Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
NEPS LWG 2012
Idirghabhálacha Éifeachtacha do
Léitheoirí atá ag Streachailt
Treoir um Dhea-Chleachtas do Mhúinteoirí
Is iad síceolaithe oideachais a d'fhorbair an Treoir um Dhea-Chleachtas seo de
chuid NEPS. Tá sé bunaithe ar an eolas reatha sa réimse seo. Is treoir amháin atá i gceist leis seo. Ní bhaineann na moltaí uile a dhéantar anseo le haon dalta nó le
haon chás ar leith.
- 2 -
Cuid 1 Réamhrá
1.1 Cé dó a bhfuil an Treoir seo?
Is do mhúinteoirí an treoir seo, go háirithe do mhúinteoirí tacaíochta foghlama, do
mhúinteoirí acmhainne agus do mhúinteoirí i suíomhanna oideachais speisialta. Cé
go bhfuil na múinteoirí ranga freagrach ar an iomlán as teagasc agus foghlaim an
scoláire, tá ról lárnach ag múinteoirí tacaíochta foghlama agus múinteoirí acmhainne
agus cuidiú breise á thabhairt acu do léitheoirí atá ag streachailt. Is iad síceolaithe
ón NEPS a d'fhorbair an treoir seo agus an aidhm atá ann ná chun cuidiú le
múinteoirí i mbunscoileanna, iar-bhunscoileanna agus scoileanna speisialta, trí
eolas a chomhroinnt maidir le cur chuigí fianaise-bhunaithe i dtaobh an
léitheoireacht a theagasc.
Clúdaíonn an treoir seo raon na n-aoiseanna idir 6 bliana agus 18 mbliana d'aois.
Chomh maith leis sin cuimsíonn sé na scoláirí uile a bhfuil deacrachtaí
léitheoireachta acu, iad siúd a bhfuil deacrachtaí foghlama ar leith orthu (disléicse)
ina measc, chomh maith leo siúd nach bhfuil dul chun cinn i gcoitinne déanta acu sa
léitheoireacht agus a mbeadh nó nach mbeadh deacrachtaí ginearálta foghlama sa
bhreis acu. Féadfaidh an t-eolas seo a bheith oiriúnach do scoláirí faoi
mhíbhuntáiste ó thaobh cúlraí de, grúpaí mionlaigh agus do scoláirí a bhfuil
deacrachtaí léitheoireachta acu agus nach bhfuil Béarla mar an chéad teanga acu.
Cé go bhfuil níos mó i gceist ná an léitheoireacht i réimse iomlán na litearthachta, an
fócas ar leith anseo ná na scileanna léitheoireachta: an cumas le téacs a dhíchódú
agus a thuiscint.
1.2 Conas a Úsáidim an Treoir?
Sa treoir déantar na torthaí taighde le 15 bliana anuas maidir le teagasc éifeachtach
na léitheoireachta a chomhroinnt. Tá sé roinnte sna codanna seo a leanas:
Cuid 1- Réamhrá
Cuid 2- Gnéithe de Theagasc Éifeachtach na Léitheoireachta
Cuid 3- An Dul Chun Cinn a Thomhas- Cad atá Indéanta?
Cuid 4- An Dul Chun Cinn a Fheabhsú do Léitheoirí atá ag Streachailt
- 3 -
Cuid 5- Teagascóirí Léitheoireachta Éifeachtacha
Cuid 6- Cúig Idirghabháil Fianaise-Bhunaithe
Cuid 7- Sonraí ó Action Research i bPort Láirge
Tríd an treoir seo, déantar eochairtheachtaireachtaí do mhúinteoirí a aibhsiú i
mboscaí téacs buí. Mura mian leat léamh tríd an eolas atá níos mionsonraithe,
féadfaidh tú bogadh go tapa ó bhosca go bosca, agus léirthuiscint a fháil ar na
heochairtheachtaireachtaí seo maidir le teagasc éifeachtach na
léitheoireachta.
1.3 Na hAcmhainní chun tacú leis an Treoir um Dhea-Chleachtas seo
Rinneadh raon acmhainní a fhorbairt chun tacú leis an Treoir um Dhea-Chleachtas
seo agus tá siad seo curtha ar fáil sa phacáiste acmhainní atá in éineacht leis seo.
Tríd an Treoir um Dhea-Chleachtas seo, tá naisc chuig ábhair iomchuí sa phacáiste
acmhainní, a bhfuil nasc acu leis an litearthacht agus treorú iomchuí. Ach, más mian
leat bogadh díreach chuig na hacmhainní is féidir a íoslódáil, lean an nasc thíos.
- 4 -
Cliceáil anseo chun teacht ar an bPacáiste Acmhainní
Pacáiste Acmhainní um
Idirghabhálacha Éifeachtacha do Léitheoirí atá ag Streachailt
1.4 Cad iad na foinsí fianaise a úsáideadh?
Tá a fhios againn an-chuid cheana féin maidir leis an léitheoireacht a theagasc do
scoláirí i gcoitinne, agus de réir a chéile tá bunachar eolais atá ag méadú faoin
mbealach chun cuidiú le scoláirí atá ag streachailt leis an léitheoireacht. Sa
phacáiste seo déantar fianaise taighde ó raon foinsí a chomhordú agus moltar conas
is féidir an fhianaise seo a chur i bhfeidhm sa chleachtadh teagaisc.
Tagann sintéis na dtorthaí taighde a tuairiscítear anseo ó dhá staidéar déag, a
cuireadh i gcrích le 15 bliana anuas. Sna staidéir seo léiríodh cur chuigí
modheolaíocha diana.
Ionas gur féidir le múinteoirí meastóireacht a dhéanamh ar thábhacht na
bpríomhstaidéar, leagtar amach in Aguisín 1 sonraí faoi na húdair, a gcleamhnuithe
(agus an maoiniú, más iomchuí), aidhmeanna agus scóip gach staidéir agus na
foinsí eolais agus na critéir roghnúcháin a úsáideadh. Déantar tagairt freisin do
staidéir bhreise, áit a mbainfeadh eolas breise le hábhar.
Focal rabhaidh!
Tá éagsúlacht mhór idir caighdeán an taighde. Mar a luaigh Brooks et al
(1999), féadfaidh sé a bheith éagsúil ‘from the meticulous to the appalling’
(lch51). Bí aireach faoi idirghabhálacha agus cláir a thugann 'testimonials'
(teistiméireachtaí) den scoth amháin tacaíocht dóibh. Léigh gach taighde agus
súil chriticiúil á caitheamh air agus féach bí ag faire do na caighdeáin diana sa
bhailiúchán sonraí.
- 5 -
Cuid 2 Gnéithe de Theagasc Éifeachtach na Léitheoireachta
2.1 Gnéithe de Theagasc Éifeachtach na Léitheoireachta
Ó thaobh ábhar theagasc éifeachtach na léitheoireachta, is léir gur chóir do na
gnéithe seo a leanas uile a bheith mar chuid de chlár éifeachtach (National Reading
Panel (NRP), 2000; Scammaca et al., 2007; Singleton, 2009; Kennedy et al., 2012;
Eurydice Network, 2011).
Feasacht fhóinéimeach agus teagasc na fónaice
An díchódú agus staidéir focal, foghlaim stór focal súilaithne ina measc
Forbairt teanga, ina mbeidh forbairt stór focal san áireamh
Léirtheagasc straitéisí tuisceana
Taithí scríbhneoireachta lánbhrí
Forbairt na léitheoireachta líofa trí théacsanna aitheanta a léamh agus a
athléamh
Raon leathan d'ábhair léitheoireachta
Deiseanna don léitheoireacht faoi threoir agus don léitheoireacht
neamhspleách
Lasmuigh den chroíábhar seo, is léir go bhfuil teagasc sa bhreis ag teastáil uathu
siúd atá ag streachailt leis an léitheoireacht, agus is í an ghné fhónach an ghné is
tábhachtaí do chuid mhór léitheoirí atá ag streachailt, agus go háirithe léitheoirí a
bhfuil disléicse orthu. Leagann Singleton (2009) béim ar an ngá atá ann do chláir
ilchéadfacha a dhíríonn ar eolas fónaice.
- 6 -
Is gá do mhúinteoirí a chinntiú go dtugtar gíomhaíochtaí litearthachta atá
folláin agus ar bhonn cothrom. Mar sin féin, ní faoi chúram an mhúinteora
tacaíochta foghlama/ acmhainne na gnéithe atá luaite thuas a chur i gcrích. Ba
chóir go dtarlódh an léitheoireacht chomhroinnte, teagasc scileanna tuisceana
atá sainiúil don ábhar agus forbairt stór focal sa seomra ranga príomhshrutha
nó i gceacht an ábhair. An tasc atá ag an múinteoir tacaíochta foghlama ná an
réimse ina bhfuil an t-easnamh nó an riachtanas is mó a aimsiú. Ónár dtaithí
féin, na réimsí ina bhfuil na riachtanais is mó don chuid is mó de na scoláirí a
bhfuil deacrachtaí léitheoireachta acu is ea eolas ar an bhfónaic, léamh focal
agus líofacht na léitheoireachta.
2.2 Idirghabhálacha Córasacha- An clár á roghnú agat
Agus riachtanais léitheoirí atá ag streachailt á gcur san áireamh agat, molann
Feldman (2004) ‘a research-based, validated curriculum as the programme “anchor”’
(lch1) a roghnú. Níl i gceist athbhreithniú a dhéanamh ar chláir idirghabhála ar leith
sa pháipéar seo, mar a rine Brooks (2007) go córasach. D'fhéadfadh cláir atá
oiriúnach do pháistí an-óg a bheith go hiomlán neamhfhóirsteanach do léitheoirí atá
níos sine. Chomh maith leis sin, b'fhéidir go mbeadh gá le hidirghabhálacha díriú ar
ghnéithe ar leith den léitheoireacht; b'fhéidir go mbeadh cabhair de dhíth ar scoláire
amháin leis an léamhthuiscint (mar shampla, clár oiliúna tátail) agus b'fhéidir go
mbeadh gá le teagasc ar leith d'fhónaic ar leith ó scoláire eile. Dá bhrí sin, is gá do
mhúinteoirí idirghabhálacha a aimsiú a bhaineann lena gcomhthéacs féin agus le
riachanais ar leith an scoláire.
Feicfidh múinteoirí go dtugann na cláir fhianaise-bhunaithe an deis is fearr do
scoláirí le go n-éireoidh leo. Le haghaidh athbhreithithe iomláin agus
chuimsithigh ar na cláir thar raon aoise féach ar an mionobair a rinne Brooks
(2007) nó Shanahan (2005). Tabhair faoi deara gur chóir go mbeadh leagan
nuashonraithe d'fhoilseachán Brooks ar fáil san Fhómhar i 2012. Tá cur síos ar
na cláir fhianaise-bhunaithe ar éirigh leo i scoileanna Éireannacha le blianta
beaga anuas i gCuid 6.
- 7 -
Cuid 3 An Dul Chun Cinn a Thomhas – Cad atá Indéanta?
3.1 An Dul Chun Cinn a Thomhas
Tá béim tagtha ar idirghabhálacha fianaise-bhunaithe: idirghabhálacha ina bhfuil
fianaise taighde ann chun tacú le héifeachtúlacht an chur chuige, (Brooks, 2007;
Scammacca et al., 2007; Slavin et al., 2008). Feictear gurb é an bealach is fearr ó
thaobh staitistice de leis an dul chun cinn a thomhas ná leis na scóir
chaighdeánacha, toisc go ndéantar iad a choigeartú chun aois an scoláire a chur
san áireamh, agus dá bhrí sin baintear úsáid astu go minic sa taighde acadúil.
Leagann Brooks (2007) amach modhanna éagsúla maidir leis an dul chun cinn a
thomhas sa léitheoireacht agus leagann sé síos caighdeán inar féidir na
hidirghabhálacha litearthachta do léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo a thomhas. Ina
staidéar tuairiscítear ar na gnóthachain cóimheasa.
Cad is brí le gnóthachain cóimheasa?
Is é is brí le gnóthachan cóimheasa ná méid an dul chun cinn a dhéanann scoláire ó
thaobh aois léitheoireachta de, roinnte faoin am a chaitear roimh an idirghabháil
agus i ndiaidh na hidirghabhála. Dá bhrí sin le gnóthachain cóimheasa a ríomh is gá
tástáil a úsáid ina dtugtar scóir coibhéis aoise. Má éiríonn le scoláire dul chun cinn
bliana a dhéanamh i léamh focal thar tréimhse bliain amháin, ciallaíonn sé sin go
bhfuil an gnóthachan cóimheasa 12 mhí (dul chun cinn) roinnte faoi 12 mhí (am a
chaitear) a thugann gnóthachan cóimheasa de 1.
Cé mhéad dul chun cinn?
Molann Brooks (2007) gur chóir go mbeadh sé mar aidhm againn go n-éireodh leis
na scoláirí gnóthachain cóimheasa de 2 a bhaint amach. Go bunúsach déanann
Brooks an argóint, ‘Good impact - sufficient to at least double the standard rate
of progress - can be achieved and it is reasonable to expect it’. (lch32).
- 8 -
Leagtar síos gnóthachain cóimheasa de níos mó ná 2 anois mar an caighdeán arb é
an toilmhian, mar ‘many schemes now produce impacts of this order or more’
(Brooks, 2007, lch30). Léireodh sé seo gur chóir go mbeadh sé mar aidhm againn
go ndéanfadh ár léitheoirí atá ag streachailt dul chun cinn dhá bhliana a dhéanamh
taobh istigh de bhliain amháin. Is mór an chabhair í a thuiscint go bhfuil sé sách
éasca gnóthachain cóimheasa láidre a bhaint amach thar tréimhse ama gairide (mar
shampla, gnóthachan cóimheasa de 2 thar tréimhse 3 mhí is ea dul chun cinn 6 mhí
laistigh de 3 mhí) ná mar atá sé gnóthachain cóimheasa den chineál céanna thar
tréimhse ama níos faide (gnóthachan cóimheasa de 2 thar bliana is ea dul chun cinn
dhá bhliana laistigh de bhliain amháin).
Ba chóir a nótáil nach mbeadh na modhanna a úsáidtear chun dul chun cinn a thuairisciú i dtaighde chomh fóirsteanach sin leis an dul chun cinn a thuairisciú do thuismitheoirí. Spreagann an ROS scoileanna chun na torthaí de na tástálacha caighdeánaithe a thuairisciú trí úsáid a bhaint as scóir STEN nó scóir chaighdeánacha. Le haghaidh tuilleadh eolais maidir le tuairisciú a dhéanamh ar thorthaí tástála féach ar Measúnú i gCuraclam na Bunscoile. Agus le haghaidh tuilleadh eolais maidir le measúnú ag an leibhéal iar-bhunscoile, féach ar;
www.ncca.ie › ... › Curriculum and Assessment › Post-Primary Education
3.2 Cad atá indéanta? – Ag freastal ar gach Scoláire
In Éirinn, fuarthas i staidéar i 2003 gur nár fheidhmigh páistí go maith i scoileanna a
bhfuil stádas scoile faoi mhíbhuntáiste acu ar na tástálacha caighdeánaithe
náisiúnta, agus bhí beagnach 30% de na scoláirí a fuair scór níos lú ná an 10ú
peircintíl (Eivers, Shiel agus Shortt, 2004). Mar sin féin, léirítear i dtaighde gur féidir
freastal ar beagnach gach páiste trí chleachtais litearthachta éifeachtacha. Agus
tuairisciú á dhéanamh ag MacKay (2007) ar an tionscadal deich mbliana in West
Dunbartonshire, is é a bhí i gceist a bhaint amach ná, ‘the eradication of illiteracy
from an entire education authority’. I dtionscadal MacKay’s, sa dara húdarás is mó
faoi mhíbhuntáiste in Albain, bhí tuairim is 60,000 scoláire bainteach ann. Dhírigh an
tionscnamh litearthachta ilsnáithe seo ní hamháin ar theagasc éifeachtach na
léitheoireachta sa ghnáthsheomra ranga, ach ar an tacaíocht éifeachtach atá ann do
léitheoirí atá ag streachailt. Ag deireadh an tionscadail 10 mbliana, ‘only three pupils
remained with Neale Analysis scores below the 9y 6m level of functional literacy’
(lch31).
http://www.google.ie/url?url=http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/&rct=j&sa=X&ei=f_ZrUPe_JYOphAfT0IGwBw&ved=0CB4Q6QUoADAA&q=NCCA+assessment+in+the+post+primary&usg=AFQjCNHtQPytq0mjHGfz29vR5u0_aZ4Klwhttp://www.google.ie/url?url=http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Post-Primary_Education/&rct=j&sa=X&ei=f_ZrUPe_JYOphAfT0IGwBw&ved=0CB8Q6QUoATAA&q=NCCA+assessment+in+the+post+primary&usg=AFQjCNElfIAhDEHRttJA6x8ITa-2rVU2Uw
- 9 -
Chonacthas go raibh éifeacht le cur i gcrích na n-idirghabhálacha fianaise-
bhunaithe, fiú le grúpaí a raibh ag streachailt leo go traidisiúnta leis an litearthacht a
bhaint amach. Mar shampla, chonacthas do Nugent (2010) go ndearna páistí den
Lucht Siúil dul chun cinn níos mó ná bliain amháin i scileanna léitheoireachta thar
tréimhse idirghabhála trí mhí, agus chonacthas do Kennedy (2010) go ndearna
scoláirí i scoileanna a bhfuil stádas faoi mhíbhuntáiste acu dul chun cinn suntasach
nuair a thug a múinteoirí faoi fhorbairt ghairmiúil fhócasaithess.
Déanann Solity (2000) an argóint ‘the single most significant change needed to
create a climate for success requires that all those working in the education system
assume that all children can learn and reach age –appropriate targets when given
the right teaching’, (lch56). Gné thábhachtach den ghnóthachtáil a ardú is ea
ionchas an mhúinteora a ardú, (Eivers et al., 2004).
Tá fianaise mhaith ann gur féidir le hidirghabhálacha ina spriocdhírítear agus
a chuirtear i gcrích i gceart a bheith éifeachtach ar scoláirí ó réimsí éagsúla de
chúlraí agus a bhfuil raon cumas acu. D'fhéadfaí an sprioc a bhaint amach
maidir le deireadh a chur leis an neamhlitearthacht! Is gá go mbeadh ionchais
arda ag na múinteoirí dá scoláirí.
- 10 -
Cuid 4 An Dul Chun Cinn a Fheabhsú do Léitheoirí
atá ag Streachailt
4.1 An Teagasc Struchtúrtha
Ó thaobh léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo, ní leor an gnáth-theagasc ranga agus is
gá go mbeadh sain-idirghabhálacha ann (Brooks, 2007; Singleton, 2009). Tá an
sainteagasc struchtúrtha do léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo níos éifeachtaí ná na cur
chuigí eicléictiúla (Swanson agus Hoskyn, 1998). Ní chiallaíonn sé seo nár chóir go
mbeadh cur chuige ar bhonn cothrom i dtreo na ngnéithe éagsúla de churaclam
litearthachta (féach ar chuid 2) ach chun béim a leagan ar thábhacht an teagaisc
spriocdhírithe atá struchtúrtha, soiléir agus córasach. D'fhéadfadh úsáid a bhfuil
cuspóir leis de raon straitéisí a bheith i gceist le teagasc den sórt sin.
Déanann tuarascáil an NRP (2000) tagairt arís is arís eile ar éifeachtacht na gcur
chuigí córasacha, go háirithe i dteagasc na fóineolaíochta. Leagann Singleton
(2009) béim ar an ngá atá ann do ‘instruction that is systematic and intensive’ (lch8).
Leanann Singleton ar aghaidh chun sainmhíniú níos mine a thabhairt ar an teagasc
córasach mar, ‘structured, cumulative and sequential’ (lch20). Déanann Lingard
(2005) an argóint freisin do ‘clearly focused intervention’ (lch75) agus léiríonn sé
conas is féidir é seo a dhéanamh do scoláirí a thosaíonn an iar-bhunscoil agus
gnóthachtálacha ísle acu.
A luaithe is a roghnaítear clár fianaise-bhunaithe ba chóir é a theagasc le
dílseacht. Chonacthas gurb é an cur chuige atá thar a bheith struchtúrtha
agus éifeachtach an ceann is éifeachtaí.
- 11 -
4.2 Teagasc Córasach na Fónaice
Tá an argóint ann freisin gurb é an cur chuige is éifeachtaí ná úsáid a bhaint as cur
chuige fónach atá sintéiseach don chuid is mó (seachas anailíseach) (Macmillan,
1997; McGuinness, 1997; Solity et al., 2000; Ehri, Nunes, Stahl agus Willows, 2001).
Thug an Painéal Náisiúnta Léitheoireachta (NRP) léiriú beagáinín níos éagsúla, ag
tabhairt le fios gur imir fónaic shintéiseach an tionchar is mó orthu siúd a bhfuil
deacrachtaí léitheoireachta acu agus orthu siúd ó phobail faoi mhíbhuntáiste. Le
déanaí, rinne Torgerson, Brooks agus Hall (2006) an argóint go bhfuil na cur chuigí
fónacha anailíseacha agus sintéiseacha chomh bailí céanna. Mar sin féin, tá argóint
mhaith ann gurb é an rud is tábhachtaí ná teagasc struchtúrtha agus córasach na
fónaice (Rose, 2006; Torgesen et al., 2006; NRP 2000).
Cad é an difríocht idir fónaic shintéiseach agus fónaic anailíseach?
Is dhá chur chuige éagsúla iad seo leis na fuaimeanna a dhéanann litreacha a
theagasc. Tugann an NCCA an sainmhíniú seo a leanas: Leagann fónaic
shintéiseach béim ar an gcur chuige páirt-go-hiomlán, díchódú fóineolaíochta litir ar
litir; foghlaimíonn a páiste conas fuaimeanna na litreacha seicheamhacha a
fhuaimniú agus a chumasc. Foghlaimítear na fuaimeanna ina n-aonair agus déantar
iad a chumasc le chéile (/c/a/t/). Leis an bhfónaic anailíseach ní fhoghlaimítear na
litreacha ina n-aonair ach aithnítear gné fhónach ó shraith focal ina bhfuil an fhuaim
ar leith atá staidéar le déanamh uirthi i ngach focal (e.g. cén chaoi a bhfuil na focail
seo cosúil lena chéile? pat, park, push, pen). Is é atá i gceist leis seo ná cur chuige
iomlán-go-páirt. An Litearthacht san Oideachas Luathóige agus Bunscoile
(lch128).
Is gnáth leis an gcur chuige sintéiseach go leagtar béim ar na fuaimeanna a
dheighilt agus a chumasc go luath san fhorbairt léitheoireachta, agus is gnáth
leis an gcur chuige anailíseach tosú leis an bhfocal ina iomlán agus é a
bhriseadh síos.
- 12 -
4.3 Stór Focal Súilaithne á Theagasc
Bíonn deacrachtaí próiseála fóineolaíochta ag cuid mhór léitheoirí atá ag streachailt
(Castles & Coltheart, 1993; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997) agus tá fianaise ann
go dtagann léitheoirí oilte ar stór focal nó patrúin amhairc agus iad ag léamh (Baron
agus Strawson, 1976; Coltheart, 1978; Henderson, 1982). Is é is brí le focail
ardmhinicíochta ná focail a bhíonn sa téacs go minic, mar shampla the, what, this.
Má aithnítear na focail seo go huathoibríoch (ar a dtugtar stór focal súil aithne a
bheith agat freisin) cabhraíonn sé seo leis na scoláirí feabhas a chur ar an líofacht,
úsáid a bhaint as noid sa chomhthéacs agus díriú níos mó ar an tuiscint seachas an
díchódú. Bíonn patrúin litrithe neamhrialta ag cuid mhór focal ardmhinicíochta agus
má dhéantar na focail seo a fhuaimniú amach féadfaidh sé nach bhfuil bun ná barr
leis agus féadfaidh frustrachas a bheith ag baint leis.
Go minic léann léitheoirí atá ag streachailt níos lú, bíonn níos lú teagmhála acu leis
an bprionta agus dá bhrí sin bíonn stóir fhocal súilaithne teoranta acu (Rief agus
Stern, 2010). A mhéad a léann an scoláire, is ea is mó an deis a bhíonn aige/ aici na
focail a aithint go huathoibríoch a tharlaíonn go minic. Molaimid go múineann na
múinteoirí focail ardmhinicíochta le léitheoirí atá ag streachailt go dtí gur féidir leo é
a dhéanamh go huathoibríoch. (Le haghaidh tuilleadh eolais féach ar Chuid 4.6).
Cliceáil anseo le haghaidh comhairle maidir le
Stór Focal Súilaithne / Focail Ardmhinicíochta a Theagasc
Chruthaigh E.W. Dolch liosta de 220 focal ardmhinicíochta. Sna suíomhanna
gréasáin seo a leanas tá liosta Dolch agus gníomhaíochtaí gaolmhara:
www.quiz-tree.com
www.theschoolbell.com
www.learningbooks.net
www.dolchsightwords.org
http://www.quiz-tree.com/http://www.theschoolbell.com/http://www.learningbooks.net/http://www.dolchsightwords.org/
- 13 -
4.4 Grúpa Beag nó Teagasc 1:1
Toradh comhsheasmhach eile ná, do léitheoirí atá ag streachailt, go bhfuil
suíomhanna ina bhfuil grúpaí beaga agus teagasc aonair níos éifeachtaí ná grúpaí
móra (Swanson agus Hoskyn, 1998; Vaughn, Gerten agus Chard, 2000; Scammaca
et al., 2007; Eurydice Network, 2011). Mar shampla, agus athbhreithniú á dhéanamh
ar chleachtais na hEorpa, tháinig Eurydice ar an tuairim ‘Individual or small-group
intensive instruction by reading specialists is essential when tackling reading
difficulties.’ (lch14).
Chonacthas gurb é an méid is mó de ghrúpa teagaisc atá éifeachtach ná trí scoláire
(Vaughn et al., 2000). Tugadh le fios freisin go bhféadfadh a leithéid de ghrúpaí
beaga a bheith chomh héifeachtach leis an samhail duine le duine, más múinteoir
ardcháilithe atá ann. Ach, le déanaí, tugann Singleton (2009) le fios gur féidir leis an
teagasc a bheith chomh héifeachtach i ngrúpaí ina bhfuil ceithre nó cúig scoláire, fiú
nuair a chuireann daoine nach múinteoirí iad an teagasc ar fáil (chomh fada agus
atá dóthain oiliúna faighte acu.
Is réimse argóna idir roinnt taighdeoirí cibé acu ar chóir go mbeadh an tacaíocht ar
bhonn cúlúcháin nó ar chóir é a chur ar fáil sa rang. Go deimhin, féadfaidh an
teagasc i ngrúpaí beaga a bheith ar siúl sa seomra ranga, go háirithe má bhíonn cur
chuige teagasc foirne nó teagasc stáisiún ann. Chomh maith leis sin, is cur chuige
éifeachtach é an piartheagasc freisin, ar féidir a chur ar fáil sa seomra ranga. Go
deimhin, leag Slavin et al (2008) béim ar thábhacht chur chuigí an phiartheagaisc,
go háirithe le déagóirí.
Mar sin féin, chonacthas do Shinn et al. (1997) nach raibh éifeacht le samhail
tacaíochta sa seomra ranga chun gnóthachtáil na léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo a
ardú. Cé nach féidir linn ginearálú a dhéanamh ar bhonn staidéir amháin, tugtar faoi
deara go bhfuil cuid mhór de na cláir idirghabhála a raibh éifeacht mhór acu agus a
ndearna Brooks (2007) athbhreithniú orthu ar fáil i suíomhanna duine le duine nó i
ngrúpaí beaga. Eisceacht amháin arbh fhiú a lua ná an clár ARROW, idirghabháil
bunaithe ar an ríomhaire a bhfuil an chuma air go bhfuil sé éifeachtach i ngrúpaí
teagaisc de chúigear, Brooks (2007).
- 14 -
Seans go mbeidh ar roinnt scoileanna athmhachnamh a dhéanamh ar na
socruithe chun tacú le scoláirí a bhfuil deacrachtaí léitheoireachta acu. Faoi
láthair, tá fianaise ann go bhfuil cur chuigí nach bhfuil chomh héifeachtach sin
do theagasc na léitheoireachta nuair a dhéantar an léitheoireacht a theagasc i
ngrúpaí de níos mó ná 4 nó 5. Ní chiallaíonn sé seo nach bhféadfadh na cur
chuigí seo an-tairbhiúil do scoláirí a bhfuil cineálacha eile riachtanas acu (ar
nós iad siúd a bhfuil tacaíocht uathu le scileanna sóisialta nó forbairt teanga).
Ach, faoi láthair, an fhianaise atá ann ná de ghnáth is é atá i gceist le tacaíocht
éifeachtach do léitheoirí atá ag streachailt ná an teagasc duine le duine nó i
ngrúpaí beaga.
Ní bhaineann an plé thuas maidir le méid agus cuma na ngrúpaí teagaisc
éifeachtacha, ón teachtaireacht atá againn gurb é an múinteoir ranga nó an
múinteoir ábhair a bhfuil an fhreagracht ar an iomlán air/ uirthi maidir le forbairt
litearthacht an scoláire agus ba chóir go mbeadh na cláir tacaíochta ag teacht leis
an obair atá ar bun sa ghnáthsheomra ranga.
4.5 Minicíocht agus Fad Ama na hIdirghabhála
Tá tábhacht le minicíocht na n-ionchur teagaisc ó thaobh rath oideachasúil de.
Déanann Scammacca et al. (2007) an argóint do sheisiúin teagaisc laethúla nó do
sheisiúin teagaisc beagnach gach lá, mar a dhéanann Lingard (2005). Rinne Solity
agus a chomhghleacaithe an argóint gur chóir cleachtadh scileanna nua a dháileadh
thar tréimhse ama seachas iad a dháileadh ina n-iomlán in aon am ar leith (Solity et
al., 2000). Dá bhrí sin tá cleachtadh laethúil de 10 nóiméad (an cleachtadh á
dháileadh ar feadh na seachtaine) níos éifeachtaí ná cleachtadh uair an chloig a
chuirtear ar fáil in aon bhloc amháin (ina iomlán). Tacaíonn Rose (2009) leis an
gcoincheap freisin maidir le ‘little and often’ (lch14).
Chomh maith leis sin, chonacthas nach gá go mbeadh baint ag tréimhse ama na
hidirghabhála leis na torthaí. Go deimhin, d'fhéadfadh an cur chuige is éifeachtúla a
bheith sna hidirghabhálacha nach maireann ach ar feadh tréimhse ama ghairid, ach
atá dian (Vaughn et al., 2000; Brooks, 2007). Tugann Brooks an foláireamh maidir
leis an ngá atá ann le monatóireacht chúramach a dhéanamh ar na
hidirghabhálacha a mhaireann níos faide ná téarma amháin. Suimiúil go leor, tugann
- 15 -
Singleton (2009, Truch, 2003, á lua aige) le fios ‘the rate of gain may decelerate
quite rapidly for intensive interventions after the first 12 hours of intervention’ (lch50).
Arís, tugann sé seo le fios go bhféadfaí feabhas éifeachtach a dhéanamh laistigh de
thréimhse ama ghairid le dianidirghabhálacha.
Tá an chuma air go bhfuil tréimhsí gairide agus diana, ina bhfuil tacaíocht
laethúil agus spriocdhírithe, níos éifeachtaí ná idirghabhálacha a mhaireann ar
feadh tréimhse níos faide. Dá bhrí sin, b'fhéidir go mbeadh ar mhúinteoirí
cuimhneamh ar a gcuid oibre i dtréimhse leath-théarma nó i dtréimhsí 6
seachtaine go 12 sheachtain.
4.6 Ag Teagasc go dtí go ndéantar go hUathoibríoch é
Is é atá i gceist leis an uathoibríochas sa léitheoireacht ná a bheith ar do chumas
léamh gan an leibhéal íseal de mhionsonruithe an taisc a bheith san áireamh agat i
d'intinn (ar nós a bheith ag fuaimniú amach), le go mbeidh sé mar phatrún
freagartha uathoibríoch. Baintear é seo amach de ghnáth mar thoradh ar an
bhfoghlaim, an t-athrá agus an cleachtadh. Deacracht atá ag cuid mhór scoláirí a
bhfuil scileanna litearthachta acu atá ag teacht chun cinn ná go mbogann luas an
teagaisc rósciobtha dóibh: bogann siad ar aghaidh chuig scileanna nua sula
ndéantar na scileanna atá ag teacht chun cinn a neartú agus a fhorbairt go dtí go
ndéantar go huathoibríoch é. Agus an t-eolas atá againn maidir leis an tábhacht a
bhaineann leis an uathoibríochas seo a bhaint amach i dtascanna léitheoireachta ,
ní haon ionadh é go bhfacthas do Vaughn et al. (2000) go raibh gá le deacracht an
taisc a rialú (samplaí agus fadhbanna seicheamhacha le leibhéil arda rath na scoláirí
a choimeád) le go n-éireodh leis na hidirghabhálacha.
- 16 -
Beidh múinteoirí ag iarraidh a chinntiú go sroicheann scoláirí an pointe ina
bhfuil siad ag foghlaim go huathoibríoch, go dtí go mbogann siad ar aghaidh
chuig na chéad chéimeanna eile. Is é atá i gceist leis seo ná a chinntiú go
bhfuil an luas agus an cruinneas bainte amach acu i réimse na heochairscile.
Beidh múinteoirí ag iarraidh gníomhaíochtaí foghlama a chur ar fáil freisin inar
féidir le scoláirí leibhéil arda ratha a bhaint amach. Molaimid gur chóir go
mbeadh rath 95% á bhaint amach ag scoláirí sa chruinneas agus ba chóir dul
siar ar an bhfoghlaim gach seachtain agus gach mí lena chinntiú go ndéantar
é a chothabháil.
4.7 Scoláirí á dTeagasc le Léamh go Líofa
Is é atá i gceist leis an léitheoireacht líofa ná a bheith ar do chumas léamh le luas,
cruinneas agus leis an léiriú ceart. San NRP (2000) sonraítear ‘fluency is often
neglected in the classroom’ (lch11), ach chonacthas go mbíonn tionchar dearfach ag
na straitéisí a chuireann leis an líofacht ar an léitheoireacht agus go háirithe ar an
léamhthuiscint. An straitéis is mó a úsáidtear chun feabhas a chur ar an líofacht sa
léitheoireacht is ea léamh agus athléamh na dtéacsanna coitianta. Tá ceangal freisin
idir na deiseanna le léamh amach os ard, le treoir ó mhúinteoirí, piaraí nó
tuismitheoirí, agus an fhorbairt ar an léitheoireacht líofa. Tacaíonn Lingard (2005)
agus Shanahan (2005) freisin leis an bhfiúntas atá ann ó thaobh léamh amach os
ard gach lá.
Cuirtear le líofacht léitheoireachta na scoláirí trí théacsanna coitianta a léamh
agus a athléamh agus trí léamh amach os ard.
4.8 Measúnú agus Monatóireacht
Agus an idirghabháil oiriúnach á roghnú do scoláire, ní mór do na múinteoirí a bheith
ar an eolas maidir le príomhréimsí easnaimh an scoláire agus an idirghabháil a
roghnú dá réir. Ceann amháin de na chéad chéimeanna sa mheasúnú ná idirdhealú
a dhéanamh idir deacrachtaí léamh focal agus deacrachtaí léamhthuisceana. Moltar
anseo freisin gur chóir measúnú a dhéanamh ar gach léitheoir atá ag streachailt ar
an dá bheart, ionas go mbeidh na múinteoirí in ann na láidreachtaí agus laigí
gaolmhara a aithint. Beidh tástálacha diagnóiseacha eile, ar nós tástálacha
- 17 -
léitheoireachta gan fhocail, tástálacha líofacht na léitheoireachta, tástálacha d'eolas
ar stór focal agus tástálacha de scileanna litrithe ina gcuidiú chun díriú isteach ar an
gcineál deacrachta go díreach.
Ní mór measúnú cúramach a dhéanamh ar scoláirí a fhaigheann tacaíocht
bhreise don léitheoireacht agus ba chóir go ndíreodh an idirghabháil a
roghnaítear dóibh an réimse riachtanais atá acu, mar atá molta i dtreoirlínte an
CNCM maidir leis an measúnú chun foghlama.
http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Early_Childhood_and_Pri
mary_Education/Primary_School_Curriculum/Assessment/Assessment_Guide
lines/
Chonacthas freisin go raibh baint ag an measúnú rialta agus ag an monatóireacht
leanúnach ar ghnóthachtáil litearthachta scoláirí leis na torthaí dearfacha, (Solity
2000; Kennedy, 2010; Shanahan, 2005; Eurydice Network, 2011). Nótáil Shinn et
al. (1997), ‘…it has been noted repeatedly and persuasively that systematic
evaluation of student achievement…significantly impacts student learning’ (lch76).
Chomh maith leis sin chonacthas go raibh tábhacht le luathaithint na bhfadhbanna,
(Scammacca et al., 2007; Singleton, 2009).
Ag deireadh thréimhse na hidirghabhála, ba chóir meastóireacht a dhéanamh
ar an gclár, trí bhreithnithe na múinteoirí, measúnú bunaithe ar an gcuraclam,
aiseolas ó na scoláirí agus na tuismitheoirí agus chomh tábhachtach céanna ,
taifid de dhul chun cinn an scoláire (ag úsáid beart roimh an idirghabháil agus
ina ndiaidh). Leis seo tá an múinteoir in ann an fhreagairt don idirghabháil
(RTI) a thomhas. Ba chóir go mbeadh an múinteoir féin in ann eolas a fháil ó
na sonraí seo faoi na chéad chéimeanna eile sa teagasc.
Cliceáil anseo le haghaidh tuilleadh eolais maidir le measúnú a
dhéanamh ar scileanna litearthachta
- 18 -
4.9 Foghlaim Ríomhchuidithe
San NRP (2000) nótáladh go raibh féidearthacht shuntasach san fhoghlaim
ríomhchuidithe, go háirithe sna cur chuigí próiseála focal, toisc gur féidir
gníomhaíochtaí léitheoireachta agus scríbhneoireachta a chomhtháthú le chéile.
Measadh freisin go raibh 'féidearthacht le feiceáil' sa soláthar teanga go téacs ar an
ríomhaire. Thug Slavin et al. (2008) le fios nach raibh an fhoghlaim ríomhchuidithe
chomh héifeachtach sin, ach amháin dá mbainfí úsáid as in éineacht le modhanna
eile. Thuairiscigh Singleton (2009) go bhféadfaí ríomhairí a úsáid chun feabhas a
chur ar an inspreagadh, ach go bhfuil éagsúlacht idir na staidéir i dtionchar na
foghlama ríomhchuidithe agus féadfaidh tionchar suntasach a bheith ag cláir atá ar
scála beag agus spriodhírithe go cúramach, go háirithe nuair a bhíonn aiseolas
urlabhra i gceist. An teachtaireacht atá ann maidir le húsáid na ríomhairí chun cuidiú
sa litearthacht ná gur gá iad a úsáid go cúramach, i mbealaí fócasaithe agus
struchtúrtha (féach ar Shanahan 2005 freisin). Ní mór meastóireacht chúramach a
dhéanamh ar fhorbairtí nua sa teicneolaíocht, aipeanna don léitheoireacht san
áireamh.
Seans go mbeidh an fhéidearthacht sna hidirghabhálacha ríomhchuidithe, ach
ní mór iad a bheith stiúrtha go cúramach.
4.10 Scoláirí a Spreagadh agus Dul i nGleic le bheith Rannpháirteach
Thug Guthrie, McRae agus Lutz-Klauda (2007) faoi deara go mbreathnaíonn
léitheoirí a spreagtar ar an litearthacht mar rud úsáideach agus fiúntach agus dá bhrí
sin léann siad go forleathan agus go minic. Moltar na cur chuigí seo a leanas:
Tabhair faoin taithí litearthachta a bheith in oiriúint d'ábhair spéise na scoláirí,
don ghnáthshaol agus d'imeachtaí timpeallachta reatha.
Cuir timpeallacht foghlama dhearfach ar fáil ina ndéantar féinriar an scoláire
san fhoghlaim a chur chun cinn.
Cuir roghanna ar fáil. Lig do na scoláirí a bheith i gcumhacht le cinntí a
dhéanamh.
- 19 -
Déan straitéisí a fhorbairt ar nós spriocanna a leagan amach (iarr ar scoláirí a
gcuid spriocanna féin a leagan amach), an fhoghlaim fhéinstiúrtha agus an
fhoghlaim chomhoibríoch.
Tabhair aiseolas atá spreagúil ach gan a bheith á rialú. An cineál aiseolais is
fearr ná an t-aiseolas ina bhfuil eolas a léiríonn ionchais atá réalaíoch, agus a
cheanglaíonn an fheidhmíocht leis an iarracht a dhéantar. Is é is fearr é
scoláirí a mholadh as ucht a gcuid iarrachtaí seachas iad a mholadh as ucht
an cumas atá iontu.
Tabhair deiseanna do na scoláirí tabhairt faoi ghníomhaíochtaí
léitheoireachta agus scríbhneoireachta suntasacha, lena n-áirítear a gcuid
oibre féin agus obair a bpiaraí a léamh.
Tabhair deis do na scoláirí rochtain a dhéanamh ar réimse leathan d'ábhar
léitheoireachta atá ar ardchaighdeán.
Tá fianaise áirithe ann go bhféadfadh tionchar dearfach ó thaobh rath sa
léitheoireacht a bheith ann má spreagtar scoláirí chun dearbhuithe dearfacha a
dhéanamh maidir lena bhfuil bainte amach acu sa litearthacht. (MacKay, 2007)
D'fhéadfadh féidearthacht shuntasach a bheith sa chur chuige seo agus tá buntáiste
ag baint leis toisc go bhfuil sé saor ó chostas agus is féidir é a chur i bhfeidhm go
héasca. Chonacthas do MacKay (2006) go raibh tairbhe le baint acu siúd a rinne
dearbhuithe dearfacha ní hamháin ó thaobh a bhfuil bainte amach acu, ach ó thaobh
meonta dearfacha i dtreo na léitheoireachta, an spreagtha agus na féinmhuiníne.
Tá dearbhuithe dearfacha saor in aisce, ní ghlacann siad mórán ama agus tá
an fhéidearthacht ann go ndéanfaidh siad difríocht mhór do scileanna
léitheoireachta na scoláirí.
Cliceáil anseo le teacht ar threoir maidir le
dearbhuithe dearfacha a dhéanamh sa seomra ranga
- 20 -
4.11 Achoimre ar Chuid 4
Bunaithe ar an bhfianaise seo, molaimid go bhféadfadh na múinteoirí iad seo a
leanas a dhéanamh:
Déan athmhachnamh ar do chlár ama (le minicíocht an teagaisc a
uasmhéadú agus le díriú ar thréimhsí gairide diana teagaisc)
Roghnaigh na réimsí d'eochairscileanna le forbairt a dhéanamh orthu
Dírigh ar na heochairscileanna sin le linn na hidirghabhála
Tairg seisiúin teagaisc laethúla (nó fiú seisiúin a bheidh ar siúl dhá uair in
aghaidh an lae
Déan na scoláirí a mheas go cúramach
Bain úsáid as bearta roimh ré agus ina ndiaidh chun an leibhéal reatha
feidhmíochta a dheimhniú agus chun monatóireacht a dhéanamh ar an dul
chun cinn
Leag béim ar idirghabháil dian ar feadh tréimhse gairide (gan a bheith níos
faide ná téarma amháin)
Buail leis na scoláirí ina n-aonair, ina mbeirt nó i ngrúpaí nach bhfuil níos mó
ná 3 iontu
Bain úsáid as idirghabhálacha fianaise-bhunaithe- Féach ar Brooks, 2007
Déan na scileanna a theagasc go dtí gur féidir leo iad a dhéanamh go
huathoibríoch
Bain úsáid as dearbhuithe dearfacha gach lá
Déan monatóireacht agus athbhreithniú ar do chuid oibre
Spreag na scoláirí chun leabhair a roghnú agus taitneamh a bhaint astu agus
an léitheoireacht a fhorbairt mar chaitheamh aimsire taitneamhach dóibh
Tairg ábhar léitheoireachta dóibh atá taitneamhach, inrochtana agus
spreagúil
Ceangail an léitheoireacht agus an scríbhneoireacht i gcomhthéacsanna a
bhfuil cuspóir agus brí leo
- 21 -
Cuid 5 Teagascóirí Léitheoireachta Éifeachtacha
5.1 Oiliúint do Mhúinteoirí agus ag Tacú le Múinteoirí
Toradh leanúnach a d'eascair as an taighde (NRP, 2000; Kennedy, 2010; Eurydice
Network, 2011) ná an tábhacht a bhaineann leis an oiliúint do mhúinteoirí (an oiliúint
do mhúinteoirí a bhíonn ann ar dtús agus an fhorbairt ghairmiúil leanúnach). Mar a
dúirt Hall agus Harding (2003), ‘Many curriculum approaches and packages have
been found both to work and to fail: what seems critical is the skills of the teacher’
(lch1). Thuairiscigh an NRP (2000) ‘in-service professional development produced
significantly higher student achievement’ (lch17). Chonacthas do Slavin et al. (2008)
go raibh torthaí suntasacha ann mar gheall ar an bhforbairt ghairmiúil fhorleathan do
mhúinteoirí. Ní haon ionadh é gurb é an chéad mholadh a bhí i dTuarascáil Rose
(2009) ná gur chóir infheistíocht bhreise a dhéanamh ar shainmhúinteoirí a chur faoi
oiliúint chun cabhrú le scoláirí a bhfuil deacrachtaí litearthachta acu.
Tá taighde ann a léiríonn gur gné shuntasach de thorthaí an chláir ná caighdeán an
chaidrimh idir an scoláire agus an múinteoir, go háirithe i suíomhanna ina bhfuil
tacaíocht i gceist (Barret agus Varma, 1996). Mar shampla, gné thábhachtach de
rath an chur chuige um Breith ar an Léitheoireacht (Clay, 1993) is ea forbairt an
chaidrimh idir an scoláire agus an múinteoir.
Tá múinteoirí lárnach leis an teagasc éifeachtach sa léitheoireacht a chur i
gcrích. Is gá dóibh a bheith dea-oilte (an oiliúint do mhúinteoirí ar dtús agus
ansin an fhorbairt ghairmiúil leanúnach), is gá tacaíocht mhaith a thabhairt
dóibh agus is gá go mbeadh caidrimh dhearfacha acu leis na scoláirí.
- 22 -
5.2 Cláir Cur i gCrích do Dhaoine nach Múinteoirí iad
Tá fianaise ann go bhfacthas go ndéanann daoine nach múinteoirí iad (cúntóirí sa
seomra ranga, tuismitheoirí agus daoine sa phobal atá ag obair go deonach etc) atá
oilte go maith agus a bhfuil tacaíocht leanúnach acu cláir léitheoireachta
éifeachtacha a chur ar fáil (NRP, 2000; McKay, 2006; Scammacca et al., 2007;
Slavin et al., 2008; Lingard, 2005). I gcuid mhór dlínsí, chonacthas go raibh cúntóirí
sa seomra ranga go háirithe in ann idirghabhálacha léitheoireachta a sholáthar go
héifeachtach. Ach, tá sé deacair ginearálú a dhéanamh ó na staidéar éagsúla toisc
go bhféadfadh difríocht mhór a bheith sna cáilíochtaí, san oiliúint agus sa
mhaoirseacht a thugtar do chúntóirí sa seomra ranga.
Tá baill eile de phobal na scoile, ar nós oibrithe deonacha, in ann cláir
léitheoireachta ardéifeachtacha a sholáthar, MÁS rud é go bhfuil oiliúint agus
tacaíocht mhaith faighte acu agus go bhfuil idirghabháil fhianaise-bhunaithe á
leanúint acu.
5.3 Leas a Bhaint as Cumhacht Tuismitheoirí
Féadfaidh tuismitheoirí agus múinteoirí cuidiú le páistí ina n-aonair nó féadfaidh siad
obair le chéile leis an tairbhe is fearr a bhaint amach don pháiste (Athey, 1990).
Féadfaidh leibhéal na comhpháirtíochta idir an tuismitheoir agus an múinteoir a
bheith idir cruinniú eolais faoin tionscnamh (a d'fhéadfadh atreisiú na foghlama sa
bhaile a éascú) agus rannpháirtíocht iomlán na dtuismitheoirí sna tionscnaimh.
Seans go mbeadh ábhair imní ag tuismitheoirí agus múinteoirí maidir le bheith ag
obair le chéile. B'fhéidir nach mbeadh múinteoirí cinnte faoin ról a d'fhéadfadh a
bheith ag na tuismitheoirí. D'fhéadfadh cuimhní den scoil a bheith ag tuismitheoirí
nach bhfuil siad compordach faoi agus iad i dteagmháil leis na múinteoirí. Táthar in
ann an chuid is mó de na fadhbanna sin a réiteach agus is fiú iad a réiteach mar
gheall ar an tionchar a d'fhéadfadh a bheith ag tuismitheoirí ar fhorbairt scileanna
litearthachta a bpáiste (Hall agus Harding, 2003; Sénéchal agus LeFerve, 2002;
Shaver agus Walls, 1998; Persampieri, et al., 2006).
Le rannpháirtíocht na dtuismitheoirí bíonn torthaí dearfacha ann do scoláirí go
háirithe i leith 7 nó 8 mbliana d'aois (Miedel agus Reynolds, 1999). Mhol Shiel,
- 23 -
Evers, Perkins agus Cosgrove (2005) gur chóir do scoileanna iarrachtaí suntasacha
a dhéanamh chun cuidiú le tuismitheoirí agus scileanna litearthachta agus teanga a
bpáistí á bhforbairt acu.
Léiríonn taighde go síltear go bhfuil comhaontú ann gur mian le tuismitheoirí cuidiú
lena bpáistí ar scoil ach nach bhfuil a fhios acu conas é seo a dhéanamh
(Weinberger, 1996). Bealach amháin le cur le rannpháirtíocht tuismitheoirí i
dteagasc na léitheoireachta ná tuismitheoirí a chur faoi oiliúint chun cabhrú lena
bpáistí/ a bpáistí a theagasc agus idirghabhálacha léitheoireachta éifeachtacha a
chur i bhfeidhm. I scoileanna atá lonnaithe i gceantair atá faoi mhíbhuntáiste
geilleagrach agus sóisialta, tá roinnt tuismitheoirí a mhothaíonn nach féidir leo a
bheith rannpháirteach go gníomhach de bharr a gcuid easpa muiníne féin nó a gcuid
easpa cumais atá acu sa léitheoireacht.
I dTuarascáil Líonra Eurydice (2011) i gcleachtais Eorpacha, nótáladh nach leor
comhairle agus oiliúint a chur ar fáil do thuismitheoirí chun léamh amach os ard
chuig a bpáistí. Luaitear, ‘research evidence indicates that this is not enough, and
that effective literacy programmes should also help parents learn how to teach their
children specific literacy skills.’ (lch15). Mhol Coiste na hAstráile don Fhiosrú
Náisiúnta i dTeagasc na Litearthachta (DEST, 2005) freisin go gcuirfí cláir, treoracha
agus ceardlanna ar fáil do thuismitheoirí/ chúramóirí chun tacú le forbairt
litearthachta a bpáistí.
Má bhíonn baint ag tuismitheoirí i bhforbairt scileanna litearthachta agus
teanga a bpáiste bíonn torthaí dearfacha ann do na páistí. Seans go mbeadh
tacaíocht de dhíth ar thuismitheoirí maidir leis an mbealach is fearr le tacú
lena bpáiste leis an léitheoireacht, leis an téacs a leanúint, le ceisteanna a
chur maidir leis an téacs, le patrúin fuaime litreacha a aithint, le rannaireacht
focal. B'fhéidir go mbeidh ar mhúinteoirí/scoileanna breathnú ar roinnt de na
scileanna thuas a thaispeáint do thuismitheoirí. Féach ar
www.helpmykidlearn.ie freisin, foinse ón Áisíneacht Náisiúnta Litearthachta
d'Aosaigh.
http://www.helpmykidlearn.ie/
- 24 -
5.4 An Fhoghlaim Chomhoibríoch agus Tacaíocht na bPiaraí
Réimse amháin a bhfuil bunús maith leis maidir leis an bhfoghlaim chomhoibríoch is
ea an Léitheoireacht Beirte. Agus idirghabhálacha atá éifeachtach á meas, nótálann
Brooks (2007) go ndearnadh an Léitheoireacht Beirte a mheas go cuimsitheach i
gcuid mhór staidéar. Tá an Léitheoireacht Beirte cost-éifeachtúil agus inrochtana.
Chonacthas do Vaughn et al. (2000) gurb é an bealach is éifeachtaí den
phiarléitheoireacht is ea úsáid a bhaint as scoláire a bhfuil deacracht léitheoireachta
aige/ aici mar theagascóir trasaoise agus de ghnáth is idirghabháil ardéifeachtach é
an phiarléitheoireacht. I gcomhthéacs na hÉireann, chonacthas do Nugent (2001)
go raibh an cur chuige seo éifeachtach do pháistí a bhí ag freastal ar scoil speisialta
do pháistí a bhfuil deacrachtaí foghlama ginearálta éadroma. Dá bhrí sin, seans
gurbh fhiú é do mhúinteoirí leas a bhaint as piaraí, sna hiarrachtaí foghlama
comhoibríocha agus sna cur chuigí piartheagaisc.
Cliceáil anseo chun comhairle a íoslódáil maidir
le scéim piarléitheoireachta a eagrú
Gairbhthreoir um Chomhpháirtithe Léitheoireachta
Do léitheoirí óga, d'fhéadfadh tábhacht ar leith a bheith leis an bhfoghlaim
chomhoibríoch. Thuairiscigh Slavin et al. (2008), ‘This review found that most of the
programs with good evidence of effectiveness have co-operative learning at their
core. These programs all rely on a form of cooperative learning in which students
work in small groups to help one another master reading skills…’ (lch31).
B'fhéidir gur mhaith le múinteoirí breathnú ar idirghabhálacha atá sách íseal ó
thaobh costais de, ar nós cláir piarléitheoireachta, toisc go bhfuil fianaise ann
gur féidir éifeacht a bheith ag piaraí agus na caighdeáin léitheoireachta á n-
ardú, tríd an bhfoghlaim chomhoibríoch agus tríd an bpiartheagasc.
- 25 -
Cuid 6 Cúig Idirghabháil Fhianaise-Bhunaithe
6.1 Cad é atá Éifeachtach in Éirinn?
Léirigh an fhianaise a bailíodh thar ceithre bliana de thaighde feidhmeach a rinne an
NEPS, go bhfuil líon idirghabhálacha ann agus tá cruthúnas ann go bhfuil siad
éifeachtach i scoileanna Éireannacha. Tá cur síos ar cúig cinn de na
hidirghabhálacha seo sa chaibidil seo. Ach, tá sé tábhachtach a thuiscint go bhfuil
fianaise taighde ann chun tacú le húsáid idirghabhálacha eile, ar nós Breith ar
Léitheoireacht agus Breith ar Litearthacht (Reading Recovery and Literacy Catch-
Up). Is iad na cúig idirghabháil a thaispeántar anseo ná iad siúd a raibh baint acu le
taighde an NEPS.
Gheobhaidh tú amach anseo faoi na 5 chur chuige éagsúla a chonacthas go
raibh siad éifeachtach i scoileanna Éireannacha.
Acceleread/ Accelewrite (Clifford agus Miles, 1994)
An Phiarléitheoireacht (Peer Reading) (féach ar Topping (2000) le
haghaidh plé)
Toe by Toe (Cowling agus Cowling, 1993)
SNIP (pacáiste mionteagaisc, Smart agus Smart, gan dáta)
ARROW (ARROW, 2008)
- 26 -
6.2 Acceleread / Accelewrite
Is clár ríomhchuidithe é Acceleread/ Accelewrite, a d'fhorbair Clifford agus
Miles (1994). Baintear úsáid as próiseálaithe focal 'labhartha', agus is é atá i
gceist ná go léann scoláirí téacs, cuireann siad abairtí de ghlanmheabhair,
clóscríobhann siad isteach an téacs agus éisteann siad leis an ríomhaire 'á
léamh ar ais' a bhfuil scríofa acu. Féadfaidh na scoláirí na hearráidí a
fhéincheartú. Is clár ardstruchtúrtha é agus an prótacal molta ná teagasc
aonair a bheith ann ar feadh 20 nóiméad, 5 lá in aghaidh na seachtaine ar
feadh 4 seachtaine.
Is é a bhí i gceist leis an taighde a thuairiscigh Brooks (2007) bunaithe ar
Thionscadal Jersey ná 61 scoláire i 15 bhunscoil agus 4 mheánscoil. Tar éis 4
seachtaine den idirghabháil, bhain na scoláirí gnóthachain cóimheasa de 8.3 amach
sa léitheoireacht, agus mhéadaigh sé seo tuilleadh thar am. Thuairiscigh Brooks ar
saidéar Bristol freisin, ina raibh 60 páiste i 13 bhunscoil i gceist. Tar éis 8 seachtaine
den idirghabháil bhain na scoláirí gnóthachain cóimheasa de 2.3 amach i gcruinneas
na léitheoireachta agus 2.9 sa léamhthuiscint.
Chonacthas i dtaighde in Éirinn, ina raibh 13 dhalta idir 11 bhliain déag d’aois agus
13 bliana d’aois i gceist, a fuair idir 11 sheisiún agus 17 seisiún den Acceleread/
Accelewrite gur bhain siad gnóthachain 12 mhí ar an meán amach sa léitheoireacht
agus 7 mí sa léamhthuiscint (Tierney, 2005). Chomh maith leis seo, léirigh staidéar
mionscála a rinne Devenney (2007) go raibh múinteoirí ranga in ann Acceleread/
Accelewrite a chur ar fáil agus leanúint ar aghaidh ag an am céanna ag teagasc an
ghrúpa ranga phríomhshrutha. Rinne seachtar rannpháirtithe sa staidéar seo, a
chuir tréimhse ceithre seachtaine den idirghabháil i gcrích, ag obair ar ríomhaire sa
seomra ranga, faoi mhaoirseacht an mhúinteora ranga, dul chun cinn 9 mí sa
léitheoireacht, agus ag an am ceanna ní dhearna riailghrúpa (iad siúd a bhí ag
freastal ar thacaíocht foghlama) aon dul chun cinn suntasach.
Cliceáil anseo chun breathnú ar Acceleread/ Accelewrite ag feidhmiú i
Scoil Náisiúnta na Croise Naofa, Trá Mhór, Co. Phort Láirge
- 27 -
6.3 An Phiarléitheoireacht
Is cur chuige aitheanta é an phiarléitheoireacht. Go bunúsach, déantar iad
siúd a bhfuil cuidiú de dhíth orthu sa léitheoireacht a chomhoiriúnú le duine
nach duine gairmiúil é/í a thugann cabhair trí bheith ag léamh don
fhoghlaimeoir, ag léamh in éineacht leis an bhfoghlaimeoir agus ansin ag
éisteacht leis an bhfoghlaimeoir agus é/í ag léamh i gcóras tacaíochta
céimnithe. Tá samhlacha éagsúla den phiartheagasc, lena n-áirítear
piartheagasc trasaoise agus an piartheagasc bunaithe sa rang. Déantar na
nósanna imeachta maidir le hearráidí a cheartú agus moladh a thabhairt go
minic a shonrú. Deirtear go bhfuil an phiarléitheoireacht cost-éifeachtúil ó
thaobh am an mhúinteora, ach tá gá le bheith ag eagrú go leanúnach, chomh
maith le hoiliúint a chur ar theagascóirí, monatóireacht a dhéanamh ar an dul
chun cinn, an clár a chothabháil (mar shampla monatóireacht a dhéanamh ar
an tinreamh agus fabhtcheartú a dhéanamh ar ghrúpaí beirte nach bhfuil
oiriúnach le chéile). Is gá na buncheisteanna lóistíochta ar nós am, spás agus
ábhair léitheoireachta oiriúnacha a chur san áireamh freisin.
Is í an Phiarléitheoireacht ceann amháin de na hidirghabhálacha atá ar fáil a bhfuil
taighde cuimsitheach déanta air. Tuairiscíonn Brooks (2007) ar staidéir ina raibh
2,372 scoláire i gceist i 155 tionscadal i 71 scoil. Tuairiscíodh gnóthachain
cóimheasa de 3.3 sa léitheoireacht agus 4.3 sa léamhthuiscint. Mar a nótáil Topping
(2000), an mhórphictiúr i staidéir fhoilsithe is ea go ndéanann piarléitheoirí dul chun
cinn tuairim is 4.2 níos ná na 'gnáthrátaí' i gcruinneas na léitheoireachta, le linn thús
na tréimhse tiomantais.
Sa taighde in Éirinn chonacthas go raibh éifeacht ag an gcur chuige seo ar scoláirí a
bhfuil míchumas foghlama ginearálta éadrom acu. Sa staidéar seo den
phiartheagasc trasaoise, bailíodh sonraí do 30 'cuiditheoir' agus do 18
'bhfoghlaimeoir', atá ag freastal ar scoil speisialta. Rinne na daoine a bhí bainteach
sa teagasc dhá oiread an dul chun cinn ná na riailghrúpaí (Nugent, 2001).
Thuairiscigh Nugent agus Devenny (2008) ar scéim piarléitheoireachta i meánscoil
in Éirinn. Chonacthas go ndéanann cuiditheoirí an dul chun cinn is mó, dhá oiread
an dul chun cinn déanta acu thar tréimhse na hidirghabhála, ná grúpa comparáide.
- 28 -
Cliceáil anseo chun breathnú ar an bpiarléitheoireacht ag feidhmiú
Meánscoil Chnoc Shióin do Bhuachaillí agus
Scoil Náisiúnta Chnoc Shióin do Bhuachaillí, Cathair Phort Láirge
6.4 Toe by Toe
Is é atá i gceist le Toe by Toe ná clár ardstruchtúrtha a dhéanann scileanna
fónacha. Gné den chlár seo is ea "carachtair neamhfhocail" a léamh, agus tá
béim shuntasach ar dhul chun cinn an taifeadta. Is féidir é a úsáid do scoláirí ó
6 bliana d'aois ar aghaidh, cé go molaimid é do scoláirí níos sine, ó 9 mbliana
d'aois ar aghaidh. Úsáideadh é go héifeachtach freisin sa tseirbhís príosúin. Is
cur chuige ar bhonn aonraic é agus an prótacal molta ná 20 nóiméad teagaisc
in aghaidh an lae.
I dtaighde foilsithe tá staidéar de 24 dalta ar aois meánscoile. Rinneadh iad a
chomhoiriúnú i mbeirteanna sa riailgrúpa (an ghnáth-thacaíocht foghlama) agus sa
ghrúpa trialach (Toe by Toe, a dhéantar a theagasc ar bhonn aonraic, ar feadh 20
nóiméad in aghaidh an lae, cúig lá sa tseachtain, ar feadh 3 mhí ar an meán).
‘The results were definitive. The experimental group made average gains of three
and a half years. The control group made average gains of five months.’ (McKay
agus Cowling, 2004).
Chomh maith leis sin, bhain MacKay (2006) úsáid as an idirghabháil Toe by Toe le
91 páiste a bhí ag streachailt leis an léitheoireacht i 32 bunscoil Albanacha (mar
chuid de Thionscnamh Léitheoireachta West Dunbartonshire). Tar éis 6-7 mí den
idirghabháil, rinne an gnáthrannpháirtí gnóthachain de 14 mhí sa léitheoireacht (a
léiríonn gnóthachan cóimheasa de 2.3). Ar deireadh, thuairiscigh Brooks (2007) ar
staidéar nach bhfuil foilsithe le Keith Taylor, ina bhfacthas go ndearna 21 rannpháirtí
i mbunscoil gnóthachain de 4 bliana beagnach sa léitheoireacht, thar tréimhse
idirghabhála 18 mí (tuairiscítear gurb iad na gnóthachain cóimheasa ná 2.7).
Cliceáil anseo chun breathnú ar Toe by Toe ag feidhmiú i
Scoil Náisiúnta na Croise Naofa, Trá Mhór, Co. Phort Láirge
- 29 -
6.5 SNIP
B'fhéidir gurb é SNIP an modh idirghabhála a bhfuil an méid is lú eolais faoi a
bhfuil cur síos déanta faoi anseo. Tá sé bunaithe ar an teoiric den
mhionteagasc agus síceolaíocht an teagaisc agus is iad Carol agus Phil Smart
a d'fhorbair é. Tá sé oiriúnach do scoláirí atá sna ranganna sinsearacha den
bhunscoil nó sna ranganna sóisearacha sa mheánscoil agus an aidhm atá
aige ná an stór focal súilaithne, go háirithe na focail riachtanacha sa
churaclam. Múintear liosta focal súilaithne do scoláirí, agus déanann siad
cleachtadh orthu gach lá, ar feadh cúig nóiméad, go dtí go mbíonn siad líofa
acu. Tá SNIP ar fáil saor in aisce le híoslóideáil. Moltar go mbíonn aois
léitheoireachta de 10 mbliana d'aois ar a laghad ag na scoláirí, sula dtugann
siad faoin gclár SNIP, cé go bhfuil torthaí rathúla feicthe againn le scoláirí a
bhfuil aois léitheoireachta níos ísle acu nuair a thosaíonn siad.
Ar a suíomh gréasáin, mhaígh na húdair, ‘Using this pack we have achieved
measurable gains of three years in an academic year with some of our pupils’
(Smart agus Smart, www.snip-newlsetter.co.uk). Cé nach fianaise iontaofa atá sa
ráiteas seo, tá bunús maith le héifeachtúlacht na modhanna mionteagaisc mar sin
féin (Binder agus Watkins, 1990).
Cliceáil anseo chun breathnú ar SNIP (mionteagasc) ag feidhmiú i
Meánscoil na Toirbhirte, Cathair Phort Láirge
Dóibh siúd atá ag iarraidh modh mionteagaisc a úsáid, tá acmhainní éagsúla sa
phacáiste acmhainní, agus ina measc atá treoir maidir leis an mbealach le stór focal
súilaithne a theagasc.
Cliceáil anseo chun tuilleadh eolais a fháil maidir leis na cur chuigí
mionteagaisc agus conas teacht ar na hacmhainní.
http://www.snip-newlsetter.co.uk/
- 30 -
6.6 ARROW
Seasann ARROW do Aural (Cluas)- Read (Léamh)- Respond (Freagair)- Oral (Ó
Bhéal)- Write (Scríobh). Is é Colin Lane (2008) a d'fhorbair an clár. Oibríonn sé
ar an bprionsabal gurb é an réiteach síceolaíochta do chuid mhór de thuiscint
na teanga ná do ghuth féin a chloisteáil. Is é atá i gceist leis an gcóras ná go
ndéanann scoláirí taifeadadh ar a nguthanna féin ag léamh agus go ndéanann
siad an taifeadadh a athsheinm, trí úsáid a bhaint as ríomhairí glúine agus
cluasáin agus trí chórais struchtúrtha de shamplaí agus ceachtanna. Cuireann
an clár píosa téacs atá ag an leibhéal oiriúnach ar taispeáint (rud ar bith ó litir
aonair go halt gearr). Cloiseann an scoláire an téacs labhartha ó bhéal, ansin
déanann siad é a athrá, agus déanann siad é a thaifeadadh agus seinntear ar
ais é ansin. Ag deireadh an phróisis, scríobhann an scoláire an píosa téacs
síos. Tá raon prótacal ag an gclár, 30 nóiméad in aghaidh an lae de ghnáth, ar
feadh 10 n-uaire teagaisc ar an iomlán. Tá duine fásta amháin in ann
maoirseacht a dhéanamh ar líon scoláirí (5 de ghnáth), chomh fada agus a
bheidh fáil ar ríomhaire ag gach scoláire.
Rinne Brooks (2007) meastóireacht ar réimse leathan idirghabhálacha litearthachta
agus, ó thaobh ARROW nótáil sé, ‘The ratio gains show that this amount of
progress…was remarkable, if not spectacular’ (lch133). Sa staidéar a ndéanann
Brooks tagairt dó, rinne 91 scoláire gnóthachain ar an meán de 7 mí sa
léitheoireacht agus 6 mhí sa litriú tar éis díreach 1.5 seachtaine den idirghabháil.
Thuairiscigh Lane (2008) freisin ar thuilleadh sonraí ina raibh 445 scoláire i 20 scoil i
gceist. Ar an iomlán tar éis 2-3 uaire d'oiliúint faoi ARROW, rinne na scoláirí
gnóthachain ar an meán de 9.5 mí san aois léitheoireachta. Rinne na scoláirí a thug
faoi chláir níos faide (8 go 10 n-uair an chloig de theagasc ARROW) gnóthachain de
14 mhí san aois léitheoireachta.
Cliceáil anseo chun breathnú ar ARROW ag feidhmiú
i gColáiste Chathail Naofa, Dún Garbháin
- 31 -
Cliceáil anseo chun breathnú ar ARROW ag feidhmiú i
Scoil Speisialta Naomh Eoin, Dún Garbháin, Co. Phort Láirge
6.7 Idirghabháil á roghnú
Is léir gur idirghabhálacha éifeachtacha iad na cúig idirghabháil a ndearnadh
athbhreithniú orthu, ach tá cuid mhór idirghabhálacha fianaise-bhunaithe ar fáil, mar
shampla Phono-Graphix, Breith ar an Léitheoireacht agus Ceartú Léitheoireachta
(Reading Recovery agus Corrective Reading), an Teagasc Comhalartach agus an
Oiliúint Tátail (le haghaidh scileanna tuisceana). Cuireann Brooks (2007)
athbhreithniú an-chuimsitheach ar fáil mar a dhéanann na suíomhanna gréasáin
www.bestevidence.org agus www.fcrr.org freisin. Ag an leibhéal iar-bhunscoile, tá
taighde déanta ag an NBSS (An tSeirbhís Náisiúnta Tacaíochta Iompraíochta)
freisin i scoileanna in Éireannacha agus is féidir teacht air ina bhfoilseachán,
Literacy and Learning Programmes and Resources www.nbss.ie. Ní mór do
mhúinteoirí idirghabhálacha a roghnú, agus réimse tosca a chur san áireamh.
B'fhéidir go mbeidh an struchtúr seo a leanas ina chabhair ó thaobh treoir
cinnteoireachta:
Cad iad na hidirghabhálacha atá ar fáil go héasca dom?
Cén fhianaise atá ar fáil?
Cad iad na hidirghabhálacha atá oiriúnach d'aoisghrúpa an scoláire?
An dócha go ndíríonn an idirghabháil ar an leibhéal is mó de riachtanas
an scoláire?
An bhfuil aon chúiseanna ar leith ann go bhfreagródh scoláire níos fearr
do chur chuige amháin seachas do cheann eile?
An féidir le hamchlár na tacaíochta foghlama an cineál struchtúir atá de
dhíth ar an idirghabháil seo a chur ar fáil?
Tá roinnt cur chuigí nua ar féidir a chur i bhfeidhm ag costas an-íseal (SNIP), gan
aon mhoill ama, agus tá cur chuigí eile a bhféadfadh infheistíocht agus oiliúint níos
fadtéarmaí de dhíth orthu (ARROW). Molaimid go mbeadh sé mar aidhm ag na
múinteoirí stór idirghabhálacha éifeachtacha a chur le chéile, le go mbeidh siad in
http://www.bestevidence.org/http://www.fcrr.org/http://www.nbss.ie/
- 32 -
ann freagairt do riachtanais ar leith. Níl i gceist anseo go mbeadh cur chuige
eicléictiúil curtha i bhfeidhm, áit a gcuirtear gnéithe éagsúla de chláir dhifriúla le
chéile, nach bhfuil chomh héifeachtach sin. Ina ionad sin, cuireann an múinteoir
idirghabháil fhianaise-bhunaithe ar fáil go córasach agus tar éis athbhreithniú a
dhéanamh air, leanann sé/sí leis an gclár seo nó cuireann sé/sí cur chuige fianaise-
bhunaithe eile ar fáil ar feadh tréimhse ama eile. Is cinnte go n-éireoidh scoláirí
(agus múinteoirí) bréan de chur chuigí áirithe tar éis tréimhse diana idirghabhála,
agus b'fhéidir go mbeidh siad níos freagraí do chur chuige nua tar éis tréimhse ama.
Cliceáil anseo chun tuilleadh eolais a fháil
maidir le hidirghabhálacha a d'fhéadfadh a bheith ann,
chomh maith le sonraí teagmhála agus íoslódálacha saor in aisce
- 33 -
Cuid 7 Sonraí ó Action Research i bPort Láirge
7.1 Cúlra an Taighde
Sa chuid seo tugtar achoimre ar na torthaí de 4 bliana de thionscadail action
research, bunaithe ar Thionscadail Léitheoireachta Phort Láirge (Waterford Reading
Projects). Rinneadh tionscadail chomhchosúla san Uaimh agus i nGaillimh, ar éirigh
chomh maith céanna leo, ach tá na sonraí atá curtha ar fáil anseo bunaithe ar
staidéir Phort Láirge.
I dTionscadail Léitheoireachta Phort Láirge (Waterford Reading Projects), chuir
foireann síceolaíochta NEPS fianaise taighde suas chun dáta ar fáil maidir le cláir nó
cur chuigí idirghabhála ainmnithe, ionas go mbeadh roghchlár fianaise-bhunaithe ag
na múinteoirí óna bhféadfaidís clár a roghnú. Ar deireadh roghnaigh an chuid is mó
(87%) de na múinteoirí a bhí rannpháirteach ann cúig idirghabháil:
Acceleread / Accelewrite (Clifford agus Miles, 1994)
An Phiarléitheoireacht (Peer Reading) (féach ar Topping (2000) le
haghaidh plé)
Toe by Toe (Cowling agus Cowling, 1993)
SNIP – pacáiste mionteagaisc (féach ar Binder agus Watkins (1990)
agus Smart agus Smart, (gan dáta)
ARROW (ARROW, 2008).
(Féach ar chuid 6 le haghaidh mionsonraí de gach idirghabháil)
Bhí idirghabhálacha fianaise-bhunaithe eile nár roghnaíodh (go minic mar gheall ar
easpa oiliúna a bheith ar fáil) nó a bhí roghnaithe ag beagán daoine (agus dá bhrí
sin ní raibh go leor sonraí ar fáil chun comapráid a dhéanamh). Is é a bhí i gceist le
gach tionscadal ná go gcuirfeadh múinteoirí tacaíochta foghlama/ acmhainne
idirghabháil fhianaise-bhunaithe ar fáil thar tréimhse ama sonraithe (3 mhí) agus go
mbaileoidís sonraí roimh ré agus ina diaidh.
7.2 Cé a bhí rannpháirteach sna tionscadail?
Thar tréimhse na trí bliana, bhí 46 múinteoir rannpháirteach san action research,
agus bailíodh na sonraí do 221 scoláire. Astu seo, bailíodh sonraí roimh an
- 34 -
idirghabháil agus ina diaidh do 220 scoláire i mbunscoileanna agus iar-
bhunscoileanna, a lean na cúig idirghabháil is mó a raibh tóir orthu. Bhí na scoláirí
idir 5 bliana agus 17 mbliana d'aois. Meánaois na rannpháirtithe ag tús na
hidirghabhála ba ea 12 bhliain d'aois. Bhí 126 buachaill agus 63 cailín
rannpháirteach ann, agus bhí 11 rannpháirtí nach raibh a n-inscne sonraithe. Bhí na
meánscóir léamh focal ag scoláirí ag an 13ú peircintíl roimh an idirghabháil
(meánscór de 83).
Tábla 1: Líon na Rannpháirtithe (scoláirí) i ngach idirghabháil
Idirghabháil Scoláirí
Acceleread/ Accelewrite 43
Piarléitheoireacht (Peer reading) 54
Toe by toe 33
SNIP 21
ARROW 49
Iomlán 200
Bailíodh sonraí do 200 scoláire idir 5 bliana agus 17 mbliana d'aois. Lean na
scoláirí seo ceann amháin de na cúig idirghabháil ar feadh tréimhse
3 mhí (ar an meán 12 sheachtain teagaisc), a bhí curtha ar fáil
ag múinteoirí tacaíochta foghlama/ acmhainne.
7.3 Cé mhéad dul chun cinn a rinne siad?
Mar atá luaite i gCaibidil 3, an bealach is fearr ó thaobh staitistice de leis an dul chun
cinn a thomhas ná leis na scóir chaighdeánacha, agus dá bhrí sin bhí na sonraí a
bailíodh le linn na dtionscadal léitheoireachta i bhfoirm scór caighdeánacha. Ina
dhiaidh sin athraíodh iad seo isteach i ngnóthachain chóimheasa agus i scóir
coibhéis aoise, d'fhonn na rátaí a léiriú níos mó den dul chun cinn a rinne na
rannpháirtithe. Chonacthas thar tréimhse idirghabhála de 3 mhí, rinne an
gnáthrannpháirtí gnóthachain de 12 mhí i léamh focal agus sa léamhthuiscint (Féach
ar Tábla 2). Léiríonn sé seo gnóthachan cóimheasa de 4.
- 35 -
Tábla 2: An dul chun cinn thar 3 mhí teagaisc, torthaí tástála coibhéis aoise roimh an idirghabháil agus ina diaidh, gach rannpháirtí
Tástáil L Roimh an Idirghabháil I ndiaidh na hIdirghabhála
Léamh Focal 200 8 mbliana, 3 mhí 9 mbliana, 3 mhí
Léamhthuiscint 188 8 mbliana, 9 mí 9 mbliana, 9 mí
Ba chóir a nótáil nach bhféadfaí sonraí thar tréimhse ama fada a bhailiú, mar sin ní
léir ar lean an dul chun cinn seo thar am. Léirigh na sonraí cineálacha go raibh
meon níos dearfaí ag na scoláirí i dtreo na léitheoireachta.
Rinne an gnáthrannpháirtí dul chun cinn bliana sa léamh focal
agus dul chun cinn bliana sa léamhthuiscint thar
tréimhse na hidirghabhála (12 sheachtain de theagasc).
7.4 An raibh roinnt idirghabhálacha níos fearr ná cinn eile?
Beidh múinteoirí ag iarraidh a fháil amach an raibh aon cheann de na cúig
idirghabháil i bhfad níos fearr ná na cinn eile. Bealach eile chun breathnú air seo ná
féachaint ar ghraf de na gnáthghnóthachain scóir do gach idirghabháil.
Fíor 1: Comparáid idir na hidirghabhálacha, bunaithe ar ghnáthghnóthachain scóir sa léamh focal agus sa léamhthuiscint.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Acc
lere
ad
Pee
r Rea
ding
Toe
by T
oeSNIP
ARROW
word reading
Comprehension
Gain
in
Sta
nd
ard
Sco
re
Po
ints
- 36 -
(Gain in Standard Score Points = Gnóthachan i nGnáthphointí Scóir; word
reading = léamh focal; comprehension = léamhthuiscint)
Tá an t-eolas casta sna sonraí thuas: Ní hé go bhfuil aon idirghabháil amháin mar an
ceann is éifeachtaí. Is cosúil go bhféadfadh SNIP a bheith mar idirghabháil
ardéifeachtach i réimse an léimh fhocal, ach nach bhfuil sé chomh héifeachtach i
réimse na léamhthuisceana. Ní haon ionadh é seo is dócha, toisc go bhfuil an
idirghabháil seo bunaithe ar thascanna léamh focal amháin. Bhí
What the above data is telling us is complex: It is not the case that any one
intervention can be declared the most effective. It appears that SNIP can be a highly
effective intervention in the area of word reading, but is less effective in the area of
comprehension. This is perhaps not surprising, as this intervention is solely based
on word reading tasks. B'inspreagadh é Toe by Toe, sa chaoi is gur dhéileáil sé
chomh héifeachtach céanna leis an léamh focal agus an léamhthuiscint.
Níor léir go raibh aon idirghabháil amháin níos fearr ná aon cheann eile. Bhí
SNIP níos fearr chun an léamh focal a theagasc, agus fuarthas na torthaí is
fearr ar an iomlán le Toe by Toe, ACH, baineadh gnóthachain shuntasacha
amach leis na hidirghabhálacha seo ar fad, a chomhlíon caighdeán Brook
(2007) maidir le ‘dhá oiread ghnáthráta an dul chun cinn’.
7.5 Am Teagaisc agus Am Foghlama
Gné thábhachtach atá le cur san áireamh agus éifeachtúlacht cláir idirghabhála ar
bith á ríomh ná breathnú ar an méid ama a thugann na scoláirí chun foghlama agus
an méid ama a bhíonn de dhíth ar an múinteoir chun an clár a chur i gcrích. I bhFíor
2 taispeántar an t-am a chaitheann an múinteoir le gach scoláire. Déantar é seo a
ríomh bunaithe ar na huaireanta teagaisc, roinnte faoi líon na scoláirí sa ghrúpa.
Fíor 2: Graf ina ndéantar comparáid idir an méid ama a chaitheann an múinteoir le gach scoláire, do gach idirghabháil
0
2
4
6
8
10
12
14
Acc
ele
read
*Pee
r R
ead
ing
Toe b
y Toe
SN
IP
AR
RO
W
Teach
er
tim
e p
er
stu
den
t
- 37 -
(Teacher time per student = Méid ama a chaitheann an múinteoir le gach dalta)
*Tabhair faoi deara, ní fhéadfaí an méid ama a chaitheann an múinteoir a ríomh don
Léitheoireacht i mBeirteanna
Feicimid gur fiú go mór ARROW agus SNIP ó thaobh am an mhúinteora. An
meánmhéid ama a d'úsáid an múinteoir le gach scoláire, ba ea 2 uair an chloig do
ARROW agus 3 uair an chloig do SNIP. Ceann amháin de na buntáistí a bhaineann
le ARROW ná gur féidir é a chur ar fáil go héifeachtach do ghrúpaí- de ghnáth 5
scoláire ag an am. Cuireadh clár SNIP ar fáil i suíomh ina raibh grúpa níos mó (7
scoláire) agus go haonair, ar feadh tréimhsí an bhí an-ghairid (10 nóiméad) agus dá
bhrí sin b'idirghabháil an-éifeachtach í ó thaobh ama de do na scoláirí agus na
múinteoirí.
Is fiú go mór SNIP agus ARROW ó thaobh úsáid éifeachtach am an
mhúinteora. Tá an phiarléitheoireacht (Peer reading) aitheanta freisin mar
cheann atá cost-éifeachtúil ó thaobh am an mhúinteora.
Breathnaímis anois ar an am a chaitheann na scoláirí ag foghlaim. Mar a léirítear i
bhFíor 3, chaith na scoláirí in Acceleread/ Accelewrite, SNIP agus ARROW an méid
céanna ama i gcoitinne ag foghlaim (idir 6 agus 8 n-uair an chloig), cé gur chaith na
scoláirí a bhí rannpháirteach sa phiarléitheoireacht (peer reading) i bhfad níos mó
ama (13 uair an chloig).
Fíor 3: Graf ina ndéantar comparáid idir an méid ama a chaitheann gach scoláire ag foghlaim, do gach idirghabháil
0
2
4
6
8
10
12
14
Acc
ele
read
Pee
r R
ead
ing
Toe b
y Toe
SN
IP
AR
RO
W
Learn
ing
tim
e in
ho
urs
- 38 -
(Learning time in hours = Méid ama foghlama in uaireanta)
7.6 An bhfuil tuilleadh eolais ag teastáil uait maidir leis na hidirghabhálacha
seo?
I gCuid 6 tá achoimre ghearr de gach idirghabháil, agus tá físeáin ghairide den
idirghabháil i bhfeidhm. Tá eolas maidir le bunús na fianaise curtha ar fáil freisin. Tá
cuid mhór de na sonraí a thuairiscítear bainte de Brooks, (2007) What Works for
Pupils with Literacy Difficulties. Agus curtha leis seo tá taighde a rinneadh níos
déanaí (agus corruair nach raibh foilsithe go fóill) sa Bhreatain agus in Éirinn.
- 39 -
Tagairtí
ARROW (2008). C. Lane. Somerset: Arrow Tuition Ltd. Athey, C. (1990). Extending Thought in Young Children: A Parent Teacher Partnership. Londain: Paul Chapman Publishing. Baron, J. agus Strawson, C. (1976). Use of orthographic and word-specific knowledge in reading words aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, 386-393. Barret, M. agus Varma, V. (1996). Educational Therapy in Clinic and Classrooom, Londain: Whurr Publishers. Binder, C., agus Watkins, C.L. (1990). Precision Teaching and Direct Instruction: Measurably superior instructional technology in schools. Performance Improvement Quarterly, 3 94), lch74-96. Brooks, G., Flanagan, N., Henkhuzens, Z., Hutchison, D. (1999). What Works for Slow Readers? Berkshire, NFER. Brooks, G. (2007). What Works for Children with Literacy Difficulties? The effectiveness of intervention schemes. Londain: Department for Children, Schools and Families. Castles, A. agus Coltheart, M. (1993).Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149-180. Clay, M. (1993). Reading recovery: A guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann. Clifford, V. agus Miles, M. (1994). Acceleread/ Accelewrite: Guide to Using Talking Computers to Help Children Read and Write. Cambridge. IAnsyst Ltd. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G.Underwood (Ed.). Strategies of Information Processing (pp. 151-216). Londain: Academic Press. Cowling, K. agus Cowling, H. (1993). Toe by Toe. A highly structured multi-sensory reading manual for teachers and parents. Basildon, West Yorks: Author. Department of Education, Science and Training, (2005). Teaching reading, A Guide to the report and Recommendations for Parents and Carers. National Inquiry into the Teaching of Literacy, Australia. Devenny, P. (2007). Acceleread/ Accelwrite in the Classroom- a small scale study. Unpublished thesis, PSI Diploma in Educational Psychology.
- 40 -
Ehri, L.C., Nunes, S.R., Stahl, S.A. agus Willows, D.M. (2001). Systematic Phonics instruction Helps Students Learn to Read: evidence from the National reading Pane’s Meta-Analysis. Review of educational research, Vol 71, (3) p393-447. Eivers, E., Shiel, G. agus Shortt, F. (2004). Reading literacy in disadvantaged primary schools. Dublin Ireland: Educational Research Centre. Eurydice Network, (2011). Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Education, Audiovisual and Cultural Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). Feldman, K. (2004). Secondary School Literacy, Narrowing the Literacy Gap in Middle and High School, A Framework for School-Wide Intervention. Literacy in High Schools, Autumn, p1-4. Guthrie, J.T., McRae, A. agus Ludz Klauda, S. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42 (4), 237-250. Hall, K., agus Harding, A. (2003). A systematic review of effective literacy teaching in the 4 to 14 age range of mainstream schooling. In: Research Evidence in Education Library. Londain: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. Henderson, L. (1982). Orthography and Word Recognition in Reading. Londain: Academic Press. Kennedy, E. (2010). Improving Literacy Achievement in a High Poverty School: Empowering Classroom Teachers through Professional Development, Reading research Quarterly, 45 (4), 384-387. Kennedy, E., Dunphy, E., Dwyer, B., Hayes, G., McPhillips, T., Marsh, J., O’Connor, M. agus Shiel, G. (2012). Literacy in Early Childhood and Primary Education (3-8 years). NCCA, Research Report No 15. Lane, C. (2008) Data from June 2007- April 2008, unpublished paper. Lingard, T. (2005). Literacy Acceleration and the Key Stage3 English Strategy – comparing two approaches for secondary-age pupils with literacy difficulties. British Journal of Special Education. Vol 32 (2) 67-77. MacKay, T. (2006). The West Dunbartonshire Literacy Initiative: The Design, Implementation and Evaluation of an Intervention Strategy to Raise Achievement and Eradicate Illiteracy. Phase I Research Report. Dunbarton: West Dunbartonshire Council. MacKay, T. (2007). Achieving the Vision, The Final Research Report of the West Dunbartonshire Literacy Initiative, Dunbarton: West Dunbartonshire Council. MacKay, T. agus Cowling, F. (2004). One Toe at a Time, Literacy Today, 38, p78-81.
- 41 -
Macmillan, B. (1997) Why School Children Can’t Read. Londain. IEA Education and Training Unit. McGuiness, D. (1997) Why Children Can’t Read. Londain. Penguin Books. Miedel, W.T.,& Reynolds, A.J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children – Does it matter? Journal of School Psychology, Vol 37, (4), 379-402 National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and It’s Implications for Reading Instruction. Washington: National Institute of Child Health and Human Development: US Government Printing Office. Nugent, M. (2001). Raising Reading Standards- the reading partners approach, cross age tutoring in a special school, British Journal of Special Education, Vol 28, No 2, p71-79 Nugent, M. (2010). Teaching our Traveller Children to Read: An Action research project. Support for Learning, 25, 2, 55-62. Nugent, M. agus Devenney, P. (2008). Cross-Age Peer Reading in a Secondary School- An Evaluation. Learn, Journal of the Irish Learning Support Association, Vol 30, 83-90. Persampieri, M., Gortmaker, V., Daly, E., Sheridan, S. agus McCurdy, M. (2006). Promoting parents use of empirically supported reading interventions: Two experimental investigations of child outcomes. Educational Psychology, Department of DigitalCommons@University of Nebraska- Lincoln. Rief S. F. agus Stern J.M (2010). The Dyslexia Checklist: A Practical Reference for Parents and Teachers: San Francisco.Wiley. Rose , J. (2006). Independent Review of the Teaching of Early Reading, Final Report. Department for Education and Skills. Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. Department for Children, Schools and Families (DCSF). Nottingham. Scammacca, N., Vaughn, S. Roberts, G., Wanzek, J. agus Torgesen, J. K. (2007). Extensive reading interventions in grades K-3: From research to practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Centre on Instruction. Sénéchal M. agus LeFevre, J.A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: a five year study. Child Development, Vol. 73, (2). Shanahan, C. (2005) Adolescent Literacy Intervention Programes: Chart and program Review Guide. Illinois, Learning Point Associates.
- 42 -
Shaver, A. agus Walls, R. (1998). Effect of title 1 parent involvement on student reading and mathematics achievement. Journal of Research and Development in Education, Vol. 31 (2), 90-97.
Shiel, G., Eivers, E., Perkins, G. agus Cosgrove, J. (2005). Succeeding in reading? Reading standards in Irish primary schools. Dublin: The Stationery Office.
Shinn, M., Powell-Smith, K., Good III, R.H. agus Baker, S. (1997). The Effects of Reintegration into general education reading instruction for students with mild disabilities. Exceptional Children, 64 (1) p59-79. Singleton, C. (2009). Intervention for Dyslexia. A review of published evidence on the impact of specialist dyslexia teaching. Downloaded from http://www.thedyslexia-spldtrust.org.uk/medial/downloads/articles/13-intervention_for_dyslxia_research_report.pdf Slavin, R., Cheung, A., Groff, C. agus Lake, C. (2008). Effective reading Programs for Middle and High Schools: A Best-Evidence Synthesis. Reading Research Quarterly, 43 (3) p290-322. Smart, C. agus Smart, P. (undated) SNIP Precision Teaching Pack. www.snip-newsletter.co.uk Snowling, M.J. agus Hulme, C. (2011). Evidence-based interventions for reading and language difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology 81, 1-23. Solity, J. (2000) The early reading research: Applying psychology to classroom practice. Educational and Child Psychology, 17 (2) p46-65. Solity, J., Deavers, R., Kerfoot, S., Crane, G. & Cannon, K. (2000). The Early Reading Research: the impact of instructional psychology, Educational Psychology in Practice, 16, 2, 109-129. Stanovich, K.E.; Siegel, L.S. agus Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114-127. Swanson, H. & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational Research, 68, 3, 277-231. Tierney, T. (2005). Action research on Literacy Progress using a ‘talking computer’. Learn, Journal of the Irish Learning Support Association. (p91-102). Topping, K. (2000). Peer Assisted learning: A practical Guide for Teachers. Cambridge, MA: Brookline Books.
- 43 -
Torgerson, C., Brooks, G. agus Hall, J. (2006). A systematic review of the research literature on the use of phonics in the teaching of reading and spelling. Research report 711. Londain:DfES. Retrieved 2012 from http://www.standards.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR711.pdf Vaughn, S., Gerten, R. agus Chard, D.J. (2000). The Underlying Message in Learning Disabilities Intervention Research: Findings from research Synthesis. Exceptional Children, 67, 1, 99-114. Weinberger, J. (1996). A longitudinal study of children’s early literacy experiences at home and lager literacy development at home and school. Journal of research in Reading, 19, 14-24.
- 44 -
Aguisín 1 Na Príomhstaidéir a bhí Luaite sa Taighde
Úda(i)r nó an Dáta Foilsithe
An Staidéar arna choimisiúnú/
fhoilsiú ag Scóip/ Aidhm an Staidéir
Foinsí fianaise & na Critéir le hiniamh
Snowling &
Hulme (2011)
Ullmhaíodh an
t-athbhreithniú seo le tacaíocht ó Chlár
Deontais Wellcome
Déantar athbhreithniú ar an
bhfianaise maidir le cineálacha agus cúiseanna
na gcóireálacha do dheacrachtaí
léitheoireachta a bhíonn ag páistí. Ba chóir go mbeadh an teoiric fuaime mar bhonn
eolais de na hidirghabhálacha, agus ba
chóir meastóireacht a dhéanamh orthu trí thrialacha rialaithe
randamacha.
Díríonn sé seo ar thrialacha rialaithe randamaithe, agus
déantar achoimre den taighde ó 10 staidéar idir 1992-2011
Kennedy (2010)
Is léachtóir í an Dr
Kennedy sa léitheoireacht i
gColáiste Phádraig. Bhí an staidéar seo
mar chuid dá taighde don dochtúireacht
Tuarascáil ar idirghabháil dhá bhliana a bhí deartha chun feabhas a chur ar na
leibhéil litearthachta i mbunscoil urbach faoi
mhíbhuntáiste.
Tuairiscíonn an staidéar seo ar na torthaí do 56 scoláire, ina bhfuair a múinteoirí forbairt
ghairmiúil leanúnach, dian agus ar an láthair sa réimse
litearthachta.
Rose (2009)
(faoi thacaíocht sainghrúpa
comhairleach de 9)
Tuarascáil
neamhspleách, arna choimisiúnú ag an
Státrúnaí do Leanaí, Scoileanna agus
Teaghlaigh
‘De bharr na fianaise, chun moltaí a dhéanamh maidir le páistí a bhfuil disléicse
orthu a aithint agus a theagasc...’ (lch8)
Glao le haghaidh fianaise, 863 aighneacht mar thoradh air seo
Athbhreithniú ar litríocht ina bhfuil taighde
Cuairteanna ar Scoileanna Comhairliúchán i gcoitinne
Eolas ar fáil ó: -Singleton (2009)
-Evaluation of the Every Child a Reader
-Evaluation of No to Failure Project
Singleton
(2009)
Athbhreithniú arna choimsiúnú ag an tionscadal ‘No to
Failure’ agus arna mhaoiniú ag an Roinn
do Leanaí, Scoileanna agus
Teaghlaigh
‘D'fhoilsigh achoimrí
fianaise taighde maidir le tionchar an tsainteagaisc ar an dul chun cinn agus ar na
torthaí do scoláirí idir 5 bliana agus 18 mbliana d'aois a bhfuil disléicse/ deacrachtaí foghlama ar
lei