I OBLAST

2. Konstitutivna pitanja didaktike

Konstituenti svake nauke su: predmet proučavanja, metodologija, terminologija i naučni sistem. Predmet: Didaktika je pedagoška disciplina koja proučava opšte probleme i zakonitosti nastave i učenja u njihovom dijalektičkom jedinstvu. Metodologija predstavlja metode na osnovu kojih didaktika proučava svoj predmet, a to su pedagoška i didaktička istraživanja. Didaktika ima i svoj sistem disciplina (osnovnoškolsku, srednjoškolsku i visokoškolsku didaktiku....) koje se bave specifičnim didaktičkim problemima. Ima i svoju terminologiju, didaktički termini su: nastava, obrazovanje, nastavni sadržaji, metode, poučavanje...Didaktika treba da odgovori na pitanja zašto se uči(cilj i zadaci), šta se uči(sadržaj), kako se uči(nestavne metode, postupci) i čime se uči(nastavna sredstv, mediji). Izbor sadržaja nastave podrazumeva da se vodi računa o logičkoj strukturi građe, sociološkoj osnovi, prilagodjenosti uzrastu. Izučavanje nastavnih principa, organizacije nastave i oblika nastavnog rada, čime se bavi didaktika, neophodno je da bi nastava bila uspešna.

3. Predmet i zadaci proučavanja didaktike

Postoje poteškoće u preciznom definisanju predmeta didaktike koje dolaze i zbog sve intenzivnijeg razvoja pedagoške i didaktičke teorije i prakse. Neki didaktičari predmet didaktike odredjuju suviše široko a drugi suviše usko. Komenski je didaktiku preširoko definisao (poučavanje svakoga svemu) i u sadržaje njenog proučavanja uključio i one kategorije kojima se bavi pedagogija. Peter Petersen tvrdi da se didaktika najčešće definiše kao pedagoška disciplina koja se bavi proučavanjem nastave (teorija nastave) ili koja za predmet ima proučavanje obrazovanja (teorija obrazovanja). Nastava ostvaruje zadatke i vaspitanja i obrazovanja. Dakle, predmet proučavanja didaktike je nastava (i obrazovanje). Nastava je obrazovni proces, odnosno organizovan, planiran, institucionalizovan proces kojm rukovodi nastavnik čiji je zadatak da pomogne učenicima da savladaju određena znanja, formiraju navike i veštine, razvijaju sposobnosti i da se razviju kao ličnosti. To je proces zasnovan na društveno određenim ciljevima i zadacima koji se ostvaruju na didaktički oblikovanim sadržajima, pomoću različitih metoda i sredstava. Nastava je jedinstvo poučavanja i učenja. Nastava ima: 1) materijalni zadatak (obrazovni, funkcionalni i vaspitni) i 2) formalni zadatak (razvijanje i oblikovanje ličnosti – psihofizički razvoj). Nastava je društveno-istorijski uslovljena. Osnovni činioci nastave su nastavnik koji poučava, učenici koji uče i didaktički oblikovani sadržaji koje treba savladati (didaktički trougao).

4. Metodologija didaktičkih istraživanja

Istorijska metoda – ova metoda se primenjuje u proučavanju didaktičkih pojmova iz prošlosti, a cilj je da se sagleda njihova suština, uoče karakteristike, tendencije i pravilnosti u njihovoj genezi kako bi se izvukli zaključci važni za sadašnjost i budućnost, bar onu neposrednu. U primeru ove metode najčešće se koristi tehnika proučavanja dokumenata i istorijskih izvora.

Deskriptivni metod – primenjuje se kad opisivanjem treba upoznati neku didaktičku pojavu. Za deskriptivno istraživanje mogu se koristiti pismeno ispitivanje, testovi, anketni listovi, analiza učeničkih radova, intervjui. Ovaj metod se najčešće koristi u kombinaciji sa drugim metodama.

Eksperimentalna metoda – suština ove metode je plansko menjanje uslova u kojima se odigrava neki događaj da bi se tako utvrđenim uslovima sagledale promene u pojavi. U didaktičkom eksperimentu proučava se uticaj promena na neku vaspitnu pojavu da bi se poboljšala njena efikasnost. Osnovni modeli didaktičkih elemenata: a) sa jednom grupom; b) sa paralelnim grupama; c) sa rotacijom faktora.

5. Različita shvatanja didaktike kao nauke

Predmetno polje neke nauke je oblast koju ona izučava ili drugim rečima deo stvarnosti kojom se naučno bavi. Ali u određivanju tog područja didaktičari nisu jedinstveni.

Poznata je klasifikacija nemačkog didaktičara Volfganga Klafkija koji je didaktiku podelio u tri grupe:

a) nauka o učenju i obučavanju uopšte u svim oblicima i na svim nivoima

b) učenje o obrazovanju u sveobuhvatnom smislu

c) teorija obrazovnih sadržaja, struktura i izbor obrazovnih sadržaja

Ovu klasifikaciju Klafki je izmenio i proširio deleći definiciju didaktike prema području istraživanja u 4 grupe:

1.) Didaktika je nauka o poučavanju (nastavi) i učenju u svim oblicima i na svim nivoima (Dolh)

2.) Didaktika (teorija obrazovanja) je teorija obrazovnih sadržaja i nastavnih planova

3.) Didaktika (teorija nastave) je teorija poučavanja (nastave) i učenja (Hajman, Oto, Šulc). Ovo je poznata, originalna i veoma cenjena berlinska didaktička koncepcija, karakteristična po tome što traži potpun opis i analizu svih činilaca nastave. Pozivitivistički orjentisana, a njen osnovni pojam je nastava shvaćena kao jedinstvo poučavanja i učenja. Strukturu ovog teorijskog modela čine sledeći element i odgovaraju na sledeća pitanja: intencionalnost (zašto učiti?), sadržaj (šta učiti?), metode (kako učiti?), mediji (čime učiti?), antropološko-psihološki uslovi (koga učiti?) i socio-kulturni uslovi (gde učiti?). Pol Hajman ove elemente svrstava u dve grupe. a) oblast odlučivanja (intencionalnost, sadržaj, metode i mediji), b) oblast uslova (antropološko-psihološki uslovi i socio-kulturni uslovi)

4.) Kibernetička didaktika je teorija optimalne kontrole i upravljanja procesom poučavanja i učenja (Feniks Fon Kube, H. Frank). Utemeljivači ove didaktike polaze od toga da je informacija osnovna didaktička kategorija i da je empirijsko-analitički postupak najbolji način za istraživanje nastave i učenje. Opšti cilj oni raščlanjavaju na niz vrlo konkretnih ciljeva, jednu nastavnu temu dele u više manjih logički zaokruženih delova. Osnovni prigovor ovoj teoriji je da potpuno zadržava učenika u položaju objekta, da sputava njegovu inicijativu.

Didaktiku široko shvataju oni autori koji je definišu kao učenje o svim problemima obrazovanja ili kao učenje o svim oblicima i svim nivoima učenja. Usko shvatanje izražava se definisanjem didaktike kao učenja obrazovnim sadržajima ili kao učenu o nastavi. Berlinska škola (Hajman) shvata didaktiku veoma široko, kao teoriju o ukupnoj obuci i učenju i naglašva da uže shvatanje vodi parcijalizaciji didaktičke misli.

II OBLAST

6. Doprinos starogrčkih i rimskih mislilaca na razvoj didaktike

Stara grčka:

Sofisti – u petom veku kada je demokratija u robovlasničkoj Atini dostigla najveći domet javljaju se sofisti, putujući narodni filozofi i učitelji. Izučavali su glavna pitanja ljudske egzistencije i delovanja, naročito moralna pitanja, probleme saznanja, politiku, retoriku, religiju, dijalektiku, lingvistiku, ekonomiju. Veliku pažnju su posvećivali govornoj veštini i uspevali da privuku pažnju slušalaca. Najistaknutiji je bio Protagora, čovek je postao središte filozofskih razmatranja. U učiteljskom radnju sofista najvažnije mesto su zauzimali besedništvo i veština raspljavljanja. Pažnju posvećuju gramatici, stilistici, a uz to predavali su geografiju uz upotrebu karte i poznavanje prirode. Putovali su od mesta do mesta, a predavanja su držali na gradskim trgovima, gimnazijama i privatnim kućama. Imali su veliki uticaj na omladinu koja im je bila glavni oslonac u odbrani od oštre kritike konzervativaca. Sofisti su tvrdili da ne obrazuju ljude ni za jednu profesiju već inteligentne građane.

Sokrat – značajan je za istoriju didaktike, jer je u poučavanje uveo metodu razgovora (sokratovska metoda). Zbog stavova koje je zastupao optužen je da kvari omladinu i izveden je pred sud gde je ostao dosledan svojim stavovima i zato je osuđen na smrt. Priliku da pobegne iz zatvora nije iskoristio, dokazujući time da za načela treba dati i život. Sokrat se suprotstavlja relativizmu sofista. U filozofskim razgovorima polazio je od načela “upoznaj sebe” koje je bilo polazište za raspravu. Sabesedniku je postavljao ironična pitanja o nekom značajnom problem i dovodio ga do toga das am zaključi “znam da ništa ne znam”. Postavljao bi pitanja tako da je sagovornik sam dolazio do istine (induktivna metoda). Ovaj model je nazvan sokratovskom metodom poučavanja. Zastupao je etički intelektualizam.

Platon – najznačajniji filozof svog doba, tvorac teorije objektivnog idealiza. Za pedagogiju je najvažnije njegovo delo “Država”. U ovom delu je izložio svoje poglede na vaspitanje koji su značajno uticali na razvoj pedagoških ideja u staroj grčkoj i rimu: a) organizovanjo vaspitanje je neophodno za razvoj robovlasničkog društva; b) država je dužna da obezbedi školovanje muške i ženske dece i omladine koja pripadaju robovlasničkoj klasi i slobodnom građanstvu; c) država usmerava obrazovanje i vaspitanje; d) sadržaji obrazovanja biraju se pažljivo iz teorije i prakse i zadatak im je da utiču na intelektualni i moralni razvoj mladih; e) vaspitač je izuzetno značajna ličnost jer njegov rad ima ogromnu društvenu ulogu; f) cilj vaspitanja je da priprema dobre građane.

Platon se zalaže za utvrđivanje robovlasničkog poretka, a prava na obrazovanje treba da imaju pripadnici povlašćenih klasa. U istoriji pedagogije i didaktike je značajan jer je istakao važnost vaspitanja i

obrazovanja za društveni razvoj, ulogu obrazovnih sadržaja u intelektualnom i moralnom razvoju pojedinca i ogromnu društvenu ulogu vaspitača.

Aristotel – smatraju ga najvećim filozofom i naučnikom stare grčke. Njegova filozofska i pedagoška shvatanja su vrhunac antičkog doba. Za didaktiku je značajno njegovo delo o vaspitanju. Važni stavovi: a) izvanredno postavljena periodizacija ličnosti, do 7 godine, od 7 do 14 godine i od 14 do 21 godine; b) nastava i vaspitanje treba da se zasnivaju na prirodi intelektualnom potencijalu pojedinca, što je uslov za pouzdan razvoj jedinke i društva; c) zadatak obrazovanja i vaspitanja je da doprinese harmoničnom razvoju ličnosti koji čini telesni, intelektualni i moralni razvoj; d) obrazovanje treba da kreira uslove za izgradnju društva inteligentnih ljudi; e) opterećenost mladih sadržajima i drugim obavezama u nastavi treba pažljivo odmeriti jer prekomerno opterećenje nepovoljno utiče na ličnost u razvoju.

Stari Rim

Marko Fabije Kvantilijan – Najznačajniji pedagoški mislilac rimskog doba. Delo “O vaspitanju oratorima” temeljio je na dometima grčkih filozofa, na praktičnim nastavnim iskustvima i sintezi teorijske misli o nastavi. Njegova zapažanja i ocene: intelektualni i ostali potencijali mladih, sem u izuzetnim slučajevima, dovoljni su za uspešno obrazovanje samo ih treba aktivirati; pošto se učenici međusobno razlikuju, nastavu treba prilagođavati tim razlikama; za vaspitanje logičnog mišljenja neophodno je izučavanje matematike; za uspešno ostvarivanje zadataka nastavnicima je potrebna široka opšta kultura, čvrsta moralna ubeđenja i velika ljubav za rad sa mladima; nastavni rad treba da bude protkan i razonodom, inače će biti dosadan i manje uspešan; nastava ne treba da se zasniva na bilo kakvoj prisili, pohvale i nagrade blagotvorno utiču na učenike koji teško uče; pošto se pamćenjenajbolje razvija vežbanjem, treba dosta učiti, razmišljati i raditi postupno; čitanje treba vežbati tako da bude sigurno, povezano, u početnoj fazi sporije, a zatim ubrzanije; o izuzetno darovitima i marljivima nastavnik posebno brine jer su oni snaga društvenog razvoja; u nastavi treba da postoji uzor na koga se učenik prvo ugleda, a docnije ga dostiže i prestiže; proces vežbanja je lakši ako mu prethodi teorijsko objašnjenje.

7. Značaj renesanse za razvoj i utemeljenje didaktike

Najistaknutiji mislioci renesanse su se zalagali za povratak antičkim idealima i vrednostima, sadržajima i metodama vaspitanja, a u prvom redu za skladan telesni i duhovni razvoj ličnosti. Ljudska ličnost je na prvom mestu. Nisu prihvatili propovedanje crkve niti crkvenu sholastiku u nastavi. Renesansni mislioci koji su se bavili pedagoškim pitanjima tražili su da se u školama uči svetska književnost, prirodne nauke, matematika, geografija istorija i dr. oblasti neophodne u životu. Renesansa postavlja načelo da se ceni i uvažava ličnost deteta, poučava i poštuje njegova individualnost, da mu se pristupa strpljivo i predusretljivo. Renesansni pedagozi traže da se kod učenika razviju mišljenje i druge sposobnosti, da se fizički i estetski vaspitaju. Koristi se induktivni metod sa naglaskom na otkrivanju; traži se da škola razvija kritičko mišljenje, ceni se vrednost obrazovanja. Tomas Mor je predlagao da se nastava sjedini sa proizvodnim radom i iznosio je ideje o višestrukom razvoju ličnosti, jednakom za muškarce i žene, prosvećivanju odraslih, širokoj organizaciji samoobrazovanja, random vaspitanju, nastavi na maternjem jeziku, širokom krugu nastavnih predmeta u čijem centru su prirodne nauke.

8. Komenski

Didaktiku kao celovitu i smisaonu teoriju nastave utemeljio je Komenski. Pod uticajem renesansnih humanista, svoju teoriju učenja zasnovao je na senzualističkoj teoriji saznanja Frensisa Bekona koji je polazio od toga das u čula izvor svakog saznanja, jer se na podacima dobijenih od čula zasniva ceo

misaoni proces. Razvio je očiglednost kao jedan od najvažnijih didaktičkih principa; istakao potrebu svesnog učenja, sistematičnosti nastave, čvrstog usvajanja nastavnog gradiva i razvoja saznajnih sposobnosti učenika. Delo “Velika didaktika” je prvi početak didaktike kao nauke i predstavljalo je revoluciju u školstvu. Uvedene su sledeće novine: vremensko omeđenje školske godine; uspostavljanje razredno-časovnog sistema nastave; zahtev da se otvaraju nastavničke škole i u njima školuje budući nastavnički kadar; zahtev da se nastavnici u radu sa učenicima primenjuju principe očiglednosti, sistematičnosti, postupnosti, ponavljanja, vežbanja, utvrđivanja; udžbenici da budu jasniji, sažeti, međusobno povezani i da pomažu postepeni tok učenja.

Komenski je u sadržaj didaktike uključio i teoriju vaspitanja. Isticao je značaj učenja u mlađem uzrastu, neophodnost obrazovanja dece oba pola, smatrao da se treba držati univerzalnih zahteva za poučavanje i učenje, podvlačio značaj školske discipline, Zalagao se za 4 principa vaspitanja: a) fizičke aktivnosti; b) čulno percipiranje sa motornom aktivnošću i eksperimentalnim istraživanjem; c) neposredno iskustvo i interesovanje g) prerano memorisanje štetno utiče na dečje rasuđivanje.

9. Pestaloci i Ruso

Od mislilaca iz ere prosvetiteljstva za didaktiku je najznačajniji Ruso posebno po delu “Emil ili o vaspitanju”. On se ne upušta u suštinske probleme nastave ali je ipak važno što traži da se zasniva na radoznalosti i aktivnosti učenika, što zahteva da nastavnik osamostaljuje učenika i razvija njegove sposobnosti. Uz učenje nastava treba da osposobljava za život i rad. Ruso je najizrazitiji predstavnik naturalizma, vaspitanje treba da se temelji na opštem zahtevu ”vratimo se prirodi”. Vaspitanje treba da bude u skladu sa prirodom deteta. Dete se najbolje vaspitava na ličnom iskustvu.

Hajnrih Pestaloci je svoj duhovni profil oblikovao na Rusoovoj filozofiji. Pestaloci kaže da svaki čovekov organ teži samorazvoju. On smatra da je deci, radi pravilnog razvitka, neophodna pomoć vaspitača pod uslovom da on voli decu i da je savladao veštinu poučavanja. Nastavom treba da se pomogne prirodna čovekova težnja sa samorazumevanjem. On smatra da je osnovni zadatak nastave i vaspitanja da u deci vaspitavaju čovečnost na temelju snaga i sposobnosti koje u njima već postoje, samo im treba omogućiti da se razviju. Cilj je da se od deteta formira čovek koji ume da misli, da moralno deluje i da radi. Smatrao je da nastavni proces treba postaviti na psihološku osnovu. On govori o didaktici u kojoj treba polaziti od očiglednosti, jer je ona temelj saznajnog procesa u svim nastavnim oblastima, a posle očiglednosti treba da dođe misaona aktivacija. Saznanje od elemenata ka celini (induktivni put) Pestaloci je smatrao univerzalnim principom čime je pao u jednostranost. Pestaloci nije ostao samo na opštoj metodici nastave (didaktici) nego je razradio posebne metodike za nastavne predmete u osnovnoj školi. Zalagao se za umno, moralno i radno-tehničko vaspitanje (razvitak uma, srca i ruku).

10. Herbart

Johan Fridrih Herbart je bio nemački filozof, psiholog i pedagog. Njegovi radovi i predavanja dosta su doprineli da se pedagogija afirmiše i stekne naučni status. Bio je prvi profesor pedagogije na univerzitetu. U istoriji didaktike najviše je poznat po formalnim stupnjevima nastave čija je svrha da se nastavna jedinica i tema obrađuju postupno. Smatrao je da sadržaj nastave treba povezati sa interesovanjima učenika, razrađivao je metodička pitanja čime je dosta doprineo unapređivanju nastave.

Herbartovi stupnjevi u nastavi su: jasnoća, asocijacija, sistem i metod. Jasnoćom izlaganja obezbeđuje se da učenici koncentrišu pažnju i da se udube u temu koja se obrađuje. Asocijacija – povezivanje novih sadržaja sa prethodnim. Sistem je povezivanje činjenica, pojmova i sudova u logičnu saznajnu celinu čime se postiže trajnost znanja. Metodom se upućuje na povezivanje teorijskog i praktičnog. U nastavnom metodu treba da se primenjuju sledeći principi: pripremanje nastavnika, učenika i materijala; prezentovanje; komparacija i aplikacija. Interesovanja Herbart je podelio na: a) empirijsko – na osnovu njih učenici upoznaju svoje okruženje; b) spekulativna – apstraktna, koja omogućavaju misaone procese u nastavnom radu i sagledavanje zakonitosti prirode i društva; c) estetska – koja dovode do zadovoljstva umetničkom ili nekom drugom lepotom; d) simpatička – koja upućuju na druženje i odnose sa pojedincima; e) socijalna – koja usmeravaju na sticanje znanja o širim ljudskim zajednicama, narodima, državama, svetu u celini; f) religiozna – na osnovu kojih se upoznaju religija i religiozni život.

Ovi formalni stupnjevi korišćeni su u 19. i 20. veku, ali prelaskom u manir dovelo je do ukalupljivanja nastavnog rada, do šematizma, formalizma i verbalizma u učionicama. Nastavni rad je svođen na princip “zapamti i ponovi”.

11. Disterveg

Adolf Disterveg, nemački progresivni pedagog-demokrata, je dosta doprineo razvoju didaktike i unapređivanju nastave naračito svojim sledećim shvatanjima: Nastava deluje vaspitno na učenika ako razvija njegov misaoni potencijal, osećanja, volju, karakter, samostalnost i sposobnost da vlada sobom, razumno donosi osluke i upravlja svojim životom; nastavnik može uspešno raditi u učionici ako ima dobru opštu kulturu i ako raspolaže znanjima iz logike, psihologije, pedagogije, didaktike i metodike; nastava je stvaralački čin a nastavnik stvaralac; cilj i zadaci u nastavi ostvaruju se dobrom nastavnikovom obradom putem tumačenja, ponavljanja, utvrđivanja i proveravanja i to ako se misaono potpuno angažuju i učenik i nastavnik. Formirao je osnovne postavke didaktičke razvojne nastave: od prostog ka složenom, od poznatog ka nepoznatom, od bližem ka daljem, od lakšem ka težem, u cilju postizanja dostupne nastave i trajnih znanja (preuzeo od Komenskog). Zalagao se za demokratizaciju nastave, za uvažavanje učenika kao bitnog činioca u nastavnom radu i za nastavnika široke kulture, velikog stvaralačkog potencijala i odgovornog za samostalan rad i učestvovanje učenika u školskom životu.

12. Džon Djui

Najistaknutiji teoretičar i eksperimentator u didaktici 20.veka je amerikanac Džon Djui. Njegovi najvažniji doprinosi i stavovi: primena Herbartovog modela dovela je do verbalizma i dogmatizma u nastavi; nastavu treba temeljiti na psihofizičkom potencijalu i interesovanjima učenika, ali ona treba da budu podređena praktičnim potrebama građana i društva; treba odbaciti koncepciju običnog prenošenja znanja i pridavati veći značaj aktivnosti učenja i aktivnoj ulozi učenika; nastavni program ne sme biti istovetan za sve i ne treba da ga propisuje država. Glavne vrednosti za koje se Djui zalagao su: naporan rad, lični uspeh čoveka, poštovanje ličnosti, planiranje za budućnost, poštovanje moralnih normi. Njegov zahtev da se nastava temelji na interesovanjima, sposobnostima, potrebama i izboru svakog pojedinca svakako je značajan i koristan pod uslovom da se primenjuje jednostrano, jer jednostrana primena tog zahteva može da odvuče nastavu u pedocentrizam. Program treba da bude diferenciran i da ima zajedničke sadržaje i sadržaje prema interesu pojedinca. Djui je doprineo da se unapredi organizacija nastave, da se odeljenje ne tretira kao kruta i jedinstvena kategorija, da se uvede grupna nastava, da se ukinu međe između škole i životne sredine.

13. Eksperimentalna didaktika

Eksperimentalna didaktika je didaktički pravac koji teži da sticanje znanja, veština i razvoj sposobnosti u okviru nastave budu zasnovani na eksperimentalno proverenom iskustvu. Osnovni stavovi: da se eksperimentalni metodi, čija je vrednost potvrđena u prirodnim naukama, primenjuju i psihologiji i pedagogiji i time su doprineli da se nastava raznovrsnije proučava; uveli su grupna ispitivanja u uslovima redovnog školskog života i rada, koje su vodili nastavnici – praktičari; eksperimentalnu didaktiku su temeljili na dečjoj psihologiji, biologiji, sociologiji i higijeni; predstavnici eksperimentalne didaktike su istraživali ekonomiju i higijenu školskog rada, nastavne metode, analizirali odnos discipline i uspeha u nastavi, izučavali individualne razlike među učenicima, podsticanje učenika.

14. Radna škola

Cilj predstavnika radne škole je da škola spremi učenike za život i rad u društvu. Idejna osnova radne škole, koju je uspostavio Georg Keršenštajner, je “građansko vaspitanje”, i princip da se sa minimumom naučnih znanja postigne maksimum ideja i umešnosti, sposobnosti i radne radosti. Njegov najveći doprinos je u tome što je zahtevao da se smanji količina činjenica za učenje i da se, umesto knjiških, stiču znanja neophodna za život. Svrha uvođenja rada u školu nije da se učionica pretvori u zanatsku radionicu, nego da misaoni rad postane intenzivniji, delotvorniji, da se stiču znanja induktivno u susretu dece sa stvarnošću. Zadatak nastavnika je da obuči učenike metodici i tehnici intelektualnog rada. On insistira na većoj aktivnosti i samoobrazovanju učenika. Nastavnik u tome treba da im pomaže i da ih vodi, da omogući radnu i stvaralačku aktivnost učenika, što je u obostranom interesu – individualnom i društvenom.

III OBLAST

15. Savremeni didaktički pravci krajem 20-og veka

1.) Didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja nikla je iz duhovno-naučne orjentacije koja u onovi ima praktični saznajni interes. Ključni pojam je obrazovanje kojim se izražava pedagoška intencionalnost. Izbor sadržaja je najvažniji zadatak didaktike i ova teorija se usredsređuje na taj problem (didaktika u užem smislu).

2.) Didaktika zasnovana na teoriji učenja ima filozofski koren u pozitivizmu usmerenom na tehnička saznanja. Ona zatupa shvatanja po kojim je predmet didaktike poučavanje (nastavnikova delatnost) i učenje (učenikova aktivnost), prvenstveno školska (didaktika u širem smislu).

3.) Didaktika zasnovana na teoriji informacija ima ishodište u pozitivizmu usmerenom ka tehničkim saznanjima. Upravljanje karakteristično za teoriju informacija prenosi se na proces poučavanja i učenja. Nastavni proces se smatra vođenjem kome je svrha da se ostvare detaljno konkretizovani ciljevi. Učenik je ovde u poziciji objekta.

4.) Komunikativna didaktika smatra da je nastava proces konunikacije u kome treba da se ostvaruje emancipacija.

5.) Kurikularni pokret se pojavio i bio prihvaćen na anglo-američkom prostoru. Bio je to pokušaj da se reformom nastavnih planova i programa reformiše škola, uvedu novi sadržaji, unaprede nastava i učenje.

U periodu od 60-ih do 80-ih godina dvadesetog veka didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja evoluirala je u kritički konstruktivnu didaktiku u kojoj su nastavni planovi i programi podređeni cilju. Didaktika zasnovanja na teoriji učenja (berlinski model) transformisala se u hamburški model. U središte stavlja nastavu kojoj je svrha da emancipuje učenika, a ciljeve i sadržaje čvrsto povezuje. Didaktika utemeljena na teoriji informacija ostala je na početnim pozicijama. Komunikativna didaktika se razvila u kritički komunikativnu. Komunikativna didaktika je mogla da ostvari značajan uticaj na druge pravce zato što u svojoj teorijskoj osnovi ima tri bitna elementa: interakcijski odnos u nastavnom procesu, zadatak da škola deluje društveno-emancipacijski i stav o odnosu prema egzistenciji onoga koji dela. Kurikularni pokret je opstao ne vezujući se za druge pravce, ali delujući na njih, jer planiranje i programiranje moraju biti sastavni deo didaktike.

Petersen smatra da didaktiku 80-ih godina reprezentuju četiri teorijska pravca: kritičko-konstruktivna didaktika, didaktika zasnovana kao teorija učenja, didaktika zasnovana kao teorija informacija i kritičko komunikativna didaktika.

16. Didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja

Od svih didaktičkih teorija najdugovečnija i najefikasnija je didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja. Vladala je i teorijom i praksom sve do 60-ih godina dvadesetog veka.

“Duhovna nauka” se suprotstavljala pozitivističkom usmerenju i istraživanju uzročnosti jer je smatrala da nauke o oblasti kulture moraju da se zasnivanju na saznanju veza između kulture i mentalnih fenomena. Duhovno-naučna pedagogija je polazila od obrazovno-vaspitne stvarnosti i bila je protiv normiranja u nastavnom procesu. Ona je bila glavno izborište didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja i kao svoju ključnu kategoriju ima obrazovanje. To je merilo kojim didaktika treba da rešava postavljene zadatke a predmet joj je susret između omladine i duhovnog sveta, tj. kulturne sredine. Didaktička teorija je obavezna da nastavne sadržaje klasifikuje u tematske grupe, da razmatra njihvu vaspitnu vrednost, da nastavne predmete didaktički uobliči i da razvije adekvatne metode za tumačenje nastavnih sadržaja. Didaktika treba da prenosi sadržaje uzete iz nauke i sadržaje za nastavu tako da oni zadovolje pedagoške zahteve i da istovremeno budu u skladu sa zakonitostima nauke iz koje potiču. Suština duhovno-naučne didaktike je da je to teorija obrazovnih sadržaja i da se bavi problemom izbora i koncentracije sadržaja za obrazovno-vaspitni proces. Između obrazovanja i kulturne celine postoji međuzavisnost. Glavne odlike ove koncepcije: ključna je kategorija sadržaja; didaktički procesi se zasnivaju na sklopu realnih uslova; sadržaji za obrazovni proces se biraju iz društvenog nasleđa; didaktička teorija se ne uzima kao opštevažeća nego kao istorijski uslovljena vrednost; polazište je da je vaspitna realnost posmatrana u sklopu nastave i uslova u kojima se ona ostvaruje; izgrađivanje pojmova je u skladu sa praksom i njenim intencijama; stalno istorijsko shvatanje stvarnosi i prakse; posmatranje vaspitnih pojmova i problema u njihovoj kompleksnosti; neprihvatanje nastojanja da se iz malog broja “najviših principa” izvode aksiomi i osnovne istine. Utemeljivači didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja su Erih Veniger i njegov učenik Volfgang Klafki. Ova didaktika uzima sadržaje iz stvarnosti, pretače ih u zadatke, a vaspitanici treba da ih savladaju ne zato da bi znali sadržaje već zato da bi postali ličnosti i usvojili određeno ponašanje. Pedagogija nije autonomna u oblikovanju nastavnih planova i programa, jer društvene snage, crkve, nauke, tradicije veoma snažno utiču na programiranje sadržaja. Didaktika se nalazi pod pritiskom dve grupe različitih faktora: uslovni faktori koji uvažavaju vaspitne zahteve društvenih snaga i nasuprot njima pedagoški faktori.

Volfgang Klafki je izgradio koncepciju didaktike u užem smislu. Pisao je o didaktici kao o obuhvatnoj nauci o obrazovanju i didaktici zasnovanoj na teoriji obrazovnih sadržaja. Didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja, ako je usmerena samo prema sadržajima, ima najuže teorijsko polje, najuži predmet izučavanja i zato je Klafki smatra teorijom u užem smislu. Postoje dve grupe teorije obrazovanja: materijalne – koje pretežno govore o objektu, i formalne – govore o subjektu obrazovnog procesa. Otkrivanjem stvarnosti u nastavnom procesu ostvaruje se materijalna strana, a razvojem unutrašnjih strana otkriva se sam učenik i time ostvaruje formalna strana obrazovanja. Pri određivanju cilja obrazovanja treba voditi računa o tri zahteva: ne treba pripremiti vaspitanika za uspešnu sadašnjost;

treba ga podsticati da se priprema za budućnost; nikakvo specijalno (stručno) obrazovanje ne treba preduzimati unapred. Ovi zahtevi se mogu ostvariti ako učenik u obrazovnom procesu otkrije stvarnost i ako razvojem svojih unutrašnjih strana i sam bude otkriven.

17. Kritičko-konstruktivna didaktika

Klafki je shvatio da njegova didaktika u užem smislu nije dovoljna, nego da mora postojati obuhvatna didaktika koja će integrisati didaktiku koncipiranu na teoriji obrazovanja i dadaktiku zasnovanu na teoriji učenja. Svoju novu koncepciju obrazovanja, kritičko-konstruktivnu didaktiku, zasniva na tri postulata: duhovno-naučnom, empirijsko-analitičkom i kritičkom. Klafki obrazovanje posmatra kao cilj (rezultat) i kao način (proces). Osnovni cilj obrazovanja je emancipacija – sposobnost za samoodređivenje i solidarnost. Dakle, on ne traži da se hermeneutsko istraživanje zameni empirijskim, nego da se obe metode spoje. To obrazlaže time što hermeneutsko tumačenje obuhvata samo mentalnu stranu didaktičke realnosti koja nije identična sa celinom ove realnosti u koju spadaju činjenice, procesi, institucije, pa u sve to treba obuhvatno uvesti i empirijske metode istraživanja. Klafki ovom novom didaktikom objedinjuje tri postavke: onu koju zastupa didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja; kritičku, koja ne prihvata postojeće okolnosti onako kao što su date nego ih kritički ispituje; konstruktivnu, koja ne ostaje na kritičkom opisu stanja nego priprema predloge da se ono pedagoški smišljeno menja.

Duhovno-naučna didaktika, nastala iz prakse bila je podređena praktičnim problemima. Zadatak praktičara je bio da bude odgovoran prema pojedincu, a društveni zadatak nije bio u vidnom polju ove didaktike. Nova koncepcija uzima u obzir i jedno i drugo. Kritički koncept traži da odnos prema pojedincu bude emancipatorski. Obrazovni proces je u kritičko-konstruktivnoj didaktici shvatan kao veza obuke i učenja, tj. kao interakcija u kojoj učenik uz nastvnikovu pomoć samostalno usvaja znanja, saznajne oblike, suđenje, vrednovanje i tako se priprema za sučeljavanje sa istorijsko-društvenom stvarnošću.

18. Didaktika poučavanja i učenja – berlinski model

Didaktiku poučavanja i učenja utemeljio je Pol Hajman koji je bio profesor na pedagoškom fakultetu u Zapadnom Berlinu. Njegov teorijski model su razradili Volfgang Šulc i Ginter Oto, koji su radili na istom fakultetu. Zato se ovaj model naziva berlinski model. Pol Hajman se zalagao da stvori model bezvremenske strukture nastave, tj. model koji važi za sva vremena. Prema ovom modelu bilo koji konkretan nastavni čas, održan bilo kad i bilo gde, samo je varijanta bezvremenske formalne strukture koju je postavila didaktika kao teorija poučavanja. Osnova u njegovoj koncepciji je učenje, pa zato je i smatrao didaktiku teorijom učenja. Tražio je da didaktika bude spoj teorije i prakse i tako se oslobodi pedagoškog dogmatizma, a nastavniku omogući da razlikuje suštinu kao nešto stalno od promenljivih elemenata. U planiranju nastave polazi se od dve vrste konstitutivnih elemenata nastave. To su polja odlučivanja i polja uslova. U polja odlučivanja spadaju: intencionalnost (namere ili ciljevi koje nastavom treba ostvariti); sadržaji (nastavni programi, tematika koju treba realizovati); metode; mediji (nastavna sredstva). Intencionalnost se zasniva na dvostrukoj prirodi nastave: 1)nastava je proces koji planira i organizuje društvo; 2)nastavni proces se temelji na sadržaju. Postoje tri dimenzije intencionalnosti: Pragmatično-dinamičke pedagoške intencije; kognitivno-aktivne i; patičko-afektivne pedagoške intencije. Sadržaj nastave ima tri osnovna oblika: kao nauka, kao tehnika i kao praksa. U vezi sa oblicima sadržaja i dimenzijama intencionalnosti, nastavnik treba da odluči: u kom će obliku izložiti sadržaj, kojoj će dimenziji dati prednost i na kom stepenu će biti dostignut kvalitet realizacije. Pod metodama se podrazumeva: određivanje metodičke zamisli, artikulacija nastave, socio-forme, metodičke aktivnosti nastavnika i učenika i oblici verifikacije. Mediji predstavljaju klasična i savremena nastavna sredstva za prenos informacija. U polje uslova spadaju antropološko-psihološki uslovi (onoga koga učimo) i socio-kulturni uslovi (u kojima se odvija proces učenja). Među elementima formalne nastavne strukture (intencionalnost, sadržaji, metode, mediji, antropološko-psihološki i socio-kulturni uslovi ) postoji međuzavisnost.

Berlinski model je bio popularan među praktičarima jer je bio primenjivan u redukovanoj formi, šema koju ovaj model nudi ne obuhvata nastavu u njenoj složenosti, politički je neutralan ovaj model, uopšten je i podjednako primenjiv na sve predmete i početnicima izgleda pogodan za planiranje nastave.

19. Didaktika poučavanja i učenja – hamburški model

Ovaj model zasnovali su Volfgang Šulc i Ginter Oto u okviru berlinske škole. Važnu ulogu u razvoju ove koncepcije imali su pobornici didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja, koji su oštro kritikovali berlinski model. Šulc je prihvatio takvu kritiku i postepena stvarao novi didaktički koncept: tražio je da didaktika sama sebe društveno-kritički preispita, da se zasniva na emancipacijsko-kritičkoj osnovi, napustio je bezvremenski i “vrednosno slobodan” model (slobodan od ideoloških normi i ubeđenja). U planiranje nastave Šulc uvodi 4 nivoa planiranja: perspektivno (predviđa se nastava za duži period), šematsko (predviđa nastavne jedinice za jednu smisaonu celinu), procesno (za pojedine nastavne jedinice predviđa sled nastavnih koraka) i korektivno (reaguje se na nove momente koji nisu bili predviđeni) planiranje. Glavne kategorije intencionalnosti su kompetencija, autonomija i solidarnost. Ovo su međuzavisne kategorije. Šulc sadržaje deli u tri grupe i to u sadržaje u kojima preovladava: 1)iskustvo o predmetima; 2) emotivno iskusvo i; 3) socijalno iskustvo. Antropološko-psihološki i socio-kulturni uslovi koncentrisani su u jedno polje nazvano “polazni položaj učenika i nastavnika”. Šulc se zalaže za jednake šanse za učenje, individualan rad sa talentima. Smatra da roditelji, učenici i nastavnici, u demokratskoj raspravi,

treba zajednički da postave ciljeve i odaberu sadržaje. Šulcov model planiranja nije celovit i koherentan. Mnoge elemente i kategorije svoje teorije nije doveo u odgovarajuću međuzavisnost na kojoj toliko insistira.

23. Kurikularni pokret

Kurikularni pokret se pojavio i bio prihvaćen na anglo-američkom prostoru. Bio je to pokušaj da se reformom nastavnih planova i programa reformiše škola, uvedu novi sadržaji, unaprede nastava i učenje. Kurikularni pokret je opstao ne vezujući se za druge pravce, ali delujući na njih, jer planiranje i programiranje moraju biti sastavni deo didaktike.

20. Teorija zasnovana na teoriji informacija

Paralelno sa razvojem nauke i tehnike, sve su očiglednija nastojanja da se rezultati tehničke civilizacije primene i u procesu sticanja znanja. U takva nastojanja spada primena kibernetskih prilaza procesu učenja. Kibernetika polazi od toga da se globalni ciljevi mogu razložiti na konkretne pojedinačne ciljeve i savlađivati po određenom logičko- tehnološkom postupku koji pouzdano obezbeđuje uspešan rezultata. Kibernetika je nauka o zakonima upravljanja, o prenošenju informacija, njihovoj obradi i kontroli. Polazište joj je da svaki logičan sistem ima jasan cilj i način upravljanja, da je povezan sa okruženjem preko ulaza i izlaza. Taj sistem ima dva podsistema: jedan koji deluje u pravcu ostvarivanja cilja, i drugi koji vodi delovanje. Kibernetički pristup omogućava da se saznanja u jednom prenesu i primene u drugo područje. Tako postoje matematička, biološka, tehnička..kibernetika.

Spoljna okolina je čoveku izvor informacija i istovremeno objekat njegovog delovanja. Teorija informacija je kibernetska disciplina. Osnovni pojam u ovoj teoriji je informacija, a pod njom se podrazumeva poddatak li činjenica odaslata nekom korisniku. Ako se njom saopštava nešto što što je korisniku bilo poznato onda to nije informacija. Strukturu sistema za prenos informacija čine: 1)izvor informacija (naučnici koji su stvorili odgovarajuće sadržaje); 2)predajnik (nastavnik); 3)uređaj za prenos ili medij; 4) prijemnik (učenik). Osnovne karakteristike informacije: donosi nešto novo što nismo znali,

povećava naš nivo znanja, govori nam o onome što nismo predviđali, utiče na naše ponašanje, pomaže u donošenju odgovarajućih odluka, smanjuje našu nesigurnost i sl. Povratna informacija je informacija koja putuje u suprotnom smeru od direktne informacije. Ako povratna informacija postoji, znači da je učenik usvojio znanje koje mu je nastavnik preneo. Povratna informacija je jako bitna jer predstavlja stepen organizovanosti i uređenosti nastave, tj. interakcije između nastavnika i učenika. Od nje zavisi kako će nastavnik organizovati dalji tok nastave. Entropija je u teoriji informacija poznata kao težnja da se uređeno stanje vrati u svoj dezorganizovan položaj, pa je tako i u nastavnom procesu. Dakle, ako postoji sistem zasnovan na povratnoj informaciji, manja je entropija.

21. Komunikativna didaktika

Komunikativna didaktika smatra da je nastava proces komunikacije u kome treba da se ostvaruje emancipacija. Mogla je da ostvari značajan uticaj na druge pravce zato što ima tri bitna elementa: interakcijski odnos u nastavnom procesu, zadatak škole da deluje društveno-emancipacijski i stav o egzistenciji onog koji dela. Postoji 11 aksioma koji konstituišu nastavu kao komunikacijski proces: 1) permanencija – ne možemo ne komunicirati; 2) odnos- svaka komunikacija podrazumeva određeni odnos; 3) određenost – u svakoj komunikaciji određene su uloge učesnika; 4) ekonomičnost; 5) institucija; 6) očekivanost; 7) pravila i uloge; 8) sadržaji i odnosi; 9) kontrola; 10) smetnja; 11) sredstvo ili vlastiti cilj.

Kritičko-komunikativna didaktika ima kritički odnos prema drugim teorijskim pravciam, prihvata sva didaktička polazišta kao međusobno dopunjavajuća. Teži da prevaziđe formalizam didaktičkih teorija i usmeri ih ka praksi i ka učeniku.

22.Sistematsko-teorijska didaktika

Svaka delatnost u kojoj se žele ostvariti optimalni rezultati, mora biti uređena kao celovit organizacioni sistem. Pod sistemom podrazumevamo poredak sa planskim pravilima, povezanost svih delova u celinu, ali tako da svaki deo deluje kao element jedinstvene celine, u skladu sa utvrđenim ciljem. Osnivači sistemsko-teorijske didaktike su Kenig i Ridl. U nastavnom procesu elementi sistema su učenici, nastavnici, nastavni sadržaji, metode i sredstva. Bitno svojstvo strukture sistema je postojanje autoregulacije koja omogućava da se sistem samoorganizuje (obezbeđuje stabilnost sistema). Drugo svojstvo je transformacija čime se izražava elastičnost određenih kretanja. Delovi sistema su: ulaz; transformacijski sistemi; izlaz, rezultat. Razlikujemo sledeće sisteme: prirodne i veštačke, realne i apstraktne, pasivne i aktivne, stohastičke i determinisane, stabilne i nestabilne, sisteme koji se sami organizuju i koji se spolja organizuju. Nastava je veštački, realan, aktivni, stohastički (nemogućnost predviđanja rezultata na izlazu sistema), relativno stabilan sistem koji se organizuje spolja. Sistemsko-teorijska didaktika obuhvata sve aspekte učenja: naučno-didaktički – obuhvata istraživanja takvih elemenata koji se javljaju nezavisno od konkretnih nastavnih jedinica; ideološko-didaktički – obuhvata istraživanje već postavljenih ciljeva zasnovanih društvenim opredeljenjima i kulturnim vrednostma koje u nastavnom procesu treba ostvariti; tehničko-didaktički – obuhvata stvaranje nastavnih situacija na osnovu istraživanja u naučno-didaktičkom području. Ova teorija traži da se svi nastavni pojmovi opišu, da se utvrde odnosi među njima. Najbitniji deo nastavnog procesa je učenje jer povezuje sve ostale

elemente. Ova koncepcija omogućava savladavanje sadržaja svim učenicima, usklađivanje metoda sa predznanjem učenika, učenje na primerima.

24. Kritika savremenih didaktičkih teorija

Jedna od glavnih zamerki je da ona ne obuhvataju celokupnu svakodnevicu nastavnih zbivanja. Tri osnovne slabosti propisuju se savremenim didaktičkim konceptima: a) samo delimično uzimaju u obzir strukturu nastavnog posla; b) nemogućnost praktične primene; c) zapostavljanje učenika, ključna slabost. U didaktičkim konceptima nastavnik se tretira jednoobrazno: nema diferenciranog pristupa početniku i iskusnom nastavniku. Didaktička teorija potpuno zapostavlja kako je i koliko vrednuju i cene nastavnici. Iz ovoga sledi zaključak da se ona mora ubuduće posvetiti problemu prenošenja svojih koncepata, stavova, zaključaka i modela nastavnicima. Savremenim did. teorijama se ozbiljno zamera što zapostavljaju učenika. Deklarativno se u njima naglašava da je cilj da učenici postanu samostalni, ali su suštinski u poziciji objekta. Neki didaktičari smatraju da učenik treba da bude glavni aktivni činilac u nastavi, da on treba svesno da sprovodi didaktičke odluke i da učestvuje u njihovom donošenju. Ovaj zahtev je uvažila i kritički-konstruktivna didaktika i didaktika zasnovana na teoriji učenja. Kritika ocenjuje da u didaktičkim teorijama nastavnici ne vide neku pomoć za praktičan rad; oni misle da su teorije suviše formalne i prazne. Hajman predlaže da se nastavnici osposobe da misle metateorijski, da sopstvenu praksu uopštavaju i da sami stvaraju teorije za rešavanje konkretnih pitanja iskrslih u nastavnom procesu. Savremene didaktičke teorije ne “pokrivaju” čitava didaktička polja. Neke se bave samo nastavnim planiranjem koje je tek deo didaktičkog delovanja. Didaktička teorija se bavi samo učenjem i obukom, a ne i time kako sama da postane svojina nastavnika, kako da je oni upoznaju i vrednuju.

IV OBLAST

26. Didaktika u sistemu pedagoških disciplina

Pedagogija je nauka o vaspitanju. Zadaci pedagogije su, između ostalog, da utvrđuje opšte zakonitosti vaspitanja i obrazovanja, da naučno određuje društvenu ulogu vaspitanja, da proučava i unapređuje pedagošku teoriju i praksu. Pedagoške discipline predstavljaju ukupna pedagoška saznanja formirana u više relativno celovitih tesno povezanih disciplina. Pedagoške discipline su: opšta pedagogija, istorija pedagogije, predškolska, školska, porodična, socijalna, specijalna pedagogija, andragogija, metodike, didaktika… Zadaci didaktike su da otkriva zakonitosti organizacije nastave, da utvrđuje principe i pravila za uspešnu nastavu, da unapređuje nastavnu praksu i omogući kompletnije učenje. Nastava je proces u kome se prožimaju vaspitanje i obrazovanje. Iz definicija pedagogije i didaktike sledi zaključak da je pedagogija šira i obuhvatnija nauka jer je vaspitanje širi pojam od nastave, a pogotovo od pojma obrazovanje. Didaktika zahvata jedan deo predmetnog polja pedagogije – nastavu. Odnosi didaktike i pedagogije predstavljaju odnos jedne nauke i njene uže discipline. Didaktika je pedagoška disciplina i prirodno se oslanja na širu nauku – pedagogiju koristeći njenezakonitosti i principe da se i sama teorijski unapređuje i poboljšava sopstvenu praksu. Didaktika je naročito povezana sa istorijom pedagogije u cilju

proučavanja postupaka, metoda i sadržaja obrazovanja i nastave u različitim vremenima i kod različitih naroda.

27. Odnos gnoseologije i didaktike

Gnoseologija ili teorija saznanja je filozofska disciplina koja proučava vrednosti i mogućnost saznanja istine; istražuje izvore, načine i tačnost ljudskog saznavanja objektivne stvarnosti. Didaktika se na gnoseologiju oslanja u sledećem: nastava je tesno povezana sa učenjem, a učenje je proces saznavanja stvarnosti; na saznanjima gnoseologije u velikoj meri se zaniva nastavni proces; u tumačenju nastavnih sadržaja koriste se gnoseološki principi i metode saznavanja stvarnosti; gnoseologija omogućava da se sagledaju uloga i značaj poučavanja u razvoju ličnosti; gnoseološki pravci – senzualizam, racionalizam, pragmatizam i dr., iako su bili jednostrani, jer su priznavali samo jedan saznajni put, bitno su uticali na didaktiku. Tako su i u istoriji didaktike bili poznati pravci senzualizam, racionalizam, pragmatizam i dr.

28. Odnos sociologije i didaktike

Sociologija je nauka o ljudskom društvu, zankonima i procesima njegovog razvoja. Saznanja sociologije se koriste u didaktici tako što: vaspitanje i obrazovanje su društveno uslovljene kategorije; ciljeve, zadatke i sadržaje obrazovanja u najvećoj meri određuju one društvene strane koje dominiraju u društvenim odnosima; proces vaspitanja i obrazovanja je i socijalizacijski proces; u nastavnom procesu se koriste neki sociološki oblici rada, posebno oni kojima se proučava uticaj društva na obrazovanje i nastavu i uticaj obrazovanja na razvoj društva (pedagoška sociologija); učeničke grupe su u nekim bitnim elementima društvene grupe; analizom socijalne sredine, iz koje potiču učenici, mogu se dobiti važni pokazatelji znčajni za vaspitno obrazovni rad; sve više se afirmiše posebna sociološka disciplina – sociologija vaspitanja i obrazovanja.

29. Odnos psihologije i didaktike

Psihologija je nauka o zakonitostima psihičkog života, njegovim fenomenima i uslovima pod kojima se oni zbivaju i načinima manifestovanja. Dostignuća psihologije su jako bitna za didaktiku: na osnovu principa i zakona razvojne psihologije može se razumeti jednika na različitim nivoima razvoja, može se predvideti njeno ponašanje u različitim okolnostima; kompletan nastavni proces se usklađuje sa zakonima psihofizičkog razvoja učenika odrđenog uzrasta; složenost i obim nastavnih sadržaja i zadataka utrvđuju se na osnovu opštih uzrasnih karakteristika učenika, tj. njihovog psihofizičkog razvoja; nastavnik pristupa učeniku na osnovu poznavanja njegovih psihičkih osobenosti; pedagoška psihologija se bavi istraživanjem procesa učenja, a rezultati tih istraživanja koriste se u didaktici; karakteristike pojedinih vrsta sadržaja su predmet proučavanja psihologije, a to je važno za didaktiku; razvojna linija nastavnog časa planira se u skladu sa psihičkim razvojem učenika tako da se mobilišu sve njihove psihičke funkcije. Pedagogiju, didaktiku i psihologiju povezuje njihov zajednički humanistički karakter u razmatranju ličnosti i njenih problema. Zadatak psihologije je analiza psihičkih procesa koji se odvijaju u nastavnom procesu kao i otkrivanje određenih logičkih veza i odnosa u njemu.

30. Egronomski zahtevi u didaktici

Egronomija je nauka koj aproučava uslove i zakonitosti rada sa stanovišta racionalizacije i humanizacije. Primenjena disciplina čiji je cilj da usavrši odnos između čoveka i tehničke sredine koja ga okružuje. Didaktika se oslanja na egronomiju da bi odredila ulogu i mesto nastave i učenja u sistemu ljudskog rada. Zatim, obzirom da egronomija ima kompleksan pristup radu, didaktika primenjuje dostignuća egronomije jer je i nastavnom radu neophodan kompleksan pristup. U nastavi se sve više koriste savremena tehnička i medijska sredstva. Cilj egronomije je da usavršava čovekovu radnu aktivnost, a cilj didaktike je da usavrši nastavnikovu i učenikovu aktivnost pa zato i koristi rezultate egronomije.

32. Povezanost didaktike i metodike

Didaktika je jedna od pedagoških nauka, a bavi se proučavanjem opštih zakonitosti nastavnog procesa. Metodika je didaktička disciplina koja proučava zakonitosti nastave jednog nastavnog predmeta. Samim tim što proučava zakonitosti nastave, metodika ima uporište u pedagogiji, odnosno njenoj disciplini - didaktici. Pošto ne proučava zakonitosti nastave uopšte, nego jednog, konkretnog nastavnog predmeta, ona osim znanja iz pedagogija i didaktike, temelji se i na znanjima iz određene nauke ili umetnosti. Povezanost didaktike sa metodikama ogleda se u tome što didaktika daje opštu naučnu osnovu metodikama, obezbeđujući im jedinstveno metodološko prilaženje procesu nastave. I struka (nastavni sadržaj) i pedagogija tj. didaktika su konstitutivni elementi metodike. Pobornici tzv. stručne metodike potpuno zanemaruju zakonitosti nastave, karakteristike saznajnog procesa, načela i metode do kojih su došle pedagogija i didaktika. Oni su veoma jednostrani kao i predstavnici tzv. pedagogizovane didaktike metodiku zasnivaju isključivo na pedagogiji i didaktici. Metodika je izrazito multidisciplinarno područje jer je njen predmet naučna saznanja različitih nauka. Predmet metodike treba da čine: specifičnosti nastavne materije konkretnog nastavnog predmeta, didaktička artikulacija i zakonitosti za oblikovanje nastavnih sadržaja, karakteristike nastavnog procesa za odgovarajući nastavni predmet, oblici vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada, nastavne metode i sredstva, komunikacija u nastavi određenog nastavnog predmeta.

V OBLAST

34. Pojam i komponente obrazovnja

Obrazovanje je jedna od osnovnih didaktičkih funkcija (pojmova). Ovaj termin je u didaktičku komunikaciju prvi put uveden u 19. veku. U Nemačkoj idealističkoj filozofiji označavao je harmonično, uglavnom estetsko, moralno i humanističko vaspitanje ličnosti pojedinca. Vremenom ovaj pojam je dobio značenje pripreme za život usvajanjem znanja, veština i navika i razvijanje sposobnosti. Dakle, obrazovanje kao proces predstavlja sticanje znanja, veština i navika, razvijanje sposobnosti, formiranje naučnog pogleda na svet i psihofizički razvoj.

35. Znanje kao komponenta obrazovanja

Znanje označava sistem naučno proverenih, logički povezanih činjenica i generalizacija o prirodi, društvu i čoveku koje je pojedinac shvatio i usvojio. Činjenice su detalji iz spoljnog sveta koje je pojedinac usvojio percipiranjem (opažanjem). Generalizacijama se označava rezultat klasifikovanja i uopštavanja činjenica o okruženju, primljenih preko čula. To su mentalne radnje višeg nivoa (pojmovi, sudovi, pravila, zaključci,

zakoni). Znanje se usvaja razumevanjem sadržaja odnosno činjenica i generalizacija. Znanje zavisi od senzornih sposobnosti, kvaliteta percepcije, memorije, retencije i rekognicije. Dobro se pamti ono što ima smisla za učenika, tj. što učenik razume.

36. Vrste znanja

Vrste znanja: 1) činjenično; 2) konceptualno (pojmovno); 3) proceduralno – kako nešto radi, proces (specifične veštine i algoritmi, znanje tehnika i metoda,…); 4) metakognitivno (strateško); 5*)deklarativno znanje (znanje terminologije, specifičnih detalja i elemenata, klasifikacija i kategorija, principa i generalizacija, morala struktura i modela).

37. Nivo i kvalitet znanja

Postoje dve dimenzije znanja: kvantitet i kvalitet. Postoje različiti nivoi, pragovi znanja kojima se gradira kvalitet znanja: 1) Znanje na nivou prisećanja – najniži nivo, dozivanje podataka zadržanih u svesti; 2) znanje na nivou prepoznavanja – učenik prepznaje sadržaj i zna kojoj celini pripada, ali se njegovo znanje na tome zadvršava; 3) znanje na nivou reprodukcije – učenik zna da ponovi ili prepriča sadržaj (bitno za vežbanje pamćenja); 4) Primenjeno-operativni nivo znanja – znanje na nivou razumevanja, pojedinac može da koristi znanje u konkretnim uslovima i situacijama; 5) stvaralačko znanje – najviši nivo znanja, pojedinac stečena znanja može da primenjuje u drugim oblastima stvarajući nova znanja i nove produkte.

38. Sposobnost kao komponenta obrazovanja

Sposobnost je takvo svojstvo pojedinca koje mu omogućava da uspešno obavlja neku aktivnost. Ona se meri stepenom uspešnosti u poslu. U osnovi intelektualnih sposobnosti je inteligencija. Alfred Bine, francuski psiholog, smatra da inteligenciju čine: zdrav razum, praktučne sposobnosti, inicijativa i moć prilagođavanja. Katel smatra da postoje dve vrste inteligencije: fluidna, koja se manifestuje u brzom rešavanju problema i svoj maximum dostiže do 20-ih godina života, posle kojih polako opada i kristalizovana koja predstavlja sposobnost izvođenja relacija u specifičnim oblastima i koja dostiže maximum posle 20. god. Terston je smatrao da postoji 7 vrsta sposobnosti: verbalna – bogat rečnik, razumevanje pročitanog i verbalno razmišljanje; fluencija reči – brzo i lako pronalaženje odgovarajuće reči kad zatreba; Numerička – lako operisanje brojevima; prostorna; asocijativna – mogućnost pamćenja povezanih pojmova; perceptivna – sposobnost brzog i lakog opažanja sličnosti i razlika između predmeta; rezonovanje – sposobnost logičkog razmišljanja. Za nastavu su važne praktične i intelektualne sposobnosti. Praktične sposobnosti se zasnivaju na praktičnom mišljenju koje služi za rešavanje praktičnih zadataka. Intelektualne sposobnosti su najvažnije za razvoj ličnosti i osnova za razvoj ostalih sposobnosti. Inteligencija je sposobnost apstraktnog mišljenja, brzog i uspešnog učenja, lakog prilagođavanja, rešavanja problema, aposobnost uviđanja odnosa između predmeta i pojava. Kvalitet i kvantitet čovekovih sposobnosti zavisi od unutrašnjeg potencijala čoveka određenog genetskim činiocem. Potencijal će ostati potencijal ako se ne vežba. Tu uticaj škole mnogo pomaže. Dobar nastavnik može uvideti potencijal, sklonosti i interesovanja svakog učenika nastojaće da kroz nastavu, individualnim radom, posebnim zadacima i vežbama, uticajem na roditelje doprinese da se taj potencijal razvije.

39. Formiranje veština i navika u procesu obrazovanja

Veština je naučena sposobnost da se lako i tačno izvode motorne operacije manje ili veće složenosti. To su praktične spretnosti koje se stiču znanjem i vežbanjem, odabiranje i uvežbavanje racionalnih i uspešnih pokreta. Za nastavni rad u školi su važne one veštine koje pospešuju efikasnost učenja kao što su veštine pisanja, čitanja, tehnika učenja. Razvijanje veština prolazi kroz proces uvežbavanja potrebnih, a odbacivanjem suvišnih pokreta i operacija. U razvijanju veština važno je da pojedincu bude jasan cilj što u njemu povećava stepen motivacije, a ona je posebno važna u početnoj fazi kada se ulaže znatni fizički i psihički napor. Instrukcije u procesu sticanja veština omogućuju da pojedinac uči uviđanjem a ne putem pokušaja i pogreški.

Navike su ustaljeni načini pokreta i ponašanja. One su automatizovane voljne radnje koje se u početku vrše pod punom kontrolom svesti, a uvežbavanjem kontrola svesti se smanjuje tako da navika postaje automatizovana. Mnoge navike se formiraju u ranom detinjstvu (higijenske itd.) Jednom oformljene navike se teško menjaju, zato je bitno preduprediti formiranje štetnih navika jer je neophodna ogromna motivacija za njenu korekciju. Navike mogu biti: higijensko-zdravstvene, kulturno-obrazovne, socijalne…i njih treba formirati kroz vaspitno-obrazovni rad.

VI OBLAST

40.Odnos zakona, principa i pravila u nastavi

Zakoni su iskazi kojima se izražava postojan uzročno-posledični odnos između 2 ili više pojava. Na osnovu njih formulišu se principi i pravila, koja se neposredno u vidu uputstava primenjuju u organizaciji nastavnog procesa. Didaktički zakoni su uopšteni, ne ne mogu se odnoditi na sva konkretna pitanja i probleme nastave. Zakonitosti su opšta i bitna iskustva viševekovne prakse u uslovima razvoja i menjanja škole i nastave. Didaktički principi su osnovna, opšta i obavezna načela kojima se rukovodi nastavnik pri planiranju, organizaciji, izvođenju i vrednovanju nastavnog procesa. Važe za sve predmete i sve učesnike u nastavnom procesu. Izvode se iz: 1) nastavnih sadržaja, 2) organizacije nastavnog procesa, 3) karakteristika ličnosti i psihofizičkog razvoja učenika. Didaktički principi su društveno-istorijski uslovljeni, imaju istorijski karakter. Nema jedinstvenog stava o značenju, nazivima i broju didaktičkih principa. Neki gube značaj i nestaju, a novi se pojavljuju. Pravila nastavnog rada služe za objašnjenje principa, pomažu nastavniku da bolje ostvari did. principe u nastavi. Njima se utvrđuju aktivnosti kako bi se realizovali zadaci nastave. Principi su “stariji i širi” od pravila. U primeni principa nema izuzetaka a u primeni pravila ima. Principi se izvode iz dubljih filozofskih i teorijskih postavki, a pravila uglavnom empirijski. Formulišu se sažeto, konkretno, često kao imperativ. Komenski je formulisao pravilo: “Od poznatog ka nepoznatom, od bližem ka daljem, od prostog ka složenom, od lakšem ka težem!”

41. Osnovni didaktički principi

Osnovni didaktički principi su: 1) očiglednost, 2) sistematičnost i postupnost, 3) Pristupačnost uzrastu učenika, 4) individualizacija, diferencijacija i integracija, 5) svesna aktivnost učenika, 6) racionalizacija i ekonomičnost, 7) princip naučnosti.

42. Smisao i značaj očiglednosti u nastavi

Princip očiglednosti je u nastavu prvi uveo i obrazložio Komenski. Očiglednost znači celovito percipiranje predmeta proučavanja pomoću čula, radi sticanja određenog fonda činjenica na osnovu kojih se formiraju jasne i precizne predstave o objektu proučavanja. Princip očiglednosti podrazumeva sticanje znanja polazeći od čulnog doživljaja. Očiglednost u nastavi je omogućena kada se omogući učenicima da opažajno (čulima) primaju predmete i pojave koje su u nastavnom procesu obrađuju (tumače). Celovito čulno doživljavanje utiče na pokretanje pojedinih psihičkih funkcija koje omogućavaju bolja postignuća učenika u nastavi i do trajnosti znanja. Hajnrih Pestaloci očiglednost smatra temeljom svakog saznanja. Očiglednost je telesno (čulno) shvatanje stvarnosti, a nasuprot tome je apstraktnost tj. psihičko shvatanje stvarnosti.

43. Izvor i primena očiglednih sredstava u nastavi

U ostvarivanju principa očiglednosti nastavnici koriste posmatranje objekata u izvornoj stvarnosti kao posmatranja nastavnih sredstava kojima se slikovitim izlaganjem stvaraju predstave o predmetu proučavanje. Uloga nastavnog sadržaja je da nastavnog sadržaja je da podstakne misaonu aktivnost u otkrivanju veza i odnosa, da izdvoji ono što je zajedničko, što je bitno kako bi se na tim temeljima formirale generalizacije. Pravilno primeniti princip očiglednosti ne znači dati što više čulnog znanja, već znanja na tipičnim primerima koji pomažu formiranje određenih pojmova, pravila i zakona. Očiglednost se ne može nadovezati, već ona mora da prethodi ili teče uporedo sa izlaganjem određenih činjenica. Odmerena primena očiglednosti u nastavi podstiče umni razvoj učenika, utiče na razvijanje perceptivnih

i intelektualnih sposobnosti i radoznalosti učenika. Didaktički odmerena primena principa očiglednosti doprinosi boljem kvalitetu nastave. Učenici lakše stvaraju sadržaje, emocionalno su angažovani, više su motivisani i koncentrisani. Znanja tako stečena su trajnija i dublja.

44. Povezanost očiglednosti i apstraktnosti

Perceptivno (čulno) usvajanje činjenica je temelj na kome se gradi znanje. Termin očiglednost ne treba u didaktici tumačiti doslovno kao gledanje. Njime se označava konkretno doživljavanje predmeta i pojava. Neki ga nazivaju i principom konkretnosti i apstraktnosti. Nastava je očigledna kad pokreće učenikov čitav afektivni mehanizam. Očiglednost i apstraktnost su dve etape jednog istog procesa, procesa saznavanja. Očiglednost je početna, a apstraktno mišljenje završna faza tog procesa. Taj put saznavanja – od očiglednog ka apstraktnom, od činjenica do pravila i zakona je individualni put. Značaj očiglednog posmatranja u tom induktivnom putu je veliki, ali se njime ne iscrpljuje. U postupku dedukcije (od pravila ka činjenicama) uloga očiglednosti je znatna. Očiglednost i apstraktnost su dva dijalektička pola u procesu saznanja. Uočavanje određenih prelaza između ova dva pola je najbitnije. Dakle, didaktički odmerena očiglednost koja u sebi sadrži elemente apstraktnosti je jedno od ključnih didaktičkih pitanja koja traži veliku metodičku umešnost i sposobnost nastavnika.

45. Postupnost i sistematičnost

Princip postupnosti i sistematičnosti u nastavi podrazumeva takvu organizaciju i ostvarivanje nastavnog procesa kojima se obezbeđuje da učenici stiču znanja povezana u logičan sistem naučnih činjenica, pojmova, zaključaka i zakona. Učenici u vaspitno-obrazovnom procesu saznaju mnogo činjenica i podataka. Ako ti sadržaji nisu logički sređeni, oni se teško pamte i usvajaju, a ako se i zapamte, teško se mogu koristiti i primenjivati, jer je za primenu potrebno znati uzrok i posledicu, a to je nemoguće bez logične sređenosti. Dakle, nastavni sadržaji, tj. činjenice i generalizacije koje učenici treba da usvoje moraju biti logički strukturisani. Sadržaji u nastavnim programima su artikulisani u didaktičko logičke saznajne celine, teme i nastavne jedinice. Suština principa sistematičnosti je u tome da se iz velikog broja naučnih činjenica i generalizacija, izdvoje oni uporišni elementi i oko njih koncentrišu ostali sadržaji. Nastavno gradivo se didaktički oblikuje tako što se poštuju osnovne naučne zakonitosti, ali je to prilagođeno saznajnim moćima učenika. Sadržaji se biraju i raspoređuju po logičnom redosledu. Nova znanja se nadgrađuju na stara prethodno stečena znanja i logično povezuju. I nastavni predmeti se uvode i uče po takvom redu koji će obezbediti sagledavanje veza među različitim predmetnim sadržajima. Sistematičnost treba ostvariti ne samo na mikro već i makro planu, tj. obrade svake nastavne celine i teme u svakom pojedinačnom predmetu. Princip postupnosti je u nastavnu praksu uveo Komenski. On je razradio pravila za primenu ovog principa u nastavi: od poznatog ka nepoznatom, od bližem ka daljem, od prostog ka složenom, od lakšem ka težem. Ali ono što je objektivno prosto, nije i subjektivno prosto. Razlikuje se naučna od psihološke jednostavnosti. Npr. ameba je jednostavnija od sisara, ali su deci sisari psihološki bliži. Samo nastava u kojoj se dosledno poštuje princip sistematičnosti i postupnosti omogući će učeniku da se snađe u mnoštvu činjeničnog materijala sa kojim se sreće i treba da ga zapamti.

46. Princip individualizacije u nastavi

Princip individualizacije zahteva da se nastava diferencira toliko da se zadovolje razlike među učenicima u psihofizičkom razvoju i mogućnostima, interesovanjima, tempu rada, iskustvu i drugim osobinama. Individualne razlike među učenicima su velike i one mogu biti: fizičke prirode (visina, snaga, refleksi..), psihičke (intelektualna zrelost, sposobnosti, sklonosti…) i moralne prirode (odgovornost, ponašanje, disciplina). Te razlike su posledica uticaja nasleđa i sredinskih uslova. Zato je potrbno da se učenicima različito pristupa. Individualizacija važi za sve učenike, a svrha joj je da se potpuno razviju njihovi potencijali. U f-ji individualizacije je razuđivanje nastavnog programa, koji pored obaveznog dela sadrži i fakultativne i izborne predmete koje učenici biraju prema svojim sklonostima i interesovanjima. U nastavi se individualizacija može sprovesti grupnim radom, radom u parovima i individualnim radom. Jedan vid individualizacije rada u školi su dodatna, dopunska, fakultativna i izborna nastava. Individualizacija kao diferencijacija nastave treba razlikovati individualnu nastavu u kojoj 1 nastavnik radi sa 1 učenikom.

47. Princip primerenosti nastave uzrastu učenika

Ovim principom se ukazuje da izbor i način obrade nastavnog sadržaja treba da bude odmeren i prilagođen uzrasnim mogućnostima učenika kojima su namenjeni. Ovaj princip se primenjuje uporedo sa principom pristupačnosti i sistematičnosti. Na njemu je zasnovan ceo vaspitno-obrazovni sistem. Samim nastavnim programom odmereni su obim i složenost sadržaja prema razredima. Zadatak nastavnika je da i način obrade, metode, postupke, vežbanje, proveravanje, ponavljanje, domaće zadatke…prilagodi saznajnim mogućnostima učenika. Novi sadržaji i znanja su pristupačni učenicima ako se nadograđuju na fond znanja i iskustva koje učenik već poseduje. Ako veza između postojećih i novih znanja ne može da se uspostavi, nastava je nepristupačna. Potrebno je da nastavnik dobro poznaje školsku psihologiju i da dobro proceni stepen mentalnog razvoja učenika kao orijentir za prilagođavanje sadržaja, oblika i metoda rada. Zahtev da nastava bude pristupačna uzrastu učenika ne znači da vaspitno-obrazovni proces treba da bude prelak i da učeniku treba servirati tako i toliko gradiva da ga on može usvojiti bez napora. Sadržaji i način obrade koji su pristupačni učenicima su oni koji nisu previše teški i ne previše laki i koje učenik, uz napor može da savlada. Nesumnjivo je da su zahtevi, koji su nešto malo iznad postojećih mogućnosti deteta, najpogodniji i najviše pomažu intelektualnom razvoju učenika. Princip pristupačnosti mora da uvažava tri zahteva: 1) nova znanja moraju da se zasnivaju na znanjima koje je učenik već usvojio i na njegovom životnom iskustvu, 2) znanja koja učenici savlađuju moraju doprinositi njihovom intelektualnom razvoju, dovoditi do novog kvaliteta, 3) učenicima treba da bude jasno da je to što uče njihova životna potreba.

48. Svesna aktivnost učenika u nastavi

Princip svesne aktivnosti učenika u nastavi podrazumeva da učenici stiču znanja, veštine i navike svesnim naporom. To znači da je cilj škole da učenici shvate učenje kao svoju unutrašnju potrebu, a ne kao spolja nametnutu obavezu. Svesna aktivnost će se u učeniku razviti ako se kod njega, kroz nastavu, razvije potreba za saznavanjem. Dubina i trajnost znanja se ne mogu postići ako se učenik prisilom (kaznama,

lošim ocenama) natera da uči. Princip svesne aktivnosti ukazuje na aktivnu ulogu učenika u nastavnom procesu, ističući njegovu f-ju subjekta. Nastavnik treba da organizuje i usmerava aktivnost učenika.

49. Princip racionalizacije i ekonomičnosti u nastavi

Težnja je, u svim oblastima ljudskog rada, da se postigne maksimum učinka uz minimalan trošak vremena, energije i sredstava. To je princip racionalizacije i ekonomičnosti koji se mora primenjivati i u obrazovanju. Treba, u zavisnosti od prirode gradiva i stepena prethodnih učeničkih znanja, planirati i utrošiti optimalno potrebno vreme. Ne sme biti uštede vremena na račun kvaliteta znanja. Ekonomičnost i racionalnost nastavnog procesa je jedna od najzapostavljenijih kategorija i u didaktičkoj teoriji, a nastavnoj praksi naročito. Najveće rezerve za povećanje ekonomičnosti nastave nalaze se u primeni nastavnih metoda, tehnika i postupaka. Često se u nastavi koriste takve metode i tehnike koje nemaju nikakvu didaktičku vrednost, a zahtevaju mnogo vremena koje bi se moglo racionalnije koristiti. Samo oblikovanje nastavnog časa često je neekonomično. Formalistički se ponavlja ranije obrađeno gradivo čak i onda kada ono nije uslov za shvatanje novih sadržaja; zadavanje domaćih zadataka koje uopšte ne doprinosi saznavanju ili produbljivanju učeničkih znanja, potrošnja vremena prilikom pregledanja. Učenici troše više vremena nego što je potrebno ako nisu savladali tehniku učenja. Visoka kultura rada podrazumeva strog odnos prema vremenu, a ako u školi nema takvog odnosa, iz nje će izlaziti učenici nerazvijene i loše radne kulture. U školi se može ostvariti princip racionalizacije i ekonomičnosti ako se nastavne metode i postupci biraju prema prirodi nastavnog gradiva i ako se u tom pogledu postigne potrebno bogatstvo i raznovrsnost. Racionalizacija se u nastavi može ostvariti ako se smišljeno koriste nastavna sredstva i tehnika. Nije cilj da se za obradu nekog sadržaja upotrebi što više nastavnih sredstava, nego samo onoliko koliko je potrebno da učenici lakše i potpunije shvate nastavno gradivo. Nastava će biti daleko ekonomičnija i racionalnija, a kvalitet znanja veći ako je nastavnikovo planiranje i organizovanje časa dobro. Bitan uslov za racionalizaciju i ekonomičnost nastave je da nastavnik odlično poznaje sadržaje koje želi da obrađuje i da jedidaktičko-metodički dobro pripremljen jer će, u tom slučaju, postići najbolju meru u samim sadržajima i najbolju povezanost između prirode gradiva i nastavnih metoda i postupaka.

50. Naučna zasnovanost nastave

- Nastavni rad se zasniva na naučno proverenim sadržajima, oblicima i metodama.

- Cilj je da učenici steknu naučno proverena znanja, opšti razvoj ličnosti i formiranje naučnog pogleda na svet.