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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
Título: AS FUNÇÕES PARENTAIS COMO FACILITADORAS DE UM AMBIENTE SUFICIENTEMENTE BOM PARA A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL DE 0 A 03 ANOS
Autor Rosy Ferreira
Disciplina/Área Educação Especial
Escola de Atuação Colégio Estadual Hugo Simas Ensino Fundamental e Médio Rua Pio XII, 195 – Londrina/PR
Município da escola Londrina
Núcleo Regional de Educação Londrina
Professor Orientador Profª. Dra. Cleide Vitor Mussini Batista
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina – UEL
Relação Interdisciplinar Psicologia na educação especial
Resumo: A criança ao nascer é totalmente dependente e necessita de cuidados. Winnicott, pediatra e psicanalista inglês, (1983), utiliza o termo “mãe suficientemente boa” para caracterizar a preocupação materna primária, sendo a mãe dedicada comum ou ambiente facilitador. À luz da teoria psicanalítica é sabido da importância dos pais e/ou cuidadores proporcionarem e garantirem um ambiente “suficientemente bom” para suas crianças. A mãe da criança deficiente visual, quando se depara com a deficiência de seu bebê, geralmente se sente insegurança e conflitos de sentimentos surgem, podendo influenciar ou perturbar aquilo que se desenvolve naturalmente nas mães, que é cuidar do seu bebê. Existe também, a possibilidade do bebê necessitar permanecer na incubadora por um longo período de tempo, dificultando a relação dos pais com a criança. Bruno (1997), afirma que é preciso oportunizar à criança deficiente visual a ação sobre o meio, onde as experiências vividas e a interação social com crianças de sua idade, adultos ou adolescentes, lhe trarão mensagens sociais adequadas e principalmente a construção da noção do eu-outro e testar suas hipóteses perceptivas, simbólicas e pré-lógicas. As questões ambientais e afetivas são relevantes para que a aprendizagem aconteça.
Palavras-chave Relação mãe-bebê, ambiente facilitador, mãe suficientemente boa, criança deficiente visual, aprendizagem.
Formato do material didático Unidade Didática.
Público Alvo
Professores, pais e alunos de 0 a 03 anos do CAEDV – Centro de Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual.
1 APRESENTAÇÃO
A psicologia é a ciência que estuda o comportamento e fenômenos psíquicos
humanos, ou seja, se preocupa com o que motiva o comportamento do ser humano
e seus processos mentais, observando a emoção, sensação, percepção,
aprendizagem e inteligência envolvidas.
Na educação, fornece subsídios para uma maior compreensão e
entendimento sobre as etapas do desenvolvimento humano, além de ampliar
conhecimentos sobre a aprendizagem, permitindo possibilidades de ser melhor
apropriada significativamente.
A utilização da psicologia no campo da educação especial é motivadora e, ao
mesmo tempo, um desafio. Oferece estudos atualizados e pertinentes,
proporcionando pesquisas de vários e renomados estudiosos da área.
Donald Winnicott, pediatra e psicanalista inglês, constatou, em sua prática,
que a maioria dos problemas emocionais eram provenientes dos estágios precoces
do desenvolvimento humano. O autor, por meio de seus estudos, nos remete à
compreensão das fases mais primitivas do desenvolvimento psíquico do ser
humano.
A teoria winnicottiana se preocupou com a relação mãe-bebê, afirmando que
o fundamento das bases da saúde mental do indivíduo são ajustadas pela mãe no
convívio com o bebê, na sua fase inicial de vida.
Abram (2000, p. 45) relata em sua obra, que Winnicott nomeou a relação
mãe-bebê de “estado de preocupação primária”, que segundo ele, é a capacidade
que a mãe tem de cuidar de seu bebê, suprindo suas necessidades, fazendo a coisa
certa, na hora certa, desta forma, apoiando e oferecendo suporte na construção do
self (eu sou) do seu bebê. É a criação de um ambiente relacional, emocional e físico
de cuidado e proteção.
Para esse psicanalista, a capacidade de cuidar de seu bebê é natural para a
mãe, ou seja, naturalmente ela é capaz dessa “devoção” para com seu bebê,
adaptando-se sensível e ativamente às necessidades de seu filho, que inicialmente
são inquestionáveis e absolutas.
Essa relação mãe-bebê envolvida de estímulo do vínculo afetivo, compreende
da valorização do toque e carícia materna proporcionando um ambiente
“suficientemente bom” para esse bebê se desenvolver de forma sadia.
Com relação ao toque corporal, segundo Abram (2000, p.29-30), Winnicott
valoriza a pele como um órgão de extrema importância que oportuniza esse contato
mãe-bebê, o acariciar, pegar no colo, amamentar ou dar mamadeira, enfim, todo o
toque corporal é um estímulo para uma vida saudável dentro do corpo do bebê
(psique-soma). Todo esse ambiente “suficientemente bom” estimula o processo de
integração do ser/criança por meio dos cuidados que a mãe oferece ao seu bebê,
sendo que este, sempre depende de um cuidador. A relação é óbvia, mãe e bebê
fazem parte dessa relação. Quando temos um bebê, também temos uma mãe,
juntos, a maternagem, o cuidado se fazem presente. A evolução e o
desenvolvimento do potencial de crescimento e amadurecimento desse bebê está
totalmente vinculado a essa relação parental e afetiva.
Para que todo o exercício materno dessas funções aconteçam de forma
adequada, a mãe precisa ser “suficientemente boa”, assumindo às funções
maternas de “holding”, um campo acolhedor, “handling” , o tomar conta do bebê
pelas suas mãos cuidadosas e, a apresentação de objetos que, segundo
Winnicott, são condições indispensáveis para que o bebê possa sentir-se
onipotente, coexistir entre psique/soma e relacionar-se com o ambiente de forma
tranquila, confiante e sadia.
“[...] o bebê é amparado pela mãe, e somente compreende o amor que é expresso em ternos físicos, ou seja, através da vida, do holding humano. Eis a dependência absoluta. A falha do ambiente nesse estágio inicial não pode ser contestada, a não ser por um impedimento ao processo de desenvolvimento ou pela psicoce infantil...estamos mais interessados no holding que a mãe oferece ao bebê do que com a mãe que o alimenta.” (WINNICOTT apud ABRAM, 2000, p. 135).
Winnicott também considera importante a herança física e biológica que o
bebê traz consigo ao nascer, mas defende que de início, devido a sua imaturidade, o
bebê não apresenta condições para lidar com as exigências do seu meio interno e
externo, dependendo da interferência de sua mãe. Lembrando que o bebê, nessa
fase, por estar fundido à sua mãe, não é capaz de distinguir o EU e o não-EU. Há
integração dos comportamentos externos (meio ambiente) e de seus impulsos
internos (hereditários), objetivando a autonomia para a relação de objetos, pessoas
e ambiente.
Segundo Goulart, Piaget, epistemólogo genético, também dedicou-se em
seus estudos, nessa fase inicial da criança, nomeando-a de fase sensório-motora.
Segundo a autora, o estudioso considerava como um período da formação de
inteligência prática, que se baseia na manipulação de objetos, na percepção e nos
movimentos. Há uma rica predisposição da criança em explorar o seu corpo e o
espaço físico de forma a se desenvolver sadiamente.
O primeiro momento do desenvolvimento lógico é denominado sensório-motor porque nele se verifica uma coordenação sensório-motora de ação baseada na evolução da percepção e da motricidade. Estende-se do nascimento ao aparecimento da linguagem, isto é, de 0 mês até por volta dos 2 anos. Nesta fase, rápida embora importante, Piaget situa a origem de um comportamento inteligente. Trata-se, entretanto, de inteligência essencialmente prática, tendente à busca de resultados favoráveis mais do que ao enunciado das verdades. (GOULART, 1999, p. 27).
Todas as colocações acima nos despertam para a valorização dos cuidados
maternos que Winnicott nomeia a mãe como referência, pela predisposição natural
que a ela possui em cuidar do seu bebê, a partir de sua concepção. Vale salientar,
que a mãe, nesse contexto, pode ser substituída por um cuidador afetivo que dê
conta de satisfazer e atender às necessidades da criança.
Winnicott valorizava o convívio social e as práticas realizadas como
imprescindíveis para o aparecimento da consciência. Sua teoria se preocupa em
favorecer um desenvolvimento sadio dos seres humanos, independente de sua
condição orgânica, física e mental.
A concepção winnicottiana da constituição do ser humano nos ajuda a integrar as especificidades causadas por diferentes condições orgânicas dentro dos mesmos princípios norteadores do desenvolvimento geral e a compreender as vicissitudes causadas pela condição de deficiência como rupturas no processo de amadurecimento devido a falhas ambientais, o que permite refletir sobre procedimentos que possam vir a minorar ou sanar as dificuldades vivenciadas por esse grupo de pessoas. (AMIRALIAN, 2003, v. 8, n. 15).
A teoria winnicottiana, revela a importância dos pais e/ou cuidadores
proporcionarem e garantirem um ambiente “suficientemente bom” para suas
crianças, assim acreditamos na pertinência em situá-lo na questão dos pais de
crianças deficientes visuais, considerando Amiralian:
Ao déficit físico ou funcional, somam-se as vivências advindas das interações permeadas pela condição de deficiência e de seu significado no ambiente que o circunda, o que nos permite afirmar, com mais convicção, que a deficiência é uma condição constituinte e estruturante do ser humano que a tem, e, portanto, tem diferenças qualitativas em relação àqueles com condições orgânicas diferentes [...] a deficiência é parte de sua natureza, e assim ele deve ser aceito. (2003, v. 8, n. 15).
O ser humano, deficiente ou não, é um ser social e afetivo, sendo assim, se
desenvolve por meio das relações e experiências, uns com os outros e, com o
ambiente, enfrentando desafios desenvolvem sua intelectualidade.
Se pensarmos o psiquismo como a elaboração imaginativa das experiências vividas, o ser com deficiências físicas, por exemplo, o cego congênito, terá experiências somáticas peculiares, ou seja, entrará em contato com o ambiente externo a partir de seu conjunto sensorial, e seu psiquismo terá como base essas vivências. [...] (AMIRALIAN, 2003, v. 8, n. 15).
O processo de desenvolvimento humano é o mesmo para todos os indivíduos.
O deficiente irá aprender, pertencer e interagir com o mundo, a partir da formação de
estratégias e recursos apropriados para isso. Desenvolverá sua consciência,
potencialidade, conceitos, abstração e pensamento pelas suas experiências vividas,
permitindo assim, sua autonomia.
Considerando o contexto, reportamos aos pais de uma criança deficiente
visual, quando se deparam com a deficiência de seu bebê, geralmente se sentem
inseguros e conflitos de sentimentos surgem, podendo influenciar ou perturbar aquilo
que se desenvolve naturalmente nas mães, que conforme a teoria winnicottiana, é
cuidar do seu bebê.
Consideramos que, ao nascer um filho com deficiência numa família, há um contraste muito grande entre o filho esperado e o que acaba de nascer, afetando a função materna, pois a mãe sofre pelo luto da perda do filho imaginado [...]. Faz-se importante salientar que a espera de um filho está invariavelmente pautada em expectativas a serem confirmadas no nascimento. [...] (ANAUATE, 2007, p. 4-5).
Existe também, a possibilidade do bebê necessitar permanecer na incubadora
por um longo período de tempo, dificultando a relação dos pais com a criança.
Diante do exposto, o objetivo dessa unidade temática é o estudo de textos,
com aprofundamento teórico/metodológico do tema em questão, contribuindo para a
compreensão afetiva (emoções e sentimentos) e sua importância na relação
parental, interferindo significativamente no processo de ensino e aprendizagem da
criança deficiente visual, bem como seu papel nos diferentes estágios de
desenvolvimento nos seus primeiros anos de vida.
Pretendemos à luz da teoria winnicottiana, auxiliar e contribuir no enfrentamento
das dificuldades parentais e no atendimento de estimulação precoce das referidas
crianças, utilizando-se de recursos adaptados e adequados em um ambiente
promissor, confiável e harmonioso.
2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Nosso material de estudo se compõe de textos dispostos em quatro momentos,
a seguir:
Primeiro momento: A deficiência visual, nas questões do conceito, causas,
família e implicações da deficiência visual na aprendizagem da criança.
Segundo momento: O atendimento da criança deficiente visual, como a
estimulação precoce e avaliação.
Terceiro momento: A estimulação ambiental e aprendizagem.
Quarto momento: Conceitos específicos winnicottianos como “a mãe
suficientemente boa” e o “brincar”.
E, por final, incluiremos na proposta, anexos informativos e sugestivos para os
pais e professores do Centro de Atendimento Educacional Especializado na Área da
Deficiência Visual, CAEDV, do Colégio Estadual Hugo Simas, em Londrina.
Ao iniciarmos o ano letivo de 2013, possivelmente, na Semana de Prática
Pedagógica, apresentaremos a proposta de intervenção didático-pedagógica à
direção, equipe pedagógica e professores em geral, do referido colégio.
Os estudos e a discussão dos textos acontecerão em grupos de estudos com os
envolvidos no projeto, pais e professores do Centro, juntos e, em momentos
distintos.
A intervenção, também, será desenvolvida com crianças deficientes visuais,
cegas ou de baixa visão, de 0 a 03 anos de idade e suas respectivas mães ou
cuidadores, durante os atendimentos individuais de seus filhos, sendo estas,
participantes e orientadas na intenção de proporcionar um ambiente facilitador, em
uma interação sadia entre mãe-bebê.
Durante o processo de estudo e intervenção, as professoras do CAEDV, poderão
utilizar a abordagem winnicottiana em seus atendimentos com as crianças do
Centro. Isso ocorrendo, serão feitas as retomadas necessárias nos grupos de estudo
para esclarecer dúvidas, questionamentos ou mesmo sugestões, se for o caso.
3 DESENVOLVIMENTO DOS TEXTOS PARA ESTUDO
3.1 DEFICIÊNCIA VISUAL
3.1.1 Conceitos e Causas
Parpinelli (1997), apresentou as definições de deficiência visual, abaixo
listadas, utilizando-se do documento da Secretaria da Educação: Política Nacional
de Educação Especial do MEC: Política Nacional de Educação Especial – 1993 e
Diretrizes Teórico-metodológicas da SEED-PR.
A deficiência visual consiste na redução ou perda total da capacidade de ver
com o melhor olho e após a melhor correção ótica.
A baixa visão ou visão reduzida ocorre quando a acuidade visual se situa
entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima: 6/20 quer dizer que o
indivíduo só pode ver na distância de seis metros o que outro indivíduo com visão
normal vê a 20 metros, 6/60 que o indivíduo com visão subnormal só vê a seis
metros o que outra com visão normal vê a 60 metros, utilizando o seu melhor olho e
com o auxílio de lentes ou óculos.
A cegueira acontece quando ocorre a perda da visão em ambos os olhos, de
menos 0,1 (10%), no melhor olho, e após correção, ou um campo visual não
excedente de 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de
lentes para correção.
Segundo a autora, as causas mais frequentes de cegueira e baixa visão são:
retinopatia da prematuridade, em consequência de parto prematuro; catarata
congênita proveniente de rubéola ou de outras infecções na gestação: atrofia óptica
que são degenerações retinianas e alterações visuais corticais. A cegueira e a baixa
visão podem também resultar de doenças como diabetes, descolamento de retina ou
traumatismos oculares.
3.1.2 O que Significa a Perda da Visão
A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida ou congênita (desde o
nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde,
guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que
conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação Quem nasce sem a capacidade
da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir
lembranças visuais.
Crianças que adquirem cegueira após terem enxergado, mesmo que por curto intervalo de tempo, levam vantagem, em termos do desenvolvimento global, uma vez que tiveram oportunidade de organizar determinadas estruturas mentais básicas que influenciam a organização comportamental (RODRIGUES, 2002, p. 10).
Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual
ou sem cor, porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não
basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comportamento cego, pois, tendo
memória visual, a pessoa tem consciência do que não está vendo.
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o
desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre os indivíduos. Depende
da idade em que ocorre, do grau da deficiência, da associação (ou não) com outras
deficiências, da dinâmica geral da família, aspectos ambientais, das intervenções
que forem tratadas, da personalidade da pessoa, enfim, de uma infinidade de
fatores.
Quando a deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao
desenvolvimento psicomotor, com repercussões educacionais, emocionais e sociais,
que podem perdurar ao longo de toda a vida, se não houver um tratamento
adequado, o mais cedo possível.
O sucesso de um programa de reabilitação do deficiente visual depende da
atuação da equipe de profissionais junto à criança e a família, desde o momento do
diagnóstico.
3.1.3 A Importância da Visão
A visão é o canal mais importante de relacionamento com o mundo exterior.
Tal como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar,
no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos do sentido.
Muitos pesquisadores afirmam que 80% das informações que recebemos são captadas pelo sentido visual. São integradas com informações advindas de outros canais sensoriais, propiciando e favorecendo o desenvolvimento global da criança (RODRIGUES, 2002, p. 09).
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja,
ao nascer ainda não sabemos enxergar, é preciso aprender a ver. Não é um
processo consciente. Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um bebê a
enxergar, ao carregá-lo no colo e ir mostrando: “olha o gatinho!”, “cadê o carrinho?”,
“olha a mamadeira!”
A criança que vê movimenta-se tão logo sua curiosidade é aguçada; quando vê um objeto atraente, quer tê-lo, experimenta-lo e examiná-lo. A criança cega carece de motivação para mover-se, uma vez que o espaço percebido por ela limita-se ao seu próprio corpo. Sem dúvida, ela não descobrirá aquilo que a criança “vidente” descobre brincando (RODRIGUES, 2002, p. 13).
Nós temos e utilizamos de diversas referências que são formas muito
pessoais que servem para nos orientar no espaço, em geral sem tomar consciência
disso. Por exemplo: para aprender um caminho, há quem se oriente por uma casa
diferente, um prédio, ou outro marco de referência. Outros têm uma boa noção dos
pontos cardeais, usando-a como orientação. Estas referências poderemos chamar
de “sistemas guia”, e a visão constitui, provavelmente, o mais poderoso deles. Assim
os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Alguns, por exemplo,
usam como referência o tipo de calçamento das ruas (asfalto, paralelepípedos, etc)
ou curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros recorrem a pistas olfativas
(uma fábrica de bolachas, por exemplo) ou auditivas (ruídos de uma praça
movimentada).
A visão possibilita um registro imediato e simultâneo das características do
mundo externo no que se refere à posição, distância, tamanho, cor e forma. Sendo,
desta forma, considerada como o mais sofisticado e objetivo dos sentidos.
Ressaltamos que, no início do desenvolvimento, a criança capta uma
sensação por vez, depois, estas ganham significados e dão lugar às percepções.
Gradativamente, a criança interage com as percepções obtidas de centros nervosos
diferentes. Desta forma, aos 4/5 meses, percebe sensações proprioceptivas, táteis e
visuais, iniciando a organização da coordenação óculo-manual.
Os movimentos reflexos involuntários, regidos pelos níveis mais inferiores do
sistema nervoso vão sendo integrados, cedendo lugar à reações e às coordenações.
Estas são monitorizadas pelo mesencéfalo e pelo córtex cerebral, onde são
aperfeiçoadas com o tempo e, através desse processo dinâmico, proporcionam à
criança os mais variados e adequados padrões de movimento.
3.1.4 A implicação da Deficiência Visual na Aprendizagem da Criança
A ausência de visão, nos primeiros meses de vida, implica numa baixa
atividade motora, tornando-se suas imagens proprioceptivas muito pobres.
Rodrigues (2002, p.11) nos faz um alerta sobre essas crianças “é indispensável que
a criança sinta-se motivada aos mais variados movimentos. Só através da execução
e repetição dos mesmos, serão assimilados e poderão ser reproduzidos”.
A pobreza de atividades impostas pela deficiência visual pode promover
desvios, atrasos e dificuldades na aquisição de habilidades sensório-motoras. Esses
desvios interferem no desenvolvimento global: pessoal, social, psíquico e cognitivo.
A falta de motivação para o movimento é a mola mestra que inibe
significativamente a motricidade da criança cega. O movimento humano é construído
a partir de um objetivo. Só se pode tomar qualquer iniciativa quando é dada uma
significação ao movimento e à situação exterior.
Se existe privação visual, a criança mantém suas relações com o mundo, com
os outros e com os objetos através das informações disponíveis captadas por seus
sentidos remanescentes e intactos, sendo assim, a criança cega é muito dependente
do tato para elaborar, planejar ou idealizar pensamentos e ações.
A percepção espacial na criança cega não pode concentrar-se na função
dominante da visão e, por isso, tem que recorrer à função tátil-cinestésica. Faz-se
necessário o contato direto com os objetos para que, pela exploração dos mesmos,
possa perceber sua forma, tamanho, textura e outras qualidades. O sentido tátil-
cinestésico, isoladamente, apresenta limitações com as quais a criança cega se
depara: a necessidade do contato direto, a acessibilidade da experiência e sua
qualidade analítica.
A mão será o canal principal de assimilação, apreensão e compreensão do mundo, por isso, deve adquirir autonomia. Para isso, a criança necessita de ajuda com estímulos intersensoriais, ao alcance, para que possa localizar objetos nos diferentes pontos do espaço e, desta forma, desenvolver a busca tátil dirigida, a autonomia da mãos e a construção da noção de espaço (BRUNO, 1997, p.50).
A criança com perda visual deve ser alertada e informada pelo toque ou pista
auditiva, para que possa coordenar os esquemas de que o objeto se encontra no
seu campo tátil de ação, de audição, tato e preensão. Basicamente, é a audição que
garante à criança cega, a noção de distância, localização e direção dos objetos,
porém, esse sentido não pode fornecer qualquer ideia concreta dos mesmos, suas
qualidades e disposições.
Os sentidos do olfato e paladar se limitam a fornecer pistas às crianças
cegas. Tais informações servem como pistas para sua orientação e localização.
Sendo assim, como a audição, o olfato e o paladar como sentidos isolados,
fornecem pouco significado à criança cega. Devem ser associados a situações
concretas para que possam ser mais bem percebidos por ela. Por exemplo: O cheiro
do leite materno, para que assuma significados, deve vir acompanhado do toque do
seio ou mamadeira, ao ser alimentada.
A construção do sistema de significação depende inicialmente da capacidade da criança de agir e de perceber suas próprias ações e a dos outros, para poder imita-las. As crianças com deficiência visual poderão encontrar dificuldade em criar um sistema de significação em virtude da falta de observação direta de pessoas, objetos e eventos. (BRUNO 1997, p. 50).
A criança cega só aprenderá a imitar e a brincar se encontrar pessoas
disponíveis para interagir, com movimentos ativos e dinâmicos, para que
compreenda tátil-cinestesicamente a ação pelo contato físico.
Bruno ainda afirma, que é preciso oportunizar à criança cega a ação sobre o
meio, onde as experiências vividas e a interação social com crianças de sua idade,
adultos ou adolescentes, lhe trarão mensagens sociais adequadas e principalmente
a construção da noção do eu-outro e testar suas hipóteses perceptivas, simbólicas e
pré-lógicas.
O jogo simbólico é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com deficiência visual porque, através dele, a criança exercita o pensamento pré-lógico, estabelece relações e comunica-nos a sua compreensão do meio, seus sentimentos, fantasias e aprende a lidar com suas emoções (BRUNO, 1997, p. 51).
Com referência a questão pedagógica, o profissional que atende esta clientela
em trabalho conjunto com a família, terá como prioridade o enriquecimento de
experiências e vivências da criança, estimulando naturalmente em todos os
momentos de rotina familiar e escolar, o desenvolvimento dos sentidos tátil-
cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo, se a criança for cega ou se a criança tiver
baixa visão, acrescentar a estimulação visual. Todo o treinamento sensorial deverá
estar contextualizado, correndo risco, caso contrário, de pouco contribuir para
aquisição da linguagem significativa e de conceitos, que irão contribuir de forma
decisiva para sua aprendizagem.
3.1.5 A Família e o Deficiente Visual
A família representa nossa matriz de identidade, é o primeiro grupo social do
qual fazemos parte e será essencial em nosso processo de humanização.
O papel da família é fundamental como facilitador das aquisições dos padrões de postura e do movimento, na educação, no desenvolvimento da inteligência e na organização da personalidade, em todas as fases do processo evolutivo da criança normal. Assim maior é a importância da atuação dos pais no desenvolvimento de uma criança com deficiência sensorial (RODRIGUES, 2002, p. 20).
Os pais, ao terem a notícia do nascimento de um filho deficiente visual,
tendem, normalmente a negar o fato, como tentativa de proteção, a não acreditar
que algo tão aterrorizador esteja acontecendo com eles. Acostumados com os
valores culturalmente transmitidos, com as cobranças sociais, políticas e
econômicas, com a valorização da competitividade, sentem sérias dificuldades em
aceitar e se adequar à situação. Surge a raiva de todos e de tudo, e até mesmo de
Deus, por ter permitido que acontecesse tal desgraça e, consequentemente sentem
culpa por terem gerado um filho problema.
Quando nasce uma criança cega todo o “mundo de fantasia” criado pelos pais desmorona. Surgem, então, vários sentimentos que, muitas vezes, não são bem definidos ou se misturam: decepção, revolta, angústia, culpa, rejeição, superproteção, entre outros. O “choque” e a frustração influenciam profundamente a interação com a criança, dificultando a construção de um vínculo afetivo saudável. Os pais, sem saber como lidar com seu filho “tão diferente”, tendem a deixá-lo por muito tempo no berço, sem a atenção e o carinho necessários. A criança ociosa “brinca” com seu corpo podendo desenvolve comportamentos atípicos e estereotipados (RODRIGUES, 2002, p. 20).
Não é fácil para a família, principalmente, para quem cuida desta criança
definir os limites, sem correr o risco de super-protegê-la. A superproteção é comum
enquanto a família considera o deficiente visual como frágil, embora há riscos reais,
mas o que se observa, são cuidados e atenções especiais exagerados e
dispensáveis, atribuindo à deficiência um grau maior de limitação do que o real,
impedindo-o de agir e reagir no ambiente, além de comprometer e restringir seu
campo de sociabilidade.
Crianças oriundas de famílias ou ambientes superprotetores, e não orientadas precocemente, que sofreram privação de vivências sensório-motoras integradas, limitações de movimento e espaço, terão danos irreversíveis para a construção da inteligência prática e elaboração das
representações simbólicas (BRUNO, 1997, p. 50).
Mães ou familiares superprotetores, na maioria das vezes, reforçam a baixa
atividade motora gerada pela ausência de visão. É necessário um bom vínculo
afetivo e de confiança com sua mãe e que possa fornecer estímulos constantes para
que ela realize os mais variados movimentos. É fundamental que a criança cega ou
de baixa visão desenvolvam autoconfiança de modo que possam tomar a iniciativa
de explorarem o espaço à sua volta.
Se a criança cega receber afeto de sua mãe, se tiver a chance de se familiarizar com muitas posições do seu corpo, se seus ouvidos e mãos receberem grande variedade de estímulos através de objetos que unam os sentidos táteis-cinestésicos ela encontrará interesse em explorar o espaço mais amplo (RODRIGUES, 2002, p. 14).
A criança deficiente visual requer um atendimento por profissionais
especializados, e os pais e familiares também precisam de orientações para lidar
com essa deficiência, e quanto mais cedo isso acontecer, mais chance de resultados
favoráveis e positivos, caso contrário, a mesma estará correndo sérios riscos de
atraso neuro-psicomotor, comprometendo seriamente seu desenvolvimento.
A cegueira e a baixa visão não inviabilizam o processo de desenvolvimento.
Porém, há que se contar com assistência, em tempo hábil e recursos adequados e
específicos, para que seus efeitos negativos não se instalem. Para que isso ocorre,
precisamos da presença e comprometimento da família para dar continuidade do
atendimento, conforme a orientação do profissional.
Os profissionais devem esclarecer os pais, que o atendimento por profissionais especializados é importante, mas é essencial que no ambiente familiar os pais e outros familiares que convivem com a pessoa portadora (sic) de deficiência, aproveitem as inúmeras oportunidades dessa convivência para dar continuidade ao atendimento especializado (PARPINELLI,1997, p. 47).
O papel principal da família é transmitir os estímulos que favorecem o
desenvolvimento integral da criança, independente da condição do indivíduo ser
deficiente ou não. Os pais têm seus próprios conhecimentos a transmitir, e por vias
diferentes da que apresenta numa escola regular ou numa instituição de ensino
especial. A participação dos pais é importante no campo afetivo: apoio, tolerância e
respeito, visando o bem estar da criança e seu desenvolvimento harmônico.
3.2 O ATENDIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL
3.2.1 A Avaliação Funcional do Deficiente Visual
A avaliação funcional da criança deficiente visual, cega ou de baixa visão, não avalia
apenas seu visual, mas busca entender o que pode ser útil e funcional para melhorar o
desempenho global, o acesso ao conhecimento, garantindo assim, a melhoria e qualidade
de vida do aluno e seus familiares. “É a observação do desempenho visual do aluno em
todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se no espaço, alimenta-se,
brinca, até como usa a visão para a realização de tarefas escolares ou práticas.”
(SEED/NRE-LONDRINA, 2005).
A avaliação funcional possibilita a busca de elementos informativos, permitindo um
diagnóstico com finalidade formativa, com tomadas de consciência, auxiliando no refletir
sobre do processo de intervenção, além de situar o aluno na etapa evolutiva de
desenvolvimento, garantindo conhecimento ao professor especialista em que situação se
encontra o aluno. “É o ponto de partida para a compreensão das possibilidades e
necessidades educacionais especiais, que deverão ser contempladas, no plano de
atendimento individual ou grupo, e nas adaptações curriculares que deverão ser parte
integrante do Projeto Político Pedagógico da escola” (SEED/NRE-LONDRINA, 2005).
A prática em relação à avaliação funcional da visão é construída a partir de um
trabalho diferenciado, mediante a integração da área médica e educacional.
A avaliação clínica-funcional deve ser feita o mais cedo possível para a
detectação das alterações funcionais da visão, no primeiro ano de vida,
para que a criança tenha oportunidade de adquirir experiências, prevenindo-
se, desta forma, alterações e de defasagens importantes no
desenvolvimento global ((SEED/NRE-LONDRINA, 2005).
Em caso de criança com baixa visão, o oftalmologista especializado pelos exames de
rotina corrige as possíveis alterações de refração que possam impedir o desenvolvimento
visual e faz a avaliação das funções visuais que são de grande valia para a orientação do
trabalho pedagógico.
O professor avaliador deve observar, anotar, replanejar junto aos pais,
corresponsáveis pela educação dos filhos, considerando como parte significativa dos
estímulos ambientais e afetivo que recebem.
A participação da família no processo de avaliação funcional é fundamental, porque
contribui com informações sobre a necessidade da criança, seus interesses, como percebe
a si e o mundo, as pessoas, o que lhe é difícil, como interage, comunica-se e brinca com
outras crianças. Como já dito anteriormente, o formulário “entrevista com os pais” faz parte
da documentação da avaliação funcional, nos auxiliando na coleta de dados do aluno, além
da dinâmica familiar a qual pertence.
Nesse processo avaliativo, a família tem a oportunidade de explicitar suas dúvidas,
ansiedades e frustrações, como, também de participar como mediador no processo
educacional da criança.
Além da avaliação de ingresso, o professor especialista, nos centros de atendimento,
realiza relatórios semestrais sobre a evolução do aluno nos seus atendimentos, dando
continuidade necessária à avaliação, considerando-a não como um fim, mas como um
processo diagnóstico constante.
Luckesi (2012), esclarece que o processo avaliativo é um processo construtivo, com
caráter provisório ou processual, sendo que, o resultado servirá de base para o passo
seguinte. Para ele, a avaliação é diagnóstica e dinâmica, possibilitando a tomada de
decisões, inclusiva enquanto não marginaliza, nem tampouco exclui. A avaliação deve estar
a serviço de um projeto pedagógico que considera o ser humano em construção
permanente.
3.2.2 A Estimulação Precoce e o Deficiente Visual
Consideremos que toda criança necessita de estímulos para se desenvolver
satisfatoriamente. Sobre a importância dos estímulos, Rodrigues (2002) afirma que
toda criança necessita de estímulos para se desenvolver efetivamente. O organismo
pode estar preparado para reagir, mas se não houver estímulos adequados, poderá
permanecer em estado de latência. Afirma a autora:
Quando o organismo infantil não apresenta distúrbios ou qualquer deficiência, a figura materna intervém e estimula a criança “naturalmente”, valendo-se dos laços afetivos estabelecidos, dando significado às suas sensações. A criança motivada se desenvolve de forma saudável e satisfatória. As ações realizadas pelo senso comum não são totalmente desprovidas de fundamentação científica, como pode parecer. É importante que estas ações sejam percebidas de forma mais consciente, de modo a a garantir o máximo desenvolvimento das potencialidades da criança (p. 07).
De acordo com a teoria piagetiana, a criança de 0 a 24 meses de idade
encontra-se na etapa do desenvolvimento do período sensório motor e está no bebê,
caracterizado pelos primeiros gestos e ações que se repetem por prazer funcional.
O período sensório motor, tomando como referencia básica as teorias de Piaget e Erickson, compreende desde o nascimento até 24 meses, aproximadamente, quando a interação da criança com o seu ambiente é baseada somente em ações sensoriais e motoras. Caracteriza-se pelo predomínio do uso dos sentidos e dos movimentos da criança sobre o
ambiente, valendo-se de estímulos para intermediar este processo. É mediante a interação da criança com o meio que vão se construindo, progressivamente, os esquemas de ação básicos (ações que possibilitam a adaptação ao meio) os quais, no início, são rudimentares e isolados e passam, gradativamente, pelo processo de generalização, diferenciação e coordenação (RODRIGUES, 2002, p. 16).
Caso a criança apresente alguma deficiência, comprometendo as
possibilidades de seu desenvolvimento, faz-se necessário um atendimento ou
intervenção de um profissional especializado, no programa de estimulação precoce.
Tal intervenção deve ser realizada o mais cedo possível, objetivando prevenir
atrasos ou alterações, facilitando sua adaptação ao meio.
Consideremos a estimulação precoce como: “conjunto dinâmico de atividades
e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a
proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas
para alcançar pelo desenvolvimento no seu processo evolutivo” (RODRIGUES,
2002, p. 16).
O termo precoce, na estimulação, significa um conjunto de ações,
suficientemente, antecipadas, com o objetivo de evitar, atenuar ou compensar os
efeitos da deficiência e suas consequências, a seguir:
A “Estimulação Precoce” se organiza através de serviços destinados a crianças deficientes, portadoras (sic) de distúrbios e com atrasos em seu desenvolvimento neuropsicomotor e para tal, deve contar com equipe multidisciplinar, constituída pelos seguintes especialistas: pediatra, oftalmologista e neurologista; fisioterapeuta; pedagogo; psicólogo; fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, assistente social; musicoterapia, dentre outros (RODRIGUES, 2002, p. 16)
Percebemos que o atendimento neste programa, se preocupa com a
prevenção, ao mencionar o “evitar”. Quanto mais cedo a criança estiver sendo
atendida no programa, maiores serão as chances de minimizar, os efeitos negativos
de uma privação sensorial, para que não venha apresentar alterações em seu
desenvolvimento.
Oportunamente, trataremos sobre os serviços de estimulação precoce que se
destinam à criança na faixa etária de zero a três anos, cujo diagnóstico indique
cegueira ou baixa visão.
A deficiência visual pode afetar significativamente o desenvolvimento global
da criança e, certamente, este programa é de extrema importância, pois são nos
primeiros anos de vida da criança que se formam os alicerces para todas as suas
futuras aquisições, Rodrigues (2002) afirma que a criança deficiente visual se
organiza e se estrutura de forma diferente das crianças videntes. Ela deve utilizar e
integrar os sentidos remanescentes, para conseguir um desenvolvimento global, ou
seja, a criança cega necessita de mais tempo para se organizar.
A estimulação precoce do deficiente visual necessita da parceria da família no
processo para assegurar a eficácia do plano individual, em função das condições
particulares de seu filho e sua continuidade em casa.
Com certeza a criança deficiente visual requer da família maiores cuidados e
investimentos na utilização de recursos apropriados para que ela possa interagir
com as pessoas e o ambiente.
Vale a pena ressaltar que, o trabalho de estimulação precoce do deficiente
visual tem um cunho lúdico. O prazer deve estar envolvido, a criança precisa sentir
prazer na atividade ao ser estimulada, para que sinta motivada a repetir e
aperfeiçoar suas ações. A flexibilidade do programa consente aproveitar todas as
situações que surgirem, muitas vezes inesperadas, para estimular a criança.
Durante a execução do programa, é prevista a avaliação contínua por parte
do profissional, para verificar os progressos resultantes da estimulação e incluir, se
necessário, novos procedimentos.
3.3 A ESTIMULAÇÃO AMBIENTAL E APRENDIZAGEM
3.3.1 A Importância do Relacionamento Familiar na Aprendizagem
Além das multirelações que se estabelecem no contexto escolar, deve-se
considerar a dinâmica sócio-afetiva da família e suas implicações no aprender da
criança.
Kamlot (1997) considera a família como o primeiro núcleo de socialização da
criança, definindo as primeiras relações e interações sociais. Para a autora, o
aprendendo a aprender inicia-se em casa, onde as relações familiares são os
primeiros vínculos da criança com o saber.
A infância é uma fase da vida onde todas as funções estão em pleno
desenvolvimento e que, obviamente, requer um maior investimento afetivo por parte
da família.
O processo educacional se inicia, a partir das primeiras relações afetivas com
a mãe, com o pai e com a família, ou seja, as primeiras gratificações e frustrações,
os sentimentos de si mesmo e de confiança básica. Se a criança desde seu
nascimento estiver amparada e envolvida em relações objetais saudáveis, a sua
capacidade de fantasiar e realizar desejos através da simbolização será satisfatória.
No seu brincar, através do imaginário poderá viver situações afetivas positivas e
negativas, de amor e de ódio, de destruição e reparações. Estes sentimentos
antagônicos quando são adequadamente modulados, equilibrados pelo ego,
contribuem para sentimentos de segurança, amor, desinibições, e uma capacidade
maior de tolerar frustrações.
Esses serão os primeiros ensinamentos que os pais passarão aos seus filhos.
Trata-se de um ensino informal e espontâneo, mas que será de fundamental
importância para a criança no seu trajeto à aprendizagem.
O aspecto afetivo interfere decisivamente no fluir do aprender, portanto a
história familiar da criança deve ser considerada. Segundo Kamlot (1997), é a partir
do contexto familiar que a criança vai estruturar-se como sujeito desejante ou não,
na construção de seu processo cognitivo.
Há famílias, cuja dinâmica não favorece em despertar na criança o interesse,
o gosto pelo aprender. São famílias, onde não há o desejo do adulto em apresentar
o mundo à criança, conversando, questionando, sorrindo para a criança. Os pais
precisam contar com a capacidade de comunicação da criança, mesmo que ela não
possua tal condição, como por exemplo: a mãe pede com um sorriso carinhoso ao
seu bebê, que é incapaz de andar e falar, “Vem com a mamãe!”, “Você quer passear
de carro com o papai ou quer ir na casa da vovó com a mamãe?” Ou “meu bebê tá
chorando porque está fazendo birra, né!”.
São situações estimulantes e provocadoras, que irão favorecer o processo de
desenvolvimento desta criança, sendo que, por meio deste procedimento a criança,
gradativamente, assimilará a fala à ação da mãe.
Naturalmente, à medida que a criança vai crescendo, as solicitações e os
desafios aumentam, se tornam mais complexos, assim como, o ambiente e o social
da criança também se ampliam, exigindo dela uma maior flexibilidade de
pensamento, ao identificar, reconhecer, comparar, discriminar, enfim, interpretar as
coisas do mundo.
Assim acontece a aprendizagem, por isso é importante um ensinante ativo,
afetivo, questionador, investidor no desenvolvimento emocional sadio da criança,
permitindo que, gradativamente, ela conquiste sua autonomia na exploração do
ambiente para a construção do pensamento abstrato, utilizando-se das estruturas
intelectuais.
Lapierre e Aucouturier (1985), acreditam que os instrumentos da inteligência
são as estruturas de pensamento que permitem relacionar o concreto ao abstrato,
conservando assim, um valor permanente.
Fernandez (1994) acredita que o conhecimento para ser aprendido deve ter
significado pelo ensinante como algo de bom, que ele oferece para alguém que é
significativo para ele. Com certeza a criança deficiente visual requer da família
maiores cuidados e investimentos na utilização de recursos apropriados para que
ela possa interagir com as pessoas e o ambiente.
Os estímulos ambientais são fundamentais no desenvolvimento psicomotor,
na elaboração do pensamento e abstração (simbólico) da criança. Segundo
Condemarin; Chadwick e Milicic (1989), os estímulos ambientais influenciam
significativamente no aprendizado escolar da criança. A ausência de estímulos não
favorece a curiosidade infantil, dificulta o saber, ocorrendo o desinteresse por parte
da criança. O valor e a eficácia da estimulação dependem basicamente do contexto
afetivo em que este se insere e da qualidade o relacionamento do adulto com a
criança.
O vínculo afetivo é vivenciado a partir do contato corporal do bebê com a mãe
desde o seu nascimento. Tanto a criança cega ou com baixa visão quanto à vidente,
necessitam de uma interação calorosa para que possam sentir-se aceitas, seguras e
motivadas a interagirem com o ambiente e assim, iniciarem suas primeiras
experiências motoras e perceptivas.
3.4 ABORDAGEM WINNICOTTIANA
3.4.1 A Mãe Suficientemente Boa
A criança ao nascer é totalmente dependente e necessita de cuidados.
Winnicott, utiliza o termo “mãe suficientemente boa” para caracterizar a preocupação
materna primária, sendo a mãe dedicada comum ou ambiente facilitador.
Em minha terminologia, a mãe suficientemente boa é aquela que é capaz de satisfazer as necessidades do nenê no início, e satisfazê-las tão bem que a criança, na sua saída da matriz do relacionamento mãe-filho, é capaz de ter uma breve experiência de onipotência [...] (WINNICOTT, 1983, p.56).
Nesta fase, o bebê e a mãe, esta representada pelo cuidado materno, formam
uma unidade. É como se ele estivesse fundido em sua mãe e vice-versa. O
sentimento de unidade plena entre mãe-bebê, segue proporcionando naturalmente
as próximas etapas, ou seja:
[...] Estas coisas dão ao bebê a oportunidade de ser, a partir da qual podem surgir as coisas seguintes, que têm a ver com a ação, o fazer e o deixar que façam por ele. Aqui estão os fundamentos daquilo que, gradualmente, se torna para o bebê uma existência fundamentada na auto-percepção (WINNICOTT, 1988, p.5).
À medida que ocorrem as repetições dos atos pela mãe, o bebê os assimila e
repete o que aprendeu, se surpreende, faz de novo, e, sucessivamente vai
desenvolvendo mecanismos de maturação herdados. Para Winnicott (1983), a
maturidade satisfatória só é possível no ambiente sadio e maduro, onde o sujeito
normal se relaciona com o ambiente, sendo eles, interdependentes. Normalmente, a
criança vai se tornando, aos poucos, independente, ao se defrontar com o mundo,
ampliar sua vida social, permitindo assim, sua identificação na sociedade.
Para explicar este processo, o autor utiliza-se de três categorias para
conceituar a fase “da dependência à independência” no desenvolvimento do
indivíduo, sendo elas: dependência absoluta, dependência relativa e rumo à
independência.
A dependência absoluta é o estágio inicial que dura poucos meses,
compreendendo o fim da gravidez e as primeiras semanas de nascimento de uma
criança. A mãe deve adaptar-se aos processos de maturação do bebê, exigindo dela
uma provisão natural de acordo com as necessidades do mesmo. O lactente não
tem consciência desta provisão.
Winnicott (1983), valoriza esta provisão, quando afirma:“[...] A mãe é capaz de
se devotar, por um período, e essa tarefa natural, é capaz de proteger o vir-a-ser de
seu nenê. Qualquer irritação, ou falta de adaptação, causa uma reação no lactente,
e essa reação quebra esse vir-a-ser” (p. 82).
Uma boa mãe que evite estrilações de seu bebê, dedicando-se às provisões
para com ele, favorece uma saúde mental futura para esta criança. Gradativamente,
o bebê adquire uma habilidade na sua adaptação, onde o autor define como “falhas
menores de adaptação” que coincide com a época em que a mãe inicia com a
retomada de seus afazeres anteriores ao nascimento desta criança. Inicia-se a
independência das necessidades da criança.
Com o tempo, o bebê começa a precisar da mãe para ser malsucedido em sua
adaptação – e esta falha também é um processo gradual que não pode ser
aprendido nos livros. Para uma criança, seria muito aborrecido continuar vivenciando
uma situação de onipotência quando ela já dispõe dos mecanismos que lhe
permitem conviver com as frustrações e as dificuldades de seu meio ambiente. Viver
um sentimento de raiva, que não se transforma em desespero, pode trazer muita
satisfação (WINNICOTT, 1988. p.06).
Neste período é imprescindível que a criança, apesar da frustração que sofre, conte
com um ambiente seguro e de confiança, para que possa superá-la de forma suportável.
Percebemos que a dependência relativa se caracteriza pelo começo da compreensão
intelectual do bebê. Ele passa a se utilizar de pistas do ambiente oferecidas pelo seu
provedor, para antecipar uma ação e saber esperá-la, contando que a mesma irá ocorrer,
como por exemplo:
[...] (Imaginem um lactente esperando a alimentação. Vem o tempo em que o lactente pode esperar uns poucos minutos porque os ruídos da cozinha indicam que a comida estás prestes a aparecer. Ao invés de simplesmente ficar excitado pelos ruídos, o lactente usa esses novos itens para se capacitar a esperar (WINNICOTT. 1983, p. 83).
Para que o processo ocorra naturalmente, é necessário que o provedor da
criança seja continuamente ele mesmo, mantendo uma regularidade nas ações,
para que as mesmas possam ser percebida pelo lactente.
Neste estágio, o bebê passa a se conscientizar da existência e sua
dependência da mãe. O lactente torna-se ansioso na sua ausência. O período desta
fase é de aproximadamente de seis meses a dois anos. Ao final deste, graças a
novos desenvolvimentos da personalidade da criança, a mesma já passa a lidar com
a perda.
O autor (1983, p. 84), considera alguns fatores ambientais como importantes,
a seguir:
[...] Pode haver tias e avós adequados ou amigos especiais dos pais que pela sua presença constante se qualificam como substitutos da mãe. O esposo da mãe também pode ser uma pessoa importante na casa, ajudando a criar um lar, e pode ser um bom substituto da mãe, ou pode ser importante de um modo mais masculino ao dar à esposa o apoio e o sentimento de segurança que ela pode transmitir à criança (grifo nosso) [...].
Como vimos, os cuidados com a criança podem ser substituídos e a
participação do pai no processo apresenta sua importância e não deve ser excluída.
Lembrando que o ambiente oferecido ao bebê deve ser acolhedor e harmônico.
Em rumo à independência, considera-se que os acontecimentos das
categorias anteriores tenham ocorridos normalmente, a criança aos poucos vai se
deparando com o social, se identificando e se integrando a ele, em círculos cada vez
mais abrangentes, descrevendo os esforços da criança na fase da pré-escola e na
puberdade.
Baseando nas afirmações de Winnicott (1983), acreditamos na possibilidade
que as duas categorias anteriores ao “rumo à independência”, proposta pelo autor,
sendo elas, dependência absoluta e dependência relativa, não foram vivenciadas
normalmente por esta criança, comprometendo assim sua independência.
O processo de crescer e amadurecer deve continuar na vida dos adultos, pois
segundo o autor (1983, p. 87), “raramente atingem a maturidade completa”, embora
que ao encontrar um trabalho, constituir uma família ou qualquer atitude de imitar os
pais e se afirmar na identidade pessoal, pode considerar o começo da vida adulta,
passando da dependência à independência.
Winnicott (1983) acrescenta que dependendo da relação afetiva construída
entre a mãe e seu bebê no início da vida, vai dar a ele um amadurecimento no
desenvolver emocional, sendo este, a capacidade de ficar só. É possível
desenvolver a capacidade de ficar só, à medida que a criança sinta confiança na
figura protetora e carinhosa da mãe, mesmo na sua ausência.
Segundo o autor, para que esta capacidade se desenvolva é necessário que
a criança experimente ficar sozinha, na presença da mãe, como por exemplo, a mãe
está no jardim em frente à janela e o bebê no berço em seu quarto. Nesta situação,
ele conta mentalmente com sua presença e tolera sua ausência.
A criança passa a perceber seu “eu” e a mãe sendo uma outra pessoa, que
não está junto dela, mas que está por perto, sempre protegendo-a, dando-lhe
segurança. Esta capacidade só irá se desenvolver se encontrar um ambiente
propício:
[...] Maturidade e capacidade de ficar só significam que o indivíduo teve oportunidade através de maternidade suficientemente boa de construir uma crença num ambiente benigno. Essa crença se constrói através da repetição de gratificações instintivas satisfatórias (WINNICOTT, 1983, p. 34).
Neste ambiente benigno e de confiança, com o passar do tempo, a criança
introjeta o ego de apoio da mãe ou substituta, tornando-se capaz de ficar sozinho
sem a ajuda constante da mesma ou algo que a represente.
Esta conduta normal da criança é de fundamental importância, a medida que
a criança, gradativamente, está pronta para dispensar espontaneamente a presença
real da mãe ou a figura materna.
Observamos que a “capacidade de ficar só” está relacionada ao processo “da
dependência à independência”, segundo Winnicott (1983), o desenvolvimento da
capacidade de ficar só favorece a independência da criança.
Percebemos a responsabilidade da mãe ou cuidador da criança em manter
um ambiente facilitador, bondoso, afetivo e natural para que ela possa se
desenvolver satisfatoriamente.
[...] reconhecer o valor positivo do fato “mãe dedicada comum”..- a necessidade vital que tem cada bebê de que alguém facilite os estágios iniciais dos processos de desenvolvimento psicológico, ou desenvolvimento psicossomático, ou, como talvez eu deva dizer, do desenvolvimento da personalidade mais imatura e absolutamente dependência, que é a personalidade humana (WINNICOTT, 1988, p. 07).
Diante do que foi exposto, consideremos que as questões ambientais e
afetivas são extremamente relevantes para aprendizagem da criança, ou seja, na
apresentação do mundo à criança.
3.4.2 O Brincar
A criança gosta de brincar e tudo para ela é brincadeira. Ela coloca ludicidade
até nas atividades cotidianas como na alimentação e higiene.
Não é à toa que brincamos com ela na hora de comer, fazendo “aviãozinho” e
na hora do banho, ela brinca com a água e reluta para sair da banheira.
A psicanálise infantil utiliza o brincar em seus estudos na formulação e
fundamentação de sua teoria sobre a evolução e estágios do desenvolvimento da
criança, considerando que o brincar faz parte de seu mundo. Ela o faz
naturalmente, demonstra seu estado saúde emocional, expõe seus sentimentos,
consciente e inconscientemente.
Para Winnicott, (apud Abram, 2000, p. 57), o brincar é uma experiência
criadora e prazerosa que garante a saúde da criança que cresce.
[...] Valorizem a capacidade de brincar da criança. Se a criança brinca existe espaço para um sintoma ou dois. Se ela tem prazer em brincar, tanto só como com outras crianças, é porque não temos sérias preocupações a caminho. Se uma rica imaginação por empregada nesse brincar, e se prazer advir desses jogos que dependem de uma percepção exata ou da realidade externa, poderemos nos dar por satisfeitos, até mesmo se a criança em questão ainda molhar a cama, gaguejar, exibir um temperamento raivoso, ou repetidas vezes sofrer de ataques de cólera ou depressão. O brincar demonstra que essa criança está apta, dadas as circunstâncias razoavelmente boas e estáveis, a criar um modo de vida particular, eventualmente tornando-se um ser humano completo, desejado como tal, e sendo acolhido pelo mundo como livre.
No brincar temos uma produção surgida da articulação psíquica, emocional,
cognitiva e social. A criança necessita do Outro para mediar e organizar essa
relação com o brinquedo.
Nesse contexto, segundo Winnicott (1975) uma mãe suficientemente boa
atende e frustra o bebê em suas necessidades. Ao mesmo tempo que se
posicionará de forma empática em relação ao bebê, não poderá satisfazê-lo
plenamente, pois, ela própria porta uma falta característica do humano.
Winnicott apud Abram (2000, p. 61) apresenta uma sequência de estágios do
desenvolvimento das relações na natureza do brincar de uma criança.
Em um primeiro momento, a mãe oferece ao bebê, portanto, um holding, ou
seja, um campo acolhedor, de compreensão de seus estados afetivos, um colo
sustentado pela mãe e, um handling onde a criança entra em contato com as
diversas partes do corpo por meio das mãos cuidadosas da mãe, facilitando assim, a
formação de uma parceria psicossomática.
Uma mãe suficientemente boa investe no bebê, sobre seu corpo. Por meio do
olhar, da fala, das brincadeiras corporais acontecerá a estruturação psíquica deste
sujeito que a de vir.
A mãe investe no bebê e seu suporte simbólico conduzirá seu desejo por
meio das demandas atribuídas ao filho. O bebê se identifica com o objeto de desejo
da mãe e nele se alienará, situando-se a si mesmo como objeto de desejo dela,
brincando com os objetos que ela oferece. Segundo Winnicott (1975, p. 70) “O bebê
e o objeto estão fundidos um no outro. A visão que o bebê tem do objeto é subjetiva
e a mãe se orienta no sentido de tornar concreto aquilo que o bebê está pronto a
encontrar”.
Segundo Abram (2000, p. 61), “Isto está associado ao período de
dependência absoluta, à preocupação materna primária e ao papel que a mãe tem
de apresentar o objeto.” Por exemplo: Enquanto mama, o bebê coloca o dedo na
boca de sua mãe, mexe nos seus cabelos, acaricia seu rosto, seu seio, etc. Neste
estágio o corpo da mãe é o brinquedo do bebê.
Winnicott (1975, p.70) descreve a fase seguinte em que o objeto apresentado
é repudiado e aceito novamente, em um processo dependente da mãe que
participará do processo, devolvendo o que é abandonado. “Isso significa que a mãe
(ou parte dela) se acha num permanente oscilar entre ser o que o bebê tem
capacidade de encontrar e (alternativamente) ser ela própria, aguardando ser
encontrada”. E acrescenta:
Se a mãe pode desempenhar esse papel por certo tempo, sem permitir impedimentos (por assim dizer), então o bebê tem certa experiência de controle mágico, isto é, experiência daquilo é chamado de “onipotência” na descrição de processos intra-psíquicos (1975, p. 70).
A mãe cria um espaço entre ela e o bebê, para que o brincar aconteça. Ela
primeiro o ensina como fazer, isto é, representa o Outro que apresenta o objeto para
a criança, promovendo uma relação confiável.
O bebê, neste estágio, ainda necessita do Outro participando de sua
brincadeira, devolvendo o que lhe foi abandonado. A criança necessita da presença
constante da mãe, embora tolere sua falta. Se a mãe corresponder bem nessa
tarefa, a confiança na mãe, cria um espaço de confiança entre eles, que o autor
denomina de playground.
No estado de confiança que se desenvolve quando a mãe pode desempenhar-se bem dessa difícil tarefa (não se for incapaz de fazê-la), o bebê começa a fruir de experiências baseadas num “casamento” da onipotência dos processos intrapsíquicos com o controle que tem do real. A confiança na mãe cria aqui um playground intermediário, onde a idéia (sic) da magia se origina, visto que o bebê, até certo ponto, experimenta onipotência. [...] Chamo isso de playground porque a brincadeira começa aqui. O playground é um espaço potencial entre a mãe e o bebê, ou que se une mãe e bebê (1975, p. 71).
Exemplifiquemos: Brincar de esconder o rosto com fralda e retirá-la, a mãe diz
“achou” e a criança acha muita graça, jogar objetos no chão para a mãe pegar, etc).
A brincadeira é extremamente excitante. Compreenda-se que é excitante não primariamente porque os instintos se acham envolvidos; isso está implícito. A importância do brincar é sempre a precariedade do interjogo entre a realidade psíquica pessoal e a experiência de controle de objetos reais. É precariedade da própria magia, magia que se origina na intimidade, num relacionamento que está sendo descoberto como digno de confiança. Para ser digno de confiança, o relacionamento é necessariamente motivado pelo amor da mãe, ou pelo seu amor-ódio ou pela sua relação de objeto, não por formações reativa (WINNICOTT, 1975, p.71).
Consideremos a próxima fase como a capacidade de brincar sozinho,
contanto com a confiança de que não se está sozinho:
[...] A criança está brincando agora com base na suposição de que a pessoa a quem ama e que, portanto, é digna de confiança, e lhe dá segurança, está disponível e permanece disponível quando é lembrada, após ter sido esquecida. Essa pessoa é sentida como se refletisse de volta o que acontece no brincar [...] Em primeiro lugar, naturalmente, é a mãe quem brinca com o bebê, mas com cuidado suficiente para ajustar-se às suas atividades lúdicas (WINNICOTT, 1975, p. 71).
A criança é capaz de brincar sozinha, tendo ao alcance de seus olhos alguém
confiável, desta forma, se sente segura e conta a disponibilidade do Outro.
Há interesses em atividades de encaixe e o bebê engatinha na procura e
descoberta de objetos.
Naturalmente, a criança segue para a fase do brincar com o outro, permitindo
que o Outro introduza suas brincadeiras. Isso acontece de forma ajustada. Inicia-se
o brincar compartilhado. O bebê aceita e gosta de brincar de casinha, jogos de
mesa, enfim jogos coletivos que apresentem regras.
A criança consente e realiza uma superposição de duas áreas de brincadeira:
Em primeiro lugar, naturalmente, é a mãe quem brinca com o bebê, mas com cuidado suficiente para ajustar-se às suas atividades lúdicas. Mais cedo ou mais tarde, ela introduz seu próprio brincar e descobre como é vária a capacidade dos bebês de aceitar ou não a introdução de idéias (sic) que não lhes são próprias. Dessa maneira, está preparado o caminho para um brincar conjunto num relacionamento (WINNICOTT, 1975, p. 71-72).
Desde o nascimento, a criança realiza um verdadeiro trabalho de enlace e
constituição, apoiando-se na função materna e paterna que lhe dá origem como
sujeito, que a constitui como sujeito desejante, ligando o real do corpo à dimensão
imaginária e simbólica. “Há uma evolução direta dos fenômenos transicionais para o
brincar, do brincar para o brincar compartilhado e deste para as experiências
culturais” (WINNICOTT, 1975, p. 76).
Sendo assim, o brincar é visto como a capacidade de construir relações
objetais onde o Outro é diferenciado do Eu, onde a mediação simbólica dá
consistência ao vínculo com o objeto.
O brincar deverá estar, portanto, em todas as relações objetais ao longo da
vida do sujeito, pois é a possibilidade de lidar com o outro e consigo mesmo de
forma criativa, sem aprisionamento de sentidos.
A criança adquire experiência ao brincar. O brincar é uma parte importantíssima de sua vida. Tanto as experiências externas quanto as internas podem ser muito ricas para o adulto, mas para a criança as mais enriquecedoras estão para ser descobertas principalmente no brincar e na fantasia. Da mesma forma que a personalidade do adulto é desenvolvida através de suas experiências de vida, a da criança desenvolve-se através de seu brincar, assim como do brincar criativo de outras crianças e adultos. Ao enriquecer-se a criança gradualmente aumenta sua capacidade de enxergar a riqueza do mundo real externo. O brincar constitui-se na constante evidência da criatividade, o que implica estar vivo. (WINNICOTT apud ABRAM, 2000, p. 59).
Para Abram, (2000, p. 59) “Do brincar faz parte o enriquecimento da
experiência de viver. Winnicott acredita ser apenas através do brincar que a criança
torna-se capaz de descobrir o sel”.
O brincar favorece a auto-descoberta do mundo externo, promovendo a
elaboração do eu e do Outro.
Abram (2000, p. 59) coloca que: “A criatividade, o estar vivo e o sentimento
de ser real são a garantia da sanidade do indivíduo [...]”.
Para Winnicott é somente por meio do brincar que as relações de amizade
surgem e, possibilita a identificação do Outro ser diverso e separado.
“É através do brincar, onde outras crianças são colocadas em papéis preestabelecidos, que a criança começa a admitir que esses outros possuem uma existência independente. Assim como alguns adultos esperam sentados durante anos a fio e não fazem outra coisa senão admirarem-se de que ninguém lhes quer bem. Da mesma forma, a criança faz amigos e inimigos ao brincar, o que seria mais difícil em outra situação. O brincar proporciona uma certa organização para que tenham início as relações emocionais, o que torna possível os contatos sociais.” (WINNICOTT apud ABRAM, 2000, p. 60)
O ato de brincar é muito significativo no desenvolvimento emocional do
indivíduo. Enriquece a experiência de viver. Winnicott (1975) defende que somente
por meio do brincar é que nós, crianças e adultos tornamos capazes de descobrir o
self, ou seja, o eu sou.
No brincar há uma relação da realidade psíquica e a experiência de controlar
os objetos reais (interjogo), desta forma, auxilia na percepção da identidade pessoal
e corporal.
Posteriormente, com o passar dos anos, as brincadeiras e os jogos são
substituídos por passatempos que, naturalmente permitem e encontram outra
finalidade, o trabalho. Segundo Stragliottto, (2008, p. 185), “Esse vínculo idêntico ao
brinquedo é experimentado pelo adulto na prática do trabalho [...]. O desejo pelo
saber intelectual, a curiosidade infantil e a epistemofilia, são transformados em
prática significante do trabalho.”
REFERÊNCIAS
ABRAM, Jan. A Linguagem de Winnicott. Dicionário das palavras e Expressões
Utilizadas por Donald Winnicott. Tradução de Marcelo Del Grande da Silva. Rio de
Janeiro: Editora Revinter, 2000. 305 p. Tradução de: The Language of Winnicott: A
dictionary of Winnicott’s Use of Words.
AMIRALIAN, Maria Lúcia de Toledo Moraes. Deficiências: um novo olhar.
Contribuições a partir da psicanálise winnicottiana. USP Portal de Revistas, São
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MOTHERS.
ANEXOS
Estimular a criança em todas as
áreas de desenvolvimento é muito
importante!
ANEXO 1
Meus 03 primeiros anos!
Meus 03 primeiros anos
0 a 01 ano
Estimular a criança é muito importante...
A visão e todos os outros órgãos dos sentidos: tato, olfato,
paladar e audição.
Motricidade grossa como: rolar, engatinhar, sentar, andar.
01 a 02 anos
Estimular a criança é muito importante...
Os hábitos de higiene e de vida autônoma (alimentação e
vestuário)... assim como, organizar e guardar seus
brinquedos...
Andar, correr, chutar, subir e descer escadas...
A criança tem a necessidade de domínio de si e do meio
ambiente. Arrisca na fala, tem necessidade de contato
físico, de ficar no colo, de ser acariciada, principalmente
quando fica cansada, doente, machucada, triste ou está
com sono. É muito importante o diálogo da mãe com a
criança. Gosta de ouvir sua própria voz e se interessa por
objetos com os quais pode brincar, sacudir, morder e
jogar.
Meus 03 primeiros anos
02 a 03 anos
Estimular a criança é muito importante...
Explora o mundo ao seu redor através do próprio corpo,
vivenciando diferentes situações da exploração do
espaço. Ela não se aquieta. Ela sobe, desce, pula, entra e
sai de pequenos lugares, desenvolvendo assim a noção de
espaço e tempo. O egocentrismo (deseja ser o centro do
mundo) é característica nessa fase, e é aos poucos que
iniciará a comunicação social, interagindo com outras
crianças. A linguagem está se estruturando, é articulada,
num primeiro momento com trocas de palavras e/ou
omissões. É importante que a criança ouça as palavras
corretamente. Nomeia pessoas e animais ainda com
termos próprios. A criança também gosta muito de ajudar
as pessoas através de pequenas tarefas imediatas.
ANEXO 2
Deficiência
Visual
Orientação aos pais
A evolução de cada criança é diferente. Não
compare o ritmo de desenvolvimento de seu
filho com o de outra criança.
Brincar e cantar para seu filho são atitudes
simples que têm papel fundamental no seu
desenvolvimento.
Deficiência Visual
Orientação aos pais
Seu filho precisa de ajuda, com estímulos e
brincadeiras. Permita sua participação no ambiente.
A interação com pessoas e objetos é muito
importante para ele.
Com brinquedos adequados ele pode brincar
e se divertir.
Chame seu bebê pelo nome, desta forma, o fará
entender que ele faz parte dos acontecimentos.
Caso ele não possa aprender pela imitação visual,
faça com ele cada movimento: ensine-o desde as
posturas mais simples até as mais complexas:
firmar a cabeça, rolar, sentar, agarrar objetos,
engatinhar, andar, comer, vestir, brincar...
Ajude-o a refinar seus sentidos para que possa
aprender e reconhecer tudo o que ele tem
dificuldade ou não pode ver .
Antes de lhe apresentar um objeto, toque
delicadamente sua mão e fale a respeito.
Auxilie seu filho a conhecer o seu próprio corpo.
Nomeia cada parte para ele, mostre e fale que você
e as outras pessoas também a possui.
Deficiência Visual
Orientação aos pais
Deixe e estimule seu filho a tatear seu rosto, assim
ele percebe suas expressões faciais. Não
esqueça dos gestos corporais.
Desperte sua curiosidade, utilizando estímulos
adequados para que ele se motive na procura de
objetos.
É muito importante que você explique a
proveniência do som que ele escuta a todo
momento.
E não esqueça! Seu filho precisa conviver com
muitas pessoas e principalmente com crianças.
Auxilie seu filho na formação de conceitos.
Participe seu filho das rotinas diárias de sua família,
das refeições, dos passeios, visitas recebidas...
Converse muito com ele, conte-lhe tudo o que está
acontecendo, só assim ele poderá se interar da
situação, sentindo-se seguro.
Diga-lhe os nomes dos objetos, pessoas, animais e
ações.
Deficiência Visual
Orientação aos pais
Reserve um tempo para ler para seu filho, mostre-
lhe o livro e deixe que ele perceba o virar a página
guiando as mãos dele.
Não esqueça de mostrar tatilmente como é feita a
leitura, da esquerda para direita, de cima para
baixo.
Estimule sua linguagem, explicando e nomeando
tudo, corrija-o, ajude-o a ampliar o seu vocabulário.
Respeite o limite de seu filho. Não exagere nas
informações e atividades. Fique com ele, faça
carinhos, lhe diga o quanto o ama e lhe dê atenção.
O contato com os animais de estimação e, de
pequeno porte, geralmente, oferecem muito prazer
à criança, favorecendo sua descontração.
Incentive-o a explorar objetos, representar cenas,
dançar...
Ofereça-lhe miniaturas de objetos, coisas e animais
reais que normalmente ele não tem possibilidade de
conhecer pelo tato: uma baleia, um prédio, um
gorila, um avião, um trem, um leão, uma cobra...
Deficiência Visual
Orientação aos pais
Conte objetos junto com ele. Aproveite e os misture
para que ele os separe, coloque em potes...
Incentive-o a cantar, conhecer músicas e
instrumentos musicais.
Situe o seu filho no tempo, fale das coisas que
acontecem a cada hora, sobre o passado (ontem),
presente (hoje) e o amanhã (futuro).
Fale para ele sobre o tempo (clima), a temperatura,
chuva, vento, frio, calor...
Crie estratégias de situações práticas difíceis de
visualizar: uma miniatura de peixinho nadando, um
mini-submarino imerso na água...
Deixe-o tocar os alimentos, fale de como se planta,
colhe, sua origem, o preparo...
Ensine seu filho a combinar peças, arrumá-las e
guardá-las.
Fale sobre as coisas que nós não podemos tocar:
lua, sol, estrela...
Deixe-o tocar nas árvores, nas flores, na grama, nos
arbustos. Faça passeios no campo com ele...
Deficiência Visual
Orientação aos pais
Fale sobre os rios, lagos e mares. Leve-o à praia
sempre que possível, brincar na areia, tomar banho
de mar...
Auxilie seu filho a se orientar no espaço: lados, em
cima, embaixo... sentido de busca e direção...
Percepção de pistas, referências visuais, táteis,
olfativas...
Expresse seus sentimentos a ele, incentive que seu
filho faça o mesmo, por meio de expressões
corporais e faciais.
Fala sobre os aromas, cheiro dos alimentos e
materiais de limpeza, ajudando-o a identificá-los. Dê-
lhe as embalagens para cheirar e identificar, mas
cuidado, esses materiais não devem ficar ao alcance
de crianças.
Deixe que ele ajude nas tarefas de casa, ele se
sentirá incluído e participante da dinâmica familiar.
Leve-o com você para fazer compras. Se possível,
deixe-o fazer escolhas e peça sua ajuda.
Deficiência Visual
Orientação aos pais
Ele precisa aprender a fazer sua higiene, se
alimentar e se vestir sozinho.
Em caso de cegueira, utilize sons agradáveis e
motivadores para estimular seu filho a se
movimentar, o tato para sentir texturas, formatos e o
aroma, o cheiro também é uma boa pista...
Utilize cores contrastantes, sem muito detalhes,
brinquedos luminosos e sonoros para auxiliar na
estimulação de seu filho com baixa visão.
Seu filho, assim como qualquer outra criança,
também precisa de limites, saber o que é certo e o
que é errado, faz parte da educação.
Explique suas decisões sempre que possível, mas
seu filho lhe deve obediência, quando necessário.
ANEXO 3
Sugestões para atendimento
no Programa de
Estimulação Precoce para
o Deficiente Visual
Sugestões para atendimento no Programa de
Estimulação Precoce para o Deficiente Visual
O planejamento de trabalho a ser realizado com cada criança é
individual, considerando: idade de desenvolvimento (não
cronológica), patologia, condição viso-psico-motora, cognitiva,
social e necessidades ou não de auxílios ópticos.
Na avaliação, proceder os registros das informações, anotar o que
não ficou satisfatoriamente avaliado para posterior realização.
Avaliação é formativa, processo constante.
Se possível, marque horário longe do sono do bebê para a
avaliação e atendimento.
Procure verificar se a criança faz uso de medicamentos, se
possível, atendê-lo longe desse horário.
Esteja atento ao desenvolvimento e progresso da criança. Observe
e anote tudo que for embasar seu atendimento.
A criança necessita de um ambiente confiável para uma avaliação
fidedigna, se necessário, peça para a mãe estar presente.
Esteja sempre receptivo para os questionamentos dos pais ou
cuidador.
Preserve um tratamento cordial, respeitoso e atencioso para com
as crianças e os pais.
O afeto e a predisposição profissional é fundamental para um bom
atendimento.
Convide a mãe para participar do atendimento e a oriente para dar
continuidade nas atividades em casa.
Sugestões para atendimento no Programa de
Estimulação Precoce para o Deficiente Visual
Aos pais, recomende leituras simples e pertinentes ao atendimento
de seu filho e retome o assunto em questão.
Estude sempre! Conheça as fases de desenvolvimento de uma
criança e, como estimular adequadamente a criança cega e com
baixa visão.
Dê sugestões para que o processo educacional de uma criança
possa auxiliar sua independência e autonomia junto com sua
família.
Invista na movimentação corporal da criança, no rolar, sentar com
apoio, arrastar, engatinhar, sentar, ficar em pé, andar...
Utilize colchonetes, almofadas, brinquedos agradáveis ao bebê,
principalmente sonoros: pandeirinhos, bichinhos de ar, bolinhas
moles e coloridas, bonecos, carrinhos, chocalhos, pedacinhos de
pano, papel, madeira, enfim, escolha o brinquedo apropriado para
seu aluno, considerando a cor, o detalhe, o tamanho, forma e
textura.
Atividades de encaixes e pareamentos simples conforme critérios
estabelecidos, despir e vestir bonecos, massa de modelar, imitar
gestos corporais...
Procure, de forma espontânea e acolhedora, conscientizar a
família, da importância de sua participação no processo
educacional de seu filho.
