Felsőoktatási Műhely VIII. évf. 3. szám

V I I I . év folyam 3. szám

A F E L S Ő O K T A T Á S

A diploma presz t ízseSikerpercepciókTanulási környezet

Felsőoktatási MŰHELY folyóirat

Főszerkesztő Kiss Paszkál

SzerkesztőbizottságBazsa GyörgyFábri György Hrubos Ildikó

Hunyady György

SzerkesztőségFábri István

Garai OrsolyaKálmán Orsolya

Kiss LászlóKoltói Lilla

Veroszta Zsuzsanna

Szerkesztőségi titkár Szekeres Viktória

Szöveggondozás és korrektúra: Koltói Lilla és Szekeres Viktória

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft. kiadványa az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar

szakmai együttműködésével.

Felelős kiadó Kiss József

SzerkesztőségEducatio Nonprofi t Kft.Felsőoktatási MŰHELY

1122 Budapest, Maros u. 19–21.Tel.: +36 1 477 3131/ 3101 mellék

E-mail: [email protected]: www.felvi.hu/felsooktatasimuhely

Terjesztési információk

Rendeléswww.felvi.hu/[email protected]

VásárlásAz ELTE Eötvös Kiadó könyvesboltjaiban: http://www.eotvoskiado.hu/egyeb/eotvos-pontok.html

TartalomFelsőoktatási Műhely VIII. évfolyam 3. szám

– A felsőoktatás képe a társadalomban

Előszó ........................................................................................................................ 5

Foreword .................................................................................................................... 6

Interjú Interjú Dr. Maruzsa Zoltán felsőoktatásért felelős helyettes államtitkárral ................. 7

Készítette: Kiss Paszkál és Koltói Lilla

Fókusz Milyen a magyar egyetem? – (Tév)ismeretek a felsőoktatásról ............................... 15

Fábri György – Koltói Lilla

Egyetemkép és továbbtanulás .............................................................................. 29

Czakó Andrea

Siker és továbbtanulás? Diplomaszerzés a siker kulcsa? Egy országos

reprezentatív kutatás adatainak elemzése ............................................................. 41

Dombi Annamária

Műhely Hallgatók társas és tanulmányi integrációjának hatása

a szakmai szocializációjukra ................................................................................. 53

Koltói Lilla

Vendégoldal Variációk felsőoktatási környezetre – Kísérlet az intézményi környezet hallgatói

eredményességre gyakorolt hatásának vizsgálatára ............................................. 67

Pusztai Gabriella

Oktatói percepciók a Bologna-folyamatról ............................................................ 91

Fehérvári Anikó

Szerzőink .................................................................................................................111

ElőszóMit látnak a szülők, a középiskolások, az érettségit nem szerzett fi atalok, mit az idősek, mit a diplomások és a hallgatók a magyar felsőoktatásból? Bizonyos értelemben magától értetődő, ha pozitív a képük, hiszen olyan hagyományos értékekhez köthetik, mint a tudás, műveltség, kultúra. Sokak számára a társadalmi felemelkedést jelentik a felsőfokú tanulmányok. A von-zó képet visszaigazolja a mai napig jellemző túljelentkezés és a tény, hogy az elit számára ma is magától értetődik a felsőfokú diploma. Orvos, ügyvéd, tanár, mérnök sem lehet senki sikeres felsőfokú tanulmányok nélkül. A felsőoktatásról alkotott kép árnyékos oldalához tartozik azonban, hogy számos szakon szerzett végzettség nem biztosítéka egy fi atal számára a tisztes megélhetésnek, a képzés tartalmát is sok kritika éri. Ma minden tudás átértékelődik, a felgyorsult és radikálisan kiszélesedő információszerzés korában a hosszú évekig folytatott tanulmányok már nem tűnnek magától értetődőnek.

A felsőoktatás társadalomban kialakult képét fókuszba állító jelen számunkat Maruzsa Zoltánnal, a felsőoktatásért felelős helyettes államtitkárral készült interjú nyitja. A szabályo-zóit a fenntartói szemléletre váltó felsőoktatás-irányítás kiindulópontját látjuk a válaszokban kirajzolódni, előkészületében is bemutatva a kormány számára készülő felsőoktatási stratégi-ájának szemléletét és a már máshol is felvetett egyes részleteit. A felsőoktatás percepciójával kapcsolatos összképet a fókuszrovat bevezető tanulmánya, Fábri György és Koltói Lilla írása adja meg. Czakó Andrea az országos reprezentatív véleménykutatás adatai alapján a diplo-máról alkotott képet és a felsőoktatással kapcsolatos hiedelmeket vizsgálja, összehasonlítva a minta felsőoktatásról személyes tapasztalatokat szerzett és az ilyennel nem rendelkező két felét. Dombi Annamária a sikerrel kapcsolatos asszociációkban elemzi a felsőfokú képzés helyét, kiemelve a társadalmi mobilitás nézőpontját. Koltói Lilla a felsőoktatásban már bent lévő hallgatók intézményi integrációját vizsgálja a tanulmányi sikerek, szakmai szocializá-ció nemzetközi kutatások alapján is bizonyított előfeltételeként. Vendégoldalunkon Pusztai Gabriella az intézményi környezetet a hallgatói teljesítményre gyakorolt hatására fi gyelemmel elemzi, Fehérvári Anikó a felsőoktatási oktatók helyzetét vizsgálja.

Hosszabb távon a felsőoktatásnak – a tudományos kutatáshoz hasonlóan – meg kell küz-denie az eszmék képviseletében, amiket intézményrendszerében, értékeiben leképez. A tu-dás monopóliumát már nem hordozza, sőt annak hiteles forrásaként is meg kell erősítenie a szerepét, az egyén, a közösség számára is bizonyítania kell értékét. Fontos kérdés ezért, hogy milyen kép alakul ki róla a sokszor bölcsnek, máskor rövidlátónak elkönyvelt közvé-leményben. Jelen számunk az ezzel kapcsolatos kérdések megfogalmazásában, sőt talán az első válaszokban is segít az Olvasónak. Kiss Paszkál, főszerkesztő

5FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

ELŐSZÓ

ForewordWhat do parents, secondary school students, the young without the chance to enter, the elderly, what do university graduates and students perceive from Hungarian higher education? It may seem straightforward that they have a positive picture of it as it is associated to traditional values like knowledge, intelligence, and culture. Many would regard tertiary education as an important pathway in social mobility. This positive view seems to be refl ected in the still considerable competition for entering into higher education and the fact the elites still take university degree a must. Doctors, advocates, teachers, engineers as professionals need to have a diploma. But the picture of higher education has its shadows too. It may not provide reasonable standards of living for a young person and the acquired knowledge neither is seen essential in many cases. All different kinds of knowledge are reassessed today when diverse new information is taken every day. Lengthy training in higher education is not seen natural anymore in this high speed of information processing.

In our present issue we focus on the representation of higher education in the wider public. The opening interview with Zoltán Maruzsa the Deputy State Secretary for Higher Education outlines the principles of shifting policy focus from regulations to owner’s responsibility. He also speaks for the new higher education strategy of the government that is on its way to be fi nalized. The main reference points for understanding how the wider public perceives Hun-garian higher education are set by an introduction to the focus section written by György Fábri and Lilla Koltói. Andrea Czakó analyzes the associations to “university diploma” and the popular beliefs in a national representative survey. She compares the image of those who have had fi rsthand experience with higher education to the other half of the respondents who did not have such experience. Annamária Dombi looks at the associations to “success” in relation to tertiary training from a social mobility perspective. Lilla Koltói examines the integration of students as an important condition to academic success and professional socialization in line with recent research trends. In our guest pages Gabriella Pusztai analyzes the learning environment as connected to study performance, Anikó Fehérvári explores the situation of academic staff in higher education institutions.

Higher education, as the scientifi c research community in general, will have to fi ght for the principles that shape its institutions and values to be accepted and evaluated in the future. It does not have an information monopoly anymore and it even has to strengthen its role as a true source of knowledge to prove its value for individuals and for the whole community. What image higher education may have in the wider public is an important and still under examined question. This present issue may help our Readers in formulating their own ques-tions in the domain and even in reaching some preliminary answers to them. Paszkál Kiss Editor-in-Chief

6 FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

FOREWORD

Interjú Dr. Maruzsa Zoltán felsőoktatásért felelős helyettes államtitkárral

Maruzsa Zoltán (1977) történész, felsőoktatásért felelős helyettes államtitkár. Az Eötvös

Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának történész szakát 2001-ben,

majd politikaelmélet, valamint német nyelv és irodalom szakjait 2002-ben végezte el, ezt

követően történettudományból szerzett tudományos fokozatot 2005-ben. 2003 és 2006

között először főiskolai tanársegédként, majd 2006–2011-ig főiskolai adjunktusként az

Eötvös József Főiskolán tanított. Az ELTE BTK Történeti Intézetének megbízott előadó-

ja volt, majd 2008-tól kezdve az ELTE BTK egyetemi adjunktusa. 2012 óta az Emberi

Erőforrások Minisztériumának felsőoktatásért felelős helyettes államtitkára.

Felsőoktatási Műhely: A korábban beje-lentett előkészületeket és az új felsőoktatási koncepció mai állását hogyan foglalná össze?Maruzsa Zoltán: Tavaly önálló államtitkár-ság alakult a felsőoktatási szakterület irá-nyítására, akkor elindult egy stratégiaalkotó munka. Az világos volt, hogy ha ezt nem sikerül lezárni tavaly ősszel, akkor a válasz-tások előtt egy-két hónappal már nem kerül a kormány napirendjére. A korábbi, nagy időnyomás alatt kialakított változatot ki kel-lett egészíteni, módosítani. Ennek a mun-kának a fonalát vette fel a választások után új szerkezetben, új kollégákkal erősödve az államtitkárság.

FeMű: Mi a legfontosabb egy-két pont, ami megmarad a korábbi koncepcióból és mi az, amivel kiegészül, változik?Dr. Maruzsa Zoltán


INTERJÚ

M. Z.: Az EFOP programot megalapozó egyes részei nem változtak, hiszen ez egy hosszabb, az Unióval való egyeztetési folyamat ered-ményét tükrözi. A képzések minőségével, minőségbiztosításával kapcsolatos elemek is lényegében a tavalyi formában maradnak, ha a MAB-bal és az európai minőségbiztosítási fórumokkal lezárulnak a tárgyalások. A kor-mány kiegészítéseket várt viszont a felvételit, illetve a szakok munkaerő piaci igényekhez kapcsolását érintő részekhez. A diplomás pályakövetésben például biztosan érdemi többletet kell nyújtanunk. Számos új kér-dést vetettünk fel és új megközelítésmódot alkalmaztunk. Az anyag összességében is alakulóban van, a kerekasztal más témákkal is kiegészítheti. Ilyen lehet a hallgatói felelős-ség, a hallgatói önkormányzatiság esetleges újraszabályozásának a kérdése is.

FeMű: Hogyan látja ma a felsőoktatási in-tézmények szerepét Magyarországon? Fel-sőoktatás-kutatók – a FEMŰ-ben is – elem-zik a szolgáltatói szerepüket, felelősségüket az esélyteremtésben, a lokális környezetük-re gyakorolt hatásukat is, sok más funkció-jukkal együtt.M. Z.: Nyilván a legfontosabb a felsőfokú képzések biztosítása, egy modern társada-lom fenntartásához, működtetéséhez, fej-lesztéséhez elengedhetetlen szakemberigény kielégítése. Alapvetően ezzel a funkciójával foglalkozunk itt az államtitkárságon. Ezen túl, természetesen mi is látjuk és fi gyelem-be is vesszük, hogy számos más funkciója is van az intézményeknek. Van egy gazda-ságfejlesztő, gazdaságélénkítő funkciója, amely szorosan véve ugyan nem a mi fel-adatkörünk, de erre tekintettel kell lennünk. A kormányon belül, a nemzetgazdasági tár-cától adott esetben eljutnak hozzánk is olyan jelzések, amelyek egyes szakok esetén prob-lémákat, másik szakok esetében igényeket,

kapacitásbővítéseket jeleznek. A gazdasági szereplők ugyanígy megkeresik a felsőokta-tásért felelős államtitkárságot, éppen most a MOL fordult hozzánk, egy angol nyelvű speciális olajmérnök mesterképzésre vonat-kozó javaslattal. A gazdaságfejlesztés célja nem hanyagolható el, ehhez szoros együtt-működés kell intézmények, gazdaság és a kormányon belül a tárcák között is.

Ezen túl fontos a regionális munkálta-tói szerepük is, hiszen egy intézmény köré jelentős vállalkozói kör épül, a környékén lévő könyvesbolttól a büfén át a sportszol-gáltatásokig. Egy adott város mobilitásában is fontos szerepe van a felsőoktatási intéz-ményeknek. Ettől a funkciótól is nehéz el-tekinteni, és talán ez adja a magyar felső-oktatás sok telephellyel működő, széttagolt jellegét is. Ha csak a kapacitásokat néznénk és azt, hogy mi érhető el a 6 legnagyobb in-tézményben, akkor valószínűleg be is férne ezekbe minden hallgató. De ezzel hihetetlen mennyiségű érték, kolléga, infrastruktúra és tehetség veszne el. Az is jól látszik, hogy a társadalom egy rétege nem elég mobilis ahhoz, hogy elmenjen 100 km-re tanulni. A kisebb vidéki intézményekben is meg kell bolygatni ugyanakkor azokat a képzéseket, amelyekre nincs igény, fenntartani a képzé-si helyek, telephelyek rendszerét kell. Az hogy e fölött milyen címer, zászló és szer-kezet van, az egy külön kérdés.

FeMű: Úgy tűnik, hogy a felsőoktatás-irá-nyítás aktívabb közvetítőként lép fel a gaz-daság és a felsőoktatás között. Erre valószí-nűleg szükség is van, mert hagyományosan a magyar felsőoktatás kicsit akadémikus irányultságú, nem nagyon kommunikál a sa-ját szféráján kívül. Korábban az intézmé-nyeket felügyelő gazdasági tanácsokat ter-vezték ilyen célból, ám azok kevés hatással voltak a felsőoktatási intézményekre. Más


INTERJÚ

változtatás akár az intézményrendszerben, akár működő folyamatokban erősítheti-e ezt a kapcsolatot, találtak-e erre új formákat?M. Z.: Arról, hogy ennek a szabályozása, kon-cepciója pontosan hogyan alakul, természe-tesen a kerekasztal iránymutatását, döntését nem előlegezném meg. Az államtitkárságunk attitűdjét viszont örömmel kifejtem. Valóban úgy látjuk, hogy érdemes dinamizálni a gaz-dasággal való kapcsolatokat. Ebben egyébként történt egyfajta irányváltás, legalábbis az in-tézmények többségében. A fél világ felsőok-tatását egyébként is jellemzi a régi dilemma, hogy az akadémikus jelleget vagy a gyakorla-tit kell-e erősíteni. Az biztos, hogy ha gazda-ságfejlesztő funkciót is szeretnénk a magyar felsőoktatásnak adni, akkor ezt nem lehet megtenni egy bezárkózott modellel. Nem csak a képzési és kimeneti követelmények szint-jén, hanem bizony tanterv, tanóra szintjén is érdemes azokra a tartalmakra fókuszálni, amelyeket a gazdasági szereplők megfogal-maznak, hiszen a hallgatók döntő többségét a munkaerőpiacra képezzük.

Természetesen szabályozási feladat is ge-nerálódik ebből. Az Informatikai Vállalkozá-sok Szövetsége például megkeresett minket még tavaly tavasszal, hogy az informatikai képzési terület szakjai kapcsán milyen vál-toztatásokat tartanának szükségesnek. Le-ültünk velük, átbeszéltük, hogy mi az, ami kezelhető és mi az, ami nem kezelhető. Le-ültünk külön a Magyar Rektori Konferencia Informatikai Szakbizottságával, ott is át-tekintettük ennek a tartalmi részeit. Utána összeültünk közösen, és a vége az lett, hogy idén tavasszal, amikor módosítottuk a kép-zési és kimeneti követelményeket tartalmazó miniszteri rendeletet, akkor az informatikai képzési terület szakjainál számos módosí-tást, pontosítást, kiegészítést vezettünk át, amelyeket az informatikai szakma, mint az egyik egyébként legdinamikusabban változó,

fejlődő szakma szükségesnek tartott. Ez per-sze nem jelenti azt, hogyha egy cég az ő saját, speciális, egyéni problémájával idejön, akkor emiatt egy egész képzési szerkezetet hajlan-dóak lennénk felrúgni, de nem lehetünk el-zárkózóak az együttműködéstől.

A világban mindenhol kulcskérdés a kül-ső források behozatala a felsőoktatásba, ami javítja a versenyképességet. A modernizálás és a gyakorlatban is hasznosítható tudás ígé-retét adják ezek az együttműködések, nem csak nálunk, mindenütt. Ebből a trendből kimaradni nem érdemes.

FeMű: Ehhez kapcsolódik a duális képzéssel kapcsolatos javaslat is?M. Z.: Így van. Ezt nagyon sokáig az okta-tásirányítás úgy kezelte, még az én két év-vel ezelőtti kinevezésemkor is, hogy lehet csinálni most is duális képzést, hiszen az intézményt a tanterv szintjén, a gyakorlatok megszervezése terén nem korlátoztuk eddig sem. Ezen olyan értelemben változtattunk, hogy azóta kidolgoztuk ennek a képzési for-mának a részletes szabályait, azt kerestük, hogy hogyan tudjuk ezt támogatni, segíte-ni. A duális képzések bevezetése érdemben tudja javítani, dokumentálttá, rendezettebbé teszi a gazdaság és a felsőoktatás kapcsolatát. Ettől mi nagyon sokat várunk és ebben ter-mészetesen a gazdaság szereplőinek is van feladata. A siker fontos fokmérője lesz, hogy a gazdaság hány gyakorlóhelyet, hány duális képzőhelyet tud majd felmutatni, hány hall-gatót fogadnak ilyen típusú, általunk egyéb-ként szorgalmazott képzési formában. Nem lehet, és nem is cél, hogy százezres nagy-ságrendben a duális forma legyen, le is szű-kítettük az érintett képzési területek körét: számos más formában is a józan ész szerinti korlátozás került bevezetésre pontosan azért, hogy azokra a területekre fókuszáljuk, ahol ezt szükségesnek és jónak tartjuk.


Interjú Dr. Maruzsa Zoltánnal

FeMű: Mi lenne ezekben a tervekben az in-tézmények szerepe? Hol lenne az Ön által leírt helyzetben az egyetemi autonómiának, vagy ha úgy tetszik inkább az egyetemi vál-lalkozó szellemnek a tere?M. Z.: A felsőoktatás-irányítás 2010 előtt döntő többségében egy szabályozó szerepet töltött be és az a fajta tulajdonosi, fenntartói szemlélet kevésbé volt rá jellemző, ami a pol-gári kormány jogalkotásában, stratégiai el-képzeléseiben formát ölt. S valóban, ha meg-nézzük, hogy milyen jogszabály-változások történtek, az új Nftv. milyen típusú változá-sokat vitt végbe, akkor talán a legfontosabb, hogy ez a fenntartói szerep hangsúlyosabb lett. Természetes, hogy a felsőoktatási intéz-mények, mint minden organizmus fejlődni, növekedni szeretnének. Ennek azonban van-nak észszerűségi határai. A tulajdonosnak, a magyar államnak, a magyar adófi zetőknek

– még ha demagóg módon hangzik is ez – irányt kell ennek adniuk.

A növekedés lehet jó és hasznos is, hi-szen a világ trendjébe beleillik a felsőfokú képzettséggel rendelkezők számának, ará-nyának növekedése. De hogy ez milyen fó-kusszal történik, hogy 20 000 egyiptológust képzünk-e vagy 20 000 mérnököt, hány te-lephelyen, mekkora invesztícióval, az már más kérdés. Koncepcionálisan lehetne per-sze minden városban gépészmérnököt ké-pezni, csak horribilis összegbe kerülne és gyenge lenne a minősége, illetve nincs is hozzá megfelelő szakembergárda. Bármi-lyen akadémiai szabadság mögé a fenntar-tó fi nanszírozása kell. Vannak ugyanakkor olyan területek, amelyek központilag nem szabályozhatóak. A képzési és kimeneti követelményekben benne lehet, hogy mit kell tudnia annak a hallgatónak, aki egy bizonyos oklevelet megszerez, de azt már nem lehet egy jogszabályban rögzíteni, hogy a kollégák mit mondanak a katedrán.

Sokszor felmerül, hogy mondjanak egy dön-tést, amihez nem kell pénz. Az akadémiai szabadság fontos eleme szerintem, hogy ki tölt be egy adott oktatói státuszt. Ez jelen-leg is, a jövőben is az egyetem vezetőinek, a dékánoknak, intézetvezetőknek, tanszék-vezetőknek a saját döntése, ebbe senki nem akar beleszólni.

FeMű: Hogy mennyit tud keresni szegény ta-nársegéd, azért az behatárolja, hogy kit lehet meggyőzni arról, hogy jöjjön tanítani.M. Z.: A felsőoktatási intézményeknek van talán a legnagyobb szabadságuk az állami intézményrendszerben. A bértábla csak a mi-nimumot mondja meg, maximumként pedig csak az állami bérmaximum 2 millió forint fölötti határa van. E között az intézmények, ha egyébként van rá forrásuk, maguk szab-ják meg a béreket. Számos intézmény él is ezzel a lehetőséggel. Országosan 10 milliár-dos nagyságrendben fi zetnek az intézmények bérlettérítést, többletjuttatást a bértábla felett. Ezt meg lehet szerezni plusz forrásokból is, de az állami támogatások is a képzést fi nan-szírozzák. Szokták azt is mondani, hogy egy képzést meg lehet szervezni nagyon sok rosz-szul fi zetett oktatóval, vagy kevesebb, jobban fi zetett oktatóval is. A bérrendezés belső erő-forrásai is megteremthetőek. A szakszerve-zettel és a Magyar Rektori Konferenciával érdekegyeztető tanácsüléssel ugyanakkor egyetértés van közöttünk abban, hogy egy-fajta bérrendezés végrehajtását nem nagyon lehet tovább odázni. Abban is egyetértettünk a szakszervezettel, hogy a felsőoktatást súlyos adósságok nyomták, részben PPP, részben más kötelezettségek révén. Az egyik legfontosabb célunk, hogy minden felsőoktatási adósság eltűnjön a rendszerből. Ezt most az év végére el tudjuk valószínűleg érni. Ki kellett előbb tisztítani a rendszert, és utána leszünk abban a stratégiai helyzetben, hogy bérrendezéssel


INTERJÚ

lehet döntéseket hozni és lehet elmozdulni. Erre a szándék egyértelműen megvan.

FeMű: Ma már talán egy balett-tanfolyamért is fi zet majdnem annyit egy a szülő, mint mondjuk egy olcsóbb felsőoktatási szakon szabott költségtérítésért. Elérkezett talán az idő, ami sok évvel ezelőtt akár a tandíjviták-ban még rémálom volt, hogy tulajdonképpen minden olyan drága lett, hogy a felsőoktatá-si tandíjak, költségtérítések – nem a nagyon drága képzésekre gondolok – már nem kiug-ró terhek a családi költségvetésben.M. Z.: Nagyon fontosnak tartom, hogy az in-tézmények adják át azt a tudáskincset, amit felhalmoznak. Ennek egyik eleme, hogy ma-gyar állami ösztöndíjas hallgatót tanítanak. Az intézmények ezt szokták meg leginkább. A legolcsóbb pénz egyébként is az állami tá-mogatás. Ezért kell a legkevésbé megküzde-ni, és ha nem jön, akkor pedig a politikai nyo-másgyakorlás különböző eszközeivel is lehet élni a mindenkori kormányzattal szemben. Ezzel szemben a piaci forrásokért sokkal több a munka, amit egyébként el is végeznek az intézmények. Számos intézmény azonban sajnos önköltség alatti áron igyekszik kínálni a képzését a felvételi tájékoztatóban, azt gon-dolva, hogy így majd többen mennek hoz-zá, majd utána kiderül, hogy ebből a pénz-ből a képzés nem tartható fenn, ezért eljön a fenntartóhoz a rektor, és kér támogatást arra hivatkozva, hogy ő nem tud ennyiből működni. Számos esetben visszakérdezünk ilyenkor, hogy akkor miért 130 000 Ft/félév-ért van meghirdetve az a képzés, ha közben kiderül, hogy ebből nem lehet fenntartani?

A minisztérium ma már nem egy pályá-zatkiíró, ahol az intézmény megpályáz egy létszámkeretet, míg a korábbi keretszámos fi nanszírozás részben így működött. Most már a jogszabály és az attitűdünk sem ez, a saját bevétel is érdekel minket, és amit

az állam ad, azt is célzottabban adja. Ösz-szességében és globálisan érdekes az, hogy az intézmények működtetése, fenntartása, képzési költsége hogyan generálódik, mi-ből áll össze, adott esetben hol folynak el a pénzek. Milyen ingatlan tömeg van, amit felsőoktatási célra nem is használ az intéz-mény, de egyébként kitűzi rá a zászlót, kiírja az intézmény nevét és rendszeresen lenyír-ja a füvet, mindezt pedig a felsőoktatásból fi nanszírozza. Ez a fajta profi ltisztítás meg kell, hogy jelenjen a fenntartói rákérdezés, ellenőrzés során, ezt is tesszük: jövünk és segítünk, ahogy szokták mondani. És ennek megvan természetesen az a része is, hogy igenis szorgalmazzuk például a szakirányú továbbképzések területén az intézmények nagyobb szerepvállalását, ezek ugye azok a speciális „felnőttképzések”, amikor az in-tézmény gyakorlatilag tanfolyam jelleggel, de mégiscsak felsőfokú oklevelet tud adni. Talán még egy szegmensre érdemes kitérni, ez pedig az önköltséges képzések szelete. Azért itt van egy nagyon komoly vívmány, ez a Diákhitel 2 bevezetése, ami azt jelzi, hogy miközben a magyar állam néhány sza-kon a legjobb, más szakokon pedig az összes hallgató képzését magyar állami ösztöndíjjal fi nanszírozza, ezzel párhuzamosan, aki ilyet nem kap, ott is el tudja végezni a felsőfokú tanulmányait, hogyha a kezdéskor egyetlen forint sincs a zsebében.

FeMű: Itt az a kérdés, hogy igazságos-e az, hogy valaki öt éven keresztül mondjuk BA-t, MA-t elvégez, és végig fi zetnie kell azért, mert a gimnáziumban nem jól teljesített és a felvételin nem lett elég pontszáma. Ha már van diákhitel, akkor lehetne ki-be járás az ál-lami ösztöndíjból is.M. Z.: Létezik az átsorolás intézménye.

FeMű: Létezik, de kis arányban.



M. Z.: Az ideálisnál kisebb arányban, igen. Itt megfontolandó és valóban egy fontos kérdés is, hogy nagyobb fl uktuációt hozzunk létre, amikor oda-vissza sorolódnak adott esetben hallgatók. Természetesen a teljesítmény be-kapcsolása az jó dolog, de azt is látni kell, hogy ha túl laza lesz ez a szabályozás és va-laki adott esetben, mondjuk a 3. félévében kiesett, a 4-ikben újra ösztöndíjas, aztán újra fi zetős, akkor ez magasabb lemorzsolódási számokat hozhat, ha az a biztonság nincs meg, hogy jó eséllyel végig tudom vinni a képzésemet állami ösztöndíjas formában.

FeMű: Említette korábban a minőségbiztosí-tást, mint fontos feladatot a tanulás-tanítás folyamatában. Biztosan nem meglepő adat, hogy a diplomások munkával való elégedett-ségét a mi kutatásaink alapján sem igazán jósolja be a tanulmányi átlag. A diplomás-kutatások alapján úgy tűnik, hogy kevés összefüggés van a felsőoktatási jegyekben lemért hallgatói teljesítmény és a későbbi sikerek, elégedettség között. Ha a hosszabb távú sikeresség, a beválás oldaláról tekintünk a felsőoktatási tanulmányok minőségére, ak-kor milyen minőségi kritériumokat keressünk, amelyek nem feltétlenül a tárgyak szintjén, de mégis azért mérnek valahogy teljesítményt a hallgatói oldalról, de a felsőoktatás egé-szének a teljesítményét is mérik?M. Z.: A legmeghatározóbb ebben az oktatói kiválóság, az oktatói megfelelőség vizsgála-ta. Erre megvannak a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság eljárásai, itt is volt átalakítás az Oktatási Hivatal és MAB el-járásainak az összekapcsolásával. Emellett fontos visszacsatolás az oktatói munka hall-gatói véleményezése (OMHV), ha megfelelő kérdőívekkel, megfelelő módon van kezelve. Fontos, hogy ennek következménye is legyen a későbbiekben. Tehát ha egyes kollégákra folyamatosan negatív visszajelzést adnak

a hallgatók – nem tudományos kérdésekben, hanem egyéb oktatói attitűdök tekintetében –, akkor ez eredményezhessen negatív követ-kezményeket. Az, hogy kifelé milyen módon mérhető a tudás, ez egy rendkívül összetett kérdés. Erre irányul az OECD AHELO pro-jektje és több uniós kezdeményezés is. Ezek-ben mi is partnerek vagyunk és részt veszünk, de nagyon nehéz átalakítás lenne, ha mondjuk egy olyan külső minőségbiztosítási elemet vezetnénk be, amelynek során a záróvizsgát nem az intézmény végzi, hanem központi szervezésű lenne, mint az érettséginél. Lehet, hogy ez kiválóan megoldaná, hogy ugyanaz-zal a feladattal szembesüljön a Műegyetemen és valamelyik vidéki kisebb főiskolán egy gépészmérnök, és szépen kijönne az, hogy ki milyen minőségben képez, de ez gyökere-sen felborítaná a felsőoktatás hagyományait, tehát ezt például nem szorgalmazzuk. Ebbe az irányba most az mutat, hogy a záróvizsga bizottságoknak legalább háromfősnek kell lennie, ebből egy külsős taggal.

FeMű: Megfontolt hozzáállás valóban, hogy az oktatói minőséggel lehet a hallgatói kivá-lóságot közvetve szabályozni. Ha az oktató tudja mi a saját szakmájában az elvárás egy kiváló szakembertől, és ő ennek egyébként tudományos felkészültségével, a területen való jártasságával megfelel, akkor ez nyilván átsugárzik az intézményrendszeren keresztül a hallgatóra.M. Z.: Azért néhány, a témához kapcsolódó apróságot említenék még. Az egyik kérdés, hogy vajon szükség van-e felzárkóztató kur-zusokra, például azoknak, akik gyengébb pontszámmal kerülnek be. Szeretnénk abba az irányba elmozdulni, hogy az első évfolya-mon legyen valamilyen formában felzárkóz-tatás. Történt azután egy pontszámemelés a bemeneti pontoknál, ami végül is azt ered-ményezi, hogy ma azért kettessel-hármassal


INTERJÚ

nem nagyon lehet bekerülni felsőoktatásba, tehát magasabb előképzettséggel jönnek a je-lentkezők. Ennek is van minőségjavító hatása, mert ha nagyon jó és gyengébb hallgatók egy szemináriumon ülnek, akkor az tönkre tudja tenni a közös munkát. Ugyanilyen lépés lehet az, ha abba az irányba mozdulunk el, hogy a felvételinél az egyik tárgyból emelt szintű érettségi kelljen, amit most a stratégia 2020-ra elő is ír. Ebben két képzési területen már volt előrelépés, a többi kapcsán vizsgáljuk, hogy ez egy csapásra bevezetésre kerüljön-e. Szépen megnézték egyébként a kollegák több intézményben is, hogyan korrelál mondjuk az első évfolyamon a bukási arány az emelt szintű érettségihez kötött felvétellel. Szoros összefüggés van.

FeMű: Képezhetjük az oktatókat, hogy ne csak arra legyenek képesek, hogy kijelöljék a három legokosabbat, és velük tárgyaljanak, hanem legyenek módszereik arra, hogy fel-zárkóztassanak, akár a csoporton belül.M. Z.: Így van, de ez a kollégák döntő több-ségénél ma sincs másként.

FeMű: Említette a kiváló oktatókat, a külön-böző fejlesztési formákat. Hogyan lehetne még segíteni a tanítás-tanulás minőségének emelését? Milyen szakmai, felsőoktatás-pedagógiai, menedzseri feladatokat lát itt?M. Z.: Egyes szakokon ilyen támogatás lehet például az infrastrukturális környezet javí-tása, az IKT eszközök rendelkezésre állása, vagy akár a projektmunkákat előtérbe állító oktatásszervezési tevékenység.

FeMű: A felsőoktatási intézmények irányí-tását érintő fontos változás a kancellári sze-repkör kialakítása. Hogy látja egy tulajdonosi képviselő a feladatát, aki új szereplőként je-lenik meg a felsőoktatási intézmények irányí-tásában?

M. Z.: Két nagyon kardinális feladatot látok egy kancellár előtt. Az egyik az, hogy a mű-ködtetést professzionálisan megszervezze. A rektor, a rektori vezetés, a dékán, a dékáni vezetés esetleges, hogy mennyire foglalkozik a tanulmányi ügyek, jogi ügyek, jogorvosla-tok, a kreditbeszámítás, meg a többi ilyen tí-pusú kiszolgáló funkcióval. Azért azt tudjuk, hogy ha létszámleépítés van valahol, akkor az első körben a könyvtárosokat, tanulmányi adminisztrátorokat építik le, majd az admi-nisztratív feladatokat az oktatók látják el, ami senkinek sem racionális. Nagyon sok zavart okoz, ha nem működik jól az informatikai rendszer. Mindenkinek probléma ez, de nem biztos, hogy egy akadémiai irányítás erre fó-kuszál, míg a kancellárnak az üzemeltetés, a működtetés, az egyetemi adminisztráció jó minőségben való szakszerű irányítása a fel-adata. Nem tudok olyan rektort, aki egy ilyen irányú kérdés kapcsán ne a leterheltségre és a bürokráciára panaszkodna, ebben most lesz segítség: a kancellár működtet, a rektor pedig minden oktatási, tudományos és kutatási kér-dés felelőse. Fókuszálhat a képzés minőségé-re, hogy ki oktat, mit oktat, hogy szervezzük meg a képzéseket, mik a szinergiák közöttük, milyen az intézmény képzési szerkezete, mi-lyen projekteket fejleszt, milyen nemzetközi együttműködései vannak. Emellett a kan-cellár természetesen a fenntartó delegáltja is. Jelenléte az intézményben annak a garanci-ája, hogy a fenntartó számára megfelelő cé-lok jelenjenek meg. Az ő egyetértése nélkül komoly döntések nem születhetnek, helyben ő kellő jogkörrel felruházott személy, aki egyfajta csatorna is az intézmény és minisz-térium között.

FeMű: Ha a felsőoktatási intézmények ve-zetésének adminisztratív terhei csökkennek, nagyobb erőforrások jutnak a stratégiaal-kotásra. Mit gondol, kik lehetnek az egyes



intézmények stratégiai partnerei, a munka-erőpiaci szereplők, a közoktatás képviselői, önkormányzatok? Milyen intézményes formái lehetnek közöttük a kapcsolattartásnak, visz-szacsatolásnak?M. Z.: A helyi önkormányzat evidens mó-don partner vidéken, de a fővárosban már nem feltétlenül. Kulcsfontosságú szerintem a megrendelői körrel való kapcsolatfelvé-tel. Akinek képzünk, akivel és akinek ku-tatunk, azzal kell stratégiai partnerségre törekedni, azaz mindenkinek egyedileg kell ezt megtalálnia.

FeMű: Hagyományosan nagy tisztelet övezi a felsőoktatást és a tudományt, ugyanakkor talán sokan szkeptikusak azzal kapcsolatban, hogy mi is a diploma valódi értéke. Hosszú sorban lehetne még sorolni az olykor egy-másnak is ellentmondó elképzeléseket, igé-nyeket a felsőoktatással kapcsolatban. Ha a felsőoktatási szféra egészéről beszélünk,

mi lenne a legfontosabb üzenet, amit el kel-lene juttatni a szélesebb közönség felé? Miről kell többet mondani a felsőoktatással közvet-len kapcsolatban nem lévők számára?M. Z.: Én azt szoktam mondani, hogy a ma-gyar felsőoktatás igenis jó, számos területe nemzetközileg is versenyképes, ezért képes a nemzetközi térből is nagy tömegű hallgatót fogadni. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne látnánk a fejlesztendő pontokat, a beavatko-zási területeket, és ilyenkor a kritikát meg kell fogalmazni ahhoz, hogy a helyzet kezel-hető legyen, sőt, néhol fenntartói intézkedést kell hozni. A diploma értéke mindenesetre akkor van meg, ha mi, oktatók azt tanítottuk meg és annyi hallgatóknak, a hallgatók pedig azt tanulták meg kellő szinten, amit kellett.

FeMű: Köszönjük az interjút!

Készítette: Kiss Paszkál és Koltói Lilla


INTERJÚ

Milyen a magyar egyetem?(Tév)ismeretek a felsőoktatásról

Fábri György – Koltói Lilla

A felsőoktatás és tudomány társadalmi percepcióját feltáró kutatásunk eredményei azt

mutatják, hogy a lakosság jelentős részének felsőoktatásról és tudományról való ismere-

tei sokkal hiányosabbak annál, mint amit feltételeznek a döntéshozók és a felsőoktatási-

felsőoktatás-politikai elit. Ez az ismerethiány tág teret ad a tévhitek, alap nélküli inter-

pretációk elterjedésének, amint ez meg is történt például a diplomás munkanélküliség

vagy a túlfejlesztett intézményhálózat hamis toposzainak átvételével. Mindezek nyomán

teljeséggel ellentmondásos kép él a közvélemény többségében a felsőoktatásról. A ta-

nulmányban bemutatjuk a lakosság alapvető ismereteit, vélekedéseit a felsőoktatásról.

Bevezetés

Az ELTE Pedagógiai Pszichológiai Kar Pszichológia Intézetének Társadalmi Kommuni-káció Kutatócsoportja az Oktatási Hivatal támogatta kutatási program keretében a felső-oktatás és tudomány társadalmi percepcióját tárta fel az empirikus társadalomtudomány eszközeivel. Kutatásunk tartalmi oldalról valódi újdonságot jelent, hiszen ilyen megala-pozottsággal és széleskörűen nem zajlott még felmérés a magyar közvélemény felsőok-tatással és tudománnyal kapcsolatos nézeteiről, attitűdjéről. Hangsúlyoznunk kell, hogy kutatásunk kifejezetten attitűd- és véleménykutatás, azaz egyetlen megállapításunk sem arra vonatkozik, hogy a valóságban milyen a magyar felsőoktatás, hanem arra, hogy mit gondol erről a magyar lakosság.

A kutatás során szakirodalmi előtanulmányok alapján kvalitatív és kvantitatív felmérésekre került sor. Ezek során mintegy 5 000 adatközlővel kerültünk kapcsolatba (személyes lekérde-zéssel: 1500 fő 18+ országosan reprezentatív lakossági minta, 1500 fő 18–35 év közötti országo-san reprezentatív „fi atal felnőtt” minta, 200 fő PhD fokozatot szerzett országosan reprezentatív mintája, 150 fő foglalkoztatói minta, 80 fő pedagógus, középiskolás, ágazati szakértő kvalitatív fókuszcsoportos beszélgetés, 1500 fő középiskolás értékelhető online válaszoló). A válaszokat a statisztikai adatelemzés illetve a kvalitatív interjúelemzés módszerével dolgoztuk fel.


FÓKUSZ

A felsőoktatás iránti érdeklődés, a felsőoktatási tematika a közgondolkodásban

A felsőoktatás az általános érdeklődés perifériáján található, de az iskolai végzettség szerint vizsgálva tendenciaszerű növekedést mutat ennek mértéke: míg a legfeljebb nyolc általánossal rendelkezők érdeklődése 2,07-es értéket mutat ötfokú skálán, addig a felsőfokú végzettséggel rendelkezők körében 3,18 az átlagszám.

Az érdeklődés irányai visszaköszöntek azokban a válaszokban is, amelyek a felsőoktatással kapcsolatban hallott hírekre vonatkozó kérdésre születtek. Azt tapasztaljuk, hogy a kérdésre válaszolók csupán valamivel több, mint harmada (34%) volt képes felidézni ilyen jellegű in-formációt. Azokat a válaszadókat, akik fel tudtak idézni bármilyen hírt, megkérdeztük arról is, hogy ez a hír számára mennyire volt hasznos, érdekes vagy éppen érthető. A válaszadók ötfokú skálán értékelhették a hasznosságot (5 – nagyon nagymértékben, 1 – egyáltalán nem). A hírek leginkább érthetőek voltak (3,87), érdekesek (3,43) és hasznosak (3,15) a kérdezettek szemszögéből nézve. Felvetettünk bizonyos oktatással kapcsolatos témákat és arra kértük a megkérdezetteket, hogy emlékezzenek vissza az elmúlt fél évre, és mondják meg, hogy bármelyikről olvastak-e, hallottak-e valamilyen hírt, vagy esetleg láttak-e valamilyen híradást.

Összességében az mondható el, hogy a nagy többség minden általunk felsorolt oktatási témáról rendelkezik olyan emlékképpel, hogy hallotta, látta vagy olvasta a vele kapcsolatos in-formációkat. Leginkább arra emlékeztek, hogy információkat kaptak a „tandíj” (80%), a „dip-lomás munkanélküliség” (79%), a „diákhitel” (74%), az „egyetemisták” (73%), a „felvételi” (68%), a „röghöz kötés” (67%), a „ felvételi keretszám” (63%), az „egyetemek fi nanszírozása” (60%), a „diploma értéke” (55%) témában.

Ezeknek a kiemelt felsőoktatási témáknak a jelenléte a közvéleményben azzal is mér-hető, hogy mennyit beszélgettek róla. A válaszok alapján a kérdezést megelőző fél évben a leggyakrabban felmerülő beszédtéma a diplomás munkanélküliség (50%) volt. A „felvételi keretszámokról” a megkérdezettek 72, az „egyetemek fi nanszírozásáról” 69, a „diákhitel-ről” 65, a „röghöz kötésről” 64, a „felvételiről” és az „egyetemistákról” 60-60, a „diploma értékéről” és a „tandíjról” 56-56 százaléka soha nem beszélgetett. Nyilvánvaló, hogy egy-egy ilyen oktatással kapcsolatos specifi kus téma azoknál kap nagyobb nyomatékot a mindenna-pi kommunikációban, akik valamilyen formában érintettek a kérdésben, akár saját maguk, gyermekük, munkatársuk, barátjuk vagy egyéb ismerősük révén.

1. táblázat. Beszédtémák előfordulása a felsőoktatásban érintettek és nem érintettek körében (N=1185)

Van olyan gyermeke, aki a felsőoktatásban tanul(t)?

Igen, állami ösztöndíjasként

Igen, önköltséges

formában

Igen, mindkét fi nanszírozási

formában

Nincs

Beszélnek az alábbi témákról?

nem igen nem igen nem igen nem igen

Tandíj n 70 141 13 28 8 16 710 475

% 33,2 66,8 31,7 68,3 33,3 66,6 59,9 40,1

Felvételi n 88 123 16 25 9 15 744 442

% 41,7 58,3 39 61 37,5 62,5 62,7 37,3


FÓKUSZ

Van olyan gyermeke, aki a felsőoktatásban tanul(t)?

Igen, állami ösztöndíjasként

Igen, önköltséges

formában

Igen, mindkét fi nanszírozási

formában

Nincs

Beszélnek az alábbi témákról?

nem igen nem igen nem igen nem igen

Diploma értéke n 66 145 13 28 7 17 711 474

% 31,3 68,8 31,7 68,3 29,2 70,8 60 40

Diplomás munka-nélküliség

n 55 156 14 27 5 19 647 538

% 26,1 74 34,1 65,8 20,8 79,2 54,6 45,4

Felvételi keretszám n 118 93 17 24 9 15 900 284

% 55,9 44,1 41,5 58,5 37,5 62,5 76 24

Egyetemisták n 89 122 15 26 5 19 751 433

% 42,2 57,8 36,6 63,4 20,8 79,2 63,4 36,6

Egyetemek fi nan-szírozása

n 110 101 16 25 7 17 868 316

% 52,1 47,8 39 61 29,2 70,8 73,3 26,7

Diákhitel n 108 102 16 25 8 16 817 369

% 51,4 48,5 39 61 33,3 66,7 68,9 31,2

Röghöz kötés n 102 108 16 25 5 19 804 375

% 48,6 51,4 39 60,9 20,8 79,2 68,2 31,8

Amelyik válaszadónak a gyermeke érintett a felsőoktatás kérdésében, ott inkább előkerül-nek ezek a beszédtémák, mint azoknál a családoknál, ahol nincs felsőoktatásban tanuló fi atal. A tandíj húsz százalékkal több esetben került elő az egyetemre vagy főiskolára járók családjában vagy baráti körében, mint azoknál, ahol nincs ilyen családtag. Hasonló arányokat tapasztalunk a többi témát illetően, és van eltérés attól függően is, hogy állami ösztöndíjas vagy önköltséges képzésben tanul a gyermek. Az önköltséges képzésen tanulók-nál beszélnek a legtöbben a tandíjról, míg a mindkét fi nanszírozási formára járó gyermekek családjában mindegyik témáról nagy százalékban szó esik. Ahol nincs továbbtanuló gyer-mek (vagy egyáltalán nincs gyermek), ott a diplomás munkanélküliség, a tandíj és a diploma értéke a népszerűbb beszédtémák, a válaszadók nagyjából 40%-a szokott ezekről diskurálni, míg a legkevésbé népszerű téma a felvételi keretszám és az egyetemek fi nanszírozása.

Ismeretek a felsőoktatásról

Intézmények száma

A lakosság ismeretei a felsőoktatási intézményhálózat főbb adatairól (intézmények és hallgatók száma, intézmények létezése) és a felsőoktatási működés főbb ismérveiről (képzési költségek, képzési irányok stb.) csupán hozzávetőlegesek. A felsőoktatásról zajló vitákban gyakran megjelenő téves állítások tükrében valamint a felsőoktatási nyilvánosságról szóló korábbi elemzések alapján felvetődik a kérdés, hogy egyáltalán milyen tényszerű ismeretei vannak a közvéleménynek az egyetemek, főiskolák néhány adatszerű jellemzőjéről. Ezt felmérendő, rákérdeztünk a felsőoktatá-si intézmények és a felsőoktatásban tanulók számára mind a lakossági, mind a fi atal felnőtt mintán.


Milyen a magyar egyetem?

A két minta válaszadói közel azonos módon becsülték meg a magyarországi felsőoktatási intézmények számát, ám míg a lakossági mintában 75 intézményt kapunk átlagnak, addig a fi atalok ennél többre, 90-re becsülték az intézmények számát átlagosan. A becslések he-lyességét két szempontból értékelhetjük: egyfelől a teljes felsőoktatási intézményi számhoz képest mintegy 10 százalékos a felülbecslés, de ha ebből a kizárólag hitéleti képzést folytató egyházi intézményeket levonjuk, akkor már ennél is jóval nagyobb, közel kétszeres az eltérés!

A lakossági mintán életkor szerinti megoszlásban nincs szignifi káns eltérés az intézmények számát tekintve (p=0,346), a 30–45 éves korosztály (380 fő tartozik ide) közel azonos becs-léseket adott, mint a 46 és 65 év közöttiek (430 fő) vagy a 66 év felettiek (157 fő).

1. ábra. Felsőoktatási intézmények számának becslése életkor szerint (N = 1490)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

25 vagy kevesebb 26–50 51–76 76-nál több

30–45 évesek

18–29 évesek

46–65 évesek

66 év felettiek

41,9%

43,2%

16,1% 41,8%

18,0% 11,7% 27,0%

9,7% 32,4%

14,7% 27,7%

13,4% 33,1%16,6% 36,9%

15,8%

Az egyetemre vagy főiskolára járó válaszadók többsége (38%) a magyarországi felsőoktatási intézmények számát 26 és 50 közé sorolta, de közel ugyanekkora arányban (35%) jelentek meg a 76 vagy annál többre becsült intézményszámok. 25-nél kevesebb intézményt mindösz-sze a csoport 16%-a becsült, és a legkevesebben 51 és 75 közé tették az intézmények számát. A továbbtanulni szándékozók csoportja az egyetemre vagy főiskolára járókhoz hasonlóan túlbecsülte az intézmények számát, hiszen szerintük átlagosan 101 felsőoktatási intézmény létezik hazánkban, amely már lényegesen több, mint a valós adat.

2. ábra. Felsőoktatási intézmények számának becslése az oktatáshoz való kapcsolódás alapján (N = 653)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

25 vagy kevesebb 26–50 51–76 76 vagy több

Készül továbbtanulni (n = 140)Nincs köze a felsőoktatáshoz

(n = 230)Felsőoktatásban tanul(t) (n = 283)

37,8%

10,7% 35,0% 17,1% 37,1%

11,7% 30,7%

10,6% 35,3%15,9% 38,2%

19,8%

Hallgatók száma

Hasonló célból kérdeztük meg azt is, hogy az összes képzési formát, munkarendet/tagozatot fi gyelembe véve mennyien tanulnak jelenleg hazai egyetemeken és főiskolákon. A lakossági mintában szereplő válaszadók 14%-a szerint 301 000 vagy annál több felsőoktatásban tanuló van ma Magyarországon. A válaszadók 10%-a szerint a számuk 201 000 és 300 000 között


FÓKUSZ

van. 151 000 és 200 000 között van az egyetemisták és főiskolások száma a válaszadók 9%-a, 101 000 és 150 000 között a válaszadók 7%-a és 51 000 és 100 000 között a válaszadók 15%-a szerint. A válaszadók 18%-a gondolja úgy, hogy ma a magyarországi felsőoktatásban tanulók száma maximum az 50 000-et éri el. A megkérdezettek 27%-a nem tudott a kérdésre válaszolni.

3. ábra. Felsőoktatásban tanulók száma a lakosság, illetve a fi atal felnőttek becslése alapján (N = 2662)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1–50 000 51 000–100 000 101 000–150 000 151 000–200 000 201 000–300 000 301 000 felett

Fiatal (n = 1171)

Lakosság (n = 1491)

17,2% 8,9% 10,6% 13,4% 18,8%

9,5% 12,5% 13,3% 19,9%24,9% 20,0%

31,0%

Azok, akik nem tudtak becslésekbe bocsátkozni több mint kétszer annyian vannak, mint azok, akik az előzőekben nem tudták megbecsülni a működő egyetemi és főiskolai intézmények számát. A lakosság átlagosan 209 000-re becsülte a felsőoktatásban tanulók számát, míg a fi atal felnőttek 218 000-re. Mivel a 2013-as adatok alapján 320 124 fő vesz részt valamilyen képzésben a felsőoktatásban, mind a lakosság, mind a fi atal felnőttek egyharmaddal, tehát jócskán alábecsülték a hallgatók számát.

A leginkább meglepő az lehet, hogy az egyetemre vagy főiskolára járó válaszadók több-sége sem rendelkezik a realitáshoz közeli képpel a saját társadalmi csoportjáról. Az ilyen válaszolók közel alig több, mint ötöde (22%) becsülte 301 ezernél többre a felsőoktatásban résztvevők számát, 14% szerint 51–100 ezer között van ez a szám, 13% szerint 200–201 ezer között, majd 12% 151–200 ezer közé becsülte, és a legkisebb arányban (9%) 101–150 ezer főre tippelték a felsőoktatásba járókat, illetve 4% szerint 50 ezer fő alatt járnak felsőoktatásba.

Összességében tehát a lakosság jelentős többsége nem tudott pontos becslést adni az in-tézmények számáról és a hallgatói létszámról sem. A hallgatói létszámot a legpontosabban azok becsülték, akik részt vettek, részt vesznek, vagy tervezik, hogy részt fognak venni felsőoktatási intézményben folyó tanulmányokban, ám még ők is alábecsülték ezt a számot, miközben az intézmények számát 30%-kal túlbecsülték.

Ugyanakkor különösen a továbbtanulók gyakran találkoznak olyan karokkal, amelyek nagyfokú önállósággal bírnak, időnként más településen is találhatóak, mint az anyaintéz-mény. A pontos információk elterjedése azért sem egyszerű, mert az elmúlt két évtizedben szinte folytonosan változott az intézményi szerkezet. A felsőoktatási intézmények megne-vezésekor ezért nem véletlenül találkoztunk igen nagy számban korábbi intézménynevekkel (Kossuth, JATE stb.) vagy intézményi identitásokkal (DOTE, Agráregyetem stb.)

Intézmények ismertsége

Az adatszerűségeknél is elevenebb felsőoktatási információs állapotra utal, hogy mennyi-re ismertek maguk a felsőoktatási intézmények. A lakossági minta adatközlőit arra kértük, nevezzenek meg három felsőoktatási intézményt, szabadon asszociálva. Ebben a kérdezési



helyzetben az elvileg lehetséges 4 500 intézménynév említéshez képest 1150 válaszhiány, valamint 200 alig értékelhető („agrártudományi”, „orvosi” stb.) válasz született, vagyis két-harmadnyi releváns intézmény-említés történt. A válaszolók közel ötöde egyetlen intézményt sem tudott említeni. A fi atal felnőtt mintában ez az arány másként alakul, mivel azok vála-szoltak erre a kérdésre, akik készülnek továbbtanulni a felsőoktatásban, összesen 148 fő, így 444 válaszlehetőséget tölthettek ki a fi atalok. Ezek közül 92% kitöltésre került felismerhető intézményekkel, és csupán néhány százalék használhatatlan válasz született. A továbbtanulni készülők tehát felkészültebbnek tűntek ebben a kérdésben, mint az összlakosság, ami termé-szetesen eleve elvárható.

Amikor azt kértük, hogy a legjobbnak tartott felsőoktatási intézményeket nevezzék meg, még inkább kiütközött a felsőoktatási világban való járatlanság. A válaszolók egyharmada (!) egyetlen intézményi nevet sem tudott mondani erre a kérdésre, az összes válaszlehetőségnek pedig alig több, mint a felét tudták kihasználni. Az érvényesnek tekinthető válaszok igen nagy intézményi koncentrációt mutatnak, hat vezető egyetem kapta a „szavazatok” öthatodát (az első helyes említéseknél is hasonló azt arány).

4. ábra. A legjobbnak tartott magyarországi egyetemek a felsőoktatásban tanulók megítélése alapján (N = 301)

ELTE30%

SE14%

BME12%

BCE11%

DE9%

SZTE8%

PTE7%

PPKE2%

ME2%

PE2%

SZIE1% LFZE

1% NYME1%

A fi atalok közül azok, akik jártak vagy járnak valamilyen felsőoktatási intézménybe (301 fő), a válaszlehetőségek 65%-át használták fel. Az arány tehát a lakosságinak éppen fordítottja lett, a fi atalok kétharmada tudott egyetemet megnevezni a legjobbak között, ami azonban igencsak kevésnek tűnik ahhoz képest, hogy közvetlen környezetükről kellett véleményt alkotniuk.

Tájékozottság a felsőoktatásról

A tájékozottság és az iskolai végzettség kapcsolatát az alapján néztük meg, hogy a ko-rábban vizsgált kérdésekre (hány felsőoktatási intézmény van, illetve hányan tanulnak


FÓKUSZ

felsőoktatásban) mennyire pontos válasz érkezett. Ezt vizsgálva nem meglepő módon kirajzo-lódik, hogy a felsőfokú végzettséggel rendelkezők között a legmagasabb a felsőoktatásról tájé-kozottak aránya (19,8%). Ez az arány a szakmával rendelkezők között a második legmagasabb (14,4%), és nem sokkal hagyja le őket a legfeljebb nyolc általános végzettséggel rendelkezők csoportja (13,4%). Az érettségivel rendelkezők mindössze 10,4%-a tartozik a tájékozottak közé. A tendencia tehát nem egyenes vonalú, vagyis az iskolai végzettség növekedésével nem nő automatikusan korrelálva a tájékozottság, ugyanakkor az látszik, hogy a legmagasabb végzettséggel rendelkezők a leginkább tájékozottak a felsőoktatás világával kapcsolatban.

5. ábra. Felsőoktatással kapcsolatos tájékozottság és az iskolai végzettség kapcsolata (N = 985)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

tájékozott közepesen tájékozott tájékozatlan

Érettségi

Felsőfokú

Szakmunkásképző, szakiskola

Legfeljebb 8 általános

27,3%

26,1%

10,4% 17,7%

19,8% 54,1%

71,9%

58,3%

62,0%13,4% 24,6%

14,4%

Főbb témák a felsőoktatásról való közbeszédben

A magyar felsőoktatás színvonala

A magyar közgondolkodásban az oktatás, különösen a felsőoktatás hagyományosan fontos szerepet játszik a nemzeti önkép meghatározása szempontjából. A magyarországi egyete-mek elismertségét jellemzi az a kérdés, hogy a nemzetközi összevetésekben hogyan értékeli a társadalom a felsőoktatás színvonalát, pozícióját a világban, illetve hogy mit gondol a fel-sőoktatás nemzetközi országimázs-építő funkciójáról.

A történeti hagyomány e tekintetben nem tört meg, hiszen a lakossági mintában a meg-kérdezettek jelentős többsége kifejezetten pozitívan válaszolt ezekre a kérdésekre. A vá-laszadók 12%-a szerint a magyarországi egyetemek a legjobbak között vannak a világon, és további 41%-uk szerint jobbak az átlagnál. 44%-uk szerint a magyar egyetemek átlagos színvonalúak. A megkérdezetteknek csupán 3%-a állítja, hogy rosszabbak az átlagnál. Más oldalról fogalmazva: az egyetemeink minőségét a válaszolók döntő többsége egyáltalán nem tartja rosszabbnak a nyugati versenytársakénál, a válaszolók bő ötöde van csak negatívabb állásponton. A téma fontosságát mutatja az is, hogy a semleges válaszok aránya itt az egyik legkisebb, vagyis kifejezetten mozgósító erejű a téma – többségében pozitív elköteleződést mutatva a magyar felsőoktatás értékei mellett.



6. ábra. A magyarországi egyetemek minősége, az ott szerzett tudás gyengébb, mint a nyugat-euró-pai egyetemeké (N = 1423, lakossági)

1 egyáltalán nem ért egyet

2

3

4

5 teljesen egyetért

33%

5%

22%

23%

17%

Túl sok a diplomás?

A lakossági véleményekben a legkomolyabb kritika a diplomás túlképzettek nagy számáról szól. Az erről szóló vélekedésük közkeletű szlogen a sajtóban, és ez egyetértésre talál a la-kossági felmérésben is:

7. ábra. Lakossági vélemények a diplomás-túlképzésről (N=1438, lakossági)


2

3

4


2%

34%25%

5%

34%

A felsőoktatástól való távolmaradást erősítheti, ha az egyetemre-főiskolára jelentkezés negatív értéktartományba kerül a fi atalok környezetében. Ha például valaki olyan közegben nő fel, ahol értelmiségellenes hangulat dominál, az jelentős mértékben csökkentheti a motivációt. Márpedig ilyen nézeteket megismerhettünk a lakossági vélemények között.


FÓKUSZ

8. ábra. Továbbtanulás megítélése a lakosságon belül

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1 egyáltalán nem ért egyet 2 3 4 5 teljesen egyetért

Túl sok a diplomás, mert sokan nem akarnak kétkezi munkát végezni

Inkább szakmát tanuljanak a fi atalok, ne egyetemre akarjanak járniLegyen több diplomás, mert

ők viszik előre az országot

11%

12%

36%

28%

28%

29%

21%

25%

39% 27% 10%10% 14%

4%

6%

A lakosság többsége úgy gondolja, azért sok a diplomás, mert nem akarnak kétkezi munkát végezni, ugyanakkor azzal is egyetért a megkérdezettek 37%-a, hogy a több diplomás előbbre vinné az országot.

A kérdést az életkori változók mentén vizsgálva azt látjuk, hogy a fi atalabb korosztály tagjai (18–29 évesek) kevésbé érzik úgy, hogy a diplomások magas száma a kétkezi munka alacsony népszerűsége miatt alakult volna ki, a válaszadók ezen csoportjának mindössze 42%-a ért egyet az állítással, míg a 30–45 évesek között 56,1% az arány, és a 46–65 évesek között 57,5%. A szakmával kapcsolatban nagyon hasonló eredmények születtek, 45,5% és 50% között mozog azok aránya, akik szerint inkább szakmát kellene tanulnia a fi ataloknak, és a két szélső kor-csoport között a legnagyobb a különbség; az idősebbek inkább egyetértenek ezzel az állítással.

9. ábra. Továbbtanulás megítélése a lakosságon belül, életkor szerinti megoszlásban, % (N = 1462, lakossági)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

inkább egyetért egyet is ért meg nem is inkább nem ért egyet





Inkább szakmát tanuljanak a fi ata-lok, ne egyetemre akarjanak járni




18–29

30–45

45–65

66 felett

35,7%

37,9%

34,4%

36,4%

14,3%

13,8%

15,9%

18,2%

26,9%

26,9%

28,6%

35,9%

22,1%

15,6%

15,3%

22,1%

50,0%

48,3%

49,7%

45,5%

50,9%

57,5%

56,1%

42,0%



Az iskolai végzettség változója alapján erőteljesebb eltéréseket látunk. A legfeljebb 8 általá-nos iskolai osztállyal rendelkezők 68,8%-a szerint a diplomások magas számának oka abban rejlik, hogy nem szeretnek kétkezi munkát végezni. Az ezzel egyetértők aránya az iskolai végzettség növekedésével csökken, a felsőfokú végzettségűek között ez 43%, ami még mindig a válaszadók közel felét jelenti. A szakmatanulás megítélése hasonló mintázatot mutat, és nem a szakmával rendelkezők között a legnagyobb az egyetértés aránya, hanem a 8 általánossal rendelkező válaszadók esetében (59,3%), és a legkevésbé a felsőfokú végzettséggel rendelke-zők gondolják azt, hogy a fi ataloknak inkább szakmát kellene tanulniuk (32,5%).

10. ábra. Továbbtanulás megítélése a lakosságon belül az iskolai végzettség mentén, %(N = 1462, lakossági)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

inkább egyetért egyet is ért meg nem is inkább nem ért egyet









Max. 8 általános

Szakmunkásképző, szakiskola

Érettségi

Felsőfokú

43,0%

39,9%

36,2%

28,1%

24,5%

16,8%

11,4%

12,6%

33,8%

37,7%

25,8%

23,0%

23,2%

15,8%

15,4%

16,2%

32,5%

43,4%

52,4%

59,3%

43,0%

46,6%

58,8%

60,8%

A 20%-ot sem elérő elutasítása ezeknek a véleményeknek ráadásul a szociológiai változók mentén egyértelműen karakterisztikus: az alacsonyabb iskolai végzettségűek gondolják meg-kérdőjelezhetőnek az egyetemi továbbtanulás melletti döntést.

Állami szerepvállalás a fi nanszírozásban

Szembetűnő az állami adóforint-ráfordításának domináns szerepe a lakossági elvárások-ban. Úgy vélik, hogy ennek kellene lennie a fő fi nanszírozási forrásnak a felsőoktatásban. Emellett a tandíj fi zetésének lehetősége merült fel második helyen, ám ez a teljes képzés összegének csupán maximum 30%-át jelentené. Emellett a diplomásokat foglalkoztató cég


FÓKUSZ

is kivehetné a részét a fi nanszírozásból, és támogathatnák a hallgatókat anyagilag a felső-fokú végzettség megszerzésében, hiszen a későbbiekben ők fogják alkalmazni a fi atalokat. Az össztársadalmi hasznokban való osztozás tehát megjelent mint egy lehetséges alter-natíva a felsőoktatás költségeinek elosztására, ugyanakkor a főszerepet inkább az állami fi nanszírozásra helyeznék.

11. ábra. Felsőoktatás fi nanszírozásának lehetséges felosztása a lakosság szerint (N = 1489, lakossági)

állam az adóforintokból

diplomásokat alkalmazó cégek

egyetemisták tandíj formájában

53%

19%

28%

Látható, hogy a válaszadók többsége szerint a diploma árát elsősorban az államnak, másod-sorban a munkaadóknak, és csak harmadsorban magának a diplomásnak kell megfi zetnie. Ez a vélemény elég egységes a felnőtt magyarországi lakosság körében. Az iskolai végzettség, lakóhely, életkor, nemi hovatartozás nem befolyásolja érdemben a véleményeket.

Ez a felosztás konzisztens azzal a véleménnyel, miszerint a magyar felsőoktatás egyáltalán nem túlfi nanszírozott, a lakossági értékítélet egyértelműen elutasítja ezt a felvetést, a vála-szolók alig ötöde gondolja így:

12. ábra. Az állam túl sokat költ a felsőoktatásra? (N = 1394, lakossági)


2

3

4


33%

5%

22% 23%

17%



Ezzel összhangban a hallgatók általi fi nanszírozás sem szűnhet meg a lakosság szerint, de csupán 11,8% ért egyet azzal, hogy minden hallgató fi zessen tandíjat, függetlenül a vagyoni helyzetétől és a teljesítményétől. Ennél már elfogadottabb nézetnek tűnik a szociális alapon történő besorolás és az a gyakorlat, hogy csak a tehetősebbek fi zessenek tandíjat. A lakosság többsége nem képes maga fi nanszírozni a továbbtanulást.

Eredményeink azt mutatják, hogy valamennyi korcsoportban, minden településtípusnál, az iskolázottság mindegyik szintjén döntő többségben vannak azok, akik ellenzik az általános tandíjat. Ugyanakkor a válaszolók negyven százaléka valamilyen formában elfogadhatónak tartana egy szűkebb körű tandíjfi zetést, a „gazdagok” tandíjfi zetését pedig 34% támogatja. Természetesen arra a kérdőív nem adhatott választ, hogy a „gazdag” kategória megállapítását miképpen látják lehetségesnek.

Az általános tandíjellenességhez képest meglepő, hogy a 2008-as felsőfokú képzési hozzá-járulásról tartott sikeres népszavazáson a válaszadóknak csak 17%-a vett részt. A népszavazá-son saját állításuk szerint résztvevők 69%-a a tandíj eltörlése mellett, 20%-uk a tandíj eltörlése ellen szavazott, 11%-nyian pedig már nem emlékeznek, hogy hogyan szavaztak. A népsza-vazás tényleges számaihoz képest ez érdekes torzulást mutat. A kérdésre, hogy „Egyetért-e Ön azzal, hogy az államilag támogatott felsőfokú tanulmányokat folytató hallgatóknak ne kelljen képzési hozzájárulást fi zetniük?” 50,51%-os részvételi aránnyal az érvényesen szavazó választópolgárok 82,22%-a szavazott „igen”-nel.

A középiskolás diákok ugyancsak elutasítóak azzal szemben, hogy a felsőoktatásért diffe-renciálatlanul mindenkinek fi zetnie kelljen. Azonban akkor elfogadható számukra az általá-nos fi zetési kötelezettség, ha ezt kedvezményekkel, ösztöndíjakkal ki lehet váltani a tehetsé-ges, jól tanuló diákok esetében. Ennél alig valamivel kevésbé tartják igazságtalannak, hogy fi zetni kelljen a felsőoktatásért, míg a rászorultsági alapú kedvezményeket, mentességet sem támogatják igazán.

2. táblázat. Mennyire értesz egyet az alábbi kifejezésekkel? (1-től 5-ig terjedő skálán osztályozva – átlagpont) (N = 1279, középiskolás)

Valamennyit mindenki fi zessen a felsőoktatásért, de legyenek kedvezmények: ösztöndíj a tehetséges/jól tanuló diákoknak

3,9

Nem tartom igazságosnak, hogy fi zetni kelljen a felsőoktatásért. 3,8

Valamennyit mindenki fi zessen a felsőoktatásért, de legyenek kedvezmények: ösztöndíj a rászorulóknak.

3,5

Valamennyit mindenki fi zessen a felsőoktatásért, kivéve a hátrányos helyzetűeket. 3,1

Mindenkinek fi zetni kellene a felsőoktatásért. 2,2

Összegzés

A lakossági felmérés alapján többségi az a vélemény, miszerint túl sok a diplomás, akik között magas a munkanélküliség, és többen olyan munkát végeznek, amelyhez nem lenne szükség felsőfokú végzettségre. Ezzel együtt a válaszadók úgy vélik, hogy a hazai egyetemeken magas minőségű oktatás zajlik, amely színvonalasabb a nyugat-európai egyetemeken zajlónál. Ezt


FÓKUSZ

a kettősséget bonyolítja tovább az a vélemény, hogy az állam keveset költ a felsőoktatásra. Ezek alapján elmondható, hogy bár a lakosság többsége elismeri a felsőoktatási intézményeket, mégis úgy gondolja, hogy diplomás túlképzés zajlik, amely munkanélkülieket eredményez, ennek ellenére lehetne a felsőoktatásnak több állami támogatást adni.

A társadalom többsége számára egy magas színvonalú, jóval szűkebb kör számára elérhető, alapvetően költségvetési forrásokból fi nanszírozott, a hagyományosan magas társadalmi presztízsű szakmákra koncentráló felsőoktatás az érthető és elfogadható modell, amitől a szociálisan és iskolázottságuk terén elmaradó, jelentős méretű csoportok igen távol állnak

– viszont a középosztálybeli saját gyerek bekerül; vagyis a hetvenes-nyolcvanas évek magyar egyetemi világa az, ami visszaköszön a percepció és az értékelemek szintjén egyaránt.

A Fókusz rovatról

A Fókusz rovat tanulmányai ebben számban a felsőoktatásról alkotott társadalmi kép egy-egy fontos elemét elemzik. Czakó Andrea és Dombi Annamária az ELTE PPK az Oktatási Hivatal támogatásával készült országos reprezentatív felmérés eredményeit elemzik írásukban. Czakó Andrea tanulmányának központi témája, hogy a felnőtt magyar lakosság mennyire becsü-li meg pontosan a diplomaszerzéssel járó előnyöket mind közösségi, mind egyéni szinten. A diplomaszerzés nehézségéről, a diploma értékéről és hasznáról alkotott percepciókat asszo-ciációk segítségével vizsgálta meg a felsőoktatáshoz való kapcsolódás, az egyéni érintettség, a tervezett, vagy már megvalósult továbbtanulás függvényében. Dombi Annamária a siker és továbbtanulás összefüggéseinek, a siker percepciójának témáját járja körül tanulmányában. A fi atal felnőttek sikerre adott asszociációit a szülők legmagasabb iskolai végzettségének be-vonásával elemzi, fontos eredményeket kapva a társadalmi felemelkedés és kontraszelekció szempontjából is. Fehérvári Anikó az oktatók felsőoktatási változásokról alkotott véleményét mutatja be egy online reprezentatív felmérés eredményeinek elemzésével. Egyrészt össze-hasonlítja a magyar oktatók véleményét más európai uniós ország oktatóinak véleményével, másrészt az oktatói vélemények intézeti mintázatát vizsgálja.



Egyetemkép és továbbtanulásCzakó Andrea

A felsőoktatásban való részvétel egyéni és közösségi előnyei elvitathatatlanok,

a diplomaszerzés nemcsak az életútra gyakorol jelentősen pozitív hatást, de

a fenntartható növekedés egyik legfontosabb kulcstényezője is a tudás. 2013 végén egy

1500 fős nemre és lakhelyre reprezentatív országos felnőtt lakossági mintán vizsgáltuk

a felsőoktatás percepcióját, a diplomaszerzés észlelt nehézségét és a diploma értékéről,

hasznáról alkotott képet, illetve azt, hogy ezek mennyiben tükrözik a felsőoktatás valós

értékeit. Az egyetemekről, a diplomáról a felsőoktatáshoz való kapcsolódástól, az egyéni

érintettségtől, a tervezett vagy már megvalósult továbbtanulástól függően eltérő kép

rajzolódik ki.

Annak ellenére, hogy a diploma megléte kimutatható egyéni és közösségi előnyökkel bír, még mindig gyakran köszönnek vissza a diplomás munkanélküliségről, a felesleges egyete-mi képzésekről szóló toposzok. 2013-ban az OECD országokban a középfokú végzettséggel nem rendelkező 25 és 34 év közötti fi atalok közel ötöde, 18,1%-a volt munkanélküli, míg a felsőfokú végzettséggel rendelkezők közül csak átlagosan 6,8%. Talán még ennél is jelentő-sebb, hogy a felsőfokú végzettséggel rendelkezőket a válság is kevésbé sújtotta. Bár érezhető negatív hatása természetesen volt, mégis míg 2008 és 2011 között valamennyi korcsoport adatait fi gyelembe véve az alacsonyabb végzettségűek körében 3,8 százalékponttal emelkedett a munkanélküliek aránya, addig a felsőfokú végzettségűek körében csak 1,5 százalékponttal.1

A diploma munkaerőpiaci státuszra gyakorolt előnyeit a hazai statisztikai adatok is alátá-masztják: a KSH 2014 első negyedévi adatai alapján a magyarországi munkanélküliségi ráta 8,3% volt, de a csak felsőfokú végzettségűek körében ugyanez jelentősen alacsonyabb – 3,3%. További kézzelfogható előny, hogy a diplomások átlagkeresete az OECD országok átlagában másfélszer magasabb, mint a középfokú végzettségűeké, és ez a hatás hosszútávon is megfi -gyelhető, mivel a bérek átlagos különbsége az életkorral növekvő tendenciát mutat.

Közösségi szinten is számos előnye van a diplomások nagy számának. Ezek közül az egyik, talán legkönnyebben számszerűsíthető, hogy a felsőoktatásba befektetett költségvetési támogatás, köszönhetően többek között a kedvezőbb diplomás bérek után fi zetett magasabb adónak, a férfi ak esetében négyszeresen, míg a nők esetében több mint kétszeresen megtérül (OECD átlag).

1 Forrás: OECD (2013), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en


FÓKUSZ

A fentiek jelentős és kimutatható előnyei a diplomának, a diplomásságnak, de vajon meny-nyiben tükröződnek a közvéleményben? Milyen kapcsolatban van az egyén továbbtanulásra vonatkozó döntése vagy megvalósult továbbtanulása az egyetemekkel, a diplomával kapcso-latban kialakult képpel? A 2013. év végén lebonyolított kutatássorozat többek között erre is megpróbált választ találni.

A jelen tanulmányban bemutatott eredmények elsősorban a kutatássorozat 1500 fős lakossági nemre és lakhelyre reprezentatív felmérésből származnak, ami természetesen azt is jelenti, hogy a válaszadók többségének valójában nincsen közvetlen tapasztalata, érintettsége a témában, véleményük, értékelésük, vagy sok esetben annak hiánya másod-lagos forrásokon alapul. A válaszadó 1500 főből a felsőfokú képzéseket illetően közvet-lenül érintettek aránya 23,4% (351 fő) volt. Azokat a válaszadókat soroltuk ide, akiknek a felmérés idején már volt felsőfokú végzettsége, vagy éppen felsőfokú tanulmányokat folytattak, vagy a jövőben terveztek felsőfokú képzést elvégezni – ez utóbbi a teljes minta 1,3%-a (20 fő) volt.

Látványos, bár nem meglepő a különbség a diplomások és nem diplomások gyermeke-inek várható legmagasabb iskolai végzettségében, ami jelzi a két csoport közötti átjárás nehézségét, a diploma hiányának újratermelődését: azok, akik maguk is diplomások, vagy legalábbis tervezik, hogy azok lesznek, többségében (74,9%) valószínűsítik, hogy gyerme-kük is felsőfokú végzettséget szerez majd (vagy már szerzett is). Míg ugyanez a diplomával nem rendelkezők alig harmadára (33,7%) igaz. Őket, vagyis azokat, akik felsőfokú kép-zésben ugyan részt nem vettek/vesznek, de gyermekük folytat, folytatott, vagy (a válasz-adó véleménye szerint) biztosan, vagy valószínűleg folytatni fog felsőfokú tanulmányokat a jelen elemzésben külön választottuk azoktól, akiknek várhatóan a gyermeke sem fog diplomát szerezni. Az ilyen – felsőoktatásban közvetetten érintett – válaszadók aránya 24,2% (363 fő) volt a mintában.

A válaszadók maradék része (52,4%, 786 fő) semmilyen, a fentiekben defi niált módon nem érintett a felsőfokú tanulmányokat illetően. Közülük tízből négyen állítják azt is, hogy az ismeretségi körükben, azok között, akikkel legalább havonta egy alkalommal találkoznak vagy beszélgetnek, nincsen egy darab diplomás sem, egyetemi, főiskolai hallgatót pedig még ennél is kevesebb, alig minden harmadik válaszadó ismer.

Nem csak a felsőoktatástól, hanem általában a további tanulástól való tartózkodás is jel-lemző, ami a tudás, tanulás értékének nem helyénvaló kezelését jelzi, hiszen a felmérés ered-ményei szerint ma a Magyarországon élő felnőtt lakosok 78,8%-a nem szeretne a további-akban már semmilyen szervezett (akár tanfolyami) formában új ismereteket szerezni. Alig 12,1%-nak vannak konkrétabb tanulási tervei, amik főleg nyelvtanulásra (ezt a még tanulni tervezők közel 40%-a jelölte), illetve szakmai képzésre és továbbképzésre vonatkoznak. A tel-jes mintából 9,1% korábban még nem gondolkodott azon, hogy tanuljon-e valamit. Egyedül a legfi atalabbak, a 18–24 év közöttiek körében vannak nagyobb arányban a még tanulást ter-vezők (46,3%), mint a tanulmányaikat befejezettnek tekintők (31,7%). A fi atalok ötöde (22%) még nem gondolkodott el a további tanulmányokon, esetükben még nem lezárt a tanulásra vonatkozó döntés. A további tanulási szándék a felsőoktatást illetően közvetlenül érintettek (diplomások és hallgatók) körében jellemzőbb: negyedüknek vannak ilyen tervei, míg a nem érintettek közül alig 5,6%-nak.


FÓKUSZ

Asszociációk

A felsőoktatással kapcsolatban kialakult kép vizsgálatának egyik leginkább befolyásmen-tes módja a felsőoktatáshoz kapcsolódó kifejezésekre adott asszociációk feltérképezése. Két kifejezésre, az „egyetemre” és a „diplomára” vártunk a válaszadóktól fejenként legfeljebb három olyan szót, ami elsőre az eszükbe jut. Az alábbi kép a diploma szóra válaszul kapott szavakat tartalmazza kódolatlan formában. Már első ránézésre is feltűnő, hogy a leggyakoribb gondolatok alapvetően pozitívak, mind a diploma értékét tekintve, ami alatt a mögötte levő tartalmat és a diploma megszerzésébe befektetett energiát érthetjük, amit a tudás, tanulás szavak gyakorisága, mind pedig a gyakorlati hasznát, felhasználhatóságát tekintve, amit a le-hetőség, munka–munkahely, karrier, pénz–fi zetés kifejezések jelölnek.

1. ábra. Diploma szóra adott asszociációk a lakosság körében

1. táblázat. Diploma szóra adott egyes asszociációk előfordulási aránya a lakosság körében

Asszociáció előfordulás száma

előfordulás aránya az érvényes válaszok

közötttanulás 206 8,1%

tudás, hozzáértés, szakképzettség, szakma 190 7,5%

egyetem, főiskola, felsőoktatás, iskola 143 5,6%

állás, munka, elhelyezkedés 139 5,5%

anyagi biztonság, pénz, gazdagság 112 4,4%

elismertség, elismerés, megbecsülés 103 4,1%

siker 92 3,6%

jó, hasznos, értékes 82 3,2%


Egyetemkép és továbbtanulás

Asszociáció előfordulás száma

előfordulás aránya az érvényes válaszok

közöttdrága, hitel, tartozás 78 3,1%

kitartás, akarat, kihívás, szorgalom 75 3,0%

bizonyítvány, oklevél 74 2,9%

nem fontos, felesleges 69 2,7%

mérnök, jogász, orvos, tanár, egyéb diplomás foglalkozás 68 2,7%

fontos, elengedhetetlen 65 2,6%

okosok, átlag felettiek, ész, intelligencia 54 2,1%

eredmény, cél elérése 48 1,9%

lehetőség 42 1,7%

nincs, nem érint 41 1,6%

nehéz, kemény 39 1,5%

egyéb válasz 1,5%-nál kisebb arányban előforduló 813 32,1%

Összesen 2 533 100%Nem tudja/Nem válaszol 1967 43,7%

A válaszokat tematizálva is jól látszik, hogy leginkább a tanulásra és a tudásra gondolnak a diploma szó hallatán, ebbe a két kategóriába került a válaszok 15,6%-a, amit a viszonylag semleges „egyetem”, „főiskola” szavak követnek 5,6%-os előfordulási aránnyal, majd ezután sorban jelennek meg az asszociációk között a gyakorlatias és szubjektív egyéni hasznok. Ezek közül gyakorisági sorrendben először az alapszükségleteket kielégítő „munkalehetőség” és

„anyagi biztonság” említendőek, majd az társadalmi elismerést biztosító „megbecsültség” és „sikeresség” merül fel, illetve a részletesebben nem kifejtett általános „értékessége”, „hasz-nossága” a diplomának.

Megdöbbentően nagy ugyanakkor a válaszmegtagadók száma, ami a témával kapcsolatos ismeretek, vélemények hiányát jelzi, illetve feltehetően az is hozzájárulhat, hogy az inkább negatív véleménnyel rendelkezők számára a válasz elkerülése a személyes interjú helyzetében sok esetben optimálisabb választásnak tűnhet. A lehetséges 4 500 asszociáció (mi jut eszébe először, másodszor, illetve harmadszor) helyett csak 2 533 válasz érkezett, igaz legalább egy gondolatot szinte mindenki említett, alig 200 fő azoknak a száma, akik egyáltalán nem tudtak, vagy nem kívántak a kérdésre válaszolni.

A kérdésre érvényesen válaszolókat arra is felkértük, hogy értékeljék saját asszociációjukat aszerint, hogy pozitív, semleges vagy negatív a jelentésük. A fenti táblázatban a dominánsan negatív értékelő töltettel bíró gondolatokat dőlt betűvel jelöltük. Ezek közül a leggyakoribb a diploma költségességének említése, a diploma szükségtelenségéé, illetve az afeletti sajnálkozás megjelenítése, hogy a válaszadó nem rendelkezik felsőfokú végzettséggel. Az inkább negatív gondolatok közül egyedül a „nehéz, kemény” tűnik ambivalensnek, mert bár azok többsége, akik jelezték, hogy a diplomaszerzés nehéz, ezt a tulajdonságát negatívnak érezték, ugyanakkor sokan ezt inkább érdemként, pozitívumként, a diploma értékének biztosítékaként említették.

Összességében a diplomára adott asszociációk kétharmada (67,9%) pozitív értékelő töl-tettel bír, 19,4%-uk semleges, 12,7%-uk pedig negatív. Az érintettségtől függően a pozitív töltetű gondolatok aránya növekvő tendenciát mutat: akik járnak, korábban jártak egyetemre vagy legalább vannak ilyen terveik, háromnegyed részben pozitív asszociációkat említettek.


FÓKUSZ

Valamivel több pozitív asszociációt adtak ugyanakkor a fi atalok, illetve a Budapesten és a nagyvárosokban élők, a gondtalan anyagi helyzetet élvezők és a magasabb iskolai végzett-séggel rendelkezők is.

2. ábra. A diplomával kapcsolatos asszociációk összesített értékelése a felsőoktatással kapcsolatos érintettség függvényében

0% 20% 40% 60% 80% 100%

nincs válasz negatív inkább negatív semleges inkább pozitív pozitív

Nem érintett

Gyermekén keresztül érintett

Személyesen érintett

8,0%

14,4% 12,8%2,3%

17,0%3,9%

49,5%

2,8%15,4% 8,0% 54,8%

0,9%11,4%

8,8%67,2%

4,8%6,8%

11,0%

Megnéztük azt is, hogy mennyire összetett egy-egy válaszadó diplomával kapcsolatos nézete, vagy legalábbis mennyire jellemző, hogy többféle értékelő töltettel rendelkező választ is ad ugyanaz az ember. A válaszadók több mint fele csak pozitív töltetű szót, kifejezést említett, csak negatívot pedig körülbelül tizedük. Gyakori volt még a semleges álláspont is, főleg a nem továbbtanulók körében, ugyanakkor a kicsit egyik irányba billenő viszonylag ritka. Ez jelzi, hogy a többség a diploma értékelését illetően egy irányba elkötelezett, az értékelések önma-gukban nem összetettek, belső ellentmondásoktól többnyire mentesek. Jellemzően amúgy inkább a magasabb végzettségű budapestiek adtak csak pozitív választ, míg az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők és a kisebb településeken élők körében magas a csak negatív gon-dolatok aránya, illetve az asszociációk hiánya is.

Az egyetem szó esetében is hasonló a válaszok értékelő töltet szerinti megoszlása. Ha csak a kapott válaszokat nézzük, akkor azt látjuk, hogy azok közel kétharmada (64,7%) pozitív, minden ötödik semleges (21,2%) és minden hetedik negatív (14,0%). Ugyanakkor itt is magas a választ megtagadók vagy válaszolni nem tudók aránya: a 4 500 válaszból, amit maximálisan kaphattunk volna 45,2% hiányzik, csupán 2 465 érkezett.

Az egyetem szó hallatán, hasonlóan a diplomához a tanulás (13,9%-ban) és a tudás, kép-zettség (7,1%) gondolatok kerülnek elő a leggyakrabban. Ezt követi a diploma, diplomaszerzés (5,8%), a főiskola, képzőhely (4,6%), a negatív konnotációval rendelkező drágaság (4,0%), majd az oktatás (3,4%), illetve az, hogy az egyetem a kapcsolatok és barátságok kialakításának helyszíne (3,4%). A felmerülő gondolatok érintettségtől függően is mutatnak némi változa-tosságot. A tanulás, továbbtanulás mindhárom körben a leggyakoribb asszociáció, a közvet-lenül érintettek asszociációinak 11,8%-a, a nem érintettek asszociációinak 15,1%-a tartozik ide, illetve a tudás, műveltség gondolatai a második leggyakoribbak mindhárom csoportban, 6,8% és 7,3% közötti előfordulási aránnyal. Az egyetem szó hallatán pontosabban meg nem nevezett képzőhelyre, iskolára kétszer nagyobb arányban gondolnak a felsőoktatással kapcso-latban nem levők (ez teszi ki asszociációik 5,9%-át), mint az érintettek (asszociációik 3,1%-a). Ellenben a magyarországi felsőoktatási intézmény megnevezésének gyakorisága fordított tendenciát mutat: 4,1% az előfordulása az érintetteknél, míg 1,1% a nem érintetteknél. A fel-sőoktatástól távol állóknak gyakrabban jut eszébe valamilyen kapcsolódó akadály, nehézség



is: az, hogy a képzés drága (távol állók asszociációinak 4,7%-a, érintettek esetében 2,9%), illetve hogy kitartást, erőfeszítést kíván (asszociációik 2,8%-a, érintettek esetében 1,9%). Az érintettek inkább az elsősorban csak általuk látható, tapasztalható közvetlen és közvetett előnyöket említik nagyobb arányban: a barátság, közösség és a kapcsolatok kategóriáiba tar-tozik az asszociációik 6,1%-a, míg ugyanerre a nem érintettek asszociációi csupán 1,9%-os arányban utalnak, jelezvén, hogy a felsőoktatásban való részvétel közösséghez való tartozást, kapcsolatépítést is biztosító közvetett előnye nem látható számukra. Az egyetemi éveket kellemes időtöltésnek is megjelölő, szórakozással kapcsolatos gondolatok is kétszer nagyobb arányban jelennek meg az érintettek körében (3,1% vs. 1,6%).

2. táblázat. Egyetem szóra adott egyes asszociációk előfordulási aránya a lakosság körében

Egyetem szóra adott, legalább 50 alkalommal előforduló asszociációk

Milyen közel áll a válaszadó, vagy a gyermeke a felsőoktatáshoz?személyesen kapcsolódik

gyermekén keresztül

kapcsolódik

nem kapcsolódik

összesen

tanulás, továbbtanulás 81 11,8% 88 14,1% 174 15,1% 343 13,9%tudás, képzettség, műveltség, tanultság

50 7,3% 46 7,3% 78 6,8% 174 7,1%

diploma, diplomaszerzés, végzettség

35 5,1% 44 7,0% 63 5,5% 142 5,8%

főiskola, intézet, képzőhely, iskola

21 3,1% 24 3,8% 68 5,9% 113 4,6%

drága, sokba kerül (-) 20 2,9% 25 4,0% 54 4,7% 99 4,0%oktatás, képzés 21 3,1% 20 3,2% 43 3,7% 84 3,4%társaság, barátság, közösség ÉS kapcsolatok

42 6,1% 20 3,2% 22 1,9% 84 3,4%

nehéz 24 3,5% 12 1,9% 35 3,0% 71 2,9%kitartás, önfegyelem, kihívás, szorgalom

13 1,9% 17 2,7% 32 2,8% 62 2,5%

buli, szórakozás 21 3,1% 13 2,1% 19 1,6% 53 2,2%felsőoktatási intézményt nevez meg

28 4,1% 11 1,8% 13 1,1% 52 2,1%

Összesen 1053 100% 1089 100% 2358 100% 4500 100%Nem tudja/Nem válaszol 367 34,9% 463 42,5% 1205 51,1% 2035 45,2%

Csak az asszociációk alapján egészen kedvező kép rajzolódik ki a felsőoktatást és a dip-lomát illetően.

Hiedelmek

Az asszociációk mellett közvetlenebb módon is megpróbáltuk feltérképezni a diploma, a fel-sőoktatás értékével kapcsolatos álláspontokat. Ezeknél a kérdéseknél már jelentősen kevésbé pozitív kép rajzolódik ki. Feltettük azt a kérdést, hogy vajon az élet mely területén lehet jelentősége a diplomának. Elég egybehangzó minden csoport körében az a vélemény, hogy


FÓKUSZ

az anyagi jóléthez és a társadalmi megbecsüléshez fontosabb, mint a személyes vagy családi boldogsághoz. Ugyanakkor még az előbbieknél sem érzik nélkülözhetetlennek a végzettséget, inkább csak közepesen jelentősnek: az ötfokú skálán három körüli a fontosság megítélése, ami jelzi, hogy a korábban említett diplomához kötődő többletjövedelemre és munkaerőpi-aci előnyökre vonatkozó statisztikai adatokkal összevetve a diploma jelentősége jellemzően alulbecsült. A fontosság átlagos abszolút megítélése érintettségtől függően kis eltéréseket mutat: az anyagi jóléthez való szükségesség megítélésében a felsőoktatáshoz egyáltalán nem kapcsolódók csoportja kicsi, de szignifi káns mértékben különbözik a felsőoktatáshoz közvetlenül kapcsolódóktól, akik a diploma szerepét e tekintetben valamivel jelentősebbnek érzik (p<0,05). A felsőfokú végzettség személyes boldogsághoz és kiegyensúlyozott családi élethez való hozzájárulását a felsőoktatáshoz nem kapcsolódók kisebbnek becsülik, mint a másik két csoport (p<0,01 minden esetben), ugyanakkor nincsen szignifi káns különbség a csak gyermekén keresztül, illetve a személyesen kapcsolódók átlagos véleménye között. A társadalmi megbecsüléshez való jelentőség megítélése ugyanakkor a másik három tényező megítélésétől eltérően független az érintettségtől, valamennyi csoport átlagosan közepes erős szerepet tulajdonít e vonatkozásban a végzettségnek. Vagyis lényegében ez utóbbi dimenziót leszámítva a felsőoktatáshoz való bármely távoli kapcsolódás növeli annak a valószínűségét, hogy a megkérdezett a diploma szerepének nagyobb jelentőséget tulajdonítson.

3. ábra. A diploma fontosságának értékelése a lakosság körében

2,332,25

2,61

2,43 2,38

2,67

3,03 3,013,07

2,95

anyagi jóléthez

társadalmi meg-becsüléshez

személyes boldogsághoz

kiegyensúlyozott családi élethez

3,5

1,5

2,0

3,0

1,0

2,5

személyesen érintettek gyermekükön keresztül érintettek nem érintettek

3,023,14

Mennyire fontos a diploma az alábbiakhoz? (1 = egyáltalán nem, 5 = nélkülözhetetlen; lakossági felmérés, N = 1 500)

A közbeszédben gyakrabban feltűnő néhány hiedelem elfogadottságát ötfokú skálán mértük fel, ahol az azokkal való egyetértés mértékét 1 és 5 között kellett megítélni.

Azt látjuk, hogy a többség elfogadja azt a gondolatot, hogy „sok diplomás olyan mun-kát végez, amihez nem is lenne szükség diplomára” (67,8% ezzel egyetért), illetve, hogy



a „diplomások között magas a munkanélküliek aránya” (61%). Abban nagy a bizonytalanság, hogy nyújt-e az elhelyezkedéskor bármilyen többlet előnyt a diploma megléte: csupán a vá-laszadók 37%-a gondolja, hogy diplomával könnyebb munkát találni. E fenti három állítás megítélése független attól, hogy valaki érintett-e személyesen vagy legalább gyermeke által a felsőoktatásban, vagy pedig nem: a vélemények között nem sikerült szignifi káns különbsé-get kimutatni. A diplomások pont annyira kételkednek diplomájuk munkaerőpiaci előnyében, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők, bár feltehetően általában nincs is lehetőségük összehasonlításra.

Az előzőekkel szemben vannak olyan, a diplomát érintő állítások, melyeknek az érintettség-től függően eltérő a megítélése. Itt szignifi káns különbség van az érintettek és nem érintettek között. Ugyanakkor annak nincs hatása, hogy valaki személyesen vagy csak gyermekén keresztül közvetett módon kapcsolódik a felsőoktatáshoz:

– Azt, hogy „nincs valós tudás a diploma mögött, sokan csak papírt szereznek a felsőok-tatásban” a lakosság 42,7%-a véli, de sokkal nagyobb arányban hiszik ezt azok, akik sem maguk nem vettek, sem gyermekük nem vett részt és nem is tervez részt venni felsőfokú képzésben. Az állítással való egyetértésük átlagos mértéke az ötfokú skálán 3,33 (SD = 1,250). Ez kis mértékben ugyan, de szignifi kánsan különbözik a gyermekü-kön keresztül érintettek csoportjától (átlag = 3,14; SD = 1,215; p<0,05) és a személyesen érintettek csoportjától (átlag = 3,07; SD = 1,243; p < 0,01).

– Azzal, hogy „legyen több diplomás, mert ők viszik előre az országot” csekélyebb mérté-kű az egyetértés: a lakosság harmada véli az állítást igaznak (37,5%), de a nem érintettek körében ez az arány még alacsonyabb. Az ő átlagos egyetértésük 3,03 (SD = 1,099). Ez is kis mértékben, de szignifi kánsan különbözik a gyermekükön keresztül érintettek csoportjától (átlag = 3,19; SD = 1,086; p < 0,05) és a személyesen érintettek csoportjától (átlag = 3,30; SD = 1,102; p < 0,001).

Annak föltárása, hogy mitől függ, hogy egy-egy területen a közvélekedés homogén, míg más területen érintettség függő, mindenképpen további vizsgálódást és elemzést igényel még.

4. ábra. Diplomával kapcsolatos állításokkal való egyetértés a lakosság körében

0% 20% 40% 60% 80% 100%

egyetért egyet is ért, meg nem is nem ért egyet

Ma diplomával könnyebb elhelyezkedni, mint diploma nélkül

A diploma mögött gyakran nincs valós tudás, sokan csak papírt szereznek a felsőoktatásban

Legyen több diplomás, mert ők viszik előre az országot

A diplomások között magas a munkanélküliek aránya

Ma sok diplomás olyan munkát végez, amihez nem is lenne szükség diplomára

37,0%

42,7%

28,3%

30,3%

34,7%

27,0%

38,5%

29,1%

25,0%

24,0%

9,9%

7,2%

37,5%

61,0%

67,8%

A diploma értékét tükröző állításokkal való egyetértés (lakosság, N = 1 500)


FÓKUSZ

A magyarországi egyetemek színvonalának más országok felsőoktatásához viszonyított megítélése a fentiekhez hasonló mintázatot mutat. Összességében minden tizedik lakos (11,7%) úgy véli, hogy egyetemeink a legjobbak között vannak a világon, míg 42,5% ennél kevésbé optimista, de azért átlagosnál jobbnak érzi őket. 43,1% percipiálja átla-gosnak a minőségüket, míg a maradék 2,6% elégedetlennek mondható, szerintük egye-temeink nemzetközi összehasonlításban az átlagosnál valamivel vagy sokkal rosszabbak. A személyesen, illetve csak gyermekükön keresztül érintettek csoportjainak véleménye gyakorlatilag azonos mintázatot mutat, míg a felsőoktatástól távol állók kis mértékben ugyan, de elégedetlenebbek mindkét csoportnál. Átlagos elégedettségük az ötfokú skálán megbecsülve 3,54 (SD = 0,701), ami szignifi kánsan különbözik a gyermekükön keresztül kapcsolódókétól (átlag = 3,72; SD = 0,741; p < 0,001) és a személyesen kapcsolódóktól (át-lag = 3,73; SD = 0,734; p < 0,001).

5. ábra. Magyar egyetemek színvonalának nemzetközi összehasonlításban való megítélése a lakos-ság körében

0% 20% 40% 60% 80% 100%

a legjobbak között vannak a világon az átlagosnál jobbak átlagosak az átlagosnál rosszabbak, vagy sokkal rosszabbak

Személyesen kapcsolódik

Gyermekén keresztül kapcsolódik

Sem személyesen, sem gyermekén keresztül nem kapcsolódik

14,0% 47,7% 35,4%2,9%

46,1%

38,3%

37,7%

49,6%

2,0%

2,8%

14,2%

9,4%

A felmérés résztvevői tízfokú skálán értékelték, hogy véleményük szerint mennyire könnyű Magyarországon egyetemre, főiskolára bejutni, illetve mennyire könnyű a képzést elvégez-ni és diplomát szerezni. A skála 1-es értékű végpontja jelentette a legnagyobbnak érzett nehézséget. A fentiekhez hasonlóan, a diplomához vezető út kihívásainak a megítélése is mutat érintettségtől függően eltéréseket, valamivel markánsabban, mint amit a felsőoktatás hasznosságának, minőségének megítélésében tapasztaltunk. Jobban tartanak a felsőoktatás-tól azok, akik soha nem jártak egyetemre, nem is terveznek, és vélhetően még gyermekük sem fog diplomát szerezni, mint azok, akiknek van több-kevesebb tapasztalatuk e téren. Minél távolabb áll valaki a felsőoktatástól, annál nehezebbnek érzi a bekerülést, és ez a kü-lönbség valamennyi csoport között szignifi káns: a személyesen érintettek esetében az átlag 4,91 (SD: 2,231), ami szignifi kánsan magasabb, mint a gyermekükön keresztül érintettek csoportjáé (átlag, 4,48; SD = 2,340; p < 0,001). A gyermekükön keresztül érintettek hasonló módon szignifi kánsan könnyebbnek érzik a felvételit, mint a felsőoktatástól legtávolabb állók (átlag = 4,01; SD = 2,425; p < 0,01). A képzés elvégzésének megítélése kicsivel kevés-bé megosztó: a felsőoktatástól távol állók a legpesszimistábbak, esetükben az átlag 3,86 (SD: 2,425), ami szignifi kánsan alacsonyabb, mint a gyermekükön keresztül érintettek csoportjáé (átlag = 4,30; SD = 2,140; p < 0,005) és mint a személyesen érintettek csoportjáé (átlag = 4,44; SD = 2,2128; p < 0,001). Ugyanakkor a gyermekükön keresztül érintettek és a személyesen érintettek átlagosan hasonló nehézséget tulajdonítanak a felsőfokú képzések



elvégzésének. Szignifi káns különbség van a két nem között is: a nők mind a bejutást (át-lag = 4,16; férfi ak átlag = 4,55), mind a diplomaszerzést (átlag = 3,94; férfi ak átlag = 4,30) nehezebbnek érzik, mint a férfi ak.

6. ábra. A felsőoktatásba való bejutás és a felsőfokú képzés elvégzésének észlelt nehézsége a lakos-ság körében

4,344,114,01

3,86

4,484,30

4,91

Személyesen érintett

Gyermekén keresztül érintett

Nem érintett Összesen

6

2

3

5

1

4

Mennyire könnyű ma MO-n egyetemre, főiskolára bejutni? Mennyire könnyű azt elvégeznie és diplomát szerezni?

4,44

Felvételi és diplomaszerzés észlelt nehézsége az érintettség függvényében (lakossági mintán, tízfokú skálán megítélve, ahol 10 = nagyon könnyű, 1 = nagyon nehéz)

Ugyanezt végzettség szerint megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy nyílik az olló, minél maga-sabb az iskolai végzettsége a válaszadónak, átlagosan annál könnyebbnek érzi a felvételit és a diplomaszerzést, de a két feladat nehézségének egymáshoz viszonyított megítélése a leg-magasabb végzettségűek körében tér el a leginkább – vagyis minél magasabban iskolázott valaki, annál inkább úgy érzi, hogy diplomát szerezni nehezebb, mint felvételizni. Ugyanez a jelenség a fenti, a felvételi/diplomaszerzés észlelt nehézségének érintettség függvényében történő ábrázolásán is felfedezhető: a felsőoktatásban személyes tapasztalatokkal rendelkezők differenciálnak leginkább a felsőoktatásba való bejutás, és a képzés elvégzésének nehézsége között: az egyetemek világától legtávolabb állók szinte azonosan nehéznek látják mindkettőt.

Megkértük a válaszadókat arra is, hogy mondják meg, hogy szerintük vajon kik kerülnek be könnyebben a felsőfokú képzésekre Magyarországon, különféle felsorolt jellemzők, hely-zetek ötfokú skálán megítélve mennyire jelentenek előnyt a felvételiben (1 = egyáltalán nem előny, 5 = nagy előny).

Az egyéni erőfeszítések kifejtését és a tanulási kompetenciát a többség mindenképpen nagy előnynek tekinti. A könnyen, illetve jól tanulás képességeit 88, illetve 87,6% sorolta az előnyök közé (ötfokú skálán négyes, vagy ötös értékeléssel) (könnyű, jól). Az idegen nyelvek ismeretét (87,3%) és a szorgalmat (84,9%) hasonló arányban jelölték fontosnak. A családi háttér tényezői közül (lakhely, anyagi helyzet, szülők végzettsége) leginkább csak a tehetősség (83,2%) tűnik


FÓKUSZ

a válaszadók szerint fontosnak. Ennek fontosságát az is megerősíti, hogy minden második válaszadó (49,1%) egyetért azzal, hogy rossz anyagi helyzetű családból nem lehet főiskolára, vagy egyetemre bejutni. Ugyanakkor az anyagi helyzet észlelet jelentősége mellett a valóság-ban a továbbtanulás irányába erősen ható más háttértényezők, mint a szülők magas iskolai végzettsége (67,8%), illetve a fővárosi/nagyvárosi lakhely (63,8 és 59,4%) kevesebbek szerint jelentenek előnyt. A felvételi eljárás folyamatának, befolyásmentességének hiedelme sem egészen általános: 48,9% véli úgy, hogy az egyetemi oktatók ismerete jelenthet előnyt – igaz, mind közül ez a legkisebb befolyásoló erővel rendelkezőnek tekintett tényező.

7. ábra. Előnyök a felsőoktatásba való bejutás során – a lakosság véleménye szerint

0% 20% 40% 60% 80% 100%

nem előny előny

Sportsikerek

Diplomás szülők

Tehetős szülők

Egyetemi oktatók ismerete

Önálló ötletek

Tehetség

Nagyvárosi élet

Különórák

Szorgalom

Jól tanulni a középiskolában

Fővárosi élet

Műveltség

Idegen nyelvek ismerete

Könnyen tanulni

14,1%

4,3%

2,0%

2,1%

25,0%

8,3%

4,5%

15,2%

11,4%

4,0%

26,1%

24,5%

13,4%

48,9%

67,3%

82,1%

31,6%

20,8%

12,8%

53,2%

67,8%

83,2%

26,5%

16,1%

13,1%

10,2%

59,4%

79,7%

84,9%

87,6%

23,4%

16,4%

10,2%

10,2%

63,8%

80,0%

87,3%

88,0%

12,8%

3,6%

2,5%

1,8%

Összegzés

2013 végén egy 1500 fős nemre és lakhelyre reprezentatív országos felnőtt lakossági mintán vizsgáltuk a felsőoktatás és a diploma percepcióját. Összességében a felsőoktatással, diplo-mával kapcsolatos általános értékelés, vélemény összetett, és sok esetben egymásnak ellent-mondó elemekből áll, a felsőfokú végzettség amúgy kimutatható előnyei, gyakorlati haszna rendkívül alábecsültek, különösen a felsőoktatással kapcsolatban nem levők körében.

Bár a diplomával, egyetemmel kapcsolatos asszociációkat feltáró nyílt kérdéseknél inkább pozitív gondolatok fogalmazódnak meg – leggyakrabban a tudás, a tanulás, a munka- és a pénzkereseti lehetőség gondolatai – de a válaszhiányok nagy aránya már fi gyelemfelkeltő. A felsőoktatás értékével, vélt hasznosságával kapcsolatban megfogalmazott állításokkal való



egyetértésre rákérdezve jobban felszínre kerülnek a felsőoktatást, diplomát érintő kételyek. Ennek az ellentmondásnak az oka részben a felsőbb tanulmányokat, sőt általában a felnőttkori tanulást illető érintettség viszonylag alacsony aránya lehet, aminek következtében a felső-oktatásról való gondolkodás nem jelenik meg intenzíven a mindennapokban, így a nyílt kér-déseknél is gyakoribbak a sablonos, és talán a kérdező vélt elvárásainak is jobban megfelelő pozitív válaszok, míg a negatív véleménnyel rendelkezők az asszociációs kérdésben nagyobb arányban hajlanak a válaszkerülés felé. Ugyanakkor az expliciten megfogalmazott kérdések segítenek előhívni az amúgy ritkábban felidézett idevonatkozó hiedelmeket, véleményeket, továbbá a zárt kérdéstípus is jobban ösztönzi a válaszadást.

Az eredmények szerint csupán minden harmadik ember gondolja úgy, hogy diplomával könnyebb elhelyezkedni, és háromból kettő egyetért azzal, hogy sok diplomás túlképzett, vagyis felsőfokú végzettséget nem igénylő munkát végez: a vélemények ezen tendenciája érin-tettségtől függően általános a lakosság körében. Ugyanakkor a probléma okát biztosan nem a felsőoktatási intézmények gyenge minőségében látják, hiszen paradox módon, a válaszadók többsége arról meg van győződve, hogy a magyarországi felsőoktatási intézmények megállják helyüket a nemzetközi versenyben, mi több, minden második válasz szerint a nemzetközi versenytérben az átlagosnál jobbak egyetemeink. A válaszadó közvetlen vagy gyermekén keresztül megvalósuló érintettsége sok kérdés esetén ugyanakkor csekély mértékben ugyan, de pozitívan befolyásolja a felsőoktatásról kialakult képet: az e csoportba tartozók asszociációi átlagosan pozitívabbak, az egyetemek színvonalát valamivel jobbnak érzik, a diploma mögött kicsit nagyobb valószínűséggel látnak tudást is, nem csak papírt, illetve a felsőoktatásba való bejutás nehézségétől is kevésbé tartanak. Összességében ugyanakkor az érintettség hatásának ez a mértéke csekély: a felsőoktatással kapcsolatban feltárt vélekedések, értékelések nem tükrözik a diploma tényleges munkaerő-piaci értékét, közösségi és egyéni szinten érvényesülő hatását sem a diplomások, sem az alacsonyabb végzettségűek körében.


FÓKUSZ

Siker és továbbtanulás? Diplomaszerzés a siker kulcsa?Egy országos reprezentatív kutatás adatainak elemzése

Dombi Annamária

Jelen kutatás fókuszában a fi atal, továbbtanulásban érintett felnőttek siker hívószóra

adott szóasszociációinak vizsgálata áll. A korábbi szakirodalmi adatokhoz hasonlóan

az asszociációk között nagy arányban szerepelnek a pénzzel, munkával, tudással,

családdal kapcsolatos kifejezések. A megkérdezettek szüleinek iskolai végzettsége

alapján elkülönített csoportokban azonban már különbségek találhatóak aszerint, hogy

az említett kifejezések milyen arányban szerepelnek a válaszok között.

Bevezetés

Az elmúlt években számtalan felsőoktatást érintő szerkezeti és fi nanszírozási átalakításnak lehettünk tanúi. A költségtérítéses és ösztöndíjas helyek arányának megszabásával kapcsolat-ban feléledő társadalmi diskurzusokban ismét szóba került a társadalmi mobilitás lehetősége a felsőoktatáson keresztül. Kérdésként merült fel, hogy az alacsonyabb szocioökonómiai státuszú diákok milyen eséllyel nyerhetnek el felsőoktatási helyeket, ha a járulékos költségek mellett (tankönyvek, jegyzetek, lakhatás, utazás) a képzést is önerőből kell fi nanszírozniuk a családoknak. Ezzel összhangban fontos téma, hogy milyen mértékben és hogyan kapcsoló-dik össze a társadalom tagjainak fejében a siker és a diploma megszerzése; siker-e az iskolai kiválóság és előrehaladás vagy maga a tudás és annak megszerzése.

Jelen vizsgálatunk fókuszában a siker szociális reprezentációjának feltárása áll. Mit gon-dolunk ma Magyarországon arról, hogy mi a siker. Adataink elemzésekor fontos háttérténye-zőnek tartjuk a témában a megkérdezettek családi hátterét. Jelen kutatásunk a sikerreprezen-tációk feltérképezése mellett arra irányul, hogy vannak-e különbségek az eltérő társadalmi hátterű csoportok asszociációiban, és ezek a különbségek a siker fényében mely területekre vonatkoznak.


FÓKUSZ

Mi a siker? Sikerpercepciók Magyarországon

A siker témakörével mélyebben először Ichheiser foglalkozott a szociálpszichológiában már a ’20-as, ’30-as években. A téma feldolgozására komplex megközelítést alkalmazott; foglalkozott az attribúciókkal, különválasztotta a képesség személyes és külső feltételeit. Megközelítése rendszerjellegű volt. Modelljében a személyes diszpozíciók mellett szere-pet kapott az éntudat, önértékelés, társadalmi faktorok; ezen belül is jelentős súllyal az a tényező, hogy az adott társadalmi kontextusban milyen siker-ideológiák dominálnak (Ichheiser, 1943).

A különböző kutatásokban a siker operacionalizálása megjelenik, mint elérendő cél, mely-nek hátterében motiváció áll, illetve a sikeres emberekről szóló sztereotípiák, amelyek as-pirációt jelentenek a különböző generációk számára. Az aktuális teljesítmény is mutatója lehet a sikerességnek. Jelentős szerepe van a környezet elismerésének, ebben az értelemben a társadalmi pozíciónak, amely kötődik a társadalmi felemelkedéshez. Egy közösség sikerrel kapcsolatos szociális reprezentációi pedig meghatározhatják, hogy egyáltalán miről gondol-kodunk, mi válik számunkra beszédtémává, ezáltal lehetséges célkitűzéssé.

Magyar serdülő mintán folytatott kutatásból kiderült, hogy a tizenhat-tizenhét évesek siker-defi nícióját jelentős mértékben meghatározta a pénz és a hírnév, az önmegvalósítás ehhez képest kevésbé volt jelentős. A sikeres ember szükséges tulajdonságai között nagy súllyal szerepelt az aktivitás, kitartás, magabiztosság és határozottság (Szabó, 2012). Kutatásunk szempontjából kiemelhető eredmény, hogy a serdülők által megemlített sikerszakmák általá-ban felsőfokú végzettséghez kötődnek. A környezeti, társadalmi hatásokra pedig az utal, hogy a Gallup 1998-as (idézi Szabó, 2012) felmérése alapján a siker záloga a megfelelő nexusok megléte. A jó kapcsolatokat a serdülők is fontosnak tartották (Szabó, 2007).

Váriné és Solymosi (1999) kutatási eredményei szerint az általában vett sikeres ember képe negatívabb, mint a személyesen ismert „sikeremberé”. A különböző szakmákat képviselő válaszadók adatainak elemzéséből látható, hogy az autosztereotípiák is hatást gyakorolnak a sikerfelfogásra, de fontos közös eleme a sikerképnek a gazdasági sikeresség megléte.

Az iskolai előrehaladás, társadalmi felemelkedés szempontjából kiemelendő tényező, hogy a pedagógusok, akik kulcsszerepet játszanak a diákok fejlődésében, milyennek látják a sikeres tanulókat. Szabó (2007) sztereotípia kutatásából kiderül, hogy a sikeres diák esetében a pozi-tív tulajdonságok vannak előtérben, amelyek a humánussággal kapcsolódnak össze (a sikeres pedagógus képéhez hasonlóan), de a versengés is fontos szerepet játszik sztereotípiájukban. A serdülők egyébként (Szabó, 2012) az intellektuális képességek mellett az iskolai előreme-netelt is fontos tényezőnek tartják a sikeresség szempontjából.

Fontos kutatási kérdésként merül fel, hogy az egyén tágabb és szűkebb környezetének – akár serkentő, akár gátló értelemben – mekkora szerepe van az egyéni felemelkedésben, sikerességben, valamint az oktatás milyen pozitív (esetleg negatív) hozadékkal járul hozzá az egyéni életutakhoz.


FÓKUSZ

Kulturális háttér és oktatás összefüggései

A kulturális tőke és iskolázottság kapcsolatával foglalkozik Pierre Bourdieu (1978), aki a kultu-rális tőke fogalmát egyfajta környezetben meglévő „javakkal” azonosítja. Ezek lehetnek bensővé tett készségek, tárgyiasult kulturális javak (könyv, rendelkezésre álló technikai eszközök, oktatá-si infrastruktúra) vagy intézményesült állapotban megvalósulóak – ilyen például az elért titulus.

A kulturális tőke szempontjából tehát nagy jelentősége van annak, hogy ki milyen családi közegből, társadalmi rétegből származik, hiszen az ott elsajátított kompetenciák elősegítik a későbbi sikeres továbbtanulást és pályát, hiányuk pedig gátolja az egyént a továbbhaladás-ban. Ezek a gátak adódhatnak anyagi helyzetből (egyre kevesebb az ösztöndíjas hely, fi zetni kell a lakhatásért, utazásért, tankönyvekért, korlátozottak a kollégiumi férőhelyek), iskolázott-sági lemaradásból, származásból. Természetesen ezek a tényezők egymással kölcsönhatásba lépnek és összefüggenek.

Bourdieu (1978) kulturális reprodukciós elmélete oktatási rendszerrel összefüggésben arról beszél, hogy az iskola jutalmazza, ezáltal megerősíti a kulturális tőkéből származó előnyöket, így termelve újra a diákok társadalmi helyzetét.

Már általános iskolában is megjelenő származási előítéletekkel foglalkozott kutatásában Kende Ágnes (2013), és azt találta, hogy a roma tanulóknak teljesen nyílt előítéletekkel rit-kán kellett megküzdeniük, de a pedagógusok válaszaiból egyértelműen kiolvasható volt az előítéletesség, amelyet genetikai, kulturális okokra vezettek vissza a megkérdezettek, emiatt az érintett diákoknak averzív távolságtartással és a vélt másságuk legitimizációjával kellett megküzdeniük. A negatív sztereotípiák következtében tehát nagyon nehezítetté válik az elő-rehaladás, felemelkedés, iskolai sikerek elérése.

Gerő Zsuzsanna (2006) munkatársaival a hetvenes években a kisegítő iskolák helyzetét mérte fel. Azt találták, hogy a kedvezőtlenebb társadalmi csoportból származó gyerekeket (sok esetben roma származásúakat) az indokolhatónál nagyobb arányban utalták kisegítő iskolába, címkézvén őket szellemi fogyatékosoknak. Az interjúkból kiderült, hogy ez stigmát jelent egy egész életre és gátolja a későbbi sikeres munkahelyi integrációt, felerősítve így a már amúgy is meglévő sztereotípiákat.

Gerőék (2006) másik hetvenes években lefolytatott kutatása az egyén által észlelt lehető-ségeket tárja fel gyermekmintán, rajzelemzés módszerével. Az egy földrajzi területről, de különböző társadalmi csoportból származó kisiskolások ház rajzait összehasonlítva világosan látszik, hogy a legkedvezőbb helyzetben lévők vágyódnak el leginkább, ők azok, akik a pozitív kimenetelű változást egyáltalán elképzelhetőnek látják.

Bourdieu (1978) kulturális reprodukciós elméletével ellentétben a mobilitással kapcsolatos kutatások azt vizsgálják, hogy a különböző társadalmi csoportok tagjainak mikor, hol, mekkora esélye van a társadalmi felemelkedésre, hiszen társadalmi mobilitásról akkor beszélünk, ha az egyén vagy családja társadalmi helyzete módosul, megváltozik (Andorka, 1982). A jelenségek leíró vizsgálatán túlmenően fontos tényező, hogy a társadalomnak mi erről a percepciója.


Siker és továbbtanulás? Diplomaszerzés a siker kulcsa?

Egy hazánkban lezajlott reprezentatív felmérésből kiderül, hogy a válaszadók jelentős mértékben elfogadják azt az állítást, hogy a „gazdagok gazdagodnak, a szegények csak szegé-nyednek” és „behozhatatlan azok előnye, akik jobb módú és műveltebb családban születnek”. Hasonlóan magas volt az elfogadása annak a tételnek is, hogy a „siker itt nem a munkától, hanem a kapcsolatoktól függ” (Hunyady, 2002).

Mobilitás esetén előfordul, hogy az egyén vagy a család viszonylag zökkenőmentesen, azonnal alkalmazkodik az új helyzethez, azonban előfordulhat, hogy a kiindulási helyzet továbbra is rányomja a bélyegét az egyénre, illetve családra. Andorka (1975) ezek mellett harmadik lehetőségként említi, amikor a családok olyan speciális helyzetbe kerülnek, amelyet sem a származási, sem az elért körülményekkel nem lehet magyarázni.

A társadalmi mobilitás elméleteivel összhangban érthető, hogy milyen fontos szerepe van az iskolai környezetnek, továbbtanulásnak. Kérdés, hogy a különböző társadalmi csoportok-ból érkező fi atalok milyen eséllyel indulnak a felsőoktatási helyekért folytatott küzdelemben, mekkora valódi esély kínálkozik a mobilizációra. Az egyetemi felsőoktatási képzésbe való bekerülés, továbbtanulási szándék azért is fontos kérdés, mert egyre feljebb tolódik az a szint, amely igazán jó lehetőségeket biztosít a munkaerőpiacon.

Tudható az is, hogy a kilencvenes évek végéig a magyar felsőoktatás zárt volt, csak kevesen tanulhattak tovább a jelentkezők közül, később pedig folyamatosan bővült a helyek száma. (Fábri, 2008).

Fókuszcsoportos kutatásunk eredményei (Dombi, 2014) pedig arra utalnak, hogy a diplo-ma sokak fejében egyfajta „minimumként” reprezentálódik, amely megalapozza a későbbi elhelyezkedési esélyeket, valamint kiugrási lehetőséget is jelent.

Kiss Paszkál (2008b) tanulmányában írja, hogy a felsőoktatásba történő jelentkezés súlya nagy, hiszen a leendő hallgató elkövetkezendő 3–5 évét nagymértékben befolyásol-ja. Az első diploma megszerzésének fontos identitásformáló szerepe van, meghatározza a jövőbeli életmódot és foglalkoztatásbeli kilátásokat. A döntést több éves felkészülés előzi meg. Az idézett elemzés empirikusan is alátámasztja, hogy a felvételiben együttesen van jelen a társadalmi helyzet, egyéni stratégia, egyéni igényszint, valamint a megmért teljesítmény hatása. Az egyén jellemzőin kívül természetesen a társadalmi hatásoknak is hatalmas szerepe van. Kiss Paszkál (2008a) a falusi fi atalok helyzetét vizsgálva mutat rá, hogy megküzdve a jelenlevő társadalmi akadályokkal felsőfokú tanulmányaikat el tudják kezdeni, de továbbtanulási szándékaik meghatározott intézménytípusok, régiók, szakterületek felé irányulnak.

A társadalmi mobilitás szempontjából fontos adalékként jelenik meg, hogy településtípuso-kat összevetve mely tantárgyakat választják inkább a felvételizni szándékozók. A községben élők esetében ezek a földrajz, német, informatika voltak, amelyek utalnak mérnöki–termé-szettudományos irányultságra. A nagyvárosban élő jelentkezők esetében az angol-kémia volt népszerű párosítás, amely gazdasági vagy egészségtudományi–orvosi irányban történő fel-vételi szándékot jelez (Kiss, 2008a).

Nemi hatás és mobilitás szempontjából pedig érdemes fi gyelembe venni, hogy azokon a képzésterületeken csökkent az ösztöndíjas helyek aránya, amelyeken a nők felülrep-rezentáltak (alapképzésben ez a gazdaságtudományi, társadalomtudományi, bölcsésztu-dományi terület), így az ő jelentkezésükre ez nagyobb hatást gyakorol ebben az esetben,


FÓKUSZ

mint a férfi akéra. A két nem jelentkezői között nem volt demográfi ai eltérés a vizsgált 2012-es felvételi időszakban, de a női jelentkezők nagyobb arányban rendelkeznek nyelv-vizsgával. Az alapképzésben a férfi ak, a többi három képzési szinten a nők felülrepre-zentáltak. (Garai, 2012).

Társadalmi mobilitás szempontjából érdemes megvizsgálni, hogy a legalacsonyabb státu-szú szakok (a bejutáshoz szükséges pontszámok alapján a népszerűségi lista végén találha-tóak) jelentkezői, illetve a felvettek milyen demográfi ai jellemzőkkel írhatók le. Ezeken az alacsony pontátlagú szakokon erőteljes volt a községi felülreprezentáltság, valamint hátrányos helyzetért sokkal többen kaptak többletpontot, mit a többi szakon. A nappali szakos hallgatók szüleinek iskolai végzettsége összességében magasnak tekinthető. Az anyák 42,8%-a, az apák 36,1%-a felsőfokú végzettséggel rendelkezik. A legalacsonyabb státuszú szakok esetében ez az arány sokkal alacsonyabb; az anyák 31,2%-a rendelkezik diplomával, az apáknak pedig 20,1%-a. Elmondható, hogy a vizsgált szakok hallgatói között kisebb a jó anyagi helyzetűek aránya az átlagpopulációhoz képest (Kiss, 2013).

Gátló tényezőként fontos megemlíteni, hogy Boudon (1974) szerint nem az iskola teremti önmagában az esélyegyenlőtlenséget, hanem ráerősít a már meglévő különbségekre. Az is-kola tulajdonképpen pozitívan diszkriminálja a magasabb státuszú diákok szocializációját. Boudon (1974) úgy vélekedik, hogy a különböző társadalmi rétegekből származók racionális döntéseket hoznak, mérlegelnek, hogy mennyire éri meg tanulni, továbbtanulni, az egyenlőt-lenségek mögött így különböző életstratégiák húzódnak meg; a különböző társadalmi rétegből származókra eleve más aspirációk jellemzőek.

Szociális reprezentáció

A szociálpszichológia területén a nyolcvanas években jelentős újításként hatott a Moscovici által kidolgozott szociális reprezentációs elmélet. A szerző (2002) elméletében a reprezentá-cióalkotás során a közösségeknek van jelentős szerepe, akik a kommunikáció folyamata során közös jelentéseket dolgoznak ki, adnak át a világ megértéséhez, és ezzel referenciakeretet nyújtanak a viselkedéshez is, valamint biztonságos hátteret adnak a világ megértéséhez. Ezek a reprezentációk a régebbi korok mítoszainak és hiedelmeinek felelnek meg.

Vizsgálatukat fontosnak tartjuk, hiszen ezek a reprezentációk hatást gyakorolnak a moti-vációkra, valamint az egyén viselkedésében is megtalálhatjuk lenyomatukat, emellett ezek tematizálják azt, hogy miről és hogyan gondolkodunk, beszélünk, és ezeknek nagy szerepe lehet a felsőoktatás képének, a továbbtanulási aspirációknak a vizsgálatánál.

Az, hogy a szociális (társadalmi) reprezentáció elválik az egyéni kognitív sémáktól, tetten érhető abban, hogy a két folyamatot eltérő mechanizmusok hozzák létre. Az egyén kogníciós folyamataitól eltérően a szociális reprezentációk interperszonális folyamatok során jönnek létre, így ezek nem is vizsgálhatóak az egyénen belül (Kiss, 2009).

A szociális reprezentáció–szerveződésre jellemző, hogy a központi magot perifériás tartal-mak veszik körül, amelyek különböző távolságban helyezkedhetnek el a centrális tartalomtól. A központi mag tartalmazza a konszenzuális vélekedéseket, amelyben egységes álláspont



tükröződik. Ez jelenti tulajdonképpen a reprezentáció alapkövét; itt kristályosodik ki a kon-szenzuális tudás. A perifériás tartalmak kiegészítő elemeknek tekinthetőek, amelyekben megragadhatóak a csoportok közötti különbségek és árnyalják a jelentést (Moscovici, 1961).

A továbbtanulással, felsőoktatással, sikerrel kapcsolatban szociális reprezentációs értelem-ben is jelentős szerepe van annak, hogy ki „honnan jött”. A családon belül a sikerességgel kapcsolatos reprezentációk meghatározhatják az egyén továbbtanulási, pályaválasztási aspi-rációit. Jelentős hatása lehet annak is, ha egy családban generációk óta, soha nem szerepelt például a továbbtanulás, diplomaszerzés, azaz a továbbhaladás ezen aspektusa nincs is benne a közös tudásban és a mindennapi kommunikációban, ezáltal elérendő céllá sem válhat.

Kérdésfeltevés

Kutatásom központi kérdése, hogy a különböző társadalmi csoportok tagjai (szülők iskolai végzettsége alapján képezve kategóriákat) mire asszociálnak a siker szó hallatán, illetve mi-lyen töltetűek (pozitív, negatív, semleges) az általuk megnevezett kifejezések, és mely siker-területen ragadhatóak meg a csoportok közötti különbségek.

Elemzésemhez az ELTE PPK Pszichológia Intézetének Társadalmi Kommunikáció Kuta-tócsoportjának az Oktatási Hivatal támogatásával készült tudomány- és felsőoktatásképpel kapcsolatos vizsgálatának országos reprezentatív lakossági (felnőtt) mintája szolgáltatott adatokat, az adatfelvétel kérdezőbiztosok segítségével személyes megkeresés alapján történt.

A jelen tanulmányban vizsgált sikerrel kapcsolatos szociális reprezentációk feltárásához és feltérképezéséhez szóasszociációs módszer szolgált alapul, amely egy projektív technika. A válaszadóknak a siker hívószóra kellett megnevezniük azt a három szót, amely legelőször eszükbe jut.

A siker szociális reprezentációinak feltérképezéséhez jelen tanulmányban a siker szóra adott első szóasszociációk eloszlásában megfogható csoportok közötti különbséget vizsgálom. A csoportképzés alapja jelen esetben a szülők iskolai végzettsége ugyanazon a generáción belül, amely a kulturális háttér mutatójaként szolgál.

A szülők egymáshoz viszonyított végzettségi szintje hasonló, ezért a csoportbontáshoz három kategóriát hoztam létre a továbbtanulás témájában leginkább érintett tizennyolc–har-mincnégy éves korosztályt vizsgálva.

Az alábbi táblázatban részletesen látható a csoportképzés elve. A szülői háttér hatásának maximalizálása érdekében a csoportosítás elve az azonos szülői végzettség volt; így a mintánk 174 fő (50,8% férfi ) sikerasszociációit tartalmazza, amely a válaszadások hiánya miatt 141 asz-szociációt tartalmaz. Fontosnak tartottam, hogy a családi közeget a kutatási hagyományoktól eltérően ne csak az apa, hanem mindkét szülő iskolai végzettségének feltárása segítségével határozzuk meg.


FÓKUSZ

1. táblázat. A szülők iskolai végzettségének operacionalizálása

Alacsony iskolai végzettség operacionalizálása

Középfokú iskolai végzettség operacionalizálása

Magas iskolai végzettség operacionalizáslása

anya és apa kevesebb, mint 8 általános iskolai osztályt végzett

anya és apa szakközépiskolát, technikumot végzett

anya és apa főiskolai diplomá-val rendelkezik

anya és apa 8 általános iskolai osztályt végzett

anya és apa gimnáziumot végzett

anya és apa egyetemi diplomá-val rendelkezik

anya és apa szakmunkásképzőt, szakiskolát vagy szakképző iskolát végzett

anya és apa felsőfokú szakkép-zést végzett

anya és apa doktori fokozattal rendelkezik

103 fő 55 fő 16 fő

Vizsgálati módszer és eredmények

A vizsgálat első lépéseként az összes első helyen szereplő szóasszociációt (141 szó a válasz-megtagadás miatt) vizsgáltam, még kategorizáció alkalmazása nélkül, csupán a nagyon ha-sonló jelentésű szavakat vontam össze (például sok pénz–pénz, munka–munkahely). Ebben az esetben a fentebb említett csoportok válaszait még egyben kezeltem. Az eredményt az alábbi szófelhőn szemléltetem, ahol a szavak nagysága a megjelenésük gyakoriságát mutatja. A válaszok között rengeteg különböző szó szerepelt, így a vizsgált populációban a leggyakrab-ban említett munka asszociáció is csak az összes kifejezés 8,5%-át jelenti. A munka mellett a pénz (7,1%), tudás (5,6%) szavak jelentek meg a legnagyobb gyakorisággal.

1. ábra. A sikerre adott első szóasszociációk megjelenítése szófelhőben



A szófelhőben látható kifejezések túlnyomó többsége értelmezésem szerint pozitív tartalmú, de a válaszadóknak is feladatuk volt a saját maguk által adott kifejezések értékelése. A meg-említett asszociációk 86%-a pozitív, 6%-a negatív, 8%-a semleges volt.

Az elemzés második lépéseként, a vizsgált kifejezések sokszínűsége miatt a szóasszoci-ációk tartalmát fi gyelembe véve, jelentéseket összevonva, tizennégy kategóriát alakítottam ki, amelyek a következőek voltak: Család (például: gyerekek, felneveltem a gyerekeim, unokák); anyagiak (például: jövedelem, pénz, meggazdagodás); egészség (konkrétan az egészség szó megnevezése); munka (karrier, jó munkahely, szakmai); tanulás (értelem, kép-zettség, jó vizsga); boldogság, illetve valamilyen pozitív lelki állapot megnevezése (öröm, elégedettség, elismertség); negatívum konkrét említése (elérhetetlen, rablóbanda, nem sok-ban van része); hírnév (csillogás, ragyogás, közszereplés); valamilyen konkrét eredményre utaló válaszok kategóriája (eredmény, megvalósítás, jól csinált valamit), hatalom megneve-zése. Külön kategóriát képez a szerencse, mint az egyéntől független külső, kontrollálha-tatlan tényező, illetve a szorgalom („dolgozz meg érte”), mint belső tényező, amely felett kontrollal rendelkezünk. Külön kategóriát képeznek az egyéb válaszok, melyeknek részét képezik a csupán egy-egy válaszadó által említett kifejezések (horgászat, nyaralás, volt zenekarom). A szóasszociációk között jelentős helyet foglalnak el mindhárom csoportban a nem tudom (nem válaszol) válaszok is.

Az említett kategóriák csoportonkénti eloszlását az alábbi diagramokon szemléltetem.Az alacsony iskolai végzettségű szülők gyermekeinek csoportjában az asszociációk 18%-a

esett a boldogság, 17% az anyagiak, 11%-a munka, 9% pedig a tanulás kategóriájába, ahogy az első diagramon is látható.

2. ábra. Az alacsony iskolai végzettségű szülők gyerekeinek válaszai kategóriákba rendezve

család6%

anyagiak17%

egészség2%

munka11%

tanulás9%boldogság

18%negatívum

2%

hírnév3%

eredmény3%

nem tudom/nem válaszol

14%

hatalom2%

szerencse3%

egyéb7%

szorgalom3%


FÓKUSZ

3. ábra. A középfokú iskolai végzettségű szülők gyerekeinek válaszai kategóriákba rendezve

család6%

anyagiak16%

egészség0%

munka9%

tanulás5%

boldogság20%

negatívum2%

hírnév0%

eredmény7%


22%

hatalom2%

szerencse2%

egyéb7%

szorgalom2%

A harmadik ábráról leolvasható, hogy a középfokú iskolai végzettségű szülők gyermekeinek csoportjában is a legnagyobb elemszámú kategória a boldogság (20%), ezt követi az anyagiak kategória (16%), a munka (9%), majd a tanulás (5%). Megfi gyelhető, hogy a sorrend azonos az előző vizsgált csoporthoz képest, a különbség a százalékokban ragadható meg.

4. ábra. A magas iskolai végzettségű szülők gyerekeinek válaszai kategóriákba rendezve

család0%

anyagiak19%

egészség0%

munka6%

tanulás6%

boldogság13%

negatívum0%

hírnév13%eredmény

6%


25%

hatalom0%

szerencse0%

egyéb6%

szorgalom6%



Eltérő a sorrendiség a harmadik vizsgált csoportban, amelyet a magas iskolai végzettségű szülők gyerekei jelentik. Az ő esetükben a legtöbbet említett kategória az anyagiak voltak (19%), ezt követi a hírnév (13%) és boldogság (13%). A munka, tanulás, eredmény, szorgalom kifejezések gyakorisága pedig megegyezik (6%).

Diszkusszió

Csoportok között különbséget jelent, hogy az egészség, mint siker asszociáció csak az ala-csonyabb iskolai végzettségű szülők gyerekeinek válaszai között jelent meg, igaz csak az asszociációk 2%-ában. Különbségként jelenik meg, hogy a hírnév kategória pedig a közép-fokú iskolai végzettségű szülői háttérrel rendelkezők csoportjában nem jelentkezik. A magas iskolai végzettségű szülők leszármazottjainak csoportjában volt a legalacsonyabb a kategóriák száma. Feltűnő, hogy a család, egészség, hatalom, szerencse, illetve negatív tartalmak kate-góriáiban nem is születtek válaszok az ő esetükben.

Szembetűnő, hogy mindhárom kategóriában gyakori volt a válasz megtagadása, illetve a „nem tudom” (nem ad választ) válasz, azaz az asszociáció hiánya. Ez az arány az alacso-nyabb iskolai végzettségű szülőkkel rendelkezők kategóriájában jelentősen alacsonyabb (14%) a másik két csoporthoz képest; a középfokú végzettségű szülők gyerekeinek csoportjában ez az arány 22%, a magas iskolai végzettségű szülők gyerekeinek csoportban pedig 25%. Ez az eredmény utal arra, hogy a válaszadók a siker elvont és szakirodalom alapján is komplex jelen-téstartalmával keveset foglalkoznak a hétköznapi életben, erről mozgósítható tudásuk nincs.

A kontraszelekció élményére is a siker elérhetetlenségére utaló adat, hogy az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyerekei csoportban a válaszadók 12,4%-a saját értékelése szerint negatív tartalmú választ adatott, a középfokú iskolai végzettségű szülők gyerekeinek csoport-jában ez az arány az előzőhöz képest jelentősen alacsonyabb, csupán 1,9% százalék, a magas iskolai végzettségű szülők gyerekeinek csoportjában pedig 6,3%.

Az idézett szakirodalomban is megjelenő kategóriák – pénz, tanulás, munka – jelen válasz-adók esetében is megjelennek. Fontos adat a társadalmi felemelkedés szempontjából, hogy a siker–tanulás asszociációs kapcsolat éppen az alacsonyabb végzettségű szülői háttérrel rendelkező diákoknál jelent meg legnagyobb arányban (9% szemben az 5 és 6%-kal). Kieme-lendő még, hogy a szerencse egyedül a magas iskolai végzettségű szülők gyerekeinek válaszai között nem jelent meg, náluk hiányzott az általam „negatívnak” elnevezett kategória is. Ez az eredmény jól összecseng a kontraszelekció percepciójával. A fogalom arra utal, amikor egy csoport nem aknázza ki megfelelően, sőt el is vesztegeti az emberi erőforrásokat, ezáltal előrehaladása elmarad az optimálistól. Egyéni szinten ez azt jelenti, hogy a kulcspozíciókba nem érdem és teljesítmény szerint kerülnek az emberek (Hunyady, 2002).


FÓKUSZ

Hivatkozások

Andorka R. (1975): A társadalmi mobilitás kutatás. In: Kulcsár K.: A szociológia ágazatai. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. 95–114.

Andorka R. (1982): A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Gondolat Kiadó, Bu-dapest.

Boudon, R. (1978): Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Pros-pects in Western Society. Wiley Interscience, New York.

Bourdieu, P. F. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Budapest.Dombi A. (2014): A diploma, mint a társadalmi felemelkedés eszköze. MPT XXIII. Nagygyű-

lésén elhangzott előadás, Marosvásárhely, 2014. május 15-17.Fábri I. (2008): Kik tanulnak tovább? Felsőoktatási Műhely, 2008/2.G arai O. (2012): A nők felvételi jelentkezésének sajátosságai. Felsőoktatási Műhely, 2012/2.Gerő Zs. – Csanádi G. – Ladányi J. (2006): Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Új Man-

dátum Kiadó, Budapest.Hunyady Gy. (2002): A kontraszelekció pszichológiája. Magyar Pszichológiai Szemle, LVII.3.

397–434.Ichheiser, G. (1943): Ideology of success and the dilemma of education. Ethics, 53/2. 137–141.Kende Á. (2013): Normál gyerek, cigány gyerek: Általános iskolai pedagógusok percepciója

cigány gyerekekről, többségi-kisebbségi viszonyokról, együtt tanulásról és elkülönítés-ről, Esély: társadalom-és szociálpolitikai folyóirat, 24/2. 70–82.

Kiss L. (2013): „Alacsony státuszú” szakok az alapképzésben. In: Garai O. – Veroszta Zs. (szerk.): Frissdiplomások 2011. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft.

Kiss P. (2008): Falusiak (és nem falusiak) a felsőfokú tanulmányaik kezdetén. Felsőoktatási Műhely, 2008/1.

Kiss P. (2008): Tervek, eredmények és kompromisszumok: bejutás a felsőoktatásba. Felső-oktatási Műhely, 2008/4.

Kiss P. (2009): Szociális reprezentáció, ahogy a közösség megszelídíti az ismeretlent. Peda-gógusképzés, 7(36). 87–101.

Moscovici, S. (1961): On Social Representation. In: Forgas, J. P. (Ed.) Social Cognition. Aca-demic Press, London.

Moscocivi, S. (2002): Társadalom-lélektan. Osiris Könyvkiadó, Budapest.Szabó É. (2007): „Sikeres embert faragni” – Pedagógusok véleménye a sikerességről és az

iskola szerepéről. Pedagógusképzés, 2007/1, 27–37.Szabó É. (2012): A serdülők sikerfelfogása. A siker, mint társadalmi érvényesülés cél az

információs társadalom korában. In: Kőrössy J. – Kőváry Z. (szerk.): Fiatalok biztonság-keresési stratégiái az információs társadalomban. Primaware, Szeged:. E-book: http://www.psy.u-szeged.hu/psy/attachments/article/620/ebook_0618_2.pdf (2014.02.03.)

Váriné Szilágyi I. – Solymosi Zs. (1999) (szerk.): A siker lélektana. Szociálpszichológiai és szociológiai tanulmányok a sikerről. Hatodik Síp Alapítvány – Új Mandátum Könyv-kiadó, Budapest.



Hallgatók társas és tanulmányi integrációjának hatása a szakmai szocializációjukraKoltói Lilla

A hallgatói sikerességet számos tényező befolyásolja hallgatói, intézményi és okta-

táspolitikai szinten. A sikeres hallgatói pályafutás egyik fontos meghatározója hallgatók

integrációja, amely hatással van a sikeresség több mutatójára, például a teljesítményre,

motivációra, kompetenciák fejlődésére, szakmai identitás kialakulására. A kutatásban

a hallgatók bevonódásának, társas és tanulmányi integrációjának a hatását vizsgáljuk

a hallgatók szakmai szocializációra. Vizsgálatban tanító szakos hallgatók integrációjukkal

kapcsolatos percepcióit néztük meg a szakmai szocializáció egyik indikátora, a mun-

kaértékek tükrében.

Hallgatói sikeresség

A hallgatói sikeresség fontos témája a felsőoktatás-kutatásnak, de jelentős teret kapott az oktatáspolitikában és az intézményi stratégiákban is. A sikeresség hátterében több meghatá-rozó faktor is beazonosítható. Kuh és munkatársai (2008) a hallgatói sikerességet a hallgatók oldaláról közelítették meg, és az alábbi tényezőket tartják fő meghatározóinak: tanulmányi teljesítmény, oktatási célú tevékenységekbe való bevonódás, elégedettség, a kívánt tudás, készségek és kompetenciák elsajátítása, kitartás, tanulmányi célok teljesítése és a tanulmá-nyok befejezése utáni teljesítmény. Tinto (2009) a sikeresség vizsgálatakor a hallgatói és az intézményi szintet is fi gyelembe véve hat feltételt írt le, amelyek teljesítésével a felsőoktatási intézmények elősegíthetik a hallgatóik sikerességét.

1) Elköteleződés: az intézmény hajlandósága a források, ösztönzők, jutalmak biztosítására annak érdekében, hogy elősegítsék a hallgatók sikerességét.

2) Elvárások: a jó teljesítmény érdekében az intézménynek magas elvárásokat kell állítani a hall-gatók elé. Ehhez azonban konkrét és világos megfogalmazásra, szabályokra van szükség.

3) Támogatás: a sikerhez az intézménynek tanulmányi, társas és anyagi támogatást kell nyújtani az arra rászoruló hallgatóknak.


MŰHELY

4) Visszajelzés: a teljesítményről kapott gyakori oktatói visszajelzés elősegíti a hallgatók fejlődését. Ezek a visszajelzések nem a vizsgaeredmények, hanem inkább a kurzusokon a feladatok kapcsán kapott visszajelzések arról, hogy milyen a hallgató teljesítménye, mik az erősségei és melyek a fejlesztendő területek.

5) Bevonódás: a hallgató tanulmányi és társas bevonódása egyetemi aktivitásokba előse-gíti az integrációját. Minél nagyobb a hallgató tanulmányi és társas integrációja, annál valószínűbb a jobb teljesítmény és a tanulmányok időben való befejezése.

6) Tanulás: nyilván a tanulás az egyik legjobb bejóslója a tanulmányok befejezésének, eh-hez azonban kell egy tanulást támogató környezet is.

Kuh és munkatársai (2008) a hallgatói sikeresség modelljeit vizsgálva azt állapították meg, hogy a modellek általában ötféle változóval dolgoznak:

1) külső, demográfi ai tényezők, pl.: szocioökonómiai státusz (SES), nem, etnikum, de ide sorolják a felsőoktatásba bekerülést megelőző élményeket is.

2) intézmény strukturális jellemzői, pl.: küldetése, mérete, bekerülés feltételei3) a tanszékekkel, oktatókkal és a hallgatótársakkal folytatott interakciók4) a tanulási környezet percepciója5) az az erőfeszítés, amelyet oktatási célú tevékenységekbe fektetnek a hallgatók

Walker és munkatársai (2006) a sikeresség hátterében a változók két nagy csoportját különítik el: belső és külső tényezőkét. A belső változók közé sorolják azokat a tényezőket, amelyek közvetlenül befolyásolják a teljesítményt, pl.: a képességek és a környezet percepcióját, int-rinzik motivációt stb. A külső tényezőket (SES, nem, etnikum) rizikófaktorként is tekinthet-jük, mert kiszámítható ezek alapján, hogy mekkora esélye van a hallgatónak a sikerre vagy a kudarcra. Walker és munkatársai (2006) ugyanakkor felhozzák, hogy más kutatások azt bizonyították, hogy a belső tényezők felülírhatják a külsők hatását a teljesítményre.

Hallgatók bevonódása

A hallgatói sikerességgel foglalkozó kutatások fontos vonulata lett a hallgatói bevonódás sikerességre gyakorolt hatását fókuszba helyező vizsgálatok sora. Számos kutatás támasztja alá a hallgatói integráció, a bevonódás alapvető szerepét a tanulmányok időben való befeje-zésében, a lemorzsolódás megelőzésében, a tanulmányi teljesítmény fokozásában (Kuh et al., 2008; Pike–Kuh, 2005b; Walker et al., 2006; Pascarella–Terezini, 2005; Astin, 1993, Tinto, 1993). A bevonódás hatását többen is összekötötték a sikeresség olyan indikátoraival, mint osztályzat vagy kitartás (Pike–Kuh, 2005b; Pascarella–Terezini, 2005; Astin, 1993). Mások elsősorban a képességek, kompetenciák fejlődésének az alapjaként tekintenek a hallgatói be-vonódásra (Carini et al., 2006; Pike–Kuh, 2005a).

A hallgatói bevonódás fogalmának tisztázása Astin nevéhez köthető. Szerinte a bevonó-dás a fi zikai és pszichológiai idő és energia azon mennyiségét tükrözi, amelyet a hallgató a tanulmányi folyamatába fektet, azaz amennyi időt és energiát fordít egy feladatra (Astin,


MŰHELY

1984, 1993). Astin 1984-ben írt tanulmányában nemcsak defi niálja a bevonódást, de számos szinonimát sorol fel, amelyeket a szakirodalom a hallgatók bevonódására használ. Ma is többféle kifejezés és defi níció használatos az angol nyelvű szakirodalomban (pl.: involvement, engagement, integration), többféleképpen operacionalizálják és mérik a hallgatói integrációt.

Braxton és munkatársai (2000) Astin meghatározására építve azt mondják, hogy a pszi-chológiai bevonódás, vagyis a hallgatók társas interakciókba fektetett energiája, közvetlen módon határozza meg társas interakciójuk mértékét, illetve alakítja az intézmény iránti el-köteleződésüket. Astin mellett Chickering a másik legkorábbi és legtöbbet idézett kutatója a bevonódásnak. Chickering (1974) a hatékony tanulás feltételeként a tanulmányi és társas tevékenységekben való aktív részvételt és a különböző élmények integrálását egy értelmes egészként határozta meg. Tinto (1993) szintén az aktív tanulmányi részvétel szerepét hangsú-lyozza a hallgatók integrációjában, különös tekintettel az osztálytermi, kurzusokon folytatott munkára. Kuh és munkatársai (2008) kiterjesztették a bevonódás fogalmát az intézményekre is: szerintük ez azt az energiát jelenti, amelyet a hallgató oktatási célú tevékenységbe fektet és azt az erőfeszítést, amelyet az intézmények tesznek a hatékony oktatási gyakorlatokért.

Milem és Berger modelljében (idézi Kuh et al., 2008) a viselkedés és a percepció egyaránt fontos szerepet kap, mert interakciójuk alakítja-befolyásolja a tanulmányi és társas integrációt. Ők az integráció viselkedéses komponense mellett a hallgatók percepcióit is az integráció fontos komponensének tartják szemben Astinnal, aki szerint a bevonódás csak viselkedéses komponens, mert csak az a fontos, hogy a hallgató mit tesz, és nem az, amit gondol (Astin, 1984). Bymes (idézi Walker, 2006) szintén a hallgatók percepcióinak fontosságára helyezi a hangsúlyt. Szerinte, ha a hallgatók a környezetüket támogatónak és motiválónak látják, saját képességeiket megfelelőnek észlelik, akkor külső tényezők magyarázóereje a teljesítmény varianciájában kicsi vagy eltűnik.

Pike és Kuh (2005a) Astin I-E-O modelljét (input–környezet–output), illetve Pascarella intézményi hatások modelljét ötvözve alakították ki a kutatási modelljüket a hallgatói bevo-nódás vizsgálatára. A bemenetet a hallgatók jellemzői jelentik, ezek a jellemzők befolyásol-ják a hallgatók bevonódását és a felsőoktatási környezethez való viszonyulást. Eredményeik alapján a tanulmányi és társas bevonódás külön konstruktumok, de együtt határozzák meg a hallgatói integrációt, amely pozitív kimeneti eredményekhez vezet. A modelljükben az integráció mellett a főiskolai környezetnek is jelentős szerepe van a pozitív output elérésében.

Astin kutatásai azt a feltételezést erősítették meg, hogy a hallgatói bevonódás majdnem minden formája jótékonyan hat a tanulásra és a hallgató személyes fejlődésére (Astin, 1993). Egyik legerősebb indikátora a tanulásra fordított idő, amely a kutatásában a 82 kimeneti mérés mintegy kétharmadában szignifi káns kapcsolatot mutatott olyan tényezőkkel, mint tanulmányi fejlődés, tanulmányok befejezése, teszteredmények, kognitív és affektív skillek percepciója, elégedettség, személyes fejlődés, társas aktivitás stb. A tanulással töltött idő mellett a következő tevékenységek hatottak a tanulásra és a személyes fejlődésre: külföldi tanulmányi programokban való részvétel, érzékenyítő workshopokban való részvétel, kutatási projektekben való részvétel, órai prezentáció készítése, esszéírás, viszont a gyakori feleletvá-lasztós tesztek rontották a teljesítményt (Astin, 1984, 1993).

Pike és Kuh (2005a) kiemeli, hogy a bevonódást nem csak a hallgatók szintjén kell vizsgál-ni, hanem az intézményekén is. Az intézmény jellege, oktatáspolitikája, gyakorlata is fontos


Hallgatók társas és tanulmányi integráció-jának hatása a szakmai szocializációjukra

meghatározója a hallgatók integrációjának. A kisebb főiskolák esetében nagyobb a bevonódás mértéke, nagyobb a hallgatók elköteleződése kutatási eredményeik alapján, mivel az intéz-ményhez – mérete miatt is – a családias, otthonias jelzők asszociálódnak.

A hallgatói integráció, az intézmény iránti elköteleződés hatással van a hallgatók percepci-ójára, hogy mennyire látják elkötelezettnek az intézményt a hallgatók sikerességének előmoz-dítására. Minél inkább elkötelezettnek észleli a hallgató az intézményét a hallgatók fejlődése iránt, annál nagyobb fokú a hallgató társas integrációja, annál nagyobb erőfeszítést tesz, hogy az egyetem vagy főiskola közösségének a tagjává váljon (Braxton et al., 2000). Másrészt a hallgatók attitűdjeinek, értékeinek, normáinak és vélekedéseinek illeszkedése az intézményi közösségekéihez szintén hozzájárul az integrációhoz (Braxton et al., 2008; Tinto, 2009).

Tinto integrációs modellje

Tinto modellje az egyik legtöbbet idézett integrációs modell, a legtöbb későbbi integrációs fel-fogás és modell alapul veszi Tinto elméletét. Tinto (1993) hallgatói integrációs modellje szerint a hallgatók tanulmányi képességeinek és a motivációjának összeillése az intézmény társas és ta-nulmányi jellemzőivel segíti elő a társas és tanulmányi integrációt. Két központi elemet határoz meg a modelljében: 1) intézményi tapasztalatok beleértve az oktatási rendszert, 2) tanulmányi és társas integrációt. Tinto modelljében az intézményi tapasztalatok direkten hatnak a kitartásra, és indirekt módon hatnak a tanulmányi és társas integráción keresztül. Az a hallgató, aki marad a főiskolán és befejezi a tanulmányait, sikeresen részt vesz a hallgatói közösségben, a tanulási környezetben és azon kívül is. Aki tanórán kívüli tevékenységekben is részt vesz, aki kötődik a társakhoz és az oktatókhoz, valószínűleg sikeresebb lesz a tanulmányi teljesítményében is.

A társas integrációnak van tanulmányi aspektusa is: a csoporthoz tartozás igénye és képes-sége részben attól is függ, hogy képes-e a hallgató teljesíteni az adott tanulmányi szintet. Eh-hez kellenek kognitív képességek, idő és energia. Az oktatóknak biztosítaniuk kell a hallgatók számára azt a tanulási környezetet, amely lehetővé teszi a tanulmányi integrációjukat. Az in-tegráció formális és informális is lehet. A formális integráció a tanuláshoz és az intézményhez fűződő kapcsolatokat foglalja magába, míg az informális a hallgatók egymás közötti, illetve a hallgató – oktató kapcsolatot a tanulási környezet közvetlen kontextusán kívül. A modell azt mutatja, hogy a belépéskori jellemzők, hogyan alakulnak át célok iránti elköteleződéssé, ami a hallgató erőfeszítésének mértékét és kitartását eredményezi.

Aktív tanulás szerepe

Tinto (1993) interakcionalista modelljében nagy hangsúlyt kap a hallgatók aktív részvétele a kurzusokon, különösen nagy jelentőséget tulajdonít a társakkal folytatott interakcióknak különböző feladatok megoldásakor. A kooperatív tanulás, a tanuló közösségek fokozzák a hallgatók bevonódását, ezáltal növekedik a hallgatók erőfeszítése, így hatékonyabbá és


MŰHELY

eredményesebbé válik a tanulás is. Más kutatások is kiemelik az aktív tanulási forma sze-repét a hallgatói integrációban, a hallgatók sikerességében. Braxton és munkatársai (2008) kutatási eredményei, összhangban Tinto elméletével, azt mutatják, hogy az aktív tanulási for-mák alkalmazása a kurzusokon, az órai viták és megbeszélések pozitívan hatnak a hallgatók bevonódására, ennek következményeként az intézmény iránti elköteleződésre és a főiskolán maradás melletti döntésekre.

Az aktív tanulás megtapasztalásának köszönhetően a hallgatók önpercepciói is változnak: a tudásuk gyarapodása és az óra anyagának jobb megértése miatt az órai munkájukat hasz-nosnak, jutalmazónak látják. Ezek a percepciók arra motiválják a hallgatókat, hogy még több pszichológiai energiát fektessenek a csoporttagságuk megerősítésébe (Braxton et al., 2008; Braxton et al., 2000). Az aktív tanulási forma hozzájárul a hallgatók közötti interakciók kiala-kulásához a kurzusokon (Tinto, 2009), és ezek a kurzusokon kialakult interakciók elősegíthetik a kurzusokon kívüli társas kapcsolatok, barátságok kialakulását (Braxton et al., 2008).

Braxton munkatársaival két kutatásban is vizsgálta az aktív tanulás élménye és a hallgatók percepciói közötti összefüggéseket. Eredményeik szerint az aktív tanulási forma haszná-latának észlelése hat az intézmény hallgatók jólléte iránti elköteleződésének percepciójára, vagyis az intézmények hallgatók aktív órai részvételét támogató pedagógiai gyakorlata azt az érzést kelti a hallgatókban, hogy az intézmény törődik velük, fontos számára a sikerük. Braxton modelljének elemzése megerősítette, hogy az intézményi elköteleződés percepciója közvetlenül hat a hallgatók integrációjára, ami viszont befolyásolja a hallgatók elkötelező-dését az intézmény felé. Az eredmények elemzésekor ellenben nem sikerült az aktív tanulás közvetlen hatását kimutatni a hallgatók integrációjára, ezért Braxton feltételezi, hogy az aktív tanulás az intézményi elköteleződés észlelésén keresztül hat az integrációra (Braxton et al., 2008; Braxton et al., 2000).

Hallgatói szocializáció

A hallgatói szocializációval foglalkozó kutatások a hallgatóvá válás folyamatát vizsgálják, azt elemzik, milyen feltételek segítik a hallgatót a szocializációs folyamatban. Abban a tekintet-ben eltérőek a kutatói nézetek, hogy a hallgatóvá válással a hallgatók milyen közösségnek lesz-nek a tagjai. Pusztai (2011) a koncepciók kontinuumának két végpontjaként a széles társadalmi közeg, illetve a hallgatók kis létszámú, diszciplináris, tanszéki vagy a hallgatói szubkultúra változatos közösségeit nevezi meg. Másrészt a felsőoktatási szocializáció feladata a hallgatók társadalmi lénnyé formálása, aki aktívan részt vesz a társadalmi életben, vagyis a felsőok-tatás hozzáadott értéke az értelmiséggé válásban is megragadható (Koltói–Kiss, 2012). Ez egybecseng a durkheimi felsőoktatási szocializációs felfogással, amely szerint a szocializáció az adott társadalomban uralkodó értelmiségképet közvetíti a hallgatók felé, akik a kívánt magatartásformák elsajátítása révén, a fogalmak, jelentések és normák interiorizációja révén társadalmi lénnyé válnak (Pusztai, 2011).

A felsőoktatási szocializációval foglalkozó kutatások másik jelentős vonulata a hallgatói szocializációt a szakmai szocializáció kezdeti szakaszának tekinti. A hallgatók szakmai



szocializációja azt a folyamatot jelenti, amely során az egyén megszerzi azt a tudást, elsa-játítja azokat a készségeket és attitűdöket, amelyekkel hasznos tagjává válik a közösségnek (Gardner–Barnes, 2007; Weidman, 2001). A szocializációnak individuális (kognitív fejlődési) és szervezeti dimenziója (affektív interperszonális) van, amelyek a csoporttagság megszer-zésének és fenntartásának mintázataiban kapcsolódnak össze (Weidman, 2001). Weidman Parson 1959-es elméletét idézi, miszerint a főiskolák szervezeti egységei teremtik meg a meg-felelő intézményi klímát a hallgatók technikai (tudás és készségek megszerzése) és morális (értékek, vélekedések, elköteleződések kialakítása) szocializációjához. Gardner és Barnes (2007) szintén kiemeli a szervezeti szocializáció szerepét, mivel ebben a folyamatban sajátít-ja el a hallgató azokat az értékeket, attitűdöket, készségeket, amelyek szükségesek az adott szakmai szerep megvalósításához. A szocializáció során megszerzett készségekkel és tudással tud belépni később a szakmai közösségbe, és ott fejlődni, előrehaladni.

Golde (1998) szerint a hallgatók szakmai szocializációja kettős: az új hallgatók a hallgatói szerepre szocializálódnak, majd a későbbi szakmai karrierjükre való szocializáció kezdődik el. Ez a felfogás az észak-amerikai kutatásokban vált népszerűvé, ahol a felsőoktatás utolsó fázisában beszélnek szakmai szocializációról, addig pedig a hallgatóvá válás folyamata a do-mináns (Pusztai, 2011).

Hallgatói bevonódás hatása a szocializációra

A hallgatói bevonódás nagyban hozzájárul a hallgatók szakmai szocializációjához (Gardner–Barnes, 2007; Weidman, 2001). Gardner kutatási eredményei azt mutatják, hogy a hallgatói bevonódás meghatározó tényezője a hallgatók tanszéki és tudományterületi szocializációjá-nak. A tanszéki tudományos vagy tanulmányi szervezetekben, közösségekben való részvétel aktívabb oktató–hallgató, illetve hallgató–hallgató interakciót eredményezett, és ez hozzá-járult a hallgatók szakmai fejlődéséhez is. A tudományterületeknek megvannak a sajátos értékei, jellegzetességei, kultúrája, ami alapvetően befolyásolja a tanszékhez fűződő hallga-tói kapcsolatokat is. A tudományterület jellegzetességeinek fi gyelembevétele kihagyhatatlan a szakmai szocializáció vizsgálatából (Gardner–Barnes, 2007).

A hallgatói szocializációban a formális interakciók és hatások mellett számottevőek az informális interakciókból származó élmények is (Weidman, 2001; Pike–Kuh, 2005a; Astin, 1993; Tinto, 1993). A hallgatótársak informális szocializációs hatása a hallgatók személyes és szakmai fejlődésének sok területén érezhető (Astin, 1993). Tinto (1993) és Astin (1939) egyaránt kiemelik a tanulóközösségek, hallgatói csoportok jótékony hatását a hallgatók fej-lődésére. Astin vizsgálatában a csoportok hatása a hallgatók fejlődésének mind a négy terü-letén (kognitív, affektív, pszichológiai és viselkedéses) tetten érhető volt. Összességében azt a konklúziót vonta le kutatási eredményeiből, hogy a hallgatók hajlamosak értékeik, visel-kedésük, tanulmányi terveik megváltoztatására a csoport domináns orientációinak irányá-ba. A kortárscsoport értékrendje, attitűdjei, én-koncepciói, szocioökonómiai státusza sokkal fontosabb meghatározói az egyéni fejlődésnek, mint a csoport képességei, vallási orientációja vagy etnikai összetétele.


MŰHELY

Szocializációs elméleti keretek és modellek

Pascarella és Terezni (2005, 1991) a hallgatói változást (bevonódást, integrációt, szocializá-ciót) vizsgáló kutatásokról szóló könyvfejezetükben két fő trendet különítettek el egymástól: a fejlődési és az intézményi hatások elméletének keretében folytatott vizsgálatok sorát. A hall-gatói változások fejlődési modelljei az intraperszonális változásokra fókuszálnak, a változá-sok természetét, struktúráját és folyamatait az egyéni fejlődés elméleti keretében tárgyalják. Ebben az elméleti keretben vizsgálták a pályaválasztás meghatározóit, vagy ide sorolható a Holland-féle tanulmányi környezet tipológiája (Weidman, 2006).

Az intézményi hatások elmélete több hangsúlyt helyez a környezeti és interperszonális eredetű változásokra, kiemeli az intézményi jellemzők hatását a hallgatói tapasztalatokra. Ebben az elméleti keretben szerepet kapnak az egyéni különbségek (SES, nem, etnikum), a felsőoktatási intézmények szervezeti jellemzői (méret, küldetés, források, bekerülés) és a környezet (tanszék, campus) (Pascarella–Terezini, 2005). Weidman (2006) az intézményi és ezen belül különösen a hallgatói különbségek szocializációs hatását emeli ki.

Pusztai Gabriella (2011) a hallgatói szocializációról szóló könyvfejezetében szintén két fő vonulatra osztja a szocializációval foglalkozó kutatásokat. A vizsgálatok egyik fő típusa az eredményközpontú megközelítéseket foglalja magába. Ezekben a megközelítésekben a hang-súly azon van, amit a hallgató elsajátít a folyamat során (tudás, képességek, értékek, attitűdök stb.), amivé válik a szocializációs folyamat végén, ahogyan a szerepét megvalósítja. A folya-matközpontú megközelítések magára a szocializációs folyamatra koncentrálnak, a folyamatot szakaszolják, a szakaszok jellemzőit írják le. A korai lineáris modellek az input–szocializá-ció–output hármasában gondolkodtak (pl.: Astin I–E–O modellje), de ma már a heterogénebb hallgatói populációt fi gyelembe vevő cirkuláris (a folyamat résztvevőinek cirkuláris kölcsön-hatásait is fi gyelembe vevő) vagy multidimenzionális modellekkel írják le a szocializációs folyamatot. A folyamatközpontú megközelítések középpontjában a társas interakciók állnak. A szocializációs ágensek, a szocializációs folyamat résztvevőinek egymásra adott reakciói, refl exiói, egymásra gyakorolt hatása folyamatosan alakítja a hallgatók magatartását, az in-terakciókon keresztül folyamatosan formálódnak a normák, értékek, identitások, célok stb.

Weidman (2006) hallgatói szocializáció modellje

Weidman (2006) modellje Astin, Pascarella és Tinto koncepcióját is magában foglalja. A mo-dell Astin I–E–O lineáris struktúrájára épül. A modell inputja a felsőoktatásba lépő hallga-tó családi háttere, vélekedései és értékrendje, valamint a korábbi tanulmányi tapasztalatai. A környezet azt az intézményi struktúrát és kultúrát jelenti, amelyben a hallgató interakciói megvalósulnak. A hallgatói szocializáció tintoi szellemben az interakciókon, tanuláson és a tanulmányi és szociális integrációban valósul meg. A folyamat kimenete a hallgatókban ki-alakult változás (értékeket, vélekedéseket, tudást, képességeket érintők). A modell vízszintes elrendezése a szocializációs folyamat azon három szakaszát mutatja, amelyen a hallgatók ke-resztülmennek a tanulmányaik alatt. Weidman megjegyzi, hogy bár a folyamatot időrendbeli



szakaszokban írja le, ezek a szakaszok nem szükségszerűen következnek sorrendben. A felső-oktatásba lépés előtti szakasz az anticipáció szakasza, amikor a leendő hallgató elképzeli, mi fog történni vele. A különböző tanulmányi és társas tevékenységek során a hallgatókat a társak és a tanszék normatív hatása alakítja formális és informális közegben, ez a szocializáció interaktív szakasza. Végül a tapasztalatok alapján a hallgatók kialakítják a személyes pers-pektívájukat. A változások leginkább a tanulás során, a bevonódással, integrációval jönnek létre. A modell függőleges dimenziója a szocializációs ágenseket mutatja be. Az intézményi társas hatások mellett a külső (szakmai és személyes) szocializációs hatások fontosságát is hangsúlyozza a modell.

Szocializációs ágensek

A főiskolai hatások közül Astin (1993) a hallgatótársak hatását tartja a legszámottevőbbnek a hallgatók tanulmányi és személyes fejlődésében. A hallgatótársakkal folytatott inter-akciók száma a hallgatók tanulmányi és személyes fejlődésének szinte minden területén hatott. A társakkal folytatott interakciók száma különösen pozitív hatással van a vezetői képességekre, problémamegoldó készségek és a kritikai gondolkodás percepciójára, a kul-turális érzékenységre, én-koncepcióra. Tinto (1993) szintén kiemeli a hallgató–hallgató kapcsolat fontosságát az integráció szempontjából. Kiemeli, hogy a kollaboratív tanulás során, a tanulói közösségekben szerzett tapasztalatok elősegítik a hallgatók tanulmányi és társas integrációját, és ezáltal pozitívan hatnak a hallgatók teljesítményére is. A kortárs kapcsolatok hatása többrétű és tartósabb, mint a formális intézményi hatások (Pusztai, 2011). A hallgatótársakkal közös tevékenységekbe való bevonódás viselkedési, készségbeli, érték- és attitűdbeli változásokat eredményezhet a hallgatókban (Pascarella–Terezini, 2005), a hallgatótársak a társas összehasonlítás révén jelentős normatív funkcióval is rendelkeznek (Weidman, 2001).

A tudás és a tudás átadás megváltozása maga után vonta az oktatói szerep újraértelmezé-sét. A klasszikus frontális, egyirányú kommunikációs kapcsolatot felváltotta az interaktív, kölcsönösségre jobban építő kapcsolat. A hallgatók szocializációjában, sikerességében több kutatás is kimutatta az oktatókkal való interakciók fontos hatását (pl.: Weidman, 2001). Az oktatói szerephez társuló pedagógiai szemléletmód, oktatói értékek és normák, a hallgatók szükségleteihez illeszkedő oktatási módszerek szintén jelentős mértékben hatnak a hallgatók fejlődésére (Pusztai, 2011). Astin (1993) kutatási eredményei szerint a hallgató–tanszék in-terakció pozitív kapcsolatban áll a tanszékkel való elégedettséggel, tanulmányi eredménnyel, diplomaszerzéssel, intellektuális és személyes fejlődés és különböző képességek percepci-ójával. A hallgató–tanszék interakció viselkedéses komponensének a hatását is kimutatta, különös tekintettel a hallgatótársak tutorálására, hallgatói önkormányzatba való beválasztásra vagy hallgatói demonstrációkban való részvételre.

A szocializációs ágensek közé soroljuk az intézményi környezetet is. Az intézmény típusa, mérete, képzési szintje, a szelektivitás erőssége befolyásolja a hallgatók fejlődését (Kuh et al., 2008; Walker et al., 2006; Pike–Kuh, 2005a). A kisebb főiskolákról az az általános vélekedés,


MŰHELY

hogy méretük és oktatási gyakorlatuk miatt nagyobb hatást tudnak gyakorolni a hallgatókra (Pike–Kuh, 2005a). A nagymintás vizsgálatok azonban azt mutatják, hogy az intézmény jellemzői kis hatással vannak a hallgatói szocializációra, nem tekinthetők fontos bejóslóinak (Pusztai, 2011).

A felsőoktatási szakmai szocializáció hatása a pályakezdőkre

Szakmai szocializációs feladat a szakmai identitás kialakítása, ami az adott szakmával való azonosuláson alapszik. Tajfel kategorizációs identitáselméletében az identitást azok a tár-sadalmi csoportokat reprezentáló szociális kategóriák alkotják, amelyek az egyén önkate-gorizálása, vagyis az adott csoporttal való azonosulása eredményeként jönnek létre (Pataki, 2004). Tajfel és Turner társadalmi identitás elmélete kapcsán Kiss (2012) a szociális identitás három összetevőjét emeli ki: kognitív (az én csoporttagként kategorizálása), affektív-moti-vációs (pozitív önértékelés fenntartása) és társadalmi (a csoportok határainak átjárhatósága, a csoportközi hierarchia ideológiai környezete) dimenzió. A szakmai szocializáció kognitív komponense a szakmai identitás beépülése az egyén identitásába, vagyis az adott szakmai csoport tagjaként való önkategorizáció. Az affektív komponens kapcsán ki kell emelni, hogy az adott csoport iránti elköteleződés, pozitív elfogultság nem a személyes önértékeléssel, ha-nem inkább a kollektív önértékeléssel áll kapcsolatban, amely Luhtanen és Crocker szerint azt mutatja, hogyan tartjuk fenn az adott társadalmi identitásunkat (Kiss, 2012).

A felsőoktatási szakmai szocializációs hatásokat összefüggésbe hozhatjuk a későbbi, már munkavállalóként megélt munkával való elégedettséggel. Kiss (2011a) tanulmányában a mun-kával való elégedettség belső szerkezetének alkotóelemei között több olyan összetevőt sorol fel, amely már a felsőoktatás szocializációs és integrációs folyamataiban is fontos tényezők: személyközi beilleszkedés, kompetenciaérzés, vágy a bevonódásra, észlelt elismerés a mun-kában. A felsőoktatási szakmai szocializáció eredményeként tekintünk azokra az általános és speciális kompetenciákra, jártasságokra, amelyek szükségesek a hatékony munkavégzéshez, illetve tágabb értelemben hozzátartoznak az értelmiségi léthez, amelyek „hidat vernek a fel-sőoktatási tanulmányok és a munkavállalás közé” (Kiss, 2011b, 87.o.). Kiss (2010) Diplomás kutatás 2010 frissen végzettek válaszait tartalmazó adatbázisán végzett elemzése azt bizonyít-ja, hogy a kompetenciák mentén tapasztalt kihívások növelik a munkával való elégedettséget, és a kompetenciaérzés vizsgálata fontos területe lehet a további kutatásoknak.

A hallgatók a szakmai szocializációjuk során kezdik elsajátítani a foglalkozási szerepei-ket, ekkor alakítják ki a munkával kapcsolatos attitűdjeiket. E szocializációs feladatok sike-res teljesítése hozzájárul ahhoz, hogy munkavállalóként jól boldoguljanak a munkájukkal, így növekedjen a munkával való elégedettségük. Azok, akik hallgatóként hatékony társas stratégiákkal rendelkeztek, később kevésbé voltak hajlamosak a kiégésre, illetve nagyobb volt esetükben a munka iránti leköteleződés (Salmela-Aro et al., 2011, idézi Kiss, 2011a). A munkával való elégedettség hatása egyéni és szervezeti szinten is tetten érhető: nagyobb és kreatívabb teljesítmény, testi és lelki egészség, a rosszul működés járulékos költségeinek csökkenése (Kiss, 2011a)



Vizsgálat célja és módszerei

Jelen vizsgálat célja az volt, hogy kimutassuk a hallgatói integráció és a szakmai szocializá-ció közötti összefüggéseket. Hipotézisünk szerint minél magasabb a hallgatók bevonódása tanórán kívüli főiskolai tevékenységekbe, annál erősebb a szakmai szocializációjuk. Azt is feltételeztük, hogy a szakmai szocializációnak a tanulmányi és társas integráció egyaránt fontos meghatározója.

A vizsgálatban 199 nappali tagozatos, tanító szakos hallgató vett részt a Kecskeméti Főisko-la Tanítóképző Főiskolai Karáról. A hallgatók integrációját az NSSE1 felmérés 22 itemből álló skálájával mértük, amely a hallgatók percepcióját méri az integrációjukról a tanszék–hallgató interakciók csoporttársakkal való együttműködés és az aktív–kollaboratív tanulás dimenzió-iban. A szakmai szocializáció egyik fontos indikátora a szakmai értékek elsajátítása. A szak-mai értékeket a Super-féle munkaérték skálával vettük fel. A társas integráció mérésére még a tanórán kívüli főiskolai elfoglaltságok, tevékenységek, pl.: TDK, kórus, sport, drámajáték, rendezvényszervezés stb. mutatóját használtuk fel.

Eredmények

NSSE skála itemjei egy-egy cselekvést írnak le, amelyek gyakoriságát egy négyfokú skálán ítélték meg a vizsgálati személyek. A skála összpontszáma 2,3, ami azt jelenti, hogy az ak-tív–kollaboratív tanulás, hallgatókkal és oktatókkal való interakció dimenziójához tartozó cselekvések a mintában közepes gyakorisággal fordulnak elő. A további elemzéshez feltáró faktoranalízist végeztünk2. Az első faktor a hallgatói interakciókra vonatkozó változókat fog-lalja magába, így ezt a faktort a társas integráció hallgatói faktoraként értelmeztük. A második faktor az oktatókkal folyatott interakciókat leíró változókat tartalmazza, míg a harmadik az aktív tanulás faktora lett.

A tanórán kívüli főiskolai tevékenységek esetében 117 (76,9%) hallgató legalább egy prog-ramban vagy tevékenységben részt vesz, 46 (23,1%) hallgatónak semmilyen tanórán kívüli elfoglaltsága, programja nincsen. 5 hallgató négy tevékenységbe is bevonódott, de a több-ségnek csak egy (69 fő, 34,7%) vagy két (57 fő, 28,6%) elfoglaltsága van. A legnépszerűbb tevékenység a főiskolai sport volt, 82 fő (41, 2%) jelölte meg a válaszában. A főiskolai bulik sem érdeklik a többséget, csak 69 fő (34,7%) jelölte meg az elfoglaltságok között. A hallgatói tudományos élet, a hallgatói kutatómunka a főiskolán arányaiban kevesebb hallgatót érint, mint a nagy egyetemeken, ezért a TDK-t (10 fő, 5%) és a szakkollégiumot (2 fő, 2,5%) kevesen jelölték meg. A hallgatói önkormányzat munkájában való részvétel érintette a legkevesebb hallgatót (3 fő, 1,5%).

1 http://nsse.iub.edu/2 Mivel több változó töltődött két faktoron, nyolc változót ki kellett hagynunk az elemzésből, hogy értel-

mezhető faktorstruktúrát kapjunk. Három faktort kaptunk Varimax rotációval, a KMO mutató 0,804-es értéke megfelelőnek mondható, a Bartlett-teszt 0,000 értékkel szignifi káns.


MŰHELY

A Super-féle munkaérték skála 45 itemmel méri a különböző szakmacsoportokhoz tar-tozó szakmai értékeket. Az egyes itemeket ötfokú Likert-típusú skálán kell a vizsgálati személynek megítélni. A skála eredetileg 15 dimenzióban méri a munkához fűződő értéke-ket, pl.: altruizmus, anyagiak, hierarchia, humán értékek stb. Faktoranalízissel nem kaptuk meg az eredeti 15 faktort, viszont a Csepeli és Somlai (1980) faktoranalízishez hasonlóan 6 faktort kaptunk3. Az első faktort az önmegvalósítás, intellektuális szabadság, a második faktor a munkahelyi társas kapcsolatok, a harmadikat az anyagiak, a negyediket a vezetés, ötödiket az altruizmus és a hatodikat a változatosság faktoraként értelmeztük. Ebből a hat faktorból négy megegyezik Csepeli és Somlai faktoraival (Budavári-Takács, 2011). A skála összpontszáma az értéktelítettséget mutatja, ez a mintában 3,77. A dimenziók pontszámai alapján fel tudjuk állítani a mintára jellemző értékprofi lt, ami alapján megállapítható, hogy mennyire a szakmához illeszkedő értékeket preferálnak a minta tagjai. Az eredményeink azt mutatják, hogy a vizsgálati minta értékprofi lja részben illeszkedik a pedagógus szakmá-ról alkotott képhez: munkahelyi társas kapcsolatok és az altruizmus lettek a legfontosabb munkaértékek, viszont a vezetés a legkevésbé fontos, holott a tanító vezető szerepet is betölt az osztályban.

1. táblázat. A minta munkaérték-profi lja átlagok és a szórás alapján

Munkaérték átlag szórás1. Munkahelyi társas kapcsolatok 4,2 0,57

2. Altruizmus 4,1 0,69

3. Szabadság és önmegvalósítás 4,04 0,58

4. Változatosság 3,85 0,61

5. Anyagiak 3,82 0,75

6. Vezetés 2,6 0,93

Skálaösszpont 3,77 1,14

Modell

Először lineáris regresszióval kerestük az összefüggést a munkaértékek és az integráció vál-tozói között. A regressziós egyenletbe az NSSE három faktorát és a tanórán kívüli főiskolai elfoglaltság mutatóját vontuk be független változóként, a Super-féle skálaösszérték, vagyis az értéktelítettség lett a függő változó. A modell gyenge, de szignifi káns hatását tudta kimutatni az NSSE társas integráció hallgatói faktorának és a főiskolai elfoglaltságoknak a munkaérté-kekre (R² = ,075). Az oktatóknak és az aktív tanulásnak nem volt szignifi káns hatása.

Mivel erősebb bejósló erőt vártunk az integráció változóitól, útelemzéssel újabb modellt alkottunk és teszteltünk. Az útelemzést AMOS 20 programmal végeztük.

3 A KMO mutató értéke 0,686-tal elfogadható, a Bartlett-teszt értéke 0,000 szignifi káns.



1. ábra. A hallgatói integráció modellje

Főisk. elfogl.

NSSE_oktató

NSSE_hallgató

NSSE_tanulás

Super_össz

0,30

0,16

0,12

0,21

0,08

A modell mutatói jók (CMIN/DF: 0,063; CFI: 1,00; RMSEA: 0,000). A modell szerint a mun-kaértékekre leginkább a tanórán kívüli főiskolai elfoglaltságok hatnak. Az NSSE integrációs faktorai a tanórán kívüli főiskolai elfoglaltságokon keresztül befolyásolják a munkaértékeket. Az oktatókkal való kapcsolat erősebben hat a főiskolai elfoglaltságokra, mint a hallgatókkal való kapcsolat, de a hallgatótársakkal folytatott interakciók közvetve és közvetlenül is hatnak a munkaértékekre. Tinto elméletével szemben, Braxton kutatási eredményeihez hasonlóan, mi nagyon csekély közvetlen hatását tudtuk az aktív tanulásnak kimutatni, bár mind az oktatói, mind a hallgatói integrációs faktornak van kollaboratív aspektusa is.

Következtetések

Vizsgálatunkban a hallgatói integráció mértéke és a hallgatói szocializáció egy kimeneti ered-ménye között kerestük a kapcsolatot. Eredményeink megerősítették azt a feltételezésünket, hogy a kurzusokon kívüli főiskolai elfoglaltságok elősegítik a hallgatók bevonódását, így a szakmai szocializációját is. Azt találtuk a szakirodalommal összhangban, hogy a hallgatók társas interakciói alapozzák meg az integrációt, ami a hallgatói szocializáció alapját képezi. A modell hierarchikus kapcsolatot mutat a hallgatói, illetve oktatói kapcsolatok gyakorisá-gának észlelése és a főiskolai elfoglaltságok között, ami azt jelentheti, hogy a tanórán kívüli tevékenységekbe elsősorban az oktatók vonják be a hallgatókat, így az oktatókkal való kap-csolat segíti a tevékenységekbe való bevonódást. A hallgatóknak kisebb a hatásuk a főiskolai tevékenységekre, de a hallgatókkal folyatott közös munka, a közösségi élmények hatását a szocializációban ki tudtuk mutatni.

Vizsgálatunknak természetesen vannak korlátai. A hallgatói szocializációnak csak egyik indikátora a munkaértékek elsajátítása, más indikátor bevonása az elemzésbe árnyalni fogja a képet. Továbbá a kapcsolatok erőssége arra enged következtetni, hogy a hallgatói integráció és a szocializáció változói között lehet még egy hierarchikus kapcsolat, egy változó, amely mediálja az integráció változóinak a hatását a munkaértékekre.


MŰHELY

Összegzésként elmondható, hogy a hallgatók társas és tanulmányi bevonása fontos területe a hallgatói sikeresség elősegítésének. A felsőoktatási intézmények a hallgatói integráció erősí-tésével, a hallgatók nagyobb bevonásával is támogathatják hallgatóikat, az anyagi támogatás mellett érdemes erőforrásokat biztosítani erre is.

Hivatkozások

Astin, A. W. (1993): What Matters in College: Four Critical Years Revisited. Jossey-Bass, San Fransisco.

Astin, A. W. (1984): Student Involvement: A developmental theory for higher education. Jour-nal of College Student Personnel, 25. 297–308.

Braxton, J. M. – Jones, W. A. – Hirschy, A. S. – Hartley, H.V. (2008): The Role of Active Learning in College Student Persistence. New Directions for Teaching and Learning, no. 115. Wiley Periodicals.

Braxton, J. M. – Milem, J. F. – Sullivan, A. S. (2000): The Infl uence of Active Learning on the College Student Departure Proccess: Toward a Revision of Tinto’s Theory. Journal of Higher Education, 71(5). 569–590.

Budavári-Takács I. (2011): A tanácsadási módszerek. http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2010-0019_A_tanacsadasi_modszerek/ch02s02.html letöltve: 2014.11.04.

Carini, R. M. – Kuh, G. D. – Klein, S. P. (2006): Student engagement and student learning: Testing the linkages. Research in Higher Education, 47, 1. 1–32.

Chikering, A. (1974): Commuting versus residential students: Overcoming educational ine-quities of living off campus. Jossey-Bass, San Fransisco.

Csepeli Gy. – Somlai P. (1980): Egy értékorientációs vizsgálat a felsőoktatási intézmények végzős hallgatóinak körében. In Sipos Istvánné (szerk.): Egyetemi és főiskolai hallgatók élet- és munkakörülményei. Az 1973-74. tanévben elsőéves hallgatók körében végzett követéses vizsgálat eredményei. FPK, Budapest. 259–314.

Gardner, S. K. – Barnes, B. J. (2007): Graduate Students Involvement: Socialization for the Professional Role. Journal of College Student Development. Vol. 48, No. 4. 1–20.

Golde, C. M. (1998): Beginning graduate school: Explaining fi rst year doctoral attrition. In Anderson, M. S. (ed.): The experience of being in graduate school: An exploration. Jos-sey-Bass, San Fransisco.

Kiss P. (2012): Büszkeség, önértékelés és elköteleződés: egy irányba mutatnak a csoportközi viselkedés alapvető erői? In Fülöp M. – Szabó É. (szerk.): A pszichológia mint társada-lomtudomány, A 70 éves Hunyady György tiszteletére. ELTE Eötvös Kiadó. 353–370.

Kiss P. (2011a): Pályakezdők munkával való elégedettségének meghatározói. In Garai O. – Veroszta Zs. (szerk.): Friss diplomások 2011. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft. 265–292.

Kiss P. (2011b): Felsőfokú tanulmányok idői horizontja Bologna előtt: háttér, ütem és kilátások. In Bauer B. – Szabó A. (szerk.): Arctalan (?) nemzedék, Ifjúság 2000–2010. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. 83–100.



Kiss P. (2010): Diplomás kompetenciaigény és a munkával való elégedettség. In Garai O. – Horváth T. – Kiss L. – Szép L. – Veroszta Zs. (szerk.): Diplomás pályakövetés IV, Friss diplomások 2010. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft. 105–130.

Koltói L. – Kiss P. (2012): Értelmiségi-utánpótlás. Felsőoktatási Műhely, 2011/4.Kuh, G. D. – Cruce, T.M. – Shoup, R. – Kinzie, J. – Gonyea, R. M. (2008): Unmasking the

Effects of Student Engagement on First-Year College Grades and Persistence. The Jour-nal of Higher Education, Vol. 79, No.5. 540–563.

Pataki F. (2004): Érzelem és identitás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.Pascarella, E. T. – Terezini, P. T. (2005): How College Affects Students. A Third decade of

research. Jossey-Bass, San Fransisco.Pascarella, E. T. – Terezini, P. T. (1991): How College Affects Students: Findings and Insights

from Twenty Years of Research. Jossey-Bass, San Fransisco.Pike, G. R. – Kuh, G. D. (2005a): A typology of student engagement for American colleges

and universities. Research in Higher Education, Vol.46, No.2. 185–209.Pike, G. R. – Kuh, G. D. (2005b): First and Second-Generation College Students: A Com-

parison of Their Engagement and Intellectual Development. The Journal of Higher Education, Vol.76, No. 3. 276–300.

Pusztai G. (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a fel-sőoktatásban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Tinto, V. (2009): Taking Student Retention Seriously: Rethinking the First Year of University. Keynote speech delivered at the ALTC FYE Curriculum Design Symposium, Queens-land University of Technology, Brisbane Australia, February 5, 2009.

Tinto, V. (1993): Leaving college. Rethinking the Causes of Student Attrition. The University of Chicago Press, Chicago–London.

Walker, C. O. – Greene, B. A. – Mansell, R. A. (2006): Identifi cation with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and self-effi cacy of cognitive engagement. Learning and Individual Differences 16. 1–12.

Weidman, J. C. (2006): Student Socialization in Higher Education: Organizational Perspective. In: Conrad, C. C. – Serlin, R. C. (eds.): The Sage Handbook for Research in Education. Engaging Ideas and Enriching Inquiry. Sage Publications, Thousand Oaks. 253–262.

Weidman, J. C. – Twale, D. J. – Stein, E. L. (2001): Socialization of graduate and professional students in higher education: a perilous passage?. ASHE-ERIC Higher Education Re-port, Vol.28. No.3. Jossey-Bass, San Fransisco.


MŰHELY

Variációk felsőoktatási környezetreKísérlet az intézményi környezet hallgatói

eredményességre gyakorolt hatásának vizsgálatára

Pusztai Gabriella

A felsőoktatás utóbbi évtizedben zajló átalakulását vizsgálva elsősorban a nemzeti és

nemzetközi szintű homogenizálódás folyamata köti le a fi gyelmünket, miközben jelentős

strukturális, program szerinti és reputációs diverzifi kálódás tanúi is vagyunk (Hrubos,

2012). Az intézmények és az intézményi egységek nagyon különbözővé váltak, s a felső-

oktatási rendszert nem csupán graduális különbségek teszik hierarchikussá, mint ahogy

a felsőoktatási rangsorok hívei hiszik, hanem súlyos nominális eltérések tagolják, melyek

a területi és intézményes különbségek vizsgálatát teszik sürgetővé. Kutatásainkban

az intézményi társadalmi tőke fogalmának bevezetésével olyan elemzési szempontot

alkalmaztunk, mely új dimenzióval gazdagította a felsőoktatás intézményi diverzitásá-

val kapcsolatos tudásunkat (Pusztai, 2011). Korábban elsősorban a hallgatók relációs

és kulturális intézményi beágyazódásának heterogenitását tanulmányoztuk, jelen ta-

nulmányunkban az egyénre kisebb-nagyobb vonzerőt kifejtő intézményi környezetek

vizsgálatára koncentrálunk, s arra a kérdésre keressük a választ, hogy hogyan mérhető,

miben gyökerezik az intézményi hatás. A tanulmány kísérletet tesz az intézményi hatás

forrásvidékének és az intézményi környezet dimenzióinak azonosítására, majd ezek

hallgatói teljesítményekre gyakorolt hatásainak vizsgálatára, végül tipikus intézményi

környezettípusok portréját rajzolja meg egy határmenti felsőoktatási térségben.

Hallgatói szocializáció és intézményi hatás

Alaposan kutatott kérdés, hogy a felsőoktatásba való bejutás és diplomaszerzés hogyan hat az életpályára. A terület kutatói arra is korán rámutattak, hogy ebben a felsőoktatási intézményen belüli hatások is igen lényeges szerepet játszanak (Feldman–Newcomb, 1969; Astin, 1993; Tinto, 1993). Ennek nyomán jött létre az intézményi hatást vizsgáló kiterjedt szakirodalom,


VENDÉGOLDAL

melyet enciklopédia szintű kötetek próbálnak összegezni, rendszerezni (Pascarella–Terenzini, 1991, 2005). Az, hogy a felsőoktatásban a hallgatót érő hatásokat intézményi beavatkozásként vagy intézményi tapasztalatok hatására történő formálódásként értelmezzük, a felsőoktatási szocializációról alkotott koncepciónktól függ.

Az intézményi hatásról való gondolkodásunkat kétféle megközelítés alapozhatja meg. Az egyik szerint az intézményi hozzájárulás lényege az, hogy az intézmény hogyan ké-pes beilleszteni a hallgatót a felsőoktatási kultúrába, a másik pedig azt vizsgálja, hogy a heterogén összetételű hallgatótársadalom változatos szükségleteihez hogyan képes hoz-zájárulni egy intézmény. Néhány évtizeddel ezelőtt a hallgatói szocializáció egyirányú és lineáris, rekonstrukciós modellje határozta meg a kutatók szemléletmódját. A struktura-lista-funkcionalista értelmezés szellemében a szocializáció azt jelentette, hogy a hallgató megtanul az intézmény által kínált és előírt keretek között élni. Ebben az értelemben a szocializáció végeredménye, hogy az újonc betagozódik a felsőoktatás világába, s ma-gatartása kimeríti a hallgatótól elvárt szerepkört. E megközelítés egyik jellemzője, hogy a szervezeti szerepelsajátítást döntően egyirányú folyamatként tételezi fel, hisz az újonc-ban a működő szervezeti normák, szankciók nyomása alatt alakul ki a „kész” hallgató. A felsőoktatási mező makroszintű jelenségeivel foglalkozó oktatáspolitikai kommünikék és szakértői munkák még mindig ezt a sematikus és uniformizált képet alkalmazzák, egydimenziós hallgató-képpel dolgoznak, melyben a hallgató egységesen megtervezhető termékként szerepel.

A rekonstrukciós szocializáció-értelmezés másik változata a kritikai, konfl iktus-elmé-leti alapelveknek megfelelően a hallgató származási családjából magával hozott kultúra felülírhatatlan rekonstrukcióját tekinti alaptételnek. Ebben az értelmezésben a felsőoktatás a társadalmi elit eszköze arra, hogy hatalmát legitimálja. Az elitfenntartás meritokratikus álarcban történik, a rendszer azokat a hallgatókat jelöli meg kiválókként, akik a társadalmi helyzetükből adódóan közel állnak az intézményi habitushoz (Reay et al., 2009; Thomas, 2002). A Bourdieu felsőoktatás-szociológiai munkái alapján alkotott intézményi habitus fogalom a felsőoktatási intézményben domináns kulturális vagy társadalmi csoport szer-vezetet átható befolyását jelenti, ami az intézményi szereplők és tartalmak közvetítésével jut el a hallgatóhoz, s befolyásolja a pályafutását (Bourdieu, 1988; Berger, 2000; Reay et al., 2009; Thomas, 2002). Azt a helyzetet, amikor az objektív társadalmi struktúra összhangban van az inkorporált struktúrával, a „hal a vízben” metaforával írja le Bour-dieu. Az az intézmény, amelyik a magaskultúra és a tudományos hagyományok őrzője és átadója, a magasabb státusú hallgatóknak kedvez többek között a tanterv tartalmával, a pedagógiai gyakorlattal, a vizsgák koreográfi ájával, az intézményi szabályokkal. Emi-att az alacsony státusú hallgatókat kulturális sokk éri, amikor a társadalmi közegüktől, a családi habitustól idegen környezetbe kerülnek, mint a partra vetett halak (Reay et al., 2009; Thomas, 2002).

A rekonstrukciós felfogásoktól gyökeresen eltér a hallgatói szocializáció konstruk-tivista modellje, mely szerint a hallgatói kultúra folyamatos társas konstrukciója zajlik a hallgató és a felsőoktatási szervezet többi tagja közötti interakciók közben (Kiss, 2008). A konstruktivista koncepción belül az egyik pólust azok az értelmezések képviselik, melyek a szimbolikus interakcionista hagyományokra építve a hallgatói szocializáció


VENDÉGOLDAL

megvalósulásának individuális változataira, a kulturális alkufolyamat pillanatnyiságára és szituativitására hívják fel a fi gyelmet (Huber, 1991). Ebben a felfogásban az intézményi hatás egyéni változatairól beszélünk, s ezt az empirikusan kezelhetetlen töredezettség miatt még becsülni sem könnyű.

Az egyén aktív és konstruktív részvétele, a hallgatói szocializáció folyamatjellege, va-lamint a hallgatói habitus és az intézményi hatások párbeszéde mellett az intézményen kívüli és belüli hatások összekapcsolódása és a refl exivitás működési mechanizmusainak felismerése a szocializációs elméletek érzékenyebb újragondolására ösztönöz. A konst-ruktivista szocializáció-értelmezés másik, kutatási tapasztalataink szerint fi gyelemre méltó változata lehet, ha úgy fogjuk fel a hallgatói szocializációt, hogy ez a felsőoktatás különböző intézményeiben vagy egységeiben közös alkotás eredményeként jön létre az intézményi környezetre jellemző, egyedi módon (Berger–Luckmann, 1998; Tierney, 2000; Pusztai, 2011). Ezért nem a felsőoktatás, hanem a kampuszok kultúrájáról beszélhetünk, abból indulva ki, hogy egy tartósan együtt élő, nemcsak hagyományokkal, hanem folya-matos interakciókkal egybekötött, közös magatartási normákat kialakító társadalmi egy-ség tartós vonásokkal leírható kultúrát tud létrehozni. Az ilyen közösség tagjai körében lényegében létrejön egy alapvető konszenzus az értékek, attitűdök, normák rendszere tekintetében, még akkor is, ha a bevallott és a követett értékek és normák között eltérés tapasztalható. A kampuszkultúra folyamatosságát a közös tevékenységekben való rész-vétel biztosítja. Az együttélést, a közös tevékenységet nemcsak a térbeli, hanem a tudo-mányterületi összetartozás is támogatja (Pusztai, 2011). Ezt a szélesebb, sokszereplős aktivitásban, kölcsönös egymásra hatásokban gondolkodó szocializációs modellt támasz-tották alá kutatási eredményeink. Kutatásainkban nemcsak az intézményben domináns hallgatói nézetrendszerek azonosítására tettünk kísérletet, hanem azt is diagnosztizálni próbáltuk, hogy a hallgató relációs és kulturális értelemben mennyire válik beágyazottá a kampusz társadalmába (Pusztai, 2011).

Intézményi hatás modellek

A felsőoktatási kutatások önálló szemléletmódjának formálódását mutatja, hogy a hallgatók tanulmányi eredményességének magyarázatakor nem csupán a származási család társadal-mi státusával operálnak a kutatók, hanem egyre intenzívebben fordulnak az intézményi hatás kérdésköre felé. Nehézséget jelent azonban, hogy a fogalom jelentéstartományában gyakran több jelenség is összekeveredik, mivel nem könnyű megbirkózni a jelentéstarta-lom konceptualizálásával (Astin–Antonio, 2011). Segítségünkre lehet az eligazodásban, ha visszatérünk a felsőoktatás Input-Environment-Output (IEO) modelljéhez, mely eredetileg is arra kereste a választ, hogy mik azok az intézményi erőforrások, amelyek a hallgatók fej-lődését elősegítik (Astin, 1993). A világos logikára épülő koncepció ellenére az eredményes-ség mérésekor előfordul, hogy a szerzők még mindig logikailag sántító vagy hiányos mo-dellekkel dolgoznak. Számos átgondolatlanság zavarhatja meg a kutatókat, melyek között igen gyakori a logikai ok és okozat közötti összefüggés tisztázásáról való megfeledkezés.


Variációk felsőoktatási környezetre

Egyetértünk azzal a kritikával, hogy egyes mérőeszközök1, miközben a környezeti hatás mérését ígérik, valójában a hallgató fejlődését mérik, s ezt helyettesítik a környezeti hatás jelentéstartalmával, vagyis az ok és az okozat határait összemossák (Astin–Antonio, 2011). Pedig igazán csak akkor beszélhetünk intézményihatás-kutatásról, ha arra törekszünk, hogy megtaláljuk az intézményi hatást magyarázó tényezőket az intézményi környezetben.

A többféle bizonytalan előfeltevés egyike az is, amikor számba veszik ugyan az intézmény néhány tulajdonságát az intézményközi összehasonlító elemzés során, azonban a hallgatói eredményességkülönbségek forrását kizárólag ezekben látják, s nem számolnak az eltérő társadalmi és kulturális összetételű hallgatótársadalommal. Ezek a megközelítések jobbára egy vagy több intézményi jellemző misztifi kálásához vezetnek, s sem a hallgatótársadalom belépéskori mutatóit, sem a felsőoktatáson kívüli benyomásokat, sem pedig az intézményi környezet nem tanulmányi hatásait nem veszik fi gyelembe. A probléma kutatóinak be kell látniuk azt is, hogy a hallgatók felsőoktatási előrelépése nem kizárólag az adott intézménybe járás következménye, mert a hallgatót más hatások is elérik ezekben az években.

Egy másik ezzel párhuzamos téves előfeltevés, hogy csak a felsőoktatási intézményen be-lülről érkezhet a tanulmányi célelérést garantáló pozitív befolyás. Korábbi tanulmányainkban a pozitív hatások kizárólagos eredetével kapcsolatos téves előfeltevések vizsgálatával foglal-koztunk, s az intézményen kívüli erőforrások jelentős, támogató befolyását regisztráltuk, pél-dául az önkéntes csoporttagság pozitív hatásaival kapcsolatban (Pusztai, 2011). Visszatérve az intézményi hatás körüli tévkövetkeztetésekhez, az elemzés során könnyen megfeledkezhetünk arról, hogy az intézmény tulajdonsága és az intézményi környezet hallgatói észlelete között sem tehetünk egyenlőségjelet, ezért megfontolást igényel, hogy mi válik társadalmi ténnyé, kollektív interpretációvá az intézményi társadalmakban (Astin–Antonio, 2011; Pusztai, 2011). Emellett általános gond a környezeti jellemzőknek és a hallgatói részvétel intenzitásának (Astin, 1993) – más néven az integrálódásnak (Tinto, 1993) ‒ az összezavarása is, hiszen az egyik a kontextus tulajdonsága, a másik az individuumé, ezért az elemzésekben érdemes tudatosan külön kezelni e kettőt. Jelen tanulmányban a rendelkezésünkre álló adatok fel-használásával megpróbálunk e jelenség-együttes megértéséhez a lehető legközelebb kerülni, s világosan elkülöníteni (1) a hallgatói belépéskori tényezőket (2) a hallgatói beágyazódástól (integrációtól, involválódásról), valamint (3) az intézményi hatás mögött feltételezhető kör-nyezeti tulajdonságoktól, s ezeknek a hallgatói eredményességre gyakorolt együttes és önálló hatását kitapogatni.

Mi lehet az individuális hallgatói jellemzőkön túl?

A hallgatók individuális jellemzőit vizsgálva elsősorban az őket kibocsátó család társa-dalmi státusa és kulturális hovatartozása áll a kutatói fi gyelem középpontjában. Amikor

1 Nézetünk szerint ilyen a College Learning Effectiveness Inventory (CLEI) és az Involvement with Col-lege Activity (ICA Scale).


VENDÉGOLDAL

kutatásaink során eljutottunk odáig, hogy a kapcsolathálózati szempontoknak, a networkök-höz való odatartozásnak is jogot követeljünk az oktatáskutatásban befolyásosnak számító individuális jellemzők között az elemző modellekben, a következő logikus lépés az volt, hogy az oktatási intézményre is úgy tekintsünk, mint egy meghatározó erővel bíró kapcsolatháló-zatra, amelynek számos attribútuma nem más, mint az odatartozók közös tapasztalati bázisa. Világossá vált, hogy vizsgálnunk kell az intézményi környezet tanulmányi eredményességet befolyásoló jellemzőit, s ez nem azonos az intézményi kapcsolathálózathoz való kötődés mértékével és milyenségével, mely egyénenként mutat változatosságot. A hallgatói intéz-ményi odatartozás elemzése során ugyanis individuális attribútumra bukkantunk, melyet a felsőoktatási hallgatók beágyazódásának neveztünk el (Pusztai, 2011). A beágyazódás re-lációs és kulturális rétegeit különítettük el. A hallgatók személyes kapcsolati beágyazottságát több dimenzióban vizsgáltuk, az inter- és intragenerációs relációk viszonylatában, amelyben a kapcsolatok irányultsága, a beágyazódás ereje és multiplexitása, az egyén intézményen belüli és kívüli társas tevékenységeinek köre és egymáshoz való viszonya kapott fi gyelmet. Egyrészt megfi gyeltük, hogy a relációs beágyazódás milyen erős összefüggést mutat a kultu-rális beágyazódással, vagyis a környezetben domináns közösségi vélemények, értelmezések, nézetek elfogadásával, másrészt arra mutattunk rá, hogy az erős beágyazódás nem támogatja minden esetben a hallgatók tanulmányi eredményességét, amit a tanulmányi előrehaladás szempontjából kedvezőtlen nézetek intézményi kontextusban való népszerűségével magya-ráztunk (Pusztai, 2011, 2012).

Ennek alapján fogalmazódott meg az a felismerésünk, hogy az intézményi környezetet önálló, kontextuális szinten megragadható változóként szükséges azonosítanunk. Korábbi tanulmányainkban ezt elsősorban egy-egy intézményi egység szubkultúrájaként értelmeztük, s néhány, a hallgatókat foglalkoztató, tanulmányokkal kapcsolatos kérdésben kialakult lokális konszenzust próbáltunk kitapintani az elemzéseinkben (Pusztai, 2011). Azonban szükségét éreztük, hogy szisztematikusan végiggondoljuk, mik az intézményi környezet legfontosabb és legmesszebb ható jellemzői. Jelen tanulmányban először áttekintjük a felsőoktatási kör-nyezet szakirodalmi értelmezéseit, majd magunk is arra vállalkozunk, hogy egy nemzetközi felsőoktatási adatbázisra támaszkodva leírjuk és hatásait értelmezzük. Megjegyezzük, hogy a felsőoktatási környezet fontosságnak hangsúlyozása mellett kritikával illetjük azokat a kuta-tásokat, amelyek az egyes intézményi környezetekből a hallgatói háttér- és teljesítményadato-kat kizárólag aggregált szinten veszik fel és elemzik ‒ s ezzel a hallgatói változók individuális szintű rögzítését részben megtakarítják ‒, még akkor is, ha megértjük és magunk is széleskörű tapasztalattal támasztjuk alá az individuális szintű hallgatói adatfelvételek nehéz és egyre nehezedő kilátásairól és általánosíthatósági korlátairól szóló panaszokat.

A felsőoktatási intézményi környezet

A felsőoktatási intézményi kutatás jól intézményesült kutatási terület, számos kiváló nem-zetközi folyóirat vállalja az ezzel foglalkozó tanulmányok közlését. Korábban a tanulmányok jórésze egy-egy intézményre koncentrált, s a kutatások módszertana vagy az intézményi



statisztikai mutatók elemzésén, vagy a pszichometriai eszközök alkalmazásán alapult. Azon-ban ezek a pszichológiai és oktatáspolitikai megközelítések nem voltak képesek a kampusz kultúrájának, a társas környezeti nyomásnak a felmérésére. A hallgatói szintű adatok gazda-gabb bevonásával egyre sokszínűbb megközelítésmód vált lehetővé. Korábban sztenderdizált tesztekkel igyekeztek megragadni a személyiségfejlődés és a kampuszon folyó tevékenysé-gekben való részvétel intenzitását2, s ebből következtettek nem azonosított intézményi hatóté-nyezők jelenlétére, de a hallgatói tapasztalatok feltárása is jelentős fejlődésen ment keresztül. A kutatások igyekeznek érzékenyebbé válni az intézményi sokszínűség, az intézményekben keletkező kultúra specialitásai iránt, s maguknak a hatást gyakorló tényezőknek is a nyomába erednek (Astin, 1993; Hurtado, 2007).

Felmerül természetesen az is, hogy mi számít hallgatói kontextusnak a felsőoktatásban. Előző munkáinkban éppen annak igyekeztünk utánajárni, hogy milyen és mekkora a hallgatót körülvevő értelmező közösség. Az intézmény mérete korábban éppen abból a megfontolásból számított fontosnak, mert úgy tűnt, hogy egy elég széles populáció kell ahhoz, hogy közös vonásokat alakítson ki, hogy vonzerőt gyakoroljon, azonban az intézményihatás-kutatások felismerték, hogy az egészen kis létszámú intézményeknek is erős, ha nem erősebb hatásuk van a hallgatókra. A terület jelentős kutatói arra jutottak, hogy a reális érintkezési pontokat kínáló környezet számít kontextusnak, amelyben a hallgató tényleg mozog, vagyis az intéz-ményen belüli kisebb egységek tulajdonságaival szükséges dolgozni (Pascarella–Terenzini, 2005; Astin–Antonio, 2011). S amint korábbi elemzésünkben bemutattuk, a hallgatót körül-vevő értelmező közösség kiterjedése sem egységes (Pusztai, 2011). Azonban nem könnyű a környezetek jellemzésére sztenderd indikátorokat komponálni, hiszen akárcsak a hallgatói eredményesség, az intézményi hatás és a felsőoktatási környezet is többdimenziós jelenség (Pascarella, 2006). Az intézményi környezet a hallgatóktól független objektív tényezőkre és a hallgatói megítélés révén keletkező szubjektív tényezőkre bontható. Az objektív elemek közé sorolják az olyan intézményi vonásokat, mint a felsőoktatási intézmény mérete (oktató, hall-gatólétszáma), a képzési misszió és a fenntartói hovatartozás szerinti típusokat, valamint az adott intézménynek vagy intézményi egységnek a felsőoktatási rendszer egészében betöltött pozícióját, amit a szakirodalom nagy része szerint a szelektivitás határoz meg leghívebben. A jelentős statisztikai adatbázisokra támaszkodó kutatóknak lehetőségük (és adataik) vannak arra, hogy a hallgató- és oktatótársadalom összetételét is az objektíve megragadható tényezők közé sorolják. Az intézményi környezet ezen tulajdonságainak egy része statisztikai vagy adminisztratív adatbázisokból származó objektív adat, a szubjektív környezeti vonások köre viszont az intézményi szereplőktől származó individuális adatok aggregálásából nyerhető. Az intézményi hatás nagy volumenű, tengerentúli kutatásaiban az oktatók megkérdezéséből származó adatokat is felhasználják ahhoz, hogy az intézményi környezetről pontosabb képet nyerjenek, így válhatott egyes kutatásokban az intézményi környezet fontos aggregált adatá-vá a kutatói tudományos eredmények (publikációk, díjak száma) mellett az adott egységben

2 Ilyenek például az Environment Assessment Technique, az Institutional Functioning Inventory és az Institutional Goals Inventory a College Characteristic Index, a College and University Environmenthal Scale, a College Students Experiences Scale (Astin-Antonio 2012).


VENDÉGOLDAL

dolgozó oktatók kutatás vagy oktatás iránti preferenciájának vagy a más kultúrához tartozó hallgatók elfogadásának mértéke (Astin, 1993). A hallgatók egyes individuális adatainak aggregálása (pl. a tanulás iránti elkötelezettség és az intézményen belüli interakciók és elfog-laltságok) jó kiindulópont lehet a kontextus jellemzésére. Azonban ennek is szisztematikus megközelítésére kell törekednünk.

Attól függően, hogy a szocializációs paradigmák között hol helyezkedik el egy kutató, eltérő mutatókat alkalmaz az intézményi sajátosságok képviseletére. Egyesek elegendőnek tartják az intézményi környezet jellemzésére a felsőoktatási intézmény makroszintű statisz-tikákban elérhető szervezeti indikátorainak szerepeltetését (méret, intézménytípus stb.), má-sok a szervezetben honos kultúra megragadására és a hallgatói kultúrától mért távolságára is érzékenyek, s a statisztikai adatok helyett az egyéni szintű kvantitatív elemzésben vagy a kvalitatív módszerekben bíznak.

Az intézményihatás-elméletek azon a meggyőződésen alapulnak, hogy az intézményi egy-ségben létrejövő környezet konkrét hatással van a hallgatókra, ezért több kísérlet történik az intézményi környezet legbefolyásosabb dimenzióinak azonosítására. A legnépszerűbb megközelítések a tanulmányi és társas, vagy formális és informális dimenziókat azonosítják, esetleg e kettőt kombinálják (Tinto, 1993; Astin, 1993; Tierney, 2000; Weidman et al., 2001; Kaufman–Feldman, 2004; Astin–Antonio, 2011). A tanulmányi réteg formális dimenzió-jában van a helye olyan intézményi jellemzőknek, mint az oktatók tudományos minősége, az intézmény vagy intézményi egység deklarált missziója. A tanulmányi réteg informális dimenziójának befolyásos tényezője az intézmény rejtett tanterve, ami a tanulmányi kontex-tusban megvalósuló intézményi üzeneteket tartalmazza, melyeknek legfőbb közvetítője más intézményi partnereket megelőzve az oktatói kar. Több kutató a validáló oktatói magatartást3 tartja az intézményi környezet legfontosabb tényezőjének, s olyan intézményi gyakorlatok meglétét teszteli, amelyek megerősítik a hallgatót az alkalmasságában (Tinto, 1993; Tierney, 2000; Rendon et al., 2011).

A környezet társas kapcsolatokat magában foglaló rétegének is van formális dimenziója. Ehhez az intézményi környezetben érintkezők számossága és térbeli elrendeződése tartozik, abból a megfontolásból kiindulva, hogy nemcsak az a fontos, hogy milyen népes egy kam-pusz, hanem az is, hogy milyen közelségben (proximity) vannak „összezárva” a hallgatók, amit kétségtelenül befolyásol az, hogy milyen a kampuszon lakó kollégisták és a messzebbről bejárók aránya. A társas informális dimenzióba a kortárs kultúra komplex hatás-együttese sűríthető bele, ami normatív nyomást gyakorol az egyénre.

Mások négy önálló dimenziót különítenek el: a fi zikai, a kompozíciós, a szervezeti és a kulturális rétegeket (Strange, 2003; Strange–Bannings, 2001). Ebben a modellben a fi zikai környezet dimenziójába nemcsak a tanuláshoz vagy a hallgatói életvitelhez tartozó infrastruk-túra és miliő tartozik, hanem a kampusz térbeli elhelyezkedése és belső terei, a szimbólum-használata révén megfogalmazott üzenet is, amely hasonló módon hat, mint a rejtett tanterv (Strange, 2003). Ez a koncepció az intézményi környezet második dimenziójába sorolja az

3 Rendon hangsúlyozza, hogy itt nem egyfajta leereszkedő vagy a hanyagságot elnéző oktatói hozzá-állásról van szó, hanem a tudáskonstruálásra ösztönző magatartásról.



adott egység hallgatói populációjának kompozícióját, mely ma már egyre ritkábban mutat erős homogenitást. A nemek és életkor szerinti, valamint társadalmi és kulturális (nemzeti, vallási) diverzitás foka fontos intézményi jellemzővé lépett elő (Rendon et al., 2000; Forray, 2003; Hurtado, 2007; Harper–Quaye, 2009; Engler, 2014). A hallgatótársak társadalmi státus szerinti homogenitásának hatása (Hanushek et al., 2003; Winston–Zimmermann, 2004) mel-lett a kulturális diverzitás hatásait kutatva az érzékenyebb elemzések az oktatói kar ilyetén kompozícióját is számításba veszik.

Az intézményi környezet harmadik dimenziója a szervezeti jellemzőket foglalja magában. A felsőoktatási szervezet hallgatókkal kapcsolatos viselkedése sokféleképpen jellemezhető, talán a leginkább a szervezet komplexitása, a formalizáltság és a részvételi aktivitás lehető-ségének szempontjai szerint (Strange, 2003). A negyedik dimenzióként számon tartott kör-nyezeti attribútumcsoport az intézményi egységben uralkodó környezeti kultúra hallgatóra gyakorolt hatásait foglalja össze, s ennek közösség által megalkotott, konstruált vonásait hangsúlyozza (Strange–Banning, 2001; Strange, 2003). Ez a dimenzió hasonló tartalmakkal rendelkezik ahhoz, amit az előző kutatásunkban a kari értelmező közösség hatásaként azo-nosítottunk. Akkor a tanulmányi orientációról, az elfogadható munkamorálról, a megbízható szervezeti partnerekről és a többletmunkáról alkotott, s a környezetben dominánssá vált fel-fogásokat értettük rajta (Pusztai, 2011), ám más kutatók a személyközi viszonyok jellegét, az egységre jellemző szubkultúrát és hagyományokat is ide sorolják (Strange, 2003).

Elemzési kérdések és adatok

Tanulmányunkban az intézményi környezet fogalmának tisztázásához kívánunk hozzájá-rulni azzal, hogy a fent ismertetett négydimenziós koncepció operacionalizálását elvégezve arra keressük a választ, hogy az intézményi környezet egyes rétegei milyen hatással vannak a hallgatók eredményességére, majd a legmarkánsabb dimenziókban tapasztalt tulajdonsá-gok alapján a vizsgált térségben létező környezettípusokat mutatunk be. Annak érdekében, hogy a hallgatók belépéskori tulajdonságait fi gyelembe véve vizsgáljuk az intézményi ha-tást, az individuális társadalmi státusmutatók hazai viszonylatban tapasztalt legfontosabb-jával, a szülői iskolázottsággal kontrolláljuk az összefüggéseket. Feltételezésünk szerint az intézményi környezet tényezői képesek módosítani az individuális háttérmutatók alapján elvárt teljesítményt.

Az elemzéshez a „Higher Education for Social Cohesion Cooperative Research and Development in a Cross-border Area” 4 című kutatás nemzetközi adatbázisát használtuk. A kutatás Magyarország, Románia és Ukrajna határterületén5 fekvő felsőoktatási térség

4 A kutatás az EU és Magyarország támogatásával, az ESZA társfi nanszírozásával a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú „Nemzeti Kiválóság Program – Hazai kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program” keretei között valósult meg.

5 A történeti egységet mutató oktatási régió területén, három mai ország határmenti térségében működő felsőoktatás hallgatóit vizsgáltuk (Kozma-Pusztai 2005).


VENDÉGOLDAL

intézményeiben6 folyt 2012-ben (N = 2728). Jelen elemzéshez a terület intézményhálózatát megfelelően reprezentáló magyarországi és romániai adatokat használtunk fel.

A függő változók minden esetben individuális szintű eredményességi mutatók, melyeket egy többdimenziós eredményességi index dichotomizálása nyomán alakítottunk ki, hogy a kiválók és az átlagnál jobban teljesítők körét elhatároljuk. Az eredményességi mutató a kö-vetkező dimenziókat foglalja magában: a továbbhaladás törésmentessége, a tanulmányok hasznosságába vetett hit, a tanulmányi feladatok elvégzésével kapcsolatos önbizalom, extra-kurrikuláris és tanulmányi tevékenységek, a hallgató saját tanulásában való aktív részvétele, a felsőoktatási munkavégzéssel kapcsolatos normák, a munkatapasztalattal való rendelkezés, a későbbi továbbtanulásra és önképzésre való hajlandóság.

Jelen elemzésben meghatároztuk az intézményi környezet dimenzióit és mutatókat rendel-tünk hozzájuk. Az intézményi hatás elemzések gyakran élnek az aggregált átlagok számításá-val és dichotomizálásuk módszerével, az egyéni és a kari jellemzők többdimenziós konting-encia táblák és a regressziós modellek segítségével való összehasonlításával7. A környezeti tényezők döntő többségét jelen tanulmányban is az individuális adatokból aggregált változók képzésével alkottuk meg, hogy megragadhatóvá váljon az intézményi alegységekben érzé-kelt környezet egyéni tapasztalásának egységenkénti összessége, az ún. „maguk teremtette környezet” (Astin–Antonio, 2011, 91).

A környezeti tényezők mellett individuális tényezőket is bevontunk az elemzésbe, első-sorban az összefüggések kontrollálása érdekében. Az individuális és a környezeti hatások összehasonlítására regresszióelemzést, a differenciális hatások feltárására többváltozós kontingencia táblákat alkalmaztunk. A környezettípusok megfogalmazásához klaszter-elemzést végeztünk.

6 A kutatásba bevont intézmények: Debreceni Egyetem (Magyarország), Debreceni Református Hittu-dományi Egyetem (Debrecen, Magyarország), A Nyíregyházi Főiskola (Nyíregyháza, Magyarország), a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Főiskola (Beregszász, Ukrajna), Az Ukrán Állami Egyetem magyar tannyelvű bölcsész- és természettudományi kara (Ungvár, Ukrajna), a Partiumi Keresztény Egyetem (Nagyvárad, Románia), a Nagyváradi Állami Egyetem (Nagyvárad, Románia), A Babes-Bolyai Egye-tem Szatmárnémeti Főiskolai Kara (Szatmárnémeti, Románia) és az Emanuel Egyetem (Nagyvárad, Románia). Az adatfelvétel a HURO/0901/253/2.2.2. nyilvántartási számú kutatás keretében készült. A mintába a nappali tagozatos első- és harmadéves alapképzéses hallgatók, valamint az elsőéves mesterképzéses hallgatók kerültek. Karonként arányos mintát vettünk, és a karok megfelelő évfolya-mairól csoportos mintavétel alkalmazásával véletlenszerűen kiválasztott szemináriumi csoportokat kérdeztünk le teljeskörűen. A romániai mintában kvótákat képeztünk, így a minta karok, képzési ciklusok és a fi nanszírozás forma szerint arányos, és súlyozásra nem került sor. Míg a romániai minta multietnikus, az ukrajnai mintába csak magyar tannyelvű intézmények, karok kerültek be. Az adatokat az egyenlőtlen válaszadási hajlandóság miatt kis mértékben súlyoztuk.

7 Az egyszerű vagy a lépésenkénti többváltozós regresszió mellett többváltozós és többszintű elemzési módszerekkel is találkozhatunk. A strukturális egyenletek modelljét alkalmazták a bonyolult Tinto-modell tesztelésére Cabrera és munkatársai (1993), multilevel modelezést pedig Halpin (1990).



Az intézményi környezet tárgyi dimenziói

Az intézményi környezet négy dimenziója közül az első a hallgatót körülvevő tárgyi környezet volt. A szakirodalom hangsúlyozza, hogy erről leginkább a terepen történő megfi gyelés révén alkotható pontos kép, hiszen a kampuszt körülvevő természetes és épített környezet számos eleme és a hallgatók térhasználati szokásai tartozhatnak ide, melyek feltárása főként a kvalitatív terepmunka gazdag szempontrendszerére támaszkodva lenne lehetséges. A külső megfi gyelő azonban nem a hallgató elvárásaival, hanem más felsőoktatási környezetekkel veti össze a fel-sőoktatási terekben szerzett tapasztalatait, ezért mi nem alkalmazzuk. Amikor a fi zikai környe-zet hallgatói előmenetelre gyakorolt hatásai után kutatunk, jelen adatbázis alapján elsősorban az ott tanulók hétköznapi munkáját, életszervezését segítő infrastruktúra percepcióját tudtuk megragadni. Tudatában vagyunk annak, hogy a környezet e dimenziójának hallgatói megítélése az egyén családi társadalmi státusától, elvárásaitól és általános közérzetétől függően erősen szubjektív, ami más szempontból egyébként igen érdekes adat lenne, s elsősorban a hallgató individuális jellemzőinek sorát gazdagítaná. Jelen esetben azonban az intézményi környezet att-ribútumait igyekszünk megragadni, ezért az azonos intézményi egységekhez tartozók vélemé-nyét kontextus szinten kvantifi káljuk. Az intézményi hatásmechanizmusnak ezt a dimenzióját jelen adatbázisban két komponensből állítottuk össze, egyrészt a hallgató bizonyos lényeges infrastruktúrahasználati szokásait vizsgáltuk, másrészt az intézményi infrastruktúrával való elégedettségét. A dimenzió tartalmát megalapozó két változóegyüttest először megvizsgáltuk individuális szinten, majd külön-külön főkomponens-elemzésnek vetettük alá. Ezután a karon-kénti infrastruktúra használat8 és elégedettség szintjét aggregáltuk, majd megkerestük a karok így keletkezett mérőszámait összefoglaló főkomponenseket, melyek dichotomizálása folytán a hallgatók által infrastruktúrában erősebbnek és gyengébbnek érzett csoportjai álltak elő.

A minta nemzetközi összetételének köszönhetően alkalmunk volt megállapítani, hogy a romániai román tannyelvű intézmények hallgatói jóval többen értékelték kedvezőbbnek az intézményben elérhető infrastruktúrát. Kíváncsiak voltunk arra, hogy strukturális jellemzőik szerint milyenek ezek az intézményi közegek. Habár a karok túlnyomó része állami fenntar-tású és osztott képzést folytat, kiderült, hogy a hallgatók által kedvezőbb felszereltségűnek talált közegek körében felülreprezentáltan vannak jelen az egyházi fenntartású és az osztatlan képzést folytató karok, s az eredetileg egyetemi képzőhelyként működő karok rendre jobb helyzetben vannak infrastruktúra szempontjából.

Mivel elsőként arra voltunk kíváncsiak, hogy a tárgyi környezeti tényezők hogyan hatnak a hallgatói teljesítményekre, összevetettük az infrastrukturálisan gazdagabb és szegényebb kö-zegek hallgatóinak teljesítményét. Azokon a karokon, amelyeket infrastrukturálisan gazdagab-bak közé soroltunk, szignifi kánsan magasabb a könyvtárba járók, a kollégisták, a kampuszon ebédelők és sportlehetőséget találók aránya. Azok a tényezők, amelyeket ebben a tanulmányban az infrastruktúra fogalma alatt összegeztünk, összességében, más egyéb tényezők bevonása

8 Az intézményi infrastruktúra dimenzió a könyvtár, az étkezés, a sport- és szálláslehetőségeket foglalja magába. Megvizsgáltuk a környezeti infrastrukturális lehetőségekkel való elégedettséget, azonban azt találtuk, hogy ez az eredményesebbé válást nem támogatja.


VENDÉGOLDAL

nélkül vizsgálva egyértelműen támogatólag hatnak a kiváló teljesítmény kialakulására (a kétféle környezetben 44,5% és 50,1% az átlagnál eredményesebbek aránya, valamint 13,5% és 20% a kiválóak aránya). Azonban a hallgatótársadalom jelentős mértékű diverzitása miatt fel kell tennünk azt a kérdést, hogy hogyan érvényesülnek ezek a hatások a különböző szegmensekben, illetve azt, hogy nem valamilyen más tényező áll-e az együttmozgás hátterében.

Annak érdekében, hogy kontrollálni tudjuk az előbbi összefüggést, további változók is beke-rültek az elemzésbe. Az elmúlt évtizedek felsőoktatás-kutatása igazolta, hogy akárcsak a közok-tatásban, a felsőoktatásban is erősen hat a tanulmányi karrierre a származási család társadalmi státusa. A hallgatók belépéskori jellemzőinek egyik legbefolyásosabb tényezőjeként tartjuk számon a szülők iskolázottságát, mivel a különböző környezetből érkező fi atalok a szülők is-kolázottsági szintje függvényében különböző mértékű segítséget kapnak intellektuális, anyagi, aspirációs és procedurális vonatkozásban szüleiktől. Ezért az infrastruktúrában gazdag intéz-ményi környezet pozitív hatását a szülői iskolázottság kontrollja alatt vizsgáltuk meg. A szülői iskolázottságot és az infrastrukturális környezet hatását többváltozós regresszióelemzésben összemérve az átlagnál eredményesebbé válásban az apa legalább középfokú iskolázottsága (β = 0,066, P = 0,003) a döntő tényező, míg az infrastruktúra kari elérésének hatása mérsékeltebb, de szignifi káns (β = 0,052, P = 0,007). A kiválók közé kerülésben az apa legalább középfokú isko-lázottságának (β = 0,082, P = 0,000) és az infrastruktúra kiterjedt kari használatának (β = 0,083, P = 0,000) szinte egyformán jelentős, szignifi káns hatását regisztráltuk. Az anyai iskolai vég-zettség individuális hatása az elemzések során konzekvensen nem bizonyult szignifi kánsnak.

A differenciált hatásokat is megvizsgálva azt tapasztaltuk, hogy a felsőfokú végzettségű szülők gyermekeinek előnye a szegényebb infrastrukturális környezetben is megmutatkozik. Az átlagnál eredményesebbé válásban a középfokú végzettségű szülők gyermekeit támogatja leginkább a gazdagabb infrastruktúra, míg a kiváló csoportba jutásban a felsőfokú végzett-ségűek gyermekei is előnyhöz jutnak. A gazdagabb infrastruktúrájú kampuszokon az alacso-nyabb státusúak hátránya ‒ bár szemmel látható ‒ már nem mutat szignifi káns különbséget a többi szülői iskolázottság szerinti csoporthoz képest. A tárgyi környezet biztosította lehe-tőségek kihasználásának pozitív hatása tehát egyértelműen érzékelhető, ám nem egyforma erővel hat a különböző hallgatói csoportokban.

1. táblázat. Az intézményi infrastruktúra összefüggése a hallgatói eredményességgel a különböző szülői iskolázottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Szerényebb infrastruktúrájú Gazdagabb infrastruktúrájúHallgató alap közép felső alap közép felső

fokon iskolázott szülők fokon iskolázott szülőkEredményesebb 43,7% 44,0% 51,1% 44,9% 51,2% 53,4%

Átlagos vagy gyengébb 56,3% 56,0% 48,9% 55,1% 48,8% 46,6%

Kiváló 12,2% 12,9% 18,0%* 13,7% 20,0% 24,7%**

Nem kiváló 87,8% 87,1% 82,0% 86,3% 80,0% 75,3%

N = 222 657 417 205 574 373

A színnel jelölt értékek arra utalnak, hogy a táblázat azon cellájába jóval többen kerültek, mint amennyi véletlen elrendeződés esetén várható lett volna. Ahol az összefüggés szignifi káns, csillaggal jelöltük

a felülreprezentált cellákat. Az összefüggés szignifi kanciaszintje: *** = 0,000, **< 0,03, *< 0,01.



Az intézményi kompozíció mint a környezet második dimenziója

Habár a kampusz-környezet infrastrukturális lehetőségei, úgy tűnik, kétségtelenül beletar-tozhatnak az intézményi hatásmechanizmus egészébe, korábbi kutatási tapasztalataink arra fi gyelmeztettek, hogy az intézményi társas kontextus fontossága nagyobb. A legkidolgozot-tabb intézményi hatás modellek tanulmányozása nyomán egyértelmű, hogy ezt a jelenséget szét kell bontanunk a kompozíció hatására és a formális, valamint az informális társas inter-akciók befolyására.

A kompozíció az intézményi környezet alegységeiben összegyűlő hallgatói populáció vala-mely szempontú heterogenitásának vagy homogenitásának mutatója. A legintenzívebb kutatói érdeklődés a társadalmi státus szerinti összetétel által gyakorolt hatások vizsgálatát kíséri, ezért elemzésünk során először az intézményi alegységek társadalmi státus szerinti kompo-zícióit kívántuk megragadni, amikor a bevett eljárásokhoz igazodva a szülői iskolázottság szerinti összetételt tanulmányoztuk. Az egyes karok szülői iskolázottsági átlagait összeve-tettük, s külön választottuk azokat a karokat, ahol a szülői iskolázottsági szint alacsonyabb vagy magasabb volt a minta átlagához képest.

A statisztikai-adminisztratív intézményi tipológiák kategóriáiban a kompozíció szerinti különbségek drámaiak. A felsőoktatási intézményi egységek szülői iskolázottság szerinti kompozíciója erős eltérést mutat nemzetközi összehasonlításban a magyarországi intézmé-nyek javára. Az állami fenntartású intézmények egységei is szignifi kánsan kedvezőbb kom-pozíciójúak, mint a felekezetiek, a kisebbségi intézmények többségieknél alacsonyabb státusú kompozíciója is szemmel látható, s az osztatlan képzésben szinte homogén magas státusú kompozícióval találkozunk.

A regresszióelemzések eredményei szerint a kedvezőbb szülői iskolázottsági összetételű vagy a magasabb diplomás szülő aránnyal bíró intézményi környezeteknek nincs szignifi -káns hatása. A legalább középfokú végzettségű apák átlagot meghaladó aránya képes szig-nifi kánsan hozzájárulni az egyének kiválóvá válásához (β = 0,071, P = 0,004) amellett, hogy individuális szinten szintén fontos marad ez a hatás (β = 0,081, P = 0,000).

2. táblázat. Az intézményi egység szülői iskolázottság szerinti kompozíciójának összefüggése a hall-gatói eredményességgel a különböző szülői iskolázottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Alapfokú végzettségű apák magasabb aránya

Legalább középfokú végzettségű apák magasabb aránya

Hallgató alap közép felső alap Közép felsőfokon iskolázott szülők fokon iskolázott szülők

Eredményesebb 43,7% 43,6% 49,7% 45,3% 51,7% 53,9%


Kiváló 14,4% 13,9% 17,3% 10,0% 19,0% 23,9%Nem kiváló 85,6% 86,1% 82,7% 90,0% 81,0% 76,1%

N = 277 656 330 150 575 460




VENDÉGOLDAL

Összességében a magasabb iskolázottságú apák magasabb egységbeli aránya esetén szig-nifi kánsan több a jobban teljesítő hallgató, azonban a differenciált hatások megragadására alkalmas kontingenciaelemzés során azt tapasztaltuk, hogy a diplomás apákban gazda-gabb környezet egyedül a diplomás apák gyermekeinek kiválóvá válását támogatja, az alap- és középfokú iskolázottságú háttérből érkezőkét nem. A tábla elemzése is megerősíti, hogy a legalább középfokú végzettségű apákban gazdagabb környezet a vizsgált térségben derékhadat képező, középfokú végzettségű szülők gyermekeit egyértelműen magasabb teljesítményre ösztönzi, a tisztán alapfokú végzettségű szülők gyermekeinek a kiválók közé kerülése viszont ebben a közegben nehezebbnek tűnik. Vagyis a kedvezőbb szülői iskolázottságú kompozíció nem egyformán hat minden hallgatói csoportban a hallgató eredményességére. Ennek oka az lehet, hogy ott az intézményi hatás részét képező in-tézményi habitus merőben eltér az alacsonyabban iskolázott háttérből érkező hallgatók habitusától. A teljesítményüket befolyásoló legfőbb tényezőket, az intézményi mozgá-sukat, viselkedésüket, aspirációikat, döntéseiket a magukkal hozott objektív struktúrák alakítják, s alkalmazkodási nehézségeik abból fakadnak, hogy hiányzik az összhang az objektív struktúrák és a magukkal hozott beállítottságok között, s így óhatatlanul is az alkalmatlanság benyomása erősödik meg bennük.

Korábbi kutatásunk során többször rámutattunk arra, hogy az intézményi társas kompo-zíció jellemző vonásai közül nem kizárólag a szülői iskolázottság szerinti összetétel érdemel fi gyelmet. Ráadásul a vizsgált felsőoktatási régióban a szülők iskolázottsága döntően közép-fokú (apák 43%, anyák 45%), s az alap- és a felsőfokú végzettségűek aránya kiegyenlített9, így további háttértényezők teszik igazán változatossá a mintát. Mivel a lakóhely településtípusa az iskolai pályafutás során jól hasznosítható lehetőségeket tehet elérhetővé, megfogalmaztuk azt a kérdést, hogy befolyásolja-e az egyéni teljesítményt, ha az intézményi környezeti kom-pozíció egyik vagy másik településtípusról származók túlsúlyát mutatja.

A statisztikai-adminisztratív intézménytípusokban a településtípus szerinti kompozíció is karakteres képet mutat. A magyarországi karokon szinte kivétel nélkül kisvárosi túlsúly van, míg a romániai intézményi egységek körében egyrészt a nagyvárosi, másrészt a községi dominanciájú karok. Az egyházi és a kisebbségi intézményi egységekben a faluról származó hallgatók képezik a túlsúlyt. Alapképzésben falusi többségű, mesterképzésben nagyvárosi dominanciájú egységek vannak, az osztatlan képzést folytató egységeket pedig döntően kis-városiak határozzák meg a térségben.

A regresszióelemzésben összevetve a változókat kimutatható, hogy bár az apai iskolá-zottságból származó individuális előnyöket nem éri utol (eredményesebbeknél β = 0,063, P = 0,004; kiválóknál β = 0,083, P = 0,000), a nagyvárosi lakóhelyűek intézményi kontextus-beli túlsúlya szignifi káns pozitív hatással van az eredményesebbek (β = 0,062, P = 0,002) vagy kiválóbbak (β = 0,07, P = 0,000) közé kerülésre. Ha az egyes státuscsoportok mutató-inak alakulását követjük a különböző intézményi kontextusokban, megállapítható, hogy a döntően falvakban felnövekedők által dominált közegben az eredményesek (46%) és

9 Pontos adatokat tekintve az apák között valamivel gyakoribb az alapfokú végzettségű, 32% szemben az anyák 27%-ával.



a kiválók (16%) aránya alacsonyabb, mint a nagyvárosiak által uralt egységekben (52% és 20%). Az alapfokú és a felsőfokú végzettségűek gyermekeinek eredményességi előnye a nagyvárosi dominanciájú közegben sokkal nagyobb, mint a falusiak által dominált kö-zegben, s az alacsony iskolázottságú szülők gyermekeinek a közeg változásával elérhető nyeresége bár létezik, de kisebb. Megjegyezzük, hogy mind a regresszióelemzés, mind a táblaelemzés azt mutatták, hogy a falusi dominancia a kisvárosiéhoz képest nem jár szignifi káns hátránnyal az egyén teljesítményszintjére.

3. táblázat. Az intézményi egység lakóhely szerinti kompozíciójának összefüggése a hallgatói eredmé-nyességgel a különböző szülői iskolázottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Kistelepülési többségű kompozíció

Nagyvárosi környezetből származók többségben

Hallgató alap közép felső alap közép felsőfokon iskolázott szülők fokon iskolázott szülők

Eredményesebb 41,0% 46,5% 49,4% 44,1% 52,3% 54,9%


Kiváló 12,4% 15,4% 19,44% 14,3% 18,8% 24,7%**

Nem kiváló 87,6% 84,6% 80,6% 85,7% 81,2% 75,3%

N = 266 667 324 161 547 368



A nemek szerinti kompozícióról elmondható, hogy a karok egynegyedén van férfi többség (ezek elsősorban műszaki, informatikai karok, de van köztük egy művészeti és egy teológiai kar is), a tudományterületek szerinti nemi szegmentáció stabilan meghatározza az intézményi egységek arculatát a vizsgált térségben (Fényes, 2010). Az állami és a többségi intézmények-ben, valamint a mesterképzésben nagyobb férfi aránnyal jellemezhető karok működnek. A reg-resszióelemzés szerint a szülői iskolázottság kontrollja alatt is szignifi káns összefüggésnek látszik, hogy a magasabb férfi arány a kiválóvá válást hátráltató tényező, miközben az átlagtól eredményesebbek közé kerülésre, úgy tűnik, nincs befolyása.

Az intézményi kompozíció jelentős vonásaként azonosítottuk korábban, hogy milyen kap-csolati struktúrák dominálnak egy karon. Az intézményi egységeket megvizsgáltuk abból a szempontból, hogy a kapcsolathálózati struktúra milyen típusú mintázata jelenik meg hang-súlyosabban az adott egységben, s a jellegadó mintázatról neveztük el őket. A magyarországi karok között felülreprezentáltan vannak az inter- és intragenerációs szinten erősebben be-hálózott egységek, míg a romániaiak között a töredékesebb kapcsolati struktúrájúak vannak többségben. Az állami és a többségi intézményi egységek, valamint az osztatlan képzések specialitása a szűkkörű intragenerációs kapcsolathálók túlsúlya.

A strukturális mintázatok karaktere és az eredményességi mutatók együttes vizsgálata alapján úgy tűnik, hogy a széles intézményen belüli és kívüli intragenerációs kapcsolathálóval behálózott karokon az átlagnál alacsonyabb arányban fordulnak elő eredményes és kiváló hallgatók, viszont az intergenerációs kapcsolattartással leginkább átszőtt egységekben ki-emelkedően magas az eredményesek és a kiválók aránya. A kisebb és szorosabb egységekből


VENDÉGOLDAL

álló kapcsolati struktúrák által uralt karokon a teljesítmény kissé elmarad ettől (47%, 16%), de meghaladja azokét a karokét, ahol az izoláltak vagy nagyon széles intragenerációs kap-csolathálózatot működtetők vannak túlsúlyban.

A regresszióelemzések eredményei azt mutatták, hogy az intergenerácós kapcsola-ti behálózottság szignifi káns pozitív hatással bír a legjobbak közé kerülésre (β = 0,07, P = 0,000) és az átlagból való kiemelkedésre (β = 0,061, P = 0,002) is. Az ettől eltérő három kapcsolati struktúra nem segíti elő az eredményességet. A szélesebb intragenerációs kapcsolathálók túlsúlya nem mutat szignifi káns összefüggést, a szűkebb intragenerációs kapcsolatok kari dominanciája (β = -0,067, P = 0,01; β = -0,058, P = 0,003) és az átlagos-nál több izolálttal rendelkező közegek (β = -0,061, P = 0,002; β = -0,050, P = 0,01) negatív irányba mozdítják a hallgatói eredményességet. Eközben az apai iskolázottság befolyá-sa a széleskörű intragenerációs behálózottság túlsúlya esetén a legerősebb (β = 0,091, P = 0,000) és az intergenerációs beágyazottság dominanciája esetén a legalacsonyabb (β = 0,059, P = 0,009). A kapcsolathálózati kutatások tapasztalatai alapján nem meglepő, hogy a töredezett intézményi kapcsolathálózatú intézményi környezet nem képez jelentős erőforrásokat. Azt az eredményt lényegesnek tartjuk, hogy a máskor hasznos információ-forrásként szolgáló nagyhálózatok fenntartása, gondozása ebben a közegben valószínűleg nem hasznosul eléggé. Ezzel szemben a hallgatók számára kontextus szinten is igen ked-vező az intergenerációs intézményi kapcsolatok működtetése, s a szülői iskolázottságból eredő egyenlőtlenségeket is kompenzálja.

4. táblázat. Az intézményi egység relációs kompozíciójának összefüggése a hallgatói eredményesség-gel a különböző szülői iskolázottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Intergenerációs relációkban gazdag környezet

Intergenerációs relációkban szegény környezet


Eredményesebb 46,1% 52,9% 52,8% 42,5% 42,3% 51,7%Átlagos vagy gyengébb 53,9% 47,1% 47,2% 57,5% 57,7% 48,3%

Kiváló 13,1% 21,1% 23,3% 12,7% 11,7% 19,7%Nem kiváló 86,9% 78,9% 76,7% 87,3% 88,3% 80,3%

N = 206 592 322 221 639 468



Ami a környezeti tényezőket illeti, elmondható, hogy amikor az intergenerációs beágya-zottságúak vannak túlsúlyban egy karon, akkor összességében nagyobb a kiválók és az eredményesek aránya. A többváltozós kontingenciaelemzés a differenciált hatásokkal kapcsolatban megerősíti a regressziós eredmények alapján sejthető feltevéseket. Figye-lemre méltó, hogy a középfokú végzettségű szülők gyermekei tűnnek az oktató-hallgató kapcsolattartás legfőbb haszonélvezőinek. Őket követően az alapfokú iskolázottságúaktól származók jelentősebb arányban kerülnek az eredményesek közé, a felsőfokúak gyerme-kei pedig a kiválók közé.



Szervezeti jellemzők mint az intézményi környezet hatótényezői

Az intézményi egységekre jellemző szervezeti tulajdonságok dimenziójában az adatbázis segítségével elérhető tényezők közül a speciális misszió, a szelektivitás és a szervezeti bi-zalomszint emelhető ki. Ami a speciális küldetést illeti, a térségben jelentős szerepük van a felekezeti fenntartású és a kisebbségi közösség által alapított felsőoktatási intézményeknek. Az adatok azt mutatták, hogy a magyarországi karokon erősebb a szelektivitás általános per-cepciója, s ennek magyarázata lehet, hogy az elsőhelyes bejutók aránya a romániai karokon nagyobb. Korábbi eredményeinkkel egybevág, hogy az egyházi és a kisebbségi intézményi egységekben az az általános közérzet, hogy nem szelektívek, s ezzel összhangban közöttük szinte kizárólag elsőhelyes bejutókban bővelkedő karok találhatók (Pusztai, 2009). Az osz-tatlan képzést folytató egységek közvéleménye szerint ezek igen szelektív képzések. Az elsőhelyes bejutókban bővelkedő karokon az alapképzés jelenti a fő profi lt.

A felekezeti és a kisebbségi misszió felvállalása önmagában a teljesítményre gyakorolt enyhe negatív hatással jár együtt, ami a társadalmilag inkluzív, expanziós küldetésükkel összhangban áll. A felekezeti fenntartás esetén a szülői iskolázottság kontrollja alatt a szig-nifi káns összefüggés már nem áll fenn, azonban a kisebbségi helyzetben az anyanyelven való továbbtanulás feladatát ellátó speciális szerepkör jelentős erőket köt le az általánosan eredmé-nyesnek tekinthető teljesítménytől, mert a szignifi káns negatív hatás a szülői iskolázottsági mutatók bevonása után is megmarad (β = -0,124, P = 0,000; β = 0,091, P = 0,000).

Az intézményi környezet meritokratikus karakterét többféle módon igyekeztünk megra-gadni, mikor elkülönítettük a szelektív bejutás és az első helyes jelentkezések kontextusban kialakult percepcióját. Ha csak önmagában vizsgáljuk, mindkettőnek szignifi káns pozitív hatása van a kiemelkedő teljesítményre, azonban amint kontrolláljuk a szülői iskolázottságot képviselő változókkal, ösztönző erejük látszata azonnal eltűnik. Ebből arra következtethetünk, hogy egy intézményi egység meritokratikus önképe önmagában nem indítja a hallgatókat magasabb teljesítményre (β = -0,43, P = 0,02; β = 0,056, P = 0,004).

Az intézményi bizalom a közoktatási kutatásokban bizonyult a környezet kiemelkedően befolyásos tényezőjének, forrásait több kutatás próbálta azonosítani (Bryk–Schneider, 2002). Vizsgálatunkban nem az összetevőit kerestük, csupán a jelenlétét kívántuk regisztrálni és hatását megragadni.

A magyarországi karok közvéleménye a dékánnak, míg a romániai intézményi egységek az oktatóknak és az adminisztrátoroknak szavaz inkább bizalmat. Az egyházi és a kisebbségi intézményi egységekben alapvetően bíznak a szervezeti szereplőkben, az osztatlan képzésben gyakoribb az oktatókba, intézményi egységek vezetőibe helyezett bizalom.

A különböző szervezeti szereplők magatartásának megítélése nem mutat azonos irányba. A szervezeti bizalomszinteket összehasonlítva azt vizsgáltuk, hogy a különböző, döntés-hozatali helyzetben levő szereplők magatartását megbízhatónak vagy fenyegetőnek érzik-e az individuumok. A kari elöljárók, az adminisztráció és az oktatók más közegekben szá-mítanak megbízhatónak, azonban ezek közül csupán az oktatóba vetett bizalom képes még az egyéni szintű szülői iskolázottság kontrollja alatt is befolyásolni az eredményességet (β = -0,053, P = 0,007).


VENDÉGOLDAL

5. táblázat. Az intergenerációs bizalom összefüggése a hallgatói eredményességgel a különböző szülői iskolázottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Alacsony szervezeti bizalomszint Magas szervezeti bizalomszintHallgató alap közép felső alap közép felső



Kiváló 13,8% 13,6% 21,4% 11,9% 19,5% 20,7%

Nem kiváló 86,2% 86,4% 78,6% 88,1% 80,5% 79,3%

N = 217 671 467 210 560 323



Az intézményi egységet domináló intergenerációs bizalom átlagosnál eredményesebbé vá-lásra gyakorolt hatása általános, minden szülői iskolázottsági csoportban tapasztalható, de a kiválóvá válást, úgy tűnik, csak magasabb iskolázottságú szülői háttér esetén támogatja, leghatározottabban a középfokú szülők gyermekeit lendíti emelkedő pályára. Az iskolázottság mentén tapasztalható differenciális hatás magyarázatául ismét az intézményi habitus hason-lósága kínálkozik. Felmerül a kérdés, hogy vajon a kortársakba vetett bizalom nem képes-e ezt a jelenséget kompenzálni?

Már a relációs struktúrák vizsgálatánál is felfi gyeltünk a széles intragenerációs hálóza-tokkal átszőtt kampuszkörnyezetek teljesítményt fékező vagy közömbös hatására. Noha a hallgatói eredményesség nemzetközi vizsgálatai fontos támogató tényezőnek tekintet-ték a hallgatói közösségek erejét (Astin, 1993; Tinto, 1993), jelen adatok szerint a kortárs szervezeti szereplők (hallgatói érdekképviselet), a kortárs kooperáció és hallgatói közös-ség értékharmóniája nem mutat összefüggést a teljesítménnyel10. Ez nem lep meg teljesen bennünket, mert a magyar tannyelvű felsőoktatás nemzetközi vizsgálata során már rámu-tattunk arra, hogy a szorosabb kapcsolati beágyazódás nem támogatja egyértelműen az eredményességet, és felhívtuk a fi gyelmet a kampuszon uralkodó nézetek mentén kialakuló feltételes hatásokra (Pusztai, 2011).

10 A felekezeti intézményi közegekben működnek a kooperációval és az értékharmóniával egyaránt jellemezhető karok, a kisebbségi intézményekben és az alapképzés működtetők között gyakoribbak az értékharmóniával jellemezhető karok, viszont az kortárs kooperáció tekintetében a többségiek és az osztatlan képzések egységei vannak többen. A magyarországi karokon az kooperáció, a románi-aiaknál az értékharmónia szelleme a meghatározó.



6. táblázat. Az intragenerációs értékorientációk összefüggése a hallgatói eredményességgel a külön-böző szülői iskolázottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Értékek erősebb diverzitása Értékek erősebb homogenitásaHallgató alap közép felső alap közép felső



Kiváló 15,3% 16,9% 22,0%* 9,9% 15,5% 19,7%**

Nem kiváló 84,7% 83,1% 78,0% 90,1% 84,5% 80,3%

N = 235 676 490 192 555 300



Azokban az egységekben, ahol a hallgatói populációban az az általános vélemény, hogy a hall-gatók inkább egyező értékrenddel bírnak, összességében gyengébb az egyének eredményes-sége, s lényegében minden szülői iskolázottság szerinti csoportban alacsonyabb a kiválók és az átlagosnál eredményesebbek aránya. A magyarázatot keresve az intézményi környezet negyedik dimenziója felé fordultunk, és az intézményi egységekben elterjedt értékorientáci-ókat vizsgáltuk, mivel a konkrét kontextusban terjedő nézetek, értékek és normák egyénre nehezedő nyomásának döntő súlya van.

Környezeti kultúra nyomása

A kortárs kultúra speciális befolyása után nyomozva az általános értékorientációk11 közül az intéz-ményi közegben elterjedt posztmateriális értékorientáció (a családi, baráti viszonyokat megbecsü-lő, boldogságra és biztonságra törekvő, élményközpontú gondolkodás) pozitív, szignifi káns hatá-sát regisztráltuk az átlagnál eredményesebbé válásra (β = 0,043, P = 0,027). Emellett a tradicionális értékorientációk (békére, stabilitásra törekvő, hazaszerető, vallást és hagyományt fontosnak tartó felfogás) dominanciájának jótékony hatását fi gyeltük meg a legjobbak közé kerülésre (β = 0,047, P = 0,015) a szülői iskolázottság kontrollja alatt. A hatalmat és az anyagiakat előnyben részesítő ún. újmaterialista nézetek terjedése viszont nem segíti az eredményességet (β = -0,044, P = 0,025).

Úgy tűnik, az intézményi kultúrát erősen meghatározza, hogy milyen, az ideális állásról alkotott elképzelés dominál egy karon. Jórészt a korábbi hallgatói vizsgálatokhoz hasonlóan

11 A longitudinális hallgatói adatfelvételek általános érték- és munkaérték vizsgálata szerint stabil min-tázatok mutathatók ki a vizsgált régióban (Bocsi 2013). A romániai kontextusokban a tradicionális és az újmateriális gondolkodás dominál, míg a magyarországiakban a posztmateriális. Az állami és a többségi intézményekben a posztmateriális és az újmateriális felfogás határozza meg a közgondol-kodást, míg az egyháziakban a tradicionális, a kisebbségiekben az újmateriális. Az alapképzésekben a hallgatók többsége újmateriális értékorientációval bír, míg a mester- és az osztatlan képzésekben a posztmateriális felfogás dominál.


VENDÉGOLDAL

alakultak a legmeghatározóbb munkafelfogások a vizsgált nemzetközi populációban annak ellenére, hogy ezúttal nemcsak magyar tannyelvű kampuszokon végeztük el a vizsgálatot. A munkaértékekre vonatkozó látens változókat faktoranalízissel tapintottuk ki, majd intéz-ményi egységenként aggregáltuk a típusokat, hogy megtudjuk, mennyire jellemző egy-egy munkakép elterjedése az adott karon, végül különválasztottuk azokat az egységeket, amelye-ken átlag fölötti mértékben terjedt el egyfajta munkaelképzelés. Az altruista munkaelképzelés dominanciája egy karon azt jelentette, hogy sokak számára a legfontosabbak közé tartozott, hogy a társadalom számára hasznos, az emberekkel foglalkozó, rajtuk segítő, s összességében felelősségteljes és barátságos munkakörnyezetben végezhető munkát végezzenek. A jelen hallgatói mintában kirajzolódó másik típusban a karrierorientált és a biztonságra törekvő mozzanat egy típusba látszott olvadni, hiszen az előrejutás és a magas kereset igénye éppúgy megfogalmazódott benne, mint az állás biztonsága és a családdal való összeegyeztethetősége. Az intézményi közegekben népszerű önmegvalósító munkafelfogás szakmai kihívást, állandó fejlődési lehetőséget tartalmazó teljesítményközpontú pályát ígér egy magas presztízsű és erős professzionális identitást kínáló munkahelyen. A függetlenséget a középpontba helyező felfo-gás kötetlen munkarendben végezhető megterhelést nem jelentő munkára vágyókat jellemez.

A romániai karokon az önmegvalósító és a kötetlen elképzelések általánosak, Magyar-országon a biztonságos karriertervezés dominál. Az egyházi intézményekben az altruistra elképzelés terjedt el, a kisebbségiekben az altruista mellett a kötetlen munkafelfogás élvez konszenzust, míg az állami és többségi intézmények egységeiben az önmegvalósító és a stabil karrierben gondolkodók túlsúlya jellemző.

Az egyes intézményi egységekben domináns vagy jobban elterjedt nézetek azonosítása után arra voltunk kíváncsiak, hogy amennyiben egy bizonyos munkaelképzelés erősebben jelen van egy intézményi egységben, az magasabb vagy alacsonyabb teljesítményre ösztönzi-e az egyént attól függetlenül, hogy milyen családi háttérből érkezik. A regresszióelemzés és a kontingenciatáblák elemzése szerint is a kampusz környezetben domináns kihívást, fejlődést, teljesítményközpontúságot preferáló, ún. önmegvalósító munkaelképzelés ösztönzi egyedül a hallgatókat (β = 0,105, P = 0,000; β = 0,103, P = 0,000).

7. táblázat. A munkafelfogás összefüggése a hallgatói eredményességgel a különböző szülői iskolá-zottsági háttérrel rendelkező csoportokban

Kontextus Ritka az önmegvalósító munkafelfogású társ

Az önmegvalósító munkafelfogású dominál


Eredményesebb 37,6% 41,9% 51,0%** 55,8% 55,2% 53,8%


Kiváló 11,1% 12,3% 17,9%** 16,0% 21,9% 25,7%*

Nem kiváló 88,9% 87,7% 82,1% 84,0% 78,1% 74,3%

N = 271 724 463 156 507 327





Környezettípusok

A környezeti dimenziók tanulmányozása után arra tettünk kísérletet, hogy megvizsgáljuk, hogy a főbb dimenziókban tapasztalt legmarkánsabb jellemzők alapján milyen környezet-típusok körvonalazódnak a vizsgált nemzetközi felsőoktatási régióban. A környezettípusok azonosításán túl megfogalmaztuk azt a kérdést, hogy az intézményi egység országa, az in-tézményfenntartói szektora illetve a meghatározó képzési területe és formája mutat-e szigni-fi káns összefüggést a környezettípussal.

A legplasztikusabban öt környezettípus különült el egymástól. A meritokratikus elit identi-tással rendelkező környezetekben a hallgatói közvélemény büszke arra, hogy erős belépéskori tanulmányi szelekció eredményeképp jutott be a felsőoktatásba s a belső szűrők is rigorózusak. Általánosan elfogadott a kemény tanulmányi munka, a felvételi előtti különórákra készülést a mindennapos komoly mennyiségű tanulás váltja fel. A szervezeti környezetet a szereppartne-rekbe vetett általános bizalom jellemzi, ahol a karvezetésben és a hallgatói érdekvédelmi szer-vezetben erősen megbíznak, s az az általános benyomás, hogy az oktatók és az adminisztrátorok is jobbára segítik a hallgatókat. Ezeket a felsőoktatási környezeteket a zökkenőmentes munka-végzéshez megfelelő infrastruktúra veszi körül. Az intézményi egységek kompozícióját a nagy-városiak és a magasabban iskolázott szülői hátterűek dominálják. Ami a kapcsolati struktúrákat illeti, inkább a szorosabb barátságok, mint a kiterjedt diákközösség az uralkodó, ritkán izolálódik valaki az ilyen közegekben. Az uralkodó értékorientáció alapján a posztmateriális értékeknek van a legnagyobb becsületük, és itt a legalacsonyabb a hatalom és az anyagiak megszerzésének életcélként való értelmezése, az altruista és stabil karriert kínáló munkát tekintik ideálisnak.

Az engedékeny, befogadó környezettípusban abban a tudatban élnek a hallgatók, hogy a leg-könnyebben elérhető képzésben tanulnak. A bejutás alacsony szelektivitására rímel a lazább belső szűrés, azonban a hallgatók fejlődéssel kapcsolatos elvárásai nem teljesülnek, s ezt az átlagnál alacsonyabb intézményi bizalommal viszonozzák a hallgatói közösségek: az összes szervezeti szereppartnerbe vetett bizalom rendkívül gyenge lábakon áll, amit a tanuláshoz szükséges infrastruktúrával való elégedetlenség is kísér. Az oktatókkal való kapcsolattartás normái viszont gazdag tantermen kívüli interakciókat tesznek lehetővé, s valószínűleg ennek eredményeképp az átlagnál nagyobb a diákköri munkában részvevők aránya, ám úgy tűnik, a hallgatók nem kutatásorientált képzést preferálnak. Ezekben a közegekben a régió többi kampuszkörnyezetéhez képest alacsonyabban iskolázott szülők gyermekei a hangadók, akik között egyrészt a nagyvárosi, másrészt a falusi származásúak dominálnak, a családi kötelé-kekbe is erősen integrálódnak, és a tanulás mellett a családi gazdaságban és vállalkozásokban is rendszeresen dolgoznak. Körükben a legélénkebb a szabadidős tevékenységekben való rész-vétel (gyakran nem is csak a hallgatótársakkal). Az intergenerációs vagy széles diákközösségi networkökbe rendeződő hallgatótársadalmakban két eltérő értékorientáció terjed: a tradicio-nális és a materiális, és vagy kötetlen, vagy kihívást tartogató munkát tartanak megfelelőnek.

A kiábrándult, kritikus hangulatú környezetben általános hallgatói életérzés, hogy bár az átlagnál szelektívebb felvételi és vizsgaszűrésnek voltak kitéve a hallgatók, a felvételi előtti hajtást az átlagnál alacsonyabb felsőoktatási alapterhelés váltotta fel. A tanulmányi munká-hoz megfelelő környezet ugyan rendelkezésre áll, és tanulmányi ösztöndíjakhoz az átlagnál többen jutnak hozzá, de a kutatásba való bevonódás nem divat, sőt erősen elutasítják, így nem


VENDÉGOLDAL

véletlen, ha az érdemösztöndíjazási arány itt a legalacsonyabb. Ez összefügghet azzal, hogy az oktatókkal való kapcsolattartás is ezekben a közegekben a leggyengébb. A kiábrándulás jele, hogy miközben az átlagnál magasabb elvárásokkal rendelkeznek, tartanak attól, hogy tanulmányaik nem járulnak hozzá sem az eredményes elhelyezkedésükhöz, sem a személyes fejlődésükhöz. Inkább elégedetlenek az intézményi környezetükkel és a szervezeti szereplők-ben a legkevésbé bíznak. A hallgatói érdekképviseletnek, sőt az oktatóknak is meglehetősen kedvezőtlen a híre a hallgatói körökben, és feltűnően kialakulatlanok a széleskörű hallgatói kapcsolathálók. A karvezetés és az adminisztráció eljárásmódjai is csak részben képesek ellensúlyozni ezt az elégedetlenséget. Az átlagosnál magasabb státusú a szülői iskolázottság szerinti kompozíció, de nem a nagyvárosiak, hanem a kisvárosiak dominálnak. A kapcsolati struktúrát tekintve ezek a legalacsonyabban integrált egységek, amelyek nagyarányú izolált hallgatóval és szűkebb baráti kapcsolatok formációival jellemezhetők, melyekben leginkább posztmateriális értékek mellett érvelnek és egy stabil karrierre vágynak.

A környezeti ösztönzésre hagyatkozó környezetet közepes szelekció jellemzi, ám nem ez a jel-legzetessége, hanem hogy a szegényes és a tanulás támogatására az átlagnál alkalmatlanabb infra-struktúra ellenére kifejezetten erős bizalom észlelhető az összes szervezeti partnerben, különösen a hivatali és oktatói személyzetben, noha az oktatókkal való kapcsolattartás a hagyományos, tantermi keretek között marad. A felvételi előtti különórákba való befektetés általános tapaszta-latnak számít, főként a kisebbségben élő hallgatók körében, s bár a felsőoktatásban ehhez képest a napi tanulmányi terhelés alacsonyabbnak látszik, tanulmányi és egyéb ösztöndíjakat kiugróan magas arányban pályáznak és nyernek el. Talán ezzel függ össze a hallgatók élénk kutatási érdeklődése, melynek eredményképp a konferenciaszereplés és publikálás népszerű hallgatói tevékenységek, bár az intézmény nem kínál számukra elég kutatócsoportot. Ez a környezettípus elterjedt a kisebbségi intézményekben, ahol a törekvés és szorgalom az intézmények funkcionális környezetéből importált értéknek látszik. Ezekben az érettségizett, kisvárosi-falusi származású szülők gyermekei által dominált környezetekben az ingázás miatt izolálódókon kívül a szoros ba-rátságok jellemzőek, de kiemelkedően magas a vallási közösségi tagok aránya is. Ezekben a kam-pusztársadalmakban a posztmateriális értékek és az altruista munkaelképzelés a legelterjedtebb.

A barátságos környezetben a hallgatók tudatában vannak annak, hogy gyenge szelekció mellett jutottak be a felsőoktatásba, ám ehhez képest a belső szűrés valamivel szigorúbb. A hallgatók az átlagnál elégedettebbek az intézmény fejlődésükhöz való hozzájárulásával. Az átlagosnál na-gyobb arányú tanulmányi terhelés mellett erősen elterjedt a többféle önkéntes közösségi tagság és munkavégzés. Kifejezetten alacsonyan iskolázott szülők, túlnyomóan falvakban felnőtt gyer-mekei uralják a hallgatói kompozíciót. Döntően bíznak az intézményt képviselő összes szereplő-ben, a legerősebben a hallgatói képviselőkben. Az intézményi normák megengedik a multiplex kapcsolatot az oktatók és a hallgatók között, amibe tudományos és közéleti témák és a jövőtervek megbeszélése is belefér, és általános, hogy a hallgatók személyes odafi gyelést is észlelnek. Az intézményi infrastruktúrára nagy szükségük van, igénybe is veszik, például magas a kollégis-ták aránya. Ezekben a közegekben a legerősebb a diákközösség, melyben az értékpreferenciák összhangját érzékelik a jobbára posztmateriális és a tradicionális elkötelezettségű szereplők. Erős normák támogatják a szolidaritást és az összetartást, a munkaideál egyértelműen altruista.

A meritokratikus elit, a kiábrándult kritikus és a környezeti ösztönzést hasznosító környezet Magyarországon, az engedékeny, befogadó és a barátságos környezet Romániában gyakoribb



(P=0,000), a barátságos és az engedékeny-befogadó típus a felekezeti fenntartásúak körében jellemző, a többi az állami szektorban jelenik meg (P = 0,000). Ami a képzési területet illeti, a meritokratikus felfogású környezet az orvos- és egészségtudományi, valamint művészeti területen különösen elterjedt, az engedékeny-befogadó az agrár, az informatikai és a műszaki területen, a kiábrándult, kritikus hangulatú környezet a jogi, gazdasági és bölcsészettudomá-nyi területeken. A környezeti ösztönzést hasznosító az agrár és (főként kisebbségi helyzetű) pedagógusképzési területen jellemző, miközben a barátságos környezet a hittudományi, a ter-mészettudományi és a társadalomtudományi területen gyakoribb (P=0,000). A képzési forma szempontjából a barátságos és az engedékeny-befogadó az alapképzést kínáló, a környezeti ösztönzésre hagyatkozó és a kiábrándult, kritikus típus a mesterképzést (is) nyújtó osztott, a meritokratikus pedig az osztatlan képzésben gyakori (P=0,000).

Természetesen a különböző környezetek eltérő hatást gyakorolnak a hallgatókra az egyéni demográfi ai, társadalmi jellemzőik és korábbi iskolai pályafutásuk, valamint az adott közegbe való beágyazódásuk mértéke szerint, azonban ennek az összetett kapcsolatrendszernek a fel-tárása további elemzést kíván. Már a szülői iskolázottság kontrollja alatt észrevehető, hogy a meritokratikus környezet hatása egyértelműen pozitívabb a többinél, bizonyos hallgatói csoportok esetében az engedékeny-befogadó környezet támogathatja, a kritikus és a barátsá-gos környezet pedig fékezheti a hallgatók teljesítményét.

Összegzés

Annak ellenére, hogy a szakirodalom létező tényezőként tartja nyilván a felsőoktatási intéz-ményi hatást, még sincs konszenzus a fogalom értelmezése és mérése körül. Azon túl, hogy gyakran összekeveredik a hatás oka és következménye a szakirodalmi diskurzusban, a foga-lom meghatározását nehezíti a hallgatói szocializáció koncepciójának statikus rekonstrukciós modellje felől a dinamikus, konstruktivista irányba való elmozdulása, a megbízhatónak látszó makroszintű, statisztikai-adminisztratív adatok mért információkkal való gyakori helyettesí-tése és az aggregált perceptuális adatok felcserélése nem kontextusszintű, hanem individuális attribútumnak számító proxemitásmutatókkal. Jelen tanulmányban a felsőoktatási környe-zet szakirodalmi értelmezéseit áttekintve egy négydimenziós intézményi környezet-felfogás operacionalizálására tettünk kísérletet a rendelkezésünkre álló 2012-es nemzetközi adatbázis alapján. Ezután az egyes környezeti tényezőknek az individuális eredményességre gyakorolt általános és differenciált hatásait elemeztük. Az individuális eredményesség képviseletében egy többdimenziós eredményességi index dichotomizálása nyomán két változót alakítottunk ki, hogy a kiválók és az átlagnál jobban teljesítők körét elhatároljuk. A környezeti dimenzi-ók (fi zikai, kompozíció szerinti, szervezeti és kulturális) eredményességre gyakorolt hatását egyenként is megvizsgáltuk, megfi gyeltük a hallgatói státuscsoportra gyakorolt speciális intézményi hatásokat is. Végül az egyes környezeti dimenziók meghatározó vonásaira tá-maszkodva öt környezettípus vált kitapinthatóvá. A meritokratikus elit identitású, az engedé-keny-befogadó, kiábrándult-kritikus, a külső ösztönzésre hagyatkozó, valamint a barátságos környezetek, melyek jellemzőit és elterjedését bemutattuk.


VENDÉGOLDAL

Hivatkozások

Astin, A. W. (1993): What Matters in College: Four Critical Years Revisited. Jossey-Bass, San Francisco.

Astin, A. W. – Antonio, A. L. (2011): Assesment For Excellence. Rowman and Littlefi eld, New York.Berger, J. P. (2000): Optimizing Capital Optimizing Capital, Social Reproduction, and Under-

graduate Persistence. In: Braxton, J. M. (ed.): Reworking the student departure puzzle. Vanderbilt University Press, Nashville. 95–124.

Berger, P. L. – Luckmann, T. (1998): A valóság társadalmi konstrukciója. Jószöveg Kiadó, Budapest.

Bocsi V. (2013): Munkaértékek a felsőoktatásban. In: Darvai T. (szerk.) Felsőoktatás és mun-kaerőpiac: Eszményektől a kompetenciák felé. Belvedere, Szeged. 67–85.

Bourdieu, P. (1988): Homo Academicus. Stanford University Press, Stanford.Bryk, A. S. – Schneider, B. (2002): Trust in Schools: a core resource for improvement. Russel

Sage Foundation, New York.Cabrera, A. F. – Nora, A. – Castañeda, M. B. (1993): College persistence. Journal of Higher

Education, 64. 2. 123–139.Engler Á. (2014): Hallgatói metszetek. A felsőoktatás felnőtt hallgatói. CHERD, Debrecen.Feldman, K. A. – Newcomb, T. M. (1969): The impact of college on students. Jossey-Bass,

San Francisco.Fényes H. (2010): A nemi sajátosságok különbségének vizsgálata az oktatásban. Debrecen

University Press, Debrecen.Forray R. K. (2003): Roma/cigány diákok a felsőoktatásban. Educatio, 12. 2. 253–264.Halpin, R. L. (1990): An Application of the Tinto Model to the Analysis of Freshman Persis-

tence in a Community College. Community College Review 17.4. 22–32.Hanushek, E. A. – Kain, J. F. – Markham, J. M. – Rivkin, S. G. (2003): Does Peer Ability Affect

Student Achievement? Journal of Applied Econometrics, 18. 5. 527–544.Harper, S. R. – Quaye, S. J. (eds.) (2009): Student Engagement in Higher Education. Routledge,

New York–London.Hrubos I. (szerk.) (2012): Elefántcsonttoronyból világítótorony. Aula, Budapest.Huber, L. (1991): Sozialisation in der Hochschule. In: Hurrelmann, K. – Ulich, D. (eds.):

Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Beltz Verlag, Weinheim/Basel. 417–441.Hurtado, S. (2007): The Study of College Impact. In: Gumport, P. J. (ed.): Sociology of Higher Edu-

cation: Contributions and their Contexts. Johns Hopkins University Press, Baltimore. 94–113.Kaufman, P. – Feldman, K. A. (2004): Forming Identities in College: A Sociological Approach.

Research in Higher Education, 45. 5, 463–496.Kiss G. (2008): The Relationship between the New Trends of Socialization and the Results

of Differentiated (Educational) Tasks of Educational Institutions. In: Pusztai Gabriella (szerk.) Religion and Values in Education in Central and Eastern Europe. CHERD, Debrecen. 91–105.

Kozma T. – Pusztai G. (2005): Hallgatók a határon. Észak-alföldi, kárpátaljai és partiumi főiskolások továbbtanulási igényei összehasonlító vizsgálata. In: Kelemen E. – Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Műszaki Kiadó, Budapest. 423–453.



Pascarella, E. T. (2006): How College Affects Students: Ten Directions for Future Research. Journal of College Student Development 47. 5. 508–520.

Pascarella, E. T. – Terenzini, P. T. (1991): How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research. Jossey-Bass, San Francisco.

Pascarella, E. T. – Terenzini, P. T. (2005): How College Affects Students. A Third decade of research. Jossey-Bass, San Francisco.

Pusztai G. (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Kapcsolati erőforrások hatása az iskolai pályafutásra. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Pusztai G. (2013): Hallgatói vallásosság és felsőoktatási beágyazottság. Confessio 1. 26–44.Pusztai G. (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a fel-

sőoktatásban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.Reay, D. – Crozier, G. – Clayton, J. (2009): ’Strangers in Paradise’?: Working-class Students

in Elite Universities. Sociology, 43. 6. 1103–1121.Rendon, L. I. – Jalomo, R. E. – Nora, A. (2000): Theoretical considerations in the study of mi-

nority student retention in higher education. In: Braxton, J. (ed.): Reworking the student departure puzzle. Vanderbilt University Press Nashville. 127–156.

Rendón, L. – Munoz, S. M. (2011): Revisiting Validation Theory: Theoretical Foundations, Applications and Extensions. Enrollment Management Journal, 5. 2. 12–33.

Strange, C. C. – Banning, J. H. (2001): Educating by Design: Creating Campus Learning Environments That Work. Jossey-Bass, San Francisco.

Strange, C. C. (2003): Dynamics of campus environments. In S. Komives, S. – Woodard, D. B. (eds.): Student services: A handbook for the profession. Jossey-Bass, San Francisco. 297–316.

Thomas, L. (2002): Student retention in higher education: the role of institutional habitus. Journal of Education Policy, 17. 4. 423–442.

Tierney, W. G. (2000): Power, identity ad Dilemma of college student departure. In: Braxton, J. M. (ed.): Reworking the student departure puzzle. Vanderbilt University Press, Nash-ville. 213–235.

Tinto, V. (1993): Leaving college. Rethinking the Causes ad Cures of Student Attrition. The University of Chicago Press, Chicago–London.

Weidman, J. C. – Twale, D. – Stein, E. L. (2001): Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education: A Perilous Passage? Jossey-Bass, San Francisco.

Winston, G. – Zimmermann, D. (2004): Peer Effect in Higher Education. In: Hoxby, C. (ed.): College Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay For It? University of Chicago Press. 395–423.


VENDÉGOLDAL

Oktatói percepciók a Bologna-folyamatrólFehérvári Anikó

A nemzetközi és a hazai felsőoktatás-kutatás közkedvelt témája a felsőoktatás szerep-

változásának kutatása. Tanulmányunk is ezt a témát elemzi egy 2014 tavaszán készült

online – intézményre, nemre, tudományos minősítésre országos reprezentatív – oktatói

minta adatbázisán, mely 2192 válaszadó adatait tartalmazza. Az írás elemzi az oktatók

felsőoktatási változásokról, Bologna-folyamatról alkotott véleményét. Az elemzés két fő

kérdésre fókuszál. Egyrészt a magyar oktatói vélemények mennyiben térnek el az eu-

rópai unió országainak nézeteitől, és ebben történt-e változás. Másrészt kirajzolódnak-e

intézményi mintázatok az oktatói véleményekből. Az első kérdés megválaszolásához

a Gallup 2007-ben született európai felmérését, míg az utóbbi kérdéshez a magyaror-

szági U-Map projekt intézményi csoportosítását használtuk fel.

Ahogy a cím is jelzi, a tanulmány azon elemzések körébe tartozik, melyek a Bologna-folyamat hazai megítéléséről szólnak. Az elmúlt néhány évben sokan, sokféle nézőpontból elemezték a bolognai változásokat. Születtek átfogó írások, melyek a folyamat minden szegmensére kitér-tek és nemcsak hazai, hanem nemzetközi, európai vagy regionális beágyazottságában vizsgál-ták a felsőoktatás átalakulását (Barakonyi, 2004, 2009; Rébay–Kozma, 2008; Bajnok–Derényi, 2008; Hrubos–Tomasz, 2007; Csirik–Temesi, 2009), és akadnak olyan tanulmányok is, amelyek a változások egy-egy részletét ragadták meg (pl. hallgatói mobilitás, képzési tartalom változása, felsőoktatás minősége stb. (Veroszta, 2014; Temesi, 2011; Polónyi, 2008; Bazsa, 2014). A jelen tanulmány igyekszik új perspektívát megjeleníteni, amennyiben a sokféle érintett szereplő és érdek közül csak egyetlen tényezőre koncentrálunk, az oktatókra, akik a tényleges végrehajtói a Bologna-folyamatnak. Mindezt tesszük úgy, hogy bemutatjuk, hogy hogyan látták az oktatók a Bologna-folyamatot a kezdetekkor és ma. Emellett a mai oktatói megítéléseket részletesebben is megvizsgáljuk, amihez segítségül a hazai U-Map projekt eredményeit használtuk fel1, és azt

1 A módszer nem rangsorolja, hanem osztályozza a felsőoktatási intézményeket. Nem értékeli, hanem csoportosítja azokat. Ez az osztályozási módszer a hetvenes évekre nyúlik vissza, melyből a kétezres években egy új, többdimenziós modellt alkottak az Európai Egyetemi Szövetség támogatásával (Hru-bos, 2011). A dimenziók kiválasztása a felsőoktatás célrendszeréhez kötődik. Jelenleg hat dimenziót tartalmaz a modell: oktatás és tanulás, a hallgatók összetétele, kutatás, tudástranszfer, nemzetközi orientáció és regionális elkötelezettség. (A magyar intézményi csoportosítást lásd később).


VENDÉGOLDAL

vizsgáltuk, hogy vajon kirajzolódik-e markáns eltérés az oktatói véleményekben a mapping módszer szerinti intézményi hovatartozás szerint.

Oktatói vélemények tegnap és ma

Az Európai Bizottság Oktatásért és Kultúráért felelős Főigazgatóságának megrendelésére ké-szült a Gallup Flash Eurobarometer (2007) vizsgálata, amely 2007 januárjában zajlott. Célja a Bologna-folyamat implementációjának vizsgálata az unió országaiban (akkor 27 tagja volt), illetve Horvátországban, Norvégiában, Izlandon és Törökországban. Az adatfelvételben 5 800 oktató vett részt, valószínűségi mintaválasztás alapján. (A magyarországi minta 201 főből állt.)

Az Oktatási Hivatal 2014-es online oktatói vizsgálata2 lehetőséget adott arra, hogy bizonyos kérdéseket megismételjünk és hét év távlatából elemezzük a magyar adatokban bekövetke-zett változásokat. A 2014-es adatfelvételben 2192 oktató vett részt. Az adatbázis az oktató intézménye, tudományos fokozata és neme alapján jól reprezentálja az országos eloszlásokat.3 A 2007-es európai vizsgálat alkalmas a nemzetközi összehasonlításra, de a kis elemszámú minta már nem mutathat árnyaltabb megközelítést, míg a 2014-es kutatás a vélemények belső tagoltságának elemzésére alkalmas. Az összehasonlítás az időtáv miatt is érdekes, hiszen 2007-ben a több ciklusú képzés bevezetésének kezdetén jártunk, míg 2014-ben már minden képzési ciklusról rendelkezünk kellő tapasztalattal.

A Gallup Flash Eurobarometer vizsgálata négy fő kérdéskörre fókuszált: a felsőoktatás minősége, felnőtt hallgatók és hallgatói mobilitás, irányítás és fi nanszírozás, a reformmal kapcsolatos bizalom a különböző szervezetek, testületek körében. Ezekből a témakörökből, kérdésekből szemezgetünk néhányat, a teljesség igénye nélkül.

Az első kérdéskör azt fi rtatta, hogy a többciklusú képzés az oktatók meglátása szerint hoz-e változást a képzés minőségében. Négy kérdést mutatunk be ebből részletesebben.

A többciklusú képzés bevezetése várhatóan javít a képzés minőségén állításra a magyar oktatók 2007-ben is nagyon szkeptikus választ adtak: 56%-uk nem értett egyet ezzel az állí-tással és ennél csak a németek bizonyultak pesszimistábbaknak (ott 62% volt az egyet nem értők aránya). Az új EU tagok közül az észtek szintén a magyarral egy véleményen voltak. Ciprus, Málta, Törökország, Bulgária és Románia helyezkedett el akkor a skála másik végén,

2 Új felsőoktatás-pedagógiai eszközök befogadásával kapcsolatban oktatói vélemények feltárása a TÁMOP-4.1.3-11/1-2011-0001, „Felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése, 2. ütem” című kiemelt projekthez kapcsolódóan. Kutatásvezető: Fehérvári Anikó, a kutatást a Soreco Research Kft. végezte.

3 Az önkitöltős, online kérdőíves adatfelvétel 2014. február 16-tól 2014. március 4-ig zajlott. A kérdőívet mintegy 18 ezer oktató kapta meg. Az elemzés alapjául szolgáló adatbázisban csak azok a válaszadók szerepelnek, akik a teljes kérdőívet kitöltötték, összesen 2192 fő (a kérdőív linkjét 3513-an nyitották meg, így a kitöltők lemorzsolódási aránya mintegy 37%-os). A kitöltési ráta az alapsokaságra vetítve valamivel magasabb, mint 12%. Az adatbázist peremsúlyozási eljárással a kitöltők neme, tudomá-nyos fokozat megléte, valamint az oktatók felsőoktatási intézménye szerint súlyoztuk. A súlyozáshoz szükséges alaptáblát a FIR adatbázisból az Oktatási Hivatal bocsátotta rendelkezésünkre, az adatok a 2013/14-es tanév őszi szemeszterére vonatkoznak.


VENDÉGOLDAL

ezekben az országokban az egyet nem értők aránya csupán 4–14% között mozgott. Az EU27 országaiban összességében az egyet nem értők átlaga 40% volt.

Magyarországon az eltelt idő csak fokozta az elégedetlenséget. 2014-ben a válaszadók 70%-a nem gondolja azt, hogy a többciklusú képzés bevezetése javított a képzés minőségén.

Hasonlóan pesszimista volt a hazai oktatók véleménye 2007-ben abban a kérdésben is, hogy a többciklusú képzés várhatóan javítja majd a doktoranduszok kutatási és képzési minőségét. Akkor az oktatók 51%-a nem értett egyet ezzel az állítással. A németországi oktatók mellett az olaszok voltak még hasonlóan szkeptikusak (56–57%-uk szintén nem értett ezzel egyet). Az EU27-átlag 37% volt, és ebben a kérdésben is a fentebb már említett országok voltak a legbizakodóbbak.

1. ábra. Vélemények a több ciklusú képzés bevezetéséről, 2007., 2014.4

32%

42%

51%

49%

35%

26%

23%

49%

37%

44%

34%

9% 12%

11%

17%

15%17

%

13%

14%

8%12

%

8%15

%

34%

59%

50%

34%39

%

53%

51%

40%

56%

38%

51%

52%

70%

nem ért egyet

EU27-átlag, 2007 Magyarország, 2007 Magyarország, 2014

egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

80%

20%

60%

0%

40%

A többciklusú képzés bevezetése várhatóan javít a képzés minőségén A többciklusú képzés várhatóan javít a doktoranduszok kutatási és képzési minőségén Jobb lett volna a régi osztatlan képzés megtartása A BA/BSc képzésből kikerülők a végzettségüknek megfelelő állást találnak a munkaerő-piacon

Forrás: Flash Eurobarometer 198., 2007., Oktatói vizsgálat, 2014.

2014-ben a magyar adat hasonló a hét évvel korábbihoz, jelenleg is a válaszadók 52%-a véli úgy, hogy a többciklusú képzés nem javítja a doktoranduszok kutatási és képzési minőségét. Az eltérés inkább abban van, hogy míg 2007-ben a válaszadók 15%-a nyilatkozott úgy, hogy nem tud erre a kérdésre választ adni, addig 2014-ben 34%. Ez egyben azt is jelenti, hogy míg 2007-ben a magyar válaszadók 34%-a bízott abban, hogy a többciklusú képzés javítja majd a képzés minőségét, addig 2014-ben csak 13%-uk.

4 2007-ben jövő időben, míg 2014-ben múlt időben tették fel a kérdéseket a többciklusú képzésekre vonatkozóan.


Oktatói percepciók a Bologna-folyamatról

E véleményekkel teljesen konzekvens, hogy 2007-ben a német, észt és magyar oktatók vélték leginkább úgy, hogy jobb lett volna a régi osztatlan képzés megtartása. Míg az EU27-ek 32%-a gondolkodott így, addig a német oktatók 53, a magyarok 42%-a. A skála másik végén ebben az esetben is Ciprus és Málta áll, ugyanakkor Izland, Svédország és Franciaország oktatói sem gondolták úgy, hogy a régi rendszer tovább tartható lett volna. A magyar adat 2014-re tovább romlott, az oktatók fele inkább a régi osztatlan rendszerben bízna.

A képzés minőségére utal az a kérdés is, hogy az alapképzés mennyiben hasznosítható a munkaerőpiacon, megfelelő állást találnak-e a hallgatók. Ebben a kérdésben is igen pesz-szimista volt a magyar oktatók megítélése 2007-ben, de 2014-ben is. Az unió országaiban az oktatók átlagosan fele gondolta úgy, hogy el tudnak majd helyezkedni az alapképzésben vég-zett fi atalok képzettségüknek megfelelően, míg a magyar oktatók körében éppen azok aránya volt ehhez hasonló, akik szerint nem lesznek ennyire szerencsések a felsőoktatásból kikerülő fi atalok. Ez a helyzet 2014-re sem változott szignifi kánsan, ma is 51%-uk véli ugyanezt. Az országok mintázata eltér az eddigiektől. A legbizakodóbbak az ír, litván és angol oktatók vol-tak ebben a kérdésben, az írek 82%-a, a litvánok 75%-a és az angolok 70%-a szerint megfelelő munkát kapnak majd a fi atalok az alapképzésből kikerülve5. 2007-ben nálunk csak az olaszok voltak pesszimistábbak, 34%-uk volt bizakodó és 57%-uk szerint a végzettek nem jutnak majd megfelelő álláshoz. Igyekeztünk feltárni, hogy mennyiben valós munkapiaci megítéléseket tükröznek ezek a válaszok, ezért megnéztük az OECD Education at a Glance kiadványának adataiban a foglalkoztatottság szintjét korcsoportok és iskolázottság szerint. A 25–34 éves korcsoporton belül a foglalkoztatottság a felsőfokú végzettségűek esetében itthon 2008-ban 82%-os volt. Angliában és Írországban is 88%-os volt ez az arány, az OECD-átlag pedig 85% volt. Ezzel szemben az olasz foglalkoztatottsági átlag 72%-on állt akkor (OECD EAG, 2013). Vagyis a magyar vélekedések inkább alapulnak szubjektív meglátásokon, általános közvéle-kedéseken, mint objektív tényeken. Ugyanakkor az angol, ír vagy olasz vélemények jobban tükrözik a valós munkapiaci helyzetet. Természetesen nemcsak az elhelyezkedésről van ebben a kérdésben szó, hanem a „megfelelő” jelző arra is utal, hogy milyen munkát kap a pályakezdő diplomás. Ez a téma a felsőoktatás tömegesedése óta jelentős vitát generált a magyar tudo-mányos közéletben, mely még nem ért nyugvópontra. (Györgyi, 2004; Kővári–Polónyi 2005; Polónyi 2005; Galasi–Varga, 2005; Polónyi, 2010) Ugyanakkor a DPR felmérések azt mutatják, hogy a diplomások túlnyomó többsége el tud helyezkedni, és a szakmájában sikerül állást találniuk. Bár az adatokból az is látható – főként a válság hatására – hogy a BA/BSc diplomá-val nagyobb a munkanélküliség kockázata, mint az MA diplomát szerzőknek (Varga, 2010).

A Gallup felmérés második kérdésköre a felnőtt hallgatókról, a hallgatói mobilitásról és a képzési tartalomba beépülő új elemekről érdeklődött. Ezekben a témákban már kevésbé szá-mítottak szélsőségesnek a magyar vélemények Európán belül. Az EU27-ek átlagosan 87%-a támogatta a felnőtt hallgatók felé való nyitást, s Magyarország adata is alig marad el ettől (84%). Igaz akadnak olyan országok is, ahol az oktatók teljes egésze támogatja ezt (Málta, Észtország). Legkevésbé a német, belga és holland oktatók támogatják a felnőtt hallgatók

5 Valószínű, hogy ebben az is közrejátszik, hogy az angolszász országokban nagyobb hagyománya van a kétciklusú képzésnek.


VENDÉGOLDAL

felé nyitást, de még ez is a válaszadók többségét jelenti (78, 74 és 73%-uk). 2014-re a ma-gyar vélemények jelentősen változtak, igaz még mindig többen vannak a kérdés támogatói, de most már csak 56%-uk ért egyet, és jelentősen növekedett a nem válaszolók aránya is. E nagymértékű változás további elemzést igényel, ugyanakkor megjegyezzük, hogy a vizsgált időszakban (2007–2014 között) folyamatosan csökkent a nem nappali képzésben résztvevők aránya, vagyis ahol leginkább megjelennek a felnőtt hallgatók. Emellett kutatók azt is meg-állapítják, hogy jelenleg a felsőoktatás leginkább a fokozathoz kapcsolódó tanulási utakat támogatja (Farkas, 2014).

Ugyanezek a jellemzők fi gyelhetők meg a képzési tartalom változása, általános kompe-tenciákkal bővítése témában is. 2007-ben a magyar vélemény inkább támogató volt, s bár ez 2014-re is igaz, valamelyest csökkent ennek mértéke. (Ennek az is oka lehet, hogy időköz-ben bekerültek ezek a tartalmak a képzésbe és már kevésbé van szükség a változtatásukra.) 2007-ben egyébként e téma uniós támogatása 76%-os volt, főként a volt szocialista országok-ban és Törökországban kapott jelentős megerősítést. Egyetlen olyan ország volt csupán, ahol az oktatók kevesebb, mint fele gondolta úgy, hogy általános képességfejlesztési elemekkel kellene gazdagítani a képzési programokat, ez pedig Hollandia volt.

2. ábra. Vélemények a felnőtt hallgatókról, a hallgatói mobilitásról

70%

84%

81%

58%

65%

77%

47%

4%10

%10

%

87%

84%

76%

83%

4% 5%8%

4% 4%

8%

68%

56% 60

%

3% 8% 10%6%

2%

17%

27%

13% 15

%

38%

27%

65%

27%

14%

43%

22%

10%

11%

20%

16%

32%

27%

nem ért egyet


egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

90%

80%

20%

10%

60%

70%

0%

40%

30%

50%

A felsőoktatási intézményeknek az eddiginél jobban kellene nyitniuk a felnőttképzés felé A képzési programoknak több általános képességfejlesztést kellene tartalmazni, mint

pl. kommunikáció, csapatmunka, vállakozási ismeretek, tanulásmódszertan A képzési programoknak jobban alkalmazkodni kell a munkapiac igényeihez A tanulmányi célú mobilitást minden hallgató számára követelménnyé kellene tenni


A képzési programok más irányú tartalmi átalakítása már sokkal nagyobb megerősítést kapott 2007-ben és 2014-ben is, ez pedig a munkapiaci szükségletek megjelenítése. A volt szoci-alista országok ezen a területen az EU27 átlagát meghaladva sokkal erőteljesebb elvárást



fogalmaztak meg, mint a többi európai ország. Bulgária és Horvátország oktatóinak 94%-a értett egyet a képzési tartalom ilyen irányú átalakításával. A magyar oktatók 84%-a támogatta ezt, míg az EU27-átlag 70%-os volt. Legkevésbé az angol, holland, izlandi oktatók értettek egyet ezzel. Mindhárom országban az oktatók kevesebb, mint fele támogatta.

A munkapiaci szükségletek képzési tartalmakban való megjelenítése ma is kurrens témája a felsőoktatásnak (lásd duális képzés a felsőoktatásban), így nem csoda, hogy a magyar okta-tók 2014-ben is 81%-os arányban vélik úgy, hogy a munkapiaci igények további beépítésére van szükség a felsőoktatásban.

E témacsoport két utolsó kérdése a hallgatói mobilitáshoz kapcsolódik, külön választ-va a doktoranduszokat és a többi hallgatót. A doktoranduszok tanulmányi célú mobilitását Európában is és hazánkban is jobban pártolják az oktatók, mint a más képzési formákban részt vevő hallgatókét. Mindkét esetben a volt szocialista országok körében a legerőteljesebb a támogatás, míg a skála másik végén Anglia és Hollandia áll, ahol mindkét kérdésben több az ellenző, mint a támogató. A hallgatói mobilitás megítélésében kivételt jelent Franciaor-szág, mivel ott is hasonlóan magas támogatást kapott az oktatóktól ez a kérdés, mint a volt szocialista országokban. Míg a volt szocialista országokban inkább vágyként fogalmazódik meg a tanulmányi célú mobilitás, addig a nyugat-európiai országokban valós tapasztalatok alapján válaszoltak e kérdésre. Kutatások szerint már a Bologna-folyamat előtt (2000-ben!) is Franciaországban a hallgatók fele, Angliában pedig 46%-uk rendelkezett nemzetközi tapasz-talatokkal. A mobilitás megítélése nyilvánvalóan összefüggésben áll azzal a ténnyel is, hogy az adott ország inkább fogadó vagy inkább küldő. A kérdés hátterét tovább árnyalja, hogy az említett országokban és főként Angliában igen magas a migráns hallgatók aránya, vagyis azoké, akik nem Angliában születtek. Kérdés tehát, hogy a migráns csoportoknál hogyan értékeljük, ítéljük meg a tanulmányi célú mobilitást (Teichler, 2011).

Visszatérve a magyar adatokra, az oktatók 2014-ben is jelentős mértékben támogatják a tanulmányi célú mobilitást, ugyanakkor a két hallgatói csoport megítélése változott né-miképp. A doktoranduszok esetében továbbra is számottevő mértékben (68%-uk) vélik úgy, hogy szükséges volna a nemzetközi tapasztalatok megszerzése, a többi hallgató esetében már nem ilyen egyértelmű a helyzet. Míg 2007-ben az oktatók 65%-a vélekedett így, 2014-ben már csak 47%-uk.

A 2007-es felmérés foglalkozott még a fi nanszírozás kérdéskörével is. Az állami és a ma-gán források megoszlásáról, szükségességéről kérdezték az oktatókat. Két ország kivételével mindenhol a válaszadók többsége egyetértett azzal, hogy szükséges a magánforrások be-vonása a felsőoktatásba a többletfi nanszírozás elérése érdekében. Románia, Málta, Ciprus, Törökország és Portugália oktatóinak 90–95%-a vélekedett így. Az EU27 átlaga 73% volt. Míg a két leginkább egyet nem értő ország Dánia és Norvégia volt, ahol többen voltak az ellenzők, mint az egyetértők. Magyarország adata az átlaghoz közelebbi értéket mutatja, háromból két oktató támogatta a magánforrások bevonását a többletfi nanszírozás elérése érdekében. 2014-re némileg csökkent ez az arány, de nem az ellenzők, hanem a bizonytalanok táborát növelve. Most csak minden második oktató ért egyet a magánforrások bevonásával, viszont kétszeresére nőtt (15%-ra) a nem válaszolók aránya.

Az állami szerepvállalás mértékét fi rtató kérdésre igencsak megosztott vélemények szület-tek. 2007-ben az oktatók 53%-a (EU27-átlag) vélte úgy, hogy a felsőoktatási intézményeknek


VENDÉGOLDAL

államilag fi nanszírozottnak kell lenniük és nem kell keresniük magánforrásokat. A két kérdés nem teljesen komplementer, hiszen az első esetben a magánforrás nem szükséges, hanem csak a többletbevételre szolgál, mégis hasonló az országok viselkedése. A teljes körű állami szerepvállalást a norvégok támogatták a legjobban, akik a magánforrások szükségességét megkérdőjelezték. Az osztrákok és a svédek is egyetértettek ezzel, míg legkevésbé Málta, Iz-land és Csehország oktatói osztották ezt a véleményt. Magyarország itt is az átlaghoz közelítő véleményen volt, az oktatók 50%-a helyeselte, míg 42%-uk nem értett egyet a kizárólagos állami szerepvállalással. (8%-uk nem válaszolt.)

3. ábra. Vélemények a felsőoktatás fi nanszírozásáról, 2007., 2014.

83%

81% 85

%

68%

75%

90%

51%

5%10

%10

%

73%

66%

53%

50%

2%6%

3%

6% 7%

8%

80%

55%

52%

6% 5% 5%7%8%

15%

13%

13%

10%

26%

6%

91%

21%

5%

39%

10%

22% 27

%

40% 42%

40%

30%

nem ért egyet


egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

100%

80%

20%

60%

0%

40%

Az állami felsőoktatási intézmények számára a többletbevétel-szerzés érdekében szükséges a magánfi nanszírozás megszerzése. A felsőoktatási intézményeknek államilag fi nanszírozottnak kell lenniük, és nem kell keresniük magánforrásokat.

A felsőoktatási intézményeknek jogukban állna kiválasztani, hogy kit vesznek fel vagy kit utasítanak el. A felsőoktatási intézmények számára a tandíj/költségtérítés elfogadható forrás a többletbevételek érdekében. A költségtérítést teljeskörűen csak megfelelő szociális támogatási rendszer mellett lehet bevezetni.


A fi nanszírozási kérdések másik része a tandíjat érintette. Erre vonatkozóan is két kérdés sze-repelt a 2007-es vizsgálatban, egyrészt azt kérdezték, hogy a tandíj/költségtérítés elfogadható forrás-e a többletbevételek elérése érdekében, illetve tandíjat/költségtérítést csak megfelelő szociális támogatási rendszer mellett lehet-e bevezetni. Míg Norvégia, Dánia és Svédország a tandíj bevezetése ellen tették le a voksukat (63–67%-ban), addig a lengyel, ciprusi és litván oktatók (80–83%-ban) az átlagnál jobban egyetértettek a tandíj bevezetésének lehetőségével. Az EU27-ek átlaga 68% volt, ettől magasabb volt a magyar arány, az oktatók 75%-a értett egyet a költségtérítés alkalmazásával.

Jóval nagyobb volt az egyetértés abban, hogy a tandíjat csak megfelelő szociális támogató rendszerrel együtt lehet alkalmazni. Viszont ebben is volt néhány egyet nem értő ország, így



Hollandia és Dánia oktatói körében (25–29%) markáns tábort alkottak az ellenzők, azok, akik semmilyen körülmények között sem támogatják a tandíjat. A magyar oktatók véleménye az EU27 átlagához volt hasonló, 90%-uk pártolta azt a megoldást, melyben a költségtérí-tést a szociális támogatórendszerrel kapcsolják össze. 2014-re mindkét kérdésben csökkent a támogatók aránya, ma már csak az oktatók fele ért egyet a költségtérítés bevezetésének lehetőségével és csak tíz százalékkal kevesebben támogatják a költségtérítés és szociális támogatórendszer együttes alkalmazásának lehetőségét.

A 2014-es adatok azt mutatják, hogy erősen megosztott a magyar oktatók elképzelése a felsőoktatási intézmények fi nanszírozásáról. Az oktatók fele kizárólag az állami szerep-vállalást látja tartható útnak, míg a másik fele akár magánforrás bevonását, akár a hallgatói költségtérítést is járható útnak látja. 2007-ben is tapasztalhattuk ezt a megosztottságot, de a mérleg inkább a megosztott fi nanszírozási rendszer felé billent.

Oktatói vélemények és intézményi típusok

Cikkünk második részében a 2014-es oktatói véleményeket igyekszünk egyéb háttérválto-zók szerint mélyebben is elemezni. Terjedelmi okok miatt most az intézményi szempontot választottuk ki ezek közül. Ugyanakkor nem hagyományos módon (egy-egy háttérváltozót kiválasztva) fogunk az elemzésbe, hanem már egy korábbi kutatás során kialakított cso-portosítást alkalmazunk, ez pedig a U-Map. A mapping módszer kísérlet arra, hogy a di-verzifi kált felsőoktatási intézményrendszert osztályozza, csoportosítsa. Ez az osztályozási módszer a hetvenes évekre nyúlik vissza, melyből a kétezres években egy többdimenziós új modellt alkottak (Hrubos, 2011). A dimenziók kiválasztása a felsőoktatás célrendsze-réhez kötődik. Jelenleg hat dimenziót tartalmaz a modell: oktatás és tanulás, a hallgatók összetétele, kutatás, tudástranszfer, nemzetközi orientáció és regionális elkötelezettség. Egy 2012-ben záruló kutatás e dimenziók mentén csoportosította a magyar felsőoktatási intézményeket és a klaszteranalízis módszerével nyolc csoportba rendezte az intézménye-ket, melyek a következők voltak: (1) kis hallgatói létszámú, hitéleti képzést adó egyházi főiskolák, (2) viszonylag kisebb hallgatói létszámú, dominánsan gazdasági, illetve társada-lomtudományi képzést nyújtó magán főiskolák, (3) nagyobb hallgatói létszámú, szélesebb képzési profi lú főiskolák, (4) speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák, (5) széles profi lú, de a klasszikustól eltérő szakmai összetételű egyetemek, (6) speciális profi lú, viszonylag kis egyetemek (7) klasszikus egyetemek, (8) nemzetközi egyetemek. (A módszerről, a cso-portosításról részletesebben itt olvashat: Horváth, 2011.) Mivel az első és utolsó csoport viszonylag kis létszámú intézményi és oktatói kört jelent, így jelen kutatásban nem állt rendelkezésünkre megfelelő számú oktatói minta, vagyis csak a fennmaradt hat csoportra vonatkozatva végeztük el elemzésünket. Az oktatói véleményeket a továbbiakban e hat intézményi csoportba rendezve mutatjuk be:

(1) viszonylag kisebb hallgatói létszámú, dominánsan gazdasági, illetve társadalomtudo-mányi képzést nyújtó magán főiskolák, (2) nagyobb hallgatói létszámú, szélesebb képzési profi lú főiskolák, (3) speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák, (4) széles profi lú, de


VENDÉGOLDAL

a klasszikustól eltérő szakmai összetételű egyetemek, (5) speciális profi lú, viszonylag kis egyetemek (6) klasszikus egyetemek.

A Bologna-folyamat láthatóan még ma is nagyon megosztja az oktatókat és az intézménye-ket. Összességében a válaszadók 40%-a ért egyet teljes mértékben a Bologna koncepcióval, de közülük mindössze alig 6% gondolja azt, hogy ez a koncepció megfelelő előkészítés után került bevezetésre. A többiek inkább úgy vélik, hogy túlságosan gyorsan, nem megfelelő előkészítés után indult az új rendszer. A válaszadók 8%-a adott egyéb választ a kérdésre, vagyis nem foglalt egyértelműen állást. A nyitott kérdések elemzése azt mutatta, hogy ők elsősorban szakfüggővé tették válaszukat, vagyis úgy értékelik, hogy a többciklusú képzé-si rendszer bevezetése bizonyos szakokon, szakterületeken megfelelő, másokon pedig nem. A válaszadók 16%-a nem foglalt állást. Az oktatók 36%-a viszont egyértelműen elhibázottnak véli a többciklusú képzési rendszert.

4. ábra. Vélemények a Bologna- koncepcióról, N = 2 183

0% 20% 40% 60% 80% 100%

a koncepció jó és megfelelő előkészítés után került bevezetésre a koncepció jó, de túl gyorsan került bevezetésre már a kon-

cepció is elhibázott volt egyéb nem tudja/nem válaszolt

Klasszikus egyetemek

Speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák

Speciális profi lú, kis egyetemek

Nagyobb, szélesebb képzési profi lú főiskolák

Széles profi lú, de a klasszikustól elté-rő szakmai összetételű egyetemek

Kisebb gazdasági, társadalom-tudományi magán főiskolák

6%

5%

36%

24%

36%

44% 17%

9% 14%

10%

22%

46%

29%

35%

32% 21%

25% 4%

38%

35%

10%

18%

8% 18%

0%23%

15%

7%

6%

6%

Forrás: Oktatói vizsgálat, 2014.

Ez az erős megosztottság és eltérő vélemény az intézményi csoportokban szignifi káns kü-lönbségeket mutat. Kiemelhetjük, hogy a speciális képzési profi lú kis egyetemeken értékelik leginkább pozitívan az elképzelést és a megvalósítást egyaránt. Más felsőoktatási intézmé-nyekhez képest, arányaiban több mint kétszer annyi oktató véli úgy, hogy nemcsak jó a kon-cepció, de megfelelően került bevezetésre. A nagyobb hallgatói létszámú, szélesebb képzési profi lú főiskolák a Bologna-folyamat legfőbb támogatói, összességében a válaszadók több mint fele ért egyet a többciklusú rendszerrel és csak egynegyedük tartja elhibázottnak az el-képzelést. Ugyanakkor közülük kerülnek ki a legtöbben azok, akik a megvalósítást kritizálják. (Összességében az oktatók 56%-a tartja túlzsúfoltnak az alapképzés képzési programjait, és 62%-uk szerint nem sikerült jól elkülöníteni az alapképzés és a mesterképzés programját.) A koncepció legnagyobb ellenzői a speciális, szűkebb képzési profi llal rendelkező főiskolák.

Enyhén eltérő válaszokat hozott az a kontroll kérdés, amelyben arról érdeklődtünk, hogy jobb lett volna-e a régi osztatlan képzési szerkezet megtartása. A válaszokból itt is kivilág-lik, hogy az új rendszer támogatói leginkább a speciális profi lú kis egyetemek és a nagyobb



hallgatói létszámú, szélesebb profi lú főiskolák. Mellettük még a kisebb létszámú, főként gaz-daságtudományi és társadalomtudományi magán főiskolák is kedvezőtlennek tartották volna a régi rendszer továbbvitelét. A régi rendszer hívei viszont már nemcsak a speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák, hanem a klasszikus egyetemek is, ahol a válaszadók több mint fele gondolja azt, hogy osztatlan képzésben kellene oktatniuk. Hasonló szektorális különbségeket mutatott ki egy korábbi vizsgálat is, mely szerint a társadalom- és gazdaságtudományi kép-zési területen, valamint a főiskolákon oktatók körében nagyobb arányú a többciklusú képzés elfogadása, mint másoknál (Vámos, 2011).

5. ábra. Vélemények a régi osztatlan képzésről („Jobb lett volna a régi osztatlan képzés megtartása”), N = 2 183

0% 20% 40% 60% 80% 100%

nem ért egyet egyetért nem tudja







33%

27%

54%

58%

13%

15%

31%

47%

51%

35%

15%

13%

17%

20%

54%

40%

32%

45%


Ugyanezeket a csoportkülönbségeket fi gyelhettük meg abban a két kérdésben is, ami a ko-rábban bemutatott nemzetközi kérdőívben is szerepelt: a többciklusú képzés bevezetése ja-vított a képzés minőségén, illetve a többciklusú képzés bevezetése javított a doktoranduszok kutatási és képzési minőségén. Mindkét kérdésben a speciális profi lú, kis hallgatói létszámú egyetemek a többciklusú rendszer támogatói, míg a klasszikus egyetemek a leginkább elzár-kózók a speciális, szűkebb profi lú főiskolák mellett.

A Bologna-folyamat ellenzői sokszor megfogalmazták, hogy a többciklusú képzési rendszer munkapiaci relevanciája megkérdőjelezhető és az alapszakon végzett hallgatók elhelyezke-dése kérdéses. Már a 2007-es európai mérés is azt bizonyította, hogy a magyarok alapvetően kétkedők és annak ellenére vélik úgy, hogy a fi atal végzettek nem tudnak majd elhelyezked-ni, hogy erre a munkapiaci statisztikák rácáfolnak. Nemcsak az elhelyezkedésben, hanem bérelőnyben is jelentős mértékű a diploma haszna (OECD EAG, 2013). Ebben a kérdésben is számottevő eltérést tapasztalhatunk az intézményi csoportok között.


VENDÉGOLDAL

6. ábra. Vélemények az alapképzésből kikerülők munkapiaci esélyeiről („A BA/BSc képzésből kikerü-lők a végzettségüknek megfelelő állást találnak a munkapiacon”), N = 2 183

0% 20% 40% 60% 80% 100%








61%

41%

19%

15%

20%

44%

19%

45%

28%

42%

35%

11%

26%

24%

46%

44%

46%

34%


Jól látható, hogy a főiskolák közül a nagyobb, szélesebb képzési profi lú és a kisebb, főleg gazdasági és társadalomtudományi területen oktató magán főiskolák oktatói vélik leginkább úgy, hogy a hallgatók megfelelő állást kapnak a munkaerőpiacon. A legnagyobb mérték-ben a klasszikus egyetemek oktatói azok, akik nem hisznek ebben. Mivel láthattuk, hogy esetükben a többciklusú képzési rendszerrel kapcsolatos attitűdök is kevésbé pozitívak, így feltételezhetjük, hogy az alapszakosok munkapiaci pozíciójának megítélése kevésbé függ össze a valós munkapiaci helyzettel, inkább a rendszerrel kapcsolatos kritikának fogható fel. (E tekintetben az oktatói vélekedések a lakosságéhoz hasonlók, akik körében általános véleke-dés az, hogy túl sok a diplomás, körükben magas a munkanélküliség és sokan olyan munkát végeznek, amelyhez nincs szükség diplomára (Fábri, 2014).) Az adatok még egy döbbenetes képet mutatnak, nagy tömegben vannak azok a válaszadók, akiknek egyáltalán nincs ismerete a kérdésről, különösen a speciális képzési profi lú főiskolák esetében szembetűnő ez az adat. A DPR adatok szerint a friss diplomások 10%-a volt munkanélküli 2010-ben. Képzési terület szerint jelentősek az eltérések: míg a gazdaságtudományi és orvostudományi területeken 5% körül mozog a munkanélküliek aránya, addig a társadalomtudományi területen és pedagó-gusképzésben végzők körében 15% körüli (Varga, 2013).

Habár az oktatók többsége úgy véli, hogy a képzési programokban jobban kellene alapozni a munkapiaci igényekre, ebben is intézménycsoportok szerint szignifi káns eltérést tapasztal-hatunk. A speciális profi llal rendelkező intézmények (egyetemek és főiskolák) azok, amelyek kevésbé alapoznának a munkapiaci igényekre, míg a szélesebb képzési profi lú (főiskolák és egyetemek egyaránt) intézmények túlnyomó többsége (84–86%-uk) még inkább kapcsolódna a munkapiac igényeihez.



7. ábra. Vélemények a képzési tartalom átalakításáról, N = 2183

57%

46%

69%

60%

53%

74%

51%

84%

2% 4% 3% 5%

79%

69%74

% 76%

2% 7%21

%8%

13%

4% 3%

64%

79%

76%

86%

17%

17%

14%

21%

12%

9% 12%

41%

37%

29%33

%19

%36

%

60%

56%

30%

12%

28%

12%

33%

16%

8%

19%22

%

15%

11%

12%

nem ért egyet

A képzési programoknak több általános képességfej-lesztést kellene tartalmazni.

A felsőoktatási intézmények-nek az eddiginél jobban kellene

nyitniuk a felnőttképzés felé.

A képzési programoknak jobban alkalmazkodni kell a munkapiac igényeihez.

egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

nem ért egyet

egyetért nem tudja

90%

70%

80%

10%

50%

40%

60%

0%

30%

20%

kisebb gazdasági, társadalomtudományi magán főiskolák nagyobb, szélesebb képzési profi lú főiskolák speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák széles profi lú, de a klasszikustól eltérő szakmai egyetemek speciális profi lú, kis egyetemek

klasszikus egyetemek


Azzal az állítással azonban kevésbé értenek egyet az oktatók, hogy a képzési programokban az általános képességfejlesztési elemeket bővíteni kellene. Ezen a területen is máshogyan viselked-nek az egyes intézménytípusok. A kisebb hallgatói létszámú gazdasági és társadalomtudományi magán főiskolák és a nagyobb létszámú, szélesebb profi lú főiskolák oktatói közül négyből három támogatja ezt, míg a többi intézménycsoportban 56–60% között mozog a pártolók aránya.

A felnőtt hallgatókkal kapcsolatos oktatói vélemények még kevésbé találtak pozitív fogad-tatásra és ezen a területen is két markáns intézményi csoportot különíthetünk el. A felnőtt hallgatók felé való nyitást főleg a nagyobb létszámú, szélesebb profi lú főiskolák és a speciális, kis egyetemek oktatói támogatják (74–76%-uk), míg legkevésbé a klasszikus egyetemek, a szakmai egyetemek és a speciális főiskolák. A kisebb gazdasági, társadalomtudományi magán főiskolák oktatói köztes szigetet képeznek a két csoport között.

Az, hogy kit is engedjenek be a felsőoktatásba, szintén vitatott kérdés. A speciális képzési profi lú intézmények oktatói közül értenek a legtöbben egyet azzal az állítással, hogy csak a legjobbakat engedjék be (73%), őket követik a klasszikus és a szakmai egyetemek oktatói (54–57%). Ettől az aránytól kicsit maradnak le a széles profi llal rendelkező főiskolák (46%). A speciális profi lú egyetemek oktatóinak csak 43%-a támogatta az elit oktatásra irányuló szemléletet, míg a magán főiskolák esetében csak 36% volt az egyetértők aránya. Ugyanakkor nagyon érdekes ez utóbbi csoport viselkedése, mert míg a többiek 1–3%-ban nem válaszoltak e kérdésre, addig ebben a csoportban 12% a nem tudja megítélni válaszok aránya, ami inkább rejtőzködő véleményre utal.


VENDÉGOLDAL

A mobilitás megítélésében is igen nagy a megosztottság az oktatók körében. Kutatások is megerősítik az eltérő nézőpontokat, a legújabb vizsgálatok is igyekeznek feltárni azokat az újabb szempontokat, amelyek alapján vizsgálható a mobilitás, felvetve azt az álláspontot, hogy nem egyetlen, hanem többféle mobilitás létezik, így inkább mobilitásokról, mint mo-bilitásról beszélhetünk (Derényi, 2014). Visszatérve az oktatói adatokhoz, összességében az oktatók közel fele támogatja a hallgatók tanulmányi célú mobilitását, ugyanakkor intézményi csoportok szerint változnak a vélemények. A speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák és a kisebb hallgatói létszámú társadalomtudományi és gazdaságtudományi magán főiskolák pozitívabban vélekednek, míg a speciális profi lú kis egyetemek és a klasszikus egyetemek oktatói már kevésbé támogatják a mobilitás követelménnyé tételét.

8. ábra. Vélemények a hallgatói mobilitásról („A tanulmányi célú mobilitást minden hallgató számára követelménnyé kellene tenni”), N = 2 183

0% 20% 40% 60% 80% 100%








47%

30%

44%

66%

9%

4%

43%

54%

46%

60%

7%

8%

8%

30%

50%

38%

45%

10%


9. ábra. Vélemények a doktorandusz mobilitásról („A tanulmányi célú mobilitást minden doktorandusz számára követelménnyé kellene tenni”), N = 2 183

0% 20% 40% 60% 80% 100%








24%

25%

67%

67%

9%

8%

68%

70%

67%

74%

8%

13%

10%

13%

24%

17%

23%

13%




Ugyanakkor a doktori képzésben már inkább elfogadott a mobilitás, de ott is megmarad a kü-lönbség az intézményi csoportok között, a kisebb hallgatói létszámú társadalomtudományi és gazdaságtudományi magán főiskolák fogadják el leginkább azt, hogy követelményként épüljön be a képzésbe a külföldi tanulmány.

Azt is megkérdeztük az oktatóktól, hogy az oktatói mobilitást mennyire tartják fontosnak, követelménynek. Az oktatók 55%-a nem értett ezzel egyet, 39%-uk támogatta. Ezen a te-rületen is a kisebb hallgatói létszámú társadalomtudományi és gazdaságtudományi magán főiskolák ítélték meg leginkább pozitívan – körükben 58% volt a támogatók aránya –, míg a klasszikus egyetemek oktatói kevésbé tartják fontosnak a külföldi oktatói tapasztalatszer-zést, náluk 57% volt az egyet nem értők és 37% az elfogadók aránya.

A felsőoktatási intézmények fi nanszírozásával kapcsolatban csak egyetlen állítás nem osz-totta meg az oktatói véleményeket, bár még ebben is szignifi káns különbségeket tapasztal-tunk az intézménycsoportok szerint. A túlnyomó többség egyetértett azzal az állítással, hogy a költségtérítést teljes körűen csak megfelelő szociális támogatási rendszer mellett lehet beve-zetni. Nem is az egyetértés nagyságában van azonban különbség, hanem az egyet nem értők és a nem válaszolók (vagy rejtőzködők) arányában. Míg a kisebb és speciális profi lú intézmények között kevesebb volt az egyet nem értő, addig a szélesebb profi lú főiskolákon, egyetemeken, és klasszikus egyetemeken is több volt a téma ellenzője. A leghatározottabb állásfoglalást egyébként abban tették az oktatók, hogy mennyiben az állam dolga a felsőoktatás fi nanszí-rozása, ebben az esetben volt a legkevesebb ’nem tudja’ vagy ’nem tudja megítélni’ válasz a vizsgált állítások közül. Ebben a kérdésben négyféle választ kapunk. A speciális profi lú, kis egyetemek oktatói (78%) gondolják úgy, hogy elsősorban állami forrásokra kell támaszkodnia a felsőoktatási intézményeknek, a főiskolák (akár speciális, akár széles profi lúak) szintén ezen az állásponton vannak, de már kisebb arányban (62%), az egyetemek (klasszikus és szakmai) oktatóinak fele osztja ezt a véleményt, míg a magán főiskolák azok, amelyek természetesen a másik pólust képviselik. (Bár itt is az oktatók 29%-a értett egyet az állítással).

A fi nanszírozási költségek megosztása jelentheti a magán és a hallgatói források bevoná-sát. A magánforrások bevonási lehetőségével természetesen a magán főiskolák, de a széles profi lú főiskolák is egyetértenek. Alig különbözik ettől a szakmai egyetemek és a klasszikus egyetemek véleménye. Míg legkevésbé a speciális profi lú egyetemek és főiskolák tartják jónak a magánforrás-bevonást. Megjegyezzük, hogy a speciális profi lú egyetemek esetében ebben a kérdésben volt a legmagasabb a nem tudja megítélni válaszolók aránya. A tandíj/költségtérítés kérdésében pedig a magán főiskolák oktatói közül rejtőzködtek a legtöbben. Így a nagyobb, szélesebb profi lú főiskolák, szakmai egyetemek és klasszikus egyetemek oktatóinak is több mint fele véli úgy, hogy ez megfelelő módja lehet a bevételszerzésnek, míg a speciális profi lú egyetemeken és főiskolákon és a magán főiskolákon kevesebb támogatója akadt a tandíjnak/költségtérítésnek.


VENDÉGOLDAL

10. ábra. Vélemények a felsőoktatás fi nanszírozásáról, N = 2 183

Nem ért egyet

Nem ért egyet

Nem ért egyet

Nem ért egyet

Egyetért

Egyetért

Egyetért

Egyetért

Nem tudja

Nem tudja

Nem tudja

Nem tudja

Az állami felsőoktatási intézmények számára a többlet bevételszerzés érdekében szükséges a magánfi nanszírozás megszerzése.

A felsőoktatási intézményeknek államilag fi nanszírozottnak kell lenniük és nem kelle keresniük magánforrásokat.

A felsőoktatási intézmények számára a tandíj/költségtérítés elfogadható forrás a többletbevételek érdekében.

A költségtérítést teljes körűen csak megfelelő szociális támogatási rendszer mellett lehet bevezetni.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60Í% 70% 80% 90%

kisebb gazdasági, társadalomtudományi magán főiskolák nagyobb, szélesebb képzési profi lú főiskolák speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák széles profi lú, de a klasszikustól eltérő szakmai egyetemek speciális profi lú, kis egyetemek klasszikus egyetemek

19%

56%

49%

4%

66%

29%

30%

83%

15%

15%

21%

13%

30%

33%

43%

16%

62%

62%

51%

77%

8%

5%

6%

7%

48%

35%

58%

6%

32%

62%

37%

82%

10%

3%

5%

12%

28%

43%

39%

10%

56%

50%

53%

79%

16%

7%

9%

11%

48%

20%

68%

1%

29%

78%

26%

77%

23%

2%

6%

22%

31%

40%

33%

10%

54%

51%

56%

80%

15%

9%

11%

10%




A felsőoktatás fi nanszírozási kérdéseiben az oktatók a lakossághoz képest inkább hajlanak a költségmegosztásra (Fábri, 2014). Egy lakossági felmérés szerint a felsőoktatás költségeit dominánsan az államnak kell fedeznie.

A felsőoktatás változásával kapcsolatos állításokat faktoranalízis6 segítségével is megvizs-gáltuk, keresve az állítások csoportosítási lehetőségeit, illetve elemezve az egyéni faktor-pontszámokat is. Összességében a faktorelemzés7 (főkomponens elemzés varimax rotációval) a 25 állítást hét csoportba rendezte, melyben a modell kumulatív magyarázó ereje 48,7% volt.

1. többciklusú képzés faktor – A többciklusú képzési koncepció jó. A többciklusú képzés bevezetése javított az oktatás minőségén. A többciklusú képzés bevezetése javított a dok-toranduszok kutatási és képzési minőségén.8

2. mobilitások faktor – A tanulmányi célú mobilitást minden hallgató számára követel-ménnyé kellene tenni. A tanulmányi célú mobilitást minden doktorandusz számára kö-vetelménnyé kellene tenni. Minden oktatónak követelménnyé kellene tenni, hogy más külföldi felsőoktatási intézményben is tanítson.9

3. nyitottság faktor – A képzési programoknak több általános képességfejlesztést kellene tartalmazni. A felsőoktatási intézményeknek az eddiginél jobban kellene nyitniuk a fel-nőttképzés felé. A felsőoktatási intézményeknek erősebb kölcsönhatásban kell lennie a társadalommal. A képzési programoknak jobban alkalmazkodni kell a munkapiac igényeihez.10

4. implementációs nehézségek faktor – Az alapképzés képzési programja túlságosan zsúfolt. Nem állnak rendelkezésre az alacsonyabb tudásszinttel rendelkező hallgatók fejleszté-sére megfelelő eszközök. Nem sikerült kellően elkülöníteni az alapképzés és a mester-képzés képzési programjait.11

5. költségmegosztás faktor – Az állami felsőoktatási intézmények számára a többlet be-vételszerzés érdekében szükséges a magánfi nanszírozás megszerzése. A felsőoktatási intézmények számára a tandíj/költségtérítés elfogadható forrás a többletbevételek elérése érdekében. A felsőoktatási intézmények közötti verseny a színvonal javulásához vezet12. A felsőoktatási intézményeknek menedzser típusú vezetésre van szükségük.13

6 Többváltozós statisztikai módszer, a változók csoportosítása és redukálása a célja. A faktorelemzés a változók között összefüggések alapján látens változókat, faktorokat hoz létre. A módszer segítsé-gével az eredeti változók száma csökken, és ez viszonylag kevés információveszteséggel jár együtt. Egy-egy eredeti változó eltérő súllyal befolyásolhat egy-egy faktort, de egy faktor is eltérő súllyal befolyásolhatja az eredeti változók értékét.

7 Az elemzésben a nem tudja és a nem válaszolt kategóriákat a nem válaszokhoz soroltuk, így a dicho-tóm változó értékei: 1 és 0.

8 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,546; 0,769; 0,7269 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,777; 0,756; 0,76510 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,558; 0,520; 0,595; 0,69711 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,682; 0,680; 0,70112 Ez az állítás a 6. faktorban is hasonló súllyal szerepelt.13 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,711; 0,556; 0,363; 0,375


VENDÉGOLDAL

6. autonómia faktor – A felsőoktatási intézményeknek az oktatási tartalmakban kizáróla-gos autonómiát kell kapniuk az államtól. A költségtérítést teljes körűen csak megfelelő szociális támogatási rendszer mellett lehet bevezetni. A külső kapcsolatok megerősítik a felsőoktatási intézményeket.14

7. elitképzés faktor – A felsőoktatási intézmények csak a legjobbak számára legyenek elérhetők. Jobb lett volna, ha minden szakon a régi osztatlan képzést tartják meg. A fel-sőoktatási intézményeknek jogukban állna kiválasztani, hogy kit vesznek fel vagy kit utasítanak el. A felsőoktatási intézményeknek államilag fi nanszírozottnak kell lenniük és nem kell keresniük magánforrásokat.15

Ezt követően az elemzésben esetekhez rendelt faktorpontszámokat is képeztünk, melyeket a U-Map intézményi csoportok szerint átlagoltunk. A hét faktor mindegyike szignifi kánsan eltérő intézményi csoport sajátosságokat mutat.

(1) viszonylag kisebb hallgatói létszámú, dominánsan gazdasági, illetve társadalomtudo-mányi képzést nyújtó magán főiskolák oktatóinak jellemzői: többciklusú képzés, mobilitások, nyitottság, költségmegosztás támogatása, elitképzés, végrehajtási nehézségek, autonómia el-vetése (ez utóbbi valószínűleg abból adódik, hogy a magán intézmények kevésbé függenek az államtól, így számukra ennek hangsúlyozása nem lényegi kérdés).

(2) nagyobb hallgatói létszámú, szélesebb képzési profi lú főiskolák: többciklusú képzés, nyitottság, végrehajtási nehézségek támogatása, elitképzés, autonómia kevésbé mérvadó számukra.

(3) speciális, szűkebb képzési profi lú főiskolák: mobilitások, elitképzés, autonómia támo-gatása, kevésbé nyitott, költségmegosztás, többciklusú képzés elvetése.

14 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,666; 0,626; 0,52115 faktorsúlyok változónként a felsorolás sorrendjében: 0,752; 0,433; 0,440; 0,292



11. ábra. Intézményi csoportok átlagos faktorpontszámai az egyes faktorok szerint, N = 2 183



Széles profi lú, de a klasszikustól eltérő szakmai egyetemek

Speciális, szűkebb képzési profi lú egyetemek


Kisebb gazdasági, társadalomtudományi magán

főiskolák

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

0,0756

-0,2420,1071

-0,846-0,67

0,0380,128

0,48

0,039-0,0146

0,0398-0,05

0,017-0,027

-0,071

0,1260,0948

-0,272-0,084

-0,3120,359

-0,201

-0,182-0,132

-0,0650,192

0,4240,039

0,252

-0,615-0,34

0,118-0,083

0,2250,394

0,14

0,07560,0594

-0,081-0,133

-0,054-0,021

elitképzés autonómia költségmegosztás végrehajtási nehézségek nyitottság mobilitások többciklusú képzés


(4) széles profi lú, de a klasszikustól eltérő szakmai összetételű egyetemek: átlagtól alig eltérő viselkedés jellemzi.

(5) speciális profi lú, viszonylag kis egyetemek: többciklusú képzés erőteljes támogatása, mobilitások és autonómia pártolása, költségmegosztás, elitképzés végrehajtási nehézségek elvetése.

(6) klasszikus egyetemek: kevésbé szélsőséges vélemények, elitképzés, autonómia, költ-ségmegosztás támogatása, kevésbé nyitott és mobilitásra hajlamos.


VENDÉGOLDAL

Összegzés

A tanulmány az oktatóknak a felsőoktatási változásokról, illetve a Bologna-folyamatról al-kotott véleményét elemzi egy 2014-es oktatói adatbázis segítségével. Az írás két fő kérdésre fókuszált. Az első részben a Gallup 2007-ben, a felsőoktatás reformjáról született európai vizsgálatával vetettük össze a magyar oktatói véleményeket. A cikk második része azt vizsgál-ta, hogy kirajzolhatók-e intézményi mintázatok az oktatói véleményekből. A magyar oktatói vélemények a vizsgált kérdéskörök közül csak a képzési szerkezet, a több ciklusú képzés bevezetésében mutattak átlagostól szélsőségesen eltérő véleményt. 2007-ben, de 2014-ben is erősen megosztottak az oktatók e kérdésben, csaknem ugyanannyian vannak a régi rendszer támogatói, mint az újé. A többi elemzett kérdés (hallgatói mobilitás, munkapiaci kapcsolat vagy fi nanszírozás) nem mutatott lényegi eltérést az európai országok oktatóinak vélemé-nyétől. Ugyanakkor az is érzékelhető, hogy 2007 és 2014 közötti időszakban sok kérdésben kritikusabb irányba tolódtak el a vélemények és szintén fontos kiemelni, hogy megnövekedett a válaszadás alól kitérők aránya, amely rejtőzködő magatartásra utal.

Az oktatói vélemények erőteljes intézményi karakterisztikát mutattak, a U-Map projekt által kifejlesztett 8 intézményi csoport közül hat tesztelésére volt alkalmas a minta. Vala-mennyi vizsgált kérdés esetében szignifi káns eltérést tapasztaltunk: a felsőoktatás szerepéről és változásairól alkotott vélemények markánsan különböznek intézményi csoportok szerint. A reformra leginkább nyitottak a speciális képzési profi lú, viszonylag kis egyetemek, a na-gyobb hallgatói létszámú, szélesebb képzési profi lú főiskolák és a viszonylag kisebb hallgatói létszámú, dominánsan gazdasági, illetve társadalomtudományi képzést nyújtó magán főis-kolák oktatói.

Hivatkozások

Bajnok A. – Derényi A. (2008) (szerk.): A Bolognai folyamat – elemzések. Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest.

Barakonyi K. (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban: Bologna-folyamat, modernizáció. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Barakonyi K. (2009) (szerk.): Bologna “Hungaricum”: Diagnózis és terápia. Oktatás és tár-sadalom, 7. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.,

Bazsa Gy. (2014): A minőségügy és az akkreditáció. Educatio, 2014/1. 93–107.Csirik J. – Temesi J. (2009) (szerk.): A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés első tapasz-

talatai: Konferencia dokumentumok. Budapesti Corvinus Egyetem, NFKK füzetek, 3.Derényi A. (2014): A felsőoktatás nemzetköziesítése: globális pillanatkép. In: Veroszta Zs.

(szerk): A mozgás tere. Balassi Intézet, Budapest.Farkas É. (2014): Felnőttképzés és a felsőoktatás. Educatio, 2014/2.Fábri Gy. (2014): Kvalitatív és kvantitatív felmérés, országos és regionális reprezentatív at-

titűd vizsgálatok, elemzések kutatás-fejlesztési szolgáltatás. Zárótanulmány. Oktatási Hivatal, Budapest.



Galasi P. – Varga J. (2005): Munkaerőpiac és oktatás. MTA KTI, Budapest.Gallup Flash Barometer 198. (2007): Perceptions of Higher Education Reforms. THE GALLUP

ORGANIZATIONGarai O. – Veroszta Zs. (szerk.): Frissdiplomások 2011. Educatio Társadalmi Szolgáltató

Nonprofi t Kft., Budapest.Györgyi Z. (2004): Friss diplomások a munkaerőpiacon, Educatio, 2004/1. 163–172.Horváth Á. (2011): Kísérlet az európai mapping rendszer hazai alkalmazására. In: Hrubos

I. (szerk.) (2011): Műhelytanulmányok. A felsőoktatási intézmények főbb típusai tevé-kenységük és vállalt missziójuk szerint. Nemzetközi piacorientáció, korszerű intézményi menedzsment. NFKK Füzetek, 8. Budapest.

Hrubos I. – Tomasz G. (2007) (szerk.): A bolognai folyamat intézményi szinten. OFI, Kutatás közben, 278. Budapest.

Hrubos I. (szerk.) (2011): Műhelytanulmányok. A felsőoktatási intézmények főbb típusai tevé-kenységük és vállalt missziójuk szerint. Nemzetközi piacorientáció, korszerű intézményi menedzsment. NFKK Füzetek, 8. Budapest.

Kővári Gy. – Polónyi I. (2005) A felsőfokú képzés és a gazdaság szakemberigényének össze-hangolási lehetőségei. OFA pályázat 2005 OECD EAG 2013

Polónyi I. (2005): A felsőoktatási beiskolázási keretszámok szakmai szerkezete. Felsőoktatási kutatóintézet, Kutatás közben. 265. Budapest.

Polónyi I. (2008): A felsőoktatás minőségügye. Educatio, 2008/1. 3–21.Polónyi I. (2010): Foglalkoztathatóság, túlképzés, Bologna. Educatio, 2010/3. 384–401.Rébay M. – Kozma T. (2008) (szerk.): A bolognai folyamat Közép-Európában. Új Mandátum

Könyvkiadó, Budapest. Oktatás és társadalom, 2.Teichler U. (2011): A hallgatói mobilitás esete a Bologna-folyamattal. Educatio, 2011/4. 509–520.Temesi J. (szerk.) (2011): Az Országos képesítési keretrendszer kialakítása Magyarországon.

OFI, Budapest.Varga J. (2010): Mennyit ér a diploma a kétezres években Magyarországon? Educatio, 2010/3.

370–383.Varga J. (2013): A pályakezdő diplomások munkaerő-piaci sikeressége 2011-ben. In: Garai O. –

Vámos Á. (2011): A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben 2. Bologna Füzetek, 6. Tempus Közalapítvány, Budapest.

Veroszta Zs. (szerk.) (2014): A mozgás tere. Balassi Intézet, Budapest.


VENDÉGOLDAL

Szerzőink

Czakó AndreaPhD-jelöltEötvös Loránd TudományegyetemPszichológiai Doktori [email protected]

Dombi AnnamáriaPhD-hallgatóEötvös Loránd TudományegyetemPszichológiai Doktori [email protected]

Fábri György, PhD habilhabil. egyetemi docens, kutatócsoport-vezetőEötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai KarTársadalmi Kommunikáció Kutató[email protected]

Fehérvári Anikó, PhDszociológus, tudományos főmunkatárs, igazgatóOktatáskutató és Fejlesztő IntézetKutatási, Elemzési és Értékelési Igazgatóságfehervari.aniko@ofi .hu

Koltói Lilla főiskolai adjunktusKecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai KarAlapismereti és Szakmódszertani Intézet [email protected]

Pusztai Gabriella, D.Sc., habil egyetemi tanár Debreceni Egyetem Neveléstudományok IntézeteFelsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ (CHERD)[email protected]


SZERZŐINK

ISSN 1789-1922

Minden jog fenntartva.

A kiadvány adatainak bármilyen formában történő nyilvános közzétételéhez vagy felhasználásához a kiadók előzetes írásbeli hozzájárulása szükséges.

© Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft.

Kiadói munkák: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft.Borítóterv, nyomdai előkészítés: Szabó AttilaNyomás és kötés: Pátria Nyomda Zrt.

990 Ft

9 771789 192422

Documents

Felsőoktatási Műhely VIII. évf. 3. szám