ÉXITO - FHI 360 · adquirir las habilidades cognoscitivas, ... e intervenciones asociados con él, señalados en las páginas siguientes, son prácticas conocidas y de demostrada

ÉXITO

FHI 360 is a nonprofit human development organization dedicated to improving lives in lasting ways by advancing integrated, locally driven solutions. Our staff includes experts in health, education, nutrition, environment, economic development, civil society, gender, youth, research and technology – creating a unique mix of capabilities to address today’s interrelated development challenges. FHI 360 serves more than 60 countries, all 50 U.S. states and all U.S. territories.

Visit us at www.fhi360.org.

Los programas, la experiencia y los activos de AED fueron adquiridos por FHI 360 en julio del 2011.

ÉXITO

Mayo 2009

S O B R E L A A E D

La Academia para el Desarrollo Educativo (AED) es una organización sin fines de lucro que trabaja anivel mundial promoviendo el desarrollo económico, social, educativo y la salud, como fundamento delas sociedades prósperas.

En colaboración con socios locales, nacionales e internacionales, la AED promueve enfoques prácticose integrales para dar respuesta a los retos sociales y económicos y asegurar así resultados sostenibles.AED ejecuta más de 300 programas en los 50 estados de los Estados Unidos y en más de 150 países.

Nuestra visiónAED visualiza un mundo donde todas las personas tengan la oportunidad de desarrollar todo supotencial y de que contribuyan al bienestar de sus familias, del país y del mundo en general.

Nuestra misiónLa misión de AED es hacer una diferencia positiva en las vidas de las personas, mediante el trabajoconjunto con socios para crear y ejecutar soluciones innovadoras de los problemas socioeconómicosmás importantes.

Sobre el Global Education Center de AED El Centro Global de Educación (GEC, por sus siglas en inglés) busca el mejoramiento de los sistemaseducativos para transformarlos en modelos sostenibles que aseguren que todos los niños y niñastengan acceso a una educación básica de alta calidad. El GEC trabaja conjuntamente con lascomunidades y los gobiernos para desarrollar programas que lleguen a todos los niños sin importarcuán remotas o pobres sean sus comunidades. Estos programas parten de nuestra experiencia ysoportan enfoques innovadores para abordar nuevos retos.

Mayo 2009

ISBN10 0-89492-030-8ISBN13 978-0-89492-030-1

Impreso en los Estados Unidos de América

Derechos de autor © 2009 por AED

AED1825 Connecticut Avenue, NWWashington, DC 20009Tel.: 202.884.8000Fax: 202.884.8400www.aed.org

AED protege el medio ambiente. En el proceso de producción de esta publicaciónahorramos: 5 árboles; 2,495 galones de agua; 2,000,000 BTU de energía.

Esta publicación es una traducción del documento original escrito en inglés.

Por casi 20 años, desde la Conferencia de Jomtien en 1990, hemos trabajado para ampliar el accesoeducativo con el fin de lograr las metas de Educación para Todos. A medida que más y más niñosingresan al sistema escolar, nuestra prioridad se ha centrado en asegurar una educación de calidadpara todos. Este cambio de enfoque, de pasar de insumos a resultados cualitativos, demanda pensar deforma innovadora cómo se le puede dar apoyo estratégico a la educación.

Estamos desarrollando nuevas ideas, estrategias y herramientas que ayuden a revolucionar laenseñanza y el aprendizaje en el mundo. Si bien, no existe un conjunto único de estrategias oherramientas que garanticen alcanzar la calidad en la educación, especialmente en entornos azotadospor la pobreza, sí hemos avanzado en la comprensión de los elementos críticos que son necesariospara elevar la calidad en contextos con condiciones únicas en cada comunidad y país.

Éxito en el Primer Grado, es la primera publicación de la nueva serie de AED que examina laeducación de calidad para todos. En ella se presentan cuatro principios nacidos de la experiencia einvestigación, que creemos que son el fundamento para comunidades de aprendizaje saludables,exitosas y sostenibles. Dichos principios son:

• Maximizar las oportunidades de aprendizaje• Crear múltiples estructuras de apoyo• Crear comunidades de aprendizaje• Integrar la educación con otros sistemas creados en función de los niños

Cada sección de la presente publicación introduce y examina un principio, acompañado de ejemplos ehistorias de éxito, extractos de informes técnicos, fotografías y demás evidencia que ilustran cómo elprincipio en cuestión se aplica a los contextos del mundo real.

Reconocemos que existe la oportunidad para disentir o perfeccionar los principios acá planteados.Ofrecemos esta publicación como un punto inicial de discusión. Esperamos que promueva el debateya que nosotros en AED le damos la bienvenida a todos aquellos interesados en mejorar la calidadeducativa mientras continuamos con nuestra misión esencial común: apoyar a los estudiantes,docentes, familias y comunidades de todo el mundo.

Patrick FineVicepresidente y DirectorCentro Global de Educación AED

¿Por qué el Primer Grado es Fundamental? 5

El Panorama de la Educación 9

Marco Necesario para el Éxito en el Primer Grado 17

Principio 1: Maximizar las Oportunidades de Aprendizaje 19

Principio 2: Crear Múltiples Estructuras de Apoyo 29

Principio 3: Crear Comunidades de Aprendizaje 35

Principio 4: Integrar la Educación con otros Sistemas Creados en Función de los Niños 45

Conclusión 55

Recursos Adicionales 58

CONTENIDOPRÓLOGO

ÉXITO EN EL PRIMER GRADO

5

Dentro de las metas de Educación paraTodos (EFA por sus siglas en inglés) lograrque los niños entren al primer grado eslograr que entren oficialmente a laeducación formal. Por supuesto, estosniños habrán estado aprendiendoactivamente desde el nacimiento,desarrollando su lenguaje y sus habilidadesde raciocinio, y adquiriendo conceptosvaliosos sobre las familias y comunidadesdonde viven, pero esel primer grado dondelos niños seencuentran porprimera vez con laeducación formal.

Por primera vez paraellos, su aprendizajese ve manejado por unprofesor; su forma de pensar se veevaluada por ese profesor y el grado dedesarrollo medido sobre unas metasestablecidas. Estas interacciones

invariablemente moldean la imagen quetienen de sí mismos y de la escuela. Seconfrontan en la escuela con un juego másserio con reglas más complejas y metasaparentemente aleatorias. Sin embargo, loque podría ser lo más desconcertantedesde la perspectiva de un niño es quepoco de lo que él o ella han aprendidoantes de cursar el primer grado les será útilal navegar en este nuevo terreno.

Estas experiencias delprimer grado forjan lospilares de la educaciónformal. Se tiene laexpectativa que al finaldel año, los niños en elprimer grado adquierandestrezas esenciales paraaprender a leer, escribir y

contar números porque son esashabilidades las que les permitirán pasar alsegundo grado. Adquirir esas destrezasacadémicas durante el primer grado se

Se tiene la expectativa que al finaldel año, los niños en el primergrado adquieran destrezasesenciales para aprender a leer,escribir y contar números porqueson esas habilidades las que lespermitirán pasar al segundo grado

En ninguna parte es la calidad más importante que en el diseño y prestación

de la educación en el primer grado. Las experiencias que una nación diseña

para su infancia más vulnerable pueden determinar si los niños continuarán

y terminarán su educación o si se quedarán en el camino. Con un riesgo

altísimo de por medio, no es aconsejable dejar los resultados al azar.

¿POR QUÉ EL PR IMER GRADO ES

fundamental?

convierte en un reto para muchos niños, yen donde por un sinnúmero de razones,muchos fracasan.

Sin duda, aprender a leer y a contar es unprerrequisito para el éxito en los siguientesgrados. No obstante, la fórmula del éxitoescolar contiene otros ingredientes igualde importantes.

El éxito de la educación formal requiere deun desarrollo afectivo, social, físico y deprocedimientos. Es cierto que a los niños seles demanda aprenderse los fundamentosde la lectura, escritura, ciencias ymatemáticas, pero éstas deben ser ante susojos significativas y por qué no, divertidas.

Deben aprender las habilidades yconvencionalismos que utilizan las personaspara expresar sus ideas y sentimientos aterceros mientras están inmersos en elproceso de aprendizaje. Incluso, se esperaque los niños en primer grado empiecen aadquirir los procesos de razonamientoestratégico y habilidades que hagan posibleun aprendizaje independiente y continuodurante toda la vida.

Los niños que cursan el primer grado debenentender de qué se trata la escuela. Lasniñas y niños que nunca han sido parte deun sistema de educación formal debendesarrollar actitudes positivas sobre laescuela, sobre el valor del aprendizaje en laescuela y sobre su propio valor como sujetosde aprendizaje. Deben verse como

miembros de la comunidad escolar,donde todas las personasindependientemente de su género,grupo étnico e idioma son respetadas.

En primer grado, los niños descubrennuevas reglas y roles, algunos de loscuales pueden entrar en conflicto conideas y valores importantes queaprendieron en el hogar. Para los niñosde muy corta edad, establecer elpropósito de ir a la escuela, resolverlos conflictos culturales y negociarnuevas relaciones con adultos ydemás niños, desarrollando al mismotiempo diferentes habilidadesacadémicas abstractas podría parecertodo un reto formidable. Sin embargo,las oportunidades de ese niño desobrevivir en la escuela dependeránde su capacidad de asumir dicho reto.

¿POR QUÉ EL PRIMER GRADO ES FUNDAMENTAL?

Por suerte, los niños no tienen que pasarpor la experiencia del primer grado sinningún tipo de ayuda. Existen técnicasinstructivas, materiales didácticos, políticasy un sinnúmero de adultos que les ayudan aadquirir las habilidades cognoscitivas,afectivas, físicas y sociales necesarias. Pordesgracia, no existe una “solución mágica”que se pueda utilizar en todos los niños ycon iguales resultados satisfactorios. Lamisma técnica didáctica o libro de texto quetrabaja bien con un niño, quizá no funcionepara otro – aunque estén sentados en elmismo salón de clases. ¿Por qué?

De niño a niño, hay una variación ampliade base de conocimientos, atributosfísicos, habilidades cognoscitivas ydisposición natural. Los niños maduran aritmos distintos y de formas disímiles.Estas diferencias individuales se venmaximizadas en el primer grado, cuandolos niños se ven forjados o evaluados porsus experiencias en la escuela.

Construir unos cimientos integrales en elprimer grado es esencial para tener éxitoen la escuela. Los niños y sus padresdeben ser protagonistas principales yactivos para alcanzar este objetivo. Sinembargo, es responsabilidad de losprofesionales de la educación queparticipan directa e indirectamente en eldiseño y manejo de los procesoseducativos - tomadores de decisiones,docentes, administradores y otros –asegurarse que este proyecto deconstrucción no fracase.

Estos profesionales deben analizardetenidamente la estructura que esténdiseñando y tomar en cuenta cómo ese diseño puede aprovecharse paraalcanzar resultados exitosos. Alcanzar el éxito en el primer grado requiere unmarco de referencia efectivo que apoye a los niños, padres de familia, profesores y comunidades.

Esta publicación ilustra este marco dereferencia, que no es ni radical nirevolucionario. Es más, muchos elementose intervenciones asociados con él,señalados en las páginas siguientes, sonprácticas conocidas y de demostradaeficacia. No obstante, es útil reflejar cómoun simple marco puede redefinir nuestravisión de los problemas. Un marco puedeincluso informar cómo buscamos lassoluciones que conviertan lasprobabilidades de éxito de los niños nosólo posibles, sino inevitables.

Antes de enfocarnos en la elaboración delmarco de trabajo que permita crearresultados exitosos en el primer grado, esútil tomar en consideración algunos de losretos que enfrentan los planificadores de laeducación en los países en desarrollo.

6

REPITENCIA del Primer Grado

Tomado de UNESCO, 2007, Informe de Monitoreo Global

En la mayoría de los países, en especial las naciones endesarrollo, las altas tasas de repitencia se concentran en elprimer grado. Por ejemplo, en Nepal, el 43% de los alumnosrepite el primer grado, en comparación con el 11% derepitentes de 5to grado. Las tasas de repitencia del primergrado cercanas al 30% o más se ven en Brasil, Guatemala,República Popular de Laos y algunos países del ÁfricaSubsahariana. La incidencia de este fenómeno refleja enparte la calidad de la educación primaria, aunque en muchospaíses las altas tasas de repitencia del primer grado puedensugerir problemas de transición y preparación para elsiguiente grado.

En Latinoamérica y el Caribe, a pesar de las altas tasas deacceso y participación en la educación primaria, finalizar laeducación básica continúa siendo un gran reto ya que lastasas de culminación son menores al 83% en la mayoría delos países. En algunos países de la región como RepúblicaDominicana, Guyana y Nicaragua, menos del 60% de losniños que inician primaria llegan terminar su último grado.

LECTURA ADICIONALHamre, B., & Pianta, R. (2005). ¿Puede el apoyo pedagógico yemocional marcar la diferencia en los niños en peligro de fracasar?Título original: Can instructional and emotional support in the first gradeclassroom make a difference for children at risk of school failure? ChildDevelopment, 76(5), pp. 949–967.

Hyde, K., & Kabiru, M. (2005). El desarrollo temprano de la infanciacomo estrategia importante para mejorar los resultados deaprendizaje. Asociación para el Desarrollo Educativo de África.Título original: Early childhood development as an importantstrategy to improve learning outcomes. Association for theDevelopment of Education in Africa.

Pence, A., et al. (2004). Elaboración y Aplicación de las Políticas de ECDen África. Título original: ECD policy development and implementationin Africa. International Journal of Educational Policy, 13–29.

Ziolkowski, R. (2007). Intervenciones Tempranas en Estudiantes conDificultades de Lectura. Título original: Early interventions for studentswith reading difficulties. Reading Improvement, 43(2), 76–86.

7


EFA e iniciativas similares crearon undesequilibrio entre la demanda y lacapacidad del sector educativo.

En algunos países, la proporción alumnos –maestro se encuentra actualmente enniveles disfuncionales. Las aulas atestadasejercen una presión asfixiante en la fuerzalaboral educativa y en la capacidad de lasescuelas, y más en donde no existensuficientes maestros calificados parahacerle frente a la demanda. Los gobiernosposeen recursos limitados para contratar,darle educación y retener al personaltalentoso y motivado. Asimismo, existe

insuficiencia de libros de textos ymateriales didácticos; hay escasez deaulas, mobiliario y equipo escolar, así comode directores competentes.

En algunos lugares, la inadecuada capacidadescolar ha llevado a prácticas de turnosdobles o triples que erosionan la cantidad detiempo que pasan los niños en la escueladiariamente y que aceleran el deterioro delos inmuebles y equipos escolaresexistentes. Estos factores echan por tierra lacapacidad de alcanzar y asegurar resultadospedagógicos de calidad.

9

EL PANORAMA DE LA

educaciónEn la última década, la educación en los países en desarrollo atraviesa una

nueva era de transformación. Las políticas nacionales que eliminaron los

cobros en las escuelas abrieron las puertas de la enseñanza a millones de

niños, adolescentes y a sus familias que estaban fuera del sistema

educativo. Ahora corresponde a los educadores demostrarles a estos

nuevos estudiantes – y a la comunidad global – sus capacidades para

brindar una educación que implique altos estándares de calidad y que esa

educación de calidad, a su vez, conduzca a resultados que tengan un valor

real en las personas, familias y comunidades. Para alcanzar estas metas los

retos inherentes son de naturaleza cualitativa y cuantitativa.


Más profesores, más clases y más libros detexto son esenciales para garantizarresultados de calidad. Sin embargo, estereto cuantitativo no es nada sencillo. Losplanificadores a menudo carecen de lacapacidad y de los sistemas de informaciónque les permitan administrar y manejar demanera efectiva los recursos financieros,humanos y físicos que tienen.

Las aulas urbanas de primer grado de unpaís podrían estar abarrotadas de alumnos,mientras que las aulas de primer grado delas escuelas ubicadas en zonas remotas yrurales podrían estar subutilizadas. Inclusopuede ser que haya una distribucióninequitativa de los materiales didácticos osimplemente no existen del todo. La fuerzalaboral docente rara vez se despliega paracolocar a los maestros más efectivos en lasaulas de primer grado más desafiantes.

Existen también retos cualitativos. EFAprovocó cambios dramáticos en elpanorama de la educación de los paísesde África, Asia y América. Cuando lasescuelas abrieron sus puertas, millones deniños marginados ingresaron al sistema.Estos niños ya presentaban diferencias

cualitativas. Muchos niños y sus familiasentraban en contacto por primera vez conla educación formal. La mayoría de estosnuevos alumnos eran niñas; tenían quehablar un idioma natal que no era ellenguaje oficial; venían de hogares pobresy analfabetas; presentaban cierto nivel dediscapacidad física, emocional ocognoscitiva. Una vez que se sentaron ensus pupitres, estos niños de primer gradose encontraron con políticas, maestros ylibros de textos tradicionales que nuncafueron diseñados para tomar en cuentatanta diversidad.

EFA amplió los sistemas nacionales deeducación a nuevos contextos. Losgobiernos ahora brindan servicios enlugares que anteriormente no atendían –áreas rurales, tugurios urbanos, poblacionesdesplazadas, entornos de postguerra ycomunidades flotantes o temporales. Cadanuevo contexto agrega otra capa decomplejidad logística, administrativa ypolítica, demandando que los sistemaseducativos tengan una mayor flexibilidadcualitativa que se adapte a los contornoslocales y a las diversas necesidades.

EL PANORAMA DE LA EDUCACIÓN

10

PROPORCIÓN de Alumnos por MaestroLa proporción alumnos/maestro (PAM) mide la cantidad de profesores en relación con el tamaño de lapoblación estudiantil, de modo que existen implicaciones de carácter cualitativo. En términos generales,una proporción superior al 40:1 les dificulta a los maestros mantener un estándar de calidad adecuado. En el2004, la proporción fue menor de 40:1 en el 84% de los 174 países con estadísticas disponibles. La mayoría delos 28 países con proporciones mayores a 40:1 se concentró en el África Subsahariana, aunque algunoscorrespondían a Asia Oriental, el Pacífico, Sur y Oeste de Asia. Entre las regiones, el África Subsaharianaocupa la mediana más alta (44:1), mientras que las variaciones inter países en esa región eran abismales:por ejemplo, El Congo, Etiopia y Malawi presentaron proporciones iguales o superiores a 70:1, mientras quelas Islas Seychelles apenas tenían una relación de 14:1. El Chad, Mozambique, Afganistán y Ruanda tambiénacusaron altas proporciones entre 62:1 y 69:1. Estas tasas altísimas atenta contra el aprendizaje.

Tomado de UNESCO, 2007, Informe Monitoreo Global

• Casi la mitad de los países del mundo carecen deprogramas formales para niños menores de tres años.

• Un niño nacido en un país en desarrollo tiene unaprobabilidad de 4 en 10 de vivir en la pobreza extrema.

• Aproximadamente 10.5 millones de niños fallecieron enel 2005 antes de cumplir los 5 años; la mayoríafallecieron de enfermedades prevenibles y en paísesasolados por conflictos armados desde 1999.

• El SIDA ha dejado en la orfandad a más de 15 millones deniños menores de 18 años; el 80% de ellos viven en elÁfrica Subsahariana.

• Los derechos de millones de niños son violados a travésde prácticas de tráfico de menores, trabajo infantil, abusoy negligencia.

• La mayoría de los 50 millones de niños cuyosnacimientos están fuera de los registros civiles cada año,no pueden tener acceso a los servicios básicos oeducación como resultado.

CRECIENDO en la pobreza

Tomado de UNICEF, 2005, State of the World’s Children

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Cuando Etiopía aumentó el NÚMERO DE NIÑOS MATRICULADOS, los beneficios fueronmayores en los grupos marginales que estaban fuera del sistema escolar.

Tasa Neta Matrícula Educ. Primaria

Global

Varones

Mujeres

Urbano

Rural

Rica 20%

Media 40 %

Pobre 40%

2000 2005

11

Tomado de encuesta de datos demograficos y de salud 2000 & 2005, calculado por el Centro de Datos y Politicas de Salud

ÉXITO EN EL PRIMER GRADOEL PANORAMA DE LA EDUCACIÓN

Los recursos de la educación en el ÁFRICA SUBSAHARIANAUn estudio realizado por Consorcio del África Meridional para el Monitoreo de la Calidad dela Educación reveló las siguientes categorías descriptivas. Estas fueron determinadas paraser altamente correlacionadas con el aprendizaje de los alumnos.

Recursos insuficientesLos edificios requieren de reparaciones. La escuela tiene patio de recreoy clases al aire libre. Hay pizarras y tiza. Los niños tienen que compartirlos pupitres y libros de texto; tienen además libros de ejercicios,lapiceros y lápices.

Recursos limitadosPosee todo lo anterior. La escuela queda a 5 km de clínicas y mercado,con espacio abierto para deportes y agua sin acueductos. El aula es unaestructura temporal. Existe una oficina administrativa. Los docentes tienensillas, escritorios y acceso a diccionarios de inglés. Los alumnos cuentancon reglas.

Recursos básicosTodo lo anterior. La escuela tiene un muro perimetral, bodega y sala deprofesores. Hay servicio de agua potable. Menos de 60 alumnos utilizan losservicios higiénicos. Las aulas tienen gráficos en las paredes. Los docentestienen diccionarios de inglés, Atlas y acceso a mapas y guías. Los alumnosposeen cuadernos y borradores.

Recursos confortablesTodo lo anterior. La escuela tiene electricidad, biblioteca, botiquín, radio,teléfono y máquina de escribir. Las aulas poseen armarios. Los docentestienen mapamundis, mapas de África y acceso a instrumentos geográficos.Los alumnos poseen libros de texto y tajadores. La escuela compra librostodos los años. Los libros se pueden prestar.

Recursos pudientesTodo lo anterior. La escuela queda a 5 km o menos de bibliotecas ylibrerías. Las aulas tienen grifos de agua y libreros. La escuela posee unmimeógrafo y grabadora. Al menos existe un libro por alumno en las clasesy en la biblioteca. Se llevan expedientes de los alumnos.

Recursos prósperos Todo lo anterior. La escuela tiene una secretaría, salón de actos y cafetería.Los edificios están en buenas condiciones. El espacio físico del docente escomo mínimo 2 m2 x alumno. La escuela tiene TV, VHS, fotocopiadora,computadora, proyector, fax y proyector de cine.

1NIVEL

NIVEL

NIVEL

NIVEL

NIVEL

NIVEL

2

3

4

5

6

Tomado de Mioko Saito, 2007, Construction and Application of SACMEQ School Resources, UNESCO

DISTRIBUCIÓN DE LOS NIVELES DE RECURSOS ESCOLARES

PAÍS

NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL

1 2 3 4 5 6

0.00.00.01.00.03.10.00.01.00.01.43.64.62.0

1.311.49.261.60.024.812.90.014.93.5

30.632.637.040.5

6.841.749.030.10.032.533.80.019.729.345.540.630.639.0

68.438.640.57.314.232.930.40.030.251.822.519.125.017.7

19.86.51.30.052.86.710.628.814.013.10.03.52.00.0

3.81.90.00.032.90.012.371.220.32.30.00.70.80.9

Insuficiente Limitado Básico Confortable Pudiente Abundante

BotswanaKeniaLesotoMalawiMauricioMozambiqueNamibiaSeychellesSudáfricaSuazilandiaTanzaniaUgandaZambiaZanzíbar

Insuficientes

Limitados

Básicos

Confortables

Pudientes

Prósperos

MALAWI ZAMBIA1%

61.6%

30.1%

7.3%4.6%

37%

30.6%

25%

2%0.8%

12 13

% de escuelas dentro de cada país

fuerzas sociales de género, identidadnacional y cohesión social; por los vientoseconómicos del comercio global y por lascorrientes intelectuales de las tecnologíasde información y comunicación (TICs). Parala mayoría de niños de los países endesarrollo, el primer grado representa elumbral a este nuevo mundo. El futuro no lo decidirán estrategias cuantitativas ocualitativas por separado, sino un nuevoenfoque que combine estas estrategias enuna sola. Los diseñadores de la educaciónque se enfrentan a los retos y oportunidadescreados por EFA comienzan a alejarse delos objetivos cuantitativos de construir másescuelas o capacitar a más maestros. Ya seempiezan a abordar la naturaleza cualitativade los recursos físicos, humanos, políticas y

prácticas y de cómo todos estos elementospueden ir en apoyo a los educandos deprimer grado. Igualmente, ya se toman enconsideración cómo utilizar insumoscuantitativos para apalancar sistemas deeducación cualitativamente diferentes,localmente más sensibles y para producir demanera consistente resultados mucho másprovechosos para las comunidades atendidas.

En medio de todo esto, la misión central delos sistemas educativos atraviesa unatransformación sustancial. Los sistemascentralizados diseñados para que losalumnos adquieran conocimientosestándares y hechos, dan paso aproveedores descentralizados, cuya nuevamisión es generar una población nacionalcon cohesión social o pensadores críticos

multilingües, emprendedores yprofesionales preparados para participar enla economía del conocimiento.

La naturaleza cualitativa de la misión de laeducación – expresada a través de políticas,contenido curricular y evaluaciones –aumenta cada vez en complejidad. El mundode la educación se ve reformado por las

EL PANORAMA DE LA EDUCACIÓN

14

INTEGRANDO A los marginados Se procedió a revisar los planes nacionales de educación de 45 naciones, incluyendo los 20 que encabezanlas estadísticas más altas con niños fuera del sistema escolar, con la finalidad de ver qué categorías deniños y adultos los gobiernos consideraban como marginados. Los planes nacionales contienenpropuestas para atraer a más niños a las escuelas (UNESCO-IIEP, 2006). Una de las metodologías másutilizadas para llegar hasta los segmentos marginados es reducir los costos directos y de oportunidad dela educación mediante la abolición del cobro de la matrícula, facilitarles materiales didácticos yuniformes e introducir medidas que fomenten la demanda como la merienda escolar y becas.

18 PAÍSESmencionan medidas para superarobstáculos culturales, en especial para las niñas,como aumento de profesoras y garantizar quelas escuelas sean agradables y adecuadas paralas niñas.

8 PAÍSES de Latinoamérica y el Caribeintroducen los idiomas locales en sus contenidoscurriculares, mientras que OTROS 8 planeanincrementar la demanda de la educación a travésde campañas informativas dirigidas a los padresde familia y comunidades.

En los planes nacionales se analizan estrategiaspúblicas claves para vencer las múltiples barrerasque enfrentan las personas en las áreas remotas.15 PLANES tienen como prioridad clave aumentarel número de escuelas en áreas de difícil acceso.

La estrategias contemplan la CONSTRUCCIÓNDE MÁS escuelas con internados, escuelas envillas y pueblitos, diseño de aulas móviles yservicio de recorrido escolar.

6 PAÍSES pretenden introducir horariosescolares flexibles, en especial en áreas donde losniños deben trabajar en fincas y granjas rurales.

43 PAÍSES no cuentan con garantíasconstitucionales de la educación gratuita yobligatoria, mientras que 37 limitan el derechode la educación a sus ciudadanos y residenteslegales, discriminando a los hijos deinmigrantes, trabajadores extranjeros yresidentes temporales.

Tomado de UNESCO, 2007, Informe Monitoreo Global

LECTURA ADICIONALHanushek, E., & Wößmann, L. (2007). El papel de la calidad en laeducación y el crecimiento económico. Título original: The role ofeducation quality and economic growth. Washington, DC: TheWorld Bank.

Fuller, B., & Heyneman, S. (1989). La calidad en la educación delTercer Mundo: colapso actual, potencial futuro. Investigador de laeducación. Título original: Third world school quality: Currentcollapse, future potential. Educational Researcher, 18, 12–19.

Galabawa, J., E. M. K. Senkoro, F. E. M. K., & Lwaitama, A. F. 2000.La equidad en la educación de Tanzania. Título original: Theequality of education in Tanzania. Dar es Salaam, Tanzania:University of Dar es Salaam.

15


17

Las estructuras educativas también debenseguir principios fundamentales. Lasestructuras educativas que desprecien losprincipios básicos nunca podrán serexitosas, sin importar cuántos maestros sedesplieguen ni cuántos libros de texto sefaciliten. La investigación y observación deescuelas efectivas y de sistemas eficientesalrededor del mundo arrojan algunas lucessobre las características de éxito en laeducación. Las prácticas que apoyan a losestudiantes y al aprendizaje se remontan aalgunos principios bien conocidos que lesproporcionan a todo sistema educativo unaintegridad estructural.

Los principios con demostrada efectividadque garantizan el aprendizaje exitoso detodos los niños son:

• Maximizar las oportunidades de aprendizaje

• Crear múltiples estructuras de apoyo• Crear comunidades de aprendizaje• Integrar la educación con otros sistemas

creados en función de los niños

¿Cómo podrían estos principios arrojarestrategias específicas que aseguren eléxito en el primer grado, especialmente encontextos con recursos escasos?

DEL PR IMER GRADO

Los edificios se mantienen firmes porque sus diseños siguen los principios

de la física y la estética. La mano de obra de un trabajador especializado y el

uso de materiales de construcción de alta calidad contribuyen al resultado

en general del proyecto. Sin embargo, ni la cantidad de mano de obra,

independientemente que sea calificada o no, ni la cantidad de materiales, de

buena o mala calidad, podrán compensar una estructura que no tome en

cuenta sus principios fundamentales de construcción.

el éxito MARCO NECESAR IO PARA

de aprendizaje

MAXIMIZARlas oportunidades

PRINCIPIO


21

MAXIMIZAR LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

Las estructuras educativas que apoyena los estudiantes de primer gradomaximizan las oportunidades de

aprendizaje al dedicarle más tiempo a lainstrucción y a la práctica. Los alumnos quepasan más tiempo recibiendo instrucción yprácticas guiadas tienen mayoresposibilidades de éxito que aquellos que notienen acceso a este tiempo extra. Lasestructuras curriculares agregan unadimensión cualitativa a este principio alasegurarse que maestros y alumnos pasenmás tiempo en alcanzar objetivos de unvalor educativo alto.

Los sistemas de educación maximizan lasoportunidades de aprendizaje al ampliar eltiempo dedicado a la enseñanza durante eldía escolar. Los programas de pre-clases yextraescolares extienden el horario yamplían la cantidad de horas de enseñanza

en el año escolar. Las oportunidades deaprendizaje se pueden ver multiplicadastambién al reducir las causas de ausentismoen alumnos y profesores. Es obvio que elsimple hecho de expandir el tiempo que elniño pasa en la escuela importará poco, amenos que la estructura educativa indiquecómo los estudiantes y maestros deberánaprovechar esas oportunidades deaprendizaje que se les presentan.

Una política que maximiza las oportunidadesde aprendizaje es asignar a los mejoresprofesores al primer grado. Estos docentestienen que ser especialistas en educacióntemprana. La mayoría de los niños de cortaedad tienen una curiosidad natural por elmundo que los rodea, por lo que los buenosprofesores de primer grado entienden cómoaprovechar esa curiosidad natural y aplicarlaal aprendizaje en la escuela.

El estudio sobre efectividad escolar de AED, realizado por el Programa II de Mejoramiento de laCalidad de la Educación (EQUIP2, financiado por USAID) evaluó escuelas de Guatemala, Nepaly Etiopía junto con los factores de oportunidad de aprendizaje. Aunque el estudio se enfocó en laevaluación y observación de las habilidades de lectura de los estudiantes de tercer grado, losinvestigadores recopilaron mucha información sobre los tiempos en que las escuelas estáncerradas y hay ausentismo. La siguiente información proviene de Guatemala.

En las 26 escuelas abarcadas por el estudio, las observaciones de las clases se hicieron en 99aulas, con la finalidad de saber cómo aprovechan su tiempo los estudiantes durante las clases,con el profesor dentro y fuera del aula.

De los 180 días oficiales del calendario escolar, las 26 escuelas estuvieron cerradas enpromedio por 8.5 días/año. El ausentismo de maestros y alumnos representó un promedio de22.7 y 14.4 días adicionales perdidos de clase, respectivamente, lo que redujo el año escolar a134.4 días. Al deducir el tiempo por las veces en que se empezaron tarde las clases, salidastempranas y recesos extendidos, los alumnos sólo tuvieron 96.8 días de clases/año, o sea 3.6horas por día de clases, comparado con las 5 horas que manda la ley.

El estudio revela que los maestros de primer grado permanecen en sus puestos el 70% del tiempo,mientras que los alumnos están haciendo tareas y actividades el 60% del tiempo. En promedio, el11% de estudiantes tuvieron interacción social durante la observación de una hora, mientras queel 23% de los educandos no participaron en ninguna actividad de aprendizaje.

Investigación de Efectividad Escolar en GUATEMALA

¿QUÉ ES la lectura? Leer es comprender textos escritos y consiste en dos procesos relacionados entre sí:reconocimiento de las palabras y la comprensión de sus significados. Los lectores acuden asus conocimientos previos cognoscitivos, vocabularios y gramática para poder entenderestos textos.

Lenguaje Oral La investigación muestra una estrecha relación entre el vocabulario oral y la capacidad delectura temprana. Antes que los niños puedan asociar la forma escrita con la oral, necesitanaprender vocabulario, gramática y fonemas del lenguaje oral.

Conciencia FonológicaLa conciencia fonológica es la capacidad de prestar atención a los sonidos del lenguaje.Independientemente del sistema escrito existe un principio fonológico universal en la lectura.

FluidezLas personas que leen con fluidez lo hacen con precisión, rapidez y expresivamente. Los lectores con fluidez reconocen de inmediato las palabras y saben dónde hacer énfasis o pausa al leer.

VocabularioSon las palabras que se reconocen en un escrito y que coinciden con el vocabulario oral dellector. Este elemento es de suma importancia para los niños que desarrollan su competenciaoral, así como para los hablantes no nativos que aprenden un segundo idioma.

Conocimiento previoConocimientos sobre el mundo, la cultura, áreas especializadas y el conocimiento lingüísticoson todos factores importantes en la lectura. La enseñanza debe ser sensible ante elconocimiento que requiere el lector para comprender un texto.

Comprensión Comprensión es un proceso activo. Los lectores hacen inferencias activas de las palabras queutiliza el autor. Los lectores están conscientes del grado de entendimiento de un texto mientraslo leen y toman las medidas activas necesarias para vencer cualquier dificultad de comprensión.

Tomado de Elizabeth Pang, Angaluki Muaka, Elizabeth Bernhardt & Michael Kamil, 2003, Enseñandoa Leer, Academia Internacional de Educación (Teaching Reading, International Academy of Education)

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Los docentes conocedores del contenidocurricular, de las etapas del desarrollo, de lapedagogía de aprendizaje activo y deldesarrollo infantil pueden establecer todosestos enlaces individualizados a través de un enfoque cuyo centro de acción es el estudiante.

Los buenos maestros también maximizan lasoportunidades de aprendizaje al utilizartécnicas pedagógicas que atraen a los niñosy les fomentan su curiosidad. Ellos instan alos niños a hacer predicciones, a someterhipótesis a prueba y compartir opinionespersonales. Los profesores efectivosmaximizan el aprendizaje al ayudarles a losniños a hacer conexiones personales entresus conocimientos previos con lo que hanaprendido en la escuela y con sus vidasfuera de la escuela. Para lograrlo, los

docentes deben contar con un ampliorepertorio de técnicas pedagógicas efectivasvariadas y poderosas para cubrir lasnecesidades de un universo en expansiónde alumnos inmersos en una amplia gamade tareas y de contextos educativos

Los maestros pueden incluso maximizar lasoportunidades de aprendizaje al utilizarpedagogías que integran activamente atodos los alumnos. El aprendizajecolaborativo, la instrucción por pares yfomentar que cada uno de los alumnosresponda a preguntas, así como técnicasde señalización que le permitan a la claseentera responder a las preguntas deldocente, permiten que cada niño tenga unaparticipación activa en el proceso deaprendizaje, aún en aulas consobrepoblación o con escasos recursos.

PRINCIPIOS DE la enseñanza de la ciencia • Pensar en la enseñanza de la ciencia como un medio significativo para alcanzar un finimportante: el aprendizaje del estudiante.

• Concentrarse en las ideas científicas básicas que tengan la mayor importancia

• Promover el entendimiento científico profundo a través de la enseñanza que refleje lanaturaleza y características de la investigación científica, los valores de la ciencia y elcuerpo del conocimiento científico.

• Al diseñar y dar clases de ciencia, considerar la interacción compleja entre la maduraciónbiológica de los estudiantes, sus conocimientos previos, experiencias y destrezas deracionamiento, de modo que las lecciones representen un reto para las habilidadescognoscitivas de los estudiantes, sin abrumarlos.

• Enseñar mediante estrategias y técnicas que ayuden a los estudiantes a convertirse enpensadores activos.

• Conectar el contenido de las ciencias con los intereses particulares y con la vida de losestudiantes, sus preocupaciones sociales y demás aspectos de la vida escolar.

• Establecer altas expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes.

• Utilizar estrategias pedagógicas que disminuyan posibles ansiedades y conflictospercibidos de los estudiantes cuando se enseñen ideas científicas que puedan sercontroversiales para ellos, aunque no lo sean para los científicos

Tomado de John R. Staver, 2007, Ciencia de la Enseñanza, Academia Internacional de Educación

ENSEÑANZA DE las Matemáticas en grupos pequeños

• Escoger tareas relacionadas con conceptose ideas importantes de matemáticas.

• Seleccionar las tareas que seanapropiadas para el trabajo en grupo.

• Considerar en hacer que los alumnostrabajen por si solos y luego trabajen engrupo para que ellos compartan suspropias ideas y trabajos.

• Dar instrucciones claras a los grupos yestablecer las expectativas para cada uno.

• Hacer énfasis en los objetivos y metas delgrupo, así como en el sentido deresponsabilidad de cada miembro.

• Escoger las tareas que los estudiantesencuentren interesantes.

• Asegurarse que el trabajo en grupo sefinalice de tal forma que las ideas ymétodos utilizados se socialicen por losalumnos y/o el maestro.

Los hallazgos de las investigaciones demuestran con firmeza la utilidad de de los grupos pequeñosa la hora de enseñar matemáticas. Este enfoque puede dar como resultado un mayor aprendizajede los estudiantes, evaluados mediante los métodos tradicionales de evaluación académica. Altrabajar con grupos pequeños para dar clases de matemáticas, los profesores deberán:

Tomado de Douglas Grouws y Kristin Gebula, 2000, Mejorando el rendimiento estudiantil en matemáticas,Academia Internacional de Educación

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Aumentar el tiempo que pasan los niños deprimer grado en la escuela no aborda por sísolo la raíz del problema, la cual radica enque los niños de primer grado tienen cadauno distintos ritmos de aprendizaje. Por lotanto, cada alumno requiere de distintascantidades de tiempo para alcanzar ydominar los objetivos de aprendizaje. Laenseñanza diferenciada, el ritmo individualde aprendizaje, la tutoría intensiva y otrastécnicas le dan al niño la cantidad detiempo que requiere para pasar el grado yaprender efectivamente.

Una estructura educativa efectiva debetambién implicar oportunidades deaprendizaje informal que amplíe el díaescolar y vaya más allá del aula. Losprogramas de actividadesextracurriculares (por ejemplo, lecturas envoz alta, sesiones de canto y cuentos,huertos escolares y limpieza ambiental)organizadas mediante la colaboraciónentre las escuelas y las asociacionescomunitarias les ofrecen a los padres defamilia y tutores, estrategias útiles queapoyan y complementan las enseñanzasen el salón de clases.

ENFOQUE DE las escuelas activas El enfoque de Escuelas Activas se remonta del modelo de Escuela Nueva desarrollado enColombia en los años 70. El modelo en principio estaba diseñado para abordar lasnecesidades de los maestros de escuelas multigrados rurales. La AED ha desarrollado laEscuela Activa por más de 17 años en Guinea Ecuatorial, Guatemala, Nicaragua y Perú.

El enfoque de aprendizaje activo prioriza las interacciones significativas y relevantes paralas vidas de los estudiantes. El enfoque de las escuelas activas fomenta el desarrollo deliderazgo en los estudiantes a través de los roles que juegan en su propia formación, a travésde proyectos en la comunidad y gobiernos estudiantiles en cada grado, todo ellos forjando laconducta participativa, cívica y democrática en el salón de clases.

Los estudiantes trabajan en grupos a través de guías de aprendizaje auto-dirigido, que lepermiten al maestro ser un facilitador del aprendizaje, moviéndose entre los grupos y gradospara darles una retroalimentación y orientaciones personalizadas a los estudiantes. Losmaestros se ven apoyados en el aula a través de las visitas in situ de los facilitadores quebrindan asistencia técnica al observar, compartir y darles retroalimentación, consejos,resolución de problemas y lluvias de ideas con los maestros. Éstos también participan en loscírculos de aprendizaje de docentes, donde comparten sus experiencias y aprenden los unosde los otros al discutir qué es lo que ha funcionado o no en sus clases.

Si bien el empoderamiento y la flexibilidad son elementos claves del modelo, su esenciacentral se basa un enfoque estructurado que les brinda tanto a los profesores como a losalumnos las herramientas y recursos necesarios para mejorar la calidad educativa y elproceso de aprendizaje.

El nuevo contenido curricular para preescolar en Jordania hace énfasis en la formulación depreguntas y aprendizaje de actividades. La clase se divide en áreas de actividades donde losalumnos participan en tareas y actividades relacionadas con un tema en particular. Porejemplo, el “agua” es un tema importante que se ve integrado a un programa educativo através de estaciones de aprendizaje en el salón de clases.

Las estaciones de aprendizaje se establecen a través de grupos pequeños. Los niños semueven en todo el salón de acuerdo con el tema y la lección en cuestión. Se reúnen en elcentro para esperar instrucciones en grupo. Estas áreas alrededor del salón crean entornosreducidos de instrucciones grupales que ayudan a asegurar que cada niño del grupo tengaalguna experiencia de aprendizaje activo. De esta forma, el salón refleja la ecología delaprendizaje y de las estructuras, apoyando las actividades asociadas con las distintasexperiencias de aprendizaje.

Aprendizaje de Actividades en JORDANIA

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Los programas de proyección socialayudan a los niños a ampliar susoportunidades de aprendizaje en lacomunidad a través de proyectossignificativos y minuciosos. Incluso lospadres y madres de familia con poco oningún bagaje académico puedenconvertirse en recursos valiosos, enespecial cuando profesores profesionalesguían sus esfuerzos.

Los niños que cursan primer grado comoresultado de las iniciativas de educaciónprimaria universal, se les ubican por logeneral en los contextos con mayoresdificultades geográficas y económicas. Laasistencia regular a la escuela requiere depolíticas que aborden dichas problemáticasgeográficas y económicas. Garantizar quelas escuelas brinden servicios de calidadque los padres de familia perciban comovaliosos y decidan incurrir en los costospara tener a los hijos en la escuela, es unbuen comienzo. Sin embargo, estasestrategias también deben incluirincentivos tangibles como los programasde alimentación, salud, centroscomunitarios, guarderías, becas, yprogramas compensatorios para los padresde familia.

Las estructuras de educación tambiéndeben abordar las necesidades de losmaestros para maximizar sus propiasoportunidades de aprendizaje. Después detodo, los docentes son modelosimportantes para todos los niños en elprimer grado. Los niños de corta edad queven a los adultos participar en el procesode aprendizaje comienzan a comprenderque el aprendizaje es valioso y disfrutable.

Los sistemas de educación pueden apoyarla reflexión de los docentes, su autoevaluación y las oportunidades deaprendizaje de pares. Los maestrosnecesitan de oportunidades para continuarsu aprendizaje en áreas y campos deinterés personal; las inversiones se veránreflejadas en una mejor calidad deldocente y en una mayor moral. Lossistemas de educación pueden apalancaraún las inversiones más modestas derecursos, tiempo, reconocimiento y demásincentivos en apoyo a las oportunidades deaprendizaje de los profesores.


CARACTERÍSTICAS DE LA enseñanza efectiva

LECTURA ADICIONALAlvarado, F., & La Voy, D. (2006). Los maetros: poderosos innovadores.Washington, DC: Academy for Educational Development.

Pianta, R., Belsky, J., Houts, R., & Morrison, F. (2007). Oportunidadespara aprender en las aulas de primarias estadounidenses. Títulooriginal: Opportunities to learn in America’s elementary classrooms.Science, 315, 1795–1796.

Darle sentido a los contenidos al utilizar la comprensión delcontenido y de las herramientas como vehículo para crear experienciasque hagan de la materia algo significativo para los alumnos.

Comprender la teoría de desarrollo y aprendizaje infantil paraproducir lecciones que apoyen el desarrollo intelectual, social ypersonal de los niños.

Comprender los estilos de aprendizajes y cuán diferentes son los alumnos, para crear las oportunidades personalizadas segúncada educando.

Utilizar estrategias y resolución de problemas pedagógicospara fomentar el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el desempeño.

Entender la motivación y la conducta para crear entornos deaprendizaje que promuevan la interacción, el compromiso y la auto-motivación.

Entender y aprovechar las técnicas de comunicación verbal, noverbal y medios de comunicación que promuevan la investigación,la colaboración y la interacción receptiva.

Planificar la enseñanza con base en el conocimiento de la materia, de los estudiantes, de la comunidad y de los objetivos del programa curricular.

Utilizar las evaluaciones, así como las estrategias formales einformales que permitan darle seguimiento al desarrollo intelectual,social y físico continuo de cada niño.

Entender las prácticas reflexivas para evaluar las acciones de cadaniño y buscar las oportunidades de crecimiento profesional.

Crear relaciones interpersonales que fortalezcan las relaciones conlos pares, padres de familia e instituciones que apoyan el bienestar yaprendizaje de los estudiantes.

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El Consorcio Interestatal para la Evaluación y el Apoyo a Educadores Recién Graduados (INTASC),conformado por agencias de educación estatales y nacionales de los EE.UU. se dedica a lapreparación, licenciatura y desarrollo profesional continuo de los docentes. Al aplicar lascaracterísticas arriba señaladas, los docentes se aseguran que todos los niños aprendan y sedesempeñen a altos niveles.

Para mayor información, diríjase a la página web del Consejo de Jefes de Inspectores deEscuelas Estatales (www.ccsso.org)

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apoyoCREAR MÚLTIPLES estructuras de

PRINCIPIO

Como cualquier planificador, loseducadores no pueden darse el lujo deesperar y actuar hasta que ocurran lasfallas estructurales. Los administradores delas políticas de educación y los profesoresdeben preguntarse:

• ¿En qué áreas nuestros niños de primergrado tienen más problemas?

• ¿Qué retos deben superar los niños quepor primera vez están en la educaciónformal para avanzar en la escuela?

• ¿Qué tipos de apoyos podemos integraren los programas para ayudarles a vencerlos obstáculos cuando estos se presenten?

La aplicación de sistemas de apoyoredundante demuestra que los educadoresque diseñaron estos sistemas asumieron laresponsabilidad de asegurar el éxito decada uno de los niños.

El apoyo de estructuras redundantes vieneen muchas formas. Pueden venir integradasen las políticas de educación a través decontenidos curriculares apropiados. Dichoscontenidos se formulan bajo el supuestoque los niños se desarrollan de formasdisimiles y que los parámetros deaprendizaje, en especial en el primer grado


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En El Salvador, se desarrolló un nuevo currículo basado en competencias que incluye unmecanismo de evaluación continua. Este mecanismo les permite a los docentes monitorearel rendimiento académico de los estudiantes. Este enfoque elaborado por el Ministerio deEducación en colaboración con USAID tiene el objetivo de mejorar el aprendizaje y, enúltima instancia, reducir las tasas de repitencia y de deserción escolar del país. La evaluacióncontinua le ayuda al docente a recolectar información sobre el avance del alumno con el finde tomar mejores decisiones sobre qué enseñarle, a qué ritmo y cómo, teniendo en cuenta lashabilidades específicas de cada uno de los estudiantes.

Con esta información se espera que el docente ajuste las lecciones y las haga máspersonalizadas para responder a las necesidades individuales. Para los alumnos endesventaja, la evaluación continua es una oportunidad valiosa de “encarrilarse” porque eldocente provee ejercicios que se enfocan con mayor precisión en los problemas de los niños.Cuando el docente aplica la evaluación continua, ésta se vuelve parte integral y permanentedel proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Éxito de EL SALVADOR

evaluación DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LOS NIÑOSEn programas apropiados de desarrollo, la evaluación y el currículo van integrados. Los maestrosrealizan siempre una evaluación por observación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Laevaluación precisa de los niños pequeños es difícil porque el desarrollo y el aprendizaje de elloses rápido, no uniforme, episódico e insertado en contextos culturales y lingüísticos específicos.Casi siempre, se utilizan métodos de evaluaciones inadecuadas e imprecisas que sirven paracatalogar, rastrear o incluso deshabilitar a los niños de corta edad.

• La evaluación del progreso y logros de los niños pequeños es continua,estratégica y determinada.

• El contenido de las evaluaciones reflejan elprogreso alcanzado de objetivos deaprendizaje y desarrollo; la evaluación va dela mano con la planificación de la enseñanza.

• La evaluación tiene como fundamento losresultados de observar el desarrollo delniño, los datos descriptivos, los trabajosque ha hecho y su desempeño enactividades reales, no elaboradas.

• Las evaluaciones deben ajustarse a unpropósito en específico y se utilizan sólo parael propósito para el cual fueron formuladas.

• Las decisiones que tengan mayor impactoen los niños, como las matrículas o

pruebas de aptitud, nunca deben tomarsecon base en una sola evaluación dedesarrollo o investigación deantecedentes, sino en múltiples fuentes.

• Las evaluaciones de desarrollo y lasobservaciones sirven para identificar a los niños con necesidades especiales de aprendizaje.

• Las evaluaciones reconocen lasvariaciones individuales en los alumnos ydan espacio a las diferencias en los estilosy ritmos de aprendizaje.

• Las evaluaciones abordan legítimamenteno sólo lo que los niños pueden hacer porsí solos, sino también lo que pueden hacercon la asistencia de otros niños o adultos.

Tomado de la Asociación Nacional para la Educación de Infantes (NAEYC), Características Distintivas de laInfancia Temprana, www.naeyc.org

CREAR MÚLTIPLES ESTRUCTURAS DE APOYO

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Todos los sistemas, sin importar suvisión o buena ejecución, corren elriesgo de fracasar. Circunstancias

inusuales, necesidades especiales y lacombinación no anticipada de factorespueden provocar brechas en cualquiersistema. Esas fallas no se cubren conesfuerzos extraordinarios individuales nipor buena suerte. Los sistemas complejosde gran escala son exitosos porque tienenmúltiples estructuras de apoyo, comomecanismos de contingencia, y demásaparatos de seguridad que permiten hacerajustes correctivos. La redundanciaestructural, utilizando un término deingeniería, o múltiples estructuras derefuerzo, no elimina los problemas pero sípuede minimizar la posibilidad de que unsimple malfuncionamiento, defecto odeficiencia desemboque en una falla total.

La naturaleza de desarrollo del aprendizajesugiere que en cada aula de primer gradoen todos los países hay una cantidadsignificativa de niños que corren el riesgode fracasar debido a una amplia gama defactores cognoscitivos, sociales, lingüísticos,

económicos y físicos. Las estructuras deapoyo de la educación que garantizan eléxito del primer grado se adelantan a lascausas potenciales de fracaso y crean unaredundancia en el sistema para asegurar eléxito en términos generales.

Sin estas múltiples capas de apoyoformadas en la estructura de la educación,muchos niños de primer grado puedenfracasar porque los vacíos entre lo que elniño sabe y puede hacer y lo que el sistemacurricular le exige son muy numerosos yextensos. Por desgracia, muchos niños queestán en primer grado no pueden contarcon sus padres de familia para llenar esosvacios. Los padres de familia en ocasionestienen poca o ninguna educación formal yel lenguaje que hablan a veces no es elidioma que están aprendiendo sus niños.

El sistema de educación debe llenar esosvacios no sólo una, sino un sinnúmero decapas de apoyo. Es difícil garantizar lagraduación exitosa de todos los niños deprimer grado si los educadores no brindanlas capas apropiadas y adecuadas de apoyo.

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en un reto para aquellos niños queescuchan en la escuela un idioma distintoal hablado en casa. Este tipo de instrucciónrequiere que el niño recuerde de memoriacontenidos claves de un día para otro. Aúnen aulas muy pobres, los maestros puedencolocar murales, dibujos, gráficos,abecedarios, objetos hechos conmateriales de la comunidad comoreferencias visuales permanentes de apoyoredundante para la memoria auditiva delmenor. Estos apoyos múltiples les permitena los niños repasarlos una y otra vez hastaque ya no los necesiten.

Los educadores utilizan el término“andamiaje” para describir este tipo deapoyo didáctico. La noción de andamiajeimplica que los apoyos didácticos sontemporales y son necesarios sólo cuandoel niño atraviesa una fase crucial de suaprendizaje para desarrollar nuevas ideas odestrezas. Si se retira el andamiaje antesde tiempo, el proyecto colapsará.

Una manera de abordar la necesidad deapoyos redundantes es complementar conapoyos para los maestros. Los sistemasescolares carecen de recursos paracontratar más maestros. Sin embargo, hayprofesores, paraprofesionales o personaladministrativo educativo a niveles locales odistritales que están subutilizados y quepueden ir a apoyar a otros docentes. Losmaestros de pre servicio son otro recursoflexible. Los administradores efectivosexploran formas innovadoras paraaumentar el número de adultos para apoyar

a los niños de primer grado como adaptarlas descripciones de los puestos de trabajode los empleados existentes.

El apoyo redundante no debe confundirsecon el apoyo duplicado. Lo que se necesitaes un apoyo cualitativo diferenciado. Losniños que llegan a dominar los objetivosdidácticos en el aula se pueden beneficiarde las clases para pequeños grupos. Losniños cuyos padres y madres de familia nopueden garantizar la asistencia regular delalumno pueden verse beneficiados de unatutoría individual intensiva cuando regresena la escuela. Los infantes que aprenden unsegundo o tercer idioma pueden requerirde asistencia lingüística especial.

Al igual que los alumnos de primer gradonecesitan de apoyo redundante paracumplir con los objetivos didácticos, asítambién los docentes requieren de apoyoque puede provenir de un líder como undirector, supervisor o mentor. Losprogramas de desarrollo profesional sonpermanentes y se hacen in situ a través deapoyos redundantes, no a través de lostalleres de una sesión.

El aprendizaje siempre implica cierto riesgocuando el estudiante se va alejando de loconocido y familiar para acercarse a lonuevo. Tanto profesores como estudiantesrequieren de apoyos sólidos que les den lacerteza que no desfallecerán en el intento.


les ofrecen a los alumnos múltiplesoportunidades para cumplir y dominar losobjetivos principales de aprendizaje.

Los maestros también incorporan laredundancia en el contenido didáctico alagregar los objetivos de otras disciplinas.Pueden reforzar las metas de lectura alintegrarla en áreas de contenido comociencias o geografía. La enseñanza interdisciplinaria integrada les ofrece a losalumnos una exposición múltiple de la mismainformación, pero en contextos diferentes.

La integración de los objetivos de aprendizajetambién les permite a los maestros comprimirel programa curricular para tener espacio ytiempo y repasar habilidades y contenidoscríticos con los niños que no pudieronalcanzar las metas de aprendizaje cuando seles enseñó por primera vez.

Los maestros que utilizan la pedagogía dela evaluación y monitoreo continuo, aún enun primer grado con sobrepoblaciónestudiantil, pueden determinar si un niñocumplió con los objetivos principales deuna lección antes de pasar a la próximalección. Esperar hasta el final de unaunidad, semestre o año escolar paradeterminar si el niño alcanzó o no losobjetivos propuestos servirá poco para unniño de primer grado. Los métodos dediagnóstico pedagógico les permiten a losmaestros tomar decisiones inmediatas ycon conocimiento de causa, repasar oaclarar conceptos difusos para los niños.

Los materiales instructivos incluso ofrecenapoyo redundante. Por ejemplo, losmaestros que dictan clase, limitan lasoportunidades de aprendizaje de muchosniños en el primer grado. Esto se constituye

INVERSIÓN en materiales didácticosLos libros de texto y materiales didácticos impactan la obtención de mejores resultados deeducación primaria de muchos países en desarrollo, lo cual puede reflejar el hecho que dichasnaciones, debido a sus limitaciones presupuestarias, por mucho tiempo han fallado en destinarfondos suficientes para comprar este tipo de recursos, lo que ha provocado su relativa escasez.No sólo los estudios funcionales de producción, sino también las evaluaciones aleatoriasrefuerzan la influencia de los libros de texto y de los materiales educativos. Las evaluaciones delsector educación realizadas por la OED en Ghana y la India refuerzan la importancia de lasintervenciones con materiales didácticos.

Sin embargo, el estudio aleatorio de Glewwe & Kremer en Kenia nos advierte: los materialesdeben tener un diseño adecuado para que no sean muy difíciles para la típica escuela primariarural y se debe capacitar a los docentes en conjunto con la introducción de los materialesdidácticos. Por lo tanto, las condiciones locales deben ser un factor a tomar en cuenta a la horade diseñar los materiales.

Lo interesante de mejorar los materiales didácticos es que se puede hacer a un costo unitariorazonable en comparación con el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita y del costo porestudiante, a cambio de un mejoramiento sustancial en la eficiencia en la educación (Pritchett &Filmer, 1999), siempre y cuando los materiales didácticos reciban prioridad sobre la reduccióndel número de estudiantes en el aula una vez que la clase haya alcanzado un nivel de 40estudiantes. Aún así, hay muchos casos, como en el África Subsahariana, donde la población essuperior a los 50 alumnos por aula, lo cual perjudica los buenos resultados de aprendizaje.

Tomado de Maurice Boissiere, 2004, Factores determinantes de los resultados de la educación primaria de lospaíses en vías de desarrollo, Banco Mundial

Como parte del Programa Nacional de Libros de Egipto, impulsado por la AED y financiadopor USAID, unos 22 millones de libros seleccionados y editados por especialistas eneducación de Egipto, y publicados e impresos por empresas egipcias, fueron distribuidos amás de 11 millones de estudiantes de las primarias de ese país, dispersos en unas 21,500escuelas de 27 gobernaciones de Egipto. Cada escuela recibió estantes diseñadosprofesionalmente para reducir espacio al guardar los libros y de fácil uso.

También se les facilitó materiales de enriquecimiento complementario, como libros delectura de gran tamaño a más de 17,000 preescolares de niveles 1 y 2 así como a los primerosy segundos grados.

El Éxito de EGIPTO

LECTURA ADICIONALUNESCO. (2005). ¿Qué es la enseñanza con diagnóstico? Título

original: What is diagnostic teaching? Available at www.UNESCO.org

CREAR MÚLTIPLES ESTRUCTURAS DE APOYO

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aprendizaje

CREARcomunidades de

PRINCIPIO

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Por lo general, se cree que laeducación es un conjunto deinteracciones docente – alumnos, o

alumno – alumno. Sin embargo, esasinteracciones se dan en contextos quepueden ejercer un impacto profundo en loque los niños pequeños se llevan consigode la escuela.

Este contexto de aprendizaje es extenso eintegral. Incluye el entorno inmediato delaula de primer grado, pero abarca hasta losvalores étnicos, culturales y tradicionales delos niños y de sus familias, pasando por loshorizontes políticos del gobierno y delfuturo de los educandos. Por eso, esfundamental que los sistemas de educaciónformen ambientes de aprendizajes en elaula que comprendan estos enfoques, queapoyen el aprendizaje y eleven el valor delaprendizaje y de los educandos.

La creación de comunidades de aprendizajees esencial especialmente para los niños encontacto por primera vez con la educaciónformal. Los niños pequeños necesitan verpruebas evidentes que su aula y su escuelason una comunidad donde se valora a cadapersona. Deben encontrar salonesacogedores e inclusivos con muebles,equipos y materiales propios para niños.

Más aún, en las comunidades escolares conrecursos modestos el entorno del salón declases se puede modificar para darles labienvenida a los jóvenes educandos ybrindarles la confianza de que este lugar fueorganizado con la intención de procurar subienestar y comodidad. Tal vez vean unlugar especial si ven expuestos los trabajosde otros niños y niñas o escuchan palabrasde elogio por esfuerzos y logros específicos.Las imágenes y sonidos que forman lascomunidades de aprendizaje deben reflejaruna diversidad de idiomas, culturas ygéneros representados en la clase.

Aprendizaje basado en proyectos en el PRIMER GRADO

El enfoque de la Escuela Activa utiliza los proyectos como estrategia clave para atraer y dar labienvenida a estudiantes a su escuela.

Los docentes guían a los estudiantes a través de una serie de actividades a largo plazo o proyectos queles permitan a los niños de primer grado desarrollar habilidades comunicativas, lectura y escritura. Losproyectos contienen situaciones de la vida real que les permiten a los alumnos hablar sobre la vidadiaria, compartir experiencias, reflexionar sobre sus actos, escribir de forma espontánea y leer textoreales. Los proyectos que pueden adaptarse con facilidad a un contexto particular como por ejemplo“Mi nombre”, “La tienda (o abacería)”, “Los animales y plantas de la comunidad” y “Las fiestas locales”.

La esencia central de la estrategia está en el uso de “expresiones significativas” para desarrollarcompetencias fundamentales simultáneamente en los niños de primer grado: cognoscitivas,comunicativas, lingüísticas y motora visuales. En el primer proyecto “Mi nombre” se utiliza lenguajereal en vez de decodificar palabras, al ir aprendiendo a escribir y leer sus propios nombres. Al mismotiempo, el niño empieza a desarrollar su propia identidad, formar imágenes positivas de sí mismo yaprender a pensar por sí mismo.

Idioma utilizado en la INSTRUCCIÓN

Los especialistas lingüísticos argumentanque los niños que aprenden conocimientosen su lengua materna en los primeros seis aocho años (método conocido como el modelobilingüe aditivo) tienen mejores notas ymayor autoestima que aquellos que recibenclases exclusivamente en el idioma oficial(modelo sustractivo) o que quienes hacenuna transición muy prematura (antes de los6 a 8 años) de su lengua natal al idiomaoficial (modelo de transición) (Thomas &Collier, 2002). Es incluso más fácil para elniño convertirse en un lector competente ycomunicador en su lengua materna.

Una vez que el niño ya puede leer y escribiren un idioma, puede transferir sushabilidades a otros idiomas. Los ambientesdidácticos bilingües tienden a ser másconfortables para los niños, en comparacióncon los entornos monolingües. Lasevidencias extraídas de Bolivia, Guinea-Bissau, Mozambique y Níger demuestranque los padres y madres de familia tienden acomunicarse con los docentes y a participaren las actividades de la escuela cuando seutilizan las lenguas locales (Benson, 2002).

Tomado de Maurice Boissiere, 2004, Factoresdeterminantes de los resultados de la educación primariade los países en vías de desarrollo, Banco Mundial

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CREAR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

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Tomado de conversaciones con Oscar Mogollón

La creación de dichos entornos no deberequerir recursos extraordinarios. Unambiente escolar efectivo refuerza laimagen de una comunidad didáctica almostrar las herramientas, trofeos yparafernalia del aprendizaje.

Otra manera de crear una comunidaddidáctica eficaz es contribuyendo a lapredictibilidad. Ésta alivia en losestudiantes la ansiedad que se origina deintentar encontrarle sentido a una situacióndesordenada o caótica. Los buenosdocentes establecen rutinas, patrones deconducta y horarios predecibles y seapegan a los mismos.

Los docentes crean las comunidades deaprendizaje al hacer que el proceso deaprendizaje sea transparente. Los niñosmás pequeños pueden entonces ver confacilidad el proceso de aprendizaje comola adquisición de información aleatoria yfuera de contexto. Los docentes efectivospiensan en voz alta, sirven de modelo deconducta de aprendizaje y aprenden juntocon sus estudiantes. Las técnicasdidácticas efectivas ayudan a los niños aenlazar la nueva información y los nuevosconceptos con sus experiencias yconocimientos previos.


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Como parte de un esfuerzo en Perú paraintegrar a los padres y madres de familia enlas actividades de aprendizaje, el ProyectoAprenDes de AED, financiado por USAID,ayudó en las comunidades rurales a que lospadres y madres de familia, miembroscomunitarios y estudiantes promovieran lalectura. Si bien AprendDes ayudó a lascomunidades a organizar y crear susprioridades y planes, cada una desarrolló suspropias estrategias.

En la comunidad de Alto Junao, San Martin,los miembros comunitarios decidieronestablecer una hora de lectura familiar. Enese período, los docentes visitan a las familiasy ayudan a los padres de familia a aprender atrabajar con la comprensión lectora con sushijos. Sin embargo, ya que la mayoría de lasfamilias no regresaba sino hasta pasado elmediodía del campo, había poco tiempo paratrabajar con ellos. Entonces decidieron iniciarsus labores más temprano para tener libre enla tarde para las lecturas. Luego, la comunidadcreó una biblioteca móvil donde las familiasintercambiaron libros y textos que cadafamilia había escrito, de tal modo que siemprehabía un flujo constante de materiales delectura. Al pasar el tiempo, los padres ymadres de familia adquirieron muchaexperiencia y ya no necesitaron de la ayudade los docentes, de modo que el gobiernoestudiantil se hizo cargo de la biblioteca. Através del trabajo en casa, muchos padres ymadres de familia adquirieron experiencia einterés de modo tal que ahora substituyen a

los docentes cuando éstos se ausentan. Elconcepto de la biblioteca móvil ha sido tanaceptado que se ha expandido a muchas otrasescuelas del proyecto, cada cual con suspropias variaciones. En la comunidad deNuevo Egipto, la biblioteca funciona lossábados en la noche en la plaza principal; losmiembros comunitarios escogen los libros yson invitados todos los días a leerlos en laplaza. El interés ha sido tal que los miembroscomunitarios buscan cómo expandir labiblioteca y le han agregado rompecabezas,ajedrez y demás juegos educativos.

En la comunidad de Amarayi, los alumnosrecogieron más de mil libros a través de una“Marcha del Libro”; fueron a la capital de laprovincia a buscar libros donados. Luego, losmiembros de la comunidad formaron yequiparon su propia biblioteca y hancontinuado promoviendo la lectura como partede su cultura. Incluso, otra comunidad rural, ElCedro, decidió crear un concurso decomprensión de lectura para padres de familia.Previamente, los docentes organizaron a lospadres de familia por nivel de lectura y loscapacitaron en el tema. Para la competencia,los padres de familia recibieron textos acordescon los niveles de lectura que mostraron,incluyendo textos para padres analfabetos,quienes interpretaron las imágenes en vez delas letras. La actividad estimuló el interés entreellos, quienes desarrollaron sus propiashabilidades de comprensión, de modo quepudieran ayudar a sus propios hijos.

El Éxito de PERÚ

NORMAS PARA las alianzas Familia- EscuelaHacer sentir bienvenidas a todas las familias a la comunidad escolar – las familias sonparticipantes activos de la vida escolar y deben hacerse sentir bienvenidos, valorados y conectados con los demás, con el personal de la escuela y con lo que los estudiantesestán haciendo.

Estas normas son el marco de trabajo de la PTA que dicta cómo las familias, escuelas ycomunidades deben trabajar juntas para apoyar el rendimiento exitoso de los estudiantes.

• Comunicación efectiva—Las familias y elpersonal entablan una comunicaciónregular, de dos vías y significativa sobre elaprendizaje de los alumnos.

• Apoyo al buen rendimiento delestudiante—Las familias y el personalcolaboran juntos para apoyar elaprendizaje de los niños y el desarrollosaludable tanto en casa como en el colegio.

• Abogar por cada niño —Las familias sonlos defensores de los niños (propios yajenos) y deben asegurarse que losestudiantes reciban un trato justo,imparcial y que tengan acceso a las

oportunidades de aprendizaje en apoyode su buen rendimiento en las clases.

• Compartir el poder—Las familias y elpersonal participan por igual en lasdecisiones que afectan a los niños yjuntos comunican y crean políticas,prácticas y programas.

• Colaboran con la comunidad—Lasfamilias y el personal colaboran con losmiembros comunitarios para conectar a losestudiantes, familias y personal en mayoresoportunidades de aprendizaje, servicioscomunitarios y participación cívica.

Tomado de la Asociación de Padres y Docente (PTA) .Consulte la Guía de Aplicación de las Normas en www.pta.org/bsp

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Sin embargo, las evaluaciones sonintrusivas y en ocasiones dominan losdemás aspectos de la comunidad didáctica,minimizando la importancia de otrasactividades valiosas. Los docentes ayudana los niños y padres y madres de familia aubicar las evaluaciones formales en laperspectiva correcta. Los docentes integranla evaluación auténtica en la comunidaddidáctica como una herramienta que loseducandos utilizan para reflejar el progresoque ellos mismos van alcanzando.

Los maestros pueden contribuir a que losniños de primer grado se conviertan enmiembros de la comunidad de educandosque se valgan por sí mismos, al enseñarlesqué deben hacer cuando ellos crean que elaprendizaje significativo se haresquebrajado. Deben explicarles conclaridad las diversas estrategias que losniños pueden utilizar para restablecer elproceso de aprendizaje; pueden serpreguntas para aclarar tareas, utilización deejemplos, consulta de gráficos en las

paredes o pedirle ayuda a un amigo.Hay que invitar y darles la bienvenida a lospadres de familia para que se unan a lacomunidad educativa, no como invitados,sino como miembros permanentes. Muchosniños pobres que están en primer gradoprovienen por lo general de hogares dondelos padres de familia tienen poca o ningunaeducación. En las comunidades con altaincidencia de VIH/SIDA, malaria o demásenfermedades mortales, es común ver quelos niños viven con sus abuelos u otrofamiliar. Para los niños que vienen defamilias con poca o ninguna preparaciónacadémica, el valor de la educación formalobligatoria podría ser vago o abstracto. Lospadres de familia o encargados de losniños quizá no puedan ayudarles aentender los propósitos de la educación ono poder apoyar la labor del profesor. Portanto, integrar a los padres de familia comoaliados de la comunidad educativa esesencial para el éxito en el primer grado.

Además de participar en los comités


En comunidades así, los niños ven elaprendizaje como el proceso donde lasideas de la escuela conforman losfundamentos de su conocimiento habitual.

En vez de dejarle al niño la tarea de que leencuentre sentido a las actividades de laescuela, un docente efectivo le explica quées lo están aprendiendo, por qué y cómopuede aplicar dicho conocimiento a su vidacotidiana fuera de la escuela. Los niños deprimer grado necesitan ver enlacesdirectos y explícitos entre las actividadesescolares. Cuando los profesores explicancómo herramientas como la lectura, lasmatemáticas, hacer preguntas, formular ycomprobar hipótesis pueden aplicarse a lasvidas de los alumnos, entonces ellosmismos se encargan de demostrar deforma patente el valor del aprendizaje.

Cada comunidad posee sus propiosmétodos para hacer las cosas. Losdocentes inducen a los niños de primergrado hacia la comunidad del educando alasegurarse que adquieran el lenguajeparticular, los hábitos y actitudes deleducando. Ayudar a los niños pequeños aestablecer sus propias metas y ofrecerlesestrategias para monitorear el avance haciael logro de dichas metas, es partefundamental del proceso.

Los niños de corta edad aprenden prontoque los exámenes y demás tipos deevaluaciones son parte normal de lacomunidad didáctica. Las evaluaciones delniño en habilidades como lectura ymatemáticas ayudan a los docentes a darleseguimiento a la efectividad de susmétodos y programas pedagógicos.

El Programa de la AED para el Desarrollo Educativo de Guinea Ecuatorial (PRODEGE),financiado por el Gobierno de la República de Guinea Ecuatorial y la Corporación Hess, creólos Días de Logros para estimular la participación de la comunidad.

Los Días de Logros son una oportunidad para que la comunidad, docentes, niños, niñas,jóvenes y autoridades educativas celebren los logros en apoyo a las escuelas locales. Lacomunidad de Moka celebró hace poco un Día de Logros lleno de actividades culturales einformes de avance que detallaban las metas alcanzadas por la escuela y la comunidad.

• Una niña presentó afiches con símbolos matemáticos y letras del alfabeto, confeccionadoscon el apoyo de los padres de familia, bajo la coordinación de una profesora. Los afichesservirán de materiales de consulta para los primeros tres grados.

• El Comité del Rendimiento Académico y Estudios presentó un mapa de la comunidad. Lospadres de familia estaban muy orgullosos del diseño porque todos habían sido participes.Pronto se pintará el mapa en una de las paredes de la escuela.

Durante ese día, la comunidad de Moka aprendió a reconocer los logros alcanzados y seestablecieron nuevos retos, como la creación de una escuela para padres de familia ycontinuar con los planes de la comunidad.

El Éxito de GUINEA ECUATORIAL

El Reporte Escolar de AED (SRC por sus siglas en inglés) fue desarrollado en las escuelas deRepública Dominicana, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Honduras entre 2004 y 2005con el propósito de movilizar a las comunidades para impulsar la calidad educativa en suspropias escuelas.

En una escuela con una población total de 600 alumnos, los miembros del Grupo de Análisisdel Reporte Escolar – tres docentes, tres alumnos y tres padres de familia – revisaron lasnotas de los estudiantes, observaron clases y determinaron que la lecto-escritura en todoslos grados era deficiente. Estos hallazgos fueron compartidos por el Grupo de Análisis enuna presentación abierta en la que más de 1000 personas de la comunidad participaron.

Una de las recomendaciones de la comunidad para fomentar la lectura en casa fue que todoslos viernes los docentes fotocopiaran extractos de diferentes lecturas y le pidieran a losalumnos y a sus familiares leerlas juntos durante el fin de semana. Al final de la presentación,los padres de familia acordaron escoger a un familiar para leer con sus hijos las lecturasdurante el fin de semana. Todos los lunes, los alumnos de todos los grados debían responderpreguntas relacionadas con las lecturas asignadas. Los docentes reportaron que el aspectomás estimulante de esta actividad fue el entusiasmo de los niños y su pasión por leer. Ellosdecían: “Leí con mi papá” “Leí con mi mamá” o “Mi hermano leyó conmigo”.

Una encuesta informal hecha a los padres comprobó que más del 50% de las familias de lacomunidad hacían las lecturas con sus hijos. La escuela adoptó dicha actividad y la incluyóen el Plan de Acción del 2006.

El Éxito de AMÉRICA CENTRAL

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restablece el vínculo vital entre el hogar yla escuela y ubica el aprendizaje en laescuela como un complemento de laenseñanza de los niños en el hogar.

Las escuelas deben ser comunidades deaprendizaje tanto para el docente comopara el alumno. Directores efectivosconducen a la comunidad de educandos através de políticas que le brindan a losdocentes el tiempo y los incentivos paraplanificar juntos, enseñar juntos y aprenderdel alumno y viceversa. Las investigacionesen acción, los círculos de docentes y otrasformas de reflexión organizada y autoestudio van forjando las habilidadesprofesionales y refuerzan la noción que elaprendizaje es un proceso continuo quedura toda la vida.Los docentes deben tener sus propios

objetivos de aprendizaje. Deben concebirestrategias para darle seguimiento rutinarioy periódico al grado de cumplimiento dedichos objetivos y documentar los logrosde su comunidad didáctica a través decarteras profesionales, álbumes de recortesy exposición de casos.

Las escuelas están enlazadas con lascomunidades de aprendizaje globales através del acceso a sociedadesprofesionales, revistas y publicaciones, asícomo a recursos en Internet como el Portalde Aprendizaje Global (www.glp.net).


rectores de la escuela, los padres de familiapueden desempeñar roles valiosos yproductivos. Para atraerlos hacia lacomunidad educativa, las escuelas puedenorganizar programas efectivos deorientación y capacitación de padres defamilia voluntarios. El personal de laescuela puede integrarlos sin descuidar suspropias responsabilidades profesionales.

Los padres pueden escuchar a sus hijos

leer en voz alta, administrar un salón derecursos o biblioteca e incluso ayudar acrear recursos didácticos valiosos. Puedencompartir sus experiencias, habilidades ydestrezas como parte de la enseñanza delprimer grado. Pueden participar en losprogramas de meriendas escolares,actividades de recreación y programas deaprendizaje al aire libre. Extender la

comunidad didáctica de esta forma

El Programa para el Desarrollo Educativo de Guinea Ecuatorial (PRODEGE), financiado porel Gobierno de la República de Guinea Ecuatorial y la Corporación Hess, creó los Círculos deDocentes para apoyar a los maestros en cada localidad.

En los círculos, los docentes se reúnen con regularidad para discutir diversos temasrelacionados con sus necesidades académicas. Analizan programas y comparten experiencias,metodologías, técnicas, desafíos y logros. Los facilitadores utilizan los círculos para capacitara los docentes en temas específicos del contenido curricular, e incluso abordan temas localesde importancia como la malaria, la tifoidea y la higiene dental.

Círculos de Maestros en GUINEA ECUATORIAL

El proyecto de Apoyo a la Educación Básica de Namibia, ejecutado por AED con elfinanciamiento de USAID impulsó un “Campamento de Escritura Infantil”. El campamentocontó con la presencia de docentes de 29 escuelas primarias y de profesores de idiomas delas seis regiones del norte de Namibia. Allí se capacitó a los participantes en la redacciónde historias buenas para niños pequeños, con conceptos y temas relacionados con elimpacto del VIH/SIDA en sus vidas. El personal del campamento introdujo a losparticipantes en una amplia gama de habilidades necesarias para desarrollar un sentido dela audiencia al escribir; comprender y aplicar los conceptos de trama y contextos en laredacción de historias e incluso el uso de conocimientos locales, resolución de problemas,diálogos e ilustraciones para darle vida a las historias que leerán los niños.

El resultado más importante del campamento fue la elaboración de los borradores dehistorias para estudiantes. Sin embargo, otro objetivo importante era mejorar lashabilidades de los profesores para impartir el tema de la redacción en sus clases. Losdocentes practicaron varias técnicas que pueden luego aplicar en sus aulas con susalumnos. Un participante dijo: “trabajar en grupo para escribir una historia era todo unreto, pero sí es una estrategia muy útil para el aprendizaje cooperativo. La sesión me abriólos ojos me enseñó que nosotros como docentes y los alumnos necesitamos todosparticipar en la redacción de libros para la enseñanza en el aula”.

El Éxito de NAMIBIA

LECTURA ADICIONALEdgerton, D. (2005). Escuelas, comunidades y democracia:Proyecto BASE de Nicaragua. Título original Schools, communitiesand democracy: The Nicaragua BASE Project. Washington, DC:Academy for Educational Development.

Leu, E. (2005). El rol de docentes, escuelas y comunidades en lacalidad de la educación. Título original: The role of teachers,schools and communities in quality education. Washington, DC:Academy for Educational Development.

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INTEGRAR

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

la educación sistemas creados

con otros

PRINCIPIO

en función de

Por lo general, se concibe laenseñanza como una iniciativaaislada. Las aulas primarias están

separadas y a veces los docentes sesienten aislados de los demás adultos.Esta situación aparente puede ocultar elhecho que un aula de primergrado es parte de un sinnúmerode sistemas creados en funciónde los niños.

Algunos de estos sistemaspueden ser la educación depreescolar, primaria ysecundaria, inclusive lasinstituciones de formación docente. Sinembargo, hay otros sistemas fuera delsector educación, como son el gobierno, elde salud, higiene, ámbito laboral y medioambiente que contribuyen al bienestar delos niños de primer grado.

Las intervenciones que se enfocan en lasescuelas y docentes suelen ignorar laimportancia de coordinar los sistemascreados en función de la niñez. ¿Puedenlos esfuerzos de la educación y de esossistemas integrarse de tal forma que juntos

garanticen resultadosexitosos para la niñez?Ciertamente, lasescuelas se beneficiancuando se comunicancon sus propiossistemas. Un ejemploes el enlace entreescuelas primarias. Ya

señalamos cómo los docentes de primergrado crean las comunidades deaprendizaje dentro de la escuela, pero losprofesores pueden establecer vínculos condocentes de otras escuelas primarias. Losprogramas de colaboración e intercambio

EL CASO DE la educación temprana

Los programas de Educación Temprana (ECCE, por sus siglas en inglés), cuandoestán bien diseñados, pueden contribuir de manera significativa al bienestar delos niños en los primeros años de formación y en su futuro, complementando laatención que han recibido en el hogar. Los programas que combinan lanutrición, atención médica y la educación ejercen un impacto positivo en losresultados cognoscitivos obtenidos. La participación en los programas deeducación temprana incluso facilita la matrícula de las escuelas primarias yprovoca buenos resultados en los primeros años de formación, en especial deniños en desventaja. Desde la perspectiva económica, la inversión en losprogramas de la infancia temprana cosecha altos réditos en términos de capitalhumano, de modo que está más que justificada la intervención del estado.Finalmente, los programas de educación temprana pueden reducir ladesigualdad social: pueden compensar la vulnerabilidad y desventajas derivadasde factores como la pobreza, género, raza, etnicidad, castas o religión.

Tomado de UNESCO, 2007, Informe de Monitoreo Global

Los programas de educacióntemprana han demostrado sucontribución en el éxito delprimer grado cuando se danlas transiciones adecuadasentre los programas

Jordania ha sido un exportador importante de talentos tecnológicos para el Medio Oriente ymás allá. Sin embargo, la creciente competencia y la progresiva complejidad del trabajotecnológico se han convertido en un desafío para el rol futuro de Jordania en la región. Conla expectativa de desarrollar una capacidad tecnológica local y de continuar siendo parte delas economías en crecimiento en el Medio Oriente, Jordania ha revisado su sistema deeducación y elaboró una nueva reforma denominada Reforma Educativa para la Economíadel Conocimiento (ERfKE, por sus siglas en inglés). La educación temprana está entre lasprincipales prioridades porque prepara a los estudiantes con miras hacia un contexto detecnología y conocimientos complejos en todos los aspectos de la sociedad, especialmente laeventual participación en la fuerza laboral del país.

Antes de 2004, había pocos preescolares públicos establecidos o apenas iniciando, cuyamayoría ocupaba aulas improvisadas prestadas temporalmente de escuelas primarias deniñas, que de por sí contaban con espacios limitados.

El proyecto en apoyo a dicha reforma educativa, impulsado por AED y financiado por USAID,dio asistencia en mejoramiento de infraestructura y desarrollo para ampliar los preescolarespúblicos. En unos cuantos años, el proyecto brindaba asistencia a 582 preescolares y laexpansión continúa. Unos 750 docentes de preescolares han recibido como mínimo 120horas de capacitación en el nuevo contenido curricular nacional para jardines infantiles; losdirectores asisten a seminarios sobre la importancia de la educación preescolar y cómobrindarle apoyo a sus docentes, niños y familiares; a los supervisores se les ha capacitado enbrindar apoyo pedagógico adicional.

Para darle seguimiento al progreso de los nuevos ingresos, se les facilitaron a loskindergarten más de 7,000 boletines de notas para que haya una comunicación constantecon los padres de familia. Incluso se lanzó un programa de participación de padres de familiapara conectar a las familias con la escuela y dar asistencia al programa de actividadesescolares mediante la participación de los padres de familia en el aula. Más de 170 aulasfueron rehabilitadas y equipadas con juegos infantiles. Asimismo, el proyecto les dio a unos415 preescolares materiales mejorados – libros, manipulables y juguetes didácticos según lasedades de los niños – para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. Estos materiales ytécnicas de aprendizaje mejoradas han beneficiado directamente a más de 12,500 niños delos kindergarten de Jordania.

Los Preescolares en JORDANIA

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INTEGRAR LA EDUCACIÓN CON OTROS SISTEMAS CREADOS EN FUNCIÓN DE LOS NIÑOS

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con clases de primaria. Esta vinculación nosólo fortalecerá la preparación del preservicio, sino incluso estos profesorespueden dar asistencia profesional sin costoalguno en aulas, especialmente aquellascon sobrepoblación estudiantil. Los cursosdel programa de pre-servicio asignandocentes principiantes para que trabajencon estudiantes ya sea de forma individualo grupal, de modo que se convierte en unaespecie de recurso redundante para losalumnos. Las experiencias de campopermiten que las ideas sobre aprendizaje yenseñanza fluyan en ambas direccionesentre la clase de primer grado y lainstitución formadora de docentes.

La educación puede ir vinculada con otrossistemas creados en función de los niñospara garantizar, en todos los sentidos, eléxito del niño en el primer grado. Lanoción de integración sistémica se vereflejada en los Objetivos de Desarrollo delMilenio (ODM).

Este enfoque integral vincula unaeducación exitosa con los sistemas que seenfocan en la pobreza, hambre, saludmaterno-infantil, protección ambiental yalianzas con las comunidades. Los diversostipos de bienestar y desarrollo infantilabordan distintos aspectos de la vida ycrecimiento de los niños. Interactúan enformas muy importantes, en ocasionesrecíprocas. Los niños bien alimentados ysaludables tienen mejor disposición para elaprendizaje desde el inicio (primer grado),pero es necesario que los conceptos denutrición y salud sean acordes con loseducandos de primer grado.


de información introducen a las escuelasprimarias en una red vibrante y colegialintegrada que multiplica los recursosintelectuales y físicos, e incluso queestimula la innovación y adaptación deprácticas de eficacia comprobada.

Las escuelas primarias pueden enlazarse alos sistemas de educación preescolar. Losprogramas deeducación tempranahan demostrado quesí contribuyen al éxitoen el primer gradocuando se dan lastransiciones correctasentre ambos sistemas. El preescolar hacela función de admisión para la primaria. Al matricular a los niños en programas deeducación temprana, los directoresmejoran la planificación a largo plazo.

Además de apoyar el crecimiento ydesarrollo de los niños pequeños, losprogramas de educación temprana ayudana los niños y padres y madres de familia aprepararse para la educación primariapública. Los programas de educacióntemprana facilitan latransición delaprendizaje en elhogar paraconvertirlos enmiembros de unacomunidad escolar.Este tipo de programas ayudan al niño adesarrollar meta conceptos clave delenguaje, matemáticas y razonamientoestratégico que le facilitarán su pasoexitoso por el primer grado.

Los programas de educación tempranaincluso contribuyen a que los infantesdesarrollen importantes habilidadescognoscitivas, lingüísticas, emocionales,físicas y de interacción social. Lacomunicación con la educación primaria lespermite a los profesores de educacióntemprana poder ayudar a los niñosmarginados para que desarrollen un

volumen esencial deconocimientosconceptuales que seconvertirán en la basede su paso satisfactoriopor el primer grado.

Las escuelas primarias necesitan estarvinculadas con la secundaria para que hayauna mayor transición entre ambos niveles.Dichos vínculos les permitirán a losdocentes compartir ideas sobre lapedagogía efectiva centrada en el alumnoy desarrollo infantil, así como informaciónespecífica de áreas de contenido.

La integración con las escuelas secundariassignifica que las escuelas primarias conrecursos humanos modestos tendrán a

jóvenes de secundaria quepueden servir de modelos,mentores o tutores paraactividades extracurricularesen apoyo a los niños y niñasde primer grado.

Los planificadores de la educaciónintegran sistemas de desarrollo profesionalen las etapas de pre-servicio y en serviciopara docentes y administradores. Lapreparación de los docentes en pre-servicio debe incluir experiencias prácticas

Las escuelas primarias necesitan estarvinculadas con los dos primeros años desecundaria. Los docentes de los dossistemas pueden contribuir a que hayauna mayor transición entre los grados.

La educación puede vincularse conotros sistemas creados en funciónde la niñez para obtener ventajassimilares y garantizar el pasoexitoso del niño por el primer grado.

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estrategias de prevención como lavacunación, uso de mosquiteros, dietasenriquecidas con yodo, mejorescondiciones higiénico-sanitarias orespuestas de tratamientos(desparasitación, antibióticos, etc.). Elbienestar de los infantes es esencial paramantener al niño en la escuela, para queasista con regularidad y preserve susoportunidades de formación. Los niños condiscapacidades físicas y mentales tienenmayores probabilidades de matricularse enlas escuelas primarias públicas si laeducación es gratuita y obligatoria. Losniños que sufren discapacidades físicasexperimentarán grandes desventajas enentornos escolares que restrinjan la

libertad de movimiento. Los niños condiscapacidades físicas, mentales ycognoscitivas requieren de una enseñanzaajustada si queremos integrarlos en losprogramas regulares.

Las deficiencias visuales y auditivasejercen un impacto muy profundo en elpaso exitoso de los niños por el primergrado. Por lo general, las deficiencias en lavisión o audición pasan inadvertidas antesde que el niño entre al primer grado,donde encontrará y experimentará ciertasactividades visuales y auditivas. Enconsecuencia, algunos niños no puedendistinguir bien las letras escritas en lapizarra a cierta distancia desde donde


El acceso a la atención prenatal adecuadaes esencial para la salud de la madre ypara el desarrollo de infantes saludables.Las clínicas de atención prenatal puedenconvertirse en propugnadores de laeducación preescolar. Les pueden brindara los padres primerizos literatura infantil,materiales didácticos simples ysugerencias para promover el desarrollolingüístico del infante.

Los programas de concientizaciónambiental tienen un efecto directo en elbienestar de la niñez y en suscomunidades. Las agencias que

promueven la concientización ambientalpueden brindar materiales educativoscomplementarios, actividades y expertosque se pueden traducir en clases deciencias de primer grado.

Los vínculos que integran la salud infantil yla educación son un recurso de capitalimportancia para los niños de corta edad.Los niños de comunidades marginadastienden a sufrir más de enfermedadestransmitidas por el agua y de malescontagiosos. Muchas enfermedadesinfantiles pueden contenerse, tratarse oeliminarse a través de correctas

Las intervenciones combinadas de nutrición y educación tendrán mayores posibilidadesde éxito que las acciones que se enfocan en la nutrición solamente. Los estudiosrealizados en Guatemala y Vietnam (Watanabe et al., 2005) indican que los paquetes deasistencia nutricional tuvieron un impacto de mayor amplitud y duración en los niñosque recibían suficiente estimulación cognoscitiva. Una implicación importante a señalares que en aquellos lugares donde los problemas de salud o nutrición son recurrentes(por ejemplo, por variaciones periódicas en la ingesta nutricional o transmisión deenfermedades, o donde las comunidades se ven expuestas siempre a males donde noexisten las medidas preventivas más básicas), las intervenciones de la educación tienenigual importancia que las acciones de salud.

COMBINANDO la salud y la educación

Tomado de Koichiro Watanabe, et al., 2005, Intervenciones de Desarrollo Infantil Temprano y el DesarrolloCognoscitivo de los Niños de Áreas Rurales de Vietnam. Título original: Early Childhood DevelopmentInterventions and Cognitive Development of Young Children in Rural Vietnam

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están sentados, más si el aula no tiene lailuminación adecuada. Los jovencitos condeficiencias auditivas sufren de no poderdiscernir las leves diferencias en losfonemas de las letras, especialmente sihablamos de un aula abarrotada y ruidosa.

Los educadores no necesitan convertirseen doctores, pero los docentes de primergrado deben comprender afondo los factores de saludy nutrición y cómo puedenllegar a perjudicar elaprendizaje. Unasrelaciones sólidas entre elsector salud y el sectoreducación les permitirán alos docentes tener accesoa la información adecuada.Los docentes son casisiempre los primeros endarse cuenta si un niñosufre de deficiencias visuales, auditivas, dealguna enfermedad o de una mala dieta.Los vínculos entre los sistemas de atenciónen salud y de educación aumentan lasposibilidades que los niños reciban elapoyo correcto en tiempo y forma.

Integrando los diversos sistemas creadosen torno a la niñez potencializa variosbeneficios. La integración de los sistemasquiere decir que cada sistema aumenta suatención en los niños; la integración crea

sinergia y promueve la innovación; crea unenfoque integral y perfecto destinado aldesarrollo de los infantes. Los niñosperciben dichos sistemas comocoherentes, alineados y naturales para consu desarrollo.

Los desafíos para integrar los diversossistemas son de índole ideológica y

administrativa. Resolverlosimplica por lo generalsostener discusionesintensivas con diversasagencias e institucioneshasta que surgen lospuntos en común, valoresy enfoques compartidos.Para los educadores, elestablecimiento dealianzas con profesionalesfuera del sector saludpuede ser una tarea muy

difícil, en especial si los educadores creenque la educación es una responsabilidadautónoma e independiente.

Crear vínculos con otros sistemas creadosen torno a la niñez aumenta lasposibilidades de éxito de los niños en elprimer grado, a medida que todos vayanreconociendo que los sistemas y actorescomparten por igual la responsabilidad dealcanzar el éxito propuesto.

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Crear vínculos con otrossistemas creados en torno a laniñez aumenta lasposibilidades de éxito de losniños en el primer grado, amedida que todos vayanreconociendo que los sistemas yactores comparten por igual laresponsabilidad de alcanzar eléxito propuesto.

LECTURA ADICIONALDickinson, P, Lothian, S., & Jonz, M. B. (2007). Compartiendo laresponsabilidad para con nuestros niños: cómo una comunidadconvierte su visión para la niñez en realidad. Título original: Sharingresponsibility for our children: How one community is making itsvision for children a reality. Young Children, 62[2], 49–55.

Hawes, H. (2003). Programa curricular del sector salud y calidadescolar: perspectivas internacionales. Título original: Healthcurriculum and school quality: International perspectives. Compare,33[1], 5–14.

Milbourne, L., Macrae, S., & Maguire, M. (2003). Solucionescolaborativas o problemas nuevos de politicas: exploracion dealianzas con multiples instituciones de la educacion y la salud.Revista de Políticas de Educación. Título original: Collaborativesolutions or new policy problems: Exploring multi-agencypartnerships in education and health work. Journal of EducationPolicy, 18[1], 19–35.

Ndiaye, M. (2006). Alianzas en el sistema educativo de Senegal.Perspectivas: Análisis trimestral de la educación comparativa. Títulooriginal: Partnerships in the education system of Senegal. Prospects:Quarterly Review of Comparative Education, 36[2], 223–243.

Tadesse, S., & Hoot, J. (2006). Niñez en prostitución en las aulas deprimaria: voces de Etiopía. Título original: Child prostitutes in primaryclassrooms: Voices from Ethiopia. Childhood Education, 83[2], 75.

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Estos principios no sólo contribuyen a quelos niños tengan éxito en la escuela, sinotambién nos brindan las orientacionesestructurales para crear comunidadessaludables para padres y madres defamilia, docentes y autoridades escolares.Como herramienta de planificación, dichomarco de trabajo se puede utilizar paraorganizar un auto estudio o evaluacionesde diagnóstico para saber qué piensan loseducadores y padres de familia sobre lostipos de sistemas educativos que generanresultados valiosos para los niños, susfamilias y sus comunidades. El marco detrabajo puede ser incluso un sistema

efectivo para hacer una evaluacióngeneral de la calidad escolar y la base delreporte escolar que refleje el desempeñode la escuela.

Algunas escuelas son transformadasgracias a personas carismáticas, líderesnaturales que son capaces de inspirar a losdemás con sus acciones. Algunas escuelascambian gracias a programas innovadores;otras son transformadas a través deproyectos de reconstrucción yrehabilitación. Toda transformaciónconlleva implicaciones significativas paramejorar la calidad de toda la comunidad de

En resumen, los cuatro principios - Maximizar las oportunidades de

aprendizaje, Crear múltiples estructuras de apoyo, Crear comunidades de

aprendizaje e Integrar la educación con otros sistemas creados en función

de los niños – nos brindan un marco de trabajo simple y flexible que

describe las estructuras cualitativas y cuantitativas que incrementan las

posibilidades de éxito de los niños en su primer año de educación formal.

Dichos principios nos llevan a un fundamento cognoscitivo, físico e

interpersonal que es vital para mantener al niño dentro del sistema escolar

y para que apruebe con éxito todos los grados de primaria.

conclusión

aprendizaje en la cual se desempeñanalumnos y docentes. Pero lastransformaciones de este tipo no llegan atodas las escuelas en todos los contextos y,de darse el caso, son a veces cambiosdifíciles de sustentar.

No obstante, un marco de trabajo eneducación que contenga principiosestructurales sólidos puede ofrecernos la fortaleza y la flexibilidad de crear ypreservar mejoras cualitativas en todos los contextos.

El marco educativo que aquí presentamosaumenta el grado de éxito de los niños queentran a estudiar el primer grado porque seles brinda varios tipos de apoyos queconvierten el aprendizaje en un fenómenoinevitable. Dichas estructuras acomodan ladiversidad de experiencias, habilidades eintereses con los cuales los niños debenconstruir sus propias bases que lespermitan alcanzar el éxito.

Los marcos de trabajo en educaciónestructuran los comportamientos, actitudesy perspectivas de los niños, docentes,administradores y demás actores que viveny trabajan dentro de la comunidadeducativa. Incluso ofrecen una forma dereplantear y reexaminar las escuelas ycómo se pueden aprovechar recursosvaliosos como el tiempo, el capital humanoy el capital financiero.

Todos los sistemas de educación debenenfocarse en la sostenibilidad. Sinembargo, no existe una ruta única paraalcanzar la calidad sostenible en la

educación. Las experiencias más recientesnos recuerdan que los niños, contextos,tecnologías e incluso, los conceptos de loque llamamos calidad están en constanteevolución, pero los enfoques que parecentener el mayor impacto sostenible en laeducación son aquellos que sostienen ypremian el pensamiento y elcomportamiento innovador, no losprogramas especiales.

Forjar los cimientos del éxito en el primergrado continúa siendo un reto crítico paralos educadores de todos los países. Losgobiernos se han comprometido a crearlas instituciones que le garanticen a cadaniño una educación útil y valiosa. LasNaciones Unidas han ido incluso más alláal consagrar la educación como underecho humano en la Declaración de losDerechos del Niño.

Respetar y observar esta obligación va másallá de simplemente seleccionar pruebaseficientes, introducir técnicas pedagógicasespecíficas o crear sistemas de informaciónmás eficientes. Significa crear institucionesde integridad incuestionable, organizadasen torno al único propósito estratégico deayudar a todos los niños a que seconsideren valiosos por sí mismos y aencontrar su lugar que por derecho lescorresponde en el mundo. Los marcos quemotivan el éxito en el primer grado debenentusiasmar a los educadores a soñar conestructuras novedosas que se sostenganen estos cimientos; estructuras quemerezcan albergar los recursos másvaliosos del mundo y que nutran su futuro.

CONCLUSIÓN

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Sociedades Profesionales (USA)• National Association for the Education ofYoung Children (NAEYC) www.naeyc.org –Asociación Nacional para la Educación dela Niñez

• National Association of Elementary SchoolPrincipals (NAESP) www.naesp.org –Asociación Nacional de Directores deEscuelas Primarias

• Association for Supervision and CurriculumDevelopment (ASCD) www.ascd.org –Asociación para la Supervisión yElaboracion de Programas Curriculares

• Association for the Development ofEducation in Africa (ADEA)www.adeanet.org – Asociación para elDesarrollo de la Educación en África

• International Reading Association (IRA)www.reading.org – AsociaciónInternacional de Lectura

• Association for Childhood EducationInternational (ACEI) www.acei.org –

Asociacion Internacional para laEducación de la Niñez

• World Association of Early ChildhoodEducators (WAECE) www.waece.org –Asociación Mundial de Docentes deEducación Temprana

• National Association of Bilingual Educators(NABE) www.nabe.org – AsociaciónNacional de Educadores Bilingues

Agencias Internacionales• USAID. Agencia de los Estados Unidospara el Desarrollo Internacionalwww.usaid.gov

• Banco Mundial www.worldbank.org

• Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO) www.unesco.org

• Fondo de las Naciones Unidas para laInfancia (UNICEF) www.unicef.org

• Organización Mundial de la Salud (OMS)www.who.int

RECURSOS

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EL ÉXITO EN EL PRIMER GRADO

• Organización Panamericana de la Salud(OPS) www.paho.org

• Organización Internacional del Trabajo(OIT) www.ilo.org

• Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD) www.undp.org

• Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OECD)www.oecd.org

Agencias, Fundaciones yOrganizaciones • Wallace Foundation (Programas deaprendizaje extra escolares)www.wallacefoundation.org

• Early Childhood Knowledge Center (U.S.Department of Health & Human Services)www.eclkc.ohs.acf.hhs.gov

• World Wildlife Foundation (WWF)www.wwf.org

• Early Connections (tecnología aplicada enla educación temprana)www.netc.org/earlyconnections

• Departamento de Educación www.ed.gov/parents/academic/help/partnership

• Asociación Nacional de Padres de Familiay Profesores www.pta.org

• National Service Learning Clearinghouse(Padres de familia que participan en lasacciones comunitarias de aprendizaje)www.servicelearning.org

• National Staff Development Council(NSCD) Standards for parent involvementwww.nsdc.org

• National Coalition for Parent Involvementin Education (NCPIE) www.ncpie.org

• Reading Rockets www.readingrockets.org

• The Early Childhood Education Assessment(ECEA) Consortium www.ccsso.org

• Focusing Resources on Effective SchoolHealth (FRESH) www.freshschools.org

• The Partnership for Child Development(PCD) www.child-development.org

Otros Sitios• First-School First-School

www.first-school.ws

• Can Teach www.canteach.ca

• Pre-School Education.comwww.Preschooleducation.com

• Home Instruction for Parents of Pre-schoolYoungsters (HIPPY) www.hippyusa.org

• PRAXIS www.ets.org/Media/Tests/PRAXIS/pdf/0011.pdf

• Kathy Shrock’s Guide for Educators school.www.discoveryeducation.com/schrockguide/assess.html

• The British Association for Early ChildhoodEducation www.early-education.org.uk

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La siguiente información es una muestra de los recursos recomendados paraquien participe en el diseño de programas de mejoramiento de la calidadeducativa de los primeros grados.

RECURSOS

EDWARD W. RUSSELLPresidenteEx-vicepresidente, Asuntos Gubernamentales,J.P. Morgan Chase & Co.

ROBERTA N. CLARKEVicepresidentaCatedrática Adjunta, Escuela deAdministración, Universidad de Boston

STEPHEN F. MOSELEYPresidente y Director Ejecutivo

J. BRIAN ATWOODDecano, Instituto Hubert H. Humphrey deAsuntos Públicos, Universidad deMinnesota; Ex- Administrador, Agencia delos EE.UU. para el Desarrollo Internacional

DR. BARRY BLOOMCatedrático Distinguido Departamento deInmunología y Enfermedades Infecciosas,Escuela de Salud Pública, Ex decano deSalud Pública Universidad de Harvard

SARAH C. CAREYSocia, Squires, Sanders & Dempsey L.L.P.;Presidenta, Eurasia Foundation

HARRIET MAYOR FULBRIGHTEx Director Ejecutivo, Presidente Comité deArtes y Humanidades; Ex Director Ejecutivo,Fulbright Association

GAIL A. GALUPPOVicepresidente Ejecutivo y Director deMercadeo, Western Union Company

FREDRICK J. ISEMANPresidente y Socio Administrador, Caxton-Iseman Capital, Inc.

SHEILA AVRIN MCLEANConsultora en Estrategias; Ex- Presidenta y Directora Ejecutiva, Boyden WorldCorporation

JAMES R. PAINTEREx- Presidente y Director Ejecutivo, ModernWoman, Inc.; Ex directivo, Paxar Corporation

ADEL SAFTYFundador de UNESCO Leadership Chair yPresidente del Global Leadership Forum;Catedrático Distinguido Visitante yConsejero Especial del Rector de la Academiade Administración Pública Siberiana, Rusia

NIARA SUDARKASAErudita en Residencia, Biblioteca deInvestigación y Centro Cultura Africano-Americano; Ex Presidenta, LincolnUniversity

ALLEN J. WELTMANNEx socio, PricewaterhouseCoopers;Presidente, Libraries Development AdvisoryBoard, Pennsylvania State University

A C A D E M I A PA R A E L D E S A R R O L L O E D U C AT I V O ( A E D )

J U N TA D I R E C T I VA

A G R A D E C I M I E N T O SAED GLOBAL EDUCATION CENTER

Patrick Fine, DirectorFrances Hays, Deputy Director

CONTENIDOJ.M. Wile

EDITORIALCarrie Willimann

DISEÑO Y PRODUCCIONAED Social Change Design

Sarah BishopErik Lundgren

CREDITOS FOTOGRAFÍASOpara Adolphus C. (c) 2007, Cortesía de PhotoshareAsta Benetyte (c) 2006, Cortesía de Photoshare

Bill Denison Marco Javier

Susan Long (c) 2007, Cortesía de PhotoshareHannibal Zenon D. Ong (c) 2007, Cortesía de Photoshare

AED Archivos

REVISIÓNJohn GilliesMark GinsburgPaula Gubbins

Donna Kay LeCzelMary Maguire

TRADUCCIÓN Y REVISIÓN AL ESPAÑOLTraducciones de Nicaragua

Eva GrajedaSergio Ramírez

PROYECTOS DISTINGUIDOS GECPrograma para el Desarrollo Educativo de Guinea Ecuatorial

Alfonso Alogo Ndong, Pedro Sergio Obiang Edu, Rosalina Ikaka Banganga, José Nseng Mba EsemeCarmen Siri, Hernán Torres Maldonado, Sergio Ramirez, Kirsten Galisson

Fortalecimiento de la Educación Básica en El Salvador Antonieta Harwood, Ana Flórez

Reporte Escolar en Centro América Ana Flórez

EQUIP2/Leader AwardAudrey-Marie Schuh Moore, Elizabeth Adelman, Eva Grajeda

Jordania ESPConrad W. Snyder, Audrey-marie Schuh Moore, David Balwanz

Namibia BES 3Donna Kay LeCzel

Nicaragua ExcelenciaBridget Drury, Kirsten Galisson

Peru AprenDesKristin Brady

1825 Connecticut Ave., NWWashington, DC 20009

Tel. 202.884.8000Fax. 202.884.8400

www.aed.org

Para mayor información:http://gec.aed.org

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ÉXITO - FHI 360 · adquirir las habilidades cognoscitivas, ... e intervenciones asociados con él, señalados en las páginas siguientes, son prácticas conocidas y de demostrada