Embed Size (px)
Citation preview
DAUGAVPILS UNIVERSITĀTE
DAUGAVPILS UNIVERSITY
GAĻINA ZAVADSKA
TOPOŠO MŪZIKAS SKOLOT ĀJU HARMONISK ĀS DZIRDES ATT ĪSTĪBA AUGSTSKOLĀ
THE DEVELOPMENT OF FUTURE MUSIC TEACHERS’
HARMONIC HEARING IN A HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT
PROMOCIJAS DARBA KOPSAVILKUMS
PEDAGOĢIJAS DOKTORA (DR.PAED) ZINĀTNISKĀ GRĀDA IEGŪŠANAI
(APAKŠNOZARE: MŪZIKAS PEDAGOĢIJA)
SUMMARY OF THE THESIS FOR OBTAINING DOCTORAL DEGREE IN
PEDAGOGY (DR.PAED) (SPECIALITY: MUSIC PEDAGOGY)
DAUGAVPILS 2015
Promocijas darbs izstrādāts no 2010. gada līdz 2014. gadam.
Doktora studiju programma: PEDAGOĢIJA, apakšnozare – MŪZIKAS PEDAGOĢIJA Promocijas darba zinātniskais vadītājs: Dr. paed., Daugavpils Universitātes profesore Jeļena Davidova Promocijas darba recenzenti:
� Dr. paed., prof. Aleksandra Šļahova, DU � Dr. art., prof. Leonidas Melnikas, Lietuvas Mūzikas un Teātra
akadēmija � Dr. paed., as.prof. Irina Direktorenko, RPIVA
Promocijas darba aizstāvēšana notiks DU Pedagoģijas zinātnes nozares Promocijas padomes atklātā sēdē 2015. gada 4. jūnijā plkst. 12.00 Daugavpilī, Parādes ielā 1, 416. auditorijā. Ar promocijas darbu un tā kopsavilkumu var iepazīties Daugavpils Universitātes bibliotēkā un htpp://du.lv/lvzinatne/promocijas/darbi Atsauksmes sūtīt Daugavpils Universitātes Pedagoģijas zinātnes nozares promocijas padomes sekretārei Daugavpilī, Parādes ielā 1, LV-5400, tālrunis 65428636, e-pasts: [email protected] Daugavpils Universitātes Pedagoģijas zinātnes nozares promocijas padomes sekretāre: Dr.paed. Mārīte Kravale-Pauliņa
ISBN 978-9984-14-723-9 © Gaļina Zavadska, 2015
3
The thesis was writteu in period of 2010 – 2014.
Doctoral study programme: PEDAGOGY, the sub-branch of MUSIC PEDAGOGY Scientific supervisor of the doctoral thesis: Dr. paed., prof. Jelena Davidova Reviewers:
� Dr. paed., prof. Aleksandra Šļahova, Daugavpils University � Dr. art., prof. Leonidas Melnikas, Lithuanian Academy of Music and
Theatre � Dr. paed., as. prof. Irina Direktorenko, RPIVA
The defence of the doctoral thesis will take place in Daugavpils University at the open meeting of Doctorate Council for Pedagogy on June 4nd, 2015 at 12.00 in Daugavpils, 1 Parādes Street, Room 416. The doctoral thesis and its summary are available at the Daugavpils University library and at htpp://du.lv/lvzinatne/promocijas/darbi Comments are welcome to be sent to secretary of the Doctorate Council for Pedagogy, 1 Parādes Street, Daugavpils, LV-5400, phone 65428636, e-mail: [email protected] Secretary of the doctorate Council for Pedagogy: Dr.paed., researcher Mārīte Kravale-Pauliņa
4
Saturs
PROMOCIJAS DARBA VISPĀRĒJS RAKSTUROJUMS ............................ 5
PROMOCIJAS DARBA SATURS ............................................................... 12
SECINĀJUMI ............................................................................................... 34
PĒTĪJUMA APROBĀCIJA .......................................................................... 37
KOPSAVILKUMĀ IZMANTOTĀS LITERATŪRAS UN AVOTU SARAKSTS ................................................................................................... 41
Contents
GENERAL CHARACTERIZATION OF THE DOCTORAL THESIS ........ 47
CONTENT OF THE DOCTORAL THESIS ................................................. 54
CONCLUSIONS ........................................................................................... 78
RESEARCH APPROBATION ...................................................................... 82
THE LIST OF LITERATURE AND SOURCES .......................................... 86
5
PROMOCIJAS DARBA VISPĀRĒJS RAKSTUROJUMS
Mūsdienu mūzikas skolotāja darbības daudzšķautņainība un sarežģītība nosaka īpašas prasības viņa profesionālai kompetencei, kura izpaužas noteiktās bāzes zināšanās, prasmēs un spējās. Mūsdienu mūzikas skolotāja profesionalitāte izpaužas viņa mobilitātē, spējās radoši izvērtēt, izmantot un attīstīt jaunas mācību metodes un muzikālās darbības formas (Davidova & Znutiņš, 2001).
Personības radošā attīstība, kas ir nepieciešama absolūti visām cilvēka darbības sfērām, kā arī muzikālās mākslas radošā daba paver īpaši plašas iespējas mūsdienīga mūzikas skolotāja darbībai. Šīs darbības loma izpaužas daudzveidīgo kultūras vērtību (muzikālo, intelektuālo, garīgo) saglabāšanā un vairošanā, kas Latvijas muzikālās kultūras dzīvē, ar gadsimtos iesakņojušām tradīcijām kora dziedāšanā, ir vērtējama ārkārtīgi svarīgi. Kā kolektīvās muzicēšanas veids, kordziedāšana ir Latvijas kultūras neatņemama sastāvdaļa, nepārvērtējams un neaizstājams, gadu simtos pārbaudīts latviešu tautas garīgās un radošās izaugsmes faktors. Vispārējo Dziesmu svētku tradīciju turpināšanai 2003. gadā šī tradīcija tika iekļauta UNESCO kā Cilvēces mutvārdu un pasaules nemateriālā mantojuma vērtība. Dziedāšana korī arī tagad latviešiem ir svarīgs vienojošs elements un nacionālās identitātes apliecinājums (Mezīte & Znutiņš, 2009).
Latvijas muzikālās kultūras minētās tradīcijas ir cieši saistītas ar vienu būtisku pilnvērtīgas profesionālās mūzikas skolotāja sagatavošanas aspektu augstskolā, proti, muzikālās dzirdes, īpaši, harmoniskās dzirdes attīstību. Tieši harmoniskā dzirde ir tas pamats, uz kura ir iespējama kora un ansambļa dziedāšanas speciālo prasmju attīstība, kora partitūru lasīšana, kora skanējuma saklausīšana, melodiju pavadījuma sacerēšana, kā arī daudzbalsīgas mūzikas uztvere.
Latvijā topošo mūzikas skolotāju studiju procesā nepietiekamu vietu ieņem harmoniskās dzirdes attīstība, jo bieži mūzikas skolotājs ir skolas un/vai pašdarbības kora kolektīva diriģents (Mezīte & Znutiņš, 2009; Davidova & Znutiņš, 2011; Marnauza & Bašs, 2012). No harmoniskās dzirdes attīstības līmeņa ir atkarīga intonēšanas kvalitāte korī un vokālajā ansamblī. Vispusīga harmoniskās dzirdes izpēte ir nepieciešama gan teorētisko problēmu izpratnei, gan sekmīgai praktisko uzdevumu risināšanai topošo mūzikas skolotāju izglītībā.
Muzikālās dzirdes izkopšana vienmēr ir bijusi muzikālās izglītības pamatā, kas norisinās dažādu muzikālās darbības veidu apguvē. Ikviena muzikālā darbība (mūzikas klausīšanās, dziedāšana, instrumenta spēle u.c.) sekmē muzikālās dzirdes veidošanos un attīstību; tomēr tikai Solfedžo studiju procesā ir iespējama sistemātiska un mērķtiecīga muzikālās dzirdes attīstība. Solfedžo studiju priekšmeta nozīmīguma pakāpe mūzikas skolotāja
6
sagatavošanā un viņa personības attīstībā nav pārvērtējama, jo tā sekmē muzikālās dzirdes vispusīgu attīstību un tai piemīt divi mērķi:
• profesionālais – augsta līmeņa mūzikas skolotāja izglītošana; • sociālais – aktīva mūzikas klausītāja un cienītāja audzināšana. Studiju priekšmeta Solfedžo satura īstenošana ietver vairākus, nosacīti
patstāvīgus, bet savstarpēji saistītus darba virzienus: muzikālās dzirdes attīstību, dziedāšanas (intonēšanas) prasmju apguvi, lasīšanas no lapas prasmju izkopšanu, mūzikas teorijas un galveno mūzikas izteiksmes līdzekļu apguvi, muzikālās domāšanas un muzikālās uztveres attīstību. Pašlaik solfedžo ietilpst visu muzikālās izglītības iestāžu (mūzikas skolu, mūzikas vidusskolu un augstskolu) mācību/studiju programmās Latvijā. Atkarībā no izglītības iestādes mērķiem un uzdevumiem, mainās solfedžo mācību mērķis un uzdevumi, tomēr galvenais uzdevums – vispusīga muzikālās dzirdes attīstība – paliek nemainīgs visos izglītības posmos.
Studiju priekšmeta Solfedžo satura izstrādē ir svarīgi: a) ievērot studējošo profesionālās darbības specifiku; b) iekļaut ne tikai klasiskās un mūsdienu mūzikas, bet arī nacionālās folkloras piemērus.
Neskatoties uz to, ka harmoniskās dzirdes teorētiskie jautājumi tika pētīti diezgan plaši (Kurth, 1931; Теплов, 1947; Kārkliņš, 1963; Seashore, 1967; Grauzdiņa, 1975; Joffe, 1991 u.c.), topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības iespējas līdz šim izzinātas nepietiekami: zinātniskajā literatūrā praktisko pētījumu rezultātiem ir konstatējams teorētiskā pamatojuma trūkums. Nepieciešams arī norādīt, ka Latvijā nav izstrādāti mācību līdzekļi harmoniskās dzirdes attīstībai augstskolā.
Solfedžo studiju kursa apguves procesam augstskolā jānodrošina ne tikai starppriekšmetu saikne, kuras nepieciešamību uzsver I.Grauzdiņa (1975), J.Joffe (1991), L.Masļenkova (Масленкова, 2003), M.Karaseva (Карасева, 2009), bet arī jāievēro studējošo mūzikas uztveres, uzmanības, muzikālās atmiņas, muzikālās domāšanas individuālās īpatnības, kas kopumā ietekmē topošā mūzikas skolotāja profesionālo kompetenču attīstību. Vispārcilvēcisko un indivīda specifisko īpašību ciešā mijiedarbība rada grūtības šī jautājuma izpētē. Solfedžo studiju procesā augstskolā, izvirzot par mērķi studējošo personības vispusīgo attīstību, docētājam vienlaicīgi jārūpējas arī par tādām muzikālās dzirdes kvalitātēm kā dzirdes reakcija un asums, mūzikas materiāla iegaumēšanas noturīgums utt. Topošo vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības izpēte saistīta arī ar izglītības paradigmas maiņu, kas balstās uz humānās pedagoģijas mērķa īstenošanu - veicināt katra studējošā kā unikālas personības pašattīstību (Salīte, Pipere & Grišāne, 1998).
Latvijas mūsdienu mūzikas pedagoģijā nav mācību metodikas, kura, risinot harmoniskās dzirdes attīstības problemātiku, ievērotu arī latviešu kora kultūras specifiku, jo vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotāju darbība skolā ir cieši saistīta ar latviešu kora mūzikas apguvi un interpretāciju.
7
Pētījumu apgrūtina fakts, ka, īstenojot studiju priekšmeta Solfedžo saturu grupu nodarbībās, augstskolas pedagogam jāievēro katra studējoša (topošā mūzikas skolotāja) dažādus personības attīstības (tai skaitā arī harmoniskās dzirdes) aspektus.
Iepriekš minētās problēmas noteica promocijas darba temata izvēli: Topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstība augstskolā.
Promocijas darba zinātniskās kategorijas: muzikālā dzirde, harmoniskā dzirde, didaktiskais modelis, solfedžo apguve augstskolā.
Pētījuma objekts: topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstība solfedžo studiju procesā augstskolā.
Pētījuma priekšmets: topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis.
Pētījuma mērķis: izpētīt topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības iespējas solfedžo studiju procesā augstskolā, izstrādāt un eksperimentāli pārbaudīt didaktisko modeli mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstībai.
Pētījuma hipotēze: topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstība studiju procesā norisinās veiksmīgi, ja: • studiju procesā tiek īstenots harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais
modelis; • studiju process organizēts saskaņā ar konkrētas studējošo grupas
dominējošo mācīšanās stilu; • studiju procesā mērķtiecīgi izmantots solfedžo nodarbību algoritms,
didaktiskie uzdevumi atbilstoši konkrētās grupas līmenim un iztauja (debriefing) – studējošo diskusija par iegūto zināšanu un prasmju pielietošanas iespējām.
Pētījuma uzdevumi: 1. Izpētīt vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotāja profesionālās dzirdes
būtību un specifiku. 2. Noteikt harmoniskās dzirdes attīstībai mūzikas skolotājam nepieciešamās
muzikālās prasmes. 3. Izpētīt mūzikas skolotāju viedokli par harmoniskās dzirdes attīstības
aktuālām problēmām. 4. Noteikt pētījuma teorētisko un metodoloģisko pamatojumu. 5. Izstrādāt un eksperimentāli pārbaudīt topošo mūzikas skolotāju
harmoniskās dzirdes attīstības didaktisko modeli gadījuma pētījuma ietvaros.
8
Pētījuma metodes: 1. Teorētiskās metodes: filozofiskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās
literatūras analīze; pētījumam saistošu Latvijas Republikas normatīvo dokumentu analīze; vēsturiski analītiskā metode.
2. Empīriskās metodes: • datu ieguves metodes:
- studējošo un mūzikas skolotāju aptauja; - studējošo sastādīto personīgo konstruktu, diagnosticējošo
uzdevumu, studējošo rakstu darbu analīze; • kvantitatīvo un kvalitatīvo datu apstrādes un analīzes metodes:
- harmoniskās dzirdes attīstības parametru un biežuma analīze dažādām harmoniskās dzirdes attīstību sekmējošām darba formām solfedžo nodarbībās;
- mūzikas skolotāju dažādu profesionalitātes parametru (pedagoģiskā darba stāžs, darba vieta, iegūtās izglītības līmenis, viņu audzēkņu dalība starptautiskajos konkursos) salīdzinošā analīze;
- harmoniskās dzirdes attīstības parametru un darba formu savstarpējo mijattiecību analīze mūzikas stundās/nodarbībās. Datu analīze veikta, izmantojot IBM SPSS 19.0. paketi un MS Excel 2007;
- metodisko līdzekļu kontentanalīze; • datu ticamības pārbaude:
- piemērotības un selektivitātes koeficienta noteikšanā izmantots Kronbaha Alfa tests (Cronbach's Alpha Test).
Pētījuma teorētisko un metodoloģisko pamatu veido: 1. Filozofiskās koncepcijas (Dewey, 1909; Husserl, 1966; Chamberlin,
1974; Brooks, J. & Brooks, M. 1993; Elliott, 1995; Амонашвили, 1996; Aloni, 1999; Mazzotti, 1999; Куренкова, 1999; Гусинский & Турчанинова, 2000; Чошанов, 2002; Князева, 2006);
2. Pētījumi psiholoģijā (Maslow, 1954/1970; Kelly, 1955; Rogers, 1969; Kolb, 1984);
3. Pētījumi mūzikas psiholoģijā (Helmholtz, 1895; Kurth, 1931; Теплов, 1947; Назайкинский, 1972; Sloboda, 1988; Петрушин, 1997; Stadler-Elmer, 2000; Campbell, 2008; Hallam, 2009);
4. Pētījumi didaktikā (Pētersons, 1931; Salīte, Pipere & Grišāne, 1998; Žogla, 2001a, 2001b; Krastiņa & Pipere, 2004; Burceva, Davidova, Kalniņa, Lanka & Mackēviča, 2010);
5. Pētījumi mūzikas pedagoģijā (Gordon, 1971; Brophy, 2000; Adams, 2001; Swanwick, 2002; Davidova & Marnauza, 2003; Zariņš, 2003);
9
6. Atziņas par harmoniskās dzirdes attīstību un daudzbalsīgo dziedāšanu (Bebru Juris, 1922; Vītoliņš, 1928; Rozītis, 1929; Graubiņš, 1931; Vīgners, 1936; Vītoliņš, 1937; Mendelsohn, 1962; Kārkliņš, 1963; Edlund, 1963; Незванов & Лащенкова, 1967; Desportes, 1970; Островский, 1970; Grauzdiņa, 1975; Lendvai, 1983; Joffe, 1991; Масленкова, 2003; Кирнарская, 2004; Kарасева, 2009; Герцман, 2009; Hiner, 2011);
7. Kvalitatīvās un kvantitatīvās metodoloģijas koncepcijas (Lehman, 1968; Simons, 1980; Yin, 1984/1994; Davidson, Scripp & Meyard, 1988; Stake, 1995; Soy, 1997; Мангейм & Рич, 1997; Mellor, 1999; Honey & Mumford, 2000; Patton, 2002; Golafshani, 2003; Hewitt, 2005; Дмитриев, 2005; Kazkayasi, Yetiser & Ozcelik, 2006; Santos & Del-Ben, 2010; Pipere, 2011a, 2011b).
Pētījuma bāze: • Lai izpētītu pašreizējo situāciju harmoniskās dzirdes attīstības jomā
izglītības iestādēs Latvijā un ārzemēs, pētījuma sākumā anketēšanā piedalījās 60 mūzikas skolotāji no Latvijas, Lietuvas, Igaunijas, Baltkrievijas un Somijas;
• Lai izpētītu respondentu viedokli par harmoniskās dzirdes attīstību muzikālās izglītības iestādēs, kā arī par harmoniskās dzirdes attīstības darba formām solfedžo nodarbībās, pētījuma otrajā posmā anketēšanā piedalījās 121 mūzikas skolotājs no dažādiem Latvijas reģioniem;
• Topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa eksperimentālajā pārbaudē piedalījās Daugavpils Universitātes Mūzikas un mākslu fakultātes studiju programmas „Mūzikas skolotājs” 14 (6 - pirmā studiju gada, 8 – otrā studiju gada) studējošie.
Pētījuma posmi: 1. No 2007. gada līdz 2010. gadam – zinātniskās literatūras analīze, esošās
situācijas analīze, problēmu apzināšana, pētījuma temata izvēle. 2. No 2010. gada līdz 2012. gadam – izstrādāti topošo mūzikas skolotāju
harmoniskās dzirdes attīstības teorētiskie pamati; izveidots pētījuma filozofiskais un metodoloģiskais pamats; izstrādāts harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis, kā arī organizēta Lietuvas, Igaunijas, Baltkrievijas, Somijas un Latvijas mūzikas skolotāju aptauja anketēšanas veidā; izstrādāts promocijas darba empīriskā pētījuma dizains; sākts empīriskais pētījums.
3. No 2012. gada līdz 2014. gadam – empīriskā pētījuma veikšana, iegūto datu apstrāde, analīze un interpretācija; didaktiskā modeļa eksperimentālā pārbaude; pētījuma rezultātu analīze un interpretācija.
10
Promocijas darba struktūra un ierobežojumi: Promocijas darba struktūru veido ievads, trīs nodaļas, secinājumi,
izmantotās literatūras un avotu saraksts un septiņi pielikumi. Kopumā analizēti 189 literatūras un interneta resursu avoti latviešu, angļu, vācu un krievu valodā. Teorētisko un praktisko atziņu rezultāti ir atspoguļoti 74 tabulās un 49 attēlos.
Tā kā topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa efektivitātes pārbaudes eksperimentāls pētījums veikts iesaistot nelielu studējošo skaitu, tā rezultātus var uzskatīt par reprezentatīviem konkrētajā studējošo grupā.
Pētījuma zinātniskā novitāte: 1. Izstrādāta mūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes definīcija un
struktūra. 2. Noteikta topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības
specifika. 3. Izstrādāti kritēriji, l īmeņi un to rādītāji harmoniskās dzirdes attīstības
noteikšanai. 4. Izveidots un eksperimentāli pārbaudīts uz konstruktīvismu balstīts topošā
mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis, kura izmantošana kopā ar iztauju (debriefing), solfedžo studiju procesā dod iespēju daudzveidīgi un dinamiski attīstīt katra studējošā spējas. Šajā kontekstā lineāri izveidotais didaktiskais modelis iet pāri ierobežojumiem un kļūst dinamisks.
Pētījuma praktiskā nozīme:
Harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis tika izmantots pedagoģiskajā praksē darbā ar Daugavpils Universitātes studējošajiem, kā arī darbā ar Daugavpils mūzikas vidusskolas audzēkņiem. Harmoniskās dzirdes attīstības didaktisko modeli, harmoniskās dzirdes attīstības gala vērtēšanas līmeņus, kritērijus un rādītājus var izmantot par pamatu, lai uzlabotu un vērtētu harmoniskās dzirdes attīstību solfedžo studiju procesā ne tikai augstskolā, bet arī vidējā profesionālajā muzikālās izglītības iestādē.
Tēzes aizstāvēšanai: 1. Mūzikas skolotāja profesionālā muzikālā dzirde ir multidimensionāla
kategorija, kura atspoguļo: a) muzikālās dzirdes daudzveidīgo dabu; b) mūzikas skolotāju kā dažādu darbības veidu izpildītāju (kordiriģents, aranžētājs, instrumentālists, koncertmeistars, improvizētājs, komponists un mūzikas teorētiķis). Mūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes specifiku raksturo: a) galvenie muzikālās dzirdes pamatveidi – melodiskā un harmoniskā dzirde, kas piemīt visiem profesionāliem mūziķiem; b) speciālie muzikālās dzirdes veidi - polifonā, metroritmiskā,
11
tembrāli dinamiskā, iekšējā, vokālā, kora, arhitektoniskā, ansambļa un stilistiskā dzirde, kas ir saistīta ar mūzikas skolotāja darbības norādītajiem veidiem.
2. Mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstība ir cieši saistīta ar šādām muzikālo prasmju grupām: • sensorās prasmes (intervālu un akordu uztvere pēc dzirdes); • vokāli intonatīvās prasmes (intervālu, akordu intonēšana un
daudzbalsīga dziedāšana); • kognitīvās prasmes (skaņdarbu, intervālu, akordu, harmoniskās
vertikāles analīze no fonisma, balsvedības un funkcionalitātes pozīcijām);
• radošās prasmes (vokālā un/vai instrumentālā improvizācija, pavadījuma sacerēšana, dziesmu aranžēšana korim);
• atskaņotājdarbībai nepieciešamās prasmes (instrumentālā pavadījuma spēle, kora darba interpretācija un diriģēšana).
Harmoniskās dzirdes attīstībai nepieciešamās muzikālās prasmes attīstās un pilnveidojas savstarpējā mijiedarbībā.
3. Balstīts uz fenomenoloģisko un konstruktīvisma pieejām, topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis atspoguļo harmoniskās dzirdes attīstības virzienus - Uztvere, Analīze un Muzicēšana. Katrā virzienā ir seši kritēriji un to elementi: intervālu, akordu, noviržu un modulāciju dzirdes analīze, daudzbalsīgā dziedāšana, pavadījuma sacerēšana, komponēšana. Visi didaktiskā modeļa elementi savstarpēji ir cieši saistīti; to secība studiju procesā var mainīties atbilstoši: a) konkrētās nodarbības mērķim; b) katra studējoša harmoniskās dzirdes attīstības līmenim; c) konkrētas studējošo grupas dominējošajam mācīšanās stilаm.
12
PROMOCIJAS DARBA SATURS
Promocijas darba ievadā pamatota pētījuma problēma, noteiktas zinātniskās kategorijas: pētījuma objekts, priekšmets, mē ķuzdevumi, pētījuma metodes, teorētiskais un metodoloģnorādīta pētījuma bāze, formulētas tēzes aizstāvēšanai.
Promocijas darba pirmajā nodaļā „ Harmoniskā dzirde mskolotāja profesionālajā darbībā” tiek raksturoti: a) mūdarbības veidi; b) mūzikas skolotāja profesionālās muzikā āharmoniskās dzirdes būtība; c) noteiktas topošo mūzikas skolotprofesionālās prasmes harmoniskās dzirdes attīstības kontekstāapkopoti mūzikas skolotāju uzskati par harmoniskās dzirdes attī
1.1. apakšnodaļā „ Mūzikas skolotāja darbības raksturojums” noteikta mūzikas skolotāja darbības specifika mūsdienu mūzikas pedagokontekstā. Analizējot mūsdienu literatūru par mūzikas skolot(Арчажникова, 1984; Петрушин, 1997; Davidova & Znutinsh, 2001; Zari2003; Абдуллин & Николаева, 2004; Kriumane & Marnauza, 2008; Бочкарёв, 2008; Znutinsh, 2009а, 2009b; Erliha, 2009a, 2009b; &Znutiņš, 2011 u.c.), tiek raksturota viņa kā mūzikas teorē ķdziedāšanas skolotāja, koncertmeistara, diriģenta, instrumentimprovizatora un komponista darbība (skat. 1. attēlu).
1. attēls. Vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotājs kā dažādu muzik
veidu izpildītājs
Vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotājam nepieciešamas plašas profesionālās zināšanas un prasmes, kuras nosaka augstas prasīpedagoģiskā procesa organizēšanai, kā arī Latvijas mūzikas kultsaglabāšanai. Pēc savas dabas mūzikas skolotāja muzikālādaudzpusīga, universāla, un tās efektivitāte nav iedomājama bez attmuzikālās dzirdes (tai skaitā arī harmoniskās dzirdes).
Mūzikas skolotājs
mūzikas teorētiķis
aranžētājs
dziedāšanas skolot
diriģents
koncertmeistarsinstrumentālists
improvizētājs
komponists
ēma, noteiktas darba juma objekts, priekšmets, mērķis, hipotēze,
tiskais un metodoloģiskais pamats,
ā dzirde mūzikas a) mūzikas skolotāja
ās muzikālās dzirdes un ūzikas skolotāju
bas kontekstā; d) analizēti un s dzirdes attīstību. ības raksturojums” tiek
ūzikas pedagoģijas ūzikas skolotāja darbību
Znutinsh, 2001; Zariņš, Kriumane & Marnauza, 2008;
2009b; Erliha, 2009a, 2009b; Davidova zikas teorētiķa, aranžētāja, ģenta, instrumentālista,
du muzikālās darbības
jam nepieciešamas plašas šanas un prasmes, kuras nosaka augstas prasības mūsdienu
ūzikas kultūras tradīciju ālā darbība ir ļoti ājama bez attīstītas
āšanas skolotājs
13
1.2. apakšnodaļā „M ūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes raksturojums” ir pētīts profesionālās muzikālās dzirdes jēdziens. Par mūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes pamatu dotajā promocijas darbā ir ņemta atzītā mūzikas psiholoģijas klasiķa B.Teplova (Теплов, 1947) muzikālās dzirdes klasifikācija, kas jēdzienu muzikālā dzirde skaidro plašākā un šaurākā nozīmē. Plašākā nozīmē muzikālā dzirde ir spēja uztvert, saprast un emocionāli atsaukties uz skaņdarba saturu, orientēties mūzikas mākslas parādībās, atšķirt skaņu augstumu, ilgumu, dinamiku un tembru. Šaurākā nozīmē muzikālās dzirdes pamatā ir skaņu augstuma uztvere, kas rodas dažādu skaņu attīstības mijiedarbībā.
Analizējot dažādu autoru (Майкапар, 1900; Римский-Корсаков, 1911; Kries, 1926; Varro, 1929; Vītoliņš, 1947; Теплов, 1947; Морозов, 1977; Тихонова, 1978; Joffe, 1991; Кауфман, 1992; Петрушин, 1997; Оськина & Парнес, 2002; Старчеус, 2003; Кирнарская, 2004; Брайнин, 2009; Карасева, 2009) muzikālās dzirdes piedāvāto tipoloģiju var konstatēt, ka tembrālās, dinamiskās, polifonās, faktūras, analītiskās un citu muzikālās dzirdes veidu attīstība var būt realizēta kā speciāls uzdevums vienīgi tad, kad jau ir izveidojušies pamati skaņu augstuma dzirdei, t.i., melodiskās un harmoniskās dzirdes veidi.
Ja muzikālā dzirde ir cilvēka spēja uztvert skaņdarba māksliniecisko tēlu, precīzi intonēt mūzikas skaņas un saklausīt mūzikas attīstības likumsakarības (Kārkliņš, 1963), vai spēja uztvert, iztēloties un apdomāt muzikālos priekšstatus (Островский, 1970), vai viengabalaino, apjēgto un vispārināto uztveri, saistīto ar visas muzikālās kultūras attīstību (Старчеус, 2003), tad profesionālā muzikālā dzirde nozīmē gan reakciju uz atsevišķiem mūzikas valodas elementiem, gan spēju radoši pārveidot mākslinieciskā satura muzikālo informāciju. B.Asafjevs (Асафьев, 1971) profesionālo muzikālo dzirdi raksturo šādi: tā ir ziņkārīga, vērtējoša, izvēlīga (krievu valodā: отбирающий), apkopojoša, pārveidojoša, vadāma ar intelektu.
Pamatojoties uz analizētajām zinātnieku atziņām par muzikālās dzirdes veidiem, promocijas darbā tiek raksturotas vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes īpašības. Pie svarīgākajiem mūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes veidiem pieder melodiskā un harmoniskā dzirde. Šie muzikālās dzirdes veidi piemīt visiem profesionāliem mūziķiem. Mūzikas skolotāja darbības sfēra ir plaša, tāpēc profesionālās muzikālās dzirdes īpašības saistītas ar mūzikas skolotāja kā dziedāšanas skolotāja darbību, kā diriģenta, aranžētāja, instrumentālista, koncertmeistara, improvizētāja, komponista un mūzikas teorētiķa darbības aspektiem. Šiem darbības aspektiem nepieciešama polifonā, metroritmiskā, tembrāli dinamiskā, iekšējā, vokālā, kora, arhitektoniskā, ansambļa un stilistiskā dzirde. Tātad, harmoniskā dzirde ir svarīgs mūzikas skolotāja profesionālās muzikālās dzirdes veids. Attīstīta harmoniskā dzirde pamatoti tiek atzīta par profesionālās muzikālās dzirdes augstāko rādītāju, kas, savukārt, nodrošina topošam mūzikas skolotājam profesionālās izaugsmes iespējas.
14
1.3. apakšnodaļā „Harmonisk ās dzirdes būtība un raksturojumsanalizētas un salīdzinātas dažādu pētnieku (Римский-КорсаковТеплов, 1947; Kārkliņš, 1963; Незванов & Лащенкова, 1964; 1972; Петрушин, 1997; Масленкова, 2003; Кирнарская, 2004) jharmoniska dzirde definīcijas. Lai izprastu harmoniskās dzirdes bnoteikti harmoniskās uztveres un saskaņu tembra izjūtas nosacīskaņu tembra izjūtas pie harmoniskās uztveres izpaužas kāvienkāršāka sajūtu līmeņa uz augstāku – uz spēju uztvert skaņvienotībā un daudzveidībā, tādējādi veicot iekšēju saskaņas analpalīdzību.
Analizējot harmoniskās dzirdes būtību un dažādu autoru dotoraksturojumus, tika secināts, ka harmoniskā dzirde ir viens no muzikdzirdes veidiem, kas izpaužas attiecībā uz saskaņu (dažāda augstuma skakompleksu), vienlaicīgu skanējumu un saskaņu savstarpējāHarmoniskā dzirde attīstās tikai gadījumos, ja ir pietiekoši attdzirde, kas savukārt, liecina par augstāku muzikālās dzirdes attīHarmoniskā dzirde, tāpat kā jebkuras dzirdes veids, attīstās un pilnveidojas tieši muzikālās darbības procesā: tās izkopšanu sekmēdaudzbalsīgai mūzikai, īpaši - polifoniskajiem skaņdarbiem.
1.4. apakšnodaļā „M ūzikas skolotāja profesionāraksturojums harmoniskās dzirdes attīstības kontekstā” autoru atziņas (Fitts & Posner, 1967; Jetton & Alexander, 1997; Alexander, 2003; Lehmann, Sloboda & Woody, 2007; Hallam, 2009) par prasmēm kā arī ir noteiktas muzikālo prasmju grupas (skat. 2. attcieši saistītas ar mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstību.
2. attēls. Mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstībai nepieciešamprasmes
2. attēlā tika atspoguļota saikne starp mūzikas skolotāja profesion
muzikālām prasmēm un harmoniskās dzirdes attīstību: • Sensorās prasmes ir saistītas ar maņu orgānu (šajā gadī
darbību un iekļauj sevī intervālu un akordu uztveri pēc dzirdes;
Harmoniskādzirde
Sensorās prasmes
Vokāli intonatīvās
prasmes
Kognitīvās prasmes
Radošās prasmes
Atska
raksturojums” tika Корсаков, 1911;
Лащенкова, 1964; Мазель, Кирнарская, 2004) jēdziena
ās dzirdes būtību, tika ūtas nosacījumi. Pāreja no
s uztveres izpaužas kā pacelšanās no ju uztvert skaņas vienlaicīgi to
ņas analīzi ar dzirdes
ādu autoru dotos iens no muzikālās
āda augstuma skaņu u savstarpējām attiecībām.
jumos, ja ir pietiekoši attīstīta melodiskā s dzirdes attīstības pakāpi.
ī ās un pilnveidojas s izkopšanu sekmē pievēršanās
ja profesionālo prasmju ā” tika apkopotas
as (Fitts & Posner, 1967; Jetton & Alexander, 1997; Alexander, 2009) par muzikālām
s (skat. 2. attēlu), kuras īstību.
bai nepieciešamās muzikālās
zikas skolotāja profesionālām
ā gadījumā – dzirdes) ēc dzirdes;
Atskaņotājdarbībai nepieciešamās
prasmes
15
• Vokāli intonatīvās prasmes iekļauj sevī intervālu un akordu intonēšanu, intervālu, akordu un daudzbalsības dziedāšanu;
• Kognitīvās prasmes izpaužas prāta darbībā risinot dažādus uzdevumus: tās iekļauj sevī skaņdarbu, intervālu un akordu analīzi, harmoniskās vertikāles analīzi no fonisma, balsvedības, funkcionalitātes pozīcijas, kā arī skaņdarba fragmentu harmonisko analīzi;
• Radošās prasmes izpaužas vokālā un/vai instrumentālā improvizācijā, pavadījuma sacerēšanā un dziesmu aranžēšanā korim;
• Atskaņotājdarbībai nepieciešamās prasmes: instrumentālā pavadījuma spēle, kora darba interpretācija un diriģēšana. Nepieciešams atzīmēt, ka šāds prasmju iedalījums ir nosacīts, jo to
attīstība notiek ciešā mijiedarbībā: nav iespējams attīstīt kognitīvās prasmes (piemēram, analizēt dzirdēto), ja melodija iepriekš nav izdziedāta (vokāli intonatīvās prasmes) un uztverta ar iekšējo dzirdi (sensorās prasmes), vai arī nevar attīstīt pavadījuma sacerēšanas prasmes, ja nav attīstītas sensorās un kognitīvās prasmes.
1.5. apakšnodaļā „M ūzikas skolotāju uzskati par harmoniskās dzirdes attīstību” tika analizēti mūzikas skolotāju aptaujas rezultāti. Pirmajā pilotaptaujā piedalījās 60 respondenti - mūzikas skolotāji no Latvijas, Lietuvas, Igaunijas, Baltkrievijas un Somijas. Anketēšana notika 2011. gadā. Anketā iekļauti septiņi jautājumi un tabula ar darba formām harmoniskās dzirdes attīstībai mūzikas nodarbībās, kuras jānovērtē pēc pieciem parametriem (Likert Scale). Aptaujas pilotpētījuma rezultāti tika analizēti ar SPSS 19.0 programmu. Mūzikas skolotāju pilotanketēšana par harmoniskās dzirdes attīstību deva iespēju noteikt un konkretizēt topošo mūzikas skolotāju dzirdes attīstības problēmas, kā arī konstatēt jautājumus, kuri radās, analizējot darba formu vērtējumu mūzikas nodarbībās harmoniskās dzirdes attīstībai (Likert Scale). Pilotpētījumā konstatētās nepilnības norādīja uz pētījuma pilnveidošanas virzieniem. Statistisko datu analīze deva būtiskāku informāciju anketas jautājumu pilnveidei.
Aptaujā, kura tika īstenota 2012. gadā, piedalījās 121 respondents no dažādiem Latvijas reģioniem. Aptaujas mērķis bija izpētīt respondentu attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību muzikālās izglītības iestādēs, kā arī pret harmoniskās dzirdes attīstības darba formām solfedžo nodarbībās. Visiem respondentiem ir augstākā izglītība mūzikā. No 121 respondenta: 49 strādā vispārizglītojošās skolās, 28 - mūzikas skolās, 21 - mūzikas vidusskolās, 23 - augstskolās. Respondentu vecums aptver 23 līdz 64 dzīves gadus, tātad vidējais respondentu vecums ir 44 gadi, bet 25% tas nepārsniedz 35 gadus. Pedagoģiskā darba stāžs ir no 1 līdz 40 gadiem, vidējais darba stāžs – 21 gads, 50% respondentu darba stāžs pārsniedz 21 gadu, savukārt, 25% - 30 gadus. 36% respondentiem ir arī solfedžo skolotāja darba pieredze (vidēji seši darba gadi).
16
Savu attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību respondenti apliecināja vērtējot 11 indikatorus bipolārās skalās no -3 līdz +3 punktu diapazonā. Negatīvs vērtējums deva iespēju konstatēt kritisku attieksmi pret dažiem darbības veidiem harmoniskās dzirdes attīstībai, savukārt, pozitīvs vērtējums – šīs darbības lietderību un nepieciešamību (skat. 1. tabulu).
1. tabula. Respondentu attieksmes pret harmoniskās dzirdes attīstību noteikšanas
indikatori (N=121)
1. tabulā atspoguļota informācija par respondentu attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību. Tā parāda respondentu vidējo vērtējumu dotajiem apgalvojumiem, kas kopumā liecina par viņu pārliecību –
17
harmoniskā dzirde ir mūzikas skolotāja kompetences būtisks rā īskolotāji atzīst, ka skolēniem nepatīk vingrinājumi harmoniskattīstībai. Tas liecina par nepieciešamību izveidot tādu metodisko materikas varētu ieinteresēt skolēnus un sekmētu viņu motivāciju vingrinizpildē. Lielākā daļa respondentu ir norādījuši, ka savāharmoniskās dzirdes attīstībai viņi velta nepietiekami daudz laika.
Savu attieksmi pret dažādām harmoniskās dzirdes attīstību darba formām solfedžo nodarbībās respondenti demonstrēja, novnorādītos indikatorus diapazonā no 0 līdz 5 (skat. 3. attēlu).
3. attēls. Vidējais aritmētiskais harmoniskās dzirdes attīstību sekmējošo darba formu
indikatoriem
Analizējot 3. attēla diagrammu, ir konstatēts, ka visaugstādarba formām respondenti vērtē daudzbalsīgu dziedāšanu – 4,94sacerēšanu dotajai melodijai – 4,59, ar 4,49 – kanonu dziedāšanu. Par mazefektīvām darba formām harmoniskās dzirdes attīstībai respondenti uzskata melodijas iegaumēšanu no galvas – 3,41 un vienbalsīgu vingrindziedāšanu – 3,60.
Veiktā divpakāpju klāstera analīze harmoniskās dzirdes attīformu kopā un vienfaktora dispersijas analīze ļauj secināt: • Faktorus, kas raksturo respondentu attieksmi pret harmonisk
attīstību, ietekmē respondentu pedagoģiskais darba stāžs un šīstatistiski nozīmīga: palielinoties pedagoģiskajam darba stā
ks rādītājs. Tomēr jumi harmoniskās dzirdes
du metodisko materiālu, āciju vingrinājumu
juši, ka savās nodarbībās i velta nepietiekami daudz laika.
ī ību sekmējošām ēja, novērtējot 10
ējošo darba formu
stāk no visām 94, pavadījuma
āšanu. Par mazāk bai respondenti uzskata
īgu vingrinājumu
s dzirdes attīstības darbu
Faktorus, kas raksturo respondentu attieksmi pret harmoniskās dzirdes āžs un šī sakritība ir
iskajam darba stāžam, pieaug
18
šo faktoru nozīmīguma novērtēšana. Savukārt, respondentu izglītības līmenis neietekmē attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību: tas nozīmē, ka nepieciešams veikt izmaiņas topošo mūzikas skolotāju izglītības procesā, lai īstenotu virzību uz harmoniskās dzirdes attīstību.
• Pastāv sakritība starp respondentu attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību un harmoniskās dzirdes attīstības darba formu vērtējumu: respondenti, kuri apzinās harmoniskās dzirdes attīstības nepieciešamību, augstu novērtē visas darba formas tās attīstībai solfedžo nodarbībās; savukārt, tie respondenti, kuri nenovērtē faktora Profesionālisms nozīmi, pietiekami adekvāti nenovērtē arī harmoniskās dzirdes attīstību. Pirmās un otrās aptaujas dati norāda par harmoniskās dzirdes attīstības
izpētes aktualitāti un nepieciešamību kvalitatīvi pilnveidot solfedžo mācību metodikas daļu, kas orientēta uz topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstību.
Promocijas darba otrajā nodaļā „Topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis” ir izstrādāts un raksturots didaktiskais modelis.
Lai izstrādātu topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktisko modeli 2.1. apakšnodaļā „Didaktisk ā modeļa teorētiskais pamatojums” tika veikta Latvijas autoru koncepciju analīze periodā no 1922. līdz 1937. gadam, kā arī mūsdienu autoru harmoniskās dzirdes attīstības koncepciju analīze.
2.1.1. apakšnodaļā „Latvijas autoru koncepciju anal īze periodā no 1922. līdz 1937. gadam” tika analizētas Latvijas autoru (Bebru Juris, 1922; Šillers, b. g.; Vītoliņš, 1928; Rozītis, 1929; Graubiņš, 1931; Vītoliņš, 1937) koncepcijas par harmoniskās dzirdes attīstību. Apakšnodaļa veltīta zinātniskajām atziņām, kuras publicētas Latvijas pirmās brīvvalsts laikā no 1922. līdz 1937. gadam. Šo darbu izvēli noteica šādi faktori: a) autoru uzskatu neatkarība no ideoloģijas; b) viņu koncepciju saikne ar Latvijas mūzikas kultūras un kora mūzikas tradīcijām; c) daudzas izstrādātās teorētiskās atziņas un metodiskie ieteikumi nav zaudējuši savu aktualitāti arī mūsdienās. Lai izpētītu Latvijas autoru muzikālās dzirdes teorētiskās atziņas un metodisko ieteikumu spektru, tika izmantotas šādas pētījuma metodes: kontentanalīze un salīdzinošā analīze.
Analizējot Latvijas autoru darbus, tika konstatēts, ka pamatā tie ir mācību līdzekļi ar metodiskiem norādījumiem dziedāšanas apguvei; izņēmums ir J.Vītoliņa darbs Kordiriģenta māksla (1928), kurā autors raksturoja un analizēja muzikālās dzirdes attīstības iespējas arī no teorētiskā aspekta. Tā kā daudzbalsīgā dziedāšana ir viena no mācību formām harmoniskās dzirdes attīstībā, iepriekš minētie autori, izzinot daudzbalsīgās dziedāšanas problemātiku, atspoguļoja arī harmoniskās dzirdes attīstības aspektus. Iegūtie Latvijas autoru darbu kontentanalīzes rezultāti dod iespēju secināt:
19
1. Šajā pētījumā analizētajos darbos visi autori uzsver daudzbalsīgās dziedāšanas nozīmi muzikālās dzirdes attīstībā, intonēšanas precizitātē, kora dziedāšanas kultūras izveidē. Rādītāji К3=0,33<0,76 (zemākais J.Rozīša darbā (1929), augstākais J.Vītoliņa darbā (1937)). Kategorijā К3
autori uzsver kanonu dziedāšanu kā vienu no daudzbalsīgās dziedāšanas formām, tāpēc vairākbalsīga dziedāšana a cappella ir harmoniskās dzirdes attīstības vadošā metode.
2. Analizētajos darbos augstāk minētie autori harmoniskās dzirdes attīstības iespējas raksturojuši nepietiekoši (К2=0,05<0,25). Tas izskaidrojams ar to, ka harmoniskā dzirde ir muzikālās dzirdes augstākais līmenis, bet analizētajos darbos tika pētīts muzikālās dzirdes attīstības sākums.
3. Kategorijas Muzikālā dzirde kontentanalīzes vidējais rādītājs ir К1=0,043<0,41 J.Rozīša (1929) un J.Vītoliņa (1937) un darbos. Pats augstākais rādītājs J.Vītoliņa (1937) darbā saistīts ar to, ka viņš atzina dziedāšanu par muzikālās dzirdes izkopšanas pamatveidu: tāpēc tekstā bieži sastopamās kategorijas ir dziedāšana, daudzbalsīga dziedāšana u.c.
4. Bebru Jura, Ā.Šillera, J.Rozīša, J.Graubiņa, J.Vītoliņa darbu kontentanalīze liecina par autoru interesi par muzikālās dzirdes un daudzbalsīgās dziedāšanas kā vienas no muzikālās dzirdes attīstības iespējām, kas 20. gadsimta 20. – 30. gados bija aktuāli latviešu kora mūzikas tradīciju attīstības kontekstā. 2.1.2. apakšnodaļā „M ūsdienu autoru harmoniskās dzirdes attīstības
koncepciju analīze” tiek pētīti harmoniskās dzirdes attīstības jautājumi mūsdienu solfedžo metodikā un analizētas vairākas mūsdienu Latvijas un ārzemju autoru (Mendelsohn, 1962; Edlund, 1963; Kārkliņš, 1963; Desportes, 1970; Grauzdiņa, 1975; Joffe, 1991; Масленкова, 2003; Карасева, 2009) muzikālās dzirdes attīstības koncepcijas.
Lai izvērtētu dažādu autoru teorētiskās koncepcijas tika izvirzīti šādi analīzes kritēriji:
• sistēmiskums; • sistemātiskums; • didaktiskā materiāla izkārtojums; • praktiskā mūzikas materiāla atlase. Apakšnodaļā tiek analizētas harmoniskās dzirdes attīstības pieejas, kuras
veido topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa teorētiskos pamatus:
• skaņkārtas pieeja; • lineāri atonāla pieeja; • fonisma pieeja; • geštaltpsiholoģijas un neirolingvistiskās programmēšanas sintēze.
20
Analizējot L.Kārkliņa, J.Joffes un L.Masļenkovas solfedžo apguves metodikas, var secināt, ka tās dod iespēju citiem pedagogiem un interesentiem izmantot pedagoģiskā darba pieredzē gūtās atziņas, pārbaudīto pedagoģiskā darba paņēmienu un metožu klāstu muzikālās dzirdes attīstībai. Tomēr, neskatoties uz to, ka pastāv jau izstrādāti metodiskie mācību līdzekļi muzikālās dzirdes attīstībai, vispārizglītojošās skolas mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības iespējas ir izzinātas nepietiekami.
2.2. apakšnodaļā „Fenomenoloģiskā un konstrukt īvisma pieejas kā didaktiskā modeļa metodoloģiskais pamats” tiek pētītas dažādu autoru teorētiskās atziņas (Husserl, 1966; Chamberlin, 1974; Sloboda & Howe, 1991; Brooks & Brooks, 1993; Dubs, 1995; Mazzotti, 1999; Куренкова, 1999; Mandl & Koop, 2006; Князева, 2006), kas veido izstrādātā topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa metodoloģisko pamatu.
Promocijas darbā fenomenoloģiskās pieejas principi tiek izvirzīti priekšplānā tādēļ, ka tie ir saistīti ar uzdevumu sekmēt katram studējošajam piemītošās īpašības, specifiskās rakstura iezīmes, kas veidotu radošu individualitāti. Fenomenoloģiskās pieejas raksturīgākā īpatnība studiju procesā ir darbības orientācija uz integrējošām darba formām (individuālo un kolektīvo darbu). Minētais darbības aspekts īpaši svarīgs mūzikas teorētisko un praktisko studiju kursu apguvē augstskolā, kur kolektīvās nodarbības bieži nonāk pretrunā ar atsevišķu studējošo muzikālo spēju individuālām īpatnībām un problēmām.
Konstruktīvisma pieeja mūzikas pedagoģijā paredz plašas improvizācijas pielietojuma iespējas. Tas ļauj pedagogam atkāpties no stingras nodarbību struktūras, mainīt darba metodes un formas tieši studiju procesa laikā atkarībā no konkrētās pedagoģiskās situācijas. Pedagogs–konstruktīvists aktivizē studējošo radošo darbību: viņš var iekļaut studējošos tiešā mūzikas improvizācijas procesā – vai tā būtu mūzikas instrumenta spēle, solo dziedāšana vai pavadījuma sacerēšana.
Fenomenoloģiskā un konstruktīvisma pieeja ar orientēšanos uz studējošā personību un iespēju patstāvīgi konstruēt savu personīgo pieredzi, šajā pētījumā kļūst par topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības didaktiska modeļa izveides metodoloģisko pamatu.
Pamatojoties uz K.Svanvika mūzikas uztveres un analīzes modeli (Swanwick, 2002), uz R.Santosas un L.Del-Benas nošu lasīšanas novērtēšanas metodi solfedžo nodarbībās (Santos & Del-Ben, 2010), uz L.Deividsona, L.Skripa un Dž.Mejarda dziedāšanas no lapas kritērijiem (Davidson et al., 1988) un L.Samoilovas (Самойлова, 2004) koncepciju par harmoniskās dzirdes attīstības specifiku mūzikas apguves sākumposmā, 2.3. apakšnodaļā „Didaktisk ā modeļa raksturojums” tiek noteikti harmoniskās dzirdes attīstības virzieni:
21
1. Intervālu un akordu uztvere pēc dzirdes, aktivizējot asociācijas; 2. Saklausītās harmoniskās vertikāles analīze, nosakot tās teorētiskos
jēdzienus, kā arī nosakot analoģiju starp audio – vizuālajiem intervālu un akordu tēliem un to raksturojumiem;
3. Daudzbalsības vienkāršo veidu (individuālā vai kolektīvā) muzicēšana, praktiski īstenojot iekšējos daudzbalsīgās muzicēšanas priekšstatus (dziedot, spēlējot, sacerot pavadījumu, aranžējot). Nepieciešams uzsvērt, ka solfedžo nodarbībās analīze un muzicēšana
vienmēr ir cieši saistītas darbības un tās savstarpēji mijiedarbojas: no vienas puses, dzirdes priekšstati tiek analizēti un nostiprināti dziedāšanā; no otras puses, dziedāšana vienmēr ir saistīta ar dzirdes priekšstatiem. Šādā kontekstā pamatdarbības virzieni harmoniskās dzirdes attīstībai papildina viena otru.
Solfedžo studiju kursa īstenošanas praksē tiek izmantotas dažādas darba formas. Harmoniskās dzirdes attīstības modelī tiek atspoguļotas: a) rakstu darbu formas (harmoniskais diktāts, pēc dzirdes saklausīto intervālu analīze, akordu secības); b) mutiskie uzdevumi (kanonu dziedāšana, intervālu, akordu noteikšana un dziedāšana, daudzbalsīga dziedāšana); c) radošā darba formas (vokālā improvizācija, pavadījuma sacerēšana dotajai melodijai). Harmoniskās dzirdes attīstības modeļa izstrādē tika ievērotas L.Kārkliņa (1963), I.Grauzdiņas (1975), J.Joffes (1991), L.Masļenkovas (Maсленкова, 2003), M.Karasevas (Kaрасева, 2009) teorētiskās un praktiskās atziņas.
Harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis (skat. 4. attēlu) atspoguļo topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības procesa saturu (Zavadska, 2012a). Sakarā ar to, ka harmonisko dzirdi veido vairākas muzikālās spējas (Масленкова, 2003), tās attīstība pamatojas vairākos virzienos, no kuriem noteicošie ir uztvere, analīze un muzicēšana.
Katram harmoniskās dzirdes virzienam – uztverei, analīzei un muzicēšanai - ir seši kritēriji. Katram kritērijam promocijas darbā tiek izstrādāti apakšpunkti – elementi (A, B, C, D) studiju satura apguvei. Uztverei ir šādi kritēriji: • Diatoniskie un raksturīgie intervāli ( Intervālu atšķir ība pēc tembrālās
nokrāsas (A), Intervālu apjoma raksturojums, distance starp intervāliem (B), Intervālu skanējuma nokrāsas asociatīvā uztvere (C), Toņu, pustoņu, apjoma izjūtas veidošanās intervālos (D));
• Hromatiskie intervāli ( Intervālu atšķir ība pēc tembrālās nokrāsas vai tembrālā raksturojuma (A), Intervālu apjoma raksturojums, distance starp intervāliem (B); Intervālu skanējuma nokrāsas asociatīvā uztvere (C), Toņu, pustoņu, apjoma izjūtas apguve intervālos (D));
• Mažora un minora trijskaņi (Akordu skanējuma apguve šaurajā salikumā (A), Akordu skanējuma apguve plašajā salikumā (B), Akordu skanējuma
22
nokrāsas asociatīvā uztvere pēc salīdzinājuma principa (C), Topustoņu, apjoma izjūtas veidošanās akordos (D));
• Palielinātie un pamazinātie trijskaņi (Akordu skanējuma apguve šaurajsalikumā (A), Akordu skanējuma apguve plašajā salikumāskanējuma nokrāsas asociatīvā uztvere pēc salīdzinājuma principa (C), Toņu, pustoņu, apjoma izjūtas veidošanās akordos (D));
• Septakordi (Septakorda skanējuma nediferencēšana (A), Septakordu uztvere plašajā salikumā (B), Septakordu uztvere pa pāriem,salīdzināšanas un pretstatīšanas principus (C), Spēja atšķdzirdes akordu secībās (D));
• Netercu struktūras akordi (Akordu ar izlaistām skaņāSekundu uzbūves akordu uztvere (B), Kvartu – kvintu akorduJauktu saskaņu kompleksu uztvere (D)).
4. аttēls. Harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis
juma principa (C), Toņu,
ējuma apguve šaurajā salikumā (B), Akordu
ājuma principa (C),
šana (A), Septakordu (B), Septakordu uztvere pa pāriem, izmantojot
ēja atšķirt akordus pēc
ņām uztvere (A), akordu uztvere (C),
modelis
23
Analīzei ir šādi kritēriji: • Intervāla pakāpju noteikšana (Intervālu atrisinājums dabiskās skaņkārtās
(A), Intervālu atrisinājums harmoniskās skaņkārtās (B), Hromatisko intervālu atrisinājums skaņkārtās (C), Intervālu noteikšana un atrisinājums ārpus skaņkārtas (D));
• Dažādu intervālu kombināciju pielietojums (Paaugstināšanas progresijas princips divu oktāvu ietvaros (A), Pazemināšanas progresijas princips divu oktāvu ietvaros (B), Intervālu apvērsumu princips divu oktāvu ietvaros (C), Visu intervālu kombināciju principi (D));
• Aizturētā basa pielietojums intervālu secību dzirdes analīzes procesā (Vienkāršie intervāli uz izturētā basa fona (A), Saliktie intervāli uz izturētā basa fona (B), Intervālu analīze trīsbalsībā, formā 1+2 vai 2+1 (C), Intervālu analīze četrbalsībā, formā 2+2 (D));
• Akordu funkcijas skaņkārtā (Akordu vertikāli harmoniskā salikuma analīze šaurā salikumā (A), Akordu vertikāli harmoniskā salikuma analīze plašā salikumā (B), Četrbalsīgu akordu struktūras un sastāva analīze (C), Skaņdarbu fragmentu analīze (D));
• Noviržu analīze (Novirze diatoniskās radniecības tonalitātē caur blakus dominanti), Novirze diatoniskās radniecības tonalitātē caur pamazināto septakordu (B), Novirzes dažādās tonalitātēs (C), Noviržu analīze skaņdarbu fragmentos (D));
• Modulāciju analīze (Modulācija diatoniskās radniecības tonalitātē caur blakus dominanti (A), Modulācija diatoniskās radniecības tonalitātē caur pamazināto septakordu (B), Modulācija dažādās tonalitātēs (C), Modulāciju analīze skaņdarbu fragmentos (D)).
Muzicēšanai ir šādi kritēriji: • Intervālu melodiskā dziedāšana (Vienbalsīgu piemēru dziedāšana un
pieraksts, analizējot intervālus (A), Melodijas transponēšana, ievērojot intervālus (B), Vokālā improvizācija (C), Vienbalsīgu piemēru dziedāšana ar pavadījumu (D));
• Harmoniskā divbalsība (Intervālu divbalsīga dziedāšana (A), Otrās balss sacerēšana un pierakstsīšana dotajai melodijai (B), Divbalsīga vokālā improvizācija (C), Divbalsīgs dziedājums ar pavadījumu (D));
• Trīsbalsīga un četrbalsīga dziedāšana (Trijskaņu un septakordu (ar apvērsumiem) dziedāšana (A), Div- un trīsbalsīgu diktātu rakstīšana, otrās un trešās balss sacerēšana dotajai melodijai (B), Daudzbalsīga improvizācija ar izturēto basu (C), Daudzbalsīgu skaņdarbu fragmentu dziedāšana (D));
• Pavadījumu sacerēšana dotajai melodijai (Vienkāršu funkciju izmantošana pavadījuma sacerēšanā (A), Noviržu un modulāciju izmantošana pavadījuma sacerēšanā (B), Dažādu faktūru izmantošana
24
pavadījuma sacerēšanā (C), Dažādu stilu izmantošana pavadījuma sacerēšanā (D));
• Oriģinālo skaņdarbu sacerēšana (Vienkāršu funkciju izmantošana (A), Noviržu un modulāciju izmantošana (B), Dažādu faktūru izmantošana (C), Oriģinālu skaņdarbu sacerēšana (D));
• Daudzbalsīgā muzicēšana (Vokāla improvizācija par tautas dziesmas tēmu(A), Tautas dziesmas apdaru dziedāšana(B), Mūsdienu komponistu kora darbu (ar dažādām vokālām tehnikām) dziedāšana (C), Brīva muzicēšana a’cappella vai ar pavadījumu (D)). Topošā mūzikas skolotāja nepieciešamās muzikālās prasmes attīstās
visos harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa virzienos: sensorās un kognitīvās prasmes pārsvarā attīstās mūzikas uztverē un analīzē (pirmais un otrais virziens), savukārt, vokāli intonatīvās, kreatīvās un atskaņotājdarbības prasmes, galvenokārt, saistītas ar muzicēšanas procesu (trešais virziens).
Jāuzsver, ka visas norādītās muzikālās prasmes attīstās savstarpējā mijiedarbībā (kā vienā veselumā): piemēram, akordu apguves laikā dotajai melodijai iespējams veidot un attīstīt arī pavadījuma sacerēšanas pamatiemaņas; intervālu dziedāšana var mijiedarboties ar vokālo improvizāciju utt. Harmoniskās dzirdes attīstības elementu secīgums var mainīties studiju darba procesā. Konstruktīvisma idejas, kas ir promocijas darbā izstrādātā didaktiskā modeļa pamatā, nosaka, ka studējošais pats izvēlas un pārveido piedāvāto informāciju, pieņem lēmumus, balstoties uz personīgām pārdomām un harmoniskās dzirdes attīstības problēmu izpratni. Savukārt, fenomenoloģiskā pieeja ļauj pedagogam studiju procesā pievērst uzmanību studējošo individuālajām īpašībām, lai izvairītos no psiholoģiskā diskomforta, kas var mazināt motivāciju studijām, kā arī bremzēt jaunu zināšanu un prasmju apguvi.
Promocijas darba trešajā praktiskajā nodaļā „Topošo mūzikas skolotāju
harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa eksperimentālā pārbaude” tika atspoguļots veidojoša eksperimenta metodoloģijas pamatojums, datu avoti, datu atlase, datu interpretācija un iegūto rezultātu analīze.
3.1. apakšnodaļā „Gad ījuma pētījuma dizaina izvēles pamatojums un apraksts” tiek aprakstīts pētījuma stratēģijas izvēles pamatojums, sniegts pētījuma bāzes raksturojums un konkrēta gadījuma pētījuma posmi un uzdevumi. Lai iegūtu un analizētu datus par topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības procesu, pētījumā tika izmantotas gan kvalitatīvas, gan kvantitatīvas pētījuma metodes. Šādu izvēli noteica promocijas darba specifika, kura saistīta ar:
25
• katra studējošā muzikālo spēju un mācīšanās stila izpēti, kas paredz diagnosticēšanas datu vākšanu;
• studējošo izvēles iespējām studiju procesā, t.i., iespējām izvēlēties darba formu, uzdevuma un tā izpildes veidu, kā arī iztauja (debriefing) par uzdevumu veikšanu solfedžo nodarbībās;
• studējošo nodrošināšanu ar nepieciešamajiem mācību materiāliem (DVD, CD, analizējamo skaņdarbu fragmentu nošu materiāls);
• muzikāli teorētiskā mācību materiāla strukturēšanu un koncentrēšanu studiju kursa satura apguvei;
• studējošo un pedagoga mijiedarbību. Veidojošs pedagoģiskais eksperiments veikts šādos posmos:
1. Diagnosticējošais posms. 2. Harmoniskās dzirdes attīstības posms. 3. Gala izvērtēšanas posms.
Gadījuma pētījuma pirmajā (diagnosticējošajā) posmā tika izvirzīti šādi uzdevumi: 1. Noteikt, kādas darba formas studējošajiem rada grūtības un kurām darba
formām tie dod priekšroku harmoniskās dzirdes attīstības studiju procesā. 2. Noteikt katra studējošā harmoniskās dzirdes attīstības līmeni. 3. Noteikt konkrētās studentu grupas dominējošo mācīšanās stilu.
Otrajā (harmoniskās dzirdes attīstības) pētījuma posmā izvirzīti šādi uzdevumi: 1. Gadījuma pētījuma ietvaros raksturot studējošo harmoniskās dzirdes
attīstības īpatnības studiju procesā. 2. Veikt pedagoģisko eksperimentu, lai pārbaudītu izstrādāto didaktisko
modeli. Trešajā (gala vērtēšanas) pētījuma posmā atbilstoši tika izvirzīti šādi
uzdevumi: 1. Pamatojoties uz didaktisko modeli, izstrādāt gala vērtēšanas rezultātu
kritērijus, rādītājus un to līmeņus; 2. Izvērtēt studējošo harmoniskās dzirdes attīstību pedagoģiskā veidojošā
eksperimenta ietvaros (eksperimentālā pētījuma programmu skat. 2. tabulā). Promocijas darbā jēdziens vērtēšana tiek lietots, pamatojoties uz
E.Krastiņas un A.Piperes (2004) koncepciju: studējošo vērtēšana vērsta uz izglītības procesu un studējošo darbības vērtēšanu kopumā. Savukārt, izvērtēšana ir process (Ustinskovs, 2014), kurā notiek studiju rezultātu analīze, lai: a) noteiktu sasniegumus; b) spriestu par studiju kvalitāti; c) prognozētu un noteiktu tālāko studējošo harmoniskās dzirdes attīstības stratēģiju. Katra studējošā studiju rezultātu izvērtējums orientēts uz viņa/viņas harmoniskās dzirdes attīstības dinamikas izpēti.
26
27
Dotajā pētījumā tika veikta difūzas grupas muzikālās darbības sasniegumu analīze. Pēc A.Piperes (Pipere, 2011b), difūzā grupa pieder pie sociālām un/vai profesionālām grupām. Dotajā promocijas darbā profesionālā grupa bija Daugavpils Universitātes Mūzikas un mākslu fakultātes topošie mūzikas skolotāji - 14 pirmā un otrā kursa studējošie vecumā no 19 līdz 23 gadiem (12 sievietes, 2 vīrieši).
Promocijas darba eksperimentālajā daļā eksistēja zināmi ierobežojumi, kuri saistīti ar veidojošā pedagoģiskā eksperimenta organizēšanas iespējām ar divām studentu grupām: eksperimentālo un kontrolgrupu. Tas ir izskaidrojams ar pietiekoši objektīvu situāciju – vienā kursā studējošo nelielais skaits (6 studējošie). Līdz ar to, nebija iespējams viņus sadalīt apakšgrupās solfedžo nodarbību organizēšanai.
Pedagoģiskajā veidojošajā eksperimentā bija svarīgi noskaidrot katra studējošā harmoniskās dzirdes attīstības līmeni. Sakarā ar to, tika izmantotas šādas pētījuma metodes: harmoniskās dzirdes attīstības tiešā novērošana, diagnosticējošo un pārbaudes uzdevumu salīdzināšana un tās rezultātu apkopošana, izstrādāto personīgo konstruktu salīdzināšana, studējošo aptauja (lai noteiktu viņu dominējošo mācīšanās stilu) un iztaujas (debriefing) analīze (lai raksturotu, analizētu un izvērtētu pētāmo fenomenu - topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstību).
3.2. apakšnodaļā „Eksperimenta diagnosticējošais posms” sniegts veidojoša pedagoģiska eksperimenta diagnosticējošā posma apraksts un analīze.
3.2.1. apakšnodaļā „Topošo mūzikas skolotāju personīgā konstrukta izveide par tēmu “Harmonisk ā dzirde” un rezultātu analīze pētījuma diagnosticējošā posma ietvaros” tiek raksturots izstrādātais personīgais konstrukts, salīdzināti un apkopoti studējošo aizpildītie personīgo konstruktu dati.
3.2.2. apakšnodaļā „Studējošo harmoniskas dzirdes attīstības līmeņa noteikšana” tiek raksturoti diagnosticējošie uzdevumi un noskaidrots veidojošā pedagoģiskā eksperimenta katra dalībnieka harmoniskās dzirdes attīstības līmenis, kā arī noteikti pētījuma dalībnieku mācīšanās stili.
Diagnosticējošā pētījuma posma rezultāti tika izmantoti topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības tālākās stratēģijas izstrādei.
3.3. apakšnodaļā „Eksperimenta harmoniskās dzirdes attīstības posms” ir izstrādāti (kā piemēri) četru nodarbību tematiskie plāni, nodarbību struktūra un tās analīze. Nodarbību tematikas izvēli noteica; a) iepriekš minētās grūtības, kuras norādīja studenti, aizpildot personīgos konstruktus; b) diagnosticējošo uzdevumu izpildes analīzes rezultāti; c) konkrētas studējošo grupas dominējošais mācīšanās stils.
3.3.1. apakšnodaļā „Nodarb ības „Septakordu un to apvērsumu uztvere” analīze un rezultātu apkopojums gadījuma pētījuma ietvaros” , pamatojoties uz H.Saimonas, R.Jina un R.Steika (Simons, 1980; Yin,
28
1984/1994; Stake, 1995) teorētiskajām un praktiskajām atziņām, tiek noteikta gadījuma pētījuma posmu secība:
A. Pētījuma jautājuma formulēšana; B. Pētījuma dalībnieku sākotnējo diagnosticējošo datu un rādītāju
noteikšana; C. Nodarbību tematiskā plāna izstrāde; D. Studējošo uzdevumu izpildes vērtēšana un analīze; E. Iztauja (debriefing) un rezultātu apkopošana. Ņemot vērā diagnosticējošā pētījuma posma rezultātus, tiek izstrādāts
solfedžo nodarbību tematiskais plāns ar mērķi novērst diagnosticējošo uzdevumu izpildes laikā konstatētās grūtības (skat. 3. tabulu) un ir izstrādāts solfedžo nodarbību īstenošanas algoritms (skat. 4. tabulu).
3. tabula. Īstenoto solfedžo nodarbību shēma
Darba posmi Pedagoga darbība Studenta darbība
1. Pirms nodarbībām
Tēmas izstrāde, tēmas apguvei nepieciešamā nošu materiāla atlase
Nošu materiāla saņemšana un iepazīšanās ar to
2. Nodarbību laikā
Nodarbību organizēšana, studentu grupas darba vadīšana, nodarbības rezultātu apspriešanas organizēšana
Muzikāli teorētiskā materiāla izmantošana praktisko uzdevumu veikšanai, individuāla intonēšana, citu studentu praktisko uzdevumu izpildes noklausīšanās, kopīga muzicēšana grupā
3. Pēc nodarbībām
Katra studenta individuāla novērtēšana
Praktisko uzdevumu izpildes pabeigšana
4. tabula. Nodarbību īstenošanas algoritms
N.p.k. Nodarbības posma nosaukums Laiks 1. Nodarbības organizācijas daļa 5 minūtes 2. Teorētiskais skaidrojums un praktiskie piemēri septakordu
analizēšanai 10 minūtes
3. Septakordu intonēšana, vokālā improvizācija 15 minūtes 4. Nošu diktāta rakstīšana 10 minūtes 5. Muzicēšana grupā: daudzbalsīga dziedāšana un
dziedāšana no lapas 15 minūtes
6. Teorētiskā un praktiskā muzikālā materiāla apguves pārbaude (arī patstāvīgajiem darbiem)
15 minūtes
7. Pavadījuma sacerēšana dotajai melodijai (iepriekšējās nodarbības patstāvīgais darbs un jaunā uzdevuma analīze)
10 minūtes
8. Iztauja (debriefing) par apguves rezultātiem 5 minūtes 9. Pedagoga apkopojums par nodarbības gaitu 5 minūtes
29
3.3.2. apakšnodaļā „Nodarb ības „Intervāli. Palielināta kvarta” strukt ūra, analīze un rezultātu apkopojums gadījuma pētījuma ietvaros” , Pamatojoties uz K.Melandera izstrādāto (pēc D.Kolba teorijas) studiju cikla shēmu, un ievērojot konkrētās topošo mūzikas skolotāju grupas (difūzas grupas) dominējošo mācīšanās stilu (dominējošais stils - „aktīvisti”), tika izveidota solfedžo nodarbības struktūra.
Nodarbības struktūra sastāv no šādiem komponentiem: 1. Studējošo motivācija (5 minūtes). 2. Apgūtā studiju materiāla atkārtošana un nostiprināšana (25 minūtes). 3. Jaunā studiju materiāla apguve (45 minūtes). 4. Vērtēšana (5 minūtes). 5. Iztauja (debriefing) (10 minūtes).
3.3.3. apakšnodaļā „Nodarb ības „Noviržu analīze (paralēlas tonalitātes)” struktūra, analīze un rezultātu apkopojums gadījuma pētījuma ietvaros” , saskaņā ar izstrādāto nodarbību algoritmu (skat. 3. tabulu), kuras veidošanā tiek ievēroti konkrētās studentu grupas mācīšanās stili, tika izstrādāts jaunās studiju vielas apguves algoritms (skat. 5. tabulu).
5. tabula. Jaunās mācību vielas apguves algoritms
N.p.k. Jaunās studiju vielas apguve Laiks
1.
Noviržu caur blakus dominanti teorētiskais izskaidrojums. Paralēlo tonalitāšu raksturojums. Novirze no mažora paralēlajā minorā. Novirze no minora paralēlajā mažorā. Paralēlo tonalitāšu salīdzinājums
7 minūtes
2.
Norādīto akordu secību intonēšana un analizēšana: T5/3 – D6/5 – T5/3 – D4/3 t5/3 (// minors); t5/3 – D4/3 – t6 – D4/3 T5/3 (// mažors)
5 minūtes
3. Divbalsīga diktāta rakstīšana 10 minūtes
4. Pavadījuma sacerēšana dotajai tautas dziesmas melodijai (mājas darba pārbaude)
6 minūtes
5.
Kolektīvā muzicēšana (mājas darba pārbaude – 4-balsīga salikuma kora dziesmu fragmentu lasīšana no lapas (fragmenti no oriģinālām kompozīcijām ar latviešu tautas dziesmas citātu)
10 minūtes
6.
Pēc dzirdes saklausīto skaņdarbu fragmentu analīze: а) J.S.Bahs Wohltemperierte Klavier, I daļa, Prelūdija C dur; b) E.Dārziņš Melanholiskais valsis (refrēns un 1. epizode A dur un fis moll)
7 minūtes
30
Runājot par gadījuma pētījuma specifiku mūzikas pedagoģijā, jāievēro F.Abrahama un P.Heada (Abrahams&Head, 2005) atziņas, ka katras valsts nacionālās mūzikas izglītības kultūrā ir savas īpatnības, kuras jāņem vērā izstrādājot pedagoģiskās stratēģijas, piemēram, Zoltāna Kodāja (Zoltán Kodály) sistēma Ungārijā, Džona Kērvina (John Curwen) sol – fa sistēma un garīgās himnas Anglijā, Emilī-Džozefa Klīva (Emile-Jozeph Cleve) mūzikas ritma īpatnības Francijā. Tāpat arī Latvijas mūzikas kultūras specifika ir latviešu kora mūzika kā vērtība, kuru ir jāņem vērā pedagoģiskās stratēģijas izstrādāšanā mūzikas studiju programmās Latvijā.
Nodarbības „Noviržu analīze (paralēlās tonalitātes” iztaujā (debriefing) tiek diskutēts par mācīšanās efektivitāti. Iztaujas tēma – dzirdes analīzes prasmju attīstība. Diskusijām pedagogs izstrādāja šādus jautājumus: 1. Kā Jūs raksturojat nodarbības atmosfēru? 2. Kurš nodarbības moments harmoniskās dzirdes attīstības kontekstā Jums
šķiet visinteresantākais? 3. Vai Jūs piekrītat, ka apgūstamais studiju materiāls ir viegls/sarežģīts? 4. Kādā veidā šajā nodarbībā iegūtās jaunās zināšanas var noderēt Jums
pedagoģiskajā praksē? 5. Kā Jūs varētu pielietot iegūtās jaunās zināšanas un prasmes? 6. Ko Jūs darītu citādi, ja Jūs būtu pedagogs šajā nodarbībā? Studējošo racionālie ieteikumi un vēlējumi tika ņemti vērā nākamās nodarbības plāna izstrādē.
3.3.4. apakšnodaļā „Nodarb ības „Noviržu nostiprināšana. Daudzbalsīgs diktāts” strukt ūra, analīze un rezultātu apkopojums gadījuma pētījuma ietvaros” tika noteiktas diktāta pierakstam nepieciešamās prasmes:
• prasme atcerēties dzirdēto nošu tekstu; • prasme ātri fiksēt noklausīto nošu tekstu; • prasme izstrādāt diktāta pieraksta algoritmu,
kā arī tika izstrādāts daudzbalsīga diktāta pieraksta algoritms (skat. 6. tabulu). 3.4. apakšnodaļā „Eksperimenta gala vērt ēšanas posms: rezultātu
analīze un salīdzināšana”, pamatojoties uz pētījuma gaitā izstrādāto topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktisko modeli, tiek izstrādātas topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes gala vērtēšanas līmeņi, kritēriji un rādītāji. Katram kritērijam noteikts rādītājs un katram rādītājam izveidots triju līmeņu (augsts, vidējs un zems līmenis) apraksts. Augstam līmenim atbilst 8 - 10 vērtējuma punkti, vidējam līmenim 5 - 7, zemam - 1 – 4 punkti. Ņemot vērā Daugavpils Universitātes studiju programmā Mūzikas skolotājs studiju kursa Mūzikas teorija un solfedžo saturu un prasības kredītpunktu iegūšanai katra semestra beigās (kopumā četri semestri), tiek izstrādāti pārbaudes uzdevumi.
31
6. tabula. Daudzbalsīga diktāta pieraksta algoritms
N.p.k. Daudzbalsīga diktāta pierakstīšanas posmi 1. Pirms diktāta rakstīšanas noteikt tonalitāti, takstmēru, metroritmiskās
īpatnības, struktūru, frāzes, cezūras 2. Konstatēt skaņkārtu attiecības atsevišķiem diktāta posmiem:
- pierakstīt katras frāzes sākuma un beigu skaņas; - noskaidrot muzikālā materiāla attīstības principus, ja tādi konkrētajā materiālā pastāv (atkārtojumi, sekvences, imitācijas, variēšana, paplašinājumi, utt.);
- saklausīt alterācijas, hromatismus, prast noteikt un fiksēt noturīgās pakāpes augšējās balss melodijā
3. Pierakstīt augšējās balss melodiju, ja iespējams, ar ritmu un takts svītrām, fiksēt dažās vietās (takts smagajās daļās) saklausītos un atpazīt intervālus un akordu skaņas; pievēršot uzmanību harmoniskajam skanējumam, saklausīt konsonanses un/vai disonanses, trijskaņus, to apvērsumus, netercu saskaņas
4. Pierakstīt apakšējo balsi - otro balsi divbalsīgā, trešo balsi (harmonisko basu) trīsbalsīgā diktātā
5. Pierakstīt otro balsi trīsbalsīgā diktātā, saklausot kopīgās akordu skaņas un nepazaudējot skaņkārtas izjūtu
6. Uz dzirdes priekšstatu pamata pastāvīgi pārbaudīt harmoniskās vertikāles skanējumu, ievērojot metroritmu taksts pamatdaļās un kadencēs
Šajā promocijas darba daļā tiek analizēti tikai to semestru gala
vērtēšanas rezultāti, kas saistīti ar topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstību. Dati par katra semestra gala vērtēšanas rezultātiem atspoguļoti 5. attēlā.
5. attēls. Harmoniskās dzirdes attīstības rezultātu dinamika (grupai kopumā) (N=6)
0
20
40
60
1. sem. 2. sem. 3. sem. 4. sem.
Uztvere
Analīze
Muzicēšana
32
Analizējot rādītājus virzienā Uztvere (35 – 42 punkti) un Analīze (33 – 43 punkti), tika konstatēta stabila rezultātu izaugsme. Studiju procesā visiem studentiem attīstījās prasme analizēt akordu blokus pēc dzirdes un raksturot tos, kas ir vērtējams kā grūts uzdevums.
Analizējot gala vērtēšanas rezultātus virzienā Muzicēšana, tika konstatēts, ka: 1) augstāki rezultāti tika sasniegti pavadījuma sacerēšanas prasmēs (35,5 -
46,67):
6. attēls. Pavadījuma sacerēšanas prasmju attīstības dinamika (grupai kopumā) (N=6)
2) sarežģītākais darba veids bija Improvizēšana (29 - 37) un Dziedāšana no lapas (39 - 42), lai gan grupas izaugsmes dinamika bija pozitīva;
3) savukārt, stabilākie izaugsmes rādītāji bija darba veidam Daudzbalsīga dziedāšana (37 - 40 - 43 - 48):
7. attēls. Daudzbalsīgas dziedāšanas prasmju attīstības dinamika (grupai kopumā) (N=6)
Izstrādātais daudzbalsīgā diktāta rakstīšanas algoritms (skat. 6. tabulu)
palīdzēja studējošajiem attīstīt nošu teksta pierakstīšanas prasmi (34 - 40).
35
40
45
50
55
1. sem. 2. sem. 3. sem. 4. sem.
Dziesma ar pavadījumu
0
20
40
60
1. sem. 2. sem. 3. sem. 4. sem.
Daudzbalsīga dziedāšana
33
Pamatojoties uz veikto difūzas grupas dalībnieku harmoniskās dzirdes attīstības gala vērtēšanas rezultātu salīdzinošo analīzi, var secināt, ka studiju sākumā vērojamā harmoniskās dzirdes attīstības līmeņu dažādība, kas tika konstatēta pētījuma diagnosticējošajā posmā. Īpašas grūtības bija saistītas ar intervālu/akordu pēc dzirdes analīzi. Apgūstot dažādas prasmes (intervālu un akordu uztvere pēc dzirdes un to analīze no fonisma pozīcijām (funkcionalitāte, asocivitāte); daudzbalsības dziedāšana; daudzbalsīgo diktātu rakstīšana; pavadījumu sacerēšana; dziedāšana no lapas ansamblī), kas pozitīvi ietekmē harmoniskās dzirdes attīstību, mainās arī studējošo attieksme pret solfedžo nodarbībām: viņi kļūst pārliecinātāki par savām spējām, ieinteresēti nākamajām profesionālajām darbībām, viņiem veidojas izpratne par savu profesionālo kompetenci.
Difūzās grupas statistiski vidējie rezultāti harmoniskās dzirdes attīstībā liecina par pozitīvu dinamiku:
8. attēls. Aritmētiski vidējie kopējās dinamikas rezultāti difūzajā grupā (N=6) Analizējot iegūto gala vērtējumu 1., 2., 3., 4. semestrī, kā arī noslēguma
pārbaudījuma rezultātus difūzā grupā, var konstatēt, ka ir ievērojamas statistiski nozīmīgas atšķirības starp sākotnējo pirmā semestra aritmētiski vidējo vērtējumu (5,83) un noslēguma eksāmena aritmētiski vidējo vērtējumu (7,5), kas liecina par pareizi izstrādāto stratēģiju topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstībai.
Pētījumā iegūtie gala vērtēšanas rezultāti liecina par hipotēzes apstiprināšanos.
0
2
4
6
8
1.sem. 2.sem. 3.sem. 4.sem.
Kopējā dinamika
34
SECINĀJUMI
1. Analizējot mūzikas psiholoģijas un mūzikas pedagoģijas koncepcijas par muzikālo dzirdi, tika atklāts, ka mūzikas skolotāja profesionālā dzirde saistīta ar: a) mūzikas skolotāja dažādu darbības veidu izpildīšanu (kordiriģents, aranžētājs, instrumentālists, koncertmeistars, improvizētājs, komponists un mūzikas teorētiķis) un b) muzikālās dzirdes daudzveidīgo dabu, kuru raksturo, no vienas puses, galvenie muzikālās dzirdes pamatveidi - melodiskā, harmoniskā, kas piemīt visiem profesionāliem mūziķiem, bet, no otras puses, speciālie muzikālās dzirdes veidi - polifonā, metroritmiskā, tembrāli dinamiskā, iekšējā, vokālā, kora, arhitektoniskā, ansambļa un stilistiskā dzirde. Attīstīta harmoniskā dzirde ir profesionālās muzikālās dzirdes augstākais rādītājs, kas, savukārt, nodrošina mūzikas skolotāja profesionālās izaugsmes iespējas.
2. Veicot muzikālās dzirdes izpēti, tika noteiktas mūzikas skolotājam nepieciešamās muzikālo prasmju grupas, kuras ir cieši saistītas ar harmoniskās dzirdes attīstību: • sensorās prasmes (intervālu un akordu uztvere pēc dzirdes); • vokāli intonatīvās prasmes (intervālu, akordu intonēšana un
daudzbalsības dziedāšana); • kognitīvās prasmes (skaņdarbu, intervālu, akordu, harmoniskās
vertikāles analīze no fonisma, balsvedības un funkcionalitātes pozīcijām);
• radošās prasmes (vokālā un/vai instrumentālā improvizācija, pavadījuma sacerēšana, dziesmu aranžēšana korim);
• atskaņotājdarbībai nepieciešamās prasmes (instrumentālā pavadījuma spēle, kora darba interpretācija un diriģēšana).
Šāds prasmju iedalījums ir nosacīts, jo to attīstība notiek ciešā mijiedarbībā.
3. Izvērtējot mūzikas skolotāju attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību un harmoniskās dzirdes attīstības darba formām solfedžo nodarbībās, tiek secināts, ka faktori, kas raksturo respondentu attieksmi, ir atkarīgi no respondentu darba stāža un šī ietekme ir statistiski nozīmīga: palielinoties respondentu darba stāžam, pieaug harmoniskās dzirdes attīstības faktoru novērtējums; savukārt, respondentu izglītība neietekmē respondentu attieksmi pret harmoniskās dzirdes attīstību. Izpētot vispārizglītojošo skolu mūzikas skolotāju uzskatus par harmoniskās dzirdes attīstības formām, tiek konstatēts, ka visas darba formas tiek vērtētas pozitīvi, īpaši augsts vērtējums tiek dots kanonu dziedāšanai.
4. Pētījuma ietvaros izveidotais topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis balstās uz mūsdienu mūzikas pedagoģijas muzikālās dzirdes attīstības dažādu koncepciju analīzi un
35
promocijas darba autores ilggadējo pedagoģiskā darba pieredzi. Didaktiskā modeļa metodoloģiskus pamatus veido: a) fenomenoloģiska pieeja, kas paredz orientāciju uz studējošā personību, tās neatkārtojamību, kas ļauj pedagogam ievērot studējošā personības īpatnības, temperamentu, vajadzības, spējas, interešu specifiku, uztveres un izziņas procesu kvalitāti; b) konstruktīvisms, kurš atzīst studējošā pieredzes nozīmību un uz kura pamata viņš/viņa konstruē jaunas zināšanas un prasmes. Savukārt, topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa muzikāli teorētiskie pamati saistīti ar skaņkārtas pieeju, lineāri atonālo pieeju, fonisma pieeju, geštaltpsiholoģijas un neirolingvistiskās programmēšanas sintēzes pieeju. Harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis atspoguļo topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības procesa virzienus (Uztvere, Analīze un Muzicēšana) un tās saturu: a) rakstu darba formas (harmoniskais diktāts, pēc dzirdes saklausīto intervālu analīze, akordu secības); b) mutiskie uzdevumi (kanonu dziedāšana; intervālu, akordu noteikšana un dziedāšana; daudzbalsīga dziedāšana); c) radošās darba formas (vokālā improvizācija, pavadījuma sacerēšana dotajai melodijai).
5. Didaktiskā modeļa pārbaudei tika veikts veidojošs pedagoģiskais eksperiments trijos posmos. Harmoniskās dzirdes attīstības izvērtēšanai tika izstrādāti kritēriji, rādītāji un līmeņi, kā arī diagnosticēšanas procedūra, ar kuras palīdzību varēja noteikt topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības līmeņus. Pētījuma gaitā tika izstrādāta harmoniskās dzirdes attīstības gadījuma pētījuma stratēģija, balstoties uz diagnosticējošā posma rezultātiem harmoniskās dzirdes attīstības kontekstā. Analizējot topoša mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstību, empīriska pētījuma gaitā tiek atklāts, ka:
• augstākie rādītāji virzienā Muzicēšana (daudzbalsīga dziedāšana un pavadījuma sacerēšana melodijai) bija nozīmīgākais faktors harmoniskās dzirdes attīstībai;
• mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstība var izpausties dažādās darba formās solfedžo nodarbībās: intervālu un akordu intonēšanā; intervālu, akordu, noviržu, modulāciju uztverē un pēc dzirdes analīzē; daudzbalsīgā dziedāšanā; pavadījuma sacerēšanā; daudzbalsīgo diktātu rakstīšanā; oriģinālu skaņdarbu sacerēšanā; improvizācijā;
• studējošo harmoniskās dzirdes attīstības līmeņa noteikšana, izmantojot izstrādāto personīgo konstruktu un diagnosticējošus uzdevumus, kā arī konkrētas grupas dominējošā mācīšanās stila noteikšana dod iespēju izstrādāt pamatus tālākai harmoniskās dzirdes attīstības stratēģijai;
• topošā mūzikas skolotāja nepieciešamās muzikālās prasmes attīstās visos harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa virzienos: sensorās un
36
kognitīvās prasmes pārsvarā attīstās mūzikas uztverē un analīzē (pirmais un otrais virziens); savukārt, vokāli intonatīvās, kreatīvās un atskaņotājdarbības prasmes, galvenokārt, saistītas ar muzikālā materiāla muzicēšanas procesu (trešais virziens).
• aktīva un regulāra studējošo iesaistīšanās iztaujā (debriefing) palīdz ne tikai attīstīt komunikatīvās prasmes, klausīšanās prasmi un prasmi argumentēt savu viedokli, pamatot savus uzskatus, bet arī piešķir izstrādātajam topoša mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskajam modelim dinamiskumu un mobilitāti, atvērot attīstības un pārveidošanas iespēju studiju procesā;
• daudzbalsīga diktāta rakstīšana kā viena no harmoniskās dzirdes attīstības formām attīsta prasmes atcerēties un ātri fiksēt noklausīto nošu tekstu (atsevišķu skaņu un harmoniskās vertikāles noklausīšanās organisku savienojumu, to funkcionālu mijiedarbību), kas kopumā veicina muzikālās domāšanas attīstību;
• topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskā modeļa virzieni ir savstarpēji saistīti un mijiedarbojas, tā saturs un harmoniskās dzirdes attīstības elementu secīgums var mainīties studiju procesā. Secinājumi par topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstību ir
iegūti gadījuma pētījumā ar nelielu difūzas grupas dalībnieku skaitu, tāpēc tā rezultātus var uzskatīt par reprezentatīviem konkrētajā studējošo grupā. Veiktais pētījums piedāvā mūzikas skolotāju izglītības īstenošanas praksē balstītas atziņas, kuras var izmantot harmoniskās dzirdes attīstībai solfedžo studiju procesā ne tikai augstskolā, bet arī vidējās profesionālās muzikālās izglītības iestādē.
Turpmākie pētījumi
Dotā pētījuma problēmu turpmāko izpēti var veikt divos virzienos: • topošo klavierspēles, pūšaminstrumentu, stīgu instrumentu un citu
specialitāšu mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības procesa izpēti, jo katras specializācijas skolotāju turpmākai profesionālās darbības specifikai ir savas īpatnības, kas ir saistītas ar muzikālās darbības veidu attīstību, tāpēc muzikālās dzirdes attīstība noris atšķirīgi;
• topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstības iespēju izpēti citos studiju kursos, piemēram, kora diriģēšanā, aranžēšanā, solo dziedāšanā, klavierspēlē utt. Šajos gadījumos topošā mūzikas skolotāja harmoniskās dzirdes attīstības
izstrādātā didaktiskā modeļа saturiskais piepildījums konkrētajos kritērijos un elementos mainīsies, taču galvenie harmoniskās dzirdes attīstības virzieni - Uztvere, Analīze un Muzicēšana - paliks nemainīgi.
37
PĒTĪJUMA APROBĀCIJA A. Promocijas darba galvenie rezultāti atspoguļoti publikācijās starptautiski
recenzētos izdevumos: 1. Zavadska, G., & Ignatjeva, S. (2014). The analysis of results obtained in
the second stage of the pilot study on issues of developing music teachers’ harmonic hearing. Problems in Music Pedagogy, 13, (1), 33 - 55. (Datu bāzēs 1) EBSCO, 2) ProQuest).
2. Zavadska, G. (2013). Method of personal construct as a kind of diagnostic research on prospective music teacher’s harnomious hearing. Problems in Music Pedagogy, 12, 31-43. (Datu bāzē EBSCO).
3. Zavadska, G. (2013). The analysis of results obtained at diagnosing the development of prospective music teachers’ harmonic hearing. The Changing Face of Music and Art Education: Inspiration and improvisation, 5(1), 129-149. (Datu bāzē EBSCO).
4. Zavadska, G., & Davidova, J. (2013). Prospective music teahers’ professional skills in the context of the development of harmonic hearing. Journal of Teaching and Education, 2(4), 203-212. [skatīts 2013.18.02.]. Pieejams: http://universitypublications.net/jte/0204/html/P3G44.xml. (Datu bāzēs: 1) WorldCat, Ulrich's serials directory, 2) Cabell's directories of Educational Curriculum & Methods and Educational Psychology and Administration, 3) Proquest, 4) EBSCO, 5) Genamics, the Excellence in Research for Australia (ERA 2012), 6) Google Scholar).
5. Zavadska, G., & Davidova, J. (2013). The analysis of music teachers’ questionnaire survey on issues of developing harmonic hearing. In Procedia - Social and Behavioral Sciences,106 (2602–2613) [skatīts 2014.25.01]. Pieejams: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S1877042813049239. (Datu bāzēs: 1) Thomson Reuters, 2) SCOPUS).
6. Davidova, J., & Zavadska, G. (2012). The diagnostic criteria for assessing developmental level of prospective music teacher’s harmonic hearing. International Journal of Arts and Science, 5(2), 69-80. [skatīts 2012.24.01]. Pieejams: http://www.universitypublications.net/ijas/ 0502/index.html. (Datu bāzēs: 1) WorldCat, 2) Ulrich's serials directory, 3) Cabell's directories of Educational Curriculum & Methods and Educational Psychology and Administration, 4) Proquest, 5) Pol-On the Polish scholarly bibliography operated by the University of Warsaw, 6) Genamics, 7) Google Scholar).
7. Zavadska, G. (2012). Model for developing student teacher’s harmonious hearing introduction. Problems in Music Pedagogy, 10, 59-71. (Datu bāzē EBSCO).
8. Zavadska, G. (2012). Theoretical basis of harmonic hearing. In A.Šļahova (Ed.), Scientific Articles of 7th International Conference “Person. Color.
38
Nature. Music” (275-285). Daugavpils: Daugavpils University Academic Press “Saule”. (Datu bāzē Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index).
9. Zavadska, G. (2011). Theoretical basis of professional musical hearing. InArts and Skills-source of Well-being: Third International Journal of Intercultural Arts Education. Helsinki: University of Helsinki, 181-191.
10. Zavadska, G. (2011). The structure of music teacher’s professional musical hearing. In The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, Today, Tomorrow,3, 93-108.
B. Publikācijas starptautisko zinātnisko konferenču rakstu krājumos un
zinātnisko rakstu krājumos: 1. Zavadska, G. (2014). The technology of developing harmonic hearing. In
Society, Integration, Education: Proceedings of the International Scientifical Conference, 2. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola. 530–542. (Datu bāzē Thomson Reuters).
2. Zavadska, G. (2014). Sol-fa in musical education system of different countries. In A. Šļahova (Ed.), Scientific Articles of 8th International Conference “Person. Color. Nature. Music”. Daugavpils: Art Teacher Union, Department of Art and Design of Daugavpils University and Daugavpils Mark Rotko Art Centre, 169-176. (Datu bāzē Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index).
3. Zavadska, G., & Davidova, J. (2014). The development of future music teacher’s harmonic hearing experimental learning strategy. In S. Vaitiekūnas, & A. Rauckiene-Michaelsson (Eds.), Spring University. Changing Education in a Changing Society, 1. Klaipeda: Klaipeda University, 160-167.
4. Zavadska, G. (2013). The comparative analysis of harmonic hearing development conceptions by different authors. In Society, Integration, Education: Proceedings of the International Scientifical Conference, 1 (320-337). Rēzekne: Rēzeknes Augstskola. [skatīts 2014.24.03]. Pieejams: http://www.ru.lv/ckfinder/userfiles/RAweb/Saturs/zinatne/ zinatniskie_instituti/personas_socializacijas_petijumu_instituts/izdevumi/2013/I%20da%C4%BCa.pdf. (Datu bāzē Thomson Reuters).
5. Zavadska, G. (2011). The analysis of the conceptions of the development of harmonic hearing by Latvian authors. In S. Vaitekunas, & A. Rauckiene (Eds.), Spring University. Changing Education in a Changing Society, 2. Klaipeda: Klaipeda University, 90-97.
C. Piedalīšanās starptautiskajās konferencēs: 1. 2014.g. 4. decembrī - Starptautiskā zinātniskā konference Learning
Materieals in the 21st Century: Creation and application Vi ļņas Pedagoģiskajā Universitātē. Poster presentation The Didactic Model of
39
Developing Harmonic Hearing as a Basis for Designing a Teaching Aid for Future Music Teachers;
2. 2014.g. 7.-9. maijā - ATEE Spring University 2014 conference. Innovation and Chalenges in Education Klaipēdas Universitātē. Paper presentation The Development of Future Music Teacher’s Harmonic Hearing Experimental Learning Strategy;
3. 2014.g. 10.-11. aprīlī - Starptautiskā zinātniskā praktiskā konference Activities of Contemporary Music Teacher Vi ļņas Pedagoģiskajā Universitātē. Paper presentation The Development of Prospective Music Teachers’ Harmonic Hearing at Higher Education Establishments;
4. 2013.g. 26.-28. septembrī - 8. Starptautiskā zinātniskā konference Problems in Music Pedagogy Daugavpils Universitātē. Paper presentation The Analysis of Results Obtained in the Second Stage of the Pilot Study on Issues of Developing Music Teachers’ Harmonic Hearing;
5. 2013.g. 25.-27. jūnijā - Starptautiskā konference On New Horizons in Education Romā. Paper presentation The Analysis of Music Teachers’ Questionnaire Survey on Issues of Developing Harmonic Hearing;
6. 2013.g. 28.-31. maijā - Starptautiskā zinātniskā konference International Journal of Arts & Sciences (IJAS) Euro-American Conference for Academic Disciplines & Creativity Prāgā. Paper presentation Prospective Music Teahers’ Professional Skills in the Context of the Development of Harmonic Hearing;
7. 2013.g. 8.-10. maijā - 8. Starptautiskā konference Person. Color. Nature. Music; Daugavpils Marka Rotko Mākslas centrā. Paper presentation Sol-fa in Musical Education System of Different Countries;
8. 2013.g. 18.-19. aprīlī - 6. Starptautiskā konference The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, today, tomorrow Tallinas Universitātē. Paper presentation The Analysis of Results Obtained at Diagnosing the Development of Prospective Music Teachers’ Harmonic Hearing;
9. 2012.g. 30. martā - 5. aprīlī - Starptautiskā konference International Journal of Arts & Sciences (IJAS) Conference Vīnē. Paper presentation Model for Developing Student Teacher’s Harmonious Hearing Introduction;
10. 2012.g. 11. aprīlī - Starptautiskā konference The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, today, tomorrow Tallinas Universitātē. Paper presentation Method of Personal Construct as a Kind of Diagnostic Research on Prospective Music Teacher’s Harnomious Hearing;
11. 2011.g. 25. novembrī - 2. decembrī. International Journal of Arts & Sciences (IJAS) Conference Freiburgā. Paper presentation The Diagnostic Criteria for Assessing Developmental Level of Prospective Music Teacher’s Harmonic Hearing;
40
12. 2011.g. 22.-24. septembrī - 7. Starptautiskā zinātniskā konference Problem in Music Pedagogy. Daugavpils Universitātē. Referāts Individuāla pieeja harmoniskās dzirdes diagnosticēšanai;
13. 2011.g. 10.-15. maijā - 7. Starptautiskā konference Person. Color. Nature. Music; Daugavpils Universitātē. Paper presentation Theoretical Basis of Harmonic Hearing;
14. 2011.g. 7.-9. maijā - ATEE Spring University 2014 conference Innovation and Chalenges in Education Vi ļņas Pedagoģiskajā Universitātē. Paper presentation The Analysis of the Conceptions of the Development of Harmonic Hearing by Latvian Authors;
15. 2011.g. 20. aprīlī - Starptautiskā konference The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, today, tomorrow Tallinas Universitātē. Paper presentation The Structure of Music Teacher’s Professional Musical Hearing;
16. 2010.g. 8. oktobrī - 3. Starptautiskā konference Intercultural Arts Education Conference: Arts and Skills – Source of Well-being; Helsinku Universitātē. Paper presentation Theoretical Basis of Professional Musical Hearing.
D. Harmoniskās dzirdes attīstības didaktiskais modelis tika aprobēts
profesionālās studiju programmas „Mūzikas skolotājs” studiju kursā „Solfedžo un mūzikas teorija” periodā no 2010. līdz 2013. gada jūnijam.
41
KOPSAVILKUM Ā IZMANTOT ĀS LITERAT ŪRAS UN AVOTU SARAKSTS
Adams, P. (2001). Assessment in the music classroom. In Chr. Philpott (Ed.),
Learning to Teach Music in the Secondary School (pp.163-176). London & New York.
Alexander, P.A. (2003). The development of expertise: The journey from acclimation to proficiency. Educational Reseracher, 32(8), 10-14.
Aloni, N. (1999). Humanistic education. Encyclopaedia of philosophy of education. [skatīts 2012.25.06.]. Pieejams: http://www.ffst.hr/ ENCYCLOPAEDIA/
Bebru, J. (1922). Dziedāšanas mācības metodika. Rīga: A. Gulbja apgādībā. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In Search of Understanding: The case
for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. [skatīts 2012.17.08.]. Pieejams:http://www.ndted.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm
Brophy, T. S. (2000). Assessing the Developing Child Musician: A guide for general music teachers.Chicago: GIA Publications, Inc.
Burceva, R., Davidova, J., Kalniņa, D., Lanka, Ē., & Mackēviča, L. (2010). Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem. Rīga: Latvijas Universitāte. [skatīts 2014.24.02.]. Pieejams: http://profizgl.lu.lv/mod/ book/view.php?id=12113
Campbell, P. (2008). Musician and Teacher: An orientation to music education. W.W. Norton & Company, Inc.
Chamberlin, J. G. (1974). Phenomenological methodology and understanding education. In D. Denton (Ed.), Existentialism and Phenomenology in Education (pp.119-137). Teachers College, Columbia: Teachers College Press.
Davidova, J.,& Znutinsh, E. (2001). The Music Teacher’sProfessional Development in Different Kinds of Pedagogical Activity: Paper presented at The Second International Conference in Exeter, United Kingdom, 3 – 7 April 2001.
Davidova, J., & Marnauza, M. (2003). Evaluation of a music teacher’s as conductor’s professional maturity. In Proceedings of the 3rd International Research in Music Education Conference (pp.48-55). Exeter: University of Exeter.
Davidova, J., & Znutiņš, Е. (2011). Practically oriented approach to writing a professional master’s thesis in the field of music pedagogy. In S.Vaitekunas, & A.Rauckiene (Eds.), Spring University.Changing Education in a Changing Society, 2,150–160. Klaipeda: Klaipeda University.
42
Davidson, L., Scripp, L., & Meyard, J. (1988). Sightsinging ability: A quantitative and qualitative point of view. Journal of Music Theory Pedagogy, 2 (1), 51-68.
Desportes, Y. (1970). Comment former l’oreille musicale. Paris: Editions Max Eschig.
Dewey, J. (1909). Moral Principles in Education. Boston, New York, Chicago, Dallas, San Francisco: Houghton Mifflin.
Dubs, R. (1995). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Zürich: SKV.
Edlund, L. (1963). Modus novus. Larobok i fritonal melodilasning (Lehrbuch in freitonaler Melodielesung / Studies in Reading Atonal Melodies). Stockholm: Edition Wilhelm Hansen.
Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A new philosophy of music education. New York: Oxford University Press.
Erliha, S. (2009a). Pedagogical creativity of a teacher. In A.Slahova (Ed.), Arts for Sustainable education.Scientific Articles of the VIth International Conference „Person. Color. Nature. Music” . Daugavpils: Daugavpils Universitātes Akadēmiskais apgāds „Saule”, 156-165.
Erliha, S. (2009b). The development of vocal skills of 1st – 4th grade pupils in a music lesson. In 5th International Scientific Conference „The Problems of Efficient Artistic Education”.Vilnius: Vilnius Pedagogical University, 13-22
Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human Performance. Belmont, California: Brooks Cole.
Flohr, J. (1985). Young children's improvisations: Emerging creative thought. Creative Child and Adult Quarterly, 10, 79-85.
Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The Qualitative Report, 8 (4), 597-606. [skatīts 2011.27.12.]. Pieejams: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/ golafshani.pdf
Gordon, E. E. (1971). Music Learning Theory.London: Prentice Hall. Graubiņš, J. (1931). Pirmās notis dziedāšanas stundās. Rīga: A.Gulbja
apgādībā. Grauzdiņa, I. (1975). Dzirdes analīze bērnu mūzikas skolu solfedžo
nodarbībām. Rīga: Mācību iestāžu metodiskais kabinets. Hallam, S. (2009). Teaching for effective learning in music. Psychology of
Music Learning (pp.11-50). Warsaw: Chopin Academy of Music. Helmholtz, H. (1895). On the Sensations of Tone as a Physiological Basis for
the Theory of Music. [skatīts 2012.27.10.] Pieejams: https://archive.org/search.php?query=publisher%3A%22London%2C+New+York+[etc.]+%3A+Longmans%2C+Green%2C+and+co.%22
Hewitt, A. (2005). Teachers’ personal construct models of pupil individuality and their influence in the music classroom. Music Education Research, 7(3), 305-330.
43
Hiner, H. (2011).«Сольфеджио»? А что это такое? [skatīts 2013.02.02.]. Pieejams: http://rudocs.exdat.com/docs/index-51719.html
Honey, P., & Mumford, A. (2000). The Learning Styles Helper's Guide.Maidenhead: Peter Honey Publications Ltd.
Husserl, E. (1966). Die Krisis der europäischen Wissenschaften und transzendentalen Phänomenologie. CW. Bd. VI. Haag.
Jetton, T. L., & Alexander, P. A. (1997). Instructional importance: What teachers value and what students learn. Reading Research Quarterly, 32, 290-308.
Joffe, J. (1991). Muzikālās dzirdes attīstības ceļi. Rīga: Zvaigzne. Kārkliņš, L.(1963). Mūzikas teorētisko priekšmetu mācīšanas metodika. Rīga:
Latvijas Valsts izdevniecība. Kazkayasi, M., Yetiser, S., & Ozcelik, S. (2006). Effect of musical training on
musical perception and hearing sensitivity: Conventional and high frequency audiometric comparison. The Journal of Otolaryngology, 35(5), 343-348.
Kelly, G. (1955). The Psychology of Personal Constructs. Norton, New York. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of
learning and development. NewYork: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.
Krastiņa, E., & Pipere, A. (2004). Mācību sasniegumu pašizvērtēšana. Rīga: RaKa.
Kriumane L., & Marnauza, M. (2008). Mūzikas skolotāja emocionālās kompetences teorētiskie aspekti un struktūra. In ATEE Spring University. Teacher of the 21st Century: Quality education for quality teaching (pp. 845–852). Riga: Latvian University.
Kurth, E. (1931). Musikpsychologie. Berlin: Max Hessen Verlag. Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., & Woody, R. H. (2007). Psychology for
Musicians: Understanding and acquiring the skills. Oxford: Oxford University Press.
Mandl, H., & Koop, B. (2006). Blendet Learning: Forschungsfragen und Perspektiven. München: Ludwig-Maximilians-Universität, Institut für Pädagogische Psychologie. [skatīts 2012.31.07.]. Pieejams: http://epub.ub.unimuenchen.de/905/1/Forschungsbericht182.pdf
Marnauza, M., & Bašs, M.(2012). Diri ģēšanas metodoloģija. Rīga: Zinātne. Maslo, I. (1995). Skolas pedagoģiskā procesa diferenciācija un
individualizācija. Rīga: RaKa. Maslow, A. (1954/1970). Motivation and Personality. New York: Willey. Mazzotti, T. B. (1999). Constructivism.In Encyclopaedia of Philosophy of
Education. [skatīts 2012.24.06.]. Pieejams: http://www.ffst.hr/ ENCYCLOPAEDIA/
44
Mellor, L. (1999). Language and music teaching: The use of Personal Construct Theory to investigate teachers’ responses to young people’s music compositions. Music Education Research, 1(2), 147-158.
Mendelsohn, A. (1962). Exerciţii şi solfegii polifonice. Bucureşti: Ed. Muzicală
Mezīte, M., & Znutiņš, E. (2009). Skaņdarba apgūšanas metodiskie paņēmieni darbā ar pašdarbības koriem. In DU 50. Starptautiskās zinātniskās konferences materiāli. Daugavpils: Saule, 50.-55.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Evaluation and Research Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Pētersons, E. (1931). Vispārīgā didaktika. Rīga: A. Gulbis. Pipere, A. (2011a). Datu ieguves metodes pētījumā un to raksturojums. Grām:
K.Mārtinsone, A.Pipere (red.). Ievads pētniecībā: Stratēģijas, dizaini, metodes (157.-191.lpp.). Rīga: RaKa.
Pipere, A. (2011b). Kvalitatīvs pētījums. Grām: K.Mārtinsone, A.Pipere (red.). Ievads pētniecībā: Stratēģijas, dizaini, metodes (86.-130.lpp.). Rīga: RaKa.
Rogers, K. (1969). Freedom to Learn. New York: Merrill. Rozītis, J. (1929). Dziedāšanas mācības metodika. Rīga: Valtera un Rapas
akcijas sabiedrības izdevums. Salīte, I., Pipere, A., & Grišāne, O. (1998). Integrēta mācīšana mūsdienu
humānās pedagoģijas skatījumā, tās saturs un metodiskais nodrošinājums. Daugavpils: Daugavpils Universitāte.
Santos, R., & Del-Ben, L. (2010).Quantitative and qualitative assessment of solfege in a Brazilian higher educational context. International Journal of Music Education, 28(1), 31-46.
Seashore, C. E. (1967). Psychology of Music. New York: Dover Publications. Simons, H. (1980). Towards a Science of the Singular: Essays about case
study in educational research and evaluation. Norwich, UK: University of East Anglia, Centre for Applied Research in Education.
Sloboda, J. A. (1988). The Musical Mind: The cognitive psychology of music. Oxford: Oxford University Press.
Sloboda, J. A., & Howe, M. J. A. (1991). Biographical precursors of musical excellence: An interview study. Psychology of Music, 19, 3-21.
Soy, S. K. (1997). The Case Study as a Research Method.Unpublished paper, University of Texas at Austin. [skatīts 2013.21.03.]. Pieejams: http://www.gslis.utexas.edu/~ssoy/usesusers/l391d1b.htm
Stadler-Elmer, S. (2000). Spiel und Nachahmung. Uber die Entwicklung der elementaren musikalischen Aktivitaten. Freiburg: H. and B.Schneider AG.
Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
45
Swanwick, K. (2002). Musical Knowledge: Intuition, analysis and music education. London, New York: Routledge, Falmer.
Šillers, A. (b.g.). Dziedāšanas mācība pamatskolām. Rīga: A.Jessens. Ustinskovs, J. (2014). Improvizācijas apguves izvērtēšana mūzikas
vidusskolā. Promocijas darbs pedagoģijas doktora zinātniskā grāda iegūšanai nozaru (mūzikas) pedagoģijas apakšnozarē. Daugavpils: Daugavpils Universitāte.
Vīgners, E. (1936). Vokāli instrumentālā fonētikas metode pamatskolā. Rīga: H.Vīgneres izdevniecība.
Vītoliņš, J. (1928). Kordiriģenta māksla. Rīga: Latvijas Valsts izdevniecība. Vītoliņš, J. (1937). Dzirdes mācība. Rīga: Rīgas skolotāju institūta absolventu
biedrības izdevums. Yin, R. (1984/1994). Case Study Research: Design and methods. Thousand
Oaks, London, New Delhi: Sage. Zariņš, D. (2003). Mūzikas pedagoģijas pamati. Rīga: RaKa. Zavadska, G. (2012a). Model for developing student teacher’s harmonious
hearing introduction. Problems in Music Pedagogy, 10, 59-71. Znutinsh, E. (2009). Choir singing tradition in Latvian general education:
Realities and perspectives. Problems in Music Pedagogy, 4, 42-51. Znutiņš, E. (2009). Diri ģēšanas mākslas attīstības tendences laiku lokos.
Daugavpils: Daugavpils Universitātes Akadēmiskais apgāds „Saule”. Žogla, I. (2001a). Didaktiskie modeļi augstskolā. Skolotājs, 6, 19-26. Žogla, I. (2001b). Pedagoģiskā paradigma un didaktiskais modelis. In
A.Špona, I.Žogla & I.Maslo (Eds.), Vispārīgā didaktika un audzināšana: Zinātnisko rakstu krājums. Rīga: Izglītības soļi, LU Pedagoģijas un psiholoģijas institūts, 28-33.
Абдуллин, Э., & Николаева, Е. (2004). Теория музыкального образования. Москва: Академия.
Амонашвили, Ш. (1996). Размышления о гуманной педагогике. Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили.
Арчажникова, Л. (1984). Профессия – учитель музыки. Москва: Просвещение.
Асафьев, Б. (1971). Музыкальная форма как процесс. Ленинград: Музыка.
Бочкарёв, Л. (2008). Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика-ХХI.
Герцман, Е. (2009). Курс “Formationmusicale” во французской системе музыкального воспитания и образования. Как преподавать сольфеджио в ХХI веке (cc.173-191). Москва: Kлассика-ХХI века.
Гусинский, Э., & Турчанинова, Ю. (2000). Введение в философию образования. Москва: Издательская корпорация «Логос».
Дмитриев, И. (2005). Контент-анализ: Сущность, задачи, процедуры. [skatīts 2010.01.12.]. Pieejams: http://psyfactor.org/lib/k-a.htm
46
Карасева, М. (2009). Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха. Москва: Композитор.
Кирнарская, Д. (2004). Музыкальные способности. Москва: Таланты ХХI века.
Князева, Е. (2006). Эпистемологический конструктивизм. Философия науки. Вып. 12: Феномен сознания. Москва: ИФ РАН, (cc.133 - 152). [skatīts 2012.03.08.]. Pieejams: http://iph.ras.ru/page50344579.htm
Куренкова, Р. (1999). Феноменология образования: Современный диалог философии и образования. [skatīts 2012.25.07.]. Pieejams: http://www.congress2008.dialog21.ru/Doklady/11010.htm
Мазель, Л. (1972). Проблемы классической гармонии. Москва: Музыка. Мангейм, Дж. Б., & Рич, Р. (1997). Политология: Методы исследования.
Москва: Весь мир. Масленкова, Л. (2003). Интенсивный курс сольфеджио: Mетодическое
пособие для педагогов. Санкт-Петербург: Союз художников. Морозов, В. (1977). Биофизические основы музыкальной речи.
Ленинград: Наука. Назайкинский, Е. (1972). О психологии музыкального восприятия.
Москва: Музыка. Незванов, Б., & Лащенкова, А. (1964). Хрестоматия по слуховому
гармоническому анализу. Ленинград: Музыка. Островский, А. (1970). Методика теории музыки и сольфеджио.
Ленинград: Музыка. Петрушин, В. (1997). Музыкальная психология. Москва: Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС. Римский-Корсаков, Н. А. (1911). Музыкальные статьи и заметки.
Санкт-Петербургъ. Рубинштейн, С. (2009). Основы общей психологии. Санкт-Петербург:
Питер. Самойлова, Л. (2004). Развитие гармонического слуха на начальном
этапе обучения музыке. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. [skatīts 2013.12.12.]. Pieejams: http://www.dissercat.com/content/razvitie-garmonicheskogo-slukha-na-nachalnom-etape-obucheniya-muzyke#ixzz36PXKGh8T
Старчеус, М. (2003). Слух музыканта. Москва: Музыка. Теплов, Б. (1947). Психология музыки и музыкальных способностей.
Москва, Ленинград: Издательство педагогических наук. Чошанов, М. (2002). Процесс непрерывного конструирования и
реорганизации. [skatīts 2012.31.07.]. Pieejams: Skatīts internetvietnē http://testolog.narod.ru/Other13.html
47
GENERAL CHARACTERIZATION OF THE DOCTORAL THESIS
The diversity and complexity of a contemporary music teacher’s activity
set special standards for their competence, manifested in specific base knowledge, skills and abilities. The professionalism of contemporary music teachers manifests itself in their mobility, ability to creatively assess, apply and develop new teaching methods and forms of musical activity (Davidova & Znutiņš, 2001).
The creative development of a personality which is needed in absolutely all spheres of human activity, as well as the creative nature of music art open up particularly wide opportunities for the activity of a contemporary music teacher. The role of this activity is manifested in maintaining and increasing multi-form cultural values (musical, intellectual, spiritual), which in the life of Latvia’s musical culture with its centuries-long choral singing traditions is to be valued high. Being a kind of collective musicking, choral singing is an essential part of Latvian culture, an indispensable and through centuries tested factor of the spiritual and creative growth of the Latvian people. To keep the tradition of General Song Festivals alive, this tradition was included among the UNESCO Oral and Non-Material value heritage of the humanity. At present, too, choral singing for the Latvians is a uniting element and attestation of their national identity (Miezīte & Znutiņš, 2009).
The above mentioned traditions of Latvian musical culture are closely related to one essential aspect of music teachers’ comprehensive professional training at a higher education establishment, namely, to the development of musical hearing, and particularly to that of harmonic hearing as a basic kind of professional musical hearing. Harmonic hearing is just the base, which makes possible the development of special skills of choral and ensemble singing, score sight-reading, perceiving the sounding of the choir, composing melody accompaniments as well as perceiving polyphonic music.
In Latvia, the development of harmonic hearing does not occupy the proper place in the future music teachers’ training process, though a music teacher often has to be a school and/or amateur choir conductor as well (Miezīte & Znutiņš, 2009; Davidova & Znutiņš, 2011; Marnauza & Bašs, 2012). The quality of intoning in a choir or a vocal ensemble depends on the developmental level of harmonic hearing. A comprehensive exploration of harmonic hearing is necessary for both the understanding of theoretical problems and successful tackling the practical future music teachers’ training tasks.
The development of musical hearing has always been the basis of music education, which takes place by acquiring various musical activities. Any musical activity (listening to music, singing (intoning), instrument playing
48
etc.) enhances the formation and development of musical hearing, however, only during the sol-fa study process a systematic and purposeful development of musical hearing is possible. The role of the subject sol-fa in music teachers’ training and in the development of their personality cannot be overestimated, since it contributes to a comprehensive development of musical hearing and it pursues two aims:
• professional – training a high level music teacher; • social – educating an active music listener and admirer.
The implementation of Sol-fa content involves several independent but mutually related work directions: the development of musical hearing, acquiring of singing (intoning) skills, the development of sight-reading skills, the acquisition of music theory and principal music expression means, the development of musical thinking and music perception. At present, sol-fa is included in the curricula/study programs of music education institutions (music schools, music secondary schools and higher education establishments) of Latvia. The aims and tasks of sol-fa change depending on the aims and tasks of the education institution, however the main task – a comprehensive development of musical hearing – remains constant in all stages of education.
At developing the content of the Sol-fa, it is vital: a) to take into consideration the specificity of students’ professional activity; b) to include not only classical and contemporary music but also national folklore.
Though the theoretical issues of harmonic hearing have been investigated quite extensively (Kurth, 1931; Теплов, 1947; Kārkliņš, 1963; Seashore, 1967; Grauzdiņa, 1975; Joffe, 1991; a.o.), the possibilities of the development of prospective music teachers’ harmonic hearing have not been properly explored until now: the results of practical research lack theoretical substantiation in scientific literature. We have to point out the fact that teaching aids for the development of harmonic hearing in higher education establishments have not been designed in Latvia.
The process of studying Sol-fa at a higher education institution has to provide not only for inter-disciplinary link, whose necessity is emphasized by I. Grauzdiņa (1975), J. Joffe (1991), L. Maslenkova (Масленкова, 2003), M. Karaseva (Карасева, 2009), but is also supposed to take into consideration the individual peculiarities of students’ music perception, attention, musical memory, and musical thinking, which all influence the development of future music teachers’ professional competences. The tight interaction between general human and individual’s specific qualities creates difficulties for the investigation of these problems. During the process of sol-fa studies at the higher education establishment, at setting the aim about a comprehensive development of student's personality, a lecturer simultaneously has to maintain such qualities of musical hearing as reaction and sharpness of hearing, the stability of memorizing the music material etc. The research on
49
the development of harmonic hearing of future music teachers of general education schools relates to the change of education paradigm based on the implementation of the aim of humanistic pedagogy – to promote the self-development of every student as a unique personality (Salīte, Pipere & Grišāne, 1998).
In Latvia’s contemporary pedagogy there is no teaching methodology which, tackling the problems of the development of harmonic hearing, would also take into consideration the specificity of Latvian choral culture, for a music teacher’s activity at a general education school involves also the acquisition and interpretation of Latvian choral music. The research is made even more difficult by the fact that at implementing the Sol-fa content during group classes, the lecturer at a higher education institution has to take into account various aspects of every student’s (future teacher’s) personality development (including those of harmonic hearing).
The above mentioned problems determined the choice of the theme of the doctoral thesis: The Development of Future Music Teachers’ Harmonic Hearing in a Higher Education Establishment.
Scientific categories of the doctoral thesis: musical hearing, harmonic hearing, didactic model, acquiring sol-fa at a higher education establishment.
Research object: the development of future music teachers’ harmonic hearing during the sol-fa study process at a higher education establishment.
Research subject: the didactic model of the development of future music teachers’ harmonic hearing.
Research aim: to investigate the possibilities of the development of future music teachers’ harmonic hearing during the sol-fa study process at a higher education establishment, to develop and experimentally verify the didactic model of the development of music teachers’ harmonic hearing.
Research hypothesis: the development of future music teachers’ harmonic hearing during the study process will be successful, if: • During the study process the didactic model of the development of
harmonic hearing is implemented; • The study process is organized according to the learning style dominating
in a specific group of students; • In the study process are used: the algorithm of sol-fa classes, didactic
tasks adequate to the level of a specific group, and debriefing – students’ discussion on the possibilities for applying the obtained knowledge and skills.
50
Research tasks: 1. To study the nature and specificity of music teachers’ harmonic hearing
in general education schools. 2. To identify musical skills necessary for the development of music
teacher’s harmonic hearing. 3. To study music teachers’ opinions about the topical problems of the
development of harmonic hearing. 4. To determine the theoretical and methodological substantiation of the
research. 5. To develop and experimentally verify the didactic model of the
development of future music teachers’ harmonic hearing within the frame of a case study.
Research Methods: 1. Theoretical methods: the analysis of literature on philosophy,
psychology, pedagogy; the analysis normative documents of the Rebublic of Latvian binding on the research; historical-analytical methods.
2. Empiric methods: • Data obtaining methods:
- Students’ and music teachers’ survey (questionnaires); - The analysis of the personal constructs designed by students,
diagnostic tasks, the analysis of students’ written works; • Methods of processing and analysis of quantitative and qualitative
data: - The analysis of the parameters of the development of harmonic
hearing and the analysis of the frequency of the use of various working forms at sol-fa classes aimed at promoting the development of harmonic hearing;
- The comparative analysis of music teachers with different professional parameters (pedagogical length of service, work place, level of obtained education, participation of their students in international competitions);
- The analysis of mutual interaction between the parameters and forms of harmonic hearing development at music lessons/classes. Data analysis was made by using IBM SPSS 19.0. package and MS Excel 2007;
- The content analysis of the methodological aids; • The analysis of data credibility:
- To determine the coefficient of suitability and selectivity Cronbach’s Alpha Test was applied.
51
The theoretical and methodological basis is: 1. Philosophical conceptions (Dewey, 1909; Husserl, 1966; Chamberlin,
1974; Brooks, J. & Brooks, M. 1993; Elliott, 1995; Амонашвили, 1996; Aloni, 1999; Mazzotti, 1999; Куренкова, 1999; Гусинский & Турчанинова, 2000; Чошанов, 2002; Князева, 2006);
2. Research in psychology (Maslow, 1954/1970; Kelly, 1955; Rogers, 1969; Kolb, 1984);
3. Research in music psychology (Helmholtz, 1895; Kurth, 1931; Теплов, 1947; Назайкинский, 1972; Sloboda, 1988; Петрушин, 1997; Stadler-Elmer, 2000; Campbell, 2008; Hallam, 2009);
4. Research in didactics (Pētersons, 1931; Salīte, Pipere &Grišāne, 1998; Žogla, 2001a, 2001b; Krastiņa & Pipere, 2004; Burceva, Davidova, Kalniņa, Lanka & Mackēviča, 2010);
5. Research in music pedagogy (Gordon, 1971; Brophy, 2000; Adams, 2001; Swanwick, 2002; Davidova & Marnauza, 2003; Zariņš, 2003);
6. Findings about the development of harmonic hearing and polyphonic singing (Bebru Juris, 1922; Vītoliņš, 1928; Rozītis, 1929; Graubiņš, 1931; Vīgners, 1936; Vītoliņš, 1937; Mendelsohn, 1962; Kārkliņš, 1963; Edlund, 1963; Незванов & Лащенкова, 1967; Desportes, 1970; Островский, 1970; Grauzdiņa, 1975; Lendvai, 1983; Joffe, 1991; Масленкова, 2003; Кирнарская, 2004; Kарасева, 2009; Герцман, 2009; Hiner, 2011);
7. Qualitative and quantative conceptions of methodology (Lehman, 1968; Simons, 1980; Yin, 1984/1994; Davidson, Scripp & Meyard, 1988; Stake, 1995; Soy, 1997; Мангейм & Рич, 1997; Mellor, 1999; Honey & Mumford, 2000; Patton, 2002; Golafshani, 2003; Hewitt, 2005; Дмитриев, 2005; Kazkayasi, Yetiser & Ozcelik, 2006; Santos & Del-Ben, 2010; Pipere, 2011a, 2011b).
Research base: • To study the present situation in the field of the development harmonic
hearing in education institutions of Latvia and foreign countries 60 music teachers from Latvia, Lithuania, Estonia, Belarus and Finland participated in the questionnaire survey of the initial stage of the research.
• In the second stage of the research, to elucidate the respondents’ opinion concerning the development of harmonic hearing in music education institutions as well as the working forms used at sol-fa classes 121 music teachers from different regions of Latvia were involved and responded to the questionnaire.
• In the experimental verification of the didactic model of the development of future music teachers’ harmonic hearing there participated 14 students (6 – first-year, 8 – second-year students) from the Faculty of Music and Arts of Daugavpils University, studying in the program “Music Teacher”.
52
Research stages: 1. From 2007 to 2010 – the analysis of scientific literature, the analysis of
the present situation, studying the problems, selection of the research theme.
2. From 2010 to 2012 – the theoretical basis for the development of future music teachers’ harmonic hearing has been developed; the philosophical and methodological research basis has been formed; the didactic model of the development of harmonic hearing has been designed as well as the questionnaire survey among music teachers of Lithuania, Estonia, Belarus, Finland and Latvia has been organized; the design for the empiric research of the doctoral thesis has been worked out; the empiric research was begun.
3. From 2012 to 2014 – empiric research, processing, analysis and interpretation of the obtained data; experimental verification of the didactic model; analysis and interpretation of the research results.
Scientific novelty of the research: 1. Definition and the structure of music teacher’s professional musical
hearing have been worked out. 2. The developmental specificity of harmonic hearing as the basic kind of
professional musical hearing of future music teacher’s has been determined.
3. Criteria, levels and their indicators for determining the development of harmonic hearing have been worked out.
4. The didactic model of the development of future music teachers’ harmonic hearing, based on the constructivism approach, has been developed and experimentally verified; the model used together with debriefing in the sol-fa study process provides the opportunity for a diverse and dynamic development of every student’s abilities. Within this context, the linearly developed didactic model transcends all limitations, and in the result of the interaction between a lecturer and a student, the model’s function becomes more dynamic.
Practical Significance of the Research:
The didactic model of the development of harmonic hearing was employed during the pedagogical practice of Daugavpils University students, and also working with students of Daugavpils Music secondary school. The didactic model of the development of harmonic hearing, levels, criteria and indicators of the final assessment of harmonic hearing development can be used as a basis for promoting and assessing the development of harmonic hearing during the sol-fa study process not only at higher education establishments, but also at secondary professional music education institutions.
53
Structure and Constraints of the Doctoral Thesis The structure of the doctoral thesis consists of: the introduction, three
chapters, conclusions, a list of literature and sources used, and seven appendices. Totally, 189 sources from literature and internet resources in Latvian, English, German and Russian have been analyzed. The results of theoretical and practical findings are shown in 74 tables and 49 figures.
As the experimental research on verifying the effectiveness of the didactic model of the development of future teachers’ harmonic hearing has involved a small number of students, its results can be considered representative for a specific students’ group.
Theses for the Defence: 1. Music teacher’s professional musical hearing is a multi-dimensional
category which reflects: a) the multiform nature of musical hearing; b) music teacher as a performer of various job functions (a choir conductor, arranger, instrumentalist, concert-master, improviser, composer and music theoretician). The specificity of music teacher’s professional musical hearing is characterized by: a) the principal basic types of musical hearing – melodic and harmonic hearing, which all the professional musicians possess; b) special types of musical hearing – polyphonic, metro-rhythmic, timbral dynamic, inner, vocal, choral, architectonic, ensemble and stylistic hearing, which bear on the above indicated types of music teacher’s activity.
2. The development of music teacher’s harmonic hearing is closely related to the following groups of musical skills: • Sensory skills (perception of intervals and chords by ear); • Vocal-intoning skills (intoning of intervals, chords and polyphonic singing); • Cognitive skills (the analysis of the harmonic vertical of compositions,
intervals, chords from the position of phonics, voice leading and functionality);
• Skills needed for activities in performing (instrumental accompaniment, interpretation of a choral work, arranging songs for a choir).
Musical skills necessary for the development of harmonic hearing develop and get perfected in interaction.
3. The didactic model of the development of future teachers’ harmonic hearing, based on the phenomenological and constructivism approaches, reflects the directions of the development of harmonic hearing – Perception, Analysis and Musicking. Each direction has six criteria and their elements: the analysis of intervals, chords, deviations and modulations by ear, polyphonic singing, composing the accompaniment, composing. All elements of the didactic model are tightly interrelated; during the study process their sequence may change according: a) to the aims of a specific class; b) developmental level of every student’s harmonic hearing; c) learning style dominating in a specific students’ group.
54
CONTENT OF THE DOCTORAL THESIS
In the introduction of the doctoral thesis the research problem has been substantiated, scientific categories of the work established: object, subject, aim, hypothesis, tasks, methods, theoretical and practical basis, the research base has been indicated, theses for the defence formulated.
Chapter 1 “Harmonic Hearing in Music Teacher’s Professional Activity” deals with the characterization of: a) types of music teacher’s activity, b) the nature of music teacher’s professional musical hearing and harmonic hearing, c) future music teachers’ professional skills within the context of the development of harmonic hearing have been defined, d) music teachers’ opinions about the development of harmonic hearing have been analyzed and summarized.
Subchapter 1.1. “Characterization of Music Teacher’s Activity” concerned with the specificity of music teacher’s activity within the context of contemporary music pedagogy. By analyzing contemporary literature on music teacher’s activity (Арчажникова, 1984; Петрушин, 1997; Znutinsh, 2001; Zariņš, 2003; Абдуллин & Николаева, 2004; Marnauza, 2008; Бочкарёв, 2008; Znutinsh, 2009а, 2009b; Erliha, 2009a, 2009b; Davidova & Znutiņš, 2011 a.o.), their activity in the capacity of a music theoretician, arranger, singing teacher, concert master, conductor, instrumentalist, improviser and composer is characterized (see Fig. 1).
Fig. 1. Music teacher of a general education school – a performer of various types of
musical activity
A music teacher in a general education school must have broad professional knowledge and skills to meet the demanding requirements for organizing the contemporary pedagogical process, and for maintaining traditions of Latvian musical culture as well. By its nature, music teacher’s musical activity is extremely diverse, even universal, and its effectiveness is
Music Teacher
Theoretician of Music
Arranger
Teacher of Singing
Conductor
Concert-MasterInstrumentalist
Improviser
Composer
CONTENT OF THE DOCTORAL THESIS
of the doctoral thesis the research problem has been substantiated, scientific categories of the work established: the research object, subject, aim, hypothesis, tasks, methods, theoretical and practical
the research base has been indicated, theses for the defence formulated. “Harmonic Hearing in Music Teacher’s Professional
a) types of music teacher’s ssional musical hearing and
harmonic hearing, c) future music teachers’ professional skills within the context of the development of harmonic hearing have been defined, d) music teachers’ opinions about the development of harmonic hearing have been
“Characterization of Music Teacher’s Activity” is concerned with the specificity of music teacher’s activity within the context of contemporary music pedagogy. By analyzing contemporary literature on
Петрушин, 1997; Davidova & Николаева, 2004; Kriumane &
2009b; Erliha, 2009a, in the capacity of a
music theoretician, arranger, singing teacher, concert master, conductor, see Fig. 1).
a performer of various types of
A music teacher in a general education school must have broad professional knowledge and skills to meet the demanding requirements for organizing the contemporary pedagogical process, and for maintaining
s nature, music teacher’s musical activity is extremely diverse, even universal, and its effectiveness is
Teacher of Singing
55
unimaginable without a well-developed musical hearing (including harmonic hearing).
Subchapter 1.2. “Characterization of Music Teacher’s Professional Musical Hearing” studies the concept of professional musical hearing. In the doctoral thesis, the classification of musical hearing, interpreting the concept musical hearing in a wider and narrower sense, provided by B.Teplov, a well-known classic of music psychology (Теплов, 1947), has been taken as the basis of music teacher’s professional musical hearing. Taken in a wider sense, musical hearing is the ability to perceive, understand and emotionally respond to the composition’s content, to be competent in the phenomena of musical art, to distinguish sound height, length, dynamics and timbre. In a narrower sense, musical hearing is based on the perception of the sound height, emerging in the interaction of various sounds.
After analyzing the typology of musical hearing offered by different authors (Майкапар, 1900; Римский-Корсаков, 1911; Kries, 1926; Varro, 1929; Vītoliņš, 1947; Теплов, 1947; Морозов, 1977; Тихонова, 1978; Joffe, 1991; Кауфман, 1992; Петрушин, 1997; Оськина & Парнес, 2002; Старчеус, 2003; Кирнарская, 2004; Брайнин, 2009; Карасева, 2009), we can conclude that the development of timbral, dynamic, polyphonic, texture, analytical and other types of musical hearing can be implemented as a special task only when the base for the hearing of sound height has been formed, e.i., types of its melodic and harmonic hearing.
If musical hearing is a human ability to perceive composition’s artistic image, accurately intone music sounds and hear regularities of music development (Kārkliņš, 1963), or the ability to perceive, imagine and reflect on music percepts (Островский, 1970) or on the uniform, comprehended and generalized perception relating to the development of the whole musical culture (Старчеус, 2003), then professional musical hearing implies both the reaction to separate elements of music language and ability to creatively transform musical information of the artistic content. B.Asafjev (Асафьев, 1971) characterizes professional musical hearing as follows: it is inquisitive, evaluative, discriminating, summing up, transforming, controlled by intellect.
On the basis of the analyzed scientific findings about types of musical hearing, the properties of professional musical hearing of a music teacher in a general education school are characterized in the doctoral thesis. The most essential types of music teacher’s professional musical hearing are melodic and harmonic hearing. All professional musicians possess these types of hearing. The field of music teacher’s activity is wide, that is why the properties of professional musical hearing are linked with music teacher’s activity in the capacity of a singing teacher, as well as with the aspects of his/her activity as a conductor, arranger, instrumentalist, concert master, improviser, composer and music theoretician. These activity aspects require polyphonic, metro-rhythmic, timbral, dynamic, inner, vocal, choral,
56
architectonic, ensemble and stylistic hearing. Consequently, harmonic hearing is a vital type of music teacher’s professional musical hearing. A well-developed harmonic hearing is justly considered the highest indicator of professional musical hearing, which, in its turn, opens up for a future music teacher possibilities for a professional growth.
Subchapter 1. 3. “Nature and Characterization of Harmonic Hearing” is concerned with the analysis and comparison of definitions for the concept harmonic hearing, provided by various researchers (Римский-Корсаков, 1911; Теплов, 1947; Kārkliņš, 1963; Незванов & Лащенкова, 1964; Мазель, 1972; Петрушин, 1997; Масленкова, 2003; Кирнарская, 2004). To fully understand the nature of harmonic hearing the factors that determine the harmonic perception and sense of timbral consonances were identified. The transition from the sense of sound timbre to harmonic perception manifests itself as rising from a simple level of senses to a higher one – to the ability of perceiving sounds simultaneously in their unity and diversity, thereby making inner analysis of consonance by ear.
Having analyzed the nature of harmonic hearing and its characterizations provided by different authors, the conclusion was drawn that harmonic hearing is a type of musical hearing, which manifests itself in relation to harmony – to a complex simultaneous sounding of different height sounds and interrelations between consonances. Harmonic hearing develops only in case the melodic hearing is sufficiently well developed and it in turn bespeaks of a higher developmental stage of musical hearing. Harmonic hearing, like any other type of hearing, develops and improves in the process of musical activity: focusing on polyphonic music, especially polyphonic compositions, substantially enhances the development of harmonic hearing.
In subchapter 1.4. “Characterization of Music Teachers’ Professional Skills within the Context of the Development of Harmonic Hearing” , the authors’ findings (Fitts & Posner, 1967; Jetton & Alexander, 1997; Alexander, 2003; Lehmann, Sloboda & Woody, 2007; Hallam, 2009) about musical skills were summarized, and groups of musical skills, closely relating to the development of music teachers’ harmonic hearing, were established (Fig. 2).
In Fig. 2 the link between the music teachers’ professional musical skills and the development of harmonic hearing was shown: • Sensory skills relate to the activity of organs of senses and involve the
perception of intervals and chords by ear; • Vocal-intonating skills involve intoning intervals and chords as well as
singing intervals, chords and polyphonic music; • Cognitive skills manifest themselves in mind actions when tackling
different tasks: they include the analysis of compositions, intervals, chords, the analysis of the harmonic vertical from the position of phonics,
57
voice leading, and functionality, as well as the harmonic analysis of composition fragments;
• Creative skills are manifested in a vocal and/or instrumental improvisation, in composing the accompaniment and the arrangement of a song for a choir;
• Performing activities need such skills as playing instrumental accompaniment, interpretation of choral compositions and conducting.
Fig. 2. Musical skills necessary for the development of music teachers’ harmonic
hearing
It should be mentioned that this classification of skills is relative, since their development takes place during a close interaction between them: iimpossible to develop cognitive skills (for instance, to analyze what has been heard), unless the melody has been heard before (vocal-intoning skills) and has been perceived by inner ear (sensory skills); or the skills of composing the accompaniment cannot be developed, if sensory and cognitive skills have not been developed.
In subchapter 1.5. “Music Teachers’ Opinions about the Development of Harmonic Hearing” the results obtained from the music teachers’ questionnaire survey were summarized. 60 respondents – music teachers from Latvia, Lithuania, Estonia, Belarus and Finland – took part in the first pilot questionnaire survey. The questionnaire survey was carried out in 2011. The questionnaire had seven questions and a table containing working forms that could be used for developing harmonic hearing during music classes, and they were to be assessed by five parameters (Likert Scale). The questionnaire results obtained in the pilot research were analyzed by applying SPSS 19.0 program. The pilot questionnaire survey of music teachers on the development of harmonic hearing allowed identifying and specifying problems of the development of future music teachers’ harmonic hearing, as well as addressing questions arising in the analysis of the assessment of working forms used for the development of harmonic hearing during music classes
Harmonichearing
Sensory skills
Vocal-intoning
skills
Cognitive skills
Creative skills
Performance
as well as the harmonic analysis of
Creative skills are manifested in a vocal and/or instrumental improvisation, in composing the accompaniment and the arrangement of
playing instrumental accompaniment, interpretation of choral compositions and conducting.
Fig. 2. Musical skills necessary for the development of music teachers’ harmonic
is relative, since close interaction between them: it is
impossible to develop cognitive skills (for instance, to analyze what has been intoning skills) and
been perceived by inner ear (sensory skills); or the skills of composing the accompaniment cannot be developed, if sensory and cognitive skills have not
“Music Teachers’ Opinions about the Development the results obtained from the music teachers’
music teachers from took part in the first pilot
rried out in 2011. The questionnaire had seven questions and a table containing working forms that could be used for developing harmonic hearing during music classes, and they were to be assessed by five parameters (Likert Scale). The questionnaire
obtained in the pilot research were analyzed by applying SPSS 19.0 program. The pilot questionnaire survey of music teachers on the development of harmonic hearing allowed identifying and specifying problems of the
rmonic hearing, as well as addressing questions arising in the analysis of the assessment of working forms used for the development of harmonic hearing during music classes
Performance skills
58
(Likert Scale). The drawbacks identified during the pilot research indicated the directions for the improvement of the research. The statistic data analysis provided essential information for making corrections in the questionnaire questions.
The questionnaire survey carried out in 2012 involved 121 respondents from various Latvia’s regions. The aim of the questionnaire was to study respondents’ attitude to the development of harmonic hearing in music education institutions, as well as their attitude towards working forms applied for the development of harmonic hearing at sol-fa classes. All the respondents have higher education in music. Out of 121 respondents, 49 work in schools of general education, 28 – in music schools, 21 – in music secondary schools and 23 – in higher education establishments. Respondents’ age ranges from 23 to 64, consequently, the average age of respondents is 44 years, and for 25% it does not exceed 35 years. The length of pedagogical service is from 1 to 40 years, the average length of service being 21 years. For 50% of respondents the length of service exceeds 21 years, while for 25% - it is 30 years, 30% of respondents have work experience as teachers of sol-fa (at average – six years).
The respondents expressed their attitude to the development of harmonic hearing by assessing 11 indicators in bipolar scales within the scope of -3 to +3. A negative assessment indicated to a critical attitude to several working forms used for the development of harmonic hearing, while a positive assessment testified to usefulness and necessity of such forms (see Table 1).
Table 1 provides information about respondents’ attitude to the development of harmonic hearing. It shows the respondents’ average assessment of the given statements, which in general bespeaks of their conviction – harmonic hearing is an essential indicator of music teachers’ competence. However, teachers admit that pupils do not like exercises on the development of harmonic hearing. This involves the necessity of developing such methodological materials which would stimulate pupils’ interest and enhance motivation to do such exercises. The majority of respondents acknowledge that they do not devote sufficient time to the development of harmonic hearing at their lessons.
59
Table 1. Indicators showing the attitude to the development of harmonic hearing(N=121)
The respondents demonstrated their attitude to different working forms
facilitating the development of harmonic hearing at sol-fa lessons by assessing 10 indicators within the scope of 0 to 5 (see Fig. 3).
After analyzing the diagram in Fig. 3, we can establish that among all working forms the respondents have given the highest assessment to polyphonic singing – 4.94, to composing the accompaniment for the given melody – 4.59, and to canon singing – 4.49. Less effective working forms for the development of harmonic hearing, in respondents’ opinion, are memorizing a melody by heart – 3.41, and singing exercises of one voice 3.60.
Table 1. Indicators showing the attitude to the development of harmonic hearing
The respondents demonstrated their attitude to different working forms fa lessons by assessing
tablish that among all working forms the respondents have given the highest assessment to
4.94, to composing the accompaniment for the given 4.49. Less effective working forms for
f harmonic hearing, in respondents’ opinion, are 3.41, and singing exercises of one voice –
60
Fig. 3. The mean of indicators showing working forms contributing to the development
of harmonic hearing
The two-stage cluster analysis made in the group of the working forms for the development of harmonic hearing and a single-factor analysis allow concluding: • Factors characterizing respondents’ attitude to the development of
harmonic hearing are influenced by the length of pedagogical service of respondents, and this correlation is statistically significant. The longer the period of respondents’ pedagogical service is, the higher the significance of these factors has been assessed. But the level education does not leave any impact on their attitude to the development of harmonic hearing: this implies that there is a need to make changes in future music teachers’ training process so that it should have a tendency towards the development of harmonic hearing.
• There is a correlation between respondents’ attitude to the development of harmonic hearing and the assessment of working forms for the development of harmonic hearing: respondents, who recognize the necessity of developing harmonic hearing, assess all working forms used for its development at sol-fa classes very high, in their turn, the respondents who do not evaluate the significance of the factorProfessionalism do not adequately evaluate the development of harmonic hearing either.
Fig. 3. The mean of indicators showing working forms contributing to the development
stage cluster analysis made in the group of the working forms factor dispersion
Factors characterizing respondents’ attitude to the development of influenced by the length of pedagogical service of
respondents, and this correlation is statistically significant. The longer the period of respondents’ pedagogical service is, the higher the significance of these factors has been assessed. But the level of respondents’ education does not leave any impact on their attitude to the development of harmonic hearing: this implies that there is a need to make changes in future music teachers’ training process so that it should have a tendency
There is a correlation between respondents’ attitude to the development of harmonic hearing and the assessment of working forms for the
who recognize the assess all working forms used
in their turn, the respondents who do not evaluate the significance of the factor
do not adequately evaluate the development of harmonic
61
The data of the first and the second questionnaire surveys show the topicality of the research on the development of harmonic hearing as well as the necessity to qualitatively improve that part of sol-fa teaching methodology which is oriented to the development of future music teachers’ harmonic hearing.
Chapter 2 of the doctoral thesis “The Didactic Model of the
Development of Future Music Teachers’ Harmonic Hearing” deals with the didactic model and its characterization.
In order to design the didactic model of the development of future teachers’ harmonic hearing, in subchapter 2.1. “Theoretical Substantiation of the Didactic Model” the analysis of conceptions offered by the Latvian authors within the period of 1922 – 1937 and the analysis of the conceptions of contemporary authors on the development of harmonic hearing were made.
In subchapter 2.1.1. “The Analysis of Latvian Authors’ Conceptions within the Period of 1922 – 1937” the conceptions by Latvian authors (Bebru Juris, 1922; Šillers, b. g.; Vītoliņš, 1928; Rozītis, 1929; Graubiņš, 1931; Vītoliņš, 1937) on the development of harmonic hearing were analyzed. The choice of these works was determined by the following factors: a) ideological independence of authors’ opinions; b) the relation of their conceptions to the traditions of Latvian culture of music and choral music; c) a lot of their theoretical findings and methodological recommendations are topical today as well. To study the range of Latvian authors’ theoretical findings and methodological recommendations on musical hearing the following research methods were applied: content analysis and comparative analysis.
Having analyzed the Latvian authors’ works, it was established that basically these are teaching aids with methodological instructions for learning singing, the exception being Kordiriģēšanas māksla [Art of Conducting] (1928) by J.Vītoliņš where he has characterized and analyzed the possibilities of developing musical hearing from the theoretical aspect as well. As polyphonic singing is one of study forms for developing harmonic hearing, along with studying problems of polyphonic singing the afore mentioned authors analyze the aspects of developing harmonic hearing too. The results of the content analysis of Latvian authors’ works allow inferring that: 1. The authors of works analyzed in this research emphasize the significance
of singing for the development of musical hearing, for the accuracy in intoning, development of culture of singing. Indicators K3 = 0.33<0.76, the lowest being in J.Rozītis work (1928), the highest - in J.Vītoliņš’ work (1937). In category K3 the authors stress canon singing as one of polyphonic singing forms, therefore a cappella singing is the leading method of the development of harmonic hearing.
62
2. The above mentioned authors of the works under the analysis have not characterized the possibilities of developing harmonic hearing sufficiently (K2=0.05<0.25). It can be attributed to the fact that harmonic hearing is the highest level of musical hearing, while in the works under the analysis, the initial stage of the development of musical hearing had been studied.
3. The mean indicator of category Musical hearing in the content analysis is K1=0.043<0.41 in works by J.Rozītis (1929) and J.Vītoliņš (1937). The highest indicator in J.Vītoliņš’ work relates to the fact that in his opinion singing is the basic way for developing musical hearing: therefore the categories frequent in the text are singing, polyphonic singing a.o.
4. The content analysis of works by Bebru Juris, A.Šillers, J.Rozītis, J.Graubiņš and J.Vītoliņš shows these authors’ interest in musical hearing and possibilities of developing polyphonic singing as a kind of musical hearing, which within the context of the development of Latvian choral music tradition was topical in the 20 – 30-ies of the 20th century. Subchapter 2.1.2. “The Analysis of Conceptions by Contemporary
Authors about the Development of Harmonic Hearing” addresses the issues on the development of harmonic hearing in the contemporary methodology of sol-fa, analyzing the conceptions of the development of musical hearing provided by several contemporary Latvian and foreign authors (Mendelsohn, 1962; Edlund, 1963; Kārkliņš, 1963; Desportes, 1970; Grauzdiņa, 1975; Joffe, 1991; Масленкова, 2003; Карасева, 2009).
To evaluate the theoretical conceptions offered by different authors the following criteria were established:
• systemic approach; • regularity; • arrangement of the didactic material; • selection of a practical music material. In this subchapter, the approaches to the development of harmonic
hearing forming the theoretical basis for the development of future music teacher’s harmonic hearing are analyzed:
• mode approach; • linear atonal approach; • phonics approach; • synthesis of Gestalt psychology and neurolinguistic programming. Having analyzed sol-fa methodologies by L.Kārkliņš, J.Joffe and
L.Maslenkova, we can infer that they offer to other teachers and those interested findings of their pedagogical work experience, a range of techniques and methods applied by themselves for the development of musical hearing. However, despite the fact that the teaching aids for the development of musical hearing already exist, the opportunities for
63
developing harmonic hearing of teachers in general education schools have been studied insufficiently.
Subchapter 2.2. “Approaches of Phenomenology and Constructivism as the Methodological Basis of a Didactic Model” studies theoretical findings of different authors (Husserl, 1966; Chamberlin, 1974; Sloboda & Howe, 1991; Brooks & Brooks, 1993; Dubs, 1995; Mazzotti, 1999; Куренкова, 1999; Mandl & Koop, 2006; Князева, 2006), which provide the methodological basis of the didactic model of the development of future music teachers’ harmonic hearing.
In the doctoral thesis, the principles of phenomenological approach are in the foreground, because they relate to the task of promoting the qualities of each individual student, specific properties of their character in order to educate a creative individuality. The characteristic property of a phenomenological approach is the fact that its activity during the study process is oriented to integrative working forms (individual and collective work). The above mentioned aspect of activity is especially important in the process of acquiring theoretical and practical study courses at a higher education establishment, where collective study forms often come in conflict with individual peculiarities and problems of individual students’ musical abilities.
Constructivism approach in music pedagogy offers wide opportunities for improvisation. This allows a teacher to digress from the strict lesson structure, change working methods and forms during the study process, depending on a specific pedagogical situation. A lecturer-constructivist makes student’s creative thinking active: he/she can involve students in the direct process of improvisation, be it instrument playing, solo singing or composing the accompaniment.
The approaches of phenomenology and constructivism, oriented towards student’s personality and their possibility to independently construct their own personal experience, in this research become the methodological basis for designing the didactic model of the development of future music teacher’s harmonic hearing.
On the basis of the model of music perception and analysis by K.Swanwick (Swanwick, 2002), on the method of assessing music reading at sol-fa classes offered by R.Santos and Del-Ben (Santos & Del-Ben, 2010), on the criteria for sight singing provided by L.Davidson, L.Scrip and G.Meyard (Davidson et al., 1988) and on L.Samoilova’s (Самойлова, 2004) conception about the specificity of the development of harmonic hearing at the initial stage of learning music, subchapter 2.3. “Characterization of the Didactic Model” is concerned with determining the directions of harmonic hearing development:
64
1. Perception of intervals and chords by ear, activating associations; 2. Analysis of the perceived harmonic vertical, determining its theoretical
concepts, as well as determining the analogy between the visual images of intervals and chords and their characterizations;
3. Musicking of simple polyphony forms during individual or collective musicking, implementing in practice the inner percepts of polyphonic musicking (by singing, playing, composing the accompaniment, arranging). We want to stress the fact that at sol-fa classes analysis and musicking
are always tightly interrelated activities which interact: auditory percepts are analyzed and reinforced in singing, and vice versa, singing always relates to auditory percepts. Within such a context the directions of basic activities for developing harmonic hearing add to each other.
At implementing sol-fa course in practice, various working forms are applied. The model of harmonic hearing shows: a) written work forms (harmonic dictation, analysis of intervals perceived by ear, chord sequences); b) oral tasks (canon singing, determining intervals, chords and their singing; singing of polyphony); c) creative working forms (vocal improvisation, arranging of the accompaniment to the given melody). The model of the development of harmonic hearing is based on theoretical and practical findings by L.Kārkliņš (1963), I.Grauzdiņa (1975), J.Joffe (1991), L.Masļenkova (Maсленкова, 2003), M.Karaseva (Kaрасева, 2009).
The didactic model of the development of harmonic hearing (see Fig. 4) reflects the content of the process of developing future music teachers’ harmonic hearing (Zavadska, 2012a). Due to the fact that harmonic hearing is developed by several musical abilities (Масленкова, 2003), its development is based in several directions, from which the basic ones are perception, analysis and musicking.
Each direction of harmonic hearing – perception, analysis and musicking – has six criteria. In the doctoral thesis, each criterion has sub-points – elements (A, B, C, D) for the acquisition of the study course. Perception has the following criteria: • Simple consonant intervals (Intervals different by their timbral
characteristics (A); Spatial characteristics of the interval, degree of the distance between two intervals (B); Associative perception of sound color of the interval (C); Acquiring tonal value of the interval (D));
• Chromatic intervals (Intervals different by their timbral characteristics (A); Spatial characteristics of intervals, degree of the distance between two intervals (B); Associative perception of sound color of the interval (C); acquiring tonal value of the interval (D));
• Major and minor triads (Learning the total sounding of the chord in a tight arrangement (A); Spatial sounding of chords in a wide arrangement
65
(B); Associative perception of sound color of a chord – the principle of comparison (C); acquiring a tonal value of a chord (D));
• Diminished and augmented triads (Learning the total sounding of a chord in a tight arrangement (A); Spatial sounding of a chord in a wide arrangement (B); Associative perception of the sound color of a chord the principle of correlation (C); acquiring a tonal value of a chord (D)
• The seventh chords (Non-differentiated sounding of the seventh chord (A); Spatial sounding of the seventh chord (B); Perception of the seventh chord by pairs applying principles of comparison and correlation (C); Aural identification and distinction of individual chords iothers (D));
• Chords of non-triad structure (Consonance with some sounds missing (A); The second consonance (B); Quarto-fifths consonance (C); complexes (D)).
Fig. 4. Model of the development of harmonic hearing
the principle of
total sounding of a chord Spatial sounding of a chord in a wide
Associative perception of the sound color of a chord – the principle of correlation (C); acquiring a tonal value of a chord (D));
differentiated sounding of the seventh chord (A); Spatial sounding of the seventh chord (B); Perception of the seventh chord by pairs applying principles of comparison and correlation (C); Aural identification and distinction of individual chords in the chain of
Consonance with some sounds missing (A); fifths consonance (C); Mixed sound
66
Analysis has the following criteria: • Determination of the degree the interval is being built on (Resolution of
intervals in natural modes (A); Resolution of intervals in harmonic modes (B); Resolution of chromatic intervals in modes (C); Determination and resolution of intervals outside the context of a mode (D));
• The use of various variants of combination of the distance between intervals (Principle of increasing progression within the span of 2 octaves (A); Principle of decreasing progression within the span of 2 octaves (B); Principle of inverting intervals within the span of 2 octaves (C); All principles of combination of intervals in a considerable distance from each other (D));
• The use of the sustained bass when hearing interval progressions in blocks (Simple intervals on the background of the sustained bass (A); complex intervals on the background of the sustained bass (B); Analysis of intervals in three-part singing according to the form 1+2 or 2+1 (C); Analysis of intervals at four-part singing according to the form 2+2 (D));
• Chord functions in the mode (Analysis of vertical harmonic chords in a tight arrangement (A); Analysis of vertical harmonic of chords in a wide arrangement (B); Analysis of four-part consonances of various composition and structure (C); Analysis of fragments from music by composers (D));
• Analysis of deviations (Deviations in the tonality of a diatonic relationship via the dominant (A); Deviations in the tonality of a diatonic relationship via the diminished seventh chord (B); Deviations in different tonalities (C); Analysis of deviations of fragments from music by composers (D));
• Analysis of modulations (Modulations in the tonality of a diatonic relationship via the dominant (A); Modulation in the tonality of a diatonic relationship via the diminished seventh chord (B); Modulation in various tonalities (C); Analysis of modulations in fragments of music by composers (D)).
Musicking has the following criteria: • Melodic singing of intervals (Singing and recording of monophonic
singing with simultaneous analysis of its intervals (A); Transposing melody with defining interval moves (B); Vocal improvisation (C); Monophonic singing with the accompaniment (D));
• Harmonic two-part singing (Two-part singing of intervals (A); Composing and recording of the second voice to the given melody (B); Vocal improvisation on the sustained two-part singing (C); two-part singing with the accompaniment (D));
67
• Three-part and four-part singing (singing of triads and chords of the seventh (with inversion) (A); writing two- and three-part dictations, composing the second and the third voice for the given melody (B); polyphonic improvisation with bass (C); Singing of original fragments from music by composers (D));
• Composing of the accompaniment for a melody (The use of the simplest functions (A); The use of deviations and modulations (B); The use of various type texture (C); Original styles of composing the accompaniment (D));
• Composing of original compositions (The use of the simplest functions (A); The use of deviations and modulations (B); The use of various type texture (C); composing of original compositions (D));
• Polyphonic musicking (Vocal improvisations on folk song themes (A); Singing of original arrangements of folk songs (B); singing of choral works (using different vocal techniques) by contemporary composers (C); Free musicking a’ cappella or with the accompaniment (D)). The necessary musical skills develop in all the directions indicated in the
didactic model of the development of harmonic hearing: sensory and cognitive skills basically develop during the perception and analysis of music (the first and the second direction), while vocal-intoning, creative and performing skills are related to the process of musicking (the third direction).
All the above mentioned skills develop in mutual interaction (as a wholeness), for instance, when chords are learnt, the skills of composing the accompaniment for the given melody can be developed and formed, interval singing may interact with vocal improvisation etc. The sequence of the elements of the development of harmonic hearing may change during the study process. Ideas of constructivism that underlie the didactic model developed in the doctoral thesis state that students themselves select and transform the offered information, take decisions on the basis of their own reflection and understanding of problems of harmonic hearing development. In its turn, the phenomenological approach enables a teacher to devote his/her attention to students’ individual qualities during the study process to avoid a psychological discomfort which may decrease motivation to study and slow down the acquisition of new knowledge and skills.
The third, practical, chapter of the doctoral thesis “The Experimental
Verification of the Didactic Model of the Development of Future Music Teacher’s Harmonic Hearing” reflects the methodological basis of the formative experiment, data sources, data selection, data interpretation and analysis of the obtained results.
Subchapter 3.1. “Substantiation and Description of the Choice of the Case Study Design” describes the substantiation of the research strategy
68
choice, the characterization of the research base is provided and stages and tasks of a specific case study are given. To obtain and analyze data on the developmental process of future music teachers’ harmonic hearing, quantitative as well as qualitative research methods were employed in the research. Such choice was determined by the specificity of the doctoral thesis relating to: • The study of individual student’s musical abilities and learning style,
which involves collecting diagnostic data; • Students’ opportunities to make a choice during the study process, i.e.,
opportunities to choose working forms, tasks and ways of their fulfilling, as well as debriefing about the fulfillment of the task at a sol-fa class;
• Providing the students with the needed materials (DVD, CD, note materials of the composition fragments for the analysis);
• Structuring and concentration of music-theoretical material needed for the acquisition of the study course content;
• Interaction between students and lecturers. The formative pedagogical experiment was carried out in the following
stages: 1. Diagnostic stage; 2. Stage of the development of harmonic hearing; 3. Final assessing stage.
During the first (diagnostic) stage of the case study the following tasks were set: 1. To establish which working forms create difficulties for the students and
to which ones they give priorities in the process of the development harmonic hearing.
2. To establish the developmental level of each student’s harmonic hearing. 3. To establish the learning style dominating in a specific student group.
During the second (development of harmonic hearing) stage the following tasks were set: 1. Within the frame of a case study, to characterize the peculiarities of the
development of students’ harmonic hearing in the study process; 2. To carry out the pedagogical experiment to verify the developed didactic
material. During the third (final assessment) research stage the following
respective tasks were set: 1. To work out criteria, indicators and their levels for the final assessment
using the didactic model as a basis; 2. To assess the development of students’ harmonic hearing within the
frame of pedagogic formative experiment (see Table 2, program of experimental research).
69
70
In the doctoral thesis, the concept assessment is based on the conception by E. Krastina and A. Pipere (2004): students’ assessment is oriented towards assessing education process and students’ activitity on the whole. Whereas evaluation is a process (Ustinskovs, 2014) where the analysis of studies is made in order: a) to establish achievements; b) to evaluate the study quality; c) to prognosticate and formulate the strategy for a further development of students’ harmonic hearing. The assessment of each student’s study results is oriented to exploring the dynamics of the development of their harmonic hearing.
In this research, the analysis of a diffusive group’s achievements in musical activities was made. According to A. Pipere (2011b), a diffusive group is a social and/or professional group. For this doctoral thesis, a professional group was future music teachers of the Faculty of Music and Arts at Daugavpils University – 14 first and second year students within the age group of 19 – 23 (12 – females, 2 – males).
During the experimental stage of the doctoral thesis there were certain restrictions, which pertained to the possibilities of organizing the formative pedagogical experiment with two groups of students: experimental and control groups. This can be accounted for by a quite objective situation – a small number of students studying in one course (6 students). Therefore, it was not possible to divide them into subgroups to organize sol-fa classes.
During the pedagogical formative experiment, it was essential to elucidate the developmental level of each student’s harmonic hearing. Therefore the following research methods were applied: the direct observation of the development of harmonic hearing, comparison of diagnostic and testing tasks and summing up the results obtained from the comparison, comparison of the developed personal constructs, the questionnaire survey of students (to establish the dominating learning style) and the analysis of debriefing (to characterize, analyze and evaluate the phenomenonunder the research – the development of future music teachers’ harmonic hearing).
Subchapter 3.2. “Diagnostic Stage of the Experiment” deals with the description and analysis of the diagnostic stage of the formative pedagogical experiment.
Subchapter 3.2.1. The Development of Future Music Teacher’s Personal Construct on the Theme “Harmonic Hearing” and the Analysis of the Results within the Frame of the Diagnostic Stage of the Research” is concerned with the characterization of the developed personal construct, and the data obtained from students’ personal constructs are compared and summed up.
Subchapter 3.2.2. “Determination of the Developmental Level of Students’ Harmonic Hearing” provides the characterization of diagnostic tasks and elucidates the developmental level of each student’s harmonic
71
hearing who participated in the formative pedagogical experiment, as well as defines the learning styles of the research participants.
The results obtained in the diagnostic research stage were used for planning a further strategy for the development of music teachers’ harmonic hearing.
Subchapter 3.3. “The Experimental Stage of the Development of Harmonic Hearing” offers thematic plans of four classes (as samples), structure of these classes and their analysis. The choice of the themes for the classes was determined by: a) the above mentioned difficulties indicated by the students in their personal constructs; b) the results of the analysis of diagnostic tasks; c) learning style dominating in a specific students’ group.
In subchapter 3.3.1. “The analysis of the Class ‘Perception of the Chords of the Seventh and their Inversions’ and Summary of the Results within the Frame of a Case Study”, using the theoretical and practical findings by H. Simons, R. Yin and R. Stake (Simons, 1980; Yin, 1984/1994; Stake, 1995), the sequence of case study stages is defined:
A. Formulation of research questions; B. Determining the initial diagnostic data and indicators of the research
participants; C. Development of the thematic plan of classes; D. Assessment and analysis of the fulfillment of tasks by the students; E. Debriefing (discussion) and result summarization. By taking into account the results obtained in the diagnostic research
stage, the scheme of the implemented sol-fa classes, aimed at resolving the difficulties identified during the fulfillment of diagnostic tasks, is designed (see Table 3) and the algorithm for implementing the sol-fa classes is worked out (see Table 4).
Table 3. Scheme of the implemented sol-fa classes
Work stages Pedagogical activity Student’s activity 1. Before
classes Working out the theme, selection of music material needed for learning the theme
Getting and studying the music materials
2. During classes
Organizing the classes, managing the work of a students’ group, organizing the discussion of the results of the class
Use of musical-theoretical materials for fulfillment of practical tasks, individual intoning, listening to other students’ practical task fulfilment, joint musicking in a group.
3. After classes
Individual assessment of each student
Finishing the fulfilment of practical tasks
72
Table 4. Algorithm for implementing classes
Nr Stage of the class Time
1. Class organizational part 5 minutes 2. Theoretical explanation and practical examples for
analyzing the seventh chords 10 minutes
3. Intoning of the seventh chords, vocal improvisation 15 minutes 4. Writing a note dictation 10 minutes 5. Musicking in a group: polyphonic singing and sight
singing 15 minutes
6. Testing of the acquisition of theoretical and practical music material (by independent assignments)
15 minutes
7. Composing the accompaniment for the given melody (analysis of the independent work of the previous class and a new task)
10 minutes
8. Debriefing on the results 5 minutes 9. Round-up given by a teacher about the process of class
activities 5 minutes
In subchapter 3.3.2. “Structure, Analysis and Results of the Class
‘Intervals. Augmented Fourth’ within the Frame of a Case Study”, on the basis of the scheme of a study cycle developed by K. Melanders (according to the theory by D.Kolb), the structure of a sol-fa class is created: taking into account the dominant learning style (dominant style –“activist”) of a specific future music teachers’ group (diffusive group).
The structure of the class consists of the following components: 1. Motivating the students (5 minutes); 2. Revision and reinforcement of the acquired material (25 minutes); 3. Acquiring the new material (45 minutes); 4. Assessment (5 minutes); 5. Debriefing (10 minutes).
Subchapter 3.3.3. “The structure, Analysis and Results of the Class ‘The Analysis of Deviations (Parallel Tonalities)’ within the Frame of a Case Study”, in compliance with the developed algorithm of a class (see Table 3) in which the learning style of a specific students’ group is taken into account, deals with creating the algorithm for the acquisition of the new material (see Table 5).
73
Table 5. Algorithm for the acquisition of the new material
Nr Acquisition of the new material Time
1.
Theoretical explanation of deviations through the by-dominant. Characterization of parallel tonalities. Deviation from the major key to the parallel minor. Deviation from the minor key to the parallel major. Comparison of parallel tonalities
7 minutes
2.
Intoning and analysis of sequences of indicated chords: T5/3 – D6/5 – T5/3 – D4/3 t5/3 (// minor); t5/3 – D4/3 – t6 – D4/3 T5/3 (// major)
5 minutes
3. Writing a two-part dictation 10 minutes
4. Composing the accompaniment for a given melody of a folk song ( checking the home assignment)
6 minutes
5. Collective musicking (checking the home assignment – sight reading of fragments from four-part choral songs (fragments from original compositions having a Latvian folk song quote)
10 minutes
6.
Analysis of composition fragments perceived by ear: - J.S. Bach Wohltemperierte Klavier. Part 1, Prelude C dur; - E.Dārziņš Melanholoskais valsis (refrain and episode 1 A dur and fiss mol)
7 minutes
Speaking about the specificity of a case study in music pedagogy, we
have to consider findings by F. Abrahams and P. Head (Abrahams & Head, 2005), maintaining that the culture of national music education of each country has its own peculiarities which have to be taken into consideration at working out pedagogical strategies, for instance, Zoltan Kodaly system in Hungary, John Curwen sol-fa system and hymns in England, Emile-Jozeph Cleve rhythm peculiarities in France. And similarly, the specificity of Latvian music culture is Latvian choral music as a value, which has to be taken into consideration when pedagogical strategies of music study programs are planned in Latvia.
At the debriefing of the class “Analysis of deviations (parallel tonalities)” learning effectiveness was discussed. The theme of debriefing – the development of skills of auditory analysis. The following questions were proposed by the teacher for the discussion:
1. What would you characterize the atmosphere of the discussion like? 2. Which moment of the class seems the most interesting to you within
the context of the development harmonic hearing? 3. Do you admit that the study material to be acquired is easy/difficult? 4. In what way, do you think, the knowledge acquired at this class could
be useful for you during the pedagogical practice?
74
5. How could you apply the new knowledge and skills obtained? 6. What would you do differently, if you were a teacher at this class? In subchapter 3.3. 4. “The Structure, Analysis and Results of the Class
‘Reinforcement of Deviations. Polyphonic Dictation’ within the Frame of a Case Study” the skills needed for writing a dictation are established:
• skill of remembering the perceived music text; • skill of quickly fixing the heard music text; • skill of working out the algorithm of writing a dictation,
as well as the algorithm of writing a polyphonic dictation is worked out (see Table 6).
Table 6. Algorithm of writing a polyphonic dictation
Nr Stages of writing a polyphonic dictation 1 Before writing a dictation, to establish the tonality, time, metro-rhythmic
peculiarities, structure, phrases, caesuras 2 To establish the relations between modes for individual stages of a
dictation: - to write down the initial and final sound of each phrase; - to clarify the developmental principles of the music material
(repetitions, sequences, imitations, variations, expansions etc.); - to catch alliterations, chromatisms, to be able to identify and fix stable
degrees in the melody of the upper voice 3 To write down the melody of the upper voice, if possible, with rhythm and
bar-lines; to fix and recognize intervals and chord sounds caught in some parts (in heavy parts of time); paying attention to the harmonic sounding, to catch consonances and/or dissonances, triads, their inversions, consonances of the non-thirds
4 To write down the upper voice – the second voice in a two-part, the third voice (harmonic bass) in a three-part dictation
5 To write down the second voice in a three-part dictation, catching the common chord sounds and not losing the sense of the mode
6 On the basis of auditory percepts, to independently check the sounding of the harmonic vertical, keeping the metro-rhythm in the basic parts of the bar and in cadences
In subchapter 3. 4. “Final Assessment Stage of the Experiment:
Analysis and Comparison of Results”, on the basis of the didactic model of the development of future music teachers’ harmonic hearing, developed during the research, the levels, criteria and indicators for final assessing of future music teachers’ harmonic hearing are worked out. Each criterion has its own indicator and for each indicator a three-level (high, medium, low) description is provided. 8 – 10 assessment points are given for a high level, 5 -7 – for medium, 1 - 4 – for low. Taking into consideration the content of the course Music Theory and Sol-fa in the program Music Teacher taught at
75
Daugavpils University and requirements for obtaining credit points by the end of each semester (four semesters in total), the test tasks are worked out. In this part of the doctoral thesis, the results of the final assessment relating only to the development of music teachers’ harmonic hearing are being analyzed.
Data about the results of the final assessment of each semester are given in Fig. 5:
Fig. 5. Dynamics of results about the development of harmonic hearing (for the group
in total) (N=6)
On analyzing the indicators of the directions Perception (35 – 42 points) and Analysis (33 - 43 points), a stable increase in results was established. During the study process all students had developed the skill of analyzing chord blocks by ear and characterizing them, which is a difficult task. Upon analyzing the results of final assessment in the direction Musicking, it was established that: 1) Higher results were achieved in skills of composing the accompaniment
(42 – 50):
Fig. 6. Dynamics of the development of skills of composing the accompaniment (group
in total) (N=6)
0
20
40
60
Sem. 1 Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4
Perception
Analysis
Musicking
35
40
45
50
55
Sem. 1 Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4
Composing the accompaniment
76
2) Improvisation (29 – 37) and Sight Singing (39 – 42) were the most complicated working forms, though the dynamics of the growth of the group was positive;
3) Polyphonic singing had the indicators suggesting the most stable growth (37 – 40 – 43 – 48):
Fig. 7. Dynamics of the development of skills of polyphonic singing (group in total) (N=6)
The algorithm of writing a polyphonic dictation (see Table 6) helped the
students develop their skills of writing down the music text (34 – 40). On the basis of the comparative analysis of final assessment results about
the development of diffusive group students’ harmonic hearing, we can draw a conclusion that at the beginning of studies there is a great diversity in the developmental level of harmonic hearing, and this was already established in the diagnostic stage of the research. Major difficulties related to the analysis of intervals/chords by ear. In the course of acquiring various skills, which make a positive impact on the development of harmonic hearing (perceiving intervals and chords by ear and their analysis from the position of phonics (functionality, associativity); polyphonic singing; writing polyphonic dictations, composing the accompaniment, sight singing in ensemble) gradually students’ attitude to sol-fa classes changes: they become more confident about their abilities, more interested in their future professional activities, they develop understanding about their professional competence.
Statistically mean results about the development of harmonic hearing in the diffusive group show a positive dynamics:
0
20
40
60
Sem. 1 Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4
Polyphonic singing
77
Fig. 8. The arithmetical mean of general dynamics results in a diffusive group (N=6)
Having analyzed the obtained final assessments in semesters 1, 2, 3, and 4, as well as the results of the final examination in a diffusive group, we can draw a conclusion that there are important statistically significant differences between the initial arithmetical mean assessment of the first semester (5.83) and the arithmetical mean assessment in the final examination (7.5), which testifies to the fact that the strategy worked out for the development of future music teachers’ harmonic hearing is effective.
The final assessment results obtained in the research confirm the hypothesis.
0
2
4
6
8
Sem. 1 Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4
General dinamic
78
CONCLUSIONS 1. Analyzing the conceptions of music psychology and music pedagogy on
musical hearing it was revealed that music teacher’s professional hearing relates to: a) the diversity of activities a music teacher has to engage in (choir conductor, arranger, instrumentalist, concert master, improviser, composer and music theorist) and b) the multiform nature of musical hearing, which, on the one hand, is characterized by the major basic types of musical hearing – melodic, harmonic, which all professional musicians have, and, on the other hand, special types of musical hearing - polyphonic, metro-rhythmic, timbral, dynamic, inner, vocal, choral, architectonic, ensemble and stylistic hearing. A well-developed harmonic hearing is the highest indicator of professional musical hearing, which, in its turn, ensures the opportunities for music teacher’s professional growth.
2. Carrying out the research on musical hearing, the groups of musical skills, closely related to the development of harmonic hearing and needed by music teachers, were identified: • Sensory skills (perception of intervals and chords by ear); • Vocal-intoning skills (intoning of intervals and chords and
polyphonic singing); • Cognitive skills (analysis of compositions, intervals, chords and the
harmonic vertical from the positions of phonics, voice leading and functionality);
• Creative skills (vocal and/or instrumental improvisation, composing the accompaniment, arranging songs for a choir);
• Skills necessary for performing activities (playing the instrumental accompaniment, interpretation of a choral work and conducting).
This division of skills is relative since their development occurs in their close interaction.
3. After assessing music teachers’ attitude to the development of harmonic hearing and working forms for developing harmonic hearing at sol-fa classes, we can draw a conclusion that factors (Professionalism. Perception. Musical abilities) that characterize respondents’ attitude depend on respondents’ length of pedagogical service and this impact is statistically significant: as the length of service increases, the assessment of factors of the development of harmonic hearing also increases; but respondents’ education does not make any impact on respondents’ attitude to the development of harmonic hearing. After studying music teachers’ opinions about the forms of developing harmonic hearing, we can conclude that all working forms are assessed positively, canon singing being assessed especially high.
79
4. The didactic model of the development of future music teacher’s harmonic hearing, designed within the framework of the research, is based on the analysis of different conceptions about the development of harmonic hearing offered by the contemporary music pedagogy and on the extensive pedagogical experience of the author of the doctoral thesis. The methodological basis of the didactic model is: a) phenomenological approach oriented towards students’ personality, its uniqueness, thus allowing a teacher to consider peculiarities of students’ personality, temperament, needs, abilities, specificity of their interests, quality of perception and cognitive processes; b) constructivism, which understands the significance of students’ experience, and on whose basis he/she constructs new knowledge and skills. But the musical-theoretical basis of the didactic model of the development of future music teacher’s harmonic hearing relates to the mode approach, to linear-atonal approach, to the approaches of phonics, Gestalt psychology and neurolinguistic programming synthesis. The didactic model of the development harmonic hearing reflects the directions the process of the development of future music teachers’ harmonic hearing takes (Perception. Analysis. Musicking) as well as its content: a) written working forms (harmonic dictation, analysis of intervals perceived by ear, chord sequences); b) oral tasks (canon singing; identifying intervals and chords and their singing; polyphonic singing); c) creative working forms (vocal improvisation, composing the accompaniment for the given melody). The directions of the didactic model of the development of future music teacher’s harmonic hearing mutually interrelate and interact, its content is very flexible and the sequence of elements of the development of harmonic hearing may change during the study process.
5. To verify the didactic model, a formative pedagogical experiment was carried out in three stages. For the assessment of the development of harmonic hearing, criteria, indicators and levels were developed and the diagnostic procedure established by means of which the levels of the development of the future music teachers’ harmonic hearing could be determined. During the research, the strategy of the case study on the development of harmonic hearing was designed, based on the results obtained in the diagnostic stage within the context of the development of harmonic hearing. Having analyzed the development of future music teachers’ harmonic hearing, during the empiric research it was revealed that: • The highest results in the direction of Musicking (polyphonic singing
and composing the accompaniment for the melody) were the most significant factor for the development of harmonic hearing;
80
• The development of music teachers’ harmonic hearing may manifest itself in different working forms at sol-fa classes: intoning intervals and chords; perception of intervals, chords, deviations, modulations and their analysis by ear; polyphonic singing; composing the accompaniment; writing polyphonic dictations; composing original compositions; improvisation;
• The establishing of the developmental level of student’s harmonic hearing by applying the developed personal construct and diagnostic tasks, as well as determining the dominant learning style of a specific group enable developing the basis for a further strategy of the development of harmonic hearing;
• The musical skills needed by a future music teacher develop in all directions of the didactic model of the development of harmonic hearing: sensory and cognitive skills develop basically during the perception and analysis of music (the first and the second direction); while vocal-intoning, creative and performing activity skills relate, principally, to the process of music material musicking (the third direction).
• An active and regular student’s involvement in debriefing helps not only to develop communicative skills, listening skills and skills to justify one’s standpoint and substantiate one’s opinion, but also makes the didactic model more dynamic and mobile, thus offering the opportunities for the development and transformation during the study process;
• Writing a polyphonic dictation, as one of the forms for developing harmonic hearing, develops the skill of remembering and quickly fixing the heard music text (organic combination of the heard isolated sound and the harmonic vertical, their functional interaction), which on the whole enhance the development of musical thinking;
• The directions of the didactic model of the development of future music teachers' harmonic hearing are mutually interrelated and interact, the content of the model and the sequence of the elements of harmonic hearing development may change during the study process.
The conclusions made about the development of the future music
teachers’ harmonic hearing derive from the case study involving a small diffusive group of participants, therefore its results may be considered as representative in the specific students’ group. The research offers findings based in the practice of implementing music students’ education which can be employed for the development of harmonic hearing at sol-fa classes not only
81
in higher education establishments, but also at professional secondary music education institutions. Further Research
A further research on the problem may be done in two directions: • The research on the development of harmonic hearing of future teachers
of piano, wind instruments, string instruments and other specialities of music teachers, since every specialization has its own peculiarities relating to the development of specific musical activity;
• Research on the opportunities of the development of future music teachers’ harmonic hearing in other study courses, for instance, choir conducting, arranging, solo singing, piano etc. In these cases, the content and filling of specific criteria and elements in
the developed didactic model of the development of future music teachers’ harmonic hearing will be different, but the principal directions of the development of harmonic hearing – Perception, Analysis and Musicking – will remain unchangeable.
82
RESEARCH APPROBATION
A. The most essential results of the doctoral thesis are reflected in publications of internationally reviewed editions:
1. Zavadska, G., & Ignatjeva, S. (2014). The analysis of results obtained in the second stage of the pilot study on issues of developing music teachers’ harmonic hearing. Problems in Music Pedagogy, 13, (1), 33- 55. (Data base EBSCO).
2. Zavadska, G. (2013). Method of personal construct as a kind of diagnostic research on prospective music teacher’s harmonious hearing. Problems in Music Pedagogy, 12, 31-43. (Data bases 1) EBSCO, 2) ProQuest).
3. Zavadska, G. (2013). The analysis of results obtained at diagnosing the development of prospective music teachers’ harmonic hearing. The Changing Face of Music and Art Education: Inspiration and improvisation, 5(1), 129-149. (Data base EBSCO).
4. Zavadska, G., & Davidova, J. (2013). Prospective music teahers’ professional skills in the context of the development of harmonic hearing. Journal of Teaching and Education, 2(4), 203-212. [Viewed 2013.18.02.]. Accessible: http://universitypublications.net/ jte/0204/html/ P3G44.xml. (Data bases: 1) WorldCat, Ulrich's serials directory, 2) Cabell's directories of Educational Curriculum &Methods and Educational Psychology and Administration, 3) Proquest, 4) EBSCO, 5) Genamics, the Excellence in Research for Australia (ERA 2012), 6) Google Scholar).
5. Zavadska, G., & Davidova, J. (2013). The analysis of music teachers’ questionnaire survey on issues of developing harmonic hearing. In Procedia - Social and Behavioral Sciences,106 (2602–2613). [Viewed 2014.25.01.]. Accessible: http://www.sciencedirect.com/science/article/ pii/S18770428130 49239. (Data bases: 1) Thomson Reuters, 2) SCOPUS).
6. Davidova, J., & Zavadska, G. (2012). The diagnostic criteria for assessing developmental level of prospective music teacher’s harmonic hearing. International Journal of Arts and Science, 5(2), 69-80. [Viewed 2012.24.01.]. Accessible: http://www.universitypublications.net/ijas/ 0502/index.html. (Data bases:1) WorldCat, 2) Ulrich's serials directory, 3) Cabell's directories of Educational Curriculum & Methods and Educational Psychology and Administration, 4) Proquest, 5) Pol-On the Polish scholarly bibliography operated by the University of Warsaw, 6) Genamics, 7) Google Scholar).
7. Zavadska, G. (2012). Model for developing student teacher’s harmonious hearing introduction. Problems in Music Pedagogy, 10, 59-71. (Data base EBSCO).
83
8. Zavadska, G. (2012). Theoretical basis of harmonic hearing. In A. Šļahova (Ed.), Scientific Articles of 7th International Conference “Person. Color. Nature. Music” (275-285). Daugavpils: Daugavpils University Academic Press “Saule”. (Data base Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index).
9. Zavadska, G. (2011). Theoretical basis of professional musical hearing. In Arts and Skills-source of Well-being: Third International Journal of Intercultural Arts Education. Helsinki: University of Helsinki, 181-191.
10. Zavadska, G. (2011). The structure of music teacher’s professional musical hearing. In The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, Today, Tomorrow, 3, 93-108.
B. Publications in the collections of articles of international scientific
conferences and in the collections of scientific articles: 1. Zavadska, G. (2014). The technology of developing harmonic hearing. In
Society, Integration, Education: Proceedings of the International Scientifical Conference, 2. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola. 530–542.
2. Zavadska, G. (2014). Sol-fa in musical education system of different countries. In A. Šļahova (Ed.), Scientific Articles of 8th International Conference “Person. Color. Nature. Music”. Daugavpils: Art Teacher Union, Department of Art and Design of Daugavpils University and Daugavpils Mark Rotko Art Centre, 169-176. (Data base Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index).
3. Zavadska, G., & Davidova, J. (2014). The development of future music teacher’s harmonic hearing experimental learning strategy. In S. Vaitiekūnas, & A. Rauckiene-Michaelsson (Eds.), Spring University. Changing Education in a Changing Society, 1. Klaipeda: Klaipeda University, 160-167.
4. Zavadska, G. (2013). The comparative analysis of harmonic hearing development conceptions by different authors. In Society, Integration, Education: Proceedings of the International Scientifical Conference, 1 (320-337). Rēzekne: Rēzeknes Augstskola. [skatīts 2014.24.03.]. Accessible: http://www.ru.lv/ckfinder/userfiles/RAweb/Saturs/zinatne/ zinatniskie_instituti/personas_socializacijas_petijumu_instituts/izdevumi/2013/I%20da%C4%BCa.pdf. (Data base Thomson Reuters).
5. Zavadska, G. (2011). The analysis of the conceptions of the development of harmonic hearing by Latvian authors. In S. Vaitekunas, & A. Rauckiene (Eds.), Spring University. Changing Education in a Changing Society, 2. Klaipeda: Klaipeda University, 90-97.
C. Participation in international conferences: 1. 2014, December 4. – International Scientific Conference Learning
Materials in the 21st Century: Creation and application Vilnius
84
pedagogical University. Poster presentation The Didactic Model of Developing Harmonic Hearing as a Basis for Designing a Teaching Aid for Future Music Teachers;
2. 2014, May 7-9 - ATEE Spring University 2014 conference. Innovation and Challenges in Education Klaipeda University. Paper presentation The Development of Future Music Teacher’s Harmonic Hearing Experimental Learning Strategy;
3. 2014, April 10-11 – International Scientific Practical Conference Activities of Contemporary Music Teacher Vilnius Pedagogical University.Paper presentation The Development of Prospective Music Teachers’ Harmonic Hearing at Higher Education Establishments;
4. 2013, September 26-28 – The 8the International Scientific Conference Problems in Music Pedagogy in Daugavpils University. Paper presentation The Analysis of Results Obtained in the Second Stage of the Pilot Study on Issues of Developing Music Teachers’ Harmonic Hearing;
5. 2013, June 25-27 – International Conference On New Horizons in Education in Roma. Paper presentation The Analysis of Music Teachers’ Questionnaire Survey on Issues of Developing Harmonic Hearing;
6. 2013, May 28-31 – International Scientific Conference International Journal of Arts & Sciences (IJAS)Euro-American Conference for Academic Disciplines & Creativity in Prague. Paper presentation Prospective Music Teachers’ Professional Skills in the Context of the Development of Harmonic Hearing;
7. 2013, May 8-10 – The 8th International Conference Person. Color. Nature. Music. Daugavpils Mark Rothko Art Centre. Paper presentation Sol-fa in Musical Education System of Different Countries;
8. 2013, April 18-19 – The 6the International Conference The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, today, tomorrow in Tallinn University. Paper presentation The Analysis of Results Obtained at Diagnosing the Development of Prospective Music Teachers’ Harmonic Hearing;
9. 2012, March 30 – April 5 – International Conference. International Journal of Arts & Sciences (IJAS) Conference in Vienna. Paper presentation Model for Developing Student Teacher’s Harmonious Hearing Introduction;
10. 2012, April 11 – International Conference The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, today, tomorrow in Tallinn University. Paper presentation Method of Personal Construct as a Kind of Diagnostic Research on Prospective Music Teacher’s Harmonic Hearing;
11. 2011, November 25 – December 2 International Journal of Arts & Sciences (IJAS) Conference in Freiburg. Paper presentation The
85
Diagnostic Criteria for Assessing Developmental Level of Prospective Music Teacher’s Harmonic Hearing;
12. 2011, September 22-24 – The 7th International Scientific Conference Problems in Music Pedagogy. Daugavpils University. Report Individual Approach to Diagnosing Harmonic Hearing;
13. 2011, May 10-15 – The 7the International Conference Person. Color. Nature. Music. Daugavpils University. Paper presentation Theoretical Basis of Harmonic Hearing;
14. 2011, May 7-9 - ATEE Spring University 2014 conference. Innovation and Challenges in Education Vilnius Pedagogical University. Paper presentation The Analysis of the Conceptions of the Development of Harmonic Hearing by Latvian Authors;
15. 2011, April 20 – International Conference The Changing Face of Music and Art Education: Yesterday, today, tomorrow Tallinn University. Paper presentation The Structure of Music Teacher’s Professional Musical Hearing;
16. 2010, October 8 – The 3rd International Conference Intercultural Arts Education Conference Arts and Skills – Source of Well-being. Helsinki University. Paper presentation Theoretical Basis of Professional Musical Hearing.
D. The didactic model of the development of harmonic hearing was
approbated in the study course “Sol-fa and Music Theory” within the professional study program “Music Teacher”, from 2010 until the June of 2013.
86
THE LIST OF LITERATURE AND SOURCES
Adams, P. (2001). Assessment in the music classroom. In Chr. Philpott (Ed.), Learning to Teach Music in the Secondary School (pp.163-176). London & New York.
Alexander, P.A. (2003). The development of expertise: The journey from acclimation to proficiency. Educational Researcher, 32 (8), 10-14.
Aloni, N. (1999). Humanistic education. Encyclopaedia of philosophy of education. [Viewed 2012.25.06.]. Accessible: http://www.ffst.hr/ ENCYCLOPAEDIA/
Bebru, J. (1922). Dziedāšanas mācības metodika. Rīga: A.Gulbja apgādībā. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In Search of Understanding: The case
for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. [Viewed 2012.17.08.]. Accessible:http://www.ndted.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm
Brophy, T. S. (2000). Assessing the Developing Child Musician: A guide for general music teachers.Chicago: GIA Publications, Inc.
Burceva, R., Davidova, J., Kalniņa, D., Lanka, Ē., & Mackēviča, L. (2010). Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem. Rīga: Latvijas Universitāte. [Innovations in pedagogy for teachers of professional education] [Viewed 2014.24.02.]. Accessible: http://profizgl.lu.lv/mod/book/view.php?id=12113
Campbell, P. (2008). Musician and Teacher: An orientation to music education. W.W. Norton & Company, Inc.
Chamberlin, J. G. (1974). Phenomenological methodology and understanding in education. In D.
Davidova, J., & Znutinsh, E. (2001). The Music Teacher’s Professional Development in Different Kinds of Pedagogical Activity: Paper presented at The Second International Conference in Exeter, United Kingdom, 3 – 7 April 2001.
Davidova, J., & Marnauza, M. (2003). Evaluation of a music teacher’s as conductor’s professional maturity. In Proceedings of the 3rd International Research in Music Education Conference (pp.48-55). Exeter: University of Exeter.
Davidova, J., & Znutiņš, Е. (2011). Practically oriented approach to writing a professional master`s thesis in the field of music pedagogy. In S.Vaitekunas, & A.Rauckiene (Eds.), Spring University.Changing Education in a Changing Society, 2,150–160. Klaipeda: Klaipeda University.
Davidson, L., Scripp, L., & Meyard, J. (1988). Sightsinging ability: A quantitative and qualitative point of view. Journal of Music Theory Pedagogy, 2 (1), 51-68.
87
Desportes, Y. (1970). Comment former l’oreille musicale. Paris: Editions Max Eschig.
Dewey, J. (1909). Moral Principles in Education. Boston, New York, Chicago, Dallas, San Francisco: Houghton Mifflin.
Dubs, R. (1995). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Zürich: SKV.
Edlund, L. (1963). Modus novus. Larobok i fritonal melodilasning (Lehrbuch in freitonaler Melodielesung / Studies in Reading Atonal Melodies). Stockholm: Edition Wilhelm Hansen.
Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A new philosophy of music education. New York: Oxford University Press.
Erliha, S. (2009a). Pedagogical creativity of a teacher. In A.Slahova (Ed.), Arts for Sustainable education. Scientific Articles of the VIth International Conference „Person. Color. Nature. Music” . Daugavpils: Daugavpils Universitātes Akadēmiskais apgāds „Saule”, 156-165.
Erliha, S. (2009b). The development of vocal skills of 1st – 4th grade pupils in a music lesson. In 5th International Scientific Conference „The Problems Of Efficient Artistic Education”.Vilnius: Vilnius Pedagogical University, 13-22.
Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human Performance. Belmont, California: Brooks Cole.
Flohr, J. (1985). Young children's improvisations: Emerging creative thought. Creative Child and Adult Quarterly, 10, 79-85.
Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The Qualitative Report, 8 (4), 597-606. [Viewed: 2011.27.12.]. Accessible: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/golafshani.pdf
Gordon, E. E. (1971). Music Learning Theory.London: Prentice Hall. Graubiņš, J. (1931). Pirmās notis dziedāšanas stundās. [the First Notes at
Singing Lessons] Rīga: A. Gulbja apgādībā. Grauzdiņa, I. (1975). Dzirdes analīze bērnu mūzikas skolu solfedžo
nodarbībām. [Analysis of Hearing for Sol-fa Classes at Children Music Schools] Rīga: Mācību iestāžu metodiskais kabinets.
Hallam, S. (2009). Teaching for effective learning in music. Psychology of Music Learning (pp.11-50). Warsaw: Chopin Academy of Music.
Helmholtz, H. (1895). On the Sensations of Tone as a Physiological Basis for the Theory of Music. [Viewed 2012.27.10.] Accessible: https://archive.org/search.php?query=publisher%3A%22London%2C+New+York+[etc.]+%3A+Longmans%2C+Green%2C+and+co.%22
Hewitt, A. (2005). Teachers’ personal construct models of pupil individuality and their influence in the music classroom. Music Education Research, 7(3), 305-330.
Hiner, H. (2011). «Сольфеджио»? А что это такое? [Viewed 2013.02.02.]. Accessible: http://rudocs.exdat.com/docs/index-51719.html
88
Honey, P., & Mumford, A. (2000). The Learning Styles Helper's Guide.Maidenhead: Peter Honey Publications Ltd.
Husserl, E. (1966). Die Krisis der europäischen Wissenschaften und transzendentalen Phänomenologie. CW. Bd. VI. Haag.
Jetton, T. L., & Alexander, P. A. (1997). Instructional importance: What teachers value and what students learn. Reading Research Quarterly, 32, 290-308.
Joffe, J. (1991). Muzikālās dzirdes attīstības ceļi. [Ways of the Development of Musical Hearing] Rīga: Zvaigzne.
Kārkliņš, L.(1963). Mūzikas teorētisko priekšmetu mācīšanas metodika. [Teaching Methodology of Theoretical Subjects in Music] Rīga: Latvijas Valsts izdevniecība.
Kazkayasi, M., Yetiser, S., & Ozcelik, S. (2006). Effect of musical training on musical perception and hearing sensitivity: Conventional and high frequency audiometric comparison. The Journal of Otolaryngology, 35(5), 343-348.
Kelly, G. (1955). The Psychology of Personal Constructs. Norton, New York. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of
learning and development. New York: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.
Krastiņa, E., & Pipere, A. (2004). Mācību sasniegumu pašizvērtēšana. [Self-Assessment of Achievements in Learning] Rīga: RaKa.
Kriumane L., & Marnauza, M. (2008). Mūzikas skolotāja emocionālās kompetences teorētiskie aspekti un struktūra. [Theoretical Aspects and Structure of Music Teacher’s Emotional Competence] In ATEE Spring University. Teacher of the 21st Century: Quality education for quality teaching (pp.845–852). Riga: Latvian University.
Kurth, E. (1931). Musikpsychologie. Berlin: Max Hessen Verlag. Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., & Woody, R. H. (2007). Psychology for
Musicians: Understanding and acquiring the skills. Oxford: Oxford University Press.
Mandl, H., & Koop, B. (2006). Blendet Learning: Forschungsfragen und Perspektiven. München: Ludwig-Maximilians-Universität, Institut für Pädagogische Psychologie. [Viewed 2012.31.07.]. Accessible: http://epub.ub.unimuenchen.de/905/1/Forschungsbericht182.pdf
Marnauza, M., & Bašs, M.(2012). Diri ģēšanas metodoloģija. [Methodology of Conducting] Rīga: Zinātne.
Maslo, I. (1995). Skolas pedagoģiskā procesa diferenciācija un individualizācija. [Differentiation and Individualization of School’s Pedagogical Process] Rīga: RaKa.
Maslow, A. (1954/1970). Motivation and Personality. New York: Willey.
89
Mazzotti, T. B. (1999). Constructivism. In Encyclopaedia of Philosophy of Education. [Viewed 2012.24.06.]. Accessible: http://www.ffst.hr/ ENCYCLOPAEDIA/
Mellor, L. (1999). Language and music teaching: The use of Personal Construct Theory to investigate teachers’ responses to young people’s music compositions. Music Education Research, 1(2), 147-158.
Mendelsohn, A. (1962). Exerciţii şi solfegii polifonice. Bucureşti: Ed. Muzicală.
Mezīte, M., & Znutiņš, E. (2009). Skaņdarba apgūšanas metodiskie paņēmieni darbā ar pašdarbības koriem. [Methodological techniques of learning a composition for amateur choirs] In DU 50. Starptautiskās zinātniskās konferences materiāli. Daugavpils: Saule, 50.-55.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Evaluation and Research Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Pētersons, E. (1931). Vispārīgā didaktika. [General Didactics] Rīga: A.Gulbis.
Pipere, A. (2011a). Datu ieguves metodes pētījumā un to raksturojums. [Methods of obtaining data in the research and their characterization] Grām: K.Mārtinsone, A.Pipere (red.). Ievads pētniecībā: Stratēģijas, dizaini, metodes (157.-191.lpp.). Rīga: RaKa.
Pipere, A. (2011b). Kvalitatīvs pētījums. [Qualitatuve Research] Grām: K.Mārtinsone, A.Pipere (red.). Ievads pētniecībā: Stratēģijas, dizaini, metodes (86.-130.lpp.). [Introduction to the Research: Strategies, Designs, Methodes] Rīga: RaKa.
Rogers, K. (1969). Freedom to Learn. New York: Merrill. Rozītis, J. (1929). Dziedāšanas mācības metodika. [Methodology of Teaching
Singing] Rīga: Valtera un Rapas akcijas sabiedrības izdevums. Salīte, I., Pipere, A., & Grišāne, O. (1998). Integrēta mācīšana mūsdienu
humānās pedagoģijas skatījumā, tās saturs un metodiskais nodrošinājums. [Integrated Teaching as Viewed in Humanistic Pedagogy, its Content and Methodological Provision] Daugavpils: Daugavpils Universitāte.
Santos, R., & Del-Ben, L. (2010). Quantitative and qualitative assessment of solfege in a Brazilian higher educational context. International Journal of Music Education, 28(1), 31-46.
Seashore, C. E. (1967). Psychology of Music. New York: Dover Publications. Simons, H. (1980). Towards a Science of the Singular: Essays about case
study in educational research and evaluation. Norwich, UK: University of East Anglia, Centre for Applied Research in Education.
Sloboda, J. A. (1988). The Musical Mind: The cognitive psychology of music. Oxford: Oxford University Press.
Sloboda, J. A., & Howe, M. J. A. (1991). Biographical precursors of musical excellence: An interview study. Psychology of Music, 19, 3–21.
90
Soy, S. K. (1997). The Case Study as a Research Method. Unpublished paper, University of Texas at Austin. [Viewed 2013.21.03.]. Accessible: http://www.gslis.utexas.edu/~ssoy/usesusers/l391d1b.htm
Stadler-Elmer, S. (2000). Spiel und Nachahmung. Uber die Entwicklung der elementaren musikalischen Aktivitaten.Freiburg: H. and B.Schneider AG.
Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Swanwick, K. (2002). Musical Knowledge: Intuition, analysis and music education. London, New York: Routledge, Falmer.
Šillers, A. (b.g.). Dziedāšanas mācība pamatskolām. [Teaching Singing in Elementary schools] Rīga: A.Jessens.
Ustinskovs, J. (2014). Improvizācijas apguves izvērtēšana mūzikas vidusskolā. [Assessment of the Acquisition of Improvisation in a Music Secondary School]. Promocijas darbs pedagoģijas doktora zinātniskā grāda iegūšanai nozaru (mūzikas) pedagoģijas apakšnozarē. Daugavpils: Daugavpils Universitāte.
Vīgners, E. (1936). Vokāli instrumentālā fonētikas metode pamatskolā. [Vocal-Instrumental Method of Phonetics in Elementary School] Rīga: H.Vīgneres izdevniecība.
Vītoliņš, J. (1928). Kordiriģenta māksla. [Art of Conducting] Rīga: Latvijas Valsts izdevniecība.
Vītoliņš, J. (1937). Dzirdes mācība. [Teaching Hearing] Rīga: Rīgas skolotāju institūta absolventu biedrības izdevums.
Yin, R. (1984/1994).Case Study Research: Design and methods. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.
Zariņš, D. (2003). Mūzikas pedagoģijas pamati. [Fundamentals of Music pedagogy] Rīga: RaKa.
Zavadska, G. (2012a). Model for developing student-teacher’s harmonious hearing. Introduction.Problems in Music Pedagogy, 10, 59-71.
Znutinsh, E. (2009). Choir singing tradition in Latvian general education: Realities and perspectives. Problems in Music Pedagogy, 4, 42-51.
Znutiņš, E. (2009). Diri ģēšanas mākslas attīstības tendences laiku lokos. [The developmental tendencies of Conducting Art throught Centuries] Daugavpils: Daugavpils Universitātes Akadēmiskais apgāds „Saule”.
Žogla, I. (2001a). Didaktiskie modeļi augstskolā. [Didactic Models in a Higher Education establishment] Skolotājs, 6, 19-26.
Žogla, I. (2001b). Pedagoģiskā paradigma un didaktiskais modelis. [Pedagogical Paradigm and a Didactic Model] In A.Špona, I.Žogla & I.Maslo (Eds.), Vispārīgā didaktika un audzināšana: Zinātnisko rakstu krājums. Rīga: Izglītības soļi, LU Pedagoģijas un psiholoģijas institūts, 28-33.
91
Абдуллин, Э., &Николаева, Е. (2004). Теория музыкального образования. [Theory of Music Education] Москва: Академия.
Амонашвили, Ш. (1996). Размышления о гуманной педагогике. [Reflectingon Humanistic Pedagogy] Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили.
Арчажникова, Л. (1984). Профессия – учитель музыки. [Profession – Music Teacher] Москва: Просвещение.
Асафьев, Б. (1971). Музыкальная форма как процесс. [Musical Form as a Process] Ленинград: Музыка.
Бочкарёв, Л. (2008). Психология музыкальной деятельности. [Psychology of Musical Activity] Москва: Классика-ХХI.
Герцман, Е. (2009). Курс “Formationmusicale” во французской системе музыкального воспитания и образования. Как преподавать сольфеджио в ХХI веке (cc.173-191). [ How to Teach Sol-fa in the 21st
Century] Москва: Kлассика-ХХI века. Гусинский, Э., & Турчанинова, Ю. (2000). Введение в философию
образования.[Introduction to the Philosophy of Education] Москва: Издательскаякорпорация «Логос».
Дмитриев, И. (2005). Контент-анализ: Сущность, задачи, процедуры. [Content Analysis: Essence, Tasks, Procedures] [Viewed 2010.01.12.]. Accessible: http://psyfactor.org/lib/k-a.htm
Карасева, М. (2009). Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха. [Sol-fa – Psycho-Technique for Developing Musical Hearing] Москва: Композитор.
Кирнарская, Д. (2004). Музыкальные способности. [Musical Abilities] Москва: Таланты ХХI века.
Князева, Е. (2006). Эпистемологический конструктивизм. Философия науки. [Philosophy of Science] Вып. 12: Феномен сознания. Москва: ИФ РАН, (cc. 133 - 152). [Viewed 2012.03.08.]. Accessible: http://iph.ras.ru/page50344579.htm
Куренкова, Р. (1999).Феноменология образования: Современный диалог философии и образования. [Phenomenology of Education: Contemporary Dialogue between Philosophy and Education] [Viewed 2012.25.07.]. Accessible: http://www.congress2008.dialog21.ru/ Doklady/11010.htm
Мазель, Л. (1972). Проблемы классической гармонии. [Problems of Classical Harmony] Москва: Музыка.
Мангейм, Дж. Б., & Рич, Р. (1997). Политология: Методы исследования. [Politology: Research Methods] Москва: Весь мир.
Масленкова, Л. (2003). Интенсивный курс сольфеджио: Mетодическое пособие для педагогов.[Intensive Course in Sol-Fa: Methodological Aid for Teachers] Санкт-Петербург: Союз художников.
92
Морозов, В. (1977). Биофизические основы музыкальной речи.[Bio-physical basis of Music Language] Ленинград: Наука.
Назайкинский, Е. (1972). О психологии музыкального восприятия.[On Psychology of Music Perception] Москва: Музыка.
Незванов, Б., & Лащенкова, А. (1964). Хрестоматия по слуховому гармоническому анализу. [A Reader on the Analysis of Harmonic Hearing] Ленинград: Музыка.
Островский, А. (1970). Методика теории музыки и сольфеджио. [Methodology of Music Theory and Sol-fa] Ленинград: Музыка.
Петрушин, В. (1997). Музыкальная психология. [MusicPsychology] Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.
Римский-Корсаков, Н. А. (1911). Музыкальные статьи и заметки. [Papers and Notes on Music] Санкт-Петербургъ.
Рубинштейн, С. (2009). Основы общей психологии. [Fundamentals of General Psychology] Санкт-Петербург: Питер.
Самойлова, Л. (2004). Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке. [The Development of Harmonic Hearing at the Initial Stage of Teaching Music] Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. [Viewed 2013.12.12.]. Accessible: http://www.dissercat.com/content/razvitie-garmonicheskogo-slukha-na-nachalnom-etape-obucheniya-muzyke#ixzz36PXKGh8T
Старчеус, М. (2003). Слух музыканта. [Musician’s Hearing] Москва: Музыка.
Теплов, Б. (1947). Психология музыки и музыкальных способностей. [Psycholpogy of Music and Music Abilities] Москва, Ленинград: Издательство педагогических наук.
Чошанов, М. (2002). Процесс непрерывного конструирования и реорганизации. [The process of Continuous Constructing and Reproducing] [Viewed 2012.31.07.]. Accessible: http://testolog.narod.ru/Other13.html
Gaļina Zavadska. Topošo mūzikas skolotāju harmoniskās dzirdes attīstība augstskolā. Promocijas darba kopsavilkums = The Development of Future Music Teachers’ Harmonic Hearing in a Higher Education Establishment. Summary of the Thesis for Obtaining the Doctoral Degree. Daugavpils: Daugavpils Universitātes Akadēmiskais apgāds “Saule”, 2015. 92 lpp.
• • • • • Izdevējdarbības reģistr. apliecība Nr. 2-0197. Iespiests DU Akadēmiskajā apgādā „Saule” – Saules iela 1/3, Daugavpils, LV–5401, Latvija
