HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE

Haciendo

lo invisiblevisibleANÁLISIS DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

Carmen Yadira Romero Ávila

Análisis de las organizacionesescolares

Carmen Yadira Romero Ávila

Haciendo visible loinvisible

Análisis de las organizacionesescolares

Investigador Principal:Carmen Yadira Romero Ávila

Coinvestigadores:Carlos Eduardo Caicedo OmarJuan de Jesús Quevedo ToroGabriel Arturo Castro RodríguezAndrés Sandalio Flores MancillaMarcos Fidel Gracia Avendaño

2007

Haciendo visible loinvisible

Universidad del MagdalenaFacultad de Ciencias de la EducaciónCentro de Investigaciones Educativas

Título: HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLEAnálisis de las organizaciones escolares

Edición: Primera - marzo de 2007Reimpresión mayo de 2007

ISBN: 958-8246768

Autores: CARMEN YADIRA ROMERO ÁVILACARLOS EDUARDO CAICEDO OMARJUAN DE JESÚS QUEVEDO TOROGABRIEL ARTURO CASTRO RODRÍGUEZANDRÉS SANDALIO FLORES MANCILLAMARCOS FIDEL GRACIA AVENDAÑO

Grupo de Investigación: Grupo de Análisis de las Organizaciones Educativas

Editor: RICARDO RAGO MURILLO

Diseño y díagramación: KATERINE CASTAÑEDA DÍAZ GRANADOS

Ciudad: Santa Marta, D.T.C.H. - Colombia

HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE - Análisis de las organizaciones escolares fue elaboradopor sus autores basándose en la Ley 23 de 1982 y decretos complementarios.

El presente material no puede ser duplicado, ni reproducido por ningún medio, sin previaautorización escrita del Fondo de Publicaciones de la Universidad del Magdalena.

© FONDO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENADirección de publicaciones y propiedad intelectual

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENARectorCarlos Eduardo Caicedo OmarJuan Carlos Dib Díaz Granados (e)

Vicerrector de InvestigaciónLuis Manjarres Martínez (e)

Vicerrector de DocenciaÁlvaro Espeleta Maya

Vicerrector de ExtensiónPablo Vera Salazar

Vicerrector administrativo y financieroRicardo Campo Redondo

Director de publicaciones y propiedad intelectualRicardo Rago Murillo

agradecimientos

s enorme el número de personas que apoyaron,contribuyeron y ayudaron de diferentes maneras ala realización de este trabajo y sin cuyo concurso nohubiese podido realizarse. Sin el amor, el apoyo

incondicional, la colaboración y el respaldo de todas ellas, yante todo sin la voluntad de mi Padre Celestial, para el éxitoen este proceso, así como su respaldo para darme las fuerzaspara seguir en pie, no hubiese podido realizarse; por esoprimeramente mi amor y mi profundo agradecimiento a Él.

Gracias a Jorge y Ana María Muelle por sus oraciones. Graciasa Xenia Karina, y a Jesús Antonio por prestarme y regalarme eltiempo que les pertenece y por su solidaridad de cómplicespara realizar el sueño. Gracias a la Sra. Carmen y también aAna, porque no fue fácil para ellas la ausencia y la lejanía.Gracias a mi jefe, Carlos Eduardo Caicedo, artífice de estesueño, que creyó en mí, con su apoyo he podido sentirmesegura al lende los mares. Por sus retos y constantecuestionamiento para que terminara el estudio, tiene una cuotaen éste texto Carlos Martínez.

Mención y lugar especial para los coinvestigadores: CarlosEduardo, Gabriel, Juan, Andrés y Marcos, mis aliados ycompañeros de viaje, ustedes han sido los mejores coequiperosen la realización del estudio y en la estructuración del texto;han sido un regalo del cielo para apoyar este trabajo.

Mis más profundo agradecimiento al Dr. Don Julián LópezYánez, tutor inmejorable, solidario, apoyo incondicional yayuda constante en todo el proceso de investigación y en laescritura del prologo del texto; su paciencia, generosidad,estimulo y orientaciones me hicieron ir segura en este camino.Gracias mil, sin su concurso no hubiese sido tan fácil.

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agradecimientos

Gracias a los profesores de los cursos del Doctorado, que nosólo me hicieron soñar con realizar la investigación, sino queme iniciaron en el mismo.

Gracias a los directores, equipos directivos, profesores yempleados de los Centros Educativos estudiados. Sobre todoaquellos, que nos permitieron entrevistarlos, porque fueronquienes más nos permitieron estar al tanto de la realidad delos Centros.

Gracias a Rafael Darío Jiménez, por la revisión y correcciónminuciosa y precisa del manuscrito, sacando tiempo a susmúltiples ocupaciones en la casa de la ciudad del mar.

No puede faltar, mi profundo e inconmensurableagradecimiento a quien fuese el precursor de esta tarea, aliniciador del desafío de realizar los estudios de Doctorado, lainvestigación y la publicación del texto; a ti Roque, miinolvidable y siempre presente amigo, hermano, socio; hetenido que sobreponerme al dolor de tu ausencia y cumplirpor ti. A tí dedico este trabajo, a tú memoria de maestroamante de la educación y a tu preocupación por mejorarla.

A todos los omitidos sin quererlo, ¡muchas gracias!

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índiceíndice

AGRADECIMIENTOS 5

ÍNDICE 7

LISTA DE TABLAS 9

LISTA DE FIGURAS 10

PRÓLOGO 11

INTRODUCCIÓN 15

1. UN RECORRIDO POR LA ORGANIZACIÓN Y SUCULTURA 21

1.1. Organización y cultura 23Concepto de Organización 23La Nueva Visión de la Organización 24Concepto de Cultura Organizativa 26El análisis de la Cultura Organizativa 30Elementos Básicos de la Cultura Organizativa 31

1.2. La perspectiva cultural en la investigación escolar 43La Organización Escolar 43¿Qué es la Cultura Escolar? 45Los Efectos de la Cultura sobre la Organización Escolar 46Tipos de Cultura Escolar 47

2. EL ESTUDIO: HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE 532.1. ¿Por qué hacerlo? 55

2.2. Enfoque metodológico de la investigación 60La Investigación Cualitativa 61La Etnografía: el enfoque interpretativo 65La Etnografía en la Investigación Educativa 68El Estudio de casos 71El Estudio de casos múltiples 74El estudio de casos en esta experiencia investigadora 74

2.3. Desarrollo del estudio 76La Experiencia 76Marco Conceptual de Fondo 60Antecedentes 61Los comienzos 61Los Centros Escogidos 61

2.4. El contexto socioeconómico, cultural y educativodel distrito de Santa Marta 78Introducción 79Historia y poblamiento en Santa Marta 80Organización social y cultural 91Estructura y características del sistema educativo 94

3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 1113.1. Esquema de análisis 113

3.2. Análisis de casos 114Instituto Las Begonias 114Colegio Los Cedros 118Colegio El Ébano 122Instituto Las Acacias 126

3.3. Análisis general 128Cultura e Identidad 128Tipos de Cultura Escolar 129Historia Institucional y la figura del Fundador 131Elementos de la Cultura 133El Poder 134Impacto de los Rasgos Culturales en los finesEducativos 135

BIBLIOGRAFÍA 137

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índice de tablasíndice de tablas

Tabla 1. Categorías para la descripción y análisis 34de la cultura institucional

Tabla 2. Personajes de la Red de Relaciones o Trama Social 39Tabla 3. Tipos de Estructuras de Poder en las

Organizaciones 40Tabla 4. Tipos de Centros Educativos 47Tabla 5. Tipos de Culturas 50Tabla 6. Proyección de la Población en el Distrito de

Santa Marta: 1998-2008 90Tabla 7. La Cobertura Educativa en Santa Marta 96Tabla 8. Población escolar total por edad en Santa Marta 97Tabla 9. Instituciones Educativas de Santa Marta 100Tabla 10. Instituciones Educativas Privadas en Santa Marta 101Tabla 11. Guía de Análisis 113Tabla 12. Análisis de la Cultura Organizativa de cada

Centro 114

índice de figurasíndice de figuras

Figura 1. Concepto de Organización 24Figura 2. Evolución de la Teoría Organizativa 27Figura 3. Mapa de Colombia 78Figura 4. Región Caribe de Colombia 78Figura 5. Ciudad de Santa Marta 80Figura 6. Ubicación de Santa Marta en el departamento

del Magdalena 81Figura 7. Sierra Nevada de Santa Marta 83Figura 8. Matrícula Total y Oficial 2002-2003 97Figura 9. Matrícula en Santa Marta, por grados 98Figura 10. Matrícula por grados y por sector 99

prólogo

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prólogo

on toda seguridad la escuela no es el único lugardonde la gente aprende. Una buena parte de lashabilidades y de los conocimientos que necesitamosen nuestra vida diaria, laboral o privada, no fueron

aprendidos en la escuela, el instituto o la universidad. En lasociedad del conocimiento, el aprendizaje se ha expandidode tal manera que la institución enseñante por antonomasiala “escuela” ha dejado de poseer el monopolio de dicha funciónsocial. Sin embargo, la escuela es aún, junto con la familia, ellugar donde aprendemos quizás lo más importante de todo:allí aprendemos a “reconocer” a los demás seres humanos y aconvivir con ellos. La escuela es todavía la principal sede delrasgo más característico de la especie humana: la sociabilidad.

Nuestra sociedad post-industrial, sometida a viejas y nuevas,en ocasiones dramáticas, tensiones sociales, necesita más quenunca el sentido de comunidad y de ciudadanía que pocasinstituciones pueden llegar a construir con tanta eficacia comola escuela. Sin embargo, reconocerle a la institución escolarla capacidad para “construir” ciudadanos no quiere decir quetodas las escuelas posean dicha capacidad. Las escuelas soninstituciones muy complejas y sensibles a su entorno, sobrelas cuales se reflejan, de un modo único e irrepetible en cadauna de ellas, los problemas y las tensiones que atraviesan a lasociedad. Por eso, no siempre percibimos en ellas los baluartesde la humanidad, el conocimiento, la justicia y la libertad queuna inmensa mayoría de nosotros desearíamos que fueran.Desgraciadamente, en muchas otras ocasiones las encontramosatrapadas en una densa maraña de prejuicios, inercias,sentimientos de derrota y de impotencia y de conflictos.

Si el gran reto del siglo XX fue la extensión de la educación atodos, pese a que no podamos aún dar la empresa porconcluida, el gran reto del siglo XXI será el de la calidad de la

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educación, para ponerla al servicio de algo cuya posibilidadempezamos a intuir: una ampliación sin precedentes delhorizonte de posibilidades del conocimiento humano, la cualvendrá unida, sin lugar a dudas, a un crecimiento proporcionalde la complejidad social.

Esta obra denota precisamente el compromiso insobornablede su autora la profesora Carmen Yadira Romero Ávila con lamejora de la cal idad de las instituciones educativascolombianas, especialmente en un momento en que tanto enel país como en la zona donde se realiza el estudio que lesirve de base, la Región Caribe, “se vive un momento debúsqueda de caminos para el cambio”. Y lo hace de la únicamanera en que un compromiso de acción puede llegar a serexitoso cuando de un entorno social complejo se trata (enrealidad poner juntos “social” y “complejo” es incurrir enredundancia porque todo lo social lo es), esa manera consisteen procurar una comprensión profunda y contextualizada delas instituciones en cuestión.

Tanto el estudio que tenemos en nuestras manos como lainvestigadora proceden metiéndose en la piel de lasinstituciones. Pero, podría objetarse, ¿acaso tienen piel lasinstituciones? Desde luego que la tienen. La imagen fría yracional metálica de las organizaciones como máquinasprecisas con todo su funcionamiento orientado alcumplimiento de los f ines y las metas declaradosexplícitamente, las representa como el mapa de la SierraNevada representa a la Sierra Nevada. Ese compendio deorganigramas, planes, reglamentos, informes, memorias, etcapenas nos informa de un diez por ciento de la identidadorganizativa. Algo del todo insuficiente si queremos entenderqué pasa en ellas o, más aún, si queremos transformarlas enorganizaciones mejores. Y esto ocurre especialmente en lasinstituciones educativas donde el tejido social lo es casi todo,donde la organización es, fundamentalmente, sus gentes ysus ideas, ilusiones, miedos, expectativas, sentimientos…

Sí, efectivamente, aunque la piel de las instituciones educativasno está hecha del mismo material que la piel humana, esigualmente importante y desempeña la misma misión que ésta:aísla y une a la vez a la institución con su entorno y constituyede este modo la frontera visible de su identidad.


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Las organizaciones también tienen su propia identidad. Lasinstituciones educativas tienen una identidad que será largotiempo recordada por las generaciones que pasaron por susaulas. Para bien o para mal, la identidad de las escuelas quedapara siempre prendida de la piel de los sujetos a los que forma.Siempre nos acompañará aquel docente cuyas enseñanzas nosabrían mundos que no sospechábamos siquiera que existieran,o que nos mostraban el efecto balsámico de la compasión, dela generosidad, de la entrega, del amor en definitiva. Tambiénnos acompañarán, desafortunadamente, las primeras normascuya comprensión desafiaban toda racionalidad humana, loslugares prohibidos, los tabús, los castigos. Las institucionesnos enseñan a pensar y a actuar; a veces nos gusta el resultadoy a veces no. Y las instituciones educativas se han hecho muyhábiles en esa tarea a lo largo de sus aproximadamente seissiglos de existencia (no son muchos, al fin y al cabo).

Por todo ello, por su complejidad basada en la gran variedadde significados y expectativas sociales depositadas en ellas alo largo de su historia, las instituciones educativas resistencon igual habilidad nuestros deseos por comprenderlas ynuestros esfuerzos por mejorarlas. Es por eso que no es unproblema menor el de cómo proceder, dónde gastar losesfuerzos, tanto los que tienen que ver con el análisis comolos que tienen que ver con el cambio. Hay al menos doscuestiones que hemos de tener presente a la hora de elegirlas estrategias adecuadas.

La primera consiste en que nuestras estrategias de análisisdeben aceptar la naturaleza compleja, multisignificante,paradójica apasionante por ello de las escuelas. E igualmentedeben aceptar la incertidumbre inherente a la propia tareadel análisis. Éste no podrá nunca desembocar en un conjuntode certezas incuestionables, siempre deberá considerar otrospuntos de vista, otras lógicas. Al investigador se le exigeconstruir narrativas acerca de la institución que haganresonancia con las narrativas de sus protagonistas y elloimplica que debe aceptar la disonancia y el reto de buscarsalidas creativas cuando ésta se plantea, para acercarse almáximo a una realidad sorprendentemente elusiva. Todo elloexige comprender sin aislar nuestro objeto de análisis de sucontexto (geográfico, local, histórico, social). Es decir, serequiere una aproximación etnográfica como la que en esta


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obra se desarrol la (con independencia de que dichaaproximación sea compatible con determinadas técnicascuantitativas que le pueden servir de complemento). En dichaaproximación lo más importante consiste en captar las tramasprofundas de significado que las personas construyen ensociedad.

La complejidad de las escuelas no procede, como podríaparecer a simple vista, del número de alumnos, de unidades ode profesores, ni de su presupuesto, ni de la variedad deactividades o de funciones desempeñadas. Fundamentalmenteprocede de su historia, de las tramas de relaciones sociales yde significados urdidas en su interior a lo largo de sutrayectoria institucional, y de su enraizamiento en unacomunidad humana, también compleja exactamente por lasmismas razones. Ante dicha complejidad, los esfuerzos por“aislar variables”, si no resultan del todo inútiles, cuandomenos nos distraen de lo fundamental. Las metodologíascuantitativas, basadas en sofisticadas técnicas estadísticas sóloconseguirán arañar alguna información relevante de lasuperficie de los fenómenos. Los datos generales sobre elconjunto de las instituciones no nos servirán de mucho a lahora de hacer que las mejoras se instalen y arraiguen en unacualquiera de ellas.

La segunda cuestión que hemos de tener en cuenta es quetodo esfuerzo de mejora debe atender a las condicionesactuales de cada institución, a su identidad. Si los procesosde cambio tendentes a la mejora no resultan sostenibles,correremos el riesgo de que la institución se encierredefensivamente sobre sí misma, bloqueando o eludiendosistemáticamente todo los esfuerzos en ese sentido. Para queeso no suceda, para garantizar que las iniciativas de mejorano sean consideradas por las instituciones una agresión haciasu identidad, para que mejorar no se convierta en aplicar algodiseñado por otros, por los expertos, sino que se parezca másbien a la construcción colectiva de un sueño, es necesarioponer a cada escuela como unidad, origen y destino delcambio. Y ello de nuevo requiere un conocimiento profundode las condiciones locales, un conocimiento que nos permitaencontrar los resortes institucionales adecuados paraconstituirse en motor y en palanca de los cambios quedeseamos impulsar.


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Por eso es que el valor de esta obra que pone a la identidadinstitucional en el centro de la investigación sobre un distritoeducativo del norte colombiano, resulta de inestimable valor.La profesora Romero Ávila coloca en el núcleo de su estudiola cultura institucional los universos de significado y losmodelos sociales que una comunidad comparte-. Por otro ladocuando analiza el liderazgo ejercido en las instituciones objetode estudio éste no aparece como un conjunto de accionesindividuales, sino como el proceso de interacción sostenidoentre los gestores y los demás miembros de la institución ensu sentido más amplio estudiantes, profesores, padres, agenteslocales, etc–. La vida organizativa de las institucionesanalizadas aparece de este modo ante nuestros ojos con todasu riqueza y complejidad. Las “lógicas institucionales”, losuniversos simbólicos de cada escuela, sus códigos visibles ymenos visibles, adquieren sentido poco a poco, gracias a ladescripción densa que la autora despliega. Lo que se logra alfinal no es ni más ni menos que la comprensión de una realidadcompleja, es decir la aprehensión de unos objetos lasinstituciones analizadas que ya no son más ajenos a nosotrosporque hemos participado en el conocimiento que elloselaboran y los hemos hecho participar, tras la lectura de estaobra, en nuestro propio conocimiento.

Finalmente, pero no por ello menos importante, quisieraseñalar otro de los méritos que ésta obra y su autora, desdemi punto de vista, poseen. Se trata del impulso que ambosproporcionan a la consolidación de un equipo de investigación,el “Grupo de Análisis de la Cultura Escolar” radicado en laUniversidad del Magdalena, en un país y en un campo delconocimiento las ciencias de la educación que necesitanimpulsar la investigación científica. Esta investigación tambiénnos enseña cómo un grupo de docentes universitarios puedesalir de sus despachos y unirse a los agentes educativos debase para promover conocimiento crítico y dinámicas decambio en las instituciones educativas. En las estructuras decolaboración que ellos han construido tenemos el ejemplo yla esperanza de cómo el cambio y la mejora deben serdesarrollados.

Julián López YáñezUniversidad de SevillaOctubre de 2005

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introducciónintroducción

a investigación sobre las Organizaciones Escolares,ha venido nutriéndose del desarrollo teórico que lasCiencias Sociales tuvieron en las últimas décadas,posibilitando la aparición de nuevos enfoques y

marcos conceptuales para abordar los problemas propios desu campo. Tales marcos conceptuales, penetraron en lainvestigación sobre las Organizaciones Escolares, conconceptos como: cultura organizativa, relaciones de poder,etc., entrando a formar parte del pensamiento investigativode la Escuela para explicar su funcionamiento. De igual manera,el empleo de procedimientos cualitativos para la investigaciónescolar, viene ganando respeto como medio para describir,descubrir, comprender, explicar y conocer la realidad de laescuela.

Estas aportaciones, se traducen en el enriquecimiento del estudiode las Organizaciones Escolares, ante todo, incorporando laperspectiva interpretativa de la realidad, con una visión de laorganización más cercana a la institución social. Estaperspectiva supone el tener en cuenta, y ante todo, adentrarseen el complejo y rico mundo de significados compartidos,donde los miembros de la organización escolar desarrollan ydan sentido a las prácticas y actividades en la escuela.

En este cambio de perspectiva, la dimensión cultural surgecomo alternativa para explicar lo dinámico, lo social e“invisible” de la organización, con una visión más decomunidad, que de organización misma. A partir de esteenfoque, los Centros Educativos se entienden como entidadesfundamentalmente sociales, en la que los elementosmateriales, personales y funcionales que los configuran en sudimensión estructural, y formal, quedan sujetos a una tramade relaciones y procesos dinámicos, complejos, ocultos y quedan significado a la vida organizativa.

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Desde la óptica de las organizaciones como comunidad, comoconstrucciones sociales inmersas y resultantes de la estructurade relaciones de poder, de desigualdades, de ideologías, etc.,es como surge la perspectiva cultural en el análisis de lasorganizaciones escolares. Entendiendo la cultura organizativade la escuela como el resultado de la construcción designificados compartidos, que se crean interactivamente entrelos miembros de la organización al tratar de alcanzar la metao misión que les convoca, en este sentido, la organizaciónviene a ser una cultura.

Precisamente, el trabajo que presentamos en este texto, seenmarca en esta línea de investigación, y que tuvo comopropósito principal, realizar un análisis de la organizaciónescolar desde la perspectiva cultural, con el fin de describir elproceso de construcción de la cultura organizativa escolarbuscando comprender la compleja realidad de los CentrosEscolares.

La caracterización e identificación de los tipos de culturas delas instituciones escolares, se realizó a través de un estudiode corte naturalista o cualitativo, por cuanto este enfoqueinvestigativo tiene mayores y mejores posibilidades de darcuenta de unos escenarios y una realidad que como laorganización escolar, es bastante compleja por su riqueza decomponentes simbólicos. La investigación cualitativa posibilitanuevos modos de acceso, nuevas herramientas y desarrollosmetodológicos para acceder a la riqueza y complejidad de lavida de la escuela, proporcionándonos mecanismos dedevelación y de análisis de la cultura escolar, que permitenpenetrar la capa de la aparente realidad “visible” de la escuelay encontrarnos con el mundo “invisible”, pero real, de laorganización escolar. Se trabajó la etnografía pues seprocuraba derivar explicación e interpretación de lossignificados construidos y compartidos por los miembros dela organización escolar, a través de lo que decían, hacían ypensaban en su comunidad.

El texto está organizado en tres (3) grandes bloques temáticos.En el primero se presentan los fundamentos teóricos desdelos cuales se abordó el estudio de casos múlt iples,reconociéndose así, que toda investigación deberá estarapoyada en un marco teórico para avanzar en cualquier


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disciplina. Se responde al concepto de organización y se haceun recorrido por los diferentes enfoques que se han ocupadode explicar a las organizaciones, para luego centrarnos en laperspectiva de la organización vista como una cultura, queconsidera a las organizaciones como construcciones sociales,simbólicamente constituidas y reproducidas a través de lainteracción social. Pasamos seguidamente a centrarnos en elconcepto de cultura organizativa, siendo este un núcleo muyimportante, que nos permite preparar el terreno paraidentif icar el conjunto de elementos interactivosfundamentales generados y compartidos por los miembros dela organización, al trabajar alrededor de la consecución de lameta, objetivo o misión que les hace ser comunidad osociedad. De este conjunto de elementos nos ocupamos en eltema del análisis cultural de las organizaciones, examinandolos diferentes componentes de la Cultura Organizativa comomarco de referencia, que nos permite después abordar eltrabajo de campo y realizar el Análisis Institucional.

Posteriormente nos seguimos ocupando de la perspectivacultural, pero centrándonos en la organización escolar demanera muy específica, aun cuando esta revisión conceptualse relaciona con la teoría organizativa considerada en elapartado anterior; el objetivo principal de esta última partedel marco conceptual teórico, es abrir camino a laespecificación de la tipificación de la cultura escolar y alanálisis de la cultura escolar que se realiza en este estudio decasos múltiples.

Otro bloque temático (2) se ocupa del estudio propiamente, yen el se desarrolla una respuesta al por qué del estudio quepresentamos en este documento, para luego realizar unrecorrido por todo el enfoque metodológico desde el cual seabordó el estudio, destacándose las características de lainvestigación cualitativa que tuvieron eco en el mismo. Luegose presentan aspectos destacados del proceso deinvestigación, el contexto socioeconómico, cultural y educativodel Distrito de Santa Marta y posteriormente se presenta elDesarrollo de la Experiencia investigadora.

El último bloque temático, corresponde a la presentación delos resultados. Primeramente el Análisis de los Cuatro (4)Casos: Instituto Las Begonias, Colegio Los Cedros, Colegio El

Ébano y el Instituto Las Acacias. Luego presentamos un AnálisisGeneral, donde hacemos una exploración que a manera deconclusión nos permite tener una visión de conjunto de lascuatro (4) Culturas Escolares.


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un recorrido porla organización ysu cultura

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oncepto de Organización

El término organización proviene de la palabragriega organon, que signif ica “ instrumento”,

“herramienta”; luego el “organizar” equivale a componer elinstrumento o la herramienta para que funcione bien(Aguirre, 2004). La organización es quizás, una de lasformaciones sociales más frecuentes y características dela sociedad contemporánea y realizar una conceptualizaciónde organización es aún, un tanto más difícil, debido a laheterogeneidad de las formaciones sociales que el términoabarca una empresa, un partido, una comunidad escolar,una comunidad religiosa, un hospital, una prisión, etc., yde los pocos rasgos comunes que estas formacionessociales efectivamente presentan (Peiró, 1990).

Han sido amplias y profusas las definiciones ofrecidas pordiversos autores, pero determinando las notas mínimas quecaracterizan a las l lamadas organizaciones y que lasdiferencien de otras formaciones sociales, tales como lafamilia, un grupo étnico y de otros conceptos afines comoclase, masa, etc., Peiró (1990) y Aguirre (2004), destacannotas, características de lo que es “la organización”: Lasorganizaciones están compuestas por individuos y gruposde individuos, que se constituyen en vistas a conseguirciertos fines específicos, y para ello utilizan diferenciaciónde func iones y d iv i s ión de l t raba jo , t i enden a sercoord inadas y d i r ig idas rac iona lmente , p resentanpermanencia en el tiempo y cierta delimitación espacial einstrumental; en todas las organizaciones se encuentran:Integración de las diferentes tareas, a través de unaautoridad jerarquizada vertical, para alcanzar el objetivocomún.

1.1. organización y cultura

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1.1. organización y cultura


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Figura 1 Concepto de Organización

La Nueva Visión de la Organización

A la hora de abocarnos al estudio de lo que es la organización,se pueden identificar dos (2) enfoques:

1. El enfoque tradicional (técnico-racional): para el cual, lasorganizaciones tienen objetivos relativamente específicos,tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructuras paracoordinar actividades diversas, autoridad legítima que invistea ciertos miembros y un conjunto de procedimientos degestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz. Lautilización de estas categorías estructurales no permiteafirmar, a pesar de todo, que exista una única teoría de laorganización, una única abstracción llamada organización. Eltérmino es utilizado para cubrir diversas perspectivas, modelosy teorías con las que los científicos sociales buscan comprenderlas organizaciones.

Los estudios que parten de este enfoque se han centrado,fundamentalmente, en las organizaciones vinculadas al campoindustrial y empresarial. Se incluyen aquí lo que Chiavenato(1987) señala como teorías científicas, clásica y neoclásica,burocrática y estructuralista; las que tienen en común colocarel énfasis en las tareas o en la estructura (organización formal)resaltando, tal como lo indica Rodríguez (2001) lasposibil idades de la aplicación de la razón al trabajoorganizacional y considerando al ser humano como unidadproductora, como ente fisiológico y por último como serdotado de una psiquis. Hasta hace relativamente poco tiempo,la mayoría de las principales experiencias e investigacionesse orientaron bajo esta perspectiva y la producción deconocimiento y los métodos empleados han estado orientados,

Notas características:

Compuestas por individuos o grupos de individuosConstruidas para conseguir fines o metasDiferenciación de funciones y división del trabajoCoordinación y/o jerarquizaciónPermanencia temporal y delimitación espacial

La organización es e lconjunto de objetos ysujetos que participan enun proceso de interacción,en el marco del sistemasocial interno de la misma.


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básicamente, en esta dirección. Esta vendría a ser una de lasvertientes señaladas por Hoyle (1986) como la administrativao de gestión, modelo racional para San Fabián (1990), y queconsidera la organización como una estructura formal que searticula en función de unos objetivos. Lo podríamos denominartambién, como modelo formal o empresarial, ya que sumáximo desarrollo lo ha alcanzado en el ámbito empresarial.Dentro de estos modelos racionales podemos incluir lasTeorías Clásicas (Taylor, Fayol, Weber), el Enfoque de Sistemas(Emery, Trist y Burns, Staker), o la Escuela de RelacionesHumanas (Teoría X, Teoría Y, Teoría Z).

2. El enfoque interpretativo (Geertz, 1990): que consideraa las organizaciones como construcciones socia les,simbólicamente constituidas y reproducidas a través de lainteracción social. Desde este punto de vista, el conceptode organización se amplia considerablemente, aun cuandono se disponga aún de una teoría que lo explique de maneratotal, puesto que tal, como lo indica López (2003), todaslas ent idades soc ia les man i f i es tan a lgún t ipo deorganización, y siempre que exista interacción humana, y/oasociación, hay organización y por tanto una teoría que lasexplique no puede tener en su centro a las estructurasreguladoras de las mismas, sino que deberá fundamentarse ycentrarse tal teoría, en el análisis de las relaciones sociales.

Los estudios que parten de este enfoque, han incorporadodesde el último tercio del siglo pasado y comienzos de este,nuevos marcos de análisis y elementos capaces de hacer frentea una realidad que como la organizativa, es reconocida comomuy compleja, diversa e incierta, incapaz de someterse adictados y planteamientos excesivamente rigurosos. Se tratade una mirada no reduccionista sobre las organizaciones, quepretende captar su complejidad tanto interna como en lasinteracciones con sus entornos. En la teoría de las relacioneshumanas, (que enfatiza en las personas), surgida en los años30 del siglo pasado en Estado Unidos, se podría encontrar lagénesis de este segundo enfoque, por cuanto en esta teoríahay una revolución conceptual: la preocupación por el métodode trabajo y por la organización formal, ceden prioridad a lapreocupación por el grupo, destacando al hombre como sersocial que interactúa con otros hombres. Este surgimiento fueposible debido al desarrollo de las ciencias sociales, y teniendo


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entre sus principales repercusiones sobre todo después delos trabajos de Elton Mayo en Filadelfia la introducción deelementos no tenidos en cuenta a la hora de explicar lasorganizaciones: liderazgo, comunicación, organizacióninformal, etc. Este nuevo enfoque, provocó y produjo un graninterés por el aspecto social o de las relaciones sociales alinterior de las organizaciones, primero entre los círculosacadémicos y luego en los empresariales. Siguiendonuevamente a Hoyle (1986), esta vendría a ser la vertienteorganizacional o de explicación y comprensión; para SanFabián (1990) modelo fenomenológico e interaccionista, quese mueve en el ámbito de los elementos informales, de losimbólico, lo interpretativo, los significados, los ritos, laspautas de comportamiento internas, lo subjetivo, lo conductualy en definitiva, la denominada cultura organizativa.

Por tanto, en el estudio de las organizaciones, la estructurava perdiendo peso como elemento articulador, al tiempo queel tejido social, producto de la interacción, lo va ganando. Porejemplo, la estructura de un Centro Educativo dice muy pocoo casi nada, acerca del verdadero funcionamiento de suspatrones colectivos de pensamiento, de sus pautas de relaciónsocial, de sus redes invisibles de poder, de su historia, de sufuturo.

En todo caso, para acercarse no solo a una definición válidade organización, sino también al estudio de la misma, hayque tener en cuenta varios factores, pero destacándosesiempre el hecho de que es un sistema interactivo que creauna cultura propia, coordina tareas a través de un liderazgo,es abierta al exterior en cuyo medio trata de alcanzar unamisión, teniendo siempre en perspectiva la complejidad de sunaturaleza; estos son elementos claves de la llamada“organización”, al menos desde la perspectiva que asumimosen el estudio al que aquí nos referimos.

Concepto de Cultura Organizativa

A partir de los años 80´s del pasado siglo, los estudios sobrela cultura de la empresa se afianzaron alcanzando madurezcon la obra de Édgar Schein, Deal y Kennedy, Ouchi, etc.,convirt iéndose veinte (20) años después en un temafundamental.


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Figura 2 Evolución de la Teoría Organizativa

Enfoque técnicoracionalObjetivos específicosTareas diferenciadasEstructura para coordinarAutoridad legitimada

Enfoque interpretativoConstrucciones socialesConstituidas simbólicamenteReproducidas en la interacción socialFundamentadas en las relacionessociales

Modelo rac ional , formal ,empresarial. Énfasis en la estructura,tareas, concepto de hombre: serracional, fisiológico, psiquis.

Modelo fenomenológico einteraccionista, de explicación ycomprensión: ámbito de losimbólico, significados, elementosinformales. Vertiente organizacionalenfatiza el tejido social sobre loestructural, el grupo social sobre elconjunto de reglas.

Existen muchas definiciones de cultura: descriptivas,históricas, normativas, psicológicas, etc., de acuerdo a quetomen como relevantes uno y otro aspecto. Una definiciónampl ia de Cul tura la encontramos en e l destacadoantropólogo Geertz (1990), para quien la cultura es latotal idad de signif icados construidos, mantenidos yaprendidos por una población humana, y transmitidos deuna generación a otra. Esos patrones de significado seexpresan tanto (explícitamente) a través de símbolos, comoimplícitamente en nuestras creencias dadas por sentadas.Por tanto, la cultura no es algo que se impone en un puntosocial, pues ella se desarrolla durante el curso de lainteracción social. Además del origen antropológico, desdela teoría de la organización y psicología social se aportanotras dimensiones al concepto.

La expresión “cultura organizativa”, que responde a lanecesidad de analizar la cultura en el mundo de la empresa,engloba muchos elementos de la vida de una organización,pero definitivamente no podemos olvidar que sobre todoengloba una dimensión de sentido de la experiencia de lavida en colectivo, es decir, que la misma expresión culturaorganizativa, se refiere a las creencias, valores, actitudes,sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por losmiembros de toda organización (Bolívar, 1999), y todo ellose construye en un proceso de desarrollo, de evoluciónhistórica.


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De acuerdo a González (1990) se pueden identificar dosgrandes enfoques desde donde puede ser estudiada laOrganización como Cultura:

1. La Cultura entendida como variable organizativa: Enfoqueque podríamos llamar tradicional, desde cuya óptica, la culturaes contemplada como algo existente dentro de ella: la culturaes una posesión de la organización, que puede ser estudiadaen términos de variables y relacionarse como otros aspectostales como el desempeño, la eficacia, planes, etc. Subyaceaquí el concepto de cultura como el conjunto de normas, devalores y formas de pensar que caracterizan el comportamientode los miembros de una organización; y la visión de culturaes de carácter netamente estructural/funcionalista.

En este enfoque, la relación organización-sociedad es mecánicaen tanto que al tener cada sociedad su cultura, la misma influiráen los procesos y estructuras organizativas y en lasorientaciones de la gestión organizacional. La atención secentra, por tanto, en el impacto de la cultura de la sociedadsobre la organización y no en las características o propiedadesculturales de la organización misma. Los estudios hechosdesde este enfoque, han servido para comprender lasdiferencias en las conductas organizativas de países, regiones,pero no para comprender la organización como tal.

2. La Cultura como metáfora: Considera a las organizacionescomo construcciones sociales, es decir, simbólicamenteconstituidas y reproducidas a través de la interacción social(Weick 1985). De acuerdo a este enfoque, la Cultura nodescribe cómo es la organización, ella la cultura–, es laorganización: en otras palabras, “la organización es unacultura”.

Este enfoque armoniza con la perspectiva del estudio quepresentamos, y corresponde a la idea de cultura organizativacomo una representación compartida (Morgan, 1990). Laorganización existe como patrones de relaciones y significadossimbólicos, que se mantienen a través de los procesos continuosde interacción (Schein,1988). De tal manera, que estudiar lacultura organizativa es estudiar la significación social, es decir,como llegan a ser significativos para los miembros las cosas, losacontecimientos, las interacciones, etc.


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En síntesis, la idea de “la organización como cultura”,corresponde a la visualización de la organización como elconjunto de ideas, valores, normas, rituales y creencias quela sostienen como realidad social. En concordancia con loseñalado por Deal y Kennedy (1985) para quienes lasorganizaciones son valores, mitos, héroes que han llegado arepresentar algo importante para las personas que trabajanen ellas. Dicho de otra forma, la organización es el conjuntode representaciones simbólicas de la realidad social relativasa un contexto. De acuerdo con López (2003), la cultura esconstruida por la organización en su devenir histórico, ytal cultura “es un sistema socialmente construido decreencias, modos de interpretar y percibir la realidad y denormas que identifican a los miembros de un grupo, y porel lo la cultura, se encarga de orientar las accionesorganizativas y las soluciones a los problemas, y los nuevosmiembros que se incorporan a la organizac ión sonsocializados para que sigan ese marco de pensamiento yde esquemas de conducta., a cambio de los beneficios desu integración en el grupo” pág. 27

De acuerdo a la idea de la metáfora de la organización, antesseñalada, la naturaleza de la organización se encuentra ensus costumbres y normas sociales; pero tal organización esmás que seguir unas reglas; es un completo y real proceso deconstruir la realidad, de construir una cultura, viniendo lacultura a ser un fenómeno activo y vivo.

Desde la óptica cultural, la organización viene a ser unarepresentación de una realidad compartida . Lasorganizaciones son estructuras de realidades sociales quedescansan en la mente de sus miembros y que son concretadasen una serie de reglas y relaciones. El organigrama, las reglas,los procedimientos normalizados de operaciones etc., actúanen las personas como puntos de referencia primarios, dandosentido al contexto donde trabajan. Existen significadossimbólicos, que tales como el lenguaje diario, crean lascaracterísticas de la organización. Destacamos, aquí tal comolo indica López (2002), que el proceso a través del cual laacción y la interacción social l legan a construirse yreconstruirse en una realidad organizativa, se fundamenta,como proceso simbólico en la comunicación. En el marco delsistema social de la organización, los objetos y sujetos


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participan en un proceso de comunicación, que no solo es, oincluye el lenguaje oral o escrito, sino que cualquier conductao act iv idad humana, part ic ipa necesariamente en lacomunicación. No es la comunicación formal, referida a losasuntos y temas propios de la organización; se refiere a loscomentarios, gestos, reacciones impulsivas, sentimientos,anhelos, etc., que están presentes y participan en lacomunicación como actividad eminentemente social, de talmanera, que la comunicación juega un papel fundamental enla construcción de la cultura y por tanto de la organización.

El análisis de la Cultura Organizativa

La idea central tratada, es que las organizaciones sonesencialmente estructuras de realidades sociales quedescansan en las mentes de sus miembros, se trata segúnMorgan (1990) de la metáfora de la organización como cultura.La mayor fuerza de esta metáfora de la cultura, reside en elhecho de dirigir la atención al significado simbólico de muchosde los aspectos mas racionales de la vida de la organización;de igual manera, muestra que la organización descansa enese sistema de significados compartidos y en esquemasinterpretativos también compartidos que crean y recreansignificados.

De otra parte, cada organización crea su propia trama oestructura de significados. Estos significados, le dan sentidoa los miembros, ya que sobre tales significados, el sistemasocial ha logrado algún tipo de consenso; los significadosconstruidos en el proceso comunicativo entre los miembros,se expresan a través de símbolos. De ahí que también seconsidere que la cultura es una estructura simbólica.

Como ha planteado Bolívar (2000) esta estructura integra lasexperiencias pasadas (memoria) y el conocimientoorganizativo, funciona como una matriz estructurante de laspercepciones y generadora de las acciones.

Según López (2002), el contenido de las señas de identidadconsiste básicamente en ideas o, lo que viene a significar lomismo, puntos de vista, modos de ver y de entender las cosas.Pero también ese mundo compartido de ideas, incluyeactitudes, valores, formas de expresión e incluso sentimientos.


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Y todo ello se expresa en forma de símbolos. En conclusión,la cultura incluye como contenido todas las ideas asumidas oasunciones compartidas por un colectivo social y estas ideasconstituyen la identidad de la organización.

Los productos materiales también hacen parte de la realidadcompartida, en tanto que expresan el sentido, es decir, comosímbolos de un contenido cultural. Así hay que entender lascosas que produce la organización y los instrumentos de losque se vale para su actividad cotidiana, incluido el espaciofísico. Tanto en las instalaciones, como en las dotaciones, enlas formas de agruparse las personas o de asociarse en losgrupos, en los proyectos, en los métodos y las estrategiaspara acometer las tareas, en el reparto de las funciones y enel modo de verificar su cumplimiento, etc., se pueden observarlas manifestaciones de la cultura de la organización.

Vista de esta manera, la cultura institucional, es un auténticotelón de fondo de la acción, e imperceptible para los que deella participan. Sencillamente éstos dan por sentado ese telónde fondo, lo asumen como algo que no necesita discusión oreflexión. Obviamente también puede haber, dentro de uncolectivo, disidentes culturales que se muestren contrarios alas asunciones en las que han sido o son socializados. Dehecho, esta es una de las fuentes más importantes que hacede la cultura una estructura dinámica. La construcción de lacultura no acaba nunca, es un proceso sin final, sometido amúltiples presiones y controversias y para el que siempre hayvarias versiones. Es, en definitiva, un proceso inevitablementeabierto al conflicto y a la diversidad.

Elementos Básicos de la Cultura Organizativa

López, (1995) del Departamento de Didáctica y Organización deInstituciones Educativas, de la Universidad de Sevilla, destaca laimportancia de diseñar marcos conceptuales y esquemas deanálisis de la cultura institucional. En el marco de un programade investigación que viene desarrollando y dentro de una líneade investigación en este campo, ha propuesto junto con suequipo de investigación, un esquema integrador que aglutinadiferentes aportaciones y revisiones, y que se constituye a suvez en un esquema práctico, buscando orientar el análisis yfacilitar la comprensión de la temática que nos ocupa.


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El autor, propone este esquema como un escenario deconceptos fundamentales, que orienta la descripción, lainterpretación y el análisis de las culturas específicas,teniendo unos “lentes” que a manera de “luz”, permiten“mirar”, comprender lo que ocurre en las institucionesseleccionadas para realizar el estudio. La idea es tener una“guía” u orientación básica a través de la cual se aborde nosolo la identificación, sino también la explicación de lalógica subyacente a las situaciones cotidianas de lasorganizaciones, dándoles un significado lo más cercanoposible a los significados atribuidos por quienes participande esa cultura. Tal esquema orienta la búsqueda de lainformación relevante y significativa sobre la culturaorganizativa, y también permite clasificarla. El esquemapropone abordar el análisis de la cultura institucional desdelas categorías de: Contenido, Fuerza, Evolución y TramaSocial.

El contenido de la cultura:

Apariencia física: Llamada también Territorio, se refiere atodos los aspectos relacionados con el espacio de laorganización y las características que este tiene: distribución,accesibilidad, uso, decoración, etc.

Pautas de conducta: Son todas aquellas conductas o pautasde la vida cotidiana colectivas dentro de la organización:ceremonias (rituales), tradiciones y pautas de socialización.

Lenguaje: Aquellas expresiones colectivas, tales comohistorias, mitos, y leyendas, cuyo significado es ampliamentecompartido.

Reglamento implícito: Las normas y reglas, aceptadastácitamente por la mayoría, que regulan la conducta dentrode la organización; lo que es admisible y lo que no lo es. Estoincluye también las costumbres, las convenciones sociales ylos tabús.

Valores: Los criterios que habitualmente se utilizan para juzgarlos hechos, las acciones y a las personas. En función de ellosse establece la importancia de los actos organizativos y secalifica y clasifica a las personas y los grupos.


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Ideología o Asunciones: Son las creencias básicas compartidaspor la mayoría de los miembros de una cultura, es decir, elmundo de las ideas asumidas y los significados compartidos.

Fuerza:Penetración o extensión. Dado por la potencia de la influenciade la cultura o las culturas en la organización.Homogeneidad. La constituye la solidez de las creencias enuna cultura. El grado de sacralidad o, de flexibilidad, con quese asumen los contenidos de la cultura.Claridad. Dada por la facilidad o la dificultad para acceder alos contenidos de la cultura.

Evolución:Historia institucional. El origen, la evolución y desarrollo dela cultura.Prospectiva. Las tendencias de futuro que presenta la culturaactual. Los contenidos culturales emergentes y los conflictosque se plantean.

La trama social:Constituida por toda la red de relaciones, esto es, los rolessociales que se traducen en la custodia, difusión y transmisióna los nuevos miembros de los contenidos de la cultura. Es lared de comunicación o red informal de interacciones sociales,y de los roles más importantes que los miembros de laorganización desempeñan en dicha red:Los héroes. Son la personificación de las creencias básicas dela cultura. Son modelos a seguir y a imitar. Los antihéroespersonifican las creencias opuestas.Los narradores. Socialmente legitimados para ofrecer la visiónde la cultura sobre el pasado y el presente de la organización.Son reconocidos como los portavoces de la cultura y lo hacena través de historias y leyendas, ofician de consejeros en losconflictos.Los sacerdotes. Custodian la ortodoxia en relación al contenidode la cultura, impidiendo las desviaciones. Enlazan el presentecon la tradición y la historia de la cultura.Los murmuradores y los espías. Ponen en relación lasdiferentes sensibilidades en el interior de una misma cultura,mediante el manejo y la difusión de la información. Construyeny sostienen un entramado de apoyos y de relaciones que dealgún modo proporciona cohesión a la cultura.


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Los disidentes y disconformes. mantienen a la organizaciónen evolución. En una cultura fuerte estos disidentes puedenenriquecerla con sus valores e ideas, mientras que en unacultura débil el efecto puede ser diferente, puesto que sevuelven contra los valores generalmente compartidos ymolestan y se hacen notar continuamente trabajando a lacontra.Las coaliciones. Representan los subgrupos con contenidosculturales o sensibilidades afines dentro de una misma cultura.Constituyen el germen de la formación de subculturas y ponenen marcha los mecanismos de la micropolítica institucional,esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones quecaracteriza la lucha por el poder.

Tabla 1 Categorías para la descripción y análisis de lacultura institucional (López,1995)

ANÁLISIS DE LA CULTURA ORGANIZATIVACategorías

CONTENIDO

Apariencia físicaPautas de conducta

LenguajeReglamento Implícito

ValoresAsunciones

Penetración o ExtensiónHomogeneidad

Claridad

Historia InstitucionalOrientación prospectiva

Héroes y NarradoresSacerdotes

Murmuradores y EspíasDisidentes o disconformes

SoplonesCoaliciones

FUERZA

EVOLUCIÓN

TRAMA SOCIAL

Para el análisis de las Organizaciones Escolares desde estaperspectiva, es definitivo aceptar que la cultura se interioriza o


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se adquiere a medida que se construye, sin que medien procesosformales de decisión o de planificación. Los nuevos miembros laaprenden en el curso del proceso de integración en el colectivosocial de la organización, mediante socialización,adoctrinamiento, etc. Esto hace que, en la mayoría de lasocasiones, las ideas o asunciones contenidas en la cultura seanutilizadas por los individuos de manera acrítica, como si loestablecido en la cultura institucional no tuviera alternativaposible y sólo existiera un solo modo de hacer las cosas.

Son muchos y variados los elementos, que como componentesde la cultura de las organizaciones, se han señalado;abordamos a continuación los elementos básicos de la culturaorganizativa, que se destacaron en el análisis de la culturaescolar realizado:

La Historia InstitucionalTerritorioCreencias (ideología, mitos, filosofía, religión)ValoresTrama social y estructuras de poderComunicación, rituales

La Historia Institucional: En el sentido de la historia de lainstitución, la cultura es un producto aprendido de laexperiencia grupal y por consiguiente localizable, sólo allídonde exista un grupo definible, poseedor siempre de unahistoria significativa (Shein, 1988).

Es un aspecto muy importante pero olvidado en el estudio delas organizaciones, origen, evolución, cambios ypermanencias, constituyen la dinámica que en buena medidatiene que ver con la interacción que se da entre los miembrosde la organización. Al decir de Aguirre (2004), la historia dela organización es un “elemento básico de la cultura”, quenos permite conocer la identidad cultural de una comunidad ysu organización actual, desde su pasado y su proyecto defuturo. Al igual que existe una identidad biográfica de losindividuos, existe una identidad histórica de lasorganizaciones, comunidades, etc.,

Según Shein (1988) los fundadores configuran cultura; y aldecir de Nicastro (1997), cada fundador encuentra la vía


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para que sus ideas personales tengan proyección a través deltrabajo conjunto; en esta misma perspectiva, Aguirre (2004)señala, que el fundador tiene un papel mítico de creador deun mundo desde la nada, y tal acto creador se gesta desde lapersonalidad del fundador: de ahí lo importante de realizar lahistoria biográfica del fundador ya que la organización necesitacontar a sus “hijos” los momentos de los orígenes, e identificarlas creencias y las presunciones básicas desde la cuales arrancótoda la obra. Por lo general al fundador, se le totemiza(cuadros, estatuas, representaciones, etc.), convirtiéndose enun mito o una leyenda. La historia del fundador también serefiere a la “larga marcha” o etapa de consolidación del grupou organización, pues esta es importante en la cohesiónhistórica de la organización. En esta “larga marcha” oconsolidación, la tarea del fundador es llevar a la organizaciónhacia el logro o consecución de la misión.

El Territorio: Las organizaciones cuentan con una grancantidad de elementos que están dados de antemano y queno son construidos por ella; por ejemplo, la locación, ladotación de mobiliario, los recursos materiales, los recursospersonales. Pero la organización construye o crea espacios oterritorios: en todos los sitios de la locación se daninteracciones sociales y se desempeñan roles, asignandoespacios a las diversas personas y funciones; las interaccionesespaciales configuran las diversa formas que tienen losmiembros de la organización de apropiarse o apropiárseles elespacio. Fernández (1994), indica que los edificios, lasinstalaciones, los equipamientos, etc., conforman el ámbitodentro del cual se establece la trama de las relaciones en laque se desarrolla la misión -la tarea de la institución, y comotal puede ser “mirado” tanto en sus características de espaciomaterial y en sus cualidades de espacio simbólico.

De igual manera, la estética de los edificios, su ubicación ydisposición, decoración, etc., proporcionan señales espacialesde identidad cultural de la organización, como exhibición desu existencia (cuerpo). El espacio de la organización seconfigura como una membrana corporal en la que seinteractúa. (Aguirre, 2004)

Los Mitos: Una de las características fundamentales de todacultura son sus mitos. Son especies de axiomas no discutibles


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desde donde se “construye la realidad” añadamos que seconstruye “socialmente”–. La narración mítica se ofrece alhombre intentando dar respuesta a las cuestiones másprofundas que afectan y dan sentido a su vida.

Como lo ha indicado Morgan (1990), cada época tiene suaspecto mágico y sagrado y la nuestra parece tenerlo ene l mi to de l a “ rac iona l idad” . Las c ienc ias , comoorganizaciones de signif icados compartidos y en unesfuerzo denodado por diferenciarse de otro tipo depseudo-ciencias o procederes “mágicos” para adquirir elconoc imiento , se sost ienen por s istemas decreencias que realzan la importancia de la racionalidad.

La importancia del mito en la organización es que lashistorias, las leyendas sobre héroes de la organización,hacen mucho para sustentar los valores culturales, paramantener la convicción de la visión, de la acción y de lamisión. En este sentido, Aguirre (2004) señala e identificatres (3) tipos de mitos fundamentales para la organización:

El mito cosmogónico : Trata sobre la creac ión de laorganización y tiene que ver con el fundador y la “largamarcha” hac ia la consol idac ión de la cu l tura de laorgan izac ión ; también de l a o r ientac ión hac ia l aconsecución de los objetivos o misión.

El mito soteriológico: Trata de la figura del refundador“salvador” de la organización, del tiempo de “crisis” o de“perdida del rumbo” y lleva o conduce a la organización enla “larga marcha hacia delante”. El líder salvador tieneresistencias de grupos al interior de la organización (entrelos sacerdotes).

El mito escatológico: Esta relacionado con la consumaciónde la misión. Está asociado a la “excelencia”.

En conclusión: en las organizaciones hay mitos de losorígenes, mitos de la refundación y mitos de la misión finaly cada uno tiene su fuerza y su papel en el sistema cultural.

La Religión: La religión de la organización es una religióncivil: la creencia en una visión trascendente para alcanzar


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la misión a través del trabajo-sacrificio. En esta religión civiladquieren una gran importancia los ritos como medios decohesión, de exaltación de la identidad cultural y tambiéncomo vehículos de organización simbólica de la vidaorganizativa.

Los Valores: Según Deal y Kennedy (1985), los valores soncreencias y conceptos básicos de una organización, paraquienes creen en ellos y los comparten; y vienen a definir elcarácter fundamental de dicha organización. Creándose asíuna identidad, pues estos valores son una realidad en la mentede la mayoría de los miembros de la organización. Hay valoresfundamentales que tienen carácter de inmutables, porqueafectan a la esencia misma del grupo; y hay otros valores queson más o menos influyentes según la situación. Losfundamentales son transmitidos a los nuevos miembros comoparte importante de la cultura del grupo.

Es muy importante tener en cuenta que hay un riesgo grandepara el equilibrio y estabilidad de la institución cuando undirector no tiene en cuenta que el sistema de valores le importamucho a los miembros, produciéndose así una incoherencia yuna perturbación, un riesgo, por cuanto el comportamiento yel estilo de dirección contradice los valores profesados portodos los miembros; el resultado puede ser pérdida de fuerzaen la cultura o aislamiento de la comunidad por parte deldirector.

La Red de Relaciones (Trama Social): Deal y Kennedy (1985),encuentran que la red de relaciones o trama social son elvehículo, el “transporte” para por donde transitan los valoresy los mitos de la organización, pues en esa red reposa el mediobásico, aunque informal, de la comunicación; en ella seconforma una oculta jerarquía de poder dentro de laorganización. Esta red no sólo transmite información, sinoque también interpreta para los miembros de la organizaciónel significado que tiene la información; son los que manejan“la verdad” extraoficial. Esta red es poderosa porque refuerzalas creencias básicas de la organización, realza el valorsimbólico de los héroes divulgando sus hazañas y susrealizaciones. Entre los principales personajes de esta red, sedestacan:


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NARRADORES

SACERDOTES

MURMURADORES

ESPÍAS

HÉROES

COALICIONES

Tabla 2 Personajes de la Red de Relaciones o TramaSocial

Cuentan historias para obtener influencia y poder, están enposición poderosa porque pueden cambiar la realidad.Interpretan lo que sucede en la organización y así obtienenpoder, influyen en las percepciones de los demás. Mantienenla cohesión perseveran las instituciones y sus valorestransmitiendo las leyendas de la organización a los nuevosmiembros; son respetados y protegidos por sus compañeros.

Guardianes de los valores de la cultura; profesan la religiónde la organización y mantienen unida a la "grey"; escuchanlas confesiones y dan soluciones a los dilemas. Tienen unconocimiento total de la historia de la organización y porello proporcionan un precedente histórico para las diferentesacciones que se quieran poner en práctica.

El poder detrás del trono. Anónimos, pero escuchados porlos jefes, con quienes tienen una relación simbiótica e intensalealtad. Amplio sistema de apoyo y/o contactos en toda laorganización que le permita tener toda la información,aunque no tienen todo el conocimiento que sobre laorganización mantienen los sacerdotes. Son figuras temidas.

Casi siempre salen de entre los sacerdotes, cumplen el papelde mantener al jefe informado de todo lo que sucede condetalles ya que escuchan todas las historias. No hablan malde nadie: todo lo hacen con cautela para mantener los"canales" abiertos.

Personifican los valores de la cultura y como talesproporcionan modelos tangibles de papeles que debendesempeñar los miembros de la organización; Sintetizan lafuerza de la organización, y tienen gran valor simbólico ymítico para la cultura organizativa; en la tradición oral, lasnarraciones que cuentan las historias de estos héroes pasande generación en generación, dándole cuerpo a los valoresy dando lecciones importantes a todos los miembros de laorganización.

Su existencia se debe a la necesidad de protección, apoyo yfuerza que los miembros necesitan para reforzar sus ideas ysus posiciones en la organización.

El Poder: Hoy se reconoce en el poder una naturaleza“relacional”, es decir, el poder es producido por la relaciónentre personas, por la estructura de relaciones (López, 2003),que se configuran en el proceso de construcción de todo elsistema social llamado organización. Cada organizaciónconfigura su estructura de poder, viniendo a ser el poder, unresultado, un logro; por tanto el poder es “disputado y no


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investido”, tal como lo indica Ball (1994) siendo este el casode la escuela, donde se desarrollan formas de poder más alláde lo que prescribe la estructura de la organización (Gónzalez,1990).

Poder y autoridad se han confundido, puesto que se identificalegalidad y realidad, es decir, la autoridad formal con el poderreal. El poder formal y el poder emergente o informal sonprocesos centrales en el devenir de toda organización. Susbases de generación son diferentes, mientras el primerodimana de la jerarquización formal o estructural-técnico; elsegundo lo hace de las significaciones que las relacionessociales al interior de cada organización tengan. “El poder esel ejercicio de la influencia a lo largo y ancho de la red socialde la organización” (López, 2002). Se pueden caracterizar cinco(5) tipos de estructuras de poder:

Tabla 3 Tipos de Estructuras de Poder en lasOrganizaciones

ESTRUCTURA BUROCRÁTICA

ESTRUCTURA AUTORITARIA

ESTRUCTURAMERITOCRÁTICA

ESTRUCTURA IDEOLÓGICA

ESTRUCTURA POLÍTICA

Fuente de poder: La autoridad formalVisibilidad en normas y regulaciones

Fuente de poder: Ubicación en la estructurajerárquica.Implicación directa en la dirección de toda laorganizaciónVisibilidad directa del poder

Fuente de poder: Habilidad o conocimientosprofesionales.Forma coalición interna profesional

Fuente de poder: La cultura institucionalCoalición interna fuerte (custodiadores de losvalores)Unidad alrededor de una misión

Fuente de poder: La micropolíticaAlianzas variables, Conflictos y presiones externas

CARACTERÍSTICASTIPOS ESTRUCTURASDE PODER

Cabe anotar que estos tipos no suelen aparecer de manerapura, sino que se suelen encontrarse elementos de uno y otrotipo entremezclados; cada uno de los cuales tiene una base


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de poder distinta que predomina en el interior de laorganización.

La Comunicación: Según Rodríguez (2001), el concepto decomunicación ha experimentado un profundo cambio en lasúltimas décadas, siendo el ámbito de las ciencias sociales quemás desarrollo ha tenido. Originalmente la comunicación esentendida como un proceso de intercambio de información ytransmisión de significados; proceso que sigue más o menosel siguiente esquema: Un emisor que codifica el mensaje, lotransmite por algún canal, luego debe ser decodificado yfinalmente es recibido por el destinatario o receptor.

Sin embargo, para Luhmann (1998), la comunicación esintrínsecamente social: hay un emisor que dispone devariedades de informaciones para compartir con el receptor ydebe seleccionar una de ellas. Teniendo varias formas deexpresar la información seleccionada, deberá escoger oseleccionar una de esas formas. Hay un receptor que seleccionauna manera de entender lo que le están comunicando: si senecesita un emisor y un receptor es por que este proceso tieneun carácter intrínsecamente social, por ello concluye que lossistemas sociales son sistemas de comunicación. Desde estaperspectiva de la comunicación es como López (2003) precisaque en el marco de la interacción social se construye laorganización; pero esta construcción es construcción designificados y estos significados se construyen a su vezmediante la comunicación. De tal forma que la comunicaciónviene a ser el proceso de creación de significados en el queparticipan coordinadamente por lo menos, dos interlocutores;y esos significados primero son provocados por las palabraso los gestos, segundo son transitorios o provisionales, puestoque nunca es un producto terminado, y tercero, el significadopertenece al grupo y no a los individuos.

Ritos: Deal y Kennedy (1985) consideran como ritos y ritualesa las rutinas programadas de manera sistemática en la vidacotidiana de la organización, precisando que tanto en losrituales ordinarios como en las ceremonias especiales, semuestra lo que la organización espera de sus miembros.Aguirre (2004) identifica a los rituales como los actossimbólicos pautados y repetitivos, que cohesionan y vertebranal grupo, de cuya ejecución se derivan actos de afirmación


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identitaria y de eficacia social. Es entonces el rito, un acto decomunicación simbólica con una construcción interna yestructurada y repite cada vez que se necesita su eficaciasimbólica. De aparente contextura lúdica y teatral, sin embargosu verdadera significación simbólica le acerca a lo religioso.

La importancia de los ritos en la organización es grande, porcuanto guían el comportamiento dentro de la vidaorganizacional y son la dramatización de los valores básicosde la cultura, pues detrás de cada ritual está el mito quesimboliza una importante creencia de la cultura. Sinceremonias, sin rituales, los valores no tienen impacto,pudiendo concluir que las ceremonias mantienen muypresentes los valores, los héroes y las creencias en la mente yel corazón de los miembros de la organización.


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1.2. la perspectiva cultural1.2. la perspectiva cultural

asta hace relativamente poco tiempo, se han venidorealizando esfuerzos por construir y elaborarconocimiento e investigación acerca delfuncionamiento organizativo de contextos como los

escolares; esto es, análisis específicos que toman como puntode partida y punto de destino la propia escuela comoorganización. Con ello se está consolidando tanto a nivelteórico como metodológico, un campo de investigación quepermite un acercamiento a la escuela no ya desde camposque le son ajenos, sino respetando criterios mínimos deadecuación y de creación de acuerdo a las peculiaridades quepresentan las organizaciones educativas.

La Organización Escolar

Como conocimiento científico y campo de investigación, laOrganización Escolar formula principios y leyes que buscanexplicar el funcionamiento de las organizaciones escolares yeste saber se construye en estrecha relación con otros camposdel saber como son la sociología de las organizaciones o lapsicología social. En general podemos señalar a las cienciassociales como el amplio campo desde el cual se ha nutrido elpensamiento y la investigación sobre la Organización Escolar.

De acuerdo a Coronel (1998), el concepto de OrganizaciónEscolar, tal como lo hemos explicado al comienzo de esteescrito, transita por una evolución desde la consideración deser el ámbito que estudia los elementos materiales, personalesy funcionales que configuran los Centros Educativos. En sudimensión estructural y formal, pasa por ser una disciplinaesencialmente técnica y normativa, preocupada por dictaminarmodos de hacer reguladores de los elementos dispuestos paraalcanzar los objetivos de los centros educativos. En los últimosaños, pasa a ser un campo de estudio donde los Centros se

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en la investigación escolar


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contemplan como entidades fundamentalmente sociales, enlos que dichos elementos quedan sujetos a una trama derelaciones y procesos dinámicos, complejos, donde seconstruyen significados compartidos.

Como resultado de esto, conceptos tales como participación,cultura organizativa, relaciones de poder, etc., han entrado aformar parte de la perspectiva teórica para abordar lainvestigación en la organización escolar; simultáneamente lautilización de estrategias cualitativas, han ganado aceptacióny respetabilidad como medios para comprender y conocer lasrealidades escolares (Coronel, 1998)

En consecuencia, La Organización Escolar como disciplinacomenzó a centrar la mirada de atención en el fenómenoorganizativo de la escuela, acercándose a visiones yperspectivas de estudio que pudieran vislumbrar laemergencia, la irrupción de marcos de análisis sugestivos, asícomo de estrategias de análisis apropiadas para captar lacomplejidad de la realidad organizativa escolar.

Una Institución Educativa (Universidad o Centro Educativo),existe mientras exista como organización, siendo su sistemaorganizativo el conjunto de actos comunicativos que tienen lugaren él o referidos a él; este sistema organizativo o sistema social(la comunidad escolar es un sistema social) de la organización,tiene un carácter histórico: los acontecimientos que lo constituyencomo elementos se desenvuelven a lo largo del tiempo.

Los análisis del Centro Educativo con miradas conceptualestraídas desde las teorías empresariales y con enfoquesformales, han perdido fuerza y eco en la comprensión de laorganización escolar, comenzado a entenderse el centroescolar como una organización peculiar con una cultura propia(Bolívar, 1996). Desde una metodología etnográfico-antropológica, se le reconoce a los Centros Escolares unaespecificidad organizativa propia (microculturas), y se ve laenseñanza como una práctica construida socialmente con unossignificados, rituales, patrones de acción, etc., que a nivelimplícito configuran la vida del centro escolar.

Es decir, que desde esta perspectiva el cómo es y cómofunciona la escuela, cobra importancia capital el concepto deCultura Escolar.


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¿Qué es la Cultura Escolar?

Comencemos diciendo que la escuela es un fenómeno cultural:es una construcción social constituida simbólicamente ymantenida a través de la interacción social de sus miembros(González, 1990).

El concepto de cultura en educación proviene del áreacorporativa, con la idea de que brindaría orientación para unambiente de aprendizaje más eficiente y estable. De acuerdoa lo que hemos concluido sobre la cultura organizativa,podríamos señalar que la cultura de la escuela yace en lascreencias compartidas por profesores, estudiantes y directores.En este mismo orden de ideas y siguiendo a Bolívar (1998), lacultura escolar está constituida por representaciones,expectativas, tradiciones y simbologías propias, roles, códigosde conducta, normas y patrones de acción, en cuyo interior sepueden identificar muchas veces subculturas profesionalesespecíficas, con perspectivas e intereses enfrentados.

Para Coronel (1992), la cultura escolar tiene una peculiaridad:no se impone en o desde la pirámide de la organización, sinoque ésta, la cultura escolar se construye y desarrolla duranteel curso de la interacción social. Ella es producto de lainteracción social, por lo que podemos indicar siguiendo aBolívar (1996) que, la cultura escolar aparece con una doblefaz: como aglutinador e integrador de la vida cotidiana de losmiembros en el interior de la institución y, al tiempo, condiferencias y conflictos entre grupos. Al igual que lo que hemosencontrado respecto de la cultura organizativa, la culturaescolar está asociada a todos los valores, normas, creencias,mitos, supuestos básicos que subyacen a la actividad de susmiembros y que le dan sentido y razón de ser a lo que ocurreen el Centro Escolar.

Así, la cultura escolar se puede definir como los patrones designificados construidos y transmitidos históricamente, y queincluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias,los rituales, las tradiciones, los mitos, la red de relaciones otrama social y que son compartidos por lo miembros de lacomunidad escolar. Este sistema de significado generalmenteorienta lo que la gente piensa y la forma en que actúa en laescuela.


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Un análisis cultural de los centros escolares, es o resultaadecuado en la medida que como ha puesto de manifiesto laactual teoría de la organización escolar están “débilmentearticulados” o funcionan como “anarquías organizadas”, enlos que domina más bien el trabajo en células aisladas con uncierto desajuste estructural.

Los Efectos de la Cultura sobre la Organización Escolar

Antes de abordar una clasificación de los tipos de CulturaEscolar, consideramos importante para el análisis en el estudiode casos múltiples, los efectos de la Cultura sobre laOrganización.

De acuerdo a López (2002), la cultura incide en la vidaorganizativa y lo hace de diferentes maneras, considerándosemas importantes las siguientes:

1. La Cultura orienta y unifica el pensamiento y la acción deun colectivo determinado. Al ser un sistema de significadoscompartidos, la cultura garantiza que los sujetos sepan quéhacer en momentos de crisis o incertidumbre a pesar de queno haya normas explícitas que orienten esa acción. Laaceptación o el rechazo del grupo y el acceso a los beneficios,tanto prácticos como emocionales, de la pertenencia a él,dependen del grado de cumplimiento de lo establecido por lacultura. Para el presente trabajo, es importante tener en cuentaque la cultura tiene un carácter normativo o prescriptivo de laconducta social, aunque esto no significa que no haya otraforma de pensar o de actuar dentro de una organización queno sea la establecida por su cultura.

2. La cultura es un mecanismo de cohesión. Si bien es ciertoque la estructura formal el entramado de normas, roles ypuestos a lo largo de la línea jerárquica, garantiza ciertacohesión, esto por lo general no es aplicable a las organizacionesescolares, puesto que en estas se da un alto grado departicipación en las decisiones; existe cierta indefinición oambigüedad de los objetivos, y diferentes métodos a menudopersonales para realizar cada tarea.

3. La cultura funciona como un filtro o tamiz de los cambiosinnovaciones. La mayoría de las veces, la cultura protege la


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identidad de la organización que dificulta o incluso impidelos cambios que se juzgan ajenos o incompatibles con dichaidentidad, viniendo a convertirse en una barrera (BolívarAntonio 1996) para toda iniciativa de cambio o transformación;aun cuando también la preserva del abuso de los cambioslegislados de afuera. Siguiendo a López, lo anterior ha llevadoa muchos autores a plantear la gestión de la culturaorganizativa como la principal estrategia de cambio que sepuede desarrollar en una organización.

Tipos de Cultura Escolar

Una manera de abordar la comprensión de la culturainstitucional es a través de la comparación con las tipologíaselaboradas por autores, con el fin de determinar “a cual deesos tipos se parece”. Estos no son “modelos a seguir”, sinoson tipologías teóricas que suelen encontrarse en la práctica.Stoll y Fink (1999) al reelaborar las topologías de Hopkins,introdujeron la variable mejora-empeoramiento, destacandola tipología de Centros Educativos que presentamos acontinuación:

Tabla 4 Tipos de Centros Educativos

CentrosESTANCADOS/QUE SE HUNDEN

CentrosPASEANTES/ QUE CAMINAN

CentrosDESENCAMINADOS/QUE LUCHAN

CentrosDINÁMICOS/QUE AVANZAN

Sentimientos de fracasoTrabajo aislado de profesoresCentro inactivoSin iniciativas de cambio

Viven de glorias pasadasSin rumboPlanta docente estable reacia al cambio

Sin arraigo histórico-culturalCambios superficiales y sin norteReceptivos a las influencias externas

Centros ActivosEquilibrio entre desarrollo/actividad

DESCRIPCIÓNTIPOS DE CENTROS

De otra parte, nos interesa mirar también otra forma detipología: es la establecida por Hargreaves (1997), existencuatro grandes formas de cultura profesional en la escuela,


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cada una de las cuales tiene consecuencias muy distintas tantopara el trabajo como para el cambio educativo, ellas son:individualismo, colaboración, colegialidad artificial, ybalcanización.

Individualismo: Los profesores trabajan y/o enseñan solos,en el ambiente insular y aislado de sus aulas, lo que les permitemantener un nivel de intimidad, de protección frente ainterferencias exteriores. Esta situación puede ser derivadade la arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelosde organización celular de aulas separadas; pero otradimensión del análisis del aislamiento indica que los profesoresimponen el aislamiento, pues ello les evita las digresiones ydistracciones que supone el trabajar con los colegas, paracentrarse en la instrucción con los alumnos. El autor consideraque el Individualismo es una consecuencia de complejascondiciones y limitaciones de la organización y a éstas hayque prestar atención para eliminar el individualismo, pues estese refiere a un fenómeno social y cultural complejo, conmuchos significados.

Colaboración: Las relaciones de trabajo se dan en equipo ytienden a ser espontáneas, voluntarias, orientadas aldesarrollo, omnipresentes en el tiempo y en el espacio,también son relaciones imprevisibles. Este tipo de Culturapodría promover la fuerza y la confianza colectiva en lascomunidades de profesores capaces de interactuar de formaconsciente y asertiva con los responsables de las innovacionesy cambios; capaces y dispuestas a seleccionar las innovacionesque deban admitir, las que hay que adaptar y las que debanrechazarse o dejarse de lado, teniendo presente lo que mejorconvenga en relación con los objetivos y las circunstancias.

Colegialidad Artificial: En este tipo de Cultura de laenseñanza, las relaciones de trabajo en colaboración quemuestran los profesores no son espontáneas, voluntarias,orientadas al desarrollo; no están presentes en todomomento y lugar ni son imprevisibles. La ColegialidadArtif icial se caracteriza por ser reglamentada por laadministración o impuesta, obligatoria, orientada a laimplementación, fija en el tiempo y en el espacio y tambiénserá totalmente previsible. Se ha puesto de manifiesto quedos importantes consecuencias de la colegialidad artificial


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son la inflexibilidad y la ineficacia: la inflexibilidad de lacolegialidad impuesta hace difícil la adaptación de losprogramas a los objetivos y a la práctica de cada CentroEducativo y cada aula, anula la profesionalidad de losprofesores y el juicio discrecional que ella supone y desvíasus esfuerzos y energías a fin de simular su aceptación deunas exigencias administrativas inflexibles e inadecuadaspara los ambientes en los que trabajan.

Balcanización: Las pautas de interacción no consisten entrabajar en aislamiento, ni en hacerlo con la mayoría delos compañeros de todo el Centro, sino, sobre todo, enpequeños subgrupos de la comunidad escolar, como ocurreen los departamentos de asignaturas o áreas de los Centrosde Secundaria. Pero la sola asociación en pequeños gruposno equivale a la balcanización, esta tiene consecuenciasnegativas para el aprendizaje tanto del alumno como delprofesor; el problema está en las pautas concretas que seasumen: permeabilidad reducida (fuerte aislamiento entresi, pertenencia a un solo grupo), así la balcanizaciónconsiste en subgrupos cuya existencia y miembros estánclaramente delimitados en el espacio con límites biendefinidos entre ellos; permanencia duradera (los profesoresllegan a considerarse no ya como docente en general, sinoen concreto como maestros de primaria, profesores debiología, etc.); identificación personal (la socialización enlas áreas de conocimiento o de trabajo construye de formaespecífica la identidad de los profesores); carácter político,en las culturas escolares balcanizadas hay ganadores yperdedores; hay agravios y codicia. Con independencia deque sean patentes o tácitas, las dinámicas del poder y delinterés personal en estas culturas son determinantesfundamentales del comportamiento de los profesores encuanto a comunidad. Los subgrupos son e lementospromotores de intereses personales: ascensos, categoríasy recursos se conceden y materializan con frecuencia através de la pertenencia a las subculturas de los docentes.

A partir de la identificación que Etkin y Schvarsterin (1997)hacen de topologías de culturas, López y Sánchez, (2003),han elaborado el siguiente cuadro:


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Tabla 5 Tipos de Culturas (Tomado de López y Sánchez,2003)

Por último presentamos “las culturas organizativas débiles”de Deal y Kennedy (1985), que consideramos importante porsu carácter descriptivo de lo que López y Sánchez tratan ensu tipología como “débiles”.

Las culturas débiles carecen de creencias y valores clarosen cuanto a la forma de lograr el éxito de su misión.Tienen creencias pero no pueden ponerse de acuerdo sobrecuales son las más importantes.Los diferentes grupos dentro de la organización tienencreencias fundamentalmente diferentes.

Según la intensidad con que sus contenidos soncompartidos, conocidos e impulsan la conductacotidiana de los participantes. Cuanto mas fuertes seanlos rasgos culturales, no sólo determinarán los modosde conducta de sus participantes internos, sino quetambién impondrán rituales y procedimientos a losintegrantes de otras organizaciones contextualmenterelacionadas.

Considerando la cantidad de unidades componentes dela organización, donde los sistemas culturales se alojancon más fuerte raigambre. Así por ejemplo unainstitución educativa que concentre sus esfuerzos ydirección en el núcleo identitario será concentrada; otrainstitución en la que cada grupo disponga de una fuerteautodeterminación, convierte al conjunto en un sistemacultural fragmentado.

Según la permeabilidad del sistema cultural a loscambios en el entorno, es decir, si la incorporación deideas y tecnologías es legítima o clandestina, facilitadao entorpecida. Por ejemplo, en ciertas institucionesreligiosas los contenidos dogmáticos favorecen laclausura cultural, mientas que otras iglesias presentancreencias y prédicas orientadas hacia la secularizaciónde sus preceptos.

Según que sus pautas sean producto de la singularidado por el contrario, de la imitación de algún modeloexterno. Así hay corporaciones que intentan conscienteo inconscientemente emular a otros que son exitososen su mercado. Las estrategias de modernización suelenasociarse a esta estrategia de cultura refleja, pensandoque la copia puede realizarse haciendo abstracción delas características sociales de su medio de origen.

DESCIPCIÓNTIPOS DE CULTURA

FUERTES/ DÉBILES

CONCENTRADAS/FRAGMENTADAS

TENDENTES AL CIERRE OHACIA LA APERTURA

AUTÓNOMAS/ REFLEJAS


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Los héroes de esta cultura son destructivos, odesorganizadores, y no se basan en un entendimientocomún sobre lo que es importante.Los r ituales son desorganizados, o abiertamentecontradictorios.Se enfocan mucho hacia adentro.Sus miembros están crónicamente descontentos.Fragmentación, incongruencia, estallidos emocionales.


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22el estudio:haciendo visiblelo invisible


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2.1. ¿por qué hacerlo?

na l izar l a d inámica ins t i tuc iona l , es dec i r ,identificar la cultura organizacional de los CentrosEducativos, “mirar” los procesos de construcciónde los significados que se comparten, comprender

los procesos de construcción del tejido social y humanoque se da en los Centros Educativos en el país, es definitivopara iniciar procesos de cambio educativo, por cuanto lacultura del Centro mediatiza y define el desarrollo y laplanificación del currículo. Es más, entender las formas dela cultura escolar es entender muchos de los límites yposibilidades de cambio en la educación.

Hay urgencia de conocer exhaustivamente los factores yelementos asociados a la baja calidad académica de laeducación en Colombia; y esto indica la necesidad entre otras,de reconocer con mas detalle el espacio institucional, ladimensión organizativa en la que existen, se construyen y sereconstruyen procesos sociales que producen las estructurasde significados que a su vez dan sentido y marcan la actividadde la vida en la escuela.

En el contexto de la problemática educativa de la calidad dela educación en Colombia y precisamente en cuanto a lareflexión sobre la cultura interna e invisible (pero traducidaen la vida diaria de la escuela y en sus logros curriculares) delos Centros Educativos en el país, no existe una fuertetrayectoria de investigación de la calidad de la educación enel marco de la cultura organizacional, pues ha habido máspreocupación por aspectos de la vida escolar relacionadosdirectamente con el proceso de aprendizaje y las medicionesdel rendimiento académico.

Sin negar el establecimiento de fines generales y/o criteriosde calidad, no se debe perder de vista que cada escuela

2.1. ¿por qué hacerlo?

aa


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tiene su propia cultura y que de ella depende la realidaddel currículo, y sobre todo el desarrollo de cambios otransformaciones tan necesarios en la escuela de cualquierparte del mundo.

La cultura organizacional de los Centros Escolares, esbarrera y puente (Bolívar, 1996); es barrera para el cambio,por cuanto se presentan resistencias al cambio al interiorde la escuela, ya que las prácticas que tienen que ver conla enseñanza son construidas socialmente con unossigni f icados, r i tuales, patrones de acc ión, etc , queimplícitamente configuran la vida del Centro, y en cuyoseno se pueden dist inguir perspect ivas e interesesencontrados, las más de las veces evidenciados en lasdiferencias y conflictos entre grupos, que dificultan oentorpecen tanto el cambio como el desarrollo curricular.

La cultura organizacional de los Centros es también puente(metáfora), para la mejora, por cuanto ella aparece comoentramado aglutinador e integrador de la vida cotidiana delos miembros en el interior de la institución. Los cambioseducativos pueden ser legislados y/o prescritos, pero paraque sean realidad deberán afectar a lo que ocurre en el aula,a lo que aprenden los alumnos, alterando la cultura escolar.Los cambios deben generarse desde dentro de la escuela ycapacitar al Centro para desarrollar su propia culturainnovadora, incidiendo en la organización, los roles, la tomade decisiones y el desarrollo institucional, implicando alprofesorado en un análisis reflexivo permanente de contextosde colaboración.

Para comprender el proceso de cambio o desarrollo curricular,es necesario analizar cómo los tipos de culturas escolares(Hargreaves. 1996) (las enseñanzas), mediatizan la acción delos participantes en las propuestas de innovación y cambios;analizar la dependencia que tales cambios tienen con la culturaescolar existente, para de esa forma generar desde los propiosCentros una cultura crítica que genere una reconstrucción delos mismos. Creemos que el desarrollo organizativo internode los Centros y mas concretamente la cultura organizativade estos es clave, y factor de calidad en la transformación dela educación que necesita el sector en Colombia, la RegiónCaribe y en el Distrito de Santa Marta


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De otra parte, para que las propuestas de cambio de innovacióncurricular no queden en el vacío como muchas de las vecesocurre, es necesario reconocer la cultura escolar como el caldode cultivo para su desarrollo; sólo así se puede identificarcómo incidir en la internalización de significados de lo quedebe ser la acción escolar y de generar condiciones favorablesa una nueva cultura de cambio.

Precisamente, el estudio realizado, busca satisfacer lanecesidad de tener una comprensión múltiple de la realidadde los Centros Educativos en Distrito de Santa Marta, y porello jugó un papel importante la interpretación, pues de loque se trata es de comprender la dinámica institucional demanera reflexiva. Desde el enfoque del estudio de casos, nospropusimos realizar, un Análisis de la Cultura OrganizacionalEscolar, que nos permit iera tener un conocimientofundamentado de la Cultura Institucional de la Escuela, comouna estructura socialmente construida de creencias, valores,modos de interpretar y percibir la realidad y las normas queidentifican a los colectivos escolares, como lo indica SantosGuerra (1992).

La investigación se asumió desde una perspectivainterpretativa, de carácter etnográfico, partiéndose dereconocer a los Centros Escolares como organizacionespeculiares con una cultura propia (microculturas), perspectivaque tiene, desde el marco conceptual metodológico de laecología de la Escuela (Shulman 1999), aceptabilidad en cuantoa la generalización de los resultados. Entre los aspectosmetodológicos tenidos en cuenta para el tratamiento del temay del área problemática del estudio, estuvo la necesidad deobtener una comprensión múltiple de la realidad de losCentros.

Por todo ello, era preciso observar, describir, interpretar, loshechos escolares que están cargados de representaciones. Elmarco interpretativo, tal como lo proponemos en el apartadode la fundamentación teórica, guió el análisis y nos permitiócomprender el significado, penetrar en la capa profunda de larealidad y alejarnos de la simple y engañosa apariencia.

La observación se realizó en el marco de la observacióncontextual, por cuanto se trataba de caracterizar la cultura


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organizacional de la escuela. Las entrevistas, la observación,el análisis de documentos institucionales, el diario de campo,así como los informes de las entrevistas negociadas y losresultados de la socialización con cada grupo de Centroseleccionado, aportaron la información para realizar el análisis.

El estudio que en el texto presentamos, tuvo como principalobjetivo realizar un análisis de la cultura organizativa de losCentros Educativos del Distrito de Santa Marta, con el fin dedescribir los procesos de construcción de significados que sedan en tales Centros, y que definen su funcionamiento,caracterizando e identificando los tipos de cultura en cuatro(4) de ellos, y en función de ello identificar sus particularidadesy generalidades que como organizaciones escolares permitiránposibles transformaciones.

Para el logro de tal propósito, era preciso, identificar losaspectos formales (espacios y recursos materiales y humanos)de los Centros Escolares; determinar la historia institucional(etapas, proyectos de innovación realizados, situación actual,proyectos de transformación, etc.); comprender la trama socialy las estructuras de poder de los Centros (personajes valoradas,rechazados, marginados, líderes, tipos de vínculos, conflictos,etc.); caracterizar la dinámica institucional (actitudes ante loscambios, modalidades de respuestas a las dificultades, etc.);identificar los rasgos de la Cultura institucional (percepcionessobre el propio Centro, el lenguaje común, las metáforas, losmitos, etc); caracterizar la identidad institucional (sentidosde pertenencia, núcleos o grupos que generan los significadosadoptados por la comunidad, rasgos de identificación etc.).

Todas las finalidades del estudio giraron en torno a lanecesidad de tener una comprensión más completa de unarealidad tan compleja como lo es la organización escolar, puesninguna transformación podrá pensarse, proponerse odefinirse si antes no se tiene un análisis de lo que realmentesucede en nuestros Centros Educativos como microsociedadconstructora de significados y de referentes propios, que ledan a sus participantes lineamientos de conductas en laejecución y desarrollo del currículo.

Por tanto, creemos que esta obra, puede contribuir aproporcionar un conocimiento acerca de los tipos de cultura


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escolar que se dan en nuestros Centros, considerando quelos resultados del estudio adelantado serán útiles para:

Comprender los procesos que se dan en la escuela, queademás de darle su identidad, afectan los fines y eldesarrollo curricular analizando la cultura organizativa losCentros Educativos como sistemas sociales.Obtener una información sobre los tipos de culturaorganizativa y su relación con el aprendizaje de losprofesores, el desarrollo curricular y el rendimientoacadémico de los Centros Educativos de Secundaria de laciudad de Santa Marta.Conocer la mirada que los mismos agentes educativostienen sobre sus propios entornos.Identificar el tipo de cultura que genera la interacción enla escuela con el ánimo de esbozar el perfil del aprendizajeen la escuela “costeña” Colombiana.

En conclusión, un estudio de los Centros Escolares, desde elenfoque o perspectiva cultural de las organizaciones, resultaadecuado, en la medida que tal como lo ha puesto demanifiesto la teoría actual de la organización escolar, losCentros están “débilmente articulados” o funcionan como“anarquías organizadas” (López, 2002), en los que más biendomina el trabajo en células aisladas con cierto desajusteestructural.


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de la investigación2.2. enfoque metodológico2.2. enfoque metodológico

ll as limitaciones halladas en el estudio de los distintosplanos de la realidad humana han impuesto a lasdisciplinas científicas, ocupadas de su abordaje, unrompimiento con el monismo metodológico que

privilegió al método experimental y sus derivados como lasúnicas alternativas de construcción de conocimiento científico.Es en este sentido, en el de buscar medios que lograsen captarlas características específicas de la realidad humana, que hasido posible establecer la vigencia de las alternativas deinvestigación cual i tat iva en las ciencias socialescontemporáneas.

Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el mirar alas realidades subjetiva e intersubjetiva, como objetoslegítimos de conocimiento científico; el estudio de la vidacotidiana como el escenario básico de construcción,constitución y desarrollo de los distintos planos que configurane integran las dimensiones específicas del mundo humano,ponen de relieve el carácter único, multifacético y dinámicode las realidades humanas. Es por esta vía que emerge lanecesidad de ocuparse de problemas como la significación delas acciones humanas, dentro de un proceso de construcciónsocio-cultural e histórico, cuya comprensión es clave paraacceder a un conocimiento pertinente y válido de lo humano(Sandoval, 1999) La visión esbozada, constituye, en la práctica,el reconocimiento de que la realidad humana es diversa y quetodos los actores sociales involucrados en su producción ycomprensión tienen perspectivas distintas, no más válidas overdaderas en sentido absoluto, sino más completas oincompletas.

El conocimiento, en este orden de ideas, sólo es posiblemediante la cooperación estrecha entre investigador y actoressociales, que a través de su interacción logran construir


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perspectivas de comprensión más completas (Restrepo 1999).Este carácter reflexivo del hecho social, implica participar enel mundo social y reflexionar sobre los efectos de esaparticipación, al mismo tiempo que se mantiene la capacidadde observar las actividades “desde afuera”, como objetos enel mundo, capacidad que nos permite coordinar nuestrasacciones. En esta perspectiva, el investigador es el instrumentode investigación por excelencia. (Mella, 1998)

La Investigación Cualitativa

El modelo o enfoque cualitativo de investigación surge comoalternativa al paradigma o modelo racionalista, ya que lasdisciplinas del ámbito social, se encuentran frente a realidadesy problemáticas, situaciones o restricciones que no es posibleabordar explicativa ni comprensivamente en toda su extensióndesde la óptica del enfoque cuantitativo (Pérez 1994). Duranteun lapso prolongado de tiempo, se mantuvo la supremacía delos métodos cuantitativos basados en el modelo metodológicode las ciencias naturales, como herramienta fundamental deinvestigación social. Sin embargo, en los últimos quince (15)año, se comenzó a dudar en lo apropiado de aplicarrígidamente el modelo de las ciencias naturales a las cienciassociales.

Según Pérez (1994), la investigación cualitativa es un procesoactivo, sistemático y riguroso de indagación, en el cual setoman decisiones sobre lo investigable, en tanto que se estáen el campo objeto de estudio. Abordar los enfoques deinvestigación en el terreno de las ciencias humanas o encualquier otro campo, remite a mirar tanto la realidad mismacomo la forma de producir, intencionada y metódicamenteconocimiento sobre ella. Taylor y Bogdan (1982) indican quelo que define la metodología es, tanto la manera cómoenfocamos los problemas, como la forma en que buscamoslas respuestas a los mismos; coherente con ello, estos autoressostienen que la investigación cualitativa es aquella queproduce datos descriptivos: las palabras de las personas(habladas o escritas) y la conducta observable. Se destacanentre las notas más significativas de la investigacióncualitativa, las siguientes: Es inductiva por cuanto losinvestigadores siguen un diseño flexible; es holística, porcuanto se estudia las personas en el contexto de su pasado y


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su presente; es naturalista, por cuanto se interactúa con losinformantes y no se es intrusivo; es comprensiva, en tantoque es fenomenológica, es decir, se experimenta la realidadtal como otros la experimentan; es humanista, por cuanto,no pierde la perspectiva de lo “personal”.

De otra parte, pero en coherencia con tal caracterización, Pérez(1994), señala unas notas distintivas de la investigacióncualitativa, que para el caso del estudio que aquí presentamosson de capital importancia: la investigación cualitativa intentacomprender la realidad, por cuanto el conocimiento que seelabora es relativo a los significados de los seres humanos eninteracción y sólo tiene sentido en la cultura y en la vidacotidiana; en la investigación cualitativa, la teoría constituyeuna reflexión en y desde la praxis; se refiere a la investigaciónque describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento(las palabras habladas o escritas, la conducta observable, etc),ya que no busca la explicación o la causalidad, sino lacomprensión y puede establecer inferencias plausibles entrepatrones de configuración en cada caso; profundiza en losdiferentes motivos de los hechos y el individuo es un sujetointeractivo, comunicativo que comparte significados.

Coincidiendo con las dos miradas anteriores, Sandoval (1999)señala que la discusión desde la perspectiva cualitativa no seresume en el objeto de estudio, sino en la opción metodológicade acuerdo a la realidad por intervenir, es decir, los procesosde investigación se alimentan continuamente de laconfrontación con la realidad y se esclarecen en la medida enque se profundizan las realidades ínter subjetivas que surgenentre el investigador con los diversos actores sociales, teniendopresente los procesos y la cotidianeidad sociocultural ypersonal, así como las fuentes de información de cualquiertipo que se reflejan en la pertinencia de la investigación. Otracaracterística es el desarrollo en espiral de la perspectivacualitativa; esto implica cambio permanente de explicacionesteóricas, que vista desde un concepto y enfoque heurísticoconlleva a que cada hallazgo se convierta en un punto departida en una misma investigación. Una tercera característicase refiere a los logros y resultados de la investigacióncualitativa, los que se validan por vía del consenso, o lainterpretación de las evidencias lo que permite que lainvestigación cualitativa se profundice en la mirada holística,


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es decir, una visión integral de los escenarios y grupos, lalógica de su organización, funcionamiento y significación. Unacuarta característica de la investigación cualitativa es serinductiva , es decir, se relaciona con el hallazgo y eldescubrimiento con los cuales interactúa y reflexiona de unamanera compresiva, naturalista sin imponer visiones previas,abriendo la mente y la mentalidad en la recolección deinformación, sin excluir escenarios, grupos y personas; lo queconvierte la perspectiva cualitativa en un enfoque de carácterhumanista por la experiencia personal del investigador, el cualsiente, piensa y actúa de manera rigurosa, resolviendoproblemas de validez y confiabilidad por las vías del análisisdetallado y profundo, teniendo presente el consenso íntersujetivo (Sandoval, 1999).

Para Goetz y LeCompte (1998) la investigación cualitativapuede entenderse como categoría de diseños de investigaciónque extraen descripciones a partir de observaciones, queadoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo,grabaciones, transcripciones de audio, etc. Según Stake (1999)la característica fundamental de la investigación cualitativaradica en su objetivo: comprensión, centrando la indagaciónen los hechos y en el papel personal que adopta el investigadordesde el comienzo de la investigación interpretando lossucesos y acontecimientos.

En este mismo orden de ideas, Ruiz (1996), señala que losdiferentes métodos de la investigación cualitativa, parten deun supuesto básico: el mundo social es un mundo construidocon significados y símbolos, y ello implica la búsqueda deesta construcción y de sus significados.

En definitiva, y siguiendo a Rodríguez (1996), no hay “una”investigación cualitativa sino múltiples enfoques cuyasdiferencias vendrían a estar marcadas por las opciones que setomen a nivel: ontológico, epistemológico, metodológico ytécnico, y la adopción de uno u otro determinarán el tipo deestudio o investigación cualitativa que se realice.

Aún así , podemos concluir , frente a las notas de lainvestigación cualitativa, que esta es fenomenológica,naturalista, subjetiva, lo cual significa o quiere decir que estáorientada a la comprensión del proceso del fenómeno, lo


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estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al poner énfasisen la comprensión, su validez se basa en la riqueza de losdatos y en el enfoque holístico o de totalidad, más que endiseños técnicos que permitan sustentar generalizaciones.

La observación participante, las entrevistas, el análisis deldiscurso, la historia de vida y oral, los grupos focales entreotras, en fin, son diversas las técnicas de aproximación a larealidad desde la investigación cualitativa. De acuerdo aSandoval (1999), en esta pluralidad de técnicas hay un comúndenominador que las identifica:

1. La pluralidad, que se basa en la diversidad de lasperspectivas técnicas y las prácticas de investigación ymetodologías de interpretación y análisis del discurso,estrategias de indagación y los métodos de recolección dedatos e información; es decir, un entramado complejo deniveles de investigación de la realidad social puestos endiferentes perspectivas y construidos a partir del ordenamientovertical de la relación enfoque, método y técnica que permitever un conjunto complejo - simple allí radica la pluralidad.

2. El diálogo, la interacción comunicativa en la investigacióncualitativa, es vital en la medida que establece un diálogo entreiguales, definido por la dinámica de la creación de un sujetointersubjetivo que reconoce el dialogo como construcción delconocimiento, ello implica la selección equitativa de los sujetos,la evaluación del diálogo, la información y verificación por partedel informante teniendo en cuenta la confidencialidad, allí estápresente la ética del investigador, la ética dialogante.

3. La expresividad, la creatividad no sólo se refiere al procesode crear, sino las diversas formas de exposición de lo creado,su valoración social; es asumir la imaginación comoinstrumento de validación de las formas de expresar. Estodebemos asumirlo como un principio de la investigacióncualitativa, tal y como lo señala Coronel, (2004)

Ahora queremos referirnos a la mayor “adaptabilidad” a losescenarios educativos de un tipo de investigación naturalistao cualitativa, a la hora de dar cuenta de una realidad como esla educativa y, más concretamente, la que se construye ydesarrolla en organizaciones escolares.


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En el ámbito de la investigación organizativa es indudable lapresencia y sobreabundancia de trabajos orientadosesencialmente bajo metodologías cuantitativas quedandorezagada la opción cualitativa. Sin embargo con el paso deltiempo han ganado en el terreno de la investigaciónorganizativa, enfoques y miradas alternativas (López, Coronel,Bolívar, Domingo... y muchos más) que han puesto su centrode atención en la necesidad de contemplar el carácterinterpretativo y subjetivo del funcionamiento organizativo, locual ha llevado a incorporar con toda legitimidad el enfoquecualitativo en la construcción del conocimiento sobre elfuncionamiento de las organizaciones.

El auge de la investigación cualitativa en el campo de laeducación, coincide con el surgimiento de un debate ydiscusión de naturaleza ontológica, epistemológica ymetodológica en las ciencias sociales en general. Variastradiciones cualitativas como la psicología ecológica,etnografía holística, antropología cognitiva, etnografía de lacomunicación e interaccionismo simbólico, entre otras, hantenido repercusiones en la investigación educativa desde elpunto de vista de la consideración de la naturaleza humana yde la sociedad, objeto de estudio y metodología utilizada.

La Etnografía: el enfoque interpretativo

De manera amplia, la etnografía permite derivarinterpretaciones y explicaciones sobre los fenómenos enestudio, abordándolos en su estado natural desde unaperspectiva subjetiva, cualitativa y holista. Tiene un recorridodesde los años sesenta (60´s), en diferentes ámbitos de lasciencias humanas: la antropología, sociología, educación,medicina, entre otras, constituyéndose en una alternativametodológica de investigación sobre la cual existen reservasy poca difusión en el ámbito educativo. Pero tiene un granfuturo, por cuanto los resultados derivados de la descripción,interpretación y explicación de una cultura (a nivel micro omacro) pueden ser el punto de partida para generar laintervención en los problemas detectados.

A la etnografía le sirve de soporte el paradigma interpretativo,el que a su vez emerge de la Antropología, la Lingüística, laPsicología y la Sociología. Hay que aclarar que la confunden


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con la investigación cualitativa, pero no todo estudiocualitativo es etnográfico. De acuerdo al profesor Restrepo(1999), en la etnografía hay un fuerte énfasis en la exploraciónde la naturaleza particular de los fenómenos sociales; el trabajocon datos inestructurados, no catalogados, la investigaciónde casos, el análisis de datos que involucra la interpretaciónexplícita de los significados y funciones de las accioneshumanas. La búsqueda de la variedad, espontaneidad ycreatividad de la interacción social entre las personas, hacende la etnografía una act iv idad de investigación quecompromete al investigador con un tipo de estudio sistemáticoy global.

Con todo lo anterior podemos considerar que, en el marco dela investigación cualitativa la etnografía viene a ser unametodología versátil y de amplio alcance, que ayuda ainterpretar el entorno a través del análisis de lo que dicen,hacen, piensan sus protagonistas. En ella se usan análisis detextos (expresiones verbales y no verbales), acciones ypensamientos de los actores. Se puede usar a nivel micro (aulade clase) o a nivel macro (instituciones e interinstituciones).

Examinando un tanto el proceso de investigación desde laetnografía y de acuerdo a Mella (1998), un estudio etnográficoes una descripción (grafía) completa o parcial de un grupo opueblo (ethno), centralizándose en el estudio de un grupo depersonas que tienen algo en común, sea esto un sitio detrabajo, lugar de habitación, ideología, etc. Si bien los estudiosetnográficos le deben a la Antropología su carácter fundador,hoy día, las contribuciones de la etnografía se encuentran endiversas disciplinas. Una característica central de la etnografíaes ser holística y contextual, lo cual involucra que lasobservaciones etnográficas son puestas en una perspectivaamplia, entendiéndose que la conducta de la gente sólo puedeser entendida en contexto.

En todo caso, la etnografía trabaja con un abanico de fuentesde información, siendo central el hecho de que al utilizar elmétodo etnográfico, se participa abierta o encubiertamentede la vida cotidiana de las personas durante un tiempo más omenos prolongado, como una manera fundamental de arrojarluz sobre los temas que se estudian. Este último, llamado“trabajo de campo” (expresión prestada de la Antropología) y


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que significa trabajar con la gente durante períodos más omenos prolongados, junto a la observación participantecaracteriza la mayor parte de los estudios etnográficos. Entodo caso, los etnógrafos hacen uso intenso de las notas decampo acerca de lo que observan, consultan documentos dela comunidad bajo estudio, coleccionan historias de vida, usancuestionarios, usan técnicas proyectivas, por lo que su técnicade trabajo no se limita exclusivamente a la observaciónparticipante.

Algo que caracteriza el informe etnográfico es su gran cantidadde citas directas de lo dicho por los informantes, por losmiembros del grupo observado; es parte importante del trabajoetnográfico dejar que los informantes hablen por sí mismos.A menudo el etnógrafo vive y trabaja en la comunidad queinvestiga durante un lapso de tiempo que puede variar entre6 meses a varios años, puesto que en la investigaciónetnográfica, hay siempre un énfasis en el contacto directopersonal con la gente en estudio.

En el presente estudio se comparte la visión expuesta por elprofesor Sandoval (1999), al considerarla una propuestametodológica definida a partir del estudio de la dimensióncultural, de una realidad social que se analiza y para lo cualse parte de la inmersión en la realidad del objeto de estudio,contando con dos herramientas básicas: la observaciónparticipante y las entrevistas. Según este mismo autor, elprocedimiento de investigación contempla cinco instancias:la experiencia cultural, las escenas culturales, los informantes,la descripción, él significado y la significación. De igualmanera, para acercarse al objeto de estudio se consideranvarios pasos: la adquisición de herramientas conceptuales, laentrada al terreno, el trabajo de campo, el análisis y laconclusión.

Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a laetnografía la entendemos como el método de investigaciónpor el que se aprende el modo de vida de una unidad social.A través de la etnografía se persigue la descripción,reconstrucción analítica de carácter interpretativo de lacultura, y/o formas de vida y estructura social del grupoinvestigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nosreferimos al producto del proceso de investigación: un escrito


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etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad social.(Rodríguez, 1996)

La Etnografía en la Investigación Educativa

La visión del mundo educativo a partir de una interpretacióncualitativa se ha abierto camino en los últimos años en elámbito internacional, y la etnografía es una vía metodológicade gran aceptación en el campo de la investigación eneducación. Se ha estado utilizando para resolver situacionescríticas en el contexto natural de la práctica educativa. Portanto, se considera una técnica emergente y/o alternativa cuyoproceso se centra en “lo cualitativo”. Ejemplos de unidadessociales educativas, que pueden describirse etnográficamente,son a juicio de Rodríguez (1996), una clase, un claustro deprofesores, un centro educativo, etc. , por cuanto lapreocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de loscomponentes culturales y sus interrelaciones, de manera talque se puedan hacer afirmaciones explicitas sobre ellos,intentando construir un esquema teórico que de cuenta delos significados construidos por la unidad social. Este autorve en la Etnografía, la alternativa que más interés hadespertado entre los investigadores educativos, preocupadospor alejarse del influjo y preeminencia de los métodoscuantitativos y experimentales en la mayoría de los trabajos,y con deseos de adentrarse en nuevos espacios para laconstrucción del conocimiento y el diseño cualitativo deinvestigaciones, de acuerdo a un tipo de filosofía de baseinterpretativa y reconstructiva. La vincula, ante todo, con ladescripción de una determinada realidad.

En nuestro caso, la que constituye la vida en el seno de lasorganizaciones escolares, con intención de aportar unconocimiento valioso de dicha realidad, entendiendo porvalioso el grado de fidelidad con el que se “pinta” esa realidad;y por otro, la capacidad, para activar posteriores acciones eintervenciones en dicha realidad.

La etnografía educativa ha servido para describir los contextoseducativos, proporcionando abundantes datos descriptivossobre dichos contextos, actividades y opiniones de los diversosparticipantes. El empleo de la etnografía en escenarioseducativos constituye una implicación directa en la medida


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en que se describe e interpreta una determinada realidad; ellosupone, el empleo de estrategias y/o técnica de investigaciónque nos lleven a la comprensión y a la reconstrucción culturalde la escuela.

Dentro de las características más importantes, como requisitosde una buena etnografía educativa y que se tienen muy encuenta en el proceso investigativo del presente estudio decasos, destacamos las siguientes:

La observación directa: El etnógrafo debe estar o permanecerdonde la acción tiene lugar y de tal forma que su presenciamodifique lo menos posible tal acción.

El tiempo suficiente en el escenario: Sin que exista una normarígida que indique el tiempo de permanencia en el escenario,es importante tener en cuenta que la observción que seconsigue realizar, depende también del tiempo que se tengao disponga para hacerlo Descubrimientos significativos sepueden conseguir tras dos semanas de observación, perodebemos permanecer en el campo mientras sigamosaprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva nonos aporte nada nuevo, podemos alejarnos. No obstante,resulta difícil que tras dos semanas se realice una etnografíacultural seria, según estos autores.

Volumen de datos registrado: El papel del observador en estesentido será fundamental, recogiendo todo tipo de informacióna través de notas de campos o utilizando los recursostecnológicos disponibles en la actualidad tales comograbaciones en audio y video, películas, fotografías, etc.Además, el etnógrafo debe ser un buen recopilador deartefactos, productos documentos, o cualquier otra cosa uobjeto que esté relacionado con el objeto de estudio.

Instrumentos: Los registros de las observaciones y de lasentrevistas, son la base del trabajo etnográfico, pero puedenutilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. Encualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuandoel investigador conozca realmente lo que es importantedescubrir, y (b) cuando se hayan elaborado específicamentepara un escenario concreto del foco de indagación se juzguecomo significante.


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Holismo selectivo y contextualización: El holismo es un idealdeseable, siempre y cuando se reduzca operativamente alentorno inmediato donde se centra nuestra investigación. Siestamos estudiando a un grupo de alumnos en relación con lalectura, bien vale la pena y resulta necesario analizar tambiénlas relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio.También podemos anal izar el ambiente f ís ico y lascaracterísticas del mismo que facilitan la lectura, o el valorque se le concede a la lectura en el medio social. En ocasionesse olvida contextualizar el trabajo etnográfico en el tiempo,de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucedeaquí y ahora.

La etnografía educativa se identifica con la etnografíatradicional, cuando asume investigaciones en escenariospequeños, relativamente homogéneos y geográficamentelimitados; también se identifica por los periodos largos deresidencia, observación e incluso estancia del investigador enel escenario, por la descripción y trabajo de campo, por laexplicación y la descripción de los escenarios culturales, lasformas de la cotidianidad y las estructuras y relaciones depoder que se establecen en el sistema escolar (Restrepo, 1999)

La etnografía educativa, no forma una disciplina independienteni una área definida de investigación; no obstante, representay valida un enfoque de los problemas y los procesos educativosy la forma de abordarlos de una manera interdisciplinaria. Noexiste en los teóricos definiciones sobre el alcance y el métodode la etnografía educativa. En la etnografía educativa influyenla antropología, la psicología y la sociología de la educación,así como la investigación evaluativa, estas son las fuentesteóricas y metodológicas de las cuales se nutre la etnografíaeducativa(Goetz y Lecompte, 1998)

En síntesis, la etnografía educativa ofrece a los investigadoresdel campo de la educación, alternativas para la descripción,interpretación y explicación del universo social y losfenómenos educativos. En la educación, la etnografía permiteel análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lasrelaciones entre los actores del hecho educativo, laorganización educativa, los contextos culturales, la función,la estructura y los procesos educativos así como los conflictosy las transformaciones sociales y su influencia en los sistemas


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educativos. Los resultados de la etnografía educativa, son labase para contribuir a mejorar la práctica educativa y escolar,y al diseño de políticas e innovación en la educación.

El Estudio de Casos

El estudio de casos ha sido visualizándolo ya sea como unmétodo o como una estrategia de diseño de investigación;pero todas coinciden, según Rodríguez (1996), en que implicaun proceso de indagación que se caracteriza por el examendetallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad delcaso objeto de interés.

Lo que si es claro es que el estudio de casos se inscribe en elmarco de la metodología cualitativa. No hay acuerdo entre losautores si se trata de un “método” de investigación o de una“estrategia”; pero lo que interesa es su potencial para producirinformación sobre singularidades, particularidades, acciones,y/o situaciones.

Este tipo de estudio requiere decisiones vinculadas a lanaturaleza del objeto de estudio. Dicho objeto es consideradoa priori complejo. Esto significa que la trama de sus relacionesinternas no se determina por la simple observación, sino querequiere de presupuestos teóricos que faciliten el pasaje de“lo aparente”, lineal al conocimiento de sus tramas relacionalesinternas, determinaciones subyacentes en sus articulacionesy detección de las huellas de su génesis.

Según Pérez (1994), el estudio de Casos es un método deestudio tanto de formación como de investigación, que dentrodel marco de la investigación cualitativa y la indagaciónnaturalista, implica el examen intensivo y en profundidad dediversos aspectos de un mismo fenómeno, por lo cual nospermite tener u obtener la máxima comprensión del fenómeno.La autora hace la claridad acerca de que la pretensión opropósito del estudio de casos, que es comprender elsignificado de una experiencia; pero no en el sentido dedesmenuzar el fenómeno para examinar sus elementos, sinopara comprender como funcionan las partes juntas para formarun todo. Esta última característica identifica a la etnografíacon el estudio de casos. Para Stake, (1999), el estudio de Casoses el estudio de la particularidad de la complejidad de una


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realidad singular, para llegar a comprender su actividad demanera holística.

Frente a los tipos de Estudios de casos, Guba (1991) proponeuna clasificación de acuerdo a los propósitos que persiga elinvestigador: Para realizar una crónica, para realizarcomprobaciones; para acciones de enseñanza y pararepresentar situaciones.

Otro tipo de clasificación (Stake,1999) es el de casos múltiplesy el de caso único, y Taylor y Bodgan (1982), indican unatipología con los estudios denominados de caso intrínseco,donde predomina el interés por alcanzar una comprensióndel caso en concreto y no se centra en construcción de teoría.El de caso instrumental, que según el autor permiteprofundizar la comprensión de situaciones empíricas y /oteóricas, es decir, para profundizar un tema o afinar una teoría,y el de caso colectivo, donde el interés se centra en laindagación de un fenómeno, población o condición general,es la estrategia de indagación intensiva de varios casos.

¿Qué es el caso único? Aquel que puede abordar estudioshistórico-organizacionales (génesis y estructura institucional),etnográficos en pequeña escala (estudio de unidades mínimasde actividades organizacionales), comunitarios (estudio deunidades barriales, comunidad de vecinos, jóvenes,comerciantes), estudios biográficos (estudios en profundidada partir de la narración-significado-resignificación), estudiosobservacionales (técnicas de observación participante) ysituacional (prevalece la “voz del actor”).

Siguiendo a Rodríguez (1996), el caso único se justifica porsu carácter crítico (aportes al conocimiento y la construcciónteórica), por su carácter extremo o de unicidad (analizar yprofundizar en situaciones extremas por su peculiaridad), porsu carácter revelador (situaciones o fenómenos inaccesiblespara la investigación científica).

En síntesis, el estudio de caso es un enfoque y una modalidadde la investigación cual i tat iva; conceptualmente, esconsiderado como un fenómeno que ocurre en un contextolimitado y definido social, cultural, política y económicamente;se representa como una unidad de análisis de una realidad


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que puede ser proyectada (López-Barajas, 1995), es decir, enuna mirada holística del problema de investigación; existendiversos acercamientos al estudio de caso como teoría, métodoy técnica de investigación, se considera que se estudia unsolo objeto con el cual se busca la percepción más completade éste, considerando el objeto como un todo, que permite laconstrucción de modelos para su aplicación de acuerdo a lasvariables y las características que se describen en el caso.

Características del estudio de caso: La dinámica de lainvestigación en el estudio de caso implica al máximo lautilización de los recursos, la jerarquización de los problemas,la categorización y sistematización de los datos de maneraabierta, la elaboración y reelaboración permanente de lasinterpretaciones que constituyen el núcleo del objeto deinvestigación. La recolección de la información debecaracterizarse por la pertinencia, efectividad, relevancia ymodificabilidad de los escenarios del estudio. En el estudiode caso es importante la comparación constante de los datosque se derivan de las observaciones, entrevistas, cuadernosde campo entre otras técnicas.

En todo caso, este tipo de investigación el estudio de casosse basa en el razonamiento inductivo. Las generalizaciones,conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minuciosode los datos. Lo que caracteriza al estudio de casos, es eldescubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más queverif icaciones de hipótesis previamente establecidas(Rodríguez 1996). Según Stake, (1999) lo que caracteriza alestudio de casos, es que el investigador puede conseguir teneruna mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico concreto,o indagar un fenómeno, población o condición general. Endefinitiva y siguiendo a Rodríguez, podemos ver que losobjetivos que orientan los estudios de casos son los mismosque guían a la investigación en general: explorar, describir,explicar, evaluar o transformar.

En consonancia con lo anterior, lo importante a la hora deseleccionar el caso o los casos, se trata de seleccionar los quenos permitan aprehender lo más posible sobre nuestro objetode investigación, sobre el fenómeno en cuestión y sobre elque el caso o los casos concretos, nos ofrezcan la oportunidadde aprender (Stake, 1999)


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El Estudio de Casos Múltiples

Casos múltiples: La unidad de análisis es un “conjunto decasos únicos”, y cada caso seleccionado para integrar a todoscomo una unidad de análisis, debe escogerse conforme aciertos criterios preestablecidos.

La decisión de trabajar con casos múltiples refuerza laposibilidad de contrastación de datos (comparación porsemejanzas y/ o por diferencias). En el estudio de casosmúltiples, se utilizan varios casos únicos a la vez para estudiarla realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluaro modificar. Es fundamental tener en cuenta que la selecciónde los casos que constituyen el estudio, debe realizarse sobrela base de la potencial información que la rareza, importanciao revelación que cada caso concreto pueda aportar al estudioen su totalidad. También se argumenta que las evidenciaspresentadas a través de un estudio de casos múltiples sonmás convincentes, y el estudio realizado desde esta perspectivaes considerado más robusto.

El estudio de casos en esta experiencia investigadora

Remarcamos que la dimensión organizativa como objeto deinvestigación al menos en nuestro país es un campo muy pocoexplorado en la investigación educativa y mucho menos comomedio para la transformación de la propia realidad educativa.Con frecuencia, tanto en la investigación educativa como enla propia práctica profesional han olvidado el escenario, elmarco organizativo e institucional en el que se desarrollan ytienen lugar los procesos y las actividades educativas. Ello hasupuesto la desconsideración de lo organizativo al menos enel plano cultural a no ser en el análisis de la relación de laescuela con el medio cultural social que la rodea, en unarelación de una sola dirección, dando como resultado que ladimensión organizativa recibe un tratamiento marginal osecundario, en el conjunto de la investigación educativa en loque a nuestro país se refiere.

Pero, en lo referente al uso del enfoque cualitativo, en losúltimos años se ha venido observando un interés acrecentadoen la utilización del enfoque cualitativo en nuestro ámbito.Esto es, en investigaciones sobre contextos educativos que


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tratan de acercarse de “otro modo”, a la realidad de los centros.Los métodos de investigación ligados a un enfoque positivistafrecuentemente han constatado su incapacidad para dar unavisión, una narración conceptual adecuada de la realidad social.

En el estudio realizado nos propusimos abordar la escuela,acercarnos a las organizaciones educativas y observar sufuncionamiento, conocer el modo en que los diversos centroso colectivos sociales que los conforman o integran construyenla realidad. Ello nos llevó o nos creó la necesidad de disponer,para acercarnos a esa realidad, de un tipo de investigaciónque garantizara el análisis comprensivo e interpretativo delfuncionamiento, de la lógica y dinámicas internas propias decada una de las unidades de investigación o CentrosEducativos. Y siendo la etnografía la que nos da la comprensióncultural de las realidades estudiadas, fue la estrategia detrabajo de investigación desde la perspectiva del estudio decasos, que nos permitiría profundizar tal como lo permitenefectivamente este t ipo de investigación cual itat iva.Reconociendo la importancia de la observación en sus diversasmodalidades, el desarrollo de entrevistas y conversaciones, lautilización de notas de campo y diarios con idea de irrecogiendo acontecimientos y hechos significativos así comoopiniones e impresiones de los miembros de cada centro, comolas tareas fundamentales en este proceso de análisis de larealidad organizativa de los centros seleccionados.

En síntesis, asumimos el estudio de casos como una estrategiade diseño de investigación cualitativa, que tomando como baseel marco teórico desde el que se analizó la realidad escolar eneste caso la cultura organizativa y las cuestiones a las que sedeseaba dar respuesta permitió seleccionar los escenariosreales que se constituyeron en fuentes de información.

Siendo el objetivo de la parte empírica del estudio, el identificarlos elementos que conforman la cultura organizativa en cadacentro escogido, y analizar la cultura escolar, se adoptó elestudio de caso múltiple, para realizar un estudio aprofundidad de cada cultura que representaren tipos deculturas escolares.


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2.3. desarrollo del estudio2.3. desarrollo del estudio

n las páginas siguientes describiremos ycontextualizaremos el proceso de investigación, detal manera, que se aprecie la forma en que esta sellevó a cabo y los elementos en que se apoyó el aná-

lisis de casos y el análisis general.

La Experiencia

Marco Conceptual de FondoLos inicios de esta experiencia investigadora están marcadospor unos supuestos conceptuales y unos referentes teóricossobre la perspectiva cultural en el anál is is de lasorganizaciones, la cultura organizativa, la memoriaorganizativa, la construcción en comunidad de la estructurade significados que componen la cultura organizativa. Sobretodos estos referentes se trató en el apartado I. Utilizamoscomo elementos de análisis todos los aspectos planteados enel marco conceptual o fundamentos teóricos que a manera de“lámpara encendida” nos sirvieron para realizar el análisisinstitucional y la interpretación del objeto de investigación.

Hay que resaltar que el análisis cultural no se dirige a loshechos, sino al significado que se les atribuye en un contextodeterminado, es decir, un Centro determinado. Estossignificados se fundamentan en modelos históricos que losmiembros del Centro Educativo han construido, desarrollado,aprendido y reproducido en su interacción con los demásmiembros; patrones históricos que es preciso reconstruir paraentender la cultura.

AntecedentesEl estudio comenzó a generarse durante el período de Docenciadel curso 2002-2003 del Doctorado en Didáctica yOrganización de las Instituciones Educativas de la Universidad

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de Sevilla (España), que nos abrió la posibilidad de examinar,reflexionar y buscar obtener una “mirada” distinta acerca dela problemática de la educación en nuestro país, desde unaóptica diferente, pues ha habido más preocupación poraspectos de la vida escolar relacionados directamente con elproceso de aprendizaje y las mediciones del rendimientoacadémico.

Se generó en nosotros la inquietud de conocer los CentrosEscolares como organizaciones en las que se generaninteracciones colectivas, explorar la red de relaciones que allíse dan, la cultura que estas interacciones y redes generan,buscando encontrar otra dimensión que explique y arroje lucesacerca de la realidad de nuestra escuela. En Colombia se viveun momento de búsqueda de caminos para el cambio yqueremos aportar, colaborar en la búsqueda de conocimiento,de explicaciones sobre cómo lograr que los Centros abordeny realicen cambios no solo legislados, sino de acuerdo a lasdemandas que salen de ellos mismos.

Los comienzosConformamos un Grupo de Investigación (Análisis de lasOrganizaciones Educativas); siendo inicialmente un grupo deestudio, adelantó inicialmente un proceso de formación yapropiación del enfoque teórico y de la propuesta deinvestigación. Tal proceso se desarrolló alrededor de un plande estudio y trabajo durante cinco (5) meses iniciales ycontinuó durante el período del trabajo de campo en el primersemestre del año 2004. Durante el desarrollo del trabajo decampo, el grupo mantuvo, un ritmo y disciplina de reunionesde socialización del trabajo realizado en cada Centro, revisiónde la información, elaboración de guías de análisis yelaboración de los informes de análisis de cada Centro.

Los Centros EscogidosEn cuanto a los centros educativos, lo primero que nosplanteamos fue la selección de los mismos, la determinaciónde aquellos que podían participar en la investigación. Tomandocomo criterios: el rendimiento académico y el reconocimientosocial, se seleccionaron cuatro (4) Centros Educativos: Dos(2) públicos y dos (2) privados.


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2.4. el contexto socioeconómico,

Figura 3 Colombia en el Caribe

2.4. el contexto socioeconómico,cultural y educativo deldistrito de Santa Marta

Figura 4 Región Caribe Colombiana


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Introducción

A continuación se realiza una aproximación a las condicionessociales, económicas y culturales del Distrito de Santa Marta,que afectan de manera directa a la Educación en sus diferentesniveles. Se puntualizan rasgos y características del tejidosocioeconómico, como son: el desplazamiento producto dela violencia social y económica, la recesión económica y suimpacto en el sector educativo, la crisis de credibilidad delciudadano en sus representantes y la carencia de políticas haciala educación. Fenómenos sociales y económicos, que creanun panorama crítico en la cobertura y calidad de la educación,sumándose a todo esto las contradicciones que históricamentehan afectado en nuestro medio las relaciones escuela-sociedad.

Hay también el propósito claro de indicar, en principio, lascaracterísticas y/o rasgos de la organización del sistemaeducativo en el Distrito, con el ánimo de contar de entradacon una información que permita identificar el perfil educativode la ciudad, a partir de la tipología de los Centros Educativos.

Se trata en últimas, de tener en cuenta, en el Análisis de cadaCaso, estos elementos que de alguna manera determinan lasespecificidades de la Escuela en esta parte del territoriocolombiano, tanto en los Centros Educativos públicos comoprivados. Tales especificidades de índole socioeconómicas yculturales, mediatizan y recrean relaciones al interior de laescuela, pero sobre todo marcan definiciones en las relacionessignificativas y significantes de la cultura escolar, tal como seenfoca a la cultura desde la perspectiva teórica asumida paraeste estudio de caso múltiple.

Las características de Santa Marta como ciudad están definidaspor su tradición. Quizás el cambio más radical que laurbanización aporta, es el de agrupar en pequeños espacios apersonas de diferentes culturas y extracciones; esto representaal mismo tiempo la principal fuerza de la ciudad como centrode la cultura urbana. El choque de culturas puede ser unafuente tanto de creación como de conflicto. La ciudad es uninstrumento poderoso de promoción de un cambio socialpositivo. Sin embargo, al juntar personas extrañas, laurbanización provoca tensiones. Los valores y las percepcionesse entrechocan. Quizás el desafío más difícil de todos es, cómo


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afronta la sociedad estas tensiones. Aquí la escuela juega unpapel determinante, por cuanto se construye el concepto deciudadano y ciudadanía, inmerso en una cultura que sereproduce socialmente, buscando consolidar la integraciónsocial con el respeto de la diversidad étnica y cultural.

Después de Santo Domingo, Santa Marta es la primera ciudadfundada por los españoles en tierra firme Americana (1525) yque se conserva. Tiene una extensión de 239.335 hectáreasde la Costa Caribe colombiana. Dista de la capital de laRepública 1.286 Km.

Historia y poblamiento en Santa Marta

Figura 5 Ciudad de Santa Marta

El distrito de Santa Marta se emplaza sobre la Sierra Nevadade Santa Marta macizo litoral más alto del mundo, declaradopor la Unesco Reserva del Hombre y la Biosfera, con alturasque oscilan desde el nivel del mar hasta 5.775 metros sobreel nivel del mar, lo cual, junto con su localización tropicalpermite la existencia de pisos térmicos cálido, templado, fríoy nival. La Sierrra Nevada de Santa Marta está compuesta por


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un mosaico de ecosistemas marinos y terrestres con distintosgrados de intensidad e intercambio de materia y energía, asaber: fondos de plataforma continental, formacionesarrecifes, lechos de pastos marinos, sistema de playas yacantilados, ecosistema de manglar y bosques de transición,estuarios, deltas y lagunas costeras de diversos ecosistemasde significativa importancia que en su totalidad representancasi todo el espectro de la América tropical.

Esta condición natural del territorio explica la existencia dedos parques nacionales naturales, que en su extensión abarcan53% del área total de la ciudad, ellos son: el Parque NaturalTayrona, con 12.000 hectáreas (has.) terrestres y 3.000marinas, y la Sierra Nevada de Santa Marta, de caráctersubregional, con una extensión de 113.396 has. (Corpes, 1998)

Figura 6 Ubicación de Santa Marta en el departamento delMagdalena


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Períodos HistóricosEn la Costa Caribe se asentaron civilizaciones que dominarondiversas técnicas de construcción, de artesanías, floreció laagricultura y el intercambio entre los diferentes gruposhumanos que la poblaron. Además en el litoral caribe fue elespacio donde se estableció un comercio incipiente que segeneró por medio del transporte fluvial y marítimo; situaciónésta que permitió el crecimiento de diferentes gruposindígenas, como resultado de los excedentes de la producciónagrícola y artesanal.

La conquista española produjo una profunda dislocación enla organización social, productiva y comercial de lascomunidades, al ser sometido el espacio conquistado a unestricto control administrativo mediante las gobernaciones deSanta Marta y Cartagena (Abello, 2000).

Dentro de los grupos poblacionales ancestrales de SantaMarta se destacan los Tayronas, los Kogui, los Matunas,los Tanqui, los Kashingui y Peibuni, los Papale Tuxe.Igualmente se pude decir que muchas de las comunidadesque hoy pueblan la c iudad, t ienen su or igen en laconvergencia poblacional de españoles, indígenas, negrosy en general migrantes del interior del país y que secaracterizan así: los Kankuamos, situados en las laderassur oriental de la Sierra Nevada de Santa Marta; una elitede origen español que pobló el centro de la ciudad,campesinos del interior del país que colonizan la SierraNevada, negros esc lav izados que t rabajaron en lashaciendas de españoles ante el aniquilamiento de la fuerzade trabajo indígena. En cierta medida el poblamiento deSanta Marta tiene manifestaciones étnicas, culturales ypolíticas que se sintetizan en una naturaleza mestiza conun habitante alegre, comunicativo, solidario, con unaforta leza en la fami l ia extensa, natura leza anf ib ia ,reconociéndose en su propio ser, lo que ha permitido laheterogeneidad con identidad propia.

Con la llegada de los españoles a las costas de Santa Marta en1501, comienza la época de la conquista, que se prolongadurante 100 años y origina una serie de hechos determinantesen la reorganización del espacio y en la relocalización de losasentamientos indígenas (Abello, 2000)


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Figura 7 Sierra Nevada de Santa Marta

En 1525, don Rodrigo de Bastidas funda la ciudad de SantaMarta; con su partida y posterior muerte, se da inicio a lasguerras entre conquistadores e indígenas. El objetivo delconquistador era prioritariamente la obtención de oro y lamano de obra que explotara las minas. A partir de 1.543 lleganlos piratas en busca del oro de los Tayronas y las perlas deRiohacha. Este hecho implicó dos siglos de destrucción,ataques bélicos y quema de la ciudad 20 veces, en acechos enlos que también participaron los indígenas.

Con la fundación de Santa Marta (1525) se inicio el primerreparto de territorio y la organización administrativa de laColonia, cumpliendo funciones de ciudad puerto; se consolidanlos asentamientos urbanos, la construcción de defensas contralos piratas, siendo esta última característica un factor queconvierte la ciudad en un sitio de paso, sin mayor importanciaeconómica durante la colonia. Ello incide, además, en el pocodesarrollo urbanístico de estos siglos. La economía estababasada en la agricultura con una producción limitada a losalrededores de la ciudad como consecuencia de las incursionesde los indígenas tayronas. En periodos de paz los indígenas


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abastecían la ciudad de maíz, miel, pescado, tubérculos;igualmente los españoles trajeron los caballos y ganado,creando haciendas ganaderas como una forma de producciónque hoy predomina en la región; en la explotación hacendarialos españoles utilizaron mano de obra mestiza, negra eindígena. (Abello,2000)

El dominio hispánico concluye en la ciudad de Bastidas el 11de noviembre de 1820, con la llegada de los generales Padilla,Maza y Córdoba. La independencia se gestó en las provinciasde Cartagena. En Santa Marta se organizó la resistenciaespañola, crándo dos polos con graves consecuencias para elfuturo de Santa Marta que perdió como centro de podermarítimo y comercial.

Durante el siglo XIX (1848) en Santa Marta se presenta elsurgimiento empresarial, abanderado por comerciantesfranceses, ingleses y norteamericanos residentes en la ciudad,quienes lideran la dinámica portuaria con auges en áreascomerciales. Constituyen en la ciudad una sociedad entrecomerciantes y agricultores para construir el ferrocarril, yestablecer redes comerciales y circuitos productivos. En 1871surge la Universidad de Derecho, la Escuela de Medicina y,posteriormente, la Universidad del Magdalena; así mismo,proliferan periódicos locales ocupados de temas de actualidadpolítica y económica.

Sólo hasta mediados del s iglo xx logra establecercomunicación férrea con el interior del país, con la llegada dela transnacional United Fruit Company, que, sin lugar a dudas,marca el trasegar de la historia económica, social y culturalde Santa Marta durante varias décadas, en torno a laproducción y exportación del banano. Así, el ferrocarril, elbanano, el puerto y la administración pública se conviertenen las principales fuentes de empleo a lo largo del siglo xx(Corzo 1999).

La compañía norteamericana desarrollará las primeras obrasde infraestructura realizadas en el puerto, permitiendo, porun lado, el arribo a la ciudad de extranjeros que prontoemparientan con familias samarias y, por el otro, el contactode los productores de banano con las islas del Caribe y con elmundo cosmopolita de Bélgica, New York y Boston. La llegada


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del banano también está ligada a la entrada del fútbol, entorno al cual se establecen espacios de recreación y diversiónentre Santa Marta y Barranquilla y dio origen a los barriosprincipios del siglo xx (Fals Borda, 1991).

En la segunda mitad del siglo xx, la extensión del ferrocarril yla construcción de la carretera Troncal del Caribe, como obrasde infraestructura, permiten en Santa Marta la movilizacióndel comercio exterior nacional, incluyendo el café y el banano,que hasta entonces habían constituido los principalesproductos de exportación. El banano y el café de exportación,constituyen a partir de los años 50 del siglo pasado, losprincipales productos del área, los cuales se transportan hastael puerto con algunas dificultades. Hoy día existen 2000 has.cultivadas con banano; 4.144 has. con café tradicional y 1.864has. se emplean con café tecnificado. Así mismo, en los últimosaños, el turismo se viene posesionando como una actividadalterna del sector, sin embargo, la carencia de vías y de unsistema eficiente de transporte afectan las posibilidades deacceso a los sitios de mayor atractivo.

La producción campesina no logra consolidar su aporte a laseguridad alimentaria de Santa Marta debido al déficit deinfraestructura, a la carencia de financiamiento, la débil ofertade políticas de desarrollo agropecuario y a la situación depermanente desplazamiento y colonización. Esta situaciónincide para que el campesino incursione a la siembra decultivos ilícitos que, sin distingo de grupo poblacional, se llevaa cabo de manera creciente en toda el área rural con la siembrade marihuana y hoja de coca. La desarticulación del territoriorural con respecto al funcionamiento sistémico de la ciudadse asocia también a la pérdida de gobernabi l idad yterritorialidad, ya que, no obstante formar parte los parquesnaturales del patr imonio ecológico y de los act ivosecoturisticos más demandados en Santa Marta, la naciónexplota económicamente estos sitios.

En cuanto al litoral costero, las actividades que se desarrollanen éste se encuentran articuladas de alguna forma a la franjaurbana, mientras que en el área rural existen seriaslimitaciones para acceder a las zonas de interés turístico,recreacional y pesqueras. La ciudad no ha establecido unmodelo funcional mediante el cual se incorpore el mar como


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alternativa de transporte de pasajeros y carga, ni haimplementado un proyecto tecnificado de extracción pesqueraque permita aprovechar los recursos marinos arrasados por otrasempresas del país y el extranjero; por el contrario, por tradiciónmilenaria en Santa Marta se sostiene el sistema de pesca artesanal,de poca dinámica comercial, y dentro del cual se han incorporadoen los últimos años técnicas ilícitas de pesca.

Por su importancia, otro tema digno de destacar es la precariaindustrialización de Santa Marta. Son pocas las fábricas quesurgen en el siglo xx: la embotelladora de la Coca Cola, algunasagroindustrias lecheras con capital local, procesadores de caféy pequeñas factorías especializadas en la elaboración dematerias primas (cartón y plástico) para el banano tecnificado(Corzo, 1999).

Hacia los años 60´s y 70´s, se empiezan a tener en cuenta laspotencial idades turíst icas de la ciudad. El Plan deOrdenamiento de 1965 afianza la necesidad de incluir dentrode los aspectos urbanísticos y estéticos al sector histórico,las playas de la bahía y el sector de El Rodadero, y a partir deentonces, se inicia en éste lugar la construcción de hoteles yapartamentos de propiedad horizontal , a cargo deinversionistas. Alrededor de este propósito surgen las Fiestasdel Mar para cautivar la inversión extranjera. La bonanza dela marihuana cultivada en la Sierra Nevada se canaliza hacia lainversión hotelera y la construcción de nuevos barrios. En estemomento, la principal demanda turística de la ciudad era devenezolanos unidos espiritualmente a la Quinta de San PedroAlejandrino. A partir de 1964, con la conformación del parquenatural Tayrona, y posteriormente con el descubrimiento dela ciudad arqueológica Ciudad Pérdida, se genera laconcurrencia a Santa Marta de flujos turistas colombianos yen menor proporción de extranjeros.

Las iniciativas de impulso al turismo ganan fuerza hacia finalesde los ochenta, en la medida en que se incrementa la crisis dela tradicional economía bananera, en la que hasta hoy sedesenvuelven algunos samarios pese a los problemas deinseguridad, a los cambios estructurales del mercadointernacional de consumo, y a los problemas de orden públicojunto a los impactos desfavorables de las pol ít icasmacroeconómicas nacionales.


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Todos estos sucesos vistos en su conjunto han obligado en laúltima década a mirar la ciudad hacia dentro, hacia elaprovechamiento de sus ventajas naturales para el turismo,de ahí que la designación constitucional de Santa Martacomo Distrito Turístico no resulta aislada ni inconexa delos procesos históricos de la ciudad. Sin embargo, aúncuando se puede hablar de la existencia en el presente deuna demanda turística de la ciudad, el turismo es, hoy porhoy, una empresa con muchas posibilidades pero que estápor consolidar (Abello, 2000).

Hoy Santa Marta está transformada, la década de los noventay comienzos de siglo la dejan entre la realidad de explorarnuevos proyectos de ciudad, construir ciudadanía y desarrollarsus capacidades competitivas con base en la educación, comoestrategia de formación del talento humano, base deldesarrollo; fortaleciendo la cultura como factor de cohesiónsocial, que contribuya al cambio; desarticulando procesosdesestabilizadores, que con la crisis, están forjando una ciudadmucho más segregada y una sociedad mucho más desigual yuna forma de gobierno en que las nociones de justicia yderechos de la ciudadanía se están olvidando.

El grado de desigualdad social , confl icto cultural yfragmentación política de la ciudad se ha agudizado en losúltimos diez años. El espectro de la fragmentación social,política y psicológica persigue a nuestra sociedad. Lasdivisiones sociales están desgarrando el tejido mismo de lavida urbana y son testimonio de que las ciudades y los modosde vida urbana provocan conflictos y sufrimientos que puedendebilitar a toda la sociedad.

Características Socioeconómicas de la ciudadLa ciudad de Santa Marta tiene una estructura urbana endesorden, caracterizada por la ocupación del espacio público,e informalidad en su crecimiento urbano. La configuración dela estructura urbana de Santa Marta se genera a partir delCentro Histórico. Es all í donde nacen las actividadesfinancieras, de servicios, equipamientos institucionales yculturales, estableciendo con ello un desarrollo radial. Lasavenidas principales son: del Ferrocarril, El Libertador yHernández Pardo.


88

Otros equipamientos importantes, son el puerto, el ferrocarril,el camino hacia Mamatoco, la Antigua Vía a Barranquilla y ElRodadero. Entre los equipamientos que han incido en latendencia y organización espacial actual, se encuentran elAeropuerto, la Central de Transporte, la unidad deportivaSimón Bolívar y la zona industrial.

Realidades socialesEs importante señalar la incidencia que los fenómenosmigratorios tienen en la conformación poblacional de SantaMarta. En las últimas décadas pueden señalarse cuatroprocesos importantes, con gran incidencia en las condicionesde uso y tenencia de la tierra, tanto en el área rural como enla urbana. El primero de ellos lo constituye la colonización dela Sierra Nevada, durante las décadas del 50 y 60 del presentesiglo; la que además de ser un factor determinante en ladinámica económica de los corregimientos del Distrito, alcontribuir a fortalecer la práctica de actividades económicasde corte agrícola, incide enormemente sobre los conflictos deposesión hoy existentes en el agro.

Durante la década de los 70´s, la conversión de la ciudad enepicentro de los carteles de la “marimba”, jalona la afluenciade familias extensas procedentes de la Guajira, quienesencuentran en la capital del Magdalena, el mejor espacio paraeducar a los hijos, e incursionar en nuevos negocios. El procesotrae aparejado, por una parte el desarrollo urbano de la ciudad,poniéndose de moda las grandes mansiones en los barrios deestratificación media alta, pero así mismo, la traslación de losconflictos delincuenciales que caracterizan la mafia.

El tercer punto a destacar, tiene que ver con el crecimientopoblacional y urbano que se genera a finales de la década delos 80s y principio de los 90, producto de la crecientemigración de santandereanos a la ciudad, articulándoseespecíficamente a los procesos económicos comerciales(Tiendas y graneros), sin dejar de mencionar el tipo de tensiónsocial que se ha generado en las zonas en las que comúnmentese desenvuelven.

En esta misma coyuntura, -y por efectos del proceso derelocalización de capital ilícito acumulado en la época deconsolidación de las actividades del narcotráfico, se


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incrementa el número de habitantes en el área de El Rodaderoy la zona sur del Distrito. Este fenómeno migratorio lideradopor personas procedentes de ciudades del interior del país,coincide con la expansión del sector de la construcción enesta sección del Distrito, con el incremento en la ofertahotelera, de los servicios de restaurante y del comercio engeneral.

Por último, como consecuencia de la crisis económica, socialy política que se libra en el campo colombiano, entre 1997 y1998 Santa Marta afronta la presión creciente de los gruposdesplazados. Como hecho a resaltar, dentro de estosconglomerados humanos se encuentran núcleos familiaresprocedentes del área rural del Distrito, junto con losprovenientes de la Zona Bananera de Ciénaga, y de otraspoblaciones del departamento, principalmente. Circunstanciaésta que explica, según datos de la Secretaría de PlaneaciónDistrital, que el 37,2% de los desplazados por la violencia enel Departamento del Magdalena, se movilicen en Santa Marta,sin contar la población proveniente de otras regiones del país.

Así mismo, otro hecho destacable es la incidencia de estefactor demográfico en el incremento poblacional registradoúltimamente, en los asentamientos localizados en la CarreteraTroncal del Caribe, especialmente en el corregimiento deGuachaca, en Calabazo, Buritaca, Las Tinajas, entre otros. Esteflujo de habitantes, ha incidido también en la conformaciónde nuevos poblados, tales son los casos de Puerto Guandolo yLa Esmeralda, los cuales al surgir espontáneamente,determinan un incremento en la cobertura de las políticassociales de vivienda, educación y salud, al tiempo que exigenurgentemente una ampliación en la oferta de servicios públicosde alcantaril lado y acueducto, debido a los focos decontaminación generados en torno a ello.

En Santa Marta existe hoy un déficit de vivienda y los proyectosque surgen para satisfacer este tipo de demanda, sedesarrollan sin posibilidades de conexión al sistema formalde servicios públicos. Según cifras oficiales (SecretaríaPlaneación Distrital, 2004) reportan un número de 2.800viviendas tuguriales censadas en los cerros urbanos de laciudad con un acelerado crecimiento, las cuales son levantadasy adecuadas por las familias invasoras.


90

Tabla 6 Proyección de la Población en el Distrito de SantaMarta 1998 - 2008

Servicios SocialesSanta Marta se caracteriza por la poca accesibilidad física ypoblacional a los servicios sociales y por el carácter deficitariode la calidad de los mismos, lo cual incide negativamente enla calidad de vida de los habitantes. La salud es deficitaria entodos los niveles de atención, contextualizándose en unhistórico déficit cuantitativo y cualitativo.

En recreación la ciudad prevalece un déficit de espacio públicopor habitante; la administración Distrital no orienta losesfuerzos hacia la dotación de zonas recreativas y deportivas,notándose el marcado desequilibrio de la oferta urbana frentea la rural, pero en las que es común a ambas el deterioro delmobiliario, falta de mantenimiento y de servicios públicos, yuna débil responsabilidad comunitaria en su mantenimiento.

Cultura: en el momento hay procesos importantes deconstrucción cultural a partir de la Universidad del Magdalena,Institución que ha asumido la restauración de claustro SanJuan Nepomuceno, con salas de arte, teatro, librería yconferencias, la creación de dos museos: uno interactivo deciencia y otro etnográfico y antropológico en el centro SanJuan de Dios. El fomento de las artes y la cultura recaefundamentalmente sobre el sector público, por una escasaparticipación del sector privado.

Fuente: Proyectada con base en la tasa de crecimiento poblacional [r] calculada en el períodointercensal 1985 1993, para cada grupo de edades. En donde PF = PB(1 + r) elevado a la t.Cálculos. Equipo Técnico, POT., 1998

EDADESAÑOS

0 - 14 104.927 32,00 115.851 30,21 127.909 28,53

15 - 44 167.621 51,12 198.409 51,75 234.852 52,38

45 - 64 40.165 12,25 50.970 13,29 64.681 14,42

más de 65 16.831 5,13 23.475 6,12 32.740 7,30

Total pobl. 327.873 100,00 383.428 100,00 448.396 100,00

1.998 (%) 2.003 % 2.008 %


91

Condiciones económicas de la poblaciónEn la ciudad se han sentido los efectos de la crisis económicaque ha golpeado al país. Los últimos indicadores de empleomanejados en el último Consejo Comunitario, reportan elreciente incremento del desempleo del 50% para el 2004.Igualmente se registra un incremento de la informalidad y laliquidación de empresas de carácter comercial. Se comprendeque el comercio, las actividades agropecuarias y el transportey comunicaciones concentran la mayor oferta laboral y degeneración de empleo. La informalidad y el subempleovienen consolidándose de manera progresiva en la medidaen que aumenta la población de desplazados; hoy se percibeuna leve recuperación económica con la reactivación de laindustria turística, el comercio, la construcción de vivienday la compraventa de la misma. (Secretaría PlaneaciónDistrital, 2004)

Organización social y cultural

Participación SocialPara el año 2003 se registraron en la ciudad, 275 Juntas deAcción Comunal, que son las células bases de la organizacióncomunitaria. Igualmente en Santa Marta existen organizacionessociales tales como las madres comunitarias, la asociaciónDistrital de Padres de Familia y varios organismos de asistenciasocial. Los l íderes indígenas emprenden procesos deprotección y fortalecimiento de su identidad y deafianzamiento de su diferencia como cultura, demandando unadeuda ancestral por la recuperación de su territorio ytrabajando conjuntamente con el Estado Central y conorganizaciones no gubernamentales (ONG), en el plan delmanejo y conservación del Parque Natural Sierra Nevada.También existen un número de cerca de sesenta (60)organizaciones no gubernamentales (ONGs), orientadasprincipalmente al desarrollo de proyectos ambientales y decapacitación.

Las organizaciones de base tienen una baja capacidad pararesponder ante el riesgo de asumir la dirección de los asuntoscolectivos, prevaleciendo la informalidad, el clientelismopolítico, la poca capacidad de organización. (Observatorio delCaribe, 1999).


92

La Diversidad y la Identidad CulturalLos procesos de identidad cultural radican en una identidadsimbólica; la pertenencia a unas prácticas culturalesdeterminadas garantizan tal identidad; por lo tanto, losespacios de comunicabilidad en la comunidad son asumidosa partir de las expresiones culturales. (Corpes C.A., 1998).

Desde el anterior marco de referencia se inscribe laeducación, entendida como el proceso de formaciónpermanente, individual y colect ivo, social y culturalteniendo como principio la dignidad del ser humano basadaen deberes y derechos; la cultura como el proceso deconstrucción social permanente, los conocimientos, lascreencias, los valores, el arte la moral y en general loshábitos y capacidades adquiridas por el hombre comomiembro de la sociedad, con estos conceptos se entretejenlas relaciones que se establecen entre la cultura y laeducación, teniendo como punto de partida la identidaddel habitante de Santa Marta y la configuración de suestructura poblacional.

En el caribe colombiano cada grupo humano (comunidades)tiene una cosmovisión del mundo y una concepción delterritorio, que establecen diferencias en la cultura y en lasexpresiones de esta. Así mismo, en las relaciones socialesy políticas, se manifiestan marcados sentimientos depertenencia en lo cual tiene gran incidencia los intereses ylas aspiraciones locales; esta visión se crea como parte delas divisiones político administrativas. En este sentido elmulticulturalismo es parte de la formación cultural e implicafuertes sentimientos de identidad, que son definitivos enla re lac ión educac ión soc iedad y por tanto , en l aformulación de los proyectos educativos institucionales(PEI), los que se formulan con criterios de identidad culturalpara determinar la misión, la visión, los principios y losvalores. El PEI (Proyecto Educativo) es el reflejo y lareproducción de las estructuras simbólicas del modo devida en tres aspectos básicos: la función del entendimiento,la socialización y solidaridad, con lo cual se pretende larenovac ión y l a cont inuac ión de l saber cu l tura l ,entrelazando producción y manifestación cultural, sociedady personalidad. (Abello, 2000)


93

En este sentido es importante ver en Santa Marta tres grupossocioculturales del Distrito, que identifican la población:

En primer lugar se encuentran el hombre y la mujercosteros y urbanos : producto del mestizaje que seident i f i ca con una c iudad apac ib le , con v i s ióncontempla t i va de l mundo y grandes dones desociabilidad, mediado por el medio ambiente tropical.Aquí la identidad es interesante apreciarla como unadinámica que integra la multiracialidad manifiesta en laespontaneidad del carácter; y una forma de ver la vidatípica del mestizaje pluriétnico blanco, negro e indio,marcada por el sincretismo religioso, el machismo, elcompadrazgo, la capacidad de supervivencia y laresistencia.

En Santa Marta el hombre costero, con su identidad conel mar, ha creado una cultura representada en lospescadores artesanales y de litoral, con característicasculturales propias. El mar se convierte en un hitoforjador de su identidad; el paisaje nutre su espíritucontemplativo y la variedad de recursos marinos.

En segundo lugar e l hombre montañero : en l asestribaciones de la Sierra Nevada está la colonizaciónde personas provenientes del interior del país, másconcretamente de las regiones cafeteras de Santander,Boyacá, Tolima y Antioquia. Esta colonización se llevó acabo en varios periodos, iniciándose desde finales delsiglo XIX, creando procesos de transculturación en lascostumbres, dialecto, formas de vida, diversión yvínculos con samarios. Es decir, es la conjunción delcosteño con el campesino del interior de país, que hancreado unas identidades y dinámicas culturales suigéneris.

Tercero las comunidades indígenas etnias Kogi, Arhuacay los Arsarios: en las partes medias y altas de la SierraNevada. Estos grupos poblacionales minoritarios tienencomo patrón los asentamientos dispersos, conservan lastradiciones culturales milenarias, fundamentadas en lare l ig ión, la naturaleza y autor idades propias. Su


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cosmovisión del mundo la refleja en su forma de vidalenta, s in afán; en su act i tud de defensa y en lapermanente demanda del suelo ancestral con la cualafianzan su sentido de pertenencia étnica. Según laconstitución, se les respeta su autonomía; no se tienenpolít icas claras de etnoeducación que permitan elrespeto a su tradición e historia (Abello, 2000)

Uno de los problemas graves que afronta la educación enSanta Marta es la crisis económica que vive la ciudad; loque impacta en la calidad y cobertura de la educación, cuyopr inc ipa l re f l e jo es e l de te r io ro constante de suinfraestructura física, déficit y atraso en tecnologías, bajonivel en la investigación y en algunos casos carencia dematerial didáctico, bibliotecario y el bajo nivel de formacióny capacitación de los docentes.

Estructura y características del sistema educativo:País, región y ciudad

La educación en Colombia se fundamenta en los principiosde la Constitución Política (artículo 67) sobre el derecho ala educación que tiene toda persona, en las libertades deenseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en sucarácter de servicio oficial, como un Servicio Público quecumple una función social acorde con las necesidades eintereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Deacuerdo al precepto constitucional corresponde al estado,definir y desarrollar la organización y la prestación de laeducación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria ysecundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños yjóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a gruposétnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales ypsíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas querequieran rehabilitación social.

La Ley 115 de 1994, (Ley General de Educación) es la normaque regula , contro la y v ig i la este serv ic io públ ico,manteniendo en los establecimientos educativos el ejerciciode la autonomía escolar mediante los órganos del gobiernoescolar. En la filosofía de la ley se establece la función socialque cumple la familia en el acto educativo y en la formaciónintegral en el educando.


95

El estado dispone que todo ciudadano reciba como mínimo,un año de educación preescolar y nueve años de educaciónbásica, que se podrán cursar directamente en establecimientoseducativos de carácter estatal, privado, comunitario,cooperativo solidario o sin ánimo de lucro.

Participación del EstadoEl sistema educativo depende del Ministerio de EducaciónNacional (MEN), adscrito a la Presidencia de la República, quienes la responsable del control y vigilancia. Regionalmente, laeducación depende de las Secretarías de Educación de los 32departamentos, del distrito capital y de 3 distritos especiales,capitales de departamentos. En el MEN existen: la Direcciónde Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media, cuyasprincipales funciones son: Formular, difundir y actualizar loslineamientos y estándares generales del currículo en las áreasobligatorias y fundamentales, y establecer los criterios parala evaluación y promoción de los estudiantes en los distintosciclos y grados de la educación Preescolar, Básica y Media.(MEN, 2004)

Niveles educativosLa educación formal preuniversitaria en Colombia es de 11años, se rige por la Ley 115 de 1994 y sus decretosreglamentarios, y está organizada en tres niveles:

Preescolar: Para niños menores de siete años, con unmínimo obligatorio de un año.Básica: Obligatoria (9 años), distribuida en dos ciclos: Básicaprimaria (5 años) y Básica secundaria (4 años).Media: Diversificada (2 años).

La Ley General de Educación (Ley 115, 1994), establece,además de los objetivos para cada nivel y modalidadeducativos, los fines de la educación planteando quecorresponde al Estado, la sociedad y la familia velar por lacalidad de la educación. El Estado deberá atender en formapermanente los factores que favorecen la calidad y elmejoramiento de la educación. Especialmente velará por lacualificación y formación de los educadores, la promocióndocente, los recursos y métodos educativos, la innovación einvestigación educativa, la orientación educativa y profesional,la inspección y evaluación del proceso educativo.


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Calendario escolarEn Colombia existen dos calendarios escolares: El calendarioA, de Febrero a Noviembre, que comprende el 85% de losCentros Educativos, y el calendario B, de Septiembre a Junio,con una cobertura del 15%. Cada calendario está dividido endos semestres de 20 semanas cada uno. Todos los CentrosEducativos funcionan de lunes a viernes, durante 200 días declases. La administración escolar y los profesores dedican dossemanas al iniciar cada año a planificar y preparar lasactividades, más dos semanas al finalizar para realizar laevaluación y cerrar el año (MEN, 2004).

Jornadas de estudioCon el fin de aprovechar mejor el espacio físico, las clases seofrecen por jornadas: mañana, tarde, noche y única, condistintos horarios e intensidades. La jornada de estudio es de8 horas diarias de clases durante 60 minutos.

Del sector educativo en el Distrito de Santa MartaEl crecimiento de la población proyectada para el 2004 en laciudad de Santa Marta es de 434,937, por que se calcula queel 31% de la población tiene entre los 5 años y los 17, esdecir, 111.945, lo que implica que la cobertura en educaciónserá necesario ampliarla, tanto en el sector oficial como en elprivado. La matrícula, por niveles educativos para el 2003 sesitúa así:

Tabla 7 La Cobertura Educativa en Santa Marta

(Secretaría Distrital de Educación, 2003)

NIVELES EDUCATIVOS PRIVADO OFICIAL TOTAL

Prejardín / jardín 2.498 2.935 5.443

Transición 3.883 5.976 9.859

Básica primaria 10.935 34.638 45.591

Básica secundaria 25.635 31.032 56.667

Media 2,204 8.949 11.153

TOTAL 24.945 78.133 103.078


97

Tabla 8 Población total y en edad escolar en Santa Marta(MEN, Julio 2004)

Población Total 2004 434.937

Población Urbana 418.630

Pobl. 5 a 17 años 2004 111.945

Pobl. 18 a 23 años 2004 48.514

Pobl. 5 a 17 años 2003 109.623

Pobl. 18 a 23 años 2003 47.733

Incremento Pob 5 a 17 2.321

Incrementa Pob 18 a 23 781

Diferentes estudios de la ciudad diagnostican que los niños yniñas que ingresan a la educación es baja, con relación a otrosdepartamentos del país. Igual situación sucede con los nivelessubsiguientes, calculándose que quedan por fuera del sistemaeducativo un promedio del 15% de la población en edadescolar, sumándose otros factores comunes como la deserción,el desplazamiento, la perdida del año y la repitencia.

Figura 8 Matrícula Total y Oficial 2002 - 2003 (MEN, yDANE.)

107.

337

107.

170

75.3

08

109.

623

103.

313

78.1

33

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

2002 2003*

POB. 5 A 17 AÑOS MATRÍCULA TOTAL MATRÍCULA OFICIAL

Distrito de Santa Marta. Población en edad escolar, Matrículatotal y oficial 2002 - 2003


98

Figura 9 Matrícula en Santa Marta, por Grados (MEN,2004)

0º 1º 2º 3º 4º 50º 6º 7º 8º 9º 1º 11º

Santa Marta. Matrícula total por grados 2003

El gráfico No. 1 presenta la situación del Distrito de SantaMarta, apreciándose un retroceso en la cobertura pordisminución de la matrícula total en cerca de 3.900, mientrasla población creció unos 2.300, es decir, pasando de coberturacasi total, a 6.300 jóvenes por fuera del sistema, a pesar delaumento de la matrícula oficial en cerca de 2.800. El análisisde la matrícula por niveles nos había mostrado un dato muchomayor por fuera del sistema haciendo pensar en deficienciasen las proyecciones poblacionales.

Resaltan: la alta cobertura de transición; la relativamente buenaretención en primaria; la alta deserción en todos los gradosde secundaria y media; y, la alta repitencia en 6to grado. Demanera que, el 90% de los que inician la primaria logran iniciarla secundaria, el 54% inicia la media y el 48% logra terminarla.

El sector oficial representa el 76% de la matrícula. La bajaretención grado a grado es ante todo del sector oficial,especialmente pronunciada en secundaria y media. Igualmentecorresponden al sector oficial la alta repitencia de 6to grado.

9.87

8

9.94

1

9.45

6

8.99

1

8.52

2

8.38

8

8.93

5

8.03

7

6.87

4

0

1.000

2.000

32.000

4.000

5.000

6.000

7.000

8.000

9.000

10.000

6.01

9

5.36

7

4.74

1


99

Figura 10 Matrícula por Grados y por Sector (MEN, 2004)

Organización AdministrativaLa Secretaría de Educación Distrital está organizada en dosáreas básicas: Área pedagógica y Área Administrativa yFinanciera; pero estas dependencias presentan seriosobstáculos para el desarrollo de políticas educativas, puestoque los efectos de la variable política influye de maneracontundente en la conducción y administración de la educaciónen la ciudad.

De igual modo no existe una coordinación intrainstitucional einterinstitucional, no hay una memoria documentada, no hayarchivos, los Planes de Desarrollo Educativo se han quedadoen el papel administración tras administración; el PEI (ProyectoEducativo Distrital) y en general los niveles de planeación,cultura organizacional y políticas educativas son un freno enla búsqueda e implementación de un modelo educativo ypedagógico que produzca una transformación en la educacióndel Distrito; todo lo anterior, incide en la calidad de laeducación y su cobertura.

OFICIAL NO OFICIAL

Santa Marta. Matrícula por grados y sector 2003

0º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

7.000

8.000 7.58

2

7.51

0

5.99

5 7.21

4

6.69

9

6.39

0

6.33

9

6.61

6

5.49

6

3.88

3

2.35

9

2.24

2

2.29

2

2.13

2

2.04

9

1.42

5

1.42

1

4.81

4

4.26

1

3.67

3

1.37

8

1.20

5

1.10

6

1.06

8


100

Desde el año 2001, mediante la expedición de la Ley 715, laorganización del sistema educativo se estructura en centrosde educación denominados Instituciones siempre y cuandoproduzcan una integración con colegios, liceos, etc., con básicaprimaria y básica secundaria; dicha integración deberá ser delorden administrativo e implementar modelos pedagógicos,optimizar recursos docentes, pedagógicos, laboratorios ybibliotecas, materiales didácticos e infraestructura física,ofreciéndose la continuidad para los alumnos de la educaciónpreescolar, básica primaria hasta la básica secundaria y la mediavocacional (Secretaría Educación Distrital, 2003).

Los Colegios o Centros Educativos tienen un Rector o Directory Coordinadores por Centro, que rinden informes a un Directorde Núcleo Educativo; estos Directores de Núcleos dependendel Secretario de Educación. Los Centros tienen un manejobásico financiero, una nomina compuesta por una secretariaadministrativa y personal de oficios varios o generales.

Están las Instituciones Educativas, que son producto de laintegración y pueden ofrecer desde el grado cero hasta laeducación media vocacional, sus componentes son idénticosal Centro Educativo, pero varían por la especialidad delegresado según el proyecto pedagógico.

Tabla 9 Instituciones Educativas de Santa Marta(Secretaría Distrital de Educación 2003)

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

URBANAS 37

RURALES 15

CENTROS EDUCATIVOS TOTAL

URBANAS 12

RURALES 27

52

39

En la ciudad de Santa Marta hay 37 instituciones educativasurbanas, 15 rurales, para un total de 52 instituciones. Centroseducativos urbanos 12, rurales 27, para un total de 39 centros.En general, entre los dos, son 91 centros que atienden a78.133 alumnos en jornadas de mañana, tarde, y aceleradanocturna para adultos, atendidos con un total de 2,650docentes entre bachilleres pedagógicos, licenciados en lasdiferentes áreas, con especialización su gran mayoría.


101

La Educación Privada es regulada por la Secretaría deEducación a través de los directores de núcleo y en este ordenadministrativo solo se ajustan a las directrices en políticaseducativas; la vigilancia es limitada a los costos educativos,estos centro educativos atienden en la ciudad 24.945.alumnos, en 28 colegios. Los docentes generalmente son deldistrito, pero en la medida que el colegio tiene una categoríaalta son de exclusividad de este. (Secretaría Educación Distrital,2003).

Tabla 10 Instituciones Educativas Privadas en Santa Marta(Secretaría Distrital de Educación, 2004)

En el Plan de Desarrollo Educativo del Distrito de Santa Marta,al 2007 plantea:

La Ampliación de Cobertura en EducaciónEl Distrito de Santa Marta tiene fuera del sistema Educativo enestos momentos más de 24.000 niños, sumándosele lapoblación desplazada que aún no esta censada. En el Distritola cobertura para el 2003 fue del 89%, tres puntos menos a laregistrada en el 2002, significa ello que 24.000 niños entrelos 5 y 18 años se encuentran por fuera del sistema. (Cifrasdel Plan de Desarrollo para el cuatrienio 2004 2007)

El plan de desarrollo educativo del distrito, en este punto,propone: el programa todos en la escuela, la promoción de lagratuidad para el regreso de estudiantes, buscando asídisminuir la deserción

Mejoramiento de la Eficiencia del Sector EducativoLa modernización, el replanteamiento de las estructurasadministrativas y operativas de las instituciones educativas ylos sistemas de supervisión e incentivos, son indispensables

COBERTURA

24.945

Nº DE INSTITUCIONES

28


102

para el mejoramiento de las coberturas y la calidad de laeducación. Se adelantará la sistematización, reorganización yfortalecimiento de la Secretaría de Educación, que permita laimplementación de un sistema de información, la construcciónde indicadores de gestión y el diseño de los procesos para ellogro de los objetivos propuestos. (Secretaría Distrital deEducación, 2003)

La Organización de la Educación Básica en el Distrito deSanta MartaLa educación básica se estructura en nueve grados académicosque son organizados en forma continua y articulada. Laeducación básica constituye prerrequisito para ingresar a laeducación media o acceder al servicio especial de educaciónlaboral y comprende: EL CICLO es el conjunto de grados queen la educación básica satisfacen los objetivos específicosdefinidos en la ley 115 de 1994, él denominando ciclo deprimaria y el ciclo de secundaria. EL GRADO corresponde alplan de estudios durante un año lectivo. La educaciónpreescolar se ofrece a los niños antes de iniciar la educaciónbásica y está compuesta por tres grados, de los cuales los dosprimeros grados constituyen una etapa previa a laescolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.

La Organización de la Educación MediaLa educación media comprende dos grados que podrán serorganizados en períodos semestrales independientes oarticulados, con el objeto de facilitar la promoción deleducando, procurar su permanencia dentro del servicio yorganizar debidamente la intensificación y especialización.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI)Según la Ley General de Educación (Ley 115, 1994), todoestablecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica,con la participación de la comunidad educativa, un proyectoeducativo institucional (PEI), que exprese la forma como se hadecidido alcanzar los fines de la educación definidos por laley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicasy culturales de su medio.

Para lograr la formación integral de los educandos, debecontener por lo menos los siguientes aspectos:


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Los principios y fundamentos que orientan la acción de lacomunidad educativa en la institución.El análisis de la situación institucional que permita laidentificación de problemas y sus orígenes.Los objetivos generales del proyecto.La estrategia pedagógica que guía las labores de formaciónde los educandos.La organización de los planes de estudio y la definición delos criterios para la evaluación del rendimiento deleducando.Las acciones pedagógicas relacionadas con la educaciónpara el ejercicio de la democracia, para la educación sexual,para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento yconservación del ambiente y, en general, para los valoreshumanos.El reglamento o manual de convivencia y el reglamentopara docentes.Los órganos, funciones y forma de integración del GobiernoEscolar.El sistema de matrículas y pensiones que incluya ladefinición de los pagos que corresponda hacer a losusuarios del servicio y, en el caso de los establecimientosprivados, el contrato de renovación de matrícula.Los procedimientos para relacionarse con otrasorganizaciones sociales, tales como los medios decomunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos ylas instituciones comunitarias.La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicosy tecnológicos disponibles y previstos para el futuro conel fin de realizar el proyecto.Las estrategias para articular la institución educativa conlas expresiones culturales locales y regionales.Los criterios de organización administrativa y de evaluaciónde la gestión.Los programas educativos de carácter no formal e informalque ofrezca el establecimiento, en desarrollo de losobjetivos generales de la institución.

Todos los establecimientos educativos de carácter estatal,privado, comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo delucro que pretendan prestar el servicio público de educación,con obligatoriedad deberán estructurar un proyecto educativoinstitucional.


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Escuela ComunidadFormas de organización y participación en la escuela: La LeyGeneral de Educación, establece que todos losestablecimientos educativos (Básica Primaria, Básica Media,Media Vocacional) deben tener como parte integrante delProyecto Educativo Institucional, un reglamento o Manual deConvivencia. El reglamento o Manual de Convivencia, debecontener una definición de los derechos y deberes de losalumnos y de sus relaciones con los demás estamentos de lacomunidad educativa.

La Comunidad EducativaLa comunidad educativa está constituida por las personas quetienen responsabilidades directas en la organización,desarrollo y evaluación del proyecto educativo institucionalque se ejecuta en un determinado establecimiento o institucióneducativa.

El Gobierno EscolarLas inst ituciones educativas privadas, comunitarias,cooperativas, solidarias o sin ánimo de lucro organizan ungobierno para la participación democrática de todos losestamentos de la comunidad educativa con su reglamento, elgobierno escolar esta por constituido por los siguientesórganos:

El Consejo Directivo, como instancia directiva, departicipación de la comunidad educativa y de orientaciónacadémica y administrativa del establecimiento.El Consejo Académico, como instancia superior paraparticipar en la orientación pedagógica del establecimiento.El Rector, como representante del establecimiento ante lasautoridades educativas y ejecutor de las decisiones delgobierno escolar.

El Personero de los EstudiantesEn todos los Centros educativos el personero de los estudiantesserá un alumno que curse el último grado y será el encargado


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de promover el ejercicio de los deberes y derechos de losestudiantes, consagrados en la Constitución Política, las leyes,los reglamentos y el manual de convivencia. El personero delos estudiantes es elegido dentro de los treinta días calendariosiguiente al de la iniciación de clases de un período lectivoanual. El ejercicio del cargo de personero de los estudianteses incompatible con el de representante de los estudiantesante el Consejo Directivo.

El Consejo de EstudiantesEn todos los Centros educativos el Consejo de Estudiantes esel máximo órgano colegiado que asegura y garantiza elcontinuo ejercicio de la participación por parte de loseducandos. Estará integrado por un vocero de cada uno delos grados ofrecidos por el establecimiento o establecimientosque comparten un mismo Consejo Directivo.

La Asociación de Padres de FamiliaEl Consejo Directivo de todo Centro Educativo promoverá laconstitución de una asociación de padres de familia, para locual podrá citar a una asamblea constitutiva, suministrarespacio o ayudas de secretaría, contribuir en el recaudo decuotas de sostenimiento o apoyar iniciativas existentes.

Escuela, Ciudad y Visión del perfil educativo

La Relación Gobierno SociedadEn el Distrito de Santa Marta existe una separación entre elgobierno y la sociedad, entre la vida pública y la privada. Hayuna actitud de negación a vincularse en los procesos departicipación ciudadana en la vida pública. Esta apatía, serefleja en la vida cotidiana de la ciudad y obedece a procesosde poblamiento y del manejo del Caribe, de territorio. Además,de acuerdo a estudios realizados las estructuras económicas,tienen una base eminente rentista, determinando un cuadropredominante de la ciudad fragmentada o dual; caracterizadaspor fenómenos de exclusión social, segregación espacial ycreciente violencia urbana. (Corzo, 1999)

La forma que han adoptado el crecimiento económico y elcambio social, ha tenido mucho que ver con el surgimientode nuevos problemas en la ciudad. En Santa Marta, ciudad


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donde se sitúa los estudios de casos de los cuatro (4) CentrosEducativos, la administración Distrital presta mucha másatención a la función económica de la ciudad, subestimandolas facetas social, ambiental, política, cultural, y espacial.

En el Distrito, se incluyen en los planes de estudio de losCentros Educativos, dos (2) cátedras: una direccionada haciael Turismo que se desarrolla en básica secundaria, sugerida yaconsejada por el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) yotra menos puntal, ordenada por el Ministerio de EducaciónNacional (MEN) en el área de ciencias sociales, Democracia.Para el año 2004 se debatieron y discutieron las competenciasciudadanas, orientadas hacia la formación de un nuevociudadano, persistiendo entre grupos de docentes la necesidadde regresar el concepto de ciudad al primer plano de lasciencias sociales, teniendo como punto de reflexión larepresentación de la cuestión social en términos urbanos.(Secretaría Distrital de Educación, 2003)

En los planes de estudio, en los Proyectos Educativos (PEI) noconsideran la ciudad; de acuerdo a la reflexión hecha condocentes, dicen creer que las ciudades no son simplesterritorios en que se producen transformaciones sociales, sinoque son actores de este proceso. Los planes de estudio noson una articulación arbitraria, son el resultado de unaconcepción filosófica, epistemología y pedagógica que tiendena un proceso de formación integral y que implica de maneraconcreta armonizar los cr iter ios de igualdad social ,sostenibilidad ecológica, eficiencia económica, pluralismocultural e integración, y distribución espacial equilibrada delas actividades y los asentamientos humanos.

Conflicto y Escuela: en relación con los diferentesestamentosEs importante resaltar que en Colombia se vive un proceso deviolencia que desde los años 50´s ha sido intermitente, con periodosde relativa tranquilidad como en los años 80´s y auge como enlos años 90´s; pero siempre se mantiene debido a varios factores,sobre todo por que sus actores han variado en sus propuestasideológicas y políticas, pero han mantenido su ortodoxia.

En la ciudad de Santa Marta esta variable influye e incide en laeducación y en su calidad, y aun cuando la violencia política


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no se refleja de manera directa en los Centros EducativosUrbanos, si afecta a la vida familiar y personal de losestudiantes. Pero los Centros ubicados en los suburbios de laciudad, si son influenciados de manera directa y por lo demás,también existe la violencia escolar, que no ha sido estudiadaen la ciudad al igual que la violencia urbana, por lo que no setiene datos de su intensidad, manifestaciones, etc, (Corpes C.A.,1996)

A nivel de la Administración directa de la Educación por partedel Estado, a través de la Secretaría de Educación, esta seencuentra permeada en su estructura administrativa, políticay pedagógica por factores políticos, sociales e interesesprivados, que han generado corrupción y clientelismo.

Junto a los anteriores actores de los conflictos en la educaciónde la ciudad, hay un tercer actor, las asociaciones de padresde familia por Centros Educativos, que constantementereclaman al estado mejorar las condiciones de infraestructura,calidad y cobertura para el acceso a la educación, elcumplimiento de la gratuidad para el sostenimiento dentrodel sistema y a los docentes les exigen un cumplimiento ensus labores, mayor compromiso con la formación einvestigación.

El cuarto actor, son los estudiantes organizados en el gobiernoescolar, consejo estudiantil y personero estudiantil. En losCentros Educativos estas formas de organización yparticipación no funcionan tal como están establecidosformalmente, porque no tienen la independencia, la coherenciaorgánica y el l iderazgo social; las organizaciones derepresentatividad son funcionales en la medida en que sepresenten coyunturas especiales como falta de docentes,materiales didácticos y obras de infraestructura. (CORPES C.A., 1996)

Tipología del Sector EducativoPara la construcción de una tipología que permita clasificarlos diferentes Centros Educativos en Santa Marta, es importantetener en cuenta los procesos que se realizan en la SecretaríaDistrital de Educación, en cuanto a diseño de políticaseducativas: El programa de gobierno de la AdministraciónDistrital (Alcaldía) en materia educativa, El Plan de Desarrollo


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Distrital, que debe estar en concordancia con plan dedesarrollo nacional y departamental en lo referente a lacoordinación de las políticas y lineamientos en educación; laConstitución Nacional prevé una serie de instancias dediscusión y participación social sectorial en implementaciónde políticas educativas como son: la Junta Distrital deEducación (JUDE), El Consejo Distrital de Educación, losComités de seguimiento a la calidad educativa. En el Distritode Santa Marta, en ningún caso opera esta estructura, lo queconduce a que se trabaje con políticas espontáneas, en sumodesordenadas que desorientan e influyen negativamente enla calidad y cobertura, además la estructura organizativa carecede diagnósticos sobre la cultura organizacional tanto delaparato burocrático como de los centros escolares. (SecretaríaDistrital de Educación, 2003)

La organización interna de la secretaria de Educación estáconformada por una área administrativa y una área deplaneamiento pedagógico. En relación con el funcionamientooperativo de la secretaria se divide la ciudad en 16 núcleoseducativos, dos rurales, un indígena. Cada núcleo tiene unequipo conformado por director, un coordinador y los rectoresde los centros educativos, que dependen del secretario deeducación, sus funciones son establecer una relación másdirecta con la comunidad educativa. Los centros educativostienen una estructura organizativa que depende del rectorcomo máxima autoridad administrativa y pedagógica, elcoordinador académico y el de convivencia, la parteadministrativa está conformada por secretarias y personal deservicios generales.

Los Centros Educativos se clasifican en Instituciones EducativasDistritales y Centros Educativos Distritales, ambos conceptosorganizativos son la agrupación de centros educativos,escuelas y colegios de preescolar y liceos urbanos y rurales,en tres jornadas mañana, tarde y noche, independiente de sumodalidad, de acuerdo al territorio, para una mayorfuncionalidad la diferencia es que los centros educativosofrecen educación media.

Por Poblamiento: La ciudad de Santa Marta se divide en nueve(9) Comunas, tres (3) Corregimientos y un (1) ResguardoIndígena; esta división territorial es parte del ordenamiento


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del territorio. En este sentido, los Centros e InstitucionesEducativas que se encuentran en el Resguardo Indígena, secaracterizan por un Proyecto Pedagógico con base en laEtnoeducación, con docentes que tienen una formaciónantropológica. El proyecto se orienta a preservar la cultura,identidad y cosmovisión de las comunidades indígenas. Estánlos Centros e Instituciones Educativas rurales, con proyectoseducativos que tienden a construir desarrollo rural, medioambiente y ecoturismo. En la ciudad hay un Centro Educativoen el barrio Cristo Rey, donde la comunidad educativa estacompuesta por Negritudes, allí no hay un proyecto educativoque genere procesos de pertenencia e identidad en este sectorpoblacional.

Por División Político Administrativa: Es la división máscomún, donde la ciudad se estructura por Comunas e implicaque cada Centro e Institución Educativa formula un ProyectoEducativo de acuerdo a las necesidades urbanas y el desarrollosocioeconómico, buscando especializarse en áreas comociencias naturales, humanidades, ciencias administrativas,turismo, industria, electrónica e informática. Se busca estarcerca del la comunidad y agrupa procesos desde el preescolarhasta la media vocacional.

Características de los Centros EducativosLos Centros Educativos de la ciudad de Santa Marta, secaracterizan por tener implícitos procesos culturales, dondelas calendas carnavalescas juegan un papel determinante porej. El carnaval, las fiestas religiosas y la fiesta del colegio; apart ir de esta identidad cultural encontramos unainfraestructura con parámetros de carácter nacional, lasconstrucciones locativas son inapropiadas por el clima, conpocos espacios recreativos, restaurantes escolares, serviciosde laboratorios deficientes, sin bibliotecas. En general, losCentros se diferencian entre si, por la tradición y antigüedad,por la modernidad de sus construcciones; en los centrosoficiales por lo general asisten los estratos 1,2,3, y en algunoscasos el 4.

Los centros privados se diferencian por el costo, calidad en laeducación, infraestructura y servicios educativos yadministración; los de mayor y mejor rendimiento son dirigidospor comunidades religiosas; es importante anotar que en los

centros privados al igual que en los centros oficiales, sepresenta bajo rendimiento académico y problemas deinfraestructura. En los estratos socioeconómicos altos, losCentros Educativos tienen un rendimiento del medio, al alto.Muchos padres “hacen el sacrificio del centro privado paraevitar los continuos paros de los docentes públicos” (SecretaríaDistrital de Educación, 2003)

Los centro educativos con características mixtas con aportesdel estado y el sector privado son los que pertenecen afundaciones, corporaciones, cooperativas y con recursos decooperación; sus proyectos educativos se orientan a laformación diferenciada de lo público y lo privado, con criteriosde eficiencia y rentabilidad social; por lo general se establecenen barrios populares, creando modelos educativos basadosen el trabajo-educación, que es atractiva a la comunidad. LaSecretaría de Educación participa con docentes en comisión,aportando la infraestructura, pagando un subsidio porestudiante; estas relaciones son por medio de convenios y/oeducación contratada. Generalmente estos Centros Educativosson direccionados por comunidades religiosas.


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33resultados yconclusiones


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3.1. esquema de análisis

al como se refleja en el esquema de análisis quepresentamos, nuestra interpretación reconoce dosniveles uno de tipo descriptivo y otro, interpretativoreferidos al mismo ámbito: cada uno de los Centro

seleccionados. La tarea ha consistido en realizar un análisisinstitucional de los Centros seleccionados y que ha procuradoabarcar los siguientes aspectos:

La historia institucionalLa dinámica de la cultura institucionalLa estructura del poderLa trama de relaciones socialesLa dinámica de los procesos de cambio

Apoyándonos en el esquema propuesto por López (2003), hemosestructurado una guía de análisis, que a manera de categorizaciónnos permite organizar la información y realizar el análisis:

Tabla 11 Guía de Análisis

3.1. esquema de análisis

tt

HISTORIAINSTITUCIONAL YEVOLUCIÓN DE LA

CULTURA

Ejercicio en la dirección del Centro: Tipos de estructura depoder, el estilo de dirección y su coherencia con la culturadominante.

Conflictos: Tipos de conflictos su descripción e impacto en lacultura del Centro.

Hegemonía ideológica y base social que la sustenta o red derelaciones.

Narración de la historia del Centro.

Identificación de las culturas representativas de la evolución.

Caracterización especial de la evolución histórica.

Elementos o contenidos característicos de la cultura: ideas,valores, normas y tabúes, filosofía o ideología institucional,pautas de trabajo o de relación, comunicación.

Símbolos (el ethos o espíritu de la Cultura), rituales yceremonias característicos.

DINÁMICA DEL CENTRO

ESTRUCTURA DE PODER


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3.2. análisis de casos

n la siguiente tabla se presentan los resultadosobtenidos en el análisis de cada centro estudiado,indicándose en las tres primeras columnas treselementos fundamentales de la Cultura Organizativa

encontrada y en las otras tres, aspectos significativos a teneren cuenta en la particularidad de la dinámica de cada centroanalizado.

Tabla 12 Análisis de la cultura organizativa de cada Centro

ee

3.2. análisis de casos

Misionariafuerte

Hegemoníaideológica

Clara,colectiva,

semiológica

Lafundación"Begonia"

La familia"Begonia"

"Hola, Buen día"Reuniones deprofesores

I. LasBegonias

C. LosCedros

Fracturada-balcanizadaEstancado

Paseante

Burocrática

Autocráticapersonalista

Burocrática

Confusa,deficiente,poco fluida

Institucional,simbólica

El patio FamosoCedro

Granfamilia"Ebano"

Reuniones deprofesores

Celebraciones,Reuniones

concomunidad

Institución Tipos decultura(s)

Estructurade poder

Comunicación Mitos Metáfora Ritos

No

El fundadorC. El Ébano

I. LasAcacias

La crisisMisionariafuerte

Fracturada,Desencaminado

Quebrada,interferida

La sagahistórica

Instituto Las Begonias

Algunos de los componentes que integran la cultura escolaren este Centro Educativo son: Una hegemonía ideológica decarácter misional, cuyo valor principal compartido es la misiónde formar integralmente con base en principios y valores éticocristianos. Esta cultura tiene una base social que la sustenta,o trama social donde se destaca la existencia de un grupo“sacerdotal”, creado, preparado desde la fundación como una


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“gran familia”; estae grupo o coalición, son la continuación y/o “sucesores” que en calidad de depositarios de los significadosconstruidos desde la fundación, cuidan de que estossignificados se perpetúen y velan porque la identidad semantenga.

“Bueno yo digo que dentro de los docentes uncriterio importante es la formación en valores delas estudiantes, se maneja con mucho ahínco, conmucho énfasis, lo que tiene que ver con el aspectodiscipl inario del comportamiento de lasestudiantes, pensando que esto es el centro de supropio desarrollo social para mas adelante”(IB05).

El ethos, o el espíritu de la cultura: La mayoría de los miembrosdel centro educativo comparten un sistema axiológico quemodula y guía sus acciones, siendo la fuente de poder laestructura ideológica dada por la cultura misionaria. Hayafinidad con el sistema de creencias y de significadoscompartidos:

Una escuela con futuroUna escuela donde se pueden hacer cosas muy lindas ysignificativas.Un Centro de formaciónUn sitio donde se ha encontrado estabilidad laboral.

“el poder trabajar en una forma fraternal unidos,muy pocas escuelas lo manejan, estamostrabajando con amor a la escuela, con amor alos estudiantes, con una integración entredocentes, eso es lo que prevalece actualmentepara que nuestros estudiantes sean el reflejo deesto” (IB04)

En el Instituto Las Begonias, la fuente del poder está en lacultura misionaria hegemónica fuerte, cuyos presupuestos oasunciones han arraigado fuertemente en el sistema social.Es la cultura misionaria la que define qué se hace, cómo sehace y cómo se ven las cosas; las decisiones necesariamenteconsultan este esquema.


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En las ultimas direcciones, se ha generado una ruptura entreel poder real y la autoridad formal, tratando estas direccionesde utilizar la estructura de poder política, para desconocer elsistema de influencias generado por la cultura misionaria yconseguir de este modo, objetivos personales de poder uoptando por ejercer la autoridad formal como fuente de supoder.

En este panorama, los “sacerdotes” y “guardianes” de la cultura,no han compartido el poder con la dirección, restándoleimportancia a los mecanismos burocráticos, haciendo que serespeten los valores y creencias, impidiéndole así, a ladirección interferir en la misión. Otro mecanismo utilizado esel tener la hegemonía, o la dirección de los proyectos másimportantes como el del Gobierno Escolar, no interferir niparticipar en los conflictos de la dirección, ni apoyar juegopolítico alguno.

“Los hilos y la autoridad, la tienen los docentesaunque no estén revestidos de esa autoridad comola Dirección, pues son los que en resumidascuentas tienen contacto con los Padres y el grupode docentes son los que entran a l iderarsituaciones o a limar asperezas, por ahí comoque está el poder de los docentes”.(IB4)

En la trama social del IB, los roles se traducen en la custodia,la difusión y la transmisión de los contenidos de la culturainstitucional. La red social está construida de tal manera quese desempeñan diferentes roles en el mantenimiento de lacultura institucional; por ello existen diferentes tipos deliderazgos, que desde sus ubicaciones mantienen relacionesde poder sobre la estructura social del Centro. Dentro delgrupo de profesores está la coalición de la “sucesión” con unliderazgo carismático, cuyas ideas u opiniones son seguidas,guardan el orden y las relaciones fundadas en la fraternidad yel respeto con ascendencia sobre el estudiantado. Hay líderesnarradores que hacen circular, informalmente, la informaciónentre toda la red; organizan las coaliciones y manipulan “elcabildeo” antes de las reuniones generales. Hay también losliderazgos carismáticos, respetados y seguidos en las accionesy actividades que organizan. Sus opiniones también sonrespetadas por su madurez y sosegamiento.


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Los conflictos significativos identificados, son los generadospor los cambios de dirección, con algun sector de los Padresde Familia

“Me preocupa la llegada de personas que no tienencompromiso real con la institución porque estaes una institución hecha pero vemos que haypersonas tanto en lo administrativo, en lo docenteque no tienen como ese sentido de pertenencia ysolamente llegan dizque a trabajar pero no semeten de lleno en el asunto de la institución y deotra parte, se desmejora el sentido de pertenenciaque es actualmente un problema y que debemosmejorarlo especialmente con las niñas y todos losmiembros de la comunidad educativa para cuidary cuidarnos todos, y el otro asunto es que se debemejorar entre todos, la sana convivencia ytrabajar porque cada día la vida en el Inst. seamejor (IB02)”

Mitos: En la memoria colectiva del IB está fuertementearraigada la saga de la fundación y la historia recorrida. Esterelato presenta características míticas, donde se idealiza larealización de la obra identificándola con su fundador. Sufigura, su recuerdo, es una leyenda que sustenta los valoresculturales, mantiene la convicción de la visión, de la acción yde la misión institucional.

La Metáfora en el IB es la “gran familia begonista”. La figuradel fundador aparece como una figura parental, con lazos ysentimientos de consanguinidad, de apego, estableciéndosevínculos estrechos que como alianza fundamental mantienenla cohesión filial. Esta cohesión filial ha generado lazos defraternidad una vez que el fundador no está en la instituciónfísicamente, sino a través de la “familia” que como sucesoresha formado. Esta “familia” como sucesora, asume lasconcepciones sobre las cuales se organizan y sostienen losdesempeños de los roles, el funcionamiento de los grupos enconjunto; sostiene la ideología y el modelo del fundadorgarantizando la continuidad a través de la imitación en laacción. La “familia” Begonista ha hecho cargo fielmente de losmandatos históricos, al punto de oponerse y cerrar filas antetodo aquello que se interponga y arriesgue dicha continuidad.


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El estilo de transmitir la información institucional importante,es el de la colectivización de todo lo que sucede.

Colegio Los Cedros

Se podría describir la cultura institucional del Centro LosCedros como la fusión entre: un Centro estancado, que sehunde, centro paseante, que camina, y un centrodesencaminado, que lucha, aun cuando la idea o deseos delos directivos y docentes es que fuese un Centro educativodinámico, que avance.

Recordemos que los Centros estancados, que se hunden, secaracterizan por ser Instituciones Educativas con una culturacerrada y reacias a los cambios y transformaciones. Sudesarrollo curricular es de tipo enciclopédico, repetitivo ymemorístico; su enseñanza es aislada y poco coherente conla realidad que lo circunda; su quehacer pedagógico gira entorno a célebres frases: “Aquí siempre se ha hecho así”, “hemoshecho lo que se ha podido..”.. Los centros educativospaseantes, que caminan, se caracterizan por ser Institucionesque viven del recuerdo, del pasado y de sus épocas de gloria;las actividades o eventos que se realizan lo hacen más para“mostrarse” que para producir cambios e innovaciones. Sudesarrollo curricular es de tipo tradicional y la cultura que seevidencia aquí se podría resumir en la célebre frase: “Creafama y acuéstate a dormir”. Los centros desencaminados, queluchan, son Instituciones que se caracterizan por querercambiar transformarse, pero que desafortunadamente lo hacensin orientación alguna. Sus cambios más bien son productode la buena voluntad que tienen algunos de sus docentes ydirectivos docentes, pues éstas son aisladas y dispersas. Lasacciones que emprenden se pierden, puesto que no hay unadirección en el común del colectivo que oriente lo propuesto.La cultura que se percibe aquí no es autónoma, más bien esinfluenciada por agentes externos.

Los centros educativos dinámicos, que avanzan, que es a loque se pretende llegar en Los Cedros, al decir de directivos ydocentes son Instituciones educativas que han encontrado suequilibrio entre lo que se tiene, se hace y se proyecta; tienensu norte bien definido y su carta de navegación (PEI) bienestructurada y asumida por cada uno de sus miembros. Son


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colegios abiertos a los cambios y transformaciones, realizancontinuos ajustes y retro alimentan permanentemente a losprocesos que emprenden. Su cultura organizacional eInstitucional está en un continuo proceso de cambios ymodificaciones.

Encontramos que los Cedros es una institución en donde haechado raíces el sentimiento de fracaso, en donde losprofesores se han recluido en la soledad de sus aulas,practicando la enseñanza y el aprendizaje de maneramemorística, aisladas y poco coherente con la realidad ynecesidad que le demanda una nueva sociedad. El Centro vivede los éxitos, añoranzas, glorias pasadas que se mueve máspara mostrarse y no para alcanzar metas propuestas quepromuevan el cambio y la transformación de una prácticadocente, de un desarrollo integral, individual y colectivo. Elquehacer de los docentes no está enmarcado en directrices uorientaciones bien definidas, mucho menos producto de laplaneación; los pocos cambios y acciones que se proponenson más voluntariosos y en diferentes ámbitos y algo dispersas.Tampoco obedecen a propósitos concertados o productos deun algún programa en ejecución, ni mucho menos acorde alos cambios y transformaciones requeridas por la realidad ysociedad en general.

“me preocupa mucho esa crisis de que estamoshablando, me preocupa no se, estamos comodormidos, esperando que hay que esperar unasolución, hay que hacer un cambio en estainstitución no estoy hablando de personas, uncambio de futuro, es decir el PEI, ahora mismoestamos trabajando el PEI y tengo una granesperanza que el PEI, resuelva esa inquietud esapreocupación (CC02)”

“a mi me preocupa en esta Institución digamosdesde la parte administrativa me parece que debehaber una organización, una organización dondecada uno tuviera claras sus funciones,, en elmomento en que eso no exista pues van a existirlas fricciones en el colegio, esto claro querepercute en los estudiantes, repercute en lospadres de familia creo que en el colegio debería


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haber una consolidación de los intereses entretodos los estamentos que componen unacomunidad Educativa para que esto salgaadelante (CC07)”

Respecto a la Estructura de Poder, en el Centro Los Cedros semira al Director como persona influyente, respetada, quemueve los hilos al interior de la Institución y que tiene nosolo el poder, sino toda la responsabilidad de lo que allísucede. De la década de los 70´s hacia atrás, los directores aligual que los profesores, eran nombrados directamente porel Ministerio de Educación Nacional, pero con una exigenciasde idoneidad, capacidad de liderazgo, cualificación y perfilprofesional. Así, el poder era desde arriba y por su investiduray políticas de selección, eran autónomos y responsables en latoma de decisiones. La autoridad, por las características delos directores, estaba depositada en la persona del rector.

Para la “época de oro”, de brillantez, de esplendor, de calidadacadémica, se vivían unas metas fuertemente compartidas,socialmente construidas de creencias, valores, normas, modosde ver y actuar en el mundo que identificaba a cada uno delos miembros del Centro. Ello regulaba no sólo el pensamientoy el comportamiento de sus actores, sino que era decompromiso social, y que le daba significado al quehacer dela comunidad educativa Cedrista. Una cultura cuyos contenidoseran identificados, reconocidos, compartidos y proyectadoscon fuerza, con penetración hacia otras subculturas conhomogeneidad flexible y con claridad a sus egresados. Todoello, liderado por directores con una estructura de poder decorte autoritario; poder ejercido mediante medios y estrategiaspersonales, responsabilizándose de manera directa en laconducción de los diferentes procesos de la organizaciónCedrista. Las decisiones eran tomadas sin consulta externa niinterna, se encontraba la autoridad concentrada en la personadel rector como figura central del Centro Educativo.

Podría considerarse una cultura un tanto misional, pero queno se desarrolló con fortaleza, sino con debilidad, debido aque estaba encarnada en los directivos, y se apoyó principal yfundamentalmente en el trabajo en equipo de los profesores.Luego, al ser estos equipos separados, la cultura misionalimpulsada bajo la autoridad del director se debilitó hasta morir


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y fueron definitivos, con los golpes asestados por la ola ovientos de libertad y revolución que soplaron desde el exteriory calaron en el Centro Educativo.

“Una época en donde el estudiante tenía unalibertad de pensamiento en donde el estudiantegozaba del privilegio de organizarse paraexpresar libremente lo que veía a su alrededoren donde las directivas no emplearon nunca lasférulas sino antes por el contrario buscaron atodas costas el cercamiento con el estudiantadopara que conjuntamente desarrollar una laborque permitiera darle glorias a esa institucióncedrista (CC08)”

Con el continuo cuestionamiento de la gestión y de la figuradel director, a partir de la década de los 80´s se comenzó adifuminar la autoridad real de los Directores, perdiéndose elliderazgo, quedando la figura, la autoridad formal, larepresentación más no el poder como ejercicio de la influenciaa lo largo de una red social determinada dentro de unaorganización, sino como la suma de los actos que unosindividuos realizan con el objeto de orientar -en algún sentidolas conductas de otros sujetos.

Actualmente, la estructura del poder es de corte burocrático.En esta estructura la fuente de poder que alimenta y direccionael accionar de las directivas, es la autoridad fundamentada enlos soportes que proporciona la estructura formal y muy enespecial las normas establecidas y reguladas por el gobiernoy sus leyes. En esta estructura burocrática, el poder en elCentro Los Cedros está en manos de los miembros queostentan cargos o puestos de responsabil idad oadministración; los directivos rehúsan fundamentar sus actosy decisiones sobre compromisos profesionales o deeducadores; sólo proceden de acuerdo a sus responsabilidadeslegales laborales, en regulaciones formales (normas y leyes).Los resultados u objetivos que se proponen alcanzar, son poragentes externos.

“Lógicamente la persona más influyente en elcentro es el rector, es el ordenador, es la personaque media en la institución y la parte exterior,


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entre la institución y la secretaria de educación,y los diferentes entes territoriales que tienen quever con la educación y a los cuales él tiene queacudir como funcionario que ocupa ese cargo ylógico dentro de la institución es la persona masinfluyente por que es quien dirige la institución ytodos tenemos pues que estar a sus ordenes paraque las cosas marchen bien (CC02)”

La estructura de poder burocrático en el CC, ha generado unacultura escolar que se fortaleció como una culturafragmentada, tendiente al cierre y con una característica muyespecial: es una cultura débil: puesto que sus contenidosculturales prevalecientes no son reconocidos ni compartidosentre sus miembros. En esta cultura no hay muchos procesosde cambio, las expectativas del cuerpo docente son precariasy tiende a culpabilizar de sus fracasos a factores externos, arectores, secretarias de educación, alcaldía, gobierno, etc.Fragmentada: puesto que el trabajo es aislado, hay grupos osubgrupos conformados que disponen de unaautodeterminación particular en sus roles o quehacer docente.Los maestros viven de sus éxitos o glorias pasadas; en esteCentro los grupos de maestros son elementos promotores deintereses personales. Tendiente al cierre, puesto que losdocentes son reacios a los cambios de idea, de reformaseducativas, aunque se da la apariencia por los discursos, quese quiere el cambio, pero en realidad se oponen a ellos.

“yo creo que hace falta mucho compromiso, hacefalta planificación, hace falta interés de losprofesores por los alumnos y no solamente de losprofesores porque yo creo que una golondrina nohace verano, esto debería ser un trabajomancomunado con padres de familia, condirectivos con todas las partes de una comunidadEducativa (CC07)”

Colegio El Ébano

En los 35 años de existencia del Centro Educativo El Ébano, laconstrucción de la cultura institucional se caracteriza por laformación en valores, confiriendo una ideología al Centroeducativo, dotándolo de una personalidad que lo identifica y


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diferencia de las otras instituciones educativas de la ciudad.Ello, unido a la prestancia y los aportes a la educación que lainstitución ha hecho en la formación de ciudadanos en tresdécadas, de docentes que han hecho “escuela” al lado deldirector en formación en valores. En este Centro cohabitanformas de pensamiento que son representados por lageneración de docentes jóvenes, un segundo grupo docentescon experiencia y un tercer grupo donde se encuentran losprofesores veteranos y/o fundadores de la institucióncreándose una intergeneración con diferentes manifestacionesideológicas.

Desde la fundación hasta la fecha, el Centro ha experimentadodos tipos de cambio: el desarrollo constante del pensamientopedagógico y educativo del director-fundador y la adaptacióny aplicación de la Ley General de Educción. En el primer caso,se refleja la evolución misma del pensamiento de su director.Esta información es dada por los más cercanos colaboradorese incluso posibles sucesores; aquí los fundamentos ideológicoscobran importancia, en la medida que el director es unapersona de fuertes fundamentos éticos, desde sus aspiracionesde ser religioso hasta su misma devoción por la virgen delPilar, pasando por un liberalismo radical en los años 60s. Fueeducado en una época de grandes transformacionesideológicas y por libre pensadores en Colombia (1950). Todoel sistema de pensamiento ideológico del director fundadorpermea a los directivos, siendo él quien ejerce la autoridad yasume la responsabilidad de las acciones.

El liderazgo del director-rector fue y es la base de laconstrucción social del colegio. Sobre él descansa el poderformal. Todos le obedecen, defienden y valoran el papel porél desempeñado dentro del pasado y presente de la institución,e incluso muchos afirman que su formación académica ydocente se la deben a él. El funcionamiento del colegio estábasado en la autoridad y el liderazgo del director-rector;alrededor de este liderazgo formal se construyen todos lossignificados que garantizan el “tejido” social en la medida quees el jefe y guía ideológico del colegio, pero también ejerceun liderazgo informal en la medida que mantiene un grupo depersonas que le rodean (y le heredarán) y le siguen en sumodelo educativo.


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“con una filosofía eminentemente humanistabusca la formación integral y armónica de suseducandos, es decir, formar hombres capaces detomar decisiones y determinaciones respetuosas,responsables, racionales, acertadas y justas, paraque, de esta forma adquieran las herramientassuficientes y necesarias para enfrentar larealidad social actual con aciertos y sentimientodemocrático (P.E.I)”

El carácter recio y el carisma, pero tambien la visión deldirector, hace que el colegio pueda estancarse por no habersucesión rápida y a la vista, lo cual no quiere decir que en elmomento actual no haya creado espacios de participación paralos sucesores; aun asi, ellos continúan consultando lasdecisiones a todo nivel con él, buscando aceptación y consensoante sus acciones y funciones.

En este Centro existe una base social, con personajes que sonvalorados y respetados a partir de su rol desempeñado: lafunción, su historia y la cercanía con el director-fundador.Primero está el fundador quien ejerce como ideólogo yorganizador del colegio; para los estudiantes es el padre y elabuelo,

“a los estudiantes les encanta conversar con elprofesor, muchas veces ellos y ellas dicen que sufigura es de un patriarca, él observa elmovimiento del colegio e interviene cuando esnecesario (CE06),

Los maestros“lo perciben como un pedagogo, hombre devalores, respetado por su integridad moral, consensibilidad social, amigo y padre de familia(CE06)”

Existen otros personajes que hacen parte de la “sucesión” yque ejercen un liderazgo apoyados en el respaldo del directorfundador.

“él es una persona que ha aprendido mucho deldirector, tiene una experiencia basta, es docente


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en varias instituciones de educación superior,colabora, vigila, es creativo y estudioso, el se haespecializado en mantener el espíritu filosófico eideológico del colegio, para el los valores son laproyección de la vida, es elegante (CE05)”

Hay otros personajes de gran relevancia, ya sea porque sonportadores de la ortodoxia en el colegio; se mantiene fiel a lafilosofía del director, o porque orientan y facilitan laconstrucción administrativa del centro,

“creado a imagen y semejanza, es consultado porlos docentes, dirige los talleres de formacióndocente, es altamente preparado, investigador dela universidad, es aceptado por los estudiantesquienes lo consultan a diario” (CE02,06)”

“es leal, trabajadora y la columna vertebral delcolegio, el problema es que estas personas seconvierten en imprescindibles y llegan momentosen que su presencia es vital para eldesenvolvimientos del colegio (CE06)”

Los personajes cercanos al director mantienen lahomogeneidad de la cultura, son los herederos y portadoresde la ideología del fundador, reproducen los comportamientosy las conductas entorno a la dirección del colegio, son comouna familia. Entre ellos no hay conflictos palpables y cadauno sabe cual es su puesto dentro de la estructura del Ébanoy lo desarrollan muy bien, de acuerdo a las indicaciones delfundador. El docente que trabaja en áreas de formación integraltiene las características de un personaje marginal, susrelaciones con los estudiantes están l imitadas a serestrictamente académicas, no tiene iniciativa propia sinodirigida, sigue en forma sumisa la línea de mando de acuerdocon las jerarquías establecidas.

A partir de estas relaciones se establecen los vínculos entrelos actores escolares, entre los más característicos sobresalenlos afectivos, que son mediados por la pertenencia, tradicióny guarda de lo valores del colegio. Pero también hay vínculosfamiliares en el circulo cercano al director, situación queafianza mas la proyección del colegio. Hasta la fecha, es de


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anotar que ellos no son socios de la sociedad fundadora delcolegio. Fuera de estos vínculos, los demás funcionarios ydocentes establecen relaciones académicas, se forman equiposde trabajo para la capacitación, tareas recreativas y culturalespero no hay lucha de poder porque ya está establecido por lacabeza el director fundador.

Instituto Las Acacias

El instituto Las Acacias es un centro con una culturafragmentada de la típica institución desencaminada. La crisisque atraviesa la institución se explica entre otras razones porla falta de unas políticas administrativas claras que establezcandirectrices de recuperación financiera y académica.

La estructura de poder es burocrática, por ser los miembrosde la organización que ostentan puestos de responsabilidad yque se “esconde” con la figura contratada del director y demásdirectivos. Las relaciones de poder exteriorizan un papeldestacado, toda vez que algunos no son miembros (sonpropietarios) del Centro, pero ejercen una gran influencia a lahora de la toma de decisiones de aspectos realmenteimportantes.

“…todo depende de lo cada quien aporte teniendocomo base el deseo de los directivos… (IA04)”

No obstante a las limitaciones que puedan tener, se reconoceen los docentes entrega y lealtad para con la institución, porlo que podríamos decir que solo la subcultura “profesional”ha mantenido al Centro.

“Yo pienso que un 100% todos estamosidentificados, afortunadamente, la mayoría dedocentes son compañeros que tienen muchotiempo acá y lograron conocer a la directorafundadora captar la idea de que “esto” no era ellacomo dueña sino, que era de todos y entonceseso caló en la gente; pues, cuando ella murió doliómucho pero, ha quedado un concepto muy claro,aquí se respira mucha calidad humana y cadauno entrega un granito de arena para lo mejor(IA02)”


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La estructura de poder burocrática está fuertemente marcadapor una coalición externa (los propietarios) que incide en susu funcionamiento.

La comunicación es quebrada e interferida. Su mito es lahistoria y la gesta de la fundadora que al no tener una sucesiónen la visión y en una misión que no se constituyó en unconjunto de significados compartidos, desapareció comomisión fundacional ante las crisis por las cuales ha atravesadola institución. La metáfora principal es la situación de crisisfinanciera que amenaza con desaparecer una institucióneducativa que tiene un legado de reconocimiento, pues antañosus egresadas eran “recomendadas” tanto pare el sector laboralcomo para las instituciones de educación superior.


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3.3. análisis general3.3. análisis general

a contrastasión de la información o datos recogidosen los cuatro (4) Centros Educativos estudiados, nospermite identificar algunos aspectos recurrentes, quea manera de núcleos epigráficos exponemos a

continuación, no sin antes llamar la atención sobre un hechoimportante: si bien los epígrafes que señalamos constituyennúcleos de significación en el hilo conductor del análisisgeneral de la dinámica institucional, desde nuestro enfoqueorientado a la comprensión del sistema organizativo, tambiénes cierto, que resulta difícil “dividir” en partes o secciones,aspectos o elementos constitutivos de una realidad tancompleja como lo es la Cultura Organizativa. Por lo cual,deberán tomarse estos apartados como guía, paraaproximarnos a una visión general de los hal lazgosencontrados.

Cultura e Identidad

La cultura escolar proporciona una identidad a los miembrosde cada uno de los Centros analizados; se puede decir, enefecto, que gracias a la cultura cada institución posee unconjunto de rasgos que la diferencian de las demás. Porgrandes que sean las semejanzas entre Centros, encontramosdiferencias que no están precisamente dadas por ser oficialeso privados; por ejemplo, entre el Centro el Ébano y el Institutolas Acacias, que son Centros Educativos privados, y entre elInstituto Las Begonias y Centro los Cedros, que lo son oficiales,hay diferencias significativas que permitirán hablar de culturaescolar propia, o idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea elorigen de las particularidades: la ubicación del establecimiento,las enseñanzas que se impartan, la naturaleza del Centro, el estilode dirección, las características de los alumnos o de losprofesores, etc., lo cierto es que cada Centro tiene su propiacultura, tal como se evidencia en los resultados encontrados.

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La identidad puede ser persistente en el tiempo o puede sercontinua, en el sentido de que persisten algunos componentesclaves y otros se van readaptando. Esto lo podemos observaren el Instituto Las Begonias y el Centro el Ébano, Centros dondela cultura ejerce un papel de primer orden en la identidad, enla memoria organizativa; al igual que la cultura, la identidadpuede ser básicamente definida, tal como lo indica LópezYánez (2002), no solo como las ideas compartidas, sinotambién como las actitudes, valores, formas de expresarse yde sentir, todo lo cual se expresa en forma de símbolos.

De otra parte, observamos que no es así en el Centro los Cedrosque, como en otras organizaciones escolares públicas, hayuna débil identificación con la organización y la identidadorganizativa que se ha ido debilitando a través del tiempo, talcomo ha ocurrido en el Instituto las Acacias. Estos dos (2)Centros, siendo muy diferentes en cuanto a su naturalezaoficial y privada, en número de alumnos y en tiempo deexistencia, se semejan en no tener proyectos de innovación,en la falta de procesos de planeación liderados, con ProyectosEducativos Institucionales (PEI) desarticulados, con escasa y/o nula receptividad de la Ley General de Educación, etc., quese traducen en una cultura fragmentada, débilmente articulada,propias de los Centros que caminan sin orientación.

Tipos de Cultura Escolar

En los Centros analizados encontramos las diferentesexpresiones o tipologías teóricas de Culturas y de tipos deCentros, sin importar el tamaño del Centro ni los años deexistencia. Sin que sean expresiones puras de los tipos deCulturas, encontramos que Centros como los Cedros y elInstituto las Acacias, que siendo tan diferentes, tal como loindicamos antes en cuando al tamaño, años de existencia, yde naturaleza oficial el primero y privada el segundo, soninstituciones donde el sistema cultural está fragmentado ylos diferentes grupos disponen de una fuerteautodeterminación, siendo tal autodeterminación la queimpulsa la conducta cotidiana con un cierre a todo cambio,manifestándose como Centros Estancados, que de acuerdo ala tipificación realizada por López y Sánchez (2003), sonCentros que se hunden, donde predomina el trabajoprofesional aislado, con sentimientos de fracaso, con bajas


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expectativas de mejoramiento, pero también como CentrosPaseantes (López y Sánchez, 2003), que caminan, las más delas veces viviendo de las glorias o nombres pasados, pero queya no pueden alcanzar. Al examinar la historia de estos dosCentros también encontramos una pérdida de la identidadcultural fundacional; los cambios tanto de origen externo comointerno fueron debilitando la identidad original y no se logróconfigurar una visión compartida de significados aceptadospor todos, aunque por razón de índole diferentes, los dosCentros comparten no solo estas características, sino queademás los dos no tienen un reconocimiento social comoCentros de educación con calidad, ni el rendimiento académicode los alumnos egresados dice lo contrario.

Por otro lado, encontramos que Centros como el Instituto lasBegonias y el Colegio El Ébano, de igual manera diferentes ensu naturaleza oficial y privada, uno de educación femenina yotro mixto, se caracterizan por ser Centros con una Culturahegemónica fuerte; cultura que ha sido caracterizada por Etkiny Schvarstein (1997), como una cultura donde los contenidosson compartidos, conocidos o que impulsan la conductacotidiana de los participantes, con símbolos, estructuras depoder, redes de relaciones y rituales claros; las Begonias y elÉbano son Centros cuyas culturas sin ser puras comotipologías, se caracterizan también por su fuerte raigambreen la identidad fundacional, que han mantenido durante sudevenir histórico. Son Centros que se expresan como Centrosdinámicos y de acuerdo a López y Sánchez, (2003), tienen yhan encontrado equilibrio entre su desarrollo y su estabilidad,con proyectos institucionales definidos y donde se hadesarrollado el trabajo en equipo; también en ellos hemosencontrado expresiones profesionales de balcanización y decolegialidad artificial, que de acuerdo a Hargreaves (1997), siendoformas de agruparse o cohesionarse los profesores en los centros,se constituyen en expresiones culturales alternativas queexpresan identidad con los intereses de tales grupos. No obstante,en los dos (2) Centros Begonias y Ébano, ante todo son Centrosque luchan por lograr, cambios aunque pretendan que estos nomodifiquen el núcleo de sus prácticas tradicionales. En definitiva,podemos sostener que, si bien la dinámica de estos dos (2)Centros tiende a configurarse de acuerdo a la metáfora de unagran familia, cada centro aporta sus matices, dependiendoesencialmente de la composición de los profesores.


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En general, apreciamos las diferentes tipologías de culturascomo conf igurac iones t íp icas contrastadas en cadamoda l idad de t raba jo , que h is tór i camente se handesarrollado en los centros analizados. Aun así, en estoslos Centros encontramos que la cultura predominante, apesar de presentar rasgos homogéneos, como en el casodel Instituto Las Begonias o el Centro El Ébano, se perfilandiscontinuidades en subculturas o culturas emergentes queconviven; esto les previene de un proceso de desintegraciónorganizacional y cultural.

Historia Institucional y la figura del Fundador

Los Centros son realidades sociales y como tales, poseen unahistoria, una experiencia y un saber acumulado y validado conel tiempo, que en la medida en que se recuerde existirá ytendrá efecto. Realizando la reconstrucción de la historia delos cuatro (4) Centros, hemos encontrado, tal como lo señalaBolívar (2004), que la memoria está escrita en la culturaorganizativa a modo de conductas rutinarias, en la estructurade creencias, símbolos y códigos que refuerzan o contradicenlas formalidades y esta memoria solo es recuperable desdelos relatos de vida organizativa; de tal manera que la memoriainstitucional, en los Centros estudiados, se encuentra tantoen la memoria colectiva, escrita, pero ante todo encontramosque se hace realidad en las prácticas rutinarias que se realizanindividual y colectivamente a través de los ritos, símbolos,lenguajes, mensajes, etc.

Encontramos que en cuanto a construcciones sociales yculturas en desarrollo, al contrastar la evolución histórica delos cuatro (4) Centros, estos siguen unos procesos deevolución, que a modo de ciclos de vida recurrentes (Domingo2004 y Fernández 1994), que tienen que ver con la identidad.Tales Ciclos corresponden a las siguientes etapas que hemosencontrado, subyacen en los distintos periodos que se hantejido en la historia institucional de los cuatro (4) Centros:

NACIMIENTO e INFANCIA: el origen, la fundación o puestaen marcha del proyecto fundacional;ADOLESCENCIA: el afianzamiento, conquista de espacios,crecimiento y expansión, fortalecimiento o debilitamientode la cultura fundacional;


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MADUREZ: la consolidación, duelo por la pérdida de losfundadores, redefinición de roles y de las relaciones depoder, habiéndose integrado una visión global.

De igual manera, el análisis del origen, de la génesis de loscuatro (4) Centros nos permite indicar, que la creación, elorigen, la iniciación de los Centros está asociada a grandesideas, a proyectos personales de los fundadores, que amparadosen épocas sociales de valoración de la educación, esperabancumplir con mandatos o requerimientos de la sociedad,esperando provocar cambios en la misma a través de la educación.De ahí que encontramos aquí, lo que Nicastro (1997), indicaacerca de cómo las fundaciones de las instituciones educativas,están impregnadas de elementos utópicos, heroicos en relacióncon las intenciones individuales de los fundadores, líderes oinspiradores; en todos los Cuatro (4) casos, es a partir de laspropias estimaciones que de la situación hicieron el o losfundadores, de sus presunciones y valores, llegan estas aconvertirse en un conjunto de definiciones compartidas yvalidadas consensualmente para pasar a los nuevos miembroscomo “la manera correcta de definir la situación”

Basados en su pasado cultural y sus personalidades, sobre laforma de poner en ejecución la idea que originalmente hantenido, encontramos que estos fundadores no solo poseen unalto grado de confianza en si mismos y determinación, sinoque además han tenido sólidas creencias sobre la naturalezadel mundo, del papel que las organizaciones educativas jueganen el mismo, la naturaleza del género humano y las relaciones,el modo de llegar a la verdad, y el modo de controlar el tiempoy el espacio.

Encontramos en todos un común denominador: son proyectoseducativos asociados a la modernidad, que cuando pasa eltiempo afrontan conmociones sociales: la extensión de laeducación, construcción de escuelas no elitistas (duplicaciónde turnos, incorporación de alumnos de sectores de poblaciónmedio-bajo, conflictos ideológicos, etc.); en tanto que culturas,como el Centro Los Cedros y el Instituto las Acacias, no resistenel impacto de estos cambios o conmociones, trastocándose ydebilitándose la visión originaria, y la misión “fundacional”deja de ser la idea aglutinadora que construirá significadoscompartidos, sin un grupo “sucesor”.


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Mientras que los otros mantienen su identidad culturalfundacional, como el Instituto Las Begonias y el Centro elEbano, donde se creo un fuerte núcleo de “sucesores”, arraigóuna cultura fuerte, con rasgos de homogeneidad definidos.

Elementos de la Cultura: Red de relaciones, valores,mitos, ritos

En los centros analizados, en general, la trama informal tienemucho más peso que la trama o estructura formal, tal comolo indican Deal y Kennedy (1985), representando estefenómeno, al parecer, una pauta en este t ipo deorganizaciones. Podemos caracterizar con la metáfora de lagran familia a los centros cuya cultura tienen una granpenetración y fuerza como en el caso de las Begonias y elEbano, donde los vínculos observados giran alrededor de losobjetivos institucionales y puede decirse que son “fraternales”;además de las coaliciones de poder, tienen arraigo losagrupamientos por áreas del conocimiento entre losprofesores. La constitución de estas “famil ias” estácondicionada por el talante del líder fundador y su visión de“la continuidad” o “sucesión”, también está condicionada porla naturaleza oficial o privada del establecimiento.

En general en estos dos Centros, Begonias y Ébano, existe uninterés en fomentar los actos que a manera de ritos, recrean yexpresan los valores y símbolos de la cultura, reconociendo lamayor parte de los miembros de los dos Centros, que los actossociales constituyen momentos especiales para cultivar lasrelaciones personales y fomentar el acercamiento y fortalecerlos lazos entre todos.

Este tipo de reconocimiento que hace el claustro de profesoresen estos Centros llama la atención, toda vez que los profesoresde todos los cuatro (4) centros provienen del mismo colectivode los profesores de secundaria del Distrito de Santa Marta,que tienen una identidad como gremio, pero que de acuerdoal análisis podemos decir que en cada Centro adquieren laidentidad que la cultura de cada organización les da.

En aquellos donde la cultura fundacional ha sido fracturada yse ha debilitado, como en el caso del los Cedros y las Acacias,las coaliciones se dan por intereses personales, y/o familiares.


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El Poder

En todos los casos, la dirección ya sea por el estilo en orden ala cultura dominante, o por la vulnerabilidad que impacta enlos conflictos, es de especial interés en el análisis de los casos.Llama la atención en primera instancia, que los periodos deduración de la dirección son períodos largos, aun cuando enuno de ellos la dirección ha sido el elemento, la “zona deconflictos” o foco de perturbación principal en este Centro.

Podemos indicar, sin temor a equivocarnos, que el papel delos directores, fundadores y el de aquellos líderes que dirigeno tienen el poder, es fundamental tanto en el mantenimientode la cultura como en las transformaciones claves de estasorganizaciones. Hemos encontrado, que en todos los casos,el poder y la autoridad intervienen en el mantenimiento o latransformación de la cultura, independientemente de lascaracterísticas particulares que ambos tengan en uno y otroCentro.

En los casos de los Cedros y las Begonias, que son de carácteroficial, la estructura social que apoya al poder, así como laautoridad, se manifiestan de manera diferente. En ambos elpoder reside en las coaliciones de profesores, tal como sucedeen los Centros públicos. En los Cedros, el recurso a la autoridad(el poder formal) es grandemente insuficiente, la accióndirectiva descansa ante todo en la autoridad, y no porqueprimen las reglas formales, sino porque prima la estructuraburocrática, siendo el referente para los miembros el que eldirector sea el responsable directo de toda la actividad delCentro, pero no es quien ejerce realmente el poder, porqueeste se ha desplazado hacia los grupos desarticuladosalrededor de una cultura fracturada y debilitada. En el caso delas Begonias, al existir una cultura más homogénea y de tipomisionaria, unida alrededor de una misión, con una base socialque mantiene una visión de conjunto, y además mantiene vivala metáfora de la “gran familia”, es decir, una “coaliciónideológica” que se basa en tradiciones, creencias, mitos ohistorias de la organización, tal como lo señala Mintzberg(1992), allí el poder se desplaza hacia los profesores, y si ladirección no ejerce la autoridad formal en coherencia con elloo tiene un estilo antagónico con la cultura, resulta aisladacomo en efecto ha sucedido en los últimos períodos,


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presentándose conflictos no solo porque no encaja un estiloburocrático con una cultura misionaria, s ino por elprocedimiento para la “sucesión” (escoger director desde laSecretaría de Educación), que no tiene en cuenta lasrecomendaciones de la coalición interna.

En este mismo orden de ideas y en relación con los Centrosde carácter privado, el poder y la autoridad formal seconfunden, pero de manera distinta en los dos casos: En elÉbano, el poder de la coalición interna, es marcadamentepersonalista y gira alrededor de la figura del director, apoyadoen una cultura institucional configurada en torno a valores talescomo: el principio de autoridad, el clima productivo de trabajo,las relaciones entre profesores. Es una autocracia, cuyo directorha “preparado” o “construido” la sucesión, para que sereproduzcan las estructuras en el ejercicio de la dirección comoun rasgo cultural en este Centro. En el caso de las Acacias, laautoridad formal es de corte burocrática, se enfrenta no a unacoalición interna sino a una coalición externa.

Impacto de los Rasgos Culturales en los finesEducativos

Los dos Centros que tienen propósitos educativos centradosen la misión de adelantar una formación integral apoyada envalores fundamentalmente de orden cristianos y de éticaciudadana, sus PEIs, tienen o guardan coherencia entre teoríay práctica. Son Centros que hemos encontrado asociados aculturas fuertes, articuladas a un proyecto fundacional y cuyaidentidad cultural ha permanecido sin variar a través de losdistintos y diferentes periodos: en uno de ellos, las Begonias,sostenida por una red de relaciones informales donde losdiferentes grupos cumplen el papel de “guardianes” y“sacerdotes” de la cultura misionaria fundacional, y en el casodel Ébano, con un liderazgo de corte vertical de rasgoautocrático, con un proyecto educativo cuya visión y misiónha guiado la gestión directiva; también son los Centros conreconocimiento social por el éxito en sus fines y a su vez conlos mejores índices de rendimiento académico en susegresados y egresadas. Estos son también los Centros dondeel poder tiene arraigo en los “custodiadores” de la cultura, ydonde la estructura de poder tiene definido la base social deapoyo a la misma.


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En lo referente a la existencia de innovaciones y/o proyectoseducativos especiales, encontramos que los Centros que hemosindicado como de cultura fragmentada y Centros estancados,en ellos precisamente, hay una ausencia de procesos deinnovación y la aplicación de la Ley General de Educación noha podido ser llevada a cabo, más allá del cumplimiento delas exigencias de la Administración educativa. Los ajustesrespecto a las tareas educativas y organizativas se producende una manera más contingente e improvisada y comoimplementación mecánica de una estructura defuncionamiento, pero sin la concertación de los miembros dela institución. La elaboración del Proyecto EducativoInstitucional (PEI), ha sido una tarea inacabada en uno y otroCentro; mientras que en las Begonias y el Ébano, las exigenciasde la Ley General de Educación a los Centros Educativos, nosolo ha servido para formular el PEI de manera consensuada yconcertada, sino que ha sido la oportunidad, haciendoadaptaciones, para fortalecer los fines y los propósitoseducativos, incorporar proyectos de innovación,corroborándose que la implementación de cambiosplanificados desde afuera, van a depender de que al serevaluados, por su grado de congruencia con la cultura escolarexistente se adapten con la misma.

En estos dos últimos casos, los profesores ven a sus Centroscomo “una escuela con futuro”, donde se pueden “hacer cosassignificativas”, por ejemplo, los del Ébano lo viven como unsitio de formación. Debemos recordar que en este Centro hayun fuerte componente de formación de profesorespermanentemente, lo cual se ha traducido en una identidadcon la Institución. Los profesores del Instituto las Begoniasven a su institución como el sitio donde encontraronestabilidad laboral y “una casa”. Esta estabilidad se constituyeen un ventaja en lo atinente a la permanencia o mantenimientode la cultura, así como en la incorporación de los nuevosmiembros a la misma.

En el caso de los profesores de los Cedros y las Acacias, ven lasinstituciones como fortines políticos los primeros, señalando aeste hecho como la principal fuente de perturbación; se sientenconstantemente amenazados con posibles traslados, lo cualse traduce en inseguridad, desmotivación y sentimientos deresentimiento y de fracaso asociado.


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Hoy por hoy las concepciones educativas plantean una escuela de amplias fronteras, abierta a la investigación de los diversos saberes, prácticas y procesos institucionales como la cultura y el poder, que hacen posible el desarrollo educativo y la construcción de la identidad institucional y la cultura escolar.

En consonancia con ellas, la obra Haciendo Visible lo Invisible: Análisis de las Organizaciones Escolares nace para entregar los resultados de una investigación cuyo objetivo es develar los rasgos culturales que identifican y caracterizan a las organizaciones escolares y su relación con el poder, a partir del estudio de centros educativos específicos.

El libro ofrece ideas, inquietudes, reflexiones y supuestos teóricos desde los cuales los centros educativos se entienden como entidades fundamentalmente sociales cuyos elementos constitutivos están sujetos a una variada trama de relaciones y procesos que dan significado a su vida organizativa. En él se descubre la importancia de la historia de los centros educativos en la construcción de su cultura e identidad, en sus redes y relaciones de poder; su consolidación en los PEI y su manifestación en los niveles de calidad y pertinencia de las instituciones. Todo ello sin olvidar una visión clara de la variedad de sus formas organizativas, sus lógicas institucionales y los universos simbólicos que les dan vida.

Finalmente, la obra sugiere la implementación de una serie de transformaciones en el modelo de escuela, un cambio en la concepción de los procesos y productos culturales y una nueva forma de apropiación de los impactos modernizadores que permite verlos reflejados en el mejoramiento del rendimiento académico y la calidad de la educación a nivel local y regional. En resumen, el libro se convierte en una propuesta de excelencia en la dirección de los procesos educacionales orientados desde la cultura.

Por todo lo anterior, Haciendo Visible lo Invisible: Análisis de las Organizaciones Escolares se constituye en un texto indispensable para directivos, docentes, estudiantes de educación, comunidad y todas las personas interesados en la pedagogía, la educación y las organizaciones educativas, como orientador fundamental en la tarea comprenderlas y contribuir a hacerlas cada día mejores.

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HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE