Didaktika Idr. Damijan tefanc gradivo za I. kolokvij v tudijskem letu 2009/10

Pomembno opozorilo tudentom, ki nameravate te Power Point predstavitve uporabljati kot tudijski vir:

1. V tej datoteki so zbrani diapozitivi, ki so spremljali predavanja veinoma vsebujejo zgolj kljune poante in poudarke ter nekatere grafine prikaze, e zdale pa ne vsebujejo vseh relevantnih vsebin, ki smo jih obravnavali. Z drugimi besedami: iz diapozitivov je jasno, katere teme smo obravnavali na predavanjih, ni pa zapisano vse, kar smo povedali.

2. Ta datoteka z diapozitivi ni zadostno nadomestilo obvezni tudijski literaturi oz. zapiskom s predavanj veine vsebin iz literature tu ne boste nali, velja pa tudi nasprotno: veliko tu obravnavanih vsebin ni v obvezni literaturi. Na kolokviju morate obvladati oboje: obvezno tudijsko literaturo IN vsebine, ki smo jih obravnavali na predavanjih.

3. Ta datoteka je namenjena izkljuno za vao osebno (!) tudijsko uporabo. Zato prosim, da je ne objavljate na drugih internetnih straneh ali kakor koli drugae razirjate.

Didaktika I 1. letnik eno- in dvopredmetnega programaPedagogika in andragogika

- opredelitev didaktike kot znanstvene discipline- didaktine smeri in modeli

Didaktika: etimologija in umeenost discipline Grki izvor didaskein - pouevati, uiti, dokazovati

Zlasti v nemkem in slovanskem prostoru

Zakaj klasina didaktika kot jo poznamo v evropskem kontinentalnem prostoru, v anglosaksonskem svetu ni razirjena?

V anglosaksonskem prostoru: kurikularne teorije (curriculum studies), deloma tudi teorija edukacije; filozofija edukacije;

Tudi sicer je anglosaksonski prostor orientiran zlasti na prouevanje procesov uenja, procesi pouevanja so bolj marginalno obravnavani, bolj aplikativno kot teoretino

Nekatere teoretine opredelitve didaktike Didaktika kot teorija o izobraevanju (Willmann, pri nas Poljak)

Didaktika kot teorija o izobraevanju in pouku:

Didaktika kot pedagoka veda prouuje obe zakonitosti nartovanja, uresnievanja in preverjanja ciljnih (teleolokih), vsebinskih, metodinih in organizacijskih vzgojno-izobraevalnih sestavin pouka in izobraevanja tudi zunaj pouka, njihove strukture in procese, ki so v osnovi skupni vsakrnemu formalnemu in neformalnemu izobraevanju, pouevanju in uenju.(Strmnik 2001, str. 20).

Ostale (nepraktine) definicije didaktike: H. Seel, Bognar in Matijevi, Gogala

e povzamemo: Didaktiko v najirem smislu opredelimo kot teorijo o izobraevanju in pouku. Prouuje razmerja med ravnanji uitelja in uinki, ki jih ta ravnanja proizvedejo, znailnosti posameznih procesov pri pouku in poskua podati odgovor na vpraanje, kaj tvori kakovosten pouk in od esa je odvisno, ali in v kolikni meri bodo uenci dosegli une cilje, usvojili posredovano znanje in pridobili im iro in kakovostno izobrazbo.

Splona didaktika je deskriptivna in do neke mere normativna znanstvena disciplina, kar pomeni, da skua dati odgovore na vpraanja kako naj uitelj pri pouku ravna. Tu se konkretneje vkljuujejo posebne didaktike oz. metodike posameznih predmetov.

Odnos med splono in posebnimi didaktikami Splona didaktika se kot ena od temeljnih pedagokih znanstvenih disciplin ukvarja s splono relevantnimi vpraanji izobraevanja in pouka v celotnem vzgojno-izobraevalnem polju. Namen splone didaktike je oblikovati splona didaktina spoznanja, kriterije, naela in druge posploitve, ki so teoretski temelj vseh posebnih didaktik in metodik.

Po drugi strani imamo mnoico posebnih didaktik, ki glede na specifike posameznih vsebinskih podroij razvijajo svoje didaktine pristope, modele in strategije, prilagojene zakonitostim posameznih tipov unih vsebin.

Didaktika I 1. letnik eno- in dvopredmetnega programaPedagogika in andragogika

Jan Amos Komensky nekatere kljune didaktine ideje

Jan Amos Komensky

Didactica Magna:Umetnost pouevanja vsakogar o vsem

Jan Amos Komensky

Katere so osnovne didaktine ideje Komenskega?

Didaktika I 1. letnik eno- in dvopredmetnega programaPedagogika in andragogika

Wilhelm von Humboldt in neohumanizemJohann Friedrich Herbart

Neohumanizem in Humboldtovo razumevanje koncepta Bildung Medve (1987):

Splonost kot osrednji problem teorije o izobraevanju se prvikrat v zgodovini pojavi v asu neohumanizma.// Neohumanizem gotovo implicitno in eksplicitno tei k restavraciji antinega izobrazbenega ideala, toda v tej tenji je prisotna tudi celotna novoveka pozitivna tradicija, povezana z demokratizacijo izobraevanja.

Kaken je torej antini izobrazbeni ideal?

Pojmovanje svobodne izobrazbe v antini Griji

Za Aristotela je svobodna izobrazba tista, ki prispeva h kakovosti preivljanja prostega asa, zato:

znanje, ki ga uenci pridobivajo, ne sme biti vulgarno (vrline!!) in

- lovek se mora izobraevati zaradi njega samega, za doseganje svoje odlinosti

Pojmovanje svobodne izobrazbe v antini Griji

lo je torej za izobrazbo, ki je obsegala vse tisto znanje, ki si ga je moral osvojiti vsak svobodni Grk, e je hotel veljati za izobraenega,

vanjo pa je sodilo sedem panog: gramatika, retorika, dialektika (filozofija), aritmetika, geometrija, glasba in astronomija.

Neohumanizem in Humboldtovo razumevanje koncepta Bildung e se vrnemo k Medveu:

Splonost kot osrednji problem teorije o izobraevanju se prvikrat v zgodovini pojavi v asu neohumanizma.// Neohumanizem gotovo implicitno in eksplicitno tei k restavraciji antinega izobrazbenega ideala, toda v tej tenji je prisotna tudi celotna novoveka pozitivna tradicija, povezana z demokratizacijo izobraevanja.

Osrednji koncept neohumanistinih vzgojno-izobraevalnih prizadevanj je nedvomno Bildung

W. von Humboldt in Theorie der Bildung des Menschen Za Humboldta je temeljni namen, tako reko najviji smoter vzgoje in izobraevanja (Bildung), razvoj lovekovih notranjih moi, njegovih intelektualnih (kognitivnih) potencialov ter moi moralnega in estetskega presojanja, to pa se lahko udejanja le skozi interakcijo loveka z zunanjim svetom, torej skozi interakcijo med subjektivnim in objektivnim.

W. von Humboldt in Theorie der Bildung des Menschen Matematik, naravoslovec, umetnik in celo filozof navadno opravljajo svoj posel ne da bi poznali njegovo pravo naravo in ne da bi imeli uvid v njegovo celovitost; in le redki kasneje doseejo to vijo toko in ta bolj univerzalni pogled. // Na stiiu vseh partikularnih dejavnosti je lovek, ki si, ne da bi bil njegov namen usmerjen v doloeno smer, eli samo okrepiti in zviati moi svoje narave ter zagotoviti vrednost in trajnost svojega bitja. (Humboldt 1793)

W. von Humboldt in Theorie der Bildung des Menschen

Ker njegova (lovekova, op.a.) misel in dejanje preprosto nista mona brez pomoi tretjega elementa, reprezentacije in kultivacije neesa, kar je dejansko oznaeno kot ne-lovek, tj. svet, poskua svet kolikor je mogoe doumeti in ga kolikor je mogoe tesno prikovati nase. // etudi so vse te zahteve omejene na lovekovo notranje bistvo, ga njegova narava ene prek samega sebe k zunanjim objektom, in pri tem je kljuno, da se v tej odtujitvi ne izgubi, pa pa svoje notranje bistvo ponovno ugleda v jasneji lui in udobni toplini vsega, kar je privzel od zunaj. Toda da bi to dosegel, mora mnoico objektov pribliati sebi, svoj um z njimi zaposliti in ustvariti podobnost med obema. // V njem so tevilne zmonosti za reprezentacijo enega in istega objekta v razlinih podobah: kot koncept razuma, kot podobo predstave, kot spoznanje utov. Z uporabo teh tako razlinih orodij mora poskuati zaobjeti Naravo, ne toliko zato, da bi se z njo seznanil z vseh mogoih strani, pa pa bolj zato, da bi skozi razlinost pogledov okrepil svoje lastne notranje moi // (Humboldt 1793)

Neohumanistino razumevanje splone izobrazbe Neohumanistina opredelitev izobrazbenega ideala je torej doloena s tremi razsenostmi, ki kaejo tri glavne vsebinske dimenzije neohumanistinega pojmovanja splone izobrazbe:

moralno, kognitivno-intelektualno-spoznavno ter estetsko.

Neohumanistino razumevanje splone izobrazbeHumboldt vzpostavi tudi jasno konceptualno razliko med izobraevanjem, ki je v funkciji nekih zunanjih priakovanj in zahtev gospodarstva, ki seveda terja loveka, usposobljenega za opravljanje doloenega dela, in splonim izobraevanjem, ki kot smo zapisali e zgoraj ga bistveno doloa prav naelo, da v temelju ni podrejeno gospodarskim ali kakrnim koli drugim partikularnim in zunanje motiviranim priakovanjem (eprav to seveda ne pomeni, da kot tako splono izobraevanje ni drubeno koristno).

Herbart in teza o vzgojnosti pouka Vzgoja mora, kolikor eli proizvesti trajne posledice, dosei oblikovanje znaaja [Charakterbildung] dejansko prek pouka. (Herbart 1919)

Herbart in teza o vzgojnosti pouka e je pouk skrbel za goli razum, naj bi vzgoja prevzela tisto veje in pomembneje, kar vse je e potrebno storiti za zavest, ustva, voljo in znaaj. Toda to razlikovanje smo zavrgli. Pri nas pade vsa tea zadeve na pouk.

(Herbart 1919)

Herbart o interesu uencev Sicer je znan pedagoki predpis, da si mora uitelj prizadevati, da vzbudi pri uencih interes za tisto, kar predava. Toda ta predpis je obiajno dan in razumljen v tem smislu, kot da bi bilo uenje smoter, interes pa sredstvo zanj. Sam obraam to razmerje: Uenje naj slui temu, da iz njega nastaja interes. Uenje je zaasno, interes mora vztrajati vse ivljenje. (Herbart 1919)

Herbart utemeljitelj didaktike kot znanostiHerbartove formalne stopnje:

jasnost asociacija sistem metoda

Zakaj formalne??

Herbart utemeljitelj didaktike kot znanostiKritika Herbarta in herbartizma:

formalizacija pouka ?!

Wilhelm Rein Wilhelm Rein je eden od herbartistov, ki je Herbartove formalne stopnje priblial uiteljem in didaktini praksi. Na podlagi Herbartovih stopenj je zasnoval svoj 5-stopenjski model:

Preparacija (priprava) Prezentacija (predstavitev) Asociacija Generalizacija (posploitev) Aplikacija (uporaba)

Didaktika I 1. letnik eno- in dvopredmetnega programaPedagogika in andragogika

Temeljni didaktini koncepti: izobraevanje

Kako didaktika opredeli pojem izobraevanja? Stanko Gogala (1933):

Izobraevanje je proces, katerega rezultat je izobrazba, tj. neko duevno vsebinsko bogastvo, ki je bistveni del nae duevnosti.

Kako didaktika opredeli pojem izobraevanja? France Strmnik (2001):

Izobraevanje je zavestna in sistematina racionalna in vrednotna interakcija oziroma polimorfna komunikacija med spoznavajoim subjektom in objektom spoznanja. V tej komunikaciji lovek, ki angaira vse svoje psihofizine moi, internalizira (ponotranji) dogajanja v objektivni ali subjektivni stvarnosti. Tedaj izobraevanje ne pomeni le informiranje, marve zlasti formativno razvijanje kognitivnih, emocionalnih in psihomotorinih moi, torej procesno spreminjanje celotne osebnosti.

Izobraevanje je ena od temeljnih lovekovih pravic in je lahko formalno ali neformalno

poklicno ali splono (a o tem malo kasneje)

Kdo je torej izobraen lovek?

V nadaljevanju: kako razumemo pojem splonega izobraevanja in splone izobrazbe? kakno je bilo razumevanje splonega izobraevanja v antiki in neohumanizmu? (to danes samo ponovimo, ker smo obravnavali prejnji!)

kako se tenje po rekonceptualizaciji splonega izobraevanja manifestirajo v dananjem asu? kaj ima s tem neoliberalizem?

Ideja splone izobrazbe Splona izobrazba ni niti poklicna niti strokovna.

Splona izobrazba ni enciklopedina.

Konstitutivno vlogo pri doseganju ciljev splonega izobraevanja imata znanje poimenovali smo ga splonoizobraevalno in transmisija le-tega.

Pojmovanje svobodne izobrazbe v antini Griji Aristotel v VIII. knjigi Politike:

zakonodajalec bi moral svojo pozornost usmeriti predvsem k izobraevanju mladine, saj zanemarjanje izobraevanja kodi dravi (Politika, VIII.1., 1337 a).

Izobraevanje Aristotel opredeli kot stvar javnega interesa, ki bi moralo biti regulirano z zakonodajo: kolikor ima namre skupnost en cilj, bi moralo biti tudi izobraevanje vseh posameznikov skladno s tem ciljem in enako za vse, zato, pravi Aristotel, bi moralo biti javno: ne tako kot zdaj, ko vsak sam pouuje svoje otroke kot se njemu zdi najbolje; usposabljanje v stvareh, ki so v skupnem interesu, bi moralo biti enako za vse.

Pojmovanje svobodne izobrazbe v antini Griji in v neohumanizmu

Za Aristotela je svobodna izobrazba tista, ki prispeva h kakovosti preivljanja prostega asa, zato:

znanje, ki ga uenci pridobivajo, ne sme biti vulgarno in

- lovek se mora izobraevati zaradi njega samega, za doseganje svoje odlinosti

V neohumanizmu: W. von Humboldt in izobraevanje (Bildung) kot razvijanje lovekovih notranjih moi

Znanje in splona izobrazba Zakaj je usvajanje znanja pomembno za splono izobraevanje:

Usvajanje znanja zadovoljuje in izpolnjuje um, ki tako dosega svoj lastni cilj. Zasledovati znanje tako pomeni zasledovati dobro uma in je potemtakem bistven element dobrega ivljenja. // lovek je ve od golega uma, toda um je njegova bistvena razloevalna znailnost in znanje je tisto, ki pravilno usmerja njegovo ivljenje. (Hirst 1974)

Forme znanja kot vsebinski temelj sodobnega koncepta splonega izobraevanja Znanje je usvojeno, ko um dosee svoje zadovoljstvo ali dobro prek skladnosti z objektivno realnostjo. Svobodno izobraevanje si skozi zasledovanje znanja torej prizadeva za razvoj uma glede na tisto, kar je v razmerju do njega samega zunanje, tj. glede na strukturo in vzorec realnosti. (Hirst 1974).

Forme znanja kot vsebinski temelj sodobnega koncepta splonega izobraevanja Hirstova izhodina predpostavka torej je, da obstaja neka v razmerju do posameznika zunanja in v tem smislu objektivna realnost, ki se odraa v shemah sistematino urejenega znanja, posredovanje in usvajanje tega znanja ne le zaradi znanja samega, pa pa zlasti zato, ker to pripomore k razvoju uma in v konni instanci k dobremu ivljenju pa sta kljuna elementa v procesu svobodnega oz. splonega izobraevanja.

Forme znanja kot vsebinski temelj sodobnega koncepta splonega izobraevanja V tem pogledu Hirst kritino obravnava poroilo z naslovom General Education in a Free Society (1946), ki ga je v asu po drugi svetovni vojni objavila Univerza v Harvardu.

zmonosti uinkovitega miljenja (to think effectively), sporoanja misli (to communicate thought), relevantnega presojanja (to make relevant judgements) in razlikovanja med vrednotami (to discriminate among values)

Forme znanja kot vsebinski temelj sodobnega koncepta splonega izobraevanja Hirst odgovarja:

- prvi, da uma ni mogoe tako preprosto razcepiti na konni niz mentalnih sposobnosti,

- in drugi, tudi e na teoretski ravni opredelimo posamezne znailnosti uma kot razline mentalne sposobnosti, te nimajo nikakrnega pomena, kolikor jih ne naveemo na posamezne forme znanja, ki jih ele vsebinsko osmislijo.

Forme znanja kot vsebinski temelj sodobnega koncepta splonega izobraevanja Vsaka forma znanja, e je ne usvojimo zgolj posploeno in povrinsko, uinkuje tako, da na sebi lasten nain razvija ustvarjalne predstave, miljenje, komunikacijske spretnosti itd. // In takno natevanje [prej omenjenih mentalnih sposobnosti, op.a.] samo na sebi niesar ne prispeva k osnovni dolonosti splonega izobraevanja. Dejati, da gre za razvoj uinkovitega miljenja, nima nobene vrednosti, dokler tega natanneje ne pojasnimo skozi forme znanja, ki temu (pojmu uinkovitega miljenja, op.a.) ele dajo pomen //

e povzamemo bistvene poudarke Kljuno za splono izobrazbo kot svobodno je, da se tako po svoji vsebini kot po svojih ciljih bistveno razlikuje od poklicne oz. strokovne izobrazbe.

Na ravni vsebinske strukture splono izobrazbo v dananjem asu tvorijo razline forme znanja, na ravni ciljev pa velja, da splona izobrazba ni neposredno podrejena logiki gospodarskih zahtev in priakovanjem trga dela.

Cilj splone izobrazbe je torej izoblikovanost in kultiviranje duha, ali kot bi dejal Ozvald (1927), cultura animi.

Splona izobrazba je, vsaj v evropskem prostoru in vsaj od preloma s fevdalnim redom dalje, veljala tudi za temeljno lovekovo pravico in bila v tem smislu tudi razumljena kot javna dobrina.

Zato doseganje splone izobraenosti, kakor smo jo opisovali zgoraj, ki ni povezano s stremenjem za neko neposredno koristjo ali nekim partikularnim, pragmatinim interesom.

Procesi rekonceptualizacije splonega izobraevanjaTenjam po druganem pojmovanju splonega izobraevanja lahko sledimo zlasti v zadnjih nekaj desetletjih, svoj izvor pa imajo e v prelomu 19. in 20. stoletja, ko naj bi se postopoma zaelo uveljavljati preprianje, da je treba vzpostaviti ustrezne mehanizme, s katerimi bo mogoe meriti uinkovitost dela uiteljev in posledino uinkovitost samega izobraevanja.

Procesi rekonceptualizacije splonega izobraevanjaolanje je e vedno odgovor, toda ne bomo ve (kot v preteklosti) preprosto irili te dejavnosti. Empirino jo bomo testirali. Tako bo naa strategija osredotoena na tisto, kar daje rezultate, o teh pa ne bodo presojali raztreseni filozofi ali vase zaverovani olniki, pa pa poslovnei.

(Rice 1893)

Procesi rekonceptualizacije splonega izobraevanjaUpravnik (angl. manager, op.a.) doloa cilje, usmerja prizadevanja, posreduje v standardiziranih postopkih // in evalvira rezultate to zadnje ne na podoben, pa pa na povsem enak nain kot v katerem koli drugem produkcijskem procesu. (Thorndike v Johnson 1984).

Zaton keynesijanstva in vzpon neoliberalizma: kratek historini pregled Izraz neoliberalizem, ki je okrajava za neoklasini liberalizem, sicer implicira, da gre za ponovno oivitev, za renesanso prvotnega ali klasinega liberalizma,ki naj bi se v 18. in 19. stoletju razvijal z misleci kot so David Hume, Adam Smith, Jeremy Bentham, David Ricardo in James Mill ipd.

Kot tak naj bi bil neoliberalizem zlasti rezultat prizadevanj nekaterih avtorjev (npr. W. Lippmanna, W. Rpkeja in F. von Hayeka) po ponovni oivitvi klasinega ekonomskega liberalizma in naj bi se vzpostavil kot kritika tedaj prevladujoe Keynesove intervencionistine ekonomske paradigme.

Kljune neoliberalne predpostavke - umik drave kjerkoli je to le mogoe (minimalna drava) - privatizacija (vzpostavitev zasebnega lastnitva) na vseh podrojih, tudi pri zagotavljanju kljunih dobrin (voda, zdravje, olstvo!!)

kar je bila posledica neoliberalnega verovanja v popolno samoregulacijo svobodnega trga, tj. v zmonost svobodnega trga ne le, da bo zagotavljal najbolj optimalne ekonomske razmere, pa pa tudi, da bo prav skozi delovanje svobodnega trga najbolj optimalno urejena tudi socialna razmerja med ljudmi (socialna pravinost).

TINA

Kaj to pomeni za socialno politiko? Socialna politika in politika izobraevanja naj bi postali integralni del na trgu temeljee podjetnike drube, ki dojema svoje dravljane predvsem kot porabnike ne le materialnih dobrin, pa pa vseh dobrin in storitev, tudi tistih, ki jih navadno razumemo kot javne (olstvo, zdravstvo, preskrba z ivljenjsko pomembnimi naravnimi dobrinami, kot je denimo voda, ipd.) in za zagotavljanje katerih naj bi bila odgovorna drava.

Pa je res tako preprosto?Mastnak opozarja na Smithovo logiko svobodnega trga: Sistem naravne svobode' se sicer vzpostavlja sam, kolikor ima vsak posameznik popolno prostost slediti lastnemu interesu na svoj lasten nain ter s svojo delavnostjo in kapitalom tekmovati z delavnostjo in kapitalom katerega koli drugega posameznika ali 'reda ljudi' vendar le, e ne kri 'zakonov pravinosti'.

Samoregulativnost commercial society kot sfere privatne ekonomske dejavnosti, ki jo sektorsko alocira neomejena konkurenca, je, e ni drugega, relativna. Priakovati, da bi kdaj obstajal sistem popolne svobodne trgovine, je za pisca Wealth of Nations absurdno in utopino, poudarja Mastnak (1998).

Implikacije neoliberalnih teenj na podroju splonega izobraevanja Dananja hitro spreminjajoa se druba pritiska na ole in njihove voditelje, toda hkrati pomeni tudi prilonost za spremembo. // Nae ole so bile namre ustvarjene za industrijsko, ne pa za informacijsko ekonomijo.

(Levine 2001, str. 35)

Implikacije neoliberalnih teenj na podroju splonega izobraevanja Tudi po mnenju nekaterih teoretikov OECD je tako vselej bilo:

ole so bile v svoji tradicionalni obliki zasnovane po zgledu tovarn. Z razredi, loenimi po starosti, in otroki, ki so sledili unim uram od enega do drugega olskega zvonca, so ole v industrijski dobi ve kot 150 let uinkovito socializirale mlade za vstop v svet dela.

(Hargreaves 1999, str. 46)

Implikacije neoliberalnih teenj na podroju splonega izobraevanja In zato je razumljivo, da tako tudi vselej bo:

Svet dela se radikalno spreminja, saj se tradicionalna industrijska druba blia koncu, na njeno mesto pa stopa 'druba znanja', ki generira drugane tipe in vzorce dela. Ena od funkcij ole je, da mlade posredno ali neposredno pripravi na delovno ivljenje. // Zato so spremembe na podroju dela // izjemno relevantne, tudi kar zadeva funkcije in znailnosti ol. (Prav tam, str. 4546)

Implikacije neoliberalnih teenj na podroju splonega izobraevanja Na delu je torej verovanje, da je treba zato da bo ola sploh lahko uinkovito dosegala svoje cilje temeljito rekonceptualizirati obe ravni, ki vzpostavljata sistem izobraevanja:

na kurikularni ravni, torej kar zadeva strukturo in vsebino kurikula, je treba zagotoviti, da bodo uenci kot prihodnji delavci in ponudniki svojih storitev na trgu dela, pridobili ustrezno znanje, spretnosti in osebnostne znailnosti, ki bodo neposredno v funkciji delovnih potreb e je le mogoe, ne trenutnih, marve prihodnjih, torej potreb, ki bodo aktualne ez nekaj let, ko bodo uenci v resnici vstopili na trg dela;

e naj to doseemo, pa je na ravni organizacije in upravljanja ol treba implementirati trne mehanizme, predvsem vzpostaviti sistem financiranja, ki bo ole prisilil v kar se da racionalno alokacijo sredstev in konkurennost na vzgojno-izobraevalnem trgu.

Vplivi neoliberalne logike na organizacijo in upravljanje izobraevanja 1. ola je, podobno kot tudi druge javne institucije, skozi neoliberalno optiko dojeta kot podjetje, ki mora s ponudbo svojih storitev zadovoljevati povpraevanje, kakrno se artikulira na trgu.

2. e naj bo izobraevanje v tej konkurenni igri uspeno, mora nujno privzeti pravila, po katerih poteka igra med konkurennimi akterji na trgu.

3. Na olah se uveljavljanje te logike in pritisk konkurennosti manifestira v vse vejih tenjah po racionalizaciji strokov: ne le da jih k strokovni racionalnosti sili sama trna konkurenca, vse bolj se krepijo tudi pritiski po zmanjevanju javne porabe, namenjene izobraevanju.

Toda to se bistveno razlikuje od poudarkov nekaterih klasinih liberalnih avtorjev, kot sta npr. Adam Smith in J. S. Mill!

Vplivi neoliberalne logike na organizacijo in upravljanje izobraevanja Po Smithu je ena od treh kljunih dolnosti drave:

vzpostaviti in vzdrevati tiste javne institucije in javna dela, ki so, etudi prinaajo velike prednosti drubi kot celoti, takne narave, da njihov dobiek nikoli ne more povrniti strokov nobenemu posamezniku ali manji skupini posameznikov, zaradi esar od njih ni mogoe priakovati, da bi jih sami vzpostavljali ali vzdrevali. (Smith 1776)

Vplivi neoliberalne logike na organizacijo in upravljanje izobraevanja Neizobraeni ne morejo kompetentno presojati izobraevanja. Tisti, ki bi jih bilo najbolj treba narediti modreje in bolje, si tega navadno najmanj elijo, in tudi e bi si eleli, s svojo lujo ne bi bili zmoni najti poti do tega. V prostovoljnem sistemu (izobraevanja, op. a.) se bo nenehno dogajalo, da ob nezaelenosti cilja tudi sredstvo ne bo zagotovljeno oz. s posamezniki, ki imajo, etudi terjajo izboljanje, nepopolno ali v celoti napano predstavo o tem, kar si elijo, bo tudi ponudba, ki jo bo spodbudilo takno povpraevanje na trgu, vse kaj drugega kot takna, kakrna je v resnici zaelena. Vsaka dobronamerna in strpna civilizirana vlada si lahko brez prevzetnosti misli, da poseduje ali bi morala imeti stopnjo kultiviranosti, ki je nad povprejem skupnosti, ki jo vodi, in bi torej morala biti zmona ponuditi ljudem boljo izobrazbo in bolji pouk, kot bi ga veina od njih sama od sebe zahtevala. Izobraevanje je potemtakem ena od stvari, za katero je v naelu dopustno, da jo ljudem zagotovi vlada. To je eden od primerov, s katerim je mogoe utemeljiti, da naela nevmeavanja drave ni mogoe raziriti na vsa podroja. (Mill 1848, pogl. XI, 8)

Neoliberalna rekonceptualizacija vsebine in funkcij splonega izobraevanja1. Spreminjanje izobrazbe iz temeljne lovekove pravice v trno blago, ole pa v organizacijo za zagotavljanje storitev in dobrin, ki jih terja trg dela, med drugim pomeni revizijo znanja, katerega posredovanje je v takni oli legitimno.

2. Legitimno je zgolj takno in tolikno znanje, kakrno ima trenutno na trgu dela najvijo vrednost.

3. iroko pojmovano splonoizobraevalno znanje se zane umikati funkcionalno naravnanim kljunim kompetencam.

Vsaj deloma imamo pri tem opraviti s protislovjem v em?