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Polticas, movimientos sociales y derecho

a la educacin

Polticas, movimientos sociales y derecho a la educacin / Pablo Gentili ... [et.al.]. - 1a ed. -

Buenos Aires : Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO, 2011.

198 p. ; 20x15 cm.

ISBN 978-987-1543-62-5

1. Ciencias Polticas. 2. Educacin. I. Gentili, Pablo

CDD 320.6

Pablo GentiliFernanda Saforcada

Nora GluzPablo Imen

Florencia Stubrin

ColeccinRed CLACSO de POSgRAdOS

Polticas, movimientos sociales y derecho

a la educacin

Editor Responsable Emir Sader - Secretario Ejecutivo de CLACSO

Coordinador Acadmico Pablo Gentili - Secretario Ejecutivo Adjunto de CLACSO

Coleccin Red CLACSO de Posgrados en Ciencias SocialesDirectores de la Coleccin Pablo Gentili y Fernanda Saforcada

Coordinadora de la Red CLACSO de Posgrados en Ciencias Sociales Fernanda SaforcadaAsistentes del Programa Anah Sverdloff - Denis Rojas - Ins Gmez - Alejandro Gambina

rea de Produccin Editorial y Contenidos Web de CLACSOResponsable Editorial Lucas Sablich Director de Arte Marcelo Giardino

Diseo de tapa, interiores y produccin Fluxus Estudio

Primera edicinPolticas, movimientos sociales y derecho a la educacin(Buenos Aires: CLACSO, diciembre de 2010)

ISBN 978-987-1543-62-5 Consejo Latinoamericano de Ciencias SocialesQueda hecho el depsito que establece la Ley 11723.

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ndice

Pablo GentiliAdentRO y AfueRAeL deReChO A LA eduCACin y LAS dinmiCAS de exCLuSineSCOLAR en AmRiCA LAtinA ........................................................................9

Fernanda SaforcadaimPOSiCiOneS de POLtiCA y mOvimientOS de ReSiStenCiALOS SentidOS de LA AutOnOmA en eL CAmPO eduCAtivO ................................33

Nora GluzdemOCRAtizACin de LA eduCACin?LA emeRgenCiA de exPeRienCiAS eduCAtivAS LigAdAS AmOvimientOS SOCiALeS en ARgentinA ..........................................................69

Pablo Imende Simn ROdRguez A LA Ley ORgniCA de eduCACinAvAnCeS y diSPutAS en tORnO A LA POLtiCA eduCAtivA en LA venezueLA BOLivARiAnA ...........................................................................95

Florencia StubrinmOvimientOS SOCiALeS y eduACin PBLiCALA exPeRienCiA deL mOvimientO de LOS tRABAjAdOReS RuRALeS Sin tieRRA ....135

Adentro y afuera

El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin escolar en Amrica Latina*

Pablo Gentili**

E l 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Nacio-nes Unidas proclamaba la Declaracin Universal de los Dere-chos Humanos. La ONU se haba constituido slo tres aos antes y sta sera, quizs, una de sus resoluciones ms extraordinarias y ambiciosas. Tambin, ella se transformara en una de las ms elocuentes muestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde entonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre los de-rechos humanos estn marcados por la asimetra abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones y las

* Este texto constituye un fragmento del artculo Marchas y contramarchas. El derecho a la educacin y la dinmicas de exclusin excluyentes en Amrica Latina, publicado en la Revista Iberoamericana de Educacin RIE N49, Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Madrid, enero de 2009.

** Profesor de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro y Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP/UERJ). Actualmente, se desempea como Secretario Ejecutivo Adjunto del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Su ltimo libro es Desencanto y Utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos (Homo Sapiens, 2007; Vozes, 2008).

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prcticas que deberan consagrarlos. De tal forma, se cumplen sesenta aos de la Declaracin que estableci la universalidad de los derechos humanos sobre la base de un contundente arsenal de valores y normas democrticas, mientras que en el Norte as como en el Sur, en las sociedades llamadas avanzadas as como en las que aspiran a serlo, estos derechos gozan de una potencia declamativa bastante ms contundente que su eficacia poltica para contribuir a organizar la vida de los pueblos, sus relaciones y conflictos.

No hay como negar que, parafraseando a Paulo Srgio Pinhei-ro, toda celebracin de un tratado o declaracin por los derechos humanos suele ser un ejercicio de frustracin. En efecto, diver-sas tendencias han caracterizado a la historia contempornea de la educacin latinoamericana, poniendo en evidencia los serios lmi-tes que enfrenta y enfrentar la posibilidad de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educacin en el sentido que ya lo proclamaba la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948. La combinacin de algunos factores define lo que, en otros trabajos, hemos identificado como un proceso de escolarizacin marcado por una dinmica de exclusin incluyente; esto es, un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas, en el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional que acaban resultando insu-ficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento, marginacin y negacin de derechos que estn invo-lucrados en todo proceso de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas (Gentili, 1998; Gentili & Alencar, 2003; Gentili, 2007). El concepto de exclusin incluyente pretende lla-mar la atencin sobre la necesidad de pensar el conjunto de dimen-siones que estn constituidas en todo proceso de discriminacin, alertando que, a partir de esta multidimensionalidad, la necesaria construccin de procesos sociales de inclusin (asociados a la rea-lizacin efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y al afian-zamiento de relaciones igualitarias sobre las que se construyen las bases institucionales y culturales de una democracia substantiva), siempre dependen de un conjunto de decisiones polticas orienta-

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das a revertir las mltiples causas de la exclusin y no slo algunas de ellas, particularmente, las ms visibles.

Este ltimo aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos de exclusin e inclusin en el campo educativo. En efecto, una de las dimensiones mediante la que se ha producido histricamente la negacin del derecho a la edu-cacin de los ms pobres, ha sido no reconocer este derecho en la legislacin nacional, o reconocerlo de forma dbil, indirecta o restricta, as como impidiendo el acceso de grandes sectores de la poblacin a los niveles ms bsicos de la escolaridad, an cuando la legislacin nacional as lo exigiera. Excluidos de he-cho y de derecho, los pobres han visto diluirse sus oportunida-des educativas en un arsenal de dispositivos y argumentaciones mediante las cuales se justifica su baja o nula presencia en los mbitos educativos. A comienzos del siglo XXI, esta situacin ha cambiado de manera notable. Como hemos visto en el apartado anterior, hoy, la probabilidad de que los nios y nias que tienen menos de cinco aos terminen sus estudios primarios en el 2015 es igual o superior a un 95% en Argentina, Chile, Colombia, Ecua-dor, Mxico, Panam, Per y Uruguay, y se sita entre un 90% y un 95% en el Brasil, Costa Rica y Venezuela (UNICEF, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que pases que enfrentaron (o an enfrentan) el rigor de polticas neoliberales de ajuste y privatiza-cin, especialmente durante los aos noventa, alcanzaron niveles de universalizacin en las oportunidades de acceso a la educa-cin bsica iguales o muy semejantes a las de Cuba, cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucionario que ya dura cinco dcadas. Un anlisis ms detallado, sin embargo, reve-la que el problema es bastante ms complejo; conclusin a la que es posible llegar cuando se estudian el conjunto de factores que producen socialmente la exclusin educativa en las sociedades latinoamericanas.1

1 Ver al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la educacin en Amrica Latina promovidos por el Foro Latinoamericano de Polticas Educa-tivas FLAPE: www.foro-latino.org


El anlisis de la multidimensionalidad de los procesos de ex-clusin en el campo educativo permite observar las marchas y contramarchas recorridas para superar los lmites que enfrentan las posibilidades de hacer del derecho a la educacin una opor-tunidad efectiva para las grandes mayoras. Por este motivo, es fundamental reconocer que:

1. La exclusin es una relacin social y no un estado o po-sicin ocupada en la estructura institucional de una de-terminada sociedad.2 De tal forma, los que estn excluidos del derecho a la educacin, no lo estn slo por permanecer fuera de la escuela, sino tambin por ser parte de un con-junto de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho, negndoselo o atribuyndoselo de forma restricta, condicionada o subalternizada. Histricamente, a los po-bres se les ha negado el derecho a la educacin impidindo-les el acceso a la escuela. Hoy, se les niega este derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo a una educacin de calidad, al limitar las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho por la persistencia de las condiciones de exclusin y desigualdad que se han transferido hacia el interior del mismo sistema escolar. Estas condiciones bloquean, obturan y limitan la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa que condujo a los pobres hacia el interior de una institu-cin que, en el pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia.

2. La inclusin es un proceso democrtico integral que invo-lucra la superacin efectiva de las condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales que producen histrica-

2 Dos importantes compilaciones que contribuyen a una comprensin dia-lctica de los procesos de exclusin pueden encontrarse en Karsz, 2004 y en Paugan, 1996.

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mente la exclusin. Por tal motivo, indicadores de mejora-miento en las condiciones de acceso a un derecho, as como todo avance en la lucha contra la alienacin, segregacin o negacin de oportunidades, aunque, como hemos afirma-do, siempre suponen grandes conquistas populares, pueden no ser suficientes para consagrar el fin de los procesos de exclusin histricamente producidos y que condicionan o niegan este derecho. Es apresurado, por lo tanto, conside-rar que un derecho se consagra por la superacin parcial de las condiciones que lo negaban en el pasado. En otras pala-bras, la inclusin educativa es un proceso que se construye en oposicin a las fuerzas y tendencias que han producido y producen histricamente la negacin del derecho a la educa-cin de los ms pobres y excluidos. Afirmar que en Amrica Latina ha habido un proceso de inclusin educativa efectiva, sin analizar las particularidades que caracterizaron su desa-rrollo, puede resultar engaoso. En rigor, lo que se observa durante la segunda mitad del siglo XX es un importante pro-ceso de universalizacin del acceso a la escuela, asociado a una ampliacin progresiva del reconocimiento legal respecto a la obligatoriedad escolar, cuyo potencial democrtico an depende de dotar a estas experiencias y oportunidades de ciertas condiciones polticas, revirtiendo tendencias que, como las que indicaremos a seguir, limitan o niegan las posi-bilidades efectivas de afirmacin de este derecho. Cuando se trata de un derecho, no hay, digmoslo as, inclusin por la mitad. La suma de las porciones de un derecho no garan-tizan la realizacin de las condiciones que le dan sentido y le atribuyen necesidad histrica, aunque el haber avanzado en la conquista de las posiciones y mbitos que definen un de-recho sean siempre una necesidad y un imperativo democr-ticos. No podemos dejar de reconocer que hemos avanzado notablemente en la conquista del derecho a la educacin en Amrica Latina y el Caribe, aunque esta marcha democrti-ca depende de las posibilidades que, en el futuro, tengamos de revertir el sentido de las contramarchas que nos alejan


o cuestionan las condiciones y oportunidades efectivas para hacer de este derecho algo ms que una estadstica que ador-na la propaganda gubernamental a la hora de mostrar el cum-plimiento de metas y objetivos definidos para las prximas dcadas, siglos o milenios.

Es este apartado, pretendo mostrar que existen al menos tres tendencias que se orientan a revertir y contrarrestar los avances alcanzados, haciendo de la universalizacin de las oportunidades de acceso a la escuela, una universalizacin sin derechos, y de la expansin educativa de la segunda mitad del siglo pasado, una expansin condicionada. Por universalizacin sin derechos entiendo al proceso de acceso a la escuela producido en un con-texto de empeoramiento de las condiciones necesarias para que la permanencia en dicha institucin permita hacer efectivas las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educacin desde 1948. Afirmar que el proceso de universalizacin de la es-cuela en Amrica Latina no cumple con los requisitos de la De-claracin Universal de los Derechos Humanos es algo bastante ms grave que anunciar una inconsistencia jurdica bastante evi-dente en el ejercicio de frustracin que supone las efemrides de cualquier pacto o tratado internacional de derechos humanos. Ha habido expansin de la escolaridad, lo que es una noticia extraor-dinaria por sus implicaciones democrticas, pero el derecho a la educacin de los latinoamericanos y latinoamericanas continua siendo negado, ante la persistencia de factores que impiden el de-sarrollo de sus condiciones plenas de realizacin. Por expansin condicionada entiendo al proceso mediante el cual los sistemas nacionales de educacin han tendido a crecer en el marco de una intensa dinmica de segmentacin y diferenciacin institucional que otorga a los sujetos que transitan por los circuitos que cons-tituyen estos sistemas un status y un conjunto de oportunidades altamente desiguales.

Tres de los factores que contribuyen a producir la universa-lizacin sin derechos y la expansin condicionada de los siste-mas educativos latinoamericanos son: a) la combinacin y arti-

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culacin de condiciones de pobreza y desigualdad vividas por un significativo nmero de personas en nuestras sociedades; b) el desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y los enormes diferenciales de oportunidad que ofrecen las escuelas; c) la pro-mocin de una cultura poltica acerca de los derechos humanos, y particularmente del derecho a la educacin, marcada por una concepcin privatista y economicista que, lejos de ampliar, res-tringe las fronteras de este derecho a las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo. La exclusin incluyente en el campo educativo se produce no slo, pero en parte, gracias a la combinacin de estos tres factores.

Pobreza y desigualdad. La expansin de la cobertura edu-cativa en Amrica Latina ha permitido que sectores tradicional-mente excluidos del sistema escolar tuvieran acceso a l. Entre tanto, los altos niveles de pobreza y exclusin, por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que caracteriza el desarrollo latinoamericano contemporneo, han limitado de forma combinada el potencial democratizador de dicha expan-sin. Los altos niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutricin, a las psimas condiciones de vida y de salud de la poblacin ms pobre, conspiran contra la posibilidad de que el trnsito por las instituciones escolares sea la oportunidad efec-tiva de democratizacin de un derecho humano.3 Hay, actual-mente en Amrica Latina algo ms de 180 millones de pobres. Y, aunque ha habido una tendencia a la disminucin de los ndices de pobreza, todo indica que la crisis y la recesin econmica mundial, que impacta en la regin de manera muy intensa, pro-ducirn un aumento de estos indicadores como consecuencia

3 Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje, vase el relevante estudio del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (2006). Tambin, sobre el impacto que las psimas condiciones de salud y las dbiles polticas pblicas del sector generan en la poblacin infantil y juvenil ms pobre, va-se el ltimo Informe sobre la Salud en el Mundo (OMS, 2008), dedicado a la atencin primaria de salud.


de la precarizacin de las condiciones de vida de buena parte de la poblacin.4 Esta precarizacin, sin lugar a dudas, estar asociada a la crisis del mercado de trabajo, ya visible en casi todos los pases, al intenso aumento del desempleo y, conse-cuentemente, a la reduccin de los ingresos de la poblacin ms pobre, ya que, como es bien sabido, estos sectores obtie-nen sus ingresos, fundamentalmente, del mercado de trabajo formal e informal, por lo que cualquier deterioro en este campo produce, subsecuentemente, crisis en las condiciones de vida de la poblacin. Los aos ochenta y noventa constituyeron un perodo de intensificacin de los ndices de pobreza y de indi-gencia, situacin que comenz a revertirse de manera tenue, aunque progresiva, en los ltimos aos.5 Todo parece indicar que la recesin y la inestabilidad que ha detonado en los merca-dos hacia fines del 2008 preanuncia una regresin en los ndices de pobreza e indigencia para los prximos aos.6

4 El nmero de pobres, aunque ha disminuido en trminos relativos, ha aumentado en trminos cuantitativos con relacin a 1980, cuando los mismos no llegaban a 140 millones de habitantes en toda la regin.

5 En algunos pases, la reduccin de los niveles de pobreza e indigencia han sido muy significativa. Entre 2002 y 2006, por ejemplo, Argentina redu-jo sus ndices de pobreza en 18% y de indigencia en 22%. Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en 12% y 17% respectivamente. En casi todos los pases, con excepcin de Uruguay, donde la pobreza creci un 3% y la indigencia un 4% entre 2002 y 2007, la disminucin de estos ndices ha sido inferior a 5% (CEPAL, 2008).

6 Los datos sobre las oscilaciones que ha generado la actual recesin mun-dial en los mercados de trabajo de Amrica Latina son an inciertas, aunque, por ejemplo, en Brasil, la economa ms poderosa de la regin, los datos son devastadores. En diciembre de 2008, el pas haba perdido ms de 600 mil em-pleos, casi el doble del ao anterior ms que en cualquier otro ao de la dcada. Se estima que en el primer trimestre del 2009 las prdidas sern an mayores. Mientras tanto, el empleo forma ha crecido significativamente durante el ao 2008, aumentando las condiciones de precarizacin del mercado de trabajo. Una psima noticia en una economa donde la participacin del empleo formal en la poblacin ocupada no supera el 45%. (Datos del Ministerio de Trabajo de Brasil, en O Globo, ediciones del 11 y 12 de enero de 2009).

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La situacin heredada y las perspectivas futuras son particu-larmente graves dado que, en nuestros pases, la pobreza tiene un impacto bastante ms contundente en la poblacin infantil y ju-venil que en la adulta. O sea, la intensificacin o la persistencia de altos ndices de pobreza y de indigencia tienden a condicionar se-riamente las oportunidades de vida y los derechos de la poblacin con menos de 18 aos. En todos los pases de Amrica Latina, la incidencia de la pobreza es mayor o significativamente mayor entre los nios, nias y jvenes que en el resto de la poblacin (CEPAL, 2008).7 De tal manera, toda situacin de pobreza estruc-tural o de intensificacin de la misma, inevitablemente impacta en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y fragilizando las condiciones para el ejercicio del derecho a la educacin. Des-de la primera infancia hasta la adolescencia, las condiciones de pobreza e indigencia interfieren de manera intensa en las opor-tunidades educativas de los ms pobres. El ciclo que va del naci-miento al prematuro ingreso en el mercado de trabajo, acompa-ado, en el caso de las nias, por el ejercicio tambin prematuro de una maternidad signada por los riesgos y la precaria asistencia mdica, condiciona seriamente las oportunidades educativas de la infancia latinoamericana y caribea, cuestionando su propio derecho a la vida. El ltimo informe de UNICEF (2008), Progre-so para la Infancia. Balance de la mortalidad materna, pone en evidencia cmo las tasas de mortalidad infantil y el riesgo de morir por causas relacionadas con la maternidad son, en Amrica Latina, inmensamente ms altas entre los sectores ms pobres de la poblacin, particularmente en algunos pases como Hait, Bo-livia, Honduras y Per. En tal sentido, las desigualdades econ-micas han reducido el avance de los progresos hacia la educacin universal, pues el riesgo de abandonar la escuela es mayor en los estratos sociales ms bajos (UNICEF, 2006: 46).

7 En pases como Uruguay, Argentina, Venezuela, Panam, Brasil, Mxico, Ecuador, Colombia, El Salvador, Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay, Nicara-gua y Honduras, los ndices de pobreza entre la poblacin de 0 a 18 llega a ser casi el doble que el de la poblacin con 19 a 64 (CEPAL, 2008).


Las consecuencias de la pobreza no slo son particularmen-te graves en la poblacin infantil y juvenil sino tambin poseen especial impacto en la poblacin indgena y afrolatina. Ambas di-mensiones, claro, se combinan de forma inevitable. Gran parte de la poblacin indgena y negra, un poco ms de 200 millones de latinoamericanos y latinoamericanas, son pobres e indigentes, y, entre los pobres e indigentes, los que sufren de forma ms intensa esta condicin, son los negros y los indgenas. Al mismo tiempo, la mayora de los pobres e indigentes, considerando el total de ellos, son nios y jvenes, as como la mitad de los afrolatinos y de los indgenas son tambin nios, nias y jvenes. Las condicio-nes de pobreza e indigencia aumentan significativamente para la poblacin entre 0 y 18 y para la poblacin indgena o negra. As las cosas, la mayor probabilidad para ser pobre en Amrica Latina o el Caribe es ser indgena o afrolatino y tener menos de 18 aos. En los pases con altos ndices de esta poblacin, como Brasil, Co-lombia, Per, Ecuador, Bolivia, Mxico y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de la poblacin indgena o afrolatina llegan, en algunos casos a duplicarse con relacin a los niveles de pobreza e indigencia entre la poblacin no indgena o negra, mientras estos niveles llegan a aumentar notoriamente cuando se trata de nios y nias, tal como hemos sealado anteriormente. No resulta, por lo tanto, un ejercicio de cartomancia sociolgica reconocer que las oportunidades educativas de los nios, nias y jvenes indgenas y afrolatinos son bastante ms limitadas que las de los nios, nias y jvenes en general y del resto de los pobres en particular. La ma-yor probabilidad de estar excluido de la escuela o de tener acceso a una escolaridad profundamente degradada en sus condiciones de desarrollo pedaggico, es haber nacido negro, negra o indgena en cualquier pas de Amrica Latina o el Caribe.8

8 En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin para la poblacin blanca urbana con ms de 25 aos es de 93,7%, la de la poblacin negra, de 85,7%. En el medio rural, los blancos con ms de 25 aos poseen una tasa de alfabetiza-cin de 79,5% y los negros de 62,2%. El promedio de aos de estudio en el me-dio urbano para la poblacin blanca es de 8,1, de la poblacin negra, 6,2; en el

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Lo anterior se articula a un aspecto relacionado con la po-breza, aunque de especificidad propia: la desigualdad. La distri-bucin del ingreso es, en Amrica Latina, la ms injusta del plane-ta. En la regin, aun cuando la pobreza disminuye, los niveles de desigualdad se mantienen inalterados o bajan ms lento que los niveles de miseria e indigencia. En otras palabras, aunque algunas sociedades consiguen reducir la pobreza, la injusticia social con-tina, por dcadas, de forma constante, especialmente, cuando comparamos la apropiacin de los beneficios econmicos por el 10% ms rico de la sociedad y el que le corresponde al 40% ms pobre.

Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en el campo educativo y permite comprender las dimensiones del idiosincrtico proceso de universalizacin del acceso a la escue-la sin derecho a la educacin que se ha producido en Amrica

mbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente. En Ecuador, la tasa de analfabetismo de la poblacin blanca es de 4,7%, de los afro-ecuatorianos de 10,3 % y de los indgenas de 28,1% (Paixo & Carvano, 2008). En Colombia, segn datos del Censo General de 2005, el ndice de analfabetismo entre la poblacin negra es de 10,92% y entre la poblacin no negra de 6,91%. En los Departamentos de Nario y Choco la diferencia es todava mayor: 22,23% -- 9,24% y 18,24% -- 12,74%, respectivamente (Observatorio de la Discriminacin Racial: http://odr.uniandes.edu.co/pdfs/Cifras/Analfabetismo.pdf). En Bolivia, la poblacin indgena tiene casi 4 aos menos de escolaridad (5,9 aos) que la no indge-na (9,6 aos). Un tercio de los nios indgenas bolivianos entre 9 y 11 aos trabajan, proporcin cuatro veces superior a la de los nios no indgenas. Los guatemaltecos indgenas entre 15 y 31 aos presentan un promedio de 3,5 aos de escolaridad mientras que los no indgenas de 6,3 aos. Slo la mitad de la poblacin indgena guatemalteca sabe leer y escribir, mientras que un poco ms de 82% de la poblacin no indgena lo hace. Casi 45% de la poblacin indgena guatemalteca deserta el primer ao de su proceso de escolarizacin. En Mxico, la poblacin indgena adulta posee menos de 4,6 aos de escolaridad, mientras que la no indgena posee 7,9. Un cuarto de la poblacin indgena es analfabeta, mientras 6,4% de los no indgenas lo son. Los indgenas peruanos poseen 6,4 aos de escolaridad, mientras los no ind-genas 8,7. En el caso de las mujeres indgenas esta diferencia es an mayor: ellas poseen casi 5 aos menos de escolaridad que las mujeres no indgenas (Hall & Patrinos, 2006).


Latina durante las ltimas dcadas. De manera general, en la re-gin, ha habido una enorme correspondencia entre la pobreza en trminos sociales y la pobreza en trminos educativos, situacin que tendi a profundizarse a medida que los pobres conseguan superar ms y ms barreras de acceso y permanencia dentro del sistema educativo. Resulta significativo asociar esta observacin con un fenmeno no menos antidemocrtico en nuestros pases: la persistente desigualdad social se articula a una tambin per-sistente y cada vez ms compleja desigualdad educativa. De tal forma, la escuela se universaliza, pero lo hace en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectores que ahora s han conse-guido ingresar a ella, multiplicando las inequidades y polarizando an ms las oportunidades educativas del 10% ms rico con re-lacin al 40% ms pobre. Un sistema educativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que avanzan sustentadas en un modelo de desarrollo generador de un enorme nmero de pobres y de una brutal y estructural desigualdad. Es esta combi-nacin de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho a la educacin de las grandes mayoras, tornando las cada vez ms amplias oportunidades educativas de las minoras, un verdadero privilegio. La desigualdad en el campo educativo hace que, si bien aumentan las oportunidades de los ms pobres (y aunque lo ha-gan en condiciones tambin de extrema pobreza), tambin tien-dan a aumentar las condiciones y las oportunidades de educacin de los ms ricos. Los pobres pasan hoy ms aos en el sistema escolar. Los ricos tambin y, al hacerlo en mejores condiciones y con un tambin progresivo aumento de sus oportunidades y alter-nativas educativas, la desigualdad educativa, lejos de disminuir, aumenta o se mantiene constante.9

9 En nuestros pases se suele estudiar mucho ms la produccin social de la pobreza que de la riqueza. De tal forma, suelen tambin ser mucho ms frecuentes los estudios sobre las condiciones de educacin de los excluidos que los que abordan las formas y oportunidades educativas de los ms ricos. La ausencia de estudios sobre la produccin social de la riqueza y la educa-cin es un serio lmite para un anlisis riguroso de la exclusin educativa, a

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El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas las oportunidades sociales, resulta mu-cho ms severo en aquellos grupos de la poblacin que, como los indgenas y los afrolatinos sufren de manera ms intensa la dis-criminacin y la exclusin. Una de las evidencias ms elocuentes y perversas de la desigualdad educativa en Amrica Latina es la persistencia del racismo dentro del sistema escolar, contracara de sociedades que se galardonan herederas de un providencial mesti-zaje y devotas de una supuesta democracia racial que la realidad se esfuerza da a da por desmentir. El racismo educativo persiste en Amrica Latina mediante procesos de discriminacin pedag-gica y curricular, como han puesto en evidencia diversos estudios e investigaciones, as como en una constante y tenaz segregacin que sufren estos grupos en la calidad y la cantidad de sus oportu-nidades educativas.10 Las oportunidades de acceso y permanencia de la poblacin indgena y negra han aumentado substantivamente en Amrica Latina. Entre tanto, la distancia que separa las condi-ciones educativas entre estos grupos y los ms favorecidos no ha disminuido y la produccin institucional del apartheid educativo se ha vuelto ms compleja, aunque no menos contundente.

Segmentacin y diferenciacin de los sistemas escolaresLos procesos de universalizacin de las oportunidades de acceso a la educacin se han visto interferidos por intensos procesos de diferenciacin y segmentacin de los sistemas escolares, sea-

la cual, est asociada. No es posible comprender la produccin social de la miseria si no se entienden los mecanismos de produccin social de la rique-za, aspectos que, en el campo educativo adquieren particular relevancia. Un excepcin a esta observacin puede hallarse en las investigaciones de Tira-monti & Ziegler (2008) y en las de Almeida & Nogueira (2002).

10 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminacin racial en el campo educativo pueden encontrarse en el centro de documentacin del Ob-servatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del Laboratorio de Pol-ticas Pblicas OLPED/LPP: www.olped.net


lados con gran regularidad en los estudios regionales sobre esta materia. Los sistemas nacionales de educacin se encuentran, en Amrica Latina, altamente diferenciados en circuitos institucio-nales que concentran condiciones y oportunidades educativas al-tamente heterogneas y profundamente desiguales. Un proceso que, ya en las investigaciones del clebre Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe promovido por la UNESCO, la CEPAL y el PNUD hacia fines de los 70 y comienzos de los 80, haba sido identificado con pertinente profundidad ana-ltica. En rigor, la propia definicin de sistema educativo choca con la realidad de aparatos institucionales altamente heterog-neos en sus dinmicas de funcionamiento, en sus condiciones de acceso a recursos, en el perfil de los docentes que en l actan, en el tipo de alumnos y alumnas que convocan as como en el tipo y la calidad de los conocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad comn se ha conquistado en el espacio formal de una legislacin que ampla y seguramente ampliar el recono-cimiento jurdico del derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de discriminacin o exclusin. Sin embargo, esta aspiracin tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a to-dos, acoge de forma desigual a los sujetos en funcin de ciertos atributos que los principios democrticos, al menos ticamente, condenan: el color de la piel, su grupo tnico de origen, el g-nero, la regin o el barrio donde viven, la profesin del padre y de la madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. As las cosas, la escuela se ha universalizado sin ampliarse o democratizarse su condicin pblica; esto es, sin que se ample su estatus de bien comn, de derecho social desmercantilizado y atravesado por una radical aspiracin a mejorar de forma permanente la so-cializacin de sus beneficios. Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que hace sesenta aos atrs, cuando se pro-clam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Pero, tambin, se han hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y la negacin de las oportunidades escolares de aquellos que, estando dentro del sistema, continan con su derecho a la educacin negado.

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Las oportunidades educativas se vuelven ms desiguales en un sistema escolar institucionalmente ms complejo y heterog-neo, menos igualitario y ms polarizado, segmentado y diferen-ciado. Constituido en una telaraa de circuitos donde los bienes educativos, lejos de constituirse en su condicin de derechos iguales e inalienables, se cristalizan en su condicin de mercan-cas vendidas o compradas, concedidas por la gracia guberna-mental o negadas por la petulancia y la prepotencia de una lite que aumenta su poder sobre la base de una ficcin doctrinaria: la aparente consistencia entre el reconocimiento formal de los dere-chos y el trato desigual que el mercado le propina a los diferentes seres humanos en virtud de sus tambin desiguales oportunida-des de acceso a ciertos bienes y recursos. Dicho de otra manera, la supuesta coherencia entre la afirmacin de la igualdad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de vida que cada uno de nosotros enfrenta para el usufructo de las oportunidades que el mercado ofrece.

El derecho a la educacin se vuelve as la quimera de un sistema que consagra la distribucin desigual de los beneficios educativos como el resultado natural de un mercado que pre-mia y castiga a los individuos en virtud de sus supuestos mritos cognitivos y de sus ventajas econmicas heredadas o adquiridas. Una quimera que gana el rostro de bella sirena o de petulante monstruo, segn sea el lugar desde el cual nos toque la suerte o la desgracia de observarla. Todos, en Amrica Latina, tienen formal-mente el mismo derecho a la educacin y a todos, sin distincin, ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente ha alar-gado sus fronteras. El problema parece radicar en que, para hacer de ese derecho una oportunidad efectiva, hay que introducirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado al mis-mo Josef K, protagonista del clebre relato de Franz Kafka, El proceso: un laberinto de interminables vericuetos, donde slo los elegidos conocen el camino de salida, mientras los pecadores (ne-gros, indgenas, pobres, inmigrantes, campesinos, jvenes, traba-jadores, desempleados, mujeres, nias, hambrientos y famlicos de comida y justicia social) se embarcan en el recorrido de una


trayectoria pedaggica marcada por un fracaso anunciado al que slo aspira contradecir la suerte.

Sistemas educativos divididos en sociedades divididas, esa parece ser la fisonoma de una estructura escolar que se expande condicionando las oportunidades y distribuyendo bienes simb-licos de una forma tan desigual como se distribuyen los bienes econmicos. No hay dudas que en las sociedades contempor-neas hay ms riqueza y bienes acumulados. Tampoco hay dudas que en las sociedades contemporneas hay ms conocimientos socialmente disponibles. Nuestro derecho a la educacin debera volver esos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sis-tema escolar, partido y dividido, lejos de democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan a las marcas o estigmas que definen el tamao de sus derechos y oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la educacin, pero no todos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales como son desiguales las condiciones de vida de los grupos, clases, es-tamentos o castas que componen la sociedad o, en trminos ms precisos, el mercado.

Las condiciones observacionales de este proceso son bien conocidas y estudiadas en Amrica Latina.11 Algunas ya las hemos mencionado. Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas investigaciones:

a. Acceso y progresin educativa diferenciada.b. Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en

virtud de criterios de gnero, desigualdades regionales, ra-ciales y tnicas.

c. Heredabilidad de las oportunidades educativas.d. Calidad educativa desigual.e. Injusticia curricular.

11 Importante aportes en esta direccin pueden encontrarse en, Tedesco, J. C. (2005); Azevedo (2008) y Tenti (2008).

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f. Distribucin desigual de las oportunidades educativas: do-centes diferentes, escuelas diferentes, recursos pedaggi-cos diferentes, competencias diferentes, aprendizajes diferentes, expectativas educativas diferentes; xitos y fra-casos diferentes.

La expansin condicionada de los sistemas nacionales de educa-cin, en Amrica Latina, expresa, quizs, el resultado de un true-que perverso, cuyas races estn ancladas en sociedades profun-damente antidemocrticas: los poderosos parecen haber acepta-do que las masas deberan tener derecho a la educacin, siempre y cuando el sistema educativo se debilitara como la institucin en cuya permanencia este derecho se garantiza. Adems de perma-necer, para tener derecho a la educacin hay que pertenecer, ya que, como dice la propaganda de una exclusiva tarjeta de crdito, pertenecer tiene sus privilegios.

Sentidos del derecho a la educacinTal como hemos afirmado al comienzo de este artculo, la Decla-racin Universal de los Derechos Humanos, fue probablemente una de las proclamas ms poderosas y ambiciosas en la lucha por la igualdad y la justicia social. Hace ya sesenta aos, la inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental, presu-puso el reconocimiento de una serie de cuestiones asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todas ellas con un enor-me potencial democratizador e inspiradas en una concepcin li-bertaria y emancipadora de la justicia social. En tal sentido, ms all de los componentes que definen el derecho a la educacin en el artculo 26 de dicha Declaracin, resulta significativo observar que, transversalmente, el conjunto de derechos que conforman la proclama de 1948 estn fundamentados y ganan relevancia en la medida en que el derecho a la educacin se vuelve una realidad efectiva. Hay, sin lugar a dudas, un inevitable iluminismo prome-teico y esperanzador en esta Declaracin. Una confianza en la ra-zn y en el entendimiento humano que, hoy, con fundamentados motivos, podramos poner entre signos de interrogacin. Lo que


resulta incontestable es que, la afirmacin del derecho a la educa-cin como un derecho humano fundamental, estaba asociada al reconocimiento de las condiciones indispensables para la cons-truccin de una sociedad ms justa e igualitaria.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cada art-culo de la Declaracin analizando sus claras implicaciones y for-mas de articulacin con la promocin del derecho a la educacin, aunque, una rpida lectura de los mismos, permitira apreciar que la relevancia democrtica de la educacin reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que la misma constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos. La Declaracin del 48 reconocer que la educacin es un dere-cho humano, un bien pblico y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos como seres humanos libres e iguales en derechos, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminacin, de tortura y tormento, de aspiracin colonial o imperial; la educacin nos protege y es salvaguarda de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra libertad y de la libertad de todos, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien comn), de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educacin es un derecho humano fundamental por-que es la base, el inicio, y, al mismo tiempo, la aspiracin, el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad. De toda lucha contra la humillacin y el desprecio al que son someti-dos millones de seres humanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, al menos, pareca prefigurarse en los principios que guiaron la clebre Declaracin de 1948.

No debe ser motivo de alegra que, sesenta aos despus, esto suene tan estrafalario como utpico, atributo que se le asig-na a toda aspiracin inalcanzable y supuestamente engaosa en la vida de las personas y los pueblos.

Una de las causas que quizs explica este proceso no reside tanto en la desmedida ambicin de quienes formularon la anti-

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gua y an poco estrenada Declaracin, sino en el hecho de que, durante la ltima mitad del siglo XX hasta nuestros das, la edu-cacin fue sometida a una dura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las razones que la dotan de sentido. En efec-to, fue justamente a mediados de los aos cuarenta que los estu-dios sobre los efectos econmicos de la educacin comienzaron a desarrollarse, particularmente, bajo la direccin de Theodore Schultz como director de la Escuela de Economa de la Univer-sidad de Chicago, cargo que ejerci desde 1946. El enfoque que tendi a atribuir a la educacin un valor econmico fundamental en el desarrollo estuvo amparado en un arsenal de investigacio-nes empricas que rindieron, al menos, tres Premio Nobel: Mil-ton Friedman (1976), el propio Theodore Schutlz (1979) y Gary Becker (1992). Este ltimo, el ms clebre formulador de la Teo-ra del Capital Humano cuyo poder normativo y preformativo de los discursos polticos acerca de la educacin ha sido aplastante antes, durante y, trgicamente, despus de las administraciones neoliberales. Desde esta perspectiva la educacin es un factor de produccin que permite ampliar las oportunidades de ingreso y la competitividad de los agentes econmicos en el mercado. As, los portadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la medida que, haciendo un uso racional de los mismos, desa-rrollan estrategias competitivas que les permiten maximizar sus beneficios en un mercado cada vez ms selectivo. La educacin aumenta la productividad y las oportunidades educativas aumen-tan las posibilidades de competir por el dominio de los conoci-mientos tcnicos y disciplinarios necesarios para competir en el mercado, ocupando los mejores puestos y apropindose de los ms disputados beneficios.

Ms all y en contraposicin a la perspectiva humanista de la Declaracin de 1948, desde la segunda mitad del siglo XX, ste ha sido el argumento utilizado con espantosa regularidad por griegos y troyanos para dar cuenta de por qu la educacin est en crisis, as como para explicar por qu, una vez superada di-cha crisis, la educacin podra conducirnos por la senda de la felicidad y del bienestar general. La relacin lineal e inequvoca


establecida entre educacin y desarrollo econmico, asociada a la tambin supuestamente inequvoca relacin entre educacin y empleo o educacin y aumento del ingreso individual y social no slo entraban en contradiccin con los principios ticos que do-taban de sentido a la educacin como derecho humano, sino tam-bin, fundamentalmente, fueron utilizados como los argumentos que condenaban al desvn de la historia toda asociacin entre educacin y ciudadana, educacin y poltica, educacin e igual-dad. El razonamiento ha sido siempre, desde este punto de vista, bastante simple y contundente: a ms educacin ms desarrollo; a mejor educacin mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales. Y todo lo contrario. As las cosas, si la educacin funciona bien, la sociedad tambin lo hace (presuponiendo que las sociedades funcionan mejor cuando aumenta la riqueza acumulada). Si la educacin funciona mal, tambin lo hace la sociedad y, en un marco de pobreza, el desarrollo se vuelve una aspiracin lejana y tenue.

Bonito, si no fuera parcialmente falso y peligrosamente en-gaoso.

Mientras que la Declaracin del 48 reafirmaba la dimen-sin pblica de la educacin y su poder instituyente de una nueva sociedad basada en los principios del reconocimiento, la igualdad y la justicia social, el economicismo educativo iba impregnando y contaminando los discursos de sociedades y gobiernos para las cuales, el sentido de la educacin se afirma en las ventajas econmicas que la misma puede producir. Es notable que en la proclama de la ONU no hubiera ninguna refe-rencia directa hacia argumentos que justificaran el valor de la educacin a partir de su aporte a la produccin de riquezas. Sin embargo, ha sido sta la concepcin que ha tendido a imponer-se, contra la interpretacin poltica, tendencialmente igualita-ria y radicalmente democrtica que ha encerrado, desde hace sesenta aos, el reconocimiento de la educacin como dere-cho humano fundamental. Una concepcin democratizadora, pblica e inherentemente igualitaria, poltica y sustentada en

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la doctrina de los derechos humanos, al tiempo en que, ella misma, sustenta toda comprensin crtica sobre la vocacin siempre desestabilizadora de la educacin como derecho que construye y ampla otros derechos. Una concepcin socializan-te versus una concepcin privatizadora, plataforma desde la cual es posible construir los principios y las prcticas de una educacin liberadora. Una concepcin socializante versus una interpretacin mercantilizada de los bienes educativos. Una concepcin trgicamente derrotada versus una concepcin trgicamente vencedora.

Atribuir como principal mrito de la educacin sus vir-tudes para ampliar los retornos econmicos de la inversin educativa, ha supuesto en estos ltimos sesenta aos enfati-zar los beneficios privados que ella genera y, en consecuencia, reducir el papel del Estado a una funcin subsidiaria perifri-ca o meramente asistencial. La Declaracin de 1948 abre, sin embargo, una dimensin diferente al papel de la educacin y al rol del Estado en toda sociedad democrtica. Por un lado, atribuye a ella la condicin de derecho colectivo que, aun de-jando mrgenes a la libertad de eleccin individual, tiene al Estado como su principal responsable y garante. Por otro, como fue afirmado al comienzo, afirma el derecho inalienable de los individuos de defenderse del Estado cuando ste no cumple sus funciones, exigiendo por la fuerza del derecho violado, la restitucin de esta garanta y estos beneficios. La educacin es as un derecho de todos y la violacin de este derecho a un nico individuo supondr el cuestionamiento de este derecho a todos los individuos. Antes afirmbamos que no hay inclusin social que pueda ser parcial, siendo sta ms que la suma de los fragmentos de espacios inconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un princi-pio semejante se aplica a los derechos humanos. No hay de-rechos por la mitad y no resulta consistente la idea de que los derechos colectivos se garantizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de los mismos. En otras palabras, no hay principio de mayora que se aplique a los derechos


humanos: no porque un gran nmero de personas tenga dere-cho a la educacin, el derecho a la educacin es un derecho colectivo. El derecho a la educacin, como derecho humano fundamental, o pertenece a todos, o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie, el principio democrtico sobre el cual se debe sustentar todo proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios, se debilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor pblico y po-ltico de la educacin como derecho de todos, contra la prin-cipio mercantilizado y privatizador de la educacin como un derecho individual que slo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en el mercado.

La lucha por los sentidos de la educacin e, indisolublemen-te, la controversia por los sentidos del derecho que debe garanti-zarla es parte de una lucha ms amplia por el modelo de sociedad que queremos, imaginamos y aspiramos a construir.

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Imposiciones de poltica y movimientos de resistencia

Los sentidos de la Autonoma en el campo educativo*

Fernanda Saforcada**

1. IntroduccinEn los ltimos aos, el trmino autonoma aparece referido en discursos provenientes de instituciones, organizaciones y movi-mientos muy diversos. Por un lado, la autonoma integr el con-junto de orientaciones de poltica que signaron los procesos de reforma educativa llevados adelante en los 80 y los 90 por los Estados latinoamericanos. Estos procesos de reforma fueron im-pulsados por mltiples organismos internacionales, en un contex-to de desarrollo de polticas de ajuste y de reforma del Estado caracterizadas, entre otras cosas, por la descentralizacin y la privatizacin de los servicios sociales.

En los procesos de reforma educativa de las dos ltimas dcadas, la autonoma era postulada en trminos de autonoma

* Este trabajo fue escrito en 2006 y presentado en el XVI World Congress of Sociology de la International Sociological Association (ISA) realizado en Durban, Sudfrica, en 2006.

** Profesora en la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, e investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) de la misma Universidad. Coordinadora de la Red CLACSO de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.


institucional, bajo el supuesto de que constituira un elemento central para que las escuelas desarrollen proyectos innovado-res, abran mayores espacios de participacin a los padres y se comprometan con el mejoramiento de la calidad de la educacin que brindan. Asimismo, permitira introducir mecanismos de ac-countability, en la medida en que las escuelas deberan hacerse responsables por los resultados.

Las propuestas que se impulsaron fueron variadas y contem-plaron diversos grados de autonoma, desde la introduccin de nuevos modos de gestin en los centros escolares hasta modelos como el sistema de bonos escolares o las escuelas charter.

Las reformas educativas que se llevaron a cabo en Latino-amrica, as como las orientaciones de poltica impulsadas por los organismos internacionales, despertaron numerosas crticas y acciones de oposicin desplegadas por un conjunto amplio y diverso de organizaciones magisteriales, sindicatos docentes y movimientos sociales en defensa de la educacin pblica. Las crticas se articularon en torno a la denuncia de que estas polti-cas debilitan y amenazan a la escuela pblica y mercantilizan la educacin. Desde estas perspectivas, la autonoma escolar cons-tituye un elemento que, junto a la libre eleccin y la competencia, permite introducir dinmicas propias del mercado en el mbito pblico de la educacin.

Ms all de las propuestas oficiales y de las crticas y resis-tencias que stas hayan generado, se han desarrollado algunas experiencias alternativas en las que el concepto de autonoma es tambin central, pero desde un proyecto poltico radicalmente di-ferente. Nos referimos a experiencias como las llevadas adelante por el zapatismo en Mxico y el Movimiento Sin Tierra en Brasil.

En consecuencia, es posible observar cmo en el campo educativo de la ltima dcada se cruzan concepciones muy dife-rentes respecto de la autonoma, ya que se hace referencia a ella en las reformas educativas de los 90 y en las iniciativas de los organismos internacionales, as como en las expresiones crticas de movimientos sociales, en las propuestas de resistencia y en las experiencias alternativas.

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Este trabajo se propone analizar el debate que se ha instala-do en torno a este concepto y reconstruir los sentidos que los di-ferentes actores le otorgan a la autonoma en el campo educativo, tanto en los discursos como en las acciones desarrolladas.

2. Los Noventa y el imperativo de la autonoma

2.1. Autonoma, competencia y libre eleccin: modelosparadigmticosTres dcadas atrs, Friedman publicaba su libro Libertad de ele-gir, donde sostena que el problema de la educacin era que los consumidores, es decir, los padres, no tenan poder para incidir en la educacin que reciban sus hijos, ya que todo el poder estaba en manos de los productores (docentes, directivos y administra-dores de educacin). La instruccin pblica sufre, deca Fried-man, una enfermedad: el mal de una sociedad sobregobernada. (...) En el caso de la enseanza, esta enfermedad ha adoptado la forma de una privacin a muchos padres del control sobre el tipo de educacin que reciben sus hijos. (...) El mal se ha agravado debido a la creciente centralizacin y burocratizacin de las es-cuelas (1980: 213).

La solucin propuesta se organizaba en torno a un sistema de vales, lo que permitira que las familias tengan el poder y la liber-tad de elegir la escuela para sus hijos. Por otro lado, las escuelas tendran autonoma para desarrollar sus propuestas educativas. De este modo, al igual que en el sector comercial, la competencia entre escuelas para atraer padres y vales llevara al mejoramiento de la calidad educativa (Friedman, 1980).

Desde una lgica similar se desarroll unos aos ms tarde el modelo de escuelas charter, tambin conocidas como escuelas autnomas o autogestionadas.

Tanto el sistema de vales o vouchers como el modelo de las escuelas charter son propuestas de financiamiento a la demanda o por alumno. El sistema de vouchers consiste en que el Estado entrega un vale a las familias para pagar la educacin de sus hijos, el que puede ser utilizado tanto en una escuela privada como en


una escuela pblica. Las escuelas obtendran as sus recursos a travs de estos vales y, segn cmo se implemente, de la cuota extra que puedan cobrar. De este modo, los gobiernos entrega-ran a las familias los fondos pblicos destinados a educacin y las familias decidiran en qu propuesta educativa los invierten (Friedman, 1980; Narodowski y otras, 2002).

Las escuelas charter son instituciones independientes diri-gidas en sus aspectos administrativos, pedaggicos y financieros por una asociacin a quien el gobierno le otorga una licencia de funcionamiento. Estas escuelas son financiadas con fondos p-blicos a travs de un mecanismo de pago por alumno y operan exentas de gran parte de las reglamentaciones y normativas del sistema pblico. Si bien presentan diferencias significativas en funcin de las leyes con las que son instauradas, en general se ca-racterizan por la presencia de tres elementos fundamentales: 1) la existencia de competencia entre las escuelas, 2) la libre eleccin entre escuelas por parte de los padres y 3) la autonoma financie-ra, pedaggica y de gestin escolar (Jaimovich y Saforcada, 2003; Feldfeber, Jaimovich y Saforcada, 2004; Pini, 2003).

En ambos casos, se separan las tradicionales funciones es-tatales de provisin y financiamiento de la educacin, desarro-llando una modalidad de financiamiento pblico (o compartido) del servicio con provisin no estatal del mismo (Narodowski y otras, 2002). Tambin en ambos casos los elementos centrales de la propuesta son la autonoma escolar, la competencia y la libre eleccin de los padres. Si bien la propuesta de los vouchers se re-monta a los aos 60, estos dos modelos comenzaron a tener una mayor difusin en los 80.

2.2. La autonoma en las polticas educativas internacionalesDesde entonces, el neoliberalismo, tanto en su pensamiento como en la formulacin de polticas, ha ido ganando terreno, en el caso de Amrica Latina, sobre la base instaurada por las dictaduras. Con diagnsticos como el sostenido por Friedman en relacin con un exceso de Estado, un estado que ha crecido en demasa


avanzando sobre los espacios de libertad de los individuos y del mercado, se despliegan recomendaciones que recuperan los prin-cipios del Consenso de Washington: liberalizacin, desregulacin y privatizacin, es decir, las polticas de ajuste y de reforma del Estado que caracterizaron esta etapa y que se imponan tanto por voluntad de los propios gobiernos como a travs de las condicio-nalidades de los prstamos otorgados por los organismos inter-nacionales, especialmente el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo.

En el mbito educativo, tambin comenzaron a multiplicarse los diagnsticos sobre la crisis de la educacin y la baja calidad de los servicios educativos estatales. Estos diagnsticos fueron acom-paados por propuestas vinculadas con la libre eleccin por parte de los padres o consumidores, la introduccin de mecanismos de competencia, la autonoma de las escuelas en sus aspectos peda-ggicos, financieros y de gestin, la evaluacin de la calidad de la educacin, la responsabilizacin de las escuelas y los docentes por los resultados, y el rendimiento de cuentas o accountability1.

De este modo, en los 90, el trmino autonoma ocupa un lu-gar central en las propuestas educativas de cuo neoliberal que circulan, inspiradas en preceptos liberales tradicionales que con-ciben la libertad como derecho natural de cada individuo frente al Estado, es decir, una concepcin negativa de libertad2. Desde esta perspectiva, se postula la necesidad de reducir el rol del Estado como prestador, reconfigurndolo en trminos de un rol subsi-diario, y dar mayores mrgenes de autonoma a las escuelas para

1 Como aclara Narodowski (2002), el trmino accountability suele tra-ducirse como rendicin de cuentas, pero refiere a un concepto ms amplio que incluye tambin el sentido de responsabilidad.

2 Libertad negativa refiere a una concepcin de libertad de acuerdo con la cual el espacio de libertad de un sujeto se contrapone con el de los dems. Es una concepcin de libertad centrada en el individuo y pensada como relacin inversa respecto de las leyes y el Estado, es decir, como un espacio que el indi-viduo se reserva para s y que queda constituido por todo aquello que no est prohibido. La libertad es pensada como un derecho natural del individuo.


desarrollar sus proyectos y mayor libertad a los padres para elegir la propuesta educativa que consideren mejor.

Los organismos internacionales (OI) operaron impulsando orientaciones de polticas afines al programa neoliberal; orienta-ciones que funcionaron como verdaderas polticas globales, como es posible observar si se advierten las similitudes tanto de las pro-puestas de los OI entre s, como de ellas con las desarrolladas por un numeroso conjunto de Estados de la regin. Por supuesto, existen variaciones significativas de un pas a otro, pero las coin-cidencias en las metas y en los discursos son concluyentes.

Rosa Mara Torres describe este fenmeno con agudeza:

El ministro de Educacin de este pequeo pas caribeo se acerca a su escritorio y, con gran satisfaccin, me alcanza tres volmenes, Diagnstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educacin de su pas en los prximos cinco aos. Primeros ejempla-res. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nom-bres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos institucio-nes internacionales y una nacional. Con slo hojear el primer volu-men, confirmo lo que me tema: se trata del diagnstico estndar en torno a la educacin y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad (...). Al leer los tres volmenes, ese mismo da, en el ho-tel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalndose en toda Amrica Latina en los ltimos aos (...). El volumen 1, El Diagnstico, identifica y detalla el listado conocido de problemas de la educacin inequidad, repe-ticin, desercin, ineficiencia interna y externa, mala calidad, bajos rendimientos escolares (...). El volumen 2, Las Recomendaciones, tambin est lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la au-tonoma de las instituciones escolares; estimular la participacin y los recursos privados; mejorar y controlar la calidad; (...) revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer y racionalizar las capacitacin de los agentes educativos a todos los niveles; (...). El volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado (...) (2000a: 37-39).

Los orgenes de esta uniformidad pueden rastrearse, como diji-mos, en los OI y en las prioridades y los compromisos estable-


cidos en ese marco de las relaciones internacionales, ya que son esas prioridades y esos compromisos los que condicionan los re-cursos que se otorgan a los pases para desarrollar polticas. Vea-mos, entonces, cmo aparece la autonoma en este mbito.

En el marco de la Organizacin de Estados Iberoamerica-nos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) se realizan peridicamente Cumbres de Jefes de Estado y Conferencias de Ministros de Educacin. En los documentos de estos en-cuentros es posible observar cmo a mediados de la dcada del 90, la autonoma escolar aparece en un lugar importante dentro de los compromisos suscriptos y de las orientaciones impulsadas.

En la Declaracin de la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, realizada en 1995, los presidentes firmaron que se debe dotar de mayor autonoma a las unidades educativas promovien-do una mayor participacin de los ciudadanos en la gestin es-colar, mejorar los mtodos de evaluacin y seguimiento, obtener mayores niveles de eficacia y eficiencia, y perfeccionar la califica-cin de los responsables del proceso educativo3.

Al ao siguiente, en la Declaracin de la Conferencia de Mi-nistros, se recomienda, entre otras cosas, poner en prctica accio-nes tendientes a otorgar a las instituciones educativas una mayor autonoma administrativa, econmica y pedaggica para lograr una mejor adecuacin de sus proyectos a su propio contexto4. En el documento La gobernabilidad de los sistemas educativos de esa misma reunin, se expresa lo siguiente:

La organizacin escolar (cmo ensear) no es un problema ad-jetivo o un problema menor: hace referencia a los tipos de es-

3 OEI, Declaracin de Bariloche, V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. San Carlos de Bariloche, Argentina, 16 y 17 de octubre de 1995.

4 OEI, Declaracin de Concepcin, VI Conferencia Iberoamericana de Mi-nistros de Educacin Gobernabilidad democrtica y gobernabilidad de los sistemas educativos. Concepcin, Chile, 24 y 25 de septiembre de 1996.


cuela y de universidad que necesitamos para hacer frente a los retos actuales de un mundo sin fronteras, cada vez ms influido por la revolucin tecnolgica. (...) Supone finalmente hacer de la escuela el nervio central de los sistemas educativos, lo que implica acuerdos bsicos sobre el contenido y lmites de la au-tonoma escolar (pedaggica, econmica y administrativa).La autonoma de la escuela debe ser administrativa, econmi-ca y pedaggica, dentro de los lmites generales impuestos por el Estado. La autonoma de gestin implica robustecer la or-ganizacin escolar, dotarla de medios y reforzar el papel del director del centro docente (atencin preferente merece hoy la figura del director escolar en su labor de liderazgo de la vida de centro; para ello hay que replantearse su perfil profesional, su formacin y su seleccin). La autonoma econmica signi-fica agilidad de los procesos administrativos y capacidad de maniobra, pero tambin responsabilidad por la gestin de los recursos pblicos, es decir, rendicin de cuentas. La autonoma pedaggica del centro docente supone la descentralizacin del currculo, esto es, la formacin de un currculo bsico nacional que pueda ser adaptado a las necesidades de la escuela median-te la formacin del proyecto educativo institucional de cada centro docente5.

Por su parte, en el marco del Proyecto Principal de Educacin, iniciativa de UNESCO para la Latinoamrica y el Caribe, se firm la Recomendacin de Quito, de 1991, donde se recomienda para el campo de la planificacin y gestin de la educacin para la transformacin educativa, que se estimulen, planifiquen y apli-quen medidas que contengan un alto potencial de dinamizacin de los sistemas educativos, como propiciar, donde sea posible, experiencias de desarrollo educativo local para una gestin de-mocrtica que otorgue gradualmente mayor autonoma a las ins-

5 OEI, Educacin, gobernabilidad democrtica y gobernabilidad de los sistemas educativos. Documento de consulta presentado a la VI Conferen-cia Iberoamericana de Educacin y que fue utilizado como base para la ela-boracin de la Declaracin de Concepcin. Concepcin, Chile, 24 y 25 de septiembre de 1996.


tituciones educativas y a los docentes y los responsabilice de sus logros educativos6.

Dos aos ms tarde, en la Recomendacin para 1993-1996, se observa un eje nominado Profesionalizar la accin de la escue-la, donde se postula que:

se requiere crear las condiciones materiales y de incentivos para que la escuela pueda aprovechar mejor su nueva autonoma. (...) Es necesario desarrollar una nueva cultura de organizacin en la escuela que consista en el desarrollode prcticas de gestin caracterizadas por: objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participacin de los docentes y los dems segmentos de la co-munidad escolar; definicin de indicadores de logro que fundamenten las decisio-nes pedaggicas y de asignacin de recursos; estimulacin de una cultura que valorice el desempeo acadmico y el desarrollo de expectativas positivas para el xito de los alum-nos; articulacin de los objetivos compartidos y este nuevo ethos, en un plan de desarrollo institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedaggico de la escuela (...)La descentralizacin, las mejores modalidades de gestin y una ac-cin ms autnoma de la escuela ponen de relieve el rol central del docente en los aprendizajes de los alumnos7.

As, la concepcin de autonoma aparece hasta aqu pensada en trminos de escuela, como individualidad dentro del sistema, y asociada a la idea de responsabilidad por los resultados.

6 Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin, Reco-mendacin relativa a la ejecucin de los Planes Nacionales de Accin y del Segundo Plan Regional de Accin del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (1990-1995). Quito, 1991.

7 Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin, Reco-mendacin para la ejecucin del Proyecto Principal de Educacin en el pero-do 19931996.


Esta concepcin de autonoma contrasta con la que se ob-serva pocos aos antes, en 1989, en un Plan de Accin tambin del Proyecto Principal de Educacin, donde se sostiene que es urgente definir polticas educativas para la poblacin indgena, congruentes con los principios del bilingismo y del intercultu-ralismo, que promuevan la capacitacin de promotores y maes-tros nativos, dando un mayor aporte financiero y una mayor au-tonoma de gestin a las respectivas organizaciones comunitarias indgenas8.

En este caso, la autonoma aparece asociada a grupos socia-les y organizaciones comunitarias, lo que significa un foco dife-rente a la hora de pensar modelos de autonoma. Sin embargo, este tipo de formulaciones desaparece de los documentos a partir de los 90.

El Banco Mundial, en un documento que expresa los linea-mientos centrales de este organismo en educacin, Prioridades y estrategias para la educacin, sostiene que los gobiernos pueden ayudar a mejorar la calidad de la educacin sobre todo mediante el establecimiento de normas, mediante el apoyo a los insumos que han demostrado mejorar los resultados, mediante la adopcin de estrategias flexibles para la adquisicin y el uso de los insumos y mediante la vigilancia del rendimiento (1996: 7). De este modo, se postula que el rol del Estado es el de formular normas, manejar recursos y evaluar resultados. No se contempla la intervencin en lo pedaggico, en aspectos vinculados con los procesos de ense-anza, que quedaran en manos de las escuelas, las que podran desarrollarlos con cierta autonoma dentro del marco delimitado por el Estado bajo la frmula normas-insumos-verificacin:

se puede hacer que las escuelas y las instituciones de educacin su-perior logren un aprendizaje ms eficaz haciendo que sean respon-

8 Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Edu-cacin, Recomendacin relativa al Segundo Plan Regional de Accin del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Guatemala, 1989.


sables ante los padres, las comunidades y los estudiantes, y mejorar as la calidad de la educacin. Se necesitan tres condiciones para lograr estos resultados: aspiraciones compartidas en cuanto a los objetivos de aprendizaje de la escuela, profesionalismo por parte de los maestros y autonoma de la escuela en la asignacin flexible de los recursos de educacin (1996: 9).

En este mismo documento se establecen seis prioridades para la reforma. Tres de ellas son:

1. Prestar atencin a los resultados: se seala que los resul-tados deben ser tenidos en cuenta a la hora de establecer prioridades nacionales, para lo cual deben establecerse nor-mas y deben medirse los resultados a travs de la evaluacin del aprendizaje. La atencin a los resultados entraa tam-bin el establecimiento de normas sobre rendimiento (...) y el desarrollo de un sistema de evaluacin para vigilar lo que aprenden los estudiantes. Las normas, los planes de estudio y la vigilancia son ms eficaces cuando estn directamente vinculados mediante incentivos apropiados (1996: 11).

2. Participacin de los hogares: se sostiene que en todo el mun-do, los padres estn participando cada vez ms en la gestin de las escuelas. Asimismo, que los experimentos con la elec-cin de escuelas son otra reforma educacional reciente que, para que sea eficaz, las instituciones deben tener caractersti-cas que las distingan y deben disfrutar de considerable auto-noma en cuanto a lo que ensean. La disponibilidad de una variedad de instituciones permite que padres y estudiantes ejerciten su derecho de eleccin y da as a las instituciones un incentivo para adaptarse a la demanda (1996: 13).

3. Instituciones autnomas: el documento afirma que la calidad de la educacin mejora cuando las escuelas tienen autonoma para usar los insumos educacionales y son responsables ante los pa-dres y las comunidades. Esta autonoma y responsabilidad de las instituciones se puede alentar a travs de medidas administrati-vas o de medidas financieras, como el fomento en la diversifica-


cin de los ingresos, el financiamiento basado en el producto y en la calidad o el uso de mecanismos de financiamiento en que los fondos siguen a los estudiantes (1996: 14-15).

Propuestas similares pueden observarse en documentos del Ban-co Interamericano de Desarrollo (BID)9.

De este modo, podemos ver cmo la autonoma es pensada como parte de un esquema que se organiza alrededor de una ma-yor autonoma y responsabilidad para las escuelas, y un rol del Estado centrado en la definicin de normas, la provisin de re-cursos y la vigilancia o evaluacin de resultados, es decir, algo as como establecer las reglas del juego, dar algunos insumos para jugarlo y luego verificar quines llegaron a la meta. La autonoma, entonces, se reduce a recorrer con diferentes estilos el camino trazado en el tablero, pero no se incluye entre los mrgenes de esa autonoma que los jugadores se den nuevas reglas, modifi-quen las metas o decidan jugar a otra cosa.

Por un lado se trata de una autonoma dbil y falaz. Por otro lado, se trata de una autonoma centrada en la escuela como uni-dad del sistema educativo. No se piensa en trminos colectivos, sino que responde a una lgica individual y a la vez individuali-zante cada escuela deber responsabilizarse por sus resultados quebrando la idea de sistema y atomizando el horizonte de bien comn que, al menos discursivamente, orientaba los sistemas de educacin pblica. Esto es as porque el modelo se articula en tor-no a la competencia como mecanismo que permitir mejorar la calidad de la educacin. Se trata de escuelas que individualmente desarrollan proyectos y compiten con otras escuelas para atraer alumnos de los cuales dependen los recursos o para conseguir el financiamiento necesario para desarrollar ese proyecto.

Como sostiene Fedlfeber, mientras algunos autores sealan que la dinmica de individualizacin de los social da cuenta de la

9 Ver Banco Interamericano de Desarrollo (2000) Reforma de la educacin primaria y secundaria en Amrica Latina y el Caribe. BID, Washington D.C.


progresiva emancipacin de los sujetos respecto de las estructu-ras; otros ponen de manifiesto el carcter deficitario del indivi-dualismo contemporneo y en consecuencia de la crisis del lazo social. Como consecuencia del proceso de individualizacin de lo social, (...) la responsabilidad por el fracaso recae principalmente sobre los individuos, hecho que en sociedades desiguales refuer-za las diferencias sociales (2003: 116).

2.3. Autonoma y reformas educativas en los pases de la regin Como dijimos anteriormente, las reformas educativas llevadas adelante en los pases del continente americano presentan impor-tantes similitudes tanto en las orientaciones de poltica en las que se sustentaron, como en los discursos desplegados para funda-mentar las acciones.

En buena medida estas similitudes se explican por el accio-nar de los organismos internacionales, que definieron una suer-te de canon de la reforma, en el que la autonoma, generalmente asociada con accountability, ocupaba un lugar relevante. Como la mayor parte de los programas de reforma se financiaron a tra-vs de la cooperacin internacional, la gravitacin de este canon en la definicin de polticas a nivel nacional fue particularmente significativa.

Por supuesto, esto constituye una cara de la moneda. La otra la configuran los gobiernos que impulsaron los programas de reforma del Estado y de reforma educativa, y que de hecho integraron esos OI, an cuando las posibilidades de incidir en las definiciones sea muy dispar.

As, la autonoma escolar aparece en un lugar central en las reformas con el fundamento de que mayores grados de libertad y de autogestin permitirn que las escuelas desarrollen proyectos innovadores, abran mayores espacios de participacin a los pa-dres, se comprometan con los resultados obtenidos y respondan por ellos.

En Latinoamrica se han impulsado numerosos programas con el objetivo de dotar de mayores grados de autonoma a los


centros escolares. Podemos mencionar, a modo de ejemplo, los casos de El Salvador, con el Programa de Educacin con Partici-pacin de la Comunidad (EDUCO); Guatemala, con el Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (PRONA-DE); Chile, con la reforma iniciada durante la dictadura de Pi-nochet y la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE); Nicaragua, con el Programa de Autonoma Escolar; Honduras, con el Proyecto Hondureo de Educacin Comunitaria (PROHE-CO); Argentina, con el Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI y con diversas experiencias provinciales tales como la experiencia de la escuelas autogestionadas de la provincia San Luis; Colombia y el Nuevo Sistema Escolar: Transformacin de la Gestin y Participacin Educativa; entre otros.

Sin embargo, existen grados diferenciados en las diferentes reformas. Algunos han desarrollado programas que implican la implementacin del modelo de escuelas charter o de financia-miento a la demanda. Otros pusieron en prctica proyectos que dotaban de un alto grado de autonoma a algunas escuelas, pero sin introducir un sistema de financiamiento a la demanda. Por lo general, todos estos casos se trataron de polticas dirigidas a un cierto sector o a grupos acotados de escuelas: educacin rural; escuelas con poblacin indgena; escuelas que se abren en zonas donde no haban suficientes o simplemente algunas escuelas, pero no todas. Es decir, estos proyectos slo afectaron a un grupo, ms o menos numeroso segn el caso, de escuelas.

Sin embargo, ms all de los programas especficos, en prc-ticamente todos los pases s se desarrollaron lneas de accin nacionales, que tenan como objeto de impacto el conjunto del sistema, tendientes a dotar de mayores grados de autonoma a las escuelas en diferentes reas: administrativa, econmica, pedag-gica, curricular, plantel docente, etc. En algunos casos se trata-ba de autonoma para definir horarios; en otros, para disear un proyecto institucional con la propuesta educativa de la escuela; en algunos ms, para contratar los docentes o para establecer re-gmenes laborales; etc. En muchos casos, se combinaban varias de estas reas.


En relacin con las primeras, es decir, aquellas polticas ms radicales que en general consisten en que la escuela se mueve con independencia pero con financiamiento del Estado, suele argumen-tarse, desde una perspectiva crtica, que son modalidades de priva-tizacin de la educacin. Si bien estas alternativas son presentadas como parte de la educacin pblica porque el financiamiento pro-viene del Estado, tanto la propuesta educativa desarrollada como las decisiones respecto del manejo de la institucin son potestad de los particulares que gestionan la escuela. Desde la perspectiva de Whitty (2000), implican una privatizacin de la educacin en un sentido ideolgico, ya que invisten de carcter pblico acciones que responden a intereses particulares y que por lo tanto son pro-pias de la esfera privada. Quienes gestionan estas escuelas lo hacen desde sus intereses particulares (sean estos econmicos, filantr-picos o polticos). De este modo, son razonamientos propios de la esfera privada los que comienzan a operar en el campo educativo, deslegitimando aquellos que se arraigan en la consideracin de lo pblico, no solamente como el espacio abierto a todos, sino como el espacio en el que deben desarrollarse los debates y actividades orientados a la consecucin del bien comn (Jaimovich y Saforca-da, 2003; Feldfeber, Jaimovich y Saforcada 2004).

Asimismo, para el caso de las escuelas charter y del sistema de vouchers, se sostiene que llevan a una mercantilizacin de la educacin, en tanto se trata de conformar un mercado en el que los padres compran el servicio educacin al elegir la escuela para sus hijos, ya que la escuela recibir sus recursos de acuerdo a la cantidad de alumnos que tenga. Muchos de quienes sustentan estos modelos entre ellos Friedman sostienen explcitamente que efectivamente de eso se trata, lo que es visto como un aspecto positivo debido a que se considera que el mercado es el sistema ms eficiente para la distribucin de bienes y servicios: cada uno podr elegir la educacin que considere mejor, los productores que brinden un mal servicio tendern a desaparecer, mientras que los que ofrezcan una buena educacin podrn expandirse.

Ms all del modelo de escuelas charter y de los vouchers, en relacin con el conjunto de estas polticas, sean ms radica-


les o ms moderadas, diversos sectores sealan que su objetivo en ocasiones, explcito; en otras no, como sucede en la mayor parte de los casos es introducir elementos y dinmicas propias del mercado en el mbito educativo. Esos elementos y dinmicas son la competencia entre escuelas, la autonoma en la gestin y la libertad de eleccin de las familias. Como sostiene Berthelot, la libertad de eleccin se transforma en un nuevo leitmotiv, en de-trimento de los mecanismos reguladores que apuntan a asegurar una mayor igualdad. La mayor autonoma dejada a los estable-cimientos se acompaa de mecanismos que apuntan a sostener la competencia y la jerarquizacin. Diferentes instrumentos, tal como la publicacin de la clasificacin de escuelas, pretenden informar a los padres sobre la calidad de cada escuela, reforzan-do as los prejuicios favorables a los establecimientos privados o aquellos muy selectivos.Este modelo considera a los padres y a los estudiantes como simples consumidores que dispondran de la libertad de elegir el producto educativo que les convenga, tal como se hace con cualquier otra mercadera. Este libre mercado conduce al crecimiento de las diferencias entre los diferentes sec-tores sociales y al refuerzo de una educacin dual (2003).

A la par que se extendan las actividades de los organismos internacionales y los procesos de reforma educativa en los pases, se multiplicaban las acciones de oposicin, cuestionamiento y lu-cha contra las orientaciones de poltica imperantes a nivel inter-nacional y contra los programas implementados a nivel nacional.

3. Imposiciones y oposiciones: sindicatos docentes y movimientos magisterialesComo sostienen Gentili y Surez (2004), una reforma educativa democrtica debe estar fundada en el acuerdo y en el dilogo, en la bsqueda de un consenso entre los diversos actores sociales. Sin embargo, se no fue el caso de las reformas implementadas durante los 80 y los 90.

En casi todos los pases de la regin, se llevaron a cabo im-portantes programas de reforma de los sistemas escolares, a la vez que se redefinan las incumbencias polticas, fiscales y admi-


nistrativas del Estado en materia educativa. La desvinculacin del Estado nacional de la responsabilidad de financiamiento y gestin de los establecimientos de enseanza introdujo modifi-caciones radicales que impactaron en las instituciones educati-vas. Las modalidades histricas de gobierno y administracin de los aparatos escolares, los marcos normativos que dirigan y organizaban el funcionamiento escolar, las condiciones y for-mas convencionales de reglamentacin del trabajo docente y la propia organizacin de la enseanza en las aulas, se vieron profundamente alterados, al mismo tiempo que el malestar por el carcter autocrtico y vertical de la implementacin de las reformas iba consolidndose (Gentili y Surez, 2004: 45; tra-duccin propia).

Paradjicamente, como Torres (2000b) seala, las organiza-ciones docentes y los docentes mismos tuvieron a la vez un alto grado de visibilidad y de invisibilidad en el discurso y el accionar de las reformas. Por un lado, tuvieron un alto grado de visibilidad por ser signadas como el centro de los obstculos y del conflicto, responsabilizndolas en numerosas ocasiones de los resultados adversos por obstaculizar o frenar la reforma. Por otro lado, fueron consideradas como invisibles por los gobiernos y los OI, que no las contemplaron a la hora de la consulta o la negociacin en comparacin con otros actores como la Iglesia, el sector em-presario o algunas ONGs.

De este modo, los docentes, a la vez y sin solucin de conti-nuidad, eran identificados como el obstculo a las reformas que permitiran resolver la crisis de la educacin; anulados en sus posibilidades, capacidades y derechos de participacin en los mbitos formales y oficiales de discusin y decisin poltica; e interpelados para reciclarse como sujetos autnomos a desem-pearse en instituciones autnomas. Ciertamente, una contradic-cin muy grande, a menos que la mentada autonoma no fu

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