Журнал издается с 1992 года6 Высшее образование в России • 4, 2016 всего с отсутствием у них необходимого

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

А.Р. АЛАВЕРДОВ, Т.П. АЛАВЕРДОВА. Организация процессапрофессиональной и психологической адаптации молодыхпреподавателей высшей школы ............................................................ 5

А.И. ЧУЧАЛИН. О применении подхода CDIO для проектированияуровневых программ инженерного образования ............................ 17

Д.Ю. РАЙЧУК, Н.В. МИНИНА. О позиционировании аспирантурыв структуре высшего образования ..................................................... 33

ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА

О.В. ГРИГОРАШ. О повышении престижа высшего техническогообразования в России .......................................................................... 42

И.О. ЛЕУШИН, И.В. ЛЕУШИНА. Некоторые вопросы разработкии реализации образовательных программ в техническом вузе ..... 49

А.С. ФАДЕЕВ, В.Н. ГЕРДИ, В.К. БАЛТЯН, В.Г. ФЕДОРОВ. Интеграцияобразования, науки и производства: модель Бауманскогоуниверситета ......................................................................................... 55

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Г.В. ЛЕОНИДОВА, К.А. УСТИНОВА. Трудоустройство по специальностив регионе................................................................................................. 64

П.А. АМБАРОВА, Г.Е. ЗБОРОВСКИЙ. Темпоральные характеристикии противоречия студенческой молодежи как возрастнойобщности ................................................................................................ 72

А.С. ЕЛКИНА, Е.С. ШЕВЧЕНКО. Факторы спроса на российском рынкетруда преподавателей .......................................................................... 81

А.И. НЕФЕДОВА. «Качество университетской жизни»: примерадаптации методики в российском университете ........................... 91

Соучредители: Московскийгосударственный

университет печатиимени Ивана Федорова;Ассоциация технических

университетовПоддержка: Международное

общество по инженернойпедагогике (Internationale

Geselschaft fürIngenieurpädagogik – IGIP),

Ассоциация техническихуниверситетов России и

Китая (Association of Sino!Russian Technical

Universities – ASRTU).

Адрес редакции:127550, Москва,

ул. Прянишникова, д. 2А

Тел./факс: (499) 976!07!46e�mail: [email protected]

[email protected]

Журнал зарегистрированв Роскомнадзоре

Рег. св. ПИ № ФС77�54511от 17 июня 2013 года

Подписано в печать соригинал�макета 29.03.2016Усл. п. л. 11. Тираж 1500 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак. №

© «Высшее образованиев России»

www.vovr.ru

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:Е. А. Гогоненкова

Н. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственный секретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор:С. И. Алексеева

Технический редактор:Д. В. Давыдова

Художник:Н. Н. Жильцов

В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ

А.С. РОБОТОВА. Почему необходимо изучатьпедагогическую повседневность? ................. 99

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

МГИМО: достижения и новые горизонты(Интервью с А.В. Торкуновым).................... 110

В.Б. КИРИЛЛОВ, Е.В. ВОЕВОДА. Профессиональнаяязыковая подготовка студентовLмеждународников .......................................... 116

П.И. КАСАТКИН, М.И. ИНОЗЕМЦЕВ. Актуальныевопросы организации образовательнойдеятельности по программам подготовкинаучноLпедагогических кадровв аспирантуре ................................................. 123

И.А. ЛОГИНОВ, А.Ю. БЕЛОГУРОВ, М.А. КУЛЫГИНА.Пространство личностного ипрофессионального развития студенческоймолодежи ......................................................... 128

А.А. БАЙКОВ, О.Б. ПИЧКОВ. Магистерскаяподготовка в МГИМО: традиции иноваторство .................................................... 136

Е.Э. ШИШЛОВА, А.М. МИРЗОЕВА. Развитиеуниверситета как конкурентоспособнойобразовательной организации..................... 144

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

О.Р. КАЮМОВ. О границах применимостикомпетентностного подхода в высшемобразовании .................................................... 150

В.А. АДОЛЬФ. Педагогический поиск в контекстеформирования методологическойкомпетентности .............................................. 156

С.В. ДУДЧИК. Тьюторское сопровождениеобразовательных событий в системеповышения квалификации ............................ 161

ФАКТЫ. КОММЕНТАРИИ. ЗАМЕТКИ

О.В. ЗИНЧЕНКО, А.А. МУРАВЬЕВА,О.В. ВЛАДИМИРОВА. Симуляционное обучениестудентовLмедиков ........................................ 166

Высшее образование в России • № 4, 2016

Higher Education in Russia • No. 4, 2016

Contents

Practice of Education ModernizationALAVERDOV, A.R., ALAVERDOVA, T.P. Organization of the Process of Professional

and Psychological Adaptation of Young University Professors. P. 5L16CHUCHALIN, A.I. Application of the CDIO Approach to Three Level Engineering

Programs Design. P. 17L32RAYCHUK, D.Yu., MININA, N.V. About Positioning Postgraduate School in a ThreeL

Tier System of Higher Education. P. 33L41

Engineering PedagogyGRIGORASH, O.V. Measures Aimed at Raising the Prestige of Higher Technical Education

in Russia. P. 42L48LEUSHIN, I.O., LEUSHINA, I.V. Some Aspects of Development and Implementation of

Educational Programs in a Technical University. P. 49L54FADEEV, A.S., GERDY, V.N., BALTYAN, V.K., FEDOROV, V.G. The Integration of

Education, Science and Industry: the Model of Bauman University. P. 55L63

Sociology of EducationLEONIDOVA, G.V., USTINOVA, K.A. Employment in the Region According to

Qualification Field. P. 64L71AMBAROVA, P.A., ZBOROVSKY, G.E. Temporal Characteristics and Contradictions of

Student Youth. P. 72L80ELKINA, A.S., SHEVCHENKO, E.S. Factors Affecting Demand in the Teacher Labour

Market in Russia. P. 81L90NEFEDOVA, A.I. Measuring the Quality of College Life on an Example of Russian University.

P. 91L98Doctoral Training

ROBOTOVA, A.S. Why is it Necessary to Study the Pedagogical Routine? P. 99L109

University LifeMGIMO�University: achievements and new horizons (Interview with the Rector

A.V. Torkunov). P. 110L115KIRILLOV, V.B., VOEVODA, E.V. Language Training of International Relations Students.

P. 116L122KASATKIN, P.I., INOZEMTSEV, M.I. Current Issues of Arranging PostLGraduate

Education of Academic Staff Training. P. 123L127LOGINOV, I.A., BELOGUROV, A.Yu., KULYGINA, M.A. Space for Realizing Strategies

of Students’ Personal and Professional Development. P. 128L135BAYKOV, A.A., PICHKOV, O.B. Master Training: Tradition and Innovations. P. 136L143SHISHLOVA, E.E., MIRZOEVA, A.M. Development of University as a Competitive

Educational Organization. P. 144L149

Higher Education PedagogyKAYUMOV, O.R. Scope of Applicability of the Competence Approach in Education. P. 150L155ADOLF, V.A. Pedagogical Search in the Context of Formation of Methodological

Competence. P. 156L160DUDCHIK, S.V. Tutor Support of Educational Events within the System for Teacher Further

Training. P. 161L165Facts, Comments, Notes

ZINCHENKO, O.V., MURAVYEVA, A.A., VLADIMIROVA, O.V. Simulation Trainingin Medical Student Preparation. P. 166L168

www.vovr.ru

VYSSHEE OBRAZOVANIE V ROSSII(Higher Education in Russia)

Editorial BoardANTIPOV K.V. (Prof., Rector of Moscow State University of Printing Arts of Ivan Fedorov);BEDNYI B.I. (Prof., N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod);BELOTSERKOVSKY A.V. (Prof., Rector of Tver State University), BOLOTIN I.S. (Prof., TheMoscow Aviation Institute (National Research University), CHUCHALIN A.I. (Prof., TomskPolytechnic University), CHUPRUNOV E.V. (Prof., Rector of N.I. Lobachevsky StateUniversity of Nizhni Novgorod), DIAKONOV G.S. (Prof., Rector of Kazan National ResearchTechnological University), DYATCHENKO L.Y. (Prof., National Research University“BelSU”), FEDOROV I.B. (Prof., Academician of RAS, Bauman MSTU), GREBNEV L.S.(Prof., The Higher School of Economics), GRIBOV L.A. (Prof., Corr. Member of RAS),IVAKHNENKO E.N. (Prof., Rector of Russian State University for the Humanities), IVANOVV.G. (Prof., Kazan National Research Technological University), KIRABAEV N.S. (Prof.,Peoples’ Friendship University of Russia), KUZNETSOVA N.I. (Prof., Russian State Universityfor the Humanities), LUKASHENKO M.A. (Prof., Moscow University for Industry and Finance“Synergy”), MELIK�GAYKAZYAN I.V. (Prof., Tomsk State Pedagogical University),NABOYCHENKO S.S. (Prof., Corr. Member of RAS), PETROV V.L. (Prof., The NationalUniversity of Science and Technology MISiS), SAPUNOV M.B. (EditorLinLchief, “VyssheeObrazovanie v Rossii”), SAZONOV B.A. (Chief Researcher of the Federal Institute of EducationDevelopment), SAZONOVA Z.S. (Prof., State Technical University – MADI), SENASHENKOV.S. (Prof., People’s Friendship University of Russia), SILLASTE G.G. (Prof., FinancialUniversity under the Government of the Russian Federation), STRIKHANOV M.N. (Prof.,Rector of National Research Nuclear University “MEPhI”), VERBITSKY A.A. (Prof., Corr.Member of Russian Academy of Education, Moscow State Pedagogical University), VETROVYu.P. (Prof., Armavir State Pedagogical Academy), ZHURAKOVSKY V.M. (Prof.,Academician of RAO, National Training Foundation).

International Council MembersABLAMEYKO S.V. (Prof., Academician of NAS of Belarus, Rector of Belarusian StateUniversity), AVETISYAN A.S. (Prof., Corr. member of NAS of Armenia), ALEXANDROVA.A. (Prof., Rector of Bauman Moscow State Technical University, President of the TechnicalUniversities Association), AUER Michael E. (President of IGIP, Prof., Carinthia Universityof Applied Sciences, (Austria), BADARCH Dendev (Director of Education DepartmentUNESCO, Paris), GAZALIYEV Arstan M. (Prof., Academician of NAS of the Republic ofKazakhstan, Karaganda State Technical University), de GRAAF Erik (Prof., AalborgUniversity, editorLinLchief, The European Journal of Engineering Education,), GRUDZINSKYA.O. (Prof., member of the working group on Bologna Process at the Ministry of Educationand Science of RF), OCHIRBAT Baatar (Prof., Rector of Mongolian University of Scienceand Technology), PRIKHOD’KO V.M. (Prof., Corr. Member of RAS), REN Nanqi(Academician of Chinese Academy of Engineering, Vice President of Harbin Institute ofTechnology, acting director of the Association of SinoLRussian Technical Universities),RIBICKIS Leonids S. (Academician of Latvian Academy of Science, Rector of Riga TechnicalUniversity), SADOVNICHIY V.A. (Academician of RAS, Rector of Lomonosov MoscowState University, President of the Russian Rectors’ Union), SANGER Phillip (Full Professor,College of Technology, Purdue University, USA), SHAMSHIEV Chingiz B. (Rector of theAcademy of Management under the President of the Kyrgyz Republic), YUDIN B.G. (Prof.,Corr. Member of RAS, Institute of Philosophy of RAS), ZERNOV V.A. (Prof., Rector ofRussian New University, Chairman of the Council of the Association of NonLGovernmentalUniversities), ZGUROVSKY Mykhailo Z. (Prof., Rector of National Technical University ofUkraine “Kyiv Polytechnic Institute”, Academician of NAN of Ukraine)

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Аналитическая часть

Одной из наиболее актуальных проблемразвития отечественной высшей школы явLляется омоложение её профессорскоLпреLподавательского состава, или, в соответLствии с новой терминологией, – научноLпеLдагогических работников (НПР). Данныйвопрос уже многие годы активно обсуждаLется представителями академического соLобщества. Очевидным путём решения данLной проблемы является привлечение молоLдых преподавателей, которые через какоеLто время должны будут заменить уходяLщих на пенсию ветеранов высшей школы.Именно такую политику и проводят сегодLня большинство образовательных органиLзаций высшего образования (ООВО) РосLсии. К сожалению, процесс адаптации к

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

АЛАВЕРДОВ Ашот Робертович – дLр экон. н., проф., зав. кафедрой управления человеLческими ресурсами, Московский финансовоLпромышленный университет «СИНЕРГИЯ».ELmail: [email protected]АЛАВЕРДОВА Татьяна Петровна – канд. экон. н., доцент, зав. кафедрой бухгалтерскогоучета и налогообложения, Московский финансовоLпромышленный университет«СИНЕРГИЯ». ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье обсуждаются вопросы стратегии и тактики управленияпервичным развитием молодых преподавателей, пришедших на постоянную работу вобразовательную организацию высшего образования. Формулируются возникающиездесь проблемы, определяются функции инстанций и должностных лиц, участвую�щих в рассматриваемом процессе. Особое внимание уделяется роли персональныхкураторов из числа наиболее опытных профессоров кафедр. Предлагаются конт�рольно�оценочные процедуры, позволяющие подтвердить факт успешного заверше�ния адаптации преподавателя.

Ключевые слова: модели профессиональных компетенций преподавателя, отрас�левые профессиональные стандарты, педагогическая стажировка, первичная профес�сиональная адаптация, первичная психологическая адаптация, преподаватель�ста�жер, профессионально важные личностные компетенции, профессор�наставник

Для цитирования: Алавердов А.Р., Алавердова Т.П. Организация процесса проLфессиональной и психологической адаптации молодых преподавателей высшей школы// Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 5–16.

рассматриваемому виду профессиональнойдеятельности далеко не всегда проходит сдолжной степенью эффективности, чтоотмечается многими представителями акаLдемического сообщества, например С.Д.Резником [1]. Продолжая исследованиепричин такой негативной тенденции, мывыявили следующие основные «болевыеточки», характерные для этапа станов�ления нового поколения работников выс�шей школы, и определили пути их нейт�рализации.

Во6первых, уровень профессиональнойкомпетентности молодых преподавате�лей не в полной мере соответствует со�временным требованиям к качеству об�разовательных услуг. Это связано прежде

6 Высшее образование в России • № 4, 2016

всего с отсутствием у них необходимогоуровня практического знакомства с тойсферой деятельности, на подготовку к коLторой нацелена соответствующая преподаLваемая дисциплина. В частности, это харакLтерно для предпринимательских дисципLлин. Основные проблемы, связанные с ихпреподаванием (как и со становлением высLшего предпринимательского образования вцелом) были выявлены одним из постоянLных авторов данного журнала Ю.Б. РубиLным [2]. Можно добавить, что сегодня даLлеко не случайно наибольшей популярноLстью у студентов пользуются преподаваLтели, имеющие за плечами личный опытработы в профильной сфере бизнеса. В проLцессе лекционных занятий они свободнооперируют примерами из собственной проLфессиональной деятельности, акцентируLют внимание слушателей на проблемах,действительно актуальных для отечественLных организаций и отраслей. На практичесLких занятиях в формате ситуационныхпрактикумов и деловых дидактических игртакие преподаватели анализируют реальLные управленческие ситуации, формируя устудентов именно те умения и навыки, коLторые востребованы соответствующим сегLментом рынка труда. К сожалению, эконоLмические условия, которые могут предлоLжить таким специалистамLпрактикам подавLляющее большинство российских ООВО,полностью исключают возможность поLдобного варианта кадровой ротации НПР.В силу этого сохраняется традиционныйдля нашей страны подход к замещению отLкрывающихся на кафедрах вакансий, коLторый предполагает схему «студент (теперьмагистрант) – аспирант кафедры – штатLный преподаватель кафедры». ЕстественLным результатом становится ситуация, когLда молодой преподаватель проводит всеформы занятий с использованием учебноLметодического контента, уже ранее созданLного его коллегами по кафедре. При этомон чаще всего не способен не только модеLлировать и анализировать реальные управL

ленческие ситуации, но и ответить «продвиLнутым» студентам на вопросы практикоLориентированного характера. ДеятельLность таких молодых преподавателей отLнюдь не способствует авторитету кафедрыи ООВО в целом.

Во6вторых, молодые преподаватели кмоменту своего первого выхода в аудито�рию не всегда обладают хотя бы мини�мальными профессиональными навыкамиименно педагогической работы. На страLницах ведущего в стране профильногожурнала не стоит доказывать, что эффекLтивность преподавателя высшей школы заLвисит не только от содержания, но и отформы преподнесения слушателям учебноLго материала. Естественно, что в данномслучае следует учитывать не только чистопрофессиональные компетенции преподаLвателя, но и наличие у него комплекса осоLбых личностных качеств, определяемогокак «педагогический талант». Взаимосвязьмежду этими двумя группами компетенцийрассматривалась многими исследователяLми, в частности Е.Д. Леоновой [3]. АвтораLми статьи не ставится задача изучения вопLроса о выявлении и развитии таких таланLтов. Отметим лишь, что даже их полноеотсутствие не может оправдать положение,при котором молодой преподаватель невладеет навыками публичных выступлений,а иногда не знает даже элементарных праLвил ораторского мастерства – построенияфраз, ударений, голосовых модуляций.Тем более нельзя ожидать от него уменияпривлечь внимание аудитории, мотивироLвать вопросы и дискуссии, наконец, корLректно остановить «возмутителя спокойLствия» из числа неадекватных студентов(особенно младших курсов). Теоретическиподобные компетенции должны быть приLобретены будущим преподавателем еще впроцессе обучения, причем даже не в аспиLрантуре, а в магистратуре. Сегодня подобLные требования четко сформулированы вФГОС, которые предусматривают не тольLко изучение соответствующих дисциплин,

7Практика модернизации образования

но и обязательную педагогическую пракLтику. Однако в реальной жизни конкретLной ООВО успешно решить подобную заLдачу применительно к сотням обучающихLся по программе магистратуры и десяткамаспирантов не всегда представляется возLможным. Формирование профессиональLных педагогических компетенций у молоLдых преподавателей чаще носит строго инLдивидуальный характер и проходит на каLфедре уже в процессе его самостоятельнойработы. Насколько быстро, а главное – вкакой степени они освоят соответствующиеумения и навыки, зависит исключительноот заведующего кафедрой, а также от наиLболее опытных профессоров и доцентов.

В6третьих, следует отметить недоста�точный уровень ответственности моло�дых преподавателей. По сравнению со своLими старшими коллегами они чаще нарушаLют стандартные нормы трудовой дисципLлины (опоздания на занятия, досрочное ихзавершение, неявка на заседания кафедрыили иные обязательные в ООВО мероприяLтия). Для них характерно также системаLтическое игнорирование требований корпоLративных регламентов, определяющихпорядок и технологии осуществления обLразовательного процесса. В частности, доLпускается несанкционированная заменаплановой формы учебных занятий (лекциявместо семинара, семинар вместо тренингаи т.п.), систематические отвлечения от заLявленной темы излагаемого материала,упрощение контрольных процедур или ихоткровенная профанация (вместо полноLценного контрольного мероприятия полоLжительные оценки выставляются всейучебной группе). При выявлении заведуюLщим кафедрой или представителями контLролирующих штабных подразделенийООВО подобных нарушений трудовой итехнологической дисциплины молодыепреподаватели обещают исправиться, нопри этом в неформальном общении с колLлегами ссылаются на недостаточную мотиLвацию их труда. Проблема недостаточной

мотивации дисциплинарных отношений ввысшей школе действительно имеет местои рассматривалась многими исследователяLми, в частности, в статье И.П. Барановой[4]. И всё же, по нашему мнению, главнуюнегативную роль здесь играют два другихфактора – объективный и субъективный.Объективным фактором выступает сам возLраст такого преподавателя – принадлежLность к поколению «Y». По этому поводуН.А. Осовицкая констатирует: «Приход поLколения Y – новая генерация, кардинальноотличающаяся от предыдущих поколенийпросто потому, что мир становится быстLрее и изменчивее, а количество информаLции, проходящей сквозь нас ежедневно,уже не сравнить с тем, что поступало 10–15 лет назад. Молодежь, выросшая в социLальных сетях и огромном потоке данных,поLдругому воспринимает окружающиймир, она способна обрабатывать гораздоболее информации, но в ином, непривычLном для нас формате» [5]. Субъективнымфактором является традиционное для наLшей страны лояльноLснисходительное отLношение к просчетам молодых сотрудниLков со стороны их старших коллег и частодаже непосредственного руководителя. Накафедре с ними, естественно, проводитсясоответствующая разъяснительноLвоспитаLтельная работа, и через какоеLто время труLдовое поведение большинства таких препоLдавателей меняется в нужную сторону.Однако, в отличие от коллег по кафедре,студенты, обучающиеся у такого преподаLвателя, не делают скидку на его возраст.Безответственное отношение к исполнениюсвоих служебных обязанностей они расLсматривают как доказательство низкойуправленческой культуры ООВО в целом.В дальнейшем выкладываемые в социLальных сетях ехидные комментарии и оценLки студентов негативно отражаются наимидже соответствующей образовательнойорганизации. Поэтому принцип «подрастет– авось возьмется за ум» еще допустим всемье, но никак не в трудовом коллективе.


Максимально ответственное отношение кпринятым на себя, в том числе дисциплиLнарным, обязательствам должно формироLваться у новой генерации преподавателейне после, а до их первого появления в аудиLтории.

В6четвертых, нельзя умолчать о ролимолодых преподавателей в коррупцион�ных проявлениях в функционированиивысшей школы. Эта проблема уже не перLвый год является предметом обсуждения вСМИ, в том числе – в данном журнале (стаLтьи С.С. Донецкой [6], М.Н. Макаровой иР.В. Вахрушева [7]). С сожалением прихоLдится констатировать, что в мелких форLмах коррупции (а именно, взятки за сдачуэкзаменов и зачетов) чаще бывают замечеLны именно представители новой генерацииНПР. Как и проблема «талант – менеджLмент», проблема коррупции отдельныхпредставителей высшей школы заслуживаLет самостоятельного изучения. Здесь можLно лишь предположить, что первопричинойподобной ситуации являются ценностныеориентиры части молодых преподавателей,сформировавшиеся уже в период рыночнойэкономики. При всем уважении к её достоLинствам нельзя не заметить очевидно негаLтивного влияния социальноLэкономическойсреды на моральноLэтические принципы,закрепляющиеся в общественном и индиLвидуальном сознании. Достаточно вспомLнить характерные для рыночной экономиLки негласные установки на быстрое личноеобогащение любыми способами («Деньги непахнут!», «Если ты такой умный, почемуеще не богатый?» и т.п.). Именно поэтомуеще до своего первого контакта со студенLтами будущий преподаватель должен четLко понимать недопустимость любых корLрупционных действий, если не из приверLженности нормам педагогической этики, тохотя бы из страха немедленной потери раLботы (как результат наличия в его органиLзации эффективной службы безопасности,использующей не только формализованLные, но и неформальные методы).

Наконец, в6пятых, на результатыпрофессиональной деятельности моло�дых НПР негативно влияет их психоло�гическая неготовность к работе с обуча�ющимися, особенно старших возрастов.Данная проблема хорошо знакома любомузаведующему кафедрой. Крайне редко онсталкивается с молодым преподавателем,который с первого дня работы без особогонапряжения находит общий язык с любойпо возрасту аудиторией, не впадая при этомв крайности. Обычно же реализуется одиниз двух негативных сценариев. Первый изних, более характерный для сотрудниковмужского пола, заключается в установлеLнии псевдодемократичного стиля отношеLний между преподавателем и студентами.Такие преподаватели демонстративно игноLрируют корпоративный дрессLкод, придерLживаясь стандартной молодежной моды.На занятиях они позволяют себе предельLно фамильярное обращение к обучающимLся, поощряют аналогичное обращение ксебе (например, сами предлагают перейтина «ты»), демонстративно используют моLлодежное арго, к месту и не к месту расLсказывают анекдоты, в отдельных случаяхдопускают даже весьма сомнительные шутLки в адрес старших коллег по кафедре.Подобный стиль общения объясняется таLкими педагогамиL«псевдодемократами»стремлением установить лучший контакт саудиторией, завоевать доверие студентов.Иногда они искренне верят в правильностьподобной позиции, противопоставляя ее«отжившим», по их мнению, традициямсоветских вузов. Но чаще за подобнымиаргументами подспудно лежит желаниемолодого преподавателя укрепить свой авLторитет на кафедре за счет получения поLложительных рейтинговых оценок со стоLроны студентов (сегодня в большинствеООВО проводятся регулярные опросы,включающие и оценку преподавателей).Второй сценарий находит своё выражениев подсознательной боязни преподавателястуденческой аудитории и, как следствие,

9

в различных формах проявления подсоLзнательной защитной реакции. В лучшемслучае девушка (реже – юноша) признаетLся заведующему кафедрой в своей «проLфессиональной несостоятельности» и, неLсмотря на его уговоры, напишет заявлениеоб уходе. В худшем случае имеет место проLявление «опережающей, или превентивной,агрессии» молодого преподавателя по отLношению к своим студентам. Опасаясь, чтоминимальная разница в возрасте роняет егоавторитет в глазах обучающихся, такойпреподаватель начинает постоянно подчерLкивать как собственное интеллектуальноепревосходство, так и имеющиеся у неговозможности создать массу проблем на экLзамене или зачете, иногда он даже допусLкает прямые оскорбления, давая слушатеLлям индивидуальные или коллективныепубличные уничижительные характеристиLки. Все это чревато для ООВО разнообразLными конфликтными ситуациями – от колLлективных писем в деканат до обращенийродителей обучаемых с жалобами в госуLдарственные органы.

Таковы, на наш взгляд, «болевые точLки» молодого поколения работников высLшей школы. В итоге отечественные ООВО,решая одну проблему, связанную с необLходимостью омоложения НПР, сталкиваLются с другой – низкой эффективностьюновой генерации преподавателей. В лучшемдля работодателя случае вступает в дейLствие процесс «естественного отбора». БоLлее адаптированные к педагогической деяLтельности представители рассматриваемойгенерации через некоторое, к сожалению– достаточно продолжительное, времяприобретают необходимые профессиоLнальные компетенции. Остальные же наLвсегда покидают высшую школу, чаще – пособственной инициативе, реже – в принуLдительном порядке. В худшем случае неLэффективные преподаватели остаются накафедре и, несмотря на непрерывно возраLстающий трудовой стаж, продолжают раLботать в привычном для себя режиме. Как

только удельный вес таких НПР превышаLет «критическую массу» (25–30% от общейчисленности), соответствующая ООВО наLчинает терять свои конкурентные позициина рынке образовательных услуг в силуухудшения их качества, что отмечается внаLчале обучающимися, а затем и надзорнымиорганами, действующими в сфере професLсионального образования.

По мнению авторов статьи, главной приLчиной реализации рассмотренной угрозывыступает недостаточное внимание адмиLнистрации многих ООВО к проблеме проLфессиональной и психологической адаптаLции молодых преподавателей. В таких обLразовательных организациях по умолчаLнию действует принцип, характерный в наLшей стране не только для высшей школы,но и для большинства других отраслей:«первичное развитие молодого специалисLта – это проблема руководителя и коллекLтива его подразделения». На заседанияхУченых советов, на совещаниях в ректораLте, на других аналогичных мероприятияхпредставители администрации регулярнопризывают заведующих кафедрами удеLлять больше внимания молодым преподаLвателям, регулярно посещать их занятия,закреплять за ними персональных куратоLров. Но при этом те же представители адLминистрации и штабных служб ООВО игLнорируют любые предложения по органиLзации централизованного процесса адаптаLции рассматриваемой категории НПР, поLскольку он связан с дополнительнымивременными и финансовыми затратами.Представляется, что подобный подходнесовместим с приоритетными целями разLвития отечественной системы высшего проLфессионального образования. В целях изLменения ситуации, сложившейся с адаптаLцией молодых преподавателей во многихотечественных ООВО, в следующей частистатьи формулируются и аргументируютLся предложения по реализации новой страLтегии и тактики управления процессом ихпервичного развития.

Практика модернизации образования


Проектная часть

Необходимым признаком высокой корLпоративной культуры любой современнойООВО является наличие у нее публичнойкадровой политики, отражающей приориLтетные цели по кадровому направлениюдеятельности и подходы к их практичесLкой реализации. Одним из объектов даннойполитики должен стать процесс первичноLго развития молодых преподавателей.Ниже сделана попытка сформулироватьстратегические цели и подходы, имеющиеуниверсальный характер и нуждающиесялишь в корректировке и уточнении с учеLтом специфики работы конкретной органиLзации на ее сегменте рынка образовательLных услуг. К ним относятся:

обеспечение непрерывной ротацииНПР путём своевременного привлечения накафедры магистрантов и аспирантов, облаLдающих необходимыми профессиональноважными личностными компетенциями(ПВЛК);

создание условий для приобретенияими всех профессиональных компетенций(ПК), необходимых для полноценного учаLстия в образовательном процессе конкретLной ООВО, путем организации централиLзованного первичного обучения на основеунифицированных технологий, закрепленLных в соответствующих корпоративныхрегламентах;

ускоренная психологическая адаптаLция молодых преподавателей в коллектиLвах соответствующих кафедр, с одной стоLроны, путем закрепления за каждым из нихперсонального наставника из числа наибоLлее авторитетных профессоров кафедры, ас другой – благодаря целевой психологиLческой поддержке, оказываемой корпораLтивной службой персонала.

Во избежание традиционной для нашейстраны ситуации, когда абсолютно праLвильные по сути и четко декларируемые всоответствующих программных докуменLтах цели так и остаются на бумаге, в ООВО

должны быть созданы определенные орга�низационно�экономические условия.

Во6первых, должна быть разработа�на, утверждена и реализована целеваякорпоративная программа отбора и пер�вичного развития молодых преподавате�лей. К разработке данной программы целеLсообразно привлечь заведующих кафедраLми и ведущих профессоров, а также специLалистов HRLдепартамента (или иной штабLной службы), отвечающих за повышениеквалификации НПР. Программа утвержLдается проректором по учебноLметодичеLской работе и определяет:

должностных лиц и инстанции, заLдействованные в Программе, с обязательLным распределением между ними функциLональных обязанностей, полномочий и перLсональной ответственности;

информационные, материальноLтехLнические и финансовые ресурсы, выделяеLмые для реализации Программы;

критерии отбора будущих преподаLвателей из числа выпускников магистратуLры и аспирантуры;

сроки их первичного обучения и стаLжировки (с учетом законодательных треLбований, сформулированных в главе 31,статьи 196 «Права и обязанности работоLдателя по подготовке и дополнительномупрофессиональному образованию работниLка» Трудового Кодекса РФ);

содержание, сроки и порядок разLработки моделей профессиональных комLпетенций для преподавателейLстажеров;

HRLтехнологии, используемые впроцессе первичного развития молодыхпреподавателей;

формы мониторинга и финишногоконтроля результатов первичного развитиямолодых преподавателей;

механизм мотивации всех участниLков процесса обучения и адаптации к отLветственному поведению.

Во6вторых, в составе HR�департа�мента должна быть создана специальнаяштабная служба, отвечающая за практи�

11

ческую реализацию Программы. В аналиLтической части статьи уже были выявленынедостатки децентрализованного подходак подготовке молодых преподавателей.Здесь отметим, что основными функциоLнальными задачами рассматриваемого подLразделения должны стать:

участие в процессе отбора кандидаLтов на замещение должностей преподаваLтелейLстажеров;

методическое руководство деятельLностью кафедр в области первичного разLвития молодых преподавателей;

создание и последующее руководLство интернатурой как новым структурнымподразделением в составе HRLдепартаменLта;

планирование, организация и контLроль над результатами процесса первичноLго обучения будущих преподавателей;

организация процесса разработки ипоследующей актуализации моделей проLфессиональных компетенций преподаватеLлейLстажеров;

организация централизованной псиLхологической поддержки преподавателейLстажеров силами собственных специалисLтов;

организация и непосредственное учаLстие в аттестации по итогам периода стаLжировки;

подготовка служебных записок срекомендациями ректорату и Ученому соLвету ООВО по актуализации целевой ПроLграммы.

В6третьих, в составе HR�департа�мента должна быть создана интернату�ра для молодых преподавателей. В статьеС.А. Минюровой и Н.О. Леоненко [8] убеLдительно доказана целесообразность сущеLствования такого подразделения для люLбой крупной ООВО и сформулированыосновные принципы его работы. Авторамостается лишь добавить, что ссылки возLможных оппонентов на существование асLпирантуры как структуры для подготовкиновой генерации преподавателей можноопровергнуть двумя очевидными аргуменL

тами. Первый связан с мотивами обучениябольшинства аспирантов, которые рассматLривают ученую степень в качестве условияуспешной профессиональной карьеры отLнюдь не в высшей школе, а в бизнесе или всфере государственного управления. ВтоLрой аргумент вытекает из содержания тиLповой программы обучения аспирантов, гдеосновное внимание уделяется не преподаLвательской, а научноLисследовательскойработе. В заключение отметим, что основLной целью обучения в интернатуре должLно стать приобретение будущими преподаLвателями профессиональных компетенцийв области именно педагогического мастерLства, а не предметного содержания тех дисLциплин, которые им предстоит вести какпреподавателям (за их приобретение несутответственность сам заведующий кафедройи персональный куратор из числа професLсоров).

В6четвертых, в штатное расписаниекафедр должны быть включены две новыедолжности – преподавателя�стажера ипрофессора�наставника. Необходимостьвведения первой должности обусловливаLется дополнительными условиями, закрепLленными в типовом трудовом договоре стаLжера и в его должностной инструкции. Онипризваны обеспечить рациональное сочетаLние мотивированности и ответственностимолодого преподавателя за результаты стаLжировки. К таким условиям, в частности,относятся:

сокращенный срок действия договоLра (один учебный год, т.е. 10 месяцев);

меньшая, по сравнению с полноценLным преподавателем, заработная плата;

ограниченная номенклатура формучебных занятий и иных работ, которыевправе выполнять стажер;

дополнительные обязанности, свяLзанные с необходимостью совмещенияпроцессов участия стажера в текущей раLботе кафедры и продолжения его професLсионального обучения;

обязательная аттестация по итогамзавершения стажировки, определяющая



возможность заключения нового, уже полLноценного договора.

Целесообразность введения должносLти профессораLнаставника нами уже расLсматривалась в [9], где аргументироваласьнеобходимость увязать интересы двух стоLрон. С одной стороны, это заинтересованLность любой ООВО в обеспечении преемLственности в деятельности поколений НПРи научных школ. С другой – это заинтереLсованность ветеранов высшей школы, всилу очевидных причин не способных полLноценно участвовать в выполнении традиLционных функций НПР, в продолжениисвоей профессиональной деятельности.Для реализации указанных интересов досLтаточно изменить структуру учебной наLгрузки профессоровLнаставников в стороLну резкого сокращения доли ее «аудиторLной» составляющей (не более 15–20%).Оставшаяся часть нагрузки будет «закрыLваться» за счет выполнения несколькихфункций, три из которых имеют прямоеотношение к рассматриваемой проблеме:

участие в отборе и последующая спеLциальная подготовка новой генерации преLподавателей в форме научного руководстватеми магистрами и аспирантами, которыеимеют необходимые ПВЛК и изъявили жеLлание остаться на кафедре после завершеLния обучения;

первичное обучение будущих препоLдавателей, направленное на приобретениеими ПК, необходимых для эффективногопреподавания конкретных дисциплин попрофилю кафедры;

техническое руководство и участиев психологической адаптации преподаватеLлейLстажеров (т.е. прямое наставничество).

В6пятых, должны быть разработанымодели профессиональных компетенций(МПК) для преподавателей�стажеров,дифференцированные по направлениям ипрофилям подготовки обучающихся. ЦеLлесообразность их создания, а также меLтодические требования к структуре и соLдержанию рассматривались многими исслеLдователями, например О.О. Гдычинской

[15]. Остается сформулировать лишь неLсколько организационноLэкономическихпредпосылок, необходимых для успешноLго решения данной задачи:

наличие в ООВО специального подLразделения, которое примет на себя всефункции методического руководства проLцессом создания и последующей актуалиLзации МПК;

использование в качестве первоосноLвы при разработке МПК отраслевых проLфессиональных стандартов, разработанLных под эгидой отечественных предприниLмательских ассоциаций (например, КомисLсии Российского союза промышленникови предпринимателей по профессиональнымстандартам);

обеспечение необходимой степенинаучной самостоятельности кафедр – разLработчиков конкретных МПК при конкреLтизации соответствующих компетенций;

организация независимой экспертиLзы проектов МПК работодателями в лицепредставителей предпринимательского соLобщества, органов государственногоуправления, других сфер трудовой деяLтельности;

эффективная экономическая мотиLвация непосредственных разработчиковМПК (вместо традиционной практики заLчета подобных работ в плановой учебноLметодической нагрузке НПР).

В6шестых, должны быть разработа�ны и закреплены в корпоративных регла�ментах технологии первичного развитиямолодых преподавателей. Они разрабатыLваются рабочими группами по направлениLям и профилям обучения в составе заведуLющих и профессоровLнаставников кафедр,специалистов HRLдепартамента, другихштабных подразделений ООВО и утвержLдаются проректором по учебноLметодичеLской работе. Каждая из рассматриваемыхтехнологий определяет:

ПК, приобретаемые по результатамреализации технологии;

состав непосредственных участниLков, конкретных должностных лиц и инL

13

станций, задействованных в регламентируLемом направлении процесса первичногоразвития;

используемые в процессе реализаLции технологии формы и методы обучения,включая их последовательность;

сроки проведения конкретных меLроприятий в рамках реализуемой технолоLгии;

форму контроля результатов реалиLзации технологии;

ответственность участников за наруLшение технологических требований.

Типовой перечень технологий, позволяLющих решить все задачи первичного обуLчения будущего преподавателя еще до перLвого выхода его в аудиторию включает всебя:

технологию обучения педагогическимумениям и навыкам, направленную на приLобретение ПК, необходимых для успешнойработы в аудитории (в том числе изучениепсихологических аспектов взаимодействиямежду преподавателем и студентами, а такLже норм педагогической этики);

технологию дополнительного узкоLпрофессионального обучения, направленLную на приобретение ПК, необходимыхдля успешного преподавания конкретныхдисциплин;

технологию проведения внешнейпрофессиональной стажировки по профиLлю преподаваемой дисциплины, предполаLгающую обязательное личное знакомствобудущего преподавателя с практическойдеятельностью организаций, в которыхпредстоит работать его студентам послеокончания обучения.

Типовой перечень технологий, позволяLющий успешно провести адаптацию препоLдавателяLстажера уже в процессе его личLного участия в образовательном процессеООВО, включает в себя:

– технологию профессиональной адапLтации, направленную на выявление пробеLлов в ПК стажера, приобретенных в проLцессе первичного обучения, и устранение их;

– технологию психологической адапL

тации, направленную на выявление и решеLние индивидуальных психологических проLблем стажера в отношениях со студентамии коллегами по кафедре.

В6седьмых, должна быть обеспеченавозможность осуществления мониторин�га и итогового контроля результатовстажировки новых преподавателей. ОбъLектами мониторинга выступают:

ПК, связанные с преподаваниемконкретных дисциплин, и ответственностьпреподавателяLстажера за соблюдениенорм исполнительской дисциплины какчлена кафедры (ответственные – професLсорLнаставник и заведующий соответствуLющей кафедрой);

ПК, связанные с педагогическим маLстерством (независимые эксперты из числазаведующих другими кафедрами, специаLлисты HRLдепартамента);

ответственность за соблюдение корLпоративных регламентов, связанных с осуLществлением образовательного процесса(специалисты деканатов или единой контLролирующей структуры при проректоре поучебноLметодической работе);

ответственность за соблюдениенорм педагогической этики (специалистыкорпоративной службы безопасности).

Эффективность мониторинга обеспечиLвается реализацией следующих двух услоLвий:

– закрепленное в корпоративных регLламентах распределение функций монитоLринга между профессоромLнаставником изаведующим кафедрой, независимыми экLспертами в лице заведующих другими каLфедрами, специалистами деканатов, HRLдепартамента и штабных контролирующихподразделений ООВО;

– сочетание методов открытого искрытого мониторинга работы преподаваLтеляLстажера (проверка используемых имучебноLметодических материалов, планоLвые и внеплановые посещения его занятий,регулярные опросы и анкетирование стуLдентов).

Единственно возможной формой итогоL



вого контроля результатов стажировкимолодого преподавателя выступает пубLличная аттестация с участием представитеLлей всех указанных выше подразделений,по результатам которой администрацияООВО принимает одно из трех решений:

перевод стажера на должность преLподавателя с соответствующим повышениLем заработной платы (аттестационная коLмиссия констатирует факт приобретениявсех необходимых ПК, а также ответственLного отношения к соблюдению корпоративLных регламентов и норм педагогическойэтики);

продление стажировки еще на одинучебный год (аттестационная комиссия конLстатирует факт ответственного отношенияк соблюдению корпоративных регламентови норм педагогической этики, но отмечаетналичие лишь части необходимых ПК);

отказ от продления трудовых отноLшений (аттестационная комиссия отмечаетналичие лишь части необходимых ПК, отLсутствие необходимых ПВЛК, констатируLет факты безответственного отношения ксоблюдению корпоративных регламентовили нарушение норм педагогической этики).

Резюме

1. В современных условиях омоложеLние НПР является одной из наиболее акLтуальных проблем, стоящих перед отечеLственной системой высшего профессиоLнального образования. Попытка решитьданную проблему путем механическогопритока на кафедры молодых преподаваLтелей, обычно не обладающих необходиLмыми компетенциями, неизбежно приведетк ухудшению качества образовательныхуслуг, следовательно – имиджа соответLствующих ООВО. Поэтому условием усLпешной кадровой ротации выступает обяLзательная профессиональная и психологиLческая адаптация молодых преподавателей,осуществляемая на формализованной и сиLстемной основе.

2. Необходимым элементом публичной

кадровой политики ООВО должны статьдекларированные в ней стратегические подLходы к организации процесса профессиоLнальной и психологической адаптации моLлодых преподавателей. Реализация указанLных подходов предполагает наличие:

целевой корпоративной программыотбора и первичного развития молодыхпреподавателей, а также специальной штабLной службы, отвечающей за ее практичеLскую реализацию;

новых должностей в штате кафедр,а именно – преподавателяLстажера и проLфессораLнаставника;

моделей профессиональных компеLтенций для преподавателейLстажеров, дифLференцированных по направлениям и проLфилям подготовки обучающихся в соответLствующей ООВО;

формализованно закрепленных вкорпоративных регламентах технологийуправления процессом профессиональнойи психологической адаптации молодых преLподавателей, предполагающих в том числеи необходимость централизованного контLроля над его результатами.

3. В процессе первичного развития моLлодых преподавателей должны использоLваться технологии:

– предварительного обучения педагоLгическим умениям и навыкам;

– предварительного обучения в рамкахпреподаваемых дисциплин;

– проведения внешней профессиоLнальной стажировки по профилю преподаLваемой дисциплины;

– профессиональной адаптации;– психологической адаптации.4. Обязательным условием успешной

профессиональной и психологическойадаптации молодых преподавателей выстуLпает наличие централизованно осуществляLемого администрацией ООВО мониторингаданного процесса и контроля его итоговыхрезультатов.

5. Общим методическим условием эфLфективности внедрения предлагаемых инL

15

новаций является рациональное сочетаниемотивированности и ответственности молоLдого преподавателя за результаты своейстажировки, что обеспечивается применеLнием экономических и административныхметодов.

Литература1. Резник С.Д. Барьеры становления молоL

дых преподавателей // Высшее образоваLние в России». 2012. № 12. С. 112–117.

2. Рубин Ю.Б. Высшее предпринимательскоеобразование в России: диагностика проLблемы // Высшее образование в России.2015. № 11. С. 5–17.

3. Леонова Е.Д. Педагогическое мастерствои личность преподавателя // Высшее обLразование в России. 2011. № 4. С. 112–115.

4. Баранова И.П. Мотивация дисциплинарLных отношений работников вуза: СборLник опубликованных научных работ каLфедры управления человеческими ресурLсами. М.: Московский финансовоLпроLмышленный университет «Синергия»,2014. С. 336–343.

5. Осовицкая Н.А. HRLбрендинг. Управлениеталантами, онлайнLобучение, геймификаL

ция и ещё 15 эффективных практик. СПб.:Питер, 2014. 240 с.

6. Донецкая С.С. Состояние и структура корLрупции в российских вузах (Анализ мнеLний студентов) // Высшее образование вРоссии. 2015. № 8–9. С. 68–77.

7. Макарова М.Н., Вахрушев Р.В. Коррупцияв высшем образовании и академическаяэтика // Высшее образование в России.2014. № 12. С. 55–63.

8. Минюрова С.А., Леоненко Н.О. ПедагогиLческая интернатура как инновационныйпроект вуза // Высшее образование в РосLсии». 2015. № 10. С. 37–47.

9. Алавердов А.Р. Новая структура должносLтей научноLпедагогических работниковкак необходимая предпосылка эффективLной системы внутрикафедрального HRLменеджмента // Материалы Х МеждунаLродного научного конгресса «Роль бизLнеса в трансформации общества – 2015»,13–17 апреля 2015 г. М.: Московский фиLнансовоLпромышленный университет«Синергия», 2015. С. 127–129.

10. Гдычинская О.О. Методические основыформирования моделей компетенций вуправлении персоналом // Вестник УниLверситета (Государственный университетуправления). 2011. № 4. С. 31–33.

Статья поступила в редакцию 25.02.16.

ORGANIZATION OF PRIMARY PROFESSIONAL AND PSYCHOLOGICALADAPTATION OF YOUNG UNIVERSITY PROFESSORS

ALAVERDOV Ashot R. – Dr. Sci. (Econ.), Prof., Head of the Department of humanresource management, Moscow FinancialLIndustrial University «SYNERGY», Moscow,Russia. ELmail: [email protected]

ALAVERDOVA Tatiana P. – Cand. Sci. (Econ.), Assoc. Prof., Head of the Department ofaccounting and taxation, the Moscow FinancialLIndustrial University «SYNERGY», Moscow,Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article discusses the strategy and tactics of managing the development ofyoung university professors recruited for a permanent job in higher education institutions.The authors outline the key problems arising during the period of their professional andpsychological adaptation. One of the main problems is a low efficiency of a new generation ofteaching staff. Therefore University HRLpolicy should formulate strategic goals andapproaches of primary development of young professors. Particular attention is paid to therole of personal supervisors and from among the most experienced professors of a department.The authors offer to use special control and evaluation procedures including public attestationto confirm the successful completion of professional and psychological adaptation process ofan intern.



Keywords: adaptation of a young university professor, model of teacher’s professionalcompetence, professional industry standards, probation in education, primary professionaladaptation, primary psychological adaptation, teacherLtrainee, professionally importantpersonal competencies, professorLmentor

Cite as: Alaverdov, A.R., Alaverdova, T.P. (2016). [Organization of the Process ofProfessional and Psychological Adaptation of Young University Professors]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 5L16.

References1. Reznik, S.D. (2012). [Barriers on the Way to Formation of Young Teachers]. Vysshee obrazovanie

v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 112L117. (In Russ., abstract in Eng.)2. Rubin, Yu.B. (2015). [Entrepreneurship Education in Russia: Diagnosis of the Problem]. Vysshee

obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 5L17. (In Russ., abstract in Eng.)3. Leonova, E.D. (2011). [Pedagogical Skills and Personality of a Teacher]. Vysshee obrazovanie v

Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp.112L115. (In Russ., abstract in Eng.)4. Baranova, I.P. (2014). [Motivation of Disciplinary Relations between University Employees].

Sbornik opublikovannykh naychnykh rabot kafedry upravleniya chelovecheskimi resursami.[Scientific Publications of the Department of the Office of Human Resources: Coll. Articles].Moscow: Moscow FinancialLIndustrial University «Synergy» Publ., pp. 336L343. (In Russ.)

5. Osovitskaya, N.A. (2014). HR�brending. Upravlenie talantami, onlain�obychenie, Gejmifikacija ieshhe 15 effektivnykh praktik [HRLBranding. Talent Management, OnlineLlearning, Gamification,and 15 Effective Practices More]. S. Petersburg: Piter Publ., 240 p.

6. Donetskaya, S.S. (2015). [The Condition and Structure of the Corruption in the Russian Universities(Analysis of Students’ Opinions)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No.8L9, pp. 68L77. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Makarova, M.N., Vakhrushev, R.V. (2014). [Corruption in Higher Education and AcademicEthics]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], No. 12, pp. 55L63. (In Russ.,abstract in Eng.)

8. Minyurova, S.A., Leonenko, N.O. (2015). [Teaching Internship as an Innovative University Project].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No.10, pp. 37L47. (In Russ., abstractin Eng.)

9. Alaverdov, A.R. (2015). [The New Structure Positions of Scientific and Pedagogical Workers as aNecessary Prerequisite for Effective System of University Department HRLmanagement system].Materialy X Mejdynarodnogo Naychnogo Kongressa «Rol’ biznesa v transformatsii obshhestva� 2015» [The role of Business in the Transformation of Society – 2015. X Int. Sci. Congress].Moscow: Moscow FinancialLIndustrial University «Synergy» Publ., pp. 127L129. (In Russ.)

10. Gdychinskaya, O.O. (2011). [Methodical Base of Competence Model Formation in PersonnelManagement]. Universitetskiy Vestnik (Gosudarstvennyi Universitet Upravleniya) [UniversityBulletin (State University of Management)]. No. 4, pp 31L33. (In Russ.)

The paper was submitted 25.02.16.

17

Введение

При современном развитии техники итехнологий система разделения труда вобласти инженерной деятельности усложLняется. Это вызывает необходимость соверLшенствования уровневой системы инже�нерного образования и подготовки выпускLников вузов к различным видам деятельноLсти. В рамках Болонского процесса в страLнах Европы, в том числе в России, а также вряде других стран, формируется уровнеLвая система высшего инженерного образоLвания с реализацией программ на трех уровLнях: бакалавриат, магистратура и аспи�рантура (PhDLпрограммы в зарубежныхвузах).

Во многих университетах мира модерLнизация программ подготовки бакалавровк комплексной инженерной деятельностина всех этапах жизненного цикла техничесLких объектов, процессов и систем осущеLствляется с использованием подхода CDIO(Conceive, Design, Implement, Operate)

О ПРИМЕНЕНИИ ПОДХОДА CDIO ДЛЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯУРОВНЕВЫХ ПРОГРАММ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЧУЧАЛИН Александр Иванович – дLр техн. н., проф., зав. кафедрой инженерной педаLгогики, Национальный исследовательский Томский политехнический университет. ELmail:[email protected]

Аннотация. В статье приведены результаты анализа и оценки степени актуаль�ности CDIO Syllabus для проектирования уровневых программ инженерного образова�ния (бакалавриат, магистратура и аспирантура по техническим направлениям).Анализ основан на сопоставлении планируемых результатов обучения, представлен�ных в CDIO Syllabus v2, и требований к подготовке специалистов различного уровня ккомплексной, инновационной и исследовательской инженерной деятельности. Требо�вания определены с учетом ФГОС ВО и критериев профессионально�общественнойаккредитации АИОР, согласованных c международными стандартами. Использова�ны результаты экспертизы разделов CDIO Syllabus v2 слушателями сетевой програм�мы повышения квалификации руководителей и преподавателей вузов России и странСНГ «Применение концепции CDIO в инженерном образовании».

Ключевые слова: уровневое инженерное образование, CDIO Syllabus, результатыобучения, проектирование образовательных программ

Для цитирования: Чучалин А.И. О применении подхода CDIO для проектированияуровневых программ инженерного образования // Высшее образование в России. 2016.№4 (200). С. 17–32.

[1]. Данный подход широко применяется,так как хорошо согласуется с требованияLми международных стандартов IAE Gradu�ate Attributes and Professional Competencesк результатам обучения в вузе и компетенLциям профессиональных инженеров [2].Подход CDIO позволяет проектировать иреализовывать программы бакалавриатакак базового инженерного образования всоответствии с критериями аккредитацииинженерных программ в странахLучастниLках Washington Accord, в том числе с криLтериями профессиональноLобщественLной аккредитации Ассоциации инженерноLго образования России (АИОР) [3].

Программы магистратуры по техничесLким направлениям в соответствии с требоLваниями критериев АИОР, согласованныLми с EUR�ACE Framework Standards andGuidelines, как правило, ориентируют выLпускников на инновационную инженернуюдеятельность [4]. Программы подготовкинаучноLпедагогических кадров в аспиранL



туре, согласно требованиям Федеральныхгосударственных образовательных станLдартов высшего образования (ФГОС ВО),направлены в основном на подготовку выLпускников к исследовательской деятель�ности в области технических наук. АналоLгичные рекомендации для PhDLпрограммизложены в материалах «Quality Assurancein Doctoral Education – results of the ARDEproject» – проекта, выполненного в рамLках деятельности Ассоциации европейскихуниверситетов (EUA) [5].

Следует отметить, что комплексная инLженерная деятельность предполагает учаLстие бакалавров в разработке и планироваLнии (Conceive), а также проектировании(Design) технических объектов, процессови систем. Однако на практике выпускникипрограмм бакалавриата чаще участвуют впроизводстве (Implement) и применении(Operate) технической продукции. ИнноваLционная деятельность выпускников магистLратуры преимущественно связана с проекLтированием (Design) новых инженерныхобъектов, а исследовательская деятельLность выпускников аспирантуры (PhDLпроLграмм) главным образом направлена на выLработку научных основ создания инноваLционной продукции (Conceive). Однаковыпускники магистратуры и аспирантурымогут участвовать также в производстве иприменении (Operate & Implement) продукLтов инженерной деятельности.

Системный подход к проектированиюинженерного образования на уровне магиLстратуры и аспирантуры, аналогичный подLходу CDIO к базовому инженерному обLразованию на уровне бакалавриата, пока неразработан. В то же время для исследоваLтельских и федеральных университетов, вособенности для участников проекта повыLшения конкурентоспособности российскихуниверситетов среди ведущих мировых наLучноLобразовательных центров, важноиметь ориентиры повышения качества обLразовательных программ магистратуры иаспирантуры по техническим направлениL

ям, подобные CDIO Standards и CDIOSyllabus. Достоинством последних являетLся то, что в отличие от критериев аккредиLтации образовательных программ требоваLния CDIO Syllabus более детально изложеLны и удобны в использовании при разраLботке образовательных программ в вузах[6]. В Сколковском институте науки и техLнологий разработан Skoltech LearningOutcomes Framework для проектированияMSc и PhD�программ, ориентированных наисследования и инновации [7]. ОднакоSkoltech Learning Outcomes Framework неделает различий в требованиях к результаLтам обучения выпускников MSc и PhDLпроLграмм, связанных с особенностями их буLдущей профессиональной деятельности –инновационной и исследовательской соотLветственно. В настоящее время при проекLтировании программ базового инженерноLго образования подход CDIO ориентируLет разработчиков на планируемые резульLтаты обучения, представленные в CDIOSyllabus v2 [8]. В зависимости от планируLемых результатов обучения разрабатываLются структура, содержание, технологииреализации и оценки качества образоваLтельных программ. Таки образом, струкLтура и содержание планируемых резульLтатов обучения, представленных в CDIOSyllabus v2, являются системообразующиLми факторами при проектировании струкLтуры и содержания образовательных проLграмм.

Для программ бакалавриата, ориентиLрованных в основном на подготовку к комLплексной инженерной деятельности, всепланируемые результаты обучения, предLставленные в CDIO Syllabus v2, являютсяактуальными. Однако степень их актуальLности различна, что отражается на струкLтуре и содержании программ. Для программмагистратуры и аспирантуры степень актуLальности разделов CDIO Syllabus v2 можетсущественно отличаться от степени их акLтуальности для программ бакалавриата,поскольку они предназначены для подгоL

19

товки специалистов к профессиональнойдеятельности других видов (инновационLной и исследовательской).

Во втором издании книги «RethinkingEngineering Education, the CDIO Ap�proach» 1 авторы указывают на принципиLальную возможность адаптации подходаCDIO к проектированию магистерских иPhDLпрограмм [1]. Однако они не дают реLкомендаций относительно того, как следуLет адаптировать CDIO Standards и CDIOSyllabus к уровневой системе инженерногообразования.

В настоящей статье делается попыткаанализа и оценки степени актуальностиCDIO Syllabus v2 для проектирования обLразовательных программ бакалавриата,магистратуры и аспирантуры по техничеLским направлениям. Анализ основан на соLпоставлении требований к подготовке спеLциалистов различного уровня к комплексLной, инновационной и исследовательскойинженерной деятельности. Требования ккомпетенциям бакалавров, магистров икадров высшей квалификации определеLны в результате интеграции и систематиLзации требований ФГОС ВО и критериевпрофессиональноLобщественной аккредиLтации АИОР, согласованных с IAE Gradu�ate Attributes and Professional Compe�tences и EUR�ACE Framework Standardsand Guidelines. В статье также использоLваны результаты экспертизы структуры исодержания CDIO Syllabus v2 слушателяLми сетевой программы повышения квалиLфикации руководителей и преподавателейвузов «Применение концепции CDIO в инLженерном образовании», реализуемой врамках совместного проекта Томского поLлитехнического университета и СколковLского института науки и технологий«CDIO Академия» [9]. В экспертизе учаLствовали представители 15 университетовРоссии и стран СНГ.

Виды инженерной деятельностии компетенции выпускников

Как уже отмечалось, выпускники проLграмм бакалавриата по техническим направLлениям готовятся в основном к комплекс�ной инженерной деятельности: планироLванию, проектированию, производству иприменению технических объектов, системи технологических процессов, решениюширокого спектра различных инженерноLтехнических и других вопросов на всех этаLпах жизненного цикла продуктов инженерLной деятельности. Комплексные инженерLные проблемы решаются с использованиембазовых знаний математики, естественных,технических и других наук, а также специLальных технических, экономических,управленческих и других знаний, в том чисLле междисциплинарных, соответствующихпрофилю (специализации).

Ниже представлен перечень основныхкомпетенций бакалавров, соответствуюLщих национальным и международным станLдартам базового инженерного образования[2; 3].

Применение фундаментальныхзнаний. Применение базовых и углубленLных математических, естественнонаучных,гуманитарных, социальноLэкономических итехнических знаний в междисциплинарномконтексте для решения комплексных инLженерных проблем, соответствующих наLправлению подготовки.

Инженерный анализ. Постановка ирешение задач комплексного инженерногоанализа, соответствующих направлениюподготовки, с использованием базовых иуглубленных знаний, современных аналиLтических методов и моделей.

Инженерное проектирование. ВыLполнение комплексных инженерных проLектов технических объектов, систем и техLнологических процессов, соответствующихнаправлению подготовки, с учетом эконоL

1 Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO / Э.Ф. Кроули и др. / Пер. сангл. под науч. ред. А. Чучалина. М.: Изд. дом ВШЭ, 2015. 504 с.



мических, экологических, социальных идругих ограничений.

Исследования. Проведение исслеLдований при решении комплексных инжеLнерных проблем, соответствующих направLлению подготовки, включая постановкуэксперимента, анализ и интерпретациюданных с применением базовых и углубленLных знаний.

Инженерная практика. Создание,выбор и применение необходимых ресурLсов и методов, включая прогнозирование имоделирование, современных техническихи ITLсредств для решения комплексныхинженерных проблем, соответствующихнаправлению подготовки, с учетом возLможных ограничений.

Специализация и ориентация нарынок труда. Компетенции, связанные сособенностью проблем, объектов и видовкомплексной инженерной деятельности,соответствующей направлению и профилюподготовки, на предприятиях и в организаLциях – потенциальных работодателях.

Менеджмент. Использование базоLвых и углубленных знаний в области меLнеджмента для управления комплекснойинженерной деятельностью, соответствуLющей направлению подготовки.

Коммуникация. Эффективная комLмуникация, в том числе на иностранномязыке, в профессиональной среде и общеLстве, разработка документации, презентаLция и защита результатов комплексной инLженерной деятельности, соответствующейнаправлению подготовки.

Индивидуальная и командная рабо�та. Эффективная индивидуальная работаи работа в качестве члена или лидера коLманды, в том числе междисциплинарной, сделением ответственности и полномочийпри решении комплексных инженерныхпроблем, соответствующих направлениюподготовки.

Профессиональная этика. Личнаяответственность и приверженность нормампрофессиональной этики в комплекснойинженерной деятельности.

Социальная ответственность.Комплексная инженерная деятельность понаправлению подготовки с учетом правоLвых и культурных аспектов, вопросовохраны здоровья и безопасности жизнедеLятельности, социальная ответственность запринимаемые решения, обеспечение устойLчивого развития.

Образование в течение всей жизни.Осознание необходимости непрерывногопрофессионального совершенствования испособность к самостоятельному обучеLнию.

Анализ приведенного перечня показыLвает, что большая часть (>60%) планируеLмых компетенций бакалавров связана сподготовкой к комплексной инженернойдеятельности на этапах производства иприменения технических объектов, проLцессов и систем (Implement & Operate),25% результатов обучения ориентироваLны на инновационную деятельность(Design), а чуть более 10% компетенцийдают бакалаврам возможность участвоватьв исследованиях (Conceive). Такая струкLтура компетенций определяет приоритетLную область профессиональной деятельLности бакалавров (рис. 1а).

Выпускники магистерских программ гоLтовятся в основном к инновационной ин�женерной деятельности, направленной наразработку и создание новой техники и техLнологий, обеспечивающих новый социLальный и (или) экономический эффект, апотому особо востребованных и конкуренLтоспособных. Инновационная инженернаядеятельность является междисциплинарLной. Она требует глубоких фундаментальLных и прикладных знаний, основана на анаLлизе и синтезе технических объектов, сисLтем и технологических процессов с испольLзованием математических моделей высоко�го уровня.

Ниже представлен перечень основныхкомпетенций магистров в области техниLки и технологий, соответствующих нациL

21

ональным и международным стандартам[3; 4].

Применение фундаментальныхзнаний. Применение глубоких математиLческих, естественнонаучных, гуманитарLных, социальноLэкономических и техничесLких знаний в междисциплинарном контекLсте для решения инновационных инженерLных проблем, соответствующих направлеLнию подготовки.

Инженерный анализ. Постановка ирешение инновационных задач инженерноLго анализа, соответствующих направлениюподготовки, с использованием глубокихфундаментальных и прикладных знаний,аналитических методов и сложных моделей.

Инженерное проектирование. ВыLполнение инновационных инженерныхпроектов технических объектов, систем итехнологических процессов, соответствуLющих направлению подготовки, с учетомжестких экономических, экологических,социальных и других ограничений.

Исследования. Проведение исслеLдований при решении инновационных инLженерных проблем, соответствующих наLправлению подготовки, включая постановLку сложного эксперимента, формулировLку выводов в условиях неоднозначности, сприменением глубоких знаний и оригинальLных методов.

Инженерная практика. Создание иприменение необходимых ресурсов и меLтодов, включая прогнозирование и модеLлирование, современных технических и ITLсредств для решения инновационных инLженерных проблем, соответствующих наLправлению подготовки, с учетом жесткихограничений.

Специализация и ориентация на ры�нок труда. Демонстрация компетенций,связанных с особенностью проблем, объекLтов и видов инновационной инженерной деLятельности, соответствующей направлеLнию и профилю подготовки, на предприяLтиях и в организациях – потенциальных раLботодателях.

Менеджмент. Использование знаLний в области проектного и финансовогоменеджмента для управления инновационLной инженерной деятельностью, соответLствующей направлению подготовки.

Коммуникация. Эффективная комLмуникация, в том числе на иностранномязыке, в профессиональной среде и в обLществе, разработка документации, презенLтация и защита результатов инновационнойинженерной деятельности, соответствуюLщей направлению подготовки.

Индивидуальная и командная рабо�та. Эффективная индивидуальная работаи работа в качестве члена или лидера коLманды, в том числе междисциплинарной, сделением ответственности и полномочийпри решении инновационных инженерныхпроблем, соответствующих направлениюподготовки.

Профессиональная этика. Личнаяответственность и приверженность нормампрофессиональной этики в инновационнойинженерной деятельности.

Социальная ответственность. ИнLновационная инженерная деятельность понаправлению и профилю подготовки с учеLтом правовых и культурных аспектов, вопLросов охраны здоровья и безопасностижизнедеятельности, социальная ответLственность за принимаемые решения, обесLпечение устойчивого развития.

Образование в течение всей жизни.Осознание необходимости непрерывногопрофессионального совершенствования испособность к самостоятельному обучеLнию.

Анализ данного перечня показывает, что50% планируемых компетенций магистровсвязаны с подготовкой к инновационнойинженерной деятельности (Design), 25%результатов обучения ориентированы накомплексную инженерную деятельность(Implement & Operate), а 25% компетенцийпозволяют магистрам участвовать в исслеLдованиях (Conceive). Структура подготовLки магистров определяет область их предL



почтительной профессиональной деятельLности (рис. 1б).

Кадры высшей квалификации готовятLся в аспирантуре в основном к исследова�тельской деятельности в области техни�ческих наук. Она направлена на генерациюновых знаний, трансформацию фундаменLтальных знаний в прикладные для их поLследующего применения в инженерной деLятельности, а также на научное сопровожLдение разработок новой техники и техноLлогий с использованием результатов исслеLдований.

Перечень компетенций научноLпедагоLгических кадров – выпускников аспиранLтуры, представленный ниже, соответствуLет европейской модели PhDLпрограмм [5]и рекомендован для нового ФГОС ВО «ИнLженерное дело, технологии и техническиенауки».

Фундаментальные знания. ГенериLрование новых знаний на основе системноLго научного мировоззрения, результатовисследовательской деятельности и критиLческого анализа научных данных.

Технологические инновации. ОценLка необходимости и экономической целеLсообразности совершенствования произLводства за счет технологических инновацийна основе наукоемких разработок.

Наукоемкие разработки. РазработLка и создание новой наукоемкой техники итехнологий с применением существующихзнаний в междисциплинарном контексте и

использованием результатов собственныхисследований.

Проектный и финансовый менедж�мент. Эффективная организация научныхисследований и наукоемких разработок иуправление ими на основе современных меLтодов проектного и финансового менеджLмента.

Результаты научных исследова�ний. Публикация результатов научных исLследований в изданиях мирового уровня изащита авторских прав при создании инноLвационной продукции.

Работа в коллективе. ИсследоваLния и разработки в коллективе, в том числемеждународном, с полномочиями и ответLственностью члена или руководителя групLпы, соблюдением профессиональной этиLки и юридических норм.

Профессиональное совершенство�вание. Непрерывное саморазвитие и проLфессиональное совершенствование за счетприобретения и систематизации новых знаLний, накопления опыта научных исследоLваний и наукоемких разработок.

Педагогическая деятельность.Преподавательская деятельность, разраLботка и реализация основных образоваLтельных программ высшего образования.

Анализ показывает, что большинство(>60%) планируемых компетенций кадроввысшей квалификации связаны с подготовLкой к исследовательской деятельности вобласти техники и технологий (Conceive),25% результатов обучения ориентированы

а) б) в)

Рис. 1. Области инженерной деятельности бакалавров, магистрови научноLпедагогических кадров

23

на инновационную инженерную деятельLность (Design), а чуть более 10% компетенLций соответствуют комплексной инженерLной деятельности на этапах производстваи применения продукции (Implement &Operate). Указанная структура подготовкиопределяет область профессиональной деLятельности кадров высшей квалификации(рис. 1в).

Структура и содержаниеCDIO Syllabus v2

В табл. 1 приведена структура CDIOSyllabus v2 для планирования результатовобучения (Learning Outcomes) при проекLтировании инженерных программ [7]. РеLзультаты обучения представляют собойзнания, умения и опыт, приобретаемыепри освоении программ базового инженерLного образования – бакалавриата. РезульLтаты обучения сгруппированы по разделами детализированы для удобства использоLвания при проектировании образовательLных программ в вузах (в табл. 1 представLлены три из четырех уровней декомпозиLции, содержащихся в [7]).

На рис. 2 представлены результаты эксLпертной оценки степени актуальности разLделов CDIO Syllabus v2 как факторов плаL

нирования результатов обучения, опредеLляющих структуру и содержание образоLвательных программ бакалавриата, магистLратуры и аспирантуры по техническим наLправлениям. Степень актуальности раздеLлов CDIO Syllabus v2 оценивается по 4LбалLльной шкале: 1 – низкий, 2 – средний, 3 –высокий, 4 – очень высокий.

Ниже приведены обоснования экспертLных оценок степени актуальности разделовCDIO Syllabus v2 при планировании реLзультатов освоения образовательныхпрограмм и распределении научноLобразоLвательных ресурсов, необходимых для доLстижения соответствующих результатовобучения.

Раздел 1 CDIO Syllabus v2

Базовые знания математики и есте�ственных наук (раздел 1.1), методов иинструментария (раздел 1.3), лежащих воснове инженерного дела (раздел 1.2), атакже прогрессивные знания (раздел 1.3)техники и технологий, соответствующиенаправлению и профилю подготовки, абLсолютно необходимы для комплексной инLженерной деятельности. Указанные знаниядолжны приобретаться в полном объемепри освоении образовательных программ

Рис. 2. Степень актуальности разделов CDIO Syllabus v2 для проектирования уровнеLвых программ инженерного образования



Таблица 1

Результаты освоения инженерных программ

1. ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ЗНАНИЯ И ОСНОВЫ ИНЖИНИРИНГА 1.1. Базовые знания математики и естественных наук

1.1.1. Математика (включая статистику) 1.1.2. Физика 1.1.3. Химия 1.1.4. Биология

1.2. Ключевые знания основ инженерного дела 1.3. Передовые знания основ инженерного дела, методов и инструментария

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА 2.1. Аналитическое обоснование и решение проблем

2.1.1. Постановка и формулирование проблем 2.1.2. Моделирование 2.1.3. Оценка и качественный анализ 2.1.4. Анализ с неопределенностью 2.1.5. Решения и рекомендации

2.2. Экспериментирование, исследования и приобретение знаний 2.2.1. Формулирование гипотезы 2.2.2. Информационный поиск (печатные и электронные издания) 2.2.3. Экспериментальные исследования 2.2.4. Проверка и защита гипотезы

2.3. Системное мышление 2.3.1. Целостное мышление 2.3.2. Возникновение системы и взаимодействия в системе 2.3.3. Расстановка приоритетов и фокусировка 2.3.4. Компромиссы, оценки и балансы в решении вопросов

2.4. Позиция, мышление и познание 2.4.1. Инициатива и готовность к принятию решения в условиях неопределенности 2.4.2. Настойчивость в достижении цели, изобретательность и гибкость 2.4.3. Творческое мышление 2.4.4. Критическое мышление 2.4.5. Самосознание, самопознание и интеграция знания 2.4.6. Обучение и образование в течение всей жизни 2.4.7. Управление временем и ресурсами

2.5. Этика, справедливость и другие виды ответственности 2.5.1. Этика, честность и социальная ответственность 2.5.2. Профессиональное поведение 2.5.3. Предвидение и смысл жизни 2.5.4. Современные отношения в мире техники и технологии 2.5.5. Беспристрастность и разнообразие 2.5.6. Доверие и лояльность

3. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ: РАБОТА В КОМАНДЕ И КОММУНИКАЦИИ 3.1. Работа в команде

3.1.1. Формирование эффективной команды 3.1.2. Управление командой 3.1.3. Командный рост и развитие 3.1.4. Лидерство в команде 3.1.5. Технические и междисциплинарные команды

3.2. Коммуникации 3.2.1. Коммуникационная стратегия

25

ц3.2.2. Коммуникационная структура 3.2.3. Письменная коммуникация 3.2.4. Электронные/мультимедиа-коммуникации 3.2.5. Графические коммуникации 3.2.6. Устная презентация 3.2.7. Опрос, слушание, ведение диалога 3.2.8. Ведение переговоров, достижение компромисса, разрешение конфликта 3.2.9. Отстаивание позиции 3.2.10. Установление различных связей и сетевого взаимодействия

3.3. Коммуникации на родном и иностранном языках 3.3.1. Коммуникация на родном языке 3.3.2. Коммуникация на языках регионов профессиональной деятельности 3.3.3. Коммуникация на других иностранных языках

4. ПЛАНИРОВАНИЕ, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ПРОИЗВОДСТВО И ПРИМЕНЕНИЕ ПРОДУКЦИИ (СИСТЕМ) В КОНТЕКСТЕ ПРЕДПРИЯТИЯ, ОБЩЕСТВА И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

4.1. Социальный и экологический контекст 4.1.1. Роль и ответственность инженера 4.1.2. Влияние инженерной деятельности на общество и окружающую среду 4.1.3. Общественное регулирование инженерной деятельности 4.1.4. Исторический и культурный контекст 4.1.5. Современные проблемы и ценности 4.1.6. Развитие глобальных перспектив 4.1.7. Необходимость устойчивого развития

4.2. Предпринимательский и деловой контекст 4.2.1. Восприятие различной предпринимательской культуры 4.2.2. Заинтересованные стороны предприятия, цели и стратегия 4.2.3. Инженерное предпринимательство 4.2.4. Работа в организациях 4.2.5. Работа в международных организациях 4.2.6. Новые технологии разработки и оценки 4.2.7. Экономика и финансы инженерного проекта

4.3. Планирование, системный инжиниринг и менеджмент 4.3.1. Изучение потребностей и постановка целей 4.3.2. Определение функции, концепции и структуры 4.3.3. Системный инжиниринг, моделирование и интерфейс 4.3.4. Проектный менеджмент разработки

4.4. Проектирование 4.4.1. Процесс проектирования продукции (системы) 4.4.2. Стадии и методы проектирования 4.4.3. Применение знаний при проектировании 4.4.4. Дисциплинарный проект 4.4.5. Междисциплинарный проект 4.4.6. Обеспечение устойчивости, безопасности, эстетичности и управляемости

продукции (системы) 4.5. Производство

4.5.1. Проектирование устойчивого производственного процесса 4.5.2. Процесс производства технической продукции 4.5.3. Процесс производства программной продукции 4.5.4. Системная интеграция технической и программной продукции

Продолжение таблицы 1



4.5.5. Испытание, проверка, аттестация и сертификация продукции 4.5.6. Производственный менеджмент

4.6. Применение 4.6.1. Проектирование и оптимизация устойчивого и безопасного применения

продукции 4.6.2. Обучение применению 4.6.3. Поддержка жизненного цикла продукции (системы) 4.6.4. Системные улучшения и эволюция продукции 4.6.5 Завершение жизненного цикла и утилизация продукции 4.6.5. Управление применением продукции

4.7. Лидерство в инженерном предприятии

Инженерное лидерство строится на факторах, которые отмечены выше: - позиция лидерства – главное качество и ценность характера (2.4, 2.5), - отношения с людьми (3.1–3.3), - ощущение контекста (2.3, 4.1–4.3).

Дополнения, формирующие целеустремленность: 4.7.1. Выявление парадоксальных проблем (развитие 4.3.1) 4.7.2. Творческое мышление и коммуникационные способности (развитие 2.4.3) 4.7.3. Видение решения (развитие 4.3.1) 4.7.4. Создание концепции нового решения (развитие 4.3.2 и 4.3.3)

Дополнения, формирующие предвидение: 4.7.5. Лидерство в организации и за ее пределами (развитие 4.2.4 и 4.2.5) 4.7.6. Планирование и управление проектом (развитие 4.3.4) 4.7.7. Контроль проекта/защита решения и его критическое обоснование (развитие 2.3.4. и 2.4.4) 4.7.8. Инновации – разработка концепций, проектов и внедрение новых товаров или

услуг, представляющих особую ценность (развитие 4.3 и 4.4) 4.7.9. Изобретательство – разработка новых приборов, материалов или процессов для

производства новых товаров и услуг (развитие 4.2.6) 4.7.10. Производство и применение – создание и применение новых товаров и услуг,

представляющих особую ценность (развитие 4.5 и 4.6) 4.8. Инженерное предпринимательство - все аспекты:

- социального, экологического, предпринимательского и делового контекста (4.1 и 4.2), - планирования, проектирования, производства и применения (4.3–4.6), - инженерного лидерства (4.7).

Дополнения, связанные с особыми умениями в области предпринимательства: 4.8.1. Создание предприятия, организация и управление его работой 4.8.2. Бизнес-планирование разработок 4.8.3. Капитализация компании и финансы 4.8.4. Маркетинг инновационной продукции 4.8.5. Планирование производства продукции и услуг с использованием новых

технологий 4.8.6. Инновационные системы, сети, инфраструктура и сервис 4.8.7. Формирование команды и стимулирование инженерных процессов 4.8.8. Управление интеллектуальной собственностью

Окончание таблицы 1

27

бакалавриата. Этого требуют соответствуLющие ФГОС ВО и критерии профессиоLнальноLобщественной аккредитации проLграмм. Так, критерии АИОР, согласованLные с международными стандартами, треLбуют, чтобы на уровне базового инженерLного образования для изучения математикии естественных наук предусматривалось неменее четверти научноLобразовательныхресурсов (60 из 240 кредитов ECTS 4LлетLних программ бакалавриата) [3].

На уровне магистратуры может осущеLствляться углубленная естественнонаучнаяи математическая подготовка, необходимаядля инновационной инженерной деятельLности по соответствующему направлению(критерии АИОР рекомендуют до 15 из120 кредитов ECTS 2Lлетних магистерскихпрограмм). Освоение в магистратуре проLгрессивных методов и инструментов инжеLнерной деятельности, связанных с профиLлем подготовки, также возможно, однаков магистерских программах для этого треLбуется гораздо меньший ресурс, чем в проLграммах бакалавриата.

Задачей подготовки кадров высшей кваLлификации в аспирантуре является формиLрование у выпускников компетенции генеLрировать новые научные знания, уровенькоторых значительно превосходит уровеньбазовых знаний. Поэтому в программах асLпирантуры научноLобразовательный реLсурс на усвоение готовых знаний долженбыть невелик и ограничен областью научLной специализации.

Таким образом, для проектированияобразовательных программ магистратурыи аспирантуры по техническим направлеLниям разделы 1.1 и 1.2 CDIO Syllabus v2необходимо адаптировать к требованиямподготовки выпускников к инновационнойи исследовательской инженерной деятельLности. Формулировки раздела 1.3 целесоLобразно конкретизировать для различныхобразовательных уровней с учетом планиLруемых результатов освоения соответствуLющих программ.


Аналитическое обоснование и решениепроблем (раздел 2.1), особенно в части ихпостановки и формулирования, анализа иоценки проблем в условиях неопределенLностей, а также в части выработки рекоLмендаций по их решению, в большей мереотносятся к компетенции выпускников маLгистратуры и аспирантуры. Эти компетенLции особо важны для инновационной и исLследовательской инженерной деятельносLти. Выпускники бакалавриата гораздо режеимеют дело с аналитической работой. ОдLнако в процессе комплексной инженернойдеятельности они могут применять моделитехнических объектов, процессов и систем,разработанные выпускниками магистратуLры и аспирантуры. При проектированиисоответствующих образовательных проLграмм это необходимо учитывать.

Экспериментирование, исследованияи приобретение новых знаний (раздел 2.2)более характерны для инновационной иисследовательской инженерной деятельноLсти, которой занимаются выпускники маLгистратуры и аспирантуры. Особенно этокасается формулирования, проверки и заLщиты гипотез. В меньшей степени это отLносится к информационному поиску с исLпользованием печатных и электронных изLданий, которым выпускники бакалавриататакже могут заниматься в процессе компLлексной инженерной деятельности.

От выпускников магистратуры и аспиLрантуры в большей мере, чем от выпускниLков бакалавриата, требуется системноемышление (раздел 2.3), необходимое дляоценки и сбалансированного решения разLличных вопросов при определении приориLтетов и достижении компромиссов в проLцессе инновационной и исследовательскойинженерной деятельности. От выпускниLков бакалавриата также требуется системLное мышление для понимания условий возLникновения систем и умения организоватьсистемное взаимодействие в процессе комLплексной инженерной деятельности. ОднаLко в образовательных программах подгоL



товки магистров и аспирантов формироваLнию системного мышления выпускниковдолжно уделяться большее внимание, чемв программах подготовки бакалавров.

Экспертные оценки показывают, что отвыпускников бакалавриата, магистратурыи аспирантуры практически в одинаковойстепени требуется готовность к инициативLной работе, принятию решений, проявлеLнию настойчивости в достижении цели,творческому и критическому мышлению,управлению временем и ресурсами. СпециLалисты всех категорий, каждый на своемуровне инженерной деятельности, должLны осознавать важность самообучения иобразования в течение всей жизни, интегLрации знаний и формирования собственнойпозиции, мышления и познания (раздел2.4).

Выпускники бакалавриата, магистратуLры и аспирантуры должны демонстрироLвать честность, социальную ответственLность и приверженность профессиональLной этике. От них требуется доверительно,лояльно и беспристрастно восприниматьразличия в современных отношениях в миретехники и технологий, иметь свое видениесмысла жизни и профессионального повеLдения. Все это определяет этику, справед�ливость и ответственность (раздел 2.5)каждого специалиста на своем рабочем меLсте.

Таким образом, по экспертным оценLкам, разделы 2.1, 2.2 и 2.3 CDIO Syllabusv2 более актуальны для проектированияобразовательных программ магистратурыи аспирантуры, чем программ бакалавриаLта. Это необходимо учитывать при распреLделении научноLобразовательных ресурсовсоответствующих программ. ФормулировLки разделов 2.1, 2.2 и 2.3 CDIO Syllabus v2следует конкретизировать для различныхобразовательных уровней. Степень актуLальности требований к подготовке бакалавLров, магистров и кадров высшей квалифиLкации к комплексной, инновационной и исLследовательской инженерной деятельносLти в части разделов 2.4 и 2.5 CDIO Syllabus

v2, по мнению экспертов, практически одиLнакова. Их надо учитывать при проектироLвании образовательных программ всехуровней.


Готовность к работе в команде (раздел3.1) и коммуникациям (раздел 3.2), в томчисле на иностранных языках (раздел 3.3),важна при любом виде инженерной деяLтельности. Согласно экспертным оценкам,выпускники бакалавриата, магистратуры иаспирантуры должны практически водинаковой степени уметь формироватькоммуникационную стратегию, владетьправилами письменной и устной речи,уметь вести диалог, использовать графичеLские и электронные средства коммуникаLции, устанавливать связи и выстраивать сеLтевое взаимодействие. Рекомендуемыйкритериями АИОР объем гуманитарной исоциальноLэкономической подготовкибакалавров составляет 20–30 кредитов врамках 240 кредитов ECTS 4Lлетних обраLзовательных программ [3]. Однако такиеспособности, как отстаивание позиции, веLдение переговоров, достижение компроLмисса, разрешение конфликтов, формироLвание эффективной команды, лидерство,управление командой и ее развитие, в больLшей степени потребуются выпускникаммагистратуры и аспирантуры.

Особая актуальность раздела 3.1 и рядапозиций раздела 3.2 CDIO Syllabus v2 долLжна найти отражение в структуре научноLобразовательных ресурсов программ подLготовки магистров и кадров высшей квалиLфикации к инновационной и исследоваLтельской инженерной деятельности.


От специалистов всех категорий, рабоLтающих в области техники и технологий,требуется понимание социального и эколо�гического контекста (раздел 4.1) инжеLнерной деятельности. Важно осознание соLвременных проблем и ценностей человечесLкой цивилизации, исторической роли и отL

29

ветственности инженера, культурных асLпектов инженерной деятельности, влияниярезультатов его труда на общество и окруLжающую среду, необходимости обеспечеLния устойчивого развития и глобальныхперспектив.

В части предпринимательского и дело�вого контекста (раздел 4.2) инженернойдеятельности для выпускников образоваLтельных программ всех уровней необходиLмы навыки работы в организациях, опытинженерного предпринимательства, споLсобность использовать новые технологииразработки и оценки результатов професLсиональной деятельности. Опыт работы вмеждународных организациях, занимаюLщихся инновационной и исследовательскойинженерной деятельностью, умение оцеLнить заинтересованность различных сторонв ее результатах, определить цели и страLтегию деятельности с учетом экономичеLских и финансовых аспектов инженерногопроектирования особо необходимы выLпускникам магистратуры и аспирантуры.На это следует обратить внимание приформировании научноLобразовательныхресурсов соответствующих программ.

Для выпускников магистратуры и аспиLрантуры в большей степени, чем длявыпускников бакалавриата, важен опытпланирования, системного инжинирингаи менеджмента (раздел 4.3), а также про�ектирования (раздел 4.4) техническихобъектов, процессов и систем. В части про�изводства (раздел 4.5) способности к проLектированию устойчивых производственLных процессов, к системной интеграциитехнической и программной продукции, атакже к производственному менеджментунаиболее важны для выпускников магистLратуры. Согласно экспертным оценкам выLпускникам бакалавриата необходимы навыLки производства, испытания, проверки, атLтестации и сертификации готовой продукLции. Для выпускников аспирантуры, готоLвящихся к исследовательской инженернойдеятельности, навыки производства проLдукции не являются особо актуальными.

Разницу в акцентах подготовки к производLству продуктов инженерной деятельностинеобходимо отразить в распределении наLучноLобразовательных ресурсов программразличного уровня.

Как показывают экспертные оценки,навыки и опыт применения техническихобъектов, процессов и систем (раздел 4.6)важны для выпускников бакалавриата имагистратуры. Причем для магистров наиLболее востребованными являются навыкипроектирования и оптимизации, устойчиLвого и безопасного применения продукции,опыт обучения применению техническихобъектов, их системного улучшения и эвоLлюции. Для бакалавров, активно участвуLющих в комплексной инженерной деятельLности, наиболее актуальны навыки управLления процессами применения продукции,поддержки ее жизненного цикла, включаявывод из эксплуатации и утилизацию с преLкращением воздействия на окружающуюсреду. Для выпускников аспирантуры подLготовка к большинству этапов примененияпродукции не является актуальной, за исLключением их возможного участия в проLцессах системного улучшения и эволюциитехнической продукции. Значительнуюразницу в степени востребованности составLляющих компетенций бакалавров, магистLров и кадров высшей квалификации в частинавыков применения продуктов инженерLной деятельности следует учесть при проLектировании соответствующих образоваLтельных программ.

Компетенции лидерства в инженерномпредприятии (раздел 4.7) имеют сущеLственное значение для специалистов, заниLмающихся инновационной и исследовательLской деятельностью. Для выпускников асLпирантуры наиболее важна способностьвыявления парадоксальных проблем, творLческого мышления и видения решения, наLвыки лидерства в организации и за ее преLделами. Для выпускников магистратурытакже важна способность к творческомумышлению и видению решения. Однако ещев большей степени, чем для выпускников



аспирантуры, для них важна подготовка кинновациям в части разработки и защитыпроектов, планирования и управления проLектами, контроля над их выполнением дополного завершения. Все перечисленныесоставляющие компетенций лидерства винженерном предприятии являются приLоритетными для программ магистратуры иаспирантуры. По экспертным оценкам, они,вероятно, будут менее востребованы выLпускниками бакалавриата в процессе комLплексной инженерной деятельности. Этоцелесообразно учесть разработчикам обраLзовательных программ.

Способность к инженерному предпри�нимательству (раздел 4.8), очевидно, вмаксимальной степени проявляется в инLновационной инженерной деятельности.Поэтому в магистерских программах слеLдует предусмотреть достаточные научноLобразовательные ресурсы, направленные наформирование у выпускников предприниLмательской культуры. Рекомендуемый криLтериями АИОР объем подготовки магистLров к предпринимательской инновационLной деятельности составляет не менее 30кредитов в рамках 120 кредитов ECTS двухLлетних образовательных программ [3].

Выпускники бакалавриата могут учаLствовать в предпринимательской деятельLности при создании предприятий и органиLзации маркетинга инновационной продукLции. Выпускникам аспирантуры такжемогут потребоваться навыки предпринимаLтельства при бизнесLпланировании наукоLемких разработок, проектировании произLводства продукции и услуг с использоваLнием новых технологий, формированииинновационной системы и стимулированииинженерных процессов, создании инноваLционной инфраструктуры и в особенности– при управлении интеллектуальной собLственностью.

Различная степень актуальности составLляющих раздела 4 CDIO Syllabus v2, свяLзанных с социальным, экологическим,предпринимательским и деловым контекLстом комплексной, инновационной и исслеL

довательской инженерной деятельности,должна быть учтена при проектированииобразовательных программ бакалавриата,магистратуры и аспирантуры по техничеLским направлениям путем соответствующеLго распределения научноLобразовательныхресурсов. При разработке структуры и соLдержания, а также при определении техLнологий реализации образовательных проLграмм различного уровня следует предуLсмотреть ресурсы, адекватные приоритетамформирования у выпускников тех или иныхкомпетенций в области планирования, сисLтемного инжиниринга и менеджмента, атакже проектирования, производства иприменения технических объектов, процесLсов и систем.

Заключение

Для использования подхода CDIO припроектировании уровневых программ инжеLнерного образования необходимо диффеLренцировать требования CDIO Syllabus v2с учетом особенностей комплексной, инноLвационной и исследовательской инженерLной деятельности. На основе CDIOSyllabus, адаптированного к подготовкеспециалистов в области техники и техноLлогий к различным видам деятельности,можно сформировать оптимальные струкLтуру, содержание и технологии реализациии оценки качества уровневых программ инLженерного образования. При этом научноLобразовательные ресурсы программ бакаLлавриата, магистратуры и аспирантуры буLдут также оптимально распределены дляэффективного достижения планируемыхрезультатов обучения. Целесообразно акLтуализировать также CDIO Standards,определяющие требования к образовательLным программам различного уровня в конLтексте инженерной деятельности соответLствующего вида, в том числе требования кучебным планам, образовательной среде,технологиям обучения, квалификации преLподавателей и методам оценки программ ирезультатов их освоения.

31

Литература

1. Rethinking Engineering Education, the CDIOApproach, Second Edition / E. Crawley, J.Malmqvist, S. Ostlund, D. Brodeur, K. Edström.Springer, 2014. 311 p.

2. IEA Graduate Attributes and ProfessionalCompetencies [Электронный ресурс]. URL:http://www.ieagreements. org/IEALGradLAttrLProfLCompetencies.pdf (дата обращеLния: 05.02.2016).

3. Критерии и процедура профессиональноLобщественной аккредитации образоваLтельных программ по техническим наLправлениям и специальностям. АккредиLтационный центр АИОР [Электронныйресурс]. URL: http://www.acLraee.ru (датаобращения: 05.02.2016).

4. EURLACE Framework Standards and GuideLlines. European Network for Accreditationof Engineering Education [Электронныйресурс]. URL: http:// www.enaee.eu/eurLaceLsystem/eurLaceLframeworkLstandards(дата обращения: 05.02.2016).

5. Byrne J., Jorgensen T., Loukkola T. QualityAssurance in Doctoral Education – results of

the ARDE project. EUA Publications, 2013.58 p.

6. Чучалин, А.И. Модернизация бакалавриаLта в области техники и технологий с учеLтом международных стандартов инжеLнерного образования // Высшее образоLвание в России. 2011. №10. С. 20–29.

7. Crawley E., Edstrom K., Stanko T. EducatingEngineers for ResearchLbased InnovationLcreating the Learning Outcomes Framework.Proc. 9th Int. CDIO Conf. MassachusettsInstitute of Technology and Harvard UniverLsity School of Engineering and AppliedSciences, Cambridge, 2013, June 9–13.

8. Crawley E.F., Lucas W.A., Malmqvist J.,Brodeur D.R. “The CDIO Syllabus v2.0: Anupdate statement of goals for engineeringeducation.” Proc. 7th Int. CDIO Conf. TechLnical University of Denmark, Copenhagen,2011, June 20–23.

9. Чучалин А.И., Мягков М.Г., ТаюрскаяМ.С. Повышение квалификации преподаLвателей в области применения междунаLродных стандартов CDIO // Высшее обLразование в России, 2014. №6. С. 58–67.


APPLICATION OF THE CDIO APPROACH TO THREE LEVELENGINEERING PROGRAMS DESIGN

CHUCHALIN Alexander I. – Dr. Sci. (Phys.LMath.), Prof., Head of the Department ofEngineering Pedagogy, Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. Some results of an analysis and evaluation of the CDIO Syllabus topicality forthe level engineering programs (BEng, MSc and PhD) design are presented. The analysis isbased on a comparison of the CDIO Syllabus v2 intended learning outcomes with therequirements to preparation of the various engineering program graduates to complex,innovative and research activities. The requirements are defined taking into consideration theRussian Federal State Educational Standards and the Association for Engineering Educationof Russia criteria, harmonized with the international standards. The results of an examinationof the CDIO Syllabus v2 made by trainees of the Russian CDIO Academy are used.

Keywords: level engineering education, CDIO Syllabus, learning outcomes, educationalprograms design

Cite as: Chuchalin, A.I. [Application of the CDIO Approach to Three Level EngineeringPrograms Design]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200),pp. 17L32. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Rethinking Engineering Education, the CDIO Approach, Second Edition / E. Crawley, J. Malmqvist,

S. Ostlund, D. Brodeur, K. Edström. Springer, 2014. 311 p.



2. IEA Graduate Attributes and Professional Competencies. Available at: http://www.ieagreements.org/IEALGradLAttrLProfLCompetencies.pdf (accessed: 05.02.2016).

3. Criteria and Procedures of Professional Accreditation of Engineering Programs. The AEERAccreditation Center. Available at: http://www.acLraee.ru (accessed 05.02.2016). (In Russ.).

4. EUR�ACE Framework Standards and Guidelines. European Network for Accreditation ofEngineering Education. Available at: http:// www.enaee.eu/eurLaceLsystem/eurLaceLframeworkLstandards (accessed 05.02.2016).

5. Byrne, J., Jorgensen, T., Loukkola, T. Quality Assurance in Doctoral Education – Results of theARDE Project. EUA Publications, 2013. 58 p.

6. Chuchalin, A. (2011) [Modernization of Engineering Bachelor Programs Taking into AccountInternational Engineering Education Standards]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 10, pp. 20–29. (In Russ., abstract in Eng.).

7. Crawley, E., Edstrom, K., Stanko, T. Educating Engineers for ResearchLbased InnovationLcreatingthe Learning Outcomes Framework. Proc. 9th Intern. CDIO Conf. Massachusetts Institute ofTechnology and Harvard University School of Engineering and Applied Sciences, Cambridge,2013, June 9–13.

8. Crawley, E.F., Lucas, W.A., Malmqvist, J., & Brodeur, D.R. “The CDIO Syllabus v2.0: An UpdateStatement of Goals for Engineering Education.” Proc. 7th Int. CDIO Conf. Technical Universityof Denmark, Copenhagen, 2011. June 20–23.

9. Chuchalin, A., Myagkov, M., Tayurskaya, M. (2014) [Continuing Professional Development ofInstructors in the Application of International CDIO Standards]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 58L67. (In Russ., abstract in Eng.).


Science Index РИНЦ – 2014(в скобках –номер в общем списке РИНЦ)

Вопросы философии 15,563 (№ 1) Социологические исследования 3,925 (№ 16) Педагогика 3,331 (№ 24) Вопросы образования 2,945 (№ 35) Философские науки 2,306 (№ 50) Высшее образование в России 2,153 (№ 59) Психологическая наука и образование 2,014 (№ 70) Университетское управление: практика и анализ 1,000 (№ 223) Высшее образование сегодня 0,967 (№ 234) Alma Mater 0,865 (№ 271) Эпистемология и философия науки 0,579 (№ 458) Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика 0,508 (№ 535) Человек 0,490 (№ 559) Инженерное образование 0,442 (№ 632) Образование и наука 0,429 (№ 649)

33

Введение

Законом «Об образовании в РоссийскойФедерации» аспирантура отнесена к катеLгории программ третьего уровня ВО. НоLвое позиционирование проявляется, в частLности, в том, что обучение в аспирантуредолжно завершаться защитой квалификаLционной работы и присвоением выпускниLку квалификации «Исследователь. ПрепоLдавательLисследователь» с выдачей диплоLма. При этом данная квалификация неявляется ученой степенью, процедура заLщиты кандидатской диссертации, как ипрежде, не включена в программу обучеLния в аспирантуре.

Переход программ аспирантуры с уровLня послевузовского профессиональногообразования на третью ступень высшегообразования должен придать им опредеLленную академичность и системность. НеLобходимость в этих изменениях была выLявлена в ходе широких дискуссий, провоLдившихся экспертами стран – участницБолонского процесса [1]. Выводы исследоLвателей показали, что до отнесения аспиLрантуры к третьему уровню высшего обраLзования содержание и качество подготовL

О ПОЗИЦИОНИРОВАНИИ АСПИРАНТУРЫ В СТРУКТУРЕВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РАЙЧУК Дмитрий Юрьевич – канд. техн. наук, директор консалтинговой компании «CTD».ELmail: [email protected]МИНИНА Наталия Викторовна – методист, СанктLПетербургский политехнический униLверситет Петра Великого. ELmail: [email protected]

Аннотация: В законе «Об образовании в Российской Федерации» аспирантура опре�делена как программа третьего уровня высшего образования. В настоящей статье рас�смотрены некоторые риски, связанные с низкой структуризацией созданной трехуров�невой системы высшего образования. Проанализирован зарубежный опыт, а также воз�можные методические и организационные решения для российских университетов; пред�ложена примерная структура учебного плана программы аспирантуры.

Ключевые слова: трехуровневая структура высшего образования, аспирантура,структуризация программ аспирантуры, образовательная составляющая програм�мы, индивидуализация обучения

Для цитирования: Райчук Д.Ю., Минина Н.В. О позиционировании аспирантуры в струкLтуре высшего образования // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 33–41.

ки аспиранта во многом зависели от квалиLфикации его научного руководителя. ПоLявление ФГОС, структуризация образоваLтельной составляющей программ аспиранLтуры при сохранении безусловного фокусана научной работе аспиранта призваны обесLпечить расширение его научного кругозора,знакомство с общими подходами к научнойдеятельности и изучение конкретных метоLдов исследований [2]. Кроме того, присвоеLние квалификации «ПреподавательLисслеLдователь» должно, разумеется, сопровожLдаться приобретением знаний и навыковпреподавательской деятельности.

Вместе с тем факт отнесения аспиранLтуры к программам высшего образованиявызвал в академической среде опасенияотносительно изменения не только уровня,но и предназначения программ аспирантуLры [3; 4]. Эти опасения связаны с рискомпреобразования ее деLфакто из программы,направленной на подготовку и защиту канLдидатской диссертации, в программу, имеLющую самостоятельное образовательноеназначение и утрачивающую неразрывнуюсвязь с приобретением ученой степени. Встатье будут рассмотрены как положительL



ные эффекты, вызванные новым статусомаспирантуры, так и риски некоторых негаLтивных последствий.

Сравнение с зарубежным опытом. РасLсмотрим архитектуру трехуровневой систеLмы ВО за рубежом и ее важные отличия отроссийской в контексте нашего анализа. Вбольшинстве зарубежных университетовсформировано выраженное структурноLуправленческое и методическое разделениемежду бакалавриатом (undergraduate proLgram) и магистратурой (graduate program).Бакалаврские программы, как правило, реLализуются в рамках отдельного структурLного подразделения в университете –undergraduate school, для которого харакLтерны массовая подготовка, широкий проLфиль, базовая квалификация. Магистерскаяподготовка ведется силами departments,объединённых в faculties, что является вопределенной степени аналогом выпускаюLщих кафедр в составе факультетов/инстиLтутов в российских университетах. К departLments отнесена и аспирантская подготовка.При определенных различиях между маLгистерскими и аспирантскими программамисмысловой и организационный барьер межLду ними ниже, чем между бакалаврскими имагистерскими программами. Это объясняLется тем, что программы двух верхних уровLней высшего образования (магистратуры иаспирантуры) во многом базируются на наLучной деятельности, организационно сконLцентрированной главным образом в deLpartments.

Таким образом, важным организационLным отличием сложившейся в зарубежныхуниверситетах системы подготовки являетLся наличие существенного «порога» междубакалаврской и магистерской подготовкой,осуществляемой разными структурнымиподразделениями университета (underLgraduate school и departments соответственLно), и тесная связь между магистерскими иаспирантскими программами, реализуемыLми в рамках одного подразделения и силаLми одного коллектива НПР.

Характеристика двухуровневой си6стемы подготовки, предшествовавшейпоявлению третьего уровня программвысшего образования – аспирантуры.Новая позиция аспирантуры в структуревысшего образования, безусловно, являетLся шагом, завершающим оформление в РосLсии Болонской трехуровневой системы. Ив этом, вероятно, состоит главный мотивэтого законодательного изменения. ВмесLте с тем существующую трехуровневую сиLстему подготовки в высшем образовании вРоссии можно охарактеризовать как сфорLмированную законодательно и продолжаLющую формироваться в смысловом отноLшении.

К моменту перехода российской систеLмы высшего образования на трехуровневуюструктуру предыдущий этап – созданиедвухуровневой подготовки «бакалавриат –магистратура» – в российских университеLтах был формально завершен, но не до конLца осмыслен. На раннем этапе перехода кдвухуровневой подготовке программы баLкалавриата и магистратуры во многих слуLчаях были сформированы путем почти меLханического разделения программ специаLлитета с сохранением на обоих новых уровLнях весьма схожего формата подготовки.В результате чего мы и сейчас нередко наLблюдаем в портфелях выпускающих каLфедр почти идентичные перечни направлеLний подготовки в бакалавриате и магистраLтуре, вертикальные конструкции которыхмаксимально совпадают с недавним перечLнем программ специалитета. Как правило,сегодня выпускник бакалавриата продолLжает обучение в магистратуре по тому женаправлению подготовки, на той же кафедLре, у тех же преподавателей и, случается, стеми же дисциплинами со слегка видоизLмененным названием.

Во многих случаях университетам так ине удалось придать магистерским програмLмам качеств, отличающих их от программбакалавриата и специалитета. Объективнаяпричина такого результата состоит в естеLственной инерции системы и отсутствии на

35

этапе перехода понимания сути двухуровLневой структуры. Субъективная – в том, чтопроцесс перехода к двухуровневой подгоLтовке в нашей стране совпал по времени спериодом недофинансирования системывысшего образования и ухода из универсиLтетов многих активных научноLпедагогичесLких работников. Особенно пострадала униLверситетская наука. К сожалению, многиенаучные школы с богатой историей не смогLли сохранить в 1990Lе и в начале 2000Lх гг.динамику своего развития. Важным качеLственным отличием магистратуры должнастать организация обучения в активной исLследовательской среде – в научной лабоLратории или научной группе, подтверждаLющих свою состоятельность регулярнымиконтрактами на выполнение НИОКР и пубLликациями в ведущих журналах. В такойситуации логика разделения обучения надва уровня предполагает небольшое колиLчество широких по профилю базовых проLграмм бакалавриата, на фундамент которыхопираются профильные магистерские проLграммы, реализуемые в русле актуальныхисследований научных лабораторий.

Годы, прошедшие после законодательLного закрепления двухуровневой подготовLки в России, способствовали приобретениюпрактического опыта, и сегодняшнее пониLмание университетами сути системы двухLуровневой подготовки стало значительноболее глубоким. Тем не менее эффективLному воплощению идеи уровневости проLграмм бакалавриата и магистратуры, на нашвзгляд, препятствует их реализация в рамLках (и силами) одного подразделения –выпускающей кафедры. Одному и тому жесоставу НПР кафедры объективно сложLно реализовывать программы разного уровLня подготовки, предполагающие разныйформат обучения и разные компетенциипреподавателей. Так, в бакалавриате основLной формой обучения является преимущеLственно трансляция знаний, а в магистраLтуре обучение должно происходить черезучастие студентов в исследовательской раLботе – генерировании новых знаний.

Следует отметить, что инвестиции, приLшедшие в последние десять лет в высшуюшколу России, существенно усилили исслеLдовательскую деятельность, по крайнеймере, в ведущих университетах. Созданынаучные лаборатории с современным оснаLщением, часто в новых для университетаобластях исследований. Во многих случаLях эти новые лаборатории пока не «вписаLны» в учебный процесс. Несколько схемаLтизируя ситуацию, можно сказать о возLникновении конфликта по линии «старыекафедры – новые лаборатории», когда баLкалаврская и магистерская подготовка –это зона ответственности кафедр, а за выLполнение научных исследований отвечаютвновь созданные лаборатории. Принятая вРоссии высокая интенсивность преподаваLтельского труда (аудиторная нагрузка) иотносительно низкая его оплата создаютдополнительный барьер для интеграциинаучной и образовательной деятельности вуниверситете [5; 6].

Некоторые преимущества и рискипозиционирования аспирантуры какпрограммы третьей ступени ВО. НаряLду с безусловным позитивным эффектом –созданием структурированных образоваLтельных программ аспирантуры [2], этонесет определенные риски. Не случайнопереход аспирантуры в категорию проLграмм третьего уровня высшего образоваLния вызвал в академической среде дискусLсии в широком контексте [7]. В работе Б.И.Бедного рассматриваются и в определенLном смысле противопоставляются два подLхода к реализации программ аспирантуры:«В российском научноLпедагогическом соLобществе, несмотря на то, что обучение асLпирантов по новым программам осуществLляется с 2014 г., до сих пор сохраняютсядва принципиально разных подхода к поLстановке и реализации целей аспирантуры.Сторонники “диссертационного” подходаполагают, что целевым назначением аспиLрантуры является научная работа и защитадиссертации, а введенная государственным



стандартом образовательная программаотвлекает аспирантов от подготовки дисLсертации… С точки зрения “квалификациLонного” подхода аспирантские программыдолжны быть направлены на подготовкукадров для научной и научноLпедагогичесLкой деятельности на основе углубленногоиндивидуального образования на базе научLных исследований, высокий уровень котоLрых признан научным сообществом… Приэтом не вызывает сомнений тот факт, чтоключевым компонентом аспирантского обLразования, основой для повышения квалиLфикационного уровня специалиста являетLся подготовка и успешное завершение ориLгинального и востребованного экспертнымсообществом научного исследования» [8].

На наш взгляд, в университетском соLобществе возникло на деле несколько иноепротивопоставление – между «диссертациLонным» и «образовательным» подходами креализации программ аспирантуры. Под«образовательным» мы в данном случае поLнимаем полярную по отношению к «дисLсертационному» подходу позицию, котоLрую упрощенно можно сформулироватьследующим образом: «Аспирантура сталаобразовательной программой третьегоуровня ВО. Защита диссертации не вклюLчена в ФГОС программ третьего уровня ВОи не является целью программы аспиранLтуры». Полагаем, что опасения в среде учеLных вызывает риск восприятия аспирантуLры именно как самодостаточной образоваLтельной программы, утрачивающей неразLрывную связь с приобретением ученойстепени. Описанный же Б.И. Бедным «кваLлификационный» подход, на наш взгляд,воспринимается научным сообществом какразумный компромисс между полюсами«диссертационного» и «образовательного»подходов.

Главный риск, возникающий при отнеLсении аспирантуры к программам высшегообразования, связан, на наш взгляд, с неLчетко реализуемыми российскими универLситетами уровневыми различиями междупрограммами бакалавриата и магистратуры.

Именно этим может быть осложнено корLректное позиционирование добавившегосятретьего уровня высшего образования ввиде программ аспирантуры. Этот рискможно проиллюстрировать структуройуправления в университете образовательLными программами разного уровня. Какбыло показано выше, в европейских и осоLбенно американских университетах проLграммы бакалавриата реализуются в graduLate school – отдельным факультетом длявсех программ бакалаврского уровня. Всвою очередь, программы магистратуры иаспирантуры реализуются силами departLments, в которых сосредоточены научныелаборатории, где происходит генерироваLние новых знаний. Тем самым реализованоразделение трех уровней ВО по схеме 1(graduate school) и 2+3 (departments). ВРоссии до недавнего принятия закона «Обобразовании в Российской Федерации» этиже образовательные программы были разLделены по схеме 1+2 и 3. Бакалаврские (1)и магистерские (2) программы реализовыLвались силами выпускающих кафедр, а асLпирантские (3) – силами отдельного подLразделения – аспирантуры. Это дополниLтельно подчеркивалось подчинением каLфедр проректору по учебной работе, ааспирантуры – проректору по научной раLботе. Позиционирование аспирантскихпрограмм в качестве третьего уровня высLшего образования создает предпосылкудля формирования схемы 1+2+3 (выпусLкающие кафедры), что уже подтверждаетLся происходящим в некоторых НИУ переLподчинением аспирантуры проректору поучебной работе.

Выпускающие кафедры в российскихвузах не являются полным аналогом departLments в зарубежных университетах. ПрежLде всего потому, что большинство выпусLкающих кафедр у нас не опираются на комLпетенции сильных и активных научных лаLбораторий (групп). В российских универLситетах доля выпускающих кафедр, посвоему актуальному научному потенциалусопоставимых с departments в зарубежных

37

университетах, составляет явное меньшинLство. И даже недавно созданные в рамкахкрупных инфраструктурных проектовМинобрнауки современные научные лабоLратории часто не входят в состав той илииной кафедры в университете. (Тому естьряд причин, но их анализ выходит за рамкиданной статьи.) Таким образом, сегодня дляроссийских вузов все еще являются «норLмой» открытие и реализация магистерскойпрограммы на кафедре, НПР которой соLвсем или почти не ведет НИОКР, не пубLликует статьи в авторитетных научныхжурналах.

Если тесно связанные сегодня програмLмы бакалавриата и магистратуры не будутосознанно разделены, если традиция обуLчения студентов в магистратуре путемтрансляции им знаний, а не через их учасLтие в генерировании новых знаний окажетLся сильнее, то аспирантура попадет в неLадекватную ее задачам среду. Принятая вэтой среде аудиторная форма передачи знаLний будет создавать риск формализации иснижения эффективности подготовки кадLров высшей квалификации. ИндивидуальLные потребности аспирантов (нередковполне самостоятельных исследователей)рискуют быть принесенными в жертву«простоте» и массовости, свойственнойбакалаврской подготовке, от чего пока несвободна и магистерская подготовка в наLших университетах. Следует учитывать, чтоаспирант черпает новые знания преимущеLственно из собственной исследовательскойработы, чтения научных публикаций и обLщения на конференциях. При этом, приобLретая знания, аспирант и сам начинает ихгенерировать.

Эффективность образовательной соLставляющей программы аспирантуры в знаLчительной степени зависит от возможносLти индивидуализации подготовки. ПрофиLлизация подготовки в магистратуре, обесLпеченная широким списком дисциплин повыбору, должна смениться индивидуальLной образовательной программой аспиранLта. Содержание такой индивидуальной обL

разовательной программы отражает «дельLту» между квалификацией, необходимойдля реализации выбранного аспирантомнаучного проекта, и фактической квалифиLкацией этого аспиранта. Подобно тому какдля решения одной и той же научной задачиу разных исследователей возникает своя«квалификационная дельта», уникальныйквалификационный профиль аспиранта поотношению к разным возможным темамдиссертации создает потребность в разныхдополнительных знаниях. Такая особенLность обучения в аспирантуре предполагаетпреимущественно индивидуальную подгоLтовку аспиранта и существенно ограничиваLет количество дисциплин (модулей) в обраLзовательной программе, по которым могутбыть организованы групповые занятия.

Методические решения, обеспечива6ющие развитие системы подготовкикадров высшей квалификации. Отнесениеаспирантуры к третьему уровню ВО привеLло к более строгому регламентированию инекоторому увеличению объема образоваLтельной составляющей в программе. ОсновLной фокус обучения в аспирантуре (целеLполагание и содержание деятельности) поLпрежнему направлен на исследовательскуюработу аспиранта, а увеличившийся обраLзовательный блок должен способствоватьее эффективности.

Если проанализировать ФГОС для уровLня подготовки кадров высшей квалификаLции (http://fgosvo.ru), то можно сделатьследующие выводы:

1) преимущественную часть подготовкиаспиранта суммарно занимают блоки исслеLдовательской и практической деятельности– 78 или 84% (здесь и далее доли в проценLтах округлены до целых значений) в зависиLмости от общей продолжительности проLграммы – 3 или 4 года соответственно;

2) подготовка научного доклада об осLновных результатах, представленных в дисLсертации, включая подготовку к государLственному экзамену, занимает 5 или 4%программы;



3) вариативная часть образовательнойсоставляющей программы (дисциплины/модули) предусматривает приобретениеаспирантом дополнительных знаний по наLправлению его подготовки, а также педаLгогической квалификации – 12 или 9% проLграммы;

4) подготовка к сдаче кандидатскихэкзаменов по дисциплинам «Иностранныйязык» и «История и философия науки»занимает 5 или 4% программы.

Если исключить время, отведенное надисциплины «Иностранный язык» и «ИсLтория и философия науки» (4–5% програмLмы), то подавляющая часть программы асLпиранта направлена на повышение его исLследовательской квалификации в выбранLной области (минимум 83 или 88%) и наприобретение преподавательской квалифиLкации (максимум 12 или 9%). Таким обраLзом, нормативные документы МинобрнауLки сохраняют фокусировку программ асLпирантуры на исследовательской деятельLности, а в условиях предоставляемой ФГОСстепени свободы ответственность за разраLботку программы аспирантуры возложенана университет.

Ниже представлена примерная струкLтура учебного плана программы аспиранLтуры, разработанного в рамках реализациипредлагаемого авторами подхода (табл. 1).Реализация этого подхода основана на заLконодательных и нормативных докуменLтах, регламентирующих деятельность аспиLрантуры.

ФГОС устанавливает только рамочныетребования к реализации программ аспиLрантуры и предоставляет университетам/кафедрам широкие возможности формиLрования набора дисциплин, входящих в соLстав образовательной программы, и выбоLра методики освоения материала (включаясамостоятельную работу и дистанционноеобучение).

Три дисциплины, по которым аспиранLты сдают кандидатские экзамены: «ИностLранный язык» (Б1.Б.1), «История и филоLсофия науки» (Б1.Б.2) и дисциплина в соL

ответствии с профилем (Б1.В.ОД.4), –логично присутствуют в планах всех аспиLрантов. Дисциплины Б1.В.ОД (1–3) направLлены на повышение общего уровня исслеLдовательской квалификации и подготовкук педагогической деятельности. Несмотряна универсальную ценность этих знанийбезотносительно к выбранному аспирантомнаучному направлению, нужно учитывать,что у разных аспирантов и в этих областяхзнаний может быть разный уровень подгоLтовки. Предусмотренная учебным планомзначительная доля самостоятельной рабоLты позволит учесть разницу во входной кваLлификации аспирантов, а также возможLные особенности областей их научной деяLтельности.

Четыре профильные дисциплины(Б1.В.ДВ.1L4) должны быть дисциплинаLми по выбору. При этом их выбор долженбыть максимально широким, чтобы обесLпечить необходимую индивидуализациюучебного плана аспиранта. Предусмотретьзаранее все возможные индивидуальныепотребности аспиранта в приобретениитех или иных знаний невозможно. ПоэтоLму университеты должны проявлять доLстаточную гибкость и доверие к аспиранLту и его руководителю, которые могутвыбрать необходимую аспиранту дисципLлину в своем или партнерском универсиLтете, а также среди доступных курсовМООС.

На наш взгляд, изменения, принятые взаконе «Об образовании в РФ», и выбранLный Минобрнауки подход к разработкерегламентов реализации обучения в “новой”аспирантуре [9] поддерживают традиционLную задачу подготовки аспирантов к выполLнению исследовательской работы и защитедиссертации. Усиленная образовательнаясоставляющая призвана дополнить, а неподменить общую научную направленLность этой программы. Деформация смысLла аспирантской подготовки может возникLнуть только при некорректной трактовкевышеназванных изменений в законодательLстве, отраженной в организации образоваL

39

тельного процесса в аспирантуре в том илиином университете.

Организационные решения, обеспечи6вающие развитие системы подготовкикадров высшей квалификации. Чтобыобеспечить требуемое качество содержаLтельной и методической подготовки кадроввысшей квалификации, необходимо оргаLнизационно закрепить вышеназванные подLходы. В течение последних лет российскиеуниверситеты находятся в поиске органиL

зационного формата управления многоLуровневой системой ВО. Авторам встречаLлись различные примеры поиска адекватLной структуры управления образовательLными программами разного уровня в росLсийских университетах:

программы бакалавриата, магистраLтуры и аспирантуры в университете коорLдинируются тремя разными проректорамии подчиненными им организационнымиструктурами;

программы бакалавриата и первого

Таблица 1

Индекс Наименование Всего часов

Аудиторные занятия

(час.)

Самостоя-тельная

работа (час.)

Контроль (час.)

1 2 3 4 5 6 Б1 Блок 1 Дисциплины 1080 Б1.Б Базовая часть 324 Б1.Б.1 Иностранный язык 162 72 54 36 Б1.Б.2 История и философия науки 162 72 54 36 Б1.В Вариативная часть 756 Б1.В.ОД Обязательные дисциплины 468

Б1.В.ОД.1 Дисциплина 1, общая для всех аспирантов 180 108 72

Б1.В.ОД.2 Дисциплина 2, общая для всех аспирантов 36 18 18

Б1.В.ОД.3 Дисциплина 3, общая для всех аспирантов 108 36 36 36

Б1.В.ОД.4 Дисциплина основная по профилю 144 11 97 36

Б1.В.ДВ Дисциплины по выбору в соответствии с профилем 288

Б1.В.ДВ.1 1 Дисциплина 1 в соответствии с профилем 72 7 65 2 Дисциплина 2 в соответствии с профилем 72 7 65 Б1.В.ДВ.2 1 Дисциплина 1 в соответствии с профилем 72 7 65 2 Дисциплина 2 в соответствии с профилем 72 7 65 Б1.В.ДВ.3 1 Дисциплина 1 в соответствии с профилем 72 7 65 2 Дисциплина 2 в соответствии с профилем 72 7 65 Б1.В.ДВ.4 1 Дисциплина 1 в соответствии с профилем 72 7 65 2 Дисциплина 2 в соответствии с профилем 72 7 65 Б2 Блок 2 Практика 324 Б2.1. Научная или педагогическая практика 324 Б3 Блок 3 Научные исследования 6912 Б3.1 НИР 6912 120 6792

Б4 Блок 4 Государственная итоговая аттестация 324

Б4.Г Подготовка к сдаче и сдача государственного экзамена 54 27 27

Б4.Д Представление научного доклада об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы

270



(«образовательного») года обучения в асLпирантуре координируются проректоромпо учебной работе, а второй («проектный»)год магистратуры и программы аспирантуLры координируются проректором по научLной работе;

программы бакалавриата координиLруются проректором по учебной работе, апрограммы магистратуры и аспирантуры –проректором по научной работе.

Эти поиски управленческих решений навысшем уровне управления университетомпризваны компенсировать отсутствующую(пока?) на среднем уровне в российскихуниверситетах структуру, отделяющуюбакалаврскую подготовку от магистерскойи аспирантской. Такую, как undergraduateschool в зарубежных университетах.

Заключение

1. Законодательное позиционированиеаспирантуры в качестве программы третьеLго уровня высшего образования завершаетпереход структуры российского ВО к БоLлонской системе.

2. Логика трехуровневой структурывысшего образования предполагает повыLшение научной составляющей в содержаLнии программ и индивидуализацию процесLса обучения при переходе от бакалавриатак магистратуре и аспирантуре.

3. Образовательная составляющаяпрограммы аспирантуры может и должнабыть максимально индивидуализирована,что предусмотрено действующей нормаLтивноLправовой базой.

4. Законодательные и нормативныедокументы федерального уровня, реглаLментирующие обучение в аспирантуре, преLдусматривают фокусировку на исследоваLтельской деятельности аспирантов и преLдоставляют широкие возможности российLским университетам при разработке основLных образовательных программ.

5. Организационное разделение управLления программами бакалавриата и магистLратуры, с одной стороны, и более теснаяинтеграция программ магистратуры и аспиL

рантуры – с другой, будут способствоватькорректному позиционированию аспиранLтуры в качестве третьего уровня высшегообразования.


1. Байденко В.И., Селезнёва Н.А. Из историистановления европейской докторскойстепени // Высшее образование в России.2010. № 8–9. С. 99–116; Они же. СодержаLтельноLструктурные особенности евроLпейского докторского образования (стаLтья вторая) // Высшее образование в РосLсии. 2010. № 10. С. 89–104; Они же. Путисовершенствования докторской подгоLтовки: Европа и США (статья третья) //Высшее образование в России. 2010. №11.С. 99–112.

2. Бедный Б.И., Казанцев В.Б., Чупрунов Е.В.Подготовка научноLпедагогических кадLров в аспирантуре: исследовательскиешколы // Высшее образование в России.2014. № 6. С. 34–42.

3. Ректор МГУ обеспокоен судьбой аспиранLтуры в России // Сетевое издание «РИАНовости». 2013. 27.12. URL: http://ria.ru/society/20131227/986832365.html

4. Сенашенко В.С. Проблемы организацииаспирантуры на основе ФГОС третьегоуровня высшего образования // Высшееобразование в России. 2016. № 3 (199).С. 33–43.

5. Райчук Д.Ю. Об условиях становления исLследовательских университетов в России// Университетское управление: практиLка и анализ. 2015. № 3(97). С. 57–65.

6. Райчук Д.Ю. Аудиторная нагрузка ППС всвете мирового опыта // Высшее образоLвание в России. 2016. № 1. С. 105–112.

7. Шестак В.П., Шестак Н.В. Аспирантуракак третий уровень высшего образования:дискурсивное поле // Высшее образоваLние в России. 2015. № 12. С. 22–34.

8. Бедный Б.И. К вопросу о цели аспирантLской подготовки (диссертация vs квалиLфикация) // Высшее образование в РосLсии. 2016. № 3 (199). С. 44–52.

9. Мосичева И.А., Караваева Е.В., ПетровВ.Л. Реализация программ аспирантурыв условиях действия ФЗ «Об образованиив Российской федерации» // Высшее обLразование в России. 2013. № 8L9. С. 3–10.


41

ABOUT POSITIONING POSTGRADUATE SCHOOL IN A THREE�TIER STRUCTUREOF HIGHER EDUCATION

RAYCHUK Dmitry Yu. – Cand. Sci. (Technics), Director, Consulting company “CTD”,St. Petersburg, Russia. ELmail: [email protected]

MININA Natalia V. – Methodist, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University,St. Petersburg, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The law «On Education in the Russian Federation» dated 29.12.2012 number273LFZ defines postgraduate program as a program at the third level of higher education. Thearticle considers the risks related to the low structuring of the created threeLtier system ofhigher education. An international practice is analyzed together with the methodologies andmanagerial decisions that possibly may be applied in Russian universities. A model structureof the postgraduate school curriculum is proposed.

Keywords: threeLtier structure of higher education, postgraduate school, doctoral training,structuring of postgraduate curriculum, educational component of doctoral training,individualization of learning

Cite as: Raychuk, D.Yu., Minina, N.V. (2016). [About Positioning Postgraduate School ina ThreeLTier System of Higher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 4 (200), pp. 33L41. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Baidenko, V.I., Seleznyova, N.A. (2010). [From the History of European Dосtoral Training].

Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8L9, pp. 99L116; Baidenko, V.I.,Seleznyova, N.A. (2010). [Content and Structure Features of European Doctoral Education(Paper Two)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 89L104;Baidenko, V.I., Seleznyova, N.A. (2010). [Means to Improve Doctoral Training – Europe & USA(Paper Three)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 11, pp. 99L112.(In Russ., abstract in Eng.)

2. Bednyi, B.I., Kazantsev, V.B., Chuprunov, E.V. (2014). [Research Schools as Organizational Systemfor Training of PhD Students]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6,pp. 34L43. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Rektor MGU obespokoen sud’boy aspirantury v Rossii [Rector of Moscow State University isConcerned about the Destiny of PostLGraduate School in Russia]. Available at: http://ria.ru/society/20131227/986832365.html (In Russ.)

4. Senashenko, V.S. (2016). [Problems of Postgraduate Training Organization on the Basis of theFederal State Educational Standards of the Third Level of Higher Education]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 33L43. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Raychuk D.Y. (2015). [Key Preconditions Needed for Establishing Research Universities inRussia]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice andAnalysis]. No 3, pp. 57L65. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Raychuk D.Y. (2016). [Teaching Load in the Light of International Experience]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 105L112. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2015). [Postgraduate Studies at the Third Level of Higher Education:Discursive Field]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 22L34.(In Russ., abstract in Eng.)

8. Bednyi, B.I. (2016). [On the Issue of the Goal of Postgraduate Training (Dissertation vs Qualification)].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 44L52. (In Russ.,abstract in Eng.)

9. Mosicheva, I.A., Karavaeva, E.V., Petrov, V.L. (2013). [Implementation of PostLGraduate Programsin the Context of the Federal Law “On Education in the Russian Federation”]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8L9, pp. 3L10. (In Russ., abstract in Eng.)



Обсуждаем проблемуИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА

В нашей стране катастрофически не хваLтает специалистов инженерного профиля.Между тем многие выпускники техничесLких вузов работают не по своей специальLности, поскольку в настоящее время преLстиж профессии инженера очень низок [1,с. 40–41; 2, с. 3]. На основе анализа причинкризиса высшего технического профессиLонального образования автором предлагаLется ряд мероприятий, направленных на егопреодоление.

Разработка стратегического планаразвития высшего профессиональногообразования. В настоящее время вузы, исLходя из своих возможностей, сами устанавLливают, по каким специальностям и направLлениям готовить выпускников. При этом коLличество бюджетных мест, определяемоеМинистерством образования и науки РФ, неотражает реальной потребности государствав специалистах, т. е. госзаказ имитируется.

О ПОВЫШЕНИИ ПРЕСТИЖА ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

ГРИГОРАШ Олег Владимирович – дLр техн. наук, проф., зав. кафедрой, Кубанский госуLдарственный аграрный университет. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье рассмотрены причины падения престижа высшего техни�ческого профессионального образования в России и на основе их анализа предложенымероприятия, направленные на повышение качества подготовки выпускников высшихобразовательных учреждений и статуса специалистов технического профиля. К этиммероприятиям относятся: разработка стратегического плана развития высшегопрофессионального образования, системы профориентации выпускников средних об�разовательных учреждений; улучшение качества подготовки научно�педагогическихкадров и разработка эффективной системы повышения квалификации преподавате�лей; повышение качества учебного процесса и разработка эффективной системы под�готовки выпускников вузов; разработка объективных критериев оценки эффективно�сти деятельности вузов; разработка системы патриотического воспитания обучаю�щихся средних и высших образовательных учреждений.

Ключевые слова: научно�педагогические кадры, профессорско�преподавательскийсостав, качество подготовки студентов, высшее техническое образование

Для цитирования: Григораш О.В. О повышении престижа высшего техническогообразования в России // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 42–48.

Для оперативного решения задач страLтегического планирования развития высшеLго профессионального образования приМинобрнауки России, на наш взгляд, должLно быть создано управление мониторингаи оценки качества подготовки выпускниковвузов. В управление должна поступать инLформация от руководителей государственLных и коммерческих предприятий, учрежLдений и организаций о востребованных спеLциалистах в той или иной отрасли по наLправлениям и профилям подготовки. КроLме того, Правительство РФ должно обязатьгосударственные предприятия представLлять в управление отзывы о качестве подLготовки выпускников вузов, а коммерчесLкие предприятия сами будут заинтересоLваны в таком заказе. После мониторингазапросов и отзывов управление должноформировать государственный заказ наподготовку специалистов в соответствуюLщих вузах. Тем самым выпускники после

43

окончания вуза будут иметь гарантию труLдоустройства. Важно также снять ограниLчения для вузов по дополнительному набоLру обучающихся на коммерческой основе.

Стратегический план развития высшегопрофессионального образования долженсоставляться Минобрнауки России на осноLве данных управления мониторинга и оценLки качества подготовки выпускников вузови согласовываться в отношении финансироLвания со стратегическими планами ПравиLтельства РФ. Этот план должен отдаватьприоритет тем специальностям, которыевлияют на развитие экономики страны.

Молодым специалистам приходится раLботать в основном с импортной техникой,применяя зарубежные технологии. ОднаLко большинство вузов не могут позволитьсебе приобрести такое дорогостоящее обоLрудование для обучения. Кроме того, факLтически невозможно организовать практиLку студентов на предприятиях и в органиLзациях, где используются импортное обоLрудование и технологии. Возникают оргаLнизационноLфинансовые проблемы и приорганизации практики на предприятиях,где эксплуатируется отечественное оборуLдование. Поэтому первоочередной задачей,содержащейся в стратегических планахразвития высшего технического образоваLния, должно быть создание в срочном поLрядке в вузах этого профиля курсов переLподготовки и повышения квалификацииспециалистов технических и технологичеLских направлений, а также научноLпедагоLгических кадров (НПК), что предполагаетдополнительное финансирование вузов дляприобретения соответствующего оборудоLвания. Одновременно должны решатьсявопросы организации подготовки по перLспективным специальностям, направлениLям и профилям подготовки.

Разработка системы профориента6ции выпускников средних образователь6ных учреждений. В разных странах сущеLствуют различные педагогические стратеL

гии координации учебного процесса инжеLнерных вузов с обучением в средних обраLзовательных учреждениях. На взгляд авLтора, рациональная и эффективная систеLма подготовки абитуриентов должна обесLпечивать следующее.

Прежде всего – это проведение за дваили три года до окончания обучения проLфессионального отбора с целью определеLния склонностей школьников к конкретLным профессиям. Такой отбор должен осуLществляться с использованием тестов напрофессиональную пригодность.

Собственно обучение организуется двуLмя способами. Первый – на базе среднихобразовательных учреждений – предполаLгает после определения склонностей будуLщих абитуриентов (по результатам первоLго тестирования) их обучение по специальLно разработанным программам развитияспособностей. Эти программы должны преLдусматривать увеличенное количество чаLсов по тем предметам, по которым школьLники показали высокие результаты (за счётуменьшения часов на другие предметы, авозможно, и за счёт исключения непроLфильных). Второе тестирование должнопроводиться перед сдачей ЕГЭ, чтобы буLдущие абитуриенты и их родители приняLли окончательное решение о выборе конкLретных предметов.

Для улучшения качества подготовкивыпускников средних образовательных учLреждений важно, чтобы она осуществляLлась по единым для всей страны учебнымизданиям. При этом учителя могут примеLнять различные формы и методики дляулучшения усвоения школьниками материLала, которое будет оцениваться единымэкзаменом. По окончании среднего обраLзовательного учреждения учащемуся долLжен выдаваться документ – паспорт осреднем образовании, содержащий оценLки по предметам, средний балл аттестата,баллы ЕГЭ и результаты теста на професLсиональную пригодность. Очевидно, чтотакой комплексный подход повысит объекL

Инженерная педагогика


тивность оценки знаний выпускников средLних образовательных учреждений в сравLнении с существующей системой оценки.

Второй способ обучения организуетсяна базе вузов, при которых создаются колLледжи для обучения будущих абитуриенLтов. Тем самым вузы получают возможLность формировать свой контингент. Этаформа обучения наиболее эффективна,поскольку обучение проходит по програмLмам, разработанным вузом, занятия по проLфильным предметам проводят его препоLдаватели, используя учебноLметодическоеобеспечение и материальноLтехническуюбазу образовательного учреждения.

Для выпускников средних образоваLтельных учреждений и колледжа предуLсматривается проведение вступительногоиспытания (не более двух экзаменов и тесLтирование на профпригодность). Послевступительного испытания вузом принимаLется окончательное решение о целесообразLности подготовки конкретного количестваабитуриентов по той или иной специальноLсти. Выпускникам колледжа, не прошедLшим испытания, вуз должен выдавать пасLпорт среднего образования. Сегодня в страLне действует большое число колледжей,которые работают самостоятельно и готоLвят специалистов со средним специальнымобразованием. Для улучшения качестваподготовки таких специалистов, а такжедля формирования контингента для высшеLго учебного заведения целесообразно вклюLчить эти колледжи в состав вузов соответLствующего профиля подготовки.

Улучшение качества подготовки на6учно6педагогических кадров и разработ6ка эффективной системы повышенияквалификации преподавателей. ОсновныLми формами подготовки НПК для вузов явLляются магистратура, аспирантура и доктоLрантура. Они предполагают развитие прежLде всего навыков самообразования, получеLние дополнительных знаний и повышениеуровня компетенций в своей специальности.

Однако сегодня в основу учебной програмLмы аспирантуры положена не научноLисслеLдовательская работа, конечным результатомкоторой является защита кандидатскойдиссертации, а учебный процесс, предусматLривающий изучение новых дисциплин, сдаLчу зачётов и экзаменов дополнительно к экLзаменам кандидатского минимума, а такжепрохождение практики и составление отчёLтов по ней. Обучение в докторантуре предLполагается только на коммерческой основе.Кроме того, сегодня практически не найтини одного научного издания, в которомможно было бы бесплатно опубликоватьрезультаты исследований.

На взгляд автора, аспиранты и доктоLранты, которые после окончания аспиранLтуры и докторантуры будут работать в вуLзах, должны обучаться на бюджетной осLнове. Размер стипендии аспирантов долженбыть не менее 0,5 ставки доцента, доктоLрантов – 0,5 ставки профессора кафедры.Кроме того, они должны работать на 0,5ставки на преподавательских должностях,приобретая и углубляя навыки учебноLмеLтодической и воспитательной работы.

Необходимо также периодически повыLшать уровень квалификации ППС, иначе уроLвень подготовки студентов, а также качестводиссертаций аспирантов и докторантов небудут соответствовать современным требоLваниям. Сегодня для повышения эффективLности работы ППС должен использоватьсясистемный подход, предполагающий:

стажировки в зарубежных и ведуLщих вузах страны, основой которых долLжен быть обмен опытом работы по внедреLнию инноваций в учебноLметодический иисследовательский процесс;

стажировки на предприятиях и ворганизациях, основой которых должнобыть изучение новой техники и технологий;

участие в международных, всеросLсийских и региональных научных и учебLноLметодических семинарах, конференциLях по обмену опытом работы (не менее одLного раза в год);

45

посещение молодыми преподаватеLлями (педагогический стаж до трёх лет)занятий опытных преподавателей (один разв месяц);

проведение профессорами и доценLтами кафедры показательных или открыLтых занятий с демонстрацией методик иформ обучения как в своём вузе, так и вдругих образовательных организациях (неменее одного раза в семестр);

публикации научных (не менее трёхв год) и учебноLметодических (не менее одLной в год) работ.

Рассмотренные мероприятия по подгоLтовке НПК и повышению квалификацииППС, кроме зарубежных стажировок, нетребуют больших финансовых вложений.Главное – избавиться от балласта бумагоLтворчества, которым занимаются в настояLщее время структурные подразделения вуза.

Повышение качества учебного про6цесса и разработка эффективной систе6мы оценки уровня подготовки выпускни6ков вузов. Анализ зарубежных источниковпоказывает, что из всех выпускников, имеLющих высшую степень инженерного обраLзования (MEng., M.Tech.) или докторскуюстепень (PhD), только около 40% работаLют по специальности, а остальные успешнотрудятся в других областях. При этом 90%новых профессий, появившихся за последLние 10 лет, относятся к инженерным. УчёLными сделаны следующие выводы [3]:

инженерное образование приучаетлюдей к системному мышлению, такие спеLциалисты имеют высокий интеллектуальLный потенциал и способны быстро обучатьLся работе в других областях деятельности;

необходимо расширять кругозорстудентов технических вузов, учитываямногообразие областей применения их труLда и место инженерной деятельности в обLществе (прежде всего, усилить подготовLку, направленную на расширение знаний,выработку навыков научноLисследовательLской работы).

Для улучшения качества учебного проLцесса, кроме внедрения эффективной сисLтемы повышения квалификации ППС, неLобходимо выполнить следующие основныемероприятия:

увеличить количество часов на изуLчение специальных дисциплин, чтобы вмеLсте со временем, отводимым на практику,оно составляло не менее чем 60% (в настоLящее время не превышает 40%) от общеговремени на обучение;

внедрить в систему образования акLтивные и интерактивные методы обучения,на которые должно отводиться не менее30% времени, выделяемого на изучение спеLциальных дисциплин по профилю подгоLтовки, а также шире применять электронLные средства обучения;

отменить принятую на практике меLтодику составления расписания занятий подвум типовым неделям, которая нарушаетпоследовательность изучения учебных дисLциплин, и использовать расписание, составLленное на семестр;

обязать кафедры и деканаты провоLдить проверку знаний студентов на основетестовых заданий, выполненных с помощьюавтоматизированной системы тестирования(АСТ). Проверку текущих знаний должныпроводить ведущие преподаватели (лектоLры) во время аттестаций и экзаменов (зачёLтов), а проверку остаточных знаний студенLтов по изучаемым специальным дисциплиLнам должны организовывать деканаты;

на 4Lм курсе бакалавриата и в магистLратуре по дисциплинам специализации ввеLсти новый вид занятий – методические заLнятия под руководством преподавателя,где студенты выступали бы в роли руковоLдителей и приобретали навыки ораторскоLго искусства;

начиная со 2Lго курса закреплять застудентами преподавателейLнаставников,которые в перспективе будут руководитеLлями выпускных квалификационных работ;наставники должны не только курироватьпроцесс обучения, но и заниматься с подоL



печными научноLисследовательской, а такLже воспитательной работой;

обучение в магистратуре должноиметь два чётко выделенных направленияподготовки кадров: для производства и длянаучноLпедагогической деятельности.

По окончании высшего учебного завеLдения выпускникам должен выдаватьсядокумент – паспорт о высшем профессио�нальном образовании, содержащий следуLющие сведения: названия дисциплин, пракLтик и оценки за них, тема выпускной кваLлификационной работы, сведения об общеLкультурных и профессиональных компеLтенциях, трудовой активности, в том числерезультаты научноLисследовательской раLботы, награды и т. п. [4]. Вектор развитияинженерного образования в современныхвузах должен быть направлен не только напередачу профессиональных знаний, но ина формирование у студентов, как будущихруководителей, необходимых организаторLских способностей [5].

Доминантой компетентностного подхоLда в высшем образовании является не тольLко качество подготовки выпускников, но иметоды его измерения, критерии, позволяLющие осуществить объективную оценку [3,с. 55]. Для повышения объективности оценLки качества подготовки выпускников необLходимо осуществлять её с учётом трёх криLтериев: общая оценка, средний балл обучеLния и оценка за качество обучения (процентхороших и отличных оценок от их общегоколичества). Повысить объективность оценLки качества подготовки выпускников можLно также, если учитывать уровень квалиLфикации преподавателей, которые провоLдили у них занятия.

Разработка системы патриотичес6кого воспитания обучающихся в среднихи высших образовательных учреждени6ях. Выпускники вуза – будущие руководиLтели организаций и предприятий. Поэтомунеотъемлемой частью учебного процессавуза должна быть работа, направленная на

воспитание современного руководителя сактивной гражданской позицией, способLного самостоятельно решать профессиоLнальные задачи, инициативного, эрудироLванного, обладающего творческими способLностями.

На государственном уровне должнабыть разработана система патриотическоLго воспитания подрастающего поколения,где важная функция должна отводитьсяСМИ. В основу их работы должны бытьположены принципы гуманизма, милосерLдия, приоритетности общечеловеческихценностей, уважительного отношения кистории, обычаям и традициям. Надо приLвивать молодёжи чувство гордости за соLциальные и культурные достижения страLны, стремление посвящать свой труд укрепLлению экономики России, учить ответLственности за судьбу и будущее Родины исвоего народа.

Разработка объективных критериевоценки эффективности деятельностивузов. В настоящее время для оценки деяLтельности вузов применяются сложныеаналитические выражения, содержащиемногокритериальные показатели и весовыекоэффициенты. Они не отражают возможLности вузов давать качественные знания ивоспитывать молодое поколение будущихруководителей. Поэтому известный рейLтинг вузов не соответствует действительLной эффективности их деятельности.

Система оценки вуза должна быть проLстой и понятной как для абитуриентов и ихродителей, чтобы они могли выбрать учебLное заведение с учётом его рейтинга и региLонального расположения, так и для рабоLтодателей, которые могли бы ориентироLваться на выпускников определённого учебLного заведения. Оценка эффективностидеятельности вузов должна проводиться впериод аккредитации в два этапа: на перLвом учитываются сведения, представляеLмые вузами в министерство (самообследоLвание), а на втором осуществляется проверL

47

ка этих сведений, контроль качества подLготовки студентов и профессиональногоуровня ППС, а также оцениваются резульLтаты воспитательной работы и трудоLустройства выпускников [6].

Критерии первого этапа оценки эф�фективности деятельности вузов: уроLвень качества научноLпедагогических кадLров; уровень материальноLтехническогообеспечения; уровень учебноLметодическоLго обеспечения; уровень научноLисследоваLтельской деятельности. Нет необходимосLти устанавливать пороговые значения поLказателей. Рейтинг вузов должен опредеLляться на основе анализа документальноподтверждённого статистического материLала. Вузам с низким рейтингом предписыLвают изменить статус, а некоторым не даютразрешения на дальнейшую образовательLную деятельность.

Критерии второго этапа оценки эф�фективности деятельности вузов: качеLство подготовки студентов; уровень проLфессиональной подготовки ППС; уровеньобщественной активности студентов; возLможность трудоустройства выпускников.На законодательном уровне необходимообязать организации и предприятия направLлять в вузы через полгода (год) отзывы оработе выпускников с оценкой их професLсиональных качеств и способностей, предLложения по совершенствованию образоваLтельного процесса, а также рекомендациипо изучению новой техники и современныхтехнологий. Отзывы должны быть в открыLтом доступе на сайте вуза.

Внедрение рассмотренных в статье меLроприятий позволит повысить престижвысшего технического профессиональногообразования и качество подготовки студенL

тов. В сложной для нашей страны эконоLмической ситуации можно отсрочить осуLществление некоторых затратных мероприLятий, таких как приобретение дорогостояLщего оборудования или стажировки в заLрубежных вузах, но выполнение остальныхшагов не потребует больших расходов. РосLсия никогда не станет развитым государLством, если не будут предприняты экстренLные меры по совершенствованию системысреднего специального и высшего професLсионального образования.


1. Денисов А.И., Крылова Н.К. ПрестижLность высшего технического образованияв современной России // Совет ректоров.2015. № 2. С. 39–44.

2. Болотов В.А., Карданова Е.Ю., ЕнчиковаЕ.С., Илюшина Н.В., Наводнов В.Г. К воLпросу об оценке качества инженерногообразования // Высшее образование сеLгодня. 2015. № 6. С. 3–8.

3. Приходько В.М., Соловьев А.Н. Каким бытьсовременному инженерному образоваLнию? // Высшее образование в России.2015. № 3. С. 45–56.

4. Григораш О.В. К вопросу улучшения качеLства подготовки студентов // Alma mater(Вестник высшей школы). 2013. № 3. С. 71–75.

5. Григораш О.В. К вопросу улучшения качеLства технического образования // ПолиLтематический сетевой электронный научLный журнал Кубанского государственноLго аграрного университета. 2013. № 07(091). С. 500–512.

6. Григораш О.В. Повышение эффективносLти управления качеством образовательLного процесса // Высшее образование вРоссии. 2013. № 1. С. 72–78.


MEASURES AIMED AT RAISING THE PRESTIGE OF HIGHER TECHNICALEDUCATION IN RUSSIA

GRIGORASH Oleg V. – Dr. Sci. (Tech.), Prof., Head of the chair, Kuban State AgrarianUniversity, Krasnodar, Russia. ELmail: [email protected]



Abstract. The article considers the causes of decline in the prestige of higher technicalprofessional education in Russia. Basing on their analysis the author proposes measures aimed atimproving the quality of higher educational institution graduates and the status of technicalspecialists. These activities include: development of a strategic plan for the development ofhigher professional education, a system of vocational guidance of graduates of secondaryeducational institutions; improvement of quality of preparation of faculty and development ofeffective system of teacher training; measures for raising the quality of educational process anddevelopment of an effective system of graduate training; development of the objective criteriafor the assessment of the effectiveness of university activities; development of a system of Patrioticeducation of students of secondary and higher educational institutions; increase of the salariesof specialists, influencing the country’s economic development. The proposed measures areexpected to improve the status and prestige of the profession of higher school teacher.

Keywords: scientificLpedagogical personnel, qualified teaching staff, quality of studentpreparation, higher technical education, prestige of technical specialties

Cite as: Grigorash, O.V. (2016) [Measures Aimed at Raising the Prestige of HigherTechnical Education in Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 4 (200), pp. 42L48. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Denisov, A.I., Krylova, N.K. (2015). [Prestige of Higher Technical Education in Modern Russia].

Sovet rektorov [The Council of Rectors]. No. 2, pp.39L44. (In Russ., abstract in Eng.)2. Bolotov, V.A., Kardanova, E.Yu., Enchikova, E.S., Ilyshina, N.V., Navodnov, V.G. (2015). [To the

Question of Assessing the Quality of Engineering Education]. Vysshee obrazovanie segodnya[Higher Education Today]. No. 6, pp. 3L8. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Prikhod’ko, V.M., Solov’yev, A.N. (2015). [What Should Be the Modern Engineering Education(Thinking of Global Forum Participants)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 3, pp.45L56. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Grigorash, O.V. (2013). [To a Question of Improving the Quality of Training of Students]. Almamater – Vestnik vyssheу shkoly [Alma mater L Journal of Higher Education]. No. 3, pp. 71L75. (InRuss., abstract in Eng.)

5. Grigorash, O.V. (2013). [To a Question of Improving the Quality of Technical Education].Politematicheskii setevoy elektronnyi nauchnyi zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogouniversiteta [Polythematic Network Electronic Scientific Journal of Kuban State AgrarianUniversity]. No.7 (91), pp. 500L512. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Grigorash, O.V. (2013). [Increasing the Management Efficiency of Educational Process]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp.72L78. (In Russ., abstract in Eng.)


49

Порядок организации и осуществленияобразовательной деятельности по образоLвательным программам высшего образоваLния – бакалавриата, специалитета, магистLратуры – в основном регламентируетсяПриказом Министерства образования инауки Российской Федерации от 19 декабLря 2013 г. №1367 и текстами соответствуLющих ФГОС ВО. Руководствуясь этимидокументами, вузы самостоятельно разраLбатывают и утверждают образовательныепрограммы. В течение последнего времениони весьма активно занимаются этой рабоLтой и, как следствие, сталкиваются с ряLдом вопросов, требующих разрешения.Применительно к техническим вузам среLди них можно выделить следующие:

роль отдельных учебных дисциплин

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

ЛЕУШИН Игорь Олегович – дLр техн. наук, профессор, зав. кафедрой, Нижегородскийгосударственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, зам. ген. директора поинновационным технологиям ОАО ННИИММ «Прометей». ELmail: [email protected]ЛЕУШИНА Ирина Владимировна – дLр пед. наук, доцент, Нижегородский государственLный технический университет им. Р.Е. Алексеева. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы разработки и реа�лизации образовательных программ в условиях технического вуза, в том числе: рольотдельных учебных дисциплин в формировании итогового компетентностного порт�рета выпускника вуза; организационные и методические подходы к процедуре оцен�ки готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности; формы уча�стия работодателей в реализации образовательной программы подготовки выпуск�ника. Прослеживается необходимость тесной связи «непрофильных» дисциплин сдисциплинами, относящимися к группе профессиональных в рамках рабочего учеб�ного плана, и с профессиональными задачами, обозначенными ФГОС ВО. При этомспособность студента решать подобные профессиональные задачи рассматрива�ется в качестве приоритета при оценке его готовности к будущей профессиональ�ной деятельности при прохождении практик и на этапе государственной итоговойаттестации.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт выс�шего образования, профессиональный стандарт, образовательная программа, тех�нический вуз, компетенция, компетентностный портрет, комплементарность, уча�стие работодателя

Для цитирования: Леушин И.О., Леушина И.В. Некоторые вопросы разработки иреализации образовательных программ в техническом вузе // Высшее образование в РосLсии. 2016. № 4 (200). С. 49–54.

в формировании итогового компетентноLстного портрета выпускника вуза;

организационные и методическиеподходы к процедуре оценки готовностивыпускника к будущей профессиональнойдеятельности;

формы участия работодателей в реLализации образовательной программы подLготовки выпускника.

Рассмотрим эти вопросы подробнее. Вомногих технических вузах до сих пор суLществует неофициальное деление учебныхдисциплин на «профильные», важные дляподготовки выпускников по конкретномунаправлению, и «непрофильные» – дисципLлины второстепенной важности, не облаLдающие таким статусом. Разработчикиучебных планов и образовательных проL



грамм часто руководствуются этим, переLкрывая возможность кафедрам, ведущим«непрофильные» дисциплины, повыситьсвой статус и претендовать на бóльшуюдолю участия в подготовке выпускников. Вчисло «пострадавших» чаще всего попадаLют гуманитарные дисциплины, такие какистория, философия, иностранный язык идр. Как следствие, они приобретают всеболее узконаправленный характер, замыLкаются сами на себя, не имея практическоLго выхода в пространство будущей професLсиональной деятельности нынешнего стуLдента, отрываются от общей стратегии подLготовки конкурентоспособного выпускниLка и практически не участвуют в комплексеучебноLметодических и организационныхмероприятий технического вуза, направленLных на достижение результатов обучения,заявленных в конкретной образовательнойпрограмме. Естественно, при таком варианLте развития событий ни о каком профессиLональноLориентированном характере учебLных дисциплин не может быть и речи. ОчеLвидно, это ведет к снижению качества обуLчения и в конечном итоге – к падению конLкурентоспособности выпускников на рынкетруда.

Авторы данной статьи уверены, чтоФГОС ВО предоставляет хорошие возможLности для выхода из данной ситуации. Вконтексте системной оптимизации образоLвательной деятельности технических вузовдолевой вклад каждой отдельной дисципLлины в конечный результат обучения, помнению авторов, в общем случае не пропорLционален трудоемкости ее освоения, регLламентированной рабочим учебным плаLном, поскольку во многом зависит от осоLбенностей восприятия данной дисциплиныконкретным студентом, личной оценкиважности этой дисциплины для его будуLщей профессиональной деятельности. ВмеLсте с тем этот вклад коррелирует с шириLной спектра компетенций (прежде всего –общепрофессиональных и профессиональLных), формируемых с участием данной дисL

циплины, и теснотой ее связи с профессиоLнальными задачами, обозначенными вФГОС ВО.

Именно поэтому ключ к успеху лежитпрежде всего в рациональном выборе разLработчиками образовательной программыи учебного плана линейки компетенций, вформировании которых участвует конкретLная дисциплина. Дисциплина, претендуюLщая на статус «профильной» или, по крайLней мере, на устранение обидной чернойметки «непрофильной», безусловно, должLна способствовать формированию не однойкомпетенции, а некоторого их спектра, соLответствующего видам будущей профессиLональной деятельности выпускника, заявLленным в данной образовательной програмLме, носить, так сказать, «поликомпетентLностный» характер.

Кроме того, такая дисциплина должнабыть комплементарна [1; 2] с другими дисLциплинами образовательной программы,априори «профильными», относящимися кгруппе профессиональных в рамках рабоLчего учебного плана, и с профессиональLными задачами, обозначенными в ФГОС ВО.Организационными формами обеспечениякомплементарности могут быть, например,практикоLинтегрированное обучение [3],междисциплинарные аудиторные и внеауLдиторные занятия, широкое использованиефакультативов, контактная работа со стуLдентами в рамках профессиональноLориенLтированных учебных модулей, имеющих всвоей структуре бывшие «непрофильные»дисциплины. В свою очередь, комплеменLтарность способствует вариативности приопределении педагогических технологий иприемов ведения конкретной дисциплины,расширяя методический инструментарийпреподавателя при использовании активLных и интерактивных форм обучения, а такLже студентов – при выполнении ими самоLстоятельной работы.

В дополнение к сказанному отметим неLгативные последствия монопольного заLкрепления той или иной компетенции за одL

51

ной дисциплиной, которые могут проявLляться прежде всего в повышенном рискевыпадения этой компетенции из общегокомпетентностного портрета выпускника ив обеднении организационноLметодическоLго инструментария ее формирования.Аргументом в пользу «полидисциплинарLности» подавляющего большинства компеLтенций, предусмотренных ФГОС ВО, являLется нестрогий, размытый характер форLмулировок компетенций, практическиисключающий возможность четкой колиLчественной оценки уровня их сформированLности.

Описанный подход позволяет сделатьнекогда «непрофильную» дисциплину дейLствительно инновационной, получив дополLнительный эффект эмерджентности (сиLнергии) на пути достижения заявленныхрезультатов обучения и формированияполноценного компетентностного портреLта выпускника технического вуза. НемалоLважно, что такой подход не только ведет кобеспечению профессиональной идентичLности студента (росту его профессиональLной самооценки), но и дает возможностьпоставить невыпускающие кафедры техниLческого вуза в один ряд с выпускающими идать им четкие ориентиры для учебноLмеLтодической и организационноLметодичесLкой работы, повышая роль и ответственLность преподавателей за качество подгоLтовки выпускника.

Организационные и методические подLходы к процедуре оценки готовности выLпускника к будущей профессиональнойдеятельности мы предлагаем рассматриватьв контексте сказанного. Оценивание уровLня сформированности отдельных компеLтенций в рамках одной дисциплины – частLная задача исследователей этой проблемы,не связанная напрямую с оценкой готовноLсти студентов технического вуза к будущейпрофессиональной деятельности. В этомвопросе техническому вузу необходимоучитывать, а еще лучше – вообще выстуLпать с позиций работодателя. Подспорьем

в этом могут служить соответствующиепрофессиональные стандарты, требованиякоторых, кстати говоря, вузы обязаны учиLтывать при разработке образовательныхпрограмм согласно ФЗ «Об образовании вРоссийской Федерации», а также професLсиональные задачи, обозначенные в ФГОСВО, к решению которых должен быть гоLтов выпускник.

Упомянутый выше полидисциплинарLный характер большинства компетенций иполикомпетентностность «профильных»дисциплин рабочего учебного плана обраLзовательных программ технического вуза –в целом положительный фактор. Однако онсоздает существенные сложности при проLведении контрольных процедур. По мнеLнию авторов, это неизбежно, поскольку внастоящее время при разработке образоLвательных программ согласно требованиLям ФГОС ВО компетентностная парадигма,по сути, часто механически проецируетсяна дисциплинарную ЗУНLструктуру (знаLния, умения, навыки) рабочих учебных плаLнов, соответствующую образовательнымстандартам второго и даже первого покоLлений. И все же выход есть.

Принимая во внимание нелинейный, неLаддитивный характер формирования комLпетентностного портрета выпускника, приLоритетную роль в оценке готовности выLпускника к будущей профессиональнойдеятельности целесообразно отводить ГоLсударственной итоговой аттестации на заLвершающем этапе обучения, в ходе котоLрой должны проверяться не отдельныекомпетенции и уровень их сформированLности (с измерением которого, по убеждеLнию многих исследователей, поLпрежнемусохраняются проблемы [4]), а способностьстудента решать профессиональные задаLчи, соответствующие видам его будущейдеятельности в качестве выпускника техLнического вуза. При этом заявленный в обLразовательной программе итоговый наборкомпетенций, позволяющий выпускникурешать профессиональные задачи, складыL



вается не просто в единый компетентностLный портрет, а в профессиональную комLпетентность, что более важно для работоLдателя.

На этапах текущего контроля и промеLжуточной аттестации рациональным видитLся отказ от надуманного, искусственного«оценивания уровня сформированностикомпетенций для каждого результата обуLчения по дисциплине» в пользу более естеLственной и понятной системы оцениванияпо получаемым студентом знаниям, умениLям и владениям, соотнесенным с видамибудущей профессиональной деятельностивыпускника, а в случае практик – с професLсиональными задачами, указанными вФГОС ВО.

Необходимо отметить, что изложенныеорганизационные и методические подходык процедуре оценки готовности выпускниLка к будущей профессиональной деятельLности ни в коей мере не означают отказа откомпетентностной парадигмы, принятой вкачестве генеральной линии современногороссийского образования, а только лишьрасставляют точки над i, делая процедуруболее определенной для разработчиковобразовательных программ и преподаватеLлей вузов и отводя компетенциям роль ориLентира при движении к конечным резульLтатам обучения. Более того, по твердомуубеждению авторов, предлагаемая тракLтовка процедуры определенно повыситобъективность, достоверность, надежностьи валидность оценки, существенно уменьLшит трудоемкость проверки, объединиввесь перечень компетенций конкретной обLразовательной программы в единое целое ипридав ей комплексный характер, обеспеLчит четкую связь программы с соответствуLющими профессиональными стандартами,исключив необходимость построения исLкусственных «переходных» схем междуними и ФГОС ВО. Это особенно важно, поLскольку, как известно, ФГОС ВО фиксиLрует лишь минимум обязательных компеLтенций, необходимых для подготовки стуL

дента к выбранным видам будущей професLсиональной деятельности.

Особого внимания заслуживает вопросо формах участия работодателей в реалиLзации образовательной программы подгоLтовки выпускника. В настоящее время ужене требуется никому доказывать необхоLдимость вовлечения работодателей в проLцесс обучения. Многими российскими техLническими вузами активно и успешно реаLлизуются организационные формы такогоучастия: от традиционного привлеченияпредставителей работодателя к процедуреГосударственной итоговой аттестации выLпускников до базовых кафедр вузов напредприятиях и, наоборот, – профильныхлабораторий предприятий и организацийLпартнеров на площадках вузов, включаяработу ведущих специалистов работодатеLля в качестве преподавателей. Однако этоLго недостаточно. Без движения вперед пеLречисленные варианты взаимодействия техLнических вузов с потребителями выпускLников теряют свою новизну, оригинальLность, часто просто формализуются,превращаясь в обузу для работодателя ирутинное переоформление массы дополниLтельных документов для вуза. Безусловно,некоторые формы сохраняют свою актуLальность и продолжают работать, но все жевызовы стремительно растущей экономиLки требуют поиска все новых форм привлеLчения работодателя к реализации образоLвательных программ. Этого не стоит забыLвать, проводя постоянный творческий поLиск для пополнения арсенала разработчиLков образовательных программ.

Авторы данной статьи не претендуют навыдачу универсальных рецептов решенияданного вопроса, а только предлагают исLкать его, исходя из возникающих проблем.Так, основным препятствием на пути приLвлечения представителей работодателя кучастию в образовательной деятельноститехнического вуза чаще всего выступаетотсутствие у них опыта педагогической раLботы, знаний методического инструментаL

53

рия и приемов работы со студенческойаудиторией. В этой связи для его преодоLления весьма интересно было бы проводитьна базе ведущих вузов систематическуюцелевую подготовку наиболее квалифициLрованных представителей заинтересованLного работодателя, прошедших предвариLтельный отбор (курсы преподавательскогомастерства). В качестве итоговых заданийпо окончании такой подготовки могло быстать, например, формирование сборниковпрофессиональных задач для промежуточLной и итоговой аттестации выпускниковконкретных образовательных программ,реализуемых в вузах страны. Наиболее усLпешные выпускники таких курсов без отLрыва от основной работы могли бы, в своюочередь, профессионально участвовать вреализации образовательных программФГОС ВО (реально способствуя обеспечеLнию требований профессиональных станLдартов), поддерживать эффективную обLратную связь выпускников со своими вузаLми. Они могли бы также привлекаться учLредителями вузов к экспертизе содержаLния и качества подготовки по реализуемымобразовательным программам. Очевидно,такая идея вполне могла бы быть осущеLствлена при условии полноценного взаимоLдействия федеральной власти, органов влаLсти на местах, работодателей и вузов – акLторов, заинтересованных в подготовке кадLров для экономики страны.

Изложенная авторами трактовка вопроLсов о роли отдельных учебных дисциплинв формировании итогового компетентностL

ного портрета выпускника вуза, об органиLзационных и методических подходах к проLцедуре оценки готовности выпускника кбудущей профессиональной деятельностии формах участия работодателей в реалиLзации образовательной программы подгоLтовки выпускника может быть полезна спеLциалистам, которые занимаются разработLкой и реализацией образовательных проLграмм согласно ФГОС ВО в условиях техLнического вуза.


1. Кошелев О.С., Леушин И.О., Леушина И.В.Методическая система профессиональLной подготовки металлургов в НижегоLродском государственном техническомуниверситете (НГТУ) // Известия высLших учебных заведений. Черная металлурLгия. 2004. № 9. С. 74–76.

2. Леушина И.В. Инновации в системе проLфессионально ориентированной иноLязычной подготовки студентов техничеLского вуза // Вестник Воронежского гоLсударственного университета. Серия«Проблемы высшего образования». 2015.№ 1. С. 55–58.

3. Мартыненко О.О., Якимова З.В., Никола�ева В.И. Методический подход к оценкекомпетенций выпускников // Высшее обLразование в России. 2015. № 12. С. 35–45.

4. Ефремова Н.Ф. К вопросу о создании ифункционировании фондов оценочныхсредств в вузе // Высшее образование вРоссии. 2015. № 7. С. 63–67.


SOME ASPECTS OF DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATIONALPROGRAMS IN A TECHNICAL UNIVERSITY

LEUSHIN Igor O. – Dr. Sci. (Tech.), Prof., Head of the Department of metallurgicaltechnologies and equipment, Nizhniy Novgorod State Technical University named afterR.E. Alekseev, Deputy Director general on innovation technologies OAO NNIIMM«Prometei», Nizhniy Novgorod, Russia. ELmail: [email protected]

LEUSHINA Irina V. – Dr. Sci. (Pedagogy), Docent, Professor of the Department offoreign language, Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev,Nizhniy Novgorod, Russia. ELmail: [email protected].



Abstract. Actual questions of development and implementation of educational programsin accordance with federal state educational standards of higher education in a technicaluniversity are under consideration in the article, including the role of some educationalsubjects in forming the resulting competenceLbased profile of a graduate student.Organizational and methodic approaches to the procedure of evaluation of preparedness of agraduate student to his / her forthcoming professional activity are also in focus of the articleas well as the forms of participation of an employer in implementation of educational programof graduate training. The article also traces the relevance of connection between «nonLcore»subjects with professional ones in a curriculum and professional tasks defined by the federalstate educational standards. The ability of a student to complete professional tasks is consideredas a priority in evaluating his/her preparedness to the forthcoming professional activity whiletaking practical training and at State Final Certification.

Keywords: technical university, federal state educational standard of higher education,professional standard, educational program, competence, competenceLbased profile,complementarity, employer

Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2016). [Some Aspects of Development andImplementation of Educational Programs in a Technical University]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 49L54. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Koshelev, O.S., Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2004). [Methodological System for Professional

Training of Metallurgists at Nizhniy Novgorod State Technical University (NGTU)]. IzvestiyaVysshikh Uchebnykh Zavedenii. Chernaya Metallurgiya [Izvestiya. Ferrous Metallurgy]. No. 9,рр. 74L76. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Leushina, I.V. (2015). [Innovations in the System of ProfessionLOriented Foreign Language Trainingof the Students of Technical Universities]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta.Seriya «Problemy vysshego obrazovaniya» [Proceedings of Voronezh State University. Series:Problems of Higher Education]. No.1, pp. 55L58. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Martynenko, O.O., Yakimova, Z.V., Nikolaeva, V.I. (2015). [Methodological Approaches toAssessing Graduates’ Competencies]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 12, pp. 35L45. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Efremova, N.F. (2015). [The Principles of Independent Evaluation System in Higher Education].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No.7, pp. 63L67. (In Russ., abstract inEng.)


55

Высшее образование и научные исслеLдования выступают сегодня в качестве важLнейших компонентов культурного, социLальноLэкономического и экологически усLтойчивого развития человека, сообществ инаций. Глобальное экономическое развитиев ближайшие десятилетия XXI века будетопределять шестой технологический уклад,ядро которого составят наноL, биоL и инLфотехнологии (наноэлектроника, молекуLлярная и нанофотоника, наноматериалы,нанотехнологии, технологии виртуальнойреальности, робототехника, новая медициLна, генная инженерия, новое природопольLзование). В его рамках дальнейшее развиLтие получат гибкая автоматизация произLводства, космические технологии, системы

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА:МОДЕЛЬ БАУМАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ФАДЕЕВ Александр Сергеевич – дLр техн. наук, проф., зав. кафедрой «Космическиеприборы и системы», МГТУ им. Н.Э. Баумана. ELmail: [email protected]ГЕРДИ Владимир Николаевич – канд. техн. наук, доцент, декан Приборостроительногоотраслевого факультета, МГТУ им. Н.Э. Баумана. ELmail: [email protected]БАЛТЯН Валерий Кононович – канд. техн. наук, доцент, директор Межотраслевого учебLноLнаучного центра «Технологическое образование», МГТУ им. Н.Э. Баумана. ELmail:[email protected]ФЕДОРОВ Владимир Георгиевич – руководитель направления «Интеграция образоваLния, науки и производства» Межотраслевого учебноLнаучного центра «Технологическоеобразование», МГТУ им. Н.Э. Баумана. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье показаны предпосылки осуществления инженерной деятель�ности в условиях формирующегося общества, основанного на знаниях. Отмечена осо�бая актуальность и востребованность опережающего инженерного образования, но�вого содержания и форм реализации. Раскрывается основной принцип классическойрусской инженерной школы политехнического образования, в основе которого – ин�теграция образования, науки и производства, эффективное взаимодействие и коопе�рация с промышленными предприятиями и организациями. Представлен пример орга�низации и деятельности отраслевого факультета национального исследовательско�го технического университета на основе интегрированной системы образования инепрерывной научно�производственной практики студентов.

Ключевые слова: инженерная деятельность, опережающее инженерное образова�ние, интеграция образования, науки и производства, отраслевой факультет, непре�рывная научно�производственная практика студентов

Для цитирования: Фадеев А.С., Герди В.Н., Балтян В.К., Федоров В.Г. Интеграцияобразования, науки и производства: от базиса к реалиям // Высшее образование в России.2016. № 4 (200). С. 55–63.

искусственного интеллекта, глобальныеинформационные сети, интегрированныевысокоскоростные транспортные системы.

Экономике, основанной на знаниях,должна соответствовать инновационнаясистема профессионального образования.По существу, в настоящее время речь идето смене парадигмы образования. ИзменеLния в его направленности, целях и содерLжании ориентированы на «свободное разLвитие человека», на творческую инициатиLву, самостоятельность обучаемых, конкуLрентоспособность, мобильность будущихспециалистов. На наш взгляд, осуществитьрывок, подняться на качественно новыйуровень технологического развития можLно лишь при опоре на триаду «образование



– наука – технология» и при правильновыбранной общей стратегии.

За последние десятилетия принципиальLно изменились условия работы инженеров,технических специалистов, а также сущLность, содержание, методы и формы их инLженерной деятельности. Современные проLизводственные технологии быстро прогресLсируют, непрерывно наращивая наукоемLкость, требуя от всех участников технолоLгического процесса наличия компетенцийне только соответствующего уровня, но иобязательно опережающего, дающего возLможность предвидеть, прогнозировать иоценивать возможные варианты действий.

Большинство задач подготовки новогоинженерного корпуса ставятся впервыедля всех стран мира, аналогов их решенияв прошлом нет ни у кого. Становясь все боLлее массовой, инженерная профессия поLстоянно подвергается дальнейшей диффеLренциации как по видам работ, выполняеLмых инженерами самых различных квалиLфикаций и профиля, так и по сферам техLники и технологии. Как подготовитьспециалистов завтрашнего дня, готовыхвключиться в широкий спектр различныхвидов инженерной деятельности? ИнжеLнерные знания быстро устаревают, и высоLкая квалификация современного специалиLста заключается не только в объеме полуLченных знаний и навыков, но и в овладенииобщей системой ориентации в профессиоLнальной области, в стремлении к постоянLному совершенствованию своего интеллекLтуального потенциала, умении генерироLвать новое знание.

Сегодня для отечественной промышLленности необходима не столько стратегиядогоняющей модернизации, сколько разраLботка программы технологического прорыLва и ориентирование на нее нового поколеLния инженеров, научных работников. РосLсийское образование и наука имеют дляэтого достаточный потенциал и перспективLные научные достижения, своевременноепрактическое применение которых может

обеспечить лидирующее положение. К ним,в частности, относятся определенные наLправления нанотехнологий, аэрокосмичесLкие исследования и разработки оборонноLпромышленного комплекса. Техническиеуниверситеты несут особую ответственLность за подготовку высококвалифицироLванных специалистов, отвечающих совреLменным запросам инновационной экономиLки, за проведение широкого спектра фунLдаментальных и поисковоLприкладных исLследований и обеспечение эффективноготрансферта высоких технологий в эконоLмику.

В основе сложившейся и постоянно разLвивающейся классической русской инжеLнерной школы политехнического образоLвания лежит единство образования, наукии производства, эффективное взаимодейLствие и кооперация с промышленнымипредприятиями и научными организацияLми. В МГТУ им. Н.Э. Баумана, национальLном исследовательском университете техLники и технологий, подготовка специалисLтов ведется на основе принципа «образоваLние через науку» и исторических традицийклассической русской инженерной школыполитехнического образования, «русскогометода обучения», получившего мировоепризнание. Сочетание глубоких фундаменLтальных и специальных знаний с практиLческими умениями, способность осуществLлять на высоком уровне разработки новейLшей техники, высоких технологий, наукоLемких производств, владение, наряду с инLженерными навыками, знаниями в областиэкономики, менеджмента, права, иностранLных языков – все это позволяет выпускниLкам МГТУ им. Н.Э. Баумана выдерживатьсамую жесткую конкуренцию на рынкахтруда.

Основными структурными подразделеLниями Бауманского университета являютLся научноLучебные комплексы, имеющие всвоем составе факультеты и научноLисслеLдовательские институты. Их восемь: «ФунLдаментальные науки», «Информатика и

57

системы управления», «МашиностроительLные технологии», «Радиоэлектроника, лаLзерная и медицинская техника», «РоботоLтехника и комплексная автоматизация»,«Специальное машиностроение», «ЭнергоLмашиностроение» и «Инженерный бизнеси менеджмент». Кроме того, профессиоLнальная подготовка осуществляется на отLраслевых факультетах: «АэрокосмичесLкий», «ОптикоLэлектронное приборостроLение», «Приборостроительный», «РадиоLтехнический», «РакетноLкосмическаятехника», созданных на базе крупных предLприятий, организаций и учреждений обоLронноLпромышленного комплекса, распоLложенных в Москве и подмосковных гороLдах (Королеве, Красногорске и Реутове), вкоторых обучается свыше 1600 студентов.По мнению руководства этих предприятий,разработанная в МГТУ им. Н.Э. БауманапрограммноLцелевая технология подготовLки специалистов показала свою жизнеспоLсобность и высокую эффективность. ГлавLной особенностью этой системы являетсяналичие интегрированной образовательнойструктуры в форме отраслевого факультеLта и непрерывной, в течение всего периодаобучения, научноLпроизводственной пракLтики, которую студенты проходят в цехахи подразделениях базовых предприятий.При этом на старших курсах все они факLтически являются штатными сотрудникаLми предприятий. Благодаря такому подхоLду осуществляется предельно возможнаяинтеграция учебного процесса в научноLпроизводственную деятельность базовыхпредприятий при эффективном использоLвании научноLпедагогических работниковуниверситета и специалистов предприятий.

Рассмотрим интегрированную образоLвательную систему на примере ПрибороLстроительного отраслевого факультета(рис. 1 и рис. 2). Деятельность этой систеLмы организуется в соответствии с ФЗ «Обобразовании в Российской Федерации»,приказом Министерства образования и наLуки Российской Федерации от 14 августа

2013 г. № 958 «Об утверждении Порядкасоздания профессиональными организациLями и образовательными организациямивысшего образования кафедр и иных струкLтурных подразделений, обеспечивающихпрактическую подготовку обучающихся, набазе иных организаций, осуществляющихдеятельность по профилю образовательнойпрограммы», государственными и собственLными образовательными стандартами высLшего образования, договорами о совместнойдеятельности по целевой подготовке инжеLнерных кадров между МГТУ им. Н.Э. БауLмана и базовыми предприятиями, ПоложеLнием о порядке проведения практики стуLдентов МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Важной особенностью образовательнойпрограммы целевой профилирующей внутLрифирменной подготовки специалистовявляется присутствие в учебном плане расLширенного практического компонента ввиде непрерывной научноLпроизводственLной практики (ННПП) в подразделенияхбазовых предприятий авиационной и ракетLноLкосмической отраслей промышленносLти (ФГУП «ЦЭНКИ», АО «МЗЭМА»,ФГУП «НПЦ АП им. академика Н.А. ПиLлюгина», АО «РПКБ», АО «ЦНИИ АГ»).ННПП организуется и проводится с цельюуглубления и закрепления полученных теLоретических знаний, приобретения практиLческих навыков и умений применительно кизучаемым фундаментальным, общетехниLческим и специальным дисциплинам основLной образовательной программы, а такжедля сокращения сроков адаптации выпускLников в трудовых коллективах базовыхпредприятий.

Отличительной особенностью ННППявляется максимально возможная интеграLция учебного процесса в научноLпроизводLственную деятельность базовых предприLятий при рациональном соотношении учебLных занятий, самостоятельной работы ипрактической деятельности студентов. Напервых двух курсах практика строится ввиде обзорных лекций и экскурсий. На старL



ших курсах студенты оформляются в штатбазовых предприятий и проходят научноLпрактическую подготовку в соответствуюLщих подразделениях предприятий: два дняв неделю на 3–4Lх курсах и три дня в недеLлю на 5–6Lх курсах. При этом студентыLпрактиканты:

работают в производственных колLлективах, решают насущные производLственные задачи;

пользуются всеми правами и привиLлегиями сотрудников базовых предприятий(оплачиваемый отпуск, прикрепление кмедсанчасти предприятий и др.);

Рис. 1. Структура Приборостроительного факультета

59

получают заработную плату в соотLветствии с трудовым вкладом;

по завершении обучения приобретаLют 4Lлетний трудовой стаж работы и гаLрантированное трудоустройство на базовыхпредприятиях по специальности.

ННПП обеспечивает участие студентовфакультета на протяжении всего периодаобучения в реализации наиболее актуальL

ных фундаментальных и прикладных научLных исследований, а также полных цикловкомплексных научноLисследовательских иопытноLконструкторских работ, имеющихважное народнохозяйственное и оборонLное значение, с внедрением результатовисследований и разработок в производство.

В отличие от традиционной формы проLведения производственных практик ННПП

Рис. 2. Принципы организации целевой профилирующей внутрифирменной подготовки



включена в учебные планы приборостроиLтельного факультета как в виде аудиторLных занятий, так и в виде самостоятельнойнаучноLпроизводственной работы студенLтов в каждом семестре, включая дипломLное проектирование. Сроки и содержаниеННПП фиксируются в учебных планахспециальности, индивидуальных планах,программах и графиках на каждый учебLный семестр. Место прохождения ННППдля каждого студента определяется индиLвидуально с учетом его специальности испециализации, а также его пожеланий,наклонностей, места проживания и другихфакторов. Общее количество и список соLстава студентов, направляемых ежегоднона конкретное базовое предприятие дляпрохождения ННПП, устанавливается соLвместным решением руководства факульLтета и базового предприятия и закрепляетLся приказом ректора университета.

Составляющими непрерывной научноLпроизводственной практики студентовПриборостроительного факультета являLются следующие:

1) экскурсионноLознакомительная (знаLкомство с базовыми предприятиями, их исLторией, основными направлениями произLводственной деятельности, перспективамиразвития; знакомство с предприятиями иорганизациями, разрабатывающими и эксLплуатирующими объекты, на которых разLмещаются приборы и системы управленияракетноLкосмическими комплексами (НПО«Машиностроение», ГКНПЦ им. М.В. ХруLничева, МИТ, Серпуховской военный инLститут ракетных войск и т.п.).

2) научноLисследовательская (участиестудентов в фундаментальных, научноLисLследовательских и опытноLконструкторLских работах, проводимых на базовых предLприятиях; освоение методов проведениянаучных исследований, аналитическая раLбота, написание разделов в научноLтехниLческие отчеты, подготовка материалов иучастие в научных конференциях, семинаLрах и т.п.);

3) технологическая (изучение студентаLми в производственных условиях основныхтехнологических методов получения загоLтовок и их обработки, принципов работы иустройства оборудования, приспособлеLний, режущего и измерительного инструLмента, ознакомление с вопросами комLплексной механизации и автоматизациипроизводственных процессов; приобретеLние практических навыков работы на техLнологическом оборудовании при выполнеLнии производственных планов занятий; озLнакомление с номенклатурой и конструкLтивными особенностями изделий, выпускаLемых на предприятиях; закрепление иуглубление знаний и приобретение практиLческого опыта в области специальных техLнологических процессов (сборка, регулиLровка, контроль), технологической подгоLтовки, экономики и организации производLства, охраны труда и окружающей среды);

4) эксплуатационная (закрепление,углубление и расширение специальной конLструкторской подготовки и приобретениепрактических навыков в области эксплуаLтации выпускаемых предприятием прибоLров, систем и комплексов; изучение и пракLтическое освоение специального стендовоLго и контрольноLиспытательного оборудоLвания, ознакомление с нормами и объемаLми регламентных работ, производимых входе эксплуатации изделий);

5) дипломная практика – заключительLный раздел ННПП – предусматривает проLведение на рабочих местах в подразделеLниях базовых предприятий расчетных, граLфических работ и экспериментальных исLследований в соответствии с заданием надипломное проектирование, которое, какправило, соответствует реальной научноLпроизводственной тематике предприятия.

Особое место в деятельности ПрибороLстроительного факультета занимает ФГУП«ЦЭНКИ» и его филиал «НИИ ПМ имениакадемика В.И. Кузнецова». В подразделеLниях этих предприятий сегодня успешнотрудятся более 200 выпускников факульL

61

тета, а также проходят непрерывную наLучноLпроизводственную практику 146 стуLдентов 3–6Lх курсов. В 2009 г. руководLством Федерального космического агентLства и ФГУП «ЦЭНКИ» было приняторешение о передислокации ПриборостроLительного отраслевого факультета МГТУим. Н.Э. Баумана из физически и моральноустаревших помещений ОАО «МЗЭМА»(где с 1959 г. располагался факультет) водин из корпусов, принадлежащих ЦентLру. И уже с начала 2012/2013 учебного годаоткрыл свои двери новый корпус факульLтета общей площадью более 4500 м2, оснаLщенный современной вычислительной техLникой, аудиовизуальными средствами,уникальным лабораторным оборудованиLем и прекрасным аудиторным фондом, чтопозволяет в комфортных условиях провоLдить подготовку 400–450 студентов по неLобходимым для Госкорпорации «РоскосLмос» и ФГУП «ЦЭНКИ» специальностями специализациям.

За достигнутые в процессе прохождеLния ННПП успехи и отличные показателив освоении образовательной программыстудентамLпрактикантам по представлениюнаставниковLруководителей и согласоваLнию с деканатом факультета могут назнаLчаться именные стипендии базовых предLприятий, размер и порядок выплаты котоLрых определяется соответствующим полоLжением, утвержденным генеральным диLректором соответствующего предприятия.

Несмотря на достаточно большую пракLтическую составляющую в учебном плане,факультету удалось обеспечить основныетребования ФГОС и собственного стандарLта университета в части социальноLэконоLмической, фундаментальной и общепроLфессиональной подготовки специалистов.Несколько меньший объем специальной(профессиональной) подготовки в учебномплане отраслевого факультета по сравнеLнию с планом для студентов тех же специLальностей, обучающихся по традиционнойформе, полностью компенсируется полуL

чением теоретических знаний и практичеLских навыков в процессе прохожденияННПП. При этом обучение строится наоснове объединения научного и учебногопроцессов при активном участии студентовв производственной деятельности, научноLисследовательских и опытноLконструкторLских работах в подразделениях базовыхпредприятий под руководством опытныхнаставников – сотрудников этих предприLятий.

В приоритетных направлениях МГТУим. Н.Э. Баумана как национального исслеLдовательского университета особое местозанимает направление «Космическая техниLка и технологии». По инициативе ректораМГТУ в ноябре 2012 г. была создана каLфедра «Космические приборы и системы»,деятельность которой должна в максимальLной степени способствовать успешной реаLлизации Программы развития университеLта в этой сфере. Основными задачами каLфедры на первом этапе были: участие в подLготовке студентов кафедр университета,специализирующихся в области созданиякосмической техники, учебноLметодичесLкая работа в сфере совершенствования подLготовки специалистов на отраслевых фаLкультетах, сочетание очной формы обучеLния с непрерывной научноLпроизводственLной практикой в научноLтехнических и проLизводственных подразделениях базовыхпредприятий (ОАО «РКК “Энергия” им.С.П. Королева», ОАО «ВПК “НПО машиLностроения”», ОАО «ГСКБ “АлмазLАнLтей”», ОАО «Красногорский оптикоLмехаLнический завод», ФГУП «ЦЭНКИ» иФГУП «НПЦ АП им. академика Н.А. ПиLлюгина»).

Успешное развитие кафедры «КосмиLческие приборы и системы» предопределиLло ее переход в разряд выпускающих каLфедр. Ее деятельность направлена на решеLние следующих задач развития отечественLного ракетноLкосмического комплекса:

совершенствование наземной космиLческой инфраструктуры России;



планирование и обеспечение запусLков космических аппаратов в интересахобороны и безопасности государства;

выполнение Федеральной космичесLкой программы, других целевых космичесLких программ и программ международногосотрудничества;

развитие средств космической связии информатизации;

создание, отработка, производствои испытание перспективных инерциальныхприборов и их элементов, а также интегриLрованных систем, построенных на их осноLве для ракетноLкосмической, авиационнойи других видов техники.

Кафедра «Космические приборы и сисLтемы» размещается на базе приборостроиLтельного отраслевого факультета. К рабоLте на кафедре привлекаются на условияхштатного совместительства и почасовойоплаты ведущие ученые и специалистыФГУП «ЦЭНКИ», в состав которого вхоLдят девять промышленных предприятий,организаций и научных учреждений, в томчисле космодромы «Байконур», «ПлеLсецк» и «Восточный». Свою дальнейшуюработу кафедра будет осуществлять в подLведомственных ФГУП «ЦЭНКИ» предприLятиях и организациях на основе многолетLнего опыта деятельности филиалов кафедрМГТУ им. Н.Э. Баумана и приказа МиниLстерства образования и науки РоссийскойФедерации от 14 августа 2013 г. № 958,определяющего принципы организации ифункционирования подразделений вуза набазе промышленных предприятий, органиLзаций и научных учреждений.

Подтверждением ведущей роли БауLманского университета как базового высLшего учебного заведения для ракетноLкосLмической отрасли России стало подписаниесоглашения о сотрудничестве с ГосударLственной корпорацией по космической деLятельности «Роскосмос». Важно отметить,что подписание Соглашения генеральнымдиректором ГК «Роскосмос» И.А. КомароLвым и ректором МГТУ им. Н.Э. Баумана

А.А. Александровым произошло на пленарLном заседании XL Академических чтенийпо космонавтике, посвященных памятиакадемика С.П. Королева и других выдаюLщихся отечественных ученых – пионеровосвоения космического пространства (26января 2016 г. в Большом зале Дворца кульLтуры МГТУ им. Н.Э. Баумана). Соглашениеопределяет взаимодействие в области наLучной и образовательной космической деLятельности с целью отбора и специализиLрованной подготовки высококвалифицироLванных специалистов для работы в органиLзациях ракетноLкосмической отрасли, реаLлизации совместных образовательных инаучноLисследовательских проектов. В чисLло основных направлений взаимодействиявошла и организация подготовки инженерLноLтехнических кадров для космодрома«Восточный», в том числе в рамках прибоLростроительного отраслевого факультета исетевой формы обучения совместно с АмурLским государственным университетом (г.Благовещенск).

Таким образом, наработанные и апроLбированные еще в советский период форLмы и виды взаимодействия техническихуниверситетов и производственных предLприятий востребованы и в новых социальLноLэкономических условиях. Отрадно виLдеть происходящие за последнее время проLгрессивные изменения в законодательнойи нормативноLправовой базе, определяюLщие формы и методы обеспечения развиLтия интеграционных процессов, принциповвзаимодействия образовательных учреждеLний и организаций науки, промышленносLти. Вместе с тем на сегодняшний день остростоит вопрос соответствия профессиональLного обучения производственным задачам.В связи с этим требуется научно обосноLванный подход к содержанию и структуревысшего образования, в том числе к решеLнию вопроса о сокращении направлений испециальностей высшего образования пообласти образования «Инженерное дело,технологии и технические науки». ВозникL

63

THE INTEGRATION OF EDUCATION, SCIENCE, AND INDUSTRY:THE MODEL OF BAUMAN UNIVERSITY

FADEEV Alexander S. – Dr. Sci. (Tech.), Prof., Head of the Department «Space devicesand systems», Bauman Moscow State Technical University, Moscow, Russia. ELmail:[email protected]

GERDY Vladimir N. – Cand. Sci. (Tech.), Assoc. Prof., Dean of the Faculty of instrumentindustry, Bauman Moscow State Technical University, Moscow, Russia.

BALTYAN Valery K. – Cand. Sci. (Tech.), Assoc. Prof., Director of the InterLbrancheducational and scientific center «Technological education», Bauman Moscow State TechnicalUniversity, Moscow, Russia.

FEDOROV Vladimir G. – Head of «The integration of education, science and production»interLbranch Educational and Scientific Center «Technological education», Bauman MoscowState Technical University, Moscow, Russia.

Abstract. The explores the prerequisites of the engineering activities in conditions of theformation of knowledgeLbased society. Relevance and demand of advanced engineeringeducation, new forms of content and implementation have been specially noted. The articlereveals the basic principle of the classical Russian school of engineering polytechnic educationbased on the integration of education, science and industry, effective interaction andcooperation with industry and research organizations. The example of organization andoperation of the branch of the Faculty of National Research Technical University based on theintegrated system of education and continuous research and production practice of studentshas been represented.

Keywords: engineering activities, advancing engineering education, integration ofeducation, science and industry, industry department, continuous research and productionpractice of students

Cite as: Fadeev, A.S., Gerdy, V.N., Baltyan, V.K., Fedorov, V.G. (2016). [The Integrationof Education, Science and Industry: the Model of Bauman University]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 55L63.


ла насущная необходимость глубокого расLсмотрения и внимательного отношения кэтим вопросам со стороны крупных и страLтегически важных компаний реального секLтора экономики – государственных заказL

чиков, что, несомненно, приведет к болееобоснованной государственной политике всфере образования.


g


СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Важной задачей социальноLэкономичесLкого развития является обеспечение высоLких темпов экономического роста за счетэффективного использования всех фактоLров производства. Одно из необходимыхусловий устойчивого развития – накоплеLние человеческого капитала [1–3]. РезульLтатом политики органов власти по развитиюотдельных составляющих человеческогокапитала, в частности образовательногоуровня, стал рост грамотности во всех страLнах мира за последние двадцать лет за счетувеличения инвестирования на эти цели.Вместе с тем здесь существует ряд диспроLпорций, связанных с трудоустройством непо специальности. В исследованиях [4–7]

ТРУДОУСТРОЙСТВО ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ В РЕГИОНЕ 1

ЛЕОНИДОВА Галина Валентиновна – канд. экон. наук, зав. лабораторией исследованияпроблем развития трудового потенциала, Институт социальноLэкономического развитиятерриторий РАН. ELmail: [email protected]УСТИНОВА Ксения Александровна – канд. экон. наук, научный сотрудник, ИнститутсоциальноLэкономического развития территорий РАН. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье обсуждается ряд вопросов, связанных с рассогласованиемсистемы образования и рынка труда, в частности, с трудоустройством не по специ�альности. Обращается внимание на параметры, определяющие этот феномен (успе�ваемость, соответствие специальности способностям и склонностям, наличие опы�та работы за последний год, сфера деятельности, к которой принадлежит специаль�ность). В исследовании показана значимость установки студента на самосовершен�ствование в профессиональном плане, при этом обнаруживается, что с ростом обра�зовательного уровня она усиливается. Положительное решение о трудоустройствепо специальности чаще принимается при хорошей успеваемости, а также при обеспе�чении большего соответствия способностей и склонностей будущей профессии. На�мерение относительно трудоустройства по специальности зависит от рода занятийи сферы деятельности: положительный результат чаще наблюдается среди военно�служащих, инженерно�технических работников, занятых в социально�ориентирован�ных сферах деятельности и в управлении.

Ключевые слова: сфера образования, рынок труда, трудоустройство по специ�альности, соответствие профессии призванию, способностям и склонностям

Для цитирования: Леонидова Г.В., Устинова К.А. Трудоустройство по специальLности в регионе // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). C. 64–71.

обращается внимание на то, что этот феноLмен имеет место как в развитых, так и в разLвивающихся странах и охватывает практиLчески половину рабочей силы. Углублениепротиворечий между системой образованияи рынком труда может быть обусловленоростом требований к работникам со стороLны работодателей, техническими и техноLлогическими изменениями производства [8;9], снижением качества образовательнойподготовки будущих специалистов, в рядеслучаев – незаинтересованностью работоLдателей в повышении профессиональногоуровня работников в связи с высокими заLтратами на эти цели [10].

Практическая значимость нашего исслеL

1 Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект №14L18L03120).

65

Таблица 1Достаточность знаний для трудоустройства и планы по продолжению обучения, %

В том числе: В том числе: Вариант ответа Среднее ВПО Первый

курс Последний

курс СПО Первый


курс Как Вы считаете, будет ли достаточно знаний, полученных во время обучения, для выполнения работы?

Нет, мне полностью хватает имеющихся у меня знаний 20,2 20,8 25,8 15,8 19,8 15,5 24,5

Да, чувствую некоторую не-хватку знаний, необходимость дополнительных знаний

69,5 69,3 67,4 71,2 69,4 77,6 60,4

Чувствую острую нехватку знаний, необходимость допол-нительных знаний

10,3 9,9 6,7 13,0 10,8 6,9 15,1

Хотели бы Вы продолжить обучение? Да 39,8 38,7 50,0 27,4 43,9 49,2 37,7 Скорее да 39,8 39,6 37,2 41,9 38,6 39,3 37,7 Нет 2,4 2,2 1,7 2,8 3,5 1,6 5,7 Скорее нет 10,8 12,0 6,1 17,9 7,9 3,3 13,2 Затрудняюсь ответить 7,1 7,5 5,0 10,1 6,1 6,6 5,7

дования обусловлена тем, что трудоустройLство выпускников по полученной специальLности считается одним из показателей эфLфективности бюджетных расходов на сисLтему профессионального образования. РасLпоряжением Правительства РФ №722Lр от30.04.2014 г. был утвержден план мероLприятий «Изменения в отраслях социальLной сферы, направленные на повышениеэффективности образования и науки». В доLкументе одним из показателей повышенияэффективности и качества услуг в сфереобразования был обозначен «удельный весвыпускников организаций профессиональLного образования последнего года выпусLка, трудоустроившихся по полученной спеLциальности».

Масштабы распространенности трудоLустройства по специальности, а также паLраметры, определяющие принятие этогорешения, выявлялись нами с использоваLнием данных пилотного социологическогоопроса, проведенного в октябре 2015 г. среLди студентов высших и средних профессиLональных образовательных организацийг. Вологды. Выборочная совокупность соLставила 500 человек и была сформированас учетом удельного веса студентов той илииной образовательной организации в общейчисленности обучающихся.

Результаты пилотного опроса продеLмонстрировали значимость для респонденLтов совершенствования себя в образоваLтельном и профессиональном плане. Так,примерно 70% опрошенных учащихся высLших и средних профессиональных образоLвательных организаций региона нацеленына повышение своего образовательногоуровня, а около 10% отмечают острую неLобходимость в дополнительных знаниях.При этом подчеркнем, что по мере обучеLния осознание важности достижения данLной цели растет как среди студентов вузов,так и среди учащихся СПО. В среднем кажLдый восьмой из десяти планирует продолLжить обучение (табл. 1). Более чем в третислучаев в качестве цели выступает обучеLние в магистратуре, каждый четвертый плаLнирует получить образование по програмLмам бакалавриата, каждый пятый стремитLся иметь два и более высших образования.Одним из параметров, влияющих на планыотносительно дальнейшей образовательLной траектории, является образовательныйуровень. Чем он выше, тем в большей стеLпени для человека значимо развитие себя впрофессиональном плане. Так, у студентоввузов ценность получения образованиявыше, чем у учащихся СПО. По полученLным данным, среди первых было в четыре

С оциология образования


раза больше направленных на обучение вмагистратуре, втрое – в аспирантуре(табл. 2).

В подавляющем большинстве (более70%) выбор специальности был связан соспособностями и склонностями и соответLствовал призванию, в меньшей степенибыла распространена противоположнаяситуация (табл. 3). Исходя из этого, можLно предположить, что такие установки отLносительно образовательной траектории,скорее всего, будут приводить к трудоLустройству по полученной специальности.По данным нашего опроса, значительнаячасть молодых людей (в среднем 64%) подL

тверждают это намерение. Отметим, чтосреди учащихся СПО таких было больше,при этом различие между студентами разLных образовательных организаций проявLлялось на первых курсах, а к последнемусокращалось (табл. 4). Одно из объяснеLний подобной ситуации связано с тем, чтопо мере обучения, вероятно, росло пониLмание специфики специальности и появляLлось осознание того, что в дальнейшем неLобходимо будет скорректировать стратеLгию трудового поведения.

Исследование намерений трудоустройLства по специальности 2 основывалось какна учете отдельных индивидуальных харакL

Таблица 2 Планы по получению дальнейшего образования, %





курс Среднее специальное образо-вание (напр., техникум) 6,1 0,0 0,0 0,0 24,6 26,2 22,6

Бакалавриат (4 года обучения в вузе) 25,8 25,1 22,8 27,4 32,5 26,2 39,6

Магистратура (6 лет обучения в вузе) 36,8 44,8 48,3 41,3 13,2 11,5 15,1

Два и более высших образования 20,1 21,2 20,6 21,8 14,0 16,4 11,3

Аспирантура 3,0 3,3 3,3 3,4 1,8 3,3 0,0 Затрудняюсь ответить 8,1 5,6 5,0 6,1 14,0 16,4 11,3

Таблица 3 Соответствие профессии призванию, а также способностям и склонностям, %





курс Вы выбрали будущую профессию потому, что она соответствует Вашим способностям и склонностям? Да 28,9 28,4 30,6 26,3 29,8 37,7 20,8 Скорее да 44,7 43,2 40,6 45,8 49,1 44,3 54,7 Нет 5,7 6,1 5,6 6,7 5,3 3,3 7,5 Скорее нет 13,0 14,8 12,8 16,8 7,9 9,8 5,7 Затрудняюсь ответить 7,7 7,5 10,6 4,5 7,9 4,9 11,3

Соответствует ли выбранная Вами профессия Вашему призванию? Да 23,2 22,0 21,1 22,9 27,2 34,4 18,9 Скорее да 40,7 38,2 41,7 34,6 43,0 42,6 43,4 Нет 7,9 8,4 5,6 11,2 7,9 6,6 9,4 Скорее нет 11,8 12,8 10,6 15,1 10,5 6,6 15,1 Затрудняюсь ответить 16,5 18,7 21,1 16,2 11,4 9,8 13,2

2 В инструментарии исследования вопрос о намерениях после завершения обучения рабоLтать по полученной специальности содержал несколько вариантов ответа: «да», «нет», «скоLрее да», «скорее нет», «затрудняюсь ответить». Было принято решение об объединении

67

теристик респондентов (успеваемость, соLответствие профессии способностям исклонностям, призванию), так и некоторыхаспектов трудового поведения (наличиеопыта работы, сфера, к которой принадлеLжит специальность). В данном случае учиLтывалось, что решение о трудоустройствепринимается путем соотнесения результаLтов, полученных в ходе обучения, и перLвичного опыта трудовой деятельности. ОпLределено, что вне зависимости от наличияопыта работы за последний год более 60%опрошенных планируют работать по полуLченной специальности. Вместе с тем удельLный вес давших утвердительный вариант

ответа на этот вопрос различается в завиLсимости от сферы, к которой принадлежитспециальность. В большей степени такаястратегия поведения распространена среLди молодых людей, обучающихся по проLфилю «юриспруденция» и «педагогика»(80%), а также среди выбравших техничесLкую специализацию (более 60%) (табл. 5).

В исследовании показано, что одним изпараметров, влияющих на планируемоетрудоустройство по специальности, являLется успеваемость студентов. Среди тех, укого хорошие и отличные оценки, в 70%случаев будет скорее принято положительLное решение, и только в 30% – отрицательL

Таблица 4 Планирование трудоустройства в соответствии с полученной специальностью, %





курс Да 26,6 25,1 30,0 20,1 28,9 34,4 22,6 Скорее да 37,0 36,2 36,1 36,3 40,4 44,3 35,8 Нет 2,6 2,8 2,8 2,8 2,6 1,6 3,8 Скорее нет 16,9 18,1 14,4 21,8 14,9 13,1 17,0 Затрудняюсь ответить 16,9 17,8 16,7 19,0 13,2 6,6 20,8

Таблица 5 Планирование трудоустройства в соответствии с полученной специальностью

в зависимости от опыта работы и сферы, к которой принадлежит специальность, % Трудоустройство по специальности после обучения (планируемое) Вариант ответа Да Нет

Опыт работы за последний год Наличие опыта работы 64,1 35,9 Отсутствие опыта работы 63,1 36,9

Сфера, к которой принадлежит специальность Медицина 53,6 46,4 Инженерия, техника 61,5 38,5 Строительство 61,8 38,2 Педагогика 84,2 15,8 Искусство 66,7 33,3 История, социология 48,0 52,0 Филология, лингвистика 57,1 42,9 Экономика 55,4 44,6 Юриспруденция 89,8 10,2 Менеджмент 48,9 51,1

схожих по содержанию и направленности вариантов ответа, а тех, кто затруднился с отвеLтом, учитывали среди молодых людей, которые с большей вероятностью в дальнейшем небудут работать по специальности.



ное. Вероятность трудоустроиться по спеLциальности будет возрастать и в условияхсоответствия профессии способностям исклонностям, а также призванию.

Отметим, что аналогичная ситуацияскладывается и по трудоспособному насеLлению Вологодской области в целом 3: в 70%случаев соответствие профессии призваLнию, а также способностям и склонностямсопровождалось трудоустройством по спеLциальности. По роду занятий такой резульLтат чаще всего достигался среди военноLслужащих, инженерноLтехнических работLников, занятых в социальноLориентированLных сферах деятельности и в управлении(табл. 6). Схожие выводы получены на осLнове результатов анализа распределений

трудоустроенных по специальности в завиLсимости от профиля первого образованияи сферы труда.

Подчеркнем, что у работников вышеLозначенных занятий (инженерноLтехничеLские работники, военнослужащие, работLники органов управления) было в меньшейстепени распространено несоответствиемежду имеющимся и требуемым направлеLнием подготовки, а средний уровень оплаLты труда зачастую был выше (последнее –за исключением занятых в социальноLориLентированных сферах деятельности). РеLзультаты сравнительного анализа среднихзаработных плат работников разных сфертруда в разрезе должностных групп и средLних заработных плат по тем или иным должL

Таблица 6 Трудоустройство в зависимости от рода занятий, соответствия профессии

способностям, склонностям и призванию в 2014 г., % Трудоустройство по специальности Вариант ответа Да Нет

Род занятий Рабочий 46,7 53,3 Крестьянин (сельскохозяйственный рабочий) 76,9 23,1 Инженерно-технический работник 74,6 25,4 Служащий (работник аппарата предприятия, учреждения) 64,8 35,2

Руководитель государственного предприятия 50,0 50,0 Интеллигент, не занятый в производстве 73,6 26,4 Предприниматель, имеющий свое дело 47,1 52,9 Студент 12,5 87,5 Военнослужащий 100,0 0,0 Сотрудник органов охраны общественного порядка 66,7 33,3

Руководитель коммерческой структуры 62,5 37,5 Ответственный работник органов управления 73,3 26,7 Учащийся 0,0 100,0 Безработный 0,0 100,0

Соответствие способностям и склонностям Да 70,1 29,9 Нет 29,8 70,2

Соответствие призванию Да 72,8 27,2 Нет 31,3 68,7

3 Данные мониторинга качества трудового потенциала населения Вологодской области,2014 г., N=1500 чел.

69

ностным группам в целом позволили сдеLлать следующее обобщение: зачастую чемболее высокую должность занимает соLтрудник, тем больше это различие, за исLключением трудоустроенных в социальноLориентированные сферы деятельности (обLразование, здравоохранение, культура).Это можно проиллюстрировать на следуLющем примере: различие между средней заLработной платой руководителей организаLций в сфере государственного и администLративного управления и средней зарплатойпо данной должностной группе в целомдостигало 35172 руб., у руководителей ниLзового звена управления – 10103 руб. СредLний уровень оплаты труда руководителейсреднего звена промышленных предприяLтий на 9338 руб. превышал среднее значеLние по данной должностной группе, у спеLциалистов средней квалификации в этой жесфере – на 3293 руб. При этом в социальLноLориентированных видах деятельноститакая закономерность часто не соблюдаLлась (табл. 7).

Статистические данные подтверждаютрезультаты наших социологических опроLсов: среднемесячная начисленная заработLная плата в финансовой сфере, в государLственном управлении, в обрабатывающихпроизводствах превышала среднюю повсем видам деятельности, в то время как всоциальноLориентированных областяхбыла ниже (табл. 8).

Среди практических задач, направленLных на обеспечение соответствия междуполучаемой специальностью и направлениLем подготовки, следует отметить следуюLщие: развитие механизмов социальногопартнерства путем учета интересов субъекLтов социальноLтрудовых отношений; ориLентация учебных заведений при набореабитуриентов на подготовку специалистов,востребованных на рынке труда; развитиесистемы профессиональной ориентациимолодежи, способствующей профессиоLнальному становлению и эффективнойпрофессиональной самореализации нарынке труда [12].

Таблица 7 Средняя заработная плата работников той или иной сферы труда

в зависимости от принадлежности к определенной должностной группе в 2014 г., руб. Сфера труда

Должностная группа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Руководители предприятия, организации (24828)

19429 26364 19350 34583 – – 13500 - 25000 60000 - -

Руководители среднего звена (22591)

18000 31929 14233 17500 8333 17000 15000 11000 24143 22286 25667 28000

Руководители низового звена (19397)

18000 18955 11000 20000 25000 – 5000 11600 25000 29500 - 30000

Специалисты (рабочие) высшей квалификации (18426)

20333 19098 17300 20134 16000 18040 15942 17433 15158 18512 25000 37500

Специалисты (рабочие) средней квалификации (15348)

13548 18641 14282 12988 15000 9444 11774 14892 14417 15280 15567 22000

Вспомогательный персонал (13061)

10560 17407 13425 11136 8000 11800 7367 10000 23000 15000 - 12250

Неквалифицированные работники (10953) 6153 14492 10900 10017 – 7000 10000 - - - - -

Обозначения: 1 – сельское, лесное хозяйство; 2 – промышленное производство, транспорт; 3 – торговля; 4 – сфера обслуживания; 5 – наука; 6 – культура; 7 – образование; 8 – здравоохранение; 9 – финансы; 10 – госу-дарственное и административное управление; 11 – вооруженные силы; 12 – охрана общественного порядка. Знак «–» означает отсутствие респондентов, удовлетворяющих данным условиям.



EMPLOYMENT IN THE REGION ACCORDING TO QUALIFICATION FIELD

LEONIDOVA Galina V. – Cand. Sci. (Economics), Head of the Laboratory for the Studiesof Labor Potential Development, Department of Living Standard and Lifestyle Studies, Instituteof SocioLEconomic Development of Territories of RAS, Vologda, Russia. ELmail:[email protected]


1. Lucas R. On the Mechanics of EconomicDevelopment // Journal of MonetaryEconomics. 1988. Vol. 22. No. 1. P. 3–42.

2. Barro R. Economic growth in a cross sectionof countries // Quarterly Journal of EconoLmics. 1991. Vol. 106. № 2. P. 407–443.

3. Mankiw N., Romer D., Weil D. A contributionto the empirics of economic growth //Quarterly Journal of Economics. 1992. Vol.107. № 2. P. 407–437.

4. Королев И.Б. Взаимосвязь спроса и предLложения на рынке труда: гендерные и обLразовательные особенности // Сайт ИнLститута народнохозяйственного прогноLзирования РАН. URL: http://www.ecfor.ru/pdf.php?id=books/sa2007/raz2

5. Hartog J. OverLeducation and Earnings: WhereAre We, Where Should We Go? // EconoLmics of Education Review. 2000. Vol. 19. №2.P. 131–147.

6. McGuinness S. Overeducation in the LabourMarket // Journal of Economic Surveys.2006. Vol. 20. № 3. P. 387–418.

7. Metha A., Felipe J., Quising P., Camingue S.Overeducation in developing economies:How can we test for it, and what does it mean?// Economics of Education Review. 2011. Vol.30. P. 1334–1347.

8. Гулин К.А., Шабунова А.А., Чекмарева Е.А.Трудовой потенциал региона. Вологда:ИСЭРТ РАН, 2009. 84 с.

9. Ильин В.А., Гулин К.А., Ускова Т.В. ИнLтеллектуальные ресурсы как фактор инLновационного развития // ЭкономичесLкие и социальные перемены: факты, тенLденции, прогноз. 2010. № 3(11). С. 14–25.

10. Гуртов В.А., Серова Л.М., Федорова Е.А.Трудоустройство по специальности с поLзиции выпускника // Высшее образоваLние в России. 2012. № 12. С. 22–28.

11. Труд и занятость в Вологодской областив 2010–2014 гг.: Стат. сб. Вологда: ВологLдастат, 2015. С. 87–88.

12. Гуртов В.А., Серова Л.М., Степусь И.С.,Федорова Е.А., Мороз Д.М. Развитие сисLтемы мониторинга трудоустройства выLпускников // Высшее образование в РосLсии. 2014. № 5. С. 11–23.


Таблица 8 Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата работников организаций по видам экономической деятельности в Вологодской области

(ранжирование по данным 2014 г., руб.) [11] Вид деятельности Заработная плата

Финансовая деятельность 45073 Государственное управление и обеспечение военной безопасности, социальное страхование 37308

Добыча полезных ископаемых, обрабатывающие производства, производство и распределение электроэнергии, газа и воды 33481

Транспорт и связь 30130 Строительство 24603 Предоставление прочих коммунальных, социальных и персональных услуг 21993 Операции с недвижимым имуществом, аренда и предоставление услуг 21903 Здравоохранение и предоставление социальных услуг 20472 Сельское хозяйство, охота и лесное хозяйство 19989 Образование 19852 Рыболовство, рыбоводство 19037 Оптовая и розничная торговля, ремонт автотранспортных средств мотоциклов, бытовых изделий и предметов личного пользования 16741

Гостиницы и рестораны 14271 В среднем по видам деятельности 26749

,

71

USTINOVA Kseniya A. – Cand. Sci. (Economics), Researcher, Laboratory for the Studiesof Labor Potential Development, Department of Living Standard and Lifestyle Studies, Instituteof SocioLEconomic Development of Territories of RAS, Vologda, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article shows the relevance of studying the issues related to the mismatchbetween the education system and labor market, particularly employment out of qualificationfield. The study draws attention to the parameters that determine this process includingperformance, compliance with special abilities and inclinations, work experience for the lastyear, sphere related to specialty. The study shows the importance of professional selfLimprovement for the majority of students, and reveals that an increase in the educational levelleads to an increase in this aspiration. A positive decision on employment in qualificationfield is more likely to be taken under the conditions of good academic performance andgreater correspondence between abilities, aptitudes and future profession. The study revealsthat employment intention depends on the type of employment and occupation: a positiveresult is more likely to be achieved among military, engineering and technical personnelengaged in sociallyLoriented fields and management. Furthermore, in case of the smallestgaps between the existing and desired directions of professional training, average wages in themajority of cases will be higher (except for sociallyLoriented fields).

Keywords: education sphere, labor market, employment in qualification field,correspondence between profession and vocation, abilities and inclinations

Cite as: Leonidova, G.V., Ustinova, K.A. (2016). Employment in the Region According toQualification Field. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200),pp. 64L71. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Lucas, R. (1988). [On the Mechanics of Economic Development]. Journal of Monetary Economics.

Vol. 22. No. 1, pp. 3L42. (In Eng.)2. Barro, R. (1991). [Economic Growth in a Cross Section of Countries]. Quarterly Journal of

Economics. Vol. 106. No. 2, pp. 407L443. (In Eng.)3. Mankiw, N., Romer, D., Weil, D. (1992). [A Contribution to the Empirics of Economic Growth].

Quarterly Journal of Economics. Vol. 107. No. 2, pp. 407L437. (In Eng.)4. Korolev, I.B. Vzaimosvyaz’ sprosa i predlozheniya na rynke truda: gendernye i obrazovatel’nye

osobennosti [The Relationship of Supply and Demand in the Labour Market: Gender andEducational Features]. Available at: http://www.ecfor.ru/pdf.php?id=books/sa2007/raz2(accessed 17.02.2016) (In Russ.)

5. Hartog, J. (2000). [OverLEducation and Earnings: Where Are We, Where Should We Go?].Economics of Education Review. Vol. 19. No. 2, pp. 131L147. (In Eng.)

6. McGuinness, S. (2006). [Overeducation in the Labour Market]. Journal of Economic Surveys. Vol.20. No. 3, pp. 387L418. (In Eng.)

7. Metha, A., Felipe, J., Quising, P., Camingue, S. (2011). [Overeducation in Developing Economies:How can we test for it, and what does it mean?]. Economics of Education Review. Vol. 30,pp. 1334L1347. (In Eng.)

8. Gulin, K.A., Shabunova, A.A., Chekmareva, E.A. (2009). Trudovoy potentsial regiona [EmploymentPotential of the Region]. Vologda: ISERT RAN Publ., 84 р. (In Russ.)

9. Il’in, V.A., Gulin, K.A., Uskova, T.V. (2010). [Intellectual Resources as a Factor of InnovativeDevelopment]. Ekonomicheskie i sotsial’nye peremeny: fakty, tendentsii, prognoz [Еconomicand Social Changes: Facts, Trends, Forecast]. No. 3(11), pp. 14L25. (In Russ.)

10. Gurtov, V.A., Serova, L.M., Fedorova, E.A. (2012). [Graduates: Occupation in Accordance withMajor]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 22L28. (In Russ.,abstract in Eng.)

11. Trud i zanyatost’ v Vologodskoi oblasti v 2010L2014 gg. [Labour and Occupation in Vologdaregion in 2010L2014: Statistics textbook]. Vologda, Vologdastat Publ., 2015. Pp. 87–88.

12. Gurtov, V.A., Serova, L.V., Stepus’, I.S., Fedorova, E.A., Moroz, D.M. (2014). [Development ofthe Graduates’ Employment Monitoring System]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 5, pp. 11L23. (In Russ., abstract in Eng.)




Студенческая молодежь является объLектом самых разнообразных научных инLтересов. Одни из них реализуются в исслеLдованиях достаточно часто, другие – сравLнительно редко. К последним относятсятемпоральные (временные) характеристиLки студенческой молодежи, которые в данLной статье будут рассмотрены сквозь призLму темпоральных противоречий жизни этойсоциальной общности.

Традиционно в литературе студенчествоописывается как социальная и демографиLческая группа [1–3], как поколение и коLгорта [4]. Между тем студенчество являетLся также уникальной возрастной общнос�тью, которая характеризуется сложным

ТЕМПОРАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПРОТИВОРЕЧИЯСТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ КАК ВОЗРАСТНОЙ ОБЩНОСТИ 1

АМБАРОВА Полина Анатольевна – канд. социол. н., доцент, Уральский федеральныйуниверситет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина. ELmail: [email protected]ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович – дLр филос. н., профессор, Уральский федеральный униLверситет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина. ELmail: [email protected]

Аннотация. Студенческая молодежь рассматривается как специфическая возраст�ная общность, развитию которой присущи темпоральные характеристики и комп�лекс темпоральных противоречий. Среди темпоральных характеристик выделяют�ся такие, как расширение возрастных границ студенческой общности, увеличениепродолжительности образовательной деятельности, изменение бюджета времени.Показывается, каким образом эти характеристики влияют на возрастные парамет�ры студенчества как социальной общности. В связи с этим раскрывается авторскоепонимание возраста и возрастной общности. Ставится проблема рассогласованиябиологического, психологического и социального времени студенчества, проявляюща�яся в области физического и сексуального развития, вторичной трудовой занятости,использования времени. Анализируется влияние социальных факторов на динамикубиологического, психологического и социального времени студенческой молодежи.

Ключевые слова: студенческая общность, темпоральные характеристики и проти�воречия, биологическое время, психологическое время, социальное время, возрастнаяобщность, темпоральные стратегии поведения, темпоральное сознание и поведение

Для цитирования: Амбарова П.А., Зборовский Г.Е. Темпоральные характеристикии противоречия студенческой молодежи как возрастной общности // Высшее образоваLние в России. 2016. № 4 (200). С. 72–80.

комплексом находящихся в противоречиLвом единстве физических, физиологичесLких, психологических, социальноLпсихолоLгических, культурных и социальных черт.Чаще всего студенчество как возрастнаяобщность изучается демографами и психоLлогами 2, а вот социологи незаслуженнообходят вниманием эту тему, равно как исамо понятие «возрастная общность».

На наш взгляд, это понятие выступаетэвристичной теоретической рамкой, позвоLляющей выявить темпоральные противореLчия, вызванные различиями биологическоLго, психологического и социального времеLни студенчества. Через призму такого подLхода возможно изучение влияния этих

1 Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 16L06L00014 «Время социальнойобщности: методология и методы исследования стратегий разрешения темпоральных протиLворечий».

2 Впервые понимание студенчества как особой возрастной, социальноLпсихологическойгруппы было предложено Б.Г. Ананьевым в 1960Lе гг. [5, с. 3–15].

73

противоречий на различные стороны жизLнедеятельности студенческой общности.Под биологическим временем мы будемпонимать эндогенное (внутреннее) времячеловека, которое находит свое выражениев его биологическом возрасте, стадиях разLвития в онтогенезе, ритмах и скорости проLтекания биологических процессов. ПсихоLлогическое время мы определяем как споLсоб субъективного восприятия, переживаLния, оценивания человеком внутреннихпроцессов и состояний, а также временныхотношений и состояний окружающегомира. Социальное время представляет соLбой форму и способ жизнедеятельностисоциального субъекта (индивида, общносLти, общества), его объективные (и субъекLтивно воспринимаемые) темпоральные ихронологические характеристики и параLметры. Социальное время может быть опиLсано, измерено, зафиксировано вполнеобъективно – как бюджет времени конкLретного социального субъекта, способы иусловия темпоральной организации егожизнедеятельности (профессиональной,бытовой, досуговой и пр.). Оно также моLжет выражаться в мнениях, оценках, предLставлениях социальных субъектов, в ихэмоциональном восприятии и переживаниивремени.

Проясним авторскую трактовку исLпользуемых понятий. Возрастная общность– это разновидность социальной общносLти, выделяемая на основе использованиятакого социальноLдемографического криLтерия, как возраст. Поскольку возраст –категория темпоральная, постольку возраLстную общность уместно относить к типутемпоральных общностей. Такими общноLстями можно считать те совокупности (взаLимосвязи) людей, критерием (или одним изкритериев) выделения которых являетсяналичие темпоральных характеристик.

Проблема научной интерпретации катеLгории возраста заслуживает внимания врамках отдельной публикации. ОграничимLся поэтому лишь кратким определением, отL

вечающим задачам статьи. Возраст мы поLнимаем как этап развития, границы и соLдержание которого обусловлены взаимоLсвязью биологических, психологических исоциальных темпоральных (временных)характеристик. Тем самым мы пытаемсявыйти на междисциплинарную трактовкувозраста, которая позволяет лучше, чемузкодисциплинарные подходы, понятьприроду темпоральных противоречий возLрастной общности, в том числе студенчеLства. Возраст как темпоральный (временLной) феномен отражает сложное переплеLтение биологического, психологического исоциального времени его субъекта как наиндивидуальном, так и групповом, общноLстном уровне.

С позиций нашего подхода возрастнаяобщность представляет собой объединениелюдей, связанных и взаимодействующихмежду собой на основе схожего биологиLческого, психологического и социальноговозрастов, особенности и противоречия коLторых формируются в конкретноLисториLческом контексте. Это позволяет выделять(идентифицировать) ее в возрастной струкLтуре общества. Мы исходим из пониманиянеразрывности и противоречивого единствабиологического, психологического и социLального времени возрастной общности, атакже из представления о влиянии этогосложного темпорального комплекса на всестороны и сферы ее жизнедеятельности.

В таком теоретическом контексте мыможем анализировать темпоральные харакLтеристики и противоречия студенческоймолодежи как особой возрастной общносLти. Одной из ее характеристик выступаетпротяженность (длительность) существоLвания, вне фиксации которой социальнаяобщность студенчества не может быть выLделена и рассмотрена. Применительно квозрасту этой социальной общности основLной единицей измерения выступают годыучебы. Студенчество – это такая возрастLная общность, жизнь в которой характеLризуется периодом в несколько лет.



Студенческая общность имеет опреде�ленные возрастные границы – от 17 до 25–30 лет. В связи с введением магистратуры иаспирантуры как ступеней высшего обраLзования верхняя граница возраста студенLчества расширяется. Если же относить кнему и тех, кто учится заочно, то возрастLные границы этой социальной общностидолжны быть существенно раздвинуты.Таким образом, студенчество может вклюLчать в себя представителей не одного, адвух, возможно, и трех поколений, выхоLдящих за границы молодого возраста. Этаспецифическая темпоральная характерисLтика существенно сказывается на общейобразовательной ситуации, в которой разLворачивается жизнедеятельность студенчеLства в определенный момент времени.

Поэтому особого исследовательскоговнимания, по нашему мнению, заслуживаLет феномен сочетания на одном курсе, водной академической группе разновоз�растных групп студентовLзаочников, объLединяющих существенно различающихсяпо возрастным и поколенческим ценностями ориентациям вчерашних школьников испециалистов с профессиональным стажеми жизненным опытом. Еще больший интеLрес вызывают аспиранты и магистрантыLзаLочники, в учебных группах которых окаLзываются только что закончившие вуз стуLдентыLбакалавры, проработавшие три–чеLтыре года специалисты и люди, имеющиеза плечами 10–15Lлетний опыт работы. УвеLличение числа подобных групп мы можем суверенностью прогнозировать на ближайLшее будущее, поскольку применительно кпретендентам на многие должности сейчастребуется уже не просто высшее образоLвание (бакалавриат), но, как минимум, маLгистратура, а то и аспирантура. Это касаетLся молодых преподавателей, руководитеLлей школ, организаций здравоохранения,служащих в системе государственного и муLниципального управления и многих другихкатегорий занятых, количество которыхбудет непрерывно расти. Усиление возрастL

ной гетерогенности студенческой общносLти серьезно влияет на содержание и форLмы образовательной деятельности, харакLтер взаимодействия между студентами ипреподавателями.

Специфической темпоральной характеLристикой студенчества является ограничеLние срока нахождения отдельного индивиLда в этой общности. Если не брать вовнимание феномены непрерывного образоLвания, самообразования и «вечного студенLта», в большинстве случаев принадлежLность к студенческой общности ограничеLна четырьмя–пятью годами бакалавриата,двумя–тремя годами магистратуры и треLмя–четырьмя годами аспирантуры. ЗамеLтим, что указанные возрастные границыстуденческой общности, будучи ее объекLтивными хронологическими рамками, подвлиянием социальных факторов не раз изLменялис ь.

Сегодня наблюдается ситуация, когдадля одних групп студенческой общностивремя получения образования сокращаетLся (в связи с переходом на бакалавриат), адля других, напротив, увеличивается. Мыимеем в виду широкое распространениепрактик получения второго высшего обраLзования и введение магистратуры и аспиLрантуры как второй и третьей ступени высLшего образования; это растягивает срокпребывания в статусе студента и расширяLет верхнюю возрастную границу студенчеLской общности. Таким образом, трансфорLмация образовательной системы изменяетхронологические границы этой общности,размывает их.

Как видим, темпоральными характериLстиками студенчества являются ограниченLность по времени пребывания в статусе стуLдента и определенная возрастная структуLра. Сюда же следует отнести гетерохрон�ность студенчества, возраст которогоделится на два периода – позднюю юностьи раннюю взрослость (по Б.Г. Ананьеву).Эта темпоральная характеристика объясLняет переходный характер студенческого

75

статуса; студенческая молодежь – это пеLреходная общность, находящаяся в ситуаLции транзита от юности к взрослости. ДанLным фактом обусловлена специфика социLальной позиции этой общности, ее образажизни, функций в системе общественныхотношений. Главная задача молодежи –достижение взрослости – особенно яркопроявляется в студенческой общности.

Меняющиеся темпоральные характериLстики студенческой общности вызываютцелый комплекс темпоральных противореLчий, проявляющихся на общностном уровLне. Ряд из них вызван тем, что биологичесLкий возраст студентов входит в противореLчие с их психологическим и социальнымвозрастом.

Специалисты в области физиологии ифизического развития полагают, что сегодLня в отечественной науке отсутствуют каLкиеLлибо достоверные статистические данLные о физическом состоянии современноLго российского студента. Все знание этоговопроса сводится к обыденным представLлениям о том, что у большинства молодыхлюдей в этом возрасте заканчивается росткостей, наблюдается функциональная зреLлость, в том числе высокий уровень выносLливости, способность к репродукции безосложнений, выполнению практическивсех видов трудовой деятельности и др.Вместе с тем, по мнению исследователей,«на сегодняшний день в России объективLно нет единой для всех вузов страны систеLмы оценки физического развития студенLтов, которая бы основывалась на объективLных физиологически ориентированных поLказателях индивидуального телосложенияюношей и девушек» [6, с. 23].

Принято считать, что уже на входе в этувозрастную общность молодые люди, в обLщемLто, являются биологически зрелыми,потому что под влиянием процесса акселеLрации к 17–18 годам организм молодогочеловека достигает половой и телесной зреLлости. С одной стороны, в современнойлитературе приводится достаточное колиL

чество доказательств ускорения биологиLческого времени современного молодогочеловека, порожденного акселерацией. Сдругой стороны, проведенные антропометLрические исследования показывают налиLчие серьезных отклонений в физическомразвитии российских студентов от физиоLлогической нормы. По данным тульскихисследователей, доля гармонично сложенLных, физически развитых и функциональLно тренированных девушекLстуденток соLставляет примерно 9–18%, тогда как средиюношей таковых насчитывается только 7–10%. Примерно половину студентов (от 46до 54%) исследователи относят к слаборазLвитой в физическом отношении группе.Особую тревогу вызывает многочисленLность группы детренированных, астеничLных и анорексичных студентов (от 37 до47% по различным показателям) [6, с. 81].

Складывается реальное противоречие:акселерация, наблюдаемая в филогенезе,формирует потенциал быстрого физичесLкого и физиологического развития студенLческой молодежи, но этот потенциал неможет быть реализован в полной мере всилу влияния системы социальных фактоLров: «гиподинамичной» культуры, непраLвильной организации учебного процесса,ориентации физической подготовки в вузене на поэтапное раскрытие и повышениефизического потенциала различных группстудентов, а на соревновательность, переLнапряжение сил. Сама временная органиLзация учебных занятий наносит серьезныйвред гармоничному развитию студентов,когда, например, занятия физкультуройставятся первыми парами перед аудиторLными занятиями, требующими умственнойработы, что вызывает интеллектуальноеперенапряжение.

Таким образом, биологическое времястуденческой общности, объективированLное в биологическом возрасте ее предстаLвителей, находится под прессингом социLальных факторов. Оно ускоряется благоLдаря улучшению питания, социальноLбыL



товых условий, новых лекарственных преLпаратов и медицинских технологий,преодолению генетической изоляции подвлиянием интенсивной и масштабной моLбильности и т.д. Однако реализация биоLлогического потенциала ограничивается,сдерживается, табуируется социальнымивозрастными нормами, ожиданиями и стеLреотипами старших возрастных общностей.

Названные темпоральные противоречияпроявляются в сексуальном, репродуктивLном и трудовом поведении студентов. ИсLследования сексуальной культуры российLских студентов, проводимые на протяжеLнии 1990–2000Lх гг., четко показываютснижение возраста сексуального дебюта иактивной сексуальной жизни [7, с. 279–281]. Эта тенденция обусловлена как знаLчительным ускорением психосексуальногои соматосексуального развития подростLков, приводящим к ранней сексуальной акLтивности студенческой молодежи [8], таки либерализацией взглядов на раннюю идобрачную сексуальную жизнь. Впрочем,по мнению И.С. Кона, толерантное отношеLние к добрачным связям характеризовалороссийское студенчество еще с 1960Lх гг.[7, с. 281].

Практически все исследователи сходятLся во мнении, что сексуальная сфера больLшинства представителей студенческойобщности связана с рисками, обусловленLными сочетанием ранней и активной полоLвой жизни с низким уровнем сексуальногоздоровья, сексуальной культуры, моральLноLнравственной ответственности передпартнером, отсутствием матримониальныхустановок [9]. Очевидно, что она характеLризуется рассогласованием соматических,психических и социокультурных процесL

сов, отражающих специфику ее половогоразвития 3.

Темпоральные противоречия приобреLтают особый характер, когда мы рассматLриваем их через призму динамики возрастLных социальных норм, бытующих внутрисамой общности и во внешнем окружении,представленном более старшими возрастLными общностями (родителями, преподаLвателями, медиками и др.). Исследованияпоказывают, что реализация физическихпотребностей в сексуальной жизни происLходит на фоне давления сформировавшихLся в последние годы социальных внутриLобщностных норм, формирующих страхотстать от одногруппников в сексуальномвопросе, требующих ускорения сексуальLного дебюта, увеличения количества партLнеров, никак не обусловленного физиолоLгическими потребностями. Вместе с тем очеLвидным является давление «взрослого»окружения, социальные нормы и ожидаLния которого в отношении сексуальногоповедения молодежи хотя и изменяются всторону большей толерантности, но не такбыстро и кардинально, как в молодежнойкультуре. Опыт западных стран показываLет, что снятие табу на сексуальность молоLдежи (как в поведенческом плане, так и вплане информационном) и включение секLсуального сюжета в семейное и – шире –межпоколенческое взаимодействие стабиLлизирует указанные темпоральные протиLворечия, снимает зависимость как от внутLриобщностных, так и внешних возрастныхнорм [7, с. 331–332].

В рамках данной статьи мы хотели быостановиться ещё на одном сюжете – труLдовой занятости студентов, рассмотреннойсквозь призму темпоральных категорий.

3 Возможно, сам по себе факт временного дисхроноза (рассогласования) в студенческойобщности является нормальным проявлением возраста, и есть основания думать, что постеLпенно дисхроноз биологического, психологического и социального времени сгладится и биоLлогическое развитие придет в соответствие с психологической и социальной зрелостью.Согласно концепции сексуального развития С.Т. Агаркова и Е.А. Кащенко, противоречиямежду соматическими, психологическими и социокультурными компонентами сексуальносLти сопровождают сексуальную жизнь людей всех возрастных групп [см.: 9].

77

Если исключить из рассмотрения группумотивов, связанных с вынужденной заняLтостью (в силу отсутствия материальнойподдержки со стороны семьи, в том числе вотношении платы за обучение), феноменработающего студента может быть расLсмотрен в контексте темпоральной проблеLматики как стратегия преодоления временLно?го дисхроноза.

Социологические исследования, провеLденные в 1990–2000Lе гг. как в региональLном, так и во всероссийском масштабах,показывают, что примерно половина стуLдентовLочников имеет более или менее поLстоянную круглогодичную занятость, аполовина неработающих студентов хотеLли бы работать, если бы такая возможLность им представилась [2; 10; 11]. ВедуLщие мотивы занятости: ориентация на маLтериальную независимость, расширениевозможностей удовлетворения материальLных и духовных запросов, приобретениепрофессионального опыта – можно интерLпретировать как стремление к взрослостии сокращению срока адаптации к социальLноLэкономической ситуации «взрослого»общества. Труд в системе возрастногосимволизма традиционно связывается состатусом взрослого, зрелого человека.Этим фактом можно объяснить усилениетенденции вторичной занятости российLских студентов (в отличие от зарубежнойпрактики, где студенчество работаетпрежде всего для того, чтобы оплачиватьдовольно дорогое образование). Среди соLциологов на эту функцию трудовой заняLтости студентов обратила внимание С.В.Творогова, которая отмечает: «При приLнятии решений о совмещении учебы в вузес работой значимым оказывается не матеLриальное вознаграждение, традиционнорассматривавшееся как основной мотиввыхода студентов на рынок труда, но возLможность обретения независимости отродителей. Таким образом, трудовая заLнятость студента является инструментомсоциализации – освоения роли самостояL

тельно принимающего решения взрослоLго» [12, с. 8].

Вторичная трудовая занятость студенLтов стала в последние годы общепризнанLным массовым явлением. Однако такая темLпоральная стратегия взросления студенчеLской молодежи входит в противоречиес институциональными и внеинституциоLнальными барьерами: отсутствием реглаLментированных условий найма и строго реLализуемых социальных гарантий со стороLны работодателя, нелегитимностью статуLса работающего студента в вузе и негативLным отношением к таким трудовымпрактикам своих детей части родительскоLго сообщества. Все это говорит о нежелаLнии «взрослого» общества открыто признаLвать право и стремление студенческой моLлодежи быть самостоятельной и взрослой.

По мнению некоторых исследователей,среди работающих студентов можно выдеLлить группу тех, кто посредством трудоLвой занятости во время обучения в вузе реLализует жизненную стратегию развития(примерно 42% опрошенных) [11, с. 16].Эти студенты целенаправленно выбираютработу, предполагающую определеннуюквалификацию, предоставляющую персLпективы для будущей карьеры. В фокус ихвнимания попадают сферы деятельности идолжности, которые позволят им вырастине только в профессиональном, но и в личLностном плане. Они предпочитают официLально оформлять трудовые отношения итребуют достойной заработной платы. Всевышеперечисленные черты трудового повеLдения говорят о зрелом характере самоLопределения и адекватном планированиижизненного пути этой группой студентов.На наш взгляд, рассмотренная стратегияпреодоления темпорального дисхронозадля студенческой молодежи является конLструктивной.

Важной темпоральной структурой, хаLрактеризующей временной профиль стуLденческой общности, является бюджетвремени, который показывает специфику



и противоречия социального времени стуLденчества. Ведь одним из признаков взросLлости считается возможность и умение расLпоряжаться собственным временем. В стуLденческом возрасте практически исчезаетродительский контроль за использованиемкак учебного, так и внеучебного времени.Несмотря на это, определенная часть стуLденчества в полной мере этим ресурсом таки не овладевает. Наше собственное исслеLдование показало, что в большинстве слуLчаев студенты достаточно свободны вуправлении бюджетом времени: 89% опроLшенных студентов имеют возможность саLмостоятельно им распоряжаться. Междутем мы обнаружили, что умения и навыкиуправления временными ресурсами (как вповседневной жизни, так и в выстраиваниижизненной перспективы) у студентов даLлеко не совершенны [13]. Эти выводы подLтверждаются исследованиями других учеLных [14; 15].

По нашему мнению, это противоречие,проявляющееся и в темпоральном сознаLнии, и темпоральном поведении студентов,мешает реализации главной задачи, стоящейперед студенческой молодежью, а именно– переходу к взрослости. Умение четко стаLвить цели и вырабатывать стратегию и такLтику их достижения основывается на опLтимальном использовании различных темLпоральных ресурсов: возраста (запаса лет),способности к быстрой адаптации (физиоLлогической, психологической, социокульLтурной) к изменениям «текучей» современLности, темпоральной мобильности (способLности к быстрым переходам от одного видадеятельности к другому), умения рациоLнально конвертировать время в другиевиды человеческого и социального капитаLла и т.д. В связи с этим не случайна постаLновка проблемы формирования высокоLконкурентного выпускника вуза, в програмLму подготовки которого заложено воспиLтание культуры времени [15; 16].

Завершая статью, отметим, что в ее рамLках мы пытались поставить проблему темL

поральных противоречий студенческой моLлодежи в разрезе ее биологического, псиLхологического и социального времени и заLтронуть некоторые наиболее очевидные ееаспекты. Это позволяет сформулироватьнекоторые важные выводы.

1. В современных условиях в общностистуденческой молодежи усиливается проLтиворечие между ранним взрослением поодним показателям и инфантильностью подругим. Мы видим в этом отражение усиLливающегося дисхроноза между биологиLческим, психологическим и социальнымвременем рассматриваемой общности.

2. Выявленный дисхроноз развиваетсяне в логике линейного запаздывания (вреLменного лага), а имеет характер нелинейLных ускорений и замедлений на уровневсех трех видов времени студенческой общLности. Это усложняет динамику временистуденческой молодежи, затрудняет пониLмание темпоральных противоречий, котоLрые сопровождают процессы ее самоопреLделения, адаптации, выстраивания жизненLных стратегий.

3. Взгляд на особенности студенчествакак возрастной общности сквозь призмутемпоральности составляет не единственLный, но один из важнейших подходов к исLследованию социальных проблем современLного российского студенчества. Он обогаLщает междисциплинарную методологию ихизучения и информационную базу для разLработки различных социальных технологийразвития этой возрастной общности.


1. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. СоциолоLгия молодежи. Екатеринбург: ИздLвоУГТУ–УПИ, 2006. 430 с.

2. Константиновский Д.Л., ВознесенскаяЕ.Д., Чередниченко Г.А. Молодежь Россиина рубеже XX–XXI веков: образование,труд, социальное самочувствие. М.: ЦСПи М, 2014. 548 с.

3. Кон И.С. Молодежь // Философский энLциклопедический словарь. М.: Советскаяэнциклопедия, 1983. С. 384–385.

79

4. Семенова В.В. Социальная динамика поLколений: проблема и реальность. М.: РОСLСПЭН, 2009. 271 c.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенLческого возраста // Современные психоLлогоLпедагогические проблемы высшейшколы. Вып. 2. Л.: ЛГУ, 1974. С. 3–15.

6. Грязева Е.Д., Жукова М.В., КузнецовО.Ю., Петрова Г.С. Оценка качества фиLзического развития и актуальные задачифизического воспитания студентов. М.:ФЛИНТА; Наука, 2013. 168 c.

7. Кон И.С. Сексуальная культура в России.Клубничка на березке. М.: АйрисLпресс,2005. 448 с.

8. Дерягин Г.Б. Сексуальное поведение моLлодежи в России. [Электронный ресурс].URL: http://1sexology.ru/issledovaniyaLseksualnosti/ (дата обращения 06.01.2016).

9. Кащенко Е.А., Агарков С.Т. Сексуальностьв цивилизации: социогенез сексуальноLсти. Воронеж: Научная книга, 2011. 600 с.

10. Ворона М.А. Мотивы студенческой заняLтости // Социологические исследования.2008. № 8. С. 106–115.

11. Константинова Е.Б. Вторичная занятость

TEMPORAL CHARACTERISTICS AND CONTRADICTIONS OF STUDENT YOUTH

AMBAROVA Polina A. – Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., Ural Federal Universitynamed after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia. ELmail:[email protected]

ZBOROVSKY Garold E. – Dr. Sci. (Sociology), Prof., Ural Federal University namedafter the first President of Russia B.N. Yeltsin Ekaterinburg, Russia. ELmail:[email protected]

Abstract. Student youth is considered as a specific age community. Its development hasinherent temporal characteristics and complex temporal contradictions. Among the temporalcharacteristics the authors mark out the extension of the age limits of student community,increasing the duration of educational activity, change of time budget. The paper shows howthese characteristics affect the age parameters of students as a social community. In thisconnection the article reveals the author’s understanding of age and age community. Theproblem is the discrepancy between students’ biological, psychological and social timemanifested in physical and sexual development, secondary employment, time use. The paperexamines the influence of social factors on the dynamics of students’ biological, psychologicaland social time.

Keywords: student community, temporal characteristics and contradictions, biological,psychological, social time, age community, temporal behavior strategies, temporalconsciousness and behavior

Cite as: Ambarova, P.A. , Zborovsky, G.E. (2016). [Temporal Characteristics andContradictions of Student Youth]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 4 (200), pp. 72L80. (In Russ., abstract in Eng.)

студентов как фактор формирования жизLненных стратегий: Автореф. дисс. … канд.социол. наук. Екатеринбург, 2006. 22 с.

12. Творогова С.В. Трудовая занятость какфактор накопления человеческого и соLциального капитала студентов в постсоLветской России: Автореф. дисс. … канд.социол. наук. М., 2003. 20 с.

13. Амбарова П.А., Зборовский Г.Е. Время вжизни студента глазами социолога //Высшее образование в России. 2014. № 12.С. 48–55.

14. Бохан Т.Г., Алексеева Л.Ф., ШабаловскаяМ.В., Морева С.А. Трансформация вреLменнóй перспективы студента в процессеобучения в вузе // Высшее образование вРоссии. 2014. № 10. С. 50–55.

15. Резник С.Д. Кто научит студента жить? // Высшее образование в России. 2015.№ 1. С. 146–151.

16. Амбарова П.А., Зборовский Г.Е. ОбразоLвательные ресурсы управления темпоLральными стратегиями поведения студенLтов // Университетское управление: пракLтика и анализ. 2014. № 3. С. 8–18.

Статья поступила в редакцию 08.01.15



References1. Vishnevskii, Yu.R., Shapko, V.T. (2006). Sociologiya molodezhi [Sociology of Youth]. Ekaterinburg:

UGTU–UPI Publ., 430 p.2. Konstantinovskii, D.L., Voznesenskaya, E.D., Cherednichenko, G.A. (2014). Molodezh’ Rossii na

rubezhe XX–XXI vekov: obrazovanie, trud, social’noe samochuvstvie [Russian Youth at theTurn of XX–XXI Centuries: Education, Employment, Social WellLbeing]. Moscow: CSP i MPubl., 548 p.

3. Kon, I.S. (1983). [Youth]. Filosofskii entsiklopedicheskii slovar’ [Philosophical EncyclopedicDictionary], Moscow: Sovetskaya entsiklopediya Publ., pp. 384L385. (In Russ.)

4. Semenova, V.V. (2009). Social’naya dinamika pokolenii: problema i real’nost’ [Social Dynamicsof Generations: the Problem and the Reality]. Moscow: ROSSPJeN Publ., 271 p.

5. Anan’ev, B.G. (1974). [ To the Question of StudentLAge Psychophysiology]. Sovremennye psikhologo�pedagogicheskie problemy vysshey shkoly [Modern Psychological Problems of Higher School].Vol. 2. Leningrad: LGU Publ., pp. 3L15. (In Russ.)

6. Gryazeva, E.D., Zhukova, M.V., Kuznetsov, O.Yu., Petrova, G.S. (2013). Otsenka kachestvafizicheskogo razvitiya i aktual’nye zadachi fizicheskogo vospitaniya studentov [Assessment ofthe Physical Development Quality and Challenges of Students’ Physical Training ]. Moscow:FLINTA Publ.; Nauka, 168 p.

7. Kon, I.S. (2005). Seksual’naja kul’tura v Rossii. Klubnichka na berezke [Sexual Culture in Russia.Strawberry on a Birch]. Moscow: AirisLPress Publ., 448 p.

8. Deryagin, G.B. Seksual’noe povedenie molodezhi v Rossii [The Sexual Behavior of Young Peoplein Russia]. Available at: http://1sexology.ru/issledovaniyaLseksualnosti/ (accessed 06.01.2016)(In Russ.)

9. Kashchenko, E.A., Agarkov, S.T. (2011). Seksual’nost’ v civilizacii: sociogenez seksual’nosti[Sexuality in Civilization: Sociogenesis of Sexuality]. Voronezh: IPC «Nauchnaya kniga», 2011.600 p.

10. Vorona, M.A. (2008). [The Motives of Student Employment]. Sociologicheskie issledovanija[Sociological Researches]. No. 8, pp. 106L115. (In Russ.)

11. Konstantinova, E.B. (2006).Vtorichnaya zanyatost’ studentov kak faktor formirovaniyazhiznennykh strategii. Diss. [Secondary Employment of Students as the Factor of Formation ofLife Strategies. Cand. Diss.]. Ekaterinburg, 22 p.

12. Tvorogova, S.V. Trudovaya zanyatost’ kak faktor nakopleniya chelovecheskogo i sotsial’nogokapitala studentov v postsovetskoi Rossii. [Employment as a Factor in the Accumulation ofHuman and Social Capital of Students in PostLSoviet Russia. Cand. Diss.]. Moscow, 2003. 20 p.

13. Ambarova, P.A., Zborovskiy, G.E. (2014). [The Time in the Student’s Life Through the Eyes ofa Sociologist]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No.12, pp. 48L55.(In Russ., abstract in Eng.)

14. Bokhan, T.G., Alekseeva, L.F., Shabalovskaya, M.V., Moreva, S.A. (2014). [Transformation ofTemporary Prospect of a Student in the Course of Training in Higher Education Institution].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 50L55. (In Russ., abstractin Eng.)

15. Reznik, S.D. (2015). [Who Will Teach a Student to Live?]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 1, pp. 146L151. (In Russ., abstract in Eng.)

16. Ambarova, P.A., Zborovskiy, G.E. (2014). [Educational Resources of Managing Students’ TemporalBehavior Strategies]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management:Practice and Analysis]. No. 3, pp. 8L18. (In Russ., abstract in Eng.)


81

С середины XX в. доминирующую рольв экономике системы высшего образованияв большинстве развитых стран мира играетгосударство. По данным ОЭСР, в среднемв странах – участниках организации из частLных источников финансируется не более31% расходов. При этом в таких странах,как Швеция, Бельгия, Норвегия, ФинлянLдия, Исландия, данная доля не превышает10% [1, с. 238]. В России доля домашниххозяйств в финансировании высшего обраLзования составляет около 28% [2, с. 207];в 2014–2015 учебном году доля обучавшихLся в частных вузах в общем составе обучаLющихся в образовательных организацияхвысшего образования здесь составляла15% (803 тыс. чел.) – против 85% (4405 тыс.чел.) учащихся государственных и мунициLпальных вузов [3, с. 207]. Государствоустанавливает основные нормативы деяLтельности вузов в части требований к проLфессорскоLпреподавательскому составу,площадям, стандарты учебной нагрузки идр. [4, с. 180]. Кроме того, государство окаLзывает влияние на деятельность частных вуL

ФАКТОРЫ СПРОСА НА РОССИЙСКОМРЫНКЕ ТРУДА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ЕЛКИНА Анна Сергеевна – канд. экон. наук, доцент, Волгоградский государственныйуниверситет. ELmail: [email protected]ШЕВЧЕНКО Екатерина Сергеевна – ассистент, Волгоградский государственный универLситет. ELmail: [email protected]

Аннотация. Статья посвящена анализу рыночных и нерыночных факторов, опре�деляющих объем спроса на труд преподавателей в российских вузах, а также факто�ров, обусловливающих эластичность спроса на рынке труда преподавателей по став�ке заработной платы. Авторами выделено две группы факторов, оказывающих влия�ние на объем спроса на рынке труда преподавателей: экстенсивные, связанные с уве�личением объема образовательных услуг, предоставляемых вузом, и интенсивные,связанные с изменением нагрузки преподавателей. Значимость факторов оценивает�ся на основе графического представления данных и с использованием элементов корре�ляционного анализа.

Ключевые слова: рынок труда преподавателей, спрос на труд, образовательныеуслуги, экстенсивные и интенсивные факторы

Для цитирования: Елкина А.С., Шевченко Е.С. Факторы спроса на российском рынLке труда преподавателей // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 81–90.

зов посредством механизмов обязательноLго лицензирования и добровольной аккреLдитации.

Ведущая роль государства в сфере высLшего образования обусловливает ряд осоLбенностей формирования спроса на рынкетруда преподавателей (РТП) высших учебLных заведений. В то же время существуетряд рыночных факторов, оказывающихвлияние на спрос на РТП.

Спрос на РТП, как и на любом рынкересурсов, является производным по отноLшению к спросу на рынке товаров и услуг,в данном случае – образовательных [5].Обратная зависимость между ценой ресурLса и спросом на ресурс также объясняетсячерез рынок готовой продукции. При проLчих равных условиях, чем выше стоимостьресурса, тем менее выгодно производитьготовый продукт, тем ниже спрос на проLдукт и тем ниже спрос на ресурс. АналоLгично: чем выше ставка заработной платы,тем выше себестоимость подготовки специLалиста в вузе, тем выше стоимость обучеLния в вузе и тем ниже спрос на образоваL



тельные услуги вуза и спрос на рынке труLда преподавателей.

Статистические данные, характеризуюLщие сферу образования в России, позвоLляют подтвердить данный тезис. С 2000 по2014 гг. в российском образовании наблюLдался рост реальной заработной платы присокращении численности работников сфеLры образования (рис. 1). При этом коэфLфициент корреляции составил (– 0,91), чтоговорит о наличии ярко выраженных разLнонаправленных трендов. Рост среднедуLшевых доходов в стране в течение рассматLриваемого периода оказал влияние и насферу образования. Реальная заработнаяплата работников образования (в ценах

2000 г.) возросла в пять раз. При этом поLвышение заработных плат работников обLразования достигалось главным образомпосредством сокращения количества соLтрудников образовательных учреждений.

Похожая ситуация наблюдалась в сфеLре высшего образования в 2010–2014 гг. Втечение данного периода количество преLподавателей сократилось на 29%, а реальLная заработная плата увеличилась на 29%(табл. 1).

Степень чувствительности (эластич�ность) спроса на труд преподавателей поставке заработной платы зависит: от (1)значимости труда преподавателей в общейструктуре затрат на образование, (2) от

1 С учетом внешних совместителей. й.2 Рассчитано с учетом [9].

Таблица 1 Численность преподавателей и реальная заработная плата в 2010–2014 гг.

Год Численность преподавателей 1 (тыс. чел.)

Реальная заработная плата преподавателей вузов 2 (руб.)

2010 464,3 21319 2011 452,5 21847,31 2012 385,8 23278,34 2013 358,8 27908,15 2014 328,2 27507,22

Составлено и рассчитано по источникам: [8, с. 137; с. 143].

Рис. 1. Реальная зарплата и численность работников образования в России.Рассчитано и составлено по источникам [6, c. 141; 7, c. 290].

83

чувствительности спроса на образовательLные услуги к изменению платы за обучеLние, (3) от чувствительности спроса на преLподавателей к изменению спроса на обраLзовательные услуги.

1. Значимость труда преподавателей вобщей структуре затрат на получение высLшего образования можно определить с поLмощью оценки доли затрат на заработнуюплату преподавателей в структуре текущихрасходов учреждений высшего образоваLния. В странах ОЭСР соответствующий поLказатель составляет 42%. При этом еще 25%приходится на компенсацию заработнойплаты остальным работникам вузов [10,с. 284]. По данным специалистов, в российLских вузах на долю оплаты труда преподаLвателей приходится более 50% расходов[11], что говорит о высокой значимоститруда преподавателей в структуре себестоLимости образовательных услуг.

2. В краткосрочной перспективе индиLвидуальный спрос на образовательные усLлуги по стоимости образовательной проLграммы является эластичным [12, с. 12], т.е.при увеличении уровня оплаты труда в вузеспрос на его образовательные услуги сокраLщается, что связано с наличием достаточновысокой конкуренции между вузами и наLличием образовательных программLсубстиLтутов. Однако что касается совокупногоспроса на образовательные услуги вузов,то в этом случае спрос менее эластичен, таккак субститутов получению высшего обраLзования практически не существует. АльLтернативой может являться получениесреднего образования либо выход на рабоLту. В долгосрочной перспективе совокупLный спрос на образовательные услуги окаLзывается нечувствительным к изменениюплаты за обучение. Расчеты Хемельта иМаркотте, проведенные на основании данLных колледжей и университетов США с1991 по 2007 гг., выявили, что увеличениестоимости обучения в вузе на 100 долларовприводит к сокращению количества первоLкурсников лишь на 0,25%. Несмотря на

постоянный рост стоимости обучения в вуLзах и его высокие темпы (например, в СШАс 1978 по 2010 гг. темп роста стоимостиобучения в колледжах в два раза превысилиндекс потребительских цен), количествостудентов вузов постоянно растет [13].

В России с 2000 по 2013 гг. средние поLтребительские цены на образовательныеуслуги возросли с 7033,69 руб. до 38813,35руб. в государственных вузах и с 8310,66руб. до 28840,34 руб. в негосударственныхвузах [8, с. 75]. То есть цены возросли впервом случае в шесть раз, во втором – вчетыре раза. При этом в данный периодцены на потребительские товары по всемдругим товарным группам возросли в 3,73раза. Несмотря на столь значительное поLвышение цен на услуги вузов, до 2008 г.количество студентов возрастало (см.рис. 1). С 2009 г. оно начало сокращаться.

3. Чувствительность спроса на препоLдавателей к изменению спроса на образоLвательные услуги зависит, в первую очеLредь, от трудового законодательства и возLможностей (а также от готовности) вузовсокращать или увеличивать численный соLстав преподавателей в связи с изменениямив спросе на услуги вуза. Вузы часто связаLны с преподавателями долгосрочными конLтрактами. Поэтому уволить человека дажев условиях сокращения спроса на услуги доLстаточно проблематично. При принятиирешения о назначении (продлении контракLта) или увольнении сотрудника существенLная роль отводится кафедрам и факультеLтам, руководители которых стремятся ксохранению численного состава преподаваLтелей. Тем не менее в настоящее время вроссийских вузах существует возможностьи часто необходимость заключать с препоLдавателями краткосрочные (годовые) конLтракты, так как штат профессорскоLпрепоLдавательского состава вуза ежегодноутверждается ректором в соответствии сфондом заработной платы и показателемсредней численности бюджетных студенLтов на одного преподавателя [14].



Как уже упоминалось выше, спрос нарынке труда тесно связан со спросом нарынке товаров и услуг, поэтому факторы,определяющие объем спроса на РТП,можно условно разделить на две группы:экстенсивные, связанные с изменением коLличества студентов в вузе, и интенсивные,связанные с изменением объема нагрузкипреподавателя. Увеличение количества стуLдентов в вузе приводит к росту спроса натруд преподавателей, тогда как увеличениенагрузки преподавателей приводит к сниLжению спроса на РТП.

К основным экстенсивным факто6рам, обусловливающим изменение спросана РТП под воздействием увеличения илисокращения количества студентов, можноотнести изменение демографической ситуLации, реальных доходов населения, колиLчества и объемов финансирования бюджетLных мест в вузах.

На рисунке 2 представлены данные одинамике численности студентов и препоLдавателей в российских вузах. Хорошо видLно, что в период с 1995 по 2005 гг. в Россиинаблюдался резкий рост количества студенLтов. К 2005 г. темпы роста замедлились, а с

2009 г. началось сокращение. С 1995 по2008 гг. количество студентов возросло в2,7 раза. При этом количество преподаваLтелей изменялось в соответствии с количеLством студентов. Коэффициент корреляLции между абсолютными значениями коLличества преподавателей и количества стуLдентов составляет 0,96, между ежегодныLми приростами показателей относительнопредыдущего года – 0,85.

Наиболее значимым фактором, обусLловливающим изменение спроса на образоLвательные услуги, является изменение де�мографической ситуации, а именно колеLбания численности населения, находящеLгося в возрасте от 16 до 25 лет. Данная групLпа формирует основной состав студентов,при этом возраст студентов при поступлеLнии в вуз чаще всего варьируется от 16 до22 лет. Рисунок 3 характеризует динамикуизменения количества студентов, постуLпивших в российские вузы в 2000–2014 гг.,а также численность двух групп населениястраны: от 15 до 19 лет и от 20 до 24 лет.

Как видно из рисунка, в 2003 г. начаLлось сокращение численности жителейстраны в возрасте от 15 до 19 лет. За 13 лет

Рис. 2. Динамика изменения численности студентов и преподавателей в РФ в 1995L2014 гг.

Рассчитано по источникам: [3, с. 187; 6, с. 146; 15, с. 288; 16, с. 221].

85

количество жителей этой возрастной групLпы сократилось на 46,6%. Соответственно,с 2008 г. началось сокращение количестважителей от 20 до 24 лет. Закономерно, чтос 2007 г. начинается резкий спад количеLства студентов, принятых на первый курс.Если в 2007 г. на первый курс было приняLто 1 млн. 682 тыс. студентов, то к 2014 г. –уже 1 млн. 192 тыс. студентов. В то же вреLмя нельзя утверждать, что демографичесLкая яма полностью определяла спрос наобразовательные услуги вузов. Корреляциямежду группами данных «Численность наLселения от 15 до 24 лет» и «Количество стуLдентов, поступивших на первый курс»составила 0,85. В частности, в 2012 г. колиLчество поступивших в вузы возросло отноLсительно 2011 г., в то время как и в предшеLствующие годы, и в 2012 г., и в последуюLщие годы количество 15–24Lлетних сокраLщалось.

Одним из возможных факторов, измеLняющих объем спроса на образовательныеуслуги и, соответственно, изменяющих

объем спроса на РТП, является изменениереальных доходов населения, увеличениекоторых (при прочих равных условиях)приводит к увеличению объема спроса.

В течение 2001–2013 гг. в РФ наблюLдался рост реальных доходов населения,при этом количество студентов до 2008 г.увеличивалось, а после – сокращалось. Вто же время из рисунка 4 видно, что темпроста реальных доходов в течение данноLго периода сокращался, что соответствуеттренду прироста количества студентов вуLзов. Корреляционная зависимость междудинамикой этих двух показателей для укаLзанного периода составляла 0,81, что гоLворит о возможном наличии связи междупоказателями.

В условиях высокой доли государственLного финансирования изменение количе�ства и объемов финансирования бюджет�ных мест в высшем образовании такжеявляется значимым фактором, способствуLющим увеличению спроса на рынке трудапреподавателей. Норматив финансироваL

Рис. 3. Динамика сокращения численности населения в возрасте от 15 до 24 лети количество студентов, принятых на первый курс вузов (тыс. чел.).

Составлено по источникам: [3, с.187; 16, с. 221].



ния определяется федеральным законом«Об образовании в Российской ФедераLции». Согласно статье 100 «за счет средствбюджетных ассигнований федеральногобюджета осуществляется финансовое обесLпечение обучения по … программам высшеLго образования из расчета не менее чем воLсемьсот студентов на каждые десять тысяччеловек в возрасте от семнадцати до тридLцати лет, проживающих в РФ».

Согласно документам и статистическимданным, представленным на официальнойстранице Минобрнауки России, в 2012 г. изфедерального бюджета были выделенысредства на обучение 491 тыс. студентов ввузах РФ [17], в свою очередь, в 2016 г.планируется выделить средства на обучеLние 660 тыс. студентов. При этом измениLлась структура приема студентов. Если в2012 г. в магистратуру планировалось приLнять 62,1 тыс. студентов на бюджетныеместа, то в 2016 г. эта цифра составит 259тыс. человек [18]. То есть действия правиLтельства, направленные на увеличениеобъема предоставляемых вузами услуг, соLответственно, должны способствовать увеLличению спроса на рынке труда преподаLвателей.

К основным интенсивным факторам,обусловливающим изменение спроса наРТП, можно отнести все те факторы, коLторые предполагают изменение нагрузкипреподавателей, которая, в свою очередь,определяется возможностями вуза и треLбованиями государства. К ним относятсяизменения значений таких показателей, как«количество студентов на одного преподаLвателя» и «количество часов на одну ставLку штатного преподавателя».

Количество студентов, приходящих�ся на одного преподавателя, является поLказателем, зависящим от государственныхнормативов, а также от политики, провоLдимой вузом. В условиях высокой ценовойконкуренции между программами вузамвыгодно увеличивать интенсивность рабоLты преподавателей. В то же время увелиLчение данного показателя может бытьограничено, с одной стороны, возможносLтями аудиторного фонда вуза, оснащенноLстью аудиторий, с другой – стремлениямивузов к повышению качества предоставляLемых услуг. Увеличение показателя «колиLчество студентов на одного преподаватеLля» приводит к тому, что преподаватель неможет реализовать индивидуальный подL

Рис. 4. Прирост количества студентов и реальных среднедушевых доходов населения в

РФ относительно предыдущего года в 2001–2014 годахРассчитано по источникам: [3, с. 187; 16, с. 221].

87

ход при работе со студентами, в результаLте часто снижается качество предоставляLемой услуги. В частности, данная проблемаимеет место при реализации программ заLочных отделений вузов [19, с. 46]. С точкизрения рынка труда преподавателей увелиLчение такого показателя будет означатьснижение спроса на труд.

Как видно из рисунка 5, в период с 2000по 2014 гг. на одного преподавателя в средLнем приходилось 14–16 студентов, приэтом с 1995 по 2014 гг. показатель измеLнился достаточно существенно: примернос 10 до 15 студентов на одного преподаваLтеля. Стоит заметить, что данный усредненLный показатель резко отличается от покаLзателя ведущих российских вузов. Так, в2015 г. было принято Постановление ПраLвительства РФ «О соотношениях численLности работников профессорскоLпреподаLвательского состава и обучающихся обраLзовательных организаций высшего образоLвания», касающееся ведущих российскихвузов. Согласно приложению № 2 этогопостановления максимальное соотношениеустановлено на уровне 12 студентов заочLной формы обучения на одного преподаваL

теля. Минимальное количество студентовна одного преподавателя, согласно ПостаLновлению, составляет два студента на преLподавателя и установлено в отношенииФГБОУ ВПО «Российская школа частногоправа (институт)». Между тем для больLшинства российских вузов нормативногозначения данного показателя не существуLет. Таким образом, несмотря на то что вотдельных ведущих российских вузах данLный показатель фиксируется на достаточLно низком уровне, в целом по стране колиLчество студентов на одного преподавателявозрастает, что обусловливает сокращениеспроса на преподавателей.

Увеличение количества часов на став�ку штатного преподавателя также ведетк сокращению спроса на преподавателей. Введущих зарубежных вузах объем учебнойнагрузки составляет 300–450 часов в год,при этом аудиторная нагрузка часто не преLвышает 150 часов. В настоящее время в РФопределен норматив, согласно которому наодну ставку должно приходиться не более900 часов учебной нагрузки в год [20]. В тоже время вузы имеют возможность самоLстоятельно определять объем индивидуальL

Рис. 5. Количество студентов, приходившихся на одного преподавателяв вузах РФ в 1995–2014 гг.

Рассчитано и составлено по источникам: [3, с. 187; 6, с. 146; 15, с. 228; 16, с. 221].



ной нагрузки и долю аудиторной нагрузкипреподавателя в общем ее объеме. В связис этим в целях экономии денежных средстввузы часто увеличивают количество часовна одну ставку, что приводит к снижениюпредложения на РТП.

Подведем итоги. В ходе исследованиябыла установлена разнонаправленностьтрендов динамики ставки заработной плаLты и спроса на труд преподавателей в росLсийских вузах. При этом факторами, поLвышающими эластичность спроса на трудпреподавателей по ставке заработной плаLты, можно считать высокую долю расхоLдов на заработную плату в структуре расLходов российских вузов, тенденцию кзаключению более гибких (годовых) труLдовых договоров, а факторами, понижаюLщими эластичность, – низкую чувствительLность спроса на образовательные услуги постоимости обучения, высокую роль госуLдарства в формировании спроса на образоLвательные услуги. Значительное влияние наспрос на рынке труда преподавателей окаLзывает негативная демографическая ситуLация в стране, несколько сглаживаемаяположительной динамикой реальных дохоLдов населения до 2014 г. и усилиями правиLтельства, увеличивающего количество бюдLжетных мест в магистратуре вузов. Крометого, снижению спроса на РТП способствуLет увеличение интенсивности нагрузки преLподавателей, а именно увеличение количеLства студентов, приходящихся на одногопреподавателя, и количества часов, прихоLдящихся на одну ставку.


1. OECD. Education at a Glance 2015: OECDIndicators, OECD Publishing. 2015. URL:http://dx.doi.org/10.1787/eagL2015Len

2. OECD. Education at a Glance 2013: OECDIndicators, OECD Publishing. 2013. URL:http://dx.doi.org/10.1787/eagL2013Len; МиLнистерство образования и науки РФ. КонLтрольные цифры приема граждан в вузыза счет средств федерального бюджета на

2013 год. URL: минобрнауки.рф/прессLцентр/3394

3. Российский статистический ежегодник2015. М.: Росстат, 2015. 728 с.

4. Тараканов В.В. Финансовый механизм сиLстемы высшего профессионального обраLзования: сущность, структура, принципыфункционирования // Вестник ВолгоLградского государственного университеLта. Серия 3. Экономика. Экология. 2009.№ 2(15). С. 180–187.

5. Santiago P. The labour market for teachers// International Handbook on the Economicsof Education. Edward Elgar Publishing Ltd.Cheltenham, UK, 2004. Pp. 522–579.

6. Труд и занятость в России 2015. М.: РосLстат, 2015. 274 с.


8. Образование в Российской Федерации:2014: стат. сб. М.: НИУ ВШЭ, 2014. 464 с.

9. Федеральная служба государственной стаLтистики. Индексы потребительских ценпо РФ 1991–2016. URL: http://www.gks.ru/fr e e _d oc /ne w_site/p r ic e s/p otr /tabLpotr1.htm

10. OECD. Education at a Glance 2014: OECDIndicators, OECD Publishing. 2014. URL:http://dx.doi.org/10.1787/eagL2014Len

11. Мониторинг экономики образованияНИУ ВШЭ. Структура расходов учреждеLний профессионального образования.2013. URL: http://memo.hse.ru/ind

12. Li H. The Rising Cost of Higher Education: ASupply and Demand Analysis. NY University,2013.

13. Hemelt S.W., Marcotte D.E. Rising Tuitionand Enrollment in Public Higher Education.The Institute for the Study of Labour.Discussion Paper No. 3827. Bonn, 2008. URL:http://ftp.iza.org/dp3827.pdf

14. Сенашенко В.С., Холин В.Г. Об эффекLтивности контракта в высшей школе РосLсии // Высшее образование в России.2015. № 5. С. 27–37; Постников С.Н., Ан�дриенко А.В. Эффективный контракт ввузе: практика реализации // Высшее обLразование в России. 2015. № 5. С. 37–45.


16. Российский статистический ежегодник2006. М.: Росстат, 2006. 806 с.

89

17. Министерство образования и науки РФ.Контрольные цифры приема граждан ввузы за счет средств федерального бюдLжета на 2013 год. URL: минобрнауки.рф/прессLцентр/3394

18. Министерство образования и науки РФ.Приказ Минобрнауки от 26.03.2015 № 284.URL: минобрнауки.рф/documents/6965

19. Тимофеева Г.В., Мушкетова Н.С. Рынок

FACTORS AFFECTING DEMAND IN THE TEACHER LABOUR MARKET IN RUSSIA

ELKINA Anna S. – Cand. Sci. (Economics), Assoc. Prof., Volgograd State University,Volgograd, Russia. ELmail: [email protected]

SHEVCHENKO Ekaterina S. – Assist. Prof., Volgograd State University, Volgograd,Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article analyzes market and nonLmarket factors affecting demand forprofessors in the Russian higher education institutions. Some attention is also paid to thefactors that influence the wage elasticity of the demand in the teacher labour market. Theauthors divide the factors that determine the demand in the market into two groups: extensivefactors related to the changes in the demand for educational services of higher educationinstitution and intensive factors related to the changes in workload of professors. To assess theimportance of the factors affecting the labour market demand the correlation calculationswere carried out.

Keywords: teacher labour market, labour demand, educational services, intensive andextensive factors

Cite as: Elkina, A.S., Shevchenko, E.S. (2016). [Factors Affecting Demand in the TeacherLabour Market in Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4(200), pp. 81L90. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. OECD. Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing. 2015. Available at: http://

dx.doi.org/10.1787/eagL2015Len2. OECD. Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing. 2013. Available at: http:/

/dx.doi.org/10.1787/eagL2013Len3. Rossiiskii statisticheskii ezhegodnik 2015 [Statistical Yearbook of Russia 2015]. (2015) Moscow:

Federal State Statistics Service, 728 p. (In Russ.)4. Tarakanov, V.V. (2009). [The Financial Mechanism of the Higher Vocational Education System:

Nature, Structure, Principles of Operation]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogouniversiteta. Seriya 3. Ekonomika. Ekologiya [Science Journal of VolSU. Global Economicsystem]. No. 2(15), pp. 180–187. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Santiago, P. (2004). The Labour Market for Teachers // International Handbook on the Economicsof Education. Edward Elgar Publishing Ltd. Cheltenham, UK, pp. 522–579.

6. Trud i zanyatost’ v Rossii 2015 [Labour and Employment in Russia 2015]. Moscow: Federal StateStatistics Service Publ., 2015. 274 p. (In Russ.)

7. Trud i zanyatost’ v Rossii 2013 [Labour and Employment in Russia 2013]. (2013). Moscow:Federal State Statistics Service Publ., 2013. 661 p. (In Russ.)

8. Obrazovanie v Rossiiskoi Federatsii: 2014: statisticheskii sbornik [Education in the RussianFederation: 2014: Statistics textbook]. Moscow: Higher School of Economics Publ., 464 p. (InRuss.)

образовательных услуг: анализ предложеLния и спроса // Экономический анализ:теория и практика. 2014. № 27. С. 44–56.

20. Приказ Минобрнауки РФ от 22.12.2014№1601 // Российская газета. 11.03.2015.URL: http://www.rg.ru/2015/03/11/chasyLdok.html




9. Federal’naya sluzhba gosudarstvennoi statistiki. Indeksy potrebitel’skikh tsen po RF 1991–2016. [Federal State Statistics Service. Consumer Price Index in Russia 1991–2016]. Available at:http://www.gks.ru/free_doc/new_site/prices/potr/tabLpotr1.htm (In Russ.)

10. OECD. Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. 2014. Available at:http://dx.doi.org/10.1787/eagL2014Len

11. Monitoring ekonomiki obrazovaniya Natsional’nogo issledovatel’skogo universiteta Vysshayashkola ekonomiki. Struktura raskhodov uchrezhdenii professional’nogo obrazovaniya [Monitoringof Education Markets and Organizations by National Research University “Higher School ofEconomics”. Structure of Expenses in Professional Education Institutions]. (2013). Available at:http://memo.hse.ru/ind (In Russ.)

12. Li, H. (2013). The Rising Cost of Higher Education: A Supply and Demand Analysis. NY University,51 p.

13. Hemelt, S.W., Marcotte, D.E. (2008). Rising Tuition and Enrollment in Public Higher Education.The Institute for the Study of Labour. Discussion Paper No. 3827. Bonn. Available at: http://ftp.iza.org/dp3827.pdf

14. Senashenko, V.S., Khalin, V.G. (2015). [On the Effective Contract in Higher School of Russia].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5, pp. 27L37. (In Russ., abstract inEng.); Postnikov, S.N., Andrienko, A.V. (2015). [Effective Contract in Higher School: TheImplementation Practice]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5, pp.37L45. (In Russ., abstract in Eng.)

15. Trud i zanyatost’ v Rossii 2005 [Labour and Employment in Russia 2005]. (2006). Moscow:Federal State Statistics Service Publ., 502 p. (In Russ.)

16. Rossiiskii statisticheskii ezhegodnik 2006 [Statistical Yearbook of Russia 2006]. (2006). Moscow:Federal State Statistics Service Publ., 806 p. (In Russ.)

17. Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF. Kontrol’nye tsifry priema grazhdan v vuzy za schetsredstv federal’nogo byudzheta na 2013 god [The Ministry of Education and Science of theRussian Federation. Target Figures of Higher Education Admission at the Expense of the FederalBudget for 2013]. Available at: минобрнауки.рф/прессLцентр/3394 (In Russ.)

18. Order of the Ministry of Education and Science of the RF dated 26.03.2015, No 284. Available at:минобрнауки.рф/documents/6965 (In Russ.)

19. Timofeeva, G.V., Mushketova, N.S. (2014). [The Market of Educational Services of Universities:an Analysis of Supply and Demand]. Ekonomicheskii analiz: teoriya i praktika [Economic Analysis:Theory and Practice]. No. 27, pp. 44–56. (In Russ., abstract in Eng.)

20. Order of the Ministry of Education and Science dated 22.12.2014, No 1601. Rossiiskaya gazeta[The Russian Newspaper]. 11.03.2015. Available at: http://www.rg.ru/2015/03/11/chasyLdok.html (In Russ.)


91

Введение

Увеличивающаяся глобальная конкуLренция университетов является одной изосновных тем текущих исследований в сфеLре высшего образования. Несмотря на поLлярность прогнозов относительно будущеLго развития университетов: одни экспертыпредрекают будущую гибель университета[1], другие предсказывают будущую олиLгополизацию рынка высшего образования(сокращение количества университетов доминимального и укрупнение их размеров)[2], – все исследователи сходятся во мнеLнии, что традиционный университет уже вскором времени претерпит серьезные измеLнения.

Ключевым вызовом для современногоуниверситета станет поиск собственной рыLночной ниши и определение ключевых поLтенциальных «клиентов»: усиливающаясяконкуренция будет провоцировать на выL

«КАЧЕСТВО УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ЖИЗНИ»:ПРИМЕР АДАПТАЦИИ МЕТОДИКИВ РОССИЙСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

НЕФЕДОВА Алёна Игоревна – аспирант, факультет социологии, Национальный исслеLдовательский университет «Высшая школа экономики» 1. ELmail: [email protected]

Аннотация. Одним из важных аспектов конкурентоспособности университета ста�новится оценка, данная студентами относительно собственного опыта пребывания внём, причем как образовательного, так и социального. В статье рассматриваютсярезультаты применения методики измерения качества университетской жизни (QCL –quality of college life), разработанной американскими исследователями высшего обра�зования на основе социологических исследований качества жизни. Данная методика по�зволяет получить комплексную оценку удовлетворенности пребывания студента вуниверситете и может быть использована не только для внутреннего мониторинга ипринятия управленческих решений, но и для проведения межвузовских сопоставлений.

Ключевые слова: повышение конкурентоспособности университета, оценка каче�ства университетской жизни, студенческая вовлеченность, QCL, академический ка�питализм, коммерциализация образования

Для цитирования: Нефедова А.И. «Качество университетской жизни»: пример адапLтации методики в российском университете // Высшее образование в России. 2016. № 4(200). С. 91–98.

ход в прежде не освоенные рынком высшеLго образования возрастные и социальныегруппы. Будут возникать новые моделиуниверситетов, а также новые образоваLтельные практики, которые приведут к изLменению всего образовательного процесса[3]. Изменения коснутся также характеравзаимодействия между профессорскоLпреLподавательским составом и студентами. Вусловиях снижения государственной подLдержки вузы будут стараться привлекатькак можно больше внешнего финансироLвания, в том числе – за счет оказания платLных образовательных услуг. Это приводитк тому, что студент рассматривается ужене как «подчиненный» и стоящий ниже ранLгом участник образовательного процесса,а как получатель образовательных услуг.Насколько эта тенденция будет плодоLтворна для образовательного результата вцелом – вопрос, который лежит за рамкаL

1 Автор выражает благодарность Центру внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ (https://cim.hse.ru/) за предоставленные данные.



ми данной статьи, однако очевидно, что вскором будущем учёт предпочтений студенLтов будет играть большую роль в конкуLрентной борьбе и стратегическом развитииуниверситетов.

При измерении удовлетворенности обуLчающихся организацией образовательногопроцесса исследователи часто концентриLруются лишь на финальных результатах,таких как уровень полученных знаний, приLобретение компетенций или развитие личLностных качеств. Между тем не менее важLно изучение самого процесса обучения [4].Осознание этого обстоятельства породилоряд исследований, посвященных изучениюстуденческой вовлеченности [5–7], в котоLрых был сделан вывод, что более вовлеченLные студенты получают более высокиеоценки и показывают более высокий уроLвень удовлетворения от процесса обучения.Один из самых цитируемых исследоватеLлей в этой области В. Тинто подчеркивает,что студенческая вовлеченность влияет навероятность быть отчисленным и она осоLбенно значима на первом году обучения [8].Существует своего рода циклическая завиLсимость: чем больше студент вовлечен впроцесс обучения, тем успешнее он себячувствует; чем успешнее он себя чувствует,тем больше вовлекается в учебный процесс.Помимо концепта студенческой вовлеченLности, на данный момент есть ещё нескольLко примеров концептуализации измеренияпроцесса обучения, среди которых – «каLчество университетской жизни». Данныйконцепт обладает большой практическойзначимостью и применим для управленчесLких решений (в отличие от концепта «стуLденческая вовлеченность»), что в эпоху акаLдемического капитализма будет опредеLлять его популярность в будущем [9; 10].

Концепт «качество университетскойжизни» (QCL)

Данный концепт активно применялся висследованиях в 1980Lе гг., однако в поLследующее десятилетие интерес к нему

резко снизился. C 2000 г. наблюдается возLвращение интереса к нему в ряде исследоLваний. Они подразделяются на три направLления [11]:

1) исследования взаимозависимостимежду оценкой удовлетворенности студенLческой жизнью и другими факторами (личLностными характеристиками респондента –его общим настроем [12], здоровьем [13] ипр.);

2) адаптация методики из более общихисследований уровня жизни населения кстуденческому сообществу [14];

3) исследования взаимосвязи междуудовлетворенностью университетскойжизнью и остальными аспектами студенLческой жизни [16].

Отдельной исследовательской задачейстало измерение удовлетворенности качеLством университетской жизни независимоот удовлетворённости жизнью в целом.Одно из возможных решений предложилиисследователи из Политехнического униLверситета Вирджинии [16] в рамках конLцептуальной модели оценки качества униLверситетской жизни. В целом она построеLна на основе bottom�up spillover theory(«теория сверху�вниз»), в которой удовLлетворенность жизнью зависит от удовлетLворенности отдельными жизненными асLпектами. Авторами было сделано предпоLложение, что на общую удовлетворенностькачеством университетской жизни будутвлиять главным образом два аспекта их преLбывания в университете: образовательныйпроцесс и внеучебная деятельность. В своюочередь, на удовлетворенность образоваLтельным процессом и внеучебной деятельLностью будет влиять уровень удовлетвоLренности теми сервисами и инфраструктуLрой, которыми располагает университет(рис. 1).

Для оценки каждого из аспектов ресLпондентам была предложена 5Lбалльнаяшкала: от «абсолютно не удовлетворен» до«абсолютно удовлетворен». Гипотеза звуLчала следующим образом: чем выше удовL

93

летворенность образовательным процесLсом, тем выше удовлетворенность качеLством университетской жизни. АналогичLным образом с внеучебной деятельностью:чем выше удовлетворенность аспектамивнеучебной деятельности, тем выше удовLлетворенность качеством университетскойжизни. При этом на удовлетворенностьобразовательным процессом и внеучебнойдеятельностью влияет удовлетворенностьинфраструктурой и сервисами, которыепредоставляет университет. Гипотезы былипроверены на данных, собранных в трёхразличных университетах. В результатеобнаружено, что есть положительная знаLчимая корреляция между удовлетворенноLстью образовательным процессом и удовLлетворенностью качеством университетLской жизни (с коэффициентом 0,35) и межLду удовлетворенностью внеучебной деяLтельностью и качеством университетскойжизни (с коэффициентом 0,18). В целом этидва аспекта объясняют 23% вариации удовLлетворенности качеством университетскойжизни, при этом оба они коррелируют судовлетворенностью сервисами и инфраLструктурой (учебная деятельность – с коLэффициентом 0,72, а внеучебная – с коэфL

фициентом 0,81). Удовлетворенность инфLраструктурой и сервисами объясняет 52%вариации оценки учебной жизни и 65% ваLриации оценки внеучебной жизни.

Вышеописанную модель было решеноприменить при анализе «качества жизни»российского университета с использованиLем данных мониторинга студенческой жизLни, ежегодно проводимого в НИУ ВШЭ.

Описание используемых данных

Мониторинг осуществляется центром с2009 г. С 2010 г. он проходит с помощьюспециальной опросной онлайнLплатформы,которая позволяет генерировать уникальLные ссылки для каждого респондента и исLключает вероятность множественного проLхождения анкеты, а также снижает вероLятность прохождения анкеты третьим лиLцом. В данной статье использованы данныемониторинга за 2014 г. Опросный этап исLследований проходил в ноябре–декабре.Сбор данных осуществлялся в форме заLполнения электронной анкеты, ссылка накоторую приходила на адрес электроннойпочты студентов всех курсов бакалавриатаи магистратуры московского кампуса НИУВШЭ. На приглашение к участию в исслеL

Рис.1. Концептуальная модель исследования



довании откликнулись 4285 студентов, чтосоставляет 26% от общего числа студентовкампуса. Из них полностью заполнили анLкету 3251 человек, что составляет 20% отобщего числа студентов московского камLпуса. В анализе были использованы толькополностью заполненные анкеты.

Адаптация модели

Представленная выше модель былаадаптирована автором, часть из предложенLных в ней переменных была переведена нарусский язык и интегрирована в общую анLкету мониторинга студенческой жизни.Отдельной методологической задачей сталподбор подходящих параметров для кажLдого аспекта удовлетворенности. В качествеинтегральной оценки общей удовлетво6ренности качеством университетскойжизни было решено использовать ответ наследующий проективный вопрос: «Если быВы могли вновь принимать решение о поLступлении в вуз, то что бы Вы выбрали?

1. Учиться в НИУ ВШЭ на том же фаLкультете/отделении, на котором учусь сейLчас;

2. Учиться в НИУ ВШЭ, но на другомфакультете/отделении (укажите, на какомименно);

3. Не поступать в НИУ ВШЭ, а выбLрать другой вуз (укажите, какой именно);

4. Вообще не поступать в вуз;5. Затрудняюсь ответить».При этом выбор альтернативы №1 или

№2 интерпретировался как удовлетворенLность университетом, а № 3 – как неудовLлетворенность. Альтернатива №4 была исLключена из анализа.

Удовлетворенность образователь6ным процессом была измерена как средLняя оценка 2 пяти аспектов (каждый аспектизмерялся по шкале от 1 до 5, где 1 – абсоLлютно не удовлетворен, 5 – абсолютноудовлетворен):

1) условия для аудиторного обучения(оснащенность, вместимость аудиторий ит.д.);

2) условия для самостоятельных заняLтий (доступность компьютерных классов,аудиторий для самостоятельных занятийи т.д.);

3) информационное сопровождениеобучения (информирование о расписаниизанятий, экзаменов и других организациLонных вопросов);

4) доступность учебной литературы иматериалов для обучения (включая ридеLры, учебники из обязательной програмLмы);

5) условия для разностороннего развиLтия студентов (открытые лекции, мастерLклассы и т.д.).

Удовлетворенность внеучебной дея6тельностью была измерена как средняяоценка 3 четырёх аспектов (каждый аспектизмерялся по шкале от 1 до 5, где 1 – абсоLлютно не удовлетворен, 5 – абсолютноудовлетворен):

1) условия творческой реализации(спектр студенческих организаций, оснаLщенность и доступность помещений ит.д.);

2) условия получения поддержки дляорганизации и проведения студенческихмероприятий;

3) возможности для культурного досуLга (например, посещение спектакля ТеатраВШЭ, творческих вечеров и т.д.);

4) возможности социализации и общеLния с другими студентами (например, проLведение спортивноLмассовых мероприятий,праздников и т.д.).

Удовлетворенность инфраструкту6рой и сервисами университета была изLмерена как средняя оценка 4 шести аспекLтов (каждый аспект измерялся по шкале от1 до 5, где 1 – абсолютно не удовлетворен,5 – абсолютно удовлетворен):

2 Коэффициент АльфаLКронбаха для пяти параметров равен 0,69. 9.3 Коэффициент АльфаLКронбаха для четырёх параметров равен 0,87.4 Коэффициент АльфаLКронбаха для шести параметров равен 0,82.

95

1) возможности для занятий спортом(спектр спортивных секций, оснащенностьи доступность залов и т.д.);

2) организация питания в учебных корLпусах;

3) доступность медицинской помощи(наличие и часы работы медпунктов в учебLном корпусе, работа студенческой полиLклиники);

4) возможности для получения материLальной поддержки (наличие стипендий,разовых выплат и пр.);

5) возможность получения путевок воздоровительные учреждения (пансионаLты, санатории, профилактории и т.д.);

6) доступность психологической помоLщи (часы работы Центра психологическоLго консультирования, простота записи наприём и т.д.).

Результаты тестирования модели

Данные проведенного мониторинга вцелом схожи с результатами, полученныLми американскими исследователями. Былаобнаружена значимая взаимосвязь межL

0,48** (1) 0,58** (2)

0,42**(1) 0,44**(2)

0,26** (1) 0,23** (2)

0,24** (1) 0,14** (2)

ду удовлетворенностью инфраструктуройи сервисами университета и удовлетворенLностью образовательным процессом и внеLучебной деятельностью как у студентов баLкалавриата и специалитета, так и у студенLтов магистратуры. Также была выявленазначимая корреляция между удовлетвоLренностью образовательным процессом ивнеучебной деятельностью и общей удовLлетворенностью качеством университетLской жизни. Значения коэффициентовкорреляции представлены на рисунке 2. Вскобках указаны статистически значимыекоэффициенты корреляции между параLметрами, цифра 1 обозначает значение коLэффициента для студентов бакалавриатаи специалитета, 2 – для студентов магистLратуры. Для дополнительной проверки реLзультатов был также проведен дискримиLнантный анализ по аспекту удовлетворенLности образовательным процессом на приLмере студентов бакалавриата, удовлетвоLренных и не удовлетворенных качествомуниверситетской жизни. Результаты предLставлены в таблице 1.

Рис. 2. Результаты тестирования модели



Обсуждение результатов

Можно сделать ряд важных выводов,которые необходимо учитывать при разраLботке стратегических решений по развитиюуниверситета. В силу возрастающей роливыбора студентов становится важным изLмерять оценку их собственного универсиLтетского опыта, а также понимать, какиефакторы влияют на их удовлетворенностьпребыванием в университете. В данной моLдели измерялись два фактора: удовлетвоLренность образовательным процессом иудовлетворенность внеучебной деятельноLстью. Каждый из них, в свою очередь, корLрелировал с удовлетворенностью сервисаLми и удовлетворенностью инфраструктуLрой университета. В условиях усиливаюLщейся конкуренции игнорирование мненийстудентов относительно университетскихсервисов и различных аспектов обучения исоциальной жизни может оказаться страLтегической ошибкой.


1. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд.дом ГУ–ВШЭ, 2010.

2. Доннелли К., Ризви С., Барбер М. НакануL

не схода лавины. Высшее образование игрядущая революция / Пер. с англ. Н.Микшиной // Вопросы образования. 2013.№ 3. С. 152–229.

3. Балацкий Е.В. Новые тренды в развитииуниверситетского сектора // Мир России.2015. № 4. С. 72–98.

4. Pace C.R. Measuring the Quality of CollegeStudent Experiences. An Account of theDevelopment and Use of the College StudentExperiences Questionnaire. 1984. URL: http://eric.ed.gov/?id=ED255099

5. Coates H. Defining and monitoring academicstandards in Australian higher education //Higher Education Management and Policy.2010. Vol. 22. № 1. Pp. 1–17.

6. Kinzie J., Cruce T., Shoup R., Gonyea R.M.Connecting the dots: MultiLfaceted analysesof the relationships between student engageLment results from the NSSE, and the instituLtional practices and conditions that fosterstudent success. Indiana University, Center forPostsecondary Research, 2006.

7. Малошонок Н. Студенческая вовлеченLность в учебный процесс: методология исLследования и процедура измерения // СоLциологические исследования. 2014. № 3.С. 141–147.

8. Tinto V. Research and practice of studentretention: what next? // Journal of CollegeStudent Retention: Research, Theory&Practice. 2006. Vol. 8. No. 1. Pp. 1–19.

Таблица 1 Критерии равенства групповых средних

Лямбда Уилкса F ст.св.1 ст.св.2 Знач.

{Условия для разностороннего развития студентов (открытые лекции, мастер-классы и т.д.)} Условия для обучения

,959 17,125 1 398 ,000

{Условия для аудиторного обучения (оснащен-ность, вместимость аудиторий и т.д.)} Условия для обучения

,958 17,348 1 398 ,000

{Условия для самостоятельных занятий (доступ-ность компьютерных классов, аудиторий для само-стоятельных занятий и т.д.)} Условия для обучения

,954 19,231 1 398 ,000

{Информационное сопровождение обучения (информирование о расписании занятий, экзаменов и других организационных вопросах)} Условия для обучения

,969 12,526 1 398 ,000

{Доступность учебной литературы и материалов для обучения (включая ридеры, учебники из обяза-тельной программы)} Условия для обучения

,933 28,642 1 398 ,000

97

9. Rhoades G., Slaughter S. Academic Capitalism,Managed Professionals, and SupplyLSideHigher Education // Social Text. 1997. No.51. P. 9–38.

10. Slaughter S., Leslie L. Academic Capitalism:Politics, Policies and the EntrepreneurialUniversity. Johns Hopkins UP, 1997.

11. Benjamin M. The Quality of Student Life:Toward a Coherent Conceptualization //Social Indicators Research. 1994. Vol. 31.Pp. 205–264.

12. Posadzki P., Musonda P., Debska G.,Polczyk R. Psychosocial conditions of qualityof life among undergraduate students: a crosssectional survey // Applied Research inQuality of Life. 2009. Vol. 4. No. 3. Pp. 239L258.

13. Vaez M., Kristenson M., Laflamme L.Perceived quality of life and selfLrated healthamong firstLyear university students // SocialIndicators Research. 2004. Vol. 68. No. 2.Pp. 221–234.

14. Andrews F., Withey S. Social Indicators ofWellLbeing: America’s Perception of LifeQuality. New York: Plenum Press, 1976.

15. Chow H. Life satisfaction among universitystudents in a Canadian prairie city: Amultivariate analysis // Social IndicatorsResearch. 2005. Vol. 70. No. 2. Pp. 139–150.

16. Sirgy J., Grzeskowiak S., Rahtz D. Quality ofCollege Life (QCL) of Students: Developingand Validating a Measure of WellLBeing //Social Indicators Research. 2007. Vol. 80.No. 2. Pp. 343–360.


MEASURING THE QUALITY OF COLLEGE LIFE ON AN EXAMPLEOF RUSSIAN UNIVERSITY

NEFEDOVA Alena I. – Postgraduate student, National Research University “HigherSchool of Economics”, Moscow, Russia. Email: [email protected]

Abstract. In growing competition between universities from all over the world, theevaluation of student’s experience in the university becomes very important and crucial formanagement decisions. The article discusses the results of applying the method of measuringthe quality of university life (QCL – quality of college life), developed by American researchersof higher education on the basis of sociological studies of quality of life. This techniqueprovides a comprehensive assessment of student satisfaction with university experience andcan be used not only for internal monitoring and management decisionLmaking, but also forinterLinstitutional comparisons.

Keywords: university competitiveness, assessment of university life, academic capitalism,quality of college life, internal monitoring, markets of education

Cite as: Nefedova, A.I. (2016). [Measuring the Quality of College Life on an Example ofRussian University]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200),pp. 91L98. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Ridings B. (2010). Universitet v ruinakh [The University in Ruins]. Moscow: Publishing House of

Higher School of Economics. (In Russ.)2. Donnelly, К., Rizvi, С., Barber, М. (2013). [An Avalanche is Coming. Higher Education and the

Revolution Ahead]. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies]. No. 3, pp. 152L229. (In Russ.,abstract in Eng.)

3. Balatsky, E.V. (2015). [New Trends in Higher Education Developing]. Mir Rossii [Universe ofRussia]. No. 4, pp.72L98. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Pace, C.R. (1984). Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of theDevelopment and Use of the College Student Experiences Questionnaire.

5. Coates, H. (2010). Defining and Monitoring Academic Standards in Australian Higher Education.Higher Education Management and Policy, Vol. 22, no. 1, pp. 1L17.



6. Kinzie, J., Cruce, T., Shoup, R., & Gonyea, R. M. (2006). Connecting the Dots: Multi�facetedAnalyses of the Relationships Between Student Engagement Results from the NSSE, and theInstitutional Practices and Conditions that Foster Student Success. Indiana University, Centerfor Postsecondary Research.

7. Malashonok, N. (2014). [Students’ Involvement into Process of Learning: Methodology of Studyand Measurement Proceedings]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological Studies]. No. 3,pp.141L147.

8. Tinto, V. (2006). Research and Practice of Student Retention: What Next? Journal of CollegeStudent Retention: Research, Theory & Practice. Vol. 8, no. 1, pp. 1L19.

9. Rhoades, G., & Slaughter, S. (1997). Academic Capitalism, Managed Professionals, and SupplyLsideHigher Education. Social Text. No. 51, pp. 9L38.

10. Slaughter, S., Leslie, L. (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies and the EntrepreneurialUniversity. Johns Hopkins UP.

11. Benjamin, M. (1994). The Quality of Student Life: Toward a Coherent Conceptualization. SocialIndicators Research, 31(3), 205L264.

12. Posadzki, P., Musonda, P., Debska, G., & Polczyk, R. (2009). Psychosocial Conditions of Quality ofLife Among Undergraduate Students: a Cross Sectional Survey. Applied Research in Quality ofLife. Vol. 4, no. 3, pp. 239L258.

13. Vaez, M., Kristenson, M., & Laflamme, L. (2004). Perceived Quality of Life and SelfLRated HealthAmong FirstLYear University Students. Social indicators research. Vol. 68, no. 2, pp. 221L234.

14. Andrews, F.M., & Withey, S.B. (2012). Social Indicators of Well�Being: Americans’ Perceptionsof Life Quality. Springer Science & Business Media.

15. Chow, H. P. (2005). Life Satisfaction Among University Students in a Canadian Prairie City: AMultivariate Analysis. Social Indicators Research. Vol. 70, no. 2, pp. 139L150.

16. Sirgy, M. J., Grzeskowiak, S., & Rahtz, D. (2007). Quality of College Life (QCL) of Students:Developing and Validating a Measure of WellLBeing. Social Indicators Research. Vol. 80, no. 2,pp. 343L360.


g

Вопросы экономики 1,508 (№ 27) Социологические исследования 1,161 (№ 41) Вопросы образования 1,066 (№ 47) Вопросы философии 0,996 (№ 54) Высшее образование в России 0,972 (№ 56) Образование и наука 0,952 (№ 58) Педагогика 0,888 (№ 70) Психологическая наука и образование 0,790 (№ 90) Alma mater 0,452 (№ 285) Высшее образование сегодня 0,354 (№ 479) Философские науки 0,289 Интеграция образования 0,229

Пятилетний импакт�факторРИНЦ–2014 без самоцитирования

(в скобках – номер в общем спискеРИНЦ)

В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ

Сначала напишу о моём непростомвхождении в проблему повседневности.Работая школьным учителем, я вовсе незнала о существовании такой проблемы,хотя каждый день моей повседневностибыл наполнен повторяющимися действияLми, педагогическими ритуалами, автоматиLческими перемещениями с этажа на этаж,из одного класса в другой, из первой сменыво вторую, а иногда и в третью (вечернюю)– следование школьному расписанию. ПоLвседневные заботы становились всё болеепривычными: не забыть нужную карту (наурок истории или географии), раздать тетLради № 1 и собрать в конце урока тетради№ 2 (по русскому языку), обрести нужноенастроение перед уроком литературы; соLбрать и проверить дневники своего класса,посетить чьихLто родителей и т.д. Это быловсё так обычно для поселковой школы60Lх гг. Повседневная жизнь в школе докраёв наполняла моё существование. И такнезаметно промчались шесть лет. Ушёл поLсле выпуска мой любимый воспитательLский класс: одни ушли в армию, другие стаLли студентами, третьи пошли работать. Втечение нескольких лет сохранялись тёпLлые, дружеские отношения: мы встречаLлись, переписывались, с нежностью расL

ПОЧЕМУ НУЖНО ИЗУЧАТЬПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПОВСЕДНЕВНОСТЬ?

РОБОТОВА Алевтина Сергеевна – дLр пед. наук, профессор, РГПУ им. А.И. Герцена.ELmail: [email protected]

Аннотация. Статья посвящена проблеме повседневности, которая сегодня ста�ла предметом пристального внимания в социально�гуманитарных науках. Автор счи�тает, что для педагогики она представляет не меньший интерес, и излагает свойвзгляд на необходимость её педагогического осмысления.

Ключевые слова: повседневность как научная категория, школьная повседнев�ность, педагогическая повседневность

Для цитирования: Роботова А.С. Почему нужно изучать педагогическую повседLневность? // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). C. 99–109.

сматривали сохранившиеся выпуски рукоLписного журнала, вспоминали наши похоLды и вечера.

И вот однажды… мне предложили выLступить на Педагогических чтениях. Нопредварительно нужно было текст послатьв Москву – это были Всесоюзные чтения! Янаписала, как мне кажется, просто и незаLтейливо о том, как можно увлечь класс обLщими делами, создать в нём за шесть летдоброжелательную обстановку: без дразLнилок, оскорблений, унижений, зато синтересом друг к другу, заботой и внимаLнием, коллективным обсуждением конLфликтных ситуаций и поиском выхода изних. Это не было чемLто выдающимся. Мнебыло всё это делать приятно, и это чувствостало привычным. Это же стало привычными для моего класса. Было приятно находитьLся всем вместе, будь то генеральная уборкакласса, лыжный поход или поездка в БДТ.Об этой повседневности я и писала. ПисаLла, используя свои записи, фактическиеситуации жизни класса, создавая образывоспитанников, использовала нашу переLписку и взаимные поздравления с праздниLками. Доклад мой приняли, я выступила, апотом его напечатали – чего я не ожидала!И сейчас, спустя столько лет, продолжаю


удивляться наличию в названии статьи (таLкого журнала!) словосочетания правильныхвзаимоотношений…[1]. Правильных, т. е.нормальных, делающих повседневнуюжизнь класса уравновешенной, без взрывLных ситуаций, но развивающейся, всё боLлее творческой и интересной – ведь детивзрослели, менялись, и наша классная поLвседневность тоже менялась, сохраняясвои правильные основания.

А потом эта проблема возникла уже ввузе – после окончания аспирантуры. ЧтеLние курса педагогики стало увлекательнейLшим процессом: его можно было без концаобновлять, насыщать новыми идеями, факLтами, ситуациями, которые становилисьпрепятствием декларативности, шаблонноLсти положений, единообразных выводов.Всеми силами я старалась разбудить мысльслушающих, побуждала их к раздумьям.На одной из лекций был задан вопрос:«Были ли неожиданности в моей учительLской деятельности?» Стремительный мысLленный перебор ситуаций, и я останавлиLваюсь на одной. Я назвала её «Погас свет».

Это было в пятом классе. Мы занимаLлись во вторую смену. За окнами расплыLвались синиеLсиние сумерки. Слегка покаLчивали вершинами наши вечные сосны. Шелурок русского языка. И вдруг в классе стаLло темно – свет погас… Да, погас совсемвнезапно, не предупреждая нас подмигиLванием, уменьшением напряжения. Простопогас. И всё…

Я ещё по пионерскому лагерю знала, чтобывает в таких случаях. Начинался форLменный ералаш: ктоLто рычал страшнымголосом, ктоLто повизгивал, ктоLто испуLганно вскрикивал, ктоLто начинал ползатьпо полу и хватать других за ноги. СтановиLлось шумно, беспорядочно; делать комуLтоиндивидуальные замечания или угрожатьбыло бессмысленно – так же, как и гроLзить всему классу за беспорядок и нарушеLние дисциплины. Ощутив в этом шуме каLкуюLто совсем ничтожную паузу, я сказаLла: «Давайте я вам почитаю чтоLнибудь!»

Это была и просьба, и вопрос, и надежда…«А как Вы почитаете? – раздался хитроумLный голос. – «На память, наизусть…» Этобыло так неожиданно для моих разошедLшихся и разбушевавшихся в темноте ребят,что в классе сразу стало почти тихо. И,вспомнив пионерский лагерь, летние сумерLки, любовь к таинственности в этом возраLсте, я начала читать Лермонтова:

По синим волнам океана,Лишь звёзды блеснут в небесах,Корабль одинокий несётся,Несётся на всех парусах.

Не гнутся высокие мачты,На них флюгера не шумят,И молча в открытые люкиЧугунные пушки глядят.

Эта естественная темнота, когда виднылишь слабые тени сидящих, моя таинственLная интонация, сам жанр баллады, её обраLзы, тоже полные тайны, – всё это обуслоLвило полную тишину и внимание, о чем моLжет только мечтать учитель… И вдруг тиLхонько отворилась классная дверь, и разLдался голос нашего милого директора,Гурия Ефимовича, который обходил шкоLлу: «А у Вас тут что происходит?» – «А мычитаем…» – «Ну, молодцы, читайте, светскоро дадут…» И он тихонько ушел. А япродолжала читать, меняя, как могла, инLтонацию:

И маршалы зова не слышат;Иные погибли в бою,Другие ему изменилиИ продали шпагу свою…

Я думаю, интуиция подсказала мне верLное решение. Я использовала те резервысловесника, которые во мне могли долгоLдолго дремать без всякой пользы. А тутполучилось вполне уместно. Подросткивсегда склонны к тайне, любят рассказыLвать «ужасные» истории, иногда попугатьдруг друга. Здесь же слились воедино: неL

101

ожиданность педагогической ситуации,внезапно проснувшаяся интуиция, когда напериферии сознания блеснули «спящие»знания о том, что любят слушать подростLки, оказавшись в таинственной полутьме;знания о том, что подростки любят приклюLчения, тайну, неожиданность – в том числеи неожиданность решений в обычной ситуLации. Какой опыт я извлекла из этой соверLшенно нечаянной ситуации? Несмотря намонотонность и безопасность педагогичеLской повседневности, надо стараться бытьготовой ко всему… Из внезапно оборвавLшейся повседневности случилась такая преLкрасная ситуация молчаливого слушания,когда кажется, что читают тебе одному.

А спустя годы стал развиваться интереск повседневности как проблеме научной.Читая «Историю образования», обратиLлась к книге Ж. Ле Гоффа «Цивилизациясредневекового Запада» [2]. Она меня неLобычайно заинтересовала – так же, как икниги историка А.Я. Гуревича. Я искаласпособы пробуждения интереса студентовк прошлому – к педагогической истории. Ивышла на проблему повседневности. ОбоLстрилась и собственная рефлексия по поLводу ушедшего в личную историю педагоLгического опыта – историю своей педагоLгической повседневности. Написала неLсколько размышлений на эту тему и дажеодну книгу [3].

Знакомство с теоретическими аспектаLми категории «повседневность» у меня наLчалось со статей Н.Н. Козловой, котораяобратила внимание на новизну познавательLной ситуации 90Lх гг. ХХ века, на необхоLдимость анализа индивидуального человеLческого опыта, на использование переписLки, дневников, воспоминаний и пр. какинструментов исследования человеческихдокументов: «Внимание переносится напроцессы повседневной жизни общества, нарядового участника социальных процессов,взятого в качестве “актора”, деятеля. В разLных областях социального и гуманитарноLго знаний ощущается необходимость пониL

мать человеческий опыт с учетом позициидействующих лиц, их когнитивных струкLтур, смысловой нагруженности деятельноLсти, образцов чувствования и переживания,вербальных и телесных практик идентичLности. Исследование оказывается локалиLзованным на границе жизненных траектоLрий людей и развивающейся социальнойструктуры» [4]. Для исследователя в облаLсти социальноLгуманитарных наук оказаLлись продуктивными мысли учёного осмене парадигм социального познания, опоиске новых средств познания и репрезенLтации социальной реальности, оппозициянаучного дискурса и повседневного мышLления [5]. Это была середина 1990Lх гг.

Сегодня интерес к проблеме повседневLности стал чрезвычайно активным. ОбращеLние к многочисленным научным источникамсоциальноLгуманитарного знания позволяLет увидеть эту новую тенденцию. ФилосоLфия, социология, этика, культурология,этнография, история, лингвистика, литераLтуроведение – все эти науки активно опеLрируют понятием повседневность. Учёные,пишущие на эту тему, приводят обширныессылки на зарубежную и отечественнуюлитературу, подтверждая актуальность инеобходимость изучения этого феномена.Появляется много новых публикаций соссылками на зарубежных исследователей,среди которых А. Шюц, М. де Серто,Т. Лукман, П. Бергер, А. Людтке, на отечеLственных учёных: Е.В. ЗолотухинуLАболиLну, Г.Д. Гачева, И.Т. Касавина, Н.Б. ЛебиLну, Ю.М. Лотмана, С.Д. Полякова, Н.Л.Пушкарёву, Ю.А. Рожкова, С.П. ЩавелеLва и др.

Сторонники изучения повседневностисчитают, что интерес к жизни обыденной,повседневной – в деталях, артефактах, «меLлочах жизни» и т.д. – обусловлен гуманиLтарноLантропологическим поворотом в гуLманитарных науках, предшественникомкоторого были феноменология, экзистенLциализм, социальный конструктивизм.

Несмотря на обширный массив публиL

В помощь соискателю


каций, на сегодняшний день нет чёткогонаучного определения понятия. АнализиLруя недавние работы по теме, видишь,сколь многозначно, широко и зачастую неLопределённо оно трактуется. Обзор различLных трактовок дан Л.Г. Иониным, статьякоторого начинается словами: «ПовседневLность, повседневная жизнь – процесс жизLнедеятельности индивидов, развертываюLщийся в привычных общеизвестных ситуаLциях на базе самоочевидных ожиданий.Социальные взаимодействия в контексте П.зиждутся на предпосылке единообразиявосприятия ситуаций взаимодействия всеLми его участниками» [6]. При этом авторотмечает огромное количество философLских и социологических толкований повсеLдневности.

Наиболее проблемной (в лучшем смысLле этого слова) представляется работа И.Т.Касавина и С.П. Щавелева «Анализ повсеLдневности». Они рассматривают повседневLность с точки зрения заложенных в нейоппозиционных тенденций: сила и устойLчивость обыденного опыта, который обесLпечивает порядок, покой и безопасность, содной стороны, и тяга человека к отбрасыLванию прошлого опыта, к поиску нового,ещё не бывшего в прежней жизни, к рискуи неожиданностям – с другой. На основеэтого сделан важный вывод о том, что «разLличение и выделение этих двух сфер бытияи сознания превратило человеческую жизньв постоянную проблематизацию их взаимоLотношений». Эта проблематизация привоLдит к тому, что «всякое человеческое соLзнание в той или иной мере — это постоянLное вытаскивание себя из болота повсеLдневности, из набора привычных ситуацийи автоматических реакций на них» [7]. Намой взгляд, такой подход даёт ключ к поLниманию педагогической повседневности,где всегда явно или неявно проявляются опLпозиционные тенденции и процессы: стремLление к стабильной, упорядоченной деяLтельности и нередко к рискованному поисLку нового, которое со временем снова стаL

нет (или может стать) обычной структуройповседневности.

К сожалению, педагогика до сих порфактически не использует понятие повсе�дневность. Это побуждает рассмотреть сеLмантику понятия более подробно. Полнеевсего она раскрывается посредством синоLнимов. Смотрим словарь: обыденность,будничность, прозаичность; шаблонность,обыденщина, ежедневность, обычность,каждодневность, обиходность, затрапезLность, проза жизни, житейские мелочи,житейская проза, жизненная проза. Ant.необычность, необыкновенность…[8] ОбLращает внимание то, что многие из синониLмов связывают с повседневностью моноLтонность, повторяемость, обычность в отLличие от праздничности, парадности, неLобычности, всегда содержащих нечтоновое. Вместе с тем при анализе этого сеLмантического ряда не покидает мысль ошироте и обтекаемости ключевого понятия,на что обратил внимание В.В. Корнев [9]. Иещё одно явление, связанное с категориейповседневности. В разных работах по этойтеме проявляется доминирование вниманияк негативным коннотациям понятия. НазоLвём некоторые синонимы: обыденщина,затрапезность, шаблонность, житей�ские мелочи. Ориентация на них делает маLлопонятной трансформацию многих проLцессов повседневности – переход из станLдартности, шаблонности в новое качество,качество более высокого уровня, возникLновение необычного из обычного, творчеLского, нового из повторяющегося. А это всёважно для понимания меняющихся (иногLда коренным образом) явлений, процессов,событий. Совершенно прав В.В. Корнев,считая, что распространённым являетсямнение об интуитивной понятности повсеLдневности. Ясное, очевидное, обыденное невызывает сомнения, не ведёт к разгадываLнию смыслов, а потому иногда и вовсе игLнорируется. Предполагаю, что «интуитивLная понятность повседневности», её самоLочевидность являются одной из причин отL

103

сутствия в педагогических науках исследоLвательского интереса к проблеме повсеLдневности. (Запрос о диссертациях на этутему по специальностям 13.00.01 и 13.00.08даёт один и тот же ответ: «Не найдено ниодного документа»).

Между тем обращение к педагогическоLму смыслу повседневности может обогаLтить как педагогическую науку, так и обраLзовательную практику. «Здравый смысл»повседневности может противостоять науLкообразным предельно широким обобщеLниям, которые перенасытили сегодня пеLдагогические тексты разных жанров – отдокторских диссертаций до небольшихпубликаций. За этими обобщениями неслышно голосов субъектов образовательLного процесса, невозможно представитьповседневную жизнь школы, вуза, колледLжа, где всё сцеплено (атмосфера, взаимоLдействия людей, их настроения, состояния,интересы, мотивы, любые действия и поLступки), несмотря на текучесть этой самойповседневности. В диссертациях слышентолько голос автораLисследователя, почтине используются человеческие документы,не воссоздаются концептуально важныепортреты разных типов и образов школ,директоров, педагогов, новаторов и рутиLнёров, реакции детей разного возраста нановации, на деятельность педагогов, адмиLнистрации, на домашние задания, на содерLжание учебников. От глаз исследователяоказывается скрытой невидимая повсеLдневность жизни школы – особенно та, коLторая происходит на школьном дворе, втаинственных закоулках и школьных реLкреациях, в туалетных комнатах.

Обращаясь к педагогическому осмыслеLнию проблемы повседневности, видишь,сколько вопросов встаёт одновременно.Это терминологическое определение педаLгогической повседневности. Это базисныеконцепты, определяющие основное её соLдержание. Это изучение повседневнойжизни школы или вуза как полисубъектLной жизнедеятельности в полноте её комL

понентов, таких как мотивы и отношения,смыслы и ценности, содержание и видыдеятельности учебной и внеучебной, комLмуникативные и речевые практики, удовLлетворённость повседневной жизнью обраLзовательной организации, изменения поLвседневности и причины этих изменений,очевидное и неочевидное в повседневномобразовательноLвоспитательном процессе.

Имеет ли право на существование самтермин педагогическая повседневность?Или, может быть, школьная повседнев6ность? Встречая не раз понятие «повсеLдневность» применительно к разным её стоLронам и сферам, редко обнаруживаешь еёсвязь с педагогикой, образованием, шкоLлой. Случайно наткнулась на экспертнуюзаписку президента фонда «Общественноемнение» А. Ослона, в которой автор выскаLзывается по поводу того, «что такое хороLшая школа», ибо, на его взгляд, именношкола и хорошее школьное образованиеопределяют всю дальнейшую жизнь челоLвека: «Все беды, происходящие от дикосLти, ригидности, некомпетентности, неприLспособленности к жизни множества нашихсоотечественников, своими корнями уходятв школу, где их не приобщили к цивилизаLции, не приучили к мышлению, не дали знаLний, не научили жить в этом мире в соглаLсии с другими и с собой» [10]. В этой записLке появляется термин школьная повсе6дневность – в связи с анализом общеLроссийского опроса (2004 г.) 1500респондентов об их понимании «хорошейшколы». Все ответы можно было разделитьна три группы. В первую группу вошли мнеLния о том, что школа должна давать хороLшие знания; во вторую – мнения о школекак институте формирования социальногоопыта. И, наконец, в третью группу (общеечисло высказавшихся 31%) были отнесенымнения о значении школьной повседневноLсти: оснащённость, благоустроенностьшколы, чистота, хорошее питание учениLков, достойная зарплата учителей при миLнимуме затрат родителей. В сущности, соL



глашаешься с автором в том, что школьнаяповседневность – это фактор хорошего обLразования, признания образования как ценLности. Но кто станет с этим спорить? ПроLблема, которую извлекаешь из этого неLбольшого текста, – в выделении таких стоLрон школьной повседневности, на которыемало кто обращает внимание. Это те иногданезаметные для учителя или руководителяшколы стороны жизни ученика(ов) (да иучителей тоже!) в образовательной органиLзации, которые могут иметь решающее знаLчение для его социального и нравственногостановления: «В школьные годы происхоLдит “перекачка” в “головы” учеников еще ижитейского опыта. В этом процессе участвуLют буквально все обитатели школы – отдиректора до уборщицы, от старшеклассLников до первоклашек. Во всех школьныхситуациях все (включая взрослых) другдруга учат, то есть передают, получают,модифицируют и снова передают типовойопыт мышления и поведения в этих ситуаLциях. Кроме того, “закачка” опыта происLходит и “сама по себе”, когда школьникивпитывают социальное устройство школьLного мира, где, чтобы “выжить”, надо освоLить множество ролей в незримых структуLрах доминирования/подчинения, сотрудLничества/соперничества, лидерства/аутLсайдерства, надо научиться применять мноLжество повседневных коммуникативныхтактик – искренности/лицемерия, доверия/недоверия, силы/слабости, дружбы/вражLды, усвоить правила, определяющие норLмальное/девиантное поведение, научитьсяраспознавать, адекватно оценивать типовыеситуации и выбирать для них оптимальныеповеденческие стратегии» [10].

Научный интерес представляют работыС.Д. Полякова о школьной повседневносLти. Автор предпринял попытку выявить меLтодологические подходы к её изучению. Онформулирует свою позицию как интеграLцию идей феноменологии и конструктивизLма: «В феноменологии для нас важно утLверждение о важности анализа того, в виде

каких представлений, образов и связанноLго с этими представлениями опыта сущеLствует мир для человека. В конструктивизLме – мысль о порождении устойчивого поLведения на основе сконструированного вкоммуникации с другими людьми предLставления о мире (образе того, «как всегдаесть», «как принято»)» [11]. При опредеLлении понятия школьной повседневностион использует метафорические образысферы и пространства: «Нами принято обоLзначение этих границ как образов, предLставлений, действий школьников, возникаLющих и функционирующих в физическомпространстве школы и воспринимаемыхими как относящихся к своей школьнойжизни». Всё пространство школьной поLвседневности, – считает автор, – имеетсмысл разделить на три сферы: сферу, поLрождаемую педагогическими действиями,часть не более как регулируемую педагогаLми, и пространство, в котором педагогичесLкая регуляция минимальна, ситуативна, ато и полностью отсутствует» [11]. Думаю,что это определение не вполне конкретнопо отношению к педагогической повседневLности – оно не позволяет зримо, осязаемопредставить её именно в образах, пережиLваниях, действиях.

Если говорить об образах, то в его боLлее поздней работе [12] можно увидетьпопытку «расшифровать» имиджевый обLраз педагога посредством комплексной хаLрактеристики его повседневных действий иих проявлений: речевые «инструменты»(содержание того, что говорит классныйруководитель, способы построения выскаLзываний, используемые «личные», специLфические слова и словосочетания, темп иритм речи, паузы, междометия и всякоедругое, без чего не существует речевой поLток), подача внешности (стиль одежды,аксессуары, прическа), акцентировка нереLчевых, невербальных средств (специальныежесты, позы, расположение относительноучеников, ритм и темп перемещений поклассу, «особый» взгляд и пр.). Из дальL

105

нейшего текста можно ещё более точнопредставить различные образы педагогов,отличающихся по параметрам доброжелаLтельности (безопасности) и авторитетносLти (компетентности): положение в классLном помещении; отношение к личному проLстранству ученика; характер жестикуляLции; особенности интонации; особенностивизуального контакта; эмоциональные реLакции. В качестве примера приведём выLдержку из указанной статьи: «Что помогаLет школьникам воспринять педагога как авLторитетного и доброжелательного? “ОвлаLдение нейтральной территорией”, располоLжение в помещении в центре; дозированныевластные жесты; вторжение в “личное проLстранство по разрешению” школьника; гоLризонтальная жестикуляция; присоединяLющие жесты; визуальный контакт; естеLственная улыбка...» [12].

Мы видим, что это зримые маркеры поLвседневного поведения учителя. Но именLно анализа таких проявлений часто недоLстаёт в научноLпедагогических текстах,описывающих результаты исследовательLской работы. И это естественно. ПовседLневное как обычное трудно поддаётся рефLлексии. Однако без его описания и анализатрудно понять его изменение, переход вновое повседневное, трудно увидеть микLроизменения повседневности и зарождениев ней нового, необычного. Между тем именLно это очень важно для понимания перехоLда педагогических процессов (деятельносLти, образовательных и воспитательныхпрактик) в новое качество, на новый уроLвень. Трудности определения и описанияпедагогической повседневности связаны соспецификой деятельности и статусомсубъектов образовательного процесса. Ихдеятельность является одновременно и соLвместной, и разделённой. Деятельность пеLдагога и учащихся представляет собойсложное единство – она специфична и взаLимообусловлена. Поэтому так трудно выLделить повседневное в педагогической иучебной деятельности. Однако это необхоL

димо, чтобы понять, как рождается интегLрированное повседневное в образовательLной или воспитательной практике в деяLтельности учителя, класса, школы, колледLжа, вуза. Разграничивая два пониманияшкольной повседневности (как педагогиLческой системы и как социокультурнойподсистемы), С.Д. Поляков считает, что обаявления пересекаются в феноменах кульLтуры и уклада школы [13]. Для установлеLния их взаимосвязи и целостности он и расLсматривает пространственное, временное иролевое структурирование повседневнойжизни школы.

Работы С.Д. Полякова всёLтаки не даютцелостного представления о школьной поLвседневности, но они прекрасно дополняLются работами других учёных, изучающихшколу как социальноLкультурный феноLмен. Я имею в виду книгу «Антропологиясоветской школы». Она привлекает преодоLлением прежнего, однобокого подхода кизучению советской школы: исследоваLтельские акценты перемещены с учебныхтекстов на школьную повседневность, со“столичных” сюжетов на специфику и разLнородность мира советской школы (шкоLлы провинциальных городов, сельские ипосольские школы). И ещё одно важноеобстоятельство, характеризующее ценLность данного сборника. Оно связано с меLтодологией педагогического исследования,которая сегодня во многом исчерпала своиресурсы (стоит только посмотреть раздеLлы докторских диссертаций о методах исLследования). Авторы же этой книги испольLзовали материалы полевых исследований иархивных разысканий, что делает её насыLщенной фактическим материалом, воссозLдающим «вещный» мир советской школы,отношения между учениками и человекомучительствующим и многое другое. «АвтоLры многих статей обратились к таким элеLментам школьной повседневности, которыеранее не становились предметом антропоLлогического осмысления: личный дневникшкольной учительницы, карнавальный



костюм, протоколы школьных партсобраLний, школьная открытка, список для чтеLния и др.» [14]. Изучение таких докуменLтов должно обогатить наши знания о споLсобах изучения школьной повседневности.

Но это уже ушедшая в историю повсеLдневность школы. А какова она сегодня?Для реального понимания современнойшкольной повседневности важны взглядына неё тех, кто сам работает в школе, поLгружён в неё и творит её. Большой фактиLческий материал содержит брошюра двухпедагогов – В. Букатова и М. Ганькиной[15]. Он иллюстрирует моменты управлеLния педагогом повседневным течениемучебного процесса, его изменением в лучLшую сторону в различных ситуациях: отLкрытый урок, контрольная, групповая раLбота, нарушение дисциплины и др. Здесьне описаны глобальные перевороты школьLной повседневности, зато показана изобреLтательность учителей в их умении «подниLмать», «возвышать» повседневность и деLлать её интересной, играя с ней в своего рода«перевёртыши», переводя монотонность внеобычность.

***Представленные здесь размышления не

претендуют на завершённый в смысловоми логическом отношении научный текст.Они предваряют дальнейшие научные поLиски, критическую рефлексию и ревизиюсобственных позиций, более чёткую постаLновку вопросов и ответов по проблеме «ПоLчему необходимо изучать педагогическуюповседневность?» А пока рискну сделатьнекоторые выводы.

Тема школьной повседневности –существенный пробел в современном научLноLпедагогическом знании. Целостное знаLние о ней отсутствует.

Более точным было бы словосочетаLние «педагогическая повседневность». Оноимеет более обобщённый характер – темболее что повседневность в колледже, вузе– не менее значимый предмет изучения, чемшкольная повседневность.

Изучение педагогической повседLневности помогло бы понять многие проLблемы педагогики: как и вследствие чегоменяется повседневность, как появляютсяпризнаки её изменения или видоизмененияи почему? Всегда ли она меняется в лучшуюсторону?

Изучение педагогической повсеLдневности должно создать объёмное предLставление об изменениях всех компоненLтов явления: субъектов, процессов, техноLлогий, дискурса, скрытых от глаз наблюLдателя сфер жизни, инфраструктуры. Этопоможет понять устойчивое и изменчивое,статичное и динамичное, рутинное и новаLторское в образовании.

Такое представление возможно притрансдисциплинарном подходе к педагоLгической повседневности, использованиидостижений других социальноLгуманитарLных наук и осмыслении ими повседневноLсти как сложнейшего феномена человеLческой жизни.

При множестве существующихподходов к изучению педагогических явLлений следовало бы обратить внимание наэвристический потенциал феноменологиLческого подхода, чтобы в поле вниманияисследователя проблем образования попаLдали не только глобальные процессы, ноLвации, преобразования, но и неизменныеили трудноизменяемые феномены повсеLдневной жизни.

Разработка проблемы педагогичесLкой повседневности, безусловно, можетобогатить исследовательский инструментаLрий наук об образовании.

Завершить статью перечисленнымивыше выводами мне показалось и в содерLжательном, и в стилистическом отношениинарушением эстетической формы. ПоэтоLму в заключение вернусь к повседневностикак феномену личному, субъективному,неотъемлемому от индивидуальной жизLненной траектории.

Моя собственная педагогическая (и

107

школьная) повседневность исчисляется неLсколькими десятилетиями. Это целый исLторический период, который даёт основаLние для субъективной оценки феноменапедагогической повседневности. Как я оцеLниваю её сейчас, когда подводятся жизненLные итоги? В моём восприятии педагогичесLкая повседневность удивительно противоLречива. С точки зрения протяжённости онаможет казаться неимоверно длинной, неLскончаемой, но иногда она выступает всеголишь как «миг между прошлым и будуLщим», миг озарения, творчества, когда, каLжется, сбываются слова Б. Кауфман: «КажLдый раз, когда учитель входит в класс, пеLред ним открываются возможности статьвеликим». Она стремительная и плавная,размеренная и взрывная, статичная и динаLмичная…

Все эти десятилетия в моей повседневLности было немало монотонных, рутинныхзанятий. Они вызывали массу противореLчивых чувств, сомнений, вопросов, боренийсобственной мысли с чужими мнениями. Ноэто, оказывается, так важно для обновлеLния творимой тобой повседневности! Да, заэти десятилетия многое поменялось (я гоLворю об артефактах педагогической повсеLдневности): заменены ручки (вставочки) иперья, причудливые презентации сменилипотрёпанные наглядные пособия, вместогудящих проекторов – современные комLпьютерные средства, вместо старомодныхприёмов работы – разнообразные педагоLгические технологии, изменились дажешкольные шпаргалки. Модернизировалсяшкольный дискурс. И не только он: приLчёски, одежда, стиль общения. Но, думаю,в педагогической повседневности ещё долLго останется её фундамент: отношения учи�тель – ученик, студент – преподаватель.Эти отношения тоже меняются, и инициаLтором этих изменений часто становится тот,кого мы учим. Современные учащиеся поLнимают огромность наших педагогическихусилий и своими благодарными словамивдохновляют нас на повседневный, но ниL

когда не будничный труд. Это слова Е.С.Масловой, долгое время бывшей директоLром ленинградской школы. А для меня этане будничность, а даже некоторая праздLничность повседневной работы озаренасловами: «Спасибо большое, что Ваши заLнятия всегда интересны и не дают скучать.Мы с мужем постоянно дома обсуждаемподнятые Вами темы, часто говорим о Вас.Всего Вам самого доброго, наша хорошая!»И это тоже моя повседневность с теми неLчастыми минутами, когда «обновляетсябытие» (В.С. Шефнер).


1. Роботова А.С. О некоторых психологичесLких условиях воспитания правильных взаLимоотношений учащихся в коллективе //Вопросы психологии. 1970. № 5. С. 144–149.

2. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневековогоЗапада. Пер. с фр. / Общ. ред. Ю.Л. БесLсмертного; Послесл. А.Я. Гуревича. М.:Прогресс, 1992. 376 с.

3. Роботова А.С. Опыт педагогической поLвседневности // Воспитание школьников.2005. № 9. С. 24–29; Она же. Об ответственLном отношении к человеку учительствуюLщему и концепту «учитель» // ВестникГерценовского университета. 2010. № 12.С. 17–21; Она же. Такая простая и такаясложная педагогика: уроки повседневносLти // Повседневность как текст культуры:материалы международной научной конLференции «Повседневность как текст кульLтуры». Киров, 27–29 апреля 2005 г., Киров:ИздLво ВятГГУ, 2005. 376 с.; Она же. ПедаLгогика повседневная и научная: опыт, оценLки, размышления. СПб., 2012. 183 c.

4. Козлова Н.Н. Сцены из частной жизни пеLриода «застоя»: семейная переписка //Журнал социологии и социальной антроLпологии. 1999. Т. II. № 3. С. 120–133.

5. Козлова Н.Н., Смирнова Н.М. Кризис класLсических методологий и современная поLзнавательная ситуация // СоциологичесLкие исследования. 1995. № 11. С. 12–22.

6. Культурология. ХХ век. Энциклопедия / Гл.ред. и сост. С.Я. Левит. СПб.: УниверсиLтетская книга, 1998.



7. Касавин И.Т., Щавелев С.П. Анализ поLвседневности. М.: Канон+, 2004. 432 с.

8. Словарь русских синонимов. URL: http://www.edbi/sinonim/повседневность

9. Корнев В.В. Проблематизация категории«повседневность» // Известия АлтайскоLго государственного университета. 2008.№2 (58). С. 85–90. URL: http://www/izvestia.asu.ru/2008/2/phls/TheNewsOfASUL2008L2LphlsL01.pdf

10. Ослон А.А. «Хорошая школа» – ключеваясоциальная проблема // Социальная реLальность. 2006. № 3. С. 32–41.

11. Поляков С.Д. Основания для изученияшкольной повседневности. URL: http://www.wiki.vladimir.iLedu.ru/images/

12. Поляков С.Д., Петриева Л.И. Образы пеLдагогов: модели анализа // Новое в псиL

хологоLпедагогических исследованиях.2014. № 2(34). С. 7–15.

13. Поляков С.Д. Некоторые аспекты исслеLдования повседневной жизни городскихшкольников в общеобразовательном учLреждении // Вестник Костромского гоLсударственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия «Гуманитарные науки».2010. № 2.

14. Антропология советской школы: КультурLные универсалии и провинциальные пракLтики: сб. ст. Пермь: ИздLво Пермскогогос. унLта, 2010. 300 с.

15. Букатов В., Ганькина М. Режиссурашкольной повседневности. М.: Чистыепруды, 2006. 32 с.


WHY IS IT NECESSARY TO STUDY THE PEDAGOGICAL ROUTINE?

ROBOTOVA Alevtina S. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., the Herzen State PedagogicalUniversity of Russia, St. Petersburg, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article is devoted to the problem of daily routine, which today has becomea subject of active research in Humanities and Social Sciences. The author believes that it isalso interesting for pedagogical science and gives her opinion on the need of its pedagogicalstudy.

Keywords: pedagogical science, daily routine as a scientific category, school daily routine,educational routine

Cite as: Robotova, A.S. (2016). [Why is it Necessary to Study the Pedagogical Routine?].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 99L109. (InRuss., abstract in Eng.)

References1. Robotova, A.S. (1970). [About Creating Psychological Conditions for Formation Favourable

Relations Between Schoolchildren]. Problemy psikhologii [Issues of Psychology]. No. 5, pp. 144L149. (In Russ.)

2. Le Goff, J. (1986). Tsivilizatsiya_srednevekovogo_zapada [Medieval Civilization of the West].Yu.L. Bessmertnyi (Ed.); Afterward by A.Ya. Gurevich. Moscow: Publishing Group ProgressLAcademy, 1992. 376 p. (In Russ.)

3. Robotova, A.S. (2005). [Pedagogical Experience of Everyday Life]. Vospitanie shkolnikov[Education of Schoolchildren]. No. 9, pp. 24L29. (In Russ.); Idem (2010). [About ResponsibleAttitude to a Teaching Man and the Concept of «Teacher»]. Vestnik Hertsenovskogo Universiteta[Bulletin of Herzen University]. No. 12, pp. 17L21 (In Russ.); Idem (2005). [So Simple and SoComplex Pedagogy: Lessons Daily]. Materialy mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii“Povsednevnost’ kak tekst kultury” [Proc. Int. Sci. Conf. “Everyday life as a text of culture»].Kirov, 27L29 April 2005. Kirov: Publishing house of the intersection of languages and cultures,2005. 376 p (In Russ.); Idem (2012). Pedagogika povsednevnaya i nauchnaya: opyt, otsenki,rasmyshleniya [Daily Pedagogy and Scientific Pedagogy: Experience, Evaluations, and Reflection].St. Petersburg, 2012. 183 p. (In Russ.)

109

4. Kozlova, N.N. (1999). [Scenes from the Private Life of the Period of «Stagnation»: FamilyLetters]. Zhurnal sotsiologii i sotsialnoy antropologii [Journal of Sociology and SocialAnthropology]. Vol. II. No. 3, pp. 120L133. (In Russ.)

5. Kozlova, N.N., Smirnova, N.M. (1995). [The Crisis of the Classical Methodologies and a ModernCognitive Situation]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological Research]. No. 11, pp. 12L22.(In Russ.)

6. Kulturologiya. XX vek. Entsiklopediya [Cultural Studies. The XX Century. Encyclopedia]. S.Ya.Levit (Ed.). St. Petersburg: Universitetskaya Kniga Publ., 1998. (In Russ.)

7. Kasavin, I.T., Shavelev, S.P. (2004). Analiz povsednevnosti [Analysis of Everyday Life]. Moscow:Kanon+ Publ., 2004.432 p. (In Russ.)

8. Slovar’ russkikh sinonimov. Povsednevnost’ [Russian Dictionary of Synonyms. Daily Routine].Available at: http://www.edbi/sinonim/повседневность (In Russ.)

9. Kornev, V.V. Problematizatsiya kategorii «povsednevnost» [Problematization of the Category «Daily Routine»]. Available at: http://www/ izvestia.asu.ru/2008/2/phls/TheNewsOfASUL2008L2LphlsL01.pdf (In Russ.)

10. Oslon, A.A. (2006). [«Good School» is a Key Social Problem]. Sotsialnaya real’nost [SocialReality]. No. 3, pp. 32L41. (In Russ.)

11. Polyakov, S.D. Osnovaniya dlya izucheniya shkolnoi povsednevnosti [Foundations for the Studyof School Daily Life]. Available at: http:// www.wiki.vladimir.iLedu.ru/images/ (In Russ.)

12. Polyakov, S.D., Petrieva, L.I. (2014). [Images of Teachers: Models of Analysis]. Novoe v psikhologo�pedagogicheskikh issledovaniyakh [New in Psychological and Educational Research]. No. 2(34),pp. 7L15. (In Russ.)

13. Polyakov, S.D. (2010). [Some Aspects of the Research of Everyday Life of Urban Students inEducational Institution]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A.Nekrasova. Seriya Gumanitarnyie nauki [Bulletin of the Kostroma State University n.a. N.A.Nekrasov. Series Humanities]. No. 2 (vol. 16). (In Russ.)

14. Antropologiya sovetskoi shkoly: kulturnye universalii i provintsialnye praktiki [Anthropologyof Soviet School: Cultural Universals and Provincial Practices: Collected papers]. Perm: PermState Univ. Publ., 2010. 300 p. (In Russ.)

15. Bukatov, V., Gan’kina, M. (2006). Rezhissura shkolnoi povsednevnosti [Direction of School DailyLife]. Мoscow: Chistye Prudy Publ. 32 p.


g


ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Московский государственный институт международных отношений (универ6ситет) МИД России – старейший российский вуз, осуществляющий подготовку спе�циалистов для ключевых государственных структур и бизнес�сообщества в областимеждународных отношений, политологии, экономики, права, управления, массовыхкоммуникаций и других областях. За свою более чем 70�летнюю историю МГИМО издипломатической школы трансформировался в уникальный общественно�научный игуманитарный университет международного профиля и класса, авторитетный на�учный и учебный центр, широко признаваемый в нашей стране и за рубежом. Глубокиепрофессиональные знания и широкий кругозор, способность к глубокому политичес�кому и экономическому анализу, решению стратегических задач позволяют выпуск�никам университета работать во внешнеполитическом ведомстве, международныхорганизациях, в российских и зарубежных компаниях.

За время своего существования МГИМО выпустил более 40 тысяч специалистов,среди которых – представители более чем 60 стран мира. Из стен университетавышли многие российские и зарубежные дипломаты, политики, государственные иобщественные деятели, работники науки, культуры и образования. Своей alma materуниверситет называют Генеральный директор ЮНЕСКО И. Бокова, президент Азер�байджана И.Г. Алиев, министр иностранных дел России С.В. Лавров, академики РАНВ.С. Мясников, А.М. Васильев, В.Г. Барановский, Н.А. Симония. С 1992 г. вуз возглав�ляет академик РАН А.В. Торкунов (выпуск 1972 г.).

МГИМО является не только признанным образовательным, но и крупным научно�исследовательским центром в области международных отношений. Созданный в2009 г. Институт международных исследований координирует проводимые в универ�ситете научно�исследовательские и экспертно�аналитические проекты, отвечает занаучное обеспечение учебного процесса в университете, оказывает экспертные услугирегиональным органам исполнительной и законодательной власти, российским гос�

МГИМО: ДОСТИЖЕНИЯ И НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ

111

корпорациям, а также ведущим национальным компаниям, предоставляет им резуль�таты проводимого аналитического мониторинга международных процессов. В вузеработают семь диссертационных советов по политическим, историческим, эконо�мическим, юридическим, социологическим наукам и культурологии. Почетными док�торами МГИМО избраны более пятидесяти видных зарубежных государственных,политических и общественных деятелей, включая глав ведущих государств мира, трехгенеральных секретарей ООН, дипломатов и ученых.

С 2016/2017 учебного года начинает работать филиал МГИМО в г. Одинцово Мос�ковской области. Обучение будет проходить по программам бакалавриата и магист�ратуры, а также по программам среднего профессионального и дополнительного про�фессионального образования.

Ректор МГИМО МИД России А.В. Торкунов ответил на ряд вопросов редакциижурнала.

– Уважаемый Анатолий Васильевич! За прошедшие полтора года МГИМО от�праздновал два юбилея – 70�летие университета и 200�летие Лазаревского институ�та восточных языков. Расскажите, пожалуйста, о знаковых исторических вехах ста�новления университета.

– Первые студенты поступили в МГИМО более 70 лет назад. В 1943 г. в Московскомгосударственном университете им. М.В. Ломоносова открылся международный факульLтет, преобразованный через год решением Совнаркома в Московский государственныйинститут международных отношений. Днемрождения института мы считаем 14 октября1944 г. и ежегодно отмечаем эту дату как ДеньМГИМО.

Вы справедливо отметили связь МГИМОс Лазаревским институтом восточных языков.Это уникальное учебное заведение, основанLное в 1815 г. армянскими купцамиLблаготвоLрителями Иваном и Екимом Лазаревыми, завремя своего существования превратилось впризнанный центр востоковедения. В 1921 г.на базе Лазаревского института, а также отLделений востоковедения других вузов былучрежден Московский институт востоковеLдения. Чтобы понять, чем был МИВ в 40Lе и50Lе годы прошлого века, достаточно вспомLнить имена Евгения Примакова, ФаридаСейфульLМулюкова, Юлиана Семёнова, ОлеLга Ульциферова и других выдающихся восLтоковедов, реализовавших себя в дипломаLтии, литературноLпублицистической, госуLдарственной и педагогической деятельности.КтоLто из них успел получить диплом МИВ,а комуLто вручили уже диплом МГИМО,

Из жизни вуза


поскольку в 1954 г. МИВ был присоединен к МГИМО. Такая реорганизация была проLдиктована стремлением привести отечественное образование и науку в соответствие споворотным моментом в истории. Это было время, когда рушилась мировая колониальLная система и Советский Союз впервые устанавливал связи с новыми независимыми госуLдарствами Азии и Африки. В результате объединения и укрепления кадрами МГИМОстал достойным партнером академических центров. Вузу также была передана уникальLная библиотека Лазаревского института. Старейшая рукописная книга из этого книжноLго собрания датируется XIII веком. Это медицинский трактат на арабском языке, привеLзенный в свое время из Сирии одним из профессоров Лазаревского института. Осенью2015 г. мы праздновали 200Lлетие института. В Москве и Ереване прошли торжественныемероприятия, открыта выставка к юбилею, опубликована коллективная монография «ГлаLвы из истории московского востоковедения. Лазаревский институт».

В 1958 г. в МГИМО влился Институт внешней торговли МВТ СССР. В результате былсущественно расширен экономический факультет, усилилась его ориентация на подгоLтовку специалистов для внешней торговли и внешнеэкономической деятельности. В конLце 60Lх годов были созданы международноLправовой факультет и факультет междунаLродной журналистики.

Статус университета МГИМО получил в 1994 г. В это время открылись новые факульLтеты и институты, имевшие статус факультетов. В новое тысячелетие наш вуз вошел какуникальный гуманитарный международный университет, авторитетный научный и учебLный центр. В феврале 2000 г. по инициативе крупнейших нефтяных, газовых и энергетиLческих компаний России в структуре МГИМО был образован Международный институтэнергетической политики и дипломатии. Целью создания института стала подготовкакадров для развития международного энергетического сотрудничества.

Сегодня в МГИМО реализуются образовательные программы бакалавриата и магистLратуры, ведется обучение аспирантов, идет интенсивная языковая подготовка по 53 иноLстранным языкам.

– В Вашем ответе неоднократно упоминались иностранные языки. Общеизвест�но, что по числу изучаемых языков МГИМО попал в Книгу рекордов Гиннеса. Неужелини в одном университете не изучается больше языков, чем в МГИМО?

– Да, действительно, МГИМО – единственный вуз в мире, который вошел в Книгурекордов Гиннеса. У нас преподаются 53 языка, причем имеются в виду полные програмLмы подготовки, рассчитанные не менее чем на 8 семестров. Существует немало центровязыковой подготовки, где преподают до 70 языков и даже более. Но это в основномкороткие программы, а не университетские. Поэтому наш университет удерживает пальLму лидерства.

– Анатолий Васильевич, у Вас большой опыт руководства университетом. Как Выоцениваете социально�экономическую роль университетов и высшего образования вцелом в развитии современного российского общества?

– Высшее образование во все времена имело статусное значение. В университетскойсреде закладываются основы социальной идентичности, причем этот процесс происходитв условиях, когда студенты ещё “свободны” от материальных благ. Студенты, а затем ивыпускники университета причисляют себя к некоей общности независимо от своего соLциального происхождения. Происходит самоидентификация со средним классом. Такимобразом, университет выступает в качестве института социальной мобильности.

113

Средний класс во многом определяет устойчивое экономическое развитие государLства, является его опорой. А университеты, по сути, являются своеобразной платформойдля становления и развития в обществе среднего класса. Не следует забывать и о его ролив развитии образования: именно средний класс нацелен на повышение своего социальногостатуса, который во многом связан с пополнением знаний.

– Не секрет, что сегодня выпускники вузов не всегда могут найти работу по специ�альности. Однако выпускники МГИМО с такой проблемой практически не сталкива�ются. Чем можно объяснить конкурентоспособность выпускников университета?

– Главная особенность современного МГИМО заключается не только в том, что нашивыпускники получают образование, соответствующее международным образовательными научным стандартам и основанное на лучших традициях отечественной высшей школыи дипломатической службы. Обладая широким кругозором и глубокими профессиональLными знаниями, впитав в себя особую атмосферу нашего университета, они выходят вжизнь людьми, обладающими твердыми патриотическими убеждениями и государственLным мышлением, способными к осознанию национальных интересов России, готовыми кучастию в их отстаивании. Такие специалисты востребованы и на государственной служLбе, на которую поLпрежнему идет значительная часть выпускников МГИМО, и в бизнесе,где без серьезного и глубокого политического и экономического анализа успех простонемыслим. Поэтому наши выпускники были и остаются желанными кандидатами на люLбые ответственные должности. Они достойно трудятся в дипломатической сфере, в праLвительственных структурах, парламенте, местных органах власти, в банках, средствахмассовой информации. Особое внимание мы уделяем подготовке кадров для регионовРоссийской Федерации.

– Анатолий Васильевич! В последнее время в практику работы вуза введены такназываемые «эффективные контракты». Как Вы оцениваете эту инновацию? В ка�кой мере она может стать инструментом повышения творческой активности науч�но�педагогических работников?

– Недавно на УчеLном совете мы подвеLли итоги внедренияэффективного конLтракта за I семестр теLкущего учебного года.По сравнению с проLшлым годом почти вдва раза возросло чисLло преподавателей,активно участвующихв научноLисследоваLтельской и учебноLмеLтодической работе.Ею охвачено около500 сотрудников изчисла профессорскоLпреподавательского



состава, причем разница в процентном соотношении между преподавателями языковых испециальных кафедр незначительна – лишь 15% в пользу последних.

Мы ясно осознаем, что университет мирового уровня – это не только образовательнаяорганизация, но и центр научноLисследовательской и экспертной активности, способныйсоздавать и транслировать лучшие идеи, знания, делиться опытом. С момента основанияМГИМО на его кафедрах работали выдающиеся ученые. Здесь сложились научные шкоLлы, которые продолжают традиции основателей научных направлений в отечественной имировой науке. Многие годы у нас трудились академики Е.В. Тарле, В.Г. Трухановский,С.Л. Тихвинский, Н.Н. Иноземцев, Ю.П. Францев и другие. Ученые МГИМО внесли суLщественный вклад в развитие исследований международных отношений, международноLго права, международных экономических отношений, а также в такие области науки, какстрановедение, политология, культурология, лингвистика, ими подготовлены и выпущеLны сотни учебников и тысячи научных работ. И если раньше основная часть этой работыосуществлялась «на энтузиазме», за скромное вознаграждение, то теперь эффективныйконтракт позволяет по достоинству оценивать результаты труда профессорскоLпреподаLвательского состава.

– Сегодня вузы стремятся выйти в мировое образовательное и научное простран�ство, развивать академическую мобильность, налаживать связи с зарубежными кол�легами. Что предпринимает МГИМО в плане российского и международного сотруд�ничества?

– Наш университет поддерживает партнерские связи со многими университетскими иучебными заведениями не только в России и СНГ, но и в дальнем зарубежье. В частности,мы активно сотрудничаем с Московским, Петербургским и Казанским университетами,где учреждены факультеты межLдународных отношений, а также синститутами Российской академиинаук. Мы также развиваем партLнерские связи с иностраннымиуниверситетами в США, Франции,Германии, Японии, Индии, Китаеи других странах. Цель такого соLтрудничества – внести свой вкладв создание общего образовательLного пространства. Осенью 2015 г.МГИМО был одной из площадок,на которых Россия принимала ГлоLбальный университетский саммитБРИКС.

МГИМО является базовойорганизацией Российской ассоциLации международных исследоваLний, а ректор – её президентом. Всотрудничестве с InternationalStudies Association прошли девятьмеждународных конвентовРАМИ по вопросам российскойвнешней политики и международL

115

ных отношений. Научные исследования не ограничиваются только международноLполиLтической проблематикой –это междисциплинарная область, предполагающая также анализ международноLправоLвых проблем, энергетической политики, цивилизационноLкультурной сферы, образоваLния и т.д.

– Совсем недавно открылся филиал МГИМО в Одинцово. С чем это связано и чтоэто даст университету?

– Процесс создания Одинцовского филиала МГИМО завершился в декабре 2015 г. Соследующего учебного года здесь начнётся обучение по программам бакалавриата и магиLстратуры, а также по программам среднего профессионального и дополнительного проLфессионального образования. Открывая филиал, мы ориентировались на развитие свяLзей с Подмосковным регионом, на привлечение в вуз талантливой молодежи. У нас вуниверситете около 15% студентов – это ребята из Подмосковья. Теперь университетимеет свой кампус в области с прекрасной инфраструктурой: современным учебным корLпусом, спортивным центром с бассейном, гостиницей. Здесь можно проводить междунаLродные мероприятия, летние лагеря для школьников – наших будущих студентов. Итакие лагеря мы уже проводили: старшеклассники изучали иностранный язык и участвоLвали в деловой игре «Модель ООН», в ходе которой они как бы «примеряли» на себябудущую профессию.

В Одинцово будут готовить тех, кому предстоит вести международную деятельностьна региональном уровне, – а потребность в этом существует, учитывая, что российскиерегионы, и Московская область в том числе, активно контактируют с зарубежными партLнерами, бизнесом, инвесторами. ПрофессорскоLпреподавательский состав и студентыфилиала будут активно включаться в научноLисследовательскую и общественную деяLтельность головного вуза. Зачисление в филиал будет проводиться на основании конкурLса по результатам ЕГЭ.

Стоит особо отметить, что студенты бакалавриата филиала МГИМО будут проходитьвоенную подготовку на военной кафедре. С 1 сентября 2016 г. в филиале открываютсялицейские классы – Горчаковский лицей МГИМО с двумя профилями: социальноLгуманиLтарным и филологическим. Задача лицея – создать у выпускников такой задел на будущее,который поможет им не только поступить в университет, но и успешно в нем учиться.

– Большое спасибо за интервью, Анатолий Васильевич! Редакция журнала желаетВам и коллективу МГИМО новых творческих успехов!



Иностранные языки всегда рассматриLвались как один из неотъемлемых компоLнентов профессиональной подготовки спеLциалистов международного профиля. ВXVIII–XIX вв. это были сотрудники дипLломатической и консульской службы, пеLреводчики, толмачи и драгоманы (переводLчикиLвостоковеды), в XX в. номенклатура«международных» специальностей расшиLрилась. Современный международник, нанаш взгляд, – это не только эксперт в облаLсти дипломатии и регионоведения, это ещеи человек, разбирающийся в правовых иэкономических вопросах, специалист в обLласти культуры, а главное – это аналитик вобласти международных отношений [1].Для плодотворного осуществления проLфессиональной деятельности он долженвладеть иностранными языками.

Студентам МГИМО преподаются 53языка, включая русский язык как иноLстранный. Рассмотрим особенности языкоLвой подготовки студентовLмеждународниLков и те факторы, которые позволяют выLпускать из стен университета высококваL

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКАСТУДЕНТОВ!МЕЖДУНАРОДНИКОВ

КИРИЛЛОВ Виктор Борисович – канд. ист. наук, доцент, проректор по учебной работе,Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИДРоссии. ЕLmail: [email protected]ВОЕВОДА Елена Владимировна – дLр пед. наук, доцент, зав. кафедрой педагогики ипсихологии, Московский государственный институт международных отношений (УниLверситет) МИД России. ЕLmail: [email protected]

Аннотация. В статье рассматриваются основные направления профессиональнойязыковой подготовки студентов�международников. Авторы анализируют взаимосвя�занные условия, определяющие её эффективность: формирование профессионально зна�чимых компетенций, особенности языковой профессионализации, подготовка к меж�культурной коммуникации, использование инновационных педагогических технологийв сочетании с отбором учебных материалов и подготовкой педагогических кадров.

Ключевые слова: профессиональный языковой дискурс, компетенция, межкуль�турная коммуникация, устный и письменный перевод

Для цитирования: Кириллов В.Б., Воевода Е.В. Профессиональная языковая подгоLтовка студентовLмеждународников // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200).С. 116–122.

лифицированных специалистов, способLных осуществлять свою профессиональLную деятельность на иностранных языках.

Результаты языковой подготовки, неLсомненно, зависят от ее цели и содержаLния. Здесь большую роль играет количествовремени, отводимое на изучение языков.Поскольку иностранный язык относится квариативной части ООП, вузы самостояLтельно определяют, сколько времени необLходимо выделять на освоение этой дисципLлины и есть ли необходимость в изучениивторого иностранного языка. Недельнаяязыковая нагрузка студентов МГИМО соLставляет 16 академических часов: 10 часовосновного иностранного языка и 6 часоввторого. Это важное, но не единственноепреимущество языковой подготовки в наLшем университете. Не будем забывать, чтостуденты МГИМО – это высокомотивироLванные молодые люди, выдержавшие сложLное вступительное испытание по иностранLному языку и имеющие хорошую базовуюподготовку. Эффективность их дальнейLшей языковой подготовки зависит от двух

117

концептуально значимых факторов: 1) разLработки и внедрения в практику преподаLвания уникальной системы профессиоLнальной языковой подготовки; 2) созданияучебного профессионального языковогодискурса. Остановимся на этом более подLробно.

Профессиональная языковая подго6товка включает в себя четыре составляюLщие: 1) формирование профессиональнозначимых компетенций, предусмотренныхобразовательным стандартом; 2) языковуюпрофессионализацию; 3) подготовку кмежкультурной коммуникации; 4) испольLзование инновационных педагогическихтехнологий.

ФГОС ВО определяет общекультурныеи профессиональные компетенции, котоLрые должны быть сформированы в ходеподготовки бакалавров по различным наLправлениям. Однако в образовательномстандарте, например по направлению «ЭкоLномика», не упомянуты компетенции, форLмирование которых способствует подLготовке экономистаLмеждународника. Тоже можно сказать и о других направлениLях подготовки. Поэтому, «получив правона разработку и внедрение собственных обLразовательных стандартов, МГИМО чёткообозначил дополнительные профессиоLнальные компетенции (по сравнению сФГОС ВО), включая компетенции, связанLные с владением иностранным языком» [2,с. 211]. Разработчики собственных образоLвательных стандартов основную задачу виLдели в дополнении, расширении и конкреLтизации ФГОС ВО в соответствии с цельюпрофессиональной языковой подготовкиспециалистов международного профиля.Показательны такие дополнительные проLфессиональные компетенции, включенныев собственный образовательный стандарт,как способность работать в мультикультурL

ной среде и в международной команде;умение организовывать переговоры, вклюLчая переговоры в многоязычной среде; влаLдение техниками установления профессиLональных контактов и развития профессиLонального общения, в том числе на иноLстранных языках; умение вести диалог, пеLреписку, переговоры на иностранном языкев рамках уровня поставленных задач 1.

Языковая профессионализация расLсматривается нами как неотъемлемая соLставляющая языковой подготовки. В поLследние десятилетия теория и практикаобучения иностранным языкам развиваютLся в рамках компетентностного подхода,что предполагает формирование коммуниLкативной компетенции в рамках профессиLонального дискурса, т.е. способность осуLществлять профессиональное общение наиностранном языке. Однако до сих пормногие учебные пособия для неязыковыхвузов в качестве ранней языковой професL

1 Образовательные программы по направлениям бакалавриата, разработанные по образоLвательным стандартам высшего образования МГИМО (У) МИД России. URL: http://www.mgimo.ru/official/4/



сионализации предлагают студентам «приLмитивный перевод текстов профессиональLного характера, часто заимствованных изиноязычных учебников по специальности,например из учебников по бухучету, экоLномической теории, уголовному праву ит.п.», сопровождаемый тематическим глосLсарием, «который, однако, не отрабатываLется в упражнениях» [3, с. 27]. Чтобы изLбежать такого положения, а также какможно раньше ввести студентов в професLсиональный языковой дискурс, в МГИМОна каждом факультете разработаны учебLноLметодические комплексы, с помощьюкоторых осуществляется ранняя языковаяпрофессионализация через предъявление иобсуждение профессионально ориентироLванных текстов, доступных по содержаниюи языковой форме. Включение профессиоLнально ориентированных материалов проLисходит на занятиях по общему языку, ввеLдению в язык профессии, домашнему чтеLнию, в рамках видеокласса.

Основной и углубленный этапы языкоLвой профессионализации приходятся настаршие курсы и магистратуру. Студентыобучаются устному и письменному перевоLду (политперевод, экономперевод, юрпереLвод и т.д.) и ведению деловой корреспонLденции и документации. Работа современLного специалистаLмеждународника предпоLлагает способность выступать в качествепереводчика и/или посредника между предLставителями разных лингвоL и этнокультур.Анкетирование выпускников МГИМО поLказало, что «их профессиональная деятельLность сопряжена преимущественно с <…>полным письменным переводом различныхдокументов, нормативноLправовых материLалов <…>; с реферативным письменнымпереводом текстов официальноLделового инаучного характера» [4, c. 213–214]. ПереLводческая компетенция базируется на линLгвистическоLречевых знаниях, умениях инавыках (включая знания из области теоLрии перевода, а также практические умеLния и навыки перевода по той или иной спеL

циальности) и лингвосоциокультурной соLставляющей, обеспечивающей способностьк межкультурной коммуникации в рамкахпрофессиональной деятельности.

На III–IV курсах бакалавриата и в маLгистратуре происходит соизучение специLальности в рамках специальных дисциплини языка профессии в рамках дисциплины«Иностранный язык» – это так называемоепредметноLязыковое интегрированное обуLчение. Таким образом, спецификой професLсиональной языковой подготовки с I курсабакалавриата по II курс магистратуры явLляется переход от профессионализации кпрофессионализму, что достигается усложLнением задач: от введения в язык специальLности – к изучению специальности на иноLстранном языке [5]. Этому способствуеттот факт, что многие преподавателиязыковых кафедр, преподающие язык спеLциальности, являются выпускникамиМГИМО. Они не только владеют иностранLным языком, но и обладают глубокимипрофессиональными знаниями; некоторыеимеют ученую степень по основной специLальности.

Формирование способности к межкульLтурной коммуникации является еще однойсоставляющей профессиональной языкоLвой подготовки, поскольку, как известно,люди, говорящие на разных языках, приLнадлежат к разным культурам и поLразноLму воспринимают мир. Поэтому для обесLпечения успешной профессиональной иноLязычной коммуникации необходимо знакоLмить студентов не только с особенностямилексикоLграмматического строя языка, нои с социокультурными особенностями, коLторые отражаются в языковой картинемира, свойственной тому или иному социуLму [6]. Знание лингвосоциокультурной спеLцифики изучаемого языка необходимо нетолько для осуществления речевой коммуLникации. Обучение переводу также требуLет понимания того, что «переводчик – этомежъязыковой и культурный посредник, асобственно перевод – это отпечаток кульL

119

туры» [7, с. 292]. Осуществляя перевод, мыдолжны адекватно понять исходный текст(ИТ), затем декодировать его и интерпреLтировать для представителей другой лингLвокультуры. Таким образом, «на основе ИТпереводчик выступает как автор вторичноLго (переводного) текста для вторичных поLлучателей текста другой культуры на друLгом языке» [8, с. 343]. Не случайно новыйпроект Департамента образования СоветаЕвропы предполагает разработку дескрипLторов языковой посреднической деятельLности (mediation descriptors), не вошедшихв «Общеевропейские компетенции владенияиностранным языком» (CEFR – CommonEuropean Framework of Reference forLanguages: Learning, Teaching, Assessment)2001 года. Среди «новых» компетенций вCEFR (2017 г.) будут представлены устныйи письменный перевод – два отдельныхвида языковой посреднической деятельноLсти. Также разработаны стратегии языкоLвой посреднической деятельности, включаLющие «умение реструктурировать текст всоответствии с нормами иной лингвокульLтуры; <…> умение обрабатывать аутентичLный текст и выстраивать вторичный текст,в том числе с учетом необходимых требоLваний к стилистике и формату» [9, с. 241].В рабочую группу экспертов, осуществлявLших тестирование новых дескрипторов,вошли четыре преподавателя МГИМО: Т.В.Артюхина, Е.В. Воевода, М.В. Тимченко,И.М. Шепелёва.

Способность к межкультурной коммуLникации формируется в контексте изучеLния лингвострановедческого материала,который широко представлен в пособияхМГИМО по иностранным языкам. ЛингвоLстрановедение, синтезирующее знания врамках триады «человек – язык – социум»,является одним из основных направленийисследований преподавателей языковыхкафедр. Раз в месяц проходит заседаниемежкафедрального семинара «ЛингвостраLноведческий тезаурус и речевое поведениепрофессионалаLмеждународника» под руL

ководством профессора Л.Г. Ведениной, ас 2003 г. университет ежегодно приглашаLет лингвистов и педагогов на инициированLный ею международный межвузовский сеLминарLконференцию «ЛингвострановедеLние: методы анализа, технология обучеLния». Опубликованные 24 тома сборникапод тем же названием составляют, по сути,фундаментальную коллективную монограLфию по лингвострановедению.

Разработанный и внедренный критериLальноLоценочный комплекс позволяетопределить эффективность профессиоLнальной языковой подготовки студентов иоценить её с учетом требований потенциLального потребителя. Он включает поэтапLный контроль сформированности необхоLдимых для работы в международной средеречевых и профессиональных умений и наLвыков и профессионально значимых комLпетенций.

Современная профессиональная языкоLвая подготовка студентовLмеждународниLков предполагает использование инновациLонных педагогических технологий. В перLвую очередь к ним относятся мультимедийL



ные технологии. Языковые аудитории обоLрудованы компьютерами, проекторами иэкранами, позволяющими использовать какресурсы сети Интернет, так и материалыиз учебного мультимедийного каталога,насчитывающие более полутора тысяч едиLниц. Каждую неделю сотрудники телестуLдии проводят запись иноязычных новоLстных программ различных информационLных агентств и создают регулярно обновLляющийся банк новостных программ. Вучебном процессе применяются электронLные приложения к учебникам и учебнымпособиям, позволяющие оптимизироватьпроцесс обучения иностранным языкам, атакже видеолекции, элементы дистанционLного обучения – т.е. технологии смешанноLго обучения (blended learning). В професLсиональной языковой подготовке будущихмеждународников используются ролевыеи деловые игры (Модель ООН, Модельклиматической конференции, ГлобализаLция и арабское сообщество и др.), кейсLанаLлиз, интерактивные лекционноLсеминарLские курсы, студенческие проекты, конфеLренции и круглые столы на иностранныхязыках и т.п. Инновационные педагогичеLские технологии изменяют форму предъявLления материала преподавателем и формупрезентации изученного материала студенLтом.

Как было отмечено выше, вторым конLцептуально значимым фактором, определяLющим эффективность профессиональнойязыковой подготовки студентовLмеждунаLродников, является создание учебногопрофессионального языкового дискурса.Необходимость этого обусловлена особенLностями обучения вне естественной языкоLвой среды. Учебный профессиональныйязыковой дискурс формируется на основе:1) заказа государства, определяющего соLдержание обучения (ФГОС ВО или собLственные образовательные стандарты);2) учебных материалов, отобранных с учеLтом профессиональной направленностиобучения и лингвострановедческого компоL

нента; 3) наличия преподавательских кадLров, знающих специфику работы професLсионалов международного профиля.

Учебные пособия создаются на основеаутентичных материалов по каждому языLку и направлению подготовки в соответствиис Программой и с учетом требований ФГОСВО и собственных образовательных станLдартов. Это обеспечивает профессионалиLзацию языковой подготовки. К учебным реLсурсам также относятся материалы, содерLжащиеся в мультимедийном каталоге.

Преподаватели языковых кафедр регуLлярно проходят повышение квалификации,в том числе в форме языковых стажировокв зарубежных центрах. Уровень профессиLональной подготовки преподавателей окаLзывает непосредственное влияние на форLмирование учебного профессиональногоязыкового дискурса. Одной из особенносLтей кадровой политики МГИМО являетсяпривлечение выпускников университета кпреподаванию не только специальных, нои языковых дисциплин. Для подготовки кработе в языковой аудитории они прохоLдят курс повышения квалификации в рамLках университетской Школы бизнеса имеждународных компетенций по психолоLгоLпедагогическим дисциплинам и лингвоLдидактике.

Исторически учебные заведения, осущеLствлявшие языковую подготовку сотрудLников для внешнеполитического ведомLства, рассматривались как лингвистическиенаучные центры. Этой же традиции следуLет МГИМО. Иностранные языки в универLситете преподают 17 докторов и 265 канLдидатов наук. Многие преподаватели языLковых кафедр занимаются научноLисследоLвательской работой в качестве аспирантовили соискателей. Языковые кафедры кажLдый год проводят научноLпрактическиеконференции, на которых обсуждаютсяактуальные вопросы лингвистики, лингвоLдидактики и переводоведения. Издаетсяжурнал «Филологические науки вМГИМО».

121

НаучноLпрактическая деятельностьпреподавателей языковых кафедр развиваLется в русле новых направлений в педагоLгике высшей школы: 1) история, теория иметодика профессионального образованияспециалистовLмеждународников; 2) теорияи методика обучения студентовLмеждунаLродников иностранным языкам; 3) теорияи методика обучения специалистовLмеждуLнародников переводу в сфере профессиоLнальной коммуникации; 4) междисциплиLнарные исследования особенностейпрофессиональной подготовки студентовLмеждународников (особенности перегоLворного процесса, подготовка к межкульLтурной коммуникации в профессиональномдискурсе, подготовка к публичным выступLлениям на иностранном языке и др.); 5) подLготовка преподавателей иностранных языLков для обучения студентовLмеждународLников.


1. Кириллов В.Б. Подготовка специалистовLмеждународников на современном этапе// Актуальные вопросы подготовки спеLциалистов международного профиля:смена парадигм: материалы науч. конф.(Москва, 15–16 ноября 2013 г.) В 2 ч. Ч. 1 /[Отв. ред. Е.В. Воевода]. Моск. гос. инLтмеждунар. отношений (унLт) МИД России.М.: МГИМОLУниверситет, 2014. 306 с.

2. Кизима А.А. Профессиональная языковаяподготовка экономистовLмеждународниL

ков: образовательные стандарты МГИМО// Вестник МГИМОLУниверситета. 2015.№ 3 (42). С. 210–216.

3. Кизима А.А. О необходимости курса проLфессиональной языковой пропедевтики// Среднее профессиональное образоваLние. 2014. № 10. С. 27–29.

4. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Новое наLправление лингводидактики. Контекстноеобучение иностранному языку специальLности. Palmarium Academic Publishing.Saarbrücken, 2015.

5. Воевода Е.В. Теория и практика професLсиональной языковой подготовки специLалистовLмеждународников в России: АвLтореф. … дLра пед. наук. М., 2011.

6. Воевода Е.В. Социокультурные компетенLции в профессиональной иноязычной подLготовке специалистаLмеждународника //Научный вестник Воронежского государLственного архитектурноLстроительногоуниверситета. Серия: Современные лингLвистические и методикоLдидактическиеисследования. 2007. № 8. С. 119–127.

7. Евтеев С.В. Феномены культуры в аспектемежъязыковой коммуникации // ВестникБрянского государственного университеLта. 2015. № 2. С. 292–296.

8. Евтеев С.В. Лингвокультурологическаямодель перевода // Вестник Брянскогогосударственного университета. 2014.№2. С. 342–344.

9. Цит. по: Воевода Е.В. Языковая посредниLческая роль в диалоге культур // ВестникМГИМОLУниверситета. 2015. № 3 (42).С. 239–243.


PROFESSIONAL LANGUAGE TRAINING OF INTERNATIONALRELATIONS STUDENTS

KIRILLOV Victor B. – Cand. Sci. (History), ViceLRector, Moscow State Institute ofInternational Relations, Moscow, Russia. ЕLmail: [email protected]

VOEVODA Elena V. – Dr. Sci. (Education), Head of Department of Pedagogy andPsychology, Professor of English Language Department # 2, Moscow State Institute ofInternational Relations, Moscow, Russia. ЕLmail: [email protected]

Abstract. The article considers the key points of professional language training of IRstudents. The authors analyze the interrelated conditions that determine its effectiveness:building professionally relevant competences, specifics of professional language training,



crossLcultural awareness, the use of educational technologies as well as selection of teachingmaterials and reLtraining lecturers.

Keywords: professional language discourse, competence, crossLcultural communication,interpreting and translation

Cite as: Kirillov, V.B., Voevoda, E.V. (2016). [Language Training of International RelationsStudents]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 116L122. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Kirillov, V.B. (2014). [PresentLday Trends in Training IR Specialists]. Aktual’nye voprosy podgotovki

spetsialistov mezhdunarodnogo profilya: smena paradigm: materialy nauch. konf. [Topical Issuesof Training IR Specialists: Paradigm Change: Proc. Int. Sci. Conf., Moscow, 2013 November 15L16, E.V. Voevoda (Ed.)]. In 2 vol. Part 1. Moscow: MGIMOLUniversity Publ. 306 p.

2. Kizima, A.A. (2015). [MGIMO educational standards: goal and contents of professional languagetraining of IR economics students]. Vestnik MGIMO�Universiteta [The Journal of MGIMOLUniversity]. No. 3 (42), pp. 210L216. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Kizima, A.A. (2014). [The Necessity of the Course in Professional Language Propaedeutics].Srednee professional’noe obrazovanie [Secondary Professional Education]. No. 10, pp. 27L29. (InRuss., abstract in Eng.)

4. Verbitskii, A.A., Homyakova, N.P. (2015). Novoe napravlenie lingvodidaktiki. Kontekstnoeobuchenie inostrannomu yazyku spetsial’nosti [New Trend in Linguodidactics. LSP contextteaching.] Palmarium Academic Publishing. Saarbrücken.

5. Voevoda, E.V. (2011). Teoriya i praktika professional’noy yazykovoy podgotovki spetsialistov�mezhdunarodnikov v Rossii [Theory and Practice of Professional Language Training of IRSpecialists in Russia: Doct. Diss. Abstract]. Moscow.

6. Voevoda, E.V. (2007). [Cultural Competences in Professional Language Training of InternationalRelations Students]. Nauchnyi vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo arkhitekturno�stroitel’nogo universiteta. Seriya: Sovremennye lingvisticheskie i metodiko�didakticheskieissledovaniya [Scientific Herald of Voronezh State University of Architecture and CivilEngineering. Construction and Architecture. Series “Modern Linguistic and MethodicalLandLDidactic Research”]. No. 8, pp. 119L127. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Evteev, S.V. (2015). [Cultural Phenomena in Interlanguage Communication]. Vestnik Bryanskogogosudarstvennogo universiteta [The Bryansk State University Herald]. No. 2, pp. 292L296. (InRuss., abstract in Eng.)

8. Evteev S.V. (2014) [Linguocultural Translation Model]. Vestnik Brjanskogo gosudarstvennogouniversiteta [The Bryansk State University Herald]. No. 2, pp. 342L344. (In Russ., abstract in Eng.)

9. Voevoda, E.V. (2015). [Foreign Language Mediation Activities in the Dialogue of Cultures].Vestnik MGIMO�Universiteta [The Journal of MGIMOLUniversity]. No. 3 (42), pp. 239L243. (InRuss., abstract in Eng.)


123

После проведения образовательной реLформы, в результате которой высшее обLразование в России перешло на трехступенLчатую систему, аспирантура обрела новуюформу и содержание. Уже второй год обLразовательные организации осуществляютприем на обучение по программам подгоLтовки научноLпедагогических кадров в асLпирантуре по новым правилам.

Несмотря на вступление в силу ФедеLрального закона «Об образовании в РоссийLской Федерации», принятые в соответствиис ним подзаконные акты, в том числеутвердившие ФГОС ВО по соответствуюLщим направлениям подготовки, а также наволну успешно пройденных аккредитациLонных проверок в высших учебных заведеLниях, остается ряд неоднозначных и сложL

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММАМ

ПОДГОТОВКИ НАУЧНО!ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВВ АСПИРАНТУРЕ

КАСАТКИН Петр Игоревич – канд. полит. наук, начальник Управления научной политиLки, доцент, Московский государственный институт международных отношений (УниLверситет) МИД России. ELmail: [email protected]ИНОЗЕМЦЕВ Максим Игоревич – зам. начальника отдела докторантуры и аспирантуры,преподаватель кафедры международного частного и гражданского права, Московскийгосударственный институт международных отношений (Университет) МИД России.ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье рассматриваются наиболее сложные и актуальные вопро�сы организации и осуществления образовательной деятельности по программам под�готовки научно�педагогических кадров в аспирантуре на современном этапе. В усло�виях перехода на ФГОС ВО предлагаются наиболее приемлемые решения возникаю�щих перед образовательными организациями проблем. Особое внимание уделяетсяразработке программ двойных аспирантур с зарубежными вузами�партнерами с це�лью позиционирования отечественных образовательных организаций как равноправ�ных участников мирового университетского сообщества.

Ключевые слова: аспирантура, ФГОС, собственные образовательные стандар�ты, научно�педагогические кадры, государственная итоговая аттестация, канди�датские экзамены, ученая степень, диссертационное исследование, диссертацион�ные советы

Для цитирования: Касаткин П.И., Иноземцев М.И. Актуальные вопросы органиLзации образовательной деятельности по программам подготовки научноLпедагогическихкадров в аспирантуре // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 123–127.



ных проблем, связанных с организацией иосуществлением образовательной деятельLности в аспирантуре.

Одним из наиболее актуальных являетLся вопрос перегруженности учебной комLпоненты в составе программы аспирантуLры, что, по мнению ряда авторов, можетпревратить подготовку аспиранта исключиLтельно в освоение образовательной проLграммы с курсами, зачетами и прочими доLполнительными испытаниями, которые неLобходимо преодолеть помимо написаниядиссертационного исследования [1–3]. БоLлее того, некоторые курсы программы асLпирантуры, как правило, дублируются дисLциплинами, прослушанными на уровне баLкалавриата и магистратуры. Решением данLной проблемы, на наш взгляд, могло быстать снижение доли аудиторной составляLющей программы аспирантуры, а такжевведение значительной части курсов, нечитавшихся на предыдущих образовательLных уровнях, в частности курсов, относяLщихся к компетенции «Исследователя»,«ПреподавателяLисследователя». Данныедисциплины призваны сформировать у асLпиранта такие универсальные компетенции,как способность к критическому анализу иоценке современных научных достижений,к генерированию новых идей при решенииисследовательских и практических задач,в том числе в междисциплинарных обласLтях, способность проектировать и осущеLствлять комплексные исследования на осLнове целостного научного мировоззрения,а также готовность участвовать в работероссийских и международных исследоваLтельских коллективов по решению научныхи научноLобразовательных задач. Такиекурсы должны быть также направлены наформирование ряда общепрофессиональLных компетенций, например, готовностиорганизовывать работу исследовательскоLго и педагогического коллектива, готовноL

сти к преподавательской деятельности пообразовательным программам высшего обLразования, способности планировать, осуLществлять и оценивать учебноLвоспитаLтельный процесс в образовательных оргаLнизациях высшего образования и др.

Следующей проблемой, на которую хоLтелось бы обратить внимание, является неLоднозначность в регулировании вопроса отLнесения кандидатского экзамена по специLальности к программе государственной итоLговой аттестации аспиранта (ГИА). НапомLним, что в настоящее время в соответствиис пунктом 3 Приказа Министерства обраLзования и науки РФ от 28 марта 2014 г.№247 «Об утверждении порядка прикрепLления лиц для сдачи кандидатских экзамеLнов, сдачи кандидатских экзаменов и ихперечня» 1, кандидатские экзамены не вхоLдят в программу ГИА, а являются формойпромежуточной аттестации при освоениипрограмм подготовки научноLпедагогичеLских кадров в аспирантуре.

В связи с этим возникает еще один воLпрос – о необходимости соответствия наLзваний профилей программ аспирантурынаименованиям шифров специальностей наLучных работников, а также соответствия какназваний, так и содержания экзаменационLных программ дисциплин программам канLдидатских экзаменов. Обоснованным, нанаш взгляд, было бы отнесение кандидатLского экзамена не к промежуточной аттесLтации аспиранта, а к программе ГИА, чтонаходит свое отражение в п. 15 Проекта приLказа Министерства образования и науки РФ«Об утверждении Порядка проведения гоLсударственной итоговой аттестации по проLграммам подготовки научноLпедагогическихкадров в аспирантуре (адъюнктуре), проLграммам ординатуры, программам ассистенLтурыLстажировки (определение форм госуLдарственной итоговой аттестации по указанLным образовательным программам)» 2. ГИА

1 URL: http://rg.ru/2014/07/02/minobrnaukiLdok.html l2 URL: http://минобрнауки.рф/документы/3217/файл/2015/13.03.26LпорядокLаттестация.pdf

125

для выпускников аспирантуры, по мнениюавторов законопроекта, включает в себя,помимо защиты научноLисследовательскойработы, также сдачу кандидатского экзамеLна по специальной дисциплине, соответствуLющей профилю направления подготовки.

Указанные выше проблемы актуальныв первую очередь для вузов, осуществляюLщих образовательную деятельность в соLответствии с ФГОС. Образовательные оргаLнизации, имеющие право на собственныеобразовательные стандарты, находятся вболее привилегированном положении, вчастности, имеют право на формированиесобственных компетенций, возможностьсинхронизации образовательной програмLмы аспирантуры с зарубежными вузамиLпартнерами. Более того, в случае включеLния их в перечень организаций, которые с1 сентября 2017 г. получат право самостоLятельно присуждать ученые степени в соLответствии с проектом Федерального закоLна № 887893L6 «О внесении изменений встатью 4 Федерального закона “О науке игосударственной научноLтехнической полиLтике” (в части регулирования отношений,связанных с полномочиями по присуждеLнию, лишению и восстановлению ученыхстепеней в рамках государственной систеLмы научной аттестации)» 3, такие организаLции получат возможность формироватьдиссертационные советы, в том числе с учаLстием лиц, имеющих не только ученую стеLпень доктора наук, но и степень PhD, полуLченную в иностранном государстве и приLзнаваемую в Российской Федерации, облаLдателю которой предоставлены те же акаLдемические и (или) профессиональныеправа, что и доктору наук в РоссийскойФедерации.

В условиях глобализации и интернациLонализации хозяйственной жизни все меньLше аспирантов ограничиваются рамкаминациональной системы высшего образоваLния и стараются поступить в лучшие учебL

ные заведения мира, ориентируясь на каLчество образования [4]. В современноммире высшее образование, претерпевающееудивительные метаморфозы, становитсяодной из ведущих сфер международногосотрудничества [5]. Именно поэтому однаиз основных задач современного развитияроссийской высшей школы заключается втом, чтобы отечественные вузы стали полLноценными и равноправными участникамимирового университетского сообщества[6]. Для реализации данной цели, на нашвзгляд, необходима разработка аспирантLских программ на иностранных языках, атакже программ двойных аспирантур, коLторые будут привлекательными как дляроссийских, так и для иностранных аспиLрантов.

В связи с этим следует остановиться нанекоторых важных аспектах организациии осуществления образовательной деятельLности по программам двойных аспирантурс зарубежными вузамиLпартнерами. Имеяцелью открытие интегрированной междуLнародной программы обучения в аспиранLтуре между двумя университетами и учиLтывая существующие академические и адLминистративные ограничения, стороныдолжны определить и утвердить профиль,реализуемый в рамках программы аспиранLтуры, срок обучения по программе, вклюLчая даты начала и окончания учебных сеLместров, а также количество обучающихLся, обратив особое внимание прежде всегона последствия возможного превышенияколичества или недобора обучающихся состороны одной из образовательных оргаLнизаций. Принимающему университету неLобходимо обеспечить допуск обучающихLся, участвующих в обмене, к посещениюучебных курсов в соответствии с приориLтетами, заявленными обучающимися. В тоже время, решение о допуске остается преLрогативой соответствующих подразделеLний образовательной организации. ЗачетL

3 URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=PRJ;n=136147



ные единицы, полученные в университетеLпартнере, принимаются направляющимуниверситетом в соответствии с установленLными процедурами направляющего универLситета. Участвующие в программе обучаюLщиеся должны соблюдать все правила приLнимающего университета. По завершенииобучения в принимающем университетеобучающиеся обязаны вернуться в направLляющий университет. Здесь следует такжепредусмотреть возможность продлениясроков пребывания обучающегося в универLситете. Принимающий университет обеспеLчивает отправку в направляющий универLситет итоговых оценок по дисциплинам ипрочих необходимых описаний успеваемоLсти для каждого обучающегося, участвуюLщего в программе, как можно раньше посLле окончания срока пребывания обучающеLгося в принимающем университете. Послеуспешного освоения программы аспиранLтуры и прохождения государственной итоLговой аттестации, обучающемуся выдаетсядиплом об окончании аспирантуры с приLсвоением квалификации «Исследователь.ПреподавательLисследователь», а такжеприсваивается ученая степень PhD.

Несмотря на неурегулированность илиспорную урегулированность некоторыхрассмотренных в настоящей статье вопроLсов, касающихся организации и осуществLления образовательной деятельности попрограммам подготовки научноLпедагогиLческих кадров в аспирантуре, образоваLтельной организации следует учитывать эти

сложности и находить наиболее приемлеLмые решения возникающих задач, разрабаLтывая конкурентоспособные программыаспирантуры нового поколения, совершенLствуя подготовку аспирантов и тем самымзадавая положительный вектор восприятияроссийского высшего образования в межLдународном академическом сообществе.


1. Шестак В.П., Шестак Н.В. Аспирантуракак третий уровень высшего образования:дискурсивное поле // Высшее образоваLние в России. 2015. №12. С. 22–34.

2. Бедный Б.И. К вопросу о цели аспирантLской подготовки (диссертация vs квалиLфикация) // Высшее образование в РосLсии. 2016. № 3 (199). С. 44–52.

3. Сенашенко В.С. Проблемы становления иразвития аспирантуры на основе ФГОСтретьего уровня высшего образования //Высшее образование в России. 2016. № 3(199). С. 33–43.

4. Лебедева М.М., Барабанов О.Н., Никити�на Ю.А., Касаткин П.И. Аспирантскийуровень подготовки по международнымотношениям // Вестник МГИМОLУниверLситета. 2010. № 3. С. 209–216.

5. Касаткин П.И., Харкевич М.В. РеформиLрование послевузовского образования вРоссии: опыт МГИМО // Вестник МГИLМОLУниверситета. 2013. № 2. С. 274–276.

6. Торкунов А.В. Научные школы МГИМОLУниверситета в контексте его 70Lлетия //Вестник МГИМОLУниверситета. 2014.№5(38). С. 21–31.


CURRENT ISSUES OF ARRANGING POST�GRADUATE EDUCATIONFOR ACADEMIC STAFF TRAINING

KASATKIN Petr I. – Cand. Sci. (Political), Head of the Department of Scientific Policy,Assoc. Prof., Department of World Political Trends, MGIMOLUniversity. ELmail: [email protected]

INOZEMTSEV Maxim I. – Deputy Head of PhD Department, Lecturer, Department ofPrivate and Civil International Law. ELmail: [email protected]

Abstract. The article discusses most pressing issues of arranging postLgraduate educationalprocess for academic staff training at the present stage. The arrival of the new Federal State

127

Educational Standards of higher education prompts more acceptable solutions to problemsfacing educational organizations. Special attention is paid to working out postLgraduate coursesof double training with international partner universities to make it possible for the nationaleducational organizations to join on equal terms the world’s academic community.

Keywords: postLgraduate training, Federal State Educational Standards, independenteducational standards, academic staff, State Final Certification, Qualifying Examinations fora Doctoral Degree, doctoral degree, Doctoral Examination Boards

Cite as: Kasatkin, P.I. , Inozemtsev, M.I. (2016). [Current Issues of Arranging PostLGraduateEducationf Academic Staff Training]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 4 (200), pp. 123L127. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2015). [Postgraduate Studies at the Third Level of Higher Education:

Discursive Field]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 22L34.(In Russ., abstract in Eng.)

2. Bednyi, B.I. (2016). [On the Issue of the Goal of Postgraduate Training (Dissertation vs Qualification)].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 44L52. (In Russ.,abstract in Eng.)

3. Senashenko, V.S. (2016). [Problems of Postgraduate Training Organization and Development onthe Basis of the Federal State Educational Standards of the Third Level of Higher Education].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 33L43. (In Russ.,abstract in Eng.)

4. Lebedeva, M.M., Barabanov O.N., Nikitina Ju.A., Kasatkin P.I. (2010). [PhD Level in InternationalRelations Studies]. Vestnik MGIMO�Universiteta [Journal of MGIMOLUniversity]. No. 3,pp. 209L216. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Kasatkin, P.I. Harkevich, M.V. (2013). [Reforming Postgraduate Education System in Russia: theCase of MGIMO]. Vestnik MGIMO�Universiteta [Journal of MGIMOLUniversity]. No. 2, pp. 274L276. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Torkunov, A.V. (2014). [Scientific Schools of MGIMOLUniversity in the Context of its 70th

Anniversary]. Vestnik MGIMO�Universiteta [Journal of MGIMOLUniversity]. No. 5(38),pp. 21L31. (In Russ., abstract in Eng.)




Приоритетом современного высшегообразования является подготовка социальLно грамотных, конкурентоспособных, конLструктивных, мобильных и предприимчиLвых людей, которые могли бы самостояLтельно принимать решения в ситуации выLбора и прогнозировать последствия своихдействий. Достижение такого результатавозможно лишь на основе планомерной,системной, продуктивной воспитательнойработы при объединении государственныхи общественных ресурсов.

Сама жизнь, социальная практика доLказывают, что формированием личностинадо заниматься серьезно и основательно.Современная российская молодежь – этопочти 40 миллионов граждан в возрасте от14 до 30 лет, или более 27 % всего населеLния страны. Особое место занимает студенLческая молодежь как самая значительнаяпо численности группа нового поколения,которая в самом скором будущем будетопределять лицо нации и представлять поL

ПРОСТРАНСТВО ЛИЧНОСТНОГОИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

ЛОГИНОВ Игорь Александрович – канд. мед. наук, проректор по медикоLсоциальной ивоспитательной работе, Московский государственный институт международных отноLшений (Университет) МИД России. ЕLmail: [email protected]БЕЛОГУРОВ Анатолий Юльевич – дLр пед. наук, профессор, Московский государственLный институт международных отношений (Университет) МИД России. ЕLmail:[email protected]КУЛЫГИНА Майя Александровна – канд. психол. наук, психолог медикоLпсихологиLческого центра, Московский государственный институт международных отношений(Университет) МИД России. ЕLmail: [email protected]

Аннотация. В статье представлен опыт МГИМО по организации воспитатель�ной работы. Авторы анализируют направления формирования гражданских и соци�альных компетенций студентов в процессе их включения в разнообразные научно�об�разовательные и социальные проекты.

Ключевые слова: личностное и профессиональное развитие, студенческие объедине�ния, формирование личности, приоритеты, гражданская и социальная компетентность

Для цитирования: Логинов И.А., Белогуров А.Ю., Кулыгина М.А. Пространстволичностного и профессионального развития студенческой молодежи // Высшее образоLвание в России. 2016. № 4 (200). С. 128–135.

литическую, экономическую и духовнуюэлиту общества [1].

Время обучения в вузе в масштабах чеLловеческой жизни совпадает с периодом соLциального созревания молодого человека[2]. В силу возраста и положения вузовскаямолодежь весьма активна и потенциальноспособна оказывать непосредственное и суLщественное влияние на характер и направLленность политических и социальноLэконоLмических процессов в обществе. По даннымсоциологических опросов, обобщенные баLзовые установки молодого россиянина сеLгодня – это нацеленность на личностныйуспех, опора на собственные силы в достиLжении поставленных целей. Все это – нафоне требовательности по отношению кгосударству и ожидания от него системнойподдержки. С учетом сказанного главнымвектором в этом плане видится формироLвание в молодом человеке базовых ценносLтей. Речь не сводится по отдельности к патLриотическому, нравственному, эстетичеL

129

скому или иному виду воспитательной раLботы; это система комплексного воздейLствия на сознание и поведение вузовскоймолодежи.

Значительные резервы воспитания стуLденчества традиционно видятся в учебной инаучноLисследовательской, конструкторLской, проектной работе студентов. Научноетворчество создает простор для свободногосамовыражения личности, становления инLдивидуальных склонностей и интересов [3].Совместная научноLисследовательская раLбота ученых, преподавателей, студентов,аспирантов – проверенный путь развитияспособностей, раскрытия талантов, становLления характера будущего специалиста, восLпитания инициативы, ответственности, поLтребности в постоянном личностном ростеи непрерывном самообразовании. Вместе стем реализация воспитательных подходов впроцессе организации целенаправленнойобразовательной профессиональноLориенLтированной деятельности не является единLственным направлением воспитательной поLлитики вуза. Эффективность воспитаниядостигается в том числе и благодаря компLлексной заботе о физическом и душевномблагополучии студентов, а также ориентаLции на их непрерывное социальное и кульLтурноLнравственное развитие в ходе обучеLния в университете.

Внимание к личности студента, необхоLдимость формирования у него не только узLкопрофессиональных умений и навыков, нои целого ряда социально значимых качеств,отличающих зрелого, всесторонне развитоLго специалиста, ставят целый комплекс псиLхологически ориентированных задач. Дляих практической реализации в МГИМО с2000 г. функционирует медикоLпсихологиLческий центр, в основу деятельности котоLрого положена специально разработаннаяи одобренная решением Ученого Совета от23 апреля 2003 г. Программа многоуровнеLвого медикоLсоциального и психологичесLкого сопровождения учебного процесса,нацеленная на сохранение здоровья студенL

тов, предупреждение дезадаптаций, подLдержание ресурсной развивающей среды,содействие воспитанию гармоничной личLности [4; 5]. В этом плане она соотноситсяс Миссией Университета, которая состоитне только в передаче знаний, но и в активиLзации личностного роста студентов как ноLсителей корпоративных и общечеловечесLких ценностей. Следует отметить, чтоМГИМО был одним из первых отечественLных вузов, внедривших комплексное псиLхологическое сопровождение образоваLтельного процесса.

Новаторской формой психологическоLго сопровождения в рамках социальноLвосLпитательной работы стало проведение выLездных тренингов для студенческого актиLва, прежде всего – старост курсов и учебLных групп. Такие выезды, получившие наLзвание «старостатов», стали одной изярких традиций вуза, существующей ужена протяжении 13 лет. Среди главных заLдач можно назвать формирование способLности работать в команде, лидерских наLвыков и коммуникативных компетенций.Кроме того, социальноLпсихологическиетренинги способствуют личностному росLту и профессиональному самоопределениюстудентов. Благодаря активному вовлечеL



нию в это дело выпускников МГИМО, коLторые делятся своим жизненным опытом,налажена эстафета поколений, что благоLтворно сказывается на консолидации стуLденчества и воспитании университетскойкорпоративной культуры.

Чрезвычайно важная роль в организаLции воспитательной работы принадлежитУправлению по воспитательной работе (наLчальник – С.И. Суровцев), созданному дляобеспечения учебноLвоспитательного проLцесса и внеучебной деятельности. УправлеLние ведет работу по следующим направлеLниям: организация систематической воспиLтательной работы со студентами, основанLной на принципе единства обучения и восLпитания; реализация молодежной политикиРоссийской Федерации на площадкеМГИМО; формирование особой социальLной среды в вузе, направленной на воспиLтание у студентов патриотизма, трудолюLбия, толерантности, ответственности и саLмодисциплины.

В структуре МГИМО успешно функциLонируют подразделения, целью которыхявляется всесторонняя работа со студенчеLской молодежью. Среди них – Студенческийсоюз, Студенческий спортивный клуб, НаLучное студенческое общество и др. СтуденLческие сообщества ориентированы на проLведение совместных культурноLмассовых,спортивных, научноLпросветительских, воLлонтёрских мероприятий, а также на реалиLзацию проектов в сфере молодёжной полиLтики, поддержку студенческих инициатив истуденческого самоуправления.

Значительные воспитательные резервызаложены в студенческом самоуправлении.Считается, что вопросы студенческого саLмоуправления стали подниматься с появLлением в России высших учебных заведеLний. Известна и конкретная дата – 13 марLта 1781 г. Именно тогда было учрежденостуденческое научноLпросветительское обLщество Собрание университетских питомLцев под покровительством куратора и рекLтора Московского университета Михаила

Матвеевича Хераскова [6, с. 174]. С этоговремени стали развиваться вариативныеформы студенческого самоуправления. Этостуденческие корпорации, конвенты, земLлячества, ассоциации, организации, пропаLгандирующие духовноLнравственное,физическое воспитание молодежи. Средисовременных форм студенческого самоLуправления интересны студенческие общеLственные объединения, профсоюзы, декаLнаты, центры, студенческие правительстваи парламенты, братства и другие. АктуальLность развития студенческого самоуправLления в МГИМО продиктована необходиLмостью более широкого привлечения стуLденческой молодежи к участию в обсужLдении и решении важнейших вопросов деLятельности вуза, к реализации значимыхнаучных и образовательных проектов. Внастоящее время в МГИМО успешно разLвивается научное студенческое общество,в структуру которого входит 21 студенчеLское объединение научноLобразовательноLго профиля: Африканский клуб, БизнесLклуб, Ближневосточный клуб, ИндоиранLский клуб, Исторический клуб «КассиоLдор», Китайский клуб, Клуб «Арктика»,Клуб внешней политики России, Клуб геоLполитических исследований, Клуб «ДебаLты», Клуб интеллектуальных игр, Клуб исLтории Церкви, Клуб «Международнаяэнергетическая политика», Клуб моделироLвания переговоров «Negotiation Club»,Клуб политической аналитики «KRATOS»,Корейский клуб, Латиноамериканскийклуб «Открой Латинскую Америку», МежLдународный клуб МГИМО, Турецкий клуб,Чешский клуб, Японский клуб. КандидаLтами на вступление в НСО являются ряддействующих студенческих объединений:Балканский клуб, Клуб германских исслеLдований, Клуб экономической аналитики«Квантиум», Клуб ЮгоLВосточной Азии,Научный студенческий клуб МИУ«Cognitio», Скандинавский клуб, ЭколоLгический клуб «MGIMO Goes Green»,Future World Diplomats.

131

Развитие вузовских студенческих научLноLобразовательных объединений являетLся важным институтом социализации стуLдентов, в рамках которого формируетсясоциальная компетентность, гражданскаяпозиция, коммуникативные, организаторLские, лидерские качества, происходит воLвлечение в трудовую и экономическую деLятельность. Показательны многочисленныемеждународные проекты, в которых приLнимают участие представители различныхстуденческих объединений. Так, 15 декабLря 2015 г. Клуб глобальных экономическихотношений и Клуб международной энергеLтической политики провели совместнуюмодель климатической конференцииCOP21 в Париже.

Несомненный воспитательный эффектимеет организация на базе МГИМО меж�вузовских образовательных проектов. С18 по 20 ноября 2015 г. прошла МодельЕвропейского суда по правам человека(ЕСПЧ), объединившая участников из разLных городов России. В течение трех днейучастники в рамках интеллектуальной игрыразбирали сложнейшие дела по нарушеLнию прав на образование, свободу слова ичастную жизнь. Модель предоставила стуLдентам возможность совершенствованияпрактики публичных выступлений, улучLшила их знания в области европейскогоправа, позволила участвовать в обсуждеLнии проблем на русском, английском ифранцузском языках.

Значимым научноLобразовательным проLектом явилась Модель ШОС, проведенная14 ноября 2015 г. по инициативе ИндоиранLского клуба. В заседании приняли участиестуденты МГИМО, МГУ, РГГУ, РУДН,ВолГУ. На повестку дня была вынесена проLблема противодействия терроризму. Работапроходила в формате Совета глав правительLства ШОС, председательствующей странойявлялась Российская Федерация. УчастниLки, представлявшие государства – членыШОС и государства – наблюдатели приШОС, выступили с позициями своих стран

по вопросу борьбы с терроризмом. В ходенеформальных дебатов делегаты провеликонсультации по ключевым вопросам поLвестки дня и предложили поправки к проLекту коммюнике, подготовленному российLской стороной. Затем состоялось рассмотLрение поправок и голосование по ним. Поокончании мероприятия все делегаты полуLчили памятные сертификаты.

Интересным межвузовским научноLобLразовательным проектом явились провеLденные 7 ноября 2015 г. публичные дебатына английском языке, которые были оргаLнизованы Клубом «Дебаты» и экологичеLским обществом «MGIMO Goes Green». ДеLбаты проходили в британском парламентLском формате и предполагали обсуждениевведения постоянного запрета на междуLнародную торговлю квотами на выбросыпарниковых газов. В обсуждении участвоLвали четыре команды по два человека в кажLдой. Две команды играли на стороне правиLтельства, выступая за введение запрета наторговлю квотами парниковых газов, а дведругие – на стороне оппозиции, они готоLвили аргументы против предложенной реLзолюции. Обсуждение проблемы оказаLлось очень глубоким, вызвало резонанс в



зрительской аудитории. Подобные дебатыявляются школой научного и гражданскоLго поиска.

В МГИМО накоплен значительныйопыт реализации студенческих научноLобLразовательных проектов. Укажем лишь нанекоторые из них:

проведение кейса «Озеро Виктория»Экологическим клубом «MGIMO GoesGreen» и Африканским клубом 1 декабря2015 г. В ходе решения кейса участникиоценили степень влияния экологическихпроблем на устойчивое развитие стран басLсейна озера Виктория, определили возможLные способы сохранения экосистемы этоговодоема, а также рекомендовали меры, наLправленные на управление экологическиLми рисками данного региона;

организация Историческим клубом«Кассиодор» историкоLделовой игры «БитLва королей», состоявшейся 12 декабря2015 г. Игра позволила более глубоко проLникнуть в тайны истории Европы, театраLлизовать наиболее яркие события королевLской жизни;

организация кафедрой языков странБлижнего и Среднего Востока деловой игры«Глобализация и арабское сообщество» наарабском языке (14 декабря 2015 г.), поLсвященной проблеме экономического, соLциального и культурного влияния глобалиLзации на арабское сообщество;

заседание Клуба экономической анаLлитики «Квантиум» (8 декабря 2015 г.) прикафедре международных экономическихотношений и внешнеэкономических связей,в ходе которого обсуждались проблемыколичественного измерения транснационаLлизации и глобализации экономики.

Данные мероприятия – лишь часть огLромной воспитательной работы, проводиLмой в вузе [7]. Важно, что вся внеаудиторLная работа органично интегрирована в учебLный процесс.

Значительные воспитательные ресурсызаложены в волонтерском движении сту�дентов. Развитие волонтерского движения

студентов университета имеет богатую исLторию. Центр поддержки волонтерскогодвижения был учрежден в 2014 г. с цельюукрепления добровольческого движениякак неотъемлемой составляющей воспитаLтельного процесса университета. Перед ЦенLтром были поставлены следующие задачи:

консолидация волонтерского двиLжения в рамках МГИМО; администрироLвание постоянного пула волонтеров, обесLпечивающих сопровождение внутриуниверLситетских мероприятий, а также мероприLятий организацийLпартнеров;

консолидация добровольческогодвижения в рамках МГИМО, содействиепроведению благотворительных и волонLтерских мероприятий на внутренней и внешLней площадках;

взаимодействие с организационнымикомитетами крупных спортивных мероприLятий, ответственными федеральными и реLгиональными структурами, спортивнымифедерациями по подготовке волонтерскихкадров по профильным направлениямМГИМО на базе Центра;

подготовка и реализация образоваLтельных программ в форме цикла семинаLров, «открытых» площадок, «комплексныхмодулей» по профильным направлениямМГИМО для представителей волонтерскихорганизаций, а также иных заинтересованLных структур.

С 2011 по 2014 гг. МГИМО реализовыLвал волонтерскую программу Оргкомитета«Сочи 2014» и подготовил около 900 волонLтеров функций «протокол» и «обслуживаLние делегаций». 18 февраля 2016 г. в МГИLМО стартовала серия презентаций волонтерLской программы Чемпионата мира по футLболу FIFA 2018 г. и Кубка конфедерацийFIFA 2017 г. в России. В настоящее времястуденты активно включились в подготовкуXIX Всемирного фестиваля молодежи и стуLдентов 2017 г. На состоявшейся 18 февраля2016 г. встрече Президента России В.В. ПуLтина с членами заявочного комитета приняLли участие представители российских оргаL

133

низаций – членов Всемирной федерации деLмократической молодежи (ВФДМ), всеросLсийских молодежных объединений и стуLденческих сообществ ряда крупных вузовстраны. В качестве одного из основных докLладчиков выступила руководитель прессLслужбы Студенческого союза МГИМО,студентка 3Lго курса Мария Гладышева. Вфестивале смогут принять участие не менее30 тыс. делегатов из более чем 140 странмира. Это станет площадкой развития отноLшений между молодыми людьми разныхнациональностей. Подготовка к такому масLштабному международному мероприятиюпозволяет студентам приобрести необходиLмые компетенции в сфере межкультурнойкоммуникации, проявить свою гражданскуюи личностную позицию.

Несомненный воспитательный эффектимеет участие студентов МГИМО в масLштабных всероссийских акциях. Так, 9 деLкабря 2015 г., в День героев Отечества, вМоскве прошел Всероссийский молодежLный конвент «Герои нашего времени», объLединивший более пяти тысяч молодых лиLдеров со всей страны. Делегация МГИМОприняла активное участие в работе тематиLческих арен – общественноLполитической,экономической, международной, культурLной, информационной и спортивной. СтремLление к участию в политической жизни страLны студенты университета демонстрируютна заседании Молодежного парламента приГосударственной Думе РФ. На состоявшемLся 8 декабря 2015 г. заседании участникиподробно рассмотрели ряд вопросов: внеLсение изменений в Административный иНалоговый кодексы Российской ФедераLции, дополнительные меры государственLной поддержки семей, имеющих детей, атакже жилищные проблемы. Участие в обLсуждении жизненно важных для странызаконодательных инициатив создает прочLную основу для формирования и развитиянеобходимых специалисту международноLго профиля качеств и имеет несомненныйвоспитательный эффект. Студенты полуL

чают опыт анализа проблем, который онипереносят на осмысление актуальных воLпросов международных отношений. ПриLмером тому явилось активное участие стуLдентов в работе секции «Молодежная поLлитика: роль молодых лидеров в формироLвании глобальной повестки объединенияБРИКС» Глобального университетскогосаммита БРИКС (28 октября 2015 г.).

МГИМО активно включен в проведениепросветительскоLобразовательного проекLта Департамента образования города МосLквы и Центра патриотического воспитанияМИД России «Университетские субботы».На заседаниях студенты и школьники, проLфессора и научные работники получиливозможность обсудить острые проблемывнешней политики своей страны, вспомнитьгероические страницы Великой ОтечественLной войны, а также познакомиться с проLфессией политолога и юристаLмеждунаLродника. Данный проект направлен на форLмирование у участников высокого уровняпрофессионализма, аналитического складаума, патриотизма, добросовестности и тоLлерантности.

Значительный воспитательный потенциLал имеет благотворительная деятельностьвсего коллектива МГИМО. Так, 3 декабря



2015 г. прошел благотворительный концерт«Планета МГИМО» с участием творческихколлективов студентов и выпускников длявоспитанников детского дома. В рамкахконцерта при поддержке фонда «Чудо»прошла благотворительная лотерея. 4 деLкабря 2015 г. при содействии российского,дагестанского и азербайджанского сообLществ был организован благотворительныйконцерт в поддержку детей с онкологичеLскими заболеваниями. Его провели участLники и победители конкурса MGIMO MusicAwards – 2015. Все пожертвования направLлены в фонд «Живи и дари жизнь другим».

2015 год явился 11Lм годом работы воLлонтерской организации МГИМО «Друзьядетей Кондровского детского дома». Этоодин из старейших в России представитеLлей вузовского волонтерского движения.Только за один год волонтеры участвовалив 24 поездках в детский дом, реализовалиновые интересные образовательные проекLты, продолжили работу по сопровождениюусыновленных детей. Другим интереснымблаготворительным проектом университеLта являются ремонтноLвосстановительныеработы в Посольском СпасоLПреображенLском монастыре на Байкале, куда на протяLжении нескольких лет студентыLволонтеLры ездят во время летних каникул. БезLусловно, эта деятельность оказывает важLный воспитательный эффект, которого неLвозможно достичь лишь в стенах вуза.

Таким образом, в МГИМО проводитсяцеленаправленная и системная воспитаLтельная работа, ориентированная на форLмирование у студентов устойчивой систеLмы ценностей и внутренних установок, разLвитого сознания гражданственности и соLциальной ответственности. Проделаннаяработа убеждает нас в том, что развитие исовершенствование воспитательной функLции вуза – безотлагательная задача. ПроLфессорскоLпреподавательский коллективМГИМО, его высочайший профессиональLный, научный уровень, интеллигентность,стремление хранить традиции своего вуза

являются важнейшей основой образованияи значительным потенциалом для воспитаLния студенческой молодежи.


1. Константиновский Д.Л., ВознесенскаяЕ.Д., Чередниченко Г.А. Молодежь Россиина рубеже XX–XXI веков: образование,труд, социальное самочувствие. М.: ЦСПи М, 2014. 548 с.; Белогуров А.Ю. ПриориLтеты воспитания в процессе подготовкисовременного специалиста // ПедагогиLческое образование и наука. 2009. № 5.С. 20–25.

2. Амбарова П.А., Зборовский Г.Е. Время вжизни студента глазами социолога //Высшее образование в России. 2014. № 12.С. 48–55; Бохан Т.Г., Алексеева Л.Ф., Ша�баловская М.В., Морева С.А. ТрансфорLмация временнóй перспективы студента впроцессе обучения в вузе // Высшее обLразование в России. 2014. № 10. С. 50–55.

3. Монако Т.П., Белогуров А.Ю. Роль дисципLлин общеобразовательного цикла в проLфессиональном становлении современноLго специалиста // Вестник ЮжноLУральLского государственного университета.Серия: Образование, здравоохранение,физическая культура. 2005. № 15 (55).С. 160–169.

4. Кулыгина М.А., Логинов И.А, Бобров А.Е.Психосоциальная модель психопрофиLлактической службы в вузе // МатериалыРоссийской конференции «Современныетенденции организации психиатрическойпомощи: клинические и социальные асLпекты». М., 2004.

5. Kulygina M., Loginov I. Students’ mentalhealth and multistage prevention programme:The Russian experience // Mental Health andPrevention. 2015. Vol. 3 (1L2), pp. 17–20.

6. Гуничева Е.Л. Студенческое самоуправлеLние как стратегический ресурс современLного общества // Вестник НижегородLского университета им. Н.И. ЛобачевLского. Серия «Социальные науки». 2007.№3 (8). С. 173–178.

7. Торкунов А.В. По дороге в будущее. М.:Аспект Пресс, 2010. 476 с.; Торкунов А.В.По дороге в будущее L 2. М.: Аспект Пресс,2015. 552 с.


135

SPACE FOR REALIZING STRATEGIES OF STUDENTS’ PERSONALAND PROFESSIONAL DEVELOPMENT

LOGINOV Igor A. – Cand. Sci. (Medicine), ViceLRector, Moscow State Institute ofInternational Relations, Moscow, Russia. ЕLmail: [email protected]

BELOGUROV Anatoly Yu. – Dr. Sci. (Education), Prof., Moscow State Institute ofInternational Relations, Moscow, Russia. ЕLmail: [email protected]

KULYGINA Maya A. – Cand. Sci. (Psychology), MedicalLPsychological Centre, MoscowState Institute of International Relations, Moscow, Russia. ЕLmail: [email protected]

Abstract. The article describes the experience of MGIMOLUniversity in organizingeducational activities with a stress on axiological aspect. The authors analyze the trends indeveloping civic and social competences of students in the process of getting involved invarious scientific, education and social projects.

Keywords: personal and professional development, students’ communities, priorities, civicand social competences

Cite as: Loginov, I.A., Belogurov, A.Yu., Kulygina, M.A. (2016). Space for RealizingStrategies of Students’ Personal and Professional Development]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 128L135. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Konstantinovskii, D.L., Voznesenskaya, E.D., Cherednichenko, G.A. (2014). Molodezh’ Rossii na

rubezhe XX–XXI vekov: obrazovanie, trud, social’noe samochuvstvie [Russian Youth at the Turnof XX–XXI Centuries: Education, Employment, Social WellLbeing]. Moscow: CSP i M Publ., 548 p.;Belogurov, A. Yu. (2009). [Educational Priorities in Training a Modern Specialist]. Pedagogicheskoeobrazovanie i nauka [Pedagogical Education and Science]. No. 5, pp. 20L25. (in Russ).

2. Ambarova, P.A., Zborovskii, G.E. (2014). [The Time in Student’s Life Through the Eyes of aSociologist]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 48L55. (In Russ.,abstract in Eng.); Bokhan, T.G., Alekseeva, L.F., Shabalovskaya, M.V., Moreva, S.A. (2014).[Transformation of Temporary Prospect of a Student in Course of Training in Higher EducationInstitution]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 50L55. (In Russ.,abstract in Eng.)

3. Monako, T.P., Belogurov, A. Yu. (2005). [The Role of Disciplines of General Education in ProfesLsional Formation of a Modern Specialist]. Vestnik Yuzhno�Ural’skogo gosudarstvennogouniversiteta. Seriya: Obrazovanie, zdravookhranenie, fizicheskaya kul’tura [Herald of SouthLUrals State University. Series: Education, Medical Care, Physical Culture]. No. 15 (55), pp. 160L169. (In Russ.)

4. Kulygina, M.A., Loginov, I.A., Bobrov, A.E. (2004). Psikhosotsial’naya model’ psikhoLprofilakticheskoi sluzhby v vuze [PsychoLsocial Model of PsychoLprophylactic University Service].Materialy Rossijskoy konferencii «Sovremennye tendentsii organizatsii psihiatricheskoipomoshchi: klinicheskie i sotsial’nye aspekty» [Proc. Sci. Conf. “Modern Trends in Organizationof Psychiatric Support: Clinical and Social Aspects”]. Moscow.

5. Kulygina, M., Loginov, I. (2015). [Students’ Mental Health and Multistage Prevention Programme:The Russian Experience]. Mental Health and Prevention. Vol. 3 (1L2), pp. 17L20;

6. Gunicheva, E.L. (2007). [Students SelfLGovernance as a Strategic Resource of Modern Society].Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Seriya «Sotsial’nye nauki» [Vestnikof Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Series: Social Sciences]. No. 3 (8). pp. 173L178.

8. Torkunov, A.V. (2010). Po doroge v budushchee [Road to the Future] Ed. and comp. by A.V. Mal’gin,A.L. Chechevishnikov. Moscow: Aspekt Press. 476 p.; Torkunov, A.V. (2015). Po doroge v budushchee– 2 [Road to the Future – 2]. Mal’gin A.V. (Ed.). 2nd ed. Moscow: Aspekt Press. 552 p.




Магистерское образование в Россиивступило в период осознанного взросления.В некоторых вузах страны магистров готоLвят на протяжении последних 20 лет. СлеLдуя общемировым тенденциям, МГИМОодним из первых российских вузов запусLтил процесс магистерской подготовки,причем сразу в формате совместной обраLзовательной программы. В 1994 г., в сотрудLничестве со знаменитым Парижским инLститутом политических исследований(Sciences Po), была открыта магистратурапо международным отношениям, котораяв 2000Lх годах превратилась в полноценLную программу двойного диплома. За этовремя магистерская подготовка была ввеLдена практически на всех факультетах униLв е р с и т е т а .

В 2007 г. было принято решение создатьсоответствующее Управление, котороецентрализовало бы подходы и стандартыобучения по программам магистратуры. Втечение почти десяти лет Управление магиLстерской подготовки (УМП) занималось

МАГИСТЕРСКАЯ ПОДГОТОВКА В МГИМО:ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО

БАЙКОВ Андрей Анатольевич – канд. полит. наук, доцент, проректор по магистерским имеждународным программам, Московский государственный институт международныхотношений (Университет) МИД России. ELmail: [email protected]ПИЧКОВ Олег Борисович – канд. экон. наук, зам. декана, факультет международныхотношений, Московский государственный институт международных отношений (УниLверситет) МИД России, ELmail: [email protected]

Аннотация. Московский государственный институт международных отношений(Университет) является ведущим российским образовательным и научным центром.На сегодняшний день это учебное заведение предлагает более 40 магистерских про�грамм, изучаемых как на русском, так и на английском языках. В данной статьерассматриваются уникальные преимущества и возможности, которые МГИМО пре�доставляет своим студентам. Особое внимание уделяется широчайшему выбору ма�гистерских программ, доступных для университетов данного типа.

Ключевые слова: МГИМО, магистерские программы, международное сотруд�ничество, программы двойного диплома, англоязычные программы, студенческиеобмены

Для цитирования: Байков А.А., Пичков О.Б. Магистерская подготовка в МГИМО:традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 136–143.

фактически непосредственной реализациLей образовательного процесса, то есть выLполняло функции деканата самого большоLго в МГИМО «факультета». Главным принLципом выстраивания единой системы подLготовки было соответствие ФГОС ВО присохранении специфических отличий шкоLлы МГИМО – сильной языковой и междуLнародной составляющей, компактности,корпоративности, акцента на прикладнойподготовке. Вторым приоритетом являлосьобеспечение конкурентоспособности выLпускников магистратуры, в том числе намеждународном рынке труда. ОсобенносLтью всех программ магистерской подготовLки МГИМО является ориентация на широLкий спектр актуальных специальностей,нужных современному международнику. Вдополнение к диплому выпускникам такLже выдается специальное «Болонское приLложение» с оценками европейского образLца, которое позволяет, при необходимосLти, продолжить образование за рубежом.

Официальный переход к двухуровнеL

137

вой, а с 2014 г. – к трехуровневой системевысшего образования вызвал новые проблеLмы, окончательное решение которых ещеждет своего часа. Не секрет, что восприяLтие каждого уровня (бакалавриата, магисLтратуры, аспирантуры) как полноценноговысшего образования, пока еще не сталонормой не только среди людей, далеких отобразования, но и среди членов образоваLтельной корпорации: многие преподаватеLли вузов, равно как и работодатели, расLсматривают бакалавриат как неполное высLшее образование, которое можно сравнитьс образованием, получаемым в техникуме.

Существует распространенное мнение,что основным отличием бакалавра от магиLстра является подготовка последнего к наLучноLисследовательской деятельности. Этоутверждение полностью соответствуетФГОС ВО, однако в отрыве от контекставызывает у будущих магистрантов мысль отом, что по окончании магистратуры онибудут обязаны заниматься исключительнонаучноLисследовательской деятельностью(в то время как многие студенты планируLют заниматься практической деятельносLтью в государственных структурах или чаLстном секторе). Выпускники бакалавриатаи магистранты часто говорят, что магистLратура для них – это возможность полуLчить «полное» высшее образование, добавLляя, что склонности к научноLисследоваLтельской работе они не испытывают и, боLлее того, не собираются связывать своюдальнейшую деятельность с научными исLследованиями. В их рассуждениях естьопределенный резон, поскольку во мноLгих областях деятельности, к которой онисебя готовят, диплома бакалавра недостаLточно. В частности, это касается выпускLников МГИМО. В то же время в ФГОСоколо половины объема программы отноLсится к научноLисследовательской рабоLте. И эта тенденция будет, очевидно, тольLко усиливаться.

В марте 2002 г. участниками БолонскоLго процесса были приняты требования к

результатам обучения по всем циклам высLшего образования, известные как ЕвропейLская рамка квалификаций высшего образоLвания (Дублинские дескрипторы) –European Qualifications Framework forHigher Education (Dublin Descriptors). Онипредполагают, что степень магистра можетполучить выпускник, который:

продемонстрировал знания, осноLванные на знаниях, полученных в бакалавLриате, которые являются основой илидают возможность для креативного развиLтия или применения идей, часто в контекс�те научных исследований;

может применять полученные знаLния и способен решать проблемы в новыхили незнакомых ситуациях и в рамках боLлее широких (или междисциплинарных)контекстов, связанных с областью изучеLния;

обладает умениями и навыками, поLзволяющими продолжить обучение самоLстоятельно или автономно [1].

В этой связи возникает вопрос: как раLзумно организовать практикоLориентироLванное обучение в магистратуре, не лишаямагистрантов возможности самостоятельLного научного поиска и готовя их к научнойработе более высокого порядка? Это, поLжалуй, один из ключевых вопросов обесLпечения качества российской магистратуL



ры в целом; откладывать его решение – знаLчит лишь тормозить завершение той рефорLмы в сфере высшего образования, к образукоторого мы движемся с момента возрожLдения в российских реалиях бакалавров имагистров [2, с. 4–5].

Основные образовательные программы(ОП) бакалавриата не выделяют отдельнонаучноLисследовательскую работу как видучебной деятельности студента. В цикле Б.5ОП предусмотрены только практики –учебная и производственная, на которые поразным направлениям подготовки отводитLся в среднем 360–432 академических часа(10–12 зачетных единиц); при этом отмечаLется, что научноLисследовательская рабоLта может являться одним из разделов учебLной практики. В магистратуре научноLисLследовательская работа обучающихся явLляется обязательным разделом ОП. В отLличие от ОП бакалавриата, раздел Б.5 ОПмагистратуры включает практики (произLводственную, научноLисследовательскую ипедагогическую) и научноLисследовательLскую работу, а также итоговую государLственную аттестацию. На практики и научLноLисследовательскую работу в стандартахпо разным направлениям отводится от 720до 2016 академических часов (20–56 зачетLных единиц) в зависимости от направлениямагистерской подготовки.

Анализ требований, предъявляемых квыпускным квалификационным работам(ВКР) бакалавров и магистров показывает,что магистерская диссертация отличаетсяот бакалаврской дипломной работы глубоLким теоретическим изучением проблемы идолжна продемонстрировать способностьмагистра к самостоятельному решению заLдач, требующих углубленных профессиоLнальных знаний, к обобщению и теоретиLческому осмыслению эмпирического матеLриала, анализу полученных данных и ихосмыслению в контексте решения практиLческих профессиональных задач. Такимобразом, выпускная квалификационнаяработа магистра отличается от ВКР бакаL

лавра более глубоким теоретическимосмыслением исследуемой проблемы, больLшей степенью самостоятельности и твор�чества в исполнении. Это требование явLляется связующим звеном между практиLкоLориентированной и научноLисследоваLтельской составляющими магистерскойподготовки: бизнесLсообщество уже сегодLня заинтересовано в наборе сотрудников,обладающих более широким видением иболее глубоким мышлением – не толькоконвергентным (логическим, однонаправLленным), но и дивергентным (отступающимот логики, идущим в разных направлениLях) – для поиска решений в профессиоLнальном дискурсе [3, с. 188]. Поэтому неLобходимо «учить студентов самостоятельLному мышлению, творческому подходу клюбому виду деятельности, умению взаиLмодействовать с окружающим миром, коLторый стремительно изменяется» [4, с. 66].

Одной из главных профессиональныхзадач, стоявших перед преподавателямиМГИМО в последние два года, было создаLние собственных образовательных стандарLтов (ОС) [5]. Переход на собственный ОСпривел к «упорядочиванию» подготовкимагистров по различным профилям; приэтом он был составлен на основе базы, сфорLмировавшейся в университете с 1944 г. Внастоящее время подготовка магистров вМГИМО ведется по пятнадцати направлеLниям высшего образования как на бюджетLной, так и на договорной основе. ПрограмLмы магистерской подготовки, реализуемыеуниверситетом в рамках каждого направLления, охватывают широкий спектр вопроLсов, являющихся наиболее актуальными насовременном этапе развития международLных отношений.

Важной особенностью магистерскихпрограмм университета является их пракLтическая направленность. В учебные планывключаются корпоративные модули, масLтерLклассы и практикумы. Так, например,для будущих юристов практические заняLтия ведут представители ведущих отечеL

139

ственных и зарубежных юридических конLтор («Вайт энд Кейс», «Бейкер и МаккинLзи» и проч.). К чтению курсов по экономиLческим специальностям привлекаются топLменеджеры российских и иностранныхкомпаний, таких как Росбанк, «БиПи»,Транснефть, «Ренессанс Капитал», ГазLпромбанк, Россельхозбанк. На таких наLправлениях, как «Международные отношеLния» и «Зарубежное регионоведение», ужев течение многих лет действует ДипломаLтический модуль – серия еженедельныхвстреч с ответственными сотрудникамиМИД, других федеральных органов исполLнительной и законодательной власти, а такLже с видными общественными деятелями иучеными. Учебная и производственнаяпрактика проводятся в научноLисследоваLтельских центрах МГИМО и на базе внеLшних организаций, в том числе в МинистерLстве иностранных дел, Аппарате СоветаФедерации и Государственной Думы, МиLнистерстве регионального развития РоссийLской Федерации, в государственных и часLтных компаниях и т.д. Таким образом, врамках программ магистерской подготовLки МГИМО решается проблема сочетанияпрактикоLориентированной и научноLисLследовательской составляющих обучения.

Необходимо также отметить, что совреLменный университет мирового уровня неLмыслим без интенсивного международноLго сотрудничества и интеграции в глобальLное образовательное и научноLисследоваLтельское пространство [6]. В этой связиразвитие двусторонних и многостороннихмеждународных связей, выполнение совмеLстных образовательных и научных проекLтов принадлежит к числу приоритетныхзадач МГИМО [7]. Как уже было упомяLнуто, вуз предоставляет широкие возможLности обучения по программам двойногодиплома [8]. В университете открыта 21подобная программа с ведущими мировыLми учебными заведениями. Среди них:

программа «Corporate Governanceand Global Network Diplomacy» совместно

с парижской Высшей школой коммерции;программа «Подготовка международныхменеджеров среднего звена» совместно сБолонским университетом и Школой бизLнеса ICN, Нанси (Франция);

программа «Немецкое и европейскоеэкономическое частное и экономическоеадминистративное право» совместно соСвободным университетом Берлина (ФРГ);

программа «International Public andBusiness Administration» совместно с УниLверситетом г. Мачерата и программа «МежLдународный бизнес», реализуемая совместLно с Римским университетом Ла Сапиенца(Италия);

программа «Устойчивое развитие истратегическое управление в энергетике»совместно с Университетом СентLЭндрюс(Великобритания);

программа «Мировая торговля имеждународные экономические организаLции» совместно с Барселонским универсиLтетом (Испания);

программа «Нераспространениеоружия массового уничтожения» совместLно с Монтерейским институтом междунаLродных исследований при МиддлбериLколLледж (США);

программа «Управление внешнеэкоL



номической деятельностью компании и соLвременные маркетинговые технологии» соLвместно с Университетом им. Карла ЛинLнея (Швеция);

программа «Международный нефтеLгазовый бизнес и освоение ресурсов АркLтики» совместно с Высшей школой бизнесаУниверситета Нордланд (Норвегия);

программа «Russia and China: PoliLtical and Economic Trends in Eurasia» соLвместно с Пекинским университетом межLдународного бизнеса и экономики (Китай).

Их слушатели получают подготовкусразу в двух вузах по интегрированномуучебному плану. По результатам обучениявыпускники получают дипломы обоих униLверситетов.

В системе международных связей важLное место занимают различные программыобразовательных студенческих обменов,осуществляемые совместно с зарубежныLми партнерами. Среди них университетыФРГ, Испании, Италии, Норвегии, КНР,Тайваня, Иордании, Мексики, США, ФинLляндии, Франции, Японии, Польши, ЛитLвы, Республики Корея, ЮАР и др. СтуденLческие обмены обеспечивают возможностьповышения профессиональной подготовкистудентов МГИМО в области экономики ииностранных языков.

Гордостью МГИМО является языковаяподготовка студентов, что привлекает стуLдентов со всего мира. «Предоставление обLразовательных услуг иностранным студенLтам – один из важнейших инструментов«мягкой силы» государства» – считает рекLтор университета [9]. Сегодня в МГИМОобучается более тысячи иностранных стуLдентов, магистрантов, стажеров, аспиранLтов и слушателей из 46 стран. ИностранLные студенты принимают активное участиев научной и общественной жизни вуза [10].За последние годы сотни студентов из заLрубежных университетовLпартнеров посеLщали курсы магистратуры как на русском,так и на английском языках. МГИМО отLкрыл целый ряд полностью англоязычных

программ: «Corporate Governance andGlobal Network Diplomacy», «Governanceand Global Affairs», «Politics and Economicsin Eurasia», «Russia and China: Political andEconomic trends in Eurasia» и «RussianStudies». Во всех случаях первый год подLготовки проходит в МГИМО, а в ходе втоLрого года магистратуры студенты обучаютLся в партнерских институтах.

Качество университетской подготовкиобеспечивается профессорскоLпреподаваLтельским составом. Характеризуя этот асLпект деятельности МГИМО, министр иноLстранных дел Российской ФедерацииС.В. Лавров отмечает, что «профессорскоLпреподавательский состав МГИМО … соLхраняет традиции, сохраняет преемственLность, всегда улавливает одним из первыхто новое, что появляется в сфере междуL

141

народных отношений, и старается это ноLвое инкорпорировать в учебные програмLмы». Мы стремимся предоставить магистLрантам возможность услышать также мнеLния зарубежных ведущих ученых и эксперLтов, приезжающих для чтения лекций ипроведения научноLисследовательской раLботы. Внедрение модулей иностранныхпрофессоров в учебный процесс магистерLских и бакалаврских программ МГИМО поLзволило расширить набор преподаваемыхдисциплин и познакомить студентов с разLличными исследовательскими и нациоLнальными школами. Среди зарубежныхспециалистов, посетивших университет запоследние годы, – профессор СевероLЗаLпадного университета США, лауреат НоLбелевской премии по экономике 2010 годаДэйл Мортенсен, доктор философии ЙельLского и Гарвардского университетов ТомасГрэм, профессор Сиднейского университеLта и главный редактор журнала «МеждуLнародная социология» Кристин Инглис,профессор римского Университета ЛУИСССебастьяно Маффеттони и другие. ПомиLмо этого, особое значение имеют визиты ивыступления перед университетской аудиLторией глав правительств зарубежных гоLсударств, руководителей внешнеполитиLческих ведомств и международных органиLзаций. Только за последние два года в МГИLМО выступали: председатель КНР СиЦзиньпин, председатель ПАСЕ ЖанLКлодМиньон, генеральный секретарь ОБСЕЛамберто Занньер, генеральный директорМАГАТЭ Юкия Амано и другие видные поLлитические и общественные деятели. На реLгулярной основе перед студентами выстуLпают аккредитованные в России послы иноLстранных государств, которые читают лекLции на своем государственном языке в рамLках учебных курсов по международнойполитике, дипломатии, экономике и глоLбальным проблемам.

МГИМО можно поистине назвать вузоммагистратур. В университете год от года нетолько растет число магистерских программ

и направлений подготовки, но и сами этипрограммы диверсифицируются по отноLшению друг к другу: более четко очерчиваLется их специализация, уточняется их проLфильная ориентация на конкретные запроLсы рынка труда и, не в последнюю очередь,системы высшего образования. Многие выLпускники продолжают подготовку в вузена аспирантском уровне, а затем пополняLют педагогический состав.

Все это, несомненно, значительно расLширяет возможности выбора для абитуLриентов и гарантирует, что они приобреLтут наиболее востребованные специальноLсти, оптимально адаптированные под соLстояние современной российской и мироLвой экономики [11]. Подготовка магистровв МГИМО продолжает развиваться. Этонаиболее ярко проявляется в увеличениичисла и росте разнообразия магистерскихпрограмм. В 2015–2016 учебном году былосуществлен набор на 51 магистерскуюпрограмму. Ежегодно рассматривается оттрех до пяти проектов новых магистерскихпрограмм. Большинство из них впоследLствии успешно открываются, выгодно расLширяя профиль магистерской подготовкиМГИМО.


1. The framework of qualifications for the EuroLpean Higher Education Area. BolognaWorking Group on Qualifications FrameLworks. Ministry of Science, Technology andInnovation. 2005. URL: http://www.unil.ch/files/live//sites/magicc/files/shared/ResLsources/050218_QF_EHEA.pdf

2. Методические рекомендации по работе надмагистерской диссертацией: учеб. посоLбие / Под ред. Е.В. Воевода. М.: МГИМОLУниверситет, 2015. 108 с.

3. Багдасарова Н.А. Подготовка конкуренLтоспособного профессионала: развитиекреативности в магистратуре // АктуальLные вопросы подготовки специалистовмеждународного профиля: смена параLдигм. Материалы науч. конф. (Москва,15–16 ноября 2013 г.). В 2 ч. Ч. 1 / Отв. ред.



Е.В. Воевода. М.: МГИМОLУниверситет,2014. 306 с.

4. Йордановски М.А. Методы мотивации стуLдентов молодым преподавателем // ПсиLхологоLпедагогические аспекты работыпреподавателя вуза: межкафедр. сб. науч.статей: вып. 1 / Отв. ред. Е.В. Воевода. М.:МГИМОLУниверситет, 2015. 214 с.

5. Лебедева М.М., Барабанов О.Н. ГлобальLные тенденции развития университетови трансформация российской образоваLтельной политики // Вестник МГИМОLУниверситета. 2012. № 6 (27). С. 265–269.

6. Торкунов А.В. Создание университетовмирового уровня: новые тенденции вроссийском высшем образовании // ВеLстник МГИМОLУниверситета. 2013. №2.С. 7–11.

7. Харкевич М.В. Глобализация и высшее обLразование: возможности для России //Вестник МГИМОLУниверситета. 2012.№6(27). С. 270–276.

8. Торкунов А.В. Задачи и вызовы универсиL

MASTER TRAINING: TRADITION AND INNOVATIONS

BAYKOV Andrey A. – Cand. Sci. (Political), ViceLrector, Moscow State Institute ofInternational Relations, Moscow, Russia. ЕLmail: [email protected]

PICHKOV Oleg B. – Cand. Sci. (Economics), Assoc. Prof., Dean’s Assistant, Faculty ofInternational Relations, Moscow State Institute of International Relations, Moscow, Russia.ЕLmail: [email protected]

Abstract. Moscow State Institute of International Relations (University) is a leadingRussian educational and scientific center, following the latest educational trends. For all itshistory, MGIMOLUniversity is continuing to remake itself and today it offers more than fortyMA programs taught both in Russian and English. The article presents unique advantages andopportunities provided by MGIMO to its students. Moreover, it focuses on the widest rangeof MA programs available in a university of its type anywhere.

Keywords: MGIMOLUniversity, master programs, international cooperation, Doubledegree programs,

Cite as: Baykov, A.A., Pichkov, O.B. (2016). [Master Training: Tradition and Innovations].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 136L143. (InRuss., abstract in Eng.)

References1. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area. Bologna Working

Group on Qualifications Frameworks. Ministry of Science, Technology and Innovation. (2005).Available at: http://www.unil.ch/files/live//sites/magicc/files/shared/Ressources/050218_QF_EHEA.pdf

тетской политики // Международныепроцессы. 2011. № 1(25), январь–апрель.

9. Торкунов А.В. Образование как инструмент«мягкой силы» во внешней политике РосLсии // Вестник МГИМОLУниверситета.2012. № 4. С. 85–93.

10. Романенко Н.М. Особенности аккультуLрации в профессиональной деятельносLти специалистаLмеждународника // ВестLник МГИМОLУниверситета. 2014. № 4(37). С. 312–316.

11. Торкунов А.В. Роль МГИМО (У) МИД РФв подготовке кадров для субъектов РосLсийской Федерации в области междунаLродных и внешнеэкономических связей// Подготовка специалистов в областимеждународных и внешнеэкономическихсвязей для субъектов Российской ФедеLрации: Материалы междунар. конференLции, Москва, 4–5 декабря 2002 г. / Рос. акаLдемия гос. службы при Президенте РФ.М.: ИздLво РАГС, 2003.


143

2. Metodicheskie rekomendatsii po rabote nad magisterskoi dissertatsiei: ucheb. posobie (2015).[Guidelines for Writing Master’s Thesis]. Voevoda, E.V. (Ed.) Hudajkulova, A.V., Romanenko,N.M., Berezhnova, E.V., Shishlova, E.Je., Baykov, A.A. Moscow: MGIMOLUniversitet Publ.108 p.

3. Bagdasarova, N.A. (2014). Podgotovka konkurentosposobnogo professionala: razvitiekreativnosti v magistrature [Training Competitive Professionals: Developing Creativity].Aktual’nye voprosy podgotovki specialistov mezhdunarodnogo profilja: smena paradigm :materialy nauchn. konf. [Topical Issues of Training IR Specialists: Paradigm Change: Proc. Int.Sci. Conf.], Moscow, 2013 November 15L16, E.V. Voevoda (Ed.)]. In 2 vol. Part 1. Moscow.:MGIMOLUniversity Publ. 306 p.

4. Jordanovski, M.A. (2015). Metody motivatsii studentov molodym prepodavatelem [Methods ofMotivating Students by Young Lecturers]. Psikhologo�pedagogicheskie aspekty rabotyprepodavatelya vuza: mezhkafedr. sb. gauch. statei [Psychological and Pedagogical Aspects ofProfessor’s Activities]. Issue 1, Voevoda, E.V. (Ed.). Moscow: MGIMOLUniversity Publ., 214 p.

5. Lebedeva, M.M., Barabanov, O.N. (2012). [Global Tendencies in University Development andTransformation of Russian Education Policy]. Vestnik MGIMO�Universiteta [The Journal ofMGIMOLUniversity]. No. 6 (27), pp. 265L269. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Torkunov, A.V. (2013). [Starting up a World Class University: New Trends in Russian HigherEducation]. Vestnik MGIMO�Universiteta [The Journal of MGIMOLUniversity]. No. 2, pp. 7L11. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Harkevich, M.V. (2012). [Globalization and Higher Education: Opportunities for Russia]. VestnikMGIMO�Universiteta [The Journal of MGIMOLUniversity]. No. 6 (27), pp. 270L276. (In Russ.,abstract in Eng.)

8. Torkunov, A.V. (2011). [Tasks and Challenges in University Policy]. Mezhdunarodnye protsessy[International Trends]. No. 1(25). (In Russ., abstract in Eng.)

9. Torkunov, A.V. (2012). [Education as a Soft Power Tool in Russian Foreign Policy]. VestnikMGIMO�Universiteta [The Journal of MGIMOLUniversity]. No. 4, pp. 85L93. (In Russ., abstractin Eng.)

10. Romanenko, N.M. (2014). [Acculturation in the Professional Activities of Specialists in InternationalRelations].Vestnik MGIMO�Universiteta [The Journal of MGIMOLUniversity]. No. 4 (37), pp.312L316. (In Russ., abstract in Eng.)

11. Torkunov, A.V. (2003). [The Role of MGIMOLUniversity in Training Personnel for FederationSubjects in International and Foreign Economic Relations]. Podgotovka spetsialistov v oblastimezhdunarodnykh i vneshneekonomicheskikh svyazei dlya sub’ektov Rossiiskoi Federatsii:Materialy mezhdunar. Konferentsii [Training Specialists in International and Foreign EconomicRelations for Federation Subjects: Proc. Int. Sci. Conf. Moscow, 2002, December 4–5]. Moscow:The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration Publ., 2003.




Университеты, благополучно развиваюLщиеся в современных условиях, подчиняLются правилам жизнедеятельности рыночLных производственных и коммерческихпредприятий, они превращаются из особыхсоциальных институтов в предпринимаLтельские организации. Этот путь успешнореализуется университетами, занимающиLми ведущие позиции в мировых рейтингах.Для выполнения своих функций в инфорLмационном обществе, при переходе к глоLбальному рынку и экономике, основаннойна знаниях, необходим поиск новых оргаLнизационных форм развития университеLтов. Среди российских вузов лидирующаяроль в этом процессе принадлежитМГИМО.

Понятие «предпринимательская органиLзация» используется в менеджменте дляобозначения способа внутреннего устройLства организации любого типа, но не преLдопределяет ее вид (торговое или производLственное предприятие), а также ее тип по

УНИВЕРСИТЕТ КАК КОНКУРЕНТОСПОСОБНАЯОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ШИШЛОВА Екатерина Эдуардовна – канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики ипсихологии, Московский государственный институт международных отношений(Университет) МИД России. ELmail: [email protected]МИРЗОЕВА Анжелика Маликовна – директор Школы бизнеса и международных комLпетенций, Московский государственный институт международных отношений (УниверLситет) МИД России. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье обосновывается необходимость поиска организационныхформ развития университетов, соответствующих рыночной экономике и информа�ционному обществу. Анализируется деятельность МГИМО, активно развивающегоинновационные организационные и содержательные основы образовательной и науч�ной деятельности. Рассматриваются положения закона «Об образовании в Россий�ской Федерации», касающиеся деятельности образовательных организаций и управ�ления ими. Применение термина «образовательная организация» символизирует пе�реход к новой парадигме организации и управления развитием университета, кото�рая позволяет ему быть конкурентоспособным в новых условиях.

Ключевые слова: образовательная организация, предпринимательская организа�ция университета, инновационная деятельность, модель трансформации универси�тета, конкурентоспособность

Для цитирования: Шишлова Е.Э., Мирзоева А.М. Развитие университета как конLкурентоспособной образовательной организации // Высшее образование в России. 2016.№ 4 (200). С. 144–149.

законодательству (коммерческое или неLкоммерческое). Термин «предпринимательLская организация» применительно к универLситету не означает отождествления универLситета с другими видами организаций и нехарактеризует ее профиль. Он обращаетвнимание лишь на тип отношений внутриорганизации и на способ управления ею, явLляясь «символом перехода к новой парадигLме организации и управления развитием униLверситета, которая позволяет ему активноразвиваться в новых условиях» [1].

По мнению М. Вебера, нацеленность наинновацию является основным отличиемпредпринимателя от бюрократа и админиLстратора. Инновационная деятельностьориентирована на постоянный поиск и раLционализацию ресурсов, необходимых дляорганизации, на поиск эффективных оргаLнизационных форм, обеспечивающих приLбыльность и рентабельность. Для предприLнимательской деятельности характернодействие в условиях ограниченной инфорL

145

мированности и высокой степени риска, чтотребует сочетания рациональности с интуLитивным началом. Импульс развитию предLпринимательской инициативы дают сильLные горизонтальные связи, которые отлиLчают инновационную структуру организаLции от прежней механистической.

Очевидно, что основные черты предприLнимательской деятельности вполне примеLнимы к характеристике деятельности униLверситетов. Не случайно признанный класLсик в области теории и практики универсиLтетского предпринимательства БертонР. Кларк предложил модель трансформаLции университетов посредством предприLнимательской деятельности. Данная модельвключает пять элементов: усиленное управLленческое ядро; расширенную перифериюразвития; диверсифицированную базу фиLнансирования; интегрированную предприLнимательскую культуру; стимулируемыеакадемические структуры [2, с. 19–26]. Вразвитии образовательной организацииважнейшим ориентиром является человеLческий потенциал профессорскоLпреподаLвательского состава. При создании условий,обеспечивающих развитие человеческогопотенциала, организация становится динаLмической системой, способной к саморазLвитию и изменению в зависимости от измеLнений целей и условий окружающей среLды, способной к совершенствованию своейструктуры [3, с. 9]. По определениюБ. Кларка, академический потенциал (челоLвеческий потенциал преподавателя) составLляет оплот университета как образовательLной организации. От готовности преподаLвателя заниматься предпринимательскойдеятельностью во многом зависит успехпредпринимательской организации универLситета в целом. Кризис университета частосвязывают с социальным кризисом сознаLния его профессорскоLпреподавательскоLго состава, который не готов адаптироватьLся к переменам. Соответственно, среди всехсотрудников образовательной организацииименно преподаватели были и остаютсяключевым ресурсом ее развития.

А.О. Грудзинский, автор монографии«ПроектноLориентированный универсиLтет», считает, что предпринимательскаяорганизация университета – это:

организация, деятельность которойоснована на инновациях, способная работатьв условиях рынка и меняющегося спроса;

эффективная организация, занимаLющаяся прибыльной деятельностью и опиLрающаяся на собственные возможности;

либеральная организация с гибкойсетевой структурой;

организация, в которой ключевымифакторами являются люди, участники обLразовательных отношений;

организация, руководство которойоказывает всемерную поддержку сотрудLникам, делегирует им права и ответственLность;

организация, которая обращена кпотребителю, оперативно реагирует на диLнамику его требований [1].

Ряд названных тенденций успешно реаLлизуется в МГИМО. Основа инновационноLго развития вуза была заложена участием всоздании Инновационной образовательнойпрограммы в рамках национального проекLта «Образование» в 2007–2008 гг. Данноеначинание было поддержано созданным в2009 г. Управлением инновационного разLвития, основная цель которого заключалась



в коммерциализации результатов научной иобразовательной деятельности. В настоящеевремя в МГИМО реализуется проектныйпринцип организации научной и образоваLтельной деятельности. «На этой основе строLятся отношения с бизнесLструктурами, заLрубежными партнерами, общественнымиорганизациями, что позволяет диверсифиLцировать источники поступающих средствна развитие научного и образовательногопроцесса, а также способствует более шиLрокому представительству МГИМО в эксLпертной среде» [4, с. 28–29]. Реализациякрупных инновационных проектов сталавозможной благодаря поддержке ПопечиLтельского совета, в состав которого вошлипредставители государственных структур иизвестные бизнесмены. По инициативе ПоLпечительского совета и при его непосредLственном участии в МГИМО был созданпервый в России и один из крупнейших встране эндаументLфонд (целевой капитал),вносящий серьезный вклад в развитие вуза.Отличительной особенностью МГИМО каксовременного предпринимательского униLверситета является сплоченная ассоциациявыпускников, оказывающая поддержкуalma mater в научной, образовательной, обLщественной деятельности.

Предпринимательская инициатива вомногом обеспечивается Школой бизнеса имеждународных компетенций, которая отLслеживает и оперативно внедряет современLные технологии в сфере образования и бизLнеса. Она существенно отличается от традиLционных российских бизнесLшкол. Мы исLходим из того, что международные компеLтенции – это все то, что необходимо дляработы в международной среде, для взаиLмодействия с иностранными партнерами приосуществлении совместного бизнеса, длявосприятия и заимствования зарубежногоопыта. Структурными составляющими межLдународных компетенций являются внешLнеполитические знания, прежде всего – оближайших соседях и наиболее востребоLванных контрагентах – странах ЕС, а такжеэлементы делового протокола, межкультурL

ной коммуникации, психологии ведения пеLреговоров. Что касается владения иностранLным языком, то это важная, но не главная ине достаточная компетенция для полноценLного существования в интернациональнойсреде. В Школе бизнеса и международныхкомпетенций МГИМО также успешно реаLлизуются новые интерактивные формы обуLчения, такие как дистанционные програмLмы. В 2015 г. подписано соглашение с комLпанией Coursera о создании и размещениикурсов МГИМО на ведущей мировой плоLщадке массовых открытых онлайнLкурсов(МООК/МООС).

Еще одной важной задачей и необходиLмым условием эффективной деятельностивсего университета является совершенствоLвание профессиональных компетенций кадLрового состава вуза в современных условиLях. Повышение квалификации научноLпеLдагогических и административноLуправленLческих работников в различных формах –часть корпоративной кадровой политики,которая рассматривается в качестве важLнейшего критерия при оценке деятельносLти университета. Повышение квалификаLции сотрудников университета осуществLляется путем сочетания самообразованияи обучения в рамках специально создаваеLмых программ и курсов в МГИМО и другихвузах, а также путем прохождения стажиLровки в профильных организациях и комLпаниях в России и за рубежом, участия вработе семинаров. Повышение квалификаLции работников университета проводитсяпо мере необходимости, но не реже одногораза в пять лет, для преподавателей – раз втри года. Школа бизнеса и международныхкомпетенций организует специальные курLсы и программы повышения квалификации,проводит межкафедральные семинары иконференции, координирует российские изарубежные стажировки, направленные наповышение квалификации. Таким образом,выполняется важная задача университета– развитие кадрового потенциала, включаявопросы смены поколений и передачи униLкального преподавательского опыта с цеL

147

лью воспроизводства стабильного высокоLпрофессионального коллектива преподаваLтелей и сотрудников.

МГИМО занимает ведущие позициисреди отечественных вузов по востребованLности выпускников на рынке труда. КонLкурентоспособность выпускниковLмеждуLнародников во многом объясняется высоLким уровнем языковой подготовки, котоLрый «отличается от профессиональноголингвистического образования тем, что дляних (международников) иностранные языLки имеют прикладной характер», являютLся необходимым средством для осуществLления профессиональной деятельности,что придает иностранному языку статуспрофилирующей дисциплины [5, с. 10].Обучающиеся имеют возможность полуLчать образование на трех профессиональLных уровнях (бакалавриат, магистратура,аспирантура), а также по программам доLвузовской и дополнительной профессиоLнальной подготовки (MBA, профессиоLнальная переподготовка и повышение кваLлификации).

Федеральный закон «Об образовании вРоссийской Федерации» от 29.12.2012 [6]впервые использует слово «организация»применительно к образовательным учрежLдениям различного типа. Закон дает следуLющее определение образовательной оргаLнизации: это некоммерческая организация,осуществляющая на основании лицензииобразовательную деятельность в качествеосновного вида деятельности в соответLствии с целями, ради достижения которыхтакая организация создана. Здесь же фикLсируется отличие термина «образовательLная организация» от более традиционного– «образовательное учреждение». ОбразоLвательное учреждение рассматриваетсякак частный случай образовательной оргаLнизации. Учреждения могут быть государLственными, муниципальными или частныLми в зависимости от формы собственности.Государственные и муниципальные образоLвательные организации существуют в форLме автономных, бюджетных или казенных

образовательных учреждений (п. 2 ст. 120Гражданского кодекса РФ). Частные обраLзовательные учреждения, взимающие плаLту за оказание образовательных услуг, осLтаются некоммерческими, так как получеLние прибыли не является основной цельюих деятельности.

Образовательные организации подразLделяются на типы в соответствии с образоLвательными программами, реализация коLторых является основной целью их деяLтельности. Образовательная организациявысшего образования является одним изтипов образовательных организаций. СоLгласно п. 4 ст. 23 Федерального закона «Обобразовании в Российской Федерации» осLновной целью образовательной организаLции высшего образования является обраLзовательная деятельность по образовательLным программам высшего образования инаучная деятельность.

Некоммерческий характер образоваLтельной организации не исключает возможLности ее участия в конкуренции, что вперLвые закрепляется законодательно. Пункт 11части 1 статьи 3 закона указывает на недоLпустимость ограничения или устраненияконкуренции в сфере образования. Такимобразом, образовательные организации стаLновятся полноправными участниками экоL



номической деятельности, приобретаютправо быть активными субъектами не тольLко публичных, но и гражданскоLправовых,административных правоотношений.

Закон предусматривает использованиеновых форм обучения при реализации обLразовательных программ, таких как элекLтронное обучение, дистанционные образоLвательные технологии (ст.16), сетевая форLма реализации образовательных программ.В статье 15 Закона говорится о возможноLсти «освоения обучающимся образовательLной программы с использованием ресурсовнескольких организаций, осуществляющихобразовательную деятельность, в том чисLле иностранных, а также при необходимоLсти с использованием ресурсов иных оргаLнизаций». Существенным вкладом в развиLтие образовательной организации можетслужить норма закона о независимой оценLке качества образования (ст. 95). Она приLзвана исключить бюрократизм, предвзяLтость со стороны вышестоящих органовпутем предоставления организациям праваобращения за независимой оценкой к фиLзическим или юридическим лицам соответLствующего профиля деятельности.

Целью и результатом образования в вуземеждународного профиля является компеLтентная личность специалистаLмеждунаLродника. В Федеральных государственныхобразовательных стандартах и собственLных стандартах МГИМО большое внимаLние уделяется общекультурным социальLноLличностным компетенциям выпускниLков, включающим в себя уважение к челоLвеческой личности, готовность руководLствоваться моральноLправовыми нормами впрофессиональной деятельности, «нестиответственность за поддержание партнерLских, доверительных отношений». В подLготовке компетентного специалиста межLдународного профиля значительная рольотводится концепции полезного знания(useful knowledge), что востребовано проLцессом экономизации современных междуLнародных отношений. Этот процесс требуLет синтеза экономических знаний и класL

сических для международника дисциплин.По мнению ректора МГИМО академикаА.В. Торкунова, «экономизация образоваLния международников – это и дополниLтельный сегмент на рынке труда, доступLный выпускникам» [7, c. 515].

Развитие содержания образования, поLиск новых организационных форм соответLствуют вызовам постиндустриальной эпоLхи. К ним относятся:

– возрастающая автономия и академиLческая свобода, сочетающаяся с новымиформами ответственности;

– ориентация на потребителя – учаLщихся, государство, работодателей;

– высокая конкуренция среди вузов закачество образования;

– актуальность деятельности вуза, наLправленной на статусную рентабельностьи экономическую эффективность.


1. Грудзинский А.О. ПроектноLориентироLванный университет. Профессиональнаяпредпринимательская организация вуза.Н. Новгород: ИздLво ННГУ, 2004. 366 с.

2. Clark B.R. Creating entrepreneurial universities:organizational pathways of transformation.Issues in Higher Education. Paris: IAU Press,Pergamon, Elsevier Science, 1988. 163 р.

3. Шишлова Е.Э. Развитие организации. СоLциальноLпсихологический аспект: учебLное пособие. М.: Проспект, 2010. 224 c.

4. МГИМОLУниверситет: Традиции и совреLменность. 1944–2014 / Под общ. ред. акад.РАН А.В. Торкунова. М.: Аспект Пресс,2014. 352 с.

5. Воевода Е.В. Профессиональная языковаяподготовка студентовLмеждународников:вопросы дидактики // Вестник МГИМОLУниверситета. 2013. № 1. С. 9–12.

6. Федеральный закон № 272LФЗ от 29.12.2012«Об образовании в Российской ФедераLции: текст с изм. и доп. на 2014 г. М.: ЭксLмо, 2014. 208 с.

7. Торкунов А.В. По дороге в будущее – 2 /Отв. ред. А.В. Мальгин. М.: Аспект Пресс,2015. 552 с.


149

DEVELOPMENT OF UNIVERSITY AS A COMPETITIVEEDUCATIONAL ORGANIZATION

SHISHLOVA Ekaterina E. – Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., Department ofPedagogy and Psychology, Moscow State Institute оf International Relations. Moscow, Russia.ELmail: [email protected]

MIRZOEVA Anzhelika M. – Director of MGIMO School of Business and InternationalProficiency. Moscow, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article proves the need for new forms of organization of universities, therelevant market economy and information society. The authors analyze innovative activitiesof MGIMOLUniversity, which trains specialists for civil service and business structures activelydeveloping organizational and content bases of educational and scientific activities. The articleconsiders the provisions of the Law on Education of the Russian Federation concerning theactivities of educational institutions and management. The use of the term “university as aneducational organization” symbolizes the transition to a new paradigm of organization andmanagement of university development, which allows it to be competitive in the newenvironment.

Keywords: educational institution, university as an educational organization, innovation,university transformation model, competitiveness

Cite as: Shishlova, E.E., Mirzoeva, A.M. (2016). [Development of University as aCompetitive Educational Organization]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 4 (200), pp. 144L149.

References1. Grudzinskii, A.O. (2004). Proektno�orientirovannyi universitet. Professionalnaya predprini�

matelskaya organizatsiya vuza [ProjectLoriented University. Professional EntrepreneurialOrganization of the University]. Nizhniy Novgorod: NNGU Publ., 366 p. (In Russ.)

2. Clark, B.R. (1998). Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of trans�formation. Issues in Higher Education. Paris: IAU Press, Pergamon, Elsevier Science. 163 р.

3. Shishlova, E.E. (2010). Razvitie organizatsii. Sotsialno�psikhologicheskii aspect [Development ofthe Organization. SocioLPsychological Aspect]. Moscow: Prospekt Publ., 224 p. (In Russ.)

4. MGIMO�Universitet: Traditsii i sovremennost. 1944–2014. [MGIMOLUniversity: Tradition andModernity. 1944–2014]. Torkunov, A.V. (Ed.) Moscow: Aspekt Press Publ., 2014. 352 p. (In Russ.)

5. Voevoda, E.V. (2013). [Professional Language Training of Students of International Relations:Didactics]. Vestnik MGIMO�Universiteta [Vestnik of MGIMOLUniversity]. No. 1, pp. 9L12. (InRuss., abstract in Eng.)

6. [RF Federal Law “On Education in the Russian Federation” dated December 29 2012, No 273LFZ].M.: Jeksmo, 2014. 208 p. (In Russ.)

7. Torkunov, A.V. (2015). Po doroge v budushhee – 2 [Road to the Future – 2]. Mal’gin, A.V. (Ed.).Moscow: Aspekt Press, 552 p.


g


ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Известно, что компетентностный подLход зародился не в педагогике, а в бизнесLсреде. Его инициатором обычно называютпсихолога Д. Макклелланда [1], увязавшеLго ситуации производственного (или комLмерческого) успеха с конкретными человеLческими качествами (компетенциями). РазLработанные им методики опроса более именее успешных исполнителей (от «новичLка» до «эксперта») позволили выделить вструктуре личности базовые качества, влиLяющие на эффективность работы. СозданLные «модели компетенций», включая шкаLлы (уровни) их освоения, служили в перLвую очередь целям профессионального отLбора кадров на рынке труда. Спецификойтакого подхода осталась субъективная экLспертная оценка на основе наблюдений заисполнительской деятельностью. ВпоследL

О ГРАНИЦАХ ПРИМЕНИМОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГОПОДХОДА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

КАЮМОВ Олег Рашидович – дLр физ.Lмат. наук, профессор, филиал Омского государLственного педагогического университета в г. Таре. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье рассматриваются социокультурные препятствия к вне�дрению компетентностного подхода в российском высшем образовании. Они вызванывнесистемным происхождением понятия «competence», которое служит скорее сто�имостной категорией на рынке трудовых ресурсов, а потому не является конструк�тивным параметром на этапах, по крайней мере, промежуточных аттестаций ввузе. Попытка использования западноевропейских дескрипторов (в рамках Болонско�го процесса) в России оказалась неэффективной ввиду существенных диспропорций всистемах образования, имеющих разные цивилизационные корни. С педагогическойточки зрения очередное (как и в экспериментах 1920�х годов) смешение «деятельнос�ти» и «обучения» – это дидактический нигилизм, а не «компетентностная парадиг�ма». Сфера применимости компетентностного подхода в отечественных условияхдолжна быть ограничена лишь несколькими специализациями с ярко выраженной «ис�полнительской» спецификой, а для большинства профилей образования не должнавыходить за рамки итоговой аттестации и предшествующей ей производственнойпрактики либо интернатуры.

Ключевые слова: Болонский процесс, компетентностный подход, компетенции какрыночная категория, цивилизационные особенности российского образования, проме�жуточные аттестации в вузе

Для цитирования: Каюмов О.Р. О границах применимости компетентностного подхоLда в высшем образовании // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 150–155.

ствии таким же способом стали оцениватькачество европейских бакалавров, разрабоLтав списки «образовательных компетенLций» для «синих воротничков», уровенькоторых примерно соответствовал выпускLникам техникумов в России.

К началу ХХI в. в ЕС накопился огромLный дефицит рабочей силы. По оценкам деLмографов, ожидалось, что «через 25 летнедостаток трудоспособного населения вЕвропе может превысить 160 млн. человек»[2, с. 12]. Неудобство импорта трудовыхресурсов из бывших колоний (ввиду проLблем с исламскими общинами в центре ЕвLропы) привело к включению в 1999 г. мехаLнизма Болонского процесса. Была объявLлена главная цель европейского пространLства высшего образования (ЕПВО) – обесLпечение крупномасштабной студенческой

151

мобильности. Для Российской Федерации,подписавшей Болонскую хартию в 2003 г.,это означало повышение интенсивности надороге с односторонним движением («в2001–2002 годах из России выехало почти100 тысяч молодых специалистов» [2]).Образованные гастарбайтеры на Западенужны на вакансиях «компетентных» исLполнителей – техников, лаборантов, но неведущих специалистов или врачей. Приэтом система образования РФ подвергласькардинальному реформированию, включаяпереход на двухуровневое обучение, приLнятие согласованных с ЕПВО стандартов,внедрение компетентностного подхода кпланированию обучения. За годы послеутверждения ФГОС в российском высшемобразовании уже пройдены полные циклыподготовки бакалавров. Вместе с тем надоконстатировать, что, несмотря на формальLную отчетность, в организации учебногопроцесса компетентностный подход на делене реализуется. Причину такой «пробукLсовки» многие склонны видеть «в сложивLшихся и укоренившихся в образовательнойпрактике стереотипах преподавания» [3,с. 8]. Дело, однако, в том, что кроме этихсубъективных факторов имеются болеесущественные препятствия, объясняемыенесовместимостью самого компетентностLного подхода с традициями образования вРоссии.

Повторим еще раз: «компетенция» – этокатегория, возникшая не в педагогике, а нарынке трудовых ресурсов. Работодателюудобнее, когда на руках у работника естьпаспорт компетенций (как у любого издеLлия есть технический паспорт), так его проLще оценить. То, что при этом многие свойLства личности, входящие в структуру комLпетенций, могут быть врожденными либоприобретенными вне университета, – этонеинтересно, важен выставляемый на рыLнок результат. А вот для тех, кто планируLет учебный процесс, возникли задачи с неLизвестной заранее степенью разрешимосLти. «Традиционная схема работы состояла

в том, что сначала отбиралось “научное соLдержание” образовательных программ изатем решалось, какие образовательныерезультаты (знания, умения и навыки) можLно сформировать, опираясь на это содерLжание. Логика компетентностного подхоLда предполагает движение в противопоLложном направлении: от результатов обраLзования – к содержанию» [3, с. 9]. ПоLскольку результаты формулировались «наязыке компетенций», то и вся система обLразования стала подстраиваться под требоLвания гипотетического работодателя, лоLмая свои традиции. Проще говоря, она броLсилась обслуживать глобальный рыноклюбыми способами.

Все эти процессы обросли в педагогикеоптимистической риторикой, где основноймотив звучит как переход от «знаниевой»парадигмы к «компетентностной». Приэтом категория «знание» подверглась груLбой вульгаризации [4], а «компетенцию»стали толковать расширительно [5]. Дело втом, что на языке компетенций ранее удаLвалось адекватно описывать лишь простейLшие результаты научения, например,«уровни социализации учащегося, начинаяс детского сада» [5, с. 37], причем с цельюдиагностики, коррекции, при этом задачаформирования компетенций не ставилась.По справедливому замечанию О.А. ДонLских, «если говорить о высшем профессиLональном образовании, то компетентностLный подход применим в первую очередь ктой его составляющей, которая нацелена наформирование конкретных профессиоLнальных умений. То есть к тому, где обучеLние тождественно тренингу» [5, с. 37]. НаLпротив, сторонники универсальности комLпетентностного подхода дают более широLкое толкование терминов, считая, наприLмер, что «компетенции – это некоторыевнутренние потенциальные, сокрытые псиLхологические новообразования (знания,представления, программы… действий, сиLстемы ценностей и отношений), которыезатем выявляются в компетентностях чеL

Педагогика высшей школы


ловека как в актуальных, деятельностныхпроявлениях» [6]. Это определение охваLтывает слишком много всего перечисленLного в скобках, относя их к «психологиLческим новообразованиям». Но беда в том,что реальных методов не только формироLвания, но и выявления этих «новообразоLваний» до сих пор не предложено. Болеетого, в начале обучения в вузе студентадаже не диагностируют на предмет ужеимеющихся компетенций, чтобы сравнитьс результатами «на выходе»; проверяют,как и прежде, лишь «знания – умения –навыки» (ЗУН)! Нет никакой надежды и нато, что удастся различать компетенцииврожденные или приобретенные вне проLцесса обучения и те, которые запланироваLны учебными программами. И как при этомоценить вклад именно преподавателя? ПоLвторим еще раз: европейскому работодатеLлю, который навязал всем свои «дескрипLторы», был важен лишь конечный резульLтат (компетенции работника). В итоге те,кто посчитал эти критерии параметрамипланирования образовательного процесса,оказались в тупике. «Как результат – крайLне некачественные стандарты и матрицысоответствий, не ведущие ни к какому реLзультату, кроме методического пенообраLзования» [5, с. 36].

Надо признать, что в большинстве вуLзов единственным работающим инструменLтом остаются всеLтаки ЗУНы, и вряд ли вуниверситете, образно говоря, вместо «каLфедры математики» появится «кафедракомпетенции ОКL3». Исключения касаютLся лишь некоторых учебных заведений, гдекачества личности выпускника, может,даже врожденные, гораздо важнее, чемприобретаемые им знания. Например, в теLатральном (или спортивном) вузе уже припоступлении диагностируют именно комLпетенции абитуриента, причем делают этометодом субъективной (экспертной) оценLки – подобно тому, как работодатель выLбирает работника, как мастер берет в подLмастерья и т.д. Лишь в этих редких случаях

компетентностный подход не противореLчит педагогической традиции, а кафедраактерского (или спортивного) мастерстваможет считаться, образно говоря, «кафедLрой компетенции ПКL2». Однако при масLсовой подготовке инженеров и врачей приLобретаемые ими ЗУНы намного важнее, чемособенности личности. Будущий ученый необязан быть расторопным исполнителем.Для него гораздо важнее те свойства, котоLрые не котируются на рынке труда и потоLму вообще не отражены в матрицах компеLтенций: интеллектуальная созерцательLность, способность глубоко погружаться всуть вещей и подолгу сосредотачиваться наодной проблеме.

Итак, компетентностный подход облегLчает задачу оценки исполнительских каLчеств «синих воротничков» (никак не учеLных, инженеров, врачей), но при этом чрезLвычайно усложняет процедуру планироваLния обучения. И чем более образовательLный процесс отличается от тренинга, тембесполезнее компетентностные критерии.В этом смысле для российских универсиLтетов «болонские рекомендации» оказаLлись еще более драматичными, чем для евLропейских. Исторически сложилось так,что на Западе первая ступень обучения (баLкалавриат) дает прикладные умения, и лишьна второй ступени (магистратура) осваиваLется теория. У нас – наоборот: сначала стуLденты изучают фундаментальные дисципLлины, а потом специализируются в прилоLжениях. Так сложилось еще с XVIII века: впору становления высшего образования вРоссии «мировая наука уже приобрелаформу организованного теоретическогознания», поэтому «в отличие от других наLций, мы сразу стали учиться научно мысLлить и учить студенчество мыслить целостLными, фундаментальными теориями и дейLствовать в практике сообразно методамполучения таких фундаментальных знаLний» [2]. Эти традиции имеют глубокиекорни, объяснимые в том числе цивилизаLционными отличиями России. Западная сиL

153

стема образования выросла на основе проLтестантской этики, породившей капитаLлизм. Мастер, набравший себе подмастерьLев, не спешил посвятить их в тайны ремесLла, растягивая процесс учебы на годы и исLпользуя учеников для черновой работы.Примерно так и нынешний европейскийпрофессор не спешит обучить себе конкуLрентов, поэтому не сильно озабочен метоLдикой преподавания. В России спецификаобучения восходит к традициям византийLской идеи «всестороннего развития личноLсти»: на лекциях горизонты знаний раскрыLваются сразу и широко, картина мироздаLния передается в ее целостном виде,учитель выполняет миссию, которую невозLможно выразить в терминах «образоваLтельных услуг». Эта особенность лишьокрепла в те десятилетия, когда вузы «гоLтовили кадры для народного хозяйства». Врезультате студент МФТИ мог получить запять лет обучения больший объем знаний иумений, чем выпускник Массачусетскоготехнологического института за восемь лет,включающих докторскую ступень. Не секLрет, что именно выходцы из России составLляют сегодня значительную часть научноLисследовательского ядра в любой ведущейзападной корпорации.

С переходом на двухуровневую систеLму обучения традиции не исчезли. Нашистуденты вначале осваивают основы теоLрии, а потом – ее применение на практике.И если европейского бакалавра, которыйсоответствует выпускнику российскоготехникума, еще удается охарактеризоватьматрицей компетенций, то отечественныйвторокурсник, постигающий «научнуюкартину мира», из аналогичной матрицыпросто выскальзывает. Поэтому первыесеместры университетской учебы никак неподдаются описанию на языке компетенLций. Насколько курьезными оказались этипопытки в стандартах третьего поколения,подробно показано в статье О.А. Донских[5, с. 40–43]. Автор делает обоснованныевыводы: «Подобные стандарты никак не

могут служить той цели, для которой онипредполагались, – формированию разумLных компетентностноLориентированныхучебных планов вузов», поскольку перечисLленные в ФГОС компетенции «не специLфичны, не измеряемы и лишь иногда запиLсаны в поведенческих терминах» [5, с. 44].

Если провести аналогию подготовкивыпускника со строительством жилогодома, то на этапе установки фундамента кего свойствам совершенно неприложимытребования удобства проживания. Нужнопроверять прочность основания и его соотLветствие проектным параметрам, которые,кстати, многократно апробированы. Потрадиции в российской высшей школе напервом курсе обучения руководствуютсяименно такими критериями (глубина освоLения фундаментальных дисциплин, качеLство понимания идей), не похожими на комLпетентностные критерии выпускника. СоLблазн считать первокурсника «почти выLпускником», измерив степень его готовноLсти к профессиональной деятельности,нарушает основные принципы дидактики.Дело в том, что «научная картина мира» настадии ее незавершенности на практике бесLполезна. Фундамент нельзя считать «почтижилищем», поэтому на первых курсах обуLчения промежуточные аттестации должныпроверять не рыночную привлекательностьдома, а прочность стен, качество коммуниLкаций и т.д. Насаждение компетентностнойриторики привносит лишь фиктивную отLчетность по неким «фьючерсам» с наборомпараметров, которые проявятся лишь позLже. Становится труднее оценивать не тольLко качество конструкции (промежуточныедостижения студента), но и затраты трудастроительной фирмы. Ведь только ближе кэтапу итоговой аттестации имеет смыслсмотреть на сооружение глазами покупаLтеля, а не строителя. Нам представляется,что при подготовке ученого, инженера, учиLтеля, врача уместно применять компетентLностные критерии не раньше наступленияэтапа преддипломной практики. Такая лоL



гика хорошо апробирована в системе медиLцинского образования, где обучение обяLзательно предшествует деятельности в рамLках интернатуры, завершающей профессиLональное становление врача. В других сфеLрах образования реформаторы периодичесLки пытаются нарушить этот принцип,смешивая обучение и деятельность. Это –хроническая болезнь в педагогике. ДостаLточно вспомнить, к каким негативным поLследствиям приводили послереволюционLные эксперименты в России, когда большеLвики пытались отменить классноLурочнуюсистему, навязывая утопическую теорию«врастания школы в производство» [7].

Соблазны дидактического нигилизма нераз безжалостно прерывали процессы выLзревания педагогических результатов, разLрушали выверенные годами методики. Вот исейчас требования немедленного формироLвания и оценивания компетенций (фактичеLски не поддающихся измерению) лихорадятсистему образования. Новые технологии(кейсLстади и т.п.), имитирующие деятельLность в процессе обучения и уместные, наLпример, для психологоLпедагогических треLнингов, рекламируются теперь как универLсальные для всех дисциплин, в том числеестественнонаучных. Но ведь очевидно, чтозанятия математикой и педагогикой должLны отличаться по форме. В математике –«истина одна», а в педагогике признается«полипарадигмальность», так что привлечеLние субъективных мнений (в рамках кейсLстади) для занятий по педагогике естественLно, а для математики – абсурдно. Поэтомувполне резонно, что действовавшие ранеенормативы количества часов, проводимых «винтерактивной форме» (20% от общего чисLла занятий), из новой версии стандартаФГОС исключены. В ней не осталось и друLгих конкретных указаний на пути реализаLции компетентностного подхода в процессеобучения. Однако само противоречие межLду этим подходом и реальными возможносLтями дидактики не исчезло.

Нам представляется, что разумный

компромисс может быть достигнут, есливосстановить нормативы содержания (втерминах дидактических единиц), по крайLней мере, для дисциплин первых лет обучеLния. А компетентностные критерии отнесLти к преддипломной практике (интернатуLре). В учебных рабочих программах и проLмежуточных аттестациях эти критериилишь порождают фиктивную отчетность,настолько же балластную, какой была«марксистскоLленинская» риторика в конLце прошлого века. Сам факт, что ФГОС 3+отменил старые списки компетенций и поLставил на их место другие, очевидно подLтверждает их второстепенность в процессепланирования обучения. Пора признать,что наши выпускники действительно облаLдают компетенциями, в том числе необхоLдимыми для ЕПВО, однако формироватьих «поэлементно» не представляется возLможным, не разрушив отечественной сисLтемы образования. Последняя не вмещаетLся в узкий костюмчик компетентностногоподхода и не должна быть отдана в полноераспоряжение хозяевам глобального рынLка. Было бы неразумно отказываться отисторического достояния России, поскольLку «эталонным образованием может бытьтолько фундаментальное научное образоLвание» [2], не говоря уже о других важнейLших функциях школы для воспроизводствакультурного кода общества.


1. McClelland D. C. Testing for competencerather than for «intelligence» // AmericanPsychologist. 1973. Vol. 28. P. 1–14.

2. Садовничий В.А. Высшая школа России:традиции и современность: Доклад на VIIсъезде Российского союза ректоров //Alma mater (Вестник высшей школы). 2002.№ 12. С. 7–13.

3. Блинов В.И., Виненко В.Г., Сергеев И.С.Методика преподавания в высшей школе.М.: Юрайт, 2013. 315 с.

4. Каюмов О.Р. К вопросу об уместности комLпетентностной доминанты в обучении

155

математике // Вестник Елецкого госуниLверситета им. И.А. Бунина. 2011. Вып. 28.Серия «Педагогика». С. 4–10.

5. Донских О.А. Дело о компетентностномподходе // Высшее образование в России.2013. № 5. С. 36–45.

6. Зимняя И.А. Компетентностный подход.Каково его место в системе современных

SCOPE OF APPLICABILITY OF THE COMPETENCE APPROACH IN EDUCATION

KAYUMOV Oleg R. – Dr. Sci. (Phys.LMath.), Prof., a branch of Omsk State PedagogicalUniversity, Tara, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article considers the natural obstacles to the implementation of the competenceapproach in Russian higher education. They are caused by extrasystemic (regardless of pedagogy)genesis of the concept of «competence», which is rather cost estimation category in the labormarket and is not a constructive parameter, at least in the intermediate stages of midLtermassessment in higher education institution. An attempt to use Western descriptors (in theframework of the «Bologna obligations») in Russia proved to be inefficient due to the significantdisparities in education systems, which have different civilizational roots. From a pedagogicalpoint of view the recurrent (as in the experiments of the 1920s) mixing of the «activity» and«learning» is a didactic nihilism, and not «a competence paradigm». The scope of applicabilityof the competenceLbased approach in domestic conditions should be limited to a fewspecializations with a strong «executive» specifics, but for the most educational profiles shouldnot go beyond the final certification and the previous work experience or internship.

Keywords: Bologna obligations, competence approach, competence as a market category,civilizational features of Russian education, midLterm assessment

Cite as: Kayumov, O.R. (2016). [Scope of Applicability of the Competence Approach inEducation]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200), pp. 50L155. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. McClelland, D.C. (1973). Testing for Competence Rather Than for «Intelligence». American

Psychologist. 1973. Vol. 28, pp. 1L14.2. Sadovnichii, V.A. (2002). [Higher School of Russia: Traditions and Modernity: A Report at the VII

Congress of the Russian Rectors’ Union]. Alma mater: Vestnik vysshey shkoly [Alma Mater: HighSchool Gerald]. No. 12, pp.7L13. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Blinov, V.I., Vinenko, V.G., Sergeev, I.S. (2013). Metodika prepodavaniya v vysshey shkole[Methodics of Teaching in Higher Education]. Moscow: Yurayt Publ., 315 p. (In Russ.)

4. Kayumov, O.R. (2011). [On the Question of the Appropriateness of the Dominant Competence inTeaching Mathematics]. Vestnik Eletskogo gosuniversiteta im. I.A. Bunina [Herald of EletskiState University n.a. I.A. Bunin]. Vol. 28: «Pedagogy» series, pp. 4L10. (In Russ.)

5. Donskikh, O.A. (2013). [The Case of the Competence Approach]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 5, pp. 36L45. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Zimnyaya, I.A. (2006). [Competence Approach. What is its Place in the System of ModernApproaches to the Problems of Education? (Theoretical and Methodological Approach)]. Vyssheeobrazovanie segodnya [Higher Education Today]. No. 8, pp.21L26. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Kolyagin, Yu.M. (2001). Russkaya shkola i matematicheskoe obrazovanie: nasha gordost i nashabol’ [Russian School and Mathematics Education: Our Pride and Our Pain]. Moscow:Prosveshchenie Publ., 318 p. (In Russ.)


подходов к проблемам образования? (теLоретикоLметодологический подход) //Высшее образование сегодня. 2006. № 8.С. 21–26.

7. Колягин Ю.М. Русская школа и математиLческое образование: наша гордость и нашаболь. М.: Просвещение, 2001. 318 с.




В данной статье хотел бы поделиться сколлегами некоторыми мыслями, навеянLными дискуссиями с педагогамиLисследоLвателями и публикациями в различных изLданиях. Сегодня, как ни больно это говоLрить, происходит утрата фундаментальныххарактеристик российского профессиоLнального образования, одной из которыхбыла традиция раннего приобщения студенLта к научным исследованиям выпускающейкафедры путем вовлечения его в совместLную проработку научных проектов. Мнехотелось бы обсудить некоторые сюжеты,связанные с этой темой.

Опыт научного руководства, участие вработе диссертационных советов по педаLгогическим наукам позволяют мне проявитьнекоторую смелость и высказать свою поLзицию по вопросам, связанным с педагогиLческим поиском в образовании [1–3]. ИсLследования многих ученых (В.В. КраевскоLго, А.М. Новикова, В.И. Загвязинского,В.А. Сластенина и др.), безусловно, способLствовали формированию у научноLпедагоLгического сообщества понимания того, что«педагогическое исследование являетсямногоплановым и развивается в определенLной логике» [4], что оно требует четкого

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК В КОНТЕКСТЕФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

АДОЛЬФ Владимир Александрович – дLр пед. наук, проф., зав. кафедрой педагогики.Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. ELmail:[email protected]

Аннотация. Автор статьи обращает внимание на один из аспектов педагогичес�кого поиска – влияние результатов научно�педагогических исследований на качествопедагогических инноваций в практике образования и качество подготовки кадров выс�шей квалификации. Педагогический поиск рассматривается как интегрированный,междисциплинарный феномен современной науки, раскрывается понятие «методо�логическая компетентность» педагога�исследователя.

Ключевые слова: педагогический поиск, методологическая компетентность, на�учно�педагогическое исследование, педагог�исследователь

Для цитирования: Адольф В.А. Педагогический поиск в контексте формированияметодологической компетентности // Высшее образование в России. 2016. №4 (200).С. 156–160.

формулирования идеи, проблемы, объекLта, предмета, цели, гипотезы, задач. В нихопределены качественные характеристикии показатели педагогического исследоваLния: научная новизна, теоретическая и пракLтическая значимость. Все это позволяетпредположить, что педагогическим сообщеLством осознается проблема множественноLсти, вариативности педагогического знания(подходов, способов, терминов, авторскихверсий и т.п.). Однако именно это затрудLняет его рефлексию. Например, бытуетмнение, что применение естественнонаучLной парадигмы в педагогических исследоLваниях далеко не всегда оправданно. ПриLчин много – от методологических, управLленческих до житейских. Сложен изучаеLмый объект и предмет исследования, предLлагаемые модели носят упрощенный илиобобщенный характер, положительные реLзультаты эксперимента не всегда удаетсяэмпирически обосновать (если иметь в видумассу неучтенных факторов), становитсявсе труднее задействовать необходимоеколичество респондентов для участия в пеLдагогическом эксперименте, учитывая вреLменные и прочие затраты, и т.п. Какие изэтого могут следовать выводы? Отказаться

157

от педагогического эксперимента, ограниLчиваясь теоретическим моделированием?Или улучшить качество экспериментальнойдеятельности? А может быть, вообще отLказаться от эмпирических исследований истроить педагогическое знание по образугуманитарных наук?

Обсуждая данную проблему, опредеLлим в качестве отправной точки, что окруLжающий мир содержит различные педагоLгические феномены и процессы. ИнтенсивLный поиск педагогическим сообществомновых задач из практики образования поLзволяет находить креативные решения, неимеющие прямых аналогов. В этом смыслеинновационная деятельность в образованииможет быть направлена на реализацию реLзультатов законченных научных исследоLваний, которые призваны обеспечить полуLчение нового образовательного эффекта,включая его экономические, управленчесLкие, социальные, педагогические, психолоLгические, экологические, здоровьесберегаLющие и иные контексты [5; 6]. ИсследоваLние, в основе которого лежит педагогичесLкий поиск, призвано не только найти отвеLты на вопросы образовательной практики,но и выявить, обозначить перспективы дляих использования в теории. Например, чтоследует сделать для того, чтобы в ходе пеLдагогического взаимодействия у индивидаформировались компетенции (знания, умеLния, навыки), личные и профессиональныекачества? Какие методы, методики и техLнологии обучения следует для этого исLпользовать?

Совершенно ясно, что для поиска отвеLта на данный и другие не менее важные вопLросы необходим не организационный, апрофессиональноLпедагогический (науч�но�педагогический) подход, в основу коLторого должен быть положен педагогичесLкий поиск как некий специфический феноLмен. Представим авторское понимание этоLго феномена. В первом приближении педаLгогический поиск можно определить какцеленаправленную деятельность ученогоL

педагога (практика, педагогаLисследоватеLля, исследователяLпедагога), результатомкоторой является некое приращение как впедагогическом знании, так и в формах егоописания, представления и структурироваLния. Переход от незнания к знанию, от знаLния простого к знанию сложному, от знаLния предметного к знанию межпредметноLму, от знания неполного, незавершенного,не до конца осознанного и недостаточночетко оформленного, к знанию более выLсокой полноты, целостному, логически иструктурноLсодержательно завершенному(от бессознательной некомпетентности,сознательной некомпетентности к сознаLтельной компетентности) – это когнитив�ный контекст педагогического поиска.При этом проявляется нелинейный харакLтер зависимости между приращением поLлученного в процессе поиска научного знаLния и затраченными на это материальнымии другими ресурсами, в том числе и временLными. Логический контекст педагогичес�кого поиска может быть представлен слеLдующими этапами деятельности исследоLвателя: мотивационный, целеполагания,целевыполнения, рефлексии полученныхрезультатов. Мотивационный этап позвоLляет исследователю осознать выявленныепротиворечия (теоретического и практичесLкого характера) педагогической действиLтельности, оценить значимость проблемыисследования и осуществить корректировLку процесса. Плюрализм педагогическогознания, когда одни и те же «по названию»суждения и подходы имеют различноесмысловое и содержательное наполнение,может стать исследовательским стимуломдля приведения данного многообразия кобщему знаменателю. Этапы целеполагаLния, целевыполнения и методологическойрефлексии позволяют выстроить последоLвательность поисковой деятельности исслеLдователя: от постановки целей и задач доапробации полученных результатов, ихосмысления и коррекции (такая цепочка неединственная). Конечно же, к разделу «лоL



гика в педагогических исследованиях» слеLдует отнести и обоснование педагогическихутверждений, применение методов аналиLза и синтеза, индукции и дедукции, обобLщения и сравнения, аналогии, объяснения,мысленного моделирования и мысленногоэксперимента, прогнозирования и предскаLзания. Психологический контекст педагоLгического поиска проявляется через «творLческую неуспокоенность исследователя»,«эмоциональную заряженность исследоваLтеля», «стратегию саморазвития исследоLвателя» [6]. При этом в педагогическомпоиске особо актуальны состояния исслеLдователя, которые обозначаются как «когLнитивный диссонанс», «психологическийтупик». Психологическая поддержка исLследователя здесь выступает как способпредотвращения профессионального выгоLрания (диалог с коллегами, взаимодействиес педагогическим сообществом) и как инстLрумент поиска новых идей и подходов длярешения выявленных противоречий. ПриLобщение исследователя к опыту предшеLственников, творческое его осмысление,перенос и адаптация результатов, полученLных ранее, на современность – все это опLределяет праксеологический контекстпедагогического поиска.

Педагогический поиск позволяет форLмировать у исследователя те или иные знаLния, умения, стратегии деятельности, каLчества личности. Все это можно обозначитьтермином «методологическая компетентLность» педагогаLисследователя. К ней отLносятся:

умения педагогаLисследователяапеллировать к различным контекстам наLблюдений образовательной действительноLсти, понимание различий двух ее измереLний – феноменологического и сущностноLго;

аргументированное обоснование теLзиса «педагогический поиск – искусствовозможного», определяющее стремлениепедагогаLисследователя как можно болееполно, вдумчиво и конкретно выявлять,

обозначать и обосновывать совокупностьусловий приращения знания;

умение в разных педагогических подLходах, применяемых к описанию некотоLрого явления, находить смысловое общееначало, а также обнаруживать сущностныеразличия в том, что традиционно кажетсятождественным;

умение оценивать степень достоверLности, обоснованности собственного педаLгогического замысла, авторской методики;

соблюдение критериев логическойстрогости и последовательности, предпоLлагающих недопущение неаргументированLных выводов и обобщений, необоснованLных доказательств и утверждений, а такLже поспешного перехода от утвержденияк результатам исследования;

умение отложить результат в стороLну, а затем вновь вернуться к нему, зановопройдя логическую цепочку его обосноваLния;

умение выявлять «ложные корреляLции» – такие ситуации, когда обоснованLная теоретически и подтвержденная пракLтически та или иная связь между педагогиLческими явлениями или объектами не обLладает должной степенью достоверности,значимости, полноты и общности.

Методологическую компетентностьможно представить в виде следующего выLсказывания: «Я делаю именно так, поскольLку знаю, что это наиболее правильно, раLционально и приведет к обозначенным реLзультатам в заданных условиях».

Таким образом, для осуществления пеLдагогического поиска у педагогаLисследоLвателя должен быть сформирован целыйкомплекс сложно структурированныхмеждисциплинарных знаний, умений, комLпетенций высокого уровня – таких, какумение многоракурсного, многоаспектноLго, разнопланового рассмотрения и аналиLза педагогического явления; знание различLных точек зрения о его структуре, функциLях отдельных элементов, связей междуними; поисковые умения (анализ, эвристиL

159

ческий синтез, обобщение, ассоциация, абLстрагирование и пр.). Необходимо рассматLривать педагогическое познание как «игру»(желательно, чтобы она была не тольковоображаемой) исследователя с окружаюLщим миром, с педагогической действительLностью. Погруженность в поиск связываетисследователя с системой жизненных ценLностей, что обеспечивает ему личностнуюи профессиональную самореализацию ипозволяет позиционировать свой исследоLвательский замысел и результат в научномсообществе.

Масштаб современных педагогическихпроблем таков, что осилить их решение водиночку вряд ли возможно. Отсюда возLрастает роль коллективного педагогическоLго поиска, в котором достигается кумуляLтивный эффект с использованием соответLствующих стратегий поиска и проектироLвания его этапов. Необходимо организовыLвать площадки, на которых с разныхпозиций будут обсуждаться выдвигаемыеидеи, проблемы, гипотезы и результатыисследования. Неформальное общение поразличным вопросам значительно повышаLет методологическую компетентность аспиLранта, что обеспечивает качество его подLготовки. Конечно, идея коллективного поLиска создает и много проблем, например,соизмеримости затрат при продуктивнойкооперации исследовательских усилий.Часто возникает и проблема приоритета,выявления степени участия и значимостивклада в общий результат отдельных участLников и малых групп. Регулярное обращеLние таких коллективов и групп к философLским основаниям педагогики и дидактики,к проблеме социальной детерминации наLучного познания, к современным когнитивLным концепциям знания и процесса его доLбывания позволяет связать в единое целоепсихологию, философию, теорию инфорLмации, теорию систем и ряд других отрасLлей знания. Благодаря структурированиюи переводу их в дидактический формат пеL

дагогLисследователь может в той или инойконкретной ситуации находить нестандартLные ответы на вопросы, возникающие впроцессе решения научноLпрофессиональLной задачи.

Проявляя свою методологическую комLпетентность через публикацию статей вжурналах, выступления на конференцияхи семинарах, через собственно профессиоLнальную деятельность, педагогLисследоваLтель формирует доверие к результатам своLего исследования, тем самым обеспечиваяих востребованность [4; 6].


1. Адольф В.А. Подготовка будущего педаLгога к профессиональной деятельностив условиях внедрения профессиональLного стандарта // Вестник КГПУ им. В.П.Астафьева. Красноярск. 2015. № 1(31).С. 5–11.

2. Адольф В.А. Вызовы времени – становлеLние профессиональноLобразовательногосообщества // Сибирский педагогическийжурнал. 2013. № 3. С. 9–13.

3. Адольф В.А., Степанова И.Ю. ПедагогиLческое сообщество: отвечая на вызовывремени // Мир образования – образоLвание в мире. 2011. № 2. С. 3–12.

4. Коржуев А.В., Сергеева М.Г. Схемы пониLмания, объяснения и предсказания педаLгогической реальности. Курск: РегиональLный финансовоLэкономический инстиLтут, 2015. 268 с.

5. Адольф В.А., Степанова И.Ю. «Об инфорLмационной культуре замолвим слово…»(К проблеме определения целей и содерLжания «информатического» образованияв условиях становления информационноLго общества) // Информатика и образоLвание. 2009. № 2. С. 2–8.

6. Адольф В.А., Степанова И.Ю. ДидактиLческие аспекты формирования информаLционной культуры личности // ИнфорLматика и образование. 2013. № 5(244).С. 27–30.




PEDAGOGICAL SEARCH IN THE CONTEXTOF METHODOLOGICAL COMPETENCE FORMATION

ADOLF Vladimir A. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Krasnoyarsk State PedagogicalUniversity named after V.P. Astafiev, Krasnoyarsk, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The author pays attention of the scientific and pedagogical community to one ofthe aspects of pedagogical search – the influence of results of scientific and pedagogicalresearches on the quality of pedagogical innovations in educational practice and the quality oftraining highly qualified teachers. The pedagogical search is considered as an integrated,interdisciplinary phenomenon of modern science. The author reveals the concept«methodological competence» of a teacherLresearcher. The attention of the teacherLresearcherfocuses on the productive search of the evidenceLbased research.

Keywords: pedagogical search, methodological competence, scientific and pedagogicalresearch, teacherLresearcher

Cite as: Adolf, V.A. (2016). [Pedagogical Search in the Context of Formation ofMethodological Competence]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 4 (200), pp. 150L155. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Adolf, V.A. (2015). [Training of a Future Teacher for Professional Activity in the Conditions of the

Professional Standard Implementation]. Vestnik KGPU im. V.P. Astafieva [Bulletin of Bulletin ofKrasnoyarsk State Pedagogical University]. No. 1 (31), pp. 5L11. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Adolf, V.A. (2013). [Time Challenges – Formation of Professional and Educational Community].Sibirskii pedagogicheskii zhurnal [Siberian Pedagogical Journal]. No. 3, pp. 9L13. (In Russ.,abstract in Eng.)

3. Adolf, V.A., Stepanova, I.Yu. (2011). [Educational Community: Responding to the Challenges ofour Time]. Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire [The World of Education – Education in theWorld]. No. 2, pp. 3L12. (In Russ.)

4. Korzhuev, A.V., Sergeeva, M.G. (2015). Shemi ponimaniya, obyasneniya i predskazaniyapedagogicheskoi realnosti [The Scheme of the Understanding, Explanations and Predictions inthe Pedagogical Reality]. Kursk: Regional Financial and Economic Institute Publ., 268 p.

5. Adolf, V.A., Stepanova, I.Yu. (2009). [“About Information Culture Say a Word ...” (To theProblem of Defining the Objectives and Content of the «Computer Science» Education in theConditions of Information Society Formation)]. Informatika i obrazovanie [Informatics andEducation]. No. 2, pp. 2L8. (In Russ.)

6. Adolf, V.A., Stepanova, I.Yu. (2013). [Didactic Aspects of the Formation of Information Cultureof a Personality]. Informatika i obrazovanie [Informatics and Education]. No. 5 (244), pp. 27L30.(In Russ.)


161

Дополнительное образование сегоднярассматривается как важнейший ресурспрофессионального развития педагога, какреализация его фундаментального интереLса к созданию индивидуального профессиLонального опыта. В организации дополниLтельного образования особое место заниLмает система повышения квалификации(ПК) педагогических кадров, которая преLдоставляет обучающимся возможность исLпользовать свои внутренние ресурсы дляактуализации личностного потенциала исобственного продвижения в решении проLфессиональных задач.

В связи с возрастанием интереса к проLцессу индивидуализации образования внастоящее время начались попытки переLноса тьюторской практики из сектора«школа» в другие секторы образования –в дополнительное и вузовское образоваLние, в систему повышения квалификации[1]. Потенциал тьюторского сопровожLдения в системе повышения квалификаL

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХСОБЫТИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ДУДЧИК Светлана Викторовна – канд. пед. наук, доцент, Московский педагогическийгосударственный университет. ELmail: [email protected]

Аннотация. В статье представлена технология тьюторского сопровожденияучастников образовательного события в системе повышения квалификации. Она рас�сматривается как целенаправленная деятельность тьютора, содействующаямаксимальному вхождению педагога в контекст современной образовательной прак�тики, становлению его как субъекта собственного профессионального развития, фор�мированию индивидуальных мотивов и ценностей. Субъектность участника образо�вательного события проявляется в способности стать стратегом своей профессио�нальной деятельности, ставить и корректировать личные цели, осознавать моти�вы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуман�ному, планировать индивидуальное профессиональное развитие, успешно общаться сколлегами.

Ключевые слова: тьютор, тьюторское сопровождение, технология тьюторскогосопровождения, повышение квалификации, событие, образовательное событие, про�фессиональное развитие

Для цитирования: Дудчик С.В. Тьюторское сопровождение образовательных собыLтий в системе повышения квалификации // Высшее образование в России. 2016. № 4(200). С. 161–165.

ции представляет для нас наибольшийинтерес [2].

Тьюторское сопровождение – это двиLжение тьютора вместе с изменяющейсяличностью, разрабатывающей и реализуюLщей свою персональную образовательнуюпрограмму, это осуществление своевременLной навигации возможных путей педагогиLческого поиска, а при необходимости – окаLзание помощи и поддержки [3, с. 33]. Подтехнологией тьюторского сопровожденияучастников образовательного события мыпонимаем целенаправленную деятельностьтьютора, способствующую максимальномувключению участника события в контекстобразовательной практики, становлениюего как субъекта личного профессиональLного развития, формированию мотивов иинтересов.

Понятие «событие» характеризуется влитературе как «особая форма жизни, пеLреход от наличного к иному, который одLновременно есть и взаимопереход идеи к



реалии» [4]. Поэтому любое мероприятиев системе повышения квалификации можетстать для педагогаLучастника пространLством осуществления индивидуальнойидеи. Б.Д. Эльконин и В.В. Давыдов опреLделяют образовательное событие как«ограниченное в пространстве и времени соLциальное явление, приводящее к антропоLлогическим сдвигам и изменениям». ОбраLзовательное событие разворачивается науровне ценностей и идеалов, на компетентLностном уровне, на уровне необходимыхспособностей, способов действий, знанийи умений [4]. К образовательным событиLям можно отнести проектирование, треLнинг, различные виды игр, конференции,круглые столы, форумы и другие мероприLятия, проводимые в системе дополнительLного профессионального образования.

Предлагаемая нами технология тьюторLского сопровождения участников образоLвательного события является универсальLной и применимой для любого формата меLроприятий в системе дополнительного проLфессионального образования. Введениетьюторского сопровождения как педагогиLческого сопровождения образовательныхмаршрутов движения участников образоLвательных событий может быть инициироLвано запросом администраций образоваLтельных учреждений или самими участниLками.

В рамках тьюторского сопровожденияучастников образовательного события мывидим три вектора работы. Во�первых,тьютор принимает участие в создании, соLпровождении, аналитике индивидуальныхматериалов участников (бортовых журнаLлов, дневников, маршрутов, карт), в рабоLте события (очные и заочные тьюториалы);проводит подготовительные беседы попроблематике планируемых событий; вмеLсте с участниками формирует и представLляет на рассмотрение всех участников обLразовательные продукты индивидуальнойи групповой деятельности; проводит конLсультации по вопросам формирования обL

разовательного продукта в рамках мероLприятия; планирует, готовит и участвует впроведении вводного (подготовительного)и итогового (по результатам события) тьюLториала; осуществляет разработку и проLдуктивное использование соответствуюLщего технологического сопровожденияобразовательного события в системе ПК(видеоматериалы, книги, статьи, интерLнетLресурсы); способствует представлеLнию результатов мероприятия профессиоLнальноLобразовательному сообществу(статьи, публикации выводов и рекоменLдаций в научной печати).

Во�вторых, как наставник тьютор проLводит индивидуальные и групповые конLсультационные встречи, направляющиеучастников в проблемном пространстве меLроприятия, сопровождает профессиональLное развитие учителей, развивает их исслеLдовательские, коммуникативные и социоLкультурные компетенции.

В�третьих, как координатор мероприLятия тьютор оповещает педагогов группы,с которой он работает, о целях, задачах,особенностях участия в образовательномсобытии; осуществляет необходимые комLмуникации с гостями и руководителямимероприятия, экспертами, держит участниLков в курсе события посредством электронLной почты и телефона.

Технология тьюторского сопровождеLния образовательного события содержитследующие этапы: организационный (цель– осознание участником индивидуальныхпрофессиональных интересов и потребноLстей до начала мероприятия), мотивационLный (цель – фиксация личных проблем,профессиональных целей на мероприятии),реализационный (цель – достижение целей,поставленных до начала мероприятия), итоLговый (цель – осознание полученных реLзультатов, подведение итогов).

Учет интересов участников события всистеме ПК осуществляется на каждом этаLпе работы мероприятия и тьюторского соLпровождения: при осознании участником

163

индивидуальных запросов, фиксации личLной цели, мотивации личного участия в соLбытии, решении практических заданий,определении технологической составляюLщей и пр. Тьютор способствует устранеLнию или компенсации таких затруднений,как непонимание участником своих запроLсов, характера педагогического окружения,скрытых профессиональных проблем, личLной образовательной истории. В связи сэтим тьюторское сопровождение в системеПК призвано культивировать особую техLнику – «пробу сил» по установлению «соLразмерности порядка индивидуальнойдуши человека с миром вокруг нас, то естьс тем, что заведомо больше самого человеLка» (М.К. Мамардашвили) [5]. Такое возLможно лишь в образовательном пространLстве «проб», где участник форума, произLводя определенные действия, демонстриLрует свои компетенции перед другими учаLстниками и тьюторамиLконсультантами. Пообратной связи и реакции педагогов он имеLет возможность понять эффективность,значимость того, что он делает. Он осознаLет свои действия, проводит их коррекциюи сам принимает решение о том, что емунеобходимо для дальнейшего профессиоLнального развития, что может быть в егопрофессиональном «портфеле», а что подLлежит удалению. Выводы при поддержкетьюторов делаются на глазах участниковсобытия. В этой позиции «вовлеченного»участника события, субъектности и дейLствует тьютор. Он нужен для обеспеченияпроцесса и «отзеркаливания» действийучастника и осознания педагогом резульLтатов своего движения в предлагаемом конLтексте. Субъектность проявляется и в умеLнии участника события проектироватьсвою деятельность, фиксировать и «редакLтировать» личные цели, постигать и пониLмать собственные мотивы, самостоятельноподбирать технологические средства и оцеLнивать их соответствие задуманному, проLектировать индивидуальное профессиоLнальное развитие, осуществлять эффективL

ную коммуникацию с коллегами. Таким обLразом, областью деятельности тьютора явLляется построение индивидуального обраLзовательного пространства для каждогоучастника образовательного события, конLструирование практики расширения проLфессиональных возможностей педагога,становление его субъектности в процессеучастия в мероприятии.

Особое значение в эволюции субъектLности участников имеет проведение тьюLторских консультаций и встреч (тьюториLалов). Преимущественной формой тьюLторского сопровождения в контексте обLразовательного события являются группоLвые встречи, которые проводятся до, вовремя и после события. Индивидуальныевстречи проводятся по инициативе и заLпросам участников мероприятия. Форматгрупповых встреч направлен на удовлетLворение индивидуальных потребностейучастников, на снижение уровня отсеиваLния и отчуждения в сформированнойгруппе. Адресность и пластичность личноLго взаимодействия вместе с эмоциональLной составляющей являются основнымипричинами для введения индивидуальноLго тьюторского сопровождения. Встречиможно разделить на базовые и вспомогаLтельные (по требованию и запросу участLника). В базовую встречу входит введениев новое содержание и обратная связь сучастником события, вспомогательнаявстреча направлена на поддержку учитеLлей в работе секции или работе в группе,решение возникающих проблем. ПродукLтами тьюторской деятельности являютсябортовые журналы, дневники, маршрутLные листы участников, заполненные натьюториалах, созданные индивидуальныеобразовательные маршруты, миниLисслеLдования и проекты, выполненные при соLдействии тьюторов.

Общая структура тьюторского сопроLвождения в рамках образовательного соLбытия следующая:

1) организационная часть (до начала



мероприятия): установление контакта спотенциальным участником, знакомство,выявление и фиксация профессиональныхинтересов в контексте предложенного соLдержания;

2) основная часть (образовательноесобытие): выявление текущего запроса,интереса учителя, сопровождение образоLвательного запроса педагога в содержательLном контексте события, обсуждение содерLжания или инсталляций, встреч, которыепроизошли в содержательном поле обраLзовательного события, с применением разLных тьюторских техник, совместная аналиLтика договоренностей, заключенных напредыдущем этапе;

3) итоговая часть (во время и послесобытия): завершение тьюторской встречи,подведение итогов, подготовка групповогообразовательного продукта, создание анаLлитической справки и аналитического отLчета.

Группа тьюторского сопровожденияучастников образовательного события моLжет состоять из двух–трех человек: тьюLтор, консультант и ассистент тьютора. ЗаLдача каждой тьюторской группы разделеLна на две составляющие: экспериментальLную (тьюторскую) во время события и конLтрольноLдиагностическую (до и послемероприятия). Такое разделение позволяLет полностью использовать потенциал тьюLторского сопровождения, а участнику проLводить самомониторинг личностноLпрофесLсионального роста.

Для реализации вышесказанного в рамLках деятельности кафедры интерактивныхтехнологий Московского института отL

крытого образования в 2010–2014 уч. годуи кафедры индивидуализации и тьюторLства МГПУ под руководством проф. Т.М.Ковалевой в 2015 г. были разработаныпрограммы тьюторского сопровожденияобразовательных событий и курсов повыLшения квалификации. Целью реализациипрограмм стали: развитие творческой акLтивности учителей, популяризация эфLфективного опыта применения учителямиг. Москвы открытых образовательныхтехнологий, повышение уровня научноLметодического обеспечения профессиоLнальной деятельности педагогов, органиLзация возможностей сотворчества детскоLвзрослых коллективов, совершенствоваLние профессиональных компетенций вобласти применения современных образоLвательных технологий.


1. Челнокова Е.А. Тьюторство в ретроспекLтиве // Известия Волгоградского государLственного педагогического университета.2012. № 7. С. 117–120.

2. Дудчик С.В. Подготовка тьюторов в сисLтеме дополнительного профессиональноLго образования // Высшее образованиесегодня. 2015. № 6. С. 22–27.

3. Ковалева Т.М. Профессия «Тьютор». М. –Тверь: СФКLофис, 2012. 246 с.

4. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб.пособие для студентов высш. учеб. завед.М.: Академия, 2008. 144 с.

5. Чередилина М.Ю. Событийность как категоLрия в теории образования // Бизнес. ОбLразование. Право. 2013. № 1. С. 127–130.


TUTOR SUPPORT OF EDUCATIONAL EVENTS WITHIN THE SYSTEMFOR TEACHER FURTHER TRAINING

DUDCHIK Svetlana V. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Moscow State PedagogicalUniversity, Moscow, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. The article presents a technology of tutor support of participants in theeducational events within the system for teacher further training. Tutor support is understood

165

as a tutor’s purposeful activity facilitating the maximum entry of a teacher into the context ofa modern educational practice. This activity promotes his (her) formation as a subject ofprofessional development, and fosters the development of his (her) individual motives andvalues. Subjectivity of a participant of educational event is manifested in the ability to becomea strategist of his (her) professional activities, to set and adjust personal goals, to realize thereasons to construct his (her) own actions and to assess their compliance with what wasintended, to plan individual professional development, and to communicate effectively withcolleagues.

Keywords: teacher further training system, tutor, tutoring position, tutor supporttechnology, selfLdetermination, selfLrealization

Cite as: Dudchik, S.V. (2016). [Tutor Support of Educational Events within the System forTeacher Further Training]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4(200), pp. 161L165. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Chelnokova, E.A. (2012). [Tutoring in the Retrospective View]. Izvestiya Volgogradskogo

gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Proc. of Volgograd State PedagogicalUniversity]. No. 7, pp. 117L120. (In Russ.)

2. Dudchik, S.V. (2015). [Tutor Training in the System of Additional Vocational Training]. Vyssheeobrazovanie segodnya [Higher Education Today]. No. 6, pp. 22L27. (In Russ.)

3. Kovaleva, T.M. (2012). Professiya “T’yutor” [Profession «Tutor»]. M.LTver’: SFK Office Publ.246 p. (In Russ.)

4. El’konin, B.D. (2008). Psikhologiya razvitiya: uchebnoe posobie dlya studentov [DevelopmentalPsychology: Textbook for University Students]. M.: Akademiya Publ., 2008. 144 p. (In Russ.)

5. Cheredilina, M.Y. (2013). [Eventfulness as a Category in the Theory of Education]. Biznes.Obrazovanie. Pravo [Business. Education. Right]. No. 1, pp. 127L130. (In Russ.)


g


К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемомдо 0,5 а.л. (20 000 знаков), в отдельных случаях – до 0,75 а.л. (30 000 знаков).

Статьи принимаются в электронном виде (текстовый редактор – Word, шрифт –Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5). Сложные рисунки и графи$ки должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 х 206 мм).

В присланном файле, помимо текста статьи, должна содержаться следующая ин$формация на русском и английском языках:

сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, долж$ность, место работы, адрес электронной почты каждого автора);

название статьи (не более пяти слов);аннотация и ключевые слова;ссылки на источники (даются в порядке упоминания в квадратных скобках,

оформляются по ГОСТ Р 7.0.5$2008).

Материалы принимаются в редакции по адресу: 127550, Москва,ул. Прянишникова, д. 2А, тел. (499)976$07$46 и по электронной почте ([email protected],[email protected]).

Сведения для авторов

ФАКТЫ, КОММЕНТАРИИ, ЗАМЕТКИ

В зарубежной образовательной практиLке достаточно давно появилась методикаобучения студентов медицинских учебныхзаведений на основе разыгрываемых ситуLационных задач с привлечением так назыLваемых «стандартизированных пациентов»[1]. Ими, как правило, являются актерыпенсионного возраста, прошедшие кратковLременную подготовку по симуляции патоLлогий. Работая с ними, обучающиеся самоLстоятельно отрабатывают навыки пропеLдевтики внутренних болезней, делая назнаLчения и вырабатывая тактику лечения. ОдLнако подобные «пациенты» не знакомы спатофизиологией развития заболевания,возможными вариантами его течения и неспособны смоделировать изменение клиниLческой картины, влияющей на различныйисход ролевой игры.

Изучив зарубежный опыт, мы разрабоLтали методику симуляционного обучения

СИМУЛЯЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ!МЕДИКОВ

ЗИНЧЕНКО Олег Васильевич – канд. мед. наук, доцент, Ставропольский государственLный медицинский университет. ELmail: [email protected]МУРАВЬЕВА Алла Анатольевна – канд. мед. наук, доцент, Ставропольский государLственный медицинский университет. ELmail: [email protected]ВЛАДИМИРОВА Оксана Владимировна – канд. мед. наук, доцент. Ставропольский гоLсударственный медицинский университет. ELmail: [email protected]

Аннотация. Модернизация образования в сфере здравоохранения России сформи�ровала новые подходы к подготовке молодых специалистов. В частности, в нашемвузе разработана методика симуляционного обучения с привлечением студентов вкачестве «статистов» для моделирования различных клинических ситуаций. На нашвзгляд, она является ценным инструментом совершенствования профессиональныхнавыков студентов медицинских вузов. Элементы данной методики применимы наразличных этапах образовательной деятельности: при отработке навыков неотлож�ной помощи, навыков оказания помощи при травмах и ранениях, а также при проведе�нии итоговой государственной аттестации.

Ключевые слова: стандартизированный пациент, симуляционное обучение, «ста�тист»

Для цитирования: Зинченко О.В., Муравьева А.А., Владимирова О.В. СимуляциLонное обучение студентовLмедиков // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200).С. 166–168.

студентов медицинского университета,включающую три этапа.

На первом этапе осуществляется приLвлечение студентов к участию в качестве«статистов» в разработанных ролевых игLрах. С этой целью на базе центра практиLческих навыков Ставропольского государ�ственного медицинского университетаежегодно создается группа «статистов»,состоящая из студентов 3Lго курса лечебLного факультета. Подготовка группы вклюLчает в себя:

изучение нозологии в рамках проLграммы обучения кафедр общей и амбулаLторной хирургии, анестезиологии, реаниLматологии и скорой медицинской помощис последующим обсуждением изучаемыхтем с преподавателями соответствующихкафедр;

дополнительную теоретическуюподготовку в центре практических навыков

167

с использованием мультимедийных комп�лексов, содержащих презентации и видео�материалы;

демонстрацию тематических пациен�тов на клинических базах кафедр;

выработку стратегии создания симу�ляционной модели, состоящей из пациентаи клинической ситуации (травма, несчаст�ный случай и т.п.), которую необходимо пе�реложить на «статиста» в виде аппликаци�онно�художественного макета;

отработку «симуляционной» моде�ли на практике в «полевых» условиях, вдоступной форме позволяющей опреде�лить роль «актера» и получить информа�цию о моделируемой клинической ситуа�ции.

В ходе проведения студенческой олим�пиады «Асклепий» в мае 2014 г., в которойприняли участие студенты девяти медицин�ских вузов России, «статистами» были про�демонстрированы поражающе реалистич�ные эффекты симуляции различных травми несчастных случаев, позволившие участ�никам олимпиады продемонстрироватьсвои практические навыки и умения в экс�тремальной ситуации, приближенной к ре�альной действительности.

Вторым этапом подготовки студентовпо разработанной методике является пере�ход студентов из группы «статистов» вгруппу «инструкторов» на 4�м курсе, а вгруппу «статистов» набираются новые сту�денты 3�го курса. Подготовка группы «ин�структоров» включает в себя изучение ал�горитма оказания неотложной помощи приэкстренных ситуациях и освоение практи�ческих навыков и манипуляций при различ�ных неотложных состояниях.

Полученные навыки были продемонст�рированы во время проведения второй сту�денческой олимпиады «Асклепий» в мае2015 г. Задачей группы «инструкторов»являлась оценка реалистичности исполне�ния ролевой игры «статистами» и конт�роль (по специально разработанным «оце�

ночным листам») выполнения различныхмедицинских манипуляций и алгоритманеотложной помощи участниками олимпи�ады.

Третий этап подготовки предполагаетпереход студентов из группы «инструкто�ров» в группу аттестующихся (студенты5�го курса).

Внедрение методики симуляционнойподготовки студентов в учебный процесспоказало, что модель подготовки «стати�стов» обладает рядом достоинств. Срединих:

реалистичность и эмоциональность«статиста», имеющего медицинскую под�готовку, позволяет смоделировать клини�ческую картину, приближенную к действи�тельности;

полный контроль преподавателемдемонстрации клинической ситуации даетвозможность изменить сценарий и исходлюбой ролевой игры;

изучение теоретического материалав “артистической форме” позволяет в луч�шей степени усваивать пройденный мате�риал;

привлечение в качестве «статистов»студентов вуза не требует материальныхзатрат.

Второй этап подготовки позволяет изу�чать алгоритмы оказания неотложной ме�дицинской помощи в различных клиничес�ких ситуациях, осваивать экстренные ме�дицинские манипуляции, а также выступатьв качестве инструктора – оценивая правиль�ность выполнения этих манипуляций дру�гими студентами. На заключительном эта�пе подготовки студенты имеют возмож�ность пройти аттестацию, продемонстри�ровав свои знания и умения.

Предлагаемая методика привлечениястудентов в качестве «статистов» дляпроведения ролевых игр является ценныминструментом развития профессиональ�ных навыков студентов медицинскихвузов.

Ф акты, комментарии, заметки



1. Булатов С.А., Хамитов Р.Ф. ПрактичесLкие умения и навыки. Программа освоеL

SIMULATION TRAINING IN MEDICAL STUDENT PREPARATION

ZINCHENKO Oleg V. – Cand. Sci. (Medicine), Assoc. Prof., Stavropol State MedicalUniversity, Stavropol, Russia. ELmail: [email protected]

MURAVYEVA Alla A. – Cand. Sci. (Medicine), Assoc. Prof., Stavropol State MedicalUniversity, Stavropol, Russia. ELmail: [email protected]

VLADIMIROVA Oksana V. – Cand. Sci. (Medicine), Assoc. Prof., Stavropol StateMedical University, Stavropol, Russia. ELmail: [email protected]

Abstract. Modernization of Health Care in Russia formed new modern approaches inpreparing future specialists in medicine. This article outlines new methods of threeLstagepreparation of students using simulation technics and involving the students in the role of asimulator for modeling different clinical situation cases.

The developed method of preparation and improvement of professional skills of medicalstudents allows to study algorithms of first aid in critical cases more deeply, to learn emergencymedical manipulations, to be able to evaluate the results of performed manipulations.

Elements of this method can be used in different stages of educational process: indevelopment of practical skills in emergency care, in training to render the first aid in traumasand wounds, and in state attestation.

Keywords: professional skills of a medical student, standardized patient, simulationtraining, simulator

Cite as: Zinchenko, O.V., Muravyeva, A.A., Vladimirova, O.V. (2016). [Simulation Trainingin Medical Student Preparation]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 4 (200), pp. 166L168. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Bulatov, S.A., Khamitov, R.F. (2006). [Practical skills. The Program of Development of Practical

Skills by the Method of «Standardized Patient»]. Metodicheskie rekomendatsii [MethodicalManual]. Kazan: Brig Publ. 44 p. (In Russ.)


ния практических умений по методике«Стандартизированный пациент» //УчебноLметодическое пособие. Казань:Бриг, 2006. 44 с.


g

Documents

Журнал издается с 1992 года6 Высшее образование в России • 4, 2016 всего с отсутствием у них необходимого