Glottodidattica Ludica Teoria

5/14/2018 Glottodidattica Ludica Teoria - slidepdf.com

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondohttp://venus.unive.it/filimLa glottodidattica ludicaFabio Caon, Sonia Rutka

LA GLOTTODIDATTICA LUDICA

di Fabio Caon e Sonia Rutka

LABORATORIO ITALS – DIPARTIMENTO DI SCIENZE DEL

LINGUAGGIO

UNIVERSITA’ “CA’ FOSCARI” – VENEZIA

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Indice

Parte A:Premessa1.1 L’apprendimento significativo1.2 Gioco e apprendimento significativo1.3 Il gioco per l’apprendimento della lingua: quale gioco a scuola?1.4 Il gioco per bambini, adolescenti ed adulti: affinità e differenze

Parte B:2.0 Che cos’è la glottodidattica ludica?2.1 Il docente facilitatore d’apprendimento2.2 Il gioco tra cooperazione e competizione2.3 Glottodidattica ludica, gioco e intercultura

Parte C:3.0 Non solo giochi didattici: il concetto di ludicità3.1 Classificazione e tipologie di giochi





Parte A

Premessa

All’interno di contesti di insegnamento/apprendimento sempre più complessi, quali ad esempio leclassi multietniche e plurilivello, l’utilizzo di una didattica varia e integrata (Mariani, Pozzo, 2002)1

per l’insegnamento della lingua, diventa una necessità per poter favorire un apprendimentoefficace da parte di tutti i soggetti/apprendenti.Se assumiamo come base del nostro discorso il principio che gli apprendenti siano innanzituttopersone che debbano essere considerate e valorizzate per le loro caratteristiche peculiari, tali darenderle uniche e differenti da tutte le altre,) allora dobbiamo necessariamente pensare a unametodologia didattica che sappia adattare le proposte operative alle varie “identità” dei singoli edei gruppi nei diversi contesti (classi, laboratori).Siamo ben consci che il principio sovraesposto suscita una complessità di problemi tali da

rendere improponibile una risposta univoca, tanti sono i piani coinvolti (psicologico-relazionale,organizzativo, metodologico, culturale-interculturale); ci preme però evidenziare questacomplessità per poter collocare la metodologia ludica come una tra le tante risorse disponibiliall’interno di un quadro più ampio e richiamare i docenti alla loro prima responsabilità che, anostro avviso, è quella di adattare le proposte metodologiche ai loro contesti e di rielaborare leindicazioni tarandole sulle loro caratteristiche personali, sul loro stile di insegnamento e sugli stilid’apprendimento dei loro studenti. (Per approfondimenti, cfr. modulo su Stili cognitivi).Nel presente modulo, fatte queste necessarie considerazioni preliminari, presenteremo lametodologia ludica che si è rivelata particolarmente efficace per l’apprendimento linguistico incontesti multilingui e plurilivello. Ne esamineremo alcuni fondamenti e riferimenti teorici, nepresenteremo le caratteristiche costitutive e alcuni degli obiettivi principali.

1.1 L’apprendimento significativo

Per articolare la nostra riflessione vorremmo presentare il concetto di “apprendimentosignificativo” così come lo hanno proposto tre studiosi provenienti da ambiti disciplinari differenti:Carl Rogers, David Ausubel e Joseph D. Novak. Per Rogers (1973: 8-10)2, l’apprendimentosignificativo:

•è “basato sull’esperienza e capace di destare gli interessi vitali del soggetto che apprende”;•“comporta una partecipazione globale della personalità del soggetto, in quanto si impegnanell’apprendimento non solo sul piano conoscitivo, ma anche su quello affettivo edemozionale”;•è “automotivato”, ha “una reale e profonda incidenza, poiché contribuisce a modificare il

comportamento, gli atteggiamenti e talvolta perfino la personalità del soggetto interessato”;•è “valutato direttamente dal soggetto, il quale sa se ciò che sta apprendendo soddisfa le sueesigenze, se va nella direzione di quello che egli vuole conoscere, se serve veramente acolmare una lacuna da lui sentita come tale”;•“si integra compiutamente nel quadro complessivo delle esperienze e degli interessi [delsoggetto]”.

Rogers sostiene inoltre che nell’apprendimento significativo, “la valutazione dell’efficacia o menodi nozioni acquisite, in questo tipo d’apprendimento, è dunque una prerogativa esclusiva di coluiche apprende”.Questo concetto cardine per le scienze della formazione e per la glottodidattica è stato anche

1 MARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, La Nuova Italia, Firenze2 Rogers C.R., 1973, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze


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definito da altri autori, tra cui citiamo appunto Ausubel (1987)3 e, più recentemente, Novak(2001).Per Ausubel, l’apprendimento significativo è un “processo attraverso cui le nuove informazioni

entrano in relazione con dei concetti preesistenti nella struttura cognitiva della persona. È chiapprende il solo che può decidere di mettere in atto questo processo e l’insegnante puòincoraggiare tale decisione” (Novak, 2001: 71)4.

Per Novak, affinché vi sia apprendimento significativo, occorre che si attui una “integrazionecostruttiva di pensieri, sentimenti e azioni” nel discente, ma anche tra discente e docente:“qualsiasi evento educativo rappresenta un’azione condivisa per cercare uno scambio disignificati ed emozioni tra l’alunno e il docente” (Novak, 2001: 26).Ognuno di questi contributi, nella sua specificità, offre degli importanti spunti per la nostrariflessione:

•l’apprendimento è “globale”, ossia coinvolge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva, sociale;•l’apprendimento è un processo costruttivo, di integrazione di nuove informazioni conconcetti preesistenti nella mente dello studente.•la qualità dell’apprendimento, in termini di persistenza nella memoria, è condizionata insenso positivo o negativo dalla motivazione; quest’ultima dipende in larga misura da fattoriinterni al soggetto quali, ad esempio, l’interesse, il piacere o il bisogno.

1.2 Gioco e apprendimento significativo

Per introdurre la glottodidattica ludica, appuntiamo ancora le parole chiave del concetto diapprendimento significativo richiamando il carattere globale, costruttivo ed olisticodell’apprendimento.Questo perché, in piena coerenza e similarità con le parole chiave sopraccitate, possiamo rilevare

che anche il gioco (dimensione umana a cui si rifà esplicitamente la glottodidattica ludica) èanch’esso esperienza globale ed olistica nella quale si integrano, con diverse prevalenze aseconda delle tipologie di giochi, componenti:

a) affettive (il divertimento, il piacere)b) sociali (la squadra, il gruppo, il rispetto delle regole)c) motorie e psicomotorie (il movimento, la coordinazione, l’equilibrio),d) cognitive (l’elaborazione di strategie di gioco, l’apprendimento di regole)e) emotive (la tensione, la sfida, il senso di liberazione, la paura)f) culturali (le regole specifiche e le modalità di relazione)g) transculturali (la necessità delle regole e la necessità, affinché ci sia gioco, del rispetto

delle stesse).

Il gioco, come l’apprendimento significativo, risulta essere esperienza complessa e coinvolgente,non solo perché attiva il soggetto globalmente, ma soprattutto perché permette al soggetto dipartecipare, di essere protagonista, di apprendere attraverso la pratica, in modo costante enaturale, accrescendo le proprie conoscenze e competenze.Dunque, c’è una doppia forma di coinvolgimento del soggetto nell’attività ludica: sul pianosincronico (durante il farsi del gioco) egli è motivato e coinvolto multisensorialmente; sul pianodiacronico (nel ripetersi – e innovarsi - del gioco) le sue competenze evolvono costantemente e lesue motivazioni si rinnovano poiché tendono al costante superamento del limite. (Caratteredinamico dell’apprendimento).C’è poi un terzo fattore che è di particolare rilievo per la nostra prospettiva: il gioco, se vienepercepito e vissuto come tale, impegna e diverte nel medesimo tempo. Il connubio armonico diimpegno e divertimento richiama così il piacere intrinseco dell’attività senza negare lo sforzo

3 Ausubel D., Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, F. Angeli, Milano, 1987;4 Novak, J., L’apprendimento significativo, Erickson, Trento, 2001;





cognitivo o psicofisico.

1.3 Il gioco per l’apprendimento della lingua: quale gioco a scuola?

Evidenziata, seppur in modo sommario, la natura del gioco come espressione globale dellapersona-apprendente, possiamo intuire che l’esperienza ludica presenta delle evidentipotenzialità per l’apprendimento in generale, e per l’apprendimento linguistico in special modo,poiché la quasi totalità dei giochi prevede l’uso della parola durante il loro svolgimento e per lacomunicazione delle regole.Per tradurre le suddette potenzialità in effettive risorse specifiche perl’insegnamento/apprendimento della L1, LS o L2 e per evitare il rischio di pericolose visionipregiudiziali per cui il gioco a scuola sia momento di “svago” da porsi in contrapposizione almomento “serio” dell’apprendimento, è fondamentale introdurre innanzitutto una distinzionechiarificatrice tra gioco libero (praticato dai soggetti in ambiente extrascolastico o noncontrollato) e gioco didattico (proposto dall’insegnante in contesti di apprendimento).

Per farlo, citiamo due termini introdotti dal pedagogista Aldo Visalberghi: attività ludica(corrispondente al gioco libero) e attività ludiforme (corrispondente al gioco didattico).Per Visalberghi, l’attività ludica ha 4 caratteristiche:

a) è impegnativa: prevede un coinvolgimento psico-fisico, cognitivo e affettivo,b) è continuativa: accompagna costantemente la vita del bambino e continua ad avere un

ruolo nella vita dell’adulto,c) è progressiva: non è statica, si rinnova, è fattore di crescita cognitiva, relazionale,

affettiva, amplia le conoscenze e le competenze,d) non è funzionale: è autotelica, cioè ha scopo in se stessa.

Nell’attività ludiforme, invece, pur essendo presenti le caratteristiche di impegno, continuità e

progressività, “il “fine” del gioco non corrisponde al fine dell’attività: nel gioco didattico vieneconsapevolmente conseguita una finalità che si trova al di là del gioco stesso.Le attività ludiformi sono quindi dei giochi didattici perché il fine che si persegue non è interno aciò che si fa, non si conclude con il gioco, il fine rimane esterno al giocare e, normalmente, esso èdeciso dal docente.Le attività ludiformi, dunque, sono “costruite intenzionalmente per dare una forma divertente epiacevole a determinati apprendimenti” (Staccioli, 1998:16)5.A tal proposito, afferma Aldo Visalberghi (1980: 476)6: “solo le attività automotivate, perchéimpegnative, continuative e anche in qualche misura progressive, cioè le attività ludiche oalmeno ludiformi, sono capaci di strutturare in modo insieme innovativo e flessibile icomportamenti umani.Le attività coatte e di routine, eterodirette o tali comunque da sacrificare troppo la gratificazionepresente ai vantaggi futuri sono prive di fecondità spirituale.L’uomo esplora il suo mondo per il gusto di farlo, non per il calcolo dei vantaggi più o menoprossimi che potrà trarne. Questa è la scintilla divina che è in lui presente”.Della stessa opinione è, sostanzialmente, Mario Polito (2000: 333)7 secondo il quale “il giocopossiede delle enormi potenzialità educative che facilitano sia l’apprendimento sia lasocializzazione. Bisogna sviluppare in ogni persona la capacità ludica che consiste nelcoinvolgersi e nell’essere creativi con l’esperienza e con la vita.Il gioco, infatti, accende l’entusiasmo, fa scaturire l’interesse, innesca il coinvolgimento, favoriscele abilità sociali, accresce l’espressione di sé, stimola l’apprendimento, riattiva affetti, emozioni,pensieri.Valorizzando la dimensione ludica nell’apprendimento si evita di orientare la scuola solo sul pianocognitivo a scapito delle altre dimensioni formative, come quella affettiva, interpersonale,

5

STACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma6 VISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in “Scuola e città”, n.11, 30 nov.7 POLITO, M., 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, Trento





corporea, manuale”.Il gioco didattico quindi, l’esperienza ludiforme (progettata e gestita dal docente con finalitàdidattiche, educative e non meramente ricreative) può rivelarsi un efficace “mediatore”

nell’acquisizione dei concetti e nuove conoscenze, per cui lo studente possa appropriarsi distrutture e di lessico attraverso un’esperienza globale e intrinsecamente motivata (il piacere delgioco, della sfida) che lo coinvolga dal punto di vista cognitivo, ma anche affettivo, sociale ecreativo. Tale integrazione spontanea di sfera intra- ed interpersonale propria dell’attività ludica (ribadita,come abbiamo visto da vari studiosi) può quindi favorire, dal punto di vista didattico, lo sviluppocontemporaneo sia di competenze linguistico-cognitive che sociali ed educative.

1.4 Il gioco per bambini, adolescenti ed adulti: affinità e differenze

Considerata la frequente e quasi spontanea associazione gioco-bambino, ci sembra importantedecostruire questo pregiudizio (secondo il quale l’attività ludica appartiene solo all’infanzia e il

gioco didattico si può praticare soltanto nella scuola primaria) ed ampliare l’orizzonte dellaglottodidattica ludica per renderla proponibile, con ovvie differenziazioni nelle modalità e nelleattività stesse a seconda dell’età, anche agli adolescenti e agli adulti.Nella nostra stessa pratica didattica e nelle sperimentazioni effettuate, abbiamo potutoriscontrare un’efficacia della proposta metodologica ludica anche in contesti diinsegnamento/apprendimento ad adolescenti ed adulti, a patto che essa sia spiegata e negoziatadal docente, valorizzata rispetto alle motivazioni psicopedagogiche e glottodidattiche che lasostengono e ai processi cognitivi complessi che può attivare (pensiamo ad esempio ai giochi di problem solving in gruppo).Fondamentale, inoltre, è che le attività siano di una complessità cognitiva e linguistica adatta allosviluppo cognitivo degli studenti e alle loro competenze linguistiche.Altri elementi, infatti, assumono rilevanza per i ragazzi più grandi e dunque possonorappresentare validi stimoli motivazionali per avviare un processo di acquisizione linguistica e losviluppo di abilità trasversali.Accanto al piacere e al divertimento, negli adolescenti si acuisce la capacità di riconoscere erispettare le regole, il che implica anche la capacità, vissuta come stimolante e sfidante, dielaborare strategie e nuovi sistemi di regole, di ricercare soluzioni logiche o creative ai più diversiproblemi (siano essi legati alla vita quotidiana o ipotetici), di pianificare azioni, di scoprire nuovecombinazioni tra i saperi posseduti.

“Lo studente adolescente spesso non accetta attività percepite come troppo infantili, ocomunque come poco significative, che frustrino le sue capacità intellettive perché tropposemplici sul piano cognitivo. Nella sua nuova identità -fragile e confusa- di “ragazzo”, egli spessoidentifica il gioco come un’attività tipica dei “bambini”, di un’età dalla quale vuole dimostrare diessere uscito definitivamente.Ad aggiungersi a questa diffidenza vi è anche quella derivata dai retaggi culturali che separano

nettamente la scuola – sinonimo di fatica e impegno – dal gioco – inteso come svago ericreazione – e che, erroneamente, identificano il gioco come attività soltanto infantile. Retaggi,questi, alimentati dalla famiglia e dalla scuola stessa nella quale non si manca di sottolinearecome il gioco appartenga alla sfera del “ricreativo”. (Caon, Rutka, 2004: 39)Scriveva lo scrittore Samuel Johnson a proposito delle sfide personali: “la vita non offre piacerepiù grande del superare le difficoltà e passare da un successo ad un altro, del formare nuovidesideri e di vederli realizzati”.L’obiettivo, allora, è quello di far sperimentare questo possibile piacere attraverso attività sfidanti(quali ad esempio i problem solving) e di farlo cogliere intellettualmente ed emotivamenteattraverso il feedback , la riflessione post-esperienziale e la valorizzazione delle conquisteintellettuali –personali e/o collettive– degli studenti.Coerentemente con la massima di Von Humbolt secondo la quale “non si può insegnare unalingua ma si possono soltanto creare le condizioni nelle quali essa si svilupperà nella mente in

maniera appropriata” (in Amato, 1981: 41)8, il docente deve creare le condizioni perché:8 AMATO A., 1981, Analisi contrastiva e analisi degli errori. Problematica, Bulzoni, Roma











a) da un lato vi siano difficoltà commisurate alle competenze e alla maturità cognitiva deipropri studenti,

b) dall’altro vi sia un’organizzazione della classe che permetta, grazie alla cooperazione digruppo (e quindi alla valorizzazione delle diverse abilità e dei differenti talenti personali) ealla sua funzione di aiutante esperto, di superare le “sfide” che egli ha posto o che sonosorte spontaneamente nel gruppo.

Le attività da proporre quindi devono essere ludiche in quanto connotate da piacere ed anchesfidanti sul piano cognitivo, atte, cioè, a stimolare il desiderio di superarsi, di intraprendere unasfida verso se stessi prima ancora che verso gli altri.Le attività devono agire su quella che Vygotskij (1978) chiama la “zona di sviluppo prossimale”ossia sulla “distanza tra il livello attuale di sviluppo così come è determinato dal problem-solvingautonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solvingsotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci”.Porre lo studente di fronte ad attività stimolanti, fornirgli sia un aiuto diretto attraverso la

relazione significativa che uno indiretto attraverso modalità di lavoro cooperative, èfondamentale per raggiungere apprendimenti significativi, per sviluppare senso di autoefficacia,per migliorare l’autostima e per potenziare le abilità sociali.L’attività ludiforme, se sfidante perché impegnativa, presenta dunque il vantaggio di esserenaturalmente complessa e di generare piacere anche nel suo farsi oltre che nel suo concludersi.Se l’insegnante riesce a far capire ai propri studenti (attraverso la pregnanza dell’esperienzaconcreta) che il gioco didattico non è semplicemente ricreativo ma è un modo piacevole diconquistare nuove conoscenze e competenze, abilità personali e sociali, allora può renderlodidatticamente proponibile e accettabile anche con una tipologia di studenti più “diffidenti”.Sulla validità dell’esperienza ludica a prescindere dall’età anagrafica, troviamo diversetestimonianze in molti autori riconosciuti internazionalmente (Huizinga, Caillois, Vygotskij,Bruner, Winnicot) i quali, pur nella specificità della loro indagine, sembrano convergerenell’attribuire al gioco un valore strutturante e liberatorio per la personalità. Tra questi autori, citiamo nell’occasione Vygotskij (in Bruner et alii, 1981: 657)9 che dice:“domandiamoci ora che cos’è il gioco, se una caratteristica temporanea dell’infanzia oppure untratto che contrassegna tutto l’arco dell’esistenza umana, pur con differenziazioni che variano aseconda delle diverse età.Le numerose indicazioni fornite dall’osservazione e dalla ricerca ci portano in via provvisoria adaffermare che il gioco, pur essendo una funzione preminente e specifica dell’infanzia, si prolungapoi per tutta la vita.”Sul valore motivazionale del gioco, Huizinga (2002 : 14)10 sostiene che “il gioco vincola e libera.Attira l’interesse. Affascina, cioè incanta. È ricco delle qualità più nobili che l’uomo possariconoscere alle cose ed esprimere egli stesso: ritmo e armonia”Rispetto al carattere olistico dell’esperienza ludica, lo psicologo Winnicott sostiene che “ègiocando, e solamente giocando, che l’individuo, bambino o adulto, è capace di essere creativo e

di utilizzare tutta la sua personalità”.Il gioco didattico che sia sostenibile in termini di complessità linguistica, adatto alla maturitàcognitiva dallo studente e che sia precisato nelle sue molteplici funzioni formative può farritrovare anche in adolescenti ed adulti quel piacere autotelico, dell’attività in sé che diverte,impegna e gratifica.

Attività Parte A:

1. Quali sono, a vostro modo di vedere, gli aspetti peculiari delle diverse situazioni di

9 BRUNER J.S. et alii, 1981, Il gioco. Ruolo e sviluppo del comportamento ludico negli animali e nell’uomo,Armando,Roma

10 HUIZINGA J., 1973, Homo ludens, Einaudi, Torino





insegnamento delle lingue straniere (bambini-adolescenti-adulti) e, di conseguenza, leattenzioni particolari che il docente deve avere per proporre dei giochi didattici in classe?





Parte B

2.0 Che cos’è la glottodidattica ludica?

Potremmo definire la glottodidattica ludica come una metodologia che realizza, attraversodiverse tipologie di tecniche ludiche, i principi fondanti degli approcci umanistico affettivo,comunicativo e del costruttivismo socio-culturale (cfr. Caon, Rutka, 2004).Potremmo sintetizzare tali principi in:

• attenzione ai bisogni comunicativi dello studente (con particolare riguardo allecomponenti psico-affettive e motivazionali che influenzano il processo diapprendimento);

• importanza della lingua come strumento di espressione del sé e d’interazione sociale (conparticolare attenzione agli aspetti socio-culturali, interculturali, para- ed extra-linguistici);

• concezione dell’apprendimento come processo costruttivo in cui il discente deve essere

attivamente impegnato nella costruzione della sua conoscenza. Tale costruzione avvieneper connessione tra ciò che è ha appreso con le sue conoscenze precedenti;• consapevolezza e valorizzazione delle differenze tra gli studenti derivanti dalla loro storia

personale, dal loro ambiente sociale, dai loro interessi specifici, dai loro obiettiviesistenziali e scolastici, dai loro stili cognitivi e d’apprendimento;

• concezione del ruolo del docente come facilitatore dell’apprendimento piuttosto che cometrasmettitore di contenuti.

2.1 Il docente facilitatore d’apprendimento In una prospettiva umanistico-affettiva dell’insegnamento, che come altre correnti psico-pedagogiche del Novecento, pone lo studente al centro del processod’insegnamento/apprendimento, il ruolo del docente è quello di:

• creare dei contesti d’apprendimento ricchi di stimoli, che costituiscano una sfidacognitiva e che siano vari nelle modalità di lavoro;

• presentare i contenuti disciplinari (spesso obbligatori, decisi da istituzioni e nonmodificabili dal docente) attraverso metodologie che gli permettano innanzitutto dicatturare l’attenzione dei propri studenti.

L’attenzione si può catturare ricercando un legame significativo tra i contenuti e gli interessi e ibisogni formativi degli studenti. Questo è essenzialmente il compito primo di ogni docente nella sua funzione di facilitatore:istituire, far inferire e esplicitare connessioni tra il sapere astratto della disciplina che insegna

(L2, LS o Lingua Materna) e la vita concreta delle persone a cui insegna, intesa come insieme diconoscenze, competenze, bisogni, ricordi, progetti, valori, ideali.Il docente, all’interno del suo ambito disciplinare e nel rispetto dei limiti del contesto in cui sistabilisce la relazione, lancia delle sfide e aiuta a superarle, incoraggia e sprona, fa vedere qualisono i vantaggi dell’apprendimento linguistico per la realizzazione dell’apprendente e dellapersona (successo scolastico, possibilità di viaggiare in modo più sereno, di lavorare in condizionimigliori all’estero e in contesti multiculturali, di conoscere più approfonditamente altre persone ealtre culture, di emanciparsi come persona uscendo da visioni etnocentriche e stereotipate).Il docente facilitatore che applica la glottodidattica ludica ha come obiettivi principali:

• la creazione di un ambiente d’insegnamento/apprendimento caratterizzato dacalma, serenità e in cui sia previsto un uso frequente e finalizzato di giochididattici; un ambiente in cui l’allievo si trovi davvero al centro del processod’insegnamento-apprendimento, nel quale cioè vi sia particolare attenzione agliinteressi degli studenti, ai bisogni formativi e alle modalità di





insegnamento/apprendimento più efficaci per le specifiche caratteristiche deisingoli e del gruppo;

• la promozione di un approccio ludico all’attività didattica, in cui sia valorizzata la

cooperazione per il conseguimento di obiettivi chiari d’apprendimento, controllatala competitività affinché non generi ansia e stress negli studenti, promosso ilpiacere della sfida.

Per raggiungere questi obiettivi, il docente propone in forma ludica ogni attività cercando così diattenuare tutte le resistenze e le difficoltà di ordine psicologico, permettendo allo studente diaffrontare in modo sereno lo studio della lingua e coinvolgendo nel processo d’apprendimentotutte le sue capacità cognitive, affettive, sociali e sensomotorie.Inoltre, egli utilizza il gioco come modalità strategica per il raggiungimento di mete educative edi abilità linguistiche proprie dell’educazione linguistica (sulle abilità linguistiche, cfr. Balboni2002). Attraverso il gioco, infatti, si assumono e si rielaborano i dati della realtà, si espandono esi organizzano le conoscenze in reti concettuali sempre più complesse, in un continuum dinamicoche vede l’allievo intrinsecamente motivato, protagonista del suo percorso formativo.

2.2 Il gioco tra cooperazione e competizione

La dicotomia cooperazione-competizione è un aspetto chiave del gioco che emerge a tutti i livellidi insegnamento e che merita di essere approfondito.Premesso che la nostra formazione ci porta a privilegiare situazioni e giochi di tipo cooperativo, incui la competizione sia primariamente vissuta verso se stessi, verso il superamento dei proprilimiti, configurandosi quindi come un percorso di crescita individuale e di sviluppo di corretterelazioni interpersonali, non possiamo trascurare, in questa sede, anche l’ aspetto dellacompetizione verso gli altri.Se, da un lato, siamo profondamente convinti che la competizione non vada mai assunta comeforma prevalente di esperienza sociale in un contesto scolastico, dall’altro riteniamo importante

confrontare gli alunni con momenti competitivi, inseriti però in un contesto in cui si apprendano,in primo luogo, l’autodisciplina e il rispetto dell’altro; valori, questi, che gli allievi devono poiessere in grado di assumere anche nell’ambiente extrascolastico. Tuttavia, per evitare che uno spirito competitivo esasperato possa dar luogo a risultati opposti aquelli che l’insegnante si prefigge, occorre programmare attività di tipo ludico in cui si eviti dicontrapporre, da subito, i singoli, favorendo invece il confronto tra gruppi e squadre, badandoche i componenti dei gruppi e squadre non presentino disomogeneità troppo palesi sia sul piano“sociologico” che su quello culturale.Si dovrà poi porre ogni cura perché la “competizione” non escluda comunque e imperativamentela cooperazione, poiché mediante l’esercizio di attività cooperative, ogni membro del gruppopotrà sperimentare concretamente il significato della tolleranza e del rispetto reciproci. Grazie aqueste esperienze, essi potranno anche far propri comportamenti come il fair play o nozioni qualiquella di “sconfitta serena” e di “vittoria rispettosa”.Essere parte di un gruppo coeso, concepito non come somma di individualità, ma come insiemein cui ciascuno sappia di essere indispensabile agli altri e al successo del gruppo, dà dignità adogni componente, per cui anche il più debole si sentirà motivato a fare la sua parte a collaborareperché il gruppo ottenga il successo.Si possono insomma immaginare giochi in cui gli studenti, appartenenti a squadre opposte, purconfrontandosi uno contro l’altro, sono guidati dal principio secondo cui il gioco che stanno percompiere, quale che sia il suo risultato, rappresenterà un fattore di crescita comune.Dopo questa fase sarà possibile passare anche a giochi che prevedano il confronto diretto, ilquale dovrà ispirarsi anch’esso ai principi che abbiamo appena enunciati. Nel misurarsi conl’avversario, infatti, i due competitori non dovranno mai essere animati dalla volontà disovrastarsi, bensì dalla consapevolezza di percorrere un identico viaggio. E se uno dei duesopravanzerà l’altro, l’importante è che non ne faccia motivo di arroganza ma tragga il giusto

compiacimento di chi ha saputo meglio indicare un cammino.





Solo così, solo riconducendo il termine “competizione” al suo valore etimologico (Cum-petere,“cercare insieme” e quindi “crescere insieme”) noi possiamo cancellarne ogni risvolto“drammatico”, farne un’occasione di maturazione e sviluppo.

2.3 Glottodidattica ludica, gioco e intercultura

Le potenzialità del gioco per veicolare anche concetti e valori propri dell’educazioneinterculturale sono riconosciute già in diversa letteratura specialistica e meritano almeno unasintetica trattazione. Per articolare la nostra riflessione, ricorreremo innanzitutto a un passaggiotratto dalla Circolare Ministeriale 205/90: “L'educazione interculturale (…) comporta non solol'accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturalenella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione, di collaborazione, in una prospettiva direciproco arricchimento”.Ora, il gioco presenta due caratteristiche che possono favorire proposte didattiche interculturali.

Esso è infatti, nello stesso tempo:

• transculturale; tutti i bambini, indipendentemente dalla loro provenienza geografica eculturale, giocano e condividono alcuni aspetti appartenenti ad una “grammaticauniversale ludica”, come, ad esempio, il rispetto delle regole, o la ritualità della “conta”iniziale. Il gioco, quindi, è un’esperienza che accomuna, che mette in contatto e stabilisceuna relazione paritetica tra le diverse conoscenze e competenze.

• Culturalmente determinato; “un gioco, scrive G. Staccioli (1998:151), èspecchio/immagine della società nella quale si sviluppa ed ogni giocatore “gioca”(consapevolmente o meno) anche regole, simboli, aspirazioni, fantasie che sono propriedella cultura nella quale vive.”

L’insegnante può utilizzare questa peculiarità del gioco per veicolare i valori dell’educazioneinterculturale (oltre che, ovviamente, per far esercitare la lingua) in un contesto ludico ecomunicativo, in cui il dialogo e la collaborazione risultano spontanei e in cui la comprensionelinguistico-culturale è necessaria affinché venga soddisfatta la motivazione al successo o ilpiacere della sfida proprie del gioco.Perseguendo gli obiettivi dell’educazione interculturale, egli può trovare nella ludicità (cfr. 3.0) uncontesto significativo poiché essa implica il riconoscimento di alcuni valori e norme transculturaliimpliciti (quali, ad esempio, il rispetto delle regole e del turno di parola) e promuove in modoassolutamente naturale l’interazione tra i soggetti, coinvolgendoli totalmente nello stessocompito. Essa permette di attivare, nel processo d’apprendimento, la sfera cognitiva e quellaemotiva, stimola capacità ed abilità che, in una comunicazione solo verbale, resterebberoinespresse

Scrive P. D’Andretta (1999:24) “le tecniche e i giochi interattivi sono utilissimi (…) nel favorirel’interazione con persone e contenuti culturali “altri”; nell’indurre empatia nei confronti della“diversità”, nel suggerire linguaggi inconsueti, che ci aiutano a percorrere sentieri sconosciuti,ma anche riconoscere come parziali e relativi i nostri linguaggi e i nostri percorsi abituali. (…)Offrono gli strumenti più “economici” per ridimensionare l’etnocentrismo della nostra visionepedagogica. Consentono, infatti, di vivere in prima persona (…) l’esperienza del“decentramento” , la vertigine dello spaesamento che scaturisce dal percepire come relativo ciòche si era abituati a considerare assoluto, o nel percepire come culturale ciò che si era abituati aconsiderare naturale.”Infine, in una fase di ristrutturazione cognitiva dell’esperienza ludica, l’insegnante può farriflettere gli studenti sulle caratteristiche dei giochi e sul valore del giocare contribuendo,attraverso una riflessione nata dall’esperienza e dal confronto diretti, a:





• far mettere in discussione l’approccio etnocentrico alla cultura e le fuorviantisemplificazioni insite negli stereotipi,

• far riconoscere il valore del pluralismo culturale,• stimolare l’interesse per l’alterità e l’identità transculturale attraverso un’interazione

piacevole e motivante.

Quest’ultima fase rappresenta l’ideale chiusura di un percorso didattico che coniuga gli obiettivilinguistico-comunicativi propri della glottodidattica ludica con quelli trasversali propridell’educazione interculturale: vale a dire il decentramento culturale, la decostruzione deipregiudizi, il superamento di atteggiamenti xenofobi o razzisti.Il docente che si voglia “ludico ed interculturale” avrà il compito di creare questi contesti ludico-educativi ricchi di scambi, in cui siano valorizzati i talenti degli studenti e in cui il gruppo siarricchisca delle esperienze pregresse di ognuno; egli dovrà altresì rendere consapevoli glistudenti rispetto a questi valori attraverso l’esperienza diretta per far capire in modo significativoche, come diceva Claude Lévi-Strauss, “la scoperta dell’alterità è quella di un rapporto, non di

una barriera”.

Attività Parte B:

1. Il gioco propone spesso dinamiche di competizione e di cooperazione. Quali aspettipositivi e quali aspetti negativi individuate nelle due dinamiche.





Parte C

3.0 Non solo giochi didattici: il concetto di ludicità

Avviandoci alla conclusione di questo modulo, affinché non si concepisca in maniera riduttiva laglottodidattica ludica come una metodologia che si attui solo attraverso giochi didattici,allarghiamo gli orizzonti operativi presentando il concetto di ludicità.Con questo termine intendiamo la carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionaliintrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dell’apprendente (Caon, Rutka, 2004:22). Tale carica vitale, ovviamente si può sprigionare anche in attività che, pur non essendo giochi,riescono ad assorbire completamente l’attenzione e l’interesse degli studenti poiché sonosostenute da motivazione intrinseca, sono sfidanti ed impegnative.Facciamo un esempio: il ragazzo appassionato di ciclomotori impegnato in collaborazione conaltri compagni a smontare il motore di uno scooter , a capirne il funzionamento con l’obiettivo diaggiustarlo e di rimontarlo grazie alle indicazioni dell’insegnante, non sta giocando in sensostretto.In questo suo agire il coinvolgimento però è totale; egli è immerso pienamente in tale lavoroimpegnativo, ma non stressante né ansiogeno perché piacevole, sfidante, finalizzato ad unobiettivo per lui significativo.La lingua, di conseguenza, è anch’essa significativa perché permette lo scambio di informazionitra l’allievo e i compagni o la comprensione di alcune sequenze procedurali fornite dal docente.La motivazione alla memorizzazione è profonda; l’apprendimento del lessico diventa importante,ad esempio, per la richiesta di materiale specifico (ad es., gli attrezzi) e utile per ilraggiungimento di determinati obiettivi personali (riuscire a far ripartire lo scooter , migliorane leprestazioni).

In un’ottica pedagogica, la competenza linguistica diventa importante per la suaautorealizzazione.Adottando una glottodidattica ludica si individua nella ludicità il principio fondante perpromuovere lo sviluppo globale dell’allievo e si creano, di conseguenza, delle situazioni diapprendimento complesse e ricche di stimoli (attività esperienziali, attività di problem solving,attività che prevedano un coinvolgimento multisensoriale) che siano seguite da momenti diformalizzazione linguistica, di riflessione e di sistematizzazione grammaticale.

3.1 Classificazione e tipologie di giochi

Il gioco è un fenomeno complesso e poliedrico, ne sono la riprova le diverse tipologie, le plurimefunzioni ad esso attribuite, le dicotomie che lo caratterizzano. Variando la prospettiva in cui ci

poniamo, potremo parlare di giochi cooperativi o competitivi, di esercizio o simbolici, liberi o diregole; ma potremmo classificarli anche diversamente pensando, per esempio, agli spazi delgioco (all’aperto/al chiuso), all’organizzazione (di gruppo/individuali), ai materiali (con/senza),ecc..Qui di seguito, in coerenza con la teoria che vede il gioco come fattore di sviluppo e maturazionedel bambino e come principale strumento con cui il bambino assimila il reale, riportiamo laclassificazione genetica di Claparède, (1909) ripresa da Piaget, (1945[72])11 in cui il giocosottolinea e informa di sé le tappe evolutive del bambino nella sua crescita psico-affettiva,cognitiva e sociale. La classificazione dei giochi che ne consegue, ed in modo particolare ilriferimento alle attività ludiche per l’apprendimento della lingua ad essa correlata, dovrànecessariamente essere letta in chiave funzionale e non cronologica. Il gioco infatti, come è stato

11

PIAGET J., 1945, La formation du symbole chez l’enfant , Dalachaux et Niestlé, Neuchatel ; trad. it., 1972, Laformazione del simbolo nel bambino, La Nuova Italia, Firenze





più volte sottolineato, non si esaurisce nell’infanzia, ma mantiene la sua carica vitale emotivazionale per tutta la vita dell’uomo.

CLASSIFICAZIONE ONTOGENETICA TIPOLOGIE DI GIOCHI GLOTTODIDATTICI

Giochi di esercizio (funzionali)

Correlati all’intelligenza senso-motoria, simanifestano fin dai primi mesi di vita. Sonogiochi attraverso i quali il bambino esplora,sperimenta la realtà circostante, esercita perpuro piacere funzionale le nuove condotte,assume e controlla la realtà che lo circondapassando dalla conoscenza sensoriale,

percettiva - manipolativa delle cose allaformazione dei concetti e del linguaggio.In prospettiva glottodidattica, appartengono aigiochi di esercizio tutti i giochi-esercizicaratterizzati da una forte connotazione ludica.Non c’è contraddizione -in questo caso- tragioco ed esercizio perché la motivazione,l’interesse e il piacere che sostengono l’allievodurante queste attività sono le stesse che sihanno in una situazione di gioco libero. (Cfr.Freddi, 1990:144)

Ai giochi-esercizi sono riconducibili tutte leattività che esercitano e fissano lessico estrutture della lingua, rese “ludiche” dallacomponente sfida o da un limite prefissato ditempo.

- Ripetizioni (di parole, frasi, testi, filastrocche,poesie, canzoni, ecc.);

- composizioni; scomposizioni; ricomposizioni;- associazioni di parole-immagini, testi-immagini, ecc.; - incastri di battute in un dialogo,incastro/abbinamento; - catene di parole, frasi, dialoghi a catena;- giochi di movimento: l’azione fa sì che “doveprima c’era uno spettatore, ci sia ora unpartecipante” (Bruner, 1987:49). La risposta-azione è alla base del T.P.R.;- interviste e questionari con input linguisticomolto controllato (gli esercizi noiosi di matricestrutturalista, si trasformano in giochi piacevolie coinvolgenti grazie alla componente ludica);- giochi di natura insiemistica: classificazioni,giochi di seriazione, sequenziazione, diinclusione ed esclusione, come ad esempioCaccia all’intruso;- giochi epistemici legati al problem solving,gioco dei perché;- giochi di enigmistica: cruciverba, crucintarsi,acrostici, anagrammi, rebus, ricerche di parolein uno schema, ecc. (Balboni, 1999).

Giochi simbolici

Fanno la loro comparsa verso il secondo anno divita e sono legati alla intelligenzarappresentativa, a quella capacitàesclusivamente umana di rappresentare unoggetto assente. Il bambino entra nel mondodel “come se”, attribuendo agli oggettisignificati simbolici, personali, non condivisi.Alla capacità di elaborare schemi simbolici siaggiungono la capacità imitativa, il simboloonirico, la strutturazione del linguaggio chesegnano il passaggio dallo stadio senso-motorioa quello operatorio.Il gioco simbolico si manifesta in quella che

Piaget definisce funzione semiotica, cioè lacapacità di rappresentare qualcosa attraverso

A questa categoria appartengono tutti i giochicreativi e di libero reimpiego, che coinvolgonolingua verbale e linguaggi non verbali inun’ampia gamma di:- attività espressive, ritmiche, musicali, teatrali- attività di mimo- attività di canto abbinato alla gestualità; - filastrocche abbinate a ritmo e gestualità- attività di transcodificazione, di passaggio dacodice verbale ad iconico o motorio;- creazione di cartelloni, collage, ecc.- fumetti;- giochi di memoria: memory classico,

indovinelli/giochi a indovinare, gioco di Kim,ecc.;





tutti i mezzi espressivi a disposizione, di cui illinguaggio verbale è solo uno, anche se moltoimportante.

Il gioco simbolico al pari delle altre tipologie deigiochi, pur modificandosi, è presente in tutta lavita dell’individuo.E’ fondamentale sottolineare che “laglottodidattica reclama giustamente la propriaspecificità imponendo che ogni esperienzacollegata con il movimento, la musica, il canto,il collage, ecc. sia ancorata all’uso della lingua. Tutti questi linguaggi -pur avendo ciascuno unapropria autonomia- quando vengono mobilitatiin un’esperienza glottodidattica, devonoprodurre lingua orale o scritta, nel nostro casoseconda o straniera”. (Freddi, 1990:147)

- drammatizzazione di scenette e storie;- giochi di simulazione, del “far finta che”, del“se fossi”;

- role-play; role-play storico letterario: giochidi ruolo (Balboni, 1998: 60);- giochi linguistici: es. abbecedario, logogrifo,acrostico, ecc. (Zamponi, 1986) con gliopportuni adattamenti del caso, visto che sitratta di allievi che apprendono la lingua e nondi parlanti nativi.

Giochi di regole:

Legati all’affermarsi della intelligenza riflessivae delle relazioni sociali, vanno completando laloro strutturazione verso il settimo anno di vita.Sono i giochi del vivere sociale, ad esempioquelli sportivi o intellettuali che richiedonocollaborazione. La stessa lingua è “gioco diregole”, regole sociali di uso, come il rispettodel turno di parola, la comprensibilità deglienunciati, la corretta interpretazione dei ruolicomunicativi, i registri, ecc.Il gioco di regole è destinato a durare tuttal’esistenza.I giochi di regole (giochi games) sono quelli piùdiffusi a scuola; in realtà qualsiasi gioco puòrispondere a delle regole, la prima delle quali(nella nostra prospettiva) è quella di utilizzarela lingua straniera o seconda.

Giochi di regole che permettono di scoprire leregole sociali di uso della lingua, l’importanza ela funzione dei ruoli dei parlanti, quindi- giochi dell’assumere ruoli (es. amico/amico,tassista/cliente, insegnante/allievo, madre/figlio) “parti che richiedono comportamenticodificati sul piano sociale, con formelinguistiche, con obblighi e aspettativefortemente ritualizzate”. (Freddi, 1990:149);- giochi comunicativi basati sul vuoto diinformazione (information gap) e sulladifferenza di opinione (opinion gap) con liberoreimpiego della lingua acquisita o con utilizzocontrollato di strutture;- giochi tradizionali, le cui regole possonoessere oggetto di analisi interculturale: es.Caccia al tesoro (gioco di problem solving),Campana;- giochi che utilizzano griglie grafiche, schemi, percorsi, ecc., (adattati all’ acquisizionelinguistica): es. Gioco dell’Oca, Snakes and

Ladders;- battaglia navale: con numeri e lettere nellaforma classica, o con altre combinazioni;- domino di sillabe, di parole (es. nome-aggettivo/verbo, ecc.), di immagine-parola/frase;- giochi di carte: in cui si usano le regole digiochi noti, applicandole all’apprendimentodella lingua- Tria/Tris/Filetto: in cui si deve fare trisrisolvendo quesiti linguistici (frasi da riordinare,associare aggettivi a nomi, cloze, ecc.)





L’elenco di giochi e tecniche ludiche che abbiamo fornito non è certamente esaustivo e ha volutocostituire una esemplificazione della ricchezza delle proposte che si possono proficuamenteutilizzare nell’insegnamento apprendimento della lingua italiana da parte di alunni stranieri o

immigrati.E’ importante che le attività ludiche utilizzate nelle diverse fasi dell’Unità Didattica e dell’Unità d’Apprendimento (per approfondimenti, cfr. Balboni 2002: 100-106)12 facciano riferimento inmodo equilibrato alle diverse categorie di giochi; che ci siano, ad esempio, giochi di esercizio perla fissazione delle strutture e del lessico, connotati evidentemente da regole, ma anche giochisimbolici che sviluppino l’espressività dell’allievo e la sua capacità di richiamare ciò che non èpresente nell’ambiente di apprendimento.Scorrendo l’elenco dei giochi presentati in tabella, ci si rende conto di come alcuni possanoessere definiti a prima vista come veri giochi -pensiamo ad esempio alla Battaglia Navale, alGioco dell’Oca o ai giochi di memoria- mentre altre sono tecniche glottodidattiche (incastri,associazioni, ripetizioni, ecc.) finalizzate all’acquisizione della lingua, alle quali vengono dateperò caratteristiche ludiche.I giochi e le tecniche ludiche sono le attività, selezionate con cura dall’insegnante in relazione

agli obiettivi didattici prefissati, attraverso le quali la lingua viene presentata, esercitata, fissata,reimpiegata in modo creativo, tenendo sempre presente che tutto il contesto è ludico, e quindifinalizzato alla scoperta attiva da parte dello studente della nuova realtà: la lingua straniera oseconda.Nella progettazione dei suoi interventi, l’insegnante dovrà necessariamente calibrare la propostadi giochi glottodidattici alle diverse fasi dell’Unità Didattica o d’Apprendimento e non potràprescindere da criteri di economicità, per cui i tempi di gioco saranno calcolati e fatti rispettare,mentre il reperimento e la costruzione dei materiali per giocare dovranno coinvolgere il piùpossibile gli allievi.

Attività Parte C:

1. Recupera dalla tua esperienza personale o in classe (come studente e/o come docente)un’attività o un’esperienza caratterizzata da ludicità specificando gli aspetti che, a tuomodo di vedere, l’ hanno connotata come tale.

12 Balboni P.E., 2002, Le sfide di Babele, UTET Libreria, Torino


http://venus.unive.it/italdue/130/mod_11_balboni.pdf








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