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Gestión pedagógica en tensión: enfoques y métodos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en el ciclo de aprendizajes básicos de la primaria de adultos en tres centros de educación alternativa de Bolivia

Adolfo Zuazo FernándezMiriam Rea Campos

Desde un país que vive intensos cambios políticos y sociales llega este interesante artículo, producto de una investigación en curso, que muestra cómo se aterriza y se lleva a la prác-tica en tres Centros de Educación Alternativa el Plan de Transformación Curricular de la educación primaria de adultos en Bolivia. Muestra las dificultades con las que educadoras y educadores se encuentran en el aula cuando deben enfrentar procesos de lectoescritura bilin-gües o trilingües, la formación y las capacidades desarrolladas para ello y la supremacía que siempre guarda el español frente a otras lenguas indígenas. Con una mirada detenida sobre la dinámica áulica, pone de relieve la importancia de la gestión educativa, la cual va más allá de la mera organización de grupos y contenidos, y que implica trabajar con valores, costumbres, etc. Se refleja la distancia que hay y los caminos –no siempre sencillos– que hay que recorrer desde nuevas políticas públicas hasta su puesta en marcha en el trabajo con personas jóvenes y adultas. Nos recuerda que no es suficiente que cambie el discurso si no cambia la práctica, y es justo la mirada que se ofrece en este artículo la que puede dar pistas para realizar esta tarea.

Introducción

En el marco de la investigación referida a la gestión de la educación de personas jóvenes y adultas en centros destinados a estas poblaciones, particularmente en contextos suburba-nos y rurales, a continuación compartimos con los educadores y educadoras interesados en esta temática, uno de los títulos que a partir de las categorías emergentes fuimos cons-truyendo y conociendo en tres centros de educación de adultos en Bolivia.

La institucionalización de la Educación Alternativa en Bolivia que tuvo como refe-rente próximo pasado a la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de Julio de 1994 que en su capítulo IV, establecía dos áreas en la Estructura Curricular del sistema: 1) La Educación Formal y, 2) la Educación Alternativa, suplió con este denominativo al de Educación de Adultos y No formal, adoptado en el sistema anterior (cf. VEA, 1998).

En este contexto, el Sistema de Educación Alternativa en Bolivia, en el que la edu-cación de jóvenes y adultos (EDJA) se constituyó en un subprograma, reporta a la fecha nuevas experiencias educativas respaldadas por el Estado, la cooperación internacional, la Iglesia Católica y la sociedad civil, orientadas a la mejora de la calidad de la oferta.

112Adolfo ZuAZo fernándeZ / MiriAM reA CAMpos

Hasta la actualidad, la educación alternativa y, en especial, la EDJA ha estado permanentemente “delegada” en su gestión a instituciones y organizaciones privadas o públicas no estatales y de la Iglesia, a través de convenios que en algunos casos no tienen seguimiento, normas, ni procesos de monitoreo y evaluación definidos; la fragilidad institucional ha permitido que aquellos proyectos funcionen casi con au-tonomía. Esta misma fragilidad institucional ha impedido que desde el sector estatal se oferte el servicio a la población, real y potencial (cf. Moya, 2001).

La Iglesia Católica, a través de la Comisión Episcopal de Educación (CEE), lleva adelante experiencias innovadoras de educación alternativa, aproximadamente desde 1970. “Por ella se entendían los procesos de enseñanza-aprendizaje efectuados más allá de la escuela, pero con finalidades específicas” (Calderón, 2000: 90). Actualmente, algunas de dichas experiencias, más conocidas como Centros de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria (CETHA), junto con otras están organizadas en la Red FERIA1 (Facilitadores de Educación Rural Integral Alternativa) y llevan adelante pro-cesos educativos en convenio y directa coordinación con el Estado.

Por su parte el Estado, desde el VEA,2 inicia en 1993 el Proyecto de Transfor-mación Curricular de la Educación de Adultos con apoyo financiero y técnico de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA). Lleva adelante proce-sos de innovación pedagógica curricular con el planteamiento de que “es necesario cambiar las concepciones “escolares” de la educación de adultos y desarrollar su transformación para la mejora de la calidad, en correspondencia a las necesidades de las personas jóvenes y adultas” (VEA-AAEA 2000: 11).

Paralelamente a este proceso de innovaciones, desarrolla una gestión administra-tiva que plantea la Renuclearización de los Centros de Educación de Adultos del país bajo la concepción de centro y subcentros (Centro Integrado de Educación Alter-nativa) y el reordenamiento de las diferentes modalidades de la EDJA (EBA, CEMA, CEDICOR, CETHA, CI y otros) en ofertas de Educación Primaria de Adultos (EPA), Educación Secundaria de Adultos (ESA) y Educación Técnica Alternativa (ETA), las cuales se ofrecen en todos los centros reorganizados (cf. VEA 1999).

En estos procesos de innovación, a los centros de educación de adultos (del Es-tado y de la Iglesia Católica) se les demanda una nueva manera de organización y el desarrollo de una gestión pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje que parta de los conocimientos propios que los jóvenes y adultos campesinos e indígenas llevan

1 La red FERIA agrupa a unidades educativas de diversas características en todos los departamentos del país. Casi todas tienen reconocimiento estatal de su certificación y dotación de ítems para los educadores de sus unidades educativas (UEFs).

2 El VEA cuenta con centros de educación de jóvenes y adultos en sus diferentes modalidades que actualmen-te participan del proceso de transformación (cf. VEA, 1999).

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de su familia y su comunidad a los centros educativos; este desafió implica muchos cambios en su manera de accionar (gestionar) en el aula.

La investigación se centra en conocer cómo los educadores dialogan con las nor-mas de “organización pedagógica”, que les viene del Viceministerio de Educación Escolarizada y Alternativa y de la Red FERIA, por intermedio de las autoridades educativas locales, en la realidad cotidiana de su centro y de su aula. Se trata de indagar el trabajo que ello significa para los educadores y educadoras de la EDJA, las condiciones y los procedimientos que utilizan para generar procesos de conoci-miento en el “aula”.

Se pretende también identificar las exigencias que implica un trabajo de gestión innovadora, expresado principalmente en el requerimiento de enseñar la lectoescri-tura a jóvenes y adultos migrantes, campesinos e indígenas de los Centros de Edu-cación Alternativa (CEA) San Juan Bautista (Pongo), Cristo Redentor (Villa Ingenio) y del Centro Integral Técnico Humanístico Acelerado (CEITHA) Mamenko, en el recorrido que hacen los y las participantes del primer ciclo de Aprendizajes Básicos de la Educación Primaria de Adultos (EPA). Estas condiciones hacen de este ciclo un espacio adecuado para la construcción del objeto de estudio.

La investigación responde a una necesidad inmediata y de largo plazo para el proceso de reforma educativa de la EDJA, de los centros de educación de adultos y de las propias organizaciones campesinas e indígenas por mejorar la gestión pe-dagógica de la EDJA. También se destaca que la viabilidad responde a perspectivas futuras de la EDJA en Bolivia, de la nueva política educativa expresada en la Nueva Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” y, sobre todo, a la necesidad de cualificar la participación de los CEA en los procesos de transformación e in-novación de la educación de jóvenes y adultos, en particular, y de la educación alternativa, en general.

La enseñanza de la lectoescritura

Wilfredo Limachi al analizar las competencias del educador de adultos para el cam-bio educativo, en el marco del desarrollo del Plan de Transformación Curricular (PTC) de la educación primaria de adultos en Bolivia, señala que “el planteamiento del cambio de un modelo de “dar clases” al de “desarrollar un taller educativo” gene-ró el diseño de nuevas competencias en los docentes, ya que para ello son necesarias no solamente las competencias para “impartir conocimientos” sino aquellas reque-ridas para organizar la participación, desencadenar procesos de aprendizaje a través de dinámicas grupales, plantear problemas prácticos de aprendizaje, generar apren-dizajes colectivos, contextualizar los contenidos, gestionar el aprendizaje autónomo


y cooperativo y responder a las necesidades diversas de los participantes durante el aprendizaje” (Limachi, 2007: 39).

En el marco de dicha definición, iniciamos el análisis de temáticas emergentes en la vida cotidiana de los tres centros estudiados referidos a: 1) el manejo conceptual, en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje y 2) los procesos cognitivos, en cuanto a la construcción de conocimientos, la constitución interactiva de las actividades peda-gógicas de lectoescritura, las prácticas comunicativas en los procesos de lectoescri-tura, el manejo de los tiempos pedagógicos y el uso de los códigos lingüísticos en la enseñanza y el aprendizaje.

Manejo conceptual

El manejo conceptual respecto a la enseñanza y aprendizaje, en general, y a la lec-toescritura en el ciclo de aprendizajes básicos de la EPA, en particular, si bien tiene diferentes connotaciones y se concreta, cada vez más, dependiendo de los niveles organizativos de los promotores del PTC, y de los Centros de Educación Alternativa, queda claramente planteado en su enfoque, cuando se destaca que:

El aprendizaje no es una mera internalización o memorización de información. Antes bien, el aprendizaje es fruto de una elaboración o construcción que el indi-viduo realiza en el ámbito de sus relaciones y actividades sociales. De este modo, crea interpretaciones del mundo basadas en sus experiencias pasadas y en sus in-teracciones con el mundo. La construcción del conocimiento es posible siempre y cuando el conocer adquiere significado [...] (VEA, 2000: 3).

A decir de autoridades y directivos nacionales que gestionan el PTC, el aprendizaje tiene sentido, cuando se comprende en una dimensión total y amplia, no sólo como método, sino también como un enfoque cuya finalidad última es que jóvenes y adul-tos que se inscriben en los centros, aprendan a leer y escribir su propia realidad.

De manera puntual, cuando se trata de los aprendizajes de personas adultas en los CEA, su uso se orienta a un manejo técnico metodológico en el terreno práctico de la lectoescritura, aunque desde la experiencia formativa y de su reciente ejercicio docente en el trabajo con personas jóvenes y adultas las facilitadoras señalan lo siguiente:

Estoy aprendiendo muchas cosas de las personas adultas, porque si bien, ante-riormente ya había trabajado en el sistema regular, pero es bien diferente trabajar con personas adultas, en el trato mismo que se debe tener con ellos, se debe ser más especial con las personas adultas, porque si a los niños les reñimos, les lla-


mamos la atención, los niños no se resienten fácilmente, pero a los adultos, hay que tener paciencia, se debe ganar la confianza de ellos, porque si les tratamos mal ellos no nos dicen de frente, lo demuestran porque ya no vienen al centro, ya se han escapado.

Entonces en cuanto a la enseñanza quiero decir que, como ellos ya no están en el proceso de aprender, es más difícil, es costoso, en una semana es poco tiempo también, en la semana aprenden, pero regresan a sus comunidades, a sus trabajos y vuelven en peores condiciones que antes, con las personas adultas hay que estar re-pitiendo y repitiendo, las veces que sea necesario. (Entrevista a facilitadora, 2007).

Aunque el proceso de adaptación de los lineamientos conceptuales del PTC fue un proceso continuo, se constata su permanente renovación y adaptación a la realidad de las micropolíticas de los centros, al revisar los documentos, materiales y las pro-puestas metodológicas, que fueron enriquecidas constantemente. Así, la apropiación del enfoque y método del PTC supuso una constante cualificación y en cascada, desde técnicos de la DGEA, los SEDUCAS, las direcciones distritales, los directores y facilitadores y que, al ser una de las estrategias que llega con persistencia a los pro-pios centros, permite un manejo flexible y en permanente adaptación a la dinámica y ritmo de trabajo de las regiones y contextos locales.

La reflexión teórico-metodológica del enfoque se circunscribe fuertemente a los niveles de decisión central del PTC a nivel nacional y en el de los propios CEA; las instancias que recogen bien las experiencias, las sistematizan y evalúan el sentido del PTC en todos sus componentes son la Asociación Alemana para Educación de Adultos (AAEA) y la Red de Facilitadores de Educación Rural Integral Alternativa (FERIA).

A pesar de las oportunidades que tienen los responsables o directores de los centros para llegar a analizar desde su propia práctica el tema de la enseñanza y el aprendizaje adulto, en medio de las permanentes capacitaciones que se les ofrece, no se ha llegado a recoger experiencias en las que compartan sus puntos de vista con todos los facilitadores y los propios participantes. Esto evidencia que las reflexiones teóricas y la lógica participativa del currículo se concentran en los niveles directivos y en algunos facilitadores que son parte de las experiencias de reformas y cambios.

En síntesis y desde la vivencia de lo que ocurre hoy en los centros, el manejo de los conceptos de enseñanza y aprendizaje al tener diferentes connotaciones en los diferentes niveles de organización del PTC, cuyo uso responde a necesidades insti-tucionales que van desde el desarrollo de políticas y estrategias educativas a nivel nacional, hasta el desarrollo de formas de enseñanza y aprendizaje con personas jó-venes y adultas, se constituye en un elemento desafiante en el ámbito de la Educación Primaria de Adultos (EPA) y de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas.


Procesos cognitivos: ¡A copiar!

En el plano propiamente del manejo pedagógico (de enseñanza y aprendizaje), par-ticularmente por parte de las facilitadoras, las principales observaciones giran en torno a dos aspectos: 1) la construcción de conocimientos y 2) la constitución inte-ractiva de las actividades pedagógicas de lectoescritura.

La construcción de conocimientos

Un acercamiento a cómo se desarrolla la construcción de conocimientos en el pro-ceso de transformación curricular, fue: a) a partir del Esquema (guía) planteado por el PTC para el desarrollo de los aprendizajes y que más adelante describimos y b) a través de una descripción de la manera como se encaminan las sesiones de lectoes-critura, definiendo todas las tareas que se realizan, priorizando en el análisis más la enseñanza por parte de los facilitadores que los aprendizajes de los participantes.

Este acercamiento no necesariamente permite esclarecer lo que está sucediendo en la mente de los participantes, qué procesos cognitivos y qué habilidades están propiciando los facilitadores, a partir de dichas actividades; pero sí observar rasgos frecuentes en la lectoescritura y sus procedimientos metodológicos, identificando los cinco momentos que plantea el esquema.

a) LectoescrituraEn el plano concreto de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura el PTC es claro cuando se refiere a las competencias a las que da prioridad: “Capacidad de lec-tura comprensiva y escritura expresiva y manejo comunicativo en la lengua oficial” (PTC, 2000: 16).

En el marco de la competencia antes mencionada, al interior de las clases de lectoescritura se destaca la introducción de dos lenguas (quechua-castellano, aymara-castellano) en procesos simultáneos de enseñanza y aprendizaje con personas jóve-nes y adultas en calidad de participantes del centro.

Durante un determinado tiempo la facilitadora que observamos, en coherencia con su forma de entender la lectoescritura, desarrolla su clase haciendo uso exclusivo del castellano, en ella, a través de ejercicios de repetición y memorización trata que las personas aprendan; circunstancialmente, utiliza la lengua materna (L1) como un instrumento de apoyo para su comunicación en la clase.

La opción de los centros estudiados por un modelo de lectoescritura que parte del castellano como segunda lengua (L2), combinando con la L1 y la cultura propia, no sólo se justifica porque las personas participantes, especialmente jóvenes, son bilingües o se-


mibilingües, y con experiencias escolarizadas, sino porque además de las razones peda-gógicas, que mencionaremos después, su uso está indirectamente vinculado al ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas y por los derechos lingüísticos universales.

En ese sentido, la política lingüística asumida por el PTC es, en parte, congruente con las características y necesidades de las macrorregiones elegidas como población meta. Aunque, en su aplicación práctica, no siempre está claro el uso de la lengua materna (L1), ni siempre es lo suficientemente exitoso el proceso de adquisición del castellano como segunda lengua (L2), debido a la desigual transferencia de estrate-gias pedagógicas que apuntan al objetivo general de consolidar los procesos comuni-cativos en dos lenguas a nivel oral y escrito. Se observa también el uso de estrategias y actividades pedagógicas similares, incluso las mismas, para la lectoescritura de par-ticipantes bilingües y monolingües, particularmente en procesos de comunicación que acuden a la lengua indígena y/o al castellano.

Cabe aquí hacer un rápido comentario respecto a cómo se procede en la enseñan-za de la lectoescritura bilingüe o lo que el PTC denomina simultánea. Si compren-demos que la enseñanza y el aprendizaje son procesos complementarios, las estra-tegias pedagógicas para enseñar una lengua materna son distintas de las estrategias pedagógicas para enseñar una segunda lengua. Del mismo modo, son distintas las estrategias cognitivas para aprender la lengua materna de aquellas empleadas para aprender una segunda lengua (cf. Walqui y Galdames, s/f). Si bien en las propuestas del PTC la apropiación de estos fundamentos está muy bien reflejada y declarada como importante, no siempre hay una correspondencia con el empleo de estrategias y de metodologías innovadoras y adecuadas cuando en los centros se trata de la ense-ñanza bilingüe simultánea, particularmente en la enseñanza monolingüe castellana.

Las apreciaciones de las facilitadoras acerca del desarrollo del lenguaje y aprove-chamiento en lectoescritura, son dignas de comentario. En primer lugar, coinciden en consignar mayores índices de aprovechamiento en lectoescritura y en aspectos comunicativos a los participantes en lengua indígena, aun cuando no se les enseñe regularmente en su lengua:

Las participantes no leen ni escriben satisfactoriamente en forma libre, pero sí pueden hacerlo mediante dictados y redacciones. La visualización de palabras y enunciados pueden hacerlo bien en ambas lenguas [...] (Entrevista a facilitadora, 2007).

Usan mucho más la lengua indígena en actividades comunicativas (hablar, contar algo, entender a la facilitadora en L1 y manejo de vocabulario en L1 [...] (Entre-vista a facilitadora, 2007).3

3 Entrevistas personales con facilitadores/as del Centro de Educación Alternativa Pongo, 2007.


Coinciden también en constatar que en un primer momento hay un aprendizaje poco satisfactorio de la lectoescritura; se refieren especialmente a las habilidades más com-plejas como la elaboración de textos escritos. Por otra parte, las observaciones no muestran un desarrollo desigual entre hombres y mujeres, sino más bien entre lengua escrita y oral y, además, entre habilidades receptoras y productivas, se favorece más la lectoescritura en lengua castellana. Esto último, quizá porque el proceso de ense-ñanza monolingüe, en sus procedimientos, se hace menos complejo.

Uno de los aspectos determinantes para la situación presentada es el tiempo pre-visto por el PTC para todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el ciclo estudia-do (dos semestres). Confirma esta aseveración, la opinión de los propios participan-tes cuando mencionan que “realmente aprendemos a leer y escribir, pero a medias, debido al poco tiempo que disponemos [...]”.

b) Procedimientos metodológicosEl abordaje metodológico para los procesos de lectoescritura simultánea que tiene como un principio fundamental la desjerarquización de una u otra lengua (en este caso quechua, aymara o castellano), en la mayoría de los casos, facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura a sectores de personas adultas (en su mayoría analfabetas funcionales) atendidas por el PTC en el ciclo de aprendi-zajes básicos.

La etapa de reflexión en la lectoescritura se constituye en un momento emergente que permite y posibilita procesos de comunicación, incentiva el interés de los parti-cipantes por compartir sus propias experiencias, además de ampliar la participación y motivarles por seguir aprendiendo. Una fortaleza mayor que vale la pena destacar es la opción por romper, a través de la metodología, con procedimientos y acciones “tradicionales” de lectoescritura, incursionando en procedimientos y acciones alter-nativas apropiadas para una educación con personas jóvenes y adultas.

En la línea de generar procesos educativos diferentes al de la educación escolari-zada (formal), dependiendo del desempeño, las facilitadoras muestran el uso de téc-nicas educativas que en su diversidad fueron trabajadas recurriendo a experiencias personales o de su formación docente. Se introducen también algunas actividades propuestas desde la AAEA y el Ministerio y que se encuentran en el documento para la capacitación “elaboración y aplicación de los módulos de educación primaria de adultos”, el mismo que caracteriza al módulo como “un conjunto de materiales y actividades organizados adecuadamente y articulados que posibilitan el autoaprendi-zaje, gracias a sus elementos: guía, actividades e información” (PTC, 2000: 18).

Cuando se explica el contenido es puntual; sin embargo, la dinámica grupal o de los propios facilitadores posibilita entrar en mayor profundización y reflexión. En muchos momentos, esta técnica sirve para el control y la direccionalidad que el


facilitador pretende dar a la clase, manifestando: “Como esto tienen que hacer en sus cuadernos” o “Juana, ¿por qué no estabas atenta […]?”.

Las clases analizadas tienen establecido un tiempo para ejecutar las actividades. Sin embargo, se constata que en la animación práctica de las clases de lectoescritura, esta distribución del tiempo se acomoda y adapta a las acciones e interacciones que se dan en ellas. Se confirma entonces la posibilidad que genera el PTC y su metodología de que las facilitadoras creen y recreen dinámicas propias, en atención a las necesida-des de aprendizaje de los participantes, así como la diversidad de sujetos, situaciones y emergencias que se presentan.

Se han observado experiencias en las que todavía se aplica una metodología com-binada o ecléctica que usa recursos como el de las palabras generadoras y, con mayor frecuencia, “el método de las palabras normales”.

Probablemente se prefiere este método porque conduce a un “aprendizaje rápi-do”; porque prevalecen experiencias anteriores de enseñanza escolarizada o porque algunas facilitadoras son profesoras de educación formal y van aprendiendo del tra-bajo con la educación de adultos. Como se sabe, lo que caracteriza al método de las palabras normales es el proceso sintético–analítico, que va de las partes al todo: palabra–sílaba–palabra. Este método, tal como lo utilizan las facilitadoras, sigue una secuencia de seis pasos: 1) Relacionar palabras y objetos, 2) escribir palabras nuevas, 3) hacer oraciones con las palabras escritas, 4) leer las oraciones escritas, 5) descom-poner las palabras en sílabas y 6) evaluar mediante copia escrita de palabras.

En el desarrollo de cada uno de los pasos arriba citados, se observa cómo las faci-litadoras optan por este método y esta forma de enseñanza de lectoescritura, cuando proceden a la descomposición de las sílabas y de los sonidos fonéticos y vuelven en sentido inverso a la recomposición de palabras nuevas y diferentes a partir de las palabras generadoras:

16:30 Toca el timbre me dirijo al curso y a las 16:35 empieza la clase.La facilitadora escribe en la pizarra (mientras habla a las participantes)

JARRA– JA–RRA.

P: Escuchen […] ¿de quién vamos a buscar su familia?As: De la JP: ¿A ver?As: (dictan en coro) ¡ja, je, ji, jo, ju!P: ¿Luego?As: ¡Buscar palabras! (en coro)P: […] Formamos palabras, luego oraciones y leer una palabra con ja.


A: JavierP: Con jeA: JemenaP: No Jimena… es con ji (aclara)P: Seguimos… La palabra JARRA = JA-RRA de esto sacamos a la madre la J y

sus hijitos: ja, je, ji, jo, juP: A ver ahora formamos palabrasJa = JavierJe = No podemos escribir con je…. Las palabras tienen sonidos, es un rollo…

pero van a aprender como la tortuga poco a poco se anda lejos, han escuchado el cuento… luego les cuento… con la ji

A: JirafaP: Con la JoA: JoséP: José, joven, nombres con mayúsculas… Con la JuA: JuanP: ¡Sí!... ahora copien (y escribe en la pizarra)

Formamos palabrasJavier, Jirafa, José, Juan

Esta manera de llevar adelante la sesión de lectoescritura nos muestra también una práctica de gestión pedagógica monolingüe castellana, la misma que se refleja en las técnicas utilizadas, los tipos de actividades, los procesos comunicativos, el clima y los momentos de la clase. En la ejecución de los pasos que las facilitadoras desa-rrollan en las sesiones, sobresale la utilización de técnicas verbales: expositivas e interrogativas. Esta tendencia se explica por las lógicas y prácticas lingüísticas que éstas llevan consigo al pertenecer a comunidades indígenas y campesinas. En la ex-posición, las facilitadoras, generalmente, presentan las tareas que deben cumplir los y las participantes y proporcionan información sobre el contenido, aunque en pocos casos se comparten y visibilizan los objetivos del trabajo a realizar en las clases.

En la secuencia de las clases se encuentra un predominio de actividades colec-tivas, cuando la facilitadora hace que lean en coro lo que está escrito en la pizarra, los libros o los cuadernos. Una buena parte de una sesión completa tiene el mismo ritmo, contando las estrategias, actividades y otros procedimientos pedagógicos. Aunque en algunas sesiones se organizan grupos de trabajo, las actividades de este tipo no son muy notables o son menos frecuentes. Así, al ser la interrelación con los grupos menos intensa, las facilitadoras no pueden generar procesos cooperativos entre participantes.


La generación de actividades individuales durante las sesiones, es un esfuerzo que se hace presente sólo en algunos casos; esta presencia empieza cuando el faci-litador sugiere quiénes van a participar: “¿Ya está Rosalía?”, “Benita ¿me lo puedes leer?”, “Ya, a ver Albertina” o cuando ella apoya a los participantes que lo requieren en el desarrollo de la clase. Una de las formas rápidas de contacto personal, casi ge-neralizado en una mayoría de los centros, se da cuando el facilitador requiere revisar las tareas y los cuadernos de los participantes; por tanto, el “cara a cara” entre ambos para un acompañamiento individualizado parece encontrar su espacio.

Por la información recogida de la secuencia y los momentos en que se desarrolla-ban las sesiones de lectoescritura monolingüe, se evidencia que éstas siempre tienen un inicio a partir de la oralidad, aunque para ello se acude a información escrita en la pizarra, libros y cuadernos de escritura. La pregunta que nos hicimos al respecto fue si tenía mucho sentido insistir reiteradamente en la oralidad, en el caso de la en-señanza monolingüe castellana, cuando los participantes, que son personas adultas, más bien están interesados en el aprendizaje de la escritura, ya que según su propia opinión “ya sabían hablar en su lengua [...]”. En el caso de la enseñanza bilingüe, este procedimiento es menos visible.4

Aunque no en todos los casos, se destina más tiempo a la lectura repetida de palabras escritas, así como a la copia y el dibujo de representaciones gráficas. De esa manera, se invierte un margen menor de tiempo en otros pasos centrales del proceso de enseñanza de lectoescritura, por ejemplo escribir palabras nuevas o hacer oracio-nes con las palabras escritas.

Otra característica de las sesiones son las intervenciones grupales a coro por parte de los participantes. Cada una de las etapas del desarrollo de las clases de lectoescritura siempre está cargada de preguntas o pedidos de repetición por parte de la facilitadora, como una manera de constatar la marcha y el avance del proceso. Las preguntas, dependiendo de las respuestas que dan los participantes, determina que la facilitadora cambie de una actividad a otra, o prosiga la clase, lo que no ne-cesariamente quiere decir que cada participante hubiera desarrollado a cabalidad las competencias que se pretendía lograr. Por tanto, no se evidencia un mecanismo propio que ayude a la verificación de los aprendizajes en el proceso de avance de los contenidos planificados. Aunque, claro está, las pruebas de final del período de estudio en el centro ayudan en el seguimiento de este proceso por parte de las faci-litadoras y directores de los centros.

4 Respecto a la situación antes identificada, cabe señalar que la educación en general debe procurar el mejo-ramiento de la oralidad de manera continua y no es correcta la apreciación de que este nivel comunicativo, sobre todo tratándose de la lengua materna, no deba ser desarrollado. Por el contrario, la pedagogía de la EIB señala la importancia de desarrollar los usos comunicativos orales, con una metodología distinta de los usos comunicativos escritos, que son diferentes y exigen otro tipo de estrategias cognitivas. Ni siquiera habilida-des tan próximas como la lectura y escritura pueden desarrollarse con estrategias idénticas.


El rol de la facilitadora en el proceso de enseñanza de la lectoescritura como protagonista de este proceso, es un rasgo que se hace visible en las sesiones. Ella es quien organiza y dirige, comprende el sentido de las actividades que propone e indu-ce hacia ellas, quien determina y controla el tiempo para cada paso, en fin ella hace la clase. Se aprecia, por tanto, que muchos alumnos participan en el grupo sin tomar suficiente conciencia del proceso mismo y sin percatarse de sus progresos y, por qué no, de sus dificultades en el desarrollo de sus competencias de aprendizaje.

El proceso de enseñanza de la lectoescritura, en el marco del PTC, si bien reco-noce la importancia de aprendizajes de calidad a través de la lengua y cultura de los participantes adultos, amerita una política lingüística más consistente que oriente las acciones de todo el plan y, en particular, el significado y objetivo de la llamada educación bilingüe que acompaña a la lectoescritura monolingüe. Un sesgo que la política lingüística asumida por los centros tiene en su aplicación práctica es el hecho de que no hay continuidad en el uso de la L1 ni L2 en un proceso sistemático, aunque se privilegie el uso del castellano.

Si bien desde la Red CETHA Cochabamba y FERIA, en coherencia con el PTC, se propuso una metodología de enseñanza y aprendizaje claramente planteada a tra-vés de las capacitaciones; la aplicación práctica en los microespacios de los centros, traducida en procesos eclécticos, tiene que ver con las experiencias y decisiones que las propias facilitadoras toman en sus respectivos centros. A partir de esta situación, podemos afirmar que se adaptó la metodología más favorable a las experiencias es-colarizadas de las facilitadoras.

En cuanto a las formas de desarrollar las actividades de enseñanza y las propias interacciones al interior de los grupos, prácticamente se basan en actividades alter-nativas y adaptadas a la educación de jóvenes y adultos, como en actividades instruc-cionales. En el caso particular de la lectoescritura los ejercicios enfatizan el copiado, la repetición, la memorización, la visualización generalmente grupal, se convierte de esa manera en una lectura colectiva.

Constitución interactiva de las actividades pedagógicas de lectoescritura

El hecho de compartir la misma lengua posibilita llegar a acuerdos y consensuar las tareas entre facilitadoras y participantes. Este nivel interactivo es una condición importante que favorece a la comunicación en los procesos de la lectoescritura en la EPA. Lo cierto es que las interacciones entre los participantes, hablantes de lengua indígena, siempre se realiza en ésta, aunque no se refieren precisamente a las temáti-cas de las unidades que corresponden a las sesiones de clase. Desde luego, las posi-


bilidades de expresarse, tomar decisiones, dar opiniones y participar se incrementan si la facilitadora se dirige a ellas en su lengua materna.

Cabe agregar que el nivel interactivo no se refiere sólo a las interacciones verbales, sabemos que implica otras formas de expresión y relación extralingüística, de movi-mientos corporales, gesticulaciones, desplazamientos en el espacio de la clase, entre otros. Sobre estas otras formas de interacción podemos añadir que existe la constante por parte de las facilitadoras, de exponer la lección frente al grupo y revisar los trabajos individualmente, pero siempre en una relación entre personas adultas.

Aunque las facilitadoras son bilingües (hablantes de L1 y L2), sucede que una ma-yoría opta por utilizar la lengua indígena sólo como recurso para enseñar el español. Veamos, a manera de ejemplo, lo que sucede en un centro en el que los participantes son hablantes de quechua:

P: Ya, masq ay ya ajinata/busca ya asi/, con rojito muyuy/encierra en un círcu-lo/ redondito

A: A todos, vamos a marcar P: Luego yupasayku/contaremos/. Alejandra masqay kay/busca este/ signo de

interrogación… mi amiguita no tienen nombre ima sutiyk?/cómo te llamas?/ A: Santusa P: A… tienes nombre. Santusa.

Esta forma de uso del quechua y del castellano, una especie de mezcla, si bien sir-ve para lograr explicaciones que hace la facilitadora no es favorable para el desarrollo lingüístico de ninguna de estas lenguas. Si bien en algunas ocasiones se estimulan los trabajos creativos en equipo, las ayudas mutuas y las interacciones en torno a los contenidos de aprendizaje, es menester hacerlo más frecuentemente.

De manera similar al ejemplo arriba descrito, en la enseñanza de la lengua (lengua indígena – castellano), hay un énfasis en comprobar saberes a partir de la lengua escrita, mediante ejercicios de copiado, combinados con las actividades de repetición, memorización, visualización, generalmente grupales y colectivas, dando lugar, con cierta frecuencia, a una lectura coral, raras veces individual. Consideramos que el tipo de interacciones en el proceso de enseñanza está mar-cado, unas veces, por diálogos e intercambios de experiencias y conocimientos entre facilitadoras y participantes, otras veces se inclinan a lo memorístico y repetitivo. De esa manera, el esfuerzo realizado por la AAEA y FERIA en la capacitación permanente de facilitadores para la generación de procesos partici-pativos y para personas adultas, tiene resultados parciales y, quizá, determinados por el desempeño particular de cada uno y sus experiencias escolarizadas de educación formal.


Prácticas comunicativas en los procesos de lectoescritura

El desarrollo de las acciones de lectoescritura, supuso prácticas concretas de comu-nicación a partir del uso lingüístico por parte de las facilitadoras y participantes. Al respecto, se pudo identificar:

a) En algunos casos práctica monolingüe de responsables/directores y facilitado-ras (uso exclusivo del español) en El Alto y San Ramón.

b) En otros, práctica bilingüe de responsables/directores y facilitadores (uso al-ternante, pero con dominio del español, L2) en Pongo.

En los hechos, la funcionalidad de los Centros, tomando en cuenta la presencia de facilitadores con prácticas lingüísticas diferenciadas, está determinada por la presencia de participantes (monolingües o bilingües). Un resultado positivo y beneficioso, por la presencia de responsables católicos locales, es la rápida organización y posterior emprendimiento de los centros, debido al conocimiento que éstos tienen respecto a los participantes, el uso de las lenguas y otros elementos culturales de las comunidades.

En los centros en los que parcialmente se desarrolla la modalidad bilingüe, se ob-serva una estrategia comunicativa diferente en relación a los centros monolingües; una distribución del tiempo hora-sesión para la enseñanza-aprendizaje, manejo de las secuencias de lectoescritura, etc. Cabe destacar que en los Centros donde se advierte la aplicación de otras innovaciones, compatibles con los nuevos enfoques de la educa-ción de personas jóvenes y adultas y de la lectoescritura, sobresale la presencia de una facilitadora egresada del Instituto Normal Superior de Educación Alternativa (INSEA) de Villa Serrano, institución destinada a la formación de educadores para este tipo de centros. Sin embargo, está también la experiencia de facilitadoras que, aunque no son “profesoras” de educación alternativa, recibieron formación superior en algún INS de educación regular en proceso de transformación y en las universidades o, finalmente, adquirieron experiencias extraescolares anteriores a su participación en el PTC, el cen-tro y la educación de personas jóvenes y adultas.

Una de las limitantes típicas de la lectoescritura bilingüe, en relación a prácticas comunicativas y que se observó en los centros, es que algunas facilitadoras no están ubicadas dentro de su propia área lingüística (al ser hablante de la lengua española y trabajar en una comunidad indígena o viceversa). En consecuencia, como es de su-poner, al no dominar la lengua local la facilitadora opta, en varios casos, por utilizar exclusivamente su lengua materna. Por otra parte, en los tres centros observados se nota que la interacción facilitadora-participantes, aun tratándose de centros bilin-gües, gira en torno al uso casi preferente y exclusivo del español. La lengua indígena (por ejemplo quechua y aymara) sólo se utiliza en momentos en que los participantes


no comprenden las indicaciones o instrucciones de aprendizaje o en diálogos extraa-cadémicos. De esta forma, se reduce la primera lengua a sólo instrumento didáctico o a “función muleta” (cf. Muñoz, 1987).

Con las observaciones anteriores no se pretende afirmar que la única y exclusiva alternativa para un desarrollo eficiente de la lectoescritura en contextos intercultura-les bilingües sea el uso de la lengua indígena. Se subraya que los procesos comunica-tivos bilingües adquieren fuerte importancia al otorgar mayor calidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje al hacerlos más integrales, interculturales e interactivos, desde la realidad vivida y desde la identidad de los participantes.

El manejo de tiempos

A partir de la interpretación de las tres fases en el desarrollo de un proceso de aprendizaje, propuesto por MENA y otros (1999) con respecto a una metodología microanalítica de experiencias bilingües,5 en el esquema (guía) para el desarrollo de los aprendizajes planteado para el Proceso de Transformación Curricular por el PTC6 y la experiencia de las facilitadoras, identificamos la secuencia de actividades en el proceso de enseñanza de la lectoescritura:

MOMENTOS PROCESOS DESARROLLADOS

Percepción de la realidad

Problematización

Recuperación deInformación

Análisis

Síntesis

1. Saluda en voz alta en castellano y es contesta- da por todos de pie con un saludo en coro.2. Escribe en la pizarra lo que corresponde a la lección.3. Hace escribir y leer a coro la palabra generadora escrita en castellano.4. Hace escribir y leer a coro la palabra generadora en familias silábicas

5 Esta metodología propone una estructura de clase compuesta por tres niveles de interpretación: 1) la orga-nización programática, 2) la estructura de tareas académicas o de orientación cognitiva y 3) la estructura de interacción/participación. A su vez tres fases de análisis de clase: Apertura, desarrollo y clausura.

6 El Esquema para el desarrollo de aprendizaje plantea cinco momentos: 1) percepción, 2) problematización, 3) recuperación de información, 4) análisis y 5) síntesis.


5. Escribe o hace escribir nuevas palabras y hace repetir a coro.6. Hace repetir y copiar la palabra generadora, las familias silábicas y las nuevas oraciones en los cuadernos de escritura.7. Visita individualmente a los participantes para hacer observaciones y correcciones a las palabras y oraciones escritas.8. Revisa los cuadernos de escritura y, en algunos casos, da tarea.9. Concluye la clase. Los participantes se retiran.

Fuente: Elaboración propia con base en la Secuencia Metodológica para la “Elaboración y Aplicación de los Módulos de Educación Primaria de Adultos”, DGEA - AAEA, 2000.

Para su análisis, organizamos el esquema presentado en tres grandes fases: (F1, F2, F3) y dos fases complementarias Fi (inicio) y Ff (final).

Fi: Esta fase se refiere al instante previo a la clase. Es el momento en el que la facilitadora pide que todos se sienten. Esto implica también que tiene que preparar su material para iniciar la actividad. Este tiempo es un tiempo que realmente es ocupado, por lo que es parte importante de su rutina de trabajo y que afecta en la organización y el desarrollo del proceso.

F1: De apertura. Esta fase da inicio formal a la clase. Implica el saludo de la ma-ñana, seguido del control de asistencia.

F2: De desarrollo. Esta fase tiene dos momentos complementarios: El primer momento, que implica la presentación del tema (a través de gráficos en

la pizarra). Su propósito es el de hacer reflexionar sobre cada una de las unidades o temáticas. Parece que no se orienta a lograr la participación y el intercambio de conoci-mientos y experiencias, sino más bien a describir y explicar lo que supone la temática.

El segundo momento, que implica las rutinas normales de la facilitadora. En esta etapa se hace escribir y leer nuevas palabras a partir de diferentes actividades en la pizarra, el dictado de las mismas palabras en el cuaderno de escritura, las visitas a los participantes que lo demandan.

F3: Fase de clausura. Implica el cierre de la clase de lectoescritura, la realización de aclaraciones, acuerdos o puntualizaciones respecto a las actividades, tareas, etcétera.

Ff: Fase final. Concluye la jornada con la salida del “aula-clase”.


Aunque no siempre este proceso traducido en cinco fases se cumple de la misma manera en los centros observados, en el análisis se constata que una buena parte de las sesiones registradas responde a esta lógica, la cual casi nunca se desarrolla de principio a fin en el transcurso de una clase (que dura, generalmente, entre 4 y 8 ho-ras), y en periodos de 1 a 5 días, planificados para cada semana de clases.

Por otra parte, se evidenció que la fase 2 (de desarrollo), particularmente el mo-mento referido a la reflexión, se constituye en una actividad a la que muchas veces se le dedica poco tiempo. Este momento, ligado al momento 2, en el que las facilitadoras identifican familias silábicas, generan nuevas palabras y ejercitan la escritura y la lectu-ra oral, ocupa corto tiempo. Lo que significa que se ha destinado mucho tiempo a la apertura y el primer momento del desarrollo, y se dejó poco margen para el desarrollo propiamente de las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.

La organización pedagógica analizada, contradictoriamente al enfoque y meto-dología de enseñanza propuesta por el PTC, genera secuencias lógicas de enseñanza y aprendizaje no muy bien sincronizadas entre fase y fase. Esto, en síntesis, afecta al mejor aprovechamiento de las clases.

Manejo de la Lengua

En quechua no importa A partir del principio central de la educación de personas jóvenes y adultas que

plantea que éstas “por haber vivenciado experiencias, acumulan una serie de frus-traciones, realizaciones, imágenes, sueños que hacen su manera de ser, lo cual es im-portante tomar en cuenta cuando realizamos procesos educativos…” la facilitadora 1 (P) hace una constante invocación a los conocimientos de las participantes y sus experiencias tratando de crear indirectamente un clima propicio para el aprendizaje a través del uso de la lengua materna en la clase.

P: A ver una oración con querer…¡Agustina!A: (luego de un silencio corto) ¡queremos hablar!P: Ya... queremos hablar (califica positivamente)P: A ver…una idea con yuca...en quechua no importa… ¡a ver! (en tono insistente)P: ¡Martina!M: (Martina luego de un silencio) ¿yo?P: Si…vosA: La yuca sirve para comer (en voz baja)P: Con mosquito... a ver Victoria (Victoria guarda silencio)P: A ver… ¿quién me dice una idea? ...¿Valeria?


V: (Valeria piensa) ¡el mosquito pica!P: Una idea con rr con perro…una idea con perro… Mercedes (al ver que no

contesta nadie) ya les he dicho... aunque sea en quechua… (Mercedes no contesta)La profesora se acerca a Mercedes como queriéndola oír pero, al no tener res-

puesta, pregunta a otra alumna.P: A ver ¡Trifonia!

Aunque el esfuerzo de la facilitadora es notorio por querer incorporar el uso de la lengua materna de las participantes, este parece ser un recurso de última instancia por la forma como ella lo manifiesta: “en quechua no importa” o “aunque sea en quechua”. A pesar de ello, la facilitadora no logra su objetivo de interacción con las participantes en la clase por otros factores tales como el método de lectoescritura que usa el código castellano o los textos de apoyo que también son en castellano.

Traducir palabras castellanas en quechua

El reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de Bolivia es uno de los principales avances de la política educativa boliviana. En este contexto, para la Reforma Educativa la interculturalidad atravesaba todas las modalida-des y niveles del sistema educativo, aunque éste se centró más en la educación formal escolarizada.

El Plan Nacional de Alfabetización para la Vida y la Producción 1998-2002, señalaba que “la alfabetización, iniciada en lengua materna y culminada con la apro-piación del castellano, posibilitaba una mayor comunicación entre los distintos gru-pos lingüísticos del país, condición necesaria para la construcción de una sociedad en la que la interculturalidad tenga una vigencia real” (Moya, 2001: 49).

En el marco del desarrollo curricular de la EPA en los centros estudiados esta política no parece estar consciente o intencionalmente presente en todos los niveles dado que, como se constató en el proceso de observación de las clases, no hay una política pedagógica y lingüística definida en el uso de la L1 y ni L1 ni L2 tienen un uso sistemático en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, aunque se privilegia el uso del castellano.

La facilitadora asume que la calidad de los aprendizajes de los jóvenes y adul-tos facilita, además, la adquisición de las competencias lectoras en dos lenguas. Sin embargo, el peso dado al castellano es comparativamente mayor en relación al que-chua. Estos problemas tienen que ver tanto con la necesidad de ajustes a la política lingüística, como con la falta de apropiación de las innovaciones metodológicas ya existentes para la lectoescritura.


Pese a que en la práctica la generación de procesos de enseñanza y aprendizaje tiene su fuerte contenido castellano, la demanda por el aprendizaje de y en lengua indígena existe, las participantes aceptan y valoran su lengua y la facilitadora, como las autoridades del centro, reconocen el valor pedagógico de partir de lo conocido para ir construyendo aprendizajes y conocimientos.

En el caso de facilitadoras de EPA y cuya lengua materna no es la indígena, a la falta de experiencia en el manejo de estrategias pedagógicas para enseñar una segunda len-gua se suma el hecho de que no la hablan ni la escriben fluidamente. Quizá el aspecto más crítico es el hecho de que su dominio oral en L1 es insuficiente y, por ende, no está en condiciones de proveer de un buen modelo hablado de la lengua madre, se produce de esa manera una mezcla en el uso lingüístico orientado al aprendizaje.

La concentración de la atención de la facilitadora en la escritura (copiado en base a modelos y copiado al dictado antes que escritura productiva) ha restado importan-cia al desarrollo de la oralidad en las dos lenguas (L1 y L2), proceso que además se ve dificultado porque las participantes tienen limitaciones en el manejo del castellano.

El PTC, como se verá al hablar de los materiales, debería proveer de modelos orales del castellano ya que en las comunidades de habla de una lengua indígena los adul-tos tienden naturalmente a comunicarse en su lengua materna originaria. Este hecho también debería reflejarse en la capacitación, creando espacios formativos para que los facilitadores bilingües no sólo adquieran las estrategias metodológicas de la lengua materna y segunda sino para que ellos mismos mejoren sus competencias orales.

Balance parcial del proceso de enseñanza de la lectoescritura

Motivados por la invisibilidad de los resultados que se vienen dando en las propuestas de Reforma Educativa, de los propios facilitadores y facilitadoras, de sus directivos y otros gestores de la educación de personas jóvenes y adultas en centros de educación alternativa del Plan de Transformación Curricular de la EPA, decidimos conocer qué estaba pasando en la práctica de dichos centros del área rural y urbano—marginal de tres regiones de Bolivia (quechua de Cochabamba, aymara de La Paz y chiquitana de Santa Cruz). Desde nuestra llegada a los centros, nos encontramos con hechos tal vez cotidianos para muchos de los actores, pero desconocidos para quienes hacen de planificadores y gestores del PTC y de la EPA en el país. Esta realidad, es la que en todo el estudio hacemos explícito a los ojos de quienes se interesan por saber lo que está pasando en dichos contextos áulicos.

Los CEA San Juan Bautista (Pongo K asa), Cristo Redentor (Villa Ingenio El Alto) y el CEITHA Mamenko (San Ramón), son los centros que forman parte del PTC iniciado en 1999. Además de tener una doble relación institucional con el sis-


tema de la Red FERIA (obra de la Iglesia Católica), así como con el sistema educati-vo Alternativo estatal (con el apoyo de la AAEA), cuentan con una infraestructura acorde al proceso transformador iniciado en ellos. Esta situación, es decir, la que se refiere a las condiciones infraestructurales (ambientes y materiales educativos) quizá ha contribuido a que las experiencias desarrolladas, sean las ideales, aconsejables y guarden relación con las exigencias de las políticas y estrategias del PTC, aunque también tienen sus propias limitaciones.

Gran parte de la experiencia de gestión pedagógica recogida tiene que ver con el esfuerzo e intento de los facilitadores y facilitadoras por hacer de su aula un es-pacio que posibilite los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ello hemos encon-trado serios intentos de introducir metodologías adecuadas en la enseñanza de la lectoescritura, el trabajo con grupos, el uso de los módulos, etc. Sin embargo, estos procesos no están aún acompañados de los elementos fundamentales que hagan de dichas experiencias verdaderos procesos pedagógicos exitosos para la innovación y el cambio educativo.

Durante el análisis, el concepto de gestión pedagógica adquirió un contenido más amplio. Inicialmente nos limitamos a hablar de organización pedagógica a par-tir del término usado por el propio PTC, paulatinamente fuimos encontrando que la gestión pedagógica va más allá de lo organizativo (del espacio y del tiempo en el aula). La gestión tiene también que ver con los valores y la consolidación de ciertos hábitos con los cuales los participantes llegan a su proceso de socialización en los CEA. Finalmente, ambas denominaciones (organización y gestión) se fueron inte-grando como referentes para un análisis de los procesos estudiados.

El análisis de la gestión pedagógica en la enseñanza de la lectoescritura lo hicimos desde la perspectiva micropolítica; esto nos permitió conocer que se está iniciando poco a poco un significativo proceso de reconstitución organizativa y curricular de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como resultado del enfoque pedagógico que se propone para la enseñanza en la EPA que, por el momento, ocurre en el pri-mer ciclo de aprendizajes básicos de la misma.

En los tres casos estudiados, los facilitadores y facilitadoras reflejan en su trayec-toria formativa conocimientos teóricos nuevos respecto a concepciones sobre la lec-toescritura y la EDJA que colocan a los participantes en el centro de las actividades y orientaciones didácticas. Al mismo tiempo, son portadores de procedimientos y recursos pedagógicos receptivos o de memorización y repetición, no por su actitud hacia lo nuevo, sino más bien por encontrarse en una estructura institucional or-ganizativa que induce a ello. De cualquier manera, estamos ante el predominio de una gestión pedagógica que ligada a estrategias cognitivas, propician procesos de aprendizaje escolarizados, donde la lectura en coro y la repetición son los recursos cognitivos a los que muy fácil y frecuentemente acuden los facilitadores.


Si nos atenemos a las actitudes frente a las nuevas orientaciones de organización pedagógica manifestadas en los tres centros estudiados, estaríamos en condiciones de manifestar que allí ocurren cambios favorables a la enseñanza de la lectoescritura, así como la introducción de elementos constitutivos de la EDJA, es decir, una paula-tina pero creciente aceptación del modelo CETHA, al menos en términos discursivos y actitudinales. Los facilitadores están concientes de la importancia de reorientar su proceso de gestión pedagógica a partir de las recomendaciones del PTC, pero con limitaciones y dificultades generadas por factores internos y externos pueden llegar al terreno de las aplicaciones. Por ello, consideramos necesario un trabajo mucho más cercano de capacitación y asesoramiento al interior del aula por parte de las instancias que promueven este proceso.

En realidad, existen evidencias de que la aceptación y formas de aplicación de la nueva organización pedagógica, por parte de los facilitadores, se manifiesta con parámetros diferentes a los que se manejan desde las instancias nacionales del PTC (FERIA, AAEA y DGEA) o la investigación académica. Para ellos y ellas es un desa-fío permanente el dialogar con las políticas y las normas educativas institucionales para construir en ese diálogo nuevas estrategias que le permitan proseguir su tarea de enseñanza.

Las prácticas docentes observadas y analizadas muestran experiencias muy espe-cíficas frente a la nueva organización pedagógica, a partir de las cuales se deduce que el sentido de la gestión pedagógica es muy abierto y quizá también muy ambiguo en el accionar cotidiano y en su interpretación por los responsables institucionales. De este modo, encontramos, por ejemplo, que los procedimientos metodológicos didác-ticos no se relacionan rígidamente con la normatividad establecida desde las institu-ciones rectoras del PTC por medio de diferentes instancias como las direcciones de los centros, las Direcciones Distritales de Educación o finalmente los Servicios De-partamentales de Educación. Más bien reflejan efectos de mejoramiento del trabajo áulico y de gestión, a través de jornadas de cualificación organizadas internamente o con el apoyo de la DGEA, AAEA o FERIA.

En el aspecto de las interrelaciones, uno de nuestros centros de interés en el estudio, revela las condiciones favorables hacia el diálogo, la escucha y el trabajo cooperativo dentro del aula. Gracias a estas interrelaciones los facilitadores pueden desarrollar experiencias de enseñanza haciendo uso de las condiciones propicias o del clima áulico participativo que crean al acercarse abiertamente a sus participantes. Este aspecto valorativo, que tiene que ver con las actitudes en el aula, demuestra el hecho de que para determinar el grado de aceptación y aplicación de determinadas políticas y normas de gestión pedagógica, es necesario tener en cuenta las concep-ciones, expectativas e intereses de los principales actores de la educación en sus contextos particulares.


Nos hemos aproximado a conocer y comprender los márgenes de autonomía que tienen los facilitadores, sus autoridades y otros gestores de la EPA en los centros y que forman parte del PTC. Dicho carácter de autonomía se expresa en los diferentes ritmos y formas de llevar adelante la gestión pedagógica en los procesos de enseñan-za en el aula. La débil presencia estatal en los centros de educación alternativa para acompañar el proceso de implementación del PTC es una de las explicaciones que encontramos, ya que a pesar de la presencia de personal que trabaja bajo esquemas del Ministerio de Educación, su participación es escasa.

Como ejemplo de la débil presencia estatal en los centros que son parte del PTC, en el tiempo del presente estudio no encontramos la presencia de ningún técnico, ni mucho menos autoridad del distrito, sólo en una ocasión con autoridades municipa-les quienes, por inquietud del párroco del centro de Pongo y el servicio que brinda en coordinación con ellas, llegaron a visitar el Centro.

Otro aspecto importante de la gestión pedagógica en la enseñanza de la lectoes-critura es el nivel de formación o preparación profesional de los docentes. Una de las tres facilitadoras observadas durante la investigación estudió en la universidad y dos en un instituto de normal superior. De alguna manera, sus prácticas docentes nos muestran la influencia que ha tenido su formación inicial. De todos modos, aun con-siderando esta condición importante para el desarrollo y la aplicación de las políticas y las normas educativas del PTC, como parte del proceso de gestión pedagógica, no existen todavía las mejores condiciones para garantizar la atención a los múltiples factores de tipo pedagógico que atañen a la EPA.

El enfoque etnográfico que usamos nos permitió abrir el análisis de la función de la gestión pedagógica en las aulas del programa de transformación curricular de la EPA, pero sobre todo conocer no sólo lo que pasa cuando los facilitadores intentan organizar su clase, sino también las difíciles relaciones sociales, políticas e ideológi-cas que se suceden en los rituales al interior. Mediante la observación y las entrevistas a profundidad se pudo evidenciar cómo se construyen en la cotidianidad de los CEA el conocimiento y las actitudes y valores entre facilitadores, participantes y autori-dades educativas de los centros. Desde esta perspectiva, tratamos de mostrar que una de las funciones que cumple la gestión pedagógica va más allá de su uso técnico administrativo y adquiere también un valor educativo y pedagógico.

En la implementación de la propuesta de organización pedagógica actual del PTC, los cambios que se proponen no son nada fáciles de llevar adelante en la prác-tica, precisamente porque el sistema educativo estatal actual carga todavía en sus niveles de dirección y de supervisión prácticas de tipo netamente administrativo, descuidando de esa forma el sentido pedagógico de la dirección, la organización y la gestión pedagógica en los CEA. Pues, a pesar de los esfuerzos que hace el facilitador y la dirección por innovar, la situación áulica parece esperar mucho más que eso.


En un CEA estudiado, a pesar de estar presente en el discurso el PTC, la falta de una real aplicabilidad o capacidad de ejecución del mismo, o la desvinculación de dicho proyecto institucional con la dinámica del centro y el trabajo docente en el aula, ha llevado al desarrollo de una política de gestión pedagógica que consiste en la combinación de enfoques. En otras palabras, se genera una práctica docente híbrida caracterizada por la combinación de enfoques, modelos y esquemas ya sean de enseñanza o de planificación en la gestión pedagógica en el aula.

De manera general podemos concluir que las políticas nacionales, en este caso de organización pedagógica, y los procesos de aplicación o concreción curricular, la dinámica áulica y la práctica docente han entrado en juego de la mano de un nuevo discurso pedagógico y de reforma de la realidad educativa local sobre una práctica que soporta aún en sus espaldas un sistema de dirección y administración tradicio-nal, una práctica docente dispuesta a innovar y seguir cambiando.

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