Guía del Prácticum y TFM de investigación

Máster Universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje

Llorenç Andreu y Alfonso Igualada

Versión actualizada el octubre de 2018

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

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1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje 5

1.1 Las dificultades del aprendizaje 5

1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje 7

1.3 Los trastornos del desarrollo 9

2. Fundamentos del Prácticum y TFM de investigación 12

2.1. 11

2.2. 134

2.3. 16desarrollada en el Prácticum y TFM de investigación 18

2.3.1 El seguimiento individualizado (o tutorial) 18

2.3.2 La interacción en el aula 19

3. Descripción general de las actividades 21

3.1 Fase 1: Delimitación de la temática, planteamiento del problema y de la

pregunta de la investigación 21

3.2 Fase 2: Fundamentación teórica de la investigación y redacción de los

objetivos y las hipótesis 23

3.3 Fase 3: Diseño de la investigación 24

3.3.1 La elección de la metodología de investigación 24

3.3.1.1 Métodos de investigación cuantitativa 25

3.3.1.2 Métodos de investigación cualitativa 26

3.3.1.3 Métodos mixtas 27

3.3.2 Selección de las técnicas e instrumentos 27

3.3.3 Identificación y selección de los participantes 28

3.3.4 La preparación del trabajo de campo 28

3.4 Fase 4: Recogida y organización de los datos 29

3.4.1 Sistematización de los procedimientos 30

3.4.2 Confidencialidad y anonimización 30

3.4.3 Codificación 30

3.5 Fase 5: Análisis de datos, redacción de los resultados y las conclusiones

del estudio 30

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3.5.1 Análisis de datos cuantitativos 30

3.5.1.1 Estadística descriptiva 30

3.5.1.2 Estadística inferencial 31

3.5.2 Análisis de datos cualitativos 32

3.5.3 Presentación de los resultados y elaboración de las conclusiones

del estudio 33

3.6 Fase 6: Redacción del artículo científico 33

3.6.1 Estructura del artículo científico 34

3.6.2 Normas formales para la presentación del artículo 38

3.7 Fase 7: La presentación de la investigación 41

4. Evaluación del TFM 43

5. Bibliografía 43

6. Anexos 44

Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas al texto 44

Anexo 2: Plantilla para la redacción del artículo 57

Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de presentaciones 64

Anexo 4: Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del

aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo 77

Anexo 5: Ejemplo de artículo empírico 77

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1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje

1.1 Las dificultades del aprendizaje

El término dificultados del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning

disbilities) y tiene una gran tradición a la cultura anglófona. Sin embargo, no hay una

definición precisa ni un sistema de clasificación ampliamente consensuado. La

definición más aceptada es la que propuso por el National Joint Committee donde

Learning Disabilities (NJCLD, 1994) que define las “dificultades específicas de

aprendizaje” (DEA) cómo:

Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de

alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las

habilidades de escuchar, hablar, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas.

Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y debidas a una disfunción

funcional cerebral y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes

problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción social

pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque

las DEA pueden coexistir con otro tipo de diversidades funcionales (entre otros,

trastornos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias

extrínsecas (como por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o

insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o influencias (p.65).

Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran

variedad de propuestas. Entre las más aceptadas, destacamos las de Kirk y Chalfant

(1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de Kirk y Chalfant

(1984) distingue dos tipos de DA. Por un lado, se incluyen las dificultades de aprendizaje

evolutivas y, por otra las dificultades académicas. Las dificultades evolutivas incluyen

los déficits en procesos psicológicos y que implican habilidades básicas para los

aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen entre primarias (dificultades

perceptivas, de atención y de memoria) y secundarias (dificultades en el pensamiento y

el lenguaje). Por otra banda, las dificultades académicas incluyen los problemas que los

niños presentan en la adquisición de los aprendizajes de los contenidos escolares y

que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura, en el deletreo/expresión

escrita y en la aritmética.

Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que incluía

tanto las dificultades académicas como las no académicas (ver tabla 1). Las dificultades

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no académicas incluyen los problemas visuales y motrices, los problemas en el

procesamiento fonológico, los del lenguaje, los de memoria y los perceptivos. Por su

parte, las dificultades académicas hacen referencia a los problemas en lectura, deletreo,

escritura y matemáticas.

Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wong (1996).

Dificultades de aprendizaje

No académicas

Problemas visuales y motrices

Finos

Gruesos

Problemas de procesamiento fonológico

Problemas de lenguaje

Problemas de memoria Memoria visual

Memoria auditiva

Problemas perceptivos

Académicas

Lectura

Aritmética/matemáticas

Deletreo

Escritura Mecánica

Composición

Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del

aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y educativas.

Este autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de comprensión oral,

los problemas en lectura y los problemas de razonamiento y cálculo matemático. Desde

este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan con tres habilidades

básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral, lenguaje escrito y

matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y las habilidades

básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del aprendizaje,

mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión escrita

constituyen los síntomas secundarios.

A pesar de la amplia tradición del término dificultados de aprendizaje en la cultura

anglófona, en nuestro país este término no ha sido muy utilizado hasta hace

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relativamente poco y, en muchos casos, su concepción ha sido diferente de la que es

aceptada y compartida internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el

estado español, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

ordenación general del sistema educativo (LOGSE), el término dificultades de

aprendizaje (DA) quedó aparcado a favor del de Necesidades Educativas Especiales

(NEE). En este contexto se hablaba de un continuo en el que en uno de los extremos

estarían las NEE permanentes y más graves (por ejemplo, sensoriales, físicos, motores

e intelectuales), y en el otro las transitorias o más leves (García, 1995; Suárez, 1995).

Desde esta perspectiva, las NEE eran identificadas cuando los alumnos no aprendían

en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se observaba un desfase entre ellos

y sus compañeros en los aprendizajes básicos que los correspondían por edad, con

independencia que estas dificultades se debieron de a deficiencias sensoriales,

mentales, motrices, socio-ambientales o étnicas. Sin embargo, con la publicación de la

Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE), aparece por primera vez en la

legislación educativa española el término de “Dificultades específicas de aprendizaje”.

Concretamente se recoge en el título II (capítulo I) dedicado al alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo.

En el marco catalán, la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación, conocida

popularmente como la LEC, recoge el concepto de necesidades educativas específicas

por las cuales entiende:

a) Los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, que son los

afectados por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que manifiestan

trastornos graves de personalidad o de conducta o los que sufren enfermedades

degenerativas graves.

b) Los alumnos con necesidades educativas específicas derivadas de la

incorporación tardía al sistema educativo o derivadas de situaciones socioeconómicas

especialmente desfavorecidas.

Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la

Adolescencia, García-Tornel et. al., 2011) alrededor de unos 60.000 alumnos en

Cataluña y cerca de 400.000 en España presentan alguna DA.

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1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje

Los trastornos del habla y del lenguaje son alteraciones que dificultan, de manera

más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a aspectos

lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de comprensión y

descodificación cómo de expresión o producción-codificación), sino también

intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar,

social y familiar de los individuos afectados.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los

sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Éstos se pueden

caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como por ejemplo la

disfemia o tartamudeo. Los trastornos del habla pueden estar relacionados con

problemas con la formación de sonidos, los cuales se denominan trastornos de la

articulación o fonológicos (dislalias), o pueden incluir dificultades con el tono, volumen,

o calidad de la voz. Por otra banda, las personas con trastornos del habla pueden tener

alguna alteración en los órganos bucofonatorios implicados en la articulación o a nivel

de motricidad más general. Finalmente, también puede haber una combinación de

varios problemas.

Los trastornos del lenguaje son alteraciones en la comunicación lingüística, que

pueden afectar a uno o diferentes aspectos (fonológicos, morfológicos, sintácticos,

semánticos y/o pragmáticos) tanto en el nivel de comprensión y descodificación como

de expresión o producción-codificación.

Tabla 2. Clasificación de los trastornos del habla y del lenguaje.

Trastornos del habla

Trastornos de la articulación

Dislalia

Trastornos del ritmo y la fluencia

Disfemia Taquilalia

Trastornos del órganos bucofonatorios

Disglosia Disartria

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Trastornos de la voz Orgánicos Funcionales

Trastornos del lenguaje

Retraso del lenguaje

Trastorno Específico del lenguaje

Afasia

El trastorno del lenguaje más frecuente es el llamado Trastorno Específico del

Lenguaje (TEL) que comporta un retraso significativo en el uso y/o comprensión del

lenguaje oral. El trastorno puede implicar la forma del lenguaje (fonología, sintaxis y

morfología), su contenido o significado (semántica), o su uso (pragmática), en cualquier

combinación (American Speech-Language-hearing Association, 1993). La fonología es

el aspecto de la lengua relacionado con la estructura, distribución y secuenciación de

los sonidos del habla. La sintaxis es el sistema de reglas que rige cómo las palabras se

combinan en grandes unidades significativas de frases, cláusulas u oraciones. La

morfología es el aspecto del lenguaje que gobierna la estructura de palabra e incluye

las flexiones gramaticales de las palabras. La semántica es el aspecto del lenguaje que

regula el significado en una o más palabras. La pragmática se refiere al uso social y

comunicativo de la lengua.

Los trastornos del lenguaje pueden ser clasificados de acuerdo con el aspecto

del lenguaje que se ve afectado (fonología, sintaxis, morfología, semántica y/o

pragmática), su gravedad (leve, moderada o grave), y si afecta la comprensión (lenguaje

receptivo), producción (lenguaje expresivo), o ambos (Bishop, 1997).

1.3 Los trastornos del desarrollo

El término “trastornos del desarrollo” presenta diferentes acepciones. Por un lado,

el concepto se utiliza de manera general para hacer referencia a un grupo de afecciones

físicas, sensoriales o psicológicas originadas en la infancia que implican un deterioro

grave. En otros casos, se usa como sinónimo de la categoría diagnóstica "Trastornos

Específicos del Desarrollo Psicológico" de la CUMBRE-10. En esta categoría se

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incluyen trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, trastornos motores y los

trastornos del espectro autista:

F80

F80.0

F80.1

F80.2

F80.3

F80.8

F80.9

Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

Trastorno específico de la pronunciación

Trastorno del lenguaje expresivo

Trastorno de la recepción del lenguaje

Afasia adquirida con epilepsia [Landau-Kleffner]

Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje

Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje no especificado

F81

F81.0

F81.1

F81.2

F81.3

F81.8

F81.9

Trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares

Trastorno específico de la lectura

Trastorno específico de la ortografía

Trastorno específico de las habilidades aritméticas

Trastorno mixto de las habilidades escolares

Otras trastornos del desarrollo de las habilidades escolares

Trastorno del desarrollo de las habilidades escolares, no especificado

F82 Trastorno específico del desarrollo de la función motriz

F83 Trastornos específicos mixtos del desarrollo

F84

F84.0

F84.1

F84.2

F84.3

F84.4

F84.5

F84.8

F84.9

Trastornos generalizados del desarrollo

Autismo a la Infancia

Autismo atípico

Síndrome de Rett

Otro trastorno desintegrativo de la niñez

Trastorno hiperactivo Asociado con Retraso mental, y movimientos estereotipados

Síndrome de Asperger

Otros trastornos generalizados del desarrollo

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico

F89 Trastorno del desarrollo psicológico, no especificado

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En algunas definiciones más amplias se incluye también el TDAH, y entonces se

usa también el término “trastornos del neurodesarrollo”. Incluso otros autores también

incluyen el comportamiento antisocial y la esquizofrenia que se inicia en la infancia y

continúa a lo largo de la vida. Sin embargo, estas dos últimas acepciones no son tan

ampliamente usadas como las dos primeras puesto que no hay la misma evidencia de

una predisposición genética común.

En el marco del Máster de Dificultades del Aprendizaje y los Trastornos del

Lenguaje, hemos considerado adecuado incluir dentro del término Trastornos del

desarrollo estas alteraciones:

-Discapacidad visual

-Discapacidad auditiva

-Discapacidad motriz

-Discapacitado intelectual

-Superdotación intelectual o altas capacidades1

-Trastornos del espectro autista

-Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad

-Trastornos de la conducta

Los trastornos del desarrollo generalmente son crónicos y es muy importante

identificar-los lo más bien posible. Los tres primeros años de vida son el periodo más

crítico y receptivo, teniendo en cuenta las posibilidades de la plasticidad neuronal. Por

eso, es durante este periodo que, prioritariamente, hay que intervenir en todo el proceso

que supone la detección del problema, el diagnóstico y la intervención terapéutica

precoz.

Hay diferentes factores de riesgo que pueden alterar el desarrollo de los niños,

algunos de los cuales pueden actuar paralelamente, como por ejemplo:

● Factores genéticos o factores que actúan en el periodo embrionario.

● Factores de riesgo biológico que actúan en los periodos fetal, perinatal o

postnatal y perjudican el desarrollo normal del sistema nervioso central.

1 A pesar de no ser considerado un trastorno, se le ha incluído en este apartado puesto que su atención requiere de

una detección y de una intervención específica al resto de alumnos.

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2. Fundamentos del Prácticum y el Trabajo Final de Máster de

investigación

En este apartado se presentan los aspectos esenciales de la organización y el

funcionamiento del Prácticum y el TFM de investigación. Después de una breve

descripción de las dos asignaturas se exponen las competencias y los objetivos que se

pretenden desarrollar. A continuación se recoge la metodología de trabajo que se usa.

Finalmente, se comenta la estructura general de las actividades de aprendizaje y los

aspectos relativos a su evaluación.

2.1. Descripción del Prácticum y TFM de investigación

La orientación de investigación del Máster, que incluye el Prácticum y el TFM de

investigación, se dirige a personas que quieren iniciarse en la investigación. En este

sentido, a pesar de ser dos asignaturas separadas, se configuran como un todo puesto

que el estudiante llevará a cabo una investigación empírica desde el inicio hasta el final

contando con dos semestres consecutivos para poder hacerlo.

En el Prácticum de investigación (9 créditos ECTS) se trabajarán el tema, el

planteamiento de los objetivos y de las hipótesis, la elaboración de los estímulos,

materiales y procedimiento, la selección de la muestra y la recogida de los datos. Los

estudiantes tendrán que llevar a cabo el trabajo de campo (selección de la muestra y

recogida de datos) en un centro educativo, clínico o asistencial o en algún colectivo

relevante para su investigación. Bajo la supervisión del profesorado colaborador, los

estudiantes tendrán que seleccionar este centro o colectivo valorando las posibilidades

que les ofrece su entorno.

Por su parte, en el TFM de investigación (6 créditos ECTS) se tendrá que analizar

los datos, establecer las conclusiones, redactar un artículo científico sobre la

investigación y exponer el trabajo ante un tribunal.

El Prácticum de investigación y el Trabajo de Final de Máster de

investigación NO se podrán cursar en el mismo semestre y se tendrán que cursar

obligatoriamente en semestres consecutivos, es decir, el Trabajo de Final de Máster

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se tiene que cursar el semestre inmediatamente posterior que el Prácticum de

investigación.

En el marco de la EEES, el Prácticum y el TFM de investigación es un proyecto

orientado al desarrollo de una investigación. Mediante este trabajo, el estudiante tiene

que integrar y aplicar —con criterio profesional, creativo e innovador— las competencias

adquiridas a lo largo del máster, incorporando de nuevas relacionadas específicamente

con el Prácticum y el TFM. Así pues, estas dos asignaturas constituyen una de las

«ejecuciones clave» que muestra el nivel de formación adquirido durante el Máster.

El objetivo fundamental del Prácticum y el TFM de investigación es llevar a cabo

una investigación empírica, redactar un artículo científico, así como su presentación y

defensa ante un tribunal. La investigación empírica se llevará a cabo siguiendo los

estándares de calidad, relevancia, rigurosidad y compromiso ético que permitan al

estudiante poder conocer todas las fases que comporta desarrollar una investigación.

El artículo tendrá que tener la calidad y relevancia para cumplir con los estándares

de exigencia que son propios para cualquier revista indexada del ámbito. El trabajo

también será presentado en una exposición virtual asíncrona. Tanto el artículo como la

exposición virtual contarán con la supervisión de un tribunal formado por dos profesores

colaboradores.

Una vez presentados, se promoverá que aquellos artículos con más calidad se

envíen a publicar a revistas indexadas. Alternativamente, también se podrán publicar al

repositorio institucional de la UOC, O2 (que contiene las publicaciones digitales en

acceso abierto producidas por la UOC en las actividades de investigación, docencia y

gestión) siempre y cuando el estudiante y el colaborador den su consentimiento y el

trabajo tenga una nota mínima de un notable.

Para orientar los estudiantes, en esta Guía se recogen los aspectos

fundamentales relacionados con el diseño, ejecución, supervisión y evaluación del

Prácticum y TFM de investigación.

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2.2. Competencias y objetivos Prácticum y del TFM de investigación

El Prácticum y el TFM de investigación son dos asignaturas fundamentales para

el desarrollo y de evaluación de competencias. Está previsto el trabajo de las siguientes

competencias:

Competencias básicas y generales

– CB2. Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su

capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos

dentro de contextos más amplios (o multidisciplinarios) relacionados con su área

de estudio.

– CB3. Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse

a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo

incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y

éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.

– CB4. Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones –y los

conocimientos y razones últimas que las sustentan– a públicos especializados y

no especializados de una manera clara y sin ambigüedades.

– CG1. Capacidad para analizar y sintetizar textos académicos (libros, capítulos

de libro y artículos académicos) que permitan evaluar el conocimiento en el

ámbito de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del lenguaje.

– CG2. Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos y resolver problemas

de carácter educativo desde una óptica multidisciplinaria.

– CG3. Capacidad para tomar de decisiones ajustadas al marco normativo y a los

conocimientos académicos y profesionales respecto a la intervención educativa

de niños con dificultades de aprendizaje y los trastornos del lenguaje.

Competencias transversales

– CT2. Capacidad de expresar por escrito el conocimiento y el pensamiento en

textos largos y complejos, con un estilo propio, con seguridad y fluidez, y con un

alto grado de autonomía.

Competencias específicas

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– CE4. Capacidad para identificar los factores que determinan las dificultades de

aprendizaje y los trastornos del lenguaje así como las alteraciones que se

derivan.

– CE5. Capacidad para identificar y valorar las diferencias individuales de los niños

que presentan dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje.

– CE6. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención

ajustadas a las necesidades educativas de los niños con dificultades de

aprendizaje primarias.

– CE7. Capacidad para identificar los factores que inciden en la aparición de los

trastornos del lenguaje, así como las alteraciones que se derivan.

– CE8. Capacidad para identificar y valorar las diferencias individuales de los niños

que presentan trastornos del lenguaje primarios.

– CE9. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención

ajustadas a las necesidades educativas de los niños con trastornos del lenguaje

primarios.

– CE10. Capacidad para identificar y valorar las dificultades de aprendizaje

derivadas de trastornos del desarrollo.

– CE11. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención

educativa en dificultades de aprendizaje derivadas de trastornos del desarrollo.

– CE12. Capacidad para identificar las alteraciones de la comunicación y el

lenguaje derivadas de trastornos del desarrollo.

– CE13. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención

educativa en trastornos de la comunicación y del lenguaje derivadas de

trastornos del desarrollo.

Objetivos de las asignaturas

La principal finalidad de estas dos asignaturas es que los estudiantes formulen,

planteen y lleven a cabo una investigación científica para potenciar el conocimiento

fundamentado científicamente sobre las dificultades del aprendizaje y trastornos del

lenguaje. Para lograr esta finalidad, nos planteamos estos objetivos de aprendizaje

específicos (entre paréntesis la competencia de la cual derivan):

a. Prácticum de investigación:

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– Aplicar los conocimientos adquiridos a entornos nuevos, poco o nada conocidos

para poder elegir un tema de investigación relevante, haciendo uso de la propia

capacidad para resolver problemas (CB2).

– Hacer una primera investigación bibliográfica para averiguar si un tema ha sido

trabajado antes por alguno otro investigador, o desde una perspectiva similar

(CB2, CG1).

– Diseñar un plan riguroso y ordenado de busca y análisis de la literatura:

establecimiento de las fuentes primarias y secundarias, criterios de busca y

establecimiento de palabras clave, registro de fuentes documentales, definición

de estrategias de lectura y valoración crítica de la documentación seleccionada

(CG1).

– Comparar artículos científicos y textos académicos relacionados con una

temática específica (CG2).

– Seleccionar los conocimientos relevantes de diferentes artículos científicos y

textos académicos para desarrollar el marco teórico de un estudio de

investigación muy fundamentado (CG2).

– Formular preguntas, objetivos e hipótesis sobre un tema relevante que no se

haya estudiado previamente (CG2, CE4, CE7, CE10, CE12).

– Diseñar una propuesta de investigación que suponga una mejora cualitativa

respecto de las investigaciones previas (CE6, CE9, CE11, CE13).

– Planificar la recogida de datos de la investigación teniendo en cuenta la muestra

que se quiere analizar, los instrumentos necesarios y el procedimiento a aplicar

(CG3).

– Valorar las diferencias individuales tanto de los participantes cómo de los sujetos

relacionados con la temática de intervención (CE5, CE8, CE12).

– Tener en cuenta tanto el código ético y moral como el contexto donde se llevará

a cabo la investigación (CB3).

– Llevar a cabo el trabajo de campo de la investigación a ambos principios de

objetividad, rigurosidad y exhaustividad (CG3, CT2).

- 16 -

– Obtener unos datos que permitan dar respuesta a la/las pregunta/se de

investigación, lograr los objetivos planteados y aceptar o refutar las hipótesis

planteadas (CB4).

b. TFM de investigación:

– Analizar los resultados obtenidos y presentarlos de manera clara y rigurosa

(CB4).

– Corroborar una o más hipótesis a través de la obtención de determinados

resultados conseguidos mediante varias metodologías de recogida de datos de

orden cuantitativo y/o cualitativo que aporten conocimiento sobre la temática de

la investigación (CB3, CG3)

– Elaborar las conclusiones de la investigación a partir del análisis exhaustivo de

los resultados obtenidos y haciendo inferencias adecuadas a partir de

contrastarlos con los resultados de la bibliografía previa (CB3, CG3).

– Redactar un artículo científico de manera fundamentada, con un registro

comunicativo adecuado y con un alto grado de autonomía (CG1, CT2).

– Saber transmitir claramente los resultados procedentes de la investigación

científica y los fundamentos más relevantes sobre los cuales se sustentan (CB4,

CT2).

– Elaborar un documento de apoyo a la comunicación oral del contenido del

informe de investigación (CE4, CE7, CE10).

– Comunicar oralmente el contenido de un informe de investigación a una

audiencia determinada y responder de manera clara y precisa a sus preguntas

(CB4)

2.3. Metodología desarrollada en el Prácticum y TFM de investigación

El Prácticum y el TFM de investigación se llevan a cabo fundamentalmente en un

proceso de tutorización y orientación por parte del profesor colaborador docente y de

trabajo autónomo del estudiante. Para poder realizar el Prácticum y el TFM de

investigación se llevará a cabo un trabajo pautado con diferentes entregas por parte del

estudiante a través de los cuales irá concibiendo, planificando y aplicando las diferentes

- 17 -

fases de una investigación y recibirá el feedback del profesor colaborador que propondrá

cambios, modificaciones o mejoras.

2.3.1 El seguimiento individualizado (o tutorial)

El estudiante contará con el apoyo fundamental del profesor colaborador de la

UOC que tiene fundamentalmente las funciones siguientes:

– Delimitar, con el estudiante, la temática y tipología de la investigación.

– Orientar en la investigación de documentos, materiales y referencias relacionados

con el tema que se analizará.

– Asesorar en la formulación de las preguntas de investigación, de los objetivos y del

establecimiento de las hipótesis.

– Orientar en la elaboración del diseño de la propuesta de investigación.

– Asesorar en la planificación de la recogida de datos de la investigación.

– Promover el código ético y moral en el desarrollo de la investigación.

– Orientar y proponer mejoras en el análisis los resultados para presentarlos de

manera clara y rigurosa.

– Proponer mejoras en la elaboración de las conclusiones de la investigación.

– Colaborar en la redacción del artículo científico de manera fundamentada.

– Asesorar porque la presentación sea de calidad.

– Seguir el ritmo de trabajo del estudiante y adaptarse a las necesidades que vayan

apareciendo en las diferentes fases.

– Resolver las dudas que vayan apareciendo y reorientar el trabajo cuando haya

alguna traba.

– Evaluar el estudiante, a partir de la corrección de los trabajos de la evaluación

continuada que elabore el estudiante y de la versión final del artículo y de la

exposición, así como de cualquiera otra evidencia relevante por la evaluación del

logro de los objetivos y el desarrollo de las competencias.

Es muy importante tener presente que el colaborador docente es un

profesional que orienta y hace el seguimiento del trabajo del estudiante. Ahora

bien, las correcciones así como las propuestas de mejora se hacen una vez

entregada cada actividad. Con esto queremos decir que, mientras se está

elaborando una PEC el colaborador docente responderá a las dudas concretas

sobre algún aspecto que el estudiante no tiene claro cómo actuar pero no hará

correcciones parciales de las actividades.

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Habitualmente, la relación entre el profesor colaborador y el estudiante se hace

de forma virtual y asíncrona en el entorno virtual del TFM (aula virtual), en la cual los

espacios de comunicación son compartidos con el resto del grupo (foro y tablero del

profesor, principalmente), o bien desde el buzón personal, cuando la naturaleza de la

comunicación que haya que establecer requiera de una cierta privacidad.

2.3.2 La interacción en el aula

En coherencia con el modelo educativo de la UOC, se organizan todos los

recursos para el aprendizaje alrededor de la actividad que el estudiante tiene que

realizar, de tal manera que disponga de las personas, los apoyos, la información, el

asesoramiento y retroalimentación que necesite en todo momento.

En este sentido, el espacio en el cual se centralizan la mayor parte de estos

recursos es el aula virtual, a través de la cual el profesor colaborador de la UOC hace

el seguimiento del grupo y de cada uno de los estudiantes, poniendo al alcance de todos

los recursos de que hablábamos, y facilitando la interacción entre los estudiantes para

detectar posibles carencias, solucionar incidencias, reconducir situaciones, etc.

Así mismo, en el aula virtual se presentan y se dan las pautas para que los

estudiantes realicen las diferentes actividades incluidas en el TFM, se ponen en común

las posibles dificultades y soluciones, y se comparten los recursos y las estrategias que

cada cual va encontrando y/o desarrollando. Los espacios de comunicación grupal son,

pues, una herramienta básica para fomentar las dinámicas de colaboración y la

resolución de problemas o dudas, así como para mitigar la posible sensación de soledad

del estudiante durante el proceso.

Estos espacios de comunicación grupal del aula virtual son, como mínimo los

siguientes:

a) Tablero del profesor: Sirve para que tanto el profesorado responsable de la

asignatura como los profesores colaboradores hagan comunicaciones generales y

den orientaciones básicas a todo el grupo (orientaciones generales de las

actividades, plazos de entrega de estas, características que tienen, etc.). Además,

es muy útil para comunicar a todo el grupo los aspectos que el profesor colaborador

pueda ir detectando en el seguimiento individual de los diferentes proyectos y que

sean interesantes para el resto del grupo.

- 19 -

b) Foro: Es el espacio de relación informal entre el grupo y, eventualmente, con el

profesor colaborador. La finalidad principal de esta herramienta es facilitar la

comunicación entre las personas que constituyen el grupo, con la intención de

compartir y comparar la experiencia de prácticas y construir una red de apoyo

recíproco. Así pues, se trata de poder compartir al máximo las preocupaciones, las

dudas y las formas de trabajo. Con tal que esto sea posible, cada profesor

colaborador usa el procedimiento que cree más adecuado para dinamizar el grupo.

Por lo tanto, el foro es un espacio fundamental de trabajo compartido, el rendimiento

del cual dependerá de la predisposición a participar de los diferentes miembros del

grupo, y de la capacidad de dinamización del profesor colaborador.

c) Debate: Es el espacio formal de comunicación del grupo, en que se proponen temas

concretos para su discusión y se establece un orden, unas reglas de funcionamiento

que el grupo sigue. Habitualmente, hay que abrir, dinamizar y cerrar el debate, una

vez da finalizado el plazo o agotado el tema de discusión. Se acostumbra a hacer el

cierre con un breve resumen de las ideas principales que han salido, los acuerdos y

los desacuerdos identificados, etc.

d) En la medida que sea necesario y/o recomendable para el optimización del proceso

educativo de los estudiantes, se integran en el aula herramientas web 2.0 que

permiten la construcción conjunta del conocimiento, o el trabajo transversal de

algún/s aspecto/s de la asignatura (blogs, wikis, portafolios, etc.).

3. Descripción general de las actividades

Tal y como ya se ha comentado anteriormente la actividad fundamental del Prácticum y

del TFM de investigación es la de llevar a cabo una investigación empírica, la redacción

de un artículo científico y hacer una exposición sobre los aspectos más importantes de

este. Para llevar a cabo el artículo científico los estudiantes contarán con la tutorización

y orientación por parte del colaborador docente y la organización pautada del trabajo

con diferentes fases y diferentes entregas. Con este trabajo en fases, el estudiante irá

construyendo el artículo científico a medida que recibirá el feedback del colaborador

docente, el cual propondrá cambios, modificaciones o mejoras.

Seguidamente se recogen las diferentes fases con que se desarrollará la

realización del artículo científico y su presentación:

- 20 -

3.1 Fase 1: Delimitación de la temática, planteamiento del problema y de la

pregunta de la investigación

En esta primera fase el estudiante tiene que decidir cuál es la temática en la cual

se quiere concentrar para elaborar la investigación. La temática se tiene que centrar

en alguna de las temáticas de la especialidad que se quiera obtener en el máster.

Concretamente, el alumno puede elegir algún tema o aspecto en lo referente a la

conceptualización, evaluación o intervención de alguna dificultad o trastornos del

aprendizaje, de trastornos del habla o del lenguaje o trastornos del desarrollo.

Seguidamente y de manera orientativa se recogen diferentes temas en función de las

tres especialidades del Máster:

a) Dificultades y Trastornos del aprendizaje.

-Dificultades del aprendizaje de alguna de las áreas curriculares

-Dislexia

-Dificultades en la comprensión lectora

-Disgrafía

-Disortografía

-Discalculia

b) Trastornos del habla y del lenguaje

-Dislalia

-Disfemia

-Taquilalia

-Disglosia

-Disartria

-Disfonía

-Retraso del lenguaje

-Trastorno Específico del lenguaje

-Afasia infantil

c) Trastornos del desarrollo

- Discapacidad visual

- Discapacidad auditiva

- Discapacidad motriz

- Déficits de atención

- 21 -

- Trastornos de la conducta

- Discapacitado intelectual

- Superdotación intelectual

- Trastornos del espectro autista

El planteamiento del problema es el punto de partida efectivo de cualquier

diseño de investigación. La necesidad de investigar está vinculada a la necesidad de

dar respuesta a un problema concreto. La definición del problema se suele realizar

siguiendo los pasos siguientes:

1) Identificación y delimitación del problema

2) Valoración del problema

3) Formulación del problema

Conjuntamente al planteamiento del problema hay que elaborar la pregunta de

investigación que es la formulación en forma de cuestión del planteamiento del

problema. Esta pregunta es la que se tratará de responder mediante la investigación y

el diseño metodológico.

Para elaborar la pregunta de investigación hay que hacer una primera exploración

bibliográfica en la que se comprueba si algún investigador ya lo ha abordado

previamente y, en caso de haberse hecho, cuáles han sido los resultados. A partir de

esta primera exploración y de la lectura de las investigaciones previas se podrá

descartar la pregunta de investigación (si ya ha sido plenamente en los términos que se

había planteado), mantenerla (si no se ha abordado previamente), o modificarla (si las

investigaciones nos traen a la conclusión que hay que profundizar o concretar algunos

de los resultados obtenidos).

3.2 Fase 2: Fundamentación teórica de la investigación y redacción de los objetivos y las hipótesis

La segunda fase del estudio incluye la revisión bibliográfica en profundidad sobre

la temática que se quiere analizar y que nos traerá al establecimiento de los objetivos y

las hipótesis. Esa d ir, en esta fase, el estudiante tiene que culminar la elaboración de

la introducción del artículo científico.

La revisión bibliográfica y documental constituye uno de los pilares principales

sobre los cuales se sostiene la investigación. La elaboración del marco teórico a partir

- 22 -

de la revisión documental resulta imprescindible puesto que, fundamentalmente, nos

permite delimitar con más precisión nuestro objeto de estudio y constatar el estado de

la cuestión. Del mismo modo, esta revisión de la literatura permite al investigador

establecer la importancia del estudio que quiere desarrollar y, posteriormente, comparar

los resultados con los otros estudios similares. Amador (1998) considera que el proceso

de revisión documental comprende tres etapas (veáis la figura de debajo): consulta

documental, contraste de la información y análisis histórico del problema. Al Anexo 4 de

esta guía encontraréis varias fuentes de información a partir de las cuales podéis hacer

la revisión bibliográfica y documental.

Fases de la revisión documental (Amador, 1998)

Una vez seleccionadas y revisadas las fuentes de información (principalmente

libros y artículos) se debe redactar la introducción que incluya un resumen de la revisión

bibliográfica sobre la temática que se quiere analizar y la concreción de los objetivos

y de las hipótesis que guiarán el estudio.

Según Sabariego y Bisquerra (2004): «Los objetivos de la investigación tienen la

finalidad de señalar aquello que se pretende y aquello a que se aspira en la

investigación» (p. 95). Los objetivos de una investigación se formulan, formalmente, en

infinitivo.

Las hipótesis son suposiciones o predicciones que se hacen sobre los resultados

de nuestra tesis. Se consideran guías que nos permiten orientar el trabajo a la

- 23 -

consecución de un objetivo o conclusión determinada. Las hipótesis se derivan del

análisis del problema o fenómeno a investigar y tienen en cuenta la teoría propuesta

para la tesis. En cierta medida, una hipótesis es una respuesta provisional a la pregunta

de investigación.

3.3 Fase 3: Diseño de la investigación

El diseño de la investigación incluye todos los aspectos metodológicos que habrá

que tener en cuenta para llevar a cabo la investigación. De este modo, este plan incluye

información relativa en los participantes sobre los cuales se aplica la investigación, los

instrumentos, materiales y estímulos que se usarán y el procedimiento cronológico que

se seguirá para la consecución de la investigación. El diseño de una investigación

incluye la elección de la metodología de investigación, la selección de técnicas e

instrumentos, la identificación y selección de participantes, y la preparación del trabajo

de campo. A continuación explicamos estos puntos con más detalle.

3.3.1 La elección de la metodología de investigación

La elección del método es una cuestión fundamental para toda actividad científica

y tiene que estar siempre al servicio de los objetivos del estudio. Los primeros

interrogantes que se abren ante la diversidad de métodos de investigación no son

banales: ¿Qué método hace falta utilizar para desarrollar la investigación? ¿Qué

metodología es la más adecuada y por qué? Las metodologías se pueden clasificar en

cuantitativas, cualitativas o mixtas. Seguidamente se recoge una clasificación entre

metodologías de investigación y tipo de investigación:

Metodologías Tipo de investigación

Cuantitativa (Empírico-analítica) Experimental Casi-experimental Ex-puesto-facto

Cualitativa (Constructivista) Fenomenológica Interaccionismo simbólico Etnografía Teoría fundamentada Etnometodología Fenomenográfica Estudio de caso Biográfico-narrativa Hermenéutica Histórica

Cualitativa (Socio-crítica) Investigación-acción

- 24 -

Participativa Colaborativa Feminista Evaluativa Investigación basada en el diseño

Fuente: Cohen y Manion (2002); Rincón et. al. (1995)

3.3.1.1 Métodos de investigación cuantitativa

La generación de conocimiento desde estos métodos sigue un proceso hipotético-

deductivo: revisión de teorías existentes, propuesta de hipótesis, prueba de las hipótesis

mediante el diseño de investigación adecuado. Los resultados pueden confirmar la

hipótesis, o refutarla, y obligar a buscar nuevas explicaciones o hipótesis de trabajo, o,

en última instancia, rechazar la teoría.

Diferentes autores han clasificado los métodos cuantitativos en estos tres tipos

(Arnal, 2000; Mateo, 2000; Portillo, Vives y Boixados, 2003; Sans, 2004):

1) Experimentales: También conocidas como experimentales auténticas, se

caracterizan, básicamente, por la manipulación intencional de una o más variables

independientes, para observar o medir la influencia en una o más variables

dependientes, y por la asignación aleatoria de los sujetos.

2) Casi-experimentales: A pesar de que en este tipo de investigaciones también

se produce una manipulación de la variable o de las variables independientes para

observar o medir su efecto en la variable o variables independientes, su validez interna

se ve seriamente reducida cuando no se usan grupos no equivalentes (grupos no

asignados de manera aleatoria) y por la dificultad de controlar todas las variables en

contextos reales.

3) Ex-puesto-facto o no experimentales: Se trata de investigaciones en que el

investigador no tiene ningún control en las variables independientes, porque el

fenómeno estudiado ya ha pasado o porque no es posible controlar la VI. Del mismo

modo, tampoco no es posible asignar los participantes de manera aleatoria. Tal y como

nos indica Mateo (2000), las metodologías ex-puesto-facto son las más utilizadas en el

ámbito educativo y nos proporcionan técnicas para describir la realidad, analizar

relaciones, categorizar, simplificar y organizar las variables que configuran el objeto de

estudio. Podemos dividir las metodologías ex-puesto-facto en las siguientes:

● estudios descriptivos (estudios por encuesta y estudios observacionales),

● estudios de desarrollo (estudios longitudinales, estudios transversales y

estudios de cohortes),

- 25 -

● estudios comparativo causales,

● estudios correlacionales (estudios de relaciones, estudios predictivos, análisis

factorial, modelos causales o modelos de ecuaciones estructurales)

3.3.1.2 Métodos de investigación cualitativa

Las metodologías cualitativas se interesan por la vivencia concreta en el contexto

natural y en el contexto histórico, por las interpretaciones y los significados que se

atribuyen en una cultura (o subcultura) particular, por los valores y por los sentimientos

que se originan. Es decir, se interesan por la «realidad» tal como la interpretan los

sujetos, respetando el contexto en que esta «realidad social» es construida.

Son varios los métodos cualitativos existentes y las clasificaciones que los

diferentes autores han llevado a cabo a lo largo de la historia: investigación narrativa,

fenomenología, teoría fundamentada, etnografía, estudio de caso, etc.

3.3.1.3 Métodos mixtos

Gadamer (2001) nos advierte de la esterilidad de la discusión metodológica

basada en una distinción metódica (Husserl) o en una distinción de objetos de estudio

(Dilthey), y considera que los objetivos perseguidos por el investigador son la cuestión

fundamental del método: erklären (explicar), propio de investigaciones cuantitativas, y

verstehen (comprender), propio de investigaciones cualitativas. Partiendo de esta

constatación y considerando que nos podemos encontrar ante investigaciones que

consideren las dos tipologías de objetivos, queda justificado que un diseño de

investigación pueda compartir características tanto de la metodología cuantitativa cómo

de la cualitativa.

En este sentido, las aproximaciones metodológicas mixtas permiten, entre otros

beneficios, neutralizar o eliminar sesgos de determinados métodos cuando éstos se

usan de manera aislada, que los resultados de un método contribuyan al desarrollo de

otros o que se puedan convertir en una especie de subproceso de otro método,

proporcionándole datos sobre diferentes niveles o unidades de análisis.

3.3.2 Selección de las técnicas e instrumentos

Una vez definido el problema de investigación, las hipótesis, los objetivos y el

diseño de investigación, el paso siguiente en el proceso de investigación consiste en la

planificación del proceso de recogida de datos y la selección de las técnicas más

adecuadas, en función del problema, las características de los datos y la metodología a

- 26 -

utilizar. Evidentemente, esta obtención de datos de la realidad será imprescindible para

dar respuesta al problema de investigación planteado en las fases iniciales del proceso.

Al escoger estas técnicas y instrumentos se tienen que tener en cuenta dos

calidades esenciales que contribuyen a asegurar la calidad de los datos recogidos: la

validez y la fiabilidad. En el libro Técnicas de investigación social y educativa de

Fàbregues et. al. (2016) se hace una amplia descripción de las principales técnicas de

investigación, aquí ponemos las más destacadas:

-El experimento

-El cuestionario

-La entrevista

-El grupo de discusión

-La observación participando y no participante

3.3.3 Identificación y selección de los participantes

Podemos clasificar los métodos de muestreo principales de acuerdo con el

principio de equiprobabilidad, según el cual todos los sujetos de la población tienen las

mismas posibilidades de formar parte de la muestra. Partiendo de este principio,

diferenciamos entre los muestreos probabilísticos, que respetan el principio comentado,

y los muestreos no probabilísticos, en los cuales la selección de la muestra no se hace

partiendo de la equiprobabilidad, sino otros criterios relacionados con la investigación.

Muestreos probabilísticos Muestreos no probabilísticos

Aleatorio simple

Sistemático

Estratificado (proporcional y constando)

Conglomerados o grupos

Multietápica

Causal o por accesibilidad

Intencional u opinática

Cuotas

Bola de nieve

3.3.4 La preparación del trabajo de campo

Una vez tenemos el diseño de nuestro estudio acabado y hemos hecho los

contactos iniciales con los posibles informantes, llega uno de los momentos más

apasionantes de cualquier investigación, el trabajo de campo. En este momento

tendremos que poner a prueba nuestra habilitad como a investigadores. Habrá que ser

muy sistemáticos y cuidadosos puesto que el trabajo de campo tiene como objetivo

poder recoger los datos que permitirán poder responder a la pregunta de investigación.

- 27 -

3.4 Fase 4: recogida y organización de los datos

El trabajo de campo incluye la recogida y la organización de los datos. En esta

fase es de capital importancia seguir estos procesos:

3.4.1 Sistematización de los procedimientos

Convertir un determinado resultado en una evidencia de cómo ha funcionado,

poco o mucho, una determinada intervención pasa, la mayoría a veces, por aplicar unos

procedimientos de recogida de datos que sean sistemáticos. Esto implica aplicar un

protocolo de evaluación que es administrado a todos los participantes del estudio y que

responde a un plan de trabajo que es homogéneo por todo el mundo y que está claro y

conocido a priori. Son los ingredientes básicos que permiten la replicabilidad, no sólo,

como decíamos, entre los diversos participantes, sino también entre profesionales, si se

tercia. Además, esta sistematización tiene que acompañarse del uso de herramientas

de evaluación que reúnan determinadas garantías de calidad, generalmente

operativizadas en forma de criterios psicométricos y/o de usabilidad que también

tendrían que ser conocidos, compartidos y aceptados por una determinada comunidad

de investigadores.

3.4.2 Confidencialidad y anonimización

Mantener la confidencialidad y asegurar, por lo tanto, la anonimización de las

personas que participan en nuestro estudio y de los datos que se obtienen tiene que

considerarse una necesidad fundamental de todo proceso de investigación. Cuando

hablamos del mantenimiento de la confidencialidad nos referimos a aquella situación en

la que sólo los miembros del equipo de investigación son los que conocen la identidad

de los participantes. La persona participante se mantiene, pues, en el anonimato.

Además, se tiene que velar porque no sea posible conocer o inferir con facilidad la

identidad de un participante, aunque no se hayan recogido datos explícitos al respeto.

Hay que tener presente que aunque una matriz de datos no contenga datos explícitos,

como nombres, apellidos, teléfonos o direcciones, la convergencia de determinadas

datos en un participante puede convertir aquella persona en potencialmente

identificable. Se tiene que estar siempre comprometido con el mantenimiento de un

elevado grado de control. Asegurar la confidencialidad de los datos se está convirtiendo

hoy en día en un asunto de gran relevancia. De hecho, se ha convertido en un elemento

crítico y un motivo de gran discusión y controversia, propio del momento histórico que

- 28 -

estamos viviendo, en que los mecanismos de generación y captura de datos de todo

tipo, la capacidad para almacenar, procesar y sobre todo, por cómo usarlos, se están

precipitando con una rapidez inaudita.

3.4.3 Codificación

Codificar implica aplicar un proceso de tipo analítico (o conceptual) en el cual un

dato, de la naturaleza y condición que sea, se convierte en un nuevo sistema. Y este

nuevo sistema es el que permite que el nuevo dato sea ahora procesable, de acuerdo

con un conjunto de consideraciones y de estrategias que desplegará el investigador. El

proceso de codificación puede constituirse en dos aproximaciones muy diferenciadas

en función de si hablamos de la metodología cualitativa o de la cuantitativa. En el caso

cualitativo la primera consideración que habrá que asumir es que se habrá generado,

recordamos, una gran cantidad de texto. El más probable es que se haya transcrito

como texto el que ha sido registrado en un procedimiento de observación, de una

entrevista, mediante notas, grabación de audio o vídeo, etc.

3.5 Fase 5: Análisis de datos, redacción de los resultados y las conclusiones del

estudio

Una vez completada la recogida de datos habrá que llevar a cabo el análisis de

los datos que diferirá si los datos son cuantitativos o cualitativas.

3.5.1 Análisis de datos cuantitativos

El análisis de datos cuantitativo se basa en valores numéricos de las variables que

se analizan. De este modo, se utilizan datos como medias, medianas, desviaciones

típicas, proporciones o porcentajes como índice imprescindibles para describir el

comportamiento de una variable. Evidentemente hay muchos más otros índices que se

tendrán que utilizar en función de la investigación. El análisis estadístico que se aplica

a los datos puede ser de diferente tipología: descriptiva o inferencial.

3.5.1.1 Estadística descriptiva

La estadística descriptiva es la que se lleva a cabo con los valores numéricos antes

mencionados y que permite calcular parámetros estadísticos como las medidas de

centralización y de dispersión que describen el conjunto estudiado. Las técnicas

fundamentales de análisis estadístico descriptivo se recogen a la mesa de debajo:

- 29 -

Técnica Cuándo Ejemplo Test estadístico

Correlación Relación entre dos variables cuantitativas

Cantidad de asignaturas aprobadas y nivel de inteligencia

r

Khi cuadrado Relación entre dos variables cualitativas

Estatus laboral de la madre (trabaja o no trabaja) y superación de la competencia básica en matemáticas a los seis años del alumno (sí o no)

χ2

Comparación de medias

Relación entre una variable cualitativa dicotómica y una de cuantitativa (grupos independientes) Relación entre una variable cualitativa dicotómica y una de cuantitativa (grupos relacionados)

Notas de final de curso (0-7) y sexo del estudiante (niña o niño) Notas de final de curso (0-7) e intervención computerizada (antes y después)

t

Análisis de la varianza

Relación entre una variable cualitativa politómica y una de cuantitativa (grupos independientes) Relación entre una variable cualitativa politómica y una de cuantitativa (grupos relacionados)

Notas de final de curso (0-7) e intervención computerizada (ninguno o con dibujos o con sueños) Notas de final de curso (0-7) e intervención computerizada (ninguno y con dibujos y con sueños)

F

3.5.1.2 Estadística inferencial

La estadística descriptiva nos ayuda a establecer relaciones entre dos variables. De

acuerdo con Miograd (2010), hablamos de inferencia estadística para referirnos a un

conjunto de estrategias que permiten al investigador emitir juicios en base a

observaciones particulares de una muestra respecto del caso general. Básicamente

consiste en estimar las características o propiedades de una población a partir del

análisis de una muestra que, se asume, ha sido extraída de esta población. La

estadística inferencial permite hacer preguntas sobre esta población de referencia, y

- 30 -

estas preguntas se convierten en hipótesis que pueden ser sometidas a análisis

estadística, obteniendo un resultado que permitirá confirmar o refutar esta hipótesis.

3.5.2 Análisis de datos cualitativos

El dato cualitativo, entendiéndolo como el que se obtiene aplicando metodología

cualitativa, puede provenir, como ya sabemos, de varias fuentes (entrevistas, audios,

observación, etc.). A pesar de que las estrategias analíticas que se pueden desplegar

para analizar los datos generados pueden ser diversos, el procedimiento general que

se usa más habitualmente incluye seis fases fundamentales que describen el proceso

analítico y el resultado que se espera de cada uno (Braun y Clarke, 2006):

Fase Proceso Resultado

1 Se leen y se releen los datos para familiarizarse, especialmente ante la presencia de posibles patrones.

Delimitar posibles códigos iniciales y tomar notas detalladas.

2 Se generan los códigos iniciales y documentan dónde y cómo se producen los patrones. El investigador agrupa datos en niveles, hecho que le permite crear categorías para un análisis más eficiente. Las categorías creadas tienen que tener relevancia conceptual.

Elaborar categorías comprensivas y ligadas a las preguntas que motivan la investigación.

3 Se combinan códigos en factores de orden superior que se convierten en temas, que tienen que ser debidamente descritos por el investigador.

Hacer un listado de temas candidatos para los análisis posteriores.

4 El investigador tiene que poder ver como los temas apoyan a los datos y a la teoría de la que se parte. Si este análisis se considera incompleto hay que volver a fases anteriores y detectar que no se ha considerado.

Reconocer la coherencia de los temas generados y de las capacidades que estos tienen para explicar los datos.

5 El investigador tiene que definir en que consiste cada tema, qué aspectos de los datos han sido recogidos por cada tema y que es relevante de cada tema.

Hacer un análisis comprensivo de como los temas contribuyen a la comprensión de los datos.

- 31 -

6 Se elabora un informe ordenando los temas según su relevancia en la descripción de los datos.

Describir los resultados.

3.5.3 Presentación de los resultados y elaboración de las conclusiones del estudio

Una vez se han obtenido y reportado los principales resultados, hay que elaborar

las conclusiones del estudio. A las conclusiones se confrontan los resultados obtenidos

con los objetivos y les hipótesis. Fruto de esta confrontación se validarán o se refutaran

las hipótesis planteadas inicialmente. Además, los hallazgos del estudio se analizarán

con la bibliografía previa sobre el tema para aumentar la información sobre el tema de

la investigación.

3.6 Fase 6: Redacción del artículo científico

La versión final del artículo agrupará las partes trabajadas anteriormente junto con

las Referencias y los Anexos (si se tercia), y se hará siguiendo la plantilla del artículo

que se encuentra al Anexo 2.

Los estudiantes tendrán que realizar un artículo científico a partir de la

investigación empírica llevada a cabo. Para hacerlo seguirán los estándares de formato

y calidad de revistas del ámbito de las dificultades del aprendizaje, trastornos del

lenguaje y/o trastornos del desarrollo.

Los informes sobre estudios empíricos o informes de investigación son la primera

publicación de una investigación original, es decir, que estos informes publican por

primera vez los resultados de algún estudio realizado. Se trata de investigaciones,

ensayos o estudios, con metodologías que pueden ser tanto cuantitativas como

cualitativas que tienen que proporcionar evidencia científica de los resultados de la

investigación, así como indicar sus implicaciones para la práctica. Las investigaciones

pueden ser, entre otros:

- Una investigación básica o aplicada en el ámbito de las dificultades del

aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo. Esta investigación

puede consistir, por ejemplo, en el estudio de variables explicativas de un trastorno, el

análisis empírico de un instrumento de evaluación, la comparación empírica de

diferentes métodos de evaluación o intervención, la construcción y validación de

instrumentos de evaluación, el diseño y la evaluación de técnicas, estrategias o

materiales orientados a la atención de dificultades del aprendizaje, trastornos del

- 32 -

lenguaje y/o trastornos del desarrollo, etc. Como cualquier trabajo de investigación, tiene

que incluir una fundamentación teórica (Introducción), una descripción del método

(muestra, instrumentos, procedimiento), resultados y conclusiones y bibliografía

actualizada y específica del tema.

- La valoración de un programa de intervención llevado a cabo en un servicio o

centro. El estudiante tiene que aplicar los instrumentos correspondientes para valorar la

aplicación de un programa de intervención. Esta valoración no tiene que limitarse

únicamente a la eficacia del programa, sino que también puede hacer referencia a otros

aspectos como el coste y el beneficio, la satisfacción de los usuarios, la satisfacción de

los profesionales que lo han aplicado, etc. El trabajo tiene que incluir una

fundamentación teórica (Introducción), una descripción del método (muestra,

instrumentos, procedimiento), resultados y conclusiones y bibliografía actualizada y

específica del tema.

Al Anexo 5 podéis ver de un artículo científico a partir de un estudio empírico:

Serrat Sellabona, E., Serrano Ortiz, J. Amadó Membrillo, A., Sidera Caballero, F.,

Andrés Roqueta, C., Lloveras, S. y Badia, I. (2012). Entrenar la comprensión de la falsa

creencia en niños cono alteraciones del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y

Audiología, 32, 109-119.

3.6.1 Estructura del artículo científico

Un artículo científico (a veces también llamado papel como anglicismo) es un

trabajo relativamente breve destinado a la publicación en revistas especializadas. Tiene

que estar cuidadosamente redactado para expresar de una manera clara y sintética el

que se pretende comunicar, y porque incluya las citas y referencias, indispensables para

verificar y poder reproducir los resultados originales que se dan a conocer en el mismo.

El artículo científico es un texto de carácter académico que muestra el

cumplimiento de normas específicas tanto en su estructura general como en su

contenido. Estos aspectos fundamentales están determinados por el tipo de lectores y

por el medio de divulgación. Cubre una extensa variedad de temas relacionados con la

investigación en las diversas disciplinas del conocimiento. Así el uso del vocabulario

especializado y el tono formal en que se escribe facilitan el acceso a la información y

por lo tanto, su compresión.

- 33 -

Generalmente, los artículos que se publican a revistas científicas especializadas

empiezan con el título del artículo seguido del nombre de sus autores, un resumen del

trabajo y un esquema formado por diferentes apartados (Introducción, Método,

Resultados y Conclusiones), que fue establecido por el Comité Internacional de Editores

de Revistas Médicas. Ahora bien, en función de la tipología del artículo, las

características de la revista y/o el campo de estudio estas partes pueden variar

tanto en la nomenclatura como en la tipología. Seguidamente se hace una breve

explicación de cada una de estas partes:

Resumen

El Resumen aparece inmediatamente después del título del artículo y, como su

propio nombre indica, recoge un resumen de los aspectos más importantes recogidos

al estudio. La función fundamental del Resumen es la de presentar el estudio al posible

lector, de forma que este pueda decidir si está o no interesado en la lectura completa

del artículo. El Resumen tiene que enfatizar los aspectos nuevos o más importantes del

artículo e incluye esta información:

• El contexto del estudio

• El propósito del estudio

• Los procedimientos básicos (muestra, metodología y materiales y procedimiento)

• Los descubrimientos principales

• Las conclusiones principales.

Es decir, el Resumen tiene que contener información sobre la Introducción, el

Método, los Resultados y las Conclusiones. Con estas características, ya habréis

adivinado que el Resumen se escribe siempre después de redactar el y nformecompleto.

Del resumen se suelen presentar dos versiones, una en el idioma de la publicación y

otra en inglés.

Debajo del resumen se incluyen 4 o 5 palabras clave o frases cortas (lexemas o

descriptores) que representan de forma esquemática el contenido del artículo. Las

palabras clave son básicas para que los indexadores y los motores de busca de las

bases de datos encuentren el artículo de entre el conjunto de documentos disponibles.

Introducción

- 34 -

Este apartado es el que abre propiamente el contenido del artículo. La

Introducción tiene que incluir una descripción de las cuestiones generales de las cuales

trata el estudio y una revisión de la literatura más relevante, que se relacione

directamente con la hipótesis o los objetivos específicos de la investigación realizada.

En este sentido, la introducción presenta el tema que trata el artículo y suele responder

a la pregunta de por qué se ha realizado el estudio. Para responder a esta pregunta, la

introducción empieza con la exposición de los antecedentes teóricos de nuestro estudio

que muestren el estado de la cuestión. Es decir, un resumen de las últimas

investigaciones sobre la temática en que se centra el artículo para mostrar cuáles son

los conocimientos que se han encontrado hasta el momento. Para mostrar estas

investigaciones es esencial el uso de citas o referencias bibliográficas. Al Anexo 1,

podéis encontrar las directrices fundamentales que incluye la normativa APA respecto

a las citas bibliográficas al texto.

Una vez esté planteada esta revisión inicial, la introducción se centra al presentar

cuál es el objeto de estudio del artículo y qué son los aspectos más nuevos o

innovadores que presenta respecto a los estudios publicados hasta la fecha sobre el

tema. Finalmente, se detallan las variables objeto de estudio, y se plantean las hipótesis

o predicciones que se hacen sobre los resultados del estudio.

Resumiendo, después de leer la Introducción el lector tiene que saber qué nos ha

movido a realizar esta investigación, en qué conocimientos previos nos hemos basado,

qué tipo del estudio haremos y qué resultados esperamos obtener.

Método

En este apartado se hace la descripción del cómo se ha llevado a cabo el estudio.

Se trata de una descripción detallada con el fin de que otro investigador lo pueda repetir

y replicar o refutar nuestros resultados.

La sección dedicada al método sólo tiene que incluir la información que estaba

disponible en el momento en que se escribió el plan o protocolo del estudio (más

adelante se recoge información sobre este). Cualquier información que se consiguió

durante el estudio se tiene que inscribir en la sección de resultados. Normalmente los

métodos describen técnicas o procedimientos que se usaron en el estudio haciendo

énfasis en cómo se aplican al estudio concreto del artículo científico. Para detallar estos

aspectos, se incluyen tres apartados:

- 35 -

• Participantes: Grupo o grupos de sujetos que participen en el estudio. Hace falta

que se incluyan las principales características de estos grupos y que tienen una

incidencia fundamental en el estudio: edad, sexo, dificultades o trastornos que

presentan, pruebas pasadas y puntuaciones obtenidas, etc.

• Instrumentos: En esta sección haremos constar el material que emplearemos

para la realización de nuestro estudio. A veces se desglosa en los subapartados

Aparatos y Estímulos, otros se incluye la información de estos aspectos sin que

aparezcan los dos epígrafes especificados. A “Aparatos” detallaremos los aparatos

utilizados para realizar el estudio. Si hemos realizado el estudio con la ayuda de un

ordenador, haremos constar el tipo de ordenador utilizado y el programa, si hemos

creado un instrumento, prueba o metodología, los describiremos con detalle. A

“Estímulos” describiremos los estímulos usados. Se trata de qué ejercicios, imágenes,

sueños, etc. se han utilizado y qué características tienen, como se han seleccionado,

etc. Por motivos de claridad se puede incluir algún ejemplo. No hay que citar aquí la lista

completa de estímulos, que puede ser detallada en un anexo.

• Procedimiento: Este apartado tiene que describir la secuencia de pasos que

hemos seguido para hacer el estudio. Tenemos que explicar qué tarea han llevado a

cabo los sujetos que han participado en el estudio y qué instrucciones les hemos

proporcionado. Si las instrucciones son complicadas o muy específicas, también

podemos incluir una copia en un anexo. Así mismo describiremos en detalle el orden de

acontecimientos de la tarea experimental. Si el estudio lo requiere, haremos constar

aquí cómo se han recogido los datos (las respuestas de los sujetos, número de aciertos,

los tiempos de reacción, etc.). Es muy importante recoger en este apartado, sobre todo

en los artículos sobre informes de estudios empíricos o estudios de caso, la implicación

que el estudiante ha tenido en las diferentes fases del trabajo (v. gr. en la elaboración y

recogida de datos) así como la participación de terceras personas. En cualquier caso,

quedarán muy claras cuáles son las tareas llevadas a cabo por el estudiante.

Resultados

En el apartado de resultados se tienen que ofrecer de forma clara y concisa los

resultados obtenidos al estudio, indicando los cálculos estadísticos realizados, y

consignando qué pruebas se han utilizado para analizar los datos y el grado de

significación de les mismas. Para mejorar la claridad de nuestra presentación podemos

- 36 -

utilizar tablas o gráficos, que se tienen que mencionar en el texto y numerar para su fácil

localización. Se tiene que evitar la reiteración de los datos: podemos usar tablas o

gráficos, pero utilizar los dos tipos de representación para presentar los mismos datos

no es necesario.

Discusión y conclusiones

En las conclusiones se interpretan los resultados obtenidos en el estudio. Para

hacerlo se retoman los resultados obtenidos y se comparan con los de los estudios

previos, se inserta su importancia, así como las implicaciones prácticas y teóricas de los

mismos. En esta sección se mencionan investigaciones futuras, así como posibles usos

de los resultados. En esta parte a menudo se tienen en cuenta posibles objeciones,

limitaciones y comentarios de los resultados.

En primer lugar, hay que hacer un breve resumen de nuestros resultados y

establecer una relación con las hipótesis planteadas a la Introducción para revisar si se

han cumplido o no las predicciones apuntadas. Es importante poner en relación nuestros

resultados con los obtenidos por los estudios que hemos citado en la Introducción, de

forma que podamos mostrar como nuestro trabajo se relaciona con estudios anteriores

y con los enfoques teóricos presentados. Así podremos situar nuestras conclusiones en

el marco teórico que consideremos adecuado.

Finalmente, también se pueden citar los problemas metodológicos encontrados, y

proponer posibles investigaciones futuras a la luz de los resultados obtenidos.

Referencias bibliográficas

Es una enumeración de la bibliografía consultada y citada en el estudio. Se tienen

que incluir únicamente y exclusivamente las referencias de todas aquellas fuentes que

han sido citadas dentro del texto. Las referencias bibliográficas tienen que incluir toda la

información necesaria para que cualquier lector que así lo desee pueda localizar los

documentos mencionados en un texto. La información tiene que ser exacta, por lo que

hay que revisar detenidamente que todas las fuentes incluidas dentro del texto

aparezcan a la bibliografía. Hay varios sistemas de cita de artículos, usualmente

diversos campos científicos usan su propio estilo de citación. En el ámbito de las

ciencias sociales se siguen las directrices de Publication Manual of the American

Psychological Association que comúnmente se denominan normas APA. En el Anexo 1,

podéis encontrar las directrices fundamentales que incluye la normativa APA respecto

a las referencias bibliográficas.

- 37 -

Anexos

Cómo ya se ha indicado, el anexo o anexos son apartados que incluiremos

opcionalmente en nuestro artículo. Su función es la de contener información más

detallada sobre algún aspecto que ya se ha descrito en el texto, como por ejemplo la

lista completa de estímulos, instrucciones exactas dadas a los participantes, tablas más

detalladas de resultados, análisis adicionales a las cuales hemos presentado, etc.

3.6.2 Normas formales per a la presentación del artículo

El artículo tiene que seguir las siguientes normas de estilo:

Título del trabajo: Tiene que ser breve, claro y ajustado al contenido del artículo. Se

presentará primero en catalán o castellano, y después en inglés. El título irá al inicio del

artículo. Tendrá como máximo 80 caracteres o bien estará compuesto por 8-10 palabras

que expresen el contenido del artículo. Si hace falta, se puede incluir un subtítulo que

no supere los 60 caracteres y que amplíe el contenido.

Resumen: El resumen, en catalán o castellano y en inglés, tendrá una extensión entre

200 y 250 palabras.

Palabras clave: Bajo el resumen, se tienen que incluir 5 palabras clave o frases

cortas (lexemas o descriptores), en catalán o castellano y en inglés. Se usarán palabras

clave. Para guiar la elección de estas palabras podéis revisar el Tesauro de ERIC

(Education Resources Information Center), que se encuentra accesible en Thesaurus,

http://www.eric.ed.gov/

Cuerpo del artículo:

Estructura: Se recomienda que el artículo contemple los siguientes apartados:

Introducción, Método y Materiales, Resultados, y Discusión. Ahora bien, en función de

la tipología del artículo se puede variar la estructura con la introducción o exclusión de

algún apartado.

- 38 -

Extensión: Los artículos tienen que tener una extensión de entre 7000 y 8000 palabras

que son alrededor de unas 25 páginas.

Partes fundamentales del artículo y número de páginas orientativas

- Autoría y Resumen/Abstract en catalán/castellano y en inglés (alrededor de 1

página)

- Introducción (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5 páginas)

- Método (máximo 3 páginas)

- Resultados (máximo 5 páginas)

- Discusión y Conclusiones (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5

páginas)

- Referencias bibliográficas en formato APA (máximo 5 páginas)

- Anexos (opcional, pero siempre justificados al cuerpo del artículo)

Estos apartados pueden incluir subapartados si el tutor lo considera oportuno. La

extensión máxima de las partes del artículo son orientativas pero se recomienda no

sobrepasar las 25 páginas totales (excluyendo los anexos).

Nombres, símbolos y nomenclatura: los autores tienen que utilizar la nomenclatura

normalizada para cada disciplina. También hay que usar las abreviaturas de manera

adecuada. A continuación damos una mesa de las más frecuentes en catalán:

comp. coord. dir. ed./eds. [et. al.] [y. e.] núm. p. [sic]

compilador coordinador director editor/s o director/s literario/s te alii, indicación de la omisión de autores id este, precede una fecha de publicación corregida número de ejemplar de publicación en serie página/se sigue una incorrección

- 39 -

v. Vol.

sigue el número de volúmenes de una monografía precede el número del volumen citado

Tablas, gráficos, y figuras: Se hará un uso moderado y limitado de las tablas. Hay que

incluir únicamente los datos esenciales, combinando tablas siempre que sea posible.

Estos elementos se tienen que insertar en el lugar idóneo dentro del texto. Se

presentarán en formato blanco y negro. Tienen que estar numeradas consecutivamente

en números arábigos, con su título (en las tablas arriba y en gráficos y figuras abajo)

que tendrá que ser claro y responder con exactitud a su contenido (ver plantilla del

artículo en el Anexo 2).

Citas bibliográficas: A lo largo del texto se tienen que citar el/los autor/es por el apellido

y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el/la autor/a

forma parte de la narración del texto se pone entre paréntesis sólo el año. Para ampliar

la información sobre las citas al texto podéis revisar el Anexo 1.

Citas textuales: Las citas textuales se tienen que incluir entre comillas y, al final de las

mismas, entre paréntesis, las iniciales del nombre del autor, el apellido, el año

de publicación y las páginas de las cuales se ha extraído este texto.

Notas: Se numeran consecutivamente y su texto se recogerá a pie de página,

restringiendo al mínimo necesario. Se evitarán las notas que sean simples referencias

bibliográficas.

Referencias bibliográficas: Se situarán al final del artículo. La veracidad de las citas

bibliográficas será responsabilidad del autor o autores del artículo. Se presentarán por

orden alfabético y se tienen que ajustar a las normas APA (al Anexo 1 se ofrece un

extracto de estas Normas). Todas las citas bibliográficas que se hagan en el texto del

artículo tienen que tener su correspondencia en las Referencias bibliográficas.

Originalidad de los manuscritos: Los trabajos tienen que ser originales e inéditos.

Cualquier fragmento de otra obra se tendrá que citar mencionando el autor y la fuente

de acuerdo con la normativa APA.

- 40 -

3.7 Fase 7: La presentación de la investigación

La presentación tendrá que incluir los aspectos más relevantes recogidos en el

artículo científico. Aunque la estructura podrá variar en función de la tipología del artículo

realizado, seguidamente recogemos la estructura básica de la presentación:

- Título y autoría

- Introducción

- Objetivos

- Método

- Resultados

- Discusión

- Referencias bibliográficas

Habrá que efectuar una grabación en vídeo, de una duración máxima de 15-20

minutos, en el que el alumno exponga su trabajo. En esta exposición se podrá combinar

imágenes del propio alumno, realizando la presentación, con otras imágenes, gráficos

o diapositivas de PowerPoint que apoyen a aquello que se está exponiendo de forma

oral. Hay que remarcar que uno de los elementos fundamentales que se evalúan es el

discurso icónico. Por lo tanto, la exposición no tiene que recoger toda la información del

artículo sino la más importante. Al Anexo 3 de esta guía encontraréis mucha información

muy detallada de cómo elaborar una buena presentación.

La grabación de vídeo de la exposición será colgado en una herramienta espacio

habilitada en el aula virtual del TFM que se llama Present@. Concretamente el

Presente@ es un blog que permite subir y visualizar actividades de los estudiantes en

vídeo de forma fácil.

- 41 -

Tanto el artículo como la presentación serán evaluadas por parte de un tribunal

compuesto por dos profesores. Uno de los miembros será el colaborador docente que

ha tutorizado al estudiante en la elaboración del TFM y el otro, un colaborador docente

que ha tutorizado a otro estudiante. Estos miembros podrán hacer alguna pregunta o

consideración sobre la exposición que el estudiante tendrá que contestar dentro del

plazo establecido.

4. Evaluación del Prácticum y TFM de investigación

El modelo de evaluación tanto del Prácticum como del TFM de investigación es la

evaluación continuada (AC). Por la singularidad de estas dos asignaturas, la evaluación

continuada y formativa, que es una propuesta de aprendizaje y evaluación progresiva,

adquiere un protagonismo muy importante. Es una condición indispensable que el

estudiante haya hecho un trabajo regular y progresivo que se refleje en el trabajo y

aprobación de los diferentes entregas. Además, el objetivo tanto del Prácticum como del

TFM es la redacción de un artículo científico y su exposición y, por lo tanto, el producto

final juega un papel muy importante en la evaluación global de la asignatura.

En este sentido, es muy importante el trabajo continuado del estudiante que

cuenta con la tutorización, orientación y supervisión del profesor colaborador puesto que

esto garantizará que el producto final sea de calidad. Por lo tanto, el estudiante tiene

que cumplir escrupulosamente con las fechas límite de entrega de las diferentes fases

y tiene que seguir las directrices y hacer las modificaciones y enmiendas que su

colaborador docente le aconseje.

- 42 -

5. Bibliografía

Amador, M. (1998). Redes telemáticas y educación. Máster en Multimedia y Educación

(Documento policopiado).

American Speech-Language-Hearing Association. (1993c). Definitions of

communication disorders and variations. Available from www.asha.org/policy.

Arnal, J. (2000). Metodologies de la investigació educativa. En: J. Mateo; C. Vidal (eds.).

Mètodes d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of

language comprehension in children. Hove: Psychology Press.

Braun, V. i Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative

Research in Psychology, 3, 77-101.

Cohen, L. i Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Fàbregues, S.; Meneses J.; Rodríguez-Gómez D. i Paré M. H. (2016). Técnicas de

investigación social y educativa. Barcelona: Editorial UOC,

Gadamer, H-G. (2001). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme.

Garcia, J. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y

matemáticas. Madrid: Narcea.

Garcia-Tornel, S.; Miret, P.; Cabre, A.; Flaquer, L.; Berg-Kelly, K.; Roca, G.; Elzo, J. i

Lailla, J.M. (2011). El adolescente y su entorno en el S. XXI. Instantánea de una

década. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Deu.

Jimenez, J. E., i Hernandez-Valle, I. (1999). A Spanish perspective onlearning

disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.

Kirk, S., iChalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning Disabilities.

Denver: Love.

LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de maig de

2006).

LOGSE (1990). Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del

Sistema Educativo. (BOE de 4 d’octubre de 1990).

Mateo, J. (2000). La investigació «ex-post-facto». En: J. Mateo; C. Vidal (eds.). Mètodes

d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on

issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.

- 43 -

Padget, S. Y. (1998). Lessons from Research on Dyslexia: Implications for a

Classification System for Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 21,

167-178.

Portell, M.; Vives, J. i Boixadòs, M. (2003). Mètodes d'investigació: recursos didàctics.

Bellaterra: Servei de Publicacions de la UAB.

RD 1393/2007, de 29 d'octubre, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments

universitaris oficials

Rincón, D. i altres (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid:

Dykinson.

Sans, A. (2004). Métodos de investigación de enfoque experimental. En: R. Bisquerra

(ed.). Metodología de la investigación educativa (p. 167-193). Madrid: La Muralla.

Suarez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e

intervención. Madrid: Santillana.

Wrong, B. L. Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic Press.

6. Anexos

Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas al texto

Este anexo se ha basado en la 6a edición del Manual de publicaciones de la APA

(Publication Manual of the American Psychological Association). Este manual está

dirigido a escritores, estudiantes, editores y docentes de las ciencias sociales

(pedagogía, psicología, lingüística, filosofía, historia, sociología, antropología,

psicolingüística, etc.), y recogen unas recomendaciones, entre otros cosas, de cómo se

tienen que hacer las citas y las referencies bibliográficas en trabajos científicos.

Seguidamente se incluyen las directrices fundamentales de la APA extraídas de

la siguiente web de la Universitat de Girona:

http://www.udg.edu/tabid/11972/language/ca-es/default.aspx

Citas en el texto

Las citas en el texto permiten al lector localizar la fuente de información en la lista

alfabética de referencias al final de la obra. Se tienen que hacer siguiendo estas

indicaciones en función del número de autores:

- 44 -

1 autor

● En un estudio reciente sobre tiempo de reacción (Walker, 2000)

● Walker (2000) comparó los tiempos de reacción ● El 2000 Walker comparó los tiempos de reacción ● En un estudio reciente sobre tiempo de reacción,

Walker (2000) describió el método... Walker también encontró...

● ... (ver la tabla 2 de Hashtroudi, 1991, para datos completos)

2 autores

Citad cada vez los dos autores:

● En un estudio reciente sobre tiempo de reacción (Walker y James, 2000)

● Walker y James (2000) comparó los tiempos de reacción

● El 2000 Walker y James comparó los tiempos de reacción

● En un estudio reciente sobre tiempo de reacción, Walker y James (2000) describió el método... Walker también encontró...

● ... (ver la tabla 2 de Walker y James, 1991, para datos completos)

De 3 a 5 autores Citad la primera vez todos los autores, y las siguientes sólo el apellido del primero seguido por et. al. y el año. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores, vais citando autores hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.

● Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman, y Rock

(1994) encontraron... → 1a cita

● Wasserstein et. al. (1994) encontraron... → citas

posteriores, a primeros de párrafo

● Wasserstein et. al. encontraron... → citas posteriores

en el mismo párrafo

● Bradley, Ramirez, y Soo (1994) y Bradley, Soo, et.

al. (1994) → citas coinciden algunos autores

Más de 6 autores Citad sólo el apellido del primer autor seguido por et. al. y el año de publicación. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores, vais citando autores hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.

- 45 -

● Barrett et. al. (1998) ● Kosslyn, Koenig, Barrett, et. al. (1996) y Kosslyn,

Koenig, Gabrieli, et. al. (1996)

Autores corporativos Desarrollad el nombre en la primera cita, y si el acrónimo es bastante conocido dadlo entre corchetes. Si es lo suficiente conocido, abreviadlo en las citas siguientes.

● (National Institute of Mental Health [NIMH], 1999) →

1a cita

● (NIHM, 1999) → citas posteriores acrónimo

suficiente conocido

● (University of Pittsburg, 1993) → citas posteriores

acrónimo no conocido

Trabajos sin autor o anónimos

Si un trabajo no tiene autor, citad en el texto las primeras letras de la lista bibliográfica y el año de publicación. Se incluyen en este tipo los materiales legales. Si el trabajo es anónimo, citad en el texto Anonymous y la fecha separados por coma.

● ...el libro College Bound Seniors (1979) ● ...(Anonymous, 1998)

Autores con el mismo apellido

Si la lista de bibliografía incluye publicaciones de dos o más autores principales con el mismo apellido, incluid las iniciales de los autores en todas las citas en el texto.

● R. D. Luce y Neff (1959) y P. A. Luce (1986) también encontraron...

2 o más autores en el mismo paréntesis

Ordenad las citas en el mismo orden que en la lista de bibliografía.

● Investigaciones pasadas (Edeline y Weinberger, 1991, 1993)

● Varios estudios (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983)

● Varios estudios (Aldaba, 1980; Kamil, 1988; Pepperberg y Funk, 1990)

Obras clásicas Haced constar la fecha original si la conocéis. Si no hay fecha de publicación, podéis usar la fecha de traducción o de la versión que habéis consultado, especificándolo.

● (Aristóteles, trad. 1931) ● James (1980/1983)

- 46 -

Partes específicas de una fuente de

información

Indicad la página, capítulo, figura, etc. de una fuente de información en el punto exacto del texto. Indicad siempre los números de las páginas cuando hay texto entre comillas. Para las obras clásicas indicad el número de sección o párrafo.

● (Cheek y Buss, 1981, p. 332)

● (Myers, 2000, § 5) → para fuente de información

electrónica

Comunicaciones personales

No las añadáis a la lista de referencias, citadlas sólo en el texto. Se incluyen los mensajes de correo electrónico que no están en listas de distribución, foros o grupos de noticias.

● T. K. Lutes (comunicación personal, 18 abril 2001)

Referencias bibliográficas al final del artículo

Las referencias bibliográficas que se incluyen al final del artículo se deben ordenar

alfabéticamente por el apellido del primer autor, siguiendo el sistema letra por letra:

Obras donde el 1r autor es el mismo:

Ordenad primero las entradas en que aparece como único autor, y dentro de estas según el año de publicación de más antiguo además nuevo.

Cuando hay más de un autor ordenad alfabéticamente por el 2n autor, y si este coincide, por el 3r, y así sucesivamente.

Si coinciden todos los autores, ordenad por año de publicación de más antiguo además nuevo.

Si coinciden los autores y el año de publicación, ordenad alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos iniciales: el, la, etc.).

Hewlett, L. S. (1996)

Hewlett, L. S. (1998)

Hewlett, L. S., Evans, L. S., y Alonso, S. C. (1996)

Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1995)

Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1999)

Obras con 1r autor mismo apellido, diferente nombre:

- 47 -

Ordenad alfabéticamente por la 1a inicial.

Obras con autor corporativo o sin autor:

Ordenad las entradas con autor corporativo por la primera palabra del nombre. Escribid los nombres desarrollados, no los acrónimos.

Si la obra es anónima, la entrada empieza con la palabra Anonymous y se alfabetiza por esta cómo si fuera un nombre real.

Alfabetizad las obras sin autor por el título.

Considerad las obras legales como obras sin título, y alfabetizadlas por la 1a palabra significativa de la entrada (obviáis los artículos, pero no las preposiciones).

Podemos incluir diferentes tipos de referencias (libros, artículos, tesis,

presentaciones a congresos, licencias de estudios, etc.). Seguidamente recogemos las

directrices generales para cada tipo de fuente:

Libros

Elementos: Autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, editorial y ciudad de

publicación.

1 autor

Apellido, Nombre. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Codina, L. (1996). El Llibre digital: Una exploració sobre la informació electrònica i el futur de l’edició (2a ed.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Centre d’Investigació de la Comunicació.

Hasta 6 autores

Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., y Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Pujol, J. M., i Solà, J. (1995). Ortotipografia: Manual de l’autor, l’autoeditor i el dissenyador gràfic (3a ed.). Barcelona: Columna.

Más de 6 autores

Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., et. al. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.

- 48 -

Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.; Carneiro, R., Fay, C., Geremek, B., et al. (1996). Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. (2a ed.). Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.

Autores corporativos

Nombre de la institución u organismo. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. American Psychological Association. (1998). Publication manual of the APA (4th ed.). Washington: APA.

Sin autor conocido

Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). (año). Ciudad: Editorial. Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993). Springfield, MA: Merriam-Webster.

Libros electrónicos

Elementos: Autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, fecha de consulta,

doi o dirección url.

Con doi

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. doi Schiraldi, G.R. (2001). The post-traumatic stress disorder sourcebook: A guide to healing, recovery, and growth. doi:10.1036/10071393722

Con url

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. Recuperado fecha de consulta, a url

Russell, B. (1921). The analysis of mind. Recuperat 17 gener 2011, a http://www.gutenberg.org/ebooks/2529

Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no pongad punto al final.

- 49 -

Capítulos o partes de un libro

Elementos: Autor del capítulo (si consta), título y subtítulo del capítulo, editores literarios

del libro, título y subtítulo del libro, lugar de edición, editorial, año de publicación, página

o páginas del capítulo.

Apellido, N. autor capítulo (año). Título capítulo: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido editor literario del libro (ed.), Título libro en cursiva: Subtítulo (# ed., p. # primera página capítulo-# última página capítulo). Ciudad: Editorial. Kisch, H. (1986). La industria textil en Silesia y Renania: Uno estudio comparativo de sus procesos de industrialización. Dentro de P. Kriedte (ed.), Industrialización antes de la industrialización (2a ed., p. 266-298). Barcelona: Crítica.

Epígrafes de enciclopedias, diccionarios, etc.

Elementos: Autor del epígrafe (si consta), título del epígrafe, título del diccionario o

enciclopedia, año de edición.

Con autor conocido

Apellido, N. autor epígrafe. (año). Título epígrafe. En Título diccionario o enciclopedia en cursiva. (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciudad: Editorial.

Trinkaus, E. (1994). Neandertal, hombre de. En Enciclopedia McGraw-Hill de ciencia y tecnología (Vol. 4, p. 1470). México: McGraw-Hill.

Sin autor conocido

Título del epígrafe. (año). Dentro de Título del diccionario o enciclopedia en cursiva. (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciudad: Editorial.

Neandertal, hombre de. (1988). En Gran Enciclopèdia Catalana (Vol. 16, p. 98). Barcelona: Enciclopèdia Catalana.

Artículos de revista

Elementos: Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo de la revista, número

de la publicación, fecha de publicación, páginas donde se incluye el documento.

Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página del artículo-

- 50 -

# última página del artículo. Heery, M. (1998, juliol/desembre). Organització de la biblioteca: Repàs d’estructures. Ítem: Revista de biblioteconomia i documentació, 23, 8-15.

Mellers, B. A. (2000). Choice and the relative pleasure of consequences. Psychological Bulletin, 126, 910-924.

Artículos de revistas electrónicas

Elementos: Autor del artículo, título y subtítulo del artículo, título y subtítulo de la revista,

número de la publicación, fecha de publicación, DOI o URL (si el artículo tiene DOI hay

que ponerlo, en caso de no tener se pondrá la dirección URL)

con DOI

Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. doi:

Vergés, A., i Rodriguez-Prieto, C. (2006). Vegetative and reproductive morphology of Kallymenia patens (Kallymeniaceae, Rhodophyta) in the Mediterranean Sea. Botanica marina, 49(4) 310-314. doi:10.1515/BOT.2006.038

con URL

Apellidos, N. del autor, y Cognoms, N. del autor. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. Recuperado fecha de consulta, a dirección URL

Bustelo Ruesta, C., y García-Morales Huidobro, E. (2000). La consultoría en organización de la información. El profesional de la información, 9(9), 4-10. Recuperado 12 diciembre 2000, a http://publishersnet.swets.nl/direct/issue ?title=2246163

Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no ponéis punto al final.

Títulos de revista

Elementos: Título de la revista, fechas publicación, lugar de edición y editorial.

Título en cursiva: Subtítulo (data inicio-data final). Ciudad: Editorial.

Revista española de derecho constitucional (1981-). Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.

- 51 -

Artículos de periódico

Elementos: Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de

publicación, página y sección donde se incluye el artículo:

Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título del periódico: Subtítulo, p. #. Montero, R. (18 gener 2011). Occidente. El País, p. 54.

Mayer, C.E. (7 enero 2005). Group takes aim at junk-food marketing. The Washington Post, p. E2.

Artículos de periódico electrónico

Elementos: Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de

publicación, fecha de consulta y url

Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título del diario: Subtítulo. Recuperado fecha de consulta, a url García Martínez, Ch. (17 enero 2011). La catarsis del grande maldito del jazz. El País. Recuperado 18 enero 2011, a http://www.elpais.com/articulo/cultura/catarsis/gran/maldito/jazz/elpepucul/20110117elpepicul_2/tes

Si la cita acaba con una dirección url, no poseu punto al final.

Tesis

Elementos: Autor, título y subtítulo, nombre universidad, año tesis, título publicación

oficial, volumen y página.

Publicada en un repertorio

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo (Tesis doctoral, Nombre Universidad, año tesis). Título publicación oficial, volumen, # página.

Ross, D. F. (1990). Unconscious transference and mistaken identity: When a witness misidentifies a familiar but inocente person from a lineup (Tesis doctoral, Cornell University, 1990). Dissertation Abstracts International, 51, 417.

No publicada

Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre universidad, Ciudad.

- 52 -

Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normalweight and obese. Tesis doctoral no publicada, University of Misuri, Columbia.

Actas de congreso

Elementos: Autor, título y subtítulo, editor literario, título congreso, páginas, lugar

edición y editorial.

Congresos no regulares

Apellido, N. (año). Título ponencia: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido del editor literario del congreso (Ed.), Título congreso en cursiva: Subtítulo (p. # primera página del capítulo-# última página del capítulo). Ciudad: Editorial.

Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach tono self: Integration in personality. En R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium donde Motivation: Vol. 38. Perspectivas donde motivation (p. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.

Capitalizáis el nombre del congreso, porque es un nombre propio.

Congresos publicados

regularmente

Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página-# última página.

Cynx, J., Williams, H., y Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89, 1372-1375.

Se tratan como artículos de revista.

Normas

Elementos: Autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación.

Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.

International Standard Organization. (1992). Normas terminologiques internationales: élaboration te présentation: ISO 10241. Genève: ISO.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.

Patentes

Elementos: Autor, año publicación, identificación patente, publicación oficial.

- 53 -

Apellido inventor, N. (año publicación). Número de patente en cursiva. Font oficial información patente.

Smith, I. M. (1988). U.S. Patent No. 123.455. Washington, DC: U.S. Patent and Trademark Office.

Legislación

Elementos: Título, título publicación oficial, número y sección publicación y data

publicación.

Título de la regulación, Nombre publicación oficial núm. publicación sección publicación (año publicación).

Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, BOE núm. 313 § 21760 (2004).

Mapas

Elementos: Autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación,

designación tipo documento.

Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo [Mapa]. Ciudad: Editorial.

Institut Cartogràfic de Catalunya. (1990). Mapa d’usos del sòl de Catalunya: Escala 1:250.000 [Mapa]. Barcelona: Institut Cartogràfic de Catalunya.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía y Material audiovisual.

Páginas web

Elementos: Autor (si consta), título y subtítulo, dirección URL, fecha de edición y/o

consulta (recomendado).

Autor. (año última actualización). Título en cursiva. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL

Moderno Language Association. (2003). MLA Style. Recuperado 30 abril 2004, desde http://www.mla.org/style

Si la cita acaba con una dirección url, no se pone punto al final.

- 54 -

Tesis electrónicas

Elementos: Autor, título y subtítulo, nombre universidad y lugar, data consulta y

dirección URL.

Apellido, N. (año). Título en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre Universidad, Ciudad. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL

Abel Souto, Miguel. (2001). Normativa internacional sobre el blanqueo de dinero y su recepción en el ordenamiento penal español. Tesis doctoral no publicada, Universidade de Santiago de Compostela. Recuperado 5 abril 2005, desde http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/35759953214026162922202/005351.pdf

Si la cita acaba con una dirección url, no se pone punto al final.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Tesis en papel y Páginas web.

Correos electrónicos

Los mensajes de correo electrónico que no son en grupos de noticias, foros,

grupos de discusión o listas de distribución se citan en el texto como una comunicación

personal.

Mensajes en grupos de noticias y foros

Elementos: Autor, título y subtítulo, número mensaje, fecha, dirección URL.

Apellido emisor, N. (fecha mensaje). Título mensaje: Subtítulo. [Mensaje #]. Mensaje enviado a URL

Simons, D. J. (14 julio 2000). New resources for visual cognition [Mensaje 31]. Mensaje enviado a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31

Si la cita acaba con una dirección url, no se pone punto al final.

Mensajes en listas de distribución

Elementos: Autor, título y subtítulo, fecha, nombre lista dirección URL.

Apellido emisor, N. (fecha mensaje). Título mensaje: Subtítulo. Mensaje enviado a lista de distribución Nombre lista, archivado a URL

- 55 -

Hammond, T. (20 noviembre 2000). YAHC: Handle parameters, DOI genres, etc. Mensaje enviado a lista de distribución Ref-Links, arxivat a http://www.doi.org/mail-archive/ref-link/msg00088.html.

Si la cita acaba con una dirección url, no se pone punto al final.

Apuntes de Moodle

Elementos: Autor, título y subtítulo, fecha, nombre del archivo electrónico.

Apellido emisor, N. (fecha apuntes). Título apuntes: Subtítulo. Inédito. Apuntes procedentes del archivo electrónico.

Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas. Manuscrito inédito. Apuntes procedentes de UdGMoodle.

Grabaciones sonoras

Elementos: Autor, título, designación tipo documento, información publicación.

Grabaciones musicales Apellido compositor, N. (año del copyright). Título de la canción [Grabado por el artista si diferente del compositor]. Dentro de Título del álbum en cursiva [Tipo de apoyo: Disco compacto, Disco, DVD, etc.]. Lugar: Sello editor. (Fecha de grabación si es diferente de la fecha de copyright )

Wagner, R. (1993). Der Ring des Nibelungen: Höhepunkte [Disco compacto]. Hamburgo: Deutsche Grammophon.

Grabaciones sonoras no musicales

Apellido, N. (año). Título en cursiva (Tipo de apoyo y número si es necesario para la identificación). Lugar: Distribuidor.

Costa, P. T., Jr. (locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adulto life (casete núm. 207-433-88 A-B). Washington, DC: American Psychological Association.

Películas, vídeos y DVD

Elementos: Productor, director, título y subtítulo, productora, año y lugar edición,

designación tipo documento.

- 56 -

Apellido productor, N. (productor), y Apellido director, N. (decir.). (año). Título en cursiva [Tipo: Película, Serie televisión, etc.]. Lugar: Nombre productora.

American Psychological Association (productor). (2000). Responding therapeutically tono patient expresedonde of sexual attraction: A stimulus training tapo [Película]. (Disponible a American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242).

Cuando un vídeo es de distribución limitada, se da el nombre y la dirección del distribuidor entre paréntesis al final de la referencia.

Vídeos (YouTube)

Elementos: Autor, fecha, título del vídeo, fecha de recuperación, url.

Apellido, N. (año, mes día). Título del vídeo en cursiva [vídeo]. Recuperado mes día, año, desde url.

Universitat de Girona. Biblioteca (2011, octubre). Cómo funciona lo PUEDO [vídeo]. Recuperado diciembre 12, 2011, desde http://youtu.be/q7ljz_jpitu.

- 57 -

Anexo 2 : Plantilla para la redacción del artículo

TÍTULO DEL ESTUDIO (ARIAL 14 PTS, CENTRADO)

2 espacios, interlineado sencillo

Nombre Apellido 1 Apellido 22 del estudiante (arial, 11 pts, negrita) Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la

Educación. Barcelona, Cataluña

Nombre Apellido 1 Apellido 2 del colaborador docente (arial, 11 pts,

negrita) Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la

Educación. Barcelona, Cataluña

4 espacios, interlineado sencillo

RESUMEN (NEGRITA, ARIAL 12) Incluir el resumen en castellano, entre 200 y 250 palabras. Se pretende dar una pauta clara del formato del trabajo siguiendo el formato IMRYD (introducción, método, resultados y discusión y conclusiones). Los resúmenes de trabajos empíricos tienen que seguir esta estructura (arial 11).

1 espacio, interlineado sencillo

Palabras clave (negrita, arial 11): Tienen que incluirse 5 palabras clave, descripciones o termas internacionalmente aceptados. Tienen que incluirse únicamente las palabras clave más representativas del trabajo (arial 11).

1 espacio, interlineado sencillo

ABSTRACT (NEGRITA, ARIAL 12) Include abstract in English following IMRYD (Introduction, Method, Results, Discussion oro Conclusion) (arial 11).

1 espacio, interlineado sencillo

Key Words (negrita, arial 11): Incluir las palabras clave en inglés (arial 11).

2 Correspondencia: Nombre y apellidos del primer autor. Correo electrónico:

primerautor@uoc.edu

- 58 -

4 espacios, interlineado sencillo

Introducción (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

A continuación, presentamos una descripción del modelo de trabajo para hacer el TFM del Máster en dificultades y Trastornos del Aprendizaje. En él encontramos todas las formas referentes en la definición de márgenes, interlineado, tipo y tamaño de la letra, formato de tablas y figuras. El tipo de letra en todo el texto tiene que ser Arial con un tamaño de 11 puntos (excepto los títulos de epígrafes que serán de 14 puntos) y los párrafos tienen que estar justificados en los dos márgenes. Los márgenes izquierdos, derecho, superior e inferior serán de 2 cm. El interlineado será sencillo (1 línea) y los párrafos en todo el texto del trabajo se separarán por una línea en blanco. Las enumeraciones que se quieran incluir tanto en este como cualquiera otro apartado, tendrán que tener esta forma:

Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel de especificidad.

El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma de guión.

Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al pie de la página (arial, 9 puntos, justificación completa), restringiéndolas al mínimo necesario. Citas bibliográficas: a lo largo del texto se tiene que citar el/los autor/es por el apellido y año de publicación (los dos entre paréntesis, en orden alfabético y separados por una coma), por ejemplo (Aguaded, Boza, Fondón, Ipland y Sano-las, 1997). Si dentro de una misma cita se quiere referenciar diferentes trabajos se hará de la siguiente forma (Pérez, Gómez y Ruiz, 2008; Johnson, Jones, Smith, 2010). Todas las citas que se hagan dentro del texto tendrán que reflejarse en el apartado de Referencias bibliográficas o Fuentes electrónicas. No utilizar números. Si el autor forma parte de la narración, se pone entre paréntesis sólo el año. En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de hasta 40 palabras, se tendrán que realizar de la siguiente forma, Hermans (2003): “las voces colectivas no están simplemente fuera del yo como una comunidad externa, sino que son una parte del yo individual y, al mismo tiempo, lo trascienden como parte de la comunidad social e histórica más amplia” (p.105).

- 59 -

En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de más de 40 palabras se tendrán que realizar de la siguiente forma, Bauman (2005):

… en un extremo de la jerarquía global emergente están los que pueden componer y descomponer sus identidades más o menos a voluntad, echando del fondo de ofertas… El otro extremo está abarrotado por aquellos a los cuales se les ha coto el acceso a la elección de identidad, gente a la cual no se da ni voz ni voto para decidir sus preferencias y que, al final, cargan con el lastre de identidades que otros los imponen y obligan a acatar; identidades de las cuales se resienten pero de las cuales no se los permite desnudarse y que no consiguen quitarse de encima. Identidades que estereotipan, que humillan, que deshumanizan y que estigmatizan (p. 86).

A la introducción se tiene que incluir información que ayude a concretar la temática, a identificar una carencia que justifique la necesidad de estudiar esta temática y a concretar el objetivo, las preguntas de investigación y las hipótesis que guiarán el estudio. Antes de enviar su trabajo con el nuevo formato, recomendamos volver a leerlo íntegramente, poniéndose en el lugar de una persona no residente en su país. Puede ser necesario explicar ciertos elementos de su sistema educativo para la audiencia internacional. Una vez finalizada la edición del documento, tiene que generarse el documento Word correspondiendo que será el que se envíe para su evaluación.

4 espacios, interlineado sencillo

Método (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

El epígrafe Método puede incluir estos subepígrafes u otros según el contenido del estudio.

2 espacios, interlineado sencillo

Participantes (arial 12, cursiva) 1 espacio, interlineado sencillo

Describe la población y la muestra del estudio así como las variables seleccionadas para el estudio.

2 espacios, interlineado sencillo

- 60 -

Instrumentos (arial 12, cursiva)

1 espacio, interlineado sencillo

Describe los instrumentos utilizados así como las áreas y factores que se ponen en juego.

2 espacios, interlineado sencillo

Procedimiento (arial 12, cursiva)

1 espacio, interlineado sencillo

Describe la administración de las pruebas y el tipo de análisis estadísticos realizados.

4 espacios, interlineado sencillo

Resultados (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

Se analizan los resultados obtenidos a partir del análisis de datos realizado. En este apartado, todas las figuras y tablas que se incluyan tienen que estar incluidas y referenciadas dentro del texto del trabajo (TABLA 1., FIGURA 1.) y numerarlas con números arábigos correlativamente. Los títulos (situados arriba en las tablas, figuras y gráficos) tienen que ser clarificadores del contenido de estas (irán en letra Arial 10, negrita). El pie de la tabla figura o gráfico tiene que estar editado con letra Arial 8. Los esquemas, dibujos, gráficos, mesas, ecuaciones, fotografías tendrán que presentarse en un formato que no sea imagen. Estas tienen que ser copiadas del Excel y enganchadas al trabajo en formato Word cómo: Gráfico de Microsoft Office Excel objeto, o como Objeto Gráfico de Microsoft Office. Estas opciones están en la barra de menú -enganchar-enganchado especial. Si alguna figura incluyera una imagen, se procurará que la impresión sea de calidad. Se muestran a continuación algunos ejemplos de figuras, tablas y ecuaciones.

1 espacio, interlineado sencillo

- 61 -

Font: Andreu (2012) o elaboración propia (arial 8)

Figura 1. Título de la figura sin cursiva y en arial 10. El texto que aparece en el interior de

la figura tiene que leerse con claridad (arial 10, negrita).

Las tablas tendrán que adquirir uno de estos formatos: Tabla 1

El título tiene que aparecer en arial 10, cursiva y sin punto final. El texto que aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 pts

Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera

Cabecera datos datos datos datos

Cabecera datos datos datos datos

Cabecera datos datos datos datos

Font: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)

Tabla 2

El título tiene que aparecer en arial 10, cursiva y sin punto final. El texto que aparece en el

interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 pts

CABECERA SUPERIOR CABECERA SUPERIOR

Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera

datos datos datos datos datos datos

- 62 -

datos datos datos datos datos datos

Font: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)

Tabla 3

El título tiene que aparecer en arial 10, cursiva y sin punto final. El texto que aparece en el

interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 pts

Cabecera

Cabecera

Font: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)

4 espacios, interlineado sencillo

Discusión y Conclusiones (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

Finalmente se presentarán en un último apartado las conclusiones del trabajo. Recuerde que, las enumeraciones que se quieran incluir en este apartado tendrán que tener esta forma (arial 11):

Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel de especificidad.

El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma de guión.

4 espacios, interlineado sencillo

Referencias bibliográficas (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

Las referencias bibliográficas utilizadas para la realización del trabajo tendrán que estar reflejadas en esta sección. Todas las citas colocadas en el interior tendrán que aparecer reflejadas en esta sección. La veracidad de las citas bibliográficas será responsabilidad del autor o autores del trabajo. Estas serán

- 63 -

presentadas por orden alfabético y tendrán que ajustarse a las normas APA (6ª edición) que se encuentran en el anexo 1 de la Guía del TFM. Tienen que citarse adecuadamente los documentos electrónicos, las páginas web y las referencias legales. El interlineado será sencillo. Cada referencia es un párrafo, no incluir líneas en blanco. Se muestran algunos ejemplos a continuación (arial 11): AGUADO, T. (2000). Diversidad, igualdad, cultura escolar: significado e

implicaciones prácticas en la Enseñanza secundaria Obligatoria. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 11 (20), 187-198.

ALCUDIA, R y col. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Escalón. ALÍ, I. (2004). Desarrollo de Mapas Conceptuales con Niños de Kinder y Primer

Grado. EN A. J. CAÑAS, J. D. NOVAK Y F. M. GONZÁLEZ, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference donde Concept Mapping, Pamplona, Recuperado el 18 de Octubre de 2005, de: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-264.pdf

BRENES, J., COTO, A. S. Y HURTADO, G. (2006). Use of Concept Mapping as a Didactic Strategy for Building and Organizing Thought in Pre-schooler. En A. J. CAÑAS Y J. D. NOVAK, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the Second International Conference donde Concept Mapping. San José, Costa Rica: Bruner, J.S. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor. Recuperado el 28 de Septiembre de 2006, de http://cmc.ihmc.us/cmc2006papers/cmc2006-p194.pdf.

GADNER, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books.

GONZÁLEZ, M.C. (1997). La motivación académica. Sus determinantes y pautas de intervención. Pamplona: Eunsa.

HERNÁNDEZ, P. y García, L.M. (1997). Enseñar a pensar: un reto para los profesores. La Laguna: Tafor.

JUSTICIA, F. (1996). Metacognición y currículum. En J. BELTRÁN y C. GENOVARD (eds.), Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos (359-381). Madrid: Síntesis.

NICKERSON, R. (1999). Enhancing creativity. En R. STERNBERG (Ed.). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.

4 espacios, interlineado sencillo

Anexos (arial 14, negrita, centrado)

1 espacio, interlineado sencillo

[1] Los anexos recogen información adicional usada en la elaboración del trabajo (arial 11).

- 64 -

- 65 -

Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de presentaciones

Seguidamente se recogen unas pautas generales para orientar la presentación

del trabajo en el TFM de investigación basado en Pérez Navarro (coord.).

1. Elaboración de presentaciones

Últimamente, hacer presentaciones, disertaciones o exposiciones en público se

ha convertido en un hecho muy habitual, tanto en el ámbito académico como en el

mundo laboral. Por eso es muy importante tener unas pautas claras y concretas que

ayuden a su mejora, dada la gran cantidad de estas que se tienen que efectuar a lo

largo de la vida tanto académica como profesional.

Son muchos los factores que se tienen que tener en cuenta porque la presentación

tenga éxito: desde el vestuario o el tono de voz del ponente, hasta el aspecto de las

diapositivas. Aquí nos centramos en esta última parte: cuáles son los elementos gráficos

que son clave para hacer una buena presentación.

Hay una gran confusión respecto al término presentación. El motivo es que, a

pesar de que la presentación es todo (la disertación o exposición más los elementos

que lo acompañan), coloquialmente denominamos presentación sólo a los materiales

gráficos. Aquí se usará el término "presentación gráfica" para referirse a esta última

acepción.

En este material se verá, en primer lugar, qué es y qué funciones tiene una

presentación gráfica. En segundo lugar, se harán unas recomendaciones generales de

cómo abordar una presentación y con qué criterios. Después se verá cómo se tiene que

estructurar. Y finalmente, se repasarán unos principios básicos de diseño visual para

darle una estética determinada.

2. Presentación gráfica

Antes de empezar a ver cómo hacer una buena presentación gráfica que

acompañe una exposición hay que aclarar que este apoyo gráfico (realizado, por

ejemplo, con Power Point, Prezi, Open Office Impres, Keynote) no es ni hace la

presentación, quién la hace es la persona o el expositor. Esto se tiene que tener muy

presente puesto que:

● Una presentación gráfica no será nunca buena si puede utilizarse de manera

independiente. No puede ser nunca los apuntes de una charla.

- 66 -

● No se puede confundir la presentación con un artículo o informe, o con el

mismo trabajo.

● Una presentación de diapositivas tiene que ser un elemento de apoyo de la

presentación que hace la persona, donde se incluyen elementos visuales que

ayudan a hacer entender el que dice el orador.

Hay que tener muy presente que una comunicación persona a persona, que es

el que sería un informe o documento, siempre será muy diferente de una comunicación

persona-audiencia. En el primer caso es el lector quien administra su tiempo y decide

cómo y cuándo leer; en el segundo caso es el orador quien administra el tiempo y

enfatiza las partes importantes del discurso.

En un documento, el texto, el contenido, es el elemento más importante y la forma

del documento, a pesar de que es importante, está en un plan secundario. En el caso

de las presentaciones gráficas pasa un poco el mismo: lo importante es el contenido,

pero tiene una relevancia especial cómo lo mostramos. En el acto de mostrarlo lo más

importante es el orador, su capacidad como comunicador, pero se tiene que tener muy

presente que una buena presentación gráfica puede ayudar mucho a reforzar el

discurso.

Cómo se ha dicho, se genera una relación orador-audiencia, y habitualmente se

tiene un tiempo limitado. En este tiempo el orador tiene que intentar que la audiencia

retenga la información considerada esencial y por eso la audiencia no puede estar más

pendiente de leer que de escuchar. En consecuencia, no se puede saturar las

diapositivas de información o se provocará el efecto contrario: en lugar de atraer la

atención y hacer resaltar la exposición se generará un distanciamiento.

3. Recomendaciones

Algunas recomendaciones iniciales a la hora de plantear una presentación:

● No se puede olvidar que la función de una presentación es acompañar

visualmente y gráficamente a una exposición, discurso o presentación para

atraer y fijar la atención de la audiencia.

● No se tiene que usar nunca la presentación como un contenedor de

información que funcione por él mismo.

● No se puede hacer una presentación sólo leyendo el texto de las diapositivas.

Tampoco se puede hacer que la presentación de diapositivas sea el texto base

que nosotros leemos.

- 67 -

Cuando hemos definido de modo general como tenemos que entender la

presentación, haremos unas primeras recomendaciones antes de empezar con

cuestiones formales más concretas como el texto, el color, etcétera.

1) Se tiene que conocer la audiencia tanto como sea posible

Antes de empezar a desarrollar el contenido de la presentación es necesario

reflexionar sobre cuestiones básicas como las siguientes:

● ¿Quién es la audiencia? ¿Cuál es su formación? ¿Cuánta información tienen

sobre el que hablaréis?

● ¿Cuál es el objetivo del acontecimiento? ¿La audiencia es a la presentación

buscando información concreta y práctica? ¿Qué quiere escuchar, conceptos

y teorías o consejos prácticos?

● ¿Por qué se hace la presentación? ¿Cuáles son las expectativas que la

audiencia tiene sobre la presentación?

● ¿Dónde será la presentación? ¿Cuáles son los acondicionamientos logísticos

(iluminación de la sala, tipo de proyector, medida de la pantalla de proyección,

audio, etc.)?

● ¿Qué día tendrá lugar la presentación? ¿Se tendrá tiempo para prepararla?

● ¿Cuánto de tiempo comprende la presentación? ¿A qué hora será? ¿Hay más

ponentes? Etc.

2) La presentación tiene que ser sencilla

Esto quiere decir que no debe haber ninguna información superflua. Para

conseguirlo es muy útil que antes de empezar se respondan estas preguntas:

● ¿Cuál es el propósito de la charla o exposición?

● ¿Qué es lo que la audiencia tiene que saber una vez acabe la presentación?

● ¿Qué es lo que espera y valora la audiencia?

No se tiene que caer en la tentación de llenar mucho las diapositivas (con logos,

imágenes, gráficos, texto, etc.) Tienen que tener espacio en blanco. A menos ruido en

la diapositiva más fuerte es el impacto visual del mensaje.

Seguidamente se puede ver el efecto de una díapositiva saturada de

información y el de una sencilla con fuerte impacto visual en el siguiente ejemplo

protagonizado por los dos magnates de los ordenadores:

- 68 -

Una presentación sencilla y simple no quiere decir que sea vacía de contenido. La

sencillez es difícil de conseguir y es muy apreciada por la audiencia. Hacer una

presentación simple lleva mucho más tiempo y mucho más trabajo en cuanto que implica

más reflexión porque se tiene que pensar muy bien qué incluir y que dejar fuera. ¿Cuál

es la esencia del mensaje? Ésta es la cuestión clave alrededor de la cual se tiene que

pensar al preparar la presentación.

3) Debemos pensar en el contenido y en la estructura

Hay algunos autores que recomiendan trabajar con papel y lápiz, o con pizarra,

antes de ponerse con el programa para hacer presentaciones gráficas (Power Point,

Prezi, etc.). Cliff Atkinson (2007), en su libro Beyond Bullet Points, dice que empezar a

hacer una presentación sin tener los conceptos claves, un diagrama y esquemas del

contenido es cómo si un director empezara a rodar sin tener el guion. Insistimos que es

imprescindible crear un tipo de storyboard o guion gráfico antes de ponerse con el

programa que se utilice. Se tiene que pensar muy bien cuál será la estructura de la

presentación y como fluirán los contenidos.

En cuanto a las imágenes también habrá que pensarlas en esta etapa inicial. Se

pueden ir esbozando las ideas, sin preocuparse lo más mínimo por el dibujo, e ir

situando en el esquema con lápiz un borrador de una imagen en un determinado punto

y en relación a un contenido; uno de un gráfico en otro momento o de una tabla en una

determinada sección. Esta selección también se hará en la parte de la storyboard; así

nos aseguramos que todo está relacionado y situado en el momento exacto y que no

haya ninguna imagen gratuita.

- 69 -

Se pueden usar bancos de imágenes que hay en la red para encontrar imágenes

de todo tipo, puesto que son mucho mejores que las de las plantillas de los programas.

Es conveniente ir pensando en las imágenes al mismo tiempo que se piensa en cómo

organizar el contenido: se trata de trabajar el contenido y el continente al mismo tiempo.

Al trabajar con papel y lápiz de entrada, y no con el software, se aclaran y se

estructuran las ideas. El esquema resultante dará una idea plasmada en una imagen

visual clara de cómo fluye el contenido. Después, cuando se esté trabajando en el

proceso de diseño con el programa escogido, sólo se tendrá que dar un vistazo a los

apuntes para ubicarlos. A la figura siguiente se puede ver un ejemplo de preparación

con papel y lápiz en el cual el ponente usa su capacidad para dibujar cómicos (en el

punto siguiente nos pararemos en la estructura de la presentación).

- 70 -

Para que la presentación esté estructurada claramente y la audiencia entienda su

secuencia lógica, es necesario una diapositiva con el esquema u hoja de ruta (road

map) que ilustre la organización de la exposición. También es necesario mantener

esta estructura a lo largo de la exposición.

- 71 -

4) Se tiene que dar mucha importancia a la parte visual, pero no utilizar plantillas

ni clip-arts prediseñados

Son varias las razones que hacen que no sea conveniente utilizar las plantillas

prediseñadas de los programas de diseño de presentaciones:

● La primera es que es un recurso que todo el mundo ha utilizado y por eso

mucha gente las ha visto en otras presentaciones.

● La segunda es que hoy en día ver un producto estandarizado nos transmite la

sensación de poca preparación, puesto que como consumidores exigimos

productos hechos a medida.

● La tercera, y más importante de las razones para no utilizarlas, es porque

hacerla a medida transmite una mayor preocupación en cuanto a la

preparación de la exposición.

Se trata de hacer nuestras propias plantillas, que serán mucho más adecuadas a

las necesidades de una presentación concreta. Todos los programas permiten diseñar

plantillas y añadirlas a las plantillas estándares del programa para utilizarlas en

ocasiones futuras.

A la hora de hacer una presentación gráfica hay que seguir la premisa que una

imagen vale más que mil palabras. Es conveniente utilizar una gran cantidad de

imágenes y fotografías. Las imágenes son un medio muy poderoso para comunicar. La

imagen refuerza cualquier punto de la presentación, además de generar estados de

ánimo y sentimientos en la audiencia.

Eso sí, hay dos condiciones muy importantes:

● La imagen tiene que ser de calidad en cuanto a resolución: no se puede usar

una imagen pequeña y hacerla demasiado grande, porque pierde resolución y

se verán los píxeles.

● La imagen tiene que tener relación con la exposición, y todavía será mucho

mejor si se generan expectativas de lo que se dirá con el uso de las imágenes.

En Internet se encuentran muchos recursos de imágenes que se pueden utilizar

en presentaciones:

- 72 -

Recomendaciones

● No olvidar que muchas veces una imagen vale más que mil palabras.

● La imagen tiene que estar relacionada con el que se está diciendo.

5) No se tiene que abusar de las transiciones y animaciones

No es bueno introducir animaciones en cada una de las diapositivas, si bien alguna

puede dar dinamismo. Un poco de animación es conveniente, pero se tiene que

introducir de manera muy profesional (pareciendo a cómo se introducen los títulos en la

TV). Algunos ejemplos:

● Una animación de un punto con una entrada sencilla de izquierda a derecha

es buena para introducir un punto de una lista.

● Introducir textos animados en forma de espiral no aporta nada, más bien

distrae el público y lo trae a pensar más en la forma que en el contenido.

- 73 -

● Introducir el texto de izquierda a derecha a medida que van explicándose los

conceptos, ayuda a la concentración de la audiencia, pero sólo si no lo

utilizamos en cada transparencia, y siempre que no abusamos de este

recurso.

Recomendaciones Como regla general, se puede utilizar la animación cuando hace alguna aportación a la transmisión o explicación de una idea.

6) Sólo se tiene que poner una idea central por diapositiva

Es mejor utilizar dos diapositivas que una si esta tiene que contener mucha

información, y se tiene que tener presente que no se necesita más tiempo por la

exposición aunque se utilicen más transparencias. Las personas entendemos mejor la

información cuando está fragmentada o presentada en pequeños segmentos o trozos.

Los programas tienen una vista que nos permite ver si la presentación tiene un

flujo lógico de información. En esta vista se puede ver si hay alguna diapositiva que está

saturada de información y si es mejor desglosarla en dos o si hay alguna que está

saturada de información y se puede prescindir.

7) No se tiene que utilizar nunca la presentación como apuntes para entregar

Si se quiere usar la presentación como apuntes para entregar a la audiencia, se

tiene que utilizar la opción de presentación con apuntes que tienen los programas. Así

conseguiréis evitar exceso de texto en la presentación al mismo tiempo que la audiencia

podrá concentrar-se en el orador en lugar de tomar apuntes. De todas maneras es

importante entregar el material gráfico con los apuntes después de hacer la

presentación, si no la presentación será innecesaria.

- 74 -

Anexo 4: Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del

aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo.

Revistas generales de dificultades del aprendizaje

Revista Electrónica de Dificultadas de Aprendizaje (REDA) http://www.ldworldwide.org/research/reda Journal of Learning Disabilities http://ldx.sagepub.com/ British Journal of Learning Disabilities http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291468-3156 Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal http://www.ldanatl.org/journal.asp Learning Disabilities: A Contemporary Journal http://www.ldworldwide.org/research/learning-disabilities-a-contemporary-journal

Revistas generales de trastornos del habla y del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-logopedia-foniatria-audiologia-309 Revista de Investigación en Logopedia http://revistas.ucm.es/index.php/rlog/ Journal of Communication Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-communication-disorders/ International Journal of Language & Communication Disorders http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291460-6984 Journal of Speech, Language, and Hearing Research. http://jslhr.asha.org/ Clinical Linguistics & Phonetics http://informahealthcare.com/clp Topics in Language Disorders http://journals.lww.com/topicsinlanguagedisorders/pages/default.aspx Language and Speech http://las.sagepub.com/ Language, speech and hearing services in schools

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http://lshss.asha.org/

Revistas generales de trastornos del desarrollo Research in Developmental Disabilities http://www.journals.elsevier.com/research-in-developmental-disabilities/ International Review of Research in Developmental Disabilities http://www.sciencedirect.com/science/bookseries/22116095

Revistas monográficas sobre diferentes trastornos del aprendizaje, lenguaje y/o desarrollo Annals of Dyslexia http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11881 Dyslexia http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291099-0909 Reading and Writing http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11145 Scientific Studies in Reading http://www.tandfonline.com/loi/hssr20 Journal of Research in Reading http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291467-9817 Reading Research Quarterly http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291936-2722 Scientific Studies of Reading http://www.tandfonline.com/toc/hssr20/current Journal of Fluency Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-fluency-disorders/ Journal of Intellectual and Developmental Disabilities http://informahealthcare.com/journal/jid Journal of Autism and Developmental Disorders http://www.springer.com/psychology/child+%26+school+psychology/journal/10803

Focus on Autism and Other Developmental Disabilities http://foa.sagepub.com/ Autism Research http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291939-3806 Autism

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http://aut.sagepub.com/

Revistas de psicología y/o educación que publican artículos sobre dificultades del aprendizaje y/o trastornos del lenguaje o del desarrollo Infancia y Aprendizaje http://www.fia.es/revistas/infanciayaprendizaje/home Psicothema http://www.psicothema.com/ Revista de investigación en educación http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/index Revista Española de Orientación y Psicopedagogía http://www.uned.es/reop/ Àmbits de Psicopedagogia http://ambitsdepsicopedagogia.cat/ Bases de datos de educación ● ERIC

Base de datos que contiene artículos, libros, trabajos de investigación, informes, y otros

materiales relacionados con la investigación de la educación. Incluye artículos

revisados por pares.

● Education Research Completo

Ofrece una de las colecciones más grandes de revistas de educación en texto completo.

Incluye artículos revisados por pares.

● ProQuest Central

Se trata de una base de datos multidisciplinaria que también contiene revistas de

investigación en educación revisadas por pares y publicaciones comerciales que no

se encuentran en otras bases de datos.

● Science Direct

Ofrece artículos revisados por pares en tecnología educativa, aprendizaje en linea, teoría

del aprendizaje, problemas de aprendizaje, etc.

Bases de datos de psicología ● PsycINFO

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Prestigiosa base de datos de la Asociación de Psicología Americana (APA) que contiene

resúmenes de publicaciones académicas, capítulos de libros, monografías, y

disertaciones en el campo de la psicología. Es una de las fuentes más completa

dedicada a la literatura de comparación por pares en las áreas del comportamiento

social y salud mental.

● MEDLINE

Esta base de datos contiene información fidedigna en las áreas de medicina, enfermería,

odontología, veterinaria, sistemas de salud, psicología, ciencias clínicas, y mucho

más.

● PubMed

PubMed está compuesta de más de 20 millones de citas de literatura biomédica, revistas

de ciencias biológicas y libros en línea. Es un recurso gratuito que está desarrollado

y mantenido por el Centro Nacional de Información Biotecnológica (NCBI), a la

Biblioteca Nacional de Medicina (NLM) de los Estados Unidos.

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Anexo 5: Ejemplo de un artículo empírico

Serrat Sellabona, E., Serrano Ortiz, J. Amadó Membrillo, A., Sidera Caballero, F.,

Andrés Roqueta, C., Lloveras, S. y Badia, I. (2012). Entrenar la comprensión de la falsa

creencia en niños cono alteraciones del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y

Audiología, 32, 109-119.

Documento des

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 109---119

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninoscon alteraciones del lenguaje

Elisabet Serrat Sellabonaa,∗, Jèssica Serrano Ortiza, Anna Amadó Codonya,Francesc Sidera Caballeroa, Clara Andrés Roquetab, Sandra Lloverasc e Iris Badiac

a Departamento de Psicología, Universitat de Girona, Girona, Espanab Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, Universitat Jaume I, Girona, Espanac CREDA de Girona, Girona, Espana

Recibido el 11 de noviembre de 2010; aceptado el 10 de enero de 2012Disponible en Internet el 11 de julio de 2012

PALABRAS CLAVEComprensión de lafalsa creencia;Estudio deentrenamiento;Teoría de la mente

Resumen La capacidad de atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, es decir,la teoría de la mente, ha sido intensamente estudiada en los últimos anos. La mayoría detrabajos se han centrado en el estudio de la comprensión de la falsa creencia, uno de loshitos más importantes en el desarrollo de la teoría de la mente que se adquiere alrededor delos 4-5 anos. Sin embargo, diversos autores han senalado que los ninos con dificultades en ellenguaje comprenden la falsa creencia a edades más avanzadas. Por otra parte, la adquisi-ción de la comprensión de la falsa creencia se ha relacionado con las habilidades lingüísticas.En concreto, algunos estudios de entrenamiento subrayan que la denominación de objetos condoble perspectiva facilita el desarrollo de esta capacidad. En esta línea, el objetivo del presenteestudio es aplicar este tipo de entrenamiento a sujetos con dificultades en el desarrollo del len-guaje. La muestra estaba formada por 14 ninos con alteraciones en el desarrollo del lenguaje,de edades comprendidas entre los 58 y los 107 meses. Se administraron un pretest y un postestpara evaluar el efecto del entrenamiento en la comprensión de la falsa creencia. En la línea delos estudios previos, los resultados subrayan un retraso en la adquisición de la comprensiónde la falsa creencia y apuntan que la denominación de objetos con doble perspectiva facilitala mejora de esta.© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

cargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

KEYWORDSFalse belief

Training in false-belief understanding in children with language difficulties

attribute mental states to oneself and others, that is, theory of

Abstract The capacity to understanding;Training study;Theory of mind

mind, has been intensely studied in the last few years. Most of the investigations in this fieldhave focused on the study of false beliefs, a developmental milestone that normally developing

∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: elisabet.serrat@udg.edu (E. Serrat Sellabona).

0214-4603/$ – see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2012.01.003

110 E. Serrat Sellabona et al

children acquire around the age of 4 to 5 years. However, several authors have pointed out thatchildren with language difficulties may show a delay in the acquisition of false belief unders-tanding. On the other hand, this attainment has been related to linguistic abilities. Concretely,some training studies suggest that labeling objects with a double perspective fosters false-belief understanding. The aim of the present study was to apply this kind of training to childrenwith language development difficulties. We studied 14 children with language difficulties agedbetween 58 and 107 months. The participants were administered a pretest and a posttest toevaluate the effects of the training. Consistently with the results of prior studies, our resultsshowed a delay in children’s false-belief understanding, suggesting, however, that training basedon labeling objects with a double perspective facilitated their acquisition of this ability.© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

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ntroducción

a teoría de la mente se refiere a la capacidad de atri-uir −representarse, razonar y conceptualizar− estadosentales propios y ajenos. Esta capacidad es sumamente

mportante puesto que nos permite explicar el comporta-iento, tanto el propio como el de los demás (Carpendale y

ewis, 2006; Perner, 1991; Wimmer y Perner, 1983).Inicialmente, los estudios sobre el desarrollo de la teoría

e la mente (en adelante TM) adoptaron una visión en la quea emergencia de la TM se identificaba con un salto evolutivontre los 4 y los 5 anos de edad, momento en que se accedíala comprensión de la falsa creencia, es decir, se compren-ía que las demás personas pueden creer en algo que, enealidad, no es cierto. Sin embargo, la noción de TM se ha idompliando y, actualmente, se considera que se trata de unaerie de adquisiciones cada vez más elaboradas para explicara conducta humana. Por este motivo, se ha ido adoptandona visión más gradualista de la adquisición de la TM. Bajosta nueva visión, algunos autores han adoptado otros tér-inos como comprensión social (Carpendale y Lewis, 2006)comprensión sociocognitiva (De Rosnay y Hughes, 2006)

ara referirse a un conjunto diverso de nociones relativasl mundo mental, tales como los deseos, las emociones, lasreencias y otras representaciones mentales relacionadas.

Esta concepción más amplia acerca del desarrollo socio-ognitivo no abandona la importancia de la comprensión dea falsa creencia, ya que asume que representa un cam-io significativo en la conceptualización infantil de la vidaental. Se asume que, a pesar del desarrollo progresivo de

as capacidades en TM, la comprensión de la falsa creenciaupone un hito importante en dicho desarrollo. La impor-ancia que se otorga a la comprensión de la falsa creenciae debe a que para ser capaz de resolver tareas que impli-uen dicha comprensión es necesario comprender que lasersonas pueden percibir el mundo de maneras diferentesas unas de las otras y que, por tanto, pueden creer o saberosas diferentes de las propias. Cuando se comprende laalsa creencia, se comprende que las personas construimosl propio conocimiento, que las creencias de las personas

e basan en su conocimiento, que estas creencias puedeniferir de la realidad y, también, que el comportamiento deas personas se puede predecir a partir de sus creencias ostados mentales (Malle, 2002). De ahí que la comprensión

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e la falsa creencia se haya considerado paradigmática delesarrollo de las capacidades mentalistas o de cogniciónocial.

En cuanto al desarrollo de esta comprensión, y paranmarcar el presente estudio, existen 2 aspectos queonviene destacar. Por una parte, se considera que la com-rensión de la falsa creencia es uno de los avances en elesarrollo de la TM que tiene mayor relación con el lenguaje.or otra parte, se ha observado que existen dificultadesspecíficas en esta comprensión en algunos grupos con difi-ultades en el desarrollo: en concreto, en los ninos coneficiencia auditiva, los ninos con trastorno del lenguajelos ninos con trastorno de espectro autista (Mendoza y

ópez, 2004). Seguidamente, comentaremos ambos aspec-os por separado para ponerlos en relación, posteriormente,n el momento de centrar el objetivo del trabajo.

abilidades lingüísticas y comprensión de la falsareencia

iversos autores han sostenido que el lenguaje influye enl desarrollo de la comprensión de la falsa creencia (véasestington y Baird, 2005). Aunque también hay autores queefienden una relación bidireccional (Slade y Ruffman, 2005)bien una relación más compleja en función del momento deesarrollo (Malle, 2002; Resches, Serrat, Rostan y Esteban,010). En cualquier caso, existe un acuerdo mayoritario alonsiderar que se trata de una cuestión compleja en la cualodavía es necesario profundizar (Milligan, Astington y Dack,007). En este sentido, en el trabajo que presentamos sesume que el lenguaje influye en el desarrollo de algunosspectos de la TM, concretamente, se asume que el lenguajeiene un papel fundamental en la comprensión de la falsareencia.

Son diversas las propuestas que se han interesado poros diferentes aspectos del lenguaje que son susceptiblese influir en la TM. Por un lado, existe la aproximaciónemántico-pragmática o comunicativa que se centra en losfectos del lenguaje que se dirige a los ninos. Desde esta

proximación se sostiene que los ninos se hacen competen-es en la utilización de términos psicológicos para explicar laonducta a través de la participación en interacciones socia-es mediadas por el uso del lenguaje (Cutting y Dunn, 2006;

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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a

Harris, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007). En esta línea deestudios resulta difícil determinar si es el tipo de input con-versacional el que promueve el desarrollo de la TM o si, porel contrario, es el nivel de comprensión sociocognitiva quedemuestra el nino lo que motiva a los demás a expresarsecon un discurso de naturaleza más mentalista.

Una parte de los autores que se sitúa dentro de lahipótesis comunicativa ha tenido en cuenta los aspectossemánticos implicados en el input conversacional. Desdeeste punto de vista, si la conversación es abundante encontenido mentalista, entonces posibilita la abstracción deconceptos de estado mental a partir del uso de términosespecíficos para codificarlos (Adrián, Clemente y Villanueva,2007; Bartsch y Wellman, 1995; Olson, 1988). Se consideraque la adquisición de términos que se refieren a estadosmentales media el desarrollo de la comprensión de la mente,ya que posibilita extraer analogías entre la propia expe-riencia y la de los demás. Se asume que el lenguaje creacategorías que permiten distinguir entidades con un gradoelevado de opacidad referencial, como por ejemplo lascreencias y los deseos.

Una segunda propuesta teórica, sostiene que determi-nadas habilidades lingüístico-gramaticales de las criaturasson cruciales para desarrollar la comprensión de la falsacreencia. A partir del trabajo de Astington y Jenkins (1999),las habilidades sintácticas comenzaron a considerarse fuer-temente asociadas a esta comprensión. Siguiendo estalínea, se ha propuesto una hipótesis mucho más específica(De Villiers y Pyers, 2002; De Villiers, 2005), que sostiene queel factor clave para el razonamiento sobre creencias falsasreside en el dominio infantil de la sintaxis de los comple-mentos oracionales. Esta hipótesis se aplica solo a aquelloscomplementos que dependen de verbos mentales y de comu-nicación y que, además, toman complementos sobre sucesospotencialmente reales. Dentro de los resultados que hanaportado mayor cantidad de evidencia empírica a la hipóte-sis de la complementación oracional hallamos los obtenidosa partir de la ejecución en tareas de falsa creencia por partede ninos sordos (Schick, De Villiers, De Villiers y Hoffmeister,2007).

Otros estudios hallan que también el vocabulario recep-tivo está relacionado con la TM (Doherty, 2000; Happé, 1995;Schick et al., 2007), y algunos autores observan que hay unarelación importante entre el hecho de disponer de nom-bres alternativos para los objetos y la comprensión de lafalsa creencia (Perner, Stummer, Sprung y Doherty, 2002).De hecho, una propuesta teórica sostiene que lo que haypreviamente a la comprensión de la falsa creencia es la habi-lidad para considerar múltiples nombres para los objetos(Jacques y Zelazo, 2005). En esta línea, un estudio de Sidera,Rostan, Serrano, Serrat, Vallès-Majoral, Esteban y Amadó(2010) halla que el entrenamiento más eficaz para mejo-rar la comprensión de la falsa creencia es la denominaciónde objetos desde más de una perspectiva.

Dificultades en la comprensión de la falsa creencia

En cuanto a las dificultades en el desarrollo de la compren-sión de la falsa creencia, en general, los estudios realizadoscon ninos sordos han mostrado la importancia de las habi-lidades lingüísticas para el desarrollo de la TM (González,

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ciones del lenguaje 111

arajas, Linero y Quintana, 2008; Peterson y Siegal, 1995).arios estudios indican que mientras que los ninos sordosacidos en familias oyentes (no signantes) presentan retrason las tareas de TM, los ninos sordos nacidos de padres sordossignantes nativos) no presentan deficiencias en la realiza-ión de estas tareas. En esta línea, Gale, De Villiers, Deilliers y Pyers (1996) observaron que los ninos sordos edu-ados en escuelas exclusivamente orales, que ven retrasadou desarrollo lingüístico, tienden a pasar las tareas de falsareencia unos 3 anos más tarde que los ninos oyentes. Másecientemente, Schick et al. (2007) han hallado resultadosimilares al comparar signantes nativos, signantes no nati-os y ninos sordos no signantes, independientemente de sias tareas tenían bajo o alto contenido verbal.

De manera parecida a la investigación con ninos sordos, laelación entre el lenguaje y la TM en los trastornos de espec-ro autista también aporta elementos a favor del rol crucialel lenguaje en la comprensión de la falsa creencia. Enoncreto, diferentes estudios muestran la relación entre elenguaje, particularmente la sintaxis, y la TM en ninos autis-as (Bishop, 1997; Tager-Flusberg y Sullivan, 1994). Además,egún Tager-Flusberg y Joseph (2005) la adquisición de losomplementos oracionales con verbos de comunicación es lalave para comprender por qué algunos ninos con autismoon capaces de superar las tareas de falsa creencia. A partire sus propios datos, estos autores defienden que los ninosutistas son especialmente dependientes del lenguaje paraograr su capacidad metarrepresentacional. Los ninos autis-as con mejor lenguaje son aquellos que tienen un mejoresarrollo en TM y, específicamente, en comprensión de laalsa creencia.

Por otra parte, diversos trabajos han discutido si hay oo retraso en la adquisición de ciertas habilidades men-alistas en los ninos con Trastorno Específico del Lenguajeen adelante, TEL). Algunos autores (Farmer, 2000; Gillott,urniss y Walter, 2004; Brinton y Fujiki, 1999) han halladoeor manejo de intenciones comunicativas o de atribucióne estados emocionales en estos ninos. Por su parte, Bishop1997) sugiere que la ejecución empobrecida en tareas deM de los sujetos con TEL es consecuencia de sus habilida-es lingüísticas pobres, y no de una inhabilidad para apreciaras falsas creencias de otras personas. En cuanto a la com-rensión de la falsa creencia, en algunos estudios se observan retraso en la superación de las tareas de falsa creenciaBishop, 1997; Cassidy y Balluramen, 1997), mientras quen otros se afirma que este retraso no existe (Leslie y Frith,988; Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989; Ziatas, Durkin yratt, 1998) o que solamente se da en sujetos con pobresabilidades pragmáticas (Shields, Varley, Broks y Simpson,996). A pesar de estos resultados contradictorios, estudiosás recientes establecen que sí se da un retraso en la supe-

ación de las tareas de falsa creencia en los ninos con TELe 5 a 6 anos y medio respecto de sus controles (Farrant,letcher y Maybery, 2006), así como en ninos de 4 a 6 anosAndrés, 2009; Farrant et al., 2006).

Siguiendo la línea de que la conversación implica unonstante intercambio entre diferentes puntos de vista yosibilita que los ninos aprendan a adoptar otra perspec-

iva, Harris (1996) y Farrant et al. (2006) predicen que,ecesariamente, un acceso limitado a estas conversacionesomo consecuencia de un lenguaje retrasado o deficitario,ambién conllevará un retraso en el desarrollo de la TM y

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12

e la toma de perspectiva. En el estudio de Farrant et al.2006) se comparó la ejecución de un grupo de 20 ninos conEL de 4 a 6 anos con la de un grupo control por edad,ediante la batería de TM desarrollada por Wellman y Liu

2004) y una tarea de toma de perspectiva visual. Entre susesultados, se demostró que existe cierto retraso por partee los sujetos con TEL en la edad habitual de superacióne algunas tareas de TM (4-5 anos) respecto a sus igualeson desarrollo típico, lo cual es consistente con trabajosrevios, y compatible con el hecho de que este déficit seupera en edades más avanzadas (Leslie y Frith, 1988; Pernert al., 1989).

Por otro lado, los autores argumentan que el fracaso enas tareas no puede deberse únicamente a las demandas lin-üísticas y memorísticas necesarias para su comprensión (yaue todos los sujetos de la muestra respondieron correcta-ente a las preguntas de control y de memoria), ni tampocoe expresión de la respuesta correcta mediante términosentalistas puesto que los ninos con TEL respondieron de

orma similar a sus iguales en tareas donde se empleabal verbo «pensar». En conclusión, los autores defienden queos sujetos con TEL de edades preescolares fracasan en estasareas porque aún no han adquirido el nivel lingüístico sufi-iente para razonar y expresar estados mentales, lo cual esna evidencia de que el lenguaje juega un papel importanten el desarrollo de la TM.

sunciones y objetivos

n definitiva, algunos ninos con dificultades en el lenguajeresentan dificultades para resolver tareas de falsa creen-ia. Particularmente, se ha descrito que los ninos con déficituditivo, los ninos con TEL y los ninos con trastorno despectro autista presentan estas dificultades (Baron-Cohen,eslie y Frith, 1985; Happé, 1995; Miller, 2001; PetersonSiegal, 1995; Schick et al., 2007; Shields et al., 1996;

ntre otros).En el caso de los ninos sordos y ninos con TEL, puede

onsiderarse que la dificultad en la comprensión de la falsareencia viene dada por el retraso en el desarrollo del len-uaje. Un nino sordo con retraso del lenguaje tendría menosportunidades -debido al retraso lingüístico- para benefi-iarse de la influencia que el lenguaje ejerce en este dominioe la TM. Sin embargo, un nino sordo no ha de tener dificul-ades cognitivas a otros niveles. Lo mismo podría decirse deos casos de ninos con TEL. A pesar de que es más discutidaa posible afectación cognitiva de ninos con TEL, uno de losriterios para que un nino sea considerado TEL se basa enl hecho de que no manifieste retraso cognitivo. Así pues,anto los ninos sordos como los ninos con TEL, a pesar de latiología diversa de sus dificultades, se caracterizan por noener retraso cognitivo y por presentar retraso del lenguaje.demás, como hemos introducido, se ha relatado que mues-ran dificultades en TM. Precisamente, parece que estasificultades se centran especialmente en la falsa creencia,osiblemente uno de los aspectos de la TM más relacionadoson el lenguaje, y también un aspecto considerado crucial

n el desarrollo de la TM.

El caso de los ninos con trastrono de espectro autistaerece una consideración diferenciada. Algunos ninos con

ste trastorno desarrollan el lenguaje con normalidad, por

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E. Serrat Sellabona et al

o menos en cuanto a los aspectos formales del mismo. Sinmbargo, estos ninos muestran dificultades importantes enl desarrollo de la TM. En este caso, las dificultades en laomprensión de la falsa creencia no parecen derivadas dea afectación lingüística sino que resultan intrínsecas al tras-orno, aunque como hemos comentado, sí se ha observadona relación entre su nivel lingüístico y sus habilidades men-alistas. Debido a la consideración de que las dificultades destos ninos no se deben a su retraso lingüístico, y a pesare que pueda relacionarse su lenguaje con sus capacidadesentalistas, en el presente estudio no se han seleccionadoarticipantes con trastorno de espectro autista.

Como ya hemos apuntado, resultados previos muestranue existen varios aspectos relacionados con el lenguajeusceptibles de influir en la comprensión de la falsa creen-ia. Sin embargo, uno de los aspectos estudiados (Siderat al., 2010) que muestra una mayor incidencia en el pro-reso en la comprensión de la falsa creencia es la dobleenominación de objetos, en otras palabras, la denomi-ación de objetos desde más de una perspectiva. Estosatos son novedosos e interesantes en tanto que apuntanqué aspecto del lenguaje es más propicio a influir en

icha comprensión. Además, estos resultados son compati-les con los de otros estudios que han hallado una estrechaelación entre la participación en interacciones conversa-ionales y las habilidades mentalistas infantiles (LohmannTomasello, 2003). En ambos casos, se trata de incidir en

a posibilidad de considerar los «objetos» desde más de unaerspectiva.

Los resultados acerca del entrenamiento con doble deno-inación de objetos permiten considerar que disponemose un entretamiento apropiado para los casos de ninos conificultades en TM, concretamente en la comprensión de laalsa creencia. La denominación de objetos con doble pers-ectiva requiere poco lenguaje puesto que utiliza solamenten vocabulario reducido y concreto acerca de objetos muyabituales (p. ej., vela-tomate). Por ello, puede resultardóneo para facilitar la comprensión de la falsa creencian ninos que presentan dificultades en el lenguaje y/o ensta comprensión. En el trabajo que presentamos utilizamosn entrenamiento en denominación bajo la consideracióne que era el más adecuado para facilitar en estos ninosl desarrollo de la comprensión de la falsa creencia. Estentrenamiento es el que se ha mostrado más eficaz yambién es el de mayor simplicidad lingüística, por ello con-ideramos que resulta útil para aplicarlo a los ninos conas dificultades comentadas. Fundamentalmente a ninoson retraso del lenguaje sin retraso cognitivo, cualquieraue sea su causa.

Por otra parte, conviene destacar que varios autoresonsideran que la metodología correlacional no es sufi-iente para discernir la posible influencia del lenguajen el desarrollo de la TM, por eso abogan por métodosxperimentales de entrenamiento (Hale y Tager-Flugsberg,003; Lohmann y Tomasello, 2003). A pesar de ello, losstudios de entrenamiento son escasos y se apunta cla-amente a su necesidad en este ámbito (Milligan et al.,007). En el caso de poblaciones con dificultades especí-

cas, son más necesarios, si cabe, este tipo de estudios,uesto que son la tipología de estudios que potencialmenteuede aportar realmente procedimientos válidos para lantervención.

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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a

Método y materiales

Muestra

Inicialmente se evaluaron un total de 131 participantesatendidos por el Centro de Recursos Educativos para Defi-cientes Auditivos de Girona (CREDAG). Los ninos atendidosen este centro tienen un diagnóstico sobre alteracionesdel lenguaje, de etiología diversa, que ha sido realizadopor los profesionales del centro. De esta muestra inicial seseleccionaron aquellos sujetos que cumplieron los siguien-tes criterios: 1) tener una edad igual o superior a 48 meses,2) no haber adquirido la comprensión de la falsa creencia,y 3) no presentar retraso cognitivo. Un total de 92 ninosse excluyeron de este estudio por las siguientes razones:a) 2 ninos por tener una edad inferior a 48 meses en elmomento de la evaluación, b) 6 sujetos por presentar, ade-más de dificultades en el desarrollo del lenguaje, otrostrastornos asociados, c) 3 participantes a causa de unainadecuada administración de las tareas y/o del entrena-miento, y d) 81 ninos por haber adquirido la comprensión dela falsa creencia.

Así, de la muestra inicial, un total de 81 ninos mostra-ron una comprensión de la falsa creencia en el pretest.De estos 81 participantes, 46 eran ninos (56,8%) y 35eran ninas (43,2%), y su media de edad era de 88,67meses (DT = 22,83; Mediana = 84). El resto, 39 participantes(30 ninos y 9 ninas), no superaron la prueba de compren-sión de la falsa creencia del pretest, y su media de edaden meses era de 78,08 (DT = 15,85; Mediana = 75). De estos39 ninos, 25 no se entrenaron puesto que, por motivos diver-sos, no todas las logopedas pudieron participar finalmenteen el estudio.

La muestra final estaba formada por 14 sujetos, conedades comprendidas entre los 58 (5 anos y 10 meses) ylos 107 meses (prácticamente 9 anos). De estos 14 suje-tos, 3 eran ninas y 11 eran ninos (M = 80 meses; DT = 14,67;Mediana = 74,5 meses); 2 de ellos presentaban una deficien-cia auditiva y 12 un TEL. A pesar de presentar diagnósticosdistintos, todos ellos presentaban retraso en el desarrollodel lenguaje y no comprensión de la falsa creencia, porello, a efectos del entrenamiento, en este estudio se hancontemplado como un único grupo.

Es importante insistir en que solamente estamos igua-lando a los ninos sordos y a los ninos con TEL en relacióncon el retraso en la comprensión de la falsa creencia y aefectos del entrenamiento. De ningún modo estamos consi-derando, con ello, que sean trastornos igualables. En otraspalabras, los ninos fueron seleccionados para el entrena-miento, ya sean sordos o con TEL, porque no superaron latarea de comprensión de la falsa creencia.

Procedimiento

Todos los participantes entrenados fueron evaluados en2 momentos temporales distintos: en un pretest y en unpostest. Previamente, las logopedas que participaron en el

estudio recibieron 3 sesiones de explicación y asesoramientoacerca de las tareas de evaluación y entrenamiento. Entreel pretest y el postest, los sujetos participaron en 3 sesio-nes de entrenamiento, separadas, cada una de ellas, por

drer

ciones del lenguaje 113

ntervalos de 3 días. Las sesiones de entrenamiento teníanna duración de 10 minutos, mientras que las de evaluaciónran de 15 minutos. El postest se llevó a cabo entre 4 y 7 díasespués de la última sesión de entrenamiento. La aplicacióne las pruebas, así como de los entrenamientos, se llevó aabo por parte de las logopedas en un espacio tranquilo deos centros escolares. Los datos generales de los sujetos sebtuvieron a través de un formulario cumplimentado por lasismas logopedas.Los análisis estadísticos se realizaron con el programa

stadístico SPSS versión 15.0 para Windows. En función dea normalidad o no de los datos obtenidos y de su depen-encia, se utilizó la prueba paramétrica T para muestrasndependientes y la prueba no paramétrica de Wilcoxon paramuestras relacionadas.

retest y postest

n el pretest se administró una versión de la tarea de con-enido inesperado o cambio representacional basada en laarea utilizada en Gopnik y Astington (1988) para evaluar laomprensión de la falsa creencia de primer orden. Se uti-izó una caja opaca de huevos con monedas en su interior.n esta tarea se realizan 2 preguntas para evaluar la com-rensión de la falsa creencia (falsa creencia pasada y falsareencia del companero), por eso, la puntuación total podíaer de 0 puntos, de 1 punto o de 2 puntos. Los participan-es que obtuvieron 2 puntos en esta tarea se excluyeron delstudio.

En el postest se administraron 3 tareas distintas paravaluar la comprensión de la falsa creencia. Por un lado,e empleó de nuevo una versión de la tarea de contenidonesperado de Gopnik y Astington (1988) para evaluar elfecto del entrenamiento. A diferencia del pretest, en esteaso se utilizó un tubo de Lacasitos® con piedras en sunterior. La puntuación total en esta tarea oscilaba entre

y 2 puntos. Además, se incluyeron 2 tareas para eva-uar la generalización del efecto del entrenamiento. Enoncreto, se administró la tarea clásica de cambio de loca-ización utilizada en Wimmer y Perner (1983) y una tarea depariencia-realidad utilizando 3 objetos enganosos (Flavell,986). La puntuación máxima en la tarea de cambio deocalización era de 1 punto mientras que en la de apariencia-ealidad era de 6 puntos.

ntrenamiento

n cada una de las sesiones de entrenamiento la logopedaostró 3 objetos enganosos y 1 objeto no enganoso. De

ste modo a lo largo de las 3 sesiones de entrenamientoe utilizaron un total de 9 objetos enganosos y 3 objetoso enganosos. Los objetos enganosos eran objetos que aimple vista parecían una cosa, es decir, tenían una determi-ada apariencia (p. ej., un tiburón), pero si se observabanon mayor atención, resultaban presentar una función realistinta de la aparente (p. ej., un rotulador). En cambio,n los objetos no enganosos la apariencia y la función realran las mismas (p. ej., una pelota). En la primera parte

el entrenamiento, la logopeda mostraba primero la apa-iencia y después la realidad del objeto etiquetándolo sinmplear ningún tipo de oración. No obstante, sí se emplea-on expresiones verbales para captar y focalizar la atención

114

Tabla 1 Recuento de participantes en función de la pun-tuación obtenida en la tarea de contenido inesperado en elpretest y postest

Pretest PostestRecuento (%) Recuento (%)

CFC pasadaa 6 (42,86) 1 (7,14)CFC companero/aa 3 (21,43) 2 (14,29)CFC pasada y CFC

companero/ab0 (0) 6 (42,86)

Puntuación 0c 5 (35,71) 4 (28,57)a

dpdeaRroerdA

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Puntuación = 1.b Puntuación = 2.c Puntuación = 0.

el nino (p. ej., ¡mira nombre del nino, un tiburón!). Esterocedimiento se repetía 3 veces consecutivas en el casoe los objetos enganosos, y una sola vez con los objetos nonganosos. Una vez completada esta primera parte de inter-cción con el nino entraba en escena un títere de Caperucitaoja. La logopeda repetía el mismo procedimiento que habíaealizado con el nino pero esta vez mostraba los distintosbjetos a Caperucita Roja. No obstante, el procedimienton esta segunda fase difería en algunos aspectos ya que seealizaba una sola vez y además era Caperucita Roja quienenominaba el aspecto enganoso y real de los objetos (vernexo).

esultados

dad media de la muestra inicial según laomprensión o no de la falsa creencia

os ninos que en el pretest mostraron ya una compren-ión de la falsa creencia (N = 81) tenían una edad media de8,67 meses (DT = 22,83). En cambio, los ninos que no habíandquirido esta comprensión en el momento del pretestenían una edad media inferior, de 78,05 meses (DT = 15,85).e usó la prueba T para muestras independientes para com-arar las edades de los 2 grupos (t97.45 = 2,76; p = 0,007) y sebservaron diferencias estadísticamente significativas entreas medias. Así pues, los ninos que comprenden la falsareencia tienen alrededor de 7 anos de edad y son, de media,0 meses mayores que los ninos que no lo hacen.

untuaciones de pretest y postest en la tareae contenido inesperado

n total de 9 participantes de la muestra (64,29%) contes-aron correctamente una de las 2 preguntas de la tareae contenido inesperado del pretest. Como puede obser-arse en la tabla 1, la pregunta que evalúa la comprensióne la falsa creencia pasada la resolvieron correctamenteparticipantes (42,86%), mientras que la pregunta de com-rensión de la falsa creencia del companero/a solamente lauperaron 3 participantes (21,43%). Además, 5 participantes

35,71%) obtuvieron una puntuación de 0 en dicha tarea.

En relación a las puntuaciones obtenidas en el postest ena tarea de contenido inesperado podemos comentar que

participantes (42,86%) superaron ambas preguntas.

du

c

E. Serrat Sellabona et al

nicamente 3 ninos (21,43%) respondieron correctamente ana de las 2 preguntas. Finalmente, 4 participantes (28,57%)ontestaron incorrectamente las 2 preguntas de la tarea.

omparación entre pretest y el postest en la tareae contenido inesperado

i comparamos la media total del pretest (M = 0,64,T = 0,497) con la del postest (M = 1,14, DT = 0,864) en laarea de comprensión de la falsa creencia de contenido ines-erado podemos observar cómo la puntuación ha aumentadoespués de realizar las 3 sesiones de entrenamiento. Larueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras rela-ionadas mostró que este incremento es estadísticamenteignificativo (Z = −2,11; p = 0,035). Si observamos las mediasel pretest y del postest en cada una de las preguntas dea tarea podemos comprobar que también se produce unaejora en ambas. En referencia a la pregunta de compren-

ión de la falsa creencia pasada, en el pretest se obtuvona media de 0,43 (DT = 0,514) viéndose esta incrementadan el postest, alcanzando una media de 0,54 (DT = 0,519). Enelación con la pregunta de comprensión de la falsa creenciael companero/a, podemos observar como la media tambiénumenta, pasando de un valor de 0,21 (DT = 0,426) en el pre-est a un valor de 0,64 (DT = 0,497) en el postest. A pesarel incremento mostrado en ambas preguntas, la pruebao paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadasostró que la mejora solo resultó significativa en la pre-

unta de comprensión de la falsa creencia del companero/aZ = −2,249; p = 0,014). Estos resultados se muestran en laabla 2.

Por otra parte, es importante senalar que los 2 partici-antes con sordera obtuvieron una puntuación media de 0,5n el pretest y una puntuación media de 2 en la tarea deontenido inesperado en el postest. La media de los ninoson TEL fue de 0,67 en el pretest y de 1 punto en el pos-est. Así pues, aunque no puede generalizarse este resultadoebido a la escasa cantidad de participantes con sordera, enste estudio los participantes sordos muestran una mejoraayor que los participantes con TEL. Los resultados indivi-uales de los participantes con sordera y los participanteson TEL pueden observarse en la tabla 3.

untuaciones obtenidas por los participantes en lasareas de postest

demás de la tarea de contenido inesperado, como hemosomentado en el apartado de procedimiento, en el posteste administraron 2 tareas más para evaluar la generalizacióne la comprensión de la falsa creencia, más allá de la tareae evaluación. En la tabla 3 se recogen las puntuacionesbtenidas por los participantes en estas tareas. Como puedebservarse, en general, los ninos que resuelven con éxito laarea de contenido inesperado en el postest, resuelven ade-uadamente la tarea de cambio de localización −excepto encasos−, tarea con la que puede valorarse la generalización

e la comprensión de la falsa creencia, puesto que no se hatilizado en el pretest ni durante los entrenamientos.

En cuanto a la tarea de apariencia-realidad −en esteaso, la tarea tiene similitudes directas con la situación

Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con alteraciones del lenguaje 115

Tabla 2 Comparación pre y postest de las puntuaciones en la tarea de comprensión de la falsa creencia

Media (DT) Z p

Pretest Postest

CFC pasadaa 0,43 (0,514) 0,54 (0,519) −0,447 0,655CFC companero/aa 0,21 (0,426) 0,64 (0,497) −2,449 0,014*

CFC totalb 0,64 (0,497) 1,14 (0,864) −2,11 0,035*

a Rango de puntuación 0-1.

eyqdCgaacqpcddqs3

pld

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b Rango de puntuación 0-2.* p < 0,05.

de entrenamiento−, los participantes tienden a obtenerpuntuaciones elevadas independientemente de su realiza-ción en la tarea de contenido inesperado.

Discusión y conclusiones

Los resultados de estudios previos sobre la adquisición dela comprensión de la falsa creencia indican que los ninosque presentan un desarrollo normal resuelven adecuada-mente este tipo de tareas alrededor de los 4 anos (Wellman,Cross y Watson, 2001). Por otro lado, los estudios realizadoscon poblaciones de ninos con dificultades en la compe-tencia lingüística, como pueden ser los ninos sordos o losninos con TEL, muestran que existe un retraso en relacióna dicha adquisición (Gale et al., 1996; Peterson y Siegal,2000; Schick et al., 2007). En esta línea, los resultados denuestro estudio apoyan la literatura previa sobre esta cues-tión. Concretamente, los ninos de nuestra muestra inicialque no pasaron la tarea de contenido inesperado presenta-ban una media de edad de 6 anos y medio (M = 78,08 meses).Por tanto, además de apoyar los resultados de estudios conninos sordos, nuestros datos se suman a los de algunos auto-

res que sostienen que también en los ninos con TEL se da unretraso en la comprensión de la falsa creencia, cuestión queha sido controvertida (Andrés, 2009; Farrant et al., 2006;Perner et al., 1989; Ziatas et al., 1998).

cmtl

Tabla 3 Puntuaciones obtenidas en las tareas de pretest y poste

Participante Pretest

Contenido inesperado Contenido inesper

1 Sordera 0 22 TEL 1 13 TEL 1 14 TEL 1 25 TEL 1 26 TEL 0 07 TEL 1 28 Sordera 1 29 TEL 1 010 TEL 1 211 TEL 0 012 TEL 0 113 TEL 0 014 TEL 1 1

a Valor perdido.

Por otra parte, hemos hallado una diferencia significativan relación con los ninos que comprendían la falsa creencialos que no en el pretest en relación con su edad. Los ninosue no resolvieron correctamente la tarea tenían aproxima-amente un ano menos que los que la superaron con éxito.on ello se destaca que los ninos con alteraciones del len-uaje, o al menos aquellos en los que su alteración es debidaun TEL o a una hipoacusia, comprenden la falsa creencia

lrededor de los 7 anos de edad. Además de la diferen-ia de edad, en otros estudios sería interesante plantearseué características específicas presentan los ninos que com-renden la falsa creencia en comparación con los que no laomprenden. También es importante destacar que, a pesare que los ninos con dificultades en el lenguaje sí compren-en la falsa creencia a lo largo de su desarrollo, el hecho deue lo hagan más tardíamente revierte negativamente enu desarrollo sociocognitivo, más teniendo en cuenta queanos de retraso es un tiempo considerable a estas edades.

En cuanto a los efectos del entrenamiento sobre la com-rensión de la falsa creencia, podemos observar, a partir dea comparación de medias de la puntuación total en la tareae contenido inesperado, administrada tanto en el pretest

omo en el postest, una mejora significativa. En efecto, laitad de los participantes mejoraron su puntuación del pre-

est al postest. En consecuencia, parece lógico plantear quea intervención a través de las sesiones de entrenamiento ha

st

Postest

ado Cambio de localización Apariencia-realidad

1 61 41 61 a

1 61 51 20 6a 40 60 50 20 60 6

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16

ermitido mejorar la comprensión de la falsa creencia en losarticipantes entrenados. A pesar de esta mejora, convieneuntualizar que solamente resulta significativa en el caso dea segunda pregunta, la relativa a la comprensión de la falsareencia de los demás. Probablemente, ello sea debido alecho de que en el pretest se obtuvo una puntuación mayorn la primera pregunta, respecto a la segunda, y por tanto,uchos ninos ya no podían mostrar mejora en una preguntaue ya respondían bien. Los resultados también se podríanustificar a partir del tipo de entrenamiento en denomina-ión utilizado, que principalmente enfatiza la perspectivael títere, de manera que puede entrenar de manera espe-ial la comprensión de la falsa creencia de los demás. Por loanto, esta metodología permitiría al nino comprender queas personas pueden percibir el mundo de distintas manerasesto se refleja en la puntuación obtenida en la pregunta

e la comprensión de la falsa creencia del companero/a ena tarea de contenido inesperado.

Por otra parte, los resultados de las otras tareas deostest de comprensión de la falsa creencia, cambio de loca-ización y apariencia-realidad, muestran también aspectoselevantes acerca de la utilidad del entrenamiento utili-ado. En la tarea de apariencia-realidad los participantesuestran una buena ejecución en el postest. Esta tarea

e asemeja a la situación de entrenamiento −aunque no serata del mismo planteamiento−, con lo cual parece querepara a los ninos entrenados para resolverla con una pun-uación elevada en la mayoría de los casos.

La tarea de cambio de localización del postest consti-uye la tarea de comprensión de la falsa creencia en laue se puede valorar la generalización de dicha creenciatareas no presentadas o entrenadas explícitamente. Nues-

ros resultados muestran que la mayoría de los ninos queejoran en la tarea de contenido inesperado, resuelven

on éxito la tarea de cambio de localización. Con ello seefuerza la conveniencia del entrenamiento con objetos conoble perspectiva para acceder a la comprensión de la falsareencia.

Así pues, la denominación de objetos con doble perspec-iva, en la línea de estudios con muestras sin alteraciones enl lenguaje (Serrat, Rostan y Sidera, 2011; Serrat, Rostan,allès-Majoral, Esteban, Sidera y Serrano, en prensa; Siderat al., 2010), se ha mostrado útil para la mejora de la com-rensión de la falsa creencia en ninos con dificultades enicha comprensión. La discusión acerca de por qué es efec-ivo este tipo de entrenamiento lingüístico ha de contemplar

propuestas que, a nuestro entender, no son incompati-les. Por una parte, hay que considerar la posibilidad de queste tipo de entrenamiento facilite la flexibilidad cognitivaayude así a los ninos a centrar la atención en los aspectos

elevantes del objeto. Por otra parte, existe la posibilidade que la doble denominación de objetos facilite el pasoel conocimiento implícito al conocimiento explícito en elroceso de comprensión de la falsa creencia.

Jacques y Zelazo (2005) plantean que la habilidad deoncebir simultáneamente representaciones conflictivas den objeto juega un papel fundamental en la flexibilidadognitiva −la habilidad de considerar simultáneamente múl-iples representaciones de un objeto o evento, que sean

ontradictorias−. A su vez, la flexibilidad cognitiva juegan papel decisivo en el desarrollo de la comprensión de laalsa creencia. En esta línea, la denominación es efectiva

dfc

E. Serrat Sellabona et al

a que resalta diferentes puntos de vista o representacio-es de un fenómeno o aspecto de la realidad. Además, laenominación de objetos, de la manera en que se ha reali-ado en este estudio, aísla otros aspectos de la situación y noay que considerar otros elementos lingüísticos que podríannmascarar aquello a lo que hay que prestar atención: lapariencia y la realidad de los objetos enganosos. Por ello,a denominación facilitaría focalizar en lo que es crítico:a doble perspectiva de los objetos. Precisamente, en unaiscusión de estudios para examinar el papel de la denomi-ación en la flexibilidad cognitiva, Müller, Jacques, Brocki yelazo (2009) concluyen que, gracias a la denominación, losinos serían capaces de realizar un cambio de atención den atributo a otro rápidamente, de manera que centrarían latención en la dimensión relevante del estímulo. En relaciónon nuestro estudio, proporcionar las etiquetas relevantesn el entrenamiento permitiría a los ninos centrar la aten-ión en el hecho de que los objetos pueden ser consideradosesde 2 perspectivas posibles.

Por otra parte, cabe la posibilidad de que la compren-ión de la falsa creencia se sitúe en primer lugar comoonocimiento implícito, de manera que preceda y contri-uya al conocimiento explícito de la misma. En esta líneae situarían estudios como los de Onishi y Bailargeon (2005);uffman, Garnham, Import y Connolly (2001), y Southgate,enju y Csibra (2007). De hecho, Low (2010) plantea queara la comprensión de la falsa creencia es necesario tenern cuenta que el conocimiento implícito sustenta el conoci-iento explícito y que factores como la habilidad lingüística

acen el conocimiento explícito más accesible. Retomandoa propuesta de Karmiloff-Smith (1992), una posibilidad esue a través del proceso cíclico de redescripción represen-acional, las representaciones implícitas se recodifiquen enxplícitas, de manera que permitan el acceso a respuestaserbales declarativas. De acuerdo con Low (2010) podría serue, juntamente con un conocimiento implícito de la falsareencia, conjuntos de habilidades que incluyen la habilidadingüística individual y la flexibilidad cognitiva, ayudaran aa emergencia explícita de la comprensión de la falsa creen-ia a lo largo del continuum implícito-explícito. Por tanto,s posible que el entrenamiento que hemos ofrecido a losinos, al ser de naturaleza lingüística, les haya ayudado aedescribir el conocimiento implícito de la falsa creencia enn conocimiento explícito.

En conclusión, a partir de los resultados expuestos pode-os afirmar que el lenguaje contribuye al desarrollo de

a comprensión de uno de los aspectos más estudiadose la TM, la comprensión de la falsa creencia, ya quen entrenamiento sencillo, que utiliza un vocabulario muyspecífico, implica mejoras en esta comprensión. Hay queener en cuenta, además, que los materiales utilizados enl entrenamiento son fáciles de adquirir, que su adminis-ración no es complicada y que solamente se han realizado

sesiones de entrenamiento. Consideramos que la cortaemporalización y la facilidad de este entrenamiento cons-ituyen elementos importantes a destacar. De todos modos,uesto que una parte de los ninos de la muestra entre-ada no han experimentado una mejora en la comprensióne la falsa creencia, o en su generalización, en otros estu-

ios podrían plantearse entrenamientos más extensos paraacilitar dicha comprensión y/o la generalización a otrosontextos.

ltera

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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a

Precisamente, el aspecto más destacable del presentetrabajo es que plantea un procedimiento de intervención útilpara mejorar la TM en poblaciones que presentan dificulta-des en este ámbito, siempre y cuando se garantice que losninos a entrenar comprenden el vocabulario que se va a utili-zar durante las sesiones de entrenamiento. Este vocabularioes sencillo y, además, las expresiones lingüísticas que se uti-lizan en el entrenamiento también son simples, puesto quese trata fundamentalmente, de expresiones para dirigir laatención del nino. Por ello, este procedimiento es especial-mente indicado para ninos con dificultades en el desarrollodel lenguaje.

Finalmente, uno de los aspectos que conviene tener enconsideración del presente estudio es el reducido tamanode la muestra, ya que de la muestra inicial evaluada(120 ninos), solamente 14 ninos fueron finalmente entre-nados. No obstante, es importante tener presente que enlos estudios realizados con poblaciones con trastornos estees, en la mayoría de los casos, un aspecto común debidoa la gran dificultad para conseguir un tamano de mues-tra satisfactorio. En estudios posteriores sería importantepoder disponer de muestras mayores. Por otro lado, y apesar de que algunos estudios (p. ej., Schick et al., 2007)muestran que el rendimiento de los ninos con trastornosdel lenguaje en tareas de falsa creencia verbal y no verbalno difieren significativamente, sería interesante utilizar, enfuturos estudios, tareas de falsa creencia no verbales (inde-pendientemente de que la respuesta del nino sea verbal ono verbal) para poder corroborar estos resultados. En estemismo sentido, también sería pertinente evaluar y plantearestudios de entrenamiento de la TM con otras tareas, másallá de la comprensión de la falsa creencia, ya que comohemos comentado anteriormente, la TM no se reduce a estacomprensión (Roeyers y Demurie, 2010).

Financiación

El estudio deriva del proyecto de investigación SEJ2006-12039/PSIC subvencionado por el MEC.

Anexo

Ejemplo de entrenamiento seguido con un objetoenganoso (lápiz con apariencia de jeringuilla).

Se ensenaba al nino un lápiz con apariencia de jeringuillapero escondiendo la mina del lápiz.

- Logopeda: ¡Mira (nombre del nino), una jeringuilla!

A continuación, se dejaba de tapar la mina y se le decía:

- Logopeda: ¡Ahora mira, un lápiz!

Se realizó este procedimiento tres veces consecutivas.Seguidamente, apareció Caperucita Roja y se le mostró la

apariencia del objeto.

- Logopeda: ¡Mira Caperucita!- Caperucita: ¡Oh, una jeringuilla!

D

ciones del lenguaje 117

Después la logopeda ensenó la jeringuilla pero esta vezin esconder la mina del lápiz, mostrando la función real delbjeto.

Logopeda: ¡Ahora mira, Caperucita!Caperucita: ¡Oh, un lápiz!

Esta segunda parte del proceso se realizó una sola vez.

Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto nonganoso (una pelota).

Se ensenaba al participante una pelota.

Logopeda: ¡Mira (nombre del nino), una pelota!

Se realizó este procedimiento una sola vez. A continua-ión, apareció Caperucita Roja y se le mostró el objeto nonganoso.

Logopeda: ¡Mira Caperucita!Caperucita: ¡Oh, una pelota!

Esta segunda parte del proceso también se realizó unaola vez.

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1

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