December 2012 | 43

elve spørgsmålet er sådan set simpelt: Hvad skal mine elever lære i denne her

time? Når læreren svarer på spørgsmålet, har hun faktisk læringsmålet med timen – i sin enkleste form. Der er åbenlyse grunde til at formulere læringsmål: Undersøgelser viser, at eleverne lærer mere, og at læreren kan tage en langt klarere styring af undervisningen, når de ved, hvad målet med timen er. Se boks. Ser man ud over de danske skoler, lever læringsmålene dog en noget anonym og overset tilværelse. Mange lærere arbejder nemlig ikke strukture-ret med læringsmål, vurderer Bodil Nielsen, der er lektor i UCC og de sidste årtier har vej-ledt lærere og skoler i blandt andet at arbejde med læringsmål. ”De faglige mål er trængte, og det er ærger-ligt, for vi ved, at det at arbejde med lærings-mål kan fremme elevernes læring og gøre lærernes arbejde enklere og sikrere,” siger hun. Hun oplever, at mange lærere har svært ved at formulere læringsmål for et enkelt emne el-ler en enkelt time. Tit giver de udtryk for, at de har underforståede mål liggende i baghovedet. Men i praksis betyder det, at undervisningen i mange tilfælde kommer til at tage udgangs-punkt i fx et materiale eller en genre – frem for et ønske om at eleverne skal lære noget bestemt. ”Som lærer skal du kunne formulere læ-ringsmål helt ned på den enkelte time: Hvad er det, jeg vil have, at mine elever skal lære af at læse den tekst eller se den udstilling? Jeg ple-jer lidt forenklet at sige, at hvis man som lærer ikke kan svare på, hvad læringsmålet er med

en aktivitet, så bliver der plads i planen til noget andet – altså så skal den aktivitet ud,” siger Bodil Nielsen.

HVAD ER FÆLLES

FOR COLUMBUS OG

DARWIN?

Et helt konkret ek-sempel på, hvordan man kan arbejde med læringsmål, kunne være en udskolings-klasse, der skal lære om opdagelsesrejser med udgangspunkt i Columbus. Her kunne læringsmålet for forløbet være, at ele-verne skal forstå konceptet ’en opdagelsesrejse’ og begrebet ’kulturmøde’ og konsekvenserne af det. Et læringsmål for en enkelt time i forløbet kunne være, at eleverne skal lære, at man kan være opdagelsesrejsende af forskellige årsager fx videnskabelige, religiøse eller materialisti-ske. ”Noget af det centrale ved læringsmålet her er, at eleverne ikke bare skal lære om Colum-bus og hans tid, de skal lære nogle overfør-bare forhold, der vedrører opdagelsesrejser generelt. Det bliver eksemplificeret gennem Columbus, men de kunne sådan set lige så godt arbejde med Darwin som eksempel,” forklarer Bodil Nielsen.

Eleverne lærer mere, og lærerne underviser bedre, når læreren formulerer klare læringsmål for hver enkelt time. Alligevel kommer læringsmålene ofte ikke længere end til lærerens baghovede. UCC’s Bodil Nielsen, der har vej-ledt et meget stort antal lærere om emnet, mener, at læringsmål bør spille en hovedrolle i klasselokalet.

KORT OM BODIL NIELSEN

• LektoriUCC,hvorhunpri-mærtbeskæftigersigmedudviklingsprojekterifolke-skolenmedfokuspåun-dervisningsdifferentiering,fagligemålogevalueringsamtefteruddannelseaflærereogundersøgelseraflæreruddannelsen.

• Cand.mag.idanskogsamfundsfagogph.d.iud-dannelsesforskning.

• BodilNielsenermedlemafEVA’sekspertgruppepåenundersøgelseaf,hvordan

lærerebrugerfagligemål.

Kontakt: boni@ucc.dk eller 41 89 71 89

HVAD SKAL ELEVERNE LÆRE?

TILBAGE TIL KERNEN:

S

Tekst Signe Tonsberg

44 | UCC magasin

Der er fire rigtig gode grunde til at arbejde med mål for elevernes læring:

1. Undersøgelser viser, at elever lærer mere, hvis de ved, hvad der er målet for deres læring.

2.Læringsmål er et centralt styringsredskab for læreren. Det er nemmere at holde fokus, retning og sortere støj fra i under-visningen, når læreren er klar på, hvad læringsmå-lene er for en time, en uge eller et forløb.

3.Det er meget nemmere evaluere, om eleverne har fået det ud af timen eller forløbet, som lære-ren havde forestillet sig. Og ved at evaluere kan man også som lærer få et billede af, hvad eleverne lærer noget af. Det kan man bruge i de næste forløb.

4.Når læreren har sat læringsmål og overvejet hvordan de forskellige elever kan nå dem, er det meget nemmere at un-dervisningsdifferentiere.

MÅL MOTIVERER FAKTISK

Der kan være mange årsager til, at arbejdet med læringsmål bliver skubbet til side. Bodil Nielsen peger på, at der fx i vejledninger fra centralt hold er fokus på, at lærerne skal moti-vere eleverne og give dem nogle gode oplevel-ser gennem undervisningen. Det giver lærings-målene en tilbagetrukket rolle, for så bliver motivationen og oplevelserne det primære. ”Så bliver læringsmålene sådan noget, der står i vejen for glæden og lysten og oplevelser-ne. Men min tese er, at det at have præcise mål med sin undervisning netop gør, at eleverne får lyst til at lære og får en glæde ved at have lært noget. Hvis målene er der, og du som lærer forklarer, hvad målet og meningen er med undervisningen, så bidrager du jo netop til at eleverne bliver motiverede,” siger hun. Man skal nemlig ikke undervurdere effekten af en lærer, der kommer ind i klassen og er ty-delig og klar og kan sige: ’Det, I skal lære i dag, er …’

PRESSET LETTER

Bodil Nielsen peger på, at det har en lang ræk-ke positive sideeffekter at gøre læringsmålene til omdrejningspunktet for undervisningen fx i forhold til at lede klassen. ”Jeg kan godt forstå, at lærere er optaget af adfærdsledelse, for det skal der være styr på. Den gode nyhed er, at det bliver nemmere at styre klassen adfærdsmæssigt, hvis det er tydeligt for både dig som lærer og for eleverne, hvad de skal lære. Min erfaring viser, at fokus på faglige mål får en række afledte, positive effekter,” forklarer Bodil Nielsen. Hun ser det at arbejde med læringsmål som at fokusere på det, skolen egentlig kan og skal – kerneopgaven. Derfor kan netop arbejdet med læringsmål være et solidt grundlag for lærerne, når de står i krydspresset fra politikere, foræl-dre og forvaltning om at inkludere, motivere, undervisningsdifferentiere, bedrive tydelig klasseledelse og ikke mindst levere resultater. ”Vi kan ikke undgå, at læreren er i det her krydsfelt af krav og forventninger, men hvis læ-rerne er fortrolige med trinmålene og er gode til at formulere læringsmål, bliver de styrkede og fremstår som de faglige og pædagogiske eksperter, de jo er. Og så kan de meget bedre sortere i kravene fra politikere, forvaltning og forældre,” siger hun.

Allelærerearbejdermedtrinmålogmåliårsplaner.Denstoreudfordringformangeeratformulereheltkonkretemålfordetenkelteforløbellerdenenkeltetime–udenfinefloskler,bareheltkonkret.Etmålforentimeietsprogfagkunnefxvære”Eleverneskalkunnegenkendeetverbumogbrugedetinutidogdatid.”

”MÅL-RAKETTEN”

4.Trinmål – brede læringsmål for to-tre år

ad gangen, som de står i Fælles mål

3.Læringsmål for det enkelte

skoleår fx i årsplan

Læringsmål for forløb – fx for et emne på to-tre uger

Læringsmål fra dag til dag – fx konkrete

læringsmål for et modul, en time eller

en aktivitet

2.

1.

FIRE GODE GRUNDE TIL, AT DU SKAL SÆTTE LÆRINGSMÅL

December 2012 | 45

Det er fuldstændig utopi at ramme alle 28 med samme metode”

På Skovshoved Skole tænker lærerne mere over, hvad eleverne skal lære, end hvad de skal lave. Skolen har gennem to år haft fokus på undervisningsdiffe-rentiering. UCC magasin har besøgt dem.

Tekst Signe Tonsberg

46 | UCC magasin

år lærer Rikke Olsen går ind til sit engelskhold i 6. klasse, har hun ikke én, men tre forskellige drejebøger med i tasken for, hvad de forskellige

elever skal lære i timen. På Skovshoved Skole, hvor hun arbejder, har man nemlig intensivt fokus på at sætte læringsmål og arbejde med undervisningsdifferentiering i praksis. ”Det er fuldstændig utopi at ramme alle 28 elever i en klasse på samme tid, på samme måde. Derfor arbejder jeg i praksis med at inddele eleverne i tre faglige niveauer, som jeg forsøger at ramme og tilgodese på hver sin måde,” forklarer Rikke Olsen. Hvis eleverne fx skal have om de engelske verber, vil der være en gruppe af de fagligt sva-geste elever, der skal have styr på de helt basale ting og have fokus på, hvad et verbum i det hele taget er. En midtergruppe af elever ved måske allerede, hvad et verbum er, men skal kunne identificere verber på engelsk eller slå dem op i en ordbog. Den sidste gruppe af fagligt stærke elever kender formentlig allerede engelske verber og skal i gang med at træne bøjninger. ”Når jeg går ind i klassen, har jeg opgaver med til hver gruppe og har sat læringsmål for, hvad alle tre grupper skal kunne, når timen er slut. Og det vil jo i sagens natur være forskel-ligt fra elevgruppe til elevgruppe,” forklarer Rikke Olsen, der også er faglig vejleder for sproglærerne på skolen.

KRÆVER ENORMT OVERBLIK

Hun er ikke i tvivl om, hvad den største udfor-dring ved at arbejde med undervisningsdiffe-rentiering er: Det er tidskrævende. ”Det tager tid, når man fx skal finde tekster, der handler om det samme, men på forskel-lige niveauer. Man kommer let til selv at skulle finde tekster og klippe-klistre. Det kræver et enormt overblik. Jeg har flere gange været i bogkælderen og finde temaer i engelsksyste-mer til et højere niveau til en gruppe elever i klassen,” siger hun. Rikke Olsen evaluerer løbende alle eleverne – ofte med en skriftlig test efter hvert forløb, der typisk varer tre uger. Hendes elever ved godt, at der kommer en test, og at den bliver brugt. ”Jeg bruger testene til at se, om jeg har fået flyttet eleverne i forhold til de faglige mål, jeg har sat for forløbet,” forklarer hun. Testene bliver sat ind i et ringbind, så hun kan følge hver enkelt elevs faglige udvikling over en længere periode. Ringbindet bliver også taget med til skole-hjem-samtalerne og vist til forældrene.

PRIMUS MOTOR

Skovshoved Skole har haft undervisningsdif-ferentiering som et fælles indsatsområde for alle lærere hele sidste skoleår og igen i år − med endnu mere fokus på praksis. Pia Grell

Den største forandring er, at vi er gået fra at snakke om, hvad eleverne skal lave, til

hvad de skal lære”Pia Grell Sørensen,

N

PiaGrellSørensenerpædagogiskvejlederpåSkovshovedSkole.

December 2012 | 47

Sørensen er pædagogisk vejleder på Skovsho-ved Skole, hvor hendes primære funktion er at hjælpe lærerne med at få øje på og udvikle deres undervisning. Fx kan hun lave aktions-læringsforløb, når der er behov for det. Hun er sammen med skolens faglige vejledere i de enkelte fag primus motor for arbejdet med undervisningsdifferentiering. ”Ligegyldigt om vi taler inklusion eller skolens andre kerneydelser, er det vildt vigtigt, at man som lærer er i stand til at se det enkelte barn og opstille fælles læringsmål for klassen, som eleverne skal nå ad forskellige veje. Og det er lige præcis det, undervisningsdifferentiering handler om,” forklarer Pia Grell Sørensen, der er uddannet lærer og nu arbejder fuldtid som pædagogisk vejleder for lærerne på skolen. Gentofte Kommune har haft undervisnings-differentiering som kommunalt fokusområde, og Skovshoved Skole er gået videre med temaet. Sidste år fik skolens lærere en masse viden om emnet blandt andet via konsulentbi-stand fra UCC. I år er der fokus på at gøre det i praksis. ”De fleste lærere arbejder med, at eleverne har forskellige forudsætninger, men ofte er det en tavs, ubevidst viden om elevgruppen, man har. Vi har systematiseret det. Den største for-andring er, at vi er gået fra at snakke om, hvad eleverne skal lave, til hvad de skal lære,” siger hun.

BØRN, DER VED, HVAD DE KAN

Lærerne bliver skarpere på at omsætte trin-målene til mere lavpraktiske og håndgribelige mål. Det er fx ikke nok at have i baghovedet, at eleverne ’får kendskab til ordklasserne’, som der står i trinmålene. Lærerne skal arbejde med at gøre læringsmålene langt mere kon-krete og hverdagsnære. Pia Grell Sørensen oplever, at arbejdet med undervisningsdifferentiering udvikler under-visningen på flere områder, fordi det kræver, at lærerne sætter faglige mål og strukturerer og evaluerer undervisningsforløb. Det giver ele-verne meget bedre muligheder for at udvikle sig. ”En af værdierne ved det her er, at når man som lærer stiller tydelige mål op og giver feedback, så bliver eleverne mere bevidste og reflekterede over, hvad deres kompetencer er – og bedre til at træffe valg. Og det er måske netop en af de centrale kompetencer, de får brug for senere i livet,” siger hun.

RikkeOlsenerfagligvejlederpåSkovshovedSkole.