REMERCIEMENTS

A mes parents qui sont maintenant mes anges gardiens.

Je remercie mes filles pour leur patience, ma femme pour sa tolérance et son soutien.

Ces remerciements vont me permettre de saluer mes collègues de promotion qui m’ont fait

évoluer par la richesse de nos échanges et bien sûr nos fous rires.

Je remercie mes collègues de travail qui ont su s’adapter à mes absences dans des moments

difficiles, les secrétaires pour leurs précieux conseils, ainsi que les jeunes qui ont suivi mon

travail et y ont contribué.

Enfin je remercie l’équipe pédagogique du master 2, mais plus particulièrement ma

directrice de mémoire Madame Maude Hatano-Chalvidan.

1

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS................................................................................................................1

SOMMAIRE.............................................................................................................................2

INTRODUCTION..................................................................................................................10

De la genèse du questionnement............................................................................................11

PARTIE I..............................................................................................................................16

ENTRE la mutation du secteur, la complexité de l’offre de formation, le classicisme des compétences et des apprentissages, QUELLE est la place pour l’apprenant au cœur de la formation professionnelle ?....................................................................................................16

I. Un secteur ayant subi de fortes mutations au cours des siècles jusqu’à nos jours..............17

1. Les grandes étapes de l’équitation à la française................................................................17

1.1. Définition........................................................................................................................17

1.2 On en parlait déjà à la Grèce Antique..........................................................................18

2. La Renaissance ou la période de la réflexion.....................................................................19

2.1 La Renaissance italienne ou la structuration des pratiques.......................................19

2.2 La Renaissance française ou la sublimation d’un art.................................................20

3. La période des lumières ou la réflexivité des pratiques......................................................22

4. Le XIXème siècle ou le retour de l’équitation militaire........................................................24

5. Le XXème siècle ou l’émergence des pratiques des équitations sportives et de loisirs........25

5.1 Une évolution rapide, brutale........................................................................................25

II. Le raz de marée sociologique et la féminisation du secteur..............................................26

1 Le changement de statut du cheval......................................................................................26

2. La féminisation de la pratique............................................................................................27

III. Une organisation très complexe du secteur à la fois historique, sociologique et professionnelle........................................................................................................................27

1. Un point sur la filière équine aujourd’hui..........................................................................27

1.1 Les emplois et le chiffre d’affaires................................................................................27

2. Les secteurs d’activités.......................................................................................................28

2

IV. Une offre de formation à l’image du secteur....................................................................29

1. L’offre de formation Professionnelle.................................................................................29

2. La place des institutions dans cette dynamique de formation............................................29

3 L’évolution des formations depuis 1999.............................................................................30

3.1 Les formations transversales, compatibles avec le bac pro CGEH...........................31

3.1.1 Les formations de la Commission Paritaire Nationale de l’Emploi des Entreprises Equestres (CPNE-EE) et les Formations Fédérales (FFE).....................................................32

3.1.1.1 Les Formations de la CPNE-EE : Les Certificats de Qualification Professionnelle. .32

3.1.1.2 Les Capacités Equestres Professionnelles..................................................................32

3.2. Les formations fédérales ..............................................................................................33

3.2.1 Les diplômes de cavalier de la FFE...............................................................................33

3.2.1.1 Les galops...................................................................................................................33

3.2.1.2 Les degrés...................................................................................................................33

4. Les formations relevant du ministère de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale 34

4.1 L’enseignement de l’équitation.....................................................................................34

5. Les formations relevant du ministère de l’agriculture........................................................34

5.1 Le Bac Pro CGEH, présentation et description de cette action de formation..........35

6. La place de la MFR (Maison Familiale Rurale) dans ce marché de la formation..............39

6.1 Présentation de la MFR de Vimoutiers........................................................................39

6.2. Vers une structuration différente mais nécessaire face au marché de la formation................................................................................................................................................40

V La place de l’apprenant dans le système de formation, entre évolution des métiers et discussion technique...............................................................................................................41

1. L’apprenant au Cœur de la filière hippique........................................................................41

1.1 Principes et acteurs.........................................................................................................41

PARTIE II.............................................................................................................................44

CADRE THEORIQUE...........................................................................................................44

I. Introduction.........................................................................................................................45

3

1. De l’apprentissage ludique à l’apprentissage professionnel...............................................45

1.1 L’enjeu de la construction de l’identité professionnelle.............................................47

2. L’apprenant et la motivation...............................................................................................48

2.1 Tout d’abord, qu’est-ce que la motivation?.................................................................48

2.2 La motivation en situation scolaire..............................................................................50

2.3 La motivation en situation d’activité physique............................................................51

2.3.1 Modèle de l’auto-détermination....................................................................................52

2.3.2 Motivation intrinsèque...................................................................................................53

2.3.3 Motivation extrinsèque..................................................................................................54

2.3.4 Amotivation...................................................................................................................56

2.4 La motivation en entreprise...........................................................................................56

2.4.1 Définitions.....................................................................................................................56

3. Tutorat et accompagnement................................................................................................61

3.1 Approche historique du tutorat....................................................................................62

3.2 Le tutorat en entreprise.................................................................................................64

3.3 Le tutorat dans l’enseignement.....................................................................................65

3.3.1 Tuteur, qui es-tu?...........................................................................................................66

3.3.2 Les compétences du tuteur............................................................................................67

3.3.5 Les types de tuteurs.......................................................................................................68

3.4 Tutorat et idée d’accompagnement..............................................................................71

3.5 L’accompagnement, une fonction du tutorat?.............................................................74

3.5.1 Le tutorat une forme d'accompagnement?.....................................................................76

PARTIE III...........................................................................................................................80

PROBLEMATIQUE,.............................................................................................................80

HYPOTHESES DE RECHERCHE.......................................................................................80

I. Question de recherche.........................................................................................................81

II. Hypothèses.........................................................................................................................83

4

1. Hypothèse 1 :......................................................................................................................83

2. Hypothèse 2 :......................................................................................................................83

3. Hypothèse 3 :......................................................................................................................83

PARTIE IV............................................................................................................................85

METHODOLOGIE D’ENQUETE........................................................................................85

I Comment j’ai choisi les jeunes pour les entretiens exploratoires?.......................................87

1. Dans un premier temps, les élèves de terminales...............................................................87

2. Dans un deuxième temps, le choix des groupes d’élèves pour les entretiens....................88

II. Modalités de sélection des jeunes pour les entretiens........................................................89

III. Comment se sont déroulés les entretiens?........................................................................90

PARTIE V.............................................................................................................................92

ANALYSE DES ENTRETIENS............................................................................................92

I. Les entretiens exploratoires.................................................................................................93

1. Entretien exploratoire n°1...................................................................................................93

1.1 Le contexte social de E’..................................................................................................93

1.2 Les débuts de pratique de l’équitation.........................................................................94

1.3 Regard sur le bac pro.....................................................................................................94

1.4 La perte de motivation et la pénibilité du travail rencontrée.....................................96

1.5 Regards sur la formation...............................................................................................97

2. Entretien exploratoire n°2...................................................................................................98

2.1 Pourquoi le choix de E’’ ?..............................................................................................98

2.2 Ses motivations pour changer d’établissement, mais non sans mal…......................98

2.3 Ses désillusions................................................................................................................99

2.4 L’importance de la famille pendant la formation.....................................................100

2.5 L’argent et l’équitation................................................................................................101

3. Synthèse de ces 2 entretiens exploratoires.......................................................................103

II. Les entretiens de recherches............................................................................................105

5

1. Entretien n°1.....................................................................................................................105

1.1 Contexte familial de E1 et première prise de décision..............................................105

1.2 De la dynamique motivationnelle de départ..............................................................105

1.3 Retours d’expérience : le constat du « sale » travail et des limites physiques........106

1.4 Le début du regard réflexif..........................................................................................108

1.5 L’ancrage du doute.......................................................................................................109

1.6 La souffrance en formation : résultat d’un choix de départ hasardeux ?...............109

2. Entretien n°2.....................................................................................................................111

2.1 Contexte familial...........................................................................................................111

2.2 Les choix d’orientation.................................................................................................111

2.3 La nécessité d’une filière physique.............................................................................111

2.4 Un défi gagnant.............................................................................................................112

2.5 Une implication forte du maître de stage...................................................................113

2.6 Un regard lucide de l’ensemble...................................................................................113

2.7 L’impact du maître de stage sur la formation...........................................................114

2.8 Regard sur le bac pro et ses limites.............................................................................115

2.9 Un accompagnement valorisant..................................................................................116

3. Entretien n°3.....................................................................................................................118

3.1 Contexte familial...........................................................................................................118

3.2 Le déclencheur de la pratique.....................................................................................118

3.3 Quel regard sur la formation ?....................................................................................119

3.4 Une entrée dans cette filière par hasard.....................................................................120

3.5 Un travail difficile.........................................................................................................120

3.6 Le rôle du maître de stage............................................................................................121

3.7 Le rôle des formateurs.................................................................................................122

4. Entretien n°4.....................................................................................................................124

4.1 Contexte familial...........................................................................................................124

6

4.2 Retour sur le début pratique.......................................................................................124

4.3 Un choix d’orientation pas réellement convaincant..................................................125

4.4 L’impact du maître de stage........................................................................................125

4.5 Une formation difficile.................................................................................................127

4.6 Un regard sur sa scolarité............................................................................................128

4.7 Un métier difficile.........................................................................................................128

4.8 Un bilan sur la motivation...........................................................................................129

4.9 Une vraie différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle.......130

5. Entretien n°5.....................................................................................................................132

5.1 Le contexte familial déclencheur de la pratique........................................................132

5.2 Vers un stage dans une structure de haut niveau......................................................133

5.3 Une première remise en question ?.............................................................................133

5.4 Un métier difficile et très physique.............................................................................134

5.5 Un point sur la motivation...........................................................................................135

5.6 Une véritable remise en question concernant sa condition physique......................136

6. Entretien n°6.....................................................................................................................137

6.1 Le contexte familial......................................................................................................137

6.2 La pénibilité et les risques de ce travail......................................................................137

6.3 Quelques critères de motivation..................................................................................138

6.4 Un regard sur la formation..........................................................................................138

6.5 De nouveau, la pénibilité et les conditions de travail................................................139

6.6 Une vraie différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle.......140

6.7 Les conditions de travail..............................................................................................141

7. Les principaux thèmes dégagés........................................................................................141

PARTIE VI..........................................................................................................................143

LES CONCLUSIONS DE CE TRAVAIL...........................................................................143

1. Analyse globale................................................................................................................144

7

1.1 Plusieurs thèmes en commun......................................................................................147

1.1.1 Le hasard.....................................................................................................................147

1.1.2 La pénibilité du travail, les conditions de travail.........................................................147

1.1.3 La peur de la dégradation physique, de LA chute qui empêchera la pratique,............148

1.1.4 Une formation difficile................................................................................................148

1.1.5 La motivation en formation.........................................................................................149

1.1.6 Le rôle du maître du maître de stage, le rôle des parents, le rôle des formateurs........150

1.1.7 L’argent facteur d’évolution la pratique......................................................................151

2. Conclusion........................................................................................................................151

1.1 Que conclure de ces observations ?.............................................................................151

1.2 Regard croisé entre les hypothèses émises et les entretiens réalisés........................152

1.3 Que peut amener ce travail dans ma vie professionnelle, pour l’équipe de formateurs de la MFR de Vimoutiers?.............................................................................154

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................157

Bibliographie des articles scientifiques :..............................................................................157

Bibliographie des ouvrages scientifiques consultés :...........................................................161

Bibliographie des ouvrages équestres...................................................................................163

Bibliographie des articles équestres.....................................................................................163

Liste des tableaux, graphiques et schémas...........................................................................164

Liste des tableaux :.............................................................................................................164

Liste des graphiques et schémas........................................................................................164

GLOSSAIRE.......................................................................................................................165

ANNEXES...........................................................................................................................167

Annexe I : Guide d’entretien.............................................................................................167

Annexe II : CSP..................................................................................................................167

Annexe III : Retranscription des entretiens exploratoires.............................................167

Annexe IV : Retranscription des entretiens de recherche.....................................................167

8

INTRODUCTION

9

La Normandie est reconnue comme une terre d’élevage de chevaux. Cette renommée

mondiale met en lumière des savoir faire où des hommes travaillent sans relâche pour

cultiver des gestes ancestraux, mais tout en restant compétitifs devant l’évolution des

demandes et des performances.

Pour preuve, chaque année des ventes prestigieuses de pur-sang anglais ont lieu dans le

Calvados, à Deauville, attirant de richissimes propriétaires, régulièrement dans les courses

hippiques majeures, que ce soit dans le trot ou dans le galop, les chevaux gagnants sont

issus de Normandie.

Enfin, dans les sports équestres, principalement en saut d’obstacles, ce sont des chevaux

normands qui sont très souvent dans le top 10 au niveau mondial.

Face à cette réputation de filière qui n’est plus à faire, cela a été une évidence pour la

Fédération Equestre Internationale de donner son aval pour organiser les jeux équestres

mondiaux en 2014 en Normandie. La filière hippique Normande est donc une filière

économique dynamique où, pour rester compétitifs, ces acteurs doivent maintenir un

niveau de compétences élevé.

Ainsi, face à ces exigences croissantes, face à la demande des professionnels, des

formations se sont mises en place. Je propose d’explorer un empan de ce contexte de

formation, celui de la formation par alternance fondée sur une pédagogie intégrative. La

spécialité retenue est la formation hippique avec un focal sur le baccalauréat professionnel

Conduite et Gestion de l’Entreprise Hippique (CGEH). Celui-ci ayant trois spécialités à

savoir le trot, le galop, et les sports équestres, les propos seront orientés vers cette dernière.

De la genèse du questionnement.

Mon cursus et mon expérience professionnelle, comme formateur et instructeur

d’équitation m’ont depuis toujours conduit à travailler avec de nombreux jeunes

apprenants aussi bien dans le contexte de loisir que professionnel. Mes fonctions actuelles

de responsable de groupe et de responsable de filière concernant les sports équestres au

sein de la MFR m’ont conduit à étudier le nouveau référentiel de formation publié en 2009

puis à le mettre en œuvre pour les trois années du baccalauréat CGEH.

10

Tout enseignant sait qu’il existe toujours un écart entre un référentiel écrit et le niveau de

mise en œuvre de celui-ci, c’est-à-dire, la capacité de l’enseignant à appliquer stricto sensu

les textes. Il lui faut en permanence s’adapter, soit aux outils dont il dispose, soit au public

à qui il doit permettre d’acquérir les compétences requises.

L’exercice d’ingénierie pédagogique auquel je me suis confronté lors de cette mise en

place m’a conduit à développer un questionnement global sur l’adéquation entre les

exigences du diplôme dans les termes du référentiel, l’ambition de la formation sur les

capacités professionnelles attendues en fin de cursus et enfin le niveau de difficulté perçu

par les apprenants au cours de leur formation.

Désarroi, désenchantement voire perte de motivation, certains échouent et/ou se

réorientent, alors que l’intérêt pour les jeunes de faire cette formation est la passion qu’ils

ont depuis leur enfance pour l’animal « cheval ». Il est vrai que la lecture du référentiel

pose question.

En voici quelques extraits sur les compétences attendues :

- C11- Gérer le travail du cheval en vue de développer ses potentialités dans le respect

des règles de sécurité et du bien-être animal,

- C11.1- Réaliser le débourrage,

- C11.2- Élaborer un programme de travail intégrant une approche comportementale

du cheval,

- C11.3- Réaliser l’entraînement ou le travail du cheval-athlète,

- C11.4- Raisonner la carrière du cheval,

- C11.5- Organiser le transport des chevaux,

- C12- S’adapter à des enjeux professionnels particuliers.

Pour la plupart d’entre elles, les compétences attendues ne seront véritablement acquises

qu’au prix d’une longue expérience professionnelle. Or les jeunes qui entrent en formation,

qu’ils aient ou non la passion rivée au corps ont entre 14 et 16 ans !

11

Ces compétences pourtant, font partie des exigences liées aux métiers du cheval, car il ne

faut pas oublier que les jeunes doivent apprendre à travailler et à gérer en sécurité des

animaux qui dépassent souvent les 500 kg !

La filière équine a considérablement évolué sur le siècle dernier tant d’un point de vue

économique que sociologique. Tous les secteurs ont été touchés mais particulièrement

celui des sports équestres qui est sans doute le seul qui puisse être qualifié d’art par certain

de ses maîtres.

L’approche historique des sports équestres devient alors un axe d’étude intéressant pour

expliquer les mutations que le secteur a connu et qui ont aujourd’hui les conséquences très

importantes sur la population de jeunes qui choisissent cette orientation professionnelle.

Comment expliquer ainsi la très forte majorité de jeunes femmes inscrites en formation ?

Comment ne pas prendre en compte dans l’évaluation du degré de pénibilité des tâches

alors que le secteur est sans doute un exemple réussi de féminisation des activités

originellement masculines ? Autant de questions qui se posent au formateur dont

l’ambition est de donner à ses élèves les clés du succès.

Mon questionnement est donc issu de trois constats établis au cours de ces années

d’accompagnement pédagogique.

Le premier est lié à la distance entre la pratique de loisir de l’apprenant et l’entrée dans le

monde professionnel. L’apprenant y découvre un milieu rude, très exigeant et risqué, très

éloigné de l’image passion du cheval véhiculée par un imaginaire collectif. La

confrontation avec le réel est quelquefois difficile à vivre.

Le deuxième est lié au niveau des prérequis qui sont quasi inexistants pour l’entrée en

formation alors que les jeunes devraient avoir un niveau de préparation au BP JEPS en

sortie de formation. Pour ma part, la MFR de Vimoutiers a fait le choix de fixer une barre

minimum au niveau galop 4.

Le troisième est lié à la difficulté de tenir l’ensemble des compétences requises par le

référentiel lors des évaluations.12

Les situations de frustration, d’abandon, et de réorientation se multiplient donc.

Phénomène de sélection naturelle ? Peut être. Tout diplôme a toujours son lot d’échec.

Mais si la passion est l’élément moteur de l’entrée en formation, pourquoi s’étiole-t-elle au

cours des années ? Si elle n’est alors plus le moteur de la motivation de l’élève, quels sont

les outils pédagogiques et les innovations que le corps enseignant peut mettre en place pour

maintenir et renforcer cette motivation dans un environnement que l’on sait difficile ? Quel

est la part du tuteur professionnel dans le succès ou l’échec de la formation ? Est-il

conscient de son importance en tant que référent pour le jeune ? Est-il demandeur de

formation afin de mieux accueillir et encadrer le jeune en formation ? Quelle gratification

les jeunes peuvent-ils trouver à poursuivre dans cette voie ? Toutes ces questions sont

autant de points que nous allons traiter au cours de ce mémoire.

Retenant l’axe de la motivation pour construire notre réflexion, notre travail s’articulera de

la façon suivante : dans un premier temps nous travaillerons les mutations qui ont

profondément modifié la structure même de la filière équine dans la dimension « sports

équestres ». Nous verrons en effet comment l’évolution de la pratique équestre de sa

dimension artistique ou militaire est devenue une pratique de loisir. Nous verrons que

l’évolution de la sociologie du pratiquant est une des plus spectaculaires qui soit dans le

monde sportif et, nous en déduirons deux implications : une en termes de services attendus

de la part des clients vis-à-vis des professionnels et l’autre, en termes de conséquences sur

les choix d’orientation professionnelle.

Nous verrons ensuite que cette évolution ne change pourtant pas grand-chose aux

exigences du métier qui reste un métier de contact avec un animal vivant, source

d’accidents potentiels.

Ainsi, pour pouvoir exercer correctement dans le secteur des « sports équestres » il faut un

niveau technique de cavalier élevé, ne laissant pas la place à l’à peu près.

Coincés entre une évolution importante du secteur des compétences techniques exigées

immuables, il est difficile pour le jeune de trouver sa place et même quelquefois d’évoluer,

malgré une structure de formation fondée sur une pédagogie intégrative axée sur le

développement d’un réseau de solides tuteurs.13

Après avoir posé le cadre de notre réflexion et identifié les différentes formes théoriques de

la motivation, nous nous attarderons sur l’étude des éléments de motivation de 8 jeunes

présentant des profils différents, en nous appuyant sur 3 hypothèses de travail. Enfin, nous

analyserons les résultats de notre recherche en termes de potentialités pédagogiques pour

l’équipe de formateurs de la MFR de Vimoutiers. Certaines propositions pourront alors

être formulées.

14

PARTIE I

ENTRE la mutation du secteur, la complexité de l’offre de formation, le classicisme des compétences et des

apprentissages, QUELLE est la place pour l’apprenant au cœur de la formation professionnelle ?

15

I. Un secteur ayant subi de fortes mutations au cours des siècles jusqu’à nos jours

1. Les grandes étapes de l’équitation à la française

1.1. Définition

Ce domaine d’activité est large, c’est pourquoi je vais commencer mon étude par le sens

premier de ce terme.

Le dictionnaire Larousse propose celle-ci : « Art de monter à cheval et sa pratique ». Le

dictionnaire d’équitation propose de compléter ainsi : « Générique pour désigner l’art de

monter à cheval ». OLIVIER, (2003) explique que devant la diversité des façons

d’entreprendre et d’utiliser le cheval, il convient davantage de parler « des équitations ».

En effet, si le cheval en tant qu’espèce animale est le point commun à toutes les activités

qui gravitent autour de lui, l’art de monter à cheval est influencé par un certain nombre de

facteurs comme la race du cheval, sa morphologie, son tempérament, la nationalité du

cavalier, sa culture.

L’équitation possède une histoire riche et un enseignement de pratique de plus de deux

mille ans. Les parties suivantes vont retracer l’évolution des techniques, leurs nécessités, et

enfin, le changement d’utilisation des chevaux lié au développement de l’industrie.

J’ai tout particulièrement choisi l’équitation dite classique car c’est celle-ci qui est

qualifiée d’art équestre. Elle possède un patrimoine culturel et historique de plus de vingt

deux siècles. C’est aussi cette équitation qui est à l’origine des sports équestres que l’on

connaît aujourd’hui.

16

1.2 On en parlait déjà à la Grèce Antique

L’équitation classique contemporaine est un art équestre qui puise ses racines

principalement dans l'équitation de la Grèce antique et dans celle de la Renaissance, dont

les règles ont été fixées au XVIIème siècle.

Cet art a été qualifié de  classique, a posteriori, en référence à un mouvement littéraire et

artistique français : le classicisme. MONTEILHET (1957, pp 27-41) explique que « …

l'équitation classique est décrite comme l'art d'instruire les chevaux pour tous les usages,

services, que l'utilité et le plaisir de l'homme exigent  dans le respect de la raison et en

quête d'un équilibre reposant sur le naturel et l'harmonie… »

Cette discipline exigeante nécessite de la part du cavalier un long apprentissage et une

parfaite maîtrise des aides1 afin d’être le plus clair possible dans ses demandes. FRANÇOIS

SALOMON DE LA BROUE (1610) ajoute que c’est afin de conserver, tant qu'il sera possible,

le courage, le naturel et l'allégresse du jeune cheval.

XÉNOPHON, né en  430, et mort en 355 avant JC, est reconnu comme une sorte de père

spirituel. Ses écrits, « L'Équitation et L'Hipparque » sont les premiers qui soient parvenus

dans leur intégralité traitant de la manière de dresser les chevaux, pour la guerre et pour la

parade. Il y pose des principes qui sont les fondements de l'équitation classique comme la

douceur dans l’utilisation de l’emploi des aides. C'est-à-dire que le message, transmis entre

les mains et les jambes du cavalier, doit être accordé de la manière la plus harmonieuse

possible. De plus, dans l’apprentissage du cheval, le cavalier doit toujours rechercher et

exploiter les mouvements naturels, tout comme il doit maintenir l’intégrité physique de son

cheval. La descente d’encolure en est un exemple.

Enfin, au-delà de l’aspect militaire, ce pourquoi les chevaux sont sélectionnés, monter à

cheval est un privilège dont il faut prendre conscience.

Ces conditions, expliquées par XÉNOPHON pour exploiter correctement un cheval, sont

toujours utilisées. Elles influencent les pratiques des cavaliers au fil des siècles. La

Renaissance est la période la plus marquée.1 Aides : il faut entendre, ici et dans les propos à venir, par aides, les éléments naturels du cavalier (jambes, mains, voix, bassin) et les éléments artificiels (cravache, éperons) qui permettent dans un premier temps de faire avancer le cheval et dans un deuxième de l’éduquer, de le dresser dans une discipline équestre choisie.

17

2. La Renaissance ou la période de la réflexion

La Renaissance est une période favorable à l'émergence et la diffusion d'une équitation

savante pour plusieurs raisons.

L'apparition de la poudre à canon au XIIIème siècle a modifié les tactiques de la cavalerie et

entraîné le déclin de la cavalerie lourde. Dès le XVIème siècle, c’est l’infanterie qui décide

du sort de la bataille. L'invention de l'imprimerie par JOHANNES GUTENBERG en 1454, a

également eu un rôle important en permettant de communiquer rapidement des savoirs qui

étaient transmis jusqu'alors de façon orale.

L’équitation à cette époque est marquée par deux pays à savoir l’Italie et la France. En

effet, ils sont les berceaux de l’évolution de l’équitation.

2.1 La Renaissance italienne ou la structuration des pratiques

C'est dans les villes de Naples et de Ferrare qu'apparurent les premières académies

équestres de renom. Le royaume de Naples fut le carrefour de plusieurs traditions. En effet,

du fait d’être passé sous le contrôle des Byzantins après la chute de l'Empire Romain

d'Occident, ce royaume a conservé l'héritage de la Grèce Antique. En 1435, RENÉ

D'ANJOU hérite du royaume qui fut conquis par ALPHONSE V D'ARAGON dès 1442.

Les Espagnols y importent l’équitation à la genette, et le genêt d’Espagne  concurrence

alors le cheval napolitain. À cette époque en Espagne et au Portugal, « …l'aristocratie

pratique dans les tournois, des combats contre le taureau nécessitant une équitation basée

sur la vélocité et la maniabilité du cheval… ». (FRANCHET D’ESPEREY, 2007, p 55)

En 1550, FEDERICO GRISONE, gentilhomme napolitain publie le premier traité équestre

imprimé  « Gli ordini di cavalcare ». Ce traité d'équitation et d'embouchures en italien a

obtenu un succès prodigieux et a eu de très nombreuses éditions dans toutes les langues de

l'Europe. Il a été publié la première fois en français sous le titre de « L'écurie du sieur

18

FREDERIC GRISON » en 1559. Des traductions en espagnol, portugais, allemand et anglais

concrétisèrent ce succès.

En 1534, un autre gentilhomme CESARE FIASCHI crée à Ferrare une école d'équitation. Son

ouvrage «Trattato dell'imbrigliare, atteggiare, & ferrare cavalli », écrit en italien en 1556,

eut de très nombreuses éditions et fut l'objet de plusieurs traductions françaises sous le

titre de «La manière de bien emboucher, manier et ferrer les chevaux»

FRANCHINI ET MARESCA, (2003) expliquent que la première édition  est dédicacée au roi

de France HENRI II. GIANBATISTA PIGNATELLI, élève de CESARE FIASCHI, issu d'une noble

famille napolitaine fonde une académie à Naples.

Sa notoriété est telle qu'on y vient de l'Europe entière. Selon FRANCHET D'ESPÈREY et

CHATENET, (2009), il eut comme élèves les écuyers français FRANÇOIS SALOMON DE LA

BROUE et ANTOINE DE PLUVINEL.

2.2 La Renaissance française ou la sublimation d’un art

À cette époque, l'influence italienne est très importante en France, dans tous les domaines,

y compris celui de l'équitation.

FRANCHET D'ESPÈREY, (2007) indique que l'équitation savante prend son essor

lorsque FRANÇOIS Ier découvre en Italie « …qu’avoir des rênes plein les mains est

considéré comme une survivance des siècles barbares… »

De nombreux italiens sont présents à la cour de France notamment dans la suite

de CATHERINE DE MÉDICIS. Beaucoup de jeunes hommes  partent faire le Grand

Tour en Italie, et s'instruisent dans les académies italiennes et en particulier à Naples.

En 1547, HENRI II, selon SAUREL (1971), est à l’origine des premiers éléments d'une

académie d'équitation. En 1571, HENRI III envoie son écuyer M. DE SOURDIS, acheter 50

chevaux en Italie pour 40 000 écus. SOURDIS aurait ramené avec lui ANTOINE DE

PLUVINEL alors élève de l'italien GIANBATISTA PIGNATELLI dans une académie napolitaine.

19

En 1593 est publié le traité de FRANÇOIS SALOMON DE LA BROUE, qui est écuyer ordinaire

de la Grande Écurie du Roi.  « Des Préceptes du Cavalerice françois », est le premier traité

d'équitation écrit par un écuyer français, introduisant le terme italien de cavalerice pour le

différencier de l'écuyer, homme de guerre. Il dépasse le modèle de ses prédécesseurs

presque exclusivement destiné au dressage du cheval de guerre. FRANCHET D’ESPERET,

(2007) explique qu’alors, SALOMON DE LA BROUE inaugure en France l'équitation

académique et rejette l'emploi de la force et de la contrainte.

En 1594, ANTOINE DE PLUVINEL, premier écuyer ordinaire sous HENRI III et HENRI IV, est

autorisé à fonder à Paris une académie destinée à perfectionner la noblesse française dans

l'exercice de monter à cheval. Dans cette académie sont enseignés en plus de l'art de

l'équitation, les mathématiques, la littérature, la poésie, la peinture et la musique. Toutes

ces disciplines sont indispensables pour la formation de la noblesse à l'art de gouverner.

À la fin du XVIème siècle, l'enseignement de l'équitation d'école fait partie intégrante de

l'éducation de  l'homme de qualité. Partout en Europe s'ouvrent des académies. En 1612, un

grand carrousel, ordonnancé par ANTOINE DE PLUVINEL, est donné place Royale, future

place des Vosges, à l'occasion des fiançailles de LOUIS XIII et d'ANNE D'AUTRICHE.

En 1623, l'ouvrage auquel travaillait ANTOINE DE PLUVINEL est publié de façon posthume

sous le titre «le manège royal», puis largement remanié et enrichi en 1625 par son ami

MENOU DE CHARNIZAY avec le titre « l'instruction du roi en l'exercice de monter à cheval

».

En 1680 est créée l'École de Versailles par la réunion à Versailles de la petite écurie et de

la grande écurie du roi.

Au XVIIème siècle, c'est la France qui impulse le savoir et non plus l'Italie, morcelée en

principautés rivales. L'équitation à la française se démarque radicalement de ses origines

italiennes essentiellement orientées vers l'art de la guerre. Selon SAUREL, (1971), à cette

époque, deux grands noms dominent cette période : PLUVINEL et NEWCASTEL.

Par son rôle et ses écrits ANTOINE DE PLUVINEL s'impose alors comme le chef de l'école

française. « La Méthode nouvelle pour dresser les chevaux », de WILLIAM CAVENDISH (1er 20

duc de Newcastle), publiée en Français en 1667 suscite peu d'intérêt dans son pays

l'Angleterre, plus intéressé par la chasse et les courses que par l'art équestre.

Ses méthodes basées sur l'utilisation d'enrênements coulissants mais contraignants, peu

compatibles avec la recherche du naturel, influencent peu l'école française où l'utilisation

de ces artifices n'a jamais été traditionnelle. Cependant, ils influenceront l'équitation des

autres pays d'Europe, notamment les équitations Allemandes et Portugaises.

La création de l'École de Versailles inaugure une nouvelle période ou le rayonnement de

l'école française atteindra un niveau jamais égalé.

Cette période fort riche en production littéraire et en avancée de la pratique équestre

installe la France comme LE pays où l’on apprend à bien monter. Cependant, ces

techniques vont encore évoluer et gagner en maturité comme va le montrer la période des

lumières.

3. La période des lumières ou la réflexivité des pratiques

Au siècle des Lumières, on assiste à la maturation des idées héritées de la Renaissance. La

raison et la rigueur deviennent inséparables d'une réflexion scientifique empreinte

de cartésianisme. La connaissance progresse. C'est dans cette mouvance que s'inscrit

l'équitation du XVIIIème siècle devenant moins empirique et plus rationnelle. L'Equitation

française atteint un niveau de sophistication sans précédent et l'école de Versailles un

niveau de rayonnement jamais égalé.

En 1715, FRANÇOIS ROBICHON DE LA GUÉRINIÈRE ouvre une académie rue de Tournon à

Paris. En 1730, il est nommé écuyer du Roi au Manège des Tuileries. Son école avec celle

de Versailles forge la réputation de l'école française. En 1733, il fait paraître «La

Connoissance, l'Instruction et la Conservation du Cheval », illustré de gravures

de CHARLES PARROCEL. Cette  référence équestre permet non seulement de codifier et de

clarifier les principes, mais surtout de poser les bases d’une nouvelle école plus simple,

plus naturelle et plus adaptée à l’usage habituel du cheval.

FRANÇOIS ROBICHON DE LA GUÉRINIÈRE est le premier à exposer que tous les chevaux ne

sont pas capables du même travail, et que les exigences doivent être adaptées aux capacités 21

du cheval. Cet ouvrage sera traduit dans plusieurs langues, et aujourd'hui, il reste toujours

la référence pour l'équitation classique et en particulier pour l'École de Vienne.

En 1744, est créé à Versailles le manège des chevaux légers, où l'enseignement est axé sur

l'équitation militaire. À sa création, le manège est mis sous la direction de FRANÇOIS DE

LUBERSAC, puis en 1747, sous celle de MONTFAUCON DE ROGLES.

C'est JACQUES D'AUVERGNE, écuyer en chef à l’École militaire de Paris de 1756 à 1788,

que l'on considère comme le fondateur de l’équitation militaire française au XVIIIème siècle.

Il rejette le travail rassemblé, dresse ses chevaux en simple filet jusqu’à ce qu’ils ne

prennent plus aucun appui sur la main.

Le 8 août 1793, la Convention Nationale vote le décret de suppression de toutes les

académies et sociétés littéraires, patentées ou dotées par la nation. L'école de Versailles ne

rouvrira qu'en 1814. En 1796, le Directoire décide de créer à Versailles l'École Nationale

d’Equitation, dont l'enseignement, bien éloigné des principes de l'Équitation classique,

consistait à «prendre» et «rendre» et à laisser flotter les rênes quand le cheval marche à peu

près selon les désirs.

Cette école prend en 1798, le titre d’École d’instruction des troupes à cheval. Sous LOUIS

XV, avec l'invention de la charge de cavalerie par MAURICE DE SAXE en 1724, le rôle de

la cavalerie redevient déterminant sur le champ de bataille. La charge de cavalerie

remplace la caracole, c'est-à-dire que les cavaliers font volte-face après avoir tiré sur

l'ennemi.

L'équitation classique, art de cour sophistiqué, n'est alors plus adaptée aux nouveaux

besoins de la cavalerie. Une nouvelle tendance apparaît dans l'équitation, celle de

l'équitation militaire qui atteint son apogée au XIXème siècle.

4. Le XIXème siècle ou le retour de l’équitation militaire

22

Au début du XIXème siècle, la chute de l'Ancien Régime ayant provoqué l'émigration de la

noblesse, il ne reste plus en France que quelques écuyers formés selon les principes de

l'École de Versailles. La race pur sang anglais, devenue à la mode, paraît la plus adaptée

aux nouveaux besoins de la guerre et de la chasse. En effet, ce cheval taillé pour la vitesse,

à l'équilibre naturellement plus sur les épaules et aux allures plus rasantes que les chevaux

de type barbes ou ibériques, influence fortement l'équitation.

Le XIXème siècle voit la fin définitive de l'École de Versailles. L'héritage de l'Equitation

classique est en partie conservé à l’École de cavalerie de Saumur en parallèle de

l'équitation militaire qui atteint son apogée et donne naissance à l'équitation sportive.

Un écuyer, FRANÇOIS BAUCHER, apporte par sa nouvelle méthode et ses inventions de

nouveaux moyens de dressage, adaptés aux chevaux de type pur sang qui contribue

fortement à un certain retour vers le classicisme de Versailles.

En 1814, le manège de Versailles rouvre sous la direction du vicomte d'ABZAC.

En 1824, un décret de CHARLES X crée l’École de Cavalerie à Saumur. En 1825, JEAN-

BAPTISTE CORDIER est nommé écuyer en chef à l’École de Cavalerie et il y introduit les

sauts d'école, renouant ainsi avec la tradition classique de Versailles. En 1830, l'École de

Versailles est définitivement fermée. En 1833, FRANÇOIS BAUCHER publie un premier

ouvrage, « le dictionnaire d’équitation ». L'année 1842 marque la différence entre deux

écoles : Celle de BAUCHER et celle d’ANTOINE CARTIER D’AURE, tous deux enseignants

comme écuyers à Paris.

D'AURE recherche la vitesse et l'extension des allures, préconise le point d'appui sur la

main, pratique bien éloignée de l'enseignement classique. BAUCHER recherche le

rassembler par l'engagement des postérieurs sous la masse et l'élévation de l'encolure, plus

proche de l'enseignement classique.

En 1847, ANTOINE CARTIER D’AURE, nommé écuyer en chef à l’École de Cavalerie, fait

évoluer les sauts d'école vers leur forme actuelle. Seule la cabriole conservera la forme

qu'elle avait à l'École de Versailles.

23

En 1855, BAUCHER est victime d'un accident au manège, écrasé par la chute d'un lustre

alors qu'il travaille un cheval à pied. Cela lui cause un handicap physique, et l'amène à

formuler sa deuxième manière exposée à partir de la 12ème édition de sa méthode en 1864

« …où les forces instinctives ne seront plus annihilées mais réduites voire

harmonisées… » C'est à cette époque que naît sa formule « …main sans jambes, jambes

sans main…».

C'est cette deuxième méthode, basée sur la décomposition de la force et du mouvement et

l'élévation de l'encolure qui prépare le ramener, qui est principalement retenue de

l'enseignement de BAUCHER. Elle est diffusée par ses disciples tels que FRANÇOIS FAVEROT

DE KERBRECH puis ETIENNE BEUDANT.

5. Le XXème siècle ou l’émergence des pratiques des équitations

sportives et de loisirs

L'histoire du cheval au XXème siècle est marquée par un profond changement dans la

relation entre l'homme et le cheval. Dans les pays développés, l'animal militaire et utilitaire

du début du siècle voit son utilisation réorientée vers le loisir et la compétition sportive,

voire vers le statut d'animal de compagnie. Dans cette époque de bouleversements dans la

relation homme-cheval, JEAN-PIERRE DIGARD en 2007, y voit une rupture majeure dans

l'histoire des sociétés humaines.

5.1 Une évolution rapide, brutale

Le statut utilitaire du cheval existe en effet depuis le Néolithique. Cela entraîne

d'importantes conséquences dans les sociétés en termes de cadre et de rythme de vie. En

quelques décennies, le XXème siècle voit la fin des chevaux de transport urbain, déjà

amorcée au XIXème siècle. Ils disparaissent également du travail agricole et donc du

quotidien campagnard, alors qu'ils y étaient omniprésents au siècle précédent.

24

Les cavaleries militaires cessent d'être employées et, parallèlement, un nouveau rapport

relationnel se construit, basé sur l'utilisation sportive du cheval. L'hippisme se développe

très nettement, soutenu par la popularité des paris sportifs.

Des sports équestres apparaissent aux Jeux olympiques dès 1900 à Paris avant que les

épreuves olympiques actuelles ne soient admises de façon systématique à partir de 1912 à

Stockholm.

II. Le raz de marée sociologique et la féminisation du secteur

1 Le changement de statut du cheval

La fin de son utilisation fait craindre celle du cheval lui-même, en dehors

des hippodromes ou de quelques traditions comme les corridas. Pourtant, l'animal gagne sa

place dans le monde du sport et des loisirs dans un grand nombre de pays comme ceux des

Iles Britanniques, la France, l'Allemagne et les États-Unis d’Amérique. ROWLEY en 2006,

explique qu’au Royaume-Uni, après la Seconde Guerre mondiale, le cheval a déjà perdu

tout rôle utilitaire pour devenir exclusivement un animal de loisir.

Ainsi, le XXème siècle, qui a vu s'effondrer les effectifs de chevaux dans nombre de pays, est

également marqué par le développement de l'équitation de loisir et l'apparition des chevaux

d'agrément, au statut proche de l'animal de compagnie. La sensibilité envers le traitement

du cheval s'accroît, l'hippophagie est l'objet d'un rejet de  plus en plus fort dans les pays

occidentaux. La mode de l'équitation éthologique se développe.

2. La féminisation de la pratique

La pratique de l'équitation entre parmi les loisirs de masse dans les pays développés,

la randonnée équestre qui était déconsidérée, est plébiscitée à la fin du siècle. Le nombre

25

de cavaliers connaît dès lors une augmentation importante doublée d'une

nette féminisation. Ainsi en 2014, 570 709 pratiquantes sont répertoriées contre 118 334

pratiquants selon la source fédérale.

Ces chiffres confirment bien cette mutation des pratiques dans le sens ou en 1950, la

pratique de l’équitation était à 90 % masculine et militaire. On parle à l’époque de 30 000

pratiquants. En 2014, soit 65 ans plus tard, on constate qu’il y a presque 700 000 licenciés

dont plus de 70 % sont du sexe féminin.

Devant cet engouement profond, on peut comprendre alors pourquoi 85 % des apprenants,

en filière professionnelle, sont des jeunes filles.

III. Une organisation très complexe du secteur à la fois historique, sociologique et professionnelle

1. Un point sur la filière équine aujourd’hui

De nombreux aspects de la filière équine ont continué à évoluer et à se structurer. Cette

partie va nous permettre de faire un point sur ces changements. La filière équine est

organisée de la manière suivante :

1.1 Les emplois et le chiffre d’affaires

La France est aujourd’hui le 4ème exportateur mondial de chevaux dans un marché qui

progresse d’environ 10 % en valeur chaque année. La filière équine représente environ

75000 emplois en Équivalent Temps Plein (ETP), dont près de 50 % liés aux courses. On

recensait ainsi en 2008, 44200 emplois directs et 29050 emplois indirects.

38900 emplois directs agricoles sont dans les élevages, les écuries d’entraînement et les

centres équestres. Ce nombre augmente régulièrement depuis 10 ans (+ 4 % en un an) et

5300 emplois sont non agricoles mais au contact du cheval. Cela concerne : les

vétérinaires, les maréchaux-ferrants et les marchands.

26

Les 29050 emplois indirects représentent 22800 emplois non spécifiques au cheval

(enregistrement des paris, fabrication des matériels et d’aliments) 6 250 emplois au sein

des organismes publics et socioprofessionnels (Haras nationaux/IFCE, PMU, fédérations

sportives). Selon une estimation de 2009 réalisée par les observatoires économiques des

conseils régionaux des équidés, la filière qui regroupe 55000 entreprises souvent de très

petite taille, 1,3 ETP en moyenne, génère environ 12 milliards d’euros de chiffre d’affaires

dont près de 10 milliards pour les courses et 350 millions pour la boucherie chevaline

(exportations et consommation française).

2. Les secteurs d’activités.

La filière équine comprend au moins quatre secteurs :

- Le premier secteur est l’élevage, il est composé majoritairement d’amateurs, en

effet pour avoir le statut d’éleveur, il suffit d’avoir une poulinière,

- Le deuxième secteur concerne les centres équestres. Il regroupe des structures

associatives et privées,

- Enfin, les troisièmes et quatrièmes secteurs sont constitués par les courses et la

boucherie chevaline. Ils se composent essentiellement d’entreprises privées.

IV. Une offre de formation à l’image du secteur

1. L’offre de formation Professionnelle

L’activité de la filière est entretenue par le développement des formations initiales et

continues liées aux métiers du cheval, pris au sens large, dispensées par des établissements

27

publics et privés d’enseignement agricole (secondaires et supérieurs), des centres de

formation d’apprentis ou des structures associatives comme l’Association de Formation et

d’Action Sociale des Ecuries de Course (AFASEC), les Maisons Familiales Rurales

(MFR).

Différents types de formation existent. Si la formation diplômante est validée par un

diplôme reconnu par l’État et permet l’accès à un diplôme supérieur, la formation

qualifiante, elle, vise l’acquisition d’une compétence spécifique et ne permet pas toujours

l’accès à un diplôme de niveau supérieur.

2. La place des institutions dans cette dynamique de formation

Trois grandes familles de diplômes structurent le champ de la formation dans la filière

équine. Les diplômes sont délivrés par les ministères de tutelle :

- le ministère de l’Éducation nationale, ministère de l’Enseignement supérieur et de

la Recherche,

- le ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt,

- le ministère des Sports, de la Jeunesse, de l’Éducation populaire et de la Vie

associative.

Des formations d’enseignement supérieur se mettent en place comme le Mastère «

Sciences et management de la filière équine» destiné à former de futurs cadres, Mastère

qui est copiloté par l’Université de Caen, l’Agro Sup de Dijon et l’Université du

Kentucky.2

D’autres formations existent délivrant différents diplômes, notamment les titres à finalité

professionnelle sont délivrés par le Ministère de la jeunesse, des sports et de la cohésion

sociale (BP JEPS), la Fédération Française d’Equitation (FFE) et les Certificats de

2 Les enjeux et les perspectives de la filière équine en France/ Avis du Conseil économique, social et environnemental présenté par M. Jacky Lebrun au nom de la section de l’agriculture et de l’alimentation (Question dont le Conseil économique, social et environnemental a été saisi par décision de son Bureau en date du 26 mai 2009 en application de l'article 3 de l'ordonnance n° 58-1360 du 29 décembre 1958 modifiée portant loi organique relative au Conseil économique, social et environnemental)

28

Qualification Professionnelle (CQP) par la Commission Paritaire Nationale de l’Emploi

des Entreprises Equestres (CPNE-EE).

Les ministères de tutelle et les institutions dans la filière hippique

Source : http://www.haras-nationaux.fr/index.php?id=72943

3 L’évolution des formations depuis 1999

L’ensemble de ces formations s’est remarquablement structuré depuis 1999. Actuellement,

plus de 80% des emplois de la filière requièrent des qualifications de niveau V ou IV et

96% des apprenants sont inscrits dans ces niveaux de formation. Les formations agricoles

sont organisées tout d’abord avec le Certificat d’Aptitude Professionnel Agricole (CAPA),

ensuite les Baccalauréats Professionnels.

Répartition des diplômes obtenus par niveau

3 Statistiques IFCE29

Sourcehttp://www.haras-nationaux.fr/index.php?id=72944

Nous pouvons constater que la filière équestre s’est structurée en se professionnalisant. En

effet, la répartition des diplômes montre que tous les niveaux de formation sont représentés

dans cette filière, du niveau V au niveau I. Nous pouvons constater qu’il y a eu des

créations de diplômes, ainsi qu’une élévation du niveau. Cependant, la conjoncture actuelle

de formation montre un élargissement des bases de recrutement des niveaux V et IV, car ce

sont ces niveaux qui sont le plus créateurs d’emplois.

3.1 Les formations transversales, compatibles avec le bac pro CGEH

Cette partie montre toutes les formations qui sont en lien avec le bac pro. Pour intégrer

cette formation professionnelle, des prérequis équestres sont demandés et ceux-ci sont

validés en se référant aux cursus des postulants. Ainsi, nous devons connaître les

différentes formations, soit fédérales, soit de la commission paritaire nationale des

établissements équestres afin d’avoir des critères objectifs et clairs.

Ensuite, une évaluation pendant le cursus bac pro correspond au niveau d’entrée en BP

JEPS (VETP).

3.1.1 Les formations de la Commission Paritaire Nationale de l’Emploi des Entreprises

Equestres (CPNE-EE) et les Formations Fédérales (FFE)

3.1.1.1 Les Formations de la CPNE-EE : Les Certificats de Qualification Professionnelle

4 Statistiques IFCE30

Ils sont répertoriés au Registre National de la Certification Professionnelle (RNCP)

Trois certificats sont recensés :

- Le Certificat de Qualification Professionnelle Animateur Soigneur Assistant (CQP

ASA)

- Le Certificat de Qualification Professionnelle Enseignant Animateur d’Equitation

(CQP EAE)

- Le Certificat de qualification professionnelle Organisateur de Randonnées

Equestres (CQP ORE)

3.1.1.2 Les Capacités Equestres Professionnelles

Les CEP sont déclinées en 2 mentions : équitation et tourisme équestre. Il existe trois

niveaux de CEP qu’on trouve en référence dans les emplois du secteur des centres

équestres :

- La CEP 1 au moins, est obligatoire pour entrer en formation CQP ASA 

- La CEP 2 correspond à l’UC 3 du CQP ASA et aux tests d’entrée en formation

CQP EAE (CEP 2 mention équitation), CQP ORE (CEP 2 mention tourisme équestre)

et BP JEPS activités équestres. Elle est aussi mentionnée comme niveau à atteindre

pendant la qualification BEPA elle-même, rattachée au cursus Bac Pro CGEH.

3.2. Les formations fédérales 5

Les qualifications professionnelles de la FFE sont au nombre de deux. Sont proposées les

formations d’Animateur Assistant d’Équitation (AAE) et l’Accompagnateur de Tourisme

Équestre (ATE). Ces formations sont inscrites au Répertoire National des Certifications

Professionnelles et permettent d'exercer contre rémunération.

5 http://www.ffe.com/Formations-Equestres/Diplomes-cavaliers31

3.2.1 Les diplômes de cavalier de la FFE6

3.2.1.1 Les galops

Ils sont au nombre de sept. Les quatre premiers correspondent à l’initiation. Le galop

quatre sanctionne le brevet de cavalier. Il annonce donc la fin de l’initiation et marque le

début du perfectionnement. Les galops cinq, six et sept sont des étapes du

perfectionnement. Le titulaire du galop sept se voit ouvrir les portes de la compétition

officielle qui elle, commence par les épreuves dites « amateurs ». Le galop quatre fait

partie des prérequis à l’entrée au Bac Pro CGEH.

3.2.1.2 Les degrés

Les Degrés permettent d'aborder et de développer des compétences plus élargies que celles

des Galops et accompagnent les formations techniques. Les cavaliers peuvent ainsi

bénéficier de la reconnaissance d'un approfondissement de leurs compétences par la

validation formelle de leurs acquis. En outre, l'organisation par les Comités Régionaux

d’Equitation (CRE) assure l'harmonisation de l'évaluation des acquis par des références

nationales homogènes. Ils se déclinent en trois étapes. Le deuxième degré peut être aussi

un prérequis à l’entrée en formation Bac Pro CGEH.

4. Les formations relevant du ministère de la jeunesse, des sports et

de la cohésion sociale

4.1 L’enseignement de l’équitation

Concernant la partie enseignement de l’équitation, 8 663 établissements équestres sont

répertoriés en 2012, ce qui représente 706 449 licenciés, soit le 3ème sport national. Ce qui

est à prendre en compte pour l’analyse à venir, c’est qu’en 1998, il y avait à peine 400 000

licenciés.7 Ces formations permettent d’obtenir en fin de cursus un diplôme d’état. Ces

6 http://www.ffe.com/Formations-Equestres/Diplomes-cavaliers/degres

7 Source Fédération Française d’Equitation : http://www.ffe.com/Publications/Statistiques32

diplômes sont indispensables pour l’enseignement de l’équitation contre rémunération.8

Trois niveaux sont proposés du niveau quatre au niveau deux. Nous retiendrons dans le

cadre de ce travail le premier niveau de qualification à savoir le BP JEPS.

Le BP JEPS spécialité activités équestres propose plusieurs mentions : équitation, tourisme

équestre, attelage, western, équitation de tradition et de travail. Les objectifs de cette

formation, quelle que soit la spécialité, permettent d’initier les clients aux disciplines

équestres, mais aussi de les perfectionner afin d’accéder aux premiers niveaux de

compétition. Le moniteur d’équitation adapte sa pédagogie pour faire évoluer tous les

publics dans l’art de la pratique équestre. Il supervise également le bon fonctionnement du

centre équestre.

5. Les formations relevant du ministère de l’agriculture

Le ministère de l’agriculture propose le CAPA Lad jockey lad driver ainsi que le CAPA

soigneur d’équidés. Depuis 2009 deux baccalauréats professionnels sont sur le marché de

la formation, un bac spécialisé sur la Conduite et la Gestion de l’Exploitation Agricole

(CGEA), un autre bac, celui-ci spécialisé dans la Conduite et la Gestion des Entreprises

Hippiques (CGEH). Ces deux formations incluent une qualification de niveau 5, le Brevet

d’Etude Professionnel Agricole, appelée qualification BEPA. Celle-ci s’effectue pendant

l’année de seconde et l’année de première. Auparavant ces examens étaient bien distincts

avec des modalités autres de ce qu’elles sont actuellement. Il existe aussi sur le marché un

brevet professionnel de responsable d’entreprise hippique : BPREH, et, un brevet

professionnel de responsable d’entreprise agricole : BP REA.

5.1 Le Bac Pro CGEH, présentation et description de cette action de

formation

Le bac pro selon le référentiel dans la partie secteur des entreprises de loisir et de

compétitions permet aux titulaires d’accéder à différentes responsabilités « …dans le

secteur des entreprises de loisirs et de compétition… » 2011 p 5 du référentiel Bac Pro

CGEH, comme par exemple, être responsable d’entreprise équestre. Le chef d’entreprise

8  Code du sport. - Article L212-133

met en place un ensemble de prestations de service pour des clients. Il est donc chargé de

l’entretien et de la préparation physique et mentale d'un cheval qu'il doit transformer en

animal apte à assurer les prestations attendues.

Il doit bien sûr avoir des compétences techniques, lui permettant de définir des

programmes de remise en forme, d’entraînement qui relèvent d’une longue pratique

professionnelle. Il doit avoir aussi des compétences de management, de gestion

économique et fiscale d’une entreprise, de communication avec les propriétaires ou les

clients.

Nous trouvons aussi comme poste, le responsable d’écurie qui organise, commande,

surveille et peut, si nécessaire, participer au travail de l'écurie. Il veille au bon état des

chevaux, distribue la nourriture, prodigue les soins suivant les ordres reçus du responsable.

Sans oublier le groom qui travaille dans une écurie de compétition. Le groom a la

responsabilité des soins quotidiens aux chevaux, de l’organisation des déplacements pour

les concours. Il accompagne le cavalier professionnel en concours, gère l’organisation du

séjour en fonction des épreuves. Il participe généralement à l’entraînement des chevaux.

Après avoir vu l’ensemble des contextes de formation, force est de constater que toutes ces

formations sont complémentaires, transversales. Cependant cela représente une

organisation complexe et une connaissance complète de l’ensemble de la filière pour

mener à bien une action de formation. En effet, le niveau d’entrée demandé pour le bac pro

est soit un galop 4, soit une CEP1, soit un premier degré.

En cours de formation du Bac Pro, cette qualification BEPA appelée cavaliers soigneurs,

qui techniquement correspond à un galop 6/7 ou une CEP 2, permet d’obtenir les tests

VETP qui correspondent à l’entrée en formation BPJEPS. Enfin, les deux baccalauréats

professionnels CGEA et CGEH permettent d’obtenir cinq UC du BP JEPS.

Le tableau suivant permet d’éclairer les différentes équivalences et la transversalité des

contenus9/ 10

9http://www.cpne-ee.org/emplois-titres-et-diplomes/titres-et-diplomes/equivalences-entre-titres-et/article/equivalences-vers-le-bp-jeps

10http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026558235&fastPos=33&fastReqId=1309874609&categorieLien=id&oldAction=rechTexte

34

Tableau récapitulatif des équivalences entre les institutions

Equivalences

BP JEPS AE

( x : acquis)

DIPLOMES

AGRICOLES

DIPLOMES

FEDERAUX

CERTIFICATIONS

CPN-EEBAC

PRO

CGEA

BAC

PRO

CGEH

BP

REA

BP

REH

BEPA

AH

SAA

AAE Degré

2

Degré 3 CEP 2 CQP

ASA

CQP

EAE

Exigences

préalables à

l’entrée en

formation

(VETP)

x x x x x x x x x x

Exigences

préalables à la

mise en x x x x

35

situation

pédagogique

UC 1 x x x x

UC 2 x x x x

UC 3 x x x x

UC 4 x x x

UC 5 x x x x x

UC 6 x x x

UC 7 x x x x x

UC 8 x

UC 9 x

UC 10

Le marché de la filière équestre est dense et varié. Les recherches présentées ci-dessus, se

sont limitées aux secteurs du Bac Pro CGEH et au BP JEPS mention équitation ainsi que

certaines formations de l’animation de l’équitation de l’enseignement. Nous n’avons pas

développé le tourisme équestre car cette spécialité n’apparaît pas dans le Bac Pro, ainsi que

l’élevage et les courses afin d’éviter toute dispersion et de rester centré sur le sujet qui

concerne ce mémoire.

Ce tableau résume les équivalences dans les différents cursus. Cet outil de synthèse

permet de mettre en avant le principe que ces systèmes de formation peuvent être soit

complémentaires, soit redondants. En effet, cela met en avant l’interdépendance de toutes

ces formations où plus précisément les passerelles qu’il y a d’une formation à une autre et

donc la transversalité énoncée dans la partie précédente.

De plus, le fait qu’il faille être titulaire d’une CEP1, ou d’un galop quatre ou d’un premier

degré pour entrer en Bac Pro CGEH, n’est mentionné dans aucune circulaire. Cependant,

après vérification, en Basse Normandie et sur une partie du territoire national, les réponses

des établissements sont unanimes sur le fait qu’il faille un niveau d’équitation de départ au

moins pour des garanties minimum de sécurité. L’organisation de tests de positionnement

pour une entrée en formation est donc pratique courante.

36

De plus, ces trois qualifications attestent dans la profession d’un début d’autonomie à

cheval et donc d’une forme de pratique en sécurité à l’entrée en formation.

Au cours de leur cursus en Bac Pro CGEH, les étudiants doivent se confronter en classe de

première aux tests d’entrée en BP JEPS appelés validation des exigences techniques

préalables (VETP). Ces tests sont inscrits dans le cursus de qualification BEPA, elle-même

incluse dans le cursus bac pro dès la classe de seconde et finalisée en classe de première.

Ce niveau à atteindre correspond selon l’échelle de progression fédérale au G6 minimum

ou selon l’échelle de progression de la CPNE EE à la CEP2. Le baccalauréat professionnel

CGEH permet quant à lui de valider cinq UC du BP JEPS. Le BP JEPS apparaît donc

comme une orientation quasi incontournable après un bac pro car les UC acquises

représentent 50% de cet examen. Ce tableau met aussi en avant que la formation dans la

filière hippique est devenue une action marchande puisque les offres n’ont cessé

d’augmenter depuis vingt ans. Dans certains cas, elles peuvent être considérées comme

concurrentielles.

Au XXIème siècle, les sports équestres, sont quant à eux en continuelle progression

technique. Le nombre de pratiquants référencé en témoigne. Le nombre de licenciés a

atteint plus de sept cent milles personnes en 2012. Ce qui fait de l’équitation le 3ème sport

national. Il y a bien un engouement réel pour le cheval et plus particulièrement pour le

poney.

C’est cette activité à poney qui se développe le plus et qui permet à un grand nombre de

structures de se pérenniser. C’est aussi cette activité qui a le plus de parts de marché dans

l’activité de compétition. Nous constatons aussi que la structuration de la filière a consisté

à développer le champ de la formation, jusqu’au point de créer un marché concurrentiel et

opaque où il est facile de se perdre, hormis pour les initiés.

6. La place de la MFR (Maison Familiale Rurale) dans ce marché de

la formation

37

Les MFR sont des associations de type loi 1901 à but non lucratif. La pédagogie utilisée

est celle de l’alternance intégrative. Malgré leur autonomie sur leur territoire, les MFR sont

organisées au niveau départemental, régional et national. Ce mouvement peut être qualifié

d’institutionnel de part son organisation pyramidale. Chaque Maison Familiale peut être

considérée comme un système d’action concret dépendant de l’économie de marché et

donc soumise à la concurrence. Le recrutement des élèves se fait au niveau national.

6.1 Présentation de la MFR de Vimoutiers

La MFR de Vimoutiers dans l’Orne, a été créée en 1953. C’est un établissement privé sous

contrat du Ministère de l’agriculture. Au cours de ses 61 années d’existence, celle-ci a subi

de nombreuses transformations tout en conservant sa forte identité agricole notamment en

se spécialisant dans la filière équine. Elle s’est sans cesse adaptée aux nouvelles

formations, aux nouveaux programmes de formation ainsi qu’aux exigences du marché

professionnel. La MFR de Vimoutiers, de par la pédagogie par alternance intégrative, s’est

constituée un réseau de 300 maîtres de stage en France et à l’étranger. Ces professionnels

de la filière, qui adhèrent à la MFR deviennent maîtres de stage, ils accueillent les jeunes

pendant les séquences de stage appelées aussi séquences alternées. C'est-à-dire que les

entreprises qui nous rejoignent permettent une partie du déroulement de l’action éducative

par l’accompagnement qu’elles réalisent. Nous sommes dans une démarche de faire avec

l’autre, mais aussi pour l’autre.

6.2. Vers une structuration différente mais nécessaire face au marché de la formation

Les contextes de formation dans le secteur équin ont fortement évolué depuis 30 ans et

aujourd’hui, la Maison Familiale, devant les contraintes économiques, est amenée à

répondre à des appels d’offres émanant de la Région, mais aussi à se positionner face à la

concurrence représentée par des établissements publics agricoles ou des établissements

privés.

Le fait de remporter un marché, c’est proposer une offre de formation en répondant à un

cahier des charges précis, tout en limitant les coûts pour l’établissement. Mais c’est aussi

être capable de rendre des comptes aux financeurs. La MFR est passée d’un système 38

d’obligation de moyens à un système d’obligation de résultats. Ce changement est

nécessaire, même vital.

Avec la réforme des baccalauréats professionnels sur trois ans, nous avons été confrontés à

un problème d’effectifs qui pouvait conduire à de graves problèmes économiques. Cette

réforme a provoqué l’arrêt d’un diplôme (le BEPA) d’où la perte d’un effectif de quatre

vingt élèves en 2009. De manière logique des licenciements, concernant des formateurs,

ont été évoqués. Trois personnes étaient concernées, ainsi qu’une personne affectée au

fonctionnement de la vie résidentielle, soit quatre personnes sur un total de vingt et une

personnes employées à temps plein.

La solution retenue par l’Union nationale des MFR en 2009 fut de proposer un cursus

« deux + un », c'est-à-dire les secondes et premières dans un établissement et les terminales

dans une autre MFR qui deviendrait donc partenaire. Ce choix permet de s’adapter aux

besoins de professionnalisation de la filière équine en Basse-Normandie et ainsi de

maintenir les deux structures et conserver les emplois.

Les prises de décision évoquées ont impliqué des changements institutionnels mais aussi

une restructuration du travail d’équipe comme par exemple, l’intervention pédagogique sur

deux sites et la mise en place d’une communication globale efficace. Force est de constater

que la réactivité et l’adaptabilité de la MFR au marché deviennent des constantes.

La MFR aujourd’hui est le seul établissement en France à proposer tous les cursus de

niveau V et IV de la filière équine. Ces activités représentent 240 personnes en formations

temps plein.

V La place de l’apprenant dans le système de formation, entre évolution des métiers et discussion technique

1. L’apprenant au Cœur de la filière hippique

39

1.1 Principes et acteurs

Je commencerai mon propos par étudier la notion de pédagogie intégrative par alternance.

En effet, les jeunes qui sont en formation à la MFR de Vimoutiers vivent des séquences en

stage et à la MFR. L’équilibre se fait souvent entre 18 semaines en stages et 18 semaines à

l’école. Les jeunes partent avec une étude à réaliser avec le maître de stage, sur le terrain.

L’école est en relation permanente avec le professionnel, les parents et bien sûr le jeune.

Ce qui m’amène à dire que la pédagogie intégrative par alternance est un triptyque entre

l’école, les maîtres de stage et les parents, en plaçant les jeunes au centre de ce triangle

dans lequel ceux-ci sont acteurs à part entière de leur formation, en étant guidé par 3

protagonistes essentiels à leur développement.

Afin de compléter cette approche, j’ai choisi deux définitions qui me paraissent les plus

explicites.

Référons-nous dans un premier temps à la définition de G.MALGLAIVE, (1993) «…

l’alternance intégrative se joue dans la concertation permanente des acteurs qui

conservent chacun leur spécificité et leur zone d’autonomie parce que chacun obéit à sa

logique propre. Et cette concertation a un objet unique et permanent : l’élève…». (p. 44).

Cette définition met bien en avant le fait que la communication entre les différents

protagonistes est fondamentale dans le bon déroulement de l’acte éducatif. Cependant, à

mon sens elle reste incomplète.

40

C’est pour cela que la définition suivante me paraît nécessaire dans le sens où A.GEAY et

SALLABERRY J-C (1999), rappellent que :

«…l’alternance intégrative se situe dans une logique de compétences, en partant d’une

mise à plat des activités en entreprise pour y découvrir les éléments constitutifs des

compétences à construire. Il s’agit d’opérer une mise en cohérence des savoirs à partir

de l’analyse d’une situation professionnelle. L’alternance se doit de relier ce que

l’histoire a séparé, à savoir les institutions, les hommes, les savoirs et les

apprentissages, selon une logique du tiers inclus …elle doit être une institution de

reliance sociale et cognitive pour les apprenants ( en reliant chercher-entreprendre-

apprendre)…».(pp 7-15).

GEAY insiste sur le côté transmissif et donne un sens plus profond à cette action éducative

en faisant un lien avec l’aspect temporel de l’apprentissage. En ce sens, chaque action

d’apprentissage prend du temps où elle est aussi étayée en fonction de la maturité et de

l’expérience de chacun.

Cette définition et cette explication de GEAY confirment les propos de la question de

départ, à savoir : « …les capacités professionnelles C 11, C 11.1, C 11.2, C 11.3, C 11.4 ne

seront pas atteintes, non pas par manque d’intérêts des apprenants mais par manque de

maturité émotionnelle et/ou technique… ».

Dans une action éducative et selon les institutions dans lesquelles elle est évoquée, nous

entendrons parler d’étudiants, d’élèves et de jeunes. Cependant ces notions sont regroupées

en un tout, qui marque aussi la notion d’apprentissage dans le temps, quel que soit l’âge.

Ainsi cette notion d’apprenant est définie par GATÉ (2009) de la manière suivante :

« …Il est de plus en plus courant, aujourd’hui, de désigner par le terme «d’apprenant »

tout sujet engagé dans une situation d’apprentissage, que celle-ci vise l’acquisition

d’un savoir, d’un savoir-faire ou encore d’un savoir être et ce, quel que soit l’âge de

celui qui apprend. L’apprenant est véritablement le sujet de l’apprendre… »

« …Celle-ci peut être formelle, c’est le cas par exemple d’un dispositif de formation

institué, ou informel, lorsqu’une situation de vie personnelle, sociale ou professionnelle 41

offre l’opportunité de l’acquisition d’une conduite nouvelle ou d’un savoir nouveau :

notionnel, procédural, ou comportemental… ». (pp 77-78).

42

PARTIE II

CADRE THEORIQUE

43

I. Introduction

Cette partie théorique et scientifique va s’articuler de la manière suivante :

- nous aborderons dans un premier temps la notion de construction de l’identité

professionnelle,

- dans un second temps la notion de motivation ( motivation à l’école, la motivation

en entreprise),

- dans un troisième temps nous analyserons la notion d’accompagnement, de

tutorat.

Le choix de ces notions s’est effectué car elles s’inscrivent dans le questionnement formulé

pendant toute la première partie de ce travail.

1. De l’apprentissage ludique à l’apprentissage professionnel

Nous avons vu que l’apprenant est acteur d’un processus de changement qui affecte son

rapport à lui-même et son rapport au monde, BOURGEOIS en parlant de l’identité (1996)

explique que «…tout apprentissage est tout sauf un processus fluide. Encore moins un

processus qui se provoque sur commande… » (p 27).

Cette action de transformation, de mutation est donc incontournable quand on vit une

action de formation. Les jeunes qui suivent le cursus du Bac Pro CGEH n’échappent pas à

cette transformation. En effet, en plus d’une évolution intellectuelle s’opère une évolution

physique qui peut être sélective. Celle-ci peut commencer avant l’entrée en formation par

la pratique de l’équitation qui est un loisir sportif. Mais ce loisir peut influencer d’une

certaine manière l’orientation d’un jeune.

Selon CHEVALIER (2002) « … les activités physiques, sportives, culturelles sont

aujourd’hui considérées comme les modalités d’épanouissement et de valorisation

44

personnelle. Le développement de ces activités a augmenté en même temps que

l’évolution du temps légal de travail… ». (p 459).

Les activités dites de loisir sont considérées comme vecteur de plaisir mais aussi de

moments où l’on s’approprie un savoir. Ainsi, sans s’en rendre compte au départ, des

jeunes se trouvent engagés dans un double cursus à savoir le temps scolaire et le temps

consacré de manière volontaire à l’acquisition d’habiletés sportives via leur pratique au

départ ludique. Ce processus s’effectue pour certains très tôt dès l’âge de 4 ans.

Ces apprentissages sont validés par un enseignant de la dite discipline. Si nous prenons le

cas de l’équitation, les apprentissages peuvent être validés de différentes manières, soit par

l’obtention de brevets fédéraux, soit par l’obtention de galop, soit par des résultats en

concours hippiques qui amènent d’autres compétences transversales et, cela en fonction du

niveau des épreuves de concours.

En observant le milieu sportif en général, « …le processus de professionnalisation le plus

connu est celui du sportif de haut niveau que ses performances, tôt repérées, engagent

d’emblée dans une carrière faite de compétitions sanctionnant sa progression vers

l’excellence…». CHEVALIER et DUSSART (2002, p 460).

Bien sûr, concernant ces jeunes qui désirent intégrer un Bac Pro, nous sommes aux

prémices d’une pratique et non dans l’excellence, cependant, il y a déjà un processus

d’évaluation permettant d’attester d’une progression. Force est de constater que cela est

nécessaire afin de motiver l’apprenant, le sportif, dans sa pratique.

De plus, on s’aperçoit depuis une dizaine d’années que la relation avec les activités de

loisir a évolué. Ainsi, un jeune qui s’investit dans un club sportif ou dans une association

se trouve donc réellement ancré dans une activité certes de loisir mais en même temps

professionnalisante.

Il est facile pour un dirigeant de structure de repérer les personnes, de les motiver et de

leur confier à certains moments des responsabilités qui au fur et à mesure du temps

peuvent valider des compétences professionnelles. Ce phénomène s’accroît d’autant que le

nombre de pratiquants augmente. 45

Les opportunités d’emplois offerts en matière d’animation et d’encadrement augmentent

également. Dans le cadre de notre Bac Pro, ces opportunités débouchent sur 2 orientations :

l’emploi post bac ou l’orientation vers le diplôme d’état BP JEPS. Le Bac pro permet

l’obtention de cinq UC du BP JEPS, ce qui devrait obligatoirement raccourcir le temps de

formation afin d’accéder plus rapidement à l’emploi.

Cependant la précarisation des postes et le chômage des jeunes entraînent un allongement

du temps de formation et de la période d’essai, retardant donc l’accès à un emploi stable.

L’accès à un emploi stable est donc jalonné de plus en plus d’étapes. (ROSE, 1998)

Selon CLAUDE DUBAR (1998), « …le travail tend à fournir l’essentiel de l’identité

individuelle. De plus, les activités de loisir, donc non contraintes, participent de plus en

plus à la définition identitaire des individus… » (p 73).

Ces situations de pratique peuvent alors provoquer la volonté de s’engager dans un cursus

professionnel où les jeunes pourraient confronter leur passion, leur plaisir, à la réalité et

ainsi de confirmer l’identité qu’ils ont choisie.

Les étapes que les jeunes traversent au cours de leurs périodes de stage successives,

permettent de cheminer et au fur et à mesure du temps, à force d’expérimentations diverses

l’identité professionnelle se construit.

1.1 L’enjeu de la construction de l’identité professionnelle

Les travaux de DUBAR et TRIPIER (1998) mettent en avant la construction des identités

sociales et professionnelles ainsi que la sociologie des professions. CHAMBOREDON

(1985), DUBET (1987) et GALLAND (1990, 2001) nous expliquent dans leurs recherches que

les démarches d’insertions professionnelles sont inscrites dans un cycle d’expérimentation

diverses et s’inscrivent comme une quête identitaire.

Lors d’entretiens informels avec mes jeunes apprenants de la MFR, les motivations qu'ils

ont bien voulu me rapporter concernant leur formation sont diverses. Certains y voient le

fait de se perfectionner à cheval, d’autres voient l’aspect diversifié qu’offre la filière,

certains ne savent pas pourquoi ils sont là si ce n’est le fait d’obtenir un diplôme de niveau

46

quatre et faire plaisir à leur parents. Dans l’ensemble, le point commun reste le cheval et

tout ce qui gravite autour.

J’ai souvent remarqué que les jeunes les plus assidus dans la pratique sont bien souvent

ceux qui s’identifient à leur maître de stage ou à un professionnel de renom. Ils ont cette

référence et ils veulent coûte que coûte l’égaler.

Cette construction de l’identité en référence à un modèle et d’autant plus flagrante que l’on

voit parfois certains jeunes s’habiller de la même manière que leur modèle et même dans

certains cas, adopter certaines mimiques.

Dans ce type de formation, plusieurs contextes peuvent être des moteurs de la motivation.

Il conviendra dans un premier temps de définir ce qu’est la motivation. Ensuite nous irons

chercher des éclairages concernant la motivation dans le contexte scolaire, dans le contexte

sportif puis dans le contexte de l’entreprise car un jeune en Bac Pro CGEH vit ces 3

contextes.

2. L’apprenant et la motivation

Ce concept, cité dans la question de départ sera développé de 3 manières différentes.

En effet, ce bac pro met en lumière un deuxième tryptique, le premier étant le maître de

stage, les parents, le formateur et le jeune au centre, acteur de sa formation, le deuxième est

axé autour de l’activité scolaire, l’activité physique et sportive et l’activité professionnelle,

et donc comment le jeune vit cet ensemble très dense.

Nous irons alors interroger la motivation dans ces situations d’apprentissage.

2.1 Tout d’abord, qu’est-ce que la motivation?

Le dictionnaire Larousse propose la définition suivante : « …Raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu'un dans son action ; fait pour quelqu'un d'être motivé à agir… ».

47

Ce premier éclairage montre que la motivation peut donc être déclenchée de manière personnelle ou le déclenchement peut être le fait d’une situation extérieure. Une théorie, initialement présentée par RICHARD

DECI en 1975 et enrichie par DECI et RYAN (1985, 2002), présente l’originalité par rapport

aux précédentes théories, de distinguer deux types de motivations suivant qu’elle est

imposée ou non.

Il distingue alors :

- La motivation intrinsèque : l’action est conduite uniquement par l’intérêt et le

plaisir que l’individu trouve à l’action, sans attente de récompense externe,

- La motivation extrinsèque : l’action est provoquée par une circonstance extérieure à

l’individu (punition, récompense, pression sociale, obtention de l’approbation d’une

personne tierce...).

Ces deux types de motivations sont complétés par un troisième état : l’amotivation. Dans

ce cas, l’individu a le sentiment d’être soumis à des facteurs hors de tout contrôle.

L’amotivation se distingue de la motivation extrinsèque par l’absence de motivation liée au

sentiment de ne plus être capable de prévoir les conséquences de ses actions.

Selon BATTANDIER (2009), la motivation est liée aussi à l’auto-détermination de l’individu

à effectuer une tâche ou à atteindre un objectif.

Dans leur cursus Bac Pro, du fait de l’alternance, des périodes à l’école sont prévues. Très

souvent les jeunes expriment clairement que l’école n’est pas la période de leur cursus

qu’ils préfèrent. En effet, pour beaucoup d’entre eux, cela les renvoie à leurs difficultés

avec les matières générales, mais aussi à leurs difficultés de concentration. Ils vivent donc

ces séquences pour une grande majorité d’entre eux comme une forme de contrainte.

Nous allons maintenant chercher un éclairage concernant la motivation dans le milieu

scolaire.

48

2.2 La motivation en situation scolaire

La motivation en milieu scolaire reste un objet d’étude complexe. C’est un facteur crucial

dans l’explication des performances scolaires, c’est aussi un facteur crucial dans le

processus de décrochage.

Tout d’abord nous allons approcher ce qu’est la motivation en milieu scolaire. A priori, ce

sont les raisons qui stimulent le désir d'apprendre. Cependant, en tant que formateur,

motiver, selon RAYNAL, LE MÉHAUTÉ, ANGOULVANT, FERGUSON, (2008) « …c'est

maintenir l'apprenant attentif et actif, susciter sa coopération et sa participation… ».(p 53)

Selon PINTRICH & SCHRAUBEN, 1992, la motivation en milieu scolaire peut être définie de

la manière suivante :

«La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les

perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir

une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre

un but » (p 140).

VALLERAND & THILL, 1993 complètent par les propos suivants :

«La motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces

internes et/ ou externes traduisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la

persistance du comportement» (p 18)

Ces deux définitions renvoient l’apprenant devant le fait qu’il est dans une certaine mesure

acteur de son action de formation.

C'est-à-dire que sa réussite scolaire sera conditionnée par sa capacité à trouver un sens, un

objectif à ces apports théoriques.

Mais cette réussite est aussi fonction des interventions et des intervenants qui doivent

maintenir en veille permanente cette motivation, en faisant des liens permanents avec le

contexte d’apprentissage.49

Cependant, la motivation est quelque chose de complexe et fragile. En effet, si un jeune est

motivé intrinsèquement, sa réussite fait peu de doute par rapport à celui qui est motivé

extrinsèquement. Cependant, dans la variabilité des paramètres, un jeune motivé

intrinsèquement mais qui ne trouve que peu de satisfaction dans ses résultats parce qu’il

attend une forme de récompense extérieure à son travail, verra sa réussite diminuer. Selon

ROTTER :

« …si une personne est engagée dans une activité pour des raisons de motivation

intrinsèque et, si elle reçoit des récompenses extrinsèques pour réussir cette activité, le

degré avec lequel elle est motivée intrinsèquement va diminuer…» (ROTTER, 1971, p.

108).

Nos étudiants du Bac Pro CGEH sont confrontés sans s’en rendre compte à un double

cursus. En effet, la pratique de l’équitation et l’évolution technique attendue relèvent bien,

même si ce n’est pas mentionné dans ce sens, d’une acculturation physique et sportive.

En effet, leur temps de pratique à cheval augmentant logiquement de manière significative,

cette transformation d’une certaine manière peut être perçue positivement ou non par les

apprenants, dans ce sens où ils n’étaient pas conscients de toutes les choses associées à

cette pratique. Certains vont développer des stratégies afin d’éviter les TP à l’école, ou ils

sont souvent absents en stage.

2.3 La motivation en situation d’activité physique

Nous allons étudier ce qui peut provoquer de la motivation dans ce cadre de pratique

sportive. Pourquoi certains élèves participent-ils activement au cours d’équitation, alors

que d’autres font preuve de créativité pour en être dispensés ? Pourquoi certains élèves

s’engagent-ils sans compter en prenant du plaisir dans l’activité physique pratiquée, alors

que d’autres souffrent réellement ? Pourquoi certains élèves sont-ils motivés au cours

d’équitation alors que d’autres ont l’impression de perdre leur temps ou tout simplement

ont peur?

50

Toutes ces situations montrent bien que la motivation est différente selon les individus et

que cette dynamique motivationnelle est complexe.

Ainsi, en éducation physique elle peut se définir ainsi :

«…construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes

produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du

comportement…» (VALLERAND & THILL, 1993, p 18).

Parmi ces modèles, la théorie de l’auto-détermination de DECI et RYAN (1985, 2002) et le

modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de VALLERAND (1997)

semblent particulièrement bien indiqués pour expliquer les effets du contexte social sur le

comportement et le développement de l’élève dans le champ de l’éducation physique

(HAGGER & CHATZISARANTIS, 2007).

Nous devons alors chercher un éclairage sur la notion de motivation autodéterminée mais

aussi sur les conséquences qu’elle peut avoir sur les apprenants.

2.3.1 Modèle de l’auto-détermination

Le modèle de l’auto-détermination de DECI et RYAN (1985, 2002) cherche à comprendre et

à expliquer la dynamique motivationnelle qui pousse un individu à s’engager ou non dans

une activité.

Ils postulent que :

« …chaque être humain est un organisme actif qui, de manière innée, cherche

continuellement à augmenter son potentiel humain, à se développer psychologiquement

par la découverte de nouvelles perspectives, par la maîtrise de nouveaux challenges et

par la satisfaction de ses trois besoins psychologiques de base, à savoir un besoin de

compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale… » (BRYAN & SOLMON, 2007; p

260), (DECI & RYAN, 2000, 2002, pp 227-268).

51

Le modèle de l’auto-détermination développe également l’idée que les raisons qui poussent

quelqu’un à s’engager dans une activité sont multiples (RYAN & DECI, 2000). Les auteurs

avancent qu’il existe différentes formes de motivation qui se différencient par leur degré

d’auto-détermination, c’est-à-dire le degré avec lequel une activité est effectuée avec un

sentiment de libre choix et de cohérence interne (DECI & RYAN, 2000 ; RYAN & DECI, 2000,

2002).

DECI ET RYAN (2002) conçoivent trois grands types de motivation organisés selon un

continuum : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation. Chaque

forme de motivation est associée à un niveau d’auto-détermination plus ou moins élevé. Ce

continuum théorique de la motivation autodéterminée a été confirmé par une méta-analyse

réalisée sur le sujet dans le contexte de l’activité physique, du sport et de l’éducation

physique. (CHATZISARANTIS, HAGGER, BIDDLE, SMITH et WANG, 2003).

2.3.2 Motivation intrinsèque

À une extrémité du continuum nous trouvons la motivation intrinsèque qui est inhérente

aux activités qui sont réalisées pour l’intérêt qu’elles présentent en elles-mêmes et pour la

satisfaction et le plaisir qui en découlent. «La motivation intrinsèque se caractérise par un

locus perçu de causalité interne » (RYAN & DECI, 2000, p 25). Ce type de motivation

implique que le sujet pratique une activité parce qu’il en retire du plaisir et une certaine

satisfaction (DECI & RYAN, 2002).

Selon VALLERAND (1997), la motivation intrinsèque se déclinerait en trois sous-

catégories :

- la motivation intrinsèque à la connaissance comme par exemple, « je participe parce

que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses»,

- la motivation intrinsèque à la stimulation comme par exemple, « je participe parce que

j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à ressentir des sensations particulières»,

52

- la motivation intrinsèque à l’accomplissement comme par exemple, « je participe

parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à me surpasser et à relever des

défis ». (p 271).

Le concept de motivation intrinsèque se rapproche du concept de flow (BIDDLE,

CHATZISARANTIS & HAGGER, 2001). CSIKSZENTMIHALYI définit le concept de flow comme

étant «…un état d’activation optimale dans lequel le sujet est complètement immergé dans

l’activité… » (Cité par DEMONTROND & GAUDREAU, 2008, p 10).

Il est important de citer ce concept de flow, cependant il ne sera pas développé dans ce

travail, car il interfère peu sur la catégorie d’apprenants étudiée.

2.3.3 Motivation extrinsèque

« …Dans les champs de l’éducation physique et de l’activité physique et sportive, même

si la motivation intrinsèque est abondamment présente, il existe aussi des raisons

extrinsèques qui motivent la pratique… » (RYAN & DECI, 2007, p 2).

En effet, de nombreuses personnes pratiquent une activité physique et/ou sportive pour des

motifs tels que la santé, la condition physique, la reconnaissance sociale ou encore pour

gagner quelques euros ou des notes satisfaisantes. Par ailleurs, la pratique physique est

souvent alimentée par des facteurs extérieurs proposés par le contexte, par l’entraîneur, par

l’enseignant, par les parents ou encore par les pairs. S’intéresser à la motivation

extrinsèque est donc essentiel si l’on veut comprendre la dynamique motivationnelle dans

son ensemble.

Les motivations extrinsèques se référent aux motivations habitées par un locus perçu de

causalité qui tend à être plutôt externe, à savoir essentiellement dirigées par des facteurs

externes comme les récompenses, les obligations, la pression, (BIDDLE & AL., 2001).

Quatre formes de motivation extrinsèque peuvent être classées sur un continuum

caractérisé par des degrés décroissants de motivation autodéterminée.

53

Les deux premières motivations extrinsèques, mises en avant par RYAN & DECI, 2000,

présentent des motifs d’engagement plutôt internes, tandis que les deux dernières

s’inscrivent davantage dans des motifs d’engagement externes.

La première forme de motivation extrinsèque est la régulation intégrée où le sujet choisit

librement de s’engager dans une activité parce qu’il perçoit une relative concordance entre

l’activité et ses motifs internes par exemple « je participe parce que c’est important pour

moi » (p 62). L’importance accordée à l’activité va permettre à l’individu de s’y engager

pleinement.

La deuxième forme est la motivation extrinsèque à régulation identifiée. Elle implique que

«…le sujet s’engage parce qu’il juge l’activité valable et qu’il a identifié l’importance de

son engagement…» par exemple, «je participe parce que ce que j’y apprends me sera utile

pour plus tard». (p 62).

La troisième forme est la motivation à régulation introjectée qui implique que l’individu

s’engage dans une activité «…pour éviter des sentiments négatifs, tels que la culpabilité,

ou pour chercher l’approbation des autres…» (BIDDLE et AL., 2001, p 29). Cette forme de

motivation montre chez l’individu une intériorisation plus faible des facteurs qui

influencent ses comportements et ses actions.

La dernière forme, où l’aspect autodéterminé de la motivation est totalement absent, est

une motivation extrinsèque à régulation externe qui caractérise l’individu qui est motivé

par exemple, «…par des éléments extérieurs à l’activité comme des récompenses

matérielles ou l’évitement de punitions…» (RYAN & DECI, 2000, p 61) «…je participe

parce que j’aurais des ennuis si je n’y allais pas…». Dans ce cas, l’engagement est

complètement dépendant de la présence de ces facteurs externes, dès qu’ils disparaissent,

la participation s’estompe (RYAN & DECI, 2007).

Cette conception multidimensionnelle de la motivation extrinsèque met en évidence que le

modèle de l’auto-détermination n’oppose pas simplement, de manière dichotomique, la

motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.

54

La motivation extrinsèque s’organise sur le continuum de sorte que certaines formes de

motivations extrinsèques, à savoir la motivation à régulation intégrée et celle à régulation

identifiée présentent un locus de causalité perçu plutôt interne par rapport aux motivations

extrinsèques à régulation introjectée et à régulation externe.

2.3.4 Amotivation

A l’autre extrémité du continuum, nous trouvons l’amotivation qui se définit comme

«l’absence de toutes motivations chez l’individu » (RYAN & DECI, 2000, p 61). Celle-ci

apparaît lorsque l’individu ne fait pas ou plus de lien entre l’action qu’il entreprend et le

résultat de cette action. Cette conception multidimensionnelle de la motivation

s’accompagne d’une vision dynamique de la motivation en la présentant comme pouvant

évoluer d’une extrémité à l’autre du continuum.

« Par ailleurs, la motivation est également composite, c’est-à-dire que les individus,

lorsqu’ils s’engagent dans une activité, sont bien souvent animés simultanément par

plusieurs formes de motivation avec des combinaisons de motivations intrinsèques et

extrinsèques » (BOICHÉ, SARRAZIN, GROUZET, PELLETIER & CHANAL, 2008, p 668).

En se basant sur les fondements du modèle de l’auto-détermination de DECI ET RYAN

(1985, 2002), VALLERAND (1997) a élaboré un modèle intégratif comprenant les différentes

formes de motivation, leurs déterminants et leurs conséquences. De plus, en équitation,

dans bien des cas, ce qui motive les gens c’est aussi cet espoir de rencontrer LE cheval qui

permettra de gagner. La considération sportive, la reconnaissance par les résultats sont des

vecteurs très motivant dans la vie d’un cavalier, et ces éléments contribuent aussi à la

construction de la personne.

2.4 La motivation en entreprise.

2.4.1 Définitions

55

La motivation, nous le voyons, est une notion complexe à expliquer car elle est présente

dans notre quotidien. Nous avons déjà exploré la motivation dans le milieu scolaire, nous

allons maintenant étudier la motivation dans l’activité physique, car cette partie est

incontournable dans un apprentissage de la pratique équestre.

Cette partie a pour objectif de parler du travail et de l’entreprise. En effet, chaque jeune en

formation par alternance se trouve confronté au secteur de l’entreprise afin que son cursus

soit complet.

La motivation en entreprise est un concept aussi vaste et donc aux vues des

développements précédents, nous ne donnerons dans cette partie que les définitions afin

d’éclairer la situation en entreprise mais ceci aussi afin d’éviter des redondances dans les

auteurs.

Nous allons retenir deux définitions de la motivation au travail, d’une part, celle proposée

par CLAUDE LEVY-LEBOYER, d’autre part, celle de JEAN-LOUIS BERGERON.

LEVY-LEBOYER en 1998, nous propose la définition suivante : « La motivation peut être

décomposée en 3 étapes qui se définissent dans le cadre des actions visant la poursuite

d’un résultat donné, donc d’une performance :

1. Le choix de l’objectif ou encore l’acceptation par l’individu d’un objectif qui lui est

assigné,

2. La décision, souvent implicite, qui concerne l’intensité de l’effort que cet individu va

consacrer à atteindre cet objectif,

3. La persévérance dans l’effort au fur et à mesure qu’il se déroule et en fonction des

retours d’information sur ses résultats par rapport à l’objectif à atteindre.»

« En d’autres termes, être motivé, c’est essentiellement avoir un objectif, décider de

faire un effort pour l’atteindre et persévérer dans cet effort jusqu’à ce que le but soit

atteint ».(p 114).

56

JEAN-LOUIS BERGERON, 1979, définit la motivation : «…comme une force intérieure,

poussant l’individu à agir dans le sens des objectifs organisationnels, tel qu’il les perçoit.

Il s’agit donc d’une optimisation de l’effort vers un but précis et non d’une simple dépense

d’énergie…» (p 20).

Cette notion de force intérieure me paraît intéressante à retenir surtout quand les jeunes

expriment leurs difficultés en stage. De manière plus générale, cette motivation, ce

cheminement qui va concerner chaque individu, différemment dans une vie, peut

déclencher des choix d’orientation.

Cette dynamique motivationnelle incite le jeune apprenant à s’accrocher à ses objectifs

professionnels pour certains ou à leurs rêves pour d’autres. Cette dynamique

motivationnelle est bien le fruit d’un passage sur le terrain de manière régulière ce qui

favorise l’acquisition de compétences.

Il convient de conclure cette partie par les propos de ROLLAND VIAU en 1999 qui explique

cette dynamique motivationnelle en exposant trois sources. « …Les trois sources de la

dynamique motivationnelle se définissent de la façon suivante :

- La perception de la valeur d'une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’utilité

et l'intérêt de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit (ECCLES, WIGFIELD ET

SCHIEFELE, 1998, p 1017).

- La perception de sa compétence est une perception de soi par laquelle un élève, avant

d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa

réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate (PAJARES, 1996, p

543).

- La perception de contrôlabilité se définit comme étant la perception qu’a un élève du

degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une

activité pédagogique (DECI, VALLERAND, PELLETIER et RYAN, 1991, p 325).

57

Ainsi, on rencontre souvent chez les élèves en difficulté d’apprentissage la forme la plus

aiguë du sentiment de perte de contrôle qu’un élève puisse ressentir : l’impuissance

apprise.

Il s’agit d’une réaction d’abdication de la part de l’élève, qui en vient à croire en son

incapacité à réussir, quoi qu’il fasse. Par exemple, dans le cadre d’un cours d’équitation, un

élève souffrira d’impuissance apprise si, à l’égard d’activités équestres, il croit qu’il sera

toujours un mauvais cavalier. Il a beau essayer de faire avancer sa monture sans faire

d’erreurs, ça ne marchera jamais.

Ces trois sources motivationnelles influencent deux comportements d’apprentissage :

- L'engagement cognitif correspond au degré d'effort mental que l'élève déploie lors

de l'exécution d'une activité d'apprentissage (SALOMON, 1983).

« …Cet engagement se traduit par l’utilisation systématique et régulière de stratégies

d’apprentissage. Un élève démotivé utilise sur une base régulière des stratégies

d’évitement. Ces stratégies consistent en des comportements qu’il adopte pour éviter de

s’engager dans une activité ou pour retarder le moment où il doit l’accomplir… » (p

42).

La persévérance se traduit par le temps que l'élève consacre à des activités d’apprentissage,

alors que la performance désigne les résultats de l’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble

de comportements indiquant le degré de réussite à une activité.

Une meilleure connaissance des sources de la dynamique motivationnelle nous permet

maintenant de répondre à la question pourquoi bon nombre d’élèves en difficulté

d’apprentissage sont démotivés en classe, alors que d’autres demeurent motivés.

VIAU en 1998 et 1999 propose pour étayer ses propos la figure suivante :

58

fig 1 : UN MODÈLE DE LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE selon VIAU en 1999

Pour entretenir cette dynamique motivationnelle, il y a plusieurs acteurs à prendre en

compte.

De fait, dans la pédagogie de l’alternance intégrative, l’apprenant est accompagné par

plusieurs personnes ressource à savoir, les parents, le maître de stage, l’équipe

pédagogique avec un lien plus accentué avec le référent de groupe.

Nous retiendrons dans le développement à venir, les deux acteurs suivant, à savoir le

maître de stage et le référent de groupe car ce sont les deux acteurs de la formation. En

effet, ces personnes sont souvent qualifiés de tuteur ou d’accompagnateur des jeunes en

cours de formation.

Il convient alors d’aller étudier ces deux notions car sont-elles distinctes ou bien associées

l’une à l’autre dans un cursus? Question importante dans le sens où la notion

d’accompagnement est posée dans la partie question de départ de la manière suivante :

59

« …Cette motivation évoluant en même temps que les objectifs professionnels, nécessite

de la part des étudiants, de la part des enseignants et des maîtres de stage d’entretenir

cette motivation par un accompagnement et un tutorat quasi permanent... »

3. Tutorat et accompagnement

Mais, rappelons ce qu’est le tutorat. Nous commencerons cette approche d’un point de vue

étymologique. Le dictionnaire Larousse, renvoie directement le tutorat à « la fonction de

tuteur ». Étymologiquement, le mot tuteur est issu du latin « tueri » signifiant « protéger,

garder, veiller à » (FREUND, 1855; SKEAT, 1909). Son origine renvoie alors à la position du

défenseur, du protecteur ou du gardien. Ceci est alors mis en avant par la définition même

du tuteur qui est, pour Le Larousse, « une personne ou une chose servant d'appui, de

soutien, de protection ». La fonction d'aide, de prise de soin de l'autre, est ici

prédominante. Le terme de tuteur est aujourd'hui utilisé dans de nombreux domaines, ainsi

on parle de :

- Tuteur légal  pour désigner une « Personne chargée légalement de veiller sur un

mineur ou un interdit, de gérer ses biens et de le représenter dans les actes juridiques »

(Encyclopédie universelle « 5fr », 2010).  Il y a donc ici à la fois l'idée de protection et

d'une certaine forme d'autorité. Ainsi, dans l'usage commun, ne pas avoir besoin de tuteur,

c'est « savoir gérer ses affaires soi même » (Encyclopédie universelle « 5fr », 2010). Idée

que l'on retrouve quand on parle d'une personne « sous tutelle » puisque cela renvoie à un

« Homme qui est gêné et contraint par quelque personne qui a pris une grande autorité sur

lui, en sorte qu'il ne peut pas faire librement ce qu'il veut » (Dictionnaire de l’Académie

française, 2001).

 

- Tuteur en horticulture : il s'agit alors d'une « perche qu'on met en terre à côté d'un

jeune arbre, d'une plante et à laquelle on les attache pour les soutenir ou pour les

redresser » (Dictionnaire de l’Académie française, 2001). C'est l'idée de l'étayage, à savoir

la possibilité d'épauler provisoirement une structure qui est ici mise en avant.

60

- le domaine Tuteur dans pédagogique : « professeur assurant un rôle de suivi

particulier pour un élève » (Le Dictionnaire, 2006). Cela correspond à une personne

ressource, disponible pour guider dans les apprentissages.

3.1 Approche historique du tutorat

Maintenant que ce point d’étymologie est éclairci nous aborderons ce concept de tuteur

d’un point de vue historique. En effet, le tutorat n'est pas une pratique nouvelle. Il s'agit en

effet de la pratique éducative la plus ancienne au monde « …on imagine que déjà dans les

temps préhistoriques, les adolescents apprenaient à leurs pairs la chasse ou la

cueillette… » (REMI BACHELET 2010, p 1). Cependant, s'il s'agit bien d'un processus

d'apprentissage.

Toutefois, c'est en 7000 avant J.C qu'une vision plus élaborée du tutorat apparaît, par le

biais des tuteurs royaux. Ceux-ci, à l'instar des prêtres, sont chargés de transmettre les

traditions religieuses, la loi et l'écriture aux enfants issus de la société aristocratique. Cette

idée de formation morale, d'éducation à la vie sociale se retrouve également en Grèce

Antique ou encore à Rome où le rôle de  tutela consiste à enseigner la rhétorique, la

philosophie, la littérature mais est également élargi à la garde et surveillance des enfants.

Dans la France du Moyen-âge puis de la Renaissance, la notion de tuteur est rattachée à la

personne qui participe à l'éducation intellectuelle et spirituelle des enfants de riches

familles. La forme prise par la relation établie relève alors d'un accompagnement

individuel.

Ce recours à des pratiques tutorales se retrouve ainsi partout dans le monde, sous des

formes multiples. Au XVIIIème siècle par exemple, on parle davantage d'enseignement

mutuel dans le système monitoral de Lancaster. Celui-ci insiste sur «…le rôle de moniteur

confié aux meilleurs éléments de la classe. En somme, ces derniers sont chargés d'instruire

les élèves considérés comme faibles, ce afin d'alléger la tâche des enseignants confrontés à

des effectifs pléthoriques…» (BAUDRit, 1999,  pp. 129-130 ).

61

Cette définition du monitorat, orientée là encore vers l'idée de transmission des savoirs et

d'accompagnement est plus proche du tutorat tel qu'on le connait aujourd'hui, notamment

avec la dimension de l'enseignement effectué par les pairs. Ce tutorat de pairs ainsi

nommé, pensé en tant qu'aide individualisée apportée à l'élève, trouvera un ancrage

pratique dans les institutions scolaires anglo-saxonnes et américaines à partir des années

1960.

Démocratisé par le Dr. Finkelsztein, il trouvera un essor important dans le milieu éducatif,

à partir des années 1970, au sein de l'espace européen et particulièrement en Belgique. Le

paysage éducatif français intégrera cette dimension tutorale aux pratiques pédagogiques,

véritablement dans les années 80, en reprenant les caractéristiques du monitorat ci-dessus

écrites. Sous le ministère d'Alain Savary (1981-1984) il est alors défini comme « une

relation d'aide pédagogique et éducative à l'élève » (Eduscol, 2012).

Pour compléter cette approche historique du tutorat, il convient d'ajouter au lien établi avec

le monitorat, celui du lien avec le compagnonnage. En effet l'usage du tutorat et du rôle de

tuteur ne va cesser d'évoluer et de se diversifier au fil du temps. Ainsi, le tutorat n'est pas

seulement utilisé comme outil dans le domaine de l'enseignement théorique, il est aussi

utilisé pour accompagner les apprentissages pratiques.

En effet, «… le savoir de l’expérience n’est pas transmissible en dehors de la situation

de travail. C’est là qu’intervient le tutorat, comme mode de transmission et de

transformation des compétences en savoir d’expérience ou d’action, par une activité de

compagnonnage et d’explicitation… » (GEAY & LERBet, 1998, p 110).

Apparu au XIIème siècle, le compagnonnage visait le regroupement de personnes d'un

même métier. Sa fonction était alors double : « …exercer une fonction d’assistance

mutuelle entre ses membres, et permettre une transmission des savoirs au sein de métiers

exigeant une instruction précise : charpentiers, forgerons, potiers, tanneurs… » (FREDY-

PLANCHot, 2007, p 26).

Cette idée d'un processus d'apprentissage accompagné est ici reprise au travers de

l'acquisition de savoirs pratiques, expérientiels. Comme l'indique alors MAURIÈS, en 2001,

le tutorat peut parfaitement s'apparenter à un «… dispositif de compagnonnage visant à 62

développer des compétences en situation de travail …» (CEDIP, 2002). Désormais le

tutorat n'est plus un outil privilégié uniquement du domaine de l'enseignement, il se

retrouve dans un grand nombre de domaines, notamment dans le domaine du travail.

Ces explications montrent donc bien l’intérêt d’inclure un tel concept dans une dynamique

pédagogique. Ainsi, le fait de faire faire, le fait d’avoir des retours constants sur sa pratique

doit rassurer l’apprenant et le mettre en situation favorable d’apprentissage et donc

favoriser la dynamique motivationnelle selon VIAU, 1999.

Nous devons maintenant aller interroger ce concept dans un premier temps en entreprise

puis dans l’enseignement.

3.2 Le tutorat en entreprise

Le tutorat selon FORTANIER et BORU (1998), du point de vue de l'entreprise, est un

ensemble de moyens humains, qui participent à l’organisation d’une entreprise. Le tutorat

est alors perçu comme un mode de formation, en situation réelle, où des apprenants

reçoivent un accompagnement par des personnes expérimentées.

Dans la sphère de l’entreprise, le tutorat revêt plutôt une forme particulière qui est celle de

l’apprentissage d’un métier, de l’acquisition de compétences. UYTTERSPROT, 2012 explique

que c’est un moyen sûr de se former car c’est sur le terrain que se perpétue la transmission

des compétences et c’est aussi là que se fait une forme d’imprégnation professionnelle.

On retrouve donc ici l’idée de transmission propre au compagnonnage : « Le

compagnonnage, réseau de transmission des savoirs et des identités par le métier ». Cet

aspect formation à un métier, proche de l’apprentissage, se retrouve dans la définition de

BORU ET LEBORGNE qui considèrent le tutorat comme « …un ensemble de moyens, en

particulier humains, mobilisés par une entreprise pour intégrer et former à partir de la

situation de travail…» (BORU & LEBORGne, 1992), repris par FREDY-PLANCHOT (2007, PP

23-24).

Le tuteur ici est également souvent la personne chargée de l'intégration d'un nouvel

arrivant (stagiaire ou employé). Cela passe notamment par la transmission des valeurs de

l'entreprise mais également par la transmission des savoirs faire requis à l'exercice de la

63

fonction du nouvel arrivant. Le tutorat est donc bien considéré au sein de l’entreprise

comme une action de formation, mais aussi une action d’accueil du stagiaire où l’on va

prendre du temps pour expliquer ce que l’on attend de l’apprenant. Dans ce contexte, on

parlera plus d’apprenti ou de stagiaire.

Nous interrogerons maintenant ce concept du côté de l’enseignement.

3.3 Le tutorat dans l’enseignement

La deuxième approche est celle du tutorat dans l’enseignement. Il ne s'agit plus ici de

transmettre des connaissances techniques, des savoirs faire professionnels, liés à un

organisme, ou encore d'intégrer un individu. L'idée est davantage d'aider celui-ci à

développer une méthodologie d’apprentissage mais également d'apporter une aide afin de

faciliter l’acquisition des connaissances transmises en cours.

Ainsi, « …dans la sphère de l'Education nationale et de la formation les termes de

pédagogie coopérative ou d'entraide sont préférés à ceux de tutorat dans les contextes

des enseignements primaires ou secondaires. Le terme de tutorat, d'origine anglo-

saxonne, est plus usité dans le Supérieur …» (Eduscol, 2012).

Dans ce contexte, le tutorat se réfère à une idée de support à l'apprentissage avec une tâche

d'enseignement affiliée, comme par exemple, le suivi des étudiants, l’encouragement à

l’apprentissage, l’animation et la gestion de groupes, etc. Le tutorat, de ce point de vue,

peut alors être envisagé comme une relation formative entre le tuteur et le tutoré. En ce

sens, d'après Jacques RODET, le tutorant a le rôle «…d'interface entre l'apprenant et son

objet d'apprentissage …» (2008, pp 1-5).

D’autres approches du tutorat peuvent ainsi être évoquées :

BOURDAT, 2009, explique que les situations dans lesquelles le tutorat intervient sont

nombreuses. Elle parle d’accompagnement pédagogique en milieu scolaire, de supports

d’enseignement, d’accompagnement des jeunes ou adultes en formation en alternance,

mais aussi d’accompagnement pour la résolution de problèmes. Le tutorat peut aussi être

nécessaire pour la mise en œuvre de nouvelles pratiques de travail en entreprise, pour

64

l'introduction de nouvelles technologies, d’aide à la prise de poste ou à l'exercice de

nouvelles responsabilités.

Chacune de ces situations renvoie à des contextes et des pratiques différentes, et sollicite

des compétences différentes de la part du tuteur.

Cette dernière explication associe là encore le tutorat et l’accompagnement. Il semblerait

donc que ces deux notions soient intimement liées avec au centre, l'idée d'une relation

bidirectionnelle, d'une évolution conjointe du tutoré et du tuteur. Il convient maintenant

d'explorer pour comprendre ce rôle clé qu'est celui du tuteur et tenter de répondre à la

question : peut-on s'improviser tuteur ?

Cette question se pose car du fait de la pédagogie intégrative, le tuteur en entreprise, de

par son engagement a un rôle fondamental dans la formation de l’apprenant. Cependant, ce

questionnement est valable aussi pour les formateurs qui accompagnent les étudiants

pendant leur séjour à l’école.

3.3.1 Tuteur, qui es-tu?

La pluralité des situations tutorales est fortement liée au flou que représente la notion de

tuteur elle-même. En effet, l'étymologie de tuteur renvoie à des sens et des utilisations

parfois très variés. Toutefois, dans tous les cas, c’est bien ici l’idée de support, de guide,

d’accompagnant qui est mise en avant. C'est pourquoi souvent le terme de tuteur est utilisé

pour parler davantage de : maître d’apprentissage, parrain, formateur en situation de

travail. On retrouve bien cette idée lorsque DAELE et DOCQ, (2002) définissent le tuteur.

S'il subsiste un tel flou aujourd'hui, c'est aussi en grande partie parce qu’il n'existe à l'heure

actuelle aucun diplôme formant à devenir tuteur. Ainsi, bien que ce rôle puisse être exercé

par des professionnels comme des enseignants ou des salariés, ce n'est pas véritablement

considéré comme un réel métier. Toutefois, la présence d'une rémunération dans certains

cas atteste d'une certaine reconnaissance de celui-ci.

65

Ainsi, bien qu'aucun diplôme en France ne forme à être tuteur, qu'aucun référentiel de

compétences n’existe pour cette fonction, on reconnaît volontiers le fait qu'un tuteur doit

posséder quelques compétences obligatoires. On retrouve alors régulièrement dans les

définitions l'idée que le tuteur doit être capable d'accueillir, guider, évaluer, informer,

aider. Il s'agit alors d'autant de compétences implicitement reconnues auxquelles on peut

en ajouter par exemple la détention de compétences pédagogiques, c'est-à-dire la capacité à

transmettre ses savoirs.

BAUDRIT en 1999 souligne que c’est à ce moment que la notion de métier prend tout son

sens, car même si ces personnes ne sont pas des professionnels de l’éducation, on attend

beaucoup d’eux dans ce contexte de transmission. Cela peut poser des limites dans un

fonctionnement éducatif.

3.3.2 Les compétences du tuteur

BRIGITTE DENIS souligne l’importance pour les tuteurs de posséder des compétences en

adéquation avec les rôles qu’ils doivent remplir (DENIs, 2003). Aussi, selon elle, il s’agira

d’acquérir :

- Les compétences pédagogiques : ce qui renvoient aux connaissances et savoir-faire

de formateur ou d’enseignant. Il s’agit tout à la fois de savoir construire des activités

d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter leur autonomie et

d’encourager la posture métacognitive.

- Les compétences relationnelles : ce qui implique un savoir-faire comportemental du

tuteur, une capacité de résoudre des conflits, une maîtrise des processus motivationnels et

une compréhension de la dimension socio-affective.

- Les compétences disciplinaires : traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la

formation mais aussi la capacité du tuteur à fournir des informations ou à indiquer des

ressources complémentaires.

- Les compétences techniques : sans être un expert, le tuteur doit savoir répondre à

des questions simples sur des problèmes techniques ponctuels ou renvoyer vers le

66

technicien. Il doit en outre, conseiller les apprenants dans le choix adéquat d’outils de

communication selon les activités proposées.

- Les compétences managériales : le tuteur doit être capable de percevoir les

différents systèmes d'acteurs dans lesquels il va interagir, à savoir les enjeux et les

stratégies, ainsi qu’adopter une démarche stratégique en analysant les besoins qui peuvent

satisfaire les apprenants, ainsi que les moyens à mettre en œuvre, associer d'autres acteurs à

sa démarche, négocier avec ceux-ci en tenant compte de leurs enjeux, mettre en place une

stratégie d'évaluation intégrant différents éléments comme le partenariat des acteurs, le

contexte, la co-évaluation.

Il semble que le tuteur doit, certes, détenir un ensemble de connaissances, mais aussi

développer des qualités intrinsèques comme l’écoute, l’altruisme pour s'adapter au mieux

au profil du tutoré.

Pour une part, ces compétences s'acquièrent souvent sur le tas, mais il est aussi

indispensable, au delà de posséder une panoplie d’outils ou une boîte à outils diversifiée,

d'avoir des qualités humaines qui vont tendre à être développées en formation. « …Alors

tuteur, n'est-ce pas un métier ? …» (BAUDRit, 1999).

Effectivement, la question peut se poser. Le recrutement des formateurs en MFR se fait en

général pour des compétences techniques, pour que les apprenants aient un apport de

qualité. Cependant, il s’avère que le fait de transmettre n’est pas innée, alors, même si ces

formateurs sont bien souvent des passionnés d’un métier, malgré toute leur bonne volonté,

la difficulté peut résider dans le fait de transmettre un message clair. Cependant, il y a

différents types de tuteurs.

3.3.5 Les types de tuteurs

Il existe un grand nombre de classifications différentes des types de tuteurs. Celles-ci

varient notamment en fonction des pays et des établissements scolaires. Ainsi, HALL en

1975 repris par BAUDRIT en 2000 identifie deux sortes de tuteurs, en se basant sur une

analyse au sein d’une université texane.

67

- Les tuteurs « consultants ou conseillers » : qui ont pour mission principale de

guider les étudiants dans leur cursus universitaire. Ces tuteurs sont préparés à des

techniques d'interview, de consultation et de diagnostic,

- Les tuteurs d'études : quant à eux, aident à l'acquisition des contenus

d'enseignement, c'est une forme de tutorat «complémentaire» des cours donnés par les

professeurs. Ces tuteurs sont alors davantage formés aux stratégies d'enseignement, à

l'habileté à communiquer.

Une autre classification serait la suivante de SÉRAPHIN ALAVA et JOËL CLANET (ALAVA &

CLANET, 2000) :

- Le tuteur compagnon : il s'agit d'un pair qui conseille et explicite ses propres

astuces, qui ancre son savoir-faire dans l’expérience concrète de sa propre formation,

- Le tuteur expert : Il a pour objectif de prévenir les défauts ou les erreurs des

étudiants notamment grâce à des suivis d'activités. Il va alors fournir au tutoré des outils

méthodologiques indispensables. Ce tuteur doit alors être capable d'analyser des problèmes

affectifs, méthodologiques, motivationnels que l’étudiant peut rencontrer. Le tuteur est un

pair, mais aussi un mentor qui conseille, guide et oriente.

- Le tuteur répétiteur : il va aider les étudiants à revoir un cours, s'auto-évaluer,

préparer un examen.

Le tuteur se révèle alors avant tout être un interlocuteur privilégié des apprenants : « les

interventions d’un tuteur n’ont de valeur que si elles s’appuient sur un diagnostic sérieux

des besoins des tutorés » (CAROn, 2003, p 78).

Il doit alors aider à faire progresser les apprenants en mettant davantage au premier plan

les fonctions de suivi, d’accompagnement plutôt que la capacité à transférer une expertise.

Le tuteur peut, tour à tour, adopter différentes positions professionnelles : DE LIÈVRE,

QUINTIN, DECAMPS et AL. (DE LIÈVRE, DECAMPS, QUINTIN, & TEMPERMan, 2005)

identifient alors :

- La personne ressource : elle oriente vers les ressources appropriées (techniques ou

humaines), guide le choix des outils de travail (information ou/et communication), en

68

favorise la prise en main, tout en restant disponible pour proposer aide ou conseils

techniques,

- Le médiateur : il est le relais, l'interface ou encore l'intermédiaire entre enseignants

et étudiants. A la fois à l’écoute des enseignants et sensible aux besoins des étudiants, son

but est de favoriser un climat convivial, de modérer les discussions, de synthétiser les

idées tout en garantissant une prise de décision commune (par le vote par exemple),

- L'animateur : lors des sessions tutorales, les apprenants se retrouvent souvent en

groupe de travail. Il joue alors un rôle capital dans l'organisation des groupes, la

distribution des prises de parole, la modération ou le recentrage des débats, la relance de la

discussion,

- L'évaluateur : il évalue objectivement le produit de l’apprentissage, en mesurant les

acquis par exemple, mais aussi le processus d’apprentissage, tout en donnant ensuite un

retour à l'apprenant et par là-même des pistes d'amélioration.

Pour synthétiser ces propos, il est intéressant de réunir les verbes d'action à l'œuvre dans

l'exercice tutoral. Les différentes fonctions ainsi affiliées au tuteur et le plus souvent

repérées sont les suivantes : référer, coordonner, lier, contrôler, diriger, guider, gérer,

animer, harmoniser, organiser, réguler, noter, soutenir, diagnostiquer, renseigner, motiver,

stimuler, synthétiser, résoudre.

Autant de fonctions qui mettent en avant différentes façons d’opérer pour le tuteur mais

qui, d’une certaine manière, risquent aussi de cloisonner son exercice : la tendance serait

alors de l'éloigner d'une relation symétrique (bidirectionnelle) avec le tutoré dans la mesure

où l’omniprésence/omniscience du tuteur pourrait être une entrave à l'investissement

personnel de l'apprenant. L’exercice tutoral semble donc relever d’un subtil équilibre entre

le «faire à la place de» et «encourager à faire» soit entre diriger, guider et accompagner.

Or, d'après TEUTSCH, BOURDET et GUEYE :

«le tuteur peut être considéré ́ comme un acteur relais dans la relation pédagogique.

Son rôle est de renvoyer l’apprenant à ses propres stratégies, aux remédiations qu’il

peut construire lui-même et à la représentation de son apprentissage (le relais est vu ici

comme support de divergence et de rétrospection), plutôt que de ramener les

spécificités des trajets d’apprenants à un modèle unique de progression (le relais est vu

ici comme support de convergence et de prospection). Parce qu’il médiatise la relation 69

au savoir, le tuteur relais travaille sur la spécificité́ du parcours développé́ par chaque

apprenant» (TEUTSch eT al., 2004, p 59-60).

Ainsi, l'individualisation est un processus au cœur de la démarche tutorale. Or elle semble

aussi prédominante dans la démarche d'accompagnement. Le tuteur n'est-il pas finalement

un véritable accompagnateur qui pourrait alors prendre la mesure de l'ensemble de ces

fonctions si tant est qu'elle respecte le processus constructif à l'œuvre chez le tutoré ?

Il convient maintenant d'analyser la liaison qui paraît prégnante entre tutorat et

accompagnement. Cet élément est sûrement une des clefs de l’interdépendance que l’on

trouve dans la pédagogie de l’alternance. En effet, que ce soit à l’école, ou en entreprise,

ces différentes situations que vivent les jeunes ne peuvent être efficaces que si ces deux

acteurs communiquent, échangent, car ils interagissent tous deux sur la construction la

formation des élèves.

3.4 Tutorat et idée d’accompagnement

Le tutorat est aujourd'hui avant tout pensé dans sa relation d’aide : il est en ce sens

logiquement rapproché de la notion d’accompagnement.

Cependant, comme l'explique MAELA PAUL en 2004, la notion d’aide peut renvoyer à celles

de bénévolat, ou d’assistanat alors que la notion d’accompagnement renvoie plus à quelque

chose de plus professionnel. Par exemple, on accompagne des demandeurs d'emplois, des

étudiants en stage, des stagiaires dans des projets professionnels : cela relève bien d'une

posture professionnelle qui va au delà d’un simple engagement personnel.

Etymologiquement l'accompagnement vient de « Ac-cum-panis », mot latin pouvant alors

être décomposé en 3 éléments :

- « panis » : renvoie à l’idée de pain comme valeur symbolique du partage et de

l’équitable

- « cum » signifie avec

- « ac » signifie vers.

70

Associé à une définition plus récente, celle du dictionnaire Le Petit Robert « se joindre à

quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui », on comprend alors que le terme

d'accompagnement comporte :

- « une dimension relationnelle » (se joindre à quelqu’un),

- « une dimension opérationnelle » (pour aller où il va)

- « une modalité éthique autant que méthodologique » (en même temps que lui) (PAUl,

2009, p 91).

D’un point de vue sémantique maintenant, les synonymes d'accompagner peuvent renvoyer

à différents verbes : conduire, escorter ou encore guider. Selon Maela PAUL, ils font alors

référence à « trois registres de praxies, [renvoyant] eux mêmes à des rôles spécifiques et

transversaux :

- Avec escorter : tout le registre de l’aide, de l’assistance, du secours et de la protection,

- Avec guider : tout le registre du conseil, de la guidance et de l’orientation,

- Avec conduire : tout le registre de l‘éducation, de la formation et de l‘initiation » (PAul,

2007).

Si on conçoit alors l’accompagnement comme « une action entreprise entre  deux

personnes, s’inscrivant dans le temps ( avec un début, un développement, une fin) et

comportant une idée de mouvement: qui fait passer d’une place à une autre (déplacement),

d’un lieu à un autre ( changement), d’un état à un autre ( transformation) » (LAFORTUNE

& GENDRon, 2009, pp 433-434), on comprend que la relation qui s’établit entre ces deux

individus est à la base d’un processus constructif, combinatoire entre connaissances

théoriques et pratiques.

Ce n'est pas tant l'objectif à atteindre qui prévaut mais bien le cheminement qui s'instaure

et la mise en mouvement ainsi crée. Il y a donc, derrière cette idée d'accompagnement, une

double dimension : la relation et la dynamique de changement.

Un petit retour en arrière est ici nécessaire pour situer l'émergence de cette notion. D’après

MAELA PAUL, «…d’un point de vue historique, les années 90 en France sont

particulièrement marquées par l'essor des pratiques d’accompagnement, dans différents

secteurs professionnels : dans le travail social (où elles contribuent à l’insertion), dans les

71

placements judiciaires, dans la formation (et les apprentissages en alternance), dans le

travail éducatif spécialisé, dans le travail soignant (sous la forme d’accompagnement de la

fin de vie) ou encore dans le monde économique (coaching des managers…)…» (PAul,

2007), repris par VULBEAU,( 2012 p 55).

La situation de crise sociale a alors vu se multiplier des professions d’interventions dont la

tâche première est d’accompagner. Au carrefour du bénévolat et de l’exercice

professionnel, l’accompagnement souligne la position paradoxale de ces métiers centrés

sur l’individu et accrochés à des questions de recherches sociales.

Aujourd’hui, le terme employé est fonction du public concerné : on coache les cadres mais

on accompagne les demandeurs d’emploi.

Comme vu précédemment, le tutorat s’est inspiré en grande partie des modèles du

compagnonnage et du monitorat, basés sur la transmission de savoirs et surtout de valeurs.

Toutefois il renvoie aussi aujourd’hui à d’autres formes, d’autres modalités,

d’accompagnement notamment à qui elle emprunte sa nouvelle configuration : parrainage,

mentorat, médiation, coaching.

Le tutorat, «pris dans la nébuleuse des pratiques actuelles» (PAul, 2006), au sens de

MAELA PAUL, se réinvente en fonctions de nouvelles exigences (FOAD par exemple).

D’un point de vue historique, bon nombre de pratiques (consulting, coaching , mentoring,

parrainage, compagnonnage, tutorat) émanent de l’accompagnement et ont de ce fait une

double dimension à savoir relationnelle et opérationnelle.

Mais comme l’explique alors MAELA PAUL en 2006, le problème vient que tutorat et

accompagnement sont généralement pensés au même niveau. Or la relation entre ces deux

concepts est plus complexe. Tout d'abord, il est nécessaire d'opérer une distinction de

nature. Il fait alors chercher quelque éclairage dans le rapport de l'un à l'autre. Il en résulte

l'idée d'une double perspective, permettant de concevoir : l'accompagnement du point de

vue du tutorat et le tutorat du point de vue de l'accompagnement.

Il paraît donc essentiel, pour accompagner les tuteurs aujourd'hui dans leur nouveau cadre

d’exercice de s’interroger et de les faire réfléchir sur ces deux points.

72

3.5 L’accompagnement, une fonction du tutorat?

Selon la modélisation de MAELA PAUL, il s'agit ici de se représenter l'accompagnement

« inclus dans le contexte d'un tutorat » (PAul, 2006)

Selon cette conception, il faut penser l'accompagnement du point de vue du tutorat,

autrement dit à l'intérieur d'un dispositif de celui-ci : l'accompagnement est alors fonction

du tutorat.

Cela s’applique à différents moments et concerne différents aspects du processus de

formation. Voici une liste non exhaustive en termes de besoins par les apprenants ou en

termes de pratiques par les tuteurs :

73

- aide à l’orientation et au choix du contenu, du niveau et du mode d’organisation

de la formation,

- soutien didactique, centré sur les contenus du cours,

- soutien méthodologique, concernant les aspects métacognitifs et l’organisation

concrète du travail,

- soutien psychologique et affectif, offrant un appui moral et motivationnel et

favorisant une valorisation de l’image que les apprenants ont d’eux-mêmes,

- aide sociale et personnelle, portant sur des problèmes pratiques et matériels

(logement, finances, santé…), périphériques aux études, mais fondamentaux quant à leur

poursuite,

- aide relative aux structures institutionnelles, traitant des problèmes d’accès aux

services administratifs, aux ressources pédagogiques complémentaires, aux lieux éventuels

de regroupement,

- aide technique, relative à l’appropriation des matériels et des logiciels,

- aide spécialisée, liée à des besoins spécifiques (remédiations à une dyslexie, à

l’illettrisme, maîtrise de la langue de travail pour des étrangers),

- aide par l’organisation d’un travail collectif, souvent oubliée mais essentielle,

dans laquelle il s’agit d’encourager et d’animer, par tous les moyens disponibles, la mise

en place et la dynamique d’échanges et de collaborations entre apprenants, en face-à-face

ou à distance.

Autant de missions qui semblent recouvrir différentes fonctions apparentées à l’exercice

tutoral. On pourrait donc synthétiser les différentes formes que peut prendre la fonction

tutorale grâce à la classification de G. JACQUINOT, reprise par JACQUES RODET (RODet,

2009) :

- Fonction d'accueil : On y retrouve, de manière non exhaustive : savoir prendre

contact, se présenter et définir son rôle, exposer des objectifs et des moyens, motiver

l’apprenant, lui donner l’envie de s’engager, ne pas le tromper ni le décourager sur le

temps, le niveau, les exigences,

74

- Fonction d'accompagnement :

On y retrouve deux dimensions :

- la dimension cognitive : savoir guider (guide méthodologique et guide planificateur),

expliquer, justifier un exercice, corriger une erreur d’interprétation, trouver un autre moyen

de faire comprendre,

- la dimension relationnelle : savoir écouter, orienter, être disponible,

- Fonction de transmission : on y retrouve, de manière non exhaustive : savoir

analyser sa propre pratique, être capable d’accepter les différences, pouvoir confronter les

points de vue, savoir articuler la théorie et la pratique,

- Fonction d'évaluation : on y retrouve, de manière non exhaustive : savoir observer,

mesurer les écarts, évaluer les prérequis, faire prendre conscience des lacunes, expliciter

les « non-dits », favoriser l’évaluation formative,

- Fonction de gestion : on y retrouve, de manière non exhaustive : savoir relancer,

sanctionner si nécessaire, rendre des comptes aux apprenants et à l’institution.

Le risque, au regard de cette catégorisation, serait de multiplier les postures

professionnelles et de scinder les rôles propres à jouer. L’accompagnement est en effet ici

réduit à une aide apporté cognitive ou relationnelle sur des temps bien distincts,

occasionnels, avec comme danger de faire prévaloir l’étape transmissive de savoirs, uni

directive (tuteur-apprenant). Le tutoré n’a plus alors qu’à « assister/seconder le tuteur dans

ses fonctions d’expert » (PAul, 2006). Or, c’est plutôt une posture dynamique visant à

« faire advenir » le tutoré, en toutes circonstances, qu’il semble nécessaire de développer, à

savoir une logique de procès, de transformation.

3.5.1 Le tutorat une forme d'accompagnement?

Dans cette modélisation développée par MAELA PAUL, la notion de tutorat est incluse dans

le contexte de l’accompagnement. Ici, la dimension relationnelle prévaut.

75

Selon elle, « on peut alors entrevoir que dans un accompagnement bien fondé :

- le tuteur est reconnu et non désigné,

- le tutorat ne peut être réduit à une fonction de guidage, de coordonnateur ou de

relais ou même de formateur : il est partie prenante d'une relation,

- la structure de cette relation est à la fois symétrique et dissymétrique,

- la posture est celle du retrait ou de la retenue (et non plus de la transmission)

puisqu'il s'agit de laisser advenir et d'accompagner une personne dans l'accompagnement

de ses propres processus » (PAul, 2006).

Finalement, pour comprendre le vrai rapport entre tutorat et accompagnement, il faut voir,

selon MAELA PAUL, que l’un est le contexte de l’autre et inversement.

Pour enrichir ces propos on peut reprendre la modélisation synthétique proposée par JEAN

HOUSSAYE (HOUSSAye, 2000) .

76

A propos de cette modélisation, BRIGITTE ALBERO explique que :

« cette modélisation met en évidence la nette différence qui existe entre les actions

d'enseigner, de former et d'apprendre. Elle met en relief, sans ambiguïté́, le fait que

dans l'acte d'enseigner, le pédagogue privilégie sa propre relation au savoir et non

celle de l'apprenant. Or, si l'objectif est d'aider l'étudiant à apprendre, tout le travail du

professionnel est de privilégier la relation de celui-ci au savoir ciblé de manière à

l'aider dans ses acquisitions. S'il vise à agir dans le sens de la formation, le savoir est

mis au second plan, non qu'il ait perdu son importance, comme un certain nombre de

faux débats ont pu le laisser entendre durant ces dernières décennies, mais parce que la

focalisation du pédagogue, à un moment de son intervention, peut se porter sur un

savoir- faire ou un savoir-être nécessaire au développement par l'étudiant d'une

compétence précise» (ALBERO & THIBAUlt, 2004).

L’accompagnement, en privilégiant la relation, serait alors au centre de la démarche

pédagogique qui vise l’ « agir avec compétence », notion développée par LEBOTERF

(LEBOTErf, 2002). Cela renvoie donc surtout à l’activité : c’est une compétence en acte, en

situation qui se construit dans une action finalisée.

Elle fait appel à la singularité de chaque individu qui dispose alors d’un répertoire de

conduites disponibles pour répondre à une tâche prescrite voire même, pour pouvoir aller

au-delà du prescrit. Elle associe alors l’initiative personnelle à la polyvalence pour faire

face à des situations inhabituelles.

Pour conclure cette partie, d’après les conclusions du rapport intitulé: « Seniors tuteurs,

comment faire mieux », remis par Bernard MASINGUE, Directeur formation de Veolia

Environnement, et adressé au Secrétaire d'Etat chargé de l'Emploi, on peut distinguer deux

grandes pratiques auxquelles se réfèrent la fonction tutorale : «transmettre en prescrivant»

ou «accompagner l'apprentissage» (MASINGue, 2009).

77

Si l’on pense le tutorat comme un véritable «outil de socialisation professionnelle» au sens

de FREDY-PLANCHOT (FREDY-PLANCHot, 2007), peut-être alors que la vraie fonction

tutorale relève d'un ajustement fin entre le prescrire et l'accompagner.

C’est alors toute l’ambition nourrie par une formation s’adressant à des futurs tuteurs, dont

l’objectif serait de leur démontrer qu’au delà de fonctions tutorales aux compétences bien

identifiées et définies communément, un élément fait office de liant : l’accompagnement.

Ce n’est plus une organisation fonctionnelle cloisonnée (accueillir, évaluer…) qui opère

mais bien une démarche de facilitation, singulière, qui intègre les valeurs du tutorat

développées dans ce document. Ainsi avec ces considérations, la fonction tutorale peut-être

véritablement reprise en trois aspects : « une activité ́ de médiation pédagogiques et

technique, une relation sociale et interactionnelle avec l’apprenant, une capacité ́ à

enrichir l’autonomie de ce dernier (méthodologique, organisationnelle, etc.)» (RODet,

2009).

L’idéal attendu est alors un fonctionnement en relais bidirectionnel, où la relation tend à la

symétrie, à la parité, grâce à un ajustement permanent entre le tuteur et le tutoré.

Les différents points développés ont permis d’éclairer le questionnement posé sur la

première partie. Nous retiendrons que les notions retenues sont : la construction de

l’identité professionnelle et l’apprentissage des jeunes apprenants, la motivation dans trois

contextes différents (école, sport, entreprise) et, pour terminer, les notions de tutorats et

accompagnements.

Ces concepts, associés les uns aux autres ont permis d’étayer la question de recherche et

les hypothèses de recherche développées dans la partie suivante.

78

PARTIE III 

PROBLEMATIQUE,

HYPOTHESES DE RECHERCHE

79

I. Question de recherche

Pour les jeunes du Bac Pro CGEH, s’engager dans cette formation constitue un réel choix,

qui n’est pas un second choix, ni une orientation vers une filière de relégation. Bien au

contraire les différentes spécialités de la filière hippique connaissent un développement

fort.

Pourtant, de nombreux jeunes décrochent ou font part de leur souffrance en formation. Un

certain nombre de confidences sont recueillies durant les ateliers de travail, principalement

à la salle des chevaux mécaniques. La particularité vient du fait que les jeunes viennent

dans cette salle des chevaux mécaniques comme ils le veulent. C’est une activité

supplémentaire, proposée le midi ou le soir. C’est un endroit qui est propice aux échanges,

aux confidences entre les apprenants et le moniteur.

Les discussions s’amorcent quand je rectifie la posture des jeunes à cheval et /ou quand je

constate qu’il n’y a pas de progression. C’est à ce moment que les jeunes lâchent beaucoup

de choses, qu’ils se laissent aller à quelques confidences, quelle que soit leur spécialité.

C’est à partir de ces retours, que l’on peut s’interroger, sur la réelle motivation de ces

jeunes.

Comment ces jeunes apprenants restent-ils motivés dans ce contexte de formation,

générant autant de retours négatifs de leur part ? En effet, ces retours posent question dans

le sens où les jeunes étudiants dénoncent plusieurs situations question de recherches.

Cependant, que remettent t-ils en question ? Est-ce leur orientation, même si ce n’est que

rarement évoqué car c’est difficilement avouable ? Est-ce la pénibilité du système

pédagogique qui de par sa lourdeur, ne correspond plus aux attentes ?

Ce questionnement est d’autant plus sensible que les jeunes sont au cœur de ce système

qu’est la pédagogie intégrative par alternance.

De par ces questions, peuvent alors découler d’autres interrogations. Il peut être approprié

de se demander comment ces jeunes font pour se motiver alors qu’ils expriment à leur âge

80

tant de souffrances, qu’elles soient physiques ou mentales, par rapport à leur situation de

stage et d’apprentissage dans sa globalité?

Cette motivation de l’apprenant est-elle intrinsèque ? Extrinsèque ? Comment font-ils alors

pour tenir en formation ?

Autant de questions qui nous ramènent au cadre théorique. En effet, la dynamique

motivationnelle étant multifactorielle, nous pouvons ainsi nous poser la question de

l’impact qu’a le maître de stage sur la construction de l’identité professionnelle de

l’apprenant ? Jusqu’à quel point cette influence va interférer sur l’apprentissage global ?

De plus, y a-t-il équité de formation, dans le sens où il peut y avoir autant de situations

d’accompagnement qu’il y a d’individus ?

Pour ma part, je me place en observateur, c'est-à-dire que j’observe les jeunes, j’observe

les professionnels. Je discute bien sûr avec eux. Ces faits m’amènent donc à réaliser des

associations de personnes, en fonction des attentes de chacun. Le fait de connaître, d’un

côté nos partenaires et de l’autre les apprenants, permet alors une opérationnalité

pédagogique. C'est-à-dire, que par une confiance nécessaire avec ces acteurs, de par une

écoute attentive, je vais être en mesure de favoriser l’accueil au début d’un cursus et ainsi,

créer une dynamique motivationnelle réciproque dès le début du cursus.

Le facteur terrain est ainsi déterminant, c’est une clef pédagogique majeure, facteur de la

réussite du tout. Cependant, l’organisationnel institutionnel du moment laisse peut de

temps à ces moments sur le terrain. Alors, les relations se délitent. Ce qui amène au

questionnement de la possibilité de la réalisation de l’ensemble du dispositif pédagogique.

Concernant le questionnement des apprenants, plusieurs hypothèses se dessinent alors :

81

II. Hypothèses

1. Hypothèse 1 :

Quand le choix de la formation s’oriente vers un cursus professionnel qui aura pour

objectif de qualifier, et/ou de diplômer l’apprenant, nous faisons l’hypothèse que la

motivation, dans le sens ici de l’engagement, évolue au cours de l’apprentissage face à des

situations, qui bien souvent ne sont pas celles qu’attendent les étudiants au départ. Il se

produit vraisemblablement un décalage entre l’image amateur du cheval et le métier

professionnel du cheval. Ce décalage impacte et déstabilise alors la motivation de

l’apprenant. On peut alors émettre l’hypothèse que plus le décalage et la rupture sont forts,

plus il est difficile à un moment donné, pour l’apprenant de se projeter dans sa formation.

2. Hypothèse 2 :

On fait l’hypothèse que la connaissance du métier que se construisent certains jeunes au

cours de la formation impacte fortement leur engagement en formation. Ici se joue pour

eux l’acquisition progressive d’une forme de maturité professionnelle. Ces jeunes qui

maintiennent leur engagement en formation sont ceux qui ont souvent une connaissance

plus précise et concrète du métier, ou ceux qui ont déjà un projet professionnel défini.

C'est-à-dire, qu’ils ont de manière globale pris du recul et/ou qu’ils ont acquis une certaine

maturité professionnelle. Cette dernière influencerait donc profondément leur processus

motivationnel.

3. Hypothèse 3 :

On fait l’hypothèse que plus les jeunes se sentent reconnus dans leur formation, en

cherchant des appuis auprès des maîtres de stage, plus ils parviennent à compenser les

difficultés de la formation et à se sentir à l’aise. La relation entre maître de stage et

stagiaire serait donc au cœur d’un processus d’autonomie et de construction de confiance

en soi. Cela renvoie au fait que «… le savoir de l’expérience n’est pas transmissible en

dehors de la situation de travail. C’est là qu’intervient le tutorat, comme mode de

transmission et de transformation des compétences en savoir d’expérience ou d’action, par 82

une activité de compagnonnage et d’explicitation… » d’où l’importance du lien avec le

maître de stage et le formateur.

83

PARTIE IV

METHODOLOGIE D’ENQUETE

84

Les parties précédentes ont permis d’éclairer mon questionnement, cependant, il était

nécessaire de passer par le terrain pour vérifier les hypothèses exposées. L’enquête de

terrain que j’ai choisie est donc nécessaire et, elle prend son sens en allant vers les jeunes.

Les élèves concernés sont les jeunes du Bac Pro CGEH option sports équestres. La

méthode utilisée a été celle des entretiens. Elle me semblait la plus adaptée pour avoir une

approche large du sujet, et en même temps cela m’a permis de cibler mes questions.

En effet, le fait de discuter avec les jeunes, de leur stage, de leur vie, me paraît

fondamental, car en plus de recevoir leurs propos, je les ai en face de moi. Je pose des

questions sur différents thèmes, et je reçois des réponses spontanées. L’avantage d’un tel

face à face, c’est qu’il y a les réponses verbales mais aussi, si je peux l’exprimer ainsi, les

réponses du corps.

Ces situations d’entretien me permettent de voir les expressions de visages, leurs mimiques

pendant tout le déroulement. Ces différentes expressions corporelles sont précieuses en ce

sens où elles appuient les paroles et renforcent donc les sentiments qui passent. Il y a alors

une prise en compte de l’affect. L’ensemble de ces éléments que je reçois me permettent

ensuite d’approfondir certains points.

Ma grille a été construite en deux grandes parties. Une partie à dimension plus sociale, plus

générale. Elle permet de renseigner :

- L’âge de l’élève,

- Sa région,

- La catégorie socioprofessionnelle des parents,

- Le parcours du jeune avant son entrée en seconde,

- Comment s’est réalisée la première approche du cheval.

La deuxième partie de l’entretien a une tendance plus professionnelle dans le sens où je

vais aborder :

- Le stage,

- Les conditions de déroulement de celui-ci,

85

- La pratique équestre,

- Les frustrations et/ou les plaisirs engendrés par celle-ci

- Le déroulement de l’école,

- Le lien avec l’école et l’entreprise du fait de l’alternance,

- La pénibilité de cette profession

Ces critères de discussion ont été sélectionnés en ayant réalisé deux entretiens

exploratoires auprès de deux élèves de terminales.

I Comment j’ai choisi les jeunes pour les entretiens exploratoires?

1. Dans un premier temps, les élèves de terminales

Le choix des terminales vient du fait que pour mes premiers entretiens, je voulais discuter

avec des jeunes aguerris à l’oral, avec de l’expérience professionnelle. J’avais donc besoin

de me rassurer face à cette nouvelle technique de travail et j’avais aussi besoin de vérifier

mon questionnement. Cependant, la limite avec les terminales, en fin d’année scolaire,

c’est qu’ils peuvent parfois manquer d’objectivité, tout simplement parce qu’ils sont

pressés d’arrêter l’école pour diverses raisons.

En discutant avec plusieurs élèves à l’issue d’un TP, j’ai expliqué que pour mes études

j’avais besoin de réaliser des entretiens. Trois jeunes se sont portés volontaires. J’ai donc

choisi l’élève qui me paraissait la plus à l’aise à l’oral. Après réflexion, pour le deuxième

entretien, j’ai discuté avec une autre élève qui n’était pas volontaire, cependant, son profil

m’intéressait. Cette jeune ne me connaissait pas, elle venait donc d’un établissement autre

qu’une MFR. A mon sens, ces critères pouvaient être importants pour donner une forme de

neutralité à l’entretien.

86

Ces deux entretiens exploratoires ont été réalisés au mois de mai 2014. Mes craintes

concernant la réalisation de ces entretiens venaient du fait que vu que je représente une

forme d’autorité pour ces jeunes, je craignais donc que les réponses aux questions soient

déformées ou que les jeunes soient dans la retenue. Ça n’a pas été le cas pour ces deux

premiers entretiens.

2. Dans un deuxième temps, le choix des groupes d’élèves pour les entretiens

A la rentrée de septembre 2014, il a fallu que je fasse des choix concernant les jeunes à

interroger.

Dans le choix des groupes, j’ai dû prendre en compte plusieurs paramètres :

J’ai exclu les entrants en seconde pour les raisons suivantes :

- ils n’ont pas assez d’expérience en stage,

- l’aisance nécessaire pour ce type d’exercice n’est pas acquise, de plus mon statut

d’instructeur les bloque du fait que l’on ne se connaisse pas assez.

Pour des raisons pratiques et afin de gagner du temps, je cible les groupes d’élèves à

Vimoutiers. En effet, du fait d’avoir exclu les entrants en seconde et les apprenants de

terminales pour des raisons géographiques, mon choix s’est tout naturellement orienté vers

les jeunes de premières.

J’ai bien sûr pensé à mener cette enquête dans d’autres établissements, pour plus de

transparence. Les chefs d’établissements et les responsables pédagogiques que j’ai

contactés étaient d’accord sur le principe. Le frein est venu de mes contraintes

professionnelles qui ne me laissent pas la possibilité de me déplacer dans des horaires

acceptables pour rencontrer des jeunes.

87

II. Modalités de sélection des jeunes pour les entretiens

Afin de rentrer dans la phase concrète des entretiens, il me fallait maintenant des jeunes

avec qui m’entretenir. Même si j’avais ciblé les deux groupes de première, ma question

était de savoir comment sélectionner un jeune plus qu’un autre ? Sur quels critères je

devais m’appuyer pour faire mes choix ?

En discutant avec mes collègues, plusieurs pistes ont été évoquées. Par exemple, prendre

les meilleurs à cheval ou bien prendre les meilleurs scolairement ou bien encore

sélectionner les jeunes ayant une bonne moyenne scolaire et professionnelle.

La réponse à mes questions est venue en discutant avec les jeunes. En effet, quand j’ai

commencé le master, j’avais la coresponsabilité d’un des deux groupes de seconde. Ces

jeunes savaient donc que quand ils étaient présents à l’école et que je n’étais pas là, c’était

donc parce que j’étais à la faculté.

Ils ont pris l’habitude de me demander comment cela se passait, si j’étais un bon élève ou

pas. Je dois dire qu’ils ont vécu mon cheminement en formation dans ce sens où ils m’ont

même dit une fois d’arrêter de réfléchir. Une forme de connivence s’est mise en place. A la

fin de septembre 2014 en discutant avec ce groupe, la question concernant mon avancée

dans le master est revenue. Je leur ai tout expliqué, mes résultats aux partiels, le mémoire à

préparer, et je leur ai fait part que je devais réaliser des entretiens avec des jeunes. Je leur

ai demandé si cela les intéressait de m’aider. A cette étape, ils m’ont demandé en quoi cela

consistait, combien de temps cela durerait.

Cette discussion a eu lieu un mardi. Je leur ai demandé de réfléchir en leur expliquant qu’il

me fallait une réponse avec des noms pour leur bilan de semaine, c'est-à-dire le vendredi.

J’ai chargé les délégués de me ramener l’information.

Dès le mercredi, j’avais une liste de 16 personnes volontaires pour cet exercice. J’ai été

très surpris de cette dynamique. Afin de ne léser personne, je leur ai demandé de limiter la

liste à 5 noms dans un premier temps car je voulais aussi que des jeunes de l’autre groupe

de première participent.

88

La semaine suivante, j’ai procédé de la même manière avec l’autre groupe. 6 jeunes se sont

portés volontaires.

Vu que toutes les personnes volontaires ne passeraient pas en entretien, les deux groupes à

leur bilan de fin de semaine, ont demandé si à la fin de mon travail de mémoire, je pourrais

faire une restitution ou bien mettre l’écrit à disposition pour qu’il soit consulté. De plus, les

personnes interrogées m’ont demandé d’avoir le support audio et la transcription de

l’entretien. J’ai bien sûr accepté ces conditions. Malgré tout, je suis étonné de l’intérêt que

ces jeunes portent à ce travail.

III. Comment se sont déroulés les entretiens?

Les entretiens se sont tous déroulés à la MFR de Vimoutiers. Ils ont eu lieu entre le mois

d’octobre et le mois de décembre 2014.

Les six jeunes interrogés suivent le même cursus, cependant, avant cette formation, ils ont

vécu des expériences différentes. Afin de réaliser les entretiens, j’attendais le retour de

stage des jeunes. J’allais les voir dans leur salle de cours en leur demandant s’ils étaient

toujours d’accord sur le fait de s’entretenir avec moi.

Ensuite, dans la semaine nous fixions le moment ensemble. Cela correspondait souvent à

leur première étude ou à un temps de pause. Avant de commencer quoique ce soit, je les

remercie de leur collaboration. Je leur indique que je dois me servir d’un dictaphone, mais

qu’avant de commencer l’entretien je dois avoir leur autorisation pour me servir de

l’appareil. Enfin, je leur rappelle en quoi consiste l’entretien et sur quel thème nous allons

discuter.

Afin de favoriser la discussion, j’ai employé différentes techniques comme la

reformulation, le résumé, ceci afin d’avoir l’adhésion des jeunes. Cependant, malgré toute

leur bonne volonté et toute ma bonne volonté, ce n’est pas simple de faire parler des

adolescents. Je m’en suis aperçu dès le deuxième entretien car celui-ci n’a pas dépassé

trente minutes. Les entretiens ont duré malgré tout en moyenne entre trente minutes et

quarante cinq minutes.

89

Après m’être entretenu avec les six jeunes, j’ai commencé à analyser toutes les

informations reçues.

90

PARTIE V

ANALYSE DES ENTRETIENS

91

I. Les entretiens exploratoires

Afin de vérifier l’efficacité et la recevabilité de ma grille d’enquête, mais aussi pour me

familiariser à cet exercice, j’ai effectué 2 entretiens avec des élèves de classe de terminale.

Ces Jeunes seront mentionnés dans ces entretiens, pour le respect de l’anonymat par E’ et

E’’.

1. Entretien exploratoire n°1

1.1 Le contexte social de E’

E’ a 17 ans. Elle a commencé à monter à cheval à l’âge de 11 ans. Elle aurait voulu

commencer plus tôt, mais ses parents avaient peur qu’elle se fasse mal. Il a fallu

l’intervention d’une tante ayant des écuries pour que E’ puisse débuter. Elle a ainsi

commencé en club.

Le père de E’ travaille à la RATP comme mécanicien et sa mère occupe un poste

administratif à la SNCF. Ces professions correspondent aux catégories

socioprofessionnelles 6 pour le père et 5 pour la mère.

Ils ne connaissent pas la filière équine, cependant, ils veulent que E’ fasse un cursus

qu’elle a choisi. Ces parents respectent et encouragent E’ dans ses choix.

« …Ils t’ont par contre laissé cette possibilité de vivre ça.

Ils m’ont laissé faire ce qui me plaisait, car pour eux, c’est important que je travaille

dans quelque chose qui me plaît.

Tu peux m’expliquer un petit peu plus ça, comment ils conçoivent tes parents?

En fait, pour eux, peu importe le nombre d’années d’étude que je fais, ce qui importe

c’est que je réussisse dans mes études et que je fasse après le travail qui me plaît, ils

ne veulent surtout pas, enfin ils préfèrent me voir faire cela, plutôt que je ne sache

92

pas quoi faire et que je sois un petit peu perdue. Donc ils m’ont laissé faire ça parce

que j’étais sûre… »

Ce contexte est essentiel dans le sens ou cela à conditionner pour E’ une forme de

motivation extrinsèque.

1.2 Les débuts de pratique de l’équitation

E’ exprime à ce sujet qu’elle est privilégiée. Elle a donc débuté l’équitation par hasard

jusqu'à vouloir suivre un cursus scolaire professionnel dans la filière hippique.

Quand elle a intégré la seconde pro CGEH, E’ n’avait pas du tout de projet professionnel

en tête. Elle voulait juste suivre un cursus en lien avec le cheval.

De ce fait, elle a suivi son cursus de Bac Pro de bout en bout sans avoir de réels objectifs

de carrière.

« …D’accord, mais tu avais un métier précis en tête?

Non

Non?

Rires… non, pas du tout

Donc c’est plus de la découverte finalement?

Elle hoche la tête de manière affirmative… »

1.3 Regard sur le bac pro

Concernant ses craintes, ses peurs, E’ exprime que le regard des gens quand on fait un Bac

Pro est souvent péjoratif. Elle admet en avoir souffert pendant sa formation dans le sens ou

elle aurait pu suivre un cursus normal. Cependant, elle ne regrette pas ses choix et exprime

même qu’en l’ayant vécu, ce bac pro lui a donné beaucoup de maturité et un regard positif

sur la filière. Elle explique aussi que ce bac est dur dans le sens où l’on apprend un métier,

mais c’est le rythme de l’alternance qui fait en partie la difficulté, car l’ensemble de cette

formation demande beaucoup d’organisation.

93

Elle exprime que quand on émet le fait de faire une telle formation, on sait que l’on veut la

faire, mais on ne peut que l’imaginer, car on ne connaît pas.

« …Alors justement, tu en penses quoi de ce travail?

A la fin des 3 ans, ceux qui sont restés dans la formation, ce sont ceux qui sont

vraiment capables de travailler dedans, enfin je pense, parce que malgré que ce soit

un travail difficile et que l’on sait très bien qu’on ne compte pas nos heures, si on a

fait les 3 ans je pense que…on est…je ne sais pas comment expliquer…on est…on

peut vraiment travailler là-dedans, après ça dépend, ça ne veut pas dire qu’on y

restera, mais on est capable de le faire… »

Alors la différence entre ce qui est voulu et ce qui est vécu en situation de stage est très

loin de l’imagination.

Ici, E’ confronte les désirs de départ avec la réalité de terrain quand le cursus est

commencé. Dans son cas, on peut supposer qu’elle a fait 2 années du cursus dans une

forme d’amotivation.

A un tel point que E’ ne veut plus monter à cheval d’un point de vue professionnel. Elle

affirme maintenant prendre plus de plaisir à faire des soins aux chevaux et d’une certaine

manière en gérant des écuries.

En effet, elle ne supporte plus cette pression de devoir progresser à cheval afin d’être

compétitif. Quand on lui parle alors de ses objectifs professionnels, E’ reste évasive. Elle

sait qu’elle veut continuer ses études, pas forcément en lien direct avec le cheval. Elle

souhaite malgré tout rester en contact avec la filière. La formation qui l’attire est un BTS

en techniques de commercialisation.

« …Et du coup, comment on fait pour se projeter quand on constate cela?

On cherche ce qui nous plaît d’autre, et puis forcément quand on rentre dans le bac,

on pense forcément qu’on va faire cela, c’est cela qui nous plaît, et on pense qu’en

sortant du bac, on sera toujours là dedans, et si on pense qu’on n’y sera plus, il faut

savoir ce qui nous plaît d’autre et que finalement au bout des 3 ans, qu’est-ce qu’on

a appris et qu’est-ce qui nous plaît le plus que monter à cheval?... »

Ce qu’exprime E1 est une forme d’amotivation :

94

«A l’autre extrémité du continuum, nous trouvons l’amotivation qui se définit comme

l’absence de toutes motivations chez l’individu » (RYAN & DECI, 2000, p 61). » 

1.4 La perte de motivation et la pénibilité du travail rencontrée

Elle explique que du fait d’avoir perdu sa motivation pour l’équitation, elle s’est projetée

sur l’objectif post bac afin de conserver une motivation, mais différente que celle de son

entrée en seconde.

Quand on aborde la situation de stage, E’ exprime que ça n’a pas toujours été facile car

c’est un métier très dur physiquement. De plus, l’exigence de certains maîtres de stage

casse parfois les jeunes car celle-ci peut être vécue comme décourageante tant le niveau

attendu est élevé ou tant les personnes ne sont jamais satisfaites.

« …En fait si j’avais été motivée pour progresser à cheval, j’aurais peut être pu

atteindre un meilleur niveau, mais n’étant plus motivée, du coup, je pense que je suis

en dessous.

Mais alors, qu’est-ce qui t’a démotivé?

Et bien, c’est le fait de devoir tout le temps progresser, être tout le temps meilleure,

je ne sais pas, je ne suis plus motivée pour monter à cheval pour progresser tout le

temps… »

E’ explique que ses décisions d’orientation sont venues aussi en observant ses maîtres de

stage. Elle a peu échangé sur le plan professionnel. Ce qui l’a poussé aussi vers ses choix,

c’est que chaque situation d’évaluation à cheval était vécue dans une phase de grand stress.

Cela la faisait douter à chaque fois de son niveau.

De plus, en stage, elle n’a jamais passé d’examen fédéral parce qu’on ne lui a jamais

proposé. Elle est donc rentrée en formation Bac Pro CGEH avec un galop 4 et, elle en est

ressortie avec le même niveau. E’ s’auto-évalue cependant au niveau galop 6 mais avec des

chevaux d’expérience car elle ne se sent pas prête à travailler des jeunes chevaux, surtout

quand il faut gérer la spontanéité de leurs réactions. Elle a donc assez mal vécu l’examen

du débourrage.

95

Du fait de ne pas avoir était stimulé par ses maîtres de stage en passant des examens

fédéraux, on peut penser que c’est une raison pour que E’ n’est pas fait de compétition. Il

n’y a pas eu si l’on peut, la reconnaissance nécessaire des maîtres de stages, pour

enclencher, et développer la motivation.

D’une certaine manière, E’ n’a pas été accompagné sur ce versant de la profession qui est

cependant nécessaire pour la prise d’expérience et la maturité technique.

1.5 Regards sur la formation

De manière globale, E’ se dit satisfaite de sa formation dans le sens où elle a évolué sur

une multitude d’aspects comme la maturité, le prise de responsabilité, la confiance en soi,

l’acquisition d’expériences diverses.

Quand on aborde de nouveau la notion de motivation, E’ explique que la motivation, ça ne

se contrôle pas, mais ça évolue, ça change au fur et à mesure des besoins.

Cette phrase résume la situation dans ce sens, ou la motivation effectivement ne se

contrôle pas. «…tout apprentissage est tout sauf un processus fluide. Encore moins un

processus qui se provoque sur commande… ». (BOURGEOIS, 1996, p 27).

96

2. Entretien exploratoire n°2

2.1 Pourquoi le choix de E’’ ?

E’’ est une jeune qui a changé d’établissement en cours de cursus. Comme elle ne me

connaît pas, je l’ai sollicitée en pensant que d’une certaine manière, l’entretien serait

neutre. En effet, dans la réalisation de ce travail, j’ai pensé que les jeunes pourraient

répondre à mes questions avec des réponses plus ou moins en fonction de mes attentes.

C’est pourquoi je voulais tester l’enquête de manière neutre.

2.2 Ses motivations pour changer d’établissement, mais non sans mal…

Concernant E’’, elle s’est livrée assez naturellement. Quand on a abordé sa formation, elle

a tout d’abord expliqué que son changement d’établissement vient du fait qu’elle voulait

être plus en lien avec le terrain. L’alternance semble lui convenir cependant, assez

rapidement, elle exprime que le rythme est difficile à tenir. Elle exprime aussi sa surprise

quant au fait que les échéances et les impératifs scolaires soient les mêmes qu’en formation

initiale à temps plein.

E’’ évoque clairement la difficulté de la formation par alternance :

« …Par rapport au déroulement de ta scolarité, c’est ce qui t’a fait changer

d’établissement?

Mon maître de stage cherchait une stagiaire et vu que je ne suis pas très scolaire,

l’alternance me permet d’être plus sur mon lieu de stage. J’apprends donc plus car

sur 5 semaines sur une année tu n’as pas le temps de découvrir le métier.

Le choix de l’alternance c’est donc pour être vraiment en entreprise?

Oui

Et alors?

97

Ça me plaît mais cela est un autre rythme. Les cours vont plus vite alors que quand

on est sur une année scolaire on prend plus le temps de voir tout ce qui est au niveau

des cours, sauf que là, on a peu de temps, il faut faire vite et, si tu ne suis pas

quelques cours, après tu es perdu.

Quelque part c’est l’avantage d’être sur le terrain mais, la difficulté pour suivre à

l’école.

Oui, j’ai eu du mal à m’y mettre, je suis arrivée là, et je ne suivais pas forcément

tous les cours et je me suis sentie perdue… »

L’aspect scolaire est alors abordé, et il en ressort que ce n’est pas du tout cela qu’elle

préfère. Ces résultats dans l’ensemble sont un peu trop justes. E’’ explique que sa

motivation première est bien l’équitation et le sport hippique avant tout.

En effet, E’’ sort en compétition et réalise de bonnes performances. Elle est donc titulaire

du galop 7. Elle est déjà dans un circuit et une dynamique semi professionnelle.

E’’ explique que le déclencheur s’est fait après avoir fait un stage de découverte, à l’âge de

9 ans. Elle a maintenant 17 ans, et, elle n’a jamais arrêté. Elle a donc commencé par hasard

car elle n’était pas attirée par ce sport.

« …Tu as commencé tôt

Oui, mais à la base, je n’étais pas forcément attirée mais on m’a offert une journée

de découverte et j’ai tout de suite accroché… »

2.3 Ses désillusions

Concernant la motivation, E’’ exprime plusieurs choses. La première situation qu’elle

explique concerne le fait de ne plus avoir été motivée dans l’autre établissement. En effet,

malgré son niveau de pratique avancé, elle était obligée de monter avec des jeunes quasi

débutants. Elle a donc eu cette sensation de régresser. Cette situation a remis en question sa

formation jusqu’à ce que ses parents, pour la remotiver, lui offrent un cheval. Elle a donc

pu sortir plus rapidement en compétition officielle. Cette situation a permis un équilibre,

98

mais aussi une réflexion pour pratiquer plus d’où, le choix de l’alternance après la seconde

pour être au plus près du terrain.

La seconde chose qu’elle exprime est autour de l’aspect même de la formation. En effet,

E’’ pensait que le Bac Pro CGEH n’aurait pas autant de matières et donc autant de choses à

apprendre. Elle pensait, que ce bac serait axé plus sur de la théorie mais concernant la

pratique équestre uniquement. Elle exprime de la déception dans le sens où, ce qu’elle vit

en cours n’est pas ce qu’elle voulait.

La troisième situation qu’elle approche concerne sa volonté d’intégrer le milieu du travail

le plus rapidement possible, et si possible, à l’étranger. Sa motivation vient du fait qu’elle

veut progresser à cheval et se confronter à la compétition de plus haut niveau. L’objectif

est de valoriser des chevaux pour faire du commerce. Elle estime que la concurrence est

moins rude à l’étranger qu’en France.

2.4 L’importance de la famille pendant la formation

Dans l’entretien, l’aspect familial est abordé car, les parents de E’’ sont la pierre angulaire

de sa motivation. En effet, en plus d’avoir investi dans un cheval pour que E’’ puisse

évoluer, ses parents l’encouragent à aller au bout de ses idées et, ont donc validé le fait

qu’E’’ aille travailler à l’étranger.

Par rapport à ta motivation, tu penses que le fait que tes parents t’aient acheté ton

cheval a été quelque chose de déclencheur pour continuer?

D’un sens oui parce que cela m’a fait progresser, j’ai pu commencer la compétition,

mais même si je n’avais pas eu mon cheval, et même si ça a été une petite passe de

dégoût, je ne pense pas que j’aurais arrêté, mais c’est vrai que cela m’a redonné le

goût de monter à cheval.

Les parents de E’’ ne montent absolument pas à cheval, elle est la seule de la famille à

pratiquer car ni son frère ni sa sœur n’expriment cette volonté.

99

2.5 L’argent et l’équitation

Quand E’’ parle de la profession, elle exprime que bien monter à cheval est important,

cependant, elle explique aussi que ce n’est pas suffisant. En effet, l’aspect financier est très

important. Avoir un bon cheval coûte beaucoup d’argent, et pour le haut niveau, il faut

plusieurs chevaux. E’’ explique qu’il y a une forme de discrimination par l’argent dans

cette filière.

« …Tout ça fait que l’on peut éventuellement arriver à quelque chose ? Si je

résume, il faut avoir de l’argent?

Un minimum, on sait tous que c’est important dans le milieu du cheval,

Il faut avoir des bons chevaux?

Oui, mais pour cela il faut de l’argent

Tout cela contribue à avoir un peu de résultat.

Oui bien sûr, enfin normalement…rires… »

Elle exprime pour sa part être privilégiée, mais elle veut donc travailler encore plus

durement. A ce stade de l’entretien plusieurs niveaux de motivation apparaissent. Il y a la

motivation intrinsèque par le fait qu’E’’ fait ses choix, et aussi par le fait qu’elle veuille

intégrer le monde du travail rapidement. Cependant, du fait que ses parents aient investi, il

y a alors leurs regards sur la pratique de E’’ qui intervient. La notion de motivation

extrinsèque intervient alors et E’’ se doit de prouver qu’elle est sur « le bon chemin ».

A ce stade, il est nécessaire de faire un point concernant E’’. En effet, vu ces propos, nous

pouvons déjà exprimer qu’E’’ est fortement motivée par la compétition mais aussi par le

fait d’aller travailler. Elle montre donc une forme de motivation intrinsèque importante.

Cependant, quand elle a eu la phase de doute, ce sont ses parents qui l’ont remotivée en

achetant un cheval. Cette forme de motivation extrinsèque a été nécessaire pour maintenir

E’’ dans sa scolarité. Cependant, certains propos laissent penser que E’’ n’a pas une

motivation importante pour l’école. De plus, au fur et à mesure de l’entretien, je constate

que ses attentes ne sont pas celles d’un apprenant en bac pro mais, celle d’une personne

100

qui veut faire un CS cavalier jeunes chevaux. E’’ montre donc une réelle motivation pour

le côté professionnel, cependant, elle n’a pas intégré que le bac est incontournable pour

intégrer une telle formation car, elle n’a pas encore suffisamment d’expérience pour la

faire valoir pour l’entrée dans ce CS.

Quand E’’ explique ses motivations, sur le fait de vouloir intégrer le milieu professionnel,

elle met en avant dans un premier temps la volonté d’être en contact permanent avec les

chevaux, ensuite, elle veut progresser à cheval pour avoir de bons résultats et faciliter la

reconnaissance professionnelle, et enfin, elle exprime que le secteur de la compétition

équestre est un milieu sympathique, mais où il est difficile de percer et de gagner sa vie

correctement.

« …Comment tu considères ce travail ? Parce qu’apparemment tu me parles

beaucoup de l’aspect pratique équestre, mais, peux-tu me parler du côté

désagréable parce que, on est bien d’accord, il n’y a pas que la pratique?

Dans ce travail, on n’a pas d’horaires fixes, on n’a pas de vacances ou très peu,

mais, si on n’aime pas les chevaux, si on n’aime pas ce que l’on fait, il ne faut pas

faire cela, il faut vraiment être accroché et aimer ce que l’on fait.

Peux-tu me rappeler ton âge?

Je vais avoir 19 ans.

Alors qu’est-ce qui fait qu’à 19 ans, en connaissant tout ce contexte, on reste

passionnée? C’est toujours le cheval?

C’est le milieu, ce sont les cavaliers, en concours, c’est sympa, il y a une bonne

ambiance. En fait, je ne sais pas expliquer… »

Concernant ses choix de scolarité, E’’ exprime une forme d’amertume dans le sens ou le

bac pro CGEH ne correspond pas à ses attentes, car il y a trop de théories. Cependant, elle

ne se voyait pas faire autre chose car ses résultats en 3ème étaient trop insuffisants pour

intégrer un cursus général.

101

Nous pouvons au regard de cet entretien constater que les motivations de E’’ sont

multiples. Par exemple, elle est motivée par la pratique sportive, cependant au-delà du

sport, elle parle d’ambiance sympathique. Elle veut travailler, mais ne sait pas encore

comment. Elle est donc en pleine construction identitaire et technique.

3. Synthèse de ces 2 entretiens exploratoires

Ces entretiens m’ont permis de me mesurer à l’exercice de l’entretien. Ce qui en ressort est

intéressant d’un point de vue sociologique. En effet, même si ces 2 jeunes sont aidés par

leurs parents, de manière différente, il en ressort que ce cursus leur a permis de faire des

choix.

Très rapidement E’ a constaté que cette filière n’était pas ce qu’elle imaginait. Elle a donc

évolué en trouvant la motivation sur le post bac. Elle exprime que ces étapes lui ont permis

de grandir. On est bien dans ce cas présent sur la construction, la structuration de l’identité

professionnelle.

E’’ est déjà bien ancrée dans la filière et, c’est ce qui à mon sens provoque une forme de

dualité. En effet, l’aspect scolaire la rebute mais elle n’est pas suffisamment aguerrie pour

être reconnue en tant que professionnelle. Elle place ses attentes en termes de formation

ailleurs que dans le bac pro, ce qui risque de provoquer un abandon car ses motivations

sont ailleurs.

E’ évoque une forme de pénibilité du travail, pas E’’, enfin, elle évoque qu’il faut être

vraiment motivée. E’’ parle du contexte financier comme facteur de réussite en

compétition pas E’.

Elles ont malgré tout plusieurs points communs comme par exemple le fait d’avoir le

soutien de leurs parents, mais aussi le fait d’avoir commencé l’équitation par hasard.

De plus, à des degrés différents, le Bac Pro CGEH ne leur donne pas satisfaction. E’ reste

plus objective en expliquant que ce bac fut une étape importante de sa vie, où elle a grandi

et, elle explique ainsi qu’en ayant eu cette expérience, elle peut faire des choix, sans avoir

de regrets.

102

Nous pouvons conclure cette première partie d’analyse en disant que toutes deux

représentent un panel assez représentatif des jeunes en formation.

103

II. Les entretiens de recherches

Dans l’analyse des entretiens à venir, ils sont au nombre de 6, les jeunes interrogés seront

appelés “E” pour Elève avec ensuite un chiffre selon leur ordre de traitement. Par exemple,

on utilisera E1 pour le premier et E6 pour le dernier. Ce code est mis en place afin de

respecter l’anonymat des personnes.

1. Entretien n°1

1.1 Contexte familial de E1 et première prise de décision

Cette étudiante : E1 a 18 ans et pratique l’équitation depuis 4 ans. Après un bref passage

dans un club équestre et des échanges avec une amie, E1 décide de faire une formation

professionnelle, un CAPA car son niveau scolaire et son niveau d’équitation ne lui

permettent pas à l’époque de prétendre à un bac pro CGEH.

Ce moment est significatif dans la construction de soi, la construction de l’identité

professionnelle, et cette décision est le fruit d’une réflexion d’où découle une forme de

motivation, à savoir la motivation intrinsèque.

Les parents d’ E1 appartiennent à la catégorie socioprofessionnelle 611. En effet, le père est

mécanicien et la mère est famille d’accueil.

1.2 De la dynamique motivationnelle de départ

Cette situation a motivé E1 car, c’est le seul moyen qu’elle a pour progresser en équitation,

par le biais de cette formation de niveau 5, à savoir le CAPA soigneur d’équidés. C’est un

moyen mis en place pour ne pas payer l’équitation de loisir, comme cela se fait en club

sportif. Cette formation a permis à E1 une immersion progressive dans la filière hippique.

11 Les catégories socio-professionnelles sont définies en annexes. Elles permettent dans ce travail d’avoir un éclairage sur les revenus potentiels des parents.

104

L’objectif était double, satisfaire l’envie d’intégrer la filière hippique et la possibilité d’une

poursuite d’étude malgré une scolarité médiocre en 3ème. Au travers de l’équitation, de la

filière hippique, E1 a trouvé une motivation pour continuer ses études, et de ce fait, elle

peut satisfaire aussi les attentes de ses parents. Cependant, cette orientation s’est faite par

hasard :

«…Tu as commencé à monter à cheval à quel âge?

Je devais avoir 14 ans. Ça m’a pris quand j’ai déménagé. J’avais une amie qui s’est

acheté un cheval et ça a commencé à partir de là. Sinon, au début, ça ne

m’intéressait pas du tout.

Tu habitais où au départ?

A Ifs. J’habitais en ville, donc je ne pensais pas du tout aux chevaux. On pouvait me

parler de cheval, cela ne me faisait rien.

Donc en fait, en arrivant à Saint Pierre sur Dives, tu as rencontré une amie…

… Oui qui habitait avant à Ifs, qui a donc déménagé à la campagne, et qui s’est

acheté un cheval et cela a commencé à partir de là. J’ai voulu apprendre petit à petit

à monter à cheval, j’ai donc voulu apprendre dans un centre équestre. Et après on

m’a dit qu’il y avait une école, et j’ai voulu m’inscrire… »

Nous sommes toujours dans une logique de motivation mais qui maintenant est plus

extrinsèque. D’une certaine manière, cette formation a permis de donner des objectifs et

l’obtention d’un premier diplôme, ce qui lui a permis à E1 de reprendre confiance.

1.3 Retours d’expérience : le constat du « sale » travail et des limites physiques

Après 4 ans de formation par alternance, les constats arrivent. Dans un premier temps, E1

insiste beaucoup sur la pénibilité du travail, les souffrances physiques liées à la pratique

équestre plus intense en bac pro CGEH que pendant le CAPA.

105

« …Quelles sont les difficultés que tu vas rencontrer en stage?

Je dirais que quand je dois monter un cheval compliqué, ou un poney, comme les

chevaux qui sont généralement à vendre ou les poneys, il faut bien les travailler. Il

suffit que le cheval soit vert et là ça devient compliqué. Après, ça peut être le temps,

la météo, quand les abreuvoirs sont gelés, ce n’est pas pratique. Après, je ne vois pas

tant de difficultés que cela.

Qu’est-ce qui te fait le plus peur dans ce travail?

De me blesser, de ne plus pouvoir y retourner…silence…

Même si tu ne vois pas trop de difficultés, quels sont les plus gros inconvénients

que tu peux trouver?

C’est très physique, et il faut pouvoir suivre. Il faut suivre, sinon, c’est foutu. Si le

corps ne suit pas, ben là, t’abandonne… »

Plusieurs questions peuvent alors être posées : Ces douleurs sont-elles liées à cette pratique

intense ou bien à des problèmes posturaux acquis pendant les 2 premières années? Ou bien

est-ce le corps qui trouve ses limites?

Ces douleurs génèrent des peurs quant au fait de pouvoir poursuivre dans cette filière.

Beaucoup de propos en plus du “sale travail” sont orientés vers le dénigrement. Par

conséquence, ces éléments sont autant de paramètres qui entraînent une forme de

démotivation.

« … après je savais que j’allais faire «la merde» mais j’étais loin d’imaginer qu’il

fallait faire les bords du manège pour ramener le sable, ramasser les crottins, moi je

voyais juste le plaisir de monter à cheval, que la maintenant, je ne vois plus que les

petits détails.

Il n’y a pas eu un moment de déception?

Si, vraiment au tout début quand je suis arrivée à l’école, j’étais en stage dans un

haras de trotteurs et de pur-sang, et j’ai cru que mon maître de stage allait me

dégoûter du monde du cheval et là j’ai failli baisser les bras, je me suis dit que si ça

se trouve, je ne suis pas faite pour ce métier là, et j’ai décidé de changer de lieu de

106

stage et là, c’est reparti. Parce que j’ai vu que ce dans quoi je m’étais orientée, ce

n’était pas fait pour moi, c’était plus physique et, je ne m’attendais pas à cela et du

coup j’ai décidé de changer de lieu de stage et c’est vraiment reparti. Là, ça me

plaisait vraiment.

Qu’est-ce qui peut te donner un coup au moral?

Ben déjà, que l’on me prenne pour une « merde » que l’on me dise : « tu es là que

pour faire la merde » et puis « tu as juste à fermer ta goule » Après, j’ai fait les

ventes, et ça m’a vraiment plu, c’était vraiment super, mais après quand je

retournais sur le lieu de stage, j’étais vraiment prise pour une moins que rien. Et ça,

je ne pouvais pas supporter… »

1.4 Le début du regard réflexif

Dans le cas présent, et après plusieurs lieux de stages, E1 reste motivée parce qu’enfin, elle

est en stage sur un lieu où elle peut discuter, où les maîtres de stage ne la dénigrent pas.

L’aspect relationnel reste un élément déterminant de la motivation. L’accompagnement

dans une formation passe bien par ce côté relationnel, par ce côté discussion qui met la

personne en confiance et qui se voit ainsi rassurée.

« …Des doutes?

Oui, ça arrive, car je me demande parfois si je suis vraiment faite pour travailler

dans ce monde là. Oui ça m’arrive d’avoir des doutes… »

Cependant, E1 réfléchit sur son parcours car elle affiche bien le fait que son niveau de

pratique et son temps de pratique globale ne lui permettent pas d’avoir l’aisance qu’il

faudrait dans une telle formation de bac pro CGEH.

E1 est à ce moment dans la réflexivité par rapport à ses choix, à sa pratique.

107

1.5 L’ancrage du doute

Le doute est bien ancré, et cette situation génère du stress. Cela s’explique bien par un

manque de maturité dans la pratique, ce qui entretient les phases de doutes. La protection

qu’E1 met en place est d’occulter les examens à venir, c’est à dire qu’elle ne pense pas ou

en tout cas le moins possible aux échéances.

E1 exprime bien le fait qu’elle apprécie l’équitation, mais plus en situation de loisir, car

c’est une situation moins stressante, sans obligation de résultat professionnel. Elle affirme

que l’équitation est un sport qui n’est pas comme les autres et qui permet de se démarquer.

« … moi je voyais juste le plaisir de monter à cheval, que là maintenant, je ne vois

plus que les petits détails… »

Le fait que le maître de stage fasse monter E1 avec la clientèle du club dans les niveaux les

plus élevés du club, la rassure dans sa pratique. Cependant, il n’y a pas de reconnaissances

validées de manière officielle, comme l’obtention d’un ou plusieurs galops par exemple.

L’étudiante réaffirme sa motivation pour sa formation, cependant en reprenant ses mots,

«…l’ensemble reste très instable, car un rien peut la faire basculer…».

Malgré tous ses doutes, toutes ses souffrances, E1 fait preuve d’une dynamique

motivationnelle, cependant, l’ensemble reste fragile.

1.6 La souffrance en formation : résultat d’un choix de départ hasardeux ?

E1 semble résignée. Elle a vraiment besoin d’être rassurée car il y a comme une forme de

fragilité psychologique due à ces situations, en plus d’une forme de souffrance.

« …JEAN-LOUIS BERGERON, 1979, définit la motivation : «…comme une force intérieure,

poussant l’individu à agir dans le sens des objectifs organisationnels, tel qu’il les

perçoit. Il s’agit donc d’une optimisation de l’effort vers un but précis et non d’une

simple dépense d’énergie…» (p 20…) »

108

Cette définition va à l’inverse de ce que représente E1. En effet, plus qu’une force

intérieure, E1montre une forme de lassitude. Cependant, cette formation qu’E1 a entreprise

est d’une certaine manière le fruit du hasard, une forme de coup de tête à défaut d’un coup

de cœur.

« …Tu envisages quoi comme métier? Tu as des idées?

J’hésite encore, je veux vraiment travailler autour du cheval, après je sais que je ne

vais pas faire ça des années non plus parce que c’est vraiment physique et peut être

que je ne suivrais plus, mais je veux vraiment avoir encore le contact avec le cheval,

et peut être, être assistante vétérinaire ou vraiment rester autour du cheval. Après je

ne dis pas que je resterais sur le cheval, mais, je veux avoir encore le contact

avec… »

De plus, pour le moment, à 18 ans, elle n’arrive pas à exprimer un métier à faire en lien

avec cette filière hippique. Elle n’arrive pas à une ébauche de projet tant les constats par

rapport à son orientation et ses difficultés dans la formation du Bac Pro CGEH sont

importantes.

109

2. Entretien n°2

2.1 Contexte familial

E2 a 16 ans et pratique l’équitation depuis 12 ans.

Les parents de E2 sont dans la catégorie socioprofessionnelle 2 pour le père et 3 pour la

mère. Ce qui peut expliquer une forme d’aisance financière pouvant favoriser la pratique.

E2 a commencé à monter à poney à l’âge de 4 ans, avec ses frères en colonie de vacances.

Depuis, il continue.

2.2 Les choix d’orientation

La scolarité d’E2 a été chaotique. En effet, celui-ci a rencontré des problèmes de discipline

entraînant une exclusion d’un collège en classe de 4ème, puis en 3ème, les choses étaient aussi

difficiles.

Au moment de l’orientation, les parents d’E2 étaient inquiets au vu du comportement de

leur fils. E2 a alors exprimé le fait de vouloir faire un Bac Pro, par alternance, pour casser

le rythme scolaire. Il exprime avoir besoin d’aller sur le terrain. Ces parents sont allés dans

son sens et l’ont accompagné vers ce projet. Cet élément est important car ainsi, il y a déjà

de la part des parents une forme d’acceptation des difficultés de terrain.

2.3 La nécessité d’une filière physique

Ses projections professionnelles ont toujours été orientées vers la filière équine. Au départ,

il voulait être éleveur, cependant, dans sa pratique, il a pris goût à l’adrénaline que

procurent certaines situations à cheval. Attiré par la vitesse, il aurait voulu être jockey pour

cumuler vitesse et adrénaline. Cependant, cet objectif sera inatteignable du fait de sa taille

et de son poids.

110

E2 de manière global est sportif. Il fait de la course à pied, du vélo. Il connaît donc le

dépassement de soi et les limites de son corps.

« …Il faut qu’il y ait un lien avec le terrain ?

Oui pour moi c’est indispensable. Quand je suis en stage, je n’ai même pas

l’impression de travailler, c’est du loisir… »

2.4 Un défi gagnant

E2 est maintenant depuis 2 ans en Bac Pro CGEH. Sa scolarité s’est métamorphosée. En

effet, E2 est motivé par son choix d’orientation. Cette motivation intrinsèque est

omniprésente à un tel point qu’il est le premier de son groupe, il n’ a aucun problème de

comportement.

« …Par rapport en ton entrée en formation, comment tu évalues ta progression?

Je suis rentré à la MFR en ayant 7 de moyenne, et puis, l’année dernière, j’étais 1er

de la classe avec 13 de moyenne. Ça a surpris tout le monde, mes parents n’en

revenaient pas mais c’est parce que je me suis découvert dans cette filière là… »

D’un point de vue professionnel, son maître de stage est satisfait de lui, il n’hésite pas à lui

confier des responsabilités nécessitant des capacités d’adaptation, comme le débourrage.

Encouragé par ces situations, E2 est bien dans une dynamique motivationnelle où cette

réussite professionnelle impacte sur l’aspect scolaire dont E2 vient se nourrir pour

renforcer sa pratique.

« …En revenant aux exigences du bac pro, tu as quel galop?

Mon maître de stage m’a validé mon galop 7 en obstacle et en cross. Je n’ai pas

passé le dressage. Par contre, j’ai le galop 6 complet… »

111

2.5 Une implication forte du maître de stage

Le maître de stage dans cette situation est bien dans une logique d’accompagnement mais

aussi en situation de tutorat. D’un point de vue transmissif, on est assez proche d’une

forme de compagnonnage dans ce sens où, E2 est mis en situation d’observation et ensuite

en situation de reproduire le geste par le faire.

« …En effet, «… le savoir de l’expérience n’est pas transmissible en dehors de la

situation de travail. C’est là qu’intervient le tutorat, comme mode de transmission et de

transformation des compétences en savoir d’expérience ou d’action, par une activité de

compagnonnage et d’explicitation… » (GEAY & LERBet, 1998, p 107)… »

Au vue de ces situations, la construction de l’identité professionnelle est donc favorisée.

2.6 Un regard lucide de l’ensemble

Même si ces ensembles de contextes expliqués précédemment sont idéaux, E2 affirme que

les choix qu’il a faits ne sont pas sans risques. En effet, certaines situations où il est exposé

physiquement peuvent tout faire basculer. Il cite le débourrage car c’est une étape qui peut

être très risquée et qui est accidentogène.

Concernant les peurs ou les craintes évoquées pendant le stage, celles-ci ne sont pas axées

autour de son niveau de pratique, mais plus autour des chevaux. En effet, quand on lui dit

la valeur des chevaux qui lui sont confiés, à ce moment, E2 à peur de mal faire, peur de

louper, à cause de l’impact économique que cela peut avoir sur l’entreprise. La pression est

bien présente.

« …Y a-t-il des situations où tu as ressenti de la peur?

Oui, le fait d’arriver dans une écurie où ce sont des chevaux de valeur, on m’a fait

confiance, et on me confie des chevaux de valeur importante. J’avais donc peur au

départ de faire des choses, je n’osais pas. Et parfois, sur le fait de ne pas oser,

j’envenimais plus la situation parce que le cheval en profitait. J’avais donc cette

peur de me louper et cela porte préjudice à tout le monde. En fait, ça aurait été

112

mieux si je ne connaissais pas la valeur des chevaux. Ça me mettait la pression

parce que j’avais peur de le casser… »

2.7 L’impact du maître de stage sur la formation

Même si E2 est doté d’une forte estime de soi, le regard que peut avoir son maître de stage

sur lui est déterminant. E2 est clairement très investi.

« …Après tout ce qu’on me dit de faire, je le fais parce cela doit être fait. Je ne veux

pas que mon maître de stage soit déçu de moi. Je veux rester dans son estime, je veux

être le meilleur… »

Du fait d’avoir un changement de comportement lors de l’annonce de la valeur de certains

chevaux, E2 doit encore gagner en maturité et prendre du recul sur sa pratique. Il doit

prendre le temps de réfléchir sur celle-ci, et conscientiser que ce qu’il sait faire, fonctionne

sur tout type de chevaux, quelle que soit la valeur financière.

C’est en réfléchissant, en discutant, en se confrontant qu’E2 va passer ce cap. Le formateur

technique et le maître de stage doivent l’accompagner dans ce sens afin de passer cette

étape.

E2 est donc au départ de sa formation dans une logique de motivation intrinsèque car il

exprime ce qu’il veut comme formation et dans quel format. Cependant, il y a aussi une

part de motivation extrinsèque dans le sens où il veut montrer à ses parents qu’il peut y

arriver et qu’ils peuvent lui faire confiance.

Ses objectifs sont atteints, car E2 s’est rassuré par ses résultats scolaires, ses parents sont

aussi rassurés. E2 a toujours cette motivation intrinsèque, cependant la motivation

extrinsèque perdure mais cette fois-ci, elle est axée vers le maitre de stage car il veut

montrer qu’il peut toujours faire mieux. E2 a maintenant un autre objectif, celui de se faire

recommander dans une autre entreprise, voire se faire embaucher sur ce lieu de stage à

l’issue de la formation.

« …Donc après le bac, c’est ce que tu te vois faire en priorité.

113

Oui, j’aimerais bien commencer par le BP JEPS, le faire en 2 ans en étant apprenti.

J’en ai parlé à Lionel et il n’est pas encore pour, mais pas totalement contre. Parce

que je devais être apprenti cette année, mais ça ne pouvait pas le faire parce que

l’apprenti coûte un peu moins cher que le salarié, mais le salarié est là tout le temps.

C’est pour ça qu’il ne veut plus prendre d’apprenti. Mais pour le BP JEPS, il sait

que je serais plus présent et, s’il a besoin un week-end, ce n’est pas un souci. Il sait

qu’il peut me faire confiance et je pense qu’il sera reconnaissant de tout ça.

Ça motive ça?

…rires… oui, ça motive… »

2.8 Regard sur le bac pro et ses limites

E2 exprime malgré tout que cette formation est très physique, que cette filière est difficile.

La météorologie, l’endurance à l’intensité de travail, sont des facteurs qui font que par

moment, il pourrait lâcher ou comprendre que quelqu’un lâche la formation. Dans

l’immédiat, E2 considère que cela fait partie du jeu et qu’il fait ce que l’on lui dit de faire

quelles que soient les conditions. Pour lui, il est là pour travailler, pas pour penser.

« …Est-ce que tu penses que c’est un travail dur?

Ah oui, ça c’est sûr! C’est un travail dur. Par exemple dans un rond d’havrincourt,

quand il faut rabattre les côtés et que le sable est mouillé, ben c’est dur donc une

fille qui fait 40 kg, elle va en baver. Pour un round baller, moi, j’ai plus de facilité

parce que je suis grand. Par exemple dans le marcheur, on a enlevé le sol à la

fourche, ça pesait lourd, et les filles ne pouvaient pas le faire. Il y a le froid aussi, ou

certains chevaux qui sont très forts. C’est dur physiquement et mentalement quand il

y a l’hiver, et que ça ne va pas ou que l’on n’arrive pas à faire ce que l’on veut avec

un cheval ce n’est pas évident, on pense que le cheval à tort, donc il faut beaucoup

de sagesse, il faut savoir réfléchir et avoir un mental et physiquement être prêt. Il ne

faut pas avoir peur de mettre les mains dans la merde quand il faut… »

Il explique qu’il voit une différence importante entre la pratique de loisir et la pratique

professionnelle. Pour lui, la 2ème est valorisante dans le sens ou son travail est reconnu.

114

C’est une satisfaction d’obtenir d’un cheval ce qu’il veut, de lui apprendre des choses, en

somme de dresser le cheval pour l’usage voulu.

« …Est-ce que tu peux expliquer?

Quand c’était pour la pratique de loisir, j’y allais pour m’amuser, je rigolais, tout

ça. Maintenant, j’y vais pour chercher car il y a plein de critères à prendre en

compte pour travailler les chevaux. Je dois faire progresser les chevaux et souvent je

pars de rien, c’est donc intéressant de les voir progresser. C’est quand même une

fierté de leur apprendre quelque chose. Avant c’était le poney club de France…

rires… »

De plus, quand il a quitté son club, l’enseignante lui a dit qu’il se débrouillait bien à cheval

et quand il est arrivé en stage, son maître de stage lui a simplement dit qu’il ne savait pas

monter à cheval.

2.9 Un accompagnement valorisant

La progression d’E2 à cheval est validée. En effet, il a maintenant le galop 7. L’objectif du

maître de stage est de lui faire faire des concours dits amateurs. Ce type de concours

valorise un cursus. C’est le niveau qui est attendu en fin de cycle.

Globalement, la motivation d’E2, son investissement dans le travail, l’implication du

maître de stage, tout cela fait que l’ensemble fonctionne.

E2 exprime encore des doutes sur les matières générales et, il est conscient qu’il doit

travailler plus assidûment pour obtenir le niveau requis pour le bac.

E2 estime qu’il est aussi performant qu’un salarié, et, il est en attente de son maître de

stage que celui-ci le gratifie à hauteur du travail réalisé. Pas tout le temps, mais il est

sensible à cette forme de reconnaissance.

« …Moi je veux toujours qu’il pense que je vais y arriver, je veux qu’il me garde, et

quand je reviens ça fait plaisir quand il y a une ou deux employées qui me disent

qu’elles voient la différence quand je ne suis pas là et qu’elles sont contentes quand 115

je reviens. J’apporte donc quelque chose. Je ne suis pas là de manière inutile

uniquement pour monter un cheval et faire un box.

Qu’est-ce que tu penses de la manière dont vous êtes traité vous les stagiaires?

…silence… ça reste un poste de stagiaire, mais des fois je trouve que je fais plus de

travail qu’un employé et j’ai 30 euros par semaine. D’un côté, on ne devait rien me

donner, donc, je n’ai pas à me plaindre, je fais un travail, on me récompense, ça fait

toujours plaisir. Mais des fois, ça ferait du bien d’avoir ce que l’on mérite

réellement... ».

C’est un parcours intéressant que celui d’E2 car il était décrocheur du système scolaire

traditionnel en 3ème des collèges et, 2 ans plus tard, on le voit performant, épanoui dans un

circuit d’enseignement.

116

3. Entretien n°3

3.1 Contexte familial

E3 a 19 ans et est en formation à la MFR depuis maintenant 5 ans. Elle a réalisé sa 3 ème et

un CAPA dans cette école et maintenant son Bac Pro.

E3 a été placée quand elle était plus jeune en famille d’accueil, mais est revenue chez son

père depuis 7 ans.

Celui-ci se situe dans la catégorie socioprofessionnelle 6. E3 ne voit plus sa maman depuis

très longtemps.

3.2 Le déclencheur de la pratique

Le déclencheur pour l’équitation s’est fait il y a environ 8 ans quand E3 était en famille

d’accueil. En effet, une des filles de la famille d’accueil du moment, montait à cheval et

elle a partagé cela avec E3.

« …Qu’est-ce qui a été le déclencheur pour faire une formation équestre alors?

Le déclencheur a été en partie quand j’étais en famille d’accueil, ça c’était avant que

je revienne chez mon papa il y a 7 ans, il y avait une adolescente qui montait à

cheval, et ça me plaisait bien... » 

E3 monte régulièrement depuis 5 ans, ce qui correspond avec son entrée à la MFR. Quand

elle a intégré le Bac Pro CGEH, elle avait seulement 3 ans de pratique.

E1 et E3 ont en commun le fait d’avoir intégré la filière équine par le biais de la formation

CAPA soigneur d’équidé. Elles étaient débutantes à ce début de cursus.

Quand E3 a intégré le CAPA, elle était un peu perdue. Cette formation l’a remotivée, elle a

pu progresser à cheval et quand sa demande d’entrée en Bac Pro CGEH a été validée, elle a

vécu cela comme une reconnaissance de compétences. Elle a alors élaboré les choses

autrement.

117

« …J’ai passé mon brevet des collèges, puis j’ai intégré la classe de capa 1 puis

celle de capa 2. Mes notes étaient satisfaisantes, mais mon niveau à cheval moins

donc j’ai préféré faire un capa avant d’aller en bac pro. Ce bac pro est un vrai

objectif pour moi. L’année dernière, j’étais en seconde CGEH activité hippique et

cette année je suis en 1ère… »

« … je me suis dit qu’il était temps de se mettre dedans, même si avant j’étais déjà

dedans, mon projet, c’était d’aller en activités hippiques, je suis arrivée en seconde et

je me suis dit voilà, ça y est, je suis partie, je suis opérationnelle pour avoir mon bepa

et mon bac… »

En effet, dès cette entrée en classe de seconde, elle a posé des objectifs professionnels et

exprimé le fait qu’elle veuille être cavalière de jeunes chevaux.

3.3 Quel regard sur la formation ?

Le niveau global demandé pour le Bac Pro CGEH ne lui paraît pas compliqué,

principalement celui demandé à cheval. En effet, elle explique que la progression qu’elle a

eu jusque là est due à l’accompagnement des formateurs techniques de la MFR ainsi que

celui de ses différents maîtres de stage. Mais elle explique aussi que sa progression vient

du fait qu’elle observe beaucoup et selon ses propos, c’est comme cela qu’elle a le plus

évolué, en observant ses différents maîtres de stage.

« …Non, ce n’est pas compliqué, les formateurs sont toujours là, même quand on

monte à cheval, vous êtes toujours là, après vous nous expliquez ce qui ne va pas

mais aussi ce qui va bien parce que le but ce n’est pas de nous rabaisser car ça peut

nous décourager. Donc au niveau technique, ce n’est pas si compliqué que cela,

après en plus de l’hippologie, on apprend aussi des choses, à partir du moment où

on s’intéresse au cours, à ce que vous dites, il n’y a pas de complications à avoir… »

E3 apprécie particulièrement les TP parce que cela lui permet de s’évaluer par rapport au

groupe.

118

Elle explique que le fait de passer professionnelle accentue ce côté d’observation. Les

chevaux doivent être observés continuellement pour leur bien être, mais aussi pour les

connaître afin de créer une relation de confiance.

3.4 Une entrée dans cette filière par hasard

E3 admet qu’elle s’est lancée dans cette filière par hasard, sans savoir vraiment si elle allait

être bien ou si elle allait trouver du travail. Elle a fait cela au départ juste pour l’animal.

« …Est-ce que c’est un peu par hasard finalement?

Oui, je pense. D’un côté, c’est un peu par hasard, mais d’un autre, c’est quelque

chose où j’ai découvert les chevaux et où je me suis dit je veux en faire mon métier.

Parce qu’on est dehors, pas enfermé, on est dans la nature, et on est avec un être

vivant qui a plein de choses... »

Elle n’imaginait pas que cette activité au départ liée au loisir pouvait être aussi

contraignante du côté professionnel.

La motivation qu’elle avait au départ était extrinsèque car elle s’est lancée sans savoir

vraiment les aboutissements. 5 ans plus tard, la motivation est plus sur le versant

intrinsèque dans ce sens ou E3 a trouvé des objectifs liés à la compétition, donc au travail

du cheval. Elle s’est donnée, à force d’aller en stage, des objectifs professionnels, source

de satisfaction, et par conséquent, de motivation.

« …Par ailleurs, la motivation est également composite, c’est-à-dire que les individus,

lorsqu’ils s’engagent dans une activité, sont bien souvent animés simultanément par

plusieurs formes de motivation avec des combinaisons de motivations intrinsèques et

extrinsèques » (BOICHÉ, SARRAZIN, GROUZET, PELLETIER & CHANAL, 2008, p 668)…) »

3.5 Un travail difficile

E3 exprime que ce travail est parfois très décourageant. En effet, des accidents de cheval

surviennent. Elle en a eu un particulièrement traumatisant. Ces accidents peuvent parfois

119

générer des séquelles physiques mais le plus souvent, ils génèrent des séquelles

psychologiques déclenchant des appréhensions, voire des peurs.

« …Par rapport à ces chutes que tu as eues, tu n’as jamais eu peur en te disant que

peut être tu ne pourrais plus remonter?

Si ça m’est arrivé d’y penser, pendant un temps j’y ai pensé, même ma famille me le

disait, mais si je tombe, je remonte tout de suite, et c’est comme ça. Je ne peux pas

me dire que ce sera fini, je ne l’imagine pas. Pour l’instant je suis focalisée sur le

fait que je suis apte, le cheval doit être apte, je tombe certes mais pour leur

apprendre des choses, je remonte tout de suite, que j’ai mal ou autre, comme ça

ensuite, je n’ai pas la peur de remonter et le cheval termine sur une bonne fin de

séance. Et puis je me dis qu’il n’y a pas que le fait de monter, donc comme ça je me

dis je serais toujours auprès des chevaux.

De manière globale, qu’est-ce que tu penses de ce métier?

C’est un métier qui demande de la condition physique parce que déjà en hiver il fait

froid, on est toujours dehors, ce n’est donc pas facile tous les jours. Après, même si

c’est un peu compliqué comme métier, on a la passion qui est à côté quand même, on

a cette chose qui nous dit qu’il fasse froid ou chaud, qu’il faut y aller… »

E3 insiste aussi sur le fait que parfois, après une chute, elle a peur de ne pas pouvoir

remonter. Elle explique que dans l’ensemble, il faut une bonne condition physique, tant

pour monter à cheval que pour le travail aux écuries. La passion pour E3 reste aussi une

motivation importante.

3.6 Le rôle du maître de stage

Quand elle parle du maître de stage, elle explique que celui-ci est déterminant dans un

apprentissage. En effet, de par son expérience, E3 a failli baisser les bras à cause d’un

maître de stage qui lui répétait sans cesse qu’elle n’était pas faite pour ce métier. Sans

120

l’intervention d’un formateur, qui l’a rassurée en lui citant tout le chemin qu’elle avait

parcouru, elle serait passée à autre chose.

Encore une fois, force est de constater que l’orientation peut vite basculer. C’est le 2ème

point commun que l’on peut mettre en avant avec E1.

«…Quand tu as commencé, ça a toujours été facile? Tu n’as pas eu de problème

de considération vis-à-vis du maître de stage ou tu as eu le sentiment d’être

rabaissée par moment?

Si, c’était en capa, il y a eu un moment où j’ai été rabaissée, où je me suis dit que je

n’étais pas faite pour ce métier là, et il y a quelques formateurs qui m’ont fait

réfléchir et je me suis dit qu’il fallait que je relève la tête. Faut pas que je me laisse

enfoncer, je veux faire ce métier là, faut pas se dire que l’on sert à rien et c’est vrai

que l’année dernière, ça c’est mal passé dans une écurie avec le patron, et j’étais sur

le point de partir. Et là encore, il y a eu un seul formateur qui a été au courant, ce

formateur m’a dit qu’il était hors de question que je parte de l’école parce qu’il m’a

dit que l’équipe sait ce que je vaux sur le terrain. Il m’a donc dit que si ça se passe

mal là, il fallait que je change car c’est un métier qui me plaît. Mes notes allaient

bien, et il y a donc un formateur qui m’a permis de plus me découvrir. Je me suis

donc un peu découverte et depuis, en mentalité, en maturité, en tout, ça m’a fait

grandir. Et quand je ne vais pas bien, je me retrouve avec les chevaux et je me dis

que c’est ce métier que je veux faire… »

Depuis, E3 a trouvé un nouveau maître de stage avec qui cela se passe bien. Le

professionnel la valorise en la gratifiant à la hauteur de son travail. Concernant la pratique

équestre, elle a encore évolué et, elle se rapproche progressivement de ses objectifs, à

savoir être cavalière de jeunes chevaux.

3.7 Le rôle des formateurs

E3 dans cet entretien fait ressortir le fait qu’elle a eu un accompagnement par les

formateurs de la MFR et qu’actuellement, son nouveau maître de stage est un tuteur la

soutenant dans sa progression professionnelle.

121

« …Pour, Philippe TEUTSCH, Jean-François BOURDET, Omar GUEYE, «…Le tutorat

s'inscrit ainsi dans une activité d'encadrement de l'apprenant qui se définit comme une

intervention auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élèves visant le

développement personnel et social de l’élève en l’invitant à assumer ses responsabilités

relativement à sa propre formation. Le tuteur a pour mission d’assurer le suivi de

l’apprentissage de chaque apprenant…» (2004)… »

122

4. Entretien n°4

4.1 Contexte familial

E4 est une élève âgée de 17 ans. Elle est l’aînée d’une fratrie de 3 enfants. Le père d’E4 se

situe professionnellement dans la catégorie socioprofessionnelle 4 et sa mère dans la

catégorie 3.

Son cursus scolaire est normal. Elle a été au collège jusqu’en 3ème puis, elle a intégré la

MFR en 2nde.

4.2 Retour sur le début pratique

E4 a commencé à monter à poney à l’âge de 5 ans. Elle faisait d’autres sports, et, n’a pas

toujours été assidue à l’équitation. Elle explique que sa motivation de départ était axée sur

le fait de retrouver les copains, c’était « …pour la rigolade…».

E4 s’est fait peur plusieurs fois à cheval. Elle a donc arrêté, et repris, après parfois des

interruptions de plus de 6 mois.

Elle exprime le fait que sa pratique au départ était bien par et pour le loisir. Cependant, au

moment de l’orientation, E4 est mis devant l’évidence que son travail scolaire n’est pas

bon.

« …Selon CLAUDE DUBAR (1998), « …le travail tend à fournir l’essentiel de l’identité

individuelle. De plus, les activités de loisir, donc non contraintes, participent de plus en

plus à la définition identitaire des individus… » (p 73)… »

De plus, en termes de motivation et d’orientation rien ne se profile, sauf le fait de vouloir

intégrer la garde républicaine. Cependant, elle repère comme une contrainte le fait de

devoir passer le concours de gendarmerie qui lui paraît inaccessible. Malgré tout, le lien

avec l’équitation est bien là, et, elle décide alors de postuler en Bac Pro CGEH.

« …Tu avais un objectif professionnel en tête?

123

Oui, il y a 7 ans, je voulais être dans la garde républicaine puis après, j’ai toujours

voulu faire ça, mais j’ai réfléchi et je trouve que c’est un trop long parcours, il faut

être gendarme et tout ça…et ça m’a freiné… »

4.3 Un choix d’orientation pas réellement convaincant

Cependant, elle veut faire ce Bac Pro, soit par alternance, soit avec un contrat

d’apprentissage. En effet, ces 2 solutions permettent de diminuer d’une certaine manière le

temps en présentiel à l’école. E4 exprime aussi le fait que cette formule lui permet d’être

plus sur le terrain, et d’être ainsi, à son sens, plus dans du concret.

« …Alors, qu’est-ce qui t’intéresse dans ce bac?

Dans ce bac, ben c’est l’alternance, le fait d’apprendre. Ça reste de l’école mais il y

a des sorties, ça change, c’est intéressant, on voit plein de choses.

Et en stage?

Ben c’est parfait! On apprend tout ce que l’on veut, c’est bien, on se sent grand…

rires… »

E4 effectue un premier stage où elle reste pendant 1 an, cependant, la progression n’est pas

celle attendue dans une telle formation. Après quelques temps de recherche, E4 passe un

entretien dans une écurie où le propriétaire a commencé au bas de l’échelle. E4 est

maintenant plus motivée parce que l’histoire de son maître de stage lui a montré que

beaucoup de choses sont possibles quand on se fixe des objectifs et que l’on est motivé.

4.4 L’impact du maître de stage

Le rôle de ce deuxième maître de stage est capital pour E4 car, même si elle n’est pas

encore en capacité de déterminer un objectif professionnel concret, elle a compris que dans

cette entreprise, elle va pouvoir construire des bases équestres solides qui

l’accompagneront partout par la suite. Son maître de stage a été clair avec elle dans le sens

124

où il lui a expliqué que son niveau équestre n’est pas bon, cependant, il lui a affirmé qu’il

mettrait tout en œuvre pour qu’elle progresse.

« …Est-ce que tu as déjà comparé les attentes que ton maître de stage va avoir et

les attentes que l’on va avoir à l’école?

Un petit peu. Lui, il veut vraiment que je sois à la perfection. Il m’a dit qu’il ne

m’avait pas pris pour mon niveau à cheval, mais pour mon caractère et ma

personnalité. Il m’a dit que s’il s’était arrêté au niveau, il ne m’aurait pas prise.

Donc, il croit en moi, et du coup, il veut que je sois à la perfection. Il veut qu’à

l’école je sois irréprochable car je représente les écuries. En fait, il veut que je sois

irréprochable partout. Il faut que je donne une bonne image pour qu’il soit fier de

moi.

Il y a un sacré challenge là!

Surtout qu’il est assez impressionnant comme personne. Du coup, quand il parle, on

l’écoute bien et puis, on essaie de faire ce qu’il dit.

C’est un monsieur qui a quel âge?

Il doit avoir 45 ans je pense, il a commencé très jeune. Il a commencé par un Cap de

coiffure.

Quand il m’a demandé pourquoi je partais des vieilles ventes, je lui ai expliqué

pourquoi, que ça se passait mal et que je voulais voir autre chose. Là, il m’a

expliqué qu’il a commencé par un Cap de coiffure, et là il m’a dit « tu vois ce que je

suis » il m’a dit que balayer ou ratisser pour lui ce n’est pas un problème. C’est un

peu refroidissant au début, mais, plus il parle, plus c’est intéressant. On se rend

compte que ce n’est pas si bête que ça ce qu’il dit… »

Il lui a aussi expliqué que s’il l’a accepté en stage ce n’est donc pas pour son niveau

d’équitation, mais pour cette démarche personnelle qu’elle a eu de vouloir trouver mieux

comme entreprise. Il a apprécié cette forme de détermination d’aller vers l’inconnu.

Quand elle a abordé le sujet des passages des galops, la réponse a été claire. Les galops

seront validés pour aller en compétition de niveau amateur. C’est donc encore une fois un

objectif qui fait envie à E4, dans le but d’entretenir la persévérance et par la même

125

occasion la motivation. Elle explique que son maître de stage veut qu’elle progresse au

maximum, dans tous les domaines, même sur le plan scolaire. Pour cela, il n’hésite pas à

augmenter ou diminuer la gratification d’E4. Le maître de stage est capable de donner

largement plus que le barème fixé quand il estime que le travail global est bon, ou au

contraire, descendre en dessous quand il n’est pas satisfait. Voici encore un moyen

d’entretenir la motivation.

« …Mon maître de stage est à fond sur la progression. Donc, on verra bien. En plus,

il me met une carotte car il me donne 40 euros par semaine mais il m’a dit que ça

pouvait être plus. Il m’a dit qu’il n’y a pas que l’écurie qui compte, il y a aussi

l’école. Donc il peut me donner moins mais aussi beaucoup plus. Il n’y a pas de

limites.

Il met donc une carotte financière?

Oui, carrément car il n’est pas à 40 euros près. Il peut très bien donner 200 euros

une semaine et rien ensuite. D’un coté c’est bien car je ne suis pas très école même

si j’aime bien maintenant, ça reste de l’école… rires… »

4.5 Une formation difficile

En discutant avec E4, elle explique que cette formation est difficile. En effet, même si son

maître de stage pense que pour le moment, elle n’a pas le niveau ou qu’elle n’y arrivera

pas, elle estime que dans 6 mois, puis dans un an, les choses seront différentes. Elle a

cependant peur de l’échec aux examens. Principalement ceux à cheval, car cela reste la

raison de son choix au départ. Quand elle parle des TP à l’école, elle avoue que ce n’est

pas le moment où elle est le plus à l’aise. Je reprends les propos d’E4 quand elle dit que

mon œil d’expert, la force à donner le meilleur d’elle-même et, qu’elle est donc déçue

quand elle n’y arrive pas, quand la note n’est pas bonne.

« …Donc là, tu es à mi chemin dans ton bac pro, tu y penses souvent au fait que tu

ne sois pas au niveau?

Oui, et ça me fait un peu peur d’ailleurs ce niveau à cheval. Mais je me suis dit en

début d’année que l’on verra au mois de juin ce que cela donne.

126

Mais, c’est quoi qui te fait peur?

Vraiment le niveau à cheval, car l’école je me dis qu’en travaillant ça va le faire. Il

n’y a pas de miracle. A cheval, c’est plus compliqué. Des fois on y arrive bien, après

on n’y arrive plus… silence… On ne comprend pas…silence… c’est ça qui me fait

peur plus qu’autre chose… »

Cette situation montre le fait qu’E4 étant en situation d’apprentissage, le niveau d’exigence

attendu est au dessus du niveau qu’elle a actuellement. Cette situation anxiogène peut être

génératrice de démotivation.

4.6 Un regard sur sa scolarité

Concernant l’aspect scolaire, E4 est lucide en disant que si elle travaille ses cours, elle va y

arriver. Pour elle, cet aspect scolaire est moins aléatoire qu’une progression équestre. En

effet, une progression physique et sportive se fait par palier, et, peut être complètement

différente d’un individu à un autre.

Concernant ses peurs, E4 n’en évoquent pas beaucoup. Celle qui ressort le plus est liée à

un problème de comportement de personnes. La caractéristique des enseignants

d’équitation est que l’on a l’impression qu’ils crient tout le temps. En fait, dans l’exercice

de leurs activités, ces personnes sont confrontées à des gens à cheval qui n’évoluent pas

toujours à proximité. D’où se fait de parler très fort. Le problème, c’est que quand on parle

fort à E4, ça la paralyse, cela provoque chez elle de la peur, comme si ce mode de

communication était une agression.

4.7 Un métier difficile

De plus, elle met en avant que ce métier est très physique. Les problèmes qu’elle a

rencontrés sont liés au froid, l’impression de faire du sale travail. Cependant, elle est dans

l’acceptation.

« …Comment tu vois ce métier d’un point de vue physique?

127

C’est quand même assez physique. C’est assez dur. Mais comme tous métiers, il y a

des inconvénients.

Mais justement, le fait que ce soit physique, ça ne te fait pas peur pour durer dans

le temps?

Un petit peu quand même, j’ai peur que le corps ne suive pas. Après, on ne peut rien

y faire, si cela doit arriver, cela va arriver. Après, il y a des moyens d’y arriver, mais

on ne peut pas prévoir ce genre de chose… »

Du fait que son maître de stage soit perfectionniste, elle donne le meilleur d’elle-même. La

motivation actuelle d’E4 vient du fait que son maître de stage croit en elle. Ce levier est un

moteur puissant pour sa réussite. Elle est d’autant plus admirative de son maître de stage

car celui-ci a commencé avec un CAP de coiffure et qu’à priori maintenant, ses affaires

prospèrent.

4.8 Un bilan sur la motivation

Quand je demande à E4 de faire un point sur sa motivation, elle exprime peu de choses sur

le plan professionnel. Elle exprime cependant le fait de ne vouloir décevoir personne,

notamment ses parents, mais aussi le maître de stage. E4 est dans un schéma de motivation

essentiellement extrinsèque.

Ta motivation du coup, elle se situe où? Si je te dis là maintenant, qu’est-ce qui te

motive dans ta formation? Qu’est-ce qui te pousse à maintenir le cap, à rester dans

ce bac pro? »

« … silence…Je ne sais pas comment expliquer. J’ai vraiment envie de réussir

premièrement pour moi, ensuite pour mon patron parce qu’il s’investit beaucoup

pour moi, pour mes parents parce que c’est quand même un coût financier, en fait,

j’ai envie de ne décevoir personne, et moi j’ai envie de me dire que je vais réussir ma

vie que j’ai fait ce que j’avais envie de faire et que j’ai réussi à en faire mon métier.

Donc, même si à cheval je n’ai pas un niveau de « ouf », je me dis que c’est à 20 ans

et plus tard que ça ira et je me dirais « maintenant, j’en suis là »… »

128

- La motivation extrinsèque : l’action est provoquée par une circonstance extérieure à

l’individu (punition, récompense, pression sociale, obtention de l’approbation d’une

personne tierce...).

E4 exprime que sa motivation professionnelle demeure dans le fait de découvrir des

choses. Elle n’est pas encore dans une dynamique de spécialisation. Elle veut cependant

avoir son Bac Pro, pour accéder si son niveau d’équitation le permet à un CS jeunes

chevaux. Elle émet donc à ce moment une projection concrète vers l’avenir, cependant,

cela lui paraît d’une certaine manière irréalisable du fait du travail à fournir.

E4 réaffirme que le fait de travailler dans cette filière équine était pour elle comme une

évidence, cependant, sans avoir réellement le chemin à parcourir. Elle évoque le fait que la

différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle est évidente. D’une

certaine manière E4 évoque que l’aspect loisir donne du rêve, et est donc une source de

motivation.

4.9 Une vraie différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle

Cependant, elle évoque aussi que le relationnel quand on est client et que l’on monte à

cheval est bien différent que quand on est stagiaire. Dans la pratique de loisir, le

professionnel va ménager le client. Dans une pratique professionnelle, le professionnel

attend que le travail dans les écuries soit fait avant de faire monter le stagiaire. Cette

dimension est bien souvent ignorée quand on envisage de passer du loisir vers le

professionnel.

« …Du coup, est-ce que tu as senti une vraie différence entre ta pratique de loisir

et ta pratique professionnelle?

Oui, quand même. Au début j’étais en stage dans le club où j’ai commencé à monter

et j’ai ressenti rapidement une différence principalement au niveau des attentes et

aussi la manière dont on m’expliquait les choses à cheval. Quand on est client, on ne

129

peut pas tout nous dire, alors que quand on est stagiaire, on nous dit tout. Par

exemple, je n’ai jamais été trop douée à l’obstacle, en tant que cliente, on me

demandait de faire les choses plus gentiment, et en tant que stagiaire, un jour on m’a

dit «tu vas avoir plus peur de moi que l’obstacle» parce que je n’y arrivais pas. Du

coup, je n’arrivais plus à rien.

Mais plus précisément, comment tu vois la différence entre la pratique de loisir et

la pratique professionnelle?

On s’applique beaucoup plus, on demande beaucoup plus de choses aux chevaux.

Quand on est client on ne nous demande pas forcément grand-chose. Maintenant j’ai

appris beaucoup de chose sur le travail sur le plat… »

130

5. Entretien n°5

5.1 Le contexte familial déclencheur de la pratique

E5 est une jeune de 17 ans. Elle a 2 grands frères. Elle pratique l’équitation depuis l’âge de

4 ans.

Le déclencheur de cette pratique a été la mère qui montait à cheval. E5, dès son plus jeune

âge a voulu faire comme elle.

« …Qu’est-ce qui a déclenché ça le fait de vouloir monter?

C’est ma mère, elle venait d’avoir son cheval, je venais de naître et vers 3 ans

j’aimais ça. Ma grand-mère a eu l’idée de vouloir m’emmener dans un centre

équestre pour voir si cela me plaisait. Elle cherchait une activité à me faire faire le

mercredi, comme à l’époque on n’avait pas d’école, et, ça m’a tout de suite plu. Du

coup, elle m’a laissé dans ce sport. Je l’ai gardé et les années ont passé et j’ai

commencé à me renseigner sur les métiers à faire. Je ne savais pas quel métier faire

et je me suis renseignée sur les métiers du cheval. Quand je suis tombée sur

l’instructorat, j’avais 9 ans et ça m’a tout de suite passionné. Depuis l’âge de 9 ans

je sais donc ce que je veux faire… »

Le père et les frères ne montent pas du tout à cheval. D’un point de vue socio professionnel

le père est dans la catégorie 3, la mère est dans la catégorie 4.

Le cursus de E5 est dit classique jusqu’au collège. Au moment de l’orientation, celle-ci

s’oriente vers un Bac Pro car elle a des difficultés dans la filière dite générale. Ce choix

d’orientation est donc une immersion dans la filière hippique, ce qui peut faciliter son

objectif professionnel qui est de devenir instructrice d’équitation, métier qu’elle a

découvert vers 9 ans en lisant une revue.

131

5.2 Vers un stage dans une structure de haut niveau

Compte tenu de son niveau d’équitation, E5 est titulaire du galop 7, son stage se passe dans

une écurie de haut niveau.

Elle explique qu’elle n’aurait jamais pensé pouvoir accéder à ce type de structure, car elle

exprime le fait d’être arrivée dans le grand monde. Elle trouve que pour être opérationnelle

dans une telle structure, il faut être sérieuse et rigoureuse.

« …Maintenant que tu es en stage régulièrement, est-ce que tu trouves qu’il y a

une différence entre ce que tu imaginais et ce que tu vis en stage?

Là où je suis, c’est sûr que je ne voyais pas cela comme ça. Aux Coudrettes, c’est

totalement différent. C’est vraiment le grand monde et moi j’ai vécu du galop 1

jusqu’au galop 7 en centre équestre donc c’est sûr que quand je suis arrivée aux

Coudrettes, ça m’a fait drôle. Parce que c’est sérieux, il faut de la rigueur, ça

demande beaucoup de confiance, mais ça me plaît bien… »

Elle explique le contraste qu’elle ressent entre un club où il y a le passage de la clientèle,

où tout le monde se connait et les Coudrettes où elle est seule avec le maître de stage et où

il faut produire plus de travail pour les chevaux. Il y a donc beaucoup plus de gestes

techniques à acquérir.

De fait, ce côté professionnalisant freine un peu E5 qui ne fait donc plus de compétition,

car sur son lieu de stage, il y a un cavalier salarié pour la valorisation des chevaux. Ce qui

démontre une structure de haut niveau, où un jeune peut vraiment s’épanouir, s’il est

motivé.

5.3 Une première remise en question ?

Les propos d’E5 laissent transparaître une forme de nostalgie. En effet, elle évoque ce

qu’elle faisait avant ce lieu de comme une forme de liberté, où elle pouvait faire ce qu’elle

voulait, mais surtout, elle avait un niveau d’équitation qui était d’une certaine manière

reconnu. Alors que maintenant, elle est considérée comme ayant de l’expérience dans

132

certains domaines mais surtout, elle est considérée comme une débutante dans de

nombreux autres.

E5 se sent malgré tout mieux encadrée, et par le fait d’observer et de répéter des choses,

elle constate une progression.

« …Est-ce que tu penses que ce que tu apprends là, c’est plus professionnel que ce

que tu imaginais?

Oh oui, je vois par exemple par rapport aux cours en centre équestre, c’est

complètement différent. Là, on m’a dit à la fin de l’année, tu dois savoir faire ça, ça

et ça ! C’est un peu comme un challenge à relever, quand s’est atteint, on passe à

autre chose, et petit à petit on progresse. C’est ça qui est intéressant de pouvoir

évoluer… »

Cependant, même si elle évolue, elle n’aurait pas imaginé pouvoir accéder à une structure

de haut niveau. Elle explique même qu’une structure de base lui aurait convenu.

5.4 Un métier difficile et très physique

Concernant le travail, elle évoque que le métier est difficile. Elle s’est déjà fait peur et a eu

aussi un grave accident. Elle a eu des phases de doutes où elle a failli tout arrêter. De plus,

elle évoque que depuis son accident, les choses ne sont plus comme avant. E5 met en avant

le fait que la santé est primordiale. En effet, E5 évoque des problèmes de dos, et des

problèmes articulaires. Elle évoque aussi qu’il ne faut pas douter de soi et qu’il faut être

bien dans son corps.

« …Mais alors, c’est quoi le plus dur pour toi dans ce métier?

La santé! C’est super important, parce je pense que si l’on a la santé et le moral, on

peut y arriver. Ce qu’il faut se dire, c’est que quand on commence, on se dit que

c’est chouette et tout ça, mais quand arrive l’hiver, on se dit mince, il fait froid, il

pleut, il neige, ce n’est pas agréable, donc moi je dis que cela doit être une vraie

passion et être acharné pour passer des fois des heures à faire des cours sous l’eau,

ce n’est pas super. Donc, il faut vraiment aimer cela et en vouloir!

133

Quand tu parles de la santé, c’est quoi pour toi?

La santé physique, les problèmes de dos, et il faut être bien dans son corps, et il ne

faut pas douter de soi… »

E5 d’une certaine manière est dans une forme d’acceptation du métier, mais, plus sur le

versant enseignement, car c’est là l’ancrage de son objectif professionnel. Par contre, elle

ne semble pas accepter, pour le moment, que le côté valorisation des chevaux est

incontournable pour le cursus qu’elle envisage. Elle doit gagner en maturité.

5.5 Un point sur la motivation

Quand elle parle de sa motivation, E5 affirme bien que celle-ci vient bien du fait que sa

maman pratique. Mais elle évoque aussi du plaisir quand elle arrive en stage et qu’il y a

des nouveaux chevaux. Cependant, cela peut être aussi une source de frustration dans le

sens où, elle n’a pas forcément le niveau pour les monter. Elle exprime avoir autant de

plaisir quand elle rentre chez elle et qu’elle monte à cheval pour faire une balade.

« …Est-ce que tu arrives malgré tout à avoir encore du plaisir?

Oui bien sûr, moi j’aime bien le vendredi quand je rentre chez moi après les cours, je

pose ma valise, et je prends mon cheval et on va se promener.

Et par rapport au stage?

Oui aussi parce qu’à chaque fois que l’on arrive en stage, on se dit qu’il va y avoir

quelque chose de changer. Des chevaux qui sont partis, d’autres qui sont arrivés. Il y

a toujours quelque chose d’inattendu en fait. Ce n’ai jamais routinier et en fait c’est

ça qui est bien.

Du coup, tu penses que c’est un plaisir différent, ou c’est le même qu’avant?

Oui, c’est différent, parce qu’il y a 20 chevaux, on ne les connaît pas tous, et ça fait

plaisir quand je peux les monter. Ça me fait voir autre chose et j’apprends encore

d’autres choses. Ça me permet de voir comment ils fonctionnent, et j’ai d’autres

sensations. J’aime bien car c’est intéressant, ils ne fonctionnent pas tous pareil et en

fonction du cheval, on rencontre des difficultés sur soi même. Et je me dis « tiens, je 134

n’étais pas capable de faire ça et maintenant, j’y arrive ou il faut que j’apprenne à le

faire»… »

On ressent bien qu’E5 est partagée encore entre la pratique de loisir et la pratique

professionnelle. Le loisir d’une certaine manière participe aussi à la construction de

l’identité, mais de manière non contrainte :

« …Selon CLAUDE DUBAR (1998), « …le travail tend à fournir l’essentiel de l’identité

individuelle. De plus, les activités de loisir, donc non contraintes, participent de plus en

plus à la définition identitaire des individus… » (p 73)…»

De plus, elle évoque ses difficultés dans le cursus général, et elle exprime que le cursus

Bac Pro, lui paraît plus dur encore. Elle l’explique par le fait que l’alternance laisse peu de

temps au fait de travailler les cours théoriques.

Cependant, elle reconnait que son organisation personnelle pourrait être améliorée. En

effet, elle explique que, même si le soir après la journée de stage, elle a du temps, elle est

trop fatiguée pour revoir les cours. Elle n’en fait donc pas une priorité.

5.6 Une véritable remise en question concernant sa condition physique

E5 termine son entretien en émettant des doutes sur sa santé, ses capacités physiques. Elle

évoque aussi qu’elle n’a pas toujours le moral et qu’elle a des doutes sur son orientation.

« …Un jeune qui veut rentrer dans une formation, tu lui dirais quoi comme par

exemple les points forts et les points faibles d’une telle formation?

Les points forts, c’est que si on aime vraiment le cheval, on est quasiment au

quotidien avec lui, on vit avec lui, et on ne vit pas que pour lui, mais on est toujours

à ses côtés. Les points faibles, je dirais que c’est la santé, car, si on n’a pas la santé,

rien n’est possible. Si la santé est là, que le moral est là, tout est possible… »

135

6. Entretien n°6

6.1 Le contexte familial

E6 a 16 ans. Il a commencé à pratiquer l’équitation à poney à l’âge de 3 ans. Avant

d’arriver à la MFR, E6 a commencé à l’AFASEC puisque ce sont les courses de galop qui

l’intéressaient. Il a cependant dû suspendre ce cursus suite à 2 accidents. Il a réintégré

l’enseignement général pour de nouveau changer et intégrer un Bac Pro à dominante sports

équestres comme les 5 autres jeunes interrogés. Son parcours montre une grande

détermination, il est dans une dynamique de motivation intrinsèque.

« …J’ai commencé par les courses à l’AFASEC. J’ai arrêté au mois de mars de la

première année suite à 2 accidents. Après, j’ai rencontré une personne qui m’a

remise à cheval, ce qui m’a donné l’envie de revenir dans les chevaux. Ça m’a

redonné le goût au métier, du coup j’ai repris et j’ai intégré la MFR en novembre

2013… »

E6, dès qu’il le pouvait, allait aux écuries pour s’occuper des chevaux. Pas forcément pour

monter, mais pour faire les soins. Cette démarche servait en quelque sorte d’exutoire dans

le sens où cela lui permettait de sortir de chez lui.

6.2 La pénibilité et les risques de ce travail

Très rapidement dans l’entretien, E6 exprime la pénibilité du travail. En effet, du fait de ses

expériences, E6 est d’autant plus lucide sur les efforts à fournir. Il exprime que la peur fait

partie intégrante de son apprentissage, il a peur je cite : « du gros accident ».

Malgré tout, sa motivation demeure sur la pratique de la compétition. Il est conscient que

dans ce métier, à priori plus que dans un autre, tout peut basculer en une fraction de

seconde à cause de l’accident.

« …Quelles sont tes impressions par rapport à ce métier?

136

C’est un métier dur, mais il faut l’aimer et ne pas relâcher même quand il y a des

doutes. Il faut se remettre aussi beaucoup en question et continuer à travailler dur

pour réussir

Qu’est-ce que tu vas trouver de plus dur par exemple?

Le plus dur, et bien, ça va être de tomber de cheval, de s’être fait un peu mal ou bien

d’être courbaturé le lendemain et de devoir curer 30 boxes. C’est ce qui peut être

dur parce que c’est physique… »

6.3 Quelques critères de motivation

E6 explique que sa motivation demeure sur le fait de dompter un animal de plus de 500 kg.

C’est une occasion de montrer ses compétences. Ce contexte montre que la motivation de

E6 est un mélange entre la motivation intrinsèque dans le sens où il veut se prouver des

choses, mais c’est un aussi une motivation extrinsèque dans le sens où il veut que son

travail soit reconnu par les pairs.

« …Mais alors, qu’est-ce qui te motive?

Dresser les chevaux, et de pouvoir dire que j’arrive à faire quelque chose avec un

animal qui fait plus de 500 kg. On est rien du tout dessus, et pouvoir développer cette

force, c’est un défi… »

Il exprime que monter des jeunes chevaux est pour lui une forme de reconnaissance et de

confiance car c’est à ce moment que l’on inculque l’éducation de base au cheval, étape

déterminante pour la future carrière sportive du cheval.

6.4 Un regard sur la formation

E6 aborde le déroulement des CCCF. Il explique que pour lui le niveau équestre devrait

être relevé. En effet, il estime que tous les jeunes, après discussion avec d’anciens

stagiaires qui sont passés par le cursus, n’ont pas le même niveau en fin d’étude. Il trouve

137

que ce n’est pas normal en expliquant que l’investissement de certains maîtres de stage

n’est pas suffisant.

Mais, E6 tient les mêmes propos concernant certains de ses camarades. Il fait état que la

motivation est le principal moteur pour réussir.

« …Qu’est-ce que cela t’évoque si je te parle de motivation?

Il faut être motivé, sinon, on ne fait rien. Là par exemple, ça va être l’hiver, s’il

commence à faire très froid et que l’on n’est pas motivé, c’est un coup à rester sous

la couette… »

6.5 De nouveau, la pénibilité et les conditions de travail

Il évoque le travail dur par moment, le froid, la réaction des chevaux. Il explique aussi que

les maîtres des stages peuvent être aussi durs, voire irrespectueux.

E6 se sent prêt à vivre toutes les certifications. Il explique que son maître de stage le

canalise car E6 prend parfois trop de risque. Il fait référence à un débourrage que son

maître de stage l’a empêché de faire car le cheval était dangereux.

En fait, E6 ne se rend pas compte des situations accidentogènes. Il est impératif qu’il gagne

en maturité car, il a déjà vécu des expériences traumatisantes. Même s’il a parlé de ces

situations vécues ces dernières années, il se remet en danger. La situation est particulière

dans ce sens où la motivation d’E6 est sûrement très forte, mais il a aussi une part

d’inconscience.

Dans ce cas présent, la vigilance du maître de stage est importante. E6 exprime aussi que

ce qui le fait tenir dans une telle formation après les accidents qu’il a eu, c’est parce qu’il a

un objectif professionnel bien défini.

«…La motivation intrinsèque se caractérise par un locus perçu de causalité interne »

RYAN & DECI, 2000, p2. Ce type de motivation implique que le sujet pratique une

activité parce qu’il en retire du plaisir et une certaine satisfaction (DECI & RYAN, 2002

p54)... »

138

Il dit aussi que c’est normal que les conditions d’apprentissage soient difficiles parce

qu’après quand on arrive dans le monde du travail, il n’y a pas de surprise. On est

opérationnel. Dans ce qu’ E6 exprime, on sent une manière de se rassurer quant à ce qu’il

vit en entreprise.

6.6 Une vraie différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle

Quand il parle de la pratique de loisir, il évoque tout de suite la notion de plaisir, dans le

sens où quand on est client, on a le choix de tout. Dans la pratique professionnelle, on n’a

pas le choix, tout doit être fait, on doit faire ce qui est dit de faire, on doit monter tous les

chevaux, même ceux réputés difficiles.

« …Donc pour résumer, pourquoi cette pratique de loisir est plus dure que cette

pratique professionnelle?

Ben, c’est plus dur parce que l’on fait tout. On fait les soins, on ne monte pas

forcément toujours. Alors qu’en loisir, on brosse le cheval, on met la selle, le filet. Le

cheval souvent a fait une séance ou deux, du coup, il est déjà fatigué. On vient, on

monte dessus, on se promène le nez au vent, en fait, il n’y a pas vraiment

d’obligation de travailler le cheval… »

E6 évoque aussi que son changement de statut depuis l’année dernière l’a motivé à rester.

En effet, depuis qu’il est passé apprenti, il se sent valorisé dans le sens où son travail est

reconnu du fait qu’il perçoive un salaire. Il explique qu’avec le statut de stagiaire, on a

beau travailler beaucoup, on n’est pas payé, donc c’est forcément démotivant.

En ce moment, il est heureux d’aller aux écuries car il a son salaire.

« …Maintenant, je suis en apprentissage et je me sens vraiment utile dans le travail.

Il me considère comme un salarié.

C’est important pour toi de te sentir utile?

C’est surtout valorisant. On ne travaille pas pour rien. On est content d’y aller et on

est content de leur rendre ce qu’ils nous donnent. Parce qu’une personne qui vient et

qui ne te considère comme tu devrais l’être, t’as pas envie de lui rendre, dès fois tu

139

peux moins travailler ou tu n’es pas content d’y aller. Moi en ce moment je suis

content d’y aller parce que je sais que ça va bien se passer… »

6.7 Les conditions de travail

E6 revient sur le fait que ce travail est de manière général difficile physiquement. Il

met en avant aussi que c’est un métier contraignant, avec peu de week-end. Il

explique que quand il a du mal dans son travail, il en parle avec son maître

d’apprentissage. Celui-ci fait alors en sorte de lui confier des choses valorisantes,

comme monter un bon cheval. C’est une manière de le motiver.

« …Je ne pensais pas directement comme ça, mais plus ça va, et plus il me met en

confiance avec des jeunes chevaux et maintenant, c’est vrai qu’aux écuries, je ne

monte plus que des jeunes. Du coup, ça se passe bien je les emmène en extérieur, et

je commence à être compétent dans ce travail, du coup, je me dis pourquoi ne m’a

tenté. J’aime vraiment ça... ».

E6 fonctionne si l’on peut dire avec une motivation intrinsèque dans le sens où il veut se

montrer qu’il est capable de faire des choses, mais il y a une motivation extrinsèque

qu’entretient le maître le stage, par le fait de confier différents chevaux.

« …Dans les champs de l’éducation physique et de l’activité physique et sportive, même

si la motivation intrinsèque est abondamment présente, il existe aussi des raisons

extrinsèques qui motivent la pratique… » (RYAN & DECI, 2007, p 17). En effet, de

nombreuses personnes pratiquent une activité physique et/ou sportive pour des motifs

tels que la santé, la condition physique, la reconnaissance sociale ou encore pour

gagner quelques euros… »

7. Les principaux thèmes dégagés

Dans ces analyses d’entretiens, plusieurs thèmes ressortent. Nous les classerons de la

manière suivante, du plus cité, au moins cité :

- Un début de pratique lié au hasard,

140

- Une orientation liée aussi au hasard,

- La peur de la dégradation physique,

- La pénibilité du travail, les conditions de travail,

- Une formation difficile

- La motivation en formation

- La différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle,

- Le rôle du maître du maître de stage,

- Le rôle des parents,

- L’argent facteur, d’évolution de la pratique,

- Le rôle des formateurs.

Un autre thème est à recenser dans ces entretiens, c’est celui du contexte familial. Il a été

abordé volontairement car, je voulais faire une relation entre le contexte socioprofessionnel

et la pratique équestres de jeunes. Même si des choses émergent ; même si le contexte de

l’argent est abordé, l’ensemble n’est pas assez probant pour vérifier l’interrogation que j’ai.

Je pense que mon échantillonnage n’est pas assez important.

141

PARTIE VI

LES CONCLUSIONS DE CE TRAVAIL

142

Comme tout travail de recherche, ces entretiens mettent en lumière des points de

convergences et des points de divergence par rapport à la question de recherche et les

hypothèses.

Voici pour rappel, les thèmes majeurs :

- Un début de pratique et une orientation, liés au hasard,

- La pénibilité du travail, les conditions de travail,

- La peur de la dégradation physique, de la chute qui empêchera la pratique,

- Une formation difficile

- La motivation en formation

- La différence entre la pratique de loisir et la pratique professionnelle,

- Le rôle du maître du maître de stage,

- Le rôle des parents,

- L’argent facteur d’évolution la pratique,

- Le rôle des formateurs.

1. Analyse globale

Ainsi comme premier constat, il y a une similitude de parcours entre E1 et E3 dans ce sens

où elles ont toutes 2 réalisé un CAPA soigneur d’équidés. Les entretiens révèlent qu’elles

sont rentrées en formation du Bac Pro CGEH avec un niveau d’équitation en dessous de ce

qui est prescrit. Malgré une bonne connaissance du terrain, elles expriment toutes 2 le fait

que leur niveau de pratique est encore trop juste compte tenu des attentes.

Ce qui amène à penser qu’elles sont focalisées, à juste titre, sur l’examen mais qu’elles

n’ont pas encore un regard réflexif sur l’ensemble de leur cursus. En effet, en 4 années de

pratiques, elles sont passées d’aucune connaissance à une quasi maîtrise des compétences

attendues pour faire de bons acteurs de terrain.

143

E1 et E3 ont commencé à pratiquer à l’adolescence vers 14 ans. Leur début de pratique est

lié à une rencontre ou à un partage d’activité avec une amie.

Alors que si on regarde le début de pratique d’E2, E4, E5, E6, ceux-ci ont commencé à la

petite enfance. Leur début de pratique a un lien direct avec la famille. C’est à dire que,

c’est soit un parent qui pratiquait l’équitation, ou un parent qui les a amenés à la pratique.

Ces différentes remarques nous permettent de réaliser 2 groupes à savoir E2, E4, E5, et E6

(groupe 1) qui ont environ le même temps de pratique mais sans interruption, et E1 et E3

(groupe 2).

Le tableau ci-dessous permet de récapituler les premiers constats de recherche :

Synthèse des informations entre le début de pratique, l’âge et le niveau atteint.

GroupesDébut de pratique à l’adolescence

Début de pratique à la petite enfance

Pratique régulière de l’équitation avant l’entrée en bac pro

Pratique irrégulière de l’équitation avant l’entrée en Bac PRO

Niveau fédéral au moment de l’entretien *

Niveau évalué par le maître de stage

E1 – E3 *E1

G 2

E3

G 3

E1

G 4

E3

G 5

E4 * * G 3 G 4

E2 - E5 -

E6* *

E2

G6

E5

G7

E6

G5

E2

G6

E5

G6

E6

G6

*Les examens fédéraux type galop ont été utilisés en référence pendant les entretiens

144

Mes observations de terrain montrent que le groupe qui est le plus à l’aise est le groupe 1.

Ils ont un niveau global en équitation supérieur au groupe. Cela peut se justifier de par leur

expérience acquise en ayant pratiqué dans différents clubs. Ils ont une forme d’estime de

soi différente des autres élèves. Ils ont ainsi plus confiance en eux. Ils sont capables de

définir des objectifs professionnels plus clairs. En effet, nous pouvons constater que ces

jeunes n’ont pour le moment eu aucun problème en stage car ils ont acquis une forme

d’autonomie qui s’est construite pendant leur pratique de loisir.

Les maîtres de stage accompagnent alors plus facilement ce genre de profils dans le sens

où l’accompagnement est moins contraignant que des personnes de niveau inférieur à qui il

faut rappeler régulièrement les choses.

Ce tableau met aussi en avant le fait que les jeunes du groupe 2 (E1 et E3) ayant

commencé plus tardivement, à l’adolescence, ont eu une progression rapide. Cependant, en

ayant fait le choix de rentrer dans la filière par le côté professionnel, c'est-à-dire par le

CAPA, ce sont celles qui expriment le plus le fait d’avoir déjà eu envie d’arrêter.

E1 et E3 expliquent avoir fait le sale travail, comme toute personne qui débute selon leur

dire, cependant, elles mettent aussi en avant le fait qu’elles ont subi des pressions

psychologiques parce qu’elles n’allaient pas assez vite dans leur travail. C’était des

menaces comme «…si tu n’avances pas plus vite, tu vas être virée…» ou «…tu n’es pas

faite pour ce métier…».

Il est évident que pour des jeunes de 14 ans, cela peut tout simplement casser la dynamique

motivationnelle.

Cette étape, par rapport à cette tranche d’âge, ressort dans tous les entretiens. Les 6 jeunes

expriment avoir subi des remarques plus ou moins violentes.

A mon sens, c’est la première phase où les apprenants sont confrontés à la réalité du

terrain, et, pour beaucoup, c’est à cette période que peut apparaître cette fracture entre la

pratique de loisir et la pratique professionnelle, comme nous l’avons émis en hypothèse 1.

Concernant E1 et E3, elles sont en situation de stagnation dans leur apprentissage équestre

et, pour passer ce cap, elles doivent réfléchir à leur pratique et leur cheminement. Le maître

de stage a, à ce moment, un rôle important pour les guider.

145

Elles doivent persévérer, étape nécessaire dans la dynamique motivationnelle de VIAU

(1999).

1.1 Plusieurs thèmes en commun

1.1.1 Le hasard

Ce thème revient de manière constante, dans tous les entretiens. En effet, tous les jeunes

interrogés affirment avoir commencé et ce, quel que soit l’âge, par hasard. La pratique de

l’équitation de loisir commune aussi à ces étudiants n’a pas induit de manière mécanique

un passage vers la pratique professionnelle.

En effet, 4 sur 8 ont eu cette volonté de se professionnaliser, soit après le capa, soit après la

3ème.

Ces choix faits par hasard, peuvent alors expliquer pourquoi les jeunes n’ont pas toujours

les galops requis pour l’entrée en formation, simplement parce qu’ils n’avaient pas

d’objectifs particuliers ou bien par méconnaissance du niveau d’entrée.

1.1.2 La pénibilité du travail, les conditions de travail

Concernant ce thème, tous les étudiants, ont exprimé que ce qu’ils vivent en stage est

difficile physiquement. Ils expriment que la période la plus difficile est l’hiver, à cause

principalement des conditions climatiques. Ils expriment que finalement c’est un passage

qui teste leur motivation. Cette remarque vient confirmer la tendance que le nombre le plus

important de leurs camarades ayant arrêté la formation, c’est à cette saison.

Concernant les autres situations certains expriment, ils sont au nombre de quatre, le fait

d’avoir subi des brimades de la part des maîtres de stages. Ils expriment avoir été rabaissés,

ce qui a mis à mal leur motivation à un moment donné et c’est ce qui provoque les doutes.

En effet, comment se construire professionnellement quand un des piliers de la formation

vous renvoie des choses négatives, voire dégradantes ?

146

1.1.3 La peur de la dégradation physique, de LA chute qui empêchera la pratique,

Ce sujet est abordé par six des jeunes interrogés. En effet, pour eux, le fait de tomber de

cheval fait partie du quotidien, cependant ils expliquent avoir une angoisse concernant LA

chute qui sera de trop, celle qui les empêchera de pouvoir continuer de pratiquer.

Par expérience, les chutes dans ces niveaux de pratiques sont fréquentes, mais peu sont

traumatisantes dans le sens où ces jeunes l’entendent.

Le fait qu’ils expriment des peurs à leur niveau montre bien, qu’ils ne sont pas forcément

prêts pour certaines pratiques.

Cependant, dans un apprentissage sportif, le fait de se dépasser physiquement, passe aussi

par le mental, ce qui va générer à certains stades de l’apprentissage et, en fonction de

certains individus, des blocages.

Les problèmes peuvent venir du fait que les jeunes gens ne se connaissent pas assez, ne

connaissent pas leurs limites. Si c’était le cas, ils accepteraient davantage certaines

expériences vécues.

Ainsi, cette approche directe avec les professionnels les confronte à la réalité des métiers.

Cependant, ces expériences posent des limites dans le sens où l’activité est très physique

ou que ce que l’on attend d’eux n’est peut être pas assez progressif.

Comme tout apprentissage, le corps doit se préparer progressivement, mais cette notion

d’apprentissage dans le temps est-elle toujours respectée ? La théorie nous amène à ceci :

« …les tuteurs sont porteurs de compétences, de savoirs et de savoir-faire qu’ils vont

partager progressivement… » (BORU, LEBORGNE, 1992).

1.1.4 Une formation difficile

La difficulté de la formation est expliquée de différentes manières. Les premiers points

abordés sont, comme nous l’avons vu des difficultés physiques, des brimades subies en

stage. Cependant, plusieurs évoquent la difficulté de la formation par alternance. En effet,

les jeunes sont accaparés par leur apprentissage en stage mais, ils ont tendance à oublier les

147

devoirs scolaires. De fait, les périodes à l’école ne sont pas assez préparées en amont ce qui

entraîne des résultats souvent insuffisants.

Peut-être est-ce simplement un prétexte d’évoquer ce problème ? Peut-être est-ce

simplement un moyen de justifier une baisse de résultats ?

Cela peut être le cas, mais il est évident que ce type de formation exige à minima une

organisation pour pouvoir être performant aux échéances d’examen. Mais du fait qu’ils

soient venus par choix, même si les choses vécues ne sont pas toujours celles qu’ils

espéraient, il faut tout simplement être mature pour pouvoir s’organiser.

1.1.5 La motivation en formation

Cette notion est évoquée à plusieurs reprises notamment par le fait de tenir en formation.

J’ai essayé d’avancer un peu sur leur réflexion concernant cette notion, cependant, cela

reste assez évasif. Les étudiants savent qu’elle est nécessaire, sans trop savoir comment

l’expliquer.

Plusieurs points ressortent cependant comme :

« …le fait de réussir dans quelque chose, faire plaisir à ses parents, montrer que l’on

est capable de le faire, ne pas décevoir, s’en sortir, être regarder, prouver que l’on y

arrive… »,

Ou bien :

«… avoir la poussée d’adrénaline, dominer un être de + de 500 kg, gagner, se faire

plaisir, apprendre un métier,… »

Sans le savoir, ces jeunes nous montrent différents points de la motivation extrinsèque

et intrinsèque.

Dans deux cas, à un certain moment des entretiens, est abordée l’amotivation.

148

1.1.6 Le rôle du maître du maître de stage, le rôle des parents, le rôle des formateurs.

Le rôle de ces trois protagonistes dans la formation a été évoqué dans le cadre théorique.

Dans les entretiens, nous avons constaté que le rôle du maître de stage, d’apprentissage est

fondamental pour la réussite. Ainsi, la construction identitaire de ces adolescents sera

fonction de ce qui leur est renvoyé, elle sera fonction de ce qu’ils voient, de ce qu’ils

pratiquent.

Dans les entretiens, ce rôle du maître de stage est abordé. Nous l’avons vu, il est

déclencheur de motivation ou de démotivation.

De par les échanges réalisés, des projets se mettent en place ou non, mais tout dépend de la

qualité des discussions et de l’implication du professionnel.

Comme déjà évoqué précédemment, il y a autant de situations d’apprentissage que de

protagonistes. De plus, rien n’est figé dans ce sens où la dynamique motivationnelle est

variable, dans le sens où la motivation ne se contrôle pas.

Concernant les parents, les entretiens réalisés ne permettent pas de mesurer concrètement

l’impact qu’ils ont sur la formation. Quelques jeunes en parlent clairement. On peut

supposer que pour la plupart, ils ont validé le projet de leur enfant et sont donc dans

l’accompagnement de celui-ci.

Durant ces entretiens, le rôle des formateurs est aussi évoqué quelquefois, mais pas non

plus de manière directe. En toute objectivité, on peut avancer qu’ils sont au cœur du

dispositif de formation. En effet, leurs tâches ne s’arrêtent pas au fait de dispenser les

cours, ils sont le lien permanent avec les maîtres de stage et les familles qu’ils doivent

aussi, en plus des jeunes, accompagner dans ce processus.

Il nous faut régulièrement expliquer que ces jeunes se sentent tellement investis qu’ils ne

rentrent pas chez eux ou alors tardivement. Il faut alors faire en sorte de trouver un

compromis dans cet engagement. Ils sont dans une forme d’acceptation du métier.

Cependant, le formateur doit gérer en permanence un équilibre tant pour le jeune, que pour

les parents et le maître de stage.

149

1.1.7 L’argent facteur d’évolution la pratique

Pour terminer cette partie sur les thèmes, il nous semblait important d’aborder cette partie

de l’argent au travers de cette formation. En effet, en plus du coût engagé dans la

formation, plusieurs investissements non prévus par les néophytes peuvent survenir si l’on

veut une progression conséquente.

De fait, certains parents n’hésiteront pas à investir dans un cheval pour que leur enfant

progresse plus vite et/ ou qu’il soit performant en compétition.

Nous l’avons d’une certaine manière vérifié ou du moins nous pouvons émettre une

certaine potentialité des personnes à investir en regardant les catégories

socioprofessionnelles.

2. Conclusion

1.1 Que conclure de ces observations ?

La construction de l’identité professionnelle d’une personne en formation est dans un

mouvement permanent. En effet, au regard des entretiens réalisés, ceux-ci ont fait

apparaître que, même si les jeunes sont parfois perdus, ils rebondissent en se fixant des

objectifs. Ceux-ci sont parfois bien différents de ceux évoqués au départ.

Le rôle du maître de stage est fondamental dans la formation. En fonction des discussions

qu’un jeune va avoir avec celui-ci, la qualité des échanges, la personnalité des individus,

tous ces facteurs sont autant de choses qui vont avoir des incidences sur des choix, aussi

bien professionnels que personnels.

L’implication des jeunes dans leur formation est variable d’un individu à un autre, tout

comme l’investissement d’un responsable d’entreprise sera variable en fonction du

stagiaire qu’il accueille. L’affectif a donc une part importante dans ces relations humaines.

De plus, au regard des profils interrogés, même si deux d’entre eux ont une qualification

professionnelle obtenue avant leur entrée en seconde, force est de constater que ce n’est

150

pas pour cela qu’elles sont plus à l’aise. Cependant, cette expérience antérieure montre

bien une forme de maturité sur la considération des tâches à effectuer.

Afin d’avoir une analyse globale, nous rappelons les hypothèses émises :

Hypothèse 1 :

Quand le choix de la formation s’oriente vers un cursus professionnel qui aura pour

objectif de qualifier, et/ou de diplômer l’apprenant, nous faisons l’hypothèse que la

motivation, dans le sens ici de l’engagement, évolue au cours de l’apprentissage face à des

situations, qui bien souvent ne sont pas celles qu’attendent les étudiants au départ. Il se

produit vraisemblablement un décalage entre l’image amateur du cheval et le métier

professionnel du cheval.

Hypothèse 2 :

Les jeunes qui maintiennent leur engagement en formation sont ceux qui ont souvent une

connaissance plus précise et concrète du métier, ou ceux qui ont déjà un projet

professionnel défini. C'est-à-dire, qu’ils ont de manière globale pris du recul et/ou qu’ils

ont acquis une certaine maturité professionnelle.

Hypothèse 3 :

Les jeunes qui parviennent à être plus à l’aise dans cette formation, sont ceux qui ont réussi

à compenser par une forme de reconnaissance professionnelle. C'est-à-dire que dans leur

activité de stagiaire, ces jeunes sont guidés par le maître de stage, et celui-ci au fur et à

mesure du temps leur laisse de l’autonomie par la confiance et la reconnaissance créées.

1.2 Regard croisé entre les hypothèses émises et les entretiens réalisés.

Ces trois hypothèses émises, fruit de la question de recherche ne sont pas toutes les trois

vérifiées. Deux sont vérifiées, à savoir l’hypothèse 1 : « le choix de la formation s’oriente

vers un cursus professionnel qui aura pour objectif de qualifier, et/ou de diplômer

l’apprenant, nous faisons l’hypothèse que la motivation, dans le sens ici de l’engagement,

151

évolue au cours de l’apprentissage face à des situations, qui bien souvent ne sont pas

celles qu’attendent les étudiants au départ. Il se produit vraisemblablement un décalage

entre l’image amateur du cheval et le métier professionnel du cheval ».

Les entretiens ont révélé qu’il y a bien une différence entre la pratique désirée et la

pratique professionnelle englobant bien des tâches, dont les étudiants n’ont pas conscience

en début de cursus. C’est ce que nous avons appelé dans ce travail une forme de fracture

entre la pratique professionnelle et la pratique de loisir.

L’autre hypothèse vérifiée pendant ce travail et l’hypothèse 3 : Les jeunes qui parviennent

à être plus à l’aise dans cette formation, sont ceux qui ont réussi à compenser par une

forme de reconnaissance professionnelle. C'est-à-dire que dans leur activité de stagiaire,

ces jeunes sont guidés par le maître de stage, et celui-ci au fur et à mesure du temps leur

laisse de l’autonomie par la confiance et la reconnaissance créées.

Pendant les entretiens, les jeunes insistent bien sur le fait que la reconnaissance du maître

de stage à leur égard est fondamentale dans leur progression et par conséquent sur leur

réussite.

De plus, ils expriment aussi le fait que quand il y a des problèmes sur le lieu de stage, les

répercussions sont quasi instantanées tant dans le travail à l’entreprise, qu’à l’école.

Les relations avec le maître de stage sont de véritables leviers pour développer l’estime de

soi et ils sont très puissants. A l’inverse, quand les problèmes surgissent en pleine

construction de l’identité professionnelle, les conséquences peuvent être catastrophiques.

Le décrochage d’une formation en est souvent la première conséquence.

L’hypothèse 2 n’a pas pu être vérifiée : Les jeunes qui maintiennent leur engagement en

formation sont ceux qui ont soit souvent une connaissance plus précise et concrète du

métier, soit qui ont déjà un projet professionnel défini. C'est-à-dire, qu’ils ont de manière

globale pris du recul et/ou qu’ils ont acquis une certaine maturité professionnelle.

Effectivement, même si certains jeunes (une minorité) sont concernés par cette hypothèse,

le fait de rester en formation pour les autres n’est pas lié directement à la formation. C'est-

à-dire que logiquement, on devrait former des jeunes pour le cheval, alors que maintenant,

de plus en plus souvent, on forme les jeunes par le cheval. C'est-à-dire que pour de

152

nombreux jeunes ce Bac Pro CGEH est un moyen d’obtenir un diplôme de niveau 4,

cependant, ce n’est pas une finalité dans le sens où bon nombre d’entre eux vont changer

d’orientation par la suite.

La construction de l’identité professionnelle évoluant tout au long de la vie, parmi ces

jeunes interrogés sûrement certains d’entre eux travailleront dans la filière hippique mais

sûrement pas au poste escompté. De plus, au fur et à mesure des années, les obligations de

la vie font que cette construction professionnelle se fait en parallèle de la construction

sociale. En effet, les choix qui devront être faits seront déterminants pour la suite de leur

carrière, ainsi des jeunes qui étaient en hippique au départ se retrouveront en élevage ou

bien dans le secteur des courses.

Ceci s’explique par le fait, que les débouchés en sports hippiques se font rares et, cette

activité reste une niche où il y a beaucoup de prétendants mais peu d’élus. De plus, les

conditions de travail sont souvent dénoncées et il est difficile de voir un avenir sur du long

terme.

1.3 Que peut amener ce travail dans ma vie professionnelle, pour l’équipe de formateurs de la MFR de Vimoutiers?

Tout d’abord, je suis toujours parti du principe que l’évolution des personnes est possible

et nécessaire. Je me suis donc appliqué ce principe en allant au bout de ce cursus. Ce

mémoire m’a permis d’élever ma réflexion dans le sens où mon rapport à autrui a changé.

En effet, de par mes recherches et mon travail d’écriture, ma vision du tout en pédagogie

s’est modifiée. J’arrive à mettre des mots plus justes, j’arrive aussi à me distancier de

situations qui avant, étaient pour moi conflictuelles, donc problématiques.

Je peux aussi dire que ce gain en maturité me permet d’être plus efficace dans mon travail,

dans l’accompagnement des jeunes. En effet, face à certaines situations, je prends plus le

temps d’écouter. Ainsi, en m’entretenant avec ces étudiants, en reformulant, en allant plus

au bout des choses, j’ai gagné en efficience.

153

Dans notre fonctionnement de formateur en MFR, où la pédagogie intégrative par

alternance conditionne la réussite de l’apprenant, je trouve que nos moments d’échanges en

équipe ne sont pas assez productifs pour faire évoluer les jeunes qui nous sont confiés. En

effet, malgré l’efficacité, malgré toute la bonne volonté de cette équipe, malgré toutes les

compétences réunies, nous n’avons que trop peu de temps pour revoir nos fondamentaux.

Le contexte actuel, sociétal, fait que tout va trop vite, la fonction de formateur a évolué

dans ce sens où l’aspect administratif, même s’il est nécessaire, prend le dessus sur le

terrain. Ainsi, cet accompagnement évoqué dans cette étude, qui est le fer de lance de

l’action d’éducation par alternance, se voit diminué, à un tel point que nous travaillons

avec certains maîtres de stage à distance, sans jamais s’être rencontrés physiquement.

Cela pose donc question sur l’efficacité du tout. En effet, comment pouvons-nous exiger de

quelqu’un d’être efficient en situation de tutorat si on ne l’a pas rencontré ? Car pour

qu’elle puisse être opérationnelle de manière optimale, cette notion d’accompagnement ne

peut se faire que si les acteurs fonctionnent en confiance, avec un cadre clairement défini.

Il faut alors plusieurs rencontres pour créer du lien et une action cohérente.

Assurément, une des actions à mener serait de réunir les maîtres de stage pour évoquer

avec eux le tutorat, et les différentes notions abordées dans ce mémoire, permettant ainsi de

solidifier ce socle commun de la pédagogie intégrative par alternance. Cela permettrait de

renouveler les engagements de chacun, et, en définitive, de favoriser l’accueil des jeunes,

dans des conditions optimales.

De plus, cette rencontre serait un moyen de gagner du temps, mais aussi un moyen pour

créer une dynamique pédagogique en ré-impliquant cet acteur majeur qu’est le maître de

stage.

Il faudrait bien sûr, qu’une telle action soit commanditée par le conseil d’administration.

Cette activité devra alors être pilotée d’un point de vue organisationnel, conceptuel par la

direction. En procédant de cette manière, ces différents acteurs seraient alors remis leur

rôle.

Un autre axe peut être envisagé. Nous avons mis en avant l’efficacité de la pédagogie

intégrative, nous avons parlé de l’évolution de la fonction de moniteur, et nous avons

rappelé le rôle des différents acteurs. La question peut alors se poser quant à la création de

nouvelles fonctions au sein de l’institution MFR. C’est à dire que face aux différents

154

changements opérés, et, afin que les formateurs/moniteurs soient efficients, on peut

imaginer que l’institution MFR se penche sur la fonction de coordinateur pédagogique ou

que la fonction de directeur adjoint soit un rôle qui devienne plus courant. L’objectif est

d’opérer une lisibilité des fonctions, ce qui aideraient à donner plus de repères, tant en

interne qu’en externe.

Toutes ces démarches permettraient de pallier les habitudes survenant au bout d’un certain

temps. La routine est paraît-il la meilleure manière de scléroser un système.

155

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Bibliographie des ouvrages équestres

FRANCHET D'ESPÈREY, PATRICE, in « La main du maître : réflexions sur l'héritage

équestre», Odile Jacob, 2007 pp 54-55

FRANCHET D'ESPÈREY, P et CHATENET, M 2009, p. 158  in L'équitation italienne, sa

transmission et son évolution en France au temps de la Renaissance

FRANCHINI, M et MARESCA, G, La fabuleuse aventure du cheval Napolitain : aux origines de

l'art équestre, Paris, Zulma, 2003, p. 98, p 108

 GÉNÉRAL MENNESSIER DE LA LANCE, Essai de Bibliographie Hippique, Tome 1

SALOMON DE LA BROUE, FRANÇOIS DE, Préceptes du cavalérice troisième édition, 1610.

SAUREL E, Histoire de l’équitation, Stock, 1971, p. 226 p 445

Bibliographie des articles équestres

FRANCHET D'ESPÈREY, P et CHATENET, M (dir.), Les arts de l'équitation dans l'Europe de la

Renaissance : VIe colloque de l'École nationale d'équitation, au château d'Oiron, 4 et 5

octobre 2002, Arles, Actes Sud, 2009, p 446

FRANCHET D'ESPÈREY et CHATENET, 2009, p. 158  in L'équitation italienne, sa transmission

et son évolution en France au temps de la Renaissance et Patrice

Franchet d'Espèrey et CHATENET M (dir.), Les arts de l'équitation dans l'Europe de la

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octobre 2002, Arles, Actes Sud, 2009, p 446

MONTEILHET ANDRÉ. Xénophon et l'art équestre. In: Bulletin de l'Association Guillaume

Budé, n°2, juin 1957. p 27-40.

162

Liste des tableaux, graphiques et schémas

Liste des tableaux :

Tableau récapitulatif des équivalences entre les institutions, p 35

Synthèse des informations entre le début de pratique, l’âge et le niveau atteint, p.141

Liste des graphiques et schémas

Les ministères de tutelle et les institutions dans la filière hippique, p.29

Répartition des diplômes obtenus par niveau, p.30

Triangle pédagogique version MFR, p.40

Un modèle de dynamique motivationnelle selon VIAU, P.59

Tutorat et accompagnement, PAUL, p 73, p 75

Le triangle pédagogique de Jean HOUSSAYE, p. 76

163

GLOSSAIRE

AAE : Assistant Animateur d’Equitation

AFASEC : Association de Formation et d’Action Sociale des Ecuries de Courses

ATE : Accompagnateur de Tourisme Equestre

BAC Pro CGEA : Baccalauréat Professionnel spécialité Conduite et Gestion de

l’Exploitation Agricole

BAC Pro CGEH : Baccalauréat Professionnel spécialité Conduite et Gestion de

l’Entreprise Hippique

BP REH : Brevet Professionnel de Responsable d’Entreprise Hippique

BEPA : Brevet de l’Enseignement Professionnel Agricole

BP JEPS : Brevet Professionnel de la Jeunesse de l’Education Populaire et du Sport

BP REA : Brevet Professionnel de Responsable de l’Entreprise Agricole

CAPA : Certificat d’Aptitude Professionnel Agricole

CCCF : Contrôle Continu en Cours de Formation

CEP : Capacités Equestres Professionnelles

CPNE EE : Commission Paritaire Nationale de l’Emploi des Etablissements Equestres

CQP : Certificat de Qualification Professionnelle

CQP ASA : Certificat de Qualification Professionnelle Animateur Soigneur Assistant

CQP EAE : Certificat de Qualification Professionnelle Enseignant Animateur d’Equitation

CQP ORE : Certificat de Qualification Professionnelle Organisateur de Randonnées

Equestres

CRE : Comité Régional d’Equitation

CS : Certificat de Spécialisation164

CSP : Catégories socio-professionnelles

ETP : Equivalent Temps Plein

FFE : Fédération Française d’Equitation

HN : Haras Nationaux

IFCE : Institut Français du Cheval et de l’Equitation

MFR : Maisons Familiales Rurales

PMU : Paris Mutuel Urbain

RNCP : Registre National de la Certification Professionnelle

VETP : Validation d’Expériences Techniques Préalables

165

ANNEXES

Annexe I : Guide d’entretien

Annexe II : CSP

Annexe III : Retranscription des entretiens exploratoires

Annexe IV : Retranscription des entretiens de recherche

166