Embed Size (px)
Citation preview
HUBUNGAN PERSEPSI TENTANG IKLIM KELAS DENGAN
PENGGUNAAN STRATEGI SELF-REGULATED LEARNING
SISWA SMA NEGERI 2 KOTA TANGERANG SELATAN
Disusun Oleh:
SYIFA NADLIFAH
105070002260
FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2010
i
ABSTRAK
(A) Fakultas Psikologi (B) Juni 2010 (C) Syifa Nadlifah (D) Hubungan Persepsi Tentang Iklim Kelas dengan
Penggunaan Strategi Self-regulated Learning (E) 80 hal, 14 tabel, 5 gambar dan 7 lampiran (F) Belajar adalah suatu kebutuhan yang vital bagi setiap individu dalam rentang panjang kehidupannya. Dalam pembelajaran siswa di sekolah, ada beberapa faktor yang berhubungan dengan perilaku belajar siswa, salah satunya adalah persepsi siswa tentang iklim belajar. Siswa yang secara positif mempersepsikan iklim kelas akan melakukan serangkaian strategi belajar yang efektif untuk meningkatkan kemampuan. Dalam penelitian oleh Marsh, Cheng dan Martin, terdapat perbedaan antara siswa putra dan siswa putri dalam penggunaan strategi self-regulated learning.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui hubungan persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan, melihat perbedaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri, dan besar sumbangan yang diberikan persepsi tentang iklim kelas terhadap strategi self-regulated learning. Jumlah responden 90 siswa dipilih secara random dari 360 siswa kelas XI program IPA dan IPS. Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dimana data yang dihasilkan berupa data yang berbentuk bilangan. Metode yang digunakan adalah metode korelasional yaitu penelitian yang dirancang untuk menemukan hubungan antara variabel-variabel yang berbeda dalam suatu populasi. Teknik statistik adalah Pearson Product Momen dalam SPSS 16 for Windows. Dari hasil uji korelasi didapatkan nilai r hitung 0,450 dengan derajat kebebasan 89 signifikan pada level 0,05 maka diperoleh kesimpulan ada hubungan antara persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning. Dari hasil uji t-test juga didapat hasil ada perbedaan penggunaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri dengan nilai 0,014. Siswa putri lebih sering menggunakan strategi evaluasi diri, mencari bantuan (teman dan guru), pencatatan, penetapan dan perencanaan tujuan, pengaturan, pengulangan dan mengingat, dan peninjauan ulang (catatan, ujian atau tugas, dan buku teks). Hasil ini menguatkan hasil penelitian Marsh, Cheng dan Martin yang menyatakan siswa putri lebih sering menunjukkan strategi penetapan dan perencanaan tujuan dan pencatatan. Hasil uji regresi linear menunjukkan sumbangan persepsi tentang iklim kelas terhadap penggunaan strategi self-regulated learning adalah sebesar 20,3%.
ii
Untuk penelitian selanjutnya diharapkan mencari faktor lain yang mempengaruhi penggunaan strategi self-regulated learning seperti self-efficacy dan proses metakognitif yang dilakukan siswa. (G) Bahan bacaan 24
iii
ABSTRACT
(A) Faculty of Psychology (B) June 2010 (C) Syifa Nadlifah (D) Correlation Between The Perception of Classroom Climate
and The Using of Self-regulated Learning Strategy (E) 80 pages, 14 tables, 5 pictures, and 7 enclosures (F) Learning is a vital need for everybody as long as he/she lives. In learning process at school, there are several factors correlating with students learning behavior, one of them is the students’s perception of learning climate. The student who positively perceive the classroom climate will do some effective strategies to improve his/her ability. In the research by Marsh, Cheng, and Martin, there is a difference between girl students and boy students in using the strategy of self-regulated learning. The aim of this research is to find the correlation between the perception of classroom climate and the using of self-regulated learning strategy at SMAN 2 Kota Tangerang Selatan, to find the differences between boy students and girl students in using self-regulated learning strategy and perception of the classroom climate’s contribution to self-regulated learning strategy . 90 respondents randomly selected from 360 students grade XI program Science and Social. The research used quantitative approach that produces countable data. It used correlational method, to find the relationship between different variables in population. The statitical technique using Pearson Product Moment, by SPSS 16 for Windows. The results of study show that r value is 0,450 with degree of freedom 89 (significant) in level 0,05. Therefore it can be concluded that there is a significant relationship between the perception of classroom climate and the using of self-regulated learning strategy. The result from t-test is also shows that there is a difference between boy students and girl students with t-test value 0,014. The girl students use self-evaluation, seeking social assistance (peer and teacher), keeping record and monitoring, goal setting and planning, organizing and transforming, rehearsing and memorizing, and reviewing record (notes, test/work and text books) more than boy students. The result from linear regresion test shows the contribution of perception of classroom climate to self-regulated learning is 20,3%. For further research, the writer suggests to find other factors which influence the using of self-regulated learning such as self-efficacy and metacognitive process.
(G) Reading Material 24 books
iv
Kata Pengantar Bismillahirrahmanirrahiim
Dengan memanjatkan puji dan syukur kehadirat Allah SWT, yang senantiasa
mencurahkan rahmat dan kasih sayangNya sehingga penulis dapat menyelesaikan
skripsi ini. Sholawat dan salam tidak lupa penulis sampaikan kepada Rasulullah
SAW, keluarganya, para sahabat dan pengikutnya.
Dengan selesainya penulisan skripsi ini penulis menyadari bahwa banyak pihak
yang telah membantu dan berperan serta dalam penulisan skripsi ini. Oleh karena
itu penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih yang tak terhingga kepada:
1. Dekan Fakultas Psikologi, Bapak Jahja Umar Ph.D dan juga seluruh staf
pengajar dan administrasi Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Ibu Dra. Netty Hartati, M.Si dan Ibu Solicha, M.Si, pembimbing dalam
penulisan skripsi ini, yang telah meluangkan waktu memberikan bimbingan
dan saran yang sangat bemanfaat dalam penulisan skripsi ini.
3. Ibu Dra. Diana Muti’ah, M.Si selaku pembimbing akademik.
4. Bapak Drs. H. P. Akhmad Sopandy, M.Pd dan Ibu Dra. Hj. Cucu Rostika,
M.Pd. Serta seluruh staf pengajar dan administrasi SMA Negeri 2 Kota
Tangerang Selatan, yang telah memberikan kesempatan kepada penulis untuk
melakukan penelitian.
5. Kedua orang tuaku Bapak Drs. Nurhanan dan Ibu Dra. Angen Sumijati yang
tanpa pernah putus berdo’a untuk keberhasilan penulis dalam segala hal,
termasuk dalam penyelesaian skripsi penulis, serta adik-adikku M. Syafiq
Naufal, M. Syauqi Nazhif dan M. Syaifan Nurazzam yang selalu mengingatkan
v
penulis agar bersegera menyelesaikan skripsi. Allah, kumpulkan kami dalam
SyurgaMu...amin.
6. Sahabat-sahabat F4: Farisa Handini, Dalla Shohihah, dan Mirralyn Febrina atas
kebersamaan yang tak tergantikan. Teman-teman angkatan 2005 kelas A: Fika
Ratna Yuliati, Ida Isnani, Romi Oktaviardi, dan teman-teman lainnya atas
segala keceriaan dan kebersamaan. Special thank to Rahmi Mulia atas
bimbingan SPSS-nya, Rizki Kurnia Putri atas panduan skripsi-nya, dan Abang
Zainal “Iding” Abidin atas power point-nya. Semoga silaturahim ini selalu
terjaga.
7. Adik-adik siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan yang telah
memberikan kontribusi yang tak ternilai sehingga penulis dapat menyelesaikan
skripsi ini. Semoga kesuksesan selalu menyertai kalian semua.
Serta seluruh pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu-persatu. Semoga Allah
senantiasa membalas kebaikan semuanya dengan berlipat ganda dan penulis
berharap skripsi ini dapat memberikan manfaat bagi semua pihak, amin.
Setu, 4 Juni 2010
Penulis
DAFTAR ISI
ABSTRAK...................................................................................................... i
ABSTRACT.................................................................................................. .. iii
KATA PENGANTAR.................................................................................. .. iv
DAFTAR TABEL DAN GAMBAR............................................................. vi
DAFTAR LAMPIRAN................................................................................ . vii
DAFTAR ISI................................................................................................. viii
BAB 1 PENDAHULUAN............................................................................... 1
1.1 Latar Belakang Masalah.............................................................................. 1
1.2 Pembatasan dan Perumusan Masalah.......................................................... 7
1.2.1 Pembatasan masalah................................................................... 7
1.2.2 Perumusan masalah.................................................................... 9
1.3 Tujuan dan Manfaat Penelitian.................................................................... 9
1.3.1 Tujuan Penelitian........................................................................ 9
1.3.2 Manfaat Penelitian...................................................................... 10
1.4 Sistematika Penulisan................................................................................... 10
1.5 Teknik Penulisan........................................................................................... 11
BAB 2 KAJIAN TEORI................................................................................. 12
2.1 Self-Regulated Learning................................................................................ 12
2.1.1 Definisi self-regulated learning...................................................... 14
2.1.2 Strategi-strategi self-regulated learning.......................................... 15
2.1.3 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning............ 19
2.1.4 Peran self-regulated learning dalam belajar.................................... 25
2.2 Persepsi Tentang Iklim Kelas........................................................................ 28
2.2.1 Definisi persepsi................................................................................. 28
2.2.2 Definisi iklim kelas............................................................................ 29
viii
2.2.3 Karakteristik iklim kelas.................................................................... 31
2.2.4 Dimensi-dimensi iklim kelas............................................................. 33
2.2.5 Persepsi siswa mengenai iklim kelas................................................. 35
2.3 Penelitian-penelitian Terdahulu....................................................................... 38
2.4 Kerangka Berpikir............................................................................................ 40
2.5 Hipotesis.......................................................................................................... 42
BAB 3 METODE PENELITIAN....................................................................... 43
3.1 Pendekatan Penelitian....................................................................................... 43
3.2 Variabel Penelitian............................................................................................ 44
3.3 Definisi Variabel dan Definisi Operasional Variabel...................................... 44
3.3.1 Definisi variabel................................................................................ 44
3.3.2 Definisi operasional variabel............................................................. 45
3.4 Populasi dan Sampel........................................................................................ 45
3.4.1 Jumlah populasi dan sampel............................................................. 45
3.4.2 Teknik pengambilan sampel............................................................. 47
3.5 Instrumen Penelitian........................................................................................ 47
3.6 Proses Uji Coba Instrumen.............................................................................. 50
3.7 Analisis Data................................................................................................... 50
3.8 Prosedur Penelitian......................................................................................... 51
BAB 4 HASIL PENELITIAN........................................................................... 52
4.1 Gambaran Subjek Penelitian........................................................................... 52
4.2 Hasil Uji Instrumen Penelitian........................................................................ 52
4.3 Uji Persyaratan................................................................................................ 54
4.3.1 Uji normalitas..................................................................................... 54
4.3.2 Uji homogenitas................................................................................. 61
4.4 Uji Korelasi....................................................................................................... 62
4.5 Uji t-test............................................................................................................ 63
4.6 Uji Regresi Linear............................................................................................. 65
ix
x
BAB 5 KESIMPULAN, DISKUSI DAN SARAN............................................. 67
5.1 Kesimpulan......................................................................................................... 67
5.2 Diskusi................................................................................................................ 67
5.3 Saran.................................................................................................................. 69
DAFTAR PUSTAKA............................................................................................ 72
vi
DAFTAR TABEL DAN GAMBAR
1. Tabel 3.1 Sebaran populasi penelitian............................................... 46
2. Tabel 3.2 Blue Print skala persepsi tentang iklim kelas uji coba...... 48
3. Tabel 3.3 Blue Print skala self-regulated learning uji coba.............. 49
4. Tabel 3.4 Skor skala.......................................................................... 49
5. Tabel 4.1 Sebaran responden berdasarkan jenis kelamin.................. 52
6. Tabel 4.2 Blue Print skala persepsi tentang iklim kelas.................... 53
7. Tabel 4.3 Blue Print skala self-regulated learning........................... 53
8. Tabel 4.4 Hasil uji normalitas persepsi tentang iklim kelas.............. 55
9. Tabel 4.5 Hasil uji normalitas self-regulated learning.................... 58
10. Tabel 4.6 Hasil uji homogenitas....................................................... 61
11. Tabel 4.7 Hasil uji korelasi............................................................... 62
12. Tabel 4.8 Hasil uji t-test................................................................... 63
13. Tabel 4.9 Hasil F.............................................................................. 65
14. Tabel 4.10 Hasil R square.................................................................. 66
15. Gambar 2.1 Aspek self-regulated learning........................................... 12
16. Gambar 4.1 Scatterplot persepsi tentang iklim kelas.......................... 56
17. Gambar 4.2 Histogram persepsi tentang iklim kelas.......................... 57
18. Gambar 4.3 Scatterplot self-regulated learning................................... 59
19. Gambar 4.4 Histogram self-regulated learning................................... 60
vii
DAFTAR LAMPIRAN
1. Hasil skoring skala persepsi tentang iklim kelas saat penelitian
2. Hasil skoring skala self-regulated learning saat penelitian
3. Validitas dan reliabilitas skala persepsi tentang iklim kelas dan skala self-
regulated learning saat try out
4. Skala persepsi tentang iklim kelas dan self-regulated learning saat penelitian
5. Hasil crosstabs perbedaan self-regulated learning
6. Surat izin penelitian
7. Surat keterangan telah melakukan penelitian di SMA Negeri 2 Kota Tangerang
Selatan
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Berdasarkan kesadaran mengenai peranan belajar dalam perkembangan anak,
masyarakat modern mulai mendirikan lembaga-lembaga yang secara khusus
bertugas mengatur pengalaman-pengalaman belajar sedemikian rupa, sehingga
menunjang perkembangan anak didik. Lembaga tersebut biasanya disebut
“sekolah” atau “institusi pendidikan formal”. Sekolah menyelenggarakan suatu
program pendidikan yang, untuk sebagian, tertuangkan dalam kurikulum
pengajaran dan, untuk sebagian tersalurkan melalui kegiatan kokurikuler dan
ekstrakurikuler.
Sekolah merupakan lingkungan pendidikan formal. Dikatakan formal karena
di sekolah terlaksana serangkaian kegiatan terencana dan terorganisasi, termasuk
kegiatan dalam rangka proses belajar mengajar di dalam kelas. Kegiatan itu
bertujuan menghasilkan perubahan-perubahan positif di dalam diri siswa yang
sedang menuju kedewasaan, sejauh perubahan itu dapat diusahakan melalui
belajar. Pendidikan di sekolah mengarahkan belajar siswa agar memperoleh
pengetahuan, pemahaman, keterampilan, sikap dan nilai yang semuanya
menunjang perkembangannya. Para pendidik di sekolah diharuskan memiliki
keahlian didaktis agar tujuan pendidikan di sekolah tercapai. Guru harus
memahami apa hakikat belajar, apa yang mempengaruhi aktivitas belajar itu,
bagaimana proses belajar berlangsung, apa ciri-ciri khas dari belajar di bidang
2
kognitif, sensorik-motorik serta dinamik-afektif. Baru setelah itu, guru mampu
merencanakan dan menyelenggarakan proses belajar-mengajar di dalam kelas.
Mengetahui dan menguasai materi pelajaran, berbagai prosedur didaktis,
penggunaan alat-alat peraga dan cara-cara mengadakan evaluasi hasil belajar,
tidak mencukupi untuk menunaikan tugas sebagai guru yang baik, guru pun harus
mengenal siswa yang belajar dengan baik.
Dalam Ames dan Archer (1988) disebutkan bahwa ada dua kategori orientasi
tujuan (achievement goal) yaitu mastery goal dan performance goal. Diantara dua
kategori tersebut, siswa yang belajar dengan baik adalah siswa yang memiliki
mastery goal atau siswa yang memiliki fokus pada proses belajar, bukan sekedar
hasil yang dicapai. Karena beberapa penelitian menunjukkan bahwa siswa lebih
berkemauan mengerjakan tugas, memiliki perasaan yang positif terhadap situasi,
dan menunjukkan pola perilaku yang adaptif ketika siswa memiliki tujuan
menguasai sesuatu yang baru (mastery orientation). Ames dan Archer (1988) juga
menyebutkan bahwa situasi kelas yang terbentuk dapat mempengaruhi orientasi
tujuan dan selanjutnya mendorong perilaku yang berbeda pada siswa sesuai
dengan orientasi tujuan yang diadopsi.
Penjelasan di atas menunjukkan bahwa seorang guru dituntut untuk memiliki
keahlian sebagai pendidik serta pengelola proses pembelajaran. Pengelolaan
pembelajaran di dalam kelas merupakan hal yang sangat penting. Karena dalam
beberapa penelitian mengenai pembelajaran di dalam kelas, aspek pendidik (guru)
merupakan aspek sentral yang dipandang oleh siswa. Bagaimana seorang pendidik
mengelola kelas, akan dipersepsikan oleh siswa di dalam kelas. Dalam penelitian
3
Church, Elliot dan Gable juga disebutkan bahwa lingkungan kelas atau biasa
disebut iklim kelas dan seluruh aspek yang ada di dalamnya ikut mempengaruhi
persepsi siswa dan pada akhirnya mempengaruhi orientasi tujuan dan selanjutnya
mempengaruhi perilaku belajar siswa. Menurut McCombs dan McCombs dan
Quiat (dalam Santrock, 2008) bahwa dalam sebuah studi, persepsi siswa terhadap
lingkungan pembelajaran yang positif dan hubungan interpersonal dengan guru
merupakan faktor paling penting yang memperkuat motivasi siswa dan prestasi
siswa.
Iklim kelas merupakan kumpulan dari keadaan di lingkungan tersebut dan
diasumsikan bahwa keadaan itu akan mempengaruhi individu. Proses
pembelajaran adalah salah satu hal yang dipersepsi oleh siswa di dalam kelas,
selain pengajar itu sendiri. Disinilah peran pengajar untuk membuat situasi kelas
menjadi daya tarik bagi siswa. Aspek lingkungan kelas (environment) ini dapat
dikatakan sebagai salah satu aspek dalam analisis mengenai self-regulated
learning. Lingkungan kelas yang telah dipersepsi oleh siswa akan mempengaruhi
aspek individu (person), yaitu siswa mempersepsikan dengan baik lingkungan
kelasnya, atau justru sebaliknya. Persepsi mengenai lingkungan kelasnya ini akan
mempengaruhi aspek perilaku (behavior). Sehingga dapat disimpulkan bahwa
interaksi dalam lingkungan kelas (dimensi-dimensi iklim kelas) akan
mempengaruhi perilaku atau strategi yang akan digunakan siswa dalam belajar
(strategi self-regulated learning). Keberhasilan siswa juga ditentukan oleh faktor
motivasi dan keahlian dalam self-regulated learning, tidak terbatas pada faktor
pengembangan aspek kognitif saja.
4
Dalam Pintrich dan Schunk (1996) disebutkan bahwa dalam sebuah penelitian
yang dilakukan oleh Lewin, Lippit dan White dijelaskan pengaruh kepemimpinan
seorang guru terhadap motivasi dan perilaku siswa. Bagaimanapun iklim suatu
kelas, selalu memiliki pengaruh tertentu terhadap siswa di dalamnya. Sebagai
contoh adalah penelitian oleh Lewin, Lippit dan White (1939) yang menjelaskan
bahwa iklim kelas yang demokratis memiliki pengaruh yang paling baik
dibandingkan iklim kelas otoriter dan permisif. Iklim kelas demokratis merupakan
iklim kelas yang dapat menciptakan siswa yang berusaha menyelesaikan tugas,
kooperatif, dan ramah. Siswa juga menunjukkan kemandirian dan inisiatif yang
tinggi, tetap mengerjakan tugas walau tidak ada guru, dan tidak mudah jenuh.
Dari uraian di atas, dapat dilihat pengaruh iklim kelas terhadap perilaku siswa.
Walaupun iklim kelas yang ada adalah iklim kelas otoriter, tetap memiliki
pengaruh tertentu. Karenanya, sangat penting bagi pendidik mengetahui
bagaimana menciptakan iklim kelas yang dapat memacu semangat siswa dalam
belajar agar siswa dapat mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan, salah
satunya dengan menerapkan strategi self-regulated learning.
Self-regulated learning didefinisikan sebagai suatu cara yang dilakukan oleh
siswa untuk mencapai tujuan dalam belajar. Sejumlah peneliti telah menemukan
bahwa siswa dengan prestasi yang tinggi merupakan siswa-siswa yang memiliki
self-regulated dalam belajar (Paris & Paris, 2001; Pintrich, 2000; Pintrich &
Schunk, 2002; Zimmerman, 1998, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2001,
dalam Santrock, 2008).
5
Self-regulated learning memiliki peran yang penting dalam menunjang
keberhasilan studi siswa. Self-regulated learning merupakan suatu terminologi
yang membuka wacana baru tentang faktor-faktor determinan keberhasilan siswa
dalam belajar. Konsep tentang self-regulated learning telah merubah perspektif
fokus analisis keberhasilan belajar dari kemampuan belajar siswa atau potensi
belajar siswa dan lingkungan belajar di sekolah atau di rumah sebagai suatu
entitas yang “fixed”, kini digantikan oleh kesanggupan siswa secara personal
untuk merancang sendiri strategi belajar dalam upaya meningkatkan pencapaian
hasil belajar dan kesanggupannya untuk mengelola lingkungan yang kondusif
untuk belajar (Zimmerman, 1989). Karenanya, sangat penting bagi siswa mengerti
bahwa dirinyalah yang sesungguhnya memiliki peranan utama dalam keberhasilan
dalam belajar. Dengan memahami konsep self-regulated learning, siswa
diasumsikan akan memiliki prestasi yang tinggi seperti yang telah ditemukan dari
beberapa penelitian para ahli.
Zimmerman (1989) menekankan bahwa untuk dapat dikatakan self-regulated,
proses belajar siswa harus melibatkan penggunaan strategi-strategi khusus untuk
mencapai tujuan akademiknya. Strategi self-regulated learning adalah aksi dan
proses mendapatkan informasi dan keterampilan secara langsung yang
mengandung unsur melakukan aksi, tujuan, dan implementasi persepsi oleh
pelajar.
Mengembangkan self-regulated learning adalah salah satu strategi yang
penting agar siswa dapat menentukan sendiri pilihan-pilihan kegiatan belajarnya,
target dan cara mencapai target yang telah ditetapkan. Dengan mengembangkan
6
self-regulated learning, siswa akan mampu mengoptimalkan kemampuan yang
mereka miliki dan melakukan sesuatu karena mereka menginginkan yang terbaik
bagi diri mereka sendiri.
Uraian mengenai iklim kelas dimana iklim kelas ini mempengaruhi orientasi
tujuan yang selanjutnya mempengaruhi perilaku individu, termasuk perilaku
belajarnya, maka diharapkan siswa memiliki persepsi iklim yang bagus sehingga
memiliki orientasi tujuan penguasaan (mastery goal) yang kemudian strategi-
strategi self-regulated learning akan semakin sering digunakan karena siswa
mempersepsikan suasana belajar di dalam kelas sebagai suasana yang
menyenangkan dan memunculkan perilaku belajar yang positif.
Dalam hal self-regulated learning, perbedaan jenis kelamin juga menjadi
catatan tersendiri mengingat penelitian yang dilakukan oleh Marsh, Cheng dan
Martin (2008) menyebutkan bahwa siswa putri lebih mudah termotivasi dibanding
siswa putra. Hal ini juga didukung oleh hasil penelitian Zimmerman dan
Martinez-Pons (1990) yang menyebutkan bahwa siswa putri lebih sering
menunjukkan strategi goal setting and planning, keeping records and monitoring,
dan environmental structuring daripada siswa putra. Namun siswa putra lebih
sering menggunakan respon other daripada siswa putri.
Beberapa penelitian yang telah dilakukan (Ames & Archer, 1988; Church,
Elliot & Gable, 2001) hanya sampai pada hasil yang menunjukkan bahwa persepsi
iklim kelas yang positif akan mempengaruhi orientasi tujuan, namun belum
sampai pada strategi apa saja yang digunakan siswa guna mewujudkan orientasi
tujuan belajarnya tersebut.
7
Karena itu, penulis tertarik untuk membuktikan adanya “Hubungan Persepsi
Tentang Iklim Kelas Dengan Penggunaan Strategi Self-Regulated Learning Siswa
SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan”.
Dengan judul tersebut penulis berharap dapat mengetahui strategi self-
regulated learning yang digunakan siswa yang disebabkan oleh persepsi iklim
kelas.
Berdasarkan judul diatas maka permasalahan yang mungkin muncul adalah
gambaran persepsi siswa mengenai iklim kelas dimana siswa tersebut belajar,
hubungan persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated
learning, self-regulated learning sebagai dampak dari persepsi tentang iklim
kelas, perbedaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa
putri, perbedaan penggunaan self-regulated learning berdasarkan persepsi tentang
iklim kelas, dan sumbangan persepsi tentang iklim kelas kepada penggunaan
strategi self-regulated learning.
1.2 Pembatasan dan Perumusan Masalah
1.2.1 Pembatasan Masalah
Masalah yang akan dibahas dalam penelitian ini dibatasi dalam ruang
lingkup :
1. Persepsi tentang iklim kelas
Persepsi tentang iklim kelas yang dimaksud adalah interpretasi
siswa mengenai hal-hal yang diterima di kelas, yang meliputi
persepsi siswa mengenai kemampuan guru menyampaikan materi
8
dan metode pengajaran yang dilakukan guru (kategori Task),
persepsi siswa mengenai evaluasi yang diberikan guru (kategori
Evaluation), dan persepsi siswa mengenai pencapaian nilai dalam
evaluasi yang diberikan guru (kategori Recognition dan
Evaluation). Dibatasi hanya pada tiga hal dikarenakan ketiga hal
tersebut merupakan hal yang paling mempengaruhi orientasi tujuan
siswa dan selanjutnya mempengaruhi strategi belajar siswa
(Church, Elliot & Gable, 2001).
2. Strategi self-regulated learning
Strategi self-regulated learning yang dimaksud adalah ke-12
strategi yang disusun oleh Zimmerman dan Pons (1988). Yaitu
evaluasi diri, pengaturan, penetapan dan perencanaan tujuan,
pencarian informasi, pencatatan, konsekuensi diri, pengulangan
dan mengingat, meminta bantuan teman, meminta bantuan guru,
mengulang catatan, mengulang ujian atau tugas, dan membaca
buku teks. Sedangkan untuk strategi pengaturan lingkungan dan
meminta bantuan orang dewasa tidak dipergunakan karena penulis
hanya memfokuskan pada lingkungan kelas, bukan lingkungan
belajar di luar sekolah. Dan other pada dasarnya bukan merupakan
strategi self-regulated learning karena other merupakan respon
non-strategic yang muncul sebagai hasil interview yang
dikembangkan oleh Zimmerman dan Martinez-Pons (1988).
9
1.2.2 Perumusan Masalah
Perumusan masalah pada penelitian ini adalah:
1. Apakah ada hubungan yang signifikan antara persepsi siswa mengenai
iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa
SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan ?
2. Apakah ada perbedaan penggunaan strategi self-regulated learning antara
siswa putra dan siswa putri ?
3. Berapa besar sumbangan persepsi tentang iklim kelas kepada penggunaan
strategi self-regulated learning ?
1.3 Tujuan dan Manfaat Penelitian
1.3.1 Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk membuktikan adanya hubungan antara persepsi
tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa
SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan. Hal ini dikarenakan hasil penelitian oleh
Church, Elliot dan Gable menunjukkan bahwa persepsi tentang iklim kelas
mempengaruhi orientasi tujuan siswa, belum sampai strategi yang digunakan
sebagai kelanjutan dari pengaruh persepsi tentang iklim kelas. Beberapa penelitian
(Ames & Archer, 1988; Church, Eliiot & Gable,2001) menunjukkan bahwa
persepsi tentang iklim kelas secara tidak langsung mempengaruhi perilaku belajar
siswa. Karena itu, penulis memiliki tujuan melihat hubungan persepsi tentang
iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning. Selain itu,
penelitian ini juga bertujuan melihat perbedaan penggunaan strategi self-regulated
10
learning antara siswa putra dan siswa putri serta melihat berapa besar sumbangan
yang diberikan persepsi tentang iklim kelas terhadap strategi self-regulated
learning.
1.3.2 Manfaat Penelitian
Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat menambah wacana dalam
psikologi pendidikan. Bagi pengembangan keilmuan diharapkan hasil penelitian
ini dapat menjadi bahan masukan dan pustaka untuk mengkaji masalah iklim kelas
dan strategi self-regulated learning siswa SMA.
Secara praktis diharapkan penelitian ini bermanfaat bagi para pendidik, siswa,
serta umumnya bagi masyarakat pemerhati masalah pendidikan.
1.4 Sistematika Penulisan
Dalam penulisan skripsi ini, sistematika penulisan adalah sebagai berikut:
BAB I : Pendahuluan yang meliputi latar belakang masalah, pembatasan
dan perumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian,
sistematika penulisan, dan teknik penulisan.
BAB II : Kajian teori yang meliputi self-regulated learning, persepsi
tentang iklim kelas, penelitian-penelitian terdahulu, kerangka
berpikir, dan hipotesis.
BAB III : Metode penelitian yang meliputi pendekatan penelitian, variabel
penelitian, definisi variabel dan definisi operasional variabel,
11
populasi dan sampel, instrumen penelitian, proses uji coba
instrumen, prosedur penelitian, dan analisis data.
BAB IV : Presentasi dan analisa data yang meliputi gambaran umum
subjek penelitian, kategorisasi subjek, uji persyaratan, hasil
penelitian, dan analisis tambahan.
BAB V : Kesimpulan, diskusi, dan saran.
1.5 Teknik Penulisan
Teknik penulisan yang digunakan dalam penulisan skripsi ini berpedoman
pada buku panduan penulisan skripsi fakultas psikologi UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta.
12
BAB 2
KAJIAN TEORI
Dalam bab 2 ini akan dibahas tentang self-regulated learning, persepsi
mengenai iklim kelas, penelitian-penelitian terdahulu, kerangka berpikir, dan
diakhiri dengan perumusan hipotesis.
2.1 Self-Regulated Learning
Menurut ahli teori sosial kognitif, self-regulated learning tidak hanya
dipengaruhi oleh proses personal saja. Proses personal ini diasumsikan
dipengaruhi oleh lingkungan dan perilaku dalam hubungan timbal balik antara
kesemuanya.
Person (self)
Environment Behavior
Gambar 2.1 tiga aspek yang saling berhubungan dalam proses self-regulated learning (diadaptasi dari Zimmerman, 1989).
Self-regulation dalam perilaku digambarkan pada gambar 2.1. Siswa yang
secara proaktif menggunakan strategi self-evaluation (misalnya memeriksa tugas
13
matematika), akan menyediakan informasi mengenai keakuratan dan memeriksa
tugas diteruskan melalui umpan balik secara langsung. Dalam penggambaran
hubungan timbal balik ini, penyebab utamanya adalah inisiatif dari diri sendiri
(self-initiated), yang diimplementasikan melalui serangkaian strategi, dan secara
langsung diatur melalui persepsi atas kemampuan. Dengan demikian, self-efficacy
memainkan peranan seperti alat pengatur yang mengatur usaha strategi untuk
mendapatkan pengetahuan dan kemahiran melalui umpan balik.
Self-regulation dalam hal lingkungan juga demikian, siswa secara proaktif
melakukan strategi manipulasi lingkungan (misalnya menyusun area untuk belajar
yang tenang guna mengerjakan pekerjaan rumah) akan melakukan serangkaian
usaha untuk menghalangi respon dalam ruangan seperti mengurangi kebisingan,
mengatur pencahayaan yang baik, dan menyusun tempat untuk mengerjakan
tugas.
Self-regulation dalam individu diindikasikan sebagai hubungan timbal balik
yang saling mempengaruhi satu sama lain. Banyak ahli teori sosial kognitif
tertarik pada pengaruh proses metakognitif terhadap proses dalam diri seseorang
seperti dasar pengetahuan.
Bandura (1986 dalam Zimmerman, 1989) menyimpulkan bahwa proses dalam
diri ini saling berhubungan timbal balik dengan faktor lain dalam self-regulated
learning ini. Penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa self-regulated learning
memiliki tiga faktor yang saling berhubungan timbal balik selama proses
pencapaian pengetahuan atau kemahiran.
14
2.1.1 Definisi self-regulated learning
Santrock (2008) mendefinisikan self-regulatory learning sebagai self-
generation and self-monitoring of thoughts, feelings, and behaviors in order to
reach a goal (mengatur dan memonitor pikiran, perasaan, dan perilaku guna
meraih suatu tujuan).
Hal ini senada dengan apa yang dikemukakan Zimmerman (dalam Schunk,
dalam Zaenah, 2007) self-regulation (self-regulated learning) adalah suatu proses
dimana siswa secara aktif dan menopang pikiran, perilaku dan pengaruh yang
diarahkan secara sistematis untuk mencapai tujuan.
Jadi, self-regulated learning merupakan sebuah cara yang digunakan siswa
dalam mencapai tujuan belajar. Zimmerman (1989) juga menyebutkan bahwa
siswa yang memiliki self-regulated adalah siswa yang secara metakognitif,
motivasi, dan perilakunya aktif dalam proses belajarnya.
Zimmerman (1989) menyatakan ada tiga hal mendasar dalam self-regulated
learning yaitu strategi self-regulated learning, keyakinan terhadap kemampuan
diri sendiri, dan komitmen terhadap tujuan akademik.
Siswa perlu melakukan serangkaian strategi sebagai langkah nyata bahwa
dirinya memang mengatur secara mandiri apa yang harus dilakukannya demi
mencapai tujuan belajar dan memiliki self-efficacy atau rasa kesanggupan yang
tinggi. Hal inilah yang dimaksud dengan pengaturan metakognitif, dimana dalam
proses metakognitif ini siswa melakukan serangkaian strategi seperti
merencanakan, menetapkan tujuan, mengelola, memonitor diri sendiri, dan
15
melakukan evaluasi diri selama proses mencapai kemahiran berlangsung
(Zimmerman, 1989).
Menurut Schunk (1998, dalam Zaenah, 2007), self-regulated learning bukan
kemampuan mental seperti inteligensi atau kemampuan akademik, tetapi lebih
kepada proses mengarahkan diri untuk mengubah kemampuan mental menjadi
kemampuan akademik. Woolfolk (2004) mendefinisikan self-regulated learner
adalah seseorang yang memiliki kemampuan dalam belajar dan disiplin diri yang
membuat mereka lebih mudah dalam belajar dan motivasinya selalu terpelihara.
Siswa yang memiliki pengaturan diri dalam belajar (self-regulated learners)
melihat kemampuan atau kemahiran sebagai proses yang terkontrol dan
terstruktur, dan mereka menerima tanggung jawab yang lebih demi pencapaian
tujuan akademiknya (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Dapat dikatakan
bahwa kemahiran itu merupakan tujuan belajar seseorang, sehingga dari
pernyataan tersebut dapat diperkuat lagi dengan pernyataan bahwa seseorang yang
self-regulated memiliki karakteristik yang salah satunya memiliki tujuan.
Maka, self-regulated learning merupakan suatu aktivitas terstruktur dalam
belajar yang dilakukan oleh siswa guna mencapai tujuan belajar dengan
melakukan serangkaian strategi.
2.1.2 Strategi-strategi self-regulated learning
Zimmerman (1989) menyatakan bahwa strategi self-regulated learning adalah
aksi dan proses yang diarahkan untuk meraih pengetahuan atau keahlian yang
meliputi aksi, tujuan, dan implementasi persepsi oleh siswa.
16
Siswa melakukan serangkaian strategi belajar (strategi self-regulated learning)
sebagai langkah nyata mencapai tujuan belajarnya. Zimmerman dan Martinez-
Pons (1988) mengembangkan wawancara terstruktur (structured interview) untuk
melihat strategi self-regulated learning siswa dan menemukan empat belas
strategi self-regulated learning yang biasa dilakukan siswa di kelas ditambah satu
respon jawaban yang bukan merupakan strategi self-regulated learning yang
diberi label other . Kelima belas strategi tersebut adalah:
1. Evaluasi diri (Self-evaluation)
Self-evaluation adalah inisiatif siswa untuk melihat kualitas atau kemajuan
pekerjaan yang dikerjakannya, pemahaman akan situasi kerja yang
berhubungan dengan tugas, atau usaha yang terkait dengan tugas.
2. Pengaturan (Organizing and transforming)
Inisiatif siswa dalam mengatur ulang materi instruksional baik secara overt
atau covert untuk meningkatkan proses belajar.
3. Penetapan dan perencaan tujuan (Goal setting and planning)
Siswa menetapkan tujuan atau sub-tujuan dan merencanakan untuk
mengurutkan, memperhitungkan waktu, dan menyelesaikan aktivitas yang
berkaitan dengan mencapai tujuan tersebut.
4. Pencarian informasi (Seeking information)
Usaha siswa dalam mencari informasi pada sumber yang tidak biasa ketika
menyelesaikan sebuah tugas.
5. Pencatatan (Keeping record and monitoring)
Usaha siswa untuk mencatat kejadian atau hasil.
17
6. Pengaturan lingkungan (Environmental structuring)
Inisiatif siswa dalam usaha untuk mengatur lingkungan belajar dengan cara
tertentu sehingga membantu mereka belajar lebih baik.
7. Konsekuensi diri (Self consequences)
Siswa membayangkan rewards atau punishment bila ia sukses atau gagal dalam
menyelesaikan suatu tugas atau ujian.
8. Pengulangan dan Mengingat (Rehearsing and memorizing)
Peserta didik berusaha mengingat bahan bacaan dengan menggunakan perilaku
yang overt maupun covert.
9-11. Mencari bantuan dari orang sekitar (Seeking social assistance)
Siswa berusaha meminta bantuan kepada orang lain. Strategi ini berbeda dengan
kategori satu yang dimana siswa secara khusus bertanya kepada seseorang untuk
memeriksa tugasnya.
9. Meminta bantuan teman (Seek peer assistance)
Meminta bantuan kepada teman sebaya jika menghadapi masalah dengan
tugas.
10. Meminta bantuan guru (Seek teacher assistance)
Bertanya kepada pengajar di kelas maupun di luar kelas dengan tujuan agar
dapat membantu dalam menyelesaikan tugas.
11. Meminta bantuan orang dewasa (Seek adult assistance)
Meminta bantuan orang dewasa (termasuk orang di luar tutor dan semua
orang yang tidak termasuk kedua kategori di atas) yang berada di dalam dan
di luar lingkungan belajar jika ada topik yang tidak dipahaminya.
18
12-14. Peninjauan ulang (Reviewing record)
Siswa berusaha untuk memperbaiki atau meninjau ulang tugas yang
dikerjakannya.
12. Mengulang catatan (Reviewing notes)
Siswa memeriksa ulang catatan sehingga ia tahu topik yang akan diujikan
sebelum mengikuti ujian.
13. Mengulang ujian atau tugas (Review test/work)
Menjadikan ujian-ujian yang telah lewat dan tugas-tugas yang telah
dikerjakan sebagai sumber informasi untuk belajar.
14. Membaca buku teks (Review text books)
Menjadikan buku teks sebagai sumber informasi dalam belajar.
15. Lain-lain (Other)
Mengindikasikan penyelesaian masalah yang tetap dilakukan oleh siswa
untuk berhasil dalam tugasnya atau untuk menggunakan sumber dari dalam
dirinya. Other merupakan respon non strategi yang muncul berdasarkan
beberapa konteks lingkungan belajar dalam penelitian yang dilakukan
Zimmerman dan Martinez-Pons (1988).
Dalam Zimmerman (1989) disebutkan bahwa strategi-strategi di atas
digunakan untuk mengatur tiga aspek yang terdapat dalam self-regulated learning.
Sebagai contoh, strategi organizing and transforming, rehearsing and
memorizing, dan goal setting and planning berfokus pada pengoptimalan
pengaturan dalam diri. Strategi seperti self-evaluation dan self consequences
19
didesain untuk meningkatkan fungsi perilaku. Strategi environmental structuring,
seeking information, reviewing, dan seeking assistance dimaksudkan untuk
mengoptimalkan pemanfaatan siswa akan lingkungan belajarnya.
2.1.3 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning
Menurut Zimmerman dan Schunk (2001) dan Pintrich dan Schunk (2002)
(dalam Santrock, 2008) menyebutkan bahwa perkembangan self-regulated
learning dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya modelling dan self-efficacy.
Sedangkan jika mengacu pada teori sosial kognitif, self-regulated learning
dipengaruhi oleh tiga faktor besar, yaitu:
1. Faktor individu (Personal influences)
Personal siswa merupakan salah satu faktor penting dalam self-regulated
learning. Salah satu bagian dalam personal siswa ini adalah self-efficacy (rasa
mampu diri). Self-efficacy ini sangat berkaitan dengan bagian-bagian lainnya
dalam personal siswa, yaitu pengetahuan siswa (student’s knowledge), proses
metakognitif (metacognitive process), tujuan (goals), dan afeksi (affects).
a. Kemampuan diri (Self-efficacy)
Para ahli teori sosial kognitif mengasumsikan bahwa self-efficacy merupakan
variabel kunci dalam self-regulated learning (Bandura, 1986, dalam
Zimmerman, 1989). Zimmerman (1989), mendefinisikan self-efficacy
didefinisikan sebagai persepsi akan kemampuan diri dalam mengelola dan
melakukan tindakan-tindakan yang penting untuk mencapai tingkat performa
keterampilan dalam suatu tugas. Sementara Bandura (1995, dalam Zaenah,
20
2007) mendefinisikan self-efficacy sebagai keyakinan akan kemampuan yang
dimiliki seseorang untuk mengorganisasikan dan melakukan tindakan yang
dibutuhkan untuk menghadapi dan mengatasi situasi tertentu yang akan
dihadapi serta berpengaruh pada bagaimana seseorang berpikir, merasakan,
dan memotivasi dirinya.
Sedangkan dalam Santrock (2008) Bandura menyebutkan self-efficacy dapat
mempengaruhi siswa dalam memilih suatu tugas, usahanya, ketekunannya, dan
prestasinya. Dibandingkan dengan siswa yang meragukan kemampuan belajarnya,
siswa yang merasa mampu menguasai suatu keahlian atau melaksanakan suatu
tugas akan lebih siap untuk berpartisipasi, bekerja keras, lebih ulet dalam
menghadapi suatu kesulitan, dan mencapai level yang lebih tinggi.
Bandura (1995, dalam Zaenah, 2007) juga mengungkapkan ada empat faktor
yang mempengaruhi perkembangan self-efficacy seseorang. Keempat faktor
tersebut adalah mastery experience, vicarious experience, social persuasion, serta
physiological and emotional states. Mastery experience adalah pengalaman
keberhasilan seseorang dalam menghadapi tugas sebelumnya. Vicarious
experience adalah pengalaman seseorang dalam melihat keberhasilan orang lain
yang memiliki kemiripan ciri dengannya. Social persuasion didefinisikan sebagai
suatu cara untuk meyakinkan seseorang bahwa ia memiliki sesuatu yang
diperlukan untuk berhasil, dan faktor yang terakhir adalah physiological and
emotional states yang berarti keadaan fisik dan emosi pada saat menghadapi tugas
tertentu dimana dapat mempengaruhi keyakinan seseorang akan kemampuannya
21
dalam menghadapi tugas tersebut. Tinggi rendahnya self-efficacy seseorang
ditentukan oleh keempat faktor di atas. Sedangkan menurut Kurt dan Borkowski
(1984, dalam Zimmerman, 1989) mengungkapkan bahwa siswa yang memiliki
self-efficacy yang tinggi menunjukkan strategi belajar yang lebih baik.
b. Pengetahuan siswa (student’s knowledge)
Dua jenis pengetahuan yang saling mempengaruhi dalam self-regulated
learning menurut Zimmerman (1989) yaitu:
• Pengetahuan deklaratif (declarative knowledge)
Menurut Siegler (1982, dalam Zimmerman, 1989) pengetahuan
deklaratif adalah pengetahuan yang dikelola dalam bagian
subjek dan predikat, memiliki hubungan yang jelas dengan
kejadian di dunia luar, terpisah dari struktur pengawasan (proses
metakognitif), dan tidak dipengaruhi oleh konteks kondisi.
• Pengetahuan regulasi diri (self-regulative knowledge)
Yaitu pengetahuan yang mengandung pengetahuan procedural
dan pengetahuan kondisional. Pengetahuan procedural adalah
pengetahuan tentang bagaimana seseorang memakai strategi
sedangkan pengetahuan kondisional berkaitan dengan kapan dan
mengapa strategi yang dipakai dapat efektif.
Sebagai contoh yang menunjukkan bahwa kedua pengetahuan ini saling
berhubungan adalah pengetahuan umum siswa mengenai matematika akan
memberikan kontribusi terhadap kemampuan mereka untuk membagi tugas
mingguan ke dalam tugas yang dikerjakan setiap hari.
22
c. Tujuan (goal)
Menetapkan sebuah tujuan, baik itu jangka pendek maupun jangka panjang
dalam sebuah proses belajar merupakan hal yang sangat penting. Penetapan
tujuan jangka panjang merupakan langkah awal dalam mengambil keputusan
metakognitif. Hal ini sesuai dengan Zimmerman (1989) yang menyatakan
bahwa pengambilan keputusan metakognitif ini bergantung pada tujuan
jangka panjang dari siswa.
d. Proses metakognitif (metacognitive process)
Proses metakognitif adalah proses pengambilan keputusan yang mengatur
penyeleksian dan penggunaan berbagai bentuk pengetahuan. Pengambilan
keputusan metakognitif ini bergantung pada tujuan jangka panjang dari siswa
(Zimmerman, 1989). Dalam proses metakognitif, seseorang yang melakukan
pengaturan diri dalam belajar (self-regulated learning) itu merencanakan,
menetapkan tujuan, mengelola, memonitor diri sendiri, dan melakukan
evaluasi diri selama proses kemahiran itu berlangsung (Corno, 1986, 1989;
Ghatala, 1986; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987 dalam Zimmerman,
1990, dalam Zaenah, 2007).
e. Afeksi (affect)
Zimmerman (1989) mengungkapkan bahwa afektif dapat juga mempengaruhi
fungsi self-regulated. Misalnya, terdapat sebuah bukti bahwa kecemasan
menghambat proses metakognitif, terutama proses mengontrol tindakan.
23
2. Faktor perilaku (Behavioral influences)
Tiga kategori tindakan siswa terutama bagian yang relevan dalam melakukan
analisis self-regulated learning adalah: self-observation, self-judgement, dan
self-reaction.
a. Observasi diri (Self-observation)
Self-observation merupakan respon siswa yang melibatkan pemantauan yang
sistematis terhadap performanya. Self-observation dipengaruhi oleh beberapa
proses dalam diri (personal process) seperti self-efficacy, penetapan tujuan,
dan perencanaan metakognitif, seperti halnya perilaku mempengaruhinya.
Dua metode perilaku self-observation antara lain: (a) laporan dalam bentuk
lisan atau tulisan dan (b) data kuantitatif akan aksi dan reaksinya.
b. Penilaian diri (Self-judgement)
Self-judgement adalah respons yang melibatkan pembandingan yang sistematis
antara performa (hasil kerjanya) dengan standar atau tujuan yang ditetapkan.
Dua cara yang dapat digunakan dalam melakukan self-judgement adalah
dengan meneliti kembali prosedur dan membandingkan hasil yang diperoleh
dengan hasil orang lain atau dengan standar tertentu. Self-judgement berkaitan
dengan proses self-regulated learning personal seperti persepsi akan efficacy.
c. Reaksi diri (Self-reaction)
Self-reaction melibatkan proses dalam diri seperti penetapan tujuan, self-
efficacy, dan perencanaan metakognitif, seperti halnya perilaku
mempengaruhinya. Zimmerman (1989) mengungkapkan bahwa berdasarkan
teori sosial kognitif, self-reaction ini terdiri dari tiga jenis: (a) behavioral self-
24
reaction yang digunakan siswa untuk mengoptimalkan respons belajar yang
spesifik, (b) personal self-reaction yang digunakan untuk meningkatkan
proses-proses dalam dirinya selama belajar, dan (c) environmental self-
reaction dimana siswa meningkatkan lingkungan-lingkungannya.
3. Faktor lingkungan (Environmental influences)
Para ahli teori sosial kognitif telah banyak memberikan perhatian pada pengaruh
pengalaman sosial dan pengalaman enactive (langsung). Dalam Zimmerman
(1989) diungkapkan bahwa dua jenis lingkungan yang mempengaruhi self-
regulated learning adalah pengalaman sosial dan struktur dari lingkungan
belajar. Salah satu bagian dari pengalaman sosial yang berpengaruh dalam self-
regulated learning adalah belajar melalui pengamatan secara langsung terhadap
perilakunya sendiri dan hasil yang diperoleh dari perilaku tersebut.
Bandura (1986, dalam Zimmerman, 1989) mengungkapkan akan pentingnya
pengalaman enactive (langsung) dalam memberikan umpan balik mengenai
kemampuan diri sendiri sekaligus pengetahuan deklaratif dan pengetahuan self-
regulative pada siswa. Perasaan mampu untuk mempelajari sesuatu ini
diasumsikan memotivasi pemilihan dari penerapan strategi selanjutnya. Bagian
lain dari pengalaman sosial ini adalah modeling.
Modelling merupakan sebuah proses dimana observer menampilkan
pemikiran, keyakinan, strategi, dan aksi setelah hal tersebut dilakukan oleh satu
orang atau lebih model (Schunk, 1987 dalam Schunk, 1998, dalam Zaenah, 2007).
25
Model merupakan sumber untuk menampilkan keterampilan dalam self-
regulatory. Yang dapat ditiru dari model diantaranya adalah dalam merencanakan
dan mengelola waktu secara efektif, menampilkan dan menetapkan, mengelola
dan mengkodekan informasi secara strategis, membangun lingkungan
kerja/belajar yang produktif, dan menggunakan sumber-sumber sosial. Modelling
dari strategi-strategi self-regulated learning yang efektif dapat meningkatkan self-
efficacy siswa, baik bagi siswa yang merasa kurang memiliki kemampuan maupun
siswa yang yakin akan kemampuannya (Zimmerman, 1989).
2.1.4 Peran self-regulated learning dalam belajar
Self-regulated learning memiliki peran yang penting dalam menunjang
keberhasilan studi siswa. Peran self-regulated learning dapat dilihat dari batasan-
batasan sebagai berikut ini.
Zimmerman (1989) mendefiniskan self-regulated learning sebagai derajat
metakognitif, motivasional, dan perilaku individu di dalam proses belajar yang
dijalani untuk mencapai tujuan belajar. Sedangkan Winne dan Wolters (dalam
Nugroho, 2003) mengatakan bahwa self-regulated learning adalah kemampuan
seseorang untuk mengelola secara efektif pengalaman belajarnya sendiri di dalam
berbagai cara sehingga mencapai hasil belajar yang optimal. Sementara itu Frank
dan Robert (1988, dalam Nugroho, 2003) mengatakan bahwa self-regulation
merupakan kemampuan diri untuk memonitor pemahamannya, untuk memutuskan
kapan ia siap diuji, untuk memilih startegi pemrosesan informasi yang adekuat
26
dan sejenisnya. Dikatakan pula bahwa self-regulated learning mencakup tiga
tahap kegiatan yakni sebelum, selama, dan sesudah melaksanakan tugas belajar.
Dari batasan-batasan yang diberikan diatas jelaslah terlihat bagaimana peran
self-regulated learning dalam pencapaian tujuan belajar. Dengan melakukan self-
regulated learning serta strategi-strategi self-regulated learning, siswa akan
mampu mengoptimalkan kemampuannya dengan mengefektifkan pengalaman
belajarnya.
Markus & Wurf (1989, dalam Nugroho, 2003) mendeskripsikan bahwa dalam
pandangan umum yang dapat diterima, self-regulated learning selalu mengarah
pada beberapa tujuan. Dalam hal ini Markus & Wurf (1989) mencatat beberapa
tahapan kerja pencapaian tujuan yang berlangsung dalam konteks self-regulated
learning sebagai berikut:
Tahap pertama yakni pemilihan atau penentuan tujuan belajar yang mana
ditentukan oleh 1) Harapan tentang self-competencies dan luaran yang
didapat dari pelaksanaan tugas, 2) Faktor-faktor afektif seperti kebutuhan-
kebutuhan, motivasi dan nilai-nilai, 3) Keinginan dalam self-conception
sebagai yang digambarkan dalam tujuan umum kehidupan yang telah
dirumuskan sesuai selera pribadinya ke dalam tujuan-tujuan sementara dan
perilaku-perilakunya.
Tahap kedua dalam self-regulated learning yaitu berupa membuat
perencanaan, dan memilih strategi pencapaian tujuan.
27
Tahap pelaksanaan dan evaluasi yang berisi self-monitoring, self-
evaluation processes untuk membantu memelihara atau mempertahankan
perhatian, membandingkan tujuan-tujuan yang aktual dengan tujuan-tujuan
yang diharapkan dan berupaya untuk mengurangi adanya kesenjangan
penampilan bagi keberhasilan individu dalam belajar, memecahkan
masalah dan melakukan transfer of learning serta keberhasilan akademik
secara umum (Winne, 1997, dalam Nugroho, 2003).
Konsep tentang self-regulated learning telah merubah perspektif fokus
analisis keberhasilan belajar dari kemampuan belajar siswa atau potensi belajar
siswa dan lingkungan belajar di sekolah atau di rumah sebagai sesuatu yang
“fixed”, kini digantikan oleh kesanggupan siswa secara personal untuk merancang
sendiri strategi belajar dalam upaya meningkatkan pencapaian hasil belajar dan
kesanggupannya untuk mengelola lingkungan yang kondusif untuk belajar
(Zimmerman, 1989).
Konsep self-regulated learning membalikkan semua paradigma lama yang
menempatkan potensi belajar siswa dan lingkungan sebagai sesuatu yang “fixed”
serta berperan sebagai determinan faktor dalam menentukan keberhasilan siswa
dalam belajar. Sebab, self-regulated learning berasumsi bahwa a) Siswa secara
personal dapat meningkatkan kemampuannya untuk belajar melalui penggunaan
metakognitif strategi dan motivasional strategi yang selektif, b) Siswa secara
proaktif dapat memilih struktur, dan mengkreasi lingkungan belajar yang
menguntungkan untuk mencapai tujuan belajar, c) Siswa dapat memainkan peran
28
yang signifikan dalam memilih bentuk dan aktivitas belajar sesuai dengan
kebutuhannya.
Teori self-regulated learning berusaha menjelaskan dan mendeskripsikan
bagaimana siswa-siswa tertentu akan tetap dapat belajar dan berprestasi meskipun
memiliki keterbatasan dalam mental ability, latar belakang lingkungan sosial, atau
kualitas sekolah. Teori self-regulated learning juga memberikan penjelasan dan
deskripsi tentang mengapa kadang ada siswa yang mengalami kegagalan dalam
studi meskipun mereka memiliki keunggulan dalam mental ability, latar belakang
lingkungan sosial, dan kualitas sekolah yang baik.
Dari penjelasan di atas dapat dilihat bagaimana peran self-regulated learning
dalam belajar. Self-regulated learning merupakan cara siswa meningkatkan
keberhasilan belajar dengan melakukan serangkaian strategi yang menuntut siswa
proaktif selama mencapai kemahiran atau keberhasilan yang ditetapkan. Strategi
yang dijalankan meliputi pengaturan terhadap diri sendiri, perilaku, dan
lingkungan dimana siswa itu berada.
2.2 Persepsi Tentang Iklim Kelas
2.2.1 Definisi persepsi
Chaplin (2002) menyebutkan bahwa persepsi adalah proses mengetahui atau
mengenali objek dan kejadian objektif dengan bantuan indera. Hal ini selaras
dengan Matlin (2002) yang menyatakan bahwa persepsi merupakan penggunaan
pengetahuan yang telah dimiliki untuk mengolah dan menginterpretasikan
29
stimulus yang diterima oleh indera. Persepsi terhadap suatu objek dapat dijelaskan
melalui teori pemrosesan dari bawah ke atas dan dari atas ke bawah (bottom-up-
top-down processing). Dalam memproses suatu stimulus, seseorang akan
mencatat stimulus dalam resptor sensoris. Hadirnya stimulus akan menggerakkan
proses pengenalan objek. Informasi yang diterima oleh reseptor akan “bergerak”
dari tingkat pengenalan yang paling rendah sampai ke tingkat yang lebih tinggi
dalam korteks sehingga objek dapat dikenali. Bersamaan dengan terjadinya proses
bottom-up terjadi juga proses top down. Proses ini menekankan bagaimana konsep
yang sudah dimiliki seseorang dan proses mental tingkat tinggi mempengaruhi
pengenalan objek. Dapat dikatakan bahwa konsep yang sudah dimiliki, harapan,
dan ingatan akan membantu seseorang dalam mengidentifikasi suatu objek.
Harapan ini terbentuk berdasarkan pengalaman di masa lalu.
Persepsi terhadap stimulus akan berdampak terhadap beberapa hal. Dalam
kaitannya dengan iklim kelas, guru merupakan objek yang sangat penting yang
akan dipersepsi, yang pada akhirnya akan mempengaruhi perilaku siswa.
2.2.2 Definisi iklim kelas
Banyak faktor yang berperan dalam keberhasilan seseorang di berbagai
bidang. Khususnya di bidang akademis, Winkel (dalam Ramelan, 1989)
berpendapat bahwa faktor-faktor yang berperan dalam proses belajar individu
adalah faktor yang ada dalam diri individu dan faktor yang ada di luar diri
individu. Faktor dalam diri individu adalah faktor fisik antara lain adalah kondisi
fisik individu yang memungkinkan untuk belajar seperti misalnya penglihatan,
30
pendengaran, dan sebagainya. Sedangkan faktor psikisnya adalah inteligensi dan
non inteligensi seperti misalnya motivasi, cara belajar, minat, ataupun tingkat
aspirasi. Adapun faktor di luar individu antara lain adalah pengaturan proses
belajar di sekolah, faktor sosial maupun iklim belajar mengajar.
Tahun 1970 di Amerika Serikat dilakukan serangkaian studi observasi
terhadap lingkungan kelas. Dari studi ini disimpulkan bahwa prinsip pengajaran,
praktek pengajaran dan profil tingkah laku berhubungan dan mempengaruhi
prestasi siswa (Anderson, 1987, dalam Ramelan, 1989). Dengan demikian,
peristiwa yang terjadi di dalamnya dan iklim psikologis yang tercermin di
dalamnya berkaitan erat dengan tingkah laku individu yang berada dalam
lingkungan tersebut.
Reilly dan Lewis (1983) memberikan batasan mengenai iklim kelas yaitu yang
mengarah pada dimensi psikologis dan sosial seperti tingkat kedisiplinan,
fleksibilitas, kecemasan, kontrol guru, aktivitas dan stimulasi.
Sedangkan Engel dan Tannenbaum (1973 dalam Ramelan, 1989) memberikan
batasan mengenai iklim kelas yaitu iklim psikologis yang dapat dijelaskan dalam
istilah harapan, sangsi, dan kode yang terdapat dalam pertukaran individu-sosial,
seperti kegiatan belajar yang spesifik, metode pengajaran oleh guru, perlengkapan
dan penilaian (evaluasi).
Dari dua pendapat tersebut dapat diambil definisi mengenai iklim kelas yaitu
kondisi psikologis yang tercermin dari suatu lingkungan kelas sebagai tempat
belajar mengajar sebagaimana yang dipersepsikan oleh individu yang ada
didalamnya. Kondisi psikologis tersebut terbentuk karena adanya faktor-faktor
31
yang ada dalam lingkungan kelas itu seperti faktor administratif, disiplin,
formalitas, emosi, sosial, di mana kesemuanya tidak terpisahkan dan saling
berinteraksi sehingga mempengaruhi individu di dalamnya. Disini terlibat juga
proses persepsi yaitu bagaimana seseorang melihat, mendengar atau merasakan
lingkungan di sekitarnya, atau apa saja yang dialami oleh orang tersebut (Morgan,
King & Robinson, 1979, dalam Ramelan, 1989). Dengan demikian bagaimana
iklim kelas dalam suatu lingkungan kelas adalah sebagaimana yang dipersepsi
individu.
2.2.3 Karakteristik lingkungan kelas
Woolfolk (1987, dalam Ramelan, 1989) berpendapat bahwa lingkungan kelas
dan penghuni lingkungan tersebut, pengajar dan pelajar, saling berhubungan.
Masing-masing aspek dalam lingkungan tersebut saling mempengaruhi dan
membentuk karakteristik tertentu dan bagaimana sifat-sifat atau karakteristik yang
ada selanjutnya akan mempengaruhi “atmosphere” atau iklim psikologis
lingkungan kelas tersebut.
Doyle (dalam Woolfolk, 1987) mengemukakan enam karakteristik yang ada
dalam lingkungan kelas yaitu:
a. Lingkungan kelas bersifat multidimensional
Suatu lingkungan kelas berisi manusia, tugas-tugas, tekanan-tekanan atau
harapan-harapan tertentu. Masing-masing individu memiliki tujuan yang
berbeda-beda, kemampuan yang berbeda-beda dan motivasi yang berbeda-beda.
Demikian pula dengan jumlah dan sifat tugas ataupun derajat kesulitan tertentu.
32
Dengan demikian tingkah laku-tingkah laku individu yang ada pun dipengaruhi
dan mempengaruhi berbagai faktor.
b. Lingkungan kelas bersifat berkesinambungan
Segala sesuatu dalam lingkungan kelas terjadi secara bersamaan. Pengajar yang
menerangkan pelajaran, pelajar yang memperhatikan, menulis atau membaca
terjadi dalam waktu berkesinambungan.
c. Lingkungan kelas bersifat “immediacy” (kesegeraan)
Sifat ini berkaitan dengan “langkah-langkah” yang cepat dalam kehidupan di
lingkungan kelas tersebut. Apa saja yang terjadi di lingkungan kelas selalu
bersamaan dan cepat. Interaksi pengajar dan pelajar, interaksi antar pelajar itu
sendiri terjadi berpuluh-puluh kali dalam satu hari dan dalam tempo yang cepat.
d. Lingkungan kelas bersifat tidak dapat diramalkan (unpredictable)
Segala kejadian-kejadian dalam lingkungan kelas dapat berlangsung secara
cepat dan tidak diduga. Proses belajar mengajar dapat saja terganggu bila ada
pelajar yang datang terlambat atau listrik tiba-tiba padam. Kejadian-kejadian
tersebut akan mempengaruhi proses belajar itu sendiri.
e. Lingkungan kelas bersifat umum (public)
Bagaimana pengajar menangani kegiatan belajar mengajar di kelas dilihat dan
dinilai oleh semua pihak karena lingkungan kelas bersifat umum. Pelajar akan
selalu memperhatikan bagaimana tingkah laku pengajar. Apa saja yang terjadi
dalam lingkungan kelas tersebut dapat dipersepsi secara sama atau berbeda.
33
f. Lingkungan kelas memiliki nilai sejarah (historis)
Arti dari tingkah laku pengajar dan pelajar tergantung dari apa yang telah terjadi
pada saat-saaat sebelumnya. Bagaimana tingkah laku individu saat ini adalah
juga tergantung dari pengalaman-pengalamannya yang ia dapatkan di
lingkungan itu.
2.2.4 Dimensi-dimensi iklim kelas
Beberapa peneliti motivasi memfokuskan pada faktor-faktor yang dapat
mempengaruhi orientasi tujuan penguasaan (mastery goal orientation). Walaupun
hal tersebut dipengaruhi oleh teori tujuan (goal theory), namun relevan dengan
struktur di dalam kelas. Epstein (1989 dalam Pintrich dan Schunk, 1996)
mengidentifikasi enam faktor yang terdapat di dalam kelas yang mempengaruhi
motivasi atau orientasi tujuan siswa, umumnya disingkat TARGET. Keenam
faktor tersebut adalah sebagai berikut:
1. Tugas yang harus dikerjakan oleh siswa (Task)
Dimensi Task berfokus pada desain aktivitas belajar dan pemberian tugas.
Berbagai strategi motivasi menghasilkan bermacam cara agar aktivitas ini
dapat meningkatkan orientasi tujuan penguasaan. Strategi-strategi tersebut
meliputi membuat pembelajaran menjadi menarik, membuat berbagai
macam tantangan untuk siswa, membantu siswa merancang tujuan yang
realistik, dan mengembangkan kemampuan siswa dalam manajemen dan
pengorganisasian serta strategi yang efektif.
34
2. Otonomi yang diberikan pada siswa ketika mereka sedang mengerjakan
tugas (Authority)
Dimensi Authority memperlihatkan kesempatan yang dapat siswa gunakan
untuk memainkan peran kepemimpinan dan mengembangkan rasa
kemandirian dan mengontrol aktivitas belajar. Authority sangat menunjang
dengan memperbolehkan siswa untuk berparisipasi dalam pengambilan
keputusan, memberikan siswa pilihan-pilihan dan peran kepemimpinan,
dan mengajarkan siswa kemampuan agar dapat memiliki tanggung jawab
dalam belajar. Persepsi siswa terhadap kompetensi akan meningkat di
dalam kelas yang memberikan kemandirian dalam kadar yang lebih besar.
3. Pemberian penghargaan bagi prestasi siswa (Recognition)
Dimensi Recognition berhubungan dengan penggunaan hadiah, insentif,
dan penghargaan yang memiliki konsekuensi penting terhadap motivasi
siswa dalam belajar. Untuk meningkatkan orientasi tujuan penguasaan,
Ames (1992 dalam Pintrich dan Schunk, 1996) merekomendasikan agar
guru menghargai usaha, peningkatan, dan hasil belajar siswa; memberikan
kesempatan bagi seluruh siswa untuk mendapatkan hadiah; dan
menggunakan bentuk penghargaan yang berbeda.
4. Pengorganisasian kelas sehingga siswa dapat saling bekerja sama dan
berinteraksi (Grouping)
Dimensi Grouping berfokus pada kemampuan siswa untuk bekerja sama
secara efektif dengan siswa lainnya. Untuk mengembangkan atmosfer
dimana keberagaman siswa tidak berakibat pada keberagaman motivasi,
35
guru sebaiknya menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bekerja sama
dalam kelompok dan interaksi antar sesama siswa di dalam kelas.
5. Pelaksanaan evaluasi (Evaluation)
Dimensi Evaluation meliputi metode yang digunakan untuk memonitor
dan menghitung pembelajaran yang siswa lakukan. Beberapa strategi
evaluasi yang efektif untuk meningkatkan kualitas motivasi siswa adalah
dengan mengevaluasi peningkatan dan penguasaan siswa, memberikan
kesempatan bagi siswa untuk meningkatkan pekerjaan mereka, metode
evaluasi yang berbeda, dan menggunakan evaluasi khusus.
6. Penggunaan waktu di kelas yang berkaitan dengan penentuan waktu
penyelesaian tugas oleh siswa dan fleksibilitas jadwal kegiatan (Time)
Dimensi Time mengarah pada ketepatan dari suatu tugas yang harus
dikerjakan, tahapan instruksi, dan waktu yang dibutuhkan untuk
melengkapi tugas. Dimensi Time ini berhubungan erat dengan desain dari
tugas itu sendiri.
2.2.5 Persepsi siswa mengenai iklim kelas
Persepsi terhadap stimulus akan berdampak terhadap berbagai hal. Dalam
kaitannya dengan iklim kelas, guru merupakan objek yang sangat penting yang
akan dipersepsi. Pengajaran yang diberikan oleh guru akan dipersepsi oleh siswa.
Persepsi yang positif terhadap pengajaran akan membuat siswa merasakan
kesenangan dalam belajar, mendorong mereka untuk mempelajari materi lebih
36
mendalam, dan pada akhirnya akan membuat siswa lebih terlibat dalam proses
belajar mengajar.
Church, Elliot dan Gable (2001) menyebutkan dari keenam faktor yang telah
disebutkan sebelumnya, ada tiga hal yang paling penting yang sangat
mempengaruhi pembentukan orientasi tujuan. Yang pertama diambil dari
“kategori siswa”, yaitu persepsi siswa terhadap kemampuan guru untuk
menyampaikan materi ajar secara menarik, sehingga mendorong siswa melakukan
pemikiran kritis dalam belajar dan menunjukkan aktivitas belajar yang
membutuhkan pemikiran tingkat tinggi. Guru yang dipersepsi mampu
menyampaikan materi ajar dengan menarik akan mendorong terbentuknya
orientasi tujuan penguasaan. Selain itu, dalam persepsi terhadap pengajaran guru
ini juga terlihat adanya metode pengajaran yang bersifat pemusatan terhadap
siswa, yaitu metode yang menjadikan siswa sebagai pusat perhatian, guru
memiliki harapan tinggi terhadap siswa, guru mampu menciptakan suasana belajar
yang menarik, dan mendorong peserta didik untuk berpikir sendiri serta
melakukan organisasi materi ajar sehingga mendorong siswa untuk lebih
termotivasi dalam belajar. Metode pengajaran ini akan mendorong terbentuknya
orientasi tujuan penguasaan. Sebaliknya, metode lain bersifat pemusatan terhadap
guru, yaitu metode yang menjadikan guru sebagai pusat, tidak memiliki harapan
tinggi terhadap siswa dan tidak mendorong siswa untuk berpikir mandiri dan
mengorganisasikan materi ajar (McCombs & Whisler, 1997).
Yang kedua diambil dari kategori “evaluasi”, yaitu persepsi siswa terhadap
evaluasi yang dilakukan guru. Evaluasi merupakan komponen integral dari
37
pembelajaran. Persepsi terhadap evaluasi akan mendorong siswa untuk
mengadopsi orientasi tujuan performa. Ames dan Archer (1988) menemukan
bahwa situasi kelas yang terbentuk dapat mempengaruhi orientasi tujuan dan
selanjutnya mendorong perilaku yang berbeda pada siswa sesuai dengan orientasi
tujuan yang diadopsi. Berdasarkan evaluasi yang diberikan guru, ada dua macam
situasi kelas yang dapat dipersepsi siswa, yaitu situasi kelas yang menekankan
pada perbandingan kemampuan kognitif secara sosial dan situasi kelas yang
menekankan pada peningkatan diri, partisipasi, usaha dan pendekatan belajar yang
dilakukan siswa. Persepsi situasi kelas yang menekankan partisipasi, usaha dan
pendekatan belajar yang dilakukan peserta didik akan mendorong siswa untuk
mengadopsi orientasi tujuan penguasaan, sedangkan persepsi terhadap situasi
kelas yang menekankan perbandingan secara kognitif akan mengarahkan siswa
pada orientasi tujuan performa.
Hal ketiga yang diambil dari kategori “pengenalan kembali dan evaluasi”,
yaitu persepsi siswa mengenai pencapaian nilai dalam evaluasi yang diberikan.
Persepsi akan sulitnya memperoleh nilai yang baik akan berdampak negatif
terhadap prestasi belajar karena akan mendorong timbulnya orientasi tujuan
performa dan menimbulkan kecemasan.
Persepsi mengenai iklim kelas yang dimaksud dalam penelitian ini berkaitan
dengan penginterpretasian hal-hal yang diterima siswa di kelas, yang meliputi cara
pengajaran guru dan situasi belajar mengajar yang disebut sebagai persepsi
terhadap pembelajaran, serta persepsi terhadap evaluasi yang diberikan guru, yang
38
secara tak langsung mempengaruhi penggunaan strategi belajar (strategi self-
regulated learning).
2.3 Penelitian-penelitian Terdahulu
Penelitian mengenai strategi self-regulated learning yang dilakukan oleh
Zimmerman dan Martinez-Pons (1988) pada siswa sekolah menengah
menghasilkan empat belas kategori strategi self-regulated learning yang meliputi
self-evaluation, organizing and transforming, goal-setting and planning, seeking
information, keeping records and self-monitoring, environmental structuring, self-
consequences, rehearsing and memorizing, seeking peer, teacher, and adult
assistance, and reviewing notes, tests, or textbooks, ditambah satu respon yang
tidak termasuk strategi self-regulated learning yang diberi label other.
Dalam Santrock (2008) para peneliti telah menemukan bahwa siswa
berprestasi tinggi sering kali merupakan siswa yang juga mampu melakukan
pengaturan diri sendiri (Paris & Paris, 2001; Pintrich, 2000; Pintrich & Schunk,
2002; Zimmerman, 1998, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2001). Misalnya,
dibandingkan dengan siswa berprestasi rendah, siswa berprestasi tinggi
menentukan tujuan yang lebih spesifik, menggunakan lebih banyak strategi
belajar, memonitor sendiri proses belajar mereka, dan lebih sistematis dalam
mengevaluasi kemajuan mereka sendiri.
Hasil penemuan-penemuan peneliti menunjukkan bahwa banyak siswa yang
berprestasi rendah sekalipun memiliki potensi intelektual yang tinggi. Hal ini
39
dijelaskan bahwa dibutuhkan faktor lain disamping kecerdasan, yaitu faktor
motivasi dan self-regulated learning (Hawadi, 2004).
Zimmerman dan Martinez-Pons (1988) menyebutkan bahwa faktor lingkungan
dan motivasi mempengaruhi siswa dalam menggunakan strategi self-regulated
learning. Hal ini dikarenakan siswa juga menggunakan strategi self-regulated
learning yang didasarkan pada faktor lingkungan seperti environmental
structuring, seeking social assistance from teacher, dan seeking or reviewing
information. Karenanya, faktor lingkungan atau dalam penelitian ini lebih
diarahkan pada lingkungan iklim kelas ini memiliki pengaruh tersendiri terhadap
strategi yang akan digunakan oleh siswa. Karena dalam teori sosial kognitif,
ketiga faktor yang terdapat di dalamnya saling berinteraksi dan mempengaruhi
satu sama lain, meskipun akan berbeda kadarnya sesuai dengan konteks (kondisi)
yang terjadi.
Dalam penelitian yang dilakukan oleh Ames dan Archer (1988) dan penelitian
yang dilakukan oleh Church, Elliot dan Gable (2001) menyebutkan bahwa
persepsi siswa akan iklim kelas akan mempengaruhi orientasi tujuan belajar siswa
yang selanjutnya mempengaruhi perilaku belajar siswa. Bila siswa memiliki
persepsi iklim kelas yang positif maka akan mengadopsi orientasi tujuan
penguasaan dimana siswa dengan orientasi tujuan penguasaan akan melakukan
serangkaian strategi belajar yang efektif.
40
2.4 Kerangka Berpikir
Lingkungan kelas dan iklim yang tercipta di dalamnya merupakan salah satu
aspek dalam konsep self-regulated learning, yaitu aspek environment.
Lingkungan kelas akan mempengaruhi aspek lain dalam konsep self-regulated
learning, yaitu person dan behavior. Dimensi-dimensi dalam lingkungan kelas ini
akan mempengaruhi aspek person, yaitu bagaimana siswa memproses dimensi-
dimensi dalam lingkungan kelas itu sehingga menghasilkan persepsi dan
selanjutnya persepsi itu sendiri akan menjadi penggerak dari perilaku siswa
tersebut. Bila ia mempersepsi lingkungan kelasnya dengan baik, maka orientasi
belajar yang diadopsi adalah orientasi tujuan penguasaan yang selanjutnya akan
mempengaruhi perilaku belajarnya, salah satunya dengan menggunakan strategi
self-regulated learning.
Strategi self-regulated learning merupakan implementasi dari persepsi yang
dihasilkan oleh siswa itu sendiri terhadap dimensi-dimensi lingkungan kelas.
Strategi self-regulated learning ini sangat berguna bagi siswa, karena dengan
menggunakan strategi self-regulated learning, akan membantu siswa dalam
mencapai prestasi belajar yang memuaskan.
Dalam Church, Elliot dan Gable (2001) disebutkan bahwa persepsi iklim kelas
memiliki pengaruh yang signifikan terhadap tujuan belajar yang bersifat
penguasaan terhadap kompetensi yang diharapkan dan penguasaan terhadap
tugas-tugas yang diberikan (mastery goals). Hal ini sesuai dengan strategi self-
regulated learning yang juga memiliki tujuan yang sama, yaitu pencapaian atas
41
tujuan belajar yang telah ditetapkan dengan melakukan serangkaian usaha yang
aktif.
Serangkaian strategi self-regulated learning ini juga merupakan implementasi
dari persepsi siswa. Sehingga apa yang siswa persepsi akan lingkungan kelasnya
akan mempengaruhi strategi yang akan digunakannya.
Berdasarkan hal tersebut, diduga ada hubungan antara persepsi tentang iklim
kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning. Jika persepsi tentang
iklim kelas positif maka akan muncul perilaku-perilaku belajar yang baik, dan
sebaliknya jika persepsi tentang iklim kelas negatif maka kemungkinan siswa
tidak menunjukkan perilaku belajar yang baik.
Kerangka berpikir dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
Persepsi Positif
Dimensi-dimensi iklim kelas berupa persepsi siswa mengenai kemampuan
guru menyampaikan materi dan persepsi siswa mengenai metode pengajaran guru
(kategori Task), persepsi siswa mengenai evaluasi yang diberikan guru (kategori
Evaluation), dan persepsi siswa mengenai pencapaian nilai dalam evaluasi yang
diberikan guru (kategori Recognition dan Evaluation).
Dimensi-dimensi Iklim Kelas
Persepsi Negatif
12 Strategi Self-regulated
Learning
42
2.5 Hipotesis
Dari kerangka berpikir di atas, penulis mengajukan hipotesis sebagai berikut:
H1: “Ada hubungan positif yang signifikan antara persepsi tentang iklim kelas
dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa SMA Negeri 2 Kota
Tangerang Selatan.”
H0: “Tidak ada hubungan positif yang signifikan antara persepsi tentang iklim
kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa SMA Negeri 2
Kota Tangerang Selatan.”
H2:”Ada perbedaan yang signifikan antara penggunaan strategi self-regulated
learning siswa putra dan siswa putri.”
H02:”Tidak ada perbedaan yang signifikan antara penggunaan strategi self-
regulated learning antara siswa putra dan siswa putri.”
43
BAB 3
METODE PENELITIAN
Pada bab ini akan dibahas mengenai metode penelitian yang terdiri dari jenis
penelitian, variabel penelitian, definisi variabel dan definisi operasional variabel,
populasi dan sampel, instrumen penelitian, proses uji coba instrumen, analisis
data, dan prosedur penelitian.
3.1 Jenis Penelitian
Penelitian yang digunakan oleh penulis adalah penelitian kuantitatif. Dalam
Santoso (2007) penelitian kuantitatif (pendekatan rasional-empiris) dimulai
dengan problematik yang dihadapi penulis. Problematik atau permasalahan
tersebut dikaji secara teoritis dan dicari dasar-dasar rasionalitasnya. Berdasarkan
kajian teoritis yang ada, dirumuskan hipotesis atau jawaban sementara atau
dugaan atas masalah tersebut. Kemudian dilakukan pengumpulan data empiris,
untuk menguji hipotesis tersebut. Atas dasar pengujian atau analisa data diambil
kesimpulan apakah hipotesis tersebut diterima atau ditolak.
Karena dalam penelitian ini penulis ingin meneliti hubungan antara dua
variabel maka metode penelitian yang digunakan adalah metode korelasional.
Penelitian korelasional bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya dan besar
kecilnya hubungan dua atau lebih variabel.
44
3.2 Variabel Penelitian
Kerlinger (2000) membagi variabel ke dalam dua macam yaitu variabel bebas
(independent variable) yaitu variabel yang dipandang sebagai sebab kemunculan
varians. Variabel lainnya ialah terikat (dependent variable) yaitu konsekuensi atau
yang dipandang sebagai akibat. Dalam penelitian ini terdapat dua variabel yaitu:
Variabel bebas (independent variable) : Persepsi tentang iklim kelas
Variabel terikat (dependent variable) : Penggunaan strategi self- regulated
learning
3.3 Definisi Variabel dan Definisi Operasional Variabel
3.3.1 Definisi variabel
a. Mengacu pada Matlin (2002), persepsi didefinisikan sebagai penggunaan
pengetahuan yang telah dimiliki untuk mengolah dan menginterpretasikan
stimulus yang diterima oleh indera. Stimulus dalam iklim kelas dapat berupa
kegiatan belajar yang spesifik, metode pengajaran oleh guru, perlengkapan dan
penilaian (evaluasi). Konsep ini mengacu pada definisi iklim kelas yang
dikemukakan oleh Engel dan Tannenbaum (1973 dalam Ramelan, 1989).
b.Strategi self-regulated learning merupakan aksi dan proses mendapatkan
informasi dan keterampilan secara langsung yang mengandung unsur melakukan
aksi, tujuan, dan implementasi persepsi oleh siswa. Konsep ini mengacu pada
teori Zimmerman (1989).
45
3.3.2 Definisi operasional variabel
Persepsi tentang iklim kelas yang dimaksud adalah skor yang diperoleh
melalui pengukuran terhadap tiga hal yang paling mempengaruhi orientasi tujuan
yaitu persepsi siswa mengenai kemampuan guru menyampaikan materi dan
metode pengajaran oleh guru (kategori Task), persepsi siswa mengenai evaluasi
yang diberikan guru (kategori Evaluation), dan persepsi siswa mengenai
pencapaian nilai dalam evaluasi yang diberikan guru (kategori Recognition dan
Evaluation).
Sedangkan strategi self-regulated learning yang dimaksud adalah skor yang
diperoleh melalui pengukuran terhadap dua belas strategi self-regulated learning
yang disusun oleh Zimmerman dan Martinez-Pons yang meliputi evaluasi diri
(self-evaluation), pengaturan (organizing and transforming), penetapan dan
perencanaan tujuan (goal setting and planning), pencarian informasi (seeking
information), pencatatan (keeping records and monitoring), konsekuensi diri (self
consequences), pengulangan dan mengingat (rehearsing and memorizing),
meminta bantuan teman (seeking peer assistance), meminta bantuan guru (seeking
teacher assistance), mengulang catatan (reviewing notes), mengulang ujian atau
tugas (review test/work), dan membaca buku teks (review text book).
3.4 Populasi dan Sampel
3.4.1 Jumlah populasi dan sampel
Populasi adalah semua bagian atau anggota dari objek yang akan diamati
(Eriyanto, 2007). Populasi dalam penelitian ini adalah siswa-siswi kelas XI
46
(sebelas) SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan yang berjumlah 360 orang
sebagai populasi target karena siswa kelas XI dianggap sudah melakukan proses
adaptasi dengan lingkungan sekolah dan lingkungan kelas selama kurang lebih
satu tahun, dengan sebaran sebagai berikut:
Tabel 3.1 Sebaran Populasi Penelitian
Kelas Jumlah XI IPA 1 42 XI IPA 2 42 XI IPA 3 42 XI IPA 4 42 XI IPA 5 40 XI IPA 6 41 Total siswa 249
Kelas Jumlah XI IPS 1 37 XI IPS 2 38 XI IPS 3 36 Total siswa 111
Sampel adalah bagian dari populasi yang diambil melalui cara-cara tertentu
yang juga memiliki karakteristik tertentu, jelas dan lengkap yang dianggap bisa
mewakili populasi (Hasan, 2002).
Slovin dalam Sevilla (2006) menjelaskan bahwa dalam menentukan ukuran
sampel dari suatu populasi dapat menggunakan rumus:
n = ukuran sampel
N = ukuran populasi
e = nilai kritis yang diinginkan (persen
kelonggaran ketidaktelitian karena
kesalahan pengambilan sampel)
n = N
1 + Ne2
bila dihitung menggunakan rumus tersebut maka diperoleh jumlah sampel dengan
nilai kritis 10% dari jumlah populasi yaitu sebanyak 78 orang.
47
3.4.2 Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah
random sampling technique yaitu metode pengambilan sampel dimana setiap
individu dalam populasi tersebut memiliki kesempatan yang sama untuk dipilih
(Nasution, 1982). Setelah melakukan pengundian, yang menjadi sampel adalah
kelas XI IPA 2 (42 siswa) dan kelas IPS 2 (38 siswa).
3.5 Instrumen Penelitian
Untuk mengumpulkan data yang dibutuhkan dalam penelitian ini penulis
menggunakan angket yang terdiri dari tiga bagian, yaitu:
a. Bagian pertama berisi data subjek.
b. Bagian kedua berisi skala persepsi tentang iklim kelas yang didasarkan
pada tiga hal yang paling mempengaruhi yaitu persepsi siswa mengenai
kemampuan guru menyampaikan materi dan metode pengajaran oleh guru
(kategori Task), persepsi siswa mengenai evaluasi yang diberikan guru
(kategori Evaluation), dan persepsi siswa mengenai pencapaian nilai
dalam evaluasi yang diberikan guru (kategori Recognition dan
Evaluation). Agar lebih jelas, dapat dilihat melalui blue print berikut ini:
48
Tabel 3.2 Blue print skala persepsi tentang iklim kelas (uji coba)
No Indikator Favorable Unfavorable Jumlah 1 Kemampuan dan
metode pengajaran guru
1, 3, 7, 13, 16, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 35, 36, 40, 45, 46.
5, 8, 10, 12, 15, 17, 28, 31, 32, 33, 37, 39, 47.
29
2 Evaluasi yang diberikan guru
4, 9, 29, 43, 44.
2, 11, 19, 20, 25, 38, 48.
12
3 Pencapaian evaluasi 14, 41, 42. 6, 18, 30, 34. 7 Jumlah 24 24 48
c. Bagian ketiga berisi skala penggunaan strategi self-regulated learning
yang didasarkan pada dua belas strategi yang dikembangkan oleh
Zimmerman dan Martinez-Pons (1988). Kedua belas strategi tersebut
adalah evaluasi diri (self-evaluation), pengaturan (organizing and
transforming), penetapan dan perencanaan tujuan (goal setting and
planning), pencarian informasi (seeking information), pencatatan (keeping
records and monitoring), konsekuensi diri (self consequences),
pengulangan dan mengingat (rehearsing and memorizing), meminta
bantuan teman (seeking peer assistance), meminta bantuan guru (seeking
teacher assistance), mengulang catatan (reviewing notes), mengulang
ujian atau tugas (review test/work), dan membaca buku teks (review text
book). Agar lebih jelas, dapat dilihat melalui blue print berikut ini:
49
Tabel 3.3 Blue print skala strategi self-regulated learning (uji coba)
No Indikator Favorable Unfavorable Jumlah 1 Evaluasi diri 1, 3, 4, 5, 7, 9,
13, 15, 16, 19, 22, 65, 66.
24, 35, 63, 64. 17
2 Pengaturan
8, 23, 25, 26, 27, 36, 56, 57, 61.
37, 53, 54, 55, 58, 59, 60, 62.
17
3 Penetapan dan Perencanaan tujuan
6, 10, 11, 17. 14, 48. 6
4 Pencarian informasi 2, 18. 28, 52. 4 5 Pencatatan 29, 50. 49, 51. 4 6 Konsekuensi diri 12, 78. 47, 77. 4 7 Pengulangan dan
Mengingat 30, 31, 45. 38, 44, 46. 6
8 Mencari Bantuan dari Teman
32, 39. 43, 74. 4
9 Mencari Bantuan dari Guru
33, 76. 40, 73. 4
10 Peninjauan Ulang Catatan
20, 71. 34, 72. 4
11 Peninjauan Ulang Ujian atau Tugas
21, 75. 42, 70. 4
12 Peninjauan Ulang Buku Teks
67, 68. 41, 69. 4
Jumlah 45 33 78
Kedua skala di atas menggunakan skala Likert dengan jenjang lima pilihan,
agar lebih jelas dapat dilihat pada tabel di bawah berikut ini:
Tabel 3.4 Skor skala
Favorable Skor Unfavorable Skor
Sangat sesuai 5 Sangat sesuai 1 Sesuai 4 Sesuai 2 Netral 3 Netral 3 Tidak sesuai 2 Tidak Sesuai 4 Sangat tidak sesuai 1 Sangat tidak sesuai 5
50
3.6 Proses Uji Coba Instrumen
Dalam menentukan instrumen penelitian dilakukan beberapa tahapan yaitu:
1. Menentukan teori yang akan digunakan sebagai dasar penentuan instrumen
kedua skala yaitu teori dimensi iklim kelas yang dikemukakan oleh
Epstein (1988 dalam Pintrich dan Schunk, 1996) serta memfokuskan pada
tiga hal yang paling mempengaruhi orientasi tujuan dan selanjutnya
berkaitan erat dengan perilaku belajar siswa dan untuk skala penggunaan
strategi self-regulated learning digunakan strategi-strategi yang
dikembangkan oleh Zimmerman dan Martinez-Pons (1988).
2. Membuat item pernyataan untuk skala persepsi iklim kelas dan strategi self-
regulated learning.
3.7 Analisis Data
Untuk melihat apakah ada korelasi antara persepsi iklim kelas dengan penggunaan
strategi iklim kelas penulis menggunakan SPSS 16.0 for Windows.
51
3.8 Prosedur Penelitian
1. Tahap Persiapan
a. Subjek penelitian: (1) meminta izin kepada Kepala Sekolah SMA Negeri 2
Tangerang Selatan, (2) menentukan tanggal penelitian dengan Kepala Sekolah
SMA Negeri 2 Tangerang Selatan.
b. Alat: (1) membuat skala persepsi tentang iklim kelas dan skala penggunaan
strategi self-regulated learning serta (2) melakukan uji coba dengan menyebar
kuesioner kepada 77 siswa dengan kriteria yang sama dengan sampel
penelitian, (3) menganalisa item yang telah diuji coba, (4) menyusun dan
merapikan kembali skala yang telah diuji coba untuk kemudian disebarkan
kepada subjek penelitian.
2. Tahap Pelaksanaan Penelitian
Setelah instrumen yang akan digunakan siap, maka sesuai dengan kesepakatan
yang telah dibuat, penulis mengadakan penelitian pada tanggal 29 Maret 2010
sebagai berikut: (1) memilih subjek penelitian menggunakan teknik acak strata,
(2) membagikan kuesioner kepada subjek penelitian, (3) memberikan penjelasan
singkat mengenai cara mengisi kuesioner dan memberikan kesempatan kepada
subjek untuk bertanya, (4) memberi waktu kepada subjek untuk mengisi kuesioner
yang telah dibagikan dan meminta mereka memeriksa kembali kuesioner yang
telah diisi untuk menghindari kesalahan atau ketidak lengkapan dalam pengisian.
52
BAB 4
HASIL PENELITIAN
4.1 Gambaran Subjek Penelitian
Berikut ini akan diuraikan gambar responden dalam penelitian ini berdasarkan
jenis kelamin.
Tabel 4.1 Responden berdasarkan jenis kelamin
Jenis kelamin Frekuensi Persentase (%)
Laki-laki 35 39% Perempuan 55 61%
Total 90 100% Berdasarkan data pada tabel 4.1 di atas dapat diketahui bahwa dari 90
responden penelitian ini, 55 orang (61%) berjenis kelamin perempuan, dan 35
orang (39%) berjenis kelamin laki-laki. Dalam penelitian ini jumlah responden
berjumlah 90 siswa yaitu 25% dari keseluruhan jumlah siswa kelas XI sebanyak
360 siswa.
4.2 Hasil Uji Instrumen Penelitian
Setelah dilakukan uji instrumen penelitian pada tanggal 5 Maret 2010 terhadap
77 orang siswa kelas XI SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan, maka dilakukan
tes validitas dan reliabilitas pada kedua skala yang digunakan.
53
Tabel 4.2 Blueprint Skala Persepsi Tentang Iklim Kelas
No Indikator Favorable Unfavorable Jumlah 1 Kemampuan dan
metode pengajaran guru
10, 17, 20. 3, 6, 7, 13, 16, 21.
9
2 Evaluasi yang diberikan guru
1, 12, 19. 4, 8, 9, 11, 15, 22.
9
3 Pencapaian evaluasi 5, 18. 2, 14. 4 Jumlah 8 14 22
Pada skala persepsi tentang iklim kelas dari 48 item yang dibuat terdapat 22
item yang dapat digunakan dalam penelitian dan 26 item tidak valid yang tidak
dapat digunakan dalam penelitian.
Tabel 4.3 Blueprint Skala Self-regulated Learning
No Indikator Favorable Unfavorable Jumlah 1 Evaluasi diri 1, 2, 5, 7, 9,
13, 51. 15, 49, 50. 10
2 Pengaturan 4, 14, 16, 17, 18, 25, 43, 47.
26, 40, 41, 42, 44, 45, 46, 48.
16
3 Penetapan dan Perencanaan tujuan
3, 6, 10. 8, 36. 5
4 Pencarian informasi - 19, 39. 2 5 Pencatatan 20. 37, 38. 3 6 Konsekuensi diri 60 35, 59. 3 7 Pengulangan dan
Mengingat 21, 34. 27, 33. 4
8 Mencari Bantuan dari Teman
22, 28. 32, 56. 4
9 Mencari Bantuan dari Guru
23, 58. 29, 55. 4
10 Peninjauan Ulang Catatan
11, 53. 24, 54. 4
11 Peninjauan Ulang Ujian atau Tugas
12, 57. 31, 52. 4
12 Peninjauan Ulang Buku Teks
- 30 1
Jumlah 30 30 60
54
Pada skala self-regulated learning dari 78 item yang dibuat terdapat 60 item
valid yang dapat digunakan dalam penelitian dan 18 item tidak valid yang tidak
dapat digunakan dalam penelitian.
Selanjutnya, kedua skala tersebut diuji reliabilitasnya dengan menggunakan
Alpha Cronbach. Pada skala persepsi tentang iklim kelas, diperoleh hasil
koefisien reliabilitas sebesar 0,792 sedangkan pada skala self-regulated learning
diperoleh hasil koefisien reliabilitas sebesar 0,938 yang berarti data tersebut
reliabel. Sebagaimana dalam Azwar (2005) semakin tinggi koefisien reliabilitas
mendekati 1,00 berarti semakin tinggi tingkat reliabilitas.
4.3 Uji Persyaratan
4.3.1 Uji Normalitas
Data-data berskala interval sebagai hasil suatu pengukuran pada umumnya
mengikuti asumsi ditribusi normal. Akan tetapi, tidak menutup kemungkinan
suatu data tidak mengikuti asumsi normalitas. Maka untuk mengetahui kepastian
sebaran data yang diperoleh, harus dilakukan uji normalitas terhadap data yang
bersangkutan.
Uji normalitas yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan uji Shapiro-
wilk untuk menguji kebaikan kesesuaian (goodness of fit) dikarenakan jumlah
sampel yang digunakan dalam penelitian ini kurang dari 100 orang (Kuncono,
2004).
55
Adapun hipotesis yang dapat diajukan adalah :
H0 = Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
H1 = Sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Pengambilan keputusan berdasarkan nilai probabilitas dengan α = 0,05:
Jika probabilitas > 0,05 , maka H0 diterima
Jika probabilitas < 0,05 , maka H0 ditolak
1. Uji Normalitas Skala Persepsi Tentang Iklim Kelas
Berdasarkan perhitungan yang dilakukan dengan menggunakan program SPSS
versi 16.0 diperoleh hasil uji normalitas data pada skala persepsi tentang iklim
kelas sebagai berikut :
Tabel 4.4 Uji Normalitas Skala Persepsi Tentang Iklim Kelas
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
skor persepsi iklim kelas .085 90 .136 .987 90 .515
skor SRL .055 90 .200* .993 90 .940
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Berdasarkan tabel 4.4, signifikansi uji normalitas data pada skala persepsi
tentang iklim kelas diperoleh angka sebesar 0,515 maka dengan menggunakan
signifikansi 5%, dapat diketahui bahwa probabilitas 0,515 > 0,05 sehingga dapat
56
disimpulkan bahwa data tersebut berdistribusi normal. Berikut ini gambar diagram
scatterplot skala persepsi tentang iklim kelas keluaran SPSS 16.0.
Gambar 4.1 Q-Q Plot Skala Persepsi Tentang Iklim Kelas
Dari gambar 4.1 dapat terlihat bahwa sebaran data variabel skala persepsi
tentang iklim kelas berada di sekitar garis uji yang mengarah dari kiri bawah ke
kanan atas. Dengan demikian data tersebut dapat dikatakan normal.
Untuk mengetahui tingkat persepsi siswa tentang iklim kelas, maka penulis
melakukan kategorisasi untuk setiap responden. Rentangan skor adalah 88 karena
dalam penelitian ini peneliti menggunakan 5 pilihan jawaban. Skor terendah
adalah 1x22=22, skor tertinggi adalah 5x22=110, luas sebaran=110-22=88, σ=
88/6=15 (pembulatan) dan µ= 22x3=66. Rentang dibagi menjadi tiga interval
dengan kategori positif, cukup positif dan kurang positif.
57
Adapun norma kategorisasinya sebagai berikut :
X > (µ + 1σ) X > 81 Positif
(µ + 1 σ) ≥ X ≥ (µ - 1 σ) 81≥ X ≥ 51 Cukup positif
X < (µ - 1 σ) X < 51 Kurang positif
Gambar 4.2 Histogram Skala Persepsi Tentang Iklim Kelas
Dari 90 orang responden diperoleh 7 orang kategori positif, dan 83 orang
kategori cukup, dan tidak ada yang termasuk kategori kurang. Hal ini
menggambarkan bahwa persepsi siswa tentang iklim kelas cukup positif.
58
2. Uji Normalitas Skala Self-regulated Learning
Berdasarkan perhitungan yang telah dilakukan peneliti dengan menggunakan
program SPSS versi 16.0 diperoleh hasil uji normalitas data pada skala self-
regulated learning sebagai berikut :
Tabel 4.5 Uji Normalitas Skala Self-regulated learning
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
skor persepsi iklim kelas .085 90 .136 .987 90 .515
skor SRL .055 90 .200* .993 90 .940
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Dari tabel 4.5 dapat diketahui hasil uji normalitas data pada skala self-
regulated learning diperoleh angka probabilitas 0,940 dengan menggunakan taraf
signifikansi 5%. Maka dapat diketahui bahwa nilai probabilitas 0,940 > 0,05
sehingga dapat disimpulkan bahwa data tersebut berdistribusi normal.
Berikut ini adalah gambar diagram scatterplot skala kecerdasan emosi siswa
keluaran SPSS 16.0
59
Gambar 4.3 Q-Q Plot Skala Self-regulated Learning
Dari gambar 4.3 dapat terlihat bahwa sebaran data variabel skala self-
regulated learning berada di sekitar garis uji yang mengarah dari kiri bawah ke
kanan atas. Dengan demikian data tersebut dapat dikatakan normal.
Untuk mengetahui tingkat self-regulated learning, maka penulis melakukan
kategorisasi untuk setiap responden. Rentangan skor adalah 240 karena dalam
penelitian ini peneliti menggunakan 5 pilihan jawaban. Skor terendah adalah
1x60=60, skor tertinggi adalah 5x60=300, luas sebaran=300-60=240,
σ=240/6=40, dan µ=60x3=180.
Rentang dibagi menjadi tiga interval dengan kategori tinggi, sedang dan
rendah. Adapun norma kategorisasinya sebagai berikut :
60
X > (µ + 1 σ) X > 220 Baik
(µ + 1 σ) ≥ X ≥ (µ - 1 σ) 220 ≥ X ≥ 140 Cukup
X < (µ - 1 σ) X < 140 Kurang
Gambar 4.4 Histogram Skala Self-regulated Learning
Dari 90 orang responden diperoleh data bahwa terdapat 34 orang kategori
baik dan 56 orang kategori cukup, dan tidak ada yang termasuk kategori kurang.
Hal ini mengambarkan bahwa self-regulated learning siswa cukup baik.
61
4.3.2 Uji Homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui variabilitas mean dari data
dalam suatu kelompok. Dalam penelitian ini, uji homogenitas dilakukan dengan
menggunakan rumus One-Way Anova.
Adapun hipotesis yang dapat diajukan adalah :
H0 : varians data bersifat homogen
H1 : varians data bersifat tidak homogen
Pengambilan keputusan dengan menggunakan uji probabilitas :
1. Jika probabilitas > 0,05, maka H0 diterima
2. Jika probabilitas < 0,05, maka H0 ditolak
Berdasarkan hasil uji homogenitas yang dilakukan melalui program SPSS
versi 16.0 diperoleh hasil sebagai berikut :
Tabel 4.6
Test of Homogeneity of Variance
Levene Statistic df1 df2 Sig.
Based on Mean .000 1 88 1.000
Based on Median .000 1 88 .991
Based on Median and with
adjusted df .000 1 87.619 .991
srl
Based on trimmed mean .000 1 88 .985
Based on Mean 1.153 1 88 .286
Based on Median 1.172 1 88 .282
Based on Median and with
adjusted df 1.172 1 81.385 .282
iklim kelas
Based on trimmed mean 1.136 1 88 .289
62
Hasil penghitungan uji homogenitas pada skala persepsi tentang iklim kelas
dihasilkan signifikansi probabilitas sebesar 0,286, sedangkan signifikansi
probabilitas yang dihasilkan pada skala self-regulated learning adalah sebesar
1,000. Karena nilai signifikansi probabilitas yang didapat pada kedua variabel >
0,05, maka sampel yang dipergunakan dalam penelitian ini berasal dari populasi
yang homogen.
4.4 Uji Korelasi
Analisis statistik yang digunakan untuk menguji hipotesis pada penelitian ini
menggunakan rumus korelasi Product Moment Pearson. Dalam penghitungannya,
peneliti menggunakan program SPSS versi 16.0. Berikut ini adalah hasil
perhitungannya:
Tabel 4.7
Correlations
skor persepsi iklim
kelas skor SRL
Pearson Correlation 1 .450**
Sig. (2-tailed) .000
skor persepsi iklim kelas
N 90 90
Pearson Correlation .450** 1
Sig. (2-tailed) .000 skor SRL
N 90 90
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
63
Dari tabel di atas bahwa koefisien korelasi atau r hitung (0,450) > r tabel
(0,207), pada taraf signifikansi 5%. Maka hipotesis nihil (H0) yang menyatakan
bahwa tidak ada hubungan antara persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan
strategi self-regulated learning ditolak. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa
H1 yang menyatakan bahwa ada hubungan antara persepsi tentang iklim kelas
dengan penggunaan strategi self-regulated learning diterima.
4.5 Uji t-test
Setelah melakukan uji korelasi untuk melihat apakah ada hubungan antara
kedua variabel, penulis selanjutnya melakukan t-test untuk melihat apakah ada
perbedaan self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri.
Tabel 4.8
Independent Samples Test srl
Equal variances assumed Equal variances not assumed
Levene's Test for Equality of Variances
F .000
Sig. 1.000 t-test for Equality of Means T -2.506 -2.485 Df 88 70.531 Sig. (2-tailed) .014 .015 Mean Difference -11.83636 -11.83636 Std. Error Difference 4.72368 4.76344 95% Confidence Interval of the Difference Lower -21.22369 -21.33549 Upper -2.44904 -2.33724
64
Dari tabel diatas didapat hasil F sebesar 0,000 dan nilai p sebesar 1. Maka
p > 0,05, maka data homogen. Hipotesis untuk uji t adalah:
H0: Tidak ada perbedaan self-regulated learning antara siswa putra dan siswa
putri.
H1: Ada perbedaan self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri.
Hasil t adalah sebesar -2,506 dan nilai p sebesar 0,014. maka p < 0,05, maka
H0 ditolak dan H1 diterima, yang menyatakan ada perbedaan self-regulated
learning antara siswa putra dan siswa putri.
Selanjutnya, perbedaan antara siswa putra dan siswa putri dihitung melalui uji
crosstabs. Hasilnya siswa putri lebih sering menggunakan strategi evaluasi diri
(2,2%), mencari bantuan (teman dan guru) (38,9%), pencatatan (7,8%), penetapan
dan perencanaan tujuan (1,1%), pengaturan (1,1%), pengulangan dan mengingat
(1,1%), dan peninjauan ulang (catatan, ujian/tugas dan buku teks) (26,7%),
sedangkan siswa putra lebih sering menggunakan strategi konsekuensi diri (6,7%)
dan pencarian informasi (14,4%). Dari hasil tersebut dapat dilihat bahwa siswa
SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan lebih cenderung melakukan strategi
mencari bantuan, baik dari teman maupun guru.
65
4.6 Uji Regresi Linear
Untuk menjawab pertanyaan yang terdapat dalam rumusan masalah yang
berbunyi: “berapa besar sumbangan yang diberikan persepsi tentang iklim kelas
kepada penggunaan strategi self-regulated learning?”
Maka penjelasan hasil uji regresi linear adalah sebagai berikut:
Tabel 4.9
ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Regression 9127.266 1 9127.266 22.393 .000a
Residual 35867.634 88 407.587 1
Total 44994.900 89
a. Predictors: (Constant), skor persepsi iklim kelas
b. Dependent Variable: skor SRL
Berdasarkan tabel hasil uji SPSS di atas,didapat F hitung sebesar 22,393,
degree of freedom yang didapat sebesar 1 dan 88 dengan taraf signifikansi 0,05,
didapat nilai 3,96. Karena F hitung yakni 22,393 lebih besar dari F tabel yakni
3,96, yang artinya terdapat sumbangan yang diberikan persepsi tentang iklim
kelas kepada penggunaan strategi self-regulated learning. Untuk mengetahui
besarnya sumbangan yang diberikan persepsi tentang iklim kelas kepada
penggunaan strategi self-regulated learning dapat dilihat dari tabel berikut ini:
66
Tabel 4.10
Model Summaryb
Model R R Square Adjusted R Square
Std. Error of the
Estimate
1 .450a .203 .194 20.18878
a. Predictors: (Constant), skor persepsi iklim kelas
b. Dependent Variable: skor SRL
Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa R Square sebesar 0,203, nilai R Square
adalah nilai yang menunjukkan seberapa besar sumbangan yang diberikan
variabel persepsi tentang iklim kelas terhadap penggunaan strategi self-regulated
learning. Sumbangan yang diberikan sebesar 20,3%. Sedangkan 79,7%
dipengaruhi oleh faktor lain tidak diteliti.
67
BAB 5
KESIMPULAN, DISKUSI, DAN SARAN
5.1 Kesimpulan
Berdasarkan analisis data pada bab 4, maka diperoleh kesimpulan dari
penelitian ini bahwa:
1. Terdapat hubungan positif yang signifikan antara persepsi tentang iklim kelas
dengan penggunaan strategi self-regulated learning. Artinya, semakin positif
persepsi siswa tentang iklim kelas, semakin baik pula penerapan strategi self-
regulated learningnya.
2. Terdapat perbedaan penggunaan strategi self-regulated learning antara siswa
dan siswi. Dimana penerapan strategi self-regulated learning siswi lebih baik
daripada siswa.
3. Penelitian ini juga menunjukkan bahwa persepsi tentang iklim kelas
memberikan sumbangan sebesar 20,3% terhadap penggunaan strategi self-
regulated learning.
5.2 Diskusi
Berdasarkan kesimpulan di atas, dinamika hubungan persepsi tentang iklim
kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning dapat dijelaskan sebagai
68
berikut. Siswa yang memiliki persepsi iklim kelas yang positif akan dapat
mengatur perilaku belajarnya dengan baik. Hal ini dapat dijadikan tolak ukur
bahwa siswa akan melakukan serangkaian strategi belajar yang dapat
membantunya mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan.
Persepsi mengenai lingkungan kelasnya ini akan mempengaruhi aspek
perilaku (behavior), sehingga dapat disimpulkan bahwa interaksi dalam
lingkungan kelas (dimensi-dimensi iklim kelas) akan mempengaruhi perilaku atau
strategi yang akan digunakan siswa dalam belajar (strategi self-regulated
learning).
Church, Elliot dan Gable (2001) menyebutkan dari keenam dimensi iklim
kelas, ada tiga hal yang paling penting yang sangat mempengaruhi pembentukan
orientasi tujuan, yaitu kategori siswa, kategori evaluasi, dan kategori pengenalan
kembali dan evaluasi. Ketiga kategori tersebut mempengaruhi persepsi siswa di
kelas dan selanjutnya akan berdampak pada strategi belajar yang akan diterapkan
oleh siswa.
Hubungan antara persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi
self-regulated learning tersebut dapat dibuktikan dengan hasil penelitian yaitu
dengan r hitung (0,450) > r tabel (0,207), pada taraf signifikansi 5% maka H0
ditolak dan H1 diterima.
69
Penelitian yang dilakukan oleh penulis juga menunjukkan bahwa terdapat
perbedaan penggunaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan
siswa putri. Hal ini dibuktikan dengan hasil uji t-test yang menunjukkan hasil
0,014 < 0,05 yang berarti H02 ditolak dan H2 diterima. Hasil penelitian ini
menguatkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman dan Martinez-Pons
(1990) yang menyebutkan bahwa terdapat perbedaan antara siswa putra dan siswa
putri dalam self-regulated learning.
Hasil uji linearitas menunjukkan bahwa sumbangan persepsi tentang iklim
kelas adalah sebesar 20,3% terhadap penggunaan strategi self-regulated learning.
Hal ini berarti persepsi tentang iklim kelas memberikan sumbangan walau tidak
dalam jumlah besar.
Bagaimanapun penelitian ini memiliki keterbatasan, antara lain jumlah item
yang banyak sehingga mungkin menyebabkan responden jenuh dan mengisi
angket tidak secara maksimal sehingga dapat mempengaruhi skor penelitian.
Keterbatasan lainnya dalam penelitian ini adalah pernyataan item yang
mengandung social desireability.
5.3 Saran
Berdasarkan keterbatasan dalam penelitian berikut ini dikemukakan beberapa
saran teoritis dan praktis yang dapat dijadikan pertimbangan untuk penelitian
selanjutnya, yaitu:
70
Saran teoritis:
a. Untuk penelitian yang sejenis selanjutnya ada baiknya menambah jumlah
responden, misal mengambil sampel dari kelas X dan kelas XII agar dapat
membandingkan apakah perbedaan kelas mempengaruhi self-regulated
learning.
b. Untuk penelitian selanjutnya ada baiknya mencari faktor-faktor lain yang
mempengaruhi self-regulated learning, seperti self-efficacy atau proses
metakognitif yang dilakukan siswa.
Saran Praktis:
Dari hasil penelitian, sumbangan persepsi tentang iklim kelas terhadap
penggunaan strategi self-regulated learning yaitu sebesar 20,3% yang berasal dari
faktor siswa dan guru. Hal ini menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang iklim
kelas menjadi tolak ukur untuk melihat bagaimana siswa selanjutnya melakukan
serangkaian strategi belajar yang baik guna mencapai tujuan belajar yang telah
ditetapkan. Hal ini juga menunjukkan bahwa guru merupakan tokoh sentral yang
menjadi faktor penting pertama yang akan dipersepsikan siswa. Sehingga setiap
guru hendaklah memahami besarnya peranan yang dimainkan. Dan setiap guru
menampilkan keteladanan yang baik agar siswa memiliki persepsi yang baik
terhadap lingkungan belajarnya yang selanjutnya akan mempengaruhi perilaku
belajarnya. Hasil uji crosstabs juga menunjukkan kecenderungan strategi self-
regulated learning siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan yaitu mencari
71
bantuan baik dari teman maupun guru. Karena itu disarankan agar guru dapat
membantu siswa mengembangkan strategi self-regulated learning lainnya dan
mempertahankan strategi yang sudah ada, misalnya seperti memilih tutor sebaya
untuk membantu siswa lain yang memiliki kesulitan dalam belajar.
Sementara bagi siswa, diharapkan dapat membiasakan diri menggunakan
serangkaian strategi self-regulated learning yang efektif guna mencapai sasaran
belajar yang telah ditetapkan.
72
DAFTAR PUSTAKA
Ames, Carole and Jennifer Archer. Copyright 1988. Achievement Goals in The
Classroom: Students’ Learning Strategies and Motivation Processes. Journal
of Educational Psychology Vol. 80 No. 3, 260-267.
Chaplin, JP. 2002. Kamus Lengkap Psikologi. Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada.
Church, MA., AJ. Elliot and SL.,Gable. Copyright 2001. Perceptions of Classroom
Environment, Achievement Goals, and Achievement Outcomes. Journal of
Educational Psychology Vol. 93 No. 1, 43-54.
Eriyanto. 2007. Teknik Sampling. Yogyakarta: PT. LkiS Pelangi Aksara Yogyakarta.
Hasan, M. Iqbal. 2002. Pokok-pokok Materi Metodologi Penelitian dan Aplikasinya.
Jakarta: Ghalia Indonesia.
Hawadi, Reni Akbar. 2006. Akselerasi: A-Z Informasi Program Percepatan Belajar
dan Anak Berbakat Intelektual. Jakarta: PT. Gramedia.
Kerlinger, Fred N. 2000. Foundations of Behavioral Research. Harcourt College
Publisher.
Kuncono. 2004. Aplikasi Komputer Psikologi: Diktat Kuliah dan Panduan
Praktikum. Jakarta: Fakultas Psikologi Universitas Persada Indonesia.
Marsh, HW., JHS. Cheng and AJ. Martin. Copyright 2008. A Multilevel Perspective
on Gender in Classroom Motivation and Climate: Potential Benefit of Male
73
Teachers for Boys?. Journal of Educational Psychology Vol. 100 No. 1, 78-
95.
Matlin, MW. 2002. Cognition. New York: Thomson Learning, Inc.
McCombs, BL and JS. Whisler. 1997. The Learner-centered Classroom and School:
Strategies for Increasing Student Motivation and Achievement. Colorado:
Aurora.
Nasution, S. 1982. Metode Research. Bandung: Penerbit Jemmars.
Nugroho. 2003. Model Peningkatan Self-regulated Learning(Studi tentang
keterkaitan antara proses pembelajaran konstruktivism, kecerdasan
emosional, berpikir kreatif, dan berpikir kritis serta self-regulated learning
pada siswa sekolah menengah umum favorit di Semarang). Disertasi UI
Depok.
Pintrich, Paul R and Dale H. Schunk. 1996. Motivation in Education, Theory,
Research, and Applications. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Ramelan, RR Hastuti. 1989. Hubungan antara Iklim Kelas dengan Tingkat Aspirasi
Akademik dan Kesehatan Mental Mahasiswa: Penelitian di Lingkungan IPB.
Skripsi UI Depok.
Reilly, Robert R and Ernest L. Lewis. 1983. Educational Psychology: Applications
for Classroom Learning and Instruction. New York: MacMillan Publishing
Company.
74
Santoso, Gempur. 2007. Metodologi Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif. Jakarta:
Pretasi Pustaka Publisher.
Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media
Group.
Sevilla, Ochave, Punsalan, Regala and Uriarte. 2006. Pengantar Metode Penelitian.
Jakarta: UI Press.
Woolfolk, Anita E. 2004. Educational Psychology. Boston: Pearson.
Zaenah. 2007. Gambaran Self-Regulated Learning Mahasiswa Universitas Terbuka.
Skripsi UI Depok.
Zimmerman, Barry J and Manuel Martinez-Pons. Copyright 1988. Construct
Validation of a Strategy Model of Student Self-Regulated Learning. Journal of
Educational Psychology Vol. 80 No. 3, 284-290.
Zimmerman, Barry J. Copyright 1989. A Social Cognitive View of Self-Regulated
Learning. Journal of Educational Psychology Vol. 81 No 3, 329-339.
Zimmerman, Barry J and Manuel Martinez-Pons. Copyright 1990. Student
Differences in Self-Regulated Learning: Relating Grade, Sex, and Giftedness
to Self-Efficacy and Strategy Use. Journal of Educational Psychology Vol. 82
No. 1, 51-59.
HUBUNGAN PERSEPSI TENTANG IKLIM KELAS DENGAN PENGGUNAAN STRATEGI SELF-REGULATED LEARNING
SISWA SMA NEGERI 2 KOTA TANGERANG SELATAN
Skripsi Diajukan kepada Fakultas Psikologi untuk memenuhi syarat
mencapai gelar Sarjana Psikologi
Oleh: SYIFA NADLIFAH NIM: 105070002260
Di bawah bimbingan:
Pembimbing I Pembimbing II Dra. Netty Hartati, M.Si Solicha, M.Si NIP: 19531002 198303 2 001 NIP: 19720415 199903 2 001
FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2010
PENGESAHAN PANITIA UJIAN
Skripsi yang berjudul “Hubungan Persepsi Tentang Iklim Kelas dengan Penggunaan Strategi Self-regulated Learning Siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan” telah diujikan dalam sidang munaqosyah fakultas psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pada tanggal 4 Juni 2010. Skripsi ini telah diterima sebagai salah satu syarat memperoleh gelar sarjana psikologi.
Jakarta, 4 Juni 2010
Sidang Munaqosyah
Ketua merangkap Anggota Sekertaris merangkap Anggota
Jahja Umar, Ph.D Dra.Fadhilah Suralaga, M.Si NIP: 130 885 522 NIP: 1956123 198303 2 001
Anggota:
Penguji I Penguji II
Dra. Fadhilah Suralaga, M.Si Dra. Netty Hartati, M.Si NIP: 1956123 198303 2 001 NIP: 19531002 198303 2 001
Pembimbing I Pembimbing II
Dra. Netty Hartati, M.Si Solicha, M.Si NIP: 19531002 198303 2 001 NIP: 19720415 199903 2 001
DAFTAR REFERENSI
Halaman No Nama Rujukan/Sumber Skripsi Referensi
Paraf Pembimbing
1 Ames, Carole and Jennifer Archer. Copyright 1988. Achievement Goals in The Classroom: Students’ Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology Vol. 80 No. 3, 260-267.
2, 2 260, 261
2 Chaplin, JP. 2002. Kamus Lengkap Psikologi. Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada.
32 358
3 Church, MA., AJ. Elliot and SL.,Gable. Copyright 2001. Perceptions of Classroom Environment, Achievement Goals, and Achievement Outcomes. Journal of Educational Psychology Vol. 93 No. 1, 43-54.
40 44
4 Eriyanto. 2007. Teknik Sampling. Yogyakarta: PT. LkiS Pelangi Aksara Yogyakarta.
52 61
5 Hasan, M. Iqbal. 2002. Pokok-pokok Materi Metodologi Penelitian dan Aplikasinya. Jakarta: Ghalia Indonesia.
53 58
6 Hawadi, Reni Akbar. 2006. Akselerasi: A-Z Informasi Program Percepatan Belajar dan Anak Berbakat Intelektual. Jakarta: PT. Gramedia.
43 78
7 Kerlinger, Fred N. 2000. Foundation of Behavioral Research. Harcourt College Publisher.
50
8 Kuncono. 2004. Aplikasi Komputer Psikologi: Diktat Kuliah dan Panduan
63 71
Praktikum. Jakarta: Fakultas Psikologi Universitas Persada Indonesia.
9 Marsh, HW., JHS. Cheng and AJ. Martin. Copyright 2008. A Multilevel Perspective on Gender in Classroom Motivation and Climate: Potential Benefit of Male Teachers for Boys?. Journal of Educational Psychology Vol. 100 No. 1, 78-95.
7 78
10 Matlin, MW. 2002. Cognition. New York: Thomson Learning, Inc.
32 32
11 McCombs, BL and JS. Whisler. 1997. The Learner-centered Classroom and School: Strategies for Increasing Student Motivation and Achievement. Colorado: Aurora.
41
12 Nasution, S. 1982. Metode Research. Bandung: Penerbit Jemmars.
53 101
13 Nugroho. 2003. Model Peningkatan Self-regulated Learning(Studi tentang keterkaitan antara proses pembelajaran konstruktivism, kecerdasan emosional, berpikir kreatif, dan berpikir kritis serta self-regulated learning pada siswa sekolah menengah umum favorit di Semarang). Disertasi UI Depok.
28 50
14 Pintrich, Paul R and Dale H. Schunk. 1996. Motivation in Education, Theory, Research, and Applications. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
4, 37 341, 361
15 Ramelan, RR Hastuti. 1989. Hubungan antara Iklim Kelas dengan Tingkat Aspirasi Akademik dan Kesehatan Mental Mahasiswa: Penelitian di Lingkungan IPB. Skripsi UI Depok.
33, 35 18, 21
16 Reilly and Lewis. 1983. Educational Psychology: Applications for Classroom Learning and Instruction. New York: Macmillan Publishing Company.
34 465
17 Santoso, Gempur. 2007. Metodologi Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif. Jakarta: Pretasi Pustaka Publisher.
49 7
18 Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
3, 5, 15, 21, 22 483, 296, 296, 298, 298
19 Sevilla, Ochave, Punsalan, Regala and Uriarte. 2006. Pengantar Metode Penelitian. Jakarta: UI Press.
53 161
20 Woolfolk, Anita E. 2004. Educational Psychology. Boston: Pearson.
16 478
21 Zaenah. 2007. Gambaran Self-Regulated Learning Mahasiswa Universitas Terbuka. Skripsi UI Depok.
15, 16, 21 10, 11, 16
22 Zimmerman, Barry J and Manuel Martinez-Pons. Copyright 1988. Construct Validation of a Strategy Model of Student Self-Regulated Learning. Journal of Educational Psychology Vol. 80 No. 3, 284-290.
17 284
23 Zimmerman, Barry J. Copyright 1989. A Social Cognitive View of Self-Regulated Learning. Journal of Educational Psychology Vol. 81 No 3, 329-339.
6, 15, 15, 15, 17, 20
329, 330, 329, 329, 329, 337
24 Zimmerman, Barry J and Manuel Martinez-Pons. Copyright 1990. Student Differences in Self-Regulated Learning: Relating Grade, Sex, and Giftedness to Self-Efficacy and Strategy Use. Journal of Educational Psychology Vol. 82 No. 1, 51-59.
7 54
Jakarta, 17 Mei 2010 Syifa Nadlifah NIM: 105070002260
SURAT KETERANGAN UJI REFERENSI
Yang bertanda tangan di bawah ini Nama : Solicha, M.Si. NIP : 19720415 1999 03 2 001 Pembimbing : II Menerangkan bahwa seluruh referensi yang digunakan dalam penulisan skripsi yang disusun oleh Nama : Syifa Nadlifah NIM : 105070002260 Judul Skripsi : Hubungan Persepsi Tentang Iklim Kelas dengan Penggunaan Strategi
Self-Regulated Learning Siswa SMA Negeri 2 Tangerang Selatan. Telah diuji kebenarannya dan mahasiswa tersebut telah menunjukkan bukti berupa seluruh referensi yang digunakan dalam penulisan skrispinya. Dengan demikian mahasiswa tersebut layak untuk mengikuti sidang skripsi (munaqasah). Jakarta, 17 Mei 2010 Dosen Pembimbing Skripsi Solicha, M.Si. NIP. 19720415 1999 03 2 001
