Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Кузбасский региональный институт развития

профессионального образования»

На правах рукописи

Сорокина Лариса Леонидовна

ОРГАНИЗАЦИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Халяпина Людмила Петровна

Кемерово 2018

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………. 4

Глава 1. Организации самостоятельной работы студентов профессио-

нальных образовательных организаций как педагогическая пробле-

ма……………………………………………..…………………………………..

16

1.1. Самостоятельная работа студентов в теории и практике педаго-

гической науки…………………………………………………….......................

16

1.2. Факторы, влияющие на организацию самостоятельной работы

студентов профессиональных образовательных организаций в современ-

ных условиях…………………………………………….……………………….

31

1.3. Структурно-содержательная характеристика интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного

подходов к организации самостоятельной работы студентов профессио-

нальных образовательных организаций………..................................................

51

Выводы по главе 1………………………………………………………... 80

Глава 2. Педагогические условия реализации подходов к организации

самостоятельной работы студентов профессиональных образователь-

ных организаций…..……………………………………………………………

83

2.1. Поэтапная реализация интерактивно-продуктивного, креативно-

технологического и субъектно-рефлексивного подходов в ходе организа-

ции самостоятельной работы студентов профессиональных образователь-

ных организаций…………………………………………………………………

83

2.2. Подготовка преподавателей профессиональных образовательных

организаций к организации самостоятельной работы………………………...

100

2.3. Исследование изменения отношения студентов к самостоятель-

ной работе и сформированности уровней выполнения самостоятельной ра-

боты студентов…………………………………………………………………..

121

Выводы по главе 2………………………………………………………... 140

3

Заключение……………………………………………………………………... 143

Список литературы.…………………………………………………………… 147

Список иллюстративного материала……………………………………….. 164

Приложения…………………………………………………………………….. 168

Приложение А. Анкетный опрос 1 .……………………………..……... 169

Приложение Б. Анкетный опрос 2 ………………………….…………. 171

Приложение В. Карта-маршрут выполнения самостоятельной рабо-

ты………………………………………………………………………………….

172

Приложение Г. Журнал регистрации самостоятельной работы сту-

дентов (для дисциплины «Иностранный язык»)………………………………

173

Приложение Д. Отчет о самостоятельной работе (для дисциплины

«Иностранный язык»)…………………………………………………………..

174

Приложение Е. Методические рекомендации по организации само-

стоятельной работы студентов……………………………………….…………

175

4

Введение

Актуальность исследования обусловлена рядом социальных предпосылок,

которые определяются социально-экономическими изменениями, происходящими

в Российской Федерации. В наше время в образовательной политике происходит

смещение приоритетов в сторону демократизации и гуманизации образования,

которые объясняются обновлением требований общества к профессиональному

образованию, в том числе в сфере среднего профессионального образования.

В профессиональных образовательных организациях огромные усилия при-

лагаются для создания условий, обеспечивающих подготовку кадров, способных

вывести страну из экономического и социального кризиса, готовых самореализо-

ваться личностно и профессионально, самостоятельно разрешать многочисленные

проблемы, поставленные перед ними жизнью. В условиях стремительно возрас-

тающего потока информации образование должно сопровождать человека всю

жизнь. Формирование самостоятельной активности студентов является не только

учебной, но и социальной задачей, направленной на постоянное повышение ква-

лификации специалиста и его вхождение в систему непрерывного образования.

Социально значимый аспект самостоятельной работы заключается в том,

что становится бессмысленным дальнейшее расширение образовательных про-

грамм и попытка включить в них, все, что может пригодится будущему специали-

сту в его профессиональной деятельности. В связи с этим основной задачей со-

временного образования становится коррекция социальных отношений через

формирование и развитие субъективности и самостоятельности каждого студента.

Исследователи пришли к выводу о том, что выпускник профессиональных обра-

зовательных организаций должен быть способным не только к репродуцированию

уже имеющихся знаний, но и к творческой, самостоятельной деятельности.

Обновляется и пересматривается отношение не только к роли студента в

процессе организации самостоятельной работы, но и к роли преподавателя. Ком-

петентностный подход, на котором выстраивается современный образовательный

5

процесс, требует от педагога подготовки специалиста самостоятельного, мобиль-

ного, творческого, коммуникабельного, способного адаптироваться к изменяю-

щимся условиям рынка труда, что невозможно без эффективной организации са-

мостоятельной работы студентов. Поэтому, в наши дни перед педагогами очевид-

ной становится задача по созданию соответствующего инновационного методиче-

ского обеспечения и разработке дополнительных дидактических подходов к орга-

низации самостоятельной работы, которые бы способствовали получению каче-

ственного образования, являющегося согласно концепции социально-

экономического развития РФ до 2020г., одной из основных ценностей граждан.

Над совершенствованием организации самостоятельной работы и ее внед-

рением в учебный процесс в последние десятилетия работали С. И. Архангель-

ский, Ю. К. Бабанский, Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязин-

ский, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и другие.

Формы, методы и особенности самостоятельной работы исследовали Е. В. Андри-

енко, С. В. Белобородова, Т. К. Беляева, И. М. Власова, Е. В. Захарова, В. А. Ко-

заков, Л. К. Наумова, Т. А. Нечаева, Е. А. Омельченко, О. В. Петунин, М. А. Сит-

никова, Н. И. Чиканцева и другие.

Исследователи раскрывают сущность самостоятельной работы неоднознач-

но. В рамках существующих трактовок она определяется как: вид учебной позна-

вательной деятельности (Л. Г. Вяткин, В. И. Загвязинский, Р. А. Низамов,

О. А. Нильсон); дидактическая форма обучения (В. Граф, И. И. Ильясов,

В. Я. Ляудис); средство организации самостоятельной деятельности (М. Г. Гару-

нов, Н. А. Морева, П. И. Пидкасистый); форма учебной деятельности (А. А. Боб-

ров, Н. В. Бордовская, И. А. Зимняя, А. В. Усова); средство обучения (Л. В. Жаро-

ва); форма самообразования (Ю. К. Бабанский, И. А. Зимняя, С. И. Зиновьев); де-

ятельность, включающая такие элементы как: сознательность, мотивация и твор-

чество (С. И. Архангельский, Б. П. Есипов, И. А. Зимняя, Г. А. Молибог).

Обзор современной теории и практики образования показывает, что органи-

зация самостоятельной работы и способы формирования и развития умений и

навыков частично-поисковой и исследовательской деятельности у студентов не-

6

достаточно теоретически исследованы и обоснованы. Анализ диссертационных и

монографических исследований (Л. И. Капустина, Л. А. Котельникова, Н. В. Кри-

венко, Г. Г. Кругликова, Я. И. Мельниченко, Н. О. Хлупина и другие) показывает,

что при организации самостоятельной работы студентов внимание исследовате-

лей в основном фокусируется на общих вопросах активизации творческой само-

стоятельности студентов, форм и видов самостоятельной работы, но при этом не-

достаточно исследованными остаются вопросы поэтапного введения студентов во

все более сложные формы самостоятельной работы, способствующие их посте-

пенному переходу от репродуктивных к продуктивным и самостоятельно иници-

ируемым креативным формам, обеспечивающим формирование разных уровней

выполнения самостоятельной работы студентов, обеспечивающих переход к пол-

ностью субъектной позиции студентов.

Практика показывает, что многие обучающиеся демонстрируют негативное

либо пассивное отношение к самостоятельной работе, не владеют развитыми

навыками самоорганизации, не испытывают потребности в самообразовании и ак-

тивном самостоятельном поиске.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью организации

самостоятельной работы в соответствии с новыми требованиями в современных

условиях, и отсутствием педагогических подходов к поэтапной организации са-

мостоятельной работы, обеспечивающей постепенный переход от простых репро-

дуктивных форм к продуктивным, творческим, формирующим максимально вы-

сокий уровень выполнения самостоятельной работы, включающим самооргани-

зацию и самоконтроль со стороны студентов.

Все вышеизложенное позволяет сформулировать тему исследования: «Ор-

ганизация самостоятельной работы студентов профессиональных образова-

тельных организаций на современном этапе развития образования».

Цель исследования: Разработать, теоретически обосновать и эксперимен-

тально проверить педагогические подходы к поэтапной организации самостоя-

тельной работы студентов профессиональных образовательных организаций.

7

Объект исследования: Самостоятельная работа студентов профессиональ-

ных образовательных организаций.

Предмет исследования: Педагогические условия реализации подходов к

организации самостоятельной работы студентов профессиональных образова-

тельных организаций.

Гипотеза исследования: Организация самостоятельной работы студентов

будет результативной, если:

– теоретически обоснована специфика организации самостоятельной работы

студентов профессиональных образовательных организаций с учетом факторов,

влияющих на её организацию в современных условиях;

– разработана структурно-содержательная характеристика интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов к организации самостоятельной работы студентов;

– разработаны и внедрены педагогические условия реализации предлагае-

мых нами подходов: поэтапная реализация подходов к организации самостоя-

тельной работы студентов, при этом каждый этап ориентирован на формирование

определенного уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репро-

дуктивного и заканчивая продуктивным и обеспечивая переход от контроля к са-

моконтролю; подготовка преподавателей профессиональных образовательных ор-

ганизаций к организации самостоятельной работы студентов в соответствии с со-

временными требованиями теоретической и практической готовности преподава-

телей к организации самостоятельной работы студентов с учетом разработанных

подходов.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой мы сформулиро-

вали следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему организации самостоятельной ра-

боты студентов профессиональных образовательных организаций с учетом фак-

торов, оказывающих на нее влияние в современных условиях.

8

2. Разработать структурно-содержательную характеристику интерактив-

но-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного под-

ходов к организации самостоятельной работы студентов.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реа-

лизации интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-

рефлексивного подходов на основе поэтапной организации СРС с учетом направ-

ленности на формирование разных уровней выполнения самостоятельной рабо-

ты, определяемых на основе выделенных критериев и показателей.

4. Разработать методические рекомендации для преподавателей по орга-

низации самостоятельной работы студентов учреждений среднего профессио-

нального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– идеи деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного

подходов (Б. Г. Ананьев, В. И. Байденко, А. А. Вербитский, Л. С. Выготский,

В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер,

И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков,

А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и другие);

– теоретические основы развития профессионального образования

(А. Г. Асмолов, Г. Н. Жуков, Н. Э. Касаткина, А. М. Новиков, Е. Л. Руднева,

Т. М. Чурекова и другие), в том числе концепции профессионального образова-

ния, основанные на компетентностном подходе (В. П. Беспалько, B. И. Загвязин-

ский, В. А. Сластенин и другие);

– теоретические положения о сущности, видах, технологиях самостоятель-

ной работы и самостоятельной учебной деятельности студентов (Е. В. Быстриц-

кая, Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, B. И. Загвязинский, Е. Ю. Илалтдинова,

И. И. Ильясов, Р. А. Низамов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат и другие);

– исследования субъектной позиции студента (Л. В. Байбородова, В. Н. Бел-

кина, Н. М. Борытко, А. В. Брушлинский, О. А. Мацкайлова и другие);

9

– теории профессионально-личностного и творческого развития и самораз-

вития личности (Л. И. Божович, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс,

В. А. Сластенин и другие).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической и методической

литературы, научных публикаций и диссертационных исследований, анализ нор-

мативно-правовых документов, сравнение и обобщение педагогического опыта,

изучение государственных образовательных стандартов, учебных программ,

обобщение и систематизация научных положений по теме исследования) и эмпи-

рические (анкетирование, тестирование, опрос, педагогическое наблюдение, ана-

лиз продуктов самостоятельной деятельности студентов, опытно-

экспериментальная работа, обработка и интерпретация результатов).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Государствен-

ное профессиональное образовательное учреждение «Прокопьевский электрома-

шиностроительный техникум» (ГПОУ ПЭМСТ). В опытно-экспериментальной

работе приняли участие 530 студентов и 43 педагога учреждений среднего про-

фессионального образования.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом – поисково-аналитическом этапе (2012-2013 гг.) изучалась науч-

ная литература, уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, раз-

рабатывался понятийный аппарат, обобщался опыт организации самостоятельной

работы студентов, составлялся план констатирующего и формирующего этапов

эксперимента, проводилась диагностика на констатирующем этапе эксперимента.

На втором – экспериментальном этапе (2013-2016 гг.) проводилось опытно-

экспериментальное исследование с целью проверки сформулированной гипотезы,

внедрялись разработанные дидактические подходы к организации самостоятель-

ной работы студентов в образовательный процесс, материалы исследования были

представлены на научных и научно-практических конференциях.

На третьем – заключительном этапе (2016-2017 гг.) проводился анализ ре-

зультатов опытно-экспериментальной работы, систематизировались полученные

10

качественные и количественные данные, формулировались выводы; оформлялся

текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «организация самостоятельной работы студентов

профессиональных образовательных организаций» с учетом факторов, влияющих

на её организацию в современных условиях, которое определяет такой вид учеб-

ной деятельности, которая может быть управляема преподавателем, а может и

выполняться с максимальной степенью самостоятельности; при этом факторы,

оказывающие влияние на организацию СРС структурируются в следующей по-

следовательности: 1) внутренние факторы, которые должны подготовить студен-

тов психологически и методически к самоорганизации и самоуправлению при вы-

полнении самостоятельной работы; 2) комплекс взаимосвязанных внутренних и

внешних факторов, в процессе сочетания которых одни факторы активно влияют

на другие, оказывая максимальный эффект на формирование самостоятельности

студентов (индивидуализация обучения, практикоориентированность, контроль и

взаимоконтроль); 3) внешние факторы, которые выполняют вспомогательные, но

достаточно важные функции при организации самостоятельной работы студентов

(материально-техническое и информационное обеспечение, образовательные тех-

нологии).

2. Разработана структурно-содержательная составляющая предложен-

ных нами подходов к организации СРС и этапов их реализации:

– интерактивно-продуктивного подхода, относящегося к первому этапу в

последовательной организации СРС, включает в себя обучение совместным фор-

мам организации самостоятельной работы студентов, технологию интерактивного

обучения, педагогику сотрудничества; и который направлен на формирование ре-

продуктивного и частично-продуктивного уровней выполнения самостоятельной

работы;

– креативно-технологического подхода, реализующегося на втором этапе в

последовательной системе организации СРС, подразумевает использование поис-

ково-аналитических и практических самостоятельных работ, самоуправление на

11

основе ЭОР, самоконтроль и взаимоконтроль; и формирует репродуктивный, ча-

стично-продуктивный и продуктивный уровни выполнения самостоятельной ра-

боты;

– субъектно-рефлексивного подхода, относящегося к заключительному тре-

тьему этапу организации СРС, направленного на развитие субъектной позиции

студентов, их готовности к осуществлению самостоятельной деятельности, само-

управлению и самоорганизации; обучение основам научно-исследовательской де-

ятельности, предполагающее максимальную степень самоорганизации студентов

и завершающее формирование частично-продуктивного и продуктивного уровней

выполнения самостоятельной работы.

3. Доказана результативность реализации интерактивно-продуктивного,

креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов при следую-

щих педагогических условиях реализации данных подходов: поэтапная реализа-

ция подходов к организации самостоятельной работы студентов, при этом каждый

этап ориентирован на формирование определенного уровня выполнения самосто-

ятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая продуктивным и

обеспечивая переход от контроля к самоконтролю; подготовка преподавателей

профессиональных образовательных организаций к организации самостоятельной

работы студентов в соответствии с современными требованиями теоретической и

практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы

студентов на основе предложенных подходов.

4. Определены и экспериментально применены критерии и показатели тео-

ретической и практической готовности преподавателей к организации самостоя-

тельной работы студентов с учетом необходимости формирования разных уров-

ней выполнения самостоятельной работы на разных этапах организации самосто-

ятельной работы студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении науки

идеями организации самостоятельной работы студентов учреждений среднего

профессионального образования и открытии возможности для последующего

12

изучения важных в педагогическом плане проблем, связанных с различными ас-

пектами организации самостоятельной работы, в частности:

– теоретически обосновано использование интерактивно-продуктивного,

креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов к организации

самостоятельной работы студентов, что расширяет и дополняет процесс органи-

зации самостоятельной работы студентов на современном этапе развития образо-

вания;

– обоснована специфика организации самостоятельной работы студентов

профессиональных образовательных организаций на основе поэтапной организа-

ции СРС с учетом направленности на формирование разных уровней выполнения

самостоятельной работы;

– теоретически обоснованы педагогические условия реализации представ-

ленных дидактических подходов, которые заключаются как в поэтапной реализа-

ция подходов к организации самостоятельной работы студентов и направленности

на формирование определенного уровня выполнения самостоятельной работы,

начиная от репродуктивного и заканчивая продуктивным, так и в специальной

подготовке преподавателей профессиональных образовательных организаций к

организации самостоятельной работы студентов.

Практическая значимость результатов исследования определяется воз-

можностью их использования преподавателями среднего профессионального об-

разования различных профилей при разработке способов организации самостоя-

тельной работы студентов. Апробированная в ходе исследования программа реа-

лизации интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-

рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы студентов может

быть использована для повышения эффективности самостоятельной работы сту-

дентов и активизации их профессионально-творческого саморазвития. Выявлен-

ные в ходе исследования условия функционирования интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов позволят субъектам образовательного процесса использовать их для управле-

ния качеством профессиональной подготовки в системе взаимодействия «препо-

13

даватель-студент», «студент-студент», студент-технология». Разработаны мето-

дические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов учре-

ждений среднего профессионального образования.

Личное участие в исследовании состоит в осуществлении теоретического

анализа проблемы организации самостоятельной работы студентов в учреждениях

среднего профессионального образования, в выявлении факторов, влияющих на

организацию СРС и обобщении их перечня, в разработке дидактических подходов

к организации СРС, в определении показателей и критериев готовности педагогов

к организации СРС, в разработке методический рекомендаций для преподавате-

лей по организации СРС, в определении показателей и критериев уровня выпол-

нения самостоятельной работы, в сборе и анализе эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследо-

вания отражены в научных статьях, научно-практических конференциях, докла-

дах различного уровня: Международных: «Профессиональное самоопределение

учащейся молодежи региона в условиях сохранения и укрепления ее здоровья»

(Кемерово, 2013г.); «Профессиональное образование в России и за рубежом» (Ке-

мерово, 2014г.); «Компетентностный подход как основа подготовки конкурентно-

способных выпускников» (Новокузнецк, 2014г.); «Теория и практика педагогиче-

ской науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк,

2014г.); «Филологические науки. Вопросы теории и практики» (Тамбов, 2017г.);

«Вестник Тамбовского Университета. Серия Гуманитарные науки» (Тамбов,

2017г.) «Профессиональное образование в России и за рубежом» (Кемерово,

2018г.). Всероссийских: «Профессиональное образование и занятость молодежи

XXI век. Система профессионального образования в условиях модернизации»

(Кемерово, 2014г.); «Современные подходы к повышению качества образования»

(Тюменская область, г. Ишим, 2014г.); «Профессиональное образование и заня-

тость молодежи: XXIвек. Актуальные направления развития системы профессио-

нальной ориентации учащейся молодежи» (Кемерово, 2017г.); «Научная школа

общей и вузовской педагогики в Кузбассе: вехи становления, перспективы разви-

тия» (Кемерово, 2017г.).

14

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Организация самостоятельной работы студентов профессиональных об-

разовательных организаций с учетом факторов, влияющих на её организацию в

современных условиях – это такой вид учебной деятельности, который на основе

поэтапности и системности проходит путь от репродуктивной и частично-

продуктивной совместной деятельности под руководством преподавателя и ин-

терактивного взаимодействия с сокурсниками к самоуправляемой и самоконтро-

лируемой поисково-творческой деятельности, демонстрирующей продуктивный

уровень выполнения самостоятельной работы; при этом факторы, оказывающие

влияние на организацию СРС распределяются в следующей последовательности:

1) внутренние факторы, которые должны подготовить студентов психологически

и методически к самоорганизации и самоуправлению при выполнении самостоя-

тельной работы; 2) комплекс взаимосвязанных внутренних и внешних факторов, в

процессе сочетания которых одни факторы активно влияют на другие, оказывая

максимальный эффект на формирование самостоятельности студентов (индиви-

дуализация обучения, практикоориентированность, контроль и взаимоконтроль);

3) внешние факторы, которые выполняют вспомогательные, но достаточно важ-

ные функции при организации самостоятельной работы студентов (материально-

техническое и информационное обеспечение, образовательные технологии).

2. Структурно-содержательная характеристика предложенных подходов к

организации самостоятельной работы студентов заключается в следующем: ин-

терактивно-продуктивный подход включает в себя обучение совместным формам

организации самостоятельной работы студентов, технологию интерактивного

обучения, педагогику сотрудничества; направлен на формирование репродуктив-

ного и частично-продуктивного уровней выполнения самостоятельной работы;

креативно-технологический подход подразумевает использование поисково-

аналитических и практических самостоятельных работ, самоуправление на основе

ЭОР, самоконтроль и взаимоконтроль; формирует репродуктивный, частично-

продуктивный и продуктивный уровни выполнения самостоятельной работы;

субъектно-рефлексивный подход направлен на развитие субъектной позиции сту-

15

дентов, их готовности к осуществлению самостоятельной деятельности, само-

управлению и самоорганизации, обучение основам научно-исследовательской де-

ятельности; предполагает максимальную степень самоорганизации студентов и

завершающее формирование частично-продуктивного и продуктивного уровней

выполнения самостоятельной работы.

3. Педагогическими условиями реализации данных подходов являются: по-

этапная реализация подходов к организации самостоятельной работы студентов,

при этом каждый этап ориентирован на формирование определенного уровня вы-

полнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и заканчивая

продуктивным и обеспечивая переход к контроля к самоконтролю; подготовка

преподавателей профессиональных образовательных организаций к организации

самостоятельной работы студентов в соответствии с современными требованиями

теоретической и практической готовности преподавателей к организации само-

стоятельной работы студентов.

4. Подготовка преподавателей к данному виду деятельности заключается в

обновлении знаний преподавателей о существующих видах и методах организа-

ции самостоятельной работы, актуализации знаний об этапах организации само-

стоятельной работы и о способах формирования разных уровней выполнения са-

мостоятельной работы на разных этапах СРС, о роли преподавателя и студента в

ходе ее выполнения, расширении навыков педагогов в сфере применения приемов

повышения мотивации студентов к выполнению самостоятельной работы и инди-

видуально-личностных особенностей, определяющих специфику планирования

совместной со студентом деятельности, а также помощь в разработке методиче-

ских рекомендаций.

16

ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Самостоятельная работа

в теории и практике педагогической науки

Явление «самостоятельная работа» всегда находилось под пристальным

вниманием исследователей и ученых. Сущность и содержание понятия «самосто-

ятельная работа» столь многогранно, что оно не получило единого толкования в

психолого-педагогической литературе. В последние годы актуальность обраще-

ния к проблемам организации самостоятельной работы в учреждениях среднего

профессионального образования возросла в связи с внедрением ФГОС СПО-

3,вступивших в силу в сентябре 2014 года и увеличением количества часов, выде-

ляемых на внеаудиторную самостоятельную работу, т.е. 50% времени от обяза-

тельной аудиторной нагрузки обучающихся.

Однако, концепция ФГОС СПО-4, введение которых планируется на 2018-

2020 гг., задает иное соотношение аудиторной (при непосредственном участии

педагога) и самостоятельной нагрузок студента – 75-80% / 20-25%. Это объясня-

ется характером практикоориентированного образования, высокой долей про-

грамм практики, реализация которых невозможна без непосредственного участия

педагога. Практика реализации программ СПО выявила затруднительность попы-

ток учета самостоятельной работы студента в учебных планах, перегрузку учет-

ной и отчетной документаций. Также фактически не были выработаны целесооб-

разные методы нормирования самостоятельной работы студента. Перед педагога-

ми ставится необходимость пересмотра содержания, форм, методов, приемов ор-

ганизации самостоятельной работы студентов.

17

В рамках данного параграфа мы рассмотрим теоретические подходы к по-

ниманию термина «самостоятельная работа» в педагогической науке и предста-

вим анализ типов и видов классификации данного понятия.

Одним из первых отечественных педагогов, который занимался проблемой

воспитания самостоятельности, начинающейся с приучения к созерцанию и

наблюдению, развития способности думать самостоятельно и выражать свои

мысли был К. Д. Ушинский. Он говорил, в частности, что «самостоятельные же

мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» [136].

Понятие «самостоятельная работа» рядом авторов (Л. Г. Вяткин, В. И. Заг-

вязинский, Р. А. Низамов, О. А. Нильсон) определяется как вид учебной познава-

тельной деятельности. Наиболее полное определение понятия «самостоятельная

работа», как нам представляется, дает ученый Л. Г. Вяткин, рассматривающий

понятие «самостоятельная работа» как вид деятельности, «при котором в услови-

ях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные

задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и

навыков и формированию познавательной самостоятельности как черты лично-

сти». Наряду свыше сказанным, он подчеркивает значимость самостоятельной

работы как средства активизации умственной деятельности и условия успешного

усвоения знаний [33, c.8].

Можно утверждать, что самостоятельная работа рассматривается Л. Г. Вят-

киным, с двух точек зрения: 1) как такой вид деятельности, который стимулирует

активность студентов, их самостоятельность, и интерес к познанию, является ос-

новой самообразования; 2) как комплекс системных мероприятий или условий,

которые обеспечивают руководство разными видами самостоятельной деятельно-

сти обучающихся.

Идентичное определение самостоятельной работы дают Р. А. Низамов и

В. И. Загвязинский, которые характеризуют самостоятельную работу, как «раз-

нообразные виды индивидуальной, групповой, познавательной деятельности сту-

дентов», осуществляемой ими на аудиторных и внеаудиторных занятиях «без

18

непосредственной помощи преподавателя», но под его наблюдением [84, с.118;

46, с.155].

Таким образом, в определении сущности понятия «самостоятельная работа»

такими авторами как Л. Г. Вяткин, В. И. Загвязинский, Р. А. Низамов явно про-

слеживается одинаковое отношение к роли преподавателя в организации самосто-

ятельной работы студентов, а именно отсутствие его непосредственного руковод-

ства и уменьшение прямой помощи педагога по мере формирования познаватель-

ной самостоятельности обучающихся.

В ходе исследования проблемы мы установили, что ряд исследователей

(Б. П. Есипов, И. А. Зимняя) указывают на сознательность и мотивацию как на

важнейшие составляющие организации самостоятельной работы. Так И. А. Зим-

няя приводит «деятельностное» определение самостоятельной работы, рассмат-

ривая ее как «высшую форму учебной деятельности» [50, с.254]. Далее автор под-

черкивает, что самостоятельная работа как деятельность, «организуемая самим

школьником в силу его внутренних познавательных мотивов», регулируется в

процессе самоконтроля учащегося на основе «опосредованного системного

управления со стороны учителя» [50, с.252].

Такая составляющая самостоятельной работы, как сознательность, рассмат-

ривается и в работах Б. П. Есипова. В частности он говорит, что «Самостоятель-

ная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, кото-

рая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в

специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно

стремятся достигнуть поставленной в задании цели…» [43, с.34]. Нельзя не согла-

ситься с мнением авторов о значимости мотивации к организации самостоятель-

ной деятельности и познавательного интереса студентов к исследовательской де-

ятельности, о чем мы будем говорить более подробно в следующем разделе.

На наш взгляд, примечательным является упоминание такого понятия как

«познавательная самостоятельность». Л. Г. Вяткин определяет данное понятие как

«качество личности, которое предполагает способность и умение ученика само-

стоятельно выделять существенные признаки предметов и явлений объективной

19

реальности» [33, с.8]. Похожее определение дает О. В. Петунин, который рас-

сматривает данное понятие как качество личности, проявляющееся «в потребно-

сти и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обоб-

щения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познаватель-

ной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситу-

ациях для решения любых проблем» [95, с.14]. Соглашаясь с мнением указанных

ученых, мы также убеждены в необходимости развивать личностные характери-

стики студентов, способствующие повышению результативности их самостоя-

тельной деятельности, что мы планируем осуществлять в ходе формирующего

эксперимента.

Некоторые исследователи (С. И. Архангельский, М. Г. Гарунов, А. Г. Моли-

бог) акцентируют внимание на творческом характере самостоятельной работы.

Так, в работах А. Г. Молибог самостоятельная деятельность рассматривается как

«деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и

осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам,

зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ» [78, с.140-146].

Нам представляется, что следующая характеристика процесса организации

самостоятельной работы студентов представлена более полно в работах С. И. Ар-

хангельского, т.к. в ней отражен элемент творчества, на который мы будем опи-

раться в дальнейшем при разработке одного из подходов. Данный автор опреде-

ляет самостоятельную работу как «самостоятельный поиск» научной и приклад-

ной информации, направленный на формирование у студентов «действенных зна-

ний», на основе которых решаются учебные, научные и профессиональные задачи

[5, с.317].

Также исследователь утверждает, что «самостоятельный активный поиск»

должен «творчески» осуществляться на основе «эвристических методов», т.е. с

применением сравнения и сопоставления, анализа и синтеза фактов и явлений,

нахождения логических связей [5, с.329, 347]. Так, основной задачей самостоя-

тельной работы студентов, по убеждению автора, является формирование умения

приобретать научные знания путем личных поисков и активного интереса к при-

20

обретению этих знаний. Однако нам представляется, что понятие «самостоятель-

ная работа» несколько шире, чем «самостоятельный поиск» информации, т.к. она

включает такие формы организации деятельности студентов, которые не могут

быть реализованы только в рамках поиска научной информации. Мы полагаем,

что приведенное С. И. Архангельским определение самостоятельной работы с ак-

центом на «обучение студентов методам самостоятельного познания и научно

обоснованного действия» исходит из особенностей методики преподавания в

высшей школе и СПО [5].

Значение творческого подхода к осуществлению самостоятельной дея-

тельности невозможно переоценить. Так, эффективность процесса развития твор-

ческого потенциала личности студента, зависит от степени его включенности в

деятельность по разрешению конкретной проблемы, в том числе возникающей в

процессе самостоятельного поиска [58].

В ходе анализа литературы мы установили что, ряд исследователей соот-

носят понятие самостоятельная работа с самообразованием. Так, И. А. Зимняя

считает, что «самостоятельная работа – это форма самообразования, связанная с

его [обучающегося] работой в классе, свободная по выбору, внутренне мотивиро-

ванная деятельность» [50, с.250]. И. Л. Наумченко рассматривает организацию

самостоятельной работы как начальный этап самообразования. Следующая не ме-

нее важная характеристика самостоятельной работы, которая встретилась нам в

ряде научных исследований, это характеристика, которая расширяет значимость

самостоятельной работы, перенося её в категорию самообразования вне пределов

учебного процесса и переводя её на период всей профессиональной деятельно-

сти. Так, например, самостоятельную работу как деятельность, которой человек

должен заниматься всю жизнь, мы встречаем у Ю. К. Бабанского [9, с.131]. Эта

же идея развивается и в работах Т. Н. Чурековой: «Самостоятельная работа есть

следствие правильно организованной учебной деятельности, что мотивирует са-

мостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время»

[144, с.69-73].

21

Мы разделяем точку зрения указанных авторов и считаем, что именно спо-

собность студентов планировать и выполнять самостоятельную работу формирует

их готовность к самообразованию на протяжении всей жизни, создает базу непре-

рывного образования, возможность повышать свою квалификацию на протяжении

всего периода профессиональной деятельности.

Проанализировав различные библиографические источники, мы пришли к

выводу, что самое целостное понимание сущности явления «самостоятельной ра-

боты» дано в многочисленных трудах П. И. Пидкисистого. Нам представляется

важным более подробно остановиться на определениях понятия «самостоятельная

работа», предлагаемых данным ученым и М. Г. Гаруновым, так как трактовка это-

го понятия дается ими наиболее развернуто.

Самостоятельная работа, как настаивает П. И. Пидкасистый, это не форма

организации учебного процесса, не метод обучения, а «средство организации и

выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставлен-

ной целью» [99]. Ученый считает, что «самостоятельная работа является специ-

фическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной

деятельностью в учебном процессе» [99].

П. И. Пидкасистый отмечает, что «под самостоятельной работой обычно

понимают любую организованную педагогом деятельность обучающихся, которая

ориентирована на достижение разнообразных дидактических целей в специально

предназначенное для этого время: поиск необходимых знаний, их понимание и

осмысление, их тренировку и закрепление, а также последующее формирование,

развитие навыков и умений, выработку обобщений и систематизированных зна-

ний» [99]. Ученый подчёркивает, что при правильной постановке процесса обуче-

ния во всех его звеньях требуется активность учащихся [100].

Аналогичное определение исследуемого понятия дает М. Г. Гарунов, кото-

рый под самостоятельной работой понимает выполнение заданий различных ти-

пов: учебные, производственные, исследовательские и самообразовательные;

данные задания ученый рассматривает в качестве средств усвоения системы про-

фессиональных знаний и способов познавательной деятельности, которые, в свою

22

очередь, обеспечивают формирование необходимых навыков и умений творче-

ской деятельности, а в дальнейшем и профессионального мастерства [101, с.45].

Мы полагаем, что приведенные П. И. Пидкасистым и М. Г. Гаруновым ар-

гументы свидетельствуют в пользу того, что самостоятельная работа как средство

обучения в каждой конкретной ситуации усвоения материала соответствует кон-

кретной дидактической цели и задаче, а именно:

– способствует формированию у учащихся необходимого объема и уровня

знаний, умений и навыков, которые помогут решать познавательные задачи и

продвижению по линии развития уровней мыслительной деятельности от низшего

к высшему;

– помогает обучающимся выработать такую психологическую установку,

которая будет способствовать самостоятельному систематическому пополнению

знаний и выработке умений, обеспечивающих свободное ориентирование в воз-

растающем потоке профессионально-значимой и научной информации, необхо-

димой для решения вновь возникающих познавательных задач;

– рассматривается в качестве важнейшего средства, которое направляет пе-

дагогическое руководство и управление процессом самостоятельной познаватель-

ной деятельности учащихся и студентов в системе обучения.

Существуют другие примеры, демонстрирующие неоднозначность толкова-

ния термина "самостоятельная работа студентов" и различные подходы к понима-

нию способов ее организации. Самостоятельная работа понимается рядом авторов

(В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис) как «дидактическая форма обучения» и си-

стема «организации педагогических условий, обеспечивающих управление учеб-

ной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя», т.е. в основном во

внеаудиторное время [39, с.7, 37].

В работах А.А. Боброва, А.В. Усовой самостоятельная работа аналогично

рассматривается как одна из форм учебной деятельности, для осуществления ко-

торой необходимы следующие умения: познавательные, практические, организа-

ционные, умения самоконтроля и оценочные. Также они указывают на необходи-

мость развития навыков работы с учебной и дополнительной литературой при

23

выполнении самостоятельной работы [135]. Мы согласны с мнением А. В. Усо-

вой, что именно умение самоконтроля и самооценки позволяют обучающемуся

эффективно организовать самостоятельную деятельность с высокой степенью са-

мостоятельности и независимости от преподавателя.

Проведенный нами анализ научно-теоретической литературы позволяет

сделать вывод о том, что в трудах, посвященных теории и практике обучения са-

мостоятельной работе это понятие, прежде всего, рассматривается как вид учеб-

ной познавательной деятельности, но также довольно часто встречаются трактов-

ки данного понятия как формы учебной деятельности, метода и средства обуче-

ния. Таким образом, в рамках существующих трактовок самостоятельная работа

определяется как: вид учебной познавательной деятельности (Л. Г. Вяткин,

В. И. Загвязинский, Р. А. Низамов, О. А. Нильсон); дидактическая форма обуче-

ния (В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис); средство организации самостоя-

тельной деятельности (М. Г. Гарунов, Н. А. Морева, П. И. Пидкасистый); форма

учебной деятельности (А. А. Бобров, Н. В. Бордовская, И. А. Зимняя, А. В. Усо-

ва); средство обучения (Л. В. Жарова); форма самообразования (Ю. К. Бабанский,

И. А. Зимняя); деятельность, включающая такие элементы как: сознательность,

мотивация и творчество (С. И. Архангельский, Б. П. Есипов, И.А. Зимняя,

Г. А. Молибог).

Приведенные определения свидетельствуют в пользу того, что как дидакти-

ческое явление, самостоятельная работа представляет собой, форму учебной дея-

тельности, для осуществления которой у студента должны быть сформированы

определенные умения, которые обеспечат сознательное и прочное усвоение зна-

ний, умений и навыков, а также будут способствовать и формированию такой

важной черты личности, как познавательная самостоятельность. Данная форма

учебной деятельности в итоге приводит студентов как к получению совершенно

новых, ранее неизвестных им знаний, так и к значительному углублению и рас-

ширению полученных ранее знаний.

Конечной целью формирования самостоятельной учебной деятельности, как

нам представляется, является становление обучающегося как ее субъекта, при

24

этом достигается такой уровень развития студентов, при котором они могут спра-

виться с задачей по самостоятельной постановке цели деятельности, актуализации

тех знаний и способов деятельности, которые необходимы для решения постав-

ленных задач, когда планирование и корректировка свои действия, способность

соотносить полученный результат с поставленной целью становятся общеприня-

тыми способами самостоятельного осуществления учебной деятельности.

Отсутствие точного терминологического определения объясняется много-

гранностью и полифункциональностью данного педагогического явления. На наш

взгляд, самостоятельная работа может рассматриваться как один из видов учеб-

ной деятельности, направленной на общеобразовательную и специальную подго-

товку студентов; она может быть управляема преподавателем, а может и выпол-

няться с максимальной степенью самостоятельности, предполагающей подготов-

ку специалиста, обладающего нестандартным мышлением, высоким уровнем са-

моорганизации и рефлексии, способным видеть себя в виде субъекта деятельно-

сти.

Далее мы обратимся к рассмотрению существующих классификаций видов

и типов самостоятельной работы с тем, чтобы в дальнейшем определить, какие из

имеющихся классификаций мы сможем использовать в своей экспериментальной

деятельности, а какие нам предстоит разработать дополнительно.

Сначала перейдем к рассмотрению и анализу группы видов самостоятель-

ных работ, классифицирующийся по дидактической цели, встречающихся у таких

авторов, как Б. П. Есипов, И. А. Зимняя, А. В. Усова.

Говоря о классификации самостоятельных работ, в основу которой поло-

жен принцип дидактического назначения самостоятельной работы в обучении в

работах Б. П. Есипова, мы определили, что он выделяет самостоятельные работы

по звеньям учебного процесса в соответствии с преобладанием в них основной

дидактической цели. Движение обучающегося от самого простого вида самостоя-

тельные работы до самого сложного, однако, ограничено в основном рамками его

воспроизводящей деятельности [116]. Так, Б. П. Есипов подразделяет самостоя-

тельную работу на три вида:

25

1) получение новых знаний;

2) использование ранее приобретенных знаний на практике;

3) повторение и проверка знаний, умений и навыков учащихся [43].

Более полно представлена классификация самостоятельных работ по основ-

ной дидактической цели в работах А. В. Усовой. Все виды самостоятельных работ

по дидактической цели ею подразделяются на пять групп:

1) развитие умения самостоятельно приобретать новые знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) развитие творческих умений [133, 134].

Подобную, но более развернутую классификацию представила И. А. Зим-

няя:

1) приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно при-

обретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение

наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера;

2) закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной си-

стемы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделе-

нию существенных признаков от несущественных;

3) выработка умения применять знания на практике осуществляется с по-

мощью решения задач различного вида, экспериментальных работ и т.д.;

4) формирование умений творческого характера достигается при написании

сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых спо-

собов решения задач, новых вариантов опыта и т.п. [50].

Сравнивая классификации Б. П. Есипова и классификации И. А. Зимней и

А. В. Усовой, мы отмечаем, что последние авторы обращают пристальное внима-

ние на формирование творческих умений, без которых невозможно самостоятель-

ное формирование новых знаний и способов исследовательской деятельности.

Развитие данных умений мы планирует положить в основу одного из разрабаты-

ваемых подходов.

26

Другую классификацию самостоятельных работ по характеру, виду и спо-

собу учебной деятельности нам предлагают такие исследователи, как: П. И. Пи-

дкасистый, В. П. Стрезикозин и А. В. Усова.

Так, классификация видов самостоятельных работ по характеру учебной де-

ятельности обучаемых была предложена В. П. Стрезикозиным:

1. Работа с учебником и учебной книгой.

2. Работа со справочной литературой (статистическими сборниками, спра-

вочниками по отдельным отраслям знаний, словарями, энциклопедиями и пр.).

3. Решение и составление задач.

4. Учебные упражнения - обычные и в тетрадях с печатной основой.

5. Сочинения и описания.

6. Наблюдения и лабораторные работы.

7. Работы - задания, связанные с использованием иллюстраций, карт, схем,

графиков и раздаточного материала.

8. Графические работы [129].

П. И. Пидкасистый подразделил самостоятельную работу в соответствии с

содержанием заданий на следующие виды: 1) работа с книгой, 2) упражнения, 3)

задачи, практические и лабораторные работы, 4) самостоятельные и контрольные

работы, диктанты, сочинения, 5) доклады, рефераты, 6) индивидуальные и груп-

повые задания в связи с экскурсиями, 7) домашние лабораторные опыты и наблю-

дения, 8) техническое моделирование и конструирование [94, с.357, 360].

П. И. Пидкасистый и М. П. Портнов рассматривают виды самостоятельных

работ, построенных уже с учётом внутрипредметных и межпредметных связей

изучаемого материала и являющихся высшей ступенью в предлагаемой системе

[96, с.105-113; 107, с.43-48]. Реализация принципов организации самостоятельной

работы, указанных авторов, как нам представляется, позволяет обучающимся

освободиться от готовых шаблонов, самостоятельно разрабатывать новые спосо-

бы решения проблемных ситуаций, определять цель, структурировать содержа-

ние, самостоятельно планировать собственную деятельность, выявлять ошибки,

27

прогнозировать и корректировать деятельность, что является сильной стороной

обучения, и мы в дальнейшем планируем использовать это в нашей работе.

В отличие от предыдущих авторов, А. В. Усова не исключает возможность

классифицировать виды самостоятельных работ по различным признакам, поэто-

му она предложила еще одну классификацию по основному виду и способу дея-

тельности:

1) работа с учебником и дополнительной (учебной и научно-популярной)

литературой;

2) экспериментальные и практические работы;

3) аналитико-вычислительные;

4) графические;

5) проектно-конструкторские;

6) работы по классификации и систематизации знаний;

7) применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств

тел [134]. В число экспериментальных, графических и аналитико-вычислительных

работ вошли и работы творческого характера [134].

Классификации самостоятельных работ, предложенные А. В. Усовой, мы

полагаем, во многом обогатили теорию и практику обучения новыми видами са-

мостоятельных работ, расширили область их применения в учебном процессе, но

в тоже время, считаем, они не охватывают все области знаний, которыми должен

овладеть будущий профессионал.

Перейдем к рассмотрению и анализу последней группы видов и типов само-

стоятельных работ, классифицирующийся по характеру познавательной деятель-

ности, степени самостоятельности и эвристичности (В. А. Карсонов, И. Я. Лернер,

И. И. Малкин, П. И. Пидкасистый, Б. А. Сахаров, М. Н. Скаткин).

В публикациях по проблемам организации самостоятельной работы

П. И. Пидкасистый обосновал классификацию типов самостоятельной работы в

соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности,

по степени самостоятельности и творчества: 1) самостоятельные работы по об-

разцу; 2) реконструктивные самостоятельные работы; 3) вариативные самостоя-

28

тельные работы на применение смежных обобщенно-теоретических понятий

науки; 4) творческие самостоятельные работы [99]. Данная классификация пока-

залась нам интересной, полезной и актуальной и поэтому была положена в основу

разработанного диагностического инструментария, использованного на констати-

рующем и контролирующем этапах экспериментального обучения.

В учебном процессе наряду с информационным описанием и объяснением

внедряется проблемное изложение. В дидактике стал складываться иной подход к

классификации самостоятельных работ, который наиболее полно представлен в

работах И. И. Малкина. В качестве исходного принципа классификации автор

предлагает рассматривать степень самостоятельности и творчества обучающихся

в процессе выполнения работ.

В соответствии с гибкой и разнообразной структурой урока И. И. Малкин

говорит о четырех типах самостоятельных работ: 1) репродуктивные; 2) познава-

тельно-поисковые; 3) познавательно-практические; 4) творческие [73, с.24-29].

Положительная сторона описанной классификации, как нам кажется, в том,

что автор пытается внести некоторую ясность в отбор самостоятельных работ по

принципу их нарастающей трудности. Это находит выражение в постановке во-

проса о преемственности воспроизводящих и творческих работ в обучении.

Б. А. Сахаров придерживается другого мнения. Он классифицирует все са-

мостоятельные работы учащихся на три типа: «воспроизводящие, тренировочные

и творческие» [118].

М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер достаточно узко классифицируют самостоя-

тельные работы по степени самостоятельности и эвристичности, подразделяя их

на два типа:

- исследовательские работы;

- творческие работы [124].

Обобщая анализ библиографических источников, посвященных проблеме

классификации самостоятельной работы, мы выявили что, в дидактической и ме-

тодической литературе встречаются многочисленные классификации типов и ви-

дов самостоятельных работ по различным критериям: по дидактической цели (З.

29

А. Вологодская, Б. П. Есипов, И. А. Зимняя, А. В. Усова), по характеру учебной

деятельности (В. А. Онищук, П. И. Пидкасистый, В. П. Стрезикозин), по форме

организации учебной деятельности (П. И. Пидкасистый), по характеру познава-

тельной деятельности (В. А. Карсонов, И. И. Малкин, П. И. Пидкасистый,

Б. А. Сахаров), по степени самостоятельности и эвристичности (Я. Лернер,

М. Н. Скаткин), по роли самостоятельных работ в формировании понятий и по

виду и способу деятельности (А. В. Усова).

Изучая зарубежную практику организации самостоятельной работы студен-

тов в Великобритании и США, мы встретились с таким понятием как «автономия

обучающегося» (learner autonomy). Исследователи активно обсуждают данный

термин в рамках личностно-ориентированного обучения и обучения на протяже-

нии всей жизни и утверждают, что автономный обучающийся - это тот обучаю-

щийся, который понимает цели и задачи программы обучения, принимает ответ-

ственность за свое обучение, участвует в постановке целей обучения, демонстри-

рует инициативу в планировании и выполнении практических учебных заданий,

регулярно анализирует свое обучение и оценивает его результативность. Автоно-

мия - это способность к рефлексии и готовность быть инициативным в само-

управлении и во взаимодействии с окружающими [153].

Основным способом повышения мотивации к учебной автономии является

предоставление студентам возможности быть субъектом учебного процесса, а не

его объектом, вне зависимости от того, готовы ли студенты принять на себя от-

ветственность за процесс и результаты своего обучения или нет [152]. В связи с

этим, необходимо стремиться к тому, чтобы автономия обучающегося рассматри-

валась и как цель для студентов с активной позицией, и как ведущая цель обуче-

ния для всех студентов [150].

Д. Ньюнан предлагает девяти шаговую теорию развития автономии обуча-

ющихся при изучении иностранного языка:

1) осознанные цели обучения, реализуемые посредством активного вовле-

чения студентов в процесс обучения;

30

2) постановка собственных целей обучающимися и изменение ими содер-

жания курса обучения;

3) поощрение использования иностранного языка обучающимися вне ауди-

тории;

4) повышение уровня понимания учебного процесса;

5) помощь обучающимся в идентификации собственных стилей и стратегий

обучения;

6) стимулирование самостоятельного выбора в принятии решений;

7) предоставление возможности видоизменять, адаптировать аудиторные

задания исходя из своих интересов, а затем создавать свои собственные;

8) предоставление возможности выступать в роли преподавателя;

9) предоставление возможности выступать в роли исследователя [160].

Мы согласны с П. Бенсон, которая утверждает, что «любая практика, кото-

рая поощряет и позволяет обучающимся более эффективно контролировать лю-

бой аспект их обучения, может рассматриваться как средство содействия автоно-

мии обучающихся», а, следовательно, способствовать результативности органи-

зации самостоятельной работы студентов [149].

Обращаясь к опыту организации самостоятельной работы студентов в за-

падных странах постсоветского пространства, мы обнаруживаем акцентирование

внимания на качестве образования и мнении студентов. Анализируется отноше-

ние студентов к задачам самообучения как фактору, необходимого для развития

общих компетенций, в настоящее время связанных с широко обсуждаемыми па-

радигмами образования, такими как ориентированное на студентов обучение, ме-

такогнитивные исследовательские стратегии и целостное развитие личности. Из-

менения в образовательных парадигмах и недавних фундаментальных и приклад-

ных исследованиях свидетельствуют о важности самостоятельной работы студен-

тов в учебном процессе, развития способностей, необходимых для обучения, по-

вышения мотивации, поощрения рефлексии и критического мышления. Было

сформировано новое отношение к развитию мышления студентов и повышению

их активности. Делается акцент на способностях обучающихся, необходимых для

31

самостоятельной работы и имеющих отношение к решению проблем, возникаю-

щих в их будущей профессиональной деятельности в (мониторинг, организация,

общение, работа в команде и т. д.), а также на мотивации к обучению [156].

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1. Рассмотренные направления и подходы в решении проблем определения

понятия и классификации самостоятельных работ показывают, неугасающую ак-

туальность и значимость данных проблем, которые всегда привлекали и продол-

жают привлекать внимание исследователей и дидактов как в России, так и за ру-

бежом.

2. В решении вопросов организации самостоятельной работы студентов

учреждений СПО следует учитывать необходимость развития активной творче-

ской личности, способной организовать самостоятельную деятельность с макси-

мальной результативностью.

1.2. Факторы, влияющие на организацию самостоятельной работы

студентов профессиональных образовательных организаций в современных

условиях

Логика нашего исследования требует раскрытия понятия «фактор». Фактор

(лат. factor «делающий, производящий») — «причина, движущая сила какого-

либо процесса, определяющая его характер или отдельные его черты» [20]. Ясно,

что это очень объемное концептуальное представление понятия и, не удивитель-

но, что этот термин широко применяется в различных областях науки. В научно-

методической литературе представлены факторы, которые играют ведущую роль

в активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

В современной педагогической науке факторы, влияющие на организацию

самостоятельной работы студентов, классифицируются либо по содержанию - ор-

ганизационные, методические, мотивационные и пр. (И. М. Агибова, Г. Д. Архип-

32

кина, Т. А. Куликова, А. Г. Молибог, Т. А. Нечаева, С. Н. Попова), либо по

направленности - внешние и внутренние (В. И. Гинецинский, В. В. Даньшина,

В. А. Карамбиров, Н. Г. Сазанова, Е. А. Сидорова, Н. Р. Туравец).

Перейдем к рассмотрению и анализу факторов первой группы, классифи-

цирующихся по содержанию. Так, А. Г. Молибог выделяет две группы факторов:

организационные и методические. К организационным факторам автор относит

бюджет времени, учебную литературу, а также учебно-лабораторную базу. К ме-

тодическим: планирование, обучение методам организации самостоятельной ра-

боты студентов (СРС) и её управлением. Организация самостоятельной работы

студентов в условиях профессионального образовательного учреждения регули-

руется определенными принципами, а ее успешность обеспечивается факторами,

которые оказывают влияние на ход учебного процесса. Так, к принципам органи-

зации А. Г. Молибог относит следующие: необходимость регламентации всей си-

стемы самостоятельных заданий как по объему, так и по времени; обеспечение

условий для осуществления самостоятельной работы студентами, а также управ-

ление этим видом работы [78].

Если упомянутый выше ученый А. Г. Молибог выделил только две группы

факторов: организационные и методические, от которых зависит результатив-

ность организации самостоятельной работы, то такие исследователи, как

И. М. Агибова и Т. А. Куликова, дополнили классификацию еще двумя группами

факторов, отображающими процессы, управляющие поведением человека:

1) организационные факторы – определяются бюджетом времени, местом

СРС (аудиторная, внеаудиторная), ресурсами для СРС, которые могут быть пе-

чатными, электронными, мультимедийными, интерактивными и т.д.); средствами

для СРС (учебной литературой, компьютером, телекоммуникацией и т.д.), формой

деятельности обучающихся (групповой, парной или индивидуальной);

2) методические факторы – включают в себя планирование, обучение ме-

тодам самостоятельной работы и использованию информационных технологий;

управление самостоятельной работой в рамках сотрудничества педагога и обуча-

ющихся; систему контроля и самоконтроля, которая может быть представлена

33

различными видами компьютерного контроля, контрольных заданий, сформули-

рованных в виде различных профессиональных задач);

3) мотивационные факторы – подразделяются на внешние, оказывающие

влияние на непосредственно побуждающие или перспективно побуждающие мо-

тивы; и на внутренние, то есть познавательно-побуждающие мотивы, которые ха-

рактеризуются познавательной мотивацией, которая в последующем трансформи-

руется в профессиональную мотивацию;

4) психолого-педагогические – это учет таких психологических качеств

студентов, которые необходимы для плодотворного осуществления СРС, а также

акцентирование внимания на формировании социально значимых и индивиду-

ально значимых качеств личности, ассоциируемых с ключевыми и профессио-

нальными компетентностями) [1].

Такой исследователь, как Т. А. Нечаева, объединяет организационные и

педагогические факторы в одну группу и указывает на то, что в результате их

совместного действия может быть наиболее полно достигнута активизация само-

стоятельной работы студентов. Так, автор выделяет следующие факторы: 1) со-

вершенствование модели специалиста, 2) улучшения материально-технического

обеспечения учебного процесса, 3) оптимальной регулярности и согласованности

педагогического воздействия, 4) учета индивидуальных особенностей студентов

[83].

Перечисленные факторы, мы полагаем, оказывают системное воздействие

на организацию самостоятельной работы студентов при условии учета подготов-

ленности обучающихся к самостоятельной деятельности и сформированной у них

степени самостоятельности и будут нести функцию повышения результативности

организации СРС.

Другую классификацию факторов, определяющих эффективность самосто-

ятельной работы, мы встречаем у Г. Д. Архипкиной, которая рассматривает «пла-

нирование (организацию) СРС и управление (контроль) СРС» в качестве основ-

ных факторов, определяющих эффективность СРС. При рассмотрении фактора

планирования (организации) СРС она выделяет следующие моменты:

34

1. Взаимосвязь целей СРС и вытекающих из них задач с такими этапами

обучения, как начальный и продвинутый, а также со специфическими характери-

стиками дисциплины.

2. Научно-методическое обеспечение СРС. По мнению данного ученого,

студенты должны быть обеспечены специальными пособиями или методическими

указаниями по организации СРС. На конечном этапе работы студентам должны

предлагаться такие тренировочные упражнения, которые направлены на закреп-

ление учебного материала, и которые, в то же время, характеризуются активными

и творческими заданиями, стимулирующими самостоятельную и целеустремлен-

ную деятельность студентов. Именно такие комплексы заданий обеспечат разви-

тие активного типа мышления, а также навыков по самообразованию и самостоя-

тельному поиску решений.

3. Материально-техническая база, по мнению того же исследователя, тре-

бует обновления. Очевидной является необходимость в постоянном пополнении

фондов библиотек учебных заведений новейшей учебной литературой, научно-

профессиональными журналами, в приобретении лицензионных компьютерных

программ обучающего и контролирующего типов, в обеспечении доступа к ин-

тернету [6].

Нельзя не согласиться с мнением Г. Д. Архипкиной о значимости научно-

методического обеспечения СРС. Значимость методических указаний особенно

высока на начальном этапе выполнения самостоятельной работы, т.к. они, по

нашему мнению, несут побудительно-мотивационную и ориентировочно-

исследовательскую функции. Самостоятельная деятельность студента может быть

мотивирована только, если студент имеет четкое представление о цели выполне-

ния задания, если он ознакомлен с тем, как ему нужно выполнять задание на

аудиторном занятии под непосредственным или частичным контролем препода-

вателя и во внеаудиторное время без контроля преподавателя. Проблемы при вы-

полнении самостоятельных работ, возникающие при отсутствии понимания сту-

дентом указаний педагога, выявлены нами на заключительном этапе эксперимен-

та и описываются в параграфе 1.3.

35

Говоря о таком важном факторе, как управление (контроль), Г. Д. Архип-

кина акцентирует внимание на степени контроля преподавателя в зависимости от

поэтапного усложнения заданий и утверждает, что применение жесткого, относи-

тельно жесткого и гибкого контроля является одним из условий успешной орга-

низации СРС [6].

Мы позволим себе не согласиться с данным утверждением, т.к. на смену

контролю и управлению сегодня приходит вопрос самоуправления, самоконтроля,

взаимоконтроля, при этом меняется функция преподавателя и его задачей стано-

виться необходимость научить студента самоконтролю и предоставить возмож-

ности для взаимоконтроля. Достоинства взаимоконтроля, как было выявлено в

ходе эксперимента, состоят в том, что он помогает студенту понять собственные

ошибки при выполнении аналогичных заданий, способствует формированию у

обучающихся критических суждений, аналитических навыков и оценочных уме-

ний, создает творческую атмосферу на занятии, стимулирует интерес к профессии

и способствует формированию навыка адекватной самооценки.

О значении фактора взаимоконтроля говорит Г. Г. Кругликова, утверждая,

что групповая работа усиливает мотивацию и взаимную интеллектуальную ак-

тивность, повышает эффективность познавательной деятельности студентов бла-

годаря взаимному контролю. При групповой индивидуальной работе происходит

групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя, что обеспе-

чивает эффективность работы в целом [67].

Таким образом, рассмотренные выше классификации факторов, влияющих

на процесс организации самостоятельной работы, во многом совпадают по содер-

жанию, особенно в вопросе организации и методического сопровождения само-

стоятельной деятельности обучающихся, при этом ряд авторов делают акцент на

индивидуальных особенностях студентов, которые будут учтены нами при прове-

дении формирующего эксперимента. Считаем, что рассмотренная классификация

факторов может быть наглядно представлена в виде следующей таблицы

(таблица 1):

36

Таблица 1 – Классификации факторов, влияющих на организацию самосто-

ятельной работы студентов

Авторы Классификация факторов

1 2

А. Г. Молибог 1) организационные (бюджет времени, учебная литература,

учебно-лабораторная база);

2) методические (планирование, обучение методам организа-

ции СРС, управление)

И. М. Агибова,

Т.А. Куликова

1) организационные (бюджет времени, место проведения СРС,

печатные, электронные ресурсы и средства, форма деятельно-

сти (групповая, парная, индивидуальная));

2) методические факторы (планирование, обучение методам

СР, управление СР (сотрудничество преподавателя и студен-

тов); система контроля и самоконтроля;

3) мотивационные факторы (внешние (непосредственно по-

буждающие мотивы, перспективно побуждающие мотивы),

внутренние (познавательно-побуждающие мотивы - познава-

тельная мотивация с последующей ее трансформацией в моти-

вацию профессиональную));

4) психолого-педагогические (учет психологических качеств

студентов, формирование социально и индивидуально значи-

мых качеств личности

Т. А. Нечаева 1) совершенствование модели специалиста;

2) улучшение материально-технического обеспечения учебно-

го процесса;

3) оптимальная регулярность и согласованность педагогиче-

ского воздействия;

4) учет индивидуальных особенностей студентов

Г. Д. Архипкина 1. Планирование (организация) СРС.

1.1. Цели СРС.

1.2. Научно-методическое обеспечение СРС.

1.3. Материально-техническая база.

2. Управление (жесткий, относительно жесткий и гибкий кон-

троль)

Г. Г. Кругликова Взаимный контроль, групповая проверка и коррекция препо-

давателя

В. А. Карамби-

ров

Внешние факторы: 1) воспитательная и обучающая функции

социокультурной среды образовательного учреждения; 2) не-

прерывное образование

В. Граф, И. И.

Ильясов, В. Я.

Ляудис

Внешний фактор – педагогическое сопровождение, совместная

с преподавателем исследовательская деятельность

37

Продолжение таблицы 1

1 2

В. И. Гинецин-

ский

Внешние факторы:

- взаимодействие объектов образовательного процесса;

- социальная стратегия подготовки профессиональных кадров;

- процесс обучения в учебных заведениях;

- межперсональный уровень организации и самоорганизации;

- готовность к самоорганизации

В. В. Даньшина,

Н. Г. Сазанова,

Е. А. Сидорова

Внешние факторы:

- поощрение;

- общение;

- целостность системы преподавания;

- современные технологии и активные методы обучения.

Внутренние факторы:

- познавательный интерес;

- мотивация учения;

- самостоятельность;

- самоконтроль, самооценка;

- целеустремленность;

- сформированность приемов мышления;

- творческое мышление

Д. Б. Эльконин,

В. В. Давыдов

Внутренние факторы:

- потребность и способность к самоизменению;

- творческие способности;

- самоконтроль и самооценка

С. Н. Попова Внутренние факторы:

- полезность самостоятельной работы;

- творческая деятельность (конкурсы, олимпиады …);

- контроль (система поощрений и наказаний)

Прежде, чем перейти к рассмотрению и анализу факторов второй группы,

которые подразделяются исследователями на внешние и внутренние, мы хотели

бы внести наше основание для разделения факторов на данные категории, кото-

рое может не совпадать с мнением некоторых авторов. Итак, внешние факторы,

влияющие на познавательную активность - это те, на которые обучающийся по-

влиять не может, тогда, как внутренние находятся под его прямым волевым или

спонтанным воздействием.

Некоторые исследователи (В. И. Гинецинский, В. А. Карамбиров,

Н. Р. Туравец) в своих работах акцентируют внимание на ряде внешних факто-

38

ров, которые оказывают определяющее влияние на организацию самостоятельной

работы студентов.

С точки зрения В. А. Карамбирова, важнейшими внешними факторами в

организации СРС является социокультурная среда образовательного учреждения,

предприятия (базы для проведения учебной и производственной практики) и не-

прерывное самообразование. «Вся система организации обучения должна способ-

ствовать созданию в образовательном учреждении нового типа развивающей,

воспитывающей и обучающей среды, содействующей росту самоорганизации и

такой организации самостоятельной работы, которая на основе полного учета за-

кономерностей самоорганизации, подразумевает внедрение личностно-

ориентированных педагогических технологий, отвечающих современным запро-

сам практико-ориентированной подготовки» [55]. Важнейшим по содержанию

внешним фактором являются знания о социальном престиже образовательного

учреждения, перспективе профессионального и должностного роста, возможности

трудоустройства и конкурентоспособности [55].

По нашему мнению, значимость перечисленных выше факторов в настоя-

щее время возрастает в связи с тем, что именно при учете организованных форм

внешних воздействий на человека, самоорганизация способствует переводу сту-

дентов из объекта в субъект профессиональной подготовки, что соответствует за-

дачам компетентностного подхода в подготовке специалистов. В рамках самоор-

ганизации студент становится организатором собственной деятельности и разви-

тия.

В последние годы резко обозначилась проблема недостаточного соответ-

ствия качества подготовки выпускников ОУ СПО требованиям работодателей.

При этом основная проблема состоит не в недостатке у выпускников знаний, уме-

ний и навыков, а специфического умения исполнять необходимые обязанности,

связанные со степенью сформированности тех или иных компетенций как лич-

ностных, так и профессиональных.

С внедрением ФГОС третьего поколения произошло изменение предмета

стандартизации от минимума содержания к минимуму результата, который пред-

39

полагает освоение компетенций, обеспечивающих соответствующую квалифика-

цию и уровень образования. Вариативная часть (30%) дает возможность расшире-

ния и углубления подготовки, определяемой содержанием обязательной части,

получения дополнительных компетенций, умений и знаний, необходимых для

обеспечения конкурентоспособности выпускника в соответствии с запросами ре-

гионального рынка труда и возможностями продолжения образования.

ФГОС третьего поколения указывают, что «во время самостоятельной

подготовки обучающиеся должны быть обеспечены доступом к сети Интернет».

Так, ряд авторов (Л. П. Халяпина, Н. В. Анохина) обосновывают необходимость

использования образовательных сайтов и порталов как студентами, так и педаго-

гами. Информация, помещенная на сайтах и порталах, обладает, по их мнению,

«рядом преимуществ перед традиционными печатными материалами. Она дает

возможность пользователям работать в гипертекстовой среде, т. е. в условиях,

когда он может самостоятельно, с учетом индивидуальных склонностей, мотива-

ций, способностей, мышления и уровня знаний формировать области и маршруты

процесса усвоения знаний, получать, обрабатывать и передавать текстовую и

графическую информацию, принимать активное участие в конференциях и дис-

куссиях» [139].

ФГОС СПО обязывают создание таких условий, которые способны «обес-

печивать эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании с со-

вершенствованием управления ею со стороны преподавателей и мастеров произ-

водственного обучения», «обеспечить обучающимся возможность участвовать в

формировании индивидуальной образовательной программы» [87].

Возможность студентов участвовать в формировании индивидуальной об-

разовательной программы мы рассматриваем в качестве фактора, способного зна-

чительно повлиять на повышение степени самостоятельности обучающихся в

процессе организации ими познавательной активности, т.к. в ходе реализации ин-

дивидуального образовательного маршрута возрастает роль студента в определе-

нии содержания работы, выборе способов ее выполнения; появляется возмож-

40

ность сотрудничества студента с преподавателем, особенно при выполнении

сложных заданий.

Некоторые ученые и исследователи (В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис,

Н. Р. Туравец) делают акцент на значимости такого внешнего фактора, как педа-

гогическое сопровождение, которое способствует формированию готовности к

саморазвитию студентов в процессе самостоятельной работы. Так, Н. Р. Туравец

считает, что «от того, в каких формах и какими способами осуществляется педа-

гогическое сопровождение, будет зависеть эффективность профессионального и

личностного роста студентов» [132, с. 73-76]. Совместная с преподавателем ис-

следовательская деятельность является важнейшим условием формирования мо-

тивации и умений самостоятельной работы студентов. Особое значение здесь

приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования

и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации

особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную

деятельность со студентом [39, с.3; 143].

Обращаясь к зарубежному опыту организации СРС в Японии, нами было

обнаружено, что, несмотря на демонстрацию студентами положительного отно-

шения к самообучению, исследователи и педагоги отмечают, что обучающиеся

часто не могут завершить самостоятельную деятельность, итогом которой должен

быть некий конечный результат. Исследователи задаются вопросом, в какой сте-

пени студентов привлекает учебная деятельность, выполняемая самостоятельно, и

обращаются к природе мотивации. Так, М. Лай и Д. Гарднер указывают на «раз-

рыв между теоретической поддержкой и мотивацией к завершению самостоя-

тельной деятельности» [157]. Кроме того, М. Кимура утверждает, что существуют

«значительные различия в степени мотивации в студенческой среде по отноше-

нию к автономному обучению» [155]. Исследователи задаются вопросом: может

ли положительное взаимодействие преподавателя со студентом оказывать доста-

точное влияние на преодоление разрыва между теоретической и фактической

поддержкой студента при осуществлении им самостоятельной деятельности и на

устранение различий обучающихся в их способности организовывать самообуче-

41

ние? Х. Джиллис сообщает, что «мотивация предшествует автономии» [151], т.е.

самостоятельная деятельность не может осуществляться в отсутствии мотивации

к ее выполнению. В свою очередь М. Икеда и Такеучи заявляют, что «проведение

позитивно-ориентированных консультаций педагога-инструктора и педагога-

фасилитатора может быть ключевым фактором для повышения мотивации обу-

чающихся к самостоятельной работе» [154]. Далее, А. Н. Ли и Ямагути Джонсон

утверждают, что «педагоги играют важную роль в поддержке студентов в процес-

се обучения» [159]. Если учителя могут мотивировать студентов к большему при-

нятию и использованию самообучения, то насколько и какие методы эффектив-

ны? М. Лай указывает, что «большинство исследований в области изучения ан-

глийского языка в основном фокусируется на преподавании или эффективности

курса, но мало, что сделано для того, чтобы посмотреть, что делает студентов до-

статочно самостоятельными в такой степени, чтобы взять под свой контроль обу-

чение» [158].

Мы согласны, что фактор педагогического сопровождения несет огромную

мотивационную функцию, т.к. в интенсивной самостоятельной деятельности

огромное значение играет личность самого преподавателя. Преподаватель может

быть примером для студента как профессионал и как творческая личность. Его

роль заключается в необходимости помочь студенту раскрыть возможности свое-

го творческого потенциала и внутреннего роста.

Необходимо отметить, что в зарубежной научной литературе самостоятель-

ная работа рассматривается в больше мере как внеаудиторная автономная дея-

тельность студента с максимальной степенью самостоятельности и определяется

разными терминами. Так, К. Пьюклис и другие говорят о «самообучении» (self-

study) и перечисляют факторы, которые предопределяют его: 1) участие студентов

в аутентичных исследовательских проектах; 2) конкретные качества управления

самообучением, такие как компетентность в области исследования, опыт, внима-

ние и толерантность; 3) конструктивный совет и предоставление обратной связи;

и 4) культура поощрения и поддержания самостоятельности в образовательной

организации [161]. Указанные факторы наиболее тесно связаны с работой педаго-

42

га и его готовностью инициировать и организовывать самостоятельное обучение

студентов.

Некоторые отечественные исследователи предлагают целый комплекс са-

мостоятельно разработанных и обоснованных внешних факторов, влияющих, в

том числе и на организацию СРС. Так, например, по мнению В. И. Гинецинского

существует множество внешних факторов, влияние которых целенаправленно и

организовано. Внешнюю среду автор рассматривает как взаимодействие объектов

образовательного процесса, изменение которых оказывает влияние на качество и

результативность учебной деятельности. Исследователь утверждает, что «образо-

вательная система способна адаптироваться к внешней среде, в результате чего

наблюдаются изменения на разных её уровнях: структурном, содержательном,

контрольно-измерительном. Но в тоже время образовательная система совер-

шенствует внешнюю среду и приспосабливает ее к достижению своих целей»

[36, с.16].

Особый интерес для нашего исследования представляет встретившаяся

нам классификация внешних факторов В. И. Гинецинского по значимости уров-

ней подготовки. В данном случае речь идет о таких важных уровнях, как социе-

тарный, институциональный, межперсональный и интраперсональный. Так, фор-

мы внешних факторов классифицируются им по значимости перечисленных

уровней подготовки: «социетарное (социальная политика и стратегия подготовки

профессиональных кадров с учетом требований со стороны различных профес-

сий), институциональное (процесс обучения в учебных заведениях по уровням

подготовки), интерперсональное (способы межперсонального уровня организации

и самоорганизации), интраперсонального (готовности к самостоятельному осу-

ществлению самоорганизации, управление личностным и профессиональным раз-

витием в рамках учебной деятельности)» [36]. Соглашаясь с данным ученым в це-

лом, мы, в то же время, считаем, что готовность к самоорганизации и управление

личностным и профессиональным развитием в рамках учебной деятельности обу-

славливает в большей степени внутренние факторы организации самостоятельной

работы, о которых мы будем говорить ниже.

43

Остановимся далее на рассмотрении некоторых факторов, которые, с

нашей точки зрения, также являются важными и значимыми в процессе организа-

ции самостоятельной работы студентов. Начнем с факторов, способствующих ак-

тивизации СРС, предложенных С. П. Поповой, которая выделяет такие внутрен-

ние факторы, как: «полезность выполняемой работы, участие студентов в творче-

ской деятельности, участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах

научно-исследовательских или прикладных работ и т. д., использование мотиви-

рующих факторов контроля знаний, поощрение студентов за успехи в учебе и

творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и

санкции за плохую учебу, индивидуализация заданий, выполняемых как в ауди-

тории, так и вне ее, постоянное их обновление» [105]. Данные факторы несут зна-

чительную мотивирующую функцию, но, мы полагаем, что если классифициро-

вать данную группу факторов, то они, скорее всего, относятся к внешним, не под-

дающимся влиянию студента, факторам.

Зарубежные исследователи К. Роадс и Дж. д’Хан придают огромное значе-

ние эмоциональной составляющей в ходе выполнения самостоятельной работы и

утверждают, что «приятные чувства, связанные с выполнением заданий по само-

стоятельной работе, которые студенты нашли интересными, являются одним из

основных источников мотивации для того, чтобы продолжать самостоятельную

деятельность. Как только обучающиеся будут правильно ориентированы на вы-

полнение самостоятельной работы и получат поддержку и стимул, определенно

большая часть из них будет рассматривать ее как положительную и приятную де-

ятельность». Отношение к открытию нового способа обучения и рост мотивации

к его использованию также взаимосвязаны [162].

Нельзя не согласиться с классификацией В. В. Даньшиной, Н. Г. Сазановой,

Е. А. Сидоровой, которые также разделили факторы, играющие ведущую роль в

активизации учебно-познавательной деятельности студентов, на внешние и внут-

ренние. К внешним факторам, которые оказываются вне воздействия студента, но

стимулируют его познавательный интерес, относятся поощрение, общение, це-

лостность системы преподавания, использование современных технологий обуче-

44

ния и активных методов обучения и др. К внутренним, регулируемым студентом

факторам относятся познавательный интерес, мотивация учения, самостоятель-

ность, самоконтроль, самооценка, целеустремленность, сформированность прие-

мов мышления, творческое мышление и некоторые другие. Внутренние факторы

можно рассматривать также как качества личности, которые подлежат формиро-

ванию в процессе обучения [114].

Принципиально важным при рассмотрении и выделении внутренних фак-

торов мы считаем обращение к теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и

В. В. Давыдова. Именно эти ученые указывают на концепцию формирования

учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний

посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Мы находим в дан-

ном положении базовые принципы для эффективной организации самостоятель-

ной работы, особенно под воздействием внутренних факторов, т.к. они в большей

степени регулируются самими обучающимися.

По мнению Д. Б. Эльконина, в учебной деятельности развивается способ-

ность к самоизменению. Обучающийся рассматривается как самоизменяющийся

субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении. Нам

представляется очевидным тот факт, что потребность в самоизменении зависит от

уровня мотивации студентов к выполнению самостоятельной работы, а способ-

ность в самоизменении – от способности обучающегося осуществлять поиск но-

вой информации и критичности его мышления.

Обучающиеся первоначально не умеют самостоятельно ставить и решать

учебные задачи. На первоначальном этапе им помогает в этом педагог, но посте-

пенно обучающиеся приобретают аналитические, исследовательские умения, раз-

вивают способность самоконтроля. Именно в этом процессе у них формируется

самостоятельная учебная деятельность [41].

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов считают, что обучающиеся должны хотеть

решить учебную задачу, стремиться к её решению, т.е., как нам кажется, обладать

высоким уровнем мотивации самостоятельного поиска информации; поэтому при

45

постановке учебной задачи авторы теории предлагают учитывать следующие

принципы:

1) перед введением нового знания, необходима его актуализация;

2) необходимо создать ситуацию активного самостоятельного поиска,

предварительных догадок и гипотез по поводу новых знаний. Не давать знания в

завершенном виде;

3) определение новых понятий, явлений, процессов должны даваться после

проведенной работы по поиску и обнаружению нового. Это дает возможность

обучающимся подумать и самостоятельно сформулировать понятие;

4) причинно-следственные связи перехода к следующему заданию должны

быть очевидны и понятны, это даст возможность студенту, решив первую задачу,

самостоятельно поставить следующую.

Особое место в теории развивающего обучения занимает творческая со-

ставляющая. Развитие творческой личности приобретает в наши дни практиче-

ский смысл, так как, творчество и творческая деятельность определяют ценность

человека. Качество организации самостоятельной работы сейчас обуславливается

степенью обеспечения развития творческих способностей каждого обучающегося

в ходе учебно-воспитательного процесса, формирует творческую личность, под-

готавливая её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности.

Таким образом, ещё одним из факторов организации самостоятельной ра-

боты, мы считаем, создание условий для активной, творческой деятельности с вы-

сокой степенью самостоятельности и творческого развития, такая как научно-

исследовательская, прикладная опытно-конструкторская, методическая, также

участие в предметных олимпиадах, конкурсах, учебных проектах и игровых тре-

нингах, развивающих навык принятия решения в нестандартной ситуации.

Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение

самим обучающимся действия контроля и оценки. Контрольная часть отслежива-

ет ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными

образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной,

так и исполнительной частей действия [41].

46

Анализ работ последних лет, перечисленных выше, позволяет нам отдель-

ной строкой выделить идею о необходимости создания и поддержания таких

внутренних факторов, которые бы способствовали развитию новых, востребован-

ных временем категорий СРС – самоуправление, самооценка и самообразование.

Важнейшим внутренним фактором готовности студентов к самоорганизации и

самоуправлению в процессе самостоятельной деятельности является мотивация,

наполняющая личным смыслом цели и задачи поисковой деятельности. Мотива-

ция, направленная на самоорганизацию, имеет многомерную структуру содержа-

ния и профессиональную направленность, ориентирована на приобретение новых

знаний и их закрепление на основе самостоятельной работы, на получение удо-

влетворения от процесса познания, от качественно выполненной работы и воз-

можности утвердится в собственной независимости при решении ситуативных за-

дачи и пр.

От анализа внутренних факторов, мы хотели бы перейти к анализу случаев

тесной взаимосвязи их с внешними факторами. Мы убеждены, что эффективная

самостоятельная работа студентов, особенно внеаудиторная, возможна только при

наличии серьезной и устойчивой мотивации и хотим более подробно остановить-

ся на ряде внешних факторов, обуславливающих внутреннюю мотивацию студен-

та, которая определенно поддается воздействию со стороны преподавателей и

других студентов:

1) фактор актуальности выполняемой самостоятельной работы играет важ-

нейшую мотивирующую роль при организации самостоятельной познавательной

деятельности, т.к. стремление студента выполнить работу качественно значитель-

но возрастает, если он ожидает, что результаты его работы будут использоваться

им при реализации дипломного проекта (даже, если это будут задания по ряду

дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного и

общепрофессионального циклов дисциплин, полученные на младших курсах), во-

время производственной практики, при выполнении лабораторных и практиче-

ских работ, реализации учебного проекта, при подготовке к студенческой научно-

практической конференции, о чем он будет осведомлен педагогом в вводных лек-

47

циях или методических указаниях. При этом важна сопроводительная функция

самого педагога, который должен актуализировать значимость выполняемой са-

мостоятельной работы и определить ее ценность;

2) активные методы обучения, такие как, например, метод погружения в

предмет, так называемое цикловое обучение, предполагающее интенсификацию

изучения определенного учебного материала, при этом результатом уменьшения

времени между занятиями по той или иной дисциплине является повышение вни-

мания к содержанию курса и значительно уменьшает степень забываемости прой-

денного ранее материала;

3) разнообразные мотивирующие формы контроля знаний и поощрение

студентов за успехи (рейтинг, накопительные оценки, нестандартные экзаменаци-

онные процедуры, стипендии, премирование, поощрительные баллы), вызываю-

щие у обучающихся стремление к состязательности, желание проявить свои спо-

собности и творческий потенциал, а также удовлетворить потребности в призна-

нии и успехе, что является сильным мотивационным фактором самосовершен-

ствования студента.

Таким образом, рассмотренные выше классификации факторов, определя-

ющих эффективность самостоятельной работы студентов, отражают полноту и

глубину рассматриваемой проблемы и охватывают как внешнее воздействие

участников образовательного процесса на самоорганизацию студента, так и его

внутреннюю мотивационную составляющую.

Анализ педагогической литературы позволил нам составить обобщающий

перечень факторов, наличие или отсутствие которых определяет положительную

или отрицательную динамику изменения эффективности организации СРС. В

данном перечне мы на первое место ставим внутренние факторы, которые долж-

ны подготовить студентов психологически и методически к самоорганизации и

самоуправлению при выполнении самостоятельной работы:

1. Личностные особенности студента и его готовность к самоорганизации:

- понимание студентом цели и задач самостоятельной работы;

48

- наличие умений и навыков, обеспечивающих выполнение самостоятель-

ной работы (самоорганизация, самоуправление, самообразование);

- положительная мотивация и познавательный интерес к выполнению са-

мостоятельной работы;

- максимальная поисково-исследовательская активность студента при вы-

полнении самостоятельной работы, креативность и инициативность в принятии

решений;

- способность к саморефлексии и самоконтролю.

Далее мы выделяем комплекс взаимосвязанных факторов, в процессе со-

четания которых одни факторы активно влияют на другие, оказывая максималь-

ный эффект на формирование самостоятельности студентов:

2. Индивидуализация образования, индивидуальный образовательный

маршрут:

- индивидуализация внеаудиторной самостоятельной работы;

- четкое распределение объема самостоятельной работы между студентами

при групповых формах самостоятельной работы;

- перераспределение времени работы со студентами разной степени подго-

товки;

- деление заданий на обязательную часть и вариативную, т. е. предложить

дополнительные вопросы, учебно-проблемные ситуации и пр. для студентов, ко-

торые пытаются самостоятельно справиться с более трудными и нестандартными

задачами;

- выполнение разных ролей студентами (руководитель, исполнитель,

наблюдатель, консультант) при групповой самостоятельной работе, подразумева-

ющие разные объемы, направленность и интенсивность работы;

- индивидуализация консультаций преподавателя в связи с выявленными

затруднениями, обусловленными уровнем умений и навыков самостоятельной ра-

боты студентов;

- контроль преподавателем за реализацией и корректировка индивидуаль-

ных образовательных маршрутов в течение семестра.

49

3. Практикоориентированность:

- демонстрация студентам актуальности и важности выполнения самостоя-

тельной работы для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во

вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях;

- проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы

реальных рассуждений, используемых в науке и технике;

- применение преподавателем формулировок законов и определений с це-

лью демонстрации связи теории с практикой.

4. Контроль и взаимоконтроль:

- включение времени проверки результатов СРС и проведения групповых и

индивидуальных консультаций в учебную нагрузку преподавателя;

- обеспечение контроля со стороны преподавателя за качеством выполне-

ния самостоятельной работы студента (формы контроля, требования, консульта-

ции);

- присвоение статуса «студентов-консультантов» наиболее продвинутым и

способным студентам;

- взаимоконтроль обучающихся;

- система регулярного контроля качества выполненной самостоятельной

работы, тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку ин-

дивидуальных форм контроля.

И, наконец, на третье место мы ставим внешние факторы, которые выпол-

няют в некоторой степени вспомогательные, но достаточно важные функции при

организации самостоятельной работы студентов:

5. Материально-техническое обеспечение.

Обеспечение студентов возможностью использования сети Интернет, ком-

пьютерной и множительной техники.

6. Информационное обеспечение:

- наличие и доступность необходимого учебно-методического, информа-

ционного и справочного материала;

50

- обеспечение студентов первого курса методическими указаниями с де-

тальными, подробными инструкциями по организации самостоятельной работы;

- ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины;

- создание комплексных учебных пособий для самостоятельной работы,

содержащих теоретический материал, методические указания и практические за-

дачи;

- создание междисциплинарных учебных пособий.

7. Образовательные технологии:

- обучение студентов методам самостоятельной работы: выработка навы-

ков планирования времени, обучение рефлексии, самоанализу и самооценке;

- применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций,

дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопро-

сов, деловые игры);

- применение метода проблемного обучения.

Рассмотрев понятие «фактор, влияющий на организацию самостоятельной

работы студентов» в педагогической науке, мы хотели бы уточнить значение

данного термина. Итак, в нашем понимании факторы организации самостоятель-

ной работы студентов – это та движущая сила, причина, обстоятельства, которые

лежат в основе организации самостоятельной работы студентов на таких уровнях,

как оптимизация процесса организации СРС, материально-техническое и инфор-

мационное обеспечение, образовательные технологии, индивидуализация обуче-

ния, практикоориентированность, личностные особенности студента и его готов-

ность к самоорганизации, а также контроль и взаимоконтроль.

На основе представленного в данном разделе исследования мы можем

уточнить понятие «организация самостоятельной работы студентов» с учетом

факторов, влияющих на организацию самостоятельной работы студентов профес-

сиональных образовательных организаций в современных условиях. Так, органи-

зация самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных ор-

ганизаций – это такой вид учебной деятельности, которая может быть управляема

преподавателем, а может и выполняться с максимальной степенью самостоятель-

51

ности; при этом факторы, оказывающие влияние на организацию СРС структури-

руются в следующей последовательности: 1) внутренние факторы, которые долж-

ны подготовить студентов психологически и методически к самоорганизации и

самоуправлению при выполнении самостоятельной работы; 2) комплекс взаимо-

связанных внутренних и внешних факторов, в процессе сочетания которых одни

факторы активно влияют на другие, оказывая максимальный эффект на формиро-

вание самостоятельности студентов (индивидуализация обучения, практикоори-

ентированность, контроль и взаимоконтроль); 3) внешние факторы, которые вы-

полняют вспомогательные, но достаточно важные функции при организации са-

мостоятельной работы студентов (материально-техническое и информационное

обеспечение, образовательные технологии).

Все эти факторы будут учитываться нами в дальнейших разделах диссер-

тации при описании педагогического эксперимента.

1.3. Структурно-содержательная характеристика

интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и

субъектно-рефлексивного подходов к организации самостоятельной работы

студентов профессиональных образовательных организаций

Представив анализ внешних и внутренних факторов, способствующих акти-

вации самостоятельной работы студентов или препятствующих ей, перейдем к

более детальному рассмотрению особенностей самоорганизации студентов, выяв-

ленные в ходе констатирующего эксперимента, и предложим содержание разра-

ботанных нами подходов к организации СРС, повышающих ее результативность.

На констатирующем этапе эксперимента на базе ГПОУ ПЭМСТ нами было

проведено исследование, выявляющее отношение студентов к самостоятельной

работе, определяющее круг проблем, с которыми они сталкиваются, также мы хо-

тели обозначить те факторы, которые способствуют эффективному выполнению

52

самостоятельной работы, оценить уровень готовности к осуществлению самосто-

ятельной деятельности. В исследовании принимали участие 530 студентов перво-

го, второго, третьего и четвертого курсов по специальностям: 23.02.05 Эксплуата-

ция транспортного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта, за

исключением водного), 15.02.07 Автоматизация технологических процессов и

производств (по отраслям), 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание

электрического и электромеханического оборудования (по отраслям), 09.02.02

Компьютерные сети. В начале исследования студентам было предложено опреде-

лить наиболее предпочитаемые ими виды самостоятельных работ, осуществляе-

мые как в аудитории, так и за ее пределами (таблица 2).

Таблица 2 – Результаты анкетного опроса по предпочитаемым видам самостоя-

тельных работ на констатирующем этапе эксперимента

Предпочитаемые виды самостоятельных работ

в порядке убывания

Выбор вариан-

тов ответов

студентами, %

1. Работа с аудио и видеоматериалом 52,3

2. Подготовка и написание реферата 32,1

3. Работа с текстом, конспектирование статьи, парагра-

фа учебника, главы книги и т.д.

25,2

4. Выполнение заданий по наблюдению и сбору матери-

алов в процессе учебной и производственной практики

11

5. Подготовка к семинару, круглому столу, разработка

сценария деловой игры

8,5

6. Создание мультимедийной презентации в PowerPoint 19,6

7. Изучение конспекта лекций 7,6

8. Составление тематических кроссвордов 5,9

9. Выполнение лабораторных, практических и кон-

трольных работ

5,1

10. Составление схем, таблиц, рисунков, графиков

и диаграмм

14,8

11. Подготовка и написание сообщения, доклада

или статьи для научно-практической конференции

3

12. Изготовление наглядных пособий, стендов,

плакатов, проектирование приборов, макетов и муляжей

2,8

13. Написание эссе и аннотаций 1,5

53

В ходе анкетного опроса было выявлено, что студенты предпочитают виды

самостоятельной работы, связанные с использованием аудио и видеоматериала.

Это не удивительно, так как визуализация способствует созданию у обучающихся

чувственного представления об изучаемом объекте, что облегчает усвоение ин-

формации и способствует повышению мотивации к самостоятельной познава-

тельной деятельности.

Студенты также положительно относятся к работе с текстом и конспекти-

рованию, которые, по нашему мнению, являются наиболее обыденными видами

самостоятельной деятельности как аудиторной, так и внеаудиторной.

Самостоятельная работа, осуществляемая во время учебной и производ-

ственной практики, также является значимой для студентов, т.к. они имеют воз-

можность применить полученные знания на практике. Среди внеаудиторной дея-

тельности студенты отдают предпочтение подготовке и написанию реферата.

Менее желаемыми оказались такие виды самостоятельных работ, как, под-

готовка и написание доклада или статьи для научно-практической конференции.

Данный факт можно объяснить недостаточной подготовленностью студентов к

научно-исследовательской деятельности. Написание эссе и аннотаций, мы полага-

ем, для студентов является наиболее сложным и редко предлагаемым видом само-

стоятельной работы.

В целом можно сделать вывод о том, что студенты, особенно первого и вто-

рого курсов предпочитают выполнять более простые, привычные виды самостоя-

тельной работы, носящие часто репродуктивный характер и не требующие твор-

ческой инициативы, самостоятельного глубокого поиска вариантов решения по-

ставленной проблемы.

Анализ научных исследований и педагогической практики показывает, что

самостоятельная работа обучающегося не может быть эффективна, если она не

организуется и не управляется преподавателем. Но при этом интересной, по

нашему мнению, является степень самостоятельности студентов при выполнении

аудиторной и внеаудиторной деятельности самостоятельной работы (рисунок 1).

54

Рисунок 1 – Степень самостоятельности студентов при выполнении самостоя-

тельной работы на констатирующем этапе эксперимента

Так, менее половины респондентов эффективной считают совместную са-

мостоятельную работу в паре с другим студентом, примерно одинаковое количе-

ство опрошенных выбирают самостоятельную работу, выполняемую небольши-

ми группами студентов, а также самостоятельную работу под активным руковод-

ством педагога и только 13,7% студентов предпочитают работать полностью ин-

дивидуально, что можно объяснить высокой степенью самостоятельности данной

группы респондентов.

В следующем вопросе студентам предлагалось выбрать тип самостоятель-

ной работы, при выполнении которой они чувствуют себя наиболее комфортно и

уверенно (таблица 3).

55

Таблица 3 – Наиболее комфортный тип самостоятельной работы на конста-

тирующем этапе эксперимента

Типы самостоятельных работ

Выбор вариантов

ответов студентами,

%

воспроизводящая, выполняемая по единому образцу,

алгоритму, предложенному преподавателем; повторя-

ющиеся, легко узнаваемые задания

57,1

реконструктивная, использование накопленных зна-

ний и известного способа действия в соответствии с

инструкциями преподавателя, частично измененные и

частично знакомые задания

23,8

эвристическая (частично-поисковая), которая заключа-

ется в накоплении нового опыта; выполнение незнако-

мых, нестандартных заданий

7,9

творческая, направленная на самостоятельное форми-

рование новых знаний и способов исследовательской

деятельности. Исследовательская деятельность пред-

полагает практически самостоятельную постановку це-

ли, задач и способов их достижения

11,2

Результаты, представленные в таблице 5, указывают на то, что более поло-

вины опрошенных наиболее комфортно и уверенно чувствуют себя при выполне-

нии репродуктивной самостоятельной работы с легкими, узнаваемыми, типичны-

ми заданиями по образцу. Менее трети опрошенных положительно относятся к

измененным и почти знакомым заданиям, связанным с использованием накоплен-

ных знаний. Такого рода самостоятельную деятельность мы относим к частично-

продуктивной самостоятельной работе. Творческая (продуктивная) самостоятель-

ная работа это более сложный тип СРС, нежели эвристическая, тем не менее, сту-

денты отдают ей большее количество голосов, как нам кажется, с силу того, что

слово «творчество» они находят более знакомым и привлекательным.

При самостоятельной работе помощь преподавателя реализуется косвенным

путем через специальную организацию всех компонентов системы обучения в

условиях самоподготовки во внеаудиторной деятельности, поэтому студентам

56

было предложено определить время, которое они отводят на выполнение внеа-

удиторной самостоятельной работы (таблица 4).

Таблица 4 – Количество времени, выделяемое студентом на выполнение

внеаудиторной самостоятельной работы на констатирующем этапе эксперимента

Количество времени

Выбор вариантов

ответов студентами,

%

Я работаю самостоятельно 2 – 3 раза в неделю 11,9

Я не каждый день работаю самостоятельно вне техни-

кума

23,1

Полчаса в день 10

1 час в день 9,3

2 часа в день 25

3-4 часа в день 14

Более 4 часов 6,7

Анализируя полученные ответы на вопрос о времени, отведенном студента-

ми на выполнение внеаудиторной самостоятельной работы, можно обнаружить

две выделяющиеся количеством группы студентов: первая группа, работающая

два часа в день самостоятельно и вторая, к сожалению, отводящая недопустимо

малое количество времени на внеаудиторную самостоятельную работу, т.е. дан-

ные опрошенные студенты работают самостоятельно за пределами техникума не

каждый день.

Самостоятельная работа - целенаправленная, внутренне мотивированная по-

знавательная деятельность, поэтому важным, с точки зрения осознанной мотива-

ции, является вопрос о том, каким образом студенты оценивают собственные уси-

лия, которые они прикладывают при выполнении самостоятельной работы. Так,

средний показатель усилий, которые прикладывают студенты при выполнении

самостоятельной работы, по десятибалльной шкале равен 6,62 балла.

57

После того, как обучающиеся оценили собственные усилия, вложенные в

результативность выполняемой ими самостоятельной работы, им было предложе-

но указать те факторы, которые позволили бы повысить ее качество (таблица 5).

Таблица 5 – Факторы, повышающие качество самостоятельной работы на

констатирующем этапе эксперимента

Факторы

Выбор вариантов

ответов студентами,

%

Заинтересованность (интересная творческая самосто-

ятельная работа; возможность получить накопитель-

ные баллы; результат самостоятельной работы будет

использоваться в дипломной работе, при подготовке к

олимпиаде, конкурсу и т.д.)

43,1

Самодисциплина, трудолюбие и другие личные каче-

ства студента

29,4

Активное руководство педагога-наставника 11,9

Развитие умения работать с источниками (литература,

Интернет и т.д.)

7,8

Научиться, как именно нужно организовывать свою

самостоятельную деятельность

7,8

Таким образом, большинство студентов определяют заинтересованность в

выполнении самостоятельной работы, как основополагающий фактор, влияющий

на повышение качества и результативности СРС. Достаточно большое количество

студентов признают значение личной самодисциплины и трудолюбия, однако,

лишь небольшое количество опрошенных осознают необходимость научится пра-

вильно организовывать свою самостоятельную деятельность.

Также был проведен опрос в виде незаконченных предложений на предмет

выявления основных трудностей и предпочтений студентов при выполнении са-

мостоятельной работы. Им было предложено проанализировать и продолжить

следующие предложения (приложение А, Б). По завершении письменного опроса

был проведен контент-анализ содержания полученных данных (таблицы 6, 7, 8, 9,

10, 11, 12).

58

Таблица 6 – Трудности, с которыми сталкиваются студенты при выполне-

нии аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на констатирующем

этапе эксперимента

Выполняя самостоятельную работу, мне трудно … Окончания предло-

жений, %

сосредоточиться, сконцентрироваться, погрузиться в

задание в начале работы

39

выполнять задания повышенной сложности, понять

смысл некоторых слов, задач; начать, т.к. не понимаю,

что нужно сделать; выполнять самостоятельную рабо-

ту без каких-либо подсказок со стороны преподавате-

ля

24

выполнять самостоятельную работу, если в аудитории

шумно

12

не знаю, как правильно находить информацию, мате-

риал для выполнения самостоятельной работы, вы-

брать достоверную и точную информацию

8

не испытываю трудностей при выполнении самостоя-

тельной работы, при условии наличия необходимой

информации и инструментов, не испытываю затруд-

нений при переходе от одного вида заданий к другим,

легко переключаюсь

7

найти время для выполнения самостоятельной рабо-

ты, либо трудно завершить работу вовремя

4

без опорного конспекта 3

работать с пассивными одногруппниками, не заинте-

ресованными в качественном выполнении самостоя-

тельной работы

1

помогать другим, когда занят своей работой 1

т.к. мешает лень 1

В ходе анализа содержания высказываний мы получили следующие резуль-

таты (таблица 6), касательно трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся

при выполнении самостоятельной работы. Так, подавляющему большинству сту-

дентов трудно сосредоточиться, сконцентрироваться, погрузиться в задание в

начале работы. Также они затрудняются при выполнении заданий повышенной

сложности частично-поисковой, творческой самостоятельной работы, которая за-

59

ключается в накоплении нового опыта и применении его в нестандартной ситуа-

ции, если инструкции преподавателя не были для них ясны. Значительное количе-

ство студентов испытывают затруднения при выполнении самостоятельной рабо-

ты, если в помещении, где они работают, присутствует посторонний шум. Сту-

денты признают, что они не обладают навыками организации своей самостоя-

тельной деятельности и навыком использования адекватных средств для ее вы-

полнения.

Также выявлены обучающиеся, легко переключающиеся от одного вида де-

ятельности к другому, не испытывающие трудностей при выполнении самостоя-

тельной работы, при условии наличия необходимой информации и средств. И со-

всем небольшое количество студентов признаются, что им не хватает трудолюбия

и усидчивости.

Таблица 7 – Предпочтительные характеристики самостоятельной работы по

виду, уровню сложности и самостоятельности и желаемому результату на конста-

тирующем этапе эксперимента

Мне нравится, если самостоятельная работа… Окончания предло-

жений, %

легкая, не представляет трудностей, не сложная, не

объемная, выполняется быстро

43

содержит много полезной информации, если она

увлекательная и затрагивает интересную тему

18

в виде тестов 11

активная, практическая, с полной свободой мышления

и самостоятельностью

9

не очень легкая, но и не очень сложная 6

выполнена качественно, без ошибок и вызывает чув-

ство удовлетворенности

5

просто и понятно оформлена, если объяснили, как ее

делать

4

проводится после каждой темы и помогает понять ма-

териал

3

предполагает чтение литературы, работу с текстом 1

60

В ходе выявления предпочтительных характеристик самостоятельной рабо-

ты (таблица 7), которые приветствуются обучающимися, было выявлено, что по-

давляющему большинству студентов нравится, если самостоятельная работа лег-

кая, не представляет трудностей, т.е. репродуктивная, предполагающая деятель-

ность по единому образцу, алгоритму в аналогичной, повторяющейся ситуации.

Студентов привлекает в самостоятельной работе полезная информация, увлека-

тельная и интересная тематика. Другая часть респондентов выражает потребность

в активных видах самостоятельной работы с полной свободой мышления и само-

стоятельностью. Обучающиеся осознают, что самостоятельная работа требует

максимальной отдачи, творческого подхода и нестандартного мышления. Им нра-

вится то, что в самостоятельной работе всегда присутствует сложное задание, и

они стараются выполнить работу без помощи преподавателя. Завершенная само-

стоятельная работа вызывает у таких студентов чувство удовлетворенности.

Таблица 8 – Основные источники помощи при выполнении самостоятель-

ной работы на констатирующем этапе эксперимента

При выполнении самостоятельной работы

мне помогает …

Окончания предло-

жений, %

конспект 22

знания, опыт, память, логическое мышление 20

Интернет 18

книги, справочники и словари 14

одногруппники 10

преподаватель 8

спокойная обстановка, тишина 5

чувство ответственности и способность самооргани-

зоваться, терпение и выдержка

2

предупреждение о предстоящей самостоятельной ра-

боте, предварительная подготовка

1

При рассмотрении источников помощи (таблица 8), к которым обращаются

обучающиеся при выполнении самостоятельной работы, было выявлено, что

большинство студентов испытывают необходимость в использовании конспекта.

61

Также опрошенные считают, что им помогают их знания, опыт, память, логиче-

ское мышление. Студенты признают, что Интернет - самый эффективный источ-

ник информации. Совсем небольшому количеству опрошенных преимущественно

помогает преподаватель и собственное чувство ответственности и способность

самоорганизоваться.

Таблица 9 – Результаты исследования значения самостоятельной работы и

ее возможностей на констатирующем этапе эксперимента

Самостоятельная работа для меня это – … Окончания предло-

жений, %

это возможность проверить самого себя, убедиться в

том, что знаешь, применить знания; возможность

разобраться в теме, закрепить знания; возможность

показать себя и узнать силы своих одногруппников

48

возможность узнать что-то новое, приобрести опыт,

узнать больше информации

14

это работа, которая выполняется самостоятельно,

независимо, без помощи преподавателя; возможность

работать в своем темпе; это возможность выяснить,

как я могу работать самостоятельно

11

тяжелый труд 9

шанс получить хорошую оценку 7

возможность подумать, поразмыслить; это в целом

увлекательный процесс

6

трата времени впустую 3

работа, которую выполняешь с небольшим желанием 2

Выявляя, значение самостоятельной работы для студентов и тех возможно-

стей, которые она предоставляет (таблица 9), были обнаружены три основные

группы обучающихся: первая, для которых самостоятельная работа - это закреп-

ление и систематизация приобретенных ранее знаний, возможность их проверить,

применить и таких студентов большинство; вторая группа студентов, менее мно-

гочисленная, воспринимает самостоятельную работу, как способ по овладению

новыми знаниями и профессиональными навыками, проверки себя в нестандарт-

ных ситуациях; для третьей группы обучающихся самостоятельная работа – это

62

возможность проявить собственную самостоятельность, творческий подход и го-

товность действовать независимо от преподавателя.

Таблица 10 – Результаты исследования функций и роли преподавателя при

организации самостоятельной работы на констатирующем этапе эксперимента

Когда я выполняю самостоятельную работу,

преподаватель …

Окончания предло-

жений, %

предлагает помощь, объясняет непонятные моменты,

советует

55

должен помочь разобраться, в целом помогает редко,

может дать подсказку, но не четкий ответ

15

занят своими делами, работает за компьютером 13

следит, чтобы студенты не списывали друг у друга 10

больше мешает при выполнении самостоятельной ра-

боты

6

не должен подсказывать другим студентам 1

Оценивая роль и функции педагога во время выполнения самостоятельной

работы (таблица 10), большинство студентов указывают на то, что преподаватель

активно предлагает помощь, рекомендует, объясняет непонятные моменты, под-

держивает, советует, т.е. активно контролирует и направляет процесс самостоя-

тельной деятельности студентов.

Менее многочисленная группа опрошенных полагает, что преподаватель

должен помочь разобраться, но он может оказать помощь или нет в зависимости

от сложности задания и в целом помогает редко, преимущественно в нестандарт-

ных ситуациях, требующих оперативного вмешательства в процесс организации

самостоятельной работы студентов.

Еще одна группа студентов утверждает, что педагог непосредственно не

участвует в процессе выполнения самостоятельной работы, т.к. предварительная

подготовка перед началом выполнения самостоятельной работы была в опти-

мальном объеме.

63

Таблица 11 – Результаты исследования роли студентов при выполнении са-

мостоятельной работы на констатирующем этапе эксперимента

Когда студенты выполняют самостоятельную работу,

они …

Окончания предло-

жений, %

погружены в работу, лучше усваивают материал;

учатся логически мыслить; стараются выполнить ее

хорошо; показывают и проверяют свои знания

49

учатся полагаться только на самого себя; становятся

независимыми и ответственными; становятся более

развитыми, если работают без подсказок

17

отвлекают других, списывают, стараются перекинуть

свою работу на другого

16

становятся более дружными, коллективно работают,

совещаются

12

ничего не делают 3

делают вид, что знают, как выполнять самостоятель-

ную работу

2

тратят свое свободное время 1

В процессе анализа высказываний студентов относительно их роли при вы-

полнении самостоятельной работы (таблица 11), была выявлена значительная

часть опрошенных, которая считает, что студенты погружены в работу, более ак-

тивно размышляют и лучше усваивают пройденный материал.

Следующая группа респондентов полагает, что задача студентов учиться,

полагаться только на самого себя, быть независимыми и ответственными. Данная

группа обучающихся наиболее перспективная, в смысле самоорганизации, прояв-

ления инициативности и самостоятельности.

Также были обнаружены две приблизительно равные по численности груп-

пы, первая из которых считает, что студенты разговаривают и отвлекают других,

списывают, стараются перекинуть свою работу на другого и вторая группа сту-

дентов, положительно относящаяся к групповым видам самостоятельных работ,

для которой оптимальным будет применение интерактивных форм обучения,

включающих самоконтроль и взаимоконтроль.

64

Таблица 12 – Результаты исследования комфортных, желаемых условий при

выполнении самостоятельной работы студентами на констатирующем этапе экс-

перимента

Мне хотелось бы,

чтобы при выполнении самостоятельной работы …

Окончания предло-

жений, %

была тишина, чтобы ни кто не отвлекал 18

мне оказывали помощь и давали совет при выполне-

нии самостоятельной работы

17

давали больше времени 15

можно было советоваться и общаться с одногруппни-

ками

13

были более легкие задания 11

можно было пользоваться Интернетом 8

можно было пользоваться конспектом и другими под-

сказками

7

преподаватель не вводил в заблуждение, не мешал 4

каждый работал самостоятельно, без помощи посто-

ронних

3

меньше тратить времени на выполнение самостоя-

тельной работы

2

упор делался на творческое мышление студентов 1

был перерыв на отдых 1

Исследуя комфортные, желаемые условия при выполнении самостоятель-

ной работы (таблица 12), мы наблюдаем более равномерное в процентах перерас-

пределение предпочтений. Так, студентам хотелось бы работать в более спокой-

ной обстановке, они нуждаются в помощи и совете при выполнении самостоя-

тельной работы, хотят, чтобы приводились примеры, как правильно делать рабо-

ту, чтобы давались подробные объяснения. Часть из них испытывает потребность

в предоставлении дополнительного времени на выполнение самостоятельной ра-

боты. Определенная группа студентов хотела бы выполнять задание в парах,

группах, чтобы можно было советоваться и общаться с одногруппниками. Другие

надеются на более легкие задания, отсутствие затруднений в самостоятельной ра-

боте и возможность пользоваться Интернетом. Удивительным для нас является

факт наличия небольшого количества студентов, которые хотели бы, чтобы пре-

65

подаватель не вводил их в заблуждение, не мешал, а давал бы им больше воз-

можностей и поддерживал.

По результатам проведенного исследования можно сделать заключение о

том, что самостоятельная работа представляет собой существенную сложность

для студентов, которые в большинстве своем предпочитают выполнять работу

под руководством преподавателя, по шаблону, и недостаточно владеют навыками

самоуправления самостоятельной деятельностью, инициативной самостоятельной

деятельностью.

Характер высказываний опрошенных позволяет сделать вывод о том, что

под самостоятельной работой в большей степени студенты понимают ту работу,

которая осуществляется в аудиторное время, что говорит о недостаточной органи-

зации самостоятельной работы во внеурочное время.

Подавляющее большинство студентов не испытывают выраженных поло-

жительных эмоций при осуществлении самостоятельной поисковой деятельности.

Они не осознают то, что самостоятельная работа – это форма самообразования,

самопознания и самосовершенствования. Студенты обладают низким уровнем

саморефлексии, и у них в недостаточной степени развито умение систематическо-

го самоанализа и самокоррекции. Потребность в самореализации также развита

недостаточно.

Таким образом, проведенный опрос указывает на необходимость обучения

студентов навыкам осуществления самостоятельной работы, в том числе с целью

успешного профессионального самоопределения, повышения их мотивации и бо-

лее активного использования тех видов самостоятельной работы, которые в

настоящий момент не осознаются ими как доступные, интересные и перспектив-

ные, например участие в научно-практической конференции.

Всё это позволяет говорить о том, что для эффективной организации само-

стоятельной работы студентов требуется реализация методически продуманных и

специальным образом разработанных подходов, которые бы способствовали ре-

шению всех тех задач самостоятельной работы, которые обозначены выше.

66

Проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента, было

принято решение обратиться к понятию «подход» в педагогике и на его основе

разработать подходы к организации самостоятельной работы в зависимости от

уровня подготовки студентов к самостоятельной деятельности, которые бы спо-

собствовали решению обозначенных нами задач.

Прежде всего, необходимо сказать о возможности рассмотрения понятия

«подход» в педагогических исследованиях в двух значениях. Первое значение

обычно используется в сочетании «методологический подход» и характеризуется

как совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую по-

зицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской

деятельности с относящимися сюда же способами, приемами и процедурами, ко-

торые обеспечивают реализацию избранной стратегии в практической деятельно-

сти [53].

Определение понятия «подход» в педагогической науке чаще всего рас-

сматривается как совокупность принципов, лежащих в основе стратегии обучения

или воспитания, где каждый принцип способствует разрешению конкретных про-

тиворечий, возникающих в процессе обучения (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин,

Е. Н. Шиянов). В этом смысле опять же речь идет о более широком – методологи-

ческом - значении понятия «подход».

В этом же значении «подход» определяет и И. А.Зимняя: это «глобальная и

системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включаю-

щая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаи-

модействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория

шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы,

формы, приемы обучения» [50].

Таким образом, основным содержанием понятия «методологический под-

ход» является определенная идея, концепция, точка зрения или совокупность

принципов, обусловливающая исследование, организацию того или иного явле-

ния, процесса.

67

С методологической точки зрения приоритетными для нашего исследования

являются такие подходы, как деятельностный, личностно-ориентированный и

компетентностный. Деятельностный подход регулируется основными положени-

ями теории деятельности, представленные в работах А. Н. Леонтьева, такие как

признание единства внутренней (умственной) и внешней деятельности, развитие

личности в деятельности [71]. Данный подход акцентирует внимание на необхо-

димость изменения позиции воспитанника в субъект познания, труда и общения.

Реализация данного положения на практике предполагает организацию полно-

ценной жизнедеятельности ребенка на каждом возрастном этапе и его вовлечение

как активного участника этого процесса.

Личностно-ориентированный подход базируется на философских пред-

ставлениях о гуманизме и идеях гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Ол-

порт, К. Роджерс и др.). Философская составляющая понятия гуманизм это исто-

рически изменяющаяся система воззрений, подчеркивающая особую значимость

человека как личности, его права на счастье, развитие и демонстрацию своих сил

и способностей, полагающая, что благо человека является основным показателем

в оценке деятельности социума. Гуманистическая психология зиждется на вере в

потенциальные и актуальные возможности человека, его саморазвитие и реализа-

цию высших ценностей [75, 89, 108].

Личностно-ориентированный подход в педагогике, основывающийся на

данных положениях, выводит на первый план самого человека, его ценности, его

личные свободы, его умения прогнозировать и управлять самим собой. Реализа-

ция данного подхода в обучении предполагает создание открытого содержания

образования; выбор учебного материала; гуманитаризацию содержания образова-

ния за счет увеличения присутствия гуманитарных дисциплин в учебном плане и

формирования у обучающихся определенного отношения к окружающему миру, к

своей личности и деятельности; расширение эмоциональной и коммуникативной

составляющей средств обучения; раскрепощение самой личности педагога. В вос-

питании особую роль играет дальнейшее развитие идей сотрудничества и сотвор-

чества педагога и обучающихся, индивидуализация обучения, диалог.

68

Личностно-ориентированный подход делает акцент на создании в образова-

тельных учреждениях среды для развития и гармонизации взаимоотношений

между всеми участниками педагогического процесса. Итогом данного процесса

становится готовность личности к саморазвитию, самосовершенствованию, само-

реализации (В. В. Сериков) [121].

Компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к

часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность

менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуа-

ции с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, цен-

ности. Основные идеи компетентностного подхода объединяют в себе когнитив-

ную и операционально-технологическую составляющие, а также мотивационную,

этическую, социальную и поведенческую составляющие. Компетентность означа-

ет способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы пове-

дения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности.

Смысл организации образовательного процесса с точки зрения компетент-

ностного подхода заключается в создании условий для формирования у обучае-

мых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, орга-

низационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образо-

вания.

Вместе с тем существует и другое определение понятия «подход», которое

рассматривается в общедидактическом смысле и представляет собой определен-

ную организацию (деятельность), соответствующую поставленным целям [37].

При таком определении понятия «подход» у нас появляется возможность обога-

тить обозначенные выше подходы дополнительным смыслом, приблизив их к за-

дачам нашего исследования.

На основе ведущих идей существующих в педагогике подходов, а также с

учетом результатов проведенной диагностики, мы разработали дидактические

подходы, которые с нашей точки зрения, обеспечат повышение продуктивности

организации самостоятельной работы студентов. Специфические организацион-

но-структурные характеристики, определяющие сущностные идеи разных уров-

69

ней выполнения самостоятельной работы (интерактивность, креативность, субъ-

ектная позиция обучающегося) позволили нам классифицировать их в три группы

подходов:

– интерактивно-продуктивный подход, который, с нашей точки зрения, в

первую очередь должен быть ориентирован на привычный и более простой, по

мнению студентов, интерактивный характер взаимодействия с другими студента-

ми при выполнении самостоятельной работы, а также на формирование начально-

го уровня выполнения самостоятельной работы – репродуктивного и частично-

продуктивного;

– креативно-технологический подход – предназначен для следующего, бо-

лее высокого этапа организации самостоятельной работы студентов, ориентиро-

ван на эвристический и творческий характер деятельности, который судя по ре-

зультатам описанного выше эмпирического исследования, представляет опреде-

ленную сложность для студентов и, соответственно, требует специальной мето-

дически разработанной системы обучения;

– субъектно-рефлексивный подход мы рассматриваем как этап формирова-

ния наиболее высокого уровня выполнения самостоятельной работы – полностью

продуктивного, ориентированного на высокий уровень субъектной / автономной

позиции студента, самоконтроля и осознанно позитивного отношения к самостоя-

тельной работе в целом.

Каждый из этих подходов признан последовательно решать задач по фор-

мированию готовности и способности студентов по осуществлению разных видов

самостоятельной работы от более простых репродуктивных к более сложным –

продуктивным.

Данные подходы характеризуются определенной идеей и различаются по

уровню сложности, направленности, содержанию самостоятельной деятельности,

а также по уровням выполнения самостоятельной работы обучающимися.

Интерактивно-продуктивный подход. Основная идея данного подхода

предполагает развитие и актуализацию умений взаимодействовать в коллективе

для совместного решения задач СРС преимущественно на первом курсе обучения.

70

В рамках данного подхода используются в основном репродуктивные и частично-

продуктивные виды самостоятельных работ, такие как: самостоятельное изучение

литературы; подготовка тезисов, докладов по теме; построение таблиц и схем;

конспектирование, используя сети Интернет. При данном подходе используются

несложные автономные виды самостоятельных работ, но главная его задача обу-

чить студентов групповым видам самостоятельной деятельности. Самостоятель-

ная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют три и более

человек. Групповая работа способствует повышению уровня мотивации, разви-

тию познавательной деятельности студентов, заинтересованности в выполнении

совместной работы, благодаря взаимному контролю.

Интерактивно-продуктивный подход заключается в том, что обучающиеся

через взаимодействие с другими студентами, через управление собственной дея-

тельностью, через вступление в контакт с такими же участниками самостоятель-

ной поисковой деятельности, задавая вопросы и находя решения, доказывая свою

точку зрения, развивая способность слышать и понимать партнера по общению,

приходят к самостоятельному видению решения поставленной задачи.

Реализация нами разработанного интерактивно-продуктивного подхода

осуществляется через выполнение определенного алгоритма действий в рамках

следующих блоков: диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содер-

жательно-процессуальный и критериально-результативный блоки. Диагностико-

аналитический блок предполагает проведение педагогом диагностики уровня

сформированности коммуникативных и организаторских способностей студентов,

необходимых для совместных форм организации самостоятельной работы студен-

тов. Мотивационно-целевой блок направлен на формирование положительного

отношения к самостоятельной работе через формулирование и принятие студен-

тами актуальных целей, способствующими повышению мотивации выполнения

самостоятельной работы. Содержательно-процессуальный блок предполагает ор-

ганизацию преподавателем самостоятельной работы (аудиторной, внеаудитор-

ной, индивидуальной, групповой) студентов в рамках преимущественно проблем-

но-поискового, творческого и диалогического методов через такие формы реали-

71

зации как содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество и соуправление,

т.к. именно данные формы способствуют качественному взаимодействию и со-

трудничеству по организации самостоятельной работы в формирующимся дет-

ском коллективе первого года обучения. Критерии успешности выполнения само-

стоятельной работы на этапе критериально-результативного блока подразделяют-

ся на учебные, профессиональные, коммуникативные и личностные. Результатив-

ный компонент оценивается по степени формирования позитивного отношения к

самостоятельной работе, роста уровня продуктивности СРС, формирование поло-

жительной Я-концепции. Интерактивно-продуктивный подход предполагает

сформированность репродуктивного и частично-продуктивного уровней выпол-

нения самостоятельной работы (рисунок 2).

Креативно-технологический подход. Основной идеей данного подхода

является направленность на развитие инициативного, творческого характера СРС.

Данный подход обладает более высоким уровнем сложности за счет усложнения

видов самостоятельных работ (поисково-аналитические и практические) в основ-

ном для студентов второго года обучения.

В рамках данного подхода преподаватели создают соответствующую со-

держательно-информационную среду, далее в режиме поисковой деятельности

студент сам находит информацию, определяет уровень ее достоверности, осу-

ществляет самостоятельную работу и представляет ее в соответствующей форме.

При данном подходе активно используются групповые виды самостоятельных ра-

бот, которые вводились и совершенствовались при интерактивно-продуктивном

подходе.

По нашему мнению, одной из результативных форм активизации самостоя-

тельной работы, является разработка и внедрение в учебный процесс креативно-

технологического подхода с использованием ЭОР, так как они воздействуют в

полной мере на визуальный, аудиальный и кинестетический каналы восприятия

подростков и способствуют эффективному усвоению информации.

72

Диагностический компонент Диагностика уровня сформированности коммуникативных и организаторских способностей

Аналитический компонент Анализ данных диагностики

Мотивационный компонент Формирование позитивного отношения к самостоятельной работе

Целевой компонент Ближайшая цель: достижение более эффек-тивного уровня СРС Перспективная цель: качественное взаимо-действие в коллективе, направленное на до-стижение оптимального результата

Предпосылки

ФГОС СПО Тенденции изменения со-циального заказа к совре-

менному специалисту

Приоритет сотрудни-чества при осуществ-

лении профессио-нальной деятельности

Организация самостоятельной работы студентов

Преобладающие ме-тоды

проблемно-поисковый творческий

диалогический

Организационный ком-понент

аудиторная работа внеаудиторная работа

индивидуальная работа групповая работа

Формы реализации содружество

соучастие сопереживание

сотворчество соуправление

Методическое, информационное, материально-техническое обеспечение

Критериальный компонент Критерии успешности вы-полнения самостоятельной работы: - учебные; - профессиональные; - личностные; - коммуникативные

Результативный компонент - формирование позитивного отно-шения к самостоятельной работе; - рост уровня продуктивности СРС; - формирование положительной Я-концепции

Уровни выполнения само-стоятельной работы

репродуктивный частично-продуктивный

Оценочный компонент контроль преподавателя

самоконтроль и рефлексия

1. Диагностико-аналитический блок

2. Мотивационно-целевой блок

3. Содержательно-процессуальный блок

4. Критериально-результативный блок

Рисунок 2 – Структурно-содержательные компоненты интерактивно-

продуктивного подхода

73

В нашем понимании креативно-технологический подход предполагает ор-

ганизацию самостоятельной работы, в ходе которой создание содержательно-

информационной среды на базе электронных образовательных ресурсов является

условием актуализации способности обучающегося самостоятельно, но под опре-

деленным контролем педагога выполнять различные виды самостоятельных ра-

бот, преимущественно поисково-аналитические и практические (поиск информа-

ции, контент-анализ, написание рефератов, составление резюме, моделирование

компонентов профессиональной деятельности и др.), таким образом, чтобы мак-

симально генерировать оригинальные и креативные идеи по достижению образо-

вательных целей, как студентом, так и преподавателем.

Использование креативно-технологического подхода в образовательном

процессе предполагает:

– индивидуализацию и дифференциацию обучения за счет персонального

выбора скорости усвоения информации;

– визуализацию процесса обучения;

– осуществление быстрой обратной связи;

– содействие творчеству в самообучении студентов и закладывание основ

информационной культуры будущих специалистов;

– формирование самостоятельности мышления и более осознанных знаний;

– осуществление самоконтроля и самокоррекции.

Креативно-технологический подход также реализуется через выполнение

определенного алгоритма действий в рамках ниже перечисленных блоков: диа-

гностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный

и критериально-результативный. Диагностико-аналитический блок предполагает

проведение педагогом диагностики и анализ полученных данных на предмет

сформированности у студентов не только коммуникативных и организаторских

способностей, но и также самоорганизованности и самостоятельности студентов,

их умения контролировать свою самостоятельную деятельность и степень разви-

тия креативных способностей обучающихся, т.к. именно от них зависит эффек-

тивность организации самостоятельной работы в рамках креативно-

74

технологического подхода. На этапе мотивационно-целевого блока педагог ставит

перед собою в качестве цели - достижение более эффективного уровня организа-

ции СРС и как перспективную цель – повышения качества профессиональной

подготовки обучающихся в сфере организации самостоятельной работы. Содер-

жательно-процессуальный блок предполагает реализацию следующих процессу-

альных компонентов: самоконтроль и взаимоконтроль, работа на основе ЭОР,

подготовка учебного проекта, подготовка к итоговому контролю. Помимо репро-

дуктивного и частично-продуктивного уровня выполнения самостоятельной рабо-

ты в рамках данного подхода студенты должны продемонстрировать продуктив-

ный уровень (рисунок 3).

Субъектно-рефлексивный подход. Основная идея подхода – направлен-

ность на развитие субъектной позиции студентов, готовности к СРС, самоуправ-

лению и самоорганизации. Данный подход предполагает в основном научно-

исследовательские виды самостоятельных работ преимущественно для студентов

третьего и четвертого курсов, такие как: участие в научно-исследовательской ра-

боте; написание научных статей и докладов, участие в подготовке проектов, в

олимпиадах, конкурсах, конференциях; написание курсовых и дипломных работ,

творческих заданий и другие. При данном подходе используются групповые виды

самостоятельных работ, но также он направлен на актуализацию автономного ре-

жима выполнения самостоятельной деятельности, так как он базируется на более

высоком уровне самоорганизации личности обучающегося, в силу того, что само-

организация вне учебной группы, вне социума предполагает более высокий уро-

вень ответственности, независимости, а, следовательно, и самостоятельности.

В рамках разработанного нами субъектно-рефлексивного подхода самостоя-

тельная научно-исследовательская работа требует анализа проблемной ситуации,

получения новой информации. Студенту рекомендуется самостоятельно произве-

сти выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсо-

вые и дипломные работы). Целью данного вида работ является обучение основам

научно-исследовательской деятельности, перспективного планирования, в соот-

ветствии с логикой организации научного исследования.

75

Аналитический компонент Анализ данных диагностики

Мотивационный компонент Формирование позитивного отношения к самостоятельной работе

Целевой компонент Ближайшая цель: достижение более эффек-тивного уровня СРС Перспективная цель: повышение качества профессиональной подготовки студентов

Предпосылки

ФГОС СПО Тенденции изменения со-циального заказа к совре-

менному специалисту

Тенденции развития ЭОР

Организация самостоятельной работы студентов

Содержательный компонент теоретический материал

презентации практические работы

учебный проект информационная среда

Организационный ком-понент

аудиторная работа внеаудиторная работа

индивидуальная работа групповая работа

Процессуальный компонент работа на основе ЭОР

подготовка учебного проекта подготовка к итоговому кон-

тролю

Методическое, информационное, материально-техническое обеспечение

Критериальный компонент Критерии успешности вы-полнения самостоятельной работы: - учебные; - профессиональные; - личностные; - коммуникативные

Результативный компонент - формирование позитивного от-ношения к самостоятельной ра-боте; - рост уровня продуктивности СРС; - понимание значимости выпол-нения самостоятельной работы

Уровни выполнения само-стоятельной работы

репродуктивный частично-продуктивный

продуктивный

Оценочный компонент контроль преподавателя

взаимоконтроль самоконтроль и рефлексия

Диагностический компонент Диагностика уровня сформированности коммуникативных и организаторских спо-собностей, самоорганизованности, само-стоятельности, креативности

1. Диагностико-аналитический блок

2. Мотивационно-целевой блок

3. Содержательно-процессуальный блок

4. Критериально-результативный блок

Рисунок 3 – Структурно-содержательные компоненты креатив-

но-технологического подхода

76

Реализация разработанного нами субъектно-рефлексивного подхода осу-

ществляется через выполнение определенного алгоритма действий в рамках сле-

дующих блоков: диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержа-

тельно-процессуальный и критериально-результативный блоки. Диагностико-

аналитический блок предполагает проведение диагностики и анализ полученных

данных на предмет сформированности у студентов самоорганизованности и само-

стоятельности, их умения контролировать свою самостоятельную деятельность и

степень развития креативных способностей обучающихся. Мотивационно-

целевой блок состоит из двух компонентов: мотивационного и целевого, которые

предполагают формирование позитивного отношения студентов к самостоятель-

ной работе, т.к. мы считаем, что только положительная мотивация способствует

достижению максимально эффективного уровня организации самостоятельной

работы обучающихся. Организация самостоятельной работы в рамках содержа-

тельно-процессуального блока состоит из трех компонентов: содержательный, ор-

ганизационный и процессуальный. Так, например содержательный компонент

предполагает выполнение творческих заданий, участие в олимпиадах, конкурсах,

конференциях, обучение основам научно-исследовательской деятельности, напи-

сание научных статей и докладов, выполнение курсовых и дипломных работ.

Критериально-результативный блок содержит в себе критерии успешности вы-

полнения самостоятельной работы такие, как: учебные, профессиональные и лич-

ностные. Результативный компонент оценивается исходя из роста производитель-

ности, качества, инициативности, ответственности и дисциплины студентов и по-

вышения удовлетворенности выполненной работой. Субъектно-рефлексивный

подход предполагает сформированность частично-продуктивного и продуктивно-

го уровней выполнения самостоятельной работой. Оценочным компонентом яв-

ляются не только контроль преподавателя, но и самоконтроль и рефлексия, т.к.,

по нашему мнению, самоорганизация в большей степени вне учебной группы

подразумевает под собой более высокий уровень ответственности, независимости,

а, следовательно, и самостоятельности (рисунок 4).

77

Диагностический компонент Диагностика уровня самоорганизованности, самостоятель-ности, креативности

Аналитический компонент Анализ данных диагностики

Мотивационный компонент Формирование позитивного отношения к самостоятельной работе

Целевой компонент Ближайшая цель: достижение более эффек-тивного уровня СРС Перспективная цель: повышение качества профессиональной подготовки студентов

Предпосылки

ФГОС СПО Тенденции изменения со-циального заказа к совре-

менному специалисту

Организация самостоятельной работы студентов

Содержательный компонент творческие задания

участие в олимпиадах, конкурсах, кон-ференциях

обучение основам научно-исследовательской деятельности

написание научных статей и докладов - курсовые и дипломные работы

Организационный компонент

внеаудиторная работа индивидуальная работа дистанционное обуче-

ние

Методическое, информационное, материально-техническое обеспечение

Критериальный компо-нент

Критерии успешности вы-полнения самостоятель-ной работы: - учебные; - профессиональные; - личностные

Результативный компонент - рост производительности, каче-ства, инициативности, ответствен-ности и дисциплины - повышение удовлетворенности работой

Уровни выполнения само-стоятельной работы

частично-продуктивный продуктивный

Оценочный компонент контроль преподавателя

самоконтроль и рефлексия

Тенденции развития ЭОР

Процессуальный компонент работа на основе ЭОР

подготовка учебного проекта подготовка к итоговому кон-

тролю

1. Диагностико-аналитический блок

2. Мотивационно-целевой блок

3. Содержательно-процессуальный блок

4. Критериально-результативный блок

Рисунок 4 – Структурно-содержательные компоненты субъектно-

рефлексивного подхода

78

Предлагаемые подходы отличаются уровнем поддержки преподавателей.

Если в интерактивно-продуктивном подходе преподаватель активно сопровожда-

ет самостоятельную деятельность студентов, то при креативно-технологическом

подходе он предлагает лишь траектории деятельности, тогда как субъектно-

рефлексивный подход предполагает самостоятельную деятельность, где самоор-

ганизация студентов проявляется в максимальной степени.

Мы полагаем, что рассмотренные нами подходы к организации самостоя-

тельной работы студентов, необходимо использовать в строгой последовательно-

сти от одного к другому с выполнением всех обозначенных блоков и компонен-

тов (мотивационного, целевого, содержательного, организационного, процессу-

ального, критериального, результативного, оценочного) каждого из подходов с

тем, чтобы в результате реализации каждого из подходов добиваться сформиро-

ванности конкретного уровня выполнения самостоятельной работы (репродук-

тивного, частично-продуктивного или продуктивного).

Исходя из того, что обязательным условием, обеспечивающим эффектив-

ность самостоятельной работы, по нашему мнению, является соблюдение этапно-

сти и во внутренней организации каждого из рассмотренных подходов, нами

предлагаются следующие этапы: подготовительный, организационный, мотива-

ционно-деятельностный и контрольно-оценочный этапы, которые предполагают

различные роли преподавателя и студента в зависимости от используемого под-

хода (таблица 13).

79

Таблица 13 - Этапы реализации подходов к организации самостоятельной

работы студентов

Этапы Блоки Интерактивно-

продуктивный под-

ход

Креативно-

технологический

подход

Субъектно-

рефлексивный под-

ход

1 2 3 4 5

Подго-

тови-

тельный

этап

Диагно-

стико-

анали-

тиче-

ский

блок

Преподаватель со-

ставляет рабочую

программу с выделе-

нием тем и заданий

для самостоятельной

работы и проводит

диагностику уровня

коммуникативных и

организаторских

способностей

Преподаватель со-

ставляет рабочую

программу с выделе-

нием тем и заданий

для самостоятельной

работы и проводит

диагностику уровня

коммуникативных и

организаторских

способностей, уров-

ня подготовленности

студентов к самосто-

ятельной деятельно-

сти

Преподаватель со-

ставляет рабочую

программу с выделе-

нием тем и заданий

для самостоятельной

работы и проводит

диагностику уровня

подготовленности

студентов к самосто-

ятельной деятельно-

сти с максимальной

степенью инициа-

тивности и самостоя-

тельности

Органи-

зацион-

ный

этап

Мотива-

ционно-

целевой,

содер-

жатель-

но-

процес-

суаль-

ный

блоки

Преподаватель опре-

деляет цели, задачи,

на основе получен-

ных в ходе диагно-

стики результатов.

Преподаватель дает

четкую инструкцию

и алгоритм достиже-

ния цели.

Студенты активно

участвуют в опреде-

лении задач.

Организация само-

стоятельной работы

осуществляется сту-

дентами при участии

педагога, более или

менее явном, в зави-

симости от уровня

самостоятельности

студентов.

Преподаватель со-

здает соответствую-

щую содержательно-

информационную

среду.

Преподаватель пред-

лагает варианты об-

разовательных тра-

екторий.

Студенты сами или с

помощью преподава-

теля определяют

проблему.

Студенты сами вы-

бирают способы до-

стижения поставлен-

ных целей

Студенты сами опре-

деляют проблему.

Студенты сами вы-

бирают способы до-

стижения поставлен-

ных целей

80

Продолжение таблицы 13

1 2 3 4 5

Моти-

вацион-

но-

деятель-

тель-

ностный

этап

Мотива-

ционно-

целевой,

содер-

жатель-

но-

процес-

суаль-

ный

блоки

Проведение самосто-

ятельной работы

осуществляется на

репродуктивном ли-

бо частично продук-

тивном уровне по-

средством индивиду-

альных групповых

форм, посредством

сотворчества и само-

управления.

Проведение самосто-

ятельной работы

осуществляется в

меньшей степени на

репродуктивном и в

большей степени на

частично-

продуктивном про-

дуктивном уровнях,

посредством работы

с ЭОР

Проведение самосто-

ятельной работы

осуществляется на

продуктивном уров-

нях с высокой степе-

нью инициативности

Кон-

троль-

но-

оценоч-

ный

этап

Крите-

риально-

резуль-

татив-

ный

блок

Оценка продукта са-

мостоятельной дея-

тельности студента

через контроль пре-

подавателя, самокон-

троль

Самооценка продук-

тов самостоятельной

деятельности студен-

тов и взаимный кон-

троль обучающихся

Самооценка продук-

тов самостоятельной

деятельности студен-

тов и рефлексия

На основе данных этапов в дальнейшем нами было организован формиру-

ющий эксперимент, который будет описан во второй главе.

Выводы по главе 1

1. В первой главе был проведен анализ психолого-педагогической литера-

туры и исследований в области организации самостоятельной работы, в результа-

те, которого мы пришли к выводу, что понятие «самостоятельная работа» в педа-

гогической науке трактуется исследователями неоднозначно, как вид, форма и

средство учебной деятельности. Некоторые из рассмотренных нами определений

характеризуются рядом общих черт таких, как сознательное достижение постав-

ленной цели, внутренняя мотивация к осуществляемой самостоятельной деятель-

ности, творческая деятельность без непосредственного участия педагога, самосто-

ятельность и самоконтроль. Также нами были рассмотрены классификации видов

81

и типов самостоятельных работ по таким признакам, как дидактическая цель, ха-

рактер учебной деятельности, по характеру познавательной деятельности и степе-

ни самостоятельности.

2. Было определено понятие «фактор» в педагогической науке; рассмотрены

современные классификации факторов, оказывающих значительное влияние на

эффективность организации СРС таких, как: организационные, методические, ма-

териально-технические, педагогические, мотивационные и др.; составлен обоб-

щающий перечень факторов, влияние которых на СРС характеризуется опреде-

ленной последовательностью, позволившей нам уточнить понятие «организация

самостоятельной работы студентов». Данное понятие рассматривается нами как

вид учебной деятельности, который на основе поэтапности и системности прохо-

дит путь от репродуктивной и частично-продуктивной совместной деятельности

под руководством преподавателя и интерактивного взаимодействия с сокурсни-

ками к самоуправляемой и самоконтролируемой поисково-творческой деятельно-

сти, демонстрирующей продуктивный уровень выполнения самостоятельной ра-

боты; при этом факторы, оказывающие влияние на организацию СРС распреде-

ляются в следующей последовательности: 1) внутренние факторы, которые долж-

ны подготовить студентов психологически и методически к самоорганизации и

самоуправлению при выполнении самостоятельной работы; 2) комплекс взаимо-

связанных внутренних и внешних факторов, в процессе сочетания которых одни

факторы активно влияют на другие, оказывая максимальный эффект на формиро-

вание самостоятельности студентов (индивидуализация обучения, практикоори-

ентированность, контроль и взаимоконтроль); 3) внешние факторы, которые вы-

полняют вспомогательные, но достаточно важные функции при организации са-

мостоятельной работы студентов (материально-техническое и информационное

обеспечение, образовательные технологии).

3. Были представлены результаты констатирующего этапа эксперимента в

виде письменного опроса (анкетного), задачами которого являлись выявление от-

ношения студентов к самостоятельной работе, трудностей с которыми они стал-

киваются, факторов, которые положительно или отрицательно влияют на органи-

82

зацию самостоятельной работы, выявления осознания студентами роли препода-

вателя и самого студента при организации самостоятельной работы. На основе ре-

зультатов проведенного исследования был выявлен недостаточный уровень вы-

полнения самостоятельной работы студентами и определена необходимость ис-

пользования интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъ-

ектно-рефлексивного подходов для повышения эффективности организации СРС.

Раскрыто содержание понятия «подход» в педагогике, представлены основные

положения деятельностного, личностноориентированного и компетентностного

подходов к изучению педагогической реальности, которые послужили основой

разработанных нами дидактических подходов.

4. Представлены основные идеи, компоненты и содержание интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов к организации самостоятельной работы студентов с учетом постепенного

усложнения видов самостоятельных работ: первый подход включает в себя обу-

чение совместным формам организации самостоятельной работы студентов, тех-

нологию интерактивного обучения, педагогику сотрудничества; второй подразу-

мевает использование поисково-аналитических и практических форм самостоя-

тельной работы, самоуправление на основе ЭОР, самоконтроль и взаимоконтроль;

третий направлен на развитие субъектной позиции студентов, их готовности к

осуществлению самостоятельной деятельности, самоуправлению и самоорганиза-

ции, обучение основам научно-исследовательской деятельности, предполагающей

максимальную степень самоорганизации студентов.

5. Дано обоснование взаимосвязи разработанных дидактических подходов к

организации СРС с формированием различных уровней выполнения самостоя-

тельной работы, начиная от репродуктивного и частично-продуктивного уровней

при реализации интерактивно-продуктивного подхода; репродуктивный, частич-

но-продуктивный и продуктивный уровни выполнения самостоятельной работы в

ходе внедрения креативно-технологического подхода и завершая формирование

частично-продуктивного и продуктивного уровней при субъектно-рефлексивном

подходе.

83

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОДХОДОВ К

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

2.1. Поэтапная реализация интерактивно-продуктивного, кре-

ативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов

в ходе организации самостоятельной работы студентов

профессиональных образовательных организаций

После того, как мы описали основные идеи, компоненты и содержание раз-

работанных нами подходов к организации самостоятельной работы студентов,

мы можем перейти к рассмотрению педагогических условий реализации интерак-

тивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного

подходов к организации самостоятельной работы студентов профессиональных

образовательных организаций.

В педагогической литературе понятие «педагогические условия» рассмат-

ривается исследователями в качестве определенной совокупности:

– совокупность объективных и возможных методов, форм, содержания и

материальной среды, имеющие своей целью решение педагогических задач [80,

c.16];

– группа факторов или обстоятельств, способствующих эффективной ор-

ганизации учебно-воспитательного процесса [109, c.11];

– внешние обстоятельства, сознательно проектируемые педагогом, значи-

тельно влияющие на протекание педагогического процесса и направленные на

предполагаемый, но не гарантируемый результат [24, с. 88].

В нашем понимании педагогические условия – это совокупность сознатель-

но сконструированных педагогом обстоятельств и возможностей образовательно-

го процесса, заключенных в определенные формы, методы и содержание и

84

направленных на достижение желаемого результата. В частности, педагогически-

ми условиями реализации предлагаемых нами дидактических подходов являются:

– поэтапная реализация подходов к организации самостоятельной работы

студентов, при этом каждый этап ориентирован на формирование определенного

уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и за-

канчивая продуктивным и обеспечивая переход от контроля к самоконтролю;

– подготовка преподавателей профессиональных образовательных органи-

заций к организации самостоятельной работы студентов в соответствии с совре-

менными требованиями теоретической и практической готовности преподавате-

лей к организации самостоятельной работы студентов с учетом разработанных

подходов. Данные условия рассматриваются нами во второй главе.

В целях реализации разработанных нами подходов и повышения продук-

тивности организации самостоятельной работы было организован и проведен

формирующий эксперимент в Государственном профессиональном образователь-

ном учреждении «Прокопьевский электромашиностроительный техникум»

(ГПОУ ПЭМСТ), в котором приняло участие 530 студентов первого, второго, тре-

тьего и четвертого курсов подготовки специалистов среднего звена по специаль-

ностям: 23.02.05 Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики

(по видам транспорта, за исключением водного), 15.02.07 Автоматизация техно-

логических процессов и производств (по отраслям), 13.02.11 Техническая эксплу-

атация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по

отраслям), 15.02.01 Монтаж и техническая эксплуатация промышленного обору-

дования (по отраслям); 09.02.02 Компьютерные сети, а также подготовки квали-

фицированных рабочих, служащих по профессиям: 09.01.01 Наладчик аппаратно-

го и программного обеспечения; 13.01.10 Электромонтёр по ремонту и обслужи-

ванию электрооборудования; 15.01.25 Станочник (металлообработка); 15.01.05

Сварщик (электросварочные и газосварочные работы).

Формирующий эксперимент осуществлялся с целью повышения продуктив-

ности организации самостоятельной работы студентов в ГПОУ ПЭМСТ через

применение разработанных нами интерактивно-продуктивного, креативно-

85

технологического и субъектно-рефлексивного подходов. Для этого выполнялись

следующие задачи:

1) актуализировать и расширить знания студентов в области способов эф-

фективной организации самостоятельной работы;

2) повысить мотивацию студентов к выполнению самостоятельной работы

через освоение новых методов организации самостоятельной работы и осознание

значимости умения организовывать свою самостоятельную деятельность;

3) определить степень готовности преподавателей организовывать самосто-

ятельную работу обучающихся;

4) ознакомить преподавателей с новыми методами организации СРС;

5) исследовать изменения отношения студентов к самостоятельной работе и

уровня самостоятельности студентов в ходе реализации разработанных подходов.

Обязательным условием, обеспечивающим эффективность организации са-

мостоятельной работы, по нашему мнению, является соблюдение этапности в ее

организации и проведении. Исходя из этого для успешного применения интерак-

тивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного

подходов были предложены следующие этапы управляемой самостоятельной ра-

боты студентов:

Первый этап – подготовительный, включающий составление рабочей про-

граммы с определением тем и заданий для самостоятельной работы; сквозное её

планирование на семестр; создание учебно-методических материалов; определе-

ние уровня подготовленности студентов к выполнению самостоятельной работы,

определение профессиональных интересов. Осуществление диагностики индиви-

дуальных и личностных свойств обучаемых проводилось с целью формирова-

ния целостного представления преподавателя о каждом студенте и студентов о

себе.

Второй этап – организационный, на данном этапе осуществлялось опреде-

ление цели индивидуальной и групповой работы студентов; читалась вводная

лекция; проводились индивидуально-групповые установочные консультации, да-

валось разъяснение форм самостоятельной работы и ее контроля; устанавлива-

86

лись сроки и формы представления промежуточных результатов; происходило

обучение студентов самоорганизации в проектировании самостоятельной работы.

Третий этап – мотивационно-деятельностный. Преподаватель на данном

этапе обеспечивал положительную мотивацию индивидуальной и групповой са-

мостоятельной деятельности; повышение познавательной мотивации; предостав-

лял возможность студенту выстраивать индивидуальный маршрут выполнения

самостоятельной работы; обеспечение информационно-методического оснащения

самостоятельной работы студентов; учет ограниченного бюджета времени сту-

дента; учет профиля подготовки; включение студентов в процесс активной само-

организации и развитие их потребности в самообразовательной деятельности.

Происходил выбор оптимальных педагогических средств, форм, методов (актив-

ные методы обучения, индивидуальный план самостоятельной работы, учет сте-

пени самостоятельности студента, задания для самостоятельного выполнения

разных уровней сложности и форм выполнения и т.д.)

Четвертый этап – контрольно-оценочный. Он включал проверку промежу-

точных результатов индивидуальные и групповые отчеты и их оценку; организа-

цию самоконтроля; взаимообмен и взаимопроверку. Осуществлялось формирова-

ние потребности студентов в творческой самореализации в учебно-

профессиональной деятельности и формирование адекватной самооценки и навы-

ка самокоррекции. Результаты представлялись в виде курсовых и дипломных про-

ектов, схем, таблиц, реферата, устных сообщений, доклада, отчетов и т.п. (в зави-

симости от дисциплины, специальности и курса обучения).

В качестве оценки результатов выполнения самостоятельной работы ис-

пользовались критерии в зависимости от ее видов и форм, например, актуаль-

ность темы, глубина и ясность изложения материала, грамотное структурирова-

ние материала, образность, креативность, соответствие требованиям по оформле-

нию.

Основные виды внеаудиторной самостоятельной, а также аудиторной само-

стоятельной работы, которые мы использовали на различных этапах организации

самостоятельной работы студентов, перечислены в таблице 14.

87

Таблица 14 – Содержание внеаудиторной и аудиторной самостоятельной

деятельности студентов в ходе реализации интерактивно-продуктивного, креа-

тивно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов

Интерактивно-

продуктивный подход

Креативно-технологический

подход

Субъектно-рефлексивный под-

ход

составление опорного

конспекта

написание конспекта статьи,

главы книги и т.п.

составление библиографическо-

го списка

решение задач и упраж-

нений по образцу

составление обобщающей

таблицы по теме

формирование информационно-

го блока, модели

написание информаци-

онного сообщения

создание презентации Power

Point

знакомство с нормативными до-

кументами

составление хронологи-

ческих таблиц

составление тестов и ответов

к ним

составление и решение ситуа-

тивных производственных задач

составление кроссворда составление тезисов написание эссе

создание телепередачи подготовка доклада обзор публикаций по теме

социологический опрос написание реферата написание аннотации

написание личного и де-

лового письма (ин.яз.)

выполнение электронных те-

стов на сайте преподавателя

подготовка к семинару, деловой

игре, круглому столу

составление плана пара-

графа учебника, главы

книги и т.п.

прослушивание и анализ

аудиозаписей, просмотр и

анализ видеоматериала

составление структурно-

логических схем по темам и раз-

делам тем

работа с конспектом

лекций

составление хронологических

таблиц

подготовка доклада и презента-

ции для НПК

мозговой штурм составление электронного

портфолио

опытно-экспериментальная ра-

бота

подготовка дискуссии по

теме

составление тематических

кроссвордов

написание курсовых и диплом-

ных проектов

обсуждение в малых

группах

проектирование и моделиро-

вание видов и компонентов

профессиональной деятель-

ности

проведение эмпирического ис-

следования

составление схемы, ил-

люстрации, рисунка

составление памяток, реко-

мендаций советов, кодексов

рефлексивный анализ професси-

ональных умений

организация выставки анализ существующих рефе-

ратов в сети Интернет на

определенную тему

проектирование и моделирова-

ние видов и компонентов про-

фессиональной деятельности

подготовка к деловым

играм

составление своего плана

лекции или ее фрагмента

составление обобщающей таб-

лицы по теме

выпуск газеты работа с web-квестом подготовка доклада

88

Формирующий эксперимент начался с реализации интерактивно-

продуктивного подхода, организация которого осуществлялась под нашим руко-

водством. Основная цель данного подхода: развитие и актуализация умений взаи-

модействовать в коллективе для совместного решения задач СРС на первом курсе

обучения. В рамках данного подхода преимущественно использовались в основ-

ном репродуктивные виды самостоятельных работ, такие как: самостоятельное

изучение литературы; подготовка тезисов, докладов по теме; построение таблиц

и схем; конспектирование, используя сети Интернет. Самостоятельные репродук-

тивные работы выполнялись по образцу: заполнение таблиц, схем, решение задач.

Познавательная деятельность студента проявлялась в узнавании, осмыслении, за-

поминании. Целью такого рода работ было закрепление знаний, формирование

умений, навыков.

При данном подходе применялись несложные автономные виды самостоя-

тельных работ, но главная его задача была обучить студентов групповым видам

самостоятельной деятельности, т.к. мы считаем, что самостоятельная работа бо-

лее эффективна, если она парная или в ней участвуют три и более человек, вслед-

ствие того, что групповая работа способствует развитию познавательной деятель-

ности студентов, повышению уровня мотивации, заинтересованности в выполне-

нии совместной работы, благодаря взаимному контролю.

Интерактивно-продуктивный подход заключается в том, что обучающиеся

через взаимодействие с другими студентами, через управление собственной дея-

тельностью, через вступление в контакт с такими же участниками самостоятель-

ной поисковой деятельности, задавая вопросы и находя решения, доказывая свою

точку зрения, развивая способность слышать и понимать партнера по общению,

приходят к самостоятельному видению решения поставленной задачи.

В ходе организации самостоятельной работы студентов в рамках интерак-

тивно-продуктивного подхода под нашим руководством преподавателями реша-

лись следующие задачи:

1) углублять, расширять профессиональные знания студентов и форми-

ровать у них интерес к учебно-познавательной деятельности;

89

2) научить студентов овладевать приемами процесса познания;

3) развивать у них самостоятельность, активность, ответственность;

4) развивать коммуникативные и организаторские способности, показать

преимущества сотрудничества, сотворчества, взаимоконтроля.

В ходе экспериментального обучения в рамках осуществления интерактив-

но-продуктивного подхода нами применялись групповые и индивидуальные виды

самостоятельных работ, некоторые из них более детально представлены

в таблице 15.

Таблица 15 – Содержание внеаудиторной самостоятельной деятельности

студентов в ходе реализации интерактивно-продуктивного подхода

Вид и содержание

внеаудиторной

самостоятельной

работы

Роль преподавате-

ля Роль студента

Критерии оцени-

вания

1 2 3 4

Подготовка ин-

формационного

сообщения – это

вид вне-

аудиторной само-

стоятельной рабо-

ты по подготовке

небольшого по

объёму устного

сообщения для

озвучивания на

семинаре, практи-

ческом занятии.

Сообщаемая ин-

формация носит

характер уточне-

ния или обобще-

ния и отражает

современный

взгляд по опреде-

лённым пробле-

- определить тему

и цель сообщения;

- определить ме-

сто и сроки под-

готовки сообще-

ния;

- оказать консуль-

тативную помощь

при формирова-

нии

структуры сооб-

щения;

- рекомендовать

базовую и допол-

нительную лите-

ратуру

по теме сообще-

ния;

- оценить сооб-

щение в контексте

занятия.

- собрать и изу-

чить литературу

по теме;

- составить план

или графическую

структуру сооб-

щения;

- выделить основ-

ные понятия;

- ввести в текст

дополнительные

данные, характе-

ризующие объект

изучения;

- оформить текст

письменно;

- сдать на кон-

троль преподава-

телю и озвучить в

установленный

срок.

- актуальность

темы;

- соответствие со-

держания теме;

- глубина прора-

ботки материала;

- грамотность и

полнота исполь-

зования источни-

ков;

- наличие элемен-

тов наглядности.

90

мам.

Продолжение таблицы 15

1 2 3 4

Составление

опорного кон-

спекта – пред-

ставляет собой

вид внеаудитор-

ной самостоятель-

ной работы сту-

дента по созданию

краткой информа-

ционной структу-

ры, обобщающей

и отражающей

суть материала

лекции, темы

учебника. Опор-

ный конспект при-

зван выделить

главные объекты

изучения, дать им

краткую характе-

ристику, исполь-

зуя символы, от-

разить связь с

другими элемен-

тами.

- помочь в выборе

главных и допол-

нительных эле-

ментов темы;

- консультировать

при затруднениях;

- периодически

предоставлять

возможность

апробирования

эффективности

конспекта в рам-

ках занятия.

- изучить мате-

риалы темы, вы-

брать главное и

второстепенное;

- установить ло-

гическую связь

между элемента-

ми темы;

- представить ха-

рактеристику

элементов в

краткой форме;

- выбрать опор-

ные сигналы для

акцентирования

главной инфор-

мации и отобра-

зить в структуре

работы;

- оформить рабо-

ту и предоста-

вить в установ-

ленный срок.

- соответствие со-

держания теме;

- правильная

структурирован-

ность информации;

- наличие логиче-

ской связи изло-

женной информа-

ции;

- соответствие

оформления требо-

ваниям;

- аккуратность и

грамотность изло-

жения;

- работа сдана в

срок.

Составление схем,

иллюстраций (ри-

сунков), графиков,

диаграмм – это

более простой вид

графического спо-

соба отображения

информации. Це-

лью этой работы

является развитие

умения студента

выделять главные

элементы, уста-

навливать между

ними соотноше-

- конкретизиро-

вать задание,

уточнить цель;

- проверить ис-

полнение и оце-

нить в контексте

задания.

- изучить инфор-

мацию по теме;

- создать темати-

ческую схему,

иллюстрацию,

график, диа-

грамму;

- представить на

контроль в уста-

новленный срок.

- соответствие со-

держания теме;

- правильная

структурирован-

ность информации;

- наличие логиче-

ской связи изло-

женной информа-

ции;

- аккуратность вы-

полнения работы;

- творческий под-

ход к выполнению

задания;

- работа сдана в

91

ние. срок.

В рамках формирующего эксперимента в ГПОУ ПЭМСТ был предложен

креативно-технологический подход, базирующийся на применении электрон-

ных образовательных ресурсов при организации самостоятельной работы студен-

тов.

Задачи данного этапа экспериментального обучения:

1) индивидуализировать и дифференцировать обучение за счет персональ-

ного выбора скорости усвоения информации;

2) визуализировать процесс обучения;

3) организовать осуществление быстрой обратной связи;

4) содействовать творчеству в самообучении студентов и закладыванию ос-

нов информационной культуры будущих специалистов;

5) формировать самостоятельность мышления и более осознанные знания;

6) способствовать осуществлению самоконтроля и самокоррекции.

Несмотря на огромное количество Интернет-ресурсов практически невоз-

можно найти тот, который полностью соответствует содержанию определенной

темы изучаемой дисциплины, поэтому в ГПОУ ПЭМСТ в рамках креативно-

технологического подхода разрабатывались авторские электронные образова-

тельные ресурсы по дисциплинам профессионального и естественнонаучного

цикла, реализуемые на базе платформы Moodle, которая позволяет применять

различные виды самостоятельной работы, а так же организовывать групповую и

индивидуальную работу со студентами. В рамках данного подхода преподаватели

создали соответствующую содержательно-информационную среду, о которой бу-

дет сказано ниже, далее в режиме поисковой деятельности студент сам находил

информацию, определял уровень ее достоверности, осуществлял самостоятель-

ную работу и представлял ее в соответствующей форме.

С целью взаимодействия преподавателей с обучающимися в ГПОУ ПЭМСТ

применяют электронное обучение и дистанционные образовательные технологии

посредством двустороннего обмена информацией в форме текстов, таблиц, карти-

нок и др. через электронную почту или сайты преподавателей. Также осуществля-

92

ется дистанционная аттестация с использованием удаленного компьютерного те-

стирования на сервере техникума и с использованием личного кабинета на плат-

форме организации дистанционного обучения Moodle.

При разработке ЭОР педагоги (43 человека) под нашим руководством при-

меняли критерии оценки качества ЭОР в рамках креативно-технологического

подхода (соответствие теоретического материала программе обучения; достовер-

ность предъявляемой информации, наличие лабораторных занятий, обучающих и

домашних заданий, контроль учебных достижений; интерактивность).

При выполнении самостоятельной работы студентам предоставлялись: за-

дания, раскрывающие цель, содержание, форму отчетности и контроля выполнен-

ной работы; методические указания по самостоятельной работе для студентов,

направленные на повышение ее результативности (приложение Д); информаци-

онные ресурсы, в том числе электронные (УМК, учебники, учебные пособия,

практикумы, обучающие и прикладные программы).

http://dopemst.sytes.net/

http://dopemst.sytes.net/course/index.php?categoryid=55

Методическое обеспечение, разрабатываемое преподавателями для само-

стоятельной работы студентов представлено как в виде печатных изданий, так и в

виде ЭОР.

Преподаватели выполняли следующие виды деятельности при создании

ЭОР:

- поиск и наполнение содержания ресурса: подбор теории и практического

материала для закрепления и проверки знаний, различных лабораторных практи-

кумов, домашних заданий и заданий для самообучения;

- создание базы заданий для контрольного тестирования;

- подготовка материала в электронном виде;

- корректировка содержания ресурса, учитывая выявленные недостатки.

Работающие совместно с нами преподаватели ГПОУ ПЭМСТ по реализации

разработанных нами подходов применяли различные формы электронных образо-

вательных ресурсов: электронные учебники, сайт преподавателя

93

https://www.easyenglish101.com/, сайт дисциплины, дистанционные курсы обуче-

ния, которые размещены на сайте техникума.

http://www.pemstprk.ru/index.php/glavnaya

Разработанные ресурсы, позволили организовать учебный процесс в ди-

станционной форме, т.к. в нём представлены все учебно-методические материалы

необходимые студенту для успешного изучения дисциплины: теоретический ма-

териал, лабораторный практикум, обучающие и домашние задания, контрольное

тестирование. В экспериментальном обучении применялись более сложные виды

самостоятельной работы, некоторые из них представлены в таблице 16.

Таблица 16 – Содержание внеаудиторной самостоятельной деятельности

студентов в ходе реализации креативно-технологического подхода

Вид и содержание

внеаудиторной

самостоятельной

работы

Роль преподавате-

ля Роль студента

Критерии оцени-

вания

1 2 3 4

Составление

сводной (обобща-

ющей) таблицы по

теме – это вид

самостоятельной

работы студента

по систематизации

объёмной инфор-

мации, которая

сводится в рамки

таблицы. Форми-

рование структуры

таблицы отражает

склонность сту-

дента к системати-

зации материала и

развивает его уме-

ния по структури-

рованию инфор-

мации.

- определить тему

и цель;

- осуществить

контроль правиль-

ности исполнения,

оценить работу.

- изучить инфор-

мацию по теме;

- выбрать опти-

мальную форму

таблицы;

- информацию

представить в

сжатом виде и за-

полнить ею основ-

ные графы табли-

цы;

- пользуясь гото-

вой таблицей, эф-

фективно подгото-

виться к контролю

по заданной теме.

- соответствие со-

держания теме;

- логичность

структуры табли-

цы;

- правильный от-

бор информации;

- наличие обоб-

щающего (систе-

матизирующего,

структури-

рующего, сравни-

тельного) характе-

ра изложения ин-

формации;

- соответствие

оформления тре-

бованиям;

- работа сдана в

срок.

94

Продолжение таблицы 16

1 2 3 4

Составление те-

стов и эталонов

ответов к ним –

это вид самостоя-

тельной работы

студента по за-

креплению изу-

ченной информа-

ции путем её диф-

ференциации,

конкретизации,

сравнения и уточ-

нения в контроль-

ной форме (вопро-

са, ответа).

-конкретизировать

задание, уточнить

цель;

- познакомить с

вариантом тестов;

- проверить ис-

полнение и оце-

нить в конце заня-

тия.

- изучить инфор-

мацию по теме;

- провести её си-

стемный анализ;

- создать тесты;

- создать эталоны

ответов к ним;

- представить на

контроль в уста-

новленный срок.

- соответствие со-

держания тесто-

вых заданий теме;

- включение в те-

стовые задания

наиболее важной

информации;

- разнообразие те-

стовых заданий по

уровням сложно-

сти;

- наличие пра-

вильных эталонов

ответов;

- тесты представ-

лены на контроль

в срок.

Создание матери-

алов-презентаций

– это вид само-

стоятельной рабо-

ты студентов по

созданию нагляд-

ных информаци-

онных пособий,

выполненных с

помощью мульти-

медийной компь-

ютерной програм-

мы PowerPoint.

- помочь в выборе

главных и допол-

нительных эле-

ментов

темы;

- консультировать

при затруднениях.

- изучить матери-

алы темы, выде-

ляя главное и вто-

ростепенное;

- установить логи-

ческую связь

между элементами

темы;

- представить ха-

рактеристику эле-

ментов в краткой

форме;

- оформить работу

и предоставить к

установленному

сроку.

- соответствие со-

держания теме;

- правильная

структурирован-

ность информа-

ции;

- наличие логиче-

ской связи изло-

женной информа-

ции;

- эстетичность

оформления, его

соответствие тре-

бованиям;

- работа представ-

лена в срок.

В ходе реализации креативно-технологического подхода было выявлено,

что разработанные электронные образовательные ресурсы обладают следующими

достоинствами:

– наглядность и интерактивность учебного материала;

95

– возможность самопроверки, взаимопроверки, самоконтроля, взаимо-

контроля;

– привлекательный интерфейс;

– гибкость, которая позволяет организовать многовариантные лаборатор-

ные, контрольные и домашние работы;

– организация работы студента по индивидуальной траектории дистанцион-

но;

– обеспечение мотивации к самостоятельной работе.

Среди используемых видов электронных ресурсов, которые позволили ор-

ганизовать и контролировать результаты самостоятельной работы студентов в

рамках креативно-технологичекого подхода были выявлены следующие предпо-

чтения:

1) web-сайт преподавателя; 2) группы в социальных сетях; 3) электрон-

ный учебник; 4) дистанционные курсы.

В ходе применения креативно-технологического подхода было определено,

что организация самостоятельной работы студентов должна рассматривается с

учетом факторов, влияющих на организацию СРС учреждений СПО в современ-

ных условиях.

Было определено, что эффективность и результативность организации са-

мостоятельной работы зависит от интеллектуальных способностей студентов, их

интересов, характера, темперамента, направленности личности и самосознания.

Значимым условием самоорганизации студента является его активность и

направленность на такой вид деятельности, как самостоятельная работа. Одна из

основных потребностей студентов это общение, которое стимулирует обмен зна-

ниями, опытом, мнениями. Данная потребность, а также потребность в достиже-

ниях могут удовлетворяться через использование ЭОР.

Сопоставление результатов самостоятельной работы студентов и их само-

оценки показало, что успешность организации самостоятельной деятельности

студентами напрямую зависит от особенностей самосознания и самопонимания, а

именно от степени адекватности самооценки. Так, чрезмерная самоуспокоен-

96

ность, беззаботность и завышенная самооценка препятствует эффективной орга-

низации своей самостоятельной деятельности.

Также, в образовательный процесс внедрялся субъектно-рефлексивный

подход, главная цель которого это направленность на развитие субъектной пози-

ции студентов, готовности к СРС, самоуправления, самоорганизации. В рамках

данного подхода применялись научно-исследовательские виды самостоятельных

работ в основном для студентов третьего и четвертого курсов, такие как: участие

в научно-исследовательской работе; написание научных статей и докладов, уча-

стие в подготовке проектов, в олимпиадах, конкурсах, конференциях; написание

курсовых и дипломных работ, творческих заданий и т.д.

В рамках субъектно-рефлексивного подхода самостоятельная научно-

исследовательская работа требовала анализа проблемной ситуации, получения

новой информации. Студент должен был самостоятельно произвести выбор

средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и ди-

пломные работы). Целью данного вида работ являлось обучение основам научно-

исследовательской деятельности, перспективного планирования, в соответствии с

логикой организации научного исследования.

При данном подходе использовались групповые виды самостоятельных ра-

бот, также он был направлен на актуализацию автономного режима выполнения

самостоятельной деятельности, так как субъектно-рефлексивный подход базиру-

ется на более высоком уровне самоорганизации личности обучающегося, в силу

того, что самоорганизация вне учебной группы, вне социума предполагает более

высокий уровень ответственности, независимости, а, следовательно, и самостоя-

тельности.

Важным условием эффективной организации самостоятельной работы сту-

дентов в рамках субъектно-рефлексивного подхода являлось акцентирование

внимания педагогов, студентов на развитии рефлексивных компетенций. Именно

на этой основе обеспечивалась успешность формирования учебно-

познавательных компетенций, готовность к научной организации интеллектуаль-

ной деятельности.

97

При реализации предлагаемых нами дидактических подходов с целью по-

вышения эффективности самостоятельной работы студентов необходимо было

выполнить ряд условий:

1. Адекватное сочетание объемов аудиторной и самостоятельной рабо-

ты.

2. Методически грамотная организация работы студента в аудитории и

вне ее.

3. Предоставление студентам необходимых методических материалов с

целью преобразования обязательной самостоятельной работы в творческий про-

цесс.

4. Организация контроля самостоятельной работы требует от преподава-

теля выполнения ряда методических рекомендаций.

Содержание сложно контролируемой, а именно внеаудиторной самостоя-

тельной работы, определялось в соответствии со следующими рекомендуемыми

ее видами:

– для овладения знаниями: чтение текста учебника, первоисточника, допол-

нительной литературы и ресурсов Интернет; графическое изображение структуры

текста; составление плана текста; создание электронной презентации; конспекти-

рование; выписки из текста; ознакомление с нормативными документами; работа

со словарями и справочниками; учебно-исследовательская работа; использование

аудио- и видеозаписей, компьютерной техники и Интернета;

– для закрепления и систематизации знаний: работа над учебным материа-

лом (учебника, первоисточника, дополнительной литературы, аудио- и видеоза-

писей); работа с конспектом лекции; составление таблиц для систематизации

учебного материала; составление плана и тезисов ответа; изучение нормативных

материалов; ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста

(аннотирование, рецензирование, реферирование и другое); подготовка рефера-

тов, докладов; подготовка тезисов сообщений к выступлению на семинаре, кон-

ференции; составление библиографии, тематических кроссвордов;

98

– для формирования умений: решение задач и упражнений по образцу; ре-

шение вариативных задач и упражнений; выполнение чертежей, схем; выполне-

ние расчетно-графических работ; решение ситуационных производственных

(профессиональных) задач; подготовка к деловым играм; проектирование и моде-

лирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности; экспе-

риментально-конструкторская работа; опытно-экспериментальная работа; подго-

товка курсовых и выпускных квалификационных работ.

Некоторые виды самостоятельной работы, которые применялись нами в хо-

де формирующего эксперимента, более подробно представлены в таблице 17.

Таблица 17 – Содержание внеаудиторной самостоятельной деятельности

студентов в ходе реализации субъектно-рефлексивного подхода

Вид и содержание внеауди-

торной самостоятельной

работы

Роль препода-

вателя Роль студента

Критерии оценива-

ния

1 2 3 4

Написание аннотации – это

вид внеаудиторной само-

стоятельной работы студен-

тов по написанию краткой

характеристики книги, ста-

тьи. В ней излагается ос-

новное содержание данного

произведения, даются све-

дения о том, для какого

круга читателей оно пред-

назначено.

- определить

источник ан-

нотирования

или помочь в

его выборе;

- консульти-

ровать при

затруднениях.

- внимательно

изучить информа-

цию;

- составить план

аннотации;

- кратко отразить

основное содер-

жание аннотируе-

мой информации;

- оформить анно-

тацию и сдать в

установленный

срок.

- содержательность

аннотации;

- точная передача

основных положе-

ний первоисточника;

- соответствие

оформления требо-

ваниям;

- грамотность изло-

жения;

- аннотация сдана в

срок.

Научно-исследовательская

деятельность студента –

этот вид деятельности

предполагает самостоя-

тельное формулирование

проблемы и её решение,

либо решение сложной

предложенной проблемы с

последующим контролем

преподавателя.

Развитие у

студентов ис-

следователь-

ского, науч-

ного мышле-

ния.

Самостоятельное

формулирование

проблемы и её

решение.

- соответствие со-

держания теме;

- правильная струк-

турированность ин-

формации;

- наличие логиче-

ских связей;

- соответствие тре-

бованиям;

- творческий подход

99

Продолжение таблицы 17

1 2 3 4

Формирование информаци-

онного блока – это такой

вид

самостоятельной работы,

который требует координа-

ции навыков студента по

сбору, систематизации, пе-

реработке информации, и

оформления её в виде под-

борки материалов, кратко

отражающих теоретические

вопросы изучаемой про-

блемы.

- определить

тему, реко-

мендовать ли-

тературу;

- дать кон-

сультацию по

вопросу фор-

мы и структу-

ры

блока;

- проверить

исполнение и

степень эф-

фективности в

рамках прак-

тического за-

нятия.

- изучить матери-

ал источника, вы-

деляя главное и

второстепенное;

- установить ло-

гическую связь

между элемента-

ми темы;

- подобрать и за-

писать основные

определения и

понятия;

- дать краткую

характеристику

объекту изучения.

- соответствие со-

держания теме;

- правильная струк-

турированность ин-

формации;

- наличие логиче-

ской связи изло-

женной информа-

ции;

- соответствие

оформления требо-

ваниям;

- работа представ-

лена в срок.

В рамках преподавания собственной дисциплины «Иностранный язык» (ан-

глийский) при организации самостоятельной работы нами были использованы

виды самостоятельных работ, направленных на развитие лингвистических и ком-

муникативных умений, снятие языкового барьера и повышения мотивации к осо-

знанному изучению английского языка. Выбор предпочитаемых видов самостоя-

тельных работ частично определялся студентами. Приводился предварительный

инструктаж, определялись цели, способы и формы выполнения, сроки. Результаты

самостоятельной деятельности могли быть представлены в виде отчета-обзора

(Movie/Book/TV Show Review) (приложение Д), вносились в журнал регистрации

самостоятельной работы (Self study activity log) (приложение Г) и учитывались

при текущем и итоговом контроле.

Студентам были предложены виды самостоятельной работы, с учетом необ-

ходимости формирования и развития определенных видов речевой деятельности:

1. Аудирование (просмотр рекомендованных фильмов и телепередач,

прослушивание англоязычной музыки, работа с подкастами).

2. Чтение (online-новости, книги, журналы в сети Интернет).

100

3. Говорение (беседовать с русскими друзьями на английском, поиск

друзей-носителей английского языка в Интернете, говорить с преподавателями

иностранного языка только по-английски).

4. Письмо (ведение дневника на английском, сообщения и комментарии

на английском языке в You-Tube, Instagram, Facebook…).

5. Изучение грамматических и лексических тем на рекомендованных

сайтах с отчетом, включающим скриншот. Выполнение электронных тестов, со-

зданных в программах Hot Potatoes, KTC 2.

Таким образом, в параграфе 2.1. нами были выделены этапы реализации ин-

терактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-

рефлексивного подходов и ход их внедрения, также обоснованы условия резуль-

тативности организации СРС, а также дано описание видов и содержания внеа-

удиторной самостоятельной работы студентов в рамках каждого из подходов. Да-

лее предлагаем обратиться к определению уровня готовности преподавателей к

осуществлению деятельности по организации СРС.

2.2. Подготовка преподавателей профессиональных образовательных

организаций к организации самостоятельной работы

Проблема подготовки преподавателя к организации самостоятельной рабо-

ты является одной из важнейших на данном этапе развития педагогической науки,

т.к. именно она является обязательным условием эффективной организации СРС,

что было подтверждено результатами констатирующего эксперимента, в ходе ко-

торого студентами была особенно выделена конструктивная роль преподавателя в

организации СРС. Прежде, чем обратиться к предлагаемым нами методам и тех-

нологиям подготовки преподавателей к организации самостоятельной работы

студентов на основе разработанных нами подходов, необходимо остановиться на

101

понятии «готовность» в научно-педагогической литературе, т.к. «готовность» и

«подготовка» тесно связаны между собой.

Понятие «готовность» широко используется в психоло-педагогической ли-

тературе, хотя осмысливается разными авторами неоднозначно. Этот термин ис-

пользуется для описания и изучения разнообразных состояний, намерений и даже

способностей человека, поэтому трактуется как многоаспектное, интегративное.

Различные аспекты готовности к определенной деятельности рассматрива-

лись в трудах педагогов и психологов: Б. Г. Ананьева, К. М. Дурай-Новаковой,

И. А. Зимней, Л. В. Кондрашевой, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, К. К. Пла-

тонова, С. Л. Рубинштейна, Р. Д. Санжаевой, В. А. Сластенина, Б. М. Теплова,

Д. И. Фельдштейна, О. И. Шишкиной и других исследователей.

В толковом словаре С. И. Ожегова «готовность» трактуется как «состояние

или свойство готового», что подразумевает «изготовленность, собранность, при-

способленность к чему-либо, желание что-то исполнить» [88].

Готовность как способность к эффективно выполняемой профессиональ-

ной деятельности исследует и В. А. Сластенин. При этом в структуре готовности

ученый выделяет психический, научно-теоретический и практический компонен-

ты [126, с.35]. Исследуя понятие «готовность», В. А. Сластенин определяет его,

как «сложное, многоуровневое, разноплановое личностное образование человека;

это та или иная степень подготовленности и настроенности духовных сил специа-

листа на решение поставленных задач в соответствующих условиях» [126, с.458-

459].

Согласно определению И. А. Зимней, «готовность к деятельности в рамках

образовательного пространства предполагает строгое и системное овладение

определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социаль-

но-значимую направленность личности» [50, с.53].

Помимо вышеизложенных подходов, в педагогической науке есть труды, в

которых готовность рассматривается как особое состояние личности. С этой точ-

ки зрения готовность исследует К. М. Дурай-Новакова. Она утверждает, что «го-

102

товность — это состояние личности, активизирующее ее деятельность и дающее

возможность принимать самостоятельные решения» [42, с.14].

В педагогической науке встречаются другие научные подходы к структуре

готовности. Так, в исследованиях Л. В. Кондрашевой представлены такие струк-

турные компоненты готовности к деятельности, как: «мотивационный (професси-

ональные установки и интересы), нравственно-ориентированный (ценностные

ориентации, профессиональная этика), познавательно-операционный (профессио-

нальная направленность внимания, памяти), эмоционально-волевой (волевые

процессы, обеспечивающие эффективность деятельности), ценностный (само-

оценка своей деятельности)» [63, с.54].

Отечественные исследователи практической готовности на основе поло-

жений С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова выделяют в ряд основных организатор-

ские умения, проявляющиеся в умении преподавателя спланировать работу, раз-

делить обязанности, сплотить учащихся, занять каждого, подвести итоги [111, с.

154].

Анализируя труды Н. В. Кузьминой, можно сделать вывод, что частью

практической готовности являются организаторские умения, как умения, связан-

ные с организацией своей деятельности, деятельности учащихся, организацией

учебного материала. Только овладев организаторскими умениями, получит свое

отражение требование образовательных систем к методам, технологиям, сред-

ствам, приемам, формам, техникам в области организации содержания обучения

[69, с.81].

Рассмотрев значение термина «готовность» в рамках задач данного иссле-

дования, мы можем обратиться к значению понятия «готовность преподавателя к

организации СРС». Анализ этой проблемы возможен на основе идей научной

школы академика В. А. Сластенина как одной из ведущих в мире научных школ,

занимающихся исследованиями личности педагога в его деятельности. Инноваци-

онные процессы в современном российском образовании требуют от педагога, по

словам В. А. Сластенина, «преобразования собственной профессиональной дея-

103

тельности, причём не только на уровне её средств и механизмов, но и на уровне

целевых установок и ценностных ориентаций» [93, с.30-43].

По мнению В. А. Сластенина профессиональная компетентность педагога

определяется «единством его теоретической и практической готовности к осу-

ществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм

[93]. Так, определяя понятие «теоретической готовности» В. А. Сластенин считает

необходимым обратиться к формам ее проявления. Таковой является теоретиче-

ская деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педаго-

гически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, про-

гностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание «практической готовности» выражается во внешних (пред-

метных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся

организаторские и коммуникативные умения. К организаторским умениям как

общепедагогическим В.А. Сластенин относит мобилизационные, информацион-

ные, развивающие и ориентационные. Коммуникативные умения включают пер-

цептивные умения, умения общения и умения и навыки педагогической техники.

Перечисленные выше умения, входящие в структуру, по мнению академика, «тео-

ретической и практической готовности» к осуществлению педагогической дея-

тельности, мы взяли в качестве критериев «готовности преподавателя к организа-

ции СРС» (таблица 18).

Таблица 18 – Критерии и показатели теоретической и практической готов-

ности преподавателя к организации СРС

Критерии Показатели

1 2

Теоретическая готовность преподавателя к организации СРС

Аналитиче-

ские умения

Определение составляющих элементов организации СРС (условия, при-

чины, мотивы, стимулы, средства, формы).

Способность находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы,

закономерности, способствующие эффективной организации СРС.

Способность правильно диагностировать и определять проблемы орга-

низации СРС и находить способы их оптимального решения.

104

Продолжение таблицы 18

1 2

Прогности-

ческие уме-

ния

Определение цели и задач организации СРС.

Способность выбирать оптимальные способы достижения целей.

Предвидение результата организации СРС, возможных отклонений и

нежелательных явлений.

Определение этапов организации СРС.

Распределение времени, планирование самостоятельной работы сов-

местно со студентами.

Проектив-

ные умения

Определение конкретных задач организации СРС на основе поставлен-

ной цели.

Учет при определении задач и отборе содержания СРС их потребностей

и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личност-

но-деловых качеств.

Отбор видов самостоятельной работы, адекватных поставленным зада-

чам, планирование системы совместных творческих дел.

Планирование индивидуальной работы со студентами с целью преодо-

ления имеющихся недостатков в развитии их способностей творческих

сил.

Отбор содержания, форм, методов и средств организации СРС в их оп-

тимальном сочетании;

Планирование системы приемов стимулирования самостоятельной ак-

тивности студентов.

Рефлексив-

ные умения

Осуществление педагогом контрольно-оценочной деятельности, направ-

ленной на себя.

Практическая готовность преподавателя к организации СРС

(организаторские умения)

Мобилиза-

ционные

умения

Привлечение внимания обучающихся и развитие у них устойчивого ин-

тереса к самостоятельной деятельности.

Актуализация имеющихся знаний и развитие у студентов навыков орга-

низации самостоятельной работы и основ научной организации учебно-

го труда.

Создание ситуаций стимулирующих самостоятельную деятельность.

Адекватное использование методов поощрения и наказания.

Создание атмосферы совместного переживания.

Информаци-

онные

умения

Умения и навыки работы с источниками информации. Умения интер-

претировать и адаптировать найденную информацию и дидактически ее

преобразовывать в соответствии с задачами организации СРС.

Развиваю-

щие умения

Стимулирование познавательной самостоятельности и творческого

мышления, потребности в установлении логических (частного к общему,

вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и

функциональных (причины — следствия, цели — средства, качества —

количества, действия — результата) отношений.

Формулирование проблемных ситуаций, требующих применения усво-

енных ранее знаний по организации самостоятельной работы.

Создание условий для развития индивидуальных особенностей и осу-

ществление в этих целях индивидуального подхода.

105

Продолжение таблицы 18

1 2

Ориентаци-

онные уме-

ния

Формирование мотивационных установок обучающихся и научного ми-

ровоззрения, привитие устойчивого интереса к познавательной деятель-

ности, соответствующей личным склонностям и возможностям.

Организация совместной творческой деятельности, имеющей своей це-

лью развитие самостоятельности.

Практическая готовность преподавателя к организации СРС

(коммуникативные умения)

Перцептив-

ные умения

Способность воспринимать и адекватно интерпретировать информацию

о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной де-

ятельности.

Способность устанавливать индивидуальное своеобразие отдельного

студента.

Способность мобильно оценивать внешние характеристики обучающе-

гося, его поведения, определять направленность и возможные будущие

действия студента в процессе самостоятельной работы.

Способность определять, к какому типу личности и темперамента отно-

сится обучающийся.

Способность находить в действиях и других проявлениях студента при-

знаки, отличающие результаты его самостоятельной деятельности в

сходных обстоятельствах в прошлом.

Умения об-

щения (вер-

бальные)

Способность устанавливать психологический контакт учебной группой.

Способность органично и последовательно создавать обстановку кол-

лективного поиска, совместной творческой деятельности.

Способность целенаправленно поддерживать совместную самостоятель-

ную деятельность.

Способность распределять внимание и поддерживать его устойчивость в

процессе организации СРС.

Способность выбирать по отношению к учебной группе и отдельным

студентам наиболее подходящий способ поведения и обращения, кото-

рый бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал

снимать психологический барьер возраста и опыта.

Создание опыта эмоциональных переживаний обучающихся, обеспече-

ние атмосферы благополучия в учебной аудитории.

Способность устанавливать обратную связь процессе организации СРС.

Умения и

навыки пе-

дагогиче-

ской техни-

ки

Культура речи, владение словом, правильная дикция, правильное дыха-

ние и правильная мимика и жестикуляция.

Способность управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в

процессе выполнения педагогических действий.

Способность регулировать свои психические состояния и

вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.

Владение техникой интонирования для выражения разных чувств

(просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.

106

С целью выявления возможных затруднений у педагогов при организации

СРС, была разработана анкета в соответствии с предложенными в таблице крите-

риями и показателями. Преподавателям (43 человека) было предложено ответить

на вопросы, указывающие на их теоретическую и практическую готовность к ор-

ганизации СРС (таблицы 19, 20, 21).

Таблица 19 – Результаты анкетирования преподавателей на предмет их

теоретической готовности к организации СРС

Вопросы и утверждения анкеты Предложенные варианты ответов

Процентное

соотношение

ответов, чел

1. Я считаю, что в нашем техни-

куме возможно расширение примене-

ния современных форм и методов ор-

ганизации СРС.

Да. 55,8 %, 24

Да, при определенных условиях. 44,2 %, 19

Нет. 0 %, 0

2. Способны ли личные идеи пре-

подавателей по организации СРС за-

метно улучшить ее результативность?

Да. 16,3 %, 7

Да, при благоприятных условиях. 60,5 %, 26

В некоторой степени. 23,2 %, 10

3. В недалекой перспективе мною

будут внесены значительные измене-

ния в мою организацию СРС.

Да. 13,9 %, 6

Возможно. 44,2 %, 19

Маловероятно. 41,9 %, 18

4. Составленные мною методиче-

ские рекомендации для студентов по

выполнению самостоятельной работы.

Оптимальны. 20,9 %, 9

Достаточны. 53,5 %, 23

Требуют доработки. 25,6 %, 11

5. Я регулярно планирую само-

стоятельную работу для отдельных

студентов или группы.

Да. 37,2%, 16

Планирую по мере необходимо-

сти.

51,2 %, 22

Не планирую, организую само-

стоятельную работу студентов в

реальном времени.

11,6 %, 5

Как видно из таблицы 19, указывающей на теоретическую готовность к ор-

ганизации СРС, половина педагогического состава считает возможным обновить

используемые формы и методы организации самостоятельной деятельности обу-

чающихся, но при этом только 16,3% педагогов согласны с тем, что именно их

новые оригинальные идеи способны значительно улучшить результативность

СРС. Более того, с возможностью внести ощутимые изменения в организацию

СРС согласны 44,2% педагогов и 41,9% считает это маловероятным. Количество

107

педагогов, которые регулярно планируют самостоятельную работу студентов,

меньше, чем количество педагогов, делающих это по мере необходимости. 20,9%

педагогического состава полагают, что составленные ими методические рекомен-

дации для студентов по выполнению самостоятельной работы оптимальны и не

требуют доработки, что, по нашему мнению, свидетельствует о некоторой ригид-

ности данной части педагогов и нежелании их что-либо менять в работе.

Таблица 20 – Результаты анкетирования преподавателей на предмет их

практической готовности (организаторские умения) к организации СРС

Вопросы анкеты Предложенные варианты ответов

Процентное

соотношение

ответов, чел.

6. Считаете ли Вы возмож-

ным самим внести изменения в

организацию СРС?

Да. 25,6 %, 11

Да, при благоприятных обстоятель-

ствах.

55,8 %, 24

Нет. 18,6 %, 8

7. Я регулярно занимаюсь

поиском и применением новых

методов, стимулирующих само-

стоятельную активность.

Да. 13,9 %, 6

Да, но не регулярно. 51,2 %, 22

Удовлетворен теми методами, кото-

рыми владею.

34,9 %, 15

8. Те методы «поощрения и

наказания», которые я исполь-

зую в своей работе, эффективно

мотивируют студентов и побуж-

дают их к выполнению самосто-

ятельной работы.

Да, мои методы работают эффективно. 37,2 %, 16

Не всегда получается добиться желае-

мого результата.

39,5 %, 17

Возможно, они требуют пересмотра и

дополнения.

23,3 %, 10

9. При организации СРС я

использую мультимедийные

презентации, компьютерное те-

стирование, различные аудио и

видео материалы и образова-

тельные ресурсы сети Интернет.

Часто использую все выше перечис-

ленное.

30,2 %, 13

Использую по мере необходимости. 25,6 %, 11

Использую, если для этого созданы

условия.

44,2 %, 19

10. Для меня важно, чтобы

мои студенты как можно чаще

участвовали в научно-

практических конференциях,

олимпиадах, интернет-

олимпиадах, творческих конкур-

сах и пр.

Да. 41,9 %, 18

Мои студенты регулярно участвуют в

мероприятиях, рекомендованных ме-

тодистами, если есть достойные пре-

тенденты для участия в подобных ме-

роприятиях.

37,2 %, 16

Участвуют по мере необходимости. 20,9 %, 9

При исследовании практической готовности (организаторские умения) пе-

дагогов к организации СРС (таблица 20) 55,8% опрошенных считают возможным

108

самим внести изменения в организацию СРС, но только при благоприятных об-

стоятельствах (дополнительное материально-техническое обеспечение, методико-

информационная поддержка), что можно расценивать как недостаточный уровень

инициативности. Только 13,9% преподавателей регулярно занимаются поиском и

применением новых методов, стимулирующих самостоятельную активность и

вдвое большее количество респондентов довольны методами, которыми владеют.

Отвечая на вопрос об эффективности применяемых методов «поощрения и нака-

зания», только 23,3% преподавателей согласны с тем, что возможно, их методы

требуют пересмотра и дополнения, 30,5% респондентов признается, что не всегда

получается добиться желаемого результата. При организации СРС только 30,2%

опрошенных часто используют мультимедийные презентации, компьютерное те-

стирование, различные аудио и видео материалы и образовательные ресурсы сети

Интернет. 37,2% педагогов утверждают, что их студенты регулярно участвуют в

мероприятиях, рекомендованных методистами, но при условии, если они доста-

точно подготовлены для участия в подобных мероприятиях.

Таблица 21 – Результаты анкетирования преподавателей на предмет их

практической готовности (коммуникативные умения) к организации СРС

Вопросы анкеты Предложенные варианты ответов

Процентное

соотношение

ответов, чел.

1 2 3

11. Меня устраивает то, ка-

ким образом я выстраиваю взаи-

модействие со студентами.

Да, устраивает. Взаимодействие опти-

мальное.

46,5 %, 20

Почти устраивает. Взаимодействие

достаточное.

37,2 %, 16

Пожалуй, я хотел бы кое-что изме-

нить.

16,3 %, 7

12. Если студент задает

сложный вопрос, то я …

Уклоняюсь от ответа. 9,3 %, 4

Пытаюсь ответить сразу. 48,8 %, 21

Говорю, что мне необходимо время,

чтобы компетентно ответить на дан-

ный вопрос.

41,9 %, 18

13. Мне импонируют следу-

ющие ответы обучающихся: …

Средний. 7 %, 3

Достаточный. 11,6 %, 5

Оригинальный. 81,4 %, 35

109

Продолжение таблицы 21

1 2 3

14. У меня достаточно психо-

лого-педагогического опыта,

чтобы определить темперамент и

личностные характеристики сту-

дента и подобрать адекватные

способы организации его само-

стоятельной деятельности.

Да, я достаточно быстро могу распо-

знать личностные особенности студен-

тов и организовать их самостоятель-

ную деятельность.

51,2 %, 22

Периодически у меня возникают

сложности в установлении контакта со

студентами и поэтому результатив-

ность их самостоятельной работы бо-

лее низкая, чем хотелось бы.

20,9 %, 9

Я хотел бы освоить более эффектив-

ные способы организации самостоя-

тельной деятельности студентов.

27,9 %, 12

15. Я пользуюсь Интернет-

сервисами и провожу время в

сетевых профессиональных ин-

тернет сообществах.

Часто. 14 %, 6

Иногда. 58,1 %, 25

Редко. 27,9 %, 12

Анализируя блок вопросов (таблица 21), указывающих на практическую

готовность преподавателей, которая подтверждается наличием у них коммуника-

тивных умений, 46,5% опрошенных довольны тем, каким образом они выстраи-

вают взаимодействие со студентами и только 16,3% хотели бы внести изменения

во взаимодействие с обучающимися.

Если студенты задают непростые, сложные вопросы, то 41,9% респонден-

тов не считают недостойным для себя взять паузу и отложить ответ, с тем чтобы

подготовится и ответить компетентно, детально, что свидетельствует, по нашему

мнению, об адекватной уверенности в собственном статусе.

Более 81% опрошенных предпочитают «оригинальные», творческие отве-

ты обучающихся, нежели «средние» ответы, что с нашей точки зрения, лишь под-

тверждает нежелание большинства педагогов работать с «посредственными» сту-

дентами, со студентами уровень которых «средний», «ниже среднего», а ведь

именно таких студентов немало в учреждениях СПО.

Половина педагогического состава считают, что у них достаточно психо-

лого-педагогического опыта, для того, чтобы определить личностные характери-

стики студента и подобрать адекватные способы организации его самостоятель-

110

ной деятельности и только треть опрошенных хотели бы освоить более эффектив-

ные способы организации самостоятельной деятельности студентов. Проводят

иногда время в сетевых профессиональных интернет сообществах и пользуются

Интернет-сервисами более половины респондентов.

Таким образом, учитывая недостаточно высокий уровень теоретической и

практической готовности преподавателей к организации самостоятельной работы

студентов, нами было принято решение о разработке комплекса мероприятий,

направленных на подготовку педагогов к этой деятельности.

По итогам анкетирования преподавательского состава нами была выявлена

необходимость проведения ряда мероприятий (семинар, индивидуальные кон-

сультации, помощь в разработке методических рекомендаций, психолого-

педагогический тренинг), обеспечивающих подготовку преподавателей к внедре-

нию интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-

рефлексивного подходов к организации СРС.

Организованный и проведенный нами семинар заключал в себе следующие

задачи:

– ознакомить с существующими видами и методами организации самосто-

ятельной работы и их содержательными характеристиками;

– актуализировать знания об этапах организации самостоятельной работы

и роли преподавателя и студента в ходе ее выполнения;

– расширить навыки педагогов в сфере применения приемов повышения

мотивации студентов к выполнению самостоятельной работы и индивидуально-

личностных особенностей, определяющих специфику планирования совместной

со студентом деятельности;

– ознакомить с результатами анкетирования студентов, выявляющего их

отношение к самостоятельной работе.

Подготовка преподавателей СПО к организации самостоятельной работы

предполагает наличие ее определенного содержания и определенных условий для

ее осуществления. Для обоснования педагогических условий необходимо обра-

титься к теории личностно-ориентированного обучения.

111

Личностно ориентированная направленность образовательного процесса

предполагает способность педагога управлять процессом обучения, так чтобы

максимально активизировать процесс личностного развития обучающихся. Это, в

свою очередь, предполагает умение педагога осуществлять развитие познаватель-

ной самостоятельности и творчества студентов.

Условия для формирования самостоятельности как важного качества лич-

ности, без которого не представимо личностное развитие, создаёт самостоятель-

ная работа. В связи с этим, нами были предложены меры по формированию педа-

гогических условий, способствующих подготовке педагогов эффективно органи-

зовывать самостоятельную работу студентов.

Так, организационно-методическое обеспечение самостоятельной работы

студентов является педагогическим условием успешной организации преподава-

телями самостоятельной деятельности обучающихся. Оно включало разработку и

проведение комплекса мероприятий по планированию и организации СРС:

планирование СРС (на всех уровнях от преподавателя до админи-

страции техникума);

обеспечение информационной поддержки СРС: учебной литературой,

методическими пособиями, компьютерной техникой, полезными Интернет-

ссылками, электронными книгами и пособиями, электронными информационны-

ми ресурсами, автоматизированными обучающими системами и программами;

создание виртуальных лабораторий, учебно-лабораторной базы и ее

оснащение в соответствии с содержанием самостоятельной работы по данным

курсам изучаемых дисциплин;

создание необходимых условий для СРС в библиотеке.

Для активизации самостоятельной работы студентов на разных этапах

внедрения интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъект-

но-рефлексивного подходов преподавателям были предложены следующие меры:

переработка учебных планов и программ в рамках существующих

ФГОСов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента. При этом

112

учитывалась обеспеченность тем и разделов учебной литературой и ее доступ-

ность для всех обучающихся;

оптимизация методов обучения, внедрение в учебный процесс совре-

менных образовательных и информационных технологий, электронных образова-

тельных ресурсов;

совершенствование системы текущего контроля СРС (использование

возможностей балльно-рейтинговой системы, компьютеризированного тестиро-

вания и другое);

совершенствование методики проведения производственной практики

и учебно-исследовательской работы студентов.

Были разработаны ниже перечисленные нормативные документы по орга-

низации и планированию СРС:

разработка карты-маршрут выполнения самостоятельной работы,

включающей отбор учебного содержания для самостоятельного изучения (прило-

жение В);

разработка журнала регистрации самостоятельной работы студентов

(приложение Г)

разработка методических рекомендаций для педагогов,

(приложение Е);

определение форм контроля и критериев оценивания результатов

(таблица 22).

Формы контроля и критерии оценок результатов самостоятельной работы

зависели от видов аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности и

сформированности уровней выполнения самостоятельной работы студентами, от

соблюдение этапности и внутренней организации каждого из предлагаемых ди-

дактических подходов. Так, если интерактивно-продуктивных подход направлен

интерактивный характер взаимодействия с другими студентами при выполнении

самостоятельной работы, то креативно-технологический подход ориентирован на

эвристический и творческий характер деятельности, а субъектно-рефлексивный

113

ориентирован на самый высокий уровень субъектной и автономной позиции сту-

дента.

Таблица 22 – Формы контроля и критерии оценки СРС

Формы контроля самостоятельной

работы

Критерии оценок результатов самосто-

ятельной работы

• текущий контроль усвоения зна-

ний в виде оценки устного ответа на

вопрос, сообщения, доклада (на практи-

ческих занятиях, конференциях);

• решение ситуационных задач по

практикоориентированным дисципли-

нам;

• конспект, составленный по опре-

деленной теме, изучаемой самостоя-

тельно;

• текст контрольной работы;

• тестирование, выполнение пись-

менной контрольной работы по изучае-

мой теме, электронное тестирование;

• рейтинговая система оценки зна-

ний студентов по блокам (разделам)

изучаемой дисциплины, циклам дисци-

плин;

• отчёт о учебно-исследовательской

работе, ее этапе либо определенной ча-

сти работы;

• статья, тезисы выступления, пуб-

ликации в научном, научно-

популярном, учебном издании по ито-

гам самостоятельной учебной и учебно-

исследовательской работы;

• представление изделия или про-

дукта творческой деятельности студен-

та

• уровень освоения студентов

учебного материала;

• умения студента использовать

теоретические знания на практике

• уровень сформированности об-

щеучебных умений;

• умения студента активно исполь-

зовать электронные образовательные

ресурсы, находить, изучать и приме-

нять необходимую информацию при

практическом решении задач

• логичность, обоснованность и

четкость изложения ответа;

• оформление материала в соот-

ветствии с требованиями;

• умение ориентироваться в потоке

информации, выделять главное и вто-

ростепенное;

• умение четко сформулировать

актуальную проблему, предложить

способы ее решения;

• умение показать, проанализиро-

вать альтернативные возможности, ва-

рианты действий в нестандартных си-

туациях;

• умение выразить свою позицию,

аргументированную оценку

В процессе внедрения разработанных подходов преподавателям техникума

были предложены следующие рекомендации:

114

– при предъявлении видов заданий на внеаудиторную самостоятельную

работу рекомендовалось использовать дифференцированный подход к студентам;

– перед выполнением студентами внеаудиторной самостоятельной работы

преподаватель обязан проводить инструктаж по выполнению задания, который

включает цель задания, его содержания, сроки выполнения, ориентировочный

объем работы, основные требования к результатам работы, критерии оценки.

В процессе инструктажа преподаватель должен предупреждать студентов

о возможных типичных ошибках, встречающихся при выполнении задания. Ин-

структаж проводится преподавателем за счет объема времени, отведенного на

изучение дисциплины;

– во время выполнения студентами внеаудиторной самостоятельной рабо-

ты и при необходимости преподаватель может проводить консультации за счет

общего бюджета времени, отведенного на консультации;

– самостоятельная работа может осуществляться индивидуально или груп-

пами студентов, на занятиях в зависимости от цели, объема, конкретной тематики

самостоятельной работы, уровня сложности, уровня умений студентов.

Также к работе были привлечены цикловые комиссии, в функции которых

под контролем методистов входили:

подготовка пакета необходимых для СРС материалов, в том числе

электронных, по всем дисциплинам и специальностям;

отслеживание обеспеченности учебниками и учебными пособиями, в

том числе на электронных носителях, всех курсов, преподаваемых в техникуме;

осуществление контроля соблюдения нормативов при планировании

СРС каждым преподавателем техникума;

подготовка и издание программ учебных курсов, методических указа-

ний для СРС, электронных учебников и учебных пособий;

реализация мониторинга СРС по учебным дисциплинам.

В функции преподавателя входили:

разработка плана СРС по учебному курсу;

115

определение объема учебного содержания и количества часов, отво-

димых на СРС;

подготовка пакета четких контрольно-измерительных материалов и

определение периодичности контроля;

определение системы индивидуальной работы со студентами;

своевременное донесение полной информации о самостоятельной ра-

боте до студентов.

В качестве форм и методов контроля внеаудиторной самостоятельной

работы студентов были использованы Интернет-конференции, обмен информаци-

онными файлами, семинарские занятия, коллоквиумы, зачеты, тестирование, са-

моотчеты, контрольные работы, защита творческих работ и электронных презен-

таций.

Результаты самостоятельной учебно-исследовательской работы студентов

могли быть опубликованы в специализированных студенческих или научных,

научно-методических изданиях, апробированы на научно-практических студенче-

ских конференциях.

Контроль результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов

мог осуществляться в пределах времени, отведенного на обязательные учебные

занятия по дисциплине или в специально отведенное время (зачет, экзамен).

В качестве форм активизации СРС в ходе внедрения интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов нами были предложены:

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы: временные ори-

ентиры выполнения СРС для планирования бюджета времени; сообщение рефлек-

сивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки.

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым

учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельно-

сти во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы

реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

116

4. Применение операционных формулировок законов и определений с це-

лью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций,

дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопро-

сов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой

дисциплины и её элементов.

7. Выдача студентам методических указаний, содержащих алгоритм вы-

полнения заданий.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы,

сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для их ре-

шения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10. Индивидуализация домашних заданий, а при групповой работе – четкое

её распределение между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными

данными.

12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции.

13. Присвоение статуса «студентов-консультантов» наиболее продвинутым

и способным студентам с оказанием им всяческой помощи.

14. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой,

парной работы.

В ходе психолого-педагогического тренинга, направленного на повышение

уровня практической коммуникативной готовности, преподаватели имели воз-

можность испытать те эмоции, которые способствуют развитию творческих спо-

собностей: уверенность в своих силах, преобладание эмоций радости, склонность

рисковать, отсутствие боязни показаться странным, отсутствие конформности,

наличие богатого воображения, хорошее чувство юмора. Это помогло им глубже

осознать, что именно учет ситуативных и личностных факторов закладывает ос-

117

нову развития творческих способностей личности студента, которая может бази-

роваться на следующих педагогических требованиях:

1. Не подавлять интуицию студента, которая может быть проверена логи-

кой.

2. Формировать у студентов уверенность в своих силах, веру в способность

решить задачу.

3. В процессе обучения опираться только на положительные эмоции, так

как отрицательные подавляют проявление творческого мышления.

4. Стимулировать студентов к самостоятельному выбору целей, задач и

средств их решения.

5. Поощрять склонность к рискованному поведению, поскольку склон-

ность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности.

6. Не допускать формирования конформного мышления, бороться с согла-

шательством и ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать

и сознательно формулировать их.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа,

когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или

угадать.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют

установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливают веру обучае-

мого в свои способности к открытиям.

11. Для развития творческого мышления следует обучать эвристическим

приемам решения задач различного типа.

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является сов-

местная с преподавателем научно-исследовательская деятельность.

Сравнительный анализ данных об уровне готовности педагогов констати-

рующего и формирующего этапов эксперимента показал, что проведенные меро-

приятия по подготовке преподавателей к организации самостоятельной работы

118

студентов в ходе внедрения интерактивно-продуктивного, креативно-

технологического и субъектно-рефлексивного подходов дали прогнозируемые ре-

зультаты (таблица 23).

Таблица 23 – Результаты сравнительного анализа уровней готовности пре-

подавателей к организации СРС на констатирующем и заключительном этапах

эксперимента

Уровни Средний показатель готовности, %

Теоретиче-

ская готов-

ность

Практическая

готовность (ор-

ганизаторские

умения)

Практическая

готовность

(коммуника-

тивные умения)

Общая готов-

ность

Высокий 29,8 65,6 27 51,1 21,4 47,2 26,1 54,6

Средний 50,7 29,4 41,9 41,7 35,3 40,8 42,6 37,3

Низкий 19,5 5 31,1 7,2 43,3 12 31,3 8,1

Анализ результатов (таблица 23) наглядно демонстрирует позитивную ди-

намику развития готовности преподавателей к организации СРС по всем критери-

ям теоретической и практической готовности. По итогам формирующего экспе-

римента отмечается рост умений, свидетельствующих о теоретической и практи-

ческой готовности преподавателей к организации СРС. Так, произошло уменьше-

ние числа педагогов с низким уровнем готовности и рост числа педагогов с высо-

ким уровнем готовности: теоретическая готовность (прирост составил 35,8% в

группе с высоким уровнем), практическая готовность (организаторские умения)

(+24,1%), практическая готовность (коммуникативные умения) (+25,8%).

Более наглядно результаты сопоставительного анализа уровней готовности

преподавателей к организации СРС до и после эксперимента можно увидеть на

рисунках 5, 6, 7 и 8.

119

29,8

50,7

19,5

65,6

29,4

5

0

10

20

30

40

50

60

70

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

%

теоретическая готовность до эксперимента

теоретическая готовность после эсперимента

Рисунок 5 – Результаты сопоставительного анализа уровней теоретической готов-

ности преподавателей к организации СРС на констатирующем и заключительном

этапах эксперимента

Рисунок 6 – Результаты сопоставительного анализа уровней практической готов-

ности (организаторские умения) преподавателей к организации СРС на констати-

рующем и заключительном этапах эксперимента

120

Рисунок 7 – Результаты сопоставительного анализа уровней практической готов-

ности (коммуникативные умения) преподавателей к организации СРС на конста-

тирующем и заключительном этапах эксперимента

Рисунок 8 – Результаты сопоставительного анализа уровней общей готовности

преподавателей к организации СРС на констатирующем и заключительном

этапах эксперимента

121

Таким образом, в данном разделе было уточнено содержание понятия «го-

товность» и «готовность преподавателя к организации самостоятельной работы

студентов», рассматриваемые в большей степени как совокупность качеств лич-

ности педагога, обеспечивающих его эффективную деятельность по организации

самостоятельной работы студентов; определены критерии и показатели теорети-

ческой и практической готовности; представлены результаты первичного анкети-

рования педагогов; определены трудности, с которыми сталкиваются преподава-

тели при организации самостоятельной работы студентов; описано содержание

мероприятий, направленных на подготовку преподавателей к данной виду дея-

тельности через повышение осведомленности педагогов об особенности органи-

зации СРС на современном этапе и вооружение их методами и приемами, способ-

ствующими эффективной организации СРС, что в свою очередь способствует по-

вышению уровня готовности педагога к выполнению данного вида деятельности;

дан сравнительный анализ результатов первичного и вторичного анкетирования

педагогов на предмет их готовности к организации СРС.

2.3. Исследование изменения отношения студентов к самостоятельной

работе и сформированности уровней выполнения самостоятельной работы

В ходе формирующего эксперимента по внедрению интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов в образовательный процесс нами было проведено итоговое исследование, вы-

являющее изменение отношения студентов к самостоятельной работе. Исследова-

ние определило изменение отношения к трудностям, с которыми они сталкивают-

ся, к факторам, способствующим эффективному выполнению самостоятельной

работы, к возможностям, которые дает выполнение самостоятельной работы, к

уровню самостоятельности и особенностям роли педагога и студента.

122

Эксперимент проводился в течение трех лет (2013-2014г., 2014-2015г., 2015-

2016). На заключительном этапе в исследовании принимали участие 530 студен-

тов ГПОУ ПЭМСТ первого, второго, третьего и четвертого курсов подготовки

специалистов среднего звена по специальностям: 23.02.05 Эксплуатация транс-

портного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта, за исключе-

нием водного), 15.02.07 Автоматизация технологических процессов и произ-

водств (по отраслям), 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание элек-

трического и электромеханического оборудования (по отраслям), 15.02.01 Мон-

таж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям);

09.02.02 Компьютерные сети, а также подготовки квалифицированных рабочих,

служащих по профессиям: 09.01.01 Наладчик аппаратного и программного обес-

печения; 13.01.10 Электромонтёр по ремонту и обслуживанию электрооборудова-

ния; 15.01.25 Станочник (металлообработка); 15.01.05 Сварщик (электросвароч-

ные и газосварочные работы).

После внедрения интерактивно-продуктивного, креативно-

технологического и субъектно-рефлексивного подходов в учебный процесс сту-

дентам было предложено повторно определить наиболее предпочитаемые ими

виды аудиторных и внеаудиторных самостоятельных работ (таблица 24).

Результаты сравнительного анализа показывают, как до, так и после экспе-

риментального обучения студенты отдают предпочтение видам самостоятельной

работы, связанным с использованием аудио и видеоматериала. Немногим мень-

шее количество студентов выбрало работу с текстом, конспектирование статьи,

параграфа учебника, главы книги, изучение конспекта лекций и выполнение ла-

бораторных, практических и контрольных работ.

Полученные данные указывают на то, что студенты обратили свое внимание

на такие виды самостоятельных работ, как подготовка и написание сообщения,

доклада или статьи для научно-практической конференции, написание эссе и ан-

нотаций. Данный факт, по нашему мнению, свидетельствует о повышении уровня

готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, результатив-

ность которой зависит от инициативности самих студентов, их мотивации, спо-

123

собности организовывать самостоятельную деятельность, прогнозировать воз-

можные затруднения, получать удовлетворение от полученных результатов само-

стоятельной деятельности, осуществлять рефлексию и самооценку.

Таблица 24 – Результаты сравнительного анализа предпочитаемых видов

самостоятельных работ на констатирующем и заключительном этапах экспери-

мента

Предпочитаемые виды самостоятельных работ

в порядке убывания

Выбор вариантов ответов сту-

дентами, %

1. Работа с аудио и видеоматериалом 52,3 49

2. Подготовка и написание реферата 32,1 28,7

3. Работа с текстом, конспектирование ста-

тьи, параграфа учебника, главы книги и т.д.

25,2 35

4. Выполнение заданий по наблюдению и

сбору материалов в процессе учебной и произ-

водственной практики

11 21,2

5. Подготовка к семинару, круглому столу,

разработка сценария деловой игры

8,5 15,6

6. Создание мультимедийной презентации

в PowerPoint

19,6 27,9

7. Изучение конспекта лекций 7,6 6,2

8. Составление тематических кроссвордов 5,9 10,8

9. Выполнение лабораторных, практиче-

ских и контрольных работ

5,1 2,1

10. Составление схем, таблиц, рисунков,

графиков и диаграмм

14,8 22,4

11. Подготовка и написание сообщения, до-

клада или статьи для научно-практической

конференции

3 11,1

12. Изготовление наглядных пособий, стен-

дов, плакатов, проектирование приборов, ма-

кетов и муляжей

2,8 2

13. Написание эссе и аннотаций 1,5 7,9

124

Нам представлялось интересным обнаружить изменение степени самостоя-

тельности при выполнении самостоятельной работы после эксперимента, и ре-

зультат оказался прогнозируемым (рисунок 9).

23,5

41,2

21,6

13,7

37,1

23,8

20

24,5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Групповая самостоятельная

работа

Самостоятельная работа в паре с

одногруппником

Самостоятельная работа под

руководством

педагога

Индивидуальная самостоятельная

работа

%

Рисунок 9 – Сравнительный анализ степень самостоятельности студентов при вы-

полнении самостоятельной работы на констатирующем и заключительном этапах

эксперимента

Так, мы наблюдаем рост числа студентов, предпочитающих индивидуаль-

ную самостоятельную работу, предполагающую наивысшую степень самостоя-

тельности, ответственности и независимости. Также увеличилось количество сту-

дентов, отдающих предпочтение групповым формам самостоятельной работы, что

требует от них сформированных коммуникативных навыков и способности орга-

низовывать совместную самостоятельную деятельность.

В следующем вопросе студентам предлагалось выбрать тип самостоятель-

ной работы, при выполнении которой они чувствуют себя наиболее комфортно и

уверенно (таблица 25).

125

Таблица 25 – Сравнительный анализ наиболее комфортного типа самостоя-

тельной работы на констатирующем и заключительном этапах эксперимента

Типы самостоятельных работ

Выбор вари-

антов ответов

студентами, %

воспроизводящая, выполняемая по единому образцу, алгоритму,

предложенному преподавателем; повторяющиеся, легко узнава-

емые задания

57,1 37,5

реконструктивная, использование накопленных знаний и из-

вестного способа действия в соответствии с инструкциями пре-

подавателя, частично измененные и частично знакомые задания

23,8 34,1

эвристическая (частично-поисковая), которая заключается в

накоплении нового опыта; выполнение незнакомых, нестандарт-

ных заданий

7,9 11,4

творческая, направленная на самостоятельное формирование

новых знаний и способов исследовательской деятельности. Ис-

следовательская деятельность предполагает практически само-

стоятельную постановку цели, задач и способов их достижения

11,2 17

Сравнительный анализ полученных данных показывает увеличение числа

студентов, предпочитающих реконструктивную, эвристическую и творческую

самостоятельную работу, что свидетельствует об увеличении степени продуктив-

ности выполняемых самостоятельных работ и роста уровня готовности обучаю-

щихся к поисковой, исследовательской деятельности (таблица 25).

Нам было интересно, изменилось ли количество времени, которое студенты

отводят на выполнение самостоятельной работы на заключительном этапе иссле-

дования.

Было обнаружено уменьшение количества студентов, которые работают са-

мостоятельно не каждый день и рост числа студентов, занимающихся 2, 3, 4 часа

в день (таблица 26), что свидетельствует о повышении эффективности организа-

ции педагогами всех компонентов системы обучения в условиях самоподготовки

во внеаудиторной деятельности.

126

Таблица 26 – Количество времени, выделяемое студентом на выполнение

внеаудиторной самостоятельной работы на констатирующем и заключительном

этапах эксперимента

Количество времени

Выбор вариантов

ответов студентами,

%

Я работаю самостоятельно 2 – 3 раза в неделю 11,9 6,2

Я не каждый день работаю самостоятельно вне техникума 23,1 10,8

Полчаса в день 10 6,4

1 час в день 9,3 7,9

2 часа в день 25 37,4

3-4 часа в день 14 23

Более 4 часов 6,7 8,3

Самостоятельная работа – целенаправленная, внутренне мотивированная

познавательная деятельность. Сочетание личностных, предметных мотивов и мо-

тивов познавательной самостоятельной деятельности создает интегративный мо-

тивационный комплекс, способствующий повышению интереса к обучению, уве-

личению доли личной заинтересованности студента не только к результатам, но и

к процессу обучения, повышению эффективности обучения в целом.

С точки зрения осознанной мотивации, является вопрос о том, каким обра-

зом изменилось оценивание студентами собственных усилий, которые они при-

кладывают при выполнении самостоятельной работы после экспериментального

обучения. Средний показатель прикладываемых студентами усилий по десяти-

балльной шкале до эксперимента – 6,62 балла, после эксперимента - 8,35 балла.

После того, как обучающиеся оценили собственные усилия, вложенные в

результативность выполняемой ими самостоятельной работы, мы вновь предло-

жили указать те факторы, которые позволили бы повысить ее качество

(таблица 27).

127

Таблица 27 – Факторы, повышающие качество самостоятельной работы на

констатирующем и заключительном этапах эксперимента

Факторы

Выбор вари-

антов ответов

студентами, %

Заинтересованность (интересная творческая самостоятельная

работа; возможность получить накопительные баллы; результат

самостоятельной работы будет использоваться в дипломной ра-

боте, при подготовке к олимпиаде, конкурсу и т.д.)

43,1 28,3

Самодисциплина, трудолюбие и другие личные качества студен-

та

29,4 37,2

Активное руководство педагога-наставника 11,9 14,5

Развитие умения работать с источниками (литература, Интернет

и т.д.)

7,8 9,6

Научиться, как именно нужно организовывать свою самостоя-

тельную деятельность

7,8 10,4

В ходе сравнительного анализа было обнаружено некоторое перераспреде-

ление ведущих факторов, повышающих качество и результативность выполняе-

мой самостоятельной работы. Если на контрольном этапе большинство студентов

определяли заинтересованность, как основополагающий фактор, влияющий на

повышение качества и результативности СРС, то после эксперимента обучающи-

еся сделали акцент на самодисциплине и трудолюбии. Также отмечается рост осо-

знания значимости умения организовывать свою самостоятельную деятельность.

После введения в образовательный процесс разработанных нами подходов

обучающимся было предложено проанализировать и продолжить следующие

предложения (приложения А, Б), выявляющие основные трудности и предпочте-

ния студентов при выполнении самостоятельной работы.

По завершении письменного опроса был проведен контент-анализ содержа-

ния формулировок, сделанных студентами (таблицы 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34).

128

Таблица 28 – Трудности, с которыми сталкиваются студенты при выполне-

нии аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на заключительном

этапе эксперимента

Выполняя самостоятельную работу, мне трудно …

Окончания

предложе-

ний, %

погрузиться в самостоятельную работу, начать выполнять ее 27

выполнять сложные задания, совершенно новые, не похожие на те,

которые делал раньше, сделать ее, т.к. не совсем понял, как ее де-

лать, чем можно пользоваться; не уверен, что правильно понял ин-

струкцию; если преподаватель совсем не помогает

26

не трудно, даже если большая самостоятельная работа, если препо-

даватель, дал четкие инструкции, объяснил, как ее делать

15

выполнять самостоятельную работу, если постоянно отвлекают, ес-

ли мешает младший брат

14

не знаю, каким сайтом нужно пользоваться, информация отличается 7

сдать работу в срок, если она сложная 6

если преподаватель не позволяет пользоваться словарями, книгами,

конспектом

2

договориться с одногрупниками, кто, что должен делать; когда пы-

таются повесить на меня свою работу

2

ее завершить, когда хочется пойти гулять 1

В ходе анализа содержания высказываний (таблица 28) мы обнаружили, что

характер трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся при выполнении

самостоятельной работы, изменился более качественно, нежели количественно.

Так, большинству студентов трудно сосредоточиться, сконцентрироваться на вы-

полнении самостоятельной работы. Также их высказывания свидетельствуют об

изменении предлагаемых педагогами видов самостоятельной работы в пользу

сложных, продуктивных, творческих видов. Очевидно то, что обучающиеся стали

чаще пользоваться Интернетом, образовательными сайтами при выполнении са-

мостоятельной работы. Увеличилось количество студентов, которые не испыты-

вают особых затруднений при условии понимания ими инструкций и указаний

преподавателей, что говорит о методических изменениях, осуществленных пре-

подавателями в организации СРС.

129

Таблица 29 – Предпочтительные характеристики самостоятельной работы

по виду, уровню сложности и самостоятельности и желаемому результату на за-

ключительном этапе эксперимента

Мне нравится, если самостоятельная работа… Окончания пред-

ложений, %

понятная, не сложная, не занимает много времени 29

интересная, связана с тем, что ты любишь делать 25

творческая, практическая; помогает показать свои знания; дает

возможность проявить себя

15

это создание презентации 10

в виде кроссвордов 7

выполнена хорошо, можно получить хорошие баллы 6

имеет понятные рекомендации, как ее делать 3

помогает закрепить материал 3

в виде таблицы 1

предполагает написание реферата или доклада 1

В ходе анализа предпочтительных характеристик самостоятельной работы

(таблица 29), которые приветствуются обучающимися, было выявлено, что

уменьшилось количество студентов, которые делают акцент на понятности и лег-

кости самостоятельной работы. При этом увеличилось количество студентов, ко-

торым импонируют интересные творческие, практические самостоятельные рабо-

ты с высокой степенью независимости от педагога.

Таблица 30 – Основные источники помощи при выполнении самостоятель-

ной работы на заключительном этапе эксперимента

При выполнении самостоятельной работы мне помогает … Окончания

предложений, %

знания, память, логика 25

конспект лекций 21

Интернет и web-сайты 20

книги, справочники и словари 16

преподаватель и его инструкции 10

одногруппники 5

мое умение выполнять самостоятельную работу, моя самостоятель-

ность, сосредоточенность, желание закончить работу и увидеть ре-

зультат

3

130

При сопоставлении источников помощи (таблица 30), к которым обращают-

ся обучающиеся при выполнении самостоятельной работы, было обнаружено пе-

рераспределение их выбора студентами. Так, на первое место студенты поставили

их собственные знания, память. Как и до эксперимента студенты испытывают

необходимость в использовании конспекта, но при этом увеличилось количество

опрошенных, которые пользуются Интернетом. Уменьшилось количество студен-

тов, полагающихся при выполнении самостоятельной работы на одногруппников.

Таблица 31 – Результаты исследования значения самостоятельной работы и

ее возможностей на заключительном этапе эксперимента

Самостоятельная работа для меня это – … Окончания

предложений, %

проверка и закрепление знаний; самостоятельная работа со-

здает условия, в которых можно показать на практике чему

тебя научил учитель, как ты это понимаешь и реализуешь,

возможность продемонстрировать свои знания

35

это самостоятельность в действиях; это возможность развить

ответственность, устремленность, креативность; возможность

стать независимым; совершенствование саморазвития

23

научиться новому и важному, стать умнее; возможность

встретиться с чем-то новым, с трудностями, возможность

найти разные решения этих трудностей

20

возможность получить высокие баллы 14

важная, необходимая работа, которую необходимо правильно

выполнить

6

трудная и напряженная работа 2

При анализе полученных результатов (таблица 31), мы обнаружили пере-

распределение значения самостоятельной работы для студентов и тех возможно-

стей, которые она предоставляет. Так, отмечается уменьшение количества студен-

тов, для которых самостоятельная работа – это средство проверки и закрепления

полученных знаний и увеличение доли студентов, которым самостоятельная ра-

бота дает возможность проявить собственную самостоятельность, независимость

и креативность.

131

Таблица 32 – Результаты исследования функций и роли преподавателя при

организации самостоятельной работы на заключительном этапе эксперимента

Когда я выполняю самостоятельную работу, преподаватель …

Окончания

предложений, %

не участвует непосредственно в процессе выполнения само-

стоятельной работы

35

может помочь или не помочь в зависимости от сложности за-

дания; может лишь указать на суть вопроса

32

рекомендует, объясняет инструкции, поддерживает 23

следит за тишиной, порядком 7

не ограничивает студентов 3

Оценивая изменение отношения студентов к роли и функциям педагога во

время выполнения самостоятельной работы (таблица 32), мы отмечаем рост числа

обучающихся, указывающих на то, что преподаватель менее активно предлагает

помощь, рекомендует, объясняет инструкции, но при этом помогает, только если

задание действительно сложное, исследовательское, с высокими требованиями

продуктивности.

Таблица 33 – Результаты исследования роли студентов при выполнении са-

мостоятельной работы на заключительном этапе эксперимента

Когда студенты выполняют самостоятельную работу, они … Окончания

предложений, %

сосредоточены, более активно размышляют, саморазвиваются;

учатся пользоваться учебниками и всевозможной литерату-

рой; учатся логически мыслить; должны и стараются ее вы-

полнить хорошо, качественно

53

выполняют её, не совещаясь, каждый самостоятельно; учатся

быть независимыми и ответственными; показывают, насколь-

ко они готовы выполнить работу самостоятельно

20

становятся более дружными, коллективно работают, совеща-

ются

18

ленятся и отвлекаются, относятся безответственно к выполне-

нию самостоятельной работы

9

132

На заключительном этапе, анализируя высказывания студентов относитель-

но их актуальной роли при выполнении самостоятельной работы (таблица 33),

было замечено увеличение количества опрошенных, которые полагают, что воз-

растает роль студентов в сторону увеличения их сосредоточенности, более актив-

ного размышления и саморазвития; студенты при этом стараются выполнить са-

мостоятельную работу качественно. Также произошел рост группы респондентов

полагающих, что задача студентов заключается в том, чтобы учиться быть неза-

висимыми, ответственными и выполнять работу максимально самостоятельно.

Таблица 34 – Результаты исследования комфортных, желаемых условий при

выполнении самостоятельной работы студентами на заключительном этапе экс-

перимента

Мне хотелось бы,

чтобы при выполнении самостоятельной работы …

Окончания

предложений, %

приводились примеры, как правильно делать работу, давались

подробные объяснения

24

была спокойная обстановка, тишина 19

отсутствовали сложные вопросы, задания и затруднения 15

можно было выполнять задание в парах, группах 13

давали дополнительное время 12

студенты работали самостоятельно 10

можно было пользоваться конспектом 5

преподаватель давал бы больше возможностей и поддерживал

идеи

2

Исследуя изменение отношения к комфортным, желаемым условиям при

выполнении самостоятельной работы (таблица 34), мы наблюдаем более равно-

мерное в процентном отношении перераспределение предпочтений. Так, студен-

ты отдают предпочтение подробным инструкциям и рекомендациям преподавате-

лей, способствующим качественной организации СРС. Часть из них испытывает

потребность в предоставлении дополнительного времени на выполнение самосто-

ятельной работы. Определенная группа студентов хотела бы выполнять задание в

133

парах, группах, чтобы можно было советоваться и общаться с сокурсниками, т.к.

у них был положительный опыт выполнения групповых самостоятельных работ.

По результатам проведенного сравнительного анализа данных до и после

эксперимента можно сделать вывод о том, что в целом у студентов повысился

уровень положительного отношения к самостоятельной работе, о чем свидетель-

ствуют полученные данные вторичного опроса, т.е. они стали отдавать предпо-

чтение новым продуктивным, частично-поисковым, эвристическим, исследова-

тельским видам самостоятельной работы; возросло количество студентов, испы-

тывающие необходимость работать самостоятельно и независимо; увеличилось

количество времени, отведенное ими на выполнение самостоятельной работы;

произошел рост осознания, что самодисциплина, устремленность, креативность и

умение организовывать свою деятельность являются основополагающими факто-

рами, влияющие на результативность самостоятельной работы; студенты стали

чаще пользоваться Интернетом, также произошел перенос акцента с простых и

легких заданий в пользу творческих, активных, практических с высокой степенью

самостоятельности.

Для того, чтобы обосновать и доказать продуктивность внедренных нами в

педагогический процесс подходов, мы выявили критерии и показатели уровней

выполнения самостоятельной работы (репродуктивного, частично-продуктивного

и продуктивного). Уровни выполнения самостоятельной работы мы предлагаем

оценивать по следующим критериям: мотивационно-волевой, содержательно-

операционный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой критерий заключается в уровне мотивации самосто-

ятельной учебной деятельности. Этот критерий был выделен нами, исходя из не-

оспоримой роли мотивации при организации самостоятельной учебной деятель-

ности. Исследования (В. И. Ковалев, А. Маслоу, В. И. Чирков и другие) подтвер-

ждают, что мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим со-

держанием деятельности является наиболее эффективной.

Данный критерий позволяет определить ведущие мотивы учебной деятель-

ности студентов, представляющие собой комплекс из трех групп мотивов:

134

– личностные (связанные с удовлетворением потребностей в общении, до-

стижением результата, повышением самооценки, социального статуса);

– предметные (направленные на расширение кругозора по выбранной спе-

циальности, повышение уровня профессиональной подготовки);

– мотивы познавательной самостоятельной деятельности (связанные с удо-

влетворением потребностей в саморазвитии, профессиональным совершенствова-

нием, интеллектуально-познавательной потребностью).

Волевая составляющая данного критерия указывает на целенаправленный

характер протекания самостоятельной деятельности студента, представлена регу-

лятивными и волевыми качествами личности, в частности, стремлением студен-

тов преодолевать трудности, целеустремленностью, организованностью и т.д.

Содержательно-операционный критерий указывает на сформированность и

готовность использовать общеинтеллектуальные умения (гностические, кон-

структорские, проектировочные, коммуникативные) и степень овладения спосо-

бами познавательной деятельности. Знания, умения, различные компетенции и

новообразования, полученные и сформированные в ходе самостоятельной учеб-

ной деятельности, являются одними из основных целей организации самостоя-

тельной работы студентов в профессиональных образовательных организациях.

Рефлексивный критерий отражает организацию процесса самооценки и са-

моанализа самостоятельной деятельности студента, способствует формированию

умения оценивать и прогнозировать свою самостоятельную деятельность в соот-

ветствии с полученными результатами, развитию рефлексивности студента, само-

оценки успехов в применении тех или иных методов, приемов и техник изучаемо-

го материала, рассмотрение достигнутых результатов, сравнение их с исходными

целями, осознание своей роли в этом, усвоение новых ценностей, изменение са-

мооценки.

В соответствии с рассмотренными критериями и показателями нами были

выделены следующие уровни выполнения самостоятельной работы (таблица 35):

135

Таблица 35 – Критерии и показатели уровня выполнения самостоятельной работы

Критерии Показатели Репродуктивный уровень

(1 балл)

Частично-продуктивный уровень

(2 балла)

Продуктивный уровень

(3 балла)

1 2 3 4 5

1. Моти-

вационно-

волевой

1) познаватель-

ная активность,

инициативность;

2)настойчивость

в достижении

результата, це-

леустремлен-

ность;

3) ответствен-

ность, дисци-

плина;

4) самооргани-

зация и самокон-

троль;

5) удовлетворе-

ние от самостоя-

тельного дости-

жения постав-

ленной цели.

Во время выбора заданий и самостоя-

тельного их выполнения наиболее ха-

рактерны: эпизодическая усидчивость,

попытки оперативности, неактивная

позиция, не ритмичная работоспособ-

ность, исполнительность превалирует

над инициативностью.

Неустойчивый познавательный инте-

рес, нерегулярность самостоятельной

познавательной деятельности, неуве-

ренность, быстрая утомляемость.

Недостаточное понимание значимости

выполнения самостоятельной работы.

Наличие слабых мотивов, редкое про-

явление потребности в самостоятель-

ной деятельности, необходимо внеш-

нее стимулирование к достижению

результатов.

Нарушение сроков представления ре-

зультатов самостоятельной работы.

Потребность в знаниях, стремление к

преодолению познавательных затруд-

нений, проявление работоспособно-

сти, преобладание исполнительно –

организационных умений, эпизодиче-

ское проявление инициативности.

Студенты ценят старательность, акку-

ратность, организованность, настой-

чивость, ответственность, проявляют

трудолюбие.

Появление познавательного интереса,

уверенности на семинарах, использо-

вание дополнительных источников

информации, стремление работать са-

мостоятельно.

Регулярность выполнения самостоя-

тельных работ, достаточная уверен-

ность в ответах, ритмичность познава-

тельной деятельности.

Ценностными качествами являются

инициативность, умственные способ-

ности, знания, творческий подход к

делу.

Регулярность и систематичность само-

стоятельной работы, осознанное от-

ношение к самостоятельной деятель-

ности.

Отмечается интенсивность вопросов,

концентрация внимания, сосредото-

ченность, позитивные эмоциональные

переживания и чувства. Наблюдается

потребность в интеллектуальных до-

стижениях, желание поделиться соб-

ственным мнением с партнерами по

заданию и руководителем.

Удовлетворение от самостоятельного

достижения цели, самостоятельного

умственного усилия и осознанного

преодоления трудностей.

Убедительность представления ре-

зультатов.

Постановка целей по собственной

инициативе, цели могут быть проек-

тируемы на более отдалённые времен-

ные перспективы.

Профессиональная мотивация, прояв-

ляющаяся как готовность к самосо-

вершенствованию, общий оптими-

стичный настрой на будущую профес-

сиональную деятельность.

136

Продолжение таблицы 35

1 2 3 4 5

2. Содер-

жательно-

операци-

онный

1) применение об-

щеучебных умений;

2) владение умениями

познавательной дея-

тельности.

Усвоены общие представления

об объекте, образцы основных

форм познавательной деятель-

ности, выполняются простейшие

переносы на аналогичный мате-

риал, не достаточно сформиро-

ваны гностические умения: вы-

делять главное тексте и выступ-

лениях однокурсников и препо-

давателей.

Не достаточно активно исполь-

зуются электронные образова-

тельные ресурсы.

Низкий уровень сформирован-

ности у студента организатор-

ских, коммуникативных умений,

способности организовывать

сотрудничество воспитанников.

Усвоены опорные знания, кото-

рые студент может воспроизвести

с помощью наводящих вопросов,

владение мыслительными опера-

циями: анализа, синтеза, сравне-

ния и др.

Сформированы: гностические

умения: выделять главное, опре-

делять связи между рассматрива-

емыми явлениями,

умения пользоваться справочни-

ками; конструктивные: составлять

тезисы, сжато конспектировать,

составлять план выступления;

коммуникативные: активность на

семинарах, обсуждение с товари-

щами изученного материала,

формулирование вопросов препо-

давателю.

Средний уровень готовности

применять современные методики

и технологии, в том числе и ин-

формационные, для обеспечения

качества выполнения самостоя-

тельной работы.

Обучающиеся формулируют гипотезы и

намечают пути их проверки, проводят ана-

лиз, синтез и перенос центральных идей в

изучаемом тексте; формируют задачи и

темп работы на ближайшее время; само-

стоятельно создают схемы, таблицы, аргу-

ментируя их по строение и применение; в

сообщениях используют наглядные посо-

бия, организовывают свою общественную

деятельность, совершенствуя организаци-

онные и коммуникативные умения.

Отличаются самостоятельным активным

поиском в пополнении информации об ин-

тересующей области.

Сформированность аналитических, иссле-

довательских навыков, навыков практиче-

ского и творческого мышления.

Высокое качество ведения документации:

аккуратность, культура ведения записей,

самостоятельность, глубина и полнота вы-

водов.

Аргументированность, критичность, само-

стоятельность, оригинальность оценочных

суждений.

Сформированность речевой профессио-

нальной культуры.

3. Рефлек-

сивный

1) способность и го-

товность к самопозна-

нию;

2) способность и го-

товность к самоанали-

зу самостоятельной

деятельности;

Рефлексия имеет ситуативный

характер.

Неадекватная самооценка.

Студенты способны анализиро-

вать только некоторые компонен-

ты собственной познавательной

деятельности.

Не всегда адекватно относится к

результатам самостоятельной де-

ятельности.

Рефлексия носит системный характер.

Сформированность умений самооценки

самостоятельной познавательной деятель-

ности.

Всегда адекватно относится к результатам

деятельности.

Шкала оценивания общего уровня выполнения самостоятельной работы по

трем критериям:

3-4 балла – репродуктивный уровень

5-7 баллов – частично-продуктивный уровень

8-9 баллов – продуктивный уровень

На констатирующем этапе эксперимента (2013 г.) были выявлены и проана-

лизированы уровни выполнения самостоятельной работы в группах I (120 чел.), II

(98 чел.) и III (95 чел.) курса обучения по мотивационно-волевому, содержатель-

но-операционному и рефлексивному критериям. После внедрения интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов на заключительном этапе (2016 г.) в тех же группах II, III и IV курса была

вторично оценена сформированность репродуктивного, частично-продуктивного

и продуктивного уровней выполнения самостоятельной работы (таблица 38, 39,

40, 41).

Таблица 36 – Результаты сравнительного анализа уровней выполнения са-

мостоятельной работы на констатирующем и заключительном этапах экспери-

мента по мотивационно-волевому критерию, %

Уровни I курс II курс III курс

(2013г. 2016г. 2013г. 2016г. 2013г. 2016г.

Продук-

тивный

уровень

3 8 11 15 16 26

Частично-

продук-

тивный

уровень

34 71 39 68 62 74

Репродук-

тивный

уровень

63 21 50 17 22 0

138

Таблица 37 – Результаты сравнительного анализа уровней выполнения са-

мостоятельной работы на констатирующем и заключительном этапах экспери-

мента по содержательно-операционному критерию, %

Уровни I курс II курс III курс

2013г. 2016г. 2013г. 2016г. 2013г. 2016г.

Продук-

тивный

уровень

5 12 16 19 22 36

Частично-

продук-

тивный

уровень

36 73 41 72 71 64

Репродук-

тивный

уровень

59 15 43 9 7 0

Таблица 38 – Результаты сравнительного анализа уровней выполнения са-

мостоятельной работы на констатирующем и заключительном этапах экспери-

мента по рефлексивному критерию, %

Уровни I курс II курс III курс

2013г. 2016г. 2013г. 2016г. 2013г. 2016г.

Продук-

тивный

уровень

2 5 9 13 14 21

Частично-

продук-

тивный

уровень

16 48 26 60 53 77

Репродук-

тивный

уровень

82 47 65 27 33 2

139

Таблица 39 – Результаты сравнительного анализа уровней выполнения са-

мостоятельной работы на констатирующем и заключительном этапах экспери-

мента по всем критериям, %

Уровни I курс II курс III курс

2013г. 2016г. 2013г. 2016г. 2013г. 2016г.

Продук-

тивный

уровень

3,3 8,3 12 15,7 17,3 27,7

Частично-

продук-

тивный

уровень

28,7 64 35,3 66,6 62 71,7

Репродук-

тивный

уровень

68 27,7 52,7 17,7 20,7 0,6

Рисунок 10 – Результаты сопоставительного анализа уровней выполнения само-

стоятельной работы на констатирующем (2013 г.) и заключительном (2016 г.) эта-

пах эксперимента

140

Таким образом, данные анализа уровня самостоятельности показывают (ри-

сунок 10):

1. Рост количества студентов I курса с частично-продуктивным уровнем

выполнения самостоятельной работы на 35,3% и уменьшение с репродуктивным

уровнем на 40,3% при реализации интерактивно-продуктивного и креативно-

технологического подходов к организации самостоятельной работы за три года

обучения (2013-2014 г., 2014-2015 г., 2015-2016 г.).

2. Рост количества студентов II курса с частично-продуктивным уровнем

выполнения самостоятельной работы на 31,3 % и уменьшение с репродуктивным

уровнем на 35% и некоторый рост числа обучающихся с продуктивным уровнем

выполнения самостоятельной работы при реализации креативно-

технологического подхода к организации самостоятельной работы за три года

обучения (2013-2014 г., 2014-2015 г., 2015-2016 г.).

3. Рост количества студентов III курса с продуктивным уровнем выполнения

самостоятельной работы до 27,7%, незначительный рост с частично-

продуктивным уровнем. Наблюдается фактическое уменьшение до нуля количе-

ства студентов с репродуктивным уровнем выполнения самостоятельной работы в

ходе внедрения креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подхо-

дов к организации самостоятельной работы за три года обучения.

Выводы по главе 2

1. Во второй главе нами были обоснованы педагогические условия реализа-

ции интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-

рефлексивного подходов, с учетом их поэтапного внедрения, представлены ос-

новные идеи разработанных нами подходов, перечислены основные виды само-

стоятельных работ, которые использовались на разных этапах формирующего

эксперимента, в ходе которого апробировались разработанные нами дидактиче-

141

ские подходы к организации СРС и представлены уровни выполнения самостоя-

тельной работы.

2. Было уточнено содержание понятия «готовность» и «готовность препода-

вателя к организации самостоятельной работы студентов», определены критерии

и показатели теоретической и практической готовности; представлены результаты

первичного анкетирования педагогов; определены трудности, с которыми сталки-

ваются преподаватели при организации самостоятельной работы студентов; опи-

сано содержание мероприятий, направленных на решение задач по подготовке

преподавателей к организации СРС на современном этапе и вооружение их мето-

дами и приемами, способствующими эффективной организации СРС, а также по-

вышению уровня их готовности к организации СРС; дан сравнительный анализ

результатов первичного и вторичного анкетирования педагогов на предмет их го-

товности к организации СРС.

3. Внедрено такое педагогическое условие реализации предлагаемых нами

дидактических подходов как их поэтапная реализация, при этом каждый этап ори-

ентирован на формирование определенного уровня выполнения самостоятельной

работы. Так на этапе интерактивно-продуктивного подхода осуществлялось фор-

мирование репродуктивного и частично-продуктивного уровней выполнения са-

мостоятельной работы через организацию интерактивного взаимодействия сту-

дентов. На этапе внедрения креативно-технологического подхода виды самостоя-

тельных работ носили эвристичесий и творческий характер, направленный на

формирование репродуктивного, частично-продуктивного и продуктивного уров-

ней выполнения самостоятельной работы студентами. Тогда как субъектно-

рефлексивный подход выступал в качестве завершающего этапа, формирования

наиболее высокого уровня выполнения самостоятельной работы ориентированно-

го на максимально автономную, субъектную позицию студента, базирующуюся

на его осознанно положительном отношении к самостоятельной работе.

4. Доказана результативность реализации интерактивно-продуктивного,

креативно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов при таком пе-

дагогическом условии как подготовка преподавателей профессиональных образо-

142

вательных организаций к организации самостоятельной работы студентов в соот-

ветствии с современными требованиями теоретической и практической готовно-

сти преподавателей к организации самостоятельной работы студентов на основе

предложенных подходов.

5. Определены и экспериментально применены критерии и показатели тео-

ретической и практической готовности преподавателей к организации самостоя-

тельной работы студентов с учетом необходимости формирования разных уров-

ней выполнения самостоятельной работы на разных этапах организации самосто-

ятельной работы студентов.

6. Проведен сравнительный анализ диагностических данных на констати-

рующем и заключительном этапах эксперимента. Проанализировано изменение

отношения студентов к самостоятельной работе, указывающее на увеличение ко-

личества времени, отведенного на выполнение самостоятельной работы, измене-

ние отношения студентов к ролям педагогов и студентов при выполнении само-

стоятельной работы в пользу повышения значимости инициативности самих обу-

чающихся и уменьшения потребности в непосредственном присутствии педагога,

изменение отношения к трудностям, возникающим в ходе самостоятельной дея-

тельности, изменение предпочтения самостоятельных работ с более высокой сте-

пенью самостоятельности и креативности.

7. Определены критерии и показатели репродуктивного, частично-

продуктивного и продуктивного уровней выполнения самостоятельной работы, а

именно мотивационно-волевой, содержательно-операционный и рефлексивный;

дана подробная характеристика каждого уровня выполнения самостоятельной ра-

баты с указанием необходимых учебных действий, соответствующих каждому

уровню. Проведен сравнительный анализ сформированности уровней выполне-

ния самостоятельной работы студентами на констатирующем и заключительном

этапах эксперимента, который подтвердил результативность внедрения интерак-

тивно-продуктивного, креативно-технологического и субъектно-рефлексивного

подходов в образовательный процесс.

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического и экспериментального исследования пробле-

мы организации самостоятельной работы профессиональных образовательных ор-

ганизаций на современном этапе развития образования подведем основные итоги.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследований в области

организации самостоятельной работы показал, что понятие «самостоятельная ра-

бота» в педагогической науке трактуется исследователями неоднозначно, напри-

мер как вид, форма и средство учебной деятельности. Несмотря на это некоторые

из рассмотренных нами определений характеризуются рядом общих черт таких,

как сознательное достижение поставленной цели, внутренняя мотивация к осу-

ществляемой самостоятельной деятельности, творческая деятельность без непо-

средственного участия педагога, самостоятельность и самоконтроль. Также нами

были рассмотрены классификации видов и типов самостоятельных работ по та-

ким признакам, как дидактическая цель, характер учебной деятельности, по ха-

рактеру познавательной деятельности и степени самостоятельности.

Было определено понятие «фактор» в педагогической науке; рассмотрены

современные классификации факторов, оказывающих значительное влияние на

эффективность организации СРС таких, как: организационные, методические, ма-

териально-технические, педагогические, мотивационные и другие; предложен

обобщающий перечень факторов, влияние которых на организацию СРС опреде-

ляется последовательностью, отраженной в уточнении нами понятия «организа-

ция СРС». Так, организация самостоятельной работы студентов профессиональ-

ных образовательных учреждений с учетом факторов, влияющих на её организа-

цию в современных условиях – это такой вид учебной деятельности, который на

основе поэтапности и системности проходит путь от репродуктивной и частично-

продуктивной совместной деятельности под руководством преподавателя и ин-

терактивного взаимодействия с сокурсниками к самоуправляемой и самоконтро-

лируемой поисково-творческой деятельности, демонстрирующей продуктивный

144

уровень выполнения самостоятельной работы; при этом факторы, оказывающие

влияние на организацию СРС распределяются в следующей последовательности:

1) внутренние факторы, которые должны подготовить студентов психологически

и методически к самоорганизации и самоуправлению при выполнении самостоя-

тельной работы; 2) комплекс взаимосвязанных внутренних и внешних факторов, в

процессе сочетания которых одни факторы активно влияют на другие, оказывая

максимальный эффект на формирование самостоятельности студентов (индиви-

дуализация обучения, практикоориентированность, контроль и взаимоконтроль);

3) внешние факторы, которые выполняют вспомогательные, но достаточно важ-

ные функции при организации самостоятельной работы студентов (материально-

техническое и информационное обеспечение, образовательные технологии).

Были представлены результаты проведенного констатирующего экспери-

мента в виде письменного опроса, задачами которого являлись выявление отно-

шения студентов к самостоятельной работе, трудностей с которыми они сталки-

ваются, факторов, которые положительно или отрицательно влияют на организа-

цию самостоятельной работы, выявления осознания студентами роли преподава-

теля и самого студента при организации самостоятельной работы. Выявлена

необходимость использования интерактивно-продуктивного, креативно-

технологического и субъектно-рефлексивного подходов для повышения эффек-

тивности организации СРС. Затем проведен анализ полученных данных в ходе

повторной диагностики.

Представлены основные идеи, компоненты, содержание и этапы реализации

предлагаемых нами дидактических подходов к организации самостоятельной ра-

боты студентов, а именно: интерактивно-продуктивный подход включает в себя

обучение совместным формам организации самостоятельной работы студентов,

технологию интерактивного обучения, педагогику сотрудничества, репродуктив-

ный, частично-продуктивный уровни выполнения самостоятельной работы; креа-

тивно-технологический подход подразумевает использование поисково-

аналитических и практических самостоятельных работ, самоуправление на основе

ЭОР, самоконтроль и взаимоконтроль, репродуктивный, частично-продуктивный

145

и продуктивный уровни выполнения самостоятельной работы; субъектно-

рефлексивный подход направлен на развитие субъектной позиции студентов, их

готовности к осуществлению самостоятельной деятельности, самоуправлению и

самоорганизации, обучение основам научно-исследовательской деятельности,

предполагающий максимальную степень самоорганизации студентов, частично-

продуктивный и продуктивный уровни выполнения самостоятельной работы.

Определены и экспериментально применены критерии и показатели теоре-

тической и практической готовности преподавателей к организации самостоя-

тельной работы студентов на констатирующем и заключительном этапах экспе-

римента.

Разработаны и апробированы в ходе формирующего эксперимента методи-

ческие рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной рабо-

ты студентов учреждений среднего профессионального образования.

Разработаны и применены мотивационно-волевой, содержательно-

операционный и рефлексивный критерии уровней выполнения самостоятельной

работы обучающимися, определены показатели и разработан подробный пере-

чень учебных действий и характеристик, свидетельствующий о соответствии вы-

полнения самостоятельной работы определенному уровню. Критерии репродук-

тивного, частично-продуктивного и продуктивного уровней выполнения самосто-

ятельной работы позволили отследить изменения в степени овладения общеин-

теллектуальными умениями, способами овладения самостоятельной познаватель-

ной деятельности, повышение уровня мотивации студента, развитие его рефлек-

сивности и готовности к самостоятельному познанию, что подтвердило продук-

тивность последовательного и поэтапного внедрения в учебный процесс предла-

гаемых нами дидактических подходов, специфические организационно-

структурные характеристики которых, определяют существенные идеи разных

уровней выполнения самостоятельной работы, а именно интерактивность, креа-

тивность и субъектная позиция обучающегося.

Доказана результативность реализации интерактивно-продуктивного, креа-

тивно-технологического и субъектно-рефлексивного подходов при следующих

146

условиях: поэтапная реализация подходов к организации самостоятельной работы

студентов, при этом каждый этап ориентирован на формирование определенного

уровня выполнения самостоятельной работы, начиная от репродуктивного и за-

канчивая продуктивным и обеспечивая переход от контроля к самоконтролю;

подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций к

организации самостоятельной работы студентов в соответствии с современными

требованиями теоретической и практической готовности преподавателей к орга-

низации самостоятельной работы студентов; эффективность внедрения подходов

подтверждается ростом уровня выполнения самостоятельной работы от репродук-

тивного до продуктивного по мере внедрения в процесс обучения разработанных

подходов к организации самостоятельной работы студентов.

Полагаем, что данное исследование вносит посильный вклад в организацию

самостоятельной работы студентов профессиональных образовательных органи-

заций. Разработанные нами подходы могут служить составляющей процесса оп-

тимизации и обновления среднего профессионального образования.

Перспективы данного исследования состоят в возможности дальнейшей

разработки проблемы обучения специалистов среднего звена и разработке новых

технологий и подходов к организации самостоятельной работы студентов и по-

вышения степени их самостоятельности.

147

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агибова, И. М. Условия и факторы организации эффективной само-

стоятельной работы студентов с использованием информационных и коммуника-

ционных технологий [Текст] / И. М. Агибова, Т. А. Куликова // Вестник Северно-

го (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социаль-

ные науки. – 2010. – № 5. – C. 128-129.

2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б. Г. Ана-

ньев. – Москва : Педагогика, 1980. – 288 с.

3. Андриенко, Е. В. Организация самостоятельной работы студентов при

реализации герменевтического подхода в системе высшего профессионального

образования [Текст] / Е. Н. Андриенко // Информатика и информационные тех-

нологии в образовании: теория, приложения, дидактика. – Новосибирск : Изд-во

НГПУ, 2012. – С. 4-9.

4. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного про-

цесса в высшей школе [Текст] / С. И. Архангельский. – Москва, 1976. – 200 с.

5. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его законо-

мерные основы и методы [Текст] / С. И. Архангельский. – Москва : Высшая шко-

ла, 1980. – 368 с.

6. Архипкина, Г. Д. Факторы, определяющие эффективность самостоя-

тельной работы студентов при изучении иностранного языка [Текст] / Г. Д. Ар-

хипкина // Символ науки. – 2015. – № 5. – С. 156-158.

7. Асмолов, А. Г. Психология личности [Текст] / А. Г. Асмолов. –

Москва : Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.

8. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразова-

тельной школе [Текст] / Ю. К. Бабанский. – Москва : Просвещение, 1985. – 208 с.

9. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса

[Текст] / Ю. К. Бабанский. – Москва : Просвещение, 1982. – 192 с.

10. Байбородова, Л. В. Взаимодействие – основа воспитания демократи-

ческой культуры участников образовательного процесса [Текст] / Л. В. Байборо-

148

дова // Воспитание демократической культуры участников образовательного про-

цесса : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (г. Ярославль, 21 – 22 ноября

2013 г.) / под общ. ред. Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской, В. В. Белкиной. –

Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2013. – С. 13-25.

11. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию госу-

дарственных образовательных стандартов высшего профессионального образова-

ния (методологические и методические вопросы) [Текст] : методическое пособие /

В. И. Байденко. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготов-

ки специалистов, 2005. – 114 с.

12. Белкина, В. Н. Технология формирования профессиональной рефлек-

сии у студентов [Текст] / В. Н. Белкина, И. И. Ревякина. – Ярославль, 2011. – 204

с.

13. Белобородова, С. В. Управление самостоятельной работой студентов

заочной формы обучения в вузе с использованием информационно-

коммуникативных технологий [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Белобо-

родова Светлана Вячеславовна. – Петрозаводск, 2013. – 169 с.

14. Белозерцев, Е. П. Педагогика профессионального образования [Текст]

/ Е. П. Белозерцев. – Москва : Академия, 2008. – 368 с.

15. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки высше-

го профессионального образования [Текст] / Е. П. Белозерцев. – Москва : Педаго-

гика, 2009. – 208 с.

16. Беляева, Т. К. Организация самостоятельной работы студентов на пе-

дагогической практике с использованием электронной информационно-

образовательной среды MOODLE [Текст] / Т. К. Беляева, И. Ю. Кривдина, Н. В.

Мартилова // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего : материалы

Всерос. науч.-практ. конф. – Нижний Новгород, 2016. – С. 94-99.

17. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем [Текст] / В. П.

Беспалько. – Воронеж, 1977. – 304 с.

149

18. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

[Текст] / Л. И Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под

ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – Москва : Педагогика, 1972. – С. 7-44.

19. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. –

С. 8-14.

20. Большая советская энциклопедия [Текст] : в 30 т. / гл. ред. А. М. Про-

хоров. – 3-е изд. – Москва : Советская энциклопедия, 1969-1978.

21. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. –

Санкт-Петербург : Питер, 2011. – 304 с.

22. Борисова, О. А. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов как

фактор повышения конкурентоспособности выпускников [Текст] / О. А. Борисова.

– Иваново, 2012. – 15 с.

23. Борытко, Н. М. Воспитание как гуманитарная образовательная прак-

тика [Текст] / Н. М. Борытко // Инновационные образовательные технологии. –

2005. – №2(2). – С. 43-50.

24. Борытко, Н. М. Педагогика [Текст] / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова,

А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. – Москва : Академия, 2007. – 496 с.

25. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст]

/ А. В. Брушлинский. – Воронеж : МОДЭК, 1996. – 392 с.

26. Буряк, В. К. Активность и самостоятельность учащихся в познава-

тельной деятельности [Текст] / В. К. Буряк // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 71-

78.

27. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся [Текст] / В. К. Буряк. –

Москва : Просвещение, 1984. – 64 с.

28. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения [Текст] / А. А. Вербицкий. – Москва : ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.

29. Виштак, О. В. Дидактические основы создания учебно-методического

и информационно-аналитического обеспечения самостоятельной учебной дея-

150

тельности студентов [Текст] : моногр. / О. В. Виштак. – Саратов : Сарат. гос. техн.

ун-т, 2004. – 126 с.

30. Власова, И. М. Организация внеаудиторной самостоятельной работы

студентов колледжа с использованием дистанционных технологий: на примере

учебной дисциплины «Информатика» [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /

Власова Ирина Михайловна. – Москва, 2007. – 198 с.

31. Воронин, А. С. Самостоятельная работа студентов [Текст] / А. С. Во-

ронин. – Екатеринбург, 2005. – 40 с.

32. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выгот-

ский. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

33. Вяткин, Л. Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке [Текст] / Л.

Г. Вяткин. – Саратов, 1978. – 25 с.

34. Гарунов, М. Г. Самостоятельная работа студентов [Текст] / М. Г. Га-

рунов. – Москва : Знание, 1998.

35. Георге, И. В. Дидактические условия реализации самостоятельной ра-

боты студентов [Текст] / И. В. Георге // Среднее профессиональное образование. –

2009. – № 9. – С. 48-51.

36. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики [Текст] / В. И.

Гинецинский. – Санкт-Петербург, 1992. – 205 с.

37. Гладких, В. Г. Современные подходы к организации учебного процес-

са в профессиональном колледже [Электронный ресурс] / В. Г. Гладких // Универ-

ситетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : ма-

териалы Всерос. науч.-метод. конф. (г. Оренбург, 29-31 января 2014 г.). – Орен-

бург, 2014. – С. 2571-2576. – Режим доступа:

http://elib.osu.ru/bitstream/123456789/154/1/2571-2576.pdf, свободный. – Загл. с

экрана.

38. Горбунова, Т. Н. Мотивация учебной деятельности студентов. [Элек-

тронный ресурс] / Т. Н. Горбунова, Е. А. Анненкова. – Режим доступа:

http://edu.secna.ru/media/f/uprpers.pdf, свободный. – Загл. с экрана.

151

39. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоя-

тельная работа студентов [Текст] / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. – Mосква

: Изд-во Моск. унив-та., 1981. – 245 с.

40. Григорян, В. Г. Роль преподавателя в организации самостоятельной

работы студентов [Текст] / В. Г. Григорян, П. Г. Химич // Высшее образование в

России. – 2009. – № 11. – С. 108-114.

41. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Да-

выдов // Москва, 2008. – 613 c.

42. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности

студентов к педагогической деятельности [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед.

наук: 13.00.08 / Дурай-Новакова Крыстына Мечиславовна. – Москва, 1983. – 42 с.

43. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст] /

Б. П. Есипов. – Москва, 1961. – 239 с.

44. Жарова, Л. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся

[Текст] / Л. В. Жарова. – Ленинград, 1982. – 75 с.

45. Жуков, Г. Н. Основы профессиональной педагогики [Текст] / Г. Н.

Жуков. – Кемерово : Кемеровский ППК, 2004. – 174 с.

46. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация

[Текст] / В. И. Загвязинский. – Москва : Академия, 2007. – 192 с.

47. Задёра, М. И. Из опыта организации внеаудиторной самостоятельной

работы студентов СПО [Электронный ресурс] / М. И. Задёра // Концепт. – 2016. –

Т. 15. – С. 1891–1895. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/96297.htm, сво-

бодный. – Загл. с экрана.

48. Захарова, Е. В. Организация самостоятельной работы студентов с ис-

пользованием информационно-коммуникационных технологий (на примере ино-

странного языка) [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Захарова

Елена Валерьевна. – Якутск, 2008. – 23 с.

49. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности

[Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.

152

50. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. –

Москва : Логос, 2003. – 383 с.

51. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – Санкт-

Петербург : Питер, 2011. – 512 с.

52. Ильясов, И. И. Структура процессов учения [Текст] / И. И. Ильясов. –

Москва : Московский университет, 1986. – 200с.

53. Ипполитова, Н. В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методоло-

гический подход» [Текст] / Н. В. Ипполитова. – Вестник Южно-Уральского госу-

дарственного университета. – 2009. – №13. – С. 9-15.

54. Капустина, Л. И. Модернизация самостоятельной работы студентов

учреждений среднего профессионального образования [Текст] : дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.08 / Капустина Лилия Ивановна. – Кемерово, 2009. – 233 с.

55. Карамбиров, В. А. Внешние и внутренние факторы формирования го-

товности студентов к самоорганизации в процессе самостоятельной работы в ВУ-

Зе [Текст] / В. А. Карамбиров // Теория и практика общественного развития. –

2014. – №7. – С. 62-64

56. Карсонов, В. А. Развивающее обучение и самостоятельная работа на

уроках [Текст] / В. А. Карсонов. – Санкт-Петербург, 1997.

57. Карсонов, В. А. Современные педагогические технологии в вопросах

и ответах [Текст] / В. А. Карсонов, В. К. Фаизова. – Саратов, 2002.

58. Касаткина, Н. Э. Противоречие как источник развития творческого

потенциала студентов [Текст] / Н. Э. Касаткина, Е. Е. Адакин // Вестник Томского

государственного педагогического университета. – 2005. – №2. – С. 11-15.

59. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] / В. И. Ко-

валев, А. А. Бодалев. – Москва : Наука, 1988. – 192 с.

60. Коджаспирова, Г. М. Теория и практика профессионального педаго-

гического самообразования [Текст] / Г. М. Коджаспирова. – Москва : Альфа, 1993.

– 120 с.

61. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информацион-

но-методическое обеспечение [Текст] / В. А. Козаков. – Киев, 1990. – 248 с.

153

62. Коларькова, О. Г. Организация самостоятельной работы студентов

среднего профессионального образования при обучении иностранному языку в

контексте компетентностного подхода [Текст] / О. Г. Коларькова // Современные

наукоемкие технологии. – 2016. – № 3 (часть 1). – С. 143-147.

63. Кондрашова, Л. В. Сборник педагогических задач [Текст] / Л. В. Кон-

драшова. – Москва : Просвещение, 1987. – 142 с.

64. Котельникова, Л. А. Организация самостоятельной работы студентов

в среднем профессиональном образовании [Текст] /Л. А. Котельникова. – Уфа :

ИРО РБ, 2014. – 112 с.

65. Котова, Е. В. Освоение профессиональных компетенций студентами

профессиональных образовательных организаций на основе проектного обучения

[Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Котова Елена Валерьевна. – Кемерово,

2017. – 266 с.

66. Кривенко, Н. В. Самостоятельная работа как средство развития твор-

ческих способностей студентов колледжа (на примере изучения гуманитарных

дисциплин) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Кривенко Наталья Виталь-

евна. – Сургут, 2009. – 225 с.

67. Кругликова, Г. Г. Формы и методы организации самостоятельной ра-

боты студентов при обучении педагогическому и социальному проектированию

[Текст] / Г. Г. Кругликова // Вестник Нижневартовского государственного уни-

верситета. – 2010. – № 1. – С. 66-71

68. Крутецкий, В. А. Психология [Текст] / В. А. Крутецкий. – Москва :

Просвещение, 1980. – 352 с.

69. Кузьмина, Н. В. Педагогическая психология [Текст] / Н. В. Кузьмина.

– Санкт-Петербург : Изд-во В. А. Михайлова. – 2008. – 209 с.

70. Лазарева, Л. И. Критериально-ориентированное тестирование как

форма контроля самостоятельной работы студентов [Текст] / Л. И. Лазарева //

Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. –

2009. – № 2(9). – С. 158-161.

154

71. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А. Н.

Леонтьев. – Москва : Академия, 2004. – 352 с.

72. Макаров, И. Б. Организация самостоятельной работы студентов при

обучении робототехнике [Текст] / И. Б. Макаров // Современные наукоемкие тех-

нологии. – 2015. – № 9. – С. 152-154.

73. Малкин, И. И. О классификации и рациональном сочетании видов са-

мостоятельных работ учащихся на уроке [Текст] / И. И. Малкин // Вопросы разви-

тия познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань. –

1968. – С. 24-29.

74. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Мар-

кова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Москва : Просвещение, 1990. – 192 с.

75. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – Санкт-

Петербург : Евразия, 1999. – 479 с.

76. Мацкайлова, О. А. Перспективы гуманитарности учебного процесса в

системе СПО [Текст] / O. A. Мацкайлова // Приложение к журналу «Среднее про-

фессиональное образование». – 2007. – № 7. – С. 3-8.

77. Мельниченко, Я. И. Личностно-ориентированный подход к организа-

ции самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов

[Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Мельниченко Янина Иванов-

на. – Казань, 2008. – 28 с.

78. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда

в высшей школе [Текст] / А. Г. Молибог. – Минск : Высшая школа. – 1975. – 296

с.

79. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования

[Текст] : в 2 т. Т. 1. Дидактика / Н. А. Морева. – Москва : Академия, 2008. – 432 с.

80. Найн, А. Я. Вопросы систематизации категорий педагогики [Текст] /

А. Я. Найн // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. ; отв.

ред. Е. В. Ткаченко. – Вып.1. – Екатеринбург, 1995. – С. 23 - 36.

155

81. Наумова, Л. К. Организация самостоятельной работы магистров

(направление «Педагогика») [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Наумова

Людмила Константиновна. – Санкт-Петербург, 2006. – 169 с.

82. Наумченко, И. Л. Самостоятельный труд студентов [Текст] / И. Л.

Наумченко. – Саратов, 1983. – 148 с.

83. Нечаева, Т. А. Организационно-педагогические факторы активизации

самостоятельной работы студентов [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /

Нечаева Татьяна Александровна. – Санкт-Петербург, 1992. – 229 с.

84. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятель-

ности студентов [Текст] / Р. А. Низамов. – Казань, 1975. – 302 с.

85. Нильсон, О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся

[Текст] / О. А. Нильсон. – Таллин : Валгус, 1976.

86. Новиков, А. М. Профессиональное образование России: перспективы

развития [Текст] / А. М. Новиков. – Москва : ИЦПНПО РАО, 1997. – 254 с.

87. Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта среднего профессионального образования по специальности 23.02.03

Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта [Электронный

ресурс] : приказ Минобрнауки России от 22.04.2014 № 383 – Режим доступа:

http://www.novoch-pgk.ru/_docs/fgos/fgos190631.pdf, свободный. – Загл. с экрана.

88. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Оже-

гов. – Санкт-Петербург, 2012. – 1357 с.

89. Олпорт, Г. Становление личности [Текст] : избр. тр. / Г. Олпорт ; пер.

с англ. Л. В. Трубицыной, Д. А. Леонтьева ; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. –

Москва : Смысл, 2002.

90. Омельченко, Е. А. Методология и организация самостоятельной рабо-

ты студентов [Текст] / Е. А. Омельченко. – Новосибирск, 2011. – 113 с.

91. Онищук, В. А. Урок в современной школе [Текст] / В. А. Онищук. –

Москва : Просвещение, 2001.

92. Основы педагогической психологии [Текст] / А. Зимняя, Е. И. Са-

вонько, И. А. Петухова и др. – Москва : МГПИИЯ, 1980. – 119 с.

156

93. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко,

Е. Н. Шиянов. – Москва : Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

94. Педагогика [Текст] / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 2004. –

608 с.

95. Петунин, О. В. Формирование познавательной самостоятельности

старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественно-

научного цикла [Текст] / О. В. Петунин. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. – 124

с.

96. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания: Первая книга учителя

[Текст] / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. – Москва : Пед. Общ. России, 1999. –

210 с.

97. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельно-

сти студентов [Текст] / П. И. Пидкасистый. – Москва, 2005. – 144 с.

98. Пидкасистый, П. И. Процесс обучения в условиях демократизации и

гуманизации школы [Текст] / П. И. Пидкасистый, Б. В. Горячев. – Москва, 1991. –

75 с.

99. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность

школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование [Текст] /

П. И. Пидкасистый. – Москва : Педагогика, 1980. – 240 с.

100. Пидкасистый, П. И. Педагогика [Текст] / П. И. Пидкасистый. –

Москва, 2006.

101. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподава-

теля высшей школы [Текст] / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов.

– Москва : Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.

102. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда [Текст] / К. К. Платонов. –

Москва : Медицина, 2010. – 264 с.

103. Подласый, Н. П. Педагогика [Текст] / Н. П. Подласый. – Москва :

Просвещение, 1996. – 432 с.

157

104. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные техно-

логии в системе образования [Текст] / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – Москва :

Академия, 2010. – 368 с.

105. Попова, С. Н. Активизация самостоятельной работы студентов техни-

ческого вуза при обучении профессиональному иностранному языку [Текст] /

С. Н. Попова // Молодой ученый. – 2015. – №13. – С. 685-687.

106. Попова, С. Н. Организация самостоятельной работы студентов инже-

нерного вуза в электронной образовательной среде MOODLE [Текст] / С. Н. По-

пова // Приволжский научный вестник. – 2015. – №7 (47). – С. 140-143.

107. Портнов, М. Л. Уроки начинающего учителя [Текст] / М. Л. Портнов.

– Москва : Просвещение, 1993. – 96 с.

108. Роджерс, К. Гуманистическая психология. Теория и практика. [Текст]

/ К. Роджерс. – Москва, 2013. – 450 с.

109. Родиков, А. С. Допрофессиональная педагогическая подготовка уча-

щихся в гуманитарных гимназиях [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Ро-

диков Александр Степанович. – Курган, 1996. – 21 с.

110. Рубаник, А. Ф. Самостоятельная работа студентов [Текст] / А. Ф. Ру-

баник, Г. Н. Большакова, Н. П. Тельных // Высшее образование в России. – 2005. –

№6. – С. 120-124.

111. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубин-

штейн. – Москва : Питер, 2009. – 705 с.

112. Руднева, Е. Л. Педагогические основы формирования жизненных и

профессиональных ценностных ориентаций студентов [Текст] / Е. Л. Руднева. –

Кемерово: Изд-во КемГУ, 2004. – 308 с.

113. Рыбакова, Н. Н. Роль самостоятельной работы студентов в современ-

ном профессиональном образовании [Текст] / Н. Н. Рыбакова // Вестник СибАДИ.

– 2011. – №1 (19). – С. 89-95.

114. Сазанова, Н. Г. Факторы активизации познавательной деятельности

студентов при изучении естественно-научных дисциплин [Текст] / Н. Г. Сазанова,

158

В. В. Даньшина, Е. А. Сидорова // Психопедагогика в правоохранительных орга-

нах. – 2011. – №3(46). – С. 36-38.

115. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль [Текст] /

Е. Р. Андросюк, С. М. Леденев, А. О. Логинова и др. // Высшее образование в

России. – 1995. – № 4. – С. 59-63.

116. Самостоятельная работа учащихся [Текст] / под. ред. Б. П. Есипова. –

Москва : ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

117. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы готовности человека к

деятельности [Текст] / Р. Д. Санжаева. – Улан-Удэ, 1997. – 180 с.

118. Сахаров, Б. А. О самостоятельных работах учащихся, предшествую-

щих изучению ими нового материала [Текст] / Б. А. Сахаров // Обучать и воспи-

тывать активно, творчески: материалы науч. конф. – Курган, 1970. – С. 9-12.

119. Семушина, Л. Г. Содержание и технологии обучения в средних специ-

альных учебных заведениях [Текст] / Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко. – Москва,

2001. – 272 с.

120. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные про-

блемы [Текст] / В. Сенашенко, Н. Жалнина // Высшее образование в России. –

2006. – № 7. – С. 103-109.

121. Сериков, В. В. Личностно-ориентировочное образование [Текст] /

В. В. Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16.

122. Система организации самостоятельной учебной деятельности студен-

тов в условиях модернизации профессионального педагогического образования

[Текст] / Е. В. Быстрицкая, Е. Ю. Илалтдинова, Р. У. Арифулина, С. И. Аксенов,

Лебедева И.В. // Теория и практика физической культуры. – 2016. – № 11. – С. 6-8.

123. Ситникова, М. А. Методика организации самостоятельной работы по

математике студентов колледжа с использованием информационных технологий

[Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Ситникова Марина Анатольевна. – Че-

боксары, 2015. – 206 с.

124. Скаткин, М. Н. О методах обучения [Текст] / М. Н. Скаткин, И. Я.

Лернер // Советская педагогика. – № 3. – 1965. – С. 3-10.

159

125. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М. Н.

Скаткин. – Москва : Педагогика, 1984. – 95 с.

126. Сластенин, В. А. Психология и педагогика [Текст] / В. А. Сластенин,

В. П. Каширин. – Москва : Академия, 2001. – 480 с.

127. Современные образовательные технологии [Текст] / коллектив авто-

ров; под ред. Н. В. Бордовской. – 3-е изд., стер. – Москва : КНОРУС, 2015. – 432

с.

128. Соловова, Н. В. Организация и контроль самостоятельной работы

студентов [Текст] : методические рекомендации / Н. В. Соловова, В. П. Гарькина.

– Самара : Универс-групп, 2006. – 15 с.

129. Стрезиконин, В. П. Организация процесса обучения в школе [Текст] /

В. П. Стрезиконин. – Москва : Просвещение, 1968. – 244 с.

130. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных разли-

чий [Текст] : избр. псих. тр. / Б. М. Теплов. – Воронеж : МОДЭК, 2009. – 640 с.

131. Титова, Г. Ю. О технологии организации самостоятельной работы

студентов [Текст] / Г. Ю. Титова // Вестник ТГПУ. – 2010. – Выпуск 1 (91). – С.

123-126.

132. Туравец, Н. Р. Интерактивные формы обучения аспирантов в контек-

сте межкультурной коммуникации [Текст] / Н. Р. Туравец // Культурная жизнь

Юга России. – 2012. – № 4. – С. 73-76.

133. Усова, А. В. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней

школе [Текст] / А. В. Усова, З. А. Вологодская. – Москва : Просвещение, 1981. –

158 с.

134. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процес-

се обучения [Текст] / А. В. Усова. – Москва : Педагогика, 1986. – 173 с.

135. Усова, А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на

уроках физики [Текст] / А. В. Усова. – Москва : Просвещение, 1988. – 112 с.

136. Ушинский, Д. К. Избранные труды [Текст] / Д. К. Ушинский. –

Москва : Дрофа, 2005. – 560 с.

160

137. Фельдштейн, Д. И. Психологические закономерности социального

развития личности в онтогенезе [Текст] / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психоло-

гии. – 1985. – № 6. – С. 26-38.

138. Формирование учебной деятельности студентов [Текст] / под ред. В.

Я. Ляудис. – Москва, 1989. – 239 с.

139. Халяпина, Л. П. Характеристика образовательных ресурсов Интернет-

среды и возможности их применения в подготовке учителя [Текст] / Л. П. Халя-

пина, Н. В. Анохина // Вестник Кемеровского университета. – 2012. – №3(51). –

С. 150-153.

140. Хлупина, Н. О. Организация самостоятельной работы студентов по

овладению компетенциями в учреждениях среднего профессионального образо-

вания [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Хлупина Надежда Олеговна. –

Кемерово, 2017. – 224 с.

141. Хуторской, А. В. Компетентностный подход в обучении [Текст] /

А. В. Хуторской. – Москва, 2013. – 73 с.

142. Чиканцева, Н. И. Теоретические основы организации самостоятельной

работы в процессе обучения школьников математике [Текст] / Н. И. Чиканцева. –

Москва : Научная книга, 1998. – 135 с.

143. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности [Текст] / В. И. Чир-

ков. – Ярославль : Ярославский государственный университет, 1991. – 52 с.

144. Чурекова, Т. М. Организация самостоятельной работы студентов в

контексте реализации компетентностного подхода [Текст] / Т. М. Чурекова //

Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2014. – №3(15). – С. 69-

73.

145. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности [Текст] / В. Д. Шадри-

ков. – Москва : Логос, 1994.

146. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способностей человека

[Текст] / В. Д. Шадриков. – Москва : Логос, 1994.

147. Шишкина, О. И. Психолого-педагогические условия возникновения

ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию [Текст] : автореф. ...

161

дис. канд. псих. наук: 19.00.07 / Шишкина Оксана Ивановна. – Москва, 2009. –

21 с.

148. Шубина, Н. Б. Организация самостоятельной работы студентов СПО с

использованием информационных технологий (на примере социальных сетей)

[Электронный ресурс] / Н. Б. Шубина // Психология, социология и педагогика. –

2016. – № 6. – Режим доступа: http://psychology.snauka.ru/2016/06/6895, свобод-

ный. – Загл. с экрана.

149. Benson, P. Teaching and researching autonomy in language learning [Text]

/ P. Benson. – Harlow, UK : Pearson Education Limited. 2001. –109 p.

150. Cotterall, S. Promoting learner autonomy through the curriculum: princi-

ples for designing language courses [Electronic resource] / S. Cotterall // ELT Journal. –

2000. – Vol. 54, Issue 2. – Режим доступа:

http://www.academia.edu/425873/Promoting_Learner_Autonomy_Through_the_Curric

ulum_Principles_for_Designing_Language_Courses, свободный. – Загл. с экрана.

151. Gillies, H. E. SAL for Everyone?: Motivation & Demotivation in Self-

Access Learning [Text] / H. E. Gillies // Published abstracts from the 3rd Independent

Learning Association 2007 Japan Conference: Exploring theory, enhancing practice:

Autonomy across the disciplines. – Chiba, Japan : Kanda University of International

Studies, 2007. – P. 130.

152. Harmer, J. The practice of English language teaching [Text] / J. Harmer. –

Harlow: Pearson Education Limited, 2007. – 448 p.

153. Holec, H. Autonomy and foreign language learning [Text] / H. Holec. –

Oxford : Pergamon Press, 1981. – 51 p.

154. Ikeda, M. What can promote learners' motivation for continuing CALL in-

dependently? [Text] / M. Ikeda, Osamu Takeuchi // Published abstracts from the 3rd In-

dependent Learning Association 2007 Japan Conference: Exploring theory, enhancing

practice: Autonomy across the disciplines. – Chiba, Japan : Kanda University of Inter-

national Studies, 2007. – P. 112.

155. Kimura, M. Development of autonomy in the language class in Japan

[Text] / M. Kimura // Published abstracts from the 3rd Independent Learning Associa-

162

tion 2007 Japan Conference: Exploring theory, enhancing practice: Autonomy across

the disciplines. – Chiba, Japan : Kanda University of International Studies, Japan. 2007.

– P. 77.

156. Klizaitė, J. Students’ attitude towards self-study: A case of college study

programmes in social sciences [Text] / J. Klizaitė, R. Arlauskienė // Applied Research

in Health and Social Sciences: Interface and Interaction. – 2015. – Vol. 12, № 1. – P. 1-

9.

157. Lai, M. W. C. The influence of learner motivation on developing autono-

mous learning [Text] / M. W. C Lai, D. Gardner // Published abstracts from the 3rd In-

dependent Learning Association 2007 Japan Conference: Exploring theory, enhancing

practice: Autonomy across the disciplines. – Chiba, Japan : Kanda University of Inter-

national Studies, 2007. – P. 199

158. Lai, M. W. C. The influence of learner motivation on developing autono-

mous learning in an English-for-Specific-Purposes course [Electronic resource] : mas-

ter’s thesis / M. W. C Lai // Asian EFL Journal. – 2007. – P. 7. – Режим доступа:

http://www.asian-efl-journal.com/thesis_lai_conttia.pdf, свободный. – Загл. с экрана.

159. Lee, A. N. The teacher's role in developing students' capacity for self-

directed learning [Text] / A. N. Lee, Johnson T. Yamaguchi // Published abstracts from

the 3rd Independent Learning Association 2007 Japan Conference: Exploring theory,

enhancing practice: Autonomy across the disciplines. – Chiba, Japan : Kanda University

of International Studies, 2007. – P. 223.

160. Nunan, D. Nine steps to learner autonomy [Electronic resource] / D.

Nunan. – Режим доступа:

http://www.su.se/polopoly_fs/1.84007.1333707257!/menu/standard/file/2003_11_Nuna

n_eng.pdf, свободный. – Загл. с экрана.

161. Pukelis, K. Self-study using E-Measure methodology. Methodology. [Text]

/ K. Pukelis, I. Savickienė and others. – Kaunas : Publishing House of Vytautas Magnus

University in Kaunas, 2011.

163

162. Rhoads, K. Enhancing student self-study attitude and activity with motiva-

tional techniques [Text] / K. Rhoads, J. deHaan // Studies in Self-Access Learning Jour-

nal. – 2013. – № 4 (3). – P. 175-195.

164

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Наименование иллюстративного материала Номер

страницы

Таблица 1 – Классификации факторов, влияющих на организацию

самостоятельной работы студентов

36-37

Таблица 2 – Результаты анкетного опроса по предпочитаемым ви-

дам самостоятельных работ на констатирующем этапе экспери-

мента

52

Таблица 3 – Наиболее комфортный тип самостоятельной работы

на констатирующем этапе эксперимента

55

Таблица 4 – Количество времени, выделяемое студентом на вы-

полнение внеаудиторной самостоятельной работы на констати-

рующем этапе эксперимента

56

Таблица 5 – Факторы, повышающие качество самостоятельной

работы на констатирующем этапе эксперимента

57

Таблица 6 – Трудности, с которыми сталкиваются студенты при

выполнении аудиторной и внеаудиторной самостоятельной рабо-

ты на констатирующем этапе эксперимента

58

Таблица 7 – Предпочтительные характеристики самостоятельной

работы по виду, уровню сложности и самостоятельности и жела-

емому результату на констатирующем этапе эксперимента

59

Таблица 8 – Основные источники помощи при выполнении само-

стоятельной работы на констатирующем этапе эксперимента

60

Таблица 9 – Результаты исследования значения самостоятельной

работы и ее возможностей на констатирующем этапе эксперимен-

та

61

Таблица 10 – Результаты исследования функций и роли препода-

вателя при организации самостоятельной работы на констатиру-

ющем этапе эксперимента

62

Таблица 11 – Результаты исследования роли студентов при вы-

полнении самостоятельной работы на констатирующем этапе экс-

перимента

63

Таблица 12 – Результаты исследования комфортных, желаемых

условий при выполнении самостоятельной работы студентами на

констатирующем этапе эксперимента

64

Таблица 13 – Этапы реализации подходов к организации самосто-

ятельной работы студентов

79-80

Таблица 14 – Содержание внеаудиторной и аудиторной самостоя-

тельной деятельности студентов в ходе реализации интерактивно-

продуктивного, креативно-технологического и субъектно-

рефлексивного подходов

87

Таблица 15 – Содержание внеаудиторной самостоятельной дея-

тельности студентов в ходе реализации интерактивно-

89-90

165

продуктивного подхода

Таблица 16 – Содержание внеаудиторной самостоятельной дея-

тельности студентов в ходе реализации креативно-

технологического подхода

93-94

Таблица 17 – Содержание внеаудиторной самостоятельной дея-

тельности студентов в ходе реализации субъектно-рефлексивного

подхода

98-99

Таблица 18 – Критерии и показатели теоретической и практиче-

ской готовности преподавателя к организации СРС

103-105

Таблица 19 – Результаты анкетирования преподавателей на пред-

мет их теоретической готовности к организации СРС

106

Таблица 20 – Результаты анкетирования преподавателей на пред-

мет их практической готовности (организаторские умения) к ор-

ганизации СРС

107

Таблица 21 – Результаты анкетирования преподавателей на пред-

мет их практической готовности (коммуникативные умения) к ор-

ганизации СРС

108-109

Таблица 22 – Формы контроля и критерии оценивания СРС 113

Таблица 23 – Результаты сравнительного анализа уровней готов-

ности преподавателей к организации СРС на констатирующем и

заключительном этапах эксперимента

118

Таблица 24 – Результаты сравнительного анализа предпочитае-

мых видов самостоятельных работ на констатирующем и заклю-

чительном этапах эксперимента

123

Таблица 25 – Сравнительный анализ наиболее комфортного типа

самостоятельной работы на констатирующем и заключительном

этапах эксперимента

125

Таблица 26 – Количество времени, выделяемое студентом на вы-

полнение внеаудиторной самостоятельной работы на констати-

рующем и заключительном этапах эксперимента

126

Таблица 27 – Факторы, повышающие качество самостоятельной

работы на констатирующем и заключительном этапах экспери-

мента

127

Таблица 28 – Трудности, с которыми сталкиваются студенты при

выполнении аудиторной и внеаудиторной самостоятельной рабо-

ты на заключительном этапе эксперимента

128

Таблица 29 – Предпочтительные характеристики самостоятельной

работы по виду, уровню сложности и самостоятельности и жела-

емому результату на заключительном этапе эксперимента

129

Таблица 30 – Основные источники помощи при выполнении са-

мостоятельной работы после эксперимента

129

Таблица 31 – Результаты исследования значения самостоятельной

работы и ее возможностей на заключительном этапе эксперимен-

та

130

166

Таблица 32 – Результаты исследования функций и роли препода-

вателя при организации самостоятельной работы на заключитель-

ном этапе эксперимента

131

Таблица 33 – Результаты исследования роли студентов при вы-

полнении самостоятельной работы на заключительном этапе экс-

перимента

131

Таблица 34 – Результаты исследования комфортных, желаемых

условий при выполнении самостоятельной работы студентами на

заключительном этапе эксперимента

132

Таблица 35 – Критерии и показатели уровня выполнения самосто-

ятельной работы

135-136

Таблица 36 – Результаты сравнительного анализа уровней выпол-

нения самостоятельной работы на констатирующем и заключи-

тельном этапах эксперимента по мотивационно-волевому крите-

рию, %

137

Таблица 37 – Результаты сравнительного анализа уровней выпол-

нения самостоятельной работы на констатирующем и заключи-

тельном этапах эксперимента по содержательно-операционному

критерию, %

138

Таблица 38 – Результаты сравнительного анализа уровней выпол-

нения самостоятельной работы на констатирующем и заключи-

тельном этапах эксперимента по рефлексивному критерию, %

138

Таблица 39 – Результаты сравнительного анализа уровней выпол-

нения самостоятельной работы на констатирующем и заключи-

тельном этапах эксперимента по всем критериям, %

139

Рисунок 1 – Степень самостоятельности студентов при выполне-

нии самостоятельной работы на констатирующем этапе экспери-

мента

54

Рисунок 2 – Структурно-содержательные компоненты интерак-

тивно-продуктивного подхода

72

Рисунок 3 – Структурно-содержательные компоненты креативно-

технологического подхода

75

Рисунок 4 – Структурно-содержательные компоненты субъектно-

рефлексивного подхода

77

Рисунок 5 – Результаты сопоставительного анализа уровней тео-

ретической готовности преподавателей к организации СРС на

констатирующем и заключительном этапах эксперимента

119

Рисунок 6 – Результаты сопоставительного анализа уровней прак-

тической готовности (организаторские умения) преподавателей к

организации СРС на констатирующем и заключительном этапах

эксперимента

119

Рисунок 7 – Результаты сопоставительного анализа уровней прак-

тической готовности (коммуникативные умения) преподавателей

к организации СРС на констатирующем и заключительном этапах

120

167

эксперимента

Рисунок 8 – Результаты сопоставительного анализа уровней об-

щей готовности преподавателей к организации СРС на констати-

рующем и заключительном этапах эксперимента

120

Рисунок 9 – Сравнительный анализ степень самостоятельности

студентов при выполнении самостоятельной работы на констати-

рующем и заключительном этапах эксперимента

124

Рисунок 10 – Результаты сопоставительного анализа уровней вы-

полнения самостоятельной работы на констатирующем (2013 г.) и

заключительном (2016 г.) этапах эксперимента

139

168

ПРИЛОЖЕНИЯ

169

Приложение А

Анкетный опрос

Уважаемые студенты! В целях улучшения организации самостоятельной работы в нашей

образовательной организации просим Вас ответить на следующие вопросы анкеты:

1. Какие виды самостоятельных работ Вы предпочитаете?

Составление тематических кроссвордов Подготовка и написание реферата

Работа с текстом, конспектирование ста-

тьи, параграфа учебника, главы книги и

т.д.

Подготовка и написание сообщения,

доклада или статьи для научно-

практической конференции

Выполнение лабораторных, практических

и контрольных работ

Создание мультимедийной презента-

ции в PowerPoint

Составление схем, таблиц, рисунков, гра-

фиков и диаграмм

Написание эссе и аннотаций

Выполнение заданий по наблюдению и

сбору материалов в процессе учебной и

производственной практики

Изготовление наглядных пособий,

стендов, плакатов, проектирование

приборов, макетов и муляжей

Работа с аудио и видеоматериалом Изучение конспектов лекций

Подготовка к семинару, круглому столу,

разработка сценария деловой игры

……………………….

…………………

2. Выполнять самостоятельную работу Вы предпочитаете:

индивидуально, самостоятельно

под руководством педагога

в паре с одногруппником

в группе

3. Какой тип выполнения самостоятельной работы Вам кажется наиболее комфортным:

воспроизводящая, выполняемая по единому образцу, алгоритму, предло-

женному преподавателем; повторяющиеся, легко узнаваемые задания;

реконструктивная, использование накопленных знаний и известного спо-

соба действия в соответствии с инструкциями преподавателя;

эвристическая (частично-поисковая), которая заключается в накоплении

нового опыта; выполнение незнакомых, нестандартных заданий;

творческая, направленная на самостоятельное формирование новых зна-

ний и способов исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность пред-

170

полагает практически самостоятельную постановку цели, задач и способов их достиже-

ния.

4. Укажите, сколько времени Вы тратите на самостоятельную работу в день вне техни-

кума:

полчаса 1 час 2 часа 3-4 часа более 4 часов в день

я не каждый день работаю самостоятельно вне техникума

я работаю самостоятельно 2 – 3 раза в неделю

……………………..

5. Оцените ваши усилия, которые Вы прикладываете при выполнении самостоятельной

работы по десятибалльной шкале: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 1 0

6. Что Вам необходимо, чтобы улучшить качество выполняемой Вами самостоятельной

работы:

самодисциплина, трудолюбие и другие личные качества;

активное руководство педагога-наставника;

развитие умения работать с источниками (литература, Интернет и др.);

научиться, как именно нужно организовывать свою самостоятельную дея-

тельность;

заинтересованность (интересная творческая самостоятельная работа; воз-

можность получить накопительные баллы; результат самостоятельной работы будет ис-

пользоваться в дипломной работе, при подготовке к олимпиаде, конкурсу и т.д.)

……….

171

Приложение Б

Анкетный опрос

Уважаемые студенты! В целях улучшения организации самостоятельной работы в нашем

техникуме просим Вас продолжить следующие незаконченные предложения:

1. Выполняя самостоятельную работу, мне трудно …

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

2. Мне нравится, если самостоятельная работа …

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

3. При выполнении самостоятельной работы мне помогает…

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

4. Самостоятельная работа для меня это –…

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

5. Когда я выполняю самостоятельную работу, преподаватель…

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

6. Когда студенты выполняют самостоятельную работу, они …

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

7. Мне хотелось бы, чтобы при выполнении самостоятельной работы…

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________

172

Приложение В

Карта-маршрут выполнения самостоятельной работы

Студента___________________________

Группы__________________________

Вид самостоятельной

работы

Тема Критерии оценива-

ния

Баллы

Информационное

сообщения

Написание реферата

Конспект статьи,

книги, монографии

Написание эссе

Написание аннота-

ции

Опорный конспект

Составление глосса-

рия

Обобщающая табли-

ца по теме

Формирование ин-

формационного бло-

ка

Изготовление ин-

формационной моде-

ли

Создание презента-

ции

Составление теста

Составление и реше-

ние ситуационной

задачи

Составление схемы,

иллюстрации (ри-

сунка)

Кроссворд

Научно-

исследовательская

деятельность

Общее количество

баллов

173

Приложение Г

Журнал регистрации самостоятельной работы студентов

(для дисциплины «Иностранный язык»)

Self study activity log

Student’s name:_________________________________________

Name of Teacher:_______________________________________

Date Describe your self study activity Signature

174

Приложение Д

Отчет о самостоятельной работе

(для дисциплины «Иностранный язык»)

Movie/Book/TV Show Review

Student’s name:_________________________________________

Title

Director/Author

Rating * * * * *

Main characters

Summary of plot

My thoughts/reactions

New words I learned

175

Приложение Е Государственное профессиональное образовательное учреждение

«Прокопьевский электромашиностроительный техникум»

Методические рекомендации

по организации

самостоятельной работы студентов

Разработала: Л. Л. Сорокина,

преподаватель английского языка ГПОУ ПЭМСТ

Прокопьевск

2013

176

Содержание

1. Пояснительная записка……………………………………………………......3

2. Виды самостоятельной работы и методические рекомендации по их

выполнению………………………………………………………….......………4

3. Алгоритм выполнения самостоятельной работы....……………………..….5

4. Характеристика заданий……………………………………....………………6

5. Карта-маршрут выполнения самостоятельной работы…………………...15

177

Пояснительная записка

Цель данных рекомендаций – помощь преподавателям в организации

самостоятельной работы студентов. В методических рекомендациях приводятся

краткие характеристики различных видов заданий для СРС, рекомендации и

требования к их выполнению, роль преподавателя и студента. Преподаватели

могут ознакомиться со своей ролью в этом процессе, также как с ролью

студентов, что подчеркивает демократичность образовательного процесса,

лишённого постоянного непосредственного руководства всеми действиями

студента со стороны преподавателя, отсутствие его прямых указаний.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (далее самостоятельная

работа студентов) может рассматриваться как один из видов учебной

деятельности, направленной на общеобразовательную и специальную подготовку

студентов; она может быть управляема преподавателем, а может и выполняться с

максимальной степенью самостоятельности, предполагающей подготовку

специалиста, обладающего нестандартным мышлением, высоким уровнем

самоорганизации и рефлексии, способным видеть себя в виде субъекта

деятельности.

Самостоятельная работа студентов носит обязательный и вариативный

характер. Формы самостоятельной работы студентов определяются содержанием

учебной дисциплины и степенью подготовленности студентов.

Цель самостоятельной работы – развитие познавательной активности

студентов, содействие их оптимальному усвоению учебного материала,

готовности и потребности в самообразовании.

Задачи самостоятельной работы:

- сознательное и прочное усвоение знаний их углубление и систематизация;

- развитие аналитических способностей через постановку и решение

познавательных задач;

- практическое применение знаний, умений для решения учебных и

профессиональных задач;

178

- развитие навыков организации самостоятельной деятельности и овладение

способами и приемами самообразования;

- развитие потребности в самостоятельном поиске информации.

По итогам самостоятельной работы студенты должны развить

универсальные умения, а именно умение самостоятельно принимать решения,

проектировать и прогнозировать свою деятельность, проводить исследование,

осуществлять и организовывать коммуникацию с другими участниками

образовательного процесса, осуществлять рефлексию и самооценку.

Виды самостоятельной работы и методические рекомендации по их

выполнению.

Виды самостоятельной работы обучающихся, их содержание и характер

имеют вариативный характер и учитывают их индивидуальные особенности,

специфику изучаемой дисциплины или профессионального модуля.

Содержание внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов в ходе

реализации интерактивно-продуктивного, креативно-технологического и

субъектно-рефлексивного подходов обуславливается их поэтапной реализацией и

формированием определенных уровней выполнения самостоятельной работы от

репродуктивного до продуктивного:

Интерактивно-

продуктивный подход

Креативно-технологический

подход

Субъектно-рефлексивный под-

ход

составление опорного

конспекта

написание конспекта статьи,

главы книги и т.п.

составление библиографическо-

го списка

решение задач и упраж-

нений по образцу

составление обобщающей

таблицы по теме

формирование информационно-

го блока, модели

написание информаци-

онного сообщения

создание презентации Power

Point

знакомство с нормативными до-

кументами

составление хронологи-

ческих таблиц

составление тестов и ответов

к ним

составление и решение ситуа-

тивных производственных задач

составление кроссворда составление тезисов написание эссе

создание телепередачи подготовка доклада обзор публикаций по теме

179

социологический опрос написание реферата написание аннотации

написание личного и де-

лового письма (ин.яз.)

выполнение электронных те-

стов на сайте преподавателя

подготовка к семинару, деловой

игре, круглому столу

составление плана пара-

графа учебника, главы

книги и т.п.

прослушивание и анализ

аудиозаписей, просмотр и

анализ видеоматериала

составление структурно-

логических схем по темам и раз-

делам тем

работа с конспектом лек-

ций

составление хронологических

таблиц

подготовка доклада и презента-

ции для НПК

мозговой штурм составление электронного

портфолио

опытно-экспериментальная ра-

бота

подготовка дискуссии по

теме

составление тематических

кроссвордов

написание курсовых и диплом-

ных проектов

обсуждение в малых

группах

проектирование и моделиро-

вание видов и компонентов

профессиональной деятель-

ности

проведение эмпирического ис-

следования

составление схемы, ил-

люстрации, рисунка

составление памяток, реко-

мендаций советов, кодексов

рефлексивный анализ професси-

ональных умений

организация выставки анализ существующих рефе-

ратов в сети Интернет на

определенную тему

проектирование и моделирова-

ние видов и компонентов про-

фессиональной деятельности

подготовка к деловым

играм

составление своего плана

лекции или ее фрагмента

составление обобщающей таб-

лицы по теме

выпуск газеты работа с web-квестом подготовка доклада

Алгоритм выполнения самостоятельной работы

1. Перед началом самостоятельной работы студентам рекомендуется

изучить содержание предложенных видов заданий, их характеристику, описание,

последовательность действий и роли преподавателя и студента, критерии оценки.

2. Предлагаемые виды заданий, могут носить обязательный или

дополнительный характер.

3. Если после изучения каждой темы обязательные виды

самостоятельных работ определяются преподавателем, то дополнительная

самостоятельная работа зависит от выбора студента в зависимости его

индивидуальных особенностей и предпочтений.

180

4. Обучающиеся имеют возможность ознакомится с образцами

выполнения заданий и критериями их оценки.

5. Обучающиеся самостоятельно осуществляют поиск соответствующей

литературы.

6. Завершив самостоятельную работу обучающиеся представляют

полученный результат в той или иной форме.

7. Оценка выполненных заданий в баллах вносится преподавателем в

карту-маршрут самостоятельной работы.

Характеристика заданий

1. Подготовка информационного сообщения – подготовка небольшого

устного сообщения для его представления на семинаре или практическом занятии.

Информация носит уточняющий либо обобщающий характер, отражает новый,

современный взгляд по определённой проблематике.

В отличии от докладов и рефератов сообщения дополняют изучаемый

вопрос фактической или статистической информацией. Задание выполняется в

письменной форме с включением элементов наглядности.

Рекомендуемое время озвучивания сообщения – до 5 мин.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на подготовку

сообщения (1 час).

Роль преподавателя заключается в определении темы и цели сооб-

щения. Как педагог-консультант он оказывает консультативную помощь

при формировании структуры сообщения, также он рекомендует основ-

ную и дополнительную литературу и оценивает сообщение согласно кри-

териям.

Студент осуществляет поиск информации, изучает источники со-

ставляет план и структуру сообщения выделяет основные понятия,

оформляет текст сообщения и сдает его в положенный срок.

181

Критерии оценки:

• актуальность темы;

• соответствие содержания теме;

• глубина представленного материала;

• грамотность и полнота использования источников;

• наличие элементов наглядности.

2. Написание реферата – это более развернутый, чем сообщение, вид

самостоятельной работы студента, содержащий дополняющую и развивающую

основные темы аудиторных занятий информацию. Реферат должен включать

обзор нескольких источников и может быть основой для доклада на

определённую тему, представляющую профессиональный интерес, несущую

элемент новизны на семинарах, конференциях.

Рекомендуемое время озвучивания реферата – 7-10 мин.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на написание

реферата (4 часа).

Роль преподавателя в сопровождении студента при написании им реферата

имеет особенности, в частности, при подборе источников (большая степень

сложности научных работ статей), контроль за более строгим изложением

материала, за соответствием выводов целям, за соответствием выводов целям.

Роль студента заключается в выборе основной и дополнительной

литературы, в осознании логики изложения материала, в выполнении реферата по

установленному образцу.

Критерии оценки:

• актуальность темы;

• соответствие содержания теме;

• глубина представленного материала;

• полнота использования источников;

• оформления реферата в соответствии с требованиями.

182

3. Написание конспекта первоисточника (статьи, книги, монографии и др.)

– это более сложный вид внеаудиторной самостоятельной работы студента, целью

которого является обзор информации, содержащейся в определенном источнике,

но в более краткой форме. В конспекте первоисточника отражаются основные

положения, аргументы, этапы, доказательства и заключение. Приветствуется

изложение студентом собственных мыслей и умозаключений.

Конспект начинается с указания реквизитов источника: фамилия автора,

полное наименование работы, места и года издания. Значимая информация может

выделяться цветным подчеркиванием, заключением в рамку, пометками на полях,

чтобы сделать визуальный акцент.

Работа выполняется письменно, но ее основные выводы подлежат

озвучиванию в виде устного сообщения на теоретических и практических

занятиях. В качестве контроля преподавателем может проводиться проверка кон-

спектов.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на подготовку

конспекта статьи (4 часа).

Роль преподавателя заключается в повышении мотивации к выполнению

данного задания предложением интересных тем для конспектирования и

консультировании при возникновении вопросов.

Студент должен изучить источник, выбрать главное и второстепенное,

установить логические связи между существенными элементами темы, выделить

ключевые слова и понятия, осуществить свертывание развернутой информации,

оборотов, положений, при необходимости применить свою систему условных

сокращений.

Критерии оценки:

• содержательность конспекта, соответствие плану;

• отражение основных положений, результатов работы автора,

заключений;

• глубина, ясность, лаконичность изложения мыслей студента;

183

• наличие схем, графическое выделение особо значимой ин-

формации;

• соответствие оформления требованиям;

• грамотность изложения;

• конспект сдан в срок.

4. Написание эссе – это самостоятельная работа студентов по написанию

небольшого сочинения на определенную тему. Тематика эссе должна

соответствовать актуальности и затрагивать современные проблемы изучаемой

дисциплины. Студент должен раскрыть проблему, отобразить различные точки

зрения и выразить собственные взгляды на неё. Ценится умение ясно выражать

мысли и в письменной форме, и посредством логических рассуждений.

Посредством написания эссе решается проблема, касающаяся сферы

учебных или научных интересов дисциплины в рамках общего проблемного поля,

на основании чего студент самостоятельно формулирует тему. Приветствуется

проявление оригинальности подхода к решению задач эссе, реалистичность,

полезность и образность предложенных идей.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивиду-

альные особенности отдельного студента и определяют временные затра-

ты на подготовку материала (4 часа).

Преподаватель помогает с выбором источников по теме, оказывает помощь

в формулировании темы, цели, выводов. При необходимости консультирует.

Студент должен внимательно прочитать задание и сформулировать

интересную по содержанию тему, подобрать и изучить источники,

определить главное и второстепенное, составить план эссе, раскрыть содержание

проблемы и предложить свои способы её решения, оформить текст эссе и сдать в

установленный срок.

Критерии оценки:

• реалистичность оценки существующего положения дел;

• новизна, оригинальность, полезность идеи, подхода;

• значимость реализации данной идеи, подхода;

184

• яркость, образность и грамотность изложения;

• эссе сдано в срок.

5. Составление глоссария – подбор и систематизация терминов, непонятных

слов и выражений, встречающихся при изучении темы. Данный вид

самостоятельной работы развивает умение выделять и формулировать главные

понятия. Работа оформляется письменно и представляет собой значение

терминов, слов и понятий в алфавитном порядке.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на

составление глоссария (20 слов – 1 час).

Задания по составлению глоссария вносятся в карту-маршрут са-

мостоятельной работы по мере необходимости, либо планируется заранее, в

начале семестра.

Роль преподавателя заключается в определении темы, рекомендации

источников, а также оценке использования глоссария и степени его

эффективности на аудиторных занятиях.

Студент должен прочитать материал источника, выписать основные

термины и непонятные слова, далее подобрать к ним и записать опреде-

ления или расшифровку понятий. При необходимости осмыслить опреде-

ления и упростить их в случае избыточности и повторений.

Критерии оценки:

• термины соответствуют теме;

• многоаспектность интерпретации терминов

• соответствие оформления требованиям;

• работа сдана в срок.

6. Составление тестов и эталонов ответов к ним – это вид

самостоятельной работы студента по закреплению изученной информации путем

её дифференциации, конкретизации, сравнения и уточнения в контрольной форме

(вопроса, ответа). Тесты в рамках определенной темы, составляемые студентом,

могут быть различных уровней сложности, определяемых студентом. Количество

185

тестов определяется преподавателем либо выбирается произвольно студентом.

Контроль качества тестов можно вынести на обсуждение ("Кто их больше

составил?", "Чьи тесты более точны, более интересны?" и т. д.) непосредственно

на практическом занятии. Задание оформляется письменно.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на

составление тестов и ответов к ним (2 часа).

Преподаватель конкретизирует задание, уточняет цель, знакомит с

возможными вариантами тестов, проверяет правильность их составления.

Роль студента заключается в изучении информации по теме, ее системном

анализе, составлении самих тестов и ответов к ним.

Критерии оценки:

• тестовые задания соответствуют теме;

• в тестовых заданиях отображена наиболее важная информация;

• тестовые задания разделяются по уровням сложности;

• корректные эталоны ответов;

• тесты представлены на контроль в срок.

7. Составление и решение ситуационных задач (кейсов) – систематизация

информации в рамках постановки или решения конкретных проблем. Решение

ситуационных задач считается менее трудным, чем их создание. В обоих случаях

от студента требуется самостоятельное осмысление проблемы и путей её

решения. При этом происходит развитие творческого мышления, осознанное

усвоение знаний, полученных в ходе активного поиска и самостоятельного

решения проблем. Значимым является то, что такие знания более прочные, они

дают студенту видеть, ставить и решать нестандартные задачи, которые могут

возникнуть в дальнейшей профессиональной деятельности.

При определении круга проблемных вопросов, студент должен

пользоваться имеющейся базой данных, но не повторять вопросы уже

отраженные в прежних заданиях по конкретной теме. Проблемные вопросы

должны демонстрировать интеллектуальные затруднения обучающихся и

186

побуждать к осознанному и целенаправленному мыслительному поиску.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на

оформление задач и эталоны ответов к ним (2 часа).

Роль преподавателя заключается в определении темы, рекомендации

литературы. Он должен сообщить студенту информацию о методах построения

проблемных задач и оказывать консультационную помощь, дать оценку

самостоятельной работе студента и обсудить ее со студентами на занятии.

Роль студента состоит в изучении информации по теме, проведении анализа

содержания темы, выделении ее проблемы, вызывающей интеллектуальное

затруднение, согласовании ее с преподавателем; составлении развернутой

характеристики условий задачи; критическом осмыслении вариантов и попытке

их модификации и упрощении и выборе оптимального варианта.

Критерии оценки:

• проблемное содержание задачи;

• корректное решение задачи, демонстрирующее использование

аналитических умений и творческого подхода;

• демонстрация умений работы в ситуации неоднозначности и

неопределенности;

• задача представлена на контроль в срок.

8. Составление кроссвордов по теме и ответов к ним – это отображение

информации в графическом виде и одновременно вид контроля знаний по

определенной теме. От студента требуется владение материалом, концентрация и

гибкость ума. Разгадывание кроссвордов, как метод самоконтроля и

взаимоконтроля знаний, чаще применяется в аудиторных самостоятельных

работах.

Как вид внеаудиторной самостоятельной работы составление кроссвордов

рассматривается и требует от студентов умения систематизировать и обобщать

полученные знания.

187

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на

составление кроссвордов (10-12 слов - 1 час).

Роль преподавателя заключается в конкретизации задания и уточнении цели

и оценке выполненной работы во время занятия.

Студент должен изучить информацию по теме, создать графическую

структуру, вопросы и ответы к ним и сдать в установленный срок.

Критерии оценки:

• теме соответствует содержанию;

• грамотная формулировка вопросов;

• кроссворд выполнен правильно;

• работа представлена на контроль в срок.

9. Научно-исследовательская деятельность студента – этот вид

деятельности основан на самостоятельном формулировании проблемы и её

решении, либо решении более сложной предложенной преподавателем проблемы

с последующим контролем с его стороны, что способствует обеспечению

продуктивной творческой деятельности и формированию наиболее осознанных и

прочных знаний. Этот вид задания может планироваться индивидуально и

требует оптимальной подготовки и соответствующего информационно-

методического обеспечения.

Основной целью является развитие у студентов исследовательского,

научного мышления. Такой вид деятельности требует от студента

инициативности, автономности, самоорганизации и значительных волевых

усилий, направленных на достижение результата. Планируя его, необходимо

учитывать индивидуальные особенности студента. На реализацию данного вида

деятельности, необходимы значительные затраты времени как студента, так и

преподавателя. В ее рамках могут быть подготовлены сложные рефераты,

проведено микроисследование, изготовлены сложные учебные модели.

Ориентировочные затраты времени на такие работы – 8-10 часов.

188

10. Создание презентаций – это создание наглядных информационных

пособий, выполненных с помощью мультимедийной компьютерной программы

PowerPoint. От студента требуется применение навыков по сбору, систематизации

и переработке информации, оформлению её в виде материалов, представленных в

электронном виде. Создание презентаций расширяет методы и средства

обработки и представления учебной информации и способствует формированию у

студентов навыков работы на компьютере.

В качестве презентаций в виде слайдов с использованием программы

MicrosoftPowerPoint могут быть представлены результаты любого вида

внеаудиторной самостоятельной работы.

Затраты времени на создание презентаций зависят от степени трудности

материала по теме, его объёма, уровня сложности создания презентации,

индивидуальных особенностей студента и определяются преподавателем.

Ориентировочное время на подготовку – 2-3 ч.

Трудность сбора информации, сложность материала и индивидуальные

особенности отдельного студента и определяют временные затраты на создание

презентаций (2-3 часа).

Роль преподавателя состоит в оказании помощи при выборе основных и

второстепенных элементов темы и консультировании при затруднениях

Студент самостоятельно изучает информацию по теме, устанавливает

логическую связь между элементами темы, выбирает опорные сигналы для

отображения главной и дополнительной информации и отображает ее в структуре

работы, оформляет работу и предоставляет к установленному сроку.

Критерии оценки:

• тема соответствует содержанию;

• корректная структурированность информации;

• логические связи изложенной информации;

• эстетичность оформления, его соответствие требованиям;

• работа представлена в срок.

189

Карта-маршрут выполнения самостоятельной работы

Студента___________________________

Группы__________________________

Вид самостоятельной

работы

Тема Критерии оценива-

ния

Баллы

Информационное

сообщения

Написание реферата

Конспект статьи,

книги, монографии

Написание эссе

Написание аннота-

ции

Опорный конспект

Составление глосса-

рия

Обобщающая табли-

ца по теме

Формирование ин-

формационного бло-

ка

Изготовление ин-

формационной моде-

ли

Создание презента-

ции

Составление теста

Составление и реше-

ние ситуационной

задачи

Составление схемы,

иллюстрации (ри-

сунка)

Кроссворд

Научно-

исследовательская

деятельность

Общее количество

баллов