Heroes y Heroinas

Universidad Santo-Tomás-sede Talca

Súper-Héroes

Luis Claudio Cortés Picazo

23/11/2009

Resumen

La presente investigación aborda bajo un enfoque crítico, el análisis cualitativo de las representaciones gráficas de héroes y heroínas desarrolladas por niños y niñas en proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la expresión artística gráfica, como medio de actualización de los enfoques de la Cultura Visual y Equidad de Género, en Chile. Se aborda este enfoque crítico, puesto que tales íconos heroicos, sean estos masculinos o femeninos, provienen principalmente de los medios de comunicación y de la cultura visual, y consideran en primer lugar a niños y niñas como consumidores, y en segundo lugar como creadores, bajo el supuesto desarrollo de la imaginación y libertades individuales.

De esta manera se promueve en la educación superior, a través de la formación de estudiantes de pre-grado, la problemática alusiva al contenido de los mensajes sexistas percibidos por niños y niñas a través de los medios de comunicación. Así también, se considera la serie de discursos reflejados en las actitudes y comportamientos asumidos por niños y niñas, en base a las influencias de modelos y estereotipos culturales de género.

La investigación contempla una recogida de datos realizada en los periodos académicos 2005, 2006, 2007 y 2008, en la VI y VII regiones de Chile, los cuales se estructuran en tres ciclos: 1° Estudio piloto: Héro es (2005-07), 2° Súper-heroínas (I Semestre 2008) y 3° Mujer-real (II Semestre 2008).

Marco teórico

Héroe

Se parte de la base que la presente investigación no propone nada nuevo, puesto que un análisis cualitativo de dibujos sobre súper-héroes realizada por niños y niñas, implica más que nada indagar sobre un supuesto cuya respuesta tanto adultos como niños y niñas conocen de antemano. Dicho supuesto tiene relación directa con la identificación y preferencia personal por ciertos íconos heroicos de programaciones infantiles, tales como Súperman, el Hombre Araña, Batman o la Mujer Maravilla, que en el fondo contribuyeron en gran parte al desarrollo de la imaginación y creatividad de los adultos desde muy pequeños.

Sin embargo, el describir ciertos casos desde la perspectiva de niños y niñas en proceso de enseñanza y aprendizaje en la Enseñanza General Básica (EGB), conducen una indagación con enfoque crítico, que pone a prueba y en entredicho la legitimación de sujetos que cumplen un rol protagónico en la cultura visual (mass-media), sustentado por arquetipos universales.

De los héroes, se dice que son dioses caídos, o también, hombres divinizados. Ya que se encuentran en un espacio intermedio, es decir, de mediación entre lo divino y lo humano, entre el orden y el desorden, entre lo civilizado y lo salvaje. Bauzá (2007) menciona al respecto la heterogeneidad de sus orígenes. Para ello traza dos vertientes interpretativas: la primera dice que son dioses caídos; la segunda, que eran

antiguos hombres que a causa de lo esforzado de su proceder, tras la muerte adquirieron un rango superior al humano, es decir, el heroico y, en consecuencia, recibían culto. Adquirió mayor prestigio la segunda vertiente a partir de la publicación en dos volúmenes de Rohde (1891-1894) “Psique. La idea del alma y la inmortalidad entre los griegos” sosteniendo que los héroes eran antepasados poderosos, a los que las aldeas, tribus o ciudades tributan culto público. Consideraban además, la existencia de otros héroes, no procedentes de antepasados, sino de naturaleza ficticia e inventada, para dar prestigio a una determinada estirpe. Usener en 1896, bajo similar hipótesis, plantea una morfología integral del héroe. Les otorga una categoría de otros seres, sin invalidar el hecho de que son hijos de supuestos dioses o pertenecientes a genealogías de fundadores. Destaca por sobre todo el rasgo de excelencia que lo diferencia de los otros hombres comunes, su “areté”. (Cif.Bauzá, 2007:32-37)

Jaeger, en 1942 mencionaba la importancia del héroe, en cuanto al rol desempeñado en la formación y conservación de la educación de la cultura griega, ligada socialmente a un estrato de la sociedad que conserva su ética y valores de nacimiento. Un concepto esencial de la educación griega es el “areté”; concepto cuyo origen es nobiliario. Dicho concepto es usado con frecuencia por Homero, en su más amplio sentido, no sólo para designar la excelencia humana, sino también la superioridad de seres no humanos, como la fuerza de los dioses o el valor y rapidez de los caballos nobles. El hombre ordinario, en cambio, no tiene “areté”, y si el esclavo procede acaso de una raza de alta estirpe, le quita Zeus la mitad de su “areté” y no es ya el mismo que era. La “areté”, por lo tanto es un atributo propio de la nobleza. (Cif.Jaeger,2002:21)

Mito del héroe

Respecto de los sistemas sociales de comunicación, Lévi-Strauss (1974) destaca el carácter inconsciente de los mitos, en la medida que se presentan como “sistemas de regulación de la conducta social, de los cuales los actores no tienen conciencia”. Por lo tanto, y de modo muy particular el mito del héroe, se diferencia de aquellas normas de regulación social conscientes de las sociedades modernas, como reguladoras del orden social. Por ello, dicho autor destaca la necesidad de estudiar los fenómenos culturales tales como el mito, dentro del mismo plano de la lingüística como ciencia, debido a su rasgo de inconsciencia dentro del marco de una determinada cultura. Al respecto señala: “casi todas las conductas lingüísticas se sitúan en el nivel del pensamiento inconsciente. Al hablar, no tenemos conciencia de las leyes sintácticas y morfológicas de la lengua” (p.98).

Por esta razón, Campbell a mediados del siglo XX aborda el mito del héroe, permitiendo conectar disciplinas o ciencias de estudios encargadas de la naturaleza psicológica del ser humano en su vertiente psicoanalítica. Campbell señala, que para el intelectual moderno no era difícil conceder que el simbolismo de la mitología tiene un significado psicológico, sobre todo, después del trabajo de los psicoanalistas, a partir de quienes quedaron pocas dudas de que los mitos sean de la naturaleza de los sueños o de que los sueños sean sintomáticos de la dinámica de la psique. Enfatiza,

por ende, que el mito del héroe comporta un rasgo inconsciente, a partir del cual trasciende las fronteras de los fenómenos sociales en su aspecto consciente. Es por ello que logra definir ciertas etapas por las cuales el héroe debe pasar, de la misma forma en cómo el niño (masculino) debe enfrentar su desarrollo ante estructuras culturales pre-definidas inconscientemente. Dichas etapas son:

1) “El camino de las pruebas”, o del aspecto peligroso de los dioses; 2)“El encuentro con la diosa”(Magna Mater), o la felicidad de la infancia recobrada; 3) “La mujer como tentación”, el pecado y la agonía de Edipo; 4)“La reconciliación con el padre”; 5)“Apoteosis”, y 6)“La gracia última”.(Campbell, 1949: 28)

Sin embargo, una vertiente estructural de estudio basada en la lingüística, ubican a Barthes (1957) como uno de los contribuyentes clave sobre el estudio de los mitos. Éste pone en entredicho la supuesta base inconsciente de éstos. Para dicho autor, el mito como forma predominante de significación presenta al igual que el lenguaje, un esquema tridimensional: significante, significado y signo. Sin embargo, el mito es un sistema particular al ser edificado a partir de una segunda cadena semiológica, es decir, después del lenguaje. Pasando a ser un “sistema semiológico segundo”. Tal aportación conlleva a situar el mito del héroe en un espacio similar de significación segundo, como el atribuido a los productos de la cultura visual, tales como el cine, videojuegos, juguetes, etc. Por lo tanto el mito de una figura heroica, tal como Súperman, es reconocido bajo su condición formal y expresiva, es decir, como signo. En el cual el significante es predominante respecto de su significado, es decir, la forma por sobre el contenido. Para lo cual cada figura heroica, sea esta masculina o femenina requiere del elemento formal (significante) para su aparición en un determinado período cultural, conservando su contenido (significado).

Tal explicación dentro del plano lingüístico permite comprender la iconografía de personajes heroicos como productos culturales (signos) de los mass-media, portadores de su significado y respectivo significante (contenido y forma).

El héroe como sujeto ideal

Ahora bien, en Chile a raíz de la necesaria e imperiosa necesidad de mejorar la calidad de la educación pública, desde mediados del siglo XIX la figura del héroe adquirió una importante relevancia. De hecho en los planes de modernización (Ley 3.654 de Instrucción Primaria de 1921, por ejemplo), así como una serie de proyectos, denotaron y prescribieron a un sujeto ideal y abstracto, que llevaría a cabo los ideales de la libertad, igualdad y fraternidad. Es decir, un sujeto ideal fundado sobre la base del héroe cultural portador de su “areté”, en cuanto conservador de los ideales libertarios de su cultura. Sin embargo, dicho sujeto en la práctica se transformó en un fracaso: “el proyecto del sistema-sujeto es un fracaso” (Lyotard,1989:77).

Dicho fracaso se debió principalmente al hecho de que todo proyecto moderno o metarrelato, conlleva en la práctica a homogenizar al sujeto. Universalizando un perfil

de sujeto que no calza con la realidad chilena: blanco, hombre y medio. Es decir, definido bajo categorías de raza, género y clase.

En Chile, y en la actualidad tras el retorno a la democracia y persistencia constante en las reformas educacionales, se prescribe un sujeto ya no universal, sino más bien fragmentado. Fenómeno del cual los medios de comunicación o mass-media emplean como mecanismos para sus fines de lucro. Por lo tanto, bajo este panorama la escuela reproduce lo que acontece fuera de las aulas, despojando a la educación de su fin transformador de conciencias, mientras los mass-media recrean (ficción) o reproducen lo que acontece dentro y fuera del aula (Giroux,2003). Y por lo mismo los súper-héroes y demases personificaciones en animales que hablan y sienten como humanos, se aproximan mayormente a los ideales de una sociedad chilena que en estos últimos 15 años, ha visto como las etnias, las mujeres y las clases más vulnerables han ido tomando cuerpos fugaces en íconos culturales con rasgos heroicos, proveniente principalmente de los mass-media.

Tal es el caso de los “chicos realitys”, como mecanismo de movilidad social fundado en la ficción del triunfo en una sociedad que prescribe un sujeto cuyo significante no calza con los perfiles de mestizajes locales. Mecanismo que escapa a la norma y por lo mismo triunfante ante la audiencia televisiva, por el hecho de ajustarse a la realidad local. Lo cual, acontece de igual manera ante la serie de personificaciones de lo femenino en concursos de canto, baile o belleza, en donde el heroísmo se traduce en términos ilustrados, por cuanto la mujer triunfa y es reconocida socialmente gracias a sus capacidades y talentos individuales.

Metodología

La metodología empleada para la presente investigación fue la “Investigación-acción profesor”, al proceder e ir en búsqueda del descubrimiento en clases, puesto que contribuye a elaborar teorías sustantivas y operatorias, antes que a resolver problemas con objetivos predispuestos. Por ello, fue necesario trabajar colaborativamente, ya que las intervenciones didácticas se diseñaron para ser puestas en práctica en establecimientos educativos ubicados preferentemente en las ciudades de San Fernando, Curicó y Talca (estudio de casos).

Cabe señalar y destacar que la “la investigación-acción se desarrolló en el seno de un movimiento internacional de redes cooperativas de profesores formadores e investigadores educativos”, para ello se pretende continuar y conservar dicho enfoque de implementación metodológica, promoviendo la acción al interior del aula, traducida como mejora, mediante procesos claros, manifestando preocupación por las cualidades y como forma de practica moral.

Esta metodología garantiza por tanto, la investigación a través del estudio de casos, obteniendo una recogida de datos para su posterior análisis e interpretación en cuanto hechos de situaciones particulares y aplicables en otros ámbitos.

En el caso exclusivo de la presente investigación, cabe destacar la serie de recomendaciones en reuniones periódicas con estudiantes de pregrado en formación docente, para el diseño de teorías según los casos. Para ello el profesor-investigador responsable mediante los periodos lectivos correspondientes, en cada institución privada de educación superior, expone y exhibe los resultados y teorías logradas en las etapas de la investigación, promoviendo la posterior intervención. De esta forma, los investigadores especializados, como lo es el caso del investigador responsable, se compromete con los estudiantes en práctica, con los problemas derivados, para llevarlos a la práctica en situaciones complejas y particulares.

Ciclos de investigación

Como toda investigación acción, ésta se encuentra estructurada por ciclos. De esta forma fue posible mantener una lucidez respecto de los hechos al interior de las aulas. Lo cual permitió alejarse y aproximarse de las salas de clases, durante un periodo de cuatro años de investigación. Quedando estructurado de la siguiente forma:

A su vez, cada ciclo contempló un objeto de estudio, cuyo resultado permitió articular el objeto de estudio del siguiente ciclo:

Hipótesis de trabajo por ciclos

Cada ciclo contempló la identificación de un problema, descripción de la situación problemática, hipótesis explicativa, estructuración de plan general, revisión y mejoramiento del ciclo posterior.

La explicación a los hechos de la situación, los cuales a su vez “aluden a la relación entre los hechos de la situación problemática y otros factores que operan en su contexto” (Elliott,2000), determinan el siguiente plan inicial de trabajo para el primer ciclo de investigación

:

Ciclo n°1 (Octubre 2005-Diciembre 2007)

IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL

La expresión gráfica realizada por niños y niñas en proceso de enseñanza y aprendizaje en el subsector de educación artística, alusiva a figuras heroicas provenientes de la Cultura Visual, aproximan a los y las estudiantes de pregrado a contenidos teóricos relacionados con la evolución y desarrollo de la autoexpresión creativa

¿Es la autoexpresión creativa asociada a las influencias de la cultura visual, la que promueve el desarrollo de la creatividad e imaginación en niños y niñas, mediante la expresión gráfica?

RECONOCIMIENTO Y REVISIÓN DE IDEA 1. Descripción de los hechos de la

situación

• Proceso de formación del profesorado en Didáctica de la Expresión Artística

• Relación y tensión entre los contenidos teóricos y las prácticas pedagógicas

• Escasas intervenciones prácticas en el subsector de educación artística y artes visuales

• Contenidos tradicionales legitimados por la cultura escolar entorno al “dibujo libre”, como desarrollo de la auto-expresión creativa

2. Explicación de los hechos de la situación (Hipótesis):

La representación gráfica de los héroes realizada por niños y niñas en proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la expresión artística en la E.G.B., como medio de actualización de los enfoques de Cultura Visual y Equidad de Género, en Chile; pueden orientar la formación docente desde los niveles de pre-grado en torno al género, desde la perspectiva crítica

ESTRUCTURA DEL PLAN GENERAL 1. Enunciado de idea inicial

Tensión entre teoría-práctica pedagógica marcada por la influencia de íconos culturales en contextos formales y no-formales de enseñanza en niños y niñas de la E.G.B. A raíz de esto surge la estructuración de un cuestionario, cuyas preguntas serán realizadas por los y las estudiantes en prácticas a los respectivos niños y niñas consultados.

2. Enunciado de factor que deseamos cambiar

Se desea cambiar la legitimación empírica de postulados teóricos en torno a la auto-expresión creativa, mediante la expresión gráfica

3. Enunciado de la negociación a realizar

Recogida de datos en centros educativos formales y ámbitos no-formales, en torno al análisis teórico de la evolución gráfica en la infancia y pre-adolescencia, con el objeto de aprobar la cátedra en cuestión.

El docente investigador responsable por otra parte, recoge y evalúa la información recibida con el objeto de avanzar en su investigación

4. Enunciado sobre los recursos (materiales)

Elaboración de entrevista estructurada y alusiva a los aspectos relevantes de los héroes, en cuanto, íconos culturales

• Registro de respuestas / Hoja tamaño carta / Lápiz grafito, lápices de cera, color, plumones (crayones) / Impresión de informe por persona / Elaboración de Power-Point, junto a la digitalización de los dibujos

5. Enunciado ético (respecto a la divulgación de la información)

La información recogida estará a cargo del docente investigador responsable, quien divulgará la información, mediante resultados, conducente a planes de mejora en los semestres posteriores de la formación del profesorado.

El investigador responsable de la investigación decide conservar el anonimato de identidad, en cuanto a nombres y apellidos se refiere, de niños y niñas.

REVISIÓN (Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

Los íconos mayormente representados gráficamente han sido súper-héroes y súper-heroínas televisivos, y no simplemente héroes en los términos ya argumentados.

Para evidenciar un buen curso de la acción, la técnica de supervisión quedó sujeta a responsabilidades individuales, y por ende los datos recogidos dan fe de ello.

A la entrega en formato digital se sumó el dibujo físico de niños y niñas. Sin embargo no todos cumplieron con ambos pre-requisitos.

La elaboración de un Power-Point, si bien es cierto requirió de un ejercicio a nivel básico, la entrega previa de un formato digital, se hizo con el objeto de ser cumplimentado. Sin embargo, así como hubo trabajos elaborados con dicho programa a los cuales agregaron efectos, sonidos, colores, autoformas, etc., también hubo trabajos elaborados a mano. En este último caso, las razones fueron: carencia de tiempo en la elaboración de Power-Point, no acceso a computadores, tardanza en la recogida de datos y escasa organización.

El trabajo se diseñó con el objeto de obtener la mayor variedad de dibujos, por ello su elaboración era de carácter individual. Sin embargo, la flexibilidad en cuanto a recursos y apoyos grupales, también permitió una mayor variedad, sumada a observaciones compartidas

Respecto de la fecha de entrega para su evaluación y presentación, las personas o grupos se ajustaron a de diez minutos de presentación. Sin embargo en aquellos grupos numerosos (tres integrantes) el tiempo se excedió.

IMPLEMENTACIÓN DE PASOS SIGUIENTES

� Se promueve y modifican los pasos de intervención precedentes, en función de iniciar intervenciones dentro del contexto escolar, es decir, dentro de la sala de clases.

� Para ello, en cada institución de la cátedra en curso, se promueve una simulación de las intervenciones.

� Se modifica la modalidad individual de trabajo y se decide trabajar en parejas.

� Se estipula que los lugares de intervención serán aquellos niveles y establecimientos educacionales en donde realizan sus prácticas.

� Se define una recogida de datos entorno a las súper-heroínas, ya sean estas procedentes de la televisión o del contexto local más cercano.

� Se sugiere el uso de mp3, teléfonos celulares o cámaras digitales, para el registro de las intervenciones.

� Se define color y formato de papel único: tamaño oficio (legal-blanco), conservando los materiales gráficos, tales como lápiz grafito, lápices de colores y plumones (crayones).

Puesto que la serie de íconos mayormente representados, correspondieron a figuras heroicas provenientes de los medios de comunicación, el plan de acción del segundo ciclo de investigación queda definido bajo los siguientes términos:

Ciclo n°2 (Marzo-Agosto 2008)

REVISIÓN DE LA IDEA INICIAL

La aproximación teórica de los postulados de la autoexpresión creativa que presuponen evolución y desarrollo de la creatividad, dependen fundamentalmente de las influencia de la Cultura Visual. Los íconos heroicos, masculinos y femeninos, en cuanto súper-héroes y súper-heroínas, requieren por tanto una revisión crítica de la formación docente en pre-grado, en lo referente a las didácticas de la educación de las artes.

¿Los estudiantes en proceso de formación mediante la búsqueda del concepto de mujer en las figuras heroicas percibidas por niños y niñas, permiten reflexionar y debatir sobre la inequidad de género en la Cultura Visual?

RECONOCIMIENTO Y REVISIÓN DE IDEA

1. Descripción de los hechos de la situación

• Cuestionamiento a los enfoques modernos de la enseñanza de las artes visuales

• Formación docente en pre-grado centrada en los planteamientos de la teoría crítica

• Tensión entre teoría y práctica por cuanto las prácticas docentes no contemplan en igualdad de condiciones al subsector de educación artística, respecto de los demás sectores de aprendizaje.

2. Explicación de los hechos de la situación (Hipótesis)

La auto-expresión creativa, mediante el ejercicio del dibujo libre, en el subsector de educación artística y artes visuales, puede ser objeto de análisis crítico a través del proceso de formación docente en pre-grado

• Sin embargo, queda evidenciada la preferencia, de parte de niños y niñas, por súper-héroes y súper-heroínas, según género, edad y nivel de maduración

• Se asienta una inequidad de género legitimada en la cultura escolar, por cuanto no se cuestiona o más bien no se aborda en educación artística y artes visuales.

ESTRUCTURA DEL PLAN GENERAL-CORREGIDO

1. Enunciado de idea inicial

La tensión entre teoría y práctica aumenta, en tanto los y las estudiantes de pregrado van en búsqueda del concepto de mujer que subyace en los discursos, figuras, cualidades y roles de las súper-heroínas. Las cuales procedentes o no de los mass-media, legitiman lo reproducido por niños y niñas, en este caso a través de la expresión gráfica.

Por ello, la estructura del cuestionario inicial se mantiene, pero no así su puesta en acción, ya que depende del perfil de niños y niñas.


Deseamos cambiar los enfoques modernos autocomplacientes del “dibujo libre”, por un compromiso docente hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje, focalizada en niños y niños, centrada en la inequidad de género.

Deseamos cambiar la subestimación de la asignatura del subsector de educación artística y artes visuales, respecto de los otros sectores de aprendizaje.

Deseamos cambiar el rol performativo (tecnocrático) del/la profesor/a general básica practicante, ante la importancia que le compete en subsectores como la educación artística y artes visuales en la formación de un sujeto sensible con responsabilidad social.


Bajo los criterios de evaluación trazados para el presente ciclo, la negociación se perfila con el objeto de aprobar la cátedra de didáctica de la educación artística y artes visuales, según la institución de educación superior que corresponda. Para ello los y las estudiantes en formación, deben:

• Realizar la intervención en los establecimientos y niveles dispuestos para las prácticas docentes

• Escoger pares de niños y niñas, según edad y género, de un mismo nivel educativo. Así tengan que realizar la intervención en otro sector o subsector de aprendizaje (puesto que en las prácticas, el subsector en cuestión no es priorizado)

• Trabajar en grupos, (mínimo 2) con el objeto de interpretar las observaciones surgidas en las prácticas

• Cumplimentar formato Word del cuestionario. Transcribir datos aportados por los participantes. Entregar íntegramente los dibujos de las súper-heroínas realizada por niños y niñas


Los recursos disminuyen puesto que se pone énfasis en las competencias profesionales de la intervención, sin embargo, los materiales del 1° ci clo se ajustan de la siguiente forma:

• Hoja tamaño oficio (legal-blanco) por cada niño y niña participante, lápiz grafito, lápices de colores y plumones (crayones), impresión de documento Word y sistema digital de reproducción sonoro o audiovisual


Puesto que la información es compartida por cada grupo de trabajo, ésta será utilizada y analizada para su posterior difusión, por parte del docente investigador responsable.

Se mantiene el anonimato de niños y niñas.

REVISIÓN (Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

Los y las estudiantes de formación docente hacen entrega de sus respectivos informes, sin embargo no todas y todas concretizan dicha tarea bajo las directrices iníciales.

De lo anterior, el docente investigador responsable selecciona los informes mayormente representativos en cuanto muestras cumplimentadas en el formato Word, registro sonoro o audiovisual, y dibujos de cada niño y niña participante.

Hubo casos en que los registros sonoros o audio visuales, se extraviaron y por tanto no evidenciaron la práctica

Puesto que el trabajo debió realizarse según las directrices, es decir, con pares de sujetos, hubo casos que intervinieron en cursos completos. Así como además tuvieron el apoyo o rechazo del profesor titular, sobre todo quienes realizaron la intervención individualmente

Por último, es destacable que la idea inicial generada el año 2005, revisada el 2007, en este ciclo se asienta evidentemente la inequidad de género en la cultura visual por cuanto las figuras heroicas femeninas o súper-heroínas cumplen según la opinión de niños y niñas participantes, acciones heroicas mezcladas con la ficción-realidad que en el fondo corresponden a los mismos roles tradicionales destinados socialmente a la mujer.

Por tal razón, la legitimación de la inequidad de género en los mass-media permanece adormecida por cuanto es obviada en cuanto contenido de los subsectores de aprendizajes artísticos. Lo cual se comprueba en las opiniones no tan sólo vertidas por los mismos niños y niñas participantes, sino además por los estudiantes en proceso de formación, quienes bajo el nombre de “algo nuevo” y “distinto”, caracterizan su intervención.

IMPLEMENTACIÓN DE PASOS SIGUIENTES

Bajo el nombre “mujer-heroica-real”, se reflexiona sobre la búsqueda del concepto de mujer en figuras cercanas, reales y próximas a niños y niñas, con el objeto de estilar lo heroico en ellas. Con tal objeto, teniendo en cuenta que el siguiente semestre se inicia inmediatamente después de terminado el primero, se decide ir en búsqueda de casos específicos y concretos de estudio, con todas las modificaciones y mejoras que han implicado las intervenciones a la fecha.

Asentada la inequidad de género en la cultura visual, en las figuras heroicas masculinas y femeninas, se pretende que las argumentaciones alusivas a la ficción pasen a formar parte de un juego de análisis crítico, dentro de la sala de clases. Por cuanto se presupone que la ficción enraíza sus contenidos, acciones y roles destinados a la mujer súper-heroína, en la realidad contingente de los educandos.

De esta forma el plan de acción del tercer ciclo de investigación, queda definida de la siguiente manera:

Ciclo n°3 (Agosto-Diciembre 2008)

REVISIÓN DE LA IDEA INICIAL

Tras el cuestionamiento o análisis crítico de las aportaciones teóricas de la autoexpresión creativa, en torno al desarrollo de la imaginación y creatividad; los y las estudiantes en proceso de formación docente emplearon el contenido del Cultura Visual en la didáctica de la expresión gráfica.

El proceso implicó reconstruir una teoría en base a las influencias de los mass-media en la formación del concepto de mujer, que niños y niñas vierten a priori en los íconos femeninos mayormente representativos de lo heroico; puesto que tales iconos femeninos de lo heroico enraízan sus acciones, roles, aspectos físicos, etc. en las realidades contingentes y locales.

Por esto, el dibujo de las súper-heroína es modificado en función de la búsqueda de mujeres con cualidades heroicas.

¿Los y las estudiantes en formación docente empleando mecanismos de intervención didácticos en torno a la expresión gráfica, transmiten la reflexión crítica a niños y niñas tras el dibujo de una mujer real con cualidades heroicas?

RECONOCIMIENTO Y REVISIÓN DE IDEA

1. Descripción de los hechos de la situación

Los y las estudiantes en formación docente revisan y analizan las aportaciones de las intervenciones de los años anteriores: “inequidad de género en las figuras heroicas femeninas de la cultura visual”

Puesto que se vislumbra una pronta retirada del campo de investigación, la cátedra de didáctica de la educación artística y artes visuales, iniciado el semestre, se enfoca hacia el análisis de género en la cultura visual, en especial: la mujer

El escenario de intervención en el subsector de educación artística y artes visuales, permanece limitado frente a la prioridad de prácticas en otros sectores.

2. Explicación de los hechos de la situación (Hipótesis):

La inequidad de género en la cultura visual, mediante las figuras heroico-femeninas, al ser objeto de crítica mediante intervenciones didácticas adaptadas a los respectivos contextos y niveles educativos, pueden centrar una búsqueda del concepto de mujer real con rasgos heroicos

ESTRUCTURA DEL PLAN GENERAL-CORREGIDO

1. Enunciado de idea inicial

La idea inicial queda corregida con la intención de reconstruir el concepto de mujer real tras la inequidad que supone el predominio de héroes masculinos, en los mass-media. Puesto que la mujer súper-heroína enraíza sus atributos en la realidad social, ésta se estructura en términos de inequidad.


Modificar tras las evidencias, el enfoque del subsector de educación artística y artes visuales otorgada en términos tradicionales en la cultura escolar.

Cambiar la formalidad que presupone un trabajo de expresión artística, por cuanto los criterios de evaluación reducen u obvian cuestiones de género que subyacen en la cultura escolar

Promover tras el cuestionamiento a lo cuantitativo, investigaciones centradas en la acción, que conlleve análisis semánticos en términos cualitativos en las tesis de titulación de estudiantes de formación docente.

Cambiar, por ende, el aislamiento de las didácticas de la educación artística y artes visuales, en función de una relación interdisciplinar con los demás sectores y subsectores de aprendizaje. A lo cual se suma la perspectiva de análisis crítico del tratamiento de género en la cultura visual.


Conducente a la aprobación de la cátedra en cuestión, en el proceso de formación docente, se le asigna un porcentaje de evaluación al trabajo de investigación que lleva por título: “Heroínas reales”. Siendo de antemano estipulado que dicho trabajo se traduce en aportes para la presente investigación.

• Trabajo organizado en parejas de estudiantes: mientras uno/a interviene el otro/a registra la acción.

• Simulaciones dramatizadas, expresadas verbal y corporalmente, como ejemplos de acciones previas a las intervenciones.

• Focalización en estudio de casos concretos, definidos por lo centros educativos y niveles que disponga la institución privada de educación superior, para sus estudiantes en proceso de formación.

• Selección de pares de sujetos por edad y género, pertenecientes a un mismo nivel de curso. Aunque, la intervención en grupos de cursos completos, queda a disposición y criterios de los estudiantes en prácticas.

• Grabación audio-visual como evidencia de la intervención

• Recogida de dibujos alusivos al concepto de “Heroína real”. Cuestionario cumplimentado ya sea por el mismo niño o niña encuestado, o de lo contrario, a cargo de la trascripción de la entrevista por parte del estudiante en práctica


Se conservan los materiales solicitados en el ciclo anterior. A lo cual se suma el registro audio-visual y entrega de éste, en formato DVD.

• Hoja tamaño oficio (legal-blanco) por cada niño y niña participante, lápiz grafito, lápices de colores y plumones (crayones), impresión de documento Word y sistema digital de reproducción sonoro o audiovisual


De la misma forma que él ciclo anterior, la información es compartida por cada grupo de trabajo, siendo utilizada y analizada para su posterior difusión, por parte del docente investigador responsable; pero ésta vez con el objeto de dar forma definitiva a la investigación, puesto que se vislumbra la pronta retirada del campo, para proceder a analizar y tratar los datos recogidos. Se mantiene el anonimato de niños y niñas.

Recogida de datos

Grabaciones audio-visuales y transcripciones

La totalidad o parcialidad de las intervenciones en clases, fueron registradas mediante cámaras incorporadas en teléfonos móviles, cámaras digitales y en algunos casos con cámaras de cintas magnetofónicas. O en su defecto, el uso de mp3 con sistema de grabación incorporada.

Específicamente dichos mecanismos de reproducción se emplearon a partir del 2° ciclo y durante el 3° ciclo de investigación.

La incorporación de este tipo de mecanismo de reproducción, debió de contar con la aprobación del directivo del establecimiento o profesor titular. Su manejo estuvo en muchos casos a cargo de uno de los dos estudiantes en práctica. No quedó excluida la posibilidad de ubicar una cámara fija en sitios estratégicos, de tal forma que no intimidara o distrajera la atención de niños y niñas.

Entrevista

Cuestionario estructurado y semi-estructurado

Puesto que la metodología es cualitativa, centrada en el descubrimiento del profesor en acción, el cuestionario se diseñó sobre la base de la explicación de los hechos. Bajo estos términos, el cuestionario si bien es cierto estuvo estructurado, en la práctica su formulación y orden de preguntas fueron contextualizadas según edad y nivel de maduración de niños y niñas. Es decir, adquirió un rasgo semi-estructurado.

Durante el 1° ciclo la pregunta N°1 estuvo enmarcad a por su rasgo genérico

masculino, mientras durante el 2° ciclo la idea cen tral fue preguntar por una súper-heroína. Para finalizar, en el 3° ciclo, se indagó sobre la percepción de niños y niñas, sobre una mujer real con rasgos heroicos. De esta manera el resto de las preguntas se ajustó a cada hipótesis, según cada ciclo.

1° Ciclo

2° Ciclo

3° Ciclo

1. Sesgo lingüístico e invisibilidad del género femenino o masculino, según proceda. Por ejemplo: ¿Conoces algún héroe?, por cuanto se pregunta en genérico (masculino)

2. Puesto que provienen de la cultura visual, la diferencia entre ficción y realidad presupone un origen semi-divino: mortal/inmortal:¿De dónde proviene?

3. Cualidad o areté que legitima al héroe o heroína, por cuanto le ha permitido mantenerse vigente en la cultura visual: ¿Qué poderes posee?

4. En cuanto a las actitudes heredadas a través de las metas predispuestas para la superación (arriba-abajo) los ritos de iniciación y procesos de perfeccionamiento ¿Como los adquirió?

5. Honor y gloria, propias de la areté o hazaña de excelencia, conllevan a la eternidad del arquetipo del héroe o heroína, y por tanto explican que la espontaneidad del “yo” psicológico es cultural, antes que inconsciente: ¿Para qué emplea dichos poderes?

6. Predominio de los estereotipos y significante, por sobre el significado ¿Cuál es su aspecto físico?

Por ende, la interpretación de los resultados fueron claves al momento de cruzarlos con cada caso. Esto es, cada caso orienta sus dibujos y opiniones, según edad, género y sector socio-económico al cual pertenecen los respectivos establecimientos educacionales

Conclusiones

1. En la primera fase de la investigación (2005-06-07), preguntamos y solicitamos a niños y niñas dibujar un “héroe”, por cuanto incrementan la imaginación y desarrollan la creatividad bajo los postulados de la auto-expresión gráfica. Nos encontramos con “súper-héroes”, y “súper-heroínas” televisivos.

2. Bajo este panorama surgió una problemática subyacente, la cual dice relación con la inequidad de género en la cultura visual, por cuanto las súper-heroínas (femeninas) no representan papeles protagónicos de la misma forma como los súper-héroes (masculinos).

Cuatro representaciones diferentes de uno de los personajes de la serie “Dragón Ball-Z”, realizado por niños y niñas de 12 años. Resaltando uno de sus rasgos físicos mayormente característico (peinado)

3. En la segunda fase (1° semestre 2008), se inició una intervención en la cual se preguntó por “súper-heroínas”, a niños y niñas. Efectivamente, a partir de aquí fue posible establecer que el “yo” proyectivo de la corriente expresionista de Viktor Lowenfeld (Lowenfeld, 1972) desde la perspectiva psicológica, asentaba que los íconos heroicos representados gráficamente, sean estos femeninos o masculinos, dependían del género y edad de cada niño y niña.

Representación de una “Chica Súper-poderosa” y las “Chicas Súper-espías”, realizadas por una niña y un niño, respectivamente; ambos de 6 años de edad, pertenecientes al Colegio San Hernán, en la ciudad de San Fernando (VI Región)

4. A partir de aquí y en la tercera fase final (2° semestre 2008), nos desentendimos del psicologismo e indagamos sobre las aportaciones de la “Escuela de Frankfurt”, respecto de la teoría crítica. En concreto, nos basamos en los estudios de la cultura visual y los mass-media (Morín y Adorno,1967) y la influencia de los íconos culturales en la conformación de los conceptos de héroes y heroínas en niños y niñas en etapa de escolarización.

5. En la tercera fase y final, tras preguntar sobre una mujer real (3º ciclo), con rasgos heroicos, nos encontramos con marcadas desigualdades sociales asociadas a las inequidad de género. Es decir, mientras que en sectores urbanos (Talca-Curicó) niños y niñas combinan lúdicamente la ficción y la realidad; en sectores rurales apartados y de alta vulnerabilidad social (San Javier-Villa Alegre), la realidad predomina por sobre la ficción. Esto quiere decir, que si la investigación hubiese comenzado tras la indagación de la desigualdad social supuesta en los sectores mencionados, habríamos empleado la didáctica de cualquier figura heroica que reivindicara justicia, verdad y equidad, para describir en términos cualitativos dicha

desigualdad. Pero como surge desde la educación artística, el énfasis estuvo puesto sobre las teorías modernas que la reforma educacional legitima a partir de los noventa, al centrar sus propósitos en la resolución de problemas, bajo didácticas de la libertad de expresión, con objetivos predispuestos. Sin embargo, dichas teorías evolucionistas se deslegitiman por cuanto se vacían de contenido social, sobre todo aquellas alusivas al género. Lo cual quiere decir, que una didáctica de la expresión gráfica, centrada en la libertad creadora, carece de contenido si no es enfocada bajo una mirada o análisis crítico ante los estereotipos o reducciones de género propuestos por los medios de comunicación.

Dibujos de los súper-héroes preferidos realizados por dos estudiantes del 4° año básico del Colegio Justa Narvaéz, ciudad de San Javier, VII región.

6. Bajo este panorama, el héroe o súper-héroe estaría deslegitimado según las argumentaciones propuestas por Lyotard, puesto que representa principalmente a un sector de la sociedad: hombres. Esta representatividad se realizaría en proyectos modernizadores o metarrelatos del saber, que en el fondo abogan por la libertad, igualdad y fraternidad, pero durante el proceso de politización y sistematización tales proyectos fracasan al representar tan sólo a la clase privilegiada, conformada por hombres, con rasgos occidentales. Excluyen no tan sólo al género femenino, sino además a las etnias y clases vulnerables, bajo el concepto de lo “otro”. Lo cual permite comprender que el lugar heroico otorgado a la mujer en la modernidad, es masculinizándola o exaltando sus atributos físicos, por sobre el rol propiamente heroico-activo, y asignándole un rol más bien pasivo: mujer de súperman, como “mujer” de; chicas súper-poderosas, propio del terreno de lo diminuto y del mundo imaginario e infantil.

De hecho, las reivindicaciones feministas a partir de la primera mitad del siglo XX, encuentran en el concepto de lo “otro” su espacio y terreno para el proceso auto-representación durante la modernidad. Lo cual puede ser ejemplificado desde el ámbito del quehacer literario, con los intentos de apropiación, no sin ser objeto de crítica, de un grupo de mujeres de la alta sociedad santiaguina, cuyos pseudónimos en el fondo ocultaban sus verdaderas identidades: Shade, (Mariana Cox Stuven), Roxane (Elvira Santa Cruz) e Iris (Inés Echeverría de Larraín)

Esta situación se diferencia con la politización del movimiento feminista durante la segunda mitad del siglo XX, empleando voz propia, sin máscaras, sosteniendo una

lucha ante cualquier forma de dominación u opresión, incluida la androcéntrica. De lo cual se perfila, según lo planteado por Giroux (2003), un feminismo con claro enfoque posmoderno, en términos de su politización. Es la posmodernidad la que retoma el lugar de lo “otro” de la modernidad, para reflexionar sobre las reivindicaciones feministas en planes de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (SERNAM 2005-2010)

Ahora bien, durante el 3º ciclo, el preguntar por mujeres reales, si bien es cierto con rasgos heroicos apunta a tales reivindicaciones, éstas se hacen de tal manera de poder cimentar una genealogía (ficción/realidad) que parte del énfasis de lo ficticio durante la modernidad hasta la valoración de aquellos roles desempeñados por mujeres reales, próximas y cercanas a los procesos de crecimiento y maduración de niños y niñas, en las localidades señaladas.

En resumen y respecto de los resultados por ciclos, principalmente ocurrió que los niños manifestaron mayor aceptación a la representación de figuras heroico-masculinas (1° ciclo), a diferencia de las niñas. D el mismo modo, los niños a diferencia de las niñas, se opusieron ante la representación de figuras heroico-femeninas (2º ciclo), mientras las niñas manifestaron mayor aceptación. Por lo tanto, las mujeres reales (3° ciclo), al ser aceptadas ampliamente por niños y niñas sin distinción de género, se tradujo en aceptación o rechazo según los términos socio-económicos, puesto que en sectores urbanos hubo mayor aceptación por dibujar una mujer real con rasgos heroicos, a diferencia de la resistencia manifestada principalmente en sectores rurales vulnerables. A lo cual, se suma el hecho de que a pesar de ser representadas con rasgos heroicos, las representaciones gráficas principalmente de la mamá, la abuela, la profesora, la carabinera o bombera, se ajustan a la identidad de género locales, como “otras”. Puesto que los roles que desempeñan, acciones heroicas, rasgos físicos y adquisición de poderes, provienen del juego de combinación entre ficción/realidad. Y tal tensión entre lo real y lo ficticio, permite que niños y niñas se expresen según lo trazado y predeterminado por los medios de comunicación en cuanto éstos reproducen lo que acontece en la realidad. Tal es el caso de la serie de productos culturales con clara distinción de género: rosa, suave y delicado para las niñas; celeste o amarillo, rudo y fuerte para los niños. Por ende, la mamá y la profesora emplearan sus poderes dentro del plano privado-doméstico (casa, escuela), la enfermera, la bombera y la carabinera los emplean en acciones, si bien activas, en menor grado que las ejercidas por los hombres (ayudar a cruzar las calles o dirigiendo el tránsito). Es decir, la mujer protagoniza roles sociales dentro del espacio doméstico, privado y pasivo.

Por lo tanto, y a pesar de ser la mujer protagonista de ciertos actos heroicos según el presente estudio en base a la población de niños y niñas consultados, la mujer sigue ocupando el espacio de lo “otro”, designado desde la modernidad.

Valoración del rol desempeñado por “la mamá” en el plano doméstico, según una niña de 8 años de la Escuela San Hernán, ubicada en un sector vulnerable en la ciudad de San Fernando.

Combinación ficción/realidad en un dibujo titulado “Mamá al rescate”, realizado por una niña de 11 del Colegio José Manuel Balmaceda y Fernández, en la ciudad de Talca

7. Para finalizar. A partir del presente estudio se asienta que la supuesta libertad de expresión, alcanzada mediante la auto-expresión creativa de la corriente expresionista de Lowenfeld, depende en el fondo de la serie de íconos de la cultura visual de los mass-media. Por lo tanto, dicho enfoque lo reproduce y, en consecuencia, la libertad de elección estaría condicionada. Es decir, lo que niños y niñas expresan no es “posteriori”, sino más bien a “priori”, puesto que lo visto y percibido en cada contexto expresa, en definitiva, el pre-condicionamiento hacia los medios de comunicación.

“Como si el niño, a los ojos del público, sólo fuese un hombre más pequeño, un homúnculo al se debe proveer de objetos a su tamaño...los juguetes habituales son esencialmente un microcosmos; todos constituyen reproducciones reducidas de objetos humanos” (Barthes, 2003:60).

Además, la supuesta inequidad de género vislumbrada a partir del segundo ciclo de investigación, está estrechamente vinculada con la desigualdad social. Es decir, a mayor vulnerabilidad social (sectores rurales), mayor desigualdad de género, puesto que el acceso a la información de los medios esta pre-condicionada por los ingresos económicos. Y, a menor vulnerabilidad (sectores urbanos), menor inequidad de género, puesto que la mujer se apropia de espacios tradicionalmente destinados a los hombres y el acceso a la Internet ó televisión, reproduce tales hechos.

Bibliografía

Barthes, R. (2003) Mitologías. 1º Éditions du Senil, 1957, siglo XXI editores Argentina Bauzá, H. F.(2007) El mito del héroe. Morfología y semántica de la figura heroica. F.C.E. Argentina. Campbell,J. (1972) El héroe de las mil caras. Psicoanálisis del mito. F.C.E. México. Elliot, J. (1997) La investigación-acción en educación. Morata, tercera edición. Madrid. Giroux, H.A. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Amorrortu editores. Buenos Aires Jaeger,W. (2002) Paideia: Los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica. México. Tomo I. pp.3-66. Jung, C. (1994) Arquetipos e inconsciente colectivo. Paidós, Barcelona. Lévi-Strauss,C. (1995) Antropología estructural. Paidós. Barcelona. Lowenfeld V./ Brittain W. (1972) Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Barcelona. Lyotard, J.F.(4ª edición 1989) La condición posmoderna. Cátedra. Madrid. Morin, E. y Adorno, T. (1967) La industria cultural. Editorial Galerna. Buenos Aires.

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