Ghid de Eval Lb Romana2

7/31/2019 Ghid de Eval Lb Romana2

1/71

1

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUAREDISCIPLINA LIMBA ROMN

COORDONATORI AUTORI

Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Anca Denisa PETRACHE

Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Elena Luminita CRIHANA

Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Petru APACHITEI

Monica HALASZI

Teodora Alina ROSCA

Investete n oameni!Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentruDezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice idezvoltrii societii bazate pe cunoatereDomeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntulpreuniversitarBeneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i SportuluiID Proiect: 3074Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3


2/71

2

A. ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori iutilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor

cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori.Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n specialdin nvmntul liceal.

Ghidul urmrete dou obiective solidare:a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii

evaluative a cadrelor didactice;

b) i propune s asistepracticienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale iilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de

proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altparte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent acelor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.

Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghiduluis rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i temecrosscurriculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoilespecifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri deevaluri;- evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc.,centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i aresurselor interne ale colii (teachers made tests).

Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate

componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruirei, nu n ultimul rnd, evaluare.

Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne dedezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cucelelalte sisteme conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea idezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabilatt teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii colare. Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre

obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie ipractici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, nsfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestoranu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor,permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la

treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentratmai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionalemai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatoriii ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii

educaionale solicit dou componente: cultura evalurii i competenelemetodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice imetodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-constructiv aplicabilnoilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii,capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Ceade a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la

proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor


3/71

3

decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei.

Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atestprezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente.

Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, maimult, n practicile curente de evaluare. Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile

conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea ioptimizarea proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate demodelul neobehaviorist al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns alnvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmareasuccesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurileevalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic,construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea

elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata cabordarea/ evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evaluriicolare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatoriiinstrumentelor de evaluare.

Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor deevaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principiii reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce laaplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realizanumai pe temeiul spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntretiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate;el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate

adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII

SCOLARE

Este de retinut faptul ca inevoluia conceptului de evaluare sunt identificatetrei categorii de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, ):

Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare;definiii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionaleoperationalizate; definiii moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecide valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.

Definiii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne: trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata

pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata

pe calitate, cu puternice accente formative;

deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii caexaminare si control la evaluarea colar ca parte integrant a

procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).


4/71

4

Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor

didactice.Astfel evaluarea:

- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii

obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs alelevului n raport cu o norm;- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a

elevului ( Y. Abernot) ;- examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind

nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, nvederea lurii unei decizii. ( de Ketele, 1982);

- este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite ojudecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;

- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, ada un verdict etc.( Hadji).

Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua conceptefundamentale asociate:

noiunea de obiectivn functie de care s situm rezultatele elevilor; noiunea de criteriude apreciere, adecvate obiectivului fixat.

Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de

termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a

evalua semnifica:

A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile ncadrul unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumiterecomandri; a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumitenorme prestabilite;

A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a

situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei

producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronunta un verdictasupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are

un elev;

A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII

SCOLARE Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea

acesteia atat n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelornvrii. Activitatea presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.

Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intreaspectele sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea

cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre

mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii..

Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluariireprezinta:

1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele deinvatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii;


5/71

5

2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea

capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitateamecanismelormetacognitive/cunoatere despre autocunoatere;3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe

parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de

evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa

devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere

moral;

- regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numimcultura a evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive ininvatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate dincomplementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice

etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), infapt alternative..

Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi sisubiectivi, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privindevolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul

evaluativ.

O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea

traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si

evaluatorilor externi vor fi puse pe:

- msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;- adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;- emiterea unor judecati de valoare;- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;

- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;

- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare

la situatii didactice concrete;

- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului

pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA

MODERNA

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale saupreconizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare aprogresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematicmajor a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3).Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurileclasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, se contureaz noirspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,

configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asuprapoliticilor i practicilor educaiei.


6/71

6

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE

MODERNA

Cultura

controlului/examinrii

Evaluarea intrrilor- evaluarea cunotintelor

Scopul evaluarii- masurarea cantitativa a

cunostintelor

- controlul rezultatelor

cuantificabile ale nvrii- sancionarea

Metodologia evaluarii- metode clasice

- cultura testrii (testingculture)

care apeleaza la msurtori iitemi obiectivi i semiobiectivi

Cultura evalurii

- promovrii unei noi mentalitiprivind evaluarea colar ncontext cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,

Hadji, de Ketele, Abernot etc.)

- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva regulisimple:

s interpreteze mesajule evaluarii;identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;evitarea capcanelor/ erorilor specifice;economia mijloacelor de evalauare;

evitarea redundantelor .(Hadji).

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori iatitudini

- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primarela capaciti cognitive de ordin superior

- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseazdirecii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform

Cadrul european al calificrilor)

Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii- creterea rolului evalurii de impact;- determinarea valorii unui program educaional prin rezultateleproduse;

- stabilirea rspunderilorpentru calitatea rezultatelor (funciaaccountability)- dezvoltarea evalurii pentru nvare

- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivareanvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a

incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare ametodelor clasice;-maturizare i rafinare tehnic- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz

potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,

portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex


7/71

7

Evaluatorii- profesorul este unicul evaluator

Evaluarea n orizontul detimp

- evaluarea tradiional acordde regul preponderenidentificrii i evaluriirezultatelor finale ale nvrii evaluare sumativ, utilizandu-semai ales probe specifice

sumative.

Costurile evalurii- costurile materiale si

financiare - minimalizate sau

tratate adhoc

- resursa uman redus laprofesorul clasei

multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la unansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, deasemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze

progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordinsuperior.

- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative sirelevante sunt progresele intr-un context dat;

-este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia

Diversificarea agentilor evaluatori- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al

performanelor colare- elevulparticipa la procesul de evaluare n dou forme:

evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea.

Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilorextind registrul competenelor promovatde coli i sunt expresiaconcludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern

Evaluarea n orizontul de timp- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dupnvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecarens din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unorprobe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuride resurse umane, materiale i financiare- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategiaedificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonimanici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare

si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a

profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.

Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotineversus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu seafl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capeteleunui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raportcu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrileclasice artrebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal

valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o


8/71

8

poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale,schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.

COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR

DIDACTICEEvoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune aleevalurii impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelorde evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile

de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative aleCadrelor Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud HannaDettner2004):

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor deevaluare.

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor deevaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea

rezultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sauutiliznd teste elaborate extern.

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evaluriivalorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltareacurriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii.

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor denotare a elevilor

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii

avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie,comunitate.

Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale,efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare

Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatearespectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurulconstruciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. n consecin, ghidul ar putea avea ocontribuie specific la dezvoltarea competenelor cheie ale corpului didactic n ariaevalurii educaionale.

CALITATEA EVALURIIEvaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei

instituionalizat nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, sejustific dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care sjaloneze politicile i managementul evalurii colare.

Acesta propune:

- Definirea standardelor calitative ale evalurii- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice

specifice evalurii academice- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii


9/71

9

- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelorobinute de studeni

n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitiievalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i

pot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i leasum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, deorientare-consiliere etc.

Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nudoar ca o component final a procesului de formare.

Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificateechilibrat.

Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i senva, i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)

Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar icompetene generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu

impact semnificativ.

Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-secondiiile necesare de validare i fidelitate.

O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulares fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.

Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i acriteriilor privind nivelul de performan.

Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i

organizeze procesul de nvare. Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene

subiective care pot defavoriza grupuri particulare.

Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor frdificulti.

Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat;reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentulcadrului didacticdeschis, cooperant, prietenos.

Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice(copiat, plagiat, importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURIICOLARE

FUNCIILE EVALURIIFunctiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe

baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de

grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:

constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectuluievaluat;


10/71

10

diagnostica- de explicare a situatiei existente; predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat

si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare

curriculara.;

selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. feedback ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de

reglare si autoreglare conduitei ambilor actori;

social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea sivaloarea produsului scolii.

educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentrustudiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;

sociala ,prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelorobtinute de elevi.

Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARIIOperatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn lamomentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului .Aceste operatii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecieriiMsurareaeste operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este

prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluareaconsiderat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prinea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicilerezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenuluieducativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor,care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate nconsiderare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice,extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu attinformaiile sunt mai concludente.

2. Aprecierea exprimarea unei judecati devaloareAprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast

operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult saumai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarearezultatelor colare

precum i a procesului denvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul

aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe bazaunor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-afcut msurarea.

3. Decizia- scopul demersului evaluativCea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint

finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopulacestui demers. In decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abian aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ceaplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

4. Complementaritatea operatiilor evaluariiCele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare+ apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific.Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.


11/71

11

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii

scolare sunt:

- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa,de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc

- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /

produse de evaluat.)

- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)

- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)

- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)

La acestea, Hadji mai adaug:- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa

actiunea educativa)

- destinatarii (cui va folosi evaluarea)

- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIV

In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureazaperspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectareadispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor devaloare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.

In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:

:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criteriala

In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul

urmatoarelor criterii:

- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elevi pepersonalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.

- Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:a)strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizatei alte instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performanaelevului si

b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate

pe criterii caltative.

- obiectul evalurii conform caruia identificam:a)strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele

nvrii elevilorb) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce

conduce spre produs.

- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)


12/71

12

b) strategii de evaluare de grup

c)strategii de evaluare individual- referentialul de baza in functie de care distingem:

a) criteriul coninut sau norma programei

b) norma statistic a grupului colar (media clasei

)c) standarde locale, naionale sau internaionaled) norma individual(raportarea la sine nsui)e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).

- parametrul timp n evaluare.Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J.C., 1987):

a) evaluarea iniialb) evaluarea curent sau formativ sau continuc) evaluarea finalsau recapitulativ sau de bilan.

- natura deciziilor consecutive.Dupnatura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):a) evaluare de selecie i ierarhizare

b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.- criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe bazaurmtorilor parametri:

- gradul de cuprindere a elevilorn evaluare;- gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;

Rezult urmtoarea clasificare: evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueazdoar unii elevi, din uneleconinuturi i doaruneori); evaluareparial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; seevalueaz ,de regul, toi elevii, din toat materiaparcurs ntr-un interval dat, darnumai uneori.

Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluareatuturor elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de oevaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelortipologice/ conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor deevaluare :

formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces; descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern.; personaleoficiale; categorial/ frontala - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil; motivant - sancionant;

formal - informal.Strategii evaluative normative / comparative


13/71

13

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvareale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferielevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pnla nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o

selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfelelevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care seconstruiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii suntcomparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterialsau prin obiective.

Strategii evaluative criterialeStrategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective

educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai multrigoare i finee numit i evaluare bazat pe standardul minim acceptat sauperformana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-oanumit situaie educaional.

Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite,formulate i operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoareletipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive

prestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale sauconfigurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiectiveslab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n cesuccesiune).

TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea iniial

Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire ivizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i sintegreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz.Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire.

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unuidemers pedagogic, estefrecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierealacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar

performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ).Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din

procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente nrezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz

elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetias determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-unansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrumelevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat maimult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in

acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.

Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evaluriiformative. Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative,

care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevulnsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor


14/71

14

de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativn administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop:promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin ncontientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare -

nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G.Nunziati, 1980).Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme maiimportante pentru demersul nostru:

- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studiietc.

Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite; accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n

beneficiul nvrii realizate de elev ( Belair,); evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,

bacalaureat, diplom etc.); .a.Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic

funciile eseniale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE

1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTICDin cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas

diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza

un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc)

pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii-

problema.

b) Competena scolarapoate fi considerat ca o disponibilitate acional aelevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient isemnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile nmare msur pe baza prestaiilor anterioare.

c) Structura unei competente:

resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") iatitudini, valori (a fi, a deveni"); situaiile concreten care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr

crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acelpotenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, nplan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni".

d) Competena - un potenialCompetenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi

evaluat, competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiazva demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat.Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii.

Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaiiechivalente.


15/71

15

e) Competena se exprim n performane.Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au

fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma inivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza

sa deplaseza accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, peobiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centratepe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuies fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentatede descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciereetalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i

produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performanstabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate nfuncie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon".

f)Competenta reprezinta un megarezultat educational.

Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de

generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc.,putnd fi integrat n soclurile de competen

g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect

al evaluariiIn conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a

procesului educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolaredisciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile simasurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii

de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA

COMPETENTELOR PRESUPUNE : Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea

procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea

elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare,

a evaluarii insasi.

Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori,precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor

invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la

situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluarea achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);

Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicareprofesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ;

Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prinintegrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea

pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin:autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODELINTEGRATOR AL EVALUARII


16/71

16

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al

evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte,

deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1)Criteriu, Criteriu de evaluareCriteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la bazaunei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals

etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie

de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare

devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev

cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau

sumativa.

Tipuri de criterii in evaluare

Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional,prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axepolare:

Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardeleprocentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual(raportarea la sine nsui).

Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versusraportarea la coninutulprogramei.

2) Indicatorul in evaluareIndicatoruleste un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare desemnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sensrezultatului pe care l subliniaz; el trebuies se refere la un criteriu.Relaia criteriu - indicator este foarte strns.Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri dedezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare aelevilor, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii,maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati

calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa

caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In

invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor estereprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum

trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau

un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.

METODE DE EVALUAREMetoda de evaluare

Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la

punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor

privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri.

Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care suntfolosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele


17/71

17

mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si

dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate

aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii

obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi

considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toatecontinuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate

in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode ,

tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.

Caracteristici generale:

din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele deevaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ.

Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii

procesului de invatamant;

se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente aleprocesului de invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;

se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta siindividuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;

au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, secompleteaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic

coerent;

raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcateraporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale

unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul

evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere,

prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev .

Tipologia metodelor de evaluareCriteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel

cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem:1. Metode tradiionale de evaluare:

Evaluarea oral, Evaluarea scris, Evaluarea prin probe practice,

Testul docimologic.1. Metode alternative i complementare de evaluare:

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de

activitatea colar, Portofoliul, Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiectespecifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea

metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind

virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale


18/71

18

Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe deevaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui

chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima

rigurozitate .In practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba intotdeauna de

evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint elementelechestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas.

Tipologia itemilor de evaluare

a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea eleviloridentificam:

itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multipl- itemi cu alegere dual- itemi tip pereche.

itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoareatipologie:

itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebareaclasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte,textul indus

itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textullacunar, textul perforat

intrebarea structurata.

itemi subiectiviItemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului

solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate

si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se

caracterizeaza prin aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un itemsubiectiv acopera toate tipurile de obiective.Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie:

itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat itemul tip rezolvare de problem itemul tip eseu itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat

Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare,

de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente

de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente

de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile ce le mai nchise pana la celecare permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie

de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor deevaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument

de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE

Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unorrspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiileprobei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza

pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la tehnicaraspunsului cu alegere multipla. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- ocruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip completare de


19/71

19

fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spatiile libere dintextul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE

Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informatii,produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare.Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de

evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare,

cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze

elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.

Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu

numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un Chestionar cualegere multipla (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta,tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor.

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa.

Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondenteprogresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de

evaluare se dezvolta de la inchise spre deschise. Exista o puternica corelatieintre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia).

De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/

tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda,

strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.


20/71

20

B. EVALUAREA COMPETENELOR LA DISCIPLINA LIMBA I LITERATURAROMN

Curriculum i evaluare la disciplina limba i literatura romn.Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,

fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat n spaiul romnesc al colii demai puin de dou decenii, de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar ncontextele educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doarparial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic aconceptului. Pentru a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii aleconceptului de curriculum, vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.

Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupracurriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, seapreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secoletermenul desemna un plan de nvmnt,n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.

n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doarobiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,

manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg programde aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;Cuco, 2002).

De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practicapedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceseloreducaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i arelaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).

O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c elpoate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem dedinamic (este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracteruluimultidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea idei lor noastrecu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculumului: modelultriunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul deinstruire/nvare, i modelul pentagonalcare conserv componentele modelului triunghiularla care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim modeljustific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaionalromnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniazdeopotriv extensiunea i nuanele sale.

De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurspedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilortermenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile decurriculum delimitate. Mai mult de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat

sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare -Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale,

coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unorpedagogimijloacele de nvmnt i timpul colar.

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera nmod logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare.

Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru denvmnt, programa colar i manualele colare.

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului deinstruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd aufost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase

cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum ievaluare este deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-


21/71

21

evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activitiinflueneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, careimpune reveniri i revizuiri permanente.

OPERAIONALIZAREA COMPETENELOR DE EVALUAT

n contextul globalizrii i dezvoltrii tehnologice din ultimele decenii ale secolului alXX-lea, Consiliul European de la Lisabona a luat n considerare necesitatea de a fixa acelecompetene de care are nevoie un cetean al Uniunii Europene pentru a se integra cu succesn viaa social, ntr-o economie bazat pe cunoatere. n martie 2000, consiliul a dezvoltatStrategia Lisabona, cunoscut i sub denumirea de Procesul de la Lisabona, care avea cascop transformarea Uniunii Europene ntr-o putere economic, dinamic i competitiv.Strategia, fixat pe zece ani, afirma ideea c fiecare cetean al Uniunii Europene trebuie sposede noi aptitudini necesare vieii i muncii ntr-o societate informatizat. Aceste noiaptitudini vizau la acea dat capacitatea antreprenorial i tehnologia informaional, care seadugau aptitudinilor de baz, considerate a fi aptitudinile de citire i calcul numeric.

Nevoia de a defini mai clar aptitudinile de baz a dus la constituirea unor comisii i

grupuri de lucru al cror rol era acela de a elabora un Cadru European care s le fixeze.Astfel, s-a renunat la termenul de aptitudini, preferndu-se cel de competene, mult maipermisiv.

Activitatea grupului de lucru pentru fixarea competenelor cheie a nceput n 2001, iardintre obiectivele acestuia cele mai importante au fost identificarea noilor competene i amodului n care acestea pot fi integrate n programa colar, iar apoi meninute i dezvoltatede-a lungul ntregii viei. n Raportul de progres al Grupului de lucru B1 din 2003, seprecizeaz c s-au stabilit opt domenii ale competenelor cheie:

competene lingvistice n limba matern; competene lingvistice n limbi strine; competene matematice;

competene tiinifice i tehnologice; competene de nvare; competene civice, interpersonale, interculturale i sociale; competene antreprenoriale; competene culturale.Ulterior, n anexa la Recomandarea Parlamentului i Consiliului European din 18

decembrie 2006 privind competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii 2, s-adefinit conceptul de competen cheie i s-au fixat cele opt astfel de competene ale cadruluide referin. Astfel, competena este definit3 ca o combinaie de cunotine, deprinderi iatitudini corespunztoare unui context, iar competenele cheie sunt cele care susinrealizarea personal, asimilarea social, cetenia activ i angajarea profesional. Un aspectimportant precizat n anexa documentului citat este acela c toate cele opt competene cheie

1*** Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii -Un cadru de referin european,

Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire2010, Comisia European, noiembrie 2004.2Recomandarea Parlamentului i a Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind competenele

cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii (2006/962/EC), Anexa, Official Journal of the EuropeanUnion, 30.12.2006,http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf

3Competences are defined here as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the

context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfilment and

development, active citizenship, social inclusion and employment. Recommendation of the European

Parliament and of the Council of 18 December 2006on key competences for lifelong learning, OfficialJournal of the European Union, 30.12.2006, (2006/962/EC).


22/71

22

sunt considerate la fel de importante, fiindc pot constribui la succesul din viaa social ntr-osocietate a cunoaterii. Aceste competene sunt:

comunicarea n limba matern; comunicarea n limbile strine; alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologie; competena digital; a nva s nvei; competene sociale i civice; spiritul de iniiativ i cel de antreprenoriat; contiin i exprimare cultural.Competena de comunicare n limba maternreprezint abilitatea de a exprima i

interpreta gnduri, sentimente i fapte, att pe cale oral, ct i scris (ascultare, vorbire, citirei scriere) i de a interaciona ntr-un mod adecvat n orice situaie de comunicare, n oricecontext social i cultural educaie, instruire, la serviciu, acas sau n timpul liber.

Competena de comunicare n limbile strine are aceleai dimensiuni ca icomunicarea n limba matern, dar apeleaz i la abiliti de mediere i de nelegere cultural.

Nivelul performanei acestei competene variaz ntre cele patru dimensiuni ascultare,vorbire, citire i scriere, ntre diferitele limbi i este conform cu motenirea i cadrullingvistic.

Alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologiepresupun abilitatea de a face operaii de adunare, de scdere, de nmulire i de mpriremental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi,accentul punndu-se mai ales pe proces, dect pe rezultat i mai degrab pe activitate, dectpe cunoatere. Pe de alt parte, aceste competene se bazeaz pe abilitatea i dorina de autiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural, pe nelegerea iutilizarea acelor cunotine i metode care pot modifica mediul natural ca rspuns la nevoile idorinele oamenilor.

A nva s nvei se refer la disponibilitatea de a organiza i de a reglementa

propria nvare, att individual, ct i n grup. Aceasta include abilitatea de organizareeficient a timpului, de rezolvare de probleme, de achiziionare, procesare, evaluare iasimilare de noi cunotine, dar i de aplicare a acestor noi cunotine i deprinderi ntr-ovarietate de conexte. De altfel, n termeni mai generali, aceast competen contribuieputernic la managementul traseului profesional.

Competena social i civic cuprinde toate formele comportamentale care trebuiestpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv laviaa social i, dac este cazul, s rezolve conflicte.

Spiritul de iniiativ i cel de antreprenoriatare o component activ i una pasiv,cuprinznd att capacitatea de a induce schimbri, ct i abilitatea de a le primi i de a leadapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarearesponsabilitii pentru aciunile cuiva, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea

obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea individului pentru a reui.Contiina i exprimarea cultural implic aprecierea importanei exprimrii

creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzndmuzica, expresia corporal, literatura i artele plastice.

Competena digital, de utilizare a noilor tehnologii ale informaiei i alecomunicaiilor (T.I.C.) presupune utilizarea critic a mijloacelor media electronice nactivitatea profesional, n timpul liber i pentru comunicare, raportndu-le la gndirea logici critic, la abilitile de management a informaiei i la abilitile de comunicare. La nivelulde baz, abilitile specifice tehnologiei informaiilor i a comunicaiilor (T.I.C.) cuprindutilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezen ta i aschimba informaii, dar i pentru a comunica prin intermediul internetului.

n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la competenelegenerale i la competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze


23/71

23

elevii. Convertirea competenelor vizate n comportamente observabile se realizeaz printehnica operaionalizrii care se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele conceputede R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).

Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut i cea mai utilizatn practica didactic. n conformitate cu exigenele impuse de procedura lui R. F. Mager, a

operaionaliza o competen presupune respectarea a trei condiii i anume:a) specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul

probndu-se asfel faptul c acea competen a fost dezvoltat;b) specificarea condiiilorn care va avea loc etalarea comportamentului;c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de

care se poate vedea dac acea competen a fost sau nu dezvoltat.

Condiii ale operaionalizrii1) Prima condiie a operaionalizrii presupune utilizarea unor verbe concrete, de

aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe parcursulrespectivei secvene de instruire. Prin urmare, se vor seleciona verbe care nu induc nici un felde ambiguitate: a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a msura, a localiza, aextrapola, evitndu-se verbe de genul a ti, a cunoate, a nelege deoarece ele nu potcircumscrie riguros tipul de performan realizat de ctre elevi.

n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c natura acestora vadepinde n mod esenial de specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeazobiectivele.

De exemplu, n cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentruoperaionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomic ar fi:

cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea; nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;

analiza - a diferenia, a compara, a distinge;

sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea; evaluareaa argumenta, a valida, a decide.2. A doua condiie a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a

contextului n care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitileacordate elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui prin expresii ca: avndacces la, putnd s utilizeze, oferindu-li-se, cu ajutorul, neputnd s, fr autiliza, din textul suportetc.

3. A treia condiiea operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de evaluaredeoarece n funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur competena vizat a fostsau nu a fost dezvoltat.

Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate destandarde de genul:

a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s identifice trei termeni dincmpul semantic al naturii;

b) proporia de reuit pretins:s noteze 80% din mrcile eului liric;c) limite de timp:sredacteze eseul structurat ntr-o or;Este evident c operaionalizarea unei competene presupune respectarea tuturor

condiiilor i nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final)aa cum se ntmpl nu de puine ori n practica educativ cotidian.Competenele de evaluat

Curriculum-ul naional romnesc opereaz n prezent cu cteva categorii de obiective: competenele ciclurilor curriculare, competenele generale;

competenele specifice.n acest context, competenele de evaluat trebuie s aib acel grad de specificitate carepermite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a


24/71

24

fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrumentde evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare saude examinare.

Formularea competenele de evaluat trebuie s satisfac toate stagiile sau etapeleurmtoare:

s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce

saupoate deveni vizibil, msurabil; s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit

direct msurabil.Competenele de evaluat sunt un element-cheie n construirea instrumentului de evaluare,

astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale.

Exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn.clasa a IX-a

Competena general Competena specific Competena de evaluat

2.Folosirea modalitilor deanaliz tematic, structurali stilistic n receptareadiferitelor texte literare inonliterare

2.1aplicarea unor tehnici vizndnelegerea textelor literaresau nonliterare

Identificarea a patru termeni

din cmpul sematic al naturiidin textul suport.

Competenelor de evaluatau caracter derivat n raport cu competenele generale/specifice ale curriculumului colar, n vigoare. Ele au un grad de specificitate carepermite o evaluare educaional valid i fidel, deoarece acest lucru se realizeaz pebaza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv

al elevilor.

De reinut!De regul, analiza sistematic a competenei include: sarcina de rezolvat (de nvare),standardul de performan i cunotine, capaciti i atitudini (alturi de ali factori de

personalitate) care condiioneaz realizarea cu succes a sarcinii avute n vedere.Rezult astfel c o prob (ideal) de evaluare, focalizat pe competene, ar trebui s ian consideraie elementele sus-menionate.

n consecin, conceptul de competen de evaluat, utilizat n ghid, ar fi benefic sncorporeze cel puin cunotinele, capacitile relevante, i un criteriu/standarde de

performan.


25/71

25

DESCRIEREA COMPETENEI DIN PERSPECTIVA EVALURII

Clasa a IX-a

1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i n producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare

C.S. CRITERII DE EVALUARE CONINUTURI METODE DEEVALUARE

1.1 utilizarea adecvat aachiziiilor lingvistice nreceptarea diverselor texte

- identificarea a patru elementeale nivelului morfologic al unui

text la prima vedere, n 10

minute;

- niveluri ale receptrii textelor oralei scrise: fonetic, ortografic i de

punctuaie, morfosintactic, lexico-

semantic, stilistico- textual,nonverbal i paraverbal;- texte ficionale; texte nonficionale:memorialistice, epistolare,

jurnalistice, juridic-administrative,

tiinifice, argumentative.

- observarea sistematic;- evaluare oral;- evaluare scris;

- autoevaluarea.

1.2 identificarea

elementelor specifice din

structura unor tipuri

textuale studiate

- identificarea rolului verbelor

la perfect simplu ntr-onaraiune la prima vedere, n10 minute;- identificarea rolului

adjectivelor ntr-o descriere laprima vedere, n 10 minute;- identificarea/ aplicarea

rolului formulelor de adresare,de

iniiere, de meninere i de

nchiderea contactului verbal ntr-un textdialogat, n 10 minute;- identificarea a dou elementede structur a textuluiinformativ, n 10 minute;

- rolul verbelor n naraiune;- rolul adjectivelor n descriere;- rolul formulelor de adresare, deiniiere,de meninere i de nchidere acontactului verbal n monolog i ndialog;

- tipuri textuale i structura acestora:narativ, descriptiv, informativ,

argumentativ.

- observarea sistematic;- evaluare oral;- evaluare scris;- autoevaluarea.

1.3 exprimarea oral saun scris a propriilor reacii

- exprimarea oral/ n scris aunei opinii fa de textul

- exprimarea oral a reaciilor i aopiniilor fa de texte literare i

- observarea sistematic;- evaluare oral;


26/71

26

i opinii privind textelereceptate

suport, n 5-10 minute;- exprimarea oral/ n scris areaciilor fa de filmul vzut,n 1-3 minute;

nonliterare, fa de filme vzute(monolog, dialog);- exprimarea n scris a reaciilor i aopiniilor fa de texte literare inon literare, fa de filme vzute(jurnal de lectur, eseu structurat,eseu liber etc.);

- evaluare scris;- autoevaluarea.

1.4 redactarea unor texte

diverse

- redactarea ntr-o compunerede 20 de rnduri, a uneiexperiene personale, n 30 de

minute;- redactarea, ntr-o compunerede 20 de rnduri, a uneidescrieri artistice a unui peisajmontan, n 30 de minute;- redactarea, n 10-15 rnduri, aunui rezumat, avnd n fatextul suport, n 20 de minute;- redactarea, ntr-o compunerede 1-2 pagini, a caracterizriiunui personaj dintr-un text

studiat, fr a avea acces latext, n 50 de minute;- redactarea unei fie delectur, n 20 de minute;

- relatarea unei experiene personale,descriere, argumentare, rezumat,caracterizare de personaj, fie de

lectur, referat; tiri, anunuripublicitare, coresponden privat ioficial, formulare tipizate;

- observarea sistematic;- evaluare scris;- autoevaluarea;

- proiectul.

1.5 utilizarea corect iadecvat a formelor

exprimrii orale i scrisen diverse situaii decomunicare

- utilizarea corect a normelorlimbii literare n redactarea

unui text de....rnduri/pagini;- utilizarea corect a normelorlimbii literare n comunicareaoral, ntr-un discurs de 3-5minute;

- aplicarea a cel puin doudintre regulile/ tehnicile de

construire a monologului

- normele limbii literare la toatenivelurile (fonetic, ortografic i de

punctuaie, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual);

- reguli i tehnici de construire amonologului (povestire/ relatareoral, descriere oral, argumentareoral);- reguli i tehnici de construire adialogului (conversaie, discuie

- observarea sistematic;- evaluare oral.


27/71

27

oral,ntr-un discurs de 3-5minute;- aplicarea a cel puin patrureguli/ tehnici de construire a

dialogului ntr-o conversaie de3-5 minute;

- identificarea rolului a douelementelor verbale,

paraverbale, nonverbale ncomunicarea oral, ntr-un

discurs de 5 minute.

argumentativ);- rolul elementelor verbale,

paraverbale i nonverbale ncomunicarea oral.

2. Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare

C.S. C.E. CONINUTURI METODE DEEVALUARE

2.1 aplicarea unortehnici vizndnelegerea textelorliterare sau nonliterare

- identificarea unei idei principaledintr-un text literar/nonliterar, n 5minute;

- identificarea a dou cmpurilorsemantice dominante dintr-un text, n10 minute.

- stabilirea ideilor principale;- rezumarea;

- identificarea cmpurilor semanticedominante dintr-un text.

- observarea sistematic;- evaluare oral;- evaluare scris;- autoevaluarea.

2.2 identificarea temeitextelor propuse pentru

studiu

- identificarea temei unui text studiat,n 5 minute;- identificarea a dou motiveliteraredintr-un text la prima vedere, n 5minute;

- identificarea viziunii despre lume a

autorului ntr-un text studiat, cu textuln fa, n 10 minute;

- tem, motiv, viziune despre lume;- relaii tematice ntre textele pentrustudiu din clasa a IX-a i textestudiate n gimnaziu.

- observarea sistematic;- evaluare oral;- evaluare scris;- autoevaluarea;- proiectul.

2.3 compararea ideilor

i atitudinilor diferite ndezvoltarea aceleiaiteme literare

-compararea, ntr-o compunere de 30de rnduri, a modului de reflectare aunei idei/ a unei teme n dou opereliterare, n 30 de minute;

- modul de reflectare a unei idei sau

a unei teme n mai multe opereliterare (aparinnd unor genuri sauepoci diferite sau unor arii culturale

diferite);

- evaluare oral;- evaluare scris;- autoevaluarea;- proiectul.

2.4 analizarea - analizarea unei componente - componente structurale i - evaluare oral;


28/71

28

componentelor

structurale i expresiveale textelor literare

studiate i discutarearolului acestora ntratarea temelor

structurale a textului studiat;

- analizarea unei componenteexpresive a textului studiat;

expresive (elemente de construcie asubiectului i a personajelor n texteepice; simboluri centrale n textelirice; elemente de versificaie,figuri de stil);

- evaluare scris;- autoevaluarea;- proiectul.

2.5 compararea

trsturilor definitoriiale comunicrii n texteficionale i

nonficionale

- identificarea a dou trsturi aletextului ficional, avnd acces la acesta,n 10 minute;

-ficiune, imaginaie, invenie;realitate, adevr; scopul comunicrii(informare, delectare, divertisment

etc.); reaciile receptorului (cititor,

asculttor);- eu ficional i eu real, textficional i text nonficional.

- evaluare oral;- evaluare scris;- autoevaluarea;

- proiectul.

2.6 aplicareaconceptelor de

specialitate4n analiza

i discutarea textelorliterare studiate

- identificarea a patru trsturi alegenului epic/liric/dramatic ale unui

text, avnd acces la acesta, n 10minute;- descrierea tipului de narator, ntr-untext studiat, n 5 minute;- redactarea, ntr-o pagin, acaracterizrii unui personaj dintr-untext studiat, n 30 de minute,evideniind patru trsturi ale

personajului i cel puin dou mijloacede caracterizare;

- genuri literare (epic, liric,dramatic);

- autor, narator, eu liric, cititor;

- moduri de expunere: naraiunea(naraiunea la persoana a III-a i lapersoana I; momentele subiectului;

timpul i spaiul n naraiune),descrierea (portretul literar,

tabloul), dialogul(mijloc de caracterizare a

personajelor);

- personajul (caracterizarea

personajului, portretul fizic iportretul moral);

- figuri de stil (personificare,comparaie, enumeraie, repetiie,epitet, hiperbol, antitez, metafor,alegorie, inversiune).


- proiectul.

2.7 compararea

limbajului

- redactarea unui text de 20 de rndurin care s se compare limbajul

- raportul text-imagine;

- limbajul cinematografic, limbajul

- evaluare oral;- evaluare scris;

4Toate aceste concepte au fost asimilate n gimnaziu.


29/71

29

cinematografic cu acela

al textului scris

cinematografic dintr-un film vizionat

cu limbajul literar, n 30 de minute;literaturii (materialul de expresie

specific, posibiliti de prelucrare aacestuia, impact asupra publicului);

- concepte specifice

cinematografiei: regie, scenariu,imagine, coloan sonor,interpretare actoriceasc.

- proiectul.

3. Argumentarea n scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare

C.S. C.E. CONINUTURI METODE DE

EVALUARE3.1 identificarea

structurilor

argumentative ntr-untext dat

- identificarea a 80 la sut dinelementele de structur ale unui textargumentativ, n 10 minute;- explicarea, n 5 rnduri, a rolului a doiconectori argumentativi;

- construcia textuluiargumentative;

- rolul conectorilor nargumentare.


3.2 identificareaelementelor dintr-un text

care confirm/infirm oopinie privitoare la textulrespectiv

- identificarea a dou elemente dintr-untext dat care infirm o opinie, n 5minute;

- textul critic n raport cu textuldiscutat.


- proiectul.

3.3 argumentarea unui

punct de vedere privindtextele studiate

- redactarea unui discurs argumentativ

oral, de 3- 5 minute, privind un textstudiat, fr a avea acces la acesta;

- tehnica argumentrii;- discurs argumentativ oral iscris.



30/71

30

INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENELOR LA DISCIPLINA LIMBAI LITERATURA ROMN

ITEMI OBIECTIVI

Itemi cu alegere multiplncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:Societatea Junimea a fost nfiinat de:a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor, Teodor Rosetti.

b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor.

c. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Costache Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti

d. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti.

Itemi cu alegere dualCitete cu atenie fiecare din urmtoarele afirmaii. n cazul n care apreciezi c afirmaia este

adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia nu este adevrat, ncercuietelitera F.

A// F// Articolul-program Introducie a fost inclus n primul numr al revistei Convorbiriliterare.

Itemi tip perechen coloana din stnga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale; coloanadin dreapta (B) conine scriitori romni. Asociaz fiecare scriitor romn din coloana B cu uncurent literar/cultural corespunztor din coloana A, scriind n spaiul din stnga numrului deordine din prima coloan (A) litera potrivit din coloana B.

A. B.

1. umanism

2. iluminism3. romantism4. realism5. simbolism6. modernism7. tradiionalism8. postmodernism

a. Mihai Eminescu

b. Ion Pillatc. Mircea Crtrescud. Ion Budai-Deleanu

e. Ioan Slavici

f. Lucian Blaga

g. Dimitrie Cantemir

h. Alexandru Macedonski

ITEMI SEMIOBIECTIVI

itemi cu rspuns scurtCitete cu atenie textul de mai jos.

Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate;

Ctre rmul dimpotriv se ntind, se prelungesc,-ale valurilor mndre generaii spumegateZidul vechi al mnstirei n cadenl izbesc.

Dintr-o peter, din rp, noaptea iese, m-mpresoarDe pe muche, de pe stnc, chipuri negre se cobor:Muchiul zidului se micpntre iarb se strecoar

O suflare, care trece ca prin vine un fior.(Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)


31/71

31

Transcrie, din text, dou motive literare romantice.

itemi de completare (textul lacunar, textul perforat)

Completeaz spaiul punctat cu informaia corect:Unitatea de baz a dialogului este schimbul de cel puin ............replici.

ntrebarea structurat.

Scrie rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai jos:

Dragostea pe care i-o purtam pe atuncifcea din mine un brbat aproape frumos.M gndeam pn la orizonti chiarizbutisem s m gndesc pn la soare.

Erai att de subire, i coama neagr

i-o lsai fluturat, pe umeri.Cnd vorbeai, glasul tu ucidea fantome,i btaia inimii mele i ddea oco lca o planet ce-ntrzie...

Acum,cnd ntmplarea binecuvntatmi te-a adus n cale,soarele meu se ntunec,i cerul i-arat stelele sticloase,ca s m gndesc ncordat pn la stele!

(Nichita Stnescu, Melodie povestit)

1. Scrie cte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, ncordat.2. Alctuiete cte un enun n care cuvintele subireiumrs aib sensuri conotative.3. Explic utilizarea cratimei n structura ce-ntrzie, din a doua strof a poeziei.4. Transcrie din text patru termeni care aparin cmpului semantic al cosmicului.5. Precizeaz valoarea expresiv a verbelor la timpul imperfect din prima strof a poeziei.6. Menioneaz dou figuri semantice diferite, care se regsesc n strofa a doua.7. Transcrie, din text, dou mrci lexico-gramaticale prin care se evideniaz prezena euluiliric.8. Menioneaz dou teme/ motive literarecare se regsesc n textul dat.9. Prezint, n 6-10 rnduri, semnificaia titlului, n relaie cu textul poeziei date.10.Comenteaz, n 6-10 rnduri, ultima strof a poeziei, prin evidenierea relaiei dintre ideea poetic imijloacele artistice.

Itemi subiectivi itemul cu rspunsconstruit scurt, restrns, puin elaborat

Citete cu atenie textul de mai jos.

ANDREI (vine la ea, i ia minile, o privete cald): Domnioarplecia vrea (enervat, caut) nutiunu gsesc n sufletul meu dect sfaturisfaturi stupide. (Ironic cu el nsui:) Parvenitul din mine nupoate da dect sfaturi i vorbe. Hotrt lucru, exist i un parvenitism n dragoste. (Glumind melancolic:)i eude acum sunt un parvenitMi-am ndeplinit dintr-o dat gndulDar a vrea s-mi rscolesc n suflet i sscot din adncul luidin amintirea mea de copilo vorb, o singur vorbcare s nu fie ca acestea pe carei le spun acum i care s merite sufletul dumitale. La revedere, domnioar, i mulumesc pentru tot. (isrut lung mna. Pe urm vznd-o att de pierdut de emoie, dintr-un sentiment de frietate i n acelaitimp de ndeprtare n destin, se frnge n el nsui, o trage spre pieptul lui i o srut, cu o duioietranscendent propriului ei obiect. Ua s-a deschis, i Ioana surprinde scena. Elena, tulburat i zpcit, se


32/71

32

smulge repede cu o exclamaie i fuge,dar fuga ei compromite totul. Andrei, vdit surprins de ntorsturalucrurilor, alearg spre Ioana, care a rmas n u.)

(Camil Petrescu, Suflete tari)

Explic, n 5-8 rnduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaii ale autorului att de ample.

itemul tip eseu structurat

Redacteaz un eseu de 2-3 pagini, n care s prezini tema i viziunea despre lume,reflectate n poeziaLeciadespre cub deNichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere:- evidenierea a dou trsturi care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntr-un curent

cultural/ literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic;- prezentarea temei, reflectat n poezia Lecia despre cub deNichita Stnescu, prin referire la dou

imagini/ idei poetice;

- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a luiNichita Stnescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit,relaii de opoziie i de simetrie, elemente derecuren, simbol central, figuri semanticetropii, elemente de prozodie etc.);

- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt reflectate n

poeziaLecia despre cub deNichita Stnescu.Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/ reper); pentruredactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris3 puncte; abiliti de analiz i deargumentare3 puncte; utilizarea limbii literare2 puncte; ortografia2 puncte; punctuaia2 puncte;aezarea n pagin, lizibilitatea1 punct, ncadrarea n limita maxim de spaiu indicat 1 punct).n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini i s dezvolte subiectulpropus.

itemul tip eseu nestructurat/ liber

Redacteaz o compunere de o pagin n care s prezini modul n care se realizeaz comicul de situaie n

comedia O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale.

EVALUAREA COMPETENELOR SPECIFICE. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE

PAII DE ELABORARE A UNUI TEST (ETAPELE DE ELABORARE A UNUI TESTDOCIMOLOGIC)Un test de evaluare trebuie s ndeplineasc anumite exigene de elaborare, adic anumite caliti tehnice, nvederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.

Un test de evaluare este compus dintr-un numr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iarpe de alt parte sunt selectai pe baza unei matrice de specificaii.Calitile instrumentelor de evaluarePrincipalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea iaplicabilitatea

Validitatea reprezint calitateatestului de a msura ceea ce este destinat s msoare (competenele deevaluat). Tipurile de validitate urmrite n proiectarea unui test sunt: validitatea de coninut, validitateade construct, validitatea concurent, validitatea predictiv, validitatea defaad.

Fidelitateareprezint calitatea unui test de a produce rezultate comparabile n cursul aplicrii salerepetate.

Obiectivitateareprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori independeni nceea ce privete un rspuns corect pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de

a fi obiectiv, dac evaluatori diferii aplic n mod unitar baremul de evaluare i de notare. Aplicabilitateareprezint calitatea testului de a fi administra

Documents

Ghid de Eval Lb Romana2