Hacia unaBuena EscuelaExperiencias y lecciones

David Hopkins

HACIA UNA BUENA ESCUELAExperiencias y lecciones DAVID HOPKINS

©2008, Area de Educación Fundación ChileParque Antonio Rabat Sur 6165 Vitacura, Santiago de Chilewww.fundacionchile.cl

Inscripción registro de propiedad intelectual 174.272ISBN: 978-956-8200-17-6

Traducción: Cristóbal Santa CruzDiseño de portada: Danny MicinDiseño interior: Job López y Magdalena AcevedoCoordinación general: Carmen Cecilia Díaz

Impreso en Chile por Quebecor World Chile

Impreso en Chile

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Indice

Acrónimos 5Presentación Fundación CAP 7Presentación Fundación Chile 9Una introducción personal 11

Capítulo 1Foco sobre el aula y en el aula: aplicación de métodos de investigación para el aprendizaje y la enseñanza 23Desarrollo de un foco 25Métodos para la recolección de datos 28Un marco gereral para el análisis 40Presentación del informe de investigación en el aula 46Resumen 52

Capítulo 2Mejorando la calidad de la educación para todos 55La importancia de desarrollar capacidades 56Las tres etapas del mejoramiento escolar 59

Capítulo 3Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje 77Aprendizaje potenciado 78Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza 82Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza 87Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del contenido y el proceso 91

Capítulo 4Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas 97Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas 98Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo 100Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas 102Conclusión 107

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Capítulo 5Cartografía del liderazgo sistémico 109Definiendo el liderazgo sistémico 110Metodología 115Cartografía del sistema 117Taxonomía de roles 119Funciones de los líderes sistémicos efectivos 123Desarrollo de liderazgo sistémico 129Palabras finales 133

Capítulo 6Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica 135El caso de la educación primaria en Inglaterra 136La interrogante crucial a nivel de políticas 142Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema 144Liderazgo sistémico 148Un modelo para la reforma sistémica 150

Acerca de los autores 159

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Acrónimos

Acrónimos

AFL Assessment for Learning (Evaluación para el aprendizaje)ASCL Association of School and College Leaders (Asociación de líderes esco-

lares y universitarios)DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definición y selección de

competencias)DfES Department for Education and Skills (Departamento de educación y

habilidades)ECM Every Child Matters (Agenda) (Agenda “Cada niño importa”)GCSE General Certificate of Secondary Education (Certificado general de

educación secundaria)HoF Heads of Faculties (Jefes de facultades)IQEA Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la

educación para todos)LEA Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales)LEPP Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de

vanguardia)LMS Local Management of Schools (Gestión local de las escuelas)NAHT National Association of Head Teachers (Asociación nacional de

directores)NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo

escolar)OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo EconómicoOFSTED Office for Standards in Education (Oficina de estándares educacionales)RATL Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, trans-

formar los aprendizajes)SMT Senior Management Team (Equipo directivo de gestión)SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederación de escuelas y

academias especializadas)

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Presentación Fundación CAP

Cuando Fundación CAP decidió contribuir en educación de calidad sabía que el desafío era grande y que los frutos de los esfuerzos no eran inmediatos, más aún porque se escogió trabajar en los sectores más vulnerables de nuestro país. Sin embargo, estamos confiados que con el compromiso y colaboración de todos los actores involucrados, lograremos las metas que nos hemos propuesto.

Por eso, cuando se me pidió prologar este libro, cuyo autor señala que “cada escuela es potencialmente una gran escuela”, la sintonía fue inmediata. Para nosotros es un orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones, a través de las cuales se expondrá acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema central, muy necesario de abordar en el Chile actual.

Con la doble mirada de alguien que está en la sala de clases, a la vez que en las polí-ticas públicas, el destacado educador británico David Hopkins, revisa en este libro diversos enfoques en relación al mejoramiento escolar; a cómo las escuelas pueden transformar sus prácticas institucionales y pedagógicas, y qué hace que ese cambio sea posible.

La experiencia recogida en los seis artículos que aquí se incluyen va en la misma dirección de nuestra apuesta como Fundación CAP, en cuanto a apoyar el fortale-cimiento de escuelas municipales de bajo rendimiento académico, ubicadas en las distintas comunas donde CAP S.A. tiene presencia productiva.

De esta forma, en la actualidad estamos apoyando la educación en 25 escuelas de regiones y a un total de 16 mil niños desde pre-kínder a 8° básico, a través de la imple-mentación de un completo programa en docencia y gestión institucional a cuatro años plazo. En este camino, al igual que se subraya en el libro, es clave el desarrollo de líderes sistémicos que traspasen sus propias escuelas para crear espacios de redes

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y colaboración, que no sólo agreguen excelencia al aprendizaje de los alumnos, sino también se transformen en agentes del cambio educativo que nuestro país necesita.

Si para lograr nuestros objetivos en terreno, hemos contactado a expertos como Fundación Chile y a la Facultad de Educación de la Universidad Católica, nos complace ahora dar un paso más en la reflexión educativa mediante la publicación de este libro del profesor Hopkins y con la invitación a su conferencia magistral sobre liderazgo educativo.

Nuestro propósito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad a profesores y directivos de todo el país para que accedan y participen de lo más avanzado en materia educacional a nivel mundial.

Eduardo Frei BolívarPresidente Fundación CAP

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Presentación Fundación Chile

La investigación educativa ha demostrado la importancia del liderazgo directivo para mejorar la calidad de la enseñanza. Más precisamente, se ha comprobado que la capacidad del director o de la directora de un establecimiento es el segundo factor intra-escuela, solo superado por las competencias de los docentes, que más impacta en los aprendizajes que los estudiantes logran –o no– alcanzar. Por ello, solo buenos directivos obtendrán altos resultados, en particular en contextos de pobreza y vulnerabilidad social.

Esta posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje que tienen los directivos, va en directa relación con sus ámbitos de intervención. Los directivos cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construcción colectiva de una visión del futuro institucional, en el desarrollo profesional –indi-vidual y colectivo- de los docentes, en la adecuada organización de los procesos educativos e institucionales, y en el monitoreo de la labor pedagógica que se lleva a cabo en cada una de las aulas. Es así, que los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institución escolar al límite, partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedagógico.

Por desgracia, esta no ha sido la tónica en Chile, especialmente en el sector muni-cipal. En efecto, la función directiva ha sido escasamente relevada y no se han confeccionado las herramientas que permitirían su despegue.

Hoy, no existe propiamente en nuestro país una carrera profesional para los direc-tivos, que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. Por otra parte, sus atri-buciones en relación con la selección de los docentes a su cargo, o con la evaluación de su desempeño profesional, son también muy limitadas, mientras que las tareas

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vinculadas con lo administrativo abundan. A ello se suma que las remuneraciones de los directivos se diferencian mínimamente de las de los docentes de aula, a pesar de las complejas y extenuantes responsabilidades que deben atender.

Asimismo, la formación especializada que reciben los directivos por parte de las instituciones de educación superior para ejercer sus complejas tareas es poco sustanciosa y escasamente focalizada en lo esencial, la conducción del proyecto educativo del establecimiento.

De ahí el interés de poner hoy al centro de la reflexión educativa nacional el tema del liderazgo educativo que da nombre a la serie de la que este libro es su primer título. Su publicación se enmarco en el contexto de las Conferencias Magistrales de Liderazgo Educativo, que realizamos en conjunto con Fundación CAP y que debuta con la presencia del destacado educador inglés David Hopkins.

Confiamos que este libro como los que vendrán, ayuden a rescatar este estratégico y olvidado tema del liderazgo de los directivos. Más aún, esperamos que este libro permita mostrar los enfoques y experiencias que, hoy por hoy, se están abriendo camino en el mundo escolar en relación al liderazgo directivo. El hecho que a las Conferencias Magistrales les acompañe una publicación de calidad como es este libro, hará que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protago-nicen, pueda extenderse y perdurar en el tiempo.

José Weinstein C.Gerente Área de Educación Fundación Chile

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Una introducción personal

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Por formación y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. En los últimos treinta años, aproximadamente, me he situado de manera consciente en la intersección de la práctica, la investigación y la elaboración de políticas. Desde ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa. Mirando hacia atrás, el trabajo que más me llena de orgullo es el que realicé con el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA1, por sus siglas en inglés), donde colaboramos con cientos de escuelas de Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un programa de apoyo. El enfoque de IQEA tiene por objeto mejorar los resultados estudiantiles a través de la focalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios. Sin embargo, más recientemente me he encontrado en el papel de ser autoridad nacional a cargo de formular políticas en relación no sólo con las redes regionales de escuelas, sino con responsabilidad parcial sobre la transformación del sistema completo. Estos dos tipos de experiencias me han convencido de que no sólo toda escuela debiera ser una gran escuela, sino que ésta es actualmente una meta razo-nable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro. Este es el argumento que planteo a lo largo de los capítulos del presente libro.

Muchas veces utilizamos la metáfora del ‘viaje’ para describir nuestro enfoque respecto del mejoramiento escolar. Algunos colegas, especialmente aquellos que trabajan en escuelas, la consideran una imagen poderosa, puesto que conlleva la idea de largo plazo, inclusión y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educa-cional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Como

1 Improving the Quality of Education for All.

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resultado, he estado abocado en traducir la experiencia de trabajar con estudiantes, escuelas y sistemas escolares a lo largo de los años en una ‘teoría de la acción’. Me he dado cuenta de que el enfoque que hemos desarrollado es algo distinto a gran parte de las prácticas normativas. La imagen del ‘viaje’ es un intento por diferenciar nuestro énfasis en la construcción de capacidades y en la enseñanza-aprendizaje de las soluciones rápidas y las respuestas de corto plazo que caracterizan a muchas inicia-tivas actuales de mejoramiento escolar. Los seis capítulos que conforman este libro están ordenados en una secuencia cronológica para marcar las diferentes etapas de mi propio viaje en este terreno.

Antes de describir sucintamente los seis capítulos, creo importante compartir algunos de los valores y experiencias que los sustentan. Cuando reflexiono acerca de la evolución de mi pensamiento sobre educación en las últimas tres décadas se me vienen muchas imágenes a la mente. De toda esta riqueza quisiera sólo extraer seis experiencias que son indicativas de cómo mis actitudes se fueron volviendo más profundas y robustas con el paso del tiempo.

La primera, para aquellos que me conocen, es un poco predecible. Tarde por la noche, el lunes 27 de abril, en el campamento avanzado del glaciar de Rongbuk, en la ladera norte del monte Everest, a 6.450 metros, envié por señal de satélite el siguiente mensaje:

Amigos,

Durante el día de hoy, mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la pared del Collado Norte del Everest (7.055 metros, casi 23.500 pies). Nues-tros dos acompañantes, Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe ejecutivo) de MacIntyre Care, organización caritativa para discapacitados mentales, alcanzaron su cima con cuerdas fijas, a 6.725 metros. Aun así, nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado más alto en el Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probable-mente la persona más joven que haya llegado hasta el Collado Norte.

La vía del Collado Norte es un ícono del montañismo. Fue la plataforma inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el período de entre-guerras –Mallory y otros– y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas más audaces nunca vistas, por ejemplo, mi amigo Meter Boardman que murió en la ladera noreste, los tres días de ascenso solitario de Reinhold Messner en la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siffredi y su posterior muerte en la ladera norte.

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Introducción

El ascenso al Collado Norte constituye una ruta compleja a través de grietas, sobre acantilados de hielo y entre empinadas laderas de nieve. Después de ayudar a Paul y Bill en su descenso me esforcé por alcanzar a Jeroen ¡pero éste inevitablemente llegó primero a la cima! Nuestro descenso por cuerdas fijas con nuestros sherpas afortunadamente sólo nos tomó dos horas bajo un frío cada vez más intenso, que contrastaba con las siete horas que demoró nuestro ascenso bajo un clima caluroso. Fue una gran aventura sólo hecha posible por nuestro amigo Russell Brice, el mejor guía de gran altura. Iniciaremos nuestro descenso mañana y tendré mis pies plantados tras mi escritorio en Whitehall el martes.

Con el afecto de siempre,

David

Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envío de este mensaje y la expedición a la ladera norte del Everest. La primera fue ayudar a Paul a realizar un sueño; la segunda, demostrar inequívocamente que incluso personas con disca-pacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables. La creencia en el poten-cial humano –es decir, que la mayoría, sino todos los individuos, pueden, bajo las condiciones adecuadas, realizar su potencial–, es lo que me hace levantarme cada mañana a mí y a cientos de educadores. Es también lo que caracteriza todo lo que he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempeñar en mi carrera profesional.

La segunda experiencia fue conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert Clack y luego visitar el establecimiento en Barking and Dagenham, un suburbio al este de Londres. Los siguientes párrafos dan una visión de la transformación lograda en esta escuela.

La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cayó en una espiral de decadencia hace más de una década hasta transformarse en una ‘escuela de muy bajos resultados’. Tenía todos los problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza: bajas expectativas de logros escolares, un medio precario, edificios ruinosos con graffitis, un comportamiento muy pobre, sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director, sin dirección, con un liderazgo inefectivo y una débil cohesión del personal y, para coronar lo anterior, un importante déficit financiero. Ahora bien, sin embargo, el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE2, y la escuela, una

2 General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educación Secundaria).

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calificación 1 en cada una de las categorías de la reciente inspección Ofsted, pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido internamente desde un puesto de jefe de departamento. La autoridad local estimó que esto representaba un riesgo significativo pero los gobernadores se dejaron cautivar por su visión de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras su nombramiento, la escuela registró una mejoría sostenida a lo largo de una década o más. Aun cuando no es éste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza, quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas que él desarrolló en los primeros días:

• Establecióuna claravisión sobre elmejoramientoque supo traducir enurgencia y principios claros para la acción;

• Diagnosticólasfortalezasyflaquezas,yadoptóaccionesadecuadasparalograr rápidos resultados y generar confianza en el personal;

• Creó una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que lamayoría del personal percibe como un proceso de aplicación consistente.

• Pero,porsobretodo,pusoellogroescolaryelaprendizajeprofesionalenelcorazón del proceso.

De todo esto surgió una escuela en que los estudiantes se sentían seguros, orgu-llosos y exitosos, donde el personal se sentía confiado, colaborador y competente, una escuela en fin que fue ganando una reputación a nivel local, nacional e internacional.

Siendo alguien que ha pasado gran parte de su vida profesional intentando comprender el proceso de mejoramiento escolar, me ha llamado poderosamente la atención que escuelas con similares precedentes y recursos, expuestas a similares ideas e iniciativas inicialmente parezcan superficialmente semejantes, y, sin embargo, produzcan resultados tan diferentes en términos de ethos y expectativas, por un lado, y aprendizaje y logros escolares, por otro. ¿Por qué algunas escuelas logran con tanto éxito mejorar en un nivel transformacional y otras no? El ejemplo de Paul y el de otros directores con los que hemos estado trabajando recientemente me han desa-fiado a intentar comprender los procesos con mayor profundidad.

Al reflexionar sobre mi visita a la escuela Robert Clack recordé una conversa-ción que tuve con un subdirector en Cardif hace unos años. Hablándome de su polí-tica de inclusión, compartió conmigo lo que les dijo la primera vez a esos alumnos que aceptó después de que nadie quisiera recibirlos. Los llevó a su oficina y les dijo

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Introducción

con tono amable: “La buena noticia es que los queremos. ¡La mala noticia es que nunca los vamos a dejar partir!” Para mí esta es la esencia de la inclusión y la funda-ción, como veremos, de la buena sociedad.

La tercera experiencia ocurrió cuando, alentado por Tom Bentley, comencé a leer The Third Way to a Good Society (La tercera vía hacia una buena sociedad), de Amitai Etzioni. Me había pasado gran parte de las últimas cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el título de Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propósito era abogar frente a diferentes públicos por la idea de una tercera vía en la reforma educacional. Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero que también le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre sí y construir capacidad lateral dentro del sistema escolar. Buscaba un hilo conductor, un pensa-miento unificador y lo encontré al leer la monografía de Etzioni. Él destacaba la simi-laridad entre una concepción de la ‘buena sociedad’ y su equivalente educacional, que yo proponía bajo el concepto de ‘cada escuela una gran escuela’. Similarmente, la manera de alcanzarla –la tercera vía– corresponde a la estrategia educacional expuesta en estos capítulos. En la siguiente cita, Etzioni se refiere a la comunidad como el componente estructural necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente educacional, por supuesto son las redes.

El principio ético de que las personas deben ser tratadas como propósitos en lugar de sólo como medios es algo comúnmente aceptado. Pero goza de menos aceptación la significativa observación sociológica de que es en el seno de las comunidades y no en el ámbito del Estado o del mercado donde este principio mejor se institucionaliza.

Igualmente crucial es el reconocimiento de que sólo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto, todas las personas adquieren el status de ser fines en sí mismos y se les permite alcanzar su pleno potencial humano. Más aún, la idea comunitaria central de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo principio básico: tenemos derecho a ser tratados como fines en sí mismos y debemos tratar a los demás miembros de nuestra comunidad del mismo modo.

La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcial-mente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad. Esa es la lógica que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos –y contenidos.

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Para mí este es el quid del asunto. La reciprocidad entre ‘derechos individuales y responsabilidad social’ está en el núcleo del liderazgo sistémico, un concepto clave en mi trabajo reciente que desarrollo en el capítulo cinco. Esta definición de comunidad refleja el énfasis que hago en este libro sobre los entornos cooperativos que caracteri-zarán a un nuevo paisaje educacional.

Ahora unas pocas palabras sobre epistemología. Lo digo de manera deliberada y provocadora porque es importante que ustedes sepan de dónde vengo. La ‘epis-temología’ aparece definida en mi diccionario como la ‘teoría del método’ o ‘bases del conocimiento’, por lo tanto es importante declarar cuál es mi teoría del cono-cimiento, mi teoría de la acción. Es muy simple. Como ya lo he señalado, durante toda mi vida profesional he procurado situarme en la confluencia de la política, la práctica y la investigación. Esta no ha sido siempre una posición cómoda y, por desgracia, en algunas ocasiones ha concitado la oposición de personas a las que normalmente yo habría considerado mis aliadas en la búsqueda de establecer una ‘buena sociedad’. Pero así son las cosas y es poco lo que se puede hacer al respecto. Aún me siento inspirado por las palabras de Ernest Becker mientras luchaba para terminar su libro final antes de que el cáncer apagara esa luz vibrante. En el prefacio de Escape from Evil (Huir del mal) (1975), escribió:

Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo, he llegado mucho más lejos de lo que valían mis capacidades y probablemente me he asegurado una sólida reputación mediante gestos llamativos. Pero los tiempos que vivimos siguen acosándome y no me dan tregua, y no veo forma de evitar ambiciosos intentos de síntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia, padeciendo hambre en medio de la abundancia.

Lo mismo me sucede a mí. Intento, a mi manera, trascender la política, la prác-tica y la investigación y unir las tres cosas en la búsqueda de la excelencia educacional y de la realización del potencial humano.

Recientemente me quedé impactado con la acertada –y no por ello menos provocadora– frase de Richard Elmore, “la educación es una profesión sin una práctica”. Esto es algo que he venido diciendo de manera menos elegante desde hace cierto tiempo. Ello no significa que no haya excelentes prácticas en educa-ción, todo lo contrario. El problema, tal como lo veo, es doble. En primer lugar, gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces más tácitos que explícitos. Los buenos profesores son buenos profesores porque

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Introducción

son buenos profesores. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigación profesional. En general, los educadores care-cemos de “teorías de la acción” generalizadas que puedan vincular causas con efectos en pos de una mejor enseñanza estudiantil, a través del ejercicio de una competencia profesional articulada. El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicación y el progreso profesional. Esta constatación, aunque polémica, explica el lento índice de mejoramiento en muchas escuelas y sistemas. Sin embargo, en aquellas escuelas y sistemas donde la práctica docente y el liderazgo son explícitos, compartidos y basados en evidencia, el progreso a través de estándares sistematizados es inusualmente rápido y sostenido.

Este es un tema global. En los últimos años he tenido el privilegio de compartir mis ideas sobre mejoramiento escolar con activistas educacionales de muchas partes del mundo. Me he quedado enormemente impresionado con el compromiso por la educación de las personas que he conocido, especialmente en aquellos países donde los recursos son muy limitados y los desafíos geográficos parecen insuperables. Lo otro que me ha llamado poderosamente la atención es que, pese a las dramáticas diferencias de contexto, tanto los desafíos que enfrentan los sistemas escolares alre-dedor del mundo, cuanto sus soluciones, son prácticamente los mismos. Mejorar los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear poderosas experiencias de aprendizaje son desafíos educacionales que no dependen del PIB. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores, establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local, regional y regional, para impulsar el desarrollo y la efec-tividad en los diferentes niveles del sistema. Pese a la amplia variedad de escena-rios, la respuesta es sorprendentemente similar. La enseñanza-aprendizaje efectiva, al parecer, no está sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacio-nales en que ésta se desenvuelve.

Mi última consideración es que no lograremos acelerar los aprendizajes estu-diantiles a la velocidad que la mayoría de los gobiernos desean –y ciertamente la mayoría de los activistas educacionales como yo– si no rediseñamos la escuela en torno al aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones profundas y radicales. Quisiera dedicarle unas líneas.

Hace unos años me encontraba en Nepal dirigiendo una expedición carita-tiva. Durante la expedición visité numerosas escuelas, la mayoría de las cuales se

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encontraban a varios días de distancia a pie de la carretera más cercana. Lo que vi en esas escuelas –el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhi-bían los estudiantes– me impresionó enormemente. Cuando me detenía a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba té en un poblado, muchas veces me asediaban grupos de niños que querían ejercitar su inglés o mostrarme sus cuadernos.

Pero también me traje de vuelta de Nepal otra reflexión algo más desconcer-tante. Pese a la terrible pobreza, la privación y las condiciones precarias de las escuelas que visité, éstas eran, en términos de su arquitectura y organización –dejando de lado, por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra– increíblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis días laborales. No era difícil reco-nocer una escuela en Nepal porque compartía muchas de las características básicas de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: debí haberme sorprendido más de lo que lo hice. Tendrían que haber sido mayores las diferencias en materia de organización del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. Sin embargo, eran muy similares.

Mientras reflexionaba sobre este acertijo recordé una conversación con Phil Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organización de la educación escolar. Él se quejaba de que, pese a que había escuelas donde sucedía algo reconociblemente diferente o radical, no podía pensar en ninguna donde las cosas fueran tan distintas como para confundirse respecto de dónde encontrar al director, con quién hablar acerca de qué cosa y qué preguntas formular para comprender lo que estaba realizando la escuela. De pronto, reflexionando en voz alta, acotó con tono conmovedor, que antes de terminar su carrera profesional le gustaría ver una escuela que lo sumiera en ese tipo de confusión. Pese a haber tenido esa conversación hace más de veinte años, pienso que también desearía vivir esa confusión. Cierta-mente, si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberíamos estar continua-mente rediseñando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas de aprendizaje.

Estas seis reflexiones han influido sobremanera en mí y condicionado mi modo de pensar a la hora de seleccionar los capítulos para este libro. La creencia en la realización del potencial humano, tal como la experimenté en la escalada al Everest con Paul Sillitoe; el poder del liderazgo transformacional, ejemplificado en Paul Grant; la necesidad de una reforma educacional para contribuir a establecer la ‘buena sociedad’, tal como la visualizó Etzioni; el ejemplo de Becker de tratar de darle sentido a todo nuestro quehacer; la exhortación de Elmore, en el sentido de que uno necesita contribuir al desarrollo de una ‘práctica educacional’; y la paradoja

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Introducción

de la uniformidad de la educación escolar, son los elementos que orientan los capí-tulos que siguen.

He sido inusualmente personal en esta introducción. En parte ello es reflejo de mi estilo literario, pero en esta introducción he escrito deliberadamente de manera discursiva y autoreferente. Esto es porque pienso que el autor de cualquier libro que pretenda hablar sobre valores tiene la clara responsabilidad de ser explícito acerca de su propia escala de valores. Habiéndolo hecho en esta introducción volveré a un enfoque menos personalizado y más analítico en los capítulos centrales del libro. ¡Puede, sin embargo, que no logre del todo evitar el uso de la primera persona del singular!

Escogí de manera deliberada los seis capítulos que siguen para ilustrar la emer-gencia de mi pensamiento educacional y lo intrépido que ha resultado su desa-rrollo. Estos capítulos representan de manera real un viaje tan personal como esta introducción:

Capítulo 1 · Foco en el aula y sobre el aulaIncluí este capítulo porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigación docente. Tuve la suerte al inicio de mi carrera de conocer y trabajar con Lawrence Stenhouse y Jean Rudduck cuyo pensamiento y ejemplo influyeron mucho en mí. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistémica.

Capítulo 2 · Mejorando la calidad de la educación para todosÉsta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejo-ramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA), en el que trabajé con mis colegas de entonces en Cambridge, Mel Ainscow y Mel West. Contiene todos los elementos clave de ese enfoque y muestra cómo a comienzos de los años noventa amplié el foco anterior de la investigación docente para abarcar una estrategia escolar integral.

Capítulo 3 · Un marco general para la enseñanza y el aprendizajeHabiendo establecido el proyecto IQEA como un medio acreditado para lograr mejoramiento escolar, estaba entusiasmado con la idea de llevar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor. Este capítulo es una síntesis de mi pensamiento sobre prácticas efectivas en aula y le debe mucho a otro de mis mentores, Bruce Joyce, cuya elaboración del concepto de los “modelos de enseñanza” es todavía uno de los grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educación.

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Capítulo 4 · Estrategias diferenciadas de mejoramiento escolarPronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas en el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela. En el desarrollo de estas temá-ticas conté no sólo con la gran ayuda de mis colegas en IQEA, sino también con la de John Gray, Alma Harris, David Jackson, David Reynolds y Bob Slavin.

Capítulo 5 · Cartografía del liderazgo sistémicoMientras trabajaba en el sector gubernamental se me hizo evidente, una vez más, por las razones antes expuestas, que los esfuerzos aislados de mejoramiento escolar no contribuirían a una amplia transformación sistémica, salvo que estuvieran vinculados en un esquema de colaboración. Al mismo tiempo se me hizo claro que la cultura escolar en Inglaterra estaba siendo radicalmente transformada por las prácticas de algunos de nuestros directores de escuela como Paul Grant, a quien ya mencioné, Dexter Hutt, Alan Roach, David Triggs, y Kevin Satchwell, entre muchos otros. Estos ‘líderes sistémicos’ se preocupan y trabajan para el desarrollo de otras escuelas, aparte de las suyas, con el convencimiento de que si se quiere ayudar a cambiar un sistema hay que comprometerse significativamente con él. Rob Higham y Peter Matthews fueron valiosos colaboradores en la labor de cartografiar el movimiento de liderazgo sistémico.

Capítulo 6 · Realizar el potencial de la reformaTodo esto condujo a una reconsideración acerca de cómo transformamos integral-mente los sistemas. Ello constituye, claro está, el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy importante territorio, que todos debemos aspirar a alcanzar. En mi reflexión sobre estos temas he recibido la influencia y ayuda de mis colegas internacionales Michael Fullan, Tony McKay y Andreas Schleicher, y más cerca de casa, Elpida Ahtaridou, Michael Barber y Trish Franey.

Por las razones antes mencionadas, la estructuración de este conjunto de artí-culos ha sido un poco una aventura en sí misma y, como en toda buena aventura, el apoyo y la colaboración de muchos otros es lo que ha apuntalado la incertidumbre de los resultados. En ese sentido, he sido sumamente afortunado. Muchos acadé-micos, encargados de la elaboración de políticas y practicantes del mejoramiento escolar han compartido generosamente conmigo su tiempo, buen espíritu, inteli-gencia, visión y sagacidad crítica a lo largo de los años. Son demasiadas personas como para nombrarlas aquí, pero, si hay algo de valor en las páginas que siguen, lo más probable es que se lo deba a ellas.

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Introducción

Cualquier trabajo sostenido de escritura es un ejercicio biográfico. Sería insen-sato afirmar lo contrario. Pero el componente biográfico va más allá. Como monta-ñista me he acostumbrado al miedo, al esfuerzo agotador, a la actividad disciplinada, a los peligros imprevistos y a ver las cosas hasta el final. ¡Todos estos elementos son característicos del mejoramiento escolar contemporáneo! También soy producto de mi tiempo y del de mis padres. El hecho de que mi padre, único hijo sobreviviente de siete partos, fuera criado en un pueblo minero al sur de Gales, donde la educación era vista como la única forma de ‘escapar de la mina’, debe tener alguna relación con el compromiso con la enseñanza y los logros escolares que permean estas páginas.

El pasado inmediato ha tenido igual influencia. Durante los últimos veinte años me he transformado en el padre orgulloso de Jeroen, Jessica y Dylan. Su madre me dice que mis escritos y prácticas se han centrado más en el aprendizaje y el aula desde que ellos forman parte de nuestras vidas. Al margen de cuán cierto eso sea, de lo que sí estoy seguro es que, a medida que ellos han ido desarrollando sus propias experiencias de aprendizaje, han desafiado de manera permanente mis propias ideas sobre educación y me han obligado a repensar y reescribir. En lo profundo, estoy continuamente tratando de ajustar mi pensamiento sobre educación para mante-nerme a tono con su desarrollo.

Sobra decir que la invitación a reunir este conjunto de ensayos en un libro es un gran privilegio. De todas mis discusiones sobre educación a nivel internacional siento que el tiempo que he pasado en Chile ha sido una de las experiencias más fructíferas. Pese a los evidentes desafíos que Chile tiene para alcanzar estándares internacionales, no cabe duda que cuenta con personas de calidad y comprometidas dentro del sistema educacional para alcanzar esa meta. De todas las instituciones educacionales de Chile, la que siempre fija un estándar, la que ha puesto la calidad como un principio central y brilla por su luz es el Área de Educación de Fundación Chile. Es una gran satisfacción que sea ella, en asociación con Fundación CAP cuyo esperanzador trabajo en pro de la educación está destinado a dejar su impronta en Chile, quien publique este libro.

David HopkinsArgentière · Mont Blanc

Agosto de 2008

Referencias bibliográficas

Becker, E. (1975) Escape from Evil, New York: Free PressEtzioni, A. (2000) The Third Way to a Good Society, London: DemosHopkins. D. (2007) Every School a Great School, Maidenhead: McGrawHill

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Foco sobre el aula y en el aula: aplicación de métodos de investigación

para el aprendizaje y la enseñanza

Capítulo 1

David Hopkins y Elpida Ahtaridou

El objetivo de este artículo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su práctica docente. La investigación en el aula, tal como aquí se aborda, es una acción realizada por los profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega; poner a prueba, a través de la práctica, los supuestos de las teorías educacionales, o para evaluar y materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). Por lo tanto, cuando nos referimos a investigación en el aula o al docente como investigador no estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de inves-tigadores y realizando proyectos de investigación en vez de ejercer su labor docente. Nuestro enfoque apunta más bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en aras de incluir una reflexión sistemática acerca de su labor profesional, con el propósito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) –una de las figuras más prominentes e influyentes en el campo de la investigación en el aula–, denominó personas ‘autónomas en su juicio profesional’.

Lawrence Stenhouse (1984:69) describió el rol ideal del docente en los siguientes términos:

Los buenos docentes son necesariamente personas autónomas en su juicio profesional. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o superintendentes, de innovadores o

1 Artículo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y Quartaroli (2007). Lo incluí en este libro porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigación docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistémica.

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supervisores. Esto no significa que no estén abiertos a las ideas generadas por otras personas en otros lugares o épocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesoría o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los docentes, puesto que sólo estos últimos están en condiciones de generar una ense-ñanza efectiva.

En este enfoque sobre la educación descrito por Stenhouse y promovido por el movimiento de investigación docente que surgió del trabajo y de las ideas de éste (Elliot in Nixon, 1981), los docentes están ‘emancipados’ (véase Stenhouse, 1993). En este contexto, la emancipación se refiere al proceso que implica liberar a los docentes de un sistema de educación que niega la dignidad individual, devolvién-doles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional.

Esta concepción de la escolarización contrasta con la que prevalece actualmente, basada en la presunción de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirámide –el ministro, el director de educación o el director de establecimiento– son ejecu-tadas en el estrato inferior de la organización. Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fábricas que operan según la lógica de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los docentes los administradores.

En términos de currículo y enseñanza, la vía hacia la emancipación implica recon-ceptualizar el desarrollo del currículo como investigación sobre el currículo y, a la vez, vincular la investigación con el arte de la enseñanza (Rudduck y Hopkins, 1985). Si se observan bajo este prisma, los currículos impuestos de manera centralizada corren el peligro de transformarse en modelos prescriptivos que tienden a inhibir la autonomía del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, el modelo de currículo como proceso, tal como lo describe Stenhouse (1975), es liberador y emancipador, pues promueve un pensamiento independiente y una capacidad de debate en el estudiante, fomentando la experimentación y el uso del propio juicio por parte del docente.

Cuando los docentes incorporan este enfoque experimental en su proceso de enseñanza, se están haciendo cargo de una idea educacional, moldeándola bajo la forma de una propuesta de currículo y poniéndola a prueba dentro de sus salas de clase. Como señala Stenhouse (1975:142):

El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomen-dación irrefutable, sino como una especificación provisoria que sólo aspira a

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

ser lo suficientemente válida como para ser contrastada con la práctica. Estas propuestas, más que correctas, pretenden ser inteligentes.

La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional; el contenido del currículo ya no se limita a ser algo que deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de proceder. Es importante señalar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseñanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento, no se opone a la idea de un currículo nacional y de otras pautas curriculares.

Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los pasen por alto. Promover la investigación docente puede ser la vía hacia la emanci-pación y la autonomía docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta personal de la mayoría de los docentes. Por ello, como señaláramos, nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarro-llar investigación en el aula y participar de ese esfuerzo. Para lograr esta meta, explo-raremos a continuación los siguientes temas:

• Modosenquepuedenidentificarseeiniciarseproyectosdeinvestigaciónenel aula;

• Principios ymétodosdeobservación en el aula yotras formasde reunirinformación sobre comportamientos en la sala de clases;

• Manerasdeinterpretaryanalizarlosdatosreunidosapartirdelainvestiga-ción en el aula;

• Métodosparaelaborarinformesdeinvestigaciónenelaula.

Desarrollo de un focoLa investigación docente no necesariamente requiere del planteamiento de hipótesis precisas. Como lo señalan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The Action Research Planner:

No es necesario partir con un ‘problema’. Sólo se requiere el planteamiento generaldequealgopuedemejorarse.Estareflexiónpuedeprovenirdeunaideapromisoria o del reconocimiento de que la práctica docente existente no está a la altura de las aspiraciones. En ambos casos es preciso centrar la atención en lo siguiente:

• ¿Quéestásucediendoactualmente?• ¿Enquésentidoesproblemático?• ¿Quépuedohaceralrespecto?

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Los puntos de partida generalmente se asemejarán a lo siguiente:

• Megustaríamejorar...• Algunaspersonasestándescontentascon...• ¿Quépuedohacerparacambiarlasituación?• Estoyperplejo(a)por...• ...esfuentedeirritación.¿Quépuedohaceralrespecto?• Tengounaideaquemegustaríaponerapruebaenmiclase.• ¿Cómopuedeaplicarselaexperienciade...a...?• ¿Quéhagodefinitivamenteconrespectoa...?

Es probable que las ideas que surjan estén relacionadas con problemas de carácter práctico e inmediato, pero también puede que estén ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misión de ésta. Vale la pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas, sin preocuparse de cuán formadas están. En esta etapa es más importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemática. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas:

• Noabordarproblemáticassobrelascualesnosepuedeincidir;• Sólo abordar,por lomenos enuna fase inicial,problemáticas apequeña

escala y relativamente limitadas;• Escogerunproblemaque sea importanteparaunooparanuestrosestu-

diantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nues-tras actividades escolares rutinarias;

• Trabajar,enlamedidadeloposible,demaneraconjuntacontercerosenelfoco de una investigación en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es también una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores;

• Finalmente,procurarestablecerconexionesentreeltrabajodeinvestigaciónen el aula, el proceso de enseñanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela.

Otra forma de identificar el tópico de una investigación es a través de la “brecha de desempeño”. La brecha de desempeño es la distancia existente entre la teoría del docente y sus decisiones efectivas, y constituye una herramienta útil para pulir la lista de temas que se han elaborado. La identificación de una brecha entre lo que

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

es y lo que podría ser genera motivación por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La acción se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada.

Ebbutt (1985) ilustra la noción de brecha de desempeño planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currículo en acción y el currí-culo como intención:

1. ¿Qué hicieron efectivamente los alumnos?2. ¿Qué estaban aprendiendo?3. ¿Cuán útil fue?4. ¿Qué hice?5. ¿Qué aprendí?6. ¿Qué pienso hacer ahora?

El tercer enfoque que se presenta aquí es el uso de preguntas abiertas y cerradas. Estas también provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. La emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. Las preguntas abiertas tienen como punto de partida una reflexión crítica del docente respecto de su propia enseñanza. Esta reflexión culmina en la decisión de recurrir a técnicas de investigación en el aula para una comprensión más cabal del problema y para, posteriormente, seguir desarrollando su enseñanza. En el enfoque cerrado, por el contrario, los docentes ya han identificado una problemática específica o hipótesis antes de emprender una investigación en el aula. En esta instancia, la investigación comienza con la puesta a prueba de una hipótesis o con la exploración de una acti-vidad específica en el aula.

El enfoque abierto se caracteriza por:• Abarcarunáreaampliadeinvestigación• Desarrollarlainvestigacióninicial• Irenfocandogradualmentelainvestigación

Por el contrario, el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia:

• Setomaunproblemaespecífico• Seplanteaninterrogantesparalainvestigación• Seescogeunametodologíaapropiada

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La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. En el primer caso, la hipótesis o pregunta surge como resultado de una reflexión crítica; en el segundo, surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refinado esta pregunta, inicia la indagación. Ambos enfoques ilustran la investigación en el aula tal como se define en este libro, porque en ambas instancias la investigación es controlada por el docente para mejorar su práctica. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas también puede representarse bajo la forma de un diagrama, tal como aparece en el cuadro 1.

Tipo de pregunta Hipótesis

Abierta Generadora

Cerrada De prueba

Cuadro 1. Contraste entre preguntas abiertas y cerradas.

Finalmente, aun cuando los docentes no estén implicados inicialmente en la elaboración de preguntas abiertas o cerradas, tendrán que formular en algún momento hipótesis o interrogantes. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan a estar cargadas de teoría; por consiguiente, es importante formular de manera explí-cita las hipótesis que están siendo puestas a prueba o las preguntas de investiga-ción que se desea explorar. Si, por ejemplo, un grupo de docentes tiene interés en abordar el problema de iniciar la discusión en la sala de clase, podría plantear como primera hipótesis que el realizar más preguntas abiertas podría alentar respuestas más libres; se podrían desarrollar y poner a prueba varias hipótesis en torno a este punto. Ahora bien, las hipótesis deben ser sumamente claras y precisas. Puesto que existen tantas variables en el complejo arte de enseñar, incluso una hipótesis cuidadosamente formulada a veces sólo puede considerarse como tentativa y provisoria.

El siguiente paso, una vez identificada e iniciada la investigación, es comenzar a explorar los métodos de recolección de datos que van a utilizarse. En la siguiente sección se describen varios de ellos.

Métodos para la recolección de datosExiste una amplia variedad de métodos de recolección de datos; algunos de los cuales se describen en esta sección. Los investigadores deben asegurarse de que el o los métodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecución.

ObservaciónLa observación juega un papel clave, no sólo en la investigación en el aula sino, en términos más generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas. De acuerdo a nuestra expe-riencia, parece ser la actividad pivote que vincula la reflexión del profesor individual con la búsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. También promueve el desarrollo de un lenguaje en torno a la enseñanza y brinda un medio para elaborar prioridades de desarrollo significativas para el conjunto del personal. Existen cuatro formas de desarrollar una observación en el aula: observación abierta, focalizada, estructurada y sistemática, que se describen a continuación.

a) Observación abierta

En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la lección; toma notas sobre los puntos clave de la lección o utiliza un formulario personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. El objetivo básico en este caso es poder reconstruir posteriormente la lección. Como variante de la observación abierta, también puede registrarse sólo eventos que caigan dentro de ciertas categorías generales, como se muestra en la figura 1.

El observador debe tender a registrar información factual y descriptiva.

Habilidades de enseñanza

(i) Presentación

(ii) Enseñanza indirecta

(iii) Enseñanza directa

(iv) Voz

(v) Estrategias de interrogación

(vi) Retroalimentación

(vii) Tema

(viii) Expectativas

Figura 1. Ejemplo de observación abierta (Bollington y Bradley, 1990).

El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios prematuros. La manera óptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo más apegado a los hechos y posponer la interpretación hasta una discusión posterior a la lección. Debido a su carácter general, es impor-tante ceñirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo contrario, lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observación podría terminar en monólogo en un solo sentido.

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b) Observación enfocada En una observación enfocada, dos o más docentes deciden qué área específica van a observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observa-ción, los profesores no saben qué es exactamente lo que tienen que observar. Si, supon-gamos, deciden concentrarse en las técnicas de interrogación, puede que no sepan, por ejemplo, cuáles son las preguntas más relevantes y cuáles las de menor importancia. En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentación positiva en sus clases, pero cuando reflexionan más de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que ésta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan común como “enseñanza efectiva”, ¿qué estamos buscando exactamente?

Existen muchos ejemplos de libros sobre investigación en el aula de los cuales los docentes pueden extraer esquemas de observación que se centren en áreas espe-cíficas. En el cuadro 2 se presentan algunos ejemplos de un formulario de observa-ciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseñanza efectiva.

Un(a) docente efectivo(a) Marque cuando se verifica

Establece contacto visual con los alumnos durante las leccionesLe permite a los alumnos que practiquen después de cada paso en el aprendizajePermite breves pausas para que los alumnos puedan circularLe otorga tiempo a los alumnos para pensar

Hace muchas preguntas

Le reconoce a los alumnos la autoría sobre sus propias ideasAtribuye el éxito de los alumnos a sus respectivos esfuerzosEvita disgresiones o frases ambiguas

Llama a los alumnos por sus nombres y no por sus apellidosVerifica el nivel de comprensión de los alumnos

Produce entusiasmo cuando presenta una tarea

Pone freno al abuso verbal entre alumnos

Obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas de parte de los alumnosLe pide a los alumnos que reformulen sus respuestas

Entrega instrucciones y explicaciones claras y detalladas

(Continúa en la página siguiente)

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

Entrega ejemplos concretos y variados

Entrega técnicas, pistas

Brinda una moderada retroalimentación positiva a los alumnosHace una breve revisión del aprendizaje anterior

Guía a los alumnos durante la práctica inicial

Tiene breves contactos individuales con alumnos (máximo 30 segundos)

Hace que los alumnos hagan preguntas/inicien interacciones verbalesDestaca los puntos principales de la lección

Conoce la materia de estudio

Monitorea el trabajo de los alumnos cuando es necesario

Se mueve por la sala de clases y se acerca a todos los alumnosObtiene respuestas de todos los alumnos

Organiza pausas cuando decae la energía de los alumnos Organiza breves transiciones entre actividades

Presenta el material nuevo en pasos pequeños

Entrega respuestas, pidiendo a los alumnos que las reformulen con sus propias palabras o que den otros ejemplos

Entrega retroalimentación y hace correcciones de manera sistemática

Refrasea las preguntas

Responde positivamente a respuestas incorrectas, identificando partes correctasReformula preguntas

Especifica el nivel esperado de desempeño con respecto a una tarea

Especifica lo que los alumnos hicieron para lograr un resultado

Enseña a un ritmo adecuado

Se vale de anécdotas relacionadas con la tarea

Utiliza el humor

Cuadro 2. EsquemadeobservacióndeIQEArelacionadoconlascaracterísticasdeunaenseñanzaefectiva,de Beresford (1998: 85–6).

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Sin embargo, los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formu-larios, aide-mémoires o resúmenes de investigación que escojan a la hora de realizar una observación enfocada sólo serán útiles en la medida en que estén sujetos a su propio juicio. Los problemas surgen cuando la lista de verificación controla el foco de la observación o alienta al observador a ser sentencioso. Esta es otra situación en que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a que este tipo de especificación debe ser considerada inteligente, pero no necesaria-mente correcta. Sobra decir que estos ‘apuntes’ deben ser acordados y negociados de antemano. Si el uso de criterios forma parte de la observación, éstos también deben ser negociados, compartidos y comprendidos por todos los que están impli-cados en el proceso.

c) Observación estructuradaTambién puede reunirse información a través de un sistema de cuenta o diagrama. Es lo que denominamos ‘observación estructurada’. Con un sistema de cuenta un observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento, por ejemplo, cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. El registro resultante es más factual que enjuiciador. El objetivo de un diagrama es producir un registro de lo que sucede en la sala de clases. Registra bajo la forma de un diagrama una serie de interacciones dentro del aula. Es importante señalar que todos estos enfoques pueden abarcar una amplia gama de problemáticas. Pueden centrarse en aspectos del trabajo docente, la interacción entre los alumnos y el docente, o en el trabajo de uno o más estudiantes.

A continuación se presenta un ejemplo de observación estructurada, elaborada por profesores interesados en reunir información sobre técnicas de formulación de preguntas. En la figura 2 se presenta una distribución de preguntas. Los círculos representan a los estudiantes. Cuando contestan una pregunta, el número de la pregunta es ingresado en su círculo; los círculos en blanco representan a los alumnos que no han contestado una pregunta.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

Figura 2. Distribución de las preguntas.

d) Observación sistemática

Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codificación son generalmente apropiadas cuando se está frente a una gama de comportamientos demasiado amplia como para ser registrada en una observación abierta y demasiado compleja como para ser registrada en una observación estructurada, por lo que debe ser mapeada. Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar sus propias escalas de observación, a veces no tienen tiempo para ello, o puede que ya estén familiarizados con una escala existente.

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Existen algunos problemas potenciales con el uso de escalas de codificación o de interacción:

• Elprimeroesquelamayoríadelasescalasnohansidodiseñadasparaserusadas por docentes. Fueron concebidas inicialmente como herramienta de investigación para el análisis de las aulas.

• Lasegundadificultadestribaenelhechodequecadaescalarepresentaelconcepto que se hace un autor de una situación dada. Por ende, resulta fácil quedar entrampado en las intenciones del investigador que diseñó la escala. En consecuencia, es importante que el docente/investigador haga calzar sus necesidades con el propósito y foco de la escala.

• Tercero,existeunmarcadoénfasisenlosmétodoscuantitativosenlaobser-vación sistemática. Esto se traduce frecuentemente en un conflicto entre rigor estadístico y riqueza analítica. En nuestra opinión, esto deriva inevi-tablemente en abstracciones en lugar de reflexión sobre (o en) la acción. Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumer-girse en ella.

Notas de terrenoMantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones, reflexiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. Idealmente, deben escribirse inmediatamente después de la lección, pero pueden basarse en apuntes de impresiones realizados durante la lección. La notas de terreno pueden estar “orientadas a temas”, en tanto las observaciones se centren en un aspecto particular de nuestra enseñanza o del comportamiento de la clase y constituyan un registro continuo; pueden reflejar impresiones generales de la clase, su clima o acontecimientos puntuales; y también pueden ser utilizadas como insumo para el estudio del caso de un alumno en particular. Esta información debe ser descriptiva y no especulativa, de modo tal que se pueda configurar una imagen general, apta para la interpretación.

Grabación de sonidoLa grabación de audio es uno de los métodos de investigación docente más utili-zados. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy específico y preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interacción en particular. Asimismo, el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investiga-ción posterior. Sin embargo, volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

a veces requiere mucho tiempo y resulta oneroso. Los investigadores docentes no deben olvidar que el uso de grabadoras requiere algún nivel de conocimiento técnico –por ejemplo, asegurarse de que el micrófono está captando lo que se desea registrar. Muchas veces los alumnos perciben la presencia de una grabadora en la clase como algo perturbador y tienen que ser introducidos paulatinamente a esta técnica. Los investigadores docentes deben siempre contar con el consentimiento previo de los alumnos y de los demás profesores para grabar sus conversaciones o discusiones.

Diarios de los alumnosEn muchas escuelas los alumnos suelen mantener una bitácora o diario personal. Esto constituye también un medio expedito para obtener información, ya que los profesores normalmente revisan los diarios de los alumnos como parte de la rutina. Estas bitácoras también establecen un interesante contraste con las notas de terreno elaboradas por el profesor sobre el mismo tema y pueden brindar una honesta retroa-limentación, particularmente cuando los alumnos tienen derecho a decidir si los docentes podrán o no tener acceso a su lectura. El profesor puede utilizar esta fuente como un elemento de retroalimentación respecto de un episodio didáctico en parti-cular; para hacerse una impresión del clima general existente en el curso; o para evaluar el progreso de un alumno en particular.

EntrevistasLas entrevistas en la investigación docente son de cuatro tipos, según se realicen entre:

• Profesoryalumno;• Observadoryalumno;• Alumnoyalumno;y,ocasionalmente,• Profesor y observador –esta última actividad normalmente ocurre como

consecuencia de la observación entre pares.

Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en esa medida puede resultar más provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas de curso y sólo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de la investigación) cuando una circunstancia específica lo requiera. Por otro lado, las entrevistas individuales muchas veces son fuentes de información para un observador participante que desea confirmar observaciones que ha realizado previamente. Sin embargo, al igual que otros investigadores, estamos cada vez más convencidos de que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las más productivas. Lejos de inhibirse entre ellos, los individuos se “encienden” en una discusión sensible y perceptiva. También consideramos útil grabar un resumen de la discusión con los

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estudiantes al final de la entrevista. Esto les permite corregir o ampliar nuestra inter-pretación y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede ser fácilmente transcrito.

Las entrevistas entre alumnos también pueden ser valiosas fuentes de informa-ción, especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado por el profesor. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia futura, especialmente si los encuentros son relativamente breves.

Filmación con video y cámara digitalLas filmaciones y fotografías permiten a los profesores observar rápidamente varias facetas de su labor docente y les proporcionan información heurística y precisa para el diagnóstico. Posteriormente, puede que el profesor desee utilizar un método dife-rente para examinar aspectos específicos de su labor docente. Si puede recurrir a un observador o estudiante para operar la filmadora o cámara digital, esto le permitirá prestar mayor atención a episodios específicos en el aula (identificados de antemano) o a la reacción de determinados estudiantes.

CuestionariosLos cuestionarios que formulan preguntas específicas acerca de determinados aspectos de la clase, el currículo o el método de enseñanza constituyen una manera simple y expedita de obtener información amplia y valiosa de parte de los alumnos. Es impor-tante, empero, especialmente en los niveles más básicos de enseñanza, ser relativa-mente sencillos en la estructuración de las preguntas. Se recomienda condensar la escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas, formular preguntas simples y utilizar preguntas abiertas básicas del tipo ‘qué es lo que más te gustó’, ‘qué te gustó menos’, ‘qué habrías hecho de manera diferente’.

Con alumnos más jóvenes (y más grandes) muchas veces es provechoso utilizar la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas, tal como aparece en la figura 3. Si se quiere ser más imaginativo, pueden utilizarse imágenes de historietas, tal como aparece en la figura 4. ¡Las posibilidades son infinitas!

Figura 3. Criterio de respuesta para preguntas dirigidas a alumnos más pequeños.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

Figura 4. Encuesta sobre actitud ante la lectura.

NOMBRE:

SALA: PROFESOR:

1 ¿Cómo te sientes cuando tu profesor lee un cuento en voz alta?

2 ¿Cómo te sientes cuando alguien te regala un libro?

3 ¿Qué te parece la idea de leer libros en casa como diversión?

4 ¿Cómo te sientes cuando piden que le leas en voz alta a tu grupo?

5 ¿Cómo te sientes cuando te piden que le leas en voz alta a tu profesor?

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Evidencia documentalLos documentos (memos, cartas, ensayos, hojas de examen, recortes de periódicos, etc.) que giran en torno a un currículo u otra materia educacional pueden arrojar luces interesantes sobre el fundamento y el propósito de la investigación. El uso de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensión respecto de materias que, de lo contrario, estarían fuera del alcance.

Estudio de casoEl estudio de caso es un análisis relativamente formal de un aspecto de la vida en la sala de clase. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para un curso universitario que están tomando o como parte de una investigación para conseguir otro título. Aparte de estas situaciones, es poco probable que los profesores

quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesores-investigadores cada vez que emprenden un proyecto.

Dibujos del alumnoLos dibujos de los alumnos son un método para reunir percepciones y experien-cias de los estudiantes acerca de la enseñanza y de su experiencia educacional en la escuela. Es una actividad entretenida y a la que los estudiantes pueden responder positivamente, proporcionando así datos valiosos. Muchos investiga-dores entrevistan además a los alumnos para deconstruir las imágenes que han dibujado los niños.

Las técnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera más efectiva para fines de diagnóstico. Aunque estas técnicas han sido descritas por separado, es importante saber que pueden utilizarse –y así sucede la mayoría de las veces– de manera ecléctica y combinada. En el cuadro 3 se presenta una taxonomía de las principales ventajas, desventajas y usos de las diferentes técnicas.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

Técnica Ventaja(s) Desventaja(s) Uso(s)

Notas de terreno

Simples; continuas; personales; aide-mémoire

Subjetivas; requieren práctica

• Tema específico• Estudio de caso• Impresión general• Evidencia detallada• Diagnóstico• Triangulación• Profundización específica información

Grabación de audio

Versátiles; precisos; proporcionan datos amplios; muestran la perspectiva de los alumnos

Difíciles de transcribir; requieren tiempo; pueden inhibir la subjetividad

Diarios de los alumnos

Entrevistas y discusiones

Pueden ser entre docente y alumno, obervador y alumno, alumno y alumno, visuales y exhaustivas

Requieren tiempo • Visual y de diagnóstico• Ilustran incidentes críticos

Cámara de video y foto-grafía digital

De difícil manejo y caras; pueden ser distractoras

Cuestionarios Muy específicos, comparativamente fáciles de manejar, constituyen una guía para la acción

Requieren tiempo para ser analizados; el tema de las respuestas “correctas” puede resultar amenazante para los alumnos aislados

• Información específica y retroalimentación

Evidencia documental

Difíciles de obtener; requieren tiempo

• Brindan un contexto e información• Visión exhaustiva sobre un tema• Formato publicable• Proporcionan un mapa del proceso de cambio en un colegio• Pueden utilizarse para promover desarrollo

Estudio de caso

Precisos; representativos; utilizan una gama de técnicas, exhaustivos; fáciles de administrar y analizar

Requieren tiempo

Técnicas de mapeo

Requieren la interven-ción de todo el equipo; pueden ser amena-zantes; a veces ponen en jaque la confidencialidad

Dibujos del alumno

Simples; expeditos, precisos

El análisis puede ser desafiante; pueden proporcionar datos no válidos sobre algunos alumnos; puede llevar a algunos alumnos a brindar la respuesta “correcta”

• Tema específico• Diagnóstico• Información específica en profundidad• Pueden utilizarse para promover el desarrollo

Cuadro 3. Taxonomía de técnicas de investigación en el aula.

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Análisis de datosLa investigación docente ha sido objeto de críticas debido a sus procedimientos de análisis, muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas críticas ha sido la ausencia de cánones acordados para el análisis de datos cuantitativos y, por ende, la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que sigue es un intento de remediar esta situación, al menos en lo referente a la investi-gación docente en el aula.

Un marco general para el análisisDescifrar situaciones sociales ha sido desde antiguo la tarea de la investigación socio-lógica. Es esta tradición de investigación la que provee un marco para la investiga-ción docente en el aula. Las salas de clases también son situaciones sociales complejas que requieren comprensión. Necesitamos producir teoría que sea aplicable a las salas de clases, a lo que sucede dentro de ellas.

Dos de los clásicos planteamientos en el campo de la sociología fueron realizados por Becker (1958) y Glaser y Strauss (1967). Al examinar su trabajo pudimos identificar similitudes básicas en sus enfoques respecto del análisis de información de terreno. Cada uno de ellos visualiza el proceso analítico como un proceso de cuatro etapas genéricas: a) recolección de datos y generación inicial de categorías, b) validación de las categorías, c) interpretación de las categorías, y d) acción. Estas diferentes etapas representan un procedimiento estándar para el análisis de información cualitativa de terreno y pueden ser utilizadas por los docentes para analizar datos provenientes de sus propias investigaciones en el aula. Describiremos cada una de ellas.

a) Recolección de datos

En el proceso de investigación en el aula, el primer paso es la recolección de datos. Una vez reunida la información, le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede también coexistir con la recolección de datos: la generación de una cierta cantidad de hipótesis y de constructos o categorías que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de clases. De este modo, dichas hipótesis no sólo reflejan los datos sino que también constituyen una interpretación de los mismos. A este nivel, mientras más ideas, mejor. Mientras más ricas y creativas sean nues-tras reflexiones, más posibilidades tenemos de que la investigación culmine en una interpretación coherente y completa del problema. En la próxima etapa comenza-remos a evaluar las hipótesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo más creativo y sugerente posible.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

b) Validación2

La segunda etapa del proceso se refiere a la validación de las hipótesis. Sugeriremos diversas técnicas para establecer la validez de una categoría o hipótesis. De todas ellas, la triangulación es probablemente la más conocida, por lo que la describiremos en primer lugar.

La técnica de triangulación fue popularizada por John Elliott y Clem Adelman durante su trabajo para el proyecto Ford sobre enseñanza. Consiste en contrastar las percepciones de un actor en una situación específica con las de otros actores en la misma situación. Al proceder así, una observación o percepción subjetiva inicial se completa y adquiere cierto grado de autenticidad. Elliott y Adelman (1976: 74) describen la técnica en los siguientes términos:

La triangulación implica reunir registros de una situación pedagógica desde tres puntos de vista muy distintos, a saber, el del profesor, sus alumnos y un obser-vador participante. Dependerá en gran medida del contexto, de quién en el “triángulo” reúne los registros, decómo son escogidos, y de quién los compara. El proceso de reunir registros desde tres puntos de vista tiene una justificación epis-temológica. Cada punto del triángulo se sitúa en una posición epistemológica única con respecto al acceso a datos relevantes sobre una situación pedagógica. El profesor está en la mejor posición para acceder, a través de la introspección, a sus propias intenciones y metas en la situación. Los estudiantes están en la mejorposiciónparaexplicardequémaneralasaccionesdelprofesorinfluyenen la manera en que responden en la situación. El observador participante está en la mejor posición para reunir datos acerca de los elementos observables de la interacción entre los profesores y los alumnos. Al comparar su propio registro con los de los otros dos puntos de vista, una persona situada en uno de los puntos del triángulo tiene una oportunidad de ponerlo a prueba y tal vez revisarlo sobre la base de más datos.

Sin embargo, la triangulación no es siempre un proceso fácil de emprender. Inicialmente, puede resultar amenazante para un profesor involucrar a los estudiantes en la evaluación de su labor docente o puede resultar difícil conseguir la ayuda de un colega para que asuma la función de observador participante. Los estudiantes

2 La validación, que alude a la consistencia interna de nuestra investigación, no debe confundirse con la fiabilidad, que se refiere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. Usualmente, la mayoría de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de métodos cualitativos están más preocupados de la validez que de la fiabilidad de su investigación, en la medida que su foco es un caso particular y no una muestra.

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David Hopkins

con apertura e interés personal en su enseñanza y llamados a participar en este tipo de investigación finalmente sabrán sobrellevar estas dificultades. Dicho sea de paso, consideramos importante que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el proceso de investigación sólo una vez que su grado de confianza lo permita3.

Otra técnica muy conocida es la de saturación. Becker (1958: 653), y Glaser y Strauss (1967:67) apuntan a un proceso similar: Becker se refiere a “la verificación de la frecuencia y distribución de un fenómeno” y Glaser y Strauss a la “saturación”, una situación en la que “no se encuentran datos adicionales… [para] elaborar las propiedades de una categoría”. Cuando se aplica a la situación de investigación en el aula esto implica que la hipótesis o categoría generada a partir de la observación es contrastada repetidamente con los datos, con el fin de modificarla y falsearla.

Es difícil –y tal vez imprudente– sugerir una frecuencia que asegure la validez de una categoría, pues ésta variará caso a caso, pero durante este proceso un número predecible de eventos pueden ocurrir. Primero, si en una prueba repetida la categoría demuestra ser deficiente, será descartada. Segundo, puede que la categoría haya sido conceptualizada de manera bruta y, a través de la prueba, se modifique, pula y amplíe el concepto. Tercero, aunque el proceso de falsificación nunca es completo, llega un momento en el que una observación repetida no lleva ni a la refutación ni a la ampliación y sólo sirve para respaldar la hipótesis. En esta etapa, cuando disminuye la utilidad de la observación, se puede decir que ha ocurrido la saturación y que se ha validado la hipótesis.

Hay muchas otras técnicas para validar hipótesis que describiremos de manera más sucinta.

Así como triangulamos la percepción de varios individuos, debemos triangular nuestras fuentes de datos. La matriz siguiente permite ilustrar la gama de fuentes de datos disponibles en los diferentes niveles de análisis. Aun cuando no debería comple-tarse cada una de las celdas, sería recomendable utilizar una amplia dispersión. Cada fuente de datos proporciona un tipo diferente de información que normalmente sirve para complementar y verificar las restantes.

3 El estudio de McIntyre, Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cómo los docentes utilizan la informa-ción que les brindan los estudiantes al ser consultados, concluye que los alumnos contestaron —casi sin excepción— de manera educada, seria, reflexiva y constructiva.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

Figura 5. Matriz para analizar datos de investigación en el aula.

Otras dos técnicas usualmente utilizadas en esta etapa del análisis son las expli-caciones rivales y la búsqueda de casos negativos. Michael Patton (1990: 327–8) describe estas técnicas en los siguientes términos:

Al momento de considerar hipótesis rivales y explicaciones que compiten entre sí, la estrategia correcta no consiste en intentar descalificar las alternativas; más bien, lo que el analista busca son datos para respaldar explicaciones alternativas. El no encontrar evidencia sólida que respalde las explicaciones alternativas ayuda a desarrollar mayor confianza en la explicación original.

La búsqueda de casos negativos está íntimamente relacionada con la puesta a prueba de explicaciones alternativas. Una vez identificados los patrones y las tenden-cias, se logra una mayor comprensión de éstos al observar las instancias y casos que no calzan con el patrón.

Yo utilizo la frase “llamar a las cosas por su nombre” para describir la siguiente técnica, que está muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: “Cuando utilizo una palabra ésta significa justamente lo que decidí que significara –ni más ni menos”. El punto es obvio: necesitamos saber qué estamos buscando. Como inves-tigadores en el aula, tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual. Tenemos que ser cautelosos, por ejemplo, al sugerir que un niño que está mirando

Análisis Fuente de informaciónEncuestas Cuestionarios Observaciones Entrevistas Documentos

1 Recolección de datos y genera-ción de categorías o hipótesis

2 Validación de las categorías o hipótesis

3 Interpretación en función de un marco teórico, criterios acor-dados, prácticas establecidas o juicio del docente

4. Plan de acción para el desarrollo

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David Hopkins

fijamente al profesor está de hecho prestando atención; o respecto de una defini-ción del diccionario que considere la inteligencia como una habilidad mental; o respecto de definiciones operacionales que establezcan que prestar atención significa no estar mirando por la ventana. Ninguna de estas definiciones nos resulta muy útil. La conceptualización implica articular un registro completo, claro y coherente de lo que consiste ser un ejemplo de algo; en otras palabras, requiere elaborar los criterios que deben cumplirse si, por ejemplo, un alumno puede describirse como legítima-mente abocado a un aprendizaje de investigación y descubrimiento (Barrow, 1986). Esto puede resultar difícil en un comienzo, pero aclarar los conceptos debe siempre ser una preocupación central a lo largo del proceso de investigación.

Una pista de auditoría es una técnica utilizada para incrementar la validez de nuestros datos. Su nombre proviene del concepto de auditoria financiera. Schwandt y Halpern (1988: 73) describen la utilidad de una pista de auditoría para establecer una cadena de evidencias en los siguientes términos:

Preparar una pista de auditoría es importante por dos razones. En primer lugar, documenta la consulta de modo tal que facilita su revisión por terceros. La pista de auditoría contiene información que describe los métodos utili-zados para controlar los errores y para llegar a conclusiones fundadas. En segundo lugar, una pista de auditoría ayuda [a los investigadores en el aula] a manejar sus datos almacenados. Una pista de auditoría organizada les resulta útil cuando necesitan extraer fácilmente información y cuando preparan sus informesfinales.....[Losayuda]asermásconscientes,críticosyreflexivos.

Quisiera reformular un importante punto metodológico: mediante el uso de técnicas analíticas como la triangulación y otros métodos antes descritos, los profeso-res-investigadores pueden producir hipótesis y conceptos que son válidos, metodoló-gicamente sensatos y hasta cierto punto generalizables.

Al realizar este proceso de construcción de hipótesis, los investigadores docentes están produciendo lo que Glaser y Strauss denominan una teoría fundada porque es una teoría basada en datos recopilados a partir de una situación social específica y aplicables a ésta. Al valernos de esta metodología podemos sentirnos confiados respecto de nuestros próximos pasos.

c) InterpretaciónLa tercera etapa en el proceso de investigación es la interpretación. Esto implica tomar una hipótesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le dé sentido. Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

hipótesis y relacionarla, ya sea con la teoría, las normas o prácticas aceptadas, o con su propia intuición como profesor respecto de lo que implica una buena enseñanza. Esto le permite conferirle sentido a una observación particular o a una serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la acción. Al proceder así, el investigador docente está creando sentido a partir de observaciones y cons-tructos dispares.

d) Acción La etapa final del proceso corresponde a la acción. Habiendo lograr extraer sentido de los datos de la investigación, el investigador docente está ahora en condiciones de planificar una futura acción. A partir de la evidencia reunida durante la investiga-ción, el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas, las cuales , a su vez, están monitoreadas por procedimientos de investigación en el aula.

Es importante señalar que, aun cuando estas cuatro etapas de la investigación en el aula se describen aquí de manera lineal, en la práctica son mucho más interac-tivas. De hecho, el proceso completo es muy dinámico. Mencionaremos aquí dos aspectos de este “dinamismo”.

1. los procesos de recolección de datos y de análisis son permanentes: en la etapa inicial, se analiza el cuestionario o los esquemas de entrevista y luego se utilizan los datos analizados para generar las categorías o hipótesis. Una vez realizado lo anterior, se validan los datos en la segunda etapa y luego se vuelve a la primera etapa para reunir más información.

2. el proceso completo es interactivo: (Miles y Huberman 1994:21–2) describen el modelo interactivo de análisis de datos en los siguientes términos:

• Reducción de datos: la reducción de datos se refiere al proceso de selec-cionar, enfocar, simplificar, resumir, volver abstractos y transformar los datos “brutos” que aparecen en los apuntes de terreno. A medida que se avanza en la recolección de datos, aparecen nuevos episodios de reduc-ción de datos (realizar resúmenes, codificar, desmenuzar temas, reagrupar elementos, particionar, escribir memos). Y el proceso de reducción/trans-formación de datos prosigue después del trabajo en terreno, hasta que se completa el informe final.

• Presentación de los datos: el segundo mayor flujo de actividad analítica es la presentación de los datos. Definimos una “presentación” como una reunión de información que permite establecer conclusiones y emprender acciones. La observación de una presentación nos permite entender lo que

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está sucediendo y hacer algo –análisis o acción adicional– sobre la base de esta comprensión.

• Conclusión/verificación: el tercer paso de la actividad analítica consiste en extraer conclusiones y verificaciones. Desde el inicio del proceso de reco-lección de datos, el investigador en el aula está decidiendo qué significan las cosas, anotando regularidades, esquemas, explicaciones, posibles confi-guraciones, flujos de causalidad y propuestas. Un investigador competente toma estas conclusiones con cautela, se mantiene abierto y escéptico, pero las conclusiones siguen ahí, incipientes y vagas en un primer momento, luego crecientemente explícitas y fundadas.

Presentación del informe de investigación en el aulaEl vínculo entre investigación y acción ha sido un tema implícito a lo largo de este artículo. Para los investigadores docentes, la investigación como tal es una condición necesaria pero no suficiente: ésta tiene que nutrir la acción y el desarrollo.

Un informe de investigación en el aula puede en sí mismo tener un impacto significativo. La tecnología ha brindado una especial oportunidad para que los docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera más cercana. Esto ha favo-recido la proliferación de diálogos profesionales sustantivos y sostenidos en el tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prácticas. En nuestra opinión, estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes no sólo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino también preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su país y –cómo no– en el resto del mundo. Así, cuando los informes de investiga-ción en el aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional y entre sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prácticas escolares a nivel mundial y para mejor. Por ello, en esta última sección echaremos un vistazo a algunas formas posibles de presentación y difusión de la información generada por el proceso de investigación.

Redacción de un informeUna de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe de investigación en el aula es el público destinatario. Los investigadores docentes tienen que decidir de antemano para quiénes están escribiendo y escoger el formato y estilo más efectivos para llegar a ese público. La British Educational Research Association (2000:2) identifica tres grandes públicos para los informes de investi-gación: los investigadores, los elaboradores de políticas y los practicantes, y afirma

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

que “constituye una buena práctica en todo proceso de elaboración de informes de investigación tender a una prosa lúcida que comunique de manera efectiva y evitar un estilo que el público lector pueda percibir como jerga o oscurantismo”.

La extensión del informe es algo que también tiene que ser tomado en cuenta. La mayoría de las personas que lee informes señala que son o demasiado largos o tan breves que no hay suficiente evidencia para hacerlos creíbles. La mejor opción es un informe lo más breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia agrupados al final como apéndices). La peor tentación es tratar de reflejar una mayor productividad a través de un escrito de muchas páginas.

El paso siguiente es la formulación del informe. Existen numerosas pautas y criterios que pueden ser sumamente útiles en esta etapa. Para comenzar, existe un enfoque algo tradicional que utiliza como guía puntos similares a los siguientes:

Declaración de propósito

• Aclararpropósito,fundamentos

Procedimientos y procesos• diseñodelainvestigación• técnicasderecoleccióndedatos• verificacióndeconceptos• quéocurriórealmente

Resultados y ejecución• resultadosdelainvestigación• implicanciasteóricas• accióntomadacomoresultado• evaluacióndelaacción

Meta- análisis• revisióndelprocesocompleto,• conclusionesrespectodelautilidaddelainvestigación• quéharíamosdemaneradiferentelapróximavez

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En el siguiente cuadro se enumeran las áreas que deben abordarse en un informe convencional de investigación:

Recuadro 1. Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación.

Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación

1. Título: busque un tema general o una metáfora que englobe su punto principal sin distorsionarlo demasiado.

2. Resumen: haga un breve esquema del proyecto en su totalidad. Localice la investigación e indique el período de tiempo y el contexto en el que fue desarrollada; proporcione una visión general de los métodos empleados, tanto para la recolección como para el análisis de datos; indique al lector los resultados de la investigación.

3. Introducción: explique la razón que lo llevó a emprender determinado proyecto de investigación. ¿Qué tenía de significativo?

4. Revisión de la literatura: proporcione un recuento de la literatura disponible sobre el tema y destaque las lecciones que se desprenden de ésta. (Muchos investigadores compilan la introducción y la descripción de estudios existentes sobre el tema en una sección aparte. Esto es cuestión de opinión personal y de público destinatario).

5. Metodología: indique los métodos de recolección de datos y análisis adoptados y explique por qué le parecen los más apropiados. También incluya en esta sección cuán fiables eran los datos, tanto en la fase de recolección cuanto en la de análisis de los mismos.

6. Resultados/hallazgos: describa sus resultados y utilice cuadros y figuras cuando corresponda.

7. Discusión: conteste las preguntas surgidas a partir de la investigación; desarrolle todos los puntos relacionados con sus resultados más importantes y sorprendentes; elabore recomendaciones e identifique nuevas interrogantes.

8. Conclusión: desarrolle una visión general del proyecto y revísela.

9. Referencias: incluya todas las referencias utilizadas y utilice de preferencia el sistema de referencias de Harvard, ya que es el más comúnmente aceptado por académicos e investigadores.

10. Apéndices: agregue todo el material que hubiera ocupado demasiado espacio de haber sido incluido en el informe principal del proyecto y que no sea directamente relevante para éste, pero que pueda ser útil para ilustrar algún punto específico.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

En esta etapa es útil identificar un conjunto de preguntas que pudieran cons-tituir la base para evaluar el informe de investigación. Judith Bell (2005: 244-5) nos entrega una lista extensa y valiosa de preguntas:

1. ¿Está claro el significado? ¿Hay pasajes poco claros?2. ¿Está bien escrito el informe? Verifique el uso de tiempos, la gramática, orto-

grafía, pasajes repetidos, puntuación, jerga.3. ¿Están bien elaboradas las referencias? ¿Hay omisiones?4. ¿El resumen le brinda al lector una clara idea de lo que contiene el informe? 5. ¿El título indica claramente el carácter del estudio?6. ¿Están claramente enunciados los objetivos del estudio?7. ¿Se cumplieron los objetivos?8. Si se formularon hipótesis, ¿se verificaron? 9. ¿Se ha estudiado una suficiente cantidad de literatura relacionada con el tema?10. ¿La revisión de esta literatura, si la hubiere, proporciona una indicación del estado

de conocimiento sobre el tema? ¿La temática específica de su investigación se sitúa en el contexto general del área de estudio?

11. ¿Están claramente definidos todos los términos?12. ¿Están descritos con precisión los métodos seleccionados de recolección de datos?

¿Sirven para este propósito? ¿Por qué eran los apropiados? 13. ¿Están claramente expuestas todas las posibles limitaciones del estudio?14. ¿Se ha(n) utilizado alguna(s) técnica(s) estadística(s)? De ser así, ¿era(n) la(s) más

apropiada(s) para esta tarea? 15. ¿Los datos están analizados e interpretados o simplemente descritos?16. ¿Están claramente presentados los resultados? ¿y los cuadros, diagramas y

figuras?17. ¿Las conclusiones están basadas en evidencias? ¿Se han hecho algunas afirma-

ciones que no pueden ser fundamentadas?18. ¿Hay alguna evidencia de sesgo? ¿Contiene términos excesivamente emotivos o

lenguaje inapropiado? 19. ¿Puede pensarse que los datos son fiables? ¿Podría otro investigador repetir los

métodos utilizados y tener una razonable posibilidad de llegar a resultados simi-lares o iguales?

20. ¿Las recomendaciones (si las hubiere) son realizables?21. ¿Hay elementos innecesarios en el apéndice? 22. ¿Usted aprobaría el informe si fuera el examinador? Si la respuesta es negativa, tal

vez sea necesaria una revisión.

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David Hopkins

Hasta el momento nos hemos preocupado de los aspectos técnicos de la redac-ción del informe. Ahora es preciso volver al meollo del asunto: transformar, a partir de nuestros resultados, nuestro informe de investigación en una plataforma de acción. Tal debería ser la meta por excelencia de todos los investigadores docentes.

Tras revisar la literatura relativa a esta materia, sugerimos que un informe de investigación en el aula:

• Presteatencióndemaneraexplícitaalprocesodecambio;

• Secentreenlostemasdelosusuarios;

• Involucrealosusuariosenelproceso;

• Desarrolleunapedagogíaparaelaprendizajeapartirdelainvestigación;

• Utiliceunametodologíaconsistenteconsupropósito;e

• Integrelainvestigaciónydesarrollo.

Otros formatos para elaborar informes de investigación en el aula

Los investigadores docentes no deben sentirse restringidos a un formato de informe a la hora de compartir el fruto de su investigación. Existen múltiples recursos que pueden ser utilizados, siempre y cuando se ajusten a las pautas especificadas en las secciones anteriores. El único límite es la imaginación. He aquí algunos ejemplos:

• Historietasofotografías:muchasveceslosinvestigadoresdocentessevalende historietas o fotografías para obtener información clave a través de un medio poderoso y al alcance de todos.

• Videosopelículas:una representaciónvisual a travésdevideoocámaradigital proporciona imágenes concretas que un público puede relacionar con su propia situación.

• Danzaoteatro:nuevamente,unarepresentaciónvisual,unapresentacióncon estudiantes o bailarines profesionales o actores tiene la capacidad de causar un gran impacto en el público.

• Ficción:elusodedatosoconstructosdelainvestigaciónparanarrarunahistoria muchas veces promueve la reflexión y el debate de manera más efectiva que un informe tradicional. Siempre y cuando las citas o eventos sean “reales”, la puesta en escena ficcionada puede potenciar el mensaje.

• Diarios: el uso de extractos de nuestro diario de apuntes para presentarhallazgos de la investigación puede ser una valiosa fuente de datos.

• Poesía:estaesotraformadedestacarlasenseñanzasdenuestrainvestigación.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

• Reducción y presentación de datos: la presentación sintética de datos esmuchas veces una forma poderosa de estimular la discusión. Este enfoque permite presentar grandes cantidades de información de manera sucinta y puede acompañarse de otra página con preguntas, comentarios o explica-ciones que destaquen los puntos principales.

• Unenfoquede“patchwork”:Winter(véase,porejemplo,Winteretal,1999)ha introducido un nuevo tipo de enfoque conocido como “patchwork”. En este tipo de enfoque se incita a los investigadores a utilizar una combina-ción de enfoques para presentar las diferentes etapas del proceso de investi-gación. Pueden recurrir a películas, poesía, informes y cualquier otro medio para comunicar sus hallazgos.

DifusiónNuestra investigación está incompleta mientras no pasa al dominio público. Por ello es preciso considerar quién va a difundir los resultados, a quién y con qué finalidad.

Existen muchas formas de difundir los resultados de una investigación. He aquí algunos ejemplos:

1. compartir la investigación dentro de la escuela: este es el método más inmediato de difusión para los docentes y puede materializarse a través de reuniones, presentaciones en las jornadas de desarrollo profesional y discusiones informales con colegas para intercambiar prácticas dentro de la escuela. También puede utilizarse como elemento para el desarrollo de diálogos profesionales sobre la investigación docente en el aula y para promover una cultura de investigación dentro del establecimiento.

2. a través de redes escolares: en muchos países existe un creciente desarrollo formal e informal de redes escolares que permiten un intercambio expedito de información entre establecimientos, lo que, por supuesto, constituye una estrategia inteligente para el mejoramiento de las escuelas.

3. a través de publicaciones: este medio también puede ayudar a hacer acce-sible nuestro trabajo a públicos más amplios y puede incluir capítulos en libros, artículos en revistas académicas y artículos en revistas de docentes.

4. a través de internet: esta es la vía más expedita, poderosa, y en nuestros días posiblemente la más accesible, de difusión. Esto es claramente cierto para los países desarrollados y lo está siendo cada vez más para los países en desarrollo. Los investigadores en el aula ahora publican sus resultados en los sitios web de sus escuelas, de sus redes y en sus sitios personales. Por este medio logran una cobertura mundial.

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David Hopkins

ResumenEn este artículo hemos examinado los pasos que deben seguir los investigadores en el aula y hemos presentado una serie de métodos y técnicas que pueden utilizar en sus trabajos de investigación. En particular, hemos planteado formas de identificar e iniciar los proyectos de investigación; hemos descrito una variedad de métodos de recolección de datos; hemos proporcionado un marco general para el análisis de datos; y hemos brindado métodos de presentar y difundir el trabajo de investi-gación. No es necesario seguir de manera lineal los procesos antes señalados. Estos pueden ser interactivos y los investigadores docentes deben sentirse libres de mane-jarlos según su parecer.

Pero, aparte de describir estos procesos y métodos, esperamos haber motivado a los docentes a que emprendan investigaciones en el aula. La imagen de un investi-gador-docente es potente. Conlleva muchas características que reflejan la capacidad de un profesor a ser lo que Stenhouse describe como “autónomo en su juicio profe-sional”. Uno de los principales factores para lograr este objetivo reside en la capa-cidad del docente de pensar de manera sistemática y crítica acerca de su quehacer profesional y de colaborar con otros docentes Un elemento central en esta actividad es la reflexión sistemática acerca de su experiencia en el aula, para comprenderla y extraer sentido de esa comprensión. Al volverse autoconcientes, colaboradores y críticos respecto de su actividad profesional, los docentes desarrollan mucho más dominio sobre sus vidas profesionales, amplían sus repertorios de enseñanza y son más capaces de crear salas de clase y escuelas que respondan a la visión que ellos y nosotros tenemos respecto del futuro de nuestros niños.

Aun cuando muchos dicen suscribir estas ideas, en la práctica vivimos en un sistema educacional que tiende a limitar la iniciativa individual y promover la conformidad y el control. Los docentes y los alumnos –y la sociedad también– se merecen algo mejor.

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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula

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Capítulo 2

Mejorando la calidad de la educación para todos1

David Hopkins

Durante los últimos diez años hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran Bretaña y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar deno-minado ‘Mejorando la calidad de la Educación para Todos’ (IQEA2, por sus siglas en inglés). El mejoramiento escolar se define como:

Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el rendimiento escolar, con especial énfasis en las prácticas en aula y en una gestión escolar que apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El enfoque IQEA contrasta con el número creciente de ‘soluciones rápidas’ para el cambio educacional. En las escuelas con las que trabajamos existe el convencimiento de que si se focalizan los esfuerzos en lo medular, es decir, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de capacidades para un mejoramiento continuo, se generarán mayores beneficios para los estudiantes y para el personal docente.

Este artículo brinda una visión general del enfoque IQEA para el mejoramiento escolar. En particular:

• Destaca la importancia de desarrollar capacidades;

• Describe una estrategia para el mejoramiento escolar, a través de un extenso estudio de caso, en tres etapas:• Primera etapa: Instalar el proceso

1 Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y muestra cómo el foco anterior sobre investigación docente me llevó a un enfoque escolar integral.

2 Improving the Quality of Education for All.

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David Hopkins

• Segunda etapa: Integrar a toda la escuela • Tercera etapa: Mantener el impulso• Concluye presentando un marco para el mejoramiento escolar.

La importancia de desarrollar capacidadesLo que es particularmente importante acerca de la estrategia de mejoramiento escolar adoptada por el proyecto IQEA es que no sólo se focaliza en mejorar la conducta, el aprendizaje y los logros de los estudiantes, sino que también pone énfasis en el desa-rrollo del profesor y de la escuela. Hoy contamos con significativa evidencia de que una estrategia tiene mayores probabilidades de mejorar el rendimiento de todos los estudiantes si, además del aprendizaje del profesor, incorpora también otras dimen-siones de la capacidad organizacional de la escuela. Hoy, esto es lo que comúnmente denominamos capacidad de la escuela. Sin este énfasis en el desarrollo de capacidad, las escuelas no podrán transformarse o realizar un esfuerzo continuo y sostenido en pos del mejoramiento que permita incrementar los logros de sus estudiantes.

Es fundamental poder definir la ‘capacidad’en términos operacionales. El proyecto IQEA de mejoramiento escolar ha demostrado que si no nos enfocamos en las condiciones internas de la escuela, los esfuerzos innovadores rápidamente se tornan marginales. Es necesario trabajar las ‘condiciones’ al mismo tiempo que el currículo u otras prioridades que el colegio haya establecido. Las condiciones son las características internas de la escuela, los planes que le permiten llevar a cabo la tarea. Por lo menos en términos del proyecto IQEA, son las ‘condiciones’ las que permiten una definición operacional de la capacidad de desarrollo de la escuela.

Las ‘condiciones’ al interior de la escuela que se asocian con la capacidad para un mejoramiento sostenido son las siguientes:

• Un compromiso con el desarrollo del personal docente y el estableci-miento de una comunidad de aprendizaje profesional;

• Esfuerzos prácticos para involucrar a los profesores, a los estudiantes y a la comunidad en las políticas y decisiones de la escuela;

• Enfoques de liderazgo ‘transformacional’ que estén orientados en la instrucción así como diseminados entre el personal de la escuela;

• Estrategias de co-ordinación efectivas que aseguren la consistencia de las prácticas y fomenten altas expectativas a través de toda la escuela;

• Una atención seria a los beneficios potenciales de la investigación y reflexión que recoja información sobre el aprendizaje y los logros;

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

• Un compromiso con la planificación conjunta para adaptar el cambio exterior a los fines internos.

El concepto de ‘condiciones’ provee la base para una aproximación genérica al mejoramiento escolar. Como se aprecia en el siguiente diagrama, el enfoque integra dos dimensiones esenciales: el ‘desarrollo de capacidad’ y la ‘dimensión estratégica’.

Prioridades para el mejoramiento de la escuela

Condiciones para el mejoramiento de

la escuela

Estrategia para el mejoramiento de

la escuela

Condiciones para el mejoramiento del aula

Resultados en términos del aprendizaje y logros de los estudiantes y desarrollo del

personal docente.

El desarrollo de capacidad se relaciona con las condiciones a nivel de la escuela y del aula. A través de un esfuerzo y de un foco sostenido en las condiciones para lograr el desarrollo, la escuela fortalece su capacidad para manejar el cambio. Las estrategias de mejoramiento organizadas en torno a las condiciones permiten:

• Identificar áreas clave en las que el tipo de gestión influye en la capacidad de la escuela para impulsar actividades de mejoramiento;

• Focalizarse en una o más condiciones que puedan resultar necesarias antes de emprender cualquier mejoramiento sustancial en las prácticas en aula;

• Considerar que cada escuela es única en su forma de focalizarse en una condición particular para desarrollar su propia estrategia de mejoramiento.

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David Hopkins

En la práctica, esto significa que tanto la secuencia como el énfasis varían según la escuela y sus propias prioridades. También implica que estas condiciones deben manejarse en forma combinada, ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de la escuela en relación a una sola condición no conduce a un desarrollo significativo.

La dimensión estratégica refleja la capacidad de la escuela para planificar sensa-tamente los esfuerzos tendientes al mejoramiento. Muchas escuelas ya están familia-rizadas con la necesidad de establecer un foco claro y práctico para sus esfuerzos de mejoramiento. Dentro del proyecto IQEA, las ‘prioridades’ de la escuela normal-mente son una combinación de algún aspecto de la estrategia de enseñanza-apren-dizaje, currículo, evaluación o prácticas en el aula, que el colegio haya identificado, entre los muchos cambios que enfrenta. En ese sentido, la elección que haga la escuela es reflejo de su interpretación de la actual agenda de reforma. Aunque el equilibrio entre las actividades varía según el establecimiento escolar, las escuelas más exitosas fijan prioridades que:

• sonacotadas–tratardehacerdemasiadoescontraproducente;

• soncentralesparalamisióndelaescuela;

• serelacionanconlasexigenciasdelareformanacional;

• sevinculanconelprocesodeenseñanzayaprendizaje;

• conducenaresultadosespecíficosparalosestudiantesyelprofesorado.

El elemento final de este marco conceptual es la cultura escolar. Un supuesto clave es que las estrategias para el mejoramiento escolar promueven un cambio cultural en las escuelas a través de la modificación de sus ‘condiciones internas’. El cambio cultural es el elemento que impulsa las innovaciones en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje para lograr mejores resultados.

Esta es la forma en que las escuelas más exitosas han desarrollado sus esfuerzos en pos del mejoramiento escolar. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendi-zaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistémicas y del entorno, también reconocen que las estructuras escolares deben reflejar estas demandas y ofrecer un vehículo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. En este sentido, la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un marco que lo constriñe.

En la siguiente sección, presentamos un enfoque práctico en tres etapas para el mejoramiento escolar basado en estos principios.

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

Las tres etapas del mejoramiento escolar El núcleo de este proceso en tres etapas para el mejoramiento escolar es la focali-zación irrestricta en el aprendizaje y los logros. Dado este foco central, la estrategia para el mejoramiento de la escuela involucra tanto la práctica en aula, en especial un mayor repertorio de estrategias de enseñanza por parte del profesor, y el desa-rrollo de capacidad a nivel de la escuela, sobre todo de un rediseño del desarrollo profesional. Si bien éste no es un enfoque que promete soluciones rápidas, muchas de las actividades contempladas producen ganancias tanto a corto como a mediano plazo. Estas etapas son:

• Instalar el proceso • Diseñar el programa integral de la escuela • Mantener el impulso

Primera etapa – Instalar el procesoEl programa IQEA no es un enfoque de corto plazo, por lo tanto es necesario reflexionar cuidadosamente antes de embarcarse en esta modalidad de trabajo. Prepa-rarse para el proyecto generalmente implica generar compromiso, planificar y recoger información acerca de las condiciones y el nivel de la escuela. Aunque es importante entrar en acción tan pronto como sea viable, es vital que el grupo escogido para liderar el proceso esté plenamente constituido y al día con la gestión del cambio y las estrate-gias de enseñanza-aprendizaje. También es necesario que haya planificado cuidadosa-mente la estrategia para el mejoramiento escolar. Esta etapa conlleva:

• Un compromiso con el enfoque para el mejoramiento escolar – Es particular-mente importante que los líderes de las escuelas estén comprometidos con el enfoque, ya que tendrán que tomar decisiones con respecto a la asigna-ción de los recursos y a los plazos. También tendrán que asegurarse de que el enfoque sea consistente con las aspiraciones de la escuela y con los valores de la mayoría del equipo docente.

• Seleccionar al grupo o cuadro que encabezará el proceso de mejoramiento escolar – La selección del cuadro es crucial. Ellos serán los impulsores del mejoramiento escolar durante los siguientes años y con el tiempo su status e importancia dentro de la escuela crecerán considerablemente. El grupo de personas que lidera el mejoramiento escolar se transformará en el ‘sistema de entrega’ de las actividades para el desarrollo escolar. Es esencial que represente un corte transversal de la escuela y que concite el respeto del resto del equipo docente.

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• Obtener información acerca de las fortalezas y debilidades de la escuela – Es preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste al contexto específico de la escuela. Esto significa que para diseñar una estrategia en pos del mejoramiento escolar es necesario recoger la mayor cantidad posible de información sobre el contexto de la escuela, sobre el aprendizaje y los logros de los estudiantes y sobre los métodos de enseñanza de los profesores. Esto incluye información sobre los resultados en los exámenes, así como un diagnóstico de la capacidad de la escuela.

• Diseñar el programa integral de escuela – Este enfoque en el mejoramiento escolar no es simplemente una iniciativa o un proyecto más. Es una forma de impulsar las prioridades que ya han sido fijadas por la escuela de un modo más sistemático y estratégico. En consecuencia, tiene que existir un vínculo claro entre las actividades para el mejoramiento escolar y el plan de desarrollo de la escuela. Adicionalmente, este involucramiento con el programa debiera servir para integrar la mayor cantidad posible de inicia-tivas restantes que impulsa la escuela, utilizando las estrategias de ense-ñanza-aprendizaje como factor común y punto de referencia.

• Buscar asociaciones – Al momento de poner en marcha una iniciativa para el mejoramiento escolar, generalmente es necesario contar con el apoyo de una institución externa (por ejemplo, una universidad, una autoridad educacional local (LEA3, por sus siglas en inglés) o proveedor comer-cial). Es probable que este tipo de enfoque resulte nuevo para la escuela y por lo tanto el consejo y el aliento que le brinden otras fuentes son importantes. Además, la escuela deberá tener acceso, al menos en una etapa inicial, a conocimientos sobre planificación, estrategias para la enseñanza y el desarrollo del personal docente. La escuela pronto desa-rrollará su propia pericia y confianza, pero la ‘presión y el apoyo’ de una entidad externa siempre resulta valiosa.

• Cultivar el enfoque integral de la escuela – Inevitablemente, en las primeras etapas del trabajo, el impulso provendrá del equipo de gestión y del cuadro. Por lo tanto, es esencial mantener informado a todo el equipo docente acerca de los desarrollos y fijar cuidadosamente las expectativas para que se involucren en el proyecto en un futuro próximo. Es necesario destacar que no se trata solamente de una iniciativa más, sino de una forma de trabajar más efectiva y colegiada.

3 Local Educational Authority.

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

Swanwick Hall School es una escuela integral ubicada en la ex zona minera de Derbyshire, que cuenta con una población de cerca de 1100 alumnos de entre 11 y 18 años de edad. La zona de captación es heterogénea, lo que hace que sea una escuela realmente integral4, pero que también está abierta a estudiantes con menos aptitudes. La escuela siempre ha sido una insti-tución solidaria y muchos apoderados estaban más preocupados de que sus hijos se sintieran felices en la escuela que de los exámenes externos. El énfasis creciente en los logros tardó en llegar a la región, y seis años atrás el porcentaje de cinco o más notas entre A y C era tan sólo de un 23%. Un nuevo director revirtió esta situación y los resultados mejo-raron al trabajar junto con los padres en numerosas iniciativas, como por ejemplo, asignar más tareas, apadrinar alumnos, cambiar las aspi-raciones del colegio a través de asambleas, entre otras.

Sin embargo, el impulso tendiente al mejoramiento enfrentó serios obstáculos. Los profesores –y particularmente los jefes de departamento– sentían que el cambio les estaba siendo impuesto desde arriba, ya sea por el equipo directivo de gestión (SMT5, por sus siglas en inglés), las LEA o el gobierno nacional. Existía un cierto resentimiento fruto de la percepción de que había que cumplir con muchas exigencias y que la función más importante –el trabajo en aula– estaba siendo relegado a un segundo plano. El SMT acababa de decidir que era esencial que los profesores –y sobre todo los jefes de departamento– se apropiaran del proceso de cambio. Fue en ese momento que se enteraron de la existenciadelproyectoIQEAydesupremisamedular:“colocarlaenseñanzay el aprendizaje en el corazón del mejoramiento escolar sostenido”. El SMT comprendióqueinicialmenteelprogramaIQEAtambiéndebíainstalar:

• Una cultura colectiva para el cambio• Un grupo temporal de voluntarios –un cuadro– para liderar este cambioEl programa IQEA parecía responder exactamente a las necesidades delmomento de la escuela y ésta entró a formar parte de la red East Midlands de IQEAenelveranode1997.

El SMT comprendió que para lograr sus objetivos tenían que ganarse el entu-siasmo y el compromiso de los jefes de facultad (Head of Faculties, HoF, por sus siglas en inglés). Esta fue una tarea relativamente fácil ya que, al comprender

4 N. del t.: Se refiere a un “comprehensive school”, que corresponde a un instituto de enseñanza media para alumnos de cualquier nivel de aptitud.

5 Senior Management Team.

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David Hopkins

que las prácticas en aula serían la primera prioridad de la escuela, el programa concitó la motivación de los profesores. Muy pronto encabezaban el proceso de desarrollo porque éste les permitió:

• Hablar como grupo acerca de sus prioridades para lograr un mejoramiento escolar basado en las prácticas en aula;

• Escuchar a expertos que reforzaron sus puntos de vista en relación a que el mejoramiento escolar debe focalizarse en la labor de los profesores en el aula; es decir, que si no nos concentramos en el trabajo en aula no puede haber mejoramiento en el largo plazo;

• Recoger evidencia entre los alumnos sobre sus percepciones en relación al aprendizaje; por ejemplo, ´¿qué disfrutas?´ ´¿qué representa un desafíoparati?´,etc.

• Responsabilizarse por el proceso, ya que el mejoramiento escolar tiene que ser impulsado internamente;

• Alentar a los miembros de su departamento para que formaran parte de los voluntarios del cuadro;

• Asignar tiempo para el desarrollo docente que les permitiera generar nuevas ideas en los departamentos, incluidas actividades como compartir y planificar lecciones;

• Tener claridad con respecto a la idea de que el proyecto les permitiría mejorar su trabajo, pero que ésta no era una nueva iniciativa que estaban obligados a liderar.

En junio de 1997 se creó un grupo para el mejoramiento escolar. A cinco delosmiembrosdelcuadroselesasignóun“períodoIQEA”porsemanaysedejó en claro que se trataba de un grupo de trabajo y no de una estructura permanente. Era esencial contar con tiempo para el desarrollo de equipos; esto implicó que debieron ensayar nuevos modelos de enseñanza entre ellos antes de enfrentar al resto del equipo docente. A su vez, esto significó producir videos, modificaciones, instancias para compartir y reírse juntos, entre otros. El grupo rápidamente adquirió un alto perfil, focalizándose en una tarea clara, en este caso, la organización de una jornada dedicada a la enseñanza inductiva, el primer modelo basado en las prácticas en aula que los profesores escogieron aprender. El cuadro también recogió información sistemática sobre el rendi-miento de los alumnos, los estilos de enseñanza-aprendizaje y las ‘condiciones internas’ de la escuela con el fin de ayudarlos a planificar su trabajo.

Después de largos debates, el grupo IQEA decidió que el foco durante el

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

primer año de desarrollo para la escuela íntegra sería el modelo de enseñanza ‘inductivo’. Las razones que los llevaron a adoptar esta decisión fueron las siguientes:• el modelo era apto para ser utilizado por todos los departamentos; • nadie tenía un conocimiento previo de este modelo; por lo tanto, todos

estaban aprendiendo en forma conjunta y compartiendo ideas entre los diferentes departamentos;

• las distintas etapas respondían a diferentes estilos de enseñanza, incluido el trabajo individual y en equipo, por lo tanto, había variedad en las lecciones;

• al ser un modelo complejo que consta de seis etapas requería ser compren-dido a cabalidad, lo que generó muchas instancias de conversación entre los profesores. Comentarios del tipo “Las etapas 1 a 4 están bien, pero me cuestamanejar las etapas 5 y 6. ¿Alguna idea?” se escuchaban confrecuencia en la sala de profesores;

• lasúltimasetapasexigíanunniveldereflexiónmáselevado,quenoestabasuficientemente desarrollado en la escuela;

• si bien los datos para la enseñanza inductiva muchas veces requerían un tiempo considerable de planificación, una vez que fueran generados podrían ser utilizados durante los años subsiguientes. Esto significó que transformar este modelo de enseñanza en esquemas de trabajo no fuera una tarea muy difícil.

El ejemplo de la Escuela Swanwick Hall refleja el primer flujo de actividades para el mejoramiento escolar. Este flujo de actividades se ilustra en el siguiente diagrama.

Pre-condiciones Nivel de la escuela Foco unificador Medios

Compromiso con el desarrollo de la escuela

Consejo general en torno a los valores

Comprensión de los principios clave

Valores compartidos

Mandato del personal docente

Potencial del liderazgo

Identificación de los agentes del cambio

Disposición para introducir cambios estructurales

Capacidad para mejorar

Foco de mejoramiento

Investigación sobre la enseña y el aprendizaje

Estrategia para el mejoramiento escolar

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David Hopkins

Preparando las condiciones para el mejoramiento escolar

Como se puede apreciar en el diagrama, durante las primeras etapas las estrate-gias deben focalizarse clara y directamente en un número limitado de temas curricu-lares y organizacionales básicos, con el objeto de desarrollar la confianza y la compe-tencia para avanzar. Éstos incluyen:

• proporcionar un apoyo externo intensivo en una primera etapa; • realizar encuestas para conocer las opiniones de los profesores y de los

alumnos; recoger y disgregar datos sobre el rendimiento de los alumnos;• focalizarse en la gestión de las conductas de aprendizaje, no el manejo de

las conductas;• realizar un trabajo intensivo para dotar a los profesores de nuevas

habilidades y de un repertorio limitado pero específico de estilos de enseñanza-aprendizaje;

• Reestructurar progresivamente una generación de nuevas oportunidades de liderazgo, colaboración y planificación.

Segunda etapa – Desarrollar el programa integral para la escuelaEste ciclo de actividades generalmente dura entre dos y tres trimestres. Durante esta etapa, el foco está puesto en temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje y en desarrollar capacidad dentro de la escuela para apoyar esta modalidad de trabajo. Estas estrategias generalmente requieren de un cierto nivel de apoyo externo e incluyen lo siguiente:

• innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje que son nuevas para la mayoría de los profesores y que están documentadas y respaldadas por conocimiento y apoyo externo; y

• compartir y desarrollar las buenas prácticas ya existentes en la escuela.

Se comienza y se termina con unas jornadas dedicadas a todo el personal docente. El primer día se define el foco curricular y de enseñanza y se constituyen los equipos de aprendizaje. Durante el segundo día los profesores hacen una ‘gira curricular’, recorriendo la escuela y compartiendo los progresos alcanzados. Las acti-vidades durante esta etapa son las siguientes:

• El día o los días iniciales de inserción para toda la escuela – Este es el momento en que el programa para el mejoramiento escolar deviene formalmente en un programa integral para la escuela. Por lo tanto, es necesario manejar cuidadosamente este paso e incluir muchas actividades prácticas. Es nece-sario que los colegas, especialmente aquellos que se han mostrado renuentes,

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

comprueben las implicancias positivas de este enfoque para sus propias prácticas docentes. La jornada debiese terminar con una visión clara de los próximos pasos a seguir y de sus implicancias para la acción individual.

• Definir el foco curricular y docente – Puede que éste ya haya sido definido antes del día inicial del programa. Si es así, es necesario aprovechar esta oportu-nidad para aclarar sus implicancias y aplicaciones en el área curricular y las prácticas en aula a cada uno de los miembros del equipo docente. También es importante subrayar que, a diferencia de muchas otras iniciativas, ésta es una instancia en que el foco está puesto directamente en el objetivo central de la educación escolar: el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Formar los equipos de aprendizaje – Cada escuela escoge su propia moda-lidad para organizar al personal docente en ‘equipos de aprendizaje’. Gene-ralmente este proceso se hace por departamentos, al menos inicialmente, pero hay ventajas reales en formar equipos interdepartamentales. Es nece-sario que haya al menos dos tipos de ‘equipos de aprendizaje’:

• Grupos curriculares donde los profesores trabajan en conjunto para planificar esquemas de trabajo e integrar estrategias de enseñanza al contexto curricular;

• Apadrinamiento entre pares o grupos de amigos donde grupos de dos o tres profesores observan cómo sus colegas se refuerzan mutuamente y hacen críticas constructivas.

• El ciclo inicial de investigación – Esta es la etapa de implementación del trabajo en que se enseñan los esquemas de trabajo nuevos o modificados y en que los grupos de apadrinamiento entre pares se refuerzan y monitorean mutua-mente, generando reflexiones acerca del impacto sobre el aprendizaje estu-diantil y las prácticas en el aula. La mayoría de las escuelas se propone imple-mentar por lo menos uno de estos ciclos de actividad cada medio trimestre.

• Compartir el éxito inicial y el impacto en el aprendizaje del alumno durante la gira curricular – Este es un día de inserción en el cual los profesores comparten los frutos de su trabajo durante el primer o dos primeros trimestres. Al iniciar la jornada, equipos de profesores de los diferentes departamentos exhiben sus esquemas de trabajo, videos y trabajos de los alumnos. Luego forman grupos interdepartamentales y comienzan a reco-rrer la escuela en una ‘gira curricular’. En cada punto de la exhibición los profesores de ese grupo van explicando el trabajo que han desarrollado. En ciertas ocasiones los estudiantes también participan de esta actividad. La ‘gira curricular’ es una forma eficiente y entretenida de compartir el trabajo desarrollado y siempre provoca mucho entusiasmo.

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La segunda etapa del proyecto de mejoramiento escolar en la escuela Swanwick Hall se inició con una jornada para todo el personal docente. Ese día estuvo dedicado a la enseñanza inductiva, ya que éste fue el primer modelo nuevo basado en las prácticas en aula que los profesores decidieron investigar. Durante la jornada se presentaron videos de los grupos dictando una clase y trabajos de los alumnos. Fue un experiencia de gran impacto ya que fueron los propios profesores, personas que nunca antes se habían dirigido a todo el equipo docente, quienes hicieron la presentación, y no expertos traídos de fuera.

Al final del día, los departamentos trabajaron en forma conjunta para plani-ficar clases usando el método inductivo. El SMT y el personal docente compren-dieron que para introducir nuevos métodos de enseñanza era necesario dedicar un tiempo al desarrollo del personal. Eso permitiría:• Comprender el modelo y planificar las clases;• Compartir la experiencia con otros profesores, ya sea dictando una clase en

forma conjunta o realizando una observación colectiva ;• Evaluar las lecciones e incorporar las que demostraron ser exitosas a

esquemas de trabajo para los años subsiguientes;• Compartir ideas entre los diferentes departamentos. Esto se hizo:

1. publicando listas de lo planificado y entregado; 2. asistiendo y participando en las reuniones de los jefes de facultad para

que cada uno de ellos contribuyera al proceso;3. realizando ‘giras curriculares’ en las que cada departamento hizo una

presentación de su trabajo en una jornada subsiguiente.

Esta experiencia ha supuesto cada año varias jornadas completas o medias jornadas de trabajo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al final de cadajornadadetrabajounmiembrodelgrupodeIQEArecogeinformaciónde cada departamento para saber exactamente lo que ha sido planificado y cuándo es probable que ocurra la enseñanza.

El proceso de mejoramiento escolar continúa avanzando a través de un inter-cambio regular entre:

• las estructuras permanentes de la escuela, es decir, los jefes de facultad y equipos departamentales; y

• lasestructurasparaeldesarrollodelaescuela,talescomoelgrupoIQEAyotros grupos.

ElgrupoIQEAcomprendióqueeranecesarioquelosjefesdefacultadestu-vieran permanentemente en contacto para poder disponer de información

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

acerca de determinados aspectos del programa desarrollados en sus departa-mentos. Los jefes de facultad sabían que tenían que rendir cuentas por el trabajo realizado en sus departamentos y que muchos proyectos desarrollados porIQEAsepublicarían.

Algunos departamentos se han beneficiado enormemente al tener a un miembrodelgrupoIQEAensusenoyaquesetransformaenunagentedecambio dentro del departamento. Eso ha ocurrido al margen de si esta persona es el líder de ese departamento o simplemente un miembro del equipo.

El flujo de actividades durante esta etapa del proceso se ilustra en el diagrama siguiente.

Las actividades desarrolladas durante esta etapa incluyeron los siguientes elementos:

• Jornadas de capacitación a nivel de toda la escuela para focalizarse en estra-tegias prácticas de enseñanza-aprendizaje;

• Asignación de tiempo dedicado a actividades para el mejoramiento escolar;• Organización del equipo docente en grupos afines;• Monitoreo del progreso focalizado en el aprendizaje del alumno;• Generación de un diálogo continuo sobre valores entre el personal docente

y con grupos clave como los jefes de facultad.

PRIORIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL DE ESCUELAUna investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje

EtapaI

EtapaIII

EtapaII

Depto A (Enseñanza inductiva)

Trabajo en equipo

Depto B (Enseñanza inductiva)

Memoria

Depto C (Enseñanza inductiva)

Sinéctica

LA ESCUELA INTEGRA DESARROLLANDO UN REPERTORIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

“Gira curricular”

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Tercera etapa– Mantener el impulsoEsta es la etapa en que se afianza la capacidad para el cambio a nivel de la escuela y del aula. Los equipos de aprendizaje se transforman en una modalidad de trabajo ya establecida y se amplía el repertorio de estrategias de enseñanza utilizadas a través del currículo. Esta actividad incluye las siguientes acciones:

• Impulsar ciclos de investigación más profundos – Luego de la primera gira curricular, la mayoría de los grupos de profesores querrán investigar otros modelos de enseñanza que tal vez sean más específicos o relevantes para su área curricular o que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Es importante fomentar esta aproximación a la diferenciación.

• Incorporar el aprendizaje del profesor al proceso – Un aspecto crucial de todo el proceso es que el enfoque hacia el mejoramiento escolar llegue a trans-formarse en una ‘forma de vida’ al interior de la escuela. En particular, debe transformarse en un vehículo para el aprendizaje y el desarrollo del profesor. La asignación de tiempo para planificar y observar, así como la oportunidad para los encuentros amistosos entre grupos proveen la base para el mejoramiento continuo.

• Intensificar el foco hacia el aprendizaje del estudiante – El compromiso con el aprendizaje del profesor se vuelve más focalizado cuando la evalua-ción del aprendizaje estudiantil se incorpora al proceso. Esto es impor-tante de por sí, ya que el monitoreo del aprendizaje estudiantil permite que se introduzcan cambios formativos en el proceso de mejoramiento. También permite arrojar nuevas luces sobre el nexo entre aprendizaje y enseñanza, que a menudo se percibe sólo en forma intuitiva. Escuchar sistemáticamente la opinión de los alumnos e involucrarlos en actividades de desarrollo contribuye a transformar a la escuela en un genuino lugar de aprendizaje.

• Encontrar caminos para compartir los éxitos y construir redes – La mejor manera de fomentar la motivación y el orgullo profesional es aprendiendo de otros profesores y compartiendo los éxitos y las buenas prácticas. Una forma importante de lograr este objetivo es creando redes dentro de la escuela y entre diferentes escuelas. Las redes son más que una simple oportunidad para compartir las buenas prácticas; se caracterizan por un compromiso con la calidad y el rigor, y por un foco hacia los resultados. Son también una forma efectiva de apoyar la innovación en tiempos de cambio. En el ámbito de la educación, las redes promueven la difusión

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

de las buenas prácticas, enriquecen el desarrollo profesional del docente, impulsan el desarrollo de capacidades en las escuelas y contribuyen al proceso de reestructuración y generación de una nueva cultura escolar.

• Reflexionaracercadelaculturadelaescuelayeldepartamento– Ya hemos subrayado que este enfoque hacia el mejoramiento escolar no es un nuevo proyecto sino una nueva modalidad de trabajo. Como tal, requiere ser incorporada a la textura misma de la escuela, a su estructura y cultura, y a la forma en que los profesores trabajan en forma conjunta y reflexionan acerca de su propio desarrollo. Esto conlleva:

• Una nueva forma de entender el aprendizaje y la gestión del cambio; • Un uso más flexible y creativo del espacio, tiempo, estructuras de comu-

nicación, y de las personas; • El uso generalizado de modalidades de trabajo conjunto; y• La redefinición y adaptación de propuestas basadas en la evidencia.

Cuando estas modalidades de trabajo hayan sido internalizadas, entonces los alumnos no sólo habrán mejorado sus resultados sino que la escuela también se habrá transformado en una organización de aprendizaje efectiva.

Durante su segundo año de grandes esfuerzos en pos del mejoramiento, la escuela Swanwick Hall se concentró en:

• consolidar la enseñanza inductiva para transformarla en esquemas de trabajo;

• introducir técnicas para desarrollar la memoria (lo que para varios miembros del equipo docente fue una iniciativa muy exitosa) y trabajo en equipo. Como resultado, ahora los alumnos aceptan que los profesores los agrupen regularmente para adaptarse a los estilos de aprendizaje espe-cíficos de la clase en cuestión.

A fines del tercer año, el cuadro (que para entonces había modificado un tanto su estructura ya que otros miembros del equipo docente decidieron unirse al equipo) sentía que el mejoramiento escolar ya había sido incor-porado a la estructura de la escuela, lo que si bien constituía un resultado muy alentador, resultaba más difícil de manejar y monitorear en cuanto a su efectividad. Durante el tercer año el proceso de mejoramiento escolar avanzó en varios frentes:1. Consolidación de los modelos desde el primer y segundo año;

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2. Un día de inserción para todo el equipo docente, para discutir sus prefe-rencias en relación con los estilos de aprendizaje preferidos, lo que refor-zará la necesidad de variedad en el aula;

3. Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habili-dades cognitivas de nivel más alto y transformarlo en esquemas de trabajo;

4. LosmiembrosdelgrupoIQEAexperimentaronconotrosmodelosparaluegoorganizar talleres para el personal docente durante el año, por ejemplo sinéc-tica, pensamiento conceptual, aprendizaje grupal asistido por computador (juegos en equipo);

5. Un grupo de profesores comenzó a trabajar con técnicas de formulación de preguntas, que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de séptimo año;

6. ElgrupoIQEAestablecióvínculosconelgrupodemanejodeconductapara ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de escucha.

Los planes para el año siguiente incluyen:

• Investigar la efectividad de lo ya logrado: se está recogiendo información entre el equipo docente y los alumnos sobre los progresos y percepciones;

• Promover la participación de los alumnos, especialmente en materia de toma de decisiones;

• Crear más instancias de observación de clases entre colegas.

Pero el tiempo es limitado durante el año escolar y el cuadro ha aprendido que el mejor momento para dedicarlo al “desarrollo” es de mayo a diciembre. Después de esa fecha sólo hay tiempo para consolidar el trabajo en medio de las reuniones de apoderados, los informes escolares, las preocupaciones presupues-tarias y la preparación de los exámenes.

Sinembargo,amedidaqueelprogramaIQEAsehaidodesarrollando,losprofesores manifiestan haber aprendido lo siguiente:

• Queelmejoramientoescolarnotienequeverconunaculturadeladepen-dencia, sino con que la escuela actúe para su propio beneficio y de acuerdo a sus preferencias. Han recibido mucha ayuda del equipo de la univer-sidad, pero en última instancia, el éxito depende del personal docente de la escuela. “Nos sentimos como colegas con ellos, no sólo como aprendices”;

• Queeranecesarioqueesedesarrollofueseincorporadoalaestructurade

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

la escuela; por ejemplo, ahora las reuniones de enseñanza-aprendizaje son parte del ciclo de reuniones de tiempo dirigido después de la escuela;

El equipo docente ha incorporado un abanico más amplio de actividades esco-lares, como por ejemplo, observar un video de un colega impartiendo una clase, enseñar en conjunto con otros profesores, reuniones regulares, conversa-ciones con el personal docente en otras escuelas y durante conferencias.• Quelasescuelasdebensercomunidadesdeaprendizaje;esdecir,quelos

alumnos y los profesores están aprendiendo en forma conjunta;• Queesesencialcompartirideasatravésdelcurrículo;losdistintosdepar-

tamentos pueden aprender los unos de los otros;• Que el personal docente está más dispuesto a arriesgarse y a generar y

proponer nuevas ideas, y también a compartirlas con los alumnos en el aula;• Quelosnuevosmodelosdeenseñanza-aprendizajepuedenexigirgrandes

esfuerzos, pero que si los alumnos responden bien y se muestran interesados, son más entretenidos y más fáciles de utilizar;

• Queapesardeltrabajoqueinvolucraestaactividad,elpersonaldocentese ha sentido muy apoyado al compartir ideas con otras escuelas;

• Si bien es imposible probar que el mejoramiento continuo tanto en las notasA-CyA-GesdirectamenteatribuiblealprogramaIQEA,estáclaroque los departamentos que han cambiado sustancialmente sus modali-dades de enseñanza ahora obtienen notas en la escuela secundaria que están muy por sobre el promedio escolar.

El siguiente diagrama ilustra el abanico de actividades que contribuye a la capacidad de aprendizaje dentro de una escuela. Refleja las trayectorias en pos del mejoramiento de las escuelas Big Wood y Swanwick Hall, que iniciaron su labor en ‘circunstancias difíciles’. También representa un intento por capturar la forma en que las escuelas establecen un ‘foco de aprendizaje’ y cómo muchos de los elementos del mejoramiento escolar se vinculan en la práctica. Está construido sobre dos premisas. La primera es que todos los estudiantes tienen un potencial para el aprendizaje que no se explota a cabalidad. La segunda es que la capacidad de aprendizaje del alumno está relacionada con su capacidad para acceder a ese potencial, incremen-tando su repertorio de habilidades de aprendizaje.

Este potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se desarrollan mejor

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cuando el profesor utiliza un amplio repertorio de modelos de enseñanza-aprendi-zaje. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje no son ‘de libre flotación’; están inte-gradas a los esquemas de trabajo y a los contenidos curriculares utilizados por los profesores para estructurar el aprendizaje en aula. Estos esquemas de trabajo también tienen un potencial para ser compartidos entre escuelas y para ser difundidos de manera más amplia.

Finalmente, esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensión que engloba a toda la escuela a través de la implementación de una infraestructura para el desarrollo del personal, el énfasis en las altas expectativas, en la consistencia de la enseñanza, la discusión sobre pedagogía, y que todo ello permea su cultura.

¿Cuáles son los elementos diferenciadores de la estrategia IQEA?El enfoque IQEA en pos del mejoramiento escolar contrasta con las opiniones convencionales sobre cambio educacional en las escuelas que enfrentan circunstan-cias difíciles. En muchos casos, se alienta a las escuelas que están en esta situación a adoptar estrategias tales como el aprendizaje individual; el tutoreo y monitoreo por parte de adultos que no sean los profesores; la fijación de objetivos específicos;

Modelos de aprendizaje-Herramientas para la enseñanza

Alojados en el contexto curricular y en los esquemas de trabajo

Enfasis de la escuela en las expectativas altas y en la consistencia pedagógica

Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes

Repertorio de habilidades de aprendizaje

Compartir esquemas de trabajo y currículo dentro y entre escuelas, aglomeraciones, LEAS y a nivel nacional

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

el uso de las TIC; un enfoque flexible respecto de la agrupación de los alumnos; apoyo para el manejo de conductas; incentivos para los profesores; y otras. Por supuesto que estas estrategias en sí no tienen nada de objetable. Sin embargo, es poco probable que cualquiera de ellas u otras similares resulten efectivas, a menos que sean parte de una respuesta “integral” ante las circunstancias cambiantes que enfrentan estas escuelas.

Para que sean efectivas, estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas entre sí y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela; también tienen que ser diseñadas para responder a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de una escuela. La consistencia y las altas expectativas son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa. También es necesario reflexionar acerca de cómo se organiza la escuela para trans-formarse en lo que hoy comúnmente se denomina “una comunidad profesional de aprendizaje”. Esto implicaría que los profesores no sólo planifiquen en conjunto, sino que también se observen mutuamente y recojan información formativa sobre el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. La elección de una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difíciles no es un menú a la carta. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia global sistémica y robusta.

Dicha estrategia para el mejoramiento escolar, que se focaliza explícitamente en enriquecer las experiencias de aprendizaje, rendimiento y progreso de los estudiantes, aparece resumida en el siguiente diagrama. Los tres círculos interiores reflejan un énfasis en ‘el aprendizaje potenciado, la enseñanza potenciada y las escuelas potenciadas´:

• En el centro de los círculos concéntricos está el aprendizaje potenciado – los logros y el progreso de los estudiantes.

• El siguiente anillo incluye los ingredientes clave de la enseñanza potenciada – la ‘santa trinidad’, compuesta por la estrategia de enseñanza, el contenido curricular y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje potenciado y la enseñanza potenciada se hallan en las escuelas potenciadas, aquellas dotadas de condiciones organizacionales que apoyan los niveles altos de enseñanza-aprendizaje.

• Algunos de los elementos clave de estas condiciones se encuentran en el siguiente anillo – la planificación conjunta focalizada en los resultados de los estudiantes, el desarrollo del personal docente comprometido con el mejoramiento de las prácticas en aula, la participación de los estudiantes en

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David Hopkins

su propio proceso de aprendizaje y la participación de la comunidad escolar en el proceso educacional.

Esta actividad generalmente se implementa dentro del contexto de una agenda nacional de reforma, tal como lo ilustra el anillo exterior. En el diagrama, esto está representado en referencia a estrategias de reformas educacionales desarrolladas en Inglaterra, tales como el currículo nacional, las inspecciones Ofsted, la Gestión Local de Escuelas (LMS6, por sus siglas en inglés), y la estrategia para el nivel 37.

Cuando todos los círculos ejercen presión en el mismo sentido, los esfuerzos en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de éxito. Es necesario que exista una relación recíproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento estudiantil.

Desafortunadamente, muchos profesores y escuelas sienten que el cambio es de ‘afuera hacia adentro’; que su rol consiste en implementar iniciativas impuestas desde afuera y sobre las que tienen poco control. Un enfoque más productivo del mejoramiento escolar es comenzar desde el centro del círculo y proceder hacia afuera. Las escuelas que parecen cosechar más éxitos en la gestión del mejoramiento escolar comienzan por definir los objetivos del aprendizaje del estudiante. Es como si formularan la pregunta, “¿cuáles son los cambios en el rendimiento estudiantil que esperamos lograr este año?” Habiendo definido lo anterior, someten a discu-sión cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas para alcanzar ese objetivo e identifican las modificaciones en la organización de la escuela que se requieren para facilitar esos desarrollos.

Finalmente, las escuelas analizan el repertorio de iniciativas existentes para decidir cuál es la más apropiada para adaptar el cambio externo a fines internos. Lo interesante es que son estas escuelas las que parecen interpretar en forma más efectiva la agenda de la reforma centralizada. Este modelo de mejoramiento escolar obvia-mente exige un cierto nivel de confianza. Sin ella, la evidencia proporcionada por la práctica y la investigación claramente sugiere que la sociedad seguirá definiendo objetivos educacionales que, de acuerdo al rendimiento actual, están por encima de la capacidad de entrega del sistema.

6 Local Management of Schools.7 Key Stage Three Strategy. Nota del t.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el término legal para los tres años de escolaridad en las escuelas subvencionadas de Inglaterra y Gales, conocidos como 7° año, 8° año y 9° año, cuando los alumnos tienen entre 11 y 14 años de edad.

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

Un marco para el mejoramiento escolar

InvestigaciónPlanificación conjunta

Ofsted

Procesos y logros en el aprendizaje de los estudiantes

Currículo

Currículo nacional

Enseñanza

DesarrolloDesarrollo del equipo Participación

Estrategia para el nivel 3 Gestión local en

las escuelas

Para más información sobre el proyecto IQEA: • Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D., Southworth, G. and West, M.

(2000) Creating the Conditions for School Improvement. Second Edition. London: David Fulton Publishers.

• Beresford, J, Collecting Information for School Improvement. London: David Fulton Publishers

• Hopkins, D (2001) School Improvement For Real London: Routledge / Falmer Press• Hopkins, D (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. 3rd Edition.

Buckingham• Hopkins D (2002) Improving the Quality of Education For All. London: David

Fulton Publishers• Hopkins, D, Harris, A, West, M and Beresford, J (1997) Creating the Conditions for

Classroom Improvement. London: David Fulton Publishers• Hopkins D and Harris A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning.

London: David Fulton Publishers • Joyce B, Calhoun E, and Hopkins D (2002) Models of Learning – Tools for Teaching.

2nd Edition. Buckingham: Open University Press

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Capítulo 3

Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje1

David Hopkins

En el núcleo del aprendizaje personalizado figura su impacto. Este último se expresa no sólo en los puntajes y en los resultados de los exámenes, sino también en la capa-cidad de los estudiantes para aprender. Si el profesor es capaz de enseñarle a un estudiante cómo aprender y simultáneamente ayudarlo a asimilar los contenidos del currículo, entonces se pueden alcanzar simultáneamente las dos metas de aprendizaje y logro académico. En Models of Learning – Tools for Teaching (Modelos de Aprendi-zaje – Herramientas para la enseñanza) (Joyce, Calhoun et al, 2002, p.7) abordamos este punto, señalando que la tarea del docente no consiste simplemente en “enseñar”, sino también en crear contextos propicios para el aprendizaje. Expresamos esta idea y la esencia del aprendizaje personalizado en los siguientes términos:

Las experiencias de aprendizaje están compuestas de contenido, proceso y clima social. En nuestra condición de profesores creamos para y con nuestros niños oportunidades para explorar y construir importantes áreas de conocimiento, desarrollar poderosas herramientas para el aprendizaje y vivir en condiciones sociales humanizadoras.

Es la integración de contenido curricular, estrategias de enseñanza-aprendizaje, y cultura escolar la que potencia la autoconfianza y fija los parámetros para el desem-peño de un profesor calificado. Pero existe una traba significativa para el progreso en esta área: pese al actual énfasis sobre la importancia de la práctica en aula, el discurso sobre la enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Se requiere un lenguaje más elaborado para hablar sobre la enseñanza y marcos más complejos

1 Habiendo establecido el programa IQEA como un medio acreditado de lograr mejoramiento escolar, era importante ampliar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor.

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David Hopkins

para reflexionar sobre la práctica docente. Incluso en aquellas instancias en que se ha logrado establecer un lenguaje más preciso –por ejemplo, en el debate sobre ense-ñanza a nivel de aula (whole class)– existen pocas distinciones operacionales a partir de las cuales los docentes puedan evaluar su práctica y, desde ahí, desarrollar y ampliar el espectro de ésta en el aula. La calidad de la enseñanza-aprendizaje debe sustentarse en marcos más explícitos y elaborados para el aprendizaje y la enseñanza.

En este artículo desarrollaré algunas ideas a partir de la evidencia existente sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo hago por tres razones. Aun cuando la evidencia existente puede ayudar a que los profesores sean más creativos al momento de crear entornos de aprendizaje para sus estudiantes, esto no implica que estas investiga-ciones y estrategias deban ser vistas como una panacea que hubiera que tomar al pie de la letra. Los resultados de las investigaciones y las diferentes pautas de enseñanza pueden tener muchas limitaciones, especialmente si son tomadas sin distancia crítica. Este tipo de conocimiento sólo se vuelve útil cuando está sujeto a la disciplina de la práctica, por parte del docente, a través del ejercicio, de su propio juicio. Pues, tal como señala Lawrence Stenhouse (1975, p.142) ‘estas propuestas no deben ser miradas como una recomendación absoluta, sino como una especificación provisoria que aspira sólo a ser lo suficientemente válida como para ser puesta a prueba. Estas propuestas, más que correctas, quieren ser inteligentes.’

Al desarrollar este tema en el presente artículo:• Me referiré a las características de una enseñanza vigorosa;• Describiré un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza;• Esquematizaré el concepto de un modelo de enseñanza;• Daré ejemplos de tres tipos comunes de enseñanza; y,• Reflexionaré acerca del estilo de enseñanza y de la integración de contenido

y proceso en la práctica en el aula.

Aprendizaje potenciadoExisten estudios cada vez más avanzados sobre cómo ocurre el aprendizaje y cómo puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo sobre los alumnos. El impacto se refleja no sólo en los puntajes y resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el meollo del asunto: tener profesores que enseñen a sus estudiantes a aprender y que al mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular.

Por ende, el propósito de la enseñanza es no sólo asistir a los estudiantes en el proceso de incorporar los contenidos del currículo escolar, sino también ayudarlos a

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

transformarse en poderosos aprendices. Un currículo y unos patrones de enseñanzas óptimos inducen a los estudiantes a adquirir conocimientos y a explorar intensiva-mente áreas temáticas. El resultado es un incremento en la capacidad del estudiante para aprender y trabajar de manera más inteligente. El punto, naturalmente, está en encontrar formas de mejorar los resultados académicos de los estudiantes, ayudán-dolos al mismo tiempo a transformarse en aprendices más poderosos, por la vía de expandir y articular su repertorio de estrategias de aprendizaje.

Un aprendizaje poderoso se refiere a la habilidad de los aprendices para enfrentar con éxito las tareas que se les fijan, así como las tareas que ellos se fijan a sí mismos. En particular supone:

• Integrar conocimientos previos y nuevos,• Adquirir y utilizar una amplia gama de habilidades de aprendizaje,• Resolver problemas individual y grupalmente,• Reflexionar atentamente acerca de los logros y falencias,• Evaluar evidencias conflictivas y pensar de manera crítica,• Aceptar que el aprendizaje conlleva incertidumbre y dificultad.

El despliegue de tal gama de estrategias de aprendizaje es usualmente deno-minado metacognición y puede ser visto como la habilidad de los aprendices para tomar control sobre sus propios procesos de aprendizaje. El punto clave es que, sea cual sea el contexto de aprendizaje, implica una ‘construcción activa de sentido’. Esto trae consecuencias para el manejo de oportunidades de enseñanza. Puesto que el aprendizaje se basa en la interacción, éste sólo ocurre cuando el aprendiz extrae sentido de experiencias particulares en contextos particulares. Este ‘extraer sentido’ supone conectarse con la experiencia y el conocimiento previos del individuo. El nuevo aprendizaje tiene que relacionarse, y en última instancia ‘calzar’, con lo que los individuos ya saben o entienden. Por ende, el aprendizaje debe ser visto simultánea-mente como un proceso y como una producción de resultados finales.

Esta visión interactiva del aprendizaje se plasma más adelante en este artículo en una reflexión sobre cómo una estrategia de enseñanza también puede ser un modelo de aprendizaje. Pero no nos adelantemos. Habiendo descrito brevemente el proceso de aprendizaje ahora nos centraremos en las habilidades de aprendizaje que es nece-sario enseñar y adquirir.

Si queremos actuar seriamente en relación al aprendizaje personalizado, necesi-tamos ser claros con respecto a la tipología de las habilidades que deben adquirir los

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David Hopkins

estudiantes para desarrollar su efectividad y empleabilidad personales. Estas habili-dades se dividen en tres categorías:

Habilidades funcionalesHabilidades de pensamiento y aprendizajeHabilidades personales

El análisis nos ha llevado, hasta el momento, a una posición en la cual resulta claro que:

• Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado;• Actualmente hay:

• Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberían adquirir los estudiantes; y

• No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayoría de los currículos nacionales.

• Por ello, la meta debe ser:• definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deban poseer

a lo largo del currículo; y, • establecer la forma en que estas habilidades puedan ser óptimamente

transmitidas. Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberían

desarrollar, vale la pena analizar, un poco más en detalle, lo que implica tal marco.

Las habilidades funcionales consisten en el dominio básico de la lectoescri-tura, la aritmética y el manejo de las TICs. En la mayoría de los países estas disci-plinas son consideradas prioritarias y por ello tienden a ser enseñadas y evaluadas en los ramos de lenguaje, matemáticas y tecnología.

Las habilidades de reflexión y aprendizaje son aquellas que los jóvenes nece-sitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. Lograr mayor dominio sobre estas habilidades les permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento, al desarrollar su capacidad para:

• Mejorar sus resultados al aplicar una amplia gama de esquemas de aprendi-zaje en diferentes temas;

• Aprender a aprender, con la capacidad para monitorear, evaluar, y cambiar la manera en que ellos piensan y aprenden;

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

• Transformarse en aprendices independientes que sepan cómo generar sus propias ideas, adquirir conocimientos y transferir ese aprendizaje a dife-rentes contextos.

Las habilidades personales son aquellas que necesitan adquirir los jóvenes para desarrollar su efectividad personal. Esto les permite manejarse y desarrollar relaciones sociales y laborales efectivas.

Este marco brinda claridad respecto a las habilidades que los estudiantes debe-rían adquirir. Pero para asegurarse de que esto suceda efectivamente tiene que haber un consenso respecto de cómo deben ser estas habilidades. A nuestro entender éstas deben cumplir con las siguientes características:

a) Estar ‘incrustadas’ en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en la medida que, en la mayoría de los sistemas educacionales, estas habi-lidades no son bien enseñadas en todas las escuelas y, en consecuencia, el desarrollo de habilidades en los alumnos es fragmentario.

b) Ser desarrolladas de manera coherente a lo largo del currículo escolar, puesto que, como ya se dijo, en la mayoría de los sistemas educacionales estas habilidades no se especifican o desarrollan de manera sistemática y el progreso es simplemente un hecho asumido.

En términos de habilidades funcionales parecería sensato que en la mayoría de los sistemas, tal como sucede en Inglaterra, la competencia en lectoescritura y mate-máticas y el dominio de las TICs (a) formara parte y fuera evaluada en las materias de lenguaje, matemáticas y tecnología; y (b) tuvieran niveles claros de progreso esta-blecidos en los objetivos y las evaluaciones del currículo nacional.

Nos falta situar las habilidades de reflexión y aprendizaje y las habilidades personales. Puesto que las habilidades de reflexión y aprendizaje, y las habilidades personales son intracurriculares (en otras palabras, traspasan las fronteras de los ramos específicos), éstas se adquieren y desarrollan óptimamente a través de un aprendizaje y enseñanza intracurricular. Relacionado con lo que se señala al final de este artículo, la mejor manera de incorporar estas habilidades es a través de una mejor orientación y capacitación en la enseñanza y el aprendizaje intracurriculares.

Este marco general de habilidades es consistente con las tendencias existentes en otros países. Por ejemplo, el proyecto de definición y selección de competencias (DeSeCo2, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el

2 Definition and Selection of Competencies.

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David Hopkins

Desarrollo Económico (OCDE) clasifica las competencias clave de los individuos para una vida plena en tres categorías principales:

1. Usar las herramientas de manera interactiva (tanto las físicas como las socioculturales) a. Usar lenguaje, símbolos y textos de manera interactivab. Usar conocimiento e información de manera interactivac. Usar tecnología de manera interactiva

2. Interactuar en grupos heterogéneos y específicamente:

a. Relacionarse bien con los demásb. Cooperar, trabajar en equiposc. Manejar y resolver conflictos

3. Actuar de manera autónoma

a. Actuar dentro de un marco generalb. Armar y conducir proyectos de vida y planes personalesc. Defender y hacer valer, derechos, intereses, límites y necesidades.

En resumen, la claridad que brinda un solo marco de habilidades, acompañado de una mejor orientación y de una formación pedagógica, creará por sí misma una mayor coherencia en el seno de cualquier currículo nacional. Esta es la piedra de toque para asegurar que la esencia de la personalización esté al alcance de todos los estudiantes. Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones, la característica central de un profesor efectivo es su capacidad de crear poderosos aprendices y estudiantes cultos. El propósito del marco general de enseñanza propuesto a continuación es sugerir una forma para que todos los docentes puedan alcanzar dicho objetivo.

Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanzaEn School Improvement for Real (Un auténtico mejoramiento escolar) (Hopkins, 2001), introduje un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza y el apren-dizaje. Me refiero brevemente a él en este artículo porque sigue pareciéndome un punto de partida útil en la búsqueda de desarrollar un lenguaje y una práctica para la enseñanza. La figura 1 ilustra los cuatro elementos del marco que, curiosamente, muchas veces son percibidos como contradictorios en vez de complementarios. Observémoslos más de cerca.

Comienzo con las habilidades de enseñanza porque constituyen los pilares básicos de la competencia docente. Son las habilidades diarias de manejo del aula

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

con las que los profesores se familiarizan durante su formación inicial y que siguen perfeccionando como parte de su reflexión acerca de su práctica profesional. Estos comportamientos incluyen cobertura de los contenidos, tiempo utilizado (los estu-diantes aprenden más cuando están abocados a una tarea por un lapso largo de la clase), enseñanza activa, estructuración de la información, tiempo de espera y formu-lación efectiva de preguntas.

Existen varios estudios de investigación sobre los efectos de la enseñanza que contienen muchas de las pautas y tácticas necesarias para lograr una ense-ñanza efectiva. Hay una clara correlación entre los niveles de logro escolar y los procesos didácticos en el aula (Brophy y Good, 1986; Brophy, 1983). La evidencia resultante de las investigaciones sobre la estrecha asociación exis-tente entre esos comportamientos didácticos y los mayores logros escolares es actualmente muy elaborada. En el libro de Bert Creemers (1994, p.88), The Effective Classroom (La sala de clases efectiva), se puede encontrar un exce-lente resumen al respecto. En su ‘modelo básico de efectividad educacional’ él le asigna tres grandes componentes a la calidad de la enseñanza, a saber, currículo, procedimientos de trabajo grupal y comportamiento docente. Estos son, por supuesto, aspectos esenciales de las habilidades que requieren los docentes para personalizar la enseñanza. Las características del compor-tamiento docente que aparecen en el recuadro 1 tienen un fuerte respaldo empírico en los estudios de investigación.

Modelos de enseñanza

Relaciones de enseñanza

Habilidades de enseñanza

Reflexión docente

Figura 1. Cuatromanerasdereflexionarsobrelaenseñanza.

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David Hopkins

Comportamiento del docente

• Manejo de la clase para crear una situación en la que pueda darse el aprendizaje. Esto implica una atmósfera tranquila y ordenada en la sala de clases, aunque el aprendizaje en sí mismo requiere algo más que una clase bien organizada. Más aún, la enseñanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase.

• Tareas para el hogar. Si son bien organizadas, las tareas para el hogar contribuyen a la efectividad. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y evaluación de las tareas.

• Expectativas. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre los resultados de los estudiantes y éstos a su vez probablemente influyen sobre lo que hacen los profesores.

• Metas claras. Esto incluye un conjunto acotado de metas y un énfasis en habilidades básicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. Los contenidos deben ser escogidos en función de esas metas.

• Estructuración del contenido. Esto supone ordenar los contenidos de manera jerárquica, de acuerdo a las metas. El uso de organizadores avanzados también puede estructurar los contenidos para los estudiantes. El uso de conocimientos previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de respuesta al aprendizaje.

• Claridad en la presentación. Se relaciona con los puntos antes mencionados, pero también se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y las frases incompletas).

• Formular preguntas. (A través de preguntas principales y secundarias) mantiene a los estudiantes en actitud de trabajo y puede utilizarse para verificar su nivel de comprensión.

• Práctica inmediata después de la presentación. Al igual que la formulación de preguntas, los ejercicios permiten medir el nivel de comprensión y pueden utilizarse para aclarar problemas.

• Evaluar. Si se logran las metas, a través de pruebas, retroalimentación e instrucción correctiva.

Recuadro 1. Características del comportamiento del docente asociado con mayores logros del alumno.

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

El segundo componente es lo que he denominado relaciones de enseñanza. Estas últimas son menos técnicas y están más relacionadas con el compromiso del docente hacia sus estudiantes y la creencia en el poder de las expectativas altas. Un entorno de aprendizaje apoyador, riguroso y optimista es fundamental para lograr altos niveles de logro escolar. Para mí, un aspecto clave de la enseñanza es la habilidad del docente para generar y mantener una auténtica relación con sus estudiantes. Por ejemplo, un tema de conversación recurrente entre los alumnos es ‘el profesor que me marcó’. Para muchos educadores un indicador clave de una escuela ‘efectiva’ es la existencia de una alta proporción de estudiantes que ‘tienen una relación buena o “vital” con uno o más profesores’.

La influencia de las expectativas es muchas veces sutil y se percibe en una infi-nidad de interacciones dentro del aula. La forma en que los profesores establecen las tareas, conforman los grupos, fijan las responsabilidades respecto del aprendizaje y entregan retroalimentación, constituyen ejemplos de cómo los profesores pueden enviar mensajes de altas expectativas, promover ciertas situaciones y potenciar el comportamiento de los estudiantes. Implica hacer de la sala de clases un entorno de aprendizaje sano y seguro en el que los alumnos pueden esperar aceptación, respeto e incluso calor humano de parte de sus profesores, sin tener necesariamente que mere-cerlos. Son derechos intrínsecos que se extienden a todos los alumnos, sin prejuicio, simplemente porque están ahí.

Estas dos perspectivas sobre la enseñanza de calidad no son dispares. Los buenos profesores suelen combinar estos elementos a través de un proceso de reflexión para crear un estilo individual. Este es el tercer elemento del marco general. El concepto de ‘estilo de enseñanza’ está muy bien documentado en la literatura (véanse por ejemplo los estudios de Bennett 1976, 1988, y Galton y sus colegas 1980, 1999). En lugar de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente, como lo hace la inves-tigación ‘proceso–producto’, asociada con los efectos específicos de un docente, esta investigación explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colec-ciones de comportamientos de docentes. Consecuentemente, puede que la reflexión crítica sistemática sea una condición necesaria para una docencia de calidad. Esta no es una reflexión gratuita; apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesión que escogimos. Mediante la reflexión el docente armoniza, integra y trasciende las necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las características personales de su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes.

Según mi experiencia, estos tres elementos debidamente integrados en un enfoque distintivo individual equivalen a lo que la mayoría de las personas verían

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David Hopkins

como la definición de un buen –por no decir un muy buen– profesor. En Ingla-terra, por ejemplo, este profesor sería visto con admiración, tanto por los inspec-tores cuanto por sus pares. Pero para mí esta es una condición necesaria, pero no suficiente, para la calidad docente requerida en aras de personalizar la enseñanza. Como ya vimos, el aprendizaje personalizado consiste en desarrollar capacidades de aprendizaje y llevar a los estudiantes a crear sus propios caminos de aprendi-zaje. De alguna forma, y tal vez sea un poco injusto decirlo, el enfoque sobre la docencia que acabo de describir podría percibirse como un simple refinamiento, aunque complejo, del enfoque tradicional de docencia basado en la ‘transmisión’ o ‘recitación’. Este método contrasta de manera radical con el enfoque preconizado por los defensores del aprendizaje personalizado, en que el docente asume un rol totalmente diferente –el de un creador de experiencias de aprendizaje creciente-mente poderosas. Este enfoque sobre la docencia nos brinda el cuarto elemento del marco general –los modelos de docencia.

Ya me he referido al inicio de este artículo y en este ultimo párrafo al hecho de que la tarea del profesor no consiste simplemente en ‘enseñar’ sino en crear contextos propicios para el aprendizaje. Luego tomé una cita de nuestro libro Models of Learning – Tools for Teaching (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002). Permítaseme ahora completar esa cita (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002, p.7) para respaldar la idea de que una buena estrategia docente puede también ser una poderosa estrategia de aprendizaje:

Nuestra caja de herramientas son los modelos de docencia, en realidad modelos de aprendizaje, que simultáneamente definen la naturaleza del contenido, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social, que a su vez crean los entornos de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Mediante la selección de modelos apropiados, el contenido puede volverse conceptual en lugar de particular, el proceso puede transformarse en uno de investigación constructiva en lugar de recepción pasiva, y el clima social puede volverse expansivo y no restrictivo. Nuestras opciones dependen del rango de nuestro repertorio de enseñanza activa y de nuestros esfuerzos por expandirlo desarrollando nuevos modelos y estudiando aquellos que han sido desarro-llados por terceros.

Es la integración de ‘contenido, proceso y clima social’ la que explica cómo puede organizarse y personalizarse la experiencia de aprendizaje para tener un efecto positivo en los alumnos. El impacto no es sólo en las calificaciones y en las pruebas, sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. Como ya lo hemos dicho, el profesor puede enseñarle al alumno a aprender a la vez que lo ayuda a

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

adquirir los contenidos del currículo escolar, y así las metas mixtas de aprendizaje y logro académico serán alcanzadas de manera simultánea.

Imaginen una sala de clases en la que el entorno de aprendizaje contiene una variedad de modelos de enseñanza que apuntan no sólo a cumplir con una serie de metas curriculares, sino también a ayudar a los estudiantes a aumentar su compe-tencia como aprendices. A riesgo de excederme, permítaseme una cita final de Models of Learning – Tools for Teaching (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002):

En estas aulas los estudiantes aprenden modelos para memorizar información, cómo captar conceptos y cómo inventarlos. Practican la construcción de hipótesis y teorías y utilizan herramientas científicas para ponerlas a prueba. Aprenden a extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones, cómo estu-diar temas sociales y cómo analizar sus propios valores sociales. Los estudiantes también saben cómo sacar provecho de la capacitación y cómo reforzar sus habilidades en atletismo, artes representativas, matemáticas, y sus destrezas sociales. Saben cómo hacer que su escritura y su forma de resolver problemas sean más lúcidas y creativas. Tal vez más importante, saben cómo tomar la iniciativa en la planificación de su estudio personal y cómo trabajar con otros y desarrollar tareas conjuntas. A medida que los alumnos van dominando la información y las habilidades, el resultado de cada experiencia de aprendizaje es no sólo el contenido que aprenden sino, también la mayor habilidad que adquieren para enfrentar futuras tareas de aprendizaje con confianza y crear entornos de aprendizaje crecientemente efectivos para sí mismos.

Bruce Joyce (2002) desarrolló este enfoque en su trabajo pionero Models of Teaching (Modelos de enseñanza), publicado por primera vez en 1972 y que ahora va en su octava edición. Joyce describe y analiza más de treinta modelos de docencia –cada uno con su propia ‘sintaxis’, fases y pautas– diseñados para producir tipos espe-cíficos de aprendizaje y para ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices efectivos. Es así como el uso de ‘modelos de enseñanza’ forma parte de una estrategia general para potenciar el profesionalismo del docente, y constituye la herramienta clave para un aprendizaje personalizado.

Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanzaLos modelos de enseñanza definen de manera simultánea la naturaleza de los conte-nidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes. Los modelos de enseñanza

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también son modelos de aprendizaje. La forma en que se realiza la enseñanza tiene un gran impacto en las capacidades de los alumnos para educarse. Cada modelo tiene su propio objetivo que se relaciona, no sólo con cómo organizar la enseñanza, sino también con las formas de aprendizaje. Así, por ejemplo, si en una enseñanza de aula, el profesor utiliza el modelo integrador avanzado para estructurar una presentación, el estudiante puede valerse del mismo método para extraer informa-ción e ideas de lecturas y presentaciones. En el recuadro 2 aparecen algunos ejemplos acerca de la relación entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje.

Modelos de enseñanza Habilidades de aprendizaje

Integrador avanzado (modelo de enseñanza de aula)

Extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones

Trabajo grupal Trabajar de manera efectiva con los demás para iniciar y realizar tareas conjuntas

Enseñanza inductiva Armas hipótesis y teorías a través de la clasificación

Enseñanza mnemónica Memorizar información

Captación de conceptos Lograr captar conceptos y aprender a inventarlos

Enseñanza sinéctica Usar metáforas para pensar creativamente

Recuadro 2. Ejemplos de relación entre el modelo de enseñanza y las habilidades de aprendizaje.

Es importante ser claros respecto de lo que entendemos por un ‘modelo de enseñanza’. Como la idea resulta exótica para muchos profesores, resulta necesario ser muy concreto a la hora de explicar este concepto. Es lo que voy a intentar hacer en la siguiente sección. Una distinción inicial consistiría en visualizar la evidencia referida a las habilidades de enseñanza como una herramienta que le provee a los profesores un conocimiento táctico, mientras que la investigación sobre los ‘modelos de ense-ñanza’ les proporciona un conocimiento estratégico acerca de cómo crear entornos integrales de aula que faciliten el aprendizaje.

En los manuales Models of Learning – Tools for Teaching (2002) y Creating Conditions for Teaching and Learning (Creando las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje) (2000), basados en experiencias desarrolladas en escuelas del programa IQEA se describe una amplia gama de estrategias de enseñanza opuestas y comple-mentarias. Estas han sido elaboradas a partir de los cuatro tipos de modelos de ense-ñanza de Joyce: aquel relacionado con el procesamiento de información, el social, el

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

personal y el relacionado con el comportamiento. A continuación entregamos una breve descripción de tres de los modelos, seguido de un ejemplo más centrado en el currículo.

El modelo de enseñanza de aulaEn líneas generales, el modelo de enseñanza de aula incluye las siguientes cinco fases:

1. Revisión• Revisar los conceptos y habilidades de la lección anterior (y, si corresponde,

de la tarea para el hogar)

2. Presentación de la información• Lección o conversación:

• Revisualizar el esquema y alcance de la lección• Introducir los términos clave o conceptos• La lección se desenvuelve en pasos pequeños, comenzando con lo que

es familiar y valiéndose de explicaciones e ilustraciones animadas• Demostración:

• Preliminares – una guía respecto de qué observar y qué esperar• Visualización previa – se explica el objetivo• Ensayo – los profesores repasan cada paso• Repetición – se repiten los procedimientos

3. Incorporación de los alumnos a la discusión• Poner el foco en el sentido y promover la comprensión del estudiante a

través de una discusión dinámica• Evaluar la comprensión del estudiante a través de preguntas de alta calidad

4. Incorporación de los alumnos a las actividades de aprendizaje• Diseño de actividades para enfocarse en los contenidos• Realización de actividades de aprendizaje

5. Resumen y revisión• Los alumnos formulan preguntas de seguimiento, comparten sus hallazgos

y conclusiones• El profesor refuerza los puntos clave, pone el énfasis en las ideas centrales y

resume los logros

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David Hopkins

El modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal En suma, existe una amplia gama de estrategias incluidas en el modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal. Sin embargo, todas ellas se sustentan en los siguientes principios (Johnson y Johnson, 1993).

• Interdependencia positiva – Todos los miembros de un grupo se sienten conectados tras un objetivo común. Cada uno de los integrantes tiene que tener éxito para que el grupo tenga éxito.

• Responsabilización individual – Hacer que cada miembro sea responsable de demostrar el logro del aprendizaje.

• Interacción cara a cara – Los miembros de un grupo están en una situación de proximidad y entablan un diálogo entre ellos que promueve un progreso continuo.

• Habilidades sociales – Las habilidades de interacción social que les permiten a los grupos funcionar de manera efectiva (por ejemplo, tomando turnos, alentando, escuchando, ayudando, aclarando, verificando, compren-diendo, poniendo a prueba, investigando). Estas habilidades potencian la comunicación, la confianza, el liderazgo, la toma de decisiones y el manejo de conflictos.

• Procesamiento – Cuando los integrantes de los grupos evalúan sus esfuerzos conjuntos y avances en pos de objetivos fijados de antemano.

El modelo inductivo de enseñanzaEn suma, el modelo inductivo de enseñanza comprende las siguientes seis etapas (Joyce y Calhoun, 1998):

• Etapa 1: Identificar el dominio• Establecer el foco y los límites de la investigación inicial• Aclarar los objetivos de largo plazo

• Etapa 2: Recolectar, presentar y enumerar los datos• Juntar y presentar el primer conjunto de datos• Enumerar y etiquetar los datos

• Etapa 3: Examinar los datos• Estudiar minuciosamente los ítems en el conjunto de datos e identificar

sus atributos

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

• Etapa 4: Formar conceptos a través de la clasificación• Clasificar los ítems en el conjunto de datos y compartir los resultados• Agregar datos al conjunto• Reclasificar, probablemente muchas veces.

• Etapa 5: Generar y poner a pruebas hipótesis• Examinar las implicancias de las diferencias entre las categorías• Clasificar las categorías, según corresponda• Reclasificar, en matrices de doble sentido, así como por correlaciones, si

corresponde

• Etapa 6: Consolidar y transferir• Buscar datos adicionales en otras fuentes disponibles• Sintetizar, escribiendo acerca del dominio, valiéndose de las categorías• Convertir las categorías en habilidades• Poner a prueba y consolidar las habilidades a través de la práctica y la

aplicación

Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del contenido y el procesoHe procurado demostrar en este artículo la necesidad de volvernos cada vez más específicos respecto de las estrategias de enseñanza que promueven una ense-ñanza más efectiva, y lo he hecho por dos motivos. En primer lugar, porque es la mejor manera de comunicar el conocimiento profesional a otros profesores. En segundo lugar, por mi convencimiento de que una buena estrategia de enseñanza es simultáneamente una buena estrategia de aprendizaje y, asimismo, la mejor manera de comunicar ambas cosas a los estudiantes. Sin embargo, el peligro es que el discurso en este artículo parezca demasiado técnico e instrumental. Eso es una ilusión: necesitamos claridad en los conceptos y precisión en los principios si queremos, tal como lo señaló Stenhouce, someter el conocimiento profesional a la prueba de la práctica. Esto requiere, empero, una capacidad de integrar, unificar y trascender enfoques funcionalistas. Espero que este punto esté claro. Si no fuera así, permítaseme citar dos otros ejemplos que ilustran cómo el investigador docente constituye el punto de apoyo para establecer una práctica profesional en la educación. Primero, estoy profundamente convencido de que una enseñanza y un aprendizaje efectivos deben ser mirados dentro de un marco holístico. En el estudio comparativo sobre políticas educacionales que realizamos para la OCDE, y que estaba destinado a mejorar la calidad de las

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David Hopkins

prácticas docentes, identificamos seis características propias de los profesores altamente calificados (Hopkins y Stern, 1996, p.10):

• compromiso

• afecto hacia los niños

• dominio didáctico

• amplio repertorio de modelos de enseñanza

• habilidad para colaborar con otros profesores

• capacidad para la reflexión

Aun cuando es conveniente reagrupar en categorías las capacidades y los comportamientos deseables en un profesor, en la práctica estos atributos interactúan entre sí. Por ejemplo, un profesor francés definió de manera elegante la calidad de un profesor como ‘savoirs, savoir-faire, et savoir-être’. Esto tal vez puede traducirse como ‘saberes, saber cómo hacer y saber cómo ser’ (Hopkins y Stern, 1996, p.503).

En segundo lugar, y de la misma forma, a nivel de la escuela es preciso que exista una poderosa fuerza integradora. Como lo formulara cierta vez Lawrence Downey (1967) de manera evocadora, ‘Una escuela enseña de tres maneras: según lo que enseña, según cómo enseña y según el tipo de lugar que es.’

Ilustraré este pensamiento ampliando el argumento anterior acerca de la importancia de ‘aprender a aprender’ y las formas de lograr este cometido en el contexto integral de la escuela. El reciente énfasis dentro de las escuelas respecto de ‘aprender a aprender’ tiene la ventaja de que los mismos profesores se vuelven más competentes a la hora de integrar el aprendizaje y la enseñanza de habilidades en el contenido pedagógico. Existe una multiplicidad de estrategias que están siendo utilizadas y éstas incluyen:

• Programas específicos en torno a temas: que contribuyen a la compren-sión, reflexión y aprendizaje de elementos clave en un contexto temático por parte de los alumnos.

• Programasdiferenciadosdehabilidades(aprendiendoaaprenderlecciones):que permiten poner un foco explícito sobre determinadas habilidades en referencia a una amplia gama de temas y contextos.

• Programas intracurriculares: que aúnan la claridad en lashabilidadesdeaprendizaje con un foco en los contenidos para ayudar a los alumnos a transferir su aprendizaje entre lecciones.

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Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

Es difícil afirmar cuál enfoque es el mejor. De acuerdo a nuestra experiencia, sin embargo, depende de a) qué es lo que calza mejor con el contexto de la escuela, y b) cuán bien se está implementando el programa. Pero, por sobre todo, depende de cuán bien estos programas vinculan el currículo, las estrategias de enseñanza y el enfoque de escuela hacia el aprendizaje. Nosotros opinamos que cualquiera de estos programas debería estar sistemáticamente inserto en el currículo y tener claros vínculos con la enseñanza y el aprendizaje. La siguiente figura muestra cómo podría materializarse la integración de este programa en el currículo. Hay tres elementos en el diagrama que, cuando se vinculan, sirven para resumir los puntos clave abordados en este artículo.

En primer lugar, la escuela, tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. Muchos modelos pueden ser útiles en la medida que conlleven un desarrollo, es decir que pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. Los marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) también pueden ser válidos.

El segundo elemento en (b) es la aplicación sensata y estratégica del enfoque antes descrito de modelos de aprendizaje-herramientas para la enseñanza. El punto clave, naturalmente, es que cualquier modelo de aprendizaje tiene el potencial para desarrollar habilidades de aprendizaje específicas. Así, la tarea de planificación curri-cular debe asegurarse de que haya claridad respecto de la habilidad específica de aprendizaje que se quiere desarrollar y ello luego debe ser ajustado a un modelo de enseñanza apropiado.

En el punto (c), este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodología para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo el currículo. Esto ocurre horizontalmente –en cualquier período o año un estudiante es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje–; y verticalmente –estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un nivel más complejo, con contenidos curriculares más demandantes a medida que el estudiante progresa en su escolaridad.

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David Hopkins

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95

Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje

Finalmente, un comentario sobre el debate en torno a cuál de las actividades, ‘de aula’ o ‘actividad grupal’, debería prevalecer, o cuál debiera ser el punto de equili-brio entre trabajo en aula, trabajo grupal y actividades individuales. Esa interrogante nos lleva a la pregunta más general de qué es lo que funciona mejor para los niños, porque, más que las disposiciones grupales adoptadas, son los modelos de aprendi-zaje y enseñanza escogidos los que afectarán directamente los resultados escolares de estos estudiantes. En estas clases, se les enseña directamente a los alumnos modelos de aprendizaje que utilizan cuando trabajan como miembros de la comunidad escolar dentro de su clase, cuando trabajan en pequeños grupos o cuando lo hacen indivi-dualmente. Los modelos más eficientes de enseñanza asumen que toda la clase se organizará en pos de objetivos de aprendizaje comunes dentro de los cuales las dife-rencias individuales en términos de logros escolares se acomodan sin problemas. Así, sus creadores tienen una visión del aula, del trabajo grupal y del trabajo individual como parte del esquema educacional general (Joyce et al, 1997, p.16). O, como lo expresara finamente Bruce Joyce, el repertorio operacional del profesor es el elemento crítico en el cálculo de los efectos.

97

Capítulo 4

Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas1

David Hopkins y Rob Higham

Desde hace algún tiempo hay consenso en que las escuelas, en los diferentes estadios de su desarrollo, requieren diferentes estrategias, no sólo para potenciar su capacidad de seguir desarrollándose, sino también para entregar una educación más efectiva a sus alumnos. Es preciso que estas estrategias se amolden al “estado de crecimiento” o cultura de un colegio determinado. También resulta claro que las estrategias que son efectivas para mejorar el desempeño de un “estado de crecimiento” no necesaria-mente lo son para otro. Aun cuando este razonamiento es generalmente aceptado, la dinámica de cómo funciona todavía no está bien asimilada. En este artículo inten-taremos desarrollar una narrativa que permita abordar estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas, basándonos en nuestra investigación y experiencia de desarrollo de los últimos diez años aproximadamente. En esa línea procuraremos:

1. Describir los diferentes componentes del marco general de mejoramiento de una escuela;

2. Sugerir una secuencia de cómo las escuelas se desarrollan a lo largo del tiempo;

3. Proponer un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas;

4. Sugerir cómo esto se relaciona con la agenda de transformación “Más allá de RATL2”, y el modelo de mejoramiento de las escuelas relacionado con ésta;

1 Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas de manera más precisa en el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela.

2 Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes).

98

David Hopkins

5. Proponer una agenda para un proyecto de investigación que se base en estas ideas y las desarrolle.

Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelasDurante los últimos veinte años hemos estado investigando las diferentes piezas del rompecabezas del mejoramiento de las escuelas. Nuestra investigación actual sobre este tema y sobre el liderazgo del sistema educacional se centra en las dinámicas de mejoramiento que hacen uso de un enfoque más estratégico y formador de capaci-dades. Al parecer son nueve los componentes que deben abordarse de manera simul-tánea. No están enunciados en un orden en particular:

1. Enseñanza y aprendizaje: son consistentemente buenos – Ethos de la sala de clases con altas expectativas, estructura compartida de “buena lección”, alta proporción del tiempo dedicado a una tarea, buen uso de la evalua-ción para el aprendizaje (AfL)3, para planificar lecciones y adaptarlas a las necesidades.

2. Currículo: es equilibrado e interesante – Planificación estratégica para integrar lo básico, con intervenciones en el nivel clave 3 (KS3)4 del currículo en habilidades básicas, clases de reforzamiento escolar y apadrinamiento.

3. Comportamiento: promueve el orden y el disfrute – Reglas consistentes de conducta y vestimenta, con implicancias consistentes por infringimiento, aplicadas de manera consistente.

4. Actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje – La asistencia es alta, hay acceso a guía espiritual, los logros son reconocidos, los estudiantes tienen voz en la toma de decisiones de la escuela.

5. Liderazgo – Una visión clara se traduce en objetivos manejables, acotados en el tiempo y acordados, se establece un compromiso, se utilizan los datos para hacer frente a flaquezas y cambios internos.

6. Comunidad de aprendizaje profesional – Tiempo consagrado a una serie de oportunidades de desarrollo profesional permanente para compartir experiencias sobre formas de mejorar la práctica docente, con foco en la identificación de necesidades individuales, especialmente en casos de docencia deficiente.

3 Assessment for Learning.4 Key Stage 3.

99

Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

7. Rendición interna de cuentas: ‘empodera a través de una cultura de la disciplina’ – Expectativas acordadas en materia de calidad de la enseñanza y aseguramiento de ésta, y observación entre pares.

8. Gestión de recursos y del entorno: está enfocado en el estudiante – El uso de mecanismos de financiamiento, el enfoque integral de equipo, y el entorno son todos elementos de apoyo al aprendizaje.

9. Asociaciones más allá de la escuela: generación de oportunidades de aprendizaje – Se promueve el compromiso de los padres y las instituciones de apoyo son usadas de manera efectiva.

Estos componentes se vinculan para crear una cultura escolar distintiva, tal como se observa en el siguiente diagrama.

Estrategias para el mejoramiento

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Comunidad de aprendizaje

Actitudes antes el aprendizaje

Currículo

Aprendizaje personalizado

Figura 1. Los nueves componentes para el mejoramiento estratégico de las escuelas.

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David Hopkins

Sin embargo, el punto central no es la identificación de los nueve componentes, cuya importancia hoy es bien conocida; más bien, se trata de determinar cómo éstos interactúan y se desarrollan en cada entorno escolar en particular. Al parecer, son cuatro los elementos que integran este proceso. Estos son liderados en gran medida por el director de la escuela y constituyen una clara estrategia de desarrollo:

• Generarunanarrativademejoramiento• Se crea una clara narrativa de reforma y el equipo escolar percibe que

ésta es aplicada de manera consistente, con una visión y urgencia que se traducen en principios claros para la acción.

• Organizarlasestrategiasclave• Se seleccionan las actividades de mejoramiento y se vinculan entre sí

de manera estratégica; éstas se apoyan en sistemas escolares robustos y muy confiables, con roles claros en CMT (ciencias, matemáticas y tecnología) en áreas clave.

• Aprendizajeprofesionalenelnúcleodelproceso• La estrategia de mejoramiento nutre el desarrollo profesional perma-

nente; el equipo educativo adquiere experiencia, la revisa y la pule para apuntalar el mejoramiento; se utilizan redes para el manejo de riesgo y la práctica de la disciplina.

• Secambianydesarrollanlasculturas• Se generan, implementan e institucionalizan un ethos y valores profe-

sionales en pos de la construcción de capacidades, para que una cultura de la acción disciplinada sustituya la del control excesivo.

Este análisis implica un proceso relativamente estático de desarrollo escolar y estamos conscientes de que las escuelas progresan a ritmos diferentes y que pasan por etapas diferentes y –sospechamos– crecientemente complejas. Este punto constituye el tema central de la siguiente sección del artículo.

Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempoEn nuestro estudio “Mejorando las escuelas” exploramos de qué forma las escuelas pueden volverse efectivas a lo largo del tiempo e identificamos tres ‘vías hacia el mejora-miento’ (Gray et al, 1999). En relación con lo señalado anteriormente, estas vías pueden considerarse como diferentes narrativas y estilos de mejoramiento de las escuelas.

TácticasUna respuesta táctica en pos del mejoramiento se hizo evidente en todas las escuelas implicadas en la investigación. Estas iniciativas o tácticas incluían monitoreo del

101

Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

desempeño, focalización en los estudiantes, clases adicionales para ciertos grupos de estudiantes, elaboración de “códigos de conducta”, mayor delegación de respon-sabilidad a los alumnos, introducción de cambios en las juntas examinadoras, entre otros. También incluían el “currículo común” de mejoramiento de las escuelas. Esta combinación de tácticas es lo suficientemente potente como para elevar el desem-peño de escuelas con resultados bajos o lentos hasta el nivel de regresión, pero no más allá. Los datos sugirieron que, en el mejor de los casos, se produce un efecto de meseta tras un período de dos años.

EstrategiasHabía otro grupo de escuelas en la muestra que parecían haber logrado mejores resultados y mayores progresos que aquellos que sólo respondieron de manera táctica al desafío de mejoramiento de la escuela Las escuelas que operaron de manera estra-tégica hicieron uso de las respuestas tácticas, pero con dos grandes diferencias. En primer lugar, todo el personal del colegio estaba comprometido en una respuesta coordinada frente al desafío de mejorar la escuela. El equipo directivo del colegio y gran parte del personal no se contentaron sólo con hacer algo; querían hacerlo con un propósito definido. En segundo lugar, el foco de su trabajo se situaba de manera explícita a nivel de la clase o del “aprendizaje”. En esos establecimientos se hicieron serios esfuerzos para coordinar y producir una respuesta colectiva como escuela, de manera de asegurar cierto grado de consistencia en las prácticas de los diferentes departamentos. Lo que más resultaba llamativo de estas escuelas –y que claramente las diferenciaba de aquellas que utilizaban una respuesta táctica– era que estaban a todas luces interesadas en la dinámica del aprendizaje del alumno y de la práctica dentro del aula.

Capacidades (para un mayor mejoramiento) También existen escuelas que trascienden de manera constante la dimensión estra-tégica de mejoramiento. Se trata de establecimientos que ya han alcanzado niveles relativamente altos de efectividad y que pueden avanzar a partir de lo ganado, valiéndose de un enfoque mucho más complejo hacia el cambio. Son escuelas que entienden colectivamente las causas del cambio positivo y las áreas de resistencia en la escuela. Saben cuándo está ocurriendo el cambio y entienden cuáles son factores que lo motivan, y son capaces de asegurar un cambio positivo sostenido en el medio y largo plazo. Por sobre todo, han desarrollado una voluntad para ir más allá del enfoque incremental y ver de manera genuina el mejoramiento de la escuela como una forma de vida.

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David Hopkins

Una clara conclusión de esta investigación es que existe una secuencia de desarrollo en las narrativas de mejoramiento de las escuelas. Esta requiere que ciertos elementos fundacionales estén en su lugar antes de que se pueda progresar. Esta sugerencia está respaldada por nuestra más reciente investigación; en ella se identificó un claro proceso iterativo en la mayoría de los esfuerzos de mejoramiento de las escuelas.

Un marco general para analizar las estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelasLa investigación sobre efectividad en las escuelas proporciona un marco más analí-tico para reflexionar en torno a estos temas, tal como se muestra en la figura 2.

A-3

C-I

B-2a, 2b

“Un tamaño no sirve para todos”

Figura 2. Un tamaño no sirve para todos.

La línea diagonal (de regresión) representa el nivel de logro que uno esperaría de parte de un alumno, de acuerdo a sus logros previos a su ingreso a la escuela, y una vez verificadas las variables relativas a sus antecedentes personales y familiares. En promedio, la mayoría de las escuelas se reagrupan en torno a la línea, con el punto B en el diagrama; unas pocas escuelas, como las que figuran en A, le “agregan valor” de manera consistente al desempeño de sus estudiantes; y aquellas ubicadas en C reducen de manera consistente los niveles de logro escolar que cabría esperar. Este fenómeno está bien establecido en la literatura relativa a los efectos de la educación.

103

Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

En el diagrama, cada letra se equipara con un número que se refiere a las tres estra-tegias de mejoramiento descritas a continuación.

• Las estrategias de tipo 111 son aquellas que ayudan a que las escuelas que son efectivas sigan siéndolo. En estos casos, el apoyo externo, aun cuando muchas veces bienvenido, no es necesario, ya que la escuela busca y crea sus propias redes de apoyo. La exposición a nuevas ideas y prácticas, colabora-ción a través de consorcios o acuerdos entre ‘pares’ parece ser común en este tipo de situaciones.

• Las estrategias de tipo 11 son aquellas que ayudan a que las escuelas mode-radamente efectivas se vuelvan efectivas. Estas escuelas necesitan afinar sus prioridades de desarrollo, enfocarse en temas específicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y armar las capacidades en el seno de la escuela para apoyar ese trabajo. Esas estrategias usualmente implican un cierto nivel de apoyo externo. También puede resultar útil diferenciar entre estrategias de ‘tipo 11a’ y ‘tipo 11b’. • Las estrategias de tipo 11a se caracterizan por su foco estratégico en

innovaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, que se nutren del apoyo y conocimiento de fuentes externas.

• Las estrategias de tipo 11b dependen menos del apoyo externo y tienden a ser fruto de la iniciativa de las propias escuelas.

• Las estrategias de tipo 1 son aquellas que ayudan a que las escuelas con desempeño deficiente se vuelvan moderadamente efectivas. Requieren un alto nivel de apoyo externo. Estas estrategias tienen que considerar un foco directo en una serie de temas básicos, relacionados con aspectos curriculares y organizacionales, para generar confianza y competencias que permitan seguir avanzando.

La agenda de transformación “Más allá de RATL” Hay una clara conexión entre estas teorías y el trabajo actualmente desarrollado en el marco de la agenda de transformación. En particular, se ha alentado a las escuelas a que piensen de manera crítica acerca de lo que son en su propio desa-rrollo, de acuerdo a nueve criterios (divididos en tres grandes grupos de ‘palancas’: de contenido, de proceso y de dinámica). En el programa de transformación realizado en Birgminham, se le solicitó a las escuelas que realizaran su propia evaluación de acuerdo a cada uno de los criterios que aparecen en la figura 3.

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David Hopkins

Figura 3. El modelo RATL.

Es una poderosa herramienta de análisis que proporciona una interpretación del grado de desarrollo de una escuela a través de una forma o “mapa” que cada escuela, en su proceso de autoevaluación, traza en el diagrama anterior.

Un segundo paso potencial que sugieren las teorías descritas anteriormente consiste en considerar e investigar lo que significa estar en cada uno de los niveles y, más importante, cómo moverse al nivel siguiente y qué estrategias implementar, dado el “estado de desarrollo” general de la escuela.

Liderazgo a todos los niveles

Propósito estratégico

Básico

En desarrollo

Desarrollado

Transformacional

Dinámicas sociales

Dinámicas culturales

Enfoques de aprendizaje

Abandono

Diseño de currículo y organización de la

escuela

Despliegue de recursos

Uso integrado de datos

“Capturar y Medir La Transformación” Corbyn & Crossley 2007

Palancas clave: Palancas de contenido Palancas de proceso Palancas de dinámica

Medir la transformación: Identificar las palancas clave de compromiso y su relación dentro de la escuela

MEJORAR LOS LOGROSTRANSFORMARLOS APRENDIZAJES

105

Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

Esto significa investigar y desarrollar estrategias para el mejoramiento de cada uno de los tres círculos centrales (básico; en desarrollo; desarrollado) para que todas las escuelas dispongan de una serie coherente de pasos a seguir para moverse hacia el círculo exterior y esto no quede en una mera aspiración.

Esta idea se expresa bajo la forma de un diagrama en la figura 4 para el primer grupo de palancas de contenidos.

Estrategias Básicas / Tipo 1

En desarrollo / Tipo 11a

Desarrolladas / Tipo 11b

Transforma- cionales / Tipo 111

Enfoques sobre aprendizaje

(ejemplos)

Procedi-mientos y tácticas están-dares para la mejora de los puntajes

Enfrentar el problema de las variaciones de rendimiento dentro de la escuela y entre éstas, lograr consistencia y desarrollar un lenguaje sobre calidad de la enseñanza con DPP para en-fo-ques específicos y uso relacio-nado de TIC

Mayor desarrollo de repertorios pedagógicos por parte de los docentes y comprensión de cómo éstos pueden utilizarse para desarro-llar una mayor capaci-dad de apren-dizaje en los alumnos

Enseñanza verdaderamente personalizada en función de inte-reses y necesi-dades individuales con habilidades de aprendizaje independientes y actitudes positivas muy desarrolladas en la mayoría de los estudiantes

Diseño de currículo y organiza-ción social

Uso inte-grado de información

Figura 4. Estrategias diferenciales para el mejoramiento de las escuelas.

Este enfoque nos brinda un marco para un importante proyecto de investiga-ción. Anticipamos que éste podría estructurarse en cuatro fases.

1. Marco conceptual. Aunque nuestros dos enfoques son muy compatibles, sería útil comprender las interacciones entre (a) los nueve componentes de

Con estrategias apropiadas para cada nivel y que permiten progresar hasta el nivel siguiente...

106

David Hopkins

mejoramiento escolar presentados al comienzo de este artículo y prove-nientes de la literatura y (b) los nueves criterios de la “agenda de trans-formación” RATL. La conciliación de estos dos enfoques y la descripción de cada componente final proporcionará un marco conceptual para la investigación.

2. Estrategias diferenciadas. La investigación podría entonces abocarse a averiguar en detalle de qué forma las escuelas en una variedad de “estadios de desarrollo” han implementado y diseñado –y están haciéndolo actual-mente– estrategias para el mejoramiento de las escuelas. La metodología de investigación se diseñaría para permitir el análisis de (a) el “estado de creci-miento” (o mapa) específico de cada muestra de escuela, (b) las estrategias utilizadas con respecto a cada criterio específico, y (c) el impacto de estas estrategias para el desempeño y bienestar de los estudiantes.

3. Recursos de RATL. Los resultados de la etapa 2 podrían entonces utili-zarse para desarrollar una variedad de estrategias (o recursos) diferenciadas de mejoramiento de las escuelas que éstas podrían implementar de manera más amplia o adaptar a sus propios contextos.

4. Un enfoque lateral al mejoramiento de las escuelas. En una fase final de la investigación se podría profundizar este análisis considerando de qué forma las estrategias de mejoramiento en “etapas del desarrollo” especí-ficas pueden y ya están siendo desarrolladas e implementadas de manera conjunta. Como ya ha sido explorado a través de la agenda RATL y la iniciativa LEPP5, el punto clave aquí es que las diferentes formas de inter-vención y apoyo están siendo impulsadas por las escuelas mismas, en lugar de ser impuestas y promovidas por algún organismo externo. Esto no depende solamente del grado de desarrollo alcanzado y de la estrategia de mejoramiento, sino sobre todo de que se esté construyendo, compartiendo, mostrando y adoptando una excelente práctica dentro de las escuelas y entre éstas. Más aún, esto implica que el apoyo singularizado a las escuelas es la base para la implementación de estrategias diferenciales de mejoramiento. En la figura 5 se presenta un esquema del grado de avance que este tipo de apoyo diferenciado parece estar teniendo en el sistema educacional del Reino Unido.

5 Leading Edge Partnership Programme (LEPP) (Programa de asociatividad de vanguardia).

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Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

Roles de liderazgo a nivel de sistema – Estrategias de mejoramiento muy diferenciadas

Tipo de escuelaEstrategias clave – que respondan al contexto y las necesidades

Rol de liderazgo

Escuelas líderes - Transformarse en innovadoras en materia de currículo y pedagogía

- Apoyar a escuelas de bajo desempeño

- Vanguardista

- Lider consultor

Escuelas exitosas con variaciones internas

- Trabajo local en red de manera regular

- Especialistas por temas para apoyar determinados departamentos

- Asociaciones para el mejoramiento de la educación

- 14 a 19 asociaciones

Escuelas con bajo rendimiento

- Apoyo a escuelas vinculadas

- Intervenciones consistentes

- Mejorar los logros, transformar los aprendizajes

- Socios para el mejoramiento de las escuelas

Escuelas que fracasan - Apoyo formal en una estructura de federación

- Nuevo proveedor

- Líder nacional de educación y de apoyo nacional a las escuelas

- Academia patrocinada por la escuela

Figura 5. Roles de liderazgo a nivel de sistema y estrategias de mejoramiento muy diferenciadas.

Conclusión

El objeto de este artículo ha sido centrarnos en a) los componentes clave de las estra-tegias de mejoramiento de las escuelas, b) la importancia de concebir estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas, y c) entregar algunas indicaciones acerca de una narrativa para una serie de fases en el proyecto de “investigación en acción”. Este es un terreno complejo en la medida que involucra dinámicas tanto a nivel de escuela como de sistema escolar y diversos elementos cambiantes. Cabe esperar que este trazado territorial nos permitirá ver dónde encajan las otras piezas del rompecabezas y adónde nos podría conducir, en última instancia, la narrativa de investigación.

109

Capítulo 5

Cartografía del liderazgo sistémico David Hopkins y Rob Higham

Son líderes sistémicos aquellos directores de escuela que están dispuestos a asumir roles más amplios a nivel del sistema educativo para asegurar tanto el éxito de otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo sisté-mico es una práctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que están siendo desarrolladas localmente o a través de redes o programas nacio-nales aislados, los cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a la transformación del sistema. Tratándose de una práctica emergente, hasta el momento no se conocen intentos para documentar la forma en que el liderazgo sistémico se ha ido desarrollando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés. Este artículo elabora el concepto de liderazgo sistémico e ilustra su potencial para catalizar la reforma sistémica. En primer lugar, no sólo proporciona una conceptua-lización inicial acerca del liderazgo sistémico basada en la literatura contemporánea y en propuestas de política recientes, sino que también plantea una serie de interro-gantes sobre sus interpretaciones. Segundo, basado en las respuestas proporcionadas por autoridades locales, el Departamento para la Educación y las Competencias (DfES1, por sus siglas en inglés), agencias nacionales, asociaciones profesionales y redes nacionales de directores de escuela y profesores, elabora una cartografía del liderazgo sistémico existente en Inglaterra en el año 2006, y propone una taxonomía de los roles que desempeñan actualmente los lideres sistémicos. Tercero, en base a estos análisis e investigaciones con destacados directores, sitúa el liderazgo sistémico dentro del ámbito de la literatura sobre teoría de sistemas y liderazgo, propone un modelo tentativo para el liderazgo sistémico y explora las tensiones que conlleva la ampliación de este concepto.

1 Departament for Education and Skills.

110

David Hopkins

Definiendo el liderazgo sistémicoEl concepto de ‘liderazgo sistémico’ ha calado hondo en el ámbito educacional. Tomemos, por ejemplo, las palabras de dos destacados líderes de opinión. La primera cita es del secretario general de la Asociación de Líderes Escolares y Universitarios de Gran Bretaña, y la otra, de un destacado ensayista en materia educacional que ha desarrollado un trabajo de alcance global.

Dirigiéndose recientemente a los miembros de la Conferencia Nacional de Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), John Dunford (2005), argumentó que:

El mayor desafío en nuestro esfuerzo por potenciar el liderazgo es cómo lograr elmejoramientodelsistema.¿Cómopodemoscontribuiralevantarlosestán-dares, no sólo en nuestra propia escuela sino también en las demás y en las universidades?¿Quétipodelíderesnecesitamosparallevaracaboestatarea?¿Quéestilodeliderazgoserequiereparadarestegigantescopasoylograrlosnivelesderendimientoqueelsistemanosreclama?(p.3)

En Pensadores sistémicos en acción, Michael Fullan (2004) planteó que:

...se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modificar el status quo. Hay fuerzas sistemáticas, a veces denominadas inercia, que frenan nuestro avance y que tienen la capacidad de impedir los cambios sistémicos. Por lo tanto, se necesitan fuerzas proactivas para cambiar el sistema existente (cambiar el contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a través de un pensa-miento sistémico en acción. Estos nuevos teóricos son líderes que trabajan intensivamente dentro de sus propias escuelas, o agencias nacionales, y que al mismo tiempo se conectan con el sistema más amplio y participan de él. Para cambiar las organizaciones y los sistemas, es necesario que los líderes aprendan a vincularse con otras partes del sistema. A su vez, estos líderes deben ayudar a promover el desarrollo de otros líderes con características similares. (p. 7)

Estas citas tienen tres supuestos implícitos en común. El primero es que para lograr un cambio educacional sustentable, éste tiene que estar liderado por personas cercanas a la escuela; el segundo, es que debe tener un foco sistémico; y el tercero es que el ‘liderazgo sistémico’ es una práctica emergente.

Estos supuestos nos conducen a tres observaciones que se analizan en detalle en este artículo. La primera es que hay una tensión inherente a la definición misma del liderazgo sistémico: ¿se trata de una política nacional o de un movimiento profe-sional? Como veremos más adelante, esta dicotomía tiene profundas implicancias para la perspectiva de una reforma educacional sustentable. La segunda, es que, si

111

Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

bien el liderazgo sistémico está emergiendo como una práctica profesional, es un concepto que se nutre de un contexto teórico y de investigación muy complejo.

Como veremos, el trabajo actual de los líderes sistémicos en la práctica tiene sus fundamentos en los desarrollos conceptuales de la teoría de sistemas aplicada a las relaciones, estructuras e interdependencias (Katz y Kahn, 1976; Senge, 1990; Campbell et al, 1994) La tercera observación es que, si bien la gran mayoría de los líderes escolares en Inglaterra están involucrados en algún tipo de actividad conjunta o de redes (Hill, 2006), categóricamente esto no puede definirse como un liderazgo sistémico. El liderazgo sistémico, en el sentido en que lo usamos en este artículo, implica un compromiso significativamente más sustancial con otras escuelas para dar lugar a una transformación del sistema.

Específicamente, definimos el liderazgo sistémico como una forma de liderazgo en el que un director de escuela está dispuesto a asumir roles sistémicos más amplios –y es capaz de hacerlo–, y que en esta tarea está casi tan comprometido con el éxito y el rendimiento de los estudiantes de otras escuelas, como con su propia escuela.

Este artículo se centra en cómo este tipo de liderazgo sistémico se ha ido plas-mando en las prácticas, en particular entre los directores de escuela. En Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins, 2007) sugerimos que las cinco características distintivas de un líder sistémico –características que van más allá de la asociatividad y del trabajo conjunto–, es que utilizan su experiencia, conoci-mientos y habilidades para:

• Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su éxito en términos del aprendizaje, rendimiento y bienestar de los alumnos, tanto como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s);

• Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Involucrarlos con la gestión de la enseñanza y del aprendizaje, como también con el currículo y las evaluaciones para un aprendizaje cada vez más personalizado;

• Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades de desarrollo personales y profesionales, construyendo redes de relaciones al interior y más allá de cada escuela para proporcionar un abanico de expe-riencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional;

• Trabajar en pos de la equidad y de la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura, no sólo como respuesta a la pobreza, sino también para utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y eleven sus aspiraciones;

112

David Hopkins

• Manejar de manera estratégica el impacto en el aula, la escuela y el sistema, comprendiendo que para cambiar el sistema es necesario involucrarse con él de manera significativa y saber operar los cambios a nivel de la escuela.

Afirmar que dicho liderazgo tiene un potencial significativo para contribuir al mejo-ramiento educacional sistémico es una proposición convincente que ha sido recogida por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro últimos años. Por ejemplo, cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estándares Escolares2, pensó que el desarrollo y la movilización de un cuadro de lideres sistémicos podría contri-buir significativamente a dar respuesta a los principales desafíos que enfrentaba el liderazgo escolar, como parte de una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno (Miliband, 2004). Esto incluía elevar la productividad en educación, alcanzar un mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband, 2003). El principio fundamental del liderazgo sistémico –que los directores de escuela se hagan responsables tanto del éxito y bienestar de los alumnos de otras escuelas como de los propios– obtuvo un respaldo aún mayor con la publicación del documento oficial Estándares más elevados, mejores escuelas para todos (DfES, 2005b). Específicamente, el documento expuso la intención del Gobierno de:

a. Desarrollar mejores oportunidades de carrera para los líderes escolares con el talento y la experiencia necesarios para ser considerados líderes nacio-nales en educación; para aquellos con la capacidad de gestionar las escuelas más difíciles; y para aquellos con la capacidad de transformarse en futuros líderes escolares.

b. Solicitarle al Colegio Nacional de Liderazgo Escolar3 (NCSL por sus siglas en inglés), y a las Estrategias Nacionales, que desarrollaran líderes para nuestras escuelas más complejas, para aquellas que enfrentan múltiples desventajas, y para las federaciones.

c. Estimular el crecimiento de federaciones y otras asociaciones para asegurar que nuestros líderes escolares más efectivos sean utilizados en todo su potencial y tengan la capacidad de apoyar nuestras escuelas menos exitosas. (p. 100).

En respuesta, el NCSL (2005b) planteó que:

... esto implica que el mejor liderazgo llegará con mayor rapidez a las escuelas que más lo necesitan... Las escuelas complejas incluyen a las academias, fede-racionesdeescuelas,escuelasconseriasflaquezasyalasescuelasqueenfrentan

2 Minister of State for School Standards.3 National College for School Leadership.

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

circunstancias difíciles... Los alumnos y el personal docente de estas escuelas se verán beneficiados al contar con líderes nacionales en educación… el NCSL difundirá las buenas prácticas y una guía sobre las habilidades necesarias para estos roles complejos, y solicitará que se implementen actividades de desarrollo y de apoyo para los directores existentes, los recién nombrados y los aspirantes al cargo (p. 1) .

Tomados en conjunto, estos comentarios informados y las políticas gubernamentales sugieren que el concepto de liderazgo sistémico es una idea ya madura. Podemos resumir estas ideas afirmando que el liderazgo sistémico se está consolidando cada vez más como:

• Un recurso más amplio para el mejoramiento escolar, utilizando mejor a nuestros líderes más exitosos, estimulándolos y permitiéndoles identificar y transferir las mejores prácticas, reducir el riesgo de la innovación en otras escuelas y liderar asociaciones que mejoren y diversifiquen los reco-rridos educacionales para los estudiantes dentro de su localidad y entre localidades;

• Una respuesta más auténtica para escuelas con bajo rendimiento. Actual-mente las escuelas sujetas a un régimen de medidas especiales o con serias debilidades tienen a su cargo aproximadamente 300.000 alumnos4. Un liderazgo fuerte es vital para modificar las condiciones de estas escuelas. Sin embargo, uno de los mayores desafíos es que estos establecimientos general-mente son los que menos concitan el interés de líderes apropiados. Nuestros directores más exitosos tienen el potencial de provocar un impacto sobre estas escuelas que requieren de su pericia, trabajando para desarrollar y movilizar capacidad de liderazgo en pos del mejoramiento de la escuela en su conjunto;

• Una forma potencial para dar solución a largo plazo a los desafíos de la escasez demográfica de líderes escolares altamente calificados,5 la baja en la matrícula escolar, y por lo tanto, escuelas cada vez menos viables, y al mismo tiempo, presiones continuas para mantener la oferta educacional en todas las localidades. El NCSL (2006) sugiere que algunas de las

4 Se refiere a Gran Bretaña.5 La escasez actual de líderes escolares se relaciona con el gran número de directores próximos a jubi-

larse y a una falta de vicerrectores. Gronn (2003) argumenta que detrás de esta tendencia hay una “falta de compromiso con el liderazgo”, en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos puestos de liderazgo, lo que conduce a una escasez proyectada y a las dificultades recurrentes para reclutar gente.

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medidas para solucionar el problema del liderazgo sistémico podrían ser, por ejemplo, un número más limitado de directores para algunos grupos de escuelas y nuevos desafíos e incentivos para retener a los directores más experimentados. Otra sugerencia es ofrecer nuevas oportunidades de desarrollo a los subdirectores y líderes intermedios para que adquieran experiencia de primera mano sobre los diferentes aspectos del manejo de una escuela, antes de asumir plenamente las responsabilidades de un director de escuela.

Sin embargo, antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto de liderazgo sistémico, es necesario reconocer que, en gran medida, la bien intencio-nada apología del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados más que en la evidencia sistemática. A pesar de su atractivo como nuevo catali-zador del cambio sistémico, hay una serie de desafíos que debemos enfrentar para evitar una aproximación simplista y poco crítica al liderazgo sistémico. Son muchos los aspectos que nos preocupan. En primer lugar, no disponemos en la actualidad de conocimientos claros y sistemáticos acerca de cómo los líderes asumen roles de liderazgo sistémico. Segundo, tampoco contamos con suficiente evidencia sobre su efectividad o con información sobre el número de líderes sistémicos exitosos, su impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prácticas. Tercero, no hay ninguna certeza de que exista una calidad suficiente de liderazgo, y sobre todo, de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistémico efectivos y sustentables. Cuarto, no siempre hay claridad respecto de cómo se renuevan las capa-cidades dentro de las escuelas en las que trabajan los líderes sistémicos, especialmente aquellas que enfrentan circunstancias difíciles. Quinto, no hay consenso acerca de cómo hay que proceder (y quién está mejor situado para hacerlo) para desarrollar o movilizar mejor a los diferentes líderes sistémicos ya existentes o aspirantes, con el fin de asegurar que adquieran las habilidades, experiencia y apoyo necesarios para una labor efectiva. Y sexto, hay un amplio debate entre los directores acerca de cómo compatibilizar el impulso tendiente a la colaboración entre escuelas con un sistema de rendición de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la competencia). Esta tensión ciertamente no impide el avance del liderazgo sistémico, pero es una importante dimensión contextual en la que se están desarrollando los roles sistémicos más generales.

Por sobre todo, y tal vez en forma más significativa, en este momento no hay claridad acerca de cuáles o cuántos roles de liderazgo sistémico se están desarrollando.

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

Probablemente, tratándose de una práctica profesional relativamente nueva, no ha habido ningún intento hasta la fecha de documentar las modalidades que ha adop-tado el liderazgo sistémico, ni cómo ha ido evolucionando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés.

En un intento por corregir esta situación, y en base a resultados de investiga-ciones, este artículo aporta información que permite una perspectiva inicial acerca de la naturaleza y extensión del liderazgo sistémico. Para ello, primero hacemos una breve reseña de la actividad observable en junio del 2006; segundo, proponemos una taxonomía de los roles de liderazgo sistémico; tercero, esbozamos una conceptuali-zación y un modelo de las tareas a las que se abocan los líderes sistémicos efectivos; y, finalmente, exploramos los desafíos clave emergentes para el desarrollo futuro de esta práctica.

MetodologíaLos datos para la elaboración de este artículo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes de investigación durante el año académico 2005-2006.

Primero, investigamos las estrategias y prácticas utilizadas por los directores ejecutivos de dos o más escuelas. Catorce directores ejecutivos fueron seleccionados en base al criterio de haber desempeñado un cargo ejecutivo durante, por lo menos, un año académico completo. Se le envió un cuestionario electrónico a cada director ejecutivo y se le pidió que eligiera a un segundo encuestado entre los miembros del equipo de liderazgo de una de sus escuelas. El cuestionario fue diseñado para generar respuestas detalladas a preguntas abiertas y se estructuró en torno a cuatro temas: cómo se inició, gestionó y organizó el directorio ejecutivo; qué estrategias se implementaron para mejorar la escuela asociada; cuáles fueron los recursos y el apoyo disponibles más útiles; cuáles fueron los desafíos y resultados más relevantes. Se obtuvieron dieciocho respuestas y éstas fueron analizadas en función de las dife-rentes unidades temáticas.

Segundo, para explorar el desarrollo del liderazgo sistémico en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles, realizamos visitas de una semana de duración a cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento significativo y sostenido en materia de rendimiento y bienestar de sus alumnos. La muestra fue obtenida a partir de datos del GSCE6 (Certificado General de Educación Secundaria), datos contextuales de valor

6 General Certificate of Secondary Education.

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agregado de la Fundación Fischer Family, informes de la Ofsted7 (Oficina de estándares educacionales), información sobre la alimentación escolar gratuita e información local. Para documentar los procesos y estrategias que promueven el mejoramiento escolar, las visitas a las escuelas se focalizaron en entrevistas semi estructuradas con los direc-tores, miembros del equipo de gestión superior, personal docente y grupos de estu-diantes. En tres de las cuatro escuelas, el director ya había asumido un rol sistémico más amplio, (por ejemplo, como socio para el mejoramiento escolar). Esto fue muy sorprendente, ya que al definir la muestra no incluimos ningún criterio relacionado con ‘desempeñar un rol sistémico más amplio’.

Tercero, para elaborar una cartografía del panorama actual, desarrollamos una base de datos de los líderes sistémicos existentes. Se envió un cuestionario electró-nico a cada Autoridad Local en Inglaterra, a los DfES8 (Departamento de educación y habilidades), a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de directores de escuela. Se le pidió a los entrevistados que identificaran a los direc-tores que habían desempeñado roles sistémicos más allá de sus propias escuelas. Se indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores; líderes de federaciones ‘blandas’; líderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales; líderes que transfieren las mejores prácticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares; y líderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difíciles. Se obtu-vieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) así como de todas las agencias y redes nacionales contactadas. Estas respuestas fueron codificadas e ingresadas en una base de datos que indicaba, para cada líder, su escuela de pertenencia, su autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que éste desempe-ñaba. Una pequeña muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la escuela de cada líder.

Cuarto, para explorar cualitativamente los diferentes roles emergentes, las estrategias de liderazgo y los desafíos involucrados, realizamos dos seminarios de investigación de un día completo con un total de 50 líderes sistémicos existentes y aspirantes. Los seminarios fueron publicitados a nivel nacional a través del SSAT y los asistentes tuvieron que postular para poder participar. Los seminarios se centraron

7 Office for Standards in Education. 8 Department for Education and Skills. 9 Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL, por sus siglas en inglés), la

Oficina de Estándares Educacionales (Ofsted, por sus siglas en inglés), la Confederación de Escuelas y Academias Especializadas (SSAT, por sus siglas en inglés), la Asociación de líderes escolares y universitarios (ASCL, por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT, por sus siglas en inglés).

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

en un debate en torno a los temas emergentes de roles y estrategias, operación y gestión, capacidad profesional y desarrollo, responsabilización, financiamiento y reforma sistémica. Los seminarios fueron concebidos por unidad temática. Más adelante se realizaron cuatro entrevistas de seguimiento para recoger experiencias individuales. Esta fase de la investigación también se nutrió de otros cinco semina-rios organizados en torno al tema ‘desarrollar capacidades para un mejoramiento sostenido’, a los que asistieron aproximadamente 200 líderes escolares.

Cartografía del sistemaUn primer vistazo al mapa elaborado nos señala que se está desarrollando una signi-ficativa actividad de liderazgo. El número total de líderes sistémicos identificados por los encuestados durante las diferentes etapas fue de 3078. Alrededor del 30% trabajaba en la escuela secundaria, 60% en la primaria y 10% en la educación prees-colar. Esto arroja una proporción de un 9% a un 13% de líderes escolares que ya están comprometidos en algún tipo de actividad de liderazgo sistémico. Si bien se trata de una apreciación inicial, lo que sí aparece con claridad es que el liderazgo sistémico puede ser definido como un ‘movimiento’ profesional emergente, más que como una práctica de élite de unos pocos ‘superdirectores’.

Nuestra investigación también arrojó que los líderes sistémicos estaban amplia-mente distribuidos a lo largo del país. Cada autoridad local tenía por lo menos unos pocos líderes sistémicos; la mayoría contaba con entre 10 y 30, y muchas autoridades locales, incluidos Leeds, Norfolk, Cornwall, Birmingham y Kent, tenían más de 70.

Al explorar más de cerca esta distribución, surge una distinción importante relacionada con la naturaleza y la escala geográfica en que los diferentes roles están siendo organizados y llevados a cabo. En palabras sencillas, hay una división entre los directores que han asumido roles creados a escala nacional, predominantemente dentro del ámbito de programas liderados por el gobierno, y los directores que han asumido roles desarrollados a nivel local, como resultado de un compromiso personal con el cambio sistémico.

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Roles de liderazgo sistémico Origen Número Porcentaje

Director ejecutivo de una federación Local 101 3,3

Apoyo menos formal para escuelas con dificultades Local 81 2,6

Crear y gestionar asociaciones entre comu-nidades para apoyar la agenda “Cada niño importa” (ECM10, por sus siglas en inglés)

Local 78 2,5

Apoyar un mejoramiento sostenido en un colegio con antecedentes de bajo rendi-miento y circunstancias desafiantes

Local 83 2,6

Líderes consultores Nacional 2292 74,5

Directores mentores Nacional 139 4,5

Socios para el mejoramiento escolar Nacional 255 8,3

Otros* - 49 1,7

Total - 3078 100

Cuadro 1. Actividad de liderazgo sistémico en Inglaterra en el año 2006.*Nota: la categoría “otros” incluye casos de dirección conjunta o compartida y fusión de escuelas.

Como se puede apreciar en el cuadro 1, la gran mayoría de los roles de liderazgo sistémico que identificamos corresponden a la categoría ‘creados a escala nacional’. Estos incluyen a los líderes consultores, a los socios para el mejoramiento escolar y a los directores mentores11. Este grupo comparte varias características importantes. Primero, estos roles están siendo impulsados y operados a nivel nacional, a menudo por el DfES, el NCSL o las Estrategias Nacionales. Segundo, el foco está puesto en incorporar el conocimiento y las habilidades de los directores con experiencia (y de otros líderes) como parte de un programa más amplio para el mejoramiento escolar. Tercero, existe un esquema de financiamiento para el desarrollo profesional perma-nente, el pago de sueldos, y para cubrir gastos de traslado y materiales. Y cuarto, los roles están relativamente estandarizados mediante requisitos de ingreso y procedi-mientos de selección, protocolos claros y una guía para la acción, así como un sistema de evaluación para monitorear el progreso.

10 Every Child Matters.11 Los líderes nacionales de educación también deberían estar incluidos en este grupo pero el rol sólo

fue formalmente identificado una vez que se completó la investigación.

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

El segundo grupo incluye los roles desarrollados predominantemente a nivel local, entre los que figuran los directores ejecutivos, las asociaciones de apoyo menos formalizadas, el liderazgo de redes locales y el mejoramiento sostenido en circuns-tancias difíciles. Como podemos apreciar en el cuadro 1, este grupo sólo representa el 11% de la actividad. Sin embargo, a pesar de que son menos numerosos, pareciera que estos roles son igualmente significativos. Ahora bien, los roles dirigidos a nivel central adquieren una amplia cobertura en un lapso de tiempo relativamente corto, mientras que los roles desarrollados a nivel local generalmente surgen con menor rapidez ya que deben lidiar más directamente con las complejidades de una gestión, misión y estrategias adaptadas a contextos particulares. En efecto, las características que comparten estos roles son su flexibilidad, su organicidad y el hecho de que a menudo son diseñados ad hoc. Si bien las respuestas locales están alineadas con las prioridades nacionales para el mejoramiento escolar y el bienestar de los alumnos, dichas respuestas son un elemento clave para determinar cómo surgen estos roles y la modalidad que asume el trabajo de estos líderes para transformar los sistemas (locales). Con tanta flexibilidad y variaciones locales, las respuestas son a menudo complejas y contextualmente específicas ya que dependen de quién toma la inicia-tiva para que un director se transforme en un líder sistémico y de quién toma las decisiones claves a nivel local. Sin embargo, dicha complejidad no va en detrimento de la efectividad potencial de estos roles. Por ejemplo, como argumenta el NCSL (2005a) en sus recomendaciones al Secretario General de Educación, refiriéndose a las escuelas complejas:

… cada vez hay mayor evidencia en todo el país de que cuando una escuela enfrenta serios problemas, la estrategia de valerse de un director ejecutivo o director asociado y establecer una asociación con la escuela exitosa de ese director puede ser una solución particularmente efectiva, y está siendo utili-zada en forma cada vez más generalizada. (NCSL 2005, p. 3)

Taxonomía de roles Ahora que hemos establecido una cartografía del liderazgo sistémico y que tenemos una mejor comprensión de la escala en que se desarrolla esta actividad, es importante reflexionar acerca de cómo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente de roles. Ya que, si bien dichos roles son diferentes, todos comparten la premisa esen-cial del liderazgo sistémico –trabajar en pos del éxito y bienestar de los estudiantes de otras escuelas y los de la propia. Nuestra investigación arroja que hay cinco cate-gorías de liderazgo sistémico, las que, si bien son distintas, se superponen. Por consi-guiente, proponemos la siguiente taxonomía.

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En primer lugar, tenemos a los directores de escuela que desarrollan y lideran una asociación exitosa para el mejoramiento de la educación entre varias escuelas. Estas asociaciones generalmente están centradas en ciertos temas específicos que tienen resultados claros y que van más allá de la capacidad de una sola institución. Ejemplo de ello son las asociaciones para diseñar el currículo y las especializaciones, compartir las innovaciones curriculares, y casos de estudiantes con problemas de conducta y difíciles de ubicar en el sistema educacional. Si bien estas asociaciones a menudo forman parte de lo que en la actualidad comúnmente se denomina colaboraciones organizacionales ‘blandas’, algunas han adoptado acuerdos ‘más duros’ y formales bajo la forma de (co)federaciones (para desarrollar mecanismos más contundentes en aras de una gobernabilidad y rendición de cuentas conjunta) o asociaciones para el mejoramiento educacional (para formalizar la devolución de responsabilidades y recursos entregados por las autoridades locales [DfES, 2005a]). Fruto de la legisla-ción reciente, estas asociaciones ahora tienen la posibilidad de formar federaciones de escuelas independientes. Es importante señalar que esta categoría no estuvo muy representada en la cartografía del sistema ya que surgió durante fases posteriores de la investigación. Sin embargo, pareciera que sí tiene el potencial para convertirse en un factor relevante del liderazgo sistémico, ya que, además de contar con el respaldo de las actuales políticas gubernamentales, pone el énfasis en que dos o más escuelas trabajen temas de interés y desafíos comunes en forma conjunta, en vez de esperar a que una escuela haya desarrollado las habilidades y la capacidad suficiente para liderar el mejoramiento de otra.

Segundo, tenemos a los directores de escuela que se proponen liderar y mejorar una escuela que enfrenta circunstancias muy difíciles. El doble objetivo del liderazgo sistémico es alzar la vara y cerrar la brecha en el rendimiento sistémico de los estu-diantes. Como tal, una de las tareas clave consiste en ‘cambiar los contextos’ en las circunstancias más difíciles, liderando y mejorando escuelas con bajos niveles de rendimiento y luego proporcionándoles un apoyo sostenido como instituciones de alto valor agregado. Como lo demuestra Higham (2006), estos líderes estarán en condiciones de asumir roles sistémicos más amplios en otras categorías, poniendo sus conocimientos, habilidades y experiencia al servicio del mejoramiento de otras escuelas (en circunstancias similares). Esto propiciará un camino profesionalmente dirigido para alcanzar lo que Elmore (2004) define como ‘el medio para asegurar que la ayuda llegue a la escuela indicada en el momento indicado y con la pericia técnica indicada’ (p.253). En efecto, es a partir de estas experiencias que podrán surgir los nuevos líderes nacionales de la educación del NCSL.

En tercer lugar, tenemos a los directores que se asocian con una escuela que enfrenta circunstancias difíciles y mejoran sus condiciones. Esta categoría incluye tanto

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

a los directores ejecutivos, como a los líderes de iniciativas más informales para el mejoramiento escolar. La diferencia con respecto a la primera categoría es que estos líderes trabajan desde una escuela líder y se asocian con una o varias escuelas con bajo rendimiento que requieren intervención, como lo hacen por ejemplo los direc-tores ejecutivos. Estos directores son responsables de dos o más escuelas que, o han adherido a una federación, o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un período de tiempo estipulado) en el que un colegio líder compromete sus esfuerzos en pos del mejoramiento de una escuela asociada. Esto implica participación del gobierno central.

El potencial para estos roles está definido en la Ley de Educación 2002 y hay 37 federaciones piloto de la DfES, algunas de las cuales son manejadas por direc-tores ejecutivos. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local, y como tal, puede variar. Por ejemplo, así como una asociación puede ser fruto de la colaboración estrecha con una autoridad local, otra puede nacer de lo que se percibe como inercia de la autoridad local. Esta flexibilidad también se extiende al modo en que operan los directores ejecutivos. No existe una guía, ni un sistema de rendi-ción de cuentas estandarizado, como tampoco un programa de desarrollo profesional ni un flujo de financiamiento central. Las 14 personas que respondieron a nuestra encuesta habían negociado y desarrollado sus propios enfoques. Estos tenían tres características en común:

• Crear los cimientos, incluidos la preparación de su propia escuela “líder” como un prerrequisito para el éxito de la asociación, un mandato de asocia-ción estipulando la libertad de ambas escuelas para gestionar el cambio y procedimientos claros de rendición de cuentas (generalmente a las institu-ciones superiores);

• El mejoramiento de la escuela asociada, que considera un diagnóstico de sus fortalezas y debilidades, comunicar una visión del mejoramiento y tradu-cirla en acciones que engloban a la escuela íntegra para mejorar el proceso de aprendizaje/enseñanza, y transferir las mejores prácticas en forma apro-piada para apoyar el progreso;

• Implementar una estrategia de salida cuando fuere apropiado, incluido el desarrollo de capacidades para un mejoramiento sustentable como elemento final del acuerdo de cooperación.

Cuarto, tenemos a los directores que desempeñan el rol de líder comunitario con el objetivo de gestionar y crear asociaciones o redes de relaciones más amplias entre comunidades locales para desarrollar el potencial y promover el bienestar de

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los niños. Dicho liderazgo está muy enraizado en el contexto de la agenda nacional “Cada Niño Importa” y la agenda “Escuela Ampliada”. Matthews (2006) plantea que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje desde la comunidad, ampliar las experiencias de aprendizaje más allá de la escuela, gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del niño al interior de la escuela o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la comunidad de por vida.

Como tal, esto generalmente exige un trabajo de coordinación entre diferentes agencias ya que, como lo plantea Osbourne (2000, p. 1), algunos ‘problemas son tan complejos y están tan interconectados, que para resolverlos se requiere la energía de muchas organizaciones, y por lo tanto, sólo podrán ser enfrentados mediante el trabajo mancomunado entre diferentes organizaciones’.

Y quinto, están los directores que asumen la función de agente de cambio o líder experto. El foco está puesto en proporcionar conocimiento práctico y conducción, así como en la transferencia de las mejores prácticas dentro de un programa formal de mejoramiento escolar. Ésta es, en la actualidad, la categoría más numerosa dado que incluye a los roles que identificamos previamente como parte integral de algunos programas organizados a nivel central. En Inglaterra hay por lo menos tres roles emergentes, como agente de cambio dentro del sistema, que están abocados específi-camente al mejoramiento escolar: líder consultor, socio para el mejoramiento escolar y líder nacional de educación. Los dos últimos roles, particularmente el de líder nacional de educación, son innovaciones más recientes para los cuales la experiencia es todavía relativamente limitada.

Los líderes consultores son el grupo más numeroso (74,5% de toda la acti-vidad) y desempeñan un rol destacado. Desde el año 2003 la rama de liderazgo de la “Estrategia nacional para la primaria” se ha valido de los líderes consultores como parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales. Los líderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo, buscan apoyo externo, comparten las mejores prácticas y desarrollan acciones para mejorar la calidad de la enseñanza y elevar los estándares, especialmente en lenguaje y en mate-máticas (DfES, 2003). Basándose en estas prácticas, el programa “London Challenge” está abriendo 20 nuevos puestos para líderes consultores, con el fin de desarrollar la capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores desafíos. En conjunto con el equipo de liderazgo, los líderes consultores compar-tirán la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. Después de este proyecto piloto, “London Challenge” ofrecerá un servicio permanente de líderes consultores

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

para todos los municipios de Londres (DfES, 2006).Para apoyar estos roles impul-sados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno, existe el programa de desa-rrollo para líderes consultores del NCSL, el cual está:

...dirigido a los directores con al menos cinco años de experiencia en el cargo y una trayectoria comprobada de éxito para alentar a los líderes escolares a adoptar un rol prominente en la facilitación del aprendizaje de otras personas que ocupan posiciones de liderazgo escolar y de los equipos de gestión directiva, respondiendo a sus necesidades profesionales. El programa está focalizado en las consultorías centradas en el cliente y se fundamenta en un marco de compe-tencias que forman la piedra angular de la promesa de calidad de la estrategia del NCSL (Sitio web de NCSL, noviembre de 2006).

Al evaluar el programa para líderes consultores, Earley and Weindling (2006) manifestaron que éste era efectivo para crear roles que “generan apoyo ... para lo que generalmente se reconoce como un trabajo (de director) demandante y solitario ... y el desafío necesario para estimular su desarrollo’ (p. 46).

Funciones de los líderes sistémicos efectivosHemos explorado un abanico de roles sistémicos y establecido una taxonomía de los cinco ámbitos de actividad más importantes que fueron identificados. También contamos con evidencia emergente acerca de la efectividad del liderazgo sistémico en relación a ciertos roles y objetivos. Lo que parece ser cada vez más crucial es comprender cómo desarrollan sus actividades los líderes sistémicos para alcanzar estos objetivos porque, como bien sabemos, su quehacer muchas veces los lleva a adentrarse en territorios desconocidos que ofrecen nuevos desafíos y exigen nuevas soluciones.

Los estudios sobre teoría de sistemas nos brindan una guía al respecto. Kofman and Senge (1995, p. 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que:

… la característica que define a un sistema es que no puede ser comprendido en función de sus partes aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada parte sino de cómo cada parte interactúa con el resto.

Esto nos lleva a la idea, antes esbozada, de que, para maximizar el valor de la teoría de sistemas, no sólo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sisté-mico, sino que también tenemos que situarla dentro del contexto de una organiza-ción para el aprendizaje.

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Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990), quien sostiene que para que las organizaciones sobresalgan, tienen que transformarse en ‘organiza-ciones de aprendizaje’, las que define como:

... organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad para crear los resultados que desean alcanzar, donde se cultivan patrones de pensamiento nuevo y expansivo, donde se liberan las aspiraciones colectivas y donde las personas están continuamente aprendiendo a ver el todo en su conjunto. (1990, p. 3)

Para Senge, la clave para transformarse en una ‘organización de aprendizaje’ es que los líderes logren instrumentalizar el compromiso de las personas y su capacidad de aprendizaje a todo nivel, para que puedan vislumbrar las interdependencias sisté-micas más amplias y tener mayor claridad acerca de cómo modificarlas. (1990, p. 4). A su vez, esto requiere el desarrollo constante de las habilidades asociadas con el lide-razgo sistémico para transformar no sólo a la organización, sino también al sistema como un todo. Heifetz (1994) nos ofrece una perspectiva importante sobre esta destreza mediante el concepto de ‘liderazgo adaptativo’. Su argumento es que cada vez es más necesario que los líderes desarrollen habilidades que vayan más allá de las solu-ciones de gestión tradicionales a los problemas técnicos para ofrecer respuestas adap-tadas a los desafíos que no tienen ‘una respuesta fácil’. Los problemas técnicos, como por ejemplo, cómo enseñar matemáticas y sus soluciones, seguirán siendo vitales. Pero los líderes sistémicos también tendrán que trabajar en forma adaptativa para llevar a las personas y a las organizaciones más allá de fronteras restrictivas y culturas atrincheradas, cuando éstas representan un obstáculo para el mejoramiento.

Como ya vimos, este tema está en la base de la exposición de Fullan (2005) sobre los roles que deberán desempeñar los líderes como ‘pensadores sistémicos en acción’ para lograr una reforma sustentable a gran escala. Fullan argumenta que lo anterior necesariamente conlleva desafíos de adaptación que ‘requieren la profunda participación de las personas que tienen el problema; [y que] es por esto que es más complejo y se requiere un liderazgo más sofisticado’ (p. 53). Para Fullan, las siguientes actividades constituyen un ejemplo de este nuevo tipo de quehacer: liderar y facilitar una revolución en pedagogía (p. 57); comprender y cambiar la cultura de la escuela para bien (p. 57); entablar relaciones con la comunidad, en particular con los padres, y coordinar e integrar el trabajo de agencias de servicio social dentro de la escuela (p. 61). Esto exige:

…sobre todo estrategias potentes que permitan cuestionar y modificar ciertos valores y creencias a medida que van creando nuevas formas de aprendizaje al interior y entre las escuelas, y entre los diferentes niveles del sistema. (2005, p. 60).

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

Hay aquí una clara conexión entre la teoría de sistemas y las áreas clave de actividad del liderazgo sistémico antes identificadas. Hay también una percepción respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los líderes sistémicos para realizar una labor eficaz, la que a su vez refleja los postulados de la literatura sobre el liderazgo educacional (para un revisión general, véase Leithwood et al, 1999). Sin embargo, existe una preocupación real frente a la creciente tendencia en los estudios especializados a distorsionar las competencias genéricas de los líderes, ensalzando ciertas características particulares. Leithwood y sus colegas (2004, p. 4) expresan esta preocupación en forma sucinta:

Tenemos que ser escépticos en relación a la literatura que tiende a adjetivar excesivamente el liderazgo. A veces esta adjetivación tiene un significado real, pero a veces enmascara los temas más importantes que son comunes a un lide-razgo efectivo, sea cual fuere el estilo que se está promoviendo.

Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia trampa. A modo de defensa, podemos argumentar que el concepto de ‘liderazgo sistémico’ es un concepto abarcador, más que esotérico. Esta afirmación se basa en tres argumentos. Primero, el concepto de liderazgo sistémico se sitúa dentro de la literatura general sobre la teoría y la reflexión sobre sistemas, y como tal, es inclusivo más que exclusivo. Segundo, como veremos en breve, ‘el liderazgo sistémico’ como ‘teoría de la acción’ abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza (véase por ejemplo Elmore, 2004; Leithwood et al., 2006). Y tercero, como ya debe haber quedado claro, el ‘liderazgo sistémico’ sólo puede ejercer su influencia en la medida que se focaliza en la enseñanza y el aprendizaje (es decir, que sea instructiva), y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido). Una vez más, el lide-razgo sistémico como concepto es integrador, no aislado.

El debate se centra en las capacidades clave que requieren los líderes sistémicos. Inevitablemente, esto exige el desarrollo de hipótesis a medida que procedemos de manera inductiva a partir de los datos obtenidos. Para proponer un esbozo preli-minar de las capacidades que les permiten a los líderes sistémicos ejercer su rol, nos hemos inspirado en las prácticas clave de liderazgo, desarrolladas por Leithwood y Riehl (2003), que aparecen en el cuadro 2.

Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identificamos, estamos en condiciones de proponer un modelo de las prácticas que surge de manera inductiva de las acciones emprendidas por los líderes de la muestra. Esto aparece ilustrado en la figura 1.

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Figura 1. Un modelo de práctica de liderazgo sistémico.

El modelo exhibe una lógica que fluye de ‘adentro hacia afuera’. En el centro, los líderes imbuidos de un propósito moral y que trabajan en pos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comuni-dades. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentación, a saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de líderes educacionales que estén dispuestos a asumir roles de liderazgo más amplios, para preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia.

También se desprende claramente de nuestra investigación que los líderes sisté-micos comparten un conjunto de destrezas y comportamientos característicos. Tal como se ilustra en el segundo anillo interno del diagrama en la figura 1, éstos son de dos tipos. Primero, los líderes sistémicos realizan un ‘desarrollo personal’, usual-mente de manera informal, a través de un sistema de referencia con sus pares y desa-rrollando su repertorio de habilidades en respuesta al contexto donde se encuentran trabajando. Segundo, todos los líderes sistémicos que hemos estudiado tienen una aptitud estratégica; son capaces de traducir su visión o propósito moral en principios operacionales que tienen resultados tangibles.

Actuar como líder comunitario

Apadrinar una escuela de bajo rendimiento

Desarrollar organizaciones

Gestionar la enseñanza y el aprendizaje

Desarrollar una asociación para el mejoramiento educacional

Desarrollar personas

Mejorar una escuela en un contexto desafiante

Trabajar como un agente de cambio

Visión estratégica

Desarrollo personal

Propósito moral

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

Los dos círculos centrales del diagrama reflejan la práctica central de ‘fijar direc-ciones’, tal como se indica en el cuadro 2.

Como se señala en el tercer anillo del modelo, el propósito moral, las cualidades personales y la capacidad estratégica del líder sistémico se centran en tres ámbitos de la escuela, antes detallados: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo de las personas y desarrollo organizacional.

Prácticas centrales Componentes clave de liderazgo sistémico

Fijar una dirección

Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su poten-cial con una visión estratégica que se traduzca en mejoras inmediatas y futuras para los estudiantes.

Habilidad para traducir la visión en programas escolares integrales que extiendan el impacto de los desarrollos pedagógicos y curriculares a las salas de clase, departamentos y escuelas.

Gestión de la enseñanza-aprendizaje

Asegurar que cada estudiante se sienta inspirado y desafiado a través de un currículo apropiado y de un repertorio de estilos de enseñanza y de habilidades que apuntalen el aprendizaje personalizado.

Desarrollar un alto grado de claridad respecto de la consistencia de la calidad de la enseñanza para crear la regularidad de prácticas que sustentan el mejoramiento y permiten que las mejores prácticas y la innovación se compartan.

Desarrollo de las personas

Posibilitar que los alumnos se transformen en aprendices más activos, que desarrollen habilidades reflexivas y de aprendizaje, y que asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Involucrar a los padres y a las comunidades para minimizar el impacto de las circunstan-cias difíciles en las expectativas y los logros.

Desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje, con rela-ciones construidas y reforzadas dentro y más allá de las escuelas, para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de oportuni-dades de desarrollo profesional para el personal. docente

Desarrollo organizacional

Crear una escuela basada en la evidencia existente, con decisiones fundadas en datos sobre los alumnos, con autoevaluaciones y apoyo externo que permita incorporar los enfoques de mejoramiento escolar más apropiados para las necesidades contextuales.

Ampliar la visión de la organización en materia de aprendizaje para incentivar el trabajo en red de las escuelas en aras de construir, por ejemplo, diversidad curricular, apoyo profesional, servicios de bienestar y altas expectativas. En ese marco, desarrollar las capacidades de la escuela para promover roles más amplios de liderazgo sistémico.

Cuadro 2. Una conceptualización de las capacidades clave de los líderes sistémicos.

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Finalmente, aun cuando hay un número creciente de destacados líderes que encarnan estas cualidades y determinaciones, no necesariamente son ‘líderes sisté-micos’. Un líder sistémico no sólo debe estar dotado de estas aspiraciones y apti-tudes, sino que además, como se aprecia en el anillo externo del modelo, trabajar para cambiar otros contextos, comprometiéndose con el sistema global de manera significativa. Hemos incluido en el anillo externo la gama de roles identificados en la investigación que se centran en mejorar otras escuelas, empoderar comunidades y/o liderar asociaciones comprometidas con el avance de todas las escuelas.

El modelo representa una poderosa combinación de prácticas que nos dan una visión del liderazgo en un nuevo entorno educacional. Sin embargo, puede ser que construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educa-cional global.

Desarrollo de liderazgo sistémicoResulta evidente que la práctica de liderazgo sistémico traerá consigo nuevos desa-fíos y roles para los líderes escolares y sus escuelas. Lo que es menos evidente es lo que esto pudiera significar para otros actores del sistema, especialmente para el gobierno. Si los líderes escolares han de asumir responsabilidades más amplias en la reforma sistémica, ¿cómo debería trabajar un gobierno para desarrollar dicha actividad? ¿Y un compromiso real y auténtico del gobierno en ese sentido signifi-caría inevitablemente un reequilibrio de roles, manejo y control entre las escuelas y el gobierno? Al abordar estos temas nos vemos abocados a explorar algunos de los desafíos clave del gobierno.

Por supuesto, hay ya una evolución en proceso. En Inglaterra, por ejemplo, la política de ‘nueva relación con las escuelas’ está pavimentando la vía hacia, por un lado, nuevas flexibilidades y exención de inspecciones en escuelas calificadas como muy buenas o sobresalientes, y por otro, una mayor intervención en las escuelas consideradas insatisfactorias. Esto constituye un enfoque importante y necesa-riamente diferenciado en relación a la tradicional dialéctica de prescripción versus profesionalismo, centralismo versus devolución, etc. Esto es aún más necesario tras el último informe anual de la Ofsted (2006) en el que 15% de las escuelas secundarias y 7% de las escuelas primarias fueron consideradas ‘insatisfactorias’, y 38% y 32% respectivamente fueron consideradas ‘satisfactorias’. Esto representa una duplicación de las escuelas primarias y secundarias, consideradas ‘insatisfactorias’, en relación al año anterior, con la advertencia de que el marco de evaluación ha sido reforzado para ‘alzar la vara’. Sin embargo, éstas son ahora escuelas que están bajo la lupa, y cuyo bajo desempeño se atribuye a la falta de liderazgo y la mala docencia.

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

La situación que ilustran estos datos en términos de liderazgo sistémico, parti-cularmente para aquellos líderes que están directamente abocados a lograr mejo-ramientos escolares, no deja lugar a dudas. Sin embargo, supone nuevos desafíos y complejidades para políticas como la ‘Nueva Relación’. Como hemos visto, los elementos fundamentales del liderazgo sistémico son una más auténtica colabora-ción y transferencia de inteligencia en materia de mejoramiento escolar y mejores prácticas de liderazgo entre líderes experimentados. Se trata de soluciones profe-sionales manejadas de abajo hacia arriba, pero de soluciones a asuntos que han sido tradicionalmente responsabilidad y prerrogativa exclusiva del aparato estatal central –el manejo de los sistemas de contabilidad, financiamiento y gobernabi-lidad, pero también el tema de la gestión y de los incentivos, y de dónde poner el foco en materia de apoyo y desarrollo profesional. El informe de la Ofsted nos recuerda que existen razones poderosas y permanentes para la existencia de esos diseños. ¿Pero la Nueva Relación hará lo suficiente como para crear espacio dentro de ellos para que los líderes sistémicos puedan realizar una reforma profunda, significativa y sostenible (Fullan, 2005; Hopkins, 2007) frente a los desafíos ‘sin respuestas fáciles’?

Al considerar estas tensiones vale la pena volver brevemente a la distinción que hicimos antes en nuestra cartografía del liderazgo sistémico. Ésta consideraba, por un lado, a los líderes sistémicos que trabajan en programas nacionales y, por otro, a aquellos que trabajan a nivel local, organizados muchas veces en roles ad hoc. Como ya hemos visto, la mayoría de los líderes operan en programas nacionales que han incentivado la actividad a través de organizaciones, financiamiento y desarrollo profesional, los que a su vez han creado nuevas oportunidades para los directores de escuelas. Este es el ‘Estado posibilitador’ en funcionamiento. Constituye un paso importante hacia una gestión reequilibrada al facilitarles a los directores de escuela más posibilidades de implementar soluciones técnicas y adaptadas a un campo profe-sional cada vez más amplio, abocado al mejoramiento interescolar y sistémico.

Sin embargo, dentro de estas nuevas oportunidades ya hemos percibido las limitaciones de la actividad conducida a nivel gubernamental, ya que, aun cuando emergen nuevos roles de liderazgo, la tendencia del gobierno central a supervisar y controlar no disminuye de manera significativa. Esta tendencia se relaciona con el énfasis en la efectividad y el uso óptimo de los recursos, pero también pone en evidencia a un gobierno que aún carece de la suficiente confianza en el gremio. El resultado es una responsabilización poco ‘inteligente’ y una burocracia de formula-rios en lugar de ser una reforma sistémica dinámica. Ya se escuchan voces de preocu-pación acerca de las funciones de responsabilización que se les están endosando a los

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directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12, por sus siglas en inglés) y cómo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones que les brinden apoyo y se traduzcan en desafíos profesionales. También escuchamos opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ahí donde el gobierno promoverá futuras iniciativas y financiará programas.

Existe un mayor grado de libertad, en el otro extremo de la línea divisoria, en los roles que hemos identificado como locales, muchas veces ad hoc y en función del contexto. En este tipo de actividad los profesionales no sólo despliegan su experiencia y habilidades para llevar a cabo mejoras, sino que también definen los términos según los cuales se realiza y se sostiene esta actividad.

En ese sentido, se entiende por qué varios de nuestros encuestados consideraron que estos roles eran una forma más auténtica de liderazgo sistémico. Al no existir un solo marco o protocolo, se desarrolla una gama de modelos en función de intereses (y tiempos) específicos. Se sacrifica cierto impulso centralizado, pero sobre la base de que el liderazgo sistémico debe ser inherentemente una agenda manejada de manera profesional. Más aún, desde esta perspectiva, el rol de un ‘Estado facilitador’ consiste en reducir las barreras a la colaboración y los desincentivos de las políticas generales, y en asegurar que las agencias nacionales proporcionen a los líderes sistémicos un desarrollo profesional ajustado a sus necesidades.

Pero esto trae también limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo y gasto de energía necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabi-lidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles. Pueden surgir dudas acerca de su rigurosidad si no se definen claramente los criterios de efectividad o si se producen situaciones puntuales en que un líder sistémico no tiene una perspectiva más amplia acerca de las mejores prácticas emergentes.

Por supuesto, existen variantes de esta dialéctica de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo. Por ejemplo, las asociaciones estratégicas de liderazgo local ya existen entre directores y autoridades locales. En un modelo como éste, la auto-ridad detenta la responsabilidad legal del buen uso de los recursos, a la vez que delega la toma de decisiones en una asociación de directores de establecimiento que le dan coherencia y transparencia a la colaboración local. Un enfoque acerca de cómo estas (y otras) perspectivas pueden ilustrar el quehacer profesional y el rol del gobierno dependerá de una gama de criterios. Sin embargo, si existe el conven-cimiento compartido de desarrollar un liderazgo sistémico en un número creciente

12 School Improvement Programme.

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

de escuelas, entonces las siguientes sugerencias para acciones más de corto plazo pueden resultar útiles.

Sugerencia 1: Incentivar en lugar de legislar. La respuesta tradicional ha sido la inter-vención y la gestión desde el gobierno, las agencias nacionales o las autoridades locales. La idea aquí es que el liderazgo ahora debe provenir más de los direc-tores mismos o de agencias comprometidas a trabajar de manera seria con ellos. Está claro que mientras más burocrática sea la respuesta menos probabilidad habrá de que funcione. Un enfoque más lateral puede consistir en crear las condiciones dentro del sistema para promover un liderazgo sistémico y una actividad basada en la colaboración a través de, por ejemplo, ajustes en los requerimientos de gestión transparente, y financiamiento para el desarrollo de capacidades. Si se establecen los incentivos adecuados, las escuelas tenderán naturalmente a adoptar estas formas de trabajo y amoldarlas al contexto en el que operan y a los desafíos que enfrentan.

Sugerencia 2: Colocar la gestión del cambio cerca de la escuela. Existen hoy en Ingla-terra, tal como lo señaláramos antes, por lo menos tres roles emergentes de agentes de cambio dentro del sistema, cuya competencia es específicamente el mejoramiento escolar: el líder consultor, el líder nacional de educación y el socio para el mejora-miento escolar. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promoción de relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboración inten-cional, en lugar de crear una nueva burocracia. Este enfoque en la transformación escolar es cada vez más posible gracias a los datos disponibles acerca del desem-peño de las escuelas y de los alumnos. Esto le permite a las escuelas identificar (a) temas en los que comparten fortalezas y flaquezas, por ejemplo su capacidad para compartir, y (b) temas comunes en los que probablemente requerirán algún tipo de insumo externo.

Sugerencia 3: Usar la ‘independencia de las escuelas’ en un esquema de colaboración para hacer frente al bajo rendimiento. A lo que apunta esta afirmación es que las escuelas estatales independientes, libres del control local, pero que trabajan en un esquema de mutua colaboración, brindan un formato organizacional adecuado para las escuelas, usualmente aquellas ubicadas en los sectores pobres de las ciudades, donde más se requiere una rápida transformación y apoyo para los estudiantes. El punto clave es que las libertades asociadas con el status de (fundación), por ejemplo, puedan utilizarse para promover la colaboración y la inclusión en aras de atender directamente las necesidades de los estudiantes de los sectores urbanos donde viven familias con bajos ingresos. Para ello es crucial que las escuelas donde se opera bajo un esquema de fundación acepten asumir la responsabilidad de la educación de

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todos los estudiantes dentro de su área geográfica. Esto permitirá que la ya probada estrategia de mejoramiento escolar, basada en las mejores prácticas en nuestras fede-raciones más exitosas, sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en común una gama de iniciativas de política, como, por ejemplo, la escolarización ampliada, el aprendizaje personalizado, las reformas vocacionales entre los 14 y los 19 años, las escuelas de alto rendimiento, para lograr una verdadera transformación de la enseñanza escolar en los sectores urbanos pobres.

Palabras finalesEn este artículo hemos elaborado una conceptualización del liderazgo sistémico y establecido, por primera vez en Inglaterra, una cartografía del liderazgo sistémico, utilizando el año 2006 como línea de base. Este estudio demuestra que ya existe una significativa actividad de liderazgo, ciertamente más de la esperada. También evidencia que el liderazgo sistémico puede contribuir de manera decisiva a una amplia gama de agendas gubernamentales y locales a través de su pericia, sus insta-laciones y recursos educacionales, su capacidad de innovación y creatividad, su lide-razgo y gestión, su sentido vocacional y su apoyo a la formación de destrezas.

Adicionalmente, una amplia gama de programas infantiles y de lazos cons-tructivos entre padres y escuelas, empresas, escuelas y centros de educación superior pueden verse beneficiados por este tipo de interacción. El intercambio de destrezas, pericias y experiencias genera oportunidades mucho más poderosas y sostenibles para una transformación rigurosa que las que pueden proveer instituciones aisladas.

Pero también hemos constatado que la noción misma de liderazgo de sistema no deja de ser problemática. La evidencia nos indica que el intento de replicar mejores prácticas de una escuela a otra no es algo fácil. Está claro que los directores de esta-blecimientos escolares que trabajan a lo largo y ancho de todo el sistema tienen que ceñirse a ciertos límites, de lo contrario terminan desatendiendo su propia escuela. También existen significativas contradicciones dentro de las escuelas y tensiones entre un liderazgo sistémico manejado a nivel gubernamental y las crecientes demandas en el sentido de conferirles a los líderes de las escuelas mayor capacidad para ejercer su liderazgo. Sobre todo, hay una falta de evidencia para mostrar que las escuelas abocadas a la reflexión y acción sistémicas pueden brindar de manera consistente soluciones a problemas sistémicos complejos. Y, sin embargo, aun cuando la idea de reforma a un nivel sistémico es un territorio que no está ni claramente establecido ni resulta indiscutible, se trata, como hemos visto, de un espacio que está comenzando a ser explorado de manera productiva, tanto en la teoría como en la práctica, por una nueva generación de aventureros del cambio educacional.

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

AgradecimientosParte de la investigación de la que da cuenta este capítulo contó con el financiamiento del National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agrade-cemos encarecidamente su apoyo, así como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asistió en el proceso de recolección de los datos de la encuesta.

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Capítulo 6

Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica1

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Para que un país sea exitoso se requiere de una economía competitiva y una sociedad inclusiva. Esto a su vez supone un sistema educacional con estándares altos, que transmita y expanda el conocimiento y la cultura de generación en generación, que promueva el respeto y el compromiso con el aprendizaje, y que abra horizontes y desa-rrolle altas expectativas. Se trata de asegurar que todos los jóvenes desarrollen progre-sivamente el conocimiento, la comprensión, las habilidades, las actitudes y valores del currículo, que sean aprendices efectivos, entusiastas e independientes, comprometidos con un proceso de aprendizaje continuo y capaces de enfrentar las demandas de la vida adulta. Lo anterior constituye una descripción bastante acertada de un sistema educa-cional comprometido con que cada escuela sea, por lo menos, una buena escuela y que la mayoría de las escuelas estén en vías de transformarse en una gran escuela.

Desafortunadamente, las políticas nacionales en torno a la reforma educacional hasta ahora han demostrado ser inadecuadas para enfrentar los desafíos de poner en marcha estos sistemas educativos. Tanto es así que a comienzos de los años 90, Milbrey McLaughlin, (1990:11) en base a su re-análisis del extenso estudio Rand Change Agent, originalmente realizado en los Estados Unidos durante los años 70, afirmó que “las políticas no dictan normas sobre lo que realmente importa”. Este mantra se apoderó del espíritu de la época y estableció una ortodoxia que condicionó las políticas, la investigación y la práctica durante la primera mitad de la década.

1 El argumento de los capítulos anteriores nos lleva a reconsiderar cómo se transforman sistemas educacionales de manera integral. Esto constituye, claro está, el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy importante territorio, el que todos debemos aspirar a alcanzar. Este artículo fue originalmente preparado para Routledge / Falmer, Companion in Education Series, publicado por Harry Daniels, Jill Porter y Hugh Lauder (en preparación).

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Sin embargo, a mediados de la década de los 90, la preocupación casi mundial por los estándares de aprendizaje y los logros alcanzados llevaron a un renovado interés por los cambios a gran escala. Muchos gobiernos nacionales y locales abogaban por programas comúnmente denominados ‘reforma basada en el rendimiento’, en un esfuerzo por mejorar los estándares, por sobre fronteras locales y regionales. El enfoque general consistía en fijar metas de rendimiento y luego transferir a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlas. Como era de esperar, este enfoque más bien general para mejorar los estándares tuvo poco impacto sobre el rendimiento escolar. El meta-análisis realizado por Leithwood de cinco de estos programas destacó “la decepcio-nante contribución de las reformas basadas en el rendimiento para mejorar la tecno-logía medular de la enseñanza” (Leithwood, 1999: 40).

Aunque el impacto del cambio a gran escala en el rendimiento de los alumnos es notoriamente inconstante, el hecho de que estas estrategias de reforma no se enfo-caran en la enseñanza-aprendizaje o el desarrollo de capacidades, sin duda mermó su capacidad de producir efectos positivos en el rendimiento escolar. Mi argumenta-ción en este artículo es que, a menos que las estrategias de reforma se centren en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje, así como en el desarrollo de capacidades a nivel de la escuela, las aspiraciones de los países en torno a sus sistemas educacionales nunca se verán realizadas.

Al defender en este estudio el potencial de una reforma sistémica para permitir que cada estudiante desarrolle su propio potencial y para que cada escuela sea una gran escuela, me centraré en los siguientes puntos:

• La experiencia de la educación primaria en Inglaterra como ejemplo para-digmático de la transición de una reforma a gran escala a una reforma sistémica;

• El problema clave de elaborar políticas que equilibren la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas;

• Identificar los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema; • Proponer el concepto de liderazgo sistémico; y • Sugerir un modelo para una reforma coherente del sistema.

El caso de la educación primaria en InglaterraSi bien la reforma en Inglaterra involucró tanto a las escuelas primarias (educación primaria para niños entre 5 y 11 años) y las escuelas secundarias (alumnos entre 11

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

y 16 años o entre 11 y 18 años, para aquellas escuelas con un sexto año (sixth forms), en esta sección nos centraremos en el rendimiento de los estudiantes de 5 a 11 años que asistieron a la escuela durante los dos primeros gobiernos del partido laborista inglés. Es en este segmento educativo donde el vínculo entre estrategia de reforma y rendimiento estudiantil se puede apreciar con mayor claridad.

Desde el año 1997, Inglaterra asumió el desafío de alcanzar altos estándares a través de todo el sistema educacional, que incluye 24000 escuelas y más de 7 millones de escolares. Para progresar respecto del sistema imperante a mediados de los 90, que evidentemente no cumplía con los objetivos fijados, el gobierno adoptó una política basada en un enfoque que puede ser descrito sucintamente como de “alto desafío, alto apoyo”. El modo en que estos principios de “alto desafío, alto apoyo” se transfor-maron en políticas concretas para impulsar la mejora escolar aparece resumido en el siguiente diagrama (Barber, 2001:4).

Alto desafío,

alto apoyo

Estándares ambiciosos

Buena información y metas claras

Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad

Responsabilización Responsabilidad delegada

Intervención en proporción inversa al éxito

Figura 1. El marco de una política de “alto desafío, alto apoyo”.

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Las políticas para cada segmento se describen en el siguiente cuadro. Lo importante es que estas políticas se apoyaban y complementaban mutuamente. (Barber, 2001:4)

Estándares ambiciosos Acceso a mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad

• Currículo nacional de altos estándares

• Pruebas nacionales a las edades de 7, 11, 14 y 16 años

• Desarrollo profesional universal en las prioridades nacionales (competencia en lectoescritura, matemáticas y TIC)

• Desarrollo de liderazgo como un derecho

Responsabilización Responsabilidad delegada

• Sistema nacional de inspección para escuelas y LEA2 (distritos)

• Publicación anual con información acerca del nivel de rendimiento y los objetivos de la escuela/distrito

• La escuela como unidad de responsabilización

• Devolución del poder sobre los recursos y sobre la contratación a las escuelas

Buena información/ objetivos claros

Intervención en proporción inversa al éxito

• Información recogida a nivel nacional sobre el nivel individual de cada alumno

• Exigencia de fijar objetivos a nivel del distrito y de la escuela

• Subvención para el mejoramiento escolar para la implementación de un plan de acción post-inspección

• Monitoreo del rendimiento por LEA

Cuadro 1. Políticas complementarias para impulsar el mejoramiento escolar.

El impacto positivo de las estrategias nacionales para mejorar la competencia en lectoescritura y matemáticas atrajo la atención mundial. Una ilustración gráfica del efecto que han tenido estas estrategias en el sistema como un todo puede apreciarse en los mapas que presentamos a continuación. El primer mapa nos da una indica-ción del número de autoridades educacionales locales (LEA) en Inglaterra en 1998, año en que el 75% o más de los estudiantes de 11 años estaba leyendo de acuerdo a su

2 Local Educational Authorities (LEA) (Autoridades Educacionales Locales)

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

edad cronológica. Esto por sí solo es justificación suficiente para implementar dichas estrategias (el mapa de los logros en matemáticas era similar). El segundo mapa ilustra la situación en el año 2002 y el tercer mapa, en 2004. El panorama en cuanto a la competencia en matemáticas en el año 2002 y el 2004 también era similar. Aunque todavía es necesario seguir progresando, la transformación del panorama nacional en seis años es impactante.

Figura 2. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 1998.

LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés, 1998

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LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés, 2002

LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés, 2004

Figura 3. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 2002.

Figura 4. LEAs en que el 7,ás de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 2004.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

Sin embargo, un análisis más detallado de este éxito no es del todo sencillo. Después de un significativo aumento inicial durante los primeros tres años, el rendi-miento alcanzó una meseta en los siguientes tres años y tan sólo recientemente se han logrado mayores avances. Esta es una tendencia que se observa en prácticamente toda iniciativa de reforma a gran escala. Lo que generalmente ocurre es que, después de un éxito inicial, se produce un estancamiento y una subsiguiente falta de compromiso con el programa de reforma.

Sin embargo, éste no ha sido el caso en Inglaterra y durante los últimos dos años los estándares han vuelto a elevarse. No hay duda de que los progresos recientes se deben al hecho de que en 2003 las estrategias nacionales de competencia en lectoescritura y matemáticas se fusionaron en una estrategia nacional, después de la publicación del estudio Excellence and Enjoyment (Excelencia y disfrute) (DfES, 2003). Como consecuencia, la reforma de la educación primaria pasó de un enfoque centrado en el cambio curricular a una iniciativa global para mejorar las escuelas en que, si bien la competencia en lectoescritura y matemáticas constituía lo medular, también incluía los siguientes elementos:

• Un foco en el aprendizaje personalizado y la evaluación del aprendizaje;• La reorientación de materiales para apoyar la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje, así como una planificación del currículo en toda la escuela; • El paso de un enfoque en que los objetivos están organizados de arriba hacia

abajo a un enfoque en que lo están de abajo hacia arriba, y un incremento moderado en la evaluación del docente;

• Una identificación más clara de las escuelas y autoridades locales que han progresado demasiado lento, así como un mayor apoyo para éstas; y,

• Un programa a nivel del sistema para el desarrollo del liderazgo y la crea-ción de redes.

De esta narrativa podemos extraer una lección general para una reforma a gran escala del sistema. Está dentro de la lógica de una reforma a gran escala, el supuesto de que un enfoque inicial en las habilidades clave produce un rápido aumento de los estándares. Para progresar más allá de esta meseta de rendimiento es necesario centrarse en un mejoramiento de las escuelas a nivel sistémico, que pueda entregar mejoras continuas más allá de los primeros éxitos. En otras palabras, las reformas a gran escala se han centrado normalmente en objetivos de corto plazo, en tanto que un proceso de cambio debe hacerse a través de múltiples etapas para asegurar que los primeros logros no se estanquen, sino que sigan progresando mediante el empleo de

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estrategias que mejoren el desempeño y que, al mismo tiempo, desarrollen capaci-dades. Valiéndonos de la experiencia en Inglaterra como punto de partida, explora-remos las implicancias de esta observación con más detalle en la siguiente sección.

La interrogante crucial a nivel de políticasMi planteamiento es que existe un creciente reconocimiento en el sentido de que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Valiéndome del análisis de la experiencia de una reforma a gran escala como la que se implementó en Inglaterra, mi argumento es el siguiente:

• Muchos convinieron en que los estándares habían sido demasiado bajos y variados en los años 70 y 80, y que era necesario implementar alguna forma de intervención estatal directa. La ‘prescripción nacional’ resultante demostró ser muy exitosa, en particular para elevar los estándares de las escuelas primarias. Este progreso fue confirmado a través de mediciones internacionales.

• Pero como hemos visto, el progreso alcanzó una meseta en una segunda etapa, y, aunque tal vez todavía se pueda obtener algún progreso adicional a través de la prescripción a nivel nacional, –tal vez mucho más en escuelas de bajo desempeño– cabe preguntarse si sigue siendo adecuada como receta para una reforma a gran escala en el mediano plazo.

• Existe un creciente reconocimiento en cuanto a que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Pero si esta hipótesis es correcta – éste es un tema bastante controvertido– ,categóricamente no puede ser un regreso ingenuo a los días no tan felices de los años 70, cuando florecieron mil flores y las oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros niños se marchitaron.

• Esto implica una transición de una era de la prescripción a una era del profe-sionalismo, en la que cambiará el equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas.

Sin embargo, lograr esta transición no es fácil. En palabras de Michael Fullan (2003:7) “se requiere de capacidad para desarrollar capacidad, y si ésta es insuficiente desde un comienzo sería una locura anunciar que una transición al ‘profesionalismo’ sienta las bases para un nuevo enfoque”. La pregunta clave es: ¿cómo llegamos hasta ahí? , porque no podemos simplemente transitar de una era a la otra sin desarro-llar conscientemente capacidad profesional a través del sistema. Dicha progresión se ilustra en la figura 5.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

Figura 5. Hacia una reforma sistémica sustentable.

Vale la pena detenerse un momento a analizar los principales conceptos de este diagrama, ya que es fundamental para comprender el argumento central de este artí-culo. Destacaremos cinco puntos.

Lo primero es señalar que no se trata de un argumento en contra del cambio ‘de arriba hacia abajo’. Está claro que ni el cambio ‘de arriba hacia abajo’ ni el ‘de abajo hacia arriba’ funcionan por sí solos; tienen que estar en equilibrio, en una tensión creativa. El equilibrio entre ambos, en un momento dado, dependerá evidentemente del contexto.

En segundo lugar, es necesario comprender que en Inglaterra, en 1997, era evidente que se requería una dirección más central. Esto refleja el equilibrio hacia la prescripción nacional, como se aprecia en el segmento izquierdo del diagrama. Si asumimos que en el diagrama el tiempo se mueve de izquierda a derecha, entonces, en el caso de Inglaterra, es probablemente más correcto afirmar que en términos de políticas y de prácticas el equilibrio se encuentra actualmente en el segmento central del diagrama. Este es un terreno controvertido y no hay garantías de que habrá un movimiento inevitable hacia el segmento de la derecha.

Hacia una reforma sistémica sustentable

Prescripción ProfesionalismoDesarrollo de capacidades

Liderazgo del sistema

Cada escuela una gran escuela

Reforma liderada por las escuelas

Prescripción nacional

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Tercero, no debería sorprendernos que el segmento derecho sea todavía un terri-torio relativamente desconocido. Implica formas horizontales y laterales de trabajar con supuestos y modalidades de gobernabilidad muy diferentes a los que hoy cono-cemos. La dificultad más grande para imaginar este panorama es que la mayoría de las personas están limitadas por su experiencia dentro de la estructura y las normas de poder del segmento izquierdo del diagrama.

El cuarto punto es complejo y crítico a la vez. En los términos del diagrama, una reforma del sistema, sustentable y efectiva, requiere un movimiento desde el segmento izquierdo hacia el derecho, con todo lo que ello implica. El movimiento de izquierda a derecha es necesariamente incremental ya que, más que oponerse a las fases anteriores, se basa en el éxito de éstas. Sin embargo –y éste es el punto crucial–, alcanzar la situación educacional que implica el segmento derecho repre-senta un cambio cualitativo respecto a todo lo anterior. Sí, la diferencia entre los segmentos derecho e izquierdo representa un cambio radical o una transformación; pero el proceso o tránsito de izquierda a derecha deberá ser incremental, basándose en éxitos anteriores y remodelándose a la luz de lo aprendido con la experiencia. De este modo se logra conciliar el lenguaje del mejoramiento escolar (pasos incremen-tales lógicos, basados en la experiencia anterior) con la transformación (un estado cualitativamente diferente de lo anterior).

Finalmente, por supuesto que no estoy sugiriendo que siempre hay que comenzar desde el segmento izquierdo del diagrama y transitar en forma uniforme hacia el segmento derecho. Este era simplemente la situación imperante en Inglaterra en 1997. Es muy posible que otros sistemas se encuentren en el centro y que necesiten moverse puntualmente hacia la izquierda para consolidar ciertas condiciones antes de transitar rápidamente hacia el segmento de la derecha. Puede que haya quienes piensen que ya han arribado al segmento derecho. Si este diagrama posee algún valor, es de tipo heurís-tico; su finalidad es ayudar a las personas a pensar, no prescribir lo que hay que hacer.

Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema

Hay que reiterar que la transición de una era de la ‘prescripción’ a una del ‘profe-sionalismo’ no es nada fácil. Para lograr este cometido se requiere de estrategias que no sólo sigan elevando los estándares, sino que además desarrollen capacidades dentro del sistema. Este es un punto clave: los esfuerzos no pueden estar orientados solamente a elevar los estándares en forma instrumental, también es necesario desa-rrollar un capital social, intelectual y organizacional. Para desarrollar capacidades es necesario reemplazar varias iniciativas centrales mediante un consenso nacional

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

sobre un número limitado de opciones educacionales. Creo que existen cuatro motores impulsores clave que, si se trabajan de manera persistente y profunda, permitirán alcanzar estándares más altos y una mayor capacidad profesional. Estos son: el aprendizaje personalizado, la enseñanza profesionalizada, la construcción de redes y la colaboración, y la responsabilización inteligente.

Como se puede apreciar en el siguiente diagrama del ‘diamante de la reforma’ (figura 6), estas cuatro tendencias se alían y amoldan al contexto a través del ejercicio de un liderazgo responsable del sistema. Antes de ahondar en el concepto de liderazgo sistémico, quisiera hacer una breve descripción de cada uno de estos motores impul-sores y referirme a algunas de las políticas desarrolladas en otros países.

Aprendizaje personalizado

Responsabilización inteligente

Redes y colaboración

Enseñanza profesional

Liderazgo de sistema

Figura 6. Los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema.

Aprendizaje personalizadoCon el foco actual en la personalización, se trata de poner a los estudiantes en el corazón del proceso educativo para adaptar la educación a sus necesidades, intereses y aptitudes individuales, y realizar así el potencial de cada joven. Durante varios años, muchas escuelas y profesores han adaptado exitosamente el currículo y los métodos de enseñanza para que respondan a las necesidades de niños y jóvenes. Lo

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nuevo es el esfuerzo por universalizar las mejores prácticas. Un sistema exitoso de aprendizaje personalizado implica itinerarios de aprendizaje claros a través del sistema educativo y la motivación para ser aprendices de por vida, independientes, compe-tentes en internet, y realizados. Obviamente, el aprendizaje personalizado implica tanto el derecho a un currículo como la posibilidad de elegir con amplitud de miras y relevancia personal, desarrollando al mismo tiempo la capacidad de metacognición del estudiante, en otras palabras, su capacidad de ‘aprender a aprender’. Sin embargo, la personalización debe traducirse en itinerarios de aprendizaje flexibles a través del sistema educativo, más que en objetivos personalizados o en un seguimiento institu-cional, los cuales a menudo han demostrado bajar las expectativas de rendimiento de los estudiantes y proporcionarles a los profesores y a las escuelas una salida fácil para aplazar los problemas en vez de resolverlos. La búsqueda de altos estándares se aplica a todos. Entre los ejemplos de políticas que promueven el ‘aprendizaje personalizado’ está el énfasis en la evaluación formativa, tal como lo evidencia la reciente encuesta de la OCDE, un enfoque curricular que integre las habilidades de aprendizaje y el conocimiento de contenidos, tal como ocurre en Finlandia, y un enfoque integrado de las materias académicas y vocacionales en la educación secundaria, como se da en varios estados de Australia.

Enseñanza profesionalizada Hay amplia evidencia empírica que sugiere que la calidad de la enseñanza es el factor que más incide en el aprendizaje estudiantil que depende de la escuela. También está claro que los estilos de enseñanza que promueven altos niveles de aprendizaje por parte del alumno varían –en algunos casos radicalmente– de un país a otro. La expre-sión ‘enseñanza profesionalizada’ implica que los profesores están a la par con otros profesionales en términos de diagnóstico, uso de prácticas basadas en la evidencia y orgullo profesional. Se trata de profesores que utilizan los datos y la evidencia para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, y que enriquecen conti-nuamente su repertorio de estrategias en pos de una enseñanza personalizada para todos los alumnos. También implica que las escuelas adoptan enfoques innovadores en relación a los horarios y modelos de equipos directivos cada vez más diferen-ciados. Algunos ejemplos del uso de políticas para la ‘enseñanza profesionalizada’ son los procesos de selección de profesores como los que se realizan en Finlandia, los programas de desarrollo profesional altamente específicos que se utilizan en Ingla-terra con la estrategia nacional para la competencia en lectoescritura (National Lite-racy Strategy), y el ascenso de los profesores basado en la competencia profesional, como ocurre en Canadá o en Suecia. Dentro de este contexto es probable que haya que incorporar la tecnología de la información para la instrucción.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

Responsabilización inteligente Nos referimos aquí al equilibrio entre los principios establecidos a nivel nacional en materia de responsabilización externa, por un lado, y capacidad de responsabiliza-ción profesional al interior de la escuela, por otro. Esta última apunta a la impor-tancia de la evaluación formativa y al rol fundamental de la autoevaluación. En cualquier debate sobre responsabilización es importante distinguir entre medios y fines, métodos y objetivos. Existen dos objetivos clave para la responsabilización. El primero es que constituye una herramienta para promover niveles más altos de apren-dizaje y rendimiento del estudiante; el segundo es mantener la confianza pública. La forma de lograr estos objetivos será inevitablemente diferente de un país a otro y de una situación a otra. En general, ahí donde existen altos niveles de rendimiento estu-diantil y escasas variaciones de rendimiento entre escuelas, las presiones en pos de una rendición de cuentas externa serán modestas. En aquellas situaciones en que se requieren formas más robustas de rendición de cuentas externa ésta siempre deberá estar diseñada para apoyar el profesionalismo del profesor y la capacidad de la escuela para utilizar datos que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes. Entre las políticas que promueven la ‘responsabilización inteligente’ están los enfoques desa-rrollados en Finlandia para promover la responsabilidad profesional, el uso de datos acerca del rendimiento del alumno y los análisis de valor agregado de Inglaterra, así como la autoevaluación de las escuelas, utilizada en Dinamarca.

Redes y colaboración Este punto se relaciona con las diferentes formas en que las redes escolares pueden estimular y difundir la innovación, así como colaborar en la construcción de diver-sidad curricular, servicios de extensión y apoyo de la comunidad. El predominio de prácticas de creación de redes refuerza el argumento de que no hay contradicción entre escuelas independientes y redes sólidas, sino más bien lo contrario. Las redes efectivas exigen un fuerte liderazgo por parte de los directores de escuela y objetivos claros que agregan un valor significativo a los esfuerzos individuales de las escuelas. Sin esto, las redes se marchitan y mueren, ya que los costos de transacción son más altos que los beneficios que entregan. Tampoco hay contradicción entre colaboración y competencia –muchos sectores de la economía están demostrando que la combina-ción entre competencia y colaboración produce mejoras más rápidas. Aunque todavía se está acumulando evidencia acerca de su efectividad, cada vez hay mayor claridad en cuanto a que las redes apoyan el mejoramiento y la innovación, al permitir que las escuelas colaboren en la construcción de diversidad curricular, servicios de exten-sión y apoyo profesional para desarrollar una visión de la educación compartida y perteneciente a todos, más allá de los muros de cada escuela. Entre los ejemplos de

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políticas que promueven ‘las redes y la colaboración’ destacaremos el enfoque adop-tado en Suecia, con escuelas que operan como centros sociales comunitarios, así como la asociación y colaboración entre escuelas líderes y escuelas ‘con bajos resul-tados’, que se ha traducido en rápidas mejoras en Inglaterra, y las redes para difundir prácticas innovadoras que se están desarrollando en Estados Unidos.

Como veremos en la siguiente sección, si bien estos motores impulsores proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento sistémico, es el liderazgo sistémico el que los adapta al contexto de cada escuela individual. Se trata de un tipo de lide-razgo que permite que la reforma sistémica sea a la vez genérica en términos de una estrategia general, y específica para adaptarse a situaciones individuales y particu-lares. Son líderes sistémicos aquellos que van más allá de sus propias escuelas para crear espacios de redes y colaboración, que no sólo agregan riqueza y excelencia al aprendizaje de los alumnos, sino que también se transforman en agentes de la trans-formación educativa.

Liderazgo sistémico‘Líderes sistémicos’ son los directores de establecimiento que están dispuestos a asumir los roles de liderazgo sistémico. Y que, como ya se ha dicho, se preocupan y trabajan tanto por el éxito de otras escuelas como por el de la propia. En Inglaterra está surgiendo un cuadro emergente de estos directores que contrasta con la ética competitiva, tan predominante en los años noventa. Son estos educadores quienes, a través de sus propios esfuerzos y compromiso, están comenzando a transformar la naturaleza del liderazgo y del mejoramiento educativo en este país. También hay evidencia de estos roles emergentes en otros destacados sistemas educativos en Europa, Norteamérica y Australia (Hopkins, en preparación).

La propuesta es sencilla:Si nuestro objetivo es ‘cada escuela, una gran escuela’, entonces las políticas y la práctica deben enfocarse en el mejoramiento sistémico. Esto significa que los directores de escuela deben preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia. Es imposible lograr el mejoramiento sostenido de las escuelas, a menos que todo el sistema esté avanzando.

Lo primero que hay que destacar es que, como argumenta Michael Fullan (2003; 2005), el liderazgo sistémico está imbuido de un objetivo moral. Sin este factor no puede haber pasión para seguir avanzando ni el desafío para que otros sigan el ejemplo. En Inglaterra, por ejemplo, en que las regularidades en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje aún no son bien comprendidas, donde la desventaja social

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sigue siendo un predictor del éxito educativo y donde el objetivo es que cada escuela sea una gran escuela, el desafío del liderazgo es sin duda el de un liderazgo sistémico. Esta perspectiva nos permite una apreciación más amplia de lo que entendemos por objetivo moral de un liderazgo sistémico.

Por lo tanto, yo argumentaría que los líderes sistémicos expresan este objetivo moral a través de las siguientes prácticas:

1. Miden el éxito de su gestión en términos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil y del rendimiento académico, y se esfuerzan tanto por alzar la vara como por cerrar la brecha.

2. Se involucran activamente en el mejoramiento de la enseñanza y del apren-dizaje. Comprometen sus esfuerzos con la organización de la enseñanza, el currículo y la evaluación para asegurar que todos los estudiantes se benefi-cien de una enseñanza personalizada.

3. Desarrollan sus escuelas para que éstas se transformen en comunidades de aprendizaje personales y profesionales, con relaciones construidas dentro y más allá de cada escuela, para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de desarrollo profesional.

4. Luchan por la equidad y la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura. Aquí no se trata solamente de erradicar la pobreza, por importante que sea este objetivo, sino también de empoderar a las comunidades y de ayudarlas a tomar conciencia de su propio valor.

5. Comprenden a cabalidad que el aula, la escuela y el sistema tienen un impacto mutuo. Entienden que para cambiar el sistema hay que asumir un compromiso e involucrarse personalmente.

Aunque esta claridad no siempre se ve reflejada en la conducta y las prácticas de cada director, las aspiraciones que implica se han vuelto parte de la sabiduría inhe-rente a nuestros mejores líderes educativos globales.

También es gratificante observar cómo varios sistemas alineados con este obje-tivo moral han ido desarrollando diferentes tipos de liderazgo sistémico. Hoy en Inglaterra, estos líderes están asumiendo los siguientes roles (Hopkins y Higham, en preparación):

• Están promoviendo y liderando una exitosa asociatividad entre escuelas para mejorar la calidad de la educación. Estas acciones a menudo están foca-lizadas en temas específicos y han logrado resultados claros y significativos que van más allá de la capacidad de una sola institución.

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• Asumen el compromiso de liderar una escuela de bajo rendimiento en circunstancias sumamente desafiantes y cambiar los contextos locales, construyendo una cultura del éxito para luego apoyar a la que una vez fuera una escuela de bajo rendimiento y promoverla para que sea una institución de alto valor agregado.

• Apadrinan otras escuelas con bajos resultados y las ayudan a mejorar, ya sea como jefes de una federación o como líderes de una iniciativa más informal.

• Asumen el rol de líder comunitario para crear asociaciones y redes de rela-ciones más amplias en las comunidades locales, con el objeto de fomentar el bienestar y el potencial de los niños, a menudo a través de un trabajo interdisciplinario con otras instituciones.

• Se desempeñan como agentes de cambio o líderes expertos al interior del sistema, identificando las mejores prácticas en el aula y transfiriéndolas a otras escuelas para promover su mejoramiento.

No hay duda de que estos roles se irán potenciando e irán madurando a través del tiempo; pero lo que es significativo es que han evolucionado como respuesta adaptativa frente al desafío de un cambio sistémico.

Un modelo para la reforma sistémicaHabiendo descrito el rol fundamental del líder sistémico, ahora conviene analizar la contribución de las autoridades locales y nacionales para lograr una reforma sisté-mica. Uno de los mayores problemas es que los debates sobre políticas en muchos países a menudo se realizan con insuficiente evidencia empírica y luego las polí-ticas se formulan y defienden sobre la base de tradiciones, aspiraciones o preceptos ideológicos. Es necesario diseñar marcos institucionales que permitan a los países establecer una relación más directa entre sus políticas educativas y los resultados escolares, así como monitorear el impacto de los cambios en las políticas a lo largo del tiempo y posiblemente establecer una comparación entre políticas adoptadas por diferentes países. Estos son algunos de los temas que he estado analizando en forma preliminar con mis colegas de la OCDE, responsables del programa PISA.

Un análisis inicial sugiere que hoy existen seis motores impulsores de las polí-ticas que están siendo ampliamente debatidos en muchos países y que no sólo son clave para mejorar los resultados escolares, sino también para desarrollar capacidades a través del sistema educativo en general. Si bien estas tendencias generalmente son interpretadas en forma diferente según el contexto, proporcionan un marco para debatir aproximaciones globales al cambio escolar.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

Tres de estos motores impulsores de las políticas se relacionan con la ense-ñanza y el aprendizaje y son consistentes con el análisis que hemos efectuado en este artículo:

• Calidaddelaenseñanza;• Aprendizajepersonalizado;y• Liderazgoyethos de la escuela.

Otros tres motores impulsores de las políticas se relacionan con los diferentes enfoques de reforma adoptados a nivel del sistema:

• Estándares y responsabilización;• Redes y colaboración; y,• Elección e impugnación.

Teniendo claro lo anterior, estamos en condiciones de reexaminar el marco institucional que propició el éxito de las reformas educativas del primer gobierno laborista inglés. El argumento era una estrategia educativa nacional, basada en el principio de “alto desafío, alto apoyo”, que incluyera además un conjunto de polí-ticas complementarias que conjugaran los siguientes elementos:

• Altos estándares, materiales de calidad y desarrollo profesional;• Metas exigentes pero apoyo para las escuelas en situación difícil; y• Una responsabilización unida a una creciente delegación de responsabili-

dades sería altamente efectiva para elevar los estándares en el corto plazo.

La estrategia de ‘alto desafío, alto apoyo’, fue enormemente exitosa para alcanzar los objetivos de política del primer gobierno laborista. Pero las estrategias a nivel de sistema no son inmutables; evolucionan junto con sus sociedades y con las cambiantes demandas educativas. En este artículo, he tratado de argumentar que, para que el aprendizaje y los logros sigan mejorando en el mediano y largo plazo, se requiere una nueva política que permita alcanzar un nuevo equilibrio entre la pres-cripción nacional y la reforma liderada por las escuelas.

Este nuevo equilibrio es necesario para construir capacidad para una mejora sostenida y se traduce en un panorama educacional transformado y reinventado, como lo indica el segmento derecho de nuestro rectángulo.

El argumento que he ido desarrollando en este artículo es que la política,‘cada escuela, una gran escuela’ no es solamente un marco complejo en términos de sus aspiraciones, sino que también refleja un contexto de más responsabilidades

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y alineamientos laterales. Este marco, que a estas alturas debiera resultarle fami-liar a los lectores de este artículo, aparece en la siguiente figura. En el centro está el liderazgo sistémico, que se aplica a un amplio espectro de niveles y roles dentro del sistema. Habiendo llegado a este punto, los cuatro motores impulsores ya debieran resultarnos familiares:

• La personalización requiere una práctica profesional para enseñar;• El potencial sistémico de las redes y la colaboración requiere nuevas estrate-

gias de gobernabilidad y organización; y• La capacidad de instalar una ‘responsabilización inteligente’ dentro de la

escuela tiene que ir de la mano con la voluntad de apoyar financieramente a los estudiantes en mayor ‘riesgo’.

Liderazgo de sistema

Responsabilización inteligente

Innovación y trabajo en redes

Financiamiento para estudiantes en mayor situación de riesgo

Aprendizaje personalizado

Enseñanza profesionalizada

Gobernabilidad, movilización y agenciamiento

Figura 7. El marco de la política “Cada escuela, una gran escuela”.

Para completar el argumento, se puede apreciar que la política ‘cada escuela, una gran escuela’ es apropiada para el segmento derecho del rectángulo, tal como el marco original lo era para el segmento izquierdo en los primeros tiempos de las reformas educativas del gobierno laborista. Este equilibrio aparece reflejado en la siguiente figura.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

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El punto crucial es que las diferentes etapas de una reforma requieren diferentes estrategias. Sin embargo, no se trata de un problema de ‘o lo uno o lo otro’, sino más bien de un proceso evolutivo que toma en cuenta el amplio nivel de diferenciación o segmentación existente dentro del sistema.

Podemos ampliar este punto observando las tres trayectorias para una reforma sistémica en el siguiente diagrama.

¿Cuál es su trayectoria?

Punto de partida

0 - 50

50 - 100

2

3

Meta

Des

empe

ño

Tiempo

Figura 9. Tres trayectorias para una reforma sistémica (adaptado de Michael Barber).

La primera trayectoria es el análisis lineal convencional que raramente refleja las situaciones de la vida real. Es más frecuente encontrarse con una de las otras dos trayectorias (números 2 y 3 en el diagrama). Lo que queda claro en ambos casos es que, a una etapa inicial de desarrollo (lenta o rápida) le sigue una segunda etapa que es cualitativamente diferente. Se podría decir que la primera etapa nos conduce hasta la mitad del camino y que la segunda cubre la distancia restante.

Esta idea está ilustrada en el siguiente cuadro que detalla la gama de estrategias en cada etapa de desarrollo basándose en 12 dimensiones de una reforma sistémica.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

Un análisis “A mitad de camino” – “A medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de la reforma escolar

Dimensión 0 – 50% 50 – 100%

Estándares Se aplican a todo el grupo Personalizados para diferentes grupos de estudiantes

Objetivos De arriba hacia abajo De abajo hacia arriba

Aprendizaje Conocimiento de contenidos Aprendiendo a aprender

Currículo Derecho Elección / Diferenciación

Pedagogía Explícita Repertorio

Evaluación Del aprendizaje Para el aprendizaje

Datos Todo el sistema De valor agregado y desagregados

Desarrollo profesional Talleres externos Comunidad profesional de aprendizaje

Liderazgo Dentro de la escuela Sistémico

Inspección Externa Autoevaluación moderada

Sistema Directivo / Prescriptivo Facilitador pero altamente segmentado

Gobierno Pasión y visión política Coalición cada vez más amplia, con sentido de liderazgo

Cuadro 2. Un análisis “A mitad de camino” – “Medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de la reforma escolar.

Al reflexionar sobre este análisis es importante recordar que:

1. “Todo cuenta” en las dimensiones de la reforma sistémica; no es un menú a la carta;

2. Hay diferencias cualitativas entre cada etapa;3. La segunda etapa debe construirse sobre la primera;4. En algunos casos, puede que no se logre avanzar más allá de la primera

etapa; y,5. Ambas etapas deben ser consideradas en su conjunto desde una estrategia

sistémica de largo plazo.

Es vital comprender que este análisis es igualmente importante para las escuelas individuales o grupos de escuelas, así como para los gobiernos nacionales y locales. Sin embargo, lo que generalmente ocurre es que se tiende a trabajar en estas iniciativas en

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forma individual; raramente se considera todo el marco en un mismo momento. Lo que se requiere es un marco que ayude a los gobiernos (y a las escuelas) a reflexionar acerca de la mejor forma de equilibrar estas diferentes estrategias en un enfoque global, orientado al cambio educativo sistémico. La figura 10 nos proporciona un ejemplo de dicho marco. Apunta a identificar tres elementos clave de un enfoque coherente del cambio escolar. El marco también sugiere cómo estos tres elementos pueden interactuar e influir en el aprendizaje y los logros de los alumnos.

Este modelo educativo ha sido desarrollado por Michael Barber (2005) sobre la base de la analogía de Thomas Friedman, en su libro The Lexus and the Olive Tree (1999), en el que se compara la economía de una nación con un sistema compu-tacional. Originalmente desarrollado para los sistemas educativos, también puede aplicarse a las escuelas. Existe el hardware –la infraestructura, los recursos físicos y de financiamiento, y el capital humano e intelectual. También hay un software –la interacción entre el colegio y el estudiante, el proceso de enseñanza y de aprendizaje imbuidos por el liderazgo de la escuela. Entre ambos está el sistema operativo o la estrategia para el cambio que la escuela o el sistema decide o no utilizar para desarro-llarse como un todo.

Marco de diseño coherente de sistema: una visión general

Infraestructura Modelo de reforma Enseñanza y aprendizaje

Elección e impugnabilidad

ALT

OS

ESTÁ

ND

ARE

S U

NIV

ERSA

LES

Financiamiento recurrente

Capital físico

Capital humanoEstándares y

responsabilizaciónCreación y gestión de

conocimiento

Liderazgo y ethos de la escuela

Marco de calificaciones

Enseñanza personalizada de alta calidad para

cada estudiante

Redes, colaboración y capacidad

Currículo

Calidad docente

Hardware Sistema operativo Software

Figura 10. Un marco de diseño coherente de sistema.

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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica

Muchas escuelas y muchos ministerios de educación asumen que hay un vínculo directo entre hardware y software, es decir que siempre y cuando existan los recursos, el aprendizaje del alumno será satisfactorio. Esto raramente ocurre y la razón es sencilla: se requiere una estrategia de cambio para unir los inputs y los outputs; sin ello, los resultados escolares seguirán siendo impredecibles. Si existe dicha estrategia, las escuelas tendrán mayores probabilidades de traducir sus recursos más directa-mente en mejores entornos de aprendizaje y mejores resultados para sus niños.

Podemos valernos del mismo argumento en el caso de los gobiernos locales y nacionales. La existencia de dicho marco permite un debate más inteligente acerca de las políticas adoptadas por diferentes países en relación con estos tres elementos –el hardware, el software y el sistema operativo y su impacto integrado en los estándares de aprendizaje y de rendimiento.

En muchos aspectos, la estructura y el argumento de este artículo también reflejan ese marco. Antes analizamos aspectos de distintas políticas nacionales que proporcionan el hardware o la infraestructura para una mejora del sistema. Los ‘motores impulsores’, especialmente aquellos relacionados con los aspectos del apren-dizaje y la enseñanza, reflejan los aspectos del software del diagrama. Los conceptos de liderazgo del sistema, responsabilización y redes se relacionan con el sistema opera-tivo. Lo esencial es recordar que, tal como lo dijéramos anteriormente, los sistemas operativos no son inmutables; tienen que reflejar el contexto. Los dos marcos de políticas que describimos en esta sección son un buen ejemplo de cómo las estrategias o los ‘sistemas operativos’ evolucionan y se construyen el uno sobre el otro a medida que el sistema se desarrolla como un todo.

Para concluir, es importante recordar que el desafío de una reforma sistémica conlleva fuertes ribetes morales. Está orientado directamente a cubrir las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes y el crecimiento profesional de nuestros profe-sores; asimismo, le confiere a la escuela un rol importante como agente de cambio social. Es por ello que he argumentado que, así como imaginamos un nuevo futuro educativo en línea con el análisis de la interrogante crucial a nivel de políticas que hiciéramos anteriormente, requerimos igualmente de un nuevo sistema operativo capaz de crear un futuro en que cada escuela sea una gran escuela. Es por ello que la discusión acerca de una reforma escolar sistémica coherente reviste tanta impor-tancia. El sistema operativo no es simplemente un dispositivo técnico que une los inputs y los outputs; es también una metáfora para aquellas estrategias que, al ser implementadas, nos conducen a la meta de ‘cada escuela, una gran escuela’, así como a la construcción de una ‘buena sociedad’.

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Referencias bibliográficas• Barber,M.(2001) ‘Large-Scale Education Reform in England: A work in progress’, Paper

prepared for the School Development Conference, Tartu University, Estonia.

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• Friedman, T. (1999) The Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalisation, New York: Anchor Books.

• Fullan, M. (2003) The Moral Imperative of School Leadership, London: Corwin Press.

• Fullan, M. (2005) Leadership and Sustainability, London: Corwin Press.

• Hopkins, D. (ed) (forthcoming) Innovative Approaches to Contemporary School Leader-ship, OECD.

• Hopkins, D. and Higham, R. (forthcoming) Report to the National College of School Leaders on System Leadership.

• Leithwood, K. Jantzi, D. and Mascall, B. (1999) ‘LargeScaleReform:WhatWorks?’, Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto.

• McLaughlin, M. W. (1990) ‘The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspec-tives and Micro Realities’, Educational Researcher, 19 (9):11-16.

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Acerca de los autores

David Hopkins dirige la cátedra de liderazgo internacional, financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), instancia desde la que apoya el trabajo de iNet, rama internacional del Specialist Schools Trust. Asimismo, tiene a su cargo el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, perteneciente a la Universidad de Londres. Paralelamente, es catedrático en la Facultad de Educa-ción de la Universidad de Melbourne. Entre 2002 y 2005 se desempeñó como asesor jefe en materia de estándares escolares en el Departamento de Educación y Destrezas de Inglaterra, bajo la dirección de tres Secretarios de Estado. Con ante-rioridad, fue presidente del Leicester City Partnership Board, profesor de educación, director de escuela y decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Nottingham. También fue tutor en el Instituto de Educación de la Universidad de Cambridge, profesor de enseñanza secundaria e instructor de expediciones. Hopkins es guía de montaña y escala regularmente en los Alpes y los Himalayas. Antes de trabajar en el sector público, plasmó sus ideas sobre la calidad de la ense-ñanza, el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School Improvement for Real. London (Routledge/Falmer, 2001). Su último libro, Every School a Great School fue recientemente publicado por The Open University Press.

Elpida Ahtaridou es investigadora del Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, perteneciente a la Universidad de Londres. Anteriormente, fue confe-rencista en temas de educación, en la Universidad de Central Lancashire, y, previo a ello, conferencista en formación docente para la educación post-obligatoria en la Universidad de Plymouth.

Rob Higham es investigador del RCUK (Research Councils UK) en temas de lide-razgo educativo, en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, pertene-ciente a la Universidad de Londres. Previamente trabajó como funcionario público en el Departamento de Educación y Habilidades de Inglaterra.

Acerca de los autores