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Gobierno del Estado de Yucatán
Secretaría de Educación
Dirección de Educación Superior
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 31-A Mérida
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CONSTRUYENDO RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LA
ESCUELA
MARICELA ASUNCIÓN HERNÁNDEZ MAGAÑA
ALMA SINAI DEL CARMEN NAAL MARTÍNEZ
MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO, 2015
Gobierno del Estado de Yucatán
Secretaría de Educación
Dirección de Educación Superior
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 31-A Mérida
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CONSTRUYENDO RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LA
ESCUELA
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
EN OPCIÓN AL TÍTULO DE
LICENCIADO EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
LÍNEA DE FORMACIÓN ESPECÍFICA:
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO, 2015
ÍNDICE
CAPÍTULO I. LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y EL CAMPO
DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ............................................................................... 6
1.1. Características de la LIE y el modelo de competencias. .................................................. 8
1.2. La intervención como respuesta a las necesidades educativas emergentes .................... 10
1.3. La LIE está basada en dos tipos de intervención. ........................................................... 11
1.3.1.- La intervención socioeducativa............................................................................... 11
1.3.2. La intervención psicopedagógica ............................................................................. 12
1.4. El papel del interventor. .................................................................................................. 13
1.5. ¿Qué es la interculturalidad? ........................................................................................... 14
1.6. La línea específica de educación intercultural en la LIE. ............................................. 15
CAPÍTULO 2. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICPATIVA COMO METODOLOGÍA
EN EL PROCESO DE LA INTERVENCIÓN ......................................................................... 18
2.1 ¿Por qué utilizamos la IAP como una metodología para intervenir ................................ 19
2.2 Las fases de la Investigación Acción Participativa. ......................................................... 19
2.3 Las herramientas para el desarrollo del Proyecto ............................................................ 31
CAPÍTULO III. UN ACERCAMIENTO A LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO .... 35
3.1. Definición de Diagnóstico .............................................................................................. 35
3.2. Propósito del diagnóstico. ............................................................................................... 35
3.2.1. Problemas de escritura, lectura y comprensión. ....................................................... 36
3.2.2.- Las estrategias de enseñanza del maestro. .............................................................. 37
3.2.3.-Problemática en el desarrollo de valores ................................................................. 38
3.2.4.- Cuidado de la salud e higiene. ................................................................................ 39
3.3. Analizando junto con la comunidad escolar las problemáticas ...................................... 40
3.4. Analizando la problemática de intervención.................................................................. 41
3.4.1. Las relaciones personales: ........................................................................................ 42
3.4.2. Relación maestro-maestro. ....................................................................................... 43
3.4.3. Relación maestro-alumno. ........................................................................................ 44
3.4.4. Relación alumno-alumno: ........................................................................................ 46
3.4.5. Relación alumno-alumno en el salón de clase ......................................................... 47
3.4.6. Relación padres-maestros ......................................................................................... 48
CAPÍTULO IV DISEÑO DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN ...................................... 50
4.1.- El proyecto para atender la necesidad electa .............................................................. . 50
4.1.1.- Propósito general del proyecto................................................................................ 50
4.2. La fundamentación del proyecto ..................................................................................... 50
4.2.1. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. ......................................... 51
4.3.- Aprender a ser ................................................................................................................ 54
4.4.- Aprendizaje reflexivo .................................................................................................... 55
4.5.- Aprendizaje constructivista ........................................................................................... 56
4.6.- Enfoque intercultural ..................................................................................................... 57
4.7.- Aportar para mejorar ..................................................................................................... 57
4.7.1 Objetivo general. ....................................................................................................... 57
4.8.- FASE1.- APRENDER A CONVIVIR. ........................................................................ 58
4.8.1 BLOQUE 2. “LO QUE HAGO ¿ES LO CORRECTO? ........................................... 61
4.8.2.- BLOQUE 3 “ACORDEMOS LAS REGLAS”....................................................... 63
4.8.3.- BLOQUE 4. APRENDIENDO A SER .................................................................. 65
4.8.4.-La evaluación de la intervención. ........................................................................... 67
CAPÍTULO V. LA EVALUACIÓN FINAL ........................................................................... 69
5. 1.-La evaluación. ................................................................................................................ 69
5.2.- Indicadores o elementos que se tomaron en cuenta al evaluar. .................................... 70
5.3. Reflexiones finales .......................................................................................................... 71
5.3.1.- Fase 1: Aprender a convivir .................................................................................... 71
5.3.2.- Aprendizajes vividos por parte de todos los que participaron en el taller
(interventores, maestr@s, alumn@s) ................................................................................. 73
5.4.- Resultado de la segunda fase aprender a ser.................................................................. 75
CAPÍTULO VI. LA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN ................................................. 77
6.1. -Evaluación de la primera de fase: “Aprender a convivir” ............................................. 77
CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 97
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
3
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de intervención psicopedagógico se desarrolló en la Escuela
Primaria del medio Indígena Juan Cupul, ubicado en la colonia Plan de Áyala, carretera a
Ixmatkuil, este trabajo se llevó a cabo por nuestras prácticas profesionales.
En el primer capítulo mencionamos lo que es la Licenciatura en Intervención Educativa
y todas sus características, esta licenciatura cuenta con tres líneas específicas: educación para
jóvenes y adultos, gestión educativa y la línea específica de educación intercultural, en este
último está enfocado nuestro proyecto educativo.
Es importante mencionar que nuestro proyecto de intervención es de tipo
psicopedagógico y lo trabajamos con los niños de la primaria, de tercero y cuarto grados.
En el capitulo segundo se presenta la estructura del trabajo de la investigación acción
participativa (IAP) como metodología en el proceso de la intervención. Como primer
momento se realizó la formación del equipo de interventores, se describe la creación de las
herramientas necesarias para poder realizar el diagnostico, entrevistas, encuestas, cuestionarios
dirigidos a niñ@s, maestr@s, padres de familia y habitantes claves de la comunidad, en este
capítulo se desarrolló cada una de las fases de la metodología utilizada que fue la IAP.
En el capítulo tercero se da un acercamiento a los resultados del diagnóstico en donde
ya después de haber puesto en práctica todo lo mencionado anteriormente presenta a las
personas involucradas para elegir la problemática y cómo y con quiénes la trabajamos, es aquí
donde se presenta el desarrollo y proceso de la puesta en práctica en la aplicación de los
4
instrumentos antes creados, donde se menciona como se eligió el contexto a intervenir
En el capítulo cuarto se menciona todo el proceso del Diseño del Proyecto de
Intervención, propósito general, propósitos específicos; asimismo describimos la planeación
del proyecto de intervención, también se presentan la fundamentación de los dos de los cuatro
pilares de la educación “aprender a convivir”, “aprender a ser” de Jacques Delors en su libro
“La educación encierra un tesoro”, por lo consiguiente se describen las fases en la que está
constituido el taller y las estrategias de cada bloque construidas por el equipo de intervención,
nombre de la estrategia, objetivo, materiales y desarrollo del mismo.
El quinto capítulo hace mención a la evaluación que se llevó a cabo para evaluar cada
estrategia y evidencia realizada, se presentan todos los indicadores e instrumentos que se
tomaron en cuenta en este apartado, se describen también todos los aprendizajes logrados y los
que hicieron falta.
En el sexto capítulo hacemos referencia a las experiencias vividas durante la
intervención, resultados de cada una de las actividades realizadas mediante el proceso de
intervención, que estuvo dividida en dos fases: “Aprender a Convivir” y “Aprender a Ser”, del
libro La Educación encierra un tesoro de Jacques Delors.
Por último se realizó un apartado donde se describirán las conclusiones de todo el taller
los objetivos que se lograron, los que faltaron, reflexiones del equipo y los aprendizajes que se
dieron, también estará el apartado donde irán los anexos, (fotos, cuestionarios, entrevistas etc.)
que servirán de evidencia y sustento de algunos párrafos que se mencionan en el trabajo, y la
5
bibliografía utilizada en el proceso metodológico y la fundamentación.
6
CAPÍTULO I. LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y EL
CAMPO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En este primer capítulo comenzaremos hablando de lo que es la Licenciatura en
Intervención Educativa, cómo surge esta carrera, sus propósitos, sus características y su
enfoque, así como también lo que es la línea de educación intercultural y su importancia en el
campo educativo.
La Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) es una propuesta curricular elaborada
por asesores de las Unidades en la perspectiva de reorientar la oferta educativa de la
Universidad Pedagógica Nacional en las entidades federativas a fin de atender los problemas y
necesidades particulares que en ellas se presentan.1 Esto con la finalidad de ofrecer una
licenciatura que respondiese a las necesidades sociales, regionales y estatales, y a las
expectativas de los alumnos de incorporarse con prontitud al mercado de trabajo que se
ofrecen los distintos ámbitos de intervención del campo educativo, la Comisión Nacional de
Reordenamiento de la Oferta Educativa elaboró diagnósticos estatales que tenían como
objetivo lo siguiente:
Identificar las necesidades sociales susceptibles de ser atendidas mediante programas y
estrategias educativas institucionales.
1 Disponible en el programa de reordenamiento de la oferta educativa de las unidades UPN
7
Priorizar las necesidades identificadas en cada estado
Atender la especificidad de las necesidades de cada Estado y/o región
Es importante destacar aquí que los resultados de los diagnósticos estatales referidos,
las condiciones de las Unidades UPN participantes, los principios que orientan el quehacer de
la UPN como universidad pública, el modelo de competencias, así como el contexto mundial
de la educación, fueron los referentes básicos desde los cuales se construyó el modelo
curricular y se definieron los objetivos de esta nueva licenciatura basada en el modelo de
competencias profesionales.”2.
El objetivo de la Licenciatura es formar profesionales capaces de transformar la
realidad educativa por medio de procesos de intervención en diversos campos del ámbito
educativo, a través de la adquisición de las competencias generales propias de cualquier
profesional del campo de la educación y las adquiridas a través de las diferentes líneas
especificas, que le permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de
intervención, de acuerdo con necesidad demandante.
Con base en lo anterior, podemos decir que la LIE surge por una serie de necesidades
que la sociedad demanda, es por tal motivo que la licenciatura en intervención educativa crea
profesionales en el campo educativo, con el fin de diseñar propuestas de intervención, así
como proyectos que presenten alguna alternativa para solucionar o mejorar una determinada
problemática.
2 Disponible en el programa de reordenamiento de la oferta educativa de las unidades UPN pag.8
8
1.1. Características de la LIE y el modelo de competencias.
Una de las características de la LIE es que está basada en el modelo de competencias, las
cuales permitan al egresado desarrollarse en cualquier ámbito educativo, construyendo
alternativas de solución a las necesidades detectadas.
La denominación de la Licenciatura en “Intervención Educativa” responde a la intención de
que los futuros profesionales puedan desempeñarse en distintos campos educativos, con
proyectos alternativos para solucionar problemas diversos. La identificación de los elementos
teóricos y metodológicos de la intervención educativa, en este sentido, permitirá proporcionar
a los estudiantes los fundamentos para intervenir en problemas socioeducativos y
psicopedagógicos.3
El programa se sustenta en los problemas socioeducativos o psicopedagógicos
identificados en el contexto mexicano, y fue resultado de un Programa de Reordenamiento de
la Oferta Educativa que llevó a cabo la Universidad Pedagógica nacional en el año 2002.
Por otra parte, como señalamos al principio “retoma el modelo basado en
competencias, en tanto procura la formación pertinente de un profesional competente que
responda a la atención de las necesidades planteadas, pero considera la aplicación de la noción
de competencia profesional, en lugar de la de competencia laboral”4.
Como se expresa en el párrafo anterior, a diferencia de las competencias laborales que
se traducen en un conjunto de tareas independientes y puntuales y escinden la riqueza de la
práctica profesional, las competencias profesionales tienen como fuente las necesidades de
formación y los problemas socio y psicoeducativos detectados. En este sentido, están referidas
3 Fecha de consulta 5 de mayo 2011 disponible en www.programaliedoc.General.com.mx
4 Ibídem pag.
9
a la capacidad de intervenir en los problemas socioeducativos y psicopedagógicos, en
contextos diversos.
Entre las competencias generales que debe adquirir un interventor educativo, durante
su formación, se encuentran las siguientes.
a) Crear ambientes de aprendizaje
b) Realizar diagnósticos educativos, a través del conocimiento en los paradigmas,
métodos y técnicas de investigación social, con una actitud de búsqueda, objetividad y
honestidad para conocer la realidad educativa y apoyar la toma de decisiones.
c) Diseñar programas y proyectos pertinentes para ámbitos educativos formales y no
formales, mediante el conocimiento y utilización de procedimientos y técnicas de
diseño, así como de las características de los diferentes espacios de concreción
institucional y áulico, partiendo del trabajo colegiado e interdisciplinario con una
visión integradora y una actitud de apertura y critica, de tal forma que le permita
atender a las necesidades educativas detectadas.
d) Asesorar individuos, grupos e instituciones a partir del conocimiento de enfoques,
metodología y técnicas de asesorías, identificando problemáticas, sus causas y
alternativas de solución a través del análisis, sistematización y comunicación de la
información que orienta la toma de decisiones con una actitud ética y responsable.
e) Planear procesos, acciones y proyectos educativos holística y estratégicamente en
función de las necesidades de los diferentes contextos y niveles, utilizando los diversos
enfoques y metodologías de la planeación orientados a la sistematización, organización
10
y comunicación de la información, asumiendo una actitud de compromiso y
responsabilidad, con el fin de racionalizar los procesos e instituciones para el logro de
un objetivo determinado.
f) Identificar, desarrollar y adecuar proyectos educativos que respondan a la resolución de
problemáticas especificas con base en el conocimiento de diferentes enfoques
pedagógicos, administrativos y de la gestión, organizando y coordinando los recursos
para favorecer procesos y el desarrollo de las instituciones con responsabilidad y visión
prospectiva.
g) Evaluar instituciones procesos y sujetos tomando en cuenta los enfoques metodologías
y técnicas de evaluación a fin de que les permitan valorar su pertinencia y generar
procesos de retroalimentación con una actitud crítica y ética.
h) Desarrollar procesos de formación permanente y promoverla en otro con una actitud de
disposición al cambio e innovación, utilizando los recursos científicos tecnológicos y
de interacción social para consolidarse como profesional autónomo.
1.2. La intervención como respuesta a las necesidades educativas emergentes
En el mundo que vivimos actualmente se presentan una serie de necesidades educativas
importantes de resolver y que no son atendidas por el sistema, debido a su condición de
emergentes, es decir, apenas empiezan a ser reconocidas como necesidades, ya que
tradicionalmente no se veían así. Lo anterior es debido a que la sociedad ha sufrido cambios
apresurados en sus relaciones económicas, políticas y sociales; los sujetos aspiran a un
bienestar común y mejores formas de vida. En este sentido, la educación presenta un
11
desbordamiento de lo formal hacia lo informal, se han roto los límites de edad en la atención
de los sujetos, se habla con frecuencia de educación inicial y de educación permanente. De
aquí surge la necesidad de un profesional para atender estas nuevas condiciones: el interventor
educativo. Por tal motivo, consideramos esencial mencionar qué es la intervención como
respuesta a estas necesidades, para luego pasar a definir qué es para nosotras la intervención
educativa.
Partimos del concepto de intervención como: “la acción intencionada sobre un campo,
problema o situación específica, para su transformación”.5
En ese sentido, entendemos por intervención educativa al proceso mediante el cual, de
acuerdo con la teoría y su contrastación con la práctica, se pueden generar nuevas alternativas
de solución a las necesidades educativas emergentes, permitiendo a los profesionales en
intervención las competencias necesarias para ofrecer posibles soluciones que, además, tomen
en cuenta las características del contexto y lo sujetos que participan.
1.3. La LIE está basada en dos tipos de intervención.
Después de haber mencionado que entendemos por intervención, ahora describiremos
los dos tipos de intervención que se desarrollan como herramientas para la acción de
intervención.
1.3.1.- La intervención socioeducativa.
5 ibídem pág. 24
12
La intervención socioeducativa es un modelo que permite trabajar en diferentes áreas,
no solamente en la educación formal sino que trabaja con diferentes sujetos, por ejemplo con
padres de familia, jóvenes, niñ@s, maestr@s así como en A.C, donde se presente alguna
necesidad intervenir. Debido a que esta intervención no se centra a un mismo rango de edad y
sujetos específicos, puede trabajar con cualquier grupo de individuos que tengan una
problemática y que esta demande una solución emergente para beneficio de los implicados.
La intervención socioeducativa puede atender las modalidades cultural, social y educativa. Las
áreas en que se puede incidir son: el tiempo libre; educación de adultos; educación especializada y
la formación socio laboral. Que incluyen ámbitos como la educación ambiental, para la salud, la
paz, de adultos, permanentes, compensatorios, para la tercera edad, para los medios de
comunicación y el desarrollo comunitario.6
1.3.2. La intervención psicopedagógica
La intervención psicopedagógica, a diferencia de la socioeducativa, se circunscribe al
ámbito escolar. Tiene como campo la atención, tanto problemas institucionales como de
alumnos y maestros, ya sea en el plano de los aprendizajes o en las formas de enseñar
contenidos específicos, así como también promover programas especiales para la integración
en el área educativa de personas que así lo requieran.
Beltrán identifica diez posibles áreas de intervención psicopedagógica:
a) Apoyo psicopedagógico en la escuela;
b) Intervención en ámbitos de integración a la escuela de minusválidos;
c) Intervención en el ámbito de la creatividad y afectividad;
6 Gómez Gutiérrez, Juan Luis. Intervención socioeducativa en el medio escolar: papel del educador social
escolarIndivisa. Boletin de Estudios e Investigación [en línea] 2000, [fecha de consulta: 30 de junio de 2011] Disponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=77100103> ISSN 1579-3141
13
d) Intervención en el ámbito de la inteligencia práctica;
e) Intervención en el ámbito de la estructura cognitiva;
f) Intervención en el ámbito del aprendizaje;
g) Intervención en el ámbito del lenguaje oral y escrito;
h) Intervención en el ámbito de las matemáticas.
Según Ander-Egg (2000) Un proyecto de intervención psicopedagógica “permite
reconocer y comprender las necesidades de una escuela, apoya y organiza el proceso de
enseñanza aprendizaje de los individuos para accionar en las perspectivas dinámicas en su
vida “7
La intervención psicopedagógica se interesa más por el ámbito escolar ya que
reconoce y se preocupa por problemas relacionados con la institución como puede ser
problemas de alumnos, maestros, problemas en el ámbito del aprendizaje, disciplina entre
otros.
1.4. El papel del interventor.
El licenciado en intervención educativa es un profesional de la educación que
interviene en problemáticas sociales y educativas que trascienden los límites de la escuela, y
es capaz de introducirse en otros ámbitos y plantear soluciones a los problemas derivados de
los campos de intervención.
El interventor educativo es un profesional de la educación multidisciplinario que
identifica problemáticas sociales o educativas, es un mediador y establece canales de
7 Ander Egg 2000 Dimensiones de la intervención psicopedagógica, pág. 24
14
comunicación, dando posibles soluciones y alternativas para un desarrollo educativo y social,
crea, elabora, diseña y desempeña proyectos educativos y programas preventivos o
correctivos. Interviene en el ámbito socioeducativo y psicopedagógico, caracteriza y elabora
el diagnóstico del contexto.
El interventor educativo es capaz de crear ambientes de aprendizajes, diseñar
programas y proyectos para ámbitos educativos formales, no formales e informales, con el fin
se presentar una solución a determinada problemática.
La función del interventor es identificar, observar, prevenir y resolver problemáticas y
necesidades educativas por medio del diagnóstico, dando posibles alternativas pedagógicas,
estrategias y propuestas de solución a dichas situaciones para la mejora continua. Elaborar y
evaluar proyectos, planes y programas por un trabajo en conjunto, apoyando a las instituciones
siendo multidisciplinario. Intervenir en ámbitos socioeducativos, psicopedagógicos en la educación
formal, no formal, e informal. 8
Como se menciona anteriormente, el interventor educativo es un profesional de la
educación que identifica problemáticas sociales o educativas, ofreciendo posibles soluciones
y alternativas a través de Proyectos de Desarrollo Educativo.
Como se señaló en el apartado anterior, estos pueden ser en el ámbito socioeducativo o
psicopedagógico, de acuerdo con la problemática que se le presente.
1.5. ¿Qué es la interculturalidad?
Antes de hablar de lo que es la línea de educación intercultural consideramos
importante mencionar qué es interculturalidad.
“La interculturalidad, es una alternativa para repensar y reorganizar el orden social, porque
insiste en la interacción justa entre las culturas y las lenguas como figuras del mundo, en la
8 Disponible en http://www.lie.upn.mx/docs/docnormativos/DOCUMENTO_GENERAL.DOC. fecha de
consulta 17 de junio del 2010
15
interculturalidad se reconoce al otro como diverso, sin borrarlo, sino comprendiéndolo y
respetándolo.”9
Podemos decir que la interculturalidad reconoce al otro tal y como es, no busca
transformarlo bajo la imposición, sino que insiste en que sea respetada y aceptada la
diferencia, y que sea en la interacción y el diálogo entre las diferentes culturas, lo que permita
el desarrollo de cada cultura. Por otra parte:
El término intercultural “se refiere a la interacción entre culturas, de una forma respetuosa,
donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en todo
momento la integración y convivencia entre culturas. En las relaciones interculturales se establece
una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo.”10
En este sentido, la interculturalidad se preocupa por crear un ambiente de respeto y
diálogo entre las diferentes culturas puesto que cada una posee diversas formas de relacionarse
entre sí, no hace distinción de ningún tipo entre una cultura y otra, para la interculturalidad no
hay cultura mayor, todas tienen el mismo valor. Lo que pretende es establecer una ambiente de
convivencia y diálogo creando un ambiente de respeto a la diversidad.
1.6. La línea específica de educación intercultural en la LIE.
La línea de interculturalidad nos enseña a valorar y reconocer las demás culturas que
existen en el mundo dándole un mismo valor a cada una, esto quiere decir que ninguna cultura
vale más que otra, de igual manera permite la interacción entre dos o más culturas siempre
respetando su lengua, vestimenta y tradición, así como aceptando y reconociendo la diversidad
cultural. Esto nos da a entender que nunca debemos aceptar que nos impongan, ni mucho
9 El enfoque intercultural en la educación, orientaciones para maestros de primaria pag. 22
10 http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad Höffe, Otfried, Derecho intercultural, Barcelona, Gedisa, ISBN
978-84-9784-330-0)
16
menos nosotros debemos imponer las nuestras; por ejemplo, si vinieran personas de otros
países a radicar a nuestro estado no tendrían por qué sentirse obligados a practicar nuestras
costumbres como comer pibes en el mes de noviembre, ni tampoco poner su altar de muertos,
pero tampoco deben burlarse si los yucatecos lo realizan, pues es nuestra tradición.
Como egresad@11
de esta la línea debemos ser capaces de reconocer la diversidad en
sus diferentes manifestaciones y ámbitos, para diseñar e instrumentar proyectos de animación
e intervención y contribuir a la convivencia en un ambiente de comunicación y diálogo. Las
competencias que se desarrollan dentro de nuestra formación, son las siguientes:
• Organizar los recursos del contexto, a través de la elaboración de inventarios y
diagnósticos sociolingüísticos, con la intención de incorporar los elementos identificados a los
procesos de aprendizaje en los que participa, con una actitud de tolerancia y respeto a las
diversas formas de vida.
• Analizar con una actitud crítica y reflexiva las diversas teorías y categorías que sirven
para explicar y orientar la educación intercultural, con el propósito de explicar e intervenir en
el contexto donde desarrolla su práctica profesional.
• Mantener una postura de respeto hacia los valores locales, con una formación ética
para desarrollar actitudes abiertas y tolerantes hacia las diferentes formas de vida.
• Seleccionar y/o diseñar programas y modelos curriculares, a partir del conocimiento de
programas de educación vigentes que permitan incorporar contenidos locales adecuados a las
11
Se utilizará el @ porque en la interculturalidad se respetan a hombres y mujeres por igual, este trabajo deja de
lado el androcentrismo lingüístico.
17
características y necesidades del grupo con el que trabaja, sustentados en una actitud crítica e
innovadora.
• Favorecer en los sujetos la formación de valores como: tolerancia, respeto,
cooperación, igualdad, equidad, reciprocidad, autoestima, empatía etc., con la intención de
conformar comunidades democráticas en una actitud positiva, para la convivencia en la
diferencia en un ambiente de comunicación y diálogo.
• Capaz de reconocer en los sujetos con los que trabaja los procesos de construcción
identitarios, basado en referentes multidisciplinarios, propiciando ambientes de empatía y
respeto.
• Reconocer y respetar en él y en los otros los derechos humanos en un marco jurídico y
ético con el fin de promover acciones tendientes a la sensibilización en este ámbito,
manifestando disposición para el trabajo colegiado, la solidaridad respeto y tolerancia. 12
12
Fecha de consulta 16 de abril del 2011 disponible en
http://www.lie.upn.mx/docs/docnormativos/DOCUMENTO_GENERAL.DOC
18
CAPÍTULO 2. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICPATIVA COMO
METODOLOGÍA EN EL PROCESO DE LA INTERVENCIÓN
En este segundo capítulo daremos a conocer la metodología empleada para el
desarrollo de nuestro proyecto de intervención, este trabajo se desarrolló en el marco de las
prácticas profesionales en la Escuela Primaria del medio indígena “Juan Cupul”. Para la
realización de nuestro trabajo utilizamos como metodología la Investigación Acción
Participativa.
La Investigación Acción Participativa (IAP) analiza, estudia e interpreta una realidad con el
fin de resolver problemas que son significativos para un determinado grupo o colectivo, y que
tiene el propósito o deseo de superarlos, La IAP es una metodología que apunta a la
producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate,
reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con
el fin de lograr la transformación social. .13
La investigación acción participativa tiene como principio fundamental la
intervención en la problemática para poder brindar alternativas de cambio o mejorar la
situación presentada.
Con base en lo anterior, entendemos por la IAP todo un proceso que parte desde
analizar un contexto que se encuentre con determinadas necesidades, hasta presentar posibles
propuestas para que mediante una intervención trate de dar respuesta y/o presentar
13
ANDER EGG, Ezequiel (1992). Repensando la investigación-acción participativa. Pág. 7.
19
alternativas de solución a la necesidad emergente en determinado contexto, para luego
evaluar los avances o logros obtenidos.
2.1 ¿Por qué utilizamos la IAP como una metodología para intervenir
Utilizamos la IAP como metodología porque este tipo de investigación describe,
analiza y transforma la realidad dando posibles alternativas de solución, por medio de esta
intervención se logra la participación activa de los sujetos implicados en la necesidad electa.
Con base en lo anterior entendemos que la IAP como intervención, busca la
participación y aportación de los sujetos, donde ellos mismos sean los que aporten ideas y
construyan su propio criterio para mejorar y/o solucionar su necesidad (o necesidades). En
este caso se trabajó con niñ@s de tercero y cuarto grados de primaria.
2.2 Las fases de la Investigación Acción Participativa.
A continuación describimos las fases que seguimos para llevar acabo nuestro
proyecto, apoyados por la metodología de la IAP.
Primera fase: La integración del equipo de interventores y el establecimiento
del contacto inicial con la comunidad. En esta fase se conformó nuestro equipo, el cual lo
integramos tres personas (Ángel, Sinaí y Maricela), y después de esto hicimos un primer
contacto con la comunidad, cuyo propósito fue el de conocer a las personas y el lugar en
donde haríamos nuestra intervención, que en este caso fue la Escuela Primaria del medio
Indígena “Juan Cupul” ubicada en la colonia Plan de Ayala, carretera X`matkuil de la ciudad
20
de Mérida Yucatán. Esta fase se fue desarrollando desde el primer acercamiento que se dio
durante el primer contacto con la comunidad con la que se trabajaría.
Este primer acercamiento se dio el día 6 de mayo del 2010, en este primer momento
nos presentamos en la Primaria únicamente para conocer el contexto en el cual realizaríamos
nuestro diagnostico. Al llegar a la Primaria nos recibió la intendente, por lo que le
preguntamos por el director y nos respondió que en ese momento no se encontraba porque
había salido a resolver un asunto que tenía que ver con la escuela, por lo que le explicamos
que éramos estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional l (UPN) y que el motivo de
nuestra visita fue para presentarnos y que realizaríamos nuestras prácticas profesionales.
Al día siguiente regresamos a la escuela. Al llegar nos presentamos con el director
como estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), y le comentamos que
estaríamos ahí realizando nuestras prácticas profesionales. Nos dijo que, efectivamente, le
habían comentado que estaríamos ahí pero no él tenía más información. Le platicamos que
nuestras prácticas las haríamos durante el tiempo que estuviéramos ahí, en ese momento el
nos dio la bienvenida y nos dijo que podíamos pasar a cualquiera de los salones, que él
hablaría con las maestras de grupo. Fue en ese momento que comenzó nuestra estancia en la
primaria, nos dirigimos a los salones y nos presentamos con el o la maestr@ de grupo, e
iniciamos la observación de lo que sucede en el aula.
Consideramos importante mencionar que al momento de pasar a los salones lo
hicimos sol@s, porque el director tenia grupo y no podía salirse de su salón; sin embargo, a
la hora del recreo reunió a las maestras en la dirección y nos presento. Fue ahí donde les
explicamos a grandes rasgos de donde procedíamos y que estaríamos ahí realizando nuestras
21
prácticas profesionales; en resumen, que queríamos hacer un diagnòstico donde utilizaríamos
como herramientas la observación, encuestas, cuestionarios etc. El propósito era identificar
las necesidades educativas, las cuales podían ser de la comunidad o de la escuela, y su
prioridad era decidida por los involucrados para así buscar la mejora a través de un proyecto
de intervención. El director Marcial Góngora nos dijo que las puertas de la escuela estaban
abiertas para lo que necesitemos.
Vale la pena mencionar que, desde la primera visita a la primaria hasta presentarnos
con el director, nos sentíamos nervios@s porque no sabíamos cómo nos iban a recibir; sin
embargo, después de presentarnos ante la comunidad, este sentimiento fue menor.
Segunda fase: El diseño del diagnóstico y elaboración de instrumentos para
la recolección de información. Una vez identificado el contexto en donde se
desarrollaría las prácticas profesionales,. fue necesario diseñar el proyecto del
diagnóstico. El concepto de diagnostico que utilizamos para tener una mejor concepción
del mismo fue el siguiente:
“Un diagnóstico es un proceso que reconoce e identifica cuales son las necesidades y/o
condiciones de los sujetos en diferentes contextos, dicho estudio permite la comprensión de
una determinada situación, se elabora con propósitos bien definidos para ofrecer apoyos o
una información que sirva para programar acciones concretas, proyectos, programas etc. A
partir de la detección de una problemática situada en el contexto o en el sujeto estudiado,
también para proporcionar un cuadro de situación que sirva para formular estrategias de
actuación e intervención”14
14ANDER-EGG, Ezequiel. (1990), Repensando la investigación acción participativa pág. 136
22
Después de haber electo nuestra concepción de diagnostico, nos reunimos en equipo
para diseñar los ámbitos e indicadores, los cuales fueron los siguientes:
Ámbitos Indicadores
Información demográfica.
Población total
Características individuales:
• Edad.
• Sexo.
• Estado civil.
• Ocupación.
Distribución geográfica:
• Barrios.
• Zonas.
• Manzanas etc.
Ocupación laboral:
• Profesionales, obreros, empleados,
desocupados etc.
Factores económicos.
• Principal actividad económica.
• Nivel de ingresos.
• Otras actividades económicas
predominantes.
Factores sociales.
Mortalidad (general)
• Causas
Uso sanitario
• letrinas, WC, solar.
• Condiciones de higiene
Medicina social:
• Hospital o Unidad Medica
• Medicina tradicional
• Nivel nutricional
Datos habitacionales
• Tipo de vivienda
• Material de construcción
• Abastecimiento agua/luz
Datos educativos
• Analfabetos
• Porcentaje de niños en edad escolar que
no asisten a la escuela
• Deserción escolar (porcentaje y causas)
Retraso escolar (causas)
Datos de información
• Lo que lee (diarios/revistas).
• Lo que escucha (programas de radio de
preferencia).
• Lo que ve (tiempo y programas de
23
preferencia).
Otros datos sociales
• Tipo de relación entre las personas
• Principales manifestaciones de
racismo
• Nivel de participación de las personas
• Existencia de:
• Asociaciones, grupos organizados,
colectivos etc.
Factores psicosociales.
Nivel motivacional:
• Desmotivados
• Poco motivados, fuertemente motivados
( en relación a las actividades que se
prestan si es que hay).
Factores políticos.
Organizaciones políticas existentes
Ámbitos de participación de Hombres y Mujeres
en las estructuras políticas.
Datos culturales.
• Tipos de religión
• Lengua
• Vestimenta (tipos)
• Tradiciones mas significativas
• Actividades y servicios culturales
(preferencias).
Infraestructura y servicios.
• Bibliotecas
• Casas de culturas
• Centros recreativos, de recuperación, etc.
• Canchas de usos múltiples
• Parques
• Recolección de basura
Visiones o percepciones de la población.
• Expectativas
• Proyecto de vida
• ¿Cuál es el pensamiento de la gente?
(niños, jóvenes, adultos, tercera edad
Una vez creados los indicadores tuvimos una sesión de trabajo con los asesores de
grupo, donde estuvimos los alumnos de la línea de interculturalidad. En esta sesión lo que
hicimos primero fue dividirnos en equipos y describir las herramientas que utilizaríamos para
la realización del diagnostico. Éstas fueron: la entrevista, encuesta y cuestionarios, pensando
en dirigirlos a las personas de la comunidad, maestr@s, alumn@s, padres de familia entre
24
otros; posteriormente analizamos los indicadores para saber en qué herramientas las íbamos a
colocar para que estuvieran de acorde.
Las herramientas que finalmente utilizamos para el desarrollo del proyecto educativo
fueron:
La observación:
La entrevista
Encuesta
Cuestionarios
Diario de campo
Estas herramientas nos sirvieron durante el proceso de recolección de información,
aplicación del proyecto y al final en la evaluación; más adelante se describe como fueron
utilizados cada uno de estos instrumentos.
Tercera fase: Recolección de información para la elaboración del diagnóstico.
En esta fase lo que se realizó fue la aplicación de los instrumentos de recolección de datos
con el fin de obtener información relevante acerca de la comunidad a intervenir (afectada).
Estos instrumentos los aplicamos a personas de la misma comunidad, como la señora de la
tienda, l@s maestr@s, padres de familia, alumn@s etc. Para poder llegar a la necesidad más
demandada.
Durante esta fase estuvimos tres semanas recolectando información, tanto de la gente
de la colonia como a gente de la escuela, entre ellos se encontraban: la señora de la tienda, l@s
maestr@s, padres de familia, alumn@s e informantes claves. Cabe mencionar que durante la
recolección de información nos centramos más en la escuela que en la colonia, el motivo de
25
esto es que la gente que vive en la colonia no es común que se queden en sus casas por que
salen a trabajar o se dedican a otras actividades fuera de la casa, y esto propicia a que la gente
no se conozca. Por esta razón fue difícil obtener información clara de la comunidad, por lo que
se tuvo que consultar en otras fuentes como el INEGI.
Ahora bien, durante la aplicación de los instrumentos tomamos una muestra de 70
cuestionarios dirigidos a padres de familia, estos cuestionarios los aplicamos antes y después
de las labores de escuela, es decir, a la hora de la entrada y a la salida, pues fue el único
momento en que los papas asistían y tenían tiempo para contestar los cuestionarios. Al
principio fue difícil que los papás nos dedicaran un poco de tiempo, ya que no todos tenían
conocimiento de que estábamos realizando nuestras prácticas profesionales, algunas personas
confundían los cuestionarios pues pensaban que eran censos con fines políticos, y a veces se
negaban a contestar, o también nos decían que no eran papás de ningún niño, que sólo iban a
recoger a algún niño porque les pidieron el favor.
Aplicamos también 5 entrevistas a padres por cada salón, para un total de 30
entrevistas. Esto se realizó dedicando un día por cada salón durante el mes de abril del 2010.
Las llevamos a cabo invitando a los padres de familia de uno de los grupos, dos días antes de
la fecha de la entrevista, para que pudiesen asistir; sin embargo, durante las reuniones fue bien
clara la ausencia de los papás, los asistentes comentaron que aquellos que faltaban “siempre
así lo hacen cuando hay juntas de la escuela, casi nunca vienen” (Entrevistas al padre de
Felipe y la mamá de Alejandro, 15
). Para poder aplicar las entrevistas de la misma manera que
lo hicimos con los cuestionarios, tuvimos que “pescar” a los papás cuando llevaban a sus hijos
15
Entrevista a los padres de familia de los alumnos Felipe y Alejandro el 21 de abril del 2010
26
o cuando los iban a buscar, sólo así teníamos contacto con ellos, ya que por vivir en otras
colonias, fue difícil irlos a visitar a sus casas.
En lo que se refiere a los alumn@s entrevistamos de 13 a 15 niñ@s igual por salón,
esto lo realizamos con mucha prudencia, ya que los demás niñ@s son muy curiosos y al
momento de entrevistar a sus compañeros, se acercaban a escuchar lo que platicábamos, Por
ello decidimos que con l@s niñ@s lo íbamos hacer con precaución, para evitar que los niños,
al escuchar las respuestas de sus compañeros, terminaran imitando las respuestas. Decidimos
entonces que las haríamos durante el recreo, aprovechando cuando se acercaban a platicar con
nosotros, haciendo las preguntas como en una plática informal. También cuando suplíamos a
algún maestro, manejábamos la entrevista como si fuera una plática común y corriente. Fue de
esta manera que pudimos aplicar las herramientas con l@s alumn@s. La dificultad que
tuvimos con l@s niñ@s es que al principio ellos se contaban entre ellos las preguntas que les
hacíamos y al momento de entrevistar a otro compañero nos contestaban lo mismo.
En lo que respecta a l@s maestr@s, a ellos se les aplicaron las herramientas a todos
(cuestionarios, encuestas y entrevistas). Primero aplicamos los cuestionarios y para ello nos
dividimos para que cada quien entrevistara a dos profesores, luego platicamos sobre cómo lo
hicimos y qué dificultades tuvimos, y coincidimos en que, cuando le aplicábamos los
cuestionarios a los docentes, ellos siempre nos daban largas para no responder: “sí, “aurita”
que termine un pendiente”, o “voy a llevar un papel a la dirección”, “no tengo tiempo aurita”;
pero también hubo quienes nos respondieron amablemente como l@s maestr@s de primero, la
maestra de segundo. Hubo un maestro que no sólo nos dio largas para contestar, sino incluso
pidió llevar los instrumentos del diagnóstico a su casa para contestarlos con más calma. La
27
maestra de quinto y sexto también fueron muy accesibles y nos apoyaron contestando todo. Lo
que resta de l@s maestr@s nos dieron largas, a veces perdían los documentos o simplemente
decían que no tenían tiempo, su pretexto era: “mañana sin falta te contesto”
También fue entrevistada doña Vero, la intendente, quien fue la persona que más datos
nos aportó, pues desde que se fundó la escuela ha laborado ahí y conoce muy bien a los
maestros. Como al año siguiente de la fundación de la escuela la matricula escolar subió,
enviaron a una nueva intendente de nombre Martha, quien también fue entrevistada.
En una ocasión, la maestra de cuarto grado invitó al señor que donó el terreno donde
ahora se encuentra la escuela, para que les platicara acerca de su fundación. Lo que nosotr@s
pudimos escuchar, es que este señor, por no tener familia, decidió donar el terreno para que
construyeran la primaria y que los niños tuvieran un espacio para su educación y el juego, ya
que él no tuvo la oportunidad de hacerlo, ya que desde pequeño se dedicó a trabajar con su
abuelo, y es por eso que en honor de su abuelo él pidió que la escuela se llamara “Juan
Cupul”. Al terminar su charla con l@s niñ@s nos acercamos a pedirle una entrevista y nos
dijo que vayamos a su casa un martes, pero un día antes doña Vero, nos dijo que el señor
estaba enfermo y que se iba a posponer la cita, pero pasó el tiempo y el señor nunca nos
comunicó cuando nos recibiría.
Respecto a la comunidad, fue poca la participación de la gente, esto lo atribuimos a que
nuestro diagnóstico fue realizado en una colonia perteneciente a la ciudad de Mérida
Yucatán, (Plan de Ayala Sur), y las personas realizan actividades diferentes a las que realiza
la gente de las comunidades, pues comúnmente en los pueblos, la gente sale al mercado, al
parque e, incluso, a la puerta de su casa a “tomar fresco” y a mirar quien pasa. Aquí, en esta
28
colonia, es todo lo contrario, la gente se encierra en sus casas, no hay un mercado donde la
gente pudiera ir a comprar, y tampoco hay parques cerca. Para poder comprar sus alimentos
tienen que ir hasta el centro y lo que únicamente compran cerca de sus casas son golosinas,
refrescos embotellados y cosas pequeñas para el uso diario, es por eso que la gente
aparentemente no se encuentra en sus casas, pues desde muy temprano salen a realizar sus
labores del día, como llevar a sus hijos a la escuela, ir a la ciudad a comprar, se dirigen al
trabajo o simplemente se regresan a su casa a realizar las labores del hogar y se encierran.
Decimos que se encierran por que la mayoría de las casas permanecen cerradas y la poca
gente que la deja abierta son las que nos comentaron que la gente de Plan de Ayala así es,
desconfiada y cerrada, casi no platican con gente extraña tal vez por los robos que se dan a
veces; o también a la gran cantidad de personas que son nuevas en la colonia y que viven en
casas rentadas.
Por tal motivo, únicamente se entrevistó a 27 personas de la colonia que accedieron a
contestar amablemente; la demás gente o no se encontraba en sus casas o nos decían que no
podían contestar, o también nos decían que eran nuevos en la colonia y no sabían nada. Es por
esta razón que también consultamos libros del INEGI y en páginas de internet para conocer
sobre la comunidad.
Cuarta fase: Análisis y elección de la problemática. Una vez recabada la
información que pudimos obtener a través de las herramientas y otras fuentes, en una reunión
con nuestros asesores nos pidieron analizar nuestra información y enlistar las necesidades que
encontráramos. Hecho este paso expusimos nuestra lista y, en conjunto con el equipo de la
línea de interculturalidad, analizamos nuestro listado para aclararnos qué es una necesidad
29
educativa y qué no y cómo describirla; por ejemplo, al momento de ponerle nombre a una
necesidad todos los equipos pusimos: “falta de comunicación”, “falta de higiene”, etc. Ante
esta manera de mirar la realidad, la discusión con los docentes consistió en revisar si no era
más adecuado, en lugar de pensar que “falta” algo, mejor ver la necesidad como algo que se
puede mejorar. Con base en este análisis reformulamos la manera de “dar nombre” a las
necesidades, para posteriormente analizar las relaciones que éstas podrían tener entre sí.
Hecho este análisis, se redactó el informe del diagnóstico y se presentó a los maestros de la
escuela, con quienes se terminó por elegir la necesidad educativa que sería motivo de nuestra
intervención.
La quinta fase, El diseño del proyecto de intervención. Después de haber
seleccionado la problemática más relevante nos preguntamos ¿ahora qué sigue? Lo que
procedió fue presentar alternativas de solución a la necesidad demandante, el diseño del
proyecto de intervención. Durante este fase nos hicimos varios cuestionamientos acerca de
¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Con quienes lo vamos a hacer? ¿Qué queremos lograr?, entre
otras cuestiones. Para poder diseñar dicho proyecto lo primero que hicimos fue reunir toda
la información necesaria acerca de nuestra problemática, lo que nos llevó a que nuestro
Proyecto de Intervención se fundamentara en dos de los “cuatro pilares de la educación”,
(Jacques Delors): “Aprender a Convivir” y “Aprender a ser”. Además se basó en los
enfoques del Aprendizaje Reflexivo, del Aprendizaje para la Acción y el Enfoque
Intercultural.
30
Una vez reunida toda la información precedimos a elaborar las estrategias que
utilizamos para la implementación del proyecto. Es importante mencionar que al realizar
nuestras actividades contamos con la ayuda y asesoría de nuestro maestr@ de grupo.
Nuestro proyecto se organizó en dos fases, cada una con sus respectivos temas.
Estando listo el diseño: fundamentación, propósitos, participantes, las estrategias y
actividades para la implementación del taller, se programó una reunión con los maestr@s de
grupo para presentárselos, de tal forma que ellos pudieran dar su punto de vista o anexarle
alguna actividad más si así lo requería. Una vez aceptada nuestra propuesta por el colectivo
de docentes, pasamos ahora a presentárselo a los padres de familia, en una reunión
convocada por el director
En la sexta fase: Aplicación de las estrategias diseñadas para el proyecto. En esta
fase realizamos lo que fue la aplicación de las estrategias de acuerdo con la necesidad
elegida, cabe mencionar que trabajamos con alumn@s, maestr@s y padres de familia con el
objetivo de mejorar las formas de relación de los sujetos involucrados en la práctica
educativa.
Séptima fase: La evaluación de las estrategias. evaluar durante y después de la
aplicación de las estrategias es de gran importancia porque nos sirve para mejorar, durante y
después de haber concluido con las estrategias. Hacíamos un ejercicio de evaluación en cada
uno de los bloques, evaluando si cada estrategia planeada tuvo resultado, así como en cada
una de las fases.
31
2.3 Las herramientas para el desarrollo del Proyecto
Después de haber descrito todo lo realizado durante cada una de las fases para la
realización del proyecto de desarrollo educativo, ahora describiremos cada una de las
herramientas que utilizamos para la realización de la misma; es importante mencionar que
cada una fue utilizada en todo momento, desde la aplicación del diagnóstico, durante el
desarrollo del proyecto y al final del proceso. Éstas fueron las siguientes:
La observación: Se define como uno de los medios de conocer el mundo objetivo,
basada en la percepción directa de las materias y fenómenos mediante los órganos
sensoriales. Es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el
investigador para obtener el mayor numero de datos.
Van Dalen y Meyer (1981) “consideran que la observación juega un papel muy importante
en toda investigación porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales; los
hechos”. Esta técnica consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior análisis16
.
La observación es un elemento fundamental, en ella se apoya el investigador para
obtener información con mayor claridad, la observación la realizamos en todos los espacios
que nos fue posible como: la escuela, dentro y fuera del aula, así como también el
comportamiento tanto de l@s maestr@s como de l@s alumn@s y padres de familia. Cabe
mencionar que el primer contacto tanto con los sujetos involucrados en la práctica educativa
(maestr@s, alumn@s y padres de familia) se puede decir que fue buena. en lo que se refiere
16
Van Dalen y Meyer (1981) disponible en http://es.scribd.com/doc/redalyc.com día de consulta 27
mayo 2010.
32
a l@s maestr@s y alumn@s tuvimos el apoyo por ambas parte, tal vez porque fuimos los
primeros estudiantes que realizamos nuestras prácticas profesionales en esa escuela, ya que
tiene muy poco tiempo funcionando como institución con local propio. En lo que se refiere a
los padres de familia, se sorprendieron de que estuviéramos ahí, por lo mismo que la escuela
tiene muy poco tiempo laborando, “casi no es reconocida”, mencionaban algunos padres de
familia.
La entrevista. La entrevista nos sirvió para obtener información más clara para poder
profundizar acerca de una necesidad relevante y así poder brindar una mejor alternativa de
solución, aplicamos la entrevista a cinco padres de familia por salón y a tod@s l@s
maestr@s y personal de limpieza, de igual manera entrevistamos a cinco niños por salón para
poder contrastar las respuestas obtenidas para poder hacer la intervención de acuerdo con la
necesidad planteada.
“la entrevista es una técnica para obtener datos que consiste en un dialogo entre dos
personas: el entrevistador y el entrevistado con el fin de conocer información de parte de este
que es por lo general una persona que conoce sobre la investigación y sirve para profundizar
en un aspecto del problema, en un procedimiento ya avanzado, al indagar cualitativamente
un tema concreto, para sintetizar o resumir un universo complejo. Una vez visto el panorama
global se acerca uno a puntos específicos para profundizar en las interpretaciones o posturas
teóricas, deben estar vinculados a la práctica concreta de la investigación. El tipo de
evidencia es básicamente testimonial pero no descarta el apoyo de material colectivo
tradicional”.17
Utilizamos la encuesta para obtener información, ya que es una técnica que nos
proporcionó información relevante sobre lo que queremos saber para nuestro trabajo de
intervención.
17
(González Miriam Victoria, la etnografía aplicada a la educación-antropología maestría en desarrollo educativo: vía medios, línea: diversidad sociocultural y lingüística Mérida Yucatán junio-julio 2005)
33
“La encuesta que es una técnica destinada para obtener datos de varias personas cuyas
opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello a diferencia de la entrevista, se
utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las
contesten. Este listado se denomina cuestionario. Varios autores llaman cuestionario a la
técnica misma. Los mismos u otros, unen en un mismo concepto a la entrevista y al
cuestionario, denominándolo encuesta, debido que en los dos casos se trata de obtener datos
de personas que tienen alguna relación con el problema que es materia de investigación18
.
Los cuestionarios, fueron utilizados para saber sobre datos personales, situación
económica, cultura, salud, y educación de la comunidad implicada en el diagnostico, cada
apartado del cuestionario tuvo un objetivo.
Todas ellas fueron aplicadas y dirigidas a maestr@s, alumn@s, padres de familia, así
como a habitantes de la comunidad la señora de la tienda, personas de la comunidad e
informantes claves que proporcionaron información importante sobre la comunidad y los
procesos educativos.
Como dato adicional tuvimos las pláticas informales con algunos padres de familia y
personal de la institución.
El instrumento que utilizamos desde el inicio de nuestras prácticas profesionales hasta
concluir con el proyecto de intervención fue el diario de campo.
El diario de campo es el instrumento más importante, en el cual escribimos los datos
recuperados de las pláticas y las acciones realizadas por la población con la que se trabaja.
En este instrumento se describen detalladamente los acontecimientos, el diario de campo es
un primer paso para la recopilación de los datos observados o escuchados en la misma
realidad, que después se clasifican, siendo esta clasificación la que nos lleva a la fabricación
de constructos de interpretaciones y hasta acciones”19
“El diario de campo es en lo fundamental apuntes realizados durante todo el día para
recordar puntos importantes que se presentan momentáneamente para luego describir, sirve
también para registrar datos recabados durante la investigación20
18
Disponible en (Puente Wilson. técnicas de investigación en http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm) fecha de consulta 19
. Gerson, Boris. 1979 Observación en el trabajo docente. Revista: perfiles educativos. 20
González Miriam Victoria, la etnografía aplicada a la educación-antropología maestría en desarrollo educativo:
vía medios, línea: diversidad sociocultural y lingüística Mérida Yucatán junio-julio 2005).
34
En él se plasmaron el registro del contexto de las interacciones vividas con la
comunidad, así como información importante de las entrevistas, pláticas informales los
registros de las observaciones, las descripciones de conductas y diálogos. Cada día en el
diario de campo se registraron los aprendizajes nuevos y nos ayudó a estar alertas. Al
principio puede no tener sentido, pero conforme avanza la investigación uno es más
selectivo, y ayuda a tener un propósito al iniciar la investigación.
35
CAPÍTULO III. UN ACERCAMIENTO A LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
3.1. Definición de Diagnóstico
Este apartado describe los resultados obtenidos del diagnostico con base en la
información obtenida de los instrumentos aplicados, así como el análisis de esa información.
En este trabajo partimos de conceptualizar el diagnóstico como:
(…) un proceso que reconoce e identifica cuales son las necesidades y/o condiciones de los
sujetos en diferentes contextos, dicho estudio permite la comprensión de una determinada
situación, se elabora con propósitos bien definidos para ofrecer apoyos o una información
que sirva para programar acciones concretas, proyectos, programas etc. A partir de la
detección de una problemática situada en el contexto o en el sujeto estudiado, también para
proporcionar un cuadro de situación que sirva para formular estrategias de actuación e
intervención”21
En ese sentido, se entiende por diagnóstico al proceso mediante el cual se analiza e
identifica, de acuerdo con el contexto, cuales son las necesidades que se presentan e
identificar cuál de ellas es la más demandante y poder, con base en ello, presentar una posible
solución para mejorarla.
3.2. Propósito del diagnóstico.
21
Ezequiel Ander Egg 1995 guía como elaborar un proyecto sociales y culturales pág. 93
36
El diagnóstico se realizó con la intención de obtener datos que nos aporten información
necesaria y pertinente para identificar las diferentes necesidades que existen en la comunidad a
intervenir.
Su propósito fue producir conocimiento e información sobre las necesidades
identificadas y observadas, que permitiera definir, en las mejores condiciones, las estrategias
de intervención adecuadas para superarlo.
A continuación se describe cada una de las problemáticas detectadas durante la
recolección de información, dichas problemáticas fueron mencionadas tanto por maestr@s,
alumn@s, así como por los padres de familia a los que fueron dirigidos los instrumentos
utilizados para la recolección de información.
3.2.1. Problemas de escritura, lectura y comprensión.
En lo que se refiere al desempeño académico, se pudo notar que a los niñ@s se les
dificulta comprender lo que leen. Esto podía observarse cuando, pasado un determinado
tiempo de que hicieron una lectura, se les preguntaba de que trataba y no sabían que
responder. Consideramos este punto como una necesidad porque l@s niñ@s al no tener una
adecuada comprensión, ven afectados otros aprendizajes. Así también pudimos notar que
tienen una cierta dificultad con el reconocimiento de las letras del abecedario, por ejemplo:
confunden la “m” con la “n”, la “p” con la “q” y la “b” con la “d”.
De igual forma hay niñ@s que definitivamente no saben leer y por lo mismo no escriben,
así como una pequeña parte de alumn@s que “escribían”, pero no sabían que es lo que habían
escrito, es decir, sólo copian lo que está en la pizarra, como dibujos sin significado..
37
“Un ejemplo claro es que en el salón hay unos rotafolios que tienen escritos, unas letras
como “ma, me, mi, mo, mu”, también canciones, poesías, recitaciones y figuras. Cuando el
maesr@ les dice: “niños vamos a cantar una canción, ¿Cuál quieren?”. Ellos enseguida
escogen y piden la canción que está en alguno de los rotafolios. El maestro lo hace con la
intención de que los niñ@s sigan con la vista la letra de la canción y a su vez canten, pero al
momento de cantar, se nota que no hay un seguimiento de lo que se lee, sino que los niños
cantan porque ya se saben de memoria la canción”22
.
3.2.2.- Las estrategias de enseñanza del maestro.
Esta necesidad fue el resultado de la observación, entrevistas y cuestionarios aplicados a
los padres de familia maestr@s y alumn@s. Surgió por el poco conocimiento que el maestr@
tiene de las estrategias y métodos de enseñanza que pudiera utilizar para involucrar a los
alumnos en los procesos de aprendizaje. Era común ver que l@s niñ@s salen y entran del
salón cuando quieren y, en lo que se refiere a las tareas, no cumplen con realizarlas y
entregarlas, además de que, con frecuencia, no llevan sus útiles escolares: libros, libretas y
lápices. A esto se atribuye, la dispersión en la planeación del maestro, pues se argumenta que
tiene que estar cambiando de actividad por falta de material.
También se observa que los grupos son numerosos, con cerca de 40 niños por salón. Un
maestro comentaba que, por ser demasiados alumnos que tiene a su cargo, se le dificulta
seguir su planeación en clase porque hay niños que necesitan más atención que otros, pues
aprenden más lento que los demás. Por ello, al momento de atenderlos, los otros aprovechan a
22
Diario de campo, fecha de observación 28 de septiembre del 2010
38
salir del salón, a echar relajo, a molestar a sus compañeros y ya no hacen sus tareas, entre otras
cosas. Una síntesis de los temas que aparecen respecto a esta necesidad, nos arrojaron lo
siguiente:
Interés en la relación de tarea.
Participación en la clase.
“Control” en los alumnos.
Asistencia en clase.
Compromiso de los alumnos.
Compromiso de los maestros.
3.2.3.-Problemática en el desarrollo de valores.
Esta necesidad se identificó a partir de la observación del poco respeto que hay entre
maestro y alumno, no habiendo una buena interacción entre ambos pues existen actitudes
inadecuadas que propician diferencias entre ellos como: no volver a repetir las instrucciones
de alguna tarea, no dejarlos salir al baño, lo que ocasiona que no realicen las tareas y que se
salgan del salón sin permiso; en ocasiones se agreden verbalmente de alumno-alumno,
discriminándose por el color de piel, porque alguno no sabe leer, porque son repetidores del
curso escolar y tienen más edad, entre otros.
Por otra parte las niñas expresaron la necesidad de sentirse respetadas y seguras frente
a los niños, ya que en ocasiones se sienten agredidas verbalmente por su aspecto físico y se les
falta al respeto con insinuaciones indecorosas y se sienten acosadas con esa situación.
También los niños pequeños se quejan de que son agredidos por los niños más grandes,
39
quienes se aprovechan de su ingenuidad, diciéndoles groserías con señas obscenas o
mencionándoles partes del cuerpo, no con el vocabulario adecuado. Asimismo, encontramos
que los niños y las niñas se ofenden mutuamente por su aspecto físico o su manera de vestir.
La problemática de la relación que se da entre alumnos, unos son muy violentos y
groseros con sus “amigos”, según los niños así se llevan, creemos que no está mal que se
lleven de esa manera violenta y grosera pues es una manera de comunicarse entre ellos, sin
embargo deben respetar a los demás pues se quejan de que los agreden con groserías o cuando
se están golpeando, golpean al de alado sin darse cuenta y lo lastiman; a veces dicen palabras
groseras como: pelaná, puto, pendejo, que a las niñas les molesta, o de igual forma hemos
notado que cuando el maestro los reprende y llama la atención, los alumnos lo insultan sin que
se dé cuenta. Los niños piensan que los demás no los entienden. Creemos que esto no es una
situación educativa que posibilite el desarrollo de la tolerancia entre los docentes y alumn@s,
y donde se respeten cada una de sus ideas y comportamiento, ni que aprendan así a resolver
sus diferencias y que motiven tanto al maestro como al alumno a convivir cordialmente. De
aquí se planteó la necesidad de fortalecer valores como:
Respeto hacia los demás
Responsabilidad para cumplir con las tareas y sus útiles
Disciplina
Relaciones de convivencia maestro-alumno
3.2.4.- Cuidado de la salud e higiene.
40
- En lo que se refiere a la higiene hay niñ@s que van sucios, comparten un mismo vaso
para tomar agua, tiran la basura en el lugar que sea a la hora del recreo, comen con las
manos sucias y no tiene el hábito de lavarse las manos.
3.3. Analizando junto con la comunidad escolar las problemáticas
Para poder elegir la problemática que se trabajó fue necesario e importante la
participación de la comunidad diagnosticada, en este caso, la primaria “Juan Cupul”, por lo
que se llevó a cabo una reunión con los profesores, profesoras e interventor@s para elegir la
problemática más importante y demandante para todos.
Después de haber presentado y analizado junto con l@s maestr@s y padres de familia
cada una de las necesidades, se optó por la problemática vinculada con el desarrollo de
valores, pues se consideró que era la de mayor importancia, puesto que una buena relación
propicia a trabajar en un ambiente favorable donde todos respeten los puntos de vista de cada
uno como lo es la forma de actuar, vestir, pensar, religión, para ser aceptados tal cual son y,
así mismo, se concienticen sobre sus deberes y obligaciones, así como las normas de
convivencia que deben seguir en el camino de su educación, como en la sociedad en la que
viven.
La elección nos permitía dar atención a distintas problemáticas, entre éstas : el respeto
que existe entre el (la) maestr@-alumn@ y hacia las demás personas, así también como muy
poco compromiso hacia lo que es su responsabilidad, las obligaciones y deberes que tienen los
distintos actores educativos, no sólo en la escuela, sino fuera de ella, como lo es también en la
casa.
41
Con base en esta problemática es que nos planteamos desarrollar un proyecto que
abordara todas las formas de relación que se dan en el contexto escolar, considerando que las
necesidades antes mencionadas, surgen por el tipo de relación que se da entre los sujetos
involucrados en la práctica educativa, ya que como bien sabemos, la educación no sólo se da
en la escuela, sino comienza desde la casa.
3.4. Analizando la problemática de intervención.
Con el fin de aclararnos cuáles serían los distintos elementos que estarían relacionados
con la problemática de intervención, elaboramos un diagrama que nos permitiera visualizar
estos elementos; entre los cuales encontramos:
Relación
Alumno- alumno
Poco respeto
Deberes y
obligaciones
Poco interés por la
educación de su
hij@
Relación
alumn@-intendente
42
3.4.1. Las relaciones personales:
En la escuela primaria es el lugar donde los niñ@s ven un espacio para indagar y
experimentar nuevos roles y relaciones con las personas que ahí se encuentran, pues ahí se dan
relaciones con sus maestros y compañeros, relaciones que tienen como base las vivencias de
su núcleo familiar, ya que es claro que los seres humanos nos identificamos, tomamos e
imitamos elementos para la construcción de nuestra identidad personal, a partir de cada
relación que establecemos en nuestra vida.
Es así que nosotr@s entendemos que las relaciones personales son formas de
interacción que los niñ@s experimentan a la hora de convivir, lo que que implica platicar,
llevarse con los demás compañeros, saludarse; es decir, es un sinfín de situaciones que pasan
en el día sobre la forma de cómo las personas interactúan con los demás.
Cada individuo tiene una manera distinta de relacionarse y convivir con los demás,
pues a la hora de llevarse con algún compañero, hemos visto y observado como los niños se
llevan (convivencia) con sus amigos de una forma que a nosotras nos parece brusca, y que en
ocasiones se dan conflictos que terminan en peleas, insultos, agresiones mutuas, saludos con
golpes. Hay ocasiones donde la forma de convivir es amable, situaciones también donde se da
la ayuda, por ejemplo, si se le cayó su lápiz a alguien, otro amablemente se lo da, o también
podría haber una respuesta de “no es mi lápiz, recógelo tú”. Desde nuestro punto de vista,
estas respuestas nos hacen pensar que la relación entre ellos puede ser muy conflictiva e
inadecuada, mas sin embargo para ell@s estas formas de interactuar se han vuelto “naturales”,
y parece no afectarles, pues “groseramente” o “amablemente, para ell@s es una relación de
amistad que ellos ven normal y sana.
43
3.4.2. Relación maestro-maestro.
Este ámbito habla de la relación que existe entre maestr@s, de acuerdo con nuestras
observaciones y entrevistas aplicadas, se puede decir que no hay una buena relación entre
ambas partes y por lo mismo no trabajan con un objetivo en común.
La relación de los maestr@s no es buena en lo que se refiere a su trabajo, pues desde
que llegan a la escuela, cada un@ se dirige a su salón y de ahí no salen. Durante el descanso
únicamente salen a comprar algo para comer y de ahí regresan a su salón, en pocas ocasiones
algunos maestr@s se sientan en la puerta del salón a mirar que los niños jueguen. En una
entrevista realizada, una de las maestras expresó que hay poca comunicación entre l@s
docentes, pues no planean reuniones entre ellos, juntas para padres de familia o para organizar
actividades escolares, pues la mayoría de las veces no llegan a un acuerdo mutuo para poder
trabajar en conjunto con un mismo objetivo, si no que cada maestr@ realiza lo que mejor le
parezca, o, en última instancia, tienen que acatar las órdenes del director.
Existen divisiones entre los profesores hacia con el director, pues existen diferencias
entre ellos acerca de la manera de enseñar y en el compromiso que demuestran con sus
alumnos. Asimismo, como se comentaba anteriormente, no tienen reuniones de trabajo para
realizar una planeación colectiva, e, incluso, cuando hay reunión con los maestr@s citadas por
el director éstos no asisten, argumentando que tienen otros compromisos etc.,llegando en
ocasiones a posponerse para otro día.
44
3.4.3. Relación maestro-alumno.
Existe comunicación por parte del maestro al alumno y del alumno al maestro, pero no
es la adecuada para propiciar un ambiente de trabajo adecuado a los procesos formativos.
En las entrevistas realizadas a las madres de familia, nos informaron que se dan cuenta
de que los alumnos no ven a los maestros como autoridad, pues se salen del salón a la hora que
quieren sin importarles que el maestro esté dentro del aula.
Durante las observaciones dentro del salón de clase, pudimos constatar que los
maestros trabajan de acuerdo con lo que los alumnos quieran, aunque ya tuvieran planeado
otras actividades: si los alumnos dicen que no quieren ver historia, por ejemplo, el docente
accede a ello e improvisa con base en la exigencia de los alumnos. Igualmente, algunas veces
se quedaban nada más en el salón y cada uno hacía el trabajo que mejor le pareciera o
simplemente se ponían a platicar.
En las entrevistas con los niños, al preguntarles cómo se llevan con su maestr@ y si la
maestr@ les ayudaba a hacer sus tareas o se los explicaba, contestaron que sólo en algunas
ocasiones.
De acuerdo con lo observado, los maestros únicamente van a “dar la clase” y no se
involucran en el proceso de aprendizaje del niño: cómo está, si ha comprendido lo que se le
enseña o si tiene problemas de aprendizaje.
Durante el tiempo que trabajamos en la primaria hemos notado que existe una gran
problemática en el desarrollo de valores como lo son el respeto hacia los demás, esto también
nos lo mencionaron los maestros en las entrevistas, pues los niños son groseros con sus
45
compañeros y hasta con el maestro pues no respetan las indicaciones del mismo ni se respetan
entre ellos (alumno-alumno).
Sobre las niñas su relación es menos conflictiva y brusca, pues en las niñas existe
aunque no en todas, una gran confianza y amistad que se refleja a la hora de jugar, platicar,
hacer las tareas, cuidarse sus cosas (mochilas y útiles escolares), así como también defenderse
cuando los niños las agreden, en esta relación de sólo niñas no se da siempre las situaciones de
insultos y groserías, pero cuando se da este tipo de conflictos es porque no se llevan con sus
compañeras y amigas o están peleando por cosas que tal vez a los adultos nos parecen no ser
importante, pero para ellas es una situación que les afecta para bien o para mal. Estas
situaciones que dan actitudes de molestia son porque su compañera llevo zapatos nuevos,
llevó más dinero o es más popular en el salón o tal vez no comparten una amistad (mejores
amigas) y es ahí cuando se escuchan agresiones entre ellas, esto se da a veces durante el día
pero al rato ya se están llevando de nuevo; algo que incomoda a los niños de las niñas es que
son muy “acusonas”, porque según los niños y nuestra observación las niñas van con el
maestro a acusar a los niños por cualquier cosa como por ejemplo: si se levanto fulanito de su
lugar, si esta copiando tal niño, si salió sin permiso, etc. Más bien se nota cómo las niñas están
pendientes de que hacen los demás.
La relación que existe entre ambas partes es conflictiva pues los niñ@s siempre andan
fastidiando a todo mundo, ya sea con sus acusaciones, con sus groserías, tomando cosas sin
permiso, saliendo a tomar agua, al baño, a comprar, etc. Esto se da entre niños y niñas, y
propicia que todos siempre estén a la defensiva.
46
La relación que existe entre maestr@- alumn@ es únicamente en el salón de clases, el
maestro únicamente se encarga de dar las indicaciones de las actividades, si hay alguna duda
lo explica, si no así se queda y regresa al escritorio. L@s niñ@s tienen la costumbre de no
expresar sus dudas y, dada la situación, no realizan sus tareas o si las hacen el resultado que
obtienen es incorrecto, esto se debe a que no hay una buena relación entre ellos, no existe la
confianza de decir “maestro no entendí esto, por favor que me lo explique otra vez” y el
maestro tampoco tiene el habito de “preguntar quién no lo entendió o que pase de alumno en
alumno a ver quien lo hace y quien no para poder apoyarlo”. El maestro siempre debe estar al
pendiente de todos, siempre guardando una cercanía respetable con el niño, es decir debe de
darle confianza para que exprese sus problemas (dudas, inquietudes, etc.) que le han de estar
afectando en su desempeño, pero el maestro siempre le debe permitir libertad y confianza para
expresarse.
3.4.4. Relación alumno-alumno:
Las relaciones entre los amigos se puede mencionar que es buena porque a pesar de
que casi siempre se la pasan peleando es una forma de llevarse y ellos lo toman como un
juego, igual al momento de hacer las tareas se ayudan entre ellos mismos, al entrevistarlos de
la manera de cómo se llevan con sus amigos nos decían que bien, pero notábamos que en
algunas ocasiones se peleaban por juegos o porque les ganaban el balón para jugar fútbol, pero
al preguntarles quién les ayudaba a hacer la tarea hubo algunos que mencionar hasta tres
nombres de sus amigos, consideramos que ellos de alguna manera se entienden, que entre ellos
mismos tienen una forma de comunicarse que tal vez para nosotros sea una mala relación y
47
ellos lo entiendan de otra manera. A veces se golpeaban, nosotros pensamos que eran
violentos y bruscos con sus compañeros, hasta hubo ocasiones que los regañamos para que
dejen de estar pegándose para que no se lastimen y sólo nos contestaban que así se llevan, es
así que nos dimos cuenta que ese tipo de convivencia para ellos es normal, puede que sea
únicamente un tipo de saludo, pues lo consideran como una forma de comunicación.
3.4.5. Relación alumno-alumno en el salón de clase
Durante las observaciones notamos cómo se comportaban los alumnos con sus
compañeros. Algunos tenían su grupito de amigos y se ayudaban entre ambos para hacer la
tarea, o se ponían a jugar dentro del salón de clase, cabe mencionar que los que no forman
parte de este grupo son ofendidos verbalmente por sus compañeros, ya que en ocasiones se
insultan y golpean faltándose al respeto entre ellos, con las niñas no se golpean pero sí las
agreden diciéndoles groserías y además distraen cundo están realizando alguna tarea pues se
ponen a jugar.
Durante el descanso también se nota como se dan las relaciones entre los de diferentes
grupos para organizarse en algún juego, como por ejemplo: los niños juegan fútbol, pero
siempre escogen a sus amigos y hacen grupos con sus compañeros de otros salones, pero no
incluyen a las niñas, sino que ellas juegan “juegos de niñas” o se quedan nada más platicando
en el salón de clases. Vale la pena mencionar que las niñas no son respetadas por partes de los
niños debido a que las maltratan mucho, las insultan y las gritan.
Aunque ellas cuando juegan sí incluyen a los niños pero a los pequeños nada más.
48
Durante el descanso algunas niñas prefieren platicar y se acercaban con nosotros y nos
contaban cómo es su familia, en que trabaja el papá o la mamá, cuántos hermanos tienen, etc.
3.4.6. Relación padres-maestros
En el proceso de las prácticas, durante las observaciones pudimos notar que los padres
al ir a dejar a los niños en la escuela era muy reducido el número de mamás que se acercaban a
preguntarle a los maestros sobre la educación de sus hijos, lo mismo se veía a la hora de la
salida, únicamente iban por ellos y los esperaban en la reja platicando con otras mamás, no se
acercaban con la maestra para saber si se portó bien, si hizo la tarea o si necesitaban algún
material para el día siguiente.
Lo mismo nos mencionaban las maestras, que los padres de familia piensan que el
maestro tiene la obligación de encargarse de toda la educación del niño, y esto no es así, sino
que ambas partes tienen la obligación, pero los padres de familia no se acercan a platicar con
la maestra o preguntar el comportamiento de su hijo en el salón de clase o si tiene alguna
tarea.
Una maestra nos comentó que si el niño es rebelde o se la pasa peleando es porque en
su casa no le dicen nada o hacen lo mismo y por tanto el niño piensa que es normal pegarle a
su compañero o no respetar a los mayores; nos mencionó igual que el trabajo de educar a los
niños no únicamente es de los maestros sino de ambos y si los dos trabajaran juntos, el
maestro en la escuela y los padres de familia en la casa, sería más fácil la educación de los
niños.
49
Durante el tiempo en que realizamos las entrevistas a los padres de familia observamos
que cada mamá llevaba a dos o tres niños y cuando les dijimos que si la podíamos entrevistar
nos respondían: “sí, pero sólo una es mi hija, los demás son vecinos que encargaron porque su
mamá no puede venir, pero si quieren me lo dan y yo lo llevo y se los devuelvo cuando regrese
por ellos”, otros decían que sus papás los encomendaban “porque tenían que ir a trabajar”.
50
CAPÍTULO IV DISEÑO DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
4.1. El proyecto para atender la necesidad electa
De acuerdo con la problemática planteada, nuestro proyecto de intervención fue
“Construyendo relaciones de convivencia en la escuela”. La necesidad que le dio su soporte
fue planteada tanto por los maestr@s, madres y padres de familia respecto a la formación de
valores, así como por los alumn@s de la escuela, quienes en las entrevistas nos habían
expresado que: “El maestro no vuelve a explicar la tarea, nos grita mucho”.
4.1.1. Propósito general del proyecto
El proyecto tuvo como propósito general la construcción de formas de relación entre
docentes y alumn@s, que contribuyan a la convivencia en un ambiente de comunicación y
diálogo.
4.2. La fundamentación del proyecto.
Dada la situación que se presentó, nos dimos a la tarea de construir las bases de nuestro
proyecto, para ello buscamos información teórica que nos ayudara a comprender mejor la
necesidad educativa planteada, y poder planear las estrategias y dinámicas que servirían para
mejorar esta relación conflictiva que se daba entre Alumn@S y Maestr@s.
51
4.2.1. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. A menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que
algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. “La historia humana siempre ha
sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el
extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX”23
A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.
Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación.
¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de
manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?.
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una
tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus
cualidades y las del grupo al que pertenecen y alimentar prejuicios desfavorables hacia los
demás. La actual atmosfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación
y, sobre todo, a nivel internacional, tiende a demás a privilegiar el espíritu de competencia y el
éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y
provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el
23
Jacques Delors “La educación encierra un Tesoro”, 1996, pág. 98,
52
mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos
diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones).
Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa
en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en
conflictos.
En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan
objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a
una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En
el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la
participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los
conflictos latentes.
El descubrimiento del otro. La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la
especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe,
pues aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas
disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la
enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeros”24
.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la
educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero
24
libro “La educación encierra un Tesoro” de Jacques Delors pág. , 99,100.
53
debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los
demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será
fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña
a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar
incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la
historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros
comportamientos.
La forma misma de la enseñanza no debe ponerse a ese reconocimiento del otro. Los
profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que
son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la
capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones
entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el
intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo
XXI.
Otro factor importante es la escuela, donde el profesor inculca una variedad de
disciplinas, y forma a un individuo consiente de diversas situaciones que el alumno vive; el
profesor es el que provee herramientas necesarias de reflexión y aprendizaje en el niño
buscando su propia independencia de conocimiento, sin embargo es sabido que no todo
depende del maestr@, también de los padres pues de nada sirve que los profesores se
esfuercen por educar a sus hijos si en la casa se pierde la continuidad de lo que en la escuela
54
aprenden sin embargo, los padres deben encargarse de consolidar ese aprendizaje que se da en
la escuela.
4.3. Aprender a ser
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la
educación recibida, de contar con un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio
propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la
vida.
El Informe Aprender a ser (1972), manifestaba en su preámbulo el temor a una humanización
del mundo vinculada a la evolución tecnológica, la evolución general de las sociedades desde
entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación
masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó”25
Este enfoque nos permitirá entender de qué manera vamos a aprender a trabajar con los
niñ@s y ellos a su vez aprender diversas cosas para mejorar su forma de vida, como por
ejemplo: aprender a ser los creadores de su propia forma de ser y pensar; ellos serán los
verdaderos autores de crear de que manera podemos ser responsables con las personas,
animales, el medio ambiente y con ellos mismos. Desde su propia perspectiva, reflexionarán
las acciones que estamos haciendo que perjudiquen a otras personas, les demostraremos y
aprenderemos juntos a ser responsable, ser mejor hijo, ser amable con los seres humanos, ser
responsable de la propia seguridad; nos servirá a ser mejores personas, mejores ciudadanos no
solamente a los ojos de la gente, sino a sí mismo. Se darán cuenta cómo cambiaremos nuestra
25
Jacques Delors libro La Educación encierra un Tesoro de pág. 101 y 102.
55
actitud, sin cambiar la misma esencia de lo que somos, personas que tenemos una historia,
costumbres y personalidad
4.4. Aprendizaje reflexivo
El aprendizaje se da en un contexto de relaciones e interacciones personales en la
comunidad académica entre los profesores y los estudiantes. Estas relaciones personales o
interpersonales que se dan entre los seres humanos, son prioritarias en nuestra dinámica de la
vida, pues se da a través de la interacción entre ellos, como en la forma de hablar, en cómo se
llevan entre sí, en la manera como se comportan y, algo más importante, la actitud que cada
quien ejerce sobre otro.
Lo que busca este aprendizaje es fomentar la capacidad de reflexión sobre lo que sabe,
se siente y aquello sobre lo que actúa. Desde el punto de vista educativo, ser capaz de
reflexionar en solitario es necesario, pero no suficiente. Si es verdad que dada la naturaleza
socialmente construida del saber y que el significado se crea en relación con los demás es
inevitable un proceso social.
Estas relaciones a su vez se crean a través de la socialización entre profesores y
estudiantes que pudieran reflexionar ante las diferentes cuestiones que viven día a día. Lo más
importante que se genera con esta relación es el dialogo y mediante un dialogo reflexivo se
crean “condiciones de aprendizaje crítico, constructivo”, que se colocan en el centro de
nuestro interés, es decir que se trata de una relación en que profesores y estudiantes participan,
trabajan juntos, construyen el significado, el saber.
56
4.5. Aprendizaje constructivista
El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones
simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, como el término lo sugiere,
concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través
de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y
objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa
y cambiante.
El aprendizaje en este sentido se basa en los procesos mentales de los seres humanos es decir en el
pensamiento interno de lo que uno experimenta o ve esto se ha de pasar a la reflexión y
consideración de lo que pudimos aprender y comprender o no para luego crear nuestra propia
construcción de aprendizaje y utilizarla de inmediato o más adelante cuando la
situación lo requiera.26
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los
seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales
con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje,
dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y
relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda
de sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de construcción
y generación, no de memorizar y repetir información.
26
Disponible en http://es.scribd.com/doc/16604421/Vigotsky-Aprendizaje-y-Constructivismo25 día de la de
cosulta 25 de junio 2012
57
4.6. Enfoque intercultural
El respeto a las diferentes formas en que los niñ@s se relacionan, practicando los
valores, son importantes y favorecedores para la formación del educando, pues propicia una
mejor relación y convivencia en los sujetos involucrados donde implica respetar las diferentes
formas de pensar, ser y actuar desde las diferentes culturas de cada sujeto
4.7. Aportar para mejorar
Después de hacer un listado de las problemáticas y la elección de la necesidad, con
base en la fundamentación descrita, hemos diseñado las estrategias de acuerdo con la
problemática, que serán de aprendizajes significativos y reflexivos, es decir que lo que ellos
aprendan, puedan llevarlo a la practica en un futuro. Estas actividades están diseñadas para
trabajarla con los alumn@S y maestr@s de 3º y 4º.
4.7.1 Objetivo general.
El proyecto tiene como propósito general la construcción de formas de relación entre docentes
y alumnos, que contribuyan a la convivencia en un ambiente de comunicación y diálogo.
Las estrategias están compuestas por dos fases y cada fase tiene sus respectivos
bloques con sus objetivos. Como primera fase esta la necesidad “Aprender a convivir”.
.
58
4.8.- FASE1.- APRENDER A CONVIVIR.
Bloque 1.- Interactuando Juntos
Objetivo del bloque: Identificar como se dan las relaciones entre los sujetos involucrados en la práctica educativa.
Estrategia/Tiempo Objetivo Materiales Desarrollo de la Actividad
Uno. ¿Cómo nos
relacionamos en la
escuela?
Tiempo: 60 min
Reflexionar y describir
cómo es la relación que
existe entre Maestr@-
Alumn@.
Hojas en blanco
Lápices
Plumones
Borrador
Tajador
Se le dará a cada niño una hoja en blanco donde
describirán por medio de dibujo o con sus propias
palabras (opcional) una situación donde
mencionen como es la relación entre el niñ@ y el
maestro en un día normal de clase.(5min) y (15
minutos). Se les dará una hoja nueva donde
escribirán con sus propias de acuerdo al dibujo
anterior como les gustaría que fuera la relación
entre ellos.(15 min) Después de haber realizado
las actividades anteriores se les pedirá
nuevamente pero ahora con sus propias palabras
digan cómo surge la relación entre compañeros, si
es buena, conflictiva, cordial, agresiva, o
agradable. (20 min)
59
Dos: “Jugando nos
Conocemos más”
Tiempo:60 minutos
Que los participantes, a
través del juego,
compartan ideas para
mejorar sus relaciones
en la escuela.
Rota folios
plumones
Grabadora
Recursos
humanos.
Desarrollo de la actividad
Nos dividiremos en dos grupos para formar dos
círculos, quedando unos afuera y otros adentro.
Todos deberán quedar de frente al otro, giraremos
en sentido contrario al ritmo de la música, al parar
la música nos quedaremos de frente a nuestro
compañero y le platicaremos durante 1 minuto
¿Qué me gusta de mis compañeros del salón?,
¿Cómo me gustaría que fueran mis compañeros?,
¿Que me gusta de la escuela?, ¿que no me gusta
de la escuela?, ¿Cómo lo mejoraría?
Posteriormente nos sentaremos en círculo y cada
compañero compartirá con los demás sus
respuestas sin mencionar nombres y se irá
escribiendo en los rotafolios con el fin de mejorar
la convivencia entre ellos.
60
Tres. “Yo aporto
para mejorar las
relaciones en la
escuela”
Tiempo. 90 minutos.
Que los Niñ@s
representen a través de
dibujos como les
gustaría que fueran las
relaciones Maestr@-
Alumn@, Alumn@-
Alumn@.
Periódicos
Revistas
Colores
Hojas
Pegamento
Plumones
Se recortarán imágenes de revistas, periódicos,
etc. para que los niñ@s construyan la escuela que
ellos quieren o les gustaría tener donde deberán
incluir a sus compañeros y a su maestr@.
Después cada niñ@ pasara a pegar una imagen en
los rota folios y juntos armaran un periódico
mural representando su escuela.
61
4.8.1 BLOQUE 2. “LO QUE HAGO ¿ES LO CORRECTO?
Objetivo del bloque: Que los niñ@s reflexionen sobre las distintas maneras que podemos reaccionar ante situaciones que pasan en
su ambiente.
Estrategia/
tiempo
Objetivo.
Materiales.
Actividad.
Uno. ¿Y tú qué
harías?
Tiempo: 60 min
Que los niñ@s
reflexionen que
cada persona tiene
diferente manera de
pensar y debe
respetarse para
crear un ambiente
de convivencia.
Lectura de
anécdotas
Hojas
Lápices
Caso de Félix
Félix tiene nueve años, su madre le encarga a su hermanita Ana
que tienen tres años, mientras ella va ala mercado; apenas sale su
madre de la casa llega un amigo y Félix se va a jugar con él y
deja sola a su hermanita, cuando regresa la madre se encuentra a
su hija Ana llorando porque se había.
El facilitador sugiere preguntas que el alumno pueda contestar
referente a lo que le paso a Ana:
¿Que han sentido al escuchar este relato?
¿Actuó bien Félix?
¿Que debió haber hecho Félix?
¿Qué haría yo si fuera Félix?
62
Dos. ¿Quién soy
yo?
Tiempo:60
minutos
Que los niñ@s
reconozcan quiènes
son como persona
y valorarse como
ser humano.
Pelota
papelotes
Lápices
Colores
Plumones
Cada niño se dibujará a sí mismo (su persona) quien es, que le
gusta, que no le gusta, como le gustaría ser, y qué profesión le
gustaría tener, dónde vive, edad etc. Luego pegarán su retrato en
la pared y compartirá con los demás el significado de la
representación.
Tres. Carta a mi
Maestr@
Que los niños
analicen mediante
la reflexión, còmo
es la relación que
tienen con su
maestro.
Papelotes
Plumones
Lápices
colores
Que los niños escriban una carta a su maestro pidiéndole ¿qué es
lo que quieren del maestro, cómo les gustaría que fuera su
maestro, qué actividades les gustaría realizar con mi maestro, qué
me gusta de su clase y qué no?
Después de haber hecho la carta, les presentaremos un dibujo del
maestro donde los niñ@s escribirán alrededor de la imagen una
frase que hayan puesto en la carta.
La carta se le entregará al maestro después de haber terminado la
sesión.
63
4.8.2.- BLOQUE 3 “ACORDEMOS LAS REGLAS”
Objetivo del bloque: Crear un ambiente de respeto, donde las opiniones de los Niñ@s sean tomados en cuenta al planear el trabajo
en el salón de clase.
Estrategia/ Tiempo
Objetivo.
Materiales.
Desarrollo de la actividad
Uno. “Yo creo mis
reglas, pero también
las cumplo”
Tiempo: 60 minutos
Propiciar un mejor
ambiente de trabajo
entre el maestro-alumno
a través de la
elaboración de reglas.
Pliegos de
papel bond
Plumones
Cinta
adhesiva
Se formarán por equipos de a cinco (aproximado) y cada
equipo deberá elaborar un listado de reglas y que desde su
punto de vista deben cumplirse en el salón para mejorar el
ambiente de trabajo. Intercambiar ideas con los otros
equipos que hayan coincidido en alguna acción escrita
anteriormente y expresar porque es importante dicha
acción. Después de haber escuchado el listado de cada
equipo entre todos iremos armando el reglamento que
todos deberán cumplir en el salón de clase A su vez
también elaborarán un listado de sanciones en caso de no
cumplir con las reglas establecidas.
Dos. “La convivencia
no es tan Difícil”
Reflexionar sobre la
relación maestro-
alumno mediante
Calcetines
Cajas
Pintura
Desarrollar por medio de un Skecht, situaciones
conflictivas que pasan en el salón de clases entre el
maestro y alumno.
64
Tiempo: 45 min. conflictos que han
existido entre ellos.
Botones
Botellas
Plumones
Hilo
aguja
Se formarán por equipos de 5 personas y cada uno
representarán una situación problemática y a su vez
plantearán una posible solución.
Reflexionar sobre aquellas situaciones y dar su punto de
vista acerca de cómo ellos mejorarían esa situación (dar
una posible solución verbalmente).
Tres. “Como ayudo a
mi hijo a Convivir
con los demás.
Tiempo: 60 Minutos
(Aproximadamente)
Reflexionar junto con
padres de familia las
distintas formas de
relacionarse que sus
hijos en la escuela.
Papel bond
Cinta
adhesiva
Plumones
Hojas en
blanco
¿Qué tanto conozco a mi hijo?
¿Cómo es la relación que existe entre su hij@ y usted?
¿Conoce la relación que existe entre su hijo y su maestro?
¿Conoce como se relacionan su jih@ con sus
compañeros?
¿Ha tenido quejas por el comportamiento de su hijo?
¿Le ha hablado usted a su hij@ de los valores?
¿Cuáles le servirían a su hijo para un mejor desempeño en
la escuela?
¿Cuáles le inculcaría a su hij@ para que tenga una mejor
relación con sus compañeros?
¿Sabe usted si los practica en la escuela?
¿Qué valores hace falta reforzar en su hijo?
65
4.8.3.- BLOQUE 4. APRENDIENDO A SER
Objetivo: Que los niñ@s tomen conciencia de la importancia de ser responsables en diferentes ámbitos de su educación, para su
propio desarrollo personal.
Estrategia/ Tiempo
Objetivo.
Materiales.
Desarrollo de la actividad.
Uno. La razón o el
motivo de no
cumplir con mis
tareas son…
Conocer la razón que
los niños tienen en no
hacer y entregar tareas
Caja
buzón
Hojas de
colores
Lápices
Plumone
s
Papel
bond
Se colocará el buzón en una esquina y del otro extremo se
pondrán las hojas de colores en la mesa donde los niñ@s
podrán tomar las que quieran y escribir la razón o razones de
por qué no cumplen con entregar las tareas tanto a la hora de
clase como las de la casa y la depositarán en el buzón.
Posteriormente analizaremos las respuestas en anónimo y se
leerán, al mismo tiempo se colocarán las respuestas en las hojas
papel bond y se eliminarán las repetidas para quedar con solo
un listado
66
Dos. “Las
Responsabilidades
las tenemos todos
para Todos”
Tiempo: 45 minutos
Reflexionar con los
niñ@s la importancia
de las
responsabilidades que
tenemos las personas
con los demás.
Hojas en blanco
Lápiz
Se les pedirá a los niños que cierren sus ojos y piensen e
imaginen que están en una sala llena de espejos, y cada uno
refleja una imagen positiva y especial de ti, cada imagen refleja
la responsabilidad que conlleva como persona, como amigo,
como hijo, como estudiante, como hermano.
Se propondrá llevar a la práctica dichas responsabilidades para
cambiar el sentido o la importancia que le damos a la relación
que tenemos con los demás.
Tres. Cuidarme y
cuidar a los demás
también es mi
responsabilidad.
Tiempo: 1 hora
(aproximadamente)
Reflexionar sobre la
importancia de la
responsabilidad que
tenemos con los
demás para procurar
una convivencia de
respeto y cuidado
mutuo.
Rota folios
Gises
Cintas (azul y
verde)
Marcadores de
colores
Para esta actividad hemos contemplado realizar equipos que se
encarguen del cuidado, seguridad y limpieza del medio
ambiente donde convivimos.
Como primera instancia se elegirá a un presidente,
vicepresidente, un secretario, un tesorero.
Este comité se encargará los lunes de organizar a los grupos y
decidir a quién le corresponde un cargo. Los equipos serán de
3.
67
4.8.4. La evaluación de la intervención.
5.2.- Las herramientas.
Como herramientas de evaluación utilizamos la observación, el diario de campo, las
fotografías y las evidencias de las actividades llevadas a cabo.
La observación, como su nombre lo dice, será solamente observar en todo momento
cada cosa, cada niñ@, su comportamiento, si participa, sus inconformidades, sus
satisfacciones etc.
El diario de campo nos sirvió como instrumento fundamental, pues ahí registramos
cada una de nuestras observaciones, y tomamos de ahí los registros más importantes para
nuestro trabajo.
Las fotografías nos sirvieron como evidencia del trabajo y colaboración de las
personas con quienes trabajamos.
Evidencias de las estrategias, este instrumento fue prueba de cada trabajo que se
realizó ya que ahí l@s niñ@s dibujaron y redactaron y plasmaron con sus propias manos. (Ver
anexo )
Como mencionamos anteriormente, cada uno de los instrumentos que nos sirvieron
para la evaluación nos aportaron datos muy importantes: si hubo aceptación del proyecto por
parte de las personas involucradas, la organización para trabajar en grupo, la convivencia, si
trabajaron el respeto, si son conflictivos, etc.. Lo que nos permitía valorar cuáles fueron sus
conocimientos previos y posteriormente los adquiridos.
68
La escala de valores nos ayudó a conocer lo que a los alumn@s realmente les agrada y
les molesta sobre aspectos como: la manera de cómo les enseña su maestro, que le gustaría
agregarle a las clases para que no sean tan aburridas, como es la convivencia entre amigos, si
tiene conflictos con compañer@s. (Ver anexo)
También utilizamos para la evaluación en cada bloque, un cuestionario en donde se le
realizaron algunas preguntas a los niñ@s,, entre ellas: ¿Cómo te has sentido al salir a realizar
actividades? ¿Cómo te pareció la actividad? ¿Qué le cambiarias a las actividades para
mejorarlas?
“Mi diario Personal”, el cual tuvo cinco temas importantes sobre las personas que nos
rodean, las responsabilidades que tenemos con los demás y con uno mismo, el medio ambiente
y las reglas personales, a través de esto los niñ@s reflexionaban y escribían de acuerdo con lo
que ellos aprendieron durante todo el taller que impartimos.
1. ¿Cómo debo relacionarnos con los demás?
2. ¿Qué responsabilidades tengo para mi mamá, papá, hermanos, ambiente y el entorno
donde vivo?
3. Reglas para mí (describir las reglas que quiero para mí)
4. Me cuido porque me hago responsable de mí (cuido mi m cuerpo no lo cuido)
5. Cuido mi entorno y a los demás (cuidado de mi escuela)
69
CAPÍTULO V. LA EVALUACIÓN FINAL
5. 1. La evaluación.
La evaluación es un conjunto de actividades programadas para recoger información
sobre lo que profesores y alumn@s reflexionan y toman decisiones para mejorar sus
estrategias de enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las adecuaciones
necesarias.
Es un proceso que requiere la recogida y uso de la información, para tomar decisiones sobre un
programa educativo; es un instrumento básico para la toma de decisiones ya sea en uno u otro
sentido, a partir de la recopilación sistemática de datos27
Según estos conceptos, y con base en cómo nosotros vemos la evaluación para
utilizarla en nuestro proyecto, la utilizaremos a través de procesos de reflexión en distintos
ámbitos como son: la aceptación de lo que se está realizando, el compromiso de los
participantes para realizar todas las actividades, el conocimiento que ellos nos puedan aportar
en cada evidencia, todo esto con el fin de identificar ¿dónde estamos fallando?, ¿dónde
podemos mejorar para tener un desempeño mejor?, ¿qué acciones y actividades cambiar para
poder aportar mejor entendimiento en los participantes? Así, también, demostrarle a los
27(Crombach L.J 2012, 05). Concepto De Evaluación, de http://www.ensayos/Concepto-De-Evaluacion/4274746.html
70
involucrados que ellos también pueden aportar, que sus ideas también son importantes para
cambiar y mejorar cosas que a todos nos beneficie.
Del mismo modo esta evaluación la manejaremos con el enfoque cualitativo, ya que
éste describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando
todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se
crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas
creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.
Según nuestro criterio La evaluación cualitativa comprende su propio enfoque como la
evaluación centrada en el beneficio buscada por los involucrados, está basada en lo que se
aprende y puede servirle más adelante.
Es importante mencionar que en nuestro caso manejaremos la evaluación de nuestro
proyecto en dos momentos
1. Como resultado de las estrategias
2. Evaluación del proyecto, cómo inició, su desarrollo y el resultado final.
5.2. Indicadores o elementos que se tomaron en cuenta al evaluar.
Los elementos que se pensaron para poder evaluar el proceso de intervención, se
describen a continuación:
La aceptación y participación-. Estos dos elementos son de suma importancia, ya que
aquí evaluamos la opinión de los sujetos, con el propósito de conocer lo que ellos piensan y
aportan para mejorar cada actividad que se trabajó.
71
Las relaciones personales.- Este elemento se evaluó a través del comportamiento de
los alumnos hacia con sus compañeros, desde que empezamos a trabajar con ellos hasta lo que
fue el final del proyecto, nos fijamos mucho si hubo respeto para todos.
Los conocimientos previos y los aprendizajes.- En este elemento trabajamos lo que
fueron los conocimientos que cada persona tenía de los temas a trabajar con ellos, los
conocimientos y aprendizajes que ellos adquirieron después de las sesiones y si fueron
llevados a la práctica, aquí estuvimos pendientes en diferentes áreas como fueron el salón. A
la hora del recreo, cuando iban al baño, así también cuando salían de las labores escolares.
Las estrategias.- Aquí evaluamos cada trabajo que los niñ@s realizaron en cada
actividad, también se realizaron análisis cada vez que se terminaba la actividad; por ejemplo,
se hacían preguntas de lo que opinaban del tema, si les gustó el trabajo así también pedíamos
sus aportaciones para poder mejorar la siguiente actividad.
5.3. Reflexiones finales
Como se menciona anteriormente, nuestro proyecto de intervención está fundamentado con
dos de los cuatro pilares de la educación de Jacques Delors: “Aprender a vivir juntos” y
“Aprender a ser”.
5.3.1. Fase 1: Aprender a convivir
Como primer momento consideramos importante aclarar qué es aprender a convivir,
aprender a convivir es uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como
72
uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI, aprender a convivir es pues
una necesidad de todo proyecto educativo por el incremento de la violencia en nuestra vida
actual. Ahora bien, el aprendizaje de la convivencia no se conforma únicamente en los centros
educativos, sino que también se aprende a convivir, de una u otra forma, en el grupo de
iguales, la familia y a través de los medios de comunicación. Aprender a vivir juntos
desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –
realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y paz)
En esta fase la evaluación nos ayudó a comprender cómo los seres humanos tenemos
distintas maneras de ver la vida y esto conlleva a que cada persona es libre de expresarse ante
los demás, tal cual es su personalidad, sin embargo muchas veces esta personalidad, y forma
de ser, no congenia con las demás personas y ocasiona que muchas veces esta actitud nos
ocasione problemas con nuestros compañeros, por ejemplo, lo que sucede en la escuela
primaria indígena “Juan Cupul”, donde existen conflictos entre compañeros, me refiero a l@s
niñ@s, pues es común ver las distintas maneras de relacionarse entre ellos en las que existen
las relaciones amables, bruscas, groseras, cordiales, entre otras. Estas maneras de cómo los
niñ@ se llevan entre ellos es “normal” para su entorno, más sin embargo, no es la ideal para
poder convivir en armonía y con respeto hacia todos, pues durante el tiempo que estuvimos
observando este comportamiento notamos cómo, esta forma de ser, puede ser desagradable
para los demás y esta actitud ha llevado al maestro a perder el control de los alumnos. El trato
entre maestr@s y alumn@ está mediado por faltas de respeto hacia todos, el maestro grita, el
niño se altera, sale de su salón, no obedece, el maestro lo reprende y aun, así el alumn@ no
73
logra mantener la calma, el salón se ve desaseado, desordenado, todo los asientos y materiales
están tirados, al igual que la basura, entre otras cosas.
Es por esta razón que planeamos unas estrategias fundamentando con el pilar de la
educación “Aprender a Convivir” con el fin de que los niñ@s puedan relacionarse entre sí
siempre con respeto hacia uno mismo que puedan convivir niño con niña, sin importar su raza,
lengua, vestido y costumbres.
El taller que realizamos, junto con l@s niñ@s, representó un gran esfuerzo, ya que
partimos desde una situación conflictiva; sin embargo, gracias al apoyo y colaboración de los
niñ@s y maestr@s, hubo cambios y aprendizajes significativos, como por ejemplo: los niñ@s
no se relacionaban con niños, pero al final del proyecto fue grato ver y trabajar en equipo a
niños y niñas. (ver foto)
5.3.2.- Aprendizajes vividos por parte de todos los que participaron en el taller
(interventores, maestr@s, alumn@s)
De acuerdo con todo los acontecimientos que pasaron en el taller, aprendimos que a los
niñ@s no les gusta que les impongan lo que tienen que hacer, más bien a ellos les gusta tomar
decisiones cuando están trabajando, cuando juegan, cuando platican, etc. Se sienten
importantes cuando son tomados en cuenta en todo lo que se refiere a ellos; ellos crearon una
forma de relación tolerante y cordial, puesto que se fue dando el respeto hacia su compañer@,
hacia el maestr@, ya aparecían los acuerdos de: “si yo hago la tarea el maestro me va a dar
permiso de ir a tomar agua”, “si me porto bien saldré al recreo antes”. El maestro nos
comentaba que su grupo ha cambiado, pues ya no se escuchan los insultos y acusaciones de
l@s alumn@s hacia sus compañeros, son más tranquilos, ya no hay la necesidad de pedir
74
permiso para todo pues ellos saben que si trabajas no hace falta pedir permiso para ir al baño,
por ejemplo. Mencionaba también que ha aumentado la entrega de tareas, cosa que antes no
había, los niñ@s no la hacían y esto ha cambiado, ha mejorado, porque también los alumnos
ya le piden al maestro que explique lo que no entienden.
De igual forma se ha manifestado como los niñ@s han sabido manejar las situaciones
que los llevan a tener buenas o malas acciones, ya reflexionan que “una acción buena vale más
que 10 acciones malas que haya cometido”. Una vez fuimos testigos de cómo un niño tiró su
basura al suelo, y el otro niño lo vio, entonces enseguida recogió la basura y la depositó en el
bote. A lo mejor lo más adecuado era que le hiciera ver al otro su falta de conciencia al tirar su
basura al suelo, pero mejor decidió él colocar la basura en el bote.
Otra experiencia de la que hemos sido testigos fue cuando nos tocó suplir a los
maestros, pues al momento de empezar con las actividades del día, ell@s empezaban a
comentar lo que “quieren ver primero”, para ello se llegaba al acuerdo y planéabamos cómo
organizarnos y cómo trabajar. A veces se trabajaba por equipos, organizándose con sus amigos
o con los compañeros con los que se llevaran menos. Decidíamos juntos si los trabajos se
entregaban por medio de dibujos, exposiciones o recortes en periódicos murales, el objetivo de
esto era que todos trabajaramos a gusto y con lo que verdaderamente entendemos.
Del mismo modo los papás y las mamás nos comentaban que “están intentando estar
más pendientes” de sus hijos, pues en ocasiones, por cuestiones de trabajo, no pueden. Eso les
preocupa, pero ven más importante trabajar que ver que sus hijos pueden necesitar de su
ayuda. También encontramos casos de madres solteras o viudas, que sólo dependen de ellas,
75
mas sin embargo, se están comprometiendo a sacar un espacio para sus hijos y poder
apoyarlos en su educación.
5.4.- Resultado de la segunda fase aprender a ser
Antes de mencionar cual fue nuestro resultado, es importante mencionar que
“Aprender a ser”, según el autor Jacques Delors, sirve para que “florezca mejor la propia
personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio
y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,
aptitud para comunicar.” (Cita)
Ahora bien, en esta fase trabajamos la responsabilidad, cuáles son las obligaciones que
los niñ@s y los maestr@s tienen dentro y fuera del salón de clases, así como aprender a
cuidarse a uno mismo, cómo cuidar el entorno donde vivimos y donde nos encontramos, que
es la escuela. Entre todos estos temas que tratamos al hacer la evaluación, de acuerdo con el
objetivo planteado, pudimos notar que por ser la segunda fase, los niños ya respondían mejor
al proceso, por lo que podemos decir que sí logramos el propósito planteado. En la primera
fase, sobre todo al iniciar con el proyecto, no obtuvimos los resultados planeados, por lo que
tuvimos que volver a realizar las actividades mejorándola y así se fue logrando el objetivo.
Lo que pudimos lograr trabajando junto con niñ@s y maestr@s es que haya mayor
responsabilidad entre ambas partes, tomando acuerdos de que vayan a trabajar en el salón de
clases, y reconociendo que el maestro tiene obligaciones. Del mismo modo, los alumnos
76
crearon sus propias reglas para el salón de clases y, tanto niñ@ como maestr@, tenía que
respetarlas.
Otro parte muy importante que juntos reconocimos fue “la importancia del diálogo”, en
este sentido nos dimos cuenta que la base de una buena comunicación es el diálogo y esto
propició que juntos –alumn@s y docentes- crearán nuevas maneras de trabajar en el salón de
clase, pues antes la voz del niñ@ no valía, o no era escuchad@, ni tomad@ en cuenta. Antes
el(a) maestr@ llegaba y les marcaba tarea sin importar si los niños estaban de acuerdo con lo
que él o ella les imponía, mas sin embargo, en las actividades, cada niño expresó cómo les
gustaría trabajar con su maestro, qué nos les gusta hacer etc., por lo que podemos decir esto
fue la pauta para que él o la maestr@ reconocieran la voz del niñ@.
77
CAPÍTULO VI. LA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN
6.1. Evaluación de la primera de fase: “Aprender a convivir”
Esta fase la trabajamos en tres bloques, y su objetivo general fue “La construcción de
formas de relación entre docentes y alumnos, que contribuyan a la convivencia en un ambiente
de comunicación y diálogo”.
El primer bloque tuvo como objetivo particular “Reflexionar y describir cómo es la
relación que existe entre Maestr@-Alumn@. Esto con el fin de tener una visión más clara de
cómo se da la interacción de los sujetos involucrados en la práctica educativa. Para esto
realizamos una primera actividad de cómo nos relacionamos en la escuela. Este primer
ejercicio lo llevamos a cabo con dos actividades, ya que lo que pretendíamos era conocer
cómo se daba la relación entre alumn@-maestr@ y alumn@-alumn@. Cabe mencionar que,
por ser la primera actividad que trabajamos, no tuvimos mucho éxito ya que l@s niñ@s
todavía se sentían un poco cohibidos, el lugar de trabajo no favoreció mucho - lo realizamos
en la cancha de la escuela, pues l@s niñ@s se distraían con frecuencia y no prestaban mucha
atención. Al realizar la evaluación con nuestros asesores, sugirieron que se volviera a realizar
dicha actividad. En la segunda aplicación hubo más participación, el clima era de mayor
confianza, lo que favoreció el desarrollo de la actividad. De aquí pudimos valorar el papel que
juega el tipo de la relación que se construye entre las personas involucradas en la educación.
En esta actividad pudimos documentar las expresiones de l@s niñ@s, las cuales podemos
sintetizar en las siguientes: “El maestro es malo, si no entendemos la tarea no la vuelve a
explicar”, “el maestro tiene sus consentidos sólo algunos los ayuda con la tarea”, “el maestro
78
siempre nos ayuda con la tarea, los niños no ponen atención”, en relación a l@s niñ@s: “yo no
me llevo con ella porque se cree”, “nosotros los niños no nos gusta jugar con las niñas”, “ese
niño es terco”, “yo no me siento a lado de una niña”, “las niñas siempre quieren hacer lo que
nosotros hacemos, por ejemplo, jugar fut boll y no saben”. (Diario de campo, 10 de enero
2011)
En esta primera actividad pudimos notar que hay un “aislamiento” entre niña y niño,
como por el ejemplo, los juegos son sólo de niños y las niñas no pueden jugar, o viceversa. De
igual manera, cierta expresión por parte de los niños sobre que él o la maestr@ tienen
preferencia hacia algún@s alumn@s.
Como se mencionó anteriormente, esta actividad la realizamos dos veces, ya que en la
primera no tuvimos mucha participación por parte de l@s niñ@s; sin embargo, dado que en la
segunda aplicación hubo un clima muy favorable, esto nos permitió acercarnos hacia la
segunda actividad en mejores condiciones. En esta actividad que fue “Jugando nos conocemos
más”, iniciamos con una dinámica utilizando un juego en el cual l@s niñ@s pudieron expresar
qué es lo que les gusta y qué no de su escuelita, que si pudieran cambiar algo, cómo les
gustaría que fuera, así como qué les gusta de sus compañeros de clase y qué no les gusta.
Esta actividad fue muy provechosa debido a que fue mediante un juego, lo que
permitió que l@s niñ@s expresaran sus ideas acerca de la escuela y compañer@s. En lo que se
refiere a la escuela mencionaron que necesitan más espacio para jugar, ya que la parte de atrás
de la escuela está llena de piedras y hierbas: “no me gusta venir a la escuela porque es muy
aburrida” “no tenemos espacio para jugar, la escuela es muy pequeña”, “no me gusta la
79
escuela, yo quiero ser un gran diyi28
y así componer mi propia música”; “la cancha, un día le
toca a diferente grupo, así que no hay mucho espacio para jugar”. Con respecto al salón de
clases dijeron que no hay un orden y que algún@s niñ@s dejan sus cosas tiradas en el suelo y
que todos pasan y lo patean, o lo pisan.
Con respecto a l@s alum@s externaron que “No me llevo con Juanita y/o Jorge
porque me cae mal”; “los niños no hacen su tarea, son muy flojos y groseros”, “a mí no me
gusta hacer la tarea con un niño”, “yo no me junto con las niñas, porque son chechonas”, “las
niñas no saben jugar más que a la casita y sus muñecas”. Estas expresiones fueron tanto de las
niñas como de los niños.
Después de haber enlistado lo que les gusta y no les gusta, tanto de la escuela como lo
de sus compañer@s, pasamos al segundo momento de la actividad que fue dialogar sobre qué
harían ell@s como niñ@s para mejorar esta situación. Para ello, les dimos una hoja para que
ellos mismos escribieran y después pudieran compartirlo con los demás. Entre lo que
escribieron encontramos: “yo, si fuera maestr@, marcaría menos tarea”, “yo, si fuera director,
sólo jugar haríamos”, “si yo fuera maestr@, marcaría menos tareas para que mis alumn@s
entiendan y no repita nadie”.
En esta actividad pudimos observar que l@s y l@s alumnos le echan la culpa al
maestro, y que si ellos son así, es porque el maestro tiene la culpa. Sin embargo, debemos
tener en cuenta que la labor educativa no es únicamente un compromiso del (a) maestr@, sino
que ahí están involucrad@s también los padres de familia y, como elemento principal, el
alumno. De aquí la idea de que en el proyecto decidiéramos trabajar con los tres implicados.
28
Se refiere a
80
Otro aspecto del que hicieron mención nos muestra los estereotipos de género que
están interviniendo en las relaciones, aunque hubo quienes expresaron que “sí jugaría con las
niñas pero que ellas jueguen lo que a nosotros nos, gusta como el fútbol, pesca pesca,
escondidas”. Las niñas igualmente dijeron que si les gustaría jugar, “pero que no solo hablen
los niños, sino que lo cumplan”.
Esta actividad tuvo una mejoría con la anterior ya que se fue notando como l@s niñ@s
dan su punto de vista de acerca de la escuela y sus relaciones con sus compañer@s de clase,
llegando al acuerdo que ambos tratarían de incluir tanto los niños a las niñas en los juegos, y
viceversa. Es aquí donde se va notando un pequeño cambio ya que en la primera actividad ni
se querían sentar a lado de un niño o niña.
La tercera actividad la llevamos a cabo el día 17 de enero, es importante mencionar que
esta dio inicio a las 8:15 a.m. La actividad llevó por nombre “Yo aporto para mejorar las
relaciones en la escuela”. El objetivo fue: Que l@s niñ@s representen a través de dibujos
cómo les gustaría que fueran las relaciones Maestr@-Alumn@, Alumn@-Alumn@.
Cabe mencionar que esta actividad le dio un seguimiento a la anterior, aplicada el día 14 de
enero. Como primer momento realizamos una dinámica para romper el hielo con l@s
alumn@s, seguidamente les presentamos lo que realizariamos por lo que les proporcionamos
revistas, periódicos, plumones, colores, etc. para poder realizar nuestro cartel expresando qué
haríamos nosotr@s como niñ@s para mejorar nuestras relaciones en la escuela. Comenzamos
a trabajar esta actividad dándoles una pequeña explicación de lo que es trabajar en “equipo”
y cómo trabaja una persona sol@ cuando no se relaciona con los demás para que así juntos
alcancemos el objetivo. Esta actividad comenzó cuando cada niñ@ recortó alguna imagen que
81
exprese como él quiere que sea las relaciones, pudimos notar que hay un cambio en la
realización del trabajo, ya que se juntaban niño con niña para realizar su cartel. En la
actividad se presentó un pequeño cambio debido a que los niños y las niñas ya se estaban
acoplando para trabajar en equipo y respetarse cada uno.
Muchas veces, o en la mayoría de los casos, la voz del niño es poco escuchada y su
opinión no se toma en cuenta, por tal motivo fue que diseñamos esta actividad denominada
“Yo aporto para mejorar la escuela”, pues qué mejor que ellos para expresar todas esas
situaciones o inquietudes que se dan en la escuela, para que cada niñ@ mediante la reflexión y
su expresión en un cartel, se dé cuenta que su opinión es muy importante para tod@s, con ello
lo que buscábamos era motivar al niño a participar más en el proceso educativo. (Ver anexo)
Segundo Bloque.
Iniciamos el segundo bloque: ¿Lo que hago es lo correcto?, cuyo objetivo fue que los
niñ@s reflexionen sobre las distintas maneras que podemos reaccionar ante las situaciones que
pasen en nuestro ambiente, así como las diferentes formas de ser, pensar y actuar. Este bloque
se dividió en tres actividades, la cuales fuimos desarrollando una por una en el tiempo
estimado. La primera sesión la realizamos el día 21 de enero del 2011 a partir de las 8:00 a.m.
En esta cuarta sesión llevamos a cabo la primera actividad del bloque II que llevó por
nombre ¿Y tú que harías? Esta actividad pretendía que junt@s reflexionemos, con los niñ@s,
que cada un@ de nosotr@s tiene diferente forma de pensar, de ser y no por eso somos menos
ante los demás, sino que debe haber respeto hacia cada un@ para estar en un ambiente de
convivencia.
82
Para esta actividad le presentamos a l@s participantes una anécdota llamada: “Caso
Félix”. En ella se habla de un niño al que su madre lo dejó cuidando a su hermanita, pero el
niño, al ver a su amigo, prefirió salir a jugar con él y dejar sola a la hermanita. En esta
anécdota analizamos el tema de la responsabilidad. Una vez presentada la narración se les
cuestionó a l@s participantes sobre qué habían sentido al escuchar la anécdota, así como
cuestionarlos acerca de que si actuó bien Félix al dejar a su hermanita sola. Las respuestas
obtenidas fueron:
No, porque desobedeció a su mamá, pues lo dejó a cuidar a su hermanita, y él se fue
a jugar y si le hubiera pasado algo a niña que tal si se caía y se lastimaba. (Felipe)
Félix hizo mal porque su mamá lo dejo a cuidar a su hermanita y la desobedeció, le hubiera
dicho a su amigo que no podía jugar con él porque estaba cuidando a su hermanita y que
venga más tarde (Sarita).
Estas son algunas de las respuestas que nos dieron conforme se realizaba la actividad.
Después de comentar la anécdota, les pasamos una hoja de color para que ell@s contesten la
siguiente pregunta; ¿Y tú que harías?
Entre sus respuestas nos dieron las siguientes:
Yo me quedaría a cuidarla hasta que mi mamá regrese, porque si le pasa algo a mi me
van a castigar. (Jorge)
Yo se lo dejo a mi otro hermanito y me voy a jugar
Yo me quedaría a cuidarlo y así ayudo a mi mamá cuidando a mi hermanito hasta que
ella termine con lo que tiene que hacer.
83
Yo siempre lo hago, a mí siempre me dejan a cuidar a mi hermanito desde que llego de
la escuela porque mi mamá trabaja y regresa hasta la noche (Ashlie)
Yo lo cuido para ayudar un poco a mi mamá
Estas son algunas de las expresiones acerca del caso de Félix. Pudimos observar que la
actividad tuvo mucha aceptación por parte de la mayoría de l@s alum@s, tal vez por haberles
presentado una anécdota fue que la mayoría se identificó con el caso. Aunque ellos seguían
comentando y se hacían preguntas como ¿Si tú fueras Félix, qué harías? Y entre ellos mismos
se respondían. Durante la sesión pudimos notar que ya había un pequeño cambio entre los
participantes, ya que antes no trabajaban ni se querían sentar junto a las niñas; mas sin
embargo, en esta actividad se olvidaron de sus diferencias y estaban trabajando y ayudándose
mutuamente. Fue satisfactorio para nosotr@s esto, ya que hasta en las actividades anteriores
aun se decían “cosas” y no se querían sentar juntos (niño-niña). Otra de las observaciones que
hicimos fue que ya había más participación para hacer las actividades por sí solos, ya estaban
motivados para trabajar.
La quita sesión se llevo a cabo el día 24 de enero del 2011. En ella se trabajó con la
actividad ¿Quién soy yo?, y tuvo como finalidad que el niñ@ aprenda a reconocerse como
persona, así como también que tenga en cuenta que tiene valores y, por lo tanto, valorarse
como ser humano.
Antes de iniciar con la actividad realizamos una dinámica, nos sentamos tod@s
alrededor de la cancha y comenzamos, cada niñ@ tenía que decir frente a todo el grupo una
cualidad que posee, esto con el fin de que cada un@ vaya conociendo un poco más de su
compañer@.
84
Una vez terminada la dinámica de ambientación pasamos al segundo momento. Les
propusimos algunas concepciones a l@s participantes sobre lo que son los valores, les
comentamos que cada un@ de nosotr@s como ser humano tenemos valores y que nadie nos lo
puede quitar. Después de ello se les repartió una hoja de rotafolio a cada niñ@ y se les pidió
que se dibujaran a sí mismos.
Para esta actividad se les facilitaron revistas, periódicos, colores, plumones etc., para
que cada uno pudiera realizar el dibujo y expresara: quién es, qué le gusta, qué no le gusta,
cómo le gustaría ser, y qué profesión les gustaría tener, donde vive, edad, etc. Seguidamente
pegaron su retrato en la pared para compartir con tod@s l@s presentes. Después de qué
pasaron a observar los trabajos, se abrió una ronda de comentarios en la que expresaron que
les había agradado la actividad, porque había cosas que no conocían de sus compañer@s.
Durante esta actividad se pudo notar el trabajo colaborativo ya que se ayudaban entre sí
para poderse dibujar, entre ellos se decían: “yo te ayudo a dibujarte, luego tú me ayudas”.
Además, se compartían las revistas para que ningún@ se quedará sin decorar su trabajo, otra
de las observaciones fue la participación y el entusiasmo para trabajar, así como hacerlo en
conjunto y la ayuda mutua que se ofrecieron
Sexta sesión:
Esta sesión se realizó el día 31 de enero, aunque estaba programada para el día 28 de
ese mes, pero, por situaciones ajenas a nosotros no se pudo realizar hasta el lunes siguiente. En
esta sesión se realizó la actividad “Carta a mi Maestr@. El motivo de trabajar esta actividad
fue para que l@s niñ@s expresen todo aquello que les gusta o molesta de su maestr@, su
forma de enseñar o cómo es la relación que hay entre maestr@-alumn@.
85
Para comenzar con la actividad hablamos un poco acerca de la relación que hay entre
el o la maestr@ y alumn@. Reconocemos que a veces es un poco complicado que el o la niñ@
hablen sobre esa relación, por el miedo a que lo reprueben o lo castiguen. Por tal motivo, para
trabajar esa actividad primero se les habló un poco sobre este tema. Una vez que ellos
empezaron a expresarse, les pedimos que lo plasmen en una hoja de colores a la que le
llamaríamos “Carta a mi maestro”. Aunque hubo quienes dijeron “no lo voy a hacer”,
terminaron haciéndola.
Al momento de analizar las cartas que serían entregados a los maestr@s nos
encontramos con dibujos y frases que decían:
“maestro, te queremos mucho, pero no nos gusta que nos grites a cada rato porque no
entendemos la tarea”
“Maestro, gracias por enseñarme y explicarme la tarea cuando no lo entendí”
“Maestra, ya no te enojes mucho porque no entendemos la tarea”
“Maestro, no nos marques mucha tarea porque son difíciles”
“Maestro, gracias por ser mi maestro y ayudarme a hacer mi tarea nunca lo olvidare lo
quiero mucho”
“Maestro, gracias por aguantarme porque se que no he sido su gran alumno pero le doy
gracias por tratar de ayudarme para ser cada día mejor”
Estas son algunas de las expresiones que l@s niñ@s plasmaron al momento de hacer
su carta, y así como le agradecieron a l@s maestr@, así también les pidieron que les tenga
paciencia para hacer las cosas. Esta actividad fue de mucho provecho porque por medio de la
86
carta pudieron expresar todo lo que sentían y no se atrevían a decir al o la maestr@. Pudimos
notar su participación y trabajo colaborativo para realizar sus cartas.
Finalmente, después de haber analizado las evidencias de la actividad, les pasamos las
cartas al director y la maestra de 4° grado, quienes de la misma manera los analizaron y
comentaron, manifestando que les pareció muy interesante hacer esta actividad, ya que con
ello, según dijeron, “puedes valorar cuáles son tus debilidades y fortalezas.”
Nos parece importante destacar el comentario del director de la escuela, que a la vez es
el maestro de tercer grado, “Yo quiero agradecerles este tipo de actividad que realizaron,
porque nos sirvió y en lo particula) para darme cuenta como estoy realizando mi trabajo.
Muchas veces nos centramos más en “enseñar” nos olvidamos que esos pequeños, a veces
están pidiendo un poco de cariño. Por tal motivo agradezco esta actividad para saber cuáles
son las necesidades que tienen y así poder brindarles un poco de ayuda si está a mi alcance”.
Diario de campo 31 de enero del 2011
Este día fue muy reconfortante para nosotras, ya que ell@s mism@s (alumn@s-
maestr@s) nos agradecieron por la actividad realizada,
Tercer Bloque.
Séptima sesión: “Acordemos las reglas”
Con esta séptima sesión iniciamos el tercer bloque y nuestro objetivo era crear un
ambiente de respeto, donde las opiniones de los ñiñ@s fueran tomadas en cuenta a la hora de
planear los trabajos en el salón de clase. Este bloque abordaba temas importantes para
promover que, tanto l@s alumn@s como el maestr@, acordaran reglas o pautas que serían
respetadas a lo hora de trabajar en grupo.
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Esta primera actividad llevaba por nombre “Yo creo mis reglas pero también las
cumplo”. Nuestro objetivo era la elaboración de un reglamento escolar que sirviera de apoyo
para un mejor ambiente de trabajo entre maestr@-alumn@s. El tiempo aproximado fue de 60
minutos y se dividió a l@s alumn@s en equipos de cinco personas. Cada equipo tenía que
enlistar lo que ellos querían que se cumpliera en el salón, para lo cual se les dio un tiempo
aproximado de 20 minutos. Seguidamente, comenzamos con una discusión para la
priorización de las más importantes, de acuerdo con las propuestas de los equipos. Entre lo
expresado por los alumn@s: “si nos portamos bien, que no nos marquen más tareas”, “que los
niños nos dejen jugar con ellos fútbol”, “no decir apodos ni groserías, ni dentro ni fuera del
salón de clases”. L@s maestr@s, por su parte, dijeron: “que cuando vayan a hablar o pedir
permiso para salir que levanten la mano, porque cuando habla uno todos quieren hablar”,
“que los permisos para salir al baño sean lo menos posible, para no estar interrumpiendo la
clase a cada rato”, “que cumplan todos con la tarea en el tiempo determinado”.
Ahora bien, después de haber expresado las reglas o normas se hizo la jerarquización
de las más importantes, quedaron de la siguiente manera:
Reglas
Cumplir con las tareas de la casa y del salón de clases
Respetar los útiles de mis compañer@s
Usar los permisos para salir al baño únicamente si son de urgencias
No molestar a mis compañer@s y maestr@s
Poner la basura en su lugar
No decir groserías dentro del salón de clase
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Del mismo modo, se hizo una lista de sanciones en caso de no cumplir con las reglas
establecidas en el salón de clases.
Octava sesión.
En la segunda actividad del tercer bloque, llamada “La convivencia no es tan difícil”, el
objetivo fue reflexionar sobre la relación maestro-alumno, mediante los conflictos que han
existido entre ellos. Antes de comenzar, invitamos a los maestros a presenciar esta dinámica.
Empezamos esta estrategia formando a l@s niñ@s por equipo de cinco personas, agrupándose
con quienes quisieron; luego se les indicó que el ejercicio iba a consistir en que pensaran en
algún conflicto que hubieran tenido alguna vez, ya sea con el maestro o con sus compañeros y
que pensaran de qué manera lo iban a actuar, para que fuera lo más real posible. Les dijimos
que teníamos material en una caja (pelucas, ropas, zapatos etc.) para que les sirviera. En ese
momento l@s niñ@s empezaron a alborotarse, expresando que no iban a poder hacerlo porque
les daba pena que los burlasen, aunque posteriormente accedieron a realizarlo dándose su
tiempo para organizar sus ideas. Cuando ellos nos dijeron que ya estaban listos, comenzamos.
El primer equipo representó una situación en la que, estando en clase, un compañero se
levanta y sale a comprar; en ese momento el maestro le dice: ¿A dónde vas? El niño contesta:
voy a comprar, y el maestro responde: “No te he dado permiso de salir, además, no es hora
de salir a comprar y mucho menos, pues no has terminado la tarea”. El niño, molesto, regresa
a su salón y en vez de sentarse a terminar su tarea empieza a jugar y a molestar a los demás, el
maestro se enoja y le da su pescozón”.
Al terminar esta pequeña representación, se les pidió a los demás que estaban como
espectadores, esperando su turno, que nos platicaran qué pasó, qué solución le darían a este
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problema. Uno contestó que: “el niño estuvo mal, no debe salir si no termina su tarea”, ante
lo que otro compañero le respondió: ¿Y tú por qué haces eso entonces, si nunca haces tú tarea
y te sales? Otro dijo: “Es que los maestros siempre nos andan regañando”, por lo que otr@s
le contestaron: “A ti te regañan siempre. porque andas molestando a los demás” Entonces les
volvimos a preguntar, qué solución le darían, a lo que contestaron: “Una buena solución es
respetar al maestro pero que él también nos deje salir”, “la solución sería que nosotros
obedezcamos, pero si obedecemos tenemos derecho a salir a comprar o a tomar agua”, “ Yo
pienso que si nos portamos bien el maestro no nos va a prohibir nada, pero tampoco debemos
molestar a los demás”. El maestro intervino y les dijo, “A ver niños, ¿cuándo les regaño y por
qué lo hago?” L@s niñ@s respondieron que “porque a veces nos portamos mal”. El maestro
afirma “Así es, cuando alguien los regaña y les llama la atención es porque queremos
corregirlos, porque lo que hacen no es lo correcto, si ustedes se portaran bien si hacen las
tareas si en verdad ustedes se esforzaran, yo no tendría ninguna objeción en negarles las
cosas”. Posteriormente, nos dirigimos a los demás compañeros a preguntarles ¿Qué les
pareció la dinámica? ¿Cómo se sintieron? Y nos contestaron que estuvo bien, que así se dan
cuenta de las cosas que no están bien. Fue así como concluimos esta sesión.
Novena sesión.
En esta dinámica trabajamos con los padres y madres de familia. De éstas asistieron
seis y dos papás que nos apoyaron, en total fueron 8 de los quince que esperábamos.
Al empezar la estrategia les dimos la bienvenida a los padres y les empezamos a explicar
lo que íbamos hacer. Iniciamos la plática mediante la pregunta de ¿Qué tanto conoce a su hijo
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o hija? Don Jaime nos contestó: Sinceramente, yo conozco a mi hija muy poco. A simple vista
sé que es muy calmada, nunca he tenido queja de ella, al menos mi esposa no me ha dicho
nada grave, pues la que se encarga de todas estas cosas de la chamaca, es mi esposa, yo me
dedico a trabajar. También les preguntamos: ¿Cómo es la relación que lleva con su hija?
Ante lo que él nos respondió: Yo solo tengo una relación de padre e hija. casi nunca me meto
en sus cosas pues, por ser mujer, mi mujer se encarga. Después le preguntamos a Doña Lidia:
¿Y usted doña Lidia, sabe cómo es la relación que tiene su hijo con su maestro? Ella nos
platicó lo siguiente: “Pues mis hijos son muy tercos siempre me dicen que el maestro o la
maestra los castiga, les da su pescozón y demás, pero yo lo entiendo porque conozco a los
chamacos que son muy inquietos, así que no me molesto”. Luego le preguntamos ¿Y con sus
compañeros, cómo se llevan? Responde: “Pues la mera verdad, son muy amigueros. Aunque
se andan peleando, de vez en cuando los regaño, pero más me tardo en regañarlos que en que
se vuelven a juntar. Yo por eso les digo, que son tonterías de ellos de estar peleando con los
demás, si son sus amigos”.
Otra de las mamás, doña Lourdes, al preguntarle sobre si ha tenido quejas del
comportamiento de sus hijos, nos respondió: “Ay! sí, que si no hacen la tarea, que si anda
molestando a sus compañeros. Pero como le digo al maestro, si se portan mal que los
castigue, que no los dejen salir al recreo; pero con mi hija, es todo lo contrario. Ella es
inteligente, ni se mete con nadie”. Después, hicimos la siguiente pregunta al aire ¿Quién de
ustedes les ha hablado a sus hijos e hijas de los valores? Todos alzaron la mano, por lo que
les hicimos el siguiente cuestionamiento: ¿Cuáles son los valores que les servirían a sus hijos
e hijas para tener una mejor relación en la escuela? Doña Beti contestó: Yo pienso que la
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responsabilidad, para que hagan sus tareas, y el respeto, para tener una mejor relación con
los demás. Por su parte doña Lidia respondió que “la inteligencia, para que mi hijo y mi hija
puedan ser buenos estudiantes; también la disciplina, porque mis hijos, así como los ve, son
muy desordenados, en todos lados dejan tiradas las cosas.
Luego procedimos a pedirles a los papás y mamás que nos escribieran en un papel ¿Qué
valores les servirían a sus hijos en la escuela? y ¿Cuáles les debiera inculcar? Les dimos 10
minutos más y procedimos al cierre de la sesión, porque algunos papás ya se tenían que ir para
darle su desayuno, y fue así como llegó al final la sesión.
Evaluando la fase 2: “Aprendiendo a ser”.
El objetivo de esta segunda fase fue “Que los niñ@s tomen conciencia de la
importancia de ser responsables en diferentes ámbitos de su educación, para su propio
desarrollo personal.”
Para ello, en esta decima sesión, lo que trabajamos fue conocer las razones del por qué l@s
niñ@s no hacen sus tareas. Empezamos la dinámica a las 8 de la mañana seleccionando
primero a l@s niñ@s de 3º y 4º que iban a participar en la dinámica. Esta vez trabajamos con
20 alumn@s. Platicamos un rato, acerca de lo que hicimos la sesión anterior, algunos
comentaban que ahora se apuran a terminar la tarea para que el maestro los deje salir, y que
el/la maestr@, ya no los regaña tanto. Al término de la plática, les indicamos que en las hojas
de colores que colocamos en la mesa escribirían el por qué no hacen sus tareas, que nos
contaran ahí cual es la razón de no cumplir con sus responsabilidades escolares. Al terminar de
escribirlo, lo iban a depositar en los buzones que habíamos colocado en cada esquina del área
que utilizamos para estas sesiones. Cuando l@s niñ@s nos indicaron que ya habían terminado,
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les dijimos que cada niñ@ iba a pasar y a tomar una hoja del buzón y leería lo que su
compañer@ haya escrito. Nos contestaron que no, puesto que les daba pena, que temían que
se burlaran cuando leyeran lo que habían escrito. Entonces, les preguntamos que si querían
que nosotros pasemos a leerlo, sin decir nombres, ante lo que todos contestaron que sí.
Procedimos a ir sacando cada una de las hojas de colores, en las que redactaron lo siguiente:
“Yo no hago la tarea porque no entiendo lo que me explica la maestra”, “si no hago mi tarea
es porque me da flojera”, “en mi casa no hay nadie que me pueda ayudar con lo de la
escuela”, “no entiendo, casi no sé leer”, “me molesta que a cada rato me regañen, por eso no
obedezco”, “no me gusta estudiar”, “me gusta pintar, pero no las matemáticas”, “yo sí hago
mis cosas de la escuela, si no, mi mamá me regaña y me castiga”, “no me gusta venir a la
escuela” “soy responsable porque mi mamá me lo dice”, “quiero que mis papás se sientan
orgullosos de mí, por eso saco buenas calificaciones”. “yo cumplo en mi casa y en la
escuela”. Estas fueron las expresiones que leímos en las hojas y luego platicamos sobre lo
mismo, e hicimos preguntas como: ¿Si no entiendo lo que mi maestro o maestra dice, qué es
lo que debo de hacer? Y contestaron “hay que volver a preguntar, eso dice mi mama”. Otra
cuestión fue: ¿Por qué será que nos regañan tanto? “Porque nos portamos mal”. Había
momentos en que l@s niñ@s se reían por las respuestas y porque había, uno que otro, que
metía relajo. También preguntamos ¿Por qué no les gusta estudiar? Contestaban que lo que
quieren es trabajar para ganar dinero y “comprarse cosas”. Lo que nos llevó a plantearles que
si estudiaran tendrían más oportunidades de tener un trabajo mejor y ganar más, Sin embargo,
nos contestaron: “pero falta mucho para que termine de estudiar”. Debido que se nos estaba
acabando el tiempo, dejamos las preguntas hasta ahí y platicamos un rato, como diez o quince
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minutos más, enfatizando la idea de la importancia de preguntar siempre si no entendemos
algo de la escuela, ya que el maestro o maestra tienen la responsabilidad de volver a explicar
lo que sus alumn@s no entiendan, Desde luego, también les decíamos que, de nuestra parte,
había que poner nuestro esfuerzo. Por último, les ofrecimos nuestro apoyo cuando ellos lo
requirieran en lo que se refiere a sus tareas, para mejorar su lectura, o bien, para cualquier caso
de la escuela. Ellos muy contentos dijeron que sí les gustaría, así terminó la sesión y todos
juntos recogimos y limpiamos nuestro espacio, como ya se había hecho costumbre.
Sesión número once.
En ésta, lo que hicimos fue trabajar la reflexión sobre cómo nosotros tenemos
responsabilidades, no sólo con nosotros mismos, sino también con los demás. Para llevar a
cabo la sesión prestamos un salón, ya que se les pidió que se acostaran y se relajaran, que
cerraran los ojos y escucharan con atención una grabación en la se les invitaba a reflexionar
sobre una situación en la que un hijo se arrepiente de ciertas acciones. El pasaje habla de unos
padres que tienen un concepto del hijo muy elevado, pues lo creen estudioso y ejemplar. Sin
embargo, éste se deja influenciar por otras personas y el muchacho empieza a tomar, a
drogarse y deja de estudiar. Entonces, un día le informan a sus papás que está en coma, por
una sobredosis… etc. Lo que quisimos hacer con esta actividad es que los niñ@s analizaran la
preocupación de los padres por darle lo mejor a sus hijos, pues se esfuerzan a trabajar, por lo
que debemos corresponder con la misma responsabilidad y dedicación, esforzándonos en el
estudio y ser mejor hijo, mejor hermano, mejor amigo, sobrino, mejor vecino, ya que también
tenemos responsabilidades con la gente que nos rodea.
Estrategia número doce.
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Esta estrategia fue la última y con la que cerramos este proyecto. El propósito fue
reflexionar sobre la importancia de la responsabilidad que tenemos con los demás, para
procurar una convivencia de respeto y cuidado mutuo. Para esta actividad organizamos
equipos de a 3 personas que se encargaran del cuidado, seguridad y limpieza del medio
ambiente donde convivimos. Se eligió a un presidente, un vicepresidente, un secretario y un
tesorero. Esto con el fin de que ellos fueran los encargados de organizar las actividades y
equipos durante dos semanas; sin embargo, quedó claro que en el momento que los demás
quisieran, podían mover al comité encargado y poner a otro, siempre y cuando los demás
estuvieran de acuerdo. Este comité se encargaría, los lunes, de organizar a los grupos y decidir
a quién le correspondería una función, siendo los equipos s de tres integrantes.
La primera semana nosotros nos encargamos de organizarlo y darle un cargo a cada
equipo. A cada grupo se les asignó una cinta de color distinto para diferenciarse de los demás.
Los equipos estuvieron supervisando el cuidado, la seguridad y la limpieza de los demás
durante el homenaje, en la hora del recreo y a la hora de salida. Todo fue nuevo para los
demás compañeros, hubo ocasiones en que a los encargados no les hacían caso ni los
respetaban cuando alguno decía: “Oye, bájate de ahí te vas a caer”; “recoge tu basura y
ponla en el bote” o “no le insultes a las niñ@s”. También se dieron momentos en que los
equipos se acercaban con nosotros y nos decían: “Maestr@, nadie nos hace caso, ya me
fastidié” ,”tengo ganas de pegarle a fulanito, porque no hace lo que nosotros decimos”.,
Entonces decidimos hacer una junta con los equipos y el comité, para platicar acerca de todo
lo vivido esos primeros tres días del cargo. Les pedimos que expresaran todo lo que sentían, y
entre los comentarios, por ejemplo, Miguel nos dijo: “Yo me siento una persona grande
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cuando estoy al cuidado de los chicos, porque me doy cuenta que necesitan que los demás
estemos pendientes de ellos, porque son muy traviesos y se pueden lastimar y, cuando les digo
algo, sí me medio obedecen”. América platicó: “Yo me siento bien, pero no me gusta que no
me obedezcan, porque cuando les digo que no se suban en las piedras no me hacen caso los
chiquitos, sobre todo los grandes, sólo se ríen”, “Yo en cambio -expresó Jorge- si no me
obedecían les decía que los voy a acusar al director y sí me hacían caso”. Ante estas
situaciones, intervenimos y platicamos que lo importante no era que nos obedecieran, sino de
hacerles ver, en el momento, en cualquiera acción que fuera, que no era lo adecuado. Por
ejemplo, si alguien tiró la basura al piso, debemos decirle “¿oye, no crees que tu basura debe
ir al bote? O” te invito a que deposites tu basura en el bote para que no contaminemos el
medio ambiente”. Así, de esta manera, ellos tomarán en cuenta que el acto que hicieron no fue
el correcto y que lo puedan corregir, además de inculcar siempre la amabilidad y no imponer a
realizar algo, para lo que no estamos acostumbrados. Después de esto, les preguntamos si
querían algún cambio en los grupos o alguna sugerencia, y se empezaron a “tirar la bola” de
quien va hablar, como los niños dicen, Kevin habló por los demás y sugirió que pasáramos a
los salones a informarles a los demás alumn@s sobre el propósito de lo que estábamos
haciendo y a presentarlos como los grupos de seguridad, cuidado y limpieza, para que ellos
pudieran tomarlos en cuenta respecto a la función que estaban desempeñando en la escuela.
Al día siguiente así se hizo, pasamos a todos los salones a presentarlos y a explicar sobre lo
que estaban haciendo. Todos fueron muy amables y conscientes de lo importante de estar
pendientes y cuidándonos entre todos, como nuestra responsabilidad. En el transcurso de los
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días, como se había mencionado antes, se rotaban los cargos y se notó cómo l@s demás niñ@s
ya aceptaban el trabajo de los compañeros y se apoyaban todos juntos.
Así también pudimos notar que hubo un cambio entre ellos mismos, ya que al principio
era muy difícil trabajar con ellos pues no se prestaban a las actividades que realizamos por lo
que diseñamos nuevamente las estrategias y así trabajamos en conjunto hasta llegar terminar el
proyecto, entre los aprendizajes obtuvimos por parte de los niños fue el “valor de la
autonomía” este valor lo hicieron resaltar los niños debido a que en un principio tal vez
nosotros solo tomábamos en cuenta la respuesta que queríamos escuchar y no indagábamos
más en lo que otros respondían por pensar que no tenia coherencia mas sin embargo tanto
nosotr@s como los niñ@s reconocimos este valor y en una de las conclusiones podemos decir
que fue muy bonita esta experiencia pues ya cada niñ@ aprendió que cada uno tiene sus
responsabilidades y con el paso del tiempo pudimos notar que la fueron llevando en práctica.
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CONCLUSIONES
Antes de hablar acerca de las conclusiones de nuestro proyecto pensamos que es
importante mencionar que al iniciar nuestras prácticas profesionales para nosotras fue muy
interesante, debido a que era la parte final de la licenciatura, era como una nueva meta que
habría que cumplir, ya que sentíamos que el final de la carrera estaba más cerca, sin embargo
el reto aún estaba por comenzar; el de realizar nuestro proyecto intervención.
Es entonces cuando surgen una serie de dudas y temores acerca de lo que
realizaríamos, ¿Cómo nos recibirían en la colonia? ¿Con quienes trabajaremos? ¿Participarán
las personas que debieran participar? etc. Como primera instancia tuvimos un acercamiento
hacia la comunidad, para observar y conocer acerca de los habitantes de la colonia, siempre
estuvimos muy atentos en cómo eran las personas que ahí habitaba, lo que realizaban ya que a
pesar de pertenecer a una colonia de la ciudad de Mérida se encontraban “alejados” de la
misma, únicamente las personas que trabajaban en el centro de la ciudad llegaban hasta ahí.
Ahora bien, para realizar el proyecto de intervención lo primero que hicimos fue
adentrarnos a la comunidad para tener un primer acercamiento con las personas de la
comunidad y realizar el diagnóstico, para ello la metodología utilizada fue de gran apoyo ya
que nos permitió tener una visión más clara acerca de lo que se quería lograr. La IAP ayudó
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en gran parte para el proceso de resultados favorables, ya que fue una manera a través de la
cual se buscó involucrar a las personas con las que trabajamos.
Durante el tiempo que estuvimos realizando el diagnóstico para elaborar nuestro
proyecto de intervención tuvimos ciertas dificultades, durante el proceso en ocasiones nos
desanimaba, debido a que la gente nos miraba como personas extrañas que sólo íbamos a
invadir su privacidad o que iba recopilando información para algún fin político, este ultimo
impedía que la gente pueda expresarse de manera “libre” a responder los instrumentos
aplicados, como son el cuestionario y la entrevista. Más sin embrago esas experiencias y
aprendizajes nos sirvieron para reforzar nuestro trabajo como profesionales de la educación.
De esta manera a través de la realización del proyecto “Construyendo relaciones de
convivencia en la escuela”, obtuvimos grandes resultados
Durante la aplicación del taller podemos notar que se obtuvieron grandes
resultados en el cuales mencionamos las siguientes:
Se rompió la barrera del aislamiento, ya no pensaban en que los juegos solamente eran
de niño o de niña.
Se logró crear un ambiente favorable en el que tanto el niño como la niña trabajen a
gusto sin necesidad que se estén peleando por los lugares o por no quererse sentar a un
lado alguien diferente a su sexo.
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Así también pudimos notar que hubo un cambio entre ellos mismos, ya que al principio
era muy difícil trabajar con ellos pues no se prestaban a las actividades que realizamos, por lo
que diseñamos nuevamente las estrategias y así trabajamos en conjunto hasta llegar terminar el
proyecto. Entre los aprendizajes que obtuvimos por parte de los niños fue el “valor de la
autonomía”, este valor lo hicieron resaltar los niños debido a que en un principio tal vez
nosotros solo tomábamos en cuenta la respuesta que queríamos escuchar y no indagábamos
más en lo que otros respondían por pensar que no tenia coherencia, mas sin embargo tanto
nosotr@s como los niñ@s reconocimos este valor y una de las conclusiones podemos decir
que fue muy interesante esta experiencia pues ya cada niñ@ aprendió que cada uno tiene sus
responsabilidades y con el paso del tiempo pudimos notar que la fueron llevando en práctica.
La voz del y la nin@ tuvo valor, se tomaron en cuenta sus opiniones y aportaciones
para mejorar la educación, ya que antes era muy poco escuchada, pero con las
actividades que se fueron realizando tanto maestr@s como ellos mismos participaron
para que la voz del y la niñ@ fuera escuchada y tomada en cuenta.
La comunicación entre alumn@-maestr@, este es un factor muy importante para el
aprendizaje, sin embargo muchas veces es muy poca la comunicación que se da entre
ambas partes, como lo fue el caso de la escuela primaria del medio indígena “Juan
Cupul”, por lo que realizamos la actividad “Carta a mi maestr@”, en donde l@s niñ@s
expresaron todo aquello que sentían hacia su maestr@, como muestras de cariño y
cómo les gustaría que fuera el maestr@, carta que se le entregó a los maestr@s para
100
que ellos tengan conocimiento de lo que l@s niñ@s pedían, al darles a conocer a l@s
maestr@s cuales eran las inquietudes de l@s niñ@s, reconocieron que para que se les
pueda dar una educación de calidad es muy importante la comunicación, misma que en
ocasiones no es tomada en cuenta, por lo que agradecieron que se haga este tipo de
actividades en las que ellos se pudieran dar cuenta de cuáles son sus debilidades y
fortalezas. Debido a que muchas veces inconscientemente el maestr@ se centra nada
más en dar la clase, pero no nota que l@s niñ@s necesitan de algo más, o simplemente
por el miedo a que lo burlen o regañen.
Resaltó el trabajo colaborativo, la participación y el entusiasmo, pudimos notar que
cuando empezamos a trabajar con l@s niñ@s había muy poca participación por lo que
diseñamos de nuevo la actividad y fue ahí en donde tuvieron más confianza y
empezaron a participar y a trabajar en grupo haciéndonos saber cuáles eran sus
inquietudes y aportando más para que se mejore la relación que existía entre los sujetos
involucrados en la práctica educativa, en este caso maestr@. alumn@ padres de
familia. Es importante mencionar que de igual manera esto se notó en l@s maestr@s
como en los padres de familia ya que al ver la participación y aportación de los niñ@s
ell@s de igual manera trabajaron para que los resultados sean positivos
En conclusión se puede decir que se dio un cambio favorable con respecto a la relación
entre compañer@s y alumn@ - maestr@, se crearon otras formas de relación, como si tú me
respetas, yo te respeto, si tú eres amable yo seré amable. Una forma de llegar a acuerdos en
101
actividades y permisos del salón, si yo no me meto contigo tú tampoco te metas conmigo, o
si tú levantaste una basura yo también lo haré, etc.
Todos aprendimos que cada persona tiene un sentido de ver la vida, y de por qué tiene
esa actitud con los demás, y que del hecho de conocer a una persona con su actitud grosera,
rebelde y de pocos amigos, no significa que sea mala, al contrario, hay que conocer la
situación que está viviendo y por qué no está a gusto con los demás.
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ANEXOS I
Anexo 1
Guía de entrevistas, cuestionarios y encuestas para maestr@s, alumn@s y padres de familia.
Para l@s niñ@s
1.- ¿Cuéntanos que es lo que haces desde que llegas hasta que sales de la escuela?
2.- ¿Para qué crees que te sirva venir a la escuela?
3.- ¿Qué actividades dentro de tu salón te gusta realizar?
4.- ¿Qué es lo que más te gusta de tu maestr@?
5. - Si tú fueras el maestro(a) ¿cómo enseñarías?
6.- ¿Qué cambios le harías a tu escuela?
7.- ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela?
Para madres de familia
1.- ¿Cuál es su nivel de estudios?
2.- ¿En qué trabaja?
3.- ¿Para qué cree que es importante la educación en la comunidad?
4.- ¿Qué opina de la educación que se imparte en la escuela?
5.- ¿Qué cambios ha notado en la comunidad acerca de la educación en comparación con años
anteriores?
6. - ¿Cómo le gustaría que fuera la escuela?
7.- ¿Cómo le gustaría que sean los maestros?
8.- ¿Cómo considera la comunicación con los maestro
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Para los maestros
1.- ¿Cuál es su nivel de estudios?
2.- ¿Cuántos años de experiencia docente tiene?
3.- ¿Para qué cree que es importante la educación en la comunidad?
4.- ¿Qué opina de la educación que se imparte en la escuela?
5.- ¿Qué cambios ha notado en la comunidad acerca de la educación en comparación con años
anteriores?
6. - ¿Cómo le gustaría que fuera la escuela?
7.- ¿Qué es lo más difícil de su trabajo como docente?
8. ¿Cuáles son las que cosas que más le preocupan de su trabajo como maestr@?
Cuestionario para los maestros
Nombre de la escuela ________________________________________________
Sexo: Hombre Mujer
Lugar donde vive
1 - ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en esta institución
2 -¿Qué opina usted acerca de la educación que se imparte en esta escuela?
a) Muy buena
b) Buena
c) Regular
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d) Mala
¿Por qué
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________
3 - ¿Cómo considera la comunicación en esta escuela con sus alumn@s?
a) Muy buena
b) Buena
c) Regular
d) Mala
4 - ¿Mencione tres de los mayores retos que usted enfrenta con sus alumnos en el salón de clases?
1)
2)
3)
5 - ¿Qué idioma habla en el salón de clases?
a) Maya
b) Mas maya que español
c) Español
d) Mas español que maya
e) Maya y español
6 – En caso que hable la lengua maya ¿La escribe?
a) Muy bien
b) Bien
c) Mas o menos
d) Poco
e) Nada
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7 - ¿Acostumbra a dejarles ejercicios o tareas a l@s alumn@s para realizar durante y fuera de
clases?
a) siempre
b) algunas veces
c) nunca
8 - ¿Cuenta con el suficiente material didáctico para el desarrollo de actividades académicas?
a) Sí, en la mayoría de los casos
b) En pocos casos
c) En ningún caso
9 - ¿Cómo considera la participación de los padres de familia en la educación de sus hij@s?
a) Muy Buena
b) Buena
c) Regular
d) Mala
¿Por qué? _________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________
10 - ¿De estas situaciones seleccione la que considere que los padres de familia le dan mayor
importancia?
a) El rendimiento de su hij@ en la escuela
b) Los hábitos de estudio de su hij@
c) Una preocupación que tiene sobre la tarea de su hij@
e) Sobre la disciplina de su hij@ en la clase
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11 - ¿Cómo cree que los padres de familia pueden ayudarle con su labor de maestro para ofrecer
una mejor educación a sus hij@s?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________
12- ¿Qué opina con respecto a la pérdida de algunos rasgos de la identidad cultural en l@s
alumn@s?
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________
13 - ¿De qué manera podría intervenir para el rescate y la revaloración de la situación antes
mencionada?
107
ANEXO 2
La escala de valores sirvió de mucha utilidad ya que a la hora de evaluar cada sesión nos
ayudaba a conocer donde mejorar nuestro trabajo.
Contesta con una X opción que mejor te parezca
Indicadores a evaluar
Si
No
¿Te gusta las actividades que se realizan?
¿Te gusta realizar las actividades de las sesiones?
¿Te gusta trabajar en equipos?
¿Te gusta trabajar individualmente?
¿Colaboraste con tus compañer@s cuando hacíamos trabajos
en equipo?
¿Opinas mientras se realizan las actividades?
¿Te gustaron las actividades realizadas en las sesiones?
¿Te sentiste motivada a la hora de las actividades?
108
¿Crees que te puedan ser útiles los temas vistos en las
actividades?
¿Notaste una convivencia entre tod@s l@s que participaron
en las actividades?
ANEXOS II
Fotografías de cada una de las actividades realizadas durante el transcurso de la aplicación proyecto
Bloque I: Interactuando juntos” Yo aporto para mejorar la escuela
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Actividad: Yo aporto para mejorar la escuela”, aquí los niños plasmaron lo que ellos quieren de la
escuela y cómo lo harían
110
Bloque II:” Lo que hago es lo correcto” en este bloque trabajamos activades en los que los niños
puedan reconocerse ellos mismos y la relacion con su maestr@, primero identidficando quienes son
ellos y carta a su maestr@.
111
Bloque III:”Acordemos las reglas”
Este bloque se trabajo en diferentes momentos, como primer momento para que haya una mejor
relación y comunicación entre las partes involucradas en la práctica educativa los alumnos junto con
padres de familia tuvieron que participar en dichas actividades.
¿Cómo ayudo a mi hijo a convivir con los demás?
112
“La convivencia no es tan difícil”
APRENDIENDO A SER: “Yo creo mis reglas pero también las cumplo”
113
“Mejorando la relación con el la escuela”
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