Griffiths EC y Ciencias Sociales Presentación

7/31/2019 Griffiths EC y Ciencias Sociales Presentacin

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Educacin Comparada y las Ciencias Sociales: Rupturas y Posibilidades

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Introduccin

El campo de la educacin comparada e internacional aun se distingue por su constantepreocupacin con su autodefinicin. Este proyecto tiende a identificar los objetivos distintivos dela investigacin, las metodologas y mtodos. El mismo constituye una reflexin constanteacerca del estado actual y futuro de este reflexionando y escribiendo acerca el estado delcampo investigativo. Los dos volmenes del International Handbook of Comparative Educationpublicados recientemente, afirman que se "relata cmo fue, es y ser este campo de estudiodentro de la poltica de su tiempo". Agrega adems que se "deja abierto el futuro del campo yofrece una amplia gama de formas para hablar acerca de ese futuro" (Cowen & Kazamias,2009, p. 5). Este proyecto se continua tras dcadas de intenso debate entre sus estudiososacerca de las metas y los mtodos ms aptos para la investigacin en educacin comparada.

Hasta cierto punto estos discusiones reflejan debates epistemolgicos e ideolgicos msamplios dentro de las ciencias sociales. Algunos promovieron un enfoque positivista del mtodocientfico para la educacin comparada, con el objetivo de generar leyes universales ygeneralizables del desarrollo de los sistemas educativos (ej. Holmes, 1977). La idea dominantefue usar los resultados de los estudios como la base evidencial en la creacin de polticaseducacionales y sus reformas (Mattheou, 2009). Cowen (2009) seala que:

A mediados de los sesenta el campo de estudio, comenz a definirsedentro de la universidades (en lugares como EE.UU., Canad, ReinoUnido y Australia), por la necesidad de ofrecer enfoques metodolgicosaparentemente distintos en un momento de fuerte competencia por lugary prestigio entre las ramas de filosofa, historia, sociologa, psicologa de

la educacin, los llamados fundamentos de la educacin (p. 1278).

En este contexto, reas de la educacin comparada e internacional, que empezaron separados,se unieron formalmente en los Estados Unidos cuando la Sociedad de Educacin Comparada(CES) se convirti en la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES). SegnWilson (1994), este "matrimonio" facilit la promocin de un "acadmico-profesional ... equipadocon un conocimiento acadmico adecuado de educacin comparada y con la posibilidad deutilizar esos conocimientos con una funcin paliativa cosa que es comn a la educacininternacional y comparativa en sus actividades internacionales " (p. 450). Del mismo modo, elcampo se preocup explcitamente sobre las cuestiones de la educacin y el desarrollo,influenciado por la geopoltica y las iniciativas de la poltica exterior, aunque Cowen (2009)sostiene que esto, "no estuvo claro ni fue una acordada agenda intelectual con complejidad

terica dentro de la educacin comparada acadmica de mundo Angloparlante" (p.1279).

Desde mltiples perspectivas empezaron las crtica, citando por un lado la ineficiencia delmtodo para producir leyes cientficamente replicables y vlidas, y por otro lado la falta deidentificacin e inclusin de los fundamentos polticos e ideolgicos de la poltica analizada y laspropuestas de su reforma. Es decir, se critic la falsa neutralidad del positivismo cientfico.Como estaba pasando en las ciencias sociales, se pusieron en duda las conceptualizacionesdel progreso, modernizacin, y el desarrollo lineal, las que eran inherentes al proyecto de laeducacin comparada. Mientras los tericos de la dependencia y del sistema-mundo criticaron

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la teora de la modernizacin, acadmicos como Martin Carney (1974) elabor una crticamarxista de las ambiciones imperiales y funciones de la educacin masiva.

Las crticas de la teora de modernizacin, como paradigma dominante de la educacincomparada, incluy la lgica de la teora del capital humano desde cual se justific lasinversiones en la educacin (su ampliacin y mejora de la calidad) en trminos de sucontribucin al desarrollo nacional econmico. Se debatieron cuales fueron los sectores

educacionales que producan la mejor tasa de retorno de la inversin, pero qued la lgicabsica. A lo largo de este perodo en el campo de la educacin comparada, hay que sealar quelos focos investigativos se extendieron a todas las categoras de ciencias sociales. Por citar sloalgunos ejemplos, algunos estudios se centraron en la poltica o la economa de la educacin;en los anlisis sociolgicos de los sistemas educativos y sus planes de estudio; en losestudios antropolgicos investigando las experiencias de los profesores los estudiantes dentrode las instituciones educativas. Este trabajo distingui epistemolgicamente el enfoquenomottico de la investigacin poltica y econmica, por ejemplo, y del enfoque ms ideogrficode la obra antropolgica.

Del mismo modo, el debate dentro del campo de la educacin comparada refleja otro debatesms generalizado acerca de las unidades de anlisis apropiadas para la investigacin

comparativa. Los problemas aqu son mltiples y quizs lo ms destacado y sintomtico de lasciencias sociales es la crtica del "nacionalismo metodolgico" (Dale, 2005). Este enfoquecuestiona el uso del estado-nacin moderno como punto de partida para la comprensin,investigacin y comparacin de los sistemas de educacin. Este trabajo se desarroll dentro delcontexto de la globalizacin y el anlisis de tal fenmeno. Es decir del pensamiento yteorizacin que se encuentran por lo menos una parte de la causalidad de los fenmenosdentro de los Estados-nacines ms all de sus fronteras nacionales. El cubo de Bray yThomas (1995, p 475) SLIDE 6 atraj mucha atencin. Se considera un intento de establecerun marco sistemtico para el diseo y la clasificacin del anlisis comparado a travs tresdimensiones:

1. geografa / localizacin que implica 7 niveles, desde individuos hasta el nivel global;

2. dimensiones demogrficas de la edad, etnia, religin, gnero, otros, toda la poblacin; y

3. aspectos de la educacin y la sociedad - plan de estudios, la enseanza, las finanzas, laadministracin, el cambio poltico, mercado de trabajo, etc.

Bajo el amplio signo de los estudios de la globalizacin se encuentra el trabajo que hateorizado, defendido y aplicado un enfoque multi-escalar para las investigaciones comparativas.Estos pretenden identificar las complejidades de la naturaleza y la ubicacin de mltiplesagentes y sus impactos sobre la poltica y la prctica (por ejemplo, Vavrus & Bartlett, 2009).

La contestacin entre las paradigmas y perspectivas dentro de la educacin comparada seextendi a las posiciones del posmodernismo y post-estructuralismo y su crtica a lasperspectivas estructuralistas, como fenmeno de las ciencias sociales. Las perspectivas

marxistas y neomarxistas junto con las crticas postcoloniales y su cuerpo de estudio siguenresistiendo activamente, de nuevo, la imposicin de modelos educativos, contenidoscurriculares y epistemolgicos y prcticas pedaggicas dominantes. En su lugar, esa resistenciapretendi identificar, revindicar y desarrollar las tradiciones, entendimientos, epistemologas yontologas locales (ej. Escobar, 1995). La diversidad del trabajo comparativo fue bien trazadopor personas como Paulston (2000) SLIDE 7, que demostr la plena aplicacin de las diversasperspectivas y posiciones de las ciencias sociales dentro del campo de la educacincomparada.

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Espero que este muy claro, el punto que estoy repitiendo aqu. Desde sus inicios, el campo dela educacin comparada e internacional ha sido una amplia rea de estudio, con un enfoquecomn sobre los fenmenos educacionales. Una gran parte de ese trabajo se centr en lossistemas nacionales de la educacin formal. Los estudios se basaron en las mltiplesdisciplinas de las ciencias sociales y se llevaron consigo los asociados fundamentosepistemolgicos y metodolgicos y sus debates. Esta afirmacin general no es nada

controversial. Acadmicos de reconocido prestigio internacional como Robert Cowen (2009),por ejemplo, han destacando el papel revitalizador que las maneras alternativas de leer elmundo han jugado histricamente. Entonces las opciones epistemolgicas competitivascontinuarn teniendo un lugar en el campo de la educacin comparada.

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Educacin Comparada, la modernizacin y el desarrollo

En su ensayo Steiner-Khamsi (2006) hizo un extenso resumen de la conceptualizacin y laexperiencia del "giro al desarrollismo" dentro de la educacin comparada de los Estados Unidos

y la Repblica Democrtica Alemana. Este documenta el aumento del financiamiento en losEEUU para la investigacin EC, dentro del contexto de la Guerra Fra, la cual aumento el intersen los estudios de rea y los llamados estudios de desarrollo. Steiner-Khamsi (2006) ofreceun anlisis crtico de las polticas de ambos pases con respeto a la ayuda internacional, losestudios de rea, estudios de idiomas, y el lugar de la EC dentro de dicho marco. En el contextode la Guerra Fra, se observo un cambio en el enfoque haca los creados / construidos pasesdel Tercer Mundo, a travs de estudios de casos nacionales, llevados a cabo desde unaperspectiva del estudio de rea y / o del desarrollismo.

Steiner-Khamsi (2006) identific similitudes entre la divisin poltica e ideolgica, en trminos deuna poltica amplia de estudios de casos nacionales, es decir estudios que destacan lapretendida superioridad de los sistemas educativos dentro de su propio campo, y un nivel del

chauvinismo con respecto a la investigacin de casos de estudio del campo contrario.Fundamentalmente, sin embargo, ella argumenta que la expansin significativa del campo deEC en este perodo, como parte del "giro al desarrollismo", tambin constituy la "era de lamayor prdida metodolgica" (p. 40). Segn Steiner-Khamsi, el CIE de los Estados Unidosestaba produciendo "desempleados, antroplogos culturales de segunda categora, con pococonocimiento de la teora educativa y la educacin comparada, y an menos habilidades para elanlisis participativo de la poltica educativa y la planificacin" (p. 41). Peor todava, la audienciapara los estudios de casos del Tercer Mundo resida o estaba ubicada en los pases del PrimerMundo (el mundo desarrollado).Este anlisis del giro al desarrollismo de la EC destaca hasta qu punto la historia y losfundamentos de este campo investigativo estn ubicados en las concepciones que formaban

parte de la teora de la modernizacin y desarrollo en general. Estudiosos crticos comoEscobar (1999) observ hace ms de una dcada, que el establecimiento de los estudios dedesarrollo fue un resultado de la profesionalizacin del desarrollo la cual "hizo posible laeliminacin de todos los problemas de los mbitos polticos y culturales y su reformulacin entrminos del terreno supuestamente ms neutral de la ciencia" (p. 385). Entonces, la metaimplcita y frecuentemente explcita de la investigacin EC fue incluida dentro de la cienciauniversal, tratando de generar reformas educativas para el desarrollo / generacin de capitalhumano. Lo cual se consideraba esencial parte contribuyente a los objetivos del desarrollonacional y modernizacin.

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Al reconocer que el renacimiento del campo de la "desarrollismo internacional (educacin)" enlos ltimos 15 aos, Kendall (2009, p. 417) sostiene que el campo sigue usando obsoletosdiscursos, razonamientos, y formas de dividir el mundo. Ella revisa las crticas bien establecidasde "desarrollo" y de la "ayuda" para afirmar la necesidad del uso de una terminologa alternativaa la existente dentro los trminos binarios como Norte / Sur, desarrollado / subdesarrollado. Enlos anlisis de los investigadores Roger Dale (2005), Susana Robertson (2006), Kendall (2009)y Escobar (1995), veamos la necesidad de los estudios de esta rea de dar una respuesta a las

realidades de la globalizacin. Especficamente, debemos darnos cuenta de las influencias msall del estado-nacion moderno y soberano administrando el sistema educativo el desarrollonacional. Tampoco debemos pasar por alto las crticas de la teora a la modernizacin y eldesarrollo como punto de partida de la investigacin comparada contempornea.

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La Transferencia Educacinal

El impulso de ir ms all del nacionalismo metodolgico ha recibido atencin sostenida deacadmicos como Roger Dale, el cual propone que la educacin comparada debe rechazar los

enfoques de suma-cero a la cuestin de lo global y lo local. En su lugar se propone un enfoquemulti-escalar que explora, por ejemplo, el "lo funcional, multi-escalar y la divisin sectorial deltrabajo de la gestin de la educacin" (Dale, 2005, p. 132). Esta perspectiva responde a losenfoques establecidos en curso, los cuales ven el moderno estado-nacin como una unidadcentral de anlisis. Asimismo, responde al enfoque de compromiso que hasta ahora ha sidobien aceptado, el cual examina la educacin como algo influenciado por un proceso dialcticoglobal-local (Arnove & Torres, 2003). Yo deseo afirmar que el debate entre los neo-institucionalistas explica la identificada convergencia de polticas globales con referencia a unacultura mundial (por ejemplo, Baker y LeTendre, 2005), y las explicaciones antropolgicasalternativas que enfatizan la diversidad local (por ejemplo, Anderson-Levitt, 2003), hacompartido en gran medida la perspectiva de la dialctica global-local. Esto es muy evidente enlos dos volmenes citados anteriormente, aunque cada uno enfatiza la importancia de uno u

otro lado de la interaccin entre las influencias globales y locales.

Generalmente, esto a su vez se alinea al concepto de la transferencia educacional como unmarco establecido para el anlisis y la comprensin de la poltica educativa. El enfoque se basaen los conceptos de la EC lo cuales argumentan que el prstamo intencional y unidireccional dela poltica educativa, a favor de un enfoque ms amplio puede incluir fenmenos como, losmecanismos indirectos de transmisin de la poltica y su recepcin; el ideacional, el carcteroscuro e implcito de la difusin de ideas educativas, conceptos y discursos; y la imposicinexplcita y directa de los modelos, estructuras o prcticas (vase Perry & Tor, 2009, p 510.).Perry y Tor (2009) proponen un amplio enfoque capaz de identificar los diversos tipos yprocesos de transferencia educacional, y los mecanismos especficos que producen estatransferencia, de manera que se evita caer en la trampa del nacionalismo metodolgico. Es

decir, facilita lo que Steiner-Khamsi (2010) identific como el anlisis cuidadoso e innovador delos casos de estudio, que tambin incorpora una "ptica de la globalizacin" (p. 326) en lainvestigacin de las reformas locales, y el desarrollo de las comparaciones contextuales enmltiple niveles. El enfoque exige que los estudios de caso (locales o nacionales) estencontextualizados en formas que tomen en cuenta las influencias ms all de las fronterasnacionales.

Steiner-Khamsi (2005, 2006, 2010) hace una contribucin particular en este respeto, a travs desu trabajo para incorporar el anlisis histrico de los contextos y las condiciones locales en elestudio de la transferencia y la aplicacin de las polticas al nivel local. Las referencias de los

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actores locales al nivel global, ya sea a las llamadas normas internacionales o mejoresprcticas, o sencillamente a la globalizacin, constituyendo un "discurso global" y parte delbilingismo de los diseadores de polticas segn su audiencia (Steiner-Khamsi, 2010, p. 331).Desde esta perspectiva, el argumento neo-institucionalista que estamos viendo es cuestionadopor la convergencia global de la poltica educacional. Este afirma que un anlisis ms profundorevela fenmenos mucho ms complejos, con grandes diferencias entre el discurso local ypronunciamientos formales de poltica, la adaptacin y aplicacin en contextos locales (Steiner-

Khamsi , 2010, p. 332). Lo que vemos aqu es un enfoque matizado de la problemtica global-local, insistiendo que las caractersticas histricas y contextuales sean incorporados en losestudios de casos y anlisis comparado.

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Anlisis del sistema-mundo y la ciencia social unidisciplinaria

Sobre la base de la transferencia educativa y teorizacin global-local ya sealado, Vavrus yBartlett (2006, p. 95) hicieron una innovacin metodolgica que recoge la complejidadplanteada aqu, ellos consideran que "el estudio de caso vertical" puede "situar la accin local y

la interpretacin dentro de una amplia investigacin cultural, histrica y poltica" y "promover elconocimiento completo y profundo de los mltiples niveles de comparacin en un nico caso denivel vertical". En relacin a la cuestin del conocimiento disciplinario, y la interaccion entre eltrabajo comparativo y las ciencias sociales, esto promueve un enfoque interdisciplinario en laexplicacin y la comprensin de los fenmenos educativos. Sin embargo, deseo plantear queen los mbitos de la investigacin comparada el anlisis sistema-mundo puede impulsar anms este proceso por ser creador de una nueva forma de conocimiento, para impensar yfundamentalmente cambiar la forma de las ciencias sociales tiles para las condicionesactuales. Como Carlos Aguirre Rojas (2000, p. 751) observa, el anlisis sistema-mundo tiene elpotencial de ir ms all de los "proyectos de alcance limitado a defender y promover un "multi","pluri", "trans", o "interdisciplinariedad" dentro del cual, sin embargo, el propio ncleo dejaintacto la divisin del conocimiento social en "disciplinas". Este es el fundamento que realmente

debe ser cuestionado y demolido radicalmente" (Aguirre Rojas 2000, 751).

A pesar de las referencias constantes a 'la teora del sistema-mundo, Immanuel Wallerstein haresistido tales afirmaciones. En su lugar, ha argumentado que el proyecto intelectual del anlisissistema-mundo es ante todo un "movimiento del conocimiento" (Wallerstein, 2004) que exponela crtica de las epistemologas dominantes, estructuras de conocimiento y las premisas de laciencia social existente. Wallerstein (1999a, p. 192) se refiere a esta crtica como "una forma delo que el ha llamado impensando las ciencias sociales", este concepto de impensar"categoras establecidas, epistemologas y las estructuras de conocimiento que elabor en unvolumen anterior (Wallerstein, 1991). Una caracterstica central del proceso de Wallerstein deimpensar paradigmas dominantes de las ciencias sociales se centra en la crtica de las teorasde la modernizacin, incluyendo variantes marxistas ortodoxas, y las formas en que bajo las

condiciones de una sola economa-mundo capitalista estas teoras ortodoxas construyeron lasestructuras de las disciplinas del conocimiento y epistemologas asociadas y su terminologa.

Las bases de este proceso de impensar las ciencias sociales se basa en la divisin histrica delconocimiento a travs de "las dos culturas" de la ciencia y las humanidades / filosofa, conepistemologas nomotticas e ideogrficas distintivos y competitivos. Wallerstein (2006, p. 52),por ejemplo, cita "la creacin y consolidacin del concepto de las llamadas dos culturas y,dentro de ella el triunfo del universalismo cientfico". En las condiciones de una economa-mundo capitalista, el dominante universalismo cientfico ha sido "un elemento esencial en elfuncionamiento y la legitimacin de las estructuras polticas, econmicas y sociales del sistema"

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(2006, p. 59). Con respeto a las ciencias sociales, Wallerstein demuestra cmo las disciplinasdel conocimiento que surgieron con la construccin de la ciencia social del siglo 19 fuerondivididos entre las dos culturas / epistemologas: Economa, Ciencias Polticas y Sociologaadoptando una epistemologa nomottica que pretendieron generar verdades cientficasgeneralizables, a travs del anlisis objetivo de los datos cuantificables; y Historia, Antropologay Estudios Orientales aplicando una epistemologa idiogrfica que describan con gran detalle lacomplejidad de los acontecimientos particulares en momentos especficos temporales.

Wallerstein (1998, p. 76) seala que los historiadores en particular "aceptaron que exista unarealidad objetiva fuera del investigador, una premisa bsica de la ciencia, y que el investigadorno debe permitir que sus prejuicios contaminen su anlisis", pero al mismo tiempo cuestion lavalidez emprica de generalizar a partir del anlisis de los datos histricos.

Adems de la divisin epistemolgica, Wallerstein cita otras divisiones en la historia de laconstruccin de las ciencias sociales, con implicaciones para el funcionamiento de la economa-mundo capitalista. En primer lugar, la historia trata del pasado, mientras que la economa, laciencia poltica y la sociologa analizan el presente. La segunda fue una divisin entre el anlisisde "Occidente" (historia, economa, ciencias polticas y sociologa) y "el resto" (antropologa ylos estudios orientales) (Wallerstein, 2003, p. 454). Un tercer rasgo distintivo de estasdisciplinas se identifica cmo el anlisis y la comprensin que el "presente nomottica

occidental" se estructura en torno a "la distincin liberal del mercado (la economa), el Estado(Ciencias Polticas), y la sociedad civil (sociologa)".

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La idea central de este movimiento de conocimiento, que yo creo el campo de la educacincomparada debe adoptar, es que la separacin disciplinaria y epistemolgica de las cienciassociales han trabajado en contra de nuestra comprensin de la realidad contempornea:

Por supuesto, la divisin del conocimiento sobre el mundo social enestas seis disciplinas no fue casual. Ello reflejaba las cosmovisionesdominantes del mundo occidental en el siglo XIX, y muy especialmente

el liberalismo que cristaliz como una geocultura del sistema-mundo enrespuesta a los trastornos ocasionados y simbolizados por la RevolucinFrancesa. Era la poca de la creencia en el progreso, el avance hacia unmundo ms civilizado, el progreso cuyos impulsos director creanencontrarse en el oeste, el avance hacia un mundo en el que ladiferenciacin de las instituciones era considerado uno de los pilares delsistema social. (Wallerstein, 1998, p. 75)

Esto no quiere decir que estas divisiones, y la separacin clara y ubicacin de las disciplinas delas ciencias sociales, no han cambiado significativamente en el contexto posterior a la SegundaGuerra Mundial (vase, por ejemplo, Wallerstein, 2003). Por ejemplo, las diferentes ramas deestudio que conocemos, como la historia econmica o sociolgica, son testimonio de las

mltiples orientaciones epistemolgicas de la sub-divisiones de disciplinas como la historia. Laextensin de este a CIE est claro, pero cuales son los avances que pudiramos hacer?

La respuesta de Wallerstein afirma que existe una demanda legtima de que la ciencianomottica sea esencial dada la premisa de que el mundo es real y conocible, aunque en unaforma contingente y limitada. Sin embargo, al mismo tiempo, el anlisis de la realidad social esinevitablemente histrico en el sentido de que los contextos en que se encuentran cualquierfenmeno bajo investigacin cambian constantemente con el transcurso del tiempo. Larespuesta del anlisis sistema-mundo es, pues, un llamamiento a la reconstruccin delconocimiento bajo una concepcin unidisciplinaria. Para eso se hace referencia en trminos de

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"la cientizacin social de todo conocimiento" (Wallerstein, 2006, p. 70). Pero qu significa estaunificacin de las epistemologas diferentes y opuestas? Wallerstein cita el desarrollo de losestudios de la complejidad en las ciencias naturales y las matemticas, en cual se aplica elconcepto de la "flecha del tiempo" por el que "todo se expande inexorablemente", esto a su vezhace una imagen determinista del universo inviable (Wallerstein, 1997a, p. 1251). En particular,seala la crtica de Ilia Prigogine de la fsica newtoniana en cuanto a la naturaleza limitada delos sistemas totalmente integrados, y el argumento de que la mayora de los sistemas incluyen

tanto procesos deterministas y probabilsticos (Wallerstein, 1999b, p. 17). Posteriormente, elproyecto del movimiento conocimiento supera "falsos debates" sobre las "antinomias entreuniversalismo y particularismo" (Wallerstein, 2004, p. 147) bajo la bandera de la ciencia socialque implica el trabajo unidisciplinario nomottico e ideogrfico simultneo y complementario.

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Anlisis sistema-mundo y la educacin comparada: Romper el paradigma modernista oms de lo mismo?

El impulso de los sistemas-mundo para una ciencia social unidisciplinaria tiene implicaciones

para el campo de la educacin comparada que potencialmente puede revitalizar suinvestigacin. No se limita al trabajo publicado en las principales revistas (en Ingls)directamente relacionado con el anlisis sistema-mundo (para un reciente estudio de caso verGriffiths y Knezevic, 2010). Sobre la cuestin de romper con los paradigmas establecidos,incluyendo el proyecto de modernizacin, algunos crticos han planteado que Wallerstein sigueusando el pensamiento y los pensadores europeos. Connell (2007, p. X) describe, por ejemplo,la historia de las ciencias sociales (Wallerstein, 1996) como "Eurocentrismo impecable ... elpunto de vista de la que discutieron los problemas actuales era norteamericano". En un recientevolumen Breidlid (2012, p. 14) afirma que "si bien Wallerstein es un crtico feroz del capitalismoglobal y las estructuras dominantes de conocimiento dentro del capitalismo, es difcil, sinembargo, decir que l ha ido ms all del eurocentrismo en su crtica del sistema econmicomundial". Estas crticas se refieren al enfoque de Wallerstein en comprender y criticar el

capitalismo como sistema-mundo inspirado por la anlisis critico de Marx a la economa poltica,y la atencin que da a la comprensin y crtica de la ciencia social eurocntrica. Sin embargo,como una crtica del sistema-mundo capitalista, Wallerstein (1997b) es bastante explcito sobreel proyecto de impensar las suposiciones eurocntricas dominantes, y de evitar la trampa deusar o aplicar los paradigmas dominantes en la realizacin de la crtica:

... No hay duda de que, si la ciencia social hace cualquier progreso en elsiglo XXI, debe superar la herencia eurocntrica que ha distorsionado suanlisis y su capacidad para hacer frente a los problemas del mundocontemporneo. Sin embargo, si vamos a hacer esto, tenemos quetomar una mirada cuidadosa a lo que constituye el eurocentrismo, yaque, como veremos, es un monstruo con cabeza de hidra y tiene

muchos avatares. No ser fcil matar el dragn. De hecho, si notenemos cuidado, bajo la apariencia de tratar de luchar contra ella, esposible que, de hecho, criticar el eurocentrismo utilizando premisaseurocntricas y con ello reforzar su control sobre la comunidad deestudiosos.

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La crtica anlisis sistema-mundo al eurocentrismo esta centrada en una reconsideracin de loque ocurri histricamente en Europa, al ver las consecuencias del desarrollo del sistema-

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mundo capitalista como algo negativo en general, poniendo en duda su proclamado carcterprogresista. Al mismo tiempo la crtica sistema-mundo se centran en la separacin histrica dela ciencia y las humanidades, con epistemologas diferentes (como se mencion anteriormente),como fundamento del eurocentrismo:

La idea de que la ciencia va por un lado y las decisiones socio-polticasvan por otro es el concepto bsico que sustenta el eurocentrismo, ya

que las proposiciones universalistas nicas que han sido aceptadas sonlas eurocntricas. Cualquier argumento que refuerza esta separacin delas dos culturas termina legitimando el eurocentrismo (Wallerstein,1997b).

Al apoyar la perspectiva del anlisis de sistema-mundo quiero destacar la caracterstica centraldel proyecto de Wallerstein y del anlisis sistema-mundo: la identificacin de una geoculturacomn del liberalismo / desarrollismo que ha impactado en todas las partes del sistema-mundo,incluyendo marxista ortodoxo y as el llamado libre mercado las variantes capitalistas quepersiguen visiones de desarrollo econmico nacional y la estructuracin de los conocimientosde las ciencias sociales que era a la vez parte y facilit esta geocultura histricamente. El

anlisis sistema-mundo, por lo menos el trabajo de Wallerstein, ha estabilizado una crtica fuertey consistente de los supuestos teleolgicos del pensamiento marxista ortodoxo, como parte desu crtica a la teora de la modernizacin. Sobre la base de la teora de la dependencia seafirma que la economa-mundial capitalista hace imposible el desarrollo econmico nacionalpara todos los componentes (los estados-nacines) del sistema. En una economa mundial laacumulacin de capital en reas centrales es el resultado de la transferencia de una partedesproporcionada del plusvala mundial, que viene desde la periferia hacia el centro. Esta

jerarqua y la desigualdad asociada es una caracterstica de funcionamiento del sistema.

Entonces, la crtica que el anlisis sistema-mundo hace al eurocentrismo, y su crtica de laeconoma-mundo capitalista, implica un proyecto consciente de reunir la bsqueda de la verdady la belleza, siendo esta una parte de un proyecto anti-sistmico que pretende imaginar y

construir una alternativa al sistema-mundo actual. Este enfoque puede potencialmente abrirespacios y oportunidades para saberes 'alternativos' o 'otras', epistemologas, formas de ver yde ser, para ser debatidos, como parte de una lucha para generar lo que Wallerstein llamauniversales nuevos o alternativos al universalismo cientfico. Aqu l est argumentando a favorde la construccin de principios universales que son contingentes, durante cuya creacin soninmediatamente sometidos a la crtica y por lo tanto se encuentran en un proceso casiconstante de renovacin. Como argumenta:

El tema que hoy nos ocupa es cmo podemos ir ms all deuniversalismo europeo - esta ltima justificacin perversa del actualorden del mundo es algo mucho ms difcil de lograr: un universalismouniversal, que se niega caracterizaciones esencialistas de la realidad

social, que se considera tanto lo universal y lo particular en trminoshistricos, que se reunifica la llamada cientfica y humanstica en unaepistemologa individual, y nos permite mirar con un ojo muy clnico ybastante escptico en todas las justificaciones para la "intervencin" delos poderosos contra los dbiles. (Wallerstein, 2006, p. 76)

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Para la educacin comparada, yo dira que el anlisis sistema-mundo se conecte directamentecon los estudios actuales que cuestionan las suposiciones establecidas sobre lo que constituye

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un trabajo comparativo / unidades viables de comparacin (por ejemplo, Carney, 2009).Tambin debemos conectar con el trabajo que insiste tomar en cuenta las influencias supra-nacionales y mundiales en los contextos locales y histricos (Griffiths, 2011). El anlisissistema-mundo intenta de dejar atrs los debates falsos, o segn lo conceptuado por Barrett etal. (2008) los debates improductivos, como consecuencia directa del proyecto a construir unaciencia social unidisciplinaria. No es tanto una cuestin de debate si la estructura o laintervencin humana, la economa o la cultura, es lo que explica mejor la realidad, sino que el

reconocimiento que la accin est siempre estructurada, y la econmica siempre da forma a lacultura:

A diferencia de los que resoplan sobre la accin humana, no creo quepodamos transformar el mundo a cada instante. Nosotros -individualmente o colectivamente, incluso - no tenemos este poder. Peropodemos transformar el mundo a veces, en el momento correcto". Esprecisamente cuando las estructuras se mueven muy lejos del equilibrio,cuando estn en el borde de bifurcacin, que un empujn pequeo enuna direccin o la otra puede tener un impacto enorme, y de hecho,puede determinar la forma del sistema alternativ histrico que entrar enexistencia (Wallerstein, 1998, 81-82).

La aplicacin de un enfoque unidisciplinario al campo de la educacin comparada significareplantear una posicin normativa que reclama nuestra capacidad de comprender y explicar larealidad social, el impacto en su transicin en direcciones particulares, y para defender elprograma normativo de avanzar en las decisiones tomadas a contribuir en su realizacin. Elloexige que el estudio y la comparacin de los sistemas educativos se basen en la comprensinde cmo se relacionan con la estructura y el funcionamiento del sistema-mundo capitalista, ypor lo tanto echa a tierra las formas y estructuras del conocimiento dentro de nuestros sistemaseducativos que han contribuido a la creacin y el mantenimiento de la geocultura hegemnica.En la investigacin de base comparativa el anlisis de cmo los sistemas educativos debenenfocarse en la crtica de la cultura dominante y la construccin de una posicin alternativa ocontra hegemnica.

La utilidad de esta propuesta para la educacin comparada descansa, yo creo, en laidentificacin de la transformacin concreta del sistema-mundo capitalista hacia un futuroincierto. Es decir un futuro incierto pero potencialmente ms justo, igualitario y democrtico,como un principio bsico. Estamos hablando del desarrollo de los movimientos anti-sistmicosconscientes de las crticas de los movimientos histricos socialistas / anti-sistmico que seadhieran a los elementos bsicos de la geocultura dominante del liberalismo / desarrollismo.Movimientos que imaginan y trabajan para promover alternativas, son los que el anlisissistema-mundo nos obliga a construir. Estamos condenados a vivir en tiempos interesantes (porejemplo, Wallerstein 1998), pero tambin condenados a actuar en estos tiempos (por ejemplo,Wallerstein 1994). Uno de los aspectos ms impresionantes del proceso Bolivariano deVenezuela, y los proyectos del socialismo del siglo 21, de la ALBA y este programa de

educacin comparada, es su potencial para constituirse como una regin de movimientoantisistmico como ninguna otra en nuestra historia, en el cual la educacin comparada puedejugar un papel importante.

Bibliografa

Aguirre Rojas, C. A. (2000). Rethinking Current Social Sciences: The Case of Historical Discourses in theHistory of Modernity.Journal of World-Systems Research, VI(3), 750-766.

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