Traditionellt eller digitalt?En studie om bildämnets innehåll vad gäller traditionell och

digital karaktär.

Examensarbete för KPU, kurs LKXA5A

Författare: Johan Hallberg

Handledare: Bengt Jacobsson

Examinator: Sigrid Dentler

HPnummer: VT14 XXXX-XX

Juni 2014

Innehåll1 Inledning...............................................................................................................1

1.1 Syfte...............................................................................................................3

1.2 Frågeställningar..............................................................................................3

2 Tidigare forskning.................................................................................................3

2.1 Vetenskapen och Förnuftet............................................................................3

2.2 Den djupa ledan.............................................................................................5

2.3 Digitaliseringen av bildämnet.........................................................................6

2.4 Skolans digitalisering......................................................................................7

3 Teoretiska perspektiv............................................................................................8

3.1 Modernitetsdiskurs........................................................................................8

3.2 Mindfulness...................................................................................................8

3.3 Variationsteori...............................................................................................8

3.4 Nätokraterna..................................................................................................9

4 Styrdokument.....................................................................................................10

5 Metodologiska överväganden.............................................................................12

5.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.................................................13

5.2 Etik...............................................................................................................15

6 Resultatredovisning............................................................................................17

6.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag...........................17

6.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker...........................18

6.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt.............19

6.3.1 Fördelar.................................................................................................19

6.3.2 Nackdelar..............................................................................................20

6.3.3 Jämförelse mellan digital och traditionell teknik...................................21

6.3.4 Sammanfattning....................................................................................22

6.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse..............................................23

6.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne..........24

7 Analytiska försök.................................................................................................26

7.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag...........................26

7.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker...........................29

7.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt.............29

7.3.1 Fördelar.................................................................................................29

7.3.2 Nackdelar..............................................................................................31

7.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse..............................................33

7.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne..........34

8 Slutord................................................................................................................37

8.1 Önskvärd framtida forskning........................................................................39

Litteraturförteckning..............................................................................................41

Appendix: Frågor till lärare....................................................................................43

AbstractSyftet med detta examensarbete är att undersöka vad bildlärare anser om de

digitala och traditionella teknikerna i sitt ämne. Vilken plats har dessa? Går

det att kombinera de båda, och vad skulle nyttan vara med det? Vilka för- &

nackdelar finns det med respektive arbetssätt? Har traditionella tekniker

något värde för eleverna och finns det risker med att helt överge dessa?

I min undersökning har jag använt mig av kvalitativ intervju i mina möten

med sex bildlärare. Resultaten visar utifrån mina intervjuer att bildlärare

tycker att de digitala teknikerna är utvecklande och breddande för ämnet.

Men samtidigt finns en stark modernitetsdiskurs i skolan och samhället i

stort och att gå emot den är riskabelt och svårt. Man riskerar att bli kallad

”en mossig lärare”. De som har invändningar mot digitaliseringen passar sig

nog för att ge uttryck för detta. En diskurs är det sätt vi kan tala om

någonting inom ett, av vissa ramar, angivet område. Här avser jag med

modernitetsdiskurs att vi i samhället talar om all teknologisk utveckling som

enbart positiv.

De invändningar som ändå finns mot de digitala teknikerna är att eleverna

blir splittrade och stressade av att hela tiden titta på sociala medier samtidigt

som de arbetar med sina uppgifter. Detta inverkar negativt både på

välbefinnandet och skolarbetet.

De traditionella teknikerna ses som grunden för fortsatt bildarbete och

därmed som viktiga. De kan också ge en känsla för olika sammanhang.

Kombinerade ger dessa två tekniker en större variationsbredd till bildämnet,

vilket är bra för lärandet. Dock finns det andra problem med det digitala; det

är dyrt att köpa in och hålla sig uppdaterad och skillnaderna mellan skolorna

är ibland stora vilket leder till en orättvis situation. Det är inte alltid att

lärare får fortbildning i det digitala och därmed kan de inte undervisa på ett

effektivt sätt.

NyckelordTraditionell teknik, digital teknik, bildämnet, högstadiet - gymnasiet

1 InledningDen teknologiska utvecklingen går idag i en rasande fart. Man kan kanske

här tala om att ett teknologisk imperativ gäller, det vill säga ”att allt som är

tekniskt möjligt att göra eller tillverka också (måste) förverkligas.” (Von

Wright, 1987 s. 138).

Det är sällan som man hör någon på djupet reflektera kritiskt inför hur detta

påverkar människan. De som av olika anledningar väljer att inte hänga på

trenden att skaffa mobiltelefon, dator och annan digital utrustning ses som

besvärliga bakåtsträvare och udda karaktärer som ställer till det för oss

andra som bejakar utvecklingen.

Jag intresserar mig för hur teknologisk utveckling påverkar människors

relation till sig själva, varandra och även till djur och natur. Min känsla är

att besinning är påkallat vad gäller vårt oreserverade omfamnande av all ny

teknologi, inte minst för miljöns skull. Vissa argumenterar för att ny teknik

kan lösa även de miljöproblem som vi nu har; man ska så att säga bygga sig

ut ur de problem som man själv från början skapat. Ett alternativ till detta

kunde ju vara att faktiskt se över vad det är man behöver för att leva ett

lyckligt liv och sedan avstå från sådant som är överflödigt. Därur skulle

sedan naturen själv kunna återhämta sig utan hjälp från konstgjorda

hjälpmedel. Detta ligger i linje med taoismens ideal Wu wei vilket skulle

kunna översättas med icke-handlande. Om människan inte lägger sig i så

mycket kommer harmoni naturligt att inställa sig. Naturen bygger på

balansförhållanden (Wu wei, 2014, 14 april).

På många skolor idag förses alla elever med en dator och de har ofta en egen

smartphone. I bildämnet i skolan ingår digitala tekniker som ett obligatoriskt

innehåll tillsammans med traditionella tekniker. Digital teknik är alltså

väletablerad i skolans värld och därför kan det vara intressant att undersöka

vad lärarna tycker om digitala tekniker kontra traditionella. Jag ser då

särskilt på bildämnet eftersom jag själv ska bli bildlärare.

Till traditionella tekniker kan man räkna måleri, teckning och skulptur;

alltså sådana tekniker som har används under en lång tid och därmed har en

lång tradition.

1

Man kan fråga sig vad nyttan med traditionella tekniker är för dagens elever.

Varför ska de lära sej teckna och måla annat än om de ska bli traditionellt

inriktade konstnärer? Det är mycket svårt att försörja sig som konstnär och

det är få som väljer att bli det.

Jag tror att de traditionella teknikerna har ett ”motstånd”, en långsamhet i

kontrast till den digitala höghastigheten. De traditionella teknikerna ger

återknytning till den fysiska, materiella verkligheten som är viktig eftersom

denna verklighets immanenta långsamhet kan erbjuda en stunds odelat

fokus; en vila från all splittring av sinnet och all stress som är så vanlig idag.

Det finns förmodligen också risker med att leva alltför mycket i teknologiskt

understödda virtuella världar; det kan förändra vår syn på miljön och

naturen då vi mer och mer distanserar oss från dessa och därmed saknar en

handfast relation till dem.

Skolan skulle kunna välja att gå två olika vägar vad gäller bildämnet. Den

ena kunde vara att helt inrikta sig på traditionella tekniker. Då tror jag

bildämnet skulle kunna fylla en slags mindfulness-funktion. Mindfulness är

utvecklat från traditionell meditation (närmast från zenbuddhismen) av

Professor Jon Kabat-Zinn och

”handlar i grunden om att träna upp sin förmåga att medvetet

uppmärksamma vad som händer just nu, att skilja sina

egna förutfattade meningar om en situation från hur den

verkligen är, att lära känna sina egentliga behov och att

acceptera verkligheten som den är.”

(Fredriksson och Lundberg, 2013 s. 9)

Mindfulness utvecklades ur ett behov av att ”hjälpa svårt sjuka patienter att

hantera den stress som är förknippad med allvarlig sjukdom” (ibid s. 8)

genom att ”på ett enkelt sätt använda meditation utan religiösa inslag.” (ibid

s. 9) Den har framgångsrikt använts inom psykologin vilket är beforskat

(ibid s. 22). Internationell forskning har också visat att mindfulness kan

användas inom pedagogiken ”för att utveckla bland annat elevers motivation

och engagemang, förmåga att tänka kritiskt, förmåga att ta till sig kunskap

på ett djupare plan samt att minska stress.” (idem).

2

Bildlektionen kunde vara det tillfället på skoldagen då eleverna kan gå in i

ett lustfyllt skapande där alla sinnen är inblandade.

Den andra vägen för skolan att välja kunde vara att bara använda sig av

digitala tekniker. Ett möjligt resultat av detta kunde vara att eleverna blir

duktiga på digital bildbehandling vilket i förlängningen skulle kunna leda

till anställning inom reklam, design eller liknande branscher. Detta skulle då

vara en återgång till det nyttotänkande som tidigare var kopplat till

bildämnet. Under en period från den industriella revolutionens början och

fram till 1940-talet var bildämnet avsett att utbilda tekniska ritare för

industrin (Lindgren, 2005. s. 25-26).

Riskerna med denna väg är som tidigare nämnts bland annat en förlust av

relationen till det fysiska och materiella och i förlängningen till naturen och

miljön. Denna uppsats rör sig inom ett nytt forskningsområde. Huvudfokus

ligger på hur en allmän diskurs på samhällsnivå (modernitetsdiskursen) tar

sig uttryck inom den mindre diskurs som förs i skolan.

1.1 SyfteSyftet med denna uppsats är att undersöka hur bildlärare idag anser att

traditionella tekniker har en plats i bildämnet och vilken plats digitala

tekniker har.

1.2 Frågeställningar Vilka argument anger bildlärarna för sina åsikter om de traditionella och

digitala teknikernas plats i bildämnet?

Hur ställer sig olika lärare till att kombinera de båda? Vilka

fördelar/nackdelar finns det med detta?

Vilka fördelar/nackdelar finns det med respektive arbetssätt?

Vad anser lärarna är nyttan, värdet för eleverna med traditionella

tekniker?

Vilka risker finns med att helt överge traditionella tekniker i skolans

bildämne?

3

2 Tidigare forskning2.1 Vetenskapen och FörnuftetEn bok som är intressant i relation till min uppsats är ”Vetenskapen och

förnuftet” av Georg Henrik von Wright. Det är en idéhistorisk genomgång

som bl. a. syftar till ”att utvärdera de verkningar på livet, som vetenskapen

haft via teknologien (min kursivering) och den industriella

produktionsformen.” (Von Wright, 1987 s. 9).

Hans vision av framtiden är främst pessimistisk.

Han säger bl. a. att ” Det är något av en paradox, att ju mera mänskligheten

måste lita till sin egen klokhet och uppfinningsrikedom, desto mera hjälplös

blir den enskilda människan och desto omänskligare hennes samhälle.” (ibid

s. 151) och ser då framför sej en fortsatt vetenskapsbaserad industriell-

teknologisk utveckling som kommer att leda till fortsatt skövling av naturen,

fler naturkatastrofer (naturens hämnd), alltfler mellanstatliga konflikter,

inskränkning av demokrati och mänskliga rättigheter och slutligen

mänsklighetens självförvållade undergång.

Alternativt, ”att människan anpassar sig till livsformer som de flesta av oss

nu upplever som ”omänskliga.”. T.ex. att man koloniserar rymden. Eller

utrotar, ”rationaliserar bort” befolkningsskikt, som den tekniska

utvecklingen gjort överflödiga i industrisamhället.” (ibid s. 152).

Eller att man:

”- finner sig i att människan föds till navelskådande konsument och inte till

att dela glädje och sorg med sina likar. Accepterar en tillvaro som från vår

synpunkt är absurd, obegriplig och därför irrationell.” (idem).

Av det som bidragit till framväxten av den tekniska rationalismen nämner

han bl. a. de Abrahamitiska religionernas (judendomen, kristendomen och

islam) människocentrerade världsbild.

Gud säger i Bibeln ”Låtom oss göra människor till vår avbild, att vara oss

lika; och råde de över fiskarna i havet och över fåglarna under himmelen

och över boskapsdjuren och över hela jorden.” (ibid s.57).

Det ingår alltså i människans rättigheter att betvinga och exploatera naturen.

4

En kontrast till detta synsätt hittar man hos buddhismen och hinduismen

som lär respekt för allt levande och där budet ”Du skall icke döda” gäller

långt utanför människans krets. (ibid s.56)

Von Wright ser René Descartes som en nyckelfigur eftersom han införde ett

dualistiskt synsätt på världen som säger att människan är subjekt och

naturen är objekt. Detta medför att människans roll i skapelsen är ”dels som

iaktagare, observatör, dels som ingripare, manipulatör” (min kursivering).

Om Descartes syn på djuren säger von Wright:

”Den enda besjälade varelsen är människan. Djuren har inte medvetande,

utan är själlösa maskiner. Inte minst genom sin syn på djuren har Descartes

bidragit till att befästa uppfattningen om människans undantagsställning i

naturen och om hennes oinskränkta rätt att manipulera och utnyttja den

(inklusive andra djur) för sina ändamål.” (ibid s. 62)

2.2 Den djupa ledanFilosofen Byung-Chul Han förespråkar ”den djupa ledan” (Han, 2009 s. 22)

och menar att människans tids- och uppmärksamhetsstrategi ”multitasking”

inte är ett framsteg utan ”en regression” till ett djuriskt tillstånd. (idem)

Denna breda men ytliga uppmärksamhet måste djuren ha i det vilda för

överlevnadens skull och påminner mycket om den uppmärksamhet som

framkallas av dataspel. Men för den mänskliga kulturens utveckling krävs

”en omvärld i vilken en djup uppmärksamhet är möjlig.” (ibid s.23) Då den

uppmärksamhet som agerar utifrån multitasking har

”en mycket ringa tolerans mot leda medger den i lika ringa mån den djupa

leda som inte är oviktig för en kreativ process. Walter Benjamin kallar

denna djupa leda >> en drömfågel som ruvar på erfarenhetens ägg <<.”

(ibid s. 24)

Han hänvisar på flera ställen till Nietzsche som bland annat säger att:

”verksamma människor utmärks oftast av frånvaron av högre verksamhet

[...]: på den punkten är de overksamma. [...] De verksamma rullar så som

stenen rullar, enligt mekanikens dumhet.” (ibid s. 38) Nietzsche skiljer alltså

här ut två former av verksamhet; den mekaniska som bara förlänger det som

5

är för handen och den högre verksamheten vilken bygger på att man kan lära

sig ”att inte genast reagera på en retning, utan ta kontroll över de

hämmande, de utestängande instinkterna”. (ibid s. 36)

Nietzsche talar i ”Avgudaskymning” om att det finns tre uppgifter ”för vilka

man behöver uppfostrare”. En av dem är att lära sig se, vilket innebär ”att

vänja ögonen vid ro, vid tålamod, vid att låta händelserna komma till sig”.

(idem) Eftersom man i bildämnet syftar till kulturell utveckling hos eleverna

och att utforska kreativa processer så blir Hans resonemang relevanta för

denna uppsats. Från mina resultat tycks det som användning av digitala

tekniker i skolan uppmuntrar till hyperaktivitet hos eleverna; särskilt när de

har tillgång till sociala medier.

Han menar att det som orsakar depressioner och utbrändhet idag beror på ett

ökande prestationstryck. Identitetsskapandet är nära knutet till hur mycket

ansvar man tar och hur mycket initiativ man kan visa på. Man är det man

gör så att säga. Han citerar Ehrenberg: ”Den depressiva människan är inte

ur gängorna, hon är utmattad av ansträngningen att vara tvungen att bli sig

själv.” (ibid s. 18) Idag är identitetsskapandet starkt knutet till sociala

medier och därför blir det väldigt viktigt för eleverna att hänga med i vad

som sker där, men det ligger också en stor stress i detta.

2.3 Digitaliseringen av bildämnetGillenäs säger att de bildlärare han talat med anser att digitala tekniker i

bildämnet är utvecklande och breddande, vilket ses som positivt. Detta för

att man får många fler tekniker att använda sig av och även att det blir

lättare att skapa bilder samt att internet gör det möjligt att snabbt hitta bilder

att analysera och diskutera (Gillenäs, 2013, s. 17-18). Samtidigt ser man

nackdelar, som att det är kostsamt att köpa in utrustningen och att många

lärare behöver få fortbildning. Gillenäs refererar till Eisner som säger att det

är viktigt att sakta ner och uppleva konst och menar att detta är möjligt

oavsett vilken teknik man arbetar med så länge man använder samtalet som

ett verktyg med eleverna. (Gillenäs, 2013 s. 10) När Gillenäs bedriver

fokusgrupparbete med bildlärarna så ser ingen av dem nackdelar med digital

6

teknik och det kommer till och med ett spontant utrop: ”- Klart vi ser det

som en möjlighet!” från en av lärarna (ibid s.17). Kanske kan det vara så att

lärarna påverkar varandra i fokusgruppen och att kritiken får stå tillbaka.

Kanske är den rådande modernitetsdiskursen så dominerande att man inte

klarar att föra fram en motdiskurs?

I sin studie av sex rektorers syn på bildämnet ser Olsson (2012) att

rektorerna välkomnar den ökande digitaliseringen i bildämnets kursplan och

att flera av dem menar att ”det är viktigt att följa samhällsutvecklingen och

att skolan inte kan stå utanför denna.” (Olsson 2012 s. 33). I vissa fall

märker Olsson att bildlärare inte engagerar sig i digitaliseringen av

bildämnet och en av rektorerna klagar på att dennes bildlärare ger prov på

”ointresse och motsträvighet” (ibid s. 34) vad avser digitaliseringen av

bildämnet.

Hos både Gillenäs och Olsson ges det uttryck för att digitaliseringen av

bildämnet är kostsam och att detta är ett problem för skolorna.

Datorer, mjukvara och annan kringutrustning blir för gammal efter bara

några år och då måste man byta ut allt (Gillenäs, 2013 s. 26; Olsson, 2012 s.

33).

2.4 Skolans digitaliseringI sin uppsats ”Digitaliseringen av skolan” skriver Monica M. Lagunas om

hur skolan i stort påverkas av digitaliseringen. Enligt henne upplever lärarna

att kravet på IKT-kunnande är betungande. De har ofta inte tillräckliga

kunskaper och kan antingen välja att använda sin fritid och på eget initiativ

sätta sig in i IKT eller också vägra att acceptera extra uppgifter i sitt redan

stora uppdrag. Skolan tar inte ansvar för att lägga fram en fungerande IKT-

strategi som är ”välförankrad i skolarbetet”. Det enskilt viktigaste hon ser

för en framgångsrik digitalisering via en 1:1-satsning är att lärarna får den

IKT-fortbildning som de behöver och att de inte lämnas på egen hand att

lösa detta (Lagunas, 2012 s. 42).

Lagunas hänvisar också till en intressant artikel i nättidningen Educational

News där man kan läsa om att ”högt uppsatta chefer från Google och Apple

7

skickar sina barn till lågteknologiska Waldorfskolan som är en datorfri

skola.”. Att dessa människor som tjänar sina pengar på att utveckla teknik

som ska hjälpa till att lösa utbildningsproblem inte vill att deras egna barn

ska vara på en digitaliserad skola kan tyckas vara hyckleri, påpekar

Lagunas. (ibid s. 44)

3 Teoretiska perspektiv3.1 ModernitetsdiskursDet teknologiska imperativet som nämnts tidigare skulle kunna vara en

modernitetsdiskurs för att tala med Foucault; om man kritiserar teknologisk

utveckling så ligger man förmodligen vid denna diskurs yttre gränser. Men

om det finns en diskurs finns också alltid möjligheten att lägga fram en

motdiskurs. (Börjesson och Palmblad, 2007 s. 12-15) När en diskurs gäller

ett helt samhälle så talar man om en diskursiv formation eller en

diskursordning enligt Sahlin (1999). Om en diskurs är ensamt förhärskande

så kallas den hegemonisk; den exkluderar andra diskurser. En motdiskurs är

en existerande diskurs som står i opposition till en hegemoni. Dessa

motdiskurser ”formas bland annat av grupper i underordnad ställning som

inte tillåts delta i det offentliga samtalet.” (ibid s. 87) En diskurs kan

definieras på olika sätt men Sahlin menar att man i en förenklad bemärkelse

kan beskriva den som ”innebörden i det vi säger och skriver samt sättet vi

gör det på.” (ibid s. 88) Det är per definition omöjligt att se de diskurser som

man deltar i, menar Sahlin; ”Tänkandet är bundet dels av de grupper vi

ingår i, dels av vårt tidigare vetande, vilket leder till tvångsmässiga

slutsatser, det vill säga det vi uppfattar som självklart, givet och logiskt.”

(idem)

3.2 MindfulnessMindfulnessövningar i skolan kan vara till hjälp för eleverna genom att de

kan bli mer fokuserade ”här och nu” och inte hela tiden ”vara på väg”. Det

kan medföra mindre stress och oro, samt att eleverna lär sig ”att inte ställa

högre krav på sig själv än nödvändigt”. (Fredriksson och Lundberg, 2013. s.

32) Mindfulness bygger på medveten närvaro i nuet, till exempel genom att

fokusera på upplevelsen av sin egen kropp. (idem, se även s. 2-3 ovan)

8

3.3 VariationsteoriFerence Marton slår fast i sin variationsteori att variation är centralt för

lärandet. Den variation han i första hand avser är att lärobjektet (det vill

säga det man studerar) måste förklaras tillsammans med sin motsats för att

man ska kunna vara säker på att eleverna har förstått på det sätt som är

avsett. Konceptet ”man” måste till exempel förklaras tillsammans med

konceptet ”kvinna” för att bli begripligt. Om det bara fanns män i världen så

skulle begreppet ”man” vara tomt på mening eftersom det då saknar sin

motsats. Tillsammans utgör man/kvinna dimensionen av ”kön”. Detta

medför att man i undervisningssituationer inte bör begränsa sig till att

undervisa om separata detaljer utan sätta in lärobjektet i ett sammanhang.

Man bör betrakta lärobjektet från många olika håll. ”Kritiska aspekter” är ett

centralt begrepp inom variationsteorin. För varje lärobjekt finns det vissa

aspekter som är nödvändiga att känna till, därför kallas de ”kritiska”. I

exemplet ovan skulle man kunna säga att ”kön” är en kritisk aspekt av en

”person”. De värden av variation som finns inom kön är då man och kvinna.

En viktig implikation av variationsteorin är att vi aldrig kan veta hur någon

annan förstått något innan vi vet vad de jämför det med och i vilken

dimension av variation som det befinner sig i. Om vi tar nummer ”10” som

exempel så har det en betydelse när det befinner sig i ett decimalsystem och

jämförs med andra nummer i det systemet, och en annan betydelse när det

befinner sig i ett binärt system och jämförs med andra nummer där.

Det finns en lärsekvens inom variationsteorin; man bör först presentera

eleven med den odelade helheten, sedan visa på kontraster så att kritiska

aspekter blir synliga, sedan generalisering (det vill säga skilja ut de kritiska

aspekterna från de som inte är det) och slutligen tillbaka till den odelade

helheten där eleven kan se alla kritiska aspekter i relation till varandra och

till helheten. Läraren kan inte tvinga elever att lära sig men de kan och bör

se till att förutsättningarna för lärande finns där. (Lo och Marton, 2012 s. 4-

6)

9

3.4 NätokraternaBard och Söderqvist (2000) siar i sin (dessvärre ganska snåriga och

oöverskådliga men ändå läsvärda) bok Nätokraterna om den nya

överklassen som de benämner just Nätokrater. De hävdar, något naivt kan

tyckas, att de ”inte tycker något”; det vill säga inte tar politisk ställning i

boken. (s. 10-11)

I det paradigmskifte som de ser komma är nätverket centralt för hur makt

fördelas och det högsta straffet som individen kan drabbas av är att bli

utestängd från det livsviktiga nätverket. Detta blir maximalt kännbart för

individer som lever i ”ett samhälle där livet i huvudsak levs på nätet.” (ibid

s. 219) Även för dagens elever är sociala nätverk på internet av mycket stor

betydelse och att bli utestängd från dessa upplevs av dem som högts

allvarligt.

Hierarkin kommer se ut så att den nya underklassen blir konsumtariatet; de

som inte har tillgång till de viktigaste nätverken utan får se sig fastlåsta i

”ett nätverk för exploitativ konsumtion där vem som helst blir insläppt”.

(ibid s. 141) Ovanför detta finns ett antal mindre nätverk som bygger på

kapitalistiska principer där de som har råd får tillträde. Högst upp finns

Nätokraterna. Här spelar det attentionella värdet en avgörande roll; det

gäller att ha rätt kontakter och kunskaper för att bli insläppt här.

Författarna konstaterar att vi inte längre kan tolerera långsamhet, det måste

vara roligt hela tiden. Om det inte är underhållande att handla på ett ställe så

går vi till ett annat där det är roligare. Upplevelsen i sig blir ett kapital. Detta

slår igenom även inom politiken, den akademiska världen och

företagsvärlden. (ibid s. 113-114) Denna intolerans mot långsamhet

observerar även Han (2009 s. 22) och kallar denna tids- och

uppmärksamhetsstrategi för ”multitasking”. Han menar att multitasking är

”en regression” till ett djuriskt tillstånd (idem). Den möjlighet till motstånd

som Bard och Söderqvist ser är att ”vägra producera begär, att bojkotta

såväl reklamen som teknologin och dra sig undan den informationella

ekonomin så gott det går.” (ibid s. 292) Man kan förstås också ägna sig åt

10

aktivism på nätet och slå till mot copywright och patent menar de. (idem)

Slutligen konstaterar de att det som kännetecknar nätokraten är att ”han

kontrollerar det egna begäret och utövar stark påverkan på andras, medan

konsumtärens produktion av begär är styrd uppifrån.” (idem)

4 StyrdokumentOm vi ser på vad Skolverkets styrdokument (2011) säger om innehållet i

bildämnet för grundskolan och gymnasiet märker vi att de traditionella och

digitala teknikerna båda ska ingå i elevernas utbildning. Under ämnets syfte

för gymnasiet kan man läsa:

Den visuella gestaltningen ska omfatta en mångfald

arbetsmetoder, såväl tvådimensionella som tredimensionella

eller digitala, så att eleverna får möjlighet att fördjupa sina

erfarenheter och utveckla förmåga att uttrycka sig för att nå en

hantverksskicklighet i några valda tekniker.

Och för grundskolan heter det att:

Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna

sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga

att […] skapa bilder med digitala och hantverksmässiga

tekniker och verktyg samt med olika material.

Specifikt för högstadiet nämner man för det digitala innehållet att eleverna

ska lära sig ”digital bearbetning av fotografier och andra typer av bilder.”

Syftet för högstadiet är indelat i tre rubriker; Bildanalys, Bildframställning

samt Redskap för bildframställning. Det finns gott om utrymme för

tolkningar här hur stor vikt man vill lägga vid det traditionella och digitala.

Vad gäller bildanalys så kan man tänka sig att det digitala kommer väl till

pass då internet möjliggör en god tillgång till bilder att analysera. I

kunskapskraven för årskurs 9 nämns faktiskt inte digitala tekniker alls. För

betyg A ska eleven bland annat ” framställa olika typer av berättande och

informativa bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser

med ett välutvecklat bildspråk och väl genomarbetade uttrycksformer så att

budskapet framgår.” Eleven ska också kunna tolka och resonera kring bilder

11

på ett ”välutvecklat sätt” samt ”i det bildskapande arbetet utveckla egna

idéer”.

På gymnasienivå finns det sex olika kurser i bildämnet som har var sin

uppsättning av centralt innehåll samt kunskapskrav. Här varierar det om

digitala tekniker över huvud taget omnämns. I kursen ”Bild 100 poäng”

(BILBIL0) sägs att eleven ska få ”orientering i en mångfald av

tvådimensionella tekniker i traditionella material och metoder såväl som i

nya tekniker och medier.” Man kan anta att med nya tekniker och medier

avses digital teknik, även om detta förstås är tolkningsbart. Vad är nya

tekniker? Skulle till exempel graffiti med sprayburkar kunna anses som en

ny teknik? I kursen ”Bild och Form – specialisering 100 poäng”

(BILBIL00S) återfinns också nya tekniker och medier som något som

eleven ska bemästra. I övriga kurser nämns detta inte alls.

För att summera så blir mitt intryck att grundskolans skrivning i ämnets

syfte är tvingade vad gäller att använda digitala tekniker medan det för

gymnasiet är högst tolkningsbart huruvida man måste använda digitala

tekniker i undervisningen. Skolverket framhåller här för gymnasiet det

digitala som en valbar teknik bland andra då man i ämnets syfte skriver ”…

eller digitala”. Hade man skrivit ”…och digitala” så hade skrivningen enligt

min uppfattning varit tvingande men så är alltså inte fallet. Skrivningen för

”nya tekniker och medier” är tvingande men den är som nämnts ovan öppen

för tolkningar om detta verkligen avser digital teknik.

(Skolverket, 2011)

5 Metodologiska övervägandenJag har valt att arbeta med kvalitativ intervju som metod. Det är enligt

Johansson och Svedner (2010 s. 34) en metod som är väl lämpad för att

undersöka lärares syn på undervisning och skolans målsättningar då

frågorna inte behöver vara fixerade utan kan anpassas till varje intervju för

att få så uttömmande svar som möjligt. Endast frågeområdena är bestämda.

(ibid s.35) Det som gör att kvalitativ intervju är mer lämpad att använda i

den här studien än kvantitativ metod med enkäter är att intervjun ger

möjlighet till att ställa följdfrågor och därmed få en djupare och mer

12

nyanserad förståelse för hur lärarna ser på ämnet som undersöks.

Enkätundersökningens styrka ligger mer i att den ”kan säga något om

omfattningen av fenomen och samband mellan olika fenomen”. (Tufte, 2011

s. 71) En kombination av metoderna skulle kunna ha används, men på grund

av tidsbrist så var det enbart möjligt att använda kvalitativ intervju.

Jag har spelat in intervjuerna med en Iphone vilket gett mig möjlighet att

fullt koncentrera mig på ”ämnet och dynamiken i intervjun”. (Kvale och

Brinkmann, 2009 s. 194)

I min analys har jag gjort ett försök till diskursanalys. Detta innebär att jag

söker i mitt material efter ”diskursens kärna respektive yttre gränser”

(Börjesson och Palmblad, 2007 s. 13) och att jag låter dem som jag

”studerar avgöra vilka diskursiva ramar som gäller.” (ibid s.15) Inom

diskursanalysen intresserar man sig för ”det perspektivbundna i tillvaron”

och metoden bygger på insikten om att ”beroende på den position som intas

så framträder olika bilder av verkligheten”. (ibid s. 9) En diskurs kan

definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (ibid s. 13).

Sahlin (1999 s. 88) menar att man i en bemärkelse kan beskriva en diskurs

som ”innebörden i det vi säger och skriver samt sättet vi gör det på.” (se

även s. 8 ovan). Analysen går till så att jag undersöker på vilka olika sätt

lärarna talar om de digitala och traditionella teknikerna i bildämnet. Vad

finns det konsensus kring och var skiljer sig deras tolkningar av ämnet? Jag

försöker också urskilja ”gränser för vad som går att uttala, tabun av olika

slag kring ett visst fenomen”. (idem)

Mitt urval består av sex lärare. Jag försökt få med respondenter av olika

kön, från innerstaden, förorten och landet samt från högstadiet och

gymnasiet. Detta för att kunna få svar med variationsbredd och ge min

studie en vetenskaplig mättnad som gör att det inte behövs fler intervjuer för

att säkerställa mina resultat.

5.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet”Validitet och reliabilitet i studier med kvalitativ inriktning handlar om att

kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt

13

och hederligt sätt. I den slutliga rapporten beskriver man även

förutsättningarna inför projektet och hur resultaten under processen har

vuxit fram.” (Gunnarsson, 2002)

Vad gäller reliabilitet så undersöker man om mätinstrumenten är

tillförlitliga. I en kvalitativ studie är både människor och teknisk utrustning

”instrument”. Man får alltså bedöma kvalitén på den inspelningsutrustning

som användes vid intervjun. Reliabiliteten blir sämre om ljudkvalitén är låg

och det är svårt att höra vad som sägs. Kvalitén på forskaren bör också

bedömas och man ser då på bland annat forskarens förförståelse, förmåga att

göra bra observationer/intervjuer, följsamhet mot data och kvalitén på

forskarens handledning. Jag har använt mig av en Iphone för att spela in

intervjuerna och ljudkvalitén har varit god, särskilt som jag har genomfört

intervjuerna på lugna ställen så som tomma lektionssalar där vi kunnat vara

relativt ostörda. Intervjuerna har jag sedan transkriberat. Dessa texter har

sedan legat till grund för den vidare analysen av materialet. Kvalitén på

handledningen bedömer jag som god. Min förförståelse har jag presenterat i

uppsatsens teoridelar och under intervjuerna har jag strävat efter att vara

uppmärksamt lyssnande och ha en god närvaro i dessa möten.

Validiteten går att dela upp i inre och yttre validitet. Den inre validiteten

består i att författaren beskriver sin förförståelse för ämnet, hur

datainsamlingen gått till, hur deltagarna valts ut samt hur analysprocessen

sett ut. Det kan också vara bra att informanterna har fått möjlighet att rätta

eventuella fel i materialet samt att man använder sig av triangulering; det

vill säga att man ser på problemet ur flera olika synvinklar. Exempelvis kan

man intervjua personer med olika relation till problemet. Därför har jag valt

ut deltagare från både grundskolan och gymnasiet, från innerstaden, förorten

och mindre städer. Jag har också både manliga och kvinnliga deltagare.

Den yttre validiteten: ”Förenklat kan man säga att i en studie med

kvantitativ ansats är det forskaren/författaren som definierar

generaliserbarheten. Läsaren kan sedan avgöra om de håller med författaren

eller ej. I en kvalitativ studie definierar inte forskaren/författaren

generaliserbarheten utan presenterar vägen och de fynd som gjordes vid

14

slutet av vägen. Läsaren avgör sedan generaliserbarheten. Kvale och

Brinkmann (2009 s. 280) menar att en vanlig invändning mot

generaliserbarheten hos intervjuforskning är att det finns för få

intervjupersoner för att kunna generalisera på ett tillfredställande sätt. För

att bemöta detta kan man säga att det finns olika syn på vad vetenskaplig

kunskap är. Om man ser kunskap som ”socialt och historiskt

kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala världen”

(ibid s. 280, 281) finns det egentligen inget behov av generalisering annat än

i det hänseendet om ”den kunskap som producerats i en specifik intervju

kan överföras till andra relevanta situationer.” (idem). Föreställer man sig

däremot att ”kunskap nödvändigtvis är giltig för alla platser och tider, för

alla människor från evighet till evighet” (idem) så har denna uppsats en låg

generaliserbarhet. Men den senare kunskapssynen tycks inte relevant för

den här typen av studie.

Möjligheten för tillämpning är beroende på om resultaten erbjuder en

innebörd som överskrider sin egen horisont. När man bedömer hur detta kan

tillämpas frågar man sig vad av resultaten kan tillämpas? ...för vem/vilka är

resultaten tillämpbara? ...under vilka förutsättningar går resultaten att

tillämpa?” (Gunnarsson, 2002)

En central fråga är enligt Kvale och Brinkmann om kunskap som man

vunnit från intervjuer kan vara objektiv. Denna fråga ges inget enkelt svar

på; de presenterar ett antal olika former av objektivitet men drar till slut

slutsatsen att ”den kvalitativa intervjun kan i princip vara en objektiv

undersökningsform med hänsyn till flera centrala innebörder av

objektivitet.” (Kvale och Brinkmann, 2009 s. 262)

5.2 EtikJag har tillämpat Vetenskapsrådets riktlinjer för informerat samtycke vilket

bland annat innebär att forskaren enligt god forskningssed ska informera

om:

Hur materialet ska användas.

Hur insamlad data kommer att hanteras.

15

Att respondenten kan neka att svara på frågor.

Att respondenten när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.

Att respondenten har rätt att vara anonym.

Vetenskapsrådet (2013).

Min bedömning är att de ämnen vi diskuterar i den här studien inte är

särskilt känsliga men likväl så ska man ta fasta på Vetenskapsrådets

riktlinjer. Det kan ju trots allt vara så att en deltagare säger saker som kan

göra att denne hamnar i en besvärlig situation. Då detta rör sig om lärare är

de i beroendeställning till sin chef, det vill säga rektorn och om de känner att

de har rätt till anonymitet kan de möjligtvis känna sig friare att tala från

hjärtat vilket är till gagn för mina efterforskningar.

I inledningen av mina intervjuer har jag informerat om att materialet enbart

kommer att användas för denna studie och endast i detta syfte, samt att

intervjuerna efter avslutat arbete kommer att raderas. Jag har talat om att

respondenterna har rätt att vara anonyma, att man utan att behöva motivera

varför kan avbryta sin medverkan och att man får neka till att svara på

frågor.

16

6 ResultatredovisningPresentation av lärare.

Lärare 1: man, 48 år, gymnasiet, mellanstor stad, yrkesverksam 18 år

Lärare 2: kvinna, 51 år, högstadiet, invandrarförort, yrkesverksam 24 år

Lärare 3: kvinna, 48 år, gymnasiet, mellanstor stad, yrkesverksam 21 år

Lärare 4: kvinna, 60 år, högstadiet, innerstaden, yrkesverksam 7 år

Lärare 5: kvinna, 36 år, högstadiet, medelklassförort, yrkesverksam 4 år

Lärare 6: man, 34 år, högstadiet, innerstaden, yrkesverksam 3 år

6.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag.Alla lärarna anser att både de traditionella och digitala teknikerna har en

plats i bildundervisningen även om de anger olika skäl till detta. Lärare 5

säger:

Eleverna förväntar sig att man ska få rita och måla mycket. Tar

man bort det tar man bort det de ser som syftet med bildämnet.

Många ser fram emot att få komma till bildlektionen och skapa

med händerna. Många tycker fortfarande att jobba med bild i

datorn inte är riktig bild.

Lärare 3 svarar i samma anda att ”eleverna tycker det är roligt med det

traditionella” medan lärare 2 lägger stor vikt vid att det traditionella

hantverket förs vidare. Särskilt eftersom hon ser det traditionella som en

grund för allt annat i bildämnet. De digitala teknikerna ses som något som

ligger i tiden och som tillför bildämnet många positiva saker. Lärare 5 kan

se att de elever som inte är så bra på det motoriska kan få en chans att ändå

göra bilder som de blir nöjda med tack vare den digitala tekniken.

Lärare 1 avviker här genom att fokusera mest på problemen med den

digitala tekniken. Han anser att det finns en risk för eleverna att ”fastna i

teknikfällan” och menar med det att eleverna riskerar att lägga för stor vikt

vid till exempel dataprogrammen och missa att reflektera över bilden. Själva

bilden ser han som det primära i bildundervisningen och tekniken som det

17

sekundära. Lärare 1 säger egentligen aldrig rakt ut att han tycker att digitala

tekniker är något positivt för bildämnet:

Nä, men jag har ju egentligen inget emot digitala verktyg.

Absolut inte. Jag tycker som jag sa inledningsvis att man ska

blanda alla tekniker. Man är dum om man inte anammar det

som är nytt. Sen kan det vara jobbigt att följa med i

teknikströmmen med allt som händer, men någonstans så måste

man hoppa på tåget. Även om det tar emot. Annars kommer man

bli någon mossig lärare som… bara står och… gör allting med

sin blyertspenna. Det går ju inte, va?

Han tar inte aktivt ställning för eller emot digitala tekniker men sättet han

uttrycker sig på tolkar jag som att han känner sig tvingad att anamma det

digitala och ”hoppa på tåget”.

Skolan där lärare 2 arbetar har ej 1:1 med datorer (1:1 innebär att varje elev

på skolan får en egen dator som de kan använda både hemma och i

undervisningen) vilket medför att det är bökigt att arbeta digitalt. Lärarna

måste hämta ut datorer och annan utrustning åt eleverna och det förkommer

att saker blir stulna. Dessutom finns det ganska många äldre lärare som är

motståndare till att ta in digital teknik i undervisningen. ”Det blir jag

irriterad på att du kan idag jobba som lärare och undvika det [att jobba

digitalt]”, säger hon. Enligt lärare 2 så är argumenten som dessa lärare har

att eleverna kommer att spela datorspel på lektionerna. Dessa lärare undrar

också varför man måste ha så bråttom att införa digitala media. I grunden

tror hon att deras ovilja beror på att de inte har lust att gå fler kurser och

fortbilda sig eftersom de snart ska gå i pension hur som helst.

Att en del lärare inte använder sig av digitala media gör att det blir orättvist

för eleverna anser lärare 2.

Lärare 6 menar att båda teknikerna är lika viktiga men att de på hans skola

arbetar helt traditionellt i bildämnet, eftersom förutsättningarna på skolan

gör det omöjligt att arbeta digitalt. Det finns få datorer och bildsalen ligger

placerad så att det blir besvärligt att bära dit datorer vid behov.

18

Lärare 4 hävdar att ”teknikerna är redskap för att nå de mål man har satt upp

och det man vill göra” och anser att man bör ha båda teknikerna i bildämnet.

6.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker.En fördel med att kombinera de traditionella och digitala teknikerna är

enligt lärare 5 möjligheten till variation. Denna variation menar hon ger

eleverna en möjlighet att lära sig på olika sätt. De får också en variation som

kan vara bra för kroppen: ”Att bara sitta och titta in i en dator är inte roligt i

längden.”, säger hon. Även lärare 2 lägger stor vikt vid variation, att

eleverna ska få prova många olika tekniker. ”Inget är ju bättre eller sämre,

variation är ju sunt”. Hon har också observerat att barn kunde mer förr vad

gäller att pyssla, skissa och rita medan de idag är duktigare på att

fotografera och filma.

Lärare 6 anser att man kan få en högre måluppfyllelse hos eleverna om man

har både traditionella och digitala tekniker i undervisningen. Detta verkar

rimligt då han arbetar på högstadiet och det i styrdokumenten för högstadiet

på ett tydligt sätt står att eleverna ska lära sig digitala arbetssätt. Han

påpekar också att på hans skola finns det inte resurser för att undervisa i

digitala media i bilden så eleverna får inte det de har rätt till.

Ingen av lärarna kan se några nackdelar i att kombinera dessa två tekniker

utan snarare att de tillsammans bildar en naturlig helhet. Lärare 3 summerar

det hela: ”Det känns naturligt för mig att sammanföra dessa två och de

berikar varandra och går att kombinera på olika sätt som för bildämnet

framåt.”

6.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt.6.3.1 FördelarDe traditionella teknikerna verkar vara något som eleverna uppskattar.

Lärare 5 säger att ”eleverna förväntar sig att man ska få rita och måla

mycket” och att många ser framemot att få komma till bildlektionen och

”skapa med händerna”. Lärare 2 påpekar att hon ofta hör elever säga om

19

bildlektionerna: ”Gud vad det är skönt att komma hit upp!” och hon tycker

att ”det blir en väldigt skön arbetsro här hos mig.” Hon menar att denna

arbetsro infinner sig oavsett om eleverna använder sig av traditionell eller

digital teknik.

Lärare 1 anser att traditionella tekniker har ett motstånd i det att de är

långsamma. Men detta tycker han är en fördel eftersom eleverna ofta vill ha

snabba lösningar och då kan de traditionella teknikerna bromsa elevernas

hets och få dem att fokusera mer på att göra något ”så bra som möjligt

istället för så snabbt som möjligt”.

Både lärare 4 och 6 menar att de traditionella teknikerna ger en historisk

förståelse för bildämnet. Detta kan till exempel vara att eleverna får en

förståelse för varför man arbetade konstnärligt på ett visst sätt under en viss

tid, men också varifrån olika material kommer. Man får lära sig att det finns

hår från mård i akvarellpenseln till exempel. Lärare 4 tycker sig se att

många elever idag har en väldigt liten förståelse för sådana sammanhang

som att ”moroten växer upp ur jorden och köttbiten i kyldisken kommer från

en kossa”.

Lärare 3 slår fast att de traditionella teknikerna ofta är bra att starta med ur

ett pedagogiskt perspektiv och nämner som exempel kameran. På den

analoga kameran är det lättare att demonstrera sambandet mellan slutare och

bländare och deras funktioner eftersom det analoga har påtagliga mekaniska

detaljer. Den digitala utrustningen tenderar att vara mer abstrakt och

svårförståelig för eleverna och detsamma anser hon gäller för

bildbehandlingsprogram som Photoshop och liknande.

Lärare 3 menar att det digitala har fördelen att man ”kan bara starta datorn

och vara igång.” De digitala teknikerna är något som eleverna använder på

sin fritid och har en relation till vilket gör att de lättare tar till sig den

undervisningen, anser lärare 2. Det blir också mindre att plocka fram och

städa undan med det digitala. Det är praktiskt.

Många av lärarna säger att arbetsron i deras bildklasser är god och anser att

den är lika god oavsett vilken teknik de använder sig av. Lärare 5 kan dock

se en skillnad: ”De som är bra på datorer kan sitta länge med dem medan de

20

som inte behärskar det snabbt tappar tålamodet, men när de tecknar eller

målar så försöker de nog överlag mer innan de ger upp.”

6.3.2 NackdelarMånga elever tycker att det traditionella är svårt och går långsamt. Lärare 2

konstaterar att:

…jag märker att barn inte sitter och pysslar lika mycket som de

gjorde förr. De kunde mer förr; rita, skissa upp och så. Nu finns

det de som aldrig har suttit med det. De har spelat dataspel

istället. Nivån är lägre.

Lärare 4 tycker att eleverna ger upp väldigt lätt när de arbetar traditionellt

och lärare 5 svarar enligt samma linje att ”nackdelen är att de som redan

bestämt sig för att de är dåliga i bild blir väldigt låsta när de arbetar

traditionellt.”.

Själva materialiteten hos de traditionella teknikerna kan också vara en

nackdel. Lärare 3 observerar att ”det blir så mycket att städa, hålla reda på

och köpa hem.”. Det tar också tid att plocka fram och ta bort vilket kan vara

en nackdel då bildlektionerna ofta är korta och begränsade till en gång i

veckan. Samtidigt märker lärare 2 att det är viktigt att inte stanna vid att

eleverna ”bara trycker på knappar utan att förstå hur det funkar.”

En nackdel med den digitala tekniken är enligt lärare 3 ”att eleverna sitter

och gör andra saker på internet; Facebook eller kollar på en snygg väska”.

När man arbetar traditionellt blir det mer fokus på uppgiften. Lärare 5

observerar att:

För många elever är datorn ett stressmoment, de har så mycket

sociala nätverk som pockar på uppmärksamhet i datorn. Det

kan vara avkopplande för dem att stänga ner datorn och bara

lyssna på musik i sina lurar och bara teckna eller få vara i sin

värld.

Lärare 1 påpekar att ”skärmens flimmer kan vara lite jobbigt. Man kommer

inte till ro på samma sätt.”

21

6.3.3 Jämförelse mellan digital och traditionell teknikDigital teknik har fördelen att den inte är skrymmande och det går snabbt att

komma igång att arbeta men har nackdelen att eleverna lätt blir distraherade,

främst av sociala media som till exempel Facebook. Här har de traditionella

teknikerna en fördel då det är lättare för eleverna att fokusera på det de har

för handen när de arbetar med till exempel teckning eller måleri. De

traditionella teknikerna bjuder också motstånd mot att arbeta snabbt och

slarvigt och inbjuder till att lägga ner mer tid på kvalité.

I de traditionella teknikerna har läraren en möjlighet undervisa eleverna i

historiska samband och koppla detta till de traditionella praktikerna (teckna,

måla, skulptera). Även om det är möjligt även digitalt att se på och tala om

dessa saker blir detta främst en intellektuell och abstrakt förståelse,

löskopplad från själva materialiteten hos det man talar om. Detta verkar

gälla för bildämnet i stort att de digitala teknikerna upplevs som abstrakta

och svårtillgängliga för eleverna medan de traditionella teknikerna är mer

intuitiva och direkta. När eleverna har arbetat med digitala tekniker en tid

blir även dessa möjliga att använda på ett direkt och intuitivt sätt, men det

finns en ganska hög tröskel här för flertalet av eleverna.

Lärarnas bild av vad eleverna uppskattar mest i bildundervisningen tycks gå

isär. Lärare 5 säger att eleverna förväntar sig att få arbeta med traditionella

tekniker. De ser ”fram emot att få komma till bildlektionen och skapa med

händerna” och ”många tycker fortfarande att jobba med bild i datorn inte är

riktig bild” (lärare 5). Lärare 4 ger en bild av att eleverna tycker att det

traditionella går för långsamt och lätt ger upp. Denna jämförelse står mellan

två högstadielärare. Skillnaderna mellan dessa lärare är att lärare 5 arbetar

på en skola med god tillgång till teknik. Eleverna har datorer 1:1 och det

finns bra möjligheter att arbeta digitalt i bilden, även om lärare 5 påpekar att

det inte satsas tillräckligt på bildämnet på skolan och att de saknar bra

datorprogram. Lärare 5 är också starkt drivande och insatt i digital teknik

medan lärare 4 säger att ”jag är inte så insatt i dataprogram” och arbetar på

en skola där de digitala resurserna är ganska små. Det som finns är Ipads i

klassuppsättning som man kan plocka ut samt en datasal som man kan boka.

Detta gör det besvärligt att på ett effektivt sätt arbeta med den digitala

22

tekniken. Det är som sagt svårt att få en entydig bild av vad lärarna anser att

eleverna vill arbeta med, men om man jämför lärare 4 och 5 så tycks det

som eleverna vill ha det som de saknar tillgång till. Hos lärare 5 finns goda

möjligheter att arbeta digitalt men hennes elever säger att de helst vill arbeta

traditionellt. Lärare 4 har små möjligheter att ge eleverna undervisning i

digital teknik men de tycks önska sig mer av detta innehåll i bildlektionerna.

Lärare 3 menar att ”eleverna tycker det är roligt med det traditionella”

medan lärare 6 säger att ”eleverna har inte tålamod att förstå den

traditionella tekniken” eftersom man ”är betygsfokuserad och vill ha ett bra

resultat” och detta anser eleverna är lättare med den digitala tekniken.

6.3.4 SammanfattningDet tycks som att de digitala teknikerna möjliggör en strömlinjeformning av

bildämnet där man kan effektivisera undervisningen både vad gäller

utrymmesanvändning och tidsåtgång. Detta verkar vara särskilt lämpligt för

högstadiet eftersom bildlektionerna där är korta och hålls endast en gång i

veckan per klass. På gymnasiets estetiska kurser däremot finns mer tid för

eleverna att arbeta. Nackdelen med de digitala teknikerna är att eleverna

ibland använder datorerna, mobilerna och Ipads till annat än det

undervisningen handlar om. Detta medför att de tappar fokus på uppgiften

och även att många blir stressade av att de känner att de måste hänga med i

vad som händer på sociala media.

De traditionella teknikerna gör att eleverna kan arbeta mer fokuserat då

dessa till sin natur tar lång tid att utföra. De medger också en möjlighet för

läraren att undervisa om historiska samband och sammanhang inom konsten

på ett konkret och påtagligt vis. De traditionella teknikerna är intuitiva och

direkta för vissa elever, men kan också vara hämmande för de som från

början känner sig oskickliga på dessa. Vissa lärare observerar att det är

vanligt att dagens elever har dåliga förkunskaper om traditionella tekniker

med sig hemifrån.

De traditionella teknikerna är skrymmande, man måste ha en särskild bildsal

samt lagerutrymme för all utrusning, material och elevernas arbeten.

23

Dessutom tar det lång tid att plocka fram materialet och efteråt får man

lägga tid på att städa. Här blir långsamheten en nackdel då bildämnet,

särskilt på högstadiet, får väldigt lite tid på schemat.

6.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse.Lärare 2 anser att de traditionella teknikerna är grunden som man måste ha i

bildämnet för att kunna gå vidare till andra arbetssätt och då blir ju dessa

tekniker av central betydelse. Hon anser också att det finns ett värde i att

”handen och hjärnan får jobba ihop” så som man gör i teckning, skulptur

och måleri.

Lärare 1 beskriver bildsalen som: ”en miljö där man tar i saker, hanterar

saker. Man skär och man klipper, man känner och man blir lite kladdig och

skitig ibland. Jag tror det är viktigt!”

Lärare 5 kan finna värden i de traditionella teknikerna och säger att ”det

finns något meditativt att sitta och måla.” Samtidigt säger hon att ”Om man

hade haft tillräckligt bra digital teknik för eleverna i bildämnet så hade det

kanske inte gjort så mycket att skippa de traditionella.” Hon syftar då på att

skolan inte har råd att köpa in den digitala teknik som skulle vara önskvärd

och nämner i sammanhanget digitala ritbrädor och licensierade

bildbehandlingsprogram som exempel. Hon är drivande på skolan vad gäller

det digitala eftersom hon har en tjänst som IKT-pedagog. Hon tolkar

styrdokumenten så att på högstadiet handlar bildämnet mest om att

analysera och förstå bilder och då tycker hon att den digitala tekniken har

klara fördelar eftersom man kan hämta bilder på nätet och det går snabbt att

göra kollage och liknande på datorn.

6.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne.Lärare 4 sätter in de traditionella teknikerna i bildämnet i en större kontext:

Det är viktigt att inte tappa förståelsen för hur saker och ting

hänger ihop, moroten växer upp ur jorden och köttbiten i

kyldisken kommer från en kossa; många barn idag vet inte

sådana saker. Det är samma i bildämnet, det är inte så att man

24

bara får en pensel; den kommer någonstans ifrån och den är

gjord av vissa material. Ekorrhår eller mårdhår. Jag tycker det

är bra med det perspektivet.

Lärare 1 tror att hans skola medvetet vrider utbudet av undervisning mot det

digitala eftersom skolan kan tjäna pengar på detta. Ett exempel skulle vara

att skolan har lagt ner det bildestetiska programmet och nu istället bara har

mediaestetiskt program. I det bildestetiska programmet arbetar man både

med traditionella och digitala tekniker medan på det mediaestetiska

programmet använder man nästan uteslutande digital teknik då man till

exempel har kurser i film, foto och ljud vilka alla idag utnyttjar digital

utrustning. Lärare 1 resonerar så att om skolan tillhandahåller

datorunderstödd bildundervisning så kan man slippa att hålla sig med stora

och dyra bildsalar och all den utrusning i form av färg, lera, ugn och annat

som behövs för bildämnet och istället placera eleverna i datasalar. Risken är

då att skolan ser en möjlighet att spara pengar på ett redan lågprioriterat

ämne och detta i sig blir ett argument för att gå över till det digitala.

Lärare 1 anser att traditionella tekniker är viktiga eftersom eleverna behöver

få arbeta motoriskt och taktilt. De behöver få en relation till det fysiska; att

få känna lerans kladdighet till exempel. Han säger att i bildämnet använder

man ”andra sinnen och uttryck; mer än man gör i andra ämnen”.

Det traditionella kan också ge välbefinnande. Lärare 5 menar att ”det finns

ju något meditativt med att sitta och måla. […] Det får du kanske inte på

samma sätt i en dator.” Hon säger att för eleverna kan det vara avkopplande

”att stänga ner datorn och bara lyssna på musik i sina lurar och bara teckna

eller få vara i sin värld.”

Lärare 6 anser att syftet med bildämnet är ”att skapa en förståelse för

bildskapande och det skulle man missa om man övergav traditionella

tekniker”, medan lärare 2 tror att en risk att överge dessa är att variationen i

ämnet skulle bli mindre.

Lärare 3 menar att många elever skulle tycka att det var ”jättetråkigt” att

inte ha med de traditionella teknikerna. ”Det skulle bli för enahanda.”

25

7 Analytiska försök7.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag.Det är intressant att se att även om bildlärarna anser att både traditionella

och digitala tekniker har en plats i bildämnet så verkar deras elever luta åt

antingen ena eller andra hållet. Vissa elever förväntar sig att bildämnet ska

vara teckning, måleri och skulptur för det är så deras idé om ämnet ser ut.

Andra elever skulle helst se att de fick arbeta nästan uteslutande digitalt.

Denna önskan verkar särskilt stark i de skolor där de digitala möjligheterna

är begränsade. (jmf. s. 22: lärare 5 vs 4)

Att lärarna vill omfatta båda teknikerna kan naturligtvis ha en stark grund i

att de tolkar styrdokumenten så att detta är ett krav. Denna tolkning tycks

mig rimlig på högstadiet men på gymnasiet verkar detta vara en öppen

fråga; anser man till exempel att ”moderna tekniker och medier” Skolverket

(2011) syftar på digital teknik eller ej? Det verkar som ett naturligt val att

göra så, vem kan förneka att digital teknik passar in under denna

beskrivning? Men om man som lärare söker efter ett kryphål för att kunna

undvika digital teknik så finns det där.

Även om ingen lärare är öppet kritisk till digital teknik kan man hos lärare 1

uppfatta en indirekt kritik i yttranden som ”någonstans så måste man hoppa

på tåget. Även om det tar emot.”. Det teknologiska imperativet stipulerar

”att allt som är tekniskt möjligt att göra eller tillverka också (måste)

förverkligas.” (von Wright, 1987 s. 138) Sedan måste det man tillverkat

också användas. Man måste hoppa på tåget.

Lärare 2 anmärker att hennes äldre kollegor är motståndare till digital teknik

i undervisningen och tycker det är irriterande ”att du idag kan jobba som

lärare och undvika det.”

Lärare 1 säger att om man inte tar till sig det digitala arbetssättet så riskerar

man att bli en mossig bildlärare som bara gör allting med sin blyertspenna.

Dessa uttalanden tycker jag tyder på att pressen är stor på dem som väljer att

inte implementera det digitala i undervisningen. I samhället finns en

modernitetsdiskurs där man talar om all ny teknologi som ett framsteg och

26

att gå emot en stark diskurs med en motdiskurs är riskabelt. (Börjesson och

Palmblad, 2007 s. 12-15) Man kan bli sedd som ”en mossig lärare”, någon

som ger prov på ”ointresse och motsträvighet”. (Olsson, 2012, s. 34)

De äldre kollegorna till lärare 2 reser faktiskt en motdiskurs när de

argumenterar att eleverna bara kommer att spela spel på lektionerna. De

frågar sig också varför det är så bråttom med den digitala tekniken. Detta är

ju egentligen relevanta frågor; det är till exempel väldigt svårt att veta vad

eleverna håller på med när de sitter med sina uppfällda laptops i

klassrummet. De kan mycket väl sitta och spela eller hålla på med sociala

medier istället för att arbeta med sina bilduppgifter. Det vore även intressant

att undersöka de argument som finns för att man ska ha så bråttom med att

införa den digitala tekniken. Lärare 2 säger att ”det ligger i tiden” att

använda digital teknik. Det gör det förvisso, men är det en orsak i sig till att

implementera det digitala? Ska man bara oreflekterat hänga med i vad som

sker i samhället i stort eller ska man väga för och nackdelar mot varandra

när man tar beslut som gäller skolans värld?

Von Wright (1987) skriver att han

ser ingen anledning att vänta att de nu dominerande trenderna

skulle avstanna eller förändras. Den globala industrialiseringen

kommer att fortsätta och livet, med början i de högst utvecklade

länderna, att bli alltmer beroende av avancerad teknologi i

hemmen, av mekaniserad varuproduktion och av robotiserad

service. (s. 150)

Han säger att ”mitt hopp, om jag har något, står till en protest mot

utvecklingen s.a.s. inifrån, från den kraft som jag uppfattar också som

den nu förhärskande trendens starkaste drivfjäder; människans

rationella anslag.” Han anser att aktivistgrupper på gräsrotsnivå utgör

en viktig motkraft men att de ofta är ”irrationella” i sitt handlingssätt

och därför inte kan nå så långt. Däremot ställer han sitt eventuella

hopp till att vetenskapen ska få en ny roll som istället för att

”legitimera vetenskapen som en produktionsfaktor” ska ge oss insikter

i vad som kunde vara en ”förnuftig livsstil”. En av dessa

27

aktivistgrupper som utövar motstånd idag är enligt Bard och

Söderqvist, 2000) de som vägrar att ”producera begär, att bojkotta

såväl reklamen som teknologin och dra sig undan den informationella

ekonomin så gott det går” (ibid s. 292) men också de som med hjälp

av den digitala tekniken attackerar copywright och patent via hacking

och spridande av upphovsrättsskyddat material.

Dessa äldre lärare kanske kan ta risken att gå mot strömmen eftersom de har

jobbat länge och sitter säkert enligt anställningsprincipen först in-först ut.

Kanske bryr de sig inte så mycket om vad folk säger om dem.

De traditionella teknikerna verkar ha en fortsatt stark position i bildämnet.

Dessa ses som grundläggande för fortsatt bildarbete och sägs ha ett värde i

det att de låter eleverna praktisera motoriska färdigheter och får interagera

med det materiella och fysiska. Lärare 5 är den enda som kan föreställa sig

bildämnet helt digitaliserat om ”man hade haft tillräckligt bra digital

teknik”, det vill säga om skolan hade haft möjlighet att köpa in denna. Så är

ännu inte fallet anser hon. Detta ligger i linje med Gillenäs (2013 s. 17-18)

observationer där lärarna han talat med är positiva till den digitala tekniken i

bildämnet eftersom de anser att man får många fler tekniker att använda sig

av och även att det blir lättare att skapa bilder samt att internet gör det

möjligt att snabbt hitta bilder att analysera och diskutera. Dessa lärare tycker

på samma vis som lärare 5 att utrustningen dock är kostsam vilket blir ett

problem då skolan inte har råd att hänga med i utvecklingen. Lärare 5 skiljer

ut sig från många av Gillenäs respondenter i det att hon inte tycket att

bristen på fortbildning i digitala tekniker är ett problem. Hon liknar mer de

lärare Lagunas (2012 s. 42) talar om som använder sin fritid till att fortbilda

sig på eget initiativ. För även om lärare 5 har en liten tjänst som IKT-

ansvarig på sin skola så räcker den knappast till för att hon ska hinna både

hjälpa sina kollegor och lära sig om olika digitala verktyg under betald

arbetstid.

28

7.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker.En fördel som nämns av lärare 5 är att möjligheten till variation i bildämnet

blir större om man kombinerar digitala och traditionella tekniker; ”Man lär

sig på olika sätt.” Lärare 2 säger att ”Variation är sunt.” medan lärare 6

istället ser en fördel i att möjligheten till måluppfyllelse blir större och att

”det är det viktigaste.” Att variation är centralt för lärandet är något som

Marton slår fast i sin variationsteori. Enligt Marton så fokuserar alltid

lärandet på ett lärobjekt. Lärobjektet är det som man syftar till att skaffa sig

kunskap om. För att lärande ska uppstå så behöver läraren se till att eleven

får insikt om inte bara lärobjektet i sig utan också vad som skiljer sig från

detta. Det här är vad variation syftar på i Martons teori. För att världen ska

bli begriplig och meningsfull så behövs denna dualism; begreppet kvinna får

först mening då man vet vad begreppet man står för. Dessa två begrepp

konstituerar tillsammans en dimension av variation som är kön. Av detta

följer att i den praktiska undervisningen bör man undvika att enbart

undervisa på detaljnivå. Man måste sätta in lärobjektet sitt sammanhang och

även försöka betrakta det från många olika håll. Man skulle kunna tänka sig

att om bildämnet breddas med både traditionella och digitala tekniker så blir

möjligheten att till exempel studera begreppet ”färg” större då man kan tala

om olika färgrymder i det digitala och även om olika pigment som finns i

oljefärg. (Lo och Marton, 2012 s. 4-6)

Lärare 5 ser också ett värde i att eleverna får variera sitt arbetssätt rent

fysiskt: ”Att bara sitta och titta in i en dator är inte roligt i längden.”

7.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt.7.3.1 Fördelar.Det verkar som bildlektionerna har en slags informell mindfulness-funktion

för eleverna. Lärare 2 påpekar att hon ofta hör elever säga om

bildlektionerna: ”Gud vad det är skönt att komma hit upp!” och hon tycker

att ”det blir en väldigt skön arbetsro här hos mig.” Hon menar att denna

arbetsro infinner sig oavsett om eleverna använder sig av traditionell eller

29

digital teknik. Lärare 5 kan dock se en skillnad: ”De som är bra på datorer

kan sitta länge med dem medan de som inte behärskar det snabbt tappar

tålamodet, men när de tecknar eller målar så försöker de nog överlag mer

innan de ger upp.” Det tycks då som att bildämnet överlag ger eleverna en

möjlighet att fokusera på nuet och känna mindre stress. Vissa lärare anser att

datorerna i sig kan vara ett stressmoment och därför skulle de traditionella

teknikerna ha ett större mindfulness-värde då de i motsats till det digitala

inte uppmuntrar till att man gör flera saker på en gång, det vill säga

multitasking. Han (2009 s. 22) talar om multitasking som en

uppmärksamhetsstrategi som är ”en regression” till ett djuriskt tillstånd.

Detta eftersom djuren måste både kunna avvärja diverse hot och samtidigt

leta efter föda eller konkurrera om chansen till att få para sig. Men han anser

att för att den mänskliga kulturen ska utvecklas så krävs snarare en tillgång

till en djup uppmärksamhet. Denna djupa uppmärksamhet, menar Han, finns

tillgänglig för de som kan dröja i en ”djup leda”.

Det är min egen erfarenhet att om man sitter vid datorn så är begäret att

kolla upp flera olika sidor på internet med jämna mellanrum stort. Inte minst

sociala medier. Detta splittrar onekligen uppmärksamheten på ett påtagligt

sätt och jag anser att det handlar om ett försök till flykt från denna djupa

leda. Detsamma kan man se när man åker kollektivtrafik; en majoritet av

resenärerna sitter böjda över sin telefon eller dator. Det är sällan som någon

bara sitter och låter ”händelserna komma till sig”. (ibid s.36) Detta är ju ofta

vuxna människor som saknar förmågan att ”inte genast reagera på en

retning” som Nietzsche talar om (refererat i Han, 2009) så hur mycket

viktigare blir det inte då att ge eleverna en möjlighet ”att vänja ögonen vid

ro, vid tålamod” (idem) och inte bara rulla ”så som stenen rullar, enligt

mekanikens dumhet” (ibid s. 38). Även Bard och Söderqvist (2000 s. 113-

114) observerar att vi inte längre kan tolerera långsamhet, vilket gör att

underhållning har blivit viktigt idag inom de flesta områden som till

exempel politiken, företagsvärlden och även skolvärlden. Eleverna ska

30

underhållas även när de lär sig och här kommer den digitala tekniken väldigt

väl till pass då den har en enorm potential till just underhållning.

Det digitala har eleverna en naturlig relation till vilket kan underlätta

undervisningen. Den är också effektiv i det att man snabbt kan starta upp

datorn och börja arbeta. Detta förutsätter då förstås att eleverna har datorer

1:1 och kan bära med sig sin dator till och från lektionen. Om skolan endast

har en datasal eller lånbara klassuppsättningar med datorer så blir det genast

mer omständligt att arbeta digitalt. Ibland, som fallet är för lärare 6, så väljer

man att demonstrativt helt avstå från att undervisa digitalt. Han anser att

skolan har ett ansvar att se till att eleverna har den utrustning som krävs för

att de ska få den undervisning de har rätt till och vill inte hitta på

nödlösningar för att hanka sig fram. De fördelar med digital teknik som

Gillenäs finner hos sina intervjuobjekt är att de är utvecklande och

breddande eftersom man får många fler tekniker att använda sig av och även

att det blir lättare att skapa bilder samt att internet gör det möjligt att snabbt

hitta bilder att analysera och diskutera (Gillenäs, 2013, s. 17-18). Detta ger

uttryck för en uppskattning av hastighet; man kan ”snabbt hitta” och det blir

”lättare att skapa bilder”. I mina intervjuer ser jag samma sak; några

nyckelord är då ”underlätta” och ”effektiv”. Dessa positiva konnotationer

till hög hastighet ser jag som en del av modernitetsdiskursen där det nya per

automatik är något bättre än det föregående, ofta med avseende på just

hasighet; det är en snabbare processor, större bandbredd och så vidare. Men

ju snabbare något går, desto större är möjligheterna till ”multitasking” och

mer distraktioner och vi kommer längre och längre bort från att vila i nuet, i

den ”djupa ledan”.

7.3.2 Nackdelar.Förmågan till att befinna sig i den djupa ledan som Han (2009 s. 22)

förespråkar för kulturens utveckling verkar vara låg i klasserna lärare 2 har.

Många elever tycker de traditionella teknikerna är svåra och långsamma.

Han (2009) drar som sagt paralleller mellan medvetandetillståndet som

uppstår när man spelar dataspel och det medvetande som djuren befinner sig

i; en bred och ytlig uppmärksamhet. Lärare 2 påpekar också att ”de kunde

31

mer förr; rita skissa upp och så. Nu finns det de som aldrig suttit med det.

De har spelat dataspel istället.” Vi kan alltså se att eleverna ofta saknar

tillgång till, och vana av, de traditionella teknikerna så som att teckna eller

måla. Detta tyder på att barn idag sällan får uppmuntran hemifrån att sitta

och rita med papper och penna. Många av de som är föräldrar idag är av den

första generationen som växte upp med digital teknik så som Nintendos 8-

bitars tv-spel och hemdatorer som Commodore 64. Nu blir det naturligt för

dem att placera sina barn framför datorn hellre än att uppmuntra till

tecknande på papper. Så utvecklingen tycks onekligen oundviklig; barn

lyssnar naturligtvis till sina föräldrar och härmar deras beteende. Men

samtidigt ligger det ju i ungdomens natur att förr eller senare göra uppror

mot den äldre generationen. Kanske nästa generations möjlighet till uppror

ligger i att välja en frivillig enkelhet i sitt liv utan en massa digital

teknologi?

Om påföljande generationer istället väljer att också omfamna det nya så

tycks Von Wright framtidsvision om ”omänskliga livsformer” inte ligga så

långt borta. Människan får valet att ”kolonialisera rymden” eller ”drabbas av

naturens hämnd” (Von Wright, s. 152).

Att arbeta digitalt tycks kunna inverka negativt på elevernas närvaro och

fokus i klassrummet. Detta beror inte på den digitala tekniken per se utan på

hur den används. Eleverna sitter med ”Facebook eller kollar på en snygg

väska” (lärare 3) samtidigt som de arbetar med sin uppgift. Datorn blir ett

stressmoment med alla ”sociala nätverk som pockar på uppmärksamhet”

(lärare 5). Detta blir ett exempel på den multitasking som Han (2009) talar

om som en regression till ett djuriskt tillstånd och raka motsatsen till en

mindfulnessövning som bygger på medveten närvaro i nuet, till exempel

genom att fokusera på upplevelsen av sin egen kropp (Fredriksson och

Lundberg, 2013 s. 32). Vi kan utifrån Bard och Söderqvists (2000)

resonemang se vikten av sociala nätverk. Att bli utesluten ur det nätverk

man tillhör innebär en ”drastisk förlust av social identitet” (ibid s. 219) och

är det mest kännbara straff som individen idag kan utsättas för enligt Bard

och Söderqvist (idem). Eleverna bygger en stor del av sin identitet kring sitt

32

nätverk på internet och de måste ständigt uppdatera sin status och hålla sig

uppdaterade om vad som händer i deras nätverk. Detta, i kombination med

hur vi idag bygger identitet kring prestation och förmåga till initiativtagande

(Han, 2009 s. 18) kan mycket väl förklara mycket av

ungdomsdepressionerna. Eleverna blir utmattade av ” ansträngningen att

vara tvungen att bli sig själv.” (idem).

7.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse.De traditionella teknikerna har en fördel just i att de till sin natur är samma

hela tiden; man behöver inte uppgradera dem för att hänga med i den

tekniska utvecklingen. För med det digitala hänger allt ihop; om datorn blir

för gammal måste du troligtvis också byta ut mjukvaran och

kringutrustningen (Gillenäs 2013; Olsson 2012). Detta blir förstås mycket

kostsamt. Lärare 1 funderar dock på om inte skolan skulle spara pengar på

att bildämnet var helt digitalt för då skulle man inte behöva en fullt utrustad

och stor bildsal utan ”kunna trycka in 20 elever i ett litet klassrum”.

De traditionella teknikerna verkar ha en fortsatt stark position i bildämnet.

Dessa ses som grundläggande för fortsatt bildarbete och sägs ha ett värde i

det att de låter eleverna praktisera motoriska färdigheter och får interagera

med det materiella och fysiska. De kan också ge eleverna en förståelse för

”hur saker och ting hänger ihop” (lärare 4). På samma vis som man kan tala

om att ”köttbiten i kyldisken kommer från en kossa” kan man berätta om att

penseln är gjord av ”ekorrhår eller mårdhår”; båda saker som många elever

inte känner till idag (lärare 4). Detta ligger i sanning långt från hur till

exempel australiens aboriginer eller andra ”naturfolk” lever. De vet hur

varenda växt i deras omgivning kan användas och vilka som är giftiga, när

man kan skörda dem och hur de ska processas. De kan själva jaga och fånga

sitt byte och vet sannerligen var det kommer ifrån (Mears, 1997). Von

Wright säger att ”det är något av en paradox, att ju mera mänskligheten

måste lita till sin egen klokhet och uppfinningsrikedom, desto mera hjälplös

blir den enskilda människan” (s. 151). Här skulle jag vilja tolka dessa ord

som att ju mer vi distanserar oss från naturen och det materiella (i kontrast

till det digitala) desto mer blir vi beroende av vår avancerade teknologi och

33

därmed blir vi alltmer hjälplösa om denna teknologi skulle slås ut. Vi vet

inte längre hur man gör upp eld, hur man ordnar med sin mat och vi saknar

det tålamod och envishet som krävs för att lyckas med sådana åtaganden.

Om de traditionella teknikerna i bildämnet kan bistå med att göra den

enskilda människan mindre hjälplös och mer i kontakt med den fysiska

verklighetens faktiska förutsättningar, så tycks det som ett mycket viktigt

värde.

7.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne.Lärare 6 talar om att traditionella tekniker ger en ”förståelse historiskt för

bildämnet” som är viktig. För att till exempel förstå hur man arbetar digitalt

med foto så är det värdefullt att förstå hur analogt foto fungerar.

Lärare 4 anser att eleverna behöver få en insikt i hur saker och ting hänger

samman på en större skala. Var kommer de produkter vi använder ifrån?

Hon hoppas på att bildämnet via de traditionella teknikerna ska kunna ge

eleverna en förståelse för att penselhåren kommer från ett djur på samma vis

som köttet i kyldisken också har ett ursprung i djurriket. Att många barn

idag inte vet sådana saker ser hon som ett problem. Detta, att barnen inte ens

vet varifrån köttet som de äter kommer är en utveckling som går långt

bortom von Wrights resonemang. Han ser risker i att människan ser sig som

herre över djur och natur, eftersom det leder till en övertygelse om att vår

roll är att betvinga och exploatera dessa. Människan ser sig som stående i en

undantagsställning i naturen och behöver inte visa respekt eller omtanke.

Von Wright spårar dessa attityder tillbaka till Guds påbud i Bibeln som

stipulerar: ”Låtom oss göra människor till vår avbild, att vara oss lika; och

råde de över fiskarna i havet och över fåglarna under himmelen och över

boskapsdjuren och över hela jorden.” (Von Wright s.57), men också till

René Descartes tankar kring verkligheten där han ser en dualistisk

uppdelning mellan människan som aktivt subjekt och naturen som passivt

objekt. Som Descartes såg det så har djuren inget medvetande utan är mer

att betrakta som maskiner. När ett djur till exempel skriker av smärta är

detta att jämföra med gnissel i maskineriet. Vad händer när befolkningen

34

inte ens vet att det är djur de äter? Har inte människan då i sanning

reducerats till en ”navelskådande konsument”? (von Wright, 1987 s.152).

En risk med att överge de traditionella teknikerna i bildämnet skulle då

kunna vara att eleverna går miste om ett viktigt tillfälle att lära sig om hur

sammanhangen ser ut när man till exempel framställer olika material och

produkter. De digitala teknikerna är abstrakta, man möter inte föremål och

företeelser direkt i den fysiska verkligheten utan får en

andrahandsupplevelse via en skärm och ett par hörlurar. Att de traditionella

teknikerna i bildämnet ska kunna fylla en så stor och viktig uppgift låter

kanske orealistiskt men man får minnas att bildämnet är ett av de få ämnen i

skolan där eleverna står i en direktkommunikation med det materiella. Man

gör snarare än att läsa om någon annan som gör något. Betydelsen av den

relation man får till de föremål som man faktiskt själv använder ska inte

underskattas. Lärare 1 säger ”Vad du än ska göra, om du ska meka med

bilen, om du ska gå en kurs i fotografi, börja med makramé eller gräva på

baksidan av din trädgård så tror jag att man fått med sig något om man gått

bild.”

Lärare 1 tror att skolan kan tjäna pengar på att digitalisera bildämnet då

bildsalen blir överflödig och man inte behöver köpa in och förvara färg, lera

och annat material. Detta vore att allvarligt snäva in ämnets bredd och frånta

eleverna möjligheten till att uppleva och skapa med andra sinnen än de man

vanligtvis använder i skolan. Marton menar ju att man bör se på lärobjektet

från många olika håll och om man då plockar bort de traditionella

teknikerna så blir möjligheten till variation avsevärt mindre (Lo och Marton,

2012 s. 10). Lärare 1 har för övrigt här en mycket avvikande åsikt då han

säger att skolan kan göra en besparing genom att avveckla den traditionella

tekniken. Den övervägande attityden hos lärarna jag intervjuat är att det

digitala är väldigt dyrt och att detta är dess största problem. Lärare 1 säger

”Jag har en känsla av att med datorer så är det en annan penningpåse…

Datorer finns det alltid. Det pratas aldrig om hur mycket datorerna kostar.

Men om du köper färg för 200 kronor så får du bannor om du inte sagt till

innan.” Att datorerna har en ”annan penningpåse” kanske kan förklaras av

35

vad Olsson (2012) fann i sina intervjuer med rektorer angående deras syn på

digitaliseringen av bildämnet. Flera av rektorerna menar att ” det är viktigt

att följa samhällsutvecklingen och att skolan inte kan stå utanför denna.” (s.

33). Enligt dessa rektorer är alltså skolans roll att okritiskt verka i samklang

med samhällsutvecklingen, snarare än att erbjuda alternativa sätt att se på

vår samtid.

Lärare 5 kan se att de traditionella teknikerna ger eleverna en möjlighet till

mindfulness; ”det finns ju något meditativt med att sitta och måla”. Denna

mindfulness-funktion kan också fyllas av digitala tekniker men det

förutsätter att eleverna bara arbetar med sin uppgift och inte samtidigt

kopplar upp sig mot internet och gör en massa andra saker. Detta blir dock

ofta fallet. Här tror jag även att själva kroppsligheten är av betydelse. När du

sitter vid en dator så blir du reducerad till ett par ögon som ser på en skärm

och två händer som knappar på ett tangentbord, medan när du till exempel

tecknar ett porträtt av någon så finns det en stor kroppslig närvaro samt en

relation till den fysiska omgivningen. Pennans rörelser är dynamiska,

organiska och sökande över papperets yta. Det spelar roll om du trycker hårt

eller mjukt, om du drar ett streck fel kan du lämna det och göra ett till; detta

adderar till helhetens uttryck. Du ser växelvis på papperet och din modell

och med intensiv närvaro försöker du att fånga det karaktäristiska hos

modellen. Mindfulness bygger ju som sagt på en ”medveten närvaro” i nuet

(Fredriksson och Lundberg, 2013. s. 32) och med de traditionella

teknikernas överlägsna betoning på kroppslighet och relationen till

omgivningen så tror jag personligen att risken med att överge dessa är att

möjligheten för eleverna till en djupare närvaro i nuet blir mycket mindre.

36

8 SlutordModernitetsdiskursen tycks vara stark i skolans värld och kanske särskilt i

bildämnet där det finns stora möjligheter att implementera ny teknik i till

exempel videoredigering och digitalt bildarbete. Man ska inte låta sig luras

av att vissa skolor nästan helt saknar digital bildundervisning då detta beror

på att skolan inte anser sig ha råd att köpa in digital utrustning, och på att

bildämnet helt enkelt är ett lågprioriterat område. Där medel finns köps det

in datorer och Ipads och det är inte alltid som man har en strategi för hur de

ska användas. Det teknologiska imperativets diktat blir hörsammat (von

Wright, 2008 s. 138). Utvecklingen av ny mjuk- och hårdvara går fort och

det som håller tillbaka skolornas inköp är i första hand brist på pengar men

också i någon mån att lärarna inte hänger med i utvecklingen och inte får

fortbildning i de nya verktygen.

Motdiskurser förekommer, främst från lärare nära pensionsåldern. De frågar

sig varför det är så bråttom att införa digital teknik och ser en risk i att

eleverna bara kommer att spela dataspel på lektionerna. Några lärare är

mycket positiva till digital teknik medan andra mest ser det som ett påbud

från skolverket; man ska ge eleverna det de har rätt till. Det finns ett upplevt

tvång i styrdokumenten att man ska undervisa i digitala tekniker.

En lärare tycks vara skeptisk till att använda digital teknik i bildämnet men

säger det inte rakt ut. Han ser det som att man måste hoppa på tåget, vare sig

man vill eller inte.

Lärarna beskriver hur digital teknik via sociala medier inverkar stressande

på eleverna. De sociala medierna lockar till ”multitasking” (Han, 2009 s.

22). Eleverna kan inte fokusera på en sak i taget och deras uppmärksamhet

blir därför splittrad. Detta torde inverka särskilt menligt på bildämnet då det

enligt Han behövs en förmåga att stanna upp, att dröja i ”en djup leda” för

att kulturella värden ska kunna skapas och utvecklas (ibid s. 23).

Den digitala teknikens snabbhet är dess nackdel men också dess tillgång då

bildlektionerna ofta är korta och datorerna snabbt kan plockas fram och

startas upp. Man kan dock fråga sig om det är en tillgång eller bara en

37

anpassning till utvecklingen i samhället i övrigt att allt ska effektiviseras och

gå snabbt.

Hyperaktiviteten verkar ha normaliserats (ibid s. 36-37). Eleverna har inte

tålamod med de traditionella teknikerna, men kanske kunde det vara

värdefullt att de fick möjlighet att lära sig tålamod? Nietzsche talar i

”Avgudaskymning” om att det finns tre uppgifter ”för vilka man behöver

uppfostrare”. En av dem är att lära sig se, vilket innebär ”att vänja ögonen

vid ro, vid tålamod, vid att låta händelserna komma till sig” (referat i ibid s.

36).

De traditionella teknikerna kan ge eleverna en känsla för hur saker och ting

hänger samman, både historiskt och hur de framställts. Kanske kan detta

vara ett sätt att styra undan från von Wrights pessimistiska framtidsvisioner,

att de unga istället får lära sig om större sammanhang och får tillgång till det

materiella snarare än det virtuella?

Hantverket, som ger en känsla för det taktila och ger motoriska färdigheter

anser lärarna är en tillgång med de traditionella teknikerna.

Mina slutsatser från den här studien blir att både traditionella och digitala

tekniker behövs i bildämnet. Tillsammans ger de ett bredare innehåll och

större möjlighet till variation i undervisningen. Det finns dock risker med

digital teknik som man bör uppmärksamma. Digital teknik tycks bidra till

att elevers uppmärksamhet blir mer splittrad vilket kan leda till ökad stress

och mindre välbefinnande. Datorer, Ipads, mjuk- och hårdvara är kostsamt

och skillnaderna mellan skolor är stor i hur utbudet av dessa ser ut. Detta

leder till en orättvis situation då vissa elever får lära sig mer än andra. En

annan källa till att kvalitén på undervisningen kan variera är, som Lagunas

(2012 s. 42) talar om, att det ofta saknas en samordnad IKT-strategi på

skolorna och det är upp till lärarna själva att fortbilda sig och försöka hänga

med i den digitala utvecklingen. Vissa lärare som har ett särskilt intresse av

IKT använder sig av sin fritid för att lära sig om de nya redskapen medan

andra känner att de inte vill lägga tid på detta för att de inte vill att deras

övriga undervisning ska bli lidande.

Blir undervisningen bättre om man inför digital teknik i skolans ämnen?

38

För bildämnet kan det finnas möjlighet till en bredare utbildning med ett

större spann på innehållet och en utökad variationsmöjlighet i arbetssätt och

att pedagogiskt kunna tala om olika lärobjekt.

Men ska man lära av de som utvecklar den digitala tekniken verkar det

snarare vara klokt att låta sina barn gå i en Waldorfskola som i stor

utsträckning klarar sig utan datorer (Lagunas, 2012). Dessa nätokrater (Bard

och Söderqvist, 2000) på Apple och Google skulle man ju misstänka har

förmodligen kontroll över om undervisningen i skolan gynnas av datorer i

skolan och deras slutsats verkar vara det motsatta. De andra medborgarna,

som tillhör konsumtariatet, är däremot dömda till exploitativ konsumtion.

De får både privat och i skolan konsumera den digitala tekniken (ibid s.

141). Nätokraten är ju den som ”kontrollerar det egna begäret och utövar

stark påverkan på andras, medan konsumtärens produktion av begär är styrd

uppifrån.” (idem)

8.1 Önskvärd framtida forskning. Framtida forskning skulle kunna undersöka vilken skolans roll bör vara i

förhållande till samhället i övrigt med avseende på det teknologiska

imperativet. Ska skolan sträva efter att hänga med i den teknologiska

utvecklingen som sker i samhället och förbereda eleverna för denna

verklighet eller ska skolan vara en plats där eleverna även får möta

alternativa idéer och förhållningssätt? Kan det vara en god idé att ge

eleverna verktyg för att kritiskt analysera det de ser omkring dem med

avseende på digital teknik? Det intryck jag har fått under mitt arbete är att

man överallt har kapitulerat inför att det ska vara digitalt oavsett vad man

tycker personligen. Så ser samhället ut och lärarnas uppdrag tycks vara att

verka i samklang med samhällsutvecklingen i detta avseende. En okritisk

attityd verkar prägla skolan, man anser sig inte ha något val helt enkelt.

En annan intressant framtida studie kunde vara att undersöka om det finns

någon skillnad mellan traditionella och digitala tekniker vad gäller den grad

av medveten närvaro som de skänker utövaren. Denna fråga har ytligt

berörts i denna uppsats och vad jag kan se verkar eleverna bli lika

fokuserade oavsett vilken teknik de använder. Detta förutsätter då att de inte

39

får använda sociala medier samtidigt, eftersom det splittrar

uppmärksamheten och inverkar stressande.

40

LitteraturförteckningBard, Alexander och Söderqvist, Jan (2000). Nätokraterna. Stockholm:

Pocky/Bokförlaget Tranan.

Börjesson, Mats och Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken.

Malmö: Liber AB.

Fredriksson, Camilla och Lundberg, Maria (2013). Mindfulness i skolan –

ett pedagogiskt verktyg eller en rökridå för problem? (kandidatuppsats)

Luleå: Instutitionen för konst, kommunikation och lärande, Luleå tekniska

universitet. Hämtat 2014-04-12 från

https://pure.ltu.se/ws/files/43610628/LTU-EX-2013-43313944.pdf

Gillenäs, Robert (2013). Digitaliseringen av bildämnet: Hot eller

möjlighet? (kandidatuppsats). Karlstad: Faculty of Arts and Social Sciences,

Karlstad University. Hämtad 2014-04-07 från http://urn.kb.se/resolve?

urn=urn:nbn:se:kau:diva-28497

Gunnarsson, Ronny (2002). Validitet och reliabilitet. Hämtad 2014-04-26

från http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml

Han, Byung-Chul (2009). Trötthetssamhället. Berlin: Matthes & Seitz

Verlag.

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i

lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsförlaget AB.

Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa

forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

Lagunas, Monica M. (2012). Digitaliseringen av skolan. (kandidatuppsats)

Malmö: Lärarutbildning VAL, Malmö Högskola.

Lindgren, Bengt (2005). Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild

som kunskapsfält inom utbildning. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis.

41

Lo, Mun Ling, & Marton, Ference (2012). Towards a science of the art of

teaching. Using variation theory as a guiding principle of pedagogical

design. International Journal for Lesson and Learning Studies, 1(1): 7-22.

Mears, Ray (1997) World of Survival, Arnhemland. Great Britain: BBC.

Olsson, Cia (2012). ”En isolerad ö” – sex rektorers syn på bildämnet

(kandidatuppsats) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Universitet. Hämtad

2014-04-07 från http://hdl.handle.net/2043/15044

Sahlin, Ingrid (1999). Diskursanalys som sociologisk metod. i Sjöberg,

Katarina (red). (1999) Mer än kalla fakta. (s. 83 – 107). Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Kursplan för grundskolan, bild 2011. Hämtad 2014-04-

04 från

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildnin

g/grundskola/bild

Skolverket (2011). Ämnesplan för bild på gymnasiet 2011. Hämtad 2014-

04-04 från

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/

gymnasieskola/sok-amnen-kurser-och-program/subject.htm?

tos=gy&&l=SV_SE&subjectCode=BIL

Tufte, Per Arne (2011). Kvantitativ metod. i Fangen, K. & Sellerberg, A.

(red). (2011). Många möjliga metoder.(s. 71 – 100). Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2013). Informerat samtycke. Hämtad 2013-05-22 från

http://codex.vr.se/manniska2.shtml

von Wright, Georg Henrik (1987). Vetenskapen och förnuftet. Stockholm:

Bonnier.

Wu wei (2014, 14 april). I Wikipedia. Hämtad 2014-04-17 från

http://en.wikipedia.org/wiki/Wu_wei

42

Appendix: Frågor till lärare1. Hur länge har du arbetat som lärare? Var har du arbetat?

2. Vilken utbildning har du? Hur ser din lärartjänst ut idag?

3. Hur definierar du traditionella tekniker i bildämnet?

Tycker du det är relevant att ha traditionella tekniker i bildämnet idag?

Borde man gå över helt till andra (digitala) tekniker eller bör man ha både

och?

4. Vad anser du om relationen mellan ”traditionella” och digitala tekniker?

(Finns det någon?) Hur ser den ut?

5. Vilka nackdelar och fördelar ser du i att undervisa om ”traditionella”

tekniker?

6. Vilka nackdelar och fördelar ser du i att undervisa om digitala tekniker?

7. Har du någon kritik mot att använda digital teknik i bildämnet? Varför?

8. Kan du se några risker med att helt överge ”traditionella” tekniker?

9. Vad skulle vinsten vara med att arbeta enbart digitalt?

10. Vad skulle vinsten vara att arbeta med både och?

43