دولة ماليزيا                                 )  MOHE ( وزارة التعليم العالي

جامعة المدينة العالميةكلية التربية- قسم علم النفس التربوي

أثر برنامج تدريبي المهارات بعض تنمية في مقترح ذوات الطالبات لدى عينة من الحياتية

القابلين اإلعاقة العقلية البسيطةللتعلم في دولة قطر

لنيل درجة )الماجستير( في علمتكميليبحث النفس التربوى

اسم الباحثة: هناء رمضان عبد العزيزBa278الرقم المرجعي:

تحت إشراف :االستاذ المساعد الدكتورة / إيمان محمد مبروك قطبكلية التربية – قسم علم نفس تربوي

م2015هـ /1436

أ

ب

CERTIFICATION OF DISSERTATION WORK PAGEصفحةالتحكيم :هناء رمضان عبد العزيزتم إقرار بحث الطالب:

من اآلتية أسماؤهم:The thesis of :hanaa ramadan abdelazizhas been approved by the following:

SupervisorAcademicالمشرف على الرسالةاالستاذ المساعد الدكتور:ايمان قطب

Supervisor of correctionحالمشرف على التصحي

االستاذ الدكتور:عبد الرحمن مصيلحى

Head of Departmentنائب رئيس القسماالستاذ المساعد الدكتور:امل محمود

Dean, of the Facultyنائب عميد الكليةاالستاذ المساعد الدكتورأمل محمود:

Academic Managements & Graduation Deptقسم اإلدارة العلمية والتخرج Deanship of Postgraduate Studiesعمادةالدراساتالعليا

إقرار

ت

أقررت بأن هذا البحث من عملي الخاص، قمت بجمعه ودراسته، والنقل واالقتباس من المصادر والمراجع المتعلقة

بموضوعه.

هناء رمضان عبد العزيزاسم الطالب :

التوقيع : -----------------التاريخ : -----------------

DECLARATION

I hereby declare that this dissertation is result of my own investigation, except where otherwise stated .

ث

Name of student: hanaa ramadan abdelaziz

Signature------------------------ :Date------------------------ :

جامعة المدينة العالمية إقرار بحقوق الطبع وإثبات مشروعية األبحاث

العلمية غير المنشورة © محفوظة2014حقوق الطبع

اسم الباحث هناهناء رمضان عبد العزيز

عنوان الرسالة هنا

ج

أثر برنامج تدريبي لدى عينة المهارات الحياتية بعض تنمية في مقترح

ذوي اإلعاقة العقلية الطالبات منالقابلين للتعلم في دولة قطر البسيطة

ال يجوز إعادة إنتاج أو استخدام هذا البحث غير المنشور في أي شكل أو صورة من دون إذن مكتوب موقع من الباحث

إال في الحاالت اآلتية:يمكن االقتباس من هذا البحث بشرط العزو إليه.-1 يحق لجامعة المدينة العالمي]]ة ماليزي]]ا االس]]تفادة من-2

هذا البحث بمختلف الطرق وذلك ألغراض تعليمية، الألغراض تجارية أو تسويقية.

]]]ة بماليزي]]]ا-3 يح]]]ق لمكتب]]]ة جامع]]]ة المدين]]]ة العالمي اس]]تخراج نس]]خ من ه]]ذا البحث غ]]ير المنش]]ور؛ إذا

طلبتها مكتبات الجامعات، ومراكز البحوث األخرى.

أكد هذا اإلقرار :--------------.

التوقيع:------------- التاريخ:--------------

ملـخص الدراسة لدى عينة المهارات الحياتية بعض تنمية في أثر برنامج تدريبي مقترح

القابلين للتعلم في دولة قطر ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة الطالبات من المهارات بعض تنمية في تهدف الدراسة الحالية إلى معرفة أثر برنامج تدريبي مقترح

القابلين للتعلم في دولة قطر.وتم ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة الطالبات لدىعينة من الحياتية تطبيق إجراءات الدراسة الحالية علي عينه من التلميذات ذوات اإلعاقة العقلية

القابلين للتعلم بمدرسة الريان اإلعدادية للبنات بقطر، وقد تم انتقاء أفراد العينة علي البسيطة مرحلتين .المرحلة األولي: تم اختيار عينة الدراسة وعددها عشر تلميذات من ذوي اإلعاقة

القابلين للتعلم من تلميذات الصف الثاني من المرحلة المتوسطة ، وقد العقلية البسيطة

ح

( سنة، كما أنه ال توجد لديهم إعاقات أخري .المرحلة14-13تراوحت أعمارهم الزمنية بين ) الثانية: وتم فيها تطبيق مقياس المهارات الحياتية، والمكافئة بين أفراد العينة في العمر الزمني، ونسبة الذكاء.وقد تم تقسيم أفراد العينة إلي مجموعتين: المجموعة التجريبية:

القابلين للتعلم تم تطبيق البرنامج التدريبي ( من ذوات اإلعاقة العقلية البسيطة5وتتكون من ) القابلين للتعلم ( من ذوات اإلعاقة العقلية البسيطة5عليهم.المجموعة الضابطة: وتتكون من )

لم يتعرضوا للبرنامج التدريبي الذي تعرض له أفراد المجموعة التجريبية.وقد اتسمت عينة سنة،14-13الدراسة الراهنة بمجموعة من السمات وهي:تراوحت األعمار الزمنية بين

، وطبق على المشاركين مقياس المهارات الحياتية،75 – 55وتراوحت نسبة ذكائهم بين وجلسات البرنامج التدريبي القائمة على األلعاب التعليمية، ، واختبار الذكاء ، وبعد تطبيق

البيانات إحصائيا باستخدام اختبار ويلككسون، ومان وتينى، أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:- وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتب المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق

البرنامج على الدرجة الكلية لمقياس المهارات الحياتية لصالح القياس البعدى. وج]]ود ف]]روق ذات دالل]]ة إحص]]ائية بين متوس]]ط رتب المجموع]]ة التجريبي]]ة قب]]ل وبع]]د تط]]بيق البرنامج على بعض المهارات الحياتي]]ة)مه]]ارة التواص]]ل، مه]]ارة التعام]]ل م]]ع اآلخ]]رين، مه]]ارة التفكير(" لصالح القياس البعدى.وجود ف]]روق دال]]ة إحص]]ائيا بين متوس]]طات رتب األطف]]ال في المجموعة الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموع]]ة التجريبي]]ة بع]]د تط]]بيق البرن]]امج

على الدرجة الكلية لمقياس المهارات الحياتية" لصالح المجموعة التجريبية.

Summary

The impact of the proposed training program in the development of some of the life skills among a sample of students with mental disabilities who are able to learn simple in Qatar

خ

       The present study aims to investigate the effect of the proposed training program in the development of some of the life skills among a sample of students with mental disabilities who are able to learn simple in Qatar

, Was the application of the current study on a sample of students with mental disabilities who are able to learn simple Rayyan prep school for girls in diameter, has been the selection of the sample in two phases:

Phase I: The study sample was selected and the number of ten pupils with mental disabilities who are the simple learning of second grade pupils from the middle stage, has ranged between the ages of time (13-14 years), and that they do not have other disabilities

Phase II: It was the application of the scale, life skills, and equivalent among respondents in chronological age, and IQ. Has been divided respondents into two groups:

the experimental group: It consists of (5) of people with mental disabilities who are able to learn simple application of the training program was to them.

the control group: It consists of (5) of people with mental disabilities who are able to learn simple not exposed to the training program in which he was the experimental group.

, the study showed the following results: -

The existence of statistically significant differences between the average grade of the experimental group before and after the application of the program on the total score of the scale of life skills for the benefit of dimensional measurement.

The existence of statistically significant differences between the average grade of the experimental group before and after the application of the program on some life skills (communication skill, the skill of dealing with others, Thinking) "for the benefit of dimensional measurement

شكر وعرفان الحمد لله حمدا يوافي نعمه ويكافئ فضله، والصالة والسالم على

الرحمة المهداه والسراج المنير وعلى آله وصحبه والتابعين.يارب لك الحمد كما ينبغي لجالل وجهك وعظيم سلطانك )الحمد لله الذي هدانا

لهذا وما كنا لنهتدي لوال أن هدانا الله(، )قل بفضل الله وبرحمته فبذلكفليفرحوا هو خيرا مما يجمعون(.

د

الدكتورة/ إيمان محمد قطب ، أتقدم بخاص شكري ألستاذتي أستاذ مساعد المناهج وطرق التدريس بكلية التربية – جامعة المدينة العالمية، لتقبلها اإلشراف على هذا البحث، فالله أساألن يجزيها عنى

خير الجزاءلما بذلته معي من جهد وعون، كما أسأله أن يديم عليها نعمة الصحة والعافية ودوام الرقي في العلم، وأن يوفقها لكل خير

وبر. كما أتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى السادة األساتذة الذين قبلوا مناقشة رسالتي فلهم منى كل الشكر والتقدير وجزاهم الله

خيرا. كما يطيب لي أن أتقدم بالشكر للسادة األساتذة المحكمين على

أدوات الدراسة الذين تفضلوا بتحكيم أدوات الدراسة فكان لهم الفضل فى إثراء هذه الدراسة، وكل الشكر لجميع السادة األساتذة بكلية

التربية – جامعة المدينة العالمية على ما قدموه لى من علم ومعرفة كما أتقدم بخالص شكري وتقديري لكل القائمين على إدارة هذا الصرح

العمالق)جامعة المدينة العالمية( لهم منى خالص الشكر والعرفان وأتقدم بآسمى آيات الشكر والعرفان والتقدير لزوجي العزيز على ما قدمه لى من عطاء بال حدود فقد أعطاني من وقته وجهده الكثير وله

الفضل فى خروج هذا البحث إلى النور جزاه الله عنى خير الجزاء. وأتقدم بآسمى آيات الوفاء والعرفان ألبنائي األعزاء على تحملهم معى

مشقة وعناء البحث ومساندتهم لى، بارك الله فيهم، ووفقهم اللهوجزاهم عنى خير الجزاء.

وأخيرا فهذه دراستىفإن أحسنت فبفضل الله وكرمه فهو حسبي أنى بذلت الجهد،فهذه نيتى فاللهم اجعله خالصا واجعله علما ينتفع به، وآخر

دعوانا أن الحمد لله رب العالمين.الباحثة

فهرس الموضوعات

رقمالموض]]وعالصف

ذ

1الفصل األول : المدخل إلى الدراسة

2مقدمة الدراسة5مشكلة الدراسة8 أهمية الدراسة9أهداف الدراسة

10منهج الدراسة10تقسيمات الدراسة

10مصطلحات الدراسة13أدوات الدراسة13حدود الدراسة

الفصل الثاني : اإلطار النظري والدراساتالسابقة

14

15األلعاب التعليميةالمبحث األول: 15مقدمة17مفهوم اللعب18وظائف اللعب.20مميزات اللعب.21أنواع اللعباألسس التي يجب مراعاتها عند تصميم األلعاب

التعليمية.23

.24خطوات إعداد وتصميم اللعبة التعليمية( 55خصائص ألعاب األطفال المعوقين عقليا-

( درجة ذكاء7526

27المبحث الثاني: المهارات الحياتية27مقدمة

27مفهوم المهارات الحياتيةخصائص المهارات الحياتية لدى األطفال

المتخلفين عقليا القابلين للتعلم:31

:العوامل المؤثرة في تنمية المهارات الحياتية

32.32المهارات الحياتية الالزمة لذوى اإلعاقة البسيطة36مراحل اكتساب المهارات الحياتية.37أهمية التدريب على المهارات الحياتية

ر

.39العالقة بين اللعب والمهارات الحياتية المبحث الثالث: الطالب ذوى اإلعاقة العقلية

البسيطةالقابلين للتعلم40

40مقدمة41 تعريفات التخلف العقلي41محكات تصنيف التخلف العقلي50خصائص المتخلفين عقليا ) القابلين للتعلم50الخصائص الجسمية والحسية والحركية51الخصائص العقلية53الخصائص اللغوية53 الخصائص الشخصية واالنفعالية54الخصائص االجتماعية

55المبحث الرابع : الدراسات السابقة55.أوال: دراسات تناولت األلعاب التعليمية

ثانيا: دراسات تناولت بناء برامج واستراتيجيات. .لتنمية المهارات الحياتية

5761تعليق الباحثة العام على الدراسات السابقة

65الدراسةإجراءات الفصل الثالث:

66.عينة الدراسة.67منهج الدراسة69.أدوات الدراسة83.خطوات السير في الدراسةاألساليب اإلحصائية84…المستخ

85ومناقشتهاالدراسةالفصل الرابع: نتائج مقدمة

86مقدم]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]86...جعرض النتائ

أوال: نتائج الفرض ال]]رئيس األول والف]]روض الفرعي]]ة86 وتفسيرها..المنبثقة منه

ال]]رئيس الث]]اني والف]]روضف]]رض النت]]ائج الثاني]]ا: 93الفرعية المنبثقة منه وتفسيرها

99.ملخص النتائج99.ث-توصيات البح

ز

100.- دراسات وبحوث مقترحة101المراجع.

102المراجع العربية.107المراجع االنجليزية.

142مالحق البحث

س

الفصل األولالمدخل إلى البحث

مقدمة الدراسةمشكلة الدراسةفروض الدراسةأهمية الدراسة

أهداف الدراسةمنهج الدراسة

تقسيمات الدراسةمصطلحات الدراسة

أدوات الدراسةحدود الدراسة

الفصل األولالمدخل إلى الدراسة

مقدمـة الدراسة:-

1

برزت مشكلة اإلعاق]]ة العقلي]]ة كإح]]دى المش]]كالت ال]]تي يهتم به]]ا علم]]اء النفس والتربي]]ة واالجتم]]اع والص]]حة النفس]]ية والق]]انون وال]]دين واألس]]رة وغيره]]ا من المؤسس]]ات ووك]]االت التطبيع االجتماعي...وذلك لما لإلعاقة من تأثير سلبي على ك]]ل من المعاق وأس]]رته والمجتم]]ع فهي ت]]ؤثر س]]لبيا على شخص]]ية المع]اق ونفس]يته س]]واء داخ]]ل الم]]نزل أو خارج]]ه وعلى درج]]ة تواصله م]]ع اآلخ]]رين وعلى مس]]توى تعليم]]ه وعلى قدرت]]ه على العمل مثل اآلخرين كما تؤثر أيضا سلبيا على أس]]رته ومجتمع]]ه ولذا فإن للمجتمع دور كبير في الوقاية من اإلعاقة وفي رعاي]]ة

المعاقين . وتهدف التربية الخاصة إلى رعاي]]ة ح]]االت المع]]اقين عقلي]]ا

(70-50الق]]ابلين للتعلم ال]]ذين ي]]تراوح معام]]ل ذك]]اؤهم )من وإعدادهم لكي يكونوا مواطنين صالحين ألنفس]]هم ولمجتمعهم، ومس]]اعدتهم على ممارس]]ة الحي]]اة االجتماعي]]ة مث]]ل أق]]رانهم العاديين، فيعمل]]ون وي]]تزوجون ويكون]]ون لهم أس]]را، ويتعلم]]ون

(1)مسؤولياتهم في الحياة بشيء من التوجيه غير المباشر.

ويحتاج الطفل المعاق إلي قدر كبير من الرعاية بشتى جوانبها سواء كانت صحية أو اجتماعية أو تربوية أو تأهيلية ويفضل أن تبدأ هذه الرعاية مبكرا وذلك حتى تخفف من

المضاعفات والمشكالت التي تترتب على اإلعاقة والتي تتراكم(2)أثارها مع زيادة عمر الطفل.

وألن اإلعاقة العقلية مش]]كلة اجتماعي]]ة خط]]يرة، و لم]]ا تترك]]ه من آث]]ار اجتماعي]]ة؛ فق]]د ذهب كث]]ير من الب]]احثين إلى

(: اإلعاقة العقلية في مجال األسرة )مراحل1998فاروق محمد صادق )- 1 العدداتحاد هيئات رعاية الفئات الخاصة والمعوقينالصدمة واالدوار( ،

.210(، ص 15) قوائم الكلمات األكثر انتشارا في أحاديث(: 1991ليلى كرم الدين )- 2

مطبوعات مركز توثيق وبحوثاألطفال من عمر عام حتى ستة أعوام، .19ادب الطفل الهيئة المصرية العامة للكتاب، ص

2

تعريفها من وجه]]ة اجتماعي]]ة، و تظه]]ر تل]]ك اآلث]]ار في القص]]ور االجتماعي الذي يعاني من]]ه األطف]]ال المع]]اقين عقلي]]ا، و يتجلى هذا القص]]ور في ع]]دم الق]]درة على إقام]]ة عالق]]ات ناجح]]ة م]]ع اآلخرين؛ نظرا لض]]عف مس]]توى مه]]اراتهم، مم]]ا ي]]ؤدي بهم إلى االنس]]]]حاب و االنع]]]]زال عن اآلخ]]]]رين، حيث أن العج]]]]ز في المه]]ارات المختلف]]ة له]]ؤالء األطف]]ال بم]]ا في ذل]]ك تجنب اخ]]ذ المبادرة إلى التفاعل مع اآلخرين، وعدم تأدية أنشطة مش]]تركة

.(1)معهم؛ يعد من أهم أسباب االنسحاب االجتماعي. والذي يهمنا اآلن هم المعاقين عقليا من الدرجة البسيطة

Mildly Mentally Retardedأو ما يطلق عليهم القابلين % من مجموع األفراد المخلفين عقليا.85للتعليم حيث يمثلون

(2)

ويتصف األطفال المعاقين عقليا القابلين للتعليم بعدد من الخصائص، و السمات العامة التي تجعلهم مختلفين عن غ]]يرهم

إلى وج]]ود ع]]ددSmithمن األطفال العاديين، و تش]]ير س]]ميث من الس]]مات ل]]ديهم في مج]]ال التعليم، و هي: نقص الق]]درة على: االنتب]]]اه، الترك]]]يز، اإلدراك، التخي]]]ل، التفك]]]ير، الفهم، و

(3)االتصال اللفظي.

ويمثل اللعب أسلوب المجتمع في توفير الف]]رص إلطالق القدرات الكامنة واكتشافها ورعايتها وتوجيهها، وهو بذلك يعت]]بر صمام األمان، ومؤسسة تربوية حقيقية كانت تعمل تلقائيا ح]]تى قب]]ل أن تك]]ون هن]]اك مؤسس]]ة، وتعم]]ل بفعالي]]ة وقب]]ل دخ]]ول

الطفل إلي المدرسة. . عمان: مكتبة الفالحتعديل السلوك اإلنساني(: 1995 - جمال الخطيب )1

.40للنشر والتوزيع، ص ، القاهرة:التخلف العقلي األسباب التشخيصالعالج( 1997- الشناوي )2

.18دار الفكر العربي، ص سيكولوجية اإلعاقة و مبادئ التربية(: 2003 - سميرة أبو الحسن )3

.207 ص . القاهرة: حورس للطباعة والنشر،الخاصة

3

ويعتبر اللعب سلوكا طبيعيا لدى الطفل إال أنه يمكن له]]ذا السلوك الطبيعي أن يوجه إلفادة الطفل نفسه، فاللعب عنص]]ر هام لحياة الطفل ونموه وهو وسيلة إلكس]]ابه االتجاه]]ات والقيم والحق]]ائق والع]]ادات والتقالي]]د واألفك]]ار ال]]تي يري]]د المجتم]]ع

(1)إكسابها له.

فاللعب يؤثر في جوانب النمو المختلفة لدى الطفل، وانه يؤدي دورا بناء في تنشئة الطفل اجتماعيا واتزانه عاطفيا

وانفعاليا، فالطفل يتعلم من خالل اللعب مع اآلخرين، كما يؤدي دورا ضروريا من الناحية الجسمية، ويقوم بدور كبير في نمو

النشاط العقلي المعرفي فهو مصدر خصب وقوة للصحة العقلية، كما أنه يهيئ الفرصة للطفل كي يتخلص ولو مؤقتا من الصراعات التي يعانيها ويتخفف من حدة التوتر واإلحباط الذي

ينؤ به، كما يتفق البعض على أن اللعب يحدث في كل زمان ومكان وأنه لهذا كان نشاطا ومتعة، فهو يتطلب االتصال

باآلخرين وهذا يعمل على النمو اللغوي الجيد للطفل، وهو يؤثر في جوانب النمو الفسيولوجية واالجتماعية والعقلية وغيرها

.(2)بالنسبة للطفل. وبالتالى يعمل اللعب على تحسين المهارات الحياتية لدى األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم حيث تعد المهارات

الحياتية طرق إيجابية تساعد الفرد على مواجهة الضغوط، والمواقف التي يتعرض لها في حياته، حيث أنها تكسب الفرد

الثقة بالنفس، وتسهم في بناء الشخصية السوية. (: دراسة تأثير اللعب على بعض جوانب النمو عند1985إيمان فؤاد كاشف )- 1

الطفل ما قبل المرحلة االبتدائية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،.20الزقازيق، ص

2 -Baroody, A.J. (1996). Self Inevented Addition Strategies By Children With Mental Relardation, American Journal of Mental Retardation,Vol.(101),No.p.72-89.

4

ونمائيةوللعب أهمية تربوية واجتماعية وسيكولوجية وعالجية وتشخيصية ال تنكر فهو يسهم في تكوين شخصية

الطفل وتنمية المهارات الحياتية المختلفة لديه وهذا يعطي قيمة ال تقل في شأنها عن العوامل األخرى التي تسهم في

شخصيته، وتتحدد أهمية األلعاب التعليمية في عملية التعلم فيأنها تساعد على:-

تنمية المهارات الحسابية وحل المشكالت.-تنمية مهارات التفكير الموجه نحو هدف محدد.- تشخيص الصعوبات التي يواجهها التلميذ وال يمكن التعبير-

عنها. تضييق الفجوة بين التالميذ المتقدمين والتالميذ القابلين-

للتعليم في التحصيل الدراسي.(1).تزيد دافعية التالميذ نحو التعلم

ومن هنا جاءت أهمية هذه الدراسة في تقديم برنامج تدريبي لألطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم من أجل تنمية

إمكانياتهم وقدراتهم وذلك من خالل التدريب على بعض األلعاب التعليمية وذلك لتنمية بعض مهارات الحياتية وأن يتقبل المعاق ما

به من عجز ويأخذ منه نقطة بداية ومنطلقا لتحقيق الذات وأن يتعايش مع المجتمع ألن البرامج التدريبية التي تتميز بالكفاءة

يمكن أن تغير من شخصية الطفل المعاق ذهنيا القابل للتعلم أو صاحب اإلعاقة البسيطة وتعدل من سلوكه وتغير من نظرته إلى

نفسه ومن نظرة المجتمع إليه فيتحقق له فرصة االندماج االجتماعي في نشاطات الحياة المختلفة حسب قدراته

واستعداداته وميوله.:دراسة مشكلة ال

على الرغم مما تشهده حركة بحوث علم النفس والصحة النفسية واإلرشاد النفسي في المجتمعات األجنبية والعربية من

.140(: االعاقة العقلية ، مرجع سابق، ص 1998- فاروق محمد صادق)1

5

كثرة متزايدة ومناحي متعددة تناولت مشكلة اإلعاقة كمشكلة نفسية واجتماعية معقدة على قدر كبير من األهمية إال أن هناك

أدلة واضحة على نقص الخدمات التي تقدم لألفراد المعاقين عقليا وأنهم ال يحصلون على الخدمات المناسبة الحتياجاتهم مع غياب شبه كلى للخدمات المقدمة لذوى اإلعاقات من األطفال

(1)وتدنى مستوى خدمة الطفل المعاق عقليا .

ومن خالل عمل الباحثة في مجال رعاية األطفال ذوى االحتياجات الخاصة بدولة قطر اتضحت لها حاجة األطفال

المعاقين بصفة عامة والمعاقين عقليا فئة القابلين للتعليم،على وجه الخصوص إلي إشراكهم في الكثير من البرامج التي تتناول

تنمية بعض المهارات الحياتية، وذلك بهدف التعرف على بعض المهارات الحياتية وإمكانية القيام بها ومن أهمها)مهارة

التواصل والمشاركة واالتجاه االيجابي نحو الذات، مهارة التعامل مع اآلخرين مثل الكائنات الحية, واألشياء غير الحية،

مهارة التفكير وتتضمن األعداد الحسابية والمجموعات المختلفة ) الشكل والحجم واللون( ذات العنصر الواحد وذلك من خالل استخدام البرامج التدريبية المقترحة، وهو ما تسعى

الدراسة الحالية إلي تطبيقه. وبناء على ذلك فأنه لمن الضروري على المجتمع تجاه

أبنائه المعاقين توفير الرعاية الكاملة لهم والتي تشمل الجوانب الصحية واالجتماعية والتربوية وأن تبدأ هذه الرعاية

في مرحلة عمرية مبكرة وذلك يتطلب ضرورة التدخل لمواجهة هذه المشكلة الخطيرة بغية الوقوف على أهم األساليب

والبرامج التربوية واإلرشادية الفعالة لرعايتهم في مراحل االكتشاف المبكرة ، وتقديم البرامج الخاصة لهم جسميا وحسيا

ولغويا واجتماعيا وعقليا. فاعلية برنامج تأهيلي متكامل لتمكين(: 2010- مرفت حامد نيازى)1

األطفااللمعاقين عقليا القابلين للتعليم من مهارات الحياة، رسالة دكتوراه غير.3الدراسات التربوية، جامعة القاهرة، ص منشورة، معهد

6

ومما سبق يتضح أن مشكلة الدراسة الحالية تكمن

في اإلجابة على السؤال الرئيس التالي:

س : ما أثر برنامج تدريبي مقترح في تنمية بعض المهارات الحياتية لدى عينة من المتخلفين عقليا

القابلين للتعلم؟ ويتفرع من هذا التساؤل األسئلة الفرعية اآلتية|:-

مهارةما أثر البرنامج التدريبي المقترح في تنمية -1 لدى عينة من المتخلفين عقليا القابلين للتعلمالتواصل ؟ بدولة قطر

مهارةما أثر البرنامج التدريبي المقترح في تنمية -2 لدى عينة من المتخلفين عقلياالتعامل مع اآلخرين

؟ القابلين للتعلم مهارةما أثر البرنامج التدريبي المقترح في تنمية -3

؟ لدى عينة من المتخلفين عقليا القابلين للتعلم التفكيرفروض الدراسة:تتمثل فروض الدراسة فيما ياتي:-

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتب المجموعة التجريبية-1 قبل وبعد تطبيق البرنامج على مقياس مهارات الحياة)مهارة التواصل،

.مهارة التعامل مع االخرين، مهارة التفكير(

-:ويتفرع منه الفروض التالية

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتب المجموعةأ-.التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج فى مهارة التواصل

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتب المجموعةب-التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج فى مهارة التعامل مع االخرين.

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتب المجموعةت-التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج فى مهارة التفكير.

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في المجموعة-2 الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج على مقياس مهارات الحياة)مهارة التواصل، مهارة التعامل مع

اآلخرين، مهارة التفكير(.

-:ويتفرع منه الفروض التالية

7

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في المجموعةأ- الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق

البرنامج فى مهارة التواصل. ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في المجموعةب-

الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيقالبرنامج فى مهارة التعامل مع اآلخرين.

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في المجموعةت- الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق

البرنامج فى مهارة التفكير.

تتضح أهمية هذه الدراسة في المجالين :أهمية الدراسة

التاليين:-

وتتمثل فيما يأتي:-األهمية النظرية :

االهتم]]ام المبك]]ر بتوف]]ير بيئ]]ة تعليمي]]ة مناس]]بة للتالمي]]ذ-1 المتخلفين عقلي]]ا ) الق]]ابلين للتعلم( ؛ ق]]د يس]]اعد ه]]ؤالء التالميذ على التخلص من اإلحساس بالفش]]ل، وع]]دم الثق]]ة بالنفس، والشعور بعدم الكفاية بالمقارنة بأقرانهم العاديين

، وتكوين اتجاهات سالبة نحو أنفسهم . التص]]دي لبعض مش]]كالت المتخلفين عقلي]]ا الق]]ابلين للتعلم-2

دون ع]]زل ه]]ؤالء التالمي]]ذ عن أق]]رانهم من الع]]اديين ، ق]]د يس]]]]اعد على اإلقالل من الفاق]]]]د في التعليم والح]]]]د من

مشكلة التسرب. يمكن لآلباء االستفادة من البرن]]امج ال]]ذي ستض]]عه الباحث]]ة-3

بعد اثب]]ات ص]]الحيته في اكس]]اب األطف]]ال المع]]اقين عقلي]]ا)فئة القابلين للتعليم( بعض المهارات الحياتية.

محاول]]ة مس]]ايرة االتجاه]]ات العالمي]]ة الحديث]]ة ال]]تى تن]]ادى-4بضرورة االرتقاء ذوى االحتياجات الخاصة.

8

: تتمثل أهمية هذه الدراسة فيما يأتي:-األهمية التطبيقية إمكانية االعتماد على جلسات تدريبي]]ة مقترح]]ة باس]]تخدام-1

األلع]]اب التعليمي]]ة لتنمي]]ة المه]]ارات بعض الحياتي]]ة ل]]دىالمتخلفين عقليا القابلين للتعلم في دولة قطر .

وضع تصور لبرنامج قائم على األلعاب التعليمية لتمكين-2 األطفال المعاقين عقليا والقابلين للتعليم من مهارات

الحياة اليومية . يساعدهم على تعديل سلوكهم وتنمية المهارات الحياتية-3

لديهم والتفاعل مع اآلخرين وتقبل المعلومات واالندماج في المجتمع فيحقق لهم الحياة السعيدة مع أنفسهم ومع

اآلخرين. وكذلك التوصل إلى تعريف إجرائي محدد للمهارات-4

الحياتية، مما يتيح إمكانية القياس الدقيق لها ويساعد على تكوين مقاييس جديدة تتفق وظروف البيئة المحلية في

دولة قطر. تص]]ميم مقي]]اس لقي]]اس المه]]ارات الحياتي]]ة ل]]دى التالمي]]ذ-5

المتخلفين عقليا القابلين للتعلم.. يمكن أن تفتح هذه الدراسة المجال أم]]ام الب]]احثين إلج]]راء-6

دراس]]ات مش]]ابهة في مراح]]ل تعليمي]]ة أخ]]رى، وقطاع]]اتتعليمية مختلفة.

هدف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على أثر برنامج تدريبي باستخدام األلعاب التعليمية في بعض المهارات الحياتية

مثلمهارة التعامل مع اآلخرين، مهارة التواصل ) وتتضمنمهارة التفكيرالكائنات الحية, واألشياء غير الحية،

9

األعداد الحسابية والمجموعات المختلفة ) الشكل والحجم واللون( ذات العنصر الواحد لدى المتخلفين عقليا القابلين

للتعلم في دولة قطر.

: الدراسةمنهج

سوف تستخدم الباحثة المنهج التجريبي في الدراسة الحالية للكشف عن أثر المتغير المستقل: وهو التدريب علي األلعاب التعليمية في تنمية بعض المهارات الحياتية الالزمة للمتخلفين

عقليا القابلين للتعلم بدولة قطر.:-الدراسةتقسيمات

الفصل األول: المدخل إلى الدراسة.الفصل الثاني: األدب النظري والدراسات السابقة

الفصل الثالث: إجراءات الدراسةالفصل الرابع :عرض النتائج وتفسيرها وتوصيات البحث

مصطلحات الدراسة:-

:األثرEffect : بأنه الفرق الدال إحصائيا وتعرفه الباحثة إجرائيا

بين متوسطي درجات تالميذ المجموعة التجريبية التي تعرضت للبرنامج التدريبي، وتالميذ المجموعة الضابطة التي لم تتعرض

للبرنامج التدريبي في القياس البعدى. :البرنامجProgram

يقصد بمفهوم )برنامج( هو مجموعة األنشطة المتكاملة واأللعاب والممارسات العملية التي يقوم بها الطفل تحت

إشراف وتوجيه من جانب المشرفة التي تعمل علي تزويده

10

بالخبرات والمعلومات والمفاهيم واالتجاهات التي من شأنها تدريبه علي بعض المهارات الحياتية الالزمة له للتعامل مع

الحياة. على أنه مجموعة من اإلجراءاتويمكن تعريفه إجرائيا:

المنظمة التي تتضمن خدمة مخططة تهدف إلى تقديم المساعدة المتكاملة للطفل المتخلف عقليا القابل للتعلم

وذلك لتنمية بعض المهارات الحياتية لديه. :التدريبTraining

بأنه مجموعة من اإلجراءاتوتعرفه الباحثة إجرائيا: واألسس والتطبيقات المنظمة التي تقوم على االلعاب والتي

المهارات بعض تعدها الباحثة بهدف معرفة أثرها في تنمية ذوات اإلعاقة العقلية الطالبات لدى عينة من الحياتية

القابلين للتعلم في دولة قطر. البسيطة

The Instructional gamesاأللعاب التعليمية : بأنها مجموعة من األنشطةوتعرفها الباحثة إجرائيا

الموجهة يقوم بها األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم وذلك لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية ويحقق في نفس الوقت المتعة والتسلية، واستغالل أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم لألطفال

وتوسيع آفاقهم المعرفية، واالكتشاف من خالل اللعب .Life Skillsالمهارات الحياتية:

هي تلك المهارات التي تسهم في جعل الفرد يواجه الحياة العملية والعلمية بشكل إيجابي وهي تساعد على

11

تكوين كيان الفرد بإدارة حياته والتكيف مع ذاته ومن أهم تلكالمهارات مايلى:-

ويقصد بها عمليةCommunication skill مهارةالتواصل أ- تبادل المعلومات واألفكار التي تشمل كل الوسائل السمعية والبصرية والتلميحات والتعابير الوجهية واألصوات والكلمات

أوDirectعبر وسائل مختلفة , فقد يكون اتصاال مباشرا Faceto faceوهو االتصال الذي يتم مباشرة بين األفراد

ودون االستعانة بأية أداة اتصالية وهو بمثابة فرصة كبيرةلتبادل المعلومات بين المرسل والمستقبل

The skill of dealingمهارة التعامل مع اآلخرين ب-with othersمثل الكائنات الحية, واألشياء غير

ويقصد بها تعامل الفرد مع بيئته ومجتمعه وكل ماالحية: يحيط به من عناصر وعوامل وظواهر سواء كانت األسرة أو

العائلة أو الطبيعة أو المجتمع ككل , أو البيئة الطبيعية أو الصناعية أو الحضرية أو الريفية أو الصحراوية , وكلها تؤثر

في الفرد وتسهم في تحديد شخصيتهم وميولهم واتجاهاتهم. وتتضمن األعدادThinking skillمهارة التفكير ت-

الحسابية والمجموعات المختلفة ) الشكل والحجم : ويقصد بها بناء تصورواللون( ذات العنصر الواحد

مفاهيمي واختيار القواعد والمبادئ الشخصية , وأن التفكير يتضمن العديد من العمليات العقلية والمعرفية التي تحدث داخل العقل اإلنساني مثل التذكر والتمييز والتعميم , وهو

12

أرقي العمليات العقلية والنفسية التي تميز اإلنسان عن غيره من الكائنات الحية األخرى بدرجة راقية ومتطورة ,

فمارة التفكير هي إجراء عمل ما بدقة وسرعة وفهم , وقدتكون حركية أو عقلية أو كالهما معا.

األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعليمEducable Mentally Retarded Child

تعرف الباحثة األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعليم بأنهم األطفال الذين يعانون من التخلف العقلي البسيط

( على مقاييس75( – )55ممن تتراوح نسبة ذكائهم بين ) الذكاء المقننة والملتحقين بمعاهد وبرامج التربية الفكرية بدولة

قطر. أدوات الدراسة:

: البرنامج التدريبي القائم على األلعاب التعليمية. ) إعداد1الباحثة(

: مقياس المهارات الحياتية )إعداد الباحثة(2 : استمارة مالحظة المهارات ) إعداد3

الباحثة( حدود الدراسة:

الحدود البشرية ) العينة (:-1 (10س]]وف تطب]]ق الدراس]]ة الحالي]]ة على عين]]ة قوامه]]ا )

أطف]]ال من المع]]اقين عقلي]]ا الق]]ابلين للتعلم باح]]دى م]]دارسالتربية الفكرية بقطر، بعد تقسيم العينة إلى مجموعتين:

13

( أطف]]ال مع]]اقين5المجموع]]ة التجريبي]]ة: و تتك]]ون من )-1عقليا قابلين للتعلم.

5المجموعة الضابطة: وتتكون من )-2 ( أطفال معاقين عقليا) لم يتعرضوا إلجراءات البرنامج التدريبي (.

و س]]وف تتم المجانس]]ة بين المجموع]]]تين في متغ]]يرات العم]]ر، المس]]توى االجتم]]اعي االقتص]]ادي الثق]]افي، والمه]]ارات

الحياتية.الحدود المكانية:-2

س]]وف تطب]]ق الدراس]]ة الحالي]]ة إن ش]]اء الل]]ه تع]]الي على مجموعة من األطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم الملتحقين بمدرس]]ة الري]]ان اإلعدادي]]ة للبن]]ات ، والتابع]]ة للمجلس األعلى

للتربية والتعليم بدولة قطر.الحدود الزمنية:-3

سيتم إج]]راء الج]]انب العملي من ه]]ذه الدراس]]ة، و تط]]بيق البرنامج التدريبي على أطفال المجموع]]ة التجريبي]]ة على م]]دى شهر و أسبوع تقريب]]ا وذل]]ك وفق]]ا للدراس]]ات الس]]ابقة فى ه]]ذا المج]]ال وك]]ذلك وفق]]ا لع]]دد الجلس]]ات خالل الفص]]ل الدراس]]ي

.2014 – 2013الثاني

الحدود المنهجية:-4 سوف تس]تخدم الدراس]]ة الحالي]]ة المنهج التجري]]بي وال]]ذى يق]]]]وم على اس]]]]تحداث متغ]]]]ير تجري]]]]بي او مس]]]]تقل لمعرفة)االلعاب التعليمي]]ة( اث]]رة على المتغ]]ير الت]]ابع)بعض المه]]ارات الحياتي]]ة( ، كم]]ا تقتص]]ر الدراس]]ة على االدوات

14

الطبقة والمعدة من قبل الباحث وهى البرنامج القائم علىااللعاب التعليمية ومقياس المهارات الحياتية.

15

الفصـل الثانياألدب النظري والدراسات السابقة

األلعاب التعليميةالمبحث األول: مقدمة

مفهوم اللعبوظائف اللعبمميزات اللعب

أنواع اللعباألسس التي يجب مراعاتها عند تصميم األلعاب التعليمية

خطوات إعداد وتصميم اللعبة التعليميةخصائص العاب األطفال المعاقين عقليا

المبحث الثاني: المهارات الحياتيةمقدمة

مفهوم المهارات الحياتية. خصائص المهارات الحياتية لدى األطفال المتخلفين عقليا

القابلين للتعلمالمهارات الحياتية الالزمة لذوى اإلعاقة العقلية البسيطة.

.مراحل اكتساب المهارات الحياتيةأهمية التدريب على المهارات الحياتية.العالقة بين اللعب والمهارات الحياتية.

المبحث الثالث: الطالب ذوى اإلعاقة العقليةالبسيطة)المتخلفين عقليا القابلين للتعلم(

16

مقدمة تعريفات التخلف العقلي

محكات تصنيف التخلف العقليخصائص المتخلفين عقليا ) القابلين للتعلم

الخصائص الجسمية والحسية والحركية الخصائص العقليةالخصائص اللغوية

الخصائص الشخصية واالنفعاليةالخصائص االجتماعية

المبحث الرابع الدراسات السابقةأوال: دراسات تناولت األلعاب التعليمية

ثانيا: دراسات تناولت بناء برامج واستراتيجيات لتنميةالمهارات الحياتية

تعليق عام على الدراسات السابقةومدىاإلفادة منها

الفصل الثانيلمبحث األول: األلعاب التعليمية

تمهيد

17

اتفق الباحثون من معلمى ومربى الطفولة على أن اللعب من أهم مداخل عملية تعلم األطفال، وبالرغم من هذا فقد

تعددت وتنوعت وجهات نظرهم له ولتعريفاته فى مرحلة.(1)الطفولة

مفهوم اللعب: بالرغم من تعدد تعريفات اللعب إال أنها تجمع كل جوانبه

ولكن يوجد اختالف قائم بين تلك التعريفات ألن كل تعريف يرتبط باإلطار المرجعى للباحث وتوجهه النظرى والطبيعة اإلجرائية لكل دراسة بعينها. وتعرض الباحثة أهم تعريفات

اللعب وهى كالتالى: ( بأنه "نشاط أو مجموعة من2002ويعرفه زيد الهويدي )

األنشطة التي يمارسها الفرد أو مجموعة من األفراد لتحقيق(2)أهداف معينة".

فاللعب التعليمي هو عمل على صورة لعب ويعرف بأنه "كل لعب يهدف إلي تحقيق غرض خاص ويكون منه تنمية

مواهب وقابليات الطفل وتوسيع آفاق معرفته بصورة عامة ومساعدته على استيعاب مواد البرنامج التعليمي إضافة إلي(3).تكوين االتجاهات الجيدة وخلق روح الجماعة بين المتعلمين"

( بأنه وسيلة ألداء األفعالBescós&Sanzفقد عرفه ) اليومية، وهو شكل من أشكال التعبير ووسيلة لخلق وبناء بيئة

محاضرات فى مرشد معلمة الروضة للعمل مع(:2005هبة حامد )- 1.8، القاهرة: عالم الكتب، ص األطفال

األلعاب التربوية إستراتيجية لتنمية(: 2002زيد الهويدي )- 2.24، الكويت: دار العلم، ص التفكير

اللعب عند األطفال )األسس(: 2002 حنان عبد الحميد العناني )-3.127 ص دار الفكر العربي،: ، عمانالنظرية والتطبيقية(

18

للتواصل، ومن خالله يتعلم التفاعل والتواصل مع أقرانه بتطوير(1)استراتيجيات من شأنها أن تعزز التنشئة االجتماعية.

الباحثين من أهم التعريفات الشائعة والمألوفة للعب بين أنه نشاط يشترك فيه األطفال لمجرد المتعة والسرور مع توفر

عناصر التلقائية والطبيعية به، وبحيث ال يهدف إلى تحقيق.(2)أهداف خاصة "محددة أو معينة"

يالحظ في التعاريف السابقة وجود شبه اتفاق بين طة تتصفشالتعاريف السابقة لأللعاب التعليمية على أنها أن

بوجود أهداف، قواعد تحكم سير اللعبة، عنصر المنافسة.وظائف اللعب:

تعتبر األلعاب التعليمية من أهم االتجاهات المعاصرة التي تتيح للتالميذ القابلين للتعليم فرصا لكي يكونوا إيجابيين أثناء

العملية التعليمية، والتفاعل مع المواقف المختلفة التي تواجههم. وتتحدد أهمية األلعاب التعليمية في عملية التعلم في

أنها تساعد على:- تنمية المهارات الحسابية وحل المشكالت.-تنمية مهارات التفكير الموجه نحو هدف محدد.- تشخيص الصعوبات التي يواجهها التلميذ وال يمكن التعبير-

عنها. تضييق الفجوة بين التالميذ المتقدمين والتالميذ القابلين-

للتعليم في التحصيل الدراسي.

1 - Bescós, M., &Sanz, C. (2009). Symbolic play: a global approach to educational strategy in a changing Europe. Span. International council for education and re/habilitation of people with visual impairment (ICEVI).

محاضرات فى مرشد معلمة الروضة للعمل مع(:2005هبة حامد ) - 2.10، مرجع سابق، ص األطفال

19

(1) .تزيد دافعية التالميذ نحو التعلم

، )النجار،(2)( 2008)الناشف، وأشار كل من أن من أهم الوظائف اللعب، ما يلى:(3)(7 - 5(: 2011

- تدريب حواس الطفل وتنمية القدرة على استخدامها. - يساهم فى تنمية المعانى والمفاهيم أثناء اللعب باألشياء

واألدوات. - كل األطر النظرية أجمعت على أن اللعب يحتوى على جوانب

النمو فى صيغة مكثفة. - يساعد األطفال على الشعور بالسيطرة، حيث يكون األطفال

فى حاجة للتأثير على عالمهم. - يزيل التوتر الذى يعانيه الطفل فيمكن من خالله التعبير عن

صراعه االنفعالى بلغته الطبيعية.

- اللعب هو وسيلة عالجية للطفل.- تنمية الثروة الغوية.

- إشباع ميل األطفال للحركة والنشاط. من خالل ما سبق أن األلعابويتضح للباحثة الحالية

التعليمية مجموعة من األنشطة التي تجذب اهتمام التالميذ، وتثير دافعيتهم للتفكير فيها، بهدف الوصول للفوز فيها،

سيكولوجية األطفال غير العاديين،(: 1996فاروق الروسان )- 1، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر.2، طمقدمة في التريبة الخاصة

تصميم البرامج التعليمية ألطفال ما قبل(: 2008هدى الناشف ) - 2.73دار الكتاب الحديث، ص ، القاهرة: المدرسة

، الرياض: مكتبة الملك(: العالج باللعب لدى األطفال2011- خالد النجار )3.7فهد الوطنية، ص

20

ويتطلب ذلك إتباع مجموعة من القواعد أو الخطوات وتعتمد تعد األلعابكما على التفاعل بين الالعبين لتحقيق األهداف.

التعليمية من األساليب التي يمكن أن يستخدمها المعلم لتحقيق األهداف التعليمية التي يسعى إليها، فمن خاللها يمكن

تخلق جو من ال فاعل الصفي اإليجابي والتنافسي البريء، وأيضاتساعد على تنمية طالقة التفكير لدى التالميذ.

مميزات اللعب: اللعب مدخل أساسي لنمو الطفل عقليا ومعرفيا وليس

لنموه اجتماعيا وانفعاليا فقط، ففي اللعب يبدأ الطفل بمعرفة األشياء وتصنيفها ويتعلم مفاهيمها ويعمم فيما بينها على أساس

لغوي، وهنا يؤدي نشاط اللعب دورا كبيرا في النمو اللغوي للطفل وفي تكوين مهارات االتصال لديه، واللعب ال يختص

بالطفولة فقط فهو يالزم أشد الناس وقارا ويكاد يكون موجودا وتتمثل مميزات اللعب يؤديها الفرد.عمليةفي كل نشاط أو

(1)فيما يأتي:-

- يكشف للطفل بعض الجوانب الهامة من المواقف الحياتية التى يجب أن يكرس أكبر جهد لها أو يتخصص فيها

بالمستقبل. - يمكن القائمين على الطفل من الحكم على قدرة األطفال فى تطبيق الحقائق والمفاهيم والمبادئ التى اكتسبوها من

خالل خبراتهم والمواقف الحياتية المختلفة. - ينمى كل جوانب النمو للطفل )المهارية، المعرفية،

الوجدانية، الحركية والجسمية، االجتماعية( وتزيد من ثقتهبنفسه.

محاضرات فى مرشد معلمة الروضة للعمل مع(:2005هبة حامد )- 1.15، مرجع سابق، صاألطفال

21

- يزيد من دافعية الطفل للتعلم ويجعله إيجابيا فعاال نشطا فى العملية التعليمية؛ ألنه يستخدم قدراته ومهاراته ومعلوماته

أثناء اللعب ويكون مستمتعا باكتساب الخبرات. - تزويد الطفل بخبرات أقرب للواقع حيث يتعرفون علىالمشكالت ويضعون حلوال لها ويتخذون قرارات إزاءها.

يلبى حاجات األطفال الفسيولوجية وحاجاتهم إلى الحركة- .والنشاط

وتهدف لعب األطفال إلي تزويد الطفل بالمتعة والخيال والقدرة على التقليد، فاأللعاب هي رفيقات الطفل في عالم خياله كما أنها الجسر الذي يمر عليه الطفل من عالم األحالم

وتوجد بعض الفوائد التى يجنيها الطفل(1)إلي العالم الحقيقي.من األلعاب التعليمية ومنها:-

- أنه يؤكد ذاته من خالل التفوق على اآلخرين فرديا1 وجماعيا.

- أنه يتعلم التعاون واحترام حقوق اآلخرين.2 - أنه يتعلم احترام القوانين ويلتزم بها.3 - أنه يعزز انتماءه للجماعة.4 - أنه يساعد فى نمو الذاكرة والتفكير واإلدراك والتخيل.5

- أنه يكتسب الثقه بالنفس واالعتماد عليها ويسهل قدراته6 واختبارها

Types of Playأنواع اللعب:

، عمان: دارتعلم العلوم للجميع(: 2005عبدالله محمد خطايبة )- 1.120المسيرة، ص

22

( األلعاب1995يصنف محمد عدس، ، ومحمد مصلح )(1)التعليمية من حيث االلتزام بالقواعد وتنظيم اللعب إلي:-

لعب منظمأ(لعب غير منظم )حر وتلقائي(ب(

واللعب المنظم هو اللعب المحكوم بقواعد معينة بحيث تخضع لها الجماعة عن رضا واقتناع، وقيمة هذا النوع من اللعب ترجع

إلي أنه يعود الطفل إتباع القواعد واالنتماء إلي الجماعة، أما اللعب الغير منظم فيشمل أي طريقة يلعب بها الطفل حسب

0ما يمليه عليه هواه إلى أن هناك أنواع متعددة من(Hall, 2011) وأشار

(2)اللعب وهى كما يلى:

Exploratory Play- اللعب اإلستكشافى: يشجع األطفال على استخدام المهارات الحركية، ويحفز

الحواس )السمع واللمس والتذوق والشم(، ويقدم السببوالنتيجة. ويمده باالهتمام ويشجعه على فهم البيئة من حوله.

- Imaginary Play- اللعب التخيلى أو لعب الدور: Role Play

يحتاج األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم إلى مزيد من التدريب على اللعب التخيلى أو لعب األدوار وتجربة األشياء

أوال بشكل حقيقى قبل بدء اللعب، ليصل األطفال إلى مرحلة اللعب التخيلى. ويمكنهم تجسيد األدوار والموقف المألوفة

رياض(: 1995محمد عبد الرحيم عدس، ومحمد عبد الرحيم مصلح )- 1.17، عمان: دار الفكر، ص األطفال

2 - Hall, G. (2011). Toys and play for children who are blind or partially sighted. UK: Royal National Institute of Blind People (RNIB). RetrievedMay 28, 2011 from

http://www.rnib.org.uk/professionals/education/support/guidance/Pages/early_years_education.aspx

23

وغير المألوفة لهم، وتجسيد أنشطة الحياة اليومية مثل الطبخوالتسوق..وهكذا.

Games and- األلعاب واأللغاز والحل والتركيب: Puzzles

تشجع تلك األلعاب األطفال على استخدام مهارة حل المشكالت، و يمكن أن تعطي األطفال فرصة لطرح األسئلة

واستماع وفهم قواعد اللعبة من قبل اآلخرين، والتشجيع علىاللعب التعاوني مع مجموعة أكبر من األطفال لفترات أطول.

Physical Play- اللعب البدنى: يتيح لألطفال الفرصة لتنمية التحكم بالجسم والتناسق بين

الحركات الكبيرة، وتنمية التوازن الحركى والوعي المكاني. فاألطفال يحتاجون إلى األدوات الكبيرة والصغيرة داخل

وخارج قاعة النشاط، للقيام بدور فعال ونشط لتنمية الثقة فيحركتهم.

:Outdoor Play- اللعب الخارجى اللعب خارج قاعة النشاط أو اللعب في الهواء الطلق في

الرمل والماء والعشب واألوراق والطين كلها عوامل تساهم في إثراء الوعى الحسى لألطفال المكفوفين. ويساعد اللعب

فى مساحات خارج قاعة النشاط على تنمية مهارات التوجهوالحركة.

يختلط فيها الواقع بالخيال ويتنوع اللعب على نحو مطلق وخاصة لعب األدوار، وهذه المرحلة أطلق عليها أريكسون اسم

مرحلة العاب البيئة الممتدة حيث ينفتح الطفل على العالمالخارجى مستكشفا لكل تفاصيله وموضوعاته.

ف ي هذه الدراسةوسوف تتبنى الباحثة الحالية طبيعة األلعاب التعليمية التي تعتمد على المحاكاة، والتقليد واأللعاب التنافسية واأللعاب المنظمة وذلك لألهمية الكبيرة لأللعاب التي تقوم على المحاكاة والتقليد لتدريب األطفال

24

المعاقين عقليا – فئة القابلين للتعليم على تنمية بعضالمهارات الحياتية لديهم.

األسس التي يجب مراعاتها عند تصميم األلعاب:-التعليمية

تتطلب عملية بناء األلعاب التعليمية إعداد مجموعة من األسس الواجب مراعاتها عند تصميمها، والتي تتضح في أن

تكون اللعبة:-سهلة ذات معلومات قريبة من فهم التالميذ.-هادفة ومثيرة وممتعة.-مناسبة لميول وحاجات التالميذ.- مرتبطا بالمحتوى الدارس والخلفية الرياضية لدىمحتواها-

التالميذ.تنمي مهارة الطالقة التفكير لدى التالميذ.- تنمي روح الفريق والتعاون اإليجابي من خالل تطبيق-

األنشطة الجماعية. تعمل على نقل أثر التعلم وإعطاء معنى لما يتعلمه-

التالميذ.يتاح لكل تلميذ من المشاركين في اللعبة حرية التعبير.-تساعد اللعبة على مراجعة خبرة التالميذ السابقة.-

وفي ضوء األسس السابقة يمكن تصميم األلعاب التعليمية لتنمية بعض المهارات الحياتية لدى فئة القابلين للتعليم والتي

(1)تحقق الهدف المنشود منها.

خطوات إعداد وتصميم اللعبة التعليمية:- ( خطوات إعداد وتصميم2002 حنان العناني )حيث توضح

(2)اللعبة التعليمية في عدة خطوات هي:

،5، طعلم النفس التربوي(: 1996- فؤاد أبو حطب، وآمال صادق )1 .67القاهرة :األنجلو المصرية، ص

25

عملية اإلعداد:-1 يمكن إعداد اللعبة وذلك من خالل وضع مجموعة من األهداف

التي تأخذ الخطوات اآلتية، اختيار موضوع اللعبة ويتضمن:0تحديد المجال )حركي – وجداني - عقلي(-تحديد األهداف السلوكية للعبة.-جمع البيانات عن خصائص اللعبة.-تحديد البيانات المطلوبة وترتيبها-

تصميم اللعبة:-2يجب أن يراعي مصمم اللعبة اآلتي:-

تحديد خصائص األطفال مثل العمر الزمني والعقلي-والجسمي.

تحديد أدوار األطفال في اللعب - تحديد قوانين اللعبة-وتعليماتها

عملية التنفيذ:--3 يقصد بالتنفيذ تطبيق اللعبة على األطفال وذلك من خالل

الخطوات اآلتية: مراجعة خطوات- مراجعة مكونات اللعبة-

اللعبةالقيام باللعب- توجيه اإلرشادات-

تقويم اللعبة-4 ويقصد به تحديد نواحي الضعف والقوة في اللعبة التعليمية

وإصدار حكم عليها من حيث:-مكونات اللعبة - خطوات اللعبة - أهداف اللعبة -

الزمن المستغرق للعبة:-5

اللعب عند األطفال )األسس النظرية(: 2002 - حنان عبد الحميد العناني )2.114، عمان: دار الفكر العربي، ص والتطبيقية(

26

مدى مساهمتها في تنمية األطفال - سهولة استخدامها-وتطبيفها

تقديم التغذية الراجعة-إعادة تصميم اللعبة بشكل أفضل بناء على عملية التقويم.-6

مما سبق في اآلتيوقد استفادت الباحثةالحالية التعرف علي المعايير المختلفة لتصميم األلعاب التعليمية،-1

وخطوات إعداد وتصميم اللعبة التعليمية الخاصة بكلمهارة حياتية.

تحديد األلعاب التعليمية المناسبة لطبيعة اإلعاقة العقلية –-2فئة القابلين للتعلم.

تحديد األلعاب التعليمية المناسبة لتقديم وتنمية بعض-3المهارات الحياتية لطفل القابل للتعلم.

(75-55خصائص ألعاب األطفال المعوقين عقليا )درجة ذكاء:

ألعاب األطفال المعوقين عقليا تتسم باستجابات حركية وانفعالية حادة للغاية وتتمثل في: القفز، االهتزاز، تجمع

األلعاب، ضبط الرأس، التصفيق، الرقص، وجميع هذه االستجابات الحركية كانت بدون هدف أو مضمون فضال عن

كونها استجابات انفعالية نظرا لما تتسم به من حدة في األداء ونمطية وتكرارية ويمكن أن توصف في بعض األحيان بعدم قدرة الطفل على التوقف عنها كذلك نجد أن لعب األطفال

المعوقين عقليا ينحسر في اللعب الفردي وأقصى ما يصل إليه األطفال المعوقين عقليا هو اللعب المتوازي، وغياب العمليات العقلية العليا في اللعب الجماعي والتعاوني، ويمكن اإلشارة

إلي أننا نستطيع أن نصف لعب األطفال المعوقين عقليا بأنهم دائما مستغرقون في حالة حركة أكثر من كونهم في حالة

27

وذلك ألن هذه الحركة سابقة على موقف اللعب وتالية,لعب(1)عليه، وترتبط باإلعاقة أكثر من ارتباطها بموقف اللعب.

وقد وجد أن المهارات الحياتية يمكن أن تنمي من خالل برنامج قائم على األلعاب التعليمية وذلك ألهميتها لألطفال بصفة عامة واألطفال المعاقين - القابلين للتعليم - بصفة

خاصة. وهؤالء األطفال لديهم مشكلة واحدة أو أكثر في التحرك والتحكم في مسك األشياء وعيوب في االنتباه وعيوب اتصال

ومن الممكن أن تكون عوائق أساسية لالندماج في اللعب وأنواع أخرى من مواقف التعلم – هؤالء األطفال- بما لديهم من

صعوبة في دعوة أطفال آخرين في اللعب، عن التصرفات العدوانية لبعض األطفال من الممكن أن تجعلهم غير محبوبين

(2)ومنبوذين من أمثالهم من األطفال.

المبحث الثاني: المهارات الحياتيةمقدمة

تعتبر المهارات الحياتية شرطا أساسيا الزدهار األفراد فى المجتمع، فهى تلك المهارات التى ال تتعلق فقط بنمط

فكريا أو مهنيا، ولكن وصفا بديال للمهارات األساسية للحفاظ ويشير قاموس علم(3)على أسلوب حياة مرضية ومستقلة.

(: خصائص اللعب لدى األطفال ذوى2001 - خالد عبد الرازق السيد )1 ، تصدر عن المجلس العربي12، العددمجلة خطوةاالحتياجات الخاصة،

.25:24للطفولة والتنمية، ص ص : 2 - Ruth A. Wilson (1998). special Educational needs in the early years,

london, p.2.3.

3- Gillinson, S., Lownsbrough, H., & Thomas, G. (2004). Survival skills final: using life skills to tackle social exclusion. United Kingdom: Demos & Crisis.

28

النفس أن المهارة تمثل األداء الكفء عقليا أو جسميا وتقيم(1)فى حدود نتائجها النهائية.

Life Skills. مفهوم المهارات الحياتية نتيجة للتطور التكنولوجي في شتى مجاالت الحياة أصبحت الحياة المعاصرة اآلن أكثر تعقيدا، وذلك يستدعي ضرورة إلمام األفراد بصفة عامة والمتخلفين عقليا بصفة

خاصة لمجموعة من المهارات الحياتية التي تؤهلهم للتعايش في البيئة المحيطة، والتكيف معها، األمر الذي ينعكس على

تنمية اتجاهات إيجابية نحو ذواتهم، من خالل نظرتهم ألنفسهم ونظرة وتقدير اآلخرين لهم، حيث تقوم المهارات بدور مهم

وفعال في تنمية االستعدادات الفطرية لدى المتخلفين عقليا، وتحقيق التربية المستمرة لهم مدى الحياة مما يساعدهم على مالحقة التغير االجتماعي وتكوين االتجاهات اإليجابية السليمة،

واإللمام بالخبرات والمهارات الالزمة لتكيفهم مع المجتمعالمحيط به]م.

يعبر عن القدرة علىمصطلح والمهارات الحياتية السلوك اإليجابى التوافقى والذى يمكن الفرد من التعامل

يشمل مصطلح. وبفعالية مع متطلبات وتحديات الحياة اليومية المهارات الحياتية على مجموعة من الكفايات النفسية

معاالجتماعية والتي تساعد الفرد على التواصل الفعال التفكير وحل المشكالت،، و، واتخاذ قرارات واعيةاآلخرين

،والتعاطف مع اآلخرينجيدة، عالقات ، وبناء النقديوالخالق(2) جيدة.وإدارة حياتهم بطريقة

- قاموس انجليزي فرنسي(: ذخيرة علوم النفس1990دسوقى، كمال) - 1.1371المانى/ عربي. )المجلد الثاني(. القاهرة: دار الكتب، ص

(: فاعلية برنامج لتنمية بعض المهارات االجتماعية2003العربي محمد زيد )- 2 لدى األطفال المعاقين عقليا باستخدام جداول النشاط المصورة وأثره في

خفض السلوك االنسحابي لديهم. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،

29

فقد أشار إلي أن المهارات)Dawson )1999أما دوسون الحياتية هي "الرغبة والقدرة على حل المشكالت الحياتية شخصية أو اجتماعية، أو مواجهة تحديات يومية، أو إجراء

تعديالت وتحسينات في أسلوب ونوعية حياة الفرد والمجتمع، وتقاس قوة وضعف المهارات الحياتية لدى الفرد من خالل تقدير قوة وضعف اختيارات الفرد، فكلما كانت االختيارات

1جيدة وصائبة كانت مهاراته الحياتية قوية".

وكثيرا ما يستخدم مصطلح المهارات الحياتية مع هذين-Skills و Life Skills-Based Educationالمصطلحين

Based Health Educationوالفرق بينهما يكمن فقط في ، المحتوى أو المواضيع التي تم تغطيتها. فالمصطلح األول يركز

على التربية من أجل السالم وحقوق اإلنسان والمواطنة والتعليم والقضايا االجتماعية األخرى وكذلك الصحية، أما

المصطلح الثانى يركز على "الصحة". ويشمل كال منهما على التطبيقات األساسية للمعرفة والسلوك والمهارات وأساليب

.(2)التعلم ( أن المهارات الحياتيةWHOوتوضح منظمة الصحة العالمية )

هي القدرة على السلوك اإليجابى المناسب الذى يمكن الفرد من التعامل بفعالية مع متطلبات وتحديات الحياة اليومية. وتعلم المهارات الحياتية يسهل ممارسة وتعزيز المهارات

جامعة الزقازيق.1 - Dawson. G. (1999): life skills based videodisc curriculum. Social

science record press. Vol. 29.No. 2 ,p. 22.

2 - UNESCO. (2001). Life skills in the non-formal education: a review.New Delhi: UNESCO.RetrievedNov14, 2001 fromhttp://www.ibe.unesco.org/AIDS/doc/Life_skills_in_non-formal_ education. PDF, pp 51-52.

30

النفسية واالجتماعية بطريقة مالئمة ثقافيا وتنمويا بل يساهم فى تعزيز الشخصية وتقليل المشاكل االجتماعية والصحية

تساعد القدرات التي تؤكد على للفرد، برامج المهارات الحياتية وحل والتفكير النقدي تسهيل عملية التواصل، والتفاوض، على

. (1)واتخاذ قرارات مستقلة المشكالت International Bureau أما المكتب الدولى للتعليم

of Education )IBE(فيعرف المهارات الحياتية "بأنها مهارات إدارة الشخصية ومهارات اجتماعية ألداء مناسب على أساس

(2)مستقل"

( المهارات الحياتية بأنهاUNESCOوتعرف منظمة اليونسكو ) ليست مجال أو موضوع، ولكن تشمل التطبيقات والمعارف

والمواقف والقيم والمهارات الهامة فى عملية التنمية الفرديةIndividual Development 3 والتعلم مدى الحياة)

Lifelong Learning) أنها ما يقوم به(2000خديجة بخيت) وتعرفها أيضا

الفرد من سلوك تكيفي موجب يساعده على التعامل بفاعلية مع مطالب الحياة وذلك عن طريق ترجمة المعلومات التي يعرفها واالتجاهات والقيم التي يشعر بها ويفكر ويعتقد فيها

1 - World Health Organization. (2002). Skills for health: skills–based health education including life skills. WHO.

2- Singh, M. (2004). Understanding life skills. Hamburg: UNESCO Institute for Education.RetrievedOct8, 2004 fromhttp:portal.unesco.org/.../32f065862b89709d9c0575839f1d959c Understanding+ life+skills.doc, p. 5.

3 - UNESCO. (2007). EFA National report from 2001 to 2005. Bangladesh:UNESCO,p. 122.

31

وتوظيفها في تحديد ما ينبغي عمله وكيفية عمله بمزاولة الحياة(1)اليومية.

( بأنها "المهارات2001وعرفتها أماني منتصر ) والمعلومات والمعارف والقيم التي تحتاجها المرأة في مرحلة ما بعد محو األمية لتتكيف مع حياتها اليومية وتزاولها في ظل

متغيرات العصر وتعاونها على مواجهة المواقف والتحديات التي(2)تواجه األسرة".

(بأنها2003 ويأتي هذا مطابقا لتعريف سيد صبحي ) القدرة المكتسبة على التعامل مع متطلبات الحياة وتطويرها إلى األفضل وتساعد الفرد على الحفاظ على صيانة وتطوير

ذاته وتطوير مجتمعه. ولذلك تعتبر مهارات الحياة عملية تعلم مستمرة وقدرة عالية مكتسبة على أداء أفعال شتى لتحقيق هدف معين فالمهارة جزء من نمط سلوكي يستهدف التأثير في اآلخرين والتصرف والتوافق معهم ومن ثم فالمهارة في

(3)حقيقتها هي قدرة وخبرة وبراعة وإبداع .

( المه]]ارات2006منى أمين عبد العزيــز ) كما تعرف الحياتي]]]]ة على أنه]]]]ا "مجموع]]]]ة من األنش]]]]طة والق]]]]درات والسلوكيات والوسائل والطرق والكفاءات التي يمتلكه]]ا الف]]رد والتي من شأنها مساعدته على التفاعل اإليجابي والق]]درة على

( فعالية الدراسة الجامعية في تنمية بعض2000- خديجة أحمد السيد بخيت )1 المهارات الحياتية ، المؤتمر السنوي السابع لمركز تطوير التعليم الجامعي،

.166ص (: فعالية برنامج االقتصاد المنزلي2001أماني عبد الوهاب منتصر )- 2

لتنمية المهارات الحياتية للمرأة فيما بعد محو األمية، رسالة دكتوراة غير.16منشوره، كلية التربية، جامعة حلوان، ص

بحوث ودراسات في رعاية وتأهيل( 2002سيد صبحي )- 316،القاهرة: المركز النموذجي لرعاية وتوجيه المكفوفين، ص الكفيف

32

التكي]]]ف والتعام]]]ل بفعالي]]]ة م]]]ع متطلب]]]ات الحي]]]اة اليومي]]]ة(1)وتحدياتها".

وفى ضوء ماسبق تعرف الباحثة المهارات الحياتيةفى الدراسة الحالية، بأنها:

تلك المهارات الالزمة للطفل ذوى االعاقة العقلية البسيطة فى المرحلة العمرية )من سنوات( للتعامل مع

المواقف الحياتيةالمختلفة، والتي تجعله يستطيع أن يتكيف مع المجتمع الذي يعيش فيه، وتتركز المهارات الحياتية على

والمشاركة واالتجاهمهارة التواصلالمهارات اآلتية: ) مثلمهارة التعامل مع اآلخرين، االيجابي نحو الذات

وتتضمنمهارة التفكيرالكائنات الحية, واألشياء غير الحية، األعداد الحسابية والمجموعات المختلفة ) الشكل والحجم

.(واللون( ذات العنصر الواحد مدى الدور الذيكما يتضح من التعريفات السابقة

تقوم به المهارات الحياتية في التوافق النفسي واالجتماعي لدى الطفل المتخلف عقليا مما ينمي من ثقته بنفسه وشعوره

بإيجابيته داخل أسرته والمجتمع المحيط به ويعزز من نظرتهاإليجابية نحو اآلخرين ونمو مفهوم الذات لديه.

وفي ضوء العرض السابق لتعريفات المهارات الحياتيةيمكن التوصل لعدد من الخصائص التي تميزها فيما يلي :

خصائص المهارات الحياتية لدى األطفال المتخلفينعقليا القابلين للتعلم:

تمثل المهارات الحياتية للطفل المتخلف عقليا أهمية للعيش باستقاللية وتوافق مع المجتمع المحيط به وأن من أهم

(: برنامج لتنمية المهارات الحياتية األسرية2006 - منى أمين عبد العزيز )1 للفتيات المقيمات بالمؤسسات اإليوائية. رسالة ماجستير غير منشورة، معهد

.5البحوث والدراسات التربوية، جامعة القاهرة، ص

33

(2)خصائصها ما يلي:

أن المهارات الحياتية جزء منها فسيولوجي والجزء اآلخر-سلوكي متعلم .

يتم اكتسابها بداية من فترة ما قبل المدرسة . - يحتاجها الفرد في البيئة الطبيعية المحيطة به بشكل-

منتظم . أن معظم هذه المهارات تنتظم بشكل هرمي . - تكون هذه المهارات ذات أهمية بالغة إذا ما تم أداؤها-

بكفاءة وعممت في جميع المواقف التي يحتاجها الفردفيها .

العوامل المؤثرة في تنمية المهارات الحياتية: يتأثر اكتساب الفرد للمهارات الحياتية الجيدة أو الردئية نتيجة

العوامل التالية:- العالقات المدعمة: وجود العالقات المدعمة يجعل الفرد-

يصر على اكتساب المهارة، أو يهمل تلك المهارة. نماذج التقويم: قوة أو ضعف المهارة يتأثر بمالحظة الفرد-

تلك المهارة.ألداءلنماذج التقويم تتابع اإلثابة: وقد تكون هذه اإلثابة أساسية مثل الحصول-

علي التشجيع. التعليمات: معظم تعليمات أداء المهارات الحياتية مكتسبة-

من البيت، ولكن هناك تعليمات لمهارات العمل والدراسة، والحفاظ على الصحة، وينبغي تعلمها بطريقة صحيحة

خارج البيت. إتاحة الفرصة: عندما يعتمد الفرد على اآلخرين ألداء-

المهارات الحياتية يصعب اكتسابه لتلك المهارات.

2- Bailey, D. and Wolery, M.(1989) Assessing infants and preschoolers with handicaps. Columbus, Merrill Publishing Company.

34

التفاعل مع األقران: قد يكون تعلم المهارات من األقران-مفيدا حسب طبيعة ومهارات هؤالء األقران.

مهارات التفكير: وهي تسهم بإيجابية في اكتساب، وتنمية-المهارات األساسية.

اعتبار نوع الجنس: يؤثر نوع الجنس على اكتساب نوعية-معينة من المهارات.

المستوى االجتماعي والثقافي.-(1)وجود تحديات تواجه الفرد.-

المهارات الحياتية الالزمة لذوى اإلعاقة العقليةالبسيطة.

،(2)( 2002تتفق كل من عفاف توفيق وأحمد غنيمي ، على أن امتالك األطفال(3)( 2004)تغريد عمران وآخرون،

للمهارات الحياتية وتنميتها لديهم أصبح ضرورة ملحة، ومهمة أساسية سواء لألسرة، أو للمدرسة، من خالل عملية التنشئة

االجتماعية لهم، مما يساعدهم على تكيفهم مع ذاتهم ومجتمعهم، وتنمية قدراتهم على حل المشكالت الحياتية التي تواجههم، وتعديل سلوكياتهم بما يتوافق معها، ويحاول الباحث

فيما يلي إلقاء الضوء على بعض من التعريفات المختلفة للمهارات الحياتية وخاصة لدى المتخلفين عقليا القابلين للتعلم.

تتناول الباحثة الحالية المهارات كما يليبشئوسوف من اإليجاز:

أوال: مهارة التواصل.

(: فعالية الدراسة الجامعية في تنمية2000خديجة أحمد السيد بخيت )- 1.106بعض المهارات الحياتية، المرجع السابق، ص

(: تصور مقترح لتفعيل2002 - عفاف محمد توفيق واحمد غنيمى مهناوي )2 دور األسرة والمدرسة فى تنمية بعض المهارات الحياتية لدى تالميذ المرحلة

.163، عدد يوليو، ص مجلة كلية التربية ببنهااالبتدائية، جامعة بنها، المهارات(: 2004- تغريد عمران ورجاء الشناوي وعفاف صبحي )3

.10 ، القاهرة: مكتبة زهراء الشرق، ص الحياتية

35

واحدة من السمات األساسية التي تتصف بها حالة الطفل المعاق عقليا هي محدودية التواصل مع اآلخرين، وخاصة مع

المقربين، فغالبية الوقت الذي يقضيه الطفل ضمن أطر تبعده عن تحقيق حاجاته االجتماعية بسبب مسيرة العالج المكثف

التي تبدأ مع بداية هذه المرحلة وضرورة اإلقامة في المستشفى إذا تطلب األمر، مما يجعل الطفل يعيش حالة من

فقدان السند واألمان الذي يوفره له محيطه األسري والذي يعتبر من أهم حاجات النمو المتوازن للطفل، إال أنه وفي فترة

الحقة تصبح العالقات مع األسرة والمقربين منبعا للتوتر في حد ذاته، وذلك لكون الطفل يزيد من االعتماد على اآلخرين يوما بعد يوم ويفقد استقاللية في تلبية حاجاته ورغباته مما يجعل

البطء أو التأخر في تقديم المساعدة سببا في توتره وتغيرات أخرى تطرأ على حالة الطفل االجتماعية في هذه الفترة

وتتصل بالسلوك االجتماعي للطفل فيسبب ما يعانيه الطفل(1)من انفعاالت تختلف درجة تقييم سلوكياته من قبل اآلخرين.

ثانيا: مهارة التعامل مع اآلخرين. يرى فاروق صادق أن هناك خطوات يمكن إتباعها للتدريب

على المهارات التعامل مع اآلخرين التدريب على االستماع والتركيز إلي ما يقال أو ما-1

يشاهده. السماح له باألسئلة في الموقف االجتماعي بطريقة-2

مناسبة.

مشكالت اإلرشاد والتأهيل النفسي(: 1999- بسام اليان العويل )1 واالجتماعي لألطفال ذوي الحاجات الخاصة )بحث في

.29 لبنان: دار الخيال، ص سيكولوجية األطفال المعوقين(،

36

التدريب على التكيف مع أخوته وتدريب اإلخوة على-3 التعامل معه مع متابعة هذا التفاعل بعقالنية دون انفعال

مع اإلرشاد بالمشاركة. السماح له بمشاركة جار أو صديق أو قريب للعب معه أو-4

لمشاركة ترفيه عادي وبالعكس أن يأتي إليه أصدقاء في(1).المنزل أو أن ينتقل مع العائلة إلي المطعم أو النادي

ثالثا: مهارة التفكير وتتضمن األعداد الحسابية والمجموعات المختلفة ) الشكل والحجم واللون(

.(ذات العنصر الواحد من المهام األساسية للمدرسة االبتدائية االهتمام بتفكير التلميذ وتنمية قدرته على االستقالل في الوصول إلي النتائج

السليمة في المواقف والمشكالت التي يواجهها في حياته(2)الدراسية أو الخاصة.

فالتدريب على التفكير هام جدا لتنشيط العقل، وهناك طرقا خاصة بتدريب المعوق فكريا ويشمل هذا البرنامج

تدريبات تساعد على إثارة التفكير وتتطلب حال لمشكالت تعترض الطفل، وإيجاد عالقات، والتعرف على أوجه الشبه،

والخالف بين األشياء والتعليل، واالستنتاج، والتعميم والمقارنة،وكل هذه العمليات أساسية في التعليم وفي اكتساب الخبرات.

فالتفكير أعلى مراتب النشاط العقلى، ويمثل إحدى العمليات العقلية المعرفية التى تشكل جانبا راقيا فلى شخصية

اإلعاقة العقلية في مجال(: 1998 - فاروق محمد صادق )1.27 ، مرجع سابق ، ص األسرة

(: مهارات التفكير في مراحل التعليم2002- فهيم مصطفى )2.34، القاهرة: دار الفكر العربي، ص العام

37

االنسان تميزه عن غيره من الكائنات إذ يستطيع اإلنسان عن طريق التفكير- والذى يوظف له غالبية العمليات العقلية

األخرى إن لم يكن كلها تقريبا- أن يواجهكل ما يقابله منمشكالت وأنيجد لها ما يناسبها من حلول.

ومن أمثلة هذه التدريبات ما يأتي: استغالل المواقف العملية في الفصل إلثارة تفكير الطفل-1

ومساعدته على حل المشكالت كما في حالة تنظيم الفصل بشكل معين للقيام بنشاط معين )أثناء التمثيل مثال( فيكلف األطفال بإعداد برنامج للحفالت والترفيه ويشمل ذلك اقتراح أنواع المأكوالت ووسائل التسلية

وإعداد األماكن الالزمة.. الخ. وفي حالة الرحالت يمكن أن يشترك األطفال في مناقشة-2

طرق المواصالت واختيار أفضل طريقة وتقدير النفقات، والوقت الالزم للرحلة الخ..، كذلك يمكن أن يشترك األطفال في تجميل الفصل، واقتراح الصور الالزمة

وإعدادها، وتحديد أماكن تعليقها...الخ.مراحل اكتساب المهارات الحياتية.

إن عملية اكتساب المتخلفين عقليا للمهارات الحياتية ال تتم بطريقة عشوائية بل يجب أن يتم وفق خطة تدريبية

محكمة تهدف إلى تحقيق أعلى مستوى من األداء، وهو ما يؤكد عليه العديد من الباحثين الذين يرون أن اكتساب

المهارات يمر عبر مجموعة من المراحل المختلفة التي تتميز بالتسلسل مع عدم وجود فواصل طبيعية بين مرحله وأخرى،

حيث أن كل مرحلة هي امتداد للمرحلة التي تليها، بل قد يحدث تداخل بين هذه المراحل بحيث يصعب تمييزها أو الفصل

بينها , ومع اختالف هؤالء الباحثين في شكل هذه المراحل إال أنهم يتفقون على أن هذا التقسيم هو تقسيم شكلي الهدف

منه زيادة الفهم واإليضاح فقط .

38

(1)وتوجد عدة خطوات يتم بها اكتساب تلك المهارات وهي:

تحليل المهارة إلى خطوات أو مراحل محددة . (1)ترتيب خطوات المهارة في تتابع محدد . (2)التدريب على كل خطوة من الخطوات التي تم ترتيبها . (3) الربط بين كل خطوة والخطوة السابقة عليها والتالية لها(4)

في تكامل وتناغم يعمل على إتقانها وتنميتها. G) إلى أن عالم النفس (2)( 1994 )وتشير سعدية بهادر

eneh)وجه القائمين على تدريب األطفال وكذلك المشرفين المتخصصين إلى أن تدريب األطفال الكتساب المهارات

الحياتية يجب أن يبدأ من العام إلى الخاص، ومن الكل إلى الجزء، ومن البسيط إلى المركب ومن المجرد إلى المدرك

حسيا، وصوال إلى المستوى الذي يطلق عليه مستوى المدخل ، وهذا المستوى يعتبر النقطة Entery Skills Pointالمهاري

التي يبدأ معها الطفل، والتي تتمشى ومستوى نضجه والتي تختلف من طفل ألخر، وتعتبر هذه النقطة هي نقطة البداية

التي عادة ما يتم البدء منها تدريجيا نحو األهداف المرغوب فيالوصول إليها.

.أهمية التدريب على المهارات الحياتية إن متطلبات الحياة في المجتمعات الحديثة، باإلضافة

للتقدم العلمي المعاصر تؤكد على ضرورة توفير حد مقبول من المهارات الحياتية لدى األطفال المتخلفين عقليا القابلين

للتعلم تمكنهم من التكيف والتعايش مع تلك المتطلبات، وتلبية احتياجاتهم الحياتية، فالمهارات الحياتية هي مهارات أساسية ال

غني عنها للطفل المتخلف عقليا داخل أسرته أو المجتمع (: فاعلية مواق]]ف تعليمي]]ة مقترح]]ة فى2001- فاطمة مصطفى عبد الفتاح )1

تنمية بعض المهارات الحياتية لطفل ما قبل المدرس]]ة. رس]]الة ماجس]]تير غ]]ير. 95منشورة ، كلية التربية ، جامعة حلوان، ص

المرجع فى برامج تربية أطفال ما قبــل(:]] 1994 - سعدية محمد بهادر )2.30 ، القاهرة: دار الصدر للطباعة والنشر، ص المدرسة

39

المحيط به، ليس فقط إلشباع حاجاته األساسية من أجل مواصلة البقاء، ولكن من أجل استمرار التقدم وتطوير أساليب

معايشته للحياة داخل مجتمعه. وتاتي أهمية اكتساب الطفل المتخلف عقليا القابل للتعلم

(1)للمهارات الحياتية لعدة اعتبارات من أهمها ما يلي:

أنها تسهم في تنمية شخصيته، ومواهبه وقدراته إلى(1)أقصى حدود ممكنة.

تسهم في تطوير وتنمية مفهوم الذات لديه وتبحث في(2)مواطن الضعف والقوة لديه.

تؤهل الطفل المتخلف عقليا لتحمل المسئولية والثقة(3)بالنفس والقدرة على اتخاذ القرار وحل المشكالت.

تعمل على توثيق الصلة والمحبة بينه وبين المدرسة(4)واألسرة والمجتمع المحيط.

تعمل على تعديل السلوك وتعزيز اإليجابي منه .(5) أنها تساعده في إقامة عالقات وتفاعالت اجتماعية سليمة(6)

مع المحيطين، واألقران، ويساعد في تعديل السلوك االجتماعي لديه فال ينطوي على نفسه إلحساسه بالعجز

أو الفشل عن مساعدة نفسه. أنها تسهم في خفض حدة االضطرابات السلوكية في(7)

الفترة النمائية المبكرة في حياته.

شروط اكتساب المهارات الحياتية لألطفالالمتخلفين عقليا القابلين للتعلم

ويعد اكتساب أي مهارة من المهارات الحياتية هي عملية

(: فاعلية برنامج لتنمية المهارات االجتماعية2006- ميادة محمد أكبر )1 والتواصل اللفظى للمعاقين عقليا المصابين باعراض داون القابلين للتعليم.

رسالة دكتوراة غير منشورة معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عينشمس.

40

تنمية، وهذه التنمية يكون للتدريب والممارسة، مع التوجيه والتدعيم المناسب الدور األكبر فيها، وهو ما يجعل من

المهارات المكتسبة مهارات مرنة يسهل استخدامها في(1)مواقف مشابهة.

كما أن تدريب الطفل المتخلف عقليا القابل للتعلم وتعليمه الكتساب المهارات الحياتية يتوقف على عوامل عديدة،

بعضها خاص بالطفل كمراحل النمو وخصائص الشخصية، واآلخر خاص بالمجتمع والبيئة التي يوجد بداخلها, لذا فإن هناك

شروط عامة يجب أن تتوافر لكي يكتسب الطفل المتخلف(2)عقليا القابل للتعلم تلك المهارات وهي :

- الرغبة2- النضج الجسمي والعصبي المناسب .1الشديدة في تعلم المهارة.

- التشجيع الدائم على4- االستعداد لتعلم المهارة.3االكتساب واألداء السليم

- القدوة أو النموذج6- التدريب الالزم5السليم

- التركيز8- التقليد أو النقل الصحيح من النموذج7واالنتباه خالل التدريب

- اإلشراف على الطفل خالل أداء المهارة9- التوجيه واإلرشاد المناسب في اكتساب المهارة10

(: بناء برنامج مقترح لتنمية مهارة1991 - جمال مصطفى العيسوى )1 التحدث وأثره على االستماع الهادف لدى تالميذ الصفين الرابع والخامس من التعليم األساسي رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا، ص

97. المرجع فى برامج تربية أطفال ما قبل(: 1994 - سعدية محمد بهادر )2

.33 ، مرجع سابق، ص المدرسة

41

العالقة بين اللعب والمهارات الحياتية. تعتبر المهارات الحياتية من ضمن المناهج الواسعة

- أوExpanded CoreCurriculum(ECC)المدى/ الممتد والمنهج الموسع )Lifelong Learningالتعلم مدى الحياة .

ECCهو مجموعة المعارف والمهارات التي يحتاجها ذوي ) اإلعاقة العقلية، ونظرا الحتياجاتهم الخاصة فهم يحتاجون لمناهج موسعة باإلضافة إلى المناهج الدراسية التعليمية.

وتشمل المناهج الواسعة المدى/ الممتدة )مهارات االستقاللية، مهارات التفاعل االجتماعي، والمهارات المساعدة مثل

المهارات التكنولوجية..الخ(.أما المناهج الدراسية فتشمل "العلوم، و الرياضيات، والفنون، واللغات، والتاريخ..الخ"

American Foundation for the Blind, 2012: ((.و فيما يلى أهم النقاط ألهمية اللعب فى تنمية3

(1):المهارات الحياتية

يستمتع األطفال بالبرامج التى يتم تنفيذها داخل وخارج قاعة-النشاط.

تنمى هذه البرامج لدى األطفال المهارات العملية التى-تتطلبها الحياة اليومية.

تتم]]يز ه]]ذه ال]]برامج بالعم]]ل الجم]]اعى بين األطف]]ال وايض]]ا-التنويع والثراء فى موضوعاتها.

(: الطفل والمهارات الحياتية فى رياض األطفال2005مصطفى فهيم )- 1.130والمدرسة االبتدائية، القاهرة: دار الفكر العربى، ص

42

تحف]]ز األطف]]ال على النش]]اط والحرك]]ة المس]]تمرة من خالل- التدريبات واالختبارتالتى تط]]رح عليهم.وينبغى أن تق]]وم ه]]ذه

على المحاور التالية:القائمة على اسلوب اللعبالبرامج واضحة- الحياتية بطريقة المهارات تعليم كان كلما الوضوح:

كان تأثيرها أكبر على األطفال.تدريس- أساليب اشتملت كلما مناسبة: تعليمية بيئة توفير

المه]]ارات الحياتي]]ة داخ]]ل قاع]]ة النش]]اط على من]]اخ يجع]]ل األطفال مس]]تمتعين؛ فس]]وف يك]]ون هن]]اك ت]]أثير واض]]ح فى

تنمية هذه المهارات.ــة ــ ــة العقليـ ــ ــالث: الطالب ذوى اإلعاقـ ــ المبحث الثـ

البسيطة)المتخلفين عقليا القابلين للتعلم(مقدمة :-

يعتبر التخلف العقلي من الظواهر التي ال تعترف بالحدود االجتماعية، ويمكن أن تتعرض لها على حد سواء األسر الفقيرة

واألسر الغنية المثقفة منها واألقل ثقافة، وتواجه الباحثة في ميدان اإلعاقة العقلية مشكلة تعدد المفاهيم التي يتداولها

المتخصصون والعاملون في هذا الميدان واستخدام المصطلح الواحد بمعان مختلة، ويبدو أن مشكلة مصطلحات اإلعاقة

العقلية أو التخلف العقلي في اللغة العربية مرتبطة بمشكالتها في اللغة اإلنجليزية فقد استخدم الباحثون اإلنجليز واألمريكان

مصطلحات عدة منها على سبيل المثال: بدون عقلAmentia وصغير العقل ،Logphetniaونقص العقل ،

Mental Deficiencyوفي أواخر الخمسينات تخلوا عن هذه Mentalالمصطلحات واستخدموا مصطلح التخلف العقلي

sybnormalityفي المملكة المتحدة وبعض الدول األوروبية في الوالياتMental Retardationمصطلح التخلف العقلي

43

(1)المتحدة األمريكية وكندا.

وهناك بعض العوامل والمحكات واألسس التي يوضع علىأساسها تعريف التخلف العقلي:

األسباب التي تؤدي للتخلف العقلي .-1 نتائج األشخاص على اختبارات الذكاء المتوفرة، أي نسب-2

الذكاء. أو ماEducational Activeمستوى التحصيل التربوي -3

(.E.Qيطلق عليه في بعض األحيان بالمعامل التربوي ) .Social Maturityمستوى النضج االجتماعي -4 وغيره منEmtional Adjustmentالتوافق االنفعالي -5

(2)الجوانب المختلفة للتوافق النفسي واالجتماعي.

تعريفات التخلف العقلي بالرغم من كل الجهود التي تبذلها الدول في جميع أنحاء العالم لحل مشكلة اإلعاقة إال أنه إلى اآلن مازالت هناك الكثير

من الصعوبات في محاولة إدماج األفراد المتأخرين عقليا في المجتمع وذلك بالرغم من أن لديهم نفس اآلمال والطموح

كغيرهم من الناس العاديين ويتطلعون إلى إيجاد فرص العمل المناسبة لهم في سوق العمل المفتوحة إال أن ذلك يشكل عائقا

لهم ليس فقط في المكاسب المادية واالقتصادية ولكن أيضا في نظرتهم السلبية لقدراتهم واعتمادهم على غيرهم في جميع

سبل الحياة مما يؤدي ذلك إلى انعزالهم عن المجتمع وازديادنظرة المجتمع السلبية لهم.

(: فاعلية قصص األطفال في تنمية بعض1999نفين بهاء الدين عساف )- 1 جوانب النمو للمعاقين عقليا " القابلين للتعلم " رسالة ماجستير غير منشورة،

.15معهد دراسات الطفولة، جامعة عين شمس، ص (: تطبيق برنامج مهارات العمل االستقاللي والنضج1997 - عفاف دانيال )2

( سنة، رسالة دكتوراه غير12- 9االجتماعي لدي األطفال المتخلفين عقليا من ).45منشورة، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس، ص

44

Mentalويستخدم مصطلح التخلف العقلي Retardation كمفهوم شامل للداللة على انخفاض األداء

الوظيفي بدرجاته المختلفة , إال انه ليس هناك ثمة اتفاق كبير في االصطالح على التسمية وال التصنيف الصحيح للتخلف

العقلي.(:-1992تعريف الجمعية األمريكية للتخلف العقلي )

American Association on Mental Retardation )AAMR(Theيشير التخلف العقلي إلى وجود قصور "

ملحوظ في األداء الحالي للفرد ويتصف بأنه أداء عقلي دون المتوسط يتالزم مع قصور في أثنين أو أكثر من مجاالت

مهارات التكيف الوظيفية: التواصل، الرعاية الذاتية ، المعيشة المنزلية، المهارات االجتماعية، استخدام المجتمع ، توجيه

الذات، الصحة والسالمة، المجاالت األكاديمية، وقت الفراغ،(1) سنة".18العمل. ويظهر التخلف العقلي قبل سن

(في وضع تعريف محددGreenspan, 1999 ويرى )للطفل المتخلف عقليا بأنه هو الذي تتوافر فيه السمات اآلتية:

(2)

قصور فى الوظائف العقلية العامة. -1 تلف أو إصابة أو مرض أو عاهة تحدت قبل سن الثامنة-2

عشر. إعاقة في القدرات التكيفية. -3

وعلى الرغم من هذا اإلتفاق فإن اختالف الباحثين في مدخل إلى سيكولوجية رسوم: (1996 ) - عبد المطلب آمين القريطي1

، القاهرة :دار المعارف.األطفال2 - Greenspan, S. (1999): What is meant by mental retardation? International Review of Psychiatry, Vol. 11, pp. 6-18.

45

وسوفالتعريفات قد يرجع ألسباب فلسفية أو بيولوجية، تعرض الباحثة ألهم هذه االتجاهات في تعريف التخلف العقلي ثم يلي ذلك ذكر ألهم التصنيفات التي تناولت فئات ودرجات

التخلف العقلي . أوال : التعريفات الطبية العضوية

تعد التعريفات الطبية من أقدم التعريفات التي تناولت ظاهرة التخلف العقلي ويركز التعريف الطبي على األسباب التي

يمكن أن تؤدي إلى التخلف العقلي سواء كانت تلك األسباب قبل الوالدة أو أثناءها أو بعدها, ومن التعريفات التي تناولت

التخلف العقلي من وجهة نظر طبية بأنه: ضعف فى الوظيفة العقلية ناتج عن عوامل داخلية أو خارجية، تؤدي إلى تدهور فى

كفاءة الجهاز العصبي، وتؤدي بالتالي إلى نقص فى المستوى العام للنمو، وفى التكامل اإلدراكي والفهم كما تؤثر بشكل

(1)مباشر فى التكيف مع البيئة.

أن التعريف الطبي يركز على العواملوترى الباحثة العضوية المسببة للتخلف العقلي والتي تؤثر سلبا على انخفاض

نسبة الذكاء وذلك بهدف تحديد األساليب الوقائية العالجيةالمناسبة لهم.

ثانيا: التعريفات االجتماعية: وهي التعريفات التي تركز على الجوانب االجتماعية من خالل عملية التكيف االجتماعي ضمن البيئة التي يعيش فيها

الفرد، والتي تتمثل في قدرة الفرد على التكيف وإنشاء العالقات االجتماعية مع غيره من الناس حيث يتم تعريف بأنه قصور في الوظائف التي من خاللها ال يستطيع الفرد أن يتكيف

جداول النشاط المصورة لألطفال(: 2002عادل عبد الله محمد )- 1 ،التوحديين وإمكانية استخدامها مع األطفال المعاقين عقليا

.36القاهرة: دار الرشاد، ص

46

مجتمعيا مع بيئته بطريقة صحيحة وهذا القصور يمكن تحديده من خالل تقدير مدى االستيعاب أو باستخدام مقياس لقياس قدرة

(1)الفرد على التكيف .

يعرف التخلف العقلى على أنه انخفاض في نسبة الذكاءكما ( يصاحبه اضطرابات متزامنة أو عيوب في70عن )درجة

الداللة التكيفية في مجالين من )التواصل واالهتمام بالذات والحياة في المنزل ووقت الفراغ والصحة العامة واألمان(

(2)( عاما.18ويظهر قبل سن )

الحالية مما سبق أن التعريفاتوتستخلص الباحثة االجتماعية قد ركزت على عدم القدرة على التوافق االجتماعي واالفتقار إلى الصالحية االجتماعية كمحك أساسي للتعرف على

هؤالء األطفال.ثالثا : التعريفات التربوية

تقوم هذه التعريفات على أساس مدى القصور في االستعدادات التحصيلية، ومدى القدرة على التعليم والتدريب

خالل سنوات البحث، مما جعل بعض الباحثين يعتبر أن التخلفالعقلي هو مشكلة تعليمية في المقام األول.

و يعرف الطفل المتخلف عقليا من الناحية التربوية بأنه ذلك الطفل الذي ال يستطيع التحصيل الدراسي في نفس

مستوى زمالئه في الفصل الدراسي وفي نفس العمر الزمني(3)(. 75 - 50وتقع نسبة ذكائه بين )

1 - Jacobson, J. and Mulick, A. (1996): Manual of diagnosis and professional practice in mental retardation. Washington, DC. American Psychological Association.

2 - Frumkin, B. L. (2003): Mental retardation: A primer to cope with expert testimony. National Legal Aid and Defender Association Cornerstone.

أسرتى.. مدرستى أنا ابنكم المعاق(: 2002 - زينب محمود شقير )3 القاهرة: دار النهضة المصرية للنشر والتوزيع،"ذهنيا- سمعيا- بصريا"،

.250ص

47

الذي(2)(NDCCD تعريف )(1)(2006ويعرض وليد خليفة ) يشير إلى أن مصطلح التخلف العقلي يستخدم عندما ما يكون لدى الفرد قصور معين في الوظيف]ة العقلي]ة وف]ي المهارات المعرفي]ة ) التواصل, العناية بالذات ( والمهارات االجتماعية

هذا القصور سوف يؤدي بهذا الطفل إلى أن يتعلم بشكل أكثربطئا من نظرائه.

وتستخلص الباحثة الحالية من التعريفات السابقة أنها تؤكد على ضعف كفاءة الطفل المتخلف عقليا في التحصيل

الدراسي والقدرة على التعلم بإيجابية، باإلضافة إلى وجودقصور في العمليات التعليمية والمعرفية.

بأن الباحثة الحالية تحدد األطفالوتجدر اإلشارة المتخلفين عقليا القابلين للتعلم في هذا البحث بأنهم األطفال

الذين يعانون من انخفاض دال في القدرة العقلية العامة ( طبقا70- 50ويتراوح مستوى أدائهم العقلي الوظيفي بين )

لمقياس ستانفورد – بينية للذكاء )الصورة الرابعة ( والذين يطلق عليهم تربويا األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم

Educable Mental Retard Children .السـيكولوجـية:-رابعا : التعريفات

وتنظر هذ]ه الت]عر]يفات للتخلف العقلي بانه مك]ون من أبعاد مت]عددة] هي: القدرة] العق]لية، ونقص الكفاءة االجت]ماعية،

وعلى المظاهر] السلوكية، والسلوك التك]يفي للمتخلفينعقليا .]

ويعرف التخلف العقلي من الن]احية السي]كولوجية بأنه عجز] عقلي يت]سم بن]واحي واضحة في كل من الوظائف] العق]لية

Intellectual Functioningوفي السلوك] التكي]في Adaptive Behavior [المعبر عنه في مهارات الت]كيف

واإلدراكي]ة Social واالجتماع]ية Practicalالعم]لية Conceptual وهذا العجز] من]شأة] قبل] عمر] ثمانية عشر

عاما", كما ت]عر]ف الج]معي]ة السلوك التك]يفي بأنه يشير إلى ما يفعله الناس ليك]ونوا فاعلين في الحياة الي]ومي]ة وهو يت]ضمن

الكومبيوتر والتخلف العقلىفى ضوء(: 2006وليد السيد خليفة )- 1.23، ص ، القاهرة: مكتبة االنجلو المصريةنظرية تجهيز المعلومات

2() NationalDisseminationCenter for Children with Disabilities

48

, Communicationمهارات في مج]االت متعد]دة كاالتصال واعت]ناء الفرد Social Interactionالتفاعالت االجت]ماعية

Managing , إدارة المالTaking care of oneselfبنفسه Money [واستخ]دام وسائل] المواصالت Using

Transportation.(1)

وترىالباحث]ة الحالية أنه رغم تعد]د تعريفات] اإلعاقة العقلية واختالفها طبق]ا لخ]لفي]ة وتخ]صص القائم بالتعر]يف إال أنها تت]فق

جميعا ع]لى أن المت]خلف] عقليا لد]يه نقص في معد]ل النمو )حتىالعق]لي يح]دث] قبل] الوالدة] أو بعد]ها أو خالل ف]ت]رة الن]مو

سنة( مما يؤدي لتدني مستوى القدرة العقلية العامة للفرد18 ويؤدي لعدم قدرته على القيام بمهام الحياة بصورة مشابهة

ألقرانه في نفس المرحلة العمرية.

تصنيفات التخلف العقلي تتعدد تصنيفات التخلف العقلي تبعا لتعدد أبعادها وتعدد

األسباب المؤدية لها وتعدد المظاهر المميزة لحاالت التخلف العقلي ودرجاته ووقت حدوثه والحالة اإلكلينيكية المميزة له ,

حيث تتسم بعض الحاالت بمجموعة من المظاهر والمالمحالجسمية المعينة التي تميزها عن غيرها من الحاالت.

ويعد الهدف من وضع تصنيف لفئات التخلف العقلي هو وضع كل مجموعة من الحاالت في فئة تبعا لما تجمع بينها من

عوامل مشتركة كما يهدف هذا التطبيق إلى تحديد نوع الخدمات الالزمة لكل مجموعة من الحاالت وفقا لألسباب

والعوامل المؤدية لها وأحيانا يكون ألهداف طبية أو تعليمية أو(2)اجتماعية.

(: االتجاهات الحديثة فى مناهج األطفال2004 - عاطف حامد زغلول )1 المؤتمر العلمىالثانىالمعاقين عقليا ) القابلين للتعلم(، جامعة المنصورة،

( مارس ، تربية25- 24، الفترة من )لمركز رعاية وتنمية الطفولة األطفال ذوى االحتياجات الخاصة ، الواقع والمستقبل، المجلد األول، ص

235. اإلعاقة العقلية" التعرف عليها(: 2000 -عال عبد الباقي إبراهيم )2

"،وعالجها باستخدام برامج التدريب لألطفال المعاقين عقليا

49

التصنيفات التربوية: يعتمد هذا النوع من التصنيف على معدالت الذكاء ويهدف إلى وضع األفراد المتخلفين عقليا في فئات تبعا لقدرة كل فئة

على التعلم والتحصيل الدراسي من أجل تحديد ما يالئم كل فئة من الفئات من برامج تعليمية أو تدريبية ومدى إمكانية االنتقال

من برنامج تربوي إلى آخر . كما أنه يمكن تصنيف المتخلفين عقليا بناء على هذا

(1)النظام إلى:

- قابل للتعلمDull-Normal 2غبي -1Educable

يحتاج للرعاية- Trainable4- قابل للتدريب3 Custodialوالعزل

كما يمكن تصنيف المتخلفين عقليا من الناحية التربوية(2)وفقا لثالثة مستويات هي :

- فئة القابلين للتعلم1E.M.R

Educable

تتراوح نسب ذكائهم بين(75-50)

- فئة القابلين2T.M.Rللتدريب

Trainable

وتتراوح نسب ذكائهم(25-50بين )

- فئة التخلف حاد3ومتعمق

Custodial

وتقل نسبة ذكائهم عن )25)

.51القاهرة: عالم الكتب، ص (: النضج االجتماعى لدى األطفال1989فاطمة محمد عزت وهبة )- 1

المتخلفين عقليا. رسالة ماجستير غير منشوره، معهد الدراسات العليا.53للطفولة ، جامعة عين شمس، ص

2 - Gearheart, B. R., Weishahn, M. W., and Gearheart, C. J. (1992): The exceptional student in the regular classroom. (5th ed.), New York, MacMillan Publishing Company.

50

( إلى تصنيف المتخلفين عقليا2001 وتشير ماجدة عبيد )(1)من وجهة النظر التربوية إلى التصنيفات التالية:

( 1جدول )التصنيف التعليمي لذوي التخلف العقلي

نسبةة]]]]]]]]]]]]]الفئالذكاء

Slow Learner75 -90- بطيء التعلم 1 Educable- القابلون للتعلم 2

Mentally Retarded50 – 75

Trainable- القابلون للتدريب 3Mentally Retarded

30-50

- الطفل غير القابل للتدريب4The totally)االعتمادي(

Dependent Children ) Untrainable (

فما30دون

من خالل ما تم استعراضه من تعريفات التخلف العقلي، يتضح أن هناك محكات رئيسية يتم في ضوئها تقدير درجة

التخلف العقلي وهي: ( .I.Qنسبة الذكاء ) ا-السلوك التوافقي.ب-المدى الزمني.ج-

أ: نسبة الذكاء اعتمد العلماء بشكل أساسي لفترة طويلة علي درجات

نسبة الذكاء كمحدد للمستوى الوظيفي للقدرة العقلية العامة تعليم ذوى الحاجات الخاصة " مدخل(: 2001 - ماجدة السيد عبيد )1

.31 "، األردن: عمان، دار صنعاء للنشر والتوزيع، ص التربية الخاصة

51

واعتبرت الدرجات التي يحصل عليها الفرد في اختبارات القدرة العقلية عالمة أساسية، فكل من تقل نسبة الذكاء لدية

( فإنه ينتمي إلي فئة المتخلفين عقليا.70عن) ونسبة الذكاء هي دليل عددي يصنف األداء النسبي في

اختبار ما ويقارن بين أداء الفرد وأداء الفردين من نفس العمر ويمكن حساب نسبة الذكاء بطرق مختلفة ولكنها في النهاية

لوصف العالقة بين العمر العقلي والعمر الزمني، حيث يقسم العمر العقلي علي العمر الزمني للفرد ويضرب الناتج في

(1)، وبذلك تحصل علي نسبة الذكاء.100

ب- السلوك التوافقي أو التكيفي: ( السلوك التوافقي على1996 )رمضان القذافي وعرف

أنه درجة تحمل المسئولية االجتماعية واالستقالل الشخصي(2)المتوقعة من األفراد تبعا للمرحلة العمرية.

وعلى ذلك فإن القصور في السلوك التكيفي يعد مظهرا رئيسيا للحكم على اإلعاقة العقلية، فقد اهتم كثير من العلماء بالسلوك التوافقي باعتباره محكا ال يجب إغفاله خاصة عندما

تقف أمام صعوبات التشخيص باستخدام المحكات األخرى وهناك العديد من المقاييس التي تم إعدادها لقياس السلوك

Social Maturityالتوافقي أولها هو مقياس النضج االجتماعي والذي حاول من خالله1953الذي قدمه أودجارد دول عام

التعرف على السمات العامة لألداء اإلنساني والتي أطلق عليها(3)مفهوم الكفاءة االجتماعية.

1- Anderson, M. (1992): Intelligence and development, a cognitive theory. Great Britain: T. J Press, Podslow. Corn Wall.

، اإلسكندرية : المكتب(: رعاية المتخلفين ذهنيا1996رمضان القذافي )- 2.61الجامعي الحديث، ص

، القاهرة: مكتبة االنجلو5 ط،القدرات العقلية(: 1986 - فؤاد أبو حطب )3.548المصرية، ص

52

ج- المدى الزمني: اختلف العلماء في تحديد الفترة العمرية التى تظهر فيها

اإلصابة بالتخلف العقلي فمثال الجمعية األمريكية للتخلف والتصنيفW.H.O ومنظمة الصحة العالمية A.A.M.Rالعقلي

حددوا ظهور أعراض اإلصابة قبل سنD.S.M.Wالطبي الرابع علىClark & Clarksالثامنة عشر، كما حدد كالرك وكالركس

أنها حتى سن السادسة عشر من العمر، وأوضح كمال إبراهيم ( أنها تحدث قبل سن الثانية عشر من العمر1996مرسي )

أنها تحدث فيParteus وبارتيوس)Page )1986وأوضح باج سنوات.6سن مبكرة أو مرحلة الطفولة المبكرة أي حتى سن

(1)

وعلى ذلك فإن كثيرا من العلماء يفرقون بين التخلف العقلي قبل تلك المدة الزمنية باعتبارها إعاقة ذهنية )تخلف

عقلي( وما يحدث بعدها من تدهور عقلي والذي قد يكون نتاجإصابة المخ بمرض أو حادث معين.

خصائص المتخلفين عقليا ) القابلين للتعلم(أوال : الخصائص الجسمية والحسية والحركية

يتميز المعاقين عقليا من فئة القابلين للتعلم بوجود كثير من اإلعاقات البصرية والسمعية والجسمية أكثر مما يوجد لدى

األسوياء، وتبين أن حاالت الصم وأمراض السمع أكثر انتشارا بين المعاقين عقليا، وحيث أن السمع من أكثر الحواس أهمية

بالنسبة لعملية التعلم، فاألطفال الذين لديهم قصور في السمع يوجد لديهم درجة أكبر من التشويش بالنسبة للتعلم عن

(2)األطفال الذين لديهم اضطرابات في حواس أخرى.

،5، طسيكولوجية التخلف العقلي(: 1996- فاروق صادق )1.23مطبوعات جامعة الرياض: ص

التخلف العقلي، األسباب،(: 1997محمد محروس الشناوي )- 2. التشخيص، البرامج

.263 ،ص القاهرة : دار الفكر العربي

53

ويرى كثير من الباحثين أن المعاقين عقليا لديهم قصور في أداء وظائف اللمس واإلحساس عن طريق اللمس من

مختلف المؤثرات، إال أن البحوث المختلفة لم تقدم لنا مناقشة(1)كاملة أو جزئية لالستدالل على صحة هذا الفرض أو بطالنه.

من خالل ما تم عرضه من خصائص جسمية وحسية وحركية للمتخلفين عقليا )القابلين للتعلم( فإن عملية بناء

برنامج تعليمي أو تدريبي لهم يجب أن يراعى فيها تلك الخصائص، حيث يحتوي البرنامج على كثير من األنشطة

واأللعاب التي تساعد على الدمج الحسي للجسم ككل بهدف استغالل التكامل الحركي واالدراكي للطفل المتخلف عقليا

أثناء تطبيق البرنامج.

ثانيا: الخصائص العقلية ( أن1992يبين زيدان السرطاوي وكمال سالم سيسالم )

األطفال المتخلفين عقليا "القابلين للتعلم" لديهم القصور الواضح في الوظائف والعمليات العقلية الضرورية للعمل

األكاديمي كاالنتباه والتفكير واإلدراك والتجريد والتعميم( 2).والذاكرة واللغة

وعموما فإن المتخلفين عقليا يتصفون بعدد من الخصائصالتي ترجع إلى قدراتهم العقلية من أهمها:

يعتبر النمو العقلي للطفلالبطء في النمو العقلي:-1 المتخلف عقليا، أبطأ مما هو مطلوب للعمل المدرسي ويبدو ذلك واضحا في ضعف القدرة على التذكر سواء

األشياء البصرية أو السمعية وأيضا في ضعف القدرة على ، مرجع سابق،سيكولوجية التخلف العقلي(: 1996- فاروق محمد صادق )1

.231ص 1992 - زيدان السرطاوي ، كمال سالم سيسالم )2 (: المعاقون أكاديميا

الرياض : مكتبة الصفحات،وسلوكيا – خصائصهم وأساليب تربيتهم.68الذهبية، ص

54

التعلم وضعف القدرة على اإلدراك وتكوين المفهومات وغير ذلك من القدرات العقلية، ولكن يجب اإلشارة إلى االختالف بين الطفل المتخلف عقليا والطفل العادي في هذا الجانب

.يكون في معدل النمو العقلي ومستواه فقط والقصور في اإلدراك ما هو إال ضعف في القدرة- اإلدراك:2

على معرفة المثيرات التي تقع على الحواس والتمييز بينها، وعلى ذلك فإن عمليات اإلثراء والخبرة الحياتية المقدمة

لألطفال في صورة أنشطة أو مهارات بسيطة أثناء عملية التعلم يمكنها أن تنمي قدرات األطفال المتخلفين عقليا

(1)وتحسن من مداركهم.

، الكويت: دارمرجع التخلف العقلي(: 1996كمال إبراهيم مرسي )- 1.280القلم، ص

55

عملية التعلم والتذكر للمتخلفين عقليا- التذكر والتعرف:3 تتم ببطء شديد جدا حيث أنهم يحتفظون بالمعلومات

والخبرات المكتسبة في ذاكرتهم الحسية بعد جهد جهيد في تعلمها، فإذا طلب منهم إعادة مجموعة من الكلمات أو الصور التي تعلموها منذ قليل فإنهم ينسون جزءا كبيرا منها، وهو ما

يزيد من أعباء التعليم والتدريب الخاصة بهم، ويفرض طرقغير تقليدية إلحداث عملية التعلم.

يمثل ضعف االنتباه إحدى أهم المشكالت أمام-االنتباه: 4 المتخلفين عقليا عند تكوين المفاهيم وذلك ألن عملية تعلم

المفهوم تستلزم االنتباه إلى خصائصه وتمييزه وفق هذه الخصائص عن بقية المفاهيم األخرى، ولكي نتغلب على مشكلة نقص القدرة على االنتباه واالدراك والتمييز لدى

المتخلفين عقليا عند إكسابهم مفاهيم جديدة فإننا نقوم بتقليل )تركيز( الخصائص المميزة للمفهوم حتى نتغلب على مشكلة

التشتت التي تنتج من زيادة عدد الخصائص التي يحتويهاالمفهوم.

التفكير هو عملية تتم فيها جمع-القصور في التفكير:5 المعلومات والخبرات التي سبق تعلمها وإعادة تنظيمها في

اتجاه، وبسبب تأخر النمو العقلي للمتخلف عقليا يزداد التباين بين المتخلفين عقليا، كلما زاد العمر الزمني فلو فرضنا أن النمو العقلي يسير بانتظام مع فترة الطفولة فإننا يمكن أن نفترض أن المعاق عقليا بسيط اإلعاقة عند دخوله المدرسة االبتدائية وفي عمر ست سنوات يكون عمره العقلي يتراوح

(1)من ثالث سنوات وأربع سنوات ونصف عقليا.

، مرجع سابق،سيكولوجية التخلف العقلي(: 1996- فاروق محمد صادق )1.231ص

56

يتصف األطفال-القدرة على تكوين المفاهيم: 6 المتخلفون عقليا بقصور قدرتهم على التفكير المجرد، فهم ال يستطيعون استخدام المجردات في تفكيرهم ويلجأون دائما

إلى استخدام المحسوسات في تفكيرهم، وعندما يكونون مفاهيم معينة فإنهم ال يستطيعون إدراك هذه المفاهيم إدراكا

مجردا بل يميلون إلى اإلدراك الشكلي أو التركيبي أو الوظيفي ويرتبط ذلك بقدرته المحدودة على التعميم. إذ أن عملية

التعميم تستدعي قدرا من التجريد وكلما كانت العناصر التي(1)ستعمم مجردة كان التعميم صعبا.

واستفادت الباحثة من دراسة مراحل النمو العقلي عند األطفال وأيضا مراحل نمو المفاهيم لديهم وفق أراء بياجية وكثير من الدراسات التي تناولت هذا الموضوع، في اختيار

المفاهيم المالئمة للمرحلة المرتبطة بعينة الدراسة وكذلك نوع األنشطة وطريقة تقديمها لألطفال في البرنامج الخاصبالدراسة حتى يساعد هذا في تحقيق هدف الدراسة.

ثالثا: الخصائص اللغوية يمكن استعراض أهم ما يتميز به المتخلفون عقليا من

حيث اللغة:يبدأ النمو اللغوي في مرحلة متأخرة.-يمضى النمو اللغوي بمعدالت أبطأ.-يتوقف النمو اللغوي قبل إكماله.-(2)وجود مشكالت تتعلق باإلصغاء والفهم والتحدث.-

رابعا: الخصائص الشخصية واالنفعالية االضطراب االنفعالي: يعاني األطفال المتخلفون عقليا بصورة أو أخرى من االضطراب االنفعالي، وذلك نتيجة عدم

سيكولوجية(: 1966 - عبد السالم عبد الغفار، يوسف محمود الشيخ )1.75، ص ، القاهرة : دار النهضة العربيةالطفل غير العادي والتربية الخاصة

(: فاعلية قصص األطفال في تنمية بعض1999- نفين بهاء الدين عساف )2.46، ص مرجع سابقجوانب النمو للمعاقين عقليا " القابلين للتعلم "

57

قدرتهم على ضبط دوافعهم وغرائزهم وعدم استقرارهم االنفعالي، فتأتي انفعاالتهم مغايرة للمواقف التي يمرون بها

فيظهرون تبلدا انفعاليا أحيانا ويظهرون فجاجة االنفعال أحيانا( 1)أخرى.

ويمكن توضيح أهم السمات االنفعالية التي يتصف بهاالمتخلفون عقليا فيما يلي:

االنسحاب والتردد: يبدو المتخلف عقليا مترددا خاصة عند-1 البدء في عمل جديد، وعند االنتقال من خطوة إلى خطوة

جديدة في بعض األعمال التي يقوم بها. العدوان: لوحظ أن بعض المتخلفين عقليا يميلون إلى-2

السلوك العدواني لدىBlodgettالعدوان ويفسر بلودجيت المتخلفين عقليا إما بأنه يرجع إلى مشاعر الغضب نحو

اآلخرين أو يوجه نحو الذات عدم تقدير الذات "ويرجع ذلك إلى شعور الطفل المتخلف-3

عقليا بعدم الكفاءة بسبب تكرار خبرات الفشل ونظرة(2)اآلخرين إليه فهو يتميز باتجاهات سلبية نحو ذاته.

خامسا: الخصائص االجتماعية يتسم األطفال المتخلفون عقليا باالنزواء والميل إلى

الوحدة، فهم يتميزون بعدم االهتمام بالجماعة وال يحترمون التقاليد ويحبون أنفسهم ويمكنهم النجاح نسبيا في توافقهم مع

ومع ، النفس وتكيفهم االجتماعي إذا أحسن تدريبهم وتوجيههم ذلك نجد أن األطفال القابلين للتعلم، يمكن أن يتعودوا على

التعاون واالختالط باآلخرين وأن ينمو لديهم الشعور بالمسئولية

، اإلسكندرية: مركزالصحة النفسية والتوافق(: 1999 - سهير كامل أحمد )1.228للكتاب، ص

مدى فعالية برنامج أنشطة مقترح إلكساب: (1999 - رحاب صالح محمد )2 بعض المفاهيم المكانية للمتخلفين عقليا، رسالة ماجستير، معهد الدراسات العليا

.31، ص للطفولة، جامعة عين شمس

58

التي تتناسب وإمكانياتهم وقدراتهم وذلك إذ أحسن تدريبهم(1)وتوجيههم.

المبحث الرابع:الدراسات السابقة سوف يتم تقسيم الدراسات السابقة إلى محورين

وهما على النحو األتي:

أوال:دراسات تناولت برامج تدريبية قائمة على

األلعاب التعليمية للمتخلفين عقليا:-

:بعنوان أثرCastagno )1991((2)-دراسة كاستاجنو1 البرنامج الرياضي الذي ينفذ بعد اليوم الدراسي على مفهوم

وهدفت الدراسة إلى،الذات لدى الطالب المتخلفين عقليا وتكونت عينةمعرفة اثر برنامج رياضيفي مفهوم الذات،

( طالبا من المتخلفين18( طالبا من بينهم )35الدراسة من ) (12( طالبا سويا وتم تنفيذ البرنامج عليهم لمدة )17عقليا ،)

أسبوعا،كما طبق على المشاركين مقياس لمفهوم الذات قبل (: تنمية بعض المهارات االجتماعية لدى األطفال1996 - سهير إبراهيم عيد )1

المتأخرين عقليا، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات العليا .30 للطفولة،جامعة عين شمس، ص

2- Castagno, K. S. A(1991): Study of the Effects of an After School Physical Education Program on the Self- Concept of Middle EMR Students Unpublished doctoral dissertation, the University of Connecticut, Storrs.

59

وبعد البرنامج الرياضى، وبعد تحليل البيانات إحصائيا، أشارت النتائج إلى أن البرنامج الرياضي أدى إلى التحسن في مفهوم

الذات عند الطالب المتخلفين عقليا واألسوياء.

ــوض )2 ــة رأفت عـ حيث ه]]]دفت(1)(2001-وفي دراسـ الدراسة إلى بيان مدي فعالية برنامج إرشادي قائم على اللعب الجماعي لألطفال العدوانيين من المعاقين عقليا وأع]]د الب]]احث دليال إرشاديا لتبصير المعلمين بأهم أساليب التعامل مع الطف]]ل المعاق عقليا، و التي ت]]ؤدي إلى تع]]ديل س]]لوكهم الع]]دواني من

(24خالل ع]]دة جلس]]ات إرش]]ادية. واش]]تملت الدراس]]ة على ) طفال من األطفال المعاقين عقلي]]ا ذوى الس]]لوك الع]]دواني وتم

( طفال12تقس]]]يمهم إلى مجموع]]]تين )تجريبي]]]ة( وع]]]ددهم ) ( طفال من ذوى العم]]ر الزم]]ني ممن12و)ض]]ابطة( وع]]ددهم )

( سنة. ونس]]بة ذك]]اء ت]]تراوح م]]ا14-8تتراوح أعمارهم ما بين ) (، ومتماثلين في المستوى االجتم]]اعي االقتص]]ادي،70-50بين )

واستخدام الباحث األدوات اآلتية: مقياس السلوك العدواني لألطفال المعوقين عقليا. (1استمارة دراسة الحالة. (2مقياس ستانفورد بينيه للذكاء. (3مقياس المستوى االجتماعي االقتصادي. (4 برن]]]امج ق]]]ائم على اللعب الجم]]]اعي في تع]]]ديل الس]]]لوك(5

العدواني وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درج]]ات مقي]]اس الس]]لوك الع]]دواني لألطفال المعاقين عقليا في المجموعة التجريبية قبل تطبيق

البرنامج اإلرشادي وبعده لصالح القياس البعدى.

(: فعالية برنامج إرشادي لتعديل السلوك2001 - رأفت عوض خطاب )1 العدواني لدى األطفال المعاقين عقليا ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية

.34التربية، جامعة الزقازيق، ص

60

(2006-دراسة عبد التواب محمود عبد التواب ) 3 بعنوان " فعالية برنامج ترويحي رياضي على ترشيد(1)

وهدفت الدراسةالسلوكيات الصحية لألطفال المعاقين عقليا، إلى معرفة اثر برنامج ترويحي رياضي في ترشيد السلوكياتالصحية لألطفال المعاقين عقليا، وتكونت عينة الدراسة من )

( تلميذ تم اختيارهم بالطريقة العمدية من األطفال42 المتخلفين عقليا بمدرسة التربية الفكرية بالصفا بمحافظة -12الدقهلية، من األطفال الذين تتراوح أعمارهم الزمنية من )

( تم70-60( سنة وقد تراوحت نسبة ذكائهم من )15 تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين أحدهما تجريبية واألخرى

( ، وتم تطبيق بع األجهزة واألدوات21ضابطة وعدد كل منهما)المستخدمة فى البحث مثل:-

- مقياس السلوك الصحي لألطفال المعاقين عقليا ) إعدادالباحث (.

- برنامج الترويح الرياضي المقترح ) إعداد الباحث (. وبعد تحليل البيانات إحصائيا أشارت النتائج إلى

البرنامج له تأثير إيجابي فى تخفيف حدة االنعزالية عند أن األطفال المعاقين عقليا عن طريق زيادة التفاعل االجتماعي

والشعور بالقيمة الذاتية والشعور باالنتماء. البرنامج الترويحي الرياضي المستخدم في الدراسة أحرز -

نجاحا ملحوظا وله فعاليته في ترشيد السلوكيات الصحية لدىهؤالء األطفال المعاقين عقليا.

كانت النتائج ايجابية إذ حقق األطفال مستوى سلوكي جيد -في التقدم

التواب- )1 عبد محمود التواب ترشيد( 2006عبد على ترويحي برنامج فعالية ، ، الرياضية التربية كلية ، دكتوراه ، عقليا المعاقين لألطفال الصحية السلوكيات

. طنطا جامعة

61

ثانيا: دراسات تناولت برامج لتنمية المهارات

الحياتية لدى التالميذ المتخلفين عقليا )القابلين

للتعليم(

بعنوان : تقييم(1)(1995-دراسة نعمةمصطفى رقبان )1 لمستوى األداء المهارى لعينة من األطفال القابلين للتعليم في

برنامج تدريبي على مهارات التواصل والتفاعل االجتماعي ، وهدفت الدراسة إلى تقييم مستوى األداء المهاري في خمس

مجاالت أساسية تضمنت كل منها عدد من المهارات الفرعية وهي : مجال العناية بالذات – مجال العالقات االجتماعية – مجال

اللغة واالتصال – مجال المهارات الحركية- مجال المهارات ( من األطفال المعاقين7المعرفية، وتكونت عينة الدراسة من :)

سنوات، وبعد تحليل البيانات8( فئة عمرية 70-50نسبة ذكائهم ) إحصائيا أشارت النتائج إلى أن كل مهارة فرعية كانت تتحقق بعد خمس محاوالت يؤديها الطفل وأن المهارات التي تعتمد على

الجانب العملي الحس حركي كانت أسهل في تعليمها بالنسبة للطفل المعوق، مهارات االشتراك في األلعاب الجماعية واللعب الجماعي بالمكعبات تم اكتسابها بأقل عدد من محاوالت التدريب

وأكبر نسبة استجابة. وتختلف تلك الدراسة عن الدراسة الحالية فى اهتمت

بتنمية مهارات حياتية غير المستخدمة فى الدراسة الحالية بعنوان :مدى فاعلية(2)(1999-دراسة رحاب صالح محمد )2

برنامج أنشطة مقترح إلكساب بعض المفاهيم المكانية لألطفال ( تقيم مستوى األداء المهاري لعينة من1995- نعمة مصطفى رقبان )1

األطفال المعاقين القابلين للتعليم في برنامج تدريبي على مهارات التواصل المؤتمر الدولي الثاني لمركز اإلرشاد النفسيوالتفاعل االجتماعي ،

، كلية التربية ، جامعة عين شمس.لذو الحاجات الخاصة

62

المتخلفين عقليا، وهدفت الدراسة إلى تنمية المفاهيم المكانية لدى هؤالء األطفال المتخلفين عقليا من فئة القابلين للتعليم،

( طفل وطفلة تم تقسيمهم إلى20وتكونت عينة الدراسة من ) مجموعتين متساويتين )تجريبية وضابطة( كل مجموعة تنقسم

-9( من اإلناث تتراوح أعمارهم مابين )5( من الذكور و )5إلى ) ( ، واستخدمت الباحثة75-50( سنة ونسبة ذكائهم مابين )12

األدوات التالية:-مقياس خاص بالمفاهيم المكانية – استمارة استطالع رأى معلمي هؤالء األطفال حول استيعاب أطفالهم

للمفاهيم المكانية – برنامج أنشطة مقترح لتنمية المفاهيم المكانية وجميعها من إعداد الباحثة ، وقد أسفرت النتائج عن فاعلية برنامج األنشطة في إكساب بعض المفاهيم المكانية

لألطفال المتخلفين عقليا مثال مفهوم الخط المستقيم –تحديد المسافة –مفهوم الترتيب –تحديد الموقع – مفهوم االتجاهات في

المكان. وتختلف تلك الدراسة عن الدراسة الحالية فى اهتمت بتنمية

المفاهيم المكانية أما الدراسة الحالية فاهتمت بتنمية بعضالمهارات الحياتية

بعنوان :فاعلية( ( 1(2004-دراسة السيد فتوح السيد)3 برنامج مقترح لتنمية مهارات االنتقال لألطفال المعاقين

عقلياالقابلين للتعليم . وهدفت الدراسة إلى تنمية مهارات االنتقال لألطفال المعاقين عقليا القابلين للتعليم. وتكونت عينة

( من اإلناث من2( من الذكور ،)3( أطفال ، )5الدراسة من ) األطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم. والمقيدين بالصف

مدى فعالية برنامج أنشطة مقترح إلكساب: (1999رحاب صالح محمد )- 2.مرجع سابقبعض المفاهيم المكانية للمتخلفين عقليا،

(: فاعلية برنامج مقترح للتنمية مهارات االنتقال2004 - السيد فتوح السيد )1لألطفال المعاقين عقليا، دكتوراه ، كلية التربية ، جامعة حلوان.

63

السادس التعليمي بأحد مدارس التربية الفكرية بمحافظة ( درجة على أحد50:70القاهرة ،وتتراوح نسبة ذكاء العينة ب)

اختبارات الذكاء المنشورة، وكانت أدوات البحث :،قائمة مهارات االنتقال) إعداد الباحث(، بطاقة مالحظة

المهارات)إعداد الباحث(، البرنامج المقترح) إعداد الباحث(، وقد أشارت إلى فاعلية البرنامج المقترح لتنمية مهارات

االنتقال لألطفال المعاقين عقل القابلين للتعليم. وتختلف تلك الدراسة عن الدراسة الحالية فى اهتمت بتنمية

مهارات االنتقال أما الدراسة الحالية فاهتمت بتنمية بعضالمهارات الحياتية

والتى بحثت(1)(Singh, et. al, 2004-دراسة كل من )4 معرفة أثر برنامج تدريبي قائم على بعض المهارات الحياتية

اليومية المهنية واالستقاللية في خفض السلوك العدواني وإيذاء الذات لدى عينة من المتخلفين عقليا، وتكونت عينة البحث من

طفال من ذوي التخلف العقلي الشديد تم تقسيمهم إلى15 ( تم تدريبهم على7=1مجموعتين تجريبيتين إحداهما )ن

8=2المهارات الحياتية االستقاللية واألخرى )ن ( تلقت تدريبا على المهارات المهنية البسيطة ووجد البحث فروق ذات دالله

إحصائيا لصالح برنامج التدريب على المهارات المهنية والذي أسهم بفاعلية أكثر في تخفيض حدة السلوك العدواني وإيذاء

أسابيع من تطبيق البرنامج المقترح.10الذات وذلك بعد مرور

1- Singh, N., Lancioni, G. Winton, A. Molina, E. Sage, M., Brown, S. and Groeneweg(2004):Effects of sonezelen room activities of daily living skills training, and vocational skills training on aggression and self-injury by adults with mental retardation and mental illness. Research in Development Disabilities, Vol. 25, No., 3, pp.285-293.

64

وتختلف تلك الدراسة عن الدراسة الحالية فى اهتمت بتنمية بخفض السلوك العدوانى لدى المتخلفين عقليا القابلين للتعلم أما

الدراسة الحالية فاهتمت بتنمية بعض المهارات الحياتية. (2007-وفى دراسة قامت بهاغادة محروس )5

بهدف التحقق من مدى فاعلية استخدام أسلوب(2) السيكودراماوالنمذجةفى تدريب المتخلفين عقليا القابلين للتعلم لتحسين بعض المهارات الحياتية )مهارات النظافة الشخصية – مهارات النظافة العامة – مهارات السالمة – (35المهارات االجتماعية( لديهم، وتكونت عينة البحث من )

تلميذا من األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم من تمتد ( درجة70-50( عاما ونسب ذكائهم بين )12-9أعمارهم من )

واستخدمت الباحثة مقياس الذكاء المصور لرافن باإلضافة إلى بطاقة لتقدير المهارات الحياتية من إعداد الباحثة وكذلك

إجراءات التدريب القائم على أسلوب السيكودراماوالنمذجة، وتوصل البحث إلى عدة نتائج من أهمها فاعلية التدريب

باستخدام السيكودراماوالنمذجة في تحسين مستوى امتالك األطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم للمهارات الحياتية

التى تم تدريبهم عليها. وتختلف تلك الدراسة عن الدراسة الحالية فى اهتمت بتنمية بعض المهارات الحياتية لدى االطفال المتخلفين عقليا القابلين

للتعلم من خالل السيكودراما والنمذجة أما الدراسة الحالية فاهتمت بتنمية بعض المهارات الحياتية من خالل االلعاب

التعليمية. (: فاعلية أسلوب2007غادة محروس عبد الحفيظ )- 2

السيكودراماوالنمذجةفى تحسين بعض المهارات الحياتية لدى عينة من األطفال المعاقين عقليا ) القابلين للتعلم (. رسالة ماجستير غير منشورة ،

كلية الدراسات اإلنسانية ، جامعة األزهر.

65

تعليق عام على الدراسات السابقة ومدى االستفادة

منها

من خالل العرض السابق لهذا الجزء يتضح أن:-1 تنوع فئة األفراد التي أجريت عليها الدراسات السابقة من-2

فئة المتخلفين عقليا فقد استخدمت هذه الدراسات عيناتمتنوعة من حيث السن، العدد، الجنس:

بالنسبة للجنس لم تستخدم كثير من الدراسات السابقة-3 متغير الجنس كمتغير للدراسة وذلك لتثبيت متغير الجنس

حيث استخدمت كثير من الدراسات عينات تشمل أحدالجنسين أو عدد متساوي منهم )ذكور وإناث(.

أثر العالج باللعب(1991كاستاجنو )أثبتت أيضا دراسة -4 على تعديل مفهوم الذات عند هذه الفئة من األطفال أما في

(2006عبد التواب محمود عبد التواب )دراسة أوضحت النتائج ما للرياضة من أثر في ترشيد السلوكيات

الصحية. وجدت بعضا من الدراسات التي أجريت على تدريب-5

ودراسة(1999رحاب صالح )المعاقين كما في دراسة ( 2004السيد فتوح السيد )

لمجموعة من الدراساتومن خالل االستعراض السابقالتي أجريت مع التالميذ المتخلفين عقليا يمكن استنتاج عدة نقاط:

يتميز األطفال المتخلفون عقليا بعدة خصائص عن األطفال العاديين-1تفرض طرق معينة للتعامل معهم ومن أهم تلك الخصائص:

يتميز األطفال المتخلفون عقليا بانخفاض ملحوظ في العمليات-المعرفية والعقلية.

الميل للتعميم وضعف القدرة على التجريد.-انخفاض في مستوى الدافعية وحب االستطالع بشكل عام.-

66

عدم القدرة على التركيز واالنتباه لمدة طويلة.-نقص في القدرة على األداء التعبيري واللغوي.- تتطلب التعامل مع التالميذ المتخلفين عقليا، بعض األساليب-

التي أثبتت كثير من الدراسات فاعليتها معهم وحققت نتائجمرجوة في تعلمهم.

االلعاب التعليمية والعروض المصورة والقصص المشوقة- واألنشطة الحركية والنمذجة والتقليد والتكرار واللعب الجماعي

ومشاركة الوالدين. وقد استفادت الباحثة الحالية من تلك الدراسات

السابقة ما يلي : صياغة مشكلة البحث وفروضه واختيار العينة وأدواتأ-

الدراسة، وتفسير النتائج التي سيتم التوصل إليها . تحديد بعض المهارات الحياتية الالزمة والضرورية لذوىب-

اإلعاقة العقلية البسيطة وسوف تقتصر الباحثة على ثالثة مهارات فقط عند التدريب على إستراتيجية اللعب لتنمية

وتحسين تلك المهارات. تضمين البرنامج التدريبي المعد في الدراسة الحاليةت-

مثيرات تتسم بإثارة انتباه التالميذ. أفادت الباحثة الحالية من إجراءات الدراسات السابقة فيث-

تحديد الفترة الزمنية التي يتطلبها البرنامج في التطبيق والتي تتراوح ما بين شهر إلى شهر ونصف وكذلك عدد

( جلسة تدريبية، وتحديد16جلسات البرنامج والتي بلغت ) زمن كل جلسة، وأيضا في إعداد مقياس المهارات

الحياتية . كما أفادت الباحثة الحالية أيضا من الدراساتج-

والبحوث السابقة في وضع التصميم التجريبي للبحث حيث يخضع أفراد العينة لقياس قبلي في المهارات

الحياتية، ثم يتعرض أفراد المجموعة التجريبية للتدريبات المقدمة ثم بعد ذلك يتم القياس البعدى للمهارات

.الحياتية

67

فروض الدراسة:

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتب-3 المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على

مقياس مهارات الحياة)مهارة التواصل، مهارة التعامل مع.االخرين، مهارة التفكير(

ويتفرع منه الفروض التالية:- ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتبث-

المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج فى.مهارة التواصل

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتبج- المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج فى

مهارة التعامل مع االخرين. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط رتبح-

المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج فىمهارةالتفكير.

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال-4 في المجموعة الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج على مقياس

مهارات الحياة)مهارة التواصل، مهارة التعامل معاآلخرين، مهارة التفكير(.

ويتفرع منه الفروض التالية:- ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتبث-

األطفال في المجموعة الضابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج

فىمهارة التواصل.

68

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتبج- األطفال في المجموعة الضابطة ومتوسطات رتب

األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامجفى مهارة التعامل مع اآلخرين.

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتبح- األطفال في المجموعة الضابطة ومتوسطات رتب

األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامجفى مهارة التفكير.

الفصل الثالث

إجراءات الدراسة

أوال: عينة الدراسة.

ثانيا:منهج الدراسة.ثالثا: أدوات الدراسة

رابعا: األسلوب اإلحصائي المستخدم.سادسا: خطوات الدراسة.

69

الفصل الثالثإجراءات الدراسة

يتضمن هذا الفصل وصفا العينة المستخدمة في الدراسة الحالية واألدوات التي تم إحرازها على أفراد العينة ، واألسلوب

اإلحصائي الذي اتبعته الباحثة في معالجة البيانات ، وكذلك خطوات البحث وإجراءاته ، وفيما يلي يقوم الباحث بعرض

المراحل السابقة بشيئ من التفصيل.أوال: عينة الدراسة:

( تلميذة من التلميذات20اشتملت عينة الدراسة على ) المعاقات عقليا )القابلين للتعلم( ممن تتراوح أعمارهم ما بين

( سنة ممن ينتظمون بمدرسة الريان اإلعدادية14 – 13)للبنات التابعة للمجلس األعلى للتربية والتعليم بدولةب قطر.

وتم توزيعهم كاآلتي:( تلميذات وذلك10عدد تلميذات العينة االستطالعية )

لحساب الخصائص السيكومترية )الصدق والثبات(لمقياس المهارات الحياتية.

( تلميذات.5عدد تلميذات العينة الضابطة )( تلميذات.5عدد تلميذاتالعينة التجريبية )

ضبط المتغيرات المتداخلة راعت الباحثة تكافؤ أفراد عينتي الدراسة التجريبية والضابطة

من حيث العمر الزمنى والذكاء وذلك من خالل استخدام اختبار)مان ويتنى( ويوضح الجدول التالي ذلك.

70

العمر الزمني: تم اختيار أعضاء المجموعتين التجريبية والضابطة فى

المرحلة العمرية من ( سنة وتمت المكافئة بينهما فى العمر الزمني،13-14)

والجدول التالي يوضح تكافؤ المجموعتين فى متغير العمرالزمني.

( 2جدول )داللة الفروق بين متوسطي رتب درجات أفراد

المجموعتين التجريبية والضابطة فى العمر الزمني

المتغير

البيان

المجموعة متوسطن

مستوىUمجموع الرتبالرتبالداللة

العمرالزمني

56.6162.50التجريبيةغير دالة26.50

57.4468.50الضابطة

( لمعرفةU أن قيمة )يتضح من الجدول السابق الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر

وهي قيمة غير دالة إحصائيا مما(*)(26,50الزمني بلغت ) يشير إلى عدم وجود فروق بين المجموعتين وهذا يعد مؤشراعلى التكافؤ بينهما في متغير العمر الزمني.

( متغير الذكاء:3-55تم اختيار أفراد العينة ممن تمتد نسب ذكائهم من )

( درجة فئة القابلين للتعلم على مقياس ستانفورد- بينيه75 للذكاء )الصورة الرابعة( والجدول التالي يوضح تكافؤ أفراد

العينة من حيث نسب الذكاء.

11 = 0.01(( الجدولية عند مستوى Uقيمة 18 = 0.05 الجدولية عن مستوى U قيمة ))()**

71

(3جدول )داللة الفروق بين متوسطي رتب درجات أفراد

المجموعتين التجريبية والضابطة على متغير الذكاء

المتغير

البيان

المجموعة

متوسطنالرتب

مجموع مستوىUالرتب

الداللة

الذكاءالتجريبي

57.4371.49ةغير دالة28.50

58.8575.67الضابطة

( لمعرفةU أن قيمة )يتضح من الجدول السابق الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير الذكاء

( وهي قيمة غير دالة إحصائيا مما يشير إلى عدم28.50بلغت ) وجود فروق بين المجموعتين وهذا يعد مؤشرا على التكافؤ

بينهما في متغير الذكاء. راعىت الباحثة عند اختيار عينة الدراسة ضبط بعض المتغيرات بهدف عزل تأثيرها على نتائج عمليات التجريب، وذلك باختيار

أفراد العينة وفقا للشروط اآلتية. ( على75 – 55أن يكون مستوى ذكاء التلميذة من ) -1

مقياس ستانفورد بينيه.( سنة.14 –13أن يكون عمر التلميذة يتراوح ما بين ) -2 أن تكون التلميذات ممن ينتظمون في المؤسسة )ثم-3

االستعانة بكشوف المدرسة للتأكد من نسبة حضور العينة(. أال تكون التلميذة متعدد اإلعاقة " يعاني من إعاقات مصاحبة-4

لإلعاقة العقلية، وذلك حتى ال تؤثر على قدرته على إدراكالمفاهيم المتضمنة للبرنامج.

كما اس]]تعانت الباحث]]ة بس]]جالت المدرس]]ة الخاص]]ة بالتلمي]]ذات المشاركين في عينة الدراس]]ة للتع]]رف على:-التالمي]]ذ متع]]ددى اإلعاق]]ة وذل]]ك الس]]تبغادهم. والحال]]ة االجتماعي]]ة واالقتص]]ادية لألسرة التي تنتمي لها التلميذات العين]]ة ، حيث تت]]وفر س]]جالت

72

خاصة بكل تلميذ على حده لدى وحدة األخص]]ائيين االجتم]]اعيين بالمدرسة.والتعرف على تاريخ التحاقهم بالمؤسس]]ة. والتع]]رف على الح]]االت الش]]اذة في الس]]لوك التكيفي من خالل س]]جالت

المتابعة الخاصة بكل تلميذ في المدرسة يعتمد البحث الحالي على المنهجثانيا: منهج البحث:

التجريبي والتي تتمثل في: متغيرات )تجريبية( مستقلة ] البرنامج المستخدم في-1

الدراسة[. متغيرات )تابعة( تنمية المهارات الحياتية وتقاس بمقياس-2

المهارات الحياتية الخاص بالدراسة الحالية. وبذلك فإن التباين في المتغير التابع يحدث نتيجة

للمتغيرات المستقلة دون غيرها من المتغيرات التي يمكن أنتكون متداخلة.

ويتم تطبيق الدراسة وفقا للمخطط التالي: ال تتعرض للبرنامج قياس قياس قبلي

بعدي ----------<<المجموعة الضابطة --------

تدريب على البرنامج قياس بعديقياس قبلي< ----------<المجموعة التجريبية --------

( التصميم التجريبي للبحث1شكل )

ثالثا: أدوات الدراسة:تتضمن أدوات الدراسة مايلى:

اختبار ستانفورد بينيه لقياس للذكاء/ الصورة الرابعة ]ا-(.1993اقتباس وإعداد.)لويس كامل مليكة ،

برنامج األلعاب التعليمية المقترح )إعداد الباحثة(.ب-

73

الفرق بينها في المهاراتالحياتية

.مقياس المهارات الحياتيةج-اختبار ستانفورد بينيه لقياس الذكاء.أ-

يعد هذا االختبار من أهم االختبارات المستخدمة في مجال تشخيص اإلعاقة العقلية وتحديد نسب ذكاء األطفال المعاقين

عقليا في جميع المستويات. وقد استخدم اختبار ستانفورد بينيه في دراسات عربية متعددة كما أنه يتم االعتماد عليه في

العيادات النفسية ومراكز الصحة المدرسية واإلرشاد النفسي كأداة تشخيصية لألطفال بوجه عام والمعاقين عقليا منهم بوجه

خاص وذلك لألسباب اآلتية:

للمقياس معامالت ثبات مرتفعة على نسب الذكاء-1 المنخفضة على عكس معامالت ثباته المنخفضة مع نسب

الذكاء العالية. الخطأ المعياري للمقياس يكون أقل لنسب الذكاء-2

المنخفضة ويكون أكبر لنسب الذكاء المرتفعة. للمقياس ثبات أكبر مع األعمار الزمنية العالية أكثر من ثباته-3

(1)مع األعمار الزمنية المنخفضة. وفي ضوء ما سبق يعد اختبار ستانفورد بينيه من أهم

االختبارات المستخدمة في مجال تشخيص اإلعاقة العقلية وتم تطبيقه مرات عديدة في أكثر من دراسة علمية بما ال يدع

مجاال للشك في صدق وثبات هذا المقياس وصالحيته للتطبيقعلى األطفال المتخلفين عقليا.

ولمزيد من التفصيل حول هذا المقياس يمكن الرجوع إلى كراسة التعليمات التي أعدها لويس كامل مليكه الصورة

(.1993الرابعة ) وقد استعانت الباحثة باألخصائية االجتماعية والنفسية

بالمدرسة لمساعدتها في تطبيق المقياس على عينة الدراسة.

ب-برنامج األلعاب التعليمية المقترح )إعداد الباحثة(.1( صادق- محمد ص سيكولوجية التخلف العقلي(: 1996فاروق ، سابق مرجع ،

402.

74

تشير العديد من الدراسات علي ضرورة توافر مجموعة من األنشطة القائمة على اللعب والتي تعتبر أفضل أسلوب

لتنمية المهارات الحياتية لدي الطفل سواء العادي أو المتخلف عقليا، وهو ما يؤكد علي ضرورة استخدام الوسائل الحسية

والتعليمية وغيرها التي تقدم في شكل أنشطة متنوعة تمكنهم من تعلم المهارات الحياتية وخاصة التي تكون في شكل

(1)أنشطة متنوعة تمكنهم من تعلم هذه المهارات.

وفي ضوء ذلك يتم التخطيط للبرنامج التدريبي المستخدم في الدراسة الحالية عن طريق تحديد الهدف من تصميمه

وإعداده ومعرفة حدوده ومحتواه واألسس االجتماعية والنفسية التي تالئم العينة وخصائصها واألنشطة المتضمنة داخل وحداته

والوسائل واألدوات المستخدمة في تنفيذه ووسائل تقويمه فيضوء الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البرنامج.

أهداف البرنامج:الهدف العام للبرنامج:

يهدف البرنامج إلى تنميةالمهارات الحياتية من خالل مجموعة من األلعاب التعليمية والتي تقدم للتلميذات

المتخلفات عقليا " القابلين للتعلم" ممن تتراوح أعمارهم ما ( على مقياس70- 55( سنة ونسبة ذكائهم من )14- 13بين )

استانفورد بينيه وينتظمون بمؤسسات التربية الفكرية. يتحدد محتوى البرنامج الحالي بأنشطة اللعب والمهارات التربوية الالزمة إلكساب التلميذات )عينة الدراسة( المهارات

الحياتية السابقة. ويتفرع من الهدف العام مجموعة من االهداف

:-الفرعية وهى على النحو اآلتي تنمية قدرة األطف]]ال على التخي]]ل والتفك]]ير للوص]]ول إلي-

حل للمشكالت.تدريب األطفال على التفكير الجماعي.-

ص،مرجع سابقمرجع التخلف العقلي، (: 1996كمال إبراهيم مرسي )- 1351.

75

تدريب األطفال على الربط بين األشياء.-تنمية مفهوم التعاون.-تنمية مفهوم التواصل مع االخرين-

حدود البرنامج : زمنيا : استغرق تطبيق البرنامج مدة شهر واسبوع فيا-

2013/2014الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي الريان اإلعدادية للبناتمكانيا : مدرسة التربية الفكريةب-

التابعة للمجلس األعلى بدولة قطر بشريا : اشتملت عينة الدراسة علي: ج-

( تلميذات كعينة استطالعية.10)( تلميذات كعينة تجريبية.5)( تلميذ ات كعينة ضابطة.5)

ممن تنطبق عليهم شروط العينة.األسس التربوية للبرنامج :

راعت الباحثة عند تصميم البرنامج بعض األسس التربوية التي يجب أن تتوافر في البرامج المقدمة لفئة هؤالء التلميذات

)عينة الدراسة( وتتالءم مع خصائصهم ، ومن أهمها : أن يكون التدريس للطفل المعوق منظما بطريقة متتابعة-1

متماسكة خالية من الفجوات.أن تكون سرعة التعليم أبطأ منها بالنسبة للطفل السوي.-2 أن يعتمد التدريب والتدريس علي التكرار والتمرين لتعزيز-3

التدريب، وأن يتم بطرق وأساليب متنوعة وفي مواقفعديدة متباينة.

يجب اختيار األنشطة التي تتناسب مع المستوي العقلي-4 ومرحلة تطور الطفل ونموه ومساعدته في اختيار بعض

األنشطة المناسبة له. يجب ربط المواقف التعليمية بحاجات الطفل واهتماماته-5

ومشاكله.

76

يجب أن يكثف التدريس ليتناسب مع قدرة الطفل المعوق-6 المحدودة علي التركيز واالنتباه وأن يكون التدريب موزعا

وليس مركزا. يجب أن تقصر مدة التدريب أو التدريس على أقصى حد-7

ممكن. يجب أال يتناول الموقف التعليمي أكثر من فكرة أو أكثر من-8

خبرة في وقت واحد مع التركيز علي الخبرة المباشرةالملموسة والبعد عن التجريد.

عدم االنتقال من جزء إلي آخر إال بعد التأكد من استيعاب-9الجزء السابق.

يجب أن يكون التعليم فرديا بحيث يعطي المعلم الوقت-10الكافي لكل تلميذ.

استخدام اللعب والتمثيل لجذب اهتمام الطفل واالهتمام-11بالحوافز الفردية.

بعض االستراتيجيات المستخدمة في البرنامج:- التعزيز االجتماعي الموجب:1

من المبادئ العامة في تشكيل السلوك أن الطفل عندما يقوم بأداء سلوك معين ثم يحصل علي إثابة عن هذا السلوك فإنه يميل إلي تكراره، فاألساليب السلوكية الخاصة بالتحفيز

والتشجيع واإلثابة، غالبا ما تكون فعالة في زيادة اندماج الطفل في البرنامج خاصة وأن التقدم في المراحل األولي للتدريب

يكون بطيئا ويحتاج إلي مجهود من المعلم.وقد استخدمت الباحثة اإلثابة بطرق مختلقة :

اإلثابة بواسطة األشكال المختلفة للتعزيز االجتماعي مثلأ-المدح والثناء واالبتسام والتشجيع.

اإلثابة المادية أو التدعيم – مثل )تقديم قطعة من الحلوى أوب-لعبة أو صورة ملونة أو بعض أدوات الكتابة(.

77

(modeling- النمذجة )2 استخدام النماذج من أفضل الطرق وأكثرها فاعلية في

إكساب الطفل المعوق عقليا مهارات معينة أو سلوكياتمرغوب فيها، خاصة إذا كانت األجزاء التي يتم تعلمها جديدة. ويمثل أسلوب اللعب باستخدام النماذج من أكثر الطرق

نجاحا في تعليم األطفال عموما والمتخلفين عقليا بصفة خاصة. وقد استخدمت الباحثة أسلوب النمذجة في البرنامج في كثير من األنشطة العملية والقصصية، وذلك بهدف زيادة جذب

انتباه التلميذات أثناء تطبيق البرنامج. الوسائل واألدوات التعليمية المستخدمة في

البرنامج: استخدمت الباحثة مجموعة من الوسائل واألدوات تتناسب

مع أهداف البرنامج ومحتواه وخصائص العينة. وقد راعت الباحثة عدة مواصفات في األدوات الالزمة

لتنفيذ البرنامج من أهمها: أن تكون خالية من األجسام الحادة القاطعة أو المدببة والتي-1

يشكل استخدامها خطورة علي الطفل. )آمنة(. أن تكون خامتها مصنوعة من خامات البيئة المحيطة بالطفل-2

خاصة. )المجسمات –الماكيتات– النماذج( بفضل ورق الكرتون-3

المقوي والصلصال.أن تكون سهلة التداول والنقل واالستخدام.-4أن تكون ألوانها جذابة وأساسية.-5أن تكون واضحة ومحددة وقابلة للتناول.-6أن تكون مناسبة لقدرات الطفل وإمكانياته.-7

زمن الجلسات:

78

تم تحديد زمن كل جلسة من جلسات البرنامج التدريبي فيضوء عدد من المعايير

من أهمها: ب( طبيعة المهارات الحياتية التيخصائص العينة.ا(

سيتم تدريبيهم عليها.د( الوقت المتاح للباحث وللعينة.ج( البحوث السابقة.

ه]( مكونات البرنامج. أن تكون مدة كلوفي ضوء ما سبق ترى الباحثة

دقيقة( يتخللها فترة45جلسة من جلسات البرنامج التدريبي )( دقيقة.10- 5راحة من )

تعليمات البرنامج: - االلتزام بالتواجد في الوقت والمكان المحدد للجلسات ..1 التركيز على التدريب المتكرر على المهارات التي يتم.2

تعليمها خالل الجلسة وخارجها . االستمرارية في حضور جميع الجلسات. .3 مراجعة الجلسة السابقة ومراجعة مكوناتها األساسية ..4 ربط كل جلسة بالسابقة لها والحالية حتى يكون البرنامج.5

متصل .تلخيص في نهاية كل جلسة لما دار فيها ..6مراجعة الواجبات المنزلية بصورة مستمرة.7

كيفية تنفيذ البرنامج: قامت الباحثة بتحديد المدى الزمني لتنفيذ البرنامج وعدد

الجلسات والوقت الذي تستغرقه كل جلسة ومواصفاتوأهداف كل نشاط وأدواته وطرق تنفيذه.

تقويم البرنامج:

79

ويعني ذلك الحكم علي مدي تحقيق األهداف الموضوعة بمعني الكشف عن مدى التغير في أداء التلميذات كما حدده

الهدف السلوكي، ويتم ذلك بأدوات معينة في البرنامج. وقد استخدمت الباحثة أساليب التقويم بنوعيها:

- التقويم المستمر وذلك عن طريق: 1 مالحظة السلوك التلقائي للتلميذات أثناء النشاطأ-

وبعده. القيام بتطبيقات ويطلب من التلميذات القيام بها.ب-

وذلك لمتابعة ما تم تحقيقه من أهداف إجرائية لكلجلسة.

- التقويم النهائي:2 وذلك لمعرفة ما تحقق من أهداف البرنامج ككل، واستخدمت الباحثة في ذلك مقياس المهارات الحياتية

المتضمنة في البرنامج للوقوف علي ما تم تحقيقه من أهدافالبرنامج األساسية.

ويفيد التقويم عموما في : قياس مدي استيعاب األطفال وفهمهم للنشاط. ومدي-1

تقدمهم بعده عن طريق القياس القبلي والبعدي للنشاط. عن طريق عملية التقويم يمكن تحديد التغذية الراجعة أو-2

استدراك بعض األنشطة أو تدعيمها.

تمكن عملية التقويم من تحديد نقاط القوة والضعف-3 للنشاط المقدم، وبالتالي يمكن تطوير البرنامج وتحسين

نوعيته.(إعداد الباحثة(:ج-مقياس المهارات الحياتية

يهدف هذا المقياس إلى قياس ثالثةالهدف من المقياس :مهارات من المهارات الحياتية وهي:-

.- مهارة التواصل1

80

- مهارة القدرة على التعامل مع اآلخرين.2- مهارةالتفكير.3

: للمقياس ثالثة أبعاد وهي:أبعاد المقياس وتشمل بعض المهارات: مهارة التواصل:البعد األول-1

الالزمة للتعايش مع األفراد المحيطين به، ويشارك بإيجابية في.بعض المواقف الحياتية

: ويشمل: مهارة التعامل مع اآلخرينالبعد الثاني-2 تكوين الصداقات والنشاطات االجتماعية والقدرة على األخذ

والعطاء وتحمل مسئولية اآلخرين وتبادل المنفعةاالجتماعية.

مهارة التفكير:البعد الثالث-3

خطوات إعداد المقياس: إلعداد المقياس بالصورة المناسبة له قامت الباحثة بعدد من الخطوات تتضمن المقياس في صورته األولية ثم يتم عرض المقياس على عدد من األساتذة المحكمين من كبار علماء

النفس وبعد تعديل المقياس يتم عرضه في صورته(2ملحق رقم )النهائية.

إلنشاء المقياس فيأوال:المقياس في صورته األولى:-صورته األولى قامت الباحثة باإلجراءات التالية :-

-تحديد الهدف من المقياس1 -تم إعداد المقياس في صورته األولى من خالل اإلطالع على2

العديد من مقاييس سابقة عن المهارات الحياتية بهدف االستفادة بما ورد بها من برامج خاصة بهذه الفئة من األطفال

81

المتخلفين عقليا ومن أهم الدراسات التي وردت بها مقاييس (-محمد محروس1996خاصة بهذه الفئة : كمال مرسي )

( -1997(- عايدة على قاسم رفاعي :1996الشناوي )(.2004معتزمحمد عبيد)

-ثم اشتقت الباحثة عبارات المقياس من )كتابات وآراء4 نظرية ،واختبارات ومقاييس سيكومترية لبعض الباحثين

والدارسين في هذا الموضوع(. - توصلت الباحثة لصياغة عدد من العبارات التي تصلح إلعداد5

الصورة األولية للمقياس. - تم تحديد االستجابات ب )نعم أو ال( والدرجة الكلية6

للمقياس. - روعي قدر األمكان في المقياس بساطة وسهولة عباراته7

ومالءمتها لفهم للطفل المعاق عقليا .الصورة المبدئية للمقياس: -

* طبعت الصورة المبدئية للمقياس ووزعت مع التعريفاتالخاصة بكل بعد من أبعاد المقياس والتي تبنتها الباحثة

* عرضت الباحثة المقياس في صورته المبدئية على أعضاء لجنة التحكيم لمعرفة آرائهم في فقرات المقياس من حيث

قياسها لصدق األبعاد. *فحصت أحكام المحكمين ومقترحاتهم وتعليقاتهم وبعض

الفقرات المقترحة من قبلهم ووضعت في االعتبار. * حسبت النسبة المئوية للموافقة على كل فقرة من الفقرات

المقترحة واختيرت الفقرات الحاصلة على موافقة بنسبة )%( فأكثر لتكون الصورة المبدئية للمقياس.80

* عدل المحكمون ببعض الفقرات ونفذ التعديل في حالة%( فأكثر.30اقتراحه من ثالثة محكمين )

82

* تمت إضافة بعض الفقرات ونفذ التعديل في الفقرات التياقترحها المحكمون لكل فقرة في كل بعد من األبعاد.

:الصورة النهائية للمقياس إلعداد الصورة النهائية للمقياس أجريت دراسة

استطالعية بهدف التأكد من عدم ميل أفراد العينة نحو اتجاه معين في اإلجابة وتم توزيع االستجابات على )نعم ،ال( بحيث

أعطيت درجة واحدة على كل إجابة صحيحة )بنعم ( وأعطيت درجة واحدة على كل إجابة صحيحة )بال(وكان من نتائج

%( من أفراد العينة اتبعوا تعليمات المقياس85الدراسة أن ) بدقة ولم يدون أفراد العينة أية مالحظات تتعلق بتعليمات

المقياس وفقراته مما طمأن الباحثة إلى مناسبة ووضوح جميع الفقرات ولم تغير ولم تعدل أى فقرة من الفقرات وأصبح

المقياس جاهزا في صورته النهائية. : يتم تقنين المقياسالخصائص السيكومترية للمقياس

للتعرف على خصائصه السيكومترية التي تشمل :

:صدق المقياس ويشملأوال:( الصدق المنطقي)صدق المحتوى(.1( صدق االتساق الداخلي للمقياس2

:ب( ثبات المقياس ويتم من خالل(طريقة تطبيق االختبار.1(إعادة االختبار.2

:أوال:صدق المقياس

83

تم حساب الصدق باستخدام الصدق الظاهري للمقياس ويقصد به أن يبدو االختبار مقياسا صادقا لما يدعى أنه يقيسه ويشير إلى مدى مناسبة االختبار للغرض الذي وضع من أجله

حيث أعتبر صدق المحكمين )يطلق عليه أيضا الصدق المنطقي ويقصد به مدى تمثيل االختبار للجوانب التي وضع

لقياسها( مقياسا لصدق االختبار. حيث عرضت الباحثة المقياس في صورته المبدئية على

مجموعة من العلماء المتخصصين في مجال علم النفس وتم تعديله في ضوء ما أبدوه من مالحظات واقترحات .ملحق رقم

(2) ثم عرض االختبار مرة أخرى في صورته النهائية

والمعدلة على بعض المحكمين للتأكد من صحته ومناسبته لماوضع لقياسه .

ولقد أجمع المحكمون على صحة االختبار وسالمته وقد تراوحت نسبة االتفاق بين المحكمين على عبارات المقياس ما

% بعد حذف العبارات التي قلت نسبة االتفاق100% - 80بين %( والجدول التالي يوضح ذلك.80عليها عن ) لبيان نسبة موافقة الخبراء على أبعاد(4رقم )جدول

وعبارات المقياس عددأبعاد المقياسم

العبارات

نسبة موافقة

المحكمين%1580التواصل والمشاركة.1 القدرة على التعامل مع2

اآلخرين16100%

84

عددأبعاد المقياسمالعبارات

نسبة موافقة

المحكمين%1580القدرة على التفكير3

-صدق االتساق الداخلى:--2

كما تم حساب معامل االرتباط بين درجة البعد والدرجةالكلية للقائمة والجدول التالي يوضح ذلك.

(5جدول ) معامل االرتباط بين درجة كل مهارة من المهارات

والدرجة الكلية للمقياس معاملالبعدم

االرتباط مستوىالداللة

0.6620.01مهارة التواصل1 مهارة التعامل2

مع اآلخرين0.5810.01

0.6220.01مهارة التفكير3 أن معامالت االرتباط بين درجةيتضح من الجدول السابق

المهارة والدرجة الكلية لكل المهارات دالة إحصائيا عند ( مما يشير إلى صدق المقياس وبالتالي إمكانية0.01مستوى )

الوثوق فى النتائج التى يمكن التوصل إليها من خالل تطبيقمقياس المهارات الحياتية.

:ثانيا ثبات المقياس يقصد بثبات المقياس الحصول على نفس النتائج إذا تكرر

قياس نفس الظاهرة، وتم حساب الثبات باستخدام معاملألفا كرونباخ والجدول التالي يوضح ذلك:

85

( 6جدول ) معامالت الثبات للمهارات الحياتية المكونة لمقياس

المهارات الحياتية لألطفال المتخلفين عقلياالقابلين للتعلم

معامل الثباتالبعدم0.750مهارة التواصل1 مهارة التعامل مع2

اآلخرين0.731

0.753مهارة التفكير30.860الدرجة الكلية4

أن معامالت الثباتيتضح من الجدول السابق للمهارات الحياتية المكونة لمقياس المهارات الحياتية لألطفال

المتخلفين عقليا القابلين للتعلم والدرجة الكلية لها تراوحت ( وهى معامالت ثبات عالية ومقبولة مما0.860 ، 0.731بين )

يشير إلى ثبات القائمة. :طريقة تطبيق المقياس

يطبق بشكل فردي حتى يتيسر االستجابة لبنوده بطريقة موضوعية بعيدا عن تحيز الباحثة حيث يستجيب الطفل

لتعليمات المقياس وطريقة اإلجابة ويترك له حرية اإلجابة علىبنوده

:خطوات تطبيق المقياس- وزع المقياس على أفراد العينة.1- تم شرح طريقة االستجابة لهم.2 دقيقة (.15- حدد زمن لإلجابة)3

86

: تصحيح المقياس تم إعداد مفتاح لتصحيح المقياس حتى يكون تصحيحه

موضوعيا اليتأثر بطريقة التصحيح أو بذاتية المصحح وقد رصدت لكل عبارة إيجابية صحيحة درجة واحدة ولكل عبارة

سلبية صحيحة درجة واحدة بحيث تصبح الدرجة الكلية درجة والدرجة المرتفعة تعنى ان التلميذة46للمقياس =

مرتفعة فى المهارات حياتية والدرجة المنخفضة تعنى العكس .رابعا: األسلوب اإلحصائي المستخدم:

استخدمت الباحثة األسلوب اإلحصائي الذي يتناسب مع طبيعة الدراسة الحالية وحجم العينة األصلية والمتغيرات

المستخدمة. -Mannلذلك استخدمت الباحثة اختبار مان- ويتني

Whitny وذلك لحساب ( بين متوسط الرتب ومجموع الرتب للمجموعتينZقيمة )

التجريبية والضابطة. وحساب داللة الفروق باستخدام اختبار ويكلسون

Wicolxon للمجموعات المترابطة Wicolxon Signed Ranks Test( وذلك لحساب قيمة Zوداللة الفروق متوسط )

الرتب ومجموع الرتب.

87

خامسا: خطوات الدراسة: إعداد اإلطار النظري للدراسة فيما يتعلق بالمفاهيم-1

والنظريات والبحوث والدراسات األساسية المرتبطةبمتغيرات الدراسة الحالية.

وفقا للدراسات والنظريات المرتبطة بخصائص كل من-2 المهارات الحياتية والعينة اختارتالباحثةبعض المهارات

الحياتية، كما حددت المعنى الدقيق لكل مهارة وتحليلهاوتحديد خصائصها.

وفي ضوء ذلك قامت الباحثة ببناء برنامج قائم على األلعاب-3 التعليمية بهدف تنمية بعض المهارات الحياتية ألفراد العينة.

وعرضته الباحثة على المحكمين المتخصصين في مجالاإلعاقة العقلية.

وفي ضوء أهداف البرنامج وخصائص المفاهيم والعينة،-4 صممت الباحثة مقياسا لمعرفة مستوى تحسن المهارات

الحياتية التى يتضمنها البرنامج. وعرضه الباحث علىالمحكمين.

اختارت الباحثة عينة استطالعية ممثلة للعينة األصلية وطبق-5 " المقياس " عليها ومن خالل نتائج التطبيق تم حساب

الخصائص السيكومترية للمقياس. ( تلميذة من التلميذات المتخلفات30اختارت الباحثة )-6

عقليا القابلين للتعلم ممن تنطبق عليهم شروط اختيار عينةالدراسة.

طبقت الباحثة مقياس المهارات الحياتية الخاصة بالدراسة-7 على العينة السابقة تطبيقا قبليا وتصحيح المقياس حسب

التعليمات الخاصة به ورصد الدرجات التي حصل عليها أفراد عينة الدراسة في جداول تم إعدادها لتسهيل عملية

المعالجة اإلحصائية. اختارت الباحثة من التلميذات الذين حصلوا على درجات-8

( تلميذات بطريقة عشوائية5منخفضة على المقياس )بسيطة لتطبيق البرنامج عليهم.

88

قسمت الباحثة )عينة الدراسة( عشوائيا إلى مجموعتين-9 مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية، مع التأكد من تجانس

أفراد العينة وفق متغيرات الدراسة. طبقت الباحثة البرنامج وفقا للخطة اإلجرائية التي أعدتها-10

في التدريب على البرنامج مع حدوث بعض التغيرات الطفيفة أثناء التطبيق، واستغرق تطبيق البرنامج مدة

(جلسة16استغرق تطبيق البرنامج)شهرين متتاليين، حيث متتالية بواقع جلستان أسبوعيا توزيعها كاآلتي:

جلسة تمهيدية وفيها يتم اعالم التلميذات بخطوات-التدريب واالمور التى يتدربن عليه .

جلسة تدريبية.15- إجراء القياس البعدي على أفراد عينة الدراسة بعد االنتهاء-11

من اإلجراء التجريبي مباشرة وتسجيل الدرجات التي حصلعليها أفراد العينة في جداول لتسهيل المعالجة اإلحصائية.

معالجة البيانات إحصائيا وتفسير نتائج البحث في ضوء-12اإلطار النظري والدراسات السابقة وأهداف الدراسة.

89

الفصل الرابعنتائج الدراسة ومناقشتها

- التمهيد. عرض النتائج الخاصة بفروض الدراسة الرئيسة

وتفسيرها.ملخص نتائج الدراسة.

توصيات الدراسة.بحوث ودراسات مقترحة.

الفصل الرابعنتائج الدراسة ومناقشتها

90

التمهيد: تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف علىفاعلية برنامج

قائم على األلعاب التعليمية تدريبي مقترح لدى عينة المهارات الحياتية بعض تنمية في القابلين ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة الطالبات من

للتعلم في دولة قطر. وفي هذا الفصل تستعرض الباحثة النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية، وتحليلها

باألساليب اإلحصائية المستخدمة، وقد تم استخراج النتائج والجداول الخاصة بمجموعتي الدراسة. وأخيرا تستعرض

الباحثة ما آلت إليه الدراسة، بما في ذلك التأكد من صحةالفروض وتفسيرها.

عرض النتائج الدراسة وتفسيرها. والفروضأوال : نتائج الفرض الرئيس األول

وتفسيرها:-الفرعية المنبثقة منه

"ال توجد فروق ذاتينص الفرض الرئيس األول بأنه: داللة إحصائية بين متوسط رتب المجموعة التجريبية قبل وبعد

.تطبيق البرنامج على مقياس مهارات الحياة وللتحقق من صحة الفرض السابق استخدمت الباحثة اختبار

: ويوضحWilcoxon Signed Ranks Testويلككسون(6الجدول )

نتائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على

91

مقياس المهارات الحياتيةككل في القياسين القبليو البعدي

المجموع

ةالتجريبي

ة

توزيم ع

الرتب

متنو

س طالرتب

مجمو ع

الرتب

قيمzة

مس توىالد

اللة

54.2قبلي0

السا.53لبة

0015.00

2.041

0.041*

83.2بعدي0

المو.0جبة

00.00الت

ساوي

0

α= 0.05*: دالة إحصائيا عند مستوى داللة

و يتضح من الجدول السابق وجود فروق جوهرية، و ذات داللة ( بين متوسطي رتب درجات0.05إحصائية عند مستوى داللة )

المجموعة التجريبية على مقياس المهارات الحياتية ككل في القياسين القبلي و البعدي وعند الرجوع إلى المتوسطات الحسابية

يظهر إن متوسط القياس القبلي أقل من متوسط القياس البعدي لذات المجموعة مما يعزز أثر البرنامج في تنمية المهارات الحياتية لدى أفراد المجموعة التجريبية، و تحقق هذه النتائج عدم

صحة هذا الفرض. حيث يرجع تفوق المجموعة التجريبية إلى األثر اإليجابي لبرنامج األلعاب التعليمية المقترح لدى التلميذات المعاقات عقليا، حيث

اتفق البرنامج مع االتجاهات المدرسية الحديثة نحو تعليم الطفلة المعاقة عقليا المهارات الحياتية التي تساعدها على التعايش مع البيئة المحيطة به مثل كيفية استخدام حواسه الجسمية، وغرس المبادئ والعادات الضرورية فى الحياة لتنشئتها تنشئة اجتماعية

92

سليمة، وأن تتعلم لنفسها وبنفسها، وتتحمل المسئوليات التيتجعلها عضوه فعاله في أسرتها ومجتمعها.

كمايشير ذلك إلى أن تقديم المساعدة الكاملة عند تدريب األطفال المعاقين عقليا يساعدهم في سرعة التدريب وفي

تحسين مستوى تعليمهم ومن ثم تزداد ثقتهم بقدراتهم وإمكانياتهم العقلية والمعرفية والجوانب االنفعالية بحيث

يمكنهم من الوصول إلى المستوى المناسب من إتقان مهاراتالحياة .

وهذا ما تؤكده العديد من نتائج البحوث والدراسات السابقة على استفادة هذه الفئة من األطفال من برامج الرعاية التربوية والنفسية التي توجه لهم خالل المراحل

النمائية المبكرة من حياتهم وذلك من خالل تنمية المهارات أحمدالشخصية واالجتماعية والمهنية كما ورد في دراسة

. (2000خالد يوسف ) ويتفرع من الفروض الرئيس األول الفروض الفرعية

التالية:- ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطأ-

رتب المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيقالبرنامج فى مهارة التواصل والمشاركة.

وللتحقق من صحة الفرض السابق استخدمت الباحثة اختبارو:Wilcoxon Signed Ranks Testويلككسون

93

(7يوضح جدول ) نتائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين

متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مهارة التواصل والمشاركة في القياسين القبلي و

البعديالمجمو

عةالتجريب

ية

توزيم ع

الرتب

متون سطالرتب

مجم وع

الرتب

قي مةz

مست وى

الداللة

20.0قبلي0

السال.53.0015بة

002.03

2

0.042*

31.4بعدي0

المو0.00.00جبة

التسا0وي

α= 0.05*: دالة إحصائيا عند مستوى داللة

و يتضح من الجدول السابق وجود فروق جوهرية، و ذات ( بين متوسطي رتب0.05داللة إحصائية عند مستوى داللة )

درجات المجموعة التجريبية على مهارة التواصل والمشاركة في القياسين القبلي و البعدي وعند الرجوع إلى المتوسطات الحسابية

يظهر إن متوسط القياس القبلي اقل من متوسط القياس البعدي لذات المجموعة مما يعزز اثر البرنامج في تنمية مهارة

التواصل والمشاركة لدى إفراد المجموعة التجريبية.

94

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطب- رتب المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق

البرنامج فى مهارة التعامل مع اآلخرين. وللتحقق من صحة الفرض السابق استخدمت الباحثة اختبار

:Wilcoxon Signed Ranks Testويلككسون

(8ويوضح جدول ) نتائج اختبار و يلككسون لفحص الفروق بين

متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مهارة التعامل مع اآلخرين في القياسين القبلي و

البعديالمجمو

عةالتجريبي

ة

توزيم ع

الرتب

متون سطالرتب

مجم وع

الرتب

قيمzة

مستو ى

الداللة

20.600بعدي0

السا.53.0015لبة

002.0

20.04

3*30.800قبلي

0المو0.00.00جبة

التس0اوي

α= 0.05*: دالة إحصائيا عند مستوى داللة و يتضح من الجدول السابق وجود فروق جوهرية، و ذات

( بين متوسطي رتب0.05داللة إحصائية عند مستوى داللة ) درجات المجموعة التجريبية على مهارة التعامل مع اآلخرينفي

القياسين القبلي و البعدي وعند الرجوع إلى المتوسطات الحسابية يظهر إن متوسط القياس القبلي اقل من متوسط

95

القياس البعدي لذات المجموعة مما يعزز اثر البرنامج في تنمية مهارة التعامل مع اآلخرين لدى إفراد المجموعة

التجريبية. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطت-

رتب المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيقالبرنامج فىمهارة التفكير.

وللتحقق من صحة الفرض السابق استخدمت الباحثة اختبار:Wilcoxon Signed Ranks Testويلككسون

(9ويوضح الجدول) نتائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية

في القياسين القبلي ومهارة التفكيرعلى البعدي

المجموعة

التجريبية

توزيم ع

الرتب

متون سطالرتب

مجمو ع

الرتب

قيمةz

مست وى

الداللة

13.60بعدي00

السال.53.0015بة

002.03

20.0

4*21.00قبلي

00المو0.00.00جبة

التسا0وي

α= 0.05*: دالة إحصائيا عند مستوى داللة

96

و يتضح من الجدول السابق و جود فروق جوهرية، و ذات ( بين متوسطي رتب0.05داللة إحصائية عند مستوى داللة ) في القياسينمهارة التفكيردرجات المجموعة التجريبية على

القبلي و البعدي وعند الرجوع إلى المتوسطات الحسابية يظهر إن متوسط القياس القبلي اقل من متوسط القياس البعدي

مهارة التفكيرتنمية لذات المجموعة مما يعزز اثر البرنامج في لدى أفراد المجموعة التجريبية.

ومن خالل نتائج الفروض الفرعية المنبثقة من الفرض ال]]رئيس (، يتبين أن9(] )8(] )7األول وذلك كما توضحها الجداول أرقام )

( بين وس]]يط0.05هناك فروقا دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) رتب درجات المجموعة تجريبية في مهارات مقياس المه]]ارات الحياتي]]ة. وب]]الرجوع إلى وس]]يط رتب ال]]درجات في القياس]]ين، يتبين أن هذه الفروق لص]]الح القي]]اس ذي المتوس]]طات األك]]بر، وهو: القياس البعدي؛ مم]]ا تش]]ير ه]]ذه النت]]ائج إلى ص]]حة ع]]دم تحقق الفرض األول. حيث أوضحت تلك النتائج أنه توجد ف]]روق جوهرية ذات داللة إحصائية بين وسيط رتب درجات المجموع]]ة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقي]]اس المه]]ارات الحياتية لصالح القياس البعدي؛ وهذا ما يعني حدوث تحسن في مستوى تطور المهارات الحياتية ببعديها لدى أعضاء المجموع]]ة التجريبية بع]]د ت]]دريبيهم باس]]تخدام األلع]]اب التعليمي]]ة من خالل

البرنامج التدريبي المستخدم. ويرج]]ع تف]]وق تلمي]]ذات المجموع]]ة التجريبي]]ة ال]]تي تعرض]]]ت للبرن]]]امج بإس]]]تراتيجية اللعب فى تنمي]]]ة بعض المهارات الحياتي]]ة إلى محت]وى البرن]]امج ال]]ذي تم تص]ميم أنشطته وفق]]ا إلس]]تراتيجية اللعب، وتق]]ديم المه]]ارات فى ص]]ورة أنش]]طة مس]]تقاة من الخ]]برات اليومي]]ة لألطف]]ال، وتتناسب مع قدراتهم واهتمام]]اتهم وتش]]بع احتياج]]اتهم فى

97

الحرك]]ة واالنطالق بعي]]دا عن ج]]]و الفص]]ل الروتينيال]]ذي يتطلب جلوسهم باستمرار ولفترات طويلة أثن]]اء الحص]]ص الدراسية في اليوم الدراسي، وهو يتف]]ق م]]ع م]]ا ن]]ادت ب]]ه مبادئ الصحة النفسية لألطفال المعاقين عقليا عن]]د وض]]ع ال]]برامج التعليمي]]ة وتق]]ديم الخ]]برات والمع]]ارف المناس]]بة للطفل وبأسلوب يثير اهتماماتهم مع رب]]ط التعليم ب]]اللعب للجميع بين الرفاهية والتسلية من ج]]انب وتعمي]]ق إدراكهم

لألدوار االجتماعية والعقلية واألنشطة المختلفة.David ويتف]]ق ذل]]ك م]]ع آراء دايفي]]دجاالهيو Gallahu

فى اعتب]]ار اللعب والحرك]]ة ن]]وعين من الم]]رح، (1996) المحبب إلى األطف]]ال المع]]اقين عقلي]]ا، ويس]]تخدم كالهم]]ا في تعليم األطفال العديد من المهارات المختلفة.كما يتفق

(، وإيم]]ان1996مع نتائج دراسات كل من ومحمد إبراهيم) (، فى االعتم]]اد على اللعب كم]]دخل ط]]بيعي1999س]]عد)

لتعليم األطفال فى مجاالت متنوعة.

الفرض الرئيس الثانيوتفسيرها:نتائج ثانيا: ال توج]]د ف]]روق دال]]ة"ينص الفرض الرئيس الثــاني بأنــه:

إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في المجموع]]ة الض]]ابطة ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تط]]بيق

البرنامج على الدرجة الكلية لمقياس المهارات الحياتية.

و للتحقق من صحة هذا الفرض؛ استخدمت الباحث]]ة اختب]ارManمان ويت]]ني ) Whitneyالختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين عين]]تين )

مستقلتين، و ذلك بهدف اختبار داللة الف]]روق بين متوس]]طات رتب

98

على مقياس المهارات) الضابطة والتجريبية (درجات المجموعتينالحياتية في القياس البعدي.

و يوضح الجدول اآلتي نتائج هذا الفرض: ( نتائج اختبار مان ويتني لداللة الفرق10جدول )

بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و الضابطة على مقياس المهارات الحياتيةككل في

القياس البعديالم

جموعة

العمدد

متوس ط

الرتب

مجم وع

الرتب

معا مل

u

قيمzة

مست وى

الداللة

تجريبية

83.200058.0

040.0

00.0

02.6

20.00

9*ضابطة

54.200053.0

015.0

0α= 0.05*: دالة إحصائيا عند مستوى داللة

و يتضح من الجدول السابق:و جود فروق جوهرية، وذات داللة إحصائية عن]]د مس]]توى )

( بين متوس]]]طي رتب درج]]]ات المجموع]]]تين التجريبي]]]ة و0.05 الضابطة على مقياس المهارات الحياتية ككل في القياس البع]]دي, وعن]]د النظ]]ر إلى متوس]]طي درج]]ات المجموع]]تين التجريبي]]ة و الضابطة على مقياس المهارات الحياتية ؛ نجد أن متوسط درج]]ات المجموعة الضابطة أقل من نظ]]يره للمجموع]]ة التجريبي]]ة ، و ه]]ذا يدل على أن معدل المهارات الحياتية لدى المجموعة التجريبية ق]]د ارتف]]ع ارتفاع]]ا داال؛ نظ]]را لتحس]]ن تف]]اعالتهم االجتماعي]]ة كنتيج]]ة لتعرضهم إلجراءات البرنامج التدريبي، و هذه النتائج تدل على عدم

تحقق صحة هذا الفرض األول.

99

ويرجع هذا التحسن فى أفراد المجموعة التجريبية إلى طبيعة األنشطة المستخدمة في البرنامج التي تساعدهم في اكتساب سلوكيات جيدة تفيدهم في ممارسة حياتهم اليومية والتغلب

على مظاهر العجز والنقص لديهم فيشعرون بالثقة في أنفسهموفي قدراتهم .

إلى أن توفير( 1998حامد زهران) وفي ذلك يشير التعليم الخاص ،الذي يتناسب مع القدرة المحدودة للمتخلف

عقليا واستثمار هذه القدرة وتنميتها إلى أقصى حد ممكن واألشراف العلمي على عملية تنشئته وتربيته ،يحقق له

التوافق االجتماعي ويحسن مفهومه عن ذاته.ويتفرع منه الفروض التالية:-

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتأ- رتب األطفال في المجموعة الضابطة

ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج فىمهارة

التواصل والمشاركة. و للتحقق من صحة هذا الفرض؛ اس]]تخدم الب]]احث اختب]]ار م]]ان

Manويت]]ني ) Whitneyالختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين عين]]تين ) مستقلتين، و ذلك بهدف اختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين متوس]]طات

والمش]]اركةفيمه]]ارة التواصلرتب درج]]ات المجموع]]تين على القياس لبعدي.و يوضح الجدول اآلتي نتائج هذا الفرض:

(11جدول )

100

نتائج اختبار مان ويتني الختبار داللة الفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و

الضابطة على مهارة التواصل في القياسالبعدي

المجمو

عة

العمدد

متوس ط

الرتب

مجم وع

الرتب

معا مل

u

قيمzة

مست وى

الداللة

تجريب3158.0ية

040.0

0.

000

2.64

0.008*

ضاب2053.0طة

015.0

0α= 0.05 *: دالة إحصائيا عند مستوى داللة

و يتضح من الجدول السابق:وج]]ود ف]]روق جوهري]]ة، و ذات دالل]]ة إحص]]ائية عن]]د مس]]توى )

( بين متوس]]طي رتب درج]]ات المجموع]]تين التجريبي]]ة و0.05 في القي]]اس البع]]دي , وعن]]د النظ]]رمهارة التواصلىالضابطة عل

إلى متوسطي درجات المجموعتين التجريبية و الض]]ابطة ؛ نج]]د أن متوس]]ط درج]]ات المجموع]]ة التجريبي]]ة أك]]بر من نظ]]يره

مه]]]ارةللمجموع]]]ة الض]]]ابطة، و ه]]]ذا ي]]]دل على أن مع]]]دل كإحدىالمهارات الحياتية ل]]دى المجموع]]ة التجريبي]]ة ق]]دالتواصل

ارتفعارتفاعا داال؛ ، نظرا لتحسن تف]]اعالتهم االجتماعي]]ة كنتيج]]ة لتعرضهم إلجراءات البرنامج التدريبي، في حين نجد أن مع]]دل

ال يزال منخفضا لدى المجموعة الضابطة.مهارة التواصل حيث أن(1999 دراسة هاليز )وتتفق هذه النتيجة مع

إعادة تأهيل األطفال المتخلفين عقليا أدى إلى حدوث تحسن في جوانب الذات -المشاركة - والتصرف بطريقة طبيعية

101

وعاقلة- مما يوضح إمكانية إعادة تأهيلهم ودمجهم فيالمجتمع.

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتب- رتب األطفال في المجموعة الضابطة

ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج فى مهارة

التعامل مع اآلخرين. وللتحقق من صحة هذا الف]]رض؛ اس]]تخدم الب]]احث اختب]]ار م]]ان

Manويت]]ني ) Whitneyالختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين عين]]تين ) مستقلتين، و ذلك بهدف اختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين متوس]]طات

فيمه]]ارة التعام]]ل م]]ع اآلخ]]رينرتب درجات المجموع]]تين على جدولالقياس البعدي.و يوضح الجدول اآلتي نتائج هذا الفرض:

(12)

نتائج اختبار مان ويتني الختبار داللة الفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعة

التجريبية و الضابطة على مهارة التعامل معاآلخرين في القياس البعدي

المجمو

عة

العمدد

متوس ط

الرتب

مجمو ع

الرتب

معا مل

u

قيمzة

مستو ى

الداللةتجريب

ية30.60

0058.0040.000.0

02.628

0.009*

ضابطة

20.6000

53.0015.00α= 0.05 *: دالة إحصائيا عند مستوى داللة

و يتضح من الجدول السابق:وجود فروق جوهرية، و ذات دالل]]ة ( بين متوس]]طي رتب درج]]ات0.05إحص]]ائية عن]]د مس]]توى )

مه]]ارة التعام]]ل م]]عىالمجموع]]تين التجريبي]]ة و الض]]ابطة عل

102

في القياس البعدي , وعند النظر إلى متوسطي درجاتاآلخرين المجموع]]تين التجريبي]]ة والض]]ابطة ؛ نج]]د أن متوس]]ط درج]]ات المجموعة التجريبية أكبر من نظيره للمجموعة الضابطة، وه]]ذا

كإحدى المهاراتمهارة التعامل مع اآلخرينيدل على أن معدل الحياتية لدى المجموعة التجريبية ق]]د ارتف]]ع ارتفاع]]ا داال، نظ]را لتحس]]ن تف]]اعالتهم االجتماعي]]ة كنتيج]]ة لتعرض]]هم إلج]]راءات

مه]]ارة التعام]]ل م]]عالبرنامج التدريبي، في حين نجد أن مع]]دل كإحدىالمهارات الحياتية ال يزال منخفضا ل]]دى المجموع]]ةاآلخرين

الضابطة. حيث أن(1999 دراسة هاليز )وتتفق هذه النتيجة مع

إعادة تأهيل األطفال المتخلفين عقليا أدى إلى حدوث تحسن في جوانب الذات -وتكوين العالقات مع اآلخرين والتصرف

بطريقة طبيعية وعاقلة مما يوضح إمكانية إعادة تأهيلهمودمجهم في المجتمع.

وترجع تلك الفروق في مهارةالتعامل مع اآلخرين لصالح أفراد المجموعة التجريبية لتعرضهم - دون أفراد المجموعة

الضابطة – للبرنامج التدريبي ، مما يدل على فعالية البرنامج التدريبي في تنمية مهارةالتعامل مع اآلخرين لدى التلميذاتذوى

اإلعاقة العقلية البسيطة، فقد تعرف التلميذات على مفهومالمهارات الحياتية ومهاراتها المختلفة.

ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتت- رتب األطفال في المجموعة الضابطة

ومتوسطات رتب األطفال في المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج فى مهارة

التفكير. وللتحقق من صحة هذا الف]]رض؛ اس]]تخدم الب]]احث اختب]]ار م]]ان

Manويت]]ني ) Whitneyالختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين عين]]تين ) مستقلتين، و ذلك بهدف اختب]]ار دالل]]ة الف]]روق بين متوس]]طات

103

في القي]]اسمه]]ارة التفك]]يررتب درج]]ات المجموع]]تين على البعدي.و يوضح الجدول اآلتي نتائج هذا الفرض:

(13جدول ) نتائج اختبار مان ويتني الختبار داللة الفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و

في القياس البعديمهارة التفكيرالضابطة على الم

جموعة

العمدد

متوس ط

الرتب

مجم وع

الرتب

معا مل

u

قيمzة

مست وى

الداللة

تجريبية

21.60

58.00

40.00

0.00

2.635

0.008*

ضابطة

13.60

53.00

15.00

α= 0.05 *: دالة إحصائيا عند مستوى داللة ويتضح من الجدول السابق:وجود ف]]روق جوهري]]ة، و ذات دالل]]ة

( بين متوس]]طي رتب درج]]ات0.05إحص]]ائية عن]]د مس]]توى ) في القي]]اسمهارة التفكيرىالمجموعتين التجريبية و الضابطة عل

البع]]دي, وعن]]د النظ]]ر إلى متوس]]طي درج]]ات المجموع]]تين التجريبي]]ة و الض]]ابطة ؛ نج]]د أن متوس]]ط درج]]ات المجموع]]ة التجريبية أكبر من نظيره للمجموعة الضابطة، و هذا يدل على

كإحدىالمهارات الحياتية لدى المجموع]]ةمهارة التفكيرأن معدل التجريبي]]ة ق]]د ارتف]]ع ارتفاع]]ا داال؛ نظ]]را لتحس]]ن تف]]اعالتهم االجتماعية كنتيجة لتعرض]]هم إلج]]راءات البرن]]امج الت]]دريبي، في

ال ي]]زال منخفض]]ا ل]]دىمه]]ارة التفك]]يرحين نج]]د أن مع]]دل المجموعة الضابطة.

104

وترجع تلك النتيجة إلى التخطيط الجيد ألنشطة البرنامج التأهيلي المستخدم وتنوعها حيث تم تقسيم األنشطة بحيث

يحقق كل نشاط مجموعة من األهداف التي هي في األساس تعبر عن مهارات الحياة ويتم ذلك على مراحل متدرجة من

السهل إلى الصعب وعدم االنتقال من جزء إلى جزء آخر إالبعد التأكد من نجاح التعلم.

ويمكن إرج]]اع التحس]]ن في المه]]ارات الس]]ابقة بع]]د تع]]رضالمجموعة التجريبية للبرنامج إلى عدة عوامل منها:

األسس النظرية التي بني على أساسها البرنامج من-1 مبادئ تعليمية والتي تم على أساسها طريقة وضع أنشطة

البرنامج الذي تلقته المجموعة التجريبية . التدرج في تعلم المهارات من السهل إلى الصعب ومن-2

المحسوس إلى المجرد . إعادة وتكرار ما تم تعليمه لألطفال من خالل األنشطة-3

المختلفة وعدم االنتقال من مهارة إلى مهارة أخرى إالبعد التأكد من إتقان هذه المهارة .

استخدام األنشطة القريبة من البيئة والتي تعبر عن-4أنشطة الحياة اليومية .

استخدام التعزيز واإلثابة في حالة تعلم مهارة جيدة-5وإتقانها .

مراعاة وجود فترات للراحة بين كل نشاط وآخر حتى ال-6يجهد األطفال ولذلك أكتفت الباحثة بجلستين أسبوعيا .

ملخص نتائج الدراسة.وج]]]ود ف]]]روق ذات دالل]]]ة إحص]]]ائية بين متوس]]]ط رتب

المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على الدرجةالكلية لمقياس المهارات الحياتية لصالح القياس البعدى.

وج]]]ود ف]]]روق ذات دالل]]]ة إحص]]]ائية بين متوس]]]ط رتب المجموعة التجريبية قبل وبعد تط]]بيق البرن]]امج على بعض

105

المه]]ارات الحياتي]]ة)مه]]ارة التواص]]ل، مه]]ارة التعام]]ل م]]عاآلخرين، مهارة التفكير(" لصالح القياس البعدى.

وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في المجموع]]]ة الض]]]ابطة ومتوس]]]طات رتب األطف]]]ال في المجموع]]ة التجريبي]]ة بع]]د تط]]بيق البرن]]امج على الدرج]]ة الكلي]]ة لمقي]]اس المه]]ارات الحياتي]]ة" لص]]الح المجموع]]ة

التجريبية.وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب األطفال في

المجموع]]]ة الض]]]ابطة ومتوس]]]طات رتب األطف]]]ال في المجموع]]]ة التجريبي]]]ة بع]]]د تط]]]بيق البرن]]]امج على بعض المه]]ارات الحياتي]]ة )مه]]ارة التواص]]ل، مه]]ارة التعام]]ل م]]ع

اآلخرين، مهارة التفكير(" لصالح المجموعة التجريبية..توصيات الدراسة

بعد أن قامت الباحثة بعرض النتائج التي توصلت إليها الدراسة وتفسيرها فإنها تقدم بعض التوصيات التي تأمل

أن تكون محل اهتمام، وأن يتم العمل بها واالستفادة منها ومنهذه التوصيات:

االهتمام بعمل دورات تدريبية للمعلمين في مدارس-1 التربية الفكرية لتدريبهم على مواكبة كل ما هو جديد

في أساليب واستراتيجيات تعليم هذه الفئة من األطفال.

توعية الوالدين بضرورة التعاون االيجابي المثمر في-2 العملية التعليمية ألطفالهم المعاقين عقليا، لتقوية

الصلة بين المدرسة واألسرة، وإشراكهم في تعليم األطفال لما لذلك من أهمية كبيرة في توجيه وتعديل

سلوك األطفال في هذه المرحلة . توفير األلعاب التعليمية والوسائل التعليمية واألنشطة-3

البيئية التي يمكن أن تسهم بدور فعال في تنميةالمهارات الحياتية للمعاقين عقليا

المزيد من الدراسات في المستقبل ، تعمل على بناء-4 أدوات خاصة بتقويم التالميذ المعاقين عقليا ، حتى اليتم

106

تقويمهم في ضوء المعايير التي تم وضعها لتقويمالتالميذ العاديين .

الرجوع إلى قائمة المهارات الحياتية لألطفال المعاقين-5عقليا عند تخطيط برامج ألطفال هذه الفئة .

تنفيذ البرنامج المقترح لأللعاب التعليمية على عينات-6 أكبر من األطفال المعاقين عقليا للتحقق من إمكانية

تعميمه على مدارس التربية الفكرية التابعة لوزارةالتربية والتعليم .

بحوث ودراسات مقترحة.

فى ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج فإنه يمكن اقتراحالدراسات اآلتية:-

إجراء دراسة برنامج مقترح للوالدين ، وقياس أثره على-1اكتساب األطفال المعاقين عقليا للمهارات الحياتية .

دراسة تأثير دمج األلعاب التعليمية مع المناهج الدراسية-2لألطفال المعاقين عقليا بمدارس التربية الفكرية .

إجراء دراسات عن فاعلية اكتساب مهارات حياتية في-3مراحل عمرية مختلفة من األطفال المعاقين عقليا .

دراسة تأثير استخدام استراتيجيات اللعب والبيان العملي-4 والحوار والمناقشة في تعديل بعض السلوكيات غير

المرغوبة لألطفال المعاقين عقليا. دراسة تكشف عن أهمية االكتشاف المبكر لإلعاقة ودور-5

األسرة والمجتمع في الوقاية والعالج . العمل على إجراء مزيد من البحوث والدراسات وتصميم-6

البرامج العالجية التي تهدف إلى محاولة إيجاد طرق واستراتيجيات تعلم تنمية المهارات الحياتية لدى التالميذ

المعاقين عقليا.

.

107

المراجع

أوال: المراجع العربية:ثانيا: المراجع األجنبية

108

المراجعأوال المراجع العربية:-

(: فاعلية برنامج مقترح للتنمية2004السيد فتوح السيد )1 مهارات االنتقال لألطفال المعاقين عقليا، دكتوراه ، كلية

التربية ، جامعة حلوان. (: فاعلية برنامج لتنمية بعض2003العربي محمد زيد )2

المهارات االجتماعية لدى األطفال المعاقين عقليا باستخدام جداول النشاط المصورة وأثره في خفض

السلوك االنسحابي لديهم، رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية، جامعة الزقازيق.

(: فعالية برنامج االقتصاد2001أماني عبد الوهاب منتصر )3 المنزلي لتنمية المهارات الحياتية للمرأة فيما بعد محو

األمية، رسالة دكتوراة غير منشوره، كلية التربية، جامعةحلوان.

(: دراسة تأثير اللعب على بعض1985إيمان فؤاد كاشف )4 جوانب النمو عند الطفل ما قبل المرحلة االبتدائية، رسالة

ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الزقازيق. (:2004تغريد عمران ورجاء الشناوي وعفاف صبحي )5

، القاهرة: مكتبة زهراء الشرق.المهارات الحياتية .تعديل السلوك اإلنساني(: 1995جمال الخطيب )6

عمان: مكتبة الفالح للنشر التوزيع. (: بناء برنامج مقترح1991جمال مصطفى العيسوى )7

لتنمية مهارة التحدث وأثره على االستماع الهادف لدى تالميذ الصفين الرابع والخامس من التعليم األساسي رسالة

.دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا التوجيه واإلرشاد( 1988حامد عبد السالم زهران )8

، القاهرة : عالم الكتب.2، طالنفسي اللعب عند األطفال(: 2002حنان عبد الحميد العناني )9

، عمان: دار الفكر)األسس النظرية والتطبيقية(العربي.

109

،العالج باللعب لدى األطفال(: 2011خالد النجار )10الرياض: مكتبة الملك فهد الوطنية.

(: خصائص اللعب لدى2001خالد عبد الرازق السيد )11 ،12، العدد، مجلة خطوةاألطفال ذوى االحتياجات الخاصة

تصدر عن المجلس العربي للطفولة والتنمية، ص ص :25:24.

( فعالية الدراسة2000خديجة أحمد السيد بخيت )12 المؤتمرالجامعية في تنمية بعض المهارات الحياتية ،

السنوي السابع لمركز تطوير التعليم الجامعي (: مدى فعالية برنامج أنشطة1999رحاب صالح محمد )13

مقترح إلكساب بعض المفاهيم المكانية للمتخلفين عقليا ، رسالة ماجستير ، معهد الدراسات العليا للطفولة ، جامعة

عين شمس. ،رعاية المتخلفين ذهنيا(: 1996رمضان القذافي )14

اإلسكندرية : المكتب الجامعي الحديث. األلعاب التربوية إستراتيجية(: 2002زيد الهويدي )15

: دار العلم.لتنمية التفكير، الكويت (:1992زيدان السرطاوي ، كمال سالم سيسالم )16

المعاقون أكاديميا وسلوكيا – خصائصهم وأساليب الرياض : مكتبة الصفحات الذهبية،تربيتهم

أسرتى.. مدرستى أنا(: 2002زينب محمود شقير )17 القاهرة: دارابنكم المعاق "ذهنيا- سمعيا- بصريا"،

النهضة المصرية للنشر والتوزيع. المرجع فى برامج تربية(: 1994سعدية محمد بهادر)18

، القاهرة: دار الصدر للطباعةأطفال ما قبل المدرسةوالنشر.

سيكولوجية اإلعاقة(: 2003سميرة أبو الحسن )19 ، القاهرة: حورس للطباعةومبادئ التربية الخاصة

.والنشر (: تنمية بعض المهارات1996سهير إبراهيم عيد )20

االجتماعية لدى األطفال المتأخرين عقليا، رسالة ماجستير

110

غير منشورة، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس.

بحوث ودراسات في رعاية( 2002-سيد صبحي )21 ،القاهرة: المركز النموذجي لرعايةوتأهيل الكفيفوتوجيه المكفوفين

جداول النشاط(: 2002عادل عبد الله محمد )22 المصورة لألطفال التوحديين وإمكانية استخدامها

، القاهرة: دار الرشاد.مع األطفال المعاقين عقليا (: االتجاهات الحديثة فى مناهج2004عاطف حامد زغلول )23

األطفال المعاقين عقليا )القابلين للتعلم(، جامعة المؤتمر العلمىالثانى لمركز رعايةالمنصورة،

( مارس ، تربية25- 24، الفترة من )وتنمية الطفولة األطفال ذوى االحتياجات الخاصة ، الواقع والمستقبل،

المجلد األول. فعالية برنامج: (2006عبد التواب محمود عبد التواب )24

ترويحي على ترشيد السلوكيات الصحية لألطفال المعاقينعقليا، رسالة دكتوراه ، كلية التربية الرياضية، جامعة طنطا.

(:1966عبد السالم عبد الغفار، يوسف محمود الشيخ )25 ،سيكولوجية الطفل غير العادي والتربية الخاصة

القاهرة : دار النهضة العربية. ،تعلم العلوم للجميع(: 2005عبدالله محمد خطايبة )26

عمان: دار المسيرة. مدخل إلى( 1996عبد المطلب آمين القريطي )27

– القاهرة – دار المعارف-سيكولوجية رسوم األطفال (: تطبيق برنامج مهارات العمل1997عفاف دانيال : )28

االستقاللي والنضج االجتماعي لدي األطفال المتخلفين ( سنة ، رسالة دكتوراه غير منشورة،9،12عقليا من )

معهد الدراسات العليا للطفولة ، جامعة عين شمس. (: تصور2002عفاف محمد توفيق واحمد غنيمى مهناوي )29

مقترح لتفعيل دور األسرة والمدرسة فى تنمية بعض المهارات الحياتية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية، جامعة بنها،

، عدد يوليو.مجلة كلية التربية ببنها

111

(: فاعلية أسلوب2007غادة محروس عبد الحفيظ )30 السيكودراماوالنمذجةفى تحسين بعض المهارات الحياتية لدى عينة من األطفال المعاقين عقليا ) القابلين للتعلم (. رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات االنسانية ،

جامعة األزهر. سيكولوجية التخلف(: 1996فاروق محمد صادق )31

، مطبوعات جامعة الرياض5، طالعقلي (: اإلعاقة العقلية في مجال1998…………………. )32

اتحاد هيئات رعايةاألسرة )مراحل الصدمة واألدوار( ، .210 ص(،15 العدد )الفئات الخاصة والمعوقين

سيكولوجية األطفال غير(: 1996فاروق الروسان )33 ، عمان:2، طالعاديين، مقدمة في التريبة الخاصة

دار الفكر للطباعة والنشر. (: النضج االجتماعى لدى1989فاطمة محمد عزت وهبة )34

األطفال المتخلفين عقليا، رسالة ماجستير غير منشوره،معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس.

(: فاعلية مواقف2001فاطمة مصطفى عبد الفتاح )35 تعليمية مقترحة فى تنمية بعض المهارات الحياتية لطفل ما قبل المدرسة. رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية،

جامعة حلوان. ،5، طالقدرات العقلية(: 1986فؤاد أبو حطب )36

القاهرة : مكتبة االنجلو المصرية. علم النفس(: 1996فؤاد أبو حطب، وآمال صادق )37

، القاهرة :األنجلو المصرية.5، طالتربوي ،مرجع التخلف العقلي(: 1996كمال إبراهيم مرسي )38

الكويت: دار القلم.

- قاموس(: ذخيرة علوم النفس1990كمال دسوقى )39 انجليزي فرنسي المانى/ عربي. )المجلد الثاني(. القاهرة:

دار الكتب. (: قوائم الكلمات األكثر1991ليلى كرم الدين )40

انتشارا في أحاديث األطفال من عمر عام حتى

112

مطبوعات مركز توثيق وبحوث أدب الطفلستة أعوام،الهيئة المصرية العامة للكتاب.

تعليم ذوى الحاجات(: 2001ماجدة السيد عبيد )41 األردن: عمان، دارالخاصة " مدخل التربية الخاصة "،

صنعاء للنشر والتوزيع. فاعلية برنامج تأهيلي متكامل(: 2010مرفت حامد نيازى )42

لتمكين األطفااللمعاقين عقليا القابلين للتعليم من مهارات الدراساتالحياة، رسالة دكتوراه غير منشورة، معهد

التربوية، جامعة القاهرة.محمد عبد الرحيم عدس، ومحمد عبد الرحيم مصلح )43

، عمان: دار الفكر.رياض األطفال(: 1995 التخلف العقلي(: 1997الشناوي )محمد محروس 44

، القاهرة: دار الفكراألسباب- التشخيص -العالجالعربي.

(: برنامج لتنمية المهارات2006منى أمين عبد العزيز )45 الحياتية األسرية للفتيات المقيمات بالمؤسسات اإليوائية، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد البحوث والدراسات

التربوية، جامعة القاهرة. (: فاعلية برنامج لتنمية المهارات2006ميادة محمد أكبر )46

االجتماعية والتواصل اللفظى للمعاقين عقليا المصابين باعراض داون القابلين للتعليم، رسالة دكتوراة غير

منشورة، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عينشمس.

تقيم مستوى األداء المهاري: (1995نعمة مصطفى رقبان)47 لعينة من األطفال المعاقين القابلين للتعليم في برنامج

،تدريبي على مهارات التواصل والتفاعل االجتماعي المؤتمر الدولي الثاني لمركز اإلرشاد النفسي

.، كلية التربية، جامعة عين شمسلذو الحاجات الخاصة (: فاعلية قصص األطفال1999نفين بهاء الدين عساف )48

في تنمية بعض جوانب النمو للمعاقين عقليا " القابلين للتعلم " رسالة ماجستير غير منشورة، معهد دراسات

الطفولة، جامعة عين شمس.

113

محاضرات فى مرشد معلمة(:2005هبة حامد )49.، القاهرة: عالم الكتبالروضة للعمل مع األطفال

تصميم البرامج التعليمية(: 2008هدى الناشف )50 دار الكتاب، القاهرة: ألطفال ما قبل المدرسة

.73الحديث، ص الكومبيوتر والتخلف(: 2006وليد السيد خليفة )51

، القاهرة:العقلىفى ضوء نظرية تجهيز المعلوماتمكتبة االنجلو المصرية.

114

ثانيا: المراجع األجنبية:-

52 Anderson, M. (1992): Intelligence and development, a cognitive theory. Great Britain: T. J Press, Podslow. Corn Wall.

53 Bailey, D. and Wolery, M. (1989) Assessing infants and preschoolers with handicaps. Columbus, Merrill Publishing Company.

54 Baroody, A.J. (1996). Self Inevented Addition Strategies By Children With Mental Relardation, American Journal of Mental Retardation,Vol.(101),No.p.72-89.

55 Bescós, M., &Sanz, C. (2009). Symbolic play: a global approach to educational strategy in a changing Europe. Span. International council for education and re/habilitation of people with visual impairment (ICEVI).

56 Castagno, K. S. A(1991): Study of the Effects of an After School Physical Education Program on the Self- Concept of Middle EMR Students Unpublished doctoral dissertation, the University of Connecticut, Storrs.

57 Dawson. G(1999): life skills based videodisc curriculum. Social science record press. Vol. 29.No. 2 ,p. 22.

58 Frumkin, B. L. (2003): Mental retardation: A primer to cope with expert testimony. National Legal Aid and Defender Association Cornerstone.

59 Gearheart, B. R., Weishahn, M. W., and Gearheart, C. J. (1992): The exceptional student in the regular classroom. (5th ed.), New York, MacMillan Publishing Company.

60 Gillinson, S., Lownsbrough, H., & Thomas, G. (2004). Survival skills final: using life skills to tackle social exclusion. United Kingdom: Demos & Crisis.

61 Hall, G. (2011). Toys and play for children who are blind or partially sighted. UK: Royal National Institute of Blind People (RNIB). RetrievedMay 28, 2011 fromhttp://www.rnib.org.uk/professionals/education/support/guidance/Pages/early_years_education.aspx

115

62 Jacobson, J. and Mulick, A. (1996): Manual of diagnosis and professional practice in mental retardation. Washington, DC. American Psychological Association.

63 Ruth A. Wilson (1998). special Educational needs in the early years,

london, p.2.3.

64 Singh, N. (2004). Understanding life skills. Hamburg: UNESCO Institute for Education.RetrievedOct8, 2004 fromhttp:portal.unesco.org/.../32f065862b89709d9c0575839f1d959c Understanding+ life+skills.doc

65 Singh, N., Lancioni, G. Winton, A. Molina, E. Sage, M., Brown, S. and Groeneweg(2004):Effects of sonezelen room activities of daily living skills training, and vocational skills training on aggression and self-injury by adults with mental retardation and mental illness. Research in Development Disabilities, Vol. 25, No., 3, pp.285-293.

66 UNESCO. (2001). Life skills in the non-formal education: a review. New Delhi: UNESCO.RetrievedNov14, 2001 fromhttp://www.ibe.unesco.org/AIDS/doc/Life_skills_in_non-formal_ education. PDF

67 UNESCO. (2007). EFA National report from 2001 to 2005. Bangladesh: UNESCO.

68 World Health Organization. (2002). Skills for health: skills–based health education including life skills. WHO.

116

المالحق

117

(1ملحق رقم )

مقياس المهارات الحياتية

)الصورة النهائية(

إعداد

هناء رمضان عبد العزيز

تحت إشراف

د/ إيمان محمد قطب

ا

مقياس المهارات الحياتية

إعداد الباحثة االسم /

118

تاريخ الميالد/ محل الميالد/

العنوان / المدرسة /

السنة الدراسية/ تعليمات المقياس

- تمالء البيانات الموجودة في الورقة بواسطة الطالب - في الصفحات التالية توجد عدد من العبارات التي تدور حول

بعض المهارات - والمطلوب قراءة كل عبارة بعناية وتقرير أول استجابة لك

فإذا كانت العبارة تنطبق - عليك تكون اإلجابة ب] )نعم( وإذا كانت العبارة ال تنطبق عليك تكون اإلجابة ب] )ال( - فقط ضع عالمة )صح( بين القوسين أمام اإلجابة المناسبة لك سواء ب]

)نعم أو ال( . - الرجاء االستجابة على كل العبارات والتعبير عنها بصدق

وصراحة . والباحثة تشكر

لكم حسن تعاونكم معها .

:أبعاد المقياسللمقياس ثالثة أبعاد وهي:-

: مهارة التواصل البعد األول-1 ويشمل عملية تبادل المعلومات واألفكار التي تشمل كل الوسائل السمعية والبصرية والتلميحات والتعابير

الوجهية واألصوات والكلمات عبر وسائل مختلفة.

119

النعمالعبارةم أرغب بمش]]اركة اآلخ]]رين واللعب1

معهم.أبدي االهتمام بأقراني.2 أدعو أقرانى لمشاركتى في3

.الطعام والشرابألبي دعوة األقران للعب معهم.4 أحجم عن التفاعل مع األفراد غير5

.المألوفين لدي أحب االحتكاك والتفاعل مع6

.اآلخرين أتهرب عند دعوتى لمقابلة7

اآلخرين. ألعب منفردا في مكان واحد8

ولمدة طويلة. أقدم المساعدة لآلخرين و أطلبها9

منهم.10

أستمر بالحديث مع األقران.

11

أبدي الرغبة في االشتراكباألنشطة والمهام.

12

أكتفي بمشاهدة اآلخرين )ال أفعلشيئا(.

13

نادرا ما أبدأ الحديث مع اآلخرين.

14

أحافظ على عالقاتى و أستمر بها.

15

لدي حذر زائد تجاه اآلخرين.

120

:: مهارة التعامل مع اآلخرينالبعد الثاني-2 ويشمل تكوين الصداقات والنشاطات االجتماعية والقدرة على

األخذ والعطاء وتحمل مسئولية اآلخرين وتبادل المنفعةاالجتماعية.

النعمالعبارةم أحب اللعب مع أخوتي في1

المنزل.أتجنب الذهاب إلى األماكن العامة.2 ألقي تحي]]ة الص]]باح والمس]]اء على3

أسرتي أس]]تطيع أن أش]]ارك أس]]رتي في4

األفراح والمناسباتسلوكي دائما عدواني.5أتقبل النصح والدعم من اآلخرين6أستسلم للنوم بالصف المدرسي7أشارك زمالئي في اللعب8 أتمتع بمشاهدة التلفزيون مع9

أسرتي10

أساعد اآلخرين في أعمالهم

11

أميل إلى الضحك والمزاح معأصدقائي

12

أستمتع بالرقص والغناء معاآلخرين

13

أهتم بالنشاطات الجماعية

14

أشارك في الحفالت المدرسية

15

أخاف من الغرباء وال أتحدث معهم

أستأذن عند االنصراف من1

121

المجلس6

: مهارة القدرة على التفكير-البعد الثالث3 ويشمل العمليات العقلية والمعرفية التي تحدث داخل العقل اإلنساني مثل التذكر والتمييز والتعميم , وهو أرقي العمليات

العقلية والنفسية التي تميز اإلنسان عن غيره من الكائناتالحية األخرى .

النعمالعبارةمأستطيع فك وتركيب المكعبات.1أميز بين أنواع النقود.2 أشغل وقتى بأعمال جيدة تتطلب3

تفكيرا جهدا.أحسب ما أشتريه وأطلب الباقي.4 أرسم أكثر من شكل بسيط5

باستخدام القلم الرصاص أو ألوانالشمع.

أستطيع أن أميز بين الكبير6والصغير.

أستطيع القيام بأداء بعض7الواجبات الحسابية.

أستطيع أن أربط بين العمالت8النقدية وأسعار السلع.

أتهرب من مزاولة األنشطة التى9تحتاج إلى تفكير.

10

أستطيع التيميز بين الصوابوالخطأ.

122

11

أسأل وأستفسر عن األنشطةالمعروضة أمامى.

12

نادرا ما يسأل وقليل الحديث

13

يمكننى قص أشكال أكثر صعوبةبالمقص.

14

أميز بين األشكال واألحجامواأللوان.

15

أستطيع أن أحدد قيمة النقود.

(2ملحق رقم )أسماء السادة المحكمين ألدوات الدراسة

الدرجةاالســــــــمم أ.د/ جمال1

الدين مزكى استاذ مساعد كلية التربية –

جامعة المدينة العالمية أ.د/ امل2

محمود استاذ مساعد كلية التربية –

جامعة المدينة العالمية أ.د/ ايمان3

مبروك استاذ مساعد كلية التربية –

جامعة المدينة العالمية

(3ملحق )

123

جلسات البرنامج التدريبي المستخدم في الدراسةالحالية

إعداد الباحثة

هناء رمضان عبد العزيز

تحت إشراف

دكتورة/ إيمان محمد مبروك

برنامج األلعاب التعليمية المقترح )إعداد الباحثة(. تشير العديد من الدراسات علي ضرورة توافر مجموعة من األنشطة القائمة على اللعب والتي تعتبر أفضل أسلوب

لتنمية المهارات الحياتية لدي الطفل سواء العادي أو المتخلف عقليا، وهو ما يؤكد علي ضرورة استخدام الوسائل الحسية

والتعليمية وغيرها التي تقدم في شكل أنشطة متنوعة تمكنهم من تعلم المهارات الحياتية وخاصة التي تكون في شكل

( 1أنشطة متنوعة تمكنهم من تعلم هذه المهارات.) وفي ضوء ذلك يتم التخطيط للبرنامج التدريبي المستخدم

في الدراسة الحالية عن طريق تحديد الهدف من تصميمه وإعداده ومعرفة حدوده ومحتواه واألسس االجتماعية والنفسية التي تالئم العينة وخصائصها واألنشطة المتضمنة داخل وحداته

ص،مرجع سابقمرجع التخلف العقلي، (: 1996كمال إبراهيم مرسي )- 1351.

124

والوسائل واألدوات المستخدمة في تنفيذه ووسائل تقويمه فيضوء الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البرنامج.

جلسات البرنامج التدريبي المقترح الجلسة األولى)إعالمية(

التعريف بالبرنامج التدريبي المقترحعنوان الجلسة / يستطيعالمتدرب بعد االنتهاء منأهداف الجلسة:

الجلسة ان يكون قادرا على يتعرف على مجموعة المفحوصين " أطفال المجموعة-

التجريبية ".يتعرف على طبيعة برنامج األنشطة الحالي.-يذكر أهداف البرنامج.- يحدد أهمية االنتظام في الحضور وعدم التغيب وااللتزام-

بتعليمات البرنامج. يتمرن في جو من األلفة والمودة والحب.-

الفنيات المستخدمة : المناقشة حول آراء األطفال فيما يفضلونه من أنشطة-

بأنواعها الفنية والرياضية والقصصية ولعب الدور. التعزيز المادي والمعنوي، وذلك بتقديم الحلوى-

والعصائر والشيبسي، والمعنوي بكلمات الثناء والتشجيع أثناء الحوار مع األطفال مثل شاطر، برافو، هايل،

عظيم، والترتيب على ظهر الطفل وكتفه.( دقيقة.45زمن الجلسة:)

اجراءات الجلسة : تبدأ الباحثة بتحية المفحوصين، وتقديم نفسها، ثم يقوم-

كل طفل بتقديم نفسه بان يقول اسمه لآلخرين، أنا...،أو أنا اسمي...

125

ثم تقوم الباحثة بتعريف األطفال بالبرنامج المستخدم- وأهدافه، وتذكر لهم أن هناك جوائز وهدايا من "الحلوى

وقصص التلوين، والعصير والشيبسي" لمن يلتزمبإجراءات البرنامج.

ثم تسأل الباحثة كل طفل عن األلعاب التي يفضلها،- وعن الحلوى التي يفضلها أيضا كوسيلة للتعبير عن

الذات. ثم تؤكد الباحثة على أهمية الطاعة وااللتزام وعدم-

الغياب ألنهم سوف يتعلمون الكثير من المهارات التيتفيدهم في حياتهم اليومية.

ثم تقوم الباحثة بإعطاء كل منهم كراسة تلوين وعصير- أو شيبسي حسب رغباتهم، وذلك لتحقيق جو من األلفة والمودة بين األطفال مع بعضهم البعض من جهة وبين

األطفال والباحث من جهة أخرى.

الجلسة التدريبية الثانيةعنوان الجلسة : العمل الجماعي

: أهداف الجلسةبث مهارة التفاعل والمشاركة )العمل الجماعي(.- تنفيس الطفل عما بداخله من خالل االلعاب التى يشترك-

فيها.تشجيع التالميذ على اللعب الجماعي-

الفنيات المستخدمة:لعب الدور، النموذج، التعزيز المعنوي والمادي، .

األدوات: مجموعة من المكعبات بالكرتون.

126

( دقيقة45:) زمن الجلسةاجراءات تنفيذ الجلسة:

تقوم الباحثة بإلقاء التحية على األطفال وتجعلهم يحيوا بعضهم بعض. يقف األطفال صفا، وتطلب الباحثة منهم

الجري أمام أو خلف وفي جميع االتجاهات حسب إشارة الباحثة، وعند سماع الصفارة يتجمع األطفال في مجموعة

واحدة متشابكة األيدي..الوثب في اتجاهات مختلفة.الوثب إلى أبعد مسافة ممكنة.تقليد طيران العصافير.لعبة حركية جماعية

مكعب(.، على كل20مجموعة من المكعبات الكرتونية ) مجموعة أن تبني سورا قبل المجموعة األخرى من المكعبات

هو من يبني السور أوال.الكرتونية. الفائز

الجلسة التدريبية الثالثةعنوان الجلسة: المشاركة والتعاون

أهداف الجلسة: تعويد األطفال على المشاركة.-. الخروج باألطفال من االنعزالية-خلق جو من المتعة والمشاركة والتعاون.-

الفنيات المستخدمة:النموذج.-لعب الدور.-التعزيز المعنوي والمادي.-

األدوات المستخدمة: . أكياس رملية، سلة، مساكات حمام، صياد

127

( دقيقة.45) زمن الجلسة:اجراءات الجلسة:

تبدأ الباحثة بجمع األطفال حولها ويحييهم، وتجعل كل طفل يحيي زميلهثم تقوم الباحثة بقذف أكياس من الرمل في

اتجاهات مختلفة في الملعب، وعلى األطفال الجريباتجاهات مختلفة لجمع األكياس ووضعها في السلة.

تطلب الباحثة من األطفال تقليد حركة الشجرة التي تهب عليها الريح، فيميل بجذعه يمينا ويسارا.

تطلب الباحثة من األطفال النوم على األرض ثم يحركوا أرجلهم وأيديهم كحركة العجلة.

.لعبة حركية، نوعها: جماعية حركية.عدد الالعبين: المجموعة كاملة،طريقة اللعب: يقسم الالعبون إلى فريقين متساويين

حداهما حمام، واآلخرأوتجرى قرعة بين الفريقين ليكون صيادين، يبدأ اللعب بأن يجري فريق الحمام لينثر في ميدان

اللعب، وعند اإلشارة يتحرك الصيادون الصطياد الحمام ومسكه، وما يمسك من الحمام يوضع في العش المرسوم

على األرض، ويستمر اللعب إلى أن يتمكن الصيادون منمسك جميع الحمام.

يتبادل الفريقان والفريق الفائز هو ال]]ذي يس]]تطيع حبس أف]]رادالفريق اآلخر في زمن أقل.

128

الجلسة التدريبية الرابعة: االندماج والتفاعل االجتماعيعنوان الجلسة : يس]]تطيعالمتدرب بع]]د االنته]]اء من الجلس]]ةاهداف الجلسة

أن يكون قادرا على:-إخراج الطفل من االنعزالية.- تنمية القدرة على االندماج والتفاعل االجتماعي لدى-

الطفل.الفنيات المستخدمة :

النموذج.-التعزز المعنوي والمادي. -ولعب الدور. -

األدوات : ش]]رائط لونه]]ا )أحم]]ر، أص]]فر(، أط]]واق، ص]]فارة، ماس]]ك

للثعلب.( دقيقة 45 )زمن الجلسة :

،تبدأ الباحثة بجمع األطفال في مربع ناقص ضلع لتحيتهم وتسألهم هل هناك أحد غائب، وتجعلهم يلقون التحية لبعضهم

بعض.،تضع الباحثة خط في األرض وتجعل األطفال يقفون عليه

وتقول: عند سماع الصفارة يتم الجري بسرعة للوصول إلىالحائط، ومن ثم العودة إلى المكان ثانيا.

والوقوف في صف وكل طفل يده في وسطه وعند سماع الموسيقى يحرك الطفل رأسه يمينا ويسارا، ثم يرفع يده

اليمنى للجنب واليسرى للجنب اآلخر ويدورهما كعجلة.وتكون الباحثة هى النموذج لألطفال أوال.

129

الوقوف قاطرتين، كل قاطرة بشريط لون معين، وأمام كل واحدة طوق ملون بنفس الشريط، وعلى كل طفل في

القاطرة الجري قفزا للوصول إلى الطوق ثم الدوران حوله والرجوع سريعا إلى الخلف، تحديد القاطرة الفائزة وتعزيزها

وتشجيعها..)لعبة حركية جماعية )الثعلب والكتاكيتيتشابك األطفال في دائرة عل أن تكون أيديهم مائلة ألسفل

ويكون خارج الدائرة ثعلب يمثله طفل، يحاول الثعلب الدخول إلى الدائرة من تحت األيدي ولكن هم يحاولون

منعه، ولن إذا دخل يخرج االثنان اللذان دخل من بينهم فإذا أكل كتكوت من الداخل يخرج أيضا اثنان إلى أن تنتهي باثنين

فائزين.الجلسة التدريبية الخامسة

: التعاونعنوان الجلسةأهداف الجلسة:

تنمية مفهوم التعاون.- إتاحة الفرصة لألطفال لالس]]تجابة اإليقاعي]]ة البس]]يطة من-

خالل الحركة مع الموسيقى. : الفنيات المستخدمة

النموذج. -التعزيز المعنوي والمادي. -لعب الدور. -

األدوات المستخدمة : ش]]ريط كاس]]يت، ك]]رات من الج]]وارب، س]]لة، قط]]ع من

الشبك، مثلثات ، مربعات، دوائر.

130

( دقيقة. 45:) زمن الجلسةاجراءات تنفيذ الجلسة:

.تجمع الباحثة األطفال وتلقي عليهم التحية تق]]ف الباحث]]ة في مواجه]]ة األطف]]ال، وت]]ؤدي بعض الحرك]]ات لينفذوها مع الموسيقى )حرك]]ات ال]]دب بالق]]دمين على األرض، فتح وقف]]ل األي]]دي في اله]]واء، الن]]وم على الظه]]ر وتحري]]ك القدمين لتدوير عجل]]ة اله]]واء، فتح وث]]ني الي]]دين ع]]ل الج]]انبين وإلى األم]]ام، ث]]ني الج]]ذع إلى الجن]]بين ثم إلى األم]]ام ثم إلى

الخلف( ويتم تنفيذ جميعها بااللتزام بالموسيقى..تقليد حركة رمي الشبكة في البحر ثم سحبها.تقليد حركة العوم في البحر.)لعبة حركية جماعية )التنشين بالكرة يتم تقسيم المجموعة إلى فريقين وإعطاء كل فري]]ق ك]]رات

من الجوارب المملؤة بالرمل..وضع سلة غسيل أمام كل فريق على بعد معين.عند البدء بالتصفير يقوم األطفال برمي الكرات في السلة.الفريق الفائز الذي أدخل عدد كرات أكثريتم التدعيم والتعزيز للفريق الفائز عن طريق تقديم الحلوى

لهم.

نشاط ثان: تقوم الباحثة بتجميع األطفال في قاطرتين أمام ك]]ل ق]]اطرة صندوق من الكرتون به مثلثات، مربعات، دوائر، ومستطيالت مصنوعة من اإلسفنج أو الخشب وبجوار الكرتون سلة، وم]]ع الص]]فارة يج]]ري األطف]]ال األوائ]]ل من ك]ل ق]]اطرة ليلتقط]]وا الشكل الذي يحدده الباحث ويضعوه بالسلة وتشجع القاطرة

الفائزة.

131

الجلسة التدريبية السادسة

التفاعل والمشاركة مع األقرانعنوان الجلسة: أهداف الجلسة :

أن يت]]درب األطف]]ال على التفاع]]ل والمش]]اركة م]]ع-األقران في جو من المرح والتنافس.

الفنيات المستخدمة :النموذج. -التعزيز المعنوي والمادي. -لعب الدور.-

األدوات المستخدمة :كراسي.-آلة موسيقية.-صفارة. -

دقيقة. 45 زمن الجلسة:اجراءات تنفيذ الجلسة:

.تقوم الباحثة بتجميعهم وإلقاء التحية،تضع الباحثة أشكال من األطواق على شكل دائرة، مربع

مثلث..تقوم بوضع هذه األشكال على صدر كل طفلإعطاء الطفل تعليمات كاآلتي : عند سماع الموسيقى

يتوجب الجري حول هذه األشياء مع الوثب إلى األعلى، وعند غلق الموسيقى يتوجب اإلسراع بالوقوف داخل المكان

المناسب وهكذا.

132

تقوم الباحثة بجمع األطفال وتظهر لهم صور لشخصية تقف أو تجلس في أوضاع معينة ثم تطلب منهم أن يقلدوا

النموذج الذي أمامهم مثل الجلوس قرفصا بالوقوف على رجل واحده - نوم عل البطن - إحدى اليدين جانبا – ضم

اليدين عل الصدر – في االنتهاء تقوم بتدعيم السلوك الصحيح لبعض المكافآت مثل نجمة ذهبية توضع في كارت

الطفل الخاصة به. أغنية حركيه ويقوم االطفال بالرقص والفرح عليها

الجلسة التدريبية السابعة: التعبير عن النفسعنوانالجلسة

أهداف الجلسة: إكساب الطفل القدرة على تكوين صداقات.-إكساب الطفل القدرة على التعبير عن النفس.-

الفنيات المستخدمة:النموذج.-لعب الدور.-التعزيز المادي والمعنوي.-

األدوات المستخدمة:.ديكورات القصة، ماسكات، موسيقى، مالبس-

دقيقة. 45 زمن الجلسة: تقف الباحثة وسط األطفال بعد تجميعهم في صورة-

دائرة وتقول لهم: مين حيقدر يمثل القصة اللي دايمانحكيها.

ثم تبدأ الباحثة والمعلمة إلباس األطفال المالبس، ثم- تقوم الباحثة بتوزيع األدوار حسب األدوار المتفق عليها

سابقا.

133

تبدأ الباحثة بتشغيل الموسيقى وإعطاء األطفال شارة-البدء

في نهاية العرض تصفق الباحثة والمعلمة لهم وتعطى- لهم المكافآت متمثله في هدايا مختلفة وبجانب ذلك

نجمات ذهبيه توضع بجدول المدعمات المخصص لكل طفل، مع وضع شارة ملونة على صدر كل طفل لتعبر

عن قدرته على اإلنجاز، إتباع األوامر، المشاركةوالتعاون مع الغير، والخروج من االنعزالية.

." لعبة حركية جماعية " األرانب الموسيقية ترسم دائرة كبيرة ولها دوائر صغيرة تمثل أقف]]اص لألرانب، ويكون عددها على عدد األطفال وهناك واحده زيادة، وتتم اللعبة عن طريق وضع شريط موسيقي، وعند س]]ماع الموس]]يقى يثبت األطفال على محيط الدائرة الخارجية، وعن]]د توق]]ف الموس]]يقى يج]]ري األطف]]ال بطريق]]ة قف]]ز األرنب، واألرانب ال]]تي ليس له]]ا قفص يكون هو الخاسر، وتكرر اللعبة مرة أخ]]رى وهك]]ذا إلى أن

يبقى طفل واحد ويعتبر هو الفائز، ويعزز.الجلسة التدريبية الثامنة

عنوان الجلسة : التعامل مع االخرينأهداف الجلسة:

أن يتعامل الطفل مع اآلخرين ويتواصل معهم في فعل-1الخير.

أن يتعامل مع أفراد األسرة في أداء أعمال المنزل.-2أن يشارك زمالئه في الطفل.-3

دقيقة45 : زمن الجلسة: الفنيات المستخدمة فى الجلسة

النمذجة، لعب الدور، المناقشةاألدوات المستخدمة فى الجلسة:

134

مجموعة من الصور لبعض األشخاص يتعاونون في عمل ما , مجموعة من الصور لبعض األفراد في احدي الحفالت

المدرسية , جهاز فيديو , جهاز تسجيل صوتي.اجراءات تنفيذ الجلسة:

تقوم الباحثة بتوضيح الهدف من الجلسة للتعرف على القدرة على التعامل والمشاركة التواصل مع اآلخرين في

فعل الخير , والتعاون مع أفراد األسرة في أداء أعمالالمنزل.

عرض مجموعة من الصور لبعض األشخاص يتعاونون في عمل ما , وتكليفهم بالقيام ببعض األنشطة الترفيهية

بالفصل مثل إعداد حفل , تزين الفصل ... الخ.تقوم الباحثة بالحديث عن التعامل والمشاركة والتواصل

مع التالميذ وأهميتهم للفرد والمجتمع , حيث أنه دعت إليه جميع األديان السماوية , وأن الفرد جزء من المجتمع , والحديث عن أهمية تعامل تعاون ومشاركة الفرد في

أسرته في أداء أعمال المنزل , تقوم الباحثة بالحديث عن بعض المواقف التي تطلب

التعاون والمشاركة.تم تكليف كل مجموعة من المجموعات إلي عمل نشاط

معين فمثال مجموعة تقوم بأعمال النظافة ومجموعة أخري في إعداد وتجهيز أحواض الزهور ومجموعة ثالثة

تقوم بتزين الفصل.بعد ذلك قامت الباحثة بمتابعة المجموعات وتقديم

المساعدة والعون لهم والثناء على األداء الجيد.تم تقييم أداء التالميذ في المهارات المستهدفة من خالل

طرح األسئلة مثل:

135

ما الذي تفعله إذا رأيت رجل كبير يعبر الشارع؟ ما دورك إذارأيت قمامة في الفصل ؟ ما واجبك في المنزل؟

تم تكليف التالميذ في نهاية الجلسة القيام ببعض األنشطة : مثل إعداد وجبة غذائية , أو االهتمام باألشجار

واألزهار التي توجد في فناء المدرسة بالري.الجلسة التدريبية التاسعة

: لعبة تكوين أصدقاءعنوان الجلسةأهداف الجلسة:

اكتساب الطفل القدرة على تكوين صداقة.-نبذ سلوك االنعزالية.-

الفنيات المستخدمة:النموذج.-لعب الدور.-التعزيز المادي والمعنوي.-

األدوات المستخدمة:مجموعة من األلعاب الصغيرة.-

دقيقة. 45 زمن الجلسة: يتم في ه]]ذه الجلس]]ة تق]]ييم م]]دى اس]]تفادة األطف]]ال من القصة عن طريق بعض المواقف المقدم]]ة لهم، ومعرف]]ة كي]]ف

يسلكون في مثل هذه المواقف، وهذه المواقف. واله]]دف من]]ه معرف]]ة ه]]ل اكتس]]ب الطف]]لالموقف األول:

القدرة على تكوين صداقة.

و يتضمن هذا الموقف:

136

ت]]دخل الباحث]]ة على األطف]]ال في ص]]ورة طف]]ل يلعب- بمجموعة من األلعاب، فيحضر مجموع]]ة من األطف]]ال ويس]]ألوه ه]]ل من الممكن اللعب م]]ع بعض]]هم بعض،

فيرد عليهم الطفل: نعم هيا بنا نلعب. بعد االنتهاء من الموقف تسألهم الباحث]]ة: ه]]ل الطف]]ل-

تصرفه كان صحيحا أم خاطئ؟ والهدف منه نبذ سلوك االنعزالية.الموقف الثاني:

وتضمن هذا الموقف: تدخل الباحثة ويمثل دور أم ومعها ثالثة أطف]]ال، واح]]د-

منهم ال يحب اللعب م]]ع اآلخ]]رين أو األك]]ل معهم، أم]]ااآلخران فيلعبان ويلهوان مع بعضهم بعض.

ثم تطلب الباحث]]ة ال]]ذي يق]]وم ب]]دور األم أن يش]]اركها- األطفال الثالثة في حمل منضدة ثقيلة، فيجري االثن]]ان

ويبقى الذي ال يشارك وال يلعب. بعد انتهاء الموقف أو المشهد تسأل الباحث]]ة األطف]]ال:-

هل الطف]]ل ه]]ذا تص]]رف بطريق]]ة ص]]حيحة أم خاطئ]]ةتجاه أمه وأخواته...و لماذا؟

الجلسة التدريبية العاشرةفرقعة البالوناتلعبة عنوان الجلسة :

أهداف الجلسة:تنمية حب العمل الجماعي.-التعبير الحر عن النفس.-

الفنيات المستخدمة:النموذج.- التعزي]]ز المعن]]وي بالحفل]]ة والتعزي]]ز الم]]ادي باله]]دايا-

الرمزية.األدوات المستخدمة:

137

بالونات. دقيقة. 45 زمن الجلسة:

اجراءات تنفيذ الجلسةتعطي الباحثة اإلشارة بالجري، وعند سماع الصفارة يقف كل

طفل في مكانه وال يتحرك، وينتشر األطفال بالمشي ثمالجري مع مراعاة عدم لمس الزميل.

تطلب منهم الباحثة أن يقلدوا حركة رمي الكرة، ثم تقلد الباحثة حركة رمي الكرة من أعلى ثم إلى األمام ثم إلى

األسفل.تظهر الباحثة صورة ضفدع وتقول لألطفال: مين شافها

ومين يقدر يقلد حركتها؟ تستند الباحثة على األرض وتثب أماما بوثبات قصيرة في

الهواء والهبوط على أربع، ثم تقوم الباحثة بإظهار صورة تمساح وتقلده وذلك بالرقود على البطن مع ثني المرفقين

للتحرك أماما باستخدام الذراعين والرجلين مع االحتفاظبالذراعين بجانب الجسم والقدمين يشيران للخارج.

وفي النهاية تطلب الباحثة من األطفال أن يقلدوها، وتكافئ أصحاب الحركة السليمة.

.)لعبة حركية )فرقعة البالونات تجمع الباحثة األطفال في دائرة، وتعطي كل طفل بالونا يضعه بالربط على رجله، ويحاول كل طفل فرقعة بالون زميله دون

اللجوء للضرب، والفائز هو الذي حافظ على بالونه ولم تفرقع،وتتم مكافأته.

الجلسة التدريبية الحادية عشرةعنوان الجلسة: لعبة الهاتف المحمول

الهدف من الجلسة: - استخدام بعض الكلمات والمفردات والتراكيب اللغوية

البسيطة التي تساعدهم على التحدث بطريقة مهذبة معاآلخرين.

138

الفنيات المستخدمة في الجلسة: سوف تستخدم الباحثة لذلك فنيات الشرح اللفظي للسلوك

والتكرار، والنمذجةاألدوات المستخدمة فى الجلسة:

لعبة هاتف دقيقة45زمن الجلسة:

إجراءات في تنفيذ الجلسة: عملت الباحثة في هذه الجلسة على توضيح أهمية

الحديث بطريقة مهذبة مع اآلخرين واالبتعاد على األلفاظ الغير مرغوبة في التعامل مع الزمالء وكان ذلك بتعليم

األطفال أفراد المجموعة التجريبية على استخدام بعض الكلمات والمفردات والتراكيب اللغوية البسيطة، وهو

األمر الذي من شأنه أن يزيد من فهمهم لمعاني الكلمات، ويزيد من مفرداتهم اللغوية، وبالتالي يسهم في إحداث

التفاعل بينهم وبين أقرانهم بشكل إيجابي، من خالل تدريبهم على إقامة حوارات بسيطة معهم، فتم تدريبهم

على استخدام الكلمات " نعم ، ال ، أهال، مرحبا، مع السالمة، شكران تفضل، بارك الله فيك، آسف، لو

سمحت، من فضلك". قامت الباحثة بتدريب األطفال على كيفية التحدث

بطريقة مهذبة مع اآلخرين من خالل لعب الدور لبعض األطفال، قامت هي بالسلوك كنموذج، وطلبت من

األطفال أن يؤدوا ما قامت هي بأدائه من خالل لعبالدور وكان النشاط كما يلي:

" نشاط اجتماعي" جاءت الباحثة بأجهزة هواتف لعبة، وقامت بتمثيل دور " صديق يسأل عن زميله المريض عبر

الهاتف" وطلبت بعد ذلك من األطفال أن يؤدوا الدور بإستخدامالمفردات والعبارات السابق تعلمها كما يلي:-

139

* رن جرس الهاتفالمجيب: آلو

الصديق: نعم المجيب: من معي

الصديق: أنا فالن زميل فالن كيف حالك المجيب: الحمد لله

الصديق: هل سمحت لي بمكالمة زميلي. المجيب: حاضر سوف أبلغة ليكلمك

الصديق: شكرا بارك الله فيك وعملت الباحثة الباحثة على تشجيع كل طفلين حدث بينهم حوار ناجح، وكان ذلك بكلمات معززة " برافو، جيد،

أحسنت " وتوزيع قطع معدنية.

أما الدور الثاني قامت على تدريب األطفال على كيفية دخول الفصل عند تأخرهم بأن يقوم الطفل بطرق الباب ثم يستأذن

ملقيا التحية وهي السالم عليكم فتأذن له الباحثة بدخول الفصل، وتمتتكرار لعب الدور إلى أن يقوم كل األطفال بالدور، ويتقن الجميع آداب دخول الفصل، وإحترام اآلخرين واالستئذان منهم بطريقة مهذبة، ووزعت الباحثة عليهم قطع معدنية لتعزيز

أدائهم.

الجلسة التدريبية الثانية عشرة

140

لعبة تشكيل الصلصال: عنوان الجلسة : : يسعى هذا النشاط إلي تحقيق األهدافأهداف الجلسة

التالية:تنمية قدرة األطفال على التخيل والتفكير.-1تدريب األطفال على حرية االختيار.-2التشجيع على اللعب الجماعي.-3التدريب على المناقشة الجماعية وإبداء الرأي.-4تنمية القدرة على اإلنجاز لدي األطفال.-5 اكتساب األطفال مهارة التعامل مع اآلخرين وحسن-6

معاملة األصدقاء. دقيقة.45 زمن الجلسة :

األدوات المستخدمة فى الجلسة : بعض من نماذج لأللعاب مجسمة صغيرة مثل ) كرة – شجرة – عروسة – سمكة – سيارة – مسدس لعبة – قطعة صلصال

لكل طفل(.إجراءات تنفيذ الجلسة:

تقوم الباحثة بمساعدة معلمة الفصل بتنظيم األطفال وترتيبهم وتطلب منهم الجلوس على كراسي حول

المنضدة ليشتركوا جميعا في النشاط وتشجعهم لسماعشرح النشاط الجديد,

وتعرض الباحثة كل نموذج من نماذج األلعاب التعليمية على كل طفل من األطفال ليختار كل طفل النموذج

الذي يعجبه وتقوم الباحثة بمساعدة المعلمة بتوزيع قطع الصلصال

على األطفال , وتطلب منهم أن يحاول كل واحد منهم تشكيل اللعبة التي قام باختيارها باستخدام الصلصال ,

141

( دقائق10وتعرفهم بأن الوقت المتاح لتنفيذ هذا العمل) , مع تنبيه دائما للوقت الباقي إلنهاء العمل ,

وتقوم الباحثة لمتابعة خطوات القيام بالنشاط بدقة ومالحظة سلوك األطفال وتوجيه كل طفل بحيث يشترك

كل األطفال في النشاط , وبعد االنتهاء من التشكيل الفني للعبة التي أختارها كل طفل وقام بعملها من

الصلصال , وانتهاء الوقت المحدد للعمل , تطلب الباحثة من األطفال أن يتبادلوا أعمالهم مع بعض لكي يتعرف كل

طفل على عمل زميله عن طريق المساعدة من قبل الباحثة ومن ثم يقول كل طفل اسم اللعبة التي قامزميله بتشكيلها , ليتم بذلك تحقيق أهداف النشاط.

تشجعهم الباحثة بالتصفيق على ما قام به كل طفل وما أنجزه من عمل , ويكافئ كل طفل ببعض قطع الحلوى

على ما قام به كنوع من التشجيع.وفي نهاية الجلسة تشكر الباحثة األطفال وتحدد لهم

ميعاد الجلسة القادمة.الجلسة التدريبية الثالثة عشرة

: لعبة حذر فزرعنوان الجلسةأهداف الجلسة:

التعرف على بعض األشكال واألحجام واأللوان.-زيادة تنشيط الذاكرة عند األطفال.- تدريب على التركيز واالنتباه والقدرة على اإلبداع-

واالبتكار

الفنيات المستخدمة فى الجلسة

142

المناقشة والحوار، النمذجةاألدوات المستخدمة فى الجلسة:-

أشكال هندسية متعددة مثل الكرة والهرم ومتوازيالمستطيالت والمخروط والمعين

دقيقة.(45) زمن الجلسة: اجراءات تنفيذ الجلسة:-

تق]]]وم الباحث]]]ة بتق]]]دم مجموع]]]ة من األش]]]كال الهندس]]]ية المجس]]]مة مث]]]ل الك]]]رة واله]]]رم ومت]]]وازي المس]]]تطيالت

والمخروط والمعين حيث يقوم كل طفل برؤية كل شكل على حدة ويأخ]]ذ وقت]]ه

في التعرف عليه واكتشافهبعد ذلك يتم وضع شكل يشبه أح]]دهم داخ]]ل ص]]ندوق يمكن

للطفل إدخال يده فقط داخل]]ه من خالل فتح]]ة دون أن ي]]ري م]]ا بداخل]]ه وه]]ذه الفتح]]ة مغط]]اة بقم]]اش ينتهي بإط]]ار مطاطي)إس]]تيك( ثم بع]]دها يش]]ير على الش]]كل ال]]ذي يش]]به

خارج الصندوق.ومن الممكن اس]]تخدام عناص]]ر ألش]]كال متع]]ددة مث]]ل بعض

الحيوانات أو الفاكهة والخضروات.تعزز الباحثة األطفال بعد االنتهاء من النشاط وتشجعهم على

المشاركة في الجلسة التالية.

143

الجلسة التدريبية الرابعة عشرة: لعبة الصورة المختلفة والناقصة: عنوان الجلسة : أهداف الجلسة

تحقيق التوافق الفعلي البصري بتحديد الصورة المختلفة.-التحكم في العضالت الصغيرة.-تحديد الفراغ المناسب لبعض األشكال الهندسية.-تزيد من تركيز الطفل.-

االدوات المستخدمة فى الجلسة بطاقات مكبرة كرتونية عبارة عن صور لحيوانات أو طيور

أو جماد دقيقة.45 : زمن الجلسة

اجراءات تنفيذ الجلسة: تقدم الباحثة لالطفال بطاقات مكبرة كرتونية مقسمة إلي

عدة صفوف بكل منها عدد من الصور لحيوانات أو طيورأو جماد ثالثة متشابهين وواحد مختلف عنهم.

, يتم عرض لوحة مفرغ بها نماذج ألشكال هندسية متعددة ومعها مجموعة األشكال التي تتناسب والفراغات.

تضع الباحثة أمام كل طفل بطاقة مقسمة إلي عدة صفوف لكل منها عدد من الصور لحيوانات أو طيور أو

جماد ثالثة متشابهين وواحد مختلف عنهم تطلب الباحثة من كل طفل أن يشير إلي الصورة

المختلفة في الصف الواحد ويضع عليها عالمة أخطاءبالقلم الرصاص.

بعد االنتهاء من النشاط األول , تضع الباحثة النشاط الثاني وهو اللوحة المفرغة وتطلب من كل طفل أن يحاول أن

يضع كل شكل في مكانه الصحيح , وذلك في زمن محدد.تقوم الباحثة بفحص بطاقة كل تلميذ لتأكد من أنه قام

بتحديد الصورة المختلفة , ثم فصل الورق الذي به أخطاء

144

لتجديد التعليمات , وتعطي لألطفال مرة أخري ألجزاءناقصة.

تحدد الباحثة األطفال الذين قد أخذوا وقت أطول والذين انتهوا في نفس التوقيت ولكن أخطاء أن يكرر كل منهم

اللعبة مرة أخري.تعزز الباحثة األطفال بعد االنتهاء من النشاط وتشجعهم

على المشاركة في الجلسة التالية.الجلسة التدريبية الخامسة عشرة

لعبة الصور المتحركة:عنوان الجلسة: الجلسة: وتسعى لتحقيق األهداف التالية: أهداف

1أن يتعرف الطفل على مدلول كل عدد من األعداد ) -1(.10إلي

أن يحدد الطفل عدد عناصر المجموعة من خالل السؤال-2كم هؤالء.

أن يردد أو يؤشر الطفل عن األعداد من خالل الرمز-3الرياضي الدال عليه.

دقيقة.45 : زمن الجلسةاألدوات والوسائل التعليمية المستخدمة:

برنامج حاسوبي لتعليم األعداد والفوارق في القياساتوالحجوم, بطاقات, لوحة عليها األعداد

إجراءات تنفيذ الجلسة:تقوم الباحثة بعرض برنامج حاسوبي لتعليم األعداد أمام

األطفال كل عدد على حدة.تقوم الباحثة بعرض مجموعات من األشكال ويطلب من

كل طفل تحديد عددها.

145

تعزز الباحثة األطفال بعد االنتهاء من النشاط وتشجعهم على المشاركة في النشاط التالي.

الجلسة السادسة عشرةلعبة صانع األلعابعنوان الجلسة : تس]]عى ه]]ذه الجلس]]ة إلي تحقي]]ق األه]]دافأهداف الجلسة:

التالية: تنمية قدرة األطف]]ال على التخي]]ل والتفك]]ير للوص]]ول إلي-

حل للمشكالت.تدريب األطفال على التفكير الجماعي.-تدريب األطفال على الربط بين األشياء.-

دقيقة.45 : زمن الجلسةاألدوات المستخدمة فى الجلسة:

بعض نم]]اذج لأللع]]اب الخش]]بية الص]]غيرة مث]]ل : )س]]بورة –حصان خشبي – كرسي خشبي متحرك – مرجيحة خشبية(.

الفنيات المستخدمة فى الجلسة:-المناقشة والحوار، القصة

إجراءات تنفيذ الجلسة : تق]]وم الباحث]]ة بمس]]اعدة معلم]]ة الفص]]ل بتنظيم األطف]]ال

والجلوس على كراسي ح]]ول المنض]]دة تش]]جعهم لس]]ماعقصة جديدة هي قصة " صانع األلعاب"

وملخصها : كان هن]]اك رجال طيب]]ا يص]]نع األلع]]اب لألطف]]ال وه]]و يحب األطف]]ال كث]]يرا , وأش]]تهر ه]]ذا الرج]]ل بص]]ناعة األلع]]اب الخشبية لألطفال إلسعادهم وكان دائما يفكر في ألعاب جدي]]دة

146

لألطفال , وذات مرة كان صانع األلعاب يتح]]ول في حديق]]ة به]]ا أشجار كثيرة كبيرة لألطف]]ال , وذات م]]رة ك]]ان ص]]انع األلع]]اب يتجول في حديقة بها أشجار كثيرة كبيرة جرداء ال تعطي ثم]]ارا وليس منه]]ا فائ]]دة اآلن فق]]ال م]]اذا أفع]]ل لكي أس]]تغل ه]]ذه األشجار في ص]]ناعة ألع]]اب جدي]]دة لألطف]]ال وم]]ا هي األلع]]اب الجديدة التي يمكن صناعتها ؟ ثم تقوم الباحثة بسؤال األطفال

عن األلعاب التي يمكن صناعتها من الخشب.وتعطي الباحثة األطفال فرصة للتفكير والتخي]]ل ؟ وتطلب

منهم الجلوس في مجموعات لكي يفكروا س]]ويا ويتفق]]ون على رأي واحد, وبعدها تس]]تمع إلي م]]ا توص]]لت إلي]]ه ك]]ل مجموعة من المجموعات بنظام وبع]]د االنته]]اء من س]]ماع

رأي كل أطفال المجموعات , تقوم الباحثة بعرض النماذج التي معها وتعرفهم عليه]]ا عن

طري]]ق اس]]تخدامها , وت]]تركهم يلعب]]ون به]]ا, م]]ع مالحظ]]ةسلوكهم أثناء اللعب وتوجيهه لهم .

: إنهاء النشاط يش]]كرهم في النهاي]]ة على حس]]ن اس]]تماعهم واهتم]]امهم بالنشاط، وفي نهاية الجلسة يشكر الب]]احث األطف]]ال ويح]]دد

لهم الجلسة القادمة.

147

ـفـهـرـس ـاـلـجـدـاـوـل

الصفحةموضوع الجدولم47التصنيف التعليمي لذوي التخلف العقلي.1

2 داللة الفروق بين متوسطي رتب درجات أفراد

المجموعتين التجريبية والضابطة فى العمرالزمني

59

3 داللة الفروق بين متوسطي رتب درجات أفراد

60المجموعتين التجريبية والضابطة فى الذكاء

4 لبيان نسبة موافقة الخبراء على أبعاد وعبارات

68المقياس

5 معامل االرتباط بين درجة كل مهارة من

68المهارات والدرجة الكلية للمقياس

6 معامالت الثبات للمهارات الحياتية المكونة

لمقياس المهارات الحياتية لألطفال المتخلفينعقليا القابلين للتعلم

69

7

نتائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية

على مقياس المهارات الحياتية ككل فيالقياسين القبلي و البعدي

73

8

تائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية

على مهارة التواصل والمشاركة في القياسينالقبلي و البعدي

74

75 نتائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين9

148

الصفحةموضوع الجدولم متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية

على مهارة التعامل مع اآلخرين في القياسينالقبلي و البعدي

10

نتائج اختبار و يلكوكسون لفحص الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية

على مهارة التفكير في القياسين القبلي والبعدي

75

11

نتائج اختبار مان ويتني لداللة الفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و

الضابطة على مقياس المهارات الحياتيةككلفي القياس البعدي

77

12

نتائج اختبار مان ويتني الختبار داللة الفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و

الضابطة على مهارة التواصل في القياسالبعدي

78

13

نتائج اختبار مان ويتني الختبار داللة الفرق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و الضابطة على مهارة التعامل مع اآلخرين في

79القياس البعدي

نتائج اختبار مان ويتني الختبار داللة الفرق بين14 متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية و

الضابطة على مهارة التفكير في القياسالبعدي

80

149

الصفحةموضوع الجدولم

فهرس األشكالالصفحةموضوع الجدولم60التصميم التجريبي للبحث1

فهرس المالحقالصفحةموضوع الجدولم93مقياس المهارات الحياتية )الصورة النهائية(198اسماء السادة المحكمين على ادوات الدراسة299جلسات البرنامج التدريبي3

150