Журнал основан имп. Александром I в 1803 году ÍÀÐÎÄÍÎÅ … · В реализации нового стандарта профессиональной

È Ç Ä À ¨ Ò Ñ ß Ñ 1 8 0 3 Ã Î Ä À ( № 1 4 3 7 )

Ж у р н а л о с н о в а н и м п . А л е к с а н д р о м I в 1 8 0 3 г о д у

ÐÎÄÍÎÅÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ

ÍÀ

Зарегистрирован Комитетом РФ по печати.

Свидетельство о регистрации № 203 от 22 июня 1994 г.

Ó÷ðåäèòåëè æóðíàëà: Министерство образования PФ, Российская академия образования,Педагогическое общество России, АНО «Издательский дом «Народное образование»

Ðåäàêöèîííàÿ êîëëåãèÿ:Àëåêñåé Êóø�èð, главный редактор журнала «Народное образование»Âëà�è�èð Áåñïàëüêî, академик РАОÈãîðü Áåñòóæåâ-Ëà�à, академик РАО, председатель общественной организации«Педагогическое общество России»Ñâåòëà�à Âèø�èêè�à, выпускающий редактор журнала «Народное образование»Àëåêñà��ð Êóç�åöîâ, министр образования и науки Челябинской областиÀëåêñà��ð Ëèòâè�îâ, заслуженный учитель РФ, директор СШ № 10 г. ЛабинскаÂàëåðèÿ Ìóõè�à, академик РАОÀ��ðåé Îñòàïå�êî, профессор Кубанского государственного университета, г. КраснодарÌàðê Ïîòàø�èê, академик РАОÍè�à Öåëèùåâà, выпускающий редактор журнала «Народное образование»

Ðåäàêöèÿ:Алексей Кушнир (главный редактор), Светлана Лячина (ответственный секретарь),Татьяна Абрамова (редактор), Светлана Вишникина (редактор), Дмитрий Григорьев (консультант), Арсений Замостьянов (консультант), Тамара Ерегина (редактор), Ольга Подколзина (старший редактор), Евгений Руднев (выпускающий редактор), Нина Целищева (редактор выпуска),Елена Шишмакова (выпускающий редактор), Ирина Горская (перевод)

Ïðîèçâîäñòâî: Анна Ладанюк (дизайн), Ольга Денисова (художник), Максим Буланов (вёрстка), Артём Цыганков (технолог), Татьяна Денисьева (корректор)

Àäðåñ ðåäàêöèè: 109341, Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2.Тел./факс: (495) 345-52-00. Бесплатный звонок по России: 8-800-100-21-76E-mail: [email protected]; [email protected]; www.narodnoe.org ðî��îå îáðàçîâà�èå

¹4

’2014

Ïðè ñîç�à�èè æóð�àëà èñïîëüçóþòñÿ ëèöå�çèî��ûå ïðî�óêòû êî�ïà�èè Adobe Systems Inc. (www.Adobe.ru)

А.Б. ВифлеемскийÇàêîííîå íàêàçàíèå äëÿ

ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ?Ôåäåðàëüíûå ãîñóäàðñòâåííûå

ñòàíäàðòû è íîðìàòèâû

А.В. МогилевÒîðæåñòâî àáñóðäà è çàñèëèå

íåêîìïåòåíòíîñòèÎ êîíöåïöèè ðåôîðìû âûñøåãî

ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ

С.А. НелюбовÌóíèöèïàëüíàÿ âëàñòü è øêîëà:

îò ñîçäàíèÿ íåîáõîäèìûõóñëîâèé — ê ýôôåêòèâíîìó

ðåçóëüòàòó

С.Ю. МиляеваÏîìîæåò ëè íîâûé ñòàíäàðò

óëó÷øèòü ïðîôåññèîíàëüíóþäåÿòåëüíîñòü ïåäàãîãà?

24Правовое обеспечение и нормативы финансирования системыобразования. Реестр примерных образовательных программ. Снижение доступности качественного образования.

29Неверно поставленные цели и задачи в концепции реформыпедагогического образования.

36Муниципальная политика в г. Новосибирске сделала своим приоритетомсоциальную сферу, в частности — образование. Ресурсное обеспечение,забота о школе, уникальные проекты профессиональной подготовкикадров и резерва руководителя — всё это приводит к эффективномурезультату деятельности муниципальной системы образования.

45В реализации нового стандарта профессиональной деятельности учителянеобходима помощь педагогов, преодоление формализма и издержексамого документа.

15Общие положения федерального закона об образовании. Определенияосновных понятий. Правовые нормы. Законодательные новации.

9

Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå 4’20142

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ

А.М. КацÎñíîâíûå ïîíÿòèÿ

â Çàêîíå îá îáðàçîâàíèè: ÷òî-òî çäåñü íå ñêëàäûâàåòñÿ…

Н.И. Целищева«Âñÿ íàøà æèçíü åñòü ñëóæåíèå»

ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÀß Ï Î Ë È Ò È Ê À

М.М. ПоташникÁåçûñõîäíîñòü:

æàëîâàòüñÿ íåêîìó?!



52Образовательная деятельность. Нищета отрасли. Финансовоеобеспечение школ. Педагогическая нагрузка. Штрафы.

Н.Н. ПеретягинаÏî÷åìó íàøè äåòè íå õîòÿò

ó÷èòüñÿ?

59Автор анализирует, что приводит к отчуждению детей от школы: утратаобразования как ценности, превращение педагогической профессиив сферу услуг, унижение учительства.

Ìåæäóíàðîäíîå ñîòðóäíè÷åñòâî

Г.А. ЯкуповаÑåëüñêàÿ øêîëà:

ðîññèéñêî-êèòàéñêèé ïðîåêò

67Международное сотрудничество Республики Татарстан и Китая.Сельская школа как ресурс развития села. Образовательные стратегиисельских школ.

Н.М. ЛаднушкинаÒðåáîâàíèÿ íîâîãî

çàêîíà îá îáðàçîâàíèèê ãîñóäàðñòâåííîìó êîíòðîëþ

êà÷åñòâà

71В новом Законе «Об образовании в РФ» появилось новое понятие —государственная регламентация образовательной деятельности, —отличное от прежнего — «государственный контроль». Какие нарушениямогут возникнуть в связи с этим в управленческой деятельностируководителей школ.

А.А. ОсиповÐîëü àâãóñòîâñêèõ êîíôåðåíöèé

â ïîâûøåíèè ýôôåêòèâíîñòèãîñóäàðñòâåííîé

îáðàçîâàòåëüíîé ïîëèòèêè

76В Новгородской области в августовских конференциях активно участ-вуют представители власти, отчитываясь о создании необходимыхусловий деятельности школ. Это оказывает влияние на образователь-ную политику в регионе.

Е.Б. КуркинÍîâûé âåê è íîâàÿ âîëíà

òðåáîâàíèé ê øêîëåÂ êàêîì íàïðàâëåíèè ðåôîðìèðîâàòü

å¸, îòâå÷àÿ íà âûçîâû âðåìåíè?

81Прошедший век оставил нам в наследство глобальные проблемы:загрязнение природной среды, тупики сверхпотребления, угрозы, идущиеот человеческого фактора… Только новая школа, опирающаяся на живоевосприятие и действие, сможет воспитать нравственного человека,способного сохранить нашу планету от её истребления.

А.В. СоложнинÎñâîåíèå ñòàíäàðòàïðîôåññèîíàëüíîé

äåÿòåëüíîñòè â øêîëå

90Квалификационные требования. Поэтапное освоение профстандарта.Обучение и аттестация работников. Должностные инструкции.Готовность к освоению профстандарта.

ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ Î Á Ð À Ç Î Â À Í È Å Ì

С.В. БеловаÎ÷åâèäíîå — âåðîÿòíîå:

ïîðà áóäèòü «ñïÿùåãî» ó÷èòåëÿÇàìåòêè íà ïîëÿõ «Ñòàíäàðòà

ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè

ïåäàãîãà»

99Утверждён профессиональный стандарт деятельности педагога.Но соответствует ли его требованиям профессиональная подготовкасовременного учителя?

А.В. ЗыряноваÑîçäàíèå êîìïëåêñíîãî èìèäæà

îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè

107Использование маркетинговых технологий в управленческой практикеобразовательного учреждения.

Г.К. ЛапушинскаяÃðàíòû äëÿ øêîëû:

îñîáåííîñòè è âîçìîæíîñòè

111Грантовые заявки. Критерии отбора проектных заявок. Грантоваяподдержка развития школ. Субсидии.

Л.Н. ВольвачÎò èíäèâèäóàëüíîñòè

ïåäàãîãà — ê ëè÷íîñòíûìäîñòèæåíèÿì ó÷åíèêà

118Профессионализм учителя. Педагогика индивидуальности.Психологические барьеры. Индивидуальность учителя в педагогическомколлективе.

Е.В. ГубановаÈíäèâèäóàëüíûé ó÷åáíûé

ïëàí: ïðàâîâûå îñíîâû

125Структура и содержание индивидуального учебного плана.Документация. Порядок составления и утверждения учебного плана.

Т.В. ЧерниковаÊàðüåðà:

÷òî ïðåäïî÷òèòåëüíåå?

131Типы карьер в современном образовании. Какие типы карьер предпо-чтительны и какие рекомендации можно дать тем, кто выбирает тот илииной тип карьеры? Какие профессиональные и личностные последствияможно предсказать, если выбрать тип карьеры согласно предпочтениям?

Е.Л. Болотова 136Различие или соответствие понятий «Основные направления деятельностиОУ» «Программа развития ОУ» и «План развития ОУ». Прохождениеаттестации на 1-ю категорию. Об участии учителей в методобъединениях.Объединение на уроках физкультуры учащихся 10-го и 11-го классов.Проведение «недели открытой школы». Проблема наполняемости классов.

С.Б. Хмельков 140Стаж для досрочного назначения трудовой пенсии. Аттестация. Правона стимулирующие выплаты. Длительный и дополнительный отпуск.Трудовой договор. Отчётная документация.

Ю.В. Афоничева 143Анализ основных изменений системы государственных закупок.



Êîíñóëüòàöèè



А.В. ХуторскойÎáðàçîâàíèå, ñîîáðàçíîå

÷åëîâåêó: òåõíîëîãèÿâûðàùèâàíèÿ öåííîñòåé è öåëåé

153Образование, сообразное человеку, — это проникновение в егоинтеллектуальную, душевную, духовную сферы. Оно оценивается неформальными показателями, а приращениями к личности ребёнка.

Я.С. Турбовской«Êíèãà, íå ïðåäíàçíà÷åííàÿ

äëÿ ÷òåíèÿ…»Êàêîé ó÷åáíèê èñòîðèè íóæåí øêîëå

160Многолетние дискуссии о качестве школьного учебника истории до сихпор ни к чему не привели. Причина тому — методологическаянесостоятельность учебной книги для школьников.

М.И. КузнецоваÊàê ÷èòàþò ðîññèéñêèå

øêîëüíèêè?

169Результаты региональных мониторингов. Исследование PIRLS.Осознанное чтение младших школьников. Методика обучения чтению.Гендерные различия.

С.И. СеменакаÂ ðîäíîì äîìå òåïëî

è çàùèù¸ííî…Êàê ñäåëàòü øêîëüíóþ

ñðåäó áåçîïàñíîé

175Комфортные условия школьной жизни детей — основа их учебнойуспешности. Все инновации, модернизации в образовании имеют смысл,если ученики и их учителя живут и трудятся в гармоничной социальнойсреде.

Ò Å Õ Í Î Ë Î Ã È ß È Ï Ð À Ê Ò È Ê À Î Á Ó × Å Í È ß

Н.Б. ФоминаÎöåíêà ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ

ïî ÷¸òêèì êðèòåðèÿì, à íå «íà ãëàçîê»

183Руководителям школ необходимо сегодня постоянное информированиео том, как идёт образовательный процесс, какова динамика улучшениякачества образования в школе. Этому поможет система оценкирезультатов обучения ученика, класса, школы, полученной на основедиагностики и аналитических отчётов.

Н.Е. ЩурковаÈëëþçèÿ âîñïèòàíèÿ

è èëëþçîðíîñòü âîñïèòàííîñòè

189Воспитание станет эффективным, если отрешится от формализма, отоценки воспитанности школьников только по внешним показателям, а непо внутренней системе ценностей — основе жизненной позиции детей.

В.П. СозоновÑ êîãî íàøèì äåòÿì

«äåëàòü æèçíü»? Ó íèõ íåò ëþáèìîãî ãåðîÿ...

201Учительство страны испытывает острую потребность в героях,на образах которых воспитывалось бы подрастающее поколение.Но пока таких героев в нашей литературе нет. А в жизни они есть, но о них не говорят, общество их не знает.

Ø Ê Î Ë À È Â Î Ñ Ï È Ò À Í È Å

М.А. Сычёва«Äîñòîéíà åñòü…»

Ê 70-ëåòèþ Âåëèêîé Ïîáåäû

245Автор очерка повествует о судьбе педагога, жизнь которого — пример гражданского достоинства.

Н. НикольскаяÂ îãîðîäå — áóçèíà…

Î òîì, êàê æóðíàë

«Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå»

ïîçäðàâèëè ñ 210-ëåòíèì þáèëååì

248

И.Н. ПоповаÏîäðîñòîê áåð¸òñÿ

çà îðóæèå… Ïî÷åìó?

208Причины возникновения подростковой агрессии, семейные, социальныеи культурные факторы риска, стимулирующие агрессивное поведение.Школьная безопасность, профессиональная компетентность педагогови психологов в решении этой проблемы.

В.В. Круглов,Âîñïèòàíèå íå äîëæíî

áûòü ïàðàëëåëüíûì

216Воспитание подростков. Самоактуализация школьников переходноговозраста. Типы семей и родителей.

С.В. Кривцова«Ëó÷øåå, ÷òî âçðîñëûå ìîãóò

ïîäàðèòü äåòÿì —òðåíèðîâàííóþ ñîâåñòü»

Êàêîé ïñèõîëîã íóæåí

ñîâðåìåííîé øêîëå

220Способов психологического диагностирования состояния школьниковсегодня немало. А к знанию глубин, тонкостей движений детской душипсихологи так и не приблизились. Но сделать это можно.

О.А. ЛасуковØêîëüíûé òåàòð —

äåëî íóæíîå è áëàãîäàðíîå

229Театральный фестиваль в школе. Репетиции и премьерный спектакль.Шефская помощь.

И.Н. Попова 233Школьные конфликты, пути их профилактики и преодоления.

Е.Е. Метенова 239Помощь родителей в подготовке ребёнка к школе.



Æ È Ç Í Ü Â Ï Ð Î Ô Å Ñ Ñ È È

�

Óâàæàåìûå ÷èòàòåëè!

Îôîðìèòå âîâðåìÿ ïîäïèñêó íà æóðíàë

«Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå» âî II ïîëóãîäèè 2014 ã.!

10 íîìåðîâ â ãîä (â èþíå, èþëå æóðíàë íå âûõîäèò).

Â ñîäåðæàíèè: ãîñóäàðñòâåííàÿ ïîëèòèêà, óïðàâëåíèå è èííîâàöèè â îáðàçîâàíèè,ìåòîäîëîãèÿ âîñïèòàíèÿ è îáó÷åíèÿ, íîðìàòèâíûå äîêóìåíòû è ìåòîäè÷åñêèåðåêîìåíäàöèè äëÿ àäìèíèñòðàòîðîâ â îáðàçîâàíèè.

Íàøè ïîäïèñíûå èíäåêñû:Â êàòàëîãå Àãåíòñòâà «Ðîñïå÷àòü»:

äëÿ èíäèâèäóàëüíûõ ïîäïèñ÷èêîâ — 70651;

äëÿ ïðåäïðèÿòèé è îðãàíèçàöèé — 73244.

Â êàòàëîãå «Ïî÷òà Ðîññèè»: 10936.

Â Îáúåäèí¸ííîì êàòàëîãå «Ïðåññà Ðîññèè»: 41488.

�

Òðåáîâàíèÿ ê ìàòåðèàëàì, ïðåäñòàâëÿåìûì â ðåäàêöèþ äëÿ ïóáëèêàöèè

Ðå�àêöèÿ ïðè�è�àåò ê ðàññ�îòðå�èþ �àòåðèàëû, îòâå÷àþùèå ïðîôèëþ æóð�àëà,

�å ïóáëèêîâàâøèåñÿ ðà�åå â �ðóãèõ îòðàñëåâûõ èç�à�èÿõ è â È�òåð�åòå, ïî�ãîòîâëå��ûå

â ôîð�àòå Word (rtf).

Îáú¸� ïðå�ñòàâëÿå�îãî �àòåðèàëà â ôîð�àòå Word(âêëþ÷àÿ ñ�îñêè, òàáëèöû è ðèñó�êè)

�å �îëæå� ïðåâûøàòü 30 òûñÿ÷ ç�àêîâ. Ôîòîãðàôèè è ãðàôè÷åñêèå ðèñó�êè ê ñòàòüÿ�

ïðèñûëàþòñÿ â ôîð�àòå jpg, tiff ñ ðàçðåøå�èå� îò 300 dpi. Ññûëêè �à ëèòåðàòóðó �åëàþòñÿ

â òåêñòå ïóò¸� ïîñòðà�è÷�ûõ ñ�îñîê.

Ñòàòüÿ �îëæ�à ñîïðîâîæ�àòüñÿ à��îòàöèåé �à ðóññêî� è à�ãëèéñêî� ÿçûêàõ è ïî�áîðêîé

êëþ÷åâûõ ñëîâ. Óêàæèòå è�ÿ, îò÷åñòâî è ôà�èëèþ àâòîðà, ó÷¸�óþ ñòåïå�ü, çâà�èå, �åñòî ðàáîòû,

�îëæ�îñòü, à òàêæå êî�òàêò�ûå òåëåôî�û, ïî÷òîâûé à�ðåñ ñ è��åêñî� è e-mail.

Ðàññ�îòðå�èå �àòåðèàëîâ ñóùåñòâå��î óñêîðèòñÿ ïðè �àëè÷èè ðåöå�çèé ñïåöèàëèñòîâ, èçâåñò�ûõ

â ñîîòâåòñòâóþùåé îáëàñòè ç�à�èé. Ïëàòà çà ïóáëèêàöèþ �å âçè�àåòñÿ.

Ïåðå�à÷à àâòîðî� �àòåðèàëîâ â ðå�àêöèþ ðàññ�àòðèâàåòñÿ ðå�àêöèåé è àâòîðî� êàê

�îáðîâîëü�àÿ è áåçâîç�åç��àÿ ïåðå�à÷à ïðàâ �à ïðîèçâå�å�èå Àâòî�î��îé �åêî��åð÷åñêîé

îðãà�èçàöèè «Èç�àòåëüñêèé �î� «Íàðî��îå îáðàçîâà�èå». Â ñëó÷àå, åñëè �àòåðèàëû �ëÿ

ïóáëèêàöèè ïåðå�àþòñÿ àâòîðî� �à è�ûõ óñëîâèÿõ, ýòè óñëîâèÿ �îëæ�û áûòü îòðàæå�û

â ñîïðîâî�èòåëü�î� ïèñü�å.

Подписано в печать 14.04.2014. Формат 84×108 1/16. Тираж 5000 экз.Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 16,0. Усл.-печ. л. 26,88. Заказ №

АНО «Издательский дом «Народное образование»109341, Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2. Тел.: (495) 345-52-00.

Бесплатный звонок по России: 8-800-100-21-76.www.narobraz.ru

Отпечатано в филиале «Чеховский Печатный Двор» ОАО «Первая Образцовая типография».142300, Московская область, г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1.

Сайт: www.chpk.ru E-mail: [email protected]Отдел продаж услуг (многоканальный тел.): 8 (499) 270-73-59.

Редакция не вступает в переписку с авторами по поводу содержания статей и рецензий. Мнение редакции может не совпадатьс мнением авторов. Ответственность за достоверность информации, содержащейся в публикуемых материалах, несут авторы.

Ответственность за содержание рекламных материалов несёт рекламодатель.

Уважаемые коллеги!Убедительно просим вас обращать внимание на сроки подписания журнала в печать.

Если журнал приходит к вам со значительным опозданием, просим сообщать об этом в местное почтовое отделение, в редакцию и в агентство «Роспечать» по адресу:

123995, ГСП-5 Москва, просп. Маршала Жукова, д. 4. Тел. (495) 101-25-39.


«Âñÿ íàøà æèçíü åñòü ñëóæåíèå»

Ýòî óòâåðæäåíèå Íèêîëàé Âàñèëüåâè÷ Ãîãîëü îòíîñèë ê ìèññèè ïèñàòåëÿ. Íî ñ ïîëíûìïðàâîì åãî ìîæíî îòíåñòè è ê ìèññèè ó÷èòåëÿ: ÷òî áû íè ïðîèñõîäèëî â ñòðàíå è â åãîëè÷íîé æèçíè, ó÷èòåëü êàæäûé äåíü ïîÿâëÿåòñÿ â øêîëå è âõîäèò â êëàññ. Â ýòîì åãî

äîëã, åãî ïðîôåññèîíàëüíàÿ îáÿçàííîñòü è ïðèçâàíèå — â ñëóæåíèè äåòÿì, ñâîåéïðîôåññèè.

Â ñëîæíîé ñèòóàöèè ïðîõîäèò ýòî ñëóæåíèå, â íåîïðåäåë¸ííîñòè ïåðñïåêòèâ, â íåÿñíîñòè,êóäà èä¸ò øêîëà. Äàæå Ãîñóäàðñòâåííàÿ ïðîãðàììà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ äî 2020 ãîäà íåäà¸ò ïîëíîé, ÷¸òêîé, ÿñíîé ñòðàòåãèè, ïîíÿòíîé íå òîëüêî óïðàâëåíöàì, íî è ó÷èòåëÿì.È ïðèõîäèòñÿ ðàáîòàòü â óñëîâèÿõ ïîñòîÿííîé ðàñïëûâ÷àòîñòè òðåáîâàíèé, ÷òî ïðèâîäèòê íåðâîçíîñòè, ëèõîðàäî÷íîìó õàðàêòåðó äåÿòåëüíîñòè øêîëû. Óñóãóáëÿåò ýòî è îáèëèå îá-ðóøèâøèõñÿ íà øêîëó íîâûõ ñòàíäàðòîâ, òðåáîâàíèé, ïîëîæåíèé, íîâûõ ïðàâîâûõ äîêóìåí-òîâ. Òîëüêî íà÷àëè îñâàèâàòü Ïîðÿäîê àòòåñòàöèè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ (î ÷¸ì æóðíàë«ÍÎ» ðàññêàçàë â ¹ 4 çà ïðîøëûé ãîä), êàê âîò îíî — íîâîå Ïîëîæåíèå îá àòòåñòàöèè. Åä-âà íà÷àëè ïðîôåññèîíàëüíî îñâàèâàòü ñòàíäàðòû ïðåäûäóùåãî ïîêîëåíèÿ, êàê íà ïîðîãå —«åù¸ áîëåå íîâûå». Ñòàíäàðò — òî, ñ ÷åì ïðèõîäèòñÿ ðàáîòàòü íà êàæäîì óðîêå. Íî êàê ðà-áîòàòü, åñëè è ýòè ñòàíäàðòû ïî-ïðåæíåìó ðàçìûòû, íåîïðåäåë¸ííû è ïîòîìó òðóäíî ðåàëè-çóåìû. Îïðîñû ó÷èòåëåé ñâèäåòåëüñòâóþò î òîì, ÷òî ìíîãèå èç íèõ «íîâûå ñòàíäàðòû íå ïî-íèìàþò» (îá îäíîì èç òàêèõ îïðîñîâ è îòâåòàõ ïåäàãîãîâ íà íåãî — ïóáëèêóåìàÿ â ýòîì íî-ìåðå ñòàòüÿ). Äà è êàê ïîíÿòü, ÷òî òàêîå íîâûå ñòàíäàðòû, êàêîâà èõ öåëü, ÷òî îíè îöåíèâàþò,åñëè ÷èòàåì òàêîå îïðåäåëåíèå: «Ñòàíäàðò ÿâëÿåòñÿ îñíîâîé äëÿ ðàçðàáîòêè ïðèìåðíûõ

îñíîâíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, ðàçðàáîòêè ïðîãðàìì ó÷åáíûõ ïðåäìåòîâ,.. îðãà-

íèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ, ðåàëèçóþùèõ îñíîâ-

íóþ îáðàçîâàòåëüíóþ ïðîãðàììó â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòàíäàðòîì…» ×òî çäåñü îò ÷åãîçàâèñèò, ÷òî ïåðâè÷íî, à ÷òî âòîðè÷íî? Åñëè øêîëà óæå ðåàëèçóåò îñíîâíóþ îáðàçîâàòåëü-íóþ ïðîãðàììó, òî êàê ñòàíäàðò ìîæåò ñòàòü îñíîâîé äëÿ å¸ ðàçðàáîòêè? Ê òîìó æå ñòàíäàðòîïðåäåëÿåò íåîáõîäèìûé ìèíèìóì óñâîåíèÿ ïðîãðàììû. À îñíîâíàÿ îáðàçîâàòåëüíàÿ ïðî-ãðàììà ðàññ÷èòàíà è íà áîëåå âûñîêèå óðîâíè îñâîåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ.

Âîîáùå ïîêîëåí÷åñêàÿ ÷åðåäà ñòàíäàðòîâ, íåóòèõàþùèå äèñêóññèè âîêðóã íèõ âûçûâàþòñóùíîñòíûå âîïðîñû: ïî÷åìó òàê ïðîèñõîäèò? Ïî÷åìó øêîëàì ïðèõîäèòñÿ ðàáîòàòü ñåãîäíÿñ ïÿòûì ïîêîëåíèåì ñòàíäàðòîâ, ïåðìàíåíòíî ìåíÿþùèõñÿ? Â ÷¸ì ïðè÷èíà — â íèçêîì èõêà÷åñòâå? Èëè â òîì, ÷òî ïðè ðàçðàáîòêå ýòîãî âàæíåéøåãî äëÿ øêîëû äîêóìåíòà åãî àâòîðûíå ó÷èòûâàþò íåêîòîðûå ôóíäàìåíòàëüíûå, îñíîâîïîëàãàþùèå ìåòîäîëîãè÷åñêèå çàêîíî-ìåðíîñòè, çàêëþ÷¸ííûå â ñàìîì ïîíÿòèè — «ñòàíäàðò». Îòêðûâàåì ñïðàâî÷íèêè: «Ñòàí-äàðò» — (îò àíãë. standard — íîðìà, îáðàçåö) â øèðîêîì ñìûñëå ñëîâà — îáðàçåö, ýòàëîí,ìîäåëü… Ñ. êàê íîðìàòèâíî-òåõíè÷åñêèé äîêóìåíò óñòàíàâëèâàåò êîìïëåêñ íîðì, ïðàâèë,òðåáîâàíèé» (Ñîâåòñêèé ýíöèêëîïåäè÷åñêèé ñëîâàðü, èçä. «Ñîâ. ýíöèêëîïåäèÿ», 1979.)

À âîò îïðåäåëåíèå ñòàíäàðòà â «Ðîññèéñêîé ïåäàãîãè÷åñêîé ýíöèêëîïåäèè»: «Ñòàíäàðòûîáðàçîâàòåëüíûå — öåëè îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ, îáÿçàòåëüíûå òðåáîâàíèÿ ê îáðàçîâàíèþ,çàêðåïë¸ííûå â îñíîâíûõ íîðìàòèâíûõ äîêóìåíòàõ. Ïðîöåññ ñòàíäàðòèçàöèè ïðåäñòàâëÿåòñîáîé îñîçíàííîå óñòàíîâëåíèå óïîðÿäî÷åííûõ äèàãíîñòè÷åñêèõ òðåáîâàíèé ê îáðàçîâà-íèþ âìåñòî ìíèìûõ è íåÿâíûõ. Ñîáëþäåíèå òðåáîâàíèé ê Ñ.î, îñîáåííî äèàãíîñòè÷íîñòè

îïèñàíèé, ïðèäà¸ò åìó ñâîéñòâî îïðåäåë¸ííîñòè, îäíîçíà÷íîñòè, öåëåíàïðàâëåííîñòè è âîñïðîèçâî-äèìîñòè, êîòîðûå äåëàþò åãî ñòàíäàðòîì…». Äàëüøå — äâå ñòðàíèöû ïîÿñíåíèé, â òîì ÷èñëå è ïîíÿòèÿ«ñòàíäàðò äåÿòåëüíîñòè ó÷èòåëÿ», ïðåäïîëàãàþùèé «ðàçðàáîòêó ìîäåëè ðàçíîñòîðîííåé ëè÷íîñòèè òî÷íîé äèàãíîñòè÷íîñòè ìèíèìàëüíîé ìåðû å¸ ñâîéñòâ è êà÷åñòâ…» (Ì.: Áîëüøàÿ ðîññèéñêàÿ ýíöèê-ëîïåäèÿ, 1999).

Ïî ïîâîäó ïîñëåäíåãî ïîÿñíåíèÿ ìîæíî òîëüêî ïîñî÷óâñòâîâàòü òåì, êòî áóäåò ðåàëèçîâûâàòü ýòî òðå-áîâàíèå — îïðåäåëÿòü «ìèíèìàëüíóþ ìåðó ñâîéñòâ è êà÷åñòâ ëè÷íîñòè ó÷èòåëÿ» (ýòî êàê: íåìíîãî÷åñòåí», «÷óòü-÷óòü ïðîôåññèîíàëåí»?).

Ïðèáëèçèòåëüíî ñ òàêîé æå «÷¸òêîñòüþ è îïðåäåë¸ííîñòüþ» îòðàæàåò íîâûé ñòàíäàðò «íîðìó, îáðàçåö,ýòàëîí». Íàïðèìåð, â ñòàíäàðòå îïðåäåëåíèÿ óðîâíÿ îñâîåíèÿ ïðîãðàììû ïî ðóññêîìó ÿçûêó ìíîãî õîðî-øèõ, ïðàâèëüíûõ ñëîâ: ïîääåðæèâàòü, àíàëèçèðîâàòü, äóõîâíîñòü, ïàòðèîòèçì, äîëã. Íî èìååò ëè ýòî îòíî-øåíèå ê ñòàíäàðòó — ýòàëîíó, ñîîòâåòñòâèå êîòîðîìó ìîæíî èçìåðèòü? ×åì? Êàê? Ïî êàêîìó êðèòåðèþ?Íå óïîäîáëÿòüñÿ æå ó÷èòåëþ íåðàäèâîé âîæàòîé (îá ýòîì æóðíàë óæå ïèñàë), êîòîðàÿ îïðåäåëÿëà ïðî-öåíò äîáðîòû êàæäîãî ðåá¸íêà ïî ÷èñëó åãî äîáðûõ äåë?. . Íå ïîòîìó ëè è âûçûâàåò ñòàíäàðò îòòîðæåíèåìíîãèõ ó÷èòåëåé? Íå ïîòîìó ëè è íåïîíÿòåí èì?

Íåêîòîðûå îòâåòû íà ýòè âîïðîñû ïðîçâó÷àëè íåäàâíî íà î÷åðåäíîì çàíÿòèè ìåæðåãèîíàëüíîãî ôèëî-ñîôñêî-ìåòîäîëîãè÷åñêîãî èíòåðíåò-ñåìèíàðà (23 ìàðòà ýòîãî ãîäà), êîòîðûé ñîçäàí ïðè ëàáîðàòîðèèôèëîñîôèè îáðàçîâàíèÿ Èíñòèòóòà òåîðèè è èñòîðèè ïåäàãîãèêè ÐÀÎ (ðóêîâîäèòåëü — çàâåäóþùèé ëà-áîðàòîðèåé, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê ßêîâ Òóðáîâñêîé). Ó÷àñòíèêè âåáèíàðà — ðàáîòíèêè îáðàçîâà-íèÿ íåñêîëüêèõ ðåãèîíîâ Ðîññèè (Ìîñêâà, Ñàíêò-Ïåòåðáóðã, Ðåñïóáëèêà Ñàõà (ßêóòèÿ), Ìîñêîâñêàÿ, Ëè-ïåöêàÿ, Íîâîñèáèðñêàÿ îáëàñòè è ò.ä.) îáñóæäàëè ïðîáëåìó «Ñìûñëîâàÿ îïðåäåë¸ííîñòü êàòåãîðèàëüíî-ãî ðÿäà ïîíÿòèé «öåëü — òðåáîâàíèÿ — íîðìà — ðåçóëüòàò» êàê ìåòîäîëîãè÷åñêàÿ îñíîâà ñòàíäàðòèçà-öèè îòå÷åñòâåííîãî îáðàçîâàíèÿ». Â ïðîöåññå îáñóæäåíèÿ åãî ó÷àñòíèêè âûÿâèëè ïðè÷èíó íåîïðåäå-ë¸ííîñòè, ðàçìûòîñòè òðåáîâàíèé ñòàíäàðòà, ÷òî âåñüìà çàòðóäíÿåò åãî ðåàëèçàöèþ.

Âîò ÷òî ñêàçàë ïî ýòîìó ïîâîäó íàó÷íûé ðóêîâîäèòåëü èíòåðíåò-ñåìèíàðà ßêîâ Ñåì¸íîâè÷ Òóðáîâñêîé:

— Ðàçðàáîò÷èêè ñòàíäàðòà ïðåíåáðåãëè îñíîâíîé çàêîíîìåðíîñòüþ — ñìûñëîâîé ÷èñòîòîé ïîíÿòèé:öåëè, ðàäè êîòîðîé ñîçäà¸òñÿ ñòàíäàðò, è åãî ñîäåðæàòåëüíîãî íàïîëíåíèÿ. Â íàøåì ñòðàíå åñòü ïîíÿ-òèå ÃÎÑÒà, ñîäåðæàùåãî æ¸ñòêèå íîðìàòèâíûå ïðîâåðÿåìûå òðåáîâàíèÿ, îáÿçàòåëüíûå ê âûïîëíåíèþ.Ýòî ãàðàíòèÿ è îòâåòñòâåííîñòü ãîñóäàðñòâà çà êà÷åñòâî òîé ïðîäóêöèè, êîòîðóþ îíî (â èñïîëíåíèè ðàç-ëè÷íûõ ïðåäïðèÿòèé) ïðåäëàãàåò ñâîèì ãðàæäàíàì. Çíà÷èò, è ôåäåðàëüíûé ãîñóäàðñòâåííûé ñòàíäàðòòàê æå äîëæåí ñîîòâåòñòâîâàòü íîðìàòèâíûì òðåáîâàíèÿì ãîñóäàðñòâà. Íî ÷òî ìû âèäèì? Â ñòàíäàðòåçâó÷àò òî è äåëî òàêèå òðåáîâàíèÿ: «íóæíî», «íåîáõîäèìî», «äîëæíû», «áóäåò» è ò.ä. Èìåþò ëè îíè îòíî-øåíèå ê íîðìå, ýòàëîíó? È ìîæíî ëè èõ ïðîâåðèòü â êà÷åñòâå äîñòèãíóòîãî ðåçóëüòàòà? Î ñòàíäàðòåâ ýòîé ñèòóàöèè ãîâîðèòü áåñïîëåçíî…

Òàêîé âûâîä, ïðîçâó÷àâøèé íà ñåìèíàðå, âûçûâàåò åù¸ îäèí âîïðîñ: ÷òî â îáðàçîâàíèè ïîäëåæèò èçìå-ðåíèþ, íîðìèðîâàíèþ, îñîáåííî â âîñïèòàíèè, â óðîâíå òâîð÷åñêèõ ñïîñîáíîñòåé äåòåé? Ïî÷åìó çà òå20 ëåò, â òå÷åíèå êîòîðûõ òî è äåëî «ñîâåðøåíñòâóåòñÿ» ñòàíäàðò, ó÷¸íûå íå ïðèøëè íà ïîìîùü øêîëå,ó÷èòåëÿì? Ñóäÿ ïî âñåìó, æäàòü ïîìîùè îò íàøåãî íàó÷íîãî øòàáà — Ðîññèéñêîé àêàäåìèè îáðàçîâà-íèÿ — íå ïðèõîäèòñÿ è òåïåðü: ÐÀÎ ðåñòðóêòóðèðóåòñÿ, ñîòðóäíèêè íàó÷íûõ èíñòèòóòîâ ïðåáûâàþò â ñî-ñòîÿíèè òðåâîæíîãî îæèäàíèÿ ïåðåìåí: ñ êåì îáúåäèíÿò, çàêðîþò èëè íå çàêðîþò?.. À ÷òî çà òàêèì îæè-äàíèåì — âñåì õîðîøî èçâåñòíî. Òàê ÷òî âñå âîïðîñû è ñâÿçàííûå ñ íèìè ïðîáëåìû ïî-ïðåæíåìó îòäà-íû íà îòêóï «òâîð÷åñòâó ó÷èòåëÿ».

Ñ íåáîëüøèì âðåìåííû̀ì èíòåðâàëîì íà øêîëó îáðóøèëñÿ åù¸ îäèí ñòàíäàðò — ïðîôåññèîíàëüíîé äå-ÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà. Ïðè âíèìàòåëüíîì ïðî÷òåíèè äîêóìåíòà ñòàíîâèòñÿ î÷åâèäíûì, ÷òî è ýòî — íåêèéíàáîð ëè÷íîñòíûõ è ïðîôåññèîíàëüíûõ êà÷åñòâ ïåäàãîãà, ïðåäñòàâëÿþùèõ â ñîâîêóïíîñòè åãî èäåàëü-íûé îáðàç. Íî, êàê èçâåñòíî, ê èäåàëó âñåì íàì ñóæäåíî òîëüêî ñòðåìèòüñÿ. Äîñòè÷ü æå åãî óäàâàëîñü




ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÀß ÏÎËÈÒÈÊÀ

åäèíèöàì â èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà — òàêèì òèòàíàì ñâîåé «ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè», êàê Ñïàñè-òåëü, êàê ãåíèàëüíûé õóäîæíèê è ýíöèêëîïåäèñò Ëåîíàðäî, êàê Àëåêñàíäð Ïóøêèí, Ëåâ Òîëñòîé, ñòîëïûó÷¸íîãî ìèðà.

Íî êîëü ðàçðàáîòàí ýòàëîí, çíà÷èò, íàäî åãî èñïîëüçîâàòü. È êòî-òî èç Âûñîêèõ Ëèö â ôåäåðàëüíîì óï-ðàâëåí÷åñêîì øòàáå íàøåé îòðàñëè ïðèìåò ðåøåíèå: â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòàíäàðòîì äåÿòåëüíîñòè ó÷è-òåëÿ ïðîâåñòè, êàê ñîâåòóåò Ðîññèéñêàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ, «òî÷íóþ äèàãíîñòèêó ìèíèìàëü-íîé ìåðû ñâîéñòâ è êà÷åñòâ ðàçíîñòîðîííåé ëè÷íîñòè ó÷èòåëÿ». Òðóäíî äàæå ïðåäñòàâèòü, êàêîé ïåðå-ïîëîõ çàõëåñòí¸ò íàøå îáðàçîâàòåëüíîå ïðîñòðàíñòâî — è äèàãíîñòèðóåìûõ, è äèàãíîñòèðóþùèõ, êî-òîðûì ïðåäñòîèò òî÷íî îïðåäåëèòü ýòó «ìèíèìàëüíóþ ìåðó ñâîéñòâ è êà÷åñòâ» ó÷èòåëÿ. Ê òîìó æå åù¸âåñüìà âåëèê ðèñê, ÷òî ýòî ïðèâåä¸ò (íå äàé Ãîñïîäü!) ê ìíîãî÷èñëåííûì êîíôëèêòàì â ïåäàãîãè÷åñêèõêîëëåêòèâàõ ïî ïîâîäó ðàçíîãëàñèé ìåæäó îçíà÷åííûì èäåàëîì è åãî âîïëîùåíèåì ïî ðåçóëüòàòàì äè-àãíîñòèêè.

Áóäåì íàäåÿòüñÿ, ÷òî ýòîò äîêóìåíò îñòàíåòñÿ ïî÷¸òíûì îáðàçöîì âåëèêîëåïíîãî òðàêòàòà îá î÷åíü áëà-ãèõ íàìåðåíèÿõ äâóõ âåäîìñòâ — Ìèíîáðàíàóêè è Ìèíèñòåðñòâà òðóäà è ñîöèàëüíîé çàùèòû.

Îñòà¸òñÿ âîïðîñ: ïî÷åìó ãîñóäàðñòâåííûå äîêóìåíòû, ïî êîòîðûì ðàáîòàòü îãðîìíîìó ÷èñëó ëþäåé, ñî-çäàþòñÿ ñëîâíî ñïåöèàëüíî äëÿ òîãî, ÷òîáû çàòðóäíèòü, îñëîæíèòü æèçíü ÷ëåíîâ îáðàçîâàòåëüíîãî

ñîîáùåñòâà? Íå ïîòîìó ëè, ÷òî èõ ïîäãîòîâêà âåä¸òñÿ â «îòðàñëåâîì âàðèàíòå», îòðàñëåâûìè ñèëàìè?Âåäü äàæå Ôåäåðàëüíûé çàêîí «Îá îáðàçîâàíèè â Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè» ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé (ïðîñòè-òå çà ðåçêîñòü!) — íåêèé þðèäè÷åñêèé ïîëóôàáðèêàò. Â òåêñòå íîâîãî Çàêîíà — 240 ñòðàíèö (Ì.: Öåíòð«Øêîëüíàÿ êíèãà»), à â «Ïîñòàòåéíîì êîììåíòàðèè» ê Çàêîíó — 350 ñòðàíèö (À.À. Êèðèëëîâûõ, Ì.,«Êíèæíûé ìèð», 2013). Íî ýòî äàëåêî åù¸ íå âåñü «êðóã ïðàâîâîãî ÷òåíèÿ». Â Ìèíîáðíàóêè (íàâåðíîå,è â äðóãèõ âåäîìñòâàõ?) èä¸ò íàïðÿæ¸ííåéøàÿ ðàçðàáîòêà åù¸ 159 (!) ïîäçàêîííûõ àêòîâ, êîììåíòèðóþ-ùèõ Çàêîí. Çíà÷èò, ñàìè ñòàòüè Çàêîíà — ñûðûå, ðûõëûå, ïðèáëèçèòåëüíûå, åñëè òðåáóþò ñòîëüêî ïî-äðîáíûõ òîëêîâàíèé, ðàçúÿñíåíèé. ×òîáû òîëüêî ïðî÷åñòü ýòîò «þðèäè÷åñêèé êîìïëåêñ», ïîíàäîáèòñÿíå ìåíåå íåäåëè. À ñòàòüè õîðîøî áû è çíàòü — ïî ýòîìó äîêóìåíòó (îñíîâíîìó äëÿ îáðàçîâàòåëüíîéîòðàñëè!) æèòü è ðàáîòàòü ìèëëèîíàì ïðîôåññèîíàëîâ.

…Ýòîò âûïóñê æóðíàëà ðåäàêöèÿ òðàäèöèîííî ïîñâÿùàåò àâãóñòîâñêèì ïåäàãîãè÷åñêèì êîíôåðåíöèÿì,ïðåäëàãàÿ îáñóäèòü àêòóàëüíûå ïðîáëåìû íà ñåêöèÿõ âñåðîññèéñêîãî ïåäñîâåòà. Ïîýòîìó õîòåëîñü îñ-ìûñëèòü: â êàêîé ñèòóàöèè ðàáîòàþò ñåãîäíÿ øêîëû, âóçû, ìåòîäè÷åñêèå ó÷ðåæäåíèÿ? È ñêàçàòü ïî ïðàâ-äå, äëÿ ðàäîñòè è îïòèìèçìà ìàëî îñíîâàíèé. Íå òîëüêî èç-çà áåçäàðíûõ ñòàíäàðòîâ, ïîñïåøíîãî ðà-ìî÷íîãî Çàêîíà, íî è… Êàê áû ýòî òî÷íåå è äåëèêàòíåå âûðàçèòüñÿ? Â íåñêîëüêèõ âûïóñêàõ æóðíàëà ïî-ñëåäíåãî âðåìåíè ïóáëèêîâàëèñü ñòàòüè, ðàññêàçûâàþùèå î òîì, êàê æèâóò ñåãîäíÿ îáû÷íàÿ (íå ýëèòàð-íàÿ!) øêîëà è îáû÷íûé ó÷èòåëü. Íå ñòîëè÷íûé, íå èç ìåãàïîëèñà, (ãäå âñåãäà «øóì, ãðåìÿò âèòèè, êèïèòñëîâåñíàÿ âîéíà», à â ìàëåíüêèõ èëè ñðåäíèõ ãîðîäàõ (êîòîðûì íåñòü ÷èñëà), è â ñ¸ëàõ — â òîé «ãëóáèíåÐîññèè», ãäå «âåêîâàÿ òèøèíà»… Âîò è â ýòîì âûïóñêå ïóáëèêóåòñÿ î òîì, ÷òî äîìèíàíòíîå ÷óâñòâî ó÷èòå-ëÿ â ýòîì «ïðîñòðàíñòâåííîì ñåêòîðå» ñòðàíû — â îáðàçîâàíèè — áåçûñõîäíîñòü. È äàæå íå ñòîëüêîîò íàãðóçîê èç-çà íåïðîäóìàííûõ äîêóìåíòîâ, ýâåðåñòà îò÷¸òîâ, ñïðàâîê, êîòîðûå îòíèìàþò ñèëû âïóñ-òóþ. Ãëàâíîå, ïîæàëóé, — â ïðàâîâîì áåñïðàâèè, êàê ýòî íè ñòðàííî ïðè íîâîì ìíîãîñòðàíè÷íîì Çàêîíåîá îáðàçîâàíèè, â òîòàëüíîé íðàâñòâåííîé óíèæåííîñòè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ îò òîãî, ÷òî ïðîôåñ-ñèÿ ãîñóäàðñòâåííîé çíà÷èìîñòè íèçâåäåíà äî áàíàëüíîé «ñôåðû óñëóã», ÷òî ê ðóêîâîäèòåëÿì øêîëïðåäúÿâëÿþò íåïîìåðíûå òðåáîâàíèÿ, çíàÿ çàðàíåå, ÷òî îíè íåâûïîëíèìû ïî ïðè÷èíå íèùåòû áîëü-øèíñòâà îáû÷íûõ øêîë. È ñêîëüêî áû íè ïðîòåñòîâàëè ó÷èòåëÿ, ó÷¸íûå, ïèñàòåëè, îáùåñòâåííûå äåÿòå-ëè ïðîòèâ ýòîãî — âñ¸ áåñïîëåçíî! «Òàì, íàâåðõó» íèêîãî íå ñëûøàò, êàê áóäòî ïîëóòîðàìèëëèîííàÿ ó÷è-òåëüñêàÿ àðìèÿ â îäíî÷àñüå ïîòåðÿëà ãîëîñ… Ñòðàíà ñîâåðøèëà íåäàâíî ñîöèàëüíî-ïîëèòè÷åñêèé ïî-ñòóïîê, ïåðåâåðíóâøèé ìèðîâîå ïðåäñòàâëåíèå î íîâîé ðàññòàíîâêå ñèë â îäíîïîëÿðíîì ìèðå. Ìû äàâ-íî íå áûëè òàê ñïëî÷åíû åäèíûì ìíåíèåì è èç «íàñåëåíèÿ» â ñ÷èòàííûå äíè ïðåâðàòèëèñü â íàðîä —ñïëî÷¸ííûé, îùóòèâøèé äàâíî çàáûòûé âêóñ ïîáåäû… Âñïîìíèòå, êàê èñêðåííå àïëîäèðîâàëà ñòðàíà

âìåñòå ñ Ñîâåòîì Ôåäåðàöèè, ñ ðóêîâîäèòåëÿìè ðåãèîíîâ ýíåðãè÷íîé, çðåëîé, ãëóáîêî ãóìàííîé ðå÷èíàøåãî Ïðåçèäåíòà è åãî ðåøèòåëüíîé ïîçèöèè â îïðåäåëåíèè ñóäüáû Êðûìà. Êàê òîðæåñòâó ñïðàâåäëè-âîñòè. Ýòî áëàãîäàòíîå ãðàæäàíñêîå ÷óâñòâî ìû èñïûòàëè áëàãîäàðÿ òîìó, ÷òî ñòðàíà óñëûøàëà ãîëîñ

êðûì÷àí. Ïî÷åìó æå ãîëîñà ïåäàãîãè÷åñêîé îáùåñòâåííîñòè, êîòîðàÿ ÿâëÿåòñÿ îäíîé èç îïîð ãîñó-

äàðñòâà, åãî íàä¸æíîé ñêðåïîé, íå ñëûøàò â âåðõíèõ ýòàæàõ âëàñòè? Íè â êîåé ìåðå íå îòíîøó ýòîò óï-ð¸ê ê Ïðåçèäåíòó. Ó íàñ åñòü ñâîÿ — îòðàñëåâàÿ âëàñòü. Ïî÷åìó îíà íå ñëûøèò ãîëîñ ó÷èòåëüñòâà, ãîëîñèíòåëëèãåíöèè — å¸, âëàñòè — îïîðû? Íå ïîòîìó ëè, ÷òî â ïîñëåäíèå äåñÿòèëåòèÿ ó îáðàçîâàòåëüíîé îò-ðàñëè íåò îòâåòñòâåííîãî õîçÿèíà? Ìèíèñòðû ïîñëå ðàñïàäà ÑÑÑÐ ìåíÿëèñü ÷àñòî, è ñðåäè íèõ íå áûëîíè îäíîãî ïðîôåññèîíàëà â ïåäàãîãèêå, â îáðàçîâàíèè. Èç ïîñëåäíèõ íè Â.Ì. Ôèëèïïîâ, íè À.À. Ôóðñåí-êî, íè Ä.Â. Ëèâàíîâ, íèãäå è íèêàê íå ïðîÿâèëè ñåáÿ ñïåöèàëèñòàìè â ïåäàãîãèêå. Ïîýòîìó âñå èõ ðåôîð-ìû è ìîäåðíèçàöèè íîñÿò ñòðóêòóðíî-îðãàíèçàöèîííûé õàðàêòåð — äðîâ çäåñü íàëîìàëè íåìåðÿíî.À âîò î ðîñòå ýôôåêòèâíîñòè ñîáñòâåííî îáó÷åíèÿ, èëè «ñîáñòâåííî âîñïèòàíèÿ» (À.Ñ. Ìàêàðåíêî), ìû ÷òî-òî íå ñëûøàëè. Ïîýòîìó âîïðîñ îñòà¸òñÿ.

Â êàêîé-òî ìåðå îòâåò íà ýòîò âîïðîñ äàë íàø àâòîð — îòåö Ãåîðãèé (Øåñòóí) íàñòîÿòåëü Òðîèöå-Ñåðãè-åâà õðàìà ã. Ñàìàðû, àêàäåìèê ÐÀÅÍ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àâòîð ïðàâîñëàâíîãîó÷åáíèêà ïåäàãîãèêè. Îí îïóáëèêîâàë â æóðíàëå «ÍÎ» (2012 ã. ¹ 4) ïðåêðàñíóþ ñòàòüþ «Ìóæ÷èíà —ãëàâà æèçíåííîãî ïîðÿäêà â ñåìüå è ãîñóäàðñòâå». Â ñòàòüå îí ïðèâîäèò ìûñëü À.Ï. ×åõîâà: «Íàñòîÿùèéìóæ÷èíà ñîñòîèò èç ìóæà è ÷èíà». È êîììåíòèðóåò: ÷åì âûøå ÷èí, òåì âûøå îòâåòñòâåííîñòü ÷åëîâåêà çàïîðó÷åííîå åìó äåëî. Òàêèì âûñîêèì ÷èíîì ñ îãðîìíûì ÷óâñòâîì îòâåòñòâåííîñòè áûë ãîñóäàðñòâåí-íûé ìóæ — ìèíèñòð ïðîñâåùåíèÿ ÑÑÑÐ Ìèõàèë Àëåêñååâè÷ Ïðîêîôüåâ. Â «òîòàëèòàðíîå» âðåìÿ, êîòî-ðûì ñåãîäíÿ ïóãàþò ìîëîä¸æü, îí ñìåëî îòñòàèâàë â Öåíòðàëüíîì êîìèòåòå ïàðòèè èíòåðåñû ñåëüñêèõøêîë è äåòåé, åãî àðãóìåíòû ìåíÿëè óïðàâëåí÷åñêèå ðåøåíèÿ ïðàâèòåëüñòâà, îêàçûâàÿ âëèÿíèå íà ãîñó-äàðñòâåííóþ ïîëèòèêó â îáëàñòè îáðàçîâàíèÿ. Äàæå îòäàë¸ííî íåëüçÿ ñåáå ïðåäñòàâèòü, ÷òîáûÌ.À. Ïðîêîôüåâ ñêàçàë î ñåáå, êàê íàø íûíåøíèé ìèíèñòð Ä.Â. Ëèâàíîâ: «ß âñåãî ëèøü íà¸ìíûé ðàáîò-íèê»… Òàêîãî óðîâíÿ ðóêîâîäèòåëü — íå ãàñòàðáàéòåð, ïîìîãàþùèé ëåòîì ãîðîæàíàì ðàáîòàòü íà èõäà÷íûõ ó÷àñòêàõ. Î÷åíü õîòåëîñü áû îò ìèíèñòðà óñëûøàòü ñîâñåì äðóãîå: «Çà âñ¸, ÷òî ïðîèñõîäèò â îá-ðàçîâàòåëüíîé îòðàñëè, — îòâå÷àþ ÿ». Ñîâñåì èíîå ñàìî÷óâñòâèå áûëî áû ó ïåäàãîãîâ è äðóãèõ ðàáîòíè-êîâ îáðàçîâàíèÿ ïðè òàêîé ïîçèöèè ðóêîâîäèòåëÿ.

Õîðîøî áû åù¸ íàøåìó óâàæàåìîìó îáðàçîâàòåëüíîìó âåäîìñòâó ïðåîäîëåòü åãî îò÷óæä¸ííîñòü îò ïîä-âåäîìñòâåííûõ… Â ýòîì âûïóñêå æóðíàëà âû ïðî÷ò¸òå î òîì, êàê äåéñòâèòåëüíûé ÷ëåí (àêàäåìèê) Ðîññèé-ñêîé àêàäåìèè îáðàçîâàíèÿ Ì.Ì. Ïîòàøíèê õîäèë â Ìèíèñòåðñòâî îáðàçîâàíèÿ è íàóêè… â ïîèñêàõ ïðàâäûè ñïðàâåäëèâîñòè. Êàê áåçíàä¸æíî áðîäèë îí ïî áåñêîíå÷íûì «êîðèäîðàì âëàñòè» èç îäíîãî ÷èíîâíè÷üåãîêàáèíåòà â äðóãîé â íàäåæäå äîñòó÷àòüñÿ… íåò, íå äî «äîëæíîñòíîãî» êðåñëà, à äî «äîëæíîñòíîãî» ñåðäöà.Íå äîñòó÷àëñÿ! Êîí÷èëîñü òåì, ÷òî âûøåë îí îòòóäà ñ òåì æå, ñ ÷åì âîø¸ë è íåâîëüíî íà÷àë íàïåâàòü ïðîñåáÿ êóïëåò èç ïðîëåòàðñêîãî ãèìíà: «Íèêòî íå äàñò íàì èçáàâëåíüÿ…». 150 ëåò òîìó íàçàä íåêðàñîâñêèåðóññêèå ìóæèêè òàê æå òùåòíî èñêàëè, êîìó íà Ðóñè æèòü õîðîøî è ïîêèäàëè «ïàðàäíûé ïîäúåçä», ïîâòîðÿÿ«ñóäè åãî, Áîã, ðàçâîäÿ áåçíàä¸æíî ðóêàìè...»

Ìíå ìîãóò ñêàçàòü: íó î ÷¸ì âû? Ïðè÷¸ì çäåñü ýòî? Ïðè òîì: îáùåñòâî çàäûõàåòñÿ îò áþðîêðàòèçìà, ðàâ-íîäóøèÿ — è ê äåëó ñâîåìó, è ê ÷åëîâåêó, ðàäè êîòîðîãî Âûñîêèå Ëèöà è ïîñòàâëåíû èñïîëíÿòü íàøå îá-ùåå äåëî…

Ñêîëüêî ðàç êîñâåííî è ïðÿìî, — ëè÷íî! — æóðíàë îáðàùàëñÿ è ê À.À. Ôóðñåíêî, è ê íûíåøíåìó ìèíè-ñòðó Ä.Â. Ëèâàíîâó. Íå ñëûøàò. ×òî æå ãîâîðèòü îá ó÷èòåëÿõ ñ èõ íàñòðîåíèåì áåçûñõîäíîñòè, ñ èõ ïèñü-ìàìè ê ñèëüíûì ìèðà ñåãî?

Ïðåäøåñòâåííèê Ä.Â. Ëèâàíîâà, áûâøèé ìèíèñòð ïåðâîãî ïîñëå «òîòàëèòàðèçìà» äåìîêðàòè÷åñêîãî ïðà-âèòåëüñòâà Ý. Äíåïðîâ íàïèñàë â æóðíàëå «ÍÎ»: «Íàñòîé÷èâîå íàâÿçûâàíèå âçãëÿäà íà îáðàçîâàíèå ëèøüêàê íà «ñôåðó óñëóã» — òèïè÷íåéøàÿ ïîïûòêà íàøåãî áåñïðèíöèïíîãî äîìîðîùåííîãî «ëèáåðàëüíîãîôóíäàìåíòàëèçìà» ïðåâðàòèòü ëþáóþ ñîöèàëüíóþ íîðìó â «ïðåäìåò êóïëè-ïðîäàæè». È âìåñòå ñ òåì ýòî





ÿð÷àéøåå ñâèäåòåëüñòâî åãî íðàâñòâåííîé, äóõîâíîé èçâðàù¸ííîñòè, êîãäà äîëã, îáÿçàííîñòü ïî îòíîøå-íèþ ê ñîáñòâåííîé ñòðàòå, íàðîäó ïðåïîäíîñÿòñÿ êàê «óñëóãà». Ñ÷èòàÿ îáðàçîâàíèå «óñëóãîé», «òîâàðîì»,îíè (ëèáåðàëû — Í.Ö.) íå òîëüêî èçâðàùàþò åãî ãóìàíèñòè÷åñêóþ ïðèðîäó, íî âûõîëàùèâàþò ñàìó ñîöè-àëüíóþ ñóòü îáðàçîâàíèÿ êàê âñåîáùåãî, ñàìîöåííîãî áëàãà» (ÍÎ. 2005. ¹ 7).

Æóðíàë «ÍÎ» íå ðàç âîçâðàùàëñÿ ê ýòîé òåìå, â ïîñëåäíèé ðàç — â ïåðåäîâîé ñòàòüå â 4 âûïóñêå çà ïðî-øëûé ãîä. È íè ðàçó — íè ðàçó, óâàæàåìûé Äìèòðèé Âèêòîðîâè÷! — íå ïîëó÷èëè ìû îò Âàñ õîòÿ áû êî-ðîòêèé îòâåò, õîòÿ áû îòïèñêó: ÷òî Âû äóìàåòå îá ýòîì? Ñîáèðàåòåñü ëè ìåíÿòü ñèòóàöèþ èëè òàê è áóäå-òå ïðîäîëæàòü îáðåêàòü ó÷èòåëüñòâî íà óíèæåíèå è ÷óâñòâî áåçûñõîäíîñòè?..

Òàê è õî÷åòñÿ ãðîìêî ñêàçàòü: «Ìåíüøå áþðîêðàòèçìà, ãîñïîäà ðóêîâîäèòåëè! Áîëüøå çäðàâîãî ñìûñ-ëà, âíèìàíèÿ è ñåðäå÷íîñòè ê òåì, êåì âû âçÿëèñü óïðàâëÿòü!» È òàê õî÷åòñÿ, ÷òîáû ýòî áûëî íå òîëüêî«ïî íàéìó», à ïî ïðîôåññèîíàëüíîìó èíòåðåñó, óâëå÷åíèþ è ïî ñòðàñòíîìó æåëàíèþ ðåàëüíî óëó÷-øèòü äåëî, äàòü ó÷èòåëÿì è ðóêîâîäèòåëÿì øêîë âîçìîæíîñòü ïîëíîöåííî çàíèìàòüñÿ èõ ëþáèìîéïðîôåññèåé — ó÷èòü è âîñïèòûâàòü ïîäðàñòàþùèõ ãðàæäàí ñòðàíû. Âåäü âñå ìû: è ìèíèñòðîáðàçîâàíèÿ, è ó÷èòåëü íà÷àëüíîé øêîëû äåëàåì îäíî äåëî. Ðàçíèöà â íàøåì ñëóæåíèè åìó òîëüêîâ îäíîì — â ìàñøòàáå îòâåòñòâåííîñòè.

Íàïðàñíî ìûñëü Í.Â. Ãîãîëÿ, âûíåñåííóþ â çàãîëîâîê ñòàòüè, ÿ îòíåñëà òîëüêî ê ó÷èòåëÿì. Ðîññèÿ ñåãîäíÿîò êàæäîãî æä¸ò ñëóæåíèÿ. Êîãäà îíî ñòàíåò æèçíåííîé ïîòðåáíîñòüþ êàæäîãî ÷èíîâíèêà — ëþáîãîóðîâíÿ (õîòÿ áû åãî áîëüøèíñòâà), — íàøà îòðàñëü, äàâøàÿ ñîòíÿì òûñÿ÷ ãðàæäàí îäíó èç ñàìûõ íóæíûõè ïðåêðàñíûõ ïðîôåññèé, îñâîáîäèòñÿ îò êîððóïöèè, îò ëæåó÷¸íûõ, ñïèñûâàþùèõ è ïîêóïàþùèõ «íàó÷-íûå èññëåäîâàíèÿ», îò áåçäóøíûõ îôèöèàëüíûõ îòïèñîê, ñìûñë êîòîðûõ — «â îãîðîäå — áóçèíà, à â Êè-åâå — äÿäüêî…»

È, ïîâåðüòå: êà÷åñòâî îáðàçîâàíèÿ äåòåé è îáðàçîâàííîñòè íàðîäà íåèçìåðèìî âîçðàñò¸ò, ïîòîìó ÷òîïåäàãîãèêà — ýòî ïðåæäå âñåãî îáùåíèå ðåá¸íêà ñî âçðîñëûì. Íå ñ óíèæåííûì, îñêîðáë¸ííûì, æèâó-ùèì ñ ÷óâñòâîì áåçûñõîäíîñòè. À ñ óâåðåííûì, ðàñïðÿìë¸ííûì, æèâóùèì ñ îñîçíàíèåì ñåãîäíÿøíåéè çàâòðàøíåé ðàäîñòè âçðîñëûì. Ñ ó÷èòåëåì, ïîñâÿòèâøèì æèçíü ñëóæåíèþ äåòÿì.

Áþðîêðàòèçì îïàñåí åù¸ è òåì, ÷òî ëóêàâî ïîäìåíÿåò ïîíÿòèÿ, äàáû ïðåäñòàâèòü ðåàëüíîñòü â èíîì,íóæíîì åìó ñâåòå. Çà ïîñëåäíèå ãîäû ïîÿâèëîñü òàêîå ÿâëåíèå, êàê íåêèå óïðàâëåí÷åñêèå ýâôåìèçìû(ïî ñëîâàðþ — íåïðÿìîå, ñìÿã÷¸ííîå âûðàæåíèå âìåñòî ðåçêîãî. Íàïðèìåð, âìåñòî «òîëñòûé ÷åëîâåê»ãîâîðÿò «ïîëíîâàòûé» ìóæ÷èíà). Ñåãîäíÿ âïîðó ñîñòàâëÿòü íåáîëüøîé âåäîìñòâåííûé «òîëêîâûé ñëî-âàðü», ïîçâîëÿþùèé ïåðåâåñòè óïðàâëåí÷åñêèé ÿçûê ñ åãî çàøèôðîâàííûìè ïîíÿòèÿìè (ïî áîëüøîìóñ÷¸òó — ðàçíîâèäíîñòüþ îáìàíà îáùåñòâà) íà ïðîñòîé ðóññêèé ÿçûê, îòðàæàþùèé ðåàëüíîñòü.

Èòàê:

1. «Ðåñòðóêòóðèçàöèÿ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé, ðàñïîëîæåííûõ â ñåëüñêîé ìåñòíîñòè» îçíà÷àåò:� çàêðûòèå 17,5 òûñÿ÷ ñåëüñêèõ øêîë. Òûñÿ÷è ó÷èòåëåé ëèøèëèñü ðàáîòû, òûñÿ÷è îäíèõ äåðåâåíü îáåç-ëþäåëè, â äðóãèõ äåòåé âîçÿò â ñîñåäíèå ñ¸ëà æ¸ëòûå àâòîáóñû. Â èòîãå ðóêîâîäèòåëè îòðàñëè íå ïîäâå-ëè èòîãè ðåñòðóêòóðèçàöèè, íå ñîîáùèëè, ê ÷åìó îíà ïðèâåëà ýêîíîìè÷åñêè, ñîöèîêóëüòóðíî, ïîâûñè-ëîñü ëè êà÷åñòâî îáðàçîâàíèÿ øêîëüíèêîâ è êàê ñêàçàëàñü íà çäîðîâüå äåòåé (à ýòî, â îñíîâíîì, äåòèìëàäøåãî è ñðåäíåãî øêîëüíîãî âîçðàñòà), åæåäíåâíàÿ äîðîæíàÿ óñòàëîñòü;

� îöåíêà ðåñòðóêòóðèçàöèè: «íåãàòèâíûõ ïîñëåäñòâèé áîëüøå, ÷åì ïîçèòèâíûõ» (http:/ñentaregion.ru/37221).

2. «Îïòèìèçàöèÿ áþäæåòíûõ ðàñõîäîâ» — ýòî:� ñîêðàùåíèå øòàòîâ øêîë, óâîëüíåíèå øêîëüíûõ ïñèõîëîãîâ è ñîöèàëüíûõ ïåäàãîãîâ — îñíîâíûõñïåöèàëèñòîâ, àêòèâíî ñîçäàþùèõ óñëîâèÿ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé áåçîïàñíîñòèäåòåé è ìîëîä¸æè;� óâîëüíåíèå øêîëüíûõ áèáëèîòåêàðåé (ýòî ïðè òîì, ÷òî ñîâðåìåííûå äåòè â áîëüøèíñòâå ñâî¸ì íå÷èòàþò êíèã, àêòèâíî äåáèëèçèðóÿñü ñ ïîìîùüþ ÒÂ-ïðîãðàìì.

3. «Ñîâåðøåíñòâîâàíèå óïðàâëåíèÿ îòðàñëüþ, ìîäåðíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ» îçíà÷àåò:� íàñèëüñòâåííîå ìåõàíèñòè÷íîå îáúåäèíåíèå øêîë è äåòñêèõ ñàäîâ â «îáðàçîâàòåëüíûå êîìïëåêñû ñîñòðóêòóðíûìè ïîäðàçäåëåíèÿìè»;� ïîÿâëåíèå íîâîé äîëæíîñòè è íîâîé ÿçûêîâîé åäèíèöû — «ðóêñòðóêò». Îçíà÷àåò — «ðóêîâîäèòåëüñòðóêòóðíîãî ïîäðàçäåëåíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî êîìïëåêñà». Ìîæíî ñ÷èòàòü «ðóêñòðóêòîâ» äîñòîéíûìëèíãâèñòè÷åñêèì äîïîëíåíèåì «ìóäîäîâ» è «ìîóñîøíèêîâ» (îò ðóññê. ÌÎÓÑÎØ, óñòàðåâøåå — «øêîëà»);� ïðåäëàãàåòñÿ ââåñòè åù¸ äîëæíîñòü «ìóíèöèïàëüíîãî äèðåêòîðà», îòâå÷àþùåãî çà ðàáîòó âñåõ øêîëìèêðîðàéîíà.

Ê ÷åìó âñ¸ ýòî ïðèâåä¸ò, — îá ýòîì íèêòî íå äóìàåò, ñ ïðîãíîñòè÷åñêèì è âåðîÿòíîñòíûì ìûøëåíèåìó áþðîêðàòèè òóãîâàòî.

4. «Ïîäóøåâîå ôèíàíñèðîâàíèå»:

� íåïîñèëüíàÿ èíòåíñèôèêàöèÿ òðóäà ó÷èòåëÿ. Ïîñêîëüêó «äåíüãè èäóò çà ó÷åíèêîì», øêîëû ñòðåìÿò-ñÿ ê óâåëè÷åíèþ êîíòèíãåíòà (â áîëüøèõ ãîðîäàõ). Â ðåçóëüòàòå íàïîëíÿåìîñòü êëàññîâ âîçðîñëà äî36–37 ó÷àùèõñÿ. Íàãðóçêà íà ó÷èòåëÿ óâåëè÷èëàñü äî 36–40 ÷àñîâ. Â ìîñêîâñêîé øêîëå â ýòîì ó÷åá-íîì ãîäó ïðîèçîøëà òðàãåäèÿ: íà óðîêå ôèçêóëüòóðû óìåð îïûòíûé ïåäàãîã. Åãî íàãðóçêà ñîñòàâëÿëà50 ÷àñîâ â íåäåëþ. Ñåðäöå íå âûäåðæàëî. Õîðîøî, ÷òî âòîðîêëàññíèêè íå óñïåëè âîéòè â áàññåéí…

5. «Ñâÿçü ñ îáùåñòâåííîñòüþ», ïðîÿâëÿåòñÿ òàê:� «Íå`÷åãî ïèñàòü â Ìîñêâó!» — ñòðîæàéøåå íàïóòñòâèå òîìó, êòî îñìåëèëñÿ ýòî ñäåëàòü;� óâîëüíåíèå «áåç îáúÿñíåíèÿ ïðè÷èí».

6. «Ìîäåðíèçàöèÿ ìåòîäè÷åñêèõ ñëóæá» (â ñòîëè÷íîì ðåãèîíå) îçíà÷àåò:� çàêðûòèå îêðóæíûõ ìåòîäè÷åñêèõ öåíòðîâ — âàðèàòèâíûõ ñ ðàçëè÷íûìè ôóíêöèÿìè, óäîâëåòâîðÿþ-ùèìè ðàçëè÷íûå ïîòðåáíîñòè ó÷èòåëåé, îêàçûâàþùèìè ïîìîùü èì â ïðåîäîëåíèè ïðîôåññèîíàëüíûõçàòðóäíåíèé;� ñîêðàùåíèå ñîòåí êâàëèôèöèðîâàííûõ ìåòîäèñòîâ (ðàçëè÷íîé ïðîôåññèîíàëüíîé íàïðàâëåííîñòè).È ýòî â òî âðåìÿ, êîãäà ó÷èòåëÿ îñîáåííî íóæäàþòñÿ â ïîìîùè â ñâÿçè ñ íîâûìè ñòàíäàðòàìè, íîâûìèïðàâèëàìè àòòåñòàöèè.� ñîçäàíèå åäèíîãî ìîñêîâñêîãî ìåòîäè÷åñêîãî öåíòðà-ìîíñòðà, êîòîðûé îáñëóæèâàåò òåïåðü ïîëòî-ðû òûñÿ÷è øêîë… Ñêîëüêî ýòî ó÷èòåëåé?

Ñïèñîê ìîæíî ïðîäîëæàòü.

…Ó÷åáíûé ãîä ïîäõîäèò ê êîíöó. Âïåðåäè — êîðîòêàÿ ÷åòâåðòü, ýêçàìåíû, è — äîëãîæäàííûé îòïóñê.À òàì — ñíîâà â ðåæèìå non stop — íîâûé ó÷åáíûé ãîä, êîòîðîìó ïðåäøåñòâóåò âñåðîññèéñêèé àâãóñ-òîâñêèé ïåäñîâåò. Îò îáðàçîâàòåëüíîãî ñîîáùåñòâà âî ìíîãîì çàâèñèò, êàêèì îí áóäåò — ñêó÷íûì ïå-ðå÷èñëåíèåì êîëè÷åñòâà èíòåðàêòèâíûõ äîñîê â øêîëàõ, ÷èñëà äåòñêèõ ïîáåä íà ïðåäìåòíûõ îëèìïèà-äàõ èëè îòêðîâåííûì äèàëîãîì ó÷èòåëüñòâà ñ ðóêîâîäèòåëÿìè è îáðàçîâàíèÿ, è âëàñòíûõ ñòðóê-

òóð ðåãèîíà è ìóíèöèïàëèòåòà. Ïîïðîáóéòå ïðîâåñòè òàêîé äèàëîã — ïîäåëèòüñÿ ñâîèìè áåäàìèè äîáèòüñÿ îò ðóêîâîäèòåëåé îòâåòà: êàê îíè ñîáèðàþòñÿ óëó÷øàòü óñëîâèÿ ó÷èòåëüñêîãî òðóäà äëÿ ïî-âûøåíèÿ êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ? Òàêîå ñîäåðæàíèå àâãóñòîâñêîé êîíôåðåíöèè ïîìîæåò ñíÿòü íàïðÿ-æåíèå, äàñò íàäåæäó, óëó÷øèò äåëî. À âäîáàâîê ïîêàæåò: êòî ðóêîâîäèò îáðàçîâàíèåì â ðåãèîíå, â ìó-íèöèïàëèòåòå — íà¸ìíûé ðàáîòíèê èëè ÷åëîâåê, äëÿ êîòîðîãî â ñëóæåíèè — ÷åñòü è äîñòîèíñòâî ïðî-ôåññèîíàëà è ãðàæäàíèíà.

×òî æå êàñàåòñÿ îïîðû â ïðåîäîëåíèè ïðîôåññèîíàëüíûõ è æèçíåííûõ òðóäíîñòåé, òî áóäåì èñêàòü å¸â äåòÿõ, â ñëóæåíèè ïåäàãîãè÷åñêîé ïðîôåññèè — ìåññèàíñêîé â ñâîåé ñóùíîñòè, íàçíà÷åíèå êîòî-ðîé — ïîñëàíèå â áóäóùåå…

Íèíà Èâàíîâíà Öåëèùåâà,ïî÷¸òíûé ðàáîòíèê îáùåãî îáðàçîâàíèÿ



ÎÑÍÎÂÍÛÅ ÏÎÍßÒÈß â Çàêîíå îá îáðàçîâàíèè: ÷òî-òî çäåñü íå ñêëàäûâàåòñÿ…

À�àòîëèé Ìîèñååâè÷ Êàö,доцент Академии повышения квалификациии профессиональной переподготовки работников образования

15

Îáðàçîâàòåëüíàÿ

ÏÎËÈÒÈÊÀ

Ïî÷òè ãî� �àçà� âñòóïèë â �åéñòâèå Ôå�åðàëü�ûé çàêî� «Îá îáðàçîâà�èè â ÐÔ»¹ 273-ÔÇ. Çàêî�÷èëîñü âðå�ÿ, îòâå�¸��îå �à «ðàñêà÷êó», è �ëÿ øêîë �àñòóïàåòôàçà àêòèâ�îãî â�å�ðå�èÿ �îâûõ �îð� çàêî�à â ïðàêòèêó. Ïðå�ñòîèò ïåðåñ�îòðåòüñî�åðæà�èå ñâîèõ óñòàâîâ, ïðàêòè÷åñêè çà�îâî ñôîð�èðîâàòü áàçó ëîêàëü�ûõ�îð�àòèâ�ûõ àêòîâ, ïî-�îâî�ó â ñîîòâåòñòâèè ñ �îð�à�è �îâîãî çàêî�àîðãà�èçîâàòü ñèñòå�ó óïðàâëå�èÿ è îïðå�åë¸��û� îáðàçî� ïåðåñòðîèòü ñâîèîò�îøå�èÿ ñ ó÷å�èêà�è è èõ ðî�èòåëÿ�è (çàêî��û�è ïðå�ñòàâèòåëÿ�è).

� законодательные новшества � Общие положения Закона � определениетерминов «образование», «воспитание», «обучение»

Ò емы, связанные с системной реали-зацией в новом учебном году зако-нодательных новшеств в школах,могут стать предметом рассмотренияна предстоящих традиционных

августовских педагогических советах.Но и любые другие актуальные вопро-сы, которые будут выбраны темами

ганизационные и экономические основыобразования в Российской Федерации,основные принципы государственной по-литики РФ в сфере образования, общиеправила функционирования системы обра-зования и осуществления образовательнойдеятельности, определяет правовое поло-жение участников отношений в сфереобразования».

Текст этой правовой нормы, если особен-но не вдумываться в его содержание,при первом прочтении представляетсяправильным, полным, чётким. А есливдумчиво прочитать текст во второй раз?

В этом случае начало текста всей фра-зы — «настоящий Федеральный законустанавливает правовые, организационныеи экономические основы образованияв Российской Федерации…» — вызываетудивление и недоумение.

Конечно, как построенный дом немыслимбез основ — фундамента, стен, крыши,так и образование не может существоватьбез основ — правовых, экономических,организационных. И вот эти самые осно-вы, на которых держится образование, ус-танавливаются, как сказано в Законе, са-мим Федеральным законом № 273-ФЗ:что же, не будь принят этот самый за-кон, не было бы этих самых основ,на которых держится образование, соот-ветственно, не было бы и самого образо-вания? Всё-таки жизнедеятельность,в том числе образование, объективно су-ществует независимо от того, описаны лиеё основы людьми, в том числе в право-вых актах, или нет.

Правовые основы образования, о которыхидёт речь в Законе, установлены тоже не«настоящим Федеральным законом»,а Конституцией РФ, конституционнымизаконами, Гражданским кодексом РФ,Трудовым кодексом РФ. Можно гово-рить лишь о том, что Федеральный закон«Об образовании в РФ» от 29 декабря2012 года № 273-ФЗ устанавливаетправовые основы отношений в сфере

августовских педсоветов, необходимо рассма-тривать в соотнесении с нормами нового за-кона, особенно с теми многочисленными за-конодательными новшествами, которые имвводятся.

Îáùèå ïîëîæåíèÿ Çàêîíà

Практически любой законодательный акт на-чинается с главы (раздела, части), котораяназывается «Общие положения». Эта главадолжна содержать наиболее общие принци-пиальные моменты законодательного регули-рования, нормы, имеющие отношение ковсем сторонам и аспектам рассматриваемыхв законодательном акте вопросов.

Общие положения призваны придать даль-нейшему тексту законодательного акта опре-делённую стройность, обеспечить единую ло-гику и последовательность изложения даль-нейшего текста законодательного акта, спо-собствовать краткости, чёткости и системнос-ти изложения законодательных норм.

К сожалению, многие пользователи и испол-нители Закона не уделяют должного внима-ния Общим положениям законодательногоакта, сосредотачиваясь на его более конкрет-ных предписаниях и требованиях, особеннокогда стоит задача точного исполнения техили иных норм.

И напрасно. Знание общих положений ново-го Закона об образовании позволяет точноопределить предмет, цель и границы дейст-вия правового акта, а это, в свою очередь,даёт возможность правильно и полно тракто-вать нормы Закона, что должно обеспечитьих точное исполнение. Кроме того, внима-тельное прочтение Общих положений даётвозможность почерпнуть из текста этой гла-вы много нового, интересного, полезногои даже занимательного.

Так, некоторые несуразности можно заме-тить уже в самом начале Закона. В части 2статьи 1 указано, что «настоящий Феде-ральный закон устанавливает правовые, ор-

À.Ì. Êàö. Îñíîâíûå ïîíÿòèÿ â Çàêîíå îá îáðàçîâàíèè: ÷òî-òî çäåñü íå ñêëàäûâàåòñÿ…




образования, а это далеко не весь спектр об-щественных отношений, которые действуютв образовании России.

Учитывая всё сказанное, начало фразы текстачасти 2 статьи 1 не следует читать буквально.Видимо, законодатель хотел, но не сумел ска-зать, что «настоящий Федеральный закон ус-танавливает основные правовые нормы, регули-рующие образовательную, экономическуюи иную деятельность в образовании Россий-ской Федерации…».

Предложенная фраза имеет тоже свои недо-статки, поскольку это тот самый случай, когдапонять нашего законодателя, что он действи-тельно хотел сказать, очень трудно. Понятнотолько одно, что текст части 2 статьи 1 Зако-на нуждается в существенной доработке илипереработке.

Îïðåäåëåíèÿ ïîíÿòèé

Особое место в Общих положениях Закона обобразовании занимает статья 2. Она представ-ляет собой как бы небольшой словарь терми-нов и понятий, которые используются в Зако-не. Представлены определения 34 понятий,однако на этом список определений, которыеданы в Законе, не исчерпывается. Кроме этих34 понятий, помещённых в специальную ста-тью Закона, в его тексте приблизительностолько же определений, разбросанных подругим статьям.

Чёткие определения понятий, используемыхв Законе, должны внести единообразие в тол-кование и исполнение норм будущего Закона.И это хорошо. Но, к сожалению, не все опре-деления, которые представлены в Законе, на-учно обоснованы и правильно сформулированыопять же с научной точки зрения. К тому жеи выбор включения целого ряда терминовв Закон вызывает много вопросов. И это пло-хо. Такие определения не смогут правильно«работать», а будут только вносить путаницув умы законотворческих работников, пользова-телей и исполнителей нового Закона.

Разработка определений понятий — это слож-ная научная работа, которая не всегда даётсядаже учёным-специалистам, поскольку кратко,в одной-двух фразах, нужно определить объ-

ект, причём так, чтобы всё указанноев определении точно соответствовалоэтому объекту и наиболее полно его ха-рактеризовало. Особенно важны точ-ность и полнота определения понятий,которые даются в законодательном акте,поскольку законодательные акты прида-ют этим понятиям и их трактовкам за-конодательную силу. В связи с этим ихнаучная обоснованность должна бытьбезусловной и безупречной.

Большинство понятий в законах должныразрабатываться учёными, специализи-рующимися в соответствующих отрасляхи направлениях знаний или, по крайнеймере, с их участием. При разработкезаконопроекта или при его доработкев Государственной думе определениядолжны пройти научную экспертизу.

Видимо, в связи со слишком длиннымпериодом, отведённым на разработкупроекта Закона об образовании и сверх-коротким периодом его «доведения доума» в Государственной думе целый рядопределений, включённых в законопро-ект, не разрабатывался с привлечениемучёных-специалистов и не подвергалсянаучной экспертизе. В результате к це-лому ряду определений, данных в ужедействующем Законе, можно предъявитьпретензии.

Жаль, что недоработки можно увидетьуже в самых первых ключевых опреде-лениях, данных в Законе, таких как«образование», «воспитание», «обуче-ние».

Îáðàçîâàíèå

Термин «образование» многоупотребля-ем и, на первый взгляд, вполне понятен.Он так часто используется и в устной,и в письменной речи как специалистамив области образования, так и неспециа-листами, что, кажется, нет никакогосмысла объяснять, что он означает. Тем не менее проблема такая возникла,

ние — единый целенаправленный процессвоспитания и обучения, являющийся об-щественно значимым благом и осуществ-ляемый в интересах человека, семьи, об-щества и государства, а также совокуп-ность приобретаемых знаний, умений, на-выков, ценностных установок, опыта дея-тельности и компетенции определённыхобъёма и сложности в целях интеллекту-ального, духовно-нравственного, творчес-кого, физического и (или) профессиональ-ного развития человека, удовлетворенияего образовательных потребностей и инте-ресов» (пункт 1 статьи 2).

В новом определении нет красивых,но неправильных слов о том, что образо-вательный процесс должен сопровождать-ся «констатацией достижения граждани-ном (учащимся) установленных государст-вом образовательных уровней (образова-тельных цензов)». Но основной смысл,что образование — это, прежде всего,«целенаправленный процесс воспитанияи обучения в интересах человека, общест-ва и государства» — сохранился. Добави-лось, что образование осуществляется ещёи в интересах семьи.

Нет необходимости оспаривать правиль-ность и смысловое содержание этого оп-ределения. Это обычное устоявшеся в на-учной педагогической литературе значениетермина «образование». Оно закрепилосьв педагогической науке «с лёгкой руки»известных советских психологов и педоло-гов, которые рассматривали образованиес точки зрения ученика, с точки зренияполучения им образования. И вполне ес-тественно, что и образование они опреде-ляли как процесс — процесс обучения,неразрывно связанный с воспитанием.Можно сказать, что определение образо-вания как целенаправленного процессавоспитания и обучения — это психолого-педагогическое определение. Такое опре-деление имеет право быть, оно вполне на-учно и обосновано. Но…

Анализ текста нового Закона показывает,что термин «образование» в значении

поскольку всё чаще встречаются разночтенияэтого термина. Сразу оговоримся, что термин«образование» не так прост, как это можетпоказаться. В русском языке он имеет не-сколько значений, что существенно осложняетего правильное использование в законодатель-стве. В бытовой речи и при общении специа-листов это преодолевается довольно легко:правильное значение устанавливается и (или)улавливается, исходя из контекста разговора.Да и ошибка в восприятии этого терминаздесь, как правило, не имеет большого значе-ния, так как не может иметь каких-либо серь-ёзных последствий. При этом при необходи-мости чаще всего есть возможность уточнить,в каком значении используется этот терминпри его произношении. Но вот использованиеэтого термина (как и любого другого, не име-ющего однозначного толкования) в научнойлитературе, в средствах массовой информациии, особенно, в нормативных правовых доку-ментах требует однозначного определения это-го термина во избежание негативных послед-ствий, которые могут возникнуть при непра-вильном его толковании.

В преамбуле старого Закона РФ «Об образо-вании» указывалось, что «образование» в этомзаконодательном акте означает «целенаправлен-ный процесс воспитания и обучения в интере-сах человека, общества, государства, сопровож-дающийся констатацией достижения граждани-ном (учащимся) установленных государствомобразовательных уровней (образовательныхцензов)». Определение это явно неудачное —из него следовало, что, например, дошкольноеи дополнительное образование не являются об-разованием, так как они не сопровождаютсяконстатацией достижения какого-либо из уста-новленных государством уровней образования(образовательных цензов). При этом дальней-ший текст Закона всё же признавал и до-школьное, и дополнительное образование каксвои, «родные» виды образования, хотя и по-свящал им мало внимания.

Действующий Федеральный закон «Об об-разовании в РФ» тоже содержит определе-ние понятия «образование»: «Образова-





«целенаправленный процесс воспитания и обу-чения…» используется в нём нечасто, но, темне менее, используется. Например, когдав Законе речь идёт о непрерывном образова-нии, то имеется в виду «целенаправленныйпроцесс обучения и воспитания» в течениевсей жизни. Как целенаправленный процессвоспитания и обучения термин «образование»используется ещё в ряде правовых норм Зако-на. Но всё же таких норм крайне мало. По-этому возникает риторический вопрос: следуетли в определении образования, данном в Зако-не, ставить на первое место именно это значе-ние понятия «образование», тем самым опре-деляя, что это понимание термина «образова-ние» — главное.

В действующем Законе сделана попытка уйтиот однозначного толкования понятия образова-ния. Под образованием Закон ещё предлагаетпонимать «совокупность приобретаемых (выде-лено — А.К.) знаний, умений, навыков…».В предлагаемом значении понятия использует-ся страдательное (!) причастие настоящеговремени «приобретаемых», то есть опять идётречь всё о том же процессе обучения и воспи-тания. И опять же с точки зрения психологиии педагогики — что происходит с учащимсяв этом процессе: он приобретает знания, уме-ния, навыки… Надо сказать, что и в этомзначении понятие «образование» также ис-пользуется в Законе, например, при словосо-четании «получение образования», но каки в первом случае — нечасто.

Другие значения термина «образование» в опре-делении, к сожалению, не указаны, хотя ониесть и в полной мере используются в Законе,например, в значении не приобретаемых учащи-мися, а уже приобретённых ими знаний, умений,навыков… Ключевое здесь — опять же страда-тельное (!) причастие, но уже прошедшего вре-мени: учащийся приобрёл необходимые ему зна-ния, умения, навыки, ценностные установки.В словосочетании «документы об образовании»термин «образование» обозначает именно это:документ об образовании — удостоверение, сви-детельствующее о том, что его владелец получилопределённое образование, то есть получил(приобрёл, а не приобретает) определённую со-вокупность знаний, умений, навыков, ценност-ных установок, опыта деятельности и компетен-ций определённого объёма и сложности. Кроме

того, в этом значении термин «образова-ние» используется и в правовых нормахзакона, где речь идёт, например, об уров-не, качестве образования.

Всего в тексте Закона в разных слово-сочетаниях термин «образование» ис-пользуется более 1300 раз, в тех значе-ниях, о которых речь идёт выше, этоттермин дан не более чем в 300 случаях.Значит, более чем в тысяче случаях ониспользуется в значениях, которые неуказаны в определении понятия, данномв части 1 статьи 2 Закона. Как гово-рится, слона-то он и не приметил.А ведь уже в названии Закона термин«образование» обозначает вовсе не «це-ленаправленный процесс воспитанияи обучения…» и даже не совокупностьприобретаемых или приобретённых зна-ний, умений, навыков, ценностных уста-новок, опыта деятельности…

Как старый Закон РФ «Об образова-нии» от 1992 года, так и новый Феде-ральный закон «Об образовании в РФ»от 2012 года — это законы о правовомрегулировании общественно полезноговида деятельности, который называетсяобразованием. Осуществление данноговида деятельности возложено на одну изважнейших отраслей социально-культур-ной сферы, которая также именуется об-разованием.

Образование как общественно-полез-ный вид деятельности и образованиекак отрасль социально-культурной сфе-ры — вот те два значения этого тер-мина, которые преимущественно ис-пользуются в тексте закона. Без обо-значения этих значений определениепонятия образования представляетсянеполным, не полностью соответствую-щим дальнейшему тексту Закона.

Îáùåñòâåííî çíà÷èìîå áëàãî

В самом начале определения заявлено,что единый целенаправленный процесс

нужды, представляется неверным. Не де-ло Федерального закона «Об образованиив РФ» как бы «узаконивать» специаль-ную научную терминологию одной из эко-номических теорий, тем самым попутно«узаконивать» и саму такую теорию, ко-торая в данном случае не является обще-принятой и неоспоримой.

Вывод из всего вышеизложенного таков:определение термина «образование», дан-ное в новом Федеральном законе «Об об-разовании в РФ», недостаточно научнообосновано, недостаточно полно, дано безучёта характера Закона и без полного учё-та тех значений термина «образование»,которые используются в тексте закона.

При доработке этого определения или приизучении текста закона следует иметьв виду, что в тексте Закона термин «об-разование» в зависимости от контекстаизложенных в законе норм, положенийимеет следующие значения: � вид общественно полезной деятельнос-ти, основное содержание которой — вос-питание и обучение граждан;� отрасль, входящая в состав отраслейсоциально-культурной сферы;� совокупность приобретаемых знаний,умений, навыков, ценностных установок,компетенций;� совокупность приобретённых знаний,умений, навыков, ценностных установок,компетенций;� единый целенаправленный процесс вос-питания и обучения.

Этот перечень значений термина «образо-вание» не претендует на полноту и абсо-лютную точность формулировок, но ономожет стать основой для разработки на-учно-обоснованного и достаточного дляцелей закона определения термина «обра-зование».

Как представляется, доработанное опреде-ление должно иметь деловой характери не содержать цветастых и развесистыхфраз, не имеющих при этом особогосмысла для данного определения.

воспитания и обучения — общественно зна-чимое благо.

Экономическая теория под благом понимаетследующее. Благо — это всё то, что заклю-чает в себе определённый положительныйсмысл, предмет, явление, продукт труда,удовлетворяющий определённую человечес-кую потребность и отвечающий интересам,целям, устремлениям людей1. В соответствиис этой теорией образование — общественноеблаго, но при этом ни в коем случае нельзяназывать (говорить, писать), что процессвоспитания и обучения есть благо. А вот ре-зультат этого процесса без сомнения — бла-го. Другими словами, образование можно от-нести к общественному благу, если рассмат-ривать его не как процесс, а в целом как по-лезное общественное явление.

Удивительно, что в определении сказано всёнаоборот: процесс воспитания и обучения оп-ределяется как благо, а результат этого про-цесса (приобретаемые знания, умения, навы-ки…) — нет.

Закон об образовании не относится к зако-нам узкоспециальным, в которых, как прави-ло, не удаётся обойтись без специальнойпрофессиональной лексики. Его пользователии исполнители — все работники образова-ния, учащиеся, родители несовершеннолетнихучащихся и многие другие. Язык законаи используемые в нём термины должны бытьпонятны всем.

Понятие «общественно значимое благо» —понятие научное, и экономическая теория,которая использует это понятие, всего лишьодна из современных экономических теорий.В научной литературе использование термина«благо» — нормальное явление. А использо-вать в законодательном акте специальнуюнаучную терминологию, не ставшую достоя-нием всего общества, да ещё без особой



1 См., например, Видяпина В.И. Бакалавр экономики(Хрестоматия). Т. 2 [Электронный ресурс] URL:http://lib.vvsu.ru/books/bakalavr02/page0044.asp



Например, таких фраз, как «компетенции оп-ределённых объёма и сложности в целях ин-теллектуального, духовно-нравственного, твор-ческого, физического и (или) профессиональ-ного развития человека, удовлетворения егообразовательных потребностей и интересов».Не должно в определении присутствоватьи узкоспециальных научных терминов, таких,как «благо».

Âîñïèòàíèå

В период общественного обсуждения законо-проекта ныне действующего Закона много го-ворилось о необходимости законодательногорегулирования вопросов воспитания, отмеча-лось, что без него не может существовать об-разование как таковое. Представители струк-тур управления образованием, ответственныеза разработку нового законопроекта об образо-вании, уверяли, что правовые нормы, регули-рующие воспитание, обязательно найдут своёместо в новом Законе. При этом обращалосьвнимание на то, что в законопроекте в опреде-лении понятия «образование» термин «обуче-ние» стоит только на втором месте, а термин«воспитание» — на первом, что говорито значении воспитания, которому государство,а соответственно и новый закон, будет уделятьи уделяет огромное внимание. Собственно,на этих заверениях всё дело и закончилось.

Воспитание, занимающее первое место в обра-зовании, а точнее в определении понятия обра-зования, упоминается в новом Законе только45 раз, при том, что термин «обучение», хотяи поставлен в определении понятия образова-ния на второе место — 345 раз. Среди45 упоминаний о воспитании более чем в по-ловине случаев воспитание дано в словосочета-нии «обучение и воспитание», то есть в нихречь идёт не конкретно о воспитании и обуче-нии, а об образовании в целом. Но суть нев статистике, а в том, что в Законе полностьюотсутствуют конкретные прямые нормы, регу-лирующие такую деятельность как воспитаниеучащихся.

Их отсутствие вполне закономерно для той ре-альной политики, которую осуществляет госу-дарство в области образования. Если бы в За-коне были прописаны какие-либо прямые пра-вовые нормы, регулирующие воспитательную

деятельность, они потребовали бы до-полнительного финансирования на ихреализацию на практике. Но на этаперазработки Закона государственнымиорганами было выдвинуто требованиек новому Закону — никакого дополни-тельного финансирования.

Законом установлено, что «воспита-ние — деятельность, направленная наразвитие личности, создание условийдля самоопределения и социализацииучащегося на основе социокультурных,духовно-нравственных ценностей и при-нятых в обществе правил и норм пове-дения в интересах человека, семьи, об-щества и государства» (пункта 2 ста-тьи 2).

Определение понятия воспитания данов таком общем виде, что оно приложи-мо не только для деятельности, харак-терной для системы образования, хотяв нём речь идёт об учащихся,но и к воспитанию, осуществляемомуродителями, и к воспитанию, котороеосуществляется в других отраслях куль-турно-социальной сферы, да и к дея-тельности государства, которое ведёт(должно вести) воспитательную деятель-ность в отношении своих граждан.

В определении понятия «воспитание» неучтено, что воспитание есть не толькои не столько проведение специальныхвоспитательных мероприятий специальносозданными для этого структурами,а это погружение учащихся в средуобитания (реальную и специально моде-лируемую) со всем многообразием еёситуаций, в которой учащийся постигаети различает с помощью воспитателяи (или) специальных воспитательныхмер, методов, приёмов понятия добраи зла во всех их проявлениях, цветахи оттенках, и вырабатывает в соответст-вии с этим отношение к явлениям жиз-ни и соответствующее поведение. Реали-зация такого подхода к воспитанию тре-бует и времени, и физических, и финан-совых затрат, а это Законом никак

Второй главной фигурой обучения всегдабыл и будет учитель, от которого в ос-новном и зависит, насколько успешнои полно учащиеся овладеют знаниями,умениями, навыками, компетенциями.И главное, от которого зависит формиро-вание адекватного миропонимания и миро-ощущения.

Обучение, как бы красиво и хитро ни оп-ределяли этот термин, — это всё же, хо-тя и сухо будет сказано, процесс передачиинформации (прежде всего учителем),с одной стороны и процесс приёма, освое-ния и усвоения этой информации (уча-щимся), с другой стороны. Основной за-дачей организации целенаправленного про-цесса учебной деятельности как раз и яв-ляется наилучшее «соединение» учителяи ученика, чтобы обучение осуществля-лось наилучшим образом.

Если же учесть, что одна из главных фи-гур обучения в системе общего образова-ния — это РЕБЁНОК, то становится яс-но, что в деле обучения вторая фигураэтого процесса — УЧИТЕЛЬ — долженбыть не просто главной фигурой обуче-ния, а ключевой.

Из сказанного совершенно не следует, чтоучитель должен выступать в роли актив-ного транслятора знаний, а ученик в ролипассивного приёмника этих знаний. Учи-тель должен владеть всем арсеналом пе-дагогических приёмов, которые способст-вуют наилучшему освоению и усвоениюучеником учебного материала. Это означа-ет, что и все активные формы учебнойдеятельности ученика должны быть ис-пользованы в учебном процессе. Но сво-дить всю деятельность Учителя толькок организации учебной деятельности уча-щихся — это значит умалить его ролькак педагога, а всю ответственность заосвоение или не освоение учебного мате-риала возложить полностью на ученика.

Однако в последнее время одни учителявсё больше и больше превращаются(а очень многие уже превратились)

не предусмотрено. Государство не готово по-ка организовать такую деятельность и понес-ти соответствующие затраты. И это нашлосвоё отражение в тексте нового Закона, гдевоспитание представлено лишь безликим оп-ределением, да ещё общими (неконкретны-ми) установочными положениями.

Ó÷åíèê è ó÷èòåëü

Ещё одно ключевое понятие, на котором посмыслу должен базироваться дальнейшийтекст закона, дано в пункте 3 статьи 2:«обучение — целенаправленный процессорганизации учебной деятельности учащих-ся по овладению знаниями, умениями, на-выками и компетенциями, приобретениюопыта деятельности, развитию способнос-тей, приобретению ими опыта применениянаучных знаний в повседневной жизнии формированию у учащихся мотивациик получению образования на протяжениивсей жизни».

В этом определении обозначен только уча-щийся, как единственная фигура обучения.Он должен овладевать знаниями, умениями,навыками и компетенциями, приобретатьопыт деятельности (какой?) и опыт приме-нения научных знаний в повседневной жиз-ни, формировать у себя «мотивацию к полу-чению образования на протяжении всейжизни». Хотя из определения можно понятьи другое — то, что формировать эту самуюмотивацию должен сам целенаправленныйпроцесс организации учебной деятельности.Тем не менее определение сформулированодовольно красиво, и если не вдумыватьсяв его смысл, оно кажется вполне правиль-ным.

При вдумчивом прочтении становится оче-видной недосказанность: в этом определенииявно не достаёт другой главной фигуры.На её роль не может претендовать тот абст-рактный организатор «целенаправленногопроцесса деятельности учащихся…», которыйподразумевается в определении.




в преподавателя, который отбарабанил свойурок (пусть даже очень хорошо) без учёта то-го, как его материал был принят, освоен и ус-воен. Есть и такие, кто превратился (превра-щается) в организаторов учебных занятий,не умеющих толком изложить и донести доучащихся учебный материал, заставляющихучеников самостоятельно разбираться во всехтонкостях учебного предмета.

Если кто-то из учащихся (или все) что-то не понял(и), недопонял(и) — такие учителяи те, кто стал преподавателями-лекторами,и те, кто использует в своей практике иска-жённый современной теорией деятельностныйподход, не чувствуют ответственности за та-кие провалы в своей работе, да и самого про-вала не признают. Ведь такие учителя по су-ществующим канонам хорошо (отлично, блес-тяще) дали урок. А то, что учащийся (учащи-еся) не «взял» (не «взяли») данный им учеб-ный материал, так это проблемы каждого кон-кретного ученика и его родителей. Как частоговорится в таких случаях: сам виноват.

Îáó÷åíèå

Из определения «обучения», данного в Зако-не, следует, что одна из главных целей обуче-ния — научить учиться. Конечно, это делоблагое и необходимое. Но практика показыва-ет, что самые лучшие педагоги добивалисьэтого, не ставя перед собой это в качестве ос-новной цели обучения. Они сосредотачивали(сосредотачивают) своё внимание на передачеученикам знаний, умений, навыков, на форми-ровании, если выражаться современным язы-ком, необходимых компетенций, неразрывно

связывая это с воспитательной деятель-ностью. При этом они умели так рас-ставить акценты на своих занятиях, такзаинтересовать своих учеников, что же-лание и умение учиться возникало у нихкак нечто естественное, само собой ра-зумеющееся. Но при этом школьникиещё и были по-настоящему обучены —владели необходимой суммой знаний.

При чём здесь определение термина«обучение»? При том, что именнов нём, пусть не напрямую, отражено со-временное понимание роли учителяв процессе обучения. Следует иметьв виду, что это понимание изложено непросто как научное определение, а опре-деление, установленное Законом. А этозначит, что в нём сформулирована поли-тика государства по этому вопросу, ко-торая будет реализоваться на практикевсеми, включая государственные и муни-ципальные органы управления, государ-ственных и муниципальных чиновников.А те, в свою очередь, будут ориентиро-вать педагогов соответствующим обра-зом. Со всеми вытекающими из этогопоследствиями…

И ещё бросается в глаза, что в соответ-ствии с определениями, данными в За-коне, образование — единый целена-правленный процесс воспитания и обу-чения, воспитание — деятельность,а обучение — это процесс. Получается,что образование состоит из процессаи деятельности. Что-то здесь не скла-дывается. Не складывается в «единыйцеленаправленный процесс…»… ÍÎ


ÊÎÍÍÎÅ ÍÀÊÀÇÀÍÈÅ äëÿ ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ?Ôåäåðàëüíûå ãîñóäàðñòâåííûå ñòàíäàðòû è íîðìàòèâû

À�àòîëèé Áîðèñîâè÷ Âèôëåå�ñêèé, действительный член Академии педагогических и социальных наук,доктор экономических наук

ÇÀ

Øêîëû ïåðåõî�ÿò �à ñòà��àðòû �îâîãî ïîêîëå�èÿ. Íà �åñòàõ è�¸ò êèïó÷àÿ�åÿòåëü�îñòü, �åñ�îòðÿ �à ïðàâîâûå êîëëèçèè è �àæå ïðàâîâîé âàêóó�, ñëîæèâøèéñÿâñëå�ñòâèå èç�å�å�èÿ îáðàçîâàòåëü�îãî çàêî�î�àòåëüñòâà. Ìåæ�ó òå� ÔÃÎÑ —«êðàåóãîëü�ûé êà�å�ü» ôè�à�ñèðîâà�èÿ îáùåãî îáðàçîâà�èÿ, è îò òðàêòîâêèñòà��àðòîâ â êî�å÷�î� èòîãå çàâèñÿò ðàç�åðû �îð�àòèâîâ ôè�à�ñèðîâà�èÿ.

� стандарты � нормативы финансирования � правовое обеспечение системыобразования � финансирование общего образования � примерные образовательныепрограммы

деляла, что государственный образова-тельный стандарт основного общего об-разования устанавливается федеральнымзаконом.

Однако «Российская Федерация» в про-цессе дальнейшего изменения законода-тельства выродилась в «МинобрнаукиРоссии», которое теперь утверждаетФГОС. В соответствии со статьёй 11Федерального закона от 29.12.2012№ 273-ФЗ «Об образовании в РФ»порядок разработки, утверждения феде-ральных государственных образователь-ных стандартов и внесения в них измене-ний устанавливается Правительством РФ.Правила разработки, утверждения ФГОСи внесения в них изменений утвержденыпостановлением Правительства РФ

Êîíñòèòóöèÿ è ñòàíäàðòû

В соответствии с КонституциейРоссийская Федерация устанавли-вает федеральные государственныеобразовательные стандарты, под-держивает различные формы об-разования и самообразования. По-этому логичными были нормы за-конодательства, требующие уста-новления таких стандартов зако-ном. В исходной редакции ЗаконаРФ от 10.07.1992 № 3266-1«Об образовании» устанавлива-лось, что государственный образо-вательный стандарт основного об-щего образования утверждаетсяВерховным Советом РФ, следу-ющая редакция 1996 года опре-



от 5 августа 2013 г. № 661 и устанавливают,что стандарт утверждается Министерством об-разования и науки РФ.

Согласно статье 11 Федерального закона от29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образованиив РФ» ФГОС (за исключением стандартадошкольного образования) — основа объек-тивной оценки соответствия установленнымтребованиям образовательной деятельностии подготовки учащихся, освоивших образова-тельные программы соответствующего уровня.Однако на практике связь ГИА или ЕГЭи стандартов практически незаметна.

Ñòàíäàðòû âñ¸ íîâåå

Стандарты начального, основного и среднегообщего образования приняты не в соответствиис новым Законом «Об образовании в РФ»и должны быть заменены на новые, о чёмв своих планах неоднократно говорило то жесамое Минобрнауки России. В частности,План Минобрнауки РФ по разработке норма-тивных правовых актов, необходимых для реа-лизации Федерального закона г. № 273-ФЗ«Об образовании в РФ» (утверждённый при-казом Минобрнауки РФ от 24 января 2013 г.№ 42), предусматривал, что федеральныестандарты по образовательным программам на-чального общего, основного общего и среднегообщего образования должны быть утвержденыв апреле 2013 года. Приказом МинобрнаукиРоссии от 31 мая 2013 года № 416 был ут-верждён новый план, однако и он был не вы-полнен. До настоящего времени новые стан-дарты так и не появились.

А согласно прежним требованиям к стандар-там, установленным утратившим силу Законом«Об образовании», стандарты не были «осно-вой объективной оценки соответствия ус-тановленным требованиям образовательнойдеятельности и подготовки учащихся».Они были «основой объективной оценкиуровня образования и квалификации выпуск-ников независимо от форм получения обра-зования».

Впрочем, в прежнем законе не было отдельнойстатьи, определяющей, что такое «итоговая ат-тестация»: устанавливалось, что освоение обра-

зовательных программ основного обще-го, среднего (полного) общего образова-ния и профессиональных образователь-ных программ завершается обязательнойитоговой аттестацией учащихся. В новомзаконе итоговая аттестация «представля-ет собой форму оценки степени и уров-ня освоения учащимися образовательнойпрограммы».

Единый госэкзамен согласно прежнемузакону представлял собой «форму объ-ективной оценки качества подготовкилиц, освоивших образовательные про-граммы среднего (полного) общегообразования». Поэтому фактическии в новом, и в старом законе требова-ния к ФГОС были одни и те же, не-большие текстуальные различия смыслане меняют.

Тогда спрашивается, зачем же «огородгородить» и менять не так давно приня-тые и ещё не освоенные стандарты нановые? Чем самые новые стандарты бу-дут отличаться от предыдущих? Судяпо свежепринятому стандарту дошколь-ного образования (ставшего по новомузакону уровнем общего образования) —пока ещё не придумали, чем.

В муках рождались недавно утверждён-ные ФГОС, с трудом теперь пытаютсяими «овладеть», и мало кто ещё имиовладел. Требования к ФГОС не изме-нились. Получается единственный ра-зумный вывод: будут просто осваиватьденьги, выделенные на разработку«новых» стандартов.

Íîðìàòèâû ôèíàíñèðîâàíèÿ

Согласно статье 99 Федерального зако-на № 273-ФЗ «Об образованиив РФ» нормативы должны определятьсяорганами государственной власти субъ-ектов РФ по каждому уровню образо-вания в соответствии с федеральнымистандартами. Следовательно, стандартыначинают выполнять и важнейшую эко-

категорий учащихся), за исключениемобразовательной деятельности в соответ-ствии с образовательными стандартамив расчёте на одного ученика, если иноене установлено настоящей статьёй.

Однако почти нигде не видно в нормати-вах расходов на дополнительное профес-сиональное образование педагогическихработников, не говоря об обеспечении бе-зопасных условий обучения и воспита-ния — на охрану деньги повсеместно со-бирают с родителей.

Обратим также внимание и на «иныепредусмотренные настоящим Федераль-ным законом особенности организациии осуществления образовательной дея-тельности». К ним следует отнестипрежде всего статью 35 Федеральногозакона № 273-ФЗ, согласно которой«учащимся, осваивающим основные обра-зовательные программы за счёт бюджет-ных ассигнований федерального бюджета,бюджетов субъектов РФ и местных бю-джетов в пределах федеральных государ-ственных образовательных стандартов,образовательных стандартов, организаци-ями, осуществляющими образовательнуюдеятельность, бесплатно предоставля-ются в пользование на время получе-ния образования учебники и учебныепособия, а также учебно-методическиематериалы, средства обучения и воспи-тания».

Многочисленные проверки прокуратурызаставили закупать учебники за счёт бю-джета. Настало время понять, что по за-кону это касается не только учебников,но и, например, рабочих тетрадей, еслиони предусмотрены основной образова-тельной программой, финансируемой засчёт средств бюджета. Учитывая, что избюджета реализуется как раз ФГОС,все рабочие тетради, необходимые для ихреализации, должны предоставлятьсяучащимся бесплатно, а средства на ихприобретение должны выделяться в рамках нормативов финансирования.

номическую функцию — в соответствиис ними теоретически определяются нормати-вы, по которым общеобразовательные орга-низации должны получать финансирование.

А вот здесь следует вспомнить про истинныецели проводимой в стране бюджетной рефор-мы, определённые более 10 лет тому назад1:«снятие проблемы дефицита может бытьдостигнуто только одним путём — засчёт сокращения объёма принятых на себягосударством социальных обязательств».Для этого: «Если не хватает денег длянормального финансирования школьного об-разования, следует сократить содержаниеобразовательных программ и снизить тре-бования образовательных стандартови т.д.».

Именно для достижения этой цели установи-ли, что стандарты будут приниматься всеголишь Минобрнауки России, и именно дляэтого принимают весьма расплывчатыеФГОС, которые можно трактовать весьмаразными способами.

При этом повсеместно в России новые тре-бования законодательства по установлениюнормативов финансирования нарушаются.

Согласно части 2 статьи 99 Федеральногозакона № 273-ФЗ «Об образованиив РФ» должны быть нормативы обеспече-ния дополнительного профессионального об-разования педагогическим работникам,обеспечения безопасных условий обученияи воспитания, охраны здоровья учащихся,а также с учётом других предусмотренныхнастоящим Федеральным законом особен-ностей организации и осуществления обра-зовательной деятельности (для различных

À.Á. Âèôëååìñêèé. Çàêîííîå íàêàçàíèå äëÿ ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ?


1 Cм. Вифлеемский А.Б. Новое правовое положениегосударственных (муниципальных) учреждений: комментариик Федеральному закону от 08.05.2010 № 83-ФЗ«О внесении изменений в отдельные законодательные актыРоссийской Федерации в связи с совершенствованиемправового положения государственных (муниципальных)учреждений. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.



Но это ещё не всё. В статье 35 закона идёт речь также о «средствах обученияи воспитания».

Закон «Об образовании в РФ» определяетñðå�ñòâà îáó÷å�èÿ è âîñïèòà�èÿ как прибо-ры, оборудование, включая спортивное обору-дование и инвентарь, инструменты (в том чис-ле музыкальные), учебно-наглядные пособия,компьютеры, информационно-телекоммуникаци-онные сети, аппаратно-программные и аудио-визуальные средства, печатные и электронныеобразовательные и информационные ресурсыи другие материальные объекты, необходимыедля образовательной деятельности.

Из этого следует, что если какие-то заданияв рамках ФГОС необходимо выполнить с ис-пользованием компьютера, то он должен бытьпредоставлен бесплатно каждому ученику. Ес-ли на занятия физкультурой необходимы лы-жи, они также должны предоставляться шко-лой бесплатно. А деньги на все эти средстваобучения и воспитания должны быть предус-мотрены в рамках норматива финансирования.

Самое неприятное для региональных и муници-пальных органов управления образованиемв конце приведённого определения: «и иныематериальные объекты, необходимые для ор-ганизации образовательной деятельности».Учитывая, что ФГОС не меняют традицийклассно-урочной системы обучения, с использо-ванием бумажных тетрадей и шариковых ручек(впрочем, местами дозволяются ещё и гелевые),все эти «средства обучения и воспитания»,без которых невозможна работа по основнойобразовательной программе, школы должныпредоставлять бесплатно всем учащимся.

Интересно, что в ряде регионов при расчётенормативов уже указали, что учтены расходына приобретение канцтоваров. Только вот раз-мер такого «учёта» не изменился, и если рань-ше за счёт норматива приобретали канцтоварыдля администрации и педагогов школы, то те-перь могут предложить за счёт всё той жесуммы ухитриться обеспечить ручками и тет-радями (готовальнями, альбомами и т.д.) всехучащихся школы.

Впрочем, в Москве в детских садах канцтова-ры и различные материалы (пластилин, краски

и т.д.) для воспитанников детские садызакупают. Почему бы и школам не на-чать выполнять законодательство?!

Ïðèìåðíûå îáðàçîâàòåëüíûå ïðîãðàììû

Должны появиться, наконец-то, офици-альные трактовки стандарта, которымиможно считать примерные образова-тельные программы. До этого стандартможно считать фикцией, так как обра-зовательные программы начального, ос-новного и среднего общего образованияразрабатываются и утверждаются орга-низацией, осуществляющей образова-тельную деятельность (в нашем слу-чае — школой), в соответствиис ФГОС и с учётом соответствующихпримерных основных образовательныхпрограмм общего образования.

В свою очередь примерные основныеобразовательные программы разрабаты-ваются с учётом их уровня и направлен-ности на основе ФГОС. Примерныеосновные образовательные программывключаются по результатам экспертизыв реестр таких программ, являющийсягосударственной информационной систе-мой. Информация в реестре примерныхосновных образовательных программ об-щедоступна.

Сегодня примерные основные образова-тельные программы общего образованияотсутствуют, нет и реестра таких про-грамм и даже утверждённого порядка ихразработки. Поэтому пока что вообщенельзя требовать от школ работы по но-вым ФГОС до разработки, размещенияв реестре соответствующих примерныхосновных образовательных программ.

Интересно, что моё мнение полностьюсовпадает с позицией Рособрнадзора2,высказанной, впрочем, лишь по одному

2 Письмо Рособрнадзора от 7 февраля 2014 г. № 01-52-22/05-382

В то же время, чем убийство отличаетсяот казни? Первое происходит незаконно,а казнят — по закону (электрическийстул или иные многообразные способы).Стандарты, нормативы вполне могутстать законным наказанием для россий-ского образования. Ведь те, кто их при-нимают, когда-то учились в школе. И ка-кие воспоминания о школе у них оста-лись? Возможно, поэтому мы и имеемтакое отношение к образованию, какиеу них воспоминания!

Нормативы финансирования в их нынеш-ней правоприменительной практике на-правлены прежде всего на деградацию,а не развитие системы образования, как,впрочем, на деградацию образования на-правлено и все изменение образовательно-го законодательства. Нестандартные уч-реждения (лицеи, гимназии и т.д.), быв-шие основой инновационного развития напротяжении последних десятилетий, рас-творяются в типе «общеобразовательныеорганизации». Нормативы финансированияоплачивают стандарт, но ведь специально-го стандарта повышенного уровня для ли-цеев и гимназий никто не стал создавать?

Декларируется равенство доступа к обра-зованию, и это равенство превращаетсяв снижение доступности качественного об-разования повышенного уровня (сверхстандарта).

Если стандартом считать среднее значе-ние (как это уже фактически произошлос нормативом финансирования!), то стан-дартом в образовании становится «троеч-ник» (ведь это и есть средняя возмож-ная оценка). Так что не стоит излишневосторгаться стандартами, какими бы хо-рошими по чьему-то мнению они бы нибыли. ÍÎ

из уровней общего образования — дошколь-ному образованию: «недопустимость тре-бования от организаций, осуществляющихобразовательную деятельность по про-граммам дошкольного образования, немед-ленного приведения своих уставных доку-ментов и образовательных программ в со-ответствие с ФГОС дошкольного образо-вания в условиях незавершённого циклапроведения экспертизы и формирования ре-естра примерных основных образователь-ных программ, которые призваны создатьметодическую базу полноценного внедренияФГОС в системе дошкольного образова-ния».

Аналогичная методическая база должна бытьсоздана для внедрения ФГОС и на всехдругих уровнях общего образования.

Таким образом, Минобрнауки России в на-стоящее время не обеспечивает выполнениетребований законодательства, необходимыхдля перехода на ФГОС. До появления реест-ра примерных основных образовательных про-грамм никто не может обоснованно утверж-дать, что основная образовательная программашколы соответствует новым ФГОС.При этом есть опасность, что в условиях пер-манентного экономического кризиса ФГОСбудут «приведены в соответствие» с желания-ми властей сократить объём принятых на себягосударством социальных обязательств.

* * *Если мы хотим жить в правовом государст-ве, надо уважать закон и стремиться к еговыполнению, в том числе в образовании.И учителям следует прививать не пренебре-жение к закону, а уважение, чтобы всё де-лалось учителями по закону, а не по трак-товкам.

À.Á. Âèôëååìñêèé. Çàêîííîå íàêàçàíèå äëÿ ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ?


ÆÅÑÒÂÎ ÀÁÑÓÐÄÀ è çàñèëèå íåêîìïåòåíòíîñòè Î êîíöåïöèè ðåôîðìû âûñøåãî ïåäàãîãè÷åñêîãîîáðàçîâàíèÿ

Àëåêñà��ð Âëà�è�èðîâè÷ Ìîãèëåâ, профессор Воронежского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук

ÒÎÐ

� концепция � реформы � педагогическое образование � подготовка педагогов� компетенции � некомпетентность � неолиберальная идеология

Íакануне наступившего годаМинобрнауки озаботилось пробле-мой реформирования педагогичес-кого образования и «родило» про-ект концепции реформы1. Эта«концепция» вызвала настолько не-гативную реакцию в образователь-ном сообществе, настолько боль-шой шквал критики и негативныхотзывов, что официальный доку-мент Концепции, размещённый насайте министерства, исчез (оста-лись лишь многочисленные ссылкина него) и сохранился лишь в ско-пированных пользователями изИнтернета экземплярах. Добавимк критике Концепии свои «пятькопеек» и мы.

Удивляет не то, что контуры рефор-мы педагогического образованиявдруг намечены, а то, что потребо-валось так много времени для того,чтобы осознать их необходимость.

За почти два десятилетия, в течение ко-торых отрасль педагогического образо-вания была фактически предана забве-нию, она пришла в упадок, и оказаласьнеобратимо подорванной.

Действительно, после слияния в 1996 го-ду Министерства образования РФ, в ко-тором педагогические вузы представлялисобой заметную и весомую отрасль,и Госкомитета РФ по высшему образо-ванию педвузы на долгие годы оказа-лись «бесхозными» и обделёнными вни-манием и финансами. Десятилетия недо-финансирования (в течение 1990-х —2000-х годов) сопровождались преобра-зованием многих ключевых педагогичес-ких вузов (тех, которые были на видув своих регионах и располагали возмож-ностями лоббирования в правительстве)в «классические университеты», после че-го они быстро утрачивали ориентацию наподготовку педагогов. Ныне все эти вузыпроизводят «бакалавров (и магистров)науки». Но где и с кем они смогут рабо-тать? Непонятно. В 2010 году была

1 Концепция поддержки развития педагогического образования //http://eek.diary.ru/p194751054.htm?oam

С 2012 года Минобрнауки стало прово-дить так называемый «мониторинг» вузов,оценивая их по некоторому набору пара-метров и критериев, установленных самимминистерством: среднему отметок ЕГЭабитуриентов, как измерителю образова-тельной деятельности, ведущейся в ву-зе (!), количеству денег, получаемыхв результате научной работы, привлече-нию средств от «платных» студентов,площади учебных корпусов, приходящихсяна оного студента и т.п. Затем к этомуперечню добавилось «трудоустройст-во» — постановка выпускников вуза набирже труда.

Разберём всё по порядку. Во-первых, этоне мониторинг, а в лучшем случае просторейтинг. Понятие «мониторинг» подразу-мевает непрерывно ведущиеся сбор и ана-лиз данных по некоторым ключевым па-раметрам, которые определяются на осно-ве конкретных целей и задач, поставлен-ных перед объектом оценки. Совершеннонепонятно, точнее непрозрачно, какие це-ли и задачи ставит министерство передвузами, какова стратегия развития высше-го образования. Закрыть небольшие реги-ональные вузы или помочь им в разви-тии? Ликвидировать филиалы московскихвузов в регионах или стимулировать ихсоздание? Заставить вузы объединятьсяв мега-университеты или помешать этому?Сбросить государственные вузы с бюд-жетного финансирования или финансовоподдержать неблагополучные вузы? Илипросто развести пиар-компанию, чтобывсем показать, какая активная деятель-ность началась в Минобрнауки с прихо-дом нового министра? Без чётко опреде-лённых целей и задач бессмысленно гово-рить о ключевых параметрах и их анали-зе, а значит, и о мониторинге.

Во-вторых, это рейтинг на основе фор-мальных, ничего не значащих параметров,характеризующих не столько вуз, сколькоактивность министерства. Например, дава-ло само Министерство деньги вузу на на-учную работу и строительство корпу-сов — показатели по этим параметрам

предпринята попытка ликвидировать остав-шиеся полсотни педагогических вузови множество факультетов (некоторые ещёпомнят, что тогда дело закончилось упразд-нением в структуре министерства федераль-ного агентства по образованию, котороеи разработало решение о ликвидации). Всеэти годы из этих вузов «вымывались» ква-лифицированные кадры, за ними закрепилсяимидж «недоуниверситетов», вузов «второгоэшелона». Естественно, что научная работаотошла для преподавателей этих вузов навторой план. Вузу небольшого масштабатрудно приобретать дорогое лабораторноеоборудования для физических, химических,биологических и прочих исследований. А попедагогическим направлениям какое финан-сирование? Специалисты педагогических ву-зов и факультетов фактически были отстра-нены от возможности влияния на происхо-дящие в среднем образовании реформы,на разработку и внедрение образовательныхстандартов начального и среднего общегообразования, а также на переход к много-уровневой вузовской подготовке, содержа-ние стандартов подготовки бакалавров и ма-гистров образования. Эти стандарты появ-лялись как данность, демонстрируя приэтом признаки некомпетентности их разра-ботчиков, непонимания ими спецификипрофессиональной подготовки педагогов.

В эти годы вследствие низких зарплат про-фессия учителя потеряла престиж. Из-заэтого, а также из-за невозможности открытьподготовку по экономическим и юридическимнаправлениям, престижность педагогическихвузов в 2000-е годы для абитуриентов упа-ла. Амбициозные, хорошо подготовленныеабитуриенты переориентировались на непеда-гогические специальности и другие вузы,конкурсы снизились, а педвузам остался кон-тингент студентов из сельской местности совсеми сопутствующими обстоятельствами:ухудшением параметров подготовки поступа-ющих, понижением среднего балла вступи-тельных экзаменов, а затем и ЕГЭ, и (кос-венно) связанного с этими измерителями ка-чества образования.

À.Â. Ìîãèëåâ. Òîðæåñòâî àáñóðäà è çàñèëèå íåêîìïåòåíòíîñòè




будут хорошие. Не давало — плохие. Какможно сравнивать по объёму средств от науч-ных исследований МГТУ им. Баумана, напри-мер, и провинциальный пединститут, или пообъёму средств от студентов-платников тот жесамый пединститут и престижные вузы с эко-номическим, юридическим, медицинским на-правлениями? Это просто абсурд. А трудоуст-ройство выпускников многих педагогическихвузов действительно оставляет желать лучшего,и виной тому — низкая престижность профес-сии учителя, крайне конфликтные отношения,которые сложились в школах в учительскихколлективах и между учителями и учащимися.Сложно понять, как педагогические вузы, да-же самые «эффективные» смогут повлиять наэту ситуацию.

И вот, конечно, педагогические вузы показалиплохие результаты в этом рейтинге — 71,4%из них (и 78,4 из их филиалов) имеют при-знаки неэффективности. Что теперь делать?Закрыть пединституты? Но неужели после за-крытия этих вузов учителей сельской глубинкиначнут готовить «Бауманка», Академия народ-ного хозяйства и медакадемии, лучшие в рей-тинге? Нет, не начнут. Более того, даже болееблизкий пример — свежеиспечённые из педа-гогических вузов «классические университеты»не готовят учителей для школы, работниковдля системы общего и среднего специальногообразования, для детских садов и социальныхслужб. Нынешние выпускники региональныхуниверситетов, как показывают наши наблюде-ния, имеют такие амбиции в плане заработнойплаты и будущей карьеры, что не могут рабо-тать на большинстве рабочих мест в регионахи стремятся уехать в Москву или сразу за ру-беж, в Европу и США.

Если же речь идёт о повышении эффективнос-ти вузов, признанных неэффективными, то по-чему программы повышения эффективности,написанные после первого «рейтинга», одоб-ренные на уровне губернаторов и направлен-ные в министерство, оказались забыты и поло-жены «под сукно»?

Наконец, реорганизация неэффективных вузов,если она проводится с действительно слабымипедагогическими вузами, приводит, по нашимнаблюдениям, к присоединению этих вузовк «успешным» университетам и превращению

в филиалы этих университетов, послечего они также перестают готовить пе-дагогов.

Настоящий мониторинг, а не его имита-ция, потребовал бы постоянного анализаспроса на выпускников педагогическихвузов в региональных системах образо-вания, оценки качества подготовки сту-дентов и выпускников работодателя-ми — таких вещей, которыми у нас ни-кто, и тем более Минобразования,не занимается. Вузы можно оцениватьпо эффективности только в сравнениис региональными потребностями в ихвыпускниках и требованиями к качествуих подготовки. Любыми способами нуж-но сохранять и развивать специфичес-кую профессиональную направленностьпедагогических вузов, учебно-научнуюинфраструктуру и связи, которые отве-чают потребностям конкретных регио-нов, сложившихся в них конфигурациямсубъектов экономики и социальной сфе-ры. Кроме того, педагогические вузывыполняют в нашей стране очень важ-ный социальный заказ: они дают вполневостребованное общее высшее образова-ние, помогая тысячам молодых людей(из малых городов и села) адаптиро-ваться в обществе и жизни, получитьработу в офисах, в различных бизнес-и госструктурах.

Список претензий со стороны педагоги-ческого образования к министерствуможно продолжать бесконечно. Мы жеобратимся к контурам реформы педаго-гических вузов, намеченной в документепод названием «Концепция поддержкиразвития педагогического образования».

После констатации бедственного поло-жения педагогического образованияв стране всего педвузов остаётся 42(и 37 филиалов), и 71,4% из них(и 78,4 из их филиалов) имеют при-знаки неэффективности. «Концепция»выделяет три группы проблем: 1) входв профессию; 2) подготовка; 3) удержа-ние в профессии.

«Концепции» забыли здесь вставитьслово «обучение», и это симптоматич-но!), отсутствии достаточного количествачасов на практику и стажировку, связимежду изучением учебных дисциплини потребностями реальной школы, слабоевовлечение студентов в исследователь-скую деятельность, плохое ресурсное ос-нащение учебного процесса. Однако есливдуматься, эти проблемы характерны длявысшего образования вообще, они при-сущи любому университету, техническими гуманитарным направлениям, причёмдаже в большей степени, чем педагоги-ческим.

Разве можно сказать, что методы подго-товки, например, математиков, историков,инженеров, экономистов или юристовв университетах страны в последнее вре-мя претерпели существенную модерниза-цию? Нет. Разве можно утверждать, что«часы практики и стажировки» в доста-точной мере присутствуют в образова-тельных программах всех направленийвысшего образования? Нет. Неужелидействительно лишь для педагогическойподготовки характерно отсутствие связимежду изучением учебных дисциплини потребностями профессиональной дея-тельности (реальной школы)? Напротив!Изучение дисциплин в педагогическомвузе имеет более прямую связь с дея-тельностью учителя: как его научилив педагогическом вузе, так он и будетпотом транслировать знания своим уче-никам, есть станет учителем. Связь под-готовки в вузе и дальнейшей профессио-нальной деятельности намного лучше,чем при обучении в других вузах и подругим направлениям. А известно ли ав-торам «Концепции», что педагогическиевузы реализуют подходы непрерывнойпрактики, когда она идёт все годы обу-чения на еженедельной основе? Ни поодному направлению подготовки в выс-шей школе нет такой системной и массо-вой практики! Что касается «устаревшихметодов и технологий», то это также от-носится к педагогическому образованиюв меньшей степени, чем ко всем другим

Проблемы входа в профессию авторы«Концепции» видят в том, что абитуриентыпедагогических программ имеют низкийбалл ЕГЭ, а также в том, что низок про-цент трудоустройства выпускников в систе-му образования. Закономерный вопрос: какпедагогические вузы могут повлиять на этуситуацию? Они и не могут на неё повлиять.Проблема неразрешима на уровне педагоги-ческого образования, это проблема социаль-ной и бюджетной политики, пропагандыпрофессии, состояния общеобразовательнойшколы — кого угодно, но не педагогичес-ких вузов. Но решать её предлагается науровне педагогических вузов. Риторическийвопрос: ну, и в какой мере можно ждать,что проблема будет решена?

Проблемы удержания в профессии авторы«Концепции» видят в отсутствии прогнози-рования потребностей в педагогических кад-рах, ответственности регионов за трудоуст-ройство молодых учителей, механизмов при-влечения способных выпускников на долж-ность учителя, карьерных перспектив, про-фессиональной поддержки и сопровождения.Нельзя не согласиться в том, что ничегоэтого нет или почти нет. Однако сновавряд ли это можно поставить в упрёк педа-гогическим вузам. И потом, разве можносказать, что прогнозирование и трудоуст-ройство будущих учителей обустроено хуже,чем это имеет место для обучающихсяв университетах студентов — математиков,историков, экономистов? Нерешённостьпроблем трудоустройства у экономистови юристов, о которой так часто рассуждаетруководство страны, должно сделать подго-товку по этим направления «неэффектив-ной». Ан нет! Всё как раз наоборот! Един-ственно, по каким направлениям в регионахимеются механизмы трудоустройства, под-держки и сопровождения — это по педаго-гическим!

Казалось бы, педагогическим вузам можноадресовать проблемы подготовки, состоя-щие, по мнению авторов концепции, в уста-ревших методах и технологиях (авторы





направлениям. Всё-таки кафедры педагогикив педвузах распространяют среди преподава-телей знания об инновационных подходахк обучению, что нехарактерно для классичес-ких и технических университетов.

Однако давайте задумаемся, откуда берутсячасы практики и стажировки? Из образова-тельных стандартов, типовых программ, ут-верждаемых и распространяемых именно ми-нистерством. Неужели авторы «Концепции»не знают о высшем образовании даже этого?А устаревшие репродуктивные методы обуче-ния — лекция и семинар, зачёты и экзаме-ны — диктуются насыщенностью образова-тельных стандартов и типовых программ ву-зов, крайней ограниченностью вузовских пре-подавателей в авторском подходе к курсам,к разработке содержания образования и тех-нологий обучения. Они одинаково характер-ны для всех направлений обучения в вузахРоссии.

Как видим, Минобрнауки в Концепции ре-формы предъявляет абсолютно несостоятель-ные претензии к педагогическим вузам, де-монстрирует незнание и непонимание не толь-ко практики подготовки педагогов, но и вооб-ще практики вузовского обучения.

Далее, авторы Концепции как первоочеред-ную задачу провозглашают отказ от линейнойтраектории обучения и создание условий сво-бодного входа в программы педагогическойподготовки. По их мнению, это позитивноскажется на повышении качества обучения попедагогическим программам. Иными словами,в Концепции утверждается, что отказ от по-следовательности и системности в подготовкепедагогов, произвольное включение в обуче-ние тех, кто не участвовал в нём с раннихэтапов, с самого начала, будет способствоватьповышению его качества. Трудно себе пред-ставить более абсурдную идею. Разве чтовысказанную кем-то из политиков мысль, чтоучителю необязательно иметь педагогическоеобразование, им может быть любой специа-лист в технической или гуманитарной сфере,взятый прямо «с улицы».

«Второй» первоочередной задачей обозначеноизменение содержания программ и технологийобучения, усиление связи всех компонентов

содержания подготовки, насыщениеучебных планов практик и стажировок.Действительно, методы обучения, ис-пользуемые для подготовки будущихпедагогов, не выдерживают критики са-ми по себе (а не в сравнении с метода-ми обучения по другим направлениям).Но читаем дальше: «подготовка кадровдля широкого круга педагогической де-ятельности вне школы и вне образова-ния». А вне школы и вне образованиянаходятся 1) армия и полиция; 2) пе-ницитарная система; 3) органы госвлас-ти; 4) промышленность и сельское хо-зяйство; 5) развлечения и досуг и т.п.Вопрос: почему авторы Концепциисчитают, что подготовка педагоговв армейских взводах или в тюрьмах,а также в кабинетах чиновников,у станка или руля комбайна окажетсякачественнее, чем это происходит в пе-дагогических вузах? Здесь сноваи снова реализуется идея о том, чтопедагогу не нужно иметь педагогичес-кое образование. Тогда о каком качест-ве подготовки вообще идёт речь?

Третья «первоочередная задача» —повышение эффективности существую-щих педагогических вузов за счёт«совместных программ практическойподготовки педагогов… на основе сете-вого взаимодействия колледжей и ву-зов… для разных категорий абитуриен-тов, желающих начать или продолжитьпрофессиональную деятельность в сис-теме образования». Как говорится,«что это было?». Только ли бессмыс-ленный набор слов? Пожалуй, это по-втор (уже в третий раз!) в новом об-личии идеи о «свободном входе в про-граммы», «о подготовке педагогов внесистемы образования»: заходите, абиту-риенты всех мастей, в совместную про-грамму, в сетевое взаимодействие, по-практикуйтесь — и вы законченныепедагоги!

Четвёртая задача: «разработка и апро-бация системы независимой профессио-нальной сертификации педагогов…

Некачественный «мониторинг», непроду-манные шаги Минобрнауки, в том числерассмотренная совершенно абсурдная«Концепция поддержки и развитияпедагогического образования» совершен-но не значат, что педагогические вузы(как и многие другие категории вузов)и педагогическое направление подготовкине нужно реформировать. Нужно. Этонужно делать обязательно. Проблемав том, что никто не может и не собирает-ся делать это «по уму», так, чтобы дейст-вительно система образования и обществовыиграли от такого реформирования.

Основной проблемой образования, в томчисле высшего педагогического, являетсянекомпетентность как Минобрнауки, таки некоторых региональных структур уп-равления образованием, в которых в ре-зультате часто происходивших ротацийсменилось несколько поколений чиновни-ков, просто не успевавших стать компе-тентными профессионалами на своих ра-бочих местах и передать свою професси-ональную компетентность преемникам.Минобрнауки утратило понимание про-цессов, происходящих в образовании(в том числе высшем педагогическом)и не в состоянии разработать и предпри-нять адекватные меры «по развитиюи поддержке».

Минобрнауки (и, к сожалению, не толь-ко оно) действует в педагогическом об-разовании (и не только там!) на основеидеологии неолиберализма: всё должнопроизойти само собой, сложные системыдолжны самоорганизоваться, «угадав»образ желаемого министерством, стоиттолько распространить параметры и кри-терии оценки. А на самом деле этого непроисходит и не должно происходить.

Перед тем, как что-то реформировать,нужно прийти к адекватному и целостно-му пониманию происходящего, существу-ющих процессов, имеющихся в них де-фектов, выработать образ желаемого со-стояния системы. И только после этогоможно пытаться что-то реформировать.

для обеспечения системы сопровождениявыпускников и развития карьеры…, созда-ние общественно-профессиональной систе-мы оценки качества педагогических про-грамм… Такой «перл» мог родиться толькоу такого «специалиста» министерства, ко-торый и слыхом не слыхивал о массовойпрактике аттестации педагогических кад-ров, присваивания им категорий, о дея-тельности и функциях методических объе-динений и региональных систем повышенияквалификации и аттестации учителей.Впрочем, эта практика сейчас уничтожает-ся параллельно принимаемыми министерст-вом мерами…

Заканчивается Концепция и вовсе пугаю-щими пассажами: «В ходе реализации Кон-цепции должна быть создана �îâàÿ (выде-лено мной) система педагогической подго-товки…». Имеющаяся, стало быть, подле-жит слому и уничтожению. А затем —снова бла-бла-бла — повтор пройденного,о «практических компетенциях» (что быэто могло быть с точки зрения исследова-ний компетенций?), прикладной бакалаври-ат (что, как известно, есть среднее профес-сиональное образование) и «сетевое взаи-модействие вузов» (т.е. когда неизвестно,в каком вузе учишься и какой вуз несётответственность за твою подготовку),про подготовку в вузах непедагогическогопрофиля на непедагогическом бакалавриате,но студентов, мотивированных к педагоги-ческой деятельности. А знают ли авторыКонцепции, что такая подготовка давно ве-дётся, и в огромных университетах под30 тыс. студентов иногда находятся4–5 человек, мотивированных на педагоги-ческую деятельность. Находятся иногда,но далеко не всегда! И т.д. и т.п. — давнореализованные или нереальные предложе-ния, одинаково говорящие о некомпетентно-сти авторов Концепции.

Не будем продолжать разбор Концепцииибо в конце неё снова и снова повторяютсяосмеянные выше идеи.




При этом нельзя игнорировать человеческийкапитал отрасли, как будто его и нет,не нужно забывать о мотивации людей, уча-ствующих в реформируемой деятельности.Мы в настоящее время не имеем адекватногопонимания процессов, происходящих в педа-гогических вузах, в образовании, и, заботясьо человеческом капитале системы образова-ния — педагогах — игнорируем человечес-кий капитал отрасли педагогического образо-вания. Почему-то считается, что одних людейможно запросто заменить на других, и всёпойдёт «как по маслу».

А заменить нельзя, и «как по маслу не пой-дёт». У И. Сталина не было других писате-лей для Д. Кагановича, назначенного куриро-вать Союз писателей. У нас в стране нетдругих людей, которые занялись бы подго-товкой педагогических кадров, кроме имею-щихся преподавателей педагогических вузов.Поэтому нужно думать о том, как поспособ-ствовать более эффективному построению ра-боты этих людей, создать для них необходи-мые конкретные ориентиры, мотивацию,средства контроля и коррекции процессаизменений.

Начинать реформу педагогического образова-ния необходимо с того, чтобы остановитьи дезавуировать все остальные реформы, про-исходящие в образовании, потому что онипроисходят без системного понимания процес-сов в школе и без чёткой модели школы, ко-торая бы устроила общество и была им при-

нята. Каков образ школы, к которомухотело бы прийти российское общест-во? Его нет. В руководящих докумен-тах реформ образования школа мыслит-ся как своеобразный резервуар, камерахранения, в которой школьники долж-ны находиться полный день, немногообучаясь за бюджетные средства и раз-нонаправленно развиваясь в различныхкружках и секциях. Можно возразить,что есть образовательные стандартыначального, среднего и полного общегообразования, «Профессиональный стан-дарт педагога». Возразим и мы на этотдовод: это — лишь такие же оторван-ные от жизни, произвольные и неком-петентные документы, не поддерживае-мые образовательным сообществоми российским обществом в широкомсмысле слова. Они не могут быть и небудут реализованы. Опираться на нихв вопросе о реформах педагогическогообразования ни в коей мере нельзя.

Может быть, стоить сформироватьи запустить при правительстве межве-домственную рабочую группу по рефор-мированию педагогического образованияс участием специалистов РАО и педа-гогических вузов, чтобы профессио-нально, комплексно, с учётом социаль-ных и образовательно-культурных ас-пектов заняться не уничтожением,а спасением этой проблемной, пришед-шей в упадок отрасли? ÍÎ


ÖÈÏÀËÜÍÀß ÂËÀÑÒÜ È ØÊÎËÀ:îò ñîçäàíèÿ íåîáõîäèìûõ óñëîâèé —ê ýôôåêòèâíîìó ðåçóëüòàòó

Ñåðãåé Àëåêñà��ðîâè÷ Íåëþáîâ,профессор кафедры управления Новосибирскогогосударственного педагогического университета, заместитель мэра г. Новосибирска, доктор педагогических наук

ÌÓÍÈ

Êà÷åñòâî îáðàçîâà�èÿ �àïðÿ�óþ çàâèñèò îò óñëîâèé, ñîç�à��ûõ îðãà�à�è óïðàâëå�èÿîáðàçîâà�èå� âñåõ óðîâ�åé. Îñîáàÿ ðîëü â ýòî� îòâî�èòñÿ �ó�èöèïàëèòåòà�, ïîñêîëüêóî�è — ïåðâè÷�îå çâå�î, ñà�îå áëèçêîå ê ëþ�ÿ�.

� условия � полномочия � местное управление � эффективность � качествообразования

стороны, центр управленческой ответст-венности сместился в её сторону. С дру-гой — в осуществлении образовательно-го процесса, финансово-хозяйственнойи иной деятельности, предусмотренной за-конодательством, больше самостоятельнос-ти предоставляется сегодня самой школе.

Успех в достижении задач, поставленныхперед современным образованием, во мно-гом зависит и от муниципальных органовуправления. Это обусловлено исходнымиполномочиями местного самоуправлениямуниципальных районов и городских ок-ругов в сфере образования.

Из шести исключительных полномо-чий — пять напрямую связаны с созда-нием условий в организациях образования:� обеспечение содержания зданий и со-оружений муниципальных образователь-ных организаций;

Îò ïîëíîìî÷èé — ê óñëîâèÿì

Образование как открытая соци-альная система не может функцио-нировать вне контекста событий,происходящих в окружающем со-циуме. Изменения в государстве,обществе, конкретном населённомпункте, напрямую влияют на обра-зование. Осознанное пониманиепроцессов, связанных с реформиро-ванием системы российского обра-зования, во многом предопределяетуспешность модернизации.

Особая роль должна отводитьсявсем без исключения уровням уп-равления в сфере образования:от федерального до муниципально-го. Основное первичное звенов этой цепочке — школа, образо-вательная организация. С одной



� обустройство прилегающих к ним террито-рий;� полномочия, связанные с управлением об-разовательной сферой;� полномочия, связанные с осуществлениемфункций учредителя муниципальных образо-вательных учреждений, находящихся на тер-ритории муниципального образования;� полномочия, являющиеся в соответствиис законодательством расходными обязательст-вами органов местного самоуправления.

Создание условий, как известно, напрямуюсвязано с процедурой лицензирования, с экс-пертизой. Её предметом и содержанием сталосоответствие условий осуществления образо-вательного процесса, предлагаемых образова-тельным учреждением государственным и ме-стным требованиям в части строительныхнорм и правил, оснащённости учебного про-цесса и т.д. Как следствие, любое выполне-ние требований надзорных органов влечёт засобой необходимость иметь в органах местно-го самоуправления финансовые, организацион-ные и материально-технические ресурсы, на-правляемые на эти цели. Уточню: в даннойстатье я не рассматриваю полномочия регио-нального уровня по финансовому обеспечениюреализации основных образовательных про-грамм в соответствии с федеральными госу-дарственными образовательными стандартами.В современных условиях качество и эффек-тивность образовательной деятельности любо-го муниципалитета напрямую зависят от рядафакторов;� от чётких стратегических целей и приори-тетов в социально-экономическом развитииконкретной территории;� от уровня собственных доходов местногобюджета;� от реализации кадровой политики, в томчисле — формирования управленческого ре-зерва руководителей учреждений образования.

В перечне этих проблем одна из самых рас-пространённых и уязвимых в реализации пол-номочий органами местного самоуправленияв сфере образования — недостаточное фи-нансирование школ, необходимое для содер-жания зданий и сооружений муниципальныхобразовательных организаций, обустройстваприлегающих к ним территорий. Этот аспектможно и расширить: речь идёт и о проведе-

нии текущих и капитальных ремонтов.И вот ещё что немаловажно: законода-тель чётко не определил, к чьим полно-мочиям следует отнести строительствоновых школ. Исходя из логики муни-ципальных полномочий, можно предпо-ложить, что это дело органов местногосамоуправления. Но если смотреть ши-ре, с точки зрения школы как институ-та, реализующего государственную по-литику, то строительство образователь-ных учреждений — прерогатива,в первую очередь, государства. Поэто-му необходимо конкретизировать, ктоза это отвечает, чётко определить зоныответственности.

На примере Новосибирска — самогокрупного города на востоке нашейстраны — раскрою динамику реализа-ции вышеназванных полномочий и за-дач, обусловленных вызовами времени.

Ýêîíîìè÷åñêàÿ ïîëèòèêà è ïðèîðèòåòû ðàçâèòèÿ ãîðîäà

В 2000 году органы местного само-управления разработали и утвердили«Стратегический план устойчивогоразвития города Новосибирска до2020 года». Он определил основныеориентиры социально-экономическогоразвития города. Это был один из пер-вых в России «Стратегических плановустойчивого развития», разработанныхпри самом активном участии городскогосообщества.

Основное достижение последнего вре-мени — эффективная социально-эконо-мическая политика, отчётливо характе-ризующая положение дел в городе и наэтой основе, — рост численности насе-ления. Новосибирск закрепил за собойправо называться «полуторамиллионни-ком», что было достигнуто, в том чис-ле, за счёт естественного прироста. Двагода назад, впервые с 1992 г., уровеньрождаемости превысил смертность,и эта тенденция, по итогам 2013 г.,

Важность этих задач прекрасно иллюст-рирует то, что на содержание и разви-тие социальной сферы в 2013 г. направ-лено около 60% средств городскогобюджета. При том, что на протяжениипоследних лет Новосибирск — лидерсреди российских миллионников по объ-ёму бюджета, занимает высокие позициипо показателям бюджетной обеспеченно-сти. 50,9% этих расходов направляетсяна финансирование отрасли «Образова-ние». Это убеждает в том, что в Ново-сибирске образование было и остаётсяприоритетной отраслью, определяющейвектор развития города, как сегодня,так и в будущем.

Основным приоритетом городских орга-нов власти стало повышение доступнос-ти, эффективность и качество образова-ния. Это те обязательные требования,которые соответствуют целям и задачаминновационного социально-экономичес-кого развития города, сегодняшними будущим потребностям его жителей.Иными словами, уровень качества обра-зования позволяет понять, в какой мереобразовательная деятельность и её ре-зультаты соответствуют определённымобщественным и индивидуальным запро-сам горожан. Важнейший ресурс повы-шения качества образования — это ре-сурс технологический, связанный с раз-витием всей инфраструктуры образова-ния и создание достойных условий дляработы педагогов и учёбы школьникови студентов. В Новосибирске немалосделано в этом направлении. Созданыусловия для получения прочного базово-го образования, чему способствует раз-нообразная многоуровневая сеть образо-вательных учреждений, реализующихвариативные образовательные програм-мы, удовлетворяющие запросам населе-ния в соответствии с возрастом, потреб-ностями и склонностями детей и моло-дёжи.

Остановлюсь более подробно на ключевыхзадачах муниципалитета, направленных на создание условий, обеспечивающих

не только сохранилась, но и усилилась.По абсолютному приросту численности на-селения Новосибирск в 2013 г., каки в 2012 г., — лидер среди муниципаль-ных городов-миллионников, здесь сохраня-ется положительная динамика миграционно-го прироста. Всё это обусловлено тем, чтоНовосибирск укрепляет свои позиции какгород, привлекательный для получения об-разования, ведения бизнеса, для трудоуст-ройства. Отсюда — приток в город моло-дых активных людей и квалифицированныхкадров.

Напомню, что наш город был одним изпервых в Российской Империи, где быловведено всеобщее начальное образование.Это произошло более 100 лет назад,в 1912 г. В то время всеобщее начальноеобразование было только в Ярославле, ко-торый был уже крупным городом, тогда какНово-Николаевск оставался сравнительнонебольшим поселением. Введение всеобщегообразования первой степени заложило однуиз основ динамичного развития Новосибир-ска, дало ему одно из ключевых преиму-ществ, многократно увеличило его социаль-ный капитал.

Через сто лет многоотраслевой характерэкономики обеспечил городу восстановлениедокризисных темпов роста в 2010 г. и про-должает оказывать благоприятное влияниена результаты экономической деятельности.Начиная с 2011 г., основные показатели со-циально-экономического развития городадемонстрируют положительную динамику,при этом ряд показателей стабильно превы-шает соответствующие общероссийские.Очевидно, что это закономерный результатмасштабных вложений последних лет в об-разование, в социальную инфраструктуругорода, ориентированную на улучшение ус-ловий жизни каждой новосибирской семьи,создание условий и стимулов для того, что-бы городское сообщество гармонично разви-валось, чтобы достойно жило старшее поко-ление, а молодое росло умным, свободными сильным.

Ñ.À. Íåëþáîâ. Ìóíèöèïàëüíàÿ âëàñòü è øêîëà: îò ñîçäàíèÿ íåîáõîäèìûõ óñëîâèé — ê ýôôåêòèâíîìó ðåçóëüòàòó




доступность, эффективность и качество образо-вания. Среди них:� комплексное развитие сети образовательныхучреждений для обеспечения доступности до-школьного, общего и дополнительного образо-вания, независимо от территории проживания,материального благосостояния и состоянияздоровья детей;� дальнейшее развитие и совершенствованиеинфраструктуры, материально-технической ба-зы образовательных учреждений;� развитие кадрового потенциала, созданиеусловий для формирования квалифицирован-ного состава управленческих и педагогическихработников, в том числе через систему мо-ральных и материальных стимулов.

Ñîâåðøåíñòâîâàíèå èíôðàñòðóêòóðû ó÷ðåæäåíèé îáðàçîâàíèÿ

Сегодня муниципальная образовательная сис-тема — крупнейшая отрасль в городе и однаиз крупных муниципальных систем образова-ния в Российской Федерации. Муниципаль-ная образовательная стратегия выстраиваетсяна основе государственной политики на феде-ральном и региональном уровнях. Основноенаправление стратегии в том, чтобы сделатьНовосибирск подлинным коллективным вос-питателем, формирующим образ своих юныхжителей, граждан России. Образовательныешколы — важнейшие звенья этой системы.Функционирование и развитие муниципаль-ного образования г. Новосибирска осуществ-ляются во взаимодействии и согласованностидеятельности мэрии, городского Совета депу-татов, и 510 образовательных организа-ций — 211 бюджетных, 21 автономной,278 казённых.

Из них — 504 образовательных учрежде-ния: 127 общеобразовательных школ, 17 гим-назий, 18 лицеев, 17 школ с углублённымизучением отдельных предметов, 16 коррек-ционных школ, 13 вечерних, 2 школы-интер-ната, 2 начальные школы-детсада, 246 до-школьных образовательных организацийи 46 учреждений дополнительногообразования.

Эта разнообразная многоуровневая сеть уч-реждений, реализующих вариативные про-

граммы, полностью удовлетворяет за-просам населения в соответствии с егопотребностями.

Развитие и дальнейшее совершенство-вание сети образовательных организа-ций в нашем городе в последующие го-ды будут идти по пути создания круп-ных образовательных комплексов набазе конкурентоспособных образова-тельных организаций, создания ресурс-ных центров и сетевых образователь-ных моделей, изменения типа и видасуществующих образовательных учреж-дений и их организационно-правовойформы. В итоге создаётся конкурентнаяобразовательная среда на рынке обра-зовательных услуг. Это потребует откаждой образовательной организациипересмотра имеющихся форм и методовдеятельности, принятия эффективныхуправленческих решений, существенногоповышения профессионального уровняпедагогов и руководителей, обновлениякадрового состава в целом. Инымисловами — всего того главного, чтообеспечит высокий уровень качестваобразования.

Наряду с общими целями образователь-ной системы Российской Федерациии Новосибирской области, муниципаль-ное образование г. Новосибирска имеетсвои особенные цели и задачи. Важней-ший ресурс повышения его качества —ресурс технологический, связанныйс развитием всей инфраструктуры обра-зования, начиная с сети учрежденийи заканчивая созданием комфортных,социально безопасных условий для ра-боты и учёбы. Îáåñïå÷å�èå âûñîêîãîêà÷åñòâà è ýôôåêòèâ�îñòè содержаниядошкольного, общего и дополнительногообразования, �àëü�åéøåå ðàçâèòèåè ñîâåðøå�ñòâîâà�èå è�ôðàñòðóêòó-ðû, �àòåðèàëü�î-òåõ�è÷åñêîé áàçûîáðàçîâàòåëü�ûõ îðãà�èçàöèé — вотусловия социально-экономического раз-вития города Новосибирска. Постанов-лением мэрии (от 10 июля 2013 года№ 6518) утверждена муниципальная

групп, добавлено малышам ещё3700 мест. В 2013 г. построено 16 зда-ний детских садов на 3950 мест. Про-грамма софинансирования строительствадетских садов за счёт консолидирован-ных бюджетов разных уровней (феде-рального, областного, местного), на нашвзгляд, позволит успешно решить про-блему обеспеченности дошкольными мес-тами к 2016 году.

При решении одной проблемы следом,как правило, возникает другая. Измене-ние демографической ситуации в стране(рост рождаемости), повышение требова-ний к условиям обучения и воспитаниядетей (реализация федеральных образо-вательных стандартов и т.д.) — всё этов ближайшие годы неизбежно приведётк необходимости строить новые школы.Реальная практика такова, что эта зада-ча, в силу её финансовой ёмкости,не может быть решена только за счётсредств местного бюджета. Один из пу-тей её решения — участие в строитель-стве школ всех уровней бюджета: феде-рального и регионального. Только приэтом мы реально качественно и количе-ственно изменим ситуацию со школьны-ми местами.

Вместе с тем, одно из главных условийполноценной модернизации образова-ния — не только его технологическоеоснащение и предоставление новых воз-можностей, но то, как используют ихучителя, как руководители школ и орга-нов управления образованием стимулиру-ют у них потребность в освоении совре-менных образовательных технологий.Сегодня, как никогда, актуален тезис«кадры решают всё».

Êàäðîâûé ïîòåíöèàë è ñèñòåìà ñòèìóëîâ

В муниципальной системе образованияг. Новосибирска сегодня трудятся31 670 человек, из них педагогическихи руководящих работников —

программа «Развитие инфраструктуры и ма-териально-технической базы образователь-ных учреждений на 2013–2017 годы».По этой программе планируется построитьи реконструировать 59 новых детских садови 16 школ.

Важнейшим приоритетом образовательнойполитики города остаётся реализация ком-плекса мер по обеспечению государственныхгарантий доступности дошкольного образо-вания, в котором ещё недавно было немалопроблем. Согласно принятому новому Зако-ну «Об образовании в Российской Федера-ции», с 1 сентября прошлого года дошколь-ное образование стало одним из полноправ-ных и непременных уровней общего образо-вания. Это расширило зону ответственностидошкольных образовательных учреждений,в первую очередь в предоставлении качест-венных образовательных услуг, ориентиро-ванных на убедительный результат.

Государственная политика в сфере дошколь-ного образования направлена сегодня на ре-шение такой важной социально-гуманисти-ческой задачи, как удовлетворение потреб-ности населения в доступности дошкольногообразования. Прежде всего, в рамках вы-полнения Указа Президента РФ от07.05.2012 № 599 «О мерах по реализа-ции государственной политики в областиобразования и науки». Согласно этому Ука-зу, к 2016 г. необходимо ликвидироватьочередь детей в возрасте от трёх до семилет на получение мест в детский сад. Этазадача решается в рамках ведомственнойпрограммы «Обеспечение доступности услугдошкольного образования в городе Новоси-бирске на 2011–2015 годы», принятойв ноябре 2010 года. Работа по программеидёт весьма интенсивно. Достаточно ска-зать, что если в 2011 году построено триновых детских сада, семь капитально отре-монтировано и три реконструировано (чтодало прирост в 3220 мест для детей),то в 2012 г. за счёт нового строительстватринадцати зданий, ремонта и реконструк-ции двух детских садов и создания новых





17 792 человек. Одна из актуальных задач(уверен, не только в нашем городе) — эф-фективное использование кадрового потенци-ала системы образования. Это и качествен-ное — в условиях современных вызовов вре-мени — планирование подготовки и перепод-готовки педагогических кадров, совершенст-вование оценки их деятельности, усилениемер социальной защищённости, повышениесоциального статуса работников сферы обра-зования.

Этому во многом способствует «социальныйпакет» как система мер социальной поддерж-ки, осуществляемых муниципалитетом г. Но-восибирска по собственной инициативе.

Вот некоторые из них:� контрактная подготовка выпускниковшкол — будущих специалистов отрасли засчёт средств бюджета города на базе Но-восибирского государственного педагогическо-го университета;� первоочередное предоставление меств детских садах штатным педагогическимработникам образовательных учреждений(за два года этой льготой воспользовалосьоколо 1900 человек);� освобождение от родительской платывсех штатных работников дошкольных учреж-дений и школ, реализующих программы пред-школьного образования;� улучшение жилищных условий посредст-вом участия в ведомственной целевой про-грамме «Улучшение жилищных условий ра-ботников муниципальной бюджетной сферыгорода Новосибирска на 2011–2015 годы»(за годы реализации программы 273 работни-ка отрасли получили свидетельства участникапрограммы и улучшили жилищные условия);� повышение уровня средней заработнойплаты во исполнение Указов ПрезидентаРФ от 07.05.2012 № 597 «О мерах по реа-лизации государственной социальной полити-ки» и от 01.06.2012 № 761 «О националь-ной стратегии действий в интересах детей на2012–2017 годы». Сегодня показатели посредней заработной плате работников отраслиобразования в г. Новосибирске соответству-ют, а по некоторым категориям работников,превышают требуемые уровни, заложенныев Указах Президента РФ. Для педагогичес-ких работников общеобразовательных учреж-

дений это 28 553 рубля, тогда каксредняя заработная плата по экономикев регионе 26 270 рублей);� ежемесячное возмещение стоимос-ти найма жилого помещения: для ра-ботников дефицитных специальностейпо 10 тысяч руб., а для всех остальныхкатегорий работников — по 5 тысячруб. ежемесячно. В настоящее время428 человек (1,7% от работающихв отрасли) получают адресное возмеще-ние расходов, из них 65 человек —работники дефицитных специальностейи 78 — воспитатели дошкольных уч-реждений;� предоставление на льготных усло-виях с 75%-ной оплатой стоимости избюджета города путёвок на оздоровле-ние педагогических работниковв здравницах Новосибирска и Новоси-бирской области;� ежемесячные муниципальные вы-платы победителям и лауреатам го-родских профессиональных конкурсов«Учитель года», «Воспитатель года»и конкурса молодых педагогов «Новойшколе — современный учитель»;� ежегодное единовременное муници-пальное пособие для молодых специа-листов;� система курсовой подготовки педа-гогических и руководящих работни-ков, через которую прошли более8000 человек, из них в городских цен-трах Главного управления образованияоколо 5000 человек; в том числев рамках Комплекса мер модернизацииобразования через модульно-накопи-тельную систему повышения квалифи-кации и профессиональной переподго-товки — более 3500 работников отрас-ли, из них более 400 руководителей.

С декабря 2009 г. в системе муници-пального образования г. Новосибир-ска, в соответствии с постановлениеммэрии города, реализуется уникальныйпроект — повышение квалификациипедагогов с учётом индивидуальнойобразовательной траектории посредст-вом предоставления бюджетного

одним из обязательных условий стано-вится знание основ менеджмента образо-вания. С каждый годом повышаютсяроль директора, степень его свободыи ответственности за принятые решения,за конечный результат.

Жители города задают сегодня высокуюпланку в оценке результатов работы уч-реждений образования. «Взять» эту высо-ту могут только управленцы нового типа.Возникает закономерный вопрос: где ис-кать руководителей такого высокого уров-ня? Ответ очевиден: целенаправленно го-товить управленческие кадры на профес-сиональном уровне. Для этого в Новоси-бирске реализуются различные интересныепроекты модернизации образования, кото-рые определяют задачи развития системыобразования муниципалитета и управленияею в долгосрочной перспективе.

Вот пример одного из управленческихпроектов. В 2013 г. принято решениеосуществить новый городской проект«Управленческий кадровый резерв муни-ципальной системы образования г. Ново-сибирска». На конкурсной основе, путёмсерьёзного профессионального отбора на-чата подготовка управленческих кадровиз числа жителей города, чтобы обеспе-чить нашим образовательным учреждени-ям резерв молодых руководителей новоготипа — амбициозных, инициативных ме-неджеров образования. Цель проекта —повысить качество и эффективность му-ниципальной системы образования, совер-шенствовать подбор, подготовку и расста-новку профессиональных кадров, сокра-тить период их адаптации при назначениина должность директора школы.

Возможность принимать участие в этомконкурсе имеют граждане РоссийскойФедерации с высшим профессиональнымобразованием и дополнительной подго-товкой в сфере государственного и муни-ципального управления или менеджментаи экономики, а также стажем работы напедагогических или руководящих долж-ностях не менее пяти лет.

образовательного сертификата. Проектэтот реализуется на конкурсной основе засчёт средств бюджета города.

Бюджетный образовательный сертификатзначительно расширил возможности педа-гогов города в получении именно тех зна-ний, которые необходимы для реализацииинновационных проектов и программ, осво-ения новых курсов и технологий, сопоста-вимых с целями и задачами развития кон-кретной школы. Обладатели сертификатовреализуют право на обучение не тольков Новосибирске, но и в других городахРоссии и зарубежья. В 2011–2012 гг.обучение по бюджетным образовательнымсертификатам проходило в Москве, Санкт-Петербурге, Красноярске, Томске, Омске,Глазове, Анапе, Отрадном, Сэнт-Джулиа-се (Мальта), Оксфорде и Кембридже (Ве-ликобритания); Виши и Баньоле (Фран-ция); Карис (Финляндия), Берлине (Гер-мания). За четыре последних года в реа-лизации проекта приняли участие 134 пе-дагога и руководителя.

Íîâûé óïðàâëåí÷åñêèé ïðîåêò

Усложнение инфраструктуры образованиятребует от каждого учреждения пересмотраформ и методов работы, особых компетен-ций в принятии оптимальных управленчес-ких решений. Директоров школ, как прави-ло, никто специально не готовит. Они«взрастают» чаще всего из заместителей,реже — из учителей, и совсем редко при-ходят из других отраслей и сфер деятельно-сти. При этом практика показывает: назре-ла необходимость привлекать в муниципаль-ную систему образования управленцев ново-го типа, специалистов, возможно, не имею-щих базового педагогического образования,но имеющих опыт управления или деятель-ности в другой сфере. Если раньше при на-значении на должность директора школыпредыдущим этапом была успешная дея-тельность его как учителя, а управленческоемастерство приходило с годами, то теперь





В настоящее время заявку на участие в кон-курсе подали 42 человека, из них:� восемь человек — это участники городско-го проекта «Молодые лидеры образования»;� трое — не работники отрасли.

Конкурс проходит в два этапа. На первомэтапе — проводится входное анкетированиеи тестирование кандидатов, после которогоопределяются 20 участников конкурса. Про-шедшие первый этап, проходят профессио-нальную подготовку за счёт средств бюджетагорода по образовательной программе, состоя-щей из таких модулей:� менеджмент образования;� современные персонал-технологии;� личная эффективность руководителя;� маркетинговая стратегия учреждения обра-зования;� проектный метод;� создание команды;� специальная образовательная программа.

По окончании профессиональной подготовкиучастники конкурса разрабатывают исследова-тельскый проект «Школа будущего» либопрограмму развития школы.

На втором этапе слушатели публично защи-щают проект «Школа будущего» либо про-грамму развития конкретного учреждения.Проект и программы размещаются на сайтемэрии Новосибирска для информированияобщественности города. Пять участниковконкурса, представивших лучшие проекты,становятся победителями и включаютсяв оперативный кадровый резерв на замеще-ние должности руководителя школы. Участ-ники конкурса, не ставшие победителями,включаются в перспективный кадровый ре-зерв Главного управления образованиеммэрии Новосибирска.

Этот пилотный проект пользуется популярно-стью. Будем надеяться на его успех.

Íåêîòîðûå ðåçóëüòàòû

Одним из показателей продуктивности и ка-чества педагогического и управленческоготруда, результатом деятельности школы яв-ляется Единый государственный экзамен

(как бы мы к нему ни относились).В 2013 г. выпускники нашего городапо шести предметам показали резуль-таты выше, чем их сверстники в це-лом по России и Новосибирской обла-сти. 100-балльный результат на ЕГЭпо разным предметам набрали 150 вы-пускников, что в 5,5 раза больше, чемв 2012 г. Наметилась устойчивая тен-денция увеличения числа тех, кто по-казал результат от 80 до 99 баллов;в 2013 г. их было 1885 человек(в 2012 г. — 1619, в 2011 г. —1087).

В сравнении с прошлым годом вырослоколичество получивших золотые и сере-бряные медали — всего 749(в 2012 г. — 670, 2011 г. — 441).

В прошлом году 55 школьников Ново-сибирской области, принимавших учас-тие в заключительном этапе Всероссий-ской олимпиады, стали призёрамии победителями. Это один из лучшихпоказателей среди всех регионов. Са-мый значительный вклад в этот ре-зультат сделали школьники Новосибир-ска: 11 — стали победителями, 44 —призёрами. Напомню, что с 1998 г.Новосибирская область входит в числотак называемой «золотой дюжины» порезультатам Всероссийских олимпиад.Достигнутые результаты — это серьёз-ный труд учителей, руководителей, кол-лективов, учреждений образования.

Âìåñòî çàêëþ÷åíèÿ

В январе этого года на собрании, по-свящённом подведению итогов работымуниципальной системы образования за2013 г. и задачам на 2014 г., исполня-ющий обязанности мэра НовосибирскаВ.М. Знатков обратился с инициативойучредить на муниципальном уровне па-мятный знак «За особые успехи в уче-нии» выпускникам средних школ горо-да, достигшим особых успехов в учёбе.Это предложение активно поддержало

ного олимпийского комитета Жака Роггеза высокий уровень организации и про-ведения соревнований. Учитывая колос-сальный интерес к играм со стороныучастников, их положительные отзывы,а также накопленный опыт организациитаких масштабных мероприятий, былопринято решение проводить игры разв пять лет. Впервые был реализовануникальный проект «Детское телевидениев Новосибирске». Учащиеся снимали,транслировали, комментировали соревно-вания детских игр «Спорт — искусст-во — интеллект», брали интервью у ихучастников.

Студенты новосибирских вузов проде-монстрировали своё спортивное мастерст-во на летней всемирной Универсиадев Казани, завоевав для российской сбор-ной 14 медалей, семь из которых —высшего достоинства.

Через Новосибирск проходил один изсамых длинных маршрутов эстафетыОлимпийского огня. В одном из этаповэстафеты принял участие старейший фа-келоносец Олимпиады — АлександрКаптаренко, которому исполнилось102 года. Его воля к победе и сибирскийхарактер теперь известны всему миру.

Надеемся, что и муниципальная системаобразования г. Новосибирска не посра-мит достоинства сибиряков… ÍÎ

педагогическое сообщество города. На спе-циально разработанном эскизе памятногознака изображены не только атрибуты об-разования, но и герб Новосибирска. Намважно, чтобы при получении этой наградывыпускник осознавал, что успехов в учениион достиг благодаря как собственному тру-ду, так и благодаря условиям, созданнымв городе в сфере образования. Достойныеусловия позволяют достигать эффективныхрезультатов.

2013 год был наполнен по-настоящему яр-кими запоминающимися событиями. Ново-сибирск широко отпраздновал своё 120-ле-тие, 100 лет со дня рождения нашего про-славленного земляка — маршала авиацииАлександра Покрышкина. В торжественныхмероприятиях, посвящённых трижды героюСоветского Союза Покрышкину, принялучастие Президент Российской ФедерацииВладимир Путин.

Летом мы провели первые Международныедетские игры «Спорт — искусство — ин-теллект». В грандиозном празднике принялиучастие более трёх тысяч спортсменови тренеров из 76 городов России и 6 за-рубежных стран. Проведение игр отмеченона международном уровне: мы получилиблагодарность от президента Международ-



ÌÎÆÅÒ ËÈ ÍÎÂÛÉ ÑÒÀÍÄÀÐÒ óëó÷øèòü ïðîôåññèîíàëüíóþäåÿòåëüíîñòü ïåäàãîãà?

Ñâåòëà�à Þðüåâ�à Ìèëÿåâà, кандидат филологических наук, заслуженный учитель РФ

ÏÎ

Óòâåðæ�¸� è ÷åðåç ïîëãî�à ñòà�åò øèðîêî èñïîëüçîâàòüñÿ «ñòà��àðò ïðîôåññèî�àëü�îé�åÿòåëü�îñòè ïå�àãîãà». �îêó�å�ò ýòîò �àïðÿ�óþ çàòðàãèâàåò òàêèå ñóù�îñò�ûå ñòîðî�ûæèç�è ó÷èòåëåé, êàê àòòåñòàöèÿ, çàêëþ÷å�èå òðó�îâûõ �îãîâîðîâ, îïëàòà òðó�à.Îñ�îâ�àÿ öåëü ñòà��àðòà — ïîâûñèòü êà÷åñòâî òðó�à ïå�àãîãè÷åñêèõ ðàáîò�èêîâ, åãî ýôôåêòèâ�îñòü. Â êàêîé �åðå �îâûé ñòà��àðò ïî�îæåò �îñòè÷ü ýòîé öåëè?

� стандарт � деятельностный подход � этические нормы � нравственныеустановки � значимый фактор воспитания � воспроизводство кадров� методическое сопровождение

Â любых условиях — стабильностиили нестабильности образование ос-таётся важнейшим государственно-

общественным институтом, формиру-ющим единое культурное пространст-во социума, позволяющим каждомугражданину нашей страны самоопре-делиться в контексте национальнойкультуры. И учитель — при всех

изменениях! — остаётся ключевой фигу-рой образования. Когда мы говоримо его роли в образовании детей, мы об-суждаем вопрос в двух аспектах: дол-женствования и возможности. Первый изних определяет всё нормативное прост-ранство профессиональной деятельностиучителя: от федеральных законов1

1 Правовой основой деятельности педагога сегодня являются:� квалификационная характеристика (приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистови служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».Зарегистрирован в Минюсте РФ 6.10. 2010 г. Регистрационный № 18638);� правовой статус педагогического работника (федеральный закон от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» статьи 47, 48, 49);� профессиональный стандарт педагога (приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфередошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель,учитель)». Зарегистрирован в Минюсте РФ 6.12.2013 г. Регистрационный № 30550);� Трудовой кодекс РФ;� Коллективный договор, должностная инструкция, иные локальные акты школы.

профессиональной деятельности педагога.Он утверждён в 2013 году, а с 1 января2015 будущего года станет применятьсяповсеместно: и при формировании работо-дателями кадровой политики, и в управле-нии персоналом, и при организации обуче-ния, аттестации работников, заключениитрудовых договоров, разработке должност-ных инструкций, и при установлении сис-тем оплаты труда. Этот профессиональныйстандарт уходит от дробления функцийи требований и выделяет группы учителейлишь по ступеням образования (дошколь-ный уровень, начальная, основная и стар-шая школы) и отдельно — преподавателейосновополагающих предметов (русскогоязыка и математики). Интересен, хотяи не бесспорен, был этот документ на ста-дии обсуждения. Так, он предполагал не-сколько уровней требований к квалифика-ции педагога: федеральный, региональныйи школьный. И это разделение, можетбыть, кажущееся, на первый взгляд, аб-сурдным и противоречащим самой идеестандарта, имело некое обоснование. Соци-ально-экономические, демографические, эт-нические, культурные и иные особенностиконкретного региона России задают свойспецифический набор требований к педаго-гу. А внутри конкретной образовательнойорганизации эти требования могут бытьопределены коллективным трудовым дого-вором, правилами трудового распорядка,должностной инструкцией. В силу этихпричин проект нового документа, нарядус профессиональными требованиями к пе-дагогу, предполагал и личностные. Причёмв процессе обсуждения в тексте определи-лись явные приоритеты, зафиксированныедаже в количественных пропорциях: в об-ласти обучения — семь позиций требова-ний к умениям педагога, выраженнымв глагольной форме; в области воспита-ния — 18 (поддерживать, анализироватьи т.д.), а в области развития ребёнка —20 компетенций. Конечный вариант унифи-цировал и формализовал первоначальныеинтенции. Обозначены ли теперь в этихдокументах требования к педагогу, выпол-нение которых способствует духовно-нрав-ственному воспитанию детей?

до локальных актов учреждения. Статья 47нового «Закона об образовании в РФ» опре-деляет правовой статус педагогического работ-ника, выделяет более десяти академическихправ и свобод (участие в управлении, объеди-нение в профессиональные союзы, свобода ис-пользования педагогически обоснованныхформ, методов, средств обучения, выбор про-грамм учебных пособий и т.д.). Закон такжеобозначает социальные гарантии и трудовыеправа: сокращённая продолжительность рабо-чего времени, дополнительное профессиональ-ное образование не реже одного раза в тригода, ежегодный удлинённый оплачиваемыйотпуск, досрочное назначение трудовой пенсиипо возрасту и другие. Границы этих свободопределяются соответствием образовательнойпрограмме учреждения, нормам профессио-нальной этики, закреплённым в локальных ак-тах организации.

Î ñòàíäàðòå ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

Cовременная система подготовки специалис-тов создана в середине прошлого века, и но-менклатура справочника рабочих профессийнасчитывает более 7 тысяч названий.При этом известно, что все развитые страныготовят квалифицированных рабочих всего по600–800 профессиям, т.е. в 10(!) раз мень-ше. В действующем сегодня едином квалифи-кационном справочнике 2010 года в разделедолжностей работников образования присут-ствует 20 наименований: учитель, педагог-ор-ганизатор, тьютор, педагог-психолог и т.д.Нетрудно было предположить, что именно попути сокращения и укрупнения профессио-нальных групп — и даже в указанном циф-ровом диапазоне — пойдём и мы, привык-шие в последние годы вприпрыжку догонять«просвещённый Запад». (О широте его«просвещённости» очень ярко свидетельст-вуют события в Киеве, когда просвещённыеевропейские лидеры пожимают руки нацистс-ко-бандеровским убийцам с майдана.)

Больше года обсуждался новый для нашегопедагогического сообщества документ-стандарт

Ñ.Þ. Ìèëÿåâà. Ïîìîæåò ëè íîâûé ñòàíäàðò óëó÷øèòü ïðîôåññèîíàëüíóþäåÿòåëüíîñòü ïåäàãîãà?




Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå â ñîâðåìåííîé øêîëå

А есть ли такая функция у современного педа-гога? Ответ на этот вопрос предполагает преж-де всего уточнение понятия духовно-нравственное воспитание». Своего рода «легали-зация» этого термина, выделение его из совет-ского контекста нравственно-патриотическоговоспитания впервые зафиксированы в Феде-ральном государственном стандарте начальногообщего образования. Это очень важная позициягосударства. В тексте федеральных государст-венных стандартов под духовно- нравственнымвоспитанием понимается «педагогически органи-зованный процесс усвоения и принятия обучаю-щимися моральных норм, нравственных устано-вок, национальных ценностей, развитие этичес-ких чувств, доброжелательности и эмоциональ-но-нравственной отзывчивости, понимания и со-переживания чувствам других людей». Помочьсформировать такие качества личности можеттолько другая личность — учитель или роди-тель (и не абстрактный родитель № 1 и № 2,как это принято теперь в «цивилизованной Ев-ропе», а образ матери и отца!).

Итак, воспитание — очень значительная в со-держательном плане трудовая функция учителя.Выполнение её труднее отследить и измерить,она требует для своей реализации очень многогооб учителе. Прежде всего, таких умений:«строить воспитательную деятельность с учётомкультурных различий детей, половозрастныхи индивидуальных особенностей, общаться с де-тьми, признавать их достоинство, понимаяи принимая их, создавать в учебных группах(классе, кружке, секции и т.п.) разновозраст-ные детско-взрослые общности обучающихся,их родителей (законных представителей) и пе-дагогических работников, анализировать реаль-ное состояние дел в учебной группе, поддержи-вать в детском коллективе деловую, дружелюб-ную атмосферу, защищать достоинство и инте-ресы обучающихся, помогать детям, оказавшим-ся в конфликтной ситуации и/или неблагопри-ятных условиях, находить ценностный аспектучебного знания и информации обеспечивать егопонимание и переживание обучающимися, со-трудничать с другими педагогическими работни-ками и другими специалистами в решении вос-питательных задач, владеть методами организа-ции экскурсий, походов и экспедиций и т.п.».

Что касается необходимых знаний, то,на наш взгляд, в этом разделе они зна-чительно сужены: основы законодатель-ства о правах ребёнка, законы в сфереобразования и федеральные государствен-ные образовательные стандарты общегообразования, история, теория, закономер-ности и принципы построения и функци-онирования образовательных систем, ос-новы психодидактики, поликультурногообразования, закономерностей поведенияв социальных сетях, основы методикивоспитательной работы, основные прин-ципы деятельностного подхода, норматив-ные правовые, руководящие и инструк-тивные документы, регулирующие орга-низацию и проведение мероприятий…Казалось бы, достаточно. Знаем ли всемы хотя бы это? Но в том-то и дело,что этот раздел задаёт контекстное поледля обучающих программ и оценочныхметодик. И если деятельностный под-ход — единственный в воспитании, еслион не уравновешен аксиологическим,культурно-историческим, то чем мы бу-дем питать душу ребёнка? Пресловутойтолерантностью или всепобеждающими разрушающим душу прагматизмом?Справедливости ради скажу, что в стан-дарт включено требование к педагогу ис-пользовать в практике работы и другиепсихологические подходы: культурно-ис-торический и развивающий. Но ðàç�åëâîñïèòàòåëü�îé �åÿòåëü�îñòè ïîñòðîå�òîëüêî �à ç�à�èè �åÿòåëü�îñò�îãî ïî�-õî�à. Отрадно, что в документе зафик-сировано как значимое для российскогопедагога знание и уважение культурно-исторических традиций своего народаи его истории, а также стандартное об-щерусское произношение и лексика, зна-ние контекстной языковой нормы. Но,на наш взгляд, эти нормы должны бытьтребованиями, предъявляемыми не толькок учителю русского языка, но и учителюлюбого предмета, и к педагогу дошколь-ного, и начального образования. Ведьименно они формируют представлениео языковой норме, любовь к русскому(государственному!) языку и ключевыенавыки владения им.

правовая, а право (чаще всего) — это ни-жний уровень нравственности.

Когда же мы говорим о роли учителяв формировании личности, мы должныиметь в виду оба измерения педагогическойдеятельности: и профессиональное, и лично-стное. Первое из них требует определённо-го уровня квалификации, знаний, ключевыхкомпетенций и анализируется в терминах,описывающих любую работу. Говоря о лич-ности педагога как о факторе воспитания,мы можем апеллировать к сфере, çà�àâàå-�îé öå��îñò�û�è óñòà�îâêà�è, ëè÷�îñò-�û�è ñ�ûñëà�è, ñâîáî��û� âûáîðî�.И здесь другие механизмы регламентации,îïðå�åëÿå�ûå �å ñòà��àðòî�, à ñîâåñòüþ.

Определяя требования к педагогу, можнопойти и от конечной цели образовательногопроцесса — облика выпускника, зафикси-рованного как в ФГОС, так и, например,в Стандарте православного компонента об-щего образования, который является однимиз важнейших ориентиров в деле воспита-ния как для православной образовательнойорганизации2, так и для светской школы,реализующей основы православной культу-ры, да и просто помнящей, что воспита-ние — существенная составляющая образо-вания.

Итак, личностные характеристики выпуск-ника православного общеобразовательногоучреждения:� укоренённый в православной вере, тради-ции и культуре;� любящий свой край и своё Отечество,знающий русский и родной язык, ощущаю-щий тесную связь со своим народом, егокультурой;� осознающий и принимающий цели, идеа-лы и ценности Православия;� умеющий учиться, осознающий ценностьучёбы, труда и творчества как дара Бо-жьего;

Впервые в нормативном документе, утверж-дённом на уровне Министерства труда и со-циальной защиты указано ñîáëþ�å�èå ïðàâî-âûõ, �ðàâñòâå��ûõ è ýòè÷åñêèõ �îð�, òðå-áîâà�èé ïðîôåññèî�àëü�îé ýòèêè (правда,дано это одной строкой в разделе «Другиехарактеристики», и сами эти нормы нигде од-нозначно не сформулированы). Остаётсяпредположить два варианта: или на уровнефедерального документа всё-таки будут обо-значены эти нормы, или в каждом коллективедолжны быть свои согласованные нормы про-фессиональной этики. В противном случае,как определить и обосновать невыполнениепедагогом этого последнего пункта?

×åì èçìåðèòü íðàâñòâåííûå óñòàíîâêè ó÷èòåëÿ?

Если понимать миссию учителя в русле тра-диций русской культуры и отечественного об-разования, то есть не как «специалиста поликвидации безграмотности, а как воспитателярусских детей» (как эту миссию обозначилнесколько десятилетий назад Иван Александ-рович Ильин), то нам нужно научиться учи-тывать эти реалии. Духовно-нравственный об-лик учителя, его ценностные установки, жиз-ненные ориентиры, поведенческие стереоти-пы — не личное дело учителя, не сфера егочастной жизни, а ðåñóðñ, ôàêòîð âîñïèòà-�èÿ, ïðè÷¸� î�è� èç ñà�ûõ ç�à÷è�ûõ.И вот здесь мы и вступаем в очень тонкуюсферу, в самих требованиях, которой заложе-но противоречие. С одной стороны, стан-дарт — это всегда некий необходимый мини-мум, ниже которого нельзя опустить планку.А с другой, этот документ пытается çà�àòüâ àñïåêòå �îëæå�ñòâîâà�èÿ �è�è�ó� è�å�-�î ëè÷�îñò�ûõ êà÷åñòâ, необходимых дляосуществления воспитания и развития детей,среди которых называются: готовность при-нять разных детей, способность к взаимодей-ствию, умение выстраивать индивидуальнуюпрограмму… Очевидно, что речь идёт исклю-чительно о психолого-педагогических компе-тенциях, которые не раскрывают личность са-мого педагога. Сфера стандарта — сфера



2 По данным Русской православной церкви, в России сегодня работают около 170 православныхобразовательных организаций, из которых 120 получили конфессиональное представление.



� социально активный, способный к жертвенно-му служению ближним, к миссионерской дея-тельности.

А учитель, который призван это воспитать, дол-жен ли обладать сам этими качествами? В идеа-ле — да; в реальности, даже в частном право-славном учреждении — это, скорее, задание,чем данность. При этом сама среда школы мо-жет выполнять по отношению к собственнымдуховно-нравственным ресурсам педагога разныефункции: компенсаторную, формирующую. Ор-ганизационная культура, уклад — то, что опо-средует влияние личности учителя на нравствен-ное развитие ученика. Личностные особенности,недостатки отдельного учителя компенсируютсясистемным качеством образовательной среды,уклада, культуры. Благодатно, если в этом укла-де православной школы есть, например, местои обязательному ежедневному утреннему молит-венному правилу, и напутственному слову свя-щенника, и особому распорядку дня в двунаде-сятые праздники, и участию в литургии; молеб-нам и общей молитве в трапезной, и постномуменю, и традициям благотворительности, и ува-жительному отношению к старшим… Но этусреду необходимо ещё создать, ценностные ус-тановки педагогического коллектива должныразделяться всеми, а на это уходят годы. По-этому так важен, например, этический кодексучителя или правила трудового распорядка, при-нятые именно в этом учреждении. Ведь в обли-ке учителя нет мелочей, даже его одежда —способ формирования эстетического вкуса ребён-ка. Понятно, что такой коллектив педагогов со-здаётся не один год. И ïðîáëå�û âîñïðîèç-âî�ñòâà êà÷åñòâå��ûõ ïå�àãîãè÷åñêèõ êà�ðîâè�åþò îáùèé, à �å ëîêàëü�ûé õàðàêòåð.

Так, средний возраст учителя в нашей странедалеко за 40 лет. А кто придёт на смену?Прежде всего, часть выпускников педагогичес-ких вузов, которые давно уже не входят дажев десятку востребованных учреждений у талант-ливой молодёжи (за редким и счастливым ис-ключением). В одной из предыдущих программразвития столичного образования прозвучаладостаточно жёсткая оценка сегодняшнего состо-яния подготовки педагогических кадров — «ву-зы фактически продолжают готовить вчерашне-го учителя для школы сегодняшнего и завтраш-него дня». Трудно поверить, что самую глав-ную миссию — воспитания гражданина — мы

возложим на посредственного выпускникашколы, и, отнюдь, о не лучшего выпуск-ника вуза... Тем более, что свыше 70%педагогических вузов в сегодняшней сис-теме рейтингования имеют признаки не-эффективности. Оставим пока в стороневопрос о валидности расчётных методик.Но саму эту ситуацию неслучайно и до-вольно обидно для учителя называют«двойным негативным отбором в педаго-гическую профессию». А профессиональ-ные требования к квалификации, напри-мер, православного педагога — это ещёболее серьёзная проблема. Общекультур-ная, богословская, философская, истори-ко-научная, предметная и методологичес-кая компетентность — вот черты педаго-гического профессионализма православно-го педагога, к сожалению, редко встреча-ющиеся в таком сочетании.

Каковы же ресурсы профессиональногомастерства педагогов сегодня?

Êàê ïîìî÷ü ó÷èòåëþ ñòàòü Ó÷èòåëåì?

Совершенствование профессионализмапедагогических кадров в соответствиис «Концепцией модернизации российско-го образования» предполагает решениеосновных задач, связанных с содержани-ем и формами методического сопровож-дения образования. На уровне федераль-ных документов, определяющих страте-гию развития системы образования, за-фиксирован статус методической службыкак элемента инфраструктурного обеспе-чения образования и направления её со-вершенствования.

Методическое сопровождение — атрибу-тивная характеристика любых нововведе-ний, тем более, если речь идёт о модерни-зации образования. Роль методическойслужбы в модернизации образованияс одной стороны, — это перевод управ-ленческих решений в профессионально-пе-дагогическую плоскость, с другой — диа-гностика, определение и концептуализация

ные модели окружных методических центровимели много различий в организационнойструктуре, функциях при реализации инди-видуальных потребностей округа в методиче-ском сопровождении, учитывали потребностишкол. Это и традиционные методисты-пред-метники, и методисты по направлениям —воспитание и дополнительное образование,экологическая работа, программа «Одарён-ные дети», работа с молодыми специалиста-ми, инновационная и экспериментальная дея-тельность. У них был свой, накопленный го-дами и постоянно пополняющийся информа-ционный ресурс по каждому предмету и на-правлению.

Сложность структуры и содержания мето-дического сопровождения образования опре-делялась дифференциацией социального за-каза в зависимости от должности и профес-сиональной позиции (педагоги, руководите-ли, воспитатели, учителя-экспериментаторы,научные руководители исследовательскихработ школьников и т.д.); от уровня квали-фикации (молодые специалисты, вновь при-шедшие на работу, опытные педагоги),от фактора мотивации, характера задачи,уровня компетентности в области ИКТ,психолого-педагогической культуры субъек-тов и массы других условий и факторов.

В отношении системы дополнительногопрофессионального образования методичес-кие службы выполняли ряд важнейшихфункций:� изучали реальные профессиональные за-труднения педагогов и аналитически обос-новывали перспективные потребности наоснове стратегии развития образованияв регионе, � оказывали помощь в идентификации об-разовательных потребностей педагогов; � формировали заказ системе дополнитель-ного профессионального образования на ос-нове данных мониторинга профессиональныхпотребностей педагогов и прогноза перспек-тивных направлений развития образования;� оказывали педагогам, руководителямшкол информационную и консультативнуюподдержку в выборе программ дополни-тельного профессионального образования,

практических запросов педагогов, оказание по-мощи в преодолении профессиональных за-труднений, в их профессиональном росте.В деятельности методических служб — двавектора интеграции науки и образования: внед-рение результатов науки в образовательнуюпрактику и выращивание науки в недрах самойобразовательной практики. Главные задачи ме-тодических служб — сопровождать учителяв межкурсовой период, оказывать ему опера-тивную, индивидуальную помощь, как и руко-водителю системы образования в решении ак-туальных проблем, реализовать потребности,возникающие в образовательном процессе. Всёэто, в конечном счёте, способствует повыше-нию качества образования. Сегодня должность«методист» существует в штатном расписанииметодических центов (кабинетов), учрежденийдополнительного образования детей, но в дей-ствующих государственных образовательныхстандартах высшего профессионального образо-вания отсутствует подготовка по специальности«методическая работа» или «методическое со-провождение образовательного процесса»с присвоением квалификации «методист». При-обретение профессиональной компетенции педа-гогами-практиками, не всегда (в силу специфи-ки организации и стимулирования труда мето-диста) имеющими высшую квалификационнуюкатегорию учителя, происходит, как правило,на рабочем месте во многом путём самообразо-вания. Хотя понятно, что управленцы и мето-дисты — это не только и не столько бывшиехорошие педагоги, слегка обученные новымфункциям, это новые профессиональные пози-ции (по существу — новые профессии), требу-ющие соответствующей подготовки. Но нео-пределённость организационно-правового стату-са методических центров, множественностьсубъектов заказа, недостаточная координациязаданий, а главное, отсутствие критериальнойбазы оценки эффективности методического со-провождения образовательного процесса — всёэто дало повод для радикальной «модерниза-ции» методических служб, например, в столич-ном регионе. А «модернизацию» у нас частопонимают весьма своеобразно: методическиеокружные центры в Москве просто закрыли(видимо за ненадобностью?). А ведь вариатив-




в выстраивании индивидуального образователь-ного маршрута; � формировали информационный банк образо-вательных услуг;� анализировали удовлетворённость педагоговдополнительным профессиональнымобразованием, а также результативность обуче-ния в системе дополнительного профессиональ-ного образования.

Выполняя эти функции, методический центр,по существу, реализовывал задачи маркетинговойслужбы. При этом он предоставлял педагогам,образовательным учреждениям полную, достовер-ную и объективную информацию о качестве ус-луг системы дополнительного профессиональногообразования. А вузы были заинтересованыв том, чтобы получить от методической службыдостоверную и полную информацию о потребнос-тях педагогов в области профессиональной подго-товки. Таким образом, на рынке услуг дополни-тельного профессионального образования именнометодические центры становились обладателямиинформации, не только значимой для формирова-ния этого рынка, но и определяющей его. Ониспособствовали также преемственности вузовскойподготовки и их практической деятельности.Роль окружных (муниципальных) методическихцентров, которые ближе к учителю, — и в фор-мировании заказа на обучение, и в мониторингеудовлетворённости педагогов и руководящих ра-ботников системой повышения квалификации,и в организации непрерывного обучения на рабо-чем месте, в том числе и посредством мастер-классов, выездных семинаров, дополнительныхкурсов. Маркетинговые исследования как основаэффективного мотивационного менеджментав образовательной сфере могли бы поднять ста-тус методической службы, стать ресурсом еёконкурентоспособности.

В декабре 2013 года 11 окружных методичес-ких центров Москвы стали структурными под-разделениями единого городского методическо-го центра. Это эффективно, с точки зренияконцентрации ресурсов, реализации единыхподходов в столичном образовательном прост-ранстве. Но пока не понятны концепцияи стратегия дальнейшего развития методичес-кой службы. Во всяком случае, они не обнаро-дованы в публичном пространстве. А для эф-фективного методического сопровождения об-разования нужны и профессиональная состав-

ляющая, и общественная, то есть обще-ственные структуры — методический со-вет, ассоциации педагогов и т.д.

Учитель массовой школы не всегда готовнапрямую встретиться с наукой. Ему нуж-но помочь. Введение должности заместите-ля директора по научно-методическомуобеспечению, развитие методических объе-динений, кафедр в образовательных учреж-дениях — всё это знаки понимания необ-ходимости методического обеспечения какобязательной культурной основы образова-ния. По существу, у школы сегодня повы-силась ответственность за обучение персо-нала, за формы этого обучения, повышенияквалификации на рабочем месте, за мето-дическое сопровождение образовательногопроцесса, т.е. за всё, включая кадровые ус-ловия реализации государственного зада-ния. Поэтому в самой школе, особеннов крупном образовательном комплексе, мо-гут быть очень эффективны такие формыметодической работы, как недели педагоги-ческого мастерства, профессиональные кон-курсы, смотры учебных кабинетов, портфо-лио педагогов или методических объедине-ний, или, например, педагогические гости-ные, где рассматриваются христианские ос-новы науки, культуры, искусства.

Есть сегодня у педагогов стимул профес-сионального роста, но планку требованийзадаёт именно новый стандарт. Хотелосьбы, чтобы этот документ не навредил де-лу нравственного воспитания, не превра-тил его ещё в бо`льшую формальность,чем сегодня, а послужит стимулом дляпрофессионального роста учителя. Оченьхочется верить в то, что сбудется оптими-стичный прогноз члена-корреспондентаРАО Е.А. Ямбурга: «Когда мы вдовольнасытимся информационными технология-ми и перестанем играть с компьютером,как дикари с зеркальцем и бусами, тогда,наконец-то, учитель займётся тем, чеми должен заниматься — педагогикой,…творением, созиданием личности ребёнка».Поможет ли ему в этом стандарт профес-сиональной деятельности учителя? Пожи-вём, — увидим… ÍÎ


ÛÑÕÎÄÍÎÑÒÜ: æàëîâàòüñÿ íåêîìó?!

Ìàðê Ìàêñè�îâè÷ Ïîòàø�èê,действительный член (академик)Российской академии образования,профессор, доктор педагогических наук

ÁÅÇ

Âñå ç�àþò, ÷òî ñèñòå�à îáðàçîâà�èÿ â Ìîñêâå, Ïèòåðå, ãîðî�àõ-�èëëèî��èêàõè â ñèáèðñêèõ �åôòåãàçîâûõ îêðóãàõ �îð�àëü�î ôè�à�ñèðóåòñÿ, è âñå �û ðà�û çà ó÷èòåëåé è �åòåé, êîòîðûå òà� æèâóò, ó÷àò è ó÷àòñÿ. Íî ýòè ãîðî�à è îêðóãà —�àëåêî �å âñÿ Ðîññèÿ è �àæå �å áî`ëüøàÿ å¸ ÷àñòü: åñòü òûñÿ÷è �àëûõ è ñðå��èõãîðî�îâ è ðàéî�îâ, ã�å ðóêîâî�èòåëè îðãà�îâ îáðàçîâà�èÿ, øêîë, �åòñà�îâ ñòðà�àþòè �ó÷àþòñÿ îò áå��îñòè, è� ñòû��î ïåðå� �åòü�è è ðî�èòåëÿ�è, è î�è �å ç�àþò, ÷òî �åëàòü.

� недофинансирование системы образования � местные бюджеты � зарплатапедагогов � штатное расписание � штрафы

Уважаемый господин министр!

К Вам обращаются члены Общественно-го совета при Управлении образованиягорода N… области. У нас вызывает се-рьёзные опасения ситуация, сложившая-ся в связи с хроническим недофинансиро-ванием системы образования нашего го-рода за последние десятилетия, опасенияза жизнь и здоровье, нормальное разви-тие детей нашего города. Мы живёмв XXI веке, но в это трудно поверить,зная, в каком бедственном состояниинаходятся здания школ и детских садов.Постоянная нехватка бюджетныхсредств привела к тому, что здания об-разовательных учреждений с каждым го-дом всё больше ветшают: в 15 требует-ся ремонт кровли, в 13 — фасада,в 16 — восстановление ограждений,в 63-х детсадах необходимо установить

Íèùåòà îòðàñëè

Перед нами документ — письмоминистру образования региона,подписанное председателем обще-ственного совета при Управленииобразования и начальником Управ-ления образования небольшогороссийского города. Председательобщественного совета — замести-тель директора градообразующегопредприятия, депутат Государст-венного собрания региона, уважае-мый в городе человек и общест-венный деятель.

Причину, по которой мы убралиназвание города и фамилииподписантов, объясним читателямниже. Итак, документ на бланкес печатью и подписями.



теневые навесы, в школе № 1 и в детсаду№ 2 — срочно необходим капитальный ре-монт системы отопления, иначе случитсябеда. Потребность в финансировании на ре-шение вышеуказанных проблем по всем обра-зовательным учреждениям города составляет41 472,9 тысячи рублей. Бюджетом на2014 год на эти цели предусмотрено1 300,1 тысяча рублей, что составляеттолько 3,13% от потребности.

Также в бюджет 2014 г. изначально заложе-но на 20% меньше от потребности средствна оплату коммунальных услуг, на 5% мень-ше — на оплату налогов, на 25% меньше —на связь. Кредиторская задолженность помедосмотрам составляет 1 800 тыс. руб.В бюджете на 2014 г. на это и текущие ус-луги по медосмотрам работников школи детсадов финансовые средства вообще непредусмотрены. Учителя будут вынужденыпроходить медосмотр за свои деньги.

На командировочные расходы и повышениеквалификации средств также не предусмот-рено. (Как осваивать новый профстандартбез учёбы в ИПК — непонятно.) На органи-зацию спортивных соревнований, городскихмероприятий, таких как конкурсы профессио-нального мастерства «Учитель года», «Вос-питатель года», городская олимпиада школь-ников, фестивали детского творчества, авгу-стовская педагогическая конференция, средствне предусмотрено. Даже на канцелярские то-вары средств не предусмотрено в необходи-мом объёме. По новому Закону «Об образо-вании в РФ» школы должны самостоятель-но закупать бланки аттестатов о среднеми основном образовании. Средства на эти це-ли в их бюджетах отсутствуют.

В соответствии с ФЗ № 117 от10.07.2012 года «О внесении измененийв Федеральный закон «Технический регла-мент о требованиях пожарной безопасности»и согласно Распоряжению председателя Пра-вительственной комиссии области по преду-преждению и ликвидации ЧС и обеспечениюпожарной безопасности от 30.09.2013 г.№ 102 «О координации мероприятий по ос-нащению объектов защиты на территорииобласти оборудованием, дублирующим сигна-лы о возникновении пожара на пульты под-

разделений пожарной охраны» 40 зда-ний школ и детсадов должны бытьоборудованы до 1 июля 2014 г. систе-мой пожарной сигнализации «Стре-лец». Для приобретения и обслужива-ния вышеназванного оборудования необ-ходимы денежные средства в сумме2 560,0 тыс. руб. Их в бюджете обра-зования города нет.

С 1 января 2014 года вступает в силуФЗ № 44 «О контрактной системев сфере закупок товаров, работ, услугдля обеспечения государственных и му-ниципальных нужд», в соответствиис которым образовательные учрежде-ния должны будут проводить торгипри организации закупок для нужд уч-реждения. По этому закону в штат-ное расписание Централизованной бух-галтерии Отдела образования нужноввести ставку конкурсного управляю-щего, на что необходимо дополнитель-но 263 тыс. рублей в год. Также наосновании части 5 статьи 39 ФЗ№ 44 всем школам и садам необходи-мо обучить по три человека для созда-ния комиссий по закупкам (всего36 учреждений по три человека —108 человек), на обучение необходимовыделить по 12 тыс. рублей на каждо-го члена комиссии; таким образом, все-го на обучение потребуется 1 296 тыс.рублей. Если комиссии по закупкам небудут созданы, то в первую очередьэто негативно отразится на организа-ции питания детей.

Всё это функции, напрямую не связан-ные с образовательной деятельностью.Представительная власть в лице депу-татов должна осознавать ответст-венность за законы, принимаемые бездолжного финансового обеспечения,а также такие по своей сложности,что для их применения необходимо про-ходить специальное платное обучение.Если без этого обучения не обойтись,то обучение по применению федераль-ных законов должно быть для специа-листов бюджетных сфер бесплатным.

Проведённый анализ потребности в кад-рах на ближайшие пять лет показыва-ет, что наибольшая нехватка педагоговв городе существует по следующим спе-циальностям:

Ñïåöèàëüíîñòü Ïîòðåáíîñòü äî 2018 ã.

Äîøêîëüíàÿ ïåäàãîãèêà è ïñèõîëîãèÿ 70

Ôèçè÷åñêàÿ êóëüòóðà 46

Ïåäàãîãè÷åñêîå îáðàçîâàíèå 27

Ïåäàãîãèêà è ìåòîäèêà íà÷àëüíîãî îáðàçîâàíèÿ 17

Ñïåöèàëüíîå (äåôåêòîëîãè÷åñêîå) îáðàçîâàíèå 12

Ìàòåìàòèêà 11

Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîå îáðàçîâàíèå 11

Ðóññêèé ÿçûê è ëèòåðàòóðà 10

Ñîöèàëüíàÿ ïåäàãîãèêà 10

Ôèçèêà 9

В связи с этим Общественный советУправления образования города N проситрассмотреть возможность закрепитьнормативно-правовыми актами на уровнеобласти отработку выпускниками бюд-жетных отделений педагогических специ-альностей вузов в течение трёх-пятилет после окончания вуза.

Обращаем также Ваше внимание наследующее: повышение заработнойплаты работникам образования проис-ходит за счёт перераспределения фи-нансовых средств с других статей рас-ходов бюджета по отрасли «Образова-ние» (снимаются ранее запланирован-ные в бюджете средства на организа-цию питания детей, на коммунальныеуслуги, на ремонты и др.), то естьс тех статей, которые и без этогофинансово не обеспечены. Повышениезарплаты, безусловно, должно быть,но не такой ценой. Если так будетпродолжаться, людям с повышенной

Просим выйти с таким предложением наболее высокий уровень власти, от которогозависит возможность учесть предложениеи внести поправки в закон.

Средства на реализацию вышеуказанных фе-деральных законов в муниципальном бюдже-те не предусмотрены по причине его дефици-та. Других источников нет. В чём винова-ты руководители образовательных учрежде-ний, которые после проверок надзорных орга-нов подвергаются штрафам за необеспечениеисполнения законов и как должностные,и как юридические лица? Почему бюджетноеучреждение, и без того недофинансируемое,должно из бюджетных же средств за этонедофинансирование платить штрафы?

В связи с вышесказанным просим ввести мо-раторий на все проверки надзорных органовв отношении школ и садов по финансово не-обеспеченным направлениям деятельностив течение как минимум трёх лет или дотех пор, пока не будет принято соответст-вующее финансирование, обеспечивающее ис-полнение федеральных законов. Предлагаемглавному надзорному органу — прокурату-ре — провести проверку законности приня-тия такого бюджета, который обрекает фе-деральное законодательство на неисполнение.Принятие такого бюджета незаконно, таккак влечёт за собой массовое нарушениегражданских прав детей, родителей, педаго-гов и руководителей образовательных учреж-дений. Бюджет должен иметь некую инвари-антную часть, необходимую и достаточнуюдля нормального исполнения полномочий,возложенных на руководителей школ и дет-садов законодательством. Для чего мы пере-шли от сметного финансирования к финан-сированию по планам финансово-хозяйствен-ной деятельности и муниципальным задани-ям? Фактически остались те же сметы,только ещё более урезанные под новыми вы-весками названий. Просим рассмотреть так-же уже высказанное ранее наше предложениео предварительной защите проекта бюдже-та города в Министерстве образования об-ласти на 2015 год.

Ì.Ì. Ïîòàøíèê. Áåçûñõîäíîñòü: æàëîâàòüñÿ íåêîìó?!




зарплатой вскоре негде будет работать,функционирование зданий образовательныхучреждений будет остановлено надзорнымиорганами по причине несоответствия ихтребованиям законодательства.

Принятая в области статистика роста уве-личения зарплаты педагогов некорректна,так как при этом не учитывается ростучебной нагрузки педагогов. Большинствоучителей теперь имеет педагогическую на-грузку, значительно превышающую ставку,что приводит к хронической усталости пе-дагогов, раннему эмоциональному выгораниюи, как следствие, снижению качества образо-вания. От измотанного учителя страдаютдети. Поэтому просим Вас выйти с предло-жением и рассмотреть возможность приведе-ния к средней зарплате по региону не среднейзарплаты педагогов, а именно оплаты заставку учебной нагрузки педагога (18 часовв неделю), законодательно запретить превы-шение данной нагрузки.

Повышение с 1 января 2014 г. МРОТ, повы-шение окладов всех работников на 5,5% безувеличения фонда оплаты труда приводитк уменьшению, а во многих школах и детса-дах и к отсутствию части фонда, направ-ляемой на стимулирование педагогическихи других работников. Это крайне отрица-тельно сказывается на психологическом кли-мате в коллективах, влечёт за собой нару-шение локальных актов школ, снижает мо-тивацию к повышению качества труда ра-ботников.

Уважаемый господин министр, просим рассмо-треть обозначенные в обращении проблемыи оказать содействие в их плановом решении.Ответ просим направить на адрес Отделаобразования города.

С уважением, председатель Общественного совета города Nначальник Управления образования города N.

Чтобы понять, насколько типична описаннаяситуация, мы отправили это письмо в полторадесятка регионов и отовсюду получили однии те же по сути ответы: «Готовы подписатьсяпод каждой строчкой», «У нас ситуация ещёхуже» и т.п.

Спустя месяц после отправки этогописьма я поинтересовался, была ли ка-кая-то реакция региональных и высшихвластей.

Первое письмо пришло из региональногоминистерства. В нём говорилось, чтов области на зарплату не хватает 450 млнрублей и предложено сократить ещё на5% штатное расписание во всех образова-тельных учреждениях, то есть привестиего к штатам 1987(!) года, и представитьсвои предложения по дальнейшей оптими-зации расходов на 2015 год.

Когда председатель Общественного со-вета и начальник Управления образова-ния повторно попросили ответить по су-ществу своего письма и конкретно повсем предложениям, то пришёл второйответ из трёх позиций:1) разберитесь в полномочиях муници-палитета и региона, обратитесь к мэруи депутатам;2) выходите на автономку, применяйтеаутсорсинг, то есть передайте ряд обес-печивающих функций специализирован-ным компаниям (будто этим компаниямне нужно платить);3) в город будет направлена комиссия,которая изучит ситуацию на местеи проведёт совещание, где укажет,за счёт чего можно ещё оптимизироватьбюджет.

Всё это можно расценить только какиздевательство.

«Не будучи удовлетворённым, Управ-ление образования обратилось к глав-ному федеральному инспектору по на-шей области из аппарата полпредаПрезидента РФ. Он приехал, но не по проблемам, поставленным в нашемписьме региональному министру, а дляпроведения совещания с активом попредстоящим выборам. Представи-тель полпреда Президента признал,что указанные в письме проблемыдействительно существуют, и уда-лился.

виноват», и потому школы и сады, и такнищие, как церковные крысы, нищаютещё больше, поскольку главы городови районов вынуждены выделять хоть ка-кие-то деньги на погашение штрафов.

Но здесь всё не так просто. Директоровунижает не столько сам факт штрафа шко-лы (как юридического лица) или директора(как физического лица), сколько азарт,с которым в последнее время взыскивают-ся штрафы мытарей: дело в том, что каче-ство их надзорной работы стали опреде-лять по количеству оштрафованных учреж-дений. Так что у надзорников ведущимоказывается личный интерес. Но если выспросите, почему они так свирепствуют,зная нищенское положение школ и садов,вам лицемерно ответят: «Так ведь всё эторади безопасности жизни и здоровья де-тей», зная, что директор располагает толь-ко тем, что ему дали свыше.

Самая безнравственная тут позиция глав-ного надзорного органа — прокуратуры(«государева ока»). Рассмотрим типич-ный, до боли знакомый всем начальникамуправлений образования пример диалогапомощника прокурора района с руководи-телем местного Управления образования(у прокурора был перелом ноги, и он двамесяца не работал):

— Николай Степанович, помогите мнеи прокуратуре в моём лице.

— ???

— За два месяца я потерял много време-ни и теперь получаю нагоняй за малое ко-личество составленных и, естественно,удовлетворённых надзорных требований.

— Сотрудничать с прокуратурой всегдаодно удовольствие. Чем можем быть по-лезны?

— Мне надо, чтобы срочно были наказа-ны директора школ и детсадов: кто пре-дупреждением, кто выговором, кто штра-фом.

Ну, какая модернизация, какое развитие,какие ФГОС и профстандарты, если нетденег, чтобы обеспечить хотя бы простоефункционирование?» — это из нового пись-ма начальника Управления образования.

Êóäà âåä¸ò äîðîãà, âûìîùåííàÿ áëàãèìèíàìåðåíèÿìè, èëè áåç âèíû âèíîâàòûå

Если читатель думает, что на этом исчерпыва-ются муки муниципальных управленцев и ру-ководителей школ, то сильно заблуждается.

Последнее время стало модным штрафоватьшколы за невыполнение предписаний надзор-ных органов — прокуратуры; Роспотребнад-зора (бывшей СЭС и др.); Ростехнадзора;Роспожнадзора; Роскомнадзора; Инспекциипо труду и т.д.

Если бы на реализацию требований надзор-ных органов выделялись необходимые бюд-жетные средства, то кто бы возражал.Но руководители школ и органов образова-ния получают нереальные требования, по ко-торым в кратчайший срок нужно, например,проделать ещё один запасной выход в дет-ском саду с обустройством лестницы опреде-лённого угла наклона либо пристроить спор-тивный зал, расширить столовую, заменитьоконные блоки, отремонтировать пищеблок,заменить систему отопления и т.п. В против-ном случае применяются предусмотренныезаконом меры (прежде всего, штрафы)вплоть до запрета на деятельность образова-тельного учреждения, хотя выполнить пред-писание в указанные в акте сроки невозмож-но, ибо денег на устранение дефектов не за-ложено в бюджете.

При всей естественности требований надзор-ников уточним: финансирование в странепроисходит по строго определённым прави-лам, предусмотренным Бюджетным кодексомРФ. И при всей своей формальной правотепредставители надзорных органов обязаныэто знать, но тут все происходит по извест-ной басне «У сильного всегда бессильный





— За что же их наказывать?

— Ну, найдите за что, а я напишу представ-ление об устранении нарушения. Ну, напри-мер, якобы я не вижу в детских садах трафа-рета установленного законом образца о запре-щении курения.

— Вы опоздали, у нас во всех детских садахи школах такие трафареты есть.

«Не получилось у меня прожить эти минутыкак старик Сантьяго Хемингуэя, к которомусмирение пришло, не принеся с собой ни позо-ра, ни утраты человеческого достоинства. Мыразошлись пока ни с чем», — пишет начальникУправления. Так что и без того нищие школыобирают ещё и надзорники. А вспомним, какойформально благородный и лукавый, по сути,мотив своей усердности выдвигают все надзор-ные органы.

Âðàíü¸ âëàñòåé

Я уже не знаю, что ещё должно сделать госу-дарство с образованием, чтобы учителя и ро-дители поняли, как их обманывают.

Ложь первая. Каждый год Высокие лица,а за ними и губернаторы, мэры говорят,сколько денег выделено на образование, не на-зывая ту ничтожную долю, которую составляетэта сумма от потребного.

Ложь вторая. Зарплату учителей в стране яко-бы довели до уровня средней по региону,не называя, каким лукавым мошенническимспособом это сделано: ведь фонды заработнойплаты не только не увеличены, но и сокраща-ют каждый год.

Ложь третья. Власти заявляют, что в странеякобы достаточно кадров учителей, но приэтом умалчивают, ценой каких жертв эта до-статочность достигается.

Ложь четвёртая. Образование в детсадахи школах объявлено бесплатным, но деньгивзыскиваются с родителей за содержание ре-бёнка в дошкольном учреждении, а в школах,с одной стороны, запрещены поборы с родите-лей, но негласно поощряется создание попечи-тельских советов и других форм, позволяющих

собирать деньги с родителей легальнои «добровольно».

В интернет-издании «Ежедневный жур-нал», а затем и в «Новой газете» авто-ритетнейшая журналистка Ю. Латынинапишет по поводу сочинской Олимпиады:«Власть «нагибает» крупный бизнес,чтобы он строил одноразовые спортив-ные объекты, но никак не поощряет его,чтобы он спонсировал науку и образова-ние».

×òî äåëàòü?

Если сказать кратко, то ответ такой:«Стать гражданами». Поясним.

Специалисты по истории и языкам знают,что понимание термина «демократия» каквласть народа — это упрощённое, вуль-гаризованное, а строго говоря, неверное.Специалисты разъясняют: «Демокра-тия — это власть народа, осознающегосебя гражданами, то есть власть граждан,осознающих не только свои обязанности,но и полномочия (права), а потому вездеи всегда отстаивающие их». Ближайшаявозможность у учителей сделать это —ежегодные августовские конференциипедагогических работников.

Если и в этом году на августовских кон-ференциях штатные выступающие возьмутинициативу и будут, поддакивая властям,говорить не о проблемах, не о своей ре-альной тяжёлой жизни, а хвастаться чис-лом проведённых «круглых столов», кон-ференций, конкурсов, открытых урокови т.п., то ничего в образовании не изме-нится, и учителя так и останутся бесправ-ной и безгласной толпой, так и не ставгражданами, осознающими свои права.

* * *P.S. На лекциях в регионах ко мне поч-ти всегда обращаются с предложением:«Вот Вы там в Москве, рядом с Мини-стерством образования. Так расскажитеим, как мы мучаемся».

лее что это предмет ведения Госдумыи регионов, финансы идут из их бюдже-тов».

«Ну почему тогда министр Д.В. Ливановне обратится с трибуны ГосударственнойДумы, которая снова уменьшила бюджетсистемы образования, с гневной речьюо бедственном положении школ? Почемуна заседании Правительства страны необратиться к министру финансов…?», —не успокаивался я.

И услышал в ответ: «Наивный Вы чело-век. Если он всё это произнесёт, он в тотже день перестанет быть министром, и наего место поставят более осмотрительногочиновника».

Попрощавшись и выйдя из кабинета сво-его в прошлом ученика, я сам ощутил тосамое, о чём говорится в названии ста-тьи, — отчаяние и безысходность:

«Никто не даст нам избавленья,Ни Бог, ни царь и ни герой…». ÍÎ

Вооружившись приведёнными в статье пись-мами и фактами, захватив и другие анало-гичные письма, я пришёл в федеральное ми-нистерство. Меня вежливо принимали, вы-слушивали, прочитывали представленныемною документы (письма из городов и райо-нов России) и… отправляли в другие каби-неты, якобы по профилю, где мне должныпомочь. После посещения третьего кабинетая понял, что меня просто «футболят». Сталоокончательно ясно, что у школы, учите-лей — одна жизнь, а у чиновников минис-терства — совершенно другая. У тех и дру-гих разные заботы, интересы, и пониманиятут быть не может. Стою в коридоре и ду-маю, стоит ли идти по кабинетам дальше.

Вдруг меня окликнули. Это чиновник, кото-рый когда-то был моим аспирантом и потомузнал меня. Выслушав, он спросил: «Хотитеправду?». Мы зашли в его кабинет, на две-ри которого была указана его должность, на-чинавшаяся со слова «начальник».

Он доверительно объяснил мне: «Сейчасвсем не до Вас, ибо все заняты разработкойпакета стандартов (воспитателя, педагога, ру-ководителя…), согласованием их с Минтруда,Минюстом. Если Вы даже добьётесь приёмау министра, то он поручит кому-то подгото-вить ответ в виде письма региональному ми-нистру, где попросит разобраться, принятьмеры, помочь. А региональные министерствапришлют в город или район (откуда этиписьма) комиссию, которая в лучшем случаепорекомендует, как оптимизировать (то естьещё больше сократить) бюджет. А возмож-но, и пригрозят: «И нечего писать в Моск-ву — позорить нас», за которой могут по-следовать реальные действия (от тех, ктожалуется, часто избавляются). Поймите: мывсе здесь, включая министра, нанятые менед-жеры — исполнители, не более чем офисныйпланктон. Мы сами не можем изменить фи-нансирование системы образования, тем бо-


Âûõîäèò â ñâåò íîâàÿ êíèãà

Ì.Ì. Ïîòàøíèê, Ì.Â. Ëåâèò

«ÊÀÊ ÏÎÌÎ×Ü Ó×ÈÒÅËÞÂ ÎÑÂÎÅÍÈÈ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÛÕÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÛÕÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÕÑÒÀÍÄÀÐÒÎÂ»Ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëåé, ðóêîâîäèòåëåé

øêîë è îðãàíîâ îáðàçîâàíèÿ

Ñïðàâêè: òåë. (495) 953-21-70Çàêàç êíèã: e-mail: [email protected]


×ÅÌÓ ÍÀØÈ ÄÅÒÈ ÍÅ ÕÎÒßÒ Ó×ÈÒÜÑß?

Íà�åæ�à Íèêîëàåâ�à Ïåðåòÿãè�à, учитель русского языка и литературы московской средней школы № 796, ведущий научный сотрудник Института социальной педагогики РАО, кандидат педагогических наук

ÏÎ

� целостное образование � образование — ценность � образование — польза� образовательная услуга � общественное сознание � запросы общества

Âсе последние годы только ленивыйне говорит о том, что мы развали-ли образование, что дети не хотят

учиться, утратили мотивацию. Учи-теля говорят об этом в полный го-лос: мотивация к обучению сниженамассово и повсеместно. Об этом,кстати, пишут и наши зарубежныеколлеги. Об этом сегодня говоритнаше общество — преподавателивузов, учёные, писатели. Эта про-блема стала тревогой общественной,граничащей с национальной безопас-ностью страны.

Так что нам делать? Как вернутьобразованию присущую ему соци-альную значимость?

Попытаюсь, прежде всего, нарисо-вать некую картину «Образованиеглазами общества». Намеренно будуиспользовать «графику»: рисоватькартину только двумя красками: чёр-ной и белой, оставляя в стороне по-лутона. Моя задача — привлечьвнимание к остро стоящим в образо-вании проблемам, проследить, какменялось само образование и дейст-вующие лица в нём. И предложитьнекоторые пути выхода из создав-шейся ситуации.

Итак…

Îáðàçîâà�èå-öå��îñòü. До некотороговремени образование в глазах обществабыло общественным благом, огромнойценностью. Воевали с «вещизмом», ко-торый обеспечивал человеку насыщениеи перенасыщение материальными блага-ми в ущерб духовным. Быть образован-ным значило иметь высокий статусв обществе. Детям говорили родители:«Учись, если не хочешь быть дворникомили техничкой». В этих профессиях ни-чего зазорного нет, они очень нужны,но зарплата маленькая, статус в общест-ве низкий. Так было раньше. Теперьтехничка в некоторых офисах Москвызарабатывает 30–40 тысяч (а тои больше), что в два раза превышаетзаработную плату ведущего научного со-трудника института и его статус.

Всё в обществе в не столь давнее времяповерялось идеями, ценностями образо-вания. Это было неким идеалом, к кото-рому нужно стремиться. Образованиеîñîç�àâàëîñü îáùåñòâî� êàê �åïðåõî-�ÿùàÿ öå��îñòü. Оно воспитывало, на-ставляло, убеждало личность, что она —часть общества, и, следовательно,

вание изменило своё назначение. По-преж-нему являясь общественным благом, обра-зование ныне предназначается для того,чтобы приносить пользу. На первыйвзгляд, ничего плохого в этом нет. Мы всехотим, чтобы на нашем столе была вкуснаяи полезная еда, чтобы нас окружали кра-сивые вещи. Но это частности жизни. Из-вестный философ В.И. Плотников указы-вает на такую функцию ценности, как уни-версальное проектирование реальной жиз-ни людей и их устремлений в будущеес учётом родового опыта и переживаемойлюдьми личной судьбы2. (Здесь и далеевыделено мною. — Н.П.). Сопоставляяценность и пользу, он отмечает, чтос трансцендентной точки отсчёта ориента-ция на пользу (ближайшее будущее) «со-здаёт предельную устойчивость общиннойформы бытия, но за счёт минимальногоразнообразия культуры и практическиполного отсутствия личностного само-сознания. Напротив, ориентация на цен-ность (способность проектировать отда-лённое будущее) создаёт предельное мно-гообразие культуры и достаточную сво-боду личностного самоопределения.

Если продолжить сопоставление, то можноотметить, что польза ориентирует личностьсаму на себя, акцент в пользе сосредоточенна «я»: «это ��å полезно». Если же я го-ворю: «Это мне ïîëåç�î», тогда в пользея ценю её значимость, и тогда пользаприобретает значение ценности.

Ценность открывает личность диалогу,другим, ибо акцент с «я» снимается: «этомне âàæ�î». Ценность вводит человекав мир ценностей других, в мир традици-онных российских и общечеловеческихценностей. И если ценности человека со-гласуются с принятыми в обществе, чело-век интегрирован в него, и каждое егодействие — социально приемлемои одобряемо.

�îëæ�à å�ó ñëóæèòü. Общество, в своюочередь, не оставляло личность наедине с еёзатруднениями. В образовании-ценности всёповерялось ценностью: ценность жизни, люб-ви, отношений…

Это удивительный, до сих пор неразгаданныйфеномен: многие товары получали по карточ-кам, а жили хорошо, радостно: все люди —братья, можно в любую республику Совет-ского Союза приехать, и тебя встречали, какродного. Об этом и в песне пелось: «Мойадрес: не дом и не улица. Мой адрес —Советский Союз!». И понятно, почему таклегко жилось в трудное время: ценности по-могали человеку осознать, что` главноев жизни, а что` — второстепенное.

В научных теориях, рассматривающих катего-рию «ценность», так определяется её сущ-ность:� ценности — средства преодоления челове-ком существующих противоречий; � очень важно для человека осознавать лич-ностные и общественные ценности.

Всё это свидетельствует о непреходящем зна-чении категории «ценность». НеслучайноВ.Л. Абушенко отмечает, что ценности «мож-но рассматривать как механизмы смысловогоудержания и укоренения человека в мире»1.

Мы многое утратили: активность наших уче-ников снижена, стремления практически от-сутствуют, следовательно, преодолевать про-тиворечия не надо, да и во многих случаях нехочется… Необходимость действовать как-тозаместил комфорт бездеятельности... Как жепроизошла эта утрата? Как вместе с водой мывыплеснули и ребёнка? Чтобы ответить на за-данные вопросы, поразмышляем о назначенииобразования в нашей сегодняшней жизни.

Îáðàçîâà�èå-ïîëüçà. С некоторых пор в хо-де социально-экономических реформ образо-

Í.Í. Ïåðåòÿãèíà. Ïî÷åìó íàøè äåòè íå õîòÿò ó÷èòüñÿ?


1 Абушенко В.Л. Ценность Мертон // Новейшийфилософский словарь / сост. А.А. Грицанов. Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998.

2 Плотников В.И. Ценность // Современныйфилософский словарь / под общ. ред. д-ра филос. наукпроф. В.Е. Кемерова. Copyright: Изд-во «Панпринт»,1998.



Итак, первое противоречие заключается междуобразованием-ценностью и образованием-пользой. И противоречие это вызвано рефор-мами образования, проводимыми с благими це-лями. Отсутствие личностного самосознания,прагматизм, угрожающее снижение культуры,ненадобность (и невозможность!) личностногосамоопределения. Мы, педагоги, удивляемся,когда старшеклассники вместо уважительного«здравствуйте» машут педагогу ручкой: «При-вет!»; не обращаются к учителю по имении отчеству, предпочитая безличностную формуобщения: «дайте», «скажите», «посмотрите».Удивляемся и негодуем на то, что весь классприходит неготовым к урокам, и ученики спо-койны по поводу того, что все могут получитьотрицательные отметки.

Можно допустить, что подобные формы ситуа-тивны, «нетипичны» — всё это детали. Однакоиз русской литературы известно, что деталь иг-рает важнейшую художественную и смысловуюроль, несёт идейную нагрузку. Детали — про-возвестники тенденций: именно в частностях,в деталях проявляются тенденции, начинаяс них, формируются.

Таким образом, пользу от образования мы по-лучаем, но при этом культуру, свободу личност-ного самоопределения утрачиваем. С образова-нием получаем желание растущего человекабыть как все. Личностное самосознание утра-чено...

Мы стали свидетелями того, что в стране под-нялась волна жалоб детей и родителей на учи-телей, агрессия против них. Тот, кто работаетв школе, знает, наверное, случаи подобные это-му: ученик оболгал опытного, знающего учите-ля, весь класс ученика поддержал, и педагогуостался единственный выход — подать заявле-ние об уходе «по собственному желанию».Из школы уходят сегодня знающие, опытные,лучшие...

Тенденции современных школьников к унифика-ции (планшетники, смартфоны — этакая элек-тронная стадность), снижение (или полное от-сутствие) личностного самосознания и культуры,ненадобность личностного самоопределения —вот первые ответы на вопрос «почему наши де-ти утратили желание учиться». Отсюда вытекаетследующее противоречие: между потребностью

в культурном многообразии, самосозна-нии, личностном самоопределениишкольников, что актуализирует самажизнь, и невозможностью образования-пользы обеспечить эти потребностив силу своего предназначения. Противо-речие усугубляется тем, что документыобразовательной политики нацелены нато, чтобы реализовать эти образователь-ные потребности общества в такие поня-тия, как «самосознание», «личностное са-моопределение» и многие другие, которыене могут быть реализованы и потому ос-таются декларацией. Образование-пользаформирует обратное тому, что деклариру-ется. Но и это ещё не всё.

Îáðàçîâà�èå êàê óñëóãà. Образование-польза естественным образом переводитобразование из ценности в разряд услу-ги, и оно становится товаром. Чтов этом плохого?

На первый взгляд, ничего. Человек вкла-дывает деньги в своё образование — за-мечательно! Зачем вкладывает? К сожа-лению, в данном контексте не затем, что-бы приносить пользу людям, Родине.Это ему совсем не полезно(первый вари-ант); это ему полезно при условии, чтоон получит дивиденды от вложенийв пользу Родины (второй вариант). Обаэтих варианта никак не согласуются с за-конами мироустройства и общественногобытия. Это рассогласование обостряетсятем, что учащийся вкладывает деньгив своё образование, чтобы продать себяна рынке труда подороже, получить отсвоих вложений дивиденды. По нашемумнению, это один из многих, но оченьтревожных, «звонков» о том, что человекперестаёт быть человеком и становитсявещью, товаром. Товар, каковым явля-ется современное образование и каковымстановится человек, может быть ценным,бесценным, дешёвым — как угодно на-зови, сущность товара от этого не изме-нится. Так мы развращаем себя.

×åëîâåê-òîâàð. Став товаром, образова-ние перестаёт быть смыслом жизни,

Вот пример из жизни. Выпускники2012 года после ЕГЭ сказали директорушколы: «Мы же говорили Вам: не пере-живайте, всё сдадим!». Ещё задания поЕГЭ не были открыты, а у ребят ужебыли ответы. Этим фактом директор шко-лы поделился со знакомым коллегой, при-ехавшим в Москву из города в среднейполосе России, и гость с интересом спро-сил: «Как же им удалось получить отве-ты?» И услышал: «Купили». Выпускни-ки, покидая школу, ободрили директора:«Мы сдали, и следующие сдадут, не пе-реживайте!». И директор московскойшколы спрашивает неискушённого колле-гу: «Как старшеклассников наставлятьв учении, если они поняли, что знанияможно купить?»

Если и на это кто-то из читателей скажет:«А что в этом плохого?» — остаётсятолько развести руками.

Таким образом, повторю, что в процессеобразования-товара формируется человек-товар. И это тоже ответ на вопрос: «поче-му школьники не хотят учиться?».

×åëîâåê-òîâàð è ñóáúåêò�îñòü îáðàçî-âà�èÿ. Поскольку у человека-товара от-сутствует самосознание, он не можетбыть признан ñóáúåêòî� своего образо-вания, а значит, и своей судьбы. Ибосубъект — носитель практической дея-тельности и познания и отличаетсяприсущим ему ñà�îñîç�à�èå�. В научнойлитературе под «субъектностью» понима-ется способность человека быть страте-гом своей деятельности, ставить и кор-ректировать цели, осознавать мотивы,самостоятельно выстраивать действияи оценивать их соответствие задуманно-му, выстраивать планы жизни3. Всё эток человеку-товару не имеет отношения.В основе субъектности — образование-ценность, ориентированное на проектиро-вание будущего.

ценностью и получает цену. (Ценность и це-на, как известно, не одно и то же.) Образо-вание, лишённое ценности, перестаёт бытьзначимым. И это ещё один ответ на вопрос:почему наши школьники не хотят учиться?Образование для них не является смыслопос-тигающим, оно не строит, не созидает ихличность. Если говорить о том, что раньшешкольник примерял на себя «духовное пла-тье» героя фильма, художественной литерату-ры, автора, соотнося свои ценности с их цен-ностями, то сегодня наши дети ходят «разде-тыми».

О каком личностном росте в этих условияхможно говорить? К чему он? Если он и ну-жен, то только в контексте пользы. А поэто-му в разряд деклараций переходят такие важ-ные, необходимые качества человека, какгражданственность, патриотизм, любовь к ма-лой и большой Родине — ведь школьнику,ориентированному только на пользу от обра-зования, трудно сказать, где эти качества мо-гут пригодиться.

Образование-польза пронизывает все уровни,начиная со школы. Если можно купить обра-зовательные услуги (а они так разнообраз-ны — реферат, дипломная работа, кандидат-ская и докторская диссертации), стоит линапрягаться? Отсюда процветание «рынкаобразовательных услуг», на котором расто-ропные торговцы «услуг» предлагают напи-сать за нас наши «научные труды», купитьлюбой диплом о «полученном нами» образо-вании.

Покупка документов об образовании и рань-ше имела место, но не была таким массовымявлением и не процветала на этом позорномрынке так, как сейчас. И это развращаетокончательно… Негативные явления, грани-чащие с профессиональным преступлением,обладают способностью распространятьсяподобно инфекции. Школьники, видя всёпроисходящее, тоже научились «покупать»самые необходимые для «пользы» образова-тельные услуги.



3 Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.



Из сказанного вытекает противоречие: междунеобходимостью школьника быть субъектомобразования и невозможностью им быть(поскольку он получает товар (услугу)и сам приобретает свойство товара). Уча-щийся — товар по определению не являетсясубъектом образовательного процесса, и этотретий ответ на вопрос «почему наши дети нехотят учиться?».

Ñóáúåêò-ñóáúåêò�ûå îò�îøå�èÿ â îáðàçîâà-òåëü�î� ïðîöåññå. Многократно слышу о том,что в последние 15–20 лет в массовой школевводятся субъект-субъектные отношения.Но от провозглашения до реализации в жизниочень далеко.

Вот ситуация на занятии в Центре повышенияквалификации. Тема «Целеполагание на урокев ходе коллективной работы с учащимися».Целевая группа — 40 человек опытных, силь-ных учителей начальных классов. Слушателямкурсов дано задание назвать субъектов образо-вательного процесса. В ответ почти все хором:«Ученик!». На вопрос, есть ли другие субъек-ты образовательного процесса, в ответ — ти-шина. Ещё вопрос: «Учитель является субъек-том образовательного процесса?». В ответ —молчание, а затем встречный вопрос: «Какиеже мы субъекты образовательного процесса,если нам всё «сверху» спускают: цели, методы,средства? Мы — его объекты». На риториче-ский вопрос: «Может ли объект образователь-ного процесса воспитать субъекта?» — прозву-чало дружное: «Нет!».

Субъектность учителя — отдельная тема акту-ального разговора, пока оставим её за рамкамистатьи. Остановимся лишь на очередном проти-воречии — между профессиональной необхо-димостью педагога быть в образовательномпроцессе на позиции субъекта и его реальнойпозицией. «Объект» не может воспитать«субъекта». А раз так, ребёнок не может пла-нировать свою деятельность, корректировать её,ставить цели, особенно перспективные. Воти ещё один ответ на вопрос, «почему дети нехотят учиться?».

Ðîëü ïå�àãîãà â îáðàçîâà�èè-ïîëüçå. Еслиобразование-товар, то кто, в таком случае педа-гог (учитель, преподаватель, воспитатель)? Ка-кова его роль в образовательном процессе?

Во времена образования-ценности учи-тель в обществе именовался служащим,образовательных услуг он тогда не ока-зывал: он служил обществу, конкретнымдетям и их родителям. Так, учительобычной средней школы говорил детям,завершая изучение повести Бориса Васи-льева «А зори здесь тихие…»: «Я здесь,на своём месте, перед вами стою я, учи-тель русского языка и литературы, Роди-ну защищаю. Потому что на своём местеделаю своё дело. Каждому из вас пред-стоит занять своё место, где вы будетеРодину защищать. Так каждый из нас,делая своё дело на своём месте, Родинузащищает». Понятно, какое отношениебыло к учителю, преподавателю, воспита-телю. Они были сродни богам, толькоходили по земле — непререкаемый авто-ритет, почитание и почтение. Отношения-ми с учителем люди дорожили.

В социологических исследованиях педаго-га по-прежнему относят к служащим,только теперь он не служит, а обслу-живает: находится в школе в качествеобслуги, простите за резкое слово. Авторстатьи — сама педагог, и у меня нетжелания обижать коллег. Напротив, пи-шу эту статью с болью сердечной за тоуниженное положение, в котором нахо-димся я и мои коллеги-педагоги.

Огорчает бесконечно функция учителяв образовании-пользе, что сродни функ-ции официанта: чего изволите? Офици-ант должен угодить клиенту: если онхорошо, качественно обслужит и понра-вится, клиенты снова в этот ресторан(кафе, столовую, школу) придут, да ещёи друзей, близких позовут. Учитель се-годня должен угодить своим «клиен-там» — ученикам, родителям. Средиофициальных инструкций нам сейчасвменяются неофициальные: «Вы должнынравиться детям и их родителям». Этонаставление коллективу одного из реаль-но работающих директоров реальнойшколы, определяющее задачу учителяв сфере обслуживания. А нужно ли этонам — стремиться понравиться всем?

чальнику Департамента образования,на сайт школы и т. д. Мало не покажется…Никто не придёт к педагогу, не успокоит.Чтобы сохранить свою честь и достоинство,учителя уходят из школы, и поверьте, нехудшие учителя.

Ðîëü ðî�èòåëåé â îáðàçîâà�èè-ïîëüçå.Потребитель образовательных услуг — ро-дители школьника. Они заключают договороб оказании образовательных услуг своемучаду. Чадо пополняет школьный контин-гент, а заодно и финансы школы. Правда,подушевое финансирование не привелок повышению качества образования обще-образовательных учреждений. Привело онок приоритетной цели современного образо-вания — любой ценой сохранить контин-гент в школе, зарплату учителям.

Какова же в этой ситуации роль родителей?Они перестают исполнять свои жизньюданные обязанности: контролировать, воспи-тывать и защищать своего ребёнка. Каки полагается в сфере обслуживания, они на-чинают контролировать процесс обслужива-ния ребёнка: контролировать действия учи-телей (как они «кормят»?), контролироватьсодержание образования (чем «кормят»?)И учителя нередко слышат: «Как вы такоеможете изучать? Кто вам позволил заме-нять одно произведение на другое? Какойинтерес детей? Им экзамены сдавать….».При этом «официант» не вправе спро-сить родителя, почему ребёнка дома «некормят» — домашние задания, как мызнаем, многие ребята не готовят. Мы при-зываем родителей к ответственности,а в этой ситуации какой с них спрос? Рольих изменилась, и с нею изменились и функ-ции родителей в образовании...

Ðîëü ó÷å�èêà â îáðàçîâà�èè-ïîëüçå. Онаочень простая: ждать, когда ему принесутвкусненькое, возмущаться, если не несут;топать ножками, писать на школу и учителякляузы и доносы. Можно за пять минут доурока скачать информацию из Интернетадля доклада, получить «5» и быть доволь-ным тем, что он затратил минимум интел-лектуальных способностей. Не дай Бог,

Нужно ли ученикам, родителям? Устраиваетли нас такое положение дел?

В одной из публикаций в журнале «НО»шла речь о том, что строгий, но справедливыйучитель — лучший подарок ученикам. Стро-гий! И — подарок. Нас объективно принуж-дают к тому, чтобы педагог-официант спра-шивал: чего изволите, руководствуясь стан-дартами, давал детям то, что «есть в меню»,то есть в образовательной программе. Но ес-ли ресторанное меню вам не нравится, выидёте в другой, где могут удовлетворить вашипотребности. Школьник не может менятьшколу с такой же лёгкостью. К тому же бедав том, что он и сам не знает, чего хочет, чтоможет, каковы его способности (если толькоони с пелёнок не проявились ярчайшим обра-зом), каковы образовательные потребности.Поскольку в современном образовательномпроцессе условия для самопознания, самоиден-тификации, самоопределения — все эти меха-низмы самосознания — отсутствуют. Таковещё один ответ на вопрос: почему школьникине хотят учиться?

В образовании-пользе механизмы самосозна-ния в школьном «меню» не предполагаются.Родитель образование ребёнку заказал, ты,сын (дочь) учись, ешь то, что тебе дают.«А не хочу, — говорит ученик, — мне ненравится»! Приходит домой и сообщает, чтов той школе (в этом ресторане) накормитьвкусно не могут. Родитель идёт в школус претензиями: «Заинтересуйте детей, увлеки-те их, чтобы им было интересно (вкусно)».В сфере обслуживания клиент всегда прав.Отсюда — развращение детей и родителейкак участников образовательного процесса.Но развращается и учитель: его миссия,по мнению лучших педагогов и их выдающих-ся предшественников (К.Д. Ушинского,Я.А. Коменского, А.С. Макаренко) — сеятьразумное, доброе, вечное сообразно природеребёнка — сегодня, похоже, весьма активнокорректируется рыночными условиями. В се-годняшней школе учитель не защищён: не по-нравился кому-то — жди, что напишут Пре-зиденту, министру образования и науки, на-





если учитель даст творческое задание, на кото-рое не найти ответ в Интернете — возмуще-нию школьников не будет конца. Будут жалобына перегрузку, на непосильные трудности.

Мне известен факт, когда педагог одной измосковских школ предложила десятиклассни-кам написать такое сочинение, чтобы его мож-но было послать на международный конкурс.Учителю хотелось им же, детям, показать, чтоони способны, но бездеятельны, ленивы. Классотказался наотрез. Учителю пришлось исполь-зовать все известные педагогике способы мо-тивации. Результат: из 16 учащихся 15 сочи-нение всё же написали. И все 15 получили по-чётные дипломы, 13 из них — призовые мес-та. Учительница радовалась: победа на пре-стижном конкурсе — это ли не мотивация надальнейшее обучение для ребёнка? Нет,не мотивация: весь класс на радостях пришёлне готовым к уроку… А некоторые ученикинегодовали: «Зачем Вы мой диплом о победев конкурсе повесили на всеобщее обозрение?Я этого не хочу»… Честь школы, гордость занеё, труд на благо общества — эти слова ут-ратили для ребят своё былое значение и бы-лую значимость.

Очень хорошо, что зарплату учителям немногоповысили, но только одним этим их статус неподнимешь. Коллективное бессознательное по-лучает и воспроизводит то, что есть в сознанииобщества: номинальные функции участниковобразовательного процесса (учителей, роди-телей, учеников) давно заменены реальными,сформированными в ходе экономизации обра-зования. Если везде в сфере обслуживания ус-луги населению предоставляет обслуживающийперсонал учреждений, то в отношении школы,к сожалению, не может быть иначе. Особаяроль в социальных процессах, по мысли фило-софа Г.Г. Шпета, отводится языку, понимаемо-му как живая самоорганизующаяся система,в которой живое понятие одновременно предпо-лагает концептуальность и конкретность и су-ществует во взаимосвязи с сущим, посколькутекуче4. Вот так во взаимосвязи с сущим мы,работники образования, и перешли в сферу ус-луг и стали обслуживающим персоналом. Так

во взаимосвязи с сущим развращаетсяобразование, развращается общество,разрушается целостность образования.

Сегодня резко меняются запросы стано-вящегося постиндустриального обществазнания к образованию: не «упаковкас всесторонними знаниями» (Э. Фромм),а целостный человек, человек — дела-тель, человек — творец, целостный чело-век. И тут мы входим в глубочайшеепротиворечие: нужен целостный человек,осознающий свои потребности, восполня-ющий то, чего ему для этого недостаёт.Однако из школы выходит человек-то-вар. Мы — общество — не можем ре-шать за человека, развиваться ему даль-ше или нет, творить или нет. Человек,с одной стороны, перестаёт быть сред-ством развития, перестаёт быть функ-цией, винтиком. А ему предстоит статьресурсом собственного развития и разви-тия общества. Он говорит: «Я субъектсобственной судьбы». Но способен линынешний выпускник школы бытьсубъектом — вот в чём вопрос? Умеетли он ставить личные цели в образова-тельном процессе? Умеет ли он отбиратьиз изучаемого материала то, что емунужно? Умеет ли выстраивать индивиду-альную образовательную траекторию нев общепринятом смысле — механически,как набор «из меню» образовательнойпрограммы тех предметов, которые счи-тает нужным для себя изучить. Изучитьне школярски, а системно, целостно:с «индивидуальным ученическим целепо-лаганием, планированием и темпом обра-зовательной деятельности, личностнымкомпонентом содержания образования…»,как пишет об этом член-корреспондентРАО Андрей Викторович Хуторской.Рефлексивно ли образование нашего«субъекта»? Осознаёт ли он, что у негов личном образовательном багаже есть,а чего недостаёт? Насколько то, чего не-достаёт, ему необходимо по значимости?

Увы, эти вопросы (по лексике русскойлитературы) типичного современногошкольника не мучают. Похоже, кроме

4 Азаренко С.А. Герменевтика // Современный философскийсловарь / под общ. ред. В.Е. Кемерова. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М.; Минск: ПАНПРИНТ. 1998.

всех учителей, родителей, учеников. Ко-декс корпоративной культуры и честипринимается на Совете школы и доводит-ся до каждого участника образовательногопроцесса. Директору школы сегодня труд-но отстаивать достоинство учителей, за-щищать их. Мягко, деликатно и настой-чиво ему надо определять место и ролькаждого участника образовательного про-цесса, исходя из образования-ценности,а не образования-услуги. Завуч как глав-ный технолог школы сегодня призван реа-лизовывать субъектность педагогаи ученика, что обеспечивается коллектив-ным целеполаганием, совместным проекти-рованием, разрешением жизненно важныхпроблем в ходе совместной деятельности,совместно определять «точки роста» и на-ходить способы их развития.

� Âåð�óòü ó÷èòåëÿ� âîç�îæ�îñòü çà�è-�àòüñÿ èõ ïðÿ�û� �åëî� — ó÷èòüè âîñïèòûâàòü �åòåé. Учителя загруженысегодня бесконечными мониторингами, от-чётами, справками. Уходит из школы пре-красный учитель, спрашиваю: почему?«Некогда заниматься детьми: бумаги зава-лили. Не хочу участвовать в профанацииобразования», — отвечает.

� Îðãà�à� óïðàâëå�èÿ îáðàçîâà�èå�è �åòî�è÷åñêè� ñëóæáà� сегодня стоитподумать о том, как помочь образованиюобрести былую ценность и целостность.Если образование даёт человеку смысл по-знания как смысл жизни, её ценность, мо-тивирует на самосозидание, саморазвитие,самосовершенствование — это целостноеобразование. Если человек осознаёт, чтоему недостаёт, и обретает новое знание —это системное и целостное образование.

Нам всем вместе предстоит осознать: еслимы хотим сохранить и преумножить нашукультуру, все силы мы должны приложитьк тому, чтобы начать реализовывать цело-стность образования, вернуть ему ценность.Иначе нам не удастся убедить детейв том, что учиться им жизненно необходи-мо. И — очень увлекательно… ÍÎ

осознания того, что его никто не может заста-вить учиться, если он этого не захочет, дру-гих ресурсов у нашего «субъекта» нет...

Вот мы и ответили на вопрос, вынесенныйв заголовок статьи.

Подведём итоги. Что же делать, чтобы детизахотели учиться:

� Ñîâåðøå�ñòâîâàòü îáðàçîâàòåëü�óþ ïî-ëèòèêó: вернуть образованию его статус.Утрачивая образование как ценность, человекперестаёт быть Человеком, поскольку эта ос-новная (после здоровья) ценность для негоперестаёт быть значимой. Следствие: утратакультуры (образование перестаёт нести куль-туру), перестаёт быть способом жизни.

В государственной политике в области обра-зования и в жизни как сфере её реализа-ции — вернуть образованию его статус, изна-чальные смысл и содержание. Образование �å�îæåò áûòü ñôåðîé ýêî�î�èêè, �å �îæåòòîðãîâàòü «óñëóãà�è»; это не ларёк, не бу-тик, не рынок. Результатом образования явля-ется не товар, не шпильки и булавки — эточеловек. Образование как нива просвещениявсегда ассоциировалось с хлебом насущным,со светом, оно просвещало человека.

� Âåð�óòü îáðàçîâà�èþ ÷åëîâåêà. Образо-вание-товар, формирующее человека-товар,исключает принцип природосообразности об-разования. Оно в такой ситуации нецелостно,нерефлексивно.

� Âåð�óòü ó÷èòåëþ åãî ñòàòóñ. В ходе эко-номизации образования учитель оскорблёни унижен. Учителю, несущему культуруи возвышающему своих учеников до освое-ния и воспроизводства культуры, в экономи-чески ориентированном образовательномпроцессе места нет. В связи с этим на уров-не образовательного учреждения всем кол-лективом целесообразно принять Кодекс кор-поративной культуры и чести, в которомразработать нормы и принципы корпоратив-ной этики, привлекая к этой деятельности



ÑÅËÜÑÊÀß ØÊÎËÀ: ðîññèéñêî-êèòàéñêèé ïðîåêò

Ãþçåëü Àëüáåðòîâ�à ßêóïîâà, учитель истории и обществознания средней школы № 1 г. Азнакаево Республики Татарстан

Â �àå 2013 ãî�à �åëåãàöèÿ Àç�àêàåâñêîãî �ó�èöèïàëü�îãî ðàéî�à ÐåñïóáëèêèÒàòàðñòà� ïîáûâàëà â Êèòàéñêîé Íàðî��îé Ðåñïóáëèêå.

� сельская школа как ресурс развития села � условия и цели полученияобразования в Китае � образовательные стратегии сельских школ

Âèçèò â ÊÍÐ äåëåãàöèè Ðåñïóáëèêè Òàòàðñòàí

Цель поездки: посещение провин-ций, участвовавших в совместномроссийско-китайском проекте Наци-онального исследовательского уни-верситета «Высшая школа экономи-ки» и Международного исследова-тельского и тренингового центраЮНЕСКО по развитию сельскогообразования; изучение полученныхрезультатов, изучение системы об-разования в сельской местностив КНР.

Делегация Республики Татарстан бы-ла в крупных городах и в провинции,посетили школы, вузы, профтехучи-лища, центр образования для взрос-лых, принимали участие в Междуна-родном семинаре по проблемам сель-

ского образования на базе Пекинскогогосударственного педагогического универ-ситета, провели конференции в провинци-ях. Выступающие рассказали о системеобразования в Республике Татарстан,развитии Азнакаевского муниципальногорайона, сети школ, познакомили с резуль-татами исследования образовательных, ка-рьерных и миграционных стратегий выпу-скников базовых школ района.

Ïîñëå Êèòàÿ… ìûñëè âñëóõ

«Бог сотворил мир, а остальное созданов Китае» — такое изречение можноувидеть в социальных сетях. После по-ездки в эту страну я бы ещё дополнила:«Если что и осталось не сделанногов Китае, то это дело времени». Думаю,

Ìåæäóíàðîäíîå ñîòðóäíè÷åñòâî

и порядок поддерживают сами ученики.На территории школ учебные корпуса, про-изводственные мастерские, культурно-досу-говые здания, общежития для приезжих де-тей. Автобусы развозят городских школь-ников. В Китае школы — это целые го-родки, где чувствуется забота о детях.

Основные школьные предметы: китайскийязык, математика, иностранный язык(в основном, английский), естествознание,информатика, физкультура, музыка и т.д.Есть обязательные предметы и предметыпо выбору. Занятия дополнительного обра-зования включены в сетку расписания. Всеребята совершают 10-минутные пробежкипо территории школы, а уроки физкульту-ры проводятся как уроки ритмическоготанца. Рано утром можно увидеть, какбольшие группы людей прямо на улице(во дворах, скверах, площадках) делаютзарядку: не случайны высокие результатыкитайцев на Олимпиадах и других круп-ных международных соревнованиях.

Сильная сторона китайского образова-ния — среднее профессиональное образова-ние. Обучают востребованным профессиям,сотрудничают с вузами страны. После трёхлет обучения выпускники профессиональ-ных школ поступают в университет своегонаправления и учатся ещё два года. Трудо-устройство составляет 90%. Есть обменнаяпрограмма учениками и преподавателямис Германией, Сингапуром, Англией. Мощ-ная материальная база обеспечивается госу-дарством. Очень важна прекрасная китай-ская национальная традиция — уважениек учителю. Всё это определяет успехиобразования.

Âèçèò äåëåãàöèè ÊÍÐ â Ðåñïóáëèêó Òàòàðñòàí

В сентябре 2013 года в Азнакаевскомрайоне Республики Татарстан состояласьмеждународная конференция «Сельскаяшкола как ресурс развития образованиярегиона: состояние и перспективы» с уча-стием представителей тренингового центраЮНЕСКО по развитию сельского

что одно из объяснений «китайского чу-да» — в системе образования. И самое глав-ное, на что я обратила внимание в Китае:очень сильна мотивация детей к обучению,все они хотят стать успешными. Почему?

По существующему законодательству китай-ской семье разрешено иметь только одного ре-бёнка, поэтому задача родителей — дать емухорошее воспитание и образование. На рабо-чие места претендуют тысячи специалистов,и побеждает тот, у кого образование лучше.

В школах Китая дети учатся пять дней в не-делю. Уроки продолжаются до четырёх часоввечера, с перерывом на обед. В классахв среднем около 40 учащихся. За каждымклассом закреплена определённая аудитория:не ученики, а учителя переходят из кабинетав кабинет. Очень удобная школьная форма(у каждой школы своя), которую закупаютродители. Китайские школьники, в отличие отнаших, учатся 12 лет. Учебный год начинает-ся в сентябре, длится 9,5 месяца и состоит издвух семестров. Система каникул отличаетсяот наших: зимние — один, летние — два ме-сяца. По окончании учёбы в школе — тради-ционные экзамены.

Когда мы спросили у китайских коллег:«Каков главный критерий качества образова-ния в вашей стране?», нам ответили, что этосчастливые дети, удовлетворённые обучениемродители, трудоустройство после профессио-нальной школы. Сравнивать школы, выстраи-вать рейтинги официально не разрешается.

Благоустраиваются школы за счёт государства.Внутренний дизайн школ, в которых мы были,впечатляет выдержанностью, оформленностьюв едином стиле. Выставлено очень много работсамих школьников, стенды с фотографиями ус-пешных выпускников и учеников по годам вы-пуска и с указанием достижений вывешены водворе школы. При входе на каждом этажеэлектронные табло расписания, комнаты пси-хологической разгрузки, спортивные площадкис искусственным покрытием, природные паркиво дворах школ с фонтанами, где чистоту

Ã.À. ßêóïîâà. Ñåëüñêàÿ øêîëà: ðîññèéñêî-êèòàéñêèé ïðîåêò



образования, высших учебных заведенийКитая, руководителей проекта с российскойстороны, делегации Республики Чувашия.

Программа конференции была очень насыщен-ной. Гостей принимала нефтяная столица Рес-публики — г. Альметьевск, где они познакоми-лись с образовательными учреждениями, которыепредставляют различные ступени российской сис-темы образования — средними школами, техни-кумами, институтами. Затем в нашем районе де-легация посетила несколько сельских школ, поли-технический колледж, центр труда и занятости.

Обсуждали программы поддержки молодых, та-лантливых учителей, фонды поддержки сферыобразования, учебные программы, формы до-полнительного образования, внеклассные меро-приятия. Гости рассказали о том, например, чтов китайских школах около 30% учителей —мужчины, в высших учебных заведениях педа-гогов-мужчин больше. В системе образованиявыделены ступени: начальная школа — 1–6-еклассы, среднее звено — 7–9-х классы,а 10–12-е классы в китайской школе — втораяступень среднего образования. До девятогокласса образование обязательное и бесплатное,затем около половины учащихся выбирают про-фессиональные учебные заведения, а половинапродолжает получать среднее образование.

� Обучение наших детей начинается с изучениябукв алфавита, а сколько иероглифов долженусвоить китайский школьник?

� Китайских иероглифов — более 20 тысяч,учащийся школы должен знать 3 тысячи из них.

Мы пришли к выводу: требования в системеобразования у нас схожи. Буквы разные — ал-фавит или система иероглифов, но цель обуче-ния одна, ведь знания, получаемые ребёнкомв школе — основа его дальнейшего жизненногопути и самоопределения.

Итоги Международной конференции были под-ведены на пленарном заседании в Центре дет-ского творчества. Участники обменялись опытомпо вопросам создания условий для развитиясельских школ, карьерного роста, образователь-ных и миграционных стратегий.

Èòîãè

Результаты исследований в Московскойобласти, Республиках Саха (Якутия)и Татарстан существенно не отличаются:уменьшается количество сельского насе-ления, всё больше сельских школ стано-вятся малокомплектными, что отрица-тельно влияет на комплектование клас-сов, объёмы учебной нагрузки, кадро-вый состав, многократно повышают за-траты на образование одного ученика.Однако очевидно, что школа играет ос-новную роль в жизни и развитии села:необходимо создать все необходимыеусловия для полноценного обучениякаждого школьника.

Актуальная для Азнакаевского района за-дача — создать нормативно-правовую ба-зу, регламентирующую организацию учеб-но-воспитательного процесса в условияхсетевого взаимодействия сельских школ,а это — создание сетевых межшкольныхклассов, совместных образовательных про-грамм, взаимозачёты результатов, итоговобучения конкретного ученика по соответ-ствующим дисциплинам, выдача соответ-ствующего документа каждой школе, вхо-дящей в Сеть. Такая модель предусмат-ривает организацию центра диагностикии консультирования, сетевых управленчес-ких, проектных групп.

Инновационные направления деятельностив районной системе образования вызвалибольшой интерес делегатов конференции.Они высоко оценили современные мето-дики, нововведения, инновационные про-екты в системе образования Азнакаевско-го района и других районов Татарстана.

В сегодняшних непростых экономичес-ких, демографических, социальных усло-виях сельская школа нуждается в под-держке, поэтому необходим постоянныйпоиск нестандартных путей, средстви способов адаптации школ к сложив-шейся ситуации. Опыт Китая и Азнакае-во, безусловно, будет полезен, определитперспективы на будущее. ÍÎ

Íîâèíêè èçäàòåëüñòâà

Â.Ì. Øåïåëü

ÔÈËÎÑÎÔÑÊÀßÊÓËÜÒÓÐÀÈÑÑËÅÄÎÂÀÒÅËß ÊÐÅÀÒÈÂÍÎÅ ÏÎÑÎÁÈÅ

ÄËß ÏÅÄÀÃÎÃÎÂ

Àâòîð êíèãè ïîëàãàåò, ÷òî ïðè àòòåñòàöèè ïåäàãîãîâ èì âîçìîæíî ïðèñâàèâàòü ïðî-

ôåññèîíàëüíóþ êâàëèôèêàöèþ «ïåäàãîã-èññëåäîâàòåëü» è çâàíèå «ïåäàãîã-èññëåäî-

âàòåëü âûñøåé êàòåãîðèè», ïðè ýòîì âñå ïåäàãîãè-èññëåäîâàòåëè äîëæíû èìåòü ïîâû-

øåííóþ îïëàòó òðóäà. Òàêàÿ àêöèÿ ïîâûñèò ïðåñòèæ ïðîôåññèîíàëüíîãî èìèäæà ïå-

äàãîãîâ è áóäåò ñòèìóëèðîâàòü òâîð÷åñêîå îòíîøåíèå ê äåÿòåëüíîñòè.

Ïåäàãîãè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü òâîð÷åñêàÿ ïî ñâîåé ñóòè. Ïåäàãîã è èññëåäîâàòåëü —

òîæäåñòâåííûå ïîíÿòèÿ. À ôèëîñîôñêàÿ êóëüòóðà — ýòî íå òîëüêî ðàçíîñòîðîííÿÿ

ýðóäèöèÿ è óìåíèå îïåðèðîâàòü ãíîñåîëîãè÷åñêèì èíñòðóìåíòàðèåì. Ýòî íåóñòàííîå

ïîçíàíèå âûñøèõ äîñòèæåíèé õóäîæåñòâåííîãî òâîð÷åñòâà è íàó÷íî-òåõíîëîãè÷åñêèõ

ïðèîáðåòåíèé.

Êíèãà àäðåñîâàíà àñïèðàíòàì è ìàãèñòðàì, ïåäàãîãàì è ðóêîâîäèòåëÿì îáðàçîâàòåëü-

íûõ ó÷ðåæäåíèé, çàèíòåðåñîâàííûì â ïîâûøåíèè íàó÷íî-òåõíîëîãè÷åñêîãî óðîâíÿ

ñâîåãî êðåàòèâíî-àíàëèòè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ.

Â.Ì. Øåïåëü. Ôèëîñîôñêàÿ êóëüòóðà èññëåäîâàòåëÿ. Êðåàòèâíîå ïîñîáèå äëÿ ïåäàãîãîâ.

Ì.: Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå, 2013. 368 ñ.

Êíèãó ìîæíî ïðèîáðåñòè ïî àäðåñó:109341 ã. Ìîñêâà, óë. Ëþáëèíñêàÿ, ä. 157. êîðï. 2Òåë. /ôàêñ: (495) 345-52-00, 345-59-00, 345-59-01E-mail: [email protected]


ÓïðàâëåíèåÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ

ÒÐÅÁÎÂÀÍÈß ÍÎÂÎÃÎ ÇÀÊÎÍÀ îá îáðàçîâàíèè ê ãîñóäàðñòâåííîìóêîíòðîëþ êà÷åñòâà

Íè�à Ìèõàéëîâ�à Ëà��óøêè�à, начальник отдела нормативного и инструктивного обеспечения Правового управления Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, кандидат педагогических наук

Â �îâî� Ôå�åðàëü�î� çàêî�å «Îá îáðàçîâà�èè â ÐÔ» ââå�å�î ïî�ÿòèå«ãîñó�àðñòâå��àÿ ðåãëà�å�òàöèÿ îáðàçîâàòåëü�îé �åÿòåëü�îñòè», â�åñòî«ãîñó�àðñòâå��ûé êî�òðîëü êà÷åñòâà îáðàçîâà�èÿ». Êàê �îâîå ïî�ÿòèå êàñàåòñÿðàçëè÷�ûõ àñïåêòîâ �åÿòåëü�îñòè îáðàçîâàòåëü�ûõ ó÷ðåæ�å�èé, âè�û �àðóøå�èéïðè ýòî�, êî��å�òèðóåò àâòîð ñòàòüè.

� закон � качество образования � ФГОС � образовательная программа� аккредитация � дошкольное образование � экспертиза � нарушения� предписание

Îдна из приоритетных задач совре-менного образования в России —формирование механизмов оценкиего качества, а также создание про-зрачной объективной системы оценкидостижений школьников.

Качество образовательных услуг так илииначе связано с качеством образования,особенно в том понимании, которое на-шло отражение в Федеральном законе

ãîñó�àðñòâå��àÿ ðåãëà�å�òàöèÿ îáðàçî-âàòåëü�îé �åÿòåëü�îñòè.

Понятие это — новое в законодательствеи направлено на установление единыхтребований к образовательной деятельнос-ти и процедурам, подлежащим государст-венной проверке.

Согласно статье 90 Федерального закона,государственная регламентация образова-тельной деятельности включает:� лицензирование образовательной дея-тельности;� государственную аккредитацию образо-вательной деятельности;� государственный контроль (надзор)в сфере образования.

Остановимся подробнее на государствен-ном контроле (надзоре) в сфере образова-ния, а точнее, на его составной части —федеральном государственном контролекачества образования.

В статье 93 под федеральным государст-венным контролем качества образованияпонимается оценка соответствия образова-тельной деятельности и подготовки уча-щихся (по имеющим государственную ак-кредитацию образовательным програм-мам), требованиям федеральных государ-ственных образовательных стандартов по-средством организации и проведения про-верок качества образования и принятияпредусмотренных законодательством Рос-сийской Федерации мер по пресечениюи устранению выявленных нарушений тре-бований стандартов.

Это определение отличается от определе-ния понятия «государственный контролькачества образования», которое применя-лось ранее. Отличия значительны, таккак влияют на определение объектовконтроля.

Согласно новому определению, контролькачества может быть осуществлён тольков отношении образовательных организа-ций, осуществляющих образовательную

«Об образовании в Российской Федерации».Согласно статье 2 Федерального закона ка-чество образования — это комплексная ха-рактеристика образовательной деятельностии подготовки учащихся, выражающая степеньих соответствия федеральным государствен-ным образовательным стандартам, федераль-ным государственным требованиям и потреб-ностям физического или юридического лица,в интересах которого осуществляется образо-вательная деятельность.

Исходя из этого определения, качество об-разования и, соответственно, качество обра-зовательной услуги представляется как соот-ветствие образовательной деятельностии подготовки школьников определённымтребованиям, которые установлены государ-ством физическим или юридическим лицам.Совокупность этих требований представля-ют собой Федеральные государственные об-разовательные и федеральные государствен-ные требования, которые обеспечивают:� единство образовательного пространстваРоссийской Федерации;� преемственность основных образовательныхпрограмм;� вариативность содержания образовательныхпрограмм соответствующего уровня образова-ния, возможность разрабатывать образова-тельные программы различного уровня слож-ности и направленности с учётом потребнос-тей и способностей детей;� государственные гарантии уровня и качест-ва образования на основе единства обяза-тельных требований к условиям реализацииосновных образовательных программ и ре-зультатам их освоения.

Государственные гарантии могут быть обес-печены только при условии выполнения об-разовательными организациями в полномобъёме установленных государством требова-ний. В свою очередь, государство должнобыть уверено, что его требования выполня-ются в полном объёме, а это можно увидетьтолько при систематическом контроле. Уста-новив требования, государство закрепило засобой право их контролировать. Это такженашло отражение в федеральном законе как

Í.Ì. Ëàäíóøêèíà. Òðåáîâàíèÿ íîâîãî çàêîíà îá îáðàçîâàíèè ê ãîñóäàðñòâåííîìóêîíòðîëþ êà÷åñòâà



ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ

деятельность по программам, имеющим госу-дарственную аккредитацию.

Если учесть, что государственная аккредитацияобразовательной деятельности проводится поосновным образовательным программам, реали-зуемым в соответствии с федеральными госу-дарственными образовательными стандартами(за исключением программ дошкольного образо-вания), а федеральные государственные образо-вательные стандарты приняты только по основ-ным общеобразовательным и профессиональнымобразовательным программам, следовательно,государственный контроль качества образованияможет быть осуществлён в отношении:� общеобразовательных организаций, которыеосуществляют в качестве основной своей целиобразовательную деятельность по программамначального общего, основного общего и (или)среднего общего образования;� профессиональных образовательных органи-заций, основная цель которых — деятельностьпо программам среднего профессиональногообразования;� образовательных организаций высшего обра-зования, которые осуществляют образователь-ную деятельность по программам высшего об-разования.

Особо обращаю внимание на то, что ãîñó�àð-ñòâå��ûé êî�òðîëü êà÷åñòâà îáðàçîâà�èÿ �åîñóùåñòâëÿåòñÿ â îò�îøå�èè îáðàçîâàòåëü-�ûõ îðãà�èçàöèé, ðåàëèçóþùèõ ïðîãðà��û�îøêîëü�îãî îáðàçîâà�èÿ. Хотя оно и явля-ется составной частью общего образования,но его программы не подлежат государствен-ной аккредитации в соответствии с нормами,установленными 92-й статьёй Федеральногозакона. Следовательно, в дошкольных общеоб-разовательных организациях не проводятсяпроверки по государственному контролю каче-ства образования.

Вместе с тем, контроль за соблюдением требо-ваний, установленных ФГОС дошкольного об-разования, может осуществляться при проведе-нии федерального государственного надзорав сфере образования в той части, которая каса-ется соблюдения обязательных требований, ус-тановленных законодательством в сфере образо-вания, в том числе статьёй 12 и частью 3 ста-тьи 18 Закона, а также приказом МинобрнаукиРоссии от 17 октября 2013 г. № 1155.

Как отмечалось выше, предметом прове-рок при государственном контроле каче-ства образования является оценка соот-ветствия образовательной деятельноститребованиям ФГОС.

В статье 11 Федерального закона опре-делены эти требования:� к структуре основных образователь-ных программ (в том числе к соотноше-нию обязательной части основной обра-зовательной программы и части, форми-руемой участниками образовательныхотношений) и их объёму;� к условиям реализации основных об-разовательных программ, в том числекадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;� к результатам освоения основных об-разовательных программ.

В настоящее время введён действиев полном объёме только Федеральныйгосударственный образовательный стан-дарт начального общего образования,поэтому остановимся на отдельных ас-пектах государственного контроля каче-ства образования в тех школах, которыеработают по программам начальной сту-пени общего образования.

Требования к результатам детей, освоив-ших основную образовательную програм-му (личностным, метапредметным и пред-метным), сформулированы как компетен-ции и не имеют количественных и качест-венных характеристик. А вот требованияк структуре образовательной программыи к условиям её реализации, в том числекадровым, финансовым, материально-тех-ническим и иным сформулированы болееконкретно, что позволяет в ходе проверкиоценить соответствие образовательной де-ятельности установленным требованиям.

С этой целью проводятся такие меро-приятия:� анализ и экспертиза документов и ма-териалов, характеризующих деятельностьорганизации, средств обеспечения обра-зовательного процесса по вопросам,

на ступени начального общего образова-ния;� отсутствие программы воспитания эко-логической культуры, здорового и безо-пасного образа жизни;� отсутствие программы коррекционнойработы;� отсутствие плана внеурочной деятельно-сти;� отсутствие условий, обеспечивающихдостижение планируемых результатов ос-воения основной образовательной про-граммы начального общего образованиядетьми с ограниченными возможностямиздоровья; � отсутствие условий для работы с ода-рёнными детьми, организации интеллекту-альных и творческих соревнований, науч-но-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности учащихся;� неукомплектованность школ педагогиче-скими работниками соответствующей ква-лификации;� отсутствие материально-технической ба-зы, обеспечивающей соблюдение режимаосвещения;� отсутствие информационно-образователь-ной среды, обеспечивающей возможностьосуществлять в электронной (цифровой)форме следующие виды деятельности:➤ планирование образовательного процесса;➤ размещение и сохранение его материа-лов, в том числе работ детей и педагогов,используемых информационных ресурсов;➤ фиксацию хода образовательного про-цесса и результатов освоения программыначального общего образования;➤ взаимодействие между участниками об-разовательного процесса, в том числе дис-танционное посредством сети Интернет,возможность использовать данные, фор-мируемые в ходе образовательного про-цесса для решения задач управления об-разовательной деятельностью;➤ контролируемый доступ участников об-разовательного процесса к информацион-ным образовательным ресурсам в сетиИнтернет (ограничение доступа к инфор-мации, не совместимой с задачами духов-но-нравственного развития и воспитанияучащихся);

подлежащим проверке, в том числе учебно-методической документации, учебной, учебно-методической литературы и иных библиотеч-но-информационных ресурсов (при проведе-нии документарных и выездных проверок);� анализ использования в образовательномпроцессе объектов, необходимых для егоосуществления (зданий, строений, сооруже-ний, помещений и территорий);� экспертиза качества освоения школьникамиобразовательных программ (при проведениивыездных проверок);� анализ результатов текущего контроля ус-певаемости и промежуточной аттестации уча-щихся, итоговой аттестации выпускников(при проведении документарных и выездныхпроверок).

Контролирующий орган оценивает соответст-вие образовательной деятельности посредст-вом документов и материалов установленнымФГОС требованиям. В ходе такой проверкиконтролирующие органы выявляют наруше-ния установленных требований к структуреосновной образовательной программы, к ус-ловиям её реализации.

К числу нарушений относятся:� отсутствие разработанной и утверждённойосновной образовательной программы;� отсутствие в основной образовательной про-грамме одного из основных разделов (целево-го, содержательного или организационного);� отсутствие в основных разделах программыодного из составляющих элементов;� нарушение санитарно-эпидемиологическихправил и нормативов при организации уроч-ной деятельности; � нарушение санитарно-эпидемиологическихправил и нормативов при организации вне-урочной деятельности; � отсутствие в учебном плане занятий дляуглублённого изучения отдельных обязатель-ных предметов;� отсутствие в учебном плане занятий, обес-печивающих различные интересы детей,в том числе — этнокультурные;� отсутствие программы духовно-нравст-венного развития, воспитания школьников

Í.Ì. Ëàäíóøêèíà. Òðåáîâàíèÿ íîâîãî çàêîíà îá îáðàçîâàíèè ê ãîñóäàðñòâåííîìóêîíòðîëþ êà÷åñòâà



� отсутствие психолого-педагогических усло-вий, обеспечивающих:➤ формирование и развитие психолого-педаго-гической компетентности педагогических и ад-министративных работников, родителей (закон-ных представителей) учащихся; ➤ учёт специфики возрастного психофизичес-кого развития детей;➤ диверсификацию уровней психолого-педа-гогического сопровождения (индивидуальный,групповой, уровень класса, уровень учрежде-ния);➤ вариативность форм психолого-педагогичес-кого сопровождения участников образователь-ного процесса (профилактика, диагностика,консультирование, коррекционная работа, раз-вивающая работа, просвещение, экспертиза).

Как уже отмечалось выше, выявить нарушениятребований к результатам освоения программыдостаточно сложно. Отсутствие количествен-ных и качественных характеристик, а такжеизмерителей, не позволяет в настоящее времяконстатировать факт нарушения требованийк результатам освоения образовательных про-грамм. А это в свою очередь приводит к тому,что согласно норме, установленной пунктом 9статьи 93 Федерального закона, предписаниеобразовательному учреждению по результатампроверки качества образования контролирую-щий орган может выдать только в том случае,если выявлены нарушения требований стандар-тов к результатам освоения образовательныхпрограмм.

Обращаем особое внимание на следующийфакт: в основном, ïðå�ïèñà�èå ïî óñòðà�å-�èþ âûÿâëå��ûõ �àðóøå�èé ïî ðåçóëüòà-òà� ãîñó�àðñòâå��îãî êî�òðîëÿ êà÷åñòâàîáðàçîâà�èÿ âû�àòü â �àñòîÿùåå âðå�ÿïðàêòè÷åñêè �åâîç�îæ�î. Отсюда следует,что если при проведении проверки по госу-

дарственному контролю качества обра-зования в отношении школы выявленынарушения требований ФГОС к струк-туре основной образовательной про-граммы и к условиям её реализации,предписание об устранении выявленныхнарушений контролирующим органомшколе выдано быть не может.

Эта норма также является новеллойФедерального закона и действуетс 1 сентября 2013 года.

Но выполнение требований ФГОС об-разовательной организацией может бытьтакже проверено контролирующим орга-ном в рамках федерального государст-венного надзора в сфере образованиякак выполнение обязательных требова-ний, установленных законодательствомоб образовании. В этом случае ïðèâûÿâëå�èè �àðóøå�èé òðåáîâà�èéñòà��àðòîâ ê ñòðóêòóðå îñ�îâ�îé îá-ðàçîâàòåëü�îé ïðîãðà��û è ê óñëî-âèÿ� å¸ ðåàëèçàöèè êî�òðîëèðóþùèéîðãà� âïðàâå âû�àòü ïðå�ïèñà�èå îá-ðàçîâàòåëü�îé îðãà�èçàöèè ñ óñòà�îâ-ëå�èå� ñðîêà åãî èñïîë�å�èÿ.

Таким образом, мы видим, что прави-ла государственного контроля качестваобразования значительно изменилисьпо сравнению с теми, которые действо-вали до вступления в силу нового За-кона об образовании. Знание руково-дителями образовательных организацийособенностей контрольных мероприятийв связи с изменением законодательствав сфере образования позволит избе-жать нарушений требований как зако-нодательства в сфере образования, таки требований федеральных государст-венных стандартов. ÍÎ


ÀÂÃÓÑÒÎÂÑÊÈÕ ÊÎÍÔÅÐÅÍÖÈÉâ ïîâûøåíèè ýôôåêòèâíîñòèãîñóäàðñòâåííîé îáðàçîâàòåëüíîéïîëèòèêèÀ�àòîëèé Àëåêñååâè÷ Îñèïîâ, руководитель Департамента образования, науки и молодёжной политики Новгородской области

ÐÎËÜ

� педагогическая конференция � комплексный подход � мониторинг реализацииобразовательной политики � рейтинги � стимулирование

Сегодня необходимость проведения по-добного рода мероприятий возрослаи приобрела более конкретные очертания.Все новации последнего времени, связан-ные с переходом к новым стандартам, мо-дернизацией общего образования, оптими-зацией расходования бюджетных средств,введением новой системы оплаты труда,закреплены в Законе «Об образованиив Российской Федерации», в указах Пре-зидента России. Президентские инициати-вы подкреплены бюджетным финансиро-ванием, составляются «дорожные карты»,проводится мониторинг их реализации.Безусловно, именно этот обширный мате-риал и должен стать предметом обстоя-тельного и заинтересованного обсужденияперед началом нового учебного года. Се-годня мы стремимся к тому, чтобы нетолько говорить на педагогические темы,но и обсуждать инновационные подходыи механизмы, которые позволят добивать-ся лучших результатов в выполнениижизненно важных задач, реализуемых го-сударственной образовательной политикой,определять конкретные меры ускорения ихрешения. Необходимо объединить научно-педагогическую теорию, управленческуюпрактику и реальную жизнь педагогичес-ких коллективов в одно целое хотя бы

Â последнее время на страницах«Народного образования» неод-нократно высказывалось мнение

о подходах к подготовке и прове-дению августовских педагогичес-ких конференций (совещаний, со-браний, коллегий). При этом по-скольку требование об организа-ции таких мероприятий не отра-жено ни в одном из законода-тельных актов (хотя Министерст-во образования и науки РФ еже-годно направляет методическиерекомендации, но они касаютсятолько их тематики), то фактиче-ски речь идёт об одной, болеечем полуторавековой педагогичес-кой традиции. Традиционно ихрассматривают как организацион-ную форму подведения итоговпрошедшего учебного года и по-становки задач на перспективу.В нашей области конференциипроходят на уровне субъекта РФ,городского округа или муници-пального района и в образователь-ных учреждениях. Общим являет-ся то, что они выполняют аналити-ческие функции и функции плани-рования в их взаимосвязи.



на уровне понимания новых идей. Августов-ские конференции в этом плане дают возмож-ность основательно, опираясь на конкретныецифры, оценивать уже достигнутые и планиро-вать новые конечные результаты.

Начинается эта работа с федерального уровня.Сегодня для проведения Всероссийской педа-гогической конференции есть возможность ис-пользовать дистанционные технологии, чтопозволит экономить и время, и средства,включать в обсуждение актуальных вопросовпрактически всех работников образования, ог-ласить результаты мониторинга по всем обяза-тельствам субъектов РФ, дать оценку темпами эффективности реализации государственнойобразовательной политики в субъектах, назватьлучшие практики и предложить для внедренияих опыт. Для каждого уровня власти такойразговор стал бы не только ориентиром,но и первой конкретной подсказкой того, чтонужно делать субъекту Российской Федерациипо отношению к муниципалитетам, а муници-пальным органам управления образованием —по отношению к образовательным организаци-ям. Исключительно важно при этом, чтобы натаких политически значимых мероприятияхприсутствовали представители исполнительнойи законодательной власти, общественных орга-низаций и средств массовой информации.Только в этой ситуации обсуждаемые итогии новые задачи будут рассматриваться в ши-роком социальном контексте и в контексте фе-деральной политики как общеполитически зна-чимые, а не как сугубо отраслевые.

Предлагаемая нами модель опирается на мно-голетний практический опыт стимулирующегоуправления системой образования, в которойавгустовские конференции становятся кульми-национным событием в годовом цикле органи-зационно-управленческой деятельности. Для ихнаиболее эффективного проведения необходимоуже в течение года осуществить поэтапно рядмероприятий.

Предваряют всю эту деятельность необходи-мость как можно более чётко определить кри-терии эффективности и конкретный результатдеятельности областной системы образованияна всех уровнях по решению ключевых задачобразовательной политики, положив в основуфедеральные показатели мониторинга реализа-

ции президентских указов, проектамодернизации.

Как показывает многолетняя практика,уже на муниципальном уровне педагогии руководители учреждений, заинтересо-ванные в постоянном совершенствованиикритериальной базы, вносят обоснован-ные предложения по изменению перечняпоказателей, методики расчёта их значе-ний. Так, например, учитывая, что госу-дарственная итоговая аттестация уча-щихся проводится только в девятыхи одиннадцатых классах, 70% учителейНовгородской области высказали пред-ложения и стали участвовать со своимиучениками в добровольном независимомтестировании во всех возрастных парал-лелях. По итогам такого тестированиясогласно положению о стимулированииособых достижений в педагогическойдеятельности, учителя могли получатьвознаграждение в виде стимулирующихнадбавок при успешных результатах.Другое предложение было связанос тем, чтобы сохранить в критериальнойбазе показатель «пропуски учащимисязанятий без уважительных причин», по-скольку они имеют сегодня исключи-тельную значимость не только для ус-пешного обучения детей, но и для ихсоциализации, дисциплинированности,честности, наконец.

Таким образом, главная задача на пер-вом этапе подготовки к августовскимконференциям — обеспечить принятиепедагогическим сообществом системыкритериальной оценки результативностии эффективности деятельности муници-пальных органов управления образова-нием и образовательными учреждениямипо реализации образовательной полити-ки. Оценка осуществляется по разнымнаправлениям (дошкольное, общее на-чальное, основное, среднее, дополни-тельное образование, воспитательнаяработа, финансовая политика и т.д.).При этом для каждого направления оп-ределяется конкретный результат, кото-рого требуется достичь.

сии. Следующим шагом должно статьформирование общероссийского рейтингавсех образовательных организаций (по ти-пам и видам). Формировать его следует,на наш взгляд, не по нескольким отдель-ным показателям, что вызывает сомнениев достоверности окончательного итога,а использовать опробованную системуобоснованных индикаторов. В пределахтакой системы расчёт будет действительноодинаковым. Например, при расчёте зна-чений показателя «охват дополнительнымобразованием» имеет смысл учитывать на-личие соответствующей лицензии; два ча-са занятий в неделю при общем нормати-ве на ребёнка; обязательное ведение спе-циальных журналов с учётом всех посе-щений. Именно такую методику расчётаиспользуем мы в Новгородской области.

Предлагаемый нами подход своевремен,тем более, что сегодня существуют орга-низующие, направляющие документы повсем аспектам деятельности в сфере обра-зования. Например, в системе физическо-го воспитания учащихся методика прове-дения Президентских состязаний и тести-рования упорядочена на федеральномуровне. При этом в ней заложены нетолько стандартизирующие механизмы,но также и ограничивающие негативныепоследствия массового применения. Так,только в марте объявляется класс, кото-рый будет участвовать в финале, и темсамым устраняется возможность для изби-рательной подготовки узких групп уча-щихся, обеспечивается повышение уровняфизического развития всех детей.

В целом, там, где присутствует соревнова-тельный аспект, там существенно повыша-ется прозрачность и открытость сферы об-разования. Данные, включённые в ежегод-ный и доступный на сайте образователь-ной организации самоанализ, удостоверяет-ся соответствующим подтверждением (ког-да это возможно — МВД, Рособрнадзори т.д.). В такой системе можно без опасе-ния вызвать конфликты и недовольство,называя «первых», и «последних».При этом риски можно минимизировать,

На втором этапе подготовки конференциимы осуществляем сбор данных для расчётазначений показателей и в целях проверкипредставить эти данные на межрайонных со-вещаниях, организуемых для нескольких, со-поставимых по уровню социально-экономиче-ского развития, районов, участники кото-рых — руководители и специалисты органовуправления образованием, а также руководи-тели образовательных учреждений. Особуюзначимость, как показывает опыт, имеетсравнение результатов, достигнутых в теку-щем году по отношению к году предшествую-щему, а также анализ повлиявших на эти ре-зультаты факторов (неравные стартовые ус-ловия, недоработки органов управления обра-зованием и т.д.). Кроме этого, важно, чтобыконтроль за достоверностью представленнойинформации осуществлялся в ходе аттестациипедагогических работников и государственнойаккредитации образовательных учреждений.Уместно заметить, в связи с этим, что дляусиления достоверности было бы целесооб-разно вернуться к проведению аккредитацииодни раз в пять лет.

На третьем этапе, для участия в котороммы приглашаем представителей областной ис-полнительной власти и депутатов областнойДумы, готовим и размещаем в открытом до-ступе итоговые аналитические и информацион-ные материалы. Главная их часть — докладо состоянии и развитии образования, а такженесколько видов рейтингов. Результаты крите-риальной оценки используем при этом и �ëÿïî�âå�å�èÿ èòîãîâ �åÿòåëü�îñòè îðãà�îâ �å-ñò�îãî ñà�îóïðàâëå�èÿ по реализации консти-туционных прав граждан в сфере образования.Оцениваем, в какой мере идёт совершенство-вание их деятельности по управлению конеч-ным результатом, направленным на удовлетво-рение потребности граждан в качественноми доступном образовании. В настоящее времяу нас есть возможность аналогичным образомиспользовать большой массив данных феде-ральных рейтингов по разным направлениям.

В этой же связи мы рады появлению рей-тинга избранных 500 школ и гимназий Рос-

À.À. Îñèïîâ. Ðîëü àâãóñòîâñêèõ êîíôåðåíöèé â ïîâûøåíèè ýôôåêòèâíîñòèãîñóäàðñòâåííîé îáðàçîâàòåëüíîé ïîëèòèêè




если использовать развёрнутую систему инди-каторов — не только результаты ЕГЭ (обуместности их использования в целях оценкидо сих пор идёт дискуссия), но и другие:� итоги независимого тестирования в четвёр-тых классах и ГИА в девятых;� достижения в предметных олимпиадах дляучащихся разного возраста;� победы в конкурсных мероприятиях, связан-ных с дополнительным образованием и воспи-тательной работой;� обеспеченность компьютерами, учебникамии т.д.

Вместе с тем, эффект от рейтингования не бу-дет полным без использования материальногостимулирования. Для поиска необходимых дляэтого средств нужна, прежде всего, системанормативного финансирования. Важно, чтобыэто был действительно норматив, а не устарев-шее деление имеющихся. Иначе говоря, стиму-лирующая часть должна быть включена в фор-мулу расчёта самого норматива и предусмотре-на в реальном выражении решением сверху.В особых случаях, например, при сверхнорма-тивном запросе родителей, допустимо софинан-сирование с их стороны.

В Новгородской области подобный механизмотработан ещё при реализации комплексногопроекта модернизации образования(в 2007–2009 годах). В зависимости от мес-та, занимаемого общеобразовательным учреж-дением в общем рейтинге учреждений,при расчёте фонда оплаты труда его работни-ков на очередной год использовалась специ-альная формульная методика, обеспечиваласьоткрытость механизма, не было ни жалоб,ни судов. Соответственно, повышалась резуль-тативность работы на всех уровнях — педагог,руководитель, учреждение. Положительная ди-намика результатов стала устойчивой.

В последнее время появилась возможностьсравнить свои результаты с достижениями дру-гих субъектов РФ. Это позволяет осуществ-лять объективный анализ и оценку эффектив-ности разрабатываемых субъектами инноваци-онных моделей, в частности, предлагаемого на-ми êî�ïëåêñ�îãî ïî�õî�à ê óïðàâëå�èþ ñèñ-òå�îé îáðàçîâà�èÿ Íîâãîðî�ñêîé îáëàñòè,â òî� ÷èñëå, ê ïî�ãîòîâêå è ïðîâå�å�èþ àâ-ãóñòîâñêèõ êî�ôåðå�öèé. Сопоставительные

данные некоторых федеральных монито-рингов подтверждают, что благодарявнедрению описанной выше модели дей-ствительно ускоряется, становится болееэффективной реализация государственнойобразовательной политики. Так, напри-мер, согласно данным мониторинга Ком-плексного проекта модернизации образо-вания, в 2007–2009 годах рост средне-месячной заработной платы учителейобласти происходил весьма быстро посравнению с темпами её роста в сред-нем по России — с 11 197 рублейв 2008 году до 15 131 рубляв 2009 году (в среднем по России —с 12 056 рублей до 14 490 рублей).

По официальным данным Минрегион-развития России: � в 2008 году область заняла 15-е мес-то по показателям результативнос-ти среди субъектов Российской Феде-рации (по Указу Президента Россий-ской Федерации); 25-е место в рей-тинге субъектов РФ по показателюуспешности сдачи ЕГЭ;� в 2009 году — 3-е место по пока-зателям комплексного проекта модер-низации образования, 17-е место средисубъектов РФ по показателю «числен-ность лиц, не получивших аттестато среднем (полном) общем образова-нии», который с 2010 года был вклю-чён в оценку Постановлением Прави-тельства РФ от 01.04.2010 № 212.

По показателю «отношение заработ-ной платы работников образователь-ного учреждения к заработной платеработников, занятых в сфере эконо-мики» в 2008 году область занимала23-е место среди субъектов РФ (в об-ласти — 81%, в среднем по России —76%), а рост этого показателя в 2009году к уровню 2008 года составил уже6,8%, (отставание от средней в эконо-мике — 2,5%).

Успешнее, чем другие субъекты, областьрешила также и задачу, связанную с оп-тимизацией наполняемости классов:

По итогам 2012 года область, согласноданным Минрегионразвития РФ, вошлав двадцатку наиболее успешных террито-рий, заняв 15-е место по показателю«доля выпускников государственных(муниципальных) общеобразовательныхучреждений, не сдавших ЕГЭ в общейчисленности выпускников», предусмот-ренному Указом Президента РФ от21 августа 2012 года № 1199 «Обоценке эффективности деятельности орга-нов исполнительной власти субъектовРоссийской Федерации» в соответствиис методикой, утверждённой постановле-нием Правительства Российской Федера-ции от 3 ноября 2012 г. № 1142 (в ре-дакции постановления ПравительстваРоссийской Федерации от 25 октября2013 г. № 957).

Учитывая доказанную конкретными ре-зультатами эффективность использова-ния предлагаемой нами модели управле-ния образованием, целесообразно былобы, на наш взгляд, и федеральные сред-ства (например, средства ФЦПРО)распределять в соответствии с общерос-сийским рейтингом субъектов РФ.Именно с учётом этого рейтинга лучшиев решении той или иной задачи субъек-ты и должны становиться стажировоч-ными площадками. В свою очередь, по-добный отбор значительно усилил бымотивацию других территорий к освое-нию предлагаемого такими площадкамиэффективного инновационного опытаи его более успешное внедрение в соб-ственную практику.

Уверен, необходимо и весьма целесооб-разно предъявлять обществу достигнутыев каком бы то ни было регионе результа-ты, мотивировать всех к достижению луч-ших показателей. Августовские педагоги-ческие конференции могут стать при со-ответствующей подготовке к их проведе-нию важнейшим комплексным механиз-мом ускорения и повышения эффективно-сти реализации государственной политикив области образования. ÍÎ

в городе она повысилась в 2009 году до25 человек (в среднем по России — до22 человек), в сельской местности — до 15,2(по России — 12 человек), численность уча-щихся на одного учителя — до 13,46(в среднем по России — до 10,7).

Переход на новый Федеральный государст-венный образовательный стандарт на началь-ной ступени общего образования состоялсяв Новгородской области с сентября 2010 го-да, тогда как во всех остальных субъек-тах — на год позже.

В связи с тем, что ежегодный электронныймониторинг реализации в субъектах РФинициативы «Наша новая школа» тожедаёт возможность определять наиболее ус-пешные практики, мы провели сопостави-тельный анализ данных этого мониторинга за2011 год и установили, что в рейтинге субъ-ектов РФ Новгородская область занимала:� первое место — по показателям «доля вы-пускников 11(12)-х классов, поступившихв учреждения профессионального образова-ния по профилю обучения на старшей ступе-ни общего образования; «доля школьников,обучающихся по федеральным государствен-ным стандартам (от общего числа учащихсяначальной школы)»; «доля школьников, обу-чающихся по федеральным государственнымстандартам (от общего числа учащихся 1-хклассов)»; «доля детей школьного возраста,имеющих возможность по выбору получатьдоступные качественные услуги дополнитель-ного образования»;� четвёртое место по показателю «доля вы-пускников 11(12)-х классов, получивших ат-тестат об общем образовании»;� пятое место по «доле выпускников 11(12)-хклассов, проживающих в населённых пунктахс населением более 10 тысяч человек и полу-чивших по результатам ЕГЭ по обязатель-ным предметам средний балл более 55;� седьмое место по показателям доля уча-щихся 8–11(12)-х классов общеобразователь-ных учреждений, занимающихся в очно-заоч-ных и заочных (дистанционных) школах»и «доля учащихся, которым созданы совре-менные условия для занятий творчеством».

À.À. Îñèïîâ. Ðîëü àâãóñòîâñêèõ êîíôåðåíöèé â ïîâûøåíèè ýôôåêòèâíîñòèãîñóäàðñòâåííîé îáðàçîâàòåëüíîé ïîëèòèêè


ÂÛÉ ÂÅÊ È ÍÎÂÀß ÂÎËÍÀ òðåáîâàíèé ê øêîëåÂ êàêîì íàïðàâëåíèè ðåôîðìèðîâàòü å¸, îòâå÷àÿ íà âûçîâû âðåìåíè?

Åâãå�èé Áîðèñîâè÷ Êóðêè�, ведущий научный сотрудникФедерального института развития образования, кандидат педагогических наук

ÍÎ

Ñòàðûé âåê ïðåä íîâûì âèíîâàò —

Îí îñòàâèë ñòðàøíîå íàñëåäñòâî.

Çíàþò âñå: ëþáîé óñïåõ ÷ðåâàò

Áåäñòâèåì ïðîñìîòðåííûõ ïîñëåäñòâèé.

Ñòàòüÿ, êîòîðóþ �û âà� ïðå�ëàãàå�, ïåðåêëèêàåòñÿ ñ �åñêîëüêè�è ïóáëèêàöèÿ�èýòîãî âûïóñêà. Íîâîå �èðîâîççðå�èå, �îâîå ñî�åðæà�èå îáðàçîâà�èÿ, îñ�îâà��îå�à ñîöèàëü�î� îáùå�èè è �åéñòâèè, îò�îøå�èå ê æèâî�ó, öå��îñò�îå îò�îøå�èåê �åéñòâèòåëü�îñòè — âñ¸ ýòî â òî� èëè è�î� àñïåêòå çâó÷èò â �ðóãèõ ñòàòüÿõýòîãî âûïóñêà æóð�àëà. Â îáùåñòâå, ïîðàæ¸��î� ñîöèîêóëüòóð�û� �èãèëèç�î�,âîç�èêàþò êóëüò ñèëü�îé ëè÷�îñòè, ïðîïàãà��à æåñòîêîñòè, áåçðàçëè÷èå êî âñå�óæèâî�ó. ×òî �åëàòü øêîëå â ýòîé ñèòóàöèè? Ñòàòüÿ à�ðåñîâà�à, ïðåæ�å âñåãî,ðóêîâî�èòåëÿ� øêîë, îðãà�èçàòîðà� ðàáîòû ñ ó÷èòåëÿ�è.

� вызовы нового века � груз прошлого � потребление � ресурсы биосферы� природные среды � ценностное отношение

Ñначала ХХ века обсуждаетсяв России вопрос о том, какойбыть современной школе. Нельзя

сказать, что воз и ныне там, гдеего оставили накануне реформдавно прошедших времён. Но об-щей договорённости о том, какойбыть современной школе, далекоот завершения уже потому, чтовсякий раз новые времена требуютпринципиально иных решенийи идей, которые устаревают ещёдо того, как их воплотят в прак-тику образования. Вся сложность

достижения консенсуса в том и за-ключается, что участники дискуссиинаходятся на различных теоретическихпозициях, имеют весьма различныйопыт школьного дела. Это и не поз-воляет найти взаимоприемлемые реше-ния; даже если это случится, мало ктоверит в то, что в наше время можночто-либо изменить. Потому что те ре-формы или попытки реформ, которыегосударство и органы управленияобразованием пытаются проводить,

ла себя отнюдь не с лучшей стороны.Однако уже сейчас становится понят-ным, что прошедший век, несмотря навсю его непредсказуемость и необыч-ность, — лишь некоторые тенденциитого, что ждёт нас впереди.

Начиная со второй волны цивилиза-ции — индустриальной, деятельностьчеловека приводит к глобальным изме-нениям биосферы, как это ни драма-тично, но экономический рост невозмо-жен без её разрушения. В ХХ векеизменения приняли глобальный харак-тер. Процесс производства, вся нашаэкономика — на самом деле машинапо производству отходов. Загрязнениеприродной среды принимает астрономи-ческие масштабы, радиоактивные отхо-ды и супертоксиканты сделали своимизаложниками всё население планеты.И в этом же, ХХ веке, человечество,наконец, осознало, что природа проти-водействует человеку с целью его усми-рения. В этом столкновении с фунда-ментом жизни, состоящим из отдель-ных организмов, контролирующих каж-дый микрон земной поверхности, шан-сов выжить у человека нет, если он неизменит своё отношения ко всему жи-вому.

В ближайшие десятилетия эта угрозаизменит мир и, если мир успеет, он ста-нет другим. Поэтому не компьютер, какутверждает Тоффлер, станет в центреновой цивилизации, не новые чудесатехники, о которых мы ещё ничего незнаем, а те программы, с помощью ко-торых человечество сможет выйти изсмертельного для себя круга.

Человечество, переступившеев 2014 году семимиллиардный рубежсвоей численности, вооружённое сред-ствами глобальных коммуникаций, по-следними достижениями науки и техни-ки, представляет собой гигантский по-тенциал неиспользуемых социальныхи физических активностей. И в этомсмысле его опасность и для себя,

только усугубляют ситуацию глобальногокризиса образовательных систем.

И чем таким отличается наше время, чтошколой и образованием так недовольныгосударство и общественность, школьникии их родители, учителя и директора школ,а органы управления образованием бес-сильны в своих устремлениях изменитьситуацию?..

Íîâàÿ âîëíà

Один из самых известных философов —футурологов прошлого века американецЭлвин Тоффлер неоднократно подчёрки-вал, что современный мир стоит на порогебольших, невиданных перемен. Речь идёто приближении качественно нового состоя-ния общества, где мы — последнее поко-ление старой цивилизации и первое новой.По Тоффлеру, это цивилизация новойтретьей волны — постиндустриальной, ин-формационной и, добавлю, коммуникаци-онной, пришедшей на смену второй индус-триальной, сменившей в свою очередь ци-вилизацию первой — аграрной волны.

К сожалению, Тоффлер не учитывает, чтоновая волна охватывает мир в целоми сразу — это первая всемирная цивили-зация. Поэтому нам не известны ни меранестабильности, ни содержание процессов,которые сопровождают такие грандиозныеявления.

В то же время, мир, который грядёт и длякоторого так необходима новая школа, мыможем оценить только по отдельным собы-тиям прошедшего века — века проби ошибок, грандиозных свершений и неис-числимых человеческих трагедий. Мировыевойны и кризисы, революции, потрясшиеосновы сущего, и первые попытки устано-вить общемировой порядок — это всё про-шедший ХХ век, признанный веком осо-бой, мировой цивилизации. Мировая циви-лизация ХХ века как призрак нового мирапоказала в этом своё лицо, демонстрирова-

Å.Á. Êóðêèí. Íîâûé âåê è íîâàÿ âîëíà òðåáîâàíèé ê øêîëå




и для планеты в условиях мировой цивили-зации возрастает.

×åëîâå÷åñêèé ôàêòîð: ïàðàäîêñû ïîòðåáëåíèÿ è äîëãîñðî÷íûå

èíòåðåñû ÷åëîâå÷åñòâà

Сегодня важно прояснить, куда мы идём?Где находится и что собой представляет тотпрогресс, к которому мы стремимся? Где ис-тина в этом движении? Тот путь, которыйчеловечество признавало движением к про-грессу, привёл в тупик. Первая международ-ная конференция, посвящённая экопроблемам,состоялась в 1972 г. в Стокгольме,а в 1980-е годы впервые было выдвинутотребование о прекращении нерациональногороста использования ресурсов окружающейсреды. Впервые прозвучали призывы к сба-лансированному, устойчивому развитию. Спе-циалисты-экологи говорят, что для этого надопросто следовать ограничениям и запретам,вытекающим из законов биосферы, а это зна-чит идти по пути развития цивилизациив рамках выделенного для неё экологическогокоридора. Но те же специалисты с психоло-гическим уклоном утверждают, что это сов-сем непросто. Сознание человека устроенотак, что не воспринимает информацию обопасности. Причинно-следственные связи, каки сами факторы безопасности, не поддаютсяпростому наблюдению и восприятию. Инфор-мация, порождающая тревогу, блокируется,механизм такого блокирования имеет древниекорни.

В то же время человек — единственный видв биосфере, который определяет её судьбув исторически малом отрезке времени. В этойсвязи представления о роли человеческогофактора звучат тревожно, и сам по себе этотфактор становится одной из главных угроздля биосферы.

Нацеленность цивилизации на производствои потребление материальных благ становитсяглавной проблемой её выживания не тольков связи с исчерпаемостью ресурсов планеты,но и потому, что сиюминутные интересыбольшинства понимаются и принимаются какцель прогрессивного развития и олицетворяютсам прогресс человечества.

Рост потребностей, как известно,не имеет границ, а разумное потребле-ние и воспитанный потребитель — по-ка только теория, сиюминутные потреб-ности, понимаемые и принимаемыев виде товаров и услуг, противоречатдолгосрочным интересам человечества.Неограниченный, непрогнозируемыйрост потребности ведёт к разрушениюбиосферы, а цивилизацию к гибели.

Наступило время жёстких ограничений,связанных с трезвой и независимойоценкой ситуации. Такие запреты и ог-раничения могут быть глобальными,связанными, например, с запретом наиспользование атомной энергетики вовсём мире, или запрещения расселенияи посещения человеком зон с хрупкимиэкосистемами — это миллионы квад-ратных километров, запрещение добычии использования природных ресурсов,в том числе ископаемых и т.д.

Ограничения не означают переход нанормированное распределение матери-альных благ. Напротив, в условиях жё-стких запретов и ограничений, в узкомкоридоре возможностей, конкуренцияпозволит эффективнее использоватьальтернативные, безопасные для био-сферы ресурсы, в том числе биологиче-ские и экологически чистые источникиэнергии.

Как показывает практика современногозаконопослушания, возможности соблю-дать режим запретов и ограниченийсвязаны прежде всего с общественнымдоговором и сознанием населения пла-неты. Глобальные ограничения и запре-ты должны поддерживаться большинст-вом населения и исполняться каждымжителем планеты — такое по силамдемократиям другого порядка. Если за-преты первобытной демократии, табу,поддерживались общественным созна-нием и страхом, то â ñîâðå�å��ûõ óñ-ëîâèÿõ �åîáõî�è�î îñ�ûñëå��îå ïî-âå�å�èå è �àññîâàÿ óáåæ�¸��îñòüв необходимости принимаемых мер.

и в индивидуальном сознании человека.«Картина мира — это картина пониманиямира. Само понимание достигается дли-тельным путём личного и общественногоопыта и стои`т отдельно по отношениюк «информации» и «знанию»2.

Огрехи, которые допускает наше образо-вание, находятся на уровне мировоззрениявыпускника. Позиция, привычная для нас,утверждает, что человек есть совокуп-ность общественных отношений. Он —покоритель природы, устроитель социума,революционер. Задача образования сего-дня — изменить установки, связанныес местом человека в окружающих средах.На самом деле он — продукт взаимодей-ствия природных и общественных сил,и очень важно раскрыть для него их дей-ствительные соотношения и реальнуюроль в судьбе человека и человечества.

«В ХХ веке человечеству было сужденоосознать, что оно может стать столь жесмертным, сколь отдельный человек»3.Это осознание дорого стоило всему чело-вечеству, но сколько будет стоить рево-люция в сознании каждого человека, свя-занная с этим пониманием и изменениеммировоззренческих установок в связис развенчанием центральности человекаи перемещением центра обеспечения бе-зопасности от человека к биосфере?

Îáðàçîâàíèå óõîäÿùåé ýïîõè

Понятно, что существующая система об-разования не нацелена на решение про-блем подобного рода. Несмотря на многиеположительные качества, позволившие ейсуществовать так долго, её время всё-такиистекло. Классно-урочную систему суще-ствующей общеобразовательной школыТоффлер называет порождением индуст-

×åëîâåê, êîòîðîìó íåáåçðàçëè÷íû áåäû ïëàíåòû

«В настоящее время уже вполне очевиднафундаментальная зависимость перспективнашей цивилизации от тех способностейи качеств человека, которые формируютсяв образовании. Современное педагогическоесообщество стоит на перепутье: либо пре-бывать в позиции наблюдателя и коммента-тора насущных проблем социальной и куль-турной жизни; либо искать и претворятьформы осмысленного и деятельностного от-вета на вызовы ХХI века»1.

Нашей планете сегодня нужен гражданин,которому не безразличны её беды.При этом вопрос уже не в том, как и поче-му необходимо беречь природу — мы еёпрактически уничтожили. На самом делеглобальной проблемой становится восстанов-ление природных сред и реконструкция ноо-сферы с учётом безболезненного размеще-ния человечества со всеми инфраструктура-ми, сопровождающими цивилизацию в хруп-ких условиях природной среды.

Нужно, чтобы этот, вошедший во вкус мас-сового потребления пользователь природныхи иных богатств остановился, и вместостремления поглощать как можно большеблаг, поставил бы своей целью ограничениево всём, даже некий аскетизм в пользу тойприроды, от которой «не надо ждать мило-стей». Ïðèøëî âðå�ÿ âîçâðàùàòü �îëãè.

И проблема не в запретах и ограничениях,а в том субъекте цивилизационных процес-сов, который в силу своего пониманияи убеждённости не захочет и не сможет пе-реступать через запреты, и всеми силамибудет способствовать делу оздоровления би-осферы.

Перед образованием стоит задача изменитькартину мира, как в общественном, так



1 Шувалов А. Принцип симфонии в системе образования //Образовательная политика. 2011. № 3. С. 97.

2 Кавтарадзе Д., Брудный А. Образование дляустойчивого развития: конструктивное экологическоемировоззрение // Образовательная политика. 2011. № 6. С. 45.3 Там же. С. 43.



риального гения, где подвергали механическойобработке одно поколение молодых людей задругим, готовя рабочую силу для индустрии.Она, эта система, — из прошлого и отражаеттребования исчезающей эпохи.

О том, что` мы имеем на самом деле, сказанонемало. Ещё в начале громкого ХХ векаДж. Дьюи утверждал, что существующая си-стема «школьных знаний» в принципиальнойоснове сохраняется с XVII века, отличаясьлишь количеством информации, распределён-ной по разным учебным предметам. Тольков образовании «ç�à�èå» îç�à÷àåò ïðåæ�åâñåãî «ñêëà� è�ôîð�àöèè», ñóùåñòâóþùèéîò�åëü�î îò �åéñòâèé. В результате —«слишком часто в сознании ребёнка форми-руется иной и странный мир, который �èêàê�å ñîïðèêàñàåòñÿ ñ åãî ëè÷�û� îïûòî�»(выделено мною, — Е.К.).

«Разделение современных программ на гер-метично замкнутые многочисленные разде-лы — предметы не основано на какой-либопродуманной концепции нужд современногочеловека …Оно основано на инерции и кро-вавом столкновении академических гильдий,неустанно борющихся за бюджет и ста-тус», — вторит ему Элвин Тоффлер.

Индустриальная эпоха, по утверждениямТоффлера, «жёстко разделила мир на произ-водителей и потребителей». Точно так жестало аксиомой, что образование «произво-дится» учителем и «потребляется» учащими-ся. И действительно, факты современногообразования свидетельствуют в пользу того,что, как в теории, так и на практике мы не-далеко ушли от педагогики Гербарта, отри-цавшего врождённые способности и подчёр-кивающего роль учебных дисциплин в умст-венном и нравственном развитии.

Это чисто педагогический взгляд на мир, со-гласно которому всё зависит от учителяи учебного материала. Ум ученика состоит изтого, что в него вложили учителя. Отсюда напрактике — полное игнорирование всего, чтосвязано с индивидуальностью ученика, егоактивностью и особенностями.

Глобальное образование как результат фаб-ричного всеобуча эпохи индустриализации

вызывало разочарование и первым по-падало под волну критики и новыхтребований, высказанных в работах ос-нователя философии образования праг-матика Джона Дьюи. Но в отличие отсвоих коллег — столпов западного ли-берализма, которые так и не смоглидать сколько-нибудь внятную концеп-цию нового образования, Дьюи создалтакую теорию, возглавил движение зановую школу, развернул дискуссию поэтому поводу.

В заключение этой дискуссии Дьюи от-мечал: «Подлинно фундаментальнаяпроблема — не в противостоянии ново-го и старого, прогрессивного и традици-онного образования, а в том, какимдолжно быть настоящее образование».

Îïûò öåííîñòíîãî îòíîøåíèÿê äåéñòâèòåëüíîñòè

В основе картины мира и мировоззре-ния, формируемого на её основе, нахо-дится опыт ценностного отношенияк действительности — тот компонентсодержания общего образования, о ко-тором специалисты предпочитают мол-чать. Этого компонента нет и в стан-дарте, а ведь è�å��î î� îïðå�åëÿåò�î�åëè ïîâå�å�èÿ âñåõ ïî�ðàñòàþ-ùèõ ëþ�åé è âçðîñëûõ. И от негозависят судьбы цивилизации и планетыв целом.

Конечно, школа привносит свой вкладв определение ценностей и приорите-тов, жизненных позиций учащихся,но известно, что ëè�èðóþùèå ïîçè-öèè â ýòî� — ó ñîöèó�à. В лучшиевремена своими образовательными со-обществами и семейными укладами,втягивая людей в определённые видыдеятельности, социум формировал раз-личные ценности, не всегда положи-тельные, не всегда угодные правящимэлитам, но îïðå�åë¸��ûé áàëà�ñ ñèë�îáðà è çëà â îáùåñòâå ïî��åðæè-âàëñÿ âñåã�à.

некий вклад в разрушение социальныхсред ребёнка. По этому поводу Дьюиотмечал: «Если бы младенцу с самогоначала пришлось делать всё самому,то он не прожил бы и часа. Человечес-кие детёныши могут мириться с при-родной немощью именно благодаря сво-им социальным возможностям».

Попадая в школьный класс, ребёнок те-ряет остатки социальной опоры и семей-ной зависимости, школа ориентирует наличные достижения. У человека, соци-ального существа, постепенно формиру-ется иллюзия возможности жить в оди-ночку, что зачастую приводит, как ут-верждает Дьюи, к «определённой формепомешательства».

Надежда на то, что именно обновлённойшколе и предстоит реконструироватьопыт социальных отношений, может оп-равдаться, если в условиях разрушающе-гося социума главным, приоритетнымкомпонентом школьного образованияпризнать опыт социального образованияи практики отношений, возвращающихсоциальную опору для человека.

Школьная среда должна стать специ-ально организованной обучающей педа-гогической системой, где должны обу-чать не арифметике и чтению (как науроке), но, что гораздо более сущест-венно — способам и содержанию меж-личностных и групповых отношений,организации совместной деятельности,формированию ценностных ориентаций,установок, мотивации поведения, ре-флексии собственных действий и по-ступков. Íàñòîÿùåå îáðàçîâà�èå,ïðèîðèòåòî� êîòîðîãî ÿâëÿåòñÿ ñîöè-àëü�îå âçàè�î�åéñòâèå è ñîöèàëü�ûåïðàêòèêè øêîëü�èêîâ, â ïåðâóþ î÷å-ðå�ü, �îëæ�î áàçèðîâàòüñÿ �à êîë-ëåêòèâèñòñêèõ �à÷àëàõ.

Новое образование приобретает другуюорганизацию с более сложной структу-рой, основу которой составляет малаягруппа, которая в большей степени, чем

В конце прошедшего столетия глобальныекоммуникационные сети и открытые инфор-мационные системы существенно и быстроизменили наш мир. Они активно разруша-ют традиционное устройство социальнойсреды. Процессы глобальной коммуникацииразрушительны для малых сообществ, тра-диционных и семейных укладов. Среда,в которой ребёнок делал первые шаги, ухо-дит из-под ног.

Формирующийся новый социум и современ-ные коммуникационные системы создаютопределённое, сравнимое с групповым, дав-ление, референтные влияния. Через объеди-нения фанатов и массовые безликие клу-бы — асоциальные группировки — навя-зывают определённые позиции молодёжноймоды, традиций, приучают к определённомуотношению к действительности, на базе чегои формируются соответствующие ценности.

Школа поневоле своими устаревшими фор-мами организации и неприемлемым содержа-нием образования, неподготовленным учите-лем, способствует этим процессам, являясьтем механизмом, который отрывает ребёнкаот социальных форм жизни, внедряя индиви-дуализм. В обществе, поражённом социо-культурным нигилизмом, возникает заказ накульт сильной личности, пропаганду жесто-кости, безразличия ко всему живому в со-временном варианте массовой культуры.

Если этому давлению не противопоставитьсилу, равную по возможностям влияния нановые поколения, цивилизационной трагедиине миновать.

Ñîöèàëüíûå ïðàêòèêè — ïðèîðèòåò îáðàçîâàíèÿ

Но у человечества нет другого механизма,способного повлиять на ситуацию в необ-ходимых глобальных масштабах, кромешколы, которая в современном состояниине только не противостоит влияниям мас-совых коммуникаций, но и сама добавляет





аморфный коллектив класса опосредует меж-личностные отношения в процессе деятельнос-ти. Философ образования Дж.Дьюи по этомуповоду говорил: «Когда человека захватитэмоциональная атмосфера группы, он сможетпринять и конкретные цели, к которым онастремится, и средства, используемые для до-стижения успеха. Иными словами, его убеж-дения и идеи примут общую для группы фор-му. Он также приобретёт в общем тот же за-пас знаний, поскольку именно они составляютоснову его привычных занятий».

Такая позиция способствует развитию ка-честв, необходимых современному человеку,когда преимущества должны быть у того, ктопрочно связан с социальными формирования-ми и видит ëè÷�ûé óñïåõ â îáùåñòâå��îéïîëüçå.

Æèâîå äåðåâî ïîçíàíèÿ…

Наступает время отказаться от учебнико-цен-трической модели учебного процесса. Этонужно сделать не потому, что на смену книгев школу приходит электронный учебники компьтер. Нет, это все инструменты, при-способления, и они уместны в учебном про-цессе только в той мере, в какой выполняютсвою роль, достаточно ограниченную. Попыт-ки возложить на них функции обучения ник чему не приведут. Дети учатся, подражаявзрослым, сверстникам, старшим по возрасту.Именно поэтому è� òàê �óæ�î îáùå�èåè �åÿòåëü�îñòü â óñëîâèÿõ ñîöèàëü�îé,à �å êî�ïüòåð�îé ñðå�û.

Приобрести опыт, являющийся содержаниемобразования из школьных учебников невоз-можно. Учебник — это информация, которуюв лучшем случае можно заучить, достичь ис-тинного понимания, что требуется для освое-ния опыта, с помощью учебника нельзя. Та-кое знание не является глубоким и прочным,как всё, что связано с вербальными методи-ками, виртуальными материалами, несущимиирреальное, не опирающееся на живое вос-приятие и действие.

Изучать биосферу необходимо в погибающемлесу, у замусоренной реки, в зоопарке илив пришкольной круглогодичной теплице, ставяопыты, выращивая уникальные растения, на-

блюдая за процессами в ещё живойприроде. Формирование картины мира,как фундамента конструктивного миро-воззрения осуществляется как результатдеятельности социальных групп в школеи дома. Îáðàçîâàòåëü�ûé îïûò, ÿâëÿ-þùèéñÿ ñî�åðæà�èå� îáùåãî îáðàçî-âà�èÿ, ðîæ�àåòñÿ �à ñòûêå �åÿòåëü-�îñòè, îáùå�èÿ è �ûøëå�èÿ. Толькодеятельность может разбудить мышле-ние, только результат мышления можетбыть тем опытом, который остаёется навсю жизнь и составляет в конечномсчёте целостную картину мира и миро-воззрение.

О реальном положении вещей свиде-тельствует тот факт, что по приблизи-тельным подсчётам некоторых специа-листов, публиковавшихся в Интернетеи публичных изданиях, всё, что помнятшкольники по прошествии несколькихлет после окончания школы, и что мож-но отнести к образовательному опыту,составляет менее 10% от того, чтопредполагалось школьными программа-ми. Ïîëó÷àåòñÿ ñòîïðîöå�ò�àÿ �å�î-ó÷å��îñòü âñåãî �àñåëå�èÿ ñòðà�û.

Такой плачевный результат свидетель-ствует, в первую очередь, о качествепрограмм, а также о том, что мыв практике школьного образования илине понимаем, что такое опыт и образо-вание, ориентированное на его приобре-тение, или не умеем этого делать.

Как утверждает Д. Дьюи, опыт рожда-ется в совместном действе увлечённымипроцессом сторонами, где преподавательдолжен участвовать в деятельности, со-участвовать «В такой совместной дея-тельности преподаватель сам учитсяи ученик учит, хотя и не осознавая это-го, и чем меньше осознаётся и тойи другой сторонами, кто даёт знанияи кто принимает — тем лучше».

Путём проб и ошибок учитель и егоученики вместе узнают новое и неизве-данное, формируя свой собственный

можных разновидности проектов, то се-годня мы можем назвать многие десятки.Проекты могут быть направлены на оп-ределённый предмет, его исследование,осмысление, а могут быть межпредмет-ными, позволяющими выйти за рамкижёсткой предметной системы, перейтив область конвергентных знаний, обеспе-чивающих восприятие мира во всём мно-гообразии и одновременно целостностии единстве.

Самые главные результаты участия детейв проектах — это совместная групповаядеятельность и формирующее общениев её процессе. Чтобы участвовать в сов-местной деятельности, ребёнок должен нетолько осмыслить собственный опыт,но и уметь сформулировать его, с учётомтого, как смогут понять его члены груп-пы. А для этого, в свою очередь, нужноуметь слушать, понимать и учитыватьопыт другого. Дж. Дьюи говорил, чтообщение в процессе деятельности сродниискусству, учить которому можно тольков совместной деятельности.

Проблема понимания в образованиии в жизни — одна из самых острых.Каждый человек живёт в своём собст-венном особенном субъективном мире,и взаимопонимание кажется невозмож-ным. Но, если оно всё-таки в какой-тостепени достигается, это следует считатьудачей, а не нормой. Трудности связаныс тем, что все составляющие культурутексты многозначны, и значение их су-щественно зависит от контекста, а пони-мание у каждого зависит от личностногоопыта.

В этих условиях именно школа призванавыполнять стабилизирующую и интегри-рующую функции. Она сводит вместемолодых людей, принадлежащих к раз-ным рассам, религиям, имеющим непохо-жие обычаи, создавая для них новуюширокую среду общения и взаимодейст-вия. «Общее содержание образованияприучает членов всех групп к единомувзгляду, открывает для них более

опыт изучения школьного предмета. Эта дея-тельность осуществляется в процессе обще-ния, опыт неразрывно связан с общениеми деятельностью. По сути своей, общение —это передача опыта от одного субъектак другому. Ïîýòî�ó îáùå�èå — ïðîöåñññîó÷àñòèÿ â îïûòå, ïðåâðàùàþùèé åãîâ îáùåå �îñòîÿ�èå.

Ìåòîä ïðîåêòîâ è ñòðóêòóðíàÿ ðåêîíñòðóêöèÿ øêîëû

Многие связывают настоящее (эффектив-ное) образование с методом проектов, ус-пешно применявшегося ещё в 20-е годыпрошлого века. Его основателем считалиДжона Дьюи, но на самом деле метод вы-текал из всего того, что делал и писал зна-менитый философ, а первая классификация,предложенная в 1910 году, принадлежит пе-ру профессора Колингса.

Метод сейчас активно восстанавливаетсяв некоторых российских школах и пользует-ся популярностью у «продвинутых» учите-лей. За время, прошедшее со времён егозапрета в СССР, на Западе наработана бо-гатая практика его применения, но мы рас-сматриваем его возможности с другой —организационной — стороны.

Одно дело — использовать проектные ме-тодики на отдельных уроках отдельнымиучителями — это хорошо, но малопродук-тивно. И совсем другое — ïðîåêò�àÿ îð-ãà�èçàöèÿ ó÷åá�îãî ïðîöåññà êàê öåëîñò-�àÿ òåõ�îëîãèÿ. Это школа-проект (в точ-ном переводе проект означает «бросок впе-рёд»). В деятельности такой школы учас-тие в проектах занимает ведущее место, яв-ляется приоритетным по отношению ко все-му прочему.

По нашему опыту, проектная технологияменяет как процессы в образовании, таки самих участников этих процессов — учи-телей и учащихся. Если в первой классифи-кации Колингса перечислялось четыре воз-




широкие горизонты, чем тот, который виденизнутри любой из них», — отмечал ДжонДьюи.

Живое движение детских коллективов, в ус-ловиях реализации проектов, осуществляетсяв процессе их игрового соперничества, а играсохраняет своё образовательное значениев процессе обучения в любом возрасте.В детско-взрослых сообществах игра и игро-вое соперничество-соревнование позволяютизменить характер отношений и общениявзрослых и детей.

Ýòî�ó ïî�õî�ó �îëæ�à ñïîñîáñòâîâàòüè ñðå�à â øêîëå. Там, где школы обрудова-ны лабораториями, мастерскими, садом и ого-родом, где есть театр и стадион, существуютвозможности для воспроизведения жизненныхситуаций, именно там находит применениеинформация и выдвинутые в развивающемсяопыте идеи.

Гражданин новой цивилизации — личностьпринципиально другого уровня интеллектаи образованности, другого качества и преждевсего другого уровня ответственности и спо-собности к пониманию окружающих. Чтобыдостичь взаимопонимания в новых условиях,человек должен в совершенстве владеть èñ-êóññòâî� îáùå�èÿ, à òàêæå ïî�è�à�èå�и смыслами современного мира.

При этом речь идёт не об избранныхинтеллектуалах. Качественное образова-ние должен получить каждый, и этообразование не может быть фиктив-ным, как это бывало, слишком великамера ответственности и значения каж-дой отдельной личности в процессахсохранения планеты и человеческой ци-вилизации. По этому поводу Дж.Дьюи говорил: «Люди давно уже поня-ли, что образование в какой-то степениможно сознательно использовать дляустранения явных недостатков общест-ва, если вывести молодых людей надорогу, свободную от ныне существую-щих пороков, образование станет инст-рументом осуществления лучших на-дежд человечества». ÍÎ

Ëèòåðàòóðà

1. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000.2. Кавтарадзе Д., Брудный А. «Образованиедля устойчивого развития: конструктивное эко-логическое мировоззрение» // Образовательнаяполитика. 2011. № 6. 3. Куркин Б. «После шестидесяти». Стихи. М.: 2012 год. 4. Шувалов А. «Принцип симфонии в системеобразования» // Образовательная политика2011. № 3.


ÂÎÅÍÈÅ ÑÒÀÍÄÀÐÒÀïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè â øêîëå

À�àòîëèé Âàëå�òè�îâè÷ Ñîëîæ�è�,кандидат педагогических наук, г. Нижний Тагил

ÎÑ

Àâãóñòîâñêèå ïå�àãîãè÷åñêèå êî�ôåðå�öèè 2014 ãî�à â�îâü áó�óò ïîñâÿùå�ûâûïîë�ÿå�û� è î÷åðå��û� çà�à÷à� ãîñó�àðñòâå��îé ïîëèòèêè â îáëàñòè îáðàçîâà�èÿ:â�îâü ñòà��àðòû è ÅÃÝ, òî åñòü òî, ÷òî ðåãóëÿð�î çàïðàøèâàåòñÿ â îò÷¸òàõ. Ìå�üøåîáñóæ�àåòñÿ ïðîôåññèî�àëü�ûé ñòà��àðò ïå�àãîãà, êîòîðûé à�àëèçèðóåò �àø àâòîð,óïðàâëå�åö ñ áîëüøè� îïûòî� ðàáîòû.

� педагогическая деятельность � квалификационные требования � кадроваяполитика � управление персоналом � аттестация � трудовые договора� должностные инструкции � оплата труда � поэтапное освоение профстандарта

Ïðîôñòàíäàðò êàê ïîíÿòèå è êàê äîêóìåíò

Профессиональный стандарт педагога неединственный среди прочих. Руководите-лям и педагогам хорошо известны иници-ативы Президента РФ от 2012 года, ко-торые были зафиксированы в его Указах,в частности, в Указе Президента РФ от7 мая 2012 года № 597 «О мероприяти-ях по реализации государственной соци-альной политики»), которым и был данстарт по разработке и утверждениюк 2015 году не менее 800 профессиональ-ных стандартов. Через полтора года,а точнее — 18 октября 2013 г., стандартпедагога был утверждён приказом Минис-терства труда и социальной защиты РФ.

Äокумент принят и с ним появилсяшанс поднять учительство на ос-воение новой педагогической кон-

цепции. Но есть и другой шанс,который мне подсказали благодар-ные и искренние слушатели курсовповышения квалификации, —«спустить на тормозах». Ну, да!И не такое спускали. Однако да-вайте вначале разберёмся, что затекст. Сразу предупредим читате-ля, что чтение не из легких, болеетого, правоведы уже принялисьего «рвать на части» по призна-кам непроходимости через конст-рукторы по составлению норма-тивных документов.



Что это за документ и как он корреспондиру-ется с другими нормативными правовыми ак-тами в нашей стране?

В статье 46 «Право на занятие педагогиче-ской деятельностью» Федерального закона«Об образовании в РФ» (ФЗ-273) гово-рится, что заниматься педагогической дея-тельностью могут лица, имеющие соответст-вующее образование «и отвечающие квали-фикационным требованиям, указаннымв квалификационных справочниках, и (или)ïðîôåññèî�àëü�û� ñòà��àðòà�» (выделенонами).

В статье 51 этого же закона говорится, что«кандидаты на должность ðóêîâî�èòåëÿ об-разовательной организации должны… соот-ветствовать êâàëèôèêàöèî��û� òðåáîâà�è-ÿ�, указанным в квалификационных спра-вочниках… и (или) ïðîôåññèî�àëü�û�ñòà��àðòà�».

Таким образом, лицо, принимающее решениео допуске специалиста к педагогической дея-тельности или рассматривающее кандидата надолжность руководителя, может руководство-ваться квалификационными справочниками,либо профессиональными стандартами.

Такое двойственное положение можно объяс-нить ранее принятыми планами и намерения-ми Президента и Правительства России, ко-торые заранее рассчитывали, что Государст-венной Думой будут приняты такие законы,которые уже содержали понятие профессио-нального стандарта, хотя самого текста ещёне было. Планы и надежды наших руководи-телей осуществились, поэтому в законе «Обобразовании в РФ», в частности, содержатсяссылки на действующие единые квалифика-ционные справочники и на стандарты, кото-рые скоро начнут действовать.

Трудовой кодекс РФ подтверждает нашипредположения. В статье 195.1 (введена Фе-деральным законом от 03.12.2012 № 236-ФЗ) даётся понятие профессиональногостандарта и указывается на его взаимосвязьс единым квалификационным справочником,в котором содержатся наименования должно-стей и квалификационных характеристик.Процитируем эту статью:

«Статья 195.1. Понятия квалификацииработника, профессионального стандарта.

Квалификация работника — уровеньзнаний, умений, профессиональных на-выков и опыта работника.

Профессиональный стандарт — характе-ристика квалификации, необходимой ра-ботнику для осуществления определённо-го вида профессиональной деятельности.

Порядок разработки, утверждения и при-менения профессиональных стандартов,а также установления тождественностинаименований должностей, профессийи специальностей в едином тарифно-ква-лификационном справочнике работ и про-фессий рабочих, едином квалификацион-ном справочнике должностей руководите-лей, специалистов и служащих, наимено-ваний должностей, профессий и специ-альностей в профессиональных стандар-тах, устанавливается Правительст-вом РФ с учётом мнения Российскойтрёхсторонней комиссии по регулирова-нию социально-трудовых отношений».

Из текста статьи видно, что соблюденатождественность наименований должнос-тей во всех законах. Кроме того, черезссылки мы видим, что применятьсяи комментироваться профессиональныйстандарт будет по указаниям Прави-тельства РФ в лице Министерства тру-да и социальной защиты РФ. Примене-ние его должно начаться с 1 января2015 года, несмотря на то, что он при-нят в 2013 году и фигурирует в законахпрямого действия.

Ïðèìåíåíèå ïðîôåññèîíàëüíîãî

ñòàíäàðòà

В приказе Министерства труда и соци-альной защиты РФ от 18 октября2013 года № 544н читаем:

«2. Установить, что ïðè�å�ÿåòñÿ(выделено нами) работодателями при

действий, направленных на достижениезаданных целей. Очевидно, что при ос-воении профессионального стандарта пе-дагога у руководителей школ будет зада-ча перевести свой коллектив от прежне-го, привычного состояния к новому. Кон-кретные действия будут выражатьсяв принятии профессиональных ценностейна уровне педагогического коллектива,в подборе новых педагогических работ-ников, в установлении требований к про-фессиональному поведению педагогов,в оценке их труда, в разработке доку-ментов по оплате труда и по аттестации,в подходах к награждениям, к поощрени-ям и взысканиям. Одним словом —в формировании трудовых, психологичес-ких, организационных основ управленияколлективом, ориентированных на соот-ветствие педагогов требованиям новогоПрофессионального стандарта.

Можно ли это отразить в каком-либодокументе? Безусловно, можно. Напри-мер, разработать и принять на педагоги-ческом совете текст такого документас названием «Кадровая политика школы№__». Какой нормативный статус будетиметь подобный документ? Скорее всего,это будет целевая программа. Главноеусловие её разработки — осознать необ-ходимость программного документа, бытьготовыми выполнять прописанные наме-рения и уйти от формального выполненияплановых мероприятий для отчётностиперед вышестоящим руководством.

Как вариант письменного выражения кад-ровой политики может стать разделв программе развития школы. Обратимвнимание, что программа развития —обязательный документ каждой школы,в обязательном порядке согласуется с учредителем (пунктом 7 части 3 ста-тьи 28 273-ФЗ). Что должно входитьв этот раздел или в отдельный документ?

Здесь мы предлагаем обратиться к ужепроверенному опыту разработки про-грамм школ и муниципальных систем об-разования. Его алгоритм был разработан

формировании кадровой политики и в уп-равлении персоналом, при организации обу-чения и аттестации работников, заключениитрудовых договоров, разработке должност-ных инструкций и установлении систем оп-латы труда с 1 января 2015 года».

Итак, документ применяется работодателямив следующих случаях: при формированиикадровой политики; в управлении персо-налом; при организации обучения и атте-стации работников; при заключении тру-довых договоров; при разработке должно-стных инструкций; при установлении си-стем оплаты труда.

Напомним, что работодателем для педагогаявляется образовательное учреждение, с ко-торым у него заключён трудовой договор.Очевидно, что за всё происходящее в дет-ском саду или в школе в первую очередь от-вечает директор и его управленческая коман-да, стало быть, перечисленные выше «приме-нения» будут разрабатывать и проводитьв жизнь именно руководители. Рассмотримболее подробно те пункты управления шко-лой, которые проистекают из приказа о при-менении Профессионального стандарта.

Êàäðîâàÿ ïîëèòèêà

Какого-либо точного определения, а тем бо-лее нормативного, здесь не существует.Можно догадаться, что незадолго до срокавсеобщего применения стандарта появятсяметодические рекомендации, однако попыта-емся представить себе общее, наиболее при-нимаемое большинством профессионаловмнение о кадровой политике. Под кадровойполитикой обычно понимается совокупностьпринципов, целей, задач, решений, конкрет-ных действий, которые руководители пред-принимают для выполнения определённоймиссии в развитии кадрового ресурса орга-низации.

Формирование кадровой политики предпо-лагает выработку и применение системы

À.Â. Ñîëîæíèí. Îñâîåíèå ñòàíäàðòà ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè â øêîëå




М.М. Поташником1. Приведём этот алгоритмс ориентиром на нашу задачу: проблемныйанализ состояния кадрового ресурса школы;формирование концепции перехода от прежне-го состояния к новому в связи с освоениемпрофессионального стандарта педагога; разра-ботка стратегии, основных направлений и за-дач перехода к новому состоянию; формирова-ние целей первого (второго, третьего и т.д.)этапа преобразований; план действий.

Óïðàâëåíèå ïåðñîíàëîì

Управление персоналом — достаточно ёмкоепонятие, характеризующее специальный разделменеджмента, структурную единицу в системеуправления. В рамках статьи мы лишь обозна-чим основные направления работы директораили его ответственных по этому разделу. Из-вестно, что любой процесс управления можнопредставить в виде взаимосвязанной цепи по-следовательных действий: анализ, планирова-ние, организация, руководство, контроль.

Анализ

В этой части предмет деятельности руководи-теля — постоянное наблюдение и анализ про-исходящих изменений в педагогической средешколы: наличие — отсутствие педагогов, до-статочность их профессиональной подготовки,психологический настрой, фактическое испол-нение и качество выполняемых работ, соответ-ствие системы оплаты труда ожиданиям педа-гогов и другие факторы, которые, в конечномсчёте, оказывают или могут оказать влияниена достижение педагогических результатов.

Планирование

В планирующей части всегда содержатся темероприятия, которые отвечают за достижениепоставленных целей и задач. На начальномэтапе освоения стандарта это могут быть ме-роприятия, связанные с диагностикой уровняпрофессиональной готовности педагогов,с разъяснением особенностей Профессиональ-ного стандарта, повышением квалификации

и методической работой. Здесь же учи-тываются вопросы разработки локаль-ных нормативных актов (должностныеинструкции, правила внутреннего трудо-вого распорядка, положение о системеоплаты труда, форма трудового договора(контракта). Обязателен раздел планапо воспроизводству кадрового состава,регулированию заработной платы и со-циальной защиты. На начальном этапевнедрения стандарта возможна постоян-ная консультативная правовая помощь,которую могут оказать работники бух-галтерии, правовых служб или профсою-за. Последнее особенно важно, так какна этапе внедрения любого новшествав коллективах практически всегда воз-никают вопросы, неясности, требующиекомментариев специалистов.

Организация

В разделе под таким названием речьидёт о построении структуры управленияпроцессом, о распределении обязаннос-тей, инструктировании и установлениипорядка взаимодействия как работниковадминистрации, так и педагогов, колле-гиальных органов управления. Функцииорганизации будут выполнены коррект-но, если качественно выполнить наме-ченный план мероприятий.

Руководство

В разделе «Руководство» от первых лицтребуется организация выполнения наме-ченных планов и наблюдение за самимрабочим процессом. Важно, чтобы замес-тители руководителя и педагоги яснопредставляли себе задачи, критерии оцен-ки их труда, были мотивированы на тру-довую деятельность. В процессе руковод-ства регулируются отношения в коллекти-ве, группах и профилактика конфликтов.

Контроль

Этот раздел связан в первую очередьс соотнесением намеченных результатовс фактическими и оценкой изменений.

1 Управление развитием школы: Пособие для руководителейобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташникаи В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

При аттестации педагогических работни-ков с 2015 года должны измениться тре-бования к оценке профессиональной дея-тельности. Можно заранее предполо-жить, что оценке должны подлежатьитоги профессиональной деятельности какследствие осуществляемых трудовых дей-ствий, так и наличие необходимых уме-ний, знаний и других характеристик (со-блюдение правовых, нравственных и эти-ческих норм, требований профессиональ-ной этики).

Çàêëþ÷åíèå òðóäîâûõ äîãîâîðîâ

Трудовой кодекс РФ (ТК РФ) ничутьне изменился, если не считать ста-тьи 195.1, которая даёт понятие Профес-сионального стандарта. Однако руково-дителям школ имеет смысл обратитьвнимание, что текст стандарта, с его ос-новными понятиями, полностью соответ-ствует тексту Трудового кодекса. На-пример, в статье 15 «Трудовые отноше-ния» говорится о трудовой функции, ко-торую обязан выполнять работник.В Профессиональном стандарте понятиетрудовой функции — основное. Выделя-ются, например, две «Обобщённые тру-довые функции» и собственно «Трудо-вые функции».

Определение сути трудового договора(статья 56 ТК РФ) также базируетсяна понятии трудовой функции, которуюработник обязан выполнять. При заклю-чении трудового договора с вновь прини-маемым на работу педагогом её описаниесчитается обязательным. Поэтому текстПрофессионального стандарта для руко-водителей школ должен стать основойдля формулирования функций, которыеобязан осуществлять принимаемый на ра-боту педагог. Приведём названия обяза-тельных функций:

1. Педагогическая деятельность попроектированию и реализации образо-вательного процесса в образовательныхорганизациях дошкольного, начального

Очевидно, что обнаружив отклонения от на-меченного, руководитель обязан приниматькоррегирующие решения.

Îáó÷åíèå è àòòåñòàöèÿ ðàáîòíèêîâ

Под обучением здесь следует понимать до-полнительное профессиональное образование(повышение квалификации или переподготов-ка) и научно-методическую работу с педаго-гами, которые должны быть организованыкаждой школой (статья 28 ФЗ № 273).В этой связи рекомендуется выбирать илизаказывать институтам повышения квалифи-кации или известным лекторам — профес-сионалам то содержание образовательныхпрограмм, научно-методических семинаров,которое позволило бы, как минимум, по-дробно ознакомиться с требованиями стан-дарта и в идеальном варианте — обеспечилобы постепенное освоение новой роли педаго-га: осуществлять на практике трудовые дей-ствия, приобрести необходимые умения, по-лучить новые знания, принять нормы и тре-бования профессиональной этики.

Приведём для примера выдержку из текстапрофессионального стандарта педагога.При воспитательной деятельности педагогсреди прочих трудовых действий должен«проектировать ситуации и события, разви-вающие эмоционально-ценностную сферу ре-бёнка (культуру переживаний и ценностныеориентации ребёнка)»; в развивающей дея-тельности педагог должен свободно приме-нять психолого-педагогические технологии(в том числе инклюзивные), необходимыедля адресной работы с различными контин-гентами учащихся, включая одарённых, соци-ально уязвимых, попавших в трудные жиз-ненные ситуации, аутистов, с синдромом де-фицита внимания и гиперактивности, с деви-антными и с другими категориями детей. Со-гласимся, что такие действия не каждомуучителю под силу. Именно по таким и по-добным темам, корреспондирующим с требо-ваниями профессионального стандарта, имеетсмысл организовать обучение педагогов.





общего, основного общего, среднего общегообразования.

Эта функция детализируется следующими:общепедагогическая функция. Обучение;воспитательная деятельность; развиваю-щая деятельность.

2. Педагогическая деятельность по проек-тированию и реализации основных общеоб-разовательных программ по ступеням обра-зования. Например, педагогическая деятель-ность по реализации программ начальногообщего образования.

Перечисленные функции уточняются через«трудовые действия», «необходимые умения»,«необходимые знания» и «другие характерис-тики».

Возникает вопрос о трудовых функциях педа-гогических работников, которые приняты наработу до утверждения Профессиональногостандарта, каковых большинство. Должны лиони соответствовать Профессиональномустандарту и как быть руководителю школы,который хотел бы нормативно закрепить своитребования к новым профессиональным каче-ствам своих сотрудников?

Не вдаваясь в тонкости трудового законода-тельства, заметим, что не существует правовыхоснов для административных методов по пере-воду всех педагогических работников на новыеусловия труда. Наилучшим вариантом решенияэтой задачи могло бы стать добровольное при-нятие всеми педагогическими коллективами но-вых обязательств по изучению и освоениюпрофессионального стандарта. Документом,ориентирующим педагогов на эту задачу, мо-жет стать соответствующая программа илиплан работы школы. В подтверждение своихнамерений работники школы могли бы подпи-сать обновлённые должностные инструкцииили приложения к трудовому договору или со-глашения сторон, которые могут стать неотъ-емлемой частью трудового договора.

Наиболее распространённым подходом можносчитать разработку и уточнение должностныхинструкций, что и предложено Министерст-вом труда и социальной защиты РФ (см.приказ от 18. 10. 2013 г. № 544н).

Ðàçðàáîòêà äîëæíîñòíûõ èíñòðóêöèé

Несмотря на высокие рекомендации,заметим, что нормативного подкрепле-ния у этого документа нет: Трудовойкодекс РФ не содержит ни единогослова о должностных инструкциях.Юристы-консультанты часто ссылаютсяна статью 8 ТК РФ, в которой гово-рится о том, что работодатели могутпринимать локальные нормативные ак-ты, содержащие нормы трудового пра-ва, в пределах своей компетенции в со-ответствии с трудовым законодательст-вом и другими нормативными правовы-ми актами, содержащими нормы трудо-вого права, коллективными договорами,соглашениями. Мы согласны с тем, чтодолжностная инструкция может бытьотнесена к нормативному правовому ак-ту школы при условии отражения этогофакта в её Уставе. Поэтому разработкадолжностных инструкций, уточнениедействующих или их дополнение с при-влечением самих педагогических работ-ников могли бы стать хорошим меха-низмом освоения профессиональногостандарта педагога.

Такая работа позволит решить сразунесколько задач. Во-первых, педагогисмогут подробно познакомиться с со-держанием профессионального стандар-та; во-вторых, каждый педагог сможетсоотнести собственный профессиональ-ный образ с ожидаемым и сформулиро-вать для себя свой собственный списокзадач, прописать план самообразования,которые позволят ему усовершенство-ваться и адаптироваться к новым требо-ваниям (разумеется, мы имеем в видудобросовестного педагога); в-третьих,после активного участия в разработкедолжностных инструкций мало кто от-кажется их подписать, взятые на себяновые обязательства обычно работникивыполняют с желанием и интересом.Неоценимую роль здесь могут сыгратьпрофсоюзные организации, которыепризваны участвовать в регулировании

торой работают соответствующие комис-сии, распределяющие стимулирующуючасть фонда оплаты труда. Задача нашейстатьи — обратить внимание педагогови руководителей на возможность исполь-зовать систему оплаты труда для освое-ния профессионального стандарта педаго-га. Какие элементы стандарта могутбыть учтены при определении заработнойплаты педагога? В первую очередь обра-щают на себя внимание «Трудовые дей-ствия», которые сформулированы покаждой из функций: обучение; воспита-тельная деятельность; развивающая дея-тельность; педагогическая деятельностьпо реализации программ образования.Хорошо бы здесь не допустить распро-странённой ошибки многих руководителейи педагогических коллективов, когда учи-тывался сам факт трудового действия(проведение занятий, участие в конкур-сах и олимпиадах, фестивалях и общест-венных мероприятиях), но по разнымпричинам игнорировалась результатив-ность этих действий.

Чтобы не повторить старой ошибки, по-лезно договориться на этапе составлениядолжностных инструкций и положений обоплате труда о том, что поощрительныевыплаты будут назначаться при условиидостижения и предъявления педагогичес-кого результата. Приведём пример тольколишь по одной функции. Например, учи-тель русского языка при «Формированиинавыков, связанных с информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ)»предъявляет сформированные у детей на-выки пользования электронными словаря-ми. Учитель физики может продемонстри-ровать сформированные у детей навыкииспользования программ для моделирова-ния физических процессов. Учитель физи-ческой культуры может продемонстриро-вать сформированность навыков определе-ния основных параметров физической на-грузки во время занятий спортом и выбо-ра индивидуальной программы тренировки(мы показали лишь подход к определениюрезультативности по одному из «трудовыхдействий»).

трудовых отношений, поэтому их активноеучастие в разработке инструкций и согласо-вание даёт соответствующую нормативнуюи общественную поддержку.

Что обычно пишется в таких инструкциях?Единых требований здесь не существует,за исключением требований и рекомендацийучредителей или вышестоящих ведомств,которые, как правило, появляются «в сроч-ном порядке». Основные её разделы могутбыть следующими:� общие положения (наименование должно-сти, цель профессиональной деятельности,требования к уровню образования и обуче-нию, требования к опыту практической ра-боты, условия допуска к работе);� обобщённые трудовые функции (этифункции желательно взять целиком из про-фессионального стандарта);� трудовые функции: трудовые действия,необходимые умения, знания, другие харак-теристики.

В зависимости от уклада школьной жизни,принятых традиций, корпоративных правили других особенностей школы, должностныеинструкции могут дополняться уникальныминормами. Это надо приветствовать, но все-гда при одном условии: любые уникальныенормы не должны вступать в противоречиес действующим законодательством и неухудшать положение работника, как бы этони объяснялось, в противном случае ихпридётся со временем отменить.

Óñòàíîâëåíèå ñèñòåì îïëàòû òðóäà

Системы оплаты труда школы разрабатыва-ют самостоятельно. Однако степень само-стоятельности каждый раз ограничивается«модельными методиками», «примернымиположениями», поступающими либо от орга-нов управления образованием, либо от руко-водства муниципальных образований. Темне менее, размер заработной платы оконча-тельно определяется именно в школе, в ко-





Логичным было бы на стадии разработкипрограмм учебных дисциплин в рамках ос-новной общеобразовательной программыкаждому учителю сформулировать достигае-мый результат и форму его представленияс указанием ориентировочных сроков. Ведьразработка программ также входит в обяза-тельные трудовые действия педагога. В ко-нечном счёте по итогам каждой разработан-ной программы можно выделить календар-ный график представления результатов педа-гогической деятельности, который и станетосновой для определения заработной платы.Технологически это несложно сделать, еслиграмотно использовать текстовые или таб-личные редакторы.

Внимательный читатель мог заметить, чтотрудовые функции педагога не ограничивают-ся лишь «трудовыми действиями». Есть ещё«необходимые умения», «необходимые зна-ния», «другие характеристики» в виде соблю-дения норм и требований профессиональнойэтики. Надо ли учитывать эти составляющиепри определении системы оплаты труда? Мысчитаем, что при освоении профессиональногостандарта педагога не должно быть так назы-ваемых абсолютных истин в виде «точно да»или «точно нет». Не следует искусственноувязывать результативность, например,с каждым параметром необходимых знанийили умений. Вряд ли можно ежемесячно из-мерять у каждого учителя такой параметр,как умение «Общаться с детьми, признаватьих достоинство, понимая и принимая их».Подобные умения или их отсутствие можновыявить в ходе длительных наблюдений заработой учителя и учитывать их при аттеста-ции. То же можно сказать относительно со-блюдения учителем правовых, нравственныхи этических норм, требований к профессио-нальной этике. Это постоянное и обязатель-ное условие работы любого педагога, при на-личии которого он имеет право заниматьсяпрофессиональной деятельностью.

Итак, мы прокомментировали только то, чтопрописано в приказе Минтруда и социальнойзащиты, за что придётся отчитываться в обя-зательном порядке. Достаточно ли этого пе-речня для освоения документа? Для «доку-мента», то есть для отчётности перед выше-стоящими органами может быть и вполне до-

статочно, но в бумагах ли дело? Ведьесли внимательно прочесть Профессио-нальный стандарт, мысленно примеритьего на себя, то обязательно должныпоявиться вопросы: всё ли мне понятнов этом документе; готов ли я принятьэтот стандарт, со всем ли согласен;по каким параметрам я чувствую себяне готовым к профессиональной дея-тельности; что мне делать дальше, еслия не соответствую новым требованиям?Эти и другие вопросы могут появитьсяу каждого педагога, но не каждый бу-дет готов задать их своим руководите-лям. Кто-то замкнётся, другой решит,что надо выждать время, третий во-зомнит, что он «просто выше всегоэтого» и так далее. Это естественнодля любого педагогического коллекти-ва, поэтому руководители должныиметь ясный план поэтапного освоенияПрофессионального стандарта. Какиеэто этапы и что должно происходитьна каждом из них?

I этап. Анализ готовности педагогического коллектива

На этом этапе необходимо выяснитьуровень знания педагогами текстастандарта, их отношение к нему, го-товность к освоению, желание пройтиобучение по отдельным темам или ор-ганизоваться в проблемные группы поизучению наиболее сложных вопросов.Процедура изучения готовности педа-гогов должна обеспечить получение до-стоверной информации. Для этогок работе можно привлечь опытных со-циологов, психологов, которые смоглибы дать директору независимую оцен-ку состояния готовности коллектива.Если такой возможности нет, то хоро-шо бы самим руководителям изучитьили освежить в памяти методики изу-чения подобных вопросов. Вполне воз-можно, что проведённый анализ вы-явит несколько групп педагогов поуровню готовности и по отношениюк предстоящей работе. От этого будетзависеть дальнейшая работа.

каждом этапе, что позволит избежатьненужных конфликтов и дополнитель-ных переговоров.

III этап. Планирование и реализация плана

Само по себе планирование и работа поплану не вызывают трудностей у практи-ческих работников. Здесь мы позволимсебе минимум рекомендаций: не стре-миться к объёмным планам для отчётнос-ти; максимально точно формулироватьмероприятия, исходя из выявленных про-блем; обязательно определять срокии назначать ответственных лиц; периоди-чески анализировать состояние готовнос-ти коллектива к освоению профессио-нального стандарта и своевременно кор-ректировать план.

Âìåñòî ðåçþìå

Никакие планы и разделы менеджментане могут гарантировать стопроцентногорезультата, если педагоги не захотят по-нять и освоить новую профессиональнуюроль. Тренинги, семинары и мастер-клас-сы смогут лишь подтолкнуть учителей,но осуществлять новые идеи должны онисами. Поэтому главная задача руководи-телей школ будет заключаться в том,чтобы «дойти» до каждого педагога, по-мочь ему поверить в свой профессио-нальный успех и вызвать у него желаниеработать над собой. ÍÎ

II этап. Определение стратегии действий

На этом этапе руководителям школы и наи-более авторитетным педагогам необходиморешить, что именно придётся делатьв предстоящий период. Это может быть:изучение всего стандарта или его отдельныхтем; организация курсов повышения квали-фикации или методической работы в груп-пах; разработка моделей занятий с детьмии организация мастер-классов; проведениетренингов поведения в сложных педагогиче-ских ситуациях. Вполне возможно, понадо-бятся мероприятия мотивационного характе-ра, в ходе которых потребуется заинтересо-вать оппозиционно настроенных педагогови перевести их на свою сторону. На этомже этапе необходимо определиться со вре-менем, которым располагает коллектив. Ко-нечно, хотелось бы к 1 января 2015 годаощутить полную готовность. Но это мало-вероятно, ведь множество учителей и воспи-тателей привыкли к собственной системеработы и к переменам не готовились. По-этому сроки надо ставить реальные.

Стратегии и дальнейшие планы будут ус-пешными, если в их разработке и обсуж-дении примут участие максимально боль-шое число заинтересованных лиц и обще-ственных организаций, пользующихся ав-торитетом. Профсоюзные организациидолжны быть рядом с руководством на



ÂÈÄÍÎÅ — ÂÅÐÎßÒÍÎÅ: ïîðà áóäèòü «ñïÿùåãî» ó÷èòåëÿÇàìåòêè íà ïîëÿõ «Ñòàíäàðòà ïðîôåññèîíàëüíîéäåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà»

Ñâåòëà�à Âëà�è�èðîâ�à Áåëîâà,профессор Волгоградского государственного социально-педагогического университета, директор Научно-исследовательского центра гуманитарныхобразовательных технологий Волгоградской академииповышения квалификации и переподготовки работниковобразования, доктор педагогических наук

Î×Å

Ìîÿ äóøà, ÿäðî çåìëè ãðåõîâíîé,

Ìÿòåæíûì ñèëàì îòäàâàÿñü â ïëåí,

Òû èçíûâàåøü îò íóæäû äóõîâíîé

È òðàòèøüñÿ íà ðîñïèñü âíåøíèõ ñòåí.

Øåêñïèð

Çàâåðøå�à ðàçðàáîòêà ñòà��àðòà ïðîôåññèî�àëü�îé �åÿòåëü�îñòè ïå�àãîãà. È âñòàë âîïðîñ: ÷òîáû ñîîòâåòñòâîâàòü åãî òðåáîâà�èÿ�, �óæ�î êàð�è�àëü�î �å�ÿòü ñïîñîáû, �åòî�û ðàáîòû ñ ïå�àãîãà�è, ó�åëÿÿ îñ�îâ�îå â�è�à�èå �å òîëüêîòåõ�îëîãèÿ�, �î è ñóáúåêòèâ�îé ðåàëü�îñòè ïå�àãîãà, âûñâå÷èâàþùåé åãî÷åëîâå÷åñêîå êà÷åñòâî. Íóæ�î ðåøèòåëü�î ïðåî�îëåòü â�åø�þþ àêòèâ�îñòü-ñóåòó.

� профессиональный стандарт � развитие человека � качество мышления � ценности � самосознание � субъект собственной жизни� антропологический подход

«Àтеперь о жизни», — сказалаколлега-профессор с увереннос-тью человека, ставящего всё на

свои места. Её выступление передучителями на одной из конферен-ций следовало после моего. Взявв руки микрофон, она недвусмыс-ленно кивнув в мою сторону, со-общила: «То, что говорил преды-дущий выступающий (я делиласьразмышлениями о необходимостименять сознание педагога, о про-граммах и практиках работы соструктурами учительского восприя-тия и мышления), — это из обла-сти фантазий, несбывшейся меч-ты». По её мнению, нужно

обсуждать самые «жизненно важные»,реальные проблемы. Главной из нихназвала освоение учителями федераль-ных государственных стандартов. Кол-лега рассказывала о методической по-мощи, которую руководимый ею кол-лектив может оказать педагогам в реа-лизации новых программ, связанныхс внедрением так называемых «уудээ-шек» (УУД — универсальные учебныедействия). Поглядывая на сидящихв зале учителей, я не могла не заме-тить их скучающих лиц: судя по всему,слушать про такую «жизнь» им неочень хотелось.

вать» новые идеи, модели, технологии, ме-тодики, но всё это для них какая-то такаяжизнь, которая уже «достала». Так что жепроисходит? Задавая такой вопрос и пыта-ясь самой себе ответить на него, я пред-ставляю образ «Тойоты», которой предла-гают взлететь. Японская красавица, дажепри всей её уникальности, манёвренностии умении «управлять мечтой», не в состоя-нии этого сделать. Чтобы взлететь, надостать самолётом (ракетой, бабочкой, орломили, хотя бы, курицей, если требуется под-няться на высоту жердочки в курятнике).

Понятно, что я имею в виду не машины,не самолёты и не пернатых. Речь о прин-ципиально иной организации некоей цело-стности. Сегодня педагогам предлагают«взлететь» на новую высоту — высотунового стандарта профессиональной дея-тельности. Разработанный рабочей группойпри Министерстве образования и наукиРоссийской Федерации (руководительчлен-корреспондент РАО, доктор педаго-гических наук Е.А. Ямбург) и утверждён-ный совсем недавно приказом Министерст-ва труда и социальной защиты РФ«Стандарт профессиональной деятельностипедагога» ориентирует воспитателей и учи-телей на ряд трудовых действий и овладе-ние необходимыми умениями. Среди такихумений профессионала, например, уровняквалификации № 6 (учитель, воспитатель;педагогическая деятельность по проектиро-ванию и реализации образовательного про-цесса в образовательных организациях до-школьного, начального общего, основногообщего, среднего общего образования) на-звано умение разрабатывать (осваивать)и применять современные психолого-педаго-гические технологии, основанные на знаниизаконов развития личности и поведенияв реальной и виртуальной среде. Так вот,если «зрить в корень», то книжные знаниязаконов развития личности — это одно,а «пропущенный через себя» опыт самораз-вития и понимание «изнутри» этих самыхзаконов — совсем-совсем другое. Чтобыразумно, адекватно применять те или иныепсихолого-педагогические технологии, учи-телю мало быть информированными о них.

Профессор, которого имею в виду, — оченьхороший специалист в своей области, и чело-век обаятельный, прекрасный собеседник.Речь не о том, кто из нас лучше выступалперед педагогами. Я — о другом: о типичныхфактах, которые стали нормой. Мы часто незамечаем того, что происходит во внутреннем,подчас невидимом, тонком слое нашей педаго-гической реальности, и потому в сфере обра-зования так много пустой болтовни, мировоз-зренческих искажений и бумажных результа-тов. Если всмотреться пристальнее, чуть смес-тив привычный угол зрения, то можно ут-верждать: мы тратим время на «росписьвнешних стен», говоря шекспировским язы-ком, изнывая при этом от «нужды духовной»,от неспособности удовлетворить потребность(часто неосознанную) в понимании себя,от «оптимальных переживаний». Выдающийсяучёный современности, яркий представительпозитивной психологии Михай Чиксентмихайипишет, что такие переживания, как ощущениепричастности к содержанию своей жизни, на-зывается состоянием «потока». Это состояниеполной поглощённости деятельностью, когдавсё остальное отступает на задний план, когдачеловек испытывает удовольствие от самогопроцесса своей деятельности, когда есть ощу-щение подъёма, вдохновения, чувство макси-мальной реализации своего потенциала.

Как часто мы можем встретить в наших шко-лах счастливых учителей? Испытывают лиони «потоковые» состояния, вдохновляясьмыслью о великой своей профессии? Вопросы,как говорится, на засыпку…

Если мы наберёмся смелости заглянуть в самусуть проблемы, которая давно уже назрелав сфере образования, то увидим разрыв меж-ду внешней активностью-суетой и внутреннейнеготовностью к деятельности в новых усло-виях. Декларирование инноваций, видимостьизменений, трата времени и сил не столько нареальное дело, сколько на имитацию бурнойдеятельности и предъявление её результатовв отчётах — привычное состояние школьногоколлектива. Педагоги вроде бы согласны, чтонадо «реализовывать», «внедрять», «осваи-

Ñ.Â. Áåëîâà. Î÷åâèäíîå — âåðîÿòíîå: ïîðà áóäèòü «ñïÿùåãî» ó÷èòåëÿ




Ведь, если уж касаться сущностных вещей,то сама личность педагога (его способ мышле-ния, поведения, жизнедеятельности) — и естьосновная «технология». Насколько педагог вла-деет ею, то есть самим собой — вот основнойтехнологический приём.

Обращаясь вновь к сравнению автомобиля с са-молётом, замечу: сегодня очень актуально раз-витие педагогической мысли, поиск эффектив-ных практических решений, преодоление стерео-типов педагогического мышления, трансформа-ция сознания, усложнение внутренних структурмышления. Нельзя не согласиться со словамиД.А. Леонтьева, который утверждал: «Внешниймир, изменяясь и усложняясь, предъявляет но-вые требования к человеку. Мир, в котором мыживём, становится всё сложнее, и человеческийответ на этот вызов сложности — не прятатьголову в песок, а самим становиться всё болеесложными, более уникальными и одновременновсё более связанными с другими людьми, идея-ми, ценностями и социальными группами». Ста-новиться более сложными означает, очевидно,способность преодолевать узость мышленияи видения того, что у тебя «под носом», а по-нимать всю сложность «устройства» под назва-нием «человек».

Не снижая значимости того, что наработанодедами и отцами, что является золотым фон-дом отечественной и мировой педагогики, по-пробуем всмотреться в то, что составляет жи-вую (неретушированную) жизнь образователь-ного учреждения, глубинную суть образова-тельной ситуации, нерв внутренних и внешнихчеловеческих отношений. Теория и практикаобразования нуждаются сегодня в новых ин-теллектуальных вливаниях, в неординарныхрешениях, подсказанных мудростью и своегопрофессионального, и междисциплинарногознания. Для этого придётся выйти из привыч-ных представлений о школе «вообще», обра-зовании, ученике и окунуться в переживаниеи рефлексию «отдельной» человеческой жиз-ни. Придётся дерзнуть выскочить за «флаж-ки» принятой в официальной науке методоло-гии, за рамки консерватизма социальных ин-ститутов, за ограничения инструкций. Извест-ный учёный А.Г. Асмолов высказал мысль:«Сегодня время поиска не общих путей раз-вития». Испытать себя в этом поиске, услы-шать и почувствовать живую жизнь (в себе,

в ребёнке, в школе, в мире) — на этовдохновляет нас новый стандарт про-фессиональной деятельности педагога.Если, конечно, принять его на личност-ном уровне как «вдохновляющий» доку-мент, а не как очередную нагрузку ковсему, что сваливается «сверху» научителей и воспитателей.

Профессиональный стандарт педагогашироко обсуждался на разных уровнях,в средствах массовой информации. Мнеудалось принять участие в семинаре-со-вещании по апробации профессионально-го стандарта педагога, который состоял-ся в декабре прошлого года в Москов-ском городском психолого-педагогичес-ком университете. О его важности гово-рит состав участников, среди которых:министр образования и науки РФ Дми-трий Ливанов, известные деятели наукии педагогической практики Е.А. Ямбург,В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, ректорыроссийских педагогических вузов, пред-ставители региональных министерств,департаментов и муниципальных комите-тов образования, институтов повышенияквалификации работников образования.

Пытаясь уловить общие настроения тех,кто на трибуне, и тех, кто в зале, я от-метила пока что непересекаемость двухлиний: институциональной, системно-уп-равленческой, внешне-регламентирующейи личностной, субъективной, внутренней.Это, в общем-то, закономерно. Развитиевсегда предполагает двустороннюю спи-раль, в которой закручены внешние фак-торы среды (социальной системы)и внутренние возможности человека.Во время кулуарных обсуждений на се-минаре-совещании было заметно волне-ние «в массах», вызванное предчувстви-ем новых трудностей и дополнительногонапряжения. Прочитывалось не впрямуюпередаваемое настроение: если школами вузам в связи с нововведениями при-читается дополнительное денежное вли-вание — хорошо бы успеть к раздаче.Подчеркну: высказываю субъективноемнение. Но мне так виделось…

редную шумиху и очковтирательство. Еслив апробации профессионального стандартапедагогической деятельности восприниматьвсё именно так, то в ответ получим при-вычную для «среднестатистического» пред-ставителя российского образования пози-цию «жертвы»: «Опять на бедного учителянаваливают груз новых проблем!». Массо-вое педагогическое сознание воспринимаетситуацию с введением нового профессио-нального стандарта традиционно: появилосьчто-то извне, что нужно принять, освоить,внедрить, и требуются дополнительные на-грузки, сокращение личностной свободы.Кто сегодня в этой ситуации поможет пе-дагогам почувствовать внутренний ритмвремени, увидеть эту ситуацию по-друго-му — как возможность своих внутренних,сущностных изменений, как условие строи-тельства «лучшего места для жизни и ра-боты». Нужно при этом не просто воздей-ствовать на умы, а работать с «глазами»и «ушами» тех, на кого ориентированы се-годняшние инициативы в образовании.

У нас есть на этот счёт идеи, некоторыйопыт работы с педагогами, интересные ре-зультаты, которыми мы могли бы поде-литься. В двух научно-исследовательскихцентрах гуманитарных образовательныхтехнологий, которыми руководит автор ста-тьи, мы ведём исследования, связанныес проблемами создания педагогических со-обществ, развития профессиональнойкультуры педагога, расширения его само-сознания, становления субъектно-автор-ской позиции в профессии. Это, собствен-но то, что непосредственно отражает тре-бование нового профессионального стандар-та работников образования. Центры объе-диняют ряд проектов: «Планета счастли-вых людей» и «Муниципальная программаразвития профессиональной культуры педа-гога XXI века» (реализуется школах Но-вониколаевского района нашей области),«Разработка модели развивающей образо-вательной среды на основе гуманитарнойэкспертизы» (лицей № 3 г. Волгограда),«Становление личности как субъекта соб-ственной жизни в условиях развития гума-нитарной культуры школы» (школа

Апробация нового стандарта педагога как ин-струмента повышения качества образования —хорошее и нужное дело, «спровоцированное»самим временем. Но очень важно, чтобы ононе превратилось в очередную кампанейщину,когда «много шума… и ничего» не меняется,и нет реальных результатов. А потому — са-мое пристальное внимание к субъективной ре-альности педагога, к объективным возможнос-тям его внутренних изменений. Требуется так-же неистеричный, трезвый, разумный взглядна грядущие в образовании изменения черезпризму развития человека и эволюции челове-ческих сообществ. Модернизацию образованиярассматривать только в контексте этой эволю-ции как возможность «пробуждения» сознанияличности. В поддержку сошлюсь на высказы-вание Дона Бека и Кристофера Кована, ис-следователей модели спиральной динамики,раскрывающей глубинные механизмы челове-ческого мышления и поведения: «Наше времяможно назвать хаотичным и турбулентным,но вряд ли его можно назвать безумным. Естьнекий внутренний ритм в наличии причиныи её отсутствии. Порядок кроется в хаосеи более глубокий хаос всё ещё кроется в по-рядке. Те, у кого есть глаза, чтобы увидеть,уши, чтобы услышать, и спиральное качествомышления, проще осознают то, что небо, каки прежде, не падает на нас. …Понятия ценно-стей, комплексности и изменений приобрелиновый смысл в рамках спирального простран-ства, лучшего места для жизни и работыв XXI веке».

Нельзя «тащить» педагогов в новое, пока онине поймут смысла этого нового лично для се-бя. Напрашивается метафора: можно подвестилошадей к реке, но нельзя заставить их водупить. Нередко нововведения в образованиивнедрялись путём интериоризации. Сначаласоздавалась некая система, под которую нуж-но «подогнать» человека (ребёнка, студента,педагога). Рассматривались условия, которыеобеспечивали бы необходимое функционирова-ние личности, соответствующее параметрамсистемы. Оттого, как показывает история, до-вольно часто происходило отторжение хоро-ших идей, а доброе дело превращалось в оче-





№ 4 г. Урюпинска Волгоградской области).Работаем также с учителями г.Астрахани (гим-назия № 2), Калмыкии и других регионов.Практика наша показывает, что сущностныеизменения, которые отражаются в достиженияхдетей, в качестве отношений между детьми, пе-дагогами и родителями, в характере школьнойжизни, возможны при условии серьёзной, глу-бокой и последовательной работы, связаннойс самоисследованием педагогов, с формирова-нием у них педагогической идентификации.Такая работа включает в себя откровенное об-щение в близком для них проблемном поле(«разговоры начистоту и по душам»); разра-ботку и реализацию программ внутриорганиза-ционного обучения педагогов; систему семинар-ско-тренинговых занятий, направленных наразвитие самосознания; разные формы изуче-ния идей гуманитарно-антропологического под-хода и практики их реализации; индивидуаль-ные консультации по вопросам личностно-про-фессионального саморазвития; создание профес-сиональных сообществ.

Недавно мы провели опрос педагогов Волгогра-да и Астрахани, опросили 156 человек, об ихотношении к предлагаемым программам повы-шения квалификации, к новым федеральнымстандартам и стандартам педагогической дея-тельности. Вот вопросы, которые мы задавали:1. Устраивают ли Вас программы повышенияквалификации, которые Вы освоили за послед-ние пять лет?2. Участвуете ли Вы в реализации новых стан-дартов? Если да, то какие трудности у Васвозникают в связи с этим?3. Знаете ли Вы, что группой во главе с док-тором педагогических наук Е.А. Ямбургом раз-работаны новые стандарты профессиональнойдеятельности педагога? Что Вы думаете поэтому поводу?

На первый вопрос только 14 человек из опро-шенных ответили «нет», «не всегда», «не сов-сем», «затрудняюсь ответить». Остальные отве-тили утвердительно. Казалось бы, прекраснаякартина: всех устраивают курсы повышенияквалификации. Но подмечен один интересныйфакт. Положительные ответы звучали в анкетахпедагогов, которые во время анкетирования бы-ли слушателями курсов повышения квалифика-ции и с которыми не велась системная работав рамках наших проектов. В тех же группах

(это был отдельный опрос), с которыминас связывает общая проектно-исследова-тельская деятельность, картина диамет-рально противоположная. Традиционныерамки программ дополнительного профес-сионального образования им уже тесныи программы не удовлетворяют. Некото-рые педагоги дают пояснение: да, их уст-раивают курсы, но только в части пред-метной информации. Что же касается от-ветов на другие вопросы, то картина та-кая. Большинство из опрошенных отме-чают трудности, связанные с пониманиемсамой сути новых стандартов и с неуме-нием найти в них «своё». Лейтмотив от-ветов выражен в словах одного из участ-ников анкетирования: «Много всего гово-рят и пишут, но нет ясности». Создалосьвпечатление, что учителя ждут каких-тоболее чётких указаний.

По поводу профессионального стандартаработников образования позиция почтивсех педагогов, (за исключением шестичеловек) звучит примерно так: что этотакое? Неизвестно…

Учителя, с которыми мы работаем попрограмме развития, разработанной в на-шем Центре (и это показывает диагнос-тика), дают другие ответы на подобныевопросы. Но главное — они проявляютготовность к работе в новых условиях.В который раз убеждаемся: если инициа-тивы «снизу» согласуются с предложени-ями и рекомендациями «сверху». И нам,помогающим профессиональному ростуучителей, надо оперативно, а может, опе-режающе, помогать в освоении новшест-ва, готовить их к восприятию. Известнаяистина: семена прорастают в почве, кото-рая подготовлена.

Говоря о педагогах массовой школы, на-до иметь в виду, что у большинства изних структуры мышления и сознания ос-тались на прежнем уровне, задержалисьна парадигме знаниевого подхода и тра-диционного опыта воздействия на ребён-ка. Вполне понятно, что им «нечем»брать новую информацию. Кроме того,

бованиями, с очередными положениямии актами, с нормами и функциональнымидокументами, со спускаемыми «сверху»нововведениями, — не он, этот мир вол-нует, по большому счёту, педагога, а егособственная жизнь, собственная личность.Только вслух об этом никто не гово-рит — как-то не принято: известно же:раньше думай о Родине, а потом о себе.Только в откровенных беседах и во времятренингов педагоги, как будто украдкой,признаются: «да достало уже всё», «силнет», «надоели все эти нововведения, по-ложения, распоряжения»…

Можно было бы парировать: «сил нет —уходи на пенсию или не нравится бытьучителем — иди в продавцы». Можно.Но зачем? Это не решение проблемы.А её решать надо. И решение в том, что-бы помочь учителю осознать себя какуправленца собственной жизни, как сце-наристов, режиссёров своей профессио-нальной деятельности, как авторов про-екта, связанного с собственным лично-стно-профессиональным развитием. Ког-да педагог начнёт благоговейно-вниматель-но-разумно относиться к себе и ОБРАЗо-вывать себя, тогда он по-настоящему пой-мёт суть учительства как тонкого, дели-катного участия в жизнесозидании дру-гого человека1.

О том, что всё в образовании начинаетсяс учителя, — с этим, кажется, никто неспорит. Но каждый понимает это «всё»по-разному. И многим кажется, что доста-точно дать учителям ещё каких-то необхо-димых новых знаний, вооружить новымиметодиками и технологиями, и мы решимстоящие перед образованием задачи.Не решим! Потому что педагог, получив-ший новые знания, но не изменивший со-знание, не изменит, не улучшит педагоги-ческую реальность. Никого не удивляет,например, тот факт, что, прежде чем

у подавляющего большинства наблюдаетсясиндром профессионального выгорания (синд-ром «севших батареек»). Таким образом, раз-будить «спящего» учителя, помочь емуосознать в полной мере самого себя и нако-пить внутренние ресурсы — это сегодняпервейшая задача. И тогда нужно решитель-но пересматривать систему дополнительногообразования и программы повышения квали-фикации педагогов.

Учитель с высоким уровнем сознания (само-сознания) исходит в своей деятельности изпонимания ряда закономерностей, по которымживёт субъективная реальность. А каждыйребёнок — это отдельная субъективная ре-альность, включающая систему определённыхотношений, состояний, переживаний, мотивов,установок, ценностей, смыслов, принципов.И с этим необходимо считаться. Слышит лиученик учителя? Присутствует ли он на уро-ке? Что мешает тому или другому ребёнкувоспринимать (понимать) тот или иной учеб-ный материал? Как помочь ему осознаватьсвои действия и управлять собственным раз-витием? Смысл этих вопросов и ответов наних будет ясен педагогу, когда он обратитвнимание на себя, на собственные внутренниеструктуры. И тогда ему следует спросить се-бя: а каков способ моей жизнедеятельности,который я невербально передаю детям в про-цессе педагогического общения и которыйвлияет на их отношение к моему предмету,к образованию, к жизни, наконец?

Конечно, стандарты, универсальные учебныедействия, методическая работа, программы,учебники — всё это важно, нужно. Но, ве-роятно, настало время разобраться в первич-ности «курицы» и «яйца». Нам — тем, ктосвязан с повышением квалификации педаго-гов, сегодня необходимо осознать в полноймере, какие проблемы в педагогической средевсё-таки самые первостепенные и самыебольные. Такой осознанности пока ещё нет.Или скажу мягче: есть недостаточная осо-знанность. И тогда, казалось бы, очевидныевещи оказываются для многих неочевидными:не внешний мир с его регламентацией и тре-



1 Проблема, видимо давно назрела и «носится в воздухе»:об этом в разных апектах, с разных точек зрения —в статьях Н. Щурковой, С. Кривцовой, А. Хуторскогоопубликованных в этом выпуске (прим. ред.).



включить ту или иную программу в компьютереи работать с ней, необходимо сначала проверитькомпьютер. Если он сгорел, если в нём вирус,всё остальное бессмысленно. А вот если идётречь о «сгоревшем», «спящем», «не включён-ном» в педагогическую деятельность учителеи о том, что необходимо именно с этого начи-нать, то кто-то (как моя коллега) удивляется:есть дела поважнее. («А теперь о жизни».)

Не хотелось бы вызывать недовольство коллег,но, что называется, — «картина маслом»:на занятиях курсов повышения квалификацииможно наблюдать уставших, скучающих (по по-зам и лицам видно) учителей. Они что-то слу-шают-слушают… пишут-пишут… И феномено-логия выдаёт молчаливую информацию об ихбезразличии и о том, что они сейчас где-то «нездесь». Не говорю, что такие ситуации вездеи всегда. Есть интересно организованные кур-сы, мастер-классы, семинары и тренинги. Естьгорящие глаза педагогов. Но речь о массовойпрактике. Не следует забывать, что процессмодернизации образования в реальной жизнипроходит не по начертанным заранее схемамделовых бумаг, а по «меридианам» и «паралле-лям» человеческих сердец, душ и мозгов,в пространстве сознания конкретных людей.

В качестве одного из примеров нашей работыс педагогами назову несколько программ семи-нарско-тренинговых занятий, которые родилисьв коллективах школ, с которыми мы сотрудни-чаем. Вот аннотации к этим программам.

1. Профессионал XXI века: искусство лидерства и мастерство жизни

Цель: исследовать возможности повышениясвоей личной эффективности во всех сферахжизни и сформировать лидерскую позициюв процессе управления своим профессиональнымразвитием. Актуальность темы. Время, в кото-рое мы живём, требует от нас принципиальнонового опыта. Это опыт работы не столькос информацией, сколько с энергией. Професси-оналу в современном обществе надо уметь уп-равлять собой, выбирать стратегию развития,а не «застревать» в позиции адаптации и защи-ты. Сегодня человечество совершает прорывв постижении собственной природы и осознаниясвоих задач, появляется другой тип человека(homo noeticus), способного сознательно управ-

лять собственной эволюцией. Перед об-разованием встаёт новая задача — на-учить человека не столько работес внешними предметами, машинами и ме-ханизмами, сколько управлению собой,творению собственной жизненной реаль-ности.

2. Счастливая женщина — мудраямама — классный профессионал

Цель: развить способность жить и дейст-вовать в гармоничном единстве женскойи мужской стратегий поведения.

Актуальность темы. Нельзя быть про-фессионалом в какой-либо сфере, еслиискажены базовые матрицы сознанияи корневое «Я» человека. В своей глу-бинной основе личность — живое суще-ство, носитель мужской/женской приро-ды. Понимать себя и жить в соответст-вии с базовыми принципами — с этогоначинается мастерство в профессиии в жизни, подлинное материнство.Стать женщиной — значит «родить» са-му себя и соединиться со своей перво-зданной природой. С осознания этого на-чинается путь восхождения педагога-жен-щины в своей профессии. К сожалению,в педагогическом сообществе немаложенщин с мужской стратегией поведения.Необходимо понимать роль разных иден-тификаций (девочка/мальчик, женщи-на/мужчина, жена/муж, мать/отец, ба-бушка/дедушка) в процессе влияния наученика.

3. Системно-семейные отношения.Школа взрослеющего материнства

и отцовства

Цель: повысить самоосознанность педа-гога, накопить опыт конструктивного ре-шения собственных семейных проблеми предупреждения конфликтов с детьми.

Актуальность темы. Причины деструк-тивных отношений в семьях, агрессивногоили инфантильного поведения детей свя-заны, главным образом, с позицией

лагает пристальное внимание к субъек-тивной реальности педагога. Его само-чувствие, настроение, энергия, знание соб-ственной телесно-душевно-духовной орга-низации, его мышление, восприятие, спо-соб жизнедеятельности, ценности и смыс-лы, опыт саморазвития — аспекты такойреальности. Педагогам важно накапливатьопыт рефлексии своей внутренней жизни.Вспоминаются в связи с этим страницыкниги Владимира Серкина «Хохот шама-на», где главный герой размышляет: «Япрекрасно знаю, что ограничения опыта недают объяснить многое, даже при владе-нии языком. Как объяснить семилетнемупро любовь, например? Просто говоришьзнакомые для него слова, которые таки остаются словами». Многое педагогамиз их собственных профессиональных дей-ствий и из того, что предлагается в ново-введениях, не понятно потому, что оно ос-таётся «словами», не пережитыми в осо-знаваемом опыте. Как показывают нашиисследования, результаты профессиональ-ной деятельности педагога напрямую зави-сят от такого опыта.

«Меняется мир, изменяются дети, что,в свою очередь, выдвигает новые требова-ния к квалификации учителя. Но от негонельзя требовать то, чему его никто ни-когда не учил. Следовательно, введениенового профессионального стандарта педа-гога должно неизбежно повлечь за собойизменение стандартов его подготовки и пе-реподготовки в высшей школе и в центрахповышения квалификации», — говоритЕ.А. Ямбург. Так чему же учить педаго-га? Наш ответ, который может рассматри-ваться как один из вариантов: надо учитьпедагогов умению осознанных педагогиче-ских действий в контексте управлениясвоей жизнедеятельностью. «Человечес-кое качество» педагога важнее сотен мето-дик в руках незрелого в личностном планеучителя. Наша современная школа нужда-ется в здравомыслящих педагогах, понима-ющих высокий смысл своей профессиии самих себя как носителей великой куль-туры этой профессии. ÍÎ

«неповзрослевших» родителей. Будучи роди-телями, многие взрослые продолжают оста-ваться в структурах сознания «младенцев»,«дошкольников», «подростков». Чаще членысемьи взаимодействуют друг с другом как«минусовые заряды», не имеющие собствен-ных внутренних ресурсов и отбирающие ихдруг у друга. Матери и отцу важно осознатьаксиому: лучший способ помочь детям —стать счастливыми. В программе семинара —осознание динамики развития человека и се-мьи; понимание специфики детско-родитель-ских отношений; проработка детских психо-травм; выработка навыков «взрослого» (кон-структивного, мудрого) поведения родителей;решение психологических проблем.

4. Актёрская техника педагога и режиссура педагогической деятельности

Цель: освоить актёрскую технику как способизучения своих психофизических элементови повышения профессионального мастерства;овладеть навыками публичного выступления;обучить навыкам режиссуры педагогическоговзаимодействия и урока.

Актуальность темы. Театральное искусствои опыт подготовки актёра бесценны для по-вышения профессионализма специалистов раз-ных сфер и особенно — образования. Мож-но функционировать, как машина, и можножить насыщенной жизнью, в полной мере ре-ализовываясь в профессии и играя позитив-ные роли в «театре жизни». Что касается пе-дагога, то ему, как и актёру, необходимо вла-деть собой как педагогическим инструментом.Важен опыт эмоциональной выразительности.Не следует путать выразительность и эмоци-ональную целесообразность с вычурным ли-цедейством. Существуют законы творчествасамой человеческой природы, которые отрытыв театральном искусстве и которые описаныв системе Станиславского. Также есть зако-ны режиссирования деятельности и взаимо-действия, помогающие видеть урок как про-изведение искусства.

Все подобные семинары мы рассматриваемв системе целостной работы, которая предпо-



ÄÀÍÈÅ ÊÎÌÏËÅÊÑÍÎÃÎ ÈÌÈÄÆÀîáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè

À�àñòàñèÿ Âÿ÷åñëàâîâ�à Çûðÿ�îâà, преподаватель кафедры педагогики, психологии и управления образовательнымисистемами Института развития образования Кировской области

ÑÎÇ

� маркетинговые коммуникации � имидж организации � корпоративныйимидж � имиджевые ресурсы � имидж педагога � технология PR

Ó спешность, конкурентоспособностьи восстребованность образователь-ной организации во многом опреде-

ляются выстроенной системой мар-кетинговых коммуникаций. Онипозволяют эффективно устанавли-вать взаимодействие с целевыми ау-диториями образовательного учреж-дения: родителями, представителямиорганов управления образованием,исполнительной властью, средстваммассовой информации. Образова-тельная организация с помощьюуникального набора аудиовизуаль-ных средств и специально созданно-го фирменного стиля позиционируетсебя, демонстрируя свою индивиду-альность. Как создать позитивныйимидж школы? Для этого нужнацеленаправленная систематическаяработа.

Директор школы должен понимать,что создание позитивного имиджапроцесс менее трудный, чем коррек-тировка спонтанно сложившегося не-благоприятного образа. Анализ прак-тики показывает, что необходимостьсоздания имиджа образовательнойорганизации определяется следующи-ми причинами: имидж способствуетэффективной конкурентной борьбе нарынке образовательных услуг запривлечение целевой аудитории

и сохранение контингента учащихся, бо-лее быстрому получению финансовых,информационных, человеческих, матери-ально-технических ресурсов, а также де-лает ОУ более привлекательным для пе-дагогов.

Èìèäæåâûå ðåñóðñû îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè

Для создания позитивного имиджа об-разовательному учреждению необходимопровести анализ имеющихся в его рас-поряжении необходимых ресурсов. Вы-явленные в ходе аналитической работыресурсы можно представить в виде их карты.

Карта имиджевых ресурсов выглядиттак: профессиональные ресурсы (квали-фикация персонала, масштаб деятельнос-ти, известные партнёры, качество услуг);социальные ресурсы (история организа-ции, социальная миссия, благотворитель-ная деятельность, общественное призна-ние, известность, учредители, референ-ты); маркетинговые (маркетинговая по-зиция организации, престижные потреби-тели, фирменный стиль, бренд)1.

1 Марков А.П. Проектирование маркетинговыхкоммуникаций. СПб.: СПбГУП, 2005. С. 223.

Èìèäæ ïåäàãîãà

Умение подать себя — одно из важныхпрофессиональных качеств, необходимыхсовременному педагогу. В структуре егоимиджа можно выделить разные компо-ненты: аудиовизуальная культура лично-сти; стиль поведения (профессиональ-ный, интеллектуальный, эмоциональный,нравственный, коммуникативный, этиче-ский, эстетический); внутренняя филосо-фия, система ценностей человека, что ондумает о жизни, выполняемом деле, лю-дях, с которыми имеет дело, каковы егонравственные принципы. Естественно,внутренняя философия накладывает от-печаток на внешность, манеру поведенияи отношения к коллегам. Построениеимиджа — процесс сложный, много-факторный, специально спроектирован-ный, развивающийся по определённымзаконам и технологиям. В.М. Шепельвыделяет следующие этапы2: изучениеличностных характеристик, качеств, со-ставление «Я-концепции». Происходитсбор информации об идеальном образе,который избрали в качестве эталонав процессе имиджирования; подбор ха-рактеристик, соответствующих роду иливиду профессиональной деятельности;работа над внешним видом — созданиесобственного стиля в одежде; совершен-ствование коммуникативных качеств(речь, умение общаться, выступать пе-ред аудиторией). Здесь необходиморазвивать умение увлекать аудиторию,заинтересовывать слушателя, разрядитьнапряжённую обстановку.

Профессиональный имидж педагога —это восприятие его как компетентногои авторитетного специалиста. Этот об-раз включает профессиональные зна-ния, умения и опыт, а также специфи-ческие личные качества, необходимыедля достижения высокого мастерствав рамках избранной педагогическойпрофессии.

Знакомство потребителя с образовательнойорганизацией начинается с различных визу-альных и вербальных признаков, по которымони могут идентифицировать это учреждениеи которые составляют суть её индивидуаль-ности. К таким признакам относя фирмен-ный стиль организации, который включаетв себя логотип, слоган, дизайн, цвет, визит-ки, фирменные бланки, конверты, рекламнуюполиграфию, дизайн корпоративного веб-сай-та, фирменную одежду, девиз. Это средстваобъективного позиционирования организациина рынке.

Внешняя атрибутика образовательного уч-реждения влияет на социальные группы опо-средованно и поэтому роль психологическихпроцессов в этом случае возрастает.

К числу неотъемлемых компонентов имиджаобразовательной организации можно отнести: � чёткое понимание педагогическим коллек-тивом миссии и стратегии учреждения;� доброжелательные отношения в коллективе,комфортность среды;� высокий уровень развития профессиональ-ной компетентности педагогического коллек-тива;� сформированный образ руководителя, обла-дающего авторитетом и известностью средипедагогической общественности;� сложившуюся корпоративную культуру;� высокое и стабильное качество образова-тельных услуг, их широкий спектр;� функционирование детских общественныхобъединений;� наличие выстроенной системы дополни-тельного образования;� установившиеся широкие партнёрские связии отношения;� уклад школьной жизни образовательнойорганизации;� забота администрации об оказании свое-временной психологической помощи отдель-ным участникам образовательного процесса,создание школьных служб примирения;� наличие запоминающегося фирменногостиля.

À.Â. Çûðÿíîâà. Ñîçäàíèå êîìïëåêñíîãî èìèäæà îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè


2 Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личногообаяния. М.: Линка-Пресс, 1997.



Ýòàïû ñîçäàíèÿ èìèäæà îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè

Позитивный имидж, также как и паблисити,создаётся образовательной деятельностьюи специальной информационной работой ор-ганизации, ориентированной на целевые груп-пы общественности. Эта работа проводитсяпри помощи комплекса маркетинговых ком-муникаций, включающих рекламу, стимулиро-вание сбыта, прямой маркетинг и PR, специ-альные события и общественные мероприя-тия, FR. Различные группы общественностипо-разному воспринимают образовательнуюорганизацию. Поэтому комплексный подходк коммуникационным сообщениям организа-ции позволяет охватить все возможные целе-вые группы на рынке образовательных услуг.Каждая целевая группа потребителей требуетсвоей коммуникационной программы. Как со-здать позитивный и привлекательный образучреждения? Для этого необходимы такиепоследовательные этапы:

Первый — разработка концепции имиджаорганизации: выявление и характеристикаприоритетных целевых групп, на которые бу-дет ориентирована деятельность организации,формулировка миссии организации, стратегиидеятельности, создание идеальной моделиимиджа.

Второй — формирование имиджа организации.Внедрение в общественное сознание позитив-ного образа организации с использованиемследующих средств: создание узнаваемогофирменного стиля, информирование широкихслоёв населения об организации с помощьюрекламы и PR.

Третий — поддержание имиджа организации.Этап включает в себя постоянный мониторингвнешней и внутренней информации, распрост-раняемой об организации через коммуникаци-онные каналы (СМИ, интернет-ресурсы), кор-ректировка нежелательных отзывов и мненийоб учреждении; закрепление позитивного обра-за организации с помощью создания информа-ционных поводов, создания новых образова-тельных услуг, ребрендинга.

Международная практика выработала довольноширокий спектр приёмов и инструментов кон-

струирования имиджа3. К ним можноотнести позиционирование, эмоциолиза-цию, акцентирование и визуализацию4.

PR-ìåðîïðèÿòèÿ, èñïîëüçóåìûå äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ èìèäæà

Public relations — это маркетинговая де-ятельность образовательной организации,предполагающая комплекс мероприятийпо установлению взаимовыгодных отно-шений между учреждением и её соци-альным окружением.

PR предполагает проведение специаль-ных и общественных мероприятий (це-ремонии, приёмы, презентации, конфе-ренции, семинары, круглые столы, экс-курсии, дни открытых дверей, поездки,делегации, праздники, знаменательныедаты и юбилеи, фестивали, конкурсы,викторины, выставки, ярмарки, акции).

Специальные события создают условияразвития различных направлений PR:развитие партнёрских отношений; при-влечение дополнительных финансовыхсредств; установление сотрудничествас государственной и муниципальнойвластью.

Образовательная организация, обладаю-щая популярностью и авторитетом, мо-жет рассчитывать на поддержку госу-дарственных и бизнес-структур. Выбор

3 Рева В.Е. Управление репутацией. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2009. С. 76–77.4 Позиционирование — помещение объекта в благо-приятную для него информационную среду, в резуль-тате образ объекта попадает к потребителю в наибо-лее эффективном виде. Эмоциолизация — переводинформационного сообщения с рационального языкана эмоциональный. Формат — создание выгодныхдля коммуникатора контекстов. К акцентированиюинформации обычно относят приемы как утаиванияинформации, так и выпячивания её. Визуализацияпредполагает воздействие на аудиторию по несколь-ким каналам. Самым важным из них являетсявизуальный канал.

Создание позитивного имиджа — неотъ-емлемая часть общей маркетинговой стра-тегии образовательной организации.Не только администрация, но и все педа-гоги школы должны быть вовлеченыв этот процесс. Только тогда имидж мо-жет стать реальным конкурентным преиму-ществом и залогом успеха деятельности.

Как правило, к критериям сформирован-ности имиджа ОУ относят:� высокий уровень конкурентоспособности;� регулярное освещение деятельностиорганизации в средствах массовой ин-формации;� участие органов власти в решении про-блем, возникающих у организации;� наличие спонсоров и попечителей, ока-зывающих организации финансовую, мате-риальную и прочую поддержку на долго-временной основе;� установившееся доверие к организациисо стороны партнёров.

Имидж образовательной организации —характеристика комфортности её внутрен-ней среды и условие высокого уровняконкурентоспособности. Имиджевые про-екты учреждения должны легко интегри-роваться в его образовательный процесс,а сам процесс формирования имиджа дол-жен иметь комплексный, системный ха-рактер и рассматриваться как один изстратегических аспектов управленияучреждением. ÍÎ

PR-мероприятий зависит в первую очередьот адресата и цели обращения. Так, предста-вителей местной администрации можно при-гласить на ежегодные публичные отчётыи другие значимые акции и мероприятия.Для целевых групп образовательной органи-зации важен индивидуальный подход в рабо-те с людьми, расширение ассортимента услуг,повышение уровня обслуживания, оператив-ное рассмотрение претензий. Потенциальныепотребители образовательных услуг могутполучить информацию об учреждении изпубликаций в прессе, интервью с её сотруд-никами, или, например, участвуя в общего-родских мероприятиях. Социальным партнё-рам можно предложить участие в разнооб-разных профессиональных мероприятиях(симпозиумах, конференциях, семинарах, вы-ставках), совместных широкомасштабныхзрелищных акциях (фестивалях, историчес-ких реконструкциях), крупных исследова-тельских проектах. Со спонсорами и попечи-телями устанавливается связь через адреснуюрассылку предложений о сотрудничестве, со-здание Попечительского совета, учреждениестипендий для учащихся в честь меценатов.Для представителей СМИ следует создаватьинформационные поводы, рассылать пресс-релизы, проводить пресс-конференции, обя-зательно приглашать журналистов на ежегод-ные публичные отчёты и другие значимыемероприятия.

À.Â. Çûðÿíîâà. Ñîçäàíèå êîìïëåêñíîãî èìèäæà îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè


ÒÛ ÄËß ØÊÎËÛ: îñîáåííîñòè è âîçìîæíîñòè

Ãàëè�à Êî�ñòà�òè�îâ�à Ëàïóøè�ñêàÿ,заведующая кафедрой государственного управления Тверского государственного университета, профессор, доктор экономических наук

ÃÐÀÍ

Ñåãî��ÿ �ëÿ øêîë (â�å çàâèñè�îñòè îò èõ òèïà) âîç�îæ�îñòè ñîáñòâå��îãîðàçâèòèÿ òàê èëè è�à÷å ñâÿçà�û ñ óñïåø�îñòüþ âñòðàèâà�èÿ â ñèñòå�ó ðåàëü�îéïðî�óêòèâ�îé êî�êóðå�öèè �åæ�ó ó÷åá�û�è çàâå�å�èÿ�è ïðè ðàñïðå�åëå�èèáþ�æåò�ûõ ñðå�ñòâ (â ðà�êàõ ãîñó�àðñòâå��ûõ/�ó�èöèïàëü�ûõ çà�à�èé è �åòîëüêî), êîòîðûå ÷àñòî ñòà�îâÿòñÿ îñ�îâ�û� èñòî÷�èêî� ôîð�èðóå�ûõ �îõî�îâøêîë.

� сферы влияния грантовых конкурсов � грантовые заявки � грантовоефинансирование � коды видов расходов � субсидии, критерии отборапроектных заявок

Ñвступлением в силу Федеральногозакона от 02.07.2013 № 181-ФЗ1,который внёс поправки в статьи78 и 78.1 Бюджетного кодексаРФ, меняется порядок предостав-ления и использования грантов об-разовательным учреждениям.А значит, у школ появляются до-полнительные возможности при-влечь финансовые средства, и, чточрезвычайно важно, не только натрадиционное решение проблем,но и на развитие.

Ãðàíòîâûå êîíêóðñû

По своей сути, гранты представля-ют собой денежные и иные средст-ва, передаваемые органами властиили другими грантодателями

(структурами, наделёнными/получивши-ми право распределять финансовыесредства) безвозмездно и безвозвратно(чаще всего на конкурской основе) ор-ганизациям или частным лицам для вы-полнения работ, представляющих науч-ное, технологическое, культурное и со-циальное значение, т.е. на осуществле-ние конкретных мероприятий, исследова-ний и т.п.

Гранты в сфере образования могут вы-деляться на конкурсной основе, а такжеиметь целенаправленный характер, т.е.направляться определённому коллективуна осуществление подготовленных к ре-ализации проектов или для государст-венной поддержки отдельных образова-тельных учреждений.

ся финансовый механизм ориентациишколы на результат. При этом грантовоефинансирование (с принципами конкурс-ного отбора заявок) может стать темподходом, который создаст для школ мо-тивационный механизм, ориентирующийих на необратимые качественные измене-ния. Финансирование в виде предостав-ления школе гранта в форме субсидийосуществляется наряду (т.е. не влияет наранее определённые объёмы финансовыхсредств) с субсидиями на финансовоеобеспечение выполнения государственного(муниципального) задания на оказаниегосударственных (муниципальных) услуг(субсидия на выполнение государственно-го (муниципального) задания), а такжесубсидиями на другие цели (целеваясубсидия).

Конкурсы на получение грантов школамимогут проводить органы власти различ-ного уровня (федерального, субъектаФедерации, органами местного само-управления), но только в том случае, ес-ли в соответствующем законе о бюджетепредусмотрены бюджетные ассигнованияна предоставление грантов в форме суб-сидий, в том числе предоставляемых наконкурсной основе: для педагогическогоперсонала образовательных учреждений(часть 7 статьи 78); для бюджетныхи автономных образовательных учрежде-ний (часть 4 статьи 78.1 БК РФ).

При этом, если средства на предостав-ление грантов в принятом бюджете, на-пример, органа местного самоуправле-ния, на территории которого осуществ-ляет свою деятельность муниципальноеобразовательное учреждение, не отраже-ны, то получить дополнительное гранто-вое финансирование из данного бюджеташкола не может: участвовать в конкурсеи получить дополнительное финансиро-вание в виде гранта школа может толь-ко в случае, если на данный конкурсесть и предусмотрены средства бюджета(не заложено финансирование — непроводится конкурс — не выделяютсягранты).

Практика организации грантовых конкурсовв системе образования рассчитана преждевсего на обеспечение роста квалификациикадров и, как следствие, качественное улуч-шение учебного процесса и функционирова-ния всей системы.

К сферам влияния грантовых конкурсов насферу образования относят: � повышение квалификации педагогов и ад-министраторов системы образования за счётосвоения технологий разработки и реализа-ции грантовых заявок (проектирование, са-мооценка, ориентация на результат);� рост качества работы за счёт обобщенияи осмысления в системе образования опыталучших образовательных учреждений и пе-дагогов;� освоение в ходе конкурса инновационных,развивающих технологий;� расширение сферы деятельности педагогови администраторов с включением в неё экс-пертной, проектировочной и других функ-ций, связанных с грантовыми конкурсами;� кадровое обогащение системы повышенияквалификации за счёт привлечения педаго-гов и администраторов — победителейгрантовых конкурсов;� повышение квалификации в ходе иннова-ционной работы, решения актуальных про-блем развития образовательных учрежденийи системы в целом.

Исходя из положений Бюджетного кодексаи Письма Минфина России от 30 августа2013 г. № 02-13-09/35843 «Об особенно-стях предоставления грантов в форме субси-дий юридическим и физическим лицам»,грант может получить конкретный человек,группа лиц или организация в целом.

Школа, как и её педагогический персонал,в условиях конкуренции всё больше начина-ет оцениваться исходя из достигнутого ка-чества и конкретных результатов работы.Даже зарплата педагогов должна трансфор-мироваться из средней по школе к диффе-ренцированной с учётом результатов работы(в стимулирующей её части), т.е. запускает-

Ã.Ê. Ëàïóøèíñêàÿ. Ãðàíòû äëÿ øêîëû: îñîáåííîñòè è âîçìîæíîñòè




Ãðàíòîâàÿ ïîääåðæêà

Для отражения в законах о бюджете средствна грантовую поддержку был скорректированпорядок применения бюджетной классифика-ции РФ (приказ Минфина России от01.07.2013 № 65н «Об утверждении Указа-ний о порядке применения бюджетной клас-сификации Российской Федерации») и выде-лены новые виды расходов бюджета (приме-няются с 2014 года):� вид расходов бюджетов 613 «Грантыв форме субсидий бюджетным учреждени-ям» — предоставление грантов в форме суб-сидий бюджетным учреждениям;� вид расходов бюджетов 623 «Грантыв форме субсидий автономным учреждени-ям» — автономным учреждениям.

Знание кода видов расходов позволяет шко-лам понять, будет ли проводиться конкурс насубсидирование в форме грантов.

Важным моментом нового порядка грантовойподдержки школ становится заложеннаяв Бюджетом кодексе РФ возможность участ-вовать не только в тех конкурсах, которыепроводит орган власти, к которому принадле-жит учредитель школы (например, орган ме-стного самоуправления для муниципальнойшколы или региональный орган власти длягосударственного образовательного учрежде-ния субъекта Федерации), но и проводимыхдругими органами государственной власти(органами местного самоуправления).

Фактически в конкурсах на получение гран-тов вправе принимать участие бюджетныеи автономные образовательные учреждения,находящиеся в ведении не только организато-ра конкурса, но и других органов государст-венной власти (органов местного самоуправ-ления). В результате, например, у муници-пальной школы появляется возможность уча-ствовать в конкурсах на получение гранта,которые проводятся: органами местного само-управления городского поселения, на террито-рии которого оно работает; органами местногосамоуправления муниципального района, в со-став которого входит это городское поселе-ние; органами власти субъекта Федерации,в которое входит муниципальный район; и,конечно, в конкурсах, проводимых государст-

венными органами власти в соответст-вии с решениями Президента РФ,Правительства РФ.

Таким образом, если школа активноучаствует в конкурсных процедурах, онаимеет реальную возможность расширитьобъём финансирования собственногоразвития даже в условиях ограниченныхвозможностей того уровня бюджета,из которого осуществляется финансиро-вание основного вида деятельностиучебного заведения в рамках финансово-го обеспечения выполнения им государ-ственного (муниципального) задания,рассчитанного с учётом нормативных за-трат на оказание государственных (му-ниципальных) услуг физическим и (или)юридическим лицам и нормативных за-трат на содержание государственного(муниципального) имущества. Предус-матривается возможность получить суб-сидии бюджетному или автономному об-разовательному учреждению по резуль-татам участия в конкурсах грантов, не-зависимо от подведомственности самогоучебного заведения (статья 78.1 Бюд-жетного кодекса РФ).

Однако есть небольшие ограничения навозможность участия школ в конкурсахна предоставление грантов в формесубсидий. Для того, чтобы школа моглапринять участие в таком конкурсе, онадолжна представить согласие органа,осуществляющего функции и полномо-чия её учредителя, на участие школыв конкурсе. И это согласие должнобыть письменно оформлено на бланкеоргана-учредителя. Его форма произ-вольна, но оно должно быть подписаноруководителем органа-учредителя либодругим лицом, уполномоченным импринимать такие решения.

Такое согласие не нужно только в слу-чае, когда конкурс на выделение субси-дии проводит сам орган-учредительучебного заведения: в этом случаеу него появляется реальная возмож-ность влиять на направления участия

заведения для учёта операций с субсиди-ями на выполнение государственного(муниципального) задания.

При этом возникает ещё одно ограниче-ние для учебных заведений на участиев конкурсе на получение гранта. Так какневозможно предоставлять межбюджет-ные трансферты из бюджетов нижестоя-щего уровня в бюджеты вышестоящегоуровня, то школы не могут приниматьучастие в конкурсах на предоставлениегрантов в форме субсидий, которые про-водятся органами власти, относимыми поотношению к его органу-учредителюк нижестоящему уровню власти, еслив порядке проведения конкурса в качест-ве обязательного условия определенотребование о контроле за использованиемгранта органом-учредителем учреждения-победителя, либо установлены ограниче-ния на участие в конкурсе на получениегранта только учреждений, созданныхсоответственно Российской Федерацией,соответствующим субъектом РФ, либомуниципальным образованием. Именнопоэтому школе необходимо внимательноизучить положения порядка предоставле-ния грантов в форме субсидий до началаподготовки документов для участияв конкурсе.

Направления расходов финансовыхсредств, получаемых школой в видегранта, определяются главным распоряди-телем бюджетных средств — организа-тором конкурса только по результатамвыбора победителя конкурса, чаще всегов соответствии с представляемым в рам-ках конкурсной заявки проектом пла-на/сметы расходования средств. Так какпобедитель заранее не известен,то и конкретные виды расходов по выде-ляемому гранту могут быть определенытолько после завершения конкурса. Од-нако утверждаемое целевое направлениерасходования средств должно быть учте-но в плане финансово-хозяйственной дея-тельности школы, формируемом в соот-ветствии с региональным нормативно-правовым актом о порядке составления

подведомственной школы в тех или иныхконкурсах.

Ñóáñèäèè

Для выделения субсидий школам, победив-шим в конкурсе на получение гранта, необ-ходимо чётко учитывать заданные условияпроведения конкурса, связанные с требова-ниями контролировать использование фи-нансовых средств гранта. В зависимости отэтих требований по-разному классифициру-ются грантовые средства для грантодателяи различается их отражение в планах фи-нансово-хозяйственной деятельности школ.При этом возможны две ситуации:

� Если в условиях проведения конкурса напредоставление гранта установлено требова-ние о контроле за использованием грантаорганом-учредителем, то школе, победившейв конкурсе, грант предоставляется органом-учредителем по коду вида расходов бюдже-тов 612 «Субсидии бюджетным учреждени-ям на иные цели» или 622 «Субсидии ав-тономным учреждениям на иные цели».В этом случае поступление гранта отража-ется школой по статье 180 «Прочие дохо-ды» КОСГУ на лицевых счетах учебногозаведения для учёта операций с целевымисубсидиями.

� Если условиями проведения конкурса напредоставление гранта не установлено тре-бование о контроле за использованием гран-та органом-учредителем, то грант учебномузаведению-победителю предоставляется ор-ганизатором конкурса (другими государст-венными/муниципальными органами — неорганом-учредителем) по виду расходов 613«Гранты в форме субсидий бюджетным уч-реждениям» или виду расходов 623 «Гран-ты в форме субсидий автономным учрежде-ниям», независимо от подведомственностиэтих учреждений.

В этом случае поступление гранта отража-ется школой по статье 180 «Прочие дохо-ды» КОСГУ на лицевых счетах учебного





и утверждения этого плана государственныхбюджетных образовательных учреждений, на-ходящихся в ведении органов власти субъек-тов Федерации, или на основании ПриказаМинистерства образования и науки РФ от1 ноября 2010 г. № 1095 «Об утверждениипорядка составления и утверждения планафинансово-хозяйственной деятельности феде-ральных государственных учреждений, нахо-дящихся в ведении Министерства образова-ния и науки РФ».

Ïðàâà êàç¸ííûõ è íåêîììåð÷åñêèõîáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé

Казённое образовательное учреждение такжеможет участвовать в конкурсах на получениегранта, его право на участие не ограничено за-конодательством РФ. Однако если казённоеобразовательное учреждение будет определенопобедителем конкурса, то финансовое обеспече-ние реализации целей, на достижение которыхпредоставляется грант, должно осуществляться:

� в пределах бюджетных ассигнований, опре-делённых статьёй 70 «Обеспечение выполне-ния функций казенных учреждений» БК РФ:оплату труда; уплату налогов, сборов и дру-гих обязательных платежей; оплату поставоктоваров, выполнения работ, оказания услуг;

� на основании бюджетной сметы, с учётомограничений, установленных статьёй 161«Особенности правового положения казённыхучреждений» Бюджетного кодекса РФ.А так как финансовое обеспечение деятельно-сти казённого учреждения осуществляетсятолько за счёт средств соответствующего бю-джета бюджетной системы России и на осно-вании бюджетной сметы (пункт 2 статьи 161Бюджетного кодекса РФ), то:

� если грантодатель является органом-учреди-телем казённого образовательного учрежде-ния — победителя конкурса, то он как глав-ный распорядитель бюджетных средств обес-печивает доведение в установленном порядкесоответствующих лимитов бюджетных обяза-тельств до данного казённого учреждения;

� если же грантодатель не является для ка-зённого образовательного учреждения глав-

ным распорядителем бюджетныхсредств, то гранты (соответствующиебюджетные ассигнования) должныбыть переданы организатором конкурсав установленном бюджетным законода-тельством порядке главному распоря-дителю бюджетных средств, в ведениикоторого находится казенное учрежде-ние — победитель конкурса, для дове-дения до указанного учреждения соот-ветствующих лимитов бюджетныхобязательств.

В результате для казённого образова-тельного учреждения должны изме-ниться лимиты бюджетных обяза-тельств, выделяемые для него главнымраспорядителем бюджетных средстви быть переоформлена смета доходови расходов. В этом случае временнойсрок использования гранта не можетпревышать для казённого учреждениясрок, превышающий сроки лимитовбюджетных обязательств.

Согласно положениям части 2 ста-тьи 78.1 БК РФ могут предусматри-ваться субсидии некоммерческим ор-ганизациям, не являющимся государ-ственными (муниципальными) образо-вательными учреждениями, что усили-вает конкуренцию между школами.При этом порядок определения объё-ма и предоставления грантов в формесубсидий из бюджетов различногоуровня должен содержать положенияоб обязательной проверке главнымраспорядителем бюджетных средств,предоставившим субсидию, и органамигосударственного (муниципального)финансового контроля соблюдения ус-ловий, целей и порядка предоставле-ния субсидий этими учебными заведе-ниями.

Êðèòåðèè îòáîðà ïðîåêòíûõ çàÿâîê

Грантовая система финансированияспособна служить эффективным инст-рументом не только для отбора

� число граждан, которые будут прини-мать активное участие в реализации про-екта; � измеряемость предполагаемых улучше-ний в уставной деятельности участникаконкурса в результате получения субси-дии — наличие в заявке показателей,позволяющих оценить результаты субси-дирования;� чёткое выделение краткосрочныхи долгосрочных результатов, которыевозникнут после завершения проекта(перспективы деятельности школы послеокончания финансирования по гранту).

III. Надёжность заявителя, т.е. результа-тивность:� наличие у участника конкурса квали-фицированного персонала и подготовлен-ных сотрудников, а также лиц, привле-чённых на договорных и других услови-ях, способных реализовать подготовлен-ный проект; � вложение привлечённых из других ис-точников либо собственных средств уча-стника конкурса в реализацию проектав текущем году от суммы запрашиваемойсубсидии.

Перечисленные выше три группы крите-риев оценки проектов заявок нельзя на-звать полными, но они затрагивают триважные стороны представляемых на кон-курс проектов. Для оценки может, на-пример, использоваться система балльно-го оценивания конкурсных заявок по за-ранее определённому набору баллов дляразличных диапазонов количественныхпоказателей, включаемых в системуоценки проектных заявок. Например, та-кой подход используется Департаментомобразования города Москвы в соответст-вии с Порядком отбора получателейгрантов Правительства Москвы в сфереобразования по итогам 2012/2013 гг.,утверждённого приложением к приказуДепартамента образования города Моск-вы от 02.09.2013 г. № 566.

Полученные средства грантов расходуют-ся на основании проекта плана доходов

перспективных проектов (квалифицирован-ная экспертиза конкурсных заявок учебныхзаведений или их педагогического персона-ла), но и для жёсткого контроля результа-тов и уровня проводимых образовательнымучреждением работ.

Возможности использовать гранты для раз-вития сферы образования связаны с необ-ходимостью обеспечить высокую степеньобъективности отбора образовательных уч-реждений — грантополучателей по про-зрачным и обоснованным критериям, изве-стным участникам конкурсных процедур доих начала; внешним контролем за выполне-нием проектов победителями конкурсаи оценкой результатов их реализации пообъективным показателям. Сегодня единогоунифицированного подхода к формируемымкритериям отбора проектных заявок на по-лучение гранта в форме субсидии, которыйможно было бы использовать для различ-ных субъектов Федерации или муниципаль-ных образований не существует, но в целомпроектная заявка оценивается по следую-щим позициям:

I. Актуальность проблемы/задачи, на реше-ние которой направлен представленный наконкурс проект. Это направление оценкиможет осуществляться через анализ:� соответствия заявки целям, направлениями условиям конкурса; � соответствия уставной деятельности участ-ника конкурса приоритетам социально-эко-номического развития территории, на кото-рой осуществляет деятельность участникконкурса, и сферы её образования; � понимания участником конкурса сути со-циальной проблемы, которую он может ре-шить при реализации проекта, её причини следствий.

II. Реалистичность способа решения постав-ленных проектных задач для достиженияцели проекта:� представление в проектной заявке пер-спектив деятельности участника конкурсапосле получения финансовой поддержки;




и расходов, составленного школой — соиска-телем гранта при направлении на конкурс па-кета документов. При формировании этогопроекта плана доходов и расходов в конкурс-ной заявке обосновывается потребность в ма-териальных, трудовых, технических ресурсах,программных средствах и т.д., а также со-блюдаются условия, определённые соответст-вующим положением о грантах. Например,могут предусматриваться ограничения в про-центном отношении от объёма выделяемогогранта средств, направляемых на оплату тру-да исполнителей, накладных расходов и опла-ты услуг сторонних организаций.

Ãðàíòîâàÿ ïîääåðæêà ðàçâèòèÿ øêîë

Таким образом, грантовую систему финанси-рования можно рассматривать как механизмстимулирования проектной активности на ос-нове оценки качества образовательной дея-тельности и новизны в инновационном разви-тии школ, позволяющий органам власти раз-личного уровня осуществлять поддержку пе-

редовых педагогических коллективов,а школам получать дополнительное фи-нансирование на собственное развитие.Однако на августовском педсовете не-обходимо обсудить важный вопрос вы-бора направлений грантовых конкур-сов, которые будут, с одной стороны,интересны самим школам (т.е. способ-ны стимулировать педагогический пер-сонал к разработке проектов, опираю-щихся на реальные и достижимые целиразвития школы), а с другой стороны,позволяют привлекать дополнительноефинансирование на решение существу-ющих проблем, формируют и поддер-живают распространение лучшей прак-тики. Кроме того, весьма дискуссион-ным представляется вопрос о сущест-вующих возможностях и проблемахшколы при взятии на себя финансовогосопровождения грантовой деятельностиконкретного педагога при участии егов индивидуальном конкурсе грантов.Обсуждение этих вопросов на авгус-товском педсовете способно дать но-вый импульс грантовой поддержкиразвития школ. ÍÎ


ÈÍÄÈÂÈÄÓÀËÜÍÎÑÒÈ ÏÅÄÀÃÎÃÀ — ê ëè÷íîñòíûì äîñòèæåíèÿì ó÷åíèêà

Ëþ��èëà Íèêîëàåâ�à Âîëüâà÷,директор средней общеобразовательной школы № 7 г. Калининграда, кандидат педагогических наук

ÎÒ

Â èç�å�èâøèõñÿ óñëîâèÿõ, ïðè îòñóòñòâèè ÷¸òêèõ îðèå�òèðîâ ��îãèå �å ó�åþòâûñòðîèòü ñîáñòâå��óþ òðàåêòîðèþ æèç�è. Íîð�û �îðàëè è �ðàâñòâå��îñòèïî�âåðãàþòñÿ ñî��å�èþ, à «�âîé�àÿ» �îðàëü ñòàëà �îð�îé. Íåë¸ãêè� �åëî� îêàçàëîñü�åñòè âûñîêóþ îòâåòñòâå��îñòü, ñîñòîÿòüñÿ êàê ëè÷�îñòü.

� педагогика индивидуальности � профессиональные практики � профессионализмучителя � самореализация учителя в педагогическом коллективе� культура общения

опасно выдвигать и принимать в работускороспелые педагогические прожектыи советы. Поэтому вопрос самоопределе-ния учителя с течением времени не стано-вится менее актуальным.

Ïåäàãîãèêà èíäèâèäóàëüíîñòè

«Индивидуальностью человек не рожда-ется, а становится в результате воспита-ния и самовоспитания. Педагогика инди-видуальности систематизирует различныеподходы личностно ориентированной па-радигмы образования. Главная задача пе-дагогики индивидуальности — раскрытьзакономерности формирования индивиду-альных качеств человека, развить егопсихические сферы: интеллектуальную,мотивационную, эмоциональную, воле-вую, предметно-практическую, саморегу-ляции и экзистенциальную.

Как показали исследования психологовшколы, у педагогов «западает» экзистенци-альная сфера развития, выполняющая функ-цию отбора идей, взглядов и ценностных

Ñàìîîïðåäåëåíèå ó÷èòåëÿ

Очевидно противоречие: с однойстороны, необходимо развиватькомпетентностное обучение (наря-ду с предметными знаниями обу-чение внепредметным (или мета-предметным), обобщённым умени-ям (компетентностям), с другойстороны, условия таковы, что зна-ний недостаточно. Ко всему про-чему в школу хлынула волна ме-тодических пособий, рабочих тет-радей, решебников, всевозможнойтехники; лавина обучающих семи-наров, курсов, проверок, монито-рингов, отчётов... Учителям ужекажется, что проверяющих боль-ше, чем педагогов. Как следст-вие — снижение самооценки, не-удовлетворённость от лавины тре-бований. Польза от этих новинокне всегда очевидна, ибо ускоряяпроцесс подготовки к занятиям,они нередко выключают сам про-цесс познания. Не поев десятоклет чёрствого учительского хлеба,



ориентаций; результаты собственной деятель-ности не всегда совпадают с заявленной кон-цепцией. Поскольку это противоречие быловыявлено, педагогам стало легче наметить соб-ственную траекторию развития в рамках инди-видуальной или групповой деятельности. Раз-витие индивидуальности педагогов значительноактивизировало процесс их социализации.

×òîáû ðàçâèòü èíäèâèäóàëüíîñòü ó÷åíèêà,ó÷èòåëü äîëæåí áûòü èíäèâèäóàëüíîñòüþ

Системный анализ состояния учебно-воспита-тельного процесса школы, проведённый ещёв 1998 году, показал, что внешняя дифферен-циация (профильные классы гуманитарного,химико-биологического, математического на-правлений), с одной стороны, даёт высокиерезультаты обучения, творчества (результатывыступлений на олимпиадах), с другой сторо-ны, расслоение классов, учителей порождаетконфликтные ситуации, сдерживает развитиекак учителей, так и учащихся.

Проведённое среди педагогов тестированиеподтвердило, что у педагогов с личностно ори-ентированной центрацией ученики имеют высо-кую мотивацию обучения, стабильные знания,у них более успешно проходит социализация.Была сформулирована цель школы: «Развитиеиндивидуальности на принципах здороьесбере-гающей педагогики», что предусматривало ис-пользование на практике педагогики индивиду-альности, а это означает изменение взгляда напрофессионализм педагога. Одной из главныхзадач стало повышение квалификации педагога:чтобы развивать индивидуальность ученика(психические сферы), учитель сам долженбыть индивидуальностью.

Школьный педагог вовлечён в различные вза-имоотношения и взаимодействия с государст-венными, общественными структурами, кото-рые предъявляют к нему свои требования,свои требования предъявляет и недавно приня-тый профессиональный стандарт учителя.

Школьный учитель согласно своей квалифика-ционной характеристике (диплому о высшемобразовании) — преподаватель определённогопредмета. Его уровень традиционно определя-ется качеством преподавания, и этим же пара-

метром определяется и работа школы.Объективность знаний проверяется госу-дарственной аттестацией. Качество обу-чения, как показывают многочисленныеисследования, мотивация учащихся вышеу педагогов с личностно-ориентирован-ным подходом в обучении: эти педаго-ги — лучшие классные руководители,они коммуникативны, открыты для об-щения, умеют работать в постоянно ме-няющихся условиях, пересматриватьсобственную деятельность и ставить, со-ответственно, новые цели, задачи, нахо-дить пути их решения, т.е. их поведениеконструктивно; у них очевиден и про-фессиональный рост (повышение квали-фикационной категории).

С точки зрения педагогики индивидуаль-ности у этих педагогов на достаточномуровне развиты все семь психическихсфер (предметно-практическая, целевая,саморегуляции, интеллектуальная, мотива-ционная, эмоциональная, экзистенциаль-ная), а с позиции компетентностного обу-чения — такие компетентности, как спе-циальная, личностная, индивидуальная,социальная. Эти педагоги умеют ставитьсобственные цели в рамках профессио-нальной деятельности, отвечать за резуль-таты своего профессионального труда.

Педагоги нашей школы пришли к выводуо том, что поставленная государством за-дача компетентностного обучения и вы-бранная школой цель развития индивиду-альности органично дополняют друг друга.

Èíäèâèäóàëüíîñòü ó÷èòåëÿ â ïåäàãîãè÷åñêîì êîëëåêòèâå

Проблема развития педагогического кол-лектива школы сегодня особенно акту-альна в связи с тем, что в отечествен-ной системе образования происходят по-стоянные изменения: повышаются требо-вания к организации педагогическогопроцесса, к уровню подготовленностивыпускника школы, к взаимодействиюшколы и социальных институтов и,

наконец, к самому педагогу и педагогическо-му коллективу. Вместе с тем при ориентациина развитие способностей учеников мы обна-руживаем ориентацию на развитие сфер пси-хики, которые отвечают за выполнение опре-делённых психических функций. Так, еслиречь идёт о способности педагога найти об-щий язык с другим педагогом, у него долж-ны быть развиты способности «понять дру-гого человека, оказать ему помощь, под-держку, сообщить энергию успеха».

Индивидуальность стала в нашей школе однимиз ключевых понятий, важнейшей характерис-тикой педагога. Как член коллектива, вклю-чённый во взаимодействие, он рефлексирует,контролирует, корректирует свои мысли и дей-ствия, управляя своими психическими процес-сами и развивая их. Основным механизмом,побуждающим педагога к саморазвитию припереходе на компетентностное обучение, стано-вится умение разрешать противоречия в совме-стной профессиональной деятельности.

Ïðîôåññèîíàëèçì ó÷èòåëÿ

Педагогический коллектив школы состоит нетолько из учителей высшей категории — этои молодые учителя, и пенсионеры, педагогис различным жизненным опытом, социаль-ным статусом. Каждый из них имеет собст-венные мотивы деятельности, различный пе-дагогический опыт, сложившиеся отношенияс коллегами. Необходимо учитывать и объ-ективные факторы, сдерживающие развитиепедагога, — материальную и социально-ста-тусную неудовлетворённость оценкой своеготруда, а также присущий профессии опреде-лённый консерватизм.

Мы решили проследить (наблюдение на уро-ках, тестирование, педконсилиумы), какиепроблемы возникают в процессе обучения,если «западает» развитие какой-либо психи-ческой сферы, и наметить пути их решения.

Ë.Í. Âîëüâà÷. Îò èíäèâèäóàëüíîñòè ïåäàãîãà — ê ëè÷íîñòíûì äîñòèæåíèÿì ó÷åíèêà


Наблюдения за процессами в школьной жиз-ни показали, что во взаимоотношениях учи-теля и ученика сохраняются трудности взаи-

мопонимания. В анкетах ученики писали:«Учитель старается поставить ученика наместо с помощью оценки», «Почемув классе у учителя есть любимчики?»,«Что делать, если тебя всё время завали-вают двойками?». Результаты анкетирова-ния, беседы с учащимися выявили, чторебята не всегда были удовлетвореныоценками, получаемыми на уроках в шко-ле, многие из них чувствовали их необъ-ективность, оценка часто использоваласьпедагогом не для стимулирования ученикаи его дальнейших достижений, а как спо-соб «манипулирования учеником». Причи-ны были самые разные: это и попыткаразрешить дисциплинарные проблемы, на-казать ученика, тем самым ограничиваявозможности индивидуального проявления.

Мы ещё раз убедились, что проблемы, ко-торые возникают у учеников, снижение ихмотивации обучения напрямую связаныс уровнем профессионализма педагога,с развитием его психических сфер. Взаи-моотношения между учителем и ученикомбыли не конструктивны, что приводилок стрессовым ситуациям, нарушались прин-ципы здоровьесберегающей педагогики.И, как следствие, ученики редко проявля-ют инициативу, свою индивидуальность.Возникающие проблемы, конфликты отри-цательно влияют на психическое состояниекак ученика, так и учителя. О том, что отуровня развития профессиональных компе-тентностей зависит такой показатель, какуровень обученности учащихся, свидетель-ствует и ежегодный анализ успеваемости.

Очевидно, что уровень терпимости междуучителем и учеником был недостаточным.Такие отношения создавали напряжениев общении между взрослыми и детьми.Школа теряла свою привлекательность,а внешняя среда была той альтернативой,которая усиливала конфликт, создаваяопасность социальной дезадаптации средиподростков.

Естественно, у педагогов возникли вопро-сы: «Что делать?», «Как сделать прост-ранство школы привлекательным для



Ïñèõè÷åñêàÿ ñôåðà Ïåäàãîã Ó÷åíèê Ïóòè ðåøåíèÿ

Ïðåäìåòíî-ïðàêòè÷åñêàÿ

Ñëàáîå çíàíèå ïðåäìåòà,îñíîâ äèäàêòèêè, ìåòîäèêîáó÷åíèÿ

Ó ó÷åíèêîâ ñëàáûå çíàíèÿ,íèçêàÿ ìîòèâàöèÿ. Íàóðîêàõ — îòñóòñòâèå äèñöèï-ëèíû. Ðàçâèâàþòñÿ àãðåññèÿ,ïðèñïîñîáëÿåìîñòü.Íàáëþäàþòñÿ êîíôëèêòû

Îáó÷åíèå îñíîâàì (åñëè ìîëîäîé ñïåöèàëèñò)èëè ñòàâèòñÿ âîïðîñî ïðîôåññèîíàëüíîéïðèãîäíîñòè. Ñàìîàíàëèç,ïëàíèðîâàíèå ñîáñòâåííîéäåÿòåëüíîñòè

Öåëåâàÿ Íåóìåíèå ñòàâèòü öåëè, çàäà-÷è ñâîåé ïðîôåññèîíàëüíîéäåÿòåëüíîñòè. Ñóáúåêòèâ-íîñòü êîíòðîëÿ. Ïðîÿâëåíèåïðèñïîñîáëåí÷åñòâà, ìàíè-ïóëèðîâàíèå. Èíîãäà —«óõîä» îò ïðîáëåì. Ðàáîòà ïî ïðèíöèïó «îò çâîí-êà — äî çâîíêà»

Íàáëþäàþòñÿ êîíôëèêòû,àãðåññèâíîñòü,ïðèñïîñîáëåí÷åñòâî

Ñòàâèòü êîíêðåòíûå çàäà÷è(îñâîåíèå ïðîåêòíîãîìåòîäà, àêòèâíûõ ôîðìîáó÷åíèÿ), ïðèâëåêàòüê ó÷àñòèþ â ñåìèíàðàõ,âîçëàãàòü îòâåòñòâåííîñòü çà âûïîëíåíèå êîíêðåòíûõçàäà÷ è ò.ä.

Ñàìîðåãóëÿöèÿ Íåóìåíèå â ñîñòîÿíèèíåîïðåäåë¸ííîñòè, ñòðåññîâïðîâîäèòü àíàëèç, ìåíÿòüçàäà÷è. Ïðîÿâëåíèå ïîçèöèè«âîò ðàíüøå», «èç-çà íèõ».Ïðîáëåìû ïåðåíîñÿòñÿ íàêîãî-ëèáî; íåäîâîëüñòâî,êîíôëèêòû, íåîáúåêòèâíîñòüçíàíèé

Ñíèæåíèå ìîòèâàöèèê îáó÷åíèþ. Ìàíèïóëÿöèè

Îáó÷åíèå: ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå ñåìèíàðû,îðãàíèçàöèÿ íåòðàäèöè-îííûõ ôîðì âçàèìîäåéñòâèÿè ò.ä.

Èíòåëëåêòóàëüíàÿ Íåæåëàíèå ó÷èòüñÿ. Ïîçèöèÿ«ß çíàþ», «ß ñêàçàëà».Íà óðîêàõ ïðåîáëàäàþùàÿôîðìà — ðåïðîäóêòèâíàÿ.Àâòîðèòàðíûé ñòèëü

Ñíèæåíèå ìîòèâàöèèê îáó÷åíèþ. Ôîðìàëüíîåóñâîåíèå çíàíèé

Âîâëå÷åíèå â ðàçëè÷íûåôîðìû îáó÷åíèÿ (ñåìèíàðû,ïåäñîâåòû)

Ìîòèâàöèîííàÿ Îòñóòñòâèå èíòåðåñàê ïðîôåññèè (ïåäàãîã íå ïî ïðèçâàíèþ, «óñòàëîñòü»),÷òî ñíèæàåò îáùóþ ïåäà-ãîãè÷åñêóþ êóëüòóðóêîëëåêòèâà

Îòñóòñòâèå äèñöèïëèíû,ïîçíàâàòåëüíîé àêòèâíîñòè;ñëàáûå çíàíèÿ

Ñòèìóëèðîâàíèå (ìîðàëüíîå,ìàòåðèàëüíîå), ïðèâëå÷åíèåê ó÷àñòèþ â êîíêóðñàõ,ñåìèíàðàõ è ò.ä.

Ýìîöèîíàëüíàÿ Îòñóòñòâèå ïðèÿòèÿ, íåàäåê-âàòíîå âîñïðèÿòèå äåéñòâè-òåëüíîñòè, íåóðàâíîâåøåí-íîñòü, íåóìåíèå ðåøàòüïåäàãîãè÷åñêèå çàäà÷è,ïåðåõîä íà ýìîöèè

Ó ó÷àùèõñÿ íàáëþäàþòñÿìàíèïóëÿöèè, ïðèñïîñîáëåí-÷åñòâî, áåçíðàâñòâåííîñòüâ ïðîöåññå îáó÷åíèÿ

Îðãàíèçàöèÿ ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèõ ñåìèíàðîâ,òðåíèíãîâ

Ýêçèñòåíöèàëüíàÿ Íåóìåíèå àáñòðàãèðîâàòüñÿîò ñèòóàöèè, îòñóòñòâèåôèëîñîôñêîãî ìèðîâîççðå-íèÿ

Íåäîñòàòî÷íî ðàçâèâàåòñÿîáùàÿ ìèðîâîçðåí÷åñêàÿêóëüòóðà. Óçêèé êðóãîçîð

Ôîðìèðîâàíèåôèëîñîôñêîãî ìèðî-âîçðåíèÿ, ß-êîíöåïöèè

Администрация школы вместе с педагоги-ческим коллективом разработала последо-вательную программу по использованиюконцепции индивидуальности на практике:эту работу мы ведём с 1998 года; онапредваряла идеи компетентностного под-хода в образовании.

Мы увидели, что «камнем преткновения»в использовании учителями принципов пе-дагогики индивидуальности оставалисьтрудности во взаимоотношениях с учащи-мися. Следование принципу партнёрскихотношений — принятие и признание цен-ности другой личности, уважительное от-ношение к ней — основа для демократи-ческих отношений, сотрудничества, взаи-мопонимания между учителем и учеником.Готовность педагогов использовать идеиличностного подхода предполагает глубин-ные изменения в их профессиональномсознании, мотивацию к самоизменению.Психологи школы разработали программытренингов эмоциональной устойчивостии партнёрского общения. Всё это улучши-ло навыки самопонимания, рефлексии, са-морегуляции, конструктивного общенияс учениками и родителями.

Ñàìîðåàëèçàöèÿ ïåäàãîãîâ

Создавая условия для самореализации пе-дагогов в профессиональной деятельности,мы провели семинары по изучению спосо-бов оценивания учителем ученика. В ре-зультате дискуссий, деловых игр, обсуж-дений педагоги пришли к выводу, чтообъективная оценка должна учитывать ин-дивидуальные возможности ученика, сти-мулировать его к достижениям и способ-ствовать мотивации к изучению учебногопредмета.

Важным шагом гуманизации взаимоотно-шений среди участников образовательногопроцесса стало создание центра саногенно-го (оздоравливающего) мышления. Специа-листы центра вместе с ребятами, проявля-ющими интерес к психологии, валеологии,организовали научно-исследовательский

ученика?», «Как создать условия для опти-мального общения и сотрудничества междуучителями и учениками?» «Как преодолетьвозникающие противоречия?» Мы сделалиобщие выводы:

� компетентностное обучение связано с раз-витием всех компетентностей педагога. Соци-альная компетентность, развитие экзистенци-альной сферы — главные факторы, которыевлияют на результативность. Профессиона-лизм учителя в школе — это не только глу-бокое знание предмета, но и знание психоло-гии ученика, возрастных особенностей, а так-же его социальная активность, широкое ми-ровоззрение;

� развитие индивидуальности ребёнка зави-сит от развития классного коллектива, разви-тие же коллектива возможно при наличиивоспитательной цели и программы её реали-зации. Классный руководитель — лидерклассного коллектива, от уровня его профес-сионализма зависят результаты обучения,воспитания, развития.

� Если рассматривать школу как совокуп-ность классных коллективов, то развитиешколы зависит от того, насколько согласова-ны действия всех участников в рамках общейцели. При этом каждый имеет свободу вы-бора по достижению цели.

Основная задача, которая стоит перед каж-дым педагогом, — пересмотр собственнойдеятельности, включение в процесс обучения,т.е. развитие, прежде всего, экзистенциаль-ной сферы. В качестве условий поставленазадача вовлечения педагогов в творческую,инновационную деятельность по направлени-ям: освоение и внедрение новых технологий,активных форм обучения; работа над содер-жанием образования; создание собственныхпроектов, разработка элективных, факульта-тивных курсов; включение в эксперименталь-ную, инновационную деятельность; описание,внедрение, распространение передового опы-та; развитие детского самоуправления; рас-ширение связей с общественностью; сохране-ние традиций и создание новых.





кружок «Юные психологи», где обсуждаютнаиболее значимые проблемы, возникающиев школе, находят пути их решения. Сформули-ровали три типичных проблемы, которые уви-дели в межличностном общении «учитель —ученик»:� необходимость сотрудничества, партнёрскогообщения между педагогами и учениками; � необходимость формировать саногенное мы-шление у педагогов (развитие умений справ-ляться со стрессовыми ситуациями, владетьсобой);� недостаточность объективности у педагогапри выставлении оценки ученику.

Этот опыт положителен в первую очередь тем,что результаты эксперимента обсуждались сов-местно учителями и учениками и были найде-ны пути решения обозначенных проблем.

Мы составили «Психологический портрет учи-теля», обсудили необходимые для профессиикачества:� учитель справедлив и честен перед собой,своими учениками и коллегами, он чувствуетсостояние другого человека, умеет наладитьконтакт с каждым учеником;� учитель способен проявлять большую жёст-кость или мягкость в зависимости от ситуации;� умеет задавать вопросы, компетентен, уста-навливает чёткие процедуры проверки знанийучеников, демонстрируя при этом желание импомочь; � любит и умеет экспериментировать, ищетновые формы работы;� учитель положительно воспринимает самогосебя, учеников, коллег.

Ñîöèàëüíûå ïðàêòèêè

Как продолжение проектов развития «Шко-ла-общество», «Семь-Я», получившихв 2006, 2008 году гранты в конкурсеПНПО, мы разработали новый проект «Зачистоту русского языка». Почему у нашихучителей возникла инициатива создать такойпроект? Мы выявили острую проблему влия-ния городской субкультуры на естественноеразвитие детско-юношеской коммуникативно-сти в отношениях с друзьями, родителями,педагогами. Несмотря на то, что удовлетво-рённость жизнедеятельностью школы с каж-

дым годом возрастает, мы наблюдаеми детскую агрессию, и педагогическуюбезграмотность родителей, особеннов молодых семьях. С ростом стрессо-генных воздействий можно ожидатьухудшения нервно-психического здоро-вья, отсюда главной целью нашегопроекта стало создание условий, по-буждающих к продуктивному взаимо-действию. Поэтому мы ставим задачу:создать условия, способствующие ак-тивному изучению русского языкав социально-значимой деятельности.Расширение образовательного прост-ранства школы за пределы города —необходимое условие для подготовкидетей к реальной жизни. Проект пре-дусматривает организацию выездныхучебных практик, переводных экзаме-нов в форме защиты проектов в про-фильных классах, совместных спарта-киад-конференций старшеклассников,библиотечных лекториев, кинолектория«Шедевры отечественного кинемато-графа», литературных гостиных, кон-курсы плакатов для городского транс-порта, выпуск школьной газеты, букле-тов для родителей и т.д. Нам удалосьпривлечь к проблемам экологии обще-ния общественность, расширить прост-ранство социального партнёрства. Но-вые социально значимые проекты —сотрудничество с администрацией со-седнего со школой парка, «Родитель-ский водевиль», «В кругу семьи».Совместные театральные постановки,участие в КВН, различных конкурсахактивизировали родителей, укрепили ихдоверие к преобразованиям в школе.

Не первый год наша школа поддержи-вает дружеские контакты и долгосроч-ное сотрудничество с коллегами из школРоссии, Литвы, Польши и Швеции.Конечно, мы принимаем во внимание,что у наших соседей более высокий ма-териальный уровень жизни, однако про-блемы детской агрессии актуальныи у них. В совместной деятельностиу нас появился новый опыт разрешенияконфликтных ситуаций.

телей, педагогов. Школьные стенды,школьный сайт отражают яркие событияшкольной жизни, есть Карта личностныхдостижений ученика. Практически все ре-бята участвуют в различных проектах.

Профессиональное развитие как педаго-гов, так и педагогического коллектива не-отделимо от личностного развития: в ос-нове того и другого лежит принцип само-развития, детерминирующий способностьличности превращать собственную жизне-деятельность в предмет практическогопреобразования, приводящий к творческойсамореализации. Мы убедились в том,что создание организационно-педагогичес-ких условий для развития индивидуально-сти каждого педагога в единстве с разви-тием профессиональной компетентностиразвивает педагогический коллектив какколлективного участника. Опыт корпора-тивной культуры педагогов становитсяобязательным условием в достижениишкольниками личностных и метапредмет-ных результатов.

Èòàê:

Опора на концепцию педагогики индиви-дуальности в единстве с компетентност-ным подходом обеспечивает достаточноэффективное решение проблемы развитияпедагогического коллектива, что нашловыражение в модели, включающей: орга-низационно-педагогические условия (само-развитие индивидуальности педагога какчлена коллектива; разработка соответству-ющей концепции и программы школы; со-здание необходимой для этого научно-ме-тодической базы в школе) и развитие пе-дагогического коллектива: самопознаниепедагогом собственной индивидуальности;педагогическая диагностика, формированиеи развитие индивидуальности каждого ре-бёнка в процессе обучения и воспитания;обучение детей способам самопознанияи саморазвития индивидуальности. ÍÎ

Современные формы социальных практик,адекватных восприятию подростков, укрепля-ют существующие традиции. Уже не первыйгод учащиеся вместе с родителями, учителя-ми участвуют в общешкольном проекте«Идея Х». Главная задача этого проекта —привлечь как можно больше ребят к проект-ной практико-ориентированной деятельности.Круг интересов оказался очень широким.Например, старшеклассники вместе с родите-лями соорудили плот на пластиковых бутыл-ках, летом сплавлялись по реке. Весенниесубботники стали «Сиреневыми неделями»:высаживали сиреневые кусты на территориишколы, во время перемен ребята устраиваютпредставления, конкурсы школьной сиреневойформы. Осенние субботники по уборке лист-вы стали праздниками труда, городская ак-ция милосердия «Ты нам нужен» преврати-лась в неделю детского творчества: ярмаркиподелок, концерты на переменах. Собранныесредства были перечислены в фонд помощидетям-инвалидам. К 65-летнему юбилеюшколы школьным парламентом совместнос педагогами был разработан проект«Школьный Арбат», а затем школа для всейобласти провела музыкальный фестивальв рамках областного проекта по развитиюлингвистического направления, изучения ино-странного языка. Не первый год проводитсяв десятых классах нетрадиционный экзамен:учащиеся защищают свои проекты в рамкахпрофильного обучения, а экспертами стано-вятся ученики и учителя другой школы,с которой завязались партнёрские отношения.

Школой разработана система поощрений.Медаль поручительства чести лучшему выпу-скнику школы по решению школьного парла-мента вручается только одному выпускнику,социальная активность которого получила об-щественное признание. В школьной энцикло-педии «Одарённые дети» отмечаются высо-кие достижения учеников, активистов-роди-



ÄÈÂÈÄÓÀËÜÍÛÉ Ó×ÅÁÍÛÉ ÏËÀÍ:ïðàâîâûå îñíîâû

Åëå�à Âëà�è�èðîâ�à Ãóáà�îâà, профессор кафедры экономики образования Московского института открытого образования,кандидат педагогических наук

ÈÍ

Âîïðîñû ôîð�èðîâà�èÿ (êî�ñòðóèðîâà�èÿ) ó÷åá�îãî ïëà�à øêîëû âñåã�à áûëè è îñòàþòñÿ àêòóàëü�û�è, òå� áîëåå ñåãî��ÿ, êîã�à ïîÿâëÿåòñÿ ïåðâàÿïðàâîïðè�å�èòåëü�àÿ ïðàêòèêà èñïîëüçîâà�èÿ �îð� Ôå�åðàëü�îãî çàêî�à îò 29.12.2012 ãî�à ¹ 273-ÔÇ «Îá îáðàçîâà�èè â ÐÔ», êîã�à ïîñòåïå��îââî�èòñÿ Ôå�åðàëü�ûé ãîñó�àðñòâå��ûé îáðàçîâàòåëü�ûé ñòà��àðò îñ�îâ�îãîè ñðå��åãî îáùåãî îáðàçîâà�èÿ, ó÷åá�ûé ïëà� ñòà�îâèòñÿ î��è� èç ãëàâ�ûõ�åõà�èç�îâ ðàáîòû ïî îñ�îâ�îé îáðàçîâàòåëü�îé ïðîãðà��å. Ðóêîâî�èòåëþ øêîëû åñòü ñ�ûñë âçãëÿ�óòü ïî-�îâî�ó �à, êàçàëîñü áû,ïðèâû÷�ûå âåùè, ÷òîáû îáó÷å�èå ïî è��èâè�óàëü�î�ó ó÷åá�î�ó ïëà�ó îêàçàëîñü ýôôåêòèâ�û�, âîñòðåáîâà��û� è óëó÷øàëî êà÷åñòâî îáðàçîâà�èÿ.

� учебный план � нормативное поле � структура и содержание, порядок формирования и утверждения индивидуального учебного плана� документационное сопровождение

Ðассмотрение вопросов обученияучащихся, осваивающих основныеобразовательные программы по ин-дивидуальному учебному плану,не случаен и не дань «моде». Впер-вые в истории российского образо-вания дефиниция «индивидуальныйучебный план» определена и за-креплена законодательно в пунк-те 23 статьи 2 Федерального зако-на от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ«Об образовании в РФ», а такжеопределены категории учащихся,формы обучения.

Массовой практики обучения по ин-дивидуальному плану в субъектах РФпока нет, поэтому у руководителей

школ и их заместителей, родителей (за-конных представителей) возникает целыйряд вопросов: каковы нормативные пра-вовые основы работы по такому плану,каким должен быть перечень докумен-тов; на каком уровне общего образова-ния школьники могут учиться по инди-видуальному плану, на что надо обра-тить внимание при организации обученияв школе по такому плану.

Íîðìàòèâíî-ïðàâîâûå îñíîâû

В соответствии с нормами нового Зако-на об образовании:

ные позиции реализации основной образо-вательной программы с помощью учебногоплана, в том числе индивидуального учеб-ного плана, в частности, в организацион-ном, нормативном и содержательном ас-пектах. Так, например, в пункте 5 настоя-щего Порядка сказано, что обучение поиндивидуальному учебному плану, в томчисле ускоренное обучение, в пределах ос-ваиваемых общеобразовательных программосуществляется в порядке, установленномлокальными нормативными актами школы.При обучении в соответствии с индивиду-альным учебным планом его продолжи-тельность может быть изменена школойс учётом особенностей и образовательныхпотребностей конкретного ученика.

Таким образом, можно сделать вывод,что наряду с традиционным индивидуаль-ный учебный план имеет полное право нетолько на «существование» в образова-тельном процессе, но и должен стать «ак-тивной» формой его организации, макси-мально отвечающей идеологии стандарта.

Öåëè è çàäà÷è

Главной целью работы по индивидуально-му плану называют удовлетворение обра-зовательных потребностей и поддержкумолодых талантов, мотивированных уча-щихся, детей с ограниченными возможно-стями здоровья, при выборе оптимальногонабора учебных предметов, курсов, дис-циплин (модулей), темпов и сроков освое-ния основной образовательной программысоответствующего уровня образования.

Достижение главной цели обучения поиндивидуальному плану при осуществле-нии основной деятельности обеспечиваетсячерез:� создание условий для реализации основ-ной образовательной программы соответ-ствующего уровня образования для уча-щихся, образовательная деятельность ко-торых направлена на:➤ развитие личности (спортивная, ту-ристско-краеведческая, физкультурно-

� (пункт 23 статьи 2) индивидуальный учеб-ный план — учебный план, обеспечивающийосвоение образовательной программы на ос-нове индивидуализации её содержания с учё-том особенностей и образовательных потреб-ностей конкретного ученика;

� школьникам предоставляются академичес-кие права на обучение по индивидуальномуплану, в том числе ускоренное обучениев пределах осваиваемой образовательнойпрограммы в порядке, установленном локаль-ными нормативными актами (пункт 3 части 1статьи 34);

� учащиеся обязаны: …выполнять индивиду-альный учебный план, в том числе посещатьпредусмотренные учебным планом или инди-видуальным планом учебные занятия, само-стоятельно готовиться к занятиям, выполнятьзадания в рамках образовательной програм-мы (части 1–2 статьи 43);

� к государственной итоговой аттестации до-пускается учащийся, не имеющий академиче-ской задолженности и в полном объёме вы-полнивший учебный план или индивидуаль-ный учебный план (часть 6 статьи 59).

Для развития потенциала учащихся, преждевсего одарённых детей и детей с ограничен-ными возможностями здоровья, могут разра-батываться с участием самих учащихся и ихродителей (законных представителей) инди-видуальные учебные планы. Работа по этимпланам сопровождается поддержкой тьюторашколы (пункт 19.3 Федерального стандартаначального общего образования, пункт 18.3.1Федерального стандарта основного общегои среднего общего образования).

Утверждённый приказом Минобрнауки РФот 30 августа 2013 г. № 1015 Порядок ор-ганизации образовательной деятельности поосновным общеобразовательным програм-мам — образовательным программам началь-ного общего, основного общего и среднегообщего образования, (далее — Порядок),детализирует и (или) конкретизирует отдель-

Å.Â. Ãóáàíîâà. Èíäèâèäóàëüíûé ó÷åáíûé ïëàí: ïðàâîâûå îñíîâû




спортивная, художественно-эстетическаяи другие направленности);➤ самоопределение в выборе будущей профес-сии в рамках предпрофильной подготовкии профильного обучения;➤ достижение творческих успехов (участиев конкурсах регионального, всероссийского,международного масштаба);

� установление равного доступа к полноценно-му образованию разными категориями учащих-ся в соответствии с их способностями, индиви-дуальными склонностями и потребностями,учитывая детей с дезадаптацией, неспособнос-тью к освоению образовательных программв условиях большого детского коллектива,для детей с ограничениями по здоровью.

К основным задачам обучения по индивиду-альному плану можно отнести следующие:

� обеспечение ➤ поддержки молодых талантов и мотивиро-ванных учащихся;➤ поддержки детей с ограниченными возмож-ностями здоровья;➤ преемственности между общим, средними высшим профессиональным образованием;➤ эффективной подготовки выпускников к ос-воению программ высшего профессиональногообразования;➤ доступа к дополнительному образованию де-тей с дезадаптацией в рамках большого кол-лектива детей, имеющих ограничения по здо-ровью;

� реализация ➤ предпрофильной подготовки учащихся;➤ ранней профилизации обучения;➤ профильного обучения на уровне среднегообщего образования.

Êëþ÷åâûå ïîëîæåíèÿ

Руководителю школы и его заместителям естьсмысл обратить внимание на ключевые момен-ты, имеющие прямое или косвенное отношениек работе по индивидуальному плану:

� расширился перечень категорий учащихся,имеющих возможность обучаться по этимпланам;

� новацией стало то, что учащиеся, име-ющие академическую задолженность, мо-гут обучаться по такому плану, которыйсодержит меры компенсирующего воз-действия по тем учебным предметам, гдезадолженность не была ликвидирована;

� индивидуальный план может бытьразработан для школьников в школахс обучением в очной, очно-заочной илизаочной форме;

� обучение по такому плану в обяза-тельном порядке на институциональномуровне регламентируется локальнымнормативным актом — Положением обиндивидуальном учебном плане школы,обязательность которого определена но-вым законом об образовании (пункт 3части 3 статьи 34), Порядком(пункт 5), письмом Минобрнауки Рос-сии от 01.04.2013 № ИР-170/17«О Федеральном законе «Об образова-нии в РФ» (вместе с «Рекомендациямисубъектам РФ по подготовке к реализа-ции Федерального закона «Об образо-вании в РФ»») в подпункте 20 пунк-та 19.34: «Организации, осуществляю-щие образовательную деятельность, при-нимают локальные нормативные акты поосновным вопросам организации и осу-ществления образовательной деятельнос-ти, в том числе регламентирующие: обу-чение по индивидуальному учебномуплану, в том числе ускоренное обучение,в пределах осваиваемой образовательнойпрограммы». При этом в уставе школыв разделе «Организация образователь-ной деятельности» в обязательном по-рядке должна быть обозначена пози-ция — возможность обучения по инди-видуальному учебному плану;

� обучение по такому плану может бытьорганизовано на каждом уровне общегообразования для учащихся:➤ проявляющих особые способностик обучению (молодые таланты и моти-вированные учащиеся);➤ имеющих ограниченные возможностиздоровья;

Порядок обучения по такому плану опре-деляется школой самостоятельно, и работапо нему ведётся в пределах основной об-щеобразовательной программы и, соответ-ственно, является её составляющей.

Ещё одна важная деталь, которую надоучитывать: в состав основной образова-тельной программы соответствующегоуровня общего образования могут вхо-дить несколько учебных планов, и инди-видуальный учебный план в том числе,а если в школе по нему организованообучение, он в обязательном порядкевходит в состав основной образователь-ной программы, для чего в школе дол-жен быть определён порядок его форми-рования и утверждения.

Ïîðÿäîê ôîðìèðîâàíèÿ è óòâåðæäåíèÿ

Основанием для формирования этого пла-на становится решение коллегиальногооргана управления школы, как правило,педагогическим советом, закреплённоеприказом по школе, издаваемым в янва-ре-феврале текущего учебного года,то есть в тот период, когда формируетсяучебный план всей школы. Исключениемогут составлять те индивидуальныеучебные планы, необходимость в которыхвозникает в зависимости от сложившейсяситуации, а потому решается в каждомконкретном случае и по отдельной школесамостоятельно.

При формировании плана ученику (еслиесть финансовая возможность) можнопредложить внеурочную деятельность, ко-торая дополнит и подкрепит содержаниеплана.

Обратим внимание на организационныепроцедуры, которые могут проводиться(а с нашей точки зрения, должны в обя-зательном порядке проводиться) в школепри формировании индивидуального пла-на: анкетирование учащихся и(или) их ро-дителей (выявляются индивидуальные

➤ имеющих академические задолженностии не ликвидирующих их в установленныесроки (по заявлению родителей (законныхпредставителей);➤ другие категории, которые могут быть оп-ределены на институциональном уровне попедагогическим показаниям в рамках дейст-вующего законодательства.

Îñîáåííîñòè îðãàíèçàöèè îáó÷åíèÿ

Отмечая особенности обучения по такомуплану, мы должны обратить внимание навыполнение требований, которые прописаныв каждом стандарте соответствующего уров-ня: материально-техническое оснащение об-разовательного процесса должно обеспечи-вать возможность (среди прочих) реализа-ции индивидуальных учебных планов уча-щихся, их самостоятельной познавательнойдеятельности.

Ещё одна особенность, и очень важная, —организация труда педагогов с детьми по ин-дивидуальному учебному плану и его оплата.Необходимо учитывать положение части 6статьи 47 закона об образовании, по которо-му в рабочее время педагогических работни-ков в зависимости от занимаемой должностивключается учебная (преподавательская),воспитательная работа, индивидуальная рабо-та с учениками, научная, творческая, иссле-довательская, а также другая педагогическаяработа, предусмотренная трудовыми (долж-ностными) обязанностями и (или) индивиду-альным планом. Конкретные трудовые(должностные) обязанности педагогическихработников определяются трудовыми догово-рами (служебными контрактами) и должно-стными инструкциями, а соотношение учеб-ной (преподавательской) и другой педагоги-ческой работы в пределах рабочей неделиили учебного года определяется соответству-ющим локальным нормативным актом шко-лы. Таким образом, режим работы учителейпо индивидуальному учебному плану такжерегламентируется на локальном уровне.





образовательные запросы); консультации, подго-товка проекта индивидуального плана по груп-пам сменного состава / группам / классам /потокам, который затем обсуждает и утверж-дает коллегиальный орган управления школой;при формировании групп сменного состава /групп / классов / потоков расписание состав-ляется с учётом нормативов примерного учеб-ного плана соответствующей ступени образова-ния в пределах объёмов допустимой учебнойнагрузки (СанПин) и ресурсных возможностейшколы.

Ýòàïû óòâåðæäåíèÿ

План утверждается до 1 сентября нового учеб-ного года, а при необходимости в другие сро-ки, на основании решения коллегиального ор-гана управления школой после его обсужденияи, как правило, закрепляется в приказе«О внесении изменений в основную образова-тельную программу (соответствующего уровняобщего образования)».

Педагоги, которые будут работать с ученикамипо индивидуальному плану, разрабатывают ра-бочие программы учебных предметов, курсов,модулей (дисциплины) в соответствии с Поло-жением о рабочей программе учебного предме-та, курса, модуля (дисциплины) в школе.

В индивидуальный план могут быть внесеныизменения и (или) дополнения в течение учеб-ного года или в период, когда возникает такаянеобходимость. Но при этом они в обязатель-ном порядке должны быть согласованы с за-местителем руководителя, курирующим это на-правление, пройти соответствующие процеду-ры, предусмотренные локальным нормативнымактом, и закреплены приказом по школе.

Ñòðóêòóðà è ñîäåðæàíèå

Вопрос структуры и содержания такого планадолжен быть чётко и конкретно прописанв локальном нормативном акте. В рамках обу-чения по индивидуальному плану важно реали-зовать право учащихся на получение образова-ния в объёме, установленном федеральнымгосударственным образовательным стандар-том общего образования соответствующего

уровня. Максимальная недельная на-грузка по общеобразовательным предме-там учебного плана установлена СанПин2.4.2.2801-10. Эти две позиции — но-вые и имеют прямое отношение и к ор-ганизации обучения на дому, включаядетей с ограниченными возможностямиздоровья, детей-инвалидов, длительноболеющих детей.

Индивидуальный план может быть раз-работан как на одного ученика, так и нагруппу, что определяет механизм форми-рования плана, подходы к составлениюрасписания и формы организации обра-зовательной деятельности — от тради-ционной классно-урочной до предметно-группового / предметно-поточной.

Структура плана должна отражать тре-бования федерального стандарта соот-ветствующего уровня образования и со-стоять из обязательной части, представ-ленной предметными областями с соот-ветствующими предметами, и части,формируемой самим учеником и (или)его родителями (законными представи-телями).

Содержание индивидуального плана со-ответствующего уровня образованиядолжно обеспечивать преемственностьсодержания основной образовательнойпрограммы; соответствовать направлен-ности (профиля) образования школыи требованиям федерального стандартаобщего образования; отражать специфи-ку и традиции школы; отвечать запро-сам учеников и их родителей.

В зависимости от особенностей учащих-ся и их родителей в рамках обучения поиндивидуальному плану возможно соче-тание форм обучения, а также сетевогоосвоения образовательной программы.

Обучение по индивидуальному плану неможет быть постоянным: по желаниюучащихся и (или) их родителей возмо-жен «переход» на обычный режимосвоения основной прораммы, внесение

È â çàêëþ÷åíèå

Напомним, что в современных условияхбюджетные средства (финансовое обеспе-чение) выделяются под основную образо-вательную программу соответствующегоуровня образования, в рамках государст-венного (муниципального) задания и на-прямую зависят от субъекта РФ — сло-жившихся подходов финансирования(нормативов, методик и т.д.). Напомнимтакже об организации обучения по инди-видуальному плану учащихся с ограни-ченными возможностями здоровья, де-тей-инвалидов, длительно болеющих. Об-ращаем внимание читателей на докумен-ты, которые необходимо учитывать в ра-боте с этой категорией учащихся: новыйзакон об образовании (части 5–6 ста-тьи 41); соответствующий нормативныйправовой акт субъекта РФ; приказМинобрнауки России от 02.09.2013№ 1035 о признании недействующимиписьма Минпроса СССР от 05.05.1978№ 28-М «Об улучшении организациииндивидуального обучения больных детейна дому» и от 14.11.1988 № 17-253-6«Об индивидуальном обучении больныхдетей на дому», Письмо МинобрнаукиРФ от 5 сентября 2013 года № 07-1317 «Об определении учебной нагрузкидетям, находящимся на индивидуальномобучении на дому». ÍÎ

изменений и (или) дополнений в соответст-вии с нормами, определёнными локальныминормативными актами школы (как мини-мум — в Положении об индивидуальномучебном плане, в Положении о формах, пе-риодичности, порядке текущего контроля ус-певаемости и промежуточной аттестации уча-щихся). Каждое образовательное учреждениеимеет свой алгоритм, модель формированияиндивидуального плана. Но напомнимо письме Минобразования России от 20 ап-реля 2004 года № 14-51-102/13 «Рекомен-дации по организации профильного обученияна основе индивидуальных учебных плановучащихся в органы управления образованием,участвующие в эксперименте по введениюпрофильного обучения на третьей ступениобщего образования», где определяется по-следовательной действий при организацииэтой работы.

Äîêóìåíòàöèîííîå ñîïðîâîæäåíèå

Обучение по такому плану обязательно со-провождается документированием. Замести-тель директора составляет расписание, соот-ветствующее совокупному объёму учебнойнагрузки и внеурочной деятельности с учётомтребований СанПин; контролирует, какоформляется школьная документация: класс-ный журнал, дневник, и т.п.



ÐÜÅÐÀ: ×ÒÎ ÏÐÅÄÏÎ×ÒÈÒÅËÜÍÅÅ?

Òà�àðà Âàñèëüåâ�à ×åð�èêîâà, профессор кафедры психологии образования и развития Волгоградского государственного социально-педагогического университета,доктор психологических наук

ÊÀ

Ïðîôåññèî�àëü�àÿ êàðüåðà ðóêîâî�èòåëÿ îáðàçîâàòåëü�îãî ó÷ðåæ�å�èÿ ïðå�ñòàâëÿåòñîáîé ïîñëóæ�îé ñïèñîê ïå�àãîãà, åãî ïóòü ê óñïåõó è âè��î�ó ïîëîæå�èþ ñðå�èêîëëåã. Íà ðóêîâî�ÿùóþ �îëæ�îñòü â îáðàçîâàòåëü�ûå ó÷ðåæ�å�èÿ ïå�àãîãèïðèõî�ÿò ñ ðàçëè÷�û�è �à�åðå�èÿ�è. Î��è� óïðàâëå�÷åñêàÿ �åÿòåëü�îñòüïðå�îñòàâëÿåò áîëåå øèðîêèå âîç�îæ�îñòè �ëÿ â�å�ðå�èÿ è��îâàöèî��ûõ çà�ûñëîâ.�ðóãèå ðàññ�àòðèâàþò âîæ�åëå��óþ �îëæ�îñòü �èðåêòîðà êàê ñðå�ñòâî êàðüåð�îãîñà�îóòâåðæ�å�èÿ ïóò¸� ñëóæåá�îãî âîçâûøå�èÿ, êàê ñïîñîá ðåàëèçàöèè ïîòðåá�îñòèâî âëàñò�î� âëèÿ�èè èëè êàê âîç�îæ�óþ ñòóïå�üêó ê ÷è�îâ�è÷üåé èëèïîëèòè÷åñêîé êàðüåðå. Òðåòüè ïðè�è�àþò ðóêîâî�ÿùóþ �îëæ�îñòü êàê îáóçó,â�å�¸��óþ ïîâè��îñòü, êîòîðóþ î�è èñïîë�ÿþò áåç îñîáîãî ý�òóçèàç�à. Íåèçáåæ�ûñòîëê�îâå�èÿ ðóêîâî�èòåëåé ñ ðàçëè÷�û�è êàðüåð�û�è óñòðå�ëå�èÿ�è â óñëîâèÿõêî�êóðå�öèè øêîë, â ïðèòÿçà�èÿõ �à ðåéòè�ãîâîå �åñòî, �à ïîâûøå�èå ñòàòóñà èëèïðèñóæ�å�èå çâà�èÿ.

� карьера � педагог � управленческая деятельность � служебный рост� самоутверждение � конкуренция � статус � рейтинг

Ïочему люди берутся руководить,порой не имея об этом представле-ний? Чего больше в их желании

стать директором — энергии преоб-разования, авантюрности, корысти?Уже студенты педагогического вуза,в большинстве своём не настроенныеидти работать в школу, узнав о раз-мере зарплаты современного руково-дителя, «соглашаются» снизойти доэтой должности: «За эту зарплатуя, пожалуй бы, директором школынемного поработала». Почему до-стойных педагогов, активных и авто-ритетных среди коллег и родителей,трудно уговорить перейти в директо-ра? Они сомневаются в своих спо-собностях, хотят покоя и стабильно-сти, не верят в перспективы отече-ственного образования? С другойстороны, как освободить школы отустаревшего, отжившего своё вместе

с консервативным руководителем пенси-онного возраста, который ревностно от-слеживает вероятных конкурентови предпринимает всё для того, чтобыпродлить во времени привычное служеб-ное положение?

Содержание материалов этой рубрикиполучено консультантом на основе опытаработы на кафедре управления педагоги-ческого системами факультета повыше-ния квалификации с обучающимися накурсах директорами школ, а такжев ходе работы по индивидуальному кон-сультированию руководителей образова-ния в центре психологической службыпри районном комитете по образованию.В описанных случаях консультированияизменены имена и обстоятельства лич-ной жизни директоров школ.

не называется каких-либо серьёзных ос-нований для этого перехода. Допускаетсявозможность привлечения родственныхсвязей, чтобы повлиять на изменение ка-рьерного статуса. Кандидатская диссерта-ция рассматривается как средство карьер-ного продвижения, а не как научныйвклад в актуальную для образования про-блему или индивидуальное повышениепрофессиональной квалификации. Подоб-ный тип карьеры называют «структур-ным». Это прагматически ориентирован-ная активность человека в профессии, ког-да тот быстро продвигается по карьернойлестнице. Если на этой лестнице пере-прыгивают через одну-две ступени, то та-кой тип карьеры называют «авантюр-ным», а если перепрыгивают через двеи более ступеней — то «суперавантюр-ным». Структурный, авантюрный и супер-авантюрный типы карьер составляютгруппу карьер, условно обозначенных «ак-тивность для себя».

Если карьерные группы «активность длядругих» и «активность для себя» поляр-ны, то третья группа — «пассивные ка-рьеры» — находится где-то посередине.Три разновидности карьер входят в этугруппу: карьеры «отбывающего», «эволю-ционного» и «традиционного (линейного)»типа. Руководители, профессиональныекарьеры которых пассивны, заняты сохра-нением своего сложившегося с годамипривычного уклада жизни. Им труднорасстаться с теми привилегиями, которыедаёт руководящая должность. Выход напенсию и отстранение от дел для управ-ленца с большим стажем неизбежно свя-заны со страхом потерять вместе с долж-ностью значимость в глазах окружающих,к которой они привыкли и утрата которойдля них трагична. Приведённый нижепример передаёт типичную для этого слу-чая ситуацию.

Ольге Евгеньевне 54 года, двадцать изних она руководила учебно-производст-венным комбинатом. За это время ди-ректор привыкла чувствовать себя хо-зяйкой положения. Четыре года назад

«Мой муж — руководитель среднего звенакрупного успешно работающего нефтепере-рабатывающего предприятия. С некоторыхпор он стал настойчиво выяснять, не по-ра ли мне перестать быть «завучему расписания», а поискать в городе долж-ность школьного администратора, если яуж из образования уходить не хочу. Яполностью согласна с ним в этом. Мнеуже 37 лет, я каждый год учусь на курсахповышения квалификации и сама чувст-вую, что более компетентна, чем, напри-мер, наш директор школы. Но мои попыт-ки расспросить о возможности повышенияв должности были встречены в районномкомитете по образованию с недоумениеми даже подозрительностью: не собираюсьли я кого-то подсидеть? Напряжённымистали отношения и с директором, кото-рому, вероятно, сообщили о моих поисках.Мне намеренно подсказали, как быстро за-щитить кандидатскую диссертацию, что-бы увеличить шансы на получение местаруководителя. Посоветуйте, как посту-пить: использовать связи мужа для полу-чения должности или выбрать более при-личный вариант — параллельно с основ-ной, заняться научной работой и приэтом позиционировать себя как подходя-щую кандидатуру на руководящую долж-ность в школе или в комитете по образо-ванию?»Римма Шамильевна, учитель информати-ки, зам. директора по учебно-воспита-тельной работе

У Риммы Шамильевны двойственная карь-ерная ориентация. С одной стороны, это какбы активная попытка раскрыть нереализо-ванные возможности педагога с высокойпрофессиональной подготовкой в сферешкольного образования. Этот тип карьерыполучил название «преобразующего», входя-щего в группу карьер, условно названныхнами «активность для других». С другойстороны, у неё кардинально противополож-ная позиция. Педагог озабочен повышениемсвоего должностного статуса — переходомиз подчинённых в руководители. При этом

Ò.Â. ×åðíèêîâà. Êàðüåðà: ÷òî ïðåäïî÷òèòåëüíåå?




расположенная поблизости школа сталаресурсным центром профильного обучения,поглотив комбинат и резко изменив егонаправленность (сфера обслуживающеготруда) на социально-экономический про-филь (основы рекламного менеджментаи предпринимательства в издательско-по-лиграфической деятельности). Вместошвейных машин и кухонных плит в зданииучебно-производственного комбината рас-положился центр рекламы и социологичес-ких исследований, полиграфический блокс новыми печатными станками. Предло-женную бывшему директору комбинатадолжность руководителя профориентаци-онной службы (специально для неё создан-ной) она рассматривала как насмешкуи унижение, свои обязанности выполнялаформально или вовсе игнорировала. Утра-ту директорского места Ольга Евгеньевнавоспринимала как катастрофу. Она четы-ре года после реорганизации образователь-ного учреждения все свои силы тратила нато, чтобы вернуть себе статус директо-ра. Инициированные ею судебные разбира-тельства не обнаружили трудовых нару-шений и поставили крест на её попыткахвернуть должность. Тогда она добилась,чтобы её направили на полуторагодичныекурсы переподготовки по программе «Мене-джер образования». Было, однако, заметно,что содержание обучения её мало интере-сует. Ольга Евгеньевна использовала вся-кую возможность на практических заня-тиях дискуссионного типа, чтобы в оче-редной раз завести разговор о несправедли-вости по отношению к ней как к директо-ру. Несмотря на то, что все попытки бы-ли безуспешны, она продолжала настойчи-во доказывать свою правоту, которая состороны не всегда выглядела адекватной.

Даже простое упоминание о трёх группах ка-рьер с примерами их реализации в жизни даётоснование для определения их соотношениямежду собой. Какие типы карьер преобладаютв современном образовании? Какие имеютсятенденции? Какие типы карьер предпочтитель-ны и какие рекомендации можно дать тем, ктовыбирает тот или иной тип карьеры? Какиепрофессиональные и личностные последствияможно предсказать, если выбрать тип карьерысогласно предпочтениям?

В проведённом нами исследованияи уча-ствовали 172 руководителя школы. Про-анализируем особенности, все типы ка-рьер. Восемь типов управленческой ка-рьеры мы объединили в три группы попризнакам «пассивность или актив-ность» и «направленности активности надело или на себя». Любому руководите-лю нетрудно будет предположить, в ка-кую сторону идёт карьерное продвиже-ние, какие профессиональные радостии трудности встретятся на пути.

В группу ïàññèâ�ûõ êàðüåð в управле-нии отнесено 50% послужных списковруководителей, принявших участие в ис-следовании. Для них характерны отбы-вающий, эволюционный и традицион-ный (линейный) типы карьеры. Управ-ление школами основано на выполненииидущих «сверху» требований и не пред-полагает ни инициативы, ни риска. Ра-ботник не предпринимает особых дейст-вий для карьерного продвижения. Дей-ствуя в привычном режиме и нарабаты-вая профессионализм, он автоматическистановится претендентом на руководя-щую должность, иногда просто потому,что некого больше назначить. Эту груп-пу карьер изначально выбирают педаго-ги определённого личностного склада —склонные к стабильности и поддержа-нию заведённого распорядка. В основ-ном это люди, постепенно прошедшиевсе ступени становления руководителя:вожатая — учитель — руководительметодобъединения — завуч — дирек-тор. Постепенно они продвигалисьв должности благодаря накоплениюопыта, познанию своего предмета и спо-собов обращения с детьми. Как прави-ло, никто из руководителей первойгруппы не стремился стать руководите-лем. Почти половина из них приступилак управленческой работе в предпенсион-ном возрасте, и для многих она в тя-гость. Положительной характеристикойэтой группы является то, что благодаряпассивному типу управления в школеподдерживаются добрые традиции, обес-печивается устойчивость благоприятного

Была приглашена в качестве методистана работу в райметодкабинет в районныйотдел образования. Там я проработала10 лет. Накануне ухода на пенсию поприглашению директора одной из школперешла на должность его заместителя.В этой школе работаю уже 4 года».

«Шесть лет (в возрасте от 57 до63 лет) работаю директором школы.Об этом меня попросили учителя. Мо-тив — не допустить на руководящуюдолжность чужого человека, чтобы ненавредить хорошей школе».

«По рекомендации комитета по образо-ванию добровольно-принудительно рабо-таю директором школы 20 лет».

Тексты руководителей с отбывающим ти-пом карьеры типичны. Описания карьеры,как правило, бывают двух видов. В первомслучае у назначенного на должность замес-тителя в середине его профессиональногопути карьерное продвижение остановилось:нет указаний на достижения, новые пред-ложения, инициативу в организации преоб-разований. Педагоги с должностью не рас-стаются, но и ситуацию менять не хотят:существующее положение их устраивает.Во втором случае имеются указания на то,что должность предложили поздно, частопосле 50 лет. Её принимают скорее какпризнание прошлых заслуг, а не как по-буждение к активным действиям. Одни пе-дагоги соглашаются работать директоромпо «предложению» вышестоящего руковод-ства, иногда оговаривая для себя выгодныеусловия, другие потому, что были давноготовы к этому в силу своих организаци-онных возможностей и педагогических до-стижений, но в пору расцвета их профес-сионализма должность никто не предлагал.Приступая к руководству образовательнымучреждением в конце трудового пути, онинаходят в том подтверждение своей про-фессиональной значимости.

Характерная особенность откровений ру-ководителей с отбывающим типом карье-ры — наличие страдательного залога.

психологического климата. В то же самоевремя управленческие карьеры пассивноготипа не предполагают развитие образова-тельных учреждений: слабо внедряютсяпрогрессивные разработки, инициативы учи-телей-новаторов не находят поддержкиу руководства.

Отбывающий тип карьеры характерен дляруководителей, чья трудовая деятельностьблизится к завершению. Перемещение внизпо служебной лестнице для них маловероят-но, вверх — практически невозможно. Ос-новная задача руководителя состоит в том,чтобы удержать занимаемое положение какможно дольше, сохранить социальный статуси преимущества руководящей должности.С развитием организации их позиция бываетвсё более отдалена от решения производст-венных проблем и не служит интенсифика-ции деятельности учреждения. Содержаниеработы руководителей с отбывающим типомкарьеры обеспечивает по большей части ихличные интересы. В основе этих интере-сов — забота о стабилизации содержаниятруда, о сохранении здоровья, из-за чегопрофессиональная активность таких руково-дителей снижена. Они не любят учиться, ос-торожно относятся к новым веяниям. В си-туации организованного повышения профес-сиональной квалификации зачастую составля-ют оппозицию молодым активным руководи-телям. В образовательном учреждении в ус-ловиях его обновления и построения долго-срочных программ развития руководителис отбывающим типом карьеры, как правило,препятствуют проведению инновационныхпреобразований. Наглядное «отбывание»происходит в случаях, когда сокращаютсякадры в районных и городских комитетах пообразованию, и, по обоюдному согласию сто-рон, специалиста предпенсионного или пенси-онного возраста переводят «дорабатывать»на руководящую должность в школу.

По нашим данным, руководители с такимтипом карьеры составили 10,47% от общегочисла исследованных:

«Проработав учителем-предметником20 лет, я стала учителем-методистом.

Ò.Â. ×åðíèêîâà. Êàðüåðà: ÷òî ïðåäïî÷òèòåëüíåå?



Он полностью передаёт их пассивную пози-цию: «меня уговорили», «меня утвердили»,«была приглашена», «была выбрана», «назна-чена директором». Должность «освободилась»,она была некоторое время как бы ничья,но вскоре её «заполнили». Такой ход не пред-полагает инициативы руководителя в улучше-нии личных или производственных достиже-ний, он выступает исполнителем воли назна-чившего его («мне предложили исполнять обя-занности директора»).

Эволюционный тип карьеры —— это когда ка-рьерное продвижение происходит автоматичес-ки, вместе с ростом организации и расширени-ем её влияния в изменяющемся социуме. За-бота руководителей о своём соответствии рабо-чему месту заставляет их расширять свои воз-можности в соответствии с возможностями ор-ганизации. Ориентация на совмещение произ-водственных и личных интересов обеспечиваетих карьерный рост. Такой тип карьеры у ру-ководителей образовательных учрежденийвстретился в нашем исследовании только у од-ного руководителя и составил 0,58%:

«В связи со слиянием двух учреждений до-полнительного образования в один центр ястал его руководителем. До назначения наэту должность я шесть лет проработалзаместителем директора по учебно-воспи-тательной работе. Благодаря реорганизациикурируемое мной направление (профориента-ция) получило полноценное развитие».

Предполагаем, что эволюционный тип карьеры(по сути это так называемая «горизонтальная»карьера) в образовании встречается редков тех случаях, когда не происходит реальноймодернизации, затрагивающей структуру обра-зовательных учреждений. Разновидностью го-ризонтальной карьеры следует также считатьпереход работника в другое образовательноеучреждение, если в нём имеются возможностидля профессионального развития. О готовностипедагогов и руководителей к горизонтальнойкарьере можно узнать, если спросить их, пере-шли бы они в школу, которая развиваетсяи в которой было бы интересно работать. Мыуверены, что желающих было бы достаточно.

Традиционный (линейный) тип карьеры ——это постепенное продвижение вверх, иногда

с пропуском одной ступени, иногдас непродолжительным понижениемв должности. Скорость карьерного про-движения человека зависит от несколь-ких факторов. Во-первых, карьерныйрост может определяться управленчес-кими способностями конкретного чело-века. Они проявляются, когда ситуациятребует выдвижения лидера. Во-вто-рых, карьерный рост может быть обес-печен спецификой образовательной сфе-ры или отдельного учреждения, потре-бовавших интенсивного развития. В-третьих, карьерный рост может бытьотчасти обеспечен протекциями и свя-зями. Традиционная (линейная) карье-ра — это карьера постепенная, резкиекарьерные продвижения здесь исключе-ны. Медленно развивающаяся карьерапозволяет руководителю овладеть необ-ходимыми знаниями и навыками, нако-пить достаточный опыт взаимодействияс людьми, научиться воздействовать наних. Успешность карьеры такого типазависит от предсказуемости развитияучреждения, планомерной реорганиза-ции управления.

Традиционный (линейный) тип карьерычаще других встретился в нашем иссле-довании (38,95%). Описания таких ка-рьер руководителями, как правило, со-держат перечень пройденных этаповпрофессионального развития, ступенейкарьерного роста, например:

«В 1997 году стала завучем началь-ной школы. В 1999 году назначена за-местителем директора по основнойшколе. В 2003 году стала замести-телем директора по научно-методиче-ской работе в своей школе. С 2012 го-да — директор этой школы».

Другая половина исследованных намируководителей указала на активностьв своём карьерном продвижении.По направленности этой активности —«на дело» (27%) или «на себя»(23%) — они разделились, в сущнос-ти, на две полярные группы. ÍÎ


? Íå ìîãëè áû Âû ïîÿñíèòü, êàêñîîòíîñÿòñÿ ïî ïîä÷èí¸ííîñòè

äðóã ê äðóãó Óñòàâ è ëîêàëüíûé àêòÎÓ, â ÷àñòíîñòè, Óñòàâ è Ïîëîæåíèåî Ñîâåòå ó÷ðåæäåíèÿ? Ïîÿñíþ: ó íàñâ Óñòàâå â ðàçäåëå îá îðãàíàõ óïðàâ-ëåíèÿ åñòü Êîíôåðåíöèÿ (Îáùååñîáðàíèå), êîòîðàÿ óòâåðæäàåò îñ-íîâíûå íàïðàâëåíèÿ äåÿòåëüíîñòèó÷ðåæäåíèÿ; ïðèíèìàåò Óñòàâ, èçìå-íåíèÿ è äîïîëíåíèÿ ê íåìó; èçáèðà-åò Ñîâåò ó÷ðåæäåíèÿ; è Ñîâåò ó÷-ðåæäåíèÿ — îðãàí ñàìîóïðàâëåíèÿâ ïåðèîä ìåæäó êîíôåðåíöèÿìè, êî-òîðûé îðãàíèçóåò âûïîëíåíèå ðå-øåíèé êîíôåðåíöèè; óòâåðæäàåòïëàí ðàçâèòèÿ; ñîãëàñîâûâàåò ðåæèìðàáîòû. Ìîæåò ëè êîíôåðåíöèÿïðèíÿòü Ïîëîæåíèå î Ñîâåòå, êîòî-ðûì îíà äåëåãèðóåò ïðàâà Ñîâåòó,ïî ðàçðàáîòêå è óòâåðæäåíèþ ïðî-ãðàììû ðàçâèòèÿ øêîëû èëè ýòîäîëæíî áûòü îôîðìëåíî òîëüêî êàêèçìåíåíèå ê Óñòàâó. Ò.å. â ñëó÷àåïðèíÿòèÿ êîíôåðåíöèåé òàêîãî Ïî-ëîæåíèÿ, íå áóäåò ëè îíî èäòè âðàç-ðåç ñ Óñòàâîì, ãäå ó Ñîâåòà íåò òàêèõïðàâ. Â íàøåì ñëó÷àå àäìèíèñòðàöèÿíå ìîæåò ïðîâîäèòü âûáîðû â ÓÑ,òàê êàê òàêîãî îðãàíà íåò â íàøåìÓñòàâå. È åù¸, íå ìîãëè áû Âû ñêà-çàòü î ðàçëè÷èè èëè ñîîòâåòñòâèèäðóã äðóãó òàêèõ ïîíÿòèé êàê «Îñíîâ-íûå íàïðàâëåíèÿ äåÿòåëüíîñòè ÎÓ»«Ïðîãðàììà ðàçâèòèÿ ÎÓ» è «Ïëàíðàçâèòèÿ ÎÓ». Îëüãà Âèêòîðîâíà

Устав школы — документ,который выполняет несколькофункций: является основнымнормативным актом, регла-ментирующим правовой статусучастников образовательногопроцесса и в первую очередьучащихся, правовой базой де-ятельности учреждения; регла-ментирует цели и задачи, ор-ганизационную структуру,форму управления, экономи-ческий и хозяйственный ас-пект деятельности. Все ос-тальные локальные норматив-ные акты школы принимаютсядля исполнения положенийустава. Таким образом,для школы в Уставе опреде-ляются коллегиальные органы,а непосредственные правилаих формирования и компетен-ция даются в Положениях обэтих органах.В уставе может быть указано,что высшим коллегиальныморганом управления школыявляется Конференция, а не-посредственное управлениемежду ежегодными конферен-циями осуществляет Советшколы или Управляющий со-вет школы. В таком случаевсе определяется традициямишколы. В положениях обэтом органе оперативного уп-равления определяются цели,

задачи, функции, полномочия.Можно часть основных пол-номочий указать в самом ус-таве. Туда, как правило, от-носят функции наиболее по-стоянные и значимые дляшколы. Остальные деталистатуса Совета излагаютв Положении о нём.Полномочия Конференции оп-ределяются Положением о та-ком органе управления. Конфе-ренция может принять решениео делегировании части своихполномочий Совету. В такомслучае существенным являетсяпорядок проведения голосова-ние по данному вопросу.Программа развития шко-лы — это локальный норма-тивный акт, в котором опре-деляются комплекс мероприя-тий, направленных на дости-жение целей школы в разви-тии образовательной среды,включая характеристику (чтобыло, что есть, что будет)всех направлений этого разви-тия, с указанием объёма и ис-точников их финансирования,результативности деятельнос-ти по каждому направлениюи мероприятию, ответствен-ных за реализацию указанныхмероприятий.Основные направления дея-тельности школы — это


Êîíñóëüòàíò Åëåíà Ëåîíèäîâíà Áîëîòîâà, ïðîôåññîð êàôåäðû óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàòåëüíûìè ñèñòåìàìè ÔÏÊèÏÏÐÎ ÌÏÃÓ, àêàäåìèê ÌÀÍÏÎ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê


ÊÎÍÑÓËÜÒÀÖÈÈ

перечень направлений, по кото-рым будет осуществляться обра-зовательная деятельность учреж-дения. Их, как правило, указы-вают в назывном порядке в ус-таве школы. Например, какиеобразовательные проекты реали-зует школы, какую воспитатель-ную работу ведёт с учащимисяи их родителям, какую работупроводит с населением, с работ-никами организации и т.д.Например, в Приказе Минобра-зования РСФСР от 20.09.1988№ 39 «О примерной номенкла-туре дел общеобразовательныхшкол» указывалось, что Пример-ная номенклатура дел общеобра-зовательных школ предусматрива-ла ведение 28 дел, отражающихосновные направления деятельно-сти школы. К таким направлени-ям деятельности относили всюучебно-воспитательную работу,работу с кадрами. В настоящеевремя перечень основных направ-лений работы школы может бытьиной и более широкий.План развития школы — ло-кальный нормативный документшколы, описывающий освоение,развитие, охрану тех ресурсов,которыми располагает школа дляосуществления образовательнойдеятельности. В отличие от про-граммы имеет систематизирован-ный перечень мероприятий, срокиих реализации, объёмы освоенияресурсов, место выполнения ме-роприятий, указание персональ-ных ответственных лиц за ихвыполнение. Совет школы ут-верждает план развития школы.

? ß ìåòîäèñò ìóíèöèïàëüíîãî êà-çåííîãî îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷-

ðåæäåíèÿ èíôîðìàöèîííî-äèàãíîñ-òè÷åñêîãî êàáèíåòà ñèñòåìû îáðà-çîâàíèÿ. Êàê ìíå àòòåñòîâàòüñÿ íà1-þ êàòåãîðèþ?Å.À.

В данном случае аттестациюВам надо проходить в регио-нальной аттестационной ко-миссии. Критерии и процеду-ру определяет аттестационнаякомиссия.

? Ó ìåíÿ ïðåðûâàíèå ïåäñòàæà6 ëåò, äî ýòîãî ÿ èìåëà âûñ-

øóþ êàòåãîðèþ. Ñåé÷àñ îïÿòü ðà-áîòàþ ïðåïîäàâàòåëåì è ìåíÿâçÿëè íà 2-þ êàòåãîðèþ (êàê ïðå-ïîäàâàòåëÿ, èìåþùåãî ïåäñòàæáîëåå 5 ëåò). ß õî÷ó ïðîéòè àòòåñ-òàöèþ. Ìîãó ëè ÿ ïîäàòü çàÿâëå-íèå íà âûñøóþ êàòåãîðèþ?Îëüãà

Нет. Вы можете пройти атте-стацию на первую квалифика-ционную категорию, так какдля получения высшей квали-фикационной категории требу-ется стаж работы при нали-чии первой квалификационнойкатегории не менее 2-х лет.

? Ïîìîãèòå ðàçîáðàòüñÿ ìíåâ ñëåäóþùåì âîïðîñå: ïîñëå

îêîí÷àíèÿ èíñòèòóòà â 1991 ãîäó,ÿ áûëà ïðèíÿòà â øêîëó íà äîëæ-íîñòü îðãàíèçàòîðà âíåêëàññíîéè âíåøêîëüíîé ðàáîòû.Â 1999 ãîäó ÿ óøëà â äåêðåòíûéîòïóñê è ïîñëå âûõîäà â 2000 ã.ïðèñòóïèëà ê èñïîëíåíèþ îáÿ-çàííîñòåé çàìåñòèòåëÿ äèðåêòîðàïî âîñïèòàòåëüíîé ðàáîòå. Ìíåîáúÿñíèëè, ÷òî ïðåæíÿÿ äîëæ-íîñòü «îðãàíèçàòîð» ïåðåèìåíî-âàíà — òåïåðü «çàìåñòèòåëü äè-ðåêòîðà ïî âîñïèòàòåëüíîé ðàáî-òå». Äèðåêòîð ñ÷èòàåò, ÷òî ìîéñòàæ ïî äîëæíîñòè íà÷èíàåòñÿñ 2000 ãîäà, à íå ñ 1991 ã. Ìîæíîëè ñ÷èòàòü ýòè äâå äîëæíîñòè ðàâ-íîöåííûìè? Àííà Ïåòðîâíà

Ваши обе должности относят-ся к педагогическим должнос-

тям. В Письме Минобразова-ния РФ от 11.10.1993№ 181-М «О пенсии за вы-слугу лет» организатор вне-классной и внешкольной ра-боты имел такие же пенсион-ные права, что и учитель.Должности не переименовы-вали.См. Приказ Минпроса СССРот 30.04.1986 № 92 «Оборганизаторе внекласснойи внешкольной воспитательнойработы»; Письмо МинпросаСССР от 19.06.1967 № 52-М «Об организаторе вне-классной и внешкольной рабо-ты с детьми».Введение такой должностив штат школы произошлос принятием ПостановленияЦК КПСС, Совмина СССРот 10.11.1966 № 874«О мерах дальнейшего улуч-шения работы средней обще-образовательной школы»,в котором указывалось, чтоорганам народного образова-ния улучшить работу школыпо воспитанию сознательнойдисциплины и культуры пове-дения школьников. Необходи-мо, чтобы каждая школа ста-ла организующим центромвоспитательной работы с де-тьми в районе своей деятель-ности. Директора школи учителя, предъявляя строгиетребования к учащимся, обя-заны вместе с тем проявлятьглубокое уважение к школь-никам.Ввести в штаты среднихшкол должность организаторавнеклассной и внешкольнойвоспитательной работы с де-тьми (на правах заместителядиректора школы) вместодолжности заместителя ди-ректора по производственно-му обучению.



? Ìåíÿ èíòåðåñóåò ñëåäóþùèé âî-ïðîñ: åñëè ó÷èòåëü âåä¸ò íå-

ñêîëüêî ïðåäìåòîâ â øêîëå, èìååòëè îí ïðàâî âûáèðàòü, â ðàáîòå êà-êîãî ÐÌÎ ó÷èòåëåé åìó ó÷àñòâîâàòüèëè îí îáÿçàí ó÷àñòâîâàòü â íå-ñêîëüêèõ ìåòîäîáúåäèíåíèÿõ?Íàòàëüÿ Èâàíîâíà

1. Можно. 2. Номенклатура дел составля-ется для всей школы и её эк-земпляры раздаются в структур-ные подразделениям и лицам,ответственным за ведениешкольной документации дляправильного формирования дел.Может быть составлена и ут-верждена номенклатура дел от-дельно по каждому структурно-му подразделению и затем све-дена в единый документ по ор-ганизации, который хранитсяу руководителя организации илиделопроизводителя.В работе с документами порядокоформления номенклатуры каж-дая организации утверждает са-мостоятельно с учётом предло-жений: Приказ МинпросаСССР от 27.12.1974 №167«Об утверждении Инструкциио ведении школьной документа-ции»; Письмо МинобразованияРФ от 20.12.2000 № 03-51/64 «О Методических реко-мендациях по работе с докумен-тами в общеобразовательных уч-реждениях»; Письмо Минобра-зования РФ от 29.09.2000№ 711/28-16 «О примернойноменклатуре дел в образова-тельном учреждении дополни-тельного образования детей»;Приказ Минобразования РФ от24.07.2000 № 2286 «Об ут-верждении Примерной инструк-ции по делопроизводству в выс-шем учебном заведении»; «Ме-

тодические указания по при-менению примерной номенк-латуры дел высшего учебногозаведения» (утв. Минобразо-ванием РФ 11.05.1999).

? Ê êîíöó ÷åòâåðòè ó ðåá¸íêà-îòëè÷íèêà ïî îáùåñòâîçíà-

íèþ âûõîäèëà ñïîðíàÿ îöåí-êà «4–5». Ó÷èòåëüíèöà ïðåäëîæè-ëà ñäåëàòü 5 ïðåçåíòàöèé ê èçó÷à-åìûì òåìàì. Äåâî÷êà âûïîëíèëàâñ¸, íî â îäíîé èç íèõ â ñëîâå«ïðàâèëüíûé» ñäåëàëà îðôîãðà-ôè÷åñêóþ îøèáêó. Ó÷èòåëüíèöàóïðåêíóëà å¸ çà áåçãðàìîòíîñòüè âûâåëà ÷åòâåðòíóþ «4». Èìååòëè ïðàâî ó÷èòåëü-ïðåäìåòíèêñíèæàòü èòîãîâóþ îöåíêó ïî ñâî-åìó ïðåäìåòó çà îäíó îðôîãðà-ôè÷åñêóþ îøèáêó ÍÅ â êîí-òðîëüíîé ðàáîòå?Â.Ñ.

По данному вопросу следуетобратиться к директору.В данном случае явно неадек-ватная оценка тем достижени-ям, которые имела ученица.В каждой школе должнобыть положение о порядкеоценивания достижений уча-щихся. Согласно ч. 9 ст. 13ФЗ «Об образовании в РФ»учителям запрещено использо-вать при реализации образо-вательных программ методыи средства обучения и воспи-тания, образовательные техно-логии, наносящих вред физи-ческому или психическомуздоровью учащихся.Согласно п. 1 ч. 6 ст. 29Федерального закона школаобязана контролировать соот-ветствие применяемых педаго-гом форм, средств, методовобучения и воспитания возра-стным, психофизическим осо-бенностям, склонностям, спо-собностям, интересам и по-

требностям учащихся.В соответствии с п. 4 ч. 3ст. 44 Федерального законародители имеют право знако-миться с содержанием обра-зования, используемыми мето-дами обучения и воспитания,образовательными технология-ми, а также с оценками успе-ваемости своих детей.Согласно п. 3 ч. 3 ст. 47Федерального закона педагогидолжны использовать педаго-гически обоснованные формы,средства, методы обученияи воспитания.

? Äîïóñêàåòñÿ ëè îáúåäèíåíèåíà óðîêàõ ôèçêóëüòóðû ó÷à-

ùèõñÿ 10-ãî è 11-ãî êëàññîâ, åñëèâ 10-ì êëàññå — 6 ó÷àùèõñÿ,à â 11-ì — îäèí. Êàê îáó÷àòü ó÷à-ùåãîñÿ 11-ãî êëàññà â ñïîðòèâíûåèãðû, åñëè ýòî êîìàíäíàÿ èãðà?Ì.Ï.

Обучение игровым видамспорта — это уже методикапредмета.В отношении объединенияклассов на уроке физкультурызаконодательство не содержиткаких-либо разрешений,но в Вашем случае это объ-ективная позиция. Посколькувопрос организации учебногопроцесса относится к компе-тенции школы (ст. 28 ФЗ«Об образовании в РФ»),то именно ваша школа долж-на взять на себя ответствен-ность по такой процедуре.

? Çäðàâñòâóéòå, ïîäñêàæèòå, ïî-æàëóéñòà, èìååò ëè ïðàâî äè-

ðåêòîð ïðîâîäèòü «íåäåëþ îò-êðûòîé øêîëû»? Íà ýòîé íåäåëåâñå óðîêè ïðåäìåòíèêà «îòêðû-òûå», òî åñòü íà ëþáîì óðîêåâ òå÷åíèå íåäåëè ìîãóò ïðèñóòñò-âîâàòü ðîäèòåëè. Íå ïðåäñòàâëÿþ,


êàê ýòî ïñèõîëîãè÷åñêè ìîæíî ïåðå-æèòü. Íàâåðíîå, íè â îäíîé ïðîôåñ-ñèè òàêîãî íåò.Íàòàëüÿ

Есть и более сложный вариант,когда Вы проводите все занятияв открытом режиме, под видео-камерами и под запись. Наст-ройтесь оптимистично и не надодумать, что для Вас это будеткаким-то испытанием. Для роди-телей на уроке есть, на что по-смотреть, и это не всегда мас-терство учителя, это ещё и учас-тие на уроке их ребёнка.Неделя открытой школы прово-дится и в интересах педагогов,особенно тех, кто аттестован навысшую квалификационную ка-тегорию или планирует пройтитакую аттестацию. Открытыеуроки — это мастер-класс, этопрезентация своего опыта, этодемонстрация умений учащихся.Относитесь к этому не какк запугиванию, а как к возмож-ности показать свой профессио-нальный уровень.Такие мероприятия проводятсяпо плану работы школы, а так-же для внутришкольного кон-троля.

? ß ðàáîòàþ â ñåëüñêîé øêîëå.Ó íàñ îñòðî ñòîèò ïðîáëåìà íà-

ïîëíÿåìîñòè êëàññîâ. Â ýòîì ãîäóâ 10-é êëàññ ïðèøëî 2 ó÷åíèêà. Óï-ðàâëåíèå îáðàçîâàíèåì äëÿ ñîõðà-íåíèÿ êëàññà ïðåäëîæèëî íàì åù¸«ïîèñêàòü», èëè íàø 10-é ïåðåâåäóòâ äðóãóþ øêîëó, îíà íàõîäèòñÿ íåäà-ëåêî è åñòü âîçìîæíîñòü ïîäâîçà.Íà ýòîò ãîä ìû «íàøëè» ó÷åíèêîâ,÷òî áóäåò â ñëåäóþùåì — íå çíàþ,ïîñêîëüêó ó÷åíèêè 9-ãî êëàññà ñî-áðàëèñü ïîñòóïàòü â òåõíèêóìû, îñ-òà¸òñÿ 1 äåâî÷êà. Ïðàâîìåðíû ëèäåéñòâèÿ âûøåñòîÿùèõ îðãàíîâ?Ìîãóò ëè áåç ñîãëàñèÿ ðîäèòåëåé

(îíè ïðîòèâ) ïåðåâåñòè ó÷åíèêîââ äðóãóþ øêîëó äëÿ ýêîíîìèèñðåäñòâ? Íàñêîëüêî ÿ ïîìíþ ñëî-âà Ïóòèíà î òîì, ÷òî äàæå îäíîãîó÷åíèêà ìû äîëæíû ó÷èòü. Âåäüåñëè ó÷åíèêîâ 10-ãî êëàññà ïåðå-âåäóò, ìû ïëàâíî è íåçàìåòíî ñòà-íîâèìñÿ îñíîâíîé øêîëîé... ÷åãî áû î÷åíü íå õîòåëîñü.Ãàëèíà Âèêòîðîâíà

Вы правильно помните словаПрезидента РФ, с другойстороны, обучение в большомклассе и школе, в которой со-зданы условия для качествен-ного образования, для единст-венной ученицы вашего селамогут быть во многом болеекомфортны.

В любом случае, согласие ро-дителей необходимо. В отно-шении любой реорганизациишколы надо исходить из тре-бований ч. 11 ст. 22 ФЗ«Об образовании в РФ» —реорганизация или ликвидациягосударственной и (или) му-ниципальной образовательнойорганизации осуществляетсяна основании решения феде-рального органа исполнитель-ной власти, органа исполни-тельной власти субъекта РФили местного самоуправления.При этом должно учитывать-ся положительное заключениекомиссии по оценке последст-вий принятия такого решения.В случае реорганизации илиликвидации муниципальнойобщеобразовательной органи-зации, расположенной в сель-ском поселении, должно учи-тываться мнение жителей это-го поселения.Рекомендуем Вам по данно-му вопросу обратиться в Рособрнадзор.

? Ìîæåò ëè ó÷èòåëü îçíàêî-ìèòüñÿ ñ óñòàâîì è ëîêàëüíû-

ìè àêòàìè øêîëû? Ëèÿ

Да, может. Устав и многиелокальные акты Вашей орга-низации должны быть выве-шены на сайте школы. См.ст. 29 и ст. 47 ФЗ «Об об-разовании в РФ».

? Ó ìåíÿ òàêàÿ ñèòóàöèÿ: ÿ ïîñëå9-ãî êëàññà ïîø¸ë â 10-é, íî,

ïðîó÷èâøèñü 2 ìåñÿöà, ïîíÿë, ÷òîìíå íóæíî ïîëó÷èòü ñðåäíåå ïðî-ôåññèîíàëüíîå îáðàçîâàíèå.Åñòü ëè ó ìåíÿ øàíñ ïîñòóïèòüâ êîëëåäæ èëè ó÷èëèùå? Äìèòðèé

Да, есть. Вы можете после10-го класса забрать докумен-ты, не забудьте справку о ре-зультатах обучения в 10-мклассе, и летом поступайтев техникум или колледж наосновании аттестата за 9-йкласс. Если вам к моментуотчисления будет 15 лет,то администрация школы неможет вам препятствоватьв прекращении обученияв данном учреждении. Соглас-но ч.6 ст. 66 Федеральногозакона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Рос-сийской Федерации» по со-гласию родителей несовершен-нолетнего учащегося, комиссиипо делам несовершеннолетнихи защите их прав и органаместного самоуправления, осу-ществляющего управлениев сфере образования, учащий-ся, достигший возраста пят-надцати лет, может оставитьобщеобразовательную органи-зацию до получения основногообщего образования. ÍÎ



? Çàñ÷èòûâàåòñÿ ëè â ñòàæ äëÿ äî-ñðî÷íîãî íàçíà÷åíèÿ òðóäîâîé

ïåíñèè â ñâÿçè ñ ïåäàãîãè÷åñêîé äå-ÿòåëüíîñòüþ ïåðèîä ðàáîòû â îá-ùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå â äîëæ-íîñòè çàìåñòèòåëÿ äèðåêòîðà ïîýêîíîìè÷åñêèì âîïðîñàì?

Список должностей и учрежде-ний, работа в которых засчиты-вается в стаж работы, дающейправо на досрочное назначениетрудовой пенсии по старости ли-цам, осуществлявшим педагоги-ческую деятельность в учрежде-ниях для детей, в соответствиис подпунктом 19 пункта 1 ста-тьи 27 Федерального закона«О трудовых пенсиях в Россий-ской Федерации», утверждённо-го постановлением Правительст-ва РФ от 29.10.2002 № 781предусматривает, что в специ-альный стаж засчитывается пе-риод работы в общеобразова-тельной школе в должности за-местителя директора (начальни-ка, заведующего), деятельностькоторого связана с образова-тельным (воспитательным) про-цессом.

Работа в должности заместителядиректора школы по экономиче-ским вопросам непосредственноне связана с образовательным(воспитательным) процессом,поэтому период работы в этойдолжности не может быть за-считан в стаж, учитываемый для

досрочного назначения трудо-вой пенсии в связи с педаго-гической деятельностью.

? Äîëæíà ëè ïðîâîäèòüñÿ àòòåñòàöèÿ ëèö, ðàáîòàþùèõ

â äîëæíîñòè «ïåäàãîã-áèáëèîòå-êàðü», êàê ïåäàãîãè÷åñêèõ ðàáîò-íèêîâ?

Должность педагога-библио-текаря отнесена к должнос-тям педагогических работни-ков, поэтому следует руко-водствоваться Федеральнымзаконом от 29.12.2012№ 273-ФЗ (ред.от 25.11.2013) «Об образо-вании в РФ», определяющимв статье 49, что аттестацияпедагогических работниковпроводится в целях под-тверждения соответствия пе-дагогических работников за-нимаемым ими должностямна основе оценки их профес-сиональной деятельностии по желанию педагогическихработников в целях установ-ления квалификационной ка-тегории.

Проведение аттестации педа-гогических работников в це-лях подтверждения соответст-вия педагогических работни-ков занимаемым ими должно-стям осуществляется один разв пять лет на основе оценкиих профессиональной деятель-ности аттестационными ко-миссиями, самостоятельно

формируемыми организация-ми, осуществляющими образо-вательную деятельность.

? Èìåþò ëè ïðàâî ïåäàãîãè÷åñ-êèå ðàáîòíèêè, ðàáîòàþùèå

ïî ñîâìåñòèòåëüñòâó, íà ñòèìóëè-ðóþùèå âûïëàòû, åñëè îíè ïîëó-÷àþò ïîäîáíûå âûïëàòû ïî îñ-íîâíîìó ìåñòó ðàáîòû?

Если педагогические работни-ки, работающие по совмести-тельству, выполняют работу,за которую предусмотренысоответствующие выплаты,они должны их получать, таккак в соответствии с час-тью 2 статьи 287 Трудовогокодекса РФ гарантии и ком-пенсации, предусмотренныетрудовым законодательствоми другими нормативными пра-вовыми актами, содержащиминормы трудового права, кол-лективными договорами, со-глашениями, локальными нор-мативными актами, предостав-ляются лицам, работающимпо совместительству, в пол-ном объёме.

? Ìîæåò ëè ïåäàãîã-ïñèõîëîã,ðàáîòàþùèé â øêîëå, âîñ-

ïîëüçîâàòüñÿ äëèòåëüíûì îòïóñ-êîì äî îäíîãî ãîäà, ïðåäóñìîò-ðåííûì äëÿ ïåäàãîãè÷åñêèõðàáîòíèêîâ?

Федеральный закон от29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»

Êîíñóëüòàíò Ñåðãåé Áîðèñîâè÷ Õìåëüêîâ,

çàâåäóþùèé ïðàâîâûì îòäåëîì àïïàðàòà Ïðîôñîþçà

ðàáîòíèêîâ íàðîäíîãî îáðàçîâàíèÿ è íàóêè ÐÔ



в пункте 4 части 5 статьи 47закрепляет право педагогичес-ких работников на длительныйотпуск сроком до одного годане реже чем через каждые де-сять лет непрерывной педагоги-ческой работы в порядке, уста-новленном федеральным орга-ном исполнительной власти,осуществляющим функции повыработке государственной по-литики и нормативно-правовомурегулированию в сфере образо-вания.

Таким образом, являясь педаго-гическими работниками, педаго-ги-психологи имеют право натакой отпуск.

? Îáÿçàí ëè ðàáîòîäàòåëü ïðåäî-ñòàâèòü ðàáîòíèêó, èìåþùåìó

äâóõ èëè áîëåå äåòåé â âîçðàñòå äî÷åòûðíàäöàòè ëåò, äîïîëíèòåëüíûéîòïóñê áåç ñîõðàíåíèÿ çàðàáîòíîéïëàòû ïðîäîëæèòåëüíîñòüþ äî14 êàëåíäàðíûõ äíåé?

В соответствии со статьёй 263Трудового кодекса РФ работ-нику, имеющему двух или болеедетей в возрасте до четырнадца-ти лет, работнику, имеющемуребёнка-инвалида в возрасте довосемнадцати лет, одинокой ма-тери, воспитывающей ребёнкав возрасте до четырнадцати лет,отцу, воспитывающему ребёнкав возрасте до четырнадцати летбез матери, коллективным дого-вором могут устанавливатьсяежегодные дополнительные от-пуска без сохранения заработнойплаты в удобное для них времяпродолжительностью до 14 ка-лендарных дней. В этом случаеуказанный отпуск по заявлениюсоответствующего работника мо-жет быть присоединён к еже-годному оплачиваемому отпускуили использован отдельно пол-

ностью либо по частям. Пе-ренесение этого отпуска наследующий рабочий год недопускается.

Обращаем внимание на то,что предоставление такого от-пуска обязательно для рабо-тодателя лишь в случае, когдаэто предусмотрено коллектив-ным договором.

? Êàêóþ çàïèñü ñëåäóåò ñäåëàòüâ òðóäîâîé êíèæêå î ðàñòîð-

æåíèè ñðî÷íîãî òðóäîâîãî äîãî-âîðà, çàêëþ÷¸ííîãî íà âðåìÿ èñ-ïîëíåíèÿ îáÿçàííîñòåé îòñóòñò-âóþùåãî ðàáîòíèêà?

С выходом работника на ра-боту срочный трудовой дого-вор, который был заключённа время исполнения обязан-ностей отсутствующего работ-ника, может быть расторгнут(статья 79 Трудового кодексаРФ). В трудовой книжке на-до сделать запись следующегосодержания: «Уволен в связис окончанием срока трудовогодоговора по статье 79 Трудо-вого кодекса Российской Фе-дерации». Эта запись должнабыть заверена подписью ру-ководителя школы и самогоработника (пункт 35 Правилведения и хранения трудовыхкнижек).

? Êòî îáÿçàí äîâîäèòü äî ñâå-äåíèÿ ó÷èòåëåé (çàâåäóþùèõ

êàáèíåòàìè ôèçèêè, õèìèè) è ëà-áîðàíòîâ ðàçëè÷íûå íîðìàòèâ-íûå àêòû, êàñàþùèåñÿ âåäåíèÿëàáîðàòîðíîãî õîçÿéñòâà è ñâÿ-çàííîé ñ íèì îò÷¸òíîé äîêóìåí-òàöèè?

В статье 21 Трудового кодек-са РФ определено, что ра-ботник имеет право на пол-

ную достоверную информациюоб условиях труда. С этимправом работника корреспон-дируют соответствующие обя-занности работодателя.

В статье 22 Трудового ко-декса РФ определено, чтоработодатель обязан обеспе-чивать работников оборудова-нием, инструментами, техни-ческой документацией и дру-гими средствами, необходи-мыми для исполнения имитрудовых обязанностей, а так-же знакомить работников подподпись с принимаемыми ло-кальными нормативными ак-тами, непосредственно связан-ными с их трудовой деятель-ностью.

? Â ñîîòâåòñòâèè ñ ïðèêàçîìÌèíçäðàâñîöðàçâèòèÿ Ðîñ-

ñèè ¹ 858 îò 30.10.09 ã. â âóçåïåðåèìåíîâàëè äîëæíîñòü ìåòî-äèñòà â ñïåöèàëèñòà ïî ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîé ðàáîòå. Ðàçúÿñíè-òå, êàêîâà äîëæíà áûòü ïðîäîë-æèòåëüíîñòü îòïóñêà òàêîãîñïåöèàëèñòà?

Постановление ПравительстваРФ от 01.10.2002 № 724«О продолжительности еже-годного основного удлинённо-го оплачиваемого отпуска,предоставляемого педагогиче-ским работникам» не предус-матривает предоставление та-кого отпуска лицам, работаю-щим в должности «специа-лист по учебно-методическойработе». Следовательно,при работе в указаннойдолжности работнику предо-ставляется ежегодный основ-ной оплачиваемый отпускнормальной продолжительнос-ти, составляющей 28 кален-дарных дней.


? Çàñ÷èòûâàåòñÿ ëè â ñòàæ ðàáîòû,äàþùåé ïðàâî íà äîñðî÷íîå íà-

çíà÷åíèå òðóäîâîé ïåíñèè ïî ñòàðî-ñòè, â ñâÿçè ñ ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿ-òåëüíîñòüþ ïåðèîä íàõîæäåíèÿæåíùèíû â îòïóñêå ïî áåðåìåííîñ-òè è ðîäàì?

Да, засчитывается. В соответст-вии с пунктом 5 Правил исчис-ления периодов работы, дающейправо на досрочное назначениетрудовой пенсии по старостив соответствии со статьями 27и 28 Федерального закона«О трудовых пенсиях в Россий-ской Федерации», утверждён-ных постановлением Правитель-ства РФ от 11 июля 2002 года№ 516, в стаж работы, дающейправо на досрочное назначениетрудовой пенсии по старости,для работников, которые посто-янно в течение полного рабочегодня заняты на этой работе,

включаются периоды получе-ния пособия по государствен-ному социальному страхова-нию в период временной не-трудоспособности, а такжепериоды ежегодных оплачива-емых отпусков, включая до-полнительные.

По трудовому законодатель-ству отпуск по беременностии родам не относится к еже-годным оплачиваемым отпус-кам. Основанием для его пре-доставления служит медицин-ское заключение о временнойнетрудоспособности, а оплачи-вается он через пособие погосударственному социальномустрахованию в виде пособияпо беременности и родам.

Основанием для назначенияпособия по беременностии родам является выданный

в установленном порядке лис-ток нетрудоспособности, кото-рый в соответствии с Инст-рукцией о порядке выдачи до-кументов, удостоверяющихвременную нетрудоспособностьграждан, служит документом,подтверждающим временнуюнетрудоспособность.

Учитывая изложенное, периоднахождения женщины в отпу-ске по беременности и родамследует рассматривать как пе-риод получения пособия побеременности и родам в пери-од временной нетрудоспособ-ности и включать его в стажработы, дающей право на до-срочное назначение трудовойпенсии по старости в соответ-ствии со статьями 27 и 28Федерального закона «О тру-довых пенсиях в РоссийскойФедерации». ÍÎ


Федеральный закон от21.07.2005 № 94-ФЗ «О раз-мещении заказов на поставкитоваров, выполнение работ, ока-зание услуг для государственныхи муниципальных нужд» (Законо госзакупках) задумывался какантикоррупционный и всегдабыл ориентирован на борьбус коррупцией больше, чем накачество результата закупочнойдеятельности.

Именно поэтому он крайне огра-ничил полномочия заказчиков —не было ответственности за ис-полнение контракта и качестворезультата. Этот закон стремил-ся сделать процесс отбора мак-симально объективным. Логично,что главным фактором отборастала цена, а снижение ценыи соответственно экономия бюд-жетных средств — главнымкритерием эффективности.Экономия была мнимой. На-чальные цены контрактов оченьи очень часто были завышены,иногда в несколько раз.

К сожалению, заложенные в за-коне механизмы не только неспособствовали эффективностигосударственных закупок,но и привели к низкому качест-ву конкурентной среды. Поче-му? Корень проблем в том, чтозакон отвечал только на вопрос,

как закупать, как отбиратьпоставщиков, а не на вопро-сы, зачем мы совершаем кон-кретную закупку и какой ре-зультат хотим получить.

Федеральный закон № 44-ФЗ «О контрактной системев сфере закупок товаров, ра-бот, услуг для обеспечения го-сударственных и муниципаль-ных нужд», принятый 5 апре-ля 2013 года, в основной сво-ей части вступил в силу 1 ян-варя этого года. Новая систе-ма организации госзакупокстанет более гибкой, эффек-тивной и открытой для обще-ственного контроля.

Заказчикам следует обратитьвнимание, что появились но-вые способы осуществлениязакупок:� запрос котировок;� запрос предложений;� закрытые способы определе-ния поставщиков (подрядчи-ков, исполнителей) в случаях,указанных в ст. 84 Закона;� закупка у единственногопоставщика.

Çàïðîñ êîòèðîâîê è çàïðîñ ïðå�ëîæå�èé

Законом предусмотрен и со-вершенно новый способ опре-

деления поставщика — за-прос предложений. Эта про-цедура в принципе чем-то на-поминает конкурс, но макси-мально упрощена. Использо-вание запроса предложенийтоже ограничено. Этот способзакупки может использоватьсятолько в девяти случаях, пре-дусмотренных законом. На-пример, при заключении дого-вора энергоснабжения с га-рантирующим поставщикомэлектроэнергии или при за-купке лекарственных препара-тов, которые срочно необхо-димы для назначения кон-кретному пациенту по реше-нию врачебной комиссии.

В Законе закреплены два схо-жих способа проведения заку-пок: запрос котировок и запроспредложений. Такая формапроведения госзакупок, как за-прос котировок, содержитсяи в Законе о госзакупках(гл. 4 и 5 данного Закона),а вот запрос предложений вво-дится впервые. Нормы о за-просе котировок, установлен-ные Законом, в основном по-вторяют положения указанныхглав Закона о госзакупках.

Сходство запроса котировоки запроса предложений состо-ит в том, что при проведении

Êîíñóëüòàíò Þëèÿ Âàëåðüåâíà Àôîíè÷åâà,

çàâåäóþùàÿ êàôåäðîé ìåíåäæìåíòà

ßðîñëàâñêîãî èíñèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ

Ïåðåõîä îò Ôåäåðàëüíîãî çàêîíà îò 21.07.2005 ¹ 94-ÔÇ «Î ðàçìåùåíèèçàêàçîâ íà ïîñòàâêè òîâàðîâ, âûïîëíåíèå ðàáîò, îêàçàíèå óñëóã äëÿãîñóäàðñòâåííûõ è ìóíèöèïàëüíûõ íóæä» ê Ôåäåðàëüíîìó çàêîíó îò 05.04.2013¹ 44-ÔÇ «Î êîíòðàêòíîé ñèñòåìå â ñôåðå çàêóïîê òîâàðîâ, ðàáîò, óñëóã äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ãîñóäàðñòâåííûõ è ìóíèöèïàëüíûõ íóæä»




этих процедур заказчик черезединую информационную систе-му сообщает неограниченномукругу лиц о своих потребностяхв товарах, работах, услугах. От-личие между этими способамипроведения закупок состоитв том, как определяется победи-тель, а также в основаниях ихпроведения.

При запросе котировок победи-телем признаётся участник,предложивший наиболее низкуюцену контракта (ч. 1 ст. 72 За-кона), при запросе предложе-ний — участник, представившийокончательное предложение, ко-торое наилучшим образом отве-чает потребностям заказчика(ч. 1 ст. 83 Закона).

Заказчик вправе проводить за-прос котировок или запроспредложений только в случаях,прямо указанных в Законе.

Ñëó÷àè ïðîâå�å�èÿ çàïðîñà êîòèðîâîê

Запрос котировок проводитсяпри совокупности несколькихусловий:� цена контракта составляет неболее 500 тыс. руб.;� совокупный объём закупокс помощью запроса котировоксоставляет в соответствиис планом-графиком не более10% от общего объёма средствзаказчика, предусмотренных навсе закупки, но не более100 млн руб. в год (ч. 2ст. 72 Закона).

Также предусмотрено два спе-циальных вида запроса котиро-вок, в отношении которых За-коном устанавливаются особен-

ности регулирования и кото-рые проводятся для:� обеспечения деятельностизаказчика на территории ино-странного государства;� оказания скорой или неот-ложной помощи и нормально-го жизнеобеспечения граждан.

Ñëó÷àè ïðîâå�å�èÿ çàïðîñà ïðå�ëîæå�èé

Закон установил девять слу-чаев, когда заказчик вправепроводить запрос предложе-ний (ч. 2 ст. 83 Закона).Например, такая процедурапроводится при заключениидоговора энергоснабжения илидоговора купли-продажи элек-трической энергии с гаранти-рующим поставщиком.

Путём запроса предложенийзаказчик сможет проводитьзакупки по договорам, от ис-полнения которых он отказал-ся (подробнее см. Расторже-ние контракта). Также по-средством этой процедуры за-казчик сможет делать закупки,если повторный конкурс илиэлектронный аукцион признаннесостоявшимся и заказчикунеобходимо внести измененияв план-график (подробнее см.Открытый конкурс и Элек-тронный аукцион).

Отметим ещё одно различиемежду запросом котировоки запросом предложений:при осуществлении запросапредложений заказчик невправе изменять содержаниеизвещения о проведении тако-го запроса (ч. 5 ст. 83 Зако-на), в то время как для за-проса котировок такая воз-можность имеется (ч. 6ст. 74 Закона).

При проведении закупкив форме запроса предложенийзаказчик не связан критерия-ми оценки заявок, установ-ленными в Законе (подробнеесм. Оценка заявок).

Как и в случае осуществлениязакупок в иных формах, срокидля заключения контракта мо-гут быть продлены, но не бо-лее чем на 30 дней, в случаеналичия принятых судом илиарбитражным судом судебныхактов либо возникновения об-стоятельств непреодолимой си-лы, препятствующих подписа-нию контракта (ч. 15 ст. 78и ч. 21 ст. 83 Закона).

Çàêóïêè ó å�è�ñòâå��îãîïîñòàâùèêà (ïî�ðÿ�÷èêà,

èñïîë�èòåëÿ)

Процедура закупок у единст-венного поставщика (подряд-чика, исполнителя) (ст. 93Закона) в основном повторяетаналогичную процедуру, опи-санную в ст. 55 Законао госзакупках.

В Законе прямо перечисленыслучаи, когда заказчик вправеделать закупки у единственно-го поставщика (подрядчика,исполнителя). Перечень такихслучаев соответствует анало-гичному перечню, установлен-ному Законом о госзакупках.Рассмотрим отличия междуположениями двух документов.

Согласно Закону любые за-казчики смогут делать закуп-ки у единственного поставщи-ка (подрядчика, исполнителя),если сумма контракта состав-ляет не более 100 тыс. руб.и совокупный объём такихсделок не превышает пять



процентов размера средств, пре-дусмотренных в плане-графикена все закупки заказчика, но со-ставляет не более 50 млн руб.в год. Заказчикам, осуществля-ющим закупки для нужд сель-ских поселений, предоставляютсяльготные условия для закупокиз единственного источника поданному основанию — они смо-гут совершать такие закупки не-зависимо от достижения порого-вых значений для определенияобъёма средств (п. 4 ч. 1ст. 93 Закона).

Для некоторых образовательныхучреждений и учреждений в сфе-ре культуры предусмотрена воз-можность делать закупки у един-ственного поставщика (подрядчи-ка, исполнителя) на сумму,не превышающую 400 тыс. руб.При этом совокупный годовойобъём закупок не должен превы-шать 50% от общей суммысредств, предусмотренных в со-ответствии с планом-графиком навсе закупки заказчика, и состав-лять не более 20 млн руб. в год(п. 5 ч. 1 ст. 93 Закона).

Закупка у единственного постав-щика (подрядчика, исполнителя)осуществляется, если работу илиуслугу может выполнить илиоказать только орган исполни-тельной власти или подведомст-венное ему государственное уч-реждение либо унитарное пред-приятие. У них должны бытьсоответствующие полномочия,возникающие в силу федерально-го закона, нормативных актовПрезидента РФ или Правитель-ства РФ, законодательного актасубъекта РФ (п. 6 ч. 1 ст. 93Закона).

Посредством закупки у единст-венного поставщика (подрядчи-

ка, исполнителя) может бытьзаключён контракт на оказа-ние услуг адвоката в связис назначением адвоката орга-ном дознания, органом пред-варительного следствия, судомдля участия в качестве защит-ника в уголовном судопроиз-водстве в соответствии с Уго-ловно-процессуальным кодек-сом РФ либо судом для уча-стия в качестве представителяв гражданском судопроизвод-стве в соответствии с Граж-данским процессуальным ко-дексом РФ (п. 27 ч. 1 ст. 93Закона). Сейчас данные от-ношения к сфере действияЗакона о госзакупках не от-носятся (п. 1 ч. 4 ст. 1 За-кона о госзакупках).

В Законе не содержитсянорм о проведении бюджет-ными учреждениями закупоку единственного поставщика(подрядчика, исполнителя).Отметим, что в основном за-купки такими учреждениямирегулируется отдельной стать-ёй (ст. 15 Закона).

В случае закупок из единст-венного источника заказчикв документальном отчёте обя-зан обосновать невозможность(нецелесообразность) исполь-зования иных способов заку-пок, а также цену контрактаи его иные существенные усло-вия. Контракт должен содер-жать расчёт и обоснование це-ны (ч. 3 и 4 ст. 85 Закона).

Çàêðûòûå ñïîñîáûîïðå�åëå�èÿ ïîñòàâùèêîâ

(ïî�ðÿ�÷èêîâ,èñïîë�èòåëåé)

Закрытым способам опреде-ления поставщиков (подряд-

чиков, исполнителей) посвя-щён параграф 5 гл. 3 Закона.Под закрытыми способамиопределения поставщиков(подрядчиков, исполнителей)понимаются такие процедурыопределения поставщика,при которых информацияо закупке сообщается ограни-ченному кругу лиц. Эти лицадолжны соответствовать уста-новленным Законом требова-ниям и быть способны по-ставлять товаров (выполнитьработы, оказать услуги), яв-ляющиеся объектом закупки(ч. 1 ст. 84 Закона).

В Законе содержатся следую-щие закрытые способы опре-деления поставщиков:� закрытый конкурс;� закрытый конкурс с ограни-ченным участием;� двухэтапный закрытый кон-курс;� закрытый аукцион.

С использованием закрытыхспособов Закон позволяет оп-ределять поставщика тольков четырёх случаях:

1) для закупки товаров (ра-бот, услуг) для обеспеченияфедеральных нужд, если све-дения о таких нуждах состав-ляют государственную тайну;

2) для закупки товаров (ра-бот, услуг), сведения о кото-рых составляют государствен-ную тайну — при условии,что такие сведения содержат-ся в документации об осуще-ствлении закупки либо в про-екте контракта;

3) для заключения контрак-тов на оказание услуг пострахованию, транспортировке



и охране ценностей Государст-венного фонда драгоценных ме-таллов и драгоценных камнейРФ, а также услуг по страхова-нию, транспортировке, охранемузейных предметов и музейныхколлекций, редких и ценных из-даний, рукописей, архивных до-кументов (включая их копии),имеющих историческое, художе-ственное или иное культурноезначение и передаваемых заказ-чиками физическим или юриди-ческим лицам (либо принимае-мых заказчиками от физическихили юридических лиц) во вре-менное владение и пользованиелибо во временное пользование,в том числе в связи с проведе-нием выставок на территорииРоссийской Федерации и (или)территориях иностранных госу-дарств;

4) для закупок услуг по уборкепомещений, услуг водителей дляобеспечения деятельности судей,судебных приставов.

Положения параграфа 5 гл. 3Закона подробно регламентиру-ют действия заказчиков по орга-низации и проведению закрытыхпроцедур определения поставщи-ка (подрядчика, исполнителя).В Законе о госзакупках такжесодержатся нормы о проведениизакрытых конкурсов (ст. 30указанного Закона) и закрытыхаукционов (ст. 39 указанногоЗакона), однако Закон регули-рует рассматриваемые отношенияболее подробно.

Многочисленные вопросы у за-казчиков возникают при испол-нении, изменении и расторженииконтракта.

Èñïîë�å�èå êî�òðàêòà

В Законе, в отличие от За-кона о госзакупках, закрепле-ны особенности исполнениягосконтракта. Исполнениеконтракта включает в себяследующие элементы:

1) Приёмка поставленноготовара, выполненных работ,оказанных услуг, а также от-дельных этапов исполненияконтракта. В Законе подроб-но описано, каким образомзаказчик осуществляет приём-ку товаров и документальнооформляет такую приёмку(ч. 6–8 ст. 95 Закона).

Одним из элементов приёмкитовара является проведениезаказчиком экспертизы соот-ветствия условиям контрактав отношении предоставлен-ных поставщиком (подрядчи-ком, исполнителем) результа-тов (ч. 3 ст. 95 Закона).Эту экспертизу заказчик мо-жет провести либо самостоя-тельно, либо с привлечениемэкспертов, экспертных орга-низаций.

Заказчик обязан привлекатьэкспертов, экспертные органи-зации к проведению экспер-тизы поставленных товаров,выполненных работ или ока-занных услуг, если он закупа-ет их у единственного постав-щика (подрядчика, исполните-ля), исключение предусмотре-но только для отдельных слу-чаев (ч. 4 ст. 94 Закона).Отметим, что для этих жеслучаев не является обяза-тельным предоставление обес-печения исполнения контракта(см. Обеспечение исполненияконтракта).

2) Оплата заказчиком по-ставленного товара, выполнен-ной работы, оказанной услуги,а также отдельных этапов ис-полнения контракта.

3) Взаимодействие заказчикас поставщиком при измененииконтракта, его расторженииили при применении мер от-ветственности в случае нару-шения условий контракта (см.Изменение контракта и Рас-торжение контракта).

Для заказчика устанавливает-ся обязанность публиковатьв единой информационной си-стеме отчёты о результатахисполнения отдельных этаповконтракта (ч. 9 ст. 94 Зако-на), в которых он указываетна исполнение либо на ненад-лежащее исполнение контрак-та, а также на его изменениеили расторжение. К отчётамдолжны быть приложены за-ключения по результатам экс-пертизы. Порядок их подго-товки и размещения в единойинформационной системедолжно утвердить Правитель-ство РФ.

Èç�å�å�èå êî�òðàêòà

Правила изменения контрак-та, содержащиеся в Законе,во многом повторяют правила,закреплённые ст. 9 Законао госзакупках. Однако Законпредусматривает и некоторыеновые нормы.

По общему правилу измене-ние существенных условийконтракта в ходе его исполне-ния допускаться не будет,за исключением определённыхв Законе случаев измененияконтракта по соглашению



сторон. Перечень, включающийсемь таких случаев, содержитсяв ч. 1 ст. 95 Закона.

Из них в двух случаях возмож-ность такого изменения должнабыть предусмотрена в докумен-тации о закупке (если осуществ-ляется закупка у единственногопоставщика — в контракте),а в остальных пяти не зависитот содержания этой документа-ции (контракта).

В документации о закупках за-казчик вправе закрепить воз-можность следующих измененийусловий договора:� возможность снизить цену кон-тракта (подп. «а» п. 1 ч. 1 ст. 95Закона). Сейчас такая возмож-ность предусмотрена ч. 4.1 ст. 9Закона о госзакупках;� возможность уменьшить илиувеличить не более чем на 10%от общего объёма контракта ко-личество (объём) товаров, работили услуг. При увеличении коли-чества (объёма) товаров, работили услуг также допускается уве-личение цены контракта по со-глашению сторон (но не болеечем на 10%), а при уменьшенииколичества (объёма) товаров, ра-бот или услуг цена обязательнодолжна быть снижена (подп. «б»п. 1 ч. 1 ст. 95 Закона).

Вне зависимости от содержанияконкурсной документации (кон-тракта) можно по соглашениюсторон изменить содержаниеконтракта в следующих случаях:

1) По решению ПравительстваРФ возможно изменение усло-вий долгосрочных и дорогостоя-щих контрактов для обеспеченияфедеральных нужд, если их ис-полнение по не зависящим отсторон контракта обстоятельст-

вам без изменения условийневозможно. Срок таких кон-трактов должен составлять неменее трёх лет, а их стои-мость должна быть равнасумме, установленной Прави-тельством РФ, или превы-шать эту сумму.

В Законе о госзакупках так-же содержатся нормы об из-менении условий долгосроч-ных и дорогостоящих госу-дарственных контрактов наосновании решения Прави-тельства РФ (ч. 6.2 ст. 9указанного Закона). ОднакоЗакон о госзакупках, во-пер-вых, позволяет изменятьтолько цену таких контрактов,во-вторых, непосредственноопределяет стоимость кон-тракта, которая допускает егоодностороннее изменение(10 млрд руб. и более), в-третьих, устанавливаетв качестве условия измененияконтракта невозможность ис-полнения контракта вследст-вие существенного удорожа-ния соответствующих работи услуг, в-четвёртых, не свя-зывает данное изменениес соглашением сторон.

2) По решению высшего ис-полнительного органа государ-ственной власти субъекта РФмогут быть изменены контрак-ты для обеспечения нуждсубъекта РФ, заключённые насрок более трёх лет и стоимо-стью более суммы, установ-ленной Правительством РФ,если их исполнение по не за-висящим от сторон контрактаобстоятельствам без измене-ния условий невозможно.

Законом о госзакупках такжедопускается изменение кон-

трактов, нацеленных на обес-печение нужд субъектов РФ,а также гражданско-правовыхдоговоров бюджетных учреж-дений субъектов РФ, заклю-чённых на срок более трёхлет (ч. 6.3 ст. 9 Законао госзакупках).

Однако решение о таком изме-нении должно быть закрепленов Законе субъекта РФ, а стои-мость контракта должна соот-ветствовать установленнойв Законе о госзакупках (1 млрдруб. и более), Закон о госза-купках не связывает в такомслучае изменение цены кон-тракта с соглашением сторон.

3) По решению местной ад-министрации могут быть из-менены контракты для обес-печения муниципальных нужд,заключённые на срок болееодного года и стоимостью бо-лее суммы, установленнойПравительством РФ, если ихисполнение по не зависящимот сторон контракта обстоя-тельствам без изменения ус-ловий невозможно.

Для органов местного само-управления Закон существен-но снизит требования к одно-стороннему изменению усло-вий контракта. Действующаяредакция Закона о госзакуп-ках допускает изменение му-ниципальных контрактовтолько на основании решенияпредставительного органа ме-стного самоуправления, есликонтракт заключён на сроксвыше трёх лет и его стои-мость превышает 500 млнруб., и также не связываетизменение указанных кон-трактов с достижениемсогласия сторон.



4) При изменении регулируе-мых государством цен (тарифов)(п. 5 ч. 1 ст. 95 Закона). Ана-логичная норма содержитсяв ч. 6.4 ст. 9 Закона о госза-купках.

5) При уменьшении лимитовбюджетных обязательств, ранеедоведённых до сведения заказ-чика в установленном порядке(п. 6 ч. 1 ст. 95 Закона).В этом случае заказчик долженобеспечить согласование новыхусловий контракта, в том числецены, сроков исполнения, коли-чества товара, объёма работ илиуслуг. Методика такого согласо-вания должна быть утвержденаПравительством РФ.

Отметим, что некоторые правилаизменения условий контракта,установленные в Законе о гос-закупках, не нашли своего отра-жения в Законе. Так, в соот-ветствии с Законом заказчик несможет по согласованию с уча-стником закупок увеличиватьколичество поставляемого товарана сумму, не превышающуюразницы между ценой контрак-та, предложенной этим участни-ком, и начальной (максималь-ной) ценой контракта (ценой ло-та). Закон о госзакупках предо-ставляет заказчику эту возмож-ность в случае, если такое егоправо предусмотрено конкурснойдокументацией или документаци-ей об аукционе (ч. 6.5 ст. 9Закона о госзакупках).

Ðàñòîðæå�èå êî�òðàêòà

В соответствии с ч. 8 ст. 9 За-кона о госзакупках расторжениеконтракта допускается исключи-тельно по соглашению сторон

или решению суда по основа-ниям, предусмотренным граж-данским законодательством.

В ч. 8 ст. 95 Закона в числеоснований для расторжения,помимо названных, указыва-ется также односторонний от-каз стороны контракта от егоисполнения. Такой отказ до-пускается, если заказчик уста-новит соответствующую воз-можность в контракте. Отме-тим, что включение в кон-тракт условий о возможностиодностороннего отказа заказ-чика от исполнения контрактаодновременно означает вклю-чение условия о возможностианалогичного отказа постав-щика (подрядчика, исполните-ля) (п. 19 ст. 95 Закона).

В Законе определено, что допринятия решения об односто-роннем отказе от исполненияконтракта заказчик вправепривлекать экспертов, экс-пертные организации. Как бы-ло сказано выше, одним изэлементов приёмки товаров,результатов выполнения работили оказания услуг являетсяих экспертиза, которую заказ-чик может осуществлять само-стоятельно или с привлечени-ем экспертов, экспертных ор-ганизаций (подробнее см. Ис-полнение контракта). Если за-казчик привлекает экспертов,экспертные организации дляпроведения экспертизы, то онсможет отказаться от исполне-ния контракта, только еслиэксперты подтвердят наруше-ние условий контракта (ч. 11ст. 95 Закона).

В ч. 12 ст. 95 Закона оченьподробно определено, какдолжно оформляться решение

об одностороннем отказе отисполнения контракта и какимобразом оно должно быть на-правлено поставщику (испол-нителю, подрядчику). Общеетребование к направлениюуведомления о таком решениисостоит в том, что средствасвязи и доставки должныобеспечивать фиксированиеуведомления и получения за-казчиком подтвержденияо его вручении. Эти правилаобусловлены тем, что решениеоб отказе от исполнения кон-тракта вступает в силу черездесять дней со дня надлежа-щего уведомления поставщика(подрядчика, исполнителя)(ч. 13 ст. 95 Закона).

Заказчик обязан отменить ука-занное решение, если в течениеназванного выше срока устране-ны нарушения условий контрак-та, послужившие основаниемдля принятия этого решения,а также компенсированы затра-ты заказчика на проведениеэкспертизы (ч. 14 ст. 95 Зако-на). Однако при повторном на-рушении условий контракта этоправило не применяется.

В случае расторжения кон-тракта в связи с односторон-ним отказом заказчика от егоисполнения заказчик вправеосуществить закупку товара,работы, услуги, поставку, вы-полнение, оказание которыхявлялись предметом расторг-нутого контракта, путём про-ведения запроса предложений(ч. 17 ст. 95 Закона, подроб-нее см. Запрос котировоки запрос предложений).

Условия отказа от исполне-ния контракта по инициативепоставщика (подрядчика,



исполнителя) в основном сход-ны с условиями отказа от ис-полнения контракта по инициа-тиве заказчика. Конкретных ос-нований для такого отказав Законе не содержится.

Решение об отказе от исполне-ния контракта должно бытьпринято поставщиком (подряд-чиком, исполнителем) в соот-ветствии с гражданским законо-дательством. После этого онтакже обязан направить соот-ветствующее уведомление за-казчику, и по истечении десятидней с даты надлежащего уве-домления заказчика данное ре-шение вступит в силу. Заказчикможет в течение указанногосрока устранить нарушенияконтракта, ставшие основаниемдля одностороннего отказа отего исполнения, тогда постав-щик (подрядчик, исполнитель)обязан отменить решение (ч. 22ст. 95 Закона). Подобным об-разом заказчик может посту-пать неограниченное количествораз, в отличие от поставщика(подрядчика, исполнителя).

Ìî�èòîðè�ã, àó�èòè êî�òðîëü â ñôåðå

ãîñçàêóïîê. Îáæàëîâà�èå�åéñòâèé çàêàç÷èêà

Законом предусмотрено большеспособов оценки эффективностиосуществления госзакупок, чемЗаконом о госзакупках. Поми-мо контроля в сфере закупок,Закон содержит ещё и правилапроведения мониторинга заку-пок и аудита в сфере госзаку-пок. Мониторинг будет вестисьна постоянной основе для оцен-ки эффективности обеспечениягосударственных и муниципаль-ных нужд, а аудит будет про-водиться для оценки результа-

тов закупок и достиженияцелей закупок (подробнее см.Обоснование закупок). Пра-вила контроля в сфере заку-пок, содержащиеся в Законе,существенно отличаются отправил, установленных Зако-ном о госзакупках.

Ìî�èòîðè�ã çàêóïîê

В соответствии с Закономмониторинг закупок пред-ставляет собой систему на-блюдений в сфере закупоктоваров, работ, услуг дляобеспечения государственныхи муниципальных нужд, ко-торые осуществляются на по-стоянной основе путём сбора,обобщения, систематизациии оценки информации о за-купках, в том числе о реали-зации планов закупок и пла-нов-графиков (ч. 1 ст. 97Закона).

В ходе мониторинга будетоцениваться степень достиже-ния целей закупок, а такжеих обоснованность.

Мониторинг закупок будетобеспечиваться федеральныморганом исполнительной влас-ти по регулированию кон-трактной системы в сфере за-купок, органом исполнитель-ной власти субъекта РФ порегулированию контрактнойсистемы в сфере закупок, ме-стной администрацией (ч. 10ст. 97 Закона).

Ежегодно результаты мони-торинга будут оформлятьсяв виде сводного аналитичес-кого отчёта, который будетпредставляться в Правитель-ство РФ федеральным орга-ном исполнительной власти

по регулированию контракт-ной системы в сфере заку-пок, а также размещатьсяв единой информационнойсистеме.

Нормы о мониторинге в сфе-ре закупок вступят в силус 1 января 2016 г. (ч. 3ст. 114 Закона).

Àó�èò â ñôåðå çàêóïîê

Аудит, согласно Закону, бу-дет проводится Счётной па-латой РФ, контрольно-счёт-ными органами субъектовРФ и муниципальных обра-зований (при наличии) в со-ответствии с предоставленны-ми им полномочиями. Орга-ны, проводящие аудит, будутанализировать и оцениватьдостижение целей закупок(ст. 98 Закона).

Органы аудита в сфере заку-пок будут проверять, анализи-ровать и оценивать информа-цию о законности, целесооб-разности, обоснованности,своевременности, эффективно-сти и результативности расхо-дов на закупки по контрак-там, планируемым к заключе-нию, заключённым и испол-ненным (ч. 3 ст. 98 Закона).

Кроме того, органы аудитав сфере закупок будут обоб-щать результаты своей дея-тельности и устанавливатьпричины выявленных откло-нений, нарушений и недостат-ков, готовить предложения,направленные на их устране-ние и на совершенствованиеконтрактной системы в сферезакупок, систематизироватьинформацию о реализацииуказанных предложений



и размещать в единой информа-ционной системе обобщённуюинформацию о таких результа-тах (ч. 4 ст. 98 Закона).

Ãîñó�àðñòâå��ûé êî�òðîëüâ ñôåðå çàêóïîê

Законом будут существенно из-менены правила государственно-го контроля в сфере госзакупок(по сравнению с правилами, ус-тановленными в ст. 17 Законао госзакупках):� полномочия по контролю бу-дут разделены между тремя раз-новидностями органов госвластии местного самоуправления;� будет подробно определено,как должны разрешаться проти-воречия между результатамипроверок муниципальных, регио-нальных и федеральных органов.

Ðàçãðà�è÷å�èå ïîë�î�î÷èéêî�òðîëèðóþùèõ îðãà�îâ

Сейчас контроль за соблюдени-ем законодательства о размеще-нии заказов осуществляется спе-циально уполномоченным феде-ральным органом исполнитель-ной власти (в настоящее времяэто ФАС России), а такжеуполномоченными органами вла-сти субъектов РФ и органамиместного самоуправления (ч. 2и 3 ст. 17 Закона о госзакуп-ках). Вопросы контроля за рас-ходованием бюджетных средствне входят в сферу действия За-кона о госзакупках.

Закон значительно расширит си-стему контролирующих органовв сфере госзакупок, включивв неё следующие:� федеральный орган исполни-тельной власти, органы исполни-

тельной власти субъектов РФ,органы местного самоуправле-ния муниципального района(городского округа);� Казначейство России, финан-совые органы субъектов РФи муниципальных образова-ний, органы управления госу-дарственными внебюджетны-ми фондами;� Счётная палата России,а также органы государствен-ного, муниципального финан-сового контроля, созданныезаконодательными (представи-тельными) органами.

Полномочия этих органов попроведению контроля разгра-ничены в самом Законе. Пер-вая группа перечисленных ор-ганов будет осуществлять всевиды контроля, не обозначен-ные в качестве исключенийв ч. 5, 8 и 10 ст. 99 Закона.Отметим, что порядок такогоконтроля детально урегулиро-ван в ст. 99 Закона и в ос-новном совпадает с порядком,установленным в ст. 17 Зако-на о госзакупках.

Казначейство России и иныеорганы, указанные в ч. 5ст. 99 Закона, будут прове-рять, соответствует ли инфор-мация о предоставленныхобъёмах финансового обеспе-чения информации, зафикси-рованной в различных доку-ментах на всех стадиях заку-пок, начиная с плана закупок(см. Планирование) и закан-чивая реестром контрактов.Порядок такого контролядолжно будет утвердить Пра-вительство РФ.

Счётная палата Россиии иные органы, перечислен-ные в ч. 8 ст. 99 Закона,

будут осуществлять контрольв целях установления закон-ности составления и исполне-ния бюджетов бюджетнойсистемы РФ в отношениирасходов, связанных с закуп-ками, а также установлениядостоверности учёта расходовна проведение таких закупок.Контролировать они будутсоблюдение требованийк обоснованию закупок приформировании планов заку-пок и документов, подтверж-дающих обоснованность за-купок; нормирование в сферезакупок при планированиизакупок; определение и обос-нование начальной (макси-мальной) цены контракта,цены контракта, заключаемо-го с единственным поставщи-ком (подрядчиком, исполни-телем), при формированиипланов-графиков; применениезаказчиком мер ответственно-сти и совершение иных дей-ствий в случае нарушенияпоставщиком (подрядчиком,исполнителем) условий кон-тракта; соответствие постав-ленного товара, выполненнойработы (её результата) илиоказанной услуги условиямконтракта; своевременность,полноту и достоверность от-ражения в документах учётапоставленного товара, выпол-ненной работы (её результа-та) или оказанной услуги;соответствие использованияпоставленного товара, выпол-ненной работы (её результа-та) или оказанной услуги це-лям закупки.

Порядок такого контроля ус-тановит Правительство РФв соответствии с требования-ми, определёнными в ч. 11ст. 99 Закона.


Ðàçðåøå�èå ïðîòèâîðå÷èé�åæ�ó ðåçóëüòàòà�è

ïðîâåðîê �ó�èöèïàëü�ûõ,ðåãèî�àëü�ûõ

è ôå�åðàëü�ûõ îðãà�îâ

В Законе определено, как реша-ются вопросы в случае противо-речия между решениями, выне-сенными контрольными органамиразличных уровней (федерально-го, регионального и местного).Общее правило таково: при про-ведении внеплановой проверкизакупки должно применяться ре-шение органа более высокогоуровня (ч. 17 и 18 ст. 99 Зако-на). В случае выявления проти-

воречий между решениями,вынесенными в отношенииодной и той же закупки орга-нами различных уровней,применяется решение органаболее высокого уровня, выне-сенное по результатам вне-плановой проверки (ч. 19и 20 ст. 99 Закона).

Îáæàëîâà�èå �åéñòâèé,�àðóøàþùèõ ïðàâà

è è�òåðåñû ó÷àñò�èêîâçàêóïîê

Почти не изменились правилаобжалования в контрольныхорганах действий заказчика,

уполномоченного органа,уполномоченного учреждения,специализированной организа-ции, комиссии по осуществле-нию закупок, её членов,должностных лиц контрактнойслужбы, контрактного управ-ляющего, оператора электрон-ной площадки, если такиедействия (бездействие) нару-шают права и законные инте-ресы участника закупки.

С семи до десяти дней увели-чивается срок, в течение ко-торого может быть подана со-ответствующая жалоба (п. 3ст. 105 Закона). ÍÎ

Íà åãî ñòðàíèöàõ

äëÿ ó÷èòåëÿ-ïðåäìåòíèêà:● òåñòû è ìåòîäèêà èõ ïðèìåíåíèÿ äëÿ îöåíêè êà÷åñòâà

îáó÷åíèÿ ïî âñåì ïðåäìåòàì (ñ 1-ãî ïî 11-é êëàññ);● òåñòû äëÿ ïîäãîòîâêè ê ÅÃÝ ïî âñåì ïðåäìåòàì;

äëÿ àäìèíèñòðàöèè øêîë:● ìåòîäèêè ñàìîàíàëèçà øêîëû è âíóòðèøêîëüíîãî êîíòðîëÿ;● ìîíèòîðèíã îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà;● êðèòåðèè è ñïîñîáû îöåíêè äîñòèæåíèé ó÷àùèõñÿ;● òåõíîëîãèÿ ïîäãîòîâêè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ ê ÅÃÝ;

äëÿ ðóêîâîäèòåëåé îáðàçîâàíèÿ ðàçíîãî óðîâíÿ, çàèíòåðåñîâàííûõ â ïîäãîòîâêå ñïåöèàëèñòîâ:● ìåòîäèêè àòòåñòàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ;● êóðñû äèñòàíòíîãî ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïî ïðîãðàììàì «Îñíîâû ïåäàãîãè÷åñêîé

äèàãíîñòèêè» è «Äèäàêòè÷åñêàÿ òåñòîëîãèÿ» (Ïî îêîí÷àíèè êóðñîâ âûäà¸òñÿ ñâèäåòåëüñòâîãîñóäàðñòâåííîãî îáðàçöà.);

äëÿ øêîëüíîãî ïñèõîëîãà:● ìàòåðèàëû ïî âîïðîñàì îðãàíèçàöèè ðàçëè÷íûõ íàïðàâëåíèé äèàãíîñòèêè äåÿòåëüíîñòè

îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ;● íþàíñû ïëàíèðîâàíèÿ äèàãíîñòè÷åñêèõ ìåðîïðèÿòèé;● ñïîñîáû îáðàáîòêè äàííûõ äèàãíîñòèêè;● òåõíîëîãèÿ ðàçðàáîòêè è ïðèìåíåíèÿ äèàãíîñòè÷åñêèõ ìåòîäèê;● äèàãíîñòè÷åñêèé èíñòðóìåíòàðèé â êîïèëêó øêîëüíîãî ïñèõîëîãà;

äëÿ çàìåñòèòåëÿ äèðåêòîðà ïî âîñïèòàòåëüíîé ðàáîòå, øêîëüíîãîîðãàíèçàòîðà, êëàññíîãî ðóêîâîäèòåëÿ, âîñïèòàòåëÿ, ñîöèàëüíîãî ïåäàãîãà:● òåñòû è ðàçëè÷íûå ìåòîäèêè äëÿ îöåíêè êà÷åñòâà

âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ;● ñïîñîáû ñîñòàâëåíèÿ àíêåò è èíòåðâüþ,

äèàãíîñòè÷åñêèõ áåñåä;● ìåòîäèêè àíàëèçà ìåæëè÷íîñòíûõ

îòíîøåíèé â êëàññå, ñïîñîáîâ ðîäèòåëüñêîãî âîñïèòàíèÿ ñ êîììåíòàðèÿìè ñïåöèàëèñòîâ;

äëÿ òåñòîëîãîâ â îáðàçîâàíèè:● òåîðèÿ, òåõíîëîãèÿ è ïðàêòè÷åñêèé

èíñòðóìåíòàðèé ïåäàãîãè÷åñêèõ èçìåðåíèé;● ïðîôåññèîíàëüíûå ïîäõîäû ê ñîñòàâëåíèþ òåñòîâ.

Ïîäïèñíîé èíäåêñ â êàòàëîãàõ «Ðîñïå÷àòü»:

81152

Àäðåñ ðåäàêöèè: 109341, Ìîñêâà, óë. Ëþáëèíñêàÿ,

ä. 157, êîðï. 2

Ýëåêòðîííàÿ ïî÷òà: [email protected]

Òåë./ôàêñ: (495) 345-52-00

Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêèé æóðíàë

«ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÀß ÄÈÀÃÍÎÑÒÈÊÀ» Âûõîäèò c 2002 ãîäà.


ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ, ÑÎÎÁÐÀÇÍÎÅ ÷åëîâåêó: òåõíîëîãèÿ âûðàùèâàíèÿöåííîñòåé è öåëåé

À��ðåé Âèêòîðîâè÷ Õóòîðñêîé,директор Московского института образования человека, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,

153

Òåõíîëîãèÿ è ïðàêòèêà ÎÁÓ×ÅÍÈß

Íà áåñêî�å÷�î� ïóòè ê ïîñòèæå�èþ ñóù�îñòè îáðàçîâà�èÿ è ê �îñòèæå�èþ åãîðåçóëüòàòîâ �àïèñà�û ñîò�è ê�èã, ðàçðàáîòà�û �åñÿòêè êî�öåïöèé, òûñÿ÷è�åòî�îâ, òåõ�îëîãèé, ïå�àãîãè÷åñêèõ òåõ�èê… À �èñêóññèè âîêðóã ýòèõ ïðîáëå� �å ïðåêðàùàþòñÿ. Îòâåò, ïðèáëèæàþùèé �àñ ê ïî�è�à�èþ, ÷òî æå òàêîåîáðàçîâà�èå, êàê ýòî ÷àñòî áûâàåò, — ïðîñò, êàê ïðàâ�à: ñîîò�åñå�èå òîãî, ÷òî �û �åëàå�, ñ ÷åëîâåêî�. È �å òîëüêî ñ åãî è�òåëëåêòóàëü�îé ñôåðîé,�î è ñ �óøåâ�îé, �óõîâ�îé, òåëåñ�îé.Ñòàòüÿ, êîòîðóþ âû ñåé÷àñ ïðî÷ò¸òå, — ñóãóáî �åòî�îëîãè÷åñêàÿ: îá îñ�îâàõöåëåïîëàãà�èÿ, îöå�èâà�èÿ êà÷åñòâà îáðàçîâà�èÿ, î ïðèáëèæå�èè ê ãëóáè�à��åòñêîé �óøè, å¸ óñòðå�ëå�èÿ�. Íî ãëóáè�à �àó÷�îé �ûñëè èçëîæå�à òàêè�÷èñòû�, ïðîçðà÷�û� ïî ñèëå ïðîñòîòû ÿçûêî�, ÷òî âû áó�åòå ÷èòàòü å¸, �à�åå�ñÿ,ñ óâëå÷å�èå�. È ñ áîëüøîé ïðàêòè÷åñêîé ïîëüçîé �ëÿ ñåáÿ.

� заказчики � звёздное небо � миссия человека � продуктивность � научнаяшкола � человек и мир � лучшее в себе � целеполагание � рефлекс цели � ценности � смыслы � аналоги ценностей � сущность человека

зации, эти стандарты задали вектор дви-жения к ученику как субъекту собствен-ного образования. В этом, безусловно,польза для учеников, чьи образователь-ные результаты стандарты предполагаютизмерять. Это результаты предметныеи метапредметные, универсальные учеб-ные действия и другие. И хотя подавля-ющее большинство учителей-предметни-ков ничего не могут понять в требовани-ях стандартов, процесс идёт в направле-нии ученика.

Теперь о том, кто и как должен опреде-лять цели образования ученика.

Çàêàç÷èêè îáðàçîâàíèÿ

Нынешние образовательные стандарты,ФГОСы — не единственное требованиек образованию. У него несколько «заказ-чиков»: сам ребёнок, его семья (род), на-род (этнос), школа, регион, страна, мир,человечество, Вселенная.

ФГОСы отражают заказ только одного«заказчика» — государства. Поэтому ос-новная компетенция учителя, работающегов условиях нынешних стандартов, мы счи-таем, — его умение сопрягать требованиястандартов с ожиданиями и потребностямидругих «заказчиков», в том числе и само-го учителя. Только в этом случае диагно-стика образования получит необходимуюполноту.

Постановкой целей образования занима-ются различные его субъекты: междуна-родные организации, государство, регио-ны, школы, окружающий социум, учени-ки, их родителя, учителя и т.д. Ониже — и заказчики образования. Пере-числю и прокомментирую категории за-казчиков общего образования в отноше-нии их целей.

Ученик — с точки зрения принципа че-ловекосообразности — главный заказчиксвоего образования. Его родители, семья,претендуют на свою часть заказа

×òî åñòü îáðàçîâàíèå

В многочисленных нормативных документахи дискуссиях вокруг них постоянно говоритсяоб образовании. Но что при этом понимаетсяпод «образованием»?

Нынешним чиновникам очень удобно считатьобразованием то, за что можно легко отчи-таться и на что потратить деньги: статистикусдачи ЕГЭ, количество отремонтированныхзданий, число компьютеров в школах и аби-туриентов поступивших в вузы, среднюю зар-плату учителей...

С педагогической точки зрения под этимтермином понимается образование человека.Не система образования, не условия,при которых происходит образовательныйпроцесс, и даже не стандарты. Сами посебе стандарты, учебники, экзамены, школы,учителя, методисты, академия и министрынужны только для одного: для образованияконкретных людей — учеников.

Но в реальности происходит по-другому.Существует армия людей, организаций,множество зданий, законов и финансов, ко-торые замкнуты сами на себе. Они функци-онируют независимо от того, какие образо-вательные процессы происходят в школахи в классах. Под образованием эти людипонимают то, что происходит вокруг учени-ка, но не внутри у него. И измеряют каче-ство этого происходящего с помощью при-думанных ими правил, норм, отчётов, таб-лиц, в которых очень мало относящегосяк изменениям во внутреннем содержанииобразовывающихся школьников.

Возьмём нынешние стандарты — ФГОСы:они имеют существенный плюс, в них про-возглашена ориентация на образование какличностное развитие школьников. Несмотряна допущенные в стандартах, с нашей точкизрения, системные ошибки — излишнийпсихологизм, дидактическую неразработан-ность, отсутствие внятных способов реали-

À.Â. Õóòîðñêîé. Îáðàçîâàíèå, ñîîáðàçíîå ÷åëîâåêó: òåõíîëîãèÿ âûðàùèâàíèÿöåííîñòåé è öåëåé



ÒÅÕÍÎËÎÃÈß È ÏÐÀÊÒÈÊÀ ÎÁÓ×ÅÍÈß

в образовании ребёнка — продолжателярода, его специфики, традиций.

Школа — заказчик определённого типа образо-вания сообразно своей педагогической концепциии образовательной программе.

Регион, местный социум в лице муниципалите-тов, культурных образований, промышленныхпредприятий, служб сервиса, бизнеса и т.п. —всем им также важно иметь людей с опреде-лёнными типами образования, и они явно иликосвенно определяют заказ на общее среднееобразование в своих школах. Такой заказ на-ходит выражение в национально-региональномкомпоненте образования.

Церковь у нас отделена от государства1, но неот человека, от социума, поэтому у религиоз-ных конфессий также есть право на заказ наобразование.

Разумеется, государство и общество устанав-ливают свой заказ в форме федерального ком-понента образовательного стандарта, ЕГЭ,других документов, а также косвенными спо-собами, например, «модными» профессиями,общественным мнением, рекламой и другимиспособами.

Но и человечество в целом вправе ожидатьот каждого из людей продолжения своегоразвития, оно задаёт некий вектор заказа наобразование, которое является условием само-образования и самоподдержания всего челове-чества.

Человечество не одиноко во Вселенной. Все ок-ружающие среды Земли выступают заказчикомобразования живущих в них людей. Например,это относится к сфере живого на земле (био-сфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа(пневматосфера по П. Флоренскому), к сфереКосмоса. Вселенная имеет свои «виды» на об-разование каждого человека. Чтобы понять этотуровень заказа, я бы посоветовал учителям ча-ще смотреть вверх — не на своих руководите-лей, а дальше — в звёздное небо. Таких лю-дей у нас пока немного, но они есть. Напри-мер, К.Э. Циолковского называли гражданином

Вселенной, он жил и действовал по стан-дартам, выходящим за рамки ближнегокруга.

Таким образом, общее образованиеи его цели должны проектироватьсяс учётом всех перечисленных групп за-казчиков, главный из которых — чело-век. В человеке содержится его пред-назначение, его миссия. Выявить, осо-знать и реализовать эту миссию —задача системы образования.

Íàó÷íàÿ øêîëà ÷åëîâåêîñîîáðàçíîñòè

Я принадлежу научной школе челове-косообразного образования. Мы при-держиваемся в педагогике и практикеобучения принципа человекосообразнос-ти. Он звучит так: образование естьсредство выявления и реализациивозможностей человека по отноше-нию к себе и окружающему миру.

С позиций человекосообразности харак-теристиками качества образования уче-ника становятся, например, такие пока-затели: степень выявления его способно-стей, уровень его образовательных при-ращений по каждому учебному предме-ту, развитие образовательных компетен-ций, реализация его индивидуальной об-разовательной траектории, соответствиеобразовательных результатов поставлен-ным целям ученика, состав и содержа-ние его портфолио. Это совсем другоеобразование и другое понимание его ка-чества, нежели принято традиционно.Образование при этом понимается какобразовывание ученика — человека.А его качество — это содержание вну-тренних изменений ученика и их внеш-нее воплощение в конкретных образова-тельных продуктах.

Последний аспект также имеет рангпринципа: îáðàçîâà�èå �îëæ�î áûòüïðî�óêòèâ�û�, то есть ученик образо-вывается тогда, когда создаёт образо-вательные продукты — сочинение,

1 Отделение церкви от государства объясняет лишь то, что церковь не управляет школой.

Одна из идей, объединяющая учениярусских философов-космистов — вселен-ский масштаб предназначения человека.Микрокосм человека потенциально тож-дествен и подобен макрокосму. Русскийкосмизм определяет человеку его пред-назначение — вселиться в свой дом —во Вселенную. Это вовсе не означает,что ему необходимо сесть в ракету и по-лететь в Космос. С педагогической точкизрения, — это значит вселиться своимвнутренним миром во внешний можнов собственной деятельности, создаваятворения, подобные тем, которые окру-жают тебя. Отсюда — творческий смыслобразования, его креативная развивающаясущность.

Идеи самореализации человека в образо-вании разрабатывали многие педагогии психологи: П.Ф. Каптерев, Ю.К. Ку-люткин, В.Н. Пушкин, М.И. Махмутов,В.И. Журавлёв, Г.Я. Буш, Я.А. Поно-марёв, А.Н. Лук, Д. Пойа, Л.Н. Хутор-ская и др. Сегодня в направлениях, вы-деленных научной школой, активно ра-ботают учёные: автор этой статьи,Г.А. Андрианова, А.Д. Король и другие.Исходным позициям научной школы че-ловекосообразности близки и созвучныисследования многих современных учё-ных: Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева,Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко,А.М. Кушнира, В.В. Серикова,В.И. Слободчикова.

Целевые установки нашей научной школызатрагивают проектирование и реализациютаких типов и форм образования, которыеобеспечивают личностную, природную,культурно-историческую самореализациючеловека. Для этого применяются компе-тентностные, метапредметные, эвристичес-кие, дистанционные, рефлексивные подхо-ды и технологии.

Основные положения научной школычеловекосообразного образования:� Человек — творец.� Человек — неисчерпаем. Его возмож-ности безграничны.

схему, модель, свою таблицу умноженияи т.п. Каждому внешнему продукту соот-ветствуют внутренние приращения в школь-нике. Это ключ к диагностике качестваи количества образовательных приращений.По «плодам» ученика можно узнать его из-менения — его образованность.

Опыт осмысления роли человека и его обра-зования накоплен в отечественной филосо-фии. В концепциях человека, созданныхН.А. Бердяевым, А.Ф. Лосевым, П.А. Фло-ренским, Н.Ф. Фёдоровым, B.C. Соловьё-вым, человек предстаёт как эпицентр куль-туры, её высшая духовная ценность косми-ческого плана. Человек, обретает свою выс-шую духовную сущность, становится частьючеловечества и нации, постигая культуруи творя её. Позиции отечественной филосо-фии, в частности, философии русского кос-мизма, отвечают задачам построения чело-векосообразного образования и могут бытьотнесены к её научно-педагогической плат-форме.

Что же такое научная школа человекосооб-разного образования? Прежде всего, это на-учное течение, которому тысячи лет. В егооснове — идея о неисчерпаемых скрытыхвозможностях человека и образовании каксредстве реализации этих возможностей. Ос-новоположниками этой идеи были античныеучёные, и прежде всего Сократ, которыйпредложил эвристический подход к выявле-нию потенциала человека; а также известныепедагоги-гуманисты Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой.

Философия русского космизма — комплекс-ное учение о взаимодействии человека и ми-ра. Создатели этой философии — учёныес мировыми именами, имеющие выдающиесядостижения в самых разных сферах науч-ной, культурной, религиозной и обществен-ной деятельности — Л.Н. Толстой,Н.Ф. Фёдоров, Вл.С. Соловьёв, К.Э. Циол-ковский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижев-ский, В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев,Д.Л. Андреев, Н.А. Умов и другие.





� Человек потенциально равновелик миру,Вселенной. � Миссия человека — самопознание и само-реализация по отношению к себе и миру. � Смысл образования человека — реализа-ция его возможностей, «вселение» в мир.

Научные дисциплины, в рамках которых рас-сматривается эта идея — философия, педаго-гика, психология, дидактика, педагогическаяинноватика, методология образования, мето-дики обучения, а также другие пограничныенаучные и практические области, изучающиечеловека. Девиз научной школы: «Откройв себе лучшее!».

Наша научная школа не ограничена террито-риальными и временны`ми рамками, она имеетсетевой характер. Люди, которые принадлежатэтой школе, распределены во времени и про-странстве. И это не мешает им быть вместе.Современные сетевые технологии позволяютпреодолевать пространственную удалённость.Их взаимодействие с научной школой проис-ходит путём участия в очных и дистанцион-ных конференциях, семинарах, мастер-классах,через издаваемые книги, статьи, диссертаци-онные исследования. На форумах научнойшколы по адресу http://khutorskoy.borda.ruобсуждается более 600 актуальных для педа-гогов и учёных тем.

На основе концепции научной школы ведётработу Институт образования человека(http://иоч.рф), а также Центр дистанционно-го образования «Эйдос» (http://eidos.ru) —один из лидеров отечественного интернет-обра-зования.

Научная школа объединена не только темати-ческими и организационными рамками,но и общей системой взглядов, идей, тради-ций, относящихся к пониманию человека и егообразования. Программа исследований научнойшколы включает в себя деятельность как учё-ных, так и учителей-экспериментаторов, мето-дистов, руководителей образовательных учреж-дений. Полученные результаты продолжаютисследоваться, развиваться и внедрятьсяв практику.

Для учителей, которые в своё время изучалитрадиционную классическую педагогику, ди-

дактику, методики, наша научная школастала путеводителем по новшествам,разработанным нами в последние годы.Они относятся к человекосообразномутипу образования, которое ставит цельюреализацию заложенного в учениках по-тенциала, формирование ключевых ком-петенций, необходимых для успешнойжизни и деятельности.

Òåõíîëîãèÿ öåëåïîëàãàíèÿ

Следует признать, что полноценногоинститута образовательного целеполага-ния в нашей стране сегодня не сущест-вует. Это приводит к невнятным фор-мулировкам целей и недостижимыхориентиров уже на стадии государст-венного образовательного целеполага-ния. Многие «спускаемые сверху» до-кументы не смогут оказать положи-тельного влияния на реальное состояниедел в образовании из-за непроработан-ности их целевого блока. Причина —в отсутствии научного подхода к про-ектированию смысла, целей и стратегииобразования. Очевидно, что исследова-ния в этой области актуальны и необ-ходимы.

Согласно принципу человекосообразнос-ти, обучение каждого учащегося должнопроисходить на основе и с учётом еголичных учебных целей. Этот принципопирается на врождённое качество чело-века — способность ставить чёткие це-ли своей деятельности. Великий русскийучёный И.П. Павлов в работе «Рефлексцели» называет àêò ñòðå�ëå�èÿ ÷åëîâå-êà ê öåëè î��è� èç ãëàâ�ûõ óñëîâèéåãî æèç�è, а условием плодотворногопроявления рефлекса цели ñ÷èòàåò �à-ïðÿæå�èå â âè�å îïðå�åë¸��ûõ ïðå-ïÿòñòâèé: «Если каждый из нас будетлелеять этот рефлекс в себе как драго-ценнейшую часть своего существа, еслиродители и всё учительство всех ранговсделает своей главной задачей укрепле-ние и развитие этого рефлекса в опекае-мой массе, если наши общественность

учеников? Мы предлагаем òåõ�îëîãèþâûðàùèâà�èÿ öå��îñòåé è öåëåé, опира-ющуюся на принцип человекосообразностии открывающий, эвристический характеробразования. Основные этапы технологиитаковы:

1. На начальном этапе происходит выяв-ление существующих у школьников цен-ностей. Для ученика результат такого вы-явления оформляется в виде того, что на-зывают «образ Я». Это означает, что ре-бёнок с помощью учителя (или студентс помощью преподавателя) определяет то,что` для него значимо, зачем он ходитв школу (вуз), кем он себя видит в буду-щем. Этот личностный ценностный об-раз — первичен.

2. Теперь цели и ценности выявляютсяв окружающем мире. Ученику они пред-ставляются как à�àëîãè åãî öå��îñòåé.Педагог предлагает детям ознакомитьсяс другими ценностями, существующимив различных культурах, у других людей,в разных странах, религиях. Задача —дать ученику возможность через свой об-раз ценностей увидеть иные.

3. Затем происходит сопоставление лич-ных ценностей ученика с другими ценнос-тями — культурными аналогами, не обя-зательно похожими, даже противополож-ными. Под аналогами здесь имеется в ви-ду тот же самый ценностный объект, на-пример, отношение к войне и миру. Этотэтап сопоставления разных ценностей реа-лизуется с помощью создаваемых образо-вательных ситуаций. В результате ученикне только узнает �ðóãîå, он ïðåîáðàçóåòñâîé ïåðâè÷�ûé «îáðàç ß», âûðàùèâà-åò ñâîé öå��îñò�ûé áàçèñ.

4. Сопровождение — основная позицияпедагога (школы, вуза) по отношениюк процессу ценностного самоопределенияученика. Причём речь идёт не о «подве-дении» ученика к «нужным» ценностям,а о том, чтобы обеспечивать ðàçâèòèå åãîöå��îñò�ûõ óñòà�îâîê â ñîïîñòàâëå�èèñ è�û�è.

и государственность откроют широкие воз-можности для практики этого рефлекса,то мы сделаемся тем, чем мы должны и мо-жем быть, судя по многим эпизодам нашейисторической жизни и по некоторым взмахамнашей творческой силы»2.

Возможно ли структурировать цели всех за-казчиков образования? Можно, но надо на-чинать с установления всех возможныхгрупп заказчиков на образование, их целе-вых установок, концептуальных основанийих целей. Затем выяснить соотношение, пе-ресечение, взаимодействие разных целей, ихзначимость по отношению к декларируемымцелям, определить доли целевых групп в об-щем процессе, зоны ответственности, при-оритеты и т.д.

Öåëè �å ÿâëÿþòñÿ èñõî��û� ýëå�å�òî�ïðîåêòèðîâà�èÿ îáðàçîâà�èÿ. È� ïðå�øå-ñòâóþò öå��îñòè è ñ�ûñëû. Сложность ихрассмотрения не столько в определении цен-ностей и смыслов образования (хотя это от-дельная научная проблема). Основная приэтом трудность — консолидировать различ-ных субъектов образования по отношениюк ценностям, выбранным в качестве базовых.Например, известны два противоположныхсмысла образования: «иметь» и «быть». Пе-дагоги и философы исследуют эти и иныесмыслы, но их работа далека от завершения.

Под целью в образовании мы понимаемпредвосхищаемый результат — образова-тельный продукт, который может быть внут-ренним или внешним, но он должен быть со-здан за определённый промежуток времении его можно продиагностировать. То естьöåëü �îëæ�à áûòü ïðîâåðÿå�à.

Допустим, цели и ценности образования оп-ределены учёными. Что с ними делать даль-ше? Есть ли в педагогике средства и техно-логии для формирования ценностей и целей



2 Павлов И.П. Мозг и психика. М.: Изд-во «Институтпрактической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. С. 272.


5. Рефлексия — непременный атрибут любойличностно значимой и самоорганизуемой дея-тельности. По отношению к ценностным видамдеятельности ученика рефлексия оказываетсякритерием, мерилом их истинности и действен-ности.

Преимуществом нашего подхода является егосоотнесение с личностью ученика. В этой си-туации при любых изменениях в обществеили в политике (например, утверждены новыестандарты) учителям не придётся всякий разискать новые ценности, которые надо «приви-вать» молодёжи. Они будут îáåñïå÷èâàòüòðàåêòîðèþ ó÷å�èêà ïî îò�îøå�èþ ê ëþ-áû�, â òî� ÷èñëå è �îâû� öå��îñò�û�øêàëà�.

Êàê îöåíèòü êà÷åñòâî îáðàçîâàíèÿ?

Что нужно проверять и измерять, чтобы опре-делить качество образования? Кто и как этодолжен делать?

Речь ведь идёт об образовании человека, зна-чит вначале нужно определить, ÷òî` è�å��îâ ýòî� ÷åëîâåêå îáðàçóåòñÿ, какие в нём естьсферы для сопровождения, контроля и оценки?Для этого можно взять самую простуюи древнюю «модель» человека: тело, душа,дух. В ученике-человеке образовывается егоòåëî, связанные с ним физиологические про-цессы; в нём развивается �óøà, эмоциональ-но-чувственная сфера; а также �óõ — как во-площение разума, интеллекта, знаний. Ужездесь видно, насколько ïåðåêîøå�à ñóùåñòâó-þùàÿ ñèñòå�à �èàã�îñòèêè è îöå�êè êà÷åñò-âà îáðàçîâà�èÿ ó÷å�èêîâ. Наибольшее вни-мание в школе и вузе традиционно уделяетсяинтеллектуальной, познавательной сферами гораздо меньше — сфере телесной, ещёменьше — душевной, чувственной, нравствен-ной. Совсем не уделяется внимания «экстраор-динарным» качествам учащихся — интуиции,

предвидению, ясновидению и другим.А ведь эти качества очень важныи нужны каждому! И их зачатки естьпрактически у каждого. Так почему жеих развитие не включить в содержаниеобразования?

Если мы хотим наиболее достовернооценить качество образования (кстати,количественные показатели тоже стоитучитывать), то путь для нас толькоодин: îïðå�åëèòü ïðèðàùå�èÿ в каж-дом диагностируемом качестве ученика.Образование — это изменение, рост.Если мы делаем только один срез, на-пример, с помощью ЕГЭ, никакой ди-намики образования, никакого итогапроверить не сможем, обязательнонужны хотя бы два диагностическихсреза. Качество и количество образова-ния определяются по произошедшемув ученике приращению! Поэтому одинэкзамен не годится для диагностикии оценки результатов образования уче-ника. Такой экзамен нужен больше неученику, а нормативно-ориентированнымчиновникам, облегчающим себе жизнь:чего проще — подсчитать показатели?!

Сегодняшнее массовое образование,к сожалению, не ориентировано на че-ловека. Считаю, что каждый из насспособен на большее, чем ему предо-ставляет существующая система образо-вания. Потенциал человека безграничен.Наша задача — воплотить принцип че-ловекосообразности образования в наукуи практику образования, помочь людямстать успешными в учёбе, в профессии,в жизни и полезными обществу, стране.Для этого прежде всего нужно осо-знать, что образование обращено к че-ловеку, в его основе лежит сущностьчеловека. ÍÎ


ÍÅ ÏÐÅÄÍÀÇÍÀ×ÅÍÍÀß ÄËß ×ÒÅÍÈß…»Êàêîé ó÷åáíèê èñòîðèè íóæåí øêîëå

ßêîâ Ñå�¸�îâè÷ Òóðáîâñêîé, заведующий лабораторией философии образованияИнститута теории и истории педагогики РАО,профессор, доктор педагогических наук

«ÊÍÈÃÀ,

Êàê èçâåñò�î, â ôåâðàëå ïðîøëîãî ãî�à Ïðåçè�å�ò ÐÔ Âëà�è�èð Ïóòè� âûñêàçàëè�åþ ñîç�àòü å�è�ûé øêîëü�ûé ó÷åá�èê èñòîðèè Ðîññèè — áåç �âîé�ûõ òîëêîâà�èéñîáûòèé, ñ öåëîñò�û� âè`�å�èå� îñ�îâ�ûõ âåõ â èñòîðèè �àøåé ñòðà�û. Â îêòÿáðåêî�öåïöèÿ �îâîãî ó÷åá�èêà îïóáëèêîâà�à �à ñàéòå Ðóññêîãî èñòîðè÷åñêîãî îáùåñòâà �ëÿøèðîêîãî îáñóæ�å�èÿ. È�åþ Ïðåçè�å�òà, ñó�ÿ ïî ��îãî÷èñëå��û� îòêëèêà� â ïðåññå,�à ðà�èî è â È�òåð�åòå, ðåàëèçîâàòü �å ó�àëîñü. Íàó÷�ûå ðàáîò�èêè, ïóáëèöèñòû,ó÷èòåëÿ ê îñ�îâ�û� �å�îñòàòêà� êî�öåïöèè îò�åñëè å¸ �åòî�îëîãè÷åñêóþ�åñîñòîÿòåëü�îñòü: â êà÷åñòâå �åòî�îëîãè÷åñêîé îñ�îâû àâòîðû �àçâàëè «èñòîðè÷åñêèéïî�õî�, ��îãîôàêòîð�îñòü», òîëåðà�ò�îñòü. Íî åñëè �âå ïåðâûå ñîñòàâëÿþùèåîò�îñÿòñÿ ê �åòî�îëîãèè, òî òîëåðà�ò�îñòü — âñåãî ëèøü è�åîëîãè÷åñêàÿ ïîçèöèÿ (�à è ê êî�ó òîëåðà�òå� �îëæå� áûòü ó÷åá�èê èñòîðèè — ê Ïåòðó I, Èâà�ó Ãðîç�î�ó?Å�åëüÿ�ó Ïóãà÷¸âó?). Íà òàêîé «�åòî�îëîãè÷åñêîé áàçå» è âîçðàñò¸ò �îâàÿ ê�èãà �ëÿ�åòåé, êîòîðàÿ ïðè�öèïèàëü�î �îëæ�à îòëè÷àòüñÿ îò ó÷åá�èêà ÎÁÆ èëè áîòà�èêè.Èáî èñòîðèÿ — ýòî «è�ñòðó�å�ò ôîð�èðîâà�èÿ �àðî�à», åãî ãðàæ�à�ñòâå��îñòè,ïàòðèîòèç�à, ãîð�îñòè çà ñâîþ Ðî�è�ó. Ì�îãèå ó÷àñò�èêè îáñóæ�å�èÿ ñõî�ÿòñÿ â òî�, ÷òî â �îâîé êî�öåïöèè �åò �èêàêîãî �åòî�îëîãè÷åñêîãî ñòåðæ�ÿ. Ïî÷å�ó? Ïî÷å�ó �î ñèõ ïîð �å ó�à¸òñÿ ñîç�àòü �îáðîò�óþ ó÷åá�óþ ê�èãó ïî òàêîé ó�èêàëü�îé, ÿðêîé,�ðà�àòè÷�îé èñòîðèè, êàêîé ÿâëÿåòñÿ èñòîðèÿ Ðîññèè?Àâòîð ñòàòüè, êîòîðóþ �û âà� ïðå�ëàãàå�, �à¸ò îòâåò �à ýòîò âîïðîñ. Âîç�îæ�î, ñ åãî âåðñèåéêòî-òî �å ñîãëàñèòñÿ. Íî �ðóãèå âåðñèè ê æåëàå�î�ó ðåçóëüòàòó �î ñèõ ïîð, óâû, �å ïðèâåëè.

� единый учебник � история � историография � учебный предмет � научноезнание � субъект образования � основные недостатки � специальная книга � методологическая основа

противоречивое будет как надо, объясненонашим школярам. Я бы и сейчас не сталвмешиваться, если бы не ночная передачана Сити лайф1, сыгравшая в душе моейроль последней капли, переполнившейчашу терпения.

Íи разу не вмешивался в бесконеч-ные споры историков-профессио-налов. Ни тогда, когда, как грибыпосле дождя, появлялись новыеконцепции, когда одни обвинялидругих в отсутствии патриотизма,когда родилась идея единогошкольного учебника, в котором всё

1 Радиопередача, посвящённая преподаванию историив школе и школьному учебнику по истории.



В той ночной беседе принимали участие лю-ди, обладающие подлинно научным авторите-том. Но их столь авторитетное слово, котороене могло не сказаться на нашей многостра-дальной школе, принудило внести свою лептув эту бесконечно-дискуссионную вакханалиюи поставить точку над i, без чего, думаю,не пробиться к ответу: какой учебник историинужен нашей школе.

Ïî çàìêíóòîìó êðóãó

О чём же вели разговор учёные и что в нёмпоражает, причём системно. И в первую оче-редь тем, что каждое в той беседе слово от-личалось несомненной компетентностью собе-седников и столь же несомненной искреннос-тью, а с другой стороны — полным непони-манием того, о чём идёт речь, что волнуетшколу и что ей необходимо.

Каждый собеседник доказывал очевиднуюнеэффективность «единого» учебника, при-званного снять противоречивость отечествен-ной истории, недопустимость утаивать отмолодых поколений происходившие в жизнинарода события, и как вывод — единого,всех устраивающего отражения прошлого,даже научного, по определению, быть не мо-жет. Ведь история как объект научного по-знания, как было нам сказано, — это толь-ко путь исследовательской мысли, изначаль-но не избавленный ни от односторонностисуждений, оценок и выводов, ни от ошибок,ни от элементарного незнания и непониманиявсего того, что и почему было в нашемпрошлом.

В результате такого обмена мнениями автори-тетных специалистов получалось, что все на-ши многолетние бесконечные споры об исто-рии как науке, о поисках путей её оптималь-ного преподавания в школе, оказались никудане ведущим хождением по кругу. И, что на-много хуже, — безысходным смешением вза-имоисключающих утверждений, путаных оце-нок, из которых осмысленных выводови быть не может… Более того, по их мне-нию, беда в том, что официальный набор на-учных суждений становится непреодолимымпрепятствием на пути любой попытки создатьнужный школе учебник. И, конечно, не та-

кой, что уже создан и представлен ши-рокому общественному обсуждению.

И вывод этот — сущностно справед-лив. Но тогда во весь рост встаётодин-единственный вопрос: почему изэтого непрекращающегося обмена нео-провержимыми аргументами ничегопутного не получается? Почему все по-пытки создать хороший учебник исто-рии тщетны? Почему приемлемого вы-хода нет и не предвидится?

Î ÷¸ì, ñîáñòâåííî, ñïîð?

Такова реальная ситуация, в которой,казалось бы, все искренне стремятсясделать, как лучше, но в результатеничего, кроме бесконечных, никуда неведущих дискуссий… Школа и препо-даваемая в ней история не должныбыть «заложниками» этих пустыхбаталий.

Не хочу выступать в роли выразителяистины в последней инстанции. Нопо праву учителя, преподававшегов школе историю, и исследователя,многие годы выявлявшего обусловлен-ность эффективного образовательногопроцесса, возьму на себя смелость ут-верждать, что участники длительныхспоров не видят принципиальных раз-личий между преподаваемым в школеучебным предметом история и исто-рической наукой. А отсюда — и раз-личия требований, предъявляемых к на-учным и учебным знаниям. Думаю, чтотаков категоричный вывод, та единст-венная причина, которая препятствуетразработке хорошего учебника. И, какэто ни покажется странным, бесплод-ность усилий заключается в элементар-ном игнорировании историками-специа-листами семантического смысла понятия«история». А смысл любого понятия нетерпит волевого насилия и жестокомстит тому, кто превращает его в бес-содержательную формальность. Прихо-жу к выводу: если бы отечественные

целевой предназначенностью. Историо-графия — это обязательно адекватноеи последовательное изложение различныхтеорий, освещающих наше прошлое какпроцесс, обладающий определёнными за-кономерностями.

Но при том или ином выборе необходи-мо соблюдать ряд дидактических требо-ваний, обусловленных необходимостьюопираться на возрастные особенностишкольников. Остаётся исходная совокуп-ность характеристик, определяемых сущ-ностной предназначенностью единствасодержания, целей и средств, вопло-щённых в понятии «учебный предмет».А это, что непременно надо осознать,особое в своей рукотворной исключи-тельности понятие. С одной стороны,оно изначально зависит от множествафакторов, включая и уровень развитияне только той науки, которую этот учеб-ный предмет представляет в образова-тельном процессе, но и других наук,включая требования педагогики и психо-логии. И вся эта необходимая совокуп-ность требований не может не осно-вываться на общенациональной куль-туре и традициях отечественного об-разования, определяющих на каждомисторическом этапе бытия и разви-тия стратегически актуальные по-требности и запросы социума. Причёмименно стратегически актуальные,а не сиюминутные, порождаемые прин-ципом «здесь и сейчас».

«Учебный предмет» при несомненной за-висимости в настоящем от фактора вре-мени не может не обладать долговре-менной стабильностью. Ибо в основеего предметной предназначенности лежитто единственно значимое, что обусловли-вает необходимость именно его препода-вания в школе: входить в состав содер-жания образования и быть во всём своёмпредметном своеобразии составной час-тью учебно-воспитательного процесса.

С позиций этих требований учебныйпредмет «история», как и все другие,

диспутанты не допустили такого волюнта-ристского обращения с понятием «история»,тупиковая ситуация была бы давно преодо-лена. Итак, смысл понятия:

1. История (от греческого historia — рас-сказ о прошлых событиях, повествованиео том, что узнано, исследовано). БСЭ.

2. Рассказ о прошедшем, об узнанном; от-далённое время с его событиями, происше-ствиями.

3. Историография: история историческойнауки в целом; отрасль исторической науки,изучающей её историю (накопление истори-ческих знаний, истолкование историческихявлений, смена методологических направ-лений в исторической науке и др.), Новый энциклопедический словарь БЭС,М., 2013. С. 525.

Не мне отождествлять понятие «история»с понятием «историография». При всей со-держательной близости это не просто раз-ные, а принципиально разные понятия.И надо определённо понять, о чём идётречь: о преподавании в школе истории илиисториографии.

Если об «истории», трактуемой как ðàñ-ñêàç, то это множество рассказов о собы-тиях, имевших место в прошлом нашейстраны. Каждый такой рассказ будет от-дельной и обязательно интересной истори-ей. Такое понимание сущностного смысла«история» чётко и многократно закрепленов русском языке: «расскажу историю», «воткакая история случилась», «интересная ис-тория получается» и так далее.

Если же речь идёт об историографии,то это последовательное изложение не от-дельных событий, а научных теорий, по-разному освещающих и трактующих со-бытия прошлого.

История — это и отбор событий, и ихтекстовое изложение, которые определяются

ß.Ñ. Òóðáîâñêîé. «Êíèãà, íå ïðåäíàçíà÷åííàÿ äëÿ ÷òåíèÿ…»




казалось бы, не составляет никакого исклю-чения. Но в этом утверждении основным яв-ляется вводное «казалось бы», потому что егопредметная предназначенность не стольков том, чтобы обеспечить программное усвое-ние знаний, сколько в том, чтобы воспиты-вать необходимое личностное отношениешкольников к ценностям, составляющимфундаментальную основу духовно-нравст-венного бытия страны.

Если речь идёт об учебном предмете «исто-рия», то значит дело совсем не в том, замал-чиваются или нет те или иные факты, и нев том, что прошлое приносится в жертву ка-ким бы то ни было сиюминутным политичес-ким интересам, а в обязательном соответствиисодержания предмета возрасту детей, их сен-зитивным особенностям восприятия. Делов решении самой основной задачи — все-мерно способствовать зарождению любвико всему тому, что в душе человеческойзапечатлевается как самое дорогое, близ-кое, родное.

Для достижения такой цели история как«учебный предмет» призвана уже в начальныхклассах оказывать на детей импритинговоевоздействие2. Именно это требование призванолежать в основе преподавания учебного пред-мета «история», а не принципы последователь-но линейного или концентрированного изложе-ния учебных текстов, которые нужно заучить.

Ñîâñåì äðóãèå ðåçîíû

Когда речь идёт о таком учебном предмете,как «история», то любые научные требованиятолько в той степени соответствуют своемупредназначению, в какой они учитываютв гармоничном единстве особенности психики,возрастных возможностей ребёнка и целевойнаправленности учебного процесса. Реальную

неразрывность такого единства историясможет обеспечить, если будет макси-мально соответствовать своей семанти-ческой предназначенности. Детямв школе надо рассказывать разные ис-тории о своей стране. Они должныбыть познавательно не только интерес-ными им, но и эмоционально значимы-ми, яркими. То, что не захватываетдуши ребёнка, не порождает в нейособых, ранее не испытанных чувств,не привносит ценностей, без эмоцио-нального отношения к которым невоз-можна личностная причастность ребён-ка к своей стране, требованиям,предъявляемым к учебному предмету«история», не соответствует. Не долж-но соответствовать!

И не стоит думать, что если мы спе-циально отбираем такие рассказы, та-лантливо доносим их до учеников на-чальных и средних классов, то мытем самым стремимся скрыть от нихто плохое, тяжёлое, трагичное, чтобыло у нашей страны, её народовв прошлом. Нет, конечно. Логиказдесь другая: всему своё время. Этонужно стране, её народу и ещё боль-ше самому ребёнку, которого нельзялишать самого главного для челове-ка — любви к жизни, которая безлюбви к своей родной земле, близ-ким людям, друзьям и товари-щам — немыслима. И если позволе-но прибегнуть к сравнению любвик Родине с любовью к семье, то несразу ребёнка посвящают в бесконеч-ную сложность отношений взрослых,не сразу ребёнок слышит жалобы ро-дителей друг на друга. В семье начи-нают с того, что окружают ребёнказаботой, вниманием, лаской, и всемтем, из чего в ребячьем сердце возни-кает самое великое чувство, называе-мое любовью. На этом прочном фун-даменте — что бы человеку ни ста-новилось впоследствии известным —взращивается готовность ко взрослойжизни, понимание её сложностей,противоречий.

2 Запечатление или импринтинг (от англ. imprint — оставлятьслед, запечатлевать, отмечать) — в этологии и психологииспецифическая форма обучения; закрепление в памяти признаковобъектов при формировании или коррекции врождённыхповеденческих актов. Импринтинг — это быстрое включениев работу врождённых генетически запрограммированныхи практически готовых к реализации… форм поведения.Р.С. Немов. Психологический словарь. М., 2007. С. 149.

лий, которые ведут наши историки —учёные и другие специалисты. Степеньусвоенного, требуемого учебной програм-мой знания, проявляется в ответах уче-ников и оценивается æ¸ñòêî è îïðå�å-ë¸��î — â áàëëàõ �à óðîêàõ è �à ýê-çà�å�àõ. Критериальная основа для тойили иной оценки — одно-единственноетребование: степень соответствия школь-ной программе. И всё!

Только руководствуясь программой, учи-тель ставит ученику отметку за ответ.И только с позиций этого требования онможет избежать административного упрё-ка в субъективности. Ни в одной учеб-ной программе нет и малейшего намёкана предлагаемую (в дискуссиях) ученикувозможность иначе, по-своему оценитьтот или иной факт, ту или иную точкузрения на историческое событие.

Мало того, что для ученика непозволи-тельная роскошь — мечтать о своей по-зиции, своей точке зрения (да и готов лион к этому?), так он ещё должен — этоот него ждут — излагать усвоенное мак-симально близко к тексту, в крайнемслучае — словами учителя. Я мог быпривести немало примеров, неопровержи-мо доказывающих, как оценивается ответученика, почему учителя отказываются отприсущего отечественной педагогическойкультуре различения между понятиями«оценка» и «отметка», — этого мощногопобудителя познавательной активностиребёнка. Зачем?! Теперь заявляет о себедругая культура и трубно звучит другойпризыв. Господствующий ЕГЭ, сводящийсуть учебного процесса — что бы приэтом ради приличия неприговаривали —к подготовке в виде натаскивания к сда-че экзаменов, заставляет учителя совер-шенно не интересоваться, как ученикрассуждает, как выстраивает логику сво-их доказательств, насколько развиты егоречь и то, что называется творческиммышлением. В результате получается, чтоникому не надо напрягаться и выходитьза пределы логики подготовки к сдачеэкзаменов и требований бумажного

Так что в наши бесконечные дискуссион-ные, ни к чему не ведущие споры пора вне-сти ясность, о чём ведём речь — об «ис-тории» или «историографии». Историо-графия олицетворяет научное знание вовсех его возможных концептуально-теорети-ческих различиях. Было бы драматичнои грустно, если бы наука лишалась возмож-ности вбирать в себя множественность су-ществующих и возникающих идей, концеп-ций, исходных исследовательских позиций.Это бы означало отрицание для науки воз-можности развития.

Любую теоретическую концепцию надорассматривать, как вклад в развитие науч-ного знания, суть которого — отрицаниесамой возможности посягать на абсолютнуюистинность. Научное знание — любое,а историческое тем более выражает беско-нечность человеческого познания, стремле-ния к осмыслению и открытию нового, ра-нее не известного. Именно методологичес-кая обеспокоенность о поступательном, бе-зостановочность развития наук находитсвоё выражение в общественном признанииправа науки на выдвижение парадоксаль-ных идей и их концептуального обоснова-ния. В научном познании нет и быть неможет права на запрет, малейшую возмож-ность администрирования и бюрократичес-кого формализма. Научное знание основаноне только на совершенствовании достигну-того, с таким же правом оно может исхо-дить из отрицания достигнутого. Но таковосвойство историографии — научного зна-ния, а не школьного учебника истории.Учебное знание предназначено для дости-жения целей, определяющих социальнуюнаправленность образовательного процесса,очерченную программой учебного курса —овладение знаниями, умениями, компетен-циями. Все остальные сопутствующие про-говаривания носят скорее характер пожела-ний и метафорических прикрас.

Но не только этим отличается учебное зна-ние от научного, что, к сожалению, тоже неучитывают участники дискуссионных бата-





контроля. Ученику ни к чему — ведь не тре-буют! — думать, анализировать, сомневаться,предлагать свои версии, варианты, обретаяинтеллектуальную самостоятельность. Учите-лю за бесконечной ненужной ему отчётностьюзаботиться о необходимости индивидуальногоподхода, о развитии любознательности, неког-да, да и незачем. Как и о своей личной от-ветственности за всё то, что происходитв процессе такого обучения с учеником, егоотношением к учению и познанию.

Школе не преодолеть искусственно создан-ных в учебном процессе препятствий, не уст-ранив фундаментальной противоречивостимежду теоретически выдвигаемыми передшкольным учебным предметом истории целя-ми и существующими критериями и требова-ниями, определяющими реальную практику ихвоплощения в жизнь.

Столь необходимое школе оптимальное реше-ние проблемы преподавания предмета «исто-рия», позволяющее вырваться из жестокихтисков методологических ошибок, находитсяв прямой зависимости от скорейшего решениятаких проблем:� чётко определить и методологически обос-новать выбор преподаваемого в школе учеб-ного предмета — «истории» или «историо-графии»;� системно обосновать понятие «учебныйпредмет»;� дидактически обосновать необходимость раз-вести понятия «научное» и «учебное» знание;� системно раскрыть особенности историчес-кого знания как фундаментальной основы егопредметной предназначенности в процессешкольного образования.

Эта совокупность условий, определяемых це-лями, ради которых преподаётся историяв школе, и имманентными свойствами учебно-го предмета, а также возрастными сензитивноразными особенностями учеников, способнастать основой создания необходимых учебныхпрограмм и учебников, сделать ученика субъ-ектом образования. Это исторически выно-шенное понятие вбирает в себя необходимуюи социуму, и личности целостную совокуп-ность характеристик и качеств, начиная отумения самостоятельно учиться и завершаясформированной способностью не только про-

износить пафосные слова о патриотиз-ме, но и быть патриотом. И вклад ис-тории, изучаемой не ради сдачи ЭГЭ,здесь неоценим.

×òî íóæíî ó÷åíèêó

Широко известно, что школа призванасделать всё от неё зависящее, чтобыученик стал субъектом образования.Но за этим многолетним призывомстоят совершенно конкретные дела.Среди них есть одно, без которого, какни старайся, столь важной цели не до-стичь: речь идёт о школьном учебни-ке, о его незаменимой роли в образо-вательном процессе.

На одной из февральских радиопередачшёл разговор об учебнике истории.Вели его представитель министерства,очень известный школьный учительи учёный, который в силу своего прин-ципиального несогласия вышел из со-става официальных экспертов. Нарядус общетеоретическими вопросами —о роли учебника истории, о том, какимему быть, каким критериям он долженсоответствовать, особое внимание уде-лялось отдельным фактам коррупциии откровенного лоббирования, порочно-сти сложившейся системы одобренияи официального признания создаваемыхшкольных учебников. Меня в этомразговоре интересовали только крите-рии учебника истории.

А критерии, как это ни покажетсястранным, у спорящих были одни и теже. Принципиальное же расхождениемежду ними сводилось только к одно-му: можно или нельзя все факты и со-бытия нашего исторического прошлогоизлагать школьникам, или надо макси-мально стараться сглаживать трактовкутех или иных негативных фактов,и смягчать противоречивость между су-ществующими научными теориями. Уп-рощённость такой постановки пробле-мы, в основе которой — непониманиеразличий между «историографией»

вы научных знаний по предметам, пред-назначенная для достижения учебных це-лей.� современный школьный учебник, реа-лизуя содержание образования, призвансистематизировать и интегрировать све-дения, полученные учащимися из различ-ных каналов массовой информации.Учебник объединяет вокруг себя все дру-гие школьные книги (учебные пособия,популярную научную литературу, обяза-тельную и дополнительную художествен-ную литературу и др.) и средства обуче-ния (наглядные пособия, дидактическиематериалы, тексты, записанные на грам-пластинки и т.д.), координирует работуучащихся с ними;� книга для учащихся или студентов,в которой систематически излагается ма-териал в определённой области знаний;основной и ведущий вид учебной литера-туры;� книга, содержащая систематическоеизложение знаний в определённой облас-ти и используемая как в системе образо-вания, на различных её уровнях, таки для самостоятельного обучения;

Кроме этих распространённых трактовок,в одной из исследовательских работучебник системно определяется как:

� «массовая учебная книга, излагающаяпредметное содержание образованияи определяющая виды деятельности,предназначенные школьной программойдля обязательного усвоения учащимисяс учётом их возрастных или иных осо-бенностей»;

� «учебное издание, содержащее систе-матическое изложение учебной дисципли-ны или её раздела, части, соответствую-щее государственному стандарту и учеб-ной программе и официально утверждён-ное в качестве данного вида издания»;

� «совокупность редуцированных и сис-тематизированных знаний в области оп-ределённой науки (учебно-научной дис-циплины) или сферы деятельности

и учебным предметом «история», перечёр-кивает саму возможность достичь продук-тивного результата.

Как бы ни старался учитель, но без учеб-ника невозможно успешно учить детей,формировать их субъектность. К огромномусожалению, сегодня у нас нет ни одногоучебника, адресованного непосредственноученику. Я говорил об этом на всероссий-ских совещаниях, опубликовал результатыобобщения 10 тысяч анкет, распространён-ных по всем регионам России. В них выяс-нялось отношение учителей и учениковс 5-го по 11-й классы к учебникам по истории и литературе. Эти результатыпо своей методологической значимости ока-зались парадоксально неожиданными. Выяс-нилось, что при всех различиях оценок состороны учителей и учеников, и те, и дру-гие на удивление были единодушны в опре-делении основных недостатков этих учеб-ников. И сводились эти недостатки к тому,что все учебники без исключения — «непо-нятны» и «неинтересны». При таком сов-падении оценок учителей и учеников, стано-вится неопровержимо доказанной значи-мость фундаментальной противоречивостидругой проблемы: полного несовпадениякритериев, с позиций которых авторы учеб-ников подходят к их созданию, и тех, комуони адресованы, — кто будет учить и поним учиться. Если для авторов главное —это «научность», «полнота», «адекватность»и даже «толерантность», то для учителейи учеников в первую очередь, важны «инте-рес» и «понятность изложения». Отсюдавывод: то, что ученику «непонятно и неин-тересно», что без помощи «со стороны» ондаже понять не может, «школьным учебни-ком» в сути своей не является. Но каковоже понятие «школьный учебник», как трак-туется этот термин и определяется его рольв образовательном процессе?

Вот как раскрывается его смысл (цитируюпо данным интернета и некоторых академи-ческих словарей): � это специальная книга, излагающая осно-





и аппарата организации их усвоения; важней-ший источник учебной информации, основноедидактическое средство, обеспечивающее дея-тельность учения и преподавания»;

� учебник — это:➤ средство обучения;➤ источник учебной информации;➤ основной и ведущий вид учебной литера-туры3.

Такое множество определений понятия «учеб-ник» стоит дополнить ещё одним, несомнен-но, значимым документом. В письме Миноб-разования Российской Федерации от23.09.2002 г. «Об определении терминов«учебник» и «учебное пособие» отмечено:«Учебник — это основная учебная книга поконкретной дисциплине. В нём излагается си-стема базовых знаний, обязательных для ус-воения обучающимися. Содержание учебникадолжно удовлетворять требованиям государст-венного образовательного стандарта и полно-стью раскрывать примерную программу поконкретной дисциплине».

Такова степень методологической проработан-ности этого понятия, характерная для совре-менного рефлектирующего сознания. Но естьи некий исторический шлейф исследованияи определения сути и предназначенностишкольного учебника. С позиций советскихизвестных дидактов учебник (цитирую поИнтернету) — это:

� книга, содержащая в себе научное, после-довательное, доступное для учащихся изложе-ние содержания учебного предмета, соответст-вующее программе и требованиям дидактики(И.А. Каиров, 1948);

� форма фиксации содержания, проекция це-лостной деятельности обучения, в которой за-программирована деятельность учителя и уча-щихся (В.В. Краевский, 1976);

� массовая учебная книга, излагающая пред-метное содержание образования и определяю-щая виды деятельности, предназначенные

школьной программой для обязательно-го усвоения учащимися с учётом ихвозрастных или иных особенностей(Д.Д. Зуев, 1987);

� комплексная информационная модель,отображающая четыре элемента педаго-гической системы — цели обучения,содержание обучения, дидактическиепроцессы, определённые организацион-ные формы обучения, и позволяющаявоспроизвести их на практике(В.В. Беспалько, 1988).

� средство усвоения содержания обра-зования (И.Я. Лернер, 1992).

Нетрудно заметить, что этим высказы-ваниям, начиная с 1946 года, десяткилет, а сущностно сказанное в то времяи в наши дни принципиально ничем неотличается. И тогда, и сейчас учебникпри незначительных смысловых рас-хождениях рассматривался, как «носи-тель программно необходимой инфор-мации», как «основное средство обуче-ния», как «массовая учебная книга,и как — с позиций Министерства об-разования РФ — «программное соот-ветствие требованиям государственногостандарта». Следовательно, говоритсяи повторяется одно и то же.

Но тогда чем объяснить резкое прояв-ление исследовательского интересак проблеме «школьный учебник» в на-ши дни? Не может ведь быть, чтобысовременные исследователи не читалиранее до них написанного?! И не хо-чется думать, что это элементарная сошкольных лет усвоенная привычка из-лагать текст заученными словами.

А серьёзное объяснение, как представ-ляется, может состоять в том, что сего-дня и учёные, и учителя-практики испы-тывают и осознают необходимость сис-темно разобраться в проблеме школьно-го учебника и найти требуемые школерешения. К сожалению, приходитсяпризнать, что это лишь гипотетическое

3 Овчинникова Е.Н. К определению терминов «учебник»и «учебное пособие» // Гуманитарные научные исследования.Май 2012. № 5.

фессиональная предназначенность сводит-ся к пересказу содержания школьногоучебника. Если учитель является специа-листом, то ему не только доверятсяучить детей, но от него требуется глу-бокое знание преподаваемого учебногопредмета, не ограничиваемое ничем, кро-ме государственно одобренной програм-мы, а не тем или иным учебником. Вы-ходя из стен вуза, он должен быть озна-комлен со всей совокупностью знаний попредмету. Сама постановка вопроса —сколько издавать для учителя учебни-ков — в сути своей антигосударственнаи антипрофессиональна, потому что всемуобъёму предметных знаний учителядолжны научить в вузе, что и превраща-ет его в специалиста.

Школьный же учебник в полной меренужен только ученику. Именно длятакой цели он и должен создаваться.К сожалению, именно такого, специаль-но адресованного ученику учебникау нас нет.

Для этого придётся многое системно пере-осмыслить, в первую очередь, преодолетьэффект блуждания всё в тех же «трёх со-снах» и компетентно разобраться в поня-тиях, от смысловой адекватности которыхзависит решение проблемы школьногоучебника по истории. Иначе нам не до-стичь конструктивного решения в никудане ведущих дискуссионных баталиях, мыс неопровержимой убедительностью будемдоказывать жестокую справедливость бес-смертного утверждения Бернарда Шоуо том, что «учебник — это книга,не предназначенная для чтения…». ÍÎ

предположение, потому что даже в специаль-но посвящённых этой проблеме работах нефиксируются те принципиальные недостатки,без устранения которых столь фундаменталь-ную проблему не решить. А именно они, этинедостатки не выявленные аналитическоймыслью и не сформулированные в виде оп-ределённых целей, сами по себе «не рассо-сутся», и нужный школе учебник так и небудет создан…

Для создания необходимого школе учебни-ка — интересного и понятного — нужноответить на основной и простой вопрос: вы-полняет ли нынешний новый учебник ос-новную свою миссию — формировать лич-ность школьника как субъекта образова-ния, патриота, гражданина? Если мыпризнаем, что «да, выполняет», тогда оста-ётся внести в него стилистическую правку,избавить от фактических ошибок — и делуконец. Можно продолжать учить детей понему. А если нет, то существующий учеб-ник не может рассматриваться, как «ос-новное средство программного изложениязнаний». И тем более как «средство», со-зданное для увлекательного чтения детьми,истории родной страны. И сделать надо од-но: создать учебник истории не для учи-теля, не для учителя и ученика, а толь-ко для ученика.

Пора всерьёз разобраться в том, кто такой«учитель», и кто такой «ученик». Для этогоне так уж много и нужно: надо чётко и од-нозначно ответить: является ли учитель спе-циалистом, получившим от государства офи-циальное право учить? Или же его про-



×ÈÒÀÞÒ ÐÎÑÑÈÉÑÊÈÅ ØÊÎËÜÍÈÊÈ?

Ìàðè�à Èâà�îâ�à Êóç�åöîâà,ведущий научный сотрудник Центра начального образования Института содержания и методов обучения РАО, кандидат педагогических наук

ÊÀÊ

Ðîññèéñêèå âûïóñê�èêè �à÷àëü�îé øêîëû �âàæ�û: â 2006 è â 2011 ãî�àõïðî�å�î�ñòðèðîâàëè ñà�ûå âûñîêèå ïîêàçàòåëè â �åæ�ó�àðî��î� ñðàâ�èòåëü�î�èññëå�îâà�èè PIRLS, îöå�èâàþùå� îñîç�à��îñòü ÷òå�èÿ, ÷èòàòåëüñêóþ ãðà�îò�îñòüó÷àùèõñÿ �à ðóáåæå ýòàïà îáó÷å�èþ ÷òå�èþ (�à÷àëü�àÿ øêîëà) è îáó÷å�èÿñ ïî�îùüþ ÷òå�èÿ (îñ�îâ�àÿ øêîëà).

� читательская грамотность � программы начального образования � методика обучения осознанному чтению � результаты российских школьников� мотивация к чтению � предшкольная подготовка � ресурсы семьи

Â 2006 году победа российскихмладших школьников и у насв стране, и за её пределами была

воспринята педагогическим сообще-ством как неожиданность и, воз-можно, случайность. Но тот факт,что через пять лет в 2011 году рос-сийские выпускники начальнойшколы подтвердили свой статус ли-деров в области чтения и понима-ния текстов (Россия вместе с Гон-конгом, Финляндией и Сингапуромсоставили группу самых успешныхстран; средний балл российских вы-пускников начальной школы равен568 баллов по международной шка-ле; разница с результатами Гонкон-га, Финляндии и Сингапура мини-мальна и статистически незначима,а результат российских школьниковв сравнении с результатами осталь-ных стран-участниц исследованиястатистически значимо выше), за-ставляет по-настоящему задуматьсяо причинах успеха, проанализиро-вать имеющийся в образовании по-тенциал. Это очень важно для того,чтобы не потерять имеющийсяв стране опыт воспитания

грамотного читателя в начальной школеи по возможности понять, что можетпомочь учащимся основной школы со-хранить и повысить уровень чтения,который они имеют при переходе изначальной в основную школу. Излагае-мые в статье выводы основываются наизучении материалов исследованияPIRLS 2006 и 2011, а также несколь-ких региональных мониторингов, в цен-тре которых — изучение осознанностичтения.

Ïðè÷èíû óñïåõà

В качестве основных причин успехароссийских младших школьников в ов-ладении осознанным чтением можно на-звать следующие:� признание ценности работы над чита-тельской грамотностью младших школь-ников в обществе в целом и среди педа-гогической и родительской общественно-сти в частности; � качественные программы начальногообразования, в том числе и в рамкахстандартов 2004 и 2009 годов;

ет, что сегодня российские младшиешкольники одинаково хорошо читают какхудожественные, так и научно-популярныетексты. Как и учащиеся других стран с са-мыми высокими результатами, наши уча-щиеся продемонстрировали высокие пока-затели при чтении художественных(567 баллов) и научно-популярных текстов(570 баллов), проявляя тем самым балансчитательских умений, необходимых и дляприобретения читательского опыта, и дляполучения информации. В 2011 году уда-лось достичь этой пропорциональности,в предыдущих циклах исследования пока-затели чтения научно-художественных тек-стов немного отставали от показателей чте-ния художественных текстов. Это свиде-тельствует о том, что в программахи учебниках, а также в практике удалосьнайти баланс между работой с художест-венными и с информационными текстами.

Ïðîäóìàííàÿ ìåòîäèêà îáó÷åíèÿ ÷òåíèþ

Данные анкет учителей начальных классовподтверждают, что в России существуетпродуманная методика обучения младшихшкольников осознанному чтению. Ответыучителей показывают, что при анализетекстов на уроках они уделяют большоевнимание всем наиболее значимым чита-тельским действиям, таким как нахожде-ние необходимой информации в тексте,выделение основных идей, формулированиевыводов на основе прочитанного текста,определение точки зрения автора и т.д.Важно, что это происходит на протяжениивсего начального обучения. Данные пока-зывают, что 82% российских учащихся,принимавших участие в исследовании,учатся у педагогов, часто использующихна уроках эффективные виды деятельнос-ти. Больше половины российских учащих-ся (53%), по их собственной оценке, счи-тают себя активными участниками урокачтения, при этом лишь 5% учащихсяпрактически не участвуют в учебном про-цессе на уроке чтения; как и следовалоожидать, результаты этих учащихся ниже.

� продуманная методика обучения чтению; � наличие качественных учебников;� довольно высокий уровень профессиона-лизма педагогов; � успешная работа с учащимися, испытыва-ющими трудности с чтением; � высокая внешняя мотивация к чтению (со стороны семьи и общества);� хороший уровень предшкольной подготовки;� участие родителей в подготовке своих де-тей к овладению чтением.

Раскроем, на чём основываются эти выводы.

Êà÷åñòâåííûå ïðîãðàììû íà÷àëüíîãî îáðàçîâàíèÿ è ó÷åáíèêè

Сформулированные в середине 90-х годовХХ века новые цели отечественного образо-вания, в которых акцент ставится не на сум-ме знаний, умений и навыков, а на умениисамостоятельно осваивать эти знания и уме-ния, стали давать свои отсроченные резуль-таты. Два десятилетия назад начали созда-вать вариативные программы, издавать новыеучебники, вводиться в практику массовойшколы учебно-методические комплекты раз-вивающего обучения. В дополнение к сло-жившейся с советских времён продуманнойметодике обучения чтению обновлён корпустекстов и усилен развивающий потенциалучебников литературного чтения.

Результаты анкетирования учителей свиде-тельствуют, что основным средством в обу-чении чтению по-прежнему остаются учебни-ки. Учителя 22% учащихся, принявших уча-стие в исследовании PIRLS 2011, как ос-новной материал используют также и рабо-чие тетради.

В соответствии с международной концепциейграмотности чтения, исходя из выделениядвух основных целей чтения — чтение длясобственного удовольствия и чтение для полу-чения информации, исследуется уровень пони-мания как художественных, так и научно-по-пулярных текстов. Анализ данных показыва-

Ì.È. Êóçíåöîâà. Êàê ÷èòàþò ðîññèéñêèå øêîëüíèêè?




Положение страны в рейтинге определяется посреднему баллу, при этом понятно, что суще-ствует разница в баллах между самыми силь-ными и самыми слабыми читателями. За по-следние годы уменьшилась разница в резуль-татах российских школьников: 5% самых сла-бых российских читателей показали среднийбалл 455 и ниже, а 5% самых сильных чита-телей показали средний балл 672 и выше; та-ким образом, разница составила 217 баллов(в 2006 году она составляла 228 баллов).По сравнению с 2006 годом 5% самых сла-бых российских учащихся «прибавили» к свое-му результату 12 баллов, и если в предыду-щем цикле исследования было четыре страны,самые слабые читатели которой показали ре-зультаты выше российских, то в 2011 году вы-ше оказались результаты только одной стра-ны — Гонконга (460 баллов).

Âûñîêàÿ ìîòèâàöèÿ ê ÷òåíèþ â ñåìüÿõ è â îáùåñòâå

Российские младшие школьники показали себякак мотивированные к чтению. Им предлага-лось ответить на вопрос о причинах, по кото-рым они читают, и, отвечая, определить, на-сколько они согласны или не согласны со сле-дующими высказываниями: 1) Мне нравитсячитать то, что заставляет меня думать.2) Важно хорошо читать. 3) Моим родителямнравится, когда я читаю. 4) В процессе чтенияя узнаю много нового. 5) Мне нужно хорошочитать, это пригодится мне в будущем. 6) Мненравится, когда книга помогает мне предста-вить себе другие миры. Выяснилось, что 83%российских младших школьников мотивированык чтению, 15% не определились со своими мо-тивами, и лишь 2% — не мотивированы.

Ïðåäøêîëüíàÿ ïîäãîòîâêà

Данные анкет показывают, что родители оченьактивно занимаются со своими детьми до ихпоступления в школу теми видами деятельнос-ти, которые обеспечивают готовность к овладе-нию навыками чтения: читают им книги, рас-сказывают истории, поют песни, играют с ни-ми в игрушки с алфавитом, в слова. Оченьважно приложить все усилия педагогов, роди-телей и общества в целом, чтобы не растра-

тить этот потенциал, не потерять имею-щийся опыт.

Но при этом целесообразно имеющиесяданные о достижениях использовать ещёи для ответа на вопросы: «А где точкироста читательской грамотности нашихшкольников?», «Что при сохранении ос-нов стоит изменить, чтобы, во-первых,улучшились результаты с осознанностьючтения в начальной школе, а во-вторых,не ухудшалась ситуация с грамотностьючтения в основной школе?». Приведёмсначала те факторы, о которых стоитзадуматься уже сейчас на фоне объек-тивных успехов младших школьников:� соотношение показателей самых ус-пешных читателей и самых неуспешных; � проблемы с изложением собственныхмыслей в письменной речи учащихся; � недостаточная обработанность методи-ки работы с научно-популярным текстом;� увеличение гендерных различий в ов-ладении грамотностью чтения и ухудше-ние результатов мальчиков;� несбалансированность показателей«мотивация учащихся к чтению» и «лю-бовь учащихся к чтению»;� не слишком высокий уровень по пока-зателю «Ресурсы семьи для поддержкиуровня читательской грамотности»;� невысокий уровень по показателю«Отношение родителей к чтению».

Отмечалось, что российские педагогив начальной школе умеют работать сослабыми учениками и за последние годыих показатели улучшились. Можно лиговорить, что педагоги также хорошоумеют работать с сильными читателями?К сожалению, здесь всё не так безоб-лачно. За последние пять лет результа-ты самых хороших российских читате-лей не изменились.

Сравнивая результаты этих российскихчитателей с результатами сильных чита-телей других стран, приходится отме-тить, что самые сильные читатели Син-гапура (687), Англии (678) и СевернойИрландии (673) показали результаты

статьи из энциклопедических словарей,различные инструкции. В последнее времяроссийские школьники демонстрируют хо-рошие результаты при чтении как худо-жественных, так и информационных текс-тов, но все ли вопросы методики работыс различными типами информационныхтекстов решены? Данные проведённоговесной 2013 года в ряде регионов монито-ринга читательской грамотности третье-классников говорят о специфике работыс этими текстами.

Опираясь на данные о выполнении зада-ний базового уровня, объединённых в вы-деленные группы, можно сделать несколь-ко выводов. При работе с художествен-ными текстами у третьеклассников лучшевсего развиты умения находить информа-цию, представленную в тексте в явномвиде, кроме того, они хорошо понимаютиспользованные в тексте языковые сред-ства, примерно на одном уровне развитыумения формулировать выводы и интер-претировать содержание прочитанноготекста, обобщать полученную информа-цию. При этом при работе с научно-по-пулярными текстами лучше всего у треть-еклассников развиты умения интерпрети-ровать содержание прочитанного и обоб-щать полученную информацию. Следую-щая по успешности группа умений — этогруппа умений находить информацию,представленную в тексте в явном виде.Данные заставляют задуматься: ведь еслидля общего понимания художественноготекста, для определения его идеи не обя-зательно запоминать все детали и отдель-ные сведения, то при работе с информа-ционным текстом акцент необходимо де-лать именно на тщательном восприятииподробностей, первичной информации, по-скольку для формулирования основнойидеи информационного текста важна каж-дая деталь. При одинаковых группах чи-тательских действий, которые нужно раз-вивать при работе с текстами разных ти-пов, важно правильно расставлять акцен-ты. В методике начального обучения чёт-ко не определена специфика работы с на-учно-популярными текстами по сравнению

лучшие, чем самые сильные российские чита-тели; показатели самых сильных читателейСША (671), Израиля (670) и Финлян-дии (668) очень близки к российским пока-зателям. Это опровергает возможное предпо-ложение о достижении максимума, которыйтрудно превзойти. Научившись работатьс читателями, которые требуют педагогичес-кой поддержки, и продолжая это делать,очень важно продумывать методику работыи учебный материал для самых сильных чи-тателей. Необходимо усиленное вниманиеуделять дифференциации обучения в каждомклассе, постоянно помня о двух полюсах: по-мощь самым слабым и самым сильным чита-телям в их дальнейшем продвижении.

Ïèñüìåííàÿ ðå÷ü ó÷àùèõñÿ

При оценивании осознанности чтения ис-пользуются разные типы вопросов, активноиспользуются и вопросы с развёрнутым отве-том, когда ученик письменно излагает свойвзгляд на героя, свою оценку его поступков,свой вывод о прочитанной информации. Ана-лиз ответов на эти вопросы позволил сделатьвывод, что российские школьники испытыва-ют трудности, связанные с самим процессомписьменного выражения мыслей, если вопростребует развёрнутого ответа, т.е. при пони-мании прочитанного им трудно сформулиро-вать письменно свои мысли. Напрашиваетсявывод о целесообразности увеличения прак-тики письменного выражения мыслей с са-мых ранних этапов обучения. При этом осо-бое внимание необходимо обращать на шко-лы, в которых у большей части первокласс-ников нет необходимых для успешного нача-ла обучения навыков.

Ìåòîäèêà ðàáîòû ñ íàó÷íî-ïîïóëÿðíûìè òåêñòàìè

В современных учебниках представлены ху-дожественные произведения, небольшиеи развёрнутые сообщения, статьи из журна-лов, отрывки из научно-популярных книг,





с методикой работы с художественными текс-тами. Одна из особенностей — усиленноевнимание к первичной информации; в работес научно-популярными текстами целесообразнобольше внимания уделять фактологии, разви-вать умения делать выводы на её основе.

Ãåíäåðíûå ðàçëè÷èÿ

Не секрет, что практически для всех стран ха-рактерен разрыв в показателях девочеки мальчиков, при этом результаты девочеклучше. Разница в показателях результатовроссийских девочек и мальчиков в 2001 годусоставляла 12 баллов, а в 2011 — уже18 баллов; при этом изменение этой разницыв шесть баллов статистически значимо.

Поиск ответов на вопрос «Как помочь маль-чикам стать более компетентными читателя-ми?» становится для российского образованиявсё более актуальным, поскольку разницав результатах девочек и мальчиков в Россиипродолжает увеличиваться. К сожалению,до сих пор нет программ осознанной поддерж-ки именно мальчиков. Очень важно ещё и ещёраз проанализировать и художественные и на-учно-популярные тексты учебников литератур-ного чтения: насколько они интересны именномальчикам, кто основные герои художествен-ных текстов.

Ïîêàçàòåëè «ìîòèâàöèÿ è ëþáîâü ó÷àùèõñÿ ê ÷òåíèþ»

Наши школьники — одни из самых мотиви-рованных к чтению, но мотивы могут бытьвнутренними и внешними, а внутренние могутбыть истинно познавательными или продикто-ванными лишь желанием соответствовать соци-альным ожиданиям. Поэтому наряду с мотива-цией важен и ответ на вопрос «Любят ли на-ши младшие школьники читать?». И вот здесьвсё не так однозначно. Практически четверть(26%) российских учащихся начальной школылюбят читать и каждый день читают для соб-ственного удовольствия, самостоятельно опре-деляя круг чтения; у них высокие результатыпо грамотности чтения. Однако есть страны,в которых число таких учащихся значительновыше (Португалия — 46%, Германия 34%).

Не любят читать, редко читают длясобственного удовольствия 13% россий-ских младших школьников: результатыэтих учащихся в осознанном чтении, каки следует ожидать, довольно низкие:средний балл этой группы равен 554.Принимая во внимание значение поло-жительного отношения к процессу чте-ния, ребятам, которые с трудом овладе-вают осознанным чтением, надо даватьне слишком сложные, посильные дляних задания, чтобы они шли от одногомаленького успеха к следующему.

Очень важна самооценка. При объек-тивно высоких показателях нашихшкольников уровень их самооценки ни-же, чем их сверстников: только 28%российских учащихся считают себя хо-рошими читателями.

В начальной школе закладываются какосновы осознанного чтения, так и отно-шение к чтению, вырабатываются чита-тельские привычки. В силу спецификивозраста младших школьников влияниепедагога начальной школы на становле-ние читателя намного больше, чем педа-гогов основной школы. Данные предста-вительного по выборке региональногомониторинга осознанности чтения в ос-новной школе (в мониторинге принима-ли участие более 15 тысяч учащихся,не менее 5 тысяч в каждой из паралле-лей), где кроме выполнения заданий де-ти отвечали на вопросы анкеты, убеди-тельно показали, что значительное охла-ждение к чтению происходит в основнойшколе, но очень и очень многое можносделать в начальных классах. Безуслов-но, честь и хвала нашим педагогам на-чальной школы, но важно также воспи-тать истинные мотивы чтения, сформи-ровать привычку читать качественнуюлитературу. Данные исследования о том,кто и что влияет на круг чтения, пока-зывают, как велико на начальных эта-пах становления читателя влияниевзрослого — педагога и родителя, какаяответственность на взрослых за воспита-ние любви к настоящей литературе.

между уровнем ресурсов семьи и уровнемчитательской грамотности: средний баллвыполнения заданий у российских уча-щихся, отнесённых к группе со значи-тельным уровнем ресурсов семьи, равен611 баллам, в то время как средний баллвыполнения заданий у российских уча-щихся, отнесённых к группе со среднимуровнем ресурсов семьи, равен 562 бал-лам. Педагогическая общественность нев силах влиять на ресурсы семьи,но принимать во внимание этот факт не-обходимо.

Îòíîøåíèå ðîäèòåëåé ê ÷òåíèþ

Собранные данные позволили выявитьособенности российской ситуации в отно-шении родителей к чтению. С одной сто-роны, родители прилагают значительныеусилия, развивая читательскую активностьсвоих детей. С другой стороны, данныеанкетирования выявили достаточно неожи-данный факт: родители только 23% рос-сийских учащихся, принимавших участиев исследовании, на основании собственныхответов об отношении к чтению попалив группу «любящих читать», что меньшемеждународного среднего (32%).Для страны, долгое время считавшей себясамой читающей страной, это насторажи-вающий факт, он позволяет делать не са-мые оптимистичные прогнозы. Чем боль-ше родители любят читать, чем чаще онисами читают, тем больше вероятность ус-воения их детьми позитивной модели чи-тателя, тем выше уровень читательскойграмотности подрастающего поколения,и наоборот. Если родители и педагогимного говорят о пользе чтения, но самипри этом не слишком много и часто чита-ют, грамотного читателя не воспитать: де-ти склонны делам верить больше, чемсловам, и чем старше они становятся, темэта закономерность очевиднее. ÍÎ

Ðåñóðñû ñåìüè

Все исследования показывают роль семьив овладении осознанным чтением, причёмпроявляется эта роль очень по-разному и нетолько на ранних этапах дошкольного обу-чения. В соответствии с пятью показателя-ми: 1) образование родителей, 2) професси-ональная занятость родителей 3) общее ко-личество книг в доме, 4) количество дет-ских книг, 5) доступ в Интернет и наличиесобственной комнаты, учащиеся были рас-пределены на три группы. Первая груп-па — это школьники с высоким уровнемресурсов семьи: у них более 100 книг в до-ме, при этом более 25 детских книг, естьдоступ в Интернет и своя комната;по крайней мере, один из родителей имеетвысшее образование, по крайней мере, одиниз родителей занят высокопрофессиональ-ным трудом. Вторая группа — это учащие-ся с низким уровнем ресурсов семьи, у нихменьше 26 книг в доме, меньше 11 детскихкниг, нет ни доступа в Интернет, ни собст-венной комнаты, ни один из родителей неимеет образование выше среднего, ни одиниз родителей не занимается высокопрофес-сиональным трудом. Третью группу соста-вили учащиеся, не попавшие в две описан-ные выше группы, уровень ресурсов их се-мей определён как средний.

Список стран был выстроен по убываниючисла детей, отнесённых к группе учащихсяс высоким уровнем ресурсов семьи для под-держания образования. Наша страна зани-мает двадцать вторую строчку в этой табли-це. В России только у 16% учащихся, при-нимавших участие в исследовании, высокийуровень ресурсов семьи. При этом россий-ские данные подтверждают общую законо-мерность о наличии положительной связи



ÐÎÄÍÎÌ ÄÎÌÅ ÒÅÏËÎ È ÇÀÙÈÙ¨ÍÍÎ…Êàê ñäåëàòü øêîëüíóþ ñðåäó áåçîïàñíîé

Ñâåòëà�à Èâà�îâ�à Ñå�å�àêà, доцент кафедры педагогики и технологий дошкольного и начального образования Армавирской государственной педагогической академии, заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук

Â

Êî�ôîðò�ûå óñëîâèÿ øêîëü�îé æèç�è �åòåé — âî ��îãî� îñ�îâà èõ ó÷åá�îéóñïåø�îñòè. Ïî�ÿòèå êî�ôîðò�îñòè — ��îãîôàêòîð�îå. Ç�åñü �åò �åëî÷åé — îò ñëîâà, æåñòà, è�òî�àöèè �î öå��îñò�îãî îò�îøå�èÿ ê �åòÿ� — âñ¸ ýòîôîð�èðóåò êî�ôîðò�óþ øêîëü�óþ ñðå�ó. Îá ýòî� — ïðå�ëàãàå�àÿ ñòàòüÿ.Ó÷èòûâàÿ �û�åø�þþ ñîöèàëü�óþ ñèòóàöèþ, òå�ó ýòó öåëåñîîáðàç�î îáñó�èòü �àñåêöèÿõ àâãóñòîâñêîé êî�ôåðå�öèè, èáî âñå è��îâàöèè, �î�åð�èçàöèèâ îáðàçîâà�èè è�åþò ñ�ûñë, ïîêà ó÷àùèåñÿ è ó÷èòåëÿ ç�îðîâû, æèâóò è òðó�ÿòñÿâ ãàð�î�è÷�îé ñîöèàëü�îé ñðå�å.

� слово учителя � конфликты � дидактогенный невроз � безопасность � агрессия � стиль общения � культура эмоций � гармония

Ñколько существует школа, столькоже существует и вопрос: почемуодного учителя дети любят и ува-жают, а другого — ненавидят? От-вета однозначного на этот вопрос,пожалуй не найти. Хотя на негопытались ответить классики педаго-гики и литературы:� Адольф Дистервег: «Воспитате-лем и учителем надо родиться; имруководит прирождённый такт».� Иоганн-Вольфган Гёте: «Те,у которых мы учимся, правильноназываются нашими учителями,но не всякий, кто учит нас, заслу-живает это имя».� В.О. Ключевский: «Чтобы бытьхорошим преподавателем, нужнолюбить то, что преподаёшь, и лю-бить тех, кому преподаёшь».

Наши дети — это яркое отражениенашей эпохи, культуры, ценностей.Сегодня много говорят и пишуто том, что наступили новые

времена, учитель уже имеет дело с «но-выми» учениками. Но здесь-то хочетсясослаться на слова Конфуция: «Кто по-стигает новое, лелея старое, тот можетбыть учителем». Ведь что во все време-на поражало школьников в учителе: об-ширные знания, неиссякаемая энергия,внешний вид — всегда подтянутый, со-бранный, деловой. И, конечно речь:грамотная, ясная, логически последова-тельная.

К счастью, в школе всегда есть такиеучителя, которые идут на каждый урок,как на праздник, у них горят глаза,а их сердце чувствует и понимает каж-дого ученика. Ученики слушают такихпедагогов завороженно, о чём бы онини говорили. Но есть и другие учителя,которые изучали педагогику и психоло-гию, но на практике не могут соблюстисамые элементарные требования этихнаук в своей профессиональной деятель-

шаться, подниматься в вечность, в жизнь.Этимология слова включает удивительноесочетание в себе бесконечности и конеч-ности, неба и земли…

Учитель-профессионал бережно и в то жевремя виртуозно работает со словом онопомогает ему разрешать школьные кон-фликты, которые всегда сопровождаютсяотрицательными эмоциями, выраженнымисловами. В этой ситуации, учителю осо-бенно важно сохранить самообладание,не оскорбить, не унизиться до крикаи сохранить уважение детей к себе.

С этой задачей справляются далеко невсе учителя, что подтверждают довери-тельные беседы со школьниками разныхвозрастных групп. Им был задан вопрос:«Какие слова, произнесённые учителем,ранили вам душу?».

Учащиеся начальных классов ещё не реа-гируют на такие слова учителя, высказы-вающего своё недовольство их поведени-ем: «Мартышки вы, козявки!..». Малышихоть и чувствуют пренебрежительное от-ношение учителя, но выраженное в мягкойформе, оно не вызывает ответной агрес-сивной реакции. А вот такая характерис-тика класса «нахалы, тупари, идиоты!» —вызывала глубокую обиду. Девятилетняяшкольница на вопрос: как ты реагируешьна обидные слова учителя? — ответила:«Про себя говорю: ты сама такая!».

Подобного рода ситуации, возникающиедаже в начальной школе, очень опасны:полученная от них психологическая травмасохраняется на многие годы. Но, пожалуйсамое страшное в том, что подростки ужене обращают внимание на такие «оценки»учителя: «бездари, тупицы, бестолочи».Их больше задевают некие «современ-ные» учителя: «Что тебе, слабо!» или«Здесь кто-то умнее меня?!».

Для старшеклассников унизительны такиераспространённые сегодня реплика учите-ля: «Что ты собой представляешь?!»,«Ты что, самый умный?».

ности. И проявляется это их качество, начи-ная с речи, с общения с детьми.

Вот несколько примеров. Учитель рисованиядал задание пятиклассникам сделать рисунок,которые был бы достоин участия в конкурсе.Антон очень старался выполнить это задание,но у него не всё получалось. И он обратилсяза помощью к маме и мама дала ему ценныесоветы и помогла подобрать краски. Рисунокполучился очень славным и мальчик показалего учительнице. Она посмотрела на негои раздражённо сказала: «Ты его украл!»и швырнула рисунок его автору. Антон по-пытался объяснить, в чём ему помогла мама,но этого уже учительница слышать не хотела.

История на этом не закончилась, её послед-ствия сказались на выставлении четвертнойоценки. Антон постоянно слышал от учи-тельницы: «Больше тройки ты по рисованиюне получишь!». Словно об этой ситуации об-разно сказал поэт Вадим Шефнер:

Словом можно спасти, Словом можно убить…

Учительница забыла о простой истине: она,прежде всего, пример для учеников, автори-тет в их глазах и в любой ситуации должнапроявлять уважительное отношение к де-тям — и в делах, и в словах… Это должностать непременно нормой поведения учителя.

Но каждый ли из нас задумывается о том,как его слово отзовётся в сердцах учеников?Между тем, на протяжении многих веков,человечество задумывалось о силе слова.Ведь слово — это нечто большее, чем зву-ки, слоги, буквы.

В древние времена к словам относились какк магическим, священным звукам, древниелюди понимали силу власти слова. Сегодня,мы понимаем, что не только труд, но и сло-во сделало человека Человеком. У самогослова «человек», как известно интереснаяэтимология: славянское «чёл» происходит отиндоевропейского «kel» — расти, возвы-

Ñ.È. Ñåìåíàêà. Â ðîäíîì äîìå òåïëî è çàùèù¸ííî…




Древний мудрец Сократ, утверждал: «причи-ной всех бед является незнание». Эту мудруюмысль подтверждает анализ этимологии оскор-бительных слов, которые довольно часто упо-требляют отдельные учителя, не имея пред-ставления об их смысле:� «дебил» — это психически или умственнонедоразвитый человек, слабоумный. В перенос-ном значении бранное — дурак, тот, кто по-ступает глупо;� «бестолочь» — разговорный, неодобритель-ный, то же, что бестолковщина, путаница, не-разбериха, отсутствие разумности, смыслав действиях;� «тупой» — бездарный, малоспособный.

И с подобными словечками мы обращаемсяк детям, реализуя «личностно-ориентирован-ный подход»? Сознательно или неосознаннопроизнесённые учителем, они незамедлительновызывают у школьников ответную реакцию,причиняют вред прежде всего психическомуздоровью детей. Не будем забывать, чтослово может не только обидеть, но и глубокоранить.

Сегодня мы обсуждаем профессиональныйстандарт учителя, обсуждаем необходимые емукачества. Но сколько бы ни было их перечис-лено в новой «бумаге» разве не ясно, что ос-новные этические (а это и профессиональ-ные!) качества учителя — такт, душевная от-зывчивость, внимание к детям. И любовь, ко-нечно. Но любить всех сорванцов вряд лиможно. А вот относиться к ним профессио-нально — с желанием помочь, с терпением,без малейшего неуважения к личности каждо-го ребёнка — первейший долг учителя.

…Классный руководитель, проверяя в сентябредневники семиклассников, обратился к Анес грозным вопросом: «Почему мать не распи-салась в дневнике?». Та опустила голову и за-плакала, а учитель продолжил в том же тоне:«Ну, что ты плачешь?!»

Вместо Ани ответила её соседка по парте:«А у неё мама летом умерла!».

В этой ситуации ярко проявилась типичнаяреакции ребёнка на смерть родного челове-ка — уходом в себя, взрывом слёз. И этодолжен знать учитель, чтобы не попасть

в такую ситуацию, проявить сочувст-вие, знать, что происходит в семьяхдетей. Первый вопрос, который хочетсязадать: как классный руководитель несмогла в начале учебного года заметитьизменения в поведении девочки? И по-чему одноклассники, зная о случившем-ся, не сообщили об этом руководите-лю? Это уже — тема доверия педаго-гу: не считать его способным на сочув-ствие?

Учитель часто оказывается не подготов-ленным к оказанию помощи школьникув переживании горя. А ведь школа со-ставляет огромную часть жизни учащих-ся, и поддержка, создание атмосферыкомфорта, психологической безопаснос-ти — тоже профессиональный долг учи-теля. «Самой главной чертой педагогиче-ской культуры должно быть чувствованиедуховного мира каждого ребёнка, способ-ность уделить каждому столько вниманияи духовных сил, сколько необходимо длятого, чтобы ребёнок почувствовал, чтоо нём не забывают, его горе, его обидыи страдания разделяют», — такой про-фессиональный завет оставил коллегамвыдающийся советский педагог ВасилийАлександрович Сухомлинский.

После такого анализа ситуаций, таки хочется порекомендовать учителямпрочитать замечательное стихотворениеписателя и поэта Владимира Солоухина«Слово о словах»:

Когда ты хочешь молвить слово,Мой друг, подумай, не спеши.Оно бывает то сурово,То рождено теплом души.

Им можно радости прибавить,И радость людям отравить.Им можно лёд зимой расплавитьИ камень в крошку раздробить.

Оно одарит иль ограбит.Пусть ненароком, пусть шутя.Подумай, как бы им не ранитьТого, кто слушает тебя…

бралось много зрителей, которые хоте-ли посмотреть на эти состязанияи посмеяться над их участниками…Никто из зрителей не верил, что лягу-шата смогут забраться на вершинубашни. Со всех сторон доносилось:«Это слишком сложно! Они никогда незаберутся на вершину. Башня слишкомвысокая!». Маленькие лягушата начали падать —один за другим… Но некоторые прыгаливсё выше и выше… Толпа всё равно кри-чала «Ни один не сможет это сделать!»Ещё больше лягушат падали с высотына землю…Только один поднимался всё выше и вы-ше… и забрался на вершину!Все захотели узнать: как ему это уда-лось? Но лягушонок-победитель не от-вечал на вопросы: он оказался… глухим.Никогда не слушай людей, которые пы-таются передать тебе свой пессимизми негативное настроение… Они отни-мают веру в собственные силы…

Сократ утверждал: «Заговори, чтобы ятебя увидел». Учителя привыкают кон-тролировать речь своих учеников, но невсегда следят за своей речью, котораябывает эмоционально-агрессивной: «Ива-нов, куда твои глаза смотрят! Сядь пра-вильно и успокойся, а то поставлю двой-ку!». Повод для «срыва» учителя даётчасто сам ученик, который стоит у доскии молчит — слова из него не вытянешь.Или ведёт себя открыто демонстративно.Но если учитель не сможет совладать сосвоим нервным напряжением в этой ситу-ации, оскорбительные реплики из его уствызывают ответную внутреннюю иливнешнюю агрессию, и в итоге — кон-фликт. Плата за его последствия бываетвесьма жёсткой. Мы платим как за своидействия, так и за бездействие, толькоразную цену. Бездействие учителя в кон-фликтных ситуациях обходится дороже,избегание ошибок и неудач не принесётудовлетворения.

Что делать? Для того, чтобы изменитьситуацию, сменить привычное течение

Анализ подобных стихов о культуре челове-ка, о силе слова будет полезен учащимся.На классном часе обсудите эту тему, и чемраньше, тем лучше, пока чувствительностьдетей к слову не притупилась! С учётом об-суждаемой проблемы практикам можно пред-ложить тематику классных часов, пробужда-ющих не только любовь к родному слову,но и способность к сочувствию, к сопережи-ванию, состраданию: � «Слово может возвысить, слово может…».� «Сила слова».� «Как наше слово отзовётся?».� «Сложно ли быть воспитанным человеком?».� «Отцы и дети: можно ли преодолеть от-чуждение?».� «Грани образованности».� «Нравственные законы интеллигентногочеловека».

Подросткам уже доступно восприятие притч,поэтому их использование на классных ча-сах содействует формированию гуманистиче-ской позиции.

В качестве примера предложу такие притчи:

Притча о мудреце

На востоке есть притча о том, как к од-ному мудрецу принесли больного ребёнка.Тот произнёс над мальчиком несколькослов, а потом вернул дитя родителями сказал: «Теперь он будет здоров». Один из учеников спросил старца: «Как этоможно вылечить кого-то лишь несколькимисловами?» Мудрец славился своей невозму-тимостью, но на этот раз он повернулсяк ученику и резко сказал: «Ты ничего несмыслишь в этом. Ты глупец». Юношу бро-сило в жар, и всё лицо покрылось краснымипятнами. Увидев это, мудрец промолвил:«Если слово может разозлить тебя и бро-сить в жар, то почему оно неспособно исце-лить ребёнка?»

Притча о силе слова

Жили-были маленькие лягушата, которыерешили забраться на вершину башни. Со-





своей жизни, нужно прежде всего остановить-ся. Оглядеться, присмотреться к тому, что`происходит вокруг, чтобы понять, чему следуетучиться, над чем работать.

Мы много говорим сегодня о необходимостизнать психологию учеников, опиратья на ихприродные способности. Но на практике зако-ны психического развития, так же, как и ин-дивидуальные особенности детей остаюся длянас terra incognita. В общении с подросткамиучителя нередко забывают об их стремлениибыть взрослыми, а мы обращаемся с ними,как с детьми, попирая тем самым их достоин-ство. За создание психолого-педагогическихусловий, обеспечивающих социальную безопас-ность школьников, отвечаем мы. И это налага-ет на нас ответственность за то, что происхо-дит в школьной жизни, и особенно за прояв-ление и исход конфликтов.

Конфликтные ситуации, разнообразные по сво-ему происхождению, создают психоэмоцио-нальную напряжённость, нервозную обстановкув коллективе, фаворитизм. Это не может неволновать учителей, родителей, обществен-ность, так как всё чаще звучит термин«школьный, дидактогенный невроз». Понятие«дидактогении» обозначает психическую трав-му, источником которой является педагог. Не-уважительное, несправедливое, предвзятое от-ношение к школьнику, прилюдное высмеиваниеего ошибочных ответов, поведения, внешнеговида, способностей, грубое, унижающее пори-цание — всё это приводит к дидактогении.Практически в каждом классе можно наблю-дать типичные реакции ранимых учащихся: не-уверенны в себе, плаксивы (это ярко проявля-ется в начальной школе), часто грызут ногти,выходят из себя из-за любого пустяка. Дети,конечно, сегодня — не подарок, как говорит-ся. Могут сами спровоцировать эмоциональ-ную негативную реакцию учителя, да ещёи записать на телефон! Но нельзя забывать,что за возникновение, протекание и исход кон-фликта отвечает педагог-профессионал.И только!

Проблема большинства конфликтов между учи-телем и учеником носит закономерный харак-тер: на свете нет абсолютно одинаковых людей,поэтому то, что нравится одним, может не нра-виться другим. Один бережлив со словом, дру-

гой — расточителен: ему ничего не сто-ит бросить классу грубое, обидное слово.В наставлениях Феофана Затворникаговорится: «Язык?! Нет зловреднее вещипод небом! Великое дело обуздать его.Желательно бы так устроить, чтобы закаждую с его стороны непозволитель-ность что-нибудь его укалывало... (хотьбы булавка). Надо, чтобы язык былсмирным, словно на привязи».

Но как «посадить язык на привязь»,как научиться контролировать свои мыс-ли и чувства и, конечно же, слова?Сначала уточним: что мешает нормаль-ным, человеческим отношениям учителяи ученика.

Одно из самых банальных препятст-вий — беспокойство учителя. Сомнения,усталость накапливаются незаметно,подкрепляя друг друга. Появляется бо-лезненная гипертрофированная требова-тельность к детям, к себе: «Мне нельзяошибаться»; «Я должна быть сдержан-ной»; «Я не имею права быть слабой»;«Я обязана быть во всём примером».Реакции на неудачи становятся острееи длительнее. На ощущение долга на-кладывается беспокойство, тревога, чтоусугубляется бестактным контролем.Ведь сегодня все, кому не лень, контро-лируют школу, зачастую даже не преду-предив директора об этом. А ведьв журнале «Народное образование» бы-ла опубликована статья сотрудника Ро-собрнадзора, главная тема которой эти-ческие основы контроля — вынесена наобложку журнала: «Без предупрежденияв школу с проверкой не входить!»(Н. Ладнушкина).

Сложно давать советы, не зная истинойпричины такого состояния учителя.Но чтобы сберечь своё здоровье и здо-ровье своих учеников, стоит задуматьсянад советом американского оратораДжим Рона: «Если вы недовольны темместом, которое занимаете, смените его.Вы же — не дерево!». Но такое реше-ние под силу не каждому, поэтому,

ленной особенностью характера, или воз-никнуть под воздействием сильного стрес-са, ответственной работы, сложных нераз-решимых проблем, постоянной нехваткивремени. Зачастую сам человек не пони-мает, почему он теряет контроль над соб-ственным поведением. После вспышкигнева он может пожалеть о сказанном,сделанном, но это будет уже потом…Раздражительный учитель по любому по-воду может сорваться, перейти на крик.Такое поведение разрушает гармоничностьсреды, делает её опасной и для детей,и для самого учителя.

Последствия воздействия такого поведе-ния на учащихся, особенно в начальнойшколе, известны: в дальнейшем дети невоспринимают спокойного голоса учителя.К сожалению, общению на повышенномтоне детей приучают и родители, детипривыкают к такому тону.

Что делать? Учиться быть внимательнеек переживаниям учащихся, поощряя ихоткрытость, непосредственность, котораяещё присутствует в начале школьногообучения. При этом педагог должен поза-ботиться о развитии своей эмоциональнойсферы, научиться выражать словами своипереживания, являясь при этом примеромдля учеников (я рада, мне досадно, что…и т.п.), и — сдерживать неконструктив-ный гнев.

Для учеников, независимо от возраставажно, что их чувства уважают и понима-ют. Младшим школьникам важно датьпонять, что разозлиться может любой че-ловек, нужно только выбрать ту формуповедения, которая, не обижая окружаю-щих, выражала его чувства. Эта воспита-тельная работа поможет избежать такихнегативных эмоциональных проявлений,как дерзость, неприкрытое хамство, о чём свидетельствуют материалы сайтаhttp://www.entquick.net/forum/viewtopic.php?f=122&t=2456, на котором размеще-ны «рекомендации» о том, как разозлитьучителя, как стать центром класса, какпривлечь внимание.

чтобы не довести себя до депрессии, лучшеприбегнуть к оказанию «первой скорой» пси-хологической самопомощи. В случае постоян-ного беспокойства, тревоги, спросите себя:� Не обедняю ли я настоящее, сосредоточи-ваясь на будущем?� Я тревожусь из-за того, что преувеличи-ваю проблему или оттягиваю её решение?� Что надо сделать сейчас, чтобы перестатьтревожиться — закончить отчёт, составитьсписок, подготовиться к открытому уроку,закончить проект?� Кто мне может помочь?

Другим достаточно распространённым препят-ствием к полноценному общению является пе-дагогический эгоизм. У человека, проявляю-щего эгоизм, мысли и чувства сконцентриро-ваны только на себе. Его мало волнует чья-тоболь или радость, поэтому из уст таких педа-гогов звучат слова: «Это ваши проблемы!».

Учитель контролирует ученика, а учителя,как уже сказано, — все кому не лень.Во многих коллективах господствует дух со-перничества, а не сотрудничества, что приво-дит к неблагоприятному психологическомумикроклимату. А ведь социальная безопас-ность должна быть обеспечена не только де-тям, но и всем работникам школы. Безопас-ный социально-психологический климат ха-рактеризует качество межличностных отно-шений, способствует или препятствует про-дуктивной совместной работе и обеспечиваетблагоприятную среду бытования. Когдав нём царит дух взаимопомощи, то учителюгораздо легче пережить трудности, встречаю-щиеся на пути каждого, посвятившего себяпедагогической профессии. Учителя хорошознают, что самым большим препятствием напути к взаимопониманию становится нервоз-ность, склонность к неадекватным, чрезмер-ным реакциям на обычные раздражителивнешней или внутренней среды. Раздражи-тельный человек попадает в плен гнева, зло-сти, агрессии. Как установлено специалиста-ми, раздражительность во многом определя-ется типом высшей нервной деятельности че-ловека, может быть наследственно обуслов-





Вот лишь небольшой их перечень, которыйвозможен для публикации без цензуры:� Громко поинтересуйтесь в классе у своегоодноклассника, как пользоваться презервати-вом.� Выйдя к доске заявите, что вы проголода-лись и начните есть мел.� На уроке литературы спойте на весь классматерную частушку.� Скажите математику что 2 + 2 = 13 и выэто научно доказали.� В столовой после обеда вскочите на столи закричите: «еда отравлена!» и упадите состола на пол.� На дверях туалетов напишите: «закрыто наремонт».� Нарисуйте себе на теле синяки, царапины,ссадины и кровь, затем скажите, что вас из-бил классный руководитель.� Порвите учебник алгебры и публично со-жгите его обрывки.

Конечно, у любого нормального человека, эти«рекомендации» вызывают шок, но только неу его автора. Несколько успокаивает анализкомментариев учащихся: «эти советы, по-мое-му, переходят все границы…». Стоит ли обэто провести беседу с учениками? Считаю,что стоит, главное — о чём? В отношенииподобного поведения человека стоит напом-нить и проанализировать высказывание Еври-пида: «Невоздержанный язык- худшее иззол. От малой искры до пожара людей языкдоводит…».

Современной школе есть о чём беспокоить-ся — о нравственной наполненности каждогоурока. Таблицу умножения выучить можно,но как защитить души наших детей, которыезасоряются мусором из Интернета? Понятьсовременного школьника можно, если осознатьмотивы его плохого поведения. Часто за нимкроется простое желание привлечь к себе вни-мание, в основе которого лежит распростра-нённая социальная ситуация: эмоциональнаяхолодность родителей, ошибки в воспитании,когда большее внимание уделяется плохому,а не хорошему поведению. Мода на сильнуюличность, отсутствие ярких примеров в окру-жении ребёнка вызывают у него желание об-рести власть, что выражает формула: «Ты мненичего не сделаешь!» Что при этом делать?«Разбушевавшемуся» ученику лучше всего

продемонстрировать свою уверенность,спокойствие, а затем попытаться смик-шировать ситуацию: «Я вижу, что тысейчас сердишься. Но в таком эмоцио-нальном состоянии мы не сможем с то-бой ничего решить, поэтому я предлагаютебе успокоиться».

В то же время учитель должен чувство-вать себя в ситуации социальной безо-пасности, так как он постоянно находит-ся на стремнине событий, с разнообра-зием приятных и нежелательных кон-фликтных аспектов. Каждое неприятноесобытие изнашивает нервную системуобеих сторон и растрачивает силу, поройбез всякой на то необходимости, сеетвокруг себя нездоровые влияния.

Такую негативную, социально опаснуюситуацию можно смягчить, изменивв первую очередь свой словарный за-пас. Обращение к ученику часто начи-нается со слов: «Ты должен…». Какутверждают психологи, это требованиечревато массой неприятностей: ведь ча-ще всего оно используется в самомстрогом, требовательном, смысле — этодействие без размышлений, это — при-каз. Категоричное «должно быть так,а не иначе», становится опасным вомногих случаях:� когда вы не можете выполнить то,что «должны», у вас появляется чувствовины или несостоятельности;� когда вы сделали (или не сделали)что-то в прошлом, и сейчас вас терзаютсомнения;� когда другие сделали (или не сдела-ли) то, что должны были, и вас этообидело или рассердило;� когда вы делаете то, что «должны»,но в глубине души жалеете о своём по-ступке, вы испытываете чувство вины;� когда вы собираетесь сделать что-то,а вам говорят: «не должны», вы пере-живаете стресс, тревогу и чувство вины.

Психолог Альберт Эллис, например,считает, что станет намного легче жить,если слово «должен» будет выброшено

8. Найдите время для мечты — толькотак душа достигнет звёзд.9. Найдите время для смеха — он помо-жет вам справиться с трудностями жизни.10. Найдите время для наслеждения кра-сотой — она есть повсюду.11. Найдите время для здоровья — этоединственное сокровище жизни.12. Найдите время для планирования сво-их дел — это секрет того, как найти вре-мя на все предыдущие дела.

Когда учитель бодр и активен, позитивносмотрит на окружающий мир, ему легчепроявлять эмоционально-положительноеотношение к учащимся, создавать атмо-сферу эмоционального благополучия какна уроке, так и во внеурочное время, чтово многом определяет результативностьобразовательного процесса. Гармоничныйстиль педагогического общения содейст-вует решению многих задач, главная изкоторых — доброжелательная, безопас-ная среда. Добиться этого непросто,но можно: начните с изучения потребнос-тей учащихся, демонстрируйте им своёдоверие, уважение. Находя в каждомученике, добрые струны и демонстрируясвоим поведением добро, мы непременноусиливаем его действие и вызываем цеп-ную реакцию добра.

Дети испытывают наиболее сильное при-тяжение к учителю, который отличаетсявысокой эрудицией, искренностью, эмоци-ональностью, яркостью, живостью, добро-желательностью и пониманием. Такиеучителя и делает школу вторым домомдля детей. А в доме родном всегда тепло,безопасно, защищённо… ÍÎ

из нашего словаря. Эллис даже предлагаетзаменить его на оборот «хорошо бы, ес-ли…» — это даёт намного большую свободу.

Императив «должен» подразумевает толькодва варианта: должен или не должен. В товремя как формулировка «было бы хорошо,если…» допускает множество иных вариан-тов: «было бы несколько лучше», «было бынамного хуже» и т.д. Не нужно быть психо-логом, чтобы разобраться самому в возника-ющих сложных ситуациях общения с учащи-мися. Спросите себя: «Что в моём поведе-нии, словах, жестах, отношении к учащимсянадо изменить?», «Что делает меня в ихглазах неуверенным?», «Почему у другихмоих коллег не возникает таких ситуаций?»,«Может, за всеми подобными ситуациямикроется банальная усталость?».

Если это так, то постарайтесь найти времядля двенадцати дел (Поль Брегг):1. Найдите время для работы — это ценауспеха.2. Найдите время для раздумий — это ис-точник силы.3. Найдите время для игры — это секретмолодости.4. Найдите время для чтения — это основазнания.5. Найдите время для религии — это путьблагочестия, — так вы сможете снять завесумирского со своих глаз.6. Найдите время для дружбы — это ис-точник счастья.7. Найдите время для любви — это свя-щенный дар жизни.



ÊÀ ÐÅÇÓËÜÒÀÒÎÂ ÎÁÓ×ÅÍÈß ïî ÷¸òêèì êðèòåðèÿì, à íå «íà ãëàçîê»

Íà�åæ�à Áîðèñîâ�à Ôî�è�à,доцент кафедры профессионального развитияпедагогических работников Института дополнительногообразования Московского городского педагогическогоуниверситета, кандидат педагогических наук

ÎÖÅÍ

� промежуточная аттестация � уровневый подход � предметные результаты� базовый уровень � показатель динамики � аналитический отчёт

Âсоответствии с новыми федераль-ными стандартами система оценкидостижения планируемых результа-тов в освоении основной образова-тельной программы основного обще-го образования (далее — системаоценки) представляет собой один изинструментов реализации требованийстандартов к результатам обученияшкольников. Основные функцииоценки достижений планируемых ре-зультатов — ориентация образова-тельного процесса на достижениевысокого качества образования.

Итоговая оценка результатов освое-ния основной образовательной про-граммы основного общего образова-ния включает две составляющие.

1. Результаты промежуточнойаттестации учащихся, отражаю-щие динамику их индивидуальныхобразовательных достиженийв области формирования способнос-ти к решению учебно-практическихи учебно-познавательных задачи навыков проектной деятельности.Промежуточная аттестация

осуществляется в ходе совместной оце-ночной деятельности педагогов и школь-ников, т.е. является внутренней оценкой.

2. Результаты итоговой аттеста-ции выпускников (в том числе — го-сударственной), характеризующие уро-вень достижения предметных и мета-предметных результатов освоения ос-новной образовательной программы ос-новного общего образования, необходи-мых для продолжения образования. Го-сударственная (итоговая) аттестациявыпускников осуществляется внешними(по отношению к образовательному уч-реждению) органами, т.е. являетсявнешней оценкой.

Основным объектом, содержательнойи критериальной базой итоговой оценкиподготовки выпускников на ступениосновного общего образования в соот-ветствии со структурой результатовстановятся планируемые результаты,составляющие содержание блоков«Выпускник научится» всех изучаемыхпрограмм.

Формирование предметных результатовобеспечивается за счёт основных компонен-тов образовательного процесса — учебныхпредметов. Система оценки предметныхрезультатов освоения учебных программс учётом уровневого подхода, принятогов Стандарте, предполагает выделение ба-зового уровня достижений как точки отсчё-та при построении всей системы оценкии организации индивидуальной работыс учащимися. Их реальные достижениямогут соответствовать базовому уровню,а могут отличаться от него как в сторонупревышения, так и в сторону недостиже-ния. Практика показывает, что для описа-ния достижений учащихся целесообразноустановить следующие пять уровней:

Áàçîâûé óðîâå�ü �îñòèæå�èé демонст-рирует освоение учебных действийс опорной системой знаний в рамках диа-пазона (круга) выделенных задач. Овла-дение базовым уровнем является доста-точным для продолжения обучения наследующей ступени образования, �î �å ïîïðîôèëü�î�ó �àïðàâëå�èþ. Достижениюбазового уровня соответствует отметка«удовлетворительно» (или отметки «3»,«зачтено»: при условии освоения про-граммного материала на 51–69%).

Превышение базового уровня свидетельст-вует об усвоении опорной системы знанийна уровне овладения учебными действиями,а также о кругозоре, широте (или избира-тельности) интересов ученика. В шко-ле № 2005 выделены два уровня, превы-шающие базовый:� повышенный уровень достижения пла-нируемых результатов, оценка «хорошо»(отметка »4»): при условии освоения про-граммного материала на 70–80%;� высокий уровень достижения планируе-мых результатов, оценка «отлично» (от-метка «5»): при условии освоения про-граммного материала на 85–100%.

Индивидуальные траектории обучения уча-щихся, демонстрирующих повышенныйи высокий уровни достижений, разрабаты-ваются с учётом их интересов и их планов

Итоговая оценка учащихся определяетсяс учётом их стартового уровня и динамикиобразовательных достижений (на основе дан-ных внутришкольного мониторинга). Системаоценки достижения планируемых результатовосвоения образовательной программы основанана комплексном подходе к оценке результа-тов образования, позволяющем оценивать до-стижения школьниками всех трёх групп ре-зультатов образования:личностных, мета-предметных и предметных. Система оценкив школе предусматривает уровневый подходк содержанию оценки и инструментариюоценки достижения планируемых результатов,а также представлению и интерпретации ре-зультатов измерений.

Оценка индивидуальных образовательныхдостижений осуществляется на основе уров-ня, реально достигаемого большинством уча-щихся класса, и сравнения этого уровняс необходимым для успешного продолженияобразования. Это позволяет выстраивать ин-дивидуальные траектории движения детей.

В одной из московских школ разработаныконтрольно-измерительные материалы дляоценки достижения планируемых результатовв рамках текущего и тематического контроля.промежуточной аттестации учащихся, итого-вой оценки по предметам, не выносимым нагосударственную (итоговую) аттестациюшкольников, и технология оценки их проект-ной деятельности. Разработаны также модельи инструментарий оценки деятельности педа-гогов и образовательного учреждения в це-лом для организации внутренней системыоценки качества образования.

Основным объектом оценки предметных ре-зультатов в соответствии с требованиямиСтандарта — способность к решениюучебно-познавательных и учебно-практичес-ких задач, основанных на изучаемом учебномматериале, с использованием способов дейст-вий, соответствующих содержанию учебныхпредметов, в том числе — метапредметных(познавательных, регулятивных, коммуника-тивных) действий.

Í.Á. Ôîìèíà. Îöåíêà ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ ïî ÷¸òêèì êðèòåðèÿì, à íå «íà ãëàçîê»




на будущее. При наличии устойчивых интересовк учебному предмету и основательной подготов-ки по нему эти школьники могут быть вовлече-ны в проектную деятельность по предметуи сориентированы на продолжение обученияв старших классах по этому профилю (послепроведения соответствующей психологическойдиагностики).

Для описания подготовки учащихся, уровеньдостижений которых ниже базового, выделя-ются также два уровня:� пониженный уровень достижений, оценка«неудовлетворительно» (отметка «2»: при ус-ловии освоения программного материала на40–49%);� �èçêèé óðîâå�ü достижений, оценка «пло-хо» (отметка «1» при условии освоения про-граммного материала на 0–39%).

Недостижение базового уровня (пониженныйи низкий уровни) фиксируется в программахоценки качества в зависимости от объёмаи уровня освоенного и неосвоенного содержа-ния предмета, контролируемых его элементов.

Как правило, пониженный уровень достиженийсвидетельствует об отсутствии систематическойбазовой подготовки, о значительных пробелахв знаниях. Дальнейшее обучение при этом за-труднено. Эта группа учащихся требует специ-альной психолого-педагогической диагностикизатруднений в обучении, в преодолении пробе-лов и оказания целенаправленной помощив достижении базового уровня.

Íèçêèé óðîâå�ü освоения планируемых ре-зультатов свидетельствует об отдельных отры-вочных фрагментарных знаниях по предмету,дальнейшее обучение в этой ситуации практи-чески невозможно. Учащиеся, которые демон-стрируют низкий уровень достижений, требуютспециальной помощи не только по учебномупредмету, но и усиления мотивации к обуче-нию, развитию интереса к изучаемой предмет-ной области, понимания его значимости дляжизни. Только положительная мотивация мо-жет стать основой ликвидации пробелов в обу-чении для этой группы учащихся. Психологшколы получает после каждого учебного пери-ода информацию о затруднениях в обученииотдельных школьников для оказания психоло-го-педагогической поддержки.

Для объективности оценивания в соот-ветствии с выделенными уровнями вне-сены в программу оценки индивидуаль-ных достижений учащихся. В анализерезультатов акцент делается как на нео-своенные элементы содержания, таки на достижения, которые обеспечиваютпродвижение вперёд в освоении содер-жания программы.

Выделению базового уровня способству-ет ориентация календарно-тематическогопланирования учителей школы на «Ко-дификатор требований к подготовке уча-щихся к итоговой аттестации» (разра-ботка Федерального института педагоги-ческих измерений).

В учебном процессе оценка предметныхрезультатов проводится с помощью диа-гностических работ (промежуточныхи итоговых), направленных на опреде-ление уровня освоения темы детьми.Проводится мониторинг результатоввыполнения двух итоговых работ(в первом полугодии и за год) по всемпредметам, выносимым на итоговую ат-тестацию. Особенность этих работ —проверка освоения контролируемых эле-ментов содержания (КЭСов), составля-ющих основу достижений базовогоуровня. Показатель динамики — одиниз основных в оценке образовательныхдостижений. Положительная динами-ка образовательных достижений —важнейшее основание для принятиярешения об эффективности учебногопроцесса, работы учителя и школыв целом.

Внутришкольная система оценки качест-ва образования (ВСОКО), основнымисоставляющими которой являются мате-риалы аналитических справок, фиксиру-ющие текущие и промежуточные учеб-ные и личностные достижения, позволя-ет достаточно полно и всесторонне оце-нивать как динамику овладения мета-предметными действиями, так и пред-метным содержанием. Внутренняя оцен-ка каждым учителем-предметником

в выполнении контрольных работ (уровеньвысокий, базовый, низкий в сравнениис нормативно заданными показателямии прогнозируемыми результатами обуче-ния). В отчёте содержится информация поосвоению образовательной программы уча-щимися и качеству деятельности препода-вателей. В нём собираются данные о ко-личестве проблемных компонентов, какв учебной деятельности класса, так и дан-ные о проблемных компонентах в деятель-ности классного руководителя как учителя-предметника.

На уровне образовательного учрежденияпрограмма формирует как статистические,так и аналитические отчёты:

� Îò÷¸ò «Îáùèå èòîãè ïî øêîëå»представляет собой список классов со ста-тистическими данными. Одновременноидёт подсчёт общей успеваемости по шко-ле (доля учащихся без «двоек»), качестваобучения (доля учащихся без «троек»)и формируется прогноз повышения пока-зателей успеваемости и качества обученияв процентах. Особенность этого отчётав том, что он позволяет учитывать школь-ников, не освоивших требования стандарта(контролируемые элементы содержания(КЭС) и проверяемые умения (КПУ)в ходе проведения внутришкольного мони-торинга качества образования.

� Îò÷¸ò «Èòîãè ïî êëàññà�» формируетсводную информацию по каждому классуза учебный период по показателям каче-ства образования, с перечислением учени-ков, имеющих проблемы в обучении поотдельным предметам, а также учеников,не освоивших содержание базового уровнястандарта.

� Îò÷¸ò «À�àëèç ðåçóëüòàòîâ êî�-òðîëü�ûõ ðàáîò» представляет собойобобщённые результаты освоения стан-дарта образования в ходе проведениявнутришкольного мониторинга (контроль-ных работ по предмету) в сравнениис уровнем освоения стандарта образования,а также в сравнении с прогнозируемыми

фиксируется с помощью оценочных листов,классных журналов, дневников школьниковна бумажных и электронных носителях. Вседанные обрабатываются в школьном Центрекачества образования и в обобщённом видепредоставляются пользователям (учителям,классным руководителям, администрациишколы).

В настоящее время благодаря автоматизиро-ванной информационной системе (АИСВСОКО) обработка и анализ показателей ка-чества образования проводятся автоматически.

Новая система позволяет:� вести автоматизированный расчёт показа-телей качества образования согласно автор-ской методике;� формировать аналитические отчёты обуровне учебных достижений школьников,о результатах обучения в классе (внутри-классная оценка качества образования)и в образовательном учреждении (внутри-школьная оценка качества образования);� осуществлять расчёт прогнозных данныхи рекомендаций по улучшению показателейкачества;� принимать управленческие решения по по-вышению качества образования.

Программа позволяет выполнить анализ диа-гностических работ по протоколам, разрабо-танным в соответствии с федеральными госу-дарственными образовательными стандартами,определить освоенные и неосвоенные учащи-мися контролируемые элементы содержания(КЭС) по кодификатору ФИПИ и уровеньосвоения образовательной программы (низ-кий, пониженный, базовый, повышенный, вы-сокий) каждым учеником класса. На уровнекласса отчёт представляет собой развёрнутуюинформацию по анализу учебного периодакласса с детализацией таких показателей: ко-личество учащихся в классе, из них количест-во обучающихся на «5»; «4» и «5»; с одной«четвёркой»; с одной «тройкой»; количествонеуспевающих; неаттестованных; не освоив-ших стандарт образования. Этот отчёт такжеотражает общую результативность класса

Í.Á. Ôîìèíà. Îöåíêà ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ ïî ÷¸òêèì êðèòåðèÿì, à íå «íà ãëàçîê»



(ожидаемыми) результатами обучения по каж-дому классу.

� Îò÷¸ò «Ïðîã�îç ïîâûøå�èÿ êà÷åñòâàîáðàçîâà�èÿ» содержит информацию по про-гнозу повышения качества образования по от-дельным показателям с перечислением кон-кретных управленческих действий по повыше-нию качества образования (ученики, учителя,предметы).

� Îò÷¸ò «Êëàññ�ûé êî�òðîëü» представляетсобой список классов в разрезе проблемныхкомпонентов с формированием рейтинга классасреди аттестованных классов.

� Îò÷¸ò «Êëàññ�ûé êî�òðîëü — �è�à�èêà»показывает динамику классов по учебным пе-риодам в разрезе суммы проблемных компо-нентов и рейтинга класса в школе.

� Â îò÷¸òå «Ïåðñî�àëü�ûé êî�òðîëü» фор-мируется рейтинг каждого учителя в зависимо-сти от количества проблемных компонентовв его деятельности. В отчёте «Персональныйконтроль — динамика» можно увидеть дина-мику изменения рейтинга учителя по учебнымпериодам в зависимости от увеличения илиуменьшения проблемных компонентов в егодеятельности.

� Îò÷¸ò «Ðàçðûâ �åæ�ó êî�òðîëü�û�è ðà-áîòà�è è îöå�î÷�û�è ïîêàçàòåëÿ�è» пред-ставляет собой перечень всех классов с пере-числением отклонений результатов контроль-ных работ от результатов итоговых отметок,

что свидетельствует о недостоверностивыставленных оценок.

Каждый из отчётов представляет одинсрез информации. В совокупности отчё-ты позволяют получить общую картинуэффективности и качества процесса обу-чения как со стороны учащихся, таки со стороны учителей-предметников.

� Îò÷¸ò «Ïðîã�îç ïîâûøå�èÿ êà÷å-ñòâà îáðàçîâà�èÿ» поможет сформиро-вать траекторию работы и управленчес-кие действия, ведущие к повышениюкачества образования.

На первый взгляд, такое количество от-чётов может испугать и оттолкнуть ру-ководителей школы и учителей от этойработы. Но она необходима для посто-янного слежения за деятельностью шко-лы в целом — каждого учителя-пред-метника, классных руководителей,школьного психолога. При современноминформационном оснащении школытрудности могут возникнуть только напервом этапе. А затем по разработаннойматрице наполнять содержание этих от-чётов конкретными показателями будетгораздо легче.

Руководителям школы это поможет по-стоянно держать руку на пульсе слож-ного школьного организма и вовремякорректировать обнаруженные в образо-вательном процессе сбои. ÍÎ

Ïîâûøåíèåêâàëèôèêàöèè íà ðàáî÷åì ìåñòå

Æóðíàë «Ñåëüñêàÿ øêîëà» àäðåñîâàí ÷èòàòåëÿì, êîòîðûåáîëüøå âñåãî íóæäàþòñÿ â ïðîôåññèîíàëüíîé ïîìîùè —

ðóêîâîäèòåëÿì ìóíèöèïàëüíûõ îðãàíîâ óïðàâëåíèÿîáðàçîâàíèåì, äèðåêòîðàì è ó÷èòåëÿì ñåëüñêèõ øêîë.

Ïðîáëåìàòèêà ïóáëèêàöèé äîâîëüíî øèðîêà: êà÷åñòâî îáðàçî-âàíèÿ â ñåëüñêîé øêîëå; ñèñòåìíàÿ ïîäãîòîâêà ê èòîãîâîé àòòåñ-òàöèè â ôîðìå ÅÃÝ, íà÷èíàÿ ñî âòîðîãî êëàññà; îñîáåííîñòè ñî-âðåìåííîãî óðîêà â ñåëüñêîé øêîëå (â òîì ÷èñëå â ìàëî÷èñëåí-

íîé); èíôîðìàöèîííî-êîììóíèêàöèîííûå òåõíîëîãèè â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå, ïîäãîòîâêà ñåëüñêèõ øêîëüíèêîâê õîçÿéñòâîâàíèþ íà çåìëå, ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïîìîùü ó÷èòåëÿì è ó÷åíèêàì, çàáîòû êëàññíîãî ðóêîâîäèòåëÿ, òðóä äè-ðåêòîðà è çàâó÷à.

Æóðíàë îêàçûâàåò ðàçíîîáðàçíóþ ìåòîäè÷åñêóþ ïîìîùü ðàáîòíèêàì îáðàçîâàíèÿ íà ñåëå è äà¸ò èì âîçìîæíîñòü ïî-âûøàòü êâàëèôèêàöèþ íà ðàáî÷åì ìåñòå.

×èòàéòå â ðóáðèêàõ:● Óïðàâëåíèå ñåëüñêîé øêîëîé:

òðóä äèðåêòîðà è åãî çàìåñòèòåëåé.

● Ðàçâèòèå ëè÷íîñòè: âîñïèòàíèå

è ñàìîâîñïèòàíèå øêîëüíèêà.

● Óðîê â ñåëüñêîé øêîëå: îðãàíèçàöèÿ,

ïåäàãîãè÷åñêèå òåõíèêè,

ìåòîäè÷åñêèå ðåêîìåíäàöèè.

● Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êóëüòóðà,

ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà.

Ïåðèîäè÷íîñòü — 6 âûïóñêîâ â ãîä.

Ïîäïèñíîé èíäåêñ â êàòàëîãàõ «Ðîñïå÷àòü»:

47004, 79041

Àäðåñ ðåäàêöèè: 109341, Ìîñêâà, óë. Ëþáëèíñêàÿ,

ä. 157, êîðï. 2

Ýëåêòðîííàÿ ïî÷òà: [email protected]

Òåë./ôàêñ: (495) 345-52-00

ÐÎÑÑÈÉÑÊÈÉ ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÆÓÐÍÀË

ÈËËÞÇÈß ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß è èëëþçîðíîñòü âîñïèòàííîñòè

Íà�åæ�à Åãîðîâ�à Ùóðêîâà,профессор Московского института открытого образования, доктор педагогических наук

ØÊÎËÀ

è âîñïèòàíèå


Òðè�à�öàòü ëåò �àçà� î�è� èç âûïóñêîâ æóð�àëà «ÍÎ» îòêðûâàëñÿ ñòàòü¸é ñ âî-ïðîñî� «Íèùåòà âîñïèòà�èÿ ïðåî�îëè�à?». Ñ òåõ ïîð æóð�àë â êàæ�î� âûïóñêåó�åëÿë áîëüøîå â�è�à�èå ïðîáëå�à� âîñïèòà�èÿ, ïîêàçàë, êàê �îðàëü è �ðàâñòâå�-�îñòü â 1990-å ãî�û ïðåâðàùàëàñü ñ îãðî��û� òðó�î� â ðåãóëÿòîð ñîöèàëü�îéãàð�î�èè. Íî, ê ñîæàëå�èþ, ïîë�îöå��îãî îòâåòà �à âîïðîñ, ïîñòàâëå��ûé æóð�à-ëî�, �î ñèõ ïîð �åò. Íåò ïîòî�ó, ÷òî åù¸ î÷å�ü ��îãî ôîð�àëèç�à, à òî è áþðî-êðàòèç�à â ñïîñîáàõ, �åòî�àõ �óõîâ�î-�ðàâñòâå��îãî âîñïèòà�èÿ. Âîæàòûé îáúÿâëÿ-åò êðèòåðèå� âîñïèòà�èÿ «êîýôôèöèå�ò �îáðîòû» ðåáÿò, �àó÷�ûå ðàáîò�èêè ïðå�ëà-ãàþò îöå�èâàòü âîñïèòà��îñòü øêîëü�èêîâ ïî… 32 êðèòåðèÿ� (òàê è õî÷åòñÿ ñêàçàòü«Ñ÷àñòëèâîãî ïóòè, ãîñïî�à îöå�ùèêè!); øêîëû ðàçðàáàòûâàþò «âîñïèòàòåëü�ûåïðîãðà��û», â êîòîðûõ ÷èñëî �åðîïðèÿòèé â �åñÿö ïðåâûøàåò êàëå��àð�îå ÷èñëî��åé… Ïîêà �å èçáàâè�ñÿ îò ïî�îá�ûõ «�åòî�îâ âîñïèòà�èÿ», åãî �èùåòà òàê è áó-�åò �àïî�è�àòü î ñåáå.Â �å�àâ�å� ïðîøëî� �àñ óáåæ�àëè: �ðàâñòâå��î òî, ÷òî ñëóæèò �åëó êî��ó�èç�à.À òåïåðü ÷òî �åëàòü ñ �ðàâñòâå��îñòüþ, åñëè «�åëî êî��ó�èç�à» çà�å�å�î �ðóãè�è�åëà�è? Â è��óèñòñêîé ðåëèãèè �ðàâñòâå��îñòü — ýòî îò�îøå�èå ê æèâî�ó, áó�ü òî÷åëîâåê, æèâîò�îå èëè öâåòîê, �åðåâî.

Третий постулат. Воспитание — систем-ный процесс. Бескрайность отношенийличности не поддаётся ни подсчёту,ни оценке. Философия выделила из вели-кого множества наиважнейших объектовто, что определяет сохранение и процвета-ние жизни на Земле, и ввела в понятий-ный аппарат науки категорию «öå��îñòü».Воспитание — это процесс целенаправ-ленного педагогически организованногосодействия ðîæ�å�èþ è ðàçâèòèþâ ëè÷�îñò�îé ñòðóêòóðå ðåá¸�êà ñèñòå-�û �àèâûñøèõ öå��îñòåé, базовыхи инструментальных.

«…Íåïðåðûâíîå ñîïðîâîæäåíèå â òå÷åíèå âñåãî âðåìåíè…»

В ракурсе этих исходных положений са-моочевидно, что воспитания как процессанаучно-педагогических оснований сегодняне существует. Дети отданы на откуп сти-хийным обстоятельствам. На фоне обще-признанной безграмотности, слабой обра-зованности, крайне низкой культуры от-сутствие воспитания не замечается. Из-редка всколыхнётся гражданская озабо-ченность: что происходит с детьми? отку-да варварские акты и звериная жесто-кость? Декларативные призывы к восста-новлению разрушенного пусты.

Следствие слабого воспитания — низкаякультура молодых людей. А воспитанностьдетей хотелось бы получить — и разом,и сразу, и без науки педагогики. Выбра-сываются народные деньги на учебники

Íачну с трёх постулатов. Примем их заисходное в нашем анализе.Первый. Воспитание — явление плане-

тарное. Заложенное в генетический фонд би-ологического мира, оно — вечное воспита-ние — проходило историческую эволюциюв человеческом общежитии, обретая роль бе-зусловного и сильнейшего фактора общест-венного развития. Людям (ни дикарям,ни каннибалам, ни туземцам, ни варварам)не приходило в голову отменять, изгонятьвоспитание из социальной структуры жизни.Лишь политические спекулянты Россиив подлые 1990-е годы совершили варварскийакт, исключив из школы воспитание. А этотфеномен вводит ребёнка в культуру челове-ческой жизни на современном высоком уров-не её развития. Усвоение и присвоение до-стижений человечества молодым поколениемîáåñïå÷èâàþò îáùåñòâó ïðîöâåòà�èå.

Второй постулат. Воспитание — регенталь-ный аспект (направляющий, руководящий)подготовки молодого поколения к жизни —широчайшего содержания, всеохватывающеговлияния. Объект воспитания — личностькак носитель бескрайнего разнообразия отно-шений к миру. Отношения эти устанавлива-ются через призму социального устройства,социальных и ценностных принципов жизни.Их совокупность и есть сущность личности.Обучение — это средство и способ устанав-ливать связи личности с объектами мира.Оно âõî�èò â ñî�åðæà�èå âîñïèòà�èÿ,обеспечивает избирательность личностныхсвязей человека с миром.

Í.Å. Ùóðêîâà. Èëëþçèÿ âîñïèòàíèÿ è èëëþçîðíîñòü âîñïèòàííîñòè


Íàø ïðåêðàñ�ûé ðóññêèé ïèñàòåëü À��ðåé Ïëàòî�îâ, êîòîðîãî �û ç�àå� êàê ïðîçàè-êà, ïèñàë ñòèõè. Â î��î� èç �èõ î� ïðèç�à¸òñÿ: «Ì�å ðî��ÿ — òðàâà è çâåðè…» Òî åñòü âûñøàÿ öå��îñòü — æèç�ü â ëþáûõ å¸ ôîð�àõ, à �ðàâñòâå��îñòü — öå��îñò-�îå îò�îøå�èå ÷åëîâåêà ê æèç�è è ê ëþáî�ó ïîñòóïêó â �åé.Ñòàòüÿ, êîòîðóþ �û ïðå�ëàãàå�, �à �àø âçãëÿ�, ïî�îæåò øêîëå è ó÷èòåëÿ� âçãëÿ�óòü�à �åòåé, �à ñâîþ îöå�êó èõ âîñïèòà��îñòè ñ òî÷êè çðå�èÿ èñòè��îé �ðàâñòâå��îñòèè ç�ðàâîãî ñ�ûñëà.

� личностная структура � наивысшие ценности � иллюзия воспитания � показатели � признак � ценностное отношение � воспитанность � объектотношения, ценностная интерпретация


ØÊÎËÀ È ÂÎÑÏÈÒÀÍÈÅ

средневековой примитивной морали, которыедолжны были бы залатать дырки системы.(Точь-в-точь, как Матрёна в попытке спастиистрёпанную юбку кладёт яркую заплату.) Носистему это не меняет: родители не согласныс нововведениями, учителя потихоньку заменя-ют эти уроки русским языком, дети не понима-ют смысла мифологической мудрости, увлечён-ные головокружительной техникой Интернета.Влияние нововведения нулевое.

Наряду с полным отсутствием воспитания,«за ненадобностью» аннулируется и профес-сиональное мастерство школьного учителяв этой сфере.

Однако иллюзорное представление о якобысуществующем в школе воспитательном про-цессе и воспитанности школьников как резуль-тате работы учителей должно же присутство-вать, чтобы порождать у начальства благоден-ствующую уверенность в плодотворности егопрофессиональной работы. Она-то — эта ил-люзорная благостность — и существует.

Иллюзия — нечто кажущееся, призрачное,обманчивое, порождённое необоснованными на-деждами на ожидаемый результат. Нам ка-жется, что мы занимаемся воспитанием детей,но вектор наших профессиональных усилий на-правлен постоянно и привычно на сообщение,распоряжение, руководство, приказание, оцен-ку, натаскивание. Мы управляем ребёнком,как ямщик управлял лошадьми.

Так, учителю кажется, что его объяснениестоль ясно, что все ученики должны понятьи запомнить правило. А тот, кто не смог еговоспроизвести, — либо глуп, либо ленив.Публично такое оценочное суждение препод-носится всему классу. Здесь двойная иллюзия:одна касается представления о собственной де-ятельности; другая — представления о дея-тельности учеников, обречённых на послушноеисполнение. Учитель не знает, что «мыслит немозг — мыслит человек».

Даже родители, любящие своих детей, нередкоотмечают заблуждения учителя в отношениик ребёнку и постоянно обсуждают и осуждаютнаивную иллюзорность педагога-профессиона-ла. Правда, не зная, при этом, что` нужно ме-нять в школьном образовании.

Время социальных катаклизмов обостри-ло проблему воспитания. Но почемуименно в наше коррумпированное времязатмевается сознание школьного педаго-га, как будто ему хочется пребыватьв иллюзорном профессиональном прост-ранстве? В год 170-летия со дня рожде-ния философа Фридриха Ницше обра-тимся к нему за помощью. ФридрихНицше1, выделяет ряд показателей по-рождаемых коррупцией общественнойжизни. Отмечая, что в коррумпирован-ном обществе «народная энергия» пере-мещается в частные страсти, он выявля-ет следующую характеристику: «индиви-дуум проматывает как никогда прежде»свою энергию на добычу финансовыхсредств. Сегодня это общедоступно са-мому поверхностному взгляду.

Ученикам четвёртого класса приказанооплачивать дополнительные недельныезанятия по подготовке к ЕГЭ (500 руб-лей за час). Занятия проводит учитель,который слово «речь» пишет без мягко-го знака и не всегда умеет различитьименительный и винительный падежи…Финансовая подоплёка вводимой инно-вации самоочевидна.

Отмечая, что в периоды коррупции со-циально-нормативная атмосфера «болеемягкая» и «менее жестокая», Ницше за-мечает, что «жестокость рядится в утон-чённые формы». «Коррумпированныелюди остроумны и злоречивы, они зна-ют, что есть ещё другие способы убий-ства, чем кинжал и нападение, они зна-ют также, что во всё хорошо сказанноеверят…». И этот показатель в своёмзловещем объёме бытует в образова-тельной сфере в виде чудовищного по-тока неграмотных реформ, обманныхобещаний, завуалированных программ.

Предлагаем понять из образовательногодокумента, называемого Стандартами,крохотный фрагмент и оценить его

1 Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое.Книга для свободных умов. Мн. 1997. С. 368–369.

что «доступно взору», — пишетС.И. Ожегов в Словаре русского языка.Это всего лишь видимость, показуха, спе-циально рассчитанная на желаемое впе-чатление от результата, по сути — об-манное впечатление.

Житейски-обыденное восприятие, к вели-кому сожалению, выстраивается на вос-приятии именно таких — внешних пока-зателей. Так проще и легче: что вижуи слышу, то и принимаю за истинностьобъектных характеристик.

Замечу: в теории такой перекос произо-шёл, когда категорию «образования» рас-ширили до «формирования образа челове-ка в индивиде» и невольно сузили содер-жание категории «воспитание» до «науче-ния поведению».

Привычное представление, составленноеиз показателей, в обыденной жизни вы-глядит примерно так: «Ты не знаешьИвана Ивановича? У него машина та-кая — красная и собака лохматая… Онс портфелем ходит…». Если же педагоги-ческое профессиональное представлениео человеке такого же порядка, то и мето-дика работы учителя с детьми выстраива-ется на основе желаемых показателей:� «Если будете сидеть тихо, я кое-чтовам расскажу…»� «Кто первым выполнит упражнение,тот «пять» получит…»� «Подсчитайте, сколько раз за день выпроизнесёте «спасибо»… Можете полу-чить звание «комильфо»…»

Так выстраивается «педагогика подкупа»по парадигме «если сделаете…, то за этовам будет…».

В одном из летних детских лагерей пси-хологи проводили акцию «добрых дел»:дети разбегались в поисках шанса испол-нить «доброе дело», а потом возвраща-лись с публичным оглашением количествасовершённых ими «дел», ожидания мо-ральной платы за них. Но педагоги не могли не понимать безнравственных

утончённое искусство кодирования пустопо-рожности: «Необходимым Условием качест-венной реализации Программы является не-прерывное сопровождение педагогическимии учебно-вспомогательными работникамив течение всего времени её реализациив Организации или в Группе».

Ницше, отмечая, что при властвующих гру-бых силах «начинают всплывать существа,которых называют тиранами», фиксирует не-пременное процветание продажности и пре-дательства, поскольку могущественное лицоимеет готовность «ссыпать золото в протяну-тую ладонь» предающих. Именно такие на-чальственные фигуры сегодня внедрилив школьную реальность угрожающее«Уволю!» как способ управления…

«Äîñòóïíî âçîðó»: ÷òî ïîêàçûâàåò ïîêàçàòåëü

Всё это имеет прямое и циничное выражениево всех сферах общественной жизни. Не из-бежала и сфера образования этих показате-лей в коррумпированном обществе.

Èëëþçîð�îñòü âîñïèòà��îñòè школьни-ков — производное иллюзии воспитанияи продукт усилий школьного учителя, которо-му, как уже сказано, необходимо утешениеи уверение в продуктивности своей работы.Иллюзорность воспитанности — удобная об-манка для обретения профессиональной значи-мости своих профессиональных усилий, лож-ная педагогическая характеристика меры вос-питанности детей. Понятно, в первую оче-редь, иллюзия рождается на базе низкогоуровня общего представления самого учителяо культурном человеке и соответственно —образа детства и юношества в контексте куль-туры. На фоне полуграмотного населения лю-бой ученик, получивший долю знаний о миреи умеющий пользоваться компьютером, ка-жется вполне культурным и воспитанным.

Но обманка создаётся и за счёт хитро выст-раиваемых показателей. Показатель — то,





последствий таких упражнений. Расчёт навнешние показатели чреват будущим карьериз-мом, корыстью, а далее — бюрократией и ци-низмом.

Впрочем, не стану увеличивать груз вины сего-дняшнего учителя. Разве чиновничья играв электронный дневник школьника не есть воз-ведение в ранг сущностной характеристики не-честности ребёнка, враждебности семейных от-ношений?! В этой дорогостоящей акции прячет-ся способ «вылавливать обманщика», «наказы-вать за неуспех», «вступать с учителем в сго-вор»… Логика показателя в данном случаетолько тем и хороша, что выявляет признакдурной власти, работающей на основе «приме-нительно к подлости» (Салтыков-Щедрин).

Но спросим себя: может быть, нет ничегоопасного в ошибочной интерпретации показате-ля как знака, удостоверяющего наличие воспи-тания и воспитанности? Лоуренс Питер в кни-ге «Почему дела идут вкось и вкривь?» отве-чает на этот вопрос: стремление произвестивпечатление превращается в такую неотвязнуюзаботу, что внешние приметы (показатели —Н.Щ.) успеха ценятся больше, чем сам успех.

Пусть послужит ответом на этот вопроси эпизод из практики воспитания школьников.

…Идёт конкурс «Лучшая школа года». На сце-не хор старшеклассников. Исполняется песняпатриотической тематики. Взмывается флаг на-шей страны… Зрители и жюри взволнованыи воодушевлены: судя по выступлению, этопрекрасные дети и это замечательная школа…

Но вот старшеклассники спускаются со сцены.Последним идёт знаменосец, волоча за собоюпо грязному полу древко с распущенным фла-гом… Жюри этого уже не видит. Для жюриподготовили ослепляющий показатель — онвыполнил предназначенную ему корыстнуюи крайне вредную для воспитания функцию…

Показатель «показывает» то, что приготовляетсубъект для восприятия другими людьми. На-низывая на единую нить желаемые администра-цией показатели, школа выстраивает иллюзор-ную картину, знакомую по сказке Х.-К. Андер-сена «Голый король». И тут страшна болеевсего маргинальность юной личности: она стоит

на границе альтернативы «ценности —квазиценности», и выбор здесь непред-сказуем и немотивирован.

В сфере школьного сегодняшнего вос-питания èëëþçèþ âîñïèòà�èÿ созна-тельно выстраивает ÷è�îâ�è÷èé адми-нистративный аппарат, придумывая ин-струкции к «стандартам», «анализам»,«оценкам», «мероприятиям», «проек-там», понуждая школьного учителя ис-полнять их и писать бессмысленные от-чёты о том, что не является воспита-тельным процессом.

Ко всеобщему сопротивлению школьныйпедагог не готов. Он беспомощен и за-пуган. Профессиональная ошибочностьтрактовки двух профессиональных поня-тий — «ïîêàçàòåëü âîñïèòà�èÿ»и «ïðèç�àê âîñïèòà��îñòè» — дез-ориентируют его в противоречивых от-ношениях и сложности сегодняшнейситуации.

Выделим общепринятые показатели по-зитивного плана, которые оцениваютсяпедагогами положительно, а значит,и дети как их носители оценивается вы-соко. Вот некоторые показатели, очер-ченные социумом категорически:� детали внешнего облика воспитанника(чист, опрятен, улыбчив, строен, уравно-вешен…); � детали поведения воспитанника (ис-полнителен, дисциплинирован, активен,вежлив, несуетлив, оптимистичен…); � детали предметной деятельности вос-питанника (чёткость, точность, качест-венность, своевременность, оригиналь-ность…).

Даже в таком кратком перечисленииочевидных для школьного учителя тре-бований к ребёнку вдруг высвечиваетсяявная неочевидность его личностных до-стоинств и туманность меры вочелове-ченности носителя таких показателей.Образ владельца этих показателей и ха-рактер его воспитанности довольно рас-плывчаты.

В ситуации принципиально важной, ост-рой, напряжённой показатели обретаютроль признака личности. Но и тут вновьоговорюсь: что касается детей, то это,скорее, признак развивающегося отноше-ния, а вернее, будущего ценностного от-ношения в его динамике.

Пятнадцатилетний подросток, улыбчивыйВиталий подготавливает террористическийакт… Сознательно идёт на этот шаг. При-знака антагонистической позиции ни роди-тели, ни педагоги не улавливали. Лишьслучай предотвратил подготовленное пре-ступление… Теперь вспоминают, что вовтором классе этот милый мальчик заяв-лял, что «хочет убивать людей»… Сочтятакое проявление детской шуткой, педагогине возвели тогда этот показатель в рангпризнака, их не взволновала тревожнаядинамика развития личности мальчика.

Ñòåðæíåâàÿ õàðàêòåðèñòèêà ëè÷íîñòè — öåííîñòíûå îòíîøåíèÿ

К сожалению, вошло в привычку расце-нивать внешние показатели в ракурсе жи-тейски-обыденного их толкования. Учи-тель склонен воспринимать всё содеянноев качестве показателя: «Ты что, не зна-ешь, как надо себя вести?» «Сколько размне вам говорить?…», «Встаньте ровно…Теперь садитесь!»

В состоянии психологического неблагопо-лучия действия ребёнка и его реакции немогут квалифицироваться с точки зренияморали: î�è ïîêàçàòåëè ñîñòîÿ�èÿ, �î �å�åðû âîñïèòà��îñòè. Ставя же акцентна личностном признаке, ориентируясь наëè÷�îñò�îå îò�îøå�èå, ç�åñü è ñåé÷àñâûÿâëå��îå, а не на показателе действий,педагог увеличивал бы результативностьсвоей профессиональной деятельности.

Признак — это знак, выявляющий сутьобъекта. Знак, по которому можно узнатьчто-то о самом объекте, но не про его об-лачение. Объекту «присуще» то, что зна-ком определяется. Иван Иванович —

Увлечённые показателями, мы позволяем себеобманываться в характеристиках личности.Некоторых сдерживает иногда профессиональ-ная интуиция: мы осторожно говорим «Такойприятный человек», не позволяя себе выйтина уровень признания достойной личности.

Губернаторы-взяточники, чиновники-казно-крады, бандиты-бизнесмены — это всё кар-тинки перевоплотившихся вчерашних прият-ных показателей наших школьников в устой-чивые признаки асоциального и антисоциаль-ного поведения. В детстве эти персоны тожебыли аккуратны, вежливы, общественно ак-тивны, успешны в учёбе… Такие характерис-тики убаюкивали сознание учителей, прикры-вали флёром приличия спонтанное формиро-вание стержневых асоциальных отношений.

Хотя нельзя исключать и такие ситуации,когда один отдельный показатель способенадекватно отразить суть личности.

Например, появление на московской сценефранцузской певицы Мирей Матье со слова-ми «Я привезла вам букет французских пе-сен» послужил существенным показателемвысокой эстетики и этики певицы — потомуи вызвал восторженный взрыв аплодисмен-тов нашей публики. И публика не ошибласьв квалификации этого показателя…

А вот ещё показатель. Моментальный, елеуловимый. Ученица допустила глупую ошиб-ку — класс и учитель расхохотались…И лишь один голос встал на защиту: «Чегосмеётесь? Сами не ошибались что ли?».В этом случае тоже не исключено оценива-ние по показателю реакции ученика как еголичностной характеристики, признак до-стойной личности.

Вспомним Маяковского: «…Лошадь упала!Смеялся Кузнецкий. Лишь один я голоссвой не вмешивал в вой ему. Подошёл и ви-жу — за каплищей каплища по морде ка-тится, прячется в шерсти… «Лошадь, не на-до, Лошадь, слушайте — чего вы думаете,что вы их плоше?...»





человек благородный. Этот признак остаётсяс ним всегда — даже если сломается краснаямашина, потеряется портфель, и вместо лохма-той собаки будет рядом выхаживать коротко-шерстый грейхаунд.

Признак воспитания — знак, по которомуугадываются внутренние социально-психологи-ческие обретения личностной структуры детей.

Воспитание наделяет детей достойными соци-альными отношениями. Это его призвание.Ñóù�îñòü ëè÷�îñòè ñëàãàåòñÿ èç îò�îøå�èé.Öå��îñò�ûå îò�îøå�èÿ, â ñèëó èõ øèðîêîãîîõâàòà îáúåêòîâ, — ñòåðæ�åâûå õàðàêòåðèñ-òèêè. Они и являются личностными признака-ми, составляют социальный облик растущего че-ловека. Если бы педагогическая интерпретацияразворачивала перед сознанием детей ценност-ный объект, вскрывала бы социальную значи-мость нравственных норм жизни и тем самымсодействовала бы восхождению сознания детей«от факта к явлению», то на этом уровне педа-гог мог осмысливать с детьми закономерностиценностной социальной жизни. И на основеэтих признаков достойной жизни и достой-ного человека каждый ребёнок самостоятель-но выстраивал бы поведенческие формы (ис-тинные показатели воспитанности).

И тогда воспитательный выигрыш принадле-жал бы ребёнку. Тот, кто выстраивает отно-шения, обретает нечто: богаче становится наодну книгу, на одного друга, на новое зна-ние… Обогащается эмоциональная палитра егодуши, расширяется спектр его социальныхумений (компетенций, как мы говорим сего-дня), утончается понимание событий жизни.À ç�à÷èò, óâåëè÷èâàåòñÿ �åðà åãî ñâîáî�û.

Очень опасны скоропалительные и публичныеоглашения ярлыков, раздаваемых учителем со-ответственно действиям детей: ребёнок хихик-нул в застенчивости — «Чего смеёшься, бес-совестный?», ребёнок разозлился от неуда-чи — «Так ты ещё и грубишь? Хулиган!»,ученик первым выполнил задание — «Вот са-мый умный в классе!».

Следствием таких оценок становится приуче-ние детей жить «по показателям», а значит —показушно. Высокая же культура XXI векапредоставляет право входящему в мир ребёнку

жить «по признакам» достойной жизнидостойного человека — по его отноше-ниям к людям, к миру, к себе. Но мыне ставим даже своей целью формиро-вать духовный мир Принца, удовлетво-ряясь приспособленностью духовнообездоленного Нищего к существованиюв обществе.

Показатели и признаки должны прохо-дить моментальную интерпретациюв профессиональном сознании педагога.Там, где теряется молодой и неопытныйучитель, легко справляется опытныйи мудрый, овладевая ïå�àãîãè÷åñêè�è�òåðïðåòèðîâà�èå� — операциейпростой, лёгкой, изящной.

В сегодняшней литературе уже заметнодвижение мысли в этом направлении.Пока только — как �îâîå �àïðàâëå�èå�ûñëè. И пока эти категории не будутвведены в педагогический инструмента-рий, мы не раскроем ключевых профес-сиональных операций, позволяющих вы-являть и оценивать поведенческие актыдетей. Например, из последних работможно выделить статью С.В. Яковлева«Интерпретация поведения как основаоценочной деятельности»2. Автор статьиуказывает на ценностную ориентациюкак способ понимания и оценивания по-ведения учащихся. Но при этом автордобавляет «и действий», тем самым неразводя показатели и признаки. И не-вольно уважаемый автор проявляет бес-помощность теоретика в оценке жизнен-ной практики.

Он предлагает к решению такую ситуа-цию: бабушка спит, а внуку понадоби-лись ножницы, которых без спроса не-позволительно брать. Внук разбудил ба-бушку и получил… такое разрешение.Автор делает следующий вывод: «Бес-церемонность в данном случае нельзяквалифицировать как плохой поступок;

2 Яковлев С.В. Интерпретация поведениявоспитанника как основа оценочной деятельностипедагога // Воспитание школьников. 2013. № 9.

мих, он ткёт наше пёстрое одеяние… На-ше переживание — вот наше одеяние»3.

Новое воспитание внедряет в практикуряд профессиональных операций, выявля-ющих истинное отношение к объекту.Они, эти операции, уточняют содержаниепоказателя и соотношение его с личност-ным признаком: «Я вас не обидела?.. Вы,может быть, устали?»… Правильно ли японяла: вы хотите…? На это, вероятно,есть серьёзные причины?...», «Мне нра-вится, когда люди красиво делают своёдело…», «А мне всегда казалось, что…».

Показатели способны лишь породить ил-люзорность личности человека.

Признаки же выявляют сущностные егохарактеристики, истинную его воспитан-ность.

Î ïîâå�å�èè �îæ�î çàáûòü, åñëè ðàáî-òàåøü â ñîöèàëü�î� ïîëå îò�îøå�èé

Показатели сопоставляются, анализируют-ся, наблюдаются во временно`м течении,фиксируются памятью педагога. Их нель-зя игнорировать, но им нельзя доверятьв итоговой оценке воспитательного про-цесса. Покажем на примере попытки оха-рактеризовать конкретную школу с такойточки зрения. Обратимся к одной из луч-ших гимназий4.

….Чистые линии аллеи в зелёном обрам-лении. Просторный двор и цветы, удобнорасположившиеся по краям. И ступеник стеклянным дверям, открывающим до-рогу к истине, чтобы учиться жить до-стойно.

А дежурный у входа…То ли это вахтёр,то ли учитель.. Но — прямо сюрприз:широкая улыбка, раскрытые ладони, какбудто именно тебя ждали и безмерно

внук проявил свою воспитанность…». Авторзанимает позицию «показателя» (мальчикспрашивает разрешения), оценивая действие.Если бы он стал на позицию «признака» —то есть, определил бы объект деятельностис точки зрения ценностного отношения («че-ловек» — наивысшая ценность), то достой-ным было бы прямо противоположное реше-ние: не будить спящую бабушку. Далее ав-тор предлагает нам второй пример со стольже сомнительным решением.

Я уже говорила о том, что показатели неспособны выявить сущностного признака че-ловека. Они только выявляют «правильны»(согласно правилу) или неправильны (нару-шая правило) его действия. Воспитанный че-ловек в сложных обстоятельствах может оп-лошать, ошибиться, растеряться, взволно-ваться. И в этих случаях невозможно опре-делить сущностные черты личности

Поэтому не могут служить основанием дляхарактеристики действия импульсивные,подражательные, неумелые, аффективные,немотивированные, зависимые от состояния.Хотя нельзя не признать некоторых «суще-ственных показателей», несущих в себе яв-но выраженное отношение. В бытийнойжизни распространено мнение, будто ино-гда именно мелочи поведения выдают сутьличности. С этим нельзя не согласиться,если оговорить, что мелочи поведения надо«уметь читать», то есть è�òåðïðåòèðîâàòüèõ ñ ïîçèöèè îò�îøå�÷åñêîé. Вот чего неделает автор приведённой выше статьи. Он исключает из педагогического инстру-ментария категорию «ценностное отноше-ние», которое есть цель, содержаниеи главный критерий оценки воспитания.Интерпретация ещё не гарантирует педаго-гического успеха без наполнения её ценно-стным содержанием.

Выявить признак воспитанности — значитвыявить в совершаемых действиях îáúåêòîò�îøå�èÿ, ценность которого и есть дви-жущая сила выстраиваемого поведения. По-этому «каждый поступок продолжает нас са-



3 Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое.Книга для свободных умов. Минск. 1997. С. 625.4 Гимназия «Эврика» г. Анапа Краснодарского края.Проводим анализ в юбилейный год гимназии.



рады твоему появлению. Почти иллюстрацияк теории австрийского психолога Лэнгле: надо,чтобы человека принимали в этом мире, а онбы чувствовал: «Я есть!».

Чудесный школьный звонок. Мелодии «Шу-точки» Баха и «Маленькой ночной серенады»Моцарта. Звонок задаёт тональность психоло-гической атмосферы… Или наоборот: тональ-ность атмосферы в школе нашла своё выраже-ние в этом звонке? И передвижения детей покоридору — лёгкие и свободные. Как если быкаждый переживал это психологическое «Я есть!», но ещё и «Хорошо, что я есть!».

Ощущение достойности школьной жизни неоставляет ни в коридоре, ни в столовой,ни в актовом зале. И в кабинете директора —рабочей комнате, где есть всё для работы.Ничего лишнего. Как известно, закон «ничеголишнего» («чуть-чуть») — один из законовкрасоты. Истина с красотой в гимназии пре-бывают в крепком союзе.

Но это всё внешние показатели гимназии. Онидоступны поверхностному непрофессиональномуглазу. Гораздо труднее проникать сквозь внеш-ние показатели, разглядеть именно то, что де-лает школу такой, какой она является,

Немало школ очень красивого убранства. Естьи мраморные лестницы, есть и розарий, заве-дён и зимний сад… Но при этом бывает —ключи в кармане каждого учителя: от кабине-та, гардероба, туалета, музея, зимнего сада…Вышёл — запри. Чтобы войти — нуженключ. Во время урока туалетные комнаты —на ключ: тогда дети (объясняет директор)–«не удирают в туалет с уроков». В одной та-кой красивой школе, получившей трёхмиллион-ный грант, ученики привычно, громко пользу-ются словами арго, вплетая их в свою речь бе-зо всякой осторожности и сомнения. Чтобыобрисовать школу, показателей недостаточно.Нужно выявлять сущностный признак школь-ной системы воспитания.

Логика воспитательного процесса сегодняшнимиуправителями образовательного дела выстраива-ется по принципу «От показателя к признаку».Авторы стандартов полагают, что суммарнаясовокупность показателей, ими перечисленных,породит желаемый признак достойного челове-

ка. (Хотя признак достойного человекаони не называют — как и категорию«Человек» забывают положить в мешокстандартов.) А педагог-практик, следуятакой логике, выдвигает лишь негати-вистские показатели: дети «не шумят»,«не кричат», «не дерутся», «не грубят»,«не ленятся», хотя при этом не можетфиксировать позитивных показателей,таких, как «добрые», «благородные»,«социально активные», «трудолюбивые»,«любознательные».

Складывается впечатление, что цельшкольного учителя — обеспечить собст-венное спокойствие. И он этого добива-ется, переложив целиком вину за невос-питанность школьника… на самогошкольника. «Какие вы у меня невоспи-танные!» — заявляет учитель, сбрасы-вая с себя груз профессиональной ответ-ственности. И не даёт себе отчётав том, что там, где нет воспитания, нети воспитанности.

Чтобы быть справедливой, скажу: во-прос показателя и признака имеет своювековую историю. Вспомним эпизод фи-лософской полемики. Древнегреческийфилософ Платон даёт определение чело-века как «птицы без крыльев»… Диогенв качестве возражения приносит общи-панного петуха и ставит риторическийвопрос «Это — человек?». Мыслителисмотрели на объект с разных позиций:один — с позиции показателей; дру-гой — с позиции признака.

Показатель, даже если он яркий и доб-родетельный, позволяет обнаружитьлишь î��ó èç ñòîðî� âåðîÿò�îñò�îãîîò�îøå�èÿ. Например, по просьбе лю-бимой учительницы школьник вымылпол в кабинете, уступил самое удобноеместо, выполнил порученное дело, ока-зал знаки внимания даме — эти дейст-вия могут быть простым послушаниеми немотивированным актом.

Признак выявляет себя в облике по-ступка.

социальным нормам. А в том, чтобы всеакты его поведения и выстраивания жиз-ни, в итоге, были отношением к ценнос-тям жизни, то есть, его жизнедеятель-ность являлась бы ценностным отношени-ем, а не случайным набором действий,диктуемых строгими учителями. Не побо-юсь сказать так: о поведении можно за-быть, если работаешь с детьми в соци-альном поле отношений.

Ïðåäñòàâëåíèå î ñ÷àñòüå

Ориентированность учителя исключитель-но на показатели (как надо вести себя)столь же вредна для его учеников, ибоони станут столь же поверхностныв оценках окружающего мира. Базовыеценности жизни в сознании школьниковне обретают своих признаков, складыва-ются из совокупности самых разных по-казателей. Вот пример:

Подростков и старшеклассников проси-ли дать определение счастья. С радос-тью учащиеся принялись за работу.По исполнении просьбы были оживленыи довольны… Обменивались впечатлени-ями: «Ты что написал?... А я целыхдве страницы…».

Анализ выявил общую характеристикув подходе к вопросу. И подростки,и юношество перечисляли внешние по-казатели счастья: «здоровье», «рабо-та», «любовь», «друзья», «родители»,«праздники», «концерты», «общение»,«понимание», «хорошо учиться», …Счастье как понятие складывалосьв виде суммы разных слагаемых. И небыло ни одного обобщённого определе-ния счастья как «состояния высокогоудовлетворения жизнью». Из понима-ния счастья выпадал ценностный объ-ект «жизнь» и человек как субъектэтой жизни. Но педагогов не взволно-вал такой результат, они тоже пола-гали, что счастье — количественнаявеличина в виде мешка с удовольстви-ями.

Протянул руку помощи, хорошо выполнилпорученную работу, поделился с голоднымкуском хлеба, организовал игру с малышами,выделил время для больного, пригласил в те-атр бабушку с дедушкой, построил конурудля бездомной собаки…

Поступок — открыто выраженное отноше-ние к объекту, к социальной ситуации, выст-раиваемое языком речи, эмоций и действий.Бесспорно: пока нам не известна мотивация,трудно быть убеждённым в оценке поступка.Но именно слияние действия с речью, мими-кой, пластикой, интонацией, а главное —постоянство и несценарность совершаемыхдействий напоказ, «поступок по секрету»(А.С. Макаренко) — убедительный крите-рий оценки личности, её воспитанности.

Логика нового воспитания избирает век-тор — «от признака к показателям». Обре-тение признака достойного человека обуслов-ливает проявление пёстрого веера соответст-вующих признаку показателей. Если рожда-ется достойный признак, он обусловливаетдостойные показатели. Ценностное отноше-ние проявляет себя в характере частных ха-рактеристик поведения. Ориентация на цен-ностные отношения привносится в повседнев-ную жизнь детей, вскрывая социальныйсмысл общепринятых показателей поведения.Вот пример тому. Рассказывает педагог тех-нического училища Марина НиколаевнаОзерова (г. Москва):

…Сергей вошёл, громко хлопнув дверью… Я ему: «Чего ты хочешь, так хлопая две-рью?». Он: «Ничего, я просто так». Я ему: «Как ты считаешь, людям приятентакой звук?». Он: «Не знаю, об этом недумал…». Я: «Мне, например?». Он: «Вам,наверное, неприятно…». Пауза. Он: Я по-стараюсь …придерживать дверь…». Прошлонесколько дней. Мы опять столкнулисьу дверей. Сергей открыл дверь… протянулмне руку. Меня это тронуло…

Суть воспитания ребёнка не в том, сколькораз его поведение будет соответствовать





Таким образом, вопрос показателей и призна-ков воспитания приводит нас к проблеме ñòðà-òåãèè âîñïèòà�èÿ. И возводит к исходномуположению о безусловности научно-педагоги-ческого мышления школьного педагога. Вопре-ки тому, что советует сегодняшняя власть мос-ковского Департамента образования: «Ê�èã �å÷èòàòü, èñïîë�ÿòü �àøè è�ñòðóêöèè — ýòî-ãî �îñòàòî÷�î». (О, вечный Митрофанушка:«всё то вздор, чего не знает он».)

Обобщая сказанное, выскажу такое предосте-режение. Внешние личностные характеристикирастущего школьника не могут служить ни це-лью воспитания, ни способом, а лишь основойоценки воспитанности. Они, как форма, нейт-ральны и могут служить средством как пози-тивных, так и негативных целей воспитания.Они есть субстанция формы — не более того.Предельно широкий спектр развивающихся со-циальных отношений обретает столь же широ-кую палитру форм выражения этих отношений.Педагог извлекает из этой палитры форму, ко-торая адекватна ценностному отношению, ибооно, именно ценностное отношение, и являетсяцелью воспитания человека.

Âîñïèòàòåëüíûå òåõíèêè

Методические профессиональные операции,способные снимать показатель как цель и ис-толковывать показатель исключительно каксредство, выработаны сегодняшней технологиейвоспитания.

� Ïå�àãîãè÷åñêàÿ àðãó�å�òàöèÿ как доводв пользу социально значимых норм раскрываетсоциальную значимость и личностный смыслнорм культуры. Аннулируем из практики тра-диционную учительскую аргументацию «А по-чему?» — «А потому!». Интерпретируем вы-двигаемые педагогические требования через от-ношения к ценности. Обеспечиваем благород-ную мотивацию воспитанника.

� Öå��îñò�àÿ è�òåðïðåòàöèÿ обогащает на-правленность личности, вводит в духовныймир школьника ценности, — они и служаткомпасом её жизнедеятельности. Для этогоследует взглянуть с высоты на факты реально-сти и, абстрагируя, присваивать факту знакценности. Так, гуманистический содержатель-

ный блок воспитания обеспечивается та-кими постулатами:➤ «жизнь» есть базовая ценность,а «нежное обращение с живыми сущест-вами» — не что иное, как «благогове-ние перед жизнью»; ➤ «природа» есть базовая ценность,а «бережное отношение к лесу» — этоне что иное, как «забота о Доме чело-вечества»; «общество» — базовая цен-ность, а «дисциплина» — условие сво-боды каждого члена общества;➤ «человек» — базовая ценность,а «неприкосновенность личности» —выражение безусловного уважения к че-ловеку.

� È�ñòðó�å�òîâêà ïðàâèë êóëüòóð�îéæèç�è как естественных и красивых ос-нов повседневной жизни в их лаконич-ном, метафоричном, символичном оформ-лении способствует лёгкому и непринуж-дённому овладению опытом культурнойжизни. Например, для элементарнойучебной дисциплины, как подтверждаетпрактика, всего и нужны-то:➤ «Один голос»;➤ «Тишина для мысли»;➤ «Забота о Другом».

А для вовлечения ученика в самосовер-шенствование — три положения: ➤ «Я строю своё Я»;➤ «Я выстраиваю свою жизнь»;➤ «Я влияю на жизнь человечества».

Обеспечивается, таким образом, пракси-ологический блок воспитания — осна-щение воспитанника социально значимы-ми умениями.

� Ïå�àãîãè÷åñêàÿ �èàã�îñòèêà в своейсопроводительной функции5 контролируетнаправленность личностного развития де-тей. Выявляя приоритеты, предпочтения,интересы, взгляды, ценностные представ-ления и ценностные отношения воспи-танников, обеспечивает стратегический

5 Щуркова Н.Е. Педагогическое диагностированиесоциального развития младшего школьника., М. 2013.

лось оружие в доме…», «не обижал лиучитель ученика…». И даже — воору-жать учителей. Всё это уводит нас отистинной причины преступленияшкольника.

Государственная власть не хочет брать насебя ответственность за отсутствие воспи-тания. И — за смерть погибших. Снача-ла выбросив «воспитание» из школьнойсистемы образования, а затем поставивакцент на «стандартах». Бюрократическиеинструкции, нанизывая показатели поведе-ния, вовсе изъяли из процесса формиро-вания личности базовые ценности«жизнь», «человек», «общество», «Я».И, не видя разницы между картинкойв Интернете и человеческим объектом,школьник воспроизводит то, что совершалв компьютерной игре. Ребёнок предметновоспринимает мир. Не проживает ценнос-ти жизни вокруг себя и не ценит Другогокак носителя жизни.

Обратимся к «Идиоту» Достоевского.Князь Мышки, излечившийся в психиат-рической клинике и вновь (в конце рома-на) помещённый в клинику на лечение,несмотря на своё заболевание, не мог быподнять руку на человека. Для негожизнь человека священна. Так он воспи-тан. Это есть его личностный признак,определяющий его человеческий образ.

Показатели сами по себе ничего не опре-деляют и ни за что не отвечают. Табурет-ку сколачивают по стандартам, чтобы наней сидеть. Скрипка созидается творчески,чтобы исполнять Паганини, Сарасате, Чай-ковского. Человек с его показателями —дрессируется. Человек в своих сущностныхпризнаках — âçðàùèâàåòñÿ. Социальнаякатастрофа неизбежна, если мы перепутаемтабуретку с человеком… ÍÎ

блок воспитания, неизменное целевое движе-ние к образу человека, способного строитьдостойную жизнь. Например, благодаря ме-тодике «свободного выбора» фиксируется из-бирательность поведения с ориентацией на«благо Другого».

� Научно-теоретические положения, откры-вающие объективные закономерности спон-танного становления личности лежат в осно-вании любой профессиональной деятельностии диктуют жёстко независимые от нашегосвоеволия положения — они гарантируютуспех деятельности. Воспитание, как дом,стадион, мост, мебель, скрипка, создаётся набазе осознанных объективных закономернос-тей, если оно хочет быть успешным.

Обеспечивается блок профессионально-мето-дический и этико-психологический.

* * *Президент США Теодор Рузвельт в своёвремя предупреждал о взращивании угрозыдля общества в ситуации, когда интеллекту-альное воспитание не обеспечивается воспи-танием нравственным. Сегодня мы реальновстречаемся с такой угрозой: дети подымаютруку на своих родителей, ученик убивает изружья своего учителя. Страна содрогнуласьот страшного факта в начале февраля, услы-шав об убийстве из ружья учителя школыучеником-отличником. Казалось бы, теперьмы должны повернуться лицом к призна-ку педагогической ситуации — обнару-жить отсутствие воспитания как тако-вого. Однако нам удобнее вновь отыскиватьпричины происшедшего с помощью наборапоказателей: «надо усилить технику безопас-ности…», «следует определить психическоездоровье ученика…», «выяснить, как храни-



ÊÎÃÎ ÍÀØÈÌ ÄÅÒßÌ «äåëàòü æèçíü»? Ó íèõ íåò ëþáèìîãî ãåðîÿ...

Âàëåðèé Ïåòðîâè÷ Ñîçî�îâ, доцент кафедры воспитания Института повышенияквалификации и переподготовки работников образованияУдмуртской Республики, кандидат педагогических наук,г. Ижевск

Ñ

� духовный пример � отсутствие идеологии � герои и мифы � «герои»нашего времени � нравственный идеал � герои олимпиады � трудовой подвиг� патриотический порыв � дефицит героев

Íе буду убеждать читателей в том,сколь необходимы делу воспитанияположительные герои, яркие, увле-кательные человеческие образы, какдуховный пример, как образец дляподражания. Как говаривал Онореде Бальзак, «успех одного отважно-го человека побуждает к рвениюи мужеству целое поколение…».А Ян Амос Коменский утверждал,что «дети учатся раньше подражать,чем познавать». Особенно тем об-разцам, которые из жизни, которыерядом: отец, мать, дедушка, учи-тель. И не в меньшей степени детистремятся подражать героям худо-жественных книг, кинофильмов, ко-торые обсуждались в классе, любовьк которым, восхищение ими отстаи-вались в диспутах, в спорах с това-рищами. Суждения героев, их мыс-ли становились девизами пионерскихотрядов, принимались общественныммнением класса, оставались в памя-ти подростка и сопровождали еговсю жизнь. Оттуда и живут в насдо конца дней не всегда осознавае-мые жизненные установки:

«один за всех и все за одного», «сампогибай, а товарища выручай», «бороть-ся и искать, найти и не сдаваться», «ес-ли не для людей, то зачем?», «кто, еслине я?» и многие, многие другие. А еслиэти установки живут во мне, значит,они меня вдохновляют, поддерживают,направляют. И это ценности и принци-пы жизни, — уверен! — не одного по-коления. Они помогали побеждатьв жесточайших сражениях ВеликойОтечественной войны, восстанавливатьразрушенную страну, да просто облада-ли смысло-жизненой ценностью.

Все мы в своё время росли с именамиДмитрия Донского и Александра Нев-ского, Ивана Сусанина и АлександраМатросова, Николая Гастелло, Зои Ко-смодемьянской, Палва Корчагина и со-тен, сотен других, положивших жизньсвою «за други своя» и Отечество. Всемы вдохнули, восприняли трудовой энту-зиазм челюскинцев, стахановцев, ткачихВиноградовых. Специально перечисляюимена классической советской

во», вспомним гневный призыв великогосоветского поэта Константина Симоновавремён Великой Отечественной войны:

«Так убей же его скорей, —Сколько раз увидишь его,Столько раз и убей!..»

Разрушение идеалов, подрыв духовныхустоев идут со стороны литературныхниспровергателей: оказывается, литератураникогда и никого не воспитывала, занима-лась только сама собой, упражняясь в ху-дожественных стилях, слоге, звуке. А какже иначе? Иначе это не искусство слова,а то, что мы видим сегодня на книжныхразвалах — макулатура, конъюктурныеподелки с преобладанием ненормативнойлексики при полном отсутствии мыслейи художественности. Но, и это главное,настоящая литература всегда была беспри-страстным зеркалом человека, общества.И каждый из нас смотрелся в это зерка-ло и видел себя. Видел, сравнивал, при-мерял, заимствовал, даже не подозреваяэтого. И ещё: художественная литературавсегда искала образ Героя своего времени.В классической русской литературе, какизвестно, было немало и тоски: по идеалу(эталону), раздумий «делать жизнь с ко-го?». Но были и чёткие ответы, соответ-ствующие времени. А какие выводы чита-тели делали, глядя на эти портреты, делоличное, интимное. Но литература и властьцеленаправленно отбирали героев, форми-руя идеологию, вкладывая её в сердцаи в головы молодых. А что, разве властьне должна этого делать? Считаю: если неделает, это ещё хуже, на заброшеннойниве вырастает самый буйный смертель-ный бурьян. Это мы видим сегодня напримере бандитской власти в братскойУкраине…

А что касается идеологии и «официаль-ных» героев, то об этом очень хорошо го-ворил как-то народный артист СССР Ва-силий Лановой: по его словам, многие егодрузья в юности очень увлекались рома-ном «Как закалялась сталь». И среди нихнет никого, кто стал бы потом подонком.

героической историографии, величие которыхне поколебали «разоблачения» духовных«взрывотехников» эпохи постсоветской псев-додемократии. Но сегодня этих героевв учебниках нет. Вместо них — зияющийпровал, пустота, отражающая отсутствие иде-ологии в стране и молодёжной политики,в частности. Общество находится в состоя-нии некоего духовного паралича, кризисакультуры, пожиная плоды последовательногоразрушения советской идеологии и лежащейв её основе тщательно разработанной герои-ческой мифологии. Но в основании мифовлежали сотни и тысячи горячих голов и пыл-ких сердец, поэтому в них и в мифы верили.А они нужны людям. Кто знает, скольков нашей истории сказок, мифов, преданий,легенд, а сколько реальных событий и фак-тов, лежащих в их основе? Кто они — Сер-гий Радонежский, Владимир Красное Сол-нышко, да и сам Иисус Христос, наконец?Но миллионы людей в искупительный подвигспасителя верят тысячелетиями, и эта верапомогает нам жить. Особенно в наше время,когда подрыв духовных устоев нации проис-ходит со всех сторон. Из школьной воспита-тельной практики изъяты детские организа-ции, и дети остались один на один на жиз-ненном ветру, прекращена простая и так не-обходимая работа с детским коллективом,идут постоянные разоблачения достиженийвеликой эпохи, «снятие покровов» с биогра-фий героев — Котовского, Чапаева, Жукова(вспомним бездарные, примитивные поделкисовременных «кинолетописцев»). Духовноеи художественное бессилие проявляется дажев темах святых и потому, кажется, беспроиг-рышных для новых «кинопортны`х», поднато-ревших в кройке фанерных боевиков. Какэто произошло, например, с ложнопридуман-ной и широко разрекламированной сагойо великом городе-герое — Сталинграде.Русская девушка в перерывах между крово-пролитными боями влюбилась… в фашиста.Да этого просто не могло быть — так вели-ка была ненависть и презрение у любого со-ветского человека, даже подростка, к фа-шистским выродкам. Вспомним щемящийфильм Андрея Тарковского «Иваново детст-

Â.Ï. Ñîçîíîâ. Ñ êîãî íàøèì äåòÿì «äåëàòü æèçíü»?




А после выхода в свет романа В. Каверина«Два капитана» чуть ли не все подростки по-добно Сане Григорьеву шли в лётное учили-ще… Таково влияние личости героя, её соци-альная ценность…

Есть ценности вечные, базовые — добро, ис-тина, красота и нормы морали, из этих базо-вых ценностей — проистекающие: отзывчи-вость, милосердие, совесть, справедливость.В нашей стране есть ещё одна вечная, базоваяценность — патриотизм, любовь к своемуОтечеству.

Каждое время рождает свою литературуи своих героев. И очень плохо, если нет нилитературы, ни героев. Плохое это время.Хотя виновато не время, виноваты общество,власть, отсутствие великих идей, высоких це-лей. А, коли их нет, значит, нет и великихдел. Я не готов оценивать современный лите-ратурный процесс в целом. Он идёт, очевид-но, так, как ему положено двигаться по зако-нам жизни. И герои, может быть, есть, мел-кие или крупные, убедительные и не очень.Но опросы школьников и студентов — тойаудитории, которая в силу возраста нуждает-ся в эталонах и потому сегодня должна осо-бенно много читать, показывают, что ихпредставления о кумирах (нынешняя бледнаязамена слову «герой») черпаются из другихисточников. Не из большой литературы,не из злободневной публицистики, даже не изновостных программ телевидения, а из Ин-тернета. По опросам ВЦИОМ, более поло-вины россиян своими кумирами считают оли-гархов, представителей «золотой молодёжи»,поп-звёзд. Эта новая система ценностей вы-брана не подростками, а людьми в возрастеот 18 до 45 лет со средним и высшим обра-зованием. А ведь это вчерашние школьники.Те качества, на которые общество должноориентировать свою молодёжь и которые но-вый образовательный стандарт провозглащаеткак базовые национальные ценности: трудо-любие, патриотизм, гражданственность, вер-ность товарищам, образование, семья, — се-годня в шкале ценностей набирают от 3 до8 баллов. А истинно русское, национальноедуховное достояние — совесть (центр шедев-ров русской классики) — всего лишь 2 бал-ла. Потому что совесть осложняет жизньи мешает подниматься вверх по социальной

лестнице. В почёте цинизм и агрессив-ность — 40 и 50 баллов1.

Герой современной литературы, какв зеркале отражает нашу реальностьи сложившуюся систему ценностей.Персонажи современной литературы —герои переходного периода, кризисногообщества. Следовательно, положитель-ного героя как оформленного идеала,выражающего устойчивые передовыетенденции своего времени в ней, оче-видно, и быть не может. Точно так же,как нет и отчётливо выраженногои сформулированного само`го идеала, яв-ляющегося ядром национальной идеи.Но литература без героя (или антиге-роя) существовать не может. Поэтомувопрос о положительном герое можетбыть представлен в таком плане:� какой герой нужен обществу (и како-му именно обществу?);� какого героя избирает себе нынешнийписатель?� на какого героя (кумира) ориентиру-ется, «западает» молодёжь?

Формулу национального духовно-нравст-венного идеала попытались сегоднясформулировать академики РАО, пред-ставив её в «Концепции развития и вос-питания личности гражданина РФ» какжелаемую, «планируемую» модель граж-данина страны, к образу которого дол-жен тянуться каждый выпускник школы.Инициатива похвальная, почему бы еёне подхватить лидерам страны и газет-ной братии? Только у педагогов естьподозрение, что этот «идеал» никому ненужен: эта «модель» воспринимается об-щественностью (впрочем, слышала лиона о ней?) как досужая забава сугубопедагогического сообщества, о которойне слыхали ни председатель правительст-ва, ни Президент, многократно провоз-глашающий с экрана политическую,гражданскую потребность в «националь-ной идее».

1 Аргументы и факты. 2004. № 32. С. 4.

провидчеством (Достоевский, Замятин,Платонов). И потому сегодня в школь-ных учебниках живут преимущественногерои XIX века. Но взглянем на них гла-зами молодого человека нашего времени:бездельник Онегин, убийца Печорин, де-магог Чацкий, лентяй Обломов, непонятнозачем шатающийся на полях Бородинско-го сражения Пьер Безухов. Таков же ма-лопонятный современным тинейджерамкрасавец Болконский-Тихонов, которомунадо бы поменьше рефлексировать,а больше думать о вверенных ему солда-тах, и тогда бы его самого не убили такглупо и бесполезно. Каждая эпоха нетолько рождает своих героев, но и по-своему их интерпретирует. Названнаямною литература — это классика, и по-этому в её героях и образах, на самомделе, много всего: общечеловеческогои национального, сиюминутного и вечного.Но официальное литературоведение отби-рало только те идеи, которые нужны по-литике, и именно их добросовестно усваи-вали дети в советской школе. И главнаяиз них: эти чудаки XIX века жили и ве-ли себя так потому, что не знали, чтоесть на свете такая великая освободитель-ная сила, как октябрьская революция, ко-торую они, эти герои, не подозревая,очень сильно ждали…

Поэтому я за новый, единый учебник ве-ликой русской литературы (так же, каки за единый учебник истории). Толькосегодня в классической литературе нужнооткрывать другие, созвучные времени ду-ховные пласты: пушкинское благородствов любви, тургеневскую проблему отцови детей, толстовскую жажду поиска ду-шевного «мира», чеховскую тоску по че-ловеку, который не поддаётся окружаю-щей его пошлости, власти замусо`леннойденежной купюры. Вместе с единымучебником литературы сегодня нужнаединая история страстных духовных по-исков писателями если не идеального,то хотя бы порядочного человека, зара-зительного для подростка и юноши внут-ренней чистотой и бескорыстием (вспом-ним аристотелевское: «людей много,

Большинство героев современной литературы,выражающих авторскую позицию, не можетбыть оценено однозначно. Они представляютсобой лишь систему ориентиров, которыхследует придерживаться, когда пытаешьсяразобраться в том, кто ты есть и кем соби-раешься стать. Примерную (и очень прибли-зительную) типологию героев современнойлитературы предлагает литературоведМ.В. Ивашина:

� рефлексирующая личность, отказавшаясяот общепринятого набора социальных ролей,«выпавшая» из времени, потерявшаясяв нём, выбравшая внешнюю или внутреннююэмиграцию (В. Аксёнов «Новый сладостныйстиль», В. Маканин «Андеграунд, или Геройнашего времени»;

� борец, живущий в обществе беспределаи отстаивающий справедливость, честь и до-стоинство в условиях беспредела (В. Распу-тин «Дочь Ивана, мать Ивана», С. Говору-хин, фильм «Ворошиловский стрелок);

� конформист, обыватель с позитивной уст-ремлённостью (менеджер, бизнесмен, пиар-щик), сделавший карьеру, имеющий достаточ-но гибкую совесть и принципы, вдруг пытаю-щийся понять, что с ним происходит, а ино-гда и задумывающийся о душе (В. Пелевин«Generation П», Е. Гришковец «Рубашка»,А. Кабаков «Всё поправимо»).

Ну, и кого из них может предложить подро-сткам учитель в качестве примера: диссиден-та, не помнящего родства? Современногобритоголового Робин Гуда, вооружённогобейсбольной битой и готового вершить само-суд на большой дороге? Или обывателя,«мордой, упирающегося в своё корыто» и незамечающего никого вокруг?

Вероятно, новые герои XXI века ещё не со-зрели и потому не смогли дойти до страницшкольных учебников. Хотя прежде писателис активной гражданской позицией всегдастремились заглянуть вперёд, предостеречь,предупредить. Они обладали удивительным





а человека нет»). В этой литературе не будетединого ответа для всех и на все времена.Но молодой человек должен знать: истиннодуховная и героическая личность, как по ре-лигиозным, так и светским канонам, — этоличность, способная отдавать себя другим,не требуя за это платы и благодарности, спо-собная в себе самой находить силы и волюдля «самостояния».

По исследованию, проведённому компанией«РОМИР мониторинг»? у современной чита-тельско-зрительской аудитории уже появиласьтоска по новому герою, своим трудом добив-шемуся успеха, преодолевшему жизненныетрудности. Эта аудитория хочет, чтобы «былоинтересно и похоже на настоящую жизнь»,которая начинает пробивать себе дорогу. Да,в нашей жизни много проблем — сложней-ших, требующих невероятного напряжениясил. Но есть и люди, которые готовы решатьих, брать ответственность на себя, строитьсвою жизнь и добиваться успеха. Пример —наши герои Паралимпиады. Но Олимпиадаслучается раз в четыре года, а для большогонегасимого дела воспитания такие «дрова»должны согревать душу постоянно.

Так где же искать этих героев и новые обра-зы достойной жизни наперекор «чернухе»ежедневных сериалов? Не тоску, но профес-сиональную потребность в новых героях ис-пытывают современные педагоги, каждыйдень читающие в испытующих взглядах своихучеников вопрос: как жить и что делатьв этой жизни? Мы, педагоги, здесь «край-ние», то есть виновные в том, что не способ-ны дать подросткам убедительный ответ. Я воспринимаю эту ситуацию, как трагичес-кую, ведь каждый учитель каждый день смот-рит в глаза не школьнику, а новому поколе-нию, завтрашнему народу, с которым он будетвстречать свою старость, а его дети и внукижить. Плохо, если педагог отводит глаза илиневнятно толкует про какое-то «доброе и веч-ное», не умея привести достойные для верыобразы из жизни или хотя бы из литературы.Эти герои должны быть по-человечески кра-сивы, убедительны, а сам педагог — светить-ся верой…. Но вот, пожалуйста: в учителейуже стреляют. Кто виноват в этой перестрел-ке: честный учитель, которому совесть не поз-воляла поставить школьнику незаслуженную

оценку? Ученик, насмотревшийся боеви-ков и в компьютерных боях уже неод-нократно нажимавший спусковой курок.Или родители, плохо хранившие ору-жие?.. Или кто то ещё, не озабоченныйтем, чтобы дать простор молодой энер-гии и направить её в нужное русло?Молодая энергия всегда требует выхода.

Недавно в связи с юбилеем актёра Ва-силия Ланового был показан фильм«Как закалялась сталь». Никто сегодняне скажет, сколько в этой великой кни-ге правды, а сколько мифотворчества(исследователи сегодня не могут найтиникаких следов якобы построенной близКиева узкоколейки). Но следы и ненужны. Правда в другом: молодые лю-ди, вдохновлённые великой идеей добраи спасения, могут делать великие дела.И молодые люди, а это моё поколение,безгранично верили в эту правду. Со-мнения просто не приходили нам в го-лову. Да и как не верить, если в ре-зультате возникали Комсомольск-на-Амуре, Братская ГЭС, БАМ, целина,а вместе с ними мы узнавали о сотняхи тысячах новых героев — строителей,целинников, покорителей Космоса. Лю-ди, живые люди — вот кто интересо-вал писателей, газетчиков, композито-ров, поэтов. Вот кого поднимала нащит официальная пропаганда. Создава-лись поэмы («Братская ГЭС», песни«А знаете, каким он парнем был?»,«Вьётся дорога длинная, здравствуй,земля целинная»… и сотни других,ставших народными). Для этого Евге-ний Евтушенко поехал на строительствоэтой самой ГЭС и получил за свою по-эму Государственную премию. Замечу,поехал сам, по собственной воле, а го-сударство этот порыв оценило и отме-тило государственной благодарностью.

Сегодня, не побоюсь этого слова, за-вершена великая стройка: строительст-во, по существу, нового города и новогоспортивного центра России — Сочи.Это, конечно, народная стройка: на на-родные деньги и, по словам власти, —

один вопрос: сколько потрачено денег,что будет с сочинским новостроем и оку-пится ли он хотя бы частично? Или по-явятся на народных налогах новые мил-лиардеры и олигархи? Скучно, уважае-мые господа…

И что делать несчастному, но ответствен-ному педагогу, оставленному властью, ин-теллигенцией, учёными Российской акаде-мии образования с её пустыми учебника-ми один на один с пытливым и недовер-чивым взглядом современного ученика?Остаётся одно — искать героев самомув окружающей его пёстрой и неоднознач-ной действительности. Раньше государствопомогало педагогу: уроженка удмуртскогогорода Глазова, бортпроводница НадеждаКурченко, погибла, встав на пути банди-тов, вознамерившихся угнать самолёт заграницу. Об этом писала советская прес-са, о героине рассказали телевидение, ра-дио. Создавались фильмы, писались кни-ги. Имя Надежды Курченко присвоеноодному из пиков Гиссарского хребта, тан-керу и астероиду. В её день рождения вовсех школах проводились открытые уроки.Такие поступки были нужны власти, на-роду, государству, подросткам, хотя я по-мню выражение Б. Брехта: «Несчастнастрана, которая нуждается в героях».Не знаю: несчастье это или специфичес-кое свойство русского менталитета, вечноищущего рай или город Солнца и потомунуждающегося в поводырях и святых.

В Удмуртии немало героев как ВеликойОтечественной войны, так и героев со-временных «горячих точек»: это СергейНиколаевич Борин, Ильфат Индулисо-вич Закиров, Антон Борисович Ушаков,Михаил Ксенофонтович Чуркин, Вале-рий Николаевич Чухванцев, Юрий Ге-расимович Курягин и другие, погибшиев боях с душманами или на грузинскойгранице. Им присвоены высокие званияГероев Российской Федерации. ИмяИльфата Закирова носит улица в Ижев-ске. Истории их подвигов изучаютшкольники, но только в формате проект-ной деятельности при поддержке

для народа. На кон международного мненияпоставлен престиж страны и авторитет Пре-зидента. Но что народ знает об этой строй-ке? Кто проектировал эти великолепныеи супердорогие комплексы, кто на их строи-тельстве работал? Россияне, которые ещё неразучились трудиться? Гастарбайтеры изСредней Азии в скотских услових быта?Или иностранцы в комфортных вагончиках,где есть газ, полноценная еда, горячая водаи душ? Контролёры из МОК восторгаютсяскоростью строительства, техническим со-вершенством сооружений, а министр Жуковустал отвечать на один и тот же «нацио-нальный» вопрос: сколько денег разворованона Олимпиаде? И всё потому, что всё за-крыто, всё в тайне. А наш народ привык:где тайна, там воровство. Обо всём, конеч-но, расскажут, но уже потом. Воров поса-дят, а героев, может быть, наградят. Но всёуже будет поздно. Герои красивы в моментгероизма! А героизм заразителен в действии,для подростка — сегодня, сейчас! Не зна-ешь, кому удивляться: власти, которая отва-жилась на эту стройку века, но не умеет из-влечь из неё так необходимые ей патриоти-ческие дивиденды, или нелюбознательностисовременных журналюг, которым просто неинтересен нормальный человек, хороший се-мьянин, честно и добросовестно работаю-щий. А такие понятия, как красота трудово-го подвига, высокая ценность патриотическо-го порыва, заразительный пример преодоле-ния человеком своей лени и слабостей —российским папарацци просто недоступны.Им подавай «жареное» — мерзавцев, воровв законе, казнокрадов и «оборотней в пого-нах». Если их нет, они их придумают…

Почему-то уроки большевиков (а они былибольшие мастера в области агитации и про-паганды своих идей) не восприняты нашейвластью. Что ни говорите, а 80 лет народверил этой пропаганде и самозабвенно тру-дился. Кажется: читай Ленина, следуй егосовету: «идея, овладевшая массами, стано-вится материальной силой». Массы, живыелюди, — вот к кому нужно апеллироватьи кого возвышать. Нет, массой овладел




и участии неравнодушных педагогов. Оченьредко слышим о героях и нашего, мирноговремени: майор Солнечников, закрывшийсвоей грудью осколки боевой гранаты, не-удачно брошенной молодым солдатом.По удмуртскому телевидению недавно пока-зан сюжет: из горящей избы сельский паре-нёк вынес пять человек, а старшеклассниквытащил из полыньи тонущую девочку. Ге-рои есть, они рядом, но не о каждом из нихспешат сообщить наши «независимые»СМИ. И потому поиск прекрасных приме-ров, образцов для подражания сегодня —удел и инициатива только самого учителя,классного руководителя. Больше, похоже,ничей. Для этого нужно время, нужны уси-лия, энергия и желание. А ведь можно и неделать, если не требуют свыше. Есть законфизики: «любое тело стремится к покою».Как это «тело» вывести из состояния безна-дёги, неверия и покинутости? Ведь многие изпедагогов сегодня чувствуют себя, как солдатв окопе, который не знает: сосед ещё сража-ется или уже сдался, дезертировал.

К сожалению, педагогическая профессия сего-дня утратила ореол особой миссии, высокогогражданского признания. И это печально. По-тому что в руках педагога находятся не толь-ко судьбы конкретных Пети и Васи, но,без преувеличения, судьбы поколений, следо-вательно, страны. Перечитывая книгуВ.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям», яособенно утверждаюсь в этой истине. Когдавыдающийся педагог рассказывает маленькимвоспитанникам десятки историй, судеб замеча-тельных людей прошлого или героев ВеликойОтечественной войны, вызывая на их глазахслёзы, а в душах стойкое неприятие зла и не-справедливости, я верю, что имена этих лю-дей, их жизнь и подвиги становятся, по его

выражению, «яркими путеводнымизвёздами жизни, светом, навсегда оза-ряющим жизнь ребёнка». ВасилийАлександрович утверждает: «Нравст-венный идеал рождается в сердце тогда,когда человек как бы всматриваетсяв самого себя, сравнивает себя с тем,кто является в его представлении об-разцом моральной красоты — верностиубеждениям, мужества, стойкости, непо-колебимости перед трудностями». Но,может быть, тогда педагогу следует ис-кать не героев, а просто достойных лю-дей? «Всё, что мы называем героичес-кой доблестью и чем восхищаемся каквеличием и возвышенностью духа, естьне что иное, как спокойная и обосно-ванная гордость и самоуважение»(Д. Юм)?

И ещё: если у наших детей нет своегоотечественного героя, они будут искатьгероев чужих, что мы и видим на при-мере популярности «Гарри Поттера»,всяких «черепашек»… А теперь ещёи по проекту первого телеканала «Го-лос. Дети», где все наши дети поютрусскими голосами английские песни наанглийском языке…

РS Прочитал недавно в «Литературнойгазете» статью о том, что в отсутствиигероя виновата не эпоха, а писатели.В чём-то автор прав: от Владимира Со-рокина вряд ли мы дождёмся романа,равного по влиянию на общество кни-гам Бориса Полевого «Повесть о на-стоящем человеке», Николая Остро-вского, Вениамина Каверина. Но ведьгероев рождает время. Писатели толькочутко слушают жизнь. Значит, не ро-дились те, кто умеет это делать… ÍÎ


ÐÎÑÒÎÊ ÁÅÐ¨ÒÑß ÇÀ ÎÐÓÆÈÅ…Ïî÷åìó?

Èðè�à Íèêîëàåâ�à Ïîïîâà,ведущий научный сотрудник Центра социализации, воспитанияи неформального образования Федерального института развития образования, кандидат педагогических наук

ÏÎÄ

� подростковая агрессивность � факторы риска, воспитание в семье � школьнаябезопасность � профессиональная компетентность специалистов в решениипроблемы профилактики подростковой агрессивности

справедливого в отношениях с учащимися.Семья в самых лучших побужденияхи мечтах о достойном образовании и бу-дущем для своего сына получает тягчай-шее преступление, влекущее за собой крахвсех самых добрых надежд и ожиданий.Во всём этом есть главное несоответствие(что и порождает ощущение абсурднос-ти): в противостоянии и в открытомстолкновении оказываются такие несовме-стные в человеческом сознании и челове-ческом сердце понятия и явления, как же-лание сделать добро (со стороны родите-лей по отношению к своему сыну) и про-тест подростка, проявившийся в убийстве;хорошие отношения с одноклассниками,отличная учёба и ощущение бессмыслен-ности жизни, невозможность справитьсясо сложившимися обстоятельствами; от-крытые, справедливые, доверительные от-ношения с учащимися (со стороны погиб-шего учителя) и вдруг такая необъясни-мая фатальная реакция подростка, расст-рел; выполнение профессиональных долж-ностных инструкций (со стороны охран-ника) и открытое игнорирование требова-ниям взрослого человека «при исполне-нии», неподчинение представителю сило-вых структур. Всё это только отдельныештрихи противостояния, суть которогоскрыта в глубинах психологии: психологииличности, межличностных отношений,

Ìысль о том, чтобы написать ста-тью о подростковой агрессивнос-ти, давно возникала, и с научной

точки зрения в педагогическом со-обществе эта тема всегда пред-ставляла интерес. Однако актуаль-ность этой проблемы обостриласьв связи с событиями 3 февралянастоящего года в московскойшколе № 263. Мальчик, десяти-классник, подросток пятнадцатилет расстрелял учителя географии,открыл огонь по подъехавшему по-лицейскому наряду, из-за чего по-гиб один полицейский, а другойполучил тяжёлое ранение. Траге-дия… Ступор… Непонимание, какэто могло произойти…

Абсурдность обстоятельств кричитв каждом штрихе событий, в каж-дой детали ситуации: ребёнок во-оружается «до зубов» и направля-ется в школу. Одетый в женскуюшубу, он идёт по школе и его ни-кто не может остановить, да и неостанавливает (никто, кроме ох-ранника). Интеллектуально разви-тый, хороший и добрый, по словамодноклассников, мальчик, в упорстреляет в учителя, неконфликтно-го, дружелюбного, открытого,



кризисных состояний, поведения, смысложиз-ненных ориентаций.

В то же самое время с экранов телевизоров, ка-налов радиовещания и страниц СМИ мы слы-шим: «4» по географии» («Пусть говорят», Ан-дрей Малахов); «Проверка безопасности в шко-лах», «Введение должности «заместитель дирек-тора школы по безопасности» (из интервьюс мэром г. Москвы С. Собяниным)… А в бло-гах в высокой степени эмоционального накалаучастники обсуждения пишут: «Перестаньте на-зывать его ребёнком… Он хладнокровно расст-релял людей…»; «У него, видите ли, нервныйсрыв!?»; «Судить его как взрослого…»;«К стенке его… И всё тут»; «Родителей нечегожалеть!»; «…если не отвечают на звонки, значиту самих «рыльце в пушку». Есть и такие, кото-рые вспоминают А.И. Герцена — не толькошкольниками, но и многими взрослыми до сихпор непонятого — «нельзя людей освобождатьв наружной жизни больше, чем они освобожде-ны внутри. Как ни странно, но опыт показыва-ет, что народам легче выносить НАСИЛЬСТ-ВЕННОЕ бремя рабства, чем дар излишней сво-боды. Всякая попытка увлечь авторитетом илистрастью приведут к страшным столкновениям.Особенно это касается России»1.

Все эти и многие другие высказывания — си-юминутные реакции на случившееся. Они от-ражают невозможность признать и принятьфакт сложившихся обстоятельств, желание за-щититься самим и защитить других, потреб-ность объяснить причину произошедшего.

Так, какова она, эта причина? Или причины?Почему ребёнок берётся за оружие? И почемуот него после случившегося отказываются всеи, прежде всего, родители? Что же происхо-дит в нашем обществе и нашем образовании,если дети «объявляют войну», учителя оказы-ваются в прямом смысле мишенью под прице-лом учеников, а охранники не владеют никаки-ми средствами безопасности, кроме «краснойкнопки»? Стоит задуматься над всем этимвсерьёз и попытаться найти ответы, чтобы неповторилась трагедия.

Попробуем дифференцировать вопросыи отвечать последовательно, без суетыэмоций, постараемся, чтобы в каждомответе отражался смысл не столькотрадиционно русского философского«Кто виноват?», сколько не менее фи-лософского и традиционно русского«Что делать?».

Âîïðîñ 1. Ïîäðîñòêîâàÿ àãðåññèÿ:êàêîâû ïðèçíàêè è ïðè÷èíû

âîçíèêíîâåíèÿ?

Каждый человек в течение жизнив той или иной степени проявляетв своём поведении агрессивность.В детстве она выражается в слезах,крике, капризах, непослушании. В бо-лее взрослом возрасте в грубости, упо-треблении нецензурной брани, подо-зрительности, конфликтах, выплескенегативных эмоций, нежелании прислу-шиваться к мнению других, потребнос-ти действовать вопреки, манипулиро-вать и даже в проявлениях крайнейжестокости. Все эти признаки агрес-сии, по распространённому мнениюпсихологов, как протестные реакции наощущение физического или психичес-кого дискомфорта, стресса или депрес-сивных состояний, выражаются в на-правленности на себя, других людей,существующие ценности или обстоя-тельства.

Агрессия в подростковом возрастеимеет свои особенности. Она проявля-ется в форме ответной реакции наразрушительные как внешние, таки внутренние воздействия. Это свое-образная специфическая защита цело-стности и неприкосновенности «Я»взрослеющей личности (Бреслав А.,Марсиа Дж., Фурманов И.А.).

Стремление подростка к самостоятель-ности и признанию своей взрослостинередко вступает в конфликт и проти-водействие с представлениями взрос-лых о нём и его ровесниках.

1 Стреляющего школьника не доверили родителям /новости@mail.ru 5 февраля 2014, 02:43 (мск) / События /Газета «Коммерсантъ». Режим доступа: http://news.mail.ru/inregions/moscow/90/incident/16807942/comments/#page2

в лице современных СМИ целенаправлен-но и довольно успешно формирует совер-шенно конкретное поведение. Телевизион-ные каналы, видеопродукция, Internet-ма-териалы давно тиражируют агрессивноеповедение как возможное и приемлемое.Ещё в начале 1990-х годов по даннымГербнера (Gerbner, 1993) из 10 тысяч ис-следуемых телепрограмм в 60% фигури-ровало насилие. Причём в настоящее вре-мя насилие всё чаще представляется завуа-лировано, в игровой или развлекательнойформе. Например, нередко в спортивныхшоу телезрителю предлагается наблюдатьпостановочные бои, где участники шоу де-монстрируют агрессию, но при этом ихпротивник (жертва) продолжает действо-вать, как и раньше. А компьютерные игрыпостроены на принципе «скорость реак-ции — точность попадания — успех»,а в качестве мишеней предлагаются дви-жущиеся человеческие фигуры. А этопреднамеренное формирование ложныхпредставлений. У подростка устойчиво за-крепляется в сознании, что можно дейст-вовать жёстко и агрессивно, и при этомвсё будет хорошо, никто не получит ника-кого наказания (ведь это же игра!). Учё-ными установлено, что в более 73% сценмедийной продукции агрессор остаётсябезнаказанным.

Значит, визуальная картинка, воспроизве-дённая с экрана телевизора или монитора,используется для формирования у челове-ка ложного, неверного представления обагрессии и её последствиях. Подростокбыстро и с лёгкостью научается такомуповедению, так как оно соответствует егонастрою, связанному с романтизацией си-туаций и обстоятельств, где он, благодаряпсихологическому механизму переноса,оказывается в центре внимания и в ролигероя-победителя: ребёнок неосознанноучится не только действовать с позициисилы и жестокости, но и оправдыватьсобственные поступки (ведь у него столь-ко примеров, что герои фильмов, видеоро-ликов и компьютерных игр поступают также!). Таким образом, по данным Хьюс-тона, к моменту окончания начальной

В это время у многих подростков снижаетсяуспеваемость, они начинают прогуливать уро-ки, выкуривают первые сигареты, с наслаж-дением предаются безделью, в их окружениеврывается шум и беспорядок, а их внешнийвид периодически шокирует элементами, ут-рированно подчёркивающими инакость. Онине желают выслушивать рациональные дово-ды, а любая попытка дать им совет воспри-нимается в штыки или приводит к диамет-рально противоположным результатам.

В этот период, когда порой кажется, что вы-хода нет, и складывающиеся обстоятельствани к чему хорошему уже привести не могут,лучшее, что мы, взрослые, можем сде-лать — это быть рядом и вселять в ребёнкауверенность, что мы готовы оказать необхо-димую ему помощь, и что бы ни случилосьмы ждём и любим его. Тогда есть надежда,что он сам обратится к нам за советоми поддержкой.

Подростковая агрессия во многом зависит отнас, родителей, других взрослых, наших ре-акций и поведения, а также от круга обще-ния подростка: его друзей и одноклассников.Но, если мы не признаём за подросткомправа на взрослость и продолжаем оставать-ся слепыми и глухими к его беспокойствами переживаниям, проблемы становятся неиз-бежными.

Это один из существующих способов объяс-нения проявлений подростковой агрессивнос-ти и возможного выхода из возникающихнепростых ситуаций.

Но есть и другие, которые совсем не абсо-лютизируют воспитательные аспекты в ана-лизе причин и коррекции этого явления.

Наряду с воспитательным влиянием и осо-бенностями проявлений кризиса подростково-го возраста особое значение в стимулирова-нии подростковой агрессии сегодня отводитсякультурным факторам.

Влияние современной массовой культуры

È.Í. Ïîïîâà. Ïîäðîñòîê áåð¸òñÿ çà îðóæèå… Ïî÷åìó?




школы среднестатистический ребёнок проводиту экранов телевизоров от двух до четырёх ча-сов (иногда и более) и успевает увидеть около8000 убийств и 100 000 иных актов агрессии(Huston et al., 1992).

Обобщая свой более чем двадцатилетний опытисследований проблем агрессивного поведения,Гербнер констатирует, что в истории человече-ства были и более кровавые периоды,но в том, что касается изображения насилия,наше время побило все рекорды. «Нас захле-стнул не виданный ранее поток крайней жес-токости, проникающий в каждый дом в виденаглядных сцен зверств, поставленных со зна-нием дела» (Gerbner, 1994).

Весь этот симбиоз социальных и культурныхфакторов развития агрессивного поведенияусиливает и нагнетает атмосферу психо-эмоци-онального давления и устойчиво формирует об-раз жизни в стрессе.

Безусловно, это не может не отразиться напсихическом здоровье наших детей. По послед-ним данным в нашей стране существует тен-денция, связанная с увеличением детей с эмо-циональными проблемами, возрастанием числанервно-психических заболеваний более чем в 4раза, особенно в младшем школьном и подро-стковом возрасте (Фельдштейн Д.И. 2010).К четвёртому классу увеличивается количестводетей с невротическими реакциями, психосома-тическими заболеваниями (Заваденко Н.Н.1999, Хрунина Г.И, Антропов Ю.Ф, 1990;Исаев Д.Н, 1994, 1996). Отмечается низкийпроцент (13%) развития младших школьниковпо гармоничному типу (Никольская О.С).По данным Института возрастной физиологииРАО, в школу приходят 20% первоклассни-ков, имеющих нарушения психического здоро-вья пограничного характера, но уже к концупервого класса их число увеличивается до60–70%. (Безруких М.М. 2010). Специалис-ты считают, что 20–40% негативных влияний,ухудшающих здоровье детей, связано со шко-лой, с некомфортными условиями обучения.У всех детей с трудностями приспособления

к школе выявлены признаки погранич-ных нервно-психических расстройств2.

А к подростковому возрасту эти про-блемы усугубляются гормональнымивлияниями. Так, например, при сниже-нии гормона серотонина, отвечающего заэмоциональное благосостояние человека,у человека появляются тревога и страх.А если агрессивность — это ответнаяреакция на тревогу (у животных прояв-ляется в инстинкте самообороны), то че-ловек с недостатком серотонина в боль-шей степени будет проявлять агрессию.И это нельзя назвать болезнью, патоло-гией или расстройством личности. Этобиологический фактор, который напря-мую связан с социальными явлениямии психическими реакциями.

Сегодня известен и тот факт, что учёныеКембриджского университета отрабаты-вают версию, что за неуправляемое по-ведение человека может отвечать гормонстресса кортизол. По их версии необъ-яснимые всплески агрессии являются дляподростков способом регулирования воз-никающего гормонального дисбаланса.

Под руководством доктора Фарчайлдапродолжается поиск биологических мар-керов асоциального поведения, иденти-фикация которых поможет выявлятьпредпосылки подростковой агрессии ещёв раннем возрасте и корректировать вос-питание ребёнка посредством использо-вания лекарственных препаратов, контро-лирующих уровень кортизола в крови.

Однако ни в коей мере нельзя утверж-дать, что только нарушения гормональ-ного фона могут породить преступников.Всё-таки основной фактор подростковойагрессии — социальное неблагополучие.И основной панацеей здесь может статьоздоровление среды ребёнка, подростка.Этот вопрос должен сегодня бытьв центре внимания родителей, педагогов,общества в целом.

2 Мониторинг здоровья — основа стратегии предупрежденияпроблем младших школьников в условиях ФГОС /«Психологическая газета». Режим доступа: http://www.psy.su/interview/2644/

Такое поведение характерно для психоло-гически незрелых родителей, у которыхпотребность избегания неудач или послед-ствий оказывается выше принятия ситуа-ции и несения ответственности за случив-шееся. Страх за себя, желание макси-мально быстро освободиться от гнетущихобстоятельств и непонимание того, чточувствует их ребёнок, заставляют скры-ваться и бежать. Бежать от ситуации,от наказания, от ответственности, от себясамих…

Родительскую зрелость в отношениях сосвоими детьми необходимо воспитывать.И особенно важно готовиться к подрост-ковому возрасту. Здесь есть необходи-мость прислушаться к советам психологов,направленным на оказание помощи роди-телям и педагогам в коррекции начальныхпроявлений агрессивности подростков3:

1. Не отвечайте агрессией на агрессию.Даже если поведение ребёнка заставляетизрядно нервничать, не стоит ему уподоб-ляться, иначе ситуация совсем выйдет из-под контроля.

2. Главная задача родителей — поста-раться найти общий язык с ребёнком, ис-ключая навязчивость и гиперопеку. Важнопоказать ребёнку лучшие качества еголичности и мотивировать его на развитиеэтих качеств.

3. Многие родители стараются направитьэнергию подростка в мирное русло.Для этих целей прекрасно подойдут раз-личные секции, студии, клубы (танцев, за-нятие спортом, туризмом, музыкальнойили художественной деятельностью и т.п.).

4. Всем своим поведением родителидолжны помочь подростку ощутить себяполноправным членом семьи, с мнениемкоторого считаются и которого уважают.Ребёнок должен чувствовать себя нужными понятым.

Âîïðîñ 2. Ïîâåäåíèå ðîäèòåëåé: â ÷¸ì ïðè÷èíû ìîë÷àëèâîãî îòêàçà

îò ñâîåãî ðåá¸íêà è ïðÿìîãî áåãñòâà îò ñëó÷èâøåãîñÿ?

Трудно с высокой степенью достоверностидать объяснение исчезновению сразу послепроизошедшей трагедии родителей подрост-ка-стрелка. Но с определённой долей вероят-ности можно утверждать, что ответствен-ность за случившееся лежит на особенностяхжизни семьи этого подростка: характере свя-зей, отношений, системе ценностей, образежизни.

Отношения в семье занимают особое местосреди стимулов, побуждающих детей к аг-рессивному поведению. Они составляют це-лый комплекс причин, к которым в настоя-щее время психологи относят избыток илинедостаток внимания со стороны родителей;чрезмерный контроль (гиперопека) или пол-ное его отсутствие (Личко А.Е., Лефковиц);неуважение к личности ребёнка (Гиппенрей-тер Ю.Б.) и как следствие отказ в праве наличную свободу, запрет на физическую ак-тивность; разрушение эмоциональных связейв семье, безразличие или враждебность поотношению к ребёнку (Спиваковская А.С.,Майерс Д.); и как крайняя степень — не-приятие детей родителями.

Неприятие ребёнка родителями — это однаиз базовых причин подростковой агрессивно-сти. Научно доказан тот факт, что нередкоприступы агрессии проявляются у нежелан-ных детей. Хотя родители могут не говоритьему напрямую, что его не ждали и не хоте-ли, но он прекрасно осведомлён об этом, таккак «считывает» информацию с их жестови интонации.

Такие дети стараются любыми средствамидоказать, что имеют право на существование,что они хорошие. Дети доказывают, а роди-тели демонстрируют эмоциональную холод-ность и формируют чувство вины за нереа-лизованные ожидания или того хуже, за самфакт жизни и появления на свет.



3 Журнал WomanAdvice. Режим доступа: http://wom-anadvice.ru/agressiya-u-podrostkov#ixzz2sjpTjOQN



5. Уважайте взгляды ребёнка на жизнь,не старайтесь навязать ему своё мнение.Помните, что он тоже личность!

Âîïðîñ 3. Øêîëüíàÿ áåçîïàñíîñòü: êàê è â ÷¸ì îíà ìîæåò è äîëæíà

ñîñòîÿòü è âûðàæàòüñÿ?

Случаи, связанные с применением оружияв школах, происходили за последние четвертьвека в таких странах, как США, Германия,Франция. Анализ случившихся трагедий, про-ведённый американскими учёными, позволилвыделить их основные причины: во-первых,это социальное окружение подростков-преступ-ников (изоляция, травля, насилие и др.); во-вторых, их излишний интерес к оружию; в-третьих, повышенный интерес к смерти (гра-ница жизни и смерти, что находится за гра-нью смерти и т.п.) и другие психологическиепроблемы (депрессия, садистские наклонности,психопатии).

Социологи свидетельствуют о стремительностиизменения современного мира и возрастающемв обществе напряжении, связанным с социаль-ными преобразованиями, военными конфликта-ми, финансовыми кризисами, которые детиощущают не хуже нас, взрослых. А школа,по сути своей, остаётся прежней: и всё так жекак более четверти века назад продолжает се-ять разумное, доброе, вечное без особого ак-цента на формирование способности и готовно-сти детей жить в современном динамичноммире.

Наше правительство видит выход из этой си-туации посредством принятия мер финансово-организационного характера. А в сложившихсяусловиях, по словам первого вице-президентаРоссийского психологического общества Лари-сы Цветковой, требуется серьёзная комплекс-ная профилактическая работа, в которой намежведомственной основе приняли бы участиеразные специалисты — психологи, социальныепедагоги, представители здравоохранения и си-ловых структур.

Сегодня необходимо задуматься о том, чтобыв школу не вошёл человек с оружием и непревратил «храм науки и культуры» в укреп-лённый военизированный объект с вооружён-

ными учителями, рамками, металлоис-кателями и заместителем директорашколы по безопасности. Сегодня го-раздо более важно было бы то, чтобывластные структуры взяли на себя зна-чительную часть ответственности засоциальное и психологическое состоя-ние и здоровье школьников и оказыва-ли поддержку инициативам, направлен-ным на разработку, поддержку и раз-витие программ по адаптации каждогоребёнка к социальным условиям и ок-ружению.

У нас назрела потребность изучитьи применять опыт тех стран, которыестолкнулись с проблемой жестокой под-ростковой агрессии раньше нас и ис-пользовать рациональные идеи в нашейпрактике организации безопасности.Так, в Германии после трагедии в марте2009 года (массовое убийство в реаль-ном училище Альбертвилль) в парла-менте земли Баден-Вюртемберг был со-здан специальный комитет, задача кото-рого заключалась в сборе и конкретиза-ции предложений по снижению рискамассовых убийств. По данным информа-ционных источников Spiegel, StuttgarterZeitung для предотвращения насилияу подростков и молодых взрослых былоопределено восемь направлений деятель-ности:� расширение школьной психологичес-кой помощи, а также квалификация пси-хологических кадров; � программа по профилактике насилия,основанная на исследованиях норвежско-го учёного Дана Ольвеуса;� укрепление образовательной ролисредств массовой информации; � безопасность в школах — прямая си-стема сигнализации; � консультации для родителей; � профилактика насилия в молодёжномспорте — биатлонный проект; � предварительная оценка для введениянового закона о владении оружием в ре-гионе; � усиление уголовного преследования за пропаганду насилия в Интернете.

в эпицентре событий оказалась школа,из которой стал постепенно уходить,практически исчезать дух гуманных чело-веческих отношений, дух сопровожденияребёнка на пути его взросления, дух взра-щивания истинного человеческого начала,того, что мы называем «воспитание ду-ши», «воспитание сердца».

Именно об этом, анализируя случайв школе № 263, говорит в своём интер-вью заслуженный учитель России, докторпсихологических наук Ш.А. Амонашвили.«Эта трагедия не есть случайность, а естьпредвестник зарождающейся закономерно-сти… закон причин и следствий неумолим.Мы могли бы приостановить действие за-кона, если бы прекратили сеять причи-ны… Что сеем, то и пожинаем — это жевечная мудрость!...». В словах этого ин-тервью затронут больной нерв: «Мы дис-квалифицировались, даже забываем, чтонужно воспитывать, забываем, как нужновоспитывать. Мы учим, мы преподаёмзнания, закрепляем их, проверяем, и гори-зонт нашего учительского успеха — этокогда наши ученики побеждают на разныхпредметных конкурсах, а затем «успешно»сдают так называемые единые государст-венные экзамены… Воспитывать нужносердце!.. Нам надо бороться за своё учи-тельское сердце и сердца наших учеников,за то, чтобы больше было бы и в нас,и в них любви и доброты, терпенияи вдохновения, и совсем не было бы зло-бы и одичания»4.

Воспитание духовности — вот о чём все-рьёз и глубоко необходимо задуматьсякаждой школе, каждому педагогическомуколлективу, чтобы потребность в диалогес учениками о ценностях человеческойжизни, ответственности за смысл своегосуществования и результатах, которыечеловек оставляет после себя на нашейЗемле, не снижалась и не уходила на

Сегодня содержание этих направлений пред-ставляет определённый интерес и для нас.И здесь важно помнить, что никогда ещёужесточение наказаний не снижало уровеньжестокости, а болезнь всегда легче профи-лактировать, нежели лечить.

Âîïðîñ 4. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ñðåäà: ÷òî íå ñäåëàëè, à ìîãëè áû ñäåëàòü,

÷òîáû ïðåäîòâðàòèòü òðàãåäèþ?

Какая роль и место во всем случившемся от-водится школе? Как-то довольно осторожноэтот вопрос всеми обсуждающими обходитсястороной… Образ учителя снова оказываетсяв статусе как бы «без вины виноватого»…Что же не так в нашей новой школе? Чегонедостаёт? И что утрачено?

Казалось бы, всё также, как и в прошлыевремена, родителей сегодняшних учениковв большей степени беспокоят оценки, школь-ная успеваемость, прогулы, сдача итоговыхэкзаменов. Всё также дети каждое утро идутвереницей в школу, как идут на работу ихродители… Всё также есть классные комна-ты, учителя, уроки, дневники, контрольные…Но за всем этим привычным внешним по-стоянством скрывается сжимающаяся пружи-на той детской энергии, которая не находитвыхода в стенах школы: «в школе не инте-ресно», «ничего нового», «всё, как всегда»,«приходится ходить, родители заставля-ют» — и другие подобные высказываниядетей ни для кого не секрет. Сжимаетсяпружина и в педагогической среде: «с деть-ми работать некогда, одни бумаги», «отчёт-ности и документации больше, чем реальныхдел», «семья устранилась, а что мы одни мо-жем сделать», «нам бы к ЕГЭ и ГИА под-готовить, не до разговоров о высоком»…А это высказывания учителей и руководите-лей. И они не выдуманные, и отражают ре-альное положение дел…

Под давлением лавины изменений, связан-ных с модернизационными процессами в об-ществе в целом и системе образования,



4 Шалва Амонашвили. Предвестник зарождающейсязакономерности? / Электронная газета «Вестиобразования». Режим доступа: http://eurekanext.livejour-nal.com/239260.html


второй план, как то, что отбирает драгоценноевремя урока.

И здесь одному школьному психологу несправиться. Школьный психолог в этом случаеможет выступать в роли методиста, организа-тора, наставника, профессионала, обеспечиваю-щего грамотную психологическую подготовкуучителя, стимулирующего формирование психо-логической культуры педагога. Школьный пси-холог и социальный педагог сегодня должныработать в тесном союзе в выявлении, диагно-стике, ведении потенциально рисковых случаев,носителями которых являются дети, ученики,и их семьи. Эти два специалиста сегодня неза-менимы в анализе событий каждой конкретнойобразовательной организации. Если не они,то кто сможет качественно и профессиональнограмотно охарактеризовать и глубоко исследо-вать причины тех или иных явлений и довестинеобходимую полезную информацию до каж-дого учителя?

Сегодня роль этих специалистов должна бытьсерьёзно переосмыслена, и каждый из нихв своей деятельности должен получить под-держку в необходимости укреплять и разви-вать свой профессиональный и личностный ре-сурс. Сегодня от них требуется очень высокийуровень профессионализма и компетентности,чтобы профилактировать детские стрессы,школьные конфликты, явные и скрытые, и,как следствие, школьные неврозы и депрессии.

Âìåñòî ýïèëîãà

Итак, на такой прямой и конкретный вопрос«Что делать?» государство дало такой же ко-роткий и прямой ответ: «Возбуждено уголов-

ное дело по трём статьям УК РФ: «За-хват заложников», «Убийство» и «Пося-гательство на жизнь сотрудников право-охранительных органов». Причины, по-будившие подростка пойти на преступле-ние, выясняются. Ему назначена психо-лого-психиатрическая экспертиза».

Мы же с вами все оказались свидетеля-ми произошедшего, и так быстро спра-виться со своими думами у нас вряд липолучится. Поэтому сейчас самое глав-ное для нас будет не отгородиться отситуации («это произошло не сомной»), а поднять глаза, оглядетьсяи постараться не пропустить те тревож-ные сигналы, которые подают нам нашидети. Сегодня так важно нам, взрослым,иметь необходимые душевные силы, во-лю, время, чтобы не разорвать ниточкудиалога со своими такими внешне боль-шими и взрослыми, а внутренне ещё не-оформившимися, психологически неус-тойчивыми подростками, чтобы не поте-рять связь и доверие со своими «бунта-рями», стремящимися к свободе и само-стоятельности.

Сегодня мы все стали заложниками от-чуждённости, озлобленности, усталости,критиканства, вечного поиска винова-тых. И спасти нас, взрослых, родите-лей, педагогов, просто людей, прохо-жих, сегодня может только одно — не-равнодушие к человеку, вбирающеев себя мудрость, внимательность, чут-кость и терпение, готовность принятьи оказать помощь. Важно помнить:чтобы человеческое проявилось в чело-веке, нужно самим жить по-человеческии быть человеком. ÍÎ


ÏÈÒÀÍÈÅ ÍÅ ÄÎËÆÍÎ áûòü ïàðàëëåëüíûì

Âëà�è�èð Âèòàëüåâè÷ Êðóãëîâ, доцент Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук

ÂÎÑ

Ðîñò ïî�ðîñòêîâûõ ïðàâî�àðóøå�èé, ñ�èæå�èå âîçðàñòà ïåðâîãî ç�àêî�ñòâà ñ àëêîãîëå�è �àðêîòèêà�è — âñ¸ ýòî çàñòàâëÿåò �ó�àòü, ÷òî ñ ïî�ðîñòêà�è ÷òî-òî �å òàê. Øêîëàòðà�èöèî��î êèâàåò �à ðî�èòåëåé («Ýòî âñ¸ ñå�üÿ âè�îâàòà — �åòè âè�ÿò, êàê âå�óòñåáÿ èõ ðî�èòåëè, âîò è ïîâòîðÿþò»). Ñå�üÿ «ïåðåâî�èò ñòðåëêè» �à øêîëó («Íà� �åêîã�à, �û âà� îò�àëè ðåá¸�êà — âîñïèòûâàéòå åãî. Âà� çà ýòî �å�üãèïëàòÿò»). Øêîëó âñ¸ ÷àùå �àçûâàþò ñôåðîé óñëóã, â òî� ÷èñëå âîñïèòàòåëü�ûõ.

� организация совместной деятельности � воспитание в переходном возрасте � варианты семьи � самоактуализация подростка

кой директор возьмёт грех на душу и вы-пустит энтузиаста-туриста с детьми бездокументов?

Трудовую? Тоже сложно: по законунельзя детей до 14 заставлять работать,а после 14 надо подписать целую кучудокументов. Организовать производствен-ный труд? Да, это эффективно, но не такмного школ идут по этому пути.

Социально-значимую, экологическую?Трудновато. Для этого надо налаживатьконтакты с социальным окружением,а это сложно, долго, хлопотно.

Да и вообще воспитание нынче дело не-простое, а главное невыгодное — ре-зультатов быстро не покажешь. Да чтож с того, что какой-нибудь «двоечник»вдруг вызвался учительнице помочьсумки с тетрадками до дома донести,или что парнишка, который три года си-дел на задней парте с отсутствующимвзглядом, неожиданно подошёл к класс-ному руководителю с предложением ор-ганизовать классный огонек? Этим не похвалишься.

Øêîëà

Что делает школа? Не хочетсянезаслуженно обижать хорошихпедагогов и ответственных дирек-торов. Они изо всех сил пытаютсярешать встающие перед ними за-дачи. Но вот беда — далеко невсегда удаётся. И не по их вине.Просто с условиями тяжеловато.

Воспитание — в первую очередь от-ношения. Отношения, которые воз-никают у взрослого и у ребёнка (илигруппы детей) в процессе совмест-ной деятельности. Которой сейчаснет. Или очень мало. А потому чтоэто трудно — организовать с детьмисовместную деятельность.

Какую? Туристическую? Но понынешним нормам СанПина, что-бы выйти с детьми в поход, нужновыполнить такие драконовские ус-ловия, что большинство учителейпросто отказывается это делатьофициальным путём. А неофици-альным — себе дороже. Да и ка-



А вот результатами ЕГЭ и участием в олим-пиадах — да. Поэтому давайте не будем судитьдиректоров. Им работать надо, демонстрироватьсвои достижения вышестоящему начальству.А воспитание… А да, воспитание же ещё какое-то было. Так вот же он, план воспитательнойработы. Смотрите, какой большой! Концерт коДню учителя, новогодние огоньки, праздник8 Марта… ну и ещё между ними пяток беседо вреде курения. Насыщенный план.

Только эта «воспитательная работа» проходитмимо школьника. Параллельным курсом. Он —сам по себе, а она — сама по себе. Нет, конеч-но, он присутствует на вышеозначенных в планевоспитательной работы мероприятиях, вот толькоони не оставляют у него в душе никакого следа.Примеры для подражания он ищет в другом ме-сте и у других (как правило) людей. У какихже? Давайте разберёмся.

Ñåìüÿ

Как гласит народная мудрость, «свято местопусто не бывает». Кто же воспитывает (Здесьи далее мы будем понимать под «воспитани-ем» широкое, расхожее содержание этого сло-ва, включающее также и социализацию) или«не воспитывает»? «Они плохо воспита-ны», — говорят обычно про тех, кто ведётсебя не в соответствии с устоявшимися соци-альными нормами. Кто их «плохо воспитал»,или воспитал как-то не так, не так как надобыло бы? У каждого процесса должен бытьисточник. Говорим же мы про хлеб: «он плоховыпечен», имея в виду вину пекаря, или продороги — «очень плохие дороги». Тут вино-ватых может быть больше, их придётся ещёпоискать — от мэра города или губернаторадо водителя асфальтоукладчика.

Так вот, кто виноват, что «плохо воспитаны»?Кто воспитывает школьника кроме школы?Безусловно, семья. Семьи (и родители) быва-ют разными. Удобно классифицировать ихв рамках упрощённой модели, включающей трипростые категории.

Òðåâîæíî-îòâåòñòâåííûå ðîäèòåëè

Это родители, которые не уповают на школукак на сферу услуг. Их ребёнок — только их

забота и их ответственность, но и шко-лу они ищут получше, чтоб учителя бы-ли грамотные и учили хорошо. Об ос-тальном они заботятся сами: фигурноекатание, дополнительный английский,фехтование, музыкальная школа — вотлишь неполный перечень того, чтовключает еженедельное расписание ихдетей. Постарше — репетиторы (несмо-тря на хорошую школу с оценками как-то не очень, да и лишним не будет)и курсы для подготовки к ЕГЭ. В зим-ние каникулы — в Альпы, кататьсяс родителями на горных лыжах. В ве-сенние — в Лондон, попрактиковатьязык. В летние — с семьёй путешест-вовать на машине по Европе.

Чем старше становится ребёнок, расту-щий в такой семье, тем больше удивля-ются его родители и тем чаще звучатслова «Мы такими не были». Таки-ми — какими? А такими. Ничего нехотящими. Безынициативными. Малоса-мостоятельными. Не очень много чтоумеющими. Причины тут лежат на по-верхности — слишком много за этогоребёнка в детстве принимали решенияи слишком мало возможностей для при-нятия решений оставляли ему самому.Вот он и привык. В самом деле: это жетак удобно, когда за тебя всё решают.Бабушка. Родители.

Конечно, в подростковом возрастеу этого ребёнка, как и у всех, возникаетпотребность в сепарации, в доказатель-стве самому себе своей самостоятельнос-ти и независимости (читай — переход-ный возраст). Но эта потребность быст-ро и умело гасится родителями. Запрета-ми. Беседами («Ну ты же уже большой,должен понимать…»), и подросток сда-ётся. В самом деле, проще же, когда всёрешают за тебя. И возникает целое по-коление великовозрастных инфантильныхличностей, которые даже в довольнозрелом возрасте всё ещё не готовы ста-новиться взрослыми по сути. Так, авто-ру известны факты, когда девушку23-летнего возраста мама сопровождала

Èíòåëëåêòóàëüíî-îòâåòñòâåííûå ðîäèòåëè

Это самый удачный вариант сочетаниятревожно-ответственных родителей с пас-сивно-ответственными. Интеллектуальнымитаких родителей можно назвать потому,что их интеллект помогает им понять (илиугадать, кому как больше нравится), когдастоит быть тревожными и ответственными,а когда пассивными, когда следует отойтиподальше от ребёнка, чтобы дать ему воз-можность стать самостоятельным.

Такие родители в довольно раннем возра-сте посылают своих детей в лагеря (прав-да, тщательно выбирают последние, чтобыребёнок попал в «нужную» среду).

Такие родители начинают общаться с ре-бёнком как с партнёром в довольно ран-нем возрасте, дают ему возможность па-дать, ошибаться, ударяться, приобретатьжизненный опыт. Обеспечивают ребёнкууютный и комфортный «тыл», куда онможет вернуться после странствий, ноне докучают нравоучениями сверх меры.

Довольно часто такие родители ограничи-вают своих детей в финансовых средст-вах, принуждая их уже в средней школеискать возможности для самостоятельногозаработка.

Дети у таких родителей наиболее ответст-венные и самостоятельные, быстрее всегостановятся взрослыми.

Íà ïåðåïóòüå

А теперь давайте рассмотрим, что жепроисходит с подростком на перепутье се-мьи и школы, в тот момент, когда онв силу природных особенностей возраст-ного периода начинает испытывать по-требность в самоактуализации, в обрете-нии собственного «я».

Варианты семьи, в которой живёт нашребёнок, мы уже рассмотрели. Теперь

на собеседование по поводу поиска работы,а также вместе с ней посещала сайты зна-комств в поиске подходящего спутника жизни.

Ïàññèâíî-îòâåòñòâåííûå ðîäèòåëè

Не подумайте, что речь идёт о родителях,злостно не выполняющих свои родительскиеобязанности. Отнюдь. Просто у этих роди-телей меньше и возможностей, и понимания,что именно им надо делать со своими деть-ми. Они воспроизводят ту модель воспита-ния, которая была в их детстве. Их родите-ли проверяли дневники — и они проверяют(дневники, правда, теперь электронные, такне беда). Их родители наказывали за «двой-ки» — и они наказывают. Правда, раньшелишали прогулок, а теперь Интернета. А ос-тальное почти всё то же самое.

Воспитание в этих семьях тоже почти парал-лельное. Родители сами по себе (в работе,в проблемах, в том же Интернете по вече-рам или перед телевизором), а дети сами посебе (в своих интересах, заботах, том жеИнтернете (только на других сайтах). Пере-секаются они довольно редко, например, ког-да родителей вызывают в школу, чтобы по-ругать. Вот тогда дома потом начинаетсявоспитание. Как правило, негативное.

Кто воспитывает такого подростка в его пе-реходном возрасте — в тот непростой мо-мент, когда ему требуется стать личностью,доказать своё право быть самостоятельным?Семья для такого ребёнка значимой общнос-тью не является. Что делать? Выхододин — искать эту общность где-то ещё.Где? А где придётся. Во дворе. В спортив-ной секции. В самодеятельной рок-группе.В полукриминальной компании. Возникаетявление, которое учёные называют «стихий-ная социализация». Взгляды, мировоззрение,образ жизни и поведение такого подросткаформируются под влиянием той общностив которую его занесло на одном из виражейжизненного пути.

Â.Â. Êðóãëîâ. Âîñïèòàíèå íå äîëæíî áûòü ïàðàëëåëüíûì



рассмотрим варианты школы. Выражаясь ро-дительским бытовым языком, со школой или«повезло», или «не повезло».

Повезло — это значит, что учителя уважи-тельно относятся к ребёнку, что есть что-тоинтересное и во внеурочное время (кружки,органы ученического самоуправления), т.е.школа предоставляет такому подростку пози-тивную общность, коллектив сверстников,в котором он сможет удовлетворить свои по-требности переходного возраста.

Не повезло — значит, таких возможностейнет. Это не значит, что школа плохая, отнюдь,просто к данному конкретному ребёнку не на-шли подхода, не смогли заинтересовать. Этоне значит, что ребёнок отвергаемый, совсем необязательно. Просто — параллельное воспита-ние. Не зацепляет, проходит мимо ребёнка.И вот такой ребёнок остаётся наедине самс собой и своими одноклассниками.

Верный своим природным возрастным устрем-лениям, он пытается искать общность, в кото-рой смог бы стать «своим», обрести своё «я».Кому-то удаётся (особенно тем, у кого пассив-но-ответственные или интеллектуально-ответст-венные родители). Кому-то нет, особенно тем,у кого тревожно-ответственные родители: онивсего боятся, и когда их ребёнок вдруг увлека-ется чем-то новым — как правило, видятв этом угрозу своему родительскому влияниюи быстро ограничивают ребёнка, а то и вовсесоздают условия для невозможности пребыва-ния в полюбившейся общности. Возможностейтут море: «Ты не будешь успевать нормальноучиться», «Тебе далеко ездить», «Поздно бу-дешь возвращаться», «Я боюсь за тебя, отпус-кать не могу, сейчас такое время…» и прочее,и прочее.

Многие могут возразить, что родитель, видястремление ребёнка в конкретное место и кол-

лектив, может увидеть, что это благодля ребёнка, и преодолеет свои страхи.Безусловно. Тогда они превращаютсяв интеллектуально-ответственных.

А чаще всего такой ребёнок не находитсебе адекватной общности и замыкаетсяв себе или ищет единомышленниковв виртуальности, благо технические воз-можности позволяют. Тревожно-ответст-венные родители или спокойны в этомслучае (ребёнок дома, на виду, с нимничего не случится, сидит себе за ком-пьютером), либо (если их тревожитдолгое пребывание за компьютером)придумывают ещё один запрет (напользование компьютером и Интерне-том), и тогда возможностей для нор-мального развития у такого ребёнка ста-новится ещё меньше.

Èòîã

Сегодня понятия «образование»и «культура» становятся всё менее тож-дественными, хотя ещё каких-то30–40 лет назад слова «человек обра-зованный» подразумевали под собой«культурный».

Школа более-менее успешно занимаетсяобразованием: международные олимпиа-ды, тесты, Сколково. А вот культу-ра — это воспитание, которое сейчас,увы, для большинства детей параллель-ное. Не потому, что школы плохие, нет.Хорошие школы. Только время другое.Новое время, новые родители, новыеусловия, новые дети, выросшие в этихусловиях. И способы для воспитаниянадо искать новые. Сообразные новымусловиям и новым детям. Потому чтостарые способы проходят мимо.Параллельно. ÍÎ


×ÒÎ ÂÇÐÎÑËÛÅ ÌÎÃÓÒ ÏÎÄÀÐÈÒÜäåòÿì — òðåíèðîâàííóþ ñîâåñòü»Êàêîé ïñèõîëîã íóæåí ñîâðåìåííîé øêîëå

Ñâåòëà�à Âàñèëüåâ�à Êðèâöîâà,доцент кафедры психологии личности факультета психологии МГУ, кандидат психологических наук

«ËÓ×ØÅÅ,

Â ëåêñèêî�å ñîâðå�å��îé ïå�àãîãèêè �å�àëî ïðàâèëü�ûõ ñëîâ: ç�à�èå ðåá¸�êà,è��èâè�óàëü�î-ëè÷�îñò�ûé ïî�õî�, ïñèõîëîãè÷åñêîå ñîïðîâîæ�å�èå… È ñïîñîáîâïñèõîëîãè÷åñêîé �èàã�îñòèêè ïðè�ó�à�î �å�àëî — òåñòû, à�êåòû, âñåâîç�îæ�ûå�åòî�èêè. À ê ç�à�èþ ãëóáè� è òî�êîñòåé �åòñêîé �óøè ïñèõîëîãè �àëî ïðèáëèçèëèñü.Ó÷å�èê ñòðåëÿåò â ó÷èòåëÿ — è ýòî ñòà�îâèòñÿ �åëî� ïîëèöèè, ñëå�îâàòåëÿ,êðè�è�àëèñòîâ… À �îëæ�î áûëî ñòàòü çàáîòîé ïñèõîëîãà è ïå�àãîãà.Ñòàòüÿ, êîòîðóþ �û âà� ïðå�ëàãàå�, — ñóãóáî �àó÷�àÿ. Íî �àóêà, îáðàù¸��àÿ êàæ�îéñâîåé è�ååé, ñïîñîáî� �åéñòâèÿ ê ó÷èòåëþ, ê øêîëü�î�ó ïñèõîëîãó, ê èõ îòêðûòîé�óøå è �ó�ðî�ó ñåð�öó, — �åçà�å�è�ûé ïðàêòè÷åñêèé ïî�îù�èê. Âû �àé�¸òå ç�åñüîòâåò �à ��îãèå �åðåø¸��ûå âîïðîñû — êàê ñîõðà�èòü ðà�îñòü �åòñòâà, ýòîò ðåñóðñîïòè�èç�à âñåé æèç�è ÷åëîâåêà, êàêîâ ãëàâ�ûé êðèòåðèé âîñïèòà��îñòè, ïî÷å�ó«�åñòî ïñèõîëîãà �å òà�, ã�å ïðîõî�èò èç�åðå�èå óðîâ�ÿ è�òåëëåêòà», è ��îãèå �ðóãèå.Àâòîð ïðèâë¸ê ê ýòî�ó ðàçãîâîðó î��îãî èç ñà�ûõ êî�ïåòå�ò�ûõ â �èðå ñïåöèàëèñòîââ ýòèõ ïðîáëå�àõ.Ïðî÷òèòå, ïîæàëóéñòà, ñòàòüþ, îáñó�èòå å¸ �à ñåêöèè àâãóñòîâñêîé êî�ôåðå�öèè,�à ïå�ñîâåòå, �à �åòî�îáúå�è�å�èè. Íå ñîãëàñè�ñÿ ñ âûâî�à�è ñòàòüè — ñó�üáî�îñ�àÿ«âñòðå÷à âçðîñëîãî ñ ðåá¸�êî�» �îæåò �å ñîñòîÿòüñÿ...

� практическая психология � феноменологический метод � ценности детства � «дыхание» ценностями � экзистенциальная ситуация � критерий качествавоспитания � встреча ребёнка и взрослого

в деятельности психологов со стороны пе-дагогов и общества? Или у разных школотношения с психологами разные? Но этоестественное положение дел, потому чтоунификация отношений между школойи психологом приведёт к существенномуснижению эффективности системы

Ïосле модернизационных процессовпоследних лет практическая психо-логия образования стоит перед во-просами, требующими серьёзногоосмысления: почему школы факти-чески отказываются от психологов?Имеет ли место разочарование



практической психологии образования, если нек её разрушению. Тенденция диктовать функ-циональные обязанности «сверху», из минис-терских заоблачных высей губительна, потомучто такие управленческие решения не стоят напочве реальности, не продуманы глубоко, по-этому и реализация таких решений зачастуюспотыкается об эту самую «несговорчивую»реальность.

А не виновата ли сама школьная психологияв этих проблемах? Подобные вопросы прихо-дят сегодня в голову любому специалисту на-шей отрасли, они часто звучат на встречахколлег: что я сделал не так, в чём моя вина?Почему многие школы остались без помощипсихологов1?

Не станем торопиться с готовыми ответами,посмотрим на проблему глубже. Обратимсяк непривычному для нас концептуальному под-ходу к воспитанию — феноменологическому.Он предлагает вернуться к исходным основа-ниям деятельности психолога, увидеть смыслего присутствия в жизни ребёнка, чтобы отве-тить на вопрос: какими сегодня должны бытьотношения между школьной психологией и пе-дагогикой?

Проблема взаимоотношений психологии и педа-гогики — отнюдь не нова. Когда понимаешь,насколько она не нова, испытываешь не толькоудивление, но и грустное чувство: как жаль,что многие годы мы не имели доступа к хоро-шим работам по методологии педагогики и пси-хологии; жаль, что мы и сегодня не имеемпривычки читать глубокие научные книги на

немецком языке, да и на английском нечитаем, а ведь это первейшее требованиек выпускнику высшего учебного заведе-ния во всём мире.

Ñâåæèé âçãëÿä íà ïñèõîëîãèþ îáðàçîâàíèÿ

В 1964 году написана замечательнаяработа голландского феноменологаМ.Я. Лангефельда «Исследования поантропологии ребёнка»2. Предлагаю намвместе почитать фрагменты этой книги.Но сначала немного об авторе. Профес-сор Мартинус Ян Лангефельд известенсвоей волшебной по силе воздействия надетского психолога книгой, которая на-зывается «Секретное место в жизни ре-бёнка». В ней представлены тонкиеи очень точные описания движений дет-ской души в определённых обстоятель-ствах. Эти описания не являются худо-жественными текстами — это именно�àó÷�ûå �àáëþ�å�èÿ, но выполненыони îñîáû� методом — ôå�î�å�îëîãè-÷åñêè�. Феноменология, созданнаяв начале ХХ в. Э. Гуссерлем в качествематематически точного метода познаниисути явлений, перевернула методологиюпознания. Благодаря феноменологическо-му методу возникла экзистенциальнаяфилософия М. Хайдеггера и аксиология(наука о ценностях) М. Шелера. Отка-завшись от принципа объективностизнания, т.е. более не задаваясь вопросомо доказуемости объективного существо-вания феноменов, учёные обратилиськ тому, как те или иные жизненные си-туации представлены в субъективноммире конкретного человека. Окружаю-щий мир, жизнь, люди, события, инте-ресовали феноменолога исключительнов аспекте того, как именно они пережи-ваются человеком, что с ним делают,и как человек может справиться с про-блемами, которые обнаруживает. Тогдана первый план выступила проблематолкования: как человек понимает

1 Психологи долго не могли понять, почему их сокращают, покане обнаружилось, что они вместе с логопедами и социальнымипедагогами стали жертвами постановления, по которому эти кате-гории работников школы попали в разряд не педагогическогоперсонала, а администрации образовательного учреждения. Поло-жение требует от директора распределить фонд зарплаты в про-порции 30:70 между администрацией и педагогами соответствен-но. При таком требовании руководство вынуждено выбиратьмежду административными внештатными единицами и психоло-гом, логопедом, социальным педагогам. В малочисленных школахпроблема стоит особенно остро.

Почему? Учёные Российской академии образования описали мо-дели работы психолога в школе нынешнего времени, в них пока-заны многогранные возможности психолога школы в качестведиагноста, методиста, практика и даже проектировщика деятель-ности школы как образовательной системы.

2 Langeveld M.J. Studien zur Anthropologie desKindes. Max Niemeyer Verlag Tübingen, 1968.

дуется, от чего страдает. Так постепен-но, не сразу, возникает понимание того,что` мешает и что` способствует становле-нию его личности. Психолог, владеющийфеноменологическим методом, работаетс такой трудно уловимой «материей»,как переживания — эмоции, настроения,предчувствия, интуиция, мысли, намере-ния, импульсы — с субъективным опы-том. И работает по принципу индукции,а не дедукции: не от общего к частному,а от наблюдения за отдельными душев-ными движениями — к некоторым осто-рожным обобщениям. Несомненно, ог-ромные возможности метода вдохновля-ли педагогов, так же, как сегодня, когдаон, наконец, дошёл до России, он вдох-новляет нас.

Детство, его внутренний, субъективный,мир — удивительно интересная тема.До появления в философии и психологиифеноменология вдохновляла писателей,поэтов, сказочников, а сегодня всё боль-ше практиков образования и учёных, за-нимающихся проблемами детства. То,что относилось к ненадёжной сферетрудноуловимого, интуитивного, теперьможно было проверить. «Секретный мирдетства» приоткрыл свои двери. Благо-даря замечательным работам педагогов,медиков и психологов Утрехтской шко-лы, оказалось, что и отношения междупсихологией и педагогикой открылисьв своей сущности. Обладая новым мето-дом познания, наука о детстве должнабыла изменить и свой статус. Об этомкак раз и рассуждает в своей работеЯ.М. Лангефельд.

Ñàìîöåííîñòü äåòñòâà

Первый тезис кажется давно известен,не нов: детство обладает собственнойценностью, его нельзя рассматриватькак подготовку к взрослой жизни. Од-нако мы привыкли из этого верного са-моочевидного тезиса выводить совсем нете следствия, которые выводит учёный-феноменолог. Задача взрослых,

происходящее, исходя из собственного эмо-ционального опыта, возраста, индивидуаль-ных особенностей. Индивидуальность сталаважной темой: не среднестатистический,а конкретный ребёнок интересен феномено-логу. Феноменология не использовала, тео-ретические знания по отношению к увиден-ному, вместо теорий от исследователя тре-бовалась собственная субъективность, от-крытость, эмоциональный отклик. Феноме-нологическая традиция такова: не включаясьэмоционально, ничего невозможно познать,только то, что тебя затронуло, можетраскрыться тебе как исследователю.

М.Я. Лангефельд был главой знаменитойУтрехтской школы в Нидерландах — шко-лы феноменологической педагогики, хотя,судя по темам работ авторов, её можно на-звать скорее школой феноменологическойпсихологии образования. Коллеги и учени-ки Лангефельда тоже делали тонкие и точ-ные описания переживаний не только ребён-ка, но и учителя, переживания участниковпроцесса воспитания, чувств, которые воз-никают в школе, по дороге в школу,во дворе, у засыпающего ребёнка, у боль-ного в постели… Эти работы сегодня счита-ются классикой, а описания самого Ланге-фельда — непревзойдёнными.

В послевоенные годы феноменологическийметод стал очень популярен в Европе.В этой методологии восстановлена поруган-ная во время Второй мировой войны цен-ность отдельного человека. Главная особен-ность метода в том, что предметом ис-следования становится внутренний мирконкретного ребёнка, а инструментом ис-следования — способность быть затро-нутой душа взрослого. Но не всякого,а специально обученного. Этот чувствую-щий взрослый наблюдает за ребёнком, рас-спрашивает его не для того, чтобы датьобъяснение или найти знакомые по выучен-ной теории «психологические механизмы».Взрослый хочет лучше понять, что` сейчасс этим мальчиком или девочкой происходит,что` обдумывает этот ребёнок, чему он ра-

Ñ.Â. Êðèâöîâà. «Ëó÷øåå, ÷òî âçðîñëûå ìîãóò ïîäàðèòü äåòÿì — òðåíèðîâàííóþ ñîâåñòü»




воспитателей — подтягивать ребёнка к за-данной культурой планке, так учили насв университетах. Отсюда следовала идея обобъективно существующих этапах и пери-одах развития, о норме и отставании. Се-годня особенно остро эта проблема стоитв связи с понятием «готовность к школе»,поскольку диагностика готовности и её ре-зультаты влияют на социальную жизнь де-тей, часто определяют их судьбу.

А вот феноменологическая психология детстваутверждает: конечно, развитие ребёнка про-ходит несколько качественно отличныхэтапов на пути к взрослости, но путьэтот нельзя считать предопределённымпроцессом. Когда феномены детства, появля-ющиеся в виде новообразований в том илиином возрасте, предлагается считать доказа-тельствами этой предопределённости, совер-шается известная логическая ошибка, котораяназывается «предвосхищением основания».Она заключается в том, что в качестве аргу-ментов используются недоказанные, как пра-вило, произвольно взятые положения, кото-рые якобы обосновывают главный тезис.В действительности же доброкачественностьтаких доводов лишь предвосхищается, но неустанавливается с несомненностью3. «Речьидёт о том, что не существует психическогоразвития подобно тому, как существует онто-генетическое развитие тела или филогенетиче-ское развитие центральной нервной системы…То, что так называемая психология развития,как она думает, описывает и изучает как не-отъемлемые факты развития, по сути пред-ставляет собой историю развития ребёнка,ориентированного на образ нормального чело-века его среды. Но в человеческой экзистен-ции есть специфические ситуации, которые,с одной стороны, поддерживают это исследо-вательское путешествие ребёнка по жизнии способствуют ему, а с другой — создаютопределённые ограничения, оставляя при этомвсё же много свободных возможностей. Этообусловленно-свободное исследовательскоепутешествие — психическое развитие челове-ка — конечно же, разворачивается на основебиологических, телесных и функциональныхзаданностей».

В этом тезисе нет биологического ре-дукционизма, но нет и слепой верыв «обучение, которое ведёт за собойразвитие». Эмоциональная жизнь от-дельного ребёнка настолько глубока,разнообразна и сложна, что не можетбыть сведена к единым требованиямвозрастной нормы. Интуитивно это нампонятно, но чем же тогда обусловленотребование уметь читать к опредлённо-му возрасту и другие широко применя-емые в практике образования критерии«готовности к школе»? Лангефельд го-ворит о том, что индивидуальная тра-ектория, или «исследовательское путе-шествие», требует сопровождения наосновании знания всех особенностейи возможностей ребёнка, а следова-тельно, такое соповождение по своейсути требует не номотетического,а идиографического метода. Номотети-ческий и идиографический методы про-тивопоставляются как методы познания:номотетический направлен на выявлениеобщих закономерностей объектов, иди-ографический — на выявление в изу-чаемом объекте его уникальности(единственности, неповторимости). Ос-новными средствами и операциями иди-ографического метода являются описа-ние познаваемого объекта с соотнесени-ем к конкретному времени и простран-ству. Не ориентация на среднестатис-тическую норму, а описание конкретно-го пути конкретного ребёнка, несравни-мого, уникального. В журнале «Народ-ное образование» опубликована статьякандидата педагогических наукВ.К. Загвоздкина, посвящённая ошиб-кам в толковании понятия «готовностьк школе» в практике управления обра-зованием и практической психологии.Автор сравнивает отечественные трак-товки готовности к школе с тем, как еёпонимают и для чего служит готов-ность к школе в американской и евро-пейской системах образования. Анали-зируя широкий круг зарубежных иссле-дований, он показывает, что норм в от-ношении большинства компетенций ре-бёнка не должно быть. Лангефельд3 http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/1627/

фундаментальной ценности. Именнодетство у взрослого человека ассоцииру-ется с тёплой стороной жизни, с жиз-нью самого высокого качества, еслипод качеством понимать глубину и ост-роту чувствования, соприкосновенияс хорошим: ребёнок в этом возрасте«дышит ценноятми», не требуя для этогоникаких особых условий, принимая какданность те обстоятельства, в которыхживёт. Эта способность детства «вды-хать ценности» закладывает резистент-ность ко всему тяжёлому и горькому,что ждёт человека в жизни. Качествожизни (её самоценность, радость), пере-житое в детстве, создаёт ресурс, кото-рым взрослый человек пользуется всюжизнь. И это качество связано не с ко-личеством знаний, а с чувством «мне этонравится». Само образование — лишьповод сделать детские «нравится» болееразнообразными и изысканными. Но дляэтого взрослым нужно научиться вместес ребёнком праздновать жизнь, сорадо-ваться, разделять его спонтанные при-глашения к совместному чувствованию.Тогда и печальная сторона жизни можетстать разделённой и не пугать, потомучто оплаканные потери не исчезают изсубъективной памяти: âñ¸, ÷òî �û ëþ-áèëè, îñòà¸òñÿ â ñåð�öå �àâñåã�à.Можно ли внести больше «мне нравит-ся!» в жизнь дошкольного образователь-ного учреждения? В начальную школу?В школьную жизнь вообще? Может ливоспитатель научить этому родителей?Какова роль психолога в решении этойзадачи? Умеет ли сам психолог радо-ваться вместе с кем-то «просто так»?Ответы на эти вопросы, пожалуй, по-требовали бы серьёзного изменения спи-ска функциональных обязанностей нетолько психолога, но и учителя.

Ýêçèñòåíöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ êîíêðåòíîãî ðåá¸íêà

Мартинус Лангефельд касается отноше-ний педагогики и психологии. «Ясно,что педагогика не может устанавливать

отсылает нас к статье Т. Литта 1924 г. (!)«Управление, или позволение взрослеть»о сущности педагогического мышления.Такая педагогическая установка как позво-ление взрослеть, — это не психология со-провождения, щедро практикующая подбад-ривание и доверяющая собственной силеличностного роста4. Это «зрячее» управле-ние индивидуальной траекторией развитиябез принуждения и «навешивания ярлыков»,без родительской паники по поводу резуль-татов диагностики, показавшей несформиро-вавшиеся вовремя способности ребёнка. По-чему тот факт, что ребёнок научился читатьтолько к десяти годам — это плохо? Ис-следования показывают, что из таких уче-ников вырастают успешные и абсолютно со-циально адаптированные граждане, достиг-шие многого в профессиональной и личнойжизни. А вот из тех воспитанников, кото-рые посещали детские сады, направленныена развитие когнитивных функций к опре-делённому сроку (на «подготовку к шко-ле»), вырастают преимущественно людис проблемами в отношениях, с эмоциональ-ными проблемами, и даже (об этом получе-ны статистически значимые различия!) име-ющие проблемы с законом.

Что же делать практическому психологу?Может, не слишком торопиться объяс-нять этого ребёнка на фоне всех другихдетей, а больше стараться понимать егов его своеобразии, не доверять периодиза-циям, а замечать существенное на каждомэтапе развития, не заниматься подбадрива-нием, а видеть этого ребёнка.

Самостоятельная ценность детства состоити в том, что в этот период человек обретаетопыт переживания жизни как безусловной



4 Психология сопровождения была принята в России в 1990-е г. Под влиянием американской гуманистическойпсихологии, выстроенной на идее присущей человекуврожденной потребности в личностном росте, для которогонужны поддержка со стороны окружения. В последнее времяв США вышло немало работ, посвященных критике данногонаправления в педагогике.



отношения с такой психологией, которая ни-чего не знает о реальной ситуации воспи-тания… Образованию нужна психология, ес-ли она может иметь значение для реальнойчеловеческой экзистенциальной ситуации…»

Считаю очень важным ввести в практикушкольной психологии понятие экзистенци-альной ситуации. Речь идёт о совершенноконкретной жизненной ситуации конкретногоребёнка (иногда — «этого класса, с этойучительницей в этом учебном году» — т. е.сегодня, сейчас в этом конретном месте). Чтоизвестно академической психологии о реаль-ных условиях жизни и проблемах детей?«Сегодня компетентый человек только благо-даря случайности может найти что-то пригод-ное для употребления в психологии, когдаориентируется на психологию стадий развитияили психологию восприятия, или психологиюмышления…», — сетует Лангефельд. Про-блема введения в круг научных исследованийдействительно важных для понимания ребёнкатем в нашей стране особенно остра. Правиль-но было бы, чтобы студенты — будущиепсихологи сдавали экзамены и зачёты по та-ким, например, темам: «Особенности воспри-яти и переживания себя и мира детьми-близ-нецами, детьми с ДЦП, детьми с синдромомАспергера, детьми-даунами, детьми из алко-гольной семьи и т.д.», «Как дети разноговозраста переживают развод (смерть, пере-езд, переход в новую школу, рождение млад-шего сиблинга, тяжёлую болезнь матери, соб-ственное заболевание, высокий уровень мате-риального благополучия и т.д.)». Эти темыдавно стали частью обязательной программыпрофессионального психологического и педа-гогического образования в системах образова-ния экономически развитых стран мира.В системе образования Канады даже ученикистарших классов сдают экзамены по этим те-мам: так государство готовит их к осознанно-му компетентному родительству. Обыденныеповседневные ситуации складываются в ту са-мую «социальную ситуацию развития», кото-рая формирует ребёнка. Однако его мир —это не только видимая внешне официальнаясоциальная ситуация, это также интимный,секретный мир детства, не предназначенныйдля публичного обсуждения. Открыться онможет лишь доверенному взрослому. Междутем, никто не учит психолога ни ценить этот

мир, ни обнаруживать его в разговорахс детьми. При этом никакие знанияо разводе вообще не помогут понятьконкретного ребёнка, переживающегоразвод своих родителей. Каждый опытнетипичен, и уникальность конкретнойситуации раскрывается только в персо-нальном доверительном диалоге.

Ïåðñîíàëüíûé äèàëîã ðåá¸íêà è âçðîñëîãî

Лангефельд пишет: «Психология, кото-рая хочет иметь ценность для науко воспитании, должна рождаться из на-стоящей человеческой встречи, для ко-торой всегда нужны по меньшей мередва человека. С нашей точки зрения,не представляет никакой ценности нетолько психология без души, но и пси-хология без психолога… именно психо-лог является забытым и важнейшим«инструментом» психологии, и его ра-бочим местом является место человече-ской встречи. Его место не там, гдепроисходит измерение уровня интел-лекта, и не там, где производитсянаблюдение за человеком через дыркув стене, а там, где психолог встре-чается с человеком, а человек —с ним. Только там, где это происхо-дит, он может понять человека или по-пытаться его понять» (Курсив мой. —С.К.).

Это очень важный тезис: сегодня,в век мониторингов и диагностики,вновь свежо и актуально звучит при-зыв вернуться к осмысленному взаимо-действию, в котором познание и пони-мание происходят в беседе, где обаучастника раскывают себя «как че-ловеки». «Это единственное исходноеоснование психологии, — говоритЛангефельд, — которая может что-тосказать как наука, и которая сама воз-никает из анализа и представляетсобой анализ реальной человеческойэкзистенциальной ситуации, котораяи является таковой вследствие встречи

собственный, так и других людей —с помощью фундаментальных категорийжизненной ситуации. Широкое распро-странение психологов, не обладающихзнанием ни о себе, ни о других лю-дях, — это красноречивый симптом,свидетельствующий о поверхностностии вследствие этого бесполезностипсихологии, не имеющей продуктивнойсвязи с реальной жизненной ситуациейвоспитания».

В основе диалога, как и в основании эк-зистенциального подхода, лежит феноме-нологический метод. Некоторые одарён-ные от природы люди, внимательныеи доброжелательные, используют этотметод в профессиональной деятельности,даже не зная, что «говорят прозой».Феноменология — не конструкт, приду-манный умным методологом, а естест-венная логика персонального обще-ния — обхождения и с увиденным, вос-принятым. В этой логике действует лю-бой человек, когда он открыто и безпредубеждений исследует ситуацию, об-ращается к своему впечатлению, анали-зирует его, стараясь отделить привнесён-ное им от того, что идёт от самой ситу-ации (последняя процедура называется«эпохе» — «убирание в скобки», психо-логи же называют эту работу обнаруже-нием проекций). Наша задача — на-учиться воспринимать ситуацию, остава-ясь только у фактов, открыв сердцеи «никого ни в чём не подозревая». Этоочень трудно. Трудно потому, что долж-но соблюдаться условие, как мы говори-ли раньше, «быть затронутым» и одно-временно — уметь отказаться от ожида-ний, бессознательных требований, интер-претаций и даже от такой установки,как «я должен непременно помочь».

В последнее время в рамках феномено-логической парадигмы вышли работы,в которых мы пытаемся обучать психо-логов образования этому методу. Ланге-фельд говорит не только о том, что про-фессионал должен быть хорошо «прора-ботанным» человеком, знать свои слабые

(курсив мой. — С.К.)». «Ясно, что психо-лог, если он хочет создавать что-то пригод-ное для практического использования, дол-жен, прежде всего, разрабатывать методы,которые позволяли бы ему встречатьсяс человеком в реальной ситуации или —если говорить об особенной форме встре-чи — сопровождать его».

Диалог, обучение которому мы считаем са-мой актуальной задачей педагогического об-разования и самообразования психоло-гов, — актуальнейший тренд наших дней.Мы живём в мире слепом и глухом. Не ин-тересуются работами друг друга коллеги,не прислушиваются к психологам или недоверяют услышанному учителя и врачи.Простое расспрашивание настораживает, по-скольку ассоциируется с ситуацией, когдакто-то хочет вам что-то продать, такого че-ловека подозревают в корысти. А ведь ниодно воспитательное воздействие не должнопроисходить без предварительного спокой-ного расспрашивания, цель которого — ра-зобраться в происходящем и понять ребёнка«из него самого», ни в чём его не подозре-вая. А на все вопросы про «что такое хо-рошо и что такое плохо» — правильныйответ: «А сам ты как думаешь?». И за нимдолжен следовать диалог, а не монолог.

Âîñïèòàòåëü è åãî îòíîøåíèÿ ñ ñîáîé

Продолжим читать М.Я. Лангефельда: «Бе-зусловно необходимой предпосылкой длятого, чтобы психолог мог создать такуюпсихологию, (нужную для школы, тонкую,познающую ребёнка. — С.К.) он долженнаучиться объективно расшифровывать воз-никающие в ходе встречи впечатления, про-водить эту расшифровку строго феномено-логически, а затем — в том числе индук-тивно — проверять их. Понятно, что здесьпсихолог имеет дело с самим собой и что,если он хочет работать как учёный, то дол-жен уметь воспринимать и прорабатыватьопределённый базовый опыт — как свой





места, предубеждения и «слепые пятна»(в какой-то степени это может сказать о себелюбой учитель или психолог). Такое знаниепоможет человеку заниматься собой, возмож-но, для начала найти хорошего собеседника,способного его выслушать, чтобы внести со-гласие и смысл в собственную жизнь. Инымисловами, взрослому это поможет взрослеть,стать по-настоящему взрослым, избавиться отинфантильности. Сегодняшние реформы обра-зования, кажется, в качестве проводника тре-буют, напротив, послушного взрослого, не за-дающего вопросов.

Ïñèõîëîãèÿ, êàê è ïåäàãîãèêà, íå ìîæåò áûòü ýòè÷åñêè íåéòðàëüíîé

В историю педагогики Лангефельд вошёл какчеловек, который твёрдо стоял на позицияхнеравнодушной педагогики. Наука «психоло-гия» в силу того, что она обслуживает и про-цесс воспитания, становления личности, такжене может быть этически нейтральной. Онавсегда предвзята, всегда заинтересована. Зна-чит ли это, что она перестаёт быть наукой?Нет, просто помимо характерного для любойнауки описания положения вещей, она должнаглубоко и тщательно обосновывать, что дей-ствительно является хорошим и полезным дляребёнка. Разработка общепринятых критериевдля этого потребует большого труда всехпсихологов образования.

Сегодня на место прежнйе социокультурнойпарадигмы приходит парадигма православно-религиозная. Но такая замена в многоконфес-сиональной стране порождает больше про-блем, чем решает. Вопрос веры — оченьличное дело, и не должен решаться в школе.У феноменологии есть свой ответ на вопрос,что нужно детям от взрослых. Ещё в началесвоей истории, в 20-е гг. ХХ века, феноме-нология определила себя скорее в качествеособой этической установки, а не метода:«Пусть эта новая позиция будет обозначенанами сначала довольно неопределённо и до-статочно эмоционально… как движение глубо-кого доверия к непреложности всего простои очевидно «данного», как мужественное от-пускание себя в созерцании и любящем дви-жении к миру в его данности созерца-

нию», — пишет о сути феноменологииМ. Шелер, основатель аксиологии (на-уки о ценностях). Ничего не придумы-вая и не теоретизируя, феноменолог от-крывается миру не в роли исследовате-ля, психолога, воспитателя, а в собст-венно человеческом своём существе.Это сущностное, истинно «человеческоев человеке» мы называем Person. Каж-дый человек рождается со способнос-тью быть Person, но не каждый реша-ется стать собой. Путь к себе любомучеловеку пройти непросто, и самымблагоприятным условием становленияличностью будет счастливая встреча ре-бёнка со взрослым, который сам ведётсебя персонально и видит в младшемсвоём собеседнике его лучшие сущност-ные черты, его Person. Достойная этогоаспекта установка — уважение и дажеблагоговение. Если воспитатель сове-тует или наказывает, учит илихвалит своего ученика, сохраняя эту«любящую» феноменологическую ус-тановку к его личности, он поступа-ет этически точно.

Давно замечено: когда дети «плохо» се-бя ведут, они тем самым требуют отвзрослого стать, наконец, с ними персо-нальным — подлинным, человечным,честным. Об этом аспекте человека пи-сал и Владимир Соловьёв: «Личностьне является понятием, потому что неможет быть определена, ибо не имеетпределов». Ïîêàçûâàåòñÿ ëè âîñïèòà-òåëü â ñâîèõ ëó÷øèõ êà÷åñòâàõ,â ñâîèõ ïðîÿâëå�èÿõ êàê Person —ýòî è åñòü öå�òðàëü�ûé (главный. —С.К.) êðèòåðèé êà÷åñòâà âîñïèòà�èÿ.Мы не можем заставить ребёнка статьPerson по нашему требованию. Но мыможем показать ему пример собствен-ного персонального обхождения с самы-ми разными обыденными школьнымижизненными ситуациями. И можемв процессе встречи спрашивать его сно-ва и снова: что тебя здесь затрону-ло? Что, по-твоему, здесь произош-ло? Как ты сам к этому относишь-

ши — это мир переживаний, он спрятанот самого ребёнка, «может стать экспли-цитным, если найдётся педагог, которыйзаймётся рефлексией этого опыта и вмес-те с ребёнком будет о нём рассуждать.С момента рождения ребёнка мы (взрос-лые, педагоги, родители. — С.К.) несёмответственность именно за это. Сохране-ние связи ребёнка с его субъективныммиром — главная ценность педагогики»(Лангефельд, из личной беседыс М. Ван Манненом, 1978).

В современной практической психологииобразования сегодня немало сложнейшихвопросов: теория развития личности, со-отношение теории и практики, професси-ональная подготовка (высшее образова-ние) для психологов, работающих в сис-теме образования. На протяжении мно-гих лет мы ограничивались совершенноопределённым взглядом на все эти во-просы. Надеюсь, что эта статья поможетучителям попробовать посмотреть на нихс иных позиций — с позиции не слиш-ком пока у нас известного феноменологи-ческого подхода. ÍÎ

ся? Что ты об этом думаешь?Экзистенциальный психотерапевт АльфридЛэнгле однажды сказал: «Лучшее, чтовзрослые могут подарить детям — тре-нированную совесть». В экзистенциальномподходе совесть не связана с виной и социа-лизацией, скорее это орган аутентичности:совесть указывает, когда я потерял себя, пе-рестал соответствовать своей Person.

Благодаря работам экзистенциальных фило-софов и психологов, благодаря феноменоло-гической педагогике мы сегодня очень близкоподошли к разработке методологических ос-нований для того, чтобы рассматривать сис-тему надежд, упований воспитателя не в ре-лигиозном, а в научном аспекте. Öå�òðàëü-�û� îñ�îâà�èå� ýôôåêòèâ�îãî âîñïèòà�èÿáûëà è îñòà�åòñÿ ïåðñî�àëü�àÿ âñòðå÷àðåá¸�êà è âçðîñëîãî. И начинается онас умения взрослого деликатно, серьёзно, тер-пеливо искать доступ к жизненному мируребёнка. Эти поиски, если они успешны, по-родят доверие между учителем и учеником.

В более поздней работе Лангефельд пишето том, что сложившийся мир детской ду-


Æóðíàë äëÿ ïåäàãîãîâ ó÷ðåæäåíèé äîïîëíèòåëüíîãî îáðàçîâàíèÿ. Öåëü èçäàíèÿ — ñ ïîìîùüþ ïîääåðæêèè ðàñïðîñòðàíåíèÿ òâîð÷åñêèõ ïðàêòèê ñïîñîáñòâîâàòü ðàçâèòèþ ñïîñîáíîñòåé âîñïèòàííèêîâ, ôîðìèðî-âàíèþ ó íèõ íðàâñòâåííûõ, ýñòåòè÷åñêèõ ïîíÿòèé, âîñïèòàíèþ âñåñòîðîííå ðàçâèòîé ëè÷íîñòè.

Îäíà èç ñàìûõ ñëîæíûõ ïðîáëåì — ðàáîòà ñ îäàð¸ííûìè äåòüìè. Êàê âûÿâèòü îäàð¸ííîñòü? Êàê ñîçäàòüóñëîâèÿ äëÿ å¸ ðàçâèòèÿ? Ìû áóäåì âìåñòå ñ âàìè èñêàòü îòâåòû íà ýòè âîïðîñû. Â æóðíàëå ïóáëèêóþòñÿòâîð÷åñêèå ðàáîòû äåòåé (ëèòåðàòóðíîå, òåõíè÷åñêîå, ïðèêëàäíîå è äðóãîå òâîð÷åñòâî). Ïåäàãîãè äåëÿòñÿñâîèì îïûòîì â «Ìàñòåð-êëàññå», ÷òî îáîãàùàåò êîïèëêó çíàíèé è óìåíèé íàøèõ ÷èòàòåëåé. Ìû íàäååìñÿ, ÷òîæóðíàë ñòàíåò äðóãîì è ñîâåò÷èêîì è äëÿ ïåäàãîãîâ, è äëÿ âîñïèòàííèêîâ.

Ã ë à â í û é ð å ä à ê ò î ð Å ð å ã è í à Ò . Í .

Ïîäïèñêà íà æóðíàë «Äåòñêîå òâîð÷åñòâî» â êàòàëîãå «Ðîñïå÷àòü».

Ïîäïèñíûå èíäåêñû 71980 äëÿ èíäèâèäóàëüíûõ ïîäïèñ÷èêîâ

71981 äëÿ îðãàíèçàöèé


ËÜÍÛÉ ÒÅÀÒÐ — äåëî íóæíîå è áëàãîäàðíîå

Îëåã À�àòîëüåâè÷ Ëàñóêîâ,художественный руководитель Управления воспитательной работыВоронежского педагогического университета, режиссёр школьногои студенческого театров

ØÊÎ

Êîã�à-òî áåç �ðà�êðóæêà ñåáÿ �å �ûñëèëà �èêàêàÿ øêîëà. «Êîðîëåé è ïðè�öåññ�àðÿæàëè â êàðòî�, è ïî� áîðî�û êðàñèëè ïàêëþ…». Ñåé÷àñ, â ýïîõó òîòàëü�îãî�óëüòè�å�èà è âñåîáùåé ÊÂÍèçàöèè, øêîëü�ûå òåàòðû âñ¸ æå ñóùåñòâóþò, �î ýòî óæå ñîâñå� �ðóãîå ÿâëå�èå.

� театральное творчество � театральный фестиваль � репетиции � воспитание зрителя

Òåàòðàëüíûé ôåñòèâàëü

Школьные театры, которые могутпоставить полноценные спектаклипродолжительностью более часа, —это явление крайне редкое, и еслитакое случается, то благодаря фан-тастическим способностям руководи-телей-энтузиастов. Многодневныедолгие репетиции просто-напростоне могут состояться, потому что ре-петиций… не бывает: один юныйартист занимается ещё и спортом,другой ходит к репетитору, время отвремени кто-то подхватывает про-студу…

Вместе с педагогическим составомворонежского лицея № 8 мы долгодумали о том, как всё-таки при-влечь больше ребят к театральномутворчеству, чтобы они полюбили этопрекрасное искусство? Водить в те-атр классами — бесполезно, а сидя-щий в зале в одном ряду школьныйкласс — это бедствие для актёров.Нет, только то, во что ты вложилтруд и душу, становится для тебяпо-настоящему дорогим.

И мы придумали лицейский театральныйфестиваль. Но к организации подошлис некоторым административно-команд-ным подходом. От каждого класса кура-торы выделили мне от трёх до восьмиактёров, с которыми я должен поставитьотрывок какой-нибудь пьесы продолжи-тельностью 8–12 минут. Кураторы чи-тали те отрывки, которые я им подоб-рал, но и сами искали, исходя от нали-чия подходящих «кадров». С самого на-чала я потребовал широко привлекатьмальчиков и заявил, что с девчачьимиансамблями работать не буду. Мытьём,катаньем, посулами или угрозами,но мальчики должны участвовать в спек-таклях: после того, как они «это» испы-тают, не будет более преданных энтузи-астов театрального дела, чем они,да и женских ролей в любой пьесе кудаменьше.

Ðåïåòèöèè

Репетиции должны состояться в крат-чайшие сроки, чтобы «спектакли» нестали рыхлыми. Но как обеспечить

зрители… Они напрягаются, пытаясьс двадцатого ряда разобрать бормотание,и вместо удовольствия чувствуют раздра-жение. Кроме того, существует сильныйпсихологический барьер для каждогоюного актёра — собеседник тут, рядом,а я должен давать голос так, будто онметрах в 40 от меня. И я на репетици-ях, сидя на последнем ряду, не уставалповторять «громче» и строжайше взыс-кивал с актёров, если приглашённыйс улицы на репетицию товарищ заявлял,что он не разбирает слов. Разборчивостьслов — первейшие альфа и омега буду-щего успеха, смею вас уверить.

Не прячьте лицо. Опять же психологи-ческий барьер. Всё время хочется повер-нуться к тому, с кем разговариваешь,и очень неудобно вести диалог, прикиды-ваясь, что задумчиво смотришь со сценывдаль. Но так нужно. Зрителя интересуетв артисте выражение именно лица, а некакой-нибудь другой части тела. И яхватал мальчишек и девчонок за плечии разворачивал их в зал с терпением не-правдоподобным. Почему-то вспомина-лась знакомая преподавательница балет-ной школы, которая беспощадно шлёпаласвоих воспитанниц: «Живот!.. Спина!..»

Не говорите во время движения: текст,произносимый во время «дрыгоножестваи рукомашества», очень плохо восприни-мается зрителем, так как зрительная ин-формация много мощнее, чем слуховая.Например, юный артист должен броситьперчатку перед негодяем и сказать:«Вы — подлец!». Только с 10–15 раза,уверяю вас, удаётся добиться того, чтобыактёр не смел открывать рот до того, какперчатка успокоится на полу. В жизнимы за жестами не следим, но наскольковыразительнее кажется слово после того,как закончен жест. После чёткого завер-шения жеста (вскинутая рука, резкий по-ворот со спины лицом, припадание наколено) зритель замирает и ждёт того,что скажут. Если начинать говорить вовремя исполнения жеста — художествен-ное впечатление пропадает.

стопроцентную явку на репетиции? Послеуроков это совершенно бесполезные усилия,сбегут к своим компьютерам, не попрощав-шись. И тогда руководство лицея пошло навеликую жертву. Этой жертвой стали… уро-ки: заместитель директора предупредилкаждого учителя-предметника, что тогда-тос его урока будут сняты такие-то ученики.Протесты предметников, а также невостор-женные выражения лиц были строжайшезапрещены: искусство требует жертв, и ни-чего не случится из-за того, что ученикпропустится один урок.

Репетиции шли по пять часов в день, пятьколлективов по часу. Не могу сказать, чтоэто было легко, я был на грани нервногоистощения. Но прелесть и чудо этой жерт-венной системы были в том, что ВСЕ репе-тиции состоялись при стопроцентном при-сутствии участников. Три недели адскоготруда, три недели я строжайше взыскивалс юных актёров за плохо выученные слова,невнятную речь и плохие мизансцены. Чтоже требовалось? Чего я добивался?

Некоторые руководители школьных драм-кружков пытаются сразу же объяснять де-тям сверхзадачу спектакля и сквозное дей-ствие персонажей. Это совершенно беспо-лезно для тех, кто на сцене в первый раз.Это потом, после такой практики можноискать оправдания поступков героев и по-буждающие мотивы. Но начало актёрскойкарьеры школьника — это просто «дресси-ровка».

Обидно? Неуважение к личности? Уподоб-ление детей тиграм и морским тюленям?Да, именно так, но результат всё оправдает.И я требовал и добивался, жёстко и жесто-ко, ласково и грубо, нескольких простыхи даже примитивных вещей.

Говорите, дети, громко и чётко! Смеювас уверить, что 99% неуспеха любого са-модеятельного театра обусловлено неразбор-чивостью речи. Дети знают текст, учитель-ница-руководительница — тоже. А вот

Î.À. Ëàñóêîâ. Øêîëüíûé òåàòð — äåëî íóæíîå è áëàãîäàðíîå




Не могу сказать, что обошлось без конфлик-тов. Случалось, что девочки в слезах убегалис репетиции, мальчики отказывались прихо-дить. Тут в дело вступали заместитель ди-ректора, классные кураторы и мои извинения.Так или иначе, репетиции продолжались…

Ïðåìüåðà

За два дня до премьеры детские тела, нако-нец, выучили движения, повороты, мизансце-ны, выпады шпаг… Детские губы на автоматепроизносили требуемый текст громко и чётко.И вот когда эти «тела» стали производитьтребуемые действия на автомате, без муквспоминания, что дальше говорить и делать,вот тут ЭТО и произошло. К детям пришловдохновение, стали рождаться образы и ха-рактеры. В глазах появились переживания.Дети, удивляясь этим новым ощущениям, рас-крашивали своих героев всё новыми, неожи-данными красками… На фундаменте криков«Громче!», «Чётче слова!», «Не поворачивай-ся спиной!», «Молчи, пока не остановился!»начинали вырастать здания спектаклей.

Конечно, дети страшно волновались перед от-крытием занавеса, конечно, все наши кон-фликты трудного начала были забыты, и онибеспрерывно подбегали ко мне за уточнениемдеталей.

Но час «расплаты» настал. Занавес открылся.

Это был удивительный, незабываемый вечер.И одноклассники, и учителя-предметники,и родители не могли поверить, что это ихприятели, ученики и сыновья-дочери ТАК иг-рают. Были сыграны «Завтра была война»,«Не всё коту Масленица», «Пигмалион»,«Трудно быть богом», «Сирано де Берже-рак» и другие отрывки из великих пьес.Спектакли волновали, заставляли плакатьи смеяться, а юные актёры… они, что назы-вается, «подсаживались» на этот прекрасный,волшебный театральный напиток.

Были поклоны, аплодисменты, цветы и призыжюри…

Само собой, после поздравлений, объятий,поцелуев, похвал и свалившейся славы ребята

толкались в коридорах школы, не успевснять костюмов, и все до единого про-ходили мимо меня совершенно счастли-вые, и совершенно меня не замечая.Это уже был их и только их успех,это они всё сами сделали без никакихвзрослых. И если и подошёл бы ктоблагодарить, то только потому, чтоклассный руководитель подтолкнул ихв спину.

Но я отношусь к этому совершеннофилософски. Я точно знаю, что черезгод, когда закрутится машина следую-щего фестиваля, я появлюсь в лицее,и дети устремятся ко мне с жаднымвопросом: «А что в этом году будемставить? А меня возьмёте?» И никакойдилеммы типа «хочу — не хочу».Мальчики будут жаждать особо.

Âîñïèòûâàåò ñîáñòâåííàÿ äåÿòåëüíîñòü

Я попросил одну знакомую старше-классницу отправить несколько СМСсвоим знакомым с таким текстом: «Да-вай сходим с тобой в театр». Из всехответов её сверстников могу воспроиз-вести только один: «Давай лучше в ки-но». Было много вопросов: всё лив порядке с головой? Остальное —непечатно.

А вот ребята из лицея № 8, сыгравотрывок из «Дракона» Евгения Швар-ца всей «труппой», пошли на этотспектакль в областной театр.

Недавно я был в гимназии им. Коль-цова на спектакле театра-студии народ-ного артиста России Сергея Карпова.Конечно, спектакль был замечатель-ным, популярнейший воронежский ак-тёр, настоящий профессионал, не могсделать средне, и я искренне отбивалсебе ладоши. Но особенно меня восхи-тила атмосфера, которая там царила.Нарядно одетые подростки сиделив зале, много было выпускников

Каждый из наших театров может орга-низовывать самые разнообразные меро-приятия для юных театралов. Представ-ляете, школьный театр «Фантазия» игра-ет на сцене академического театра драмыим. А.Кольцова свой спектакль! А в за-ле — их ровесники, приехавшие поддер-жать, а в жюри — наши замечательныеактёры этого театра во главе с главнымрежиссёром. Обязательно, обязательнос главным. И вот уже для пары сотенэтих ребят стены театра станут родными,потому что в них впервые состояласьвстреча с искусством.

Аксиома педагогики — детей воспитыва-ет не созерцание чего-либо, а собствен-ная кипучая деятельность: я люблю толь-ко то, чему отдаю силы и время. Можнозагонять в театры целыми классамии школами, но любви к этому виду ис-кусства не прибавится ни на грамм.

Понятно, что работа со зрителем, осо-бенно с будущим зрителем, дело непро-стое, хлопотное, не сулящее немедленнойотдачи, но всё же очень-очень нужное.И благодарное. ÍÎ

гимназии, надо полагать, бывших участни-ков студии, но угадывалось немало юношейи девушек, которые явно в этом месте быливпервые. Полный зал и ни одного нетеат-рального лица.

Заслуженный, востребованный артист, депу-тат Городской думы, находит время, чтобывыращивать и воспитывать юное поколениезрителей для театра, а помогают ему в этомнесколько коллег. Но школ-то у нас в об-ласти почти полторы тысячи…

Я не призываю всех наших актёров и ре-жиссёров, а вместе с ними руководителейшкол окунаться с головой в руководствошкольными драмкружками, хотя москов-ский директор Е.А. Ямбург, надо полагать,крайне загруженный, именно это и делает:с головой. Но какую-то работу вести надо:помогать учителям-энтузиастам проводитьрепетиции, с костюмами и реквизитом.В советское время это, кажется, называ-лось шефской помощью. Шефы обычно по-могают материально, но у кого повернётсяязык сказать, что культурная помощь менееважна.

Î.À. Ëàñóêîâ. Øêîëüíûé òåàòð — äåëî íóæíîå è áëàãîäàðíîå


? Ñåãîäíÿ âñ¸ ÷àùå è ÷àùå ìîæíîíå òîëüêî óñëûøàòü èç ÑÌÈ

î êîíôëèêòíîñòè øêîëüíîé ñðåäû,íî è ïî÷óâñòâîâàòü å¸ äóõ è âëèÿíèåíà ñåáå: äåòè ïîñòîÿííî ãîâîðÿòî ðàçíûõ «ðàçáîðêàõ», ó÷èòåëÿ è ðî-äèòåëè æàëóþòñÿ äðóã íà äðóãà è íàäåòåé. Îùóùåíèå òàêîå, ÷òî âîçäóõíàïîëíåí ñêàíäàëàìè è îáèäàìè.Íåóæåëè â íàñòîÿùåå âðåìÿ òàê âû-ñîêà ñòåïåíü êîíôëèêòíîñòè â îá-ðàçîâàòåëüíûõ îðãàíèçàöèÿõ?Ìîæåò áûòü, ýòî ìî¸ ñóáúåêòèâíîåâîñïðèÿòèå? È ÷òî ìîæíî ñäåëàòü,÷òîáû ñíèçèòü ïðîÿâëåíèÿ øêîëü-íîé êîíôëèêòíîñòè?Å.Â., çàìåñòèòåëü äèðåêòîðà

øêîëû, 47 ëåò

Школа по-прежнему остаётсяодним из наиболее мощных со-циализирующих институтов. Од-нако она далеко не всегда спо-собна быть достаточно эффек-тивной в процессе воспитанияи социализации ребёнка.

Сегодня дух школы в реакцияхна поведение детей и взрослых,отличающееся от традиционныхустоев и нормативов, характе-

ризуется морализаторством,угрозами наказанием, клейме-нием, психологическим давле-нием и даже буллингом.И это не секрет. Попробуемвоспроизвести современнуюреальность в образователь-ных организациях: ребёнок,чаще подросткового возраста,упорно не посещает занятияили приходит, когда емувздумается, нелестно отзыва-ется об учителе или каком-топредмете, подстрекает класск срыву занятий и т.д.,и т.п. Как отреагирует шко-ла? Правильно, сразу следу-ет приглашение на беседук завучу, директору, вместес родителями, где угрозы на-казанием — обязательныйэлемент программы (отчисле-ние из школы, перевод надомашнее обучение илив другое учебное заведениеоткрытого или закрытого ти-па, обращение в КДН и ЗПи многое другое). Всё этолишь небольшая зарисовкатрадиционно встречающегосяшкольного конфликта, кото-

рый затянулся во времени,не имеет явно выраженногопедагогического вариантаразрешения, зато имеет бога-тые перспективы для навеши-вания ярлыков. И такая кар-тина, к сожалению, не еди-ничный случай. Любая поис-ковая система на запрос«школьные конфликты» вы-даст вам подробную и мас-штабную информацию.

Опять-таки, к сожалению,школьные конфликты стано-вятся неотъемлемой чертойкультуры школы, искажаяи деформируя то доброе, ра-зумное, вечное, что украшаеткаждую школу, делает её осо-бенной, неповторимой в глазахдетей и родителей и формиру-ет в восприятии тот образ,который у каждого остаётсяв памяти о школьных годах.

Эти и многие другие элементыконфликтного поведения детейи взрослых, с которыми участ-никам образовательного про-цесса приходится сталкиваться


Êîíñóëüòàíò Èðèíà Íèêîëàåâíà Ïîïîâà,

âåäóùèé íàó÷íûé ñîòðóäíèê Öåíòðà ñîöèàëèçàöèè,âîñïèòàíèÿ è íåôîðìàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ ÔÈÐÎ,êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê

Òå�à øêîëü�ûõ êî�ôëèêòîâ ñ êàæ�û� ��¸� ïðèîáðåòàåò âñ¸ áîëüøóþ àêòóàëü�îñòü. Ýòî �îëæ�î áåñïîêîèòü âñåõ, êòî ïðîôåññèî�àëü�î çà�è�àåòñÿ âîïðîñà�è âîñïèòà�èÿè ñîöèàëèçàöèè �åòåé è ïî�ðîñòêîâ. È�å��î ïîýòî�ó ýòà êî�ñóëüòàöèÿ ïðå��àç�à÷å�à �ëÿðóêîâî�èòåëåé îáðàçîâàòåëü�ûõ îðãà�èçàöèé, êóðèðóþùèõ âîñïèòàòåëü�ûé ïðîöåññ. Î�à òàêæå�îæåò áûòü ïîëåç�à øêîëü�û� ñîöèàëü�û� ïå�àãîãà�, ïå�àãîãà�-ïñèõîëîãà�, î�áó�ñ�å�à�.



и участниками которых они не-редко являются сами, — практи-чески следствия более глубокихпричин, связанных с неблагополу-чием в школе, дома или в обще-нии с друзьями. В основе этихпричин, прежде всего, лежат са-мые разнообразные конфликты.

Конфликт — это наиболее ост-рый способ разрешения противо-речий, возникающих в процессевзаимодействия людей и заклю-чающийся в противодействии егоучастников. Он обычно сопро-вождается негативными эмоция-ми и выходит за рамки правили норм.

Проводимые среди школьниковразных возрастных групп опросысвидетельствуют, что наиболееактуальными подростки считаютдля себя конфликты в следующихсистемных парах: «ученики —родители», «ученики — учителя»,«ученики — ученики». И этомуесть объяснение.

Во-первых, конфликты междулюдьми вообще неизбежны,а между детьми, как активноразвивающимися субъектами —регулярны. Дети, как правило,не имеющие опыта разрешенияконфликтов и, тем более, не осо-знавая процессов своего взросле-ния, не могут самостоятельновыйти из той или иной жизнен-ной ситуации.

Во-вторых, родители, которых также, как и нынешних детей, никтоне учил, каковы причины тех илииных проблем и каким образомможно успешно разрешать кон-фликтные ситуации, приобретаяи наращивая свой личный опыти знания, часто совершают ошиб-ки, иногда — непоправимые.

В-третьих, даже профессио-нальные и опытные педагоги,как показывает практика, частооказываются без необходимыхсредств для разрешения возни-кающих проблем.

Во многих школах приняты та-кие правила и способы реаги-рования учителей на конфлик-ты, что они не помогают осво-ению навыков цивилизованногообщения, понимания, обустрой-ства отношений, культурныхформ диалога и приобретенияавторитета, так необходимыхдетям для жизни в нашем ре-альном мире людей. Этомуспособствуют и постоянные пе-регрузки, которые испытываюти дети, и учителя, и родители,недоступность для многих изних квалифицированной психо-логической помощи и админис-тративная «заорганизован-ность» школьной жизни (не-прерывный поток спускаемыхсверху циркуляров, распоряже-ний, оформляемых отчётныхдокументов, проводимых про-верок и т.д.) и многое другое,что скрыто в глубинах психо-логии каждого из нас.

Способы разрешения конфлик-тов, которые практикуютсяучителями, чаще всего сводятсяк административным мерами манипуляции, что не тольконе разрешает конфликт,но и затрудняет дальнейшиепути его урегулирования.

В собственной практике рабо-ты с учителями, социальнымипедагогами, руководителямиобразовательных организацийв системе повышения квалифи-кации в период с 2000 по2013 гг., в рамках тренинговых

занятий педагогам предлагалосьпродемонстрировать, как ониразрешают конфликты и про-блемные ситуации с учениками,родителями, коллегами.

Анализ ответов и наблюдениеза поведением учителейв предлагаемых педагогическихситуациях позволили сделатьследующие выводы: � педагоги чаще всего исполь-зуют такие способы, как мора-лизаторство, клеймение, фор-мальное разрешение и угрозунаказанием;� довольно часто это стратегиядействия «чужими руками»:поиск авторитетного посредни-ка, который с позиции силыили власти окажет влияние наисточник конфликтной ситуа-ции и, тем самым, сумеетснять напряжённость (напри-мер, это может быть директоршколы или инспектор по деламнесовершеннолетних);� разрешение конфликтов потипу «оба виноваты и поэтомунужно мириться» практикуютсяв младшем школьном возрасте;� разрешение конфликтов поформальному признаку «пого-ворили и разошлись» (без вы-работки определённой страте-гии поведения участников кон-фликта после него) способству-ет накоплению негативныхэмоций, обид и формирует ба-зис скрытой агрессии.

Современные социологи и пси-хологи считают, что сущест-венными и определяющими по-ложение факторами создавше-гося положения являются,с одной стороны, значительнаязакрытость, автономность шко-лы и семьи, а с другой —проблемы владения соответст-вующими знаниями, навыками



и технологиями раннего распозна-вания и эффективного разрешениявозникающих конфликтов, само-стоятельно или при помощивнешних воздействий.

Для улучшения положения могутиспользоваться как известныеи применяемые инструментыи процедуры, так и новые, до на-стоящего времени используемыеменьше.

Школа сегодня может и должнастать местом апробации и внедре-ния технологий ценностно-гумани-стического выбора и действия.Одна из таких технологий, актив-но развивающихся в регионахРоссии — технология обществен-но активных школ, построеннаяна четырёх основных элементах: � формирование низкоконфликт-ной школьной среды — работаво внутришкольном конфликтномпространстве (разрешение кон-фликтов путём создания тех илииных процедурных и организаци-онных инновационных форм ра-боты); внедрение инновационныхтехнологий построения толерант-ных и взаимоуважительных отно-шений в школе; � демократизация процессов уп-равления школой (повышениепрозрачности механизмов управ-ления, принятие и реализацияжизненно важных для школы ре-шений, вовлечение детей в про-цессы управления и вовлечениеродительского сообществав жизнь школы); � содействие формированиюу ребёнка потребности в непре-рывном обучении в течение всейжизни (так называемой страте-гии lifelong learning) через сово-купность вовлекающих в само-стоятельную деятельность интер-активных социальных техноло-гий;

� активизация школы как об-щественно-просветительскогои социально ответственного уч-реждения во внешней сфередеятельности (разработка и ре-ализация действий, направлен-ных на сотрудничество с окру-жающим школу местным сооб-ществом: партнёрство с органа-ми власти, жителями, бизнесом,общественными и другими не-коммерческими организациями).

? Ñîâðåìåííóþ øêîëó, òàêóþ äè-íàìè÷íóþ, ýìîöèîíàëüíî íå-

îäíîðîäíóþ, ÷àñòî òðóäíî óïðàâ-ëÿåìóþ â âûñòðàèâàíèè ìåæëè÷-íîñòíûõ îòíîøåíèé, íåâîçìîæíîïðåäñòàâèòü áåç òàêèõ ñïåöèàëèñ-òîâ, êàê ïñèõîëîã, ñîöèàëüíûé ïå-äàãîã, øêîëüíûé îìáóäñìåí. Ñ íå-êîòîðûõ ïîð ñòàëà ïðèâëåêàòü âíè-ìàíèå èíôîðìàöèÿ î øêîëüíûõñëóæáàõ ïðèìèðåíèÿ. Õîòåëîñü áûóçíàòü î íèõ ïîáîëüøå.À.ß., ñîöèàëüíûé ïåäàãîã, 39 ëåò

В России старт проекта пореализации программ прими-рения относится к 2000–2001годам. Из системы правосудияэти программы пришли в мас-совую школу. Школьнаяслужба примирения (ШСП)стала той структурой, котораябыла призвана реализовыватьпрограммы примирения в рам-ках разрешения школьныхконфликтов.

Школьные службы примире-ния — это российская модельорганизации восстановительноймедиации в образовательномучреждении, это структурноеобразование, призванное статьканалом трансляции цивилизо-ванных норм взаимоотношениймежду детьми через самих де-тей; и при этом некоторыедети (медиаторы) становятся

проводниками таких норм, ис-пользуя их в ходе разрешенияконфликтных ситуаций.

Общественно значимая функ-ция школьной службы прими-рения заключается в созданииоппозиции таким вариантамразрешения конфликтов, каксиловые способы, наказаниеи клеймение.

В школьную службу примире-ния (ШСП) обязательно вхо-дят учащиеся-медиаторыи взрослый куратор. Медиато-ры — это специально подго-товленные люди, ориентиро-ванные на реализацию посред-нической функции в разреше-нии конфликта. Это могутбыть учащиеся, педагогическиеработники образовательной ор-ганизации; иные взрослые —родители, сотрудники общест-венной или государственнойорганизации — по согласова-нию с администрацией образо-вательного учреждения.

В роли кураторов могут высту-пать заместитель директора повоспитательной работе, соци-альный педагог или школьныйпсихолог.

В современных условиях воз-можно возложение функциикуратора на школьного уполно-моченного по правам ребёнкаили по правам участников об-разовательного процесса(школьного омбудсмена). Та-кое сочетание будет способст-вовать наибольшей эффектив-ности деятельности службы.

Важно понимать, что кураторне может быть назначен воле-вым решением. Это долженбыть человек, который:



� сам заинтересован в развитиивосстановительных практикв школе и принимает их ценности;� имеет доступ к информациио конфликтных ситуациях;� пользуется авторитетом у учи-телей и учеников;� может отстаивать своё мнениеперед администрацией;� может организовать нефор-мальную группу школьников;� готов продолжительное время(не меньше года, а в среднем —трёх лет) работать со службойпримирения.

Такие условия позволят обеспе-чить неформальный подход к ор-ганизации деятельности ШСП.

Сегодня деятельность такихслужб существует в 15 регионахРоссии. По данным мониторинга,проведённого Всероссийской ассо-циацией восстановительной меди-ации, только за 2011 год в ходеразных восстановительных про-грамм было разрешено более трёхтысяч конфликтных и криминаль-ных ситуаций, в которых участ-вовали около десяти тысяч чело-век, находящихся в конфликте.

? Â îñíîâó äåÿòåëüíîñòè øêîëüíûõñëóæá ïðèìèðåíèÿ ïîëîæåíà

èäåîëîãèÿ âîññòàíîâèòåëüíîé ìåäèà-öèè. Êàêîâû îñíîâíûå ïîçèöèè ýòîéèäåîëîãèè? Ñóùåñòâóþò ëè íîðìàòèâ-íûå äîêóìåíòû, çàêðåïëÿþùèå ïðà-âîâóþ ñòîðîíó ýòîãî âîïðîñà è îïðå-äåëÿþùèå ïðàâîâîå ïîëå âîññòàíî-âèòåëüíîé ìåäèàöèè?Ò.Î., çàìåñòèòåëü äèðåêòîðà

øêîëû,43 ãîäà

Сегодня происходит медленноеосвоение идеологии необходимос-ти работы с конфликтами, публи-куются учебники по конфликто-

логии, много говорится о тех-нологии управления конфлик-тами. Здесь важно не оказать-ся только на уровне знаний:практика жизни требует откаждого из нас осознанногодействия, поступка, которыйотразил бы реальную ценностьполученного знания. В этомсмысле интересны размышле-ния Г.П. Щедровицкого о ро-ли конфликта как инструментавоспитания: «Во многих педа-гогических работах высказыва-ется отрицательное отношениек воспитанию методом «кон-фликтов». Считается, что пе-дагог-воспитатель не должених создавать и не должен имипользоваться в воспитательныхцелях. Эта позиция неоправ-данна. «Конфликты» (илиразрывы) во взаимоотношени-ях между детьми постоянновозникают. И задача воспита-теля состоит совсем не в том,чтобы стараться избежать их,а в том, чтобы использоватьих в целях воспитания. Боль-ше того, наверное, можно ска-зать, что без этих конфликтоввоспитание вообще невозмож-но… Если мы хотим воспиты-вать реально, то нам, очевид-но, придётся руководить кон-фликтами».

Так, развивая идею воспита-тельной ресурсности конфлик-та, с 1997 года Общественныйцентр «Судебно-правовая ре-форма» распространяет в Рос-сии и странах постсоветскогопространства технологии вос-становительного подхода, кото-рый разрабатывается сегодняв мире как система теоретичес-ких представлений и совокуп-ность способов, процедури приёмов работы в ситуацияхпреступления и/или конфликта.

Использование восстановитель-ного подхода необходимо тог-да, когда межчеловеческие от-ношения насыщаются непони-манием, ненавистью и мсти-тельностью, которые обрываютвозможность протекания нор-мальной человеческой жизни.

Восстановительное правосудиев школах реализуется с помо-щью программ примирения.Каковы цели медиаторов?Примирение конфликтующихсторон, исцеление жертв, за-глаживание вреда силамиобидчиков, привлечение к этимпроцессах ближайшего соци-ального окружения.

Восстановительная медиацияосновывается на таких принци-пах: � добровольность участия сто-рон — принуждение в какой-либо форме сторон к участиюнедопустимо; стороны вправеотказаться от участия в медиа-ции как до её начала, таки в ходе самой медиации;� информированность сто-рон — медиатор обязан пре-доставить сторонам всю необ-ходимую информацию о сутимедиации, её процессе и воз-можных последствиях;� нейтральность медиатора —медиатор в равной степениподдерживает стороны и ихстремление в разрешении кон-фликта; еcли медиатор чувству-ет, что не может сохранятьнейтральность, он должен пе-редать дело другому медиаторуили прекратить медиацию;� конфиденциальность процес-са медиации — медиатор илислужба медиации обеспечиваетконфиденциальность медиациии защиту от разглашения каса-ющихся процесса медиации



документов; исключение составля-ет информация, связанная с воз-можной угрозой жизни либо воз-можности совершения преступле-ния; при выявлении этой инфор-мации медиатор ставит участни-ков в известность, что эта ин-формация будет разглашена;� ответственность сторон и меди-атора — медиатор отвечает забезопасность участников навстрече, а также соблюдениепринципов и стандартов; � заглаживание вреда обидчи-ком — в ситуации, где естьобидчик и жертва, ответствен-ность обидчика состоит в загла-живании вреда, причинённогожертве; � самостоятельность служб при-мирения — служба примирениясамостоятельна в выборе формдеятельности и организации про-цесса медиации.

Основу примирительных про-грамм составляют встречи кон-фликтующих сторон: жертвыи правонарушителя, на которыхобсуждаются способы цивилизо-ванного выхода из конфликта иликриминальной ситуации. Во времятаких встреч с помощью медиато-ров изменяются отношения междулюдьми: от отношений взаимногоотчуждения, а порой — ненавис-ти, злобы и агрессии, сторонышаг за шагом приходят к понима-нию друг друга. Результатом та-кого взаимопонимания можетбыть извинение, заглаживаниевреда, понимание, прощение, при-нятие, то есть такие простые дей-ствия, на основе которых дер-жится и не распадается общество.

С 2009 г. специалисты Центра«Судебно-правая реформа» приме-няют разработанную технологиювосстановительной медиации, кото-рая способствует налаживанию

взаимопонимания и «очеловечи-ванию» взаимоотношений.

Восстановительная медиация засчёт восстановления способнос-ти понимания ситуации, про-блем, намерений, целей, норми установок позволяет не толь-ко снять негативные представ-ления у конфликтующих,но и помогает восстановить до-верие между ними.

Задача медиатора — помочьлюдям понять друг друга, уз-нать себя и причину того, чтопривело к конфликту. Эта тех-нология напоминает движениепо лестнице к здоровым отно-шениям друг с другом. Каковыважнейшие ступеньки этой ле-стницы? Прежде всего1) понимание своих чувств,состояний и оснований дейст-вия; 2) понимание чувств, состоя-ний и оснований действия дру-гого человека (других людей); 3) осознание совокупности об-стоятельств и последствий си-туации для себя и других лю-дей; 4) восстановительные дейст-вия, позволяющие изменитьотношение друг к другу; 5) ответственность за измене-ние ситуации, совместный по-иск решения и его реализация.

Один из основных документовдля работы школьной службыпримирения — Стандартывосстановительной медиации,разработанные в 2009 годуВсероссийской ассоциациейвосстановительной медиации.Они разработаны в качестверуководства и источника ин-формации для медиаторов, ру-ководителей и специалистовслужб примирения и органов

управления различных ве-домств, а также других специ-алистов и организаций, заин-тересованных в развитии вос-становительной медиациив России.

Концепция восстановительногоправосудия разрабатываетсяи реализуется в форме различ-ных практик во многих стра-нах мира. Это новый подходк тому, как обществу необхо-димо реагировать на преступ-ление, и практика, построеннаяв соответствии с этим подхо-дом. Идея восстановительногоправосудия состоит в том, чтовсякое преступление должноповлечь обязательства правона-рушителя по заглаживаниювреда, нанесённого жертве.

Настоящие стандарты восста-новительной медиации опира-ются на имеющиеся междуна-родные и зарубежные доку-менты: Декларация Генераль-ной Ассамблеи ООН2002/12 «Об основных прин-ципах использования программвосстановительного правосудияв уголовных делах», «Реко-мендация № R (99) 19 Ко-митета Министров Совета Ев-ропы государствам — членамСовета Европы, посвящённаямедиации в уголовных делах»(принята Комитетом Минист-ров 15 сентября 1999 года на679-й встрече представителейКомитета), «Рекомендуемыестандарты к программам меди-ации ровесников, реализуемымв рамках среднеобразователь-ных учебных заведений», раз-работанные Ассоциацией поразрешению конфликтовСША, «Национальные стан-дарты для связанных с судомпрограмм медиации» Центра


по разрешению споров и Инсти-тута судебной администрации,а также другие стандарты медиа-ции.

С 2011 года в России начал дей-ствовать Федеральный закон от27 июля 2010 г. № 193-ФЗ«Об альтернативной процедуреурегулирования споров с участиемпосредника (процедуре медиа-ции)».

Однако он не распространяетсяна повседневную деятельностьшкольных служб примиренияи не запрещает проводить в нихмедиацию. При этом школьныеслужбы примирения не вправеприменять процедуру медиации,как она понимается Федераль-ным законом № 193-ФЗ,для урегулирования споров, воз-никающих из гражданских пра-воотношений, в том числе в свя-зи с осуществлением предприни-мательской и иной экономичес-кой деятельности, а также спо-ров, возникающих из трудовыхи семейных правоотношений(ч. 2 ст. 1 Федерального закона№ 193-ФЗ).

? ×òî íåîáõîäèìî äëÿ ñîçäàíèÿøêîëüíîé ñëóæáû ïðèìèðåíèÿ?

Î.À., çàìåñòèòåëü äèðåêòîðà øêîëû,

48 ëåò

Если коротко, то для этого необ-ходимо разработать проект созда-ния ШСП и пакет документов,нормативно регламентирующихдеятельность ШСП; определитькуратора; подготовить медиаторовк реализации программ восстано-вительной медиации.

Однако практика показывает, чтоза видимой простотой организа-ции ШСП скрывается длитель-ный и очень не простой процесс.

Для этого разработана и реа-лизуется образовательная про-грамма, обеспечивающая созда-ние школьных служб примире-ния, которая включает в себянесколько основных этапов.

1-й этап. Информационный се-минар «Школьные службыпримирения в России: опыти технология». Цель семина-ра — информирование участ-ников об идее и практикешкольных служб примиренияв России.

2-й этап. Разработка необхо-димой документации (положе-ний о службе, перечня функ-циональных обязанностей спе-циалистов), а также способовподдержки службы со стороныадминистрации.

3-й этап. Базовый семинар-тренинг (3–4 дня) по подго-товке ведущих (медиаторов)школьной службы (взрос-лых — будущих кураторовшкольных служб и школьни-ков-медиаторов).

Базовый семинар-тренингвключает в себя следующиеблоки: � анализ в активной форме(работа в малых группах) су-ществующей в школе системыреагирования на конфликты; � освоение (также в активнойформе) принципов и ценностейвосстановительного подходав разрешении конфликтов, мо-дели восстановительной медиа-ции, роли ведущего в програм-мах примирения; � освоение коммуникативныхнавыков, необходимых ведуще-му (медиатору) для работы; � проигрывание навыков веду-щих программ примирения

в малых группах на примеререальных ситуаций; � проектирование будущейслужбы примирения (способырекламы, получение информа-ции о конфликтах и пр.).

4-й этап. Запуск практикишкольной службы примирения.Задача на этом этапе — про-вести несколько программ при-мирения, чтобы появился пер-вый опыт, который необходимоанализировать с помощью су-первизии.

5-й этап. Супервизия работышкольной службы (2 дня)проводится на материале про-блем, с которыми столкнулисьведущие программ примирения.

6-й этап. Проведение тренинга2-й ступени (3–4 дня).На этом тренинге происходитдальнейшая отработка навыковмедиатора и способов работыс более сложными случаями(групповые конфликты, кон-фликты и криминальные ситуа-ции, требующие взаимодейст-вия медиаторов, социальныхработников, психологов и т.д.).

7-й этап. Тренинг для трене-ров (3–4 дня). Этот тренингнаправлен на то, чтобы в реги-оне работали собственные тре-неры, которые могли бы про-водить обучающие семинарыи готовить ведущих программпримирения в школах.

8-й этап. Включение специа-листов ШСП в общероссий-скую сеть восстановительныхпрактик. На этом этапепредполагается участие в кон-ференциях и семинарах обще-российского и международно-го уровня. ÍÎ



Для понимания, что ждёт рёбен-ка, переступающего порог дет-ского сада, в начальной школе,необходимо представить своегорода «портреты выпускника» до-школьного образовательного уч-реждения и то, что предстоит ос-ваивать бывшему малышу напервых ступеньках лестницывзрослой жизни. Эти «портреты»разработали педагоги, психологи,врачи относительно тех возраст-ных кризисов, которые объектив-но переживает почти каждый че-ловек в семь лет, а затем на ру-беже подросткового возраста.

Поступление в школу — пере-ломный момент в жизни каждо-го ребёнка. Свойственные до-школьникам беспечность, безза-ботность, погруженность в игрусменяются жизнью, наполненноймножеством требований, обязан-ностей и ограничений. Теперьребёнок должен каждый деньходить в школу, систематическии напряжённо трудиться, соблю-дать режим дня, подчинятьсяразнообразным нормам и прави-лам школьной жизни, выполнятьтребования учителя, заниматьсяна уроке тем, что определеношкольной программой, прилежновыполнять домашние задания,добиваться хороших результатовв учебной работе и т.д.

В 6–7 лет меняется и весьпсихологический облик ребён-ка, преобразуются его лич-ность, познавательные и ум-ственные возможности, сфераэмоций и переживаний, кругобщения.

Своё новое положение ребё-нок не всегда хорошо осозна-ёт, но обязательно чувствуети переживает его: он гордитсятем, что стал взрослым, емуприятно его новое положение.Переживание ребёнком своегонового социального статусасвязано с появлением «внут-ренней позиции школьника».

В соответствии с новыми Фе-деральными требованиямик основной образовательнойпрограмме дошкольного обра-зовательного учрежденияв детском саду ребёнок полу-чил основы знания о том, каквести себя в ситуации «уче-ния — обучения». Он долженсознавать границы и переходыот одной деятельности к дру-гой. Здесь закончилась иг-ра — началось занятие, за-кончилось занятие — пора напрогулку и т.д.

Отметим, что именно регуля-тивные навыки (умение вос-принимать нормы и правила,

руководствоваться инструкци-ей, вести себя безопасно дляокружающих) — одни из ве-дущих факторов готовностиребёнка к школе.

Необходимо создать особыеусловия, в рамках которыхвзрослые поощряют каждоемаленькое и большое дости-жение вашего ребёнка. В воз-расте 6–10 лет дети ориенти-рованы на эту реакцию. Ониочень чутко отзываются напохвалу или порицание роди-телей, учителя, стараютсяпривлечь к себе внимание,почувствовать себя нужными,любимыми и хорошими. По-этому для пап и мам это ре-альный рычаг для поддержа-ния и повышения интересак школе и обучению.

Чтобы кроме внешних атри-бутов школьной жизни (порт-фель, тетради, учебникии т.п.) у ребёнка появилосьвнутреннее ощущение перехо-да в новое качество «ученик»,необходимо отношение взрос-лых к поступлению в школукак к ответственному, серьёз-ному шагу ребёнка.

Конечно, ваш ребёнок будетпродолжать играть и «в кук-лы», и «в машинки», но нужно

Êîíñóëüòàíò Åëåíà Åâãåíüåâíà Ìåòåíîâà,

ñòàðøèé íàó÷íûé ñîòðóäíèê Öåíòðà ðàçâèòèÿèííîâàöèîííîé èíôðàñòðóêòóðû ßðîñëàâñêîãîèíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ

Ðîäèòåëÿì áóäóùèõ ïåðâîêëàññíèêîâ



давать установку на «взросление».А это не только новые обязанно-сти, но и новые возможности, бо-лее сложные поручения и опреде-лённая самостоятельность.

По мнению многих родителей, го-товый к школе ребёнок — этотот, кто умеет читать, считать,правильно держит в руке каран-даш. На современном этапе до-школьного образования и требова-ний школы к первоклассникам ак-цент со знаний, умений и навыковпереносится на формирование об-щей культуры, развитие качеств,формирование предпосылок учеб-ной деятельности, обеспечиваю-щих социальную успешность.

È�òåðãàòèâ�ûå êà÷åñòâà ðåá¸�-êà-�îøêîëü�èêà, которые обо-значены в Федеральных государ-ственных требованиях к структу-ре основной общеобразовательнойпрограммы дошкольного образо-вания, можно обозначить какпортрет выпускника ДОУ.

В готовности к школе выделяюттри компонента:� интеллектуальный;� эмоционально-волевой� социальный.

Интеллектуальная зрелость ре-бёнка отражает функциональноесозревание структур головногомозга. Фактор интеллектуальногоразвития является необходимым,но недостаточным условием ус-пешного перехода ребёнкак школьному обучению. Частов практике встречаются «умнень-кие» дети, но с большими труд-ностями в поведении и общении.

В эмоциональном плане школьнаязрелость характеризуется дости-

жением определённого уровняэмоциональной устойчивости,снижением количества импуль-сивных реакций, на фоне кото-рых происходит процесс обуче-ния, а также умение регулиро-вать своё поведение, возмож-ность достаточно длительноевремя выполнять не очень при-влекательное задание.

Социальная зрелость опреде-ляется, прежде всего, сформи-рованностью потребности ре-бёнка общаться с другими де-тьми, участвовать в групповомвзаимодействии, приниматьи подчиняться интересами обычаям детских групп.Этот компонент школьнойзрелости включает в себя фор-мирование у детей качеств,благодаря которым они моглибы эффективно общатьсяс другими участниками учеб-ного процесса (одноклассника-ми и учителями). В более ши-роком понимании социальнаязрелость — это способностьребёнка выполнять социальнуюроль школьника.

Принципиальное отличие но-вых стандартов заключаетсяв том, что целью является непредметный, а личностный ре-зультат. Важна, прежде всего,личность самого ребенкаи происходящие с ней в про-цессе обучения изменения,а не сумма знаний, накоплен-ная за время обучения в шко-ле.

В качестве основного резуль-тата образования выступаетовладение набором универсаль-ных учебных действий (УУД),позволяющих ставить и ре-шать важнейшие жизненныеи профессиональные задачи.

Стандарт определяет «ïîðò-ðåò» âûïóñê�èêà �à÷àëü�îéøêîëû.

Образование в начальнойшколе — это фундамент всегопоследующего обучения. Этавозможность обеспечиваетсятем, что УУД — это обоб-щённые действия, порождаю-щие мотивацию к обучениюи позволяющие учащимся ори-ентироваться в различныхпредметных областях позна-ния. È�å��î ýòè ñî�åðæà-òåëü�ûå �îâîîáðàçîâà�èÿïðîèçîé�óò ñ ðåá¸�êî� çà âðå�ÿ ïðåáûâà�èÿ â øêî-ëå ñ ïåðâîãî ïî ÷åòâ¸ðòûéêëàññ. Îò�åòè�, ÷òî ðå÷üè�¸ò î öå��îñò�ûõ ëè÷�îñò-�ûõ óñòà�îâêàõ.

В основе Стандарта лежитконцепция духовно-нравствен-ного развития, воспитанияличности гражданина России.Каждый учебный год школареализует помимо учебно-ме-тодической темы воспитатель-ную.

Результат образования, пропи-санный в Стандарте, диффе-ренцированный. Базовый, обя-зательный уровень описанв блоке «Выпускник научит-ся…». Поскольку в зависимос-ти от возможностей, интересови потребностей, учащихся ос-воение ими образовательнойпрограммы может выходить зарамки базовых знаний (поглубине освоения, по широтеохвата), определён также по-вышенный, по сравнениюс базовым, уровень достиже-ний, описанный в блоке пла-нируемых результатов «Выпу-скник получит возможностьнаучиться…».



Òàêè� îáðàçî�, êàæ�ûé ó÷å�èêñà� �ëÿ ñåáÿ âûáèðàåò óðîâå�ü�îñòèæå�èÿ ðåçóëüòàòîâ.

Личностные результаты основанына системе ценностных отноше-ний учащихся — к себе, другимучастникам образовательногопроцесса, самому образовательно-му процессу, объектам познания,результатам образовательной дея-тельности.

Во все времена деятельностьшколы была направлена на реше-ние воспитательных задач, одна-ко только в Стандарте новогопоколения определены результа-ты воспитания: чувство граждан-ской идентичности, патриотизм,учебная мотивация, стремлениек познанию, умение общаться,чувство ответственности за своирешения и поступки, толерант-ность и многое другое.

В условиях, когда объём инфор-мации удваивается, как минимумкаждые пять лет, важно не про-сто передать знания человеку,а научить его овладеть новымзнанием, новыми видами деятель-ности. На уроках, во внеурочнойдеятельности основное вниманиебудет уделяться развитию твор-ческих и продуктивных видов де-ятельности ребёнка, выполнениюразличных проектных, исследова-тельских работ.

Практическая направленностьуроков, занятий позволит учите-лям создать условия для форми-рования у детей самостоятельнос-ти выбора действия, способа до-бывания информации, самоконт-роля, адекватной самооценки,умения сотрудничать и т.д.

Одним из новшеств Стандар-тов следует считать появление

внеучебной деятельностив учебном плане школы.На неё отводится десять часовв неделю во второй половинедня, т.е. в среднем по два ча-са каждый день.

Внеурочные занятия не про-должение, а углубление базо-вого содержания образования.Это часы учебного плана повыбору. У каждого ребёнкасовместно с родителями по-явится возможность выбратьсебе интересное дело: спортив-но-оздоровительные занятия,рисование, музыку и т.д.

Таким образом, образователь-ный маршрут ребёнка можетбыть индивидуален, ñ ó÷¸òî��å�èÿ ðî�èòåëåé и возмож-ностей конкретной территорииорганично совмещать основное(в школе) и дополнительноеобразование (спортивная и му-зыкальная школа, бассейн,студия танца, курсы испанско-го языка и др.).

Сохранение и развитие здоро-вья в последнее десятилетиеприобрели статус приоритетно-го направления деятельностишколы. Особенно актуальнаэта проблема для начальнойшколы, что связано с карди-нальными изменениями в при-вычном укладе жизни ребёнка,освоением им новой социаль-ной роли «ученик». Многопервоклассников приходитв школу с врождёнными, при-обретёнными заболеваниями.Стандарт нового поколенияобеспечивает формированиезнаний, установок, ориентирови норм поведения, обеспечива-ющих сохранение, укреплениездоровья, заинтересованногоотношения к собственному

здоровью, знание негативныхфакторов риска здоровья и т.д.

Вот только некоторые новше-ства: традиционные Дни здо-ровья, третий час физкульту-ры, система участкового врача,наличие физиопроцедурногои офтальмологического кабине-тов.

Основная образовательнаяпрограмма начального общегообразования школы, с которойимеет возможность ознако-миться каждый из родителейучащихся, определяет системунорм, регламентирующих со-держание и организацию обра-зовательного процесса, обеспе-чивающего достижение плани-руемых результатов. Что смо-треть в этой программе?

В образовательной программепрописан планируемый резуль-тат, система оценивания, учеб-ный план, особенности органи-зации учебного процесса, ис-пользуемые технологии и др.Каждая основная образова-тельная программа должнабыть направлена на формиро-вание общей культуры, духов-но-нравственное, социальное,личностное и интеллектуальноеразвитие учащихся, созданиеосновы для самостоятельнойреализации учебной деятельно-сти, обеспечивающей социаль-ную успешность, развитиетворческих способностей, са-моразвитие и самосовершенст-вование, сохранение и укреп-ление здоровья детей.

Особое место в программедолжно быть уделено ïîðòôî-ëèî. Ученики с 1-го классадолжны отражать в портфолиосвою учебную и внеурочную



деятельность, представлять планыи результаты активности. Так де-ти накапливают свои результатыи представляют их как в класс-ном, так и в индивидуальномпортфолио. Вместе с тем не бу-дут оцениваться индивидуально-личностные позиции (религиоз-ные, эстетические взгляды, поли-тические предпочтения и др.), ха-рактеристика социальных чувств(патриотизм, толерантность, гума-низм и др.), индивидуальные пси-хологические характеристики вы-пускников начальной школы.

Ñîâåòû ðî�èòåëÿ�: ðåá¸�îê è�¸ò

â �à÷àëü�óþ øêîëó

Формируйте у ребёнка положи-тельное отношение к школе. Всёто, что говорится в семье о шко-ле, должно вызывать положи-тельное эмоциональное отноше-ние, большой интерес к новойсоциальной позиции школьника.Важно, чтобы информация вызы-вала живой отклик, чувство ра-дости, сопереживание, чтобышкола привлекала ребёнка тем,что там надо учиться, чтобыу ребёнка было развито желаниеписать, читать, считать.

Учите ребёнка правильно оцени-вать свои успехи и неудачи. Онучится этому, наблюдая за тем,как оценивают его взрослые. Надохвалить ребёнка за сам процессрешения проблемы, за старание,даже если у него не получилосьрешить проблему с первого раза.

Ребёнок должен знать правилаобщения, уметь вступать в кон-такт со сверстниками и взрослы-ми, быстро осваиваться в новойобстановке.

Должна быть сформированаволевая готовность, которая за-ключается в способности ре-бёнка напряжённо трудиться,делая то, что от него требуетучитель, режим школьной жиз-ни. Он должен уметь управ-лять своим поведением, умст-венной деятельностью. Для то-го чтобы это достичь необхо-димо ставить перед ребёнкомтакую цель, которую бы он нетолько понял, но и принял,сделав своей. Тогда у него по-явится желание в её достиже-нии. Вам необходимо направ-лять, помогать ребёнку в до-стижении цели. Приучайте егоне пасовать перед трудностями,а преодолевать их. Воспиты-вайте стремление к достиже-нию результата своей деятель-ности в рисовании, играх-голо-воломках и т.п.

Ребёнок должен обладать хотябы элементарными навыкамисамоорганизации. У негодолжна быть сформированаорганизованность, умение ор-ганизовать рабочее местои своевременно начинать рабо-ту, поддерживать порядок нарабочем месте. Стремитеськ поддержанию дружеских от-ношений с вашим ребёнком.При этом стремитесь сделатьполезным каждое мгновениеобщения с ним. Если ребёнокпомогает вам выпекать празд-ничный пирог, познакомьте егос основными мерами объёмаи массы. Продуктовые уни-версамы — очень подходящееместо для развития вниманияи активного слушания ребёнка.Попросите его положитьв корзину: три пачки печенья,пачку масла, батон белогои буханку чёрного хлеба.Свою просьбу изложите сразу

и больше не повторяйте. Ребё-нок помогает вам накрыватьна стол. Попросите его поста-вить на стол четыре глубокиетарелки, возле каждой тарелкисправа положить ложку.Спросите: сколько ложек тебепонадобится? Ребёнок готовит-ся ко сну. Предложите емувымыть руки, повесить поло-тенце на свой крючок, выклю-чить свет в ванной. Проходяпо улице или находясь в мага-зине, обращайте внимание ре-бёнка на слова-надписи, кото-рые окружают нас повсюду.Объясняйте их значение. Счи-тайте деревья, шаги, проезжа-ющие мимо машины.

Учите ребёнка самостоятельнопринимать решения. Умениеделать самостоятельный выборразвивает в человеке чувствосамоуважения. Посоветуйтесьс ребёнком о меню семейноговоскресного обеда. Пусть онсам выбирает себе блюдо запраздничным столом и подби-рает одежду, соответствующуюпогоде. Планирование семей-ного досуга всех членов семьина выходные дни — ещё бо-лее сложное дело. Приучайтеребёнка считаться с интереса-ми семьи и учитывать ихв повседневной жизни.

Î ÷¸� æå �åîáõî�è�î ïî��èòü ðî�èòåëÿ�?

Избегайте чрезмерных требова-ний. Не спрашивайте с ребёнкавсё и сразу. Ваши требованиядолжны соответствовать уров-ню развития его навыков и по-знавательных способностей.Не забывайте, что такие важ-ные и нужные качества, какприлежание, аккуратность, от-ветственность не формируются



сразу. Ребёнок пока ещё толькоучиться управлять собой и орга-низовывать свою деятельность.

Не пугайте ребёнка трудностямии неудачами в школе, чтобы невоспитать в нём ненужную не-уверенность в себе. Предоставьтеребёнку право на ошибку. Каж-дый человек время от времениошибается, и ребёнок здесь неявляется исключением. Важно,чтобы он не боялся ошибок,а умел их исправить. В против-ном случае у ребёнка сформиру-ется убеждение, что он ничего неможет.

Приучайте ребёнка содержатьв порядке свои вещи и школьныепринадлежности. Хорошие мане-ры ребёнка — зеркало семейныхотношений. «Спасибо», «Изви-ните», «Можно ли мне…», обра-щение к взрослому на «Вы»,должны войти в речь ребёнка дошколы.

Учите ребёнка быть вежливыми спокойным в обращении и от-ношении к людям (и взрослым,и детям). Приучайте ребёнкак самостоятельности в бытуи навыкам самообслуживания.Чем больше ребёнок может де-лать самостоятельно, тем болеевзрослым и уверенным в своихсилах он будет себя чувствовать.Научите ребёнка самостоятельнораздеваться и вешать свою одеж-ду, застёгивать пуговицы и мол-нии, завязывать шнурки, акку-ратно есть и т.д.

Не пропустите первые трудностив обучении. Обращайте вниманиена любые затруднения, особенноесли последние становятся систе-матическими. Все проблемыс учёбой, поведением и здоровь-ем гораздо проще решить в са-

мом начале. Не «закрывайтеглаза» на проблемы, они всёравно никуда не уйдут сами!

Одна из самых распростра-нённых родительских оши-бок — стремление выраститьвундеркинда. Ещё до поступ-ления в школу ребёнка обуча-ют большей части учебнойпрограммы первого класса,и ему становится неинтереснона уроках. Конечно, родите-лям хочется, чтобы их ребё-нок хорошо учился и вообщебыл «самым-самым». Однакоесли Ваш ребёнок действи-тельно гений, то он всё равнопроявит себя. А перегрузкаребёнка занятиями может ска-заться на его здоровье и же-лании учиться.

Подготовка ребёнка к школедолжна заключаться простов его общем развитии — про-цессов внимания, памяти, мы-шления, восприятия, речи, мо-торики. Необходимо зани-маться не закладываниемв ребёнка различных знаний,а расширением его кругозораи представлений об окружаю-щем мире.

Основная задача родителейдошкольника — поддержаниеинтереса к знаниям.

Читая книжки, обязательнообсуждайте и пересказывайтепрочитанное вместе с ребён-ком; учите его ясно выражатьсвои мысли. Тогда в школеу ребёнка не будет проблемс устными ответами. Когдаспрашиваете его о чём-либо,не довольствуйтесь ответом«да» или «нет», уточняйте,почему он так думает, помо-гайте довести свою мысль до

конца. Приучайте последова-тельно рассказывать о произо-шедших событиях и анализи-ровать их.

Обязательно соблюдайте ре-жим дня и прогулок! От этогозависит здоровье Вашего ре-бёнка, а значит, и его способ-ность лучше и проще усваи-вать учебный материал! Здо-ровье — это база для всегоразвития ребёнка, это количе-ство его сил, которые он мо-жет потратить не перенапряга-ясь, а следовательно, и безразнообразных последствий(неусидчивость, раздражитель-ность, обидчивость, частыепростудные заболевания, слез-ливость, грубость, головныеболи и т.д.). Особенно это ка-сается тех детей, у которыхс рождения повышенная нерв-ная возбудимость, быстраяутомляемость или какие-либоневрологические осложнения.В таком случае правильныйи чёткий режим дня становит-ся не только организующим,но и профилактическим сред-ством против дальнейшего ос-лабления нервной системы.

Не забывайте, что ребёнокещё несколько лет будет про-должать играть (особенно этокасается 6-леток). В игре онтоже учится. Лучше поиграйтевместе с ним и в процессе вы-учите какие-нибудь понятия(например: левый — правый).Ограничьте время просмотрателепрограмм и работы закомпьютером до 1 часа в день.Ошибочно, что такое время-препровождение является раз-грузкой после напряжённогодня. Оба этих занятия дейст-вуют возбуждающе на нео-крепшую нервную систему


ребёнка, в свою очередь, прово-цируя повышенную утомляе-мость, двигательную активность,перевозбуждение, раздражитель-ность и др.

Ñîâåòû âðà÷à

Соблюдение режима дня – важ-нейшее требование к ребенку,влияющее на его здоровье и ра-ботоспособность.

Повышение учебных нагрузокв школе плохо сказывается наздоровье детей. Непомерные ум-ственные нагрузки, переутомле-ния и стрессы сказываются нетолько на психическом, но и нафизическом здоровье.

Ïî�îãèòå ðåá¸�êóñïðàâèòüñÿ

ñî øêîëü�û�è �àãðóçêà�è!

Вы гордитесь тем, что ваш ребё-нок учится в престижной школе,осваивает программу повышеннойсложности и посещает шесть фа-культативов? Или поступил одно-временно в общеобразовательную,музыкальную, спортивную и язы-ковую школы? Хорошо, еслиюный интеллектуал со всем этимсправляется. Но надолго ли хва-тит хрупкого детского здоровья?«Я ничего не успеваю!» Почемувосторженный первоклассникс сияющими глазами спустя неко-торое время превращается в блед-ного, сутулого школьника? Спро-сите ученика любого класса, чтодля него самое сложное в учёбе?«Не хватает времени», — отве-тит большинство. Каждый деньна протяжении десяти-двенадцатилет ребёнок находится в тяжелей-шей ситуации: он ничего не успе-вает! Психологи называют это«стрессом ограничения времени».

Именно этот стресс становитсяпричиной многих нарушенийздоровья, в том числе оченьраспространённых сейчас дет-ских неврозов. Причина егопоявления — перегруженность.

Огромный объём информации,который обрушивается на ма-ленькие головы, и нерацио-нальная организация учебногопроцесса. Рабочий деньшкольника вместе с приготов-лением домашнего заданиядлится 10–12 часов, а у стар-шеклассников — по 14–15.Не каждый молодой, расту-щий организм справится с та-кой нагрузкой.

Как понять, что ребёнок пере-гружен? Ребёнок худеет, частожалуется на плохое самочувст-вие, у него синяки под глаза-ми, беспокойно спит и плохоест, могут появиться навязчи-вые движения: подёргиваниемышц лица, нервные покашли-вания, ребёнок грызёт ногти,появляются запинки в речи,заикание, пропадает интереск знаниям, любовь к школеи учителям.

Отношение детей к школеи учёбе часто зависит нестолько от учебного заведения,сколько от семьи. В вашихсилах помочь ребёнку адапти-роваться, подготовить егок учению с увлечением. Еслив семье первоклассник, хорошобы одному из родителейв сентябре взять отпуск.В этот период ребёнку ещётрудно освоиться с порядкамив школе, высидеть урок и да-же запомнить, что лежит в егособственном портфеле. Непри-вычная обстановка и необхо-

димость концентрировать вни-мание отнимают много сил.

Поэтому дом для него долженстать островком стабильности,где его всегда выслушают,объяснят происходящее в шко-ле, помогут собрать портфельили выполнить домашнее зада-ние. А утром непременно на-кормят завтраком не на ско-рую руку. Родителям следуетв первые же дни выработать«школьный ритуал»: утром со-бираемся и идём в школу, об-суждая по дороге важные длямалыша дела, вовремя забира-ем его домой, вместе обедаем,обсуждая события прошедшегодня, обязательно гуляем, вече-ром готовимся к завтрашнемудню. Делать домашние зада-ния лучше всего с 15 до17 часов. Не стоит сразу жеотдавать ребёнка в группупродлённого дня, это увеличити без того немалую физичес-кую и эмоциональную нагруз-ку. Не забывайте поддержи-вать и поощрять ребенка, по-старайтесь, особенно в первоевремя, не увлекаться замеча-ниями и критикой. Пустьу вашего ребенка будет пре-имущественно хорошее настро-ение, тогда он будет меньшеуставать. ÍÎ

Полезные ссылки:

1. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?

CatalogId=959

2. http://sh221.ru/parents/future-first-

grader/

3. http://www.centre1685.ru/14_pervo-

classnik.htm

4. http://www.school16ber.ru/

index.php/dlya-roditeleyj/soveti-

psikhologa-roditeli/126-roditelyam-

buduthikh-pervoklassnikov.html

«ÄÎÑÒÎÉÍÀ ÅÑÒÜ…» Ê 70-ëåòèþ Âåëèêîé Ïîáåäû

Ìàðè�à Àëåêñà��ðîâ�à Ñû÷¸âà,заместитель директора Донского педагогического колледжа по социально-воспитательной работе, кандидат философских наук

Æèçíü

Â ÏÐÎÔÅÑÑÈÈ


Â судьбе состоявшегося человека всегдаскрыт некий универсальный и поис-тине достойный рецепт счастья для

каждого из нас. А поскольку речьпойдёт о педагоге, то адресован этотрецепт будет в большей степени «мирупросвещённому».

...Женщина с лучистым, искреннимвзглядом очень долго думала: идтиили не идти на встречу со студентамив Донской педагогический колледж?Раньше она не ходила на такие «ме-роприятия»: быть ветераном женщинене очень-то радостно. Она награжденамедалями «За отвагу», «За Победунад Германией», орденом Отечествен-ной войны 2-й степени… И всё-такисомневалась: что скажет молодёжи?

И… оставалась дома. Смотря пышныетелевизионные гала-концерты, она вспо-миная цветаевское: «Благородная ро-бость, знак хороших семей…»

Раньше её приглашали совсем другие уч-реждения. А на этот раз — своё родное,хотя и изрядно изменившееся со временемпедучилище. Итак, 14 февраля этого годав день празднования 71-й годовщины ос-вобождения Ростова-на-Дону от немецко-фашистских захватчиков, в Донской педа-гогический колледж пришла выпускница1948 года Валентина Анисимовна Сизова.

Притихшей аудитории она сразу сообщи-ла, что не освобождала город Ростов,

Валентина Сизова, вернувшись в роднойРостов, поступила в педагогическое учили-ще в 1945-м. Почему такой выбор, еслипедагогов в семье не было? Ответ простой: «Я видела, как тяжело было детям войны,и мне хотелось в первую очередь помочьим, приласкать, отогреть заменить хотькак-то их погибших матерей». Верностьвыбранной профессии она сохранила до1982 года, до выхода на пенсию.

Давняя русская традиция считает нормаль-ным, что самые значительные истины по-знаются не из книг, а в жизни — в лич-ном общении, когда происходит не то что-бы воспитание, а невидимое, но постоянноевоздействие личности учителя на детей.Пушкин был прав, говоря о своих лицей-ских педагогах: «И нас они науке первойучат: чтить самого себя». Ученикам Ва-лентины Анисимовны хотелось следовать еёдостоинству, уважению к себе. Жила в тепервые послевоенные годы тяжело, но быласчастлива, и до сих пор сохранила лёгкостьи прямоту осанки. Дух её не угнетён и несогбен. Интересно, что человек, занимаю-щийся своим делом, не нуждается в омола-живающих средствах, его внутренняя кра-сота формирует красоту внешнюю.

Сегодняшних абитуриентов нередко сравни-вают с послевоенным поколением. Конечно,у молодёжи другая судьба, и проблемыдругой современности не разрешить преж-ними советскими моделями, с их речёвками,запретами и энтузиазмом. Им бы, воспи-танникам нашим, поверить «мудростикнижной», а не «романтике» нынешнегокапитализма. Жаль, читают ребята в боль-шинстве своём неохотно. Но самое-то глав-ное, это заниженное чувство востребован-ности девчонок и мальчишек — то, чтов избытке было в советскую эпоху. Поко-лению Валентины Сизовой так важно по-нимание того, что ты делаешь дело, нужноене только тебе. Здесь требуется человечес-кая зрелость. «Выход человека из состоя-ния несовершеннолетия, в котором оннаходится — если вчитаться в ИммануилаКанта, — и есть просвещение». Состоя-ние несовершеннолетия по собственной

а вот в боях за Таганрог зенитчица зенитно-артиллерийского полка № 1563 резерва Глав-нокомандующего участвовала. И как день се-годняшний, помнит Валентина Сизова и ар-мейско-техническую терминологию, и свойдолг — не пропустить ни одного самолётаили танка, которые железной мощью накаты-вали на их позиции. Молодёжь задавала во-просы: «Трудные, наверное, были минуты?»,«По собственному желанию пошли а это ад-ское испытание?». В ответ она улыбается:«Да, я когда в военкомат шла, думала: какже без меня врагов победят?!» И в её сего-дняшней улыбке нет вечной «войны с вра-гом», осталась лишь ироничная дистанцияк себе, тогдашней...

…Большой читальный зал вмещает сто чело-век, с интересом слушающих гостью. Она го-ворит просто, но её достоинство чувствуютвсе. Ответы на вопросы мудры и логичны.Весть о Победе пришла к ней в городе Дро-гобыче Львовской области. Там, тогда каки сейчас, всё сложно, трудно — бандеровцылютуют и после 9-го мая. «Как относилиськ нашим войскам местные жители?» «Ониже — украинцы — те же русские, а вотбандеровцы… Нас с напарницей отправилиразведать, почему пропала связь с соседнейбатареей нашего батальона? Оказалось, ночьюбандеровцы устроили резню и загубили всехспящих бойцов — тридцать девушек и двад-цать ребят».

О таких, как Валентина Сизова, РобертРождественский позже напишет: «Ой мамоч-ка! Ой родная!.. Огонь!», это была победанад страхом… «Страха я не чувствовала,только уверенность, что мы справимся с этимкошмаром..».

Разве могли они знать тогда о наших потеряхв войне — 27 миллионов…

8 мая 1945 года бойцы, не шелохнувшисьв строю, ждали важного сообщения командо-вания: война кончилась! «Трудности гор ос-тались позади, перед нами — трудностиравнин», — провидчески понимал БертольдБрехт, и не он один.

Ì.À. Ñû÷¸âà. Äîñòîéíà åñòü…


ÆÈÇÍÜ Â ÏÐÎÔÅÑÑÈÈ

вине — в недостатке смелости и мужества поль-зоваться своим собственным рассудком, а не рек-ламными штампами и не гламурными авторитета-ми. Отсюда и эгоизм выбора — только «для се-бя сегодняшнего», и дилетантство «досугового»диплома для «своего статуса». Реклама не гово-рит, что материальные блага, которым толькои служит реклама, не могут быть моральным ав-торитетом и служить верной точкой опоры.

Спуск вниз по инерции достоинства, репута-ции — реальность государственного образованияв нашей стране. И печаль государства при егоэкономическом развитии. Вряд ли на основанииравенства возможностей можно сохранить статусинтеллектуальной элиты — между дипломиро-ванным специалистом «от Бога» и дипломиро-ванным специалистом «от лукавого» всегда бу-дет огромный разрыв. Тяжелее всего псевдопре-стиж бьёт именно по педагогическому образова-нию — сюда должны идти самые способныеи достойные выпускники школ, «чтоб былоу кого потом учиться». А из-за пресловутогостатуса «продавца услуг» педагога происходитвсё наоборот. Как воспитать без идеи государст-венной значимости достоинство педагога, сведён-ного к роли «обслуги»? Это ведь и честь,и гордость, и благородство, и верность, и долг,и смелость, и знания. Это ещё и привычка житьне только умственным трудом, но и внутреннимнравственным законом.

По окончании училища Валентину АнисимовнуСизову направили в г. Шахты Ростовской облас-ти на должность заведующей детским садом,но её отец отменил решение распределительнойкомиссии: «Нельзя ей заведовать! Она ещё не го-това к такой работе, пусть работает простым вос-питателем!» Поехала и работала, позже вернуласьв Ростов, поступила на заочное отделение в педа-гогический институт, который так и не закончила:«На сессии некогда отвлекаться — группу детейведь не бросишь». Ей, практику, уже было понят-но, что диплом не гарантирует качества работника.«Мне вполне достаточно было училища», — за-мечает Валентина Анисимовна.

За долгие годы своей истории педагогическоеучилище выпустило в большой мир тысячи педа-гогов. Сегодняшний колледж, хоть и изменился,но продолжает делать своё дело. И система про-свещения здесь, поименованная в систему образо-вания, по-прежнему являет собой такую же необ-ходимую мастерскую учителей и воспитателей.

Сейчас нет войны, нет коллективногогероизма, и у нашей молодёжи нетнужды быстрого взросления. Труднои медленно проходит изменение челове-ческих свойств, их не вырастишь наупрощённых образцах и на «уплотнён-ном материале». Вот потому только10% выпускников дневных отделенийпедагогических вузов, не имеющих заплечами педагогических колледжей,идут на работу в школы и детские са-ды. Вот поэтому у нас так остро нехватает в стране хороших педагогичес-ких кадров!

Нельзя приказать быть интересным со-беседником или великодушным слушате-лем. Нет выбора между «быть взяточ-ником» или «не быть взяточником» —это не моральный выбор, а предписаниезакона. Нет правил на все случаи жиз-ни, есть каждый раз решение педагоги-ческих ситуаций.

Генетики Любищев и Тимофеев-Ресов-ский подтверждают, что «всякое корен-ное изменение состояния обществадлится не менее пяти поколений».То есть интеллектуальная основа общест-ва сохраняется, пока непосредственно об-щаются «отцы и дети».

Но... Уходит поколение, воспитанное ещёучителями в лучших традициях русскойкультуры. Связь разрывается… К какоймодели произойдёт откат? Ведь наша мо-лодёжь с детства приучена к коммерчес-ким медитациям, а это… путь к тотали-таризму нового типа. Неужели нас опятьждёт притворное единомыслие, которомуМераб Мамардашвили когда-то приду-мал название инаконемыслие?

Валентина Анисимовна Сизова посвятилажизнь тому, чтобы в детях точкой опорыбыли достоинство, честь и духовность.Как это сделать — этим и делиласьс будущими воспитателями на встрече,посвящённой освобождению города Рос-това-на-Дону от фашистского рабства…

Жизнь такая — «достойна есть…». ÍÎ


ÎÃÎÐÎÄÅ — ÁÓÇÈÍÀ…Î òîì, êàê æóðíàë «Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå» ïîçäðàâèëè ñ 210-ëåòíèì þáèëååì

Íè�à Íèêîëüñêàÿ

Â

началась история педагогической печатив России. Пушкин назвал это время «днейАлександровых прекрасное начало». С техпор журнал «Народное образование»210 лет служит просвещению… Его исто-рия освещена такими именами авторовжурнала, как Н.В. Гоголь, Д.И. Менделе-ев, Н.И. Лобачевский, К.Д. Ушинский(был главным редактором), А.А. Шахма-тов, а история позднейшая — А.В. Луна-чарский, В.А. Сухомлинский, С.В. Михал-ков, С.Я. Маршак, С.Т. Шацкий,С.В. Образцов…

Мы порадовались за коллег-журналистов,когда прочли о поздравлении Президента.

…«За рулём», конечно же — прекрасныйпрофессиональный журнал, очень нужныйлюдям, оказывает им большую помощь(в одной только Москве сегодня околочетырёх миллионов автомобилей!).

Но ведь не менее значительной аудиториислужит и журнал «Народное образова-ние» — в стране полтора миллиона учите-лей и 40 миллионов школьников, а ещёэто и их семьи. Все поколения страныпроходят через школу, которая воспитыва-ет и обучает подрастающих граждан —бесценный человеческий капитал каждойстраны. Так неужели журнал с такой дав-ней — больше чем двухвековой! — исто-рией и с такой целевой аудиторией меньшедостоин поздравления Президента, чемжурнал «За рулём» с его 80-летней исто-рией издания? И решил главный редактор

Â прошлом году произошло два «ти-хих» юбилея — о них не сообща-лось в новостных программах ТВ,не писали газеты. Правда, одинюбилей нашёл отражение в Интер-нете: информация сообщила о том,что Президент РФ ВладимирВладимирович Путин поздравилредакцию журнала «За рулём»с 80-летием этого издания.

Мы — не честолюбцы (хотяи гордимся тем, что на титульномлисте старейшего в России журна-ла «Народное образование» красу-ется орден «Трудового красногознамени»). Гордимся мы и тем,что журнал учреждён императоромАлександром I в 1803 году (на23 года он старше Пушкинского«Современника»), когда россий-ский самодержец создавал первыев стране министерства. Тогда жепри Министерстве народного про-свещения России в Департаментенародного просвещения были вы-делены «столы секретарскийи журналистский», а также выде-лялся «журналист в количестве1 единица» для издания «Перио-дического сочинения о успехах на-родного просвещения». ИмператорАлександр I начертал на этом ука-зе, который впоследствии назовутблагословенным, резолюцию «Бытьпосему, Александр». Так 24 янва-ря 1803 года (по старому стилю)



«Народного образования» Алексей Кушнир об-ратиться с письмом к Президенту РФВ.В. Путину. Не только для того, чтобы «ис-просить» запоздалого приветствия с юбиле-ем — хотелось понять приоритеты и проинфор-мировать главу государства о том, как помогаетжурнал «НО» в меру своих сил и своего пред-назначения развитию образовательной отрасли,социально-экономическому развитию страны.

В последние годы журнал утверждает такуюнаступательную позицию, как необходимостьвернуть в школу труд — посильный детям, ин-тересный для них, технически оснащённыйи педагогически инструментованный. Ибо избездельника и неумёхи не вырастет трудолюби-вый, ответственный, нравственный человек —гражданин, патриот своей страны. Журнал про-являет твёрдую решимость в призыве к руково-дителям образовательной отрасли вернуть до-стоинство педагогическому корпусу страны, ко-торый до недавнего времени был национальнымдостоянием («Учителями славится Россия, учи-теля приносят славу ей»), а ныне унижен, низ-ведён до «оказания услуг» (как официант в ре-сторане, как в парикмахерской или в банно-прачечном тресте).

И все до одной рубрики журнала «НО», начи-ная с «Образовательной политики», направленына оказание учителям, методистам, руководите-лям школ и органов управления образованиемразного уровня помощи в преодолении их про-фессиональных затруднений, на их ознакомле-ние с тем новым, эффективным, что появляетсяв педагогической науке и в инновационной об-разовательной практике.

Мы — не наивные люди и прекрасно знаем,как занят Президент в столь сложное времяи внутренней жизни страны и международныхотношений. Президенту, конечно же, не до поз-дравлений. Для этого есть аппарат Президента,его советники, среди которых — бывший ми-нистр образования и науки Андрей Фурсенко.Есть факсимильная подпись Президента на та-кие случаи. И не ради редакции и редколлегии,а ради огромной армии тружеников образова-тельного сообщества хотелось бы услышать(точнее — увидеть) несколько тёплых слово значении учительства и образования в судьбестраны…

Но письмо главного редактора старейше-го журнала России в полном соответст-вии с излюбленным российской бюрокра-тией способом (даже на таком высокомуровне!) было «отфутболено» нижестоя-щей инстанции — Министерству образо-вания и науки.

Мы — люди не гордые и с радостьюпрочли бы поздравление с юбилеемжурнала от Министра образованияи науки. Даже без шуточно-извинитель-ных слов по поводу опоздавшего позд-равления. Но до такого начальственно-душевного движения Дмитрий Викторо-вич Ливанов не снизошёл и повторилсвоих вышестоящих начальников —перебросил письмо Алексея Кушнирадиректору Департамента стратегии, ана-лиза и прогноза. Что ж, солидныйдепартамент.

Не знаем, читал ли это письмо дирек-тор Департамента Григорий ВикторовичАндрущак или по выработанной при-вычке отношения к «письмам трудя-щихся» — не читая, сбрасывать их ни-жестоящему сотруднику, — но поинерции феерического бюрократизмаписьмо попало к заместителю директораДепартамента стратегии, анализа и про-гноза Минобрнауки Игорю ЕвгеньевичуБыстрову. От него-то главный редактор(а стало быть, и редакция) и получилдолгожданный ответ.

Ответ этот мы стали читать не без неко-торого душевного трепета. И вот чтопрочли:

«Вопросы развития системы образо-вания и информирования обществао происходящих изменениях, несо-мненно являются весьма актуальны-ми. При этом необходимо учиты-вать, что сегодня информационно-аналитическая, методическая и ме-тодологическая структура являетсядецентрализованной и весьма разно-образной».

лях без каких-либо ограничений по объё-му и срокам публикации».

Ещё раз спасибо, Игорь Евгеньевич!В этих пределах мы образованы: знаем.Под этим высоким резюме — подпись —непонятная, размашистая, но с расшифров-кой. И с припиской «С уважением»:

Как-то совсем слабо вяжется этот ответс обращением к Президенту… Вместес письмом был отправлен файл со статьёй«Главный дефект российского образова-ния, или Зачем нужны производственныетехнопарки и детско-взрослые образова-тельные производства в школе?». Так,может И.Е. Быстров отреагировал на этустатью?

Но даже если это так, то тем более стран-но, что высокопоставленный чиновник от-вечает такими общими банальностями наконкретные предложения автора о том, чтонадо сделать школе, чтобы «готовить мо-лодёжь к созидательной жизни», как этоготребуют лидеры страны.

В статье дан анализ сегодняшней ситуациив образовании — показана прямая связьмежду ориентацией школы на «баллы зазнания» и крайне низким качествомчеловеческого капитала нашихвыпускников, высказан прогноз — к чемуэто приведёт в завтрашней экономике Рос-сии, определены стратегические направле-ния — что надо привнести в современнуюшколу, чтобы она выполняла своё предназ-начение. С этими предложениями можносоглашаться или не соглашаться, но отде-лываться банальностями, кодировать пусто-ту — достойно ли это одного из руково-дителей Федерального штаба нашей отрас-ли? Не будь этой ситуации, мы бы и незнали, что сегодня возможно такое —формально-бездушный, пустой ответ.

Спасибо, Игорь Евгеньевич, за то, что про-светили! И актуальность образования подчёрк-нули, и объяснили, что необходимо учитывать.Неясно из этого абзаца только понятие «ме-тодологическая структура» — что это такое?В Институте истории и теории педагогикибыла когда-то лаборатория методологии.А сейчас это что? И кто эти структуры цент-рализует?

Читаем дальше.

«Руководством страны уделяется большоевнимание вопросам развития образования,не случайно были реализованы такие госу-дарственные инициативы, как приоритет-ный национальный проект «Образование»,проведение в 2010 г. Года Учителя, проектпо модернизации региональных систем об-щего образования, предполагающий повыше-ние заработной платы учителей до уровнясредней заработной платы по экономикесубъекта Российской Федерации, и др.»

Что на это ответишь? Освещению националь-ного проекта «Образование» мы посвятилинесколько выпусков журнала. Посмели дажеоб издержках проекта сообщить нашим чита-телям в статье «Обмиллионенные школыи обстотысячные учителя» («НО». 2009.№ 10). Ну, а про итоги модернизации регио-нальных систем и «повышение заработнойплаты учителей» — можно прочитать в не-скольких выпусках и в этом тоже в статье«Безысходность: жаловаться некому?!».

А завершался этот стратегически-аналитико-прогностический ответ актуальным и очень«свежим» сообщением:

«Информация о проводимых мероприятияхв сфере образования регулярно публикуетсяна официальном Интернет-портале Минис-терства образования и науки РоссийскойФедерации http://минобрнауки.рф/. Все ма-териалы официального Интернет-порталамогут быть воспроизведены в любых сред-ствах массовой информации, на серверах се-ти Интернет или на любых иных носите-

Í. Íèêîëüñêàÿ. Â îãîðîäå — áóçèíà…



В не столь давние времена такие «произведе-ния» назывались бюрократической «цедулей».Жанр этот оказался живучим хоть при тота-литаризме, хоть при демократии. А глав-ное — лёгким: не надо думать, о смыслеответа заботиться.

Так что не суждено журналу «НО» получитьпоздравление ни от Президента, ни от минист-ра образования и науки, ни от министра печатии массовой информации, ни даже от заместите-ля директора министерского Департамента…

Впрочем не мы первые, не мы последние оказа-лись в такой ситуации. Вон даже лауреат мно-гих-премногих премий поэт Андрей Дементьевпопросил однажды у Президента награду.До чего люди доходят в своей смелости!А получилось из этой просьбы вот что:

«…Мне приснился Президент.Мы сидели рядом.Я использовал момент —Попросил награду.Как-никак, а юбилей.Столько лет скопилось.

Президент сказал:«О’кей… Окажу вам милость…»И добавив: «Будет так…», —Мило улыбнулся…Ну а я, такой дурак, —Взял да и проснулся…»

И поделом ему: не зарывайся! А то —ишь чего захотел… Хорошо, что хоть восне награду попросил. А то, чего добро-го, и ответа не получил бы от чиновника«по поэтической отрасли».

Мы вот получили, пусть и не поздравле-ние с юбилеем журнала, а разъяснениепро дела и заботы руководства страны,про министерский интернет-портал,про разрешение публиковать информа-цию. И неважно, что по содержаниюлогика документа полностью соответству-ет определению украинского фолькло-ра — «в огороде бузина, а в Киеве —дядько…».

Главное — всё-таки нам ответили.

И на том спасибо! ÍÎ

A. KatsGeneral Conceptions In Law OfEducation: There Isn't Anything

Put Together…

15General Conceptions In Federal Law Of Education. Determination OfGeneral Conceptions. Legal Regulations. Legal Innovations.

N. TselishevaOur Life Means Service

9

A. BethlehemskiyIs It The Legal Punishment

For Russian Education?Federal State Standards And Regulations

24

Legal support and the standards of education system financing. Register ofapproximate educational programs. The reduced availability of quality educa-tion.

A. MogilevThe Triumph Of Absurd And

Incompetence DominationAbout Conception Of Higher

Pedagogical Education

29Wrong setting goals and tasks within conception of pedagogical educationreforms.

S. NeliubovMunicipal Power And School:

From The Creation Of Necessitate Conditions —

To The Effective Results

36Municipal policy in Novosibirsk made the social space, particularly — edu-cation as its priority. Resource providing, care of school, unique projects ofprofessional training and reserve of Manager — all of these leads to theeffective result of the municipal education system.

S. MiliaevaIf The New Standard Would

Help To Improve TheProfessional Teacher's Activity?

45The professional activity of teacher needs the teachers's help and overcomingformalism and the costs and the document itself.

M. PotashnickDespair: Isn't Anybody

To Complain?!

52Educational activity. Poverty of industry. Financing school providing.Pedagogical load. Penalties.


NTENTSÑÎ

EDUCATIONAL P O L I C Y

N. PeretyaginaWhy Don't Our Children

Want To Study?


CONTENTS

59The author analyses, what does the children's alienation from school lead to:the loss of education as the value, reforming pedagogicprofession to services,abasement of teaching.

International Collaboration

G. YakupovaFarm School:

Russian And Chinese Project

67International collaboration the Tatarstan Republicand China. Farm school asthe resource of farm development. Educational strategies of farm schools.

N. LadnushkinaRequirements Of The New Law

Of Education To The StateQuality Control

71There is a new conception in the new Law «of Education in RF» — thestate reglamentation of educational activity, that is different from previous —«state controlling». What violence that may be appeared because of thisproblem within managing activity of school deans.

A. OsipovThe Meaning Of August

Conference To Effective StateEducation Policy

76In Novgorod region during August conferences, the authorities are taken anactive part, reported about the necessaries conditions for school activity in aregion.

E. KurkinNew Century And The New

Demands To SchoolIn What Direction Should We Reform

It, Answering On The Call Time?

81Last century leaves a legacy the global problems: pollution of the naturalenvironment, stubs of over-consumption, threats of human factor… Only newschool depended on vivid perception and action can train the moral person,who is able to care our planet from its destruction.

A. SolozhninMastering The Standard Of

Professional Activity At School

90Qualification demands. Gradual mastering of professional standard. Educationand certification of staff. Duty regulations. Readiness to master professionalstandard.

S. BelovaTrivial And Probable: It's Time To

Wake The «Sleeping» TeacherMargin Notes Of «Standard

Of Professional Activity»

99The professional standard of teaching activity has been affirmed. But is itcorresponded withits requirements the professional training of modern teacher?

A. ZyrianovaCreating The Complex Image

Of Educative Organization

107Marketing technologies in manage practice of educational organization.

C O N T R O L O F E D U C A T I O N

G. LapushinskayaGrants For School:

Features And Possibilities

111Grants applications. Criteria of the project applications selection. Grant sup-port of school development. Grant-and-aids.

L. VolvachFrom Individuality Of

A Teacher — To A PersonalAchievements Of A Pupils

118Professionalism of a teacher. Pedagogy of individuality. Psychological bars.Individuality of a teacher in pedagogical team.

E. GubanovaIndividual Curriculum:

Legal Foundations

125Structure and content of individual learning plan. Documentation. Procedureof making and approval of learning plan.

T. ChernikovaCareer: What Would Be

Preferred More?

131Types of careers in modern education. What types of careers are preferredand what recommendations may be given for those who choose any career?What professional and personal consequences may be predicted if we choosethe career in accordance withpreferences?

E. Bolotova 136Difference and concordance of concepts «General trends of the educationalorganization activity», «Developing program of educational organization»,«Plan of the educational organization development». Passing the first gradecertification. About the teachers' participation in methodology units.Integration of 10 and 11-students at the Physical Culture lessons. «Week ofopened school». The problem of class audience.

S. Khmelkov 140The longevity for a preschedule appointment of labor pension. Certification.The right for incentive payments. Long-term and additional vacation. Laborcontract. Reporting documentation.

Y. Afonicheva 143Analysis Of General Changing For The State Purchase System.

A. HutorskoyThe Education Which Are

Conformable To A Person:Technology To Grow Values

And Targets

153The education whichare conformable to a person, — it is the penetration tohis intellectual, heart, moral space. It is estimated withno formal indicatorsbut personal additions to a child.


CONTENTS

Consultations

T E C H N O L O G I E S A N D P R A C T I C E O F T E A C H I N G

Y. Turbovskoy«The Book That Isn't Intended

To Be Read…»What Textbook Do We Need At School?


CONTENTS

160Long term discussions about the school history text book quality have led tonothing already. The reason — is methodology failure of text book for schoolchildren.

M. KuznetsovaHow Do Russian

Schoolchildren Read?

169Regional monitoring results. PIRLS investigation. Deliberate reading of pri-mary schoolchildren. Methodology to teachreading. Gender differences.

S. SemenakaThere Is Warm And Security In

Our Native Home…How To Make The School

Environment To Be Secure

175Comfortable living conditions of children — is the basis of their learning suc-cess. All innovations, modernization in education have the sense, if the stu-dents and their teachers live and work in harmonicsocial environment.

N. FominaThe Value Of Results For

Learning With AccurateCriteria, But Not With «An Eye»

183School leaders are necessary to inform constantly about educational process,its dynamics of improving quality education at school. This will be realizedwiththe system of evaluation educational results of a pupil, a class, a school,that were got on the basis of diagnose and analyticreports.

N. ShurkovaIllusion Of Training And

Illusion Qualities OfIntelligence

189The education becomes effective, if we negative from formalism, evaluation ofstudents training only withexternal indicators, but nor withinternal system ofvalues — the basis of living children's position.

V. SozonovThrough Whom Our Children

«Ought To Make Life»?They Have No Lovely Character…

201The teachers of our country experiences the acute need in characters, whichare taught now. Yet we have no suchheroes in our literature. And we don'tspeak of them, the society doesn't know of them.

I. PopovaA Teenager Takes Arms...

Why Is It So?

208The reasons to exist of teenager aggression, family, social and cultural factorsof risk, stimulated aggressive behavior. School security, professional competen-cy of teachers and psychologists to solve his problem.

V. KruglovTraining Mustn't Be Parallel

216Teenagers training. Self actualization of schoolchildren in awakwark. Types offamilies and their parents.

T H E S C H O O L A N D U P B R I N G I N G

S. Krivtsova«The Best Thing That Grown-Up

People May Give The Children —Is The Training Conscience»

What Psychologist Do We Need In

A Modern School

220There are many ways of psychology diagnosis of schoolchildren today. Andwe don't know the depth, delicacy of children's heart. But we may do it.

O. LasukovSchool Theatre — Is TheNecessary And Precious

229Theatre festival at school. Repetition and the prime performance. The assistance.

I. Popova 233School conflicts. Ways to have prophylaxis and the ways to overcome them.

E. Metenova 239Parent's assistance to prepare child to school.

M. Sycheva«She Is Dignity….»

To the 70th anniversary

of Great Victory

245The author tells about fortune of the teacher whose life is the example of civildignity.

N. NikolskayaThere Is Elder-Berry In

Vegetable Garden…

248It's about, how the magazine «Publiceducation» was congratulated with210-anniversary.

CONTENTS

Consultations

L I F E I N A P R O F E S S I O N

Documents

Журнал основан имп. Александром I в 1803 году ÍÀÐÎÄÍÎÅ … · В реализации нового стандарта профессиональной