Formación Desarrollo Profesional

8/18/2019 Formación Desarrollo Profesional

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Serie Pedagogla

o Francisc:o Imbem6n

o De esta edid6n: Editorial Graó de SeMis Pedagllgics

C/ Franeesc TAmga 32-34. 08027- Bartdona

1 edid6n: septlembrt 1994

2 edid6n: junio 1997

J

edidón: enero 1998

4 edid6n: julio 1998

ISBN:84-7827-106-6

D.L: 8-35.094-98

Diseño cubierta: Xavier Aguil6



LA PROFESIONALlZACIÓN DE

LA FUNCiÓN DOCENTE

HACIA UNA NUEVA

CULTURA PROFESIONAL

El profesorado está acostumbrado a oír que su trabajo no es una verdadera

profesi6n, sino que es, como máximo, una semiprofesi6n, debido a que no res- ,

ponde a las características usuales de lo que hist6ricamente se ha denominado

profesi6n en el ámbito de las profesiones liberales. Estas argumentaciones sobre

las profesiones o sobre los procesos de profesionalizaci6n se han realizado, mayo

ritariamente, desde el ámbito de la sociología, aunque también se han efectuado

otros desde puntos de vista pedag6gicos, psico16gicos, históricos, econ6micos, et

nográficos, ideo16gicos, etc. Este capítulo intenta acercarse a ese dilema, estable- \

ciendo que ese debate y esa indefinici6n ha peIjudicado al colectivo de profesores

y profesoras, quienes, dedicándose a una práctica laboral definida, no eran consi

derados profesionales. Puede ser cierto que desde la perspectiva tradicional de las

profesiones liberales si se aplican estrictamente todas las características que han

de poseer estas profesiones) el colectivo del profesorado no reúna muchos de

esos requisitos. Pero esa visi6n está obsoleta, ya que tiene una postura estática y

determinista de las profesiones, y hoy día, a las puertas del nuevo siglo, el desarro- ,

Uo y las caraeteristicas de las profesiones han variado sustancialmente, convirtién-

dose en profesiones que se van adaptando en el proceso práctico de su actividad

laboral, que, más que tener las características igualitarias de todas las profesio- 3

nes, se diferencian por su cultura profesional.

En esta búsqueda de ••o profesional» su cultura. en la enseñanza, entra

remos de forma sucinta en el ya amplio debate sobre las profesiones y sus caracte

rísticas Yalgunos de los autores que las han tratado, aunque no pretendo profun

dizar en sus diversas derivaciones termino16gicas profesionalidad, profesionalis

mo, profesionalizaci6n, oficio, ocupaci6n, campo profes~onal) más de lo necesa

rio para situar el debate los dilemas. Como iremos viendo, a lo largo de este aná

lisis nos decantaremos por un concepto alternativo de profesión mpli comopro -

so

ya que deberíamos huir de la pretensi6n de convertir la enseñanza en un pro

fesi6n en el sentido tradicional ..



También repasaremos durante este capítulo el proceso del debate sobre lo

negativo que puede ser asumir un concepto estrictamente profesional, ya que se

puede caer en las redes de la prepotencia, del poder incuestionable o de la técni

ca específica como patrimonio de unos pocos~ría un craso error seguir la ten

dencia que argumenta «la sociología crítica de las profesiones cuando revela que

la búsqueda del profesionalismo lleva consigo formas de acción política interesa

das que son incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran

adheridos los educadores en la actualidad •• Burbules y Densmore, 1992 . No es

así como lo queremos ver; asumir una cultura profesional propia hará avanzar al co

lectivo tanto social como educativamente. Ganar en espacios de profesionalidad

ha de suponer ganar en democracia, autonomía, control y responsabilidad. Por

tanto, es interesante analizar lo que se entiende actualmente por profesionalismo

o profesionalidad o sea las características y capacidades específicas de la profe

sión y profesionalización o sea el proceso socializador de adquisición de dichas

características a la luz de ese nuevo concepto de profesión y de desempeño prác

tico de ésta en una determinada cultura profesional, que intenta pasar de un con

cepto neoliberalista de profesión proveniente, sobre todo, de la sociología de las

profesiones de un deteminado momento histórico a un concepto más social más

dinámico, niás complejo ya que cada vez es más dificil describir la actividad labo

ral Yla valoración en el mercado de trabajo y muUidimensi01U.ll eIi el que proceso

de profesionalización se fOIja en un contexto de democracia, de auge de valores

contradictoriQs entre los individuos

y

de progreso social. .

En la actualidad, ~os términos profesión, profesionalismo y profesionaliza

ción resultan ambiguos

y,

por supuesto, su aplicación universal a todos los contex

tos es muy dificil. Aún es más dificil cuando aplicamos el concepto a las activida

des laborales de carácter social, en las que las características de los individuos y la

diversidad de actividades específicas laborales adquieren una gran importancia y,

por tanto, no puede encontrarse etlímite que separa lo profesional de lo no pro

fesional. Por tanto, el término «profesión ••posee significados diversos, según el

país y el contexto específico. El uso del término no supone una definición fija de

una idea universal que se sitúa al margen de toda dimensión espacial o temporal;

.Popkewitz 1990 lo argumenta más extensamente.

. Las preguntas que las argumentaciones anteriores suscitan son las siguien

tes: ¿Existe un modo particular de ejercitar la profesión docente? En nuestro con

texto específico, espacial

y

temporal, ¿es posible un concepto del profesorado

como ejercitador, emprendedor de decisiones y trabaJador de una profesión?

¿Existe una cultura profesional del colectivo? Para dar alguna respuesta a estas

pre~tas, analicemos en qué consiste el ejercicio profesional de la docencia.

. En términos generales, el profesionalismo en la docencia implica una refe-

. rencia a una determinada

organización del trabajo dentro del sistema educativo J a la

m



námica externa e interna del mercado de trabaju por tanto, ser un profesional implica

rá dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harán ser

competentes en un determinado trabajo y nos permitirán entrar en esa dinámica

del mercado y, además, nos ligarán a un grupo profesional más o menos coordi

nado y sujeto a algún tipo de control.

Muchos de los estudios sobre lo profesional en la docencia no están exentos

de críticas a causa de una presentación excesivamente local y descontextualizada

o por obviar la lógica procedencia política de las características profesionales,

como la legitimación social de un poder y de una autoridad. En este sentido se

pronuncian Ginsburg y otros (1988), en una investigación titulada El concepto de

profesionalismo en el profesorado: COmparación de contextos entre Gran Bretaña

J

Estados

Unidos al afirmar: El debate y la investigación de estas cuestiones han adolecido

de dos defectos. En primer lugar, esos debates e investigaciones sobre el profesio

nalismo de la enseñanza se han venido realizando sobre la base de un rnorlelo de

~, procedimiento que ha sido criticado en la literatura sociológica por ser

poco dinámico, excesivamente determinista, antihistórico, descontextualizado y

poco crítico. En segundo lugar, y no sin relación con lo anterior, tales debates e

investigaciones se han venido centrando en una sociedad determinada, en lugar

de tener una perspectiva internacional, imprescindible en el marco fisico que se

está gestando para el futuro . Esta crítica se ha hecho extensiva a los estudios so

bre las profesiones en general. Aparece aquí la contraposición entre lo que se ha

llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (o sea los rasgos ideales o pre

rrequisitos que debe cumplir toda ocupación que quiera tener la categoría de

profesión), que ha sido predominante en el discurso sobre las profesiones, y un

f1W le1o flrofesión

C IO

/JTOces..no perspectiva alternativa, en el que se enmarcaría,

según mi criterio, la profesión docente.

Es cierto que se ha generado también una crítica sobre el abuso del concep-

to de profesionalismo en la enseñanza. Appel (1986) nos alerta al respecto; dice

que esta retórica puede conducir a un proceso de paulatina tecnificación de la en

señanza, y que la creciente proletarización del profesorado puede ser identificada ~

erróneamente como un símbolo del incremento del profesionalismo, ya que se

puede identificar erróneamente profesionalismo con aspectos técnicos de inter- .

vención producidos externamente a la práctica. Un argumento similar defiende

Fernández Enguita (1991) al señalar el cambio (en la forma pero no tanto en el

fondo) que se ha producido en el lenguaje de la enseñanza, al pasar de denomi-

nar al profesorado como trabajadores de la enseñanza a hacerlo como profesiona-

1.ABí llamadoel modelo que establece de forma rígiday determinista las caracterís

ticasde lasprofesiones.



les de la educación. También en esta línea encontramos una interesante y recien-

te aportación de Burbules y Densmore 1992 en la que cuestionan la profesiona-

lización de la docencia, ya que «la profesionalización de los enseñantes pone de

relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria yambivalente en

su llamamiento». Los autores nos advierten del peligro de que el debate sobre el

profesionalismo sirva para promover una burocratización y una trivialización de la

enseñanza. A pesar de que el artículo de.Burbules y Densmore es sumamente po-

lémico por su argumentación en favor de la no profesionalización del profesora-

do sobre todo desde una perspectiva norteamericana y de sus reformas , sí que

les damos la razón en lo que se refiere a la búsqueda de un nuevo lenguaje y un

nuevo profesionalismo que «... Más que confiar en un concepto que connota pri-

vilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los

profesores deberían considerar otras bases de organización. Una estrategia pro-

gresista subrayaría los propósitos comunes y compromisos con la educación que

debemos construir en una democracia y plantearía esto de una forma directa en

el dominio público, no en las asociaciones profesionales de una élite ocupacio-

nal». Este artículo provocó una serie de réplicas y contraréplicas. Sykes 1992 , en

su respuesta a la crítica al profesionalismo de los anteriores autores, argumenta

que mejoraríamos en democracia, en la educación de la infancia y en la destruc-

ción de procesos burocráticos si «creáramos en las escuelas una cultura profesio-

nal que diera apoyo a una mayor colaboración e implicación del profesorado en

la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboración de normas que proporcio-

nen la base moral de la enseñanza».

El paso del profesional técnico dotado de privilegios sociales a la

ultur

jesion l

que se va asumiendo de forma colectiva y democrática abre interesantes

caminos en la profesión docente y es un reflejo del actual y candente debate sobre

la profesionalización docente. En éste encontramos dos tendencias de ancUisisen

lo relativo a la profesión docente: los que argumentan que ser una profesión com-

porta peligros de liberalismo, tecnificación y control social y los que opinan que,

actualmente, al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente,

asumir una profesionalidad también puede significar ganar en democratización

.del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. Quizá, desde nues-

tro punto de·vista, el debate ha de centrarse no tanto en la profesión como en el

iesarrollo de esa cultura profesional.

Siguiendo esta línea de argumentación, no quisiera obviar como se obvia

en muchos textos sobre la profesión docente la importancia en lo profesional

del asociacionismo, el sindicalismo o la sindicalización en las sociedades democrá-

ticas, que no ha de considerarse en peIjuicio de la profesionalización, sino como

. un importante beneficio, puesto que puede significar el establecimiento de una

coordinación entre fuerzas de poder laborales y de cambio educativo y social.



Pero el análisis de la profesión y de su profesionalismo significa necesaria

mente estudiar sus orígenes, su evolución, sus modelos, sus organizaciones, y todo

ello en un

contexto y en un tiempo

determinados. .

Por tanto, el concepto de profesión no puede considerane ni neutro ni científico

sino que es producto de un determinado marco social, cultural e ideológico que in- ~

fluye en la práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas pur el contexto social en

el que se desarrollan y por lo que se convierte en un concepto popular, proveniente

de una parte de la sociedad, y que se debe estudiar observando la utilización que de

él se hace y la función que desempeña en las actividades de dicha sociedad.

Popkewitz (1991) argumenta que desde el siglo XIX el concepto de profesión» ti~

ne un carácter ideológico desarrollado por un concepto de cultura social autoritaria.

Por tanto, profesión» es un significante royo concepto, socialmente construido, va

ría en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e históricas de su em

pleo. En otras palabras, no existe una definición esencial y única aplicable a los tér

minos y expresiones descriptivos en la profesión educativa; éstos reflejan una deter

minada realidad desde la cual se pueden entender, ya que se ajustan a un conjunto

de criterios concreto. Recordemos que las palabras y los conceptos forman parte de

losmundos en que vivimos, de mundos creados y sostenidos socialmente (Popkewitz,

1990).

Esta insistencia en establecer lo profesional» en la función docente descon-

textÚaljzada ha motivado inteptos de alcanzar definiciones comunes (el llamado en

foque taxonómico); por ejemplo, la de Heinz-ElmarTenorth (1988), que define la

profesionalización como un proceso autodirigido de profundizaclón en las carac~

rísticas de las profesiones. Estas características serían las siguientes:

ocupación

(activi

dad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formación, status y

movilidad),

vocación

(expectativas, no únicamente lucrativas, sino también de con

ducta ymotivaciones personales), orgr:miz.ación (creación de estructuras profesionales

para su desarrollo, acceso, competencia,

etc. Jurmación

(saber especializado y sis~

mático), orientación del servicio (resolución de problemas sustanciales de la sociedad)

y autonomía (el grupo profesional valora la actividad y establece el control externo). ~

He introducido este análisis porque tampoco en este enfoque taxonómico

existe un acuerdo generalizado sobre todos los componentes y, en uno u otro gra

do, la función docente reúne parcialmente requisitos; es cierto que alguno de

ellos sólo mínimamente, pero éste es un terreno o bien obsoleto o que hay que

conquistar colegialmente. Lo he incorporado también porque en la obra de este

autor (Heinz~Elmar Tenorth, 1988) se introducen dos conceptos que despiertan

interés: la

semiprofesionaliz.ación

(grupos profesionales que no cumplen todas las

características), concepto que se aplica, como he dicho anteriormente, desde una

determinada sociología de las profesiones, a la profesión docente y que es posible

que c;onstituya la fase previa desde el modelo de rasgos antes comentados; y la des



J1rofesionalización procesos de degradación por instancias externas), concepto que

analizaremos más adelante en este libro.

Pero una persona que se dedica a la profesión educativa no es sólo un técni-

co, sino que, al ser la enseñanza una práctica social, de comunicación e intercam-

bio, el aspecto maduratWo de la persona también es muy importante para el desarro-

llo profesional, tanto individual como colectivo. Leclerc 199 1) argumenta en

este sentido que «la formación permanente pone en práctica un viejo ideal: el ple-

no desarrollo del individuo [...], que es esencialmente un movimiento de totaliza-

ción o de realización del hombre y se alimenta forzosamente de utopías». La for-

mación permanente y la cultura profesional no puede olvidar esa faceta personal.

A menudo he reflexionado sobre si muchos de los problemas que sufren los cen-

tros educativos no serán producto de los desajustes de maduración y equilibrio de

las personas que componen el colectivo profesional y no tanto de la carencia en

su caso) de conocimientos psicopedagógicos o disciplinares usualmente conside-

rados como únicos conocimientos profesionales)i. ~ Declaración Mundial

Educación para todos aprobada en 1990 enJomtien Tailandia), dice al respecto

que «el progreso de la educación depende en gran medida de la formación y de

la competencia del profesorado, como también de las cualidades humanas, peda-

gógicas y profesionales de cada educador» Mayor, 1992).

Volviendo al recorrido iniciado por diversos trabajos sobre la profesión do-

cente, encontramos que Goodlad 1990) señala tres rasgos específicos:

1. Un cuerpo codificado de conocimientos.

2. La existencia de mecanismos de regulación y control en el reclutamiento,

la preparación, el acceso y el ejercicio.

3. Una responsabilidad ética ante los alumnos, las familias y la sociedad.

El mismo autor señala que el profesionalismo no consiste tanto en una ocu-

pación definida y precisa como en un proceso continuo de búsqueda y perfeccio-

namiento para el logro de una serie de objetivos, en el que intervienen varios ti-

pos de trabllJos. En este sentido, debe hablarse de diversos estadios de profesiona-

lización y, recíprocamente, de desprofesionalización.

Así pues, la conceptualización de profesionalismo es inherente al rol social

en un contexto determinado que se asigna. al profesorado. Para un análisis más

detallado utilicemos, adaptándola, la clasificación de Mitchell Kerchner 1983):

a. El profesor como trabajador Concibe la escuela como un sistema jerárquico

del cual es el gerente o director quien decide qué, cuándo cómo debe

enseñar el profesor. Así, las tareas de concepción y planificación están se-

paradas de las de ejecución.



b. profesur como artesano Se atribuye una mayor responsabilidad al docente

para seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programas

formativos se prioriza la adquisición de los «trucos del oficio» por encima

de la teoría y la reflexión.

c. profesur como artista Se .enfatiza la creatividad personal, y se permite el

desarrollo de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de

la cultura general y profesional está condicionada y tamizada por la intui-

ción, personalidad y dinamismo individual.

d. lprofesur como profesional El trabajo profesional, por naturaleza, no es

propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la auto-

rreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y asume impor-

tantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se

comparten.

Otro análisis es el de Carr y Kemmis 1988 , quienes analizan las profesiones

desde tres criterios fundamentales:

1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investi-

gación científica y de la elaboración teórica.

2. La asunción de un compromiso ético de la profesión respecto a sus di

entes.

3. El regirse por una normativa i~terna de autocontrol por parte del colecti-

vo profesional quizá sea éste el elemento más problemático en nuestro

contexto .

Sea en un análisis u otro, la profesionalización o desarrollo de una cultura

profesional tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la

concepción o función docente, con las orientaciones conceptuales o visiones so-

bre su función, con los procesos de la formación inicial selección de los candida-

tos, contenidos, orientaciones educativas, etc. , con los requisitos de acceso a la

profesión, con el status y las condiciones de trabajo, con la formación permanen-

te, con la evaluación de su trabajo, con otras secuencias de su itinerario profesio-

nal o carrera docente, y con otros procesos paralelos política educativa y curricu-

lar, organización escolar, ete. que afectan igualmente al desarrollo de la cultura

profesional del profesorado y, consecuentemente, al proceso de innovación y

cambio en la escuela. De todo ello nos ocuparemos en posteriores apartados de

. este libro.

En síntesis, como ya he apuntado, es posible que exista una retórica sobre la

profesión y la profesionalización aumentada en este período de reforma, de la

misma manera que en otros países en períodos similares , sin atisbos de reflexión



crítica y con imágenes profesionales como procesos técnicos basados en conoci-

mientos cienúficos incuestionables. Es cierto que un proceso de profesionaliza-

ción puede mejorar a un colectivo prestigio, remuneración, condiciones, con-

trol, ete. , pero, como argumenta Popkewitz 1990 , los procesos de profesionali-

zación también son utilizados por los grupos profesionales para referirse a un co-

lectivo con un alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a

su trabajo, que responde eficazmente a la confianza pública. Yaquí ya surgen cier-

tos problemas, porque el proceso profesionalizador puede interpretarse como la

demanda de un carácter únicamente técnico y, por tanto, exclusivista, de la profe-

sión. Sin embargo, el futuro profesional del colectivo de profesoras y profesores

no debería limitarse únicamente a reivindicar un profesionalismo y una profesio-

nalización técnica en la función docente, sino que debe exigir, para ganar en pro-

fesionalización, una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexión,

individual y colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cómo se

selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ga-

nando en democracia, control y autonomía. Ello implica ser profesionales e ir

compartiendo una cierta cultura profesional que permita mejorar a los individuos

y los procesos y productos de trabajo. Ydesde esta óptica p demos preguntamos:

¿existe este proceso democrático y colectivo de reivindicación de profesionaliza-

ción y cultura profesional en el profesorado?

Es posible que para reiniciar el debate tengamos la necesidad de una cre-

profesionalización» de la profesión docente, aunque no hayamos llegado a un

concepto dinámico contextualizado de profesión. Para ello necesitamos situar

en nuestra realidad la función docente; por tanto, analizaremos a continuación

las características de lo que se denomina actualmente profesión docente en nues-

tro contexto y las funciones que se le asignan como colectivo profesional.



2 MAESTRO DE TODO

SABIO DE NADA

LA FUNCiÓN DOCENTE

Desde mediados del siglo pasado, el tema de la función docente ha sido un

tema tratado desde diversas ópticas: administrativas, pedagógicas, sociales, políti-

cas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su for-

ma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, en su contenido, de

una orientación tradicional sobre la función docente, que encontramos que siem-

pre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras ••misio-

nes , como la de apostolado (Ortega, 1990),10 que ha originado un concepto y

una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docentes basados en la idea-

lización social de la función docente, alejados de lo que realmente :rlectaba al pro-

fesorado, y que otorgaba un determinado valor místico a su función: .<\ctualmente,

debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos decenios, los

grandes temas que se le plantean a la función docente son los siguientes:

1. El de la transmisión de valores, ya sea para encasillarla en unas funciones

de transmisor cultural de los valores perennes de una determinada socie-

dad o para c Jestionar este papel y establecer más una función de análisis

crítico de esos valores.

2. El del análisis de lo que comporta asumir una profesión y una cultura pro-

fesional en una escolarización total de la población y con grandes medios

de información.

3. El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.

4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.

En el presente apartado intentamos una reflexión sobre esos temas, decan-

tándonos por una función docente en la búsqueda de una cultura profesional en

la que existe un conocimiento pedagógico especializado y con una función espe-

cífica en el desarrollo de la capacidad de análisis crítico de los valores sociales.

Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el es-

cribir sobre profesión, profesionalización o profesionalismo en la enseñanza es,



relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de análisis len-

guaje, unido, en los últimos tie~pos, a los debates sobre las reformas educativas, y,

sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es dificil no encontrar en un

texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los términos profe-

sión o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el

popular Yen el del profesorado. Pero a pesar de la frecuencia que va adquiriendo la

utilización de esos términos, aún existe una configuración histórica de las prácticas

educativas en el rol del profesorado no universitario que continúa siendo eminente-

mente subalterno. Por el contrario, no ha sucedido así en todo el profesorado, ya

que al existir diferentes niveles Infantil, Primaria, Secundaria Universidad) diver-

sas categoIias, se establecen diferencias de salarios y de prestigio social, en el grado

de autonomía organización, existiendo superficialmente diversos niveles de profe-

sionalismo, aunque es posible que esta impresión no sea más que un espejismo, pro-

dueto más de los buenos deseos que de una realidad social económica.

La estratificación en diversos cuerpos y categorías genera ese proceso subal-

terno de los que ejercen la docencia en los niveles más bllJos,pero la insistencia de

nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categorías según los niveles

en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando

debeIia representar una reivindicación constante de demanda de unificación.

Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesión

fun-

ción docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argu-

menta con los siguientes puntos:

1. Se trata de una ctivid d l bor l perm nente y que sirve como medio de vida;

por tanto, el profesor/a, como profesional, será sinónimo de profesor/a

trabllJador/a.

2. Se trata de una ctivid d públic que emite juicios y toma decisiones en cir-

cunstancias sociales, políticas y económicas determinadas, lo que significa

que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que,

por consiguiente, requiere una formación específica en diversas conoci-

mientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo

.profesional determinado.

3. Es una ctivid d comp rtid La educación ya no es una tarea exclusiva de

los especialistas, sino que es un problema sociopolítico, en el cual inter-

vienen agentes, grupos y medios diversos.

Por todo lo anterior, la función docente es el ejercicio de unas tareas de ca-

rácter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en

la acción de enseñar, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese

trabajo y en el análisis de los valores sociales. Pero ¿qué competencias son éstas?



Como argumenta Ortega (1991), los elementos con textuales y las crisis estructu

rales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinición de las com

petencias de la función docente con una sobreabundancia o hiperresponsabili

dad de funciones y una deslegitimación, provocando una «profesión a la expectati

va••.De ahí la importancia actual de un análisis y de una redefinición de las funcio

nes docentes y de lo que comportan éstas en cuanto a su conocimiento profesional

Partimos de la base de que la función docente comporta un amocimiento pedogrígJ

co rspecíjico

u

compromiso ético y moral Y la neasidad de wmsponsabilizat con otros agmú:s

sociaf ej; esto es así puesto que €tlerceinfluencia sobre otros seres humanos y, por lo tm-

to, no puede ni debe ser una función meramente técnica de «expertos infalibles .

Además, cuenta también con un componente práctico, yaque los profesores y profeso

ras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadasdurante un pe

riodo de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una interven

ción en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particu

lares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente está en

tonces en un equilibrio entre las tareaspro~ en la aplicación de un conocimien- ,

to, el etm texto en que se aplican, el comprumiso ético de su función social y la estructura de \

partitipadón social existente en ese momento y en la que se está comprometido.

La alusión al compromiso ético es evidente. Interpretando a Tom (1980), po

dríamos decir: ¿Qué otro significado puede tener el hablar de la enseñanza como

oficio, IJlO~ sino el de poner de manifiesto el carácter no instrumental de la ense

ñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza «no sólo implica habilidad y

juicio, sino también deberes normativos?

Pretender puntualizar en qué consisten las tareas profesionales de la fun

ción docente abre un interrogante capital: ¿Qué se entiende por conocimiento

profesional pedagógico específico?

Diversos autores han tratado de analizar qué tipo de conocimientos profe

sionales debería poseer el profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de

un conocimiento polivalmte que comprenda distintos ámbitos: Todo lo referente a

lo que podríamos denominar el sistema educativo, los problemas que originan la

construcción del conocimiento, el pedagógico general entendido como la cultura

educativa, el metodológico-curricular como intervención práctica, el con textual y

el de los propios sujetos de la enseñanza. Yyo destacaría la importancia de cono

cimientos sobre el ámbito sociocultural y sociocientífico (implicaciones sociales

de las ciencias y su transmisión), considerando que en la mayoría de propuestas el

ámbito contextuallo refieren normalmente al ámbito estrictamente institucional.

Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos ámbitos

y en tantas cosas que esa polivalencia se convierta en confusión, superficialidad y

ambigüedad en el conocimiento.

En los últimos años, la aportación de los colectivos de profesores a la clasifi-



cación de lo que se entiende por función docente ha sido considerable, recorde

mos los ya antiguos manifiestos del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid

en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en

1975 y 1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas por supues

to, en un determinado contexto): libertad de cátedra, ideológica y de expresión,

cuerpo único de profesorado, formación e investigación y escuela democrática. Y

si hiciéramos un recorrido histórico de este interés por la profesión y función do

cente encontrariamos una preocupación evidente y lógica del colectivo de profe

soras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha

realizado un prolongado debate sobre la función y la formación del profesorado y

la renovación pedagógica, aunque centrado predominantemente en el desempeño

de la función docente en el modelo de escuela pública Muchos de los temas reivin

dicados hace muchos años continuan siendo aspectos que hay que conseguir.

Un ejemplo reciente es el análisis de las características de la profesión y fun

ción docente, concretamente la aportación de los Movimientos de Renovación

Pedagógica en su XIII encuentro celebrado en El Paular Madrid) en 1992. Resulta

interesante revisar el guión de discusión seguido en el bloque correspondiente a

lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un análisis de

cómo se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cuáles son las preo

cupaciones de este profesorado. El guión es el siguiente:

• Características gmera 8s

l. Características específicas de nuestra profesión.

a. Capacitación tecnicopedagógica y práctica. Conocimientos culturales,

pedagógicos, didácticos, etc. Análisis y respuestas a los problemas coti

dianos del aula.

b. Reflexión crítica. ReconstruccióIl crítica del conocimiento compartido.

c. Trascendencia social. Relación sociedad-escuela. Competencias com

partidas con los diferentes elementos. Práctica del consenso.

2. Marco específico de la profesión.

a. Autonomía del profesorado en una escuela autónoma) .

- Decisión sobre el currículum.

-Vmculación a un proyecto común.

- Formación como reflexión sobre la práctica

- Evaluación/ autoevalaución.

_ b. Globalidad como contrapunto al corporativismo).

- Interrelación entre las diferentes cuestiones.

- Concordancia entre el modelo pedagógico y las condiciones laborales.

- Consenso con la comunidad educativa.



En la propuesta de este modelo» para la discusión, aparecen en resumen

todos los temas que durante los últimos años han ido preocupando al profesora

do. Quizá como elementos destacados subrayamos los de autonomía y globalidad,

dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados críticamente en el

nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura aprofesional que

abogamos.

Pero no únicamente los profesores, sino que también la administración edu

cativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo

sentido a la función docente. Así, en el

Liúro Blanco

MEC, 1989) se argumenta:

El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de ac

tuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflic

tivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la

profesión docente se sitúan en la

intersección de la teoría Y de la práctica de la técnica

y del arte

Se trata de un conocimiento

complejo y práctico

de un saber y de un saber

hacer». Es interesante analizar la apropiación por parte de la administración del

lenguaJe de los manifiestos que comentábamos anteriormente, aunque es muy po

sible que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la

realidad de la aplicación en la práctica realizada por la propia administración.

Es interesante el análisis de la adscripción en la teoría de la administración

educativa y de algunos colectivos como algunas editoriales, algunas revistas edu

cativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado

lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discur

so se haga peligrosamente» común, y ha provocado, con su práctica, la adscrip

ción a otros procesos, muchas veces contradictQrios.

¿Existe un conocimiento profesional pedagógico

específico?

En todo caso, hemos visto que la especificidad de la función docente está en

ese análisis del conocimiento polivalente que asume altas cotas en la profesión de

un·determinado conocimiento pedagógico Entiendo este conocimiento como el utili-

zado por los profesionales de la enseñanza, que se va construyendo y reconstru

yendo constantemente durante la

vida exj1eTiencialprofesional

del profesorado en su

relación con la teoría y la práctica. Pero este conocimiento no es absoluto y único,

sino que admite una gradación, desde el conocimiento vulgar tópicos, sentido

común, tradiciones, etc.), similar a lo que algunos autores denominan pensa

miento espontáneo», hasta el conocimiento especializado.

El

conocimiento pedagógico vulgar

no se da únicamente entre el profesorado,

sino que existe lógicamente en la estructura social, forma parte del patrimonio



cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la infancia, a las con

cepciones

acciones del profesorado. Los individuos adquieren la cultura social

de su entorno; lo hacen en el interior de un núcleo humano familiar

también

durante su socialización

su tránsito por la estructura del sistema educativo

so

cial. Lógicamente, este tránsito supone que los individuos son conocedores de

ciertas formas de la enseiianza, vivenciadas como alumnos

y

alumnas,

y

de sus pro

cesos y rutinas, lo que les permite, más tarde, en la edad adulta, opinar sobre los

procesos educativos. Este hecho, aunque no exclusivamente, ha tenido derivacio

nes importantes en la minusvaloración de la importancia de la escuela y del con

cepto de la función del profesorado, que ha ido, en los últimos años, en detri

mento del reconocimiento social de la función docente. Pero todo esto también

significa que el profesorado no tiene el monopolio del saber y, por tanto, ha de

estar dispuesto a reconocer que ejercer la profesión educativa supone estar sujeto

a una

constante evaluación externa asistemática

y a una cada vez mayor

exigencia en la

calidad dt su trabajo Lógicamente, este cuestionamiento influye en la formación

de un determinado concepto social y, por tanto, en lajustificación de una mayor

o menor remuneración, en el desarrollo profesional, en el respeto social y en el

dese~peño del rol que corresponde como profesión en el tejido social .

. Pero también existe, desde mi punto de vista; un

conocimiento ptdagógico espe-

cializado que es el que diferencia y establece la función docente y que necesita un

proceso concreto de formación que reúne características específicas, como la

complejidad, la accesibilidad y la utilidad social,

que todo ello, en un contexto

determinado, permitirá emitir :juicios profesionales situacionales basados en el

conocimiento experiencial, en la teoría en la práctica pedagógica. Este conoci

miento pedagógico especializado se legitima en la práctica profesional en una ac

tividad laboral en una institución,

radica, más que en el conocimiento de las <lis

ciplinas, en los procedimientos de transmisión de éstas

en los factores intervi

nientes que lo condicionan. El necesario conocimiento proposicional previo, el

contexto, la experiencia, la implicación, la confrontación la reflexión en sobre

la práctica provocará la precipitación de un determinado conocimiento profesio

nal especializado.

El conocimiento pedagógico especializado está, por tanto, estrechamente

unido a la acción de ahí ·que una parte de ese conocimiento pedagógico sea un co

nocimiento práctico, a partir de una experiencia que suministra constante infor

mación que se procesa en la actividad cotidiana profesional. Como dice Elbaz

;1981), el análisis delconocimiento del profesorado «más bien responde al pro

pósito de empezar a contemplar la actividad de enseñanza como ejercicio de un

tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo

tipo de tareas

problemas». Pero para que se reflexione sobre este conocimiento

. práctico

se elaboren procesos prácticos de mejora, son necesarios elementos te-



óricos que unidos a la experiencia lo legitimen lo cuestionen lo analicen etc. Si

no existe el riesgo de que el conocimiento práctico sea predominantemente re-

productor de las ideas de otros.

El contenido del conocimiento pedagógico especializado de la función do-

cente puede ayudar a establecer de forma flexible marcos concretos para la for-

mación del colectivo. Intentemos analizar los componentes principales de ese co-

nocimiento pedagógico~specializado.

Si analizamos la función docente a la luz de ese conocimiento pedagógico

especializado ésta aparece estructurada en diversas tareas:

• La primera tarea es la de profesorado como

mediador

en el proceso de en-

señanza aprendizaje. En esta función se introduce el trabajo de tutona de

forma destacada ya que una tarea fundamental será la de provocar y su-

pervisar el buen funcionamiento del proceso educativo así como la tarea

de moderador de grupos de aprendizcge.

• Otra tarea es la de conocu ur disciplinar que deriva de la capacidad del pro-

fesor o la profesora para hacer la selección y el análisis adecuado de la dis-

ciplina o disciplinas e individualizar el significado y la validez social y for-

mativa que contiene. Esta función va unida a la de «planificador y proyec-

tista curricular •• o sea a la intervención intencionada sobre el curricu-

lum conociendo y teniendo en cuenta la diversidad de componentes que

intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje los vínculos y las li-

mitaciones que la realidad social e institucional establece y los obstáculos

que los condicionantes con textuales comportan.

Tampoco podemos olvidar que en la función docente ese conocimiento pe-

dagógico de planificador curricular es esencialmente

colegial

no únicamente en el

sentido de que ha de ser desarrollado por un equipo de personas especializadas

en mayor o menor grado y según los temas sino también porque el acto de ense

ñar sólo tiene significado educativo si es introducido en un contexto curricular 27

definido y concreto con otras personas. El proceso de aprendizaje aparece mu

cho más complejo que en el pasado ya que ha superado la fase en la que se consi-

deraba una simple transmisión individual de conocimientos; actualmente no pue

de ser llevado a cabo si no es sometido a una rigurosa evaluación colegial por par

te de la comunidad educativa que toma parte en el proceso. Y no se trata de un

proceso aislado sino que forma parte de un «ecosistema socio cultural ••.En su in-

terior la institución educativa se asume la dificil función de mantener el equili

brio basándose en la reflexión critica conjunta respecto del proceso que siguen

los diversos agentes educativos los cuales interactuando entre ellos durante el

desarrollo educativo del alumnado constituyen el sistema formativo real y hacen



complejas y a veces poco estructuradas las situaciones problemáticas de las cuales

parte el proceso de aprendizaje. La labor colrgialcomportuá el saber t:ra.b:Yardentro

del «ecosistema , considerado un conjunto complejo de interacciones humanas.

La

competencia profesiona~

necesaria en todo ese proceso educativo y en todo

conocimiento especializado, se formará en último término en la interacción que se

establece en un proceso consigo mismo y en el seno de la colegiabilidad, interac-

tuando en la práctica de la función docente en un contexto determinado. He utili-

zado el término «competencia con el significado de conocimiento profesional,

pero su significado es ambiguo; ¿qué significa ser competente en la función docente?

Podemos distinguir entre los saberes, capacidades y conocimientos que se

reciben en los procesos de formación y su aplicación a una determinada práctica.

En esa aplicación, en una determinada situación de trabajo, es donde aparece la

competencia. Pero la adquisición de capacidades o conocimientos no implica ne-

cesariamente ser competente. Por tanto, la competencia es un conocimiento ad-

quirido que se aplica a un proceso, pero la hetereogeneidad de la práctica educa-

tiva es múltiple, de modo que el concepto de competencia se aplicará al saber re-

flexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la

actividad profesional, resolviendo una situación problemática o realizando un

proyecto. La competencia no implica homogeneidad sino aplicación diversa se-

gún la situación y el saber escoger

organizarse según las capacidades y conoci-

.1 Üentosadquiridos.

La competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limi-

tarse a una tarea única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de

innovar y de comunicar los procesos de innovación, comprendiendo las diversas

circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas. En

este punto podemos destacar la importancia en el desarrollo de competencias

profesionales de la comunicación mediante la formación colegial en la práctica

como desarrollo profesional. Lo anterior niega (y está en desacuerdo con ellos)

otros conceptos de competencia docente más usuales, como las caractensticas co-

munes que posee el docente independientemente de la situación en que éste

practique la ense.ñanza, a menos que establezcamos una competencia gmérica de la

profesión, de dificil clasificación, y definamos la competencia específica que se desa-

rrolla en el contexto y en la práctica concreta de la enseñanza.

De todos modos, más que hablar de competencias necesarias, debenamos

hablar de competencias entendidas como habilidades profesionales, las cuales,

además de la capacidad de trabajar en grupo, se van interiorizando en el pensa-

miento teórico y práctico del profesorado por distintas vías, entre ellas la forma-

rión desde la propia experiencia

Es interesante mencionar en este apartado, como elemento de reflexión, el

informe norteamericano, de tinte conservador, a nación en peligro elaborado en



1981. En él que se analizaba la situación educativa norteamericana, calificándola

de ••desanne unilateral educativo» provocado por la ••feminización, pasividad y

pacifismo del profesorado», y donde se propone como uno de los remedios a ese

desanne -que tiene como consecuencia un gran aumento de iletrados- el estable

cimiento de una carrera docente con diversas etapas de formación permanente:

instructor principiante, docente experimentado y docente profesor. Estemos o no

de acuerdo con tal gradación, es obvio que enfatiza la necesidad de un desarrollo

profesional basado en la formación del colectivo.

Pero el establecimiento de carreras docentes o etapas estereotipadas, méri

tos por formación, etc., no pueden hacer olvidar una de las más importantes fun

ciones o tareas docentes: la de la persona que

n liz

y

propone v lores

impregna

dos de contenido ético e ideológico. La dimensión educativa de la función docen

te parece más clara si se considera el proceso de educación como el desarrollo·de

la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los

comportamientos propios con la conciencia colectiva, con el fin de analizarla y

transformarla según nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se

va creando. El alienamiento profesional de la función docente tiene lugar cuando

se le quiere marginar de esta importante función analizar críticamente y propo

ner valores), aumentando el control del trabajo y construyéndose discursos mora

.les estereotipados.

La función de

n liz r y proponer v lores

es una tarea educativa compleja y a

veces contradictoria, ya que la formación de los individuos no se conseguirá úni

camente mediante la simple interacción social, que en una sociedad pluralista y

democrática presenta aspectos altamente dilemáticos, sino también teniendo

como referencia puntos de carácter ético, inherentes a la naturaleza humana y en

los que se coincide con otros agentes sociales que inciden en esa proposición de

valores. Cuando se dice que la escuela padece una crisis de valores, se hace paten

te tal contradicción. Además, si situamos la función docente en el marco de los

condicionantes que comentábamos anteriormente, encontraremos que ésta, en

las próximas décadas, deberá desarrollarse en una sociedad cambiante, con un

alto nivel tecnológico·y un vertiginoso avance del conocimiento. Ello implica no

únicamente la preparación disciplinar, curricular, mediadora, ética y colegial,

sino también la necesidad de un importante bagaje sociocultural y de otros ele

mentos que hasta este momento no se incluían en la profesión, como los inter

cambios internacionales. Será necesario, pues, formar y autoformar al profesora-

do en el cambio y para el cambio.

La polémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay quien basa la

ausencia de una formación crítica

y

la oportunidad de construir su propia reali

dad teórica en la progresiva desaparición de conocimientos sustantivos en el pro

ceso de formación docente; la pasión por lo metodológico, a su vez, contribuye a



la formación de generaciones de profesores más preocupados por el control del

aula que por el aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como compensación de su in-

capacidad para enseñar, en polióas de sus propias clases» Aronowitz, 1973 . El

desarrollo del conocimiento profesional necesita, para no convertirse en contro-

lador y controlado, de una formación critica de la realidad social.

Esa creciente complejidad social origina que la función docente también se

haga, en concordancia, más compleja, superadora del interés técnico aplicado al

conocimiento profesional, en el cual la profesionalidad critica está ausente, ya que

el profesorado se convierte en instrumento mecánico y aislado de aplicación y re-

producción, únicamente con habilidades de aplicación técnica. Esto provoca una

cultura de alienamiento profesional, una aprofesionalización que tiene como con-

secuencias el esperar las soluciones de los «expertos» y una inhibición de los pro-

cesos de cambio entre el colectivo, o sea, una dependencia y una pérdida de profe-

sionalidad y colegialidad y un proceso acrítico de diseño y desarrollo del trabajo.

La función docente ha de superar, con la creación constante del conoci-

miento pedagógico, esa práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo

en los procesos de profesionalización. La función docente debe reunir las caracte-

rísticas de los procesos técnicoll, científicos, sociales y culturales, y su correspon-

diente contextualización, en una determinada praxis. La función docente podrá

introducirse, en este sentido, en una projesion lid d mpli Stenhouse, 1984 o

una projesion lid d des rrollo d Hoyle, 1974 , en contraposición a una projesion li-

d d restringid Exponemos en el Cuadro 1 las características de la profesionalidad

restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle 1974 .

No podemos ser excesivamente utópicos y obviar las condiciones en que aún

se mueve la función de enseñar en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones

no favorecen una nueva cultura profesional que necesita de un colectivo «más

equilibrado» profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio co-

lectivo, falta de gratificaciones morales provocadas por el mismo profesorado en

el seno de la institución y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la

práctica profesional y en la negación de la cultura profesional colectiva. Todo esto

significa replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del profesorado, la

. tendencia a la rutina formal por el desarrollo de un limitado número de esque-

mas prácticos, la limitación y la autolimitación de las atribuciones, su incentiva-

ción laboral, la búsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una

cultura pedagógica llena de misti~os, la soledad educativa, SU escasa formación

inicial muy estándar , lajeraI:quización y burocratización crecientes, el bajo au-

toconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de

control inter e intraprofesional y la posible desvalorización de la acción pedagógi-

ca por parte de los padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de

que el colectivo profesional autoperciba la función docente como «un prestigio



CUADRO 1. CARACfERÍSTICAS DE lA PROFESIONAUDAD RESTRINGIDA y

DESARROllADA Hoyle, 1974

Profesiona idad restringida

- Destrezas profesionales derivadas

de experiencias.

- Perspectivas limitadas a lo inmedia

to en tiempo y espacio.

- Sucesos y experiencias del aula per

cibidos aisladamente.

- Metodología fundamental intros

pectiva.

- Valoración de la autonomía profe

sional

- limilada participación en actividades

profesionales no relacionadas exclu

sivamente con la enseñanza en el

aula.

- Lectura poco frecuente de literatu

ra profesional.

- Participación en tareas limitadas de

formación a cursos prác:ticos.

- La enseñanza es vista como una ac

tividad intuitiva

Profesiona idad desa TO ada

- Destrezas derivadas de una refle

xión entre experiencia y teona.

- Perspectivas que abarcan el más 3m

plio contexto social de la educación.

- Sucesos y experiencias del aula per

cibidos en relación con la política y

con las metas que se tracen.

- Metodología basada en la compara

ción con la de los compañeros y

contrastada con la práctica.

- Valoración de la colaboración pro

fesional.

- Alta participación en actividades pro

fesionales adicionales a sus enseñan

zas en el aula por ejemplo participa

ci6n en actividades de los CEP, aso

ciaciones profesionales, investiga

ción... .

- Lectura regular de literatura profe

sional.

- Participaci6n considerable en tare

as de formaci6n que incluyen cur

sos de naturaleza te6rica.

- La enseñanza es vista como una ac

tividad racional.



declinante». Sería la paradoja de asumir una desprofesionalización individual y

colectiva previa y sentida, antes de iniciar un concepto colectivo profesional.

Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crítica es la no definición

explícita de sus funcioms profesion les lo que lleva a asumir una superresponsabili

dad y la consiguiente falta de delimitación de funciones, eso es, «un perfil profe-

sional difuminado», según palabras de Ortega 1990 , el cual significaría, como

consecuencia, y según mi criterio, una formación también difuminad~iEs asimis

mo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalización

mediante la formación, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje, a la

organización, a los llamados temas transversales, a la presión en favor de una edu

cación para la productividad y a la asunción de responsabilidades educativas que

corresponderían a otros agentes de socialización. Lundgren 1988 argumentaba

ante la conferencia de ministros de educación europeos del Consejo de Europa

1987 , que «una medida cuya adopción tendría gran importancia sería aclarar

las competencias respectivas de políticos, administradores, directivos profesiona

les y docentes». Si no se sabe por qué se hacen las cosas, difícilmente se podrá es

tablecer c0lÚuntamente cómo hacerIas bien.

Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterización de la función do

cente es la procedenci de sus profesion les y sus características sociales. Diversos estu

dios analizan los estratos sociales de donde procede el profesorado y la alta femi

nización de la profesión. Estos últimos fenómenos se han analizado desde diversas

perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarización, como conse

cuencia de una profesión de poco prestigio social laboral que provoca un gran

malestar del profesorado. Es, por tanto, necesaria una revisión de quienes acce-

den a la profesión.

Tampoco podemos olvidar que la profesión de enseñar es predominante-

mente femenina, y que ello influirá en la cultura profesional. Respecto a la femi

nización, tiene razón Abraham 1986 cuando argumenta que «... El silencio que

rodea la feminización de la enseñanza es significativo. Con la poca atención que

se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la

feminización de la profesión es ignorada por completo».

No es mi intención entrar en profundidad en este debate, pero sí considero

oportuno constatar un hecho característico de la profesión que comporta dife-

rencias con otras profesiones, por el rol que asume la mujer en la sociedad y que

comportará aspectos significativos en la formación y en el desarrollo profesional.

Este hecho conduce a una reflexión arriesgada que no quiero eludir; se trata de la

importancia de la formación del profesorado para superar situaciones perpetua

doras enfrentándolo a realidades educativas formativas concretas: la estructura

jerárquica sexuada, la concepción social la desvalorización por el sexo, la aliena

ción y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, ete. La formación asu-



mirá aquí una importante función de revulsivo crítico al evidenciar contradiccio

nes internas de la profesión, y todo ello puede significar un camino para el cam

bio en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo.

Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse

seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de

profesionalización del profesorado, de olvido de misticismos; no será posible sin

una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y

colectivas del profesorado. La formación puede ayudar a este cambio cuando ge

nera procesos de análisis y solución en una verdadera autonomía y cuando es in

trínseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea

así. La formación que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innova

dores. Aun así hay que recordar que los cambios en la formación son lentos y que

se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovación

es necesaria la intervención de muchos elementos sociales y culturales del contex

to. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que exis

ten alrededor de la educación y la formación.

Si la cultura profesional del profesorado está en relación directa con el ejer

cicio de su práctica profesional, también está mediatizada por una red de relacio

nes de poder. Pero la profesionalización ha de servir para generar un poder inter

no que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la práctica educativa es un

proceso constante de estudio, de reflexión, de discusión, de confrontación, de ex

perimentación, conjunta y dialécticamente entre el contexto y el colectivo de pro

fesores y profesoras, se acercará cada vez más al interés emancipatorio, crítico,

asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de sí

mismos. Evitaremos así lo que nos advierten Carr y Kernmis 1988): que la prác

tica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el as

pecto de una teoría educacional cada vez más pura o académica» y no controla·

da por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de él, permane

cen fuera de los procesos de profesionalización».

En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya haCÍamos inci- 33

dencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formación inicial

como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visión del

profesorado como elemento activo, agente social y profesional crítico que colabo-

ra y se confronta con otros profesionales.

Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las características de

esa formación en esa nueva cultura, es necesario abrir un paréntesis e introducir

nos en el análisis previo respecto a que en el desarrollo y la formación profesiona

les del profesorado predomina una orientación, un enfoque o perspectiva. Las

prácticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una de

tenninada orientación, que incluye ideologías diversas sobre la educación, la cul-



tura la estructura social

las relaciones entre los elementos sociales Su diagnósti-

co será imprescindible para entender las concepciones

las prácticas formativas

profesionales



DIVERSAS ORIENTACIONES

CONCEPTUALES EN LA

FORMACiÓN DEL PROFESORADO

El análisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace imprescindible

como elemento de reflexión de las prácticas educativas. Hoy día se habla del profeso-

rado reflexivo critico intelectual o artista y muchos de los discursos sobre este tipo

de profesorado carecen del sustrato ideológico que ampara dichas concepciones. La

educación es una práctica social no neutral por tanto el que ejerce la educación se

adscribe implícita o explícitamente a una determinada concepción de esa práctica

social.Las orientaciones conceptuales corresponderán de una forma u otra a los cri-

terios de epistemología ontología y metodología que de los procesos o programas de

investigación en educación y al concepto de sociedad su educación y sus accion~.

El conocimiento de las orientaciones conceptuales existentes en la forma-

ción del profesorado serán un factor imprescindible a la hora de analizar la for-

mación ya que constituyen un elemento de análisis dinamizador condicionador

y condicionante de los procesos formativos pues demuestra la relación con la fun·

ción que estimula al profesorado para desarrollados la concepción epistemológi-

ca subyacente los sistemas de formación que enfatiza el concepto de desarrollo

profesional y la filosofía curricular a la que responde.

El desconocimiento de ese marco referencial ideológico la no compren

sión de la producción la selección del conocimiento pueden provocar prácticas

educativas desconociendo lo que se hace y por consiguiente su proceso y resulta

do. La función de enseñar ha de conocer la legitimación de la práctica que realiza

en su trab~o y para ello es necesario situarla en una orientación conceptual.

Es necesario también conocer las diversas orientaciones que posibilitan di-

versas realidades del campo de acción de la formación del profesorado para com-

prender las propuestas formativas. El conocimiento de esas orientaciones y visio-

nes será imprescindible para realizar propuestas formativas en la acción. Por tan-

to el recorrido histórico de las diversas orientaciones se hace imprescindible en

este libro que pretende acercarse a un profesorado cuya cultura profesional quie-

re basarse en una orientación que posibilite una mayor capacidad de reflexión y

crítica sobre el trabajo que se realiza.



Como hemos ido analizando, la formación del profesorado ha experimenta

do durante las últimas décadas una evolución significativa, tanto por lo que re

pecta a sus planteamientos teóricos como a sus procesos de aplicación. Aunque

quizá sea cierto que se ha desarrollado más en su parcela teórica que en la prácti

ca,

y

más al menos en los últimos tiempos) la formación permanente que la ini

cial. Desde principios de los años ochenta estamos asistiendo a un resurgimiento

del interés por la formación del profesorado que, dentro del sector educativo está

recibiendo un tratamiento específico

que está siendo motivo de preocupación

controversia constante, dentro y fuera del este sector. Esto es debido a la impor

tancia que se le atribuye; a la función que desempeña en relación con una parte

de la calidad de la enseñanza y con la mejora de la educación de los ciudadanos.

Parece que se ha alcanzado consenso en todos los ámbitos, de que no se puede

hablar de educación, renovación, innovación o cambio sin tratar de la formación

del profesorado.

Pero la formación del profesorado no es una actividad aislada ni puede con

siderarse una célula autónoma e independiente del conocimiento y la investiga

ción: su concepción su proceso deriva de unos marcos teóricos de unos su

puestos que en un determinado momento son predominantes en el conocimien

to social educativo o en las personas que poseen el poder. Estos supuestos con

dicionan los conceptos de escuela, enseñanza, innovación, investigación, cumcu

lum, etc.,

y,

lógicamente, también el de formación del profesorado. Todo ello

conduce obligadamente a una reflexión sobre las diferentes

orientaciones con~

tuale Feiman-Nemser, 1990) que existen en la formación del profesorado. que

nos sitúan en ese marco epistemológico, social e ideológico.

Como ya hemos mencionado, cada una de las diferentes orientaciones con

ceptuales responde a una concepción epistemológica ontológica metodológica y ética Y

de acuerdo con ella presenta los factores más importantes

prioritarios que hay

que desarrollar en los procedimientos e investigación de la formación del profe

sorado. En función de la adscripción a una u otra orientación el enfoque teórico

de intervención de la formación del profesorado variará.

Para su análisis, distinguiremos la orientación perennialista o académica, la

racional técnica

las basadas en la práctica. Aún así se ha de tener en cuenta que

cada orientación posee en su seno diversas tendencias y enfoques que, aun basán

dose en los mismos principios, desencadenan prácticas diversas.

2. Preferimos el término orientación conceptual que otros que se aplican en este

campo: paradigma,enfoque o perspectiva.



a orientación perennialista y racional técnica

En un primer momento, la formación del profesorado derivó hacia un con

cepto predominante de transmisión académica de conocimientos y se vinculó di

rectamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realiza-

das en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza. , J

Es una orientación basada en el perennialismo,. . Se centra, sobre todo, C7~

la formación de los contenidos académicos del currículum. Su propósito fun~a

mental es la recuperación de lá tradición clásica en la educación y, de modo parti

cular, los grandes textos y autores de la cultura occidental. Su concepción le hace

abominar de la diversidad y opcionalidad dentro de cualquier proceso. Éste debe

ser común para todos, haciendo abstracción de la especificidad de los contextos

socioculturales y de las identidades culturales de los grupos étnicos. En este senti

do, su propuesta adquiere un marcado carácter elitista y conservador.

Esta orientación, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en

las instituciones y procesos de formación, reforzaba el concepto de que saber es

hacer

y

poder y, de manera coherente, ponía énfasis en los contenidos que había

que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento y la capacidad para

aplicar ese conocimiento.

Desde esta orientación, la formación del profesorado tendió a capacitar a

éste en relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de los con

tenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especificidad profesional do

minar el contenido que hay que enseñar, por lo que se valora la calidad de la for

mación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta. El profesorado es

un mediador entre el alumnado (en este caso, el alumno o alumna como indivi

duo) y los contenidos culturales seleccionados por otros.

Posteriormente, y sobre todo con los avances tecnológicos y el desarrollo de

la psicología conductista, apareció una nueva orientación, la que se denomina ge

néricamente técnica o racional técnica Es una orientación basada en el esencialis

mo ·, Es una mezcla de componentes idealistas y realistas, y tiene ciertos puntos

de contacto con la orientación anterior, aunque se distancia de ésta por su apues-

ta contundente por la priorización de la cultura técnica y científica en.detrimento

de la humanística y artística. Durante los años sesenta y setenta capitalizó los pro

cesos formativos. Está aún sumamente afianzada en las bases implícitas del pensa-

3. Basadaen el pensamiento escolástico

y

que considera el conocimiento como úni

co

y

definitivo.

4. Se niega la diferencia o se reduce a la lógica de los hechos en la búsqueda de lo

permanente e invariable.



miento educativo en la comunidad educativa, y no podemos obviar que cuenta

con un amplio respaldo social. En el campo de la formación, ha evolucionado pro

gresivamente hacia una formación instrumental, prestando mayor atención a las de

mandas inmediatas del mercado que a las necesidades menos inmediatas pero más

sólidas de una cultura más completa, global e integral. La aceptación de esta orien

tación tiene varias explicaciones, algunas de las cuales tienen que ver con el arraigo

social de la mentalidad pragmática, con el creciente interés de los grupos de pre

sión empresariales en la escuela (demandando rendimiento y eficacia), en las altas

tasas de analfabetismo funcional o de retorno o en el fracaso escolar, culpando a la

escuela de ello, y en la dotación de un instrumental simple y cómodo (libros de tex-

.( to ypruebas estandarizadas) para dirigir ymedir el proceso formativo .

•

Inicialmente, se intentó imprimir este cambio en programas de formación

del profesorado basados en aumentar las competencias (con un concepto de com

petencia como destreza que generalizar en los procesos técnicos) que consistían

en estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemáticos que

permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantías de éxito (con

un discurso de eficacia técnica del producto) .

Pérez (1992) lo resume de la siguiente manera: Dentro de esta concepción

epistemológica de la práctiCa como racionalidad técnica, se ha desarrollado a lo

largo de todo este siglo y, en particular, en los últimos treinta años, la mayor parte

de la investigación, la práctica y la formación del profesional en el ámbito educa

tivo. La concepción de los procesos de enseñanza como mera intervención tecno

lógica, la investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso-produc

to, la concepción del profesor como técnico y la formación del docente dentro

del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indica

dores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica .

Como decíamos, en esta orientación se pondrá énfasis en un determinado

concepto de competencia docente, entendida como proceso técnico generaliza

ble, sistemático y rutinario, y se concentrará la atención en un profesor técnico,

dotado de técnicas y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva exi

ten problemas de carácter general, no situaciones problemáticas ligadas al con

texto). La finalidad será formar profesores profesoras eficaces, científicos socia

les , capaces de aplicar técnicas previamente aprendidas, más o menos elabora

das, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables.

Se introduce también un espejismo de alcance profesional, ya que esta

orientación, al acercarse a lo técnico como característica de un determinado con

cepto de ciencia (aparece la denominación de Ciencias de la Educación ), se

ocupa también de aspectos más crípticos, de lenguaje específico y de procesos es

pecializados, introduciendo imágenes profesionales de carácter científico en el

colectivo docente.



Esta tendencia en la formación del profesorado llevó a muchos profesiona

les al análisis de las interacciones en el aula, al análisis de las tareas de los ense

ñantes y, sobre todo en nuestro país, a la formación cientificista sobre una for

ma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje me

diante objetivos operativos o de conducta. No resulta dificil comprobar la gran

cantidad de cursos realizados desde los años 1970 sobre programación, formula

ción de objetivos educacionales y evaluación en módulos de aprendizaje que desa

rrollan procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.

El módulo, como guía de aprendiz~e, indica qué es lo que hay que hacer, cómo

se deben desarrollar las actividades, cuándo pueden llevarse a cabo y, finalmente,

cómo se debe evaluar. La formación se apoyaba y transmitía en un concreto y es

peófico

modelo norm tivo

suministrado por expertos infalibles.

En este enfoque, la investigación en la formación del profesorado se cen

tra, sobre todo, en la búsqueda de acciones generalizadoras que tengan éxito

ante los alumnos, una vez diagnosticada esta conducta -normalmente mediante

investigaciones cuantitativas del tipo proceso-producto-. Era necesario introdu

cir tales acciones dentro de los diseños de formación del profesorado ; es una

concepción del profesor vinculado a la perspectiva de racionalidad formativa

técnica. En esta racionalidad formativa, la formación del profesorado se circuns

cribe a la adquisición de contenidos

destrezas fragmentarios y de carácter nor

mativo, en menoscabo de la dimensión propiamente intelectual Popkewitz,

1990).

La figura del profesorja se analiza desde una perspectiva pretendidamente

objetiva, empírica y cuantitativa. Esta orientación, aunque aún vigente en parte

del conocimiento tácito del profesorado, entró en crisis al cabo de un largo perío

do de tiempo.

Nuevas tendencias en la formación del profesorado:

la práctica como referencia

Simultáneamente, empezaron a aparecer tendencias que analizaban críti

camente estos enfoques técnicos, y hoy en día cada vez son más numerosos los au

tores que piensan que el problema reside en la formación de un profesorado que

desarrolle una cultura profesional potenciando el ser un

gente de c mbio

indivi

dual y colectivamente, y que si bien es importante saber qué hay que hacer y

cómo, también lo es saber por qué y para qué hay que hacerlo.

También hay acuerdo en considerar que es dificil generalizar situaciones de

enseñanza, ya que la función docente no se enfrenta a meros problemas, sino a si

tuaciones problemáticas contextualizadas. Aparece lo que podemos denominar



en el campo educativo el progresismo •• también denominado de forma amplia

socialrreconstructivismo ya que abarca diversas expresiones ideológicas y pedagó

gicas que tienen en común una serie de elementos emblemáticos: crítica de las

prácticas estandarizadas y del control burocrático que se ejerce sobre el profeso

rado apuesta por la diversidad fomento del trabajo colaborativo protagonismo

del profesorado en el desarrollo del currículum y en la actividad en el aula rela

ción estrecha de la escuela con la comunidad investigación sobre la práctica for

mación en los centros autonomía y cualificación del profesorado ete.

Está claro en este sentido que un factor importante en el desarrollo prof~

sional será la actitud de los profesores al diseñar su tarea docente no únicamente

como técnicos infalibles sino como facilitadores de aprendizaje capaces de pro

vocar la cooperación y participación del alumnado.

Debido a ello en la formación del profesorado parece que empieza a s~

guirse una tendencia cambiante motivada sobre todo por el auge de las nuevas

concepciones de la teoría y práctica del currículum de la sociología crítica del in

teraccionismo simbólico de la psicología cognitiva y el constructivismo que intro

ducen elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del

conocimiento y en el procesamiento de la información. Va perdiendo vigencia el

estudio de la conducta del profesorado ante un hecho educativo que ya no será

prioritario en las investigaciones; a partir de ahora lo será mucho más el proceso

que apoya esa conducta. En consecuencia será más importante centrar la aten

ción en cómo elabora el profesorado la información pedagógica de que dispone y

los datos que perciben en las situaciones de la enseñanza y en cómo esa elabora

ción o procesamiento de información se proyecta sobre los planes de acción de la

enseñanza y en su desarrollo práctico. Aparece así pues una amplia orientación

con diversos enfoques que tendrá como referencia predominante la práctica pro

fesional contextualizada.

Durante esa misma época se cuestionan las investigaciones proceso-produc

to en las que el control de variables es fundamental sobre la conducta del prof~

sorado y la eficiencia de la enseñanza y adquieren mayor importancia la psicolo

gía cognitiva y los procesos del procesamiento de la información en el profesora

do. Empiezan a aparecer investigaciones centradas en el procesamiento de la in

formación del profesorado en las diversas etapas del proceso educativo y a partir

de 1974 aparece un nuevo campo de investigación el pensamiento del profesor

con características propias~ que analizaremos más adelante.

A partir de este amplio cuestionamiento surgen otros enfoques que influyen

5. Ideas no estancadasen el pasado que responden a la convicciónde que la educa

cióncamina en sumejorade forma progresivay constante.



en la formación del profesorado. Se empieza a investigar y a elaborar modelos en

los que la formación del profesorado se basa en establecer estrategias de pensa

miento, de percepción, de estímulos, se centra en el proceso y en la toma de deci

siones para procesar, sistematizar y comunicar la información.

Tampoco podemos olvidar que durante el cuestionamiento de la orienta

ción racional-técnica existe también una orientación de corte personalista que in

sistirá en la formación personal del profesorado y en su propio autoanálisis, ya

que pone énfasis en el papel orientador que éste ha de tener. Esta orientación no

ha tenido demasiada repercusión en la formación del profesorado, a pesar de que

se introdujo a principios de la década de los setenta. Se fundamenta en aspectos

psicológicos, sobre todo de la psicología clínica, en la no directividad y en la diná

mica de grupos, aunque ciertas prácticas conviven actualmente en la formación

del profesorado. Concibe la formación básicamente como un proceso de comuni

cación interpersonal, siendo el objetivo de la educación del alumno y de la forma

ción del profesor el desarrollo de la personalidad de ambos, valorando el compo

nente afectivo. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los

aprendizajes con un significado personal.

Es una orientación que posteriormente se incorpora, con todas sus virtudes

y defectos, a la orientación práctica, introduciendo elementos de comunicación

intersubjetiva y crítica social, ya que considera al profesorado como reformador

social. El profesorado ha de participar en las tareas comunita,rlas y en la acción so

cial. Es una orientanción que vuelve a asumir una importancia en la actualidad y

que en Europa se extendió durante un tiempo a partir de 1968, cuando los mode

los socioculturales imperantes hasta entonces fueron puestos en cuarentena.

Pero volviendo a las actuales posiciones, va ganando terreno este enfoque al

ternativo, la

orientat:Mn práctica de análisis interyretativo

en el que cobra importancia

la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado, estableciendo un nuevo

concepto de investigación y formación y dando más relevancia en los procesos de

investigación a la vertiente cualitativa que a la cuantitativa, que insiste en el estudio

de la vida en el aula, en el trabajo colaborativo como desarrollo de la institución

educativa y en la socialización del profesorado. Por este motivo, según algunos auto-

res, esta orientación pretende convertir al profesorado en un investigador en el aula

Ya más recientemente, la recuperación de las aportaciones de la psicología

soviética, la recuperación de la teona de los constructos Kelly, 1955 de los tra

b~os sobre la relación entre cognición y acción Miller, Galanter y Pribam, 1960

abren un gran interés por todo lo relacionado con el pensamiento práctico y ex

periencial profesional y personal de los profesores, dando base teórica a la amplia

orientación y generando procesos de investigación en diversas perspectivas.

También los planteamientos más recientes de Schon 1983, 1987 o

Zeichner 1983 -no únicamente critican el enfoque de formación técnico, sino



que ven al profesorado como un

profesional prádit:O T ejlexivo

que se enfrenta a situa

ciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la in

vestigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas, ha

cen emerger nuevos discursos teóricos

concepciones alternativas de formación.

Desde estos enfoques, se propone un proceso de formación que capacite al

profesorado en conocimientos, destrezas

actitudes para desarrollar profesiona

les rrj1exivos o investigadores; en ellos, se considera el desarrollo de las capacidades

reflexivas sobre y en la propia práctica docente como eje clave del currículum de

formación del profesorado, y cuya meta principal es aprender a interpretar, com

prender

reflexionar sobre la enseñanza.

Los criterios para la formación del profesorado desde esta orientación sur

gen en dos direcciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos inte

lectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretación de las situa

ciones problemáticas complejas en las que se sitúa; y otra, implicar a los profeso

res en tareas de comunicación intersubjetiva

formación comunitaria para dar a

la educación escolarizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la rea

lidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones Gimeno, 1983 .

Cobra importancia también el carácter ético de la actividad educativa.

Pollard y Tann 1987 representan las etapas clave de este proceso de ense

ñanza reflexiva, según el esquema del Cuadro 2.

CUADRO 2. ETAPASClAVE EN LAENSEÑANZA REFLEXIVA Pollard y Tann,

1987

Evaluar los datos ..-- Analizar los datos -~---- Recoger los datos

Reflexionar

-----.- Planificar

Actuar

------~.- Prever

1

Más recientemente, a esta orientación práctica-reflexiva, basándose predo

minantemente en la investigación ,en el aula, se incorpora desde algunos sectores

educativos, y con gran influencia del pensamiento crítico habermasiano, un enfo

que más críticosocial

de emancipación y reconstrucción social. Este enfoque

aboga por un profesorado que no únicamente ha de reflexionar sobre su prácti

ca, sino que su reflexión rompe los muros de la institución para entrar a analizar

todo tipo de intereses subyacentes en la enseñanza y en la realidad social, con el

interés concreto de conseguir la emancipación de las personas. Es una tendencia



de teoría ya algo consolidada, aunque incipiente en la práctica de la formación.

Si además tenemos en cuenta que actualmente se han introducido los pro

cesos de investigación-acción dentro de las investigaciones en el campo del profe

sprado, que cada vez son más las personas dedicadas a la formación del profesora

do

y

que el discurso ya empieza a ser común

y

compartido, podemos afirmar que

se está produciendo un cambio notable, una reconceptualización de la formación

del profesorado (aunque somos conscientes de que en un nivel más téorico que

práctico y más académico que real).

Esta orientación conceptual de formación

orientada a la indagru ión en la prác-

tica como hemos mencionado anteriormente, esboza -como un gran «concepto

paraguas •• un profesor reflexivo, crítico e investigador en el aula, considerando

el proceso de-enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del modelo ecológi

co. Este modelo, de connotaciones críticas, exige un nuevo planteamiento en la

formación del profesorado que consiste en tener en cuenta el entorno, el indivi

duo, el colectivo, la institución, la comunidad, las bases implícitas subyacentes, las

decisiones y las actitudes del profesorado en un contexto específico: el centro y el

aula.

La formación de un profesorado reflexivo, crítico e investigador ha de con

ducimos a una reconceptualización en el ámbito de la formación del profesora

do. Se abandona el concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista

y el del experto técnico, propio del enfoque de racionalidad técnica, cuya función

primordial es la de transmitir conocimientos mediante la aplicación rutinaria de

recetas y procedimientos de intervención diseñados y ofrecidos desde fuera. Se

propugna un papel más activo del profesorado en el diseño, desarrollo, evalua

ción y reformulación de estrategias y programas de intervención educativa y for

mación. Para Stenhouse (1984), las características más destacadas de este profeso

rado serían «una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo me

diante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros proff ~;Gnaiesy la

comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula ••.

4,

a finalidad es la formación de profesores que sean capaces de evaluar in-

dividual y colectivamente la necesidad potencial y la calidad de la innovación,

que posean ciertas destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de enseñanza,

de la planificación curricular, del diagnóstico de necesidades y de la evaluación,

que sean capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un intento

de adaptación a la diversidad del alumnado y del contexto social. En un sentido

más general, han de poseer habilidades que apenas vienen mencionadas en los

programas formales de formación del profesorado: interactuar y aprender con

sus iguales, consultar y relacionarse con personas ajenas al centro, relacionarse

con directores, padres y otros miembros de la comunidad educativa, etc. A me

nudo se reclama que esta formación debería darse también en comunicación,



participación democrática toma de decisiones y trabajo en grupo.

El tipo de formación inicial que suelen recibir los profesores ofrece una

preparación insuficiente no sólo para aplicar una nueva metodología o para aplicar

procesos desarrollados teóricamente en la práctica del aula sino que además se care

ce de la más mínima información sobre cómo se desarrollan procesos de cambio

cómo se implantan y cómo se evalúan. Yesta formación inicial es muy importante ya

que es la incorporación a la cultura profesional un periodo en el que lasvirtudes los

vicios las rutinas etc. se asumen como procesos usuales de la profesión.

En resumen como decíamos al iniciar este apartado las diversas orientacio

nes conceptuales son marcos referenciales para un determinado desarrollo profe

sional del profesorado. Su análisis y conceptualización es imprescindible para en

tender las prácticas de formación del profesorado y el desarrollo profesional.

Ahora bien ¿cómo se puede desarrollar este pensamiento reflexivo-critico

sobre la práctica? ¿Cómo se puede pasar del pensamiento reflexivo a la acción

práctica? ¿Cómo se puede pasar de las experiencias de innovación a la innovación

democrática institucional? ¿Cómo repercutirá todo ello en el desarrollo pr lfesio

nal del profesorado? ¿Cómo se plasma en los procesos de formación inicial y per

manente? Éstas son .preguntas que se han de responder mediante las propuestas

de acción formativas. Veamos cómo se configura el concepto de formación del

profesorado y su contenido en el <:iesarrolloprofesional del profesorado a través

de sus etapas profesionales.

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