I.E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN …€¦ · ... Granja escolar; El ambiente y la ... La Educación Física en la escuela primaria; La Escuela Nueva de la ... con la Universidad

Comprometidos con la formación de Maestros desde 1.851

I.E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN Institución Emblemática de Antioquia

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

INTRODUCCION SOBRE LA NUEVA PROPUESTA DEL PROYECTO

EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

El Consejo Directivo en la reunión del 6 de febrero de 2013 de la Escuela

Normal Superior de Medellín, aprueba la realización de un trabajo reflexivo

a su Proyecto Educativo Institucional fundamentado desde: El legado

institucional, el diagnostico institucional, la reflexión realizada por los

actores participantes en la construcción del diagnóstico educativo de la

comuna ocho y los actuales acontecimientos de cielos abiertos, tarea que se

sintetiza de la siguiente manera:

Desde 1870 cuando algunos ciudadanos colombianos migran al extranjero,

confrontan el nivel académico y subdesarrollo de nuestro país, se suman a las

pretensiones de modernización, coincidiendo con la nuevas concepciones de

formación de la clase popular en Francia, Estados Unidos, Bélgica, Polonia,

Prusia, información que por su relevancia en los discursos de modernización y

progreso que se estaban dando en nuestro país, es enviada al director de

instrucción pública Martín Lleras, para que desde esa instancia se reformen los

propósitos de formación que aportara a la nueva concepción de ser humano,

desde las tendencias en las se destacara la capacidad de asombro en el niño,

para garantizar el ingreso, sostenimiento en la educación superior y la

incentivación a los particulares para que empezaran a trabajar por su propia

cuenta. Por esta razón, el gobierno central estructura un plan, que inició con un

convenio, con el gobierno alemán, contratando un grupo de maestros de ese país,

nombrándose al señor Amadeo Weiss para la escuela normal de Antioquia, hoy

normal Superior de Medellín.

Lo anterior conduce a asumir el modelo de las escuelas normales de Prusia,

propuesta metodológica activa, desde la observación, la experimentación y las

actividades prácticas de agricultura y talleres, enfatizando en la aplicación de los

conceptos y no tanto en la memorización de los mismos, plan de instrucción

pública.

Desde el punto de vista legislativo, la creación de las escuelas normales, fue

entendida como una condición necesaria para el desarrollo regional del país, por

el compromiso social de formar maestros capaces de formar y desarrollar las

habilidades de los nuevos individuos del mundo moderno, para tal fin, el gobierno

Antioqueño contrata dos maestros alemanes, Christian Siegert y Gustavo Bothe,

recomendados por el cónsul de Colombia en Berlín, Eustaquio Santamaría;

Siegert hablaba el alemán, el inglés, el francés, el Italiano, el latín, el Griego y el




hebreo y Bothe, oriundo de Breslau donde dirigía el Seminario Católico de

Maestros de su ciudad natal; este plan, elevo la comprensión del valor social del

maestro y despertó el deseo del progreso en el ramo educativo, dichos maestros

tenían el compromiso de aplicar los métodos de Pestalozzi, Wilson y Calkins, e

inculcar nociones esencialmente prácticas, que pudieran ser aplicables a los casos

ordinarios de la vida y a las profesiones y oficios; e incentivar a los alumnos con

aptitudes y vocación para que continuaran en las instituciones de educación

superior, propuesta que se fortaleció con la adquisición de 800 pesos prusianos en

materiales de física y química, que incluían: modelos de potencias mecánicas,

órganos de transmisión de movimientos, motores hidráulicos y máquinas de elevar

agua, modelos del sistema legal de pesos y medidas, colección de formas

cristalina de maderas, colección de mineralogía, cartas geológicas que forman la

base de los terrenos cultivables y las sustancias que puedan emplearse en su

mejora, modelos de instrumentos agrícolas, colección de ensambladura de

maderas, cortes principales de piedras, instrumentos de agrimensura, pequeño

gabinete de zoología y botánica, material de geografía y libros de consulta para los

maestros,….. , fortaleciendo así los aprendizajes desde la observación, la

experimentación, los trabajos prácticos, más allá de los aprendizajes memorísticos

y sin sentido en la vida del niño y su futuro.

Durante la primera década del siglo XX la escuela normal, se organizó de una

manera más sólida gracias a la continuidad en su funcionamiento y respaldo de la

ley orgánica, que pretendía organizar todos los problemas visibles de la educación

y del sistema educativo, desde planes, programas, métodos, financiación,

organización y control, durante el gobierno de José Manuel Marroquín, lo cual

condujo al tránsito de muchas tradiciones pedagógicas y muy especialmente los

aportes del movimiento internacional de la Escuela Nueva, el cual representa uno

de los momentos más ricos y productivos en la historia de la pedagogía y de la

educación, como un movimiento que enfrenta las formas escolares tradicionales.

Al igual que Agustín Nieto Caballero, desde su formación en el extranjero y

considerado un educador escolanovista, en la escuela normal aparece un gran

aporte del Normalista José María Rodríguez Rojas, quien para obtener el título de

Maestro en el año 1938, presenta su tesis “Escuela Nueva de la Ladera” laureada

por sus aportes pedagógicos y publicada con el nombre “Una Escuela activa en

Colombia”, en la que se evidencia una apropiación de las ideas de la Escuela

Nueva, propuesta por el Doctor Ovidio Decroly y como referente para la

implementación de sus principios, desde la moral biológica, social y católica en la

“Escuela La Ladera” anexa a la Escuela Normal de Institutores de Antioquia,




evidenciándose la influencia de los aspectos sociales, económicos, políticos y

educativos de la época con sus crisis y avances.

Es así como se puede determinar que la Escuela Normal de Institutores de

Antioquia fue un punto de encuentro de diferentes concepciones didácticas, entre

la que se encontraron influencia de la tradición pedagógica Alemana, Francófona y

anglosajona. Los registros documentales y los textos que permanecen en su

archivo pedagógico hablan de su riqueza pedagógica y de los discursos que

hicieron presencia en la formación de maestros, observándose en esta época en

particular la apropiación de las concepciones didácticas Francófonas que

circularon por la influencia de la literatura, de las experiencias de la Escuela nueva

y en especial por la visita a nuestro país del Doctor Ovidio Decroly en el año 1925,

que tuvieron injerencia en las Escuelas Normales de Colombia, pero que además

de forma alterna se denota su apropiación en la sustentación teórica, que

orientaron la creación de las primeras facultades de ciencias de la educación,

adoptándose los preceptos de la tradición pedagógica francófona, instaurándose

de este modo en el devenir histórico del país, como son: la Escuela de Ciencias de

la Educación en la Universidad de Antioquia, la Facultad de Ciencias de

Educación de la Universidad Nacional, la Facultad de Ciencias de la Educación en

Tunja, la Facultad de Educación de Señoritas en el Instituto Pedagógico de

Señoritas y posteriormente la Facultad de Educación de la Universidad de

Antioquia.

La Escuela Nueva tuvo gran influencia en los principios de la moral biológica, que

se evidencia en los títulos de las tesis de los institutores de la época, en la Escuela

Normal de Institutores, entre los que se encuentran: Consideraciones sobre

higiene escolar; Restaurante escolar; Granja escolar; El ambiente y la educación

del niño; El grupo escolar y su influencia en la educación del niño; El parasitismo

en nuestros escolares; Escuela del trabajo; Escuelas vocacionales de agricultura;

Excursionismo; Higiene de la escuela; La Educación Física en la escuela primaria;

La Escuela Nueva de la Ladera; Los centros de interés; Apuntes sobre

delincuencia infantil; El alcoholismo y su posible solución en Colombia; Aspecto

moral de la educación; La escuela especial Rafael Uribe Uribe; La globalización y

el método Decroly.

Además, se encuentran tesis relacionadas con la Moral social como son: Ayer y

hoy; Algunos comentarios alrededor de la Escuela Primaria; Apuntes sobre la

Escuela; El aspecto social de la educación en Antioquia; El ambiente en la

educación del niño; El educador ante la realidad; La función social de la escuela.




Y no siendo menos importante la Moral católica hace presencia en la formación

Moral del pueblo, pero adscrita a la moral Biológica y Social.

Pero ante la crisis de finales del siglo XX, resultado entre otros por el narcotráfico,

la pérdida de valores, la necesidad de los gobiernos por mostrar crecimiento en los

índices de escolarización con poca inversión, poco desarrollo técnico de nuestra

industria incluyendo la agropecuaria, pésima infraestructura vial y un bajo nivel de

formación del ciudadano que bien por conveniencia o por desconocimiento de las

consecuencias en la selección de cada uno de los productos que adquiere y

consume, conduciéndolo al detrimento de su salud y en muchas ocasiones sin

causa, en contra de la industria nacional ante las políticas de cielos abiertos,

situaciones que llegan en el momento que la escuela se encuentra sumergida solo

en la instrucción, tratando de responder adecuadamente a una prueba nacional,

que estuvo muchos años centrada en la evaluación de la capacidad memorística

de los alumnos, crisis que se refleja especialmente en la delincuencia juvenil e

infantil que le exigió a las escuela normal una transformación fundamentado en los

principios de la moral biológica y social, acorde a las nuevas realidades.

Dicha crisis exige una escuela normal, con alto nivel de responsabilidad social,

desde la formación de un maestro que sin abandonar el currículo manifiesto,

responda a una propuesta curricular pertinente, desde los principios de la moral

biológica y moral social, lo que le exige a las instituciones educativas, alianzas

regionales, nacionales e internacionales, convenios y gestiones que van más allá

del instruccionismo, por ejemplo:

Convenio firmado con la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia,

que con su metodología de aprendizaje basado en problemas, se involucra con

la formación de docentes y jóvenes, que articulado al proyecto de educación

sexual y construcción de ciudadanía, nos permite hablar de resultados exitosos

como: dos años consecutivos de embarazos de las adolescentes en cero,

bajísimo nivel de consumo de mariguana y un alto nivel de convivencia.

Un proyecto asesorado por el gobierno Japonés y apoyado por la Secretaría de

Educación Municipal, consistente en la implementación de la jornada escolar

complementaria mixta desde el año 2011 y liderada por los alumnos maestros,

mediante una propuesta curricular mediada por el juego, con alto compromiso

con las competencias ciudadanas y participación del padre de familia en los

procesos de seguimiento.




Una alianza conjunta entre la Secretaría de las Mujeres, Secretaría de

Educación Municipal, la Universidad EAFIT y la Escuela Normal, para la

formación de las madres comunitarias de Medellín, como maestras Superiores.

Una alianza entre la Secretaría de Educación, la Embajada de los Estados

Unidos, la Escuela Normal y ejecutada por el Colombo Americano, para

brindarle al país en el año 2014 un maestro bilingüe para preescolar y básica

primaria.

Un consultorio pedagógico atendido por los alumnos maestros, para la

atención de los niños y niñas que presentan dificultades académicas y de

comunicación, logrando el mejoramiento en su proceso de aprendizaje.

Convenio con la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, la

Universidad Industrial de Santander para proyectos de investigación,

financiados por Colciencias, el Codi y la Escuela Normal.

Alianza con la Universidad de Manizales en un proyecto de fortalecimiento de

la convivencia escolar, financiado por el BID.

Aprovechamiento de cada una de propuestas que el gobierno Municipal desde

la Secretaría de educación está brindando, como inversión en la formación de

los niños y jóvenes, (música, francés, parques bibliotecas, museos interactivos,

ferias)

Estas acciones, nos permiten formar a un maestro con la capacidad de sembrar

metas, de fomentar y desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad

mental y física de los jóvenes, fortalecer los valores ciudadanos, innovar e

implementar metodologías que motiven al niño o joven al aprendizaje, desarrollar

actividades que fomenten el sentimiento de identidad y permanencia en la

escuela, desde la participación activa y eficazmente en el proceso educativo,

respondiendo así con un maestro con capacidad de diseñar un currículo con alto

nivel de pertinencia social en cada una de las comunidades que labore, el cual

debe de ser coherente con su vida como padre de familia y como ciudadano.

Veamos una de las propuestas, desde los principios biológicos abordados por la

Escuela normal, acorde con los planteamientos anteriores y fundamentado en las

experiencias y análisis de los nuevos rumbos de la época, que parten del análisis

de las acciones lideradas por Gandhi para lograr la independencia de la india de

una manera no violenta como: la gran fogata de las prendas de fabricación inglesa

en Nueva Delhi, la marcha de la sal y la recuperación del telar tradicional como

símbolo para fortalecer el amor patrio y el desarrollo de la industria nacional; al

igual que los orígenes reales de la segunda guerra mundial, desde la búsqueda de

la recuperación del comercio y la banca nacional germana; el alto consumo de

comida chatarra, alimentos con alto contenido de nitritos para su conservación; la




gran cantidad de líquidos colorantes y saborizantes que tratan de imitar los

productos naturales, toda una fortaleza económica creada y desarrollada por las

diez grandes multinacionales de alimentos, originando con muchos de ellos de un

lado, el deterioro de la salud: obesidad patológica, cáncer, gastritis,

osteoporosis,…, de otro lado, la imposibilidad del crecimiento de la industria

agrícola nacional, pocas oportunidades para que nuestros campesinos mejoren su

calidad de vida, generándoles en la mayoría de los casos emigración a las zonas

marginales de nuestras ciudades, a las que con inocencia y falta de preparación

se enfrentan a las actividades de ciudad con el deseo de mejores oportunidades

para su numeroso grupo familiar, pasando entonces, a ser inicialmente víctimas y

posteriormente sus jóvenes pasan por varias causas a engrosar los grupos de las

esquinas.

El nivel de consumo de la comida chatarra se evidencia al recorrer, las zonas

verdes y los espacios públicos de nuestras instituciones, pueblos y ciudades o al

observar la apertura de la lonchera de un niño de preescolar, desbordando los

basureros de material no degradable, con la inminente preocupación por la

obstrucción de quebradas y desagües. Acciones propias de la carencia de cultura

ambiental y consecuencia del testimonio de los que nacieron en la cultura del no

cuidado de nuestro medio.

En el plano educativo nacional , la mayoría de los maestros y directivos maestros,

plantean y justifican un diseño de sus programas con argumentos que no

responden realmente a un diseño de currículos pertinentes, centremos nuestra

atención por ejemplo en algunos profesores de Ciencias Naturales, que realizan

una excelente presentación de secuencias en video beam y simulación de todos

los sistemas del organismo, sus partes, sus funciones… dejando a un lado su

cuidado y causas que pueden generar su deterioro, ejemplos de pérdidas de vida

de personajes por causa de los malos hábitos, tarea que hace parte de cada

profesional, que desde su formación y experiencia realice una construcción teórica

y metodológica que genere reflexión y desarrollo de la personalidad.

Frente a la necesidad de mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos de

nuestro país, el docente cumple una labor fundamental: Leer el contexto,

interpretarlo y plantear acciones tendientes a la resolución de problemas de la vida

cotidiana, así situaciones que parecen ser insignificantes como el goteo de una

canilla, una luz encendida en un espacio vacío…. Se constituyen en posibilidades

hacia la resolución de problemas que están a nuestro alcance.

Pero al maestro no le es ajeno el problema del consumismo, por ello es común

observarlos comprando productos y alimentos importados, haciendo a un lado uno




nacional de igual o mejor calidad, no es que se esté en contra de las

multinacionales, quienes velan por las acciones de sus pocos dueños, se trata de

pensar en un nuevo sendero de puertos abiertos, con más entradas que salidas

para nuestros productos, motivo por el cual todo maestro debe implementar un

currículo que atienda a diseños con una mirada de país, que promueva la

protección a nuestra clase trabajadora, el cuidado de la salud de nuestro pueblo,

haciendo extensiva la propuesta a la comunidad educativa en general.

Ya tenemos una serie de argumentos sobre la mesa y entre ellos, el que me

conduce a esta presentación, ¿cómo desde nuestra instituciones podemos

contribuir al desarrollo del país?, se trata entonces de pensar en la calidad de vida

de un país que prácticamente sigue siendo agrícola, por ello, se hace necesario

apoyar la agricultura, desde la formación de un maestro con sentido de patria, que

desde su ser, pensar, hacer y convivir de maestro le apueste desde nuestras

Escuelas Normales y facultades de Educación al desarrollo nacional.

La propuesta exige un diseño con una mirada especial y alto nivel de formación

académica, que promueva con responsabilidad las competencias ciudadanas y en

consecuencia un gran sentido de compromiso patriótico, en tanto, su diseño

curricular responda a las necesidades del país: En este sentido, se hace válido la

formación de todos los actores del escenario escolar: estudiantes, padres de

familia, sector productivo, maestros, directivos y comunidad en general , para

aportar de esta manera al fortalecimiento de la autonomía del estudiante, a su

compromiso ético que promueva la compra de artículos nacionales de calidad ,

apoyando la industria nacional y la buena salud desde el gran consumo de frutas ,

jugos y productos lácteos que producen nuestros campesinos y la exigencia por

acuerdo del consejo directivo que mínimamente que a una de las cafeterías solo

se le permita la venta de estos productos, ¿Qué podremos dimensionar de la

repercusión de este tipo de consumo a nivel de todas las tiendas escolares?.

Atentamente

JUAN CARLOS ZAPATA CORREA

RECTOR

1 Comprometidos con la Formación de Maestros desde 1851


PRESENTACIÓN

I.E. Escuela Normal Superior de Medellín

1.851



PRESENTACIÓN

EL LEGADO DE LA ESCUELA NORMAL DESDE 1851

“No sólo nuestros recuerdos, sino también nuestros olvidos son alojados. Nuestra alma es una

morada. Y recordando cosas y habitaciones, aprendemos a habitar dentro de nosotros mismos.

(Bachelard)

Reflexionar acerca de lo que nos acontece en el presente y llegar a su

comprensión nos debe remitir a un pasado que se posiciona a través de la

memoria histórica, es así como el conocimiento y análisis de los registros

documentales y textos, que permanecen en el archivo pedagógico, como los

objetos y materiales didácticos invaluables, han posicionado la Escuela

Normal desde 1851 como baluarte del saber pedagógico, revelándose en los

discursos que hacen presencia en la formación de maestros.

La Escuela Normal ha sido punto de encuentro de diferentes concepciones

pedagógicas de acuerdo con la tradición pedagógica Alemana, Francófona y

Anglosajona.

La tradición Pedagógica Alemana manifiesta en las Misiones Pedagógicas

Alemanas que ingresaron al país entre 1871 y 1926 permeando de manera

significativa las prácticas pedagógicas.

La Influencia Francófona derivada de los aportes de los representantes de

Francia, Bélgica y Suiza, evidenciada en la apropiación del movimiento de la

Escuela Nueva



PRESENTACIÓN

La Tradición Anglosajona tangible en los aportes de John Dewey en las

prácticas de los maestros en Formación, experimentando mudanzas en las

reformas educativas y pedagógicas.

Tradiciones que en la actualidad se entretejen para pensar la formación de

maestros desde una mirada social constructivista, heredada de sus principios

pedagógicos, como ejes dinamizadores en la relación saber pedagógico-

disciplinar e Investigativo.

HORIZONTE INSTITUCIONAL

ORIGEN.

Hace parte de las nueve normales de provincia, creadas por la “Lei 20 del 26

de junio de 1842 de la Nueva Granada”, no obstante, su apertura se da el

primero de febrero de 1.851, donde actualmente funciona el Paraninfo de la

Universidad de Antioquia.

MISION

La Escuela Normal Superior de Medellín, formará Maestros y Maestras con

competencias académicas, pedagógicas e investigativas, desde el nivel preescolar

hasta el Programa de Formación Complementaria, mediante la estrategia de núcleos

disciplinares que integran la pedagogía y la didáctica con el saber específico.

VISIÓN

En el año 2018, la Escuela Normal Superior de Medellín, será una Institución

Educativa reconocida por su calidad en la formación de Maestros y Maestras para

Preescolar y Básica primaria, con compromiso, responsabilidad social, respeto por la

diversidad y en continua reflexión de su Ser y Saber, con visión política, ética y

humana, capaces de liderar proyectos pedagógicos que aporten a la transformación

social.



PRESENTACIÓN

NUESTRO MODELO PEDAGÓGICO

Para dar respuesta a la formación de maestros con unas competencias

académicas, pedagógicas e investigativas y propósitos pertinentes para

enfrentarse a los distintos escenarios educativos, la Escuela Normal asume un

modelo pedagógico desarrollista con enfoque constructivista, aunque el

mismo proceso la viene direccionado hacia un modelo social, pero es el

proceso el que va generando esta modificación, teniendo en cuenta que en

dicho modelo encuentra el camino intencional que lo conduce hacia el

cumplimiento de la misión que requiere para alcanzar un desempeño

compatible con la naturaleza de las funciones que realiza o debe realizar

desde su saber, hacer, ser y convivir; también a comprender e intervenir esas

realidades de los distintos contextos de multiculturalidad y alternancia en donde

se promueve la equidad de género, la atención a la diversidad y la

integración entre la escuela, la vida, trabajo, familia y comunidad.

PRACTICA PEDAGÓGICA E INVESTIGATIVA…UNA MIRADA A LA

ACCIÓN DEL MAESTRO

El espacio de Conceptualización Práctica Pedagógica Investigativa ofrece

elementos conceptuales y prácticos que acompañan el desarrollo de un

pensamiento pedagógico, disciplinar e investigativo necesario para el estudio,

diseño, construcción, planteamiento, aplicación y evaluación de propuestas

con pertinencia social y académica, que atiendan a la solución de problemas

manifiestos por las comunidades educativas actuales. Espacio en el que se



PRESENTACIÓN

fortalece el proceso de identidad del maestro- maestra en su saber, hacer, ser

y convivir para acompañar el proceso de formación de la población infantil.

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SU PRESENCIA EN OTROS ESCENARIOS

EDUCATIVOS COMO APORTE AL PLAN DE DESARROLLO LOCAL,

REGIONAL Y NACIONAL.

EL ARCHIVO PEDAGOGICO.

El archivo pedagógico adquiere sus primeras semillas con la Doctora Olga

Lucia Zuluaga, semillas que posteriormente fueron abonadas con gran

intensidad académica por tres grupos de investigación : el grupo

interuniversitario de investigación Historia de la práctica pedagógica en

Colombia, el de formación y Antropología Pedagógica e Histórica y el de

pedagogía y prácticas pedagógicas, GIPEDD, bajo la dirección del Doctor

Rafael Ríos Beltrán, Financiados por Colciencias, La Universidad de Antioquia,

la Universidad Francisco de Paula Santander y la Escuela Normal Superior de

Medellín.

El archivo pedagógico tiene la finalidad de salvaguardar, estudiar, mostrar y

difundir todas aquellas expresiones pedagógicas a su alcance, que pongan de

manifiesto la variedad y la riqueza del patrimonio educativo de Colombia,

posibilitando así su catalogación, sistematización y custodia"

EL CONSULTORIO PEDAGOGICO

El consultorio pedagógico se fundamenta en los conceptos pedagógicos de la

Escuela Normal Superior de Medellín, ambiente formativo que define la



PRESENTACIÓN

construcción de sentidos éticos, estéticos, históricos, tecnológicos y científicos

para el mejoramiento académico, comportamental y de autocuidado desde los

primeros años de escolaridad.

Surge como un centro de atención académico para niños y niñas del nivel

preescolar y niveles iniciales de educación básica, que necesitan apoyo

pedagógico en la solución de problemas asociados al desarrollo del

pensamiento lógico matemático y fortalecimiento del proceso lecto-escritural.

De la misma manera, el consultorio ofrece atención al estudiantado

adolescente en ginecología y urología, en convenio con la Facultad de

Medicina de la Universidad de Antioquia, como parte del programa de salud

integral para el adolescente en el entorno escolar.

JORNADA ESCOLAR COMPLEMENTARIA: ESCUELA FELIZ

La Escuela Feliz es un espacio para crear, compartir, soñar, aprender y

convivir. Es un proyecto que centra su mirada en el contexto de la cotidianidad

escolar, expresada en la interacción permanente con el “OTRO”, con los

“OTROS” y lo “OTRO”.

Un proyecto creado para contribuir en el aprovechamiento del tiempo libre,

mejoramiento de la calidad de la educación, el nivel académico y la

construcción de ciudadanía de los niños y niñas de la Básica Primaria en la

Escuela Normal Superior de Medellín.

Desde la mirada anterior, niños y niñas a través del juego exploran y

descubren el placer que proporciona hacer las cosas y compartir con los



PRESENTACIÓN

demás. Es uno de los medios más significativos que tiene para expresar sus

pensamientos, sentimientos, intereses, imaginarios y aficiones, toda vez que

se convierte en uno de los primeros y más agradables lenguajes para

comunicar.

PROYECTO ABRA PALABRA Y ¡HABRÁ PALABRA!

Es un punto de encuentro de personas con un interés común por el leer y

escribir, verdadero laboratorio de libre expresión y complemento de la creación

individual.

En el taller abra palabra y ¡habrá palabra! se logra despertar e incrementar la

sensibilidad, la creación literaria, el aprecio de lo bello, de los materiales de

calidad; formar lectores placenteros, escritores en potencia; asumir las obras

no explicadas, sino gozadas, jugadas, vividas.

Su trabajo se realiza en jornada contraria como disfrute del tiempo libre, en

donde sus integrantes llegan y permanecen voluntariamente, con participación

espontánea a la que siempre se tiene derecho sin discriminación alguna.

LA ALTERNANCIA…UNA HISTORIA DE CAMBIOS Y

TRANSFORMACIONES PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL.

Propuesta que responde a la asociación de ritmos y modalidades educativas

variables, que propician una articulación de cuatro componentes en el mismo

acto pedagógico: la formación en el saber, ser, hacer y convivir.

Comulga con modelos participativos orientados a la transformación de las

relaciones entre hombres y mujeres, como generadoras de equidad y respeto

a la diversidad cultural.

Se fundamenta en los principios de:



PRESENTACIÓN

Generación de desarrollo local. Los niños, niñas, jóvenes, hombres,

mujeres, sus familias y los vecinos asociados, como comunidad de

aprendizaje, participan activamente del proceso.

Ambientes y tiempos de aprendizajes alternos: estadías de los y las

estudiantes entre el medio productivo- trabajo y la institución

educativa a la cual está adscrita el modelo.

Conformación de asociaciones legalmente constituidas con los y

las estudiantes, sus familias, amigos y amigas de la alternancia.

La pedagogía de la alternancia estructura y acciona su propuesta organizativa

con carácter asociativo sobre la base de los procesos de participación,

autogestión y cogestión de manera simultánea y articulada.

EDUCACIÓN PARA SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDANÍA

Proyecto con acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional, desde

prácticas pedagógicas que propician el desarrollo de competencias en los y las

estudiantes, docentes, padres y madres, con el propósito de incorporarlas a su

cotidianidad, fortaleciendo así la autonomía en la toma de decisiones, que les

permitan vivir una sexualidad sana, libre, plena y responsable.

“CONVIPAZ” UNA APUESTA A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA SANA

CONVIVENCIA.

Proyecto financiado por el Ministerio de Educación Nacional, con apoyo del

Banco Interamericano de Desarrollo.



PRESENTACIÓN

La Escuela Normal, lidera una propuesta investigativa y de intervención

pedagógica que pretende hacer de la escuela un espacio de socialización, en

el que se viva un ambiente de paz y fraternidad.

El proyecto se articula con las TICS, en la dinamización de estrategias de

mediación y resolución de conflictos, asumiéndolas como herramientas

fundamentales que promueven el fortalecimiento y apropiación de las

competencias ciudadanas.

CAMINO HACIA LA FORMACIÓN DE MAESTROS BILINGUES

La Secretaría de Educación de Medellín y el Centro Colombo Americano de

Medellín con el apoyo de la embajada de los Estados Unidos forman

actualmente maestros bilingües desde el Proyecto Educativo “Learn English,

Teach English” que tiene como finalidad mejorar las competencias

comunicativas en inglés de los Maestros en Formación y Maestros en ejercicio

de la Escuela Normal Superior de Medellín.

EL MUSEO PEDAGÓGICO DE MEDELLIN

El consejo Directivo de la Escuela Normal Superior de Medellín, Mediante

acuerdo número 050 aprueba la alianza con la Secretaria de Educación de

Medellín, en el propósito común de la creación del Museo Pedagógico de

Medellín. Cuya función será "salvaguardar, estudiar, mostrar y difundir todas

aquellas expresiones pedagógicas a su alcance, que pongan de manifiesto la

variedad y la riqueza del patrimonio educativo de Colombia, posibilitando así su

catalogación, sistematización y custodia".



PRESENTACIÓN

La Escuela Normal Superior de Medellín a través de su tesoro patrimonial, le

permitirá a Colombia develar con gran fidelidad, los valores de la sociedad de

cada época, desde el análisis de los textos, cuadernos, libros de actas,

exámenes, materiales didácticos, fotografías y memorias de maestros a

manera de museo laboratorio, como centro de investigación y de

documentación.

La Escuela Normal se erige como un escenario en el que conviven diferentes

estilos de vida, culturas, voces y manifestaciones; para pensar en la Formación

de Maestros en y para la diversidad, en el intento de hacer de Antioquia la más

educada.


1


COMPONENTE TELEOLÓGICO

Tabla de contenidos

No. Contenido Pg.

1. Componente teleológico: presentación 2

1.1 Horizonte institucional:

Filosofía

Principios

Propósitos.

misión,

visión,

Política de calidad

Metas

Estrategias

Estrategias

1.2 Perfil del egresado de la Normal Superior de Medellín 10

1.3 Competencias del egresado del programa de formación

complementaria 12

1.4 Símbolos de Identidad institucional 13

Bibliografía 16

3

.


2



Componente teleológico

Genera

pertenencia

Proyecta

desde

principios

Orienta

la acción

1. Presentación

El componente teleológico del PEI propone la filosofía que define la naturaleza

institucional; los principios, misión y la visión que la encaminan hacia el

cumplimiento del compromiso que le es propio; los objetivos y las metas, que

trazan tareas para el desarrollo, las políticas y estrategias que definen los

criterios para la acción y los perfiles, expresión de su compromiso social con la

formación integral de educadores.

La Escuela Normal Superior de Medellín, es una institución educativa oficial de

carácter especial, que ofrece educación formal en los niveles de preescolar,

educación básica y media académica, con profundización en el campo de la

educación y la formación pedagógica el cual finaliza con la formación de un

maestro para preescolar y básica primaria en el programa de formación

complementaria.


3



1.1. Horizonte institucional

Filosofía

La Escuela Normal Superior de Medellín, forma al Maestro con un conocimiento

amplio de la pedagogía, de la cultura y del saber. El espíritu humanista de la

institución se refleja en el compromiso de ciencia, valor, verdad y en una gran

conciencia social que nos vincula con el desarrollo comunitario y la preservación

del medio ambiente. Consideramos que la formación moral es el fundamento

esencial de toda sociedad y que las acciones educativas deben encaminarse,

desde el quehacer cotidiano de las instituciones formadoras, hacia la defensa y

preservación de los derechos fundamentales, el más sagrado de todos: la vida.

La Escuela Normal como institución educativa de carácter público, que propende

por brindar una educación integral a sus educandos, prepara al futuro educador

para la vida, para la convivencia, para la paz, para la ciencia, para el progreso y

para la democracia, por ello pone especial empeño en el cultivo y desarrollo de

un auténtico sentido de la libertad y la autonomía, como requisitos indispensables

para formar al educando en la democracia y la participación.

Por ello se busca forma un maestro-ciudadano, con capacidad de reconocer y

comprender su papel orientador de las futuras generaciones, con proyección

futurista y creativa del desarrollo personal y armónico de los educandos;

buscando además dirigir sus pasos hacia principios orientadores, de libertad,

autoestima, democracia, participación, paz, tolerancia y verdad, formando por

tanto un pedagogo capaz de innovar a través de la cultura, la ciencia y la

tecnología, en el reconocimiento de las diferencias que hacen parte de la vida

social y que dan lugar a condiciones de vulnerabilidad entre nuestras

comunidades educativas, a las cuales el maestro debe atender con sentido de la

ética y la justicia social.

Para la ENSM es fundamental estimular los valores cívicos, patrióticos y

estéticos; la creación artística en sus diferentes manifestaciones; la lúdica, el


4



descanso, el trabajo, el estudio, el deporte y la utilización adecuada del tiempo

libre, como fuentes de todo bienestar humano y como prevención integral de

problemas socialmente relevantes.

Principios

La ENSM propende por la formación moral, pedagógica, cultural y social del

futuro egresado, atendiendo a la tradición heredada de una historia

comprometida con la educación y la sociedad y de acuerdo con las nuevas

demandas y perspectivas que le proponen los avances de la ciencia y la

tecnología, por ello fundamenta su búsqueda formativa en los siguientes

principios de naturaleza pedagógica y humanista:

Participación: entendida como “el reconocer la posibilidad de construir y

actuar con el otro como miembro de una comunidad o proyecto sin perder la

autonomía, conservando el valor personal de su pensamiento y acción”

(Rafael Campo 1995), involucra a la Escuela Normal Superior y a los

maestros formadores y en formación, con el desarrollo cultural y educativo

de la comunidad. Este principio alude a la formación de un ciudadano que

desarrolla conciencia y responsabilidad de su entorno, mediante acciones

transformadoras desde la pedagogía.

Concertación: principio pedagógico y formativo implementado por la ENSM

para la regulación de conflictos entre los estudiantes y la comunidad,

permite el mantenimiento de la convivencia armónica, busca orientar la

formación para la democracia y el mutuo entendimiento desde los espacios

del currículo oculto, la interacción cotidiana y la toma de decisiones de

manera concertada. La concertación se apoya en el desarrollo de las

competencias ciudadanas y comunicativas, que a la vez se fortalecen en

este proceso.

Autonomía: principio que favorece la toma de decisiones por voluntad

propia y en bien de la comunidad. La ENSM fomenta desde la pedagogía la


5



formación autónoma del sujeto, conciente de que ésta es el fundamento

para el funcionamiento de la democracia escolar. La autonomía favorece

además la autogestión, el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad.

Responsabilidad: entendida como la actitud que se asume frente a los

compromisos personales, laborales y sociales. La responsabilidad personal

y académica es un elemento primordial en la formación del maestro y eje

articulador de todo el proceso formativo.

Solidaridad: principio que implica el apoyo y acompañamiento que se

brinda para el alcance de las metas propuestas. En la ENSM la solidaridad

como principio pedagógico está presente en los diferentes momentos y

eventos de la vida institucional, es un elemento esencial en la formación de

un maestro proyectado con sensibilidad y afecto, hacia la comunidad

educativa y la sociedad en general. La solidaridad se considera como fuente

de la utopía del cambio social y de la realización personal.

Respeto: este principio se expresa como valoración por si mismo y por el

otro. Se manifiesta en las actitudes y acciones que se vivencian en la

interacción cotidiana entre los distintos estamentos de la comunidad

educativa. El respeto en la ENSM, se expresa como cortesía, buen trato y

afecto pedagógico.

Espíritu investigativo: en su carácter de principio, se entiende como la

búsqueda permanente, sincera y veraz del conocimiento, con miras a

desarrollarse como maestro de niños. El espíritu investigativo orienta la

búsqueda hacia la comprensión de la realidad, la identificación de las

fuerzas sociales, el análisis crítico de las necesidades y de las relaciones

que se entrecruzan en las prácticas humanas para generar opciones de

cambio.

Proyección social: este propósito encamina la acción educativa a la

apertura de la ENSM al medio social, propone un diálogo permanente que

acerca escuela-comunidad alrededor de intereses, propósitos y proyectos


6



comunes a realizar, en pro del desarrollo y bienestar humano. Conlleva al

fomento del liderazgo de los maestros formadores y en formación en los

escenarios de actuación ciudadana y lleva a efecto la reciprocidad en el

compartir los bienes culturales mutuos, con aquellos que lo demandan por

estar en condiciones de desventaja cultural o social.

Propósitos

Los principios enunciados anteriormente, orientan un ideal propositivo,

inspirado además en el marco legal de la educación colombiana, que será la

guía para trazar políticas y estrategias:

Propiciar el pleno desarrollo de la personalidad, en el marco del respeto

por los derechos de las demás personas y del orden establecido

jurídicamente, atendiendo a formación integral de la comunidad educativa

en los valores humanos.

Formar en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz

y a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,

solidaridad y equidad, así como al ejercicio de la tolerancia y la libertad.

Hacer de la Normal un campo de investigación en la acción, que permita

la construcción del saber pedagógico en los distintos procesos que se

viven en la relación cotidiana de la comunidad educativa.

Crear un ambiente de convivencia en la Normal, donde alumnos,

profesores, directivos y padres de familia encuentren un campo propicio

para el logro de sus ideales.

Utilizar métodos de trabajo que conlleven a la apropiación del saber

pedagógico por parte de los educadores y al aprendizaje significativo por

parte de los estudiantes.

Fomentar la creatividad y el espíritu crítico a través de todas las áreas del

conocimiento.

Trabajar por la recuperación del liderazgo intelectual y social del maestro a

través de la investigación pedagógica.


7



Atender con sentido ético y compromiso social, a las necesidades de las

poblaciones vulnerables del entorno ciudadano, en el cual está inserta la

ENSM.

Misión

La Escuela Normal Superior de Medellín, forma maestros con competencias

académica, pedagógica e investigativas, desde el nivel preescolar hasta el ciclo

de formación complementaria, mediante la estrategia de núcleos disciplinares

que integran la pedagogía y la didáctica con el saber específico.

Visión

En el año 2018, la Escuela Normal Superior de Medellín, será una Institución

Educativa reconocida por su calidad en la formación de maestros y maestras

para preescolar y básica primaria, con compromiso y responsabilidad social,

con visión política, ética y humana, capaces de liderar proyectos pedagógicos

que aporten a la transformación social.

Política de Calidad.

La Escuela Normal Superior de Medellín, se compromete a implementar un

servicio educativo que cumpla con los estándares de calidad en los niveles de

preescolar, básica, media y programa de formación complementaria,

garantizando la idoneidad del grupo docente, la formación académico-

disciplinar, el desarrollo de competencias de los procesos, para sostener el alto

rendimiento académico, el desarrollo integral del estudiante y así lograr su

satisfacción, la de su familia y de la comunidad de influencia.

Políticas particulares

Desarrollo de la sistematización de los procesos significativos de la vida

institucional, como elemento para la preservación de la tradición

pedagógica de la ENSM.

Sensibilización de la comunidad educativa hacia la formación de

actitudes democráticas tales como: la participación, la solidaridad, la


8



negociación de conflictos, la argumentación, elementos que

transversalicen un currículo socio crítico y desarrollista.

Articulación de la ENSM a las políticas educativas municipales,

regionales y nacionales, acorde con las exigencias y las posibilidades de

los contextos social, político, científico, cultural y tecnológico.

Consolidación de la comunidad pedagógica, con base en la formación

permanente en servicio y en las oportunidades de renovación y

actualización que ofrecen las TICS.

Proyección y articulación de los principios y búsquedas de la ENSM, con

la búsqueda del desarrollo humano, social y ambiental de las

comunidades locales.

Desarrollo de didácticas investigativas, comprensivas y críticas, así

como de procesos evaluativos, bases del desarrollo de la autonomía

moral y cognitiva de la comunidad educativa.

Metas

En el año 2018, en la ENSM:

Una institución pública 100% bilingüe.

Una institución con doble titulación para sus estudiantes.

Un currículo que responde a las necesidades actuales requeridas por los

estudiantes para su desempeño profesional y social.

Un fortalecimiento didáctico con estrategias articuladas al uso de las

TICS, acorde con el programa de la Alcaldía municipal Medellín digital.1

Un alto nivel de compromiso pedagógico, social y cultural con las

poblaciones más vulnerables de acuerdo con las demandas del entorno.

1 Medellín Digital es una iniciativa de ciudad liderada por la Alcaldía de Medellín y apoyada por los Ministerios

de Comunicaciones y Educación, UNE EPM Telecomunicaciones y la Fundación EPM, que tiene por objetivo fomentar y facilitar el buen uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la comunidad, con énfasis en la educación, el emprendimiento, la cultura y la modernización del Estado, apoyándose en estrategias de Conectividad, Apropiación (capacitación y sensibilización en TIC) y Contenidos. Véase web, alcaldía de Medellín.


9



Estrategias

Investigación: base de la didáctica comprensiva y de los procesos de

indagación del saber pedagógico que deben caracterizar el proceso de

identidad de la ENSM.

Gobierno escolar: fundamento de la organización democrática y de la

enseñanza activa de los principios de convivencia social, que conlleva a la

participación, el compromiso y la co-responsabilidad de la comunidad

educativa en los distintos procesos de la vida institucional.

Proyectos pedagógicos: como metodología que responda al modelo

pedagógico desarrollista con enfoque constructivista, desde el tratamiento a

las áreas fundamentales y a las enseñanzas obligatorias, determinados por

la ley115.

Evaluación integral: como factor para la autorregulación del aprendizaje y

el aseguramiento de la calidad de los diferentes procesos educativos.

1.2 Perfil del egresado de la Normal Superior de Medellín

El perfil del egresado de la ENSM, corresponde con la misión institucional que

busca la formación de maestros, proyectados al entorno local, regional y local y

con una serie de características y de cualidades, que lo hagan apto para

enfrentar los retos de su tiempo y del medio social donde se desempeñe.

Las características del perfil del egresado se definen en relación con las

competencias exigidas por la profesión, con el sello de la identidad de la ENSM.

Desempeño pedagógico

Esto implica conocer los principios básicos de la Pedagogía y aplicarlos dentro y

fuera del aula, siendo ante todo un provocador del aprendizaje. Esta

característica le permitirá:

Desempeñarse como Educador y Formador de niños, jóvenes y adultos.


10



Facilitar la comprensión de lo difícil y lo complejo tornándolo sencillo y

accesible.

Propiciar la aprehensión de valores éticos y sociales mediante una

interacción coherente entre la teoría y la práctica.

Diseñar y ejecutar proyectos pedagógicos de tipo investigativo y operativo.

Dominio de la metodología de la educación

Este dominio será el que le permita identificar, criticar, de construir, crear e

instaurar métodos pedagógicos para el cumplimiento de los fines de la

educación.

Identifica los métodos que históricamente han orientado la educación en

los ámbitos: local, nacional, universal.

Aplica las técnicas básicas de los diferentes métodos de investigación en

Pedagogía.

Trabaja en equipos interdisciplinarios.

Conocimiento y apropiación de la didáctica

Que lo diferencian de otro tipo de profesionales a la hora de actuar en el campo

de la enseñanza, brindándole competencias para:

Desempeñarse como docente, lo que implica asumir clases; talleres;

ponencias, charlas, conversatorios, tutorías, con un sentido pedagógico.

Reconocer las diferencias esenciales entre los procesos de enseñanza y

aprendizajes y asumirlos en el ejercicio profesional de manera científica. (

Conocer y practicar variadas estrategias de enseñanza para facilitar el

acceso al conocimiento por parte de los estudiantes y del mismo Maestro.

Estrategias para dejar aprender, para aprender a aprender y para enseñar

a aprender.

Perfil del estudiante normalista


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Para alcanzar el perfil profesional, se hace necesario acordar con la comunidad

educativa una serie de pautas comportamentales y de visiones ideales en el

proceso formativo, que debe ser conocidas previo ingreso de los estudiantes a

la ENS. En la definición de este perfil es fundamental partir del derecho “Al libre

desarrollo de la personalidad” (art. 15 de la Constitución) y a todo lo

relacionado con el Manual de Convivencia, con el fin de mantener intacto el

dictamen constitucional.

Teniendo presente lo anterior, se esperan del estudiante normalista:

Comportamientos académicos:

Asume el estudio con actitud crítica y reflexiva

Sólida formación en teorías educativas, pedagógicas y didácticas,

contemporáneas, generales y específicas.

Busca y perfecciona métodos personales de estudio

Siente y manifiesta gusto y afición por la lectura.

Conocimiento y apropiación de los principios pedagógicos de

educabilidad y enseñabilidad, que les permite profundizar en diferentes

alternativas pedagógicas y didácticas para el aprendizaje de los

estudiantes en contextos y tiempos diversos.

Comportamientos sociales:

Analiza y reflexiona sobre los problemas de la sociedad y de su entorno

Interviene con ideas e iniciativas de paz y de concordia.

Actúa en armonía y en defensa de la naturaleza

Comprensión analítica y reflexiva acerca de los factores inherentes a los procesos diferenciales de la enseñanza y el aprendizaje en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, en el reconocimiento de diferencias individuales, culturales, étnicas y sociales.

Comportamientos familiares:

Es respetuoso de las normas y recomendaciones de sus padres y

familiares.

Evita los conflictos interpersonales.

Es colaborador frente a las necesidades cotidianas de los padres y

familiares.

Considera a sus padres como un apoyo para crecer a quienes solo se

les debe amor y agradecimiento.

Desarrolla la capacidad de comprensión y perdón por las actuaciones

que no coinciden con sus inmediatos deseos.

Comportamientos psicológicos:

Muestra facilidades de adaptación a todo y a todos


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Asume los problemas con actitud racional y reflexiva

Actúa acorde con su edad, armonizando sus intereses personales con

los parámetros que le permite el contexto.

Reconoce el valor de la autoestima, evitando todo lo que empobrece y

deteriora la personalidad.

Comportamientos institucionales:

Quiere la Escuela Normal como su segundo hogar

Cuida las instalaciones físicas así como los muebles y enseres.

Se muestra orgulloso de ser estudiante Normalista

Es responsable y puntual con los deberes que le determina la institución.

Demuestra con sus actuaciones un alto sentido de pertenencia

institucional.

Colabora con sugerencias para que los Directivos, Profesores,

Estudiantes y Padres de Familia, trabajen mancomunadamente por el

engrandecimiento institucional.

1.3 Competencias del egresado del programa de formación

complementaria.

Las competencias hacen referencia a características o atributos personales:

conocimientos, habilidades, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo. Son

parte del capital intelectual y humano de una persona. Se manifiestan en la

acción al producir buenos resultados, como producto de la integración de

diferentes saberes y experiencias

Además de las competencias genéricas (comunicación escrita, razonamiento

cuantitativo, lectura crítica, competencias ciudadanas e inglés) el egresado

debe responder a estas tres competencias:

- Formar, entendida como la “competencia para reconceptualizar y utilizar

conocimientos pedagógicos que permitan crear ambientes educativos para el

desarrollo de los estudiantes, del profesor y de la comunidad” (MEN, p. 8,

2014).

- Enseñar, que es la “competencia para comprender, formular y usar la

didáctica de las disciplinas con el propósito de favorecer los aprendizajes de los

estudiantes”, (ibíd.) y

- Evaluar, que se refiere a la “competencia para reflexionar, hacer seguimiento

y tomar decisiones sobre los procesos de formación, con el propósito de

favorecer la autorregulación y de plantear acciones de mejora en la enseñanza,

en el aprendizaje y en el currículo” (ibíd.).


13



1.4 Símbolos de identidad institucional

La bandera

Es un rectángulo cuyo largo equivale a dos veces el ancho; en su interior se

divide en tres franjas horizontales de igual tamaño, dispuestas de arriba a abajo

así:

El Blanco, que significa pureza, búsqueda sincera en la formación

humanística y en el conocimiento pedagógico.

El Amarillo, que significa riqueza espiritual, entrega a los más altos

ideales, búsqueda de utopías que amplían el horizonte personal y social.

El Verde, que significa esperanza en la fuerza de la juventud que se forma

en estos claustros y en la labor de los maestros formadores.

El Escudo

El escudo actual es de fácil y sencilla interpretación:

Está constituido por dos círculos concéntricos, que determinan una corona

circular, de color azul tenue, en cuya parte superior se lee: Escuela Normal

Superior de Medellín.

Dentro del círculo interno aparece un triángulo equilátero de color amarillo, con

uno de sus lados en disposición horizontal superior y su respectivo vértice

opuesto, en la parte inferior. A su vez este triángulo muestra en su interior la letra

griega PSI, formando un todo equilibrado y simétrico

En cuanto al significado de sus componentes, en primer término nos referimos a

la letra Psi como inicial de la palabra griega Psiqué (alma) inicial también de la


14



palabra Psicología, entendida como la ciencia que se ocupa del comportamiento

afectivo e intelectual del hombre.

El triángulo significa la educación integral que se imparte en este plantel.

El color amarillo significa la luz, la constancia, la nobleza, la sabiduría y la riqueza

espiritual.

El Himno

Se compuso en 1951, con el fin de celebrar el centenario de la institución, la letra

fue escrita por el Maestro del área de Español y egresado de la Escuela Normal

Hernando Elejalde Toro y música del Maestro de la institución Carlos Vieco Ortiz,

gran compositor de la canción andina urbana colombiana. En su letra están

plasmados los tres pilares fundamentales en que se levanta la estructura

espiritual e intelectual de la Escuela Normal a saber: La Ciencia, el Valor y la

Verdad, que sirven de guía a la acción educativa de la Institución.

La ciencia

Preocupación permanente por el saber y el conocimiento. Aquí en esta casa de la

cultura debe ser tarea prioritaria la construcción y desarrollo del conocimiento

tanto de los saberes específicos de la ciencia como del saber Pedagógico,

fundamento de la identidad tanto de la institución como de sus maestros y

alumnos-Maestros.

El valor

En la búsqueda por la formación como ser humano, lo que implica crecer cada

día y madurar en el proceso educativo socializándose con maestros, compañeros

y entorno educativo, desarrollando virtudes como la tolerancia, el afecto

pedagógico, y en general aquellas que conllevan a la formación de competencias

ciudadanas.

La verdad

Horizonte que conlleva a la justicia, la autonomía y la perseverancia, caminos

todos de superación del egoísmo y a la vez fundamentos de vida personal y

social.


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HIMNO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN

Letra de Hernando Elejalde T.

Música de Carlos Vieco.

C O R O

Saluda, montañas de Antioquia, la luz de la Escuela Normal

que irradia la fuerza en tus riscos de Ciencia, Valor y Verdad

ESTROFA 1

Un siglo regando de sabios las eras del patrio caudal

coronan de gloria su frente, de eterna belleza su faz.

Los niños serán tu tesoro, el nombre su empeño será;

Antioquia, Colombia y el mundo su voz inspirada oirán.

ESTROFA 2

Levanta tus altas banderas, estudia, estudiante vivaz!

La Escuela te manda que enseñes las cosas del alma, y triunfar! Enseña la Fe y la Grandeza do quiera tus pasos llevar

enseña; a la América joven destino de Amor, Libertad.

ESTROFA 3

Y vuelve ya anciano a tu nido, retorna a la Escuela Normal, retorna triunfante o vencido,

su seno de madre a estrechar.

Lema. “Comprometidos con la formación de Maestros desde 1851”

BIBLIOGRAFIA


16



Ministerio de Educación Nacional (2000) Acreditación de calidad y

desarrollo de las Escuelas Ministerio de Educación Nacional (2013)

Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de

Política. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

345485_anexo1.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2013) Sistema Colombiano de

Formación de Educadores y Lineamientos de Política. Recuperado de:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345485_anexo1.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2014) Documento borrador

Naturaleza y retos de las ENS. Documento de trabajo 1. Disponible en:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-

344006_recurso_4.pdf

Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Calidad para la

Educación Preescolar, Básica Y Media y Programa de Formación de

Docentes y Directivos, Naturaleza y retos de las Escuelas Normales

Superiores 2015

Stenhouse, L. (1997) Cultura y educación. Sevilla: Kikirikí.

Decreto 4790 de 2008

Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015

Diagnóstico de la Comuna 8, Villa Hermosa, Municipio de Medellín.2013

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345485_anexo1.pdf



COMPONENTE ADMINISTRATIVO

1. OBJETIVO: Establecer los criterios para “dar soporte al trabajo institucional, en todo lo relacionado con el apoyo a la gestión académica, la administración de la planta física, los recursos y los servicios, el manejo del talento humano, financiero y contable.”1 2. RESPONSABILIDAD: Rector 3. NORMATIVIDAD APLICADA: Requisitos Legales: Constitución Nacional de 1991, Ley 715 de 2001, Ley 115 de 1994, Decreto 2903, Decreto 3393, Decreto 709, Decreto 642, Resolución 1225, Decreto 3020, Decreto Ley 715, Decreto 198, Decreto 4790, Decreto 4791, Decreto 3491, Decreto 1860 de 1994, Decreto 1290, circular Municipal154, resolución Municipal 8722 de 2009, resolución Municipal 8790 de 2009. Requisitos ISO: NTC ISO 9001:2000, 4.1 Requisitos Generales; 5.1 Compromiso de la Dirección; 5.3 Política de Calidad; 5.4 Planificación 5.5.1 Responsabilidad y Autoridad; 5.5.2 Representante Dirección; 5.6 Revisión por la Dirección; 6.3 Infraestructura; 6.4 Ambiente de Trabajo; 8.2.3 Seguimiento y Medición del Proceso 8.4 Análisis de Datos; 8.5 Mejora. 4. DOCUMENTOS RELACIONADOS. El diagnóstico Institucional, diagnóstico de la comuna 8, Componente conceptual, Componente comunitario, Componente Pedagógico, El Plan de desarrollo, Plan de acción, Plan operativo.

1 Orientaciones para la renovación de acreditación de las escuelas normales superiores, Men, Dirección de Calidad de la educación preescolar, básica y media, Bogotá, julio 27 de 2007, p.58.




TABLA DE CONTENIDO

1. Objetivo 2 2. Responsabilidad 2 3. Normatividad aplicada 2 3.1 Presentación 5 3.2 Fundamentos legales 7 3.3 El gobierno escolar 13 3.3.1 El consejo directivo 13 3.3.1.1 Objetivos 13 3.3.1.2 Filosofía 14 3.3.1.3 Fundamentación legal 14 3.3.1.4 Integrantes 14 3.3.1.5 Funciones 14 3.3.1.6 Reglamento 16 3.3.2 Consejo académico 16 3.3.2.1 Justificación 16 3.3.2.2 Fundamentación legal 17 3.3.2.3 Filosofía 17 3.3.2.4 Objetivos 17 3.3.2.5 Funciones 18 3.3.2.6 Reglamento 19 3.3.2.7 Comisiones de evaluación y promoción 19 3.3.3 El rector 21 3.3.4 Organismos de participación 22 3.3.4.1 Comisión de convivencia 22 3.3.4.2 El personero estudiantil 23 3.3.4.3 El consejo de estudiantes 24 3.3.4.4 Consejo de padres de familia 25 3.3.4.5 Asociación de padres de familia 26 3.3.4.6 Equipo operativo 28 3.3.4.7 Equipo de calidad 29 3.3.6 Coordinador(a) académico(a) 29 3.3.7 Coordinador(a) de convivencia 32 3.3.8 Psicorientación 34 3.3.9 Funciones del docente 35 3.3.10 Funciones del asesor de grupo 38 3.3.11 Funciones del personal administrativo 38 3.3.12 Funciones de la bibliotecaria 40 3.3.13 Funciones del personal de apoyo 41 3.3.13.1Funciones del encargado de las ayudas educativas 41 3.3.13.2Funciones del celador 42 3.3.13.3Funciones del personal de apoyo logístico 43




3.3.13.4Funciones de las aseadoras 44 3.4 Organigrama Institucional 44 3.5 Proceso: Apoyo Financiero y Contable. 46 3.5.1 Presupuesto Anual del Fondo de Servicios Educativos. 46 3.5.2 Contabilidad 52 3.5.3 Recaudo de ingresos 53 3.5.4 Procesos de compra 53 3.5.5 Reglamento de tesorería 3.5.6 Reglamento de contratación 3.6 Proceso de apoyo a la gestión académica 57 3.6.1 Proceso de matrícula 57 3.6.2 Archivo académico 58 3.6.3 Boletín de notas 59 3.7 Proceso de administración de recursos físicos 59 3.7.1 Adquisición de recursos para el aprendizaje 59 3.7.2 Suministros y dotación 59 3.7.3 Mantenimiento de equipos y recursos para el aprendizaje 60 3.7.4 Seguridad y protección 61 3.8 Proceso de administración de la planta física 61 3.8.1 Mantenimiento de la planta física 61 3.8.2 Programa de adecuación y embellecimiento institucional 65 3.8.3 Seguimiento al uso de espacios en la E.N.S. M 66 3.9 Proceso de administración de servicios complementarios 67 3.10 Proceso del talento humano 71 3.10.1 Perfiles 71 3.10.2 Perfil del maestro 72 3.10.3 Perfil del maestro de pedagogía 73 3.10.4 Perfil del maestro cooperador 75 3.10.5 Perfil del bibliotecario 75 3.10.6 Perfil del aspirante a la Escuela Normal Superior de Med. 76 3.10.7 Formación y capacitación 79 3.10.8 Evaluación y desempeño 80 Bibliografía 82




3.1 PRESENTACION Los constantes y palpables cambios en el mundo actual, exigen que la educación se organice en forma diferente para estar a la vanguardia con dicha evolución. Será menester entonces concebir la educación como una empresa, que como tal requiere adoptar unos instrumentos, procesos y soportes que garanticen su funcionamiento y producción de calidad para los clientes internos y externos que ella posea. Con lo anterior aparece una figura, la gestión educativa, la cual debe propender por el logro de unos fines, objetivos y metas educacionales, respondiendo con esto a las necesidades e intereses propios de los diferentes actores de la comunidad educativa. Con la intención de lograr una buena gestión educativa y mejorar el servicio educativo que ofrece la Escuela Normal Superior de Medellín, se adopta el Sistema de Gestión de Calidad como una herramienta fundamental que facilita el logro de la misión y visión institucional, determinando unos indicadores de eficiencia y eficacia, para llegar a una mayor efectividad administrativa, académica, pedagógica, didáctica, financiera y de desarrollo humano. Es así como dentro del Sistema de Gestión de Calidad se identifican y caracterizan unos procesos: misionales, visiónales y de apoyo a la institución (Ver mapa de procesos). Procesos que serán analizados, evaluados y controlados; con el fin de lograr una mejora continua y esto exige nuevas formas de trabajo con la que los diferentes actores de la institución deben estar familiarizados, entrenados, capacitados y por ende concientizados del valor e importancia de la implementación de un SGC, para el éxito de una institución formadora de maestros como es la Normal Superior de Medellín. Dicha formación permitirá crear una cultura corporativa enfocada en la calidad, el desempeño excelente de cada uno de sus miembros, con una alta motivación e interés por el trabajo que conlleva a la consecución de metas comunes, con un clima de trabajo satisfactorio, donde haya fluidez comunicacional, caracterizado por la confianza y el respeto mutuo de sus miembros, garantizando con esto unas buenas relaciones interpersonales en la institución. Con base en lo anterior se ha creado un manual donde se ratifica el compromiso de la institución con los principios básicos de un SGC para el logro de la política de calidad adoptada por la institución: enfoque hacia el cliente, liderazgo, participación del personal, enfoque basado en procesos, enfoques de sistemas para la gestión, mejora continua, enfoque basado en hechos para la toma de decisiones y relación mutuamente beneficiosa con el proveedor.

La Escuela Normal Superior de Medellín es una institución democrática y como tal se estructura atendiendo los principios consagrados en la Constitución Nacional, las leyes




de la República, los decretos reglamentarios y la autonomía institucional consagrada en la ley 115 de 1994. De conformidad con lo anterior toda la comunidad educativa de la institución toma parte activa en las decisiones que la afectan a nivel administrativo, pedagógico y organizacional. PROCESO SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD El sistema de Gestión de Calidad de la Escuela Normal Superior de Medellín, está basado en un enfoque por procesos, el cual se encuentra visualizado en la Red de procesos y las interacciones se encuentran en las caracterizaciones de cada uno de ellos. (Ver anexos) Las auditorias internas se deben realizar anualmente. Se realiza y se hace seguimiento a la satisfacción de la comunidad educativa a través de encuestas de seguimiento y evaluación institucional, sugerencias, peticiones y estímulos. En la Escuela Normal Superior de Medellín se realiza análisis de los resultados de proveedores, satisfacción comunidad educativa, la conformidad y los indicadores de medición de procesos y del Sistema de Gestión de Calidad, con el fin de mejorarlo. Desde el proceso Sistema de Gestión de Calidad se establece la metodología para el control de documentos P-SGC-02, control de registros P-SGC-03, control de no conformidades P-SGC-06, acciones de mejora (acciones correctivas y preventivas) P-SGC-05 y auditorias internas P-SGC-07, la elaboración de documentos P-SGC-01, manejo de sugerencias, peticiones y estímulos P-SGC-04. Las no conformidades de procesos, del Sistema de Gestión de Calidad y el servicio no conforme se manejan a través del P-SGC-06 “procedimiento para el Control de No Conformidades”. Política de calidad La Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín se compromete a implementar un servicio educativo que cumpla con los estándares de calidad en los niveles de Preescolar, Básica, Media y Programa de Formación Complementaria, garantizando la idoneidad del grupo docente, la formación académico-disciplinar y el desarrollo de competencias de los procesos, para sostener el alto rendimiento académico, el desarrollo integral del estudiante y así lograr su satisfacción, la de su familia y de la comunidad de influencia.




3.2 FUNDAMENTOS LEGALES

Constitución Nacional-1991- Art. 67: consagra la educación como derecho y servicio con función social, que deben ser garantizada por el estado, la sociedad y la familia. Art. 68: garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y la participación de la comunidad educativa en la dirección de las instituciones de educación.

Matriz de normatividad de las Escuelas Normales

Ley 115 de 1994

Art. 1 112. Art. 1 113. Art. 1 114. Art. 1 115. Art. 1 116. Art. 1 117.

PARAGRAFO. Las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria. Estas operarán como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior. Con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formación de docentes debe estar acreditado en forma previa, el Ministerio de Educación Nacional, para el caso de las Normales Superiores. Función asesora de las instituciones de formación de educadores. Régimen especial de los educadores estatales. El ejercicio de la profesión docente estatal se regirá por las normas del régimen especial del Estatuto Docente y por la presente Ley. El régimen prestacional de los educadores estatales es el establecido en la Ley 91 de 1989, en la Ley 60 de 1993 y en la presente ley. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 53 de la Constitución Política, el estado garantiza el derecho al pago oportuno y al reajuste periódico de las pensiones y salarios legales. En ningún caso se podrán desmejorar los salarios y prestaciones sociales de los educadores Título exigido para ejercicio de la docencia. Para ejercer la docencia en el servicio educativo estatal se requiere el título de normalista superior expedido por las normales reestructuradas, expresamente autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional. El título de normalista superior sólo acredita para ejercer la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria, en los términos de la presente Ley.

Resolución No. 05660 del 8 de julio de 2004. Por la cual se fijan

Autoriza a los Centros Experimentales Piloto para organizar, autorizar y supervisar planes de profesionalización para obtener el título de bachiller pedagógico.




criterios para el establecimiento de planes de profesionalización de bachilleres no escalafonados

Los bachilleres vinculados por contrato antes de junio del 93 tendrán un plazo de dos años. Los docentes nombrados en zonas de difícil acceso e iniciaron la profesionalización antes del 8 de febrero del 94 tendrán cuatro años.

Decreto No. 2903 del 31 de diciembre de 1994. Por el cual se adoptan disposiciones para la reestructuración de las escuelas normales superiores

Las Escuelas normales se reestructuraran en los términos de la ley 115 de 1994.

El Ministerio de Educación señalará los lineamientos generales para la formación de los docentes en las ENS y para la acreditación de los programas. El proceso de reestructuración de las ENS se llevará a cabo a partir de la realización de talleres.

Decreto No. 0709 del 17 de abril de 1996. Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional

Art. 1 05 Art. 07 Art. 012 Art. 20 Art. 28.

Las ENS como unidades de apoyo académico podrán ofrecer la educación inicial sin desmedro de lo dispuesto en el art. 4 del decreto 2903. Las ENS podrán ofrecer programas de formación permanente según lo establecido en el decreto 2903 del 94. La acreditación previa obligatoria se hará de conformidad con los requisitos de infraestructura, pedagogía, administración, financiación y dirección que establezca el MEN. Incorporarse de manera permanente en los comités territoriales de capacitación Los programas de profesionalización según lo dispuesto en la resolución 5660 del 94 continuaran ofreciéndose hasta su finalización según los plazos previstos.

Decreto No. 0642 del 16 de abril de 2001. Por el cual se reglamenta el artículo 112 de la ley 115 de 1994

Art. 1 Art. 2 .

Las escuelas normales podrá aceptar en el ciclo complementario de formación docente a los aspirantes que acrediten titulo de bachiller. Los bachilleres pedagógicos o los bachilleres con profundización en educación, este tendrá una duración de 4 semestres académicos. Los bachilleres con titulo diferente al de educación tendrán una duración de 6 semestres y demostrar 3 años de experiencia docente.

Resolución 1225 de junio 4 de 2002 Por la cual se dictan disposiciones sobre acreditación de los programas de formación docente

Art. 1. Art. 2 Art. 4.

La acreditación previa. Documentos para obtener la acreditación previa. La acreditación y calidad y desarrollo de los fines propios de la educación.




ofrecidos por las escuelas normales superiores

Resolución 1225 de junio 4 de 2002 Por la cual se dictan disposiciones sobre acreditación de los programas de formación docente ofrecidos por las escuelas normales superiores

Art. 5. Art. 6.

Procedimientos para la acreditación de calidad y desarrollo. Situaciones que se pueden dar en el proceso de acreditación.

Decreto No. 3020 de 2002. Por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y otras disposiciones

Art. 15

Docentes de Escuelas Normales Superiores. La definición de la planta de personal docente de la educación básica secundaria y media de las Escuelas Normales Superiores, incluirá las necesidades de formación del ciclo complementario de los normalistas superiores de acuerdo con las áreas o núcleos del saber establecidos en el Decreto 3012 de 1997.

Decreto ley No. 715 de 2001 - Decreto No. 992 de 2002. Por los cuales se reglamenta el sistema general de participación y los fondos deservicios docentes

Art. 9 Art. 10 Art. 11 Art. 12 Art. 13 Art. 14

Las instituciones y los centros educativos. Las funciones de los rectores o directores. Los fondos de servicios educativos. Definición de los fondos de servicios educativos. Procedimientos de contratación de los fondos de servicios educativos. Manejo presupuestal de los fondos de servicios educativos.

Decreto 198 de enero de 2006. Por la cual se reglamenta la modalidad del ciclo complementario ofrecido por las escuelas normales superiores

Art. 1. Art. 2 Art.3. Art.4. Art. 5.

La modalidad presencial y semipresencial no podrá ser superior al 50% de la totalidad de horas ofrecidas por el ciclo complementario. Los créditos para el ciclo complementario Solicitud de reconocimiento Reconocimiento, el MEN procederá a analizar las solicitudes por pares académicos. Reconocimiento de situaciones actuales. Deben presentar la solicitud de reconocimiento antes del 30 de marzo del 2006. Parágrafo. Las ENS sólo podrá continuar y terminar las cohortes iniciadas antes del 30 de marzo del 2006.




DECRETO 4790 Por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria de las Escuelas Normales y se dictan otras disposiciones

Art.1 Art.2 Art.3 Art.4 Art.5 Art.6 Art.7 Art.8 Art.9 Art.10 Art.11 Art.12

Objeto Principios básicos Condiciones básicas de calidad Solicitud de verificación Verificación de las condiciones de calidad Cumplimiento de las condiciones básicas de calidad. Créditos académicos Oferta del servicio Título Programa a distancia Transición Vigencia

DECRETO 4791 Por el cual se reglamentan parcialmente los artículos 11,12,13 y 14 de la ley 715 de 2001 en relación con el fondo de servicios educativos de los establecimientos educativos estatales

Art.1 Art.2 Art.3 Art.4 Art.5 Art.6 Art.7 Art.8 Art.9 Art.10 Art.11 Art.12 Art.13 Art.14 Art.15 Art.16 Art.17 Art.18 Art.19 Art.20 Art.21

Ámbito de aplicación Definición Administración del fondo de servicios educativos Ordenación del gasto Funciones del consejo directivo Responsabilidades de los rectores o directores rurales Presupuesto anual Presupuesto de ingresos Presupuesto de gastos o apropiaciones Ejecución del presupuesto Utilización de los recursos Adiciones y traslados presupuestales Prohibiciones en la ejecución del gasto Flujo de caja Manejo de tesorería Contabilidad Régimen de contrataciones Control, asesoría y apoyo Rendición de cuentas y publicidad Responsabilidad fiscal y disciplinaria Vigencia y derogación

DECRETO 1278 Por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente


Objeto Aplicación Profesionales de la educación Función docente Docentes Directivos docentes Ingreso al servicio estatal Concurso Etapas para el concurso Requisitos Provisión de cargos Nombramiento en período de prueba




Art 13 Art.14 Art.15 Art.16 Art.17 Art.18 Art.19 Art.20 Art.21 Art.22 Art.23 Art.24 Art 25 Art.26 Art.27 Art.28 Art.29 Art.30 Art.31 Art.32 Art.33 Art.34 Art.35 Art.36 Art 37 Art.38 Art.39 Art.40 Art.41 Art.42 Art.43 Art.44 Art.45 Art.46 Art.47 Art.48 Art 49 Art.50 Art.51 Art.52 Art.53 Art.54 Art.55 Art.56 Art.57 Art.58 Art.59 Art.60 Art 61 Art.62 Art.63

Nombramientos provisionales Encargos Prohibición Carrera docente Administración y vigilancia Ingreso a la carrera Escalafón docente Estructura del escalafón Requisitos para inscripción y ascenso en el escalón docente Escalafón de directivos docentes Inscripción y ascenso en el escalafón Exclusión del escalafón Reingreso al servicio Evaluación Tipos de evaluación Objetivos de la evaluación Principios de la evaluación Alcance de la evaluación Evaluación de período de prueba Aspectos a evaluar Instrumentos de la evaluación Aspectos a evaluar en el desempeño Evaluación de competencias Resultados y consecuencias de la evaluación de desempeño Derechos Formación y capacitación docente Principios y valores que fundamental la labor docente Marco ético de la profesión docente Deberes Prohibiciones Abandono del cargo Inhabilidades Incompatibilidades Salarios y prestaciones Estímulos y compensaciones Estímulos a la especialización y a la investigación Reglamentaciones Situaciones administrativas Servicio activo Traslados Modalidades de traslado Comisión de servicios Comisión de estudios Comisión para ocupar un cargo de libre nombramiento Permisos Permisos sindicales Licencia no remunerada Licencia deportiva Vacaciones Suspensión en el cargo Retiro del servicio Exclusión Del escalafón docente




Art.64 Art.65 Art.66 Art.67 Art.68

Asimilación Consecuencias de la asimilación Personal administrativo Educadores de los establecimientos educativos privados Vigencia

DECRETO 3491 Por el cual se modifica el artículo 11 del Decreto 4790 de 2008, que establece las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria en las Escuelas normales superiores

Art.1 Art.2

Modificar el artículo 11 del Decreto 4790 Vigencia

DECRETO 3491 Por el cual se modifica el artículo 11 del decreto 4790 de 2008.

Art.1 Art.2

Modifica el artículo 11 del decreto 4790 de 2008. Vigencia

RESOLUCION 8790 Por medio del cual se establece el calendario académico para el año 2010

Art.1 Art.2 Art.3 Art.4 Art.5 Art.6 Art.7 Art.8 Art.9 Art.10 Art.11 Art.12 Art 13 Art.14

Calendario académicos general Actividades de desarrollo Institucional Receso estudiantil Vacaciones de los docentes y directivos docentes Calendario académico institucional Distribución de tiempos en la institución educativa Calendario de fiestas Patrias Responsabilidades de los establecimientos educativos Educación formal Proceso de matrícula, actividades institucionales Calendario académico especial Modificación del calendario académico o jornada escolar El control y vigilancia Vigencia

DEDRETO 4807 . Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para


Objeto y ámbito de la aplicación Alcance de la gratuidad educativa Financiación Metodología para la distribución de los recursos Responsabilidad en el reporte de información Destinatarios del giro directo Procedimiento para el giro Administración de los recursos Utilización de los recursos Prohibición de uso de los recursos Obligaciones Monitoreo de los recursos asignados




su implementación.

Art 13

Vigencia

3.3 EL GOBIERNO ESCOLAR 3.3.1 EL CONSEJO DIRECTIVO- El consejo directivo es una instancia directiva, de participación de la comunidad educativa y de orientación académica y administrativa del establecimiento, según lo señala el articulo 20 del decreto 1860 de 1994. La Escuela Normal Superior de Medellín realiza procesos continuos de planeación y seguimiento a la gestión institucional desde la evaluación periódica y se mejora a partir de los resultados de la misma. 3.3.1.1 OBJETIVOS.

Implementar las acciones que permitan la formación de educadores con idoneidad ética, moral, académica, pedagógica y profesional.

Promover el mejoramiento y la innovación de prácticas y métodos pedagógicos que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los educandos.

Promover la acción participativa del educador para la construcción, gestión y evaluación del Proyecto Educativo institucional.

Propender por el desarrollo social, educativo, ético y cultural de la comunidad en el logro de una educación de calidad.

Propender por un currículo contextualizado.

Ejecutar las políticas educativas que a nivel macro, tracen el Ministerio de Educación Nacional y Secretaria de Educación de Municipio de Medellín.

Velar por la utilización adecuada de los recursos físicos, financieros, técnicos, pedagógicos y humanos.

Implementar proyectos de capacitación y extensión a la comunidad.

Impulsar actividades deportivas, recreativas, culturales y ecológicas que permitan una mayor utilización del tiempo libre, el sano esparcimiento y la formación integral del educando.

Realizar la autoevaluación y la evaluación institucional con miras a realizar los correctivos pertinentes.

Aprobar mediante acuerdos el propuesta del plan de inversiones presentadas por el rector.

Aprobar mediante acuerdo la aplicación del decreto de gratuidad para preescolar, básica primaria, básica secundaria y media en la Escuela




3.3.1.2 FILOSOFIA. El Consejo Directivo tendrá como filosofía la toma de decisiones dentro del ambiente participativo, deliberativo, sana crítica, responsabilidad, objetividad teniendo en cuenta, siempre el bienestar, el progreso y el desarrollo de la comunidad educativa; sin perder de vista en ningún momento la esencia para la cual ha sido creada la Normal, su misión, su filosofía y sus propósitos. 3.3.1.3 FUNDAMENTACION LEGAL. En concordancia con lo dispuesto por la constitución en su artículo 68 que dice: "La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de educación" y teniendo en cuenta que la ley general de la educación (115/94) la reglamentó en sus artículos (142, 143, y 144) que a la letra dice: "Cada establecimiento educativo del estado, tendrá un gobierno escolar conformado por el rector, consejo directivo y consejo académico", "en cada establecimiento educativo del estado, existirá un consejo directivo integrado por... “y "las funciones del consejo directivo, serán las siguientes: ...”, a su vez el decreto 1860/94 reglamentó el Consejo Directivo en sus artículos 20, 21 y 23. 3.3.1.4 INTEGRANTES. El Consejo Directivo de la Escuela Normal Superior de Medellín estará integrado por:

El Rector del establecimiento educativo quien lo preside y convoca ordinariamente una vez por mes y extraordinariamente cuando lo considere conveniente.

Dos representantes del personal docente, elegidos por mayoría de los votantes en una asamblea de docentes.

Dos representantes de los padres de familia elegidos por el consejo de padres.

Un representante de los estudiantes, elegido por el Consejo de Estudiantes.

Un representante de los egresados elegido por la asociación de egresados en asamblea de egresados.

Un representante de los sectores productivos, organizados en el ámbito local o subsidiariamente de las entidades que auspicien o patrocinan el funcionamiento del establecimiento educativo. El representante es escogido por el Consejo Directivo de candidatos propuestos por las respectivas organizaciones.

NOTAS:

Los administradores escolares podrán participar en las deliberaciones del Consejo Directivo, con voz pero sin voto, cuando éste les formule invitación a solicitud de cualquiera de sus miembros.

El Personero de los estudiantes y los Coordinadores, podrán asistir a las reuniones del Consejo Directivo con voz pero sin voto.




Los representantes de los Padres de Familia al Consejo Directivo, serán nombrados por la Asociación de Padres de Familia y de acuerdo con el Artículo 30, Inciso final del Decreto 1860 del 94, uno será de la Junta Directiva de la Asociación y el otro del Consejo de Padres.

3.3.1.5 FUNCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO

Estructurar e implementar las acciones necesarias para la formación de un maestro con idoneidad ética, moral académica, pedagógica y profesional para desempeñarse en preescolar o básica primaria.

Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución, excepto las que sean competencia de otra autoridad tales como las reservadas a la dirección administrativa.

Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y administrativos con los alumnos del establecimiento educativo y después de haber agotado los procedimientos previstos en el manual de convivencia.

Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institución.

Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles para la admisión de nuevos alumnos.

Asumir la defensa y garantía de los derechos de la comunidad educativa cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado.

Aprobar el plan anual de actualización académica del personal docente presentado por el rector.

Velar por el cumplimiento de la jornada de estudio y el desarrollo normal de la Institución.

Participar en la planeación y evaluación del PEI, del currículo y del plan de estudios y someterlo a consideración de la secretaria de educación respectiva.

Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa.

Establecer estímulos y sanciones para el buen desempeño académico y social del alumno que han de incorporarse al manual de convivencia.

Participar en la evaluación de los docentes, directivos docentes y personal administrativo de la institución.

Recomendar criterios de participación de la institución en actividades comunitarias, culturales, recreativas y deportivas.

Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la realización de actividades: educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la comunidad educativa.

Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones educativas y la conformación de organizaciones juveniles.

Fomentar la conformación de asociaciones de padres de familia, de estudiantes y de egresados.

Reglamentar los procesos electorales previstos en el presente decreto.




Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los provenientes de pagos legalmente autorizados efectuados por los padres y responsables de la educación de los alumnos tales como derechos académicos, uso de libros, de textos y similares.

Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los convenientes pagos legalmente autorizados.

Revisar y aprobar el Presupuesto para cada año propuesto por el Rector, el cuál debe ser construido desde la consulta y evaluación Institucional del año anterior

Administrar los fondos de servicios docentes acordes con el decreto 4741 que regula el manejo de dichos fondos

Fomentar y fortalecer la jornada escolar complementaria como espacio de mejoramiento académico y utilización adecuada del tiempo libre.

Fortalecer e incentivar proyectos de investigación de tipo pedagógico

Darse su propio reglamento.

3.3.1.6 REGLAMENTO DEL CONSEJO DIRECTIVO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN.

El Consejo Directivo será convocado por el rector, para las reuniones ordinarias una vez por mes y en forma extraordinaria, cuando éste lo considere conveniente, o sea, solicitada mínimo por dos de los estamentos representados en el consejo.

Las reuniones no se podrán efectuar con menos de cinco representantes.

El día y la hora de la reunión serán acordadas por el mismo consejo. El Orden del Día a tratar se dará a conocer anticipadamente a los miembros de la comunidad educativa.

En caso de ausencia temporal del Rector, convocará y presidirá las reuniones del Consejo Directivo, el Rector encargado designado por la autoridad competente.

De cada reunión se elaborará un acta, que se consignará en el libro de actas foliado del Consejo Directivo. Libro que reposará en la secretaría de la Normal, al igual que una carpeta con los respectivos acuerdos.

Los acuerdos serán fijados en una cartelera que estará fijada cerca de la secretaria para tal fin.

3.3.2 CONSEJO ACADEMICO El Consejo Académico se define como la instancia superior para participar en la orientación pedagógica de la Escuela Normal Superior de Medellín, según el Artículo 20 del Decreto 1860 del 94. Es un órgano colegiado de trascendencia para la Normal, pues es el organismo que traza las pautas metodológicas, pedagógicas y académicas del proceso formativo de nuestros alumnos maestros.




3.3.2.1 JUSTIFICACION La Ley General de educación (Ley 115 del 94), pretende entre otros objetivos, que la educación posibilite el pleno desarrollo de la juventud y por ende incida en el progreso del país. Cada establecimiento educativo, de acuerdo con tales fines, administrará el Proyecto Educativo Institucional, de tal manera que se cumplan dichos postulados. En este sentido se ha conformado el Consejo Académico de la Escuela Normal Superior de Medellín, cuyo lema es: "Formar al hombre dentro de una educación democrática, participativa, humanística, ética y científica". 3.3.2.2 FUNDAMENTACION LEGAL: Atendiendo las directrices de la Constitución, que en su artículo 68 dice: "La Comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones educativas..." y dado que la Ley 115 o Ley General de Educación, la reglamentó en sus artículos 142 y 145, que a la letra dicen: "Cada establecimiento educativo tendrá un gobierno escolar conformado por el Rector, Consejo Directivo y Consejo Académico..." y "El Consejo Académico convocado y presidido por el Rector o Director estará integrado por los directivos docentes y un docente por cada área o grado, que ofrezca la respectiva Institución...". El Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994, establece las funciones de dicho Consejo. En cumplimiento de lo anterior, la Escuela Normal Superior de Medellín, institución organizada de acuerdo con los lineamientos emanados de la Constitución de 1991, del Congreso de la República y del Ministerio de Educación Nacional, ha conformado el Consejo Académico, cuyas metas van encaminadas a lograr una educación integral, de tal manera que el ser humano sea el principio y fin del desarrollo institucional y motor de la transformación del país. 3.3.2.3 FILOSOFIA: El Consejo Académico propenderá porque la institución logre un pleno desarrollo en el ámbito académico, científico, pedagógico, ético, intelectual e investigativo, mediante la acción conjunta y dinámica de los estamentos que conforman la comunidad educativa. 3.3.2.4 OBJETIVOS: El consejo académico de la Escuela Normal Superior de Medellín trazara y velara por el eficaz desarrollo de las acciones que permitan:

La formación de educadores con idoneidad ética, moral, académica, pedagógica y profesional.




Desarrollar en los educadores en formación las capacidades de investigación pedagógica, orientación y acompañamiento pedagógico de los educandos.

Promover el mejoramiento y la innovación de prácticas y métodos pedagógicos que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los educandos.

Promover la acción participativa del educador para la construcción, desarrollo, gestión y evaluación del Proyecto Educativo Institucional.

Contribuir a la construcción y desarrollo del pensamiento pedagógico para la formación, ética, social y cultural de los educadores.

Propender por el desarrollo social, educativo, ético y cultural de la comunidad y el logro de una educación de calidad.

El diseño e implementación de un currículo contextualizado, que responda a la realidad social en que se inserta la Normal.

La formación de un maestro con capacidad de trabajar con idoneidad, ética y académica con poblaciones vulnerables.

Desarrollar tareas y actividades que tiendan al desarrollo eficaz del currículo.

Desarrollar la capacidad crítica, reflexiva, analítica e investigativa, que fortalezca el avance científico, pedagógico y humanístico, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y a la calidad humana de la comunidad educativa.

Desarrollar la conciencia de conservación del medio ambiente y de la calidad de vida de la población.

3.3.2.5 FUNCIONES DEL CONSEJO ACADÉMICO

Servir de órgano consultor del consejo directivo en la revisión de la propuesta del PEI.

Estudiar el currículo y propiciar su continuo mejoramiento, de conformidad con lo establecido en la Ley 115 del 94, el Decreto 1860 del 94, el decreto 3012 y las demás normas que tienen que ver con la reestructuración de las Escuelas Normales.

Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución.

Participar en la evaluación institucional anual.

Integrar los consejos de docentes para la evaluación periódica del rendimiento de los educandos y para la promoción asignarle sus funciones y supervisar el proceso general de evaluación.

Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluación educativa.

Conformar las comisiones de evaluación y promoción para la evaluación periódica del rendimiento de los alumnos, de su comportamiento, para la promoción, asignarles sus funciones y supervisar el proceso general de evaluación.

Resolver en última instancia casos relacionados con promoción y evaluación de los alumnos.

Establecer los correctivos que sean necesarios para que los objetivos propuestos por este Consejo, se cumplan.

Evaluar permanentemente el desarrollo del proceso formativo.




Diseñar los instrumentos de evaluación pedagógica de la institución.

Trazar y ejecutar planes de capacitación y actualización para el personal docente, directivo docente y administrativo de la Normal.

Aprobar los instrumentos de planeación, ejecución y evaluación de la Observación, Ayudantía y Práctica Docente.

Analizar, seleccionar y autorizar el material didáctico a utilizar en el desarrollo de las diferentes actividades académicas.

Establecer nexos con otras instituciones para intercambio cultural, académico, deportivo, etc. que propendan por el mejoramiento de la institución.

Fomentar las prácticas culturales, deportivas, científicas, ambientales y de integración humana.

Fomentar planes de educación no formal y desarrollar proyectos para la comunidad educativa.

Estudiar y aprobar el Plan de Estudios y sus posibles modificaciones para el Programa de Formación Complementaria de la Normal.

Estudiar y aprobar los diferentes Proyectos Pedagógicos que se implementen en la Normal.

Evaluar y recomendar la dotación para la Biblioteca.

Darse su propio reglamento. 3. 3.2.6 REGLAMENTO DEL CONSEJO ACADEMICO

El Consejo Académico se reunirá mensualmente por convocatoria de su presidente (El Rector) o extraordinariamente cuando las circunstancias lo exijan. De cada reunión se elaborará un acta que se consignará en el libro de Actas del Consejo académico de la Normal. La hora será definida por el comité operativo.

La citación a las reuniones se hará por escrito, con dos días hábiles de anticipación, y adjuntando la agenda a tratar.

En caso de que los titulares del Consejo Académico no puedan asistir, éstos deberán enviar su suplente, quien deberá conocer con anticipación su función en dicha reunión.

Los docentes que no cumplan con el inciso anterior, deberán presentar una nota escrita explicando su ausencia.

El período de sus miembros será de un año calendario contado a partir del momento de su designación.

El secretario(a) será el secretario auxiliar de la Institución.

Las decisiones en este Consejo se tomarán por consenso, pero de no lograrse éste, se adoptarán por el voto afirmativo de la mitad mas uno de los presentes, siempre y cuando haya quórum decisorio (la mitad más uno de los miembros del Consejo Académico).

Las decisiones adoptadas en este Consejo, se darán a conocer mediante circulares y/o resoluciones firmadas por el Rector y el Secretario(a).




3.3.2.7 COMISIONES DE EVALUACION Y PROMOCION En la Escuela Normal Superior de Medellín, funcionan las Comisiones de Evaluación y Promoción adscritas al Consejo Académico, las cuales están integradas así: Ley 115 de 1994, decreto 1290.

Integrantes: el rector o su delegado, los docentes asesores de cada grado incluyendo preescolar, un padre de familia, madre de familia o acudiente elegido por los mismos padres de familia de cada grado.

Funciones de la comisión de evaluación y promoción:

Velar porque a través de los procesos evaluativos adelantados por los educadores, se favorezca el pleno desarrollo de los educandos en especial en cuanto tiene que ver con la potenciación de capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el ejercicio de la responsabilidad, el desarrollo de habilidades para comunicarse y vivir en convivencia.

Asignar actividades pedagógicas complementarias y necesarias, para superar las

deficiencias en la obtención de los logros propuestos para cada grado. Estas se realizaran simultáneamente con las actividades académicas en curso, dejando evidencias. Artículo 50 Decreto 1860 de 1994.

Propiciar la potenciación de procesos pedagógicos que favorezcan el desarrollo de capacidades, la adquisición de criterios, el ejercicio de la responsabilidad y el desarrollo de habilidades para comunicarse y vivir en convivencia en todos los núcleos.

Analizar y evaluar las actas de Compromiso Académico y comportamental, suscritas por el alumno, el acudiente y el profesor del Núcleo, para observar el cumplimiento o incumplimiento de los logros y los acuerdos pactados.

Recomendar la promoción anticipada de un alumno que demuestre persistentemente suficiencia en la obtención de los logros, previa confrontación de los haberes específicos del respectivo grado. Serán presididas en secundaria y media por el coordinador académico y actuará como secretario el coordinador de disciplina; en primaria las presidirá el coordinador (a) de esta sección y actuará como secretario (a) un educador (a).

Propender para que las prácticas evaluativas en todas las áreas o Núcleos se ajusten a los lineamientos legales y pedagógicos.

NOTA: Se entiende por Prácticas evaluativas las relacionadas con el cumplimiento de los logros y aspectos comportamentales. La evaluación es INTEGRAL.

Analizar las causas de mortalidad académica con el fin de disminuir la deserción escolar.

Analizar los casos de estudiantes con desempeños excepcionalmente altos.

Proponer diferentes estrategias de capacitación y actualización de los educadores en




el campo de la evaluación.

Analizar los casos de superación o insuficiencia en la consecución de logros

Resolver en primera instancia los conflictos que se presenten en materia evaluativa. De cada reunión se levanta un acta que se consigna en un cuaderno de actas destinado para este fin.

3.3.3 EL RECTOR Es el representante legal de la Escuela Normal ante las autoridades educativas y el ejecutor de las decisiones del gobierno escolar. Es el líder pedagógico de la institución y debe cumplir las siguientes funciones.

FUNCIONES DEL RECTOR

Según Ley 715 de 2001. Articulo 1o.

Liderar el proceso de construcción, revisión y evaluación del Proyecto Educativo institucional con la participación de los distintos actores de la Comunidad Educativa.

Presidir el Consejo Directivo y el Consejo Académico de la Institución y Coordinar los distintos órganos del Gobierno Escolar.

Representar el establecimiento ante las autoridades educativas y la comunidad escolar.

Formular planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, y dirigir su ejecución, desde la auto evaluación institucional del año anterior, el resultado de las pruebas Icfes. Saber, comités de evaluación y promoción, informe de Escuela de padres, Asociación de Padres de Familia y reunión de profesores.

Establecer alianzas estrategias que permitan el desarrollo del Plan de Formación de la Escuela Normal Superior de Medellín.

Realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones correspondientes al personal docente, directivo docente, administrativo y de servicios y reportar las novedades e irregularidades del personal a la Secretaria de Educación Municipal.

Autorizar los permisos del personal a su cargo hasta por tres días, siempre que media causa justa para el mismo.

Participar en la definición de perfiles para la selección del personal docente, y en su selección definitiva.

Distribuir las asignaciones académicas y demás funciones de docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas sobre la materia.

Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo.

Reportar a la oficina de control interno del municipio de Medellín aquellos casos que después del debido proceso deben ser estudiados por dicha dependencia. de acuerdo con las normas vigentes.




Proponer los docentes que serán apoyados para recibir capacitación.

Suministrar información oportuna al Municipio, Ministerio de educación y demás entes oficiales de acuerdo con sus requerimientos.

Responder por la calidad de la prestación del servicio en su Institución.

Rendir un informe al Consejo Directivo de la Institución Educativa al menos cada seis meses.

Administrar el Fondo de Servicios Educativos y los recursos que por incentivos se le asignen, en los términos de la presente ley.

Promover actividades de beneficio social que vinculen al establecimiento con la comunidad local.

A gestionar ayudas con los diferentes órganos del gobierno y lo no gubernamentales.

Evaluar con el Consejo Directivo los convenios intersintitucionales que apoyen el plan de formación de la Escuela Normal.

Apoyar las propuestas de investigación que sean llevadas a cabo en la Institución.

Establecer con las instituciones aledañas los convenios para la realización de la práctica del programa de formación Complementaria, tanto en aulas regulares como en aulas de población vulnerable.

Participar como miembro activo en el comité de Capacitación del Municipio de Medellín.

Asistir a las reuniones Programadas por el Comité Operativo del Núcleo Educativo 924 y demás organismos de participación de la comunidad.

Mantener actualizado la base de datos de los egresados del programa de formación complementaria y ofrecer proceso de actualización a los mismos en armonía con la asociación de egresados.

Velar que los proyectos de Proyección a la Comunidad se desarrollen en forma articulada al plan de formación normalista como al desarrollo de la comunidad.

Gestionar ante los entes gubernamentales los recursos necesarios que le permitan actualización y cumplimiento del plan de mejoramiento institucional.

3.3.4 ORGANISMOS DE PARTICIPACIÓN 3.3.4.1 COMISION DE CONVIVENCIA Es un órgano de participación del gobierno escolar, que tiene como finalidad analizar los casos especiales de desacato al manual de convivencia. Estará conformada por:

El coordinador de convivencia (como delegado del rector)

Dos educadores : uno de sección primaria y otro de secundaria o del ciclo

El asesor de grupo del estudiante involucrado

Dos padres de familia: uno de primaria y otro de secundaria

El personero

La sicorientadora




Funciones de la comisión:

Analizar los casos de los estudiantes que cometan faltas graves o gravísimas estipuladas en el manual de convivencia.

Presentar un informe al rector dando las orientaciones pedagógicas que se deban aplicar en cada caso particular.

Evalúa los resultados de las acciones y decisiones que toma y los utiliza para fortalecer su trabajo.

Aplicar las normas para formar, no para castigar

Organizar y ayudar en acciones encaminadas a la prevención, tales como conferencias, campañas, carteleras.

Estructurar estrategias claras para la mediación y solución de conflictos. Para la toma de decisiones tendrá voz y no voto: El asesor de grupo, y el sicoorientador

3.3.4.2 EL PERSONERO ESTUDIANTIL. (Art. 28 Dto. 1860/94) CONCEPTO Es el promotor de los deberes y los derechos de los estudiantes y unos facilitados de su cumplimiento; de acuerdo con el Artículo 94 de la Ley 115 y el Artículo 28 del Decreto 1860 del 94, en la Escuela Normal cada año lectivo, los alumnos eligen un estudiante del último semestre del programa de formación complementaria, para que actúe como Personero. El personero de los educandos será elegido dentro de los treinta días calendarios siguientes al de la iniciación de clases de un período lectivo anual. Para tal efecto, el rector convocará a todos los educandos matriculados con el fin de elegirlo por el sistema de mayoría simple y mediante el voto secreto. (Ver anexo). El ejercicio del cargo de personero de los educandos es incompatible con el de representante de los educandos ante el Consejo Directivo. FUNCIONES DEL PERSONERO El personero tendrá las siguientes funciones:

Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los educandos, para lo cual podrá utilizar los medios de comunicación interna del establecimiento, pedir la colaboración del consejo de educandos, organizar foros u otras formas de deliberación.

Recibir y evaluar las quejas y reclamos que le presenten los educandos sobre lesiones a sus derechos y las que formule cualquier persona de la comunidad sobre el cumplimiento de las obligaciones de los educandos.




Presentar ante el rector las solicitudes que consideren necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el cumplimiento de éstos.

Apelar ante el Consejo Directivo o el organismo que haga sus veces, cuando lo considere necesario, las decisiones del Rector, respecto a las peticiones presentadas por su intermedio.

Dar cumplimiento al programa presentado durante la campaña electoral.

Participar en el proceso de Revisión anual del Proyecto Educativo Institucional y del Manual de Convivencia

Servir de puente entre los diferentes estamentos de la comunidad normalista y los alumnos.

Realizar actividades que propendan por el bienestar de los compañeros a los cuales representa.

Rendir informes periódicos a los estudiantes respecto de los resultados de su gestión.

Representar a la institución en los eventos citados por la Alcaldía Municipal: Juntas barriales, Presupuesto Participativo, encuentro de personeros y los comités de capacitación citados por personería.

Acatar y respetar los conductos regulares para la solución de los conflictos y la presentación de iniciativas.

Participar en las comisiones de convivencia para la evaluación del comportamiento de los estudiantes en cada uno de los grados.

3.3.4.3 CONSEJO DE ESTUDIANTES: ( (Art. 29 Dto. 1860/94) Es el máximo organismo colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación democrática por parte de los educandos. Estará integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el establecimiento El Consejo de estudiantes se convoca en una fecha dentro de las cuatro primeras semanas del calendario académico, con el fin que elijan de un seno mediante votación secreta, un vocero estudiantil para el año lectivo en curso. Los alumnos de nivel de preescolar y de los tres primeros grados del ciclo de primaria, serán convocados a una asamblea conjunta para elegir un vocero único entre los educandos que cursan el tercer grado. Corresponde al Consejo de Educandos:

Dar su propia organización interna;

Elegir al representante de los educandos ante el Consejo Directivo del establecimiento y asesorarlo en el cumplimiento de su representación;

Invitar a sus deliberaciones a aquellos educandos que presenten iniciativas sobre el desarrollo de la vida estudiantil,

Reunirse mensualmente o de manera extraordinaria cuando sea convocados.




Evalúa los resultados de sus acciones y decisiones que toma y los utiliza para fortalecer su trabajo.

Las demás actividades afines o complementarias con los anteriores que le atribuya el Manual de Convivencia.

3.3.4.4 CONSEJO DE PADRES DE FAMILIA: (Art. 5 Decreto 1286/ 2005.) El consejo de padres de familia es un órgano de participación de los padres de familia del establecimiento educativo, destinado a asegurar su continua participación en el proceso educativo y a elevar los resultados de la calidad del servicio, estará conformado mínimo por uno (1) y máximo tres (3) padres de familia por cada uno de los grados que ofrezca el establecimiento educativo, de conformidad con lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional. PEI. La conformación del consejo de padres es obligatoria y así deberá registrarse en el Manual de Convivencia. GENERALIDADES. El Consejo de Padres de Familia es un órgano de la Asociación de Padres de Familia y un medio para asegurar la continua participación de los padres y acudientes en los procesos pedagógicos que se desarrollen en la Escuela Normal Superior de Medellín. Este Consejo está integrado por voceros de los padres de los alumnos que cursen cada uno de los diferentes grados que ofrece la institución. En total son doce voceros (uno por cada grado incluyendo el preescolar) La Junta Directiva de la Asociación de Padres de Familia, convoca anualmente, dentro de los primeros 30 días calendario siguiente al de la iniciación de clases, a sendas asambleas de los padres de familia de los alumnos de cada grado; en las cuales eligen para el correspondiente año lectivo, a uno de ellos como su vocero. La elección se efectúa por mayoría de votos de los miembros presentes, después de transcurrida la primera hora de iniciada la asamblea. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO DE PADRES DE FAMILIA. El consejo de padres de familia organizara los comités de trabajo que guarden afinidad con el proyecto educativo institucional y el plan de mejoramiento del establecimiento educativo, de conformidad con los planes de trabajo que acuerde con el rector. Los comités podrán contar con la participación de un directivo o docente del establecimiento educativo designado por el rector o director para tal fin.




El consejo de padres es un órgano de participación educativa que no requiere registro ante ninguna autoridad y para pertenecer a él no se podrán establecer cuotas de afiliación o contribución económica de ninguna especie. Se reunirá como mínimo tres (3) veces al año por convocatoria del rector, o por derecho propio. Las sesiones del consejo de padres serán presididas por un padre de familia, elegido por ellos mismos. FUNCIONES DEL CONSEJO DE PADRES DE FAMILIA. Corresponde al consejo de padres de familia:

Contribuir con el rector o director en el análisis, difusión y uso de los resultados de las evaluaciones periódicas de competencias y las pruebas de estado.

Exigir que el establecimiento con todos sus estudiantes participe en las pruebas de competencias y de estado realizadas por el Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educación Superior ICFES.

Apoyar las actividades artísticas, científicas, técnicas y deportivas que organice el establecimiento educativo, orientadas a mejorar las competencias de los estudiantes en las distintas áreas, incluida la ciudadana y la creación de la cultura de la legalidad.

Participar en la elaboración de planes de mejoramiento y en el logro de los objetivos planteados.

Promover actividades de formación de los padres de familia encaminadas a desarrollar estrategias de acompañamiento a los estudiantes para facilitar el afianzamiento de los aprendizajes, fomentar la práctica de hábitos de estudios extraescolares, mejorar la autoestima y el ambiente de convivencia y especialmente aquellas destinadas a promover los derechos del niño.

Propiciar un clima de confianza, entendimiento, integración, solidaridad y concertación entre todos los estamentos de la comunidad educativa.

Presentar propuestas de mejoramiento del manual de convivencia en el marco de la constitución y la ley.

Colaborar en las actividades destinadas a la promoción de la salud física y mental de los educandos, la solución de las dificultades de aprendizaje, la detección de problemas de integración escolar y el mejoramiento del medio ambiente.

Elegir al padre de familia que participará en la comisión de evaluación y promoción por grado, de acuerdo con el decreto 230 de 2002

Presentar las propuestas de modificación del proyecto educativo institucional que surjan de los padres de familia de conformidad con lo previsto en los artículos 14, 15 y 16 del decreto 1860 de 1994.

Elegir un representante de los padres de familia para el consejo directivo del establecimiento, el otro padre de familia será elegido por la asociación de padres de familia, en caso de no estar constituida para el año lectivo en curso elijara dos padres de familia.




3.3.4.5 ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA: Art. 9 Dto 1286/ 2005 En la Escuela Normal Superior de Medellín, funciona la Asociación de Padres de Familia con Personería Jurídica Nº 465 de 1965, como entidad de servicio social, cultural y técnico sin ánimo de lucro. OBJETIVOS:

Contribuir a la educación familiar y escolar, y participar en la integración de la comunidad educativa.

Establecer verdaderos lazos de comprensión y de cooperación con los educadores para el logro de un buen rendimiento académico y comportamental de sus hijos.

Colaborar con la institución en lo tocante a la seguridad, moralidad, higiene y bienestar de los alumnos.

Recibir informes generales sobre asistencia, comportamiento y aprovechamiento de los alumnos y de la marcha del plantel.

Desarrollar actividades culturales y de promoción social, que permitan elevar el nivel cultural de los padres de familia y que contribuyan a crear un cambio de actitud y de participación en el destino de la sociedad, mediante conferencias periódicas y demás acciones que redunden en el mayor conocimiento de la comunidad educativa y de la sociedad en general.

Ser personera de los intereses de la comunidad, en todos los aspectos de la educación, especialmente en lo referente a una pedagogía científica, en la selección de programas y contenidos acordes con los adelantos de la ciencia y de la educación.

Contribuir al desarrollo de la organización estudiantil, como factor vital para el funcionamiento de la democracia escolar.

Solicitar a las autoridades educativas la intervención directa para el suministro de elementos escolares indispensables para la labor docente y la asesoría legal.

Desarrollar actividades con el fin de mejorar las condiciones tendientes a procurar bienestar de los educandos, docentes y socios.

Proponer actividades de aquellos valores que contribuyan a la formación del alumno y que hacen posible un hombre crítico capaz de luchar por la democracia social.

Procurar una coordinación entre los padres y educadores a fin de contribuir y conocer las inclinaciones vocacionales y capacidades del estudiante orientándolo hacia su pleno desarrollo.

Velar por el cumplimiento del Proyecto Educativo Institucional y su continua evaluación, para lo cual podrá contratar asesorías especializadas.

Promover programas de formación de los padres para cumplir adecuadamente la tarea educativa que les corresponde.

Promover el proceso de constitución del Consejo de Padres de Familia, como apoyo a la función pedagógica que les compete.




Velar porque directivos y educadores brinden una educación de calidad para sus hijos teniendo en cuenta las posibilidades de la Normal.

Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional.

Realizar investigaciones que permitan el conocimiento continuo de las aspiraciones y necesidades de los padres de familia y de sus hijos.

Servir de puente entre los directivos, educadores y padres de familia de la Escuela Normal.

Apoyar las propuestas cuyo objetivo sea la optimización del proceso educativo y de la gestión institucional

Para todos los efectos legales, la asociación de padres de familia es una entidad jurídica de derecho privado, sin ánimo de lucro, que se constituye por la decisión libre y voluntaria de los padres de familia de los estudiantes matriculados en un establecimiento educativo. Sólo existirá una asociación de padres de familia en la escuela Normal y el procedimiento para su constitución está previsto en el artículo 40 del decreto 2150 de 1995 y sólo tendrá vigencia legal cuando haya adoptado sus propios estatutos y se haya inscrito ante la cámara de comercio. Su patrimonio y gestión deben estar claramente separados de los del establecimiento educativo. Parágrafo. Cuando el número de afiliados a la asociación de padres alcance la mitad más uno de los padres de familia de los estudiantes del establecimiento educativo, la asamblea de la asociación elegirá uno de los dos representantes de los padres ante el consejo directivo, caso en el cual el consejo de padres elegirá solamente a un padre de familia como miembro del Consejo Directivo. FINALIDADES DE LA ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA. Las principales finalidades de la asociación de padres de familia son las siguientes:

1. Apoyar la ejecución del proyecto educativo institucional y el plan de mejoramiento del establecimiento educativo.

2. Promover la construcción de un clima de confianza, tolerancia y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa.

3. Promover los procesos de formación y actualización de los padres de familia. 4. Apoyar a las familias y a los estudiantes en el desarrollo de las acciones

necesarias para mejorar sus resultados de aprendizaje. 5. Promover entre los padres de familia una cultura de convivencia, solución

pacífica de los conflictos y compromiso con la legalidad. Facilitar la solución de los problemas individuales y colectivos de los menores y propiciar acciones tendientes al mejoramiento de su formación integral de conformidad con lo establecido en el artículo 315 del decreto 2737 de 1989.




3.3.4.6 EQUIPO OPERATIVO Esta integrado por el rector y los coordinadores FUNCIONES DEL EQUIPO OPERATIVO

Tomar decisiones sobre el funcionamiento de la institución.

Organizar cronogramas.

Prevenir no conformidades potenciales. Las reuniones se realizarán cada semana los días viernes 3.3.4.7 EQUIPO DE CALIDAD FUNCIONES DEL EQUIPO DE CALIDAD

Verificar el estado e implementación, o la eficacia, el mantenimiento y la mejora continua del SGC.

Orientar acerca de los cambios que afectan el SGC y proponer los ajustes necesarios al sistema.

Informar a los líderes acerca de los cambios en los procesos y proponer los ajustes necesarios

Proponer acciones correctivas y preventivas para la efectividad y mejora del SGC

Aprobar documentos previa revisión.

Tomar decisiones del SGC

Programar auditorias de calidad

Incentivar y motivas al personal de la Escuela Normal.

El perfil de un auditor interno:

Haber aprobado el curso de auditor interno. Estudios mínimos normalista superior, tecnólogo licenciado o profesional

universitario. Conocimientos y capacitación en la norma ISO 9001: 2000 y NTC-GP 1000: 2004

Ser una persona: Objetiva, Puntual, de muy buenas relaciones interpersonales, con actitud positiva, Facilidad de expresión, Precisa y práctica a la vez, Honesta,

Mente abierta , Proactivo Experiencia de mínimo una auditoria de un proceso o haber estado como auditor en

entrenamiento.




3.3.5 FUNCIONES DE LA COORDINACIÓN ACADÉMICA Generales

Mantener permanentemente informado a toda la comunidad educativa de los acontecimientos actuales

Atender respetuosamente las inquietudes y solicitudes de la comunidad educativa.

Presidir las reuniones de los docentes cuando la situación lo amerite.

Participar en la distribución de los grupos al inicio del año escolar.

Presentar a tiempo los informes que le sean solicitados por ente competente.

Atender con eficacia e imparcialidad a los estudiantes, padres de familia, y educadores.

Mantener relaciones amables con los educadores, estudiantes y padres de familia.

Ser cuidadosa y discreta con las informaciones que se manejan dentro y fuera de la Institución.

Mantener informado al Rector de los acontecimientos más relevantes en la Institución.

Informar al Rector las anomalías relacionadas con el desempeño del personal docente

Solicitar permiso para ausentarse del plantel al Rector.

Rendir periódicamente informe a la Rectoría sobre el resultado de las actividades y cada que le sea solicitado.

Desde los procesos curriculares, prácticas pedagógicas e investigativas.

Verificar que los planes de estudio de cada una de las áreas sean diseñados con la participación de los miembros del núcleo disciplinar, y estructurados desde los lineamientos curriculares y los estándares, el proyecto educativo institucional, las necesidades del entorno y el plan de formación Normalista.

Articular los planes de estudio de la Escuela Normal al plan de formación normalista y los núcleos del Saber y aplicar sistemáticamente mecanismos de seguimiento y retroalimentación, a partir de los cuales se mantiene su pertinencia y calidad.

Revisar y confrontar que los indicadores de logro presenten correspondencia con los planes de estudio.

Definir criterios claros y procedimientos de evaluación de los planes de estudio y discutirlos con la participación de los profesores, padres de familia, estudiantes y egresados.

Promover permanentemente la reflexión sobre las concepciones pedagógicas que fundamentan el quehacer como institución formadora de maestros y que se reflejan en su P.E.I. y en los planes de estudio que ofrece.

Orientar las actividades que realiza la Escuela Normal Superior de Medellín, en sus planes de estudio y en particular en sus prácticas docentes para que se evidencie la apropiación de un enfoque pedagógico.




Evaluar con el Consejo Académico periódicamente la coherencia y la articulación de los métodos pedagógicos empleados para el desarrollo de los contenidos de los planes de estudio, su coherencia con la naturaleza de los saberes con las necesidades y objetivos de los programas académicos, en particular en el Programa de formación Complementaria. La información obtenida es la base para la elaboración de estrategias de mejoramiento.

Establecer con el Consejo Académico periódicamente cumplimiento de las horas efectivas de clase recibidas por los estudiantes y tomar medidas pertinentes para corregir situaciones anómalas.

Diligenciar con la información suministrada previamente por los docentes los contratos académicos de los estudiantes y convocar a los padres de familia para hacer la entrega respectiva.

Evaluar con el cuerpo de docentes en forma periódica la coherencia y la articulación de las opciones didácticas que utiliza en función del enfoque metodológico y las prácticas de aula. Esta información es usada como base para la elaboración de estrategias de mejoramiento.

Establecer una política clara con los docentes sobre la importancia pedagógica la intencionalidad de las tareas y los trabajos de los estudiantes. Las tareas y los trabajos realizados por los estudiantes en las diferentes etapas de los planes de estudio, favorecen el logro de los objetivos de los programas académicos y el desarrollo de competencias y esta política es aplicada por todos.

Propiciar y asesorar la investigación formativa en el desarrollo de los planes de estudio incorporando algunas estrategias y actividades académicas, que promuevan la capacidad de indagación y búsqueda, y la formación de un espíritu investigativo. Los docentes y estudiantes deben participar en la investigación formativa activamente.

Desde la gestión de aula.

Hacer seguimiento a las relaciones de aula, y diseñar e implementar con el cuerpo docente acciones de mejoramiento para contrarrestar las debilidades evidentes.

Analizar con el cuerpo docente de manera sistemática las prácticas evaluativas, a partir del análisis que generan acciones correctivas que redundan en un mejor desempeño de los estudiantes.

Privilegiar en los estilos pedagógicos de aula las perspectivas de docentes y estudiantes en el desarrollo de los contenidos y en las estrategias de enseñanza (proyectos, problemas, investigación en el aula, etc.), como alternativas a la clase magistral, que favorecen el desarrollo de las competencias.

Desde el seguimiento académico.

Convocar y presidir las comisiones de evaluación y promoción, al finalizar cada período académico.




Analizar con el Consejo Académico las conclusiones de los análisis de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (Pruebas SABER, Exámenes de Estado: ICFES, ECAES y CONCURSOS DOCENTES) que son fuentes para el mejoramiento de las prácticas de aula.

Hacer seguimiento con el Consejo Académico de la incidencia de los resultados de las evaluaciones externas en las prácticas de aula y proponer acciones correctivas para su ajuste.

Diseñar e implementar con la Coordinación de Convivencia, padres de familia, docentes y estudiantes una política institucional de control, análisis y tratamiento de las causas del ausentismo.

Revisar y evaluar con el Consejo Académico y en forma periódica los efectos de las actividades de recuperación y sus mecanismos de implementación, y realizar los ajustes pertinentes, con el fin de mejorar los resultados de los estudiantes.

Implementar y evaluar con el Consejo Académico programas de apoyo pedagógico a los casos de bajo rendimiento académico, así como mecanismos de seguimiento, actividades institucionales y soporte interinstitucional.

Presentar estadísticas del rendimiento académico por periodos y al finalizar el año escolar.

Revisar los diarios Pedagógicos de los profesores y hacer las recomendaciones pertinentes.

Solicitar a los docentes informes de índole académico y el diligenciamiento oportuno de los formatos que hacen referencia al proceso de Diseño, desarrollo, curricular y pedagógico

Dirigir, controlar y asesorar los procesos académicos en cuanto a metodologías y didácticas.

Controlar las actividades de los alumnos en ausencia del titular del área para evitar desordenes.

Estructurar y hacer seguimiento al proyecto del Preicfes, desde su metodología, Impacto y resultados.

Coordinar las actividades complementarias de los proyectos de los núcleos disciplinares

Garantizar que las pruebas de periodo para las áreas de Sociales, Matemáticas, Ciencias naturales, Física, química, lengua Castellana, Ingles, Filosofía, estén ajustados a las características propias de las pruebas tipo Icfes y el plan de curso en ese periodo.

Organizar los eventos de tipo académico en los que participa la Escuela Normal.

Liderar en compañía del rector y el coordinador de convivencia las acciones encaminadas a la sostenibilidad de la certificación y la obtención de la acreditación de calidad.




3.3.7 FUNCIONES DE LA COORDINACIÓN DE CONVIVENCIA

GENERALES:

Participar en el consejo Académico y en la mesa de convivencia y en las demás que sea requerido.

Colaborar en la planeación y evaluación institucional.

Responsabilizare en común acuerdo con el rector y la coordinadora académica de la asignación y distribución de horarios académicos.

Liderar con el personero y consejo de estudiantes los procesos que mejoren la convivencia, para lograr la concertación de normas que ayuden a un mejor clima institucional.

Articular los procesos de convivencia al plan de formación de los estudiantes.

Participar en la planeación, divulgación y evaluación del cronograma de las actividades semanales.

Rendir periódicamente informe a la Rectoría sobre el resultado de las actividades y cada que le sea solicitado.

Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.

Solicitar permiso para ausentarse del plantel al Rector.

Citar a padres de familia, o acudientes y al estudiante, para que juntos elaboren sus compromisos cuando se amerite el inicio de un contrato pedagógico comporta mental

Realizar el seguimiento a los contratos pedagógicos comporta mentales con la presencia del padre de familia y el estudiante.

Institucionales:

Responder por la convivencia y organización de la institución en cuanto a: Revisión de aseos, manejo de llaves, distribución del acompañamiento en los descansos, de las semanas de disciplina, de carteleras, ubicación de salones, personal de aseo, vigilancia y apoyo logístico.

Liderar, organizar y controlar la realización y sistematización de los actos cívicos, culturales y religiosos

Velar por la adecuada presentación de los estudiantes, desde el buen uso del uniforme.

Atender respetuosamente las inquietudes y solicitudes de la comunidad educativa.

Asumir el control de asistencia y llegadas tarde y presentar al final del período el consolidado respectivo

Presidir las reuniones de los docentes cuando la situación lo amerite.

Participar en la distribución de los grupos al inicio del año escolar.




Aplicar correctamente el debido proceso a los estudiantes y contribuir para que los Docentes lo apliquen.

Mantener permanentemente informado a toda la comunidad educativa de los acontecimientos actuales.

Presentar a tiempo los informes que le sean solicitados por ente competente.

Atender con eficacia e imparcialidad a los estudiantes, padres de familia, y educadores.

Mantener relaciones amables con los educadores, estudiantes y padres de familia.

Ser cuidadoso y discreto con las informaciones que se manejan dentro y fuera de la Institución.

Mantener informado al Rector de los acontecimientos más relevantes en la Institución.

Velar por la disciplina en el entorno (corredores y patios) durante los periodos de clase.

Autorizar la salida de los estudiantes con su acudiente durante la jornada escolar.

Cumplir y hacer cumplir las normas, el manual de convivencia y demás disposiciones rectorales y del Comité Operativo, para la buena marcha de la Institución.

Informar al Jefe inmediato anomalías sobre el desempeño del personal administrativo y de servicio.

Colaborar en la elaboración de los horarios generales.

Hacer observaciones generales o particulares para lograr la buena marcha de la convivencia de la Institución a docentes y/o alumnos.

Revisar las hojas de vida y fichas de seguimiento de los estudiantes.

Participar en el proyecto “convivencia y construcción de ciudadanía.

Convocar y presidir las reuniones de la mesa de convivencia. Estructurar y controlar los adecuados procesos de movilidad vial al interior de la institución 3.3.8 PSICORIENTACIÓN La Psi orientadora tiene como propósito desarrollar actividades tendientes a facilitar el pleno desarrollo de la personalidad de los miembros de la comunidad adscrita a la institución. De acuerdo con los lineamientos determinados en el Decreto 1860/94 (Articulo 40), en la Escuela Normal se presta un servicio de Orientación Estudiantil, que tiene como objetivo general contribuir al pleno desarrollo la personalidad de los educandos, en particular en cuanto a:




Funciones de la Psicorientadora

Manifestar el sentido de pertenencia con una postura de lealtad, de respeto y de cuidado por todo lo relacionado con la institución educativa.

Dar un trato amable y respetuoso a todos los miembros de la comunidad educativa.

Cumplir con la jornada laboral asignada de 7:00 a 4 p.m de lunes a viernes.

Socializar las capacitaciones que reciba en nombre de la Institución Educativa.

Informar al jefe inmediato de manera oportuna la presencia de personas extrañas a la institución.

Orientar adecuadamente a todas las personas que visitan la institución.

No fomentar los comentarios de mal gusto que afecten negativamente el clima organizacional.

Especificas.

Desarrollar actividades tendientes a facilitar el pleno desarrollo de la personalidad de los miembros de la comunidad adscrita a la institución de acuerdo con los lineamientos determinados en el Decreto 1860/94 (articulo 40), en la Escuela Normal se presta un servicio de Orientación Estudiantil, que tiene como objetivo general contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto a:

La toma de decisiones personales;

La identificación de aptitudes e intereses.

La solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.

La participación en la vida académica, social y comunitaria.

El desarrollo de valores y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la ley 115-94.

Diseñar y dinamizar el proyecto de orientación estudiantil , de apoyo y asesoría a los educadores de la institución.

Asesorar y/o desarrollar los proyectos de Educación Sexual y el de Escuela de Padres

Participar en los grupos interdisciplinarios e interinstitucionales en procura del mejoramiento del servicio educativo.

Atender los casos de educandos que presenten dificultades en el proceso de formación, para su estudio, evaluación y tratamiento. remitidos por los asesores de grupo coordinadores, rector o por solicitud de padres o madres de familia , aún en consulta directa

Presentar informes de los programas o proyectos a su cargo al finalizar cada periodo.


Las demás funciones que le sean asignadas por su jefe inmediato..




3.3.9 FUNCIONES DEL DOCENTE El Manual de funciones de los docentes está apoyado en los fundamentos legales: Resolución Nacional 13342/82, desde el compromiso que debe asumir éste, frente al desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje, para que los y las estudiantes alcancen los fines y los objetivos de la educación y desarrollen competencias. Para esto debemos realizar acciones de planeación, ejecución y evaluación de diferentes actividades curriculares que respondan a las particularidades del proyecto educativo institucional, así como a las necesidades de los estudiantes y su contexto. La práctica docente implica además que el (la) educador(a) esté en capacidad de articular los procesos pedagógicos que lidera, con el entorno en el que se encuentra nuestra Normal; y que actúe de acuerdo con las dinámicas administrativas, aprovechando los diferentes recursos que tiene a su disposición. FUNCIONES

Dirigir y orientar las actividades de los estudiantes para lograr el desarrollo de su personalidad y darles tratamiento y ejemplo formativo.

Participar en la elaboración de planes y programas correspondientes a las áreas y/o asignaturas a su cargo (área, conjunto de grado y curso), de acuerdo con los criterios establecidos desde la coordinación académica.

Programar y organizar todas las actividades curriculares de manera coherente con los planes.

Hacer seguimiento, evaluar y controlar la ejecución de las actividades del proceso de enseñaza-aprendizaje.

Presentar a Coordinación académica el informe del rendimiento de los y las estudiantes a su cargo, al término de cada uno de los períodos; y de aquellos que tienen contrato pedagógico académico, presenta informe parcial de rendimiento, en la mitad del período, certificando dichos informes con su firma y en tiempo estipulado para ello.

Participar en la orientación de los y las estudiantes conforme lo determine el Comité de Convivencia y el Consejo Académico de la Institución y de acuerdo con lo establecido en el Manual de Convivencia; presentar los casos especiales a las respectivas coordinaciones, según el caso.

Presentar periódicamente informe a las coordinaciones, sobre el desarrollo de las actividades propias de su cargo.

Cumplir con las funciones de asesoría de grupo cuando le sea asignada.

Participar en los comités que sea requerido.

Cumplir la jornada laboral y la jornada académica de acuerdo con las normas vigentes.

Cumplir los turnos de semanas de disciplina y acompañamiento en los descansos.

Participar en los actos de comunidad y asistir a las reuniones convocadas por las




directivas del plantel.

Atender a los padres de familia, de acuerdo con el horario establecido en el plantel.

Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.

Cumplir las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

. DEBERES DE LOS DOCENTES

Mantener relaciones amables con compañeros, estudiantes, directivos y padres de familia.

Respetar las diferencias individuales con base para la relación armónica con los miembros de la comunidad educativa.

Conservar y utilizar adecuadamente el material que la institución le brinda para el desempeño de su labor.

Participar en actividades programadas por la institución.

Informar oportunamente las causas que impidan su asistencia a la institución, y presentar posteriormente su justificación.

En caso de solicitar un permiso justificado, hacerlo en comunicación escrita dirigida al rector; informar a las coordinaciones y dejar talleres que permitan el normal desarrollo de los procesos académicos (presentarlos a la coordinación académica con la debida anticipación). Si se va a retirar de la institución durante la jornada de trabajo, es necesario dejar constancia escrita.

Cumplir eficientemente las labores asignadas.

Ser cuidadoso y discreto con las informaciones que se manejan dentro y fuera de la institución. En el caso que estas deban ser divulgadas ante entidades diferentes, contar con la autorización correspondiente.

Informar oportunamente al jefe inmediato de toda anomalía o irregularidad que afecte la buena marcha de la institución.

Diligenciar oportuna y correctamente la papelería y demás documentos inherente a sus funciones.

Conocer plenamente el Manual de Convivencia para asumirlo y hacerlo cumplir.

Evaluar con justicia a los y las estudiantes, teniendo en cuenta los principios inherentes al enfoque evaluativo del modelo pedagógico de la institución, dando a conocer tanto el proceso como los resultados para que puedan hacer a tiempo, tanto acciones preparatorias, como correctivas de refuerzo, recuperación y reclamos y hay lugar a ello.

Demostrar sentido de pertenencia y asumir con actitud positiva y optimista los compromisos con la Institución.

Velar por la conservación de documentos, útiles, equipos, muebles y bienes de la institución.

Programar y organizar las labores pedagógicas y didácticas a su cargo con base en los criterios establecidos por el P.E.I.




Asistir a la institución en condiciones adecuadas para el cumplimiento de sus funciones.

No realizar ningún tipo de negocios o préstamos con alumnos o padres de familia.

Actualizar los datos personales cada que sea necesario.

En caso de tener practicantes de una Universidad con la que se tenga convenio de práctica, comprometerse a tener un acompañamiento en todos los procesos que realicen dichos practicantes, ya que la responsabilidad directa de todas y cada una de las acciones ante estudiantes y padres de familia, es del o la docente nombrado(a) por el ente nominador, en nuestro caso Secretaria de Educación Municipal.

3.3.12 ASESOR DE GRUPO

Funciones: Participar en el planeamiento y programación de la administración de alumnos,

teniendo en cuenta sus condiciones socio-económicas y características personales.

Ejecutar el programa de inducción de los alumnos del grupo confiados a su dirección.

Ejecutar acciones de carácter formativo y hacer seguimiento a los estudiantes.

Orientar a los alumnos en la toma de decisiones sobre su comportamiento y aprovechamiento académico.

Promover el análisis de las situaciones conflictivas de los alumnos y lograr en coordinación con otros estamentos las soluciones mas adecuadas.

Establecer comunicación permanente con los profesores, padres de familia o acudientes para coordinar la acción educativa.

Diligenciar oportunamente las fichas de registro, control y seguimiento de los alumnos del grupo a su cargo.

Participar en los programas de bienestar para los estudiantes del grupo a su cargo.

Rendir periódicamente informe de las actividades y programas realizados a las directivas de la institución.

Hacer efectiva las horas programadas para las orientaciones de grupo y rendir informe.

Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo a la naturaleza del cargo.




3.3.11 FUNCIONES DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO Dependen directamente del Rector y en ausencia de éste, de los Coordinadores.

FUNCIONES DE LA SECRETARIA ACADEMICA Y DEL AUXILIAR ADMINISTRATIVO

Cumplirán las siguientes funciones:





Informar al jefe inmediato de manera oportuna, la presencia de personas extrañas a la institución.

Orientar todas las personas que visitan la institución, guiándolas hacia los sitios hacia donde se dirigen.

Responder por el cuidado y conservación de los elementos de trabajo a su cargo.

Evitar los comentarios de mal gusto que afecten negativamente el clima organizacional.

ESPECIFICAS

Custodiar la conservación, recepción y emisión de los documentos de tipo legal.

Elaborar y ejecutar el plan de matrículas conjuntamente con el líder de proceso de Admisiones y Matrículas.

Diligenciar de acuerdo con las normas vigentes, los siguientes documentos: Libros de Actas de Validaciones Libro de Calificaciones Libro de Matrículas Libro de Actas de reuniones del Consejo Directivo y Académico . Historial de la institución Comisiones de Evaluación y promoción.

Organizar y actualizar las carpetas con la documentación de los/las estudiantes, personal docente, directivo docente y administrativo.

Expedir las constancias, certificados y calificaciones que le sean solicitados.

Organizar y manejar el archivo de la secretaría

Las demás funciones que le sean asignadas por su jefe inmediato..




PROPIAS SECRETARIA ACADEMICA

Diligenciar, tramitar y elaborar las actas de grado y diplomas de los Bachilleres Académicos con Profundización en Educación y los del Programa de Formación Complementaria

Llevar las actas del Consejo Directivo.


Diligenciar la información estadística (DANE

Actualizar y realizar los ajustes respectivos a la matrícula en línea.

Evaluar anualmente las actividades desarrolladas por la Secretaría y presentar informe al Rector.

Registrar la firma en la notaría.

PROPIAS DEL AUXILIAR ADMINISTRATIVO

Recibir, clasificar y tramitar la correspondencia en una planilla

Llevar las actas del Consejo Académico


Tramitar las solicitudes de material educativo.

Diligenciar cada periodo el boletín de calificaciones

Mantener actualizado el inventario del almacén.

3.3.12 FUNCIONES DE LA BIBLIOTECARIA

Depende directamente del Rector y en ausencia de éste, de los/las Coordinadores.

Cumplirá las siguientes funciones:






Orientar todas las personas que visitan la institución, guiándolas hacia los sitios hacia donde se dirigen.

Evitar los comentarios de mal gusto que afecten negativamente el clima organizacional.

ESPECIFICAS

Encargarse de la Biblioteca de la Institución, la que recibirá por inventario y organizará de acuerdo con indicaciones administrativas.




Elaborar el plan anual de actividades y presentarlo a la Rectoría para su aprobación.

Elaborar el proyecto de reglamento interno de la Biblioteca y presentarlo a Rectoría para su aprobación al iniciar el año escolar.

Programar y desarrollar jornadas de trabajo con profesores y alumnos sobre la adecuada utilización de la Biblioteca.

Clasificar, catalogar y ordenar el material bibliográfico.

Crear un ambiente adecuado para la lectura e investigación.

Suministrar el material bibliográfico y orientar a los usuarios sobre su utilización.

Llevar el registro de utilización del servicio y el control de los préstamos realizados.

Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y rendir informe oportuno a la Rectoría.

Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad del material bibliográfico, muebles y enseres confiados a su manejo.

Remitir con anterioridad a Secretaria los alumnos o docentes que tienen material a cargo para efectos de Paz y Salvo.

Cumplir las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

Las demás funciones que le sean asignadas por su jefe inmediato.. HORARIO DE ATENCION DE LA BIBLIOTECA

De 7 a.m. a 3.30 p.m.

3.3.13. FUNCIONES DEL PERSONAL DE APOYO 3.3.13.1 DEL ENCARGADO DE LAS AYUDAS EDUCATIVAS La Escuela Normal dentro de su proceso de modernización, que conduzca a la conservación y aprovechamiento del recurso, posee un funcionario que tiene las siguientes funciones.

Mantener actualizado el inventario de los implementos a su cargo: grabadoras, video bean, computadores, extensiones, pantalla, salas de informática, sala de video etc.

Registrar la entrega de los implementos solicitados por los educadores : grabadores, video beam, computadores, sala de video, sala de informática entre otros

Verificar el estado de devolución de lo solicitado por los educadores.

Manifestar sentido de pertenencia con una postura de lealtad, de respeto y del cuidado por todo lo relacionado con la institución educativa.


Cumplir con la jornada laboral asignada.






Responder por el mantenimiento y conservación de los elementos de trabajo.

Reemplazar alguna de las personas que se ausenten de la institución en los casos que determina la ley, previa autorización del jefe inmediato.

Colaborar con la organización de los espacios donde se realicen eventos de la institución.

Las demás funciones que le sean asignadas por su jefe inmediato.

En periodos de no entrega o recibo de equipo, es decir en espacios de tiempo de no compromiso, realizar procesos de mantenimiento de: lámparas, suiches, limpieza de equipos, pintura, arreglo de pupitres, y otros arreglos menores.

3.3.13.2 FUNCIONES DEL CELADOR

GENERALES

Manifestar el sentido de pertenencia con una postura de lealtad, de respeto y de cuidado por todo lo relacionado con la Institución Educativa.


Cumplir la jornada laboral asignada

No recibir visitas, ni permitir personas en su sitio de trabajo durante la jornada laboral: estudiantes, padres de familia, profesores, entre otros.

No disponer de los enseres e instalaciones de la institución, sin debida autorización.

Exigir autorización escrita a toda persona que desee utilizar espacios del edificio central o aulas en días festivos y no laborales.

Llevar muy bien el reporte en la minuta, de las novedades ocurridas durante la jornada laboral, firmando quien entrega y quien recibe.

Suspender el tránsito vehicular mientras hayan actos de comunidad.


Informar al jefe inmediato de manera oportuna las irregularidades que se presenten en su turno de trabajo.

Velar por la conservación de los bienes de la institución.

No ausentarse del sitio de trabajo sin la autorización del jefe inmediato.

Durante su jornada laboral no está permitido charlas, juegos de azar y otras actividades no acordes con su cargo.


No presentar relaciones de afecto, amistad extrema con estudiantes dentro de la Institución.

No permitir entrada de semovientes a los predios de la Normal.

NO permitir el gasto de agua para lavado de vehículos.

Cumplir con éstas y demás disposiciones inherentes a la naturaleza del cargo.




ESPECIFICAS PERSONAL DE VIGILANCIA PRIVADA

Portar el uniforme y la credencial que los identifique en su cargo.

Realizar rondas individuales y acompañados solamente cuando la situación lo amerite, a los distintos sitios de la institución, para asegurarse que no hay ningún problema que requiera su intervención.

CELADORES Y/O PORTEROS

Controlar la entrada y salida de personas y vehículos, justificando su presencia en la Institución.

Advertir a los conductores que al ingresar a la institución, la velocidad debe ser mínima.

Solicitar la autorización escrita, para retirar cualquier bien o ense que pertenece a la institución.

Registrar en la minuta los bienes y enseres que ingresan y salen de la institución.

Portar en un lugar visible el carne que los acredite como empleados del municipio de Medellín.

No permitir que se guarden paquetes, correspondencia, equipos, vehículos de personas ajenas a la institución.

Permitir la salida de los estudiantes de la institución durante la jornada escolar, siempre y cuando vayan con un adulto y con el respectivo permiso firmado por los coordinadores o persona autorizada por éstas y devolver los permisos una vez finalice la jornada a la coordinación de convivencia.

Autorizar la salida de grupos siempre y cuando se lleve la autorización de salida.

Orientar a la persona que traiga la correspondencia para que la haga llegar a la secretaria.

Mantener organizado y limpio el sitio de trabajo y sus alrededores. 3.3.13.3 DEL PERSONAL DE APOYO LOGISTICO

Portar el uniforme y la credencial que los identifique en su cargo.

Colaborar con el aseo de oficinas, pasillos, unidades sanitarias, salas de informática, salas de proyecciones, aula múltiple, Cepa, laboratorios y los demás espacios exteriores patios, jardines, porterías, coliseo, canchas.

Reemplazar alguna de las personas que se ausenten de la institución en los casos que determina la ley, previa autorización del jefe inmediato.

Colaborar con la organización de los espacios donde se realicen eventos de la institución.




En los descansos realizar acompañamiento a los niños, niñas y jóvenes en el coliseo, canchas.

Solicitar el apoyo del compañero, sólo en aquellos casos que lo ameriten.

PORTERIA PUERTA PRIMARIA

No autorizar el ingreso de padres de familia durante la jornada escolar, salvo en los casos en que sea citado previamente por un educador o el coordinador.

Durante los descansos de los jóvenes de la secundaria, sólo permitirles el ingreso a la cafetería.

3.3.13.4 FUNCIONES DE LAS ASEADORAS GENERALES

Manifestar el sentido de pertenencia con una postura de lealtad, de respeto y de cuidado por todo lo relacionado con la Institución Educativa-


Cumplir con la jornada laboral asignada.

Informar al jefe inmediato de manera oportuna, la presencia de personas extrañas a la institución.



ESPECÍFICAS

Responder por el mantenimiento y conservación de los elementos de aseo.

Mantener aseadas oficinas, pasillo, unidades sanitarias, salas de informática, salas de proyecciones, aula múltiple, Cepa, laboratorios y demás espacios que le sean asignados,

Portar el uniforme que los identifique en su cargo.

Y las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

3.4 ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL

Presentación Este organigrama responde mas a un flujo grama de formación de un maestro con alto nivel de idoneidad para preescolar y básica primaria, desde la identificación de los procesos y controles que respondan a los estándares de calidad, para responder eficazmente a los padres de familia, al mismo estudiante y la sociedad, dicho flujo




grama de formación a su vez responde a las sugerencias y testimonios de un manual de convivencia construido desde la participación de toda la comunidad normalista. INTERPRETACION.

El color amarillo que se va oscureciendo de adentro hacia fuera responde al proceso de formación humano y de convivencia en el que estudiante realiza dentro del debido proceso, hasta obtener un estudiante con los valores humanos, académicos y de convivencia que lo identifica como un estudiante de la escuela Normal, es por eso que al final queda muy definido los colores de la bandera y del escudo-

El primer tercio superior responde al proceso de ayuda de bienestar que debe seguir el estudiante, bien sea por intermedio de su asesor de grupo, el cual puede recurrir a otras instancias como la asociación de exalumnos o de padres de familia o el restaurante o el servicio medico, en caso de ser de definir otro tipo de ayuda puede ser definida en la secretaria o la tesorería o finalmente a la instancia del consejo directivo, este proceso de ayuda puede partir desde el personal de apoyo logístico o celadores para que las inquietudes puedan seguir el conducto regular.

El segundo tercio de la izquierda inferior responde a un conducto desde una mirada académica en la cual es estudiante debe asesorarse a primera instancia del asesor de grupo o el consejo de padres para que este lo lleve al consejo o puede ser un proceso que puede ser solucionado con la biblioteca, o el laboratorio pedagógico, en la mayoría de los casos las situaciones son definidas dentro del comité de evaluación y promoción, para los estudiantes del programa de formación complementaria la dificultad académica puede definirse desde la coordinación del programa de formación complementaria, o del coordinador académico para ser definida totalmente a nivel del consejo académico.

El tercer tercio de la derecha inferior corresponde a las acciones asociadas a la convivencia que parten de las relaciones con los demás compañeros de clase o profesor , instancia a la que debe de recurrir el mismo estudiante desde la disculpa o exigencia de detalles para clarificar mal entendidos , en caso de no ser posible recurrir a su asesor de grupo o representante estudiantil ante para que pueda que sea conducido al personero de los estudiantes, o representante estudiantil para que lo lleva a otras instancias, en algunas ocasiones la dificultad puede ser conducida a la psicoorientaciòn o la capellanía dependiendo de la dificultad si es de tipo equilibrio emocional o de valores, en caso superior es la coordinación de convivencia la que realiza el proceso de conciliación , control y evaluación de los procesos asociados a la convivencia los cuales pueden pasar al comité de convivencia, en caso esteremos ser remitido a otro organismo del gobierno escolar.




Es de resaltar que el triangulo equilátero, con el centro la letra sigma que nos asocia con la pedagogía pero desde el ser al que como institución formadora de maestros se quiere resaltar.

Ver anexo. Organigrama 3.5 PROCESO: APOYO FINANCIERO Y CONTABLE.

PRESENTACION:

La Escuela Normal posee una planta física que desde su belleza, amplitud y acercamiento a la naturaleza genera por si misma sentido de pertenencia, motivo por el cual, somos concientes que la estructuración de unos buenos procesos administrativos y financieros, nos permitirán hacerle frente a la acción inclemente del paso de los años en todos y cada uno de los elementos que la constituyen y la adquisición oportuna de nuevos recursos que respondan a las necesidades de los docentes y estudiantes, siempre y cuando estén articulados con la propuesta pedagógica de la Escuela Normal.

Objetivos:

Garantizar la existencia y disponibilidad de recursos físicos (laboratorios, biblioteca, salas de informática, material didáctico, entre otros) para el aprendizaje escolar.

Asegurar los requerimientos de la planta física de la Escuela Normal que correspondan a las necesidades identificadas por el direccionamiento estratégico.

Establecer procesos democráticos y directrices para realizar las compras en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.

Garantizar los medios adecuados, para que los estudiantes del programa de formación complementaria diseñen materiales, registren sus experiencias y los materiales didácticos para el trabajo de aula en los centros de práctica.

Llevar adecuadamente los registros contables y presentarlos mensualmente ante la comunidad y el consejo directivo.

Alcance Este documento aplica para llevar a cabo las compras, dentro del proceso de Gestión Financiera, en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.

3.5.1 Presupuesto Anual del fondo de Servicios Educativos. La elaboración se realiza de acuerdo a los ingresos de matriculas, aportes del Municipio de Medellín y de la Nación, para que cruzado con las necesidades, las actividades y metas establecidas en el plan operativo, la experiencia y evaluación del año anterior, el




cual es elaborado por el Rector y presentado al consejo directivo para ser evaluado y aprobado con los ajustes, mediante un acuerdo, como el siguiente.

PLAN ANUAL DE INVERSIONES POAI

El Consejo Directivo, de la Escuela Normal Superior de Medellín, en uso de sus facultades legales y como administrador de los Fondos de Servicios Educativos y aprueba cada año el plan de inversiones para el año siguiente: Dicho plan estará contenido dentro del siguiente planilla:

NOMBRE , COSTO SUBPROYECTO

JUSTIFICACION

TAREAS A EJECUTAR

ACTIVIDADES

SUB TOTAL

COMISIONES HONORARIOS Y SERVICIOS

La institución demanda servicios profesionales y honorarios para el desarrollo de diferentes de tipo contable.

Manejo del F.S.E., Otros servicios especializados

Manejo contable y asesoría presupuestal y programática del F.S.E. Conferencias y asesorías en diferentes campos

MATERIALES Y SUMINISTROS

Este Subproyecto atiende el aprovisionamiento de todos los elementos necesarios para el desarrollo de diferentes actividades operativas y administrativas de la institución en lo referentes espacios, correspondiente a materiales para el aseo, materiales y papelería de oficina, materiales de Preescolar, materiales para el desarrollo de proyectos y áreas, implementos deportivos.

Identificación y definición de las diferentes necesidades y proyectos de la institución para la vigencia y a corto plazo. Consecución de cotizaciones y análisis comparativo de las mismas para proceder a las compras.

Compra de materiales de oficina, como papel, master, tintas Compra de materiales para el aseo. Marcadores y tizas, borradores, cartulinas, papeles cartelera. Implementos deportivos, balones, redes,.etc Materiales para el laboratorio

MANTENIMIENTO DE EQUIPOS, MUEBLES, ENSERES Y MOBILIARIO

Este Subproyecto atiende todos los aspectos relacionados con el mantenimiento preventivo, correctivo y reparaciones de equipos de computo, de comunicación, de oficina, de maquinas de la institución. Mobiliario de oficinas, laboratorios y de alumnos para mantener ambientes favorables al desarrollo físico y humano

Reparación de sillas de alumnos, muebles de oficina, de laboratorio, de docentes. Mantenimiento de equipos de cómputo, de comunicación y de oficina. Mantenimiento a la duplicadora y las fotocopiadoras

Mantenimiento preventivo en las salas de cómputo y computadores de las oficinas dos veces por año. Mantenimiento y reparación de mobiliario y de otros equipos. Mantenimiento de piscina, en lo relacionado a motores y aguas. Mantenimiento de




canchas y equipo de gimnasio Mantenimiento de video beam, televisores y sonido.

REPARACION DE LAS DIFERENTES PLANTAS FISICAS DE LA INSTITUCION.

El Estado en este caso el Municipio de Medellín debe atender el mantenimiento y reparación general de las plantas físicas, pintura de paredes, reparación de techos, pisos unidades sanitarias, canoas, entre otros, sin embargo la institución reserva una partida pequeña para atender gastos menores relacionados con la presentación adecuada del ambiente físico

Reparación y puntura de muros, de techos, de unidades sanitarias, de bajantes, entre otros

Mantenimiento de planta física, pintura. Reparaciones eléctricas Mantenimiento de unidades sanitarias y otros Mantenimiento de techos

IMPRESOS Y SUSCRIPCIONES EN EL DECRETO 4791 DICE IMPRESOS Y PUBLICACIONES.

Las diferentes arreas de trabajo se apoyan en documentos escritos que forman parte del desarrollo de actividades de trabajo. Duplicación de documentos para mantener la comunicación activa entre la comunidad educativa y la institución. Documentos para entrega de informes a los diferentes entes de control

Duplicación de documentos y talleres para el trabajo en clase con los alumnos, administrativas y de informes a los diferentes entes de control.

Suscripción a revistas Pedagógicas, investigación Duplicación de documentos y manual de convivencia

SERVICIOS PÚBLICOS

Para el apoyo pedagógico y académico se requiere de la afiliación a televisión por cable y la alimentación telefónica y de Internet

Pago de servicios públicos

Pago de servicios públicos

EVENTOS , PEDAGOGICOS, CULTURALES, DEPORTIVAS Decreto 4791 Decreto 4790

La integración entre los diferentes miembros de la comunidad educativa es una importante estrategia para facilitar ambientes armónicos que favorezcan un clima de confianza e interacción entre las partes que conforman la dinámica institucional El fortalecimiento académico de los estudiantes del programa de

Realización de jornadas académicas, pedagógicas, culturales, religiosas, patrióticas, deportiva y lúdicas Conferencias y talleres para los estudiantes del

Encuentros académicos, deportivos recreativos y con la familia Día del niño Día del alumno Día de la familia Semana cultural, intercambios y participación con otras instituciones Conferencias Talleres

500.000ºº 3.000.000ºº




formación complementaria, es fundamental para el nuevo país. Decreto 4791

programa de formación complementaria.

Convenio

En caso que se presenten otro tipo de subproyectos se debe seguir el mismo esquema y pueden mejorarse. 3.5.2 Contabilidad. La contabilidad de la Escuela Normal se organiza de acuerdo los requisitos exigidos, se presenta trimestral al Municipio de Medellín,y diferencia claramente los servicios prestados mediante códigos, se presenta un informe a toda la comunidad, se fija en carteleras, y se presenta al consejo directivo para realizar sus evaluaciones respectivas, teniendo en cuenta que cada gasto tiene los respectivos respaldos de ley: Cotizaciones, disponibilidad presupuestal, contrato, cuenta de cobro, parafiscales, certificado de procuraduría y contraloría.( Ver libros de contabilidad) 3.5.3 Recaudo de ingresos La Institución Escuela Normal Superior de Medellín posee unos procesos bien definidos y conocidos por la comunidad, y la administración Municipal para el recaudo de ingresos, dentro de la Escuela Normal no se maneja caja menor, ni se recauda dinero por ningún motivo, el recaudo se realiza a través de cuentas de ahorro, y los gastos mediante cuenta corriente, discriminadas así: Nº BANCO CUENTA TIPO PROPOSITO

1 Popular 11018000175-2 Corriente Realizar los pagos

2 Popular 220180 17818-8 Ahorros Gratuidad, Sistema general de participación

3 Popular 22018021835-6 Ahorros Proyecto específico con EAFIT

4 Popular 22018024088-9 Ahorros Transferencias Municipales

5 Popular 22018025525-9 Ahorros Fondos educativos, PFC, tiendas, certificados egresados, donaciones

6 Popular 22018027427-6 Ahorros Presupuesto participativo

7 Popular 22018027478-9 Ahorros Proyecto BID

3.5.4 Procesos de compra. La Escuela Normal ha establecido un proceso de compra de recursos para el aprendizaje que le permite responder a las necesidades y expectativas del plan de área, proceso que se evalúa anualmente en el consejo directivo, después de que se recoge la información en el consejo académico y reunión de profesores, lo cual se realizaran sigue el siguiente




A. Criterios formalidades y garantías para toda contratación de servicios que no supere los veinte salarios mínimos legales mensuales vigentes.

Recibir listado de necesidades.

Priorizar necesidades

Confrontar la disponibilidad presupuestal

Solicitud de cotizaciones, cuando es menos de un salario mínimo una cotización, dos entre dos y tres salarios mínimos y mas de tres salarios mínimos legales tres cotizaciones.

En caso de ser más de una cotización hacer cuadro comparativo de calidad del servicio, precio, tiempo, legalidad de la empresa, experiencia.

Selección del proveedor.

Elaborar el formato de solicitud y certificado de compromiso presupuestal

Solicitar el documento actualizado que evidencia los pagos de Ley de sus trabajadores.

Evaluar el trabajo realizado.

Elaborar el certificado de obligación contraída, recibo a satisfacción.

Solicitar cuenta de cobro.

Elaborar cuenta por pagar.

Solicitud del RUT para poder realizar el pago.

Solicitud de cámara de comercio.

Elaborar cheque.

Entrega de cheque después de confrontados los documentos solicitados. B. Criterios para seleccionar un proveedor para la realización de una compra directa. Que no supere los veinte salarios mínimos legales mensuales vigentes.

Recibir listado de necesidades de compras.

Priorizar necesidades.

Confrontar la disponibilidad presupuestal.

Solicitar cotizaciones, cuando es menos de un salario mínimo una cotización, dos entre dos y tres salarios mínimos y más de tres salarios mínimos legales tres cotizaciones.

En caso de ser más de una cotización hacer cuadro comparativo de calidad del servicio, precio, tiempo, legalidad de la empresa, experiencia.

Selección del proveedor.

Elaborar el formato de solicitud y certificado de compromiso presupuestal.






Elaborar cheque.




Entrega de cheque después de confrontados los documentos solicitados. C. criterios formalidades y garantías para toda contratación de servicios que supera los veinte salarios mínimos legales mensuales vigentes. Cuando la compra o la prestación de un servicio que sea superior a veinte salarios mínimos vigentes.

Escribir listado de necesidades de compras o de servicio.

Priorizar necesidades.

Confrontar la disponibilidad presupuestal.

Presentar ante el consejo directivo la solicitud.

El consejo directivo define los mecanismos de divulgación de la licitación, en la comunidad, a la ciudad a través de la página del Municipio.

El consejo directivo estructura el cronograma para la licitación que contiene:

Especificaciones de la licitación, en lo que respecta valor de la licitación.

Características de la licitación: tiempos, lugar y como se evaluara, como se debe entregar y como y cuando se abrirán las propuestas.

Fecha de entrega de propuestas la cual incluye: tiempo de entrega, valor, experiencia, garantías y testimonios de respaldo.

Fecha limite de entrega de sugerencias.

Fecha limite de entrega de las respuestas a las sugerencias.

Fecha de apertura de los sobres que permanecieron cerrados hasta ese día definido.

Se realizara cuadro comparativo que presenta calidad del servicio, precio, tiempo, legalidad de la empresa, experiencia.

Análisis del cuadro para definir el proveedor.

Entrega de carta al proveedor con mejor propuesta.

Elaborar el formato de solicitud y certificado de compromiso presupuestal.






Elaborar cheque.

Entrega de cheque después de confrontados los documentos solicitados.




D. Desarrollo o Descripción para realizar las compras ACTIVIDADES RESPONSABLE DESCRIPCIÓN REGISTRO

Rector Cada proceso pasa un listado con los artículos que necesita para desarrollar apropiadamente su función.

RFF 03 Listado necesidades

Rector

Se estudian las solicitudes y se clasifican para su estudio.

Rector

Se estudian las solicitudes y se tiene en cuenta las que sean de carácter prioritario.

Rector

Se realiza el respectivo pedido a los proveedores seleccionados.

RFF 04 Listado de artículos

solicitados

Rector Se reciben los artículos comprados con la respectiva factura.

Factura de

compra

Rector Se hace comparación de los artículos recibidos con los relacionados en la factura, con el fin de comprobar que cumpla con los requisitos.

No Si

Cuando no cumple con los requisitos se debe seguir lo establecido en el procedimiento de no conformidades

Rector EL Rector autoriza el gasto y procede a firmar el cheque y la Tesorera realiza el asiento respectivo

Cheque y asiento

Rector Se le hace llegar la factura a la Tesorera para que ésta elaborara el respectivo cheque.

Inicio

Recibir listado de necesidades

Priorizar necesidades ante el consejo directivo

Realizar el pedido

Está Completo?

Recibir artículos comprados

Verificar lo recibido

Presentar el listado de necesidades al consejo directivo

Ordenar el gasto

Pasar la factura a Tesorería




Entrega de cheque

Rector y Tesorera Se le hace entrega al proveedor del cheque para cancelar la factura de compra.

Comprobante de egreso y sus

anexos

Rector Se realiza la respectiva evaluación a los proveedores para saber si cumplieron los requisitos

Evaluación y reevaluación de

proveedores

No Si

Consejo Directivo

Se le informe bien escrito, o mediante llamada

Se registra en evaluación de proveedores.

3.5.5 ADOPCIÓN DEL REGLAMENTOS DE CONTRATACIÓN HASTA 20 SMMLV

Y REGLAMENTO DE TESORERÍA PARA LOS FONDOS DE SERVICIOS EDUCATIVOS

Por medio del cual se aprueba el reglamento interno para la administración y contratación institucional del fondo de servicios educativos, de conformidad con las directrices del decreto 4791 de 2008 y el decreto 734 de 2012, teniendo en cuenta :

1. El artículo 23 del decreto1860 de 1994, establece como decisión del consejo directivo la toma de decisiones que afecten el funcionamiento de la institución, excepto las que sean competencia de otra autoridad.

2. Es función del consejo directivo adoptar los reglamentos que orienten la gestión administrativa financiera.

3. De conformidad con el artículo 3 del decreto 4791 de 2008, el rector o coordinador rural en coordinación con el consejo directivo administraran el fondo de servicios educativos.

4. El artículo 5 del decreto 4791 de 2008, establece como algunas de las funciones del consejo directivo, frente a la administración del fondo de servicios educativos, la adopción del reglamento para el manejo de tesorería y la reglamentación mediante acuerdo, para contratos hasta los 20 SMLMV

5. La gestión administrativa y pedagógica del establecimiento educativo precisa de la contratación de servicios técnicos y profesionales temporales, y que no están dentro de las funciones del personal de planta, para lo cual el consejo directivo de conformidad con el numeral 11 del artículo 11 del decreto 4791 de 2008, deberá autorizarlos.

6. La adquisición de bienes deberá hacerse con sujeción al plan de compras aprobado por el consejo directivo.

Evaluar y reevaluar proveedores

Bien evaluado? ¿




7. Es necesario definir el procedimiento para el mejoramiento continuo de la institución educativa. Conforme al numeral 14 del artículo 11 del decreto reglamentario para el fondo de servicios educativos, el mejoramiento institucional es uno de los conceptos de utilización de los recursos del fondo, en tal sentido las acciones de capacitación fortalecen los planes de mejoramiento institucional; la formación permanente de directivos y personal docente es la principal alternativa del logro de los objetivos propuestos en los citados planes.

8. Las modificaciones al presupuesto, según lo dispuesto en el artículo 12 del decreto 4791 de 2008, son objeto de autorización por parte del consejo directivo. De acuerdo a lo anterior se:

1. Reglamentar la contratación de Bienes y Servicios hasta los 20 SMMLV, en lo referido específicamente a cada asunto tratado en los considerando.

2. Autorizar al Rector como ordenador del gasto para las adquisiciones de los bienes y/o servicios hasta el límite de los 20 SMLVM, en concordancia con las necesidades que fueron reportadas oportunamente para la conformación del Plan Anualizado de Compras, POAI, Flujo de Caja y Proyectos Educativos de la vigencia fiscal, debida y oportunamente aprobados por el Consejo Directivo como parte integral de la planeación financiera y presupuesto institucional.

3. Reglamentar el procedimiento de tesorería mediante el presente acuerdo.

1.5.6 REGLAMENTO DE TESORERÍA

PRESENTACIÓN: El buen funcionamiento de la Administración de los fondos de servicios educativos de la Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, demanda el diseño e implementación de una estructura y un manual que permita una correcta destinación de los recursos financieros. Este manual esta esta basado en principios fundamentales como Eficiencia, Participación, Unidad y Calidad. OBJETIVOS: Establecer de manera clara, formal y comprometida, las particulares funciones y competencias en relación a los recaudos y pagos en la Tesorería de la Institución.




Instrumentar la marcha de otros procesos administrativos tales como: Selección de personal, inducción de nuevos funcionarios, entrenamiento en los puestos de trabajo, evaluación del desempeño y estudios de cargas de trabajo y de asignaciones salariales.

Definición de operaciones de tesorería

Las operaciones de tesorería son aquellas que se originan en la administración de fondos y garantizan la liquidez y correcta destinación de recursos financieros.

1. RECAUDOS

De conformidad con el artículo 15 del decreto 4791 de diciembre 19 de 2008, los recursos financieros del fondo de servicios educativos se manejaran en las cuentas bancarias de la Institución Educativa.

1.1. Apertura de nuevas cuentas

Cuando con ocasión de nuevos recursos se precise de la apertura de nuevos productos bancarios, se procederá a su apertura. De tal hecho se enviara notificación a la entidad territorial certificada, dentro del mes calendario siguiente al hecho, en todo caso se procederá de conformidad a las directrices que para este fin señale el ente territorial.

1.2. Recepción de efectivo

Todos los ingresos percibidos por la institución educativa se administraran desde las cuentas bancarias registradas. Por ningún motivo se permite el recibo de dineros en efectivo.

1.3. Comprobantes y Libros de Ingreso

Para el registro de los ingresos, se registran quincenalmente con los recibos de consignación y una vez recibido el extracto bancario del mes, se realiza la conciliación bancaria verificando estas consignaciones, si por algún motivo estas consignaciones no fueron entregadas a la tesorería, el tesorero de la Institución Educativa realiza una acción administrativa para la identificación de ingreso:

• Solicitar en la Secretaría de la Institución, la planilla de certificados expedidos durante el mes a conciliar. • Solicitar a la entidad financiera los soportes (Consignaciones) • Si el banco no tiene los soportes: - Elaborar informe final sobre la gestión adelantada y susefectos. - Acto administrativo – Nota de contabilidad




En caso de no poderse identificar, este registro quedará como partida conciliatoria por un periodo máximo de 60 días y en caso de que en este tiempo no sea posible identificarla, la contadora de la institución lo registrará como un pasivo.

2. PAGOS

2.1. Programación del pago

Todo pago se efectuara con sujeción a la disponibilidad de fondos. No podrá adquirirse compromiso sin la verificación de saldo líquido para su atención. Cumplido esta verificación se adelantara la comprobación de los requisitos rutinarios de presupuesto: disponibilidad, compromiso, recibido a satisfacción; los contables: causación y existencia de la factura o documento equivalente; los contractuales: estudios previos, invitación pública, evaluación de propuestas, resolución de adjudicación del contrato, orden de compra, prestación de servicio según corresponda en reglamento interno de contratación; Realizada esta confrontación se procederá a la elaboración de la respectiva orden de pago, en todo caso atendiendo el reglamento contractual.

2.2. Disponibilidad de fondos y presupuesto

De conformidad con el artículo 10 del decreto 4791 de diciembre 19 de 2008, todo pago que se programe deberá contar con la previa disponibilidad de recursos presupuestales y de fondos.

2.3. Pagos en cheque o transferencia

En la institución educativa, no se generan pagos en efectivo. La modalidad de pago será de contado, por la incapacidad jurídica frente a las condiciones que permite el endeudamiento público; el instrumento de pago será el cheque o transferencia electrónica según convenio suscrito con la entidad bancaria.

2.4. Autorización del pago

El pago debe ser autorizado por el ordenador del gasto: rector o director, quien además firmara la orden de pago, no obstante la firma del soporte de pago para el caso de gerencia electrónica, o cheque cuando se trate de título valor, deberá estar firmado por el rector y quien cumpla funciones de tesorería.

2.5. Requisitos del beneficiario

Para todo pago el beneficiario, con sujeción al régimen tributario al que pertenezca, deberá presentar factura o documento equivalente con el pleno de los requisitos tributarios. Adicionalmente anexar la documentación que corresponda, de conformidad con el reglamento interno de contratación.




Para la entrega de los cheques es necesario que la orden de pago este firmada por el Primer Beneficiario (el proveedor) y en caso de no poderse presentar, deberá enviar una carta de autorización con firma y sello (según corresponda), indicando nombre y cédula de la persona que reclamará el cheque o cuando. En caso de esto no suceder, el rector deberá autorizar el pago a un tercero.

2.6. Pagos no contemplados

Los pagos resultantes que no estuviesen en la planeación financiera anual de la institución educativa, deberán cumplir previamente el requisito de la modificación al presupuesto a fin de garantizar la disponibilidad que los ampare. Se harán con sujeción al procedimiento definido para tal fin en el presente reglamento.

2.7. Cheques anulados o no cobrados

Los cheques anulados, se anexaran a la respectiva colilla de chequera, en donde podrá verificarse el consecutivo de los girados y los anulados. Si el cheque es de la vigencia actual se efectuara un registro de devolución de la compra (anulación del egreso) , en caso de tratarse de un pago de vigencias anteriores se realizará un registro contable de Ajuste de años anteriores.

Los cheques al cobro no deben permanecer más de seis (6) meses en las partidas conciliatorias, en caso de que esto ocurra, se anulará el comprobante de egreso y quedará en el pasivo. Si transcurridos doce (12) meses desde la fecha de giro, no ha sido posible realizar el pago (tomando acciones administrativas), el valor de la cuenta por pagar será registrado como un ingreso extraordinario. Concepto 97446 de julio 24 de2007.

Las acciones administrativas deben ser realizadas por la persona que ejerza las funciones de tesorería y deben quedar soportadas mediante comunicaciones, guías de envío, etc.

2.8. Partidas Conciliatorias

Las partidas conciliatorias son los registros no realizados por falta de soporte y/o cheques no entregados y se reflejan en las Conciliaciones Bancarias y Notas a los Estados Financieros.

En el caso de partidas correspondientes a Ingresos y si mediante los mecanismos adoptados por la Institución para la identificación del concepto y origen, éstos no son suficientes y no es posible establecer a que corresponden dichas partidas en




conciliación, se dejará evidencia de las gestiones administrativas realizadas por el tesorero de acuerdo a lo establecido en el numeral 1.3 de este reglamento.Una vez transcurridos dos (02) meses, la partida conciliatoria debe eliminarse y registrarse contablemente como un pasivo.

Una vez trascurridos doce (12) meses desde el momento del registro de la partida conciliatoria, se realiza una acción contable, se registrará como un ingreso de vigencias anteriores si ha pasado de vigencia o como un ingreso extraordinario si el movimiento es realizado dentro de un mismo año.

3. RESPONSABLES DE LOS PAGOS

El pago debe ser autorizado por el ordenador del gasto: rector o director. La autorización se realiza por medio de la aprobación del documento en el programa SICOF. El cheque o autorización de giro por gerencia electrónica deberá estar firmado por el rector y quien cumpla funciones de tesorería. Para la debida garantía de protección de los recursos, ambos firmantes contaran con una póliza de manejo constituida de conformidad con las normas del sector público y con cargo a los recursos del fondo de servicios educativos, aún si el tesorero es contratista.

1.6 PROCESO DE APOYO A LA GESTIÓN ACADÉMICA. 3.6.1 Proceso de matricula.

Objetivos:

Garantizar el ingreso de estudiantes a la institución con los requisitos legales estipulados en la ley

Realizar un proceso de selección de los estudiantes nuevos siguiendo los parámetros establecidos en el Proyecto Educativo Institucional.

Ofrecer el proceso de inducción a los estudiantes seleccionados y a sus acudientes Alcance: Este procedimiento aplica para los estudiantes que ingresan por primera vez a la institución Criterios de selección parra los estudiantes Nuevos

RESPONSABLE

DESCRIPCIÓN REGISTRO

Consejo Directivo Determina los cupos disponibles para estudiantes nuevos

Acta

Secretaria académica Entrega de formatos de solicitud de admisión Formato F01= AM= 01 Y F01= AM= 02 Registro de entrega de documentos




solicitados F01= AM 03

Comité de admisiones CRITERIOS DE SELECCIÓN: Preescolar :

De asignan los cupos acuerdo con el orden de entrega, sólo con la edad requerida básica ( 1º a 10º)

Valoración de antecedentes : Hoja de vida Proceso Académico Programa de formación Complementaria

Valoración de antecedentes Hoja de vida Proceso Académico Puntaje del icfes Prueba integral : valoración en competencias: *Lúdico comunicativas *Pedagógicas *Científico-matemáticas *Ciudadanas y perfil normalista Si los 30 cupos disponibles para el programa de formación complementaria no se cubren con los estudiantes seleccionados asi: Estudiantes que soliciten reingreso de acuerdo al orden de entrega de cartas.

Los estudiantes que sigan en la lista si todavía desean hacerlo hasta la fecha.

A los que después de participar en el proceso de admisión, no fueron seleccionados y envíen carta en la solicite reconsideración a su ingreso con argumentos válidos y dispuesto a comprometerse por escrito para superar las falencias que evidenció en dicho proceso.

Para la primaria y el bachillerato, si los cupos no se cubren con los admitidos se procederá así:

Los interesados deben presentar fotocopia del último informe y hoja de vida. Si el (la) estudiante presenta un informe acorde con los requerimientos del perfil normalista se asignará el cupo.

Formato F01= AM o7

Comité de admisiones Lista de admitidos Formato listado de estudiantes admitidos F01= AM 08

Secretaria académica Entrega de prematriculas Formato F01= AM 04

Rector y coordinadores Inducción Formato de asistencia a inducción F01= AM 09

Anexos o registros: F01= AM 01 Solicitud de admisiones preescolar a 11’




F01= AM 02 Solicitud de admisiones Programa de Formación Complementaria F01= AM 03 Registro entrega de documentos F01= AM 07 Revisión de Documentos F01= AM 08 Listado de admitidos F01= AM 04 Prematricula F01= AM 09 Asistencia a Inducción Acta determinación de cupos disponibles 3.6.2 Archivo académico. La Escuela Normal tiene implementado un sistema de archivo académico apoyado en:

Matricula en línea, sistema virtual que ofrece la Secretaria de Educación de Medellín, que identifica la población escolar de Medellín, la cual se esta actualizando de acuerdo a las normas implementadas por Secretaria, para su uso.

Un sistema interno propio comprado a la empresa Maxter 2000.

Los registros de notas impresos anualmente.

Un archivo que sirve de respaldo a la información que se suministra, el cual posee: o Un archivador por grado. o Una gaveta para cada grupo, en el respectivo archivador. o Una carpeta para cada estudiante.

3.6.3 Boletín de notas. La Escuela Normal dentro de su proceso de boletines sigue el siguiente proceso:

Se fija una fecha de entrega de información a Secretaria académica de la USB donde reposan las notas de su área.

La secretaria revisa la información.

Se imprimen los boletines.

Se le entregan los boletines a los asesores de grupos para su revisión final y consignen observaciones, especialmente estímulos, de acuerdo al estudiante y su firma.

Se entrega, mediante una reunión de padres de familia con compañía de su hijo del respectivo boletín.

En caso de presentarse alguna inconsistencia, el boletín es entregado por el asesor a secretaria con las respectivas consideraciones, para los respectivos ajustes en el sistema y ser impreso de nuevo.

3.7 PROCESO DE ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS FÍSICOS. 3.7.1 Adquisición de los recursos para el aprendizaje.

Al finalizar cada año se realiza una autoevaluación institucional que incluye, entre otros el material.




Se analizan las sugerencias, de uso, calidad y mantenimiento.

Al iniciar cada año se solicita mediante reunión de profesores la lista de necesidades de material.

Se tiene en cuenta la autoevaluación del programa de formación complementaria.

Se construye un plan anual de inversiones, la cual incluye el material didáctico, para ser presentado al consejo directivo.

Se realiza un plan de compras de acuerdo al presupuesto, ajustado al programa de compras.

Se evidencia el uso del material adquirido. 3.7.2 Suministros y dotación. De acuerdo al modelo desarrollista con enfoque constructivista asumido por la Escuela Normal, se estructura un plan de inversiones en material, desde las sugerencias presentadas por los núcleos disciplinares, la experiencia del año anterior, los cuales son evaluados dentro del comité operativo, para estructurarse un plan de compras que permita el normal desarrollo de todas las actividades escolares, dicho proceso se evidencia mediante la gestión de los respectivos formatos, la adquisición esta programada por periodos académicos, los proveedores llamados son aquellos que fueron evaluados satisfactoriamente, dicho plan contiene:

Materiales de oficina y dotación de implementos de trabajo para los docentes en las diferentes áreas.

Materiales para el adecuado desarrollo de las actividades del programa de formación complementaria.

Materiales para el Aseo.

Materiales deportivos. Ver anexo” Programa general de compras” 3.7.3 Mantenimiento de equipos y recursos para el aprendizaje. La Escuela Normal, posee un programa de mantenimiento de equipos, ajustado al plan de gastos, el cual incluye además de los espacios adecuados para su conservación cuando no están en uso, este programa de mantenimiento incluye:




Nº DESCRIPCION DEL MANTENIMIENTO PERIORICIDAD

1 Las cuatro salas de computadores Semestral

2 Los treinta y siete portátiles Semestral

3 Equipos de laboratorios de física, química y biología Anual

4 Piscina Diario

5 Equipos audiovisuales Semestral

6 Limpieza de equipos Permanente

7 Tanque del agua Anual

8 Mantenimiento de todas las aulas en pintura y luminarias Anual

9 Unidades sanitarias Permanente

10 Pintura de corredores Anual

11 Techos Permanente

12 Aulas taller Permanente

13 Prados Semestral

14 Gimnasio Anual

15 Fotocopiadoras Mensual

16 Duplicadora Anual

17 Luminarias Permanente

18 Jardines Permanente

Lo anterior es apoyado por un empleado dedicado exclusivamente para el préstamo, y el seguimiento de un proceso de préstamo de material didáctico. Ver anexos de mantenimiento. 3.7.4 Seguridad y protección. La Escuela Normal Superior de Medellín posee un programa de seguridad, con las siguientes características:

Un contrato de vigilancia con la Empresa G4 pagada por el Municipio de Medellín

Una alarma con sensores, en diferentes puntos estratégicos.

Las llaves de acceso principales, solo las posee la empresa de vigilancia.




Un sistema de comunicación entre porterías, coordinaciones y vigilancia.

Una empleada del Municipio que controla el acceso a la planta central del edificio.

Una empleado del Municipio que controla el acceso a la sección primaria de la institución.

Un inventario por cada dependencia.

Un manual de convivencia, bien estructurado.

Un control de acceso a las dependencias.

3.8 PROCESO ADMINISTRACIÓN DE LA PLANTA FISICA

3.8.1 Mantenimiento de la planta física. Este cronograma de mantenimiento debe facilitar el buen desarrollo de las actividades propuestas en el PEI, y cuyo buena implementación lograríamos:

Responder eficazmente al programa de mantenimiento preventivo y correctivo

de los equipos y recursos para el aprendizaje.

Poseer una institución que evalúa periódicamente si sus espacios y dotaciones

son suficientes, y si éstos propician un buen ambiente para el aprendizaje y la

convivencia, sin que se constituyan en barreras para la participación de la

comunidad educativa, así como para el desarrollo de actividades fuera de la

jornada escolar.

Responder al mantenimiento de recursos tecnológicos y de material para el

aprendizaje usado por los estudiantes del programa de formación

complementaria.

Sostener el 80% de los estudiantes con alto nivel de entusiasmo y ganas de

aprender, desde la participación en proyectos y actividades lúdicas.

Sostener un buen número de actividades extracurriculares que fortalezca el

desarrollo cultural, deportivo, académico y recreativo y emocional.

Sostener el programa de promoción del bienestar de los estudiantes, con énfasis

hacia aquellos que presentan más necesidades con el apoyo de otras entidades

y de la comunidad educativa, tales como: restaurante escolar con almuerzo, vaso

de leche, enfermería, y cobertura educativa para sisben 1,2,3.

Cumplir la política de dotación, uso y mantenimiento de los recursos para el

aprendizaje desde una conexión clara entre el enfoque metodológico, la

propuesta de formación normalista y los criterios administrativos.

Sostener un software que es versátil, fácil de manejar y que responda a la

construcción del sistema de evaluación institucional.




Poseer los recursos adecuados para responder al programa de mantenimiento

de la planta física.

Poseer una institución muy bonita que llame a soñar y a construir nuevos

sueños-

Cumplir cabalmente con la política que se posee de la programación coherente

de las actividades que se llevan a cabo en cada uno de sus espacios físicos,

basada en indicadores de utilización de los mismos

ACTIVIDAD

RESPONSABLE

PERIODO

DESCRIPCION

FECHA

REGISTRO

1. Tanque de almacenamiento de agua.

Rector

Anual

Por salubridad e informe de salud pública es necesario realizar la lavada del tanque de almacenamiento de agua anualmente para evitar epidemias. Ver POAI

2. Mantenimiento a los computadores de secretaria, sala de profesores, coordinaciones y rectoría

Rector

Permanente

Es necesario realizar un mantenimiento preventivo de todos los equipos administrativos y de salas de profesores, fotocopiadora y duplicadora. Ver POAI

3. Mantenimiento a la sala de computo propia y a los computadores del programa de formación complementaria

Rector Bimestral o extra

El aula propia al igual que los del programa de formación complementaria, no tienen no tiene asistencia técnica, por parte de la mesa de ayuda de secretaria de Educación, por lo cual hay recurrir a recursos propios.

4. Techos Rector Trimestral o de acuerdo a un aviso

Después de recibir la información de la gotera o visualización directa se evalúa y se realiza la gestión para el arreglo

5. Luminarias, electricidad Rector Trimestral o de acuerdo a un aviso.

Después de la revisión mensual o de recibir la información del daño de la luminaria se pasa directo al arreglo o a la gestión para el arreglo. Ver POAI

6. Pintura Rector Continuo Cada vez que se observe deterioro en paredes y si es posible solucionarlo inmediatamente se recurre al mejoramiento.




7. Rejas y cerraduras Rector Continuo Cada vez que se observe o se observe o avise de un daño en cerradura se llamara a una empresa especialista en cerraduras para que la arregle.

8. La piscina Rector trimestral Cada mes se compran los insumos para mantenimiento, como cloro, acido muriático, soda cáustica, jabón, revisión de motores, gritería, sanitarios, matricula en un laboratorio para la revisión mensual de aguas. Ver POAI

9. Gritería en baños y sanitarios y bajantes.

Rector Continuo Permanentemente se estará revisando la gritería de baños y sanitarios para evitar perdidas en agua y enfermedades y malos olores

10.Canchas, mesas de ping pong

Rector y profesores de educación física

Semestral

La arenilla que la compone se desplaza por el agua, además del uso que generan huecos, es necesario arreglo de mallas.

11.Aulas sección primaria Rector Anual, o caso extremo

El uso de las aulas genera deterioro de paredes por lo cual es necesario colocarle tablas a nivel de los pupitres y sillas como pintura.

12.Aulas sección Secundaria, Cepa

Rector Anual, o caso extremo

El uso de las aulas genera deterioro de paredes por lo cual es necesario colocarle tablas a nivel de los pupitres y sillas como pintura.

13.Secretaria Rector Anual El uso de la secretaria genera deterioro de paredes por lo cual es necesario pintar.

14.Aulas auxiliares, video, aula de trabajo de los estudiantes del programa de formación complementaria

Rector Semestral El uso de la secretaria genera deterioro de paredes por lo cual por lo cual es necesario pintar.

15.Jardines

Rector Servicio de apoyo logístico

Trimestral La vegetación tiene un crecimiento natural que exige podar prados mínimo trimestral.




16.Cafeterías seccion basica y media.

Rector Anual El uso de la cafetería genera deterioro de paredes por lo cual es necesario pintar, instalación de gas natural expuesta.

17.Biblioteca

Rector trimestral El uso de biblioteca, como a su vez las lluvias permanentes exigen arreglo de goteras, de lámparas., mantenimiento de computadores, mesas

18.Aula Máxima Rector Semestral El uso del aula máxima, exige arreglo de pintura, de lámparas.

19 Mantenimiento de caños, arreglo de desagües.

Rector semestral El nivel freático de la Normal exige que las salidas de caños estén libres, para evitar contaminaciones.

20 Aseo y limpieza de toda la institución

Rector Permanente

El aseo y presentación de la Escuela es fundamental, por higiene y belleza

21 Mantenimiento cafetería de la sección primaria

Rector Senestral El uso de la cafeteria exige mantenimiento para el adecuado aseo.

22 Mantenimiento de duplicadora

Rector Mensual o caso extremo

Maquinaria necesaria para elaboración de boletines y talleres.

23 Mantenimiento de fotocopiadora

Rector Mensual o caso extremo

Maquinaria necesaria para sacar copias en bajo número.

3.8.2 Programas para adecuación y embellecimiento de la planta física PROBLEMA: ¿Cómo desde una Escuela Normal ubicada en una gran ciudad donde el cemento es el gran elemento que la invade, se logre la sensibilización del alumno maestro hacia el sector rural?




PRESENTACION Somos concientes que el currículo integral apunta hacia contenidos plurales, multidireccionales y multifuncionales. Tales contenidos, conceptuales procedimentales y actitudinales, tienen como objeto potenciar las capacidades del alumno para desarrollar su pensamiento, solucionar problemas y comunicarse. Dicho currículo tiene que evidenciar la relación de los contenidos teóricos con los talleres, con los laboratorios, las practicas profesionales e investigaciones y con el campo, campo que ha logrado el desarrollo de nuestro país, campo que posee nuestra Escuela Normal, finca dentro de la ciudad, dándonos la oportunidad de profundizar desde el contacto directo con el café. Actividades que realizan los alumnos, y se proyecta en la escuela con la huerta. Este proceso contempla todas las etapas del cultivo, cuidado, recolección y empaque del café, el cuidado de fuentes de agua y árboles de sombrío y por supuesto el control manual y cultural de plagas y enfermedades como la broca del café. El espacio físico que posee la Escuela Normal, una FINCA DENTRO DE UNA GRAN CIUDAD es un gran legado que es necesario aprovechar desde varios frentes, para sensibilizar a los futuros docentes hacia el campo, veamos los objetivos- La planta física de la Escuela Normal en lo que respecta a su embellecimiento no solo debe ser una responsabilidad del estado sino que debe de estar articulado a plan de formación normalista para:

Los estudiantes fortalezcan su sentido de pertenencia desde la generación de ideas, participación y desarrollo de proyectos de embellecimiento de la planta física.

Conservar la Escuela Normal un gran parque verde, como pulmón de la ciudad desde la conservación de los árboles, los nacimientos de aguas, cuencas y prados.

Sensibilizar a estudiante de la Escuela Normal hacia lo rural, desde la realización de actividades de campo como son el arreglo de jardineras, cultivo de café y la huerta escolar.




PROCEDIMIENTO

PROYECTO ESCOLAR

RESPONSABLE ACTIVIDADES PERIORICIDAD

La huerta de café Profesor Heliodoro Sostenimiento de 2000 matas de café, abonada, cuidada, recogida, despulpada, secado y empacada del café. Conferencias, videos sobre el café.

Semanalmente

Cuidado de jardineras

Profesor Heliodoro Podada, abonada, sembrado, regio de las jardineras de la Escuela Normal Conferencias, videos sobre nuestros recursos naturales.

Semanalmente

Recolección de basuras

Profesora Rita Patricia

Cuidado del medio ambiente, conservación de cuencas hidrográficas, cuidado de árboles. Conferencias sobre el calentamiento global, el planeta Tierra.

Semanalmente

La huerta escolar, como aprovechamiento a las prácticas pedagógicas.

Consuelo Arango Profesores de primaria

Todas las actividades asociadas al campo desde la preparación, cuidado, cultivo, recolección en la huerta escolar, como medio pedagógico en la formación de los alumnos.

En clases de ciencias, emprendimiento y tecnología.

3.8.3 Seguimiento al uso de espacios en la Escuela Normal Superior de Medellín

El proceso dinámico en el que se encuentra la normal desde las cuatro salas de computadores, las dos salas de videos, la piscina, la biblioteca, el coliseo, el aula máxima, las canchas de fútbol, las aulas abiertas, exigen registro, seguimiento al uso de dichos espacios y recursos para que al estar articulados al proyecto educativo, se logren la optimización de los mismos, desde el uso de planillas, comunicación y registros de los mismos.

3.9 PROCESO ADMINISTRACIÓN DE SERVICIOS COMPLEMENTARIOS.

Servicios de transporte, restaurante y cafetería y salud.

OBJETIVO: Promover y ejecutar acciones que contribuyan a mejor la calidad de vida y por ende el bienestar de la comunidad educativa

RESPONSABILIDAD: Administrativos

NORMATIVIDAD APLICADA: Requisitos Legales: Ley 115 Art. 14, Convenios ínter administrativos, NTC ISO 9001:2000 y NTC GP 1000:2004. Requisitos ISO: 4.1 Requisitos, 4.2 Gestión de documentos; 4.2.1 Generalidades; 4.2.2 Manual de Calidad; 4.2.3 Control de Documentos; 4.2.4 Control de Registros; 6.3




Infraestructura; 6.4 Ambiente de trabajo; 8.2.2 Auditorias Internas de Calidad; 8.5 Mejora; 8.2.3 Seguimiento y medición de los Procesos; 8.3 Control del Producto no conforme; 8.4 Análisis de Datos; 8.2.1 Satisfacción del cliente.

DOCUMENTOS RELACIONADOS: Procedimiento para la elaboración de documentos (P-SGC-01); Procedimiento para el control de documentos (P-SGC-02); Procedimiento para el control de los registros de calidad (P-SGC-03); Procedimiento para el manejo de sugerencias, peticiones y estímulos (P-SGC-04); Procedimiento para acciones de mejora (P-SGC-05); Procedimiento para el control de no conformidades (P-SGC-06); Procedimiento para auditorias internas (P-SGC-07);

DESARROLLO:

ENTRADAS PROVEEDOR ACTIVIDADES PHVA

SALIDAS CLIENTES

Remisiones para atención psicológica

Docentes Padres de familia

1. Evaluación Psicológica del estudiante

P y H 1. Atención psicológica a los estudiantes con problemas comportamentales, de aprendizaje y psicológicos

Estudiantes, Padres de familia, Docentes

Registro del comportamiento social y académico de los estudiantes

Comisión de evaluación y promoción

1. Generar y analizar las estadísticas del desempeño de los estudiantes en las diferentes áreas 2. Realización plan de acción para el mejoramiento de los estudiantes a nivel académico y social 3. Registro de las reuniones de la comisión con decisiones observaciones y recomendaciones

P y H 2. Actividades de recuperación y superación para estudiantes con dificultades 3. Actas de las reuniones de las comisiones


Estudio de casos de jóvenes con problemas de drogadicción

Coordinadora de convivencia psicóloga de la institución

4. Construcción de un plan de prevención de la drogadicción

P y H 4. Proyecto para la prevención de la drogadicción 5. Plan de capacitación para docentes y padres de familia. “El uso de las drogas”


Proyecto Prevención de desastres

Núcleo Ciencia y tecnología

5. Socialización del proyecto con estudiantes, padres de familia, docentes y directivos

P y H 6. Jornada de socialización y capacitación 7. Implementación de propuesta





Proyecto de actividades lúdicas

Docentes Núcleo lúdico artístico

6. Inscripción en programas extracurriculares Club de informática Porrismo Abra palabra Flauta voces y música Semillero de baloncesto y voleibol Teatro

P y H

7. Socialización de los programas que lidera la institución 8.Proyecto aprovechamiento del tiempo libre


Proyecto restaurantes escolares

Supervisores de Secretaria de Bienestar Social del Municipio Docentes encargadas del proyecto en la institución Psicóloga

7. Ofrecer almuerzo y refrigerio a los estudiantes de la institución 8. Reuniones de sensibilización a los estudiantes y padres de familia 9. Jornadas recreativas, pedagógicas y de capacitación lideradas por la Secretaria de Bienestar social 10. Peso y medición de los estudiantes 11. Entrega de complemento a los estudiantes para el período vacacional

P y H

9. Consumo de una alimentación balanceada 10. Aumento de talla y peso 11. Adquisición de hábitos alimenticios, aseo y normas de comportamiento en la mesa 12. Reconocimiento del restaurante escolar 13. Adopción y práctica de hábitos alimenticios saludables 14. Prevención de la desnutrición 15. Campañas de prevención e información sobre la anorexia y la bulimia 16.Acompañamiento de las coordinadoras del proyecto en la institución durante las horas de alimentación


Cartas con solicitud de prorrogas para pago matricula

Estudiantes Padres de familia

12. Lectura análisis y respuesta de cartas

P y H

17. Concesión de prorrogas de pago matricula

Estudiantes, padres de familia

Necesidad de orientación espiritual

Capellán de la institución

13. Diseño de proyectos tendientes a infundir los valores religiosos, morales y éticos en la institución 14. Preparación para la primera comunión y confirmación 15. Celebración eucarística de acuerdo con el cronograma de actividades de la institución

P y H

18. Desarrollo espiritual y moral de la comunidad 19. Motivación y orientación de la vida espiritual de la comunidad educativa 20. Realización de primeras comuniones y confirmaciones 21. Celebración de la eucaristía a la comunidad

Comunidad educativa




16.Dirección espiritual a la comunidad educativa 17. Ayuda con mercados a las familias de bajo recurso económico 18. Aguinaldo para los niños más necesitados de la institución 17. Retiros espirituales 18. Acompañamiento a las familias en momentos de crisis 19. Proyecto pro capilla

educativa 22. Proyección de la pastoral social 23. Construcción de la capilla 24. Orientación e intervención al niño, al joven y a las familias en crisis 25. Entrega de Mercados 26. Entrega de regalos

Servicio de cafetería

Personas encargadas de las tiendas escolares

20. Venta de productos alimenticios con alto valor nutricional 21. Venta de productos a bajo costo

V

27. Cumplimiento de normas de higiene aseo y seguridad en la elaboración y manipulación de alimentos 28. Venta de productos alimenticios de alto valor nutricional a bajo costo

Comunidad educativa

Proyectos Inter-administrativos: INDER UPB EAFIT ALIANZA FRANCESA Colombo Americano COMFAMA Convenio lúdico deportivo: Flota Nueva Villa

Coordinadores de proyectos Profesores de las instituciones Entrenadores de fútbol

22. Ludoteca 23. Taller de medios escolares 24. Universidad de los niños 25. Capacitación en Francés 25. Capacitación en inglés 26. Club de Robótica 27. inscripción para torneo de fútbol

P H y

V

29. Capacitación de estudiantes 30. Aprovechamiento del tiempo libre 31. Campeonato de fútbol para niños y adultos

Programa de ginecología de la universidad de Antioquia

Estudiantes de medicina y médicos de la Universidad de Antioquia

27. Consulta ginecológica para los hombres y mujeres adolescentes de la institución

P H

V

32. Atención ginecológica para adolescentes

Estudiantes adolescentes de la institución




Gimnasio de la institución

Núcleo lúdico artístico

28. Asistencia al gimnasio

H

33. Promoción de estilos de vida saludables

Comunidad educativa

Reunión de egresados

Asociación de egresados de la institución

29. Programación de eventos sociales liderados por los egresados

P y V

34. Realización eventos sociales de egresados

Comunidad educativa

Manual de Convivencia

Coordinación de convivencia y docentes mesa de trabajo “Manual de Convivencia”

Socialización del manual de convivencia a docentes padres de familia y educandos Reconstrucción y deconstrucción del manual de convivencia

Pedagogización del manual de convivencia Sensibilización con respecto a la adopción y respeto por la norma Proyecto de convivencia para la institución

Comunidad educativa

CONTROLES

QUE SE CONTROLA

CÓMO SE CONTROLA QUIEN CONTROLA PERIODICIDAD

Documentación Listado de documentos al día (fecha vigente)

Coordinador de calidad

Constantemente

Efectividad del SGC

Cumplimiento de los objetivos del SGC

Líder de cada proceso Cada seis meses

INDICADORES DEL PROCESO

NOMBRE DEL INDICADOR

FORMULA INDICADA META FRCUENCIA RESPONSABLE

Eficacia del manejo de las quejas y reclamos

Número de quejas y reclamos solucionados Efectivamente______ X 100 Total de quejas y reclamos recibidas

90%

Trimestral

Coordinador de Calidad.

Satisfacción del Beneficiario

Promedio de la satisfacción del cliente. 80 puntos

Anual

Coordinador de Calidad.

Efectividad del SGC No. no conformidades de auditorias de cada proceso_________ X 100 Total de no conformidades por ciclo de auditorias

10% para cada

proceso

Por ciclo de auditoria

Coordinador de calidad

Satisfacción del beneficiario

No. de encuestas con calificación entre buena y excelente______ X 100 Total de encuestas realizadas

80% semestral Coordinador de calidad

RECURSOS

HUMANOS: Coordinador de calidad; auditores de Calidad líderes de procesos, sacerdote, Médicos, docentes Ginecólogos

AMBIENTE DE TRABAJO: buena iluminación y ventilación.

INFRAESTRUCTURA: Equipos de cómputo, oficinas, espacios internos y externos.




3.10 PROCESO: TALENTO HUMANO 3.10.1 Perfiles. Objetivo: Asegurar y promover la competencia del personal de la Escuela Normal para lograr la formación integral de Maestros y Maestras con un gran sentido de valoración y amor por su profesión, solvencia: intelectual, pedagógica, ética e investigativa, que les permita proyectarse comunitariamente e influir en su medio, dotados de una visión humanista del mundo; de una visión política de la realidad y condiciones de su existencia, para que se desenvuelvan con versatilidad en el campo y la ciudad, con sentido crítico y constructivo del sistema escolar y social.”

Responsabilidad: el rector Normatividad aplicada: Requisitos Legales: Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001, Decreto 1850 de 2002, Decreto 3012 de 1997, Decreto 0230, Decreto 272 de 1998, Directiva ministerial No. 15 de 2002, Directiva ministerial No. 03 de marzo de 2003. Decreto 144 Requisitos ISO: 6.2 Recursos humanos; 6.2.1 Generalidades; 6.2.2 Competencia, toma de conciencia y formación; 6.3 Infraestructura; 6.4 Ambiente de trabajo; 8.2.3 Seguimiento y medición de los procesos; 8.4 Análisis de datos, 8.5 Mejora. Desarrollo 3.10.2 Perfil del maestro La Escuela Normal Superior de Medellín como institución humanista y con la alta responsabilidad de la formación de un maestro de calidad para el desarrollo del Pais, define el perfil del maestro formador de maestros, para asumir en condiciones óptimas la formación de los futuros maestros en su condición individual y colectiva. Dicha descripción incluye tres dimensiones fundamentales que son: Dimensión Personal, esta asociada al pilar del conocimiento: “APRENDER A SER”, lo cual implica situarse en el contexto de una democracia, desarrollando carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensión contempla el desarrollo global de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad, además del desarrollo de la creatividad e imaginación y de la capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores éticos y morales. Con esta perspectiva el docente deberá poseer en su haber personal o ser: Salud física y mental, lo que favorece el desempeño eficiente de la función docente, cuidado de su apariencia personal, con estabilidad emocional, seguridad en si mismo y




con adecuados niveles de auto estima, capaz de dar y recibir afecto, capaz de aceptar y formular críticas, de una conducta ética, moral y cultural cónsona con los valores nacionales, regionales y locales, abierto a las creencias. Dimensión Profesional, esta dimensión se relaciona con los pilares del conocimiento “APRENDER A CONOCER”. Se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a comprender el mundo que lo rodea. Esto favorece la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Por lo cual el docente debe ser: Conocedor de los procesos de desarrollo humano, poseer habilidad para el manejo de estrategias pedagógicas, y el establecimiento y cumplimiento de normas. Dimensión Socio – Cultural, esta dimensión se vincula con el pilar de conocimiento: “APRENDER A VIVIR JUNTOS”, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la educación contemporánea. En este sentido este deberá: Actuar con civismo, gentilicio y sentido ecológico, ello implica, entre otros, valorar y potencias las posibilidades del medio ambiente. Por ello, debe actuar con sensibilidad y responsabilidad en la preservación, recuperación y utilización de los recursos naturales y sociales, asumir el compromiso de la difusión, conservación y rescate de nuestro patrimonio cultural y con respeto ante las diferentes culturas, debe actuar en consonancia con los principios de pluralidad, democracia y libertad. 3.10.3 Perfil del maestro de pedagogía-

El Maestro de Pedagogía de la Escuela Normal superior de Medellín debe ser un organizador de la interacción entre el alu|mno y el objeto del conocimiento, pero un alumno más informado, más culto y con acceso a las mismas informaciones que él.

No puede estar ajeno a las situaciones históricas específicas de su país y del entorno que impacten su práctica docente; revoluciones, guerrillas, procesos políticos, inflación económica, salarios, sindicatos, marginación, etcétera. La adaptación mecánica en el proceso docente del alumno y del maestro significa el reduccionismo del complejo y rico proceso de enseñar y aprender y la ausencia de la realidad social en la práctica docente.

Se describirá dichos perfiles en dos partes: aquellos perfiles de todo docente y los perfiles de su saber especifico como maestro de pedagogía:

Perfil especifico del docente de pedagogía.

A. Conocedor de la disciplina que enseña, de su historia, capaz de relacionarla con las demás y fundamentarla epistemológicamente; formados en los dos grandes dominios que asignamos a la formación de un maestro: el Saber pedagógico y los saberes que enseña.




B. Un profesional estudioso, testimonio de formación autodidacta y productor de

conocimiento, a través de articulación de la teoría con la práctica, capacitado en el dominio de la Didáctica y la Metódica, que facilite la enseñanza apoyada en sistematización de experiencias para hacer, de sus pequeñas o grandes experiencias un objeto de investigación, bien sea dentro o fuera del aula.

C. Respetuoso de la Constitución, estudioso y crítico de la ley, democrático, respetuoso

de los principios religiosos, políticos y filosóficos de los demás; cooperador de la conservación del estado social de derecho, respetuoso de los derechos ajenos y que haga buen uso de los propios; solidario y humanitario en todos los casos en que se pongan en peligro la vida y la salud de las personas.

D. Como ser social se muestre como un hombre culto, con capacidad de integrarse a

cualquier colectividad para colaborar en la dinámica de su mejoramiento, con un pensamiento crítico, que admita la pluralidad de opciones y la divergencia en los procesos de construcción de saber, porque solo así se logran sentar las bases para un juicio autónomo frente a la valoración de la realidad humana y social.

E. Entregarse por entero y con amor al desempeño cabal de su responsabilidad como

Maestro de Pedagogía. F. Desarrollar la disposición al diálogo y a la comunicación eficaz; mostrarse solícito

ante los problemas de sus Maestros(as) en Formación. G. Con capacidad de construir la relación productiva entre la Escuela y la Comunidad,

que sienta y viva la alegría de trabajar como maestro como modelo con el cual el alumno maestro se identifique y aprenda de él sus valores, la pedagogía y la ciencia.

H. Capacidad para proporcionar en el alumno maestro, maestría, experiencia y

estímulo, no proporcionar respuesta, sino más bien asistencia para resolver problemas, para obtener respuestas.

Perfil general de todo docente.

A. De mentalidad flexible, capaz de adaptarse a todo y a todos. Que pueda reconsiderar y modificar su forma de proceder, cuando perciba por medios propios o ajenos que sus órdenes, sus tareas son inadecuadas, improductivas o excesivas.

B. Un maestro(a) lector y escritor, que difunda y despierte la alegría y la motivación por la lectura, consciente que cada día tiene mucho por aprender de todo lo que lo rodea.

C. Ser sincero, no ocultar ni tergiversar jamás la verdad. D. Cultivar la vergüenza, el honor y la dignidad. E. Educar y practicar la exigencia y el respeto consigo mismo y con los demás. F. Ser estricto cumplidor de los compromisos y la palabra empeñada.




G. Combatir la apatía, la individualidad, el pesimismo y el derrotismo. H. Ser honrado y practicar consecuentemente la crítica y la autocrítica. I. Saber rectificar buscando soluciones nuevas para problemas nuevos y viejos. J. Estar en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas de enseñanza

enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento, en función de la escuela y de la educación.

K. Tener condiciones personales y la formación ética y técnica requerida para establecer relaciones institucionales y personales positivas.

L. Ser capaz de participar, juntamente con otros docentes, en la elaboración y la implementación del Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con el contexto social particular de la escuela Normal.

M. Estar en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias, de resultados de innovaciones y de investigaciones, así como de bibliografía actualizada sobre temas.

N. Ser capaz de analizar y de interpretar los resultados de su trabajo, de evaluarlos y de modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes.

O. Ser capaz de resolver los problemas de la educación y de la enseñanza que van a ser objeto de su intervención-

P. Dominio de los saberes con los cuales va a formar a otros y de las competencias didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa.

Q. Conocimiento de los criterios y las normas que regulan la profesión y su ejercicio ético y responsable.

3.10.4 Perfil del Maestro cooperador. El Maestro Cooperador realiza un proceso de acompañamiento durante la formación de los alumnos maestros, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o un grupo reducido de alumnos.

A. Poseer la capacidad de organizar la interacción entre el Maestro(a) en Formación y el objeto del conocimiento, así como con los niños(as) con quienes interactúa.

B. Capacidad de interactuar activamente con el alumno maestro desde todos los ámbitos y puntos de vista (docente – educativo, investigativo, afectivo, familiar, personal, etc.).

C. Capacidad de identificar las características de los estudiantes con quienes trabaja por lo que el enfoque histórico cultural del desarrollo psíquico establecido por L. S. Vigotski y seguidores constituye uno de los puntos de partida de nuestro Modelo Pedagógico.

D. Autoestima para que su actividad sea cada vez más eficiente por lo que debe lograr la atención y el interés por lo que tiene como función explicar, respetar y dar confianza a sus alumnos maestros, aceptarlos tal y como son, ayudar a desarrollar sus potencialidades individuales y establecer relaciones positivas y constructivas con sus colegas.




E. Entregarse por entero y con amor al desempeño cabal de su responsabilidad como Maestro cooperador.

F. Desarrollar la disposición al diálogo y a la comunicación eficaz; mostrarse solícito ante los problemas de sus Maestros(as) en Formación,con capacidad de construir la relación productiva entre la Escuela y la Comunidad, que sienta y viva la alegría de trabajar como maestro, como modelo con el cual el alumno maestro se identifique y aprenda de él sus valores, la pedagogía y la ciencia.

3.10.5 Perfil del bibliotecario(a) de la escuela normal

La Escuela Normal necesita de un bibliotecario, acorde a las nuevas realidades laborales que se enfrenta ante la informaciòn los acelerados cambios producidos y la incorporación de las nuevas tecnologías para las bibliotecas.

Al perfil profesional lo componen conocimientos, habilidades, como actitudes, todo esto en conjunto delimita un ejercicio profesional.

A. Un profesional con capacidad de realizar las siguientes actividades: tecnicas y selecciona, adquiere, cataloga, clasifica.

B. Ser un gestor de sistemas de almacenaje y crear sistemas de ordenamiento para el fondo bibliográfico bajo su custodia.

C. Es un mediador entre los sistemas de ordenamiento y los usuarios.

D. Tiene un profundo contenido de los recursos de información incluyendo la capacidad para evaluarlos y filtrarlos críticamente.

E. Conocer el plan de formación Normalista la mision y la vision y el manual de convivencia.

F. Capacidad de desarrolla y gestiona servicios. G. Habilidad para facilitar formación y soporte a los usuarios del uso de información. H. Evalúa las necesidades y diseña y promociona servicios y de información. I. Utiliza la información tecnológica apropiada. J. Desarrolla estrategias de información especializados para el uso interno o externo

de la organización o para los usuarios individuales.Ç K. Mejora continuamente los servicios de información en repuesta a las necesidades

cambiantes. Cualidades personales A. Está comprometido con las excelencias del servicio B. Busca el reto y nuevas oportunidades dentro y fuera de la biblioteca. C. Tiene una visión amplia - busca asociación y alianzas. D. Crea un ambiente de mutuo respeto y confianza. E. Tiene habilidad de comunicarse. F. Sabe trabajar bien en equipo. G. Tiene espíritu de lider.




H. Está comprometido con la formación continuada y el desarrollo de su carrera I. Posee habilidades para los negocios y sabe captar nuevas oportunidades. J. Reconoce el valor de la cooperación y solidaridad entre los profesionales; K. Es flexible y tiene actitud positiva ante los cambios." 3.10.6 Perfil del aspirante a la Escuela Normal Superior de Medellín REFLEXION: Respetado profesor: Todos y cada uno de nosotros somos investigadores del tiempo, cada uno de los niños y niñas que están bajo nuestra responsabilidad son una promesa, una esperanza, una oportunidad de reducir las cargas de pobreza, ignorancia y sufrimiento que tiene nuestro presente. Los maestros y maestras debemos ser fanáticos, investigadores de las posibilidades de los alumnos, indagadores de sus talentos, de sus curiosidades y de su energía vital. PERFIL DEL MAESTRO QUE NECESITA EL NIÑO Y EL JOVEN ACTUAL

A. DOCUMENTOS DE APOYO:

1. Ley 115

2. “Una mirada desde los actores participantes en la construcción del diagnóstico

educativo”. La Educación en la Comuna 8.

3. “Diagnóstico Institucional de la Escuela Normal Superior de Medellín”

4. Periódicos “El Colombiano” Mes de agosto 2013.

5. Los Maestros cuentan. Año 2011

6. Visita de pares académicos para la Acreditación de Calidad del Programa de

Formación Complementaria.

7. Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI, El perfil del

profesorado del siglo xxi, Ricardo Fernández Muñoz.

A. PROBLEMAS

1. La violencia social urbana es uno de los principales factores que amenaza y se

convierte en el elemento obstaculizador de los procesos de acceso a la

educación, por lo que influye notablemente en la deserción escolar,

permanencia, repitencia y como tal en la calidad del servicio educativo.

2. Las dinámicas familiares conflictivas, las pautas de crianza y falta de

compromiso de los jóvenes

3. La falta de capacidad y habilidad de algunos docentes para movilizar

principalmente la actitud y el interés de las y los estudiantes para los procesos de

enseñanza aprendizaje desde lo pedagógico y lo metodológico.




4. La falta de integración de la escuela con la comunidad.

5. Poco estudio de los factores que ponen en riesgo la dinámica educativa, social y

familiar, como el consumo de sustancias psicoactivas, el embarazo adolescente,

el acoso escolar.

6. La deficiente relación maestro alumno, la cual debe ser construida en común

acuerdo desde el respeto, sin confundirse los aspectos académicos con la

subjetividad de los actores educativos.

7. Desarticulación de la escuela con los ingredientes para una buena salud: La

comida sana.

8. Los residuos residenciales, como los elementos que más ensucian los ríos.

9. La pérdida del norte o fin de la educación: “La formación de un ciudadano”

10. Una Educación no pertinente y desarticulada del mundo del trabajo.

11. El contrabando ha resurgido con sevicia.

12. Falta de capacitación empresarial y tecnológica.

13. La presencia de los intermediarios.

14. La corrupción desde todos los estamentos.

15. La falta de cultura ambiental “La separación de basuras”.

16. Falta de iniciativa educativa, para el aprovechamiento de los recursos y los

espacios existentes.

17. La mayoría de las tesis, memorias o trabajos de grado de los maestros en

formación, no son llevadas a los espacios de trabajo y si se hacen, no tienen

seguimiento por parte de las instituciones formadoras de maestros y maestras,

solo llegan a reposar en los anaqueles de las bibliotecas.

18. La lluvia ácida, la erosión del suelo y la deforestación tropical.

19. El incremento del desempleo.

20. Pérdida de identidad cultural.

21. Mal uso de las redes sociales.

22. La inseguridad le resta crecimiento al turismo, especialmente al que está

vinculado al área de la salud.

23. La indiferencia de la transversalización de los proyectos obligatorios con el

currículo manifiesto.

24. El fanatismo deportivo.

25. La falta de comunicación entre el Ministerio de Comunicaciones y el Ministerio de

Educación: La televisión y la radio.

26. Falta de vinculación de la escuela con otras instituciones de la comunidad.

27. Poca comunicación conjunta, entre profesores, padres de familia y alumnos,

entendida como el camino a la construcción del lenguaje y al desarrollo del

conocimiento.




28. Incapacidad del maestro para fortalecer el cultivo de habilidades exploratorias y

la capacidad de asombro en los niños y niñas.

29. Incapacidad para que los deseos de los niños y niñas, docentes y directivos

docentes, se traduzcan en proyectos que produzcan resultados.

30. Falta de herramientas para desempeñarse en un mundo que cada vez es más

globalizado.

31. Falta de iniciativas para involucrarse en la solución de problemas del sector rural

y/o vulnerable.

32. Incapacidad para atender a la población con las necesidades educativas

especiales y con talentos excepcionales.

B. ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Las instituciones educativas formadoras de maestros deben velar por la formación de un maestro con la capacidad de:

1. Sembrar metas para fomentar y desarrollar la personalidad, las aptitudes y la

capacidad mental y física de los jóvenes.

2. Fortalecer los valores ciudadanos, innovar e implementar metodologías que motiven

al niño o joven al aprendizaje.

3. Desarrollar actividades que fomenten el sentimiento de identidad y permanencia en

la escuela, desde la participación activa y eficaz en el proceso educativo.

4. Leer el contexto, interpretarlo y plantear acciones tendientes a la resolución de

problemas de la vida cotidiana, en cada una de las comunidades que labore, siendo

coherente con su vida como padre de familia y ciudadano.

5. Incentivar y liderar una escuela de padres como espacio familiar y social, porque

muchas veces responsabilizamos a los padres por determinadas situaciones,

olvidando que algunos de ellos tienen historias personales tan complejas y

dolorosas, conflictos personales, que no les ayudan a sus hijos porque simplemente

no saben o no pueden.

6. Saber escuchar: Pasando sus días, sus años, sus vidas oyendo el pasado, el

presente y los sueños de la gente joven.

7. Incentivar y liderar la participación en las jornadas escolares complementarias:

asociadas a las actividades culturales, artísticas y deportivas.

8. Investigar las posibilidades de sus alumnos, de sus talentos, de sus curiosidades y

de su energía vital.

9. Estructurar e implementar acciones pedagógicas que permitan desarrollar la

autonomía en el alumno/ alumna, tanto en el ámbito moral como intelectual,

entendida como la capacidad para encontrar sus propias respuestas a sus propias




preguntas, por medio del pensamiento crítico y la confrontación de diferentes puntos

de vista.

10. Formar un alumno o alumna con la capacidad de apetecer y seleccionar productos

naturales, evitando así el consumo de comida chatarra, alimentos que por su alto

contenido de nitritos para su conservación y la gran cantidad de líquidos colorantes

y saborizantes, que tratan de imitar los productos naturales, deterioran la salud

(obesidad patológica, cáncer, gastritis, osteoporosis, entre otros).

11. Formar un alumno y padre de familia con sentido de Patria, desde la selección y

consumo de productos naturales e industriales de calidad nacional, favoreciendo

tanto el crecimiento del sector industrial, como agrícola, disminuyendo así las

causas del desempleo e incrementando las oportunidades para que nuestros

campesinos mejoren su calidad de vida y la no emigración a las zonas marginales

de nuestras ciudades.

12. Formar un alumno con competencias para desempeñarse en un mundo globalizado,

que use adecuadamente las tecnologías de la información y la comunicación, y que

tenga competencia para comunicarse por lo menos en una segunda lengua.

13. Formar un estudiante con sensibilidad para atender a la población rural y/o

vulnerable.

14. Formar un estudiantes con sensibilidad a las condiciones de la población con

necesidades educativas especiales y con talentos excepcionales.

C. PERFIL DEL ASPIRANTE A LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE

MEDELLÍN La Escuela Normal Superior de Medellín implementa unos criterios, reflejados en sueños, que son fruto de la reflexión sobre la vocación del `` ser maestro`` y las cualidades y potencialidades que debe poseer un aspirante, para ser formado como maestro portador de saber pedagógico, de deseo y motivación por su labor y la capacidad para acompañar a nuestros niños y niñas en su proceso de formación integral.

A. Primer sueño:

La importancia en la Escuela de la conversación como desarrollo de la actividad pedagógica.

Un aspirante que posee amigos con los cuales intercambia sus éxitos y fracasos, los deseos, los errores y las frustraciones, alguien que sabiendo que comparte los mismos valores, los mismos deseos está dispuesto a aportar sus propias ideas e ilusiones con generosidad. También pueden presentarse aspirantes que, pensando inicialmente de manera distinta, puedan llegar a través de la conversación a entender que existen nuevas opciones que se abren precisamente por el encuentro con el otro.




B. Segundo sueño:

Una Escuela que establezca con la sociedad vínculos de afecto, para hacerse interlocutora permanente, de donde surja la inspiración para aventurarse en nuevas formas de trabajo, en proyectos colectivos que permitan soñar mundos posibles y por qué no ambiciosos. Un joven que converse con los padres, sus hermanos, amigos, desde la identificación de los intereses, en donde puede caber el humor y la risa, la fantasía y la experiencia.

C. Tercer sueño:

Convertir la escuela en espacios para la comunidad y convertir los espacios de la ciudad en aulas. Un joven que visite parques, museos, bibliotecas, iglesias, cine, centros culturales, espacios naturales y/o urbanos, en los que pueda enriquecer sus procesos de construcción de conocimiento y fortalezca el desarrollo de sus competencias ciudadanas.

D. Cuarto sueño: Una escuela que posea un maestro que conserve, cuide y le dé un buen uso a los implementos escolares. Un joven que coleccione, que halla llenado álbumes, que tenga responsabilidades en su hogar y que lleve bien sus cuadernos.

E. Quinto sueño: Una escuela que posea un maestro curioso y con la capacidad de explorar el medio, a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos. Un joven que: tenga la capacidad de jugar con las palabras, bautizar el mundo poniéndole nombres a las cosas, de dibujar recuerdos, de fabricar objetos y fantasías archivadas en la mente, de fabricar objetos, que mire, observe, escuche con detenimiento, que pregunte, que se asombre y exprese alegría ante una comprensión.

F. Sexto sueño: Una escuela que posea un maestro que cultive sus habilidades, y la de sus alumnos, que se imagine mundos distintos, cosas diferentes. Un joven que esté dispuesto a escuchar y a mirar con atención para captar diferencias sutiles de color, de sonidos, que describa un fenómeno o la consecuencia del uso inadecuado de un objeto. G. Séptimo sueño:




Un maestro que observe, con el oído, con las manos, con el gusto, con todos los sentidos. Un joven que preste atención sostenida a un hecho o a un proceso, que lea su contexto.

H. Octavo sueño: Un maestro que tenga la capacidad de crear símbolos, de leer y utilizar los ya establecidos y de interpretar y construir significaciones a partir de ellos. Un joven que escriba cuentos, o describa por escrito sus experiencias como un diario o describa su primera comunión o sus quince, o su primer amor, o que se exprese a través del arte.

I. Noveno sueño:

Un Maestro que tenga el recuerdo de experiencias buenas y malas, para que le permitan realizar acciones de mejoramiento institucional. Un joven que relate los buenos y malos pasajes que vivió en su grado de preescolar y primaria.

J. Decimo sueño: Un maestro que tenga la actitud permanente de preguntar, de preguntarse sobre sí mismo, sobre el mundo que le rodea, sobre el por qué o cómo funcionan las cosas. Un alumno que responda sobre las preguntas rutinarias que no percibía y que se ha hecho y ha obtenido respuesta por segundas personas. K. Undécimo sueño: Un maestro que experimente partiendo desde una buena pregunta. Un alumno que identifique y presente varias maneras de desarrollar sus propias maneras de conocer, y presente las diferencias entre dos procesos desde su visualización.

L. Décimo segundo sueño: Un maestro con capacidad de abrir las posibilidades a nuevas conexiones. Un alumno con la capacidad de identificar semejanzas y diferencias entre dos procesos presentados y enunciar algunas consecuencias, si dicho proceso se da. M. Décimo tercer sueño: Un maestro que identifique desde el estado anímico del alumno (sus gestos, cambio de actitud) sus situaciones problémicas. Un alumno que demuestre equilibrio emocional, cuidado y seguridad en sí mismo y con adecuados niveles de auto estima.




N. Décimo cuarto sueño: Un maestro con respeto hacia el alumno, al padre de familia, a sus superiores y compañeros. Un alumno que ante la presentación colectiva de dos o tres personas escuche, presente argumentos, desde el respeto de la postura de la otra persona, pero evidencie argumentos propios que den claridad. O. Décimo quinto sueño: Un maestro que desee comunicarse con el otro sin barreras, superando distancias y diferencias sociales, culturales y de pensamiento e integrando en la planificación del currículo como recurso didáctico mediador en el desarrollo de las capacidades del alumno, fomentando hábitos de indagación, observación, reflexión y autoevaluación que permitan profundizar en el conocimiento y aprender a aprender. Un alumno que muestre agrado por el aprendizaje de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y por el acercamiento a una segunda lengua. O. Décimo sexto sueño: Un maestro que valore el esfuerzo, la sencillez y los saberes de la población de la población campesina, que acompañe con compromiso y responsabilidad a la población vulnerable. Un alumno que muestre agrado y valoración por el cuidado de sí mismo, de los otros, de su entorno, y que manifieste admiración y cuidado por la naturaleza: consumo de productos naturales y acercamiento a las mascotas. O. Décimo séptimo sueño: Un maestro sensible que identifique las posibilidades de los niños y niñas con necesidades educativas especiales y que las potencie, dando su mayor esfuerzo a la estructura de propuestas pedagógicas que le permitan a esta población nuevas oportunidades Un alumno que cuente acercamientos a niños y niñas desde la diversidad, y su valoración por la diferencia y disposición para la construcción de propuestas innovadoras para el aprendizaje. 3.10.7 FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN

Apoyo y estimulo a la investigación La Escuela Normal Superior de Medellín, estimula las iniciativas investigativas de los docentes y alumnos, desde: Convenios con la Universidad de Antioquia, la Universidad Pontificia Bolivariana, El Ministerio de Educación Nacional, Conciencias, Apoyo económico con la adquisición de material de apoyo en biblioteca, adquisición de computadores, grabadoras, generando espacios para la Investigación, generando tiempos para la socialización, mediante dialogo con los docentes y alumnos




comprometidos y con aquellos que tienen la intención de generar nuevos proyectos, participando desde la administración en proyectos, veamos cada uno:

Convenios que favorecen o han favorecido la investigación Nº ENTIDAD TITULO PROFESOR

1

Colciencias

La apropiación de la Escuela Nueva en el saber pedagógico Colombiano: Una mirada a las escuela Normales durante la primera mitad del siglo XX

Gustavo Alzate Ramírez.

2

Ministerio de Educación Nacional

Aproximaciones a una lectura de la cotidianidad escolar desde los signos

Carmenza Tobón Lopera Gustavo Alzate Ramírez

3

Ministerio de Educación Nacional

Camino hacia la resignificación de lasprácticas pedagógicas investigativas. Una aventura constructiva

Coordinadora: Monica María Olarte M. Coinvestigadores: Alba Lucia Sanchez Luz Dary Pareja Lia Cecilia Gomez Martha Cecilia Gil S

4

Municipio de Medellín

Formación de un alumno con autonomía moral e intelectual

Prof. Carlos Pino Guerra

5

“Hacia la construcción de un archivo sobre el saber pedagógico en la Normal Superior de Medellín”.

Prof. Gustavo Alzate

6

La práctica de formación pedagógica e investigativa. Una aproximación a la primera infancia

Prof. Carmenza Tobon Lopera

7

El Consultorio pedagógico-

Rector Juan Carlos Zapata Correa

8 Modelación matemática de material didáctico en Física de finales del siglo XIX, de la Escuela Normal

Rector Juan Carlos Zapata Coreea

9 Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía

Gloria Giraldo Carolina Vengoechea Luz Marina Raga Alba Lucía Sánchez Cecilia Lucia Amaya

10

Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía.

Gabriela Restrepo Olga Lucia Sanchez

11

U.P.B.

Construcción de un modelo de red de aprendizaje entre docentes y estudiantes de la básica y de la media para trabajar proyectos en ciencias básicas con articulación de tecnologías de información y comunicación

Estella Mena Ibarguen Juan Carlos Zapata Correa Nicolás Florez Jimenez

12 Municipio de Medellín

Bilinguismo embajada americana

Club rotario convivencia




13 Municipio de Medellín

Apoyo económico desde la administración institucional. La Escuela Normal desde su consejo directivo apoya económicamente los proyectos de investigación en curso: Compra de equipo, adecuación de espacios, mantenimiento de espacios y equipos, pasajes a estudiantes, material, bibliografía, material didáctico.

Desde la logística institucional. La coordinación académica, el Consejo directivo y rectoría, conoce a fondo todos los proyectos en ejecución, desde el dialogo y aún en la participación directa en algunos de ello, permitiéndole así: Generar espacios y tiempos para su socialización. Ver planes de: gastos, mantenimiento y cronograma institucional. 3.10.4 Evaluación y desempeño. La evaluación de desempeño en la Escuela Normal Superior tiene varias facetas.

1. El personal administrativo sin personas a cargo, evaluación que se realiza anualmente y se entrega a la secretaria de Educacion mediante el siguiente proceso:

Concertación de objetivos ponderados al iniciar el año.

Seguimiento durante el año

Evaluaron de desempeño del año, al iniciar el siguiente.

2. El personal docente que se encuentra nombrado mediante el decreto 1278, se evalúa anualmente y se entrega a la secretaria de Educacion mediante el siguiente proceso:

Seguimiento durante el año

Evaluación de desempeño del año, al iniciar el siguiente.

3. El personal docente que se encuentra nombrado mediante el decreto 1272, se evalúa anualmente especialmente los docentes que se encuentran trabajando en el programa de formación complementaria y se estudia con el profesor el resultado y se construyen procesos de mejoramiento.

2. Dentro del proceso de autoevaluacion de la Escuela Normal se encuentra

implementando el proyecto SLANT, con 6 maestros con participación de grupos y grupos del programa de formación.

3. La autoevaluación personal e institucional.




BIBLIOGRAFIA REQUISITOS LEGALES.

Constitución Nacional de 1991.

Ley 715 de 2001.

Ley 115 de 1994.

Decreto 3393.

Decreto 4790.

Decreto 4791

Decreto 3491.

Decreto 1860 de 1994.

Decreto 1290.

Decreto 3491

Resolución Municipal 8790 de 2009

Resolución Municipal 8722 de 2009

Circular 154 de 27 de noviembre de 2009 REQUISITOS ISO: NTC ISO 9001:2000, 4.1 Requisitos Generales; 5.1 Compromiso de la Dirección; 5.3 Política de Calidad; 5.4 Planificación 5.5.1 Responsabilidad y Autoridad; 5.5.2 Representante Dirección; 5.6 Revisión por la Dirección; 6.3 Infraestructura; 6.4 Ambiente de Trabajo; 8.2.3 Seguimiento y Medición del Proceso 8.4 Análisis de Datos; 8.5 Mejora.



COMPONENTE PEDAGÓGICO

CONTENIDO

Presentación 1 3.1 DISEÑO CURRICULAR 2 3.1.1 Plan de estudios 2 3.2 ESTRUCTURA Y DISEÑO CURRICULAR 4 3.2.1 Los propósitos del programa de formación complementaria 6 3.2.2 Competencias pedagógicas 8 3.2.3 Principios pedagógicos. 10 3.2.4 Ejes transversales del plan de estudios. 3.2.5 La transversalización con los proyectos obligatorios. 12 3.2.6. Diseño curricular en aras al desarrollo del País. 3.3. FUNDAMENTACIÓN DE CADA UNA DE LAS ÁREAS. 13 3.3.1 Pre escolar 3.3.1.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.1.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.2 Lengua Castellana 3.3.2.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.2.2 Fundamentación pedagógico-didáctico.

3.3.3 Inglés. 3.3.3.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.3.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.4. Educación Ética y en valores humanos 3.3.4.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.4.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.5. Filosofía y Ciencias económicas y Políticas. 3.3.5.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.5.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.5.3 Objetivos generales del área de filosofía 3.3.6 Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3.3.6.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.6.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.7. Tecnología e informática. 3.3.7.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.7.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.8 Matemáticas. 3.3.8.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.8.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.9. Educación religiosa. 3.3.9.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.9.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.9.3 Objetivos generales del área de educación religiosa. 3.3.10 Ciencias naturales y Educación ambiental. 3.3.10.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.10.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.11. Educación física, recreación y deportes. 3.3.11.1 Fundamentación lógico disciplinar.




3.3.11.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.12. Educación artística y cultural. 3.3.12.1 Fundamentación lógico disciplinar. 3.3.12.2 Fundamentación pedagógico-didáctico. 3.3.13. Programa de Formación Complementaria.

Plan curricular ciclo inicial grado décimo y undécimo 15

¿Cómo se estructura nuestro plan de formación? 21

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 22

3.1.2 Modelo pedagógico y enfoque metodológico 25

Conceptualización y estructuración 25

Propósitos de formación del modelo Pedagógico de la ENSM 34 3.1.3 Definición, propósitos y estrategias metodológicas de la evaluación 37

Propósitos de la evaluación 38

Características de la evaluación 38

Criterios de la evaluación 40

Procesos metodológicos de la evaluación 41

Escala de valoración institucional y su equivalencia con la escala Nacional 48

Estrategias de apoyo para resolver situaciones pedagógicas 52

Comisión de evaluación y promoción de estudiantes 52

Seguimiento de los resultados académicos 53

Contrato Pedagógico 53

Seguimiento al ausentismo 53




Presentación

El proceso de diseño, desarrollo curricular, pedagógico y de convivencia del sistema educativo le corresponde todo lo relacionado con lineamientos, diseño, ejecución y evaluación del currículo, los planes de formación de docentes en servicio, los planes de estudio, los programas de mejoramiento de la calidad de la educación, la administración y aprovechamiento de espacios, escenarios y recursos educativos y culturales. Dicho proceso del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior de Medellín, se organiza en cinco componentes básicos, como se observa en el gráfico No. 1

Grafico No. 1

Conceptualización y estructuración del Modelo pedagógico, corresponde a

su sustentación teórico conceptual; sienta las bases filosóficas, antropológicas, sociológicas, psicolingüísticas, pedagógicas y didácticas del diseño curricular que lleva a la práctica las intenciones educativas, acorde con las declaraciones propositivas de la Razón de ser o aspecto teleológico.

Diseño, desarrollo curricular, pedagógico y de

convivencia.

Conceptualización y estructuración del

modelo pedagógico

Plan de estudios

Practica pedagógica investigativa

Evaluación

Formación de docentes




Plan de estudios, implica la formulación del enfoque y el diseño de mallas curriculares (planes de área, de cursos, de grupo) proyectos pedagógicos (obligatorios) e investigativos y proyectos de extensión académica, la fundamentación de las metodologías y la previsión de los recursos para el logro de un ambiente de aprendizaje apropiado para alcanzar los propósitos formativos.

El aspecto de investigación: encaminado a fomentar el pensamiento investigativo y las habilidades de pensamiento que le son propias y producir conocimiento con lo que es específico del ámbito educativo, contempla dos dimensiones: el de la investigación formativa y el de la investigación propiamente dicha.1

La formación docente en servicio propone las políticas y estrategias para la formación de los maestros en servicio. Su importancia radica en la posibilidad que tiene de generar saber desde la reflexión sobre la práctica y la experiencia cotidiana de una parte y de otra porque potencia la construcción, desarrollo y fortalecimiento del equipo docente, base de la comunidad pedagógica normalista.

El aspecto de evaluación Como actividad de aprendizaje y conocimiento, a través de la cual se obtiene información para cualificar las prácticas de formación de docentes y las prácticas mismas del docente2, define lineamientos, propone estrategias, realiza seguimiento y apoyo, con el fin de acompañar, retroalimentar y tomar decisiones en los procesos institucionales, académicos y disciplinarios. (véase en anexo disposiciones institucionales al respecto.)

A continuación se presentan estos aspectos en los detalles que les son propios. 3.1 DISEÑO CURRICULAR 3.1.1 Plan de estudios

Además del estudio de la normatividad, apoyan nuestro plan de formación los principios pedagógicos clásicos universales tales como: el afecto (Pestalozzi). La experiencia como condición para el aprendizaje (Jhon Dewey), la actitud didáctica (Rousseau) la infancia como una etapa del desarrollo humano (Rousseau), la cultura articulada a la formación (Paúl Natorp), el juego como estrategia para convocar el deseo para el conocimiento (Froebel), educar a partir de las necesidades de los niños (Herbart), educar por medio de los sentidos (Montesori), asumir la practica pedagógica como un proceso de investigación (Herbart).

1 Las directrices dadas por el MEN para los procesos de acreditación de la ENS enfatizan en el

componente de investigación formativa. No obstante, y para fines de formación del profesorado, este debate entre la relación investigación formativa-investigación propiamente dicha, se dará en sucesivos Consejos Académicos. 2 Naturaleza y retos de las Escuelas Normales Superiores, documento de trabajo, julio 2014




Diseño curricular que responde a preguntas problémicas que guardan relación y desarrollan procesos de sistematización que articulan la cotidianidad, la pedagogía, la cultura, la ciencia y la investigación, tales como : ¿Qué condiciones de vulnerabilidad afectan la primera infancia en el contexto local, regional y nacional?, ¿De qué manera el maestro en formación problematiza las relaciones entre desarrollo social, pobreza, cobertura y calidad educativa?; ¿De qué manera los enfoques y modelos educativos flexibles pueden atender las poblaciones vulnerables?, ¿Son pertinentes a las realidades locales? y ¿De qué manera la Escuela Normal Superior de Medellín contribuye a la atención educativa de las poblaciones vulnerables?

En igual forma la reflexión sobre la crisis de finales del siglo XX, como el narcotráfico, la pérdida de valores, los malos hábitos alimenticios le exige a la Escuela Normal, la formación de un maestro que sin abandonar el currículo manifiesto, responda a una propuesta curricular pertinente y las siguientes estrategias.

Convenio firmado con la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia,

que con su metodología de aprendizaje basado en problemas, se involucra con la

formación de docentes y jóvenes, que articulado al proyecto de educación sexual

y construcción de ciudadanía, nos permite hablar de resultados exitosos como:

dos años consecutivos de embarazos de las adolescentes en cero, bajísimo nivel

de consumo de mariguana y un alto nivel de convivencia.

Una alianza entre la Secretaría de Educación, la Embajada de los Estados

Unidos, la Escuela Normal y ejecutada por el Colombo Americano, para brindarle

al país en el año 2014 un maestro bilingüe para preescolar y básica primaria.

Un consultorio pedagógico atendido por los alumnos maestros, para la atención

de los niños y niñas que presentan dificultades académicas y de comunicación,

logrando el mejoramiento en su proceso de aprendizaje.

Convenio con la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, la

Universidad Industrial de Santander para proyectos de investigación, financiados

por Colciencias, el Codi y la Escuela Normal.

Aprovechamiento de cada una de propuestas que el gobierno Municipal desde la

Secretaría de educación está brindando, como inversión en la formación de los

niños y jóvenes, (música, francés, parques bibliotecas, museos interactivos,

ferias).

Se realizó mediante contrato a que una de las cafeterías solo se le permita la venta de frutas, jugos y productos lácteos, lo cual arrojo en el primer año un

incremento del consumo de dichos productos. El Plan de estudios tiene como referentes legales:

La Constitución Nacional

Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política.




La ley general de educación, 115 de 1994, en sus artículos16, 20, 21, 22 y 30

Los lineamientos del Plan decenal de educación.

Las disposiciones relativas, al plan de estudios, a saber: decretos 1860 del 3 de agosto de 1994, Decreto 4790 de diciembre 18 de 2008.

Las disposiciones y orientaciones del MEN para el abordaje de las enseñanzas obligatorias (art.14, ley 115).

Medellín construye un sueño maestro, Expedición currículo, centro de innovación del maestro, 2014.

Ministerio de Educación Nacional (2006), Lineamientos curriculares. Bogotá, Editorial Magisterio. Recuperado de: http://www.mineducación.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf

Marco socio cultural La reconfiguración del PEI de la ENSM, se fundamenta en el diagnóstico socio-cultural del municipio de Medellín en general y de las zonas de influencia directa de la institución. Este diagnóstico permite identificar necesidades e intereses que pueden ser abordados intencionalmente a través de acciones formativas y brindar una educación pertinente, adecuada y significativa para la comunidad educativa. En el Plan de Desarrollo, se daba cuenta de las problemáticas más sentidas para entonces en la ciudad: ámbito de oportunidades, pero golpeada por una crisis social donde se combinaban “el desempleo y la pobreza”, la deficiente oferta de vivienda, la falta de oportunidades y beneficios para la mujer, la juventud, la tercera edad y las minorías étnicas, la carestía creciente de los alimentos, las proliferación de la delincuencia con su secuela de inseguridad ciudadana, deficiente cobertura en educación básica y el difícil acceso a la media y universitaria está cada vez más lejana; además de la intolerancia en la convivencia, el desmedro del espacio público y de la oportunidades de disfrute lúdico, en aras de la movilidad automotriz, las ventas ambulantes y la territorialidad delictiva. A la vez se advierten para entonces las transformaciones del mundo globalizado en que incursiona rápidamente la ciudad: “el auge de la industria, el urbanismo acelerado hacia las pendientes montañosas que rodean el valle, la relativa secularización de una sociedad antaño predominantemente proclerical, el crecimiento demográfico constante, el desarrollo de los sistemas masivos de transporte que culminan con la construcción del Metro en 1995, la emergencia de fenómenos sociológicos asociados al narcotráfico como el sicariato, la drogadicción y la sectorización de grupos delincuenciales con intereses territoriales y zonas de predominio.3

En síntesis: “Una ciudad donde conviven estilos de vida, culturas, voces y expresiones que pugnan por imponerse unas, por concertar otra, pero todas por

3 Fabio Botero, Cien años de la vida de Medellín 1890-1990, 2ª edición, Editorial Universidad de Antioquia- Municipio de Medellín, colección Memoria de Ciudad/Ciencias Sociales, 1998.




seguir aquí. La última década del siglo XX mostró a una Medellín compleja, donde conviven los extremos: centros culturales, avances en investigación, universidades e instituciones educativas de alto desempeño, eficiencia alta de sus empresas de servicios públicos y de transporte, programas de recuperación urbanística y de búsqueda de pactos de convivencia. 4

Paralelo a lo anterior el reconocimiento de potencialidades propias de la cultura urbana de Medellín, tales como:

Un modelo de identidad regional.

La tendencia creciente de las universidades locales por incorporar la investigación como uno de los ejes de su misión, articulado al desarrollo económico y social de la región.

La eficiencia de las Empresas Públicas de Medellín.

El desarrollo de la “cultura metro”, que ha generado una nueva relación, la entre el usuario y el medio de transporte

El desarrollo de las investigaciones científicas en el sector de la salud

El periodismo alternativo que busca responder al “...desafío de mirar la ciudad que no se ve a primera vista” según Héctor Rincón,

La cultura empresarial, basada en tecnología, capacidad de innovación y capital.

La eficiencia de las entidades del municipio de Medellín, como la Contraloría, el ITM, el Inval, la ETMVA, el Área Metropolitana, que luchan por hacer de Medellín una ciudad agradable, moderna y culta

El impulso del sector de la moda, los textiles y el comercio

La tendencia al desarrollo multicultural expresado en proyectos como Ciudad Botero, El parque Explora, El Parque Arvi, el Metrocable, parques bibliotecas, Feria de las flores, Festival internacional de tango, Festival Internacional de Poesía, Fiesta del libro, Ballet Folclórico de Antioquia, Festival Internacional de Poesía y los museos, bibliotecas, centros e iniciativas culturales de la ciudad. 5

La experiencia vivida en los primeros años del 2000, a la luz de las anteriores claves, marcó una serie de transformaciones en el campo social, direccionadas desde una pedagogía de la participación y de la ampliación de oportunidades a los grupos más vulnerables de la ciudad. En el Plan de desarrollo, se presentan las nuevas perspectivas de vida ciudadana, que enmarcan los derroteros de instituciones educativas como la ENSM: Medellín construye confianza en un mejor futuro promoviendo los valores de: La Honradez, el Respeto por la Vida y la Justicia Social. Estos valores se sustentan en dos pilares fundamentales: Transparencia - Seguridad y Convivencia. El Plan de desarrollo alcanza sus objetivos a través de modelos de gestión y de relacionamiento con la ciudadanía como corresponsable de su propio desarrollo….

4 Piedad Gil, “Estudio diagnóstico de Medellín”, ITM, 2001.s.d.e. 5 Véase: Alfonso Parra Bustillo, “Las 10 claves de Medellín”, en Revista Diners, Bogotá. Ediciones Gamma, julio de 1999, pp.72-76.




Los enfoques de derechos, poblacional, de equidad de género y territorial, transversales al Plan de Desarrollo Municipal, establecen medidas de acción positiva, incorporadas a partir de las diferentes intervenciones, dirigidas a superar las desventajas y hacer posible la equidad (reconocimiento de las diferencias) en todos los ámbitos de la vida6.

Como podemos apreciar, la relación entre dificultades, nuevas realidades, potencialidades, realizaciones y sueños, definen el contexto socio cultural para una relación pertinente a la hora de diseñar el currículo de la ENSM. 3.2 ESTRUCTURA Y DISEÑO CURRICULAR

Uno de los énfasis del Plan de Desarrollo da continuidad a la propuesta de los últimas administraciones municipales, en el sentido de considerar la educación como: ”…la herramienta fundamental para la transformación social, la creación de oportunidades, la superación de la inequidad y el desarrollo de capacidades y habilidades para la sociedad del siglo XXI con ciudadanos globales, solidarios, pacíficos, respetuosos de los otros y del medio ambiente.”7 Se convierte en un precedente que encamina la búsqueda hacia un diseño curricular acorde con los principios de equidad y eficiencia que se trata de alcanzar desde la tarea formadora de la ENSM, en virtud del desarrollo social y humano.

El plan de estudios expresa los principios del currículo y lo lleva a su desarrollo, debe incluir el mapa de los cursos o los módulos (sentido vertical) y su extensión por trimestres, semestres o años (sentido horizontal)…La idea de malla curricular es una metáfora que alude al esfuerzo de organizar los problemas, ámbitos conceptuales e incluso los contenidos posibles que se manejarán en un curso estructurándolos como un tejido…los ejes temáticos del aprendizaje…se enlazan en sentido horizontal, dando unidad conceptual al grado escolar…en el sentido vertical, se debe evidenciar que a medida que se avanza…los ejes temáticos se desarrollan formando una espiral, tornándose cada vez más complejos…”8 El Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política.

En el decreto 4790 de diciembre 19 de 2008, en el artículo 2º se establecen los principios pedagógicos como referentes para el diseño y desarrollo de la propuesta curricular y plan de estudio para la formación complementaria. Artículo en el que se confirma la necesidad de formar un/a maestro/a en el ser, saber, hacer y convivir, para actuar en diferentes contextos y transformar la realidad educativa y

6 Proyecto del Plan de Desarrollo 2008-2011, Medellín es Solidaria y Competitiva, www.alcaldíadeMedellín. gov.co. 7 Ib. 8 Orientaciones para la renovación de acreditación de las escuelas normales superiores, Men, Dirección de Calidad de la educación preescolar, básica y media, Bogotá, julio 27 de 2007, pp. 26-27.

http://www.alcaldíademedellín/




fundamentalmente en la propuesta consignada en el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política.

Nos aventuramos a proponer desde la organización, sistematización y análisis de los datos, una nueva mirada al plan curricular de la Formación Inicial y Complementaria. Que conduce a una formación tanto en las competencias genéricas (comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica, competencias ciudadanas e inglés), desde los ejes fundamentales:

La pedagogía, entendida como la “competencia para re conceptualizar y utilizar conocimientos pedagógicos que permitan crear ambientes educativos para el desarrollo de los estudiantes, del profesor y de la comunidad”. De acuerdo con esto, la formación pedagógica es un elemento central a lo largo de la formación de los maestros, desde la apropiación, desarrollo y constitución disciplinar del conocimiento pedagógico desde la perspectiva de la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los ambientes y el contexto para el aprendizaje, la didáctica, el currículo, la evaluación, la escuela como lugar de socialización y otras temas asociados a la educación (MEN, 2013, p. 64).

La investigación como dinamizadora del sistema de formación de educadores, desde la producción y divulgación de saber pedagógico y la reflexión sobre las prácticas de los docentes. La investigación y la formación en investigación tienen la intención de promover la actitud reflexiva, la capacidad de asombro, indagación, creación, interés y deseo por conocer y explicar la realidad, de manera que los maestros en formación y en servicio avancen de la acumulación de contenidos a la comprensión de conceptos y procesos para su ejercicio presente y futuro.

La evaluación como actividad de aprendizaje y conocimiento, a través de la cual se obtiene información para cualificar las prácticas de formación de docentes y las prácticas mismas del docente. Se refiere a la “competencia para reflexionar, hacer seguimiento y tomar decisiones sobre los procesos de formación, con el propósito de favorecer la autorregulación y de plantear acciones de mejora en la enseñanza, en el aprendizaje y en el currículo” (Charla informativa módulo de educación ICFES 2012).

Esto se piensa desde los Principios Pedagógicos: Educabilidad, Enseñabilidad, Pedagogía y Contexto, planteando para cada uno de ellos, líneas de acción que orientaran su abordaje en relación con el saber pedagógico didáctico, disciplinar e investigativo.




El diseño pone en acción los principios y concepciones del modelo pedagógico y del enfoque curricular. El currículo constructivista sobre el que se ha sustentado nuestro diseño se ha operativizado en la ENSM, mediante los núcleos disciplinares: espacios interdisciplinarios para la discusión académica acerca de la formación de maestros y los conceptos articuladores del campo aplicado de la pedagogía.

Las ciencias presentes en cada Núcleo disciplinar tienen afinidades en cuanto a sus objetos de estudio y al método para abordarlos, ellos entran en relación para definir los procesos académicos y pedagógicos de construcción del Núcleo. El trabajo que los profesores construyen en el Núcleo está orientado básicamente a:

La selección de objetos de conocimiento: entendiendo como tales todas las estructuras teóricas explicativas de las ciencias, los saberes que circulan en la Escuela Normal desde el Preescolar hasta el Programa de Formación Complementaria, teniendo en cuenta el contexto y el entorno regional, departamental y nacional, que los maestros deben conocer y comprender para acceder a la delicada tarea de enseñar.

La construcción de objetos de enseñanza: el maestro no solo debe conocer lo que enseña, sino saber cómo lo enseña, por lo tanto los objetos de enseñanza son la didactización de los objetos de conocimiento; es decir pensarlos en términos de propósitos, logros y estrategias metodológicas en la perspectiva de su enseñanza para darle sentido histórico, epistemológico, cultural y social.

La participación en el Proyecto general de investigación con sus aportes a través del proyecto de investigación de cada núcleo, en desarrollo.

Los núcleos disciplinares: de pedagogía y práctica, humanidades, ético-político -social–cultural-religioso, ciencias y tecnología y lúdico artístico estético, constituyen el campo aplicado de la pedagogía conformado por la relación maestro-maestro y alumno maestro, entendida como una relación estructurada e intersubjetiva a través de lo simbólico, lo público y el saber.9

La relación con lo público la consideramos en dos niveles: lo público como objeto de enseñanza en el campo aplicado y el campo aplicado compareciendo ante lo público para su evaluación.

La relación con el saber está intermediada por el método y el conocimiento de la ciencia o disciplina a enseñar. Implica por parte del maestro la construcción de objetos de enseñanza; en el alumno maestro estos objetos presentan una doble condición como objetos de aprendizaje y como objetos de enseñanza manifiestos en el plan investigativo de la práctica docente.

Asumir la formación de maestros implica para la Escuela Normal Superior de Medellín, tener un compromiso muy serio con la investigación y la reflexión sobre los

9 Veáse: Luz Victoria Palacio en colaboración con Marta Luz Ramírez Franco, ibid.




principios pedagógicos establecidos en el Decreto 4790 de 2008, pues ellos permiten la pertinencia de la formación de Maestros atendiendo la realidad educativa del país.

“Desde los presupuestos anteriores nuestro Plan de estudio del grado cero del nivel preescolar y de básica primaria son un modelo de referencia para la formación de los niños y niñas, espacios ideales de trabajo en los cuales desarrollan sus competencias básicas para la vida, los futuros maestros desarrollan sus competencias profesionales y se hace explicita la relación teoría-práctica de la pedagogía, como saber fundante de la formación de docentes. Esto implica que el currículo de la educación preescolar y básica primaria que ofrece la Escuela Normal debe estar en coherencia con los principios, modelos y conocimientos que se estudian en la propuesta de formación de docentes del Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política.

La Educación básica secundaria, evidencia la continuidad de las prácticas y ambientes de aprendizaje que se propician en los niveles de preescolar y básica primaria, los cuales se reflejan en la propuesta curricular. Sus alcances y propósitos se establecen de acuerdo a los fines de la educación para este ciclo de formación, sin embargo se da la oportunidad desde la asignación de responsabilidades específicas para observar sus potencialidades e intereses como posibles futuros docentes, monitores de grupo, coordinadores de carteleras, encargado de las llaves de grupo, miembro de proyectos específicos, como porrismo, música, lectura, futbol, gimnasia, etc.

En la Educación media, se desarrolla un área exploratoria en educación, la cual será entendida como un primer espacio de formación de los estudiantes para posiblemente ser futuro maestro, en el cual se propicia un acercamiento a la profesión docente y a las competencias para el ejercicio de la docencia en los niveles de educación preescolar y básica primaria. Dichos acercamientos tienen coherencia con la línea curricular con la que se desarrolla el programa de formación complementaria.

3.2.1 LOS PROPÓSITOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN.

Los propósitos de formación de maestros para preescolar y básica primaria en la Escuela Normal Superior de Medellín, se centrara en las competencias, que debe poseer todo docente Colombiano y que se encuentran planteadas en el documento” Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política”(pp. 73-74).

- Sólida formación en teoría educativa, pedagógica y didáctica contemporáneas generales y específicas.

-

- Comprensión analítica y reflexiva acerca de los factores inherentes a los procesos diferenciales de la enseñanza y el aprendizaje en los niños, niñas,




adolescentes, jóvenes y adultos, en el reconocimiento de las diferencias individuales, culturales, étnicas y sociales.

-

- Conocimiento y apropiación de los principios pedagógicos de educabilidad y enseñabilidad, que les permite profundizar en diferentes alternativas pedagógicas y didácticas para el aprendizaje de los estudiantes en contextos y tiempos diversos.

-

- Pensamiento crítico constructivo y reflexivo que posibilita la innovación del saber pedagógico.

-

- Formación en investigación educativa para la realización de lecturas analíticas y propositivas sobre la realidad, que lo movilizan a la configuración de propuestas educativas pertinentes a diferentes condiciones contextuales.

- Habilidades y destrezas en tecnologías de la información y la comunicación para el diseño, desarrollo y evaluación de las herramientas educativas.

-

- Comprensión y producción de textos y de contextos individuales y globales, como plataforma fundamental para el andamiaje de prácticas pedagógicas, con fundamento investigativo que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes y de la educación como profesión.

-

- Formación para el diseño, desarrollo y mejoramiento permanente de proyectos educativos institucionales y currículos flexibles.

-

- Competencias comunicativas en una lengua extranjera y en el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación – TIC –.

- - Profunda formación política y cultivo de condiciones morales, en ética y

bioética, así como en democracia y ciudadanía. - - Estas competencias son un referente básico y necesario para el diseño de las

propuestas curriculares de los programas de formación de docentes y, en este sentido, tales programas deben propiciar espacios académicos que posibiliten el desarrollo o fortalecimiento de estas competencias, en los futuros maestros y en los maestros en servicio. Asimismo, estas competencias son un referente para los procesos de evaluación de los programas, y de sus estudiantes en los diferentes momentos de su formación y de su carrera docente como profesional de la educación.

Propósitos que se evidencian en competencias, logros e indicadores durante el proceso de formación inicial, básica, media y complementaria y que apuntan a: Reconocer la importancia del otro y su influencia en su proyecto de vida.




Identificar los aportes que hacen los grupos sociales a su formación personal y social.

Seleccionar de la información que ofrecen los medios de comunicación, los aportes para su formación personal.

Valorar la escuela como espacio de socialización y de reconocimiento personal y del “otro”.

Valorar las acciones que caracterizan a las personas en su rol de enseñantes. Explicar el concepto de enseñanza desde los referentes cotidianos y teóricos

propuestos por los pedagogos clásicos y contemporáneos. Identificar los componentes del proceso docente-educativo presentes en las

prácticas pedagógicas investigativas de maestros y maestras de los diferentes escenarios educativos.

Valorar el juego como posibilidad de recreación y aprendizaje. Diseñar estrategias pedagógico-didácticas que articulen el juego a los proceso de

enseñanza y aprendizaje. Representar mediante diferentes lenguajes, las percepciones que se construyen

sobre el mundo como fruto de la interacción de los objetos de conocimiento. Identificar los mecanismos cognitivos, lingüísticos y afectivos que hacen posible la

construcción del conocimiento. Identificar las costumbres, tradiciones, valores, imaginarios colectivos,

concepciones, que circulan en los diferentes contextos. Analizar los conceptos de pedagogía, didáctica, enseñanza y currículo, a la luz de

la cultura. Establecer comparaciones entre el perfil de un normalista y el de otros

profesionales. Aplicar diferentes tipos de observación en el aula, la institución escolar, y otros

contextos diversos. Escribir las experiencias y la confrontación teoría- práctica, en el diario de campo. Identificar las distintas concepciones de saber pedagógico que hay en el contexto. Construir el concepto de saber pedagógico desde la relación práctica-teoría. Interpretar la información que encuentra en la escuela y en los diferentes

contextos. Sistematizar las experiencias adquiridas con sus pares y en contextos diversos. Describir situaciones cotidianas del aula y la escuela en el diario de campo. Observar y formular preguntas contextualizadas de su experiencia y convivencia

en el aula y la escuela. Sistematizar los aprendizajes adquiridos en la práctica en el diario pedagógico. Desarrollar la habilidad para diseñar preguntas contextualizadas. Formular preguntas complejas que lleven a la consulta en diferentes fuentes. Discutir en grupo los hallazgos sobre sus dudas e interrogantes. Socializar su experiencia de aprendizaje en el aula, la escuela y el contexto. Confrontar sus conocimientos con los de otros y sacar conclusiones. Para la formación inicial y complementaria se piensa desde las siguientes competencias:




3.2.2. Las competencias pedagógicas que requiere desarrollar el/la maestro/a en formación, para alcanzar un desempeño compatible con la naturaleza de las funciones que realiza o debe realizar desde su saber, hacer, ser y convivir en los escenarios educativos, nos remiten como institución formadora de formadores a situarnos conceptual y contextualmente en el plano de la relación teoría- práctica, para proponer un plan de formación que permita a partir del proceso de enseñanza y aprendizaje motivar, facilitar y fortalecer dichas competencias. En este orden de ideas nuestra Escuela Normal asume las competencias como capacidades y habilidades que fortalecen el quehacer pedagógico del/la maestro/a en función de lo que hay por transformar y formar a otros. La pedagogía es capacidad comunicativa; luego el lenguaje y la comunicación son consustanciales al buen desempeño del/la maestro/a. Observemos pues del lado de las características que le dan identidad al maestro/a, las competencias pedagógicas que determinan su rol en las comunidades educativas: ÉTICA El/la maestro/a como sujeto de deseo.

Reflexiona en torno a su papel formador a partir de la adopción de una postura ética que evidencia el constante cuestionamiento entre el ser y el hacer. La apropiación de pensamientos y acciones devela la comprensión de los valores éticos y morales y le brinda la posibilidad de asumir su proceso de formación como un ejercicio de autonomía y reconocimiento de sí mismo, y del otro, en la contextualización del ser, el saber, el hacer y el convivir en los distintos escenarios pedagógicos. DIDÁCTICA El/la maestro/a como sujeto de saber pedagógico y enseñante de las

ciencias

Transforma su práctica pedagógica en espacios de experiencia-reflexión, a través de ejercicios permanentes de investigación, que le posibiliten adquirir consciencia de sí como sujeto de saber pedagógico, de tal manera que evidencie el conocimiento de teorías y conceptos, a través de la didactización de los saberes disciplinares adaptándolos a la lectura de los diferentes contextos. INVESTIGATIVA El/la maestro/a como investigador de su propia práctica

Asume actitudes de indagación reflexiva en su labor pedagógica cotidiana para leer situaciones-problema buscando alternativas de solución por la vía de la ciencia, a través del diseño de propuestas pedagógico-didácticas, articuladas con los diferentes contextos. SOCIAL – CULTURAL El/la maestro/a como sujeto público

Desarrolla habilidades sociales –escucha, concertación, comunicación asertiva, respeto a la diferencia, trabajo en equipo- para interactuar en diferentes contextos y liderar proyectos sociales que aporten en la construcción de escenarios dialógicos y




solidarios, a través de la identificación de imaginarios, subjetividades, acciones y formas de interpretar en las que se inscriben los individuos y colectivos. COMUNICATIVA El/la maestro/a como mediador en la comunicación

Emplea diferentes leguajes para comunicar, desde la relación teoría - práctica, el saber pedagógico, disciplinar e investigativo como referente significativo en el uso de las habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar) presentes en su formación de maestro/a. Si bien en la formación inicial, la práctica pedagógica investigativa aporta elementos conceptuales y prácticos al/la estudiante, que pueden convertirse en medios y a la vez en fines que motivan su opción por la docencia, las competencias pedagógicas planteadas se constituyen para este nivel, en prerrequisitos para acceder a la formación complementaria. El desarrollo de las competencias se valora con diferentes niveles de desempeño, en atención al proceso gradual y sistémico con el que se aborda la propuesta de formación en cada grado. 3.2.3. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS La esencia del saber se encuentra, se determina y se explica en términos de la relación dialéctica establecida con la práctica; asimismo la práctica encuentra su razón de ser cuando materializa a través del discurso y la acción, el saber que ha producido la humanidad. La reflexión anterior implica para la Escuela Normal Superior de Medellín, la búsqueda de nuevas acciones que permitan trascender el asignaturismo y el abordaje de saberes aislados “… sobre todo en el mundo actual cuando la pedagogía y la didáctica de los saberes y las prácticas constituyen campos progresivos de investigación rigurosa y cuyos resultados muestran que el ejercicio como educador trasciende la mera transmisión de información (transmisionismo repeticionista), de tal forma que la anacrónica creencia de que sólo bastaba saber un saber o una práctica para enseñarla, ha quedado como una ingenuidad “(Gallego, Rómulo, 1995. p 24). Se pretende en este sentido, plantear una propuesta en la que los PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS actúen a manera de ejes articuladores del saber disciplinar, pedagógico e investigativo, desde la relación dinámica y permanente que se genera en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo de la Práctica Pedagógica Investigativa un pilar fundamental para la formación de maestros y maestras para Preescolar y Básica Primaria, con los más altos niveles de calidad. En la línea de sentido propuesta, hemos construido de la mano de los Principios Pedagógicos, una red en la que se entretejen ejes o líneas de acción que constituyen la plataforma desde la cual se edifica el plan de formación para la formación inicial y complementaria en nuestra Escuela Normal. La red presenta un tejido que, desde cada principio propone articular los distintos saberes, enfoques, conceptos, teorías pedagógicas e investigativas de manera secuencial y pertinente a las necesidades de formación del/la maestro/a que se requiere para los diversos contextos y problemáticas connaturales a los mismos, con la intención de despertar y




fortalecer su vocacionalidad, en tanto confiere identidad profesional articulada al proyecto de vida de cada estudiante. La Práctica Pedagógica Investigativa, como Espacio de Conceptualización “transversal” del plan de Formación Inicial y del de Formación Complementaria, vuelve vida los Principios Pedagógicos a partir de las relaciones e interacciones que se generan en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje de los múltiples saberes, para permitir en forma progresiva, el acceso al conocimiento del mundo infantil. Los principios pedagógicos Educabilidad, Enseñabilidad, Pedagogía y Contexto, tienen como finalidad asegurar una línea esencial y común de identidad profesional de los/as maestros/as a partir de su formación, y la equidad en ofertas formativas para los niños/as del nivel Preescolar y el ciclo de Básica Primaria, tanto de contextos escolares regulares como de aquellos caracterizados como vulnerables. Estos Principios Pedagógicos, según el decreto 4790 de diciembre 19 de 2008, servirán de referentes en el diseño y desarrollo de su propuesta curricular y su plan de estudios. Es así como la red que construimos representa una manera dinámica de articular los Principios Pedagógicos en un tejido que ofrece posibilidades de acción cognitiva, procedimental y actitudinal en forma sistémica, progresiva y en consecuencia, integral. Aproximarse a los principios pedagógicos implica considerar que todo pensar y actuar educativo válido en pedagogía, se produce cuando contribuye a la formación humana del estudiante, se piensa el currículo en términos de sus necesidades reales de desarrollo y se reflexiona la relación teoría-praxis. En este orden de ideas, la acción formativa necesita de un método comprensivo- interpretativo que evalúe su repercusión en el proceso de humanización del estudiante. La acción pedagógica entonces, requiere ser guiada y planeada intencionalmente por la pedagogía, validando o no los conceptos pedagógicos que la inspiran. En conclusión, “para hablar de calidad de la educación se necesita al menos una doble condición: que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica, y que los educadores estén formados verdaderamente en pedagogía”.(Flórez, 1999. pág, 121). LA EDUCABILIDAD

La acción educativa se constituye en espacio de encuentro entre miradas, voces, para reconocerse como portadores de otra presencia. Se trata de ser en el otro, o estar acompañado por el otro, para recorrer el camino de la humanización.

“…su significación tiene como base la tradición antropológica de la cultura occidental y la herencia del pensamiento educativo de los griegos (Jeager, 1994), cuyos planteamientos los llevaron a establecer, que la finalidad de la educación del




hombre es contribuir al logro de su forma humana, para lo cual posee la potencialidad de recibir educación. La educabilidad inherente al ser humano y sin la cual es imposible recorrer el camino de su humanización y la del mundo, se fundamenta, y tiene razón de ser, en el carácter inacabado del hombre, en su potencial de perfectibilidad (Rousseau, 1972), en el reto de conquistar con su formación niveles cada vez mayores de humanidad (Savater, 1988). Esto está ligado directamente al querer de la voluntad (libertad) como propiedad del hombre, y al derecho y deber que de ello se deriva. De ahí que el enfoque humanístico sea categoría esencial de la educación en occidente, y educar signifique: educar para ser libres”.10

En esta línea, la Educabilidad es el centro que conjuga todo el quehacer pedagógico atendiendo a la pluralidad de factores intervinientes en el ser mismo de los actores del proceso educativo. Fue Herbart el primero en levantar la bandera de la educabilidad como concepto clave en ciencias de la educación, cuando escribió:

“El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. El concepto de educabilidad (ductibilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Especialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De la educabilidad evolutiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre”

La Educabilidad se entiende a la luz de la mirada anterior, como sinónimo de humanismo, en tanto el ser humano es el centro del proceso educativo, él por su naturaleza es un ser educable. Esto implica no sólo pensar y construir esa educación centrada en el hombre y su saber, sino pensar, re-pensar y construir una educación. Lo importante es la formación entendida en lo que y para lo que uno se forma con perspectiva histórico-social y antropológica. Así, los procesos de educación formativa ya no son pensados, primordialmente, desde la Enseñabilidad de las disciplinas y las didácticas de las ciencias -que deben seguir siendo importantes- sino desde la educación de un ser humano completo y complejo.

“El sujeto educable requiere de instrumentos precisos, tangibles e inteligibles. Uno de ellos es precisamente el saber. Por tanto la educabilidad del sujeto cobra sentido y es posible con la presencia activa de las disciplinas, las cuales constituyen una forma elaborada de lo real. Así pues, la educabilidad del sujeto toma sentido al presentarse la enseñabilidad. El sujeto educable se encuentra ubicado en medio de las dos”

Zambrano, 2001

Si la educabilidad pretende que se acompañe al educando para lograr mayores niveles de ascendencia hasta alcanzar la humanización, el plan de estudio se asume como un

10 C A E N S - Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas Normales Superiores [on line]. Santafé de Bogotá, D.C., junio, 2.000 FORMACIÓN DE MAESTROS - Elementos para el debate. [citado4 de diciembre 2008]. Disponible en Internet: <URL http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85742_Archivo_pdf1.pdf Leal, Zambrano. Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes.Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica.2001.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85742_Archivo_pdf1.pdf




campo rico de experiencias humanizadas, cuyo sello de identidad es el conocimiento. Corresponde pues a la escuela y en especial al/la maestro/a, como sujeto de deseo y hombre público, despertar en el/la estudiante el deseo por reconocerse y aprender a mirar el mundo. El/la maestro/a ejerce sobre el/la estudiante una influencia mágica que le concede la posibilidad de ser plenamente.“La posibilidad de ejercer influencia es educatividad, la posibilidad de recibirla es educabilidad”11.

LA ENSEÑABILIDAD

El principio de la Enseñabilidad hace referencia a una característica de los conocimientos producidos por la humanidad y sistematizados en saberes, disciplinas o ciencias, los cuales portan en sí sus dimensiones intelectual, ética y estética. Es el/la maestro/a quien convierte las ciencias en potencial para ser enseñado y en contenido de formación para los educandos. Esto implica tener claro cuál es el objeto de conocimiento de la disciplina que enseña, ser idóneo en la manera como se apropia de sus contenidos, como accede a ellos y crea ambientes de aprendizaje pertinentes; saber por qué esa disciplina, no solo se enseña distinto a cada aprendiz de acuerdo a su edad y nivel de desarrollo, sino que también requiere estrategias que son distintas a las de otra disciplina. Es un/a maestro/a que cumple así la aspiración de T. Herbart “…debe saber tanto de Pedagogía como de la ciencia que enseña”

“Si la enseñabilidad perfecciona lo específicamente humano, quiere esto decir que las capacidades de pensamiento -inteligencia, razón...- y de volición son la explicación última de esta posibilidad humana, lo que explica el poder de adquisición de saberes y de perfecciones éticas o virtudes”12. Esta consideración que confirma la condición de los sujetos humanos como portadores de la cualidad de la enseñabilidad, nos muestra su relación directa con la educabilidad. Es entonces a partir de esta relación como miramos a los niños y niñas influenciados tanto por factores socio-culturales diversos, como por los fines de la educación históricamente determinados; y es desde este campo que corresponde a las didácticas específicas que se generan los métodos, medios y procesos de enseñanza.

La perspectiva relacional entre la Enseñabilidad y la Educabilidad, implica abordar el concepto de didáctica como el análisis de las relaciones teórico prácticas, lo cual permite al/la maestro/a acercarse a la evolución histórica, la dimensión cultural y social de la misma, para comprender la importancia que adquiere en la comunicación y circulación de saberes. Conocer el origen, formas de comunicación didáctica e implicaciones pedagógicas, se constituyen en fundamentos esenciales para pensar formas posibles de relacionar el saber de quien aprende desde una mirada contextual y situacional, con su proceso de desarrollo integral.

Pensar la didáctica y su relación con lo pedagógico y curricular, implica considerar el proceso de desarrollo personal y cultural de quien enseña, para luego darse a la tarea de llevar a la práctica aquello desde lo cual se ha formado, en este sentido, se

11

Nasif, Ricardo. Pedagogía general. Pag 136 12

FLÓREZ, R. (1995). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Ed. McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, cap. V.




pretende que el/la maestro/a comprenda las posibilidades de formación y aprendizaje de sus estudiantes, para diseñar a partir de las mismas, estrategias de intervención pedagógica que den respuesta a sus necesidades reales de desarrollo. Además, requiere la observación e identificación de componentes del proceso docente educativo, para implementar en los contextos en los que se desempeña, acciones pedagógicas que atiendan a las realidades, tendencias sociales y educativas de carácter institucional, local, regional y nacional. En el proceso de comprensión e interpretación del mundo desde las diferentes tendencias es imperativo promover el acceso a los medios interactivos de comunicación e información, por ello, el/la maestro/a debe hacer uso adecuado de los mismos, invitando a sus estudiantes a la búsqueda, selección, lectura y reflexión crítica de la información.

LA PEDAGOGÍA

Como se plantea en el documento “Formación de Maestros. Elementos para el debate” del CAENS (1999), “La pedagogía como ámbito articulador de los demás aspectos fundamentales, en la reflexión sobre sí misma, vincula problemas y teorías referidos a la estructuración de su propio conocimiento”. En ese camino de asumir distintas expresiones, las discusiones se hacen desde diferentes corrientes epistemológicas que han posibilitado la producción de saber pedagógico. Desde esta perspectiva, se pretende hacer una mirada histórica sobre los hechos educativos y la manera como las distintas áreas han contribuido a la construcción del objeto de conocimiento de la pedagogía y a la identidad de la profesión del/la maestro/a; además, a la interdisciplinariedad y sus posibilidades de construcción y validación de teorías y modelos. Cuando los/as maestros/as se ponen en contacto con la historia de los conceptos encuentran las raíces y se apropian de elementos para comprender la realidad actual; interpretan y comprenden las diferentes concepciones que en el devenir se han asumido frente a los ejes articuladores de la pedagogía y los agentes que hacen posible que ellos circulen en el contexto escolar y extraescolar. Este principio incorpora contenidos de educación y pedagogía, que se constituyen en campos de conocimiento que amplían el horizonte de acciones posibles del/la maestro/a en formación y le permiten adaptarse a las distintas circunstancias de su formación, para responder de manera creativa a los problemas propios de su quehacer docente, optando por enfoques pedagógicos pertinentes a los contextos de acción profesional. Es por ello que la formación de los/as maestros/as, implica explorar la historia de las prácticas educativas y el pensamiento derivado de los aportes de las disciplinas que han contribuido a la definición del campo conceptual de la pedagogía.

EL CONTEXTO

La condición de seres humanos nos hace parte y todo de una comunidad, nos permite construir identidad individual y colectiva en la que nos reconocemos y




reconocemos al otro, justo por el sentido de pertenencia que conservamos en el mundo simbólico que construimos, más desde las relaciones, reflexiones e imaginarios colectivos, que desde los espacios físicos que habitamos. Pensar en esta perspectiva, implica situarnos en el plano de la lectura e interpretación de las dinámicas socioculturales en las cuales nos movemos, para comprender y transformar la realidad. Es precisamente por lo anterior que en el ámbito educativo, se necesita un/a maestro/a que desde su condición de líder, se acerque a las dinámicas socio culturales en las que se inscriben los individuos y colectivos (imaginarios, subjetividades, acciones, formas de interpretar el mundo, relaciones, discursos, conflictos), con el propósito de comprender y transformar la realidad educativa y aportar en consecuencia a la construcción de un/a ciudadano/a activo, participativo, comprometido y solidario con la acción humana.

Un/a maestro/a que reflexione sobre su papel como formador/a, en tanto se convierte en el mediador cultural, político, ético y social frente a las diferentes maneras de acercarse a la comprensión del mundo y lo hace solo cuando aborda las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa. Esto se refleja en la forma de indagar y analizar críticamente situaciones que indiquen el reconocimiento de los problemas sociales, culturales, económicos, políticos y ambientales presentes en la cultura local, regional, nacional y mundial. Es desde este principio que explora, analiza, teoriza, en fin, investiga la situación del niño y la niña en los distintos contextos; y en consecuencia apropia pensamientos y acciones que hacen evidente la compresión del significado de los valores éticos y morales de orden personal e institucional, la promoción de un espíritu cívico y la participación activa en la transformación de la realidad.

En consideración a los principios pedagógicos, surge y se hace vida la red de líneas de acción o ejes articuladores de nuestra propuesta formativa, como posibilidad de integración de los diversos saberes; allí se puede hacer lectura de principios de integralidad, flexibilidad e interdisciplinariedad, a nivel horizontal, vertical y transversal, que caracterizan la propuesta desde una mirada sistémica que aporta al posicionamiento de un maestro como sujeto portador de un saber pedagógico, disciplinar e investigativo. Desde la perspectiva anterior y en atención a la misión y visión institucional, se pretende desde nuestro plan de formación, promover acciones pedagógicas e investigativas que aporten al desarrollo integral de los futuros profesionales de la educación, específicamente en la apropiación de un saber pedagógico que le permita reflexionar en forma crítica y objetiva sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación inicial (nivel preescolar) y básica primaria. En este sentido, el programa pretende abordar las teorías, corrientes, conceptos, disciplinas necesarias para la comprensión de la primera y segunda infancia, mediante procesos de interacción didáctica, que posibiliten de manera efectiva, el acercamiento y cualificación de quienes quieren comprometerse con actividades pedagógicas e investigativas para la transformación de sí mismos y de los “otros” .Lo anterior con el propósito de construir nuevos conocimientos.




En el escenario descrito en líneas anteriores, se devela la didáctica como tema fundamental, en tanto, articula el saber pedagógico con el investigativo y el disciplinar. En este orden de ideas, nuestro programa concibe la didáctica como el conjunto de discursos sobre la enseñanza y el aprendizaje de los saberes que aportan al desarrollo integral de los niños y niñas. Se constituye en el campo integrador en el cual el/la maestro/a en formación establece un diálogo reflexivo, crítico y creativo con el saber disciplinar, para construir y hacer explícita su práctica pedagógica investigativa de manera consciente, sistemática y pertinente a los cambios que la sociedad actual le exige. Visto de esta manera, la didáctica pierde el carácter instrumentalista, para posicionarse como un espacio que ilumina los diferentes campos del saber en lo que respecta a su enseñabilidad, esto es, un espacio en el que el/la maestro/a, para el caso concreto del programa de formación complementaria, se asuma como un enseñante de las ciencias, el arte y la cultura, en el contexto de la educación infantil. Los lineamientos expuestos permiten comprender cómo la didáctica, desde su misma naturaleza, conserva la lógica del proceso investigativo y reclama por lo tanto al/la maestro/a un ejercicio creativo que trascienda el instrumentalismo; no se trata entonces de reducirla a la simple función de hacer más fácil el objeto de una disciplina para convertirlo en un objeto de enseñanza, se trata más bien de un proceso complejo que hace del diálogo de saberes una posibilidad de acercarse a la lógica, ética y estética del conocimiento. En esta dirección, es posible pensar en la didáctica como discurso interdisciplinario, reconceptualizador y recontextualizador, que se articula con las reflexiones pedagógicas sobre el propio proceso de formación del/la maestro/a y el del/la estudiante, en los distintos espacios que habitan y co-habitan.

Es a partir de la didáctica como discurso que se hace posible la creación de nexos comunicativos entre el mundo de la vida y el mundo de la ciencia, la vida cotidiana y la vida escolar, mediados por el legado cultural de la humanidad. Discursos que se entretejen para aportar al proyecto de vida del ser humano. La dinámica de la didáctica encuentra su razón de ser en el planteamiento de preguntas y problemas que a través de la historia, las ciencias y disciplinas que estudian la infancia, se han abordado. Así mismo, lee, interpreta y reflexiona en torno al lugar que ocupa en el proceso de desarrollo integral del/la estudiante, con unas condiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotrices específicas, fruto de la experiencia con los diferentes objetos de conocimiento y en consecuencia con los imaginarios enraizados en el contexto sociocultural del cual hacen parte.

Ante la panorámica planteada y para dar respuesta a las exigencias de formación de los/as futuros/as maestros/as, el plan de formación actual de la formación inicial y complementaria en torno a la práctica pedagógica investigativa, se estructura sobre la base de líneas de acción que pretenden integrar imágenes de maestro/a en los principios de formación y en la acción pedagógica: el/la maestro/a como sujeto de saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología, como sujeto de deseo y personaje público. Imágenes de maestros/as que subyacen a la




propuesta que se fundamenta en los principios pedagógicos propuestos en el Decreto 4790 de 2008: la educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y el contexto. Desde esta perspectiva, concebimos las líneas de acción como aproximaciones de carácter conceptual y práctico orientadas a la promoción del desarrollo integral del maestro/,a, considerando como eje transversal la práctica pedagógica investigativa, condición necesaria para enfrentar las demandas locales, regionales y globales a nivel educativo. Es justo a partir de estas líneas de acción que emergen espacios de conceptualización básicos para generar desarrollos conceptuales, que hagan posible el análisis de la realidad de la infancia que hoy puebla nuestras escuelas. En las líneas de acción se materializan los principios pedagógicos y estos a la vez en espacios de conceptualización que comparten afinidades, en tanto, responden al ideal de maestro/a que se quiere formar En este sentido, cada campo de conceptualización se interpreta mediante núcleos temáticos, preguntas problémicas, líneas de acción, logros, indicadores, competencias, medios, mediaciones, estrategias metodológicas evaluativas y productos, que relacionan las dimensiones características del/la maestro/a en sus diferentes roles. El recorrido por cada espacio de conceptualización, le permite al/la maestro/a en formación, hacerse competente para identificar, manejar y aplicar conceptos fundamentales de las ciencias, disciplinas, conceptos, enfoques y teorías que aportan al desarrollo integral de los niños y niñas de la primera y segunda infancia; además de la construcción de relaciones entre el saber que le es propio y el de la enseñanza de los saberes específicos, sobre la base del conocimiento profundo de las disciplinas. De otro lado, en el diálogo de la pedagogía y la investigación con los saberes específicos, aparece la didáctica como eje articulador que hace posible atender a los problemas de la enseñabilidad de los saberes, a partir del diseño y planteamiento de acciones pedagógicas, producto del estudio crítico y reflexivo de las diferentes esferas de la realidad, para hacer posible la puesta en escena de los diversos objetos de enseñanza, en contextos escolares específicos. La intencionalidad educativa de cada espacio de conceptualización se expresa en términos de las competencias pedagógicas que los/as maestros/as en formación pueden desarrollar -definidas en el capítulo anterior- y su relación con los principios pedagógicos (gráfico 2)

GRÁFICO 2




3.2.4 EJES TRANSVERSALES DEL PLAN DE ESTUDIOS

Son ejes transversales que articulan los diferentes elementos del currículo, en la ENSM:

La vocacionalidad: entendida como el conjunto de experiencias pedagógicas desarrolladas por los maestros y alumnos – maestros, que permiten vivenciar la pertinencia, validez y motivación por su papel como futuros formadores. Para ello nuestro plan de estudios brinda los elementos teóricos – prácticos necesarios para dar sentido y significado a su propio proyecto de vida, fortaleciendo la formación integral que responda a las necesidades e intereses de los alumnos al igual que a las de nuestra sociedad, la básica secundaria permite identificar potenciales futuros docentes. La vocacionalidad conlleva necesariamente al replanteamiento del papel del maestro dentro de la sociedad actual y muy especialmente en nuestro contexto, para inculcar en nuestros alumnos – maestros el amor y el deseo de ser formadores. La práctica investigativa: pensada como la posibilidad que tienen el maestro y el alumno–maestro para la confrontación de la teoría y la práctica, a través de los objetos de conocimiento planteados por la ciencia y de los objetos de enseñanza propuestos por la pedagogía.

EDUCABILIDAD

EL MAESTRO COMO SUJETO DE DESEO

ENSEÑABILIDAD

EL MAESTRO COMO SUJETO DE SABER, ENSEÑANTE DE LA

CIENCIA, LA CULTURA Y LA TECNOLOGÍA

PEDAGOGIA

EL MAESTRO COMO SUJETO DE SABER

PEDAGÓGICO DISCIPLINAR E

INVESTIGATIVO

CONTEXTO

EL MAESTRO COMO SUJETO PÚBLICO Y

TRANSFORMADOR DE LA REALIDAD

EL MAESTRO COMO MEDIADOR EN LA COMUNICACION




Es acá donde se conjugan cientificidad y cotidianidad para descubrir significados y sentidos de la organización escolar, del gobierno escolar, de los estilos pedagógicos de los maestros, así como de la ambientación estructural de los espacios físicos que cumplen una función formativa. En este sentido cobra especial importancia la forma en que interactuamos con todos y cada uno de los estamentos de la Comunidad Educativa, porque desde ellos se generan interrogantes propios del contexto, y nos inducen a buscar soluciones pertinentes y coherentes con la realidad social. La investigación: nuestra misión es formar pedagogos investigadores, para ello el plan de estudios se presenta como un engranaje alumbrado por la investigación de los procesos educativos, acompañados por metodologías que posibilitan el cambio de actitud de las personas que intervienen en el proceso formativo y en el cual el saber específico disciplinar es auxiliado en la enseñanza por el saber pedagógico. Formar un Maestro en estas condiciones implica proveerlo de los elementos necesarios para hacer de sus experiencias en el aula un objeto de investigación permanente; esto implica que Maestros, Alumnos – Maestros y Niños, desentrañemos nuestro espíritu investigativo para ponerlo al servicio de la Sociedad. Esto requiere manifestar a través de las diferentes formas comunicativas todo aquello que nos asombra, maravilla e inquieta frente a nuestra cotidianidad para convertirlo en materia investigativa. La capacidad de asombrarnos e inquietarnos frente a diferentes situaciones de nuestra cotidianidad debe conducirnos a la búsqueda permanente de respuestas y es al docente a quien corresponde generar procesos desde su propio testimonio. El aula de clase se traduce en un espacio de permanente construcción de significados, intercambio de discursos impregnados a su vez de valoraciones sociales, culturales, éticas y estéticas propias de cada estudiante, y el docente se constituye en un provocador de acciones lectoras y escritoras oportunas para la resolución de problemas en torno a un objeto de estudio.13 La pedagogía: entendida como el saber propio de los Maestros, ese saber que nos permite orientar los procesos de formación de los alumnos – maestros; que se nutre de la historia y nos da a conocer las propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece en la escuela, sobre los logros propuestos y los obtenidos; sobre las metodologías más apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las demás actividades de la vida escolar. El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la Normal investiga el sentido de lo que hace, las características de nuestros alumnos – maestros, la pertinencia y la trascendencia de lo que se enseña.

13 Véase: “La investigación formativa en el escenario educativo de la Escuela Normal Superior de Medellín”, Seduca-ENSM. Foro educativo subregional Valle de Aburra, agosto 12-13, 2001, doc. S.d.e.




La pedagogía lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar los mejores procedimientos para intervenir de manera crítica, reflexiva e inteligente sobre ellos. Eloisa Vasco cuando habla del saber pedagógico, “plantea la necesidad que el Maestro se concrete y perciba como profesional y como intelectual, que fortalezca su imagen social y la percepción que él tiene de esta imagen, para reencontrar, construir y reflexionar un saber propio, capaz de integrar en forma explícita los diversos elementos de su quehacer: ese es el saber pedagógico. “ Continúa diciendo la profesora Vasco, es el saber pedagógico, junto con la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber, lo que puede dar al maestro esa posibilidad de ser mediador de diversos saberes y conferirles sentido en condiciones que respondan a las realidades de su quehacer. El sujeto privilegiado del saber pedagógico tiene la capacidad de apropiar y transformar para sí los aportes de otras disciplinas, y generar un conocimiento que se legitima desde la experiencia y la reflexión suya, de los otros maestros y desde el quehacer mismo”. En conclusión, sin la pedagogía no se puede formar el educador que necesita Colombia en el próximo siglo, porque es ella la que le otorga la capacidad de ser intérprete y traductor de lo que ocurre en el alumno y en el aula de clase; ella permite comprender el proceso formativo orientándolo al diálogo entre el alumno, el maestro, la ciencia y la cultura. La pedagogía encarna todo lo que hay de humano en el maestro porque ella intermedia las relaciones con la Ciencia, la Cultura, la Sociedad y la cotidianidad. La axiología: Entendida como una rigurosa formación en los valores que caracterizan al maestro como ser integral, para que a través de la ética, la moral se produzca el proceso de humanización y el sistema valorativo del alumno. De esta manera, formamos un maestro respetuoso de la Constitución, estudioso y crítico de la Ley, cooperador de la conservación del estado social de derecho; respetuoso de los derechos ajenos y que haga buen uso de los propios; solidario y humanitario en todos los casos en que se pongan en peligro la vida y la salud de las personas, que difunda y defienda los derechos humanos. Consideramos también, que formando un maestro con un pensamiento crítico, capaz de admitir la pluralidad de opciones y las divergencias en los procesos de construcción del saber, estamos sentando las bases para un juicio autónomo frente a la valoración de la realidad humana y social. El aprender haciendo: se presenta como una construcción colectiva entre los educadores y alumnos – maestros de la Escuela Normal Superior de Medellín, y se concibe como el resultado de la reflexión intelectual sobre la práctica y el saber qué, desarrollado a partir del análisis de las características del contexto social, cultural e institucional. La evaluación formativa: Que suministre la información sobre la eficiencia de la propuesta curricular desde la mirada del desempeño de los docentes, los




estudiantes, en especial los futuros docentes y los diferentes procesos que desarrolla. 3.2.5 LA TRANSVERSALIZACIÓN DE LOS PROYECTOS OBLIGATORIOS.

Es fundamental para la escuela Normal Superior de Medellín hacer énfasis en la formación de un ciudadano con autonomía, capaz de vivir en sociedad y responsable de su entorno, motivo por el cual se estructuran unas estrategias pedagógicas que permean no solo el currículo manifiesto, sino también el currículo oculto, y el nulo, mediante estrategias pedagógicas que buscan la solución de situaciones problémicas conmigo, con el otro y con el entorno.

Su diseño responde a las necesidades del país, válido para la formación de todos los actores del escenario escolar: estudiantes, padres de familia, sector productivo, maestros, directivos y comunidad en general , aportando de esta manera al fortalecimiento de la autonomía del estudiante, a su compromiso ético que promueva la compra de artículos nacionales de calidad , apoyando la industria nacional y la buena salud desde el gran consumo de frutas , jugos y productos lácteos que producen nuestros campesinos y la exigencia por acuerdo del consejo directivo de una de las cafetería que solo se le permite la venta de estos productos.

Dicha estrategia se sintetiza mediante los siguientes gráficos.

3.2.6 DISEÑO CURRICULAR EN ARAS DEL DESARROLLO DEL PAIS.




Esta estrategia se dará desde cada una de las áreas, respetando la pertinencia de la situación problemica, generando así no solo un responsable sino a toda la comunidad. 3.3. FUNDAMENTACION DESDE CADA UNA DE LAS AREAS

La Escuela Normal Superior de Medellín ofrece los niveles de Preescolar, Básica (1º a 9º), Media Académica con profundización en el campo de la educación y la formación pedagógica y el Programa de Formación Complementaria con una duración de cuatro semestres para los bachilleres pedagógicos y cinco semestres para los bachilleres de otras modalidades académicas, dedicados exclusivamente a la formación de docentes para el nivel Preescolar y para el Ciclo de Educación Básica Primaria. 3.3.1 PREESCOLAR. 3.3.1.1 Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos específicos del nivel preescolar: a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía;




b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento; i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

3.3.1.1 FUNDAMENTOS LÓGICO-DISCIPLINARES DEL NIVEL PREESCOLAR

Partiendo que los niños y niñas del nivel preescolar conocen el mundo a partir de los objetos que hacen parte de su entorno familiar; entorno que más tarde la escuela enriquecerá con diversas actividades y experiencias, permitiéndoles conocer el mundo a través de lo que experimentan con sus sentidos; perciben características y cualidades de los objetos en general, de ahí que el trabajo Pedagógico se lleve a cabo con material concreto, como principio de la pedagogía activa. Desde esta perspectiva, se acoge el artículo 11 del Decreto 2247 de 1997 que contempla tres principios de la educación preescolar: integralidad, participación y lúdica; los cuales estarán presentes en las actividades y experiencias que el maestro prepara y lleva a cabo en el aula de clase para garantizarles a los niños y a las niñas un desarrollo integral y nuevos aprendizajes.

a. Integralidad: comprende la práctica pedagógica en pro de las dimensiones del desarrollo del niño y la niña, necesarias para la exploración de contextos naturales y espontáneos, en los cuales soluciona problemas, adquiere nuevos aprendizajes y se apropia del mundo físico, afectivo, cognitivo, social y cultural.

b. Participación: atiende los saberes previos que poseen el niño y la niña, así como al intercambio de experiencias con otros, al trabajo en equipo y a la construcción de valores y normas sociales que les permiten reconocerse como sujetos activos de derechos y deberes y miembros de una familia y una comunidad educativa.

c. Lúdica: reconoce el juego como vehículo movilizador de sentimientos, pensamientos, emociones, creatividad e imaginación, a partir del cual el niño y la niña construyen conocimiento, recrean mundos posibles y les otorgan significado y afecto a las personas que los rodean; posibilitando nuevas




formas de interacción y convivencia. De esta manera, el juego se convierte en una actividad participativa y de disfrute común.

3.3.1.3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICO - DIDÁCTICOS Desde el proyecto lúdico-pedagógico se posibilita a niños y niñas aprender mediante el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio en el marco de las experiencias de vida. Según los Lineamientos Curriculares de Preescolar (MEN, 1998) las dimensiones que intervienen en el desarrollo del niño y la niña son: • Dimensión afectiva: el mundo de los afectos, los sentimientos y las emociones se circunscribe a las relaciones que proporcionan bienestar y armonía para sí mismo y para los demás. El desarrollo de esta dimensión posibilita la consolidación de la autoestima, la autoimagen, el autoconcepto y la personalidad, necesarios para la construcción de la autonomía y la subjetividad. • Dimensión corporal: el movimiento, la expresión corporal y gestual se convierten en fuentes de creación y comunicación del niño y la niña. Su cuerpo le permite construir su identidad, relacionarse con el mundo físico y natural, establecer límites, ubicarse en un espacio e identificar riesgos en sus acciones. • Dimensión cognitiva: se refiere a los saberes y a la puesta en práctica de éstos en diversos contextos y con diferentes objetos. Las mediaciones que establecen con personas del entorno familiar, escolar y comunitario ponen en juego su criterio y el de los otros para llegar a acuerdos. Así, el lenguaje se convierte en un instrumento que posibilita la expresión de representaciones internas que configuran del mundo. • Dimensión comunicativa: se centra en la expresión de conocimientos e ideas sobre las cosas, los acontecimientos y los fenómenos de la realidad, y en el desarrollo de las habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir y escuchar. Dimensión estética: a partir de actividades y acciones, el niño y la niña expresan ideas y opiniones acerca de sí mismos, de las demás personas y del entorno próximo. La sensibilidad cobra importancia en su formación, en tanto posibilita el despliegue espontáneo de la creatividad, la imaginación y la capacidad de asombro; aspectos relacionados con el pensamiento mágico - simbólico y que se evidencian a través de los lenguajes artísticos. • Dimensión actitudinal y valorativa: la apropiación de valores, actitudes y aptitudes corresponde inicialmente a la familia. La escuela, por su parte, continúa la labor de guiar al niño y a la niña al encuentro con su espiritualidad y armonía interior. La libertad y la dignidad cultivadas desde temprana edad propenden por la formación de seres autónomos y solidarios1. • Dimensión ética: la formación ética y moral propende por el desarrollo de la autonomía y del actuar en coherencia con criterios propios. A la familia y a la escuela corresponde direccionar y apoyar el proyecto de vida de los niños y las niñas, de tal manera que éstos encuentren consistencia entre pensar, sentir y actuar en una sociedad diversa, plural e incluyente.




Lo anterior exige a una acción de permanente observación, seguimiento y valoración por parte del maestro, que parten de: • Diagnóstico cualitativo en el cual se considera, entre otros, la ubicación del niño y la niña en su nivel de desarrollo, la madurez emocional, el lenguaje, la edad cronológica y el repertorio de habilidades y destrezas explicitadas en las dimensiones del desarrollo. Para ello se sugiere la aplicación del instrumento Diagnóstico de competencias básicas en transición. • Coevaluación y autoevaluación con los estudiantes a partir de una reflexión colectiva en la que se reconocen y valoran los desarrollos particulares y grupales; igualmente, se toman decisiones para mejorarlos. La estrategia responde a preguntas problémicas pensadas desde cada dimensión, área y/o espacio de conceptualización como estrategia que permite la organización de los distintos objetos de conocimiento. En síntesis la estructura curricular está pensada con una visión articuladora, lo que se confirma en los planes tanto en su presentación como en los objetivos y contenidos básicos.

Se propone como ruta metodológica los proyectos de aula, talleres, diarios de campo, historias de vida, elaboración de blog, páginas web, wikis, y “Seminario Taller”, a través del cual se implementan métodos y estrategias que propicien la construcción del conocimiento desde diferentes contextos y saberes que faciliten la apropiación de nuevos conceptos, es decir, de nuevas maneras de mirar el mundo. Implica la búsqueda, producción o construcción del conocimiento en forma colectiva; asimismo la conjugación de acciones pedagógicas para promover el pensamiento divergente, el diálogo de saberes, el respeto a la diferencia y el trabajo autónomo, responsable y colaborativo.

3.3.1.3 Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos específicos del nivel preescolar: El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la

adquisición de su identidad y autonomía.

El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas.

El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje.

La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.

El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.

La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.

El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;

El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento.

La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio.




La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

3.3.2. EL PLAN DE AREA DE HUMANIDADES: LENGUA CASTELLANA.

3.3.2.1. Fundamentos lógico- disciplinares del área.

El aprendizaje del lenguaje se organiza en una estructura relacionada con el objeto de estudio, de conocimiento, conceptualizaciones, paradigmas teóricos relacionados con el área, métodos y procedimientos acordes con concepciones como: lenguaje, significación y educación, en respuesta a dinámicas socio históricas y culturales transformadoras que permitan redefinir y reorientar los objetos mediante propuestas pedagógicas, didácticas e investigativas contextualizadas en campos de conocimientos interdisciplinares para el aprendizaje. El lenguaje en términos de significación y comunicación implica tanto una perspectiva sociocultural como lingüística. La lingüística enfatiza en la lengua como uno de los códigos formados por sistemas de signos lingüísticos, que se aprende desde la interacción con el otro y la necesidad del uso en contextos auténticos, donde la lengua se convierte en un patrimonio cultural que contribuye a la construcción simbólica del sujeto. Desde esta perspectiva, la pedagogía del lenguaje plantea superar el carácter técnico-instrumental con que se orientan las cuatro habilidades comunicativas asociadas a la lengua (de comprensión: escuchar-leer; de producción hablar- escribir); se trata, entonces, de encontrar su verdadero sentido en función de los procesos de significación y fortalecer su trabajo en función de la construcción de significado y sentido en los actos de comunicación reales. Ahora bien, estas cuatro habilidades se integran a una concepción compleja de la lengua, en donde el acto de leer es asumido como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado. Complejo, en tanto va más allá de la búsqueda del significado y en última instancia configura al sujeto lector crítico que requiere la sociedad actual. Este proceso debe apoyarse en las teorías lingüísticas, cognitivas, literarias y competencias específicas que permitan significar y comunicar en un acto comunicativo donde la lengua no puede entenderse como un instrumento, sino como un medio. La lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Escribir, por su parte, es un proceso social e individual en el que se configuran mundos y se ponen en juego saberes, experiencias, competencias e intereses de los sujetos involucrados en todo acto educativo y formativo; este proceso está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que lo caracteriza; así pues, escribir es crear mundos posibles, desde la perspectiva significativa y semiótica del proceso.




En cuanto a las habilidades de escuchar y hablar, se deben comprender de manera similar a las anteriores, en función de la significación, la interpretación y la producción de sentidos. Escuchar involucra elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante y del contexto social, cultural e ideológico desde el cual se habla; además, esta habilidad se asocia a complejos procesos cognitivos que permiten tejer el significado de manera inmediata. El hablar como habilidad también es complejo, pues exige la elección de una posición de enunciación pertinente a la acción que se persigue y el reconocimiento del interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado con fines comunicativos y significativos. Para recapitular, el aprendizaje de la lengua requiere una permanente reflexión en torno a la transposición didáctica de las cuatro habilidades comunicativas en el aula y asignarles funciones sociales y pedagógicas claras frente a los procesos de formación de nuevas ciudadanías. Por otro lado, es necesario aclarar que en el área de Humanidades: Lengua Castellana las competencias están asociadas a los procesos de significación, en términos de potencialidades y capacidades que se materializan desde la puesta en escena de las cuatro habilidades comunicativas desarrolladas anteriormente y los desempeños discursivos a que dan lugar. Las competencias permiten determinar y visualizar énfasis en las propuestas curriculares “[…] organizadas en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias” (MEN, 1998, p.50). Las competencias específicas del área de Lengua Castellana son: Competencia gramatical o sintáctica: alude a reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. Competencia textual: se refiere a mecanismos que garantizan coherencia y cohesión en los enunciados (nivel micro) y en los textos (nivel macro). También se asocian el aspecto estructural del discurso, ´las jerarquías semánticas de los enunciados, el uso de conectores, la posibilidad de priorizar las intencionalidades discursivas y los diferentes tipos de textos. Competencia semántica: se refiere a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico con pertinencia según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia, al igual que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. Competencia pragmática o socio-cultural: alude al reconocimiento y uso de reglas contextuales de la comunicación, el reconocimiento de intencionalidades, las variables del contexto y el componente ideológico y político detrás de los enunciados.




Competencia enciclopédica: referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. Competencia poética: alude a la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes e innovar en el uso de los mismos y en la búsqueda de un estilo personal. Competencia literaria: se refiere a la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas y del conocimiento directo de un número significativo de estas (MEN, 1998). Estas competencias tienen un énfasis diferente cuando pasan a los estándares, pese a que conservan elementos articuladores y, por tanto, se vinculan metodológicamente en unos ejes que sirven de referentes para el trabajo curricular y como horizonte del área. Cada eje curricular trabaja unas competencias, algunas con un mayor énfasis que se integran en el momento de la planeación de las prácticas pedagógicas; “[…] comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional” (MEN, 1998, p.52). 3.3.2.2. Fundamentos pedagógico – didácticos Metodología y estrategias pedagógicas institucionales El terreno del aprendizaje del lenguaje se fundamenta en los enfoques planteados y conceptualizados anteriormente, como el lingüístico, semántico, comunicativo, pragmático y crítico, entre otros, que buscan el desarrollo y fortalecimiento del lenguaje a partir de variadas y flexibles metodologías, centradas en el aprendizaje que, a su vez, parten de situaciones problema, aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo, vivencial y conceptual, trabajo por procesos, por proyectos; un trabajo metodológico orientado al trabajo en equipo, a la investigación en grupo y la cooperación guiada, que privilegian la construcción del conocimiento, el aprendizaje en equipo y el auto-aprendizaje, de acuerdo con las concepciones previas y el desarrollo de las dimensiones humanas de los estudiantes. El trabajo por proyectos permite que el estudiante haga una lectura de la realidad, la interprete y la transforme a partir de un permanente cuestionamiento de la misma, para dar respuestas a situaciones reales. Desde la metodología y las estrategias del área, las actividades que se plantean están enfocadas en la aplicación de los modelos descritos arriba con énfasis en lo social y la metodología por proyectos, mediante preguntas problematizadoras como punto de partida para que el estudiante piense, investigue, analice, deduzca y formule con capacidad crítico-reflexiva, saque sus propias conclusiones, confrontándolas con su realidad y contexto social. Es decir, se priorizará la




apropiación de elementos científicos desde la investigación e indagación como parte del aprendizaje y la producción del conocimiento. También se tendrá en cuenta el desarrollo de competencias y las estrategias que evidencian su aplicabilidad en forma eficiente. Algunas estrategias metodológicas son: el trabajo por proyectos desde una pregunta problematizadora y/o tema de interés; la resolución de problemas asociados con el lenguaje y la literatura; el trabajo de oratoria, discursos y exposición oral; juego de roles; lluvias de ideas, panel de discusión, mesa redonda, debate, entrevista y otras estrategias de presentación grupal; estudio de casos; procesos de lectura oral y silenciosa desde diferentes discursos y contextos y procesos de escritura, todo ello, con el fin de fortalecer las estrategias cognitivas de acceso al conocimiento previo, los nuevos conceptos, la comparación de nueva información, el muestreo, la inferencia, la predicción, la verificación y la autocorrección. También es importante tener en cuenta las estrategias meta cognitivas que faciliten la libre expresión en cantos, retahílas, rondas, juegos de palabras, lenguajes sensibles y no verbales; intercambiar culturas en cuanto al fomento y reconocimiento de las variaciones socioculturales de la lengua desde mapas mentales, conceptuales, mentefactos, redes conceptuales, heurística, matrices de análisis de la información, fichas, resúmenes, recuento y talleres, entre otras. Además, es importante destacar algunas estrategias de apoyo que permitan superar deficiencias de desempeño y buscar evidencias sobre el valor de las actividades; evaluar factores de éxito como motivación, actitud, entusiasmo como curiosidad o interés hacia las tareas; determinar cómo hacer que la tarea sea útil para aprender algo más sobre el lenguaje y la literatura; seleccionar recursos para participar de cantos, rondas, retahílas y chistes y diseñar programas para realizar actividades que beneficien al estudiantado y su vínculo con los otros. Así mismo, se deben articular estrategias ambientales que permitan determinar si se tiene el material necesario para los procesos de lectura, escritura, oralidad y escucha; además, la importancia de estos materiales para el cuidado responsable del medio ambiente, tales como potenciar la participación de los padres y las madres de familia en los espacios de los educandos y compartir con ellos su aprendizaje, evaluar el entorno físico en el que se desarrollan los procesos, informar a padres y madres sobre las tareas, elaborar lista de materiales para las tareas en el hogar y gestionar que el trabajo de la escuela sea afianzado en los espacios familiares. Es necesario también vincular algunas actividades como talleres, salidas de campo, exposiciones, revisiones bibliográficas, lectura auto-regulada, análisis de obras literarias, recreación y producción de textos según orientaciones dadas, trabajos individuales y grupales, video-foros y conversatorios. Igualmente, se debe contar con recursos como ayudas didácticas mediadas por TICS para facilitar el aprendizaje, tales como vídeos, software educativo, multimedia, películas, guías y diapositivas.

3.3.2.3. Objetivo generales del área.




Comprender el funcionamiento de la lengua como sistema y usarla en contextos

familiares y sociales en donde se hace significativa en tanto parte de sus conocimientos previos del mundo.

Usar el sistema de la lengua en diferentes discursos y situaciones comunicativas

cotidianas y significativas en contextos cercanos que le permitan comparar sus conocimientos propios y los del otro.

Comprender y producir textos con diferentes formatos y finalidades que den respuesta a propósitos comunicativos diversos, auténticos y contextualizados desde el reconocimiento de su realidad y la del mundo que lo rodea.

Reconocer los elementos formales y conceptuales asociados con el lenguaje en sus

aspectos lingüísticos, comunicativos y socioculturales como una posibilidad para significar el mundo que lo rodea.

Comprender y producir diferentes discursos, siguiendo procedimientos estratégicos para

la selección y organización de información, relevantes en el proceso de significación de los contextos diversos en los que ubica su realidad.

Reconocer y utilizar estrategias de interpretación, argumentación y producción que le

permitan acercarse a diferentes géneros, tipologías discursivas y fuentes donde reconoce la función de la voz propia y la de los otros.

Comprender y explicar el funcionamiento de los diferentes sistemas de significación, los

lenguajes verbales y no verbales y sus relaciones intertextuales y extratextuales desde su capacidad crítica y creativa para transformarlos en experiencias auténticas de comunicación y significación.

Reconocer y aplicar estrategias de indagación y apropiación sobre la estructura formal y

conceptual de la lengua que le permitan reflexionar sobre el conocimiento de diferentes tipologías discursivas, de manera crítica y argumentativa.

Establece relaciones de comparación y análisis entre las diferentes tipologías

discursivas, teniendo en cuenta las características estéticas, históricas y sociológicas que ubican al lenguaje como eje articulador del conocimiento y del sistema de significado para la transformación de las realidades.

Reconocer los aspectos formales y conceptuales del lenguaje como posibilidad para

explicar, argumentar, clasificar, comparar e interpretar discursos literarios, científicos, técnicos y cotidianos que lo acercan a una visión incluyente de sus realidades.

Producir e interpretar textos crítico-argumentativos, verbales y no verbales, valiéndose

del conocimiento lingüístico, pragmático, sociolingüístico, semiótico y literario que le permite asumir una posición crítica y ética frente a los diferentes discursos y situaciones comunicativas que involucran una visión intercultural.




3.3.3. INGLES

3.3.3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área.

En esta sociedad de movilidad de culturas y acceso al conocimiento, los idiomas extranjeros se convierten en una herramienta primordial para construir una representación del mundo, en un instrumento básico para la construcción de conocimiento, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo óptimo de las nuevas tecnologías y para el logro de una plena integración social y cultural. Así mismo, y como consecuencia del papel que desempeña en la construcción del conocimiento, el lenguaje está estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades lingüísticas, las cognitivas, las motrices o relativas a la planificación y dominio del aprendizaje. Cuando un estudiante se siente con confianza para utilizar un idioma extranjero con hablantes nativos demuestra que se pueden superar obstáculos y tomar ventaja de los conocimientos que se han adquirido. Adicionalmente, el saber un idioma extranjero es conocer otras culturas y los avances de cada país; es decir, los idiomas abren las puertas a saberes tecnológicos, científicos, sociales y académicos de todas partes del mundo. La enseñanza y el aprendizaje del inglés no pueden limitar sus quehaceres a los problemas del entorno en el que vive el estudiante, por el contario se debe enmarcar dentro de unas coordenadas de obligada referencia para el profesor de esta asignatura, donde conceptos como competencia comunicativa, aprendizaje significativo y desarrollo de competencias ciudadanas, entre otros, dejan de ser meras palabras y pasan a adquirir autenticidad al transformarse en realidad. La enseñanza del inglés va más allá de la transposición de palabras de un idioma a otro y no es un mero ejercicio traductor entre términos de diferentes disciplinas. Ha de recurrirse al uso de textos auténticos, a contextos reales y a situaciones y objetos de conocimientos que son tratados en otras asignaturas. Es necesario implementar cambios metodológicos que permitan aplicar estrategias didácticas innovadoras, que fomenten el desarrollo de competencias, no sólo comunicativas, sino sociales, ambientales, ciudadanas y de emprendimiento, siendo coherentes así con la nueva propuesta educativa del Municipio de Medellín. 3.3.3.2 Fundamentos pedagógico–didácticos Competencia comunicativa en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La competencia comunicativa es la capacidad que tiene un ser humano de expresarse en un idioma determinado utilizando las normas correctas para hacerse entender e interpretar las diferentes situaciones comunicativas. La competencia




comunicativa se divide en tres componentes importantes que marcan lo que significa comunicarse en una lengua extranjera: la competencia lingüística, la pragmática y la sociolingüístical (los números indicarán a través de este documento la competencia en la cual se enfoca un estándar, como se podrá apreciar en la malla curricular para cada grado). La competencia lingüística. Está relacionada con las reglas gramaticales, el Vocabulario, la pronunciación y la entonación que una persona debe utilizar para comunicarse en un idioma. La competencia pragmática. Se enfoca en el aspecto funcional de un idioma; es decir, la intención del hablante o el propósito que se quiera comunicar como saludar, agradecer, solicitar, negar o rechazar, entre muchos otros. Lo más importante es el dominio del discurso, la coherencia y la cohesión de la comunicación. La competencia sociolingüística está relacionada con el aspecto socio-cultural del idioma. Son las normas sociales que un hablante debe tener en cuenta cuando se va a comunicar en la lengua extranjera o segunda lengua tales como las normas de cortesía y el lenguaje formal o informal de un acto comunicativo, entre otras. El aprendizaje del inglés es para comunicarse en otro idioma, diferente del nativo, y este le ayuda a una persona no sólo a aprender sino también a aceptar otras culturas. Y a la vez, le ayuda a una ciudad y a un país a tener ciudadanos que se puedan comunicar con el mundo entero con estándares internacionales como el Marco Común Europeo. “El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación es un documento desarrollado por el Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de niveles de desempeño paulatino que va logrando el estudiante de una lengua y que fue adoptado por el Ministerio de Educación de Colombia en el año 2004” (Ministerio de Educación Nacional, 2006). 3.3.3.3 Objetivos generales de inglés.

Comprender textos sobre actividades cotidianas de su interés, sobre otras asignaturas y su entorno social.

Sostener conversaciones rutinarias para saludar, despedirse, hablar del clima o de cómo se siente.

Expresar sus ideas, sensaciones y sentimientos.

Escuchar un texto oral.

Hacer presentaciones breves y explicar sus actividades y otros temas relacionados con su entorno e intereses.

Escribir textos cortos que narran historias y describen personas y lugares que imagina o conoce.

Participar en conversaciones en las que expresa opiniones e intercambia información sobre temas personales o de su vida diaria.




Escribir textos expositivos sobre temas de su entorno y de su interés con una ortografía y puntuación adecuadas.

Leer y comprender textos narrativos y descriptivos o narraciones o descripciones de diferentes fuentes sobre temas que le son familiares.

Comprender textos argumentativos.

Hacer presentaciones para describir, narrar, justificar y explicar brevemente hechos y procesos y también sus sueños, esperanzas y ambiciones.

Usar el vocabulario y la gramática que conoce con cierta precisión.

Explicar textos que expresen sus preferencias, decisiones y actuaciones.

Comprender textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general y académico.

Reconocer elementos propios de otras culturas y explicarlos a sus compañeros.

3.3.4 EDUCACIÓN ETICA Y EN VALORES HUMANOS. 3.3.4.1 Fundamentos lógico-disciplinares del área “Si la educación ética y moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a cualquier ingenua pretensión de ser enseñado como por ejemplo, se enseña a hablar, caminar, o a sumar o restar.” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p.35). Por eso, el conocimiento práctico que promueve la ética se empieza a adquirir desde el momento mismo en que se nace dentro de un núcleo familiar, y se va afinando y completando a través de la relación con el otro por medio del compartir social y la participación. La escuela, como una de las instituciones de acogida, apoya la formación brindada por la familia e instaura unos valores y unas posturas frente a la vida, que la sociedad desea para cada uno de sus integrantes y el área de Ética y Valores contribuye al logro de dicho objetivo formativo. Además, la escuela fomenta los valores que el Estado desea evidenciar como identidad nacional. Es necesario, entonces, que la formación en el área brinde herramientas al alumno para que se erija como ser social, ciudadano activo y ser político que trascienda en la sociedad, por tal motivo el área debe pensarse como el fundamento de un ser social, que se logrará formar en la armonía del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Desarrollo Municipal de Medellín en su línea 2 ”Equidad, prioridad de la sociedad y el gobierno”. Resulta prioritario que la escuela como generador de escenarios de reflexiones dialógicas se replantee las experiencias vitales, para convertirlas en conocimientos morales, éticos y axiológicos, donde se incluya a todos sus actores: estudiantes, docentes, directivos y comunidad, en torno al desarrollo de cuatro hilos conductores transversales y, en forma de espiral, desde el grado 1° hasta el grado 11º; ellos son:




La identificación de los principios y actuaciones que rigen al ser humano, en sus contextos individual y social. El reconocimiento de la vida y de su propio ser, con todas sus potencialidades y limitaciones para una actuación desde la autonomía y la libertad. El reconocimiento del otro y la valoración de este con todas sus diferencias y posibilidades de relación. La actuación responsable, desde la estructuración de una conciencia ética y moral, en diferentes grupos y situaciones en que participa. Dichos enlaces teóricos y prácticos se desarrollan en tres ejes que permitirán el desglose de competencias afines al área (ver gráfico 1) 1. Me formo como persona que trasciende hacia el arte del buen vivir (ser trascendente). 2. Me formo en el pensamiento moral y ético (desarrollo moral). 3. Me formo como un ser social en la búsqueda del bien común (ser ciudadano). El reto formativo se concreta en una proyección de un ser humano:

Que reconozca, interiorice y vivencie las normas para la convivencia pacífica.

Con sentido crítico, analítico, reflexivo, inquieto y propositivo ante las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Con autocontrol de sí y de su voluntad; tolerante, con sentido de pertenencia, respetuoso, responsable, con capacidad de entendimiento y comprensión para con el otro.

En la búsqueda de su realización personal en armonía con los demás y el universo.

Que defienda los derechos humanos y cumpla sus deberes. Con fundamentos políticos, que vivencie los principios democráticos y contribuya al mejoramiento de su entorno y a la construcción de una sociedad más humana.

Que busque su trascendencia y se rete espiritualmente.

Capaz de vivir la justicia en pro del bien común y la libertad en armonía con los demás.

Que dignifique la vida en su máxima dimensión en busca de la felicidad propia y de quienes lo rodean en pro de una mejor calidad de vida.

3.3.4.2. Fundamentos pedagógico-didácticos

La Educación Ética y Valores Humanos se considera como un área sistémica pensada para la complejidad. En esa vía, le sienta muy bien la construcción interdisciplinar porque le brinda herramientas para mejorar su postura frente a los conocimientos y prácticas vitales que deben tener los seres humanos para alcanzar su fin propio, el arte de vivir bien. En este sentido, sus acciones, prácticas y vivencias propenden por mejorar la vida como un bien común. El cómo enseñar el área constituye una apuesta formativa de la institución, en la cual la responsabilidad trasciende la hora de clase y su docente orientador, para hacerse




una vivencia colectiva que desde el ejemplo y la acción cotidiana comprometa a todos sus miembros y atraviese completamente el contexto escolar. Esta propuesta asume un aprendizaje significativo de la ética y la moral, en ambientes de trabajo colaborativo y vivencial, en los cuales el estudiante como protagonista proyecte su vida en armonía con el entorno y el maestro como orientador, sea ejemplo, potenciador y mediador de los mismos, en contextos donde primen los valores en las acciones. La pregunta por el ser invita a desarrollar el área con un enfoque investigativo, planteado para cada grado así:

Pregunta por el ser y su contexto en función del ser.

Reflexión sobre el ser en función del entorno.

Construcción del proyecto de vida por indagación escolar.

Clarificación de valores y desarrollo de la conciencia moral. En su momento de verdad, el desarrollo del área se organiza en torno a una serie de estrategias que invitan a compartir experiencias, reflexionar sobre dilemas éticos y morales, analizar y valorar sus diferentes contextos, fortalecer sus valores y construir proyecto de vida. Para hacer esto posible, se consideran como herramientas metodológicas para desarrollar el área: • La clarificación de valores desde el punto de vista axiológico. • El análisis de dilemas morales para que el estudiante pueda dar respuesta a un problema moral. • La indagación escolar que permita al estudiante descubrir e investigar en el entorno escolar las herramientas que le ayuden hacer su propio diagnostico particular y colectivo. • La retroalimentación colectiva de los aprendizajes producto de la construcción social de la moral. • El juego de roles a partir de las representaciones y ponerse en el lugar de otro para resolver problemas. • La reflexión de conceptos adquiridos y aprendidos a través de procedimientos que conllevan a una aplicación de los anteriores reflejados en actitudes. • El autoexamen como forma de pensarse como ser ético, es decir, que reflexiona sobre

sus propios actos y los puede corregir. • El trabajo en equipo y colaborativo. • El análisis de contextos reales que permitan dar respuesta a necesidades propias de su

entorno real.

Por su parte, la evaluación del área debe conducir a la medición cualitativa de los avances del estudiante como ser que construye y desarrolla su ética de vida individual y en relación con los demás. Involucra en su proceso el análisis y la observación del comportamiento humano y moral. En esta línea, es importante tener en cuenta la necesidad de asumir una percepción amplia de la persona en sus diferentes campos incluyendo el académico. Evaluar para la vida, pero acompañado




del análisis e interpretación de cada una de las estrategias: autoevaluativa, co-evaluativa y hetero-evaluativa, como se define a continuación: • Auto-evaluación: Cada estudiante evalúa sus propias acciones, es decir debe valorar su desempeño. Esto impulsa el crecimiento en la formación integral; aumenta la autoestima, la responsabilidad, la honradez, la sinceridad y la autonomía. • Co-evaluación: Se desarrolla a través de la socialización e interacción con los miembros del grupo; juntos construyen con objetividad los logros y avances adquiridos. • Hetero-evaluación: Es un conjunto de criterios que el docente utiliza para evaluar de manera objetiva al estudiante y emitir un concepto sobre su desempeño. Además, el área de educación ética y valores humanos debe recurrir a la evaluación de distintos aspectos y maneras de actuar que se presentan en la vida cotidiana; ella debe orientarse bajo los siguientes criterios: • Conocer los contextos y el ambiente en los cuales se desenvuelven los estudiantes. • Observar la actitud y el comportamiento en la vivencia de los valores. • Participar activa en las actividades desarrolladas por la institución. • Seguimiento a las bitácoras de evidencia de trabajo de los estudiantes. 3.3.4.3 Objetivos generales del área de ética y en valores humanos.

• Identificar el valor del ser, para reafirmar la autoimagen y la autoestima. • Identificar los intereses comunes que unen a las personas alrededor de

diferentes grupos sociales y en sus relaciones con el entorno, para la creación de una identidad humana.

• Identificar los valores, las normas y el ejercicio de la autoridad del núcleo familiar, como primer grupo social que acoge al ser humano, para reafirmar la autoimagen y la autoestima.

• Reconocer y valorar la vida de todo ser vivo como principio fundamental para la creación de personas autónomas y libres.

• Reflexionar desde el contexto del país sobre la diferencia, la diversidad y el bien común para la estructuración de elementos que componen el proyecto de vida.

• Reconocer los valores, las normas y el ejercicio de la autoridad que se practican en las instituciones sociales como principios para la buena convivencia.

• Reconocer las habilidades, las limitaciones, los derechos, los deberes, los sentimientos y las emociones propias para direccionar la conducta personal.

• Promover el desarrollo de la conciencia de la dignidad humana para ejercer responsablemente sus deberes y derechos.

• Analizar dilemas morales que se presentan en la cotidianidad con el fin de favorecer la reflexión, el discernimiento y las decisiones.

3.3.5 FILOSOFIA Y CIENCIAS ECONOMICAS Y POLITICAS.




3.3.5.1 Fundamentos lógico-disciplinares del área

La filosofía, como un saber reflexivo acerca de la realidad que indaga por la unidad o esencia de las cosas, incluye unos tópicos generales que están relacionados con aquellos grandes interrogantes que han acompañado a la humanidad a lo largo de la historia. Saber de dónde venimos, conocer el mundo que nos rodea y darle sentido, crear y recrear el entorno y establecer leyes que nos fundamentan en la esfera de lo social e individual son algunos de los temas y cuestionamientos abordados por la filosofía desde sus ámbitos específicos; componentes, sin embargo, que están estrechamente vinculados con otros campos del saber cómo las ciencias sociales y humanas.

Las bases sobre las que se fundamenta el área para la labor pedagógica, se establecen a partir de unas categorías que emanan del sentido propio del ejercicio de pensar la realidad a través de una serie de problemas y preguntas, categorías con las cuales el docente puede iniciar al alumno en el vasto mundo de la reflexión e inquietud filosófica. Estos problemas son resumidos en tres tópicos fundamentales, a saber, el conocimiento humano, la estética y la moral, “Áreas elegidas que no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica […] pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones […]” Ministerio de Educación Nacional (2010, p. 40). En las “preguntas acerca del conocimiento humano” se explicitan los grandes interrogantes sobre el conocimiento: “¿es posible el conocimiento? ¿Cómo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? ¿Qué tipos de conocimiento existen? ¿Cuáles son los fundamentos del conocimiento humano? ¿Cuáles son sus límites?”, (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 41). Del mismo modo, se reflexiona sobre las críticas al positivismo científico, el problema de la verdad y las consecuencias del giro lingüístico y las ciencias cognoscitivas para el conocimiento humano.

Los saberes de la filosofía y las ciencias se integran, se complementan y se necesitan; aislados, sería inútil el trasegar cognoscitivo. La importancia y eficiencia del quehacer filosófico se halla en su capacidad integradora de saberes y que desde la escuela se afianza a partir las diferentes áreas del conocimiento: La teoría de la ciencia somete a discusión crítica las tesis clásicas del positivismo y elabora una visión de la racionalidad científica que integra elementos lógicos, metodológicos, psicológicos, culturales y sociológicos, los cuales renuevan la visión de la práctica científica en ciencias básicas y acercan algunas de sus tesis a la reflexión desarrollada desde el punto de vista de las ciencias de la cultura y de la sociedad (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 52).




En las “preguntas filosóficas acerca de la estética “se hace referencia a todos aquellos problemas relacionados con las diferentes formas en las que el ser humano crea y recrea el mundo, una tarea necesaria en cuanto posibilita nuevos modos de entender la realidad, que no están adscritos necesariamente al campo epistemológico sino a esa dimensión sensible y fenoménica propia del ser humano. En este sentido, arte y belleza, como nociones fundamentales de la estética, se constituyen en elementos fundamentales con los cuales los individuos se acercan y estrechan sus vínculos con el entorno; por ejemplo, constantemente recurrimos al concepto de belleza para dar nuestra apreciación, aprobación y desaprobación de las cosas y los individuos que hacen parte del día a día; de igual modo, el arte lo vemos reflejado constantemente en las diversas actividades culturales y en los objetos de nuestra cotidianidad. En este orden de ideas son muchos los interrogantes que se generan alrededor del problema estético y más cuando este se encuentra asociado a algo tan subjetivo y contingente como puede ser el gusto: ¿puede llegar el arte a ser objetivo? ¿Qué determina lo bello y el gusto estético? ¿Qué sentido tiene el arte para nuestras vidas? ¿Puede llegar a ser algo agradable para todos? Las respuestas a estas preguntas encuentran razón de ser a través de las diversas concepciones y reflexiones del fenómeno estético que han dado los filósofos a través de la historia. Este referente histórico, a pesar de que no es el fundamento para la comprensión del fenómeno estético, y aun cuando debemos situarlo desde la labor pedagógica, en el aquí y el ahora, permite dar luces que conllevan a enmarcar y contextualizar el problema de manera más concreta, y construir a partir de ello nuevas alternativas y maneras de mirar el asunto. Según el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 64-74), las reflexiones que tienen algunos filósofos sobre el arte nos permitirían, pues, advertir que:

“La belleza del conocimiento se relaciona con los consensos, no sólo con la subjetividad” (Baumgarten).

El arte nos permite “estudiar la naturaleza sensible y racional del ser humano”.

Existen unas fuertes conexiones “entre nuestra condición física (sensaciones), intelectiva (entendimiento científico) y la voluntad (reflexión moral)”.

“La experiencia estética, bien sea como artista o como espectador, permite reorganizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra existencia”, según Schiller.

“La verdad no sólo es conocida por la filosofía” o la ciencia, puesto que también hay una verdad descubrible en la historia humana a partir del arte (Hegel).

Hay elementos de la cultura occidental (como el capitalismo) cuyas críticas se hacen evidentes desde el análisis del arte y la condición humana (Nietzsche y Marx).

El arte nos puede permitir “una experiencia de autocomprensión” (Gadamer).

Se puede hacer “crítica social desde el arte”, como en efecto ocurrió en Latinoamérica.

Podemos reconstruir “nuestras inquietudes, dudas y sentidos” (Estanislao Zuleta).




Así, indudablemente, “el arte permite enriquecer la experiencia humana y desarrollar nuestras potencialidades” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 66). Con respecto a las “preguntas filosóficas acerca de la moral”, el Ministerio de Educación Nacional (2010) afirma que las situaciones cotidianas de cualquier ser humano, incluidos los adolescentes, abren interrogantes relacionados con qué debe hacerse y qué criterios deben tenerse en cuenta para que las acciones sean consideradas aceptables para la sociedad de la que hacen parte, con el fin de vivir en armonía. Del mismo modo, no son ajenos los interrogantes relacionados con las normas morales o costumbres que merecen ser puestas en duda, rediseñadas o incluso eliminadas, en un ejercicio eminentemente ético, y que permite la transformación de la sociedad, siempre perfectible.

En países con diversidad étnica y cultural, y con graves dificultades en materia de derechos humanos, particularmente el caso de Colombia, se hace necesario un referente moral fundamental que contribuya a la formación de seres humanos íntegros que aporten soluciones a los problemas de nuestra sociedad. Tal referente puede rastrearse a lo largo de la historia de la filosofía, en la que nos encontramos con diversas concepciones de la moral que pueden contribuir a ampliar las perspectivas del estudiante frente a los dilemas éticos de su entorno, que le aporten a la transformación de su realidad.

3.3.5.2 Fundamentos pedagógicos y didácticos

El Documento N° 14 tiene como tesis central de su primer capítulo la posibilidad de considerar la pedagogía como el objeto de la filosofía: “La formación del ser humano ha sido un propósito educativo tan importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemáticamente sobre ella es posible ver la pedagogía como el objeto mismo de la filosofía” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.13).

El texto fundamenta esta tesis con base en las siguientes concepciones de educación y pedagogía, y su innegable relación con la filosofía concebida como una reflexión sobre la formación del ser humano: “Si se parte de la concepción de la educación como formación humana y se comprende la pedagogía como el ejercicio reflexivo sobre las prácticas educativas, salta a la vista la vocación pedagógica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosóficamente sobre la acción de educar” (Ibíd., p. 14). Paideia, que perdura todavía en la manera en que muchas sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individual de sus miembros más jóvenes” (Ministerio de Educación Nacional, La tesis tiene sustento al revisar la historia de la filosofía, en cuyos orígenes se encuentra también la Paideia, el proyecto pedagógico griego que aún tiene vigencia en nuestros días: “Los orígenes históricos de la filosofía en Grecia coinciden con la consolidación de un proyecto educativo conocido como 2010, p. 14).




Parafraseando a Jaeger (2001), el autor insiste en la relación existente entre la filosofía y la pedagogía en la antigüedad, y cómo esa relación se mantiene a lo largo de la historia: “El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos, se encarnó de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas ellas se evidencia la estrecha relación que alrededor de la idea de la formación humana se establece entre la filosofía y la pedagogía” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 16). A diferencia de las ciencias naturales o las matemáticas, la filosofía tuvo que preguntarse si era necesario enseñar algo tan abstracto e incluso peligroso para un sujeto en formación: “En algún momento se ponía en duda que fuera un conocimiento valioso para los estudiantes debido a su abstracción y por el momento vital que atraviesan los jóvenes, pues podría agudizar la crisis de la adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante necesita no sólo espacio para poder expresar sus preguntas sino que además, requiere una orientación y guía para afrontarlas” (Ibíd., p.24). Así, parece que la filosofía podría generar más provecho que daño en los jóvenes, puesto que su estudio permite que los estudiantes puedan desarrollar los siguientes elementos para su formación, de acuerdo al Documento No. 14 (Ibíd., p. 24-27):

“Madurar intelectual y afectivamente”.

“Considerar el conocimiento como valioso en sí mismo”.

Contribuir “a su formación como ciudadanos de una sociedad pluralista”.

Desarrollar “habilidades para el debate, el diálogo y la confrontación de ideas”.

Dinamizar las clases, haciendo “del diálogo un encuentro inteligente en la búsqueda del conocimiento”.

“Lograr un diálogo valioso, respetuoso y productivo en ideas y conocimiento”.

Ayudar a que “se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apropiándose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas”.

“Participar de manera más evidente como agente de su propia educación”.

“Explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determinado, en la mayoría de los casos”.

Desarrollar el espíritu crítico que les permita “pensar su situación y analizar mejor el contexto al que pertenecen, así como proyectar su acción personal y social sobre el mundo”.

Establecer “contacto permanente con los conocimientos de las diversas áreas del saber, relacionándolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensando el sentido del conocimiento desde su relación con las ciencias y las artes”.

Teniendo clara esta fundamentación, se hace necesario cuestionarse por unas orientaciones pedagógicas que den cuenta de las competencias específicas que la filosofía debe desarrollar en la educación media. Para ello, el Documento No. 14 parte del concepto de competencia expresado por el Icfes: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,




socioafectivas y psicomotoras relacionadas entre sí para facilitar el desempeño eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 49, citado en: Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 29). En otras palabras, “una competencia es una potencialidad que se actualiza o expresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeños” (MEN, 2010, pág. 30). La competencia no debe ser confundida con los contenidos de una disciplina, pues a través de estos contenidos es que la competencia se desarrolla y evidencia: “[una competencia] no es independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 12). Así, la filosofía dentro de su saber específico, desarrolla sus propias competencias vinculadas al pensamiento crítico, comunicativo y creativo, caracterizándose en cada uno por los siguientes aspectos: La competencia crítica busca fortalecer en el estudiante el ejercicio de la autonomía, la autocrítica, el espíritu de libertad y el desarrollo del pensamiento, que le permitan apropiarse y transformar su entorno, su realidad y su mundo, por medio de la interdisciplinariedad e integración de los saberes de las diferentes áreas. La competencia dialógica está relacionada con “el ejercicio de hablar y escuchar, de preguntar y responder” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 35), y busca fortalecer en el estudiante la práctica comunicativa, el diálogo crítico, la argumentación, la valoración de sus saberes y el reconocimiento del saber del otro, la alteridad; permitiéndole hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Cfr. Ricoeur, 2002; citado en: Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 33), lo que se manifiesta cuando desde la argumentación se le da un sentido trascendental a los problemas de la vida cotidiana. La competencia creativa busca estimular en el estudiante la creación de formas alternativas, innovadoras, lúdicas y dinamizadoras, que le permitan apropiarse y recrear su entorno y transformar su realidad y su mundo. En síntesis, las competencias filosóficas son necesarias o útiles por la siguiente razón: “la enseñanza de la filosofía sirve para formar sujetos autónomos, amantes del diálogo y de la creatividad, lo cual enriquece sin duda el desarrollo de las competencias básicas; y como estas son indispensables para vivir en el mundo contemporáneo, entonces el aumento de su desarrollo, procurado por el de las específicas de la filosofía, resulta sumamente útil” (Ibíd., p. 37). Precisamente, la enseñanza de la filosofía, basada en problemas, puede orientarse desde tres consideraciones (Ibíd., p. 100-102):




I. “Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento”. II. “Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y que, por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza”. III. Promover a partir de las preguntas filosóficas “el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones”. En cuanto a las estrategias metodológicas para trabajar la filosofía en clase, el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 106-116) sugiere el procedimiento de las siguientes:

Lectura y análisis de textos filosóficos: esta estrategia le permite al estudiante ir más allá de la simple lectura, con el objetivo de identificar la estructura, la tesis y las argumentaciones del autor, para contrastarla desde la reflexión filosófica con otros filósofos y pensamientos. Al respecto Salazar (1967, p. 133) establece una estructura que exige una serie de preguntas, tales como: “¿Qué dice el autor?, ¿cómo lo dice?, ¿qué quiere decir?, ¿qué es lo que no dice el filósofo?, ¿por qué y para qué lo dice? y ¿dónde, en qué circunstancias lo dice?”.

Seminario: la principal característica del seminario es la intervención y la participación activa del estudiante. Se trabaja con base en textos filosóficos seleccionados para discutir, reflexionar, desarrollar sus capacidades y profundizar en sus conocimientos. En el seminario el estudiante investiga, compara, saca conclusiones, descubre caminos y el profesor busca conseguir sus fines por medio de enseñanza y aprendizaje dialogal. Se realiza en varias sesiones, intercambiando los roles del relator, correlator y protocolante, para la elaboración del trabajo final.

Disertación filosófica: se trata de un ejercicio escrito en el que se abordan con rigor preguntas filosóficas importantes. La disertación es la expresión de la actividad creadora y crítica de la filosofía y contribuye a desarrollar la competencia argumentativa y propositiva, así como el aprendizaje de actitudes filosóficas. El objetivo de la disertación, ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor, se logra a través de la siguiente estructura: problematización de un tema, progresión o cuerpo de la disertación y constitución de la disertación. Esta organización, que se asemeja a la estructura dialéctica hegeliana de tesis, antítesis y síntesis, puede ser consultada en el Documento No. 14 (Ibíd., p. 110). Se hace énfasis, según Huisman, en las siguientes características: “es una demostración, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse en su tema evitando la digresión y la ampliación artificial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusión; implica toma de posición, es decir, argumentos y el hacerse




cargo de una conclusión” (Salazar, 1967, p. 197; citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 109).

Comentario de textos filosóficos: se trata de un análisis para determinar la naturaleza y las características generales y particulares de un texto filosófico. Lo más característico es el desarrollo de los problemas o las tesis planteadas por el autor. Se propone esta estructura: análisis de la formulación del problema enunciado por el autor; estudio de la relación de tal problema con otras obras del mismo autor; establecimiento de relaciones entre tal problema y otros problemas presentes en el mismo texto o en otros autores y análisis de la posible relación entre tal problema y otros problemas semejantes en diferentes áreas de la filosofía, “intentando aportar nuevos elementos críticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del texto” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 111). El comentario filosófico permite: una valoración argumentada del texto por parte del estudiante y desarrollar la competencia interpretativa, complementando el trabajo de la disertación filosófica, a la que se opone.

Debate filosófico: el diálogo desde la antigüedad se ha constituido en “paradigma” de la labor filosófica, en la medida en que mejora el proceso investigativo, al igual que el nivel de argumentación. En este sentido, “la discusión dialógica” en el aula de clase posibilita a los estudiantes expresar sus ideas con mayor claridad, respetar la palabra y las ideas de los demás, tener un mayor grado de atención, entre otros aspectos que conducen a una clase más dinámica y participativa, donde el estudiante es el protagonista. Las características que debe tener el diálogo filosófico son las siguientes: cuestión inicial; vinculación de la cuestión con hechos y situaciones vividas; análisis de los problemas implicados; respuestas, hipótesis explicativas, vías de solución del problema; argumentación, y recapitulación y conclusión.

Exposición magistral: este tipo de estrategia se centra en el discurso del maestro y sólo los estudiantes participan, en la medida en que surgen inquietudes de las ideas expuestas por aquel. Según Salazar (1967, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 114), “las características que posee la exposición magistral son: precisión en el planteamiento del tema, división de la materia teórica, ordenación lógica de las partes dadas en la argumentación, determinación puntual de las respuestas y conclusiones ofrecidas, elección de temas motivadores, ejemplificación e ilustración adecuada y aplicación de los resultados a la experiencia del estudiante”.

Foro de filosofía: permite que el estudiante exprese sus reflexiones frente a un tema determinado sobre el que ha escrito. Así, el estudiante aclara algunas de sus ideas previo al ejercicio de escritura y ordena sus tesis y sus argumentos; Igualmente, participa “en un diálogo en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la




necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al conocimiento […]. Además, permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas. Es una forma de integrar la reflexión filosófica a la vida y de madurar nuestras inquietudes existenciales fundamentadas en la filosofía” (Salazar, 2007, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 115-116).

Tecnologías de la información y la comunicación: El uso de las TIC permite “el movimiento de las actividades educativas hacia la cooperación” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 116); así, la tecnología no sólo se da como fuente de información, sino como la herramienta que nos permite la elaboración de revistas digitales, comunidades virtuales de discusión filosófica, foros virtuales, entre otros, que vayan más allá del aula y de la escuela.

3.3.5.3 OBJETIVOS DEL AREA.

Reconocer la importancia de la filosofía como una experiencia de vida que implica la posibilidad de establecer un proceso de reflexión sobre todos los aspectos que nos rodean y que permiten su comprensión, interpretación y transformación.

Desarrollar habilidades para realizar disertaciones y escritos argumentados a partir de temas y problemas filosóficos significativos para ampliar la comprensión del mundo que lo rodea y tomar posición como ciudadano.

3.3.6. CIENCIAS SOCIALES, HISTORIA, GEOGRAFIA, CONSTITUCIÓN POLITICA Y DEMOCRACIA.

3.3.6.1 FUNDAMENTOS LÓGICO-DISCIPLINARES DEL ÁREA

Las ciencias sociales como reflexión que el hombre hace sobre sí mismo en relación a otros saberes no son nuevas, ya que contamos con un panorama heredado de reflexiones en este contexto desde la antigüedad hasta comienzos del siglo XVI, en donde no son ajenas a los debates de la legitimación científica, comenzando así a compararse con las ciencias naturales, las cuales explican el mundo mediante el método hipotético deductivo cuyo resultado es lo nomotético (ley universal) o la matematización. Este proyecto epistemológico de las ciencias sociales instaura una mutación de las disciplinas del saber social, causando así una desarticulación al interior de sus propias lógicas, en donde la economía, la política, la historia, la antropología, la geografía y la etnografía tienen una separación por sus objetos de estudio y el uso del método científico que explican el mundo. Esta nueva desarticulación permitió a las disciplinas de las ciencias sociales poder consolidarse por medio del estudio del objeto de saber o relación con las cosas, de donde surge un enunciado como producto de esa relación y se establece al final una formación discursiva en cuantas disciplinas o tipos definidos de discursos. En este




contexto “las disciplinas constituyen un sistema de control en la producción de discursos, fijando sus límites por medio de la acción de una identidad que adopta la forma de una permanente reactivación de las reglas” (Foucault, 1970, p. 224). En consecuencia, cuando irrumpe el positivismo se da una agrupación de las disciplinas de la física social, bajo la denominación de la sociología.

Cada una de las disciplinas que conforman las ciencias sociales ha tenido un proceso particular de configuración teórica a lo largo de la historia; sin embargo, se identifica que a partir del siglo XVIII y no antes, éstas comienzan su estructuración, siempre en relación con las condiciones históricas del momento, y además, tomando cada vez más, distancia con las metodologías y perspectivas propias de las ciencias naturales, pasando así de la explicación a la búsqueda de la comprensión de los fenómenos sociales; por esto:

La arqueología mantiene una fuerte preocupación por la descripción de los archivos de una época, así pues, este esquema de reproducción de discursos en la historia de la ciencia se ha originado desde la perspectiva de cada disciplina, en la construcción paciente de su propio estatuto epistemológico, proporcionando los espacios como horizontes hermenéuticos que posibilitan el saber sobre un objeto, que en el caso de las ciencias sociales estudian al hombre en las siguientes ecuaciones:

DISCURSOS DISCURSOS DISCIPLINA

Modos de producción. Riqueza y valor

Economía

Relación con otros hombres en un espacio

Política

Estructura biológica y cultural Antropología

Hombre en relación a: Cambio social, fundamentación del pasado y la expectativa del porvenir

Historia

Estudio del hombre en relación con el espacio.

Geografía.

Estudio de los fenómenos de la población

Demografía

Estudio de los fenómenos colectivos producidos en la sociedad

Sociología

La implementación de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia muestra que en sus inicios no tuvo una orientación científica hacia cada una de las disciplinas ni hacia la integración de las mismas; sería desde el Movimiento Pedagógico, surgido en Colombia a principios de la década de los 80‟s, en donde se harían reflexiones y propuestas para la transformación de la educación, hoy apuntando de manera especial hacia la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y la multidisciplinariedad que conllevan a las prácticas pedagógicas innovadoras, capaces de transformar positivamente los procesos al interior de las aulas. Con base en la Constitución Nacional, la Ley General de Educación y los Planes Decenales de Educación, está




claro que los fines de las ciencias sociales en la educación básica y media, desde los lineamientos, apuntan a conocer y comprender la realidad nacional para realizar análisis críticos y acciones que permitan transformarla, a través de la formación de sujetos participativos, solidarios y respetuosos de la diversidad, que conozcan sus derechos y cumplan sus deberes. 3.3.6.2. Fundamentos pedagógico – didácticos Caminos de saber, de hacer y de ser en sociedad

Los hermanos Miguel y Julián de Zubiría Samper propusieron ciertas teorías con respecto a los modelos pedagógicos ya existentes desde Piaget, Vigotsky y el aprendizaje significativo de David Ausubel. Siendo Miguel de Zubiría quien propuso “la pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales” (Gutiérrez, 2011, p. 1), para el desarrollo del educando, lo cual responde a las necesidades que ha tenido la educación colombiana desde sus orígenes, entendiendo que las capacidades cognitivas humanas pueden trascender, no solo desde el saber y el hacer, sino también desde el ser considerando al hombre desde “desarrollo del pensamiento, la lectura comprensiva y la formación valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo” (Gutiérrez, 2011, p.1).

Lo anterior indica la importancia valorativa del sujeto con relación a su capacidad de relacionarse con la sociedad desde el conocimiento y el humanismo, el componente afectivo en su hacer, su satisfacción de la vida y su propia felicidad, optando por ejecutar las competencias propias del área y las operaciones mentales para su posterior aprendizaje. La didáctica de las ciencias sociales como fin reflexivo y argumentativo del sujeto en la sociedad

Adentrándose en términos metodológicos y didácticos, la pedagogía de las ciencias sociales se ha dedicado a estudiar y a propagar los conocimientos específicos de sólo dos ciencias: la historia y la geografía, dejando de lado las demás disciplinas, un reduccionismo que no permitía ver más que la superficialidad de su accionar. Además, la geografía y la historia han sido relegadas al aprendizaje memorístico de fechas y lugares cartográficos, abordándose de manera conceptual o nocional y no desde las configuraciones de la interpretación y la comprensión: “La enseñanza de las ciencias sociales tiene como fin esencial brindar la información y las herramientas conceptuales y desarrollar las habilidades cognitivas y las actitudes que permitan a los alumnos que abordan el aprendizaje de estas ciencias” (Aisenberg, 1998, p.184).




Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) afirma que el área de las Ciencias Sociales “no sólo debe considerar los procesos epistemológicos y los cambios conceptuales propios de las disciplinas, sino que debe analizar, la problemática sociocultural en situaciones históricas particulares. Por ello, la enseñanza del área en la actualidad debe incluir en sus ámbitos de investigación los cambios locales, nacionales y globales, para que tengan funcionalidad, pertinencia y vigencia social” (MEN, 2002, p.74). Marco de referencia de ciencias sociales de acuerdo con los estándares y competencias del MEN

La didáctica de las ciencias sociales debe responder a las apuestas que desde los planteamientos teóricos se proponen para el área, propendiendo por la formación de sujetos críticos, reflexivos y propositivos para enfrentar las realidades de un mundo complejo, cambiante, diverso, interconectado y altamente desigual, de sujetos con postura política y actitud ética con las cuales actuar de manera consciente y responsable en su mundo. En este sentido, la enseñanza de las ciencias sociales debe superar las lógicas transmisionistas y memorísticas propias de la pedagogía tradicional, en las que el estudiante es un sujeto pasivo, receptor, ahistórico y generalizado. En su lugar, se precisa de una pedagogía que reconozca, los saberes e intereses de niños, niñas y jóvenes, para desde ese interés potenciar su capacidad investigativa, creadora y transformadora y hacer de los estudiantes sujetos históricos y situados, enmarcados en realidades que los configuran, a partir de las cuales ellos y ellas leen el mundo y actúan en él; así como la singularidad de los sujetos en razón de sus edades, lugares de vida, deseos, sueños, habilidades particulares, etnia y cultura, entre otras.

Una de las formas como puede alcanzarse este propósito es mediante el enfoque problémico, descrito por Carlos Medina Gallego, que abre las puertas a la investigación en el aula. Por esta razón, la organización del plan de estudios, tal como lo proponen los lineamientos curriculares, debe partir de preguntas generadoras o problematizadoras que conduzcan a los estudiantes a lograr desarrollar las competencias de los estándares básicos. Los estándares de ciencias sociales determinan un derrotero para cada grado de la básica primaria, secundaria y media técnica, generando así inquietudes sobre el contexto social en las que los y las estudiantes se cuestionan sobre el entorno local y global. Los estándares contribuyen no sólo a revitalizar el conocimiento conceptual sino que conllevan a los educandos a realizar un pragmatismo desde su institución educativa y a proponer posibles soluciones desde el aprendizaje conceptual a ciertos problemas de la cotidianidad en la propia comunidad educativa; por eso, las proposiciones de los estudiantes se hacen valorativas en su accionar ético y político desde las perspectivas individuales y colectivas. Además, “enfatiza en el aprendizaje de los estudiantes sobre su identidad como colombianos, sobre el pasado, el presente y el futuro del país y sobre la riqueza de la




diversidad cultural y la pluralidad de ideas de la que hacen parte y en la que deben participar” (MEN, 2004, p.28). Con respecto a las relaciones espaciales y ambientales, es de suma importancia que no solo se le den referentes al educando de cómo identificar puntos cardinales y lugares a través de la ubicación espacial, también debe asumir el compromiso de cuidado del medio ambiente. Por otra parte, las relaciones ético - políticas de los educandos deben fundamentarse por el conocimiento de las instituciones estatales y sus propios funcionamientos administrativos, no solo en la actualidad sino también durante todo el proceso histórico de la Nación.

La evaluación en las ciencias sociales

La evaluación, como valoración del trabajo del estudiante debe estar fundamentada en las competencias del área que, de acuerdo con el Icfes escriben procesos y habilidades concretas de pensamiento desde el interpretar, argumentar y proponer”.

La competencia valorativa o propositiva debe ser primordial a la hora de evaluar en el aula de clase. El principio de la crítica y lo reflexivo frente a lo social debe hacer parte de los componentes intelectuales del educando, partiendo del saber y del hacer para llegar al ser de su máxima proposición y solución para el contexto. La evaluación se debe centrar desde las competencias en ciencias sociales de la siguiente forma: Interpretativa: esta competencia apunta a las preguntas sobre el qué y el cómo. Además, “encierra el problema de la descripción y la definición, y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos básicos”. (Icfes, 2007, p. 33). Argumentativa: se relaciona con la pregunta relativa al porqué de los fenómenos en un ámbito del saber, así como con las causas de los procesos y los hechos sociales e históricos (relaciones de causalidad). “En la medida en que se refiere a leyes o regularidades, implica la movilización del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones una tendencia”. (Icfes, 2007, p. 34). • Propositiva: se refiere al “uso dinámico de la teoría en su función predictiva o heurística. Se relaciona con la capacidad de imaginar hechos futuros a partir de estados iníciales y tendencias dadas, así como con el hallazgo de fenómenos nuevos y su encuadre en tendencias conocidas.” (Icfes, 2007, p. 36). 3.3.6.3. Objetivos generales de ciencias sociales, historia, geografía,

constitución política y democracia.

• Identificar cada ser humano como único, miembro de diversas organizaciones sociales y políticas necesarias para el bienestar y el desarrollo personal y comunitario; reconociendo que las normas son acuerdos básicos que buscan la convivencia pacífica en la diversidad.




• Reconocer la interacción entre el ser humano y el paisaje en diferentes contextos, identificando las acciones económicas y las consecuencias que resultan de esta relación.

• Reconocer al ser humano social e histórico, miembro de un país con diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional.

• Reconocer algunas características físicas y culturales del entorno, su interacción y las consecuencias sociales, políticas y económicas que resultan de ellas.

• Reconocer que tanto los individuos como las organizaciones sociales, político y administrativas se transforman con el tiempo, como resultado de acuerdos y conflictos, construyen un legado y dejan huellas que permanecen en las sociedades actuales.

• Reconocer y valorar la presencia de diversos legados culturales de diferentes épocas y regiones para el desarrollo de la humanidad, producidos, transformados y distribuidos de acuerdo a las características físicas de su entorno.

• Reconocer algunos de los sistemas políticos que se establecieron en diferentes épocas y culturas y las principales ideas que buscan legitimarlos.

• Identificar el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia.

• Analizar críticamente los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia, reconociendo la interacción permanente entre el espacio geográfico y el ser humano, los avances y limitaciones de esta relación.

• Identificar algunas características culturales y sociales de los procesos de transformación que se generaron a partir del desarrollo político y económico de Colombia y el mundo a lo largo del siglo XX; comprendiendo que el ejercicio político es el resultado de esfuerzos por resolver conflictos y tensiones que surgen en las relaciones de poder entre los Estados y en el interior de ellos mismos.

• Identificar críticamente las principales causas y consecuencias políticas, económicas, sociales y ambientales de la aplicación de las diferentes teorías y de los modelos económicos en el siglo XX, formulando hipótesis que me permitan explicar la situación de Colombia en este contexto.

3.3.7 TECNOLOGIA E INFORMATICA.

3.3.7.1 Fundamentos lógico-disciplinares del área. Las Orientaciones generales para la educación en tecnología buscan motivar a las nuevas generaciones de estudiantes colombianos hacia la comprensión y la apropiación de la tecnología, con el fin de estimular sus potencialidades creativas. De igual forma, pretenden contribuir a estrechar la distancia entre el conocimiento tecnológico y la vida cotidiana y promover la competitividad y productividad (MEN, 2008).




La tecnología, relacionada con otros campos del saber, potencia la actividad humana y orienta la solución de problemas, la satisfacción de necesidades, la transformación del entorno y la naturaleza, la reflexión crítica sobre el uso de recursos y conocimientos y la producción creativa y responsable de innovaciones que mejoren la calidad de vida. A partir de esta interrelación, las orientaciones para la educación en tecnología tienen sentido y permiten definir el alcance y la coherencia de las competencias Los componentes enunciados en las orientaciones del MEN, se constituyen en desafíos que la Tecnología propone a la educación y que aparecen enumerados a continuación. Estos retos se logran a partir de las competencias propuestas.

Mantener e incrementar el interés de los estudiantes a través de procesos flexibles y creativos.

Reconocer la naturaleza del saber tecnológico como solución a los problemas que contribuyen a la transformación del entorno.

Reflexionar sobre las relaciones entre la tecnología y la sociedad en donde se permita la Comprensión, la participación y la deliberación.

Permitir la vivencia de actividades relacionadas con la naturaleza del conocimiento tecnológico, lo mismo que con la generación, la apropiación y el uso de tecnologías.

3.3.7.2. Fundamentos pedagógico-didácticos ¿Cómo enseñar? La tecnología se plantea como una dimensión transversal en el plan de estudios, lo que implica la integración constante con otras áreas del conocimiento, para este fin se utilizan talleres de integración, consultas, indagación en el entorno, observaciones directas, trabajos en grupo, socialización de experiencias, desarrollo de proyectos, aportes de los estudiantes, explicación del docente, diseño de portafolios y uso de herramientas informáticas, entre otros. Trabajo por proyectos A través de esta metodología los estudiantes responden a interrogantes que le dan sentido a su aprendizaje, les permite re-significar su contexto y enfrentarse a situaciones reales. Los proyectos colaborativos, proyectos cooperativos y aprendizaje basados en problemas (ABP) son una muestra de ello. En este sentido las TIC apoyan la comunicación con otros (conferencias, correos) y facilitan software para el trabajo en equipo. El trabajo por proyectos permite la experimentación, contribuye a la construcción de conocimientos integrados, motiva la creatividad y crea condiciones de aprendizaje significativo con capacidad para resolver problemas. Lúdico-pedagógico A través de la lúdica se desarrollan habilidades y destrezas que permiten a niños y jóvenes ser innovadores, creativos, soñadores, reflexivos y con autonomía escolar.




El proceso lúdico se enriquece con las TIC y estas a su vez fortalecen en el estudiante la ciudadanía digital, al reconocer que el uso de internet y de las herramientas tecnológicas e informáticas ofrecen muchas alternativas pedagógicas y requieren de un uso ético, legal y responsable. Trabajo de campo Los estudiantes llevan a cabo tareas o proyectos que tienen que ver con su contexto, o donde este es simulado mediante actividades enfocadas a la solución de problemas. Esta metodología permite reconstruir escenarios que pueden ser analizados por los estudiantes. Las situaciones del entorno relacionadas con la tecnología son fuentes de reflexión y aprendizaje muy valiosas para identificar sus efectos en el mejoramiento o el deterioro de la calidad de vida de los miembros de la comunidad. Ferias de la ciencia y la tecnología Es una estrategia que permite el encuentro y divulgación de proyectos escolares convirtiéndose en un escenario para estimular y compartir la creatividad de nuestras nuevas generaciones (MEN, 2008). Ambientes de aprendizaje basados en TIC Aunque los ambientes de aprendizaje tradicionales no sean sustituidos, ahora son complementados, diversificados y enriquecidos con nuevas propuestas que permiten la adaptación a la sociedad de la información. Por ello se habla tanto de nuevos ambientes educativos como del impacto que tienen las TIC en los escenarios tradicionales. Entre los unos y los otros existe todo un abanico de posibilidades de recursos de aprendizaje, comunicación educativa, organización de espacios y accesibilidad que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro (Salinas, 2004). 3.3.7.3 Objetivos generales del área de tecnología e informática.

• Reconocer y describir la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de actividades cotidianas en mi entorno y en el de mis antepasados.

• Reconocer productos tecnológicos del entorno cotidiano y utilizarlos en forma segura y apropiada.

• Reconocer y mencionar productos tecnológicos que contribuyen a la solución de problemas de la vida cotidiana.

• Explorar mi entorno cotidiano y diferenciar elementos naturales de artefactos elaborados con la intención de mejorar las condiciones de vida.

• Reconocer artefactos creados por el hombre para satisfacer sus necesidades y relacionarlos con los procesos de producción y con los recursos naturales involucrados.

• Reconocer características del funcionamiento de algunos productos tecnológicos del entorno y utilizarlos en forma segura.

• Identificar y comparar ventajas y desventajas en la utilización de artefactos y procesos tecnológicos en la solución de problemas de la vida cotidiana.




• Identificar y mencionar situaciones en las que se evidencian los efectos sociales y ambientales, producto de la utilización de procesos y artefactos de la tecnología.

• Reconocer principios y conceptos propios de la tecnología, así como momentos de la historia que le han permitido al hombre transformar el entorno para resolver problemas y satisfacer necesidades.

• Relacionar el funcionamiento de algunos artefactos, productos, procesos y sistemas tecnológicos con su utilización segura.

• Proponer estrategias para soluciones tecnológicas a problemas en diferentes contextos.

• Relacionar la transformación de los recursos naturales con el desarrollo tecnológico y su impacto en el bienestar de la sociedad.

• Relacionar los conocimientos científicos y tecnológicos que se han empleado en diversas culturas y regiones del mundo a través de la historia para resolver problemas y transformar el entorno.

• Tener en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas tecnológicos del entorno para su uso eficiente y seguro.

• Resolver problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones.

• Reconocer las causas y los efectos sociales, económicos y culturales de los desarrollos tecnológicos y actuar en consecuencia, de manera ética y responsable.

• Analizar y valorar críticamente los componentes y la evolución de los sistemas tecnológicos y las estrategias para su desarrollo.

• Tener en cuenta principios de funcionamiento y criterios de selección para la utilización eficiente y segura de artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas tecnológicos del entorno.

• Resolver problemas tecnológicos y evaluar las soluciones teniendo en cuenta las condiciones, restricciones y especificaciones del problema planteado.

• Reconocer las implicaciones éticas, sociales y ambientales de las manifestaciones tecnológicas del mundo en que vive y actuar responsablemente.

3.3.8. MATEMATICAS. 3.3.8.1. FUNDAMENTOS LÓGICO-DISCIPLINARES DEL ÁREA Se propone la fundamentación lógica de la matemática desde una idea de competencia que asume los diferentes contextos en los cuales los estudiantes se ven confrontados como integrantes activos de una sociedad. En este sentido los Estándares básicos de competencias en matemáticas definen la competencia “[...] como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (p. 49).




Desde esta idea de competencia, en Colombia se estructuran tres dimensiones que articulan la enseñanza de la matemática: Conocimientos básicos, los cuales se relacionan con procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y los sistemas propios del área. Estos son:

Pensamiento numérico y sistemas numéricos. “El énfasis en este sistema se da a partir del desarrollo del pensamiento numérico que incluye el sentido operacional, los conceptos, las relaciones, las propiedades, los problemas y los procedimientos. El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos. Reflexionar sobre las interacciones entre los conceptos, las operaciones y los números estimula un alto nivel del pensamiento numérico” (MEN, 1998, p. 26).

Pensamiento espacial y sistemas geométricos. “Se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, sus relaciones, sus transformaciones y las diversas traducciones o representaciones materiales. El componente geométrico del plan permite a los estudiantes examinar y analizar las propiedades de los espacios bidimensional y tridimensional, así como las formas y figuras geométricas que se hallan en ellos” (MEN, 2006, p. 61)

Pensamiento métrico y sistemas de medidas. “Hace énfasis en el desarrollo del pensamiento métrico. La interacción dinámica que genera el proceso de medir el entorno, en el cual los estudiantes interactúan, hace que estos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas donde, una vez más, cobra sentido la matemática” (MEN, 1998, p. 41). Las actividades de la vida diaria acercan a los estudiantes a la medición y les permite desarrollar muchos conceptos y muchas destrezas del área. El desarrollo de este componente da como resultado la comprensión, por parte del estudiante, de los atributos mensurables de los objetos y del tiempo.

Pensamiento aleatorio y sistema de datos. “Hace énfasis en el desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo del tiempo, en la ciencia y en la cultura y aún en la forma del pensar cotidiano. Los fenómenos aleatorios son ordenados por la estadística y la probabilidad que ha favorecido el tratamiento de la incertidumbre en las ciencias como la biología, la medicina, la economía, la sicología, la antropología, la lingüística y, aún más, ha permitido desarrollos al interior de la misma matemática” (MEN, 1998, p. 47).

Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos. “Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento variacional como uno de los logros para alcanzar




en la educación básica, presupone superar la enseñanza de contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias, y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas” (MEN, 1998, p. 49).

Procesos generales, los cuales “[…] constituyen las actividades intelectuales que le van a permitir a los estudiantes alcanzar y superar un nivel suficiente en las competencias […]” (MEN, 2006; p.77). Estos son:

“La formulación, tratamiento y resolución de problemas, entendido como la forma de alcanzar las metas significativas en el proceso de construcción del conocimiento matemático”.

“La modelación, entendida como la forma de concebir la interrelación entre el mundo real y la matemática a partir del descubrimiento de regularidades y relaciones”.

“La comunicación, considerada como la esencia de la enseñanza, el aprendizaje y la

evaluación de la matemática”.

“El razonamiento, concebido como la acción de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusión”.

“La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos, descrita como los „modos de saber hacer‟, facilitando aplicaciones de la matemática en la vida cotidiana para el dominio de los procedimientos usuales que se pueden desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciales”.

Contexto, entendidos como aquellos ambientes que rodean al estudiante y dotan de sentido la actividad matemática. Desde los Estándares básicos de competencia en matemática (2006, p. 70), se define:

o “Contexto inmediato o contexto del aula, creado por la disposición del

aula de clase (parte física, materiales, normas explícitas o implícitas, situación

problema preparada por el docente)”.

o “Contexto escolar o contexto institucional, conformado por los escenarios de las actividades diarias, la arquitectura escolar, la cultura y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados administrativos y directivos. De igual forma, el PEI, las normas de convivencia, el currículo explícito y oculto hacen parte de este contexto”.

o “Contexto extraescolar o contexto sociocultural, descrito desde lo que pasa fuera del ambiente institucional, es decir desde la comunidad local, la región, el país y el mundo”.




Se proponen los Estándares básicos de competencias en matemáticas, concebidos como niveles de avance en procesos graduales. Estos sustentan una estructura basada en los cinco pensamientos y sistemas asociados, los cuales se presentan en columna y son cruzados por algunos de los cinco procesos generales, sin excluir otros procesos que contribuyan a superar el nivel del estándar. “Los estándares están distribuidos en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno, y décimo a undécimo) con la intención de dar flexibilidad a la distribución de las actividades en el tiempo, apoyar la organización de ambientes y situaciones de aprendizaje significativas y comprensivas” (MEN, p. 76). En este sentido, el MEN (2006) dice: “Los estándares para cada pensamiento están basados en la interacción entre la faceta práctica y la formal de la matemática y entre el conocimiento conceptual y el procedimental” (pp. 77-78).

3.3.8.2 Fundamentos pedagógico–didácticos Toda actividad científica del alumno exige que él actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles, etc.”. Por esto, la enseñanza de la matemática requiere de ambientes de aprendizaje acordes a las características “establecidas desde sus inicios (matemáticas con movimiento que permitían la interpretación de la naturaleza, desarrollar el pensamiento lógico y resolver problemas presentados en el contexto, además de la importancia de articular todas las ramas que la componen), ya que la matemática requiere de “[...] de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos” (MEN, 2006, p. 49). En esta perspectiva, la enseñanza de los conocimientos matemáticos debe contextualizarse desde el acercamiento al desarrollo de situaciones problemas en las cuales el estudiante pueda explorar y plantearse preguntas que surgen de su reflexión e interacción con los acontecimientos y fenómenos de la cotidianidad, desde diferentes escenarios. Mesa (1998, p.12) afirma que las situaciones problema permiten: “[...]desplazar la actividad del docente como transmisor del conocimiento hacia el estudiante, quien a través de su participación deseando conocer por él mismo, anticipando respuestas, aplicando esquemas de solución, verificando procesos, confrontando resultados, buscando alternativas, planteando otros interrogantes logra construir su propio aprendizaje”. En consecuencia, la implementación de las situaciones problemas conlleva a la articulación de la investigación escolar como un eje que dinamiza las relaciones entre maestro, estudiante y disciplina, además la incorporación de su contexto cercano permitiendo como lo expresa el MEN (1998) el descubrimiento y la reinvención de la matemática. En el ámbito de la enseñanza de la matemática, el MEN (2006) expresa que:




• El docente debe partir del diagnóstico de los saberes del estudiante, “al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya sabe sobre ese tema de la matemática (formal o informalmente), o sea, sus concepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes son la base de su proceso de aprendizaje” (p. 73) • “El reconocimiento de que el estudiante nunca parte de cero para desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de otro, el reconocimiento de su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones problemas propuestas en el aula de clases”. (p. 74) • El trabajo colaborativo como proceso que permite la interacción entre pares y el profesor para el desarrollo de habilidades y competencias como la toma de decisiones, confrontación y argumentación de ideas y generar la capacidad de justificación. • Centrar la enseñanza en el desarrollo de las competencias matemáticas, orientadas a alcanzar las dimensiones políticas, culturales y sociales, trascendiendo los textos escolares. • Recrear situaciones de aprendizaje a partir de recursos didácticos acordes a las competencias que se desarrollan. “Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento propio de la matemática y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemáticas antes reservadas a otros niveles más avanzados de la escolaridad” (p.75) En concordancia con lo anterior, desarrollar un ser matemáticamente competente por medio de un aprendizaje comprensivo y significativo bajo una mediación desde el aspecto cultural y social, implica que los estudiantes adquieran o desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes; conocimientos desde lo conceptual que implican el saber qué y el saber por qué y desde lo procedimental que implica el saber cómo, enmarcados éstos en los cinco pensamientos matemáticos. Habilidades entendidas como la posibilidad de aplicar los procesos generales que se desarrollan en el área. Y las actitudes evidenciadas en el aprecio, la seguridad, la confianza y el trabajo en equipo en la aplicación del saber específico. 3.3.8.3 Objetivos del área de las matemáticas.

Reconocer situaciones de la vida cotidiana que puedan ser descritas con expresiones sencillas del lenguaje matemático.

Reconocer, formular y resolver situaciones de su medio habitual, las cuales requieran el uso de los números y de los algoritmos elementales de cálculo, mediante formas sencillas de argumentos matemáticos.

Utilizar los algoritmos básicos en la solución de situaciones problemas provenientes de la vida cotidiana, apropiándose de argumentos matemáticos y no matemáticos en interpretación de los resultados.

Aplicar las propiedades de las operaciones entre números naturales para resolver problemas con magnitudes, registrando los datos en tablas y gráficas.

Resolver problemas que impliquen un tratamiento geométrico (áreas y volúmenes), estadístico y numérico empleando el conjunto de los números naturales y los fraccionarios, para el análisis y la interpretación de problemas de la vida cotidiana.




Comprender la estructura del sistema de numeración decimal y su importancia en la solución de problemas de su quehacer diario, tanto a nivel numérico como a nivel estadístico y geométrico.

Aplicar los números racionales y sus propiedades en la solución de situaciones que emergen en el ámbito geométrico y estadístico, desarrollando la creatividad, el análisis, la argumentación y el razonamiento

Desarrollar habilidades para construir y/o apropiarse de estrategias que ayuden a la formulación, el análisis y la solución de problemas algebraicos, geométricos, revisión de muestras y eventos para resolver situaciones en diferentes contextos.

Potenciar las habilidades para comprender las relaciones matemáticas en los sistemas de los números reales, las funciones, los sistemas de ecuaciones lineales y las medidas de tendencia central y probabilidad, para el avance significativo del desarrollo del pensamiento matemático, mediado por la solución de situaciones problema.

Resolver problemas cotidianos analizando estudios estadísticos y utilizando conceptos trigonométricos y de la geometría analítica.

Resolver problemas cotidianos empleando los conceptos de números reales y probabilidad, para que se fortalezca la capacidad de tomar decisiones en diversas circunstancias de la vida.

3.3.9. EDUCACION RELIGIOSA. Referente conceptual “Los padres o tutores tienen derecho a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. (Ley 133 de 1994, Art 6 literal h). 3.3.9.1 Fundamentos lógico-disciplinares de la Educación Religiosa Escolar Área obligatoria y fundamental. El modelo de educación religiosa escolar colombiano plantea una función del Estado como ente que se obliga a exigir a todas las instituciones oficiales y privadas el establecimiento de la educación religiosa como área fundamental y obligatoria, pero que no obliga a los padres de familia y alumnos a estudiar o a profesar determinada religión, al tiempo que se compromete a brindar todas las garantías necesarias a quienes la cursen y la impartan. “En esta práctica la educación religiosa se desarrolla con estándares, tiempo, docente, textos y materiales específicos. Se orienta a propiciar el conocimiento religioso con fines formativos, propiciando también la relación e integración con las demás áreas del conocimiento”. (Conferencia Episcopal de Colombia, 2009, p. 9).

Área de conocimiento y formación “La escuela enseña a aprender a pensar para poder ser y vivir en ese mundo que en materia religiosa también es complejo, pluralista y especializado” (Conferencia




Episcopal de Colombia, 2000, p. 22). Dicha complejidad y pluralidad hacen referencia no solo al campo científico y disciplinar, sino también al campo religioso que es en la actualidad diverso en sus manifestaciones. “El área de educación religiosa tiene por tarea el análisis y la interpretación de la experiencia religiosa general y de aquella particular como es en nuestro caso el cristianismo” (Meza, 2011, P. 102), ya que es el hecho representativo de nuestra sociedad colombiana que ha de ayudar a la identificación del aporte y el significado que tiene para la comprensión y solución de los grandes problemas del ser humano. Para ello su presencia como área se enmarca dentro de unos límites, como realidad conceptual crítica, interpretativa y propositiva, con objetivos orientados hacia el aspecto cognitivo que es susceptible de control y verificación. Es una tarea no separada de lo afectivo y emocional, que sirve para formar el pensamiento y discernir en medio del cúmulo de informaciones religiosas y de los riesgos de la despersonalización. Todo ello de conformidad con lo planteado en la Ley 115 del 1994 en sus artículos 1 y 92.

Disciplina escolar

La educación religiosa, que se ofrece bajo la forma de una disciplina escolar, trata de crear una distancia que favorezca el análisis y la interpretación de esa realidad, preservando el acto de conocer los riesgos inherentes a la experiencia directa. En tal caso, siempre los conocimientos sobre lo religioso y las experiencias previas de los estudiantes serán un punto de partida en orden a un aprendizaje significativo. Se trata de tomar distancia para poder descubrir el sentido y el valor de la experiencia que tengan en el área. Por tal motivo, la enseñanza religiosa debe realizarse con métodos pedagógicos, según las finalidades y características propias de la escuela y en la forma como esta interpreta la cultura. Este enfoque excluye de la educación religiosa toda forma de adoctrinamiento, indoctrinamiento, proselitismo, autoritarismo, dogmatismo, fanatismo, integrismo e intolerancia, acorde a lo establecido en el artículo 5 del Decreto 4.500 de diciembre de 2006.

Fundamentos disciplinares de la educación religiosa En los lineamientos del área de educación religiosa, de la Conferencia Episcopal de Colombia, se deja en claro que la necesidad del área ha de verse partiendo de las necesidades educativas del niño, aplicando así lo planteado en la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, y la Ley de Libertad Religiosa y de Cultos, Ley 133 de 1994. Tal como lo plantea la Conferencia Episcopal de Colombia, en los lineamientos de educación religiosa nivel de preescolar y básica primaria (2009), la educación religiosa responde a la necesidad de crecimiento en los siguientes aspectos del desarrollo humano:




• Fundamentos antropológicos. Los estudiantes necesitan respuestas a los problemas relacionados con la búsqueda de sentido de la existencia y la vida con sentido e igualmente con la dimensión trascendente y/o religiosa del ser humano (Espiritual). • Fundamentos éticos. Los estudiantes necesitan iniciarse en el obrar ético e interpretar adecuadamente el marco de valores y comportamientos originados en la experiencia propia y en el patrimonio religioso de nuestra cultura. • Fundamentos psicológicos. Los estudiantes necesitan formarse una identidad, integrar su personalidad y apreciar el aporte de la experiencia religiosa a esta exigencia de su crecimiento. También requieren tener criterios para distinguir críticamente la autenticidad e inautenticidad de la conducta religiosa en orden a formar la madurez humana y religiosa. • Fundamentos epistemológicos. Los estudiantes necesitan cultivar todas las formas de acercamiento, conocimiento y expresión de la realidad. Necesitan, por tanto, distinguir y apreciar la forma peculiar de encuentro con la realidad que se da desde la experiencia religiosa y la relación entre el pensamiento religioso, la ciencia y la cultura. • Fundamentos pedagógicos. Los estudiantes necesitan aprender a aprender y a ser. Para el caso, necesitan aprender a plantearse correctamente el problema religioso y manejar las fuentes para el estudio del hecho religioso. De esta forma construirán la visión objetiva de ella y la podrán valorar como un camino para orientar su vida. • Fundamentos de derechos humanos. Los estudiantes tienen derecho a una educación integral que no puede desconocer la dimensión religiosa de la persona y de la cultura. En ese marco tiene derecho a recibir educación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones y los padres de familia tienen derecho a escoger el tipo de educación religiosa que ha de ofrecerse a sus hijos en los establecimientos educativos. (Decreto 4.500 de 2006).

3.3.9.2. Fundamentos pedagógicos y didácticos de la Educación Religiosa Escolar

Fundamentos curriculares En las orientaciones expedidas desde el Ministerio de Educación para la aplicación de la Constitución y la Ley, y en particular la Directiva que brinda orientaciones sobre la Educación Religiosa Escolar, se indica que “… debe impartirse de acuerdo con los programas que presenten las autoridades de las iglesias y los aprendizajes básicos que consideren pertinentes para cada conjunto de grados, así como los criterios de evaluación de los mismos” (Ministerio de Educación Nacional, 2004). De ahí que el área estructura su currículo escolar a partir de los siguientes aspectos que se




Encuentran desarrollados en los estándares para la Educación Religiosa Escolar de la Conferencia Episcopal de Colombia (2012):

a) Una experiencia significativa que se constituye como la temática de cada grado, la cual surge del estudio realizado por los autores de los programas de la educación religiosa, teniendo en cuenta la experiencia humana y cognitiva, los aportes de la psicología evolutiva y la relación con la experiencia religiosa. (Conferencia Episcopal de Colombia, 1992), estas temáticas son:

• Preescolar: El amor de Dios a través de Jesús • Primer grado: La vida • Segundo grado: La amistad • Tercer grado: La celebración • Cuarto grado: La vocación • Quinto grado: El testimonio • Sexto grado: El ser humano • Séptimo grado: La familia • Octavo grado: La comunidad • Noveno grado: La moral • Décimo grado: El proyecto de vida • Undécimo grado: Construcción de una nueva sociedad. b) Cuatro ejes articuladores y transversales por unidad de primero a undécimo: antropológico, bíblico, bíblico cristológico y eclesiológico. c) Objeto de estudio expresado en preguntas problematizadoras por eje articulador y unos temas sugeridos para la orientación de las mismas. d) Aprendizajes por competencias que han de adquirir los estudiantes, según las siguientes categorías: saber comprender, saber dar razón de la fe, saber integrar fe y vida y saber aplicar a la realidad.

Fundamentos didácticos de la Educación Religiosa Escolar. Para su enseñanza y aprendizaje es fundamental tener en cuenta los elementos constitutivos del pensamiento religioso, como son la experiencia humana y el sentido de dicha experiencia, en nuestro caso cristiano. Esta experiencia religiosa es expresada en cuatro lenguajes: bíblico, doctrinal, celebrativo y actitudinal o moral, los cuales hacen alusión a las fuentes del hecho religioso, a los fundamentos teológicos de las verdades de fe, a las expresiones cultuales y a la dimensión ética de la religión” (Artacho, 1989, p. 32-36). Para desarrollar el diseño curricular básico de la Educación Religiosa Escolar se requiere, según Valero (1992, p.12), diferentes tipos de actividades y estrategias como son las de tipo expositivo, indagación, confrontación, comparación y discusión. Estas deben partir de la experiencia del alumno y permitirle que la confronte con los contenidos cristianos.




A partir de la propuesta pedagógica de Valero (1992, p.24) sobre el constructivismo, se pueden plantear, para el desarrollo de una clase de Educación Religiosa Escolar tres momentos:

• “Actividades que permitan partir de los saberes previos”. • “Actividades para el desarrollo del contenido propuesto”. • “Actividades para la aplicación del conocimiento adquirido”. Para que estas actividades produzcan unos mejores resultados de aprendizaje es importante apoyarse en el uso de estrategias pedagógicas activas, donde los estudiantes sean protagonistas del aprendizaje, apoyados en las tecnologías de información y de la comunicación. Otro elemento importante a considerar es la investigación como estrategia didáctica, por esto en los actuales estándares el uso de preguntas es un reconocimiento de que el camino del conocimiento parte de la sensibilización hacia problemas fundamentales de la vida humana y del ejercicio de aprender a interrogarse para buscar las mejores soluciones. Además, los nuevos estándares realizan una propuesta sencilla de cómo aplicar dicha estrategia en el aula de clase. Al plantear problemas sobre el objeto de estudio en la Educación Religiosa Escolar se está asumiendo la investigación como método fundamental y se está atendiendo a la necesidad de que los niños y los jóvenes conozcan y apliquen a su realidad las convicciones y visiones de la vida que brotan de la experiencia religiosa cristiana. Se debe tener en cuenta que si los problemas de investigación están en el corazón del ser humano y brotan, por tanto, de la experiencia, es necesario reconstruir en el aula la experiencia o las experiencias desde las cuales brotan los interrogantes. Puede ser incluso que las preguntas nazcan en los niños, en los adolescentes y en los jóvenes, a partir del contacto con vivencias de su entorno religioso familiar, político, económico, socio-religioso y de su iglesia de pertenencia o de su convicción cristiana y católica. “La presentación de problemas denota una intención metodológica de investigación que facilita la perspectiva dialogal y de incorporación de diversas alternativas de respuesta a los problemas, incluidas las razones del no creyente y del cristiano no católico. Se requiere objetividad y fidelidad del docente en la presentación del mensaje cristiano y al mismo tiempo apertura y conocimiento de las visiones alternativas. Ello facilita incorporar en las respuestas, las convicciones religiosas no católicas (ecumenismo) y fomentar el conocimiento y el respeto mutuo, de modo que se fomente la convivencia interreligiosa (diálogo interreligioso), ciudadana, el respeto y cultivo de la propia identidad religiosa y del tipo de educación religiosa y moral escogida por los padres de familia para sus hijos” (Conferencia Episcopal de Colombia, 2012, p. 12). 3.3.9.3 Objetivos de la Educación Religiosa Escolar




A sabiendas del contexto socio-cultural propio de nuestro país, la Conferencia Episcopal de Colombia (2012) considera que el desafío para la educación escolar es ofrecer y garantizar el espacio y los medios para que los estudiantes se formen en: • La educación para el ejercicio y la toma de conciencia de la propia identidad religiosa, el respeto y el reconocimiento de la diferencia. • El desarrollo de habilidades argumentativas y actitudes para dar razón de su propia convicción religiosa. • La formación en el ecumenismo, el diálogo interreligioso, la tolerancia, el respeto y la cooperación. • El desarrollo de la capacidad para establecer relaciones entre la convicción religiosa y las demás áreas del saber. • La identificación del aporte de la doctrina en el desarrollo de actitudes y valores conformes al propio credo religioso para el servicio, la ordenación de la sociedad y la orientación de la actividad humana, en ámbitos particulares como el matrimonio, la familia, los derechos humanos, la paz, el respeto y la valoración de la vida, entre otros. • El aprendizaje de métodos y procedimientos para interpretar la experiencia religiosa, descubrir su sentido, sus símbolos, su doctrina y su historia. • El aprendizaje de prácticas, individuales o colectivas, de espacios de oración, culto y festividades religiosas. (Conferencia Episcopal de Colombia, 2012) 3.3.10. CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL. 3.3.10.1 Fundamentos lógico - disciplinares del área La ciencia se concibe como un sistema inacabado en permanente construcción y deconstrucción. Con las nuevas teorías nacen conceptos y surgen nuevas realidades donde las ideas iniciales entran a hacer parte del mundo de las “antiguas creencias”. El conocimiento en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental se construye en una comunidad académica, y esto es similar a la forma como un estudiante construye su propio conocimiento, a partir de la confrontación de saberes adquiridos previamente con experiencias de aula que le llevan al reordenamiento de su sistema de conocimientos, estableciendo relaciones, para el caso propio de las ciencias y el desarrollo tecnológico, entre los procesos biológicos, químicos y físicos (MEN, 1998). En el proceso infinito de multiplicación de las preguntas que Karl Popper, 1967 (citado por MEN, 2006) llama “búsqueda sin término”, y que parece ser inherente a la naturaleza de la mente humana, las preguntas emergentes proyectan hacia nuevos conocimientos, permitiendo el surgimiento de posibles explicaciones que van elaborando y reestructurando aquellas concepciones que se tienen sobre el mundo y sus fenómenos. Estas explicaciones no pueden ser concebidas únicamente como la culminación de un camino hacia la verdad sino, más bien, como un nodo de una red en continuo crecimiento, donde el estudiante construye hipótesis que pueden aportar




a la consolidación de un cuerpo de saberes o que, por el contrario, ameritan el surgimiento de nuevos interrogantes. En esta reestructuración de los saberes es importante destacar el error como un proceso natural en el marco de la actividad científica. Históricamente, los errores en ciencias han sido puntos importantes en la búsqueda del conocimiento, por lo que se convive con él permanentemente y no debe ser asumido como una acción negativa. Y precisamente en este proceso de construcción y deconstrucción de conocimientos, el desarrollo de una perspectiva histórica y epistemológica en las clases de ciencia puede contribuir a ampliar las concepciones de realidad y de verdad que manejan los estudiantes (concepciones en algunos casos absolutistas y totalitarias), para de esta manera atender a las visiones descontextualizadas de la actividad científica, propuestas por Bachelard (Citado por Villamil, 2008), las cuales impiden una adecuada construcción del conocimiento científico. Con la integración de una dimensión histórica y epistemológica, articulada a la enseñanza de las ciencias, se contribuye a modelar una nueva visión sobre el trabajo científico, entendiéndolo así como un producto humano y cultural en el cual todos pueden participar. De esta forma, el estudiante comprende la estructura del conocimiento en ciencias y la forma como éste se construye, relacionando los conceptos propios del área con otras fuentes de saber, trascendiendo de la memorización de acontecimientos que han marcado la historia de la disciplina. 3.3.10.2 Fundamentos pedagógico-didácticos ¿Cómo enseñar Ciencias Naturales y Educación Ambiental? La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental debe privilegiar el desarrollo del pensamiento crítico (Moreira, 2005), explicitando las relaciones de la ciencia y la tecnología y sus implicaciones en la sociedad, provocando la formulación de preguntas que lleven a problematizar la enseñanza en el área. Bajo esta directriz, la formación en Ciencias Naturales y Educación Ambiental debe ser un acto comunicativo en el que las explicaciones del estudiante se reestructuran a medida que se forma en valores en pro de la construcción de una mejor sociedad en términos de calidad de vida. Para este proceso, el maestro actúa como facilitador y mediador entre el conocimiento común del estudiante y el conocimiento científico, orientando la reflexión acerca de su quehacer educativo, constituyéndose como un investigador de su propia práctica. (MEN, 1998). Investigar sobre las situaciones de aula, implica también cuestionarse sobre la apropiación del estudiante de lo científico, cómo transitar de lo natural, proveniente de la experiencia cotidiana, hacia un manejo apropiado de los términos y conceptos inherentes a las ciencias naturales, que son de uso regular en el lenguaje cotidiano. Esto requiere un proceso, un trabajo paulatino que posibilite y amerite el uso de conceptos más precisos y tecnificados. (MEN, 1998)




De igual manera, investigar con los estudiantes implica asumir una postura crítica del trabajo en el aula y, lo que es aún más importante, del trabajo en el laboratorio. Formar en ciencias no se reduce a demostrar principios y leyes que han sido asumidas con un estatus de verdad, sino más bien un espacio para interrogar, reflexionar y discutir en la colectividad, para el establecimiento de relaciones entre los aprendizajes conceptuales y la observación de fenómenos físicos, químicos y biológicos y las implicaciones que estos tienen en el desarrollo social y tecnológico (MEN, 1998).

Figura 1. Relación pedagógico-didáctica en la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.

3.3.10.3 objetivos generales de las ciencias naturales y educación ambiental.

Identificar las características de los seres vivos y sus relaciones en diferentes entornos.

• Reconocer fenómenos físicos relacionados con la luz, el sonido y el calor y conocer la utilidad de algunos objetos.

• Conocer algunas características del sistema solar y los movimientos de los astros.

• Reconocer los cambios en el desarrollo de los seres vivos, sus interacciones y las características fundamentales de la materia.

• Identificar fenómenos físicos que afectan a los seres vivos y comparar técnicas desarrolladas por el hombre que transforman el entorno.

• Comprender la relación entre los seres vivos y sus ciclos de vida. • Explicar los fenómenos físicos y la utilidad de algunos objetos y técnicas

desarrollados por el ser humano. • Identificar estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un

entorno y que se utilizan como criterios de clasificación. • Describir las características del universo e identificar fenómenos físicos y

manifestaciones de la energía en el entorno. • Describir las características de la Tierra e identificar características de la

materia y algunos métodos de separación de mezclas.




• Identificar transformaciones del entorno a partir de la aplicación de algunos principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías.

• Identificar las condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas.

• Establecer relaciones entre las características macroscópicas y microscópicas de la materia y las propiedades de las sustancias que la constituyen.

• Reconocer la importancia de los recursos naturales en la obtención de energía e identificar los factores que influyen en el movimiento de los objetos.

• Conocer las ventajas de una alimentación balanceada, de la actividad física y los efectos del consumo de sustancias perjudiciales para la salud.

• Reconocer el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.

• Identificar las fuerzas fundamentales que generan interacciones en la materia y su relación con el modelo planetario.

• Explicar el proceso de reproducción en los seres vivos, los factores que inciden en la reproducción humana y la sexualidad que permiten tomar decisiones responsables.

• Identificar los sistemas materiales, sus propiedades y comprender la información de las etiquetas en productos comerciales y sus implicaciones en el ambiente.

• Reconocer modelos para explicar el movimiento ondulatorio y su aplicación. • Explicar la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como

consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural.

• Identificar aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproducción al mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones.

• Explicar condiciones de cambio y conservación en diversos sistemas teniendo en cuenta transferencia y transporte de energía y su interacción con la materia.

• Identificar aplicaciones comerciales e industriales del transporte de energía y de las interacciones de la materia.

• Reconocer las relaciones dinámicas dentro de los ecosistemas. • Relacionar la estructura de los compuestos con sus propiedades físicas y

químicas y su capacidad de cambio químico. • Utilizar modelos biológicos, físicos y químicos para explicar la transformación

y conservación de la energía. • Explicar la diversidad biológica como consecuencia de cambios ambientales,

genéticos y de relaciones dinámicas dentro de los ecosistemas. • Relacionar la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus

propiedades físicas y químicas y su capacidad de cambio químico. • Explicar las fuerzas entre objetos como interacciones debidas a la carga

eléctrica y a la masa. 3.3.11. EDUCACION FISICA, RECREACIÓN Y DEPORTES.




3.3.11.1 Fundamentos lógico-disciplinares del área Para mediados del siglo XX se expide la Resolución 2011 de 1967, en la cual se

contemplan como objetivos específicos, en el programa de Educación Física para la enseñanza media, la formación física, la actitud y formación postural, el cuidado corporal, el tiempo libre, la formación en destrezas naturales, destrezas técnicas y el ritmo. Con los decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978 se establecieron lineamientos para conceptualizar los diferentes niveles educativos, formulándose los currículos de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional. El contenido principal en el preescolar y la primaria fue la psicomotricidad, las funciones perceptivo motoras, la gimnasia infantil y las cualidades físicas. En secundaria, los contenidos correspondían a la gimnasia, las cualidades físicas y los deportes; mientras para la enseñanza media se crea la modalidad Bachillerato en Educación Física (MEN, 2012). Teniendo en cuenta lo anterior, la programación curricular debe estar ajustada a los fines del sistema educativo colombiano, entre otros:

1. Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respeto

por la vida y por los derechos humanos.

2. Estimular la formación de actitudes y hábitos que favorezcan la conservación de la salud

física y mental de la persona y el uso racional del tiempo. En la educación media vocacional se focaliza la importancia de:

• Afianzar el desarrollo personal, social y cultural adquirido en el nivel de educación básica.

• Adquirir los conocimientos fundamentales y las habilidades y destrezas básicas, que

además de prepararlo para continuar estudios superiores, lo orienten hacia un campo de trabajo.

• Utilizar creativa y racionalmente el tiempo libre para el sano esparcimiento, la integración

social y el fomento de la salud física y mental.

• Adquirir suficientes elementos de juicio para orientar su vida y tomar decisiones

responsables. Las anteriores consideraciones dinamizadas en el aula dentro del proceso de la educación física como estructura que fundamenta y afianza la naturaleza de un sujeto consciente y comprometido con su integridad. En Antioquia, en el año 1975, se da inicio al Programa Centros de Educación Física direccionando aportes en la estructuración y el acompañamiento en los planes de área, pero además un acompañamiento en las prácticas pedagógicas mediante el desarrollo de procesos de formación permanente para el profesorado. En ese sentido, en la básica primaria se asesora y acompaña para la construcción de dichos planes, de acuerdo a las particularidades institucionales; también, se desarrollan eventos de carácter deportivo y recreativo, con el objetivo de potenciar y motivar, a través del juego, la formación corporal de los estudiantes. Con la expedición de la Constitución Nacional en 1991, se reconoce la educación física como práctica social que favorece la formación de los ciudadanos y como práctica educativa que permite la formación integral; mientras que, con la expedición de la Ley General de Educación en el año 1994, la educación física adquiere su carácter de obligatoria y fundamental para alcanzar los objetivos de la educación.




Se reconocen otras prácticas culturales como posibilidad de implementación en el plan de estudios; además de su aporte en las transformaciones sociales desde el reconocimiento del cuerpo y de los otros, ligados a procesos que posibiliten, básicamente, el desarrollo del país. La Ley 934 de 2004 establece que todas las instituciones educativas del país deben incluir en sus proyectos educativos institucionales, además del plan de área de Educación Física, los proyectos pedagógicos complementarios del área. En Medellín, con el objetivo de implementarla, a través del Acuerdo Municipal 019 de 2005, se establecen criterios básicos para el desarrollo y el fortalecimiento del área, relacionada con la necesidad de iniciar el proceso formativo desde la básica primaria, articulando todos los aspectos y criterios fundamentales y propios de cada grado y nivel, además de la etapa de madurez motora y cognitiva del estudiante. Es necesario tener claridad que las actividades de Tiempo Libre y Jornada Complementaria ofertadas a los estudiantes obedecen a la continuación y el fortalecimiento de aquellas prácticas que el docente implementa en el área, con la finalidad de afianzar de manera intencionada aquellos asuntos relacionados con la formación de los niños y jóvenes, tales como: expresiones y técnicas motrices, valores, convivencia, estilos de vida saludables y generación de una cultura del cuidado propio, del otro y del entorno, propiciando una calidad de vida y ambientes sanos para la ciudad. Teniendo en cuenta lo anterior, además de lo establecido dentro de la normatividad vigente, desde la Ley General de Educación, en donde se establece la autonomía escolar, para definir la intensidad horaria del área es significativo que se reconozcan las garantías de ejecutar una educación física planificada sistemáticamente, teniendo en cuenta la continuidad, el seguimiento, la participación y el compromiso institucional, reconociendo los productos obtenidos a través de la lúdica del cuerpo en interacción con el saber y las competencias específicas de otras áreas, además del saber y las competencias como ciudadano. Desde el año 2005 se inicia la estructuración y dinamización de las Mesas de Educación Física en el municipio de Medellín, como una estrategia pedagógica y metodológica donde participan entidades e instituciones educativas de las zonas urbanas y rurales que de una u otra forma intervienen en el desarrollo pedagógico de la Educación Física, la Recreación y el Deporte, a través de actividades curriculares y complementarias, aplicando criterios técnicos, científicos, tecnológicos y lúdicos, contribuyendo al desarrollo y formación integral de los estudiantes. Esta estrategia abierta a la participación de docentes de primaria y licenciados en el área de bachillerato fue generando líneas de acción contextualizadas a los entornos y características poblacionales, sin perder de vista el enfoque integral, formativo y sistemático. Las dinámicas de las Mesas de trabajo, que conforman la estructura del Laboratorio de la Enseñanza de la Educación Física y el Olimpismo, son espacios de formación permanente en donde la experiencia, los saberes y las preguntas son el punto de partida para construir teorías y conceptos establecidos por expertos, que son aterrizados por los docentes de las Mesas, a las realidades y condiciones de nuestras instituciones educativas y sus estudiantes.




Por lo tanto, la educación física de hoy se convierte en un área real, producto de una evolución, en donde la historia, las competencias, los saberes y las experiencias de los docentes son puestos a prueba en la cotidianidad escolar.

3.3.11.2 Fundamentos pedagógicos–didácticos Desde los aportes de Jean Piaget hasta otros teóricos contemporáneos se ha reconocido la importancia de una formación que incluya la corporalidad como ámbito fundamental para el adecuado desarrollo de los sujetos. Diferentes construcciones pedagógicas y educativas coinciden en su aporte para la formación integral de los sujetos implicados en el proceso educativo. La intervención pedagógica del cuerpo debe trascender la mirada técnica e instrumentalista a la que ha sido sometido, transgredir los límites del paradigma biológico y somatognósico en el que se ha encasillado (Moreno, 2007) para adquirir importancia en cuanto permite la formación del ser humano en términos de desarrollo humano. La escuela es, entonces, un lugar privilegiado para que niños, niñas y jóvenes se reconozcan como sujetos por medio de la motricidad que posibiliten la transformación del contexto social y que promuevan aspectos propios de la existencia como “la identidad, la interacción, la inclusión, la interculturalidad, el respeto, la resistencia, el control, la vinculación, la transformación, la diferenciación, la autonomía, la visibilización, la democracia, el arraigo y la potencialización del sujeto” (Arboleda, 2010, p. 20).

Consideramos importante asumir las grandes metas de formación, tal como lo plantean las Orientaciones pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte (MEN, 2010, p.13-16): • “Promover el cultivo personal desde la realidad corporal del ser humano. Esto exige la formación de actitudes y modos de actuar que otorguen sentido a las prácticas, técnicas, los saberes y hábitos de actividad motriz, al hacer énfasis en acciones preventivas y participativas que fomenten la cooperación y la solidaridad”. • “Aportar a la formación del ser humano en el horizonte de su complejidad, desarrollo del pensamiento, la sensibilidad, la expresión y la lúdica, a través de acciones motrices como, por ejemplo, la resolución de problemas relacionados con la anticipación, la destreza operativa y el sentido crítico, que sean capacidades requeridas durante los procesos de abstracción y generalización para la toma de decisiones”. • “Contribuir a la construcción de la cultura física y a la valoración de sus expresiones autóctonas. Educación de la sensibilidad y el desarrollo del lenguaje corporal”.




• “Apoyar la formación de cultura ciudadana y de valores fundamentales para la convivencia y la paz. Base de la convivencia ciudadana, como el respeto a la diferencia, a la libre elección y a la participación en decisiones de interés general”. • “Apoyar una educación ecológica, base de una nueva conciencia sobre el medio ambiente. Se generan vivencias, exploraciones, experiencias, conocimientos y técnicas que disponen al estudiante como un ser que se desarrolla en un medio ambiente y en virtud de ello es responsable del cuidado de este, su recuperación y protección”. • “Desarrollar una pedagogía de la inclusión de todas las personas en prácticas de la Educación Física, Recreación y Deporte. Esta disciplina involucra componentes fundantes de la naturaleza humana, de modo que el trabajo pedagógico dirigido a cada ser humano en particular debe adaptarse a sus necesidades”. La educación física como práctica pedagógica, al decir de Morín (1999), pueda enseñar más allá de los contenidos y exponga problemas centrales que generalmente son ignorados y olvidados. No se puede concebir una traslación ingenua y estéril de contenidos que poco o nada ayuden en el desarrollo humano del sujeto y en su forma de ser y estar en el mundo, pues el sujeto debe tener lecturas acertadas acerca de sí mismo, de los otros y de la sociedad en la que vive. Así, deben identificarse los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras propios del conocimiento que permitan establecer otros modos de acercamiento para su comprensión. De igual manera, debe propiciarse un conocimiento pertinente en atención a: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo, con el fin de abordar problemáticas generales pero que respondan a lo local. Conocimiento que permita conocer el mundo y sus dinámicas a través de experiencias particulares y contextualizadas. La educación física, además, debe reconocer la condición humana de los sujetos, aspecto que parte desde la realización de unos interrogantes ontológicos; ¿Quiénes somos?, ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? (Morín, 1999). Existe entonces un reconocimiento corporal que supera lo biológico para aprehender y reconocer la condición humana y el reconocimiento, a su vez, de otras culturas, de otras formas de estar en el mundo. El cuerpo confina diferentes esferas que permiten la comunicación y la expresión, en él se inscriben las manifestaciones de la cultura, pero además determina y está inmerso en la modificación del contexto social (Bustamante, Arteaga, González, Chaverra y Gaviria, 2012). Orientaciones didácticas: estilos de enseñanza El estilo de enseñanza, según Contreras (1998), corresponde a la estrategia pedagógica o didáctica del profesor. Hace referencia a la forma particular de orientar la clase, de interactuar con los estudiantes y con el saber. Cada estilo no puede enfrentarse sino que en función de la enseñanza, el aprendizaje y los objetivos debe




considerarse la utilidad del mismo. Siguiendo la propuesta y el abordaje conceptual de Contreras (1998), pueden clasificarse los estilos de enseñanza de la educación física de la siguiente manera: • Estilos de enseñanza tradicionales. • Estilos de enseñanza participativos. • Estilos de enseñanza que tienden a la individualización. • Estilos de enseñanza cognitivos. • Estilos de enseñanza que promueven la creatividad. Estilos de enseñanza tradicionales. Se caracterizan por el control permanente del profesor sobre lo que va a ser enseñado, el cómo va a ser enseñado y desde qué criterios se realiza la evaluación. Se recomienda para la enseñanza de destrezas físicas específicas: • Instrucción directa: se caracteriza porque el profesor ofrece la respuesta ante un problema motriz determinado. Las decisiones sobre contenidos, ejecución y evaluación de la clase son determinadas únicamente por el profesor. La secuencia entonces corresponde a: explicación, demostración, ejecución y evaluación. La evaluación hace referencia a la corrección de la ejecución. • Asignación de tareas: este estilo se caracteriza porque la ejecución de la tarea motriz ya no está sometida al control absoluto del profesor, sino que el estudiante, a partir de sus particularidades individuales, determina de qué manera la realizará. El profesor tiene una mejor comunicación con sus alumnos debido a la flexibilidad en la organización de la clase. Estilos de enseñanza participativos. Se caracterizan por la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y en la colaboración para el aprendizaje de sus pares: • Enseñanza recíproca: se caracteriza por el momento de la evaluación. Los estudiantes organizados por parejas o tríos realizan observaciones a sus pares mientras ejecutan las tareas asignadas por el profesor. Además de las correcciones que el compañero pueda brindar, él mismo corrige sus ejecuciones a partir de lo observado en sus pares. Aquí el profesor tendrá más posibilidad de corrección a los estudiantes en sus ejecuciones debido al tiempo que tiene para la observación individual. • La enseñanza en pequeños grupos: los grupos están organizados por más de dos estudiantes, lo que supone una mayor participación de los mismos. El profesor se convierte en un tutor, asesor que acompaña el desarrollo de las actividades definidas por los estudiantes. Este estilo permita una mayor comunicación, autonomía y responsabilidad de los estudiantes, es aconsejable en clases donde el número de participantes es muy numeroso y el espacio reducido. • Micro enseñanza: es muy similar a la anterior, en este caso el profesor proporciona información a un número de estudiantes para que estos luego la transmitan a otro número de estudiantes previamente organizados. El profesor permite la participación de los estudiantes previamente informados en las variantes y otros aspectos que considere importantes.




Estilos de enseñanza que tienden a la individualización. Tiene en cuenta los intereses de los estudiantes, sus ritmos de aprendizaje y sus particularidades. Mediante el trabajo individualizado se permite la autonomía de los estudiantes: • Organización por grupos: la organización por grupos se realiza a partir de los niveles de aptitud de los estudiantes. Esta diferenciación permite al profesor una distribución particular de las tareas para el aprendizaje gradual de los estudiantes. • La enseñanza modular: a diferencia del anterior, la distribución se realiza en torno a los intereses de los estudiantes. Estilos de enseñanza cognitivos. Este estilo se caracteriza, entre otros aspectos, por la integración del alumno en la realización de la tarea y en la proporción de ayudas de acuerdo a sus dificultades y sus avances: • El descubrimiento guiado: se fundamenta en los procesos cognitivos que pueden desarrollarse en la práctica de la educación física. El profesor no da las respuestas sino que el alumno busca responder para alcanzar un objetivo determinado. En esa línea, se define el objeto de aprendizaje para luego estructurar las etapas que permitan dar solución final. Este estilo se recomienda para que el estudiante descubra conceptos básicos relacionados con su corporalidad y con su motricidad. • Resolución de problemas: se pretende que el estudiante dé respuestas motrices con total autonomía e independencia. El profesor interviene en el diseño de los problemas, estos últimos deben estar determinados a partir de las experiencias y los intereses de los estudiantes. Estilos de enseñanza que promueven la creatividad. Se caracteriza por la posibilidad de exploración que tiene el estudiante. Permite la creación de nuevos movimientos y con amplia libertad en la actuación de los estudiantes. Se recomienda en grupos autónomos. 3.3.11.3 Objetivos generales del área de educación física, recreación y deportes.

• Explorar formas básicas del movimiento en diferentes situaciones y contextos. • Explorar y manifiesta emociones a través del movimiento corporal. • Vivenciar las pautas para la realización de las prácticas propias de la actividad

física. • Explorar formas básicas del movimiento y sus combinaciones en diferentes

situaciones y contextos, en forma individual y pequeños grupos. • Explorar e identificar emociones a través del movimiento corporal y su

interacción con el otro. • Identificar las normas y los principios establecidos para la realización de las

buenas prácticas propias y de grupo de la actividad física. • Reconocer los fundamentos básicos de las técnicas de movimiento en

diversas situaciones y contextos. • Identificar diferentes técnicas expresivas para la manifestación emocional. • Reflexionar acerca del valor de la actividad física para la formación personal.




• Ejecutar las técnicas propias de cada deporte en diversas situaciones y contextos.

• Manifestar a través de técnicas corporales toda la capacidad y posibilidad de expresar las emociones.

• Entender la importancia de la actividad física en la formación personal y social. • Reconocer y aplicar las técnicas de movimiento en diversas situaciones de

juego y contextos, en correspondencia con las relaciones de grupo y sana convivencia.

• Explorar las emociones en relación con las expresiones motrices, reconociendo el valor de estas para el desarrollo de su ser corporal y social.

• Entender la importancia practica física en la formación personal como habito de vida saludable individual y social.

• Seleccionar técnicas de movimiento propias de cada actividad, con el fin de perfeccionar su ejecución.

• Elegir las técnicas de expresión corporal que mejoren la eficiencia de los movimientos en beneficio de los resultados propios y del grupo.

• Tomar decisiones sobre la práctica de los principios fundamentales que enseña la educación física para la formación del ser.

• Seleccionar técnicas propias de cada actividad, teniendo en cuenta el momento y la oportunidad de su ejecución en beneficio de los resultados del grupo.

• Generar estrategias para la práctica de una acción motriz acorde a las condiciones del momento y el contexto.

• Asumir la toma de decisiones sobre los aspectos fundamentales de la actividad física para la formación personal.

• Aplicar a mi proyecto de vida la práctica de la actividad física, fundamentada en conceptos técnicos, científicos y sociales.

• Construir estructuras dinámicas y flexibles que permitan el desarrollo del ser desde el cuerpo, la mente y las emociones.

• Asumir con autonomía la práctica cotidiana de la actividad física favoreciendo el cuidado de sí mismo.

• Definir las prácticas cotidianas de hábitos de vida saludables según intereses y aportes a su bienestar.

• Elaborar propuestas de hábitos de vida personales y socializarlas con sus compañeros.

• Asegurar la confianza y autonomía en la decisión de apropiarse actividades que favorecen el cuidado de sí mismo.

3.3.12 EDUCACIÓN ARTISTICA Y CULTURAL. 3.3.12.1 Fundamentos lógico-disciplinares del área La propuesta de plan de área para la Educación Artística y Cultural que se presenta en este capítulo tendrá como soportes teóricos los Lineamientos curriculares para la Educación Artística (Ministerio de Educación, 2000), el Plan Nacional de Educación Artística (Ministerio de Educación, Ministerio de Cultura, 2007-2010), el documento




No 16. Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media (Ministerio de Educación Nacional, 2010); textos que han fundamentado los desarrollos teóricos, metodológicos y estructurales del plan curricular y cuyo contenido expresa y evidencia las ideas de expertos, sumada a las voces, experiencias y consideraciones de docentes del área. Concepción del área En un espacio que incite a la reflexión, el encuentro consigo mismo, el otro, el entorno, lo otro. A través de su práctica es posible pensarse y pensar a los demás, reconocer las potencialidades corporales, reconocerse como un individuo que interactúa, que se mueve, transforma, simboliza, crea y reconstruye. La educación artística permite la expresión del ser, de lo que acontece y permeando la vida de niños y jóvenes en el espacio de la enseñanza del área se da el encuentro de lo sensible y lo racional, del mythos y el logos, manifiestos en lenguajes artísticos, en expresiones artísticas, que no dan cuenta sólo de lo bello de la vida, sino también de aquel cúmulo de experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos que van haciendo de cada uno un ser con humanidad propia. Por esto desde esta experiencia de formación artística se hace posible la pregunta y la multiplicidad de preguntas que surgen de cada uno de los educandos, asumiendo una actitud investigativa, de cuestionamiento permanente, como una de las estrategias metodológicas; así mismo, la motivación hacia la búsqueda de la pluralidad de respuestas, teniendo como medios para sus narraciones, la expresión artística. Educación por las artes La educación para el arte se interpreta como aquella que se implementa en las facultades de artes (maestros y licenciados), escuelas, academias de artes, en las que el fin último es la formación de artistas. Allí se da una prelación al conocimiento, manejo y dominio de la técnica, esta que requiere de ejercitación y entrenamiento constante, para el logro de la habilidad y de la aptitud. Por el contrario, la educación por el arte, plantea, que ésta, deje de ser un fin en sí mismo y se convierta en un medio, un camino, una forma, que posibilite a niños y jóvenes contar, decir, manifestar, imaginar, a través de los diferentes lenguajes artísticos. Por lo tanto, el interés primordial radica en potenciar el desarrollo sensible del individuo, la mirada atenta, el pensamiento reflexivo y crítico, la actitud, no sólo hacia las manifestaciones del arte, sino a la mirada estética y propositiva ante lo que la vida le presenta. Por lo tanto se considera importante que el docente de educación artística transforme su mirada y, de alguna manera, dinamice las estructuras aprendidas en su formación profesional y piense en las necesidades psicofísicas, espirituales, cognitivas y sociales, entre otras, que tienen los educandos, y la manera mediante la cual las diferentes expresiones del arte como medio de comunicación, de relación con el mundo, pueden brindar respuestas a las tantas y tantas preguntas que se generan en el trasegar por la vida. Es importante y por ello la invitación a que el docente




establezca un vínculo entre el mundo real y el imaginado, entre la escuela, la casa y el barrio, entre la expresión del arte y la vida. Si la apuesta en el plan de área es la educación por el arte, se deberá trabajar para el desarrollo de la actitud y la aptitud, como ejes fundamentales del desarrollo integral del individuo, para buscar el deseo, las ganas, el placer, el disfrute, el asombro; es importante la implementación del juego y la lúdica como estrategias metodológicas, la motivación constante a los educandos a participar en la construcción de proyectos no solo en el aula y la institución educativa, sino en la comunidad; extender a través de la expresión artística la invitación a ser ciudadanos, habitantes éticos y estéticos de la aldea global. La educación artística como campo Asumir el concepto de campo en relación al área de Educación Artística y Cultural es comulgar con la idea de que ésta tiene su propio sistema de relaciones, contiene una dinámica propia, así como sus preceptos legales, filosóficos, pedagógicos, estéticos y éticos, entre otros. Genera en su desarrollo estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas particulares que hacen que su abordaje tenga una impronta, lo que la hace autónoma. Su forma particular de manifestación a través de los diferentes leguajes de la expresión artística posibilitan pensarse como un área que aporta al desarrollo integral del individuo (saber conocer, saber hacer y saber ser). En su interior se da la multidisciplinariedad, es decir, el diálogo permanente y dialéctico del movimiento, la representación, la imagen, la metáfora y el sonido, que encuentra su eje en el desarrollo del pensamiento simbólico, lo que conlleva a la reflexión, la deconstrucción, la transformación, la creación y la posibilidad de crear mundos. Así mismo, desde este campo puede darse la interdisciplinariedad, es decir, el diálogo, la búsqueda de objetivos comunes con las otras áreas de conocimiento, promoviendo desarrollos cognitivos, físicos, expresivos e investigativos desde las experiencias del arte, que permitan que niños y jóvenes desarrollen estas potencialidades y estén prestos para asumir otros conocimientos. Un campo autónomo de prácticas expresivas y artísticas que contiene competencias específicas del área, ejes de los estándares, ejes generadores de la educación artística y prácticas artísticas, en el que el docente puede trabajar desde sus fortalezas y posibilidades profesionales, y en la que los estudiantes pueden aprovechar sus fortalezas para el desarrollo de la actitud, la aptitud, la generación de procesos de creación artística y cultural y la participación en la vida en comunidad y en sociedad. 3.3.12.2 Fundamentos pedagógico–didácticos Competencias específicas del área Al asumir el reto de recontextualizar el plan de área de Educación Artística y Cultural para la ciudad de Medellín, es importante aclarar que dentro de este no se desarrollarán algunos aspectos o conceptos plenamente, ya que se considera que están bien sustentados en los textos guía. Por




ello, se referencian de manera permanente para que el docente vaya a la fuente, realice su análisis y contraste con la propuesta aquí planteada. En relación a las competencias específicas del área, se asumirán como macro las planteadas en el Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 25), siendo ellas la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación. La competencia de la sensibilidad se sintoniza perfectamente con la descripción e interpretación que se hace en el texto, desde la premisa de la educación por el arte, “De este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en un tipo de disposición humana evidente al afectarse y afectar a otros, e implica un proceso motivado por los objetos elaborados por los seres humanos en la producción cultural y artística”. (Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media. MEN, 2010, p. 26). Las tres competencias que se desprenden de la sensibilidad son sensibilidad visual, sensibilidad auditiva y sensibilidad cenestésica. “La cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensiones. En este sentido, permite integrar en nosotros un esquema del cuerpo como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible identificar y anticipar las tensiones de otra persona” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 30). Se considera que en el desarrollo de la sensibilidad se logra acercar al estudiante de una manera perceptiva, experiencial, actitudinal y creativa al desarrollo integral, al sentido ético y al desarrollo humano, vinculado a la conformación de las competencias ciudadanas. De otro lado, la sustentación que se expone de la competencia denominada “apreciación estética” se enmarca en los discursos y las propuestas de las estéticas restringidas, de las estéticas poéticas, es decir, aquellas que todavía se expresan en relación al arte o la consideración de lo bello; enmarcando el acto sensible como la experiencia que se da en la relación del hombre con la obra de arte, llámese danza, teatro o música, entre otras; a su vez circunscritas en escenarios como el museo, el teatro y los auditorios. De ahí se desprenden dos competencias que son interpretación formal y extratextual en relación con las obras de arte (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.36). La competencia comunicativa desarrolla otras dos competencias fundamentales: “la producción y la transformación simbólica” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 42). En torno a estas tres competencias se propone realizar una pausa, un distanciamiento que posibilite el análisis en relación a la conceptualización y los soportes teóricos que las sustentan, ya que las pretensiones de la formación artística y la mirada de la educación por el arte, se sintonizan perfectamente en los planteamientos de la competencia de la sensibilidad, lo que no sucede con las competencias de la apreciación estética y la comunicación, ya que su desarrollo teórico, su mirada o enfoque está direccionada a la educación para el arte, a la formación de artistas y por esta razón los planteamientos que allí se generan son enunciados en su gran mayoría para el desarrollo de la aptitud artística, al desarrollo




de habilidades, del producto del artista denominado obra de arte, a la proyección artística, desviando, de alguna manera, el rumbo de lo planteado en las necesidades que tienen niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas, de una educación por el arte, es decir, las expresiones artísticas como medio de introspección, de búsqueda, del diálogo que se establece entre el juego de preguntas y respuestas, de realidades e imaginación, de contar realidades o inventar mundos, ejercicios y acciones que distan de ser categorizados como obras de arte, pero que no por ello pierden validez, por el contrario, para nuestra necesidad educativa, se convierten en una fortaleza, en un tesoro valioso, que permite de manera mágica que nuestros educandos abran sus cofres, sus propios cofres y miren, descubran y reconozcan allí sus cartografías y sus bitácoras, tracen rumbos, viajen y vuelen. Esta consideración de la educación por el arte, de la formación integral, de la transversalidad con las diferentes áreas del conocimiento, el desarrollo cognitivo, ético y estético, puede consolidarse en el plan de área y por ende en el plan de aula, al ampliar el campo de las estéticas restringidas a las estéticas cotidianas, que conllevan implícitos la ampliación de metodologías, didácticas, ejes y acciones realizadas desde los diferentes lenguajes artísticos, sin perder el norte trazado por las competencias propias del área. Dentro de la propuesta curricular se plantea un devenir desde la competencia de la sensibilidad en apreciación estética que contemple elementos de ambas estéticas (cotidianas y poéticas) y desde allí se llegue no solo al reconocimiento, la apropiación y la aplicación de las miradas y los gestos cotidianos en sus léxicas y dramáticas, sino el reconocimiento, la apropiación y la aplicación de las técnicas artísticas, del conocimiento de la historia del arte, de los movimientos, las tendencias y las corrientes artísticas, de la filosofía del arte, de las dinámicas y acciones culturales, entre otros, enmarcadas en los proyectos artísticos y culturales del entorno escolar y social. En este devenir se va incorporando y equilibrando lo actitudinal y lo aptitudinal, lo prosaico y lo poético. Los lineamientos curriculares conciben el desarrollo sensible, perceptivo, cognitivo, afectivo y emocional de los estudiantes, pero si se plantean solamente desde la perspectiva de la estética poética, igualmente restringe sus campos. Esta mirada de la obra artística en los procesos escolares implica procedimientos, experiencia y experimentación con las técnicas artísticas, importantes en los momentos de la realización de propuestas que requieran del desarrollo de la habilidad, la destreza y la aptitud, ejes que serán importantes en el desarrollo de las propuestas de expresión artística en los primeros grados de la básica secundaria, pero serán imprescindibles en los procesos y productos de los grados superiores y se verán reflejados en sus proyectos y propuestas. En la apuesta por lograr esta competencia en niños y niñas de la básica primaria, se validan espacios para el desarrollo sensible, la motivación, el deseo, el desarrollo de la percepción, la exploración y la creación, a través de la actividad del juego, la actitud lúdica y las expresiones artísticas.




Por tanto, el producto para la básica primaria se entenderá como la concreción de experiencias desde cualquiera de los lenguajes artísticos que serán puestos en común en el aula de clase, ya que entre pares, a manera de coevaluación o heteroevaluación, también se da la formación de públicos. Las experiencias, eventualmente, también podrán ser puestas en común ante sus padres y se valorarán en ellos los procesos y desarrollos individuales y actitudinales, más que los productos o resultados. La competencia de la comunicación se entenderá no sólo enfocada a la producción artística, sino a entender como parte del producto la culminación de un ejercicio de expresión desde cualquiera de los lenguajes artísticos, que concebido como tal pueda ser socializado en el aula, teniendo como público los compañeros de clase, lo que también se podría denominar muestras, ejercicios de improvisación, que no tienen la factura de la obra, pero que al ser socializados cumplen la función de contar, de comunicar y, a su vez, entrar en diálogo con los demás compañeros que harán las veces de público, de cojugadores y tendrán la función de develar los símbolos y de comenzar el ejercicio hermenéutico de la interpretación. Con respecto a la educación media, si se parte de la premisa de que los jóvenes de décimo y undécimo han vivenciado el proceso de formación que planteado, se considera pertinente que al llegar a estos, puedan activar y generar una propuesta investigativa. Dicha propuesta deberá concluir en el grado 11º con una socialización y proyección a través de algunos de los lenguajes artísticos. El o los docentes del área harán las asesorías y acompañamientos pertinentes. La investigación en educación artística, desde el ámbito del aula como una propuesta de desarrollo curricular en el plan de estudios, está concebida como un reto para la institución, ya que se deben romper los paradigmas establecidos desde los modelos tradicionales de educación a través de la transmisión de contenidos de la disciplina o de la repetición de técnicas, que llevan al manejo de los lenguajes artísticos, para abordar el área desde una mirada más universal, comprendiendo el sentido estético y expresivo que tiene el arte en la sociedad y las posibilidades creativas que estos lenguajes pueden ofrecer a estudiantes en formación. El hecho de que la educación artística sea un área que se trabaja desde el campo de las artes o de los lenguajes artísticos, no implica que sus procesos de investigación no se lleven a cabo con rigurosidad científica, por el contrario, los docente y estudiantes deben orientar y dirigir como investigadores a sus estudiantes coinvestigadores en procesos serios que impliquen rigurosidad y credibilidad en el ámbito investigativo, así se generarán no solo productos artísticos innovadores, sino conocimiento nuevo y los estudiantes alcanzarán competencias específicas del área y competencias de investigación. Procesos de desarrollo Estos serán asumidos desde los procesos básicos de percepción (Documento No 16. Orientaciones para la Educación Artística, Ministerio de Educación Nacional, 2010) se nombran como recepción, creación y socialización, como acciones de pensamiento o producción, ya que son comunes a cualquiera de las prácticas artísticas.




“Abordaremos primero los procesos comunes a todas las prácticas artísticas, que pueden reunirse en tres grandes grupos de acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden desempeñar en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como expositores: 1) Como espectadores realizan procesos de recepción, 2) Como creadores realizan procesos de creación: apropiación y creación y 3) Como expositores realizan procesos de socialización, presentación pública y gestión” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.47) Para la propuesta que se está presentado, se nombrará el primer proceso no como recepción, sino como percepción, sugerencia que se retoma de las diversas propuestas realizadas por los docentes en la socialización del plan de área programadas por Expedición Currículo. Si bien se considera la recepción como una acción de recibir, de captar a través de los sentidos, de alguna manera se puede entender como un recibir pasivo; en cambio, la percepción trasciende los umbrales de la recepción y la sensación; la percepción, se podría decir, es la interpretación, la hermenéutica de la recepción y la sensación; es observar, apreciar, sentir, comprender, conocer e interpretar algo. De esta forma, la percepción tendrá correspondencia con la cenestésica (conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensiones), lo visual, lo auditivo, lo olfativo, lo háptico (tacto), el gusto, la cinestésica, la percepción de relaciones y la imaginación. Los procesos de creación tendrán correspondencia con la creatividad, que deviene de la necesidad de comprensión del mundo, la pregunta constante, el pensar que lo mismo puede ser diferente (siempre cambiante), que las cosas no se fijan sino que devienen, la mirada no acostumbrada que rehúsa el molde, el modelo, el estereotipo y lo invariable. El lugar al que se llega luego de la experiencia de una percepción activa. Dicha creatividad, al igual que la lúdica, se consideran una actitud, porque en ambas no basta sólo con que se sucedan a nivel neuronal y psicológico, entre otros. Es necesario que se materialicen, se actúe; es decir, estas actitudes, requieren ser manifiestas, convertirse en facto, las ideas que toman forma de palabras, gestos, diseños, proyectos, obras e inventos. La creatividad moviliza el pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico, la generación de preguntas, la búsqueda de soluciones, la inferencia, la anticipación, el desarrollo del pensamiento divergente y el liderazgo. En niños y jóvenes, el desarrollo de la actitud creativa permitirá elevarse, que es diferente a evadirse, se trata de estar en planos diferentes a las realidades contundentes, poder sentirlas, manifestarlas, analizarlas, simbolizarlas, trascenderlas y expresarlas. Nelson Goodman (1978) soporta parte de esta interpretación en torno a la creatividad en su texto Maneras de hacer. Así mismo, la creatividad, unida a la risa, la lúdica, el juego y el arte, son elementos fundamentales en la conformación del carácter resiliente; indispensable para que nuestros niños y jóvenes puedan fortalecer su acción ética, psicológica, espiritual, cognitiva, perceptiva, creativa y a pesar de las adversidades de la índole que fueran, trascender, recrear y encontrar alternativas, intensiones, sentidos de vida y desde allí




contribuir a la reconstrucción del tejido social, ser parte activa y positiva de la comunidad, de la sociedad. Por último, los procesos de socialización tendrán correspondencia con la comunicación, más que la puesta en escena, es la puesta en común. La posibilidad de contar, narrar, expresar y en este sentido, las propuestas sean escuchadas, interpretadas y se pueda promover desde ellas la coevaluación, la heteroevaluación, el diálogo, la aceptación de la crítica constructiva y, por ende, las maneras del hablar, la acción del análisis, la inferencia y la escucha atenta. Esta es otra forma de educar públicos, no sólo para la escena artística, sino también para los escenarios que frecuentamos en nuestra vida cotidiana: la casa, el colegio, el parque y nuestra propia vida. Ejes generadores del plan de área Los ejes generadores serán retomados y desarrollados a partir del diagnóstico que se realice del grupo de estudiantes y de acuerdo a sus necesidades, interés, problemas, y contexto sociocultural. Igualmente, de allí surgirán las preguntas problematizadoras a partir de las cuales el docente elegirá trabajar con el o los ejes que considere puedan posibilitar respuestas y desarrollos pertinentes. Serán la ruta de viaje, el mapa que tendrá el docente y a partir de las experiencias sonoras, de representación, imagen, movimiento y metáfora, establecerá temáticas, estrategias metodológicas y recursos necesarios para su desarrollo y puesta en escena. En torno a la pregunta ¿Qué y cómo se aprende en los procesos de formación artística y cultural? Las estrategias metodológicas y didácticas de enseñanza – aprendizaje en la formación artística involucran procesos de conocimiento deductivos, inductivos como aquellos que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la abstracción, en la búsqueda y valoración de los procesos más que de los resultados, en la incorporación del estudiante como ser social a los procesos de enculturación, el reconocer que el aprender y el hacer son acciones inseparables en los procesos de expresión artística. Por estas razones, la formación artística no se ocupa de la definición de contenidos temáticos, pues estos son determinados según cada práctica artística; establecerlos constituye la tarea de los docentes y de las instituciones educativas (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Se considera importante resaltar que la disposición ideal en la presentación gráfica de los ejes generadores será circular, pues esta disposición propone la igualdad y la equidad, posibilita la acción, el movimiento y la dinámica de la transversalidad. Estándares Es importante resaltar que el área no cuenta con estándares determinados por el Ministerio de Educación, evento que es aceptado por una gran mayoría de docentes, pues se considera que desde la subjetividad que se desarrolla en las expresiones artísticas (centrado en el ser), la diversidad de manifestaciones que la contienen, la multiplicidad de propuestas por su mirada divergente, hace difícil estandarizar dicha experiencia; por lo tanto desde la propuesta de Expedición Currículo se sugiere asumir las competencias específicas: Sensibilidad, Apreciación estética y




Comunicación, como el punto de referencia para la redacción de los estándares para el área. 3.3.12.3 Objetivos generales del área de educación artística y cultural.

• Reconocer y explorar las posibilidades sensoriales del cuerpo a través del juego. • Descubrir los objetos e imágenes de su entorno e incorporarlos a ejercicios de

expresión.

• Utilizar diversos materiales en la transformación o creación de objetos. • Reconocer en el juego posibilidades de expresión. • Desarrollar la capacidad de imitación a través del juego. • Estimular la atención como elemento fundamental de la interpretación. • Interpretar las actitudes expresivas de los compañeros. • Manifestar sentimientos, emociones e ideas a través de los lenguajes

expresivos. • Desarrollar las propias evocaciones y fantasías a través del juego. • Reconocer la contemplación como forma de interpretación de los lenguajes

cotidianos y artísticos. • Reconocer la improvisación como forma de expresión creativa. • Evidenciar la importancia de la creatividad como elemento fundamental de los

lenguajes artísticos. • Retomar experiencias de vida cotidiana y representarlas de manera creativa

desde los lenguajes artísticos. • Reconocer la creatividad como base de la expresión artística. • Desarrollar la capacidad de comunicación, a través de los lenguajes artísticos. • Reconocer la analogía como elemento fundamental de los lenguajes artísticos. • Reconocer la relación del concepto de espacio en las diferentes expresiones

artísticas. • Reconocer la relación del concepto de tiempo en las diferentes expresiones

artísticas • Reconocer la importancia del espacio y el tiempo en las manifestaciones

artísticas y culturales de una región. • Explorar las posibilidades expresivas en la integración de lenguajes artísticos. • Comprender los sentidos estéticos encontrados en los lenguajes cotidianos. • Establecer relaciones entre los elementos de los lenguajes artísticos y la vida

cotidiana. • Comunicar sensaciones, sentimientos e ideas a través de los lenguajes

artísticos. • Indagar acerca de las posibilidades expresivas que ofrecen los lenguajes

artísticos. • Reconocer los elementos propios de los lenguajes artísticos en el contexto

social. • Analizar los elementos propios de los lenguajes artísticos en el desarrollo de la

historia del hombre. • Expresar sensaciones, sentimientos e ideas a través de producciones

Artísticas.




• Construir lenguajes simbólicos a partir de las propias vivencias. • Resignificar elementos del contexto social en símbolos artísticos. • Analizar el impacto del quehacer artístico en los distintos momentos de la

historia. • Proyectar las propuestas artísticas como producto del dominio de los

lenguajes artísticos. • Integrar elementos técnicos y tecnológicos a la creación artística. • Desarrollar la capacidad de abstracción y brindar elementos que permiten el juicio

apreciativo y sensible en los lenguajes artísticos. • Realizar la intervención de espacios para la proyección de propuestas artísticas

• Interrelacionar habilidades técnicas y tecnológicas para el desarrollo de propuestas de creación artística.

• Fomentar la sensibilidad ciudadana a través del reconocimiento multicultural.

• Seleccionar el eje temático y los lenguajes artísticos que harán parte de su propuesta artística de grado.

• Realizar la clasificación y la selección del material artístico que hará parte del proyecto de grado.

• Interrelacionar habilidades técnicas y tecnológicas para el desarrollo de propuestas de creación artística.

• Relacionar la conciencia corporal como actitud frente a la puesta en escena de la producción artística.

• Gestionar la producción artística del proyecto de grado. • Realizar la socialización de productos artísticos en el contexto escolar y local. •

3.3.13. PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA A partir del análisis del plan curricular para la formación inicial y la formación complementaria, los planes de curso, guías de trabajo, diarios pedagógicos y observaciones a las prácticas de algunos maestros/as que acompañan los procesos de formación en estos niveles, se presentan la siguiente estructura curricular.

ESTRUCTURA CURRICULAR PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

SEMESTRE

FUNDAMENTACION

C H SEMESTRE 1 C H SEMESTRE 2 C H SEMESTRE 3 C H SEMESTRE 4 C H

EDUCABILIDAD

GENERALIDADES DEL

DESARROLLO DE LA 1ª.

INFANCIA

3 3 PSICOLOGÍA DEL

DESARROLLO 3 3 DESARROLLO COGNITIVO Y TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE

3 3 DESARROLLO PSICO AFECTIVO

DEL NIÑO

3 3 DIFICULTADES EN LOS

PROCESOS DE DESARROLLO 4 4

ENSEÑABILIDAD

MEDIACIONES

PEDAGÓGICAS

3 3 ESCRITURA

PEDAGÓGICA 3 3 SUJETO Y EDUCACIÓN 3 3 TEORÍA, DISEÑO Y

ADECUACIONES CURRICULARES

4 4

COMPETENCIAS Y

HABILIDADES

COMUNICATIVAS

4 5 EDUCACIÓN INICIAL

PREESCOLAR 4 4 FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

CIENTÍFICO DE LA INFANCIA I

3 3 PRINCIPIOS DE FORMACIÓN

BILINGÜE I

3 3 EDUCACIÓN RELIGIOSA

ESCOLAR 2 2

LUDICA Y JUEGO EN EL

DESARROLLO INFANTIL

3 3 EXPRESIÓN ARTÍSTICA 3 3 LITERATURA INFANTIL. 3 3 FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

CIENTÍFICO EN LA INFANCIA II

2 2 PRINCIPIOS DE FORMACIÓN

BILINGÜE II 2 2

SEMINARIO EN

FORMACIÓN DEL USO DE

LAS TIC I

2 2 SEMINARIO

PEDAGOGÍA DEL

CUERPO

2 2 CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA

ESCRITA I 3 3 CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA

ESCRITA II

3 3 SEM. DE TRANSV. DEL CURRICULO A TRAVÉS

DE LOS PROY. DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA. 2 2




PLAN CURRICULAR DEL AREA DE PEDAGOGIA PARA DECIMO Y UNDECIMO

EJES

GRADO 10° GRADO 11°

PEDAGOGÍA Y DIDACTICA

Filosofía

Filosofía de la Educación

PRÁCTICA INVESTIGATIVA

Relación teoría práctica

Cotidianidad de la vida escolar. Fundamentación epistemológica de las ciencias sociales y la

pedagogía. Concepto de investigación

Paradigmas y enfoques investigativos. Diario de campo

Enfoques didácticos

Pedagogías activas Concepciones y tipologías de planeación y de diagnóstico.

Conceptos de anteproyecto.

Observación de la cotidianidad del aula.

PSICOSOCIAL

Generalidades de la primera infancia

Psicología de la educación Sociología de la educación

Desarrollo humano

Teorías del aprendizaje

GESTION ESCOLAR Lectura de contexto institucional

Lectura de contexto institucional

En los planes de formación por su parte, se evidencian el abordaje a objetos de conocimiento relacionados con la acción pedagógica e investigativa en forma articulada al interior de los espacios de conceptualización.

LA PEDAGOGIA PROBLÉMICA EN NUESTRO CONTEXTO ESCOLAR

INTROD. PPIOS DE

FORMACION BILINGÜE

2 2 FORMACIÓN EN EL USO

DE LAS TIC II

2 2 DIDÁCTICA GENERAL 2 2 MODELOS EDUCATIVOS

FLEXIBLES

4 4 COMUNICACIÓN ALTERNATIVA 3

3

PENSAMIENTO LÓGICO

MATEMÁTICO I

2 2 PENSAMIENTO LÓGICO

MATEMÁTICO II

4 4 ED. ÉTICA Y VALORES

HUMANOS

2 2

LAS TIC COMO MEDIACIONES PEDAGÓGICAS 2 2

CCIAS SOCIALES EN LA PRIMERA

INFANCIA I

3 3 CIENCIAS SOCIALES II 2 2

PEDAGOGIA

PRACTCA PEDAGÓGICA

INVESTIGATIVA

5 8 PRÁCTICA

PEDAGOGICA E

INVESTIGATIVA

5 8 PRÁCTICA PEDAGOGICA E

INVESTIGATIVA 5 8 PRÁCTICA PEDAGOGICA E

INVESTIGATIVA

5 8

PRÁCTICA PEDAGOGICA E INVESTIGATIVA 6 10

FUNDAMENTOS DE LA

PEDAGOGÍA

4 4 EPISTEMOLOGÍA E

HISTORIA DE LA

PEDAGOGÍA

3 3 CORRIENTES CONTEMPORÁNEA

PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS

3 3

HISTORIA DE LA INF. Y

LA ADOLESCENCIA

2 2

CONTEXTO

CULTURA ESCOLAR Y

CONVIVENCIA

2 2 GESTIÓN Y LEGISLACION EDUCATIVA 4 4

28 32 29 32 29 32 29 32 27 33




La enseñanza problémica es una forma particular de enseñanza que imita el proceso investigativo, plantea problemas y lnos resuelve conjuntamente con los estudiantes” Marinko I. L. Para quienes la educación es asunto de permanente ocupación y preocupación nos preguntamos constantemente ¿De qué manera la educación y la pedagogía han adecuado sus discursos y prácticas al mundo contemporáneo? Este interrogante también es vigente para nuestra Escuela Normal Superior de Medellín al intentar renovar la propuesta del modelo curricular del Programa de Formación Complementaria. Lo anterior implica, necesariamente, para su implementación, la adecuación de las ideas y principios pedagógicos y didácticos. Se acepta que el currículo es dinámico, flexible, en permanente revisión y transformación, que debe ser construido por la comunidad escolar. De igual manera, para nuestra Escuela Normal, según el PEI, el currículo es un asunto que la compromete con el desarrollo local y regional, esto es, que debe atender a asuntos de políticas macro y micro en función de una comunidad educativa que busca atender las situaciones de vulnerabilidad de sus entornos, a través de la formación de maestras y maestros que lideren la equidad, inclusión y justicia social, que tienen como fundamento el conocimiento, la alfabetización científica y la ciudadanía, es decir, un currículo pertinente. En este orden de ideas, en coherencia con nuestra Misión y Visión buscamos desarrollar acciones en función de los pilares de nuestro ejercicio: docencia, investigación y proyección social. Nuestra búsqueda, entonces, se encamina a la construcción de un currículo con pertinencia social y académica, que atienda los problemas locales y regionales a través de una práctica educativa, que aporte de manera efectiva a la transformación del contexto. La educación, como proceso permanente, mantiene una relación dialéctica entre individuo y cultura para la conformación de una sociedad más democrática y autorregulada que busca aceptarse y transformarse a sí misma. En este sentido, buscamos que el diseño curricular y la enseñanza cuenten con tres fundamentos teóricos y prácticos importantes: el constructivismo, la enseñanza basada en problemas (EBP) y la pedagogía crítica (PC). Fundamentos que aportan a la formación de Maestros y Maestras, interesados en desarrollar el potencial analítico, argumentativo, investigativo y ético de sus estudiantes, en función de la autonomía colectiva e individual. Visto así, el constructivismo más que una teoría se debe asumir como una forma de ser, pensar, hacer y sentir la enseñanza; ser constructivista es asumir una concepción que basada en principios, constructos y argumentos de orden cognitivo, psicológico y social comporta una actitud coherente con una forma deseable de hombre y sociedad que se pretende formar. El constructivismo implica reconocer que no hay conocimiento estable, que aprender es transformar, que como proceso social es complejo, permanente y un asunto dialéctico. El constructivismo implica un intercambio del sujeto con el medio, donde el primero va construyendo estructuras de pensamiento que le permiten problematizar




el mundo desde múltiples miradas. Entre tanto, la “pedagogía problémica” también llamada Pedagogía basada en problemas (PBP) permite tomar como eje de la praxis dos tipos de problemas. Uno: Los problemas y preguntas de investigación que en las diversas disciplinas se han dado históricamente y las que actualmente son motivo de discusión en los núcleos de saber avanzado. Dos: Los problemas y preguntas de investigación que hacen parte de la vida cotidiana y que se relacionan con la misma disciplina o las disciplinas conexas. Para el caso de la educación, la pedagogía y la didáctica, se abordarían todos aquellos problemas intra, trans e interdisciplinares que dan cuenta de la definición y relación entre sí. Abordar un problema pedagógico es recurrir a diversas disciplinas desde la epistemología pasando por la historia de la disciplina y los aspectos referidos a la cultura y la sociedad. En este sentido, la Pedagogía crítica y social, acusa a la enseñanza tradicional de privilegiar la enseñanza por acumulación de conocimiento dentro de la denominada educación bancaria, con un formato de relación pedagógica vertical que erróneamente supone la existencia de un sujeto que sabe y en consecuencia transmite a otro que no sabe. Entre tanto, para la pedagogía crítico social la educación es un proceso humanista, liberador, con relaciones de tipo horizontal donde lo relevante es el aprendizaje recíproco mediado por la retroalimentación (Freire14) Precisamente por el aspecto referido a la formación de Maestros y Maestras en el pensamiento científico y la construcción de región es que tiene perfecta cabida la enseñanza problémica. Entonces ¿qué es la enseñanza basada en problemas? La EBP es un modelo de enseñanza que, aunque no proviene de manera directa del constructivismo, si se corresponde con sus planteamientos y visión de aprendizaje, aplicado especialmente para la construcción de saber escolar, entendido como algo diferente al saber derivado de los laboratorios o centros de alta producción de conocimiento. Tiene como fin procurar el desarrollo de la realidad no como una verdad establecida sino como una sumatoria de interrogantes que podrían ayudar a comprenderla mejor pues así se perciben las contradicciones, fuerzas, tendencias y posibles formas de solución. Entonces el modelo recurre a la identificación de múltiples problemas como factor provocador de relación pedagógica. Es una enseñanza que no proviene, como en el modelo tradicional, de las formulaciones de los docentes, sino de la construcción colectiva, de lo que representa interés y necesidad, producto de la relación. Ello requiere de una creatividad calculada, es decir que los programas de asignatura no podrían formularse conforme a una estructura secuencial de contenidos sino que atiende a los intereses particulares de un curso luego de una puesta en común y de determinar mediante sondeo o consenso las temáticas a analizar, “ es importante que nuestros maestros/as antes que dedicarse a desarrollar programas desconociendo los

14

FREIRE, Paulo. 1994




esquemas previos de sus estudiantes , puedan analizar con ellos/as las necesidades de carácter cognitivo, procedimental y actitudinal” . De igual forma, la EBP debe permitir el reconocimiento de las grandes áreas, de los campos, líneas y proyectos de investigación que derivan en la búsqueda de los contenidos para dilucidar y comprender mejor los problemas encontrados. Esto es que, los contenidos no son el programa. El programa son los problemas y según las necesidades se requerirán ciertos contenidos, “por ello nuestra preocupación radica en el planteamiento de preguntas que den respuesta a las necesidades que como maestras/os observamos en su proceso de formación y en las que ellos/as develan en las comunidades en las cuales realizan su práctica pedagógica”. Para todo problema la construcción de una respuesta supone, idealmente, el conocimiento de todos los factores que pueden incidir en el asunto para lo cual es indispensable desarrollar la capacidad de búsqueda de información, de manera que precise y actualice a los/as aprendices sobre la manera como los grupos de investigación han adelantado el método y las diversas respuestas obtenidas en el transcurso de la historia del problema. Ello implica la búsqueda de situaciones concretas en contextos específicos donde Maestro(as) y Maestros(as) en Formación y Maestros(as) Formadores miremos la realidad en actitud de pregunta, reconocer que ni las preguntas ni las respuestas son permanentes, que no hay verdades finales, todas son provisionales y que se transforman según el método de investigación y el momento de la búsqueda. De esta forma, ciencia, disciplina o saber y su enseñanza logran encontrar factores comunes. Díaz15 señala la creciente tendencia a organizar el currículo de los programas académicos por proyectos con lo que se trasciende la organización tradicional de asignaturas para centrarla en los procesos de investigación y formación. Apunta, además, que “un proyecto es una investigación en profundidad de un tema /problema que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse. La investigación implica, en este caso, la participación socializante de grupos de estudiantes, cuya organización trasciende la clase tradicional. Dicho de otra manera, la organización de las actividades estudiantiles giran alrededor de un proyecto, no es la “clase-masa”, sino equipos o grupos que dilucidan un problema. La característica fundamental de un proyecto es que se trata de un esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a un interrogante o soluciones a un problema seleccionado de común acuerdo entre el grupo de estudiantes y el grupo de profesores”16, “ Surgen en este sentido, núcleos temáticos y preguntas problémicas que desde diferentes líneas de acción se abordan para recorrer el camino del conocimiento tanto de teorías, como de las actitudes y procedimientos necesarios para nuestro desempeño profesional y personal”.

15

Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación

Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

16 Ibid,




La enseñanza por problemas implica que, estos se tratan de forma integral en el plan de estudios y la docencia17, el sistema se constituye en una forma diferente de relación con el conocimiento y de los Maestros(as) con la docencia. El enfoque implica reflexión sobre la praxis social capaz de generar teoría propia y por supuesto la construcción de nuevo conocimiento para lo cual se requiere convertir los aspectos de la vida escolar cotidiana o los procesos históricos en problemas y preguntas con sentido y significado social, mediante el análisis de distintos enfoques y versiones presentadas por diversos autores para lo cual la orientación docente es acción, no sólo privilegiada sino, significativa, “ es la oportunidad de centrar la atención en problemas de la vida misma, analizados a la luz de las experiencias teórico prácticas que se viven en diversos escenarios pedagógicos” . El enfoque problémico asume que el Maestro(a) analiza y escribe textos y/o documentos sobre los temas y problemas, que los confronta con otros para reconocer que a pesar del aporte del otro, el documento seguirá siendo algo provisional. De similar forma, los Maestros y Maestras en Formación escriben, confrontan y debaten sus escritos. La Pedagogía problemática tiene por principios y métodos desarrollar el potencial creador del ser humano, aprovechando su capacidad autónoma, creadora y de auto- perfeccionamiento para aprender en el contexto de una cultura mediante mejores condiciones pedagógicas18. Resolver un problema en esta metodología “es dar cuenta de la contradicción, que manifiesta no solo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema”19. La Pedagogía problemática, según Bravo20 integra un sistema educativo-formativo integral compuesto por tres procesos específicos, con sus respectivas categorías integradoras y operativas, así: Proceso de Enseñanza, Proceso Investigativo y Proceso Metodológico Se trata que en los Espacios de Conceptualización, las líneas de acción se sujeten a los procesos investigativos y metodológicos como verdades parciales, susceptibles de permanente reconstrucción y comprensión pues se entiende, al igual que en el constructivismo, que el conocimiento es producción social, teórico y práctico relativo a unos intereses, esto es, que también está determinado históricamente, “emergen esta medida líneas de acción como producto del dialogo de saberes de maestros/as en ejercicio, formación como de la comunidad en la cual ejerce su función docente” . En el modelo existe una conexión entre la investigación y la dialéctica, “cuya lógica real de la producción del conocimiento puede ser conocida a partir de la determinación de la contradicción, en tanto expresión de las múltiples y diversas

17 Ibid, 18 BRAVO, SALINAS, Néstor Hugo. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Capítulo: Didáctica

Problémica. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Colombia. 2004. 19

Ibid, 20

Bravo, 2004.




fuerzas y tendencias”21 Acá se da prioridad a la interacción entre realidad y producción de saber, que no alcanzaría a ser más que de tipo escolar y donde surge una pregunta más o menos permanente, inicialmente por un semestre e idealmente como proyecto de vida que lo conduzca por niveles avanzados .Este trabajo de nuestros maestro(as) en Formación está mediado por la colaboración o guía de Maestros(as) Formadores, cuyo propósito central es re-significar la capacidad de actividad cognoscitiva, y transformadora de nuestros estudiantes en la exploración y valoración de los hechos, los datos y las teorías, para resolver creadoramente un problema. En el proceso de enseñanza, la actividad se concentra en la voluntad del maestro para servir de “conector”, de lo propio de la ciencia y el científico con el alumno. “Se trata de desarrollar una aproximación del proceso pedagógico con el proceso metodológico para el desarrollo del pensamiento creador del alumno/a, lo cual implica cultivar las capacidades intelectuales, desplegar sus potencialidades creadoras y lograr la independencia cognoscitiva mediante la activación del razonamiento, del análisis lógico, la apropiación de la experiencia histórica y la asimilación consciente, todo ello en el contexto de una necesaria cultura del debate, la acción comunicativa y el dialogo”22. De aquí que, las verdades dadas por los maestros(as) formadores dan paso a otra forma relación con el conocimiento como es el hecho de aprender cómo se consolida una pregunta de investigación. Es decir que, mediante la EBP el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser en contexto adquieren plena potencialidad. “Ahora, las preguntas emergen de la relación de maestros/as con la ciencia, el arte, la cultura que se establece en los diversos contextos de enseñanza”, Mediante una pedagogía problémica buscamos, como afirma Bravo “reorganizar las estructuras curriculares incorporando (…) una nueva relación entre las actividades presenciales y las tareas de actividades no convencionales (…) a favor de una acción más intensa y sistemática del trabajo del discente en grupos y círculos de estudios (…) que permitan el dominio bibliográfico, la ejercitación en teorías y solución de problemas, y la imprescindible confrontación de enfoques, tendencias y alternativas”23. Este nuevo enfoque implica la sustancial reducción de las horas de clase presencial dedicadas a la explicación de contenidos por parte de maestros(as) formadores para dar prioridad a las actividades de aprendizaje colaborativo e independiente, asunto que encuadra con la idea de la autonomía escolar, mediante actividades de trabajo presencial y dirigido que se concretan en créditos académicos. Este enfoque problémico da opción plena a la elaboración de escritos a manera de ensayos, propuestas didácticas, relatos como proceso para una la culminación de una juiciosa reflexión, allí se asumen posiciones y se proponen ideas. El ensayo

21

Bravo. 2004. 22

Ibid, 23 Ibid




permite evidenciar la comprensión de una lectura, la estructura de pensamiento, las maneras de organizar propuestas, el rigor para presentar juicios y la inclusión o exclusión de categorías, conceptos y nociones pues “mejor se aprende cuando se escribe y se sintetiza”24. Las propuestas didácticas dan cuenta de un ejercicio reflexivo del cual derivan opciones pedagógicas para dar respuesta a las necesidades de la población en las cuales se ejerce la labor docente. Los relatos sugieren la narración de experiencias pedagógicas reflexionadas a la luz de la teoría y la vivencia misma, es mirarse a “sí mismo” desde la lectura juiciosa de las experiencias pasadas y presentes, para proyectarse hacia el futuro como formador/a de las nuevas generaciones. El uso del ensayo no excluye las posibilidades de abordar los problemas mediante otras estrategias de comprensión de la realidad como el uso de los audiovisuales puesto que mediante estos también se hacen preguntas; como anota25, Vásquez se evidencia y denuncian nuevos problemas. Los docentes tendrían un compromiso clave como es el que deben ser “los primeros en producir textos, escribir y resumir los encuentros que establecen con la vida a través de la palabra bien estructurada”26. Este hecho y no la repetición verbalizada de contenidos es lo que respondería a la pregunta que indaga sobre ¿Qué es lo que confiere a un ser humano el poder para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad? ¿Cuáles son las mejores características o competencias del enseñante? El método problémico por sus características mismas no puede ser un patrón fijo, su aplicación también debe ser flexible, con la adecuada reversibilidad, no es indispensable que se alcance a aplicar todo en un curso o seminario. Como la investigación, implica reconocerle y aceptarle sus problemas de tipo teórico y de aplicación. Aceptar este hecho implica ya reconocer una connotación inherente al proceso de construcción de conocimiento el que a veces es incierto, dubitativo, social y que responde a intereses. Un factor que identifica la visión problémica de la enseñanza es su carácter flexible. La flexibilidad, por oposición, excluye lo rígido, la permanencia inmodificable. La flexibilidad conlleva la condición de aumentar o disminuir los tiempos y espacios para encontrar soluciones o respuestas. La flexibilidad requiere movimiento rápido, devenir, conciliación racional, apertura a otras opciones, reconocer que la verdad no deviene de la frialdad de las normas sino de los argumentos y la diferencia cualificadora con lo que se garantiza la opción de discutir, y modificar según los contextos. La condición de flexible de una enseñanza implica la posibilidad de movimiento, de opciones, de búsquedas, en alguna manera es adecuación de lo que el maestro(a) en formación busca y lo que la Escuela Normal puede y quiere ofrecerles. La flexibilidad es un aspecto inherente a nuestras políticas de calidad, que buscan superar la tradicional formación y la escasa vinculación a los procesos de investigación y proyección social.

24 Ibid 25 Vásquez, Rodríguez, Fernando. Educar con Maestría. 26 Ibid




Una formación, de Maestros y Maestras, que apreste a los retos del siglo XXI demanda la necesidad de dar respuestas pertinentes que suponen una estructura académico-administrativa flexible que potencie adecuadamente una oferta de calidad. La formación integral de nuestros maestros(as) se conforma a partir del desarrollo de las competencias de tipo personal para aprender a ser, aprender a conocer, aprender a aprender y aprender a convivir. En la práctica la flexibilidad se verá reflejada no sólo en los Espacios de Conceptualización sino en las oportunidades de elegir ciertas actividades de aprendizaje en las que se cuenta los diferentes escenarios educativos que viven diversas experiencias pedagógicas, que nutren los acercamientos desde la Práctica Pedagógica Investigativa. En este sentido, la enseñanza problémica opta por un derrotero que cualifique la formación humanística y científica, que actualice no contenidos sino estructuras mentales para un desempeño profesional calificado y apto para la vida globalizada que se impone. Más allá del aprendizaje de destrezas o el conocimiento de determinadas disciplinas, se busca potenciar la actitud del pensar creativo, abierto al conocimiento universal y pertinente a su contexto regional que atienda, como señala el Ministerio de Educación, “al objetivo básico de incentivar la reflexión y discusión de modelos, enfoques y prácticas curriculares, pedagógicas, académicas y administrativas que redimensionen, resignifiquen la formación, a la luz de los desarrollos de la sociedad actual”27. De esta forma, la flexibilidad razonada es un principio que se une en función de la autonomía, pero que dista de cualquier idea de improvisación o facilismo. Otro factor que complementa el carácter propio de la enseñanza problémica es la relación interdisciplinar y transdisciplinar, lo que se asume como aspectos no solamente de orden teórico, sino como ejercicio requerido desde los mismos Espacios de Conceptualización, “por ello una pregunta problémica puede abordarse por las diversas disciplinas, profundizarse en las líneas de acción propias de cada espacio y plantear soluciones que se transversalizan en el currículo”. El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teorías del aprendizaje humano, en particular en la teoría constructivista, según la cual el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona. Piaget considera que los dos poderosos motores , mecanismos internos, que hacen que el ser humano mantenga un desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la asimilación y la acomodación. La asimilación referida al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del medio en términos de organización actual, la forma en que los integra a sus estructuras mentales a través de los sentidos, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización de estructuras mentales, en respuesta a las demandas del medio. Ambos mecanismos traen como consecuencia el proceso de adaptación.

27

MEN. Dirección de Calidad. Condiciones Mínimas De Calidad.




Asimilación y acomodación son procesos invariables, se hacen presentes cada que el ser humano enfrenta conflictos socio cognitivos que exigen de su parte la búsqueda de nuevos esquemas, para alcanzar mayores niveles de adaptación al medio. Así, al interior de los distintos períodos de desarrollo y las estructuras cognitivas que los conforman su presencia se hace continua. Para Piaget la asimilación y la acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibración, y este equilibrio es explicado como proceso que regula la relación asimilación y acomodación. Los presupuestos anteriores, sugieren que, todo aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los conocimientos anteriores y de la actividad de quien realiza dicho proceso. Esta actividad no está referida únicamente a la actividad motora sino también a la actividad mental. De otro lado, para Vigotsky la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, las personas adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento, es más, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento, y la clave, para comprender el desarrollo, está en la construcción de significados que atribuimos a los objetos, palabras y acciones de los demás. Esta elaboración es parte de una construcción activa y social del conocimiento compartido con los miembros del contexto socio-cultural. Para el autor, el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no solo un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Si entendemos entonces, desde los elementos teóricos de Vigotsky que: El conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre estudiantes y comunidad. El conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de éstas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas, mediante la implementación de micro prácticas que permitan confrontar en forma continua los saberes que apropiamos desde la teoría. El aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas; “así los contextos de enseñanza en los que los maestros/as en formación y en ejercicio ejercemos nuestra acción, se constituyen en espacios válidos para enfrentar las realidades escolares y sociales en los que están inserta la población estudiantil”.




El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura o espacios de conceptualización. “Optamos de esta manera por diversas formas de encuentro con el conocimiento, debates, plenarias, mesas redondas, foros, hacen parte del trabajo colectivo” El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del estudiante. En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante. En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje y en consecuencia para el desarrollo la Zona de Desarrollo Próximo, definida como “…la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía o ayuda de una adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (Vigotsky). Por tanto la educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo, para alcanzar zonas de desarrollo ideal. “Es situarnos en el nivel real de desarrollo de nuestros estudiantes, para generar acciones que permitan alcanzar niveles de desarrollo cada vez más complejos” En este sentido para Vigotsky el contexto en el cual ocurre la interacción tiene gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que en la Z.D.P., aparecen funciones que aún no han madurado en el aprendiz, pero que se encuentran en proceso de maduración. El contexto interactivo sirve de estimulo para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula de clase los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje como instrumento de gran poder estimulante, dado que con el mismo se construyen y comparten significados. Por su parte Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento así como su organización. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la




estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983) .Esto significa que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, para que establezca una relación con aquello que debe aprender. “ la indagación de esquemas previos, hace posible el diseño de situaciones de aprendizaje que permitan la construcción de nuevos conocimientos” La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el estudiante antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Para resumir podríamos afirmar que a través de los procesos de aprendizaje el/la estudiante construye estructuras, es decir, formas de organizar la información. Estas son formas de representación de la experiencia, que sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que se recibe en contextos educativos. Los maestros, maestras en formación con la metodología del ABP, ya no esperan recibir instrucciones o informaciones por parte del Maestro/a formador, sino que toman iniciativas por sí mismos/as. No realizan trabajos ordenados por el Maestro/a formador/a, sino que su trabajo se basa en la construcción de su propio conocimiento, como hemos visto por las explicaciones constructivistas. El rol que los Maestros y Maestras en Formación asumen en el método ABP, es el de ser los protagonistas en la resolución del problema, ellos mismos se hacen cargo de la situación. Como institución formadora de formadores procuramos que los estudiantes establezcan una conexión empática con la situación, en otras palabras, queremos que lo que les ocurre les importe. Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven alumnos reflexivos y críticos, creativos y los adentra en el campo de la metacognición, es decir los estudiantes aprenden como aprender mejor y por lo tanto pueden “elegir” de que manera hacerlo, además se promueve la investigación, porque en realidad eso es lo que están haciendo. Los Maestros y Maestras formadores/as procuramos crear el clima de investigación planteando problemas, creando un ambiente sensible para nuestros estudiantes y ayudándolos en el proceso de investigación. Esto permite que nuestros estudiantes logren descubrimientos autónomos y emprendan un aprendizaje auto- dirigido. Se convierten por sí mismos en indagadores buscando respuestas a preguntas reales, descubriendo por sí mismos las dificultades y placeres de la búsqueda pedagógica.




En este sentido le apostamos a re-significar el papel del maestro/a como transmisor/a de conocimientos, a precursor de procesos de enseñanza y aprendizaje, adaptador de un currículo a la variabilidad de las situaciones socioeducativas, colaborador con otros profesionales…, Maestros(as) formadores que necesitamos una reflexión pedagógica sobre su trabajo, así como una evaluación de sí mismo que le permita progresar, perfeccionarse a sí mismo y a su trabajo docente. Nuestro papel, entonces, será la formación en el cambio y para el cambio ya que este acompañamiento de formación ha de poseer diferentes habilidades para ejercer el rol de tutor. Las actitudes y conductas que Maestros(as) formadores debemos adquirir para ser tutores de un grupo son:

Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe poseer conocimientos del proceso de aprendizaje.

Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento apropiado, para permitir que los estudiantes hagan explícito su conocimiento implícito, las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas para que las respuestas de los estudiantes no sean de “sí” o “no”. Así como para ayudar al estudiante a razonar y desafiar al grupo en su trabajo y conclusiones.

Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar hipótesis explicativas de la situación, sintetizar, defender opiniones y usar la información como una herramienta válida para pensar la enseñanza.

Promover el pensamiento crítico de los estudiantes a través del cuestionamiento de la información hallada, estando bien preparado para distinguir en las discusiones de los estudiantes lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, entre las discusiones sobre los aspectos principales y aquellos superficiales.

Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje.

Estimular a los y las estudiantes para que se asuman como responsables de su proceso educativo, promoviendo su aprendizaje individual.

Favorecer la participación de todos los/as estudiantes en el grupo, manteniéndose fuera de la discusión.

Favorecer un clima de confianza y respeto, que promueva la relación de cooperación entre los diferentes actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tener la de capacidad para proporcionar retroalimentación al estudiante de una manera apropiada sobre la calidad de los comentarios en el grupo, sobre sus capacidades de trabajo, así como de su conducta en el grupo.

A nivel del currículo, esta adopción de enseñanza y aprendizaje implica de los Maestros(as) formadores un rol dinamizador del cambio; de participar desde la gestión del proyecto, uniendo fuerzas para transitar de una docencia centrada en la exposición del maestro/a a otra orientada a la planificación de aprendizajes basados




en problemas, de una tarea docente aislada que da lugar al “secretismo”, a una planificación del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación que se construye en el colectivo docente. El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a pensar como a actuar juntos, es decir, que todos sus participantes tienen un objetivo común y trabajan cooperativamente para alcanzarlo. La aplicación de técnicas grupales adecuadas, permite al docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se elaboren normas de trabajo y criterios de evaluación. Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la autonomía y el trabajo cooperativo por medio de: la discusión, la planificación, la toma de decisiones, la búsqueda de información, la selección de la información, el tratamiento de la información y de los datos y la autoevaluación. 3.1.2. Modelo pedagógico y enfoque metodológico.

Conceptualización y estructuración

La Escuela Normal Superior de Medellín entiende por modelo pedagógico, la relación flexible, dinámica, dialéctica que se presenta entre: contenidos, fines, estudiantes, métodos y contexto para la formación de los futuros maestro/as. También como el constructo teórico y de interacción con el contexto específico que alimenta nuestra perspectiva de formación, de enseñanza y de prácticas educativas que se construye para concretar propósitos e intencionalidades referidos a un proyecto de sociedad, de cultura, de hombre y de educación.

Desde esta propuesta, la pedagogía como nuestro principal objeto de estudio se hace visible en los distintos contextos, en donde maestros/as en formación resignifican esa realidad y exploran nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje. Para dar respuesta a este proyecto la Escuela Normal se propone formar educadores con unas competencias académicas, pedagógicas e investigativas y propósitos pertinentes para enfrentarse a los distintos escenarios educativos, por lo cual asume un modelo pedagógico desarrollista con enfoque constructivista, aunque el mismo proceso la viene direccionado hacia un modelo social, pero es el proceso el que va generando estea modificación, teniendo en cuenta que en dicho modelo encuentra el camino intencional que lo conduce hacia el cumplimiento de la misión que requiere para alcanzar un desempeño compatible con la naturaleza de las funciones que realiza o debe realizar desde su saber, hacer, ser y convivir; también a comprender e intervenir esas realidades de los distintos contextos de multiculturalidad y alternancia en donde se promueve la equidad de género, la atención a la diversidad y la integración entre la escuela, la vida, trabajo, familia y comunidad. Somos conscientes de que el modelo debe responder a las necesidades sociales y favorecer la implementación de propuestas flexibles de formación, con metodologías adecuadas al perfil de las y los estudiantes, en




coherencia con el contexto generando pertinencia y desarrollo, garantizando así un currículo inclusivo e integrador.

Cumplir con estas metas se hace posible en el modelo desarrollista cuyo fin es el desarrollo de las estructuras cognitivas y formación integral del estudiante desde sus dimensiones socio afectivas, cognitivas y motrices, el/la maestro/a acompaña, guía y orienta este proceso a través de experiencias educativas y prácticas reflexivas, en donde los contenidos se transforman para dar sentido y significado a lo que enseña. Si bien el maestro es un mediador es necesario reconocer que el personal discente poco a poco va en un proceso de descubrimiento y discernimiento sobre sí mismo y el mundo, a través de interrogantes, de la confrontación, de las situaciones de enseñanza que le propone el docente, buscando posibles soluciones a los problemas, implicando para él:

Concebir el conocimiento como una experiencia individual y en contacto directo con los objetos.

Realizar actividades desde sus propios intereses y situaciones concretas que estimulen su pensamiento y resuelvan problemáticas según la información que posean.

Situados en los referentes teóricos de John Dewey encontramos que la experiencia y la construcción del conocimiento no es un proceso individual sino una experiencia compartida entre el maestro/a, maestro/a en formación y el estudiante cuando se promueven situaciones problemáticas que surgen de su contexto social. La perspectiva constructivista, como una de las bases del modelo desarrollista, nos aporta la necesidad de comprender al estudiante como parte del proceso, con unas relaciones y vínculos con el contexto que lo rodea, reconociendo que su saber y experiencia contribuyen a la construcción de su aprendizaje de manera significativa, posibilitando en él la reflexión, la discusión y la construcción de nuevos sentidos, en el contexto de una mirada amplia y pluricultural Desde el enfoque constructivista se asumen algunos de los postulados de Jean Piaget y L. Vigotsky quienes ofrecen a los/las maestros/as un marco para analizar y fundamentar sus prácticas en el aula desde proyectos en los que los/as estudiantes aprenden y se desarrollan construyendo significados adaptados al plan de estudio con pertinencia social y académica. Con esta perspectiva los maestros se convierten en mediadores entre el estudiante y la cultura, adaptándola a las necesidades del contexto y al proceso de crecimiento del estudiante teniendo en cuenta que en él intervienen aspectos socio culturales afectivos, cognitivos y motrices que permiten registrar cambios cualitativos en las formas de pensar y actuar frente a una realidad específica, construyendo conocimiento y transformando esa realidad que solo puede ser conocida cuando el estudiante interactúa y experimenta con situaciones y objetos propios de ella. Asumimos entonces que el ser humano de acuerdo al momento de su desarrollo accede de una manera distinta a formas de pensar, adquirir y utilizar información sobre el mundo, como lo afirma Piaget (1975) el




conocimiento del mundo no se reduce a un “estado”, sino más bien a un proceso. Siendo coherente con estas ideas, Cesar Coll (1990. pp. 441-442) organiza la concepción constructivista en torno a tres ideas fundamentales:

El educando es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

La actividad mental constructiva del educando se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el educando más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

La función del docente es engarzar los procesos de construcción del educando con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del maestro/a no se limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. A partir de estos principios los maestros y las maestras en formación le encuentran sentido a su práctica pedagógica cuando acompañan a sus estudiantes a través de estrategias como talleres, seminarios, guías con problemas y preguntas de investigación y proyectos de aula que tengan en cuenta que el aprendizaje en el estudiante se da de manera progresiva y secuencial, respetando sus ritmos y necesidades de aprendizaje, partiendo de sus ideas y preconceptos en relación con una realidad específica. Es decir, identificar los esquemas previos que ellos poseen, para generar desde allí situaciones nuevas de aprendizaje, así mismo prever el cambio conceptual esperado en la nueva construcción activa de ese concepto, que lo




habilite para confrontar, de manera permanente, las ideas y preconceptos relacionados con los nuevos conceptos y finalmente que éstos sean aplicados a realidades concretas, para transferirlos a otras áreas del saber y posteriormente generalizarlos.

Se hace pertinente además ampliar los planteamientos de David Ausubel al enfoque constructivista, cuando se hace referencia al aprendizaje significativo y los esquemas previos que sirven de apoyo al estudiante para recibir la nueva información, estos funcionan como un puente entre el nuevo material que le brinda el docente y el conocimiento que posee actualmente, de ahí que este aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983) .Esto significa que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, para que establezca una relación con aquello que debe aprender. “la indagación de esquemas previos, hace posible el diseño de situaciones de aprendizaje que permitan la construcción de nuevos conocimientos” Siguiendo con estos postulados retomamos de la teoría socio cultural de Vigotsky (1987), donde se considera al individuo como el resultado del proceso histórico y social en que el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget. Para Vigotsky la zona de desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema- y el nivel de desarrollo potencial -determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz-. La ayuda que se le brinda a los/las niños/as por personas que lo rodean (maestros, padres, hermanos o amiguitos más capaces), Vigotsky la llamo “andamiaje”, señala además que el lenguaje es el sistema simbólico más importante que apoya el aprendizaje; también que el desarrollo cognoscitivo depende de las relaciones con la gente que rodea al niño o del ambiente en el que se desenvuelve ya que los/las niños/as adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los demás.28 A su vez Vigotsky afirma que diversos sujetos ante una misma situación van a construir conocimientos distintos; por lo tanto desde las interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas el

28

Lourdes Imelda Sabori Salazar. Teorías de la Educación, [on line] consultado en Internet http://teoriasunikino.blogspot.com/2009/03/vigostky.html.

http://teoriasunikino.blogspot.com/2009/03/vigostky.html




educando se va desarrollando como un ser autónomo moral e intelectual, este proceso de interacción de los seres humanos esta mediatizado por la cultura. Vemos como la mediación y el acompañamiento son procesos fundamentales para el educando en su proceso de aprendizaje y para el maestro en formación cuando interactúa con los distintos actores en los escenarios en que realiza su práctica docente, desde allí pone en evidencia sus habilidades para comprender e interpretar las necesidades, potencialidades, visiona nuevas estrategias significativas a través del intercambio permanente con los otros en la búsqueda de mejorar pero respetando las individualidades y costumbres. Desde estas consideraciones el constructivismo no es un marco excluyente que se reduce a una teoría o a un único planteamiento metodológico, por el contrario, recibe los aportes de otras tendencias que alimentan y fortalecen el proceso formativo, la investigación y la pedagogía; se constituye así en un marco incluyente en el que el docente reflexiona y adapta sus postulados a las necesidades de los distintos contextos sociales (en condiciones de vulnerabilidad y aquellos que exigen modelos educativos flexibles) La Escuela Normal Superior de Medellín se orienta hacia la resignificación de una mirada desde el constructivismo pedagógico social (Flórez 2000) en donde el conocimiento es una experiencia compartida y no individual, a través de las relaciones e interacciones con la realidad que establece el educando y el maestro en formación con los distintos escenarios y ambientes educativos . “Pensar en esta perspectiva, implica situarnos en el plano de la lectura e interpretación de las dinámicas socioculturales en las cuales nos movemos, para comprender y transformar la realidad. Es precisamente por lo anterior que en el ámbito educativo, se necesita un/a maestro/a que desde su condición de líder, se acerque a las dinámicas socio culturales en las que se inscriben los individuos y colectivos (imaginarios, subjetividades, acciones, formas de interpretar el mundo, relaciones, discursos, conflictos), con el propósito de comprender y transformar la realidad educativa y aportar en consecuencia a la construcción de un/a ciudadano/a activo, participativo, comprometido y solidario con la acción humana”29 propósito que se expresa en la propuesta de las practicas pedagógicas e investigativas de la Escuela Normal Superior de Medellín y que desde el constructivismo social quiere dar respuesta al perfil de maestro/a como sujeto portador de un saber pedagógico, disciplinar e investigativo.

Visto así el constructivismo social más que una teoría se debe asumir como una forma de ser, pensar, hacer y sentir la enseñanza; basada en la realidad de los estudiantes y las problemáticas que enfrenta, esta propuesta implica dentro del modelo la apropiación de la pedagogía basada en problemas (PBP)30, que no proviene directamente del constructivismo, pero si se relaciona con él cuando parte de situaciones y problemáticas reales, permitiendo tomar como eje de la praxis dos tipos de problemas:

29

Camino hacia la Resignificación de las Prácticas Pedagógicas Investigativas. Una Aventura Constructiva. Escuela Normal Superior de Medellín. 30

TOBON Carmenza. Propuesta una pedagogía basada en problemas.




1. Los problemas y preguntas de investigación que en las diversas disciplinas se han dado históricamente y las que actualmente son motivo de discusión en los núcleos de saber avanzado.

2. Los problemas y preguntas de investigación que hacen parte de la vida cotidiana y que se relacionan con las distintas disciplinas, con los educandos en el aula en su proceso de aprendizaje y los maestro/as en formación en los distintos escenarios de práctica que son los espacios pertinentes para dar respuesta a sus preguntas a través de la investigación pedagógica y de aula; según estas consideraciones para la PBP los contenidos no son secuenciales sino que se organizan según las necesidades y consenso de las temáticas a analizar en proyectos de aula y líneas de investigación según el problema y de acuerdo a las necesidades especificas de cada contexto y de cada niño/a. En síntesis, el conocimiento como construcción social se genera en la interacción de los diferentes actores del escenario escolar en ambientes reales y situaciones significativas que les permita desde su práctica el desarrollo de estrategias que mejoren la calidad de enseñanza en las comunidades caracterizadas por diferentes condiciones de vulnerabilidad y en donde la alternancia se convierte en posibilidad de transformación social.

Desde esta mirada del modelo la Escuela Normal Superior de Medellín propone un currículo para la formación inicial y la formación complementaria que parte de las realidades diversas según el contexto, las experiencias previas y la reflexión en torno a las distintas disciplinas, objetos de conocimiento y espacios de conceptualización. Nuestra institución lo asume no solamente como un cuerpo de conocimientos, sino como una propuesta en permanente construcción, un entramado de relaciones que se gestan para la construcción de sentidos y significados con y desde los actores escolares. En este orden de ideas nos ubicamos en la teoría crítica del currículo (Kemmis 1988)31 centrado en el educando como un sujeto capaz de su propio crecimiento y como agente que debe actualizar sus propias competencias. Además el objetivo esencial del currículo se plantea en términos del desenvolvimiento del estudiante atendiendo sus procesos de desarrollo individual, que crece en su dimensión humana de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje, pero en permanente contacto con el otro y con los otros, que comparten la dinámica del proceso y en donde el maestro es mirado aquí no como el depositario de verdades absolutas o como el que tiene el poder de informar al otro transmitiéndole su conocimiento, sino como el orientador de un proceso que le posibilita a los estudiantes construir sus propias interpretaciones y realidades desde sus presaberes, articulando el mundo de la vida con el mundo de la escuela, aquí le corresponde al maestro despertar en el educando el deseo de interrogarse y aprender a mirar el mundo.

Lo cierto es que si hablamos de procesos recurrimos a la teoría curricular de L Stenhouse32, como pauta viva de ordenamiento de la práctica de la enseñanza, y objeto de símbolos y significados que cada vez deben ser validados y construidos por

31

El currículo más allá de la teoría de la reproducción. S. kemmis. Deakin University, 1986 32

L. Stenhoyse, Invetigación y desarrollo del currículo, Ed. Morata, Madrid, 1984.




el maestro/a y el estudiante. Cada tema, cada contenido no se asumen como resultados sino como procesos con miras a la meta más alta de la formación de un ciudadano con pensamiento propio y autónomo. Un currículo por procesos es también abierto y permeable a la influencia del contexto y comunidad para construir según los problemas y necesidades los ejes temáticos que orientaran su diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirán y procesarán los/as maestro/as en formación en sus prácticas de enseñanza.

Para hacer realidad este currículo el maestro se apropia de las distintas teorías y de los pedagogos que fundamentan el modelo a partir de la generación de metodologías y estrategias que enseñan a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. H. Kilpatrick se apoyó en las teorías de John Dewey para desarrollar el método de proyectos; sus planteamientos proponen por parte del docente conocer y profundizar en la naturaleza del educando y su manera de aprender, posibilitando la articulación de los contenidos de manera abierta y flexible. Desde estos planteamientos el maestro de formación inicial y básica planea proyectos de aula que trascienden la educación tradicional permitiendo la articulación teoría – práctica, favoreciendo la investigación acción en el aula como elemento central de la enseñanza y desarrollo de estrategias de aprendizaje significativo, el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje, él es quien busca, selecciona, analiza y evalúa la información, asumiendo un papel protagónico en la construcción de su propio conocimiento, de modo participativo y colaborativo con actividades que le permiten exponer e intercambiar ideas y experiencias con sus compañeros, convirtiendo el aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones. Como consecuencia de lo anterior, la vida del aula se va configurando como una pequeña comunidad de indagación.

Algunas estrategias que favorecen el trabajo colaborativo, reflexivo y crítico son:

El estudio de casos: Wassermann (1994, p.3) define a los casos como instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real. Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas, como característica esencial promueven habilidades, competencias e integración del conocimiento, juicio crítico, toma de decisiones y solución de problemas en los alumnos.

Aprendizaje cooperativo: El estudiante, aprende mejor cuando las estrategias de enseñanza y los recursos son apropiados para su nivel del desarrollo, lengua, creencias y valores culturales y son presentados en un modo desafiante e interesante. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre docentes y estudiantes sino también entre estudiantes, para explicar, argumentar... Aprender




significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos) Vigotsky dice: "Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente condicionado". También cabe anotar que se promueven estrategias llamadas técnicas Freinet, como centros de interés, paseos pedagógicos, imprenta y periódico escolar, texto libre, trabajo en grupo, diario escolar, correspondencia e intercambio interescolar, asambleas, murales, carteleras, son el recurso didáctico para fomentar el interés por el conocimiento, el trabajo en equipo, la valoración por la ciencia y la cultura y la vida social.

Además, en los ciclos de formación complementaria, los planes de curso son acompañados por guías de trabajo que muestran el comienzo de un ejercicio orientado hacia la reflexión de la práctica pedagógica a partir de las observaciones hechas a diversos escenarios físicos y al significado que éstos tienen para los diferentes actores que los habitan; dichas observaciones van dirigidas también a las actividades que se desarrollan allí como parte de la vida cotidiana de la escuela. Trabajo que se dinamiza a partir de lecturas referidas a los conceptos de formación, educación, enseñanza, aprendizaje e instrucción que luego son pensadas y referenciadas en el ejercicio mismo de la práctica pedagógica y a la formación investigativa33.

Es significativa la importancia que tiene otra estrategia más y es el diario pedagógico, como lo señala Celestín Freinet (1974). El diario escolar se convierte en un verdadero “archivo vivo de la clase”. Allí el maestro y el maestro en formación muestran de manera descriptiva las acciones realizadas en su hacer cotidiano, algunos narran situaciones significativas, impresiones y reflexiones motivo de nuevas intervenciones pedagógicas, otros en cambio anotan las experiencias de cada día ausentes de una reflexión que les posibilite situarse frente a sí mismo, preguntarse, sorprenderse, pensarse desde teorías que le permitan trascender su experiencia, renovarse para incursionar en un mundo cada vez más cambiante. Es en la relación teoría - práctica que el maestro se concibe y vive como un intelectual, como un sujeto de saber pedagógico.

Por otra parte La escuela Normal Superior no es ajena al mundo actual que plantea cada vez más exigencias en torno a los procesos de apropiación del conocimiento a través de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. En sus distintas salas digitales el aprendizaje es mediado por la computadora, el docente aquí es un facilitador que estimula a través de las distintas estrategias el desarrollo de las capacidades cognitivas de los educandos, suscitando en ellos la colaboración, la motivación y el interés, favoreciendo el espíritu de búsqueda, promoviendo la

33

OLARTE Monica y otros. Camino hacia la Resignificación de las prácticas pedagógicas investigativas. una aventura constructiva. Escuela Normal Superior de Medellín. 2009




integración y estimulando el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Para los profesores las tecnologías informáticas han servido hasta ahora para facilitar la búsqueda de material didáctico y contribuir a la colaboración con otros. Vemos además que estas transformaciones observadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje se sitúan en la línea de las teorías constructivistas porque las estrategias de aprendizaje son activas, dinámicas e invitan al estudiante a la construcción de su saber.

La teoría y las estrategias metodológicas abordadas desde el modelo desarrollista con enfoque constructivista se centra en procesos más que en resultados, el aprendizaje es un acto de crecimiento. Esto implica la aplicación de una evaluación formativa, que requiere de una acción pedagógica centrada en el crecimiento y el desarrollo del estudiante, en el que es posible que éste se autorregule, permitiéndole saber lo cerca que está de la solución de un problema o lo lejos que está de las pistas iniciales propuestas por el maestro . Hay que reconocer que el papel del buen maestro es ayudar a que el alumno AUTORREGULE su búsqueda, se confronte permanentemente con aquella porción del saber que está a punto de descubrir, por cuenta y razones propias. No se trata de evaluar la repetición, sino de fomentar las posibilidades de asignar nuevos sentidos y soluciones a cada búsqueda estimulada por la enseñanza34. Entonces la función evaluativa del maestro convencional varía radicalmente al cambiar la perspectiva de la enseñanza. Los decretos oficiales logran muy poco de los educadores cuando les ordenan cambiar el sistema evaluativo y no modifican los demás aspectos académicos. Para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico, el currículo y la manera de enseñar, pues enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables. En el constructivismo, se requiere que la evaluación se lleve a cabo mediante técnicas e instrumentos novedosos y variados, frente a los cuales el alumno pueda actuar con espontaneidad, gusto e interés. Solo así podría mostrar efectivamente sus avances en el desarrollo intelectual, personal y social. Lo anterior también es posible evidenciarlo en el enfoque cognitivo, donde para formar pensadores competentes, el profesor tiene que empezar por resolver qué va a evaluar. Y también identificar y descubrir no sólo los tipos de aprendizaje categorizados según el grado de complejidad y de profundidad cognitiva, sino el uso de procedimientos y estrategias autorreguladoras pertinentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensar el tema objeto de enseñanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativas y las formas de comunicación durante las actividades cooperativas realizadas con el grupo.

8 Ibid




Propósitos de formación del Modelo Pedagógico de la ENSM Los propósitos de formación son las aspiraciones amplias y fundamentales que se pretenden alcanzar en la preparación de los/las futuros/as maestros/as en formación y se concretan en la definición de las competencias o conjunto de condiciones necesarias para comprender, aplicar y transformar las estructuras del campo de conocimiento pedagógico; alcanzar los conocimientos disciplinarios que sustentan la enseñanza y la didáctica y delinear las características personales, es decir: valores y actitudes, que constituyen el perfil de formación. A continuación presentamos los propósitos de formación del Modelo pedagógico de la ENSM.

Motivación hacia la vocacionalidad docente: entendida ésta en el marco del deseo por el saber, centro de gravedad del proyecto de vida, sitúa la búsqueda de su realización en la vigencia de las posibilidades del deseo de su educando y exige su auto-construcción fundado en un profundo sentido ético, político y trascendente. Es por lo que la práctica pedagógica del maestro en formación entendida como actitud ejemplarizante y trabajo que planea, organiza, acompaña y evalúa durante los diferentes procesos de formación de los maestros tiene que cumplir la función de ad vocare, llamado al deseo por ser maestro, en una relación intelectual, ética, afectiva y cultural, que promueva la metacognición y la autorregulación del aprendizaje.

El acompañamiento, como fundamento del cultivo de la vocacionalidad, es una actitud que vive del diálogo, donde el proceso del uno hace vivenciar el cambio del otro.35 En este proceso cada uno se experimenta como sujeto y objeto del acompañamiento y en este sentido hay necesidad de comprender la vida como un cultivo y como una cosecha. “Somos cultivadores por esencia y por oficio”, afirma Rodolfo de Roux.

Investigación acerca de la formación de los maestros. Abordar el currículo de la formación docente, implica considerar los factores teóricos, metodológicos y técnicos para lo cual se hace necesario pensar el currículo como proyecto de investigación de los procesos que necesariamente respondan a los momentos históricos concretos, a la expectativas sociales y futuras, sintetizando ello en planteamientos que abarquen los fines y objetivos de la mirada coherente a los problemas para su adecuada solución.

El mundo globalizado e intercomunicado exige la formación de maestros con pertenencia local (municipal) y articulados a la ciudad. La problemática propia de la ciudad de Medellín exige la investigación de la identidad pedagógica y cultural del maestro egresado para confrontar la validez y pertenencia del modelo pedagógico al contexto histórico y social y a la cultura pedagógica universal.

9 Véase en Marta Baracaldo: “Hacia una institución de alta calidad”, MEN, doc. s.d.e., pp.13-17,

donde amplía este concepto desde lo relacionado con el Cuidado de sí.




Consideración de la Escuela Normal como un objeto de conocimiento y de enseñanza: la naturaleza de la Escuela Normal es formar maestros y producir conocimientos pedagógicos- didácticos. Los procesos cotidianos, pedagógicos y administrativos de la Institución responden a unas situaciones problemáticas concretas, asociados a factores históricos, sociales, políticos que lo determinan.

La Institución Escuela Normal desarrolla una dinámica, una misión y unos procesos educativos, que la hacen pródiga en experiencias y en campo de experimentación para la formación de maestros con pertenencia local. Las prácticas pedagógicas de los maestros requieren valorar la historia, la epistemología en la construcción del conocimiento de cada campo disciplinar en la memoria pedagógica de la Escuela Normal.

La Institución es rica en historias espacios, objetos, investigaciones, fotografías, libros reglamentarios, manuales de práctica pedagógica que develan posturas, pensamientos, prácticas de enseñanza que fortalecen las didácticas especiales para la enseñanza de cada campo disciplinario, y que convierten esta institución en un referente obligado para la investigación de las prácticas pedagógicas en nuestro medio. Sistematización de la didáctica de la pedagogía. La Escuela Normal tiene como función social la formación inicial para maestros de preescolar y la básica primaria con pertenencia social y pedagógica. Las realidades sociales locales y universales exigen la participación de la pedagogía para intervenir y trasformar esas necesidades que le dan sentido a la propuesta pedagógica que los maestros formadores de maestros diseñan desde el currículo. Se hace necesario que los maestros registren por medio de la comprensión y la escritura la reflexión pedagógica- didáctica surgida de su práctica docente.

El maestro formador de maestros tiene que preguntarse por situaciones problemáticas tales como: ¿A quién va dirigida esta propuesta didáctica? ¿Cuáles son las necesidades de formación de los alumnos- maestros competentes? ¿Cómo se puede evidenciar? ¿Cuáles criterios acompañan la selección de contenidos? ¿Cómo puede la pedagogía promover la humanización y contribuir a elevar la calidad de vida de los alumnos maestros? ¿Cuáles actividades contribuyen a provocar cualidades deseadas en maestros como la alegría, la vida, la tolerancia, la solidaridad el amor, ética, entre otros? ¿Cuáles actividades de aprendizaje se fundamentan en los principios pedagógicos donados por el movimiento de Escuela Nueva tales como: la relación intelectual, afectiva con el maestro, lo afectivo como suministrador de la energía que moviliza el esfuerzo de aprender. Se destacan también los factores metacognitivos de conciencia del propio proceso de aprendizaje y de dirección y evaluación del mismo.

Sistematizar la didáctica de la pedagogía es contribuir al desarrollo de la misma como disciplina fundante de la formación intelectual ética, social y cultural de los




educadores y a partir de ella articular y potenciar el desarrollo del conocimiento y de la cultura. Lo anterior implica confianza, aceptación, motivación y estudiar la historia de la pedagogía, la estructura del campo conceptual de la pedagogía y una actitud reflexiva para asumirse como sujeto y objeto de la investigación.

Producción de conocimiento pedagógico – didáctico. Una de las finalidades de la Escuela Normal es contribuir al desarrollo social, educativo, ético y cultural de la comunidad en la que está inserta, es función del maestro como formador de maestros reflexionar y escribir como enseñante de las ciencias, ¿Cómo pueden los alumnos- maestros comprender y leer los contextos por medio del conocimiento de una ciencia? ¿Cuáles competencias cognitivas, ciudadanas y laborales pueden desarrollar los alumnos- maestros por medio de éste conocimiento? ¿Cómo puede el conocimiento promover en los alumnos - maestros cualidades intelectuales deseables tales como: Iniciativa, creatividad, comunicación, racionalidad, atención, imaginación, juicio, investigación entre otros?

Lo anterior le exige al maestro 3 condiciones profesionales:

1. Conocer la historia y epistemología del conocimiento que enseña. 2. La estructura de la disciplina que enseña. 3. Estudiar la didáctica específica para ese campo disciplinar y

experimentarse por medio de la confrontación teoría- práctica para validar la propuesta didáctica que va a desarrollar.

Adoptar los principios del modelo pedagógico desarrollista con enfoque constructivista en la escuela normal superior nos obliga a crear y recrear ambientes de aprendizaje en donde el estudiante y maestro/a en formación se enfrenten permanentemente en la construcción del saber a través de la experiencia directa en los distintos contextos mediado por el aprendizaje colaborativo y a partir de la resolución de problemas potencialmente reales de su entorno. Siendo coherentes con el modelo pedagógico se pretende formar un maestro que le encuentra sentido a su práctica pedagógica cuando desde su proyecto de vida personal se reconoce como profesional y acompaña a sus estudiantes facilitando su aprendizaje de manera progresiva y secuencial, teniendo en cuenta sus ritmos y necesidades. Pero también está abierto aprender y reflexionar como lo dice Paulo Freyre: "Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo" De esta manera el educador y maestro en formación tiene claro que la educación no solo es depositar y recibir -es un proceso dialéctico de crecimiento mutuo, donde el/la maestro/a y el/la estudiante se transforman, construyen juntos-, y desde lo social tiene clara su función en el contexto donde se desenvuelve. PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA DE NUESTRA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLIN




Puede afirmarse que la Práctica Pedagógica Investigativa se traduce en el escenario específico donde los maestros y maestras en formación se experimentan a sí mismos ayudando a otros a descubrir su mundo interior y a construir el placer por el conocimiento. Un maestro/a investigador que fortalece su ejercicio escritural que le permitirá ponerlo en circulación en una comunidad de saberes como un texto para ser reflexionado, a través de diferentes manifestaciones que le permiten crear espacios de socialización y reflexión respecto a un objeto de estudio, fortaleciendo así el saber pedagógico. Asumimos entonces la práctica pedagógica en un doble sentido: un sentido referido a la construcción, deconstrucción y reconstrucción de sentidos y significados alrededor de la labor docente. En ella los maestros y maestras desde las interacciones, acciones y discursos que se tejen en las comunidades educativas, hacen lectura de los aconteceres escolares y extraescolares, para interpretar y reflexionar a la luz de la teoría –práctica, docencia- investigación, saber disciplinar- saber pedagógico, mundo de la vida- mundo de la escuela, las diferentes dinámicas que se generan en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje y plantear propuestas que permitan transformar la realidad y/o transformar-se en los diversos aspectos de su integralidad. Se asume el maestro, maestra como sujeto de saber pedagógico, como sujeto público, sujeto de deseo y mediador en la comunicación. Otro sentido, como la puesta en escena de la construcción e intercambio de conceptos, nociones, normalizaciones de las instituciones a partir de reconceptualizaciones y recontextualizaciones que conduzcan al reconocimiento y a la valoración del oficio de maestros/as formadores y de maestros/as en formación, para recuperar su experiencia pedagógica y vocacionalidad, que se refleja en la construcción de una identidad intersubjetiva que convierta al maestro en el protagonista de su historia. Esta identidad intersubjetiva está referenciada a partir de los planteamientos de Gloria Rincón B. cuando dice: "Un maestro preparado para provocar la reflexión en lo cotidiano, escuchar lo que los niños saben, interpretarlo y producir propuestas integradas al contexto más cercano de los niños, llega a trascender los currículos de la escuela, y a que la competencia del profesorado sea algo diferente", por lo tanto se propone que el maestro asuma una actitud crítica reflexiva y dialógica dentro de su quehacer permanente. Así mismo Maurice Tardif concibe al maestro como: “sujeto activo de su propia práctica. Aborda su práctica y la organiza a partir de su vivencia, de su historia de vida, de su afectividad y de sus valores”. Según él dicho maestro es un “sujeto de conocimiento, un actor que desarrolla y posee siempre teorías, conocimientos y saberes de su propia acción”. El espacio de Conceptualización Práctica Pedagógica Investigativa ofrece elementos conceptuales y prácticos que acompañan el desarrollo de un pensamiento pedagógico, disciplinar e investigativo necesario para el estudio, diseño, construcción, planteamiento, aplicación y evaluación de propuestas con pertinencia social y académica, que atiendan a la solución de problemas manifiestos por las comunidades educativas actuales. Espacio en el que se fortalece el proceso de




identidad del maestro- maestra en su saber, hacer, ser y convivir para acompañar el proceso de formación de la población infantil. La práctica pedagógica investigativa hace relación al acercamiento, inserción e interacción de los maestros/as en formación en los escenarios escolares para asumir su rol como investigadores. Desde esta perspectiva, nuestra Normal para abordar los núcleos temáticos y dar respuesta a las preguntas problémicas que orientan la propuesta de práctica pedagógica investigativa en el programa de formación inicial y complementaria piensa en dos momentos: el seminario de formación y la inserción en el escenario escolar. En cuanto al seminario de formación, la Escuela Normal propone como ruta metodológica la estrategia “Seminario Taller”, a través del cual se implementan métodos y estrategias que propicien la construcción del conocimiento desde diferentes contextos y saberes que faciliten la apropiación de nuevos conceptos, es decir, de nuevas maneras de mirar el mundo. Implica la búsqueda, producción o construcción del conocimiento en forma colectiva; asimismo la conjugación de acciones pedagógicas para promover el pensamiento divergente, el diálogo de saberes, el respeto a la diferencia y el trabajo autónomo, responsable y colaborativo. El seminario taller se presenta como el espacio por excelencia para el estudio y creación de estrategias pertinentes para la didactización de los saberes, la elaboración de discursos pedagógicos producto de la relación teoría- práctica, lenguaje científico- lenguaje cotidiano, mundo de la vida- mundo de la escuela, saber pedagógico- disciplinar- investigativo. Discursos que permiten recontextualizar y reconceptualizar la realidad educativa a la luz de las demandas que impone el contexto local, regional y global. En estas circunstancias el/la maestro/a formador/a o quien asuma su rol, coordina las actividades que van a dinamizar el taller, organiza y prepara los materiales; solicita a los participantes determinadas acciones, promueve la cooperación, reflexión e integración, entre otros; ilustra con ejemplos y comparaciones, lo que en últimas, desea lograr. Nuestra preocupación constante es mantener una actitud de indagación, y apertura frente al conocimiento. Creemos que vamos construyendo acercamientos creativos para ir tras la huella de…, con el propósito de que cada día los maestros/as en formación se apropien de nuevos conocimientos, para aportar a la solución de problemáticas generadas en torno al proceso docente – educativo. Es volver la mirada al aula y a la institución para transformar la realidad de la cual hacemos parte activa los miembros de la comunidad educativa. El espacio de conceptualización destinado a la Práctica Pedagógica Investigativa, se constituye en el espacio que acerca a los/as maestros/as en formación a un ejercicio investigativo que centra su atención en la lectura crítica de la realidad escolar. En esta línea, las cotidianidades de la escuela y del aula se constituyen en escenarios




permanentes de investigación, en los que el diálogo, la pregunta, la reflexión, interpretación y análisis, gestan nuevas miradas hacia las relaciones entre el mundo de la ciencia y el mundo de la vida, para hacerlas más cercanas, más propias, más nuestras. La Formación Investigativa se articula a la Práctica Pedagógica, como Espacio de Conceptualización “transversal” del plan de Formación Inicial y Formación Complementaria, allí se vuelve vida los Principios Pedagógicos: Educabilidad, Enseñabilidad, Pedagogía y Contexto, como tejido que ofrece posibilidades de acción cognitiva, procedimental y actitudinal en forma sistémica, progresiva e integral, a partir de las relaciones e interacciones que se generan en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje de los múltiples saberes para permitir, en forma progresiva, el acceso al conocimiento del mundo infantil. La integración de saberes a partir de las relaciones interdisciplinarias que se establecen permite desarrollar y/o fortalecer las competencias del maestro- maestra en formación y los habilita para desempeñarse en el nivel preescolar y básica primaria en diferentes contextos, pero especialmente en los vulnerables. La Formación Investigativa se desarrolla en estrecha relación con los momentos de la Práctica Pedagógica: Primer momento: el aula como acontecer cotidiano, segundo momento: desempeño teórico-práctico. El primer momento enfoca su trabajo en el primer y segundo semestre, a través de preguntas problémicas en torno a Educación inicial, primera infancia. Semestre I y El niño- niña en la educación básica primaria. Semestre II. De igual manera en el segundo momento los maestros y maestras en formación en el III semestre centran su atención en Las poblaciones vulnerables y los modelos pedagógicos flexibles y en IV semestre en Poblaciones con barreras para el aprendizaje. En esta dirección, el plan de la práctica pedagógica investigativa para la formación inicial (grado 10° y 11º ) y complementaria cuatro (4) semestres para egresados de la Escuela Normal y cinco (5) semestres para egresados de otra modalidad académica, se piensa desde diferentes espacios de formación y de conceptualización que permiten el abordaje de referentes teórico prácticos necesarios para el acercamiento, lectura, interpretación, comprensión y transformación de la realidad escolar de los contextos en los que se ofrece educación preescolar y básica primaria. CICLO DE FORMACIÓN INICIAL: comprende la educación media (grados 10º y 11º). Se constituye en el espacio por excelencia para la exploración vocacional, en tanto se plantean acercamientos a la relación teoría-práctica sobre la fundamentación pedagógica. Se orienta al desarrollo de competencias actitudinales, aptitudinales y procedimentales necesarias para cultivar la vocación docente. Se presenta en dos momentos así: • Acercamiento a la formación y práctica pedagógica investigativa: se realiza en el grado 10º, se plantean acercamientos conceptuales relacionados con la acción pedagógica investigativa. Centra su atención en la cotidianidad de la vida




institucional, para ello los maestros en formación eligen un tema de interés relacionado con las dinámicas que se generan en los diferentes espacios institucionales, observan, dialogan y entrevistan a los actores para hacer una descripción y reflexión de la situación observada. • Observación de la cotidianidad escolar: Grado 11º, se continúa la fundamentación en acciones de carácter pedagógico e investigativo y se enfatiza en la apropiación de técnicas y estrategias que puedan ser aplicadas e interpretadas en una doble función: a manera de recolección de información e intervención pedagógica. La observación se centra en la institución y en el aula de clase, en la que se realiza la lectura del contexto para la identificación de situaciones problémicas objeto de estudio de la pedagogía y la didáctica. El estudiante prioriza una situación de interés particular para ser reflexionada desde la relación teoría- práctica. Se materializa en la producción de un texto de carácter narrativo, autobiográfico, crítico. PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Espacio que sugiere la integración de saberes a partir de las relaciones interdisciplinarias que se establecen para desarrollar y/o fortalecer las competencias del maestro- maestra en formación y que lo habilitan para desempeñarse en el nivel preescolar y básica primaria, en diferentes contextos, pero especialmente en los vulnerables. Ofrece elementos conceptuales y prácticos que conducen al desarrollo de un pensamiento pedagógico, disciplinar e investigativo necesario para el estudio, diseño, construcción, planteamiento, aplicación y evaluación de propuestas con pertinencia social y académica, que atiendan a la solución de problemas manifiestos por las comunidades educativas actuales. Ciclo en el que se fortalece el proceso de identidad del maestro- maestra en su saber, hacer, ser y convivir para acompañar el proceso de formación de la población infantil. Se piensa desde los siguientes momentos: El aula como acontecer cotidiano: En cada semestre de la Formación Complementaria, el proceso de formación y práctica pedagógica investigativa se centra en el acercamiento a la institución y al aula de clase del nivel preescolar y básica primaria en contextos vulnerables. Allí observa los diferentes procesos pedagógicos, identifica métodos, modelos, proyectos y didácticas, participa en el proceso de iniciación del año escolar, en la adecuación de ambientes de aprendizaje y en la planeación de actividades, entre otras. Además, realiza procesos de acompañamiento en las rutinas escolares tales como los descansos pedagógicos, participación en los eventos escolares de carácter religioso, lúdico, cultural, académico y hace un acercamiento al PEI de la institución. Se plantea para cada semestre la posibilidad de abordar preguntas generales alrededor de las cuales los maestros, maestras en formación proponen otras de su interés. En este orden se proponen las siguientes:




Educación inicial, primera infancia. Semestre I ¿Qué condiciones de vulnerabilidad afectan la primera infancia en el contexto local, regional y nacional? Atendiendo a las necesidades y demandas educativas de la población infantil, la Escuela Normal ofrece desde su plan de formación la fundamentación teórico- práctica relacionada con las políticas, lineamientos y orientaciones de la primera infancia, sobre la base de acciones pedagógicas, disciplinares e investigativas que conducen al estudio, revisión, análisis y reflexión de problemáticas propias de los contextos en los que se desarrolla el niño y la niña (familia, escuela, sociedad), así como los fundamentos epistemológicos, filosóficos, pedagógicos, psicológicos y antropológicos característicos de la infancia, el preescolar y los escenarios de aprendizaje que hacen posible aportar a su desarrollo integral. Segunda Infancia. El niño- niña en la educación básica primaria. Semestre II. ¿Qué incidencia tiene las condiciones de vulnerabilidad en el proceso de desarrollo del niño- niña a nivel afectivo y cognitivo? ¿Qué modelos pedagógicos y estrategias didácticas propone la escuela para atender las necesidades de las poblaciones vulnerables? Profundiza en aquellos aspectos que se observan en la cotidianidad escolar y las dinámicas que se generan en la relación consigo mismo, con el “otro”, los “otros”. Se trata de problematizar dichas interacciones desde miradas educativas, pedagógicas, didácticas, a partir de la lectura del contexto, la interpretación, análisis, comprensión y reflexión de las mismas. Los maestros-maestras en formación observan la relación maestro alumno (a), enseñanza- aprendizaje generada por los maestros cooperadores y ellos mismos en los escenarios de aprendizaje compartidos en cada institución. • Desempeño teórico-práctico: El maestro-maestra en formación pone en escena en el aula de clase los conocimientos teórico-prácticos adquiridos en los momentos anteriores, presenta un plan de trabajo a desarrollar durante el semestre previa aprobación de la institución cooperadora; prepara las situaciones de aprendizaje, interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje, planea y participa en proyectos lúdicos, culturales, académicos; reconoce y aplica modelos alternativos si lo requiere. Se acerca a modelos pedagógicos flexibles implementados por algunas instituciones educativas en las que dialogan las culturas incorporadas por los alumnos a las mismas. Poblaciones en condición de vulnerabilidad y los modelos pedagógicos flexibles. Semestre III ¿Qué acciones pedagógico didácticas responden a las necesidades e intereses de los niños-niñas en condiciones de vulnerabilidad?, ¿Cuál es la pertinencia de la implementación de modelos flexibles para atender a las poblaciones vulnerables? ¿Qué funciones ejercen la escuela y el maestro (a) en los procesos de reparación de la población infantil que ha sido víctima de diferentes situaciones de vulnerabilidad? La práctica pedagógica investigativa en este semestre profundiza, desde la intervención pedagógica, en la implementación de propuestas didácticas que atiendan a las necesidades reales de desarrollo de los niños y niñas que viven en condiciones específicas de vulnerabilidad. Se asume como un espacio de reflexión sobre la misma práctica, los aciertos, desaciertos, posibilidades de acción y




transformación de su saber, hacer, ser y convivir con diferentes grupos poblacionales. Poblaciones con barreras para el aprendizaje. Semestre IV. ¿Qué tipo de vulnerabilidad acompaña a los niños- niñas con barreras para el aprendizaje?, ¿De qué manera la escuela y el maestro promueven estrategias pedagógico didácticas de inclusión para los niños- niñas con barreras para el aprendizaje? En este semestre la práctica se fundamenta en la apropiación de referentes teórico prácticos que permitan al maestro- maestra en formación acercarse, leer, analizar y plantear propuestas de intervención que incluyan acciones didácticas que favorezcan la inclusión de los niños y niñas con barreras para el aprendizaje en las aulas regulares. En este sentido, se establecen convenios con instituciones educativas, Fundaciones, Hogares infantiles entre las cuales se encuentra la Fundación Las Golondrinas, Fe y Alegría e Instituciones Educativas adscritas a Municipio de Medellín en diferentes sectores del Área Metropolitana para aportar desde la experiencia reflexionada de los maestros/as en formación planes de acción, metas, metodologías, con pertinencia social y académica que contribuyan a la superación progresiva de las problemáticas que las afectan , para favorezcan en esta línea procesos de integración e inclusión de culturas, ideologías, formas de vida, costumbres, en los mismos escenarios que comparten en la cotidianidad escolar y extraescolar. La práctica pedagógica investigativa hace relación al acercamiento, inserción e interacción de los maestros/as en formación en los escenarios escolares para asumir su rol como investigadores. Desde esta perspectiva, nuestra Normal propone como ruta metodológica la investigación social cualitativa como estrategia que favorece las prácticas educativas con sentido y significado social, asumiendo para ello el enfoque etnográfico-hermenéutico y biográfico narrativo, como una manera de leer, describir, interpretar, comprender y narrar la realidad escolar en diferentes contextos, especialmente aquellos en los que se encuentran diversas poblaciones vulnerables, para aportar en el marco de la intervención pedagógica, soluciones a las necesidades detectadas en términos de la relación enseñanza y aprendizaje. La ruta metodológica planteada tanto para el seminario de formación, como para la práctica pedagógica investigativa en los escenarios escolares, le otorgan a nuestra propuesta, una doble función en su carácter formativo: de un lado la lectura del contexto institucional y del aula a partir de procesos de observación sistemática y aplicación de diversas técnicas interactivas de investigación social cualitativa y de otro lado, un proceso de intervención pedagógica. Con la observación sistemática se pretende reunir elementos que les permitan a los/as maestros/as en formación, identificar fortalezas, debilidades y necesidades de la escuela, para plantearse desde allí preguntas problematizadoras que puedan convertirse en objeto de estudio en el transcurso de su proceso de formación. Con la intervención pedagógica se pretende diseñar y poner en escena acciones pedagógicas propias de las áreas de formación, tanto de orden conceptual como procedimental y actitudinal, para plantear alternativas de solución a las problemáticas evidenciadas en el contexto




escolar. Es a partir de las problemáticas que el/la maestro/a en formación tiene la posibilidad de reflexionar su propia práctica, para enriquecerla, fortalecerla y/o transformarla. La observación le permite avanzar en la caracterización y profundización de la problemática objeto de estudio. El diario pedagógico sigue siendo su aliado para registrar las rutinas escolares. Observar, registrar y reflexionar su propia práctica, la del maestro- maestra cooperador (a) y la cotidianidad institucional, sigue siendo prioritario, por lo tanto, el diario es su herramienta fundamental. El registro en el Diario Pedagógico, como memoria escritural, una mediación escritural formativa, en la que se conjuga docencia, investigación, subjetividad, objetividad, imaginarios, teorías, para hacer posible proyectar nuevas utopías. Le permite transformar percepciones, pensamientos y sentimientos desde la construcción y reconstrucción de ideas en términos de la relación teoría-práctica. Hacer del Diario Pedagógico, un instrumento que permita transformar nuestras percepciones, pensamientos y sentimientos desde la construcción y reconstrucción de ideas en términos de la relación teoría-práctica. Asumirlo como una mediación escritural formativa, en la que se conjuga docencia, investigación, subjetividad, objetividad, imaginarios, teorías, para hacer posible proyectar nuevas utopías. Se trata de volver la mirada sobre sí, cuestionarse y cuestionar, entrar en diálogo permanente con la realidad y construir nuevas formas de aprender y de enseñar, porque es en este sentido que el hacer del/la maestro/a adquiere pertinencia social en el contexto educativo. Se trata de volver la mirada sobre sí, cuestionarse y cuestionar, entrar en diálogo permanente con la realidad y construir nuevas formas de aprender y de enseñar, porque es en este sentido que el hacer del/la maestro/a adquiere pertinencia social en el contexto educativo. La observación le permite avanzar en la caracterización y profundización de la problemática objeto de estudio. El diario pedagógico sigue siendo su aliado para registrar las rutinas escolares La observación sistemática de las cotidianidades escolares permite a los/as maestros/as en formación, identificar fortalezas, debilidades y necesidades de la escuela, para plantearse desde allí preguntas problematizadoras que puedan convertirse en objeto de estudio en el transcurso de su proceso de formación. A través de la intervención pedagógica se pretende diseñar y poner en escena acciones pedagógicas propias de las áreas de formación, tanto de orden conceptual como procedimental y actitudinal, para plantear alternativas de solución a las problemáticas evidenciadas en el contexto escolar. Es a partir de las problemáticas que el/la maestro/a en formación tiene la posibilidad de reflexionar su propia práctica, para enriquecerla, fortalecerla y/o transformarla. El saber pedagógico, disciplinar e investigativo del maestro/a y su manera de convertirlo en objeto de enseñanza, se constituye en condición básica para la reflexión de sus propias prácticas; es una manera de recrear su experiencia para




posibilitar mejores aprendizajes por parte de sus estudiantes. En estas circunstancias el/la maestro/a formador/a o quien asuma su rol, coordina las actividades que van a dinamizar el taller, organiza y prepara los materiales; solicita a los participantes determinadas acciones, promueve la cooperación, reflexión e integración, entre otros; ilustra con ejemplos y comparaciones, lo que en últimas, desea lograr. Los maestros y maestras en formación, producto de este proceso, presenta como requisito para su graduación la investigación realizada y una propuesta pedagógica alternativa a la situación problémica identificada. Productos que pueden ser concertados con el (la) maestro-maestra coordinador (a) de la práctica, en atención a los intereses de producción escritural por parte de los maestros- maestras en formación; entre ellos se encuentran: la monografía, sistematización de la práctica, una revista de carácter pedagógico investigativo, una propuesta didáctica, entre otras. 3.1.3 Definición, propósitos y estrategias metodológicas de la evaluación

Desde nuestra propuesta de formación de maestros/maestras, en LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL DE MEDELLÌN se concibe la evaluación como un proceso formativo que implica emprender nuevas o mejores formas de desarrollar las competencias, para permitirle al/la estudiante tomar posturas críticas frente a su propio proceso de desarrollo, reflexionar lo aprendido y actuar en consecuencia en los diferentes escenarios. Es centrar la atención en los procesos que implican, como lo sugiere Lafrancesco (2005, pág. 17) “el desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento y la transformación socio- cultural desde el liderazgo y la acción educativa innovadora”. En este sentido, la toma de conciencia nos remite a mecanismos que implican la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, no sólo en términos de apropiación del conocimiento, sino de todos aquellos aspectos que permiten dar cuenta del aprendizaje en términos del ser, saber, convivir, hacer, actuar, liderar, proponer, pensar, sentir, compartir. La evaluación entonces se entiende como "una característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de apreciación". (G. De Landsheere). Nos permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación (MOLNHAR) Para la Escuela Normal la evaluación se concibe como el conjunto de procedimientos a través de los cuales se valoran los procesos de formación y aprendizaje de acuerdo con las competencias en cada uno de los cursos, grados, áreas, Espacios de Conceptualización y las metas institucionales para identificar los logros y dificultades, y diseñar las estrategias de mejoramiento en aras de la formación integral y la apreciación continua y permanente del proceso de desarrollo de los(as) estudiantes. Se trata de un proceso de acompañamiento que hace posible identificar avances, limitaciones y necesidades básicas de mejoramiento desde acciones




propias del proceso de enseñanza y aprendizaje de los/las estudiantes, en las distintas dimensiones de su desarrollo; la evaluación incluye: normas, instancias, procesos, procedimientos e instrumentos. Se hace necesario acercarnos al concepto de Competencia que direcciona la propuesta de evaluación en la Escuela Normal: se entiende como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones de aprendizaje significativas en donde la formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica. “Una competencia así definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas” (Documento Estándares Básicos de Competencias…mayo de 2006) CAMINO HACIA LA FORMACIÓN DE MAESTROS BILINGUES

La Secretaría de Educación de Medellín y el Centro Colombo Americano de Medellín

con el apoyo de la embajada de los Estados Unidos forman actualmente maestros

bilingües desde el Proyecto Educativo “Learn English, Teach English” que tiene

como finalidad mejorar las competencias comunicativas en inglés de los Maestros en

Formación y Maestros en ejercicio de la Escuela Normal Superior de Medellín.

El SISTEMA DE EVALUACION INSTITUCIONAL.

Propósitos de la Evaluación.

1- Diagnosticar: identificar las características personales, intereses, ritmo de desarrollos y estilo de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

2- Mejorar procesos educativos: proporcionar información básica para consolidar o

reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

3- Implementar estrategias pedagógicas de apoyo: suministrar información que

permitan implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presentan debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.

4- Promocionar: determinar la promoción de estudiantes. 5- Mejoramiento Institucional: aportar información para el ajuste e implementación del

plan de mejoramiento institucional.




Características de la Evaluación La evaluación en la Escuela Normal Superior de Medellín tiene las siguientes características: 1. FLEXIBLE: Se tienen en cuenta los niveles de desarrollo del/la estudiante considerando aspectos como sus intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, limitaciones y en general su situación concreta.

Los/las maestros/as identificarán las características personales de sus estudiantes en especial las posibilidades y limitaciones, ofreciéndole la oportunidad para aprender del acierto, del error y de la experiencia de vida.

2. PARTICIPATIVA: Es colegiada e implica responsabilidad social, involucra al estudiante, docente, padre de familia y otras instancias que aporten al proceso formativo. Posee diversas dinámicas como la auto-evaluación, co-evaluación y la hetero-evaluación.

3. INTEGRAL: Porque se tienen en cuenta las dimensiones del desarrollo del/la estudiante, las cuales se manifiestan a través de todos los momentos del proceso de evaluación y permiten evidenciar el proceso de aprendizajes y la organización del conocimiento. Se tendrán en cuenta entonces diferentes acciones evaluativas que posibiliten al/la estudiante demostrar el alcance de sus logros no solo en lo conceptual, sino en lo procedimental y actitudinal. Para este fin se establecen, para cada una de las áreas y asignaturas, y para cada una de las competencias, los indicadores de logro que se refieran a cada uno de los aspectos mencionados con sus respectivos criterios; éstos se le dan a conocer a los/las estudiantes en las tres primeras semanas del periodo. Para que la evaluación sea integral es necesario hacer permanente observación de actitudes, valores, aptitudes, desempeños cotidianos, conocimientos, habilidades desarrolladas y hacer los respectivos registros con base en los indicadores de logro establecidos.

4. CONTINUA: Se realiza de manera permanente con base en el seguimiento que hacemos al/la estudiante, a través del cual detectamos sus logros y dificultades. Implica llevar registros permanentes de lo que observamos en el/la estudiante durante todo el proceso, para ver su evolución en lo conceptual, en el desarrollo de sus habilidades y competencias, en lo actitudinal, en lo social y lo cultural.. 5. SISTEMÁTICA: Porque guarda relación con los principios pedagógicos, con los fines y objetivos de la educación, con nuestra visión y misión, los estándares de competencias, los logros e indicadores de logro de las diferentes áreas. Implica que se tengan en cuenta el grado de desarrollo del pensamiento en el saber específico, su nivel de logro frente a los fines de la educación y los contenidos del curso junto con sus indicadores de logro.




6. OBJETIVA: Valora el desempeño de los/as estudiantes con base en los indicadores de los estándares asumidos por la institución, atendiendo al contexto: significa valora en función de parámetros preestablecidos.

7. VALORATIVA DEL DESEMPEÑO: Nivel y grado de alcance. Fortalezas y debilidades del estudiante para su progreso integral.

8. FORMATIVA: Se hace dentro del proceso para implementar estrategias pedagógicas con el fin de apoyar a los/as estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo, y ofrece información para consolidar o reorientar los procesos educativos.

9. EQUITATIVA: Tiene en cuenta las diferencias individuales y sociales, emotivas y ritmos de aprendizaje (equidad), con el propósito de :

“Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los/as estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo”

Plantear “acciones de seguimiento para su mejoramiento de los desempeños de los/as estudiantes durante el año escolar. Asimismo estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes”

10. INCLUYENTE: “Los procesos de autoevaluación de los estudiantes”. Una

evaluación que adquiere este carácter , en tanto responde además de la autoevaluación de los estudiantes a las características básicas propuestas en los artículos y numerales anteriores , considerando :

Las estrategias de apoyo.

Los criterios y procesos para facilitar la promoción.

Los programas de nivelación.

Los criterios de evaluación. Criterios de Evaluación

a. Los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Competencias Ciudadanas diseñados por el Ministerio de Educación Nacional para todo el país y los Lineamientos Curriculares de las otras áreas. Para el Programa de Formación Complementaria los Estándares Básicos de Competencias son considerados en la aplicación de acciones pedagógico-didácticas en cada uno de los Espacios de Conceptualización, además de estar presentes en el diseño de las situaciones de aprendizaje propios del grado en el cual desempeñan su Práctica Pedagógica Investigativa.

b. Las competencias institucionales que se trabajarán de manera transversal en todas las áreas y asignaturas: Pedagógica, Comunicativa, Solución de Problemas,




Ética, Apropiación Tecnológica, Social – Ciudadana, Investigativa, Ambiental. Este aspecto se encuentra en construcción, por lo tanto no se ha reglamentado.

En el Programa de Formación Complementaria los Principios Pedagógicos: Educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto, presentes en el decreto 4790 de diciembre de 2008, constituyen la base para la construcción de las Competencias Pedagógicas que desde su definición expresan los parámetros a partir de los cuales se realiza el seguimiento valorativo del desempeño de los Maestros/as en formación . Capítulo I artículo, segundo: DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN, de la presente propuesta de evaluación

c. Los Logros Acordes a la definición expresada en: Capítulo I artículo, segundo: DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN, de la presente propuesta de evaluación y que determine la Institución, en cualquiera de las dimensiones, competencias, áreas y Espacios de Conceptualización.

Procesos metodológicos de la evaluación a. Se harán un mínimo de 3 acciones evaluativas diferentes para las áreas o

Asignaturas que tienen una intensidad de dos horas semanales y un mínimo de seis acciones evaluativas por período, para las áreas o asignaturas que tienen tres o más horas semanales. Estas acciones evaluativas darán cuenta de diferentes estrategias, en cada área o asignatura del Plan de Estudios.

b. Al finalizar un período se practicará una evaluación en cada una de las áreas

básicas que tienen su expresión en los estándares nacionales de competencias (Humanidades, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas). Así, en Matemáticas, Humanidades, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Filosofía, el 70% del período, se evaluará con un mínimo de 6 acciones evaluativas y el 30% restante equivaldrá a la realización de una prueba tipo ICFES donde el/la estudiante debe dar cuenta del conocimiento de todo el contenido desarrollado en el Plan de curso durante el período.

c. En el caso de artística, ética, religión, tecnología, emprendimiento y educación

física, y formación pedagógica grados octavo y noveno se evaluará el 100% del periodo con mínimo tres acciones evaluativas.

d. Para la Práctica Pedagógica investigativa Inicial el 50% del período corresponde

al desempeño en la formación pedagógica teórico-práctica y el 50% restante corresponde a las experiencias de observación en las instituciones cooperadoras.

e. Para el Programa de Formación Complementaria se plantean, en los diferentes

Espacios de Conceptualización, las siguientes estrategias evaluativas con sus correspondientes criterios:

ESTRATEGIAS EVALUATIVAS CRITERIOS

1. Trabajo escrito o virtual: Informes de lectura, reseña crítica, relato,

Presentación de acuerdo a las normas ICONTEC. Coherencia, cohesión y pertinencia en el desarrollo de la temática.




ensayo, talleres, ficha de contenido, guía de trabajo.

Articulación entre teoría y práctica. Presentación de reflexiones pertinentes a la temática. Actitud crítica y reflexiva en su postura personal frente a la temática. Que conserve la estructura de acuerdo al tipo de texto presentado.

2. Prueba de evaluación: individual o en equipo

Nivel y uso de la competencia: apropiación del conocimiento y propuesta de aplicación en un proceso didáctico en diferentes escenarios –transposición didáctica-.

Relación teoría – práctica, análisis de casos o producciones textuales fruto de dicho análisis.

3. Observación sistemática por parte del maestro- maestra formador (a) en eventos de la cotidianidad escolar: escenarios pedagógicos, comunitarios, diálogos formales e informales, conversatorios, debates, discusiones, mesas redondas, plenarias, socializaciones.

Actitud asumida acorde a las características de los eventos en los que hace presencia.

Respeto a la diferencia Actitud dialógica y participativa. Respeto a las normas. Capacidad de escucha. Receptividad frente a las sugerencias. Gusto y/o deseo por lo que hace. Autonomía (seguridad, posturas críticas, toma de decisiones) Coherencia entre lo que hace y dice. Actitudes de solidaridad. Espíritu investigativo.

4. Trabajo escrito o virtual: Informes de lectura, reseña crítica, relato, ensayo, talleres, ficha de contenido, guía de trabajo.

Presentación de acuerdo a las normas ICONTEC. Coherencia, cohesión y pertinencia en el desarrollo de la temática. Articulación entre teoría y práctica. Presentación de reflexiones pertinentes a la temática. Actitud crítica y reflexiva en su postura personal frente a la temática. Que conserve la estructura de acuerdo al tipo de texto presentado.

5. Prueba de evaluación: individual o en equipo

Nivel y uso de la competencia: apropiación del conocimiento y propuesta de aplicación en un proceso didáctico en diferentes escenarios –transposición didáctica-.

Relación teoría – práctica, análisis de casos o producciones textuales fruto de dicho análisis.

6. Observación sistemática por parte del maestro- maestra formador (a) en eventos de la cotidianidad escolar: escenarios pedagógicos, comunitarios, diálogos formales e informales, conversatorios, debates, discusiones, mesas redondas, plenarias, socializaciones.

Actitud asumida acorde a las características de los eventos en los que hace presencia.

Respeto a la diferencia Actitud dialógica y participativa. Respeto a las normas. Capacidad de escucha. Receptividad frente a las sugerencias. Gusto y/o deseo por lo que hace. Autonomía (seguridad, posturas críticas, toma de decisiones) Coherencia entre lo que hace y dice. Actitudes de solidaridad. Espíritu investigativo.

7. Exposiciones Apropiación de los conceptos rectores del tema. Uso pedagógico y didáctico de las ayudas educativas y medios

audiovisuales. Diseño de estrategias que vinculen la teoría con la práctica, que le

permita a sus compañeros(as) aplicaciones del tema a exponer. Creatividad en la presentación.

8. Trabajo en Equipo

Actitud asumida frente a las propuestas que se plantean para abordar el espacio de conceptualización.

Disposición y apertura frente a las actividades propuestas de trabajo. Nivel y uso de las competencias pedagógicas: desarrollo de habilidades

acorde a las exigencias de los eventos en que participa. Coherencia entre su ser de maestro/a y las acciones que desarrolla en los

diferentes contextos. Respeto a las diversas manifestaciones culturales. Respeto a las ideas, pensamientos y sentimientos de las personas con las

que comparte las actividades propuestas. Respeto a las normas de convivencia. Respeto y reconocimiento de sí mismo y del “otro “en interacciones

cotidianas y escolares.




Interacción con los y las demás integrantes del grupo en diferentes eventos planeados.

Actitud colaborativa para aportar a su equipo de trabajo.

9. Exposiciones , presentaciones o participación en actividades propias del espacio de conceptualización

Capacidad para integrarse a los grupos o situaciones que ameriten su presencia.

Actitud colaborativa para el desarrollo de las estrategias, situaciones o eventos preparados.

Recursividad para atender las necesidades o resolver situaciones problemas presentadas en el desarrollo de las actividades.

Toma de decisiones en forma oportuna frente a las situaciones propuestas.

Asumir con autonomía las situaciones de aprendizaje, trabajos, actividades, y propuesta en el cronograma establecido para cada espacio de conceptualización

En el programa de formación complementaria la evaluación en cada semestre será de tipo formativo mediante estrategias que den cuenta de los niveles de logro conceptual, procedimental y actitudinal enmarcada en el desarrollo de competencias. El número de acciones evaluativas, de cada Espacio de Conceptualización, es pactado por los maestros/as formadores/as y en formación mediante un acta de compromiso firmada y avalada por la Coordinación Académica en las dos primeras semanas del inicio de cada semestre. Los espacios de conceptualización serán evaluados así:

25%: Parcial 25% Final 30% Seguimiento 20% Trabajo de aplicación o didactización

Para la modalidad de la Alternancia la evaluación de los espacios de

conceptualización será la siguiente:

40% 2 evaluaciones individuales de 20% cada una 20 % seguimiento 15% Cuaderno de la realidad 25% MIcroprácticas La práctica pedagógica investigativa, en las dos modalidades (regular y

alternancia) se evaluará así: 20% Desarrollo de guías 30% Evaluación conceptual (un parcial y un final, cada uno de 15%) 20% Evaluación institución cooperadora 20% Proceso de investigación 10% Diario pedagógico y /o Cuaderno de la realidad

La práctica pedagógica investigativa para el semestre IV, en ambas modalidades, estará evaluada así:

30% Evaluación institución cooperadora




40% Trabajo de grado 30% Evaluación del seminario de práctica

El Espacio de Conceptualización de la Práctica Pedagógica Investigativa, en el Programa de Formación Complementaria, hace relación al acercamiento, inserción e interacción de los maestros/as en formación en los escenarios escolares para posesionarse de su rol como investigadores/as, además de las construcciones pedagógico-didácticas en los seminarios. La propuesta de evaluación pretende a la luz de los propósitos formativos, las competencias y la ruta metodológica, asumirla como un proceso cualitativo de construcción y formación permanente, a partir del cual se dinamiza la auto-evaluación, co-evaluación y hetero- evaluación. Para dar cumplimiento a los anteriores propósitos formativos, la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín fundamenta la evaluación del desempeño de la práctica pedagógica investigativa en el desarrollo de las Competencias Pedagógicas que requiere desarrollar el/la maestro/a en formación de modo que permitan a partir del proceso de enseñanza y aprendizaje, motivar, facilitar y fortalecer dichas competencias. Su valoración se concreta en la siguiente matriz pedagógica desde la cual las competencias se expresan en criterios para planear y desarrollar estrategias didácticas.

COMPETENCIA ESTRATEGIAS EVALUATIVAS

CRITERIOS

DIDÁCTICA-INVESTIGATIVA

1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES

Prepara la clase teniendo en cuenta las necesidades, intereses y nivel de desarrollo de los estudiantes.

Planea la clase adaptando los contenidos al contexto socio cultural del grupo con el que se trabaja.

Los propósitos formativos son pertinentes, se adaptan a los contenidos y nivel de desarrollo de sus estudiantes.

Las estrategias didácticas que plantea en la clase son pertinentes a los contenidos específicos planteados.

La evaluación se adapta a lo contenidos y procesos de la clase Planea los logros e indicadores atendiendo a los aprendizajes cognitivos, actitudinal y

procedimentales de los estudiantes

2. CALIDAD CIENTÍFICA DEL CONTENIDO

Los conceptos planteados en la clase tienen en cuenta el contenido de la ciencia que enseña

El contenido de la clase es coherente y se articula al plan de área de la institución. Explora bibliografía actualizada y pertinente al área para conceptualizar los

momentos de la clase. Adapta los conceptos al contexto de los estudiantes sin quitar rigor científico a los

contenidos. asequibilidad Utiliza la metodología y resuelve situaciones problemicas propia de la disciplina que

enseña

3. MANEJO DIDÁCTICO Y EVALUACIÓN

Diseña estrategias de enseñanza que permiten la creatividad, reflexión y expresión de los estudiantes.

Tiene en cuenta los distintos niveles de desarrollo de sus estudiantes para individualizar la enseñanza.





CRITERIOS

Domina e integra los métodos y las técnicas propias de los contenidos que enseña. Los métodos y técnicas que utiliza en la clase tienen en cuenta situaciones y

problemas reales del entorno. Elabora y utiliza recursos didácticos, bibliográficos ciber grafía acordes con las

experiencias de aprendizaje planeadas. Aplica lo aprendido a otros contextos (con ejemplos, casos, talleres, simulaciones,

entre otros). Las actividades evaluativas responden al aprendizaje que se planeó y se desarrolló

en la clase. Utiliza los resultados de la evaluación para diagnosticar afianzar y rectificar los

aprendizajes de cada alumno y del grupo de clase

4. EL DIARIO DE CAMPO

Registra las observaciones de manera sistemática y reflexiva La reflexión de su diario da cuenta de la articulación del saber pedagógico, disciplinar,

investigativo, vida cotidiana – vida escolar, lenguaje cotidiano – lenguaje científico. En su diario de campo se encuentran los hallazgos que permiten la construcción de

categorías. El diario de campo da cuenta de observaciones precisas y detalladas, demostrando

“riqueza en la información y la posibilidad del uso efectivo en el estudio realizado” (Taylor y Bogdan: 2000)

La escritura del diario evidencia un lenguaje pedagógico y adaptado a la experiencia Observada.

COMUNICATIVA

1. PRESENTACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

En la presentación de cada nuevo concepto se resaltan las afinidades y discordancias con los conceptos anteriormente aprendidos.

Antes de proponer los nuevos conceptos explora la afinidad que tienen con los aprendizajes previos de sus estudiantes.

Expone los nuevos conceptos adaptándolos al contexto necesidades y expectativas de los estudiantes.

En clase se propicia que el alumno construya una elaboración propia del concepto enseñado, hasta que lo exprese con sus propias palabras.

Estimula la construcción de los conceptos y posibilita que el estudiante exprese con sus palabras su propia elaboración.

Aplica estrategias de enseñanza según los propósitos formativos. Propone estrategias de enseñanza pertinentes a los métodos de resolución de

problemas, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo. Inicia la clase con actividades y experiencias que tienen en cuenta la edad, grado e

interés de los estudiantes

2. MOTIVACIÓN Y CLIMA DE LA CLASE

Estimula durante la clase la curiosidad, la pregunta y actitud crítica y la participación de los estudiantes.

Su postura corporal e interacciones en el aula dan cuenta de su dominio, autoridad y decisiones democráticas.

Es creativo (a) para manejar las inquietudes y nuevas preguntas que surgen durante la clase.

3. ESTRUCTURA TEXTUAL DEL PLAN DE CLASE

Presenta su plan de clase conservando la estructura solicitada. La escritura del texto de la clase presenta coherencia, cohesión y pertinencia. Hace uso adecuado de la ortografía y los signos de puntuación en los planes de clase

y demás textos que produce.

4. ORALIDAD

Contextualiza el discurso oral atendiendo a las características de los niños/as. Comprende el discurso de los niños/as según el contexto de procedencia.

Explora las situaciones de habla y posturas corporales de los niños/as, para comprender experiencias de vida

SOCIAL – CULTURAL –

ÉTICA

1. RELACIÓN MAESTRO/A ALUMNO/A

Identifica los saberes previos e intereses de los estudiantes en relación con los conceptos.

Diseña experiencias de aprendizaje que permitan la comprensión del tema y el cambio conceptual.

Apoya oportunamente a los estudiantes, orientando de manera democrática las actividades de discusión y critica.

Demuestra liderazgo en los conocimientos, dedicación y comprensión pedagógica de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Apoya a los estudiantes en la resolución de problemas y organización de las actividades.

Ofrecimiento de pautas y ayuda a los estudiantes para definir y organizar sus actividades y tareas relacionadas con la búsqueda de solución del problema.





CRITERIOS

Apoya a los estudiantes en los momentos desde lo informativo, emocional y cognitivo.

2. ASPECTOS PERSONALES

Su presentación personal es acorde al rol de maestro/a en formación. Es puntual para asistir a las diferentes actividades de la Institución cooperadora. Participa de manera diligente, oportuna y comprometida en las actividades

asignadas. Demuestra Actitud receptiva e interesada frente a lasorientaciones del maestro/a

cooperador. Se asume como formador porque respeta la cultura, la norma y promueve el saber

Es comprometido en la formación de competencias éticas y ciudadanos de sus estudiantes a partir del manual de convivencia institucional.

Para el proceso de auto evaluación y co-evaluación de los desempeños de los y las estudiantes, orientados a la identificación de fortalezas, debilidades, necesidades en el orden de lo académico, personal y social, expreso en las diferentes competencias, se plantean estrategias que permitan establecer procesos de mejoramiento y compromisos en torno a su desarrollo integral, para ello maestros y maestras en formación sugieren los siguientes criterios: Autoevaluación: 1. Actitud frente a las clases escolares ( escucha, puntualidad, respeto, interacción

en el grupo) . 2. Implementación de actividades atendiendo a la didáctica especifica del nivel de

desarrollo de niños y niñas y del grado en el que se desempeña la práctica pedagógica.

3. Relaciones con la comunidad académica ( niños, niñas, maestros, maestras, directivos, personal administrativo y operativo, padres, madres y comunidad en general)

4. Cumplimiento de compromisos asignados. 5. Disponibilidad y apertura frente a las demandas manifiestas en la institución

educativa y en el aula . 6. Desempeño en actividades individuales y grupales, dinamismo e interés. 7. Activación de la competencia propositiva en la resolución de situaciones

imprevistas y conflictos propias de la cotidianidad escolar. 8. Forma de articular el saber, hacer y ser de maestro, maestra. 9. Trabajo escrito de sistematización que dé cuenta de avances y logros. 10. Autonomía ( seguridad, posturas críticas, toma de decisiones) Co evaluación: 1. La convivencia en grupo 2. El desempeño en el trabajo de equipo, participación. 3. El orden del grupo, la escucha, creatividad en los trabajos. 4. Apoyo mutuo en los trabajos de equipo: cooperación. 5. Esfuerzo en la clase: responsabilidad y disposición para las actividades

propuestas.




6. Puntualidad en la entrega de trabajos. 7. Resultado final: evaluación final como grupo. 8. Conceptos nuevos aprendidos. 9. Trabajos grupales de campo. 10. Preguntas a los niños sobre puntualidad, creatividad y dedicación de los(as)

maestros(as) en formación.

La evaluación de la Práctica Pedagógica Investigativa en la formación complementaria se hará por semestres, de acuerdo con criterios acordados por el Consejo Académico. El informe de evaluación contemplará los siguientes aspectos: - Lo personal: presentación, puntualidad, relaciones humanas, actitud positiva,

solidaridad, creatividad e iniciativa. - Lo profesional: domino teórico de los objetos de conocimiento, capacidad para

motivar, para explicar y orientar procesos de aprendizaje, manejo de grupo y actitud como educador.

- Lo relacionado con el proyecto de práctica pedagógica investigativa: diseño y estructura del proyecto, planteamiento, revisión y cumplimiento de actividades, diligenciamiento del diario y elaboración de materiales de apoyo.

Las estrategias metodológicas presentadas para abordar cada espacio de conceptualización, los propósitos formativos de la propuesta de práctica pedagógica investigativa y las competencias pedagógicas que se pretenden desarrollar, nos permiten inclinarnos por la evaluación formativa, toda vez que se constituye en la apreciación continua y permanente del proceso de desarrollo integral de los maestros/as en formación. Se trata de un proceso de acompañamiento que hace posible identificar avances, limitaciones y necesidades básicas de mejoramiento desde acciones propias del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, en las distintas dimensiones de su desarrollo. Pensar la evaluación como proceso formativo implica emprender nuevas o mejores formas de desarrollar las competencias, para permitirle al/la maestro/a en formación tomar posturas críticas frente a su propio proceso de desarrollo, reflexionar lo aprendido y actuar en consecuencia en los diferentes escenarios. Así, “Una evaluación continua e integral, implica la existencia de un proceso donde la información que se recoge y la reflexión que se suscita, posibilita la creación y reorientación de estrategias y prácticas educativas conducentes a reflexionar acerca de cómo se están desarrollando los procesos de formación y evaluación de docentes y estudiantes: de docentes en cuanto a la calidad y pertinencia de los instrumentos utilizados para evaluar, y de los estudiantes sobre las fortalezas y debilidades arrojadas por la evaluación”36

36

Posada, Jorge Abel. La imaginación del saber. Trabajo de grado Licenciatura en Educación Basica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Universidad de Antioquia.2008.




En el Programa de Formación Complementaria, el acompañamiento y seguimiento que se le hace al maestro/a en formación por parte del/la coordinador/a de práctica pedagógica y el/la maestro/a de la institución cooperadora, de acuerdo a la naturaleza de la práctica que está desarrollando. Tiene en cuenta la planeación, su desempeño en el aula, la participación en las diversas actividades de la institución, la elaboración del diario pedagógico, el acato a las observaciones y sugerencias propuestas. La evaluación de la Práctica Pedagógica Investigativa se hará de acuerdo a los lineamientos del decreto 1290 de 2010. En la formación inicial: grados 10º y 11º son cuatro informes evaluativos, uno por cada período académico, el cuarto informe incluye el acumulado del año Para la formación complementaria la evaluación en cada semestre se constituye en el resultado obtenido en su desempeño en la práctica pedagógica investigativa según valores antes establecidos. Para efectos de homologación de saberes en la Educación Superior se establece la valoración desde la relación Valoración Cualitativa- Valoración Cuantitativa avalada por el Consejo Académico y Directivo de la Escuela Normal. Escala de valoración institucional y su equivalencia con la escala nacional Para efectos de la Valoración de los estudiantes en cada Área/Asignatura del Plan de Estudios, se establece la siguiente escala numérica, con su correspondiente equivalencia nacional:

De 1.0 a 2.9 Desempeño Bajo

De 3.0 a 3.9 Desempeño Básico

De 4.0 a 4.5 Desempeño Alto

De 4.6 a 5.0 Desempeño Superior

El Desempeño, es la aplicación de los conocimientos, actitudes, hábitos y habilidades en la esfera práctica, en la solución de cierta clase de problemas y situaciones. En este nivel se manifiestan con más fuerza algunos de los procesos del pensamiento como son la clasificación, la comparación y la concreción. Se refiere al hecho de llevar a la acción como producto final de aplicación lo aprendido por el estudiante ya sea mediante hechos en la vida real, mediante laboratorios o simulaciones. Lo importante es que el estudiante en esta etapa aplica los conocimientos adquiridos DESEMPEÑO SUPERIOR: Se le asigna al estudiante cuando alcanza en forma excepcional todos los logros esperados e incluso logros no previstos en los estándares curriculares y en el Proyecto Educativo Institucional. Adicionalmente




cumple de manera cabal e integralmente con todos los procesos de desarrollo Cognitivo, Psicomotor, Comunicativo, Afectivo y Volitivo, en un desempeño que supera los objetivos y las metas de calidad previstos en el PEI. Se puede considerar con un Desempeño Superior al estudiante que reúna, entre otras las siguientes características: 1. Alcanza la totalidad de los logros propuestos e incluso logros no previstos en

los períodos de tiempo asignados. 2. Es creativo, innovador y puntual en la presentación de los trabajos académicos. 3. Siempre cumple con las tareas y trabajos de área. 4. Es analítico y critico en sus cuestionamientos. 5. No tiene faltas, y aún teniéndolas, presenta excusas justificadas sin que su

proceso de aprendizaje se vea afectado. 6. No presenta dificultades en su comportamiento y en el aspecto relacional con

todas las personas de la comunidad educativa. 7. Desarrolla actividades curriculares que exceden las exigencias esperadas. 8. Manifiesta un elevado sentido de pertenencia institucional. 9. Participa en las actividades curriculares y extracurriculares permanentemente. 10. Presenta actitudes proactivas de liderazgo y gran capacidad de trabajo en

equipo. DESEMPEÑO ALTO: Corresponde al estudiante que alcanza la totalidad de los logros previstos en cada una de las dimensiones de la formación humana, demostrando un buen nivel de desarrollo. Se puede considerar desempeño alto cuando el estudiante reúna, entre otras, las siguientes características: 1. Alcanza todos los logros propuestos en las diferentes Áreas/Asignaturas. 2. Alcanza todos los logros propuestos en las diferentes Áreas/Asignaturas, aún

cuando realice Actividades Especiales de Recuperación. 3. No tiene faltas, y aún teniéndolas, presenta excusas justificadas sin que su

proceso de aprendizaje se vea afectado en gran medida. 4. Tiene faltas de asistencia justificadas no incidentes en su rendimiento. 5. Presenta los trabajos oportunamente. 6. No presenta dificultades en su comportamiento y en el aspecto relacional con

todas las personas de la comunidad educativa. 7. Reconoce y supera sus dificultades de comportamiento cuando las tiene. 8. Desarrolla actividades curriculares específicas. 9. Manifiesta sentido de pertenencia con la Institución. 10. Desarrolla buena capacidad de trabajo en equipo. DESEMPEÑO BÁSICO: Corresponde al estudiante que logra lo mínimo en los procesos de formación y aunque con tal estado puede continuar avanzando, hay necesidad de fortalecer su trabajo para que alcance mayores niveles de logro.




Se puede considerar desempeño básico cuando el estudiante reúna, entre otras, las siguientes características:

1. Sólo alcanza los niveles necesarios de logro propuestos y con Actividades Especiales de Recuperación.

2. Tiene faltas de asistencia justificadas, pero que limitan su proceso de aprendizaje.

3. Es relativamente creativo y su sentido analítico no se evidencia en sus acciones.

4. Presenta sus trabajos en el límite del tiempo y la oportunidad de hacerlo.

5. Presenta algunas mínimas dificultades en el aspecto relacional con las personas de su comunidad educativa.

6. Reconoce y supera sus dificultades de comportamiento. 7. Desarrolla actividades curriculares específicas. 8. Manifiesta un relativo sentido de pertenencia con la Institución. 9. Utiliza estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones

pedagógicas pendientes. 10. Desarrolla una capacidad de trabajo en equipo limitada.

DESEMPEÑO BAJO: Corresponde al estudiante que no supera los desempeños necesarios previstos en las Áreas/Asignaturas y Competencias Básicas, teniendo un ejercicio muy limitado en todos los procesos de desarrollo Cognitivo, Psicomotor, Comunicativo, Afectivo y Volitivo, por lo que su desempeño no alcanza los objetivos y las metas de calidad previstos en el PEI. Se puede considerar desempeño bajo cuando el estudiante reúna, entre otras, las siguientes características: 1. Alcanza menos del 60% de los logros en las Áreas/Asignaturas y requiere

Actividades Especiales de Recuperación. 2. No alcanza los logros mínimos en las Áreas/Asignaturas aún después de

realizadas las Actividades Especiales de Recuperación y persiste en las dificultades.

3. Presenta faltas de asistencia injustificadas que afectan significativamente su proceso de aprendizaje.

4. Presenta dificultades de comportamiento. 5. Incumple constantemente con las tareas y trabajos que promueve el área 6. No desarrolla el mínimo de actividades curriculares requeridas. 7. No manifiesta un sentido de pertenencia a la institución. 8. Presenta dificultades en el desarrollo de trabajos en equipo. 9. Presenta dificultad para integrarse en sus relaciones con los demás. 10. No demuestra motivación e interés por las actividades escolares.

En el programa de formación complementaria la relación Valoración Cualitativa- Valoración Cuantitativa se establece así:




Superior: 4.6 a 5.0 Un alto nivel de desempeño en las competencias propuestas para el espacio de conceptualización, en las diferentes dimensiones de su desarrollo. Alto: 4.0 a 4.5. Desempeño a nivel general bueno. Requiere de la complementación de acciones que le permitan profundizar en una de las dimensiones o en aspectos mínimos de las diferentes dimensiones. Básico: 3.0 a 3.9. Nivel de desempeño Básico, requiere fortalecer el nivel de profundidad en las diferentes dimensiones de su desarrollo. Alcance mínimo de competencias desarrolladas en su proceso de formación. Bajo: 1.0 a 2.9. Bajo nivel de profundización en las diferentes acciones propuestas en los espacios de conceptualización que aportan a su desarrollo integral como maestro/a. Sus niveles de desempeño no responden al perfil que se requiere en las diferentes dimensiones del desarrollo como maestro/a.

Acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños A partir de la concepción y características de la Evaluación en la INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL DE MEDELLÍN, los/las docentes realizarán con los estudiantes al finalizar cada clase, tema, módulo, proyecto, unidad o período, actividades como pruebas escritas, ensayos, conversatorios, diálogos personales o grupales, exposiciones, tareas, prácticas de campo o de taller, ejercicios de afianzamiento y de profundización, tareas formativas de aplicación práctica para desarrollar en la casa, contacto con los padres de familia para comprometerlos y responsabilizarlos en el proceso formativo de sus hijos/as. Desde estas acciones, se potenciarán las siguientes actividades para optimizar el desempeño de los estudiantes: 1. Se identificarán las limitaciones y destrezas de los estudiantes, para adecuar el

diseño curricular a la realidad de la institución y de la comunidad educativa. 2. Se harán reuniones con el Consejo Académico, especialmente cuando se

presenten deficiencias notorias de aprendizaje en algún grado o área, para que con la participación de estudiantes y padres de familia, se busquen alternativas de solución y mejoramiento.

3. Se designarán estudiantes monitores que tengan buen rendimiento académico y

personal, para ayudar a los que tengan dificultades. 4. Se realizarán Actividades Especiales de Recuperación, AER, para estudiantes con

desempeños bajos en los momentos que el docente considere oportuno.




5. Con base en el resultado final, las Actividades Especiales de Recuperación –AER-, se realizarán en la primera semana de Desarrollo Institucional del año o semestre siguiente.

Estrategias de apoyo para resolver situaciones pedagógicas

Actividades de apoyo Las estrategias representan un camino alternativo de la enseñanza regular, a través del cual los alumnos/as con problemas de aprendizaje pueden alcanzar los logros y desempeños previstos en un tiempo determinado para el área, grupo de áreas o espacio de conceptualización, mediante la modificación de las actividades de enseñanza programadas con carácter general, o de adaptaciones curriculares o modificación de los criterios de evaluación, para que se adapten, de forma particular, al modo en que cada alumno/a o un pequeño grupo de alumnos/as aprende. (CONOCER LA EVALUACIÓN. Documento editado por la Consejería de educación y ciencias de Andalucía. España. Documento de internet. Citado por Luis Alberto Rada Campo. 2009) Se cuenta con un Consultorio Pedagógico que apoya a los estudiantes de la básica primaria y de 6º que presentan dificultades en su desempeño académico, actividad que está acompañada por estudiantes del Programa de Formación complementaria. Así mismo, cada período académico se realizan actividades de retroalimentación que posibiliten que los/as estudiantes puedan avanzar en el alcance de los logros propuestos tanto en lo conceptual como en lo procedimental y actitudinal. En las áreas fundamentales y en Tecnología e informática esta actividad se realiza a partir de la resolución y fundamentación de la prueba de periodo que se lleva a cabo; en las demás áreas se realiza a partir de actividades específicas que propone el docente y que lleven al fin planteado. Comisión de Evaluación y Promoción de Estudiantes: Estará conformada por las siguientes personas: el Rector, el Coordinador (a) Académico, un padre de familia por grado, un docente por grado y el Coordinador de Convivencia, quienes tendrán las siguientes funciones:

Velar porque a través de los procesos evaluativos adelantados por los educadores, se favorezca el pleno desarrollo de los educandos en especial lo que tiene que ver con la potenciación de capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el ejercicio de la responsabilidad, el desarrollo de habilidades para comunicarse y vivir en convivencia.

Propiciar la potenciación de procesos pedagógicos que favorezcan el desarrollo de capacidades, la adquisición de criterios, el ejercicio de la responsabilidad y el desarrollo de habilidades para comunicarse y vivir en convivencia en todos los núcleos.




Analizar y evaluar las actas de compromiso académico y comportamental, suscritas por el alumno, el acudiente y el profesor del Núcleo, para observar el cumplimiento o incumplimiento de los logros y los acuerdos pactados.

Recomendar la promoción anticipada de un alumno que demuestre persistentemente suficiencia en la obtención de los logros, previa confrontación de los procesos específicos del respectivo grado. Serán presididas en secundaria y media por el coordinador académico y actuará como secretario el coordinador de disciplina; en primaria las presidirá el coordinador (a) encargado de esta sección y actuará como secretario (a) un educador (a).

Propender para que las prácticas evaluativas en todas las áreas o Núcleos se ajusten a los lineamientos legales y pedagógicos.

Seguimiento de los resultados académicos Informes La Escuela Normal Superior de Medellín revisa periodo a periodo el seguimiento académico a través de contratos pedagógicos académicos, reportes parciales de rendimientos académicos, y finalmente estudiantes promovidos para dar respuesta al decreto 1290. El año escolar tendrá cuatro períodos de igual duración, cada uno con un porcentaje de 25%. Cada periodo se expedirá un boletín o informe en dos columnas, una numérica y otra con el equivalente nacional, además de una breve descripción explicativa en lenguaje claro y comprensible para la comunidad educativa, sobre las fortalezas y dificultades que tuvieron los alumnos en su desempeño integral durante el periodo, con recomendaciones y estrategias para que el estudiante logre desarrollar sus competencias. En el cuarto informe se dará además de la nota del cuarto período, la Valoración Definitiva del Área/Asignatura en términos de los desempeños según la Escala Nacional y su correspondiente equivalencia en nuestro SIEPE, con el fin de facilitar la movilidad de los estudiantes entre las diferentes Instituciones Educativas. En el Programa de Formación Complementaria la institución entregará sólo un informe académico al finalizar el semestre. Estrategias de apoyo: Representan un camino alternativo de la enseñanza regular, a través del cual los alumnos/as con problemas de aprendizaje pueden alcanzar los logros y desempeños previstos para el área, grupos de áreas o espacios de conceptualización en un tiempo determinado, se tienen implementadas las siguientes estrategias:

a. LA MODIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Programadas con carácter general, o de adaptaciones curriculares o modificación de los criterios de evaluación, para que se adapten, de forma




particular, al modo en que cada alumno/a o un pequeño grupo de alumnos/as aprende.”37 b. EL CONSULTORIO PEDAGÓGICO:

El consultorio es una de las estrategias pedagógicas que implementará la Escuela

Normal Superior de Medellín, para dar respuesta a la categorización de necesidades

del diagnóstico institucional, Su filosofía se fundamenta en los conceptos

pedagógicos de la Escuela Normal Superior de Medellín, en un ambiente formativo

que define la construcción de sentidos éticos, estéticos, históricos, tecnológicos y

científicos para una mejor relación con la comunidad, el cual reclama que se deben:

Generar y fortalecer vínculos con la sociedad, que permitan confrontar,

analizar y canalizar aquellas acciones que conduzcan a solucionar problemas

de la comunidad en general y de la comunidad educativa en particular.

Generar acciones que vinculen a los padres de familia en el acompañamiento

de los niños en sus compromisos escolares.

Dinamizar y fortalecer la formación integral de los futuros educadores, a

través de diversas estrategias pedagógicas.

OBJETIVOS GENERALES DEL CONSULTORIO PEDAGOGICO:

Identificar las dificultades académicas de los niños y niñas que son remitidos al

consultorio pedagógico, para generar pautas académicas y de comunicación, que

permitan el mejoramiento en su proceso de aprendizaje.

Generar y fortalecer vínculo con la comunidad, permitiendo confrontar , analizar y

canalizar aquellas acciones que conduzcan a solucionar problemas de la comunidad

en general y de la comunidad en general y de la comunidad en particular, embarazos

no seseados, enfermedades de transmisión sexual y consumo de sustancias

psicoactivas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL CONSULTORIO PEDAGOGICO:

El consultorio pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín permitirá:

37

CONOCER LA EVALUACIÓN. Documento editado por la Consejería de educación y ciencias de Andalucía. España. Documento de internet. Citado por Luis Alberto Rada Campo. 2009




Vincular las familias para canalizar acciones pedagógicas en la solución de

dificultades académicas

Generar y fortalecer vínculos con las familias, para confrontar, analizar y

canalizar acciones pedagógicas para la solución de dificultades académicas,

en la comunidad educativa en particular.

Atender niños escolares de la sección primaria y grados sextos de la Escuela

Normal, que presenten dificultades en su proceso académico

Asesorar, estimular y propiciar hábitos académicos en el niño, que le permitan

asumir sus responsabilidades escolares.

Involucrar a los estudiantes del Programa de Formación Complementaria, en

la solución de problemas específicos, dentro de las áreas de la educación

Básica Primaria y grado sexto

Plantear problemas pedagógicos de las áreas de la básica primaria y grado

sexto, para que sean resueltos eficientemente, por los alumnos del Programa

de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior.

Brindar los elementos conceptuales y metodológicos a los alumnos maestros,

para abordar el desarrollo del trabajo investigativo integrado a la labor

docente.

Identificar y diseñar estrategias que permitan solucionar las situaciones

problema en la enseñanza de las áreas de la básica primaria.

Realizar convenios con universidades para extender los mismos propósitos a

los estudiantes del grado 7º al grado 11º, acción que se realizó con la facultad

de medicina de la Universidad de Antioquia.

Por lo anterior, consideramos que el consultorio pedagógico convertirá a la Escuela

Normal Superior de Medellín en un polo de desarrollo comunitario, desde el cual se

gestarán todo tipo de programas hacia la comunidad, a su vez la comunidad, tendrá

en la Escuela un punto de apoyo en la búsqueda de soluciones de su región.

Metodologías del consultorio pedagógico.




Metodologías de enseñanza y aprendizaje individualizado, para la población

de la básica que no responde a las acciones grupales.

Nuevas miradas conceptuales y pedagógicas con respecto a la solución de

problemas asociados al pensamiento lógico matemático y lecto escritural de

los niños y niñas que se encuentran en los primeros años de escolaridad.

Acciones que vinculen a los padres de familia en el acompañamiento de los

niños y niñas en sus compromisos escolares.

Contrato Pedagógico Aquellos/as estudiantes que en el primer periodo académico reprueben 3 ó más asignaturas, recibirán un llamado por escrito con un desprendible, el cual deberá ser firmado por la persona que figura como acudiente y devuelto a la coordinación académica; en dicho llamado se motiva a mejorar el rendimiento académico y se informa que de persistir el bajo rendimiento para el segundo periodo académico deberá firmarse un contrato pedagógico académico, el cual tendrá un seguimiento periódico. Plan de apoyo para estudiantes promovidos anticipadamente: Son aquellas actividades propuestas por los/las docentes y que tienen como objetivo propiciar la nivelación de los/las estudiantes que presentan promovidos anticipadamente Seguimiento del ausentismo La Escuela Normal teniendo en cuenta que la no asistencia a las actividades académicas tienen un factor predominante en los procesos formativos de los estudiantes y que el ausentismo no siendo el resultado de situaciones justificadas, pueden ser causa de factores que van en contra de su bienestar, realiza las siguientes acciones:

Hacer registro diario de asistencia por grupos

Cada docente registra la falta de asistencia a su área

Se llama a los hogares de los/las estudiantes para indagar la causa de la ausencia

Los estudiantes al día siguiente de la ausencia, presentan una excusa firmada por el padre de familia o acudiente, a la Coordinación de Convivencia primero, y luego, cada docente debe firmarla.

En caso de no presentar la excusa, se anota en el registro de asistencia que maneja cada docente, la falta correspondiente, para hacer la estadística al final del periodo.

Si se encuentra que el/la estudiante está faltando mucho sin causa justificada se comienza un control en la Coordinación de Convivencia, mediante la firma de una planilla al comenzar y al terminar la jornada




Se analizan las causas del ausentismo y se buscan e implementan las soluciones para cada caso específico, por ejemplo, remitirlo a la Psico-orientación, al servicio de restaurante, al Programa Atención integral al adolescente, o consecución de materiales de estudio superación de la misma. Al presentarle al padre de familia el informe de calificaciones, con las respectivas faltas de asistencia en cada una de las áreas, se analiza conjuntamente la situación y se buscan alternativas de apoyo.

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Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

BRAVO, SALINAS, Néstor Hugo. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Capítulo: Didáctica Problémica. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Colombia. 2004.

OLARTE Mónica y otros. Camino hacia la Resignificación de las prácticas pedagógicas investigativas. una aventura constructiva. Escuela Normal Superior de Medellín. 2009


http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html


1


COMPONENTE GESTIÓN COMUNITARIO

NO. Aspectos

4. Componente gestión de proyección social

4.1. Presentación

4.2. Marco legal

4.3. Referente conceptual

4.4. Proyección social de la ENS de Medellín

4.4.1. Programas de proyección a la comunidad

4.4.2. Programas de bienestar a la comunidad educativa

4.4.3. Programas de proyección académica

4.5. Participación en los planes de desarrollo

Anexos de proyección social:

1. programas de Servicio Social Estudiantil

2. programas de bienestar con la comunidad educativa

3. programas de extensión académica

4. 1.Presentación

La política de proyección social de I. E. Escuela Normal Superior de Medellín se origina en el reconocimiento de la necesaria relación escuela comunidad en beneficio del desarrollo social; se centra esta política, en la mutua sensibilización mediante el compartir conocimientos y experiencias que favorecen la vocacionalidad y la formación del normalista y la atención a la necesidades educativas del entorno.

De acuerdo con lo expresado por el MEN:

2

“Las escuelas normales deben abrirse a la sociedad y asumir las responsabilidades que les corresponden con ella; pero, deben tener en cuenta la naturaleza pedagógica para relacionarse con la comunidad y convertir las necesidades sociales en problemas académicos para que la escuela normal pueda enfrentarlos con las herramientas que le son propias. La Proyección social queda así unida indisolublemente a una posible intervención y a la investigación, dado que estas posibilitan el conocimiento y la problematización de las necesidades y la fundamentación de las soluciones que se les dé con el apoyo de la escuela normal superior”1

Acorde con lo anterior, el componente Gestión de la comunidad-proyección

social de la Escuela Normal Superior de Medellín se propone responder al

ideal de formar maestros con competencias pedagógicas e investigativas,

líderes y gestores de procesos pedagógicos y culturales, para

desempeñarse en contextos urbanos y rurales, que presenten situaciones

de vulnerabilidad, según expresado en los objetivos del componente

teleológico.

La Escuela Normal busca fomentar el liderazgo social, cultural y educativo por

parte de los maestros formadores y en formación a través de la articulación a

las políticas educativas para el desarrollo comunitario del municipio de

Medellín, reivindicando como campos aplicados de la pedagogía para la

formación del Normalista Superior el saber popular, la participación en

proyectos de vida comunitarios y la educación para la convivencia desde

la ética civil, aspectos que le dan sentido a la formación del maestro.

Lo anterior exige a la ENS una apertura a las demandas de diversas

poblaciones y problemas comunitarios propios del medio que constituye su

área de influencia, a saber, comunidades que abarcan sectores urbanos

normalizados de las Comunas de Villa Hermosa y Manrique, correspondientes

a estratos 1-3 y comunidades marginales que, como resultado de diferentes

problemáticas de desplazamiento, se han asentado irregularmente en las

laderas aledañas y conforman conglomerados humanos en alta situación de

vulnerabilidad, por riesgos geológico, social y económico. Esta relación con la

1 Orientaciones para la renovación de acreditación de las escuelas normales superiores, Men,

Dirección de Calidad de la educación preescolar, básica y media, Bogotá, julio 27 de 2007, pp.76-77.

3

comunidad es la oportunidad para ampliar el campo aplicado de la Pedagogía

al ámbito social, considerado como factor primordial para la formación de los

jóvenes educadores y para la renovación cultural de la institución educativa, a

la vez que se aporta desde la tradición cultural y pedagógica que la ENSM ha

atesorado a lo largo de su trayectoria histórica. (véase Plan de ordenamiento

territorial de Medellín)

La proyección social es una de las condiciones de calidad de

los programas académicos de las instituciones educativas

formadoras de maestros, para lo cual debe proponer planes y

estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo de

competencias del estudiante normalista en el campo del

compromiso comunitario. A su vez, la proyección social a la

comunidad, debe aportar al perfil profesional y a la

vocacionalidad del normalista que encuentra en esta gestión, la

posibilidad de ampliar sus experiencias y de relacionarse con

contextos significativos desde lo cultural y lo social.

Según la Guía para la evaluación de programas académicos del ICFES

(2002), se considera la proyección como un diálogo permanente institución-

sociedad, sobre propósitos, intereses y proyectos comunes. Esto exige a la

ENS conocer mediante estudios exploratorios e investigaciones las condiciones

del contexto en que se encuentra la institución con el fin de proponer

alternativas a la solución de los problemas comunitarios.

También es importante articular el conocimiento teórico con estrategias

metodológicas que posibiliten la solución de problemas mediante el “aprender

a hacer” y “aprender a convivir”, como oportunidad para el desarrollo de los

proyectos comunitarios.

A propósito de lo anterior el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) establece

los parámetros que toda institución educativa debe tener en el componente de

4

interrelación comunitaria, entendiendo que se requieren de “…mecanismos

para enfrentar académicamente problemas del entorno, promover el vínculo

con los distintos sectores de la sociedad e incorporar en el plan de estudios el

resultado de estas experiencias.” 2

Partiendo de los referentes de campo conceptual y campo aplicado de la

pedagogía, constituidos a partir de la tarea epistemológica e investigativa, se

recuperan el conocimiento producido históricamente por la comunidad, el que

ha atesorado la educación y que llega a su formulación más profunda y

apropiada con la pedagogía, la didáctica y el currículo, y el proveniente por el

aporte de otros saberes sociales como la antropología, la sociología y la

filosofía entre otras, para comprender lo que significa para la Escuela Normal

la Proyección Social bajo sus diversas modalidades.

La sociedad y la cultura pueden ser fecundadas por una cultura pedagógica de

dimensiones básicas, la cual se entreteje con las tradiciones y se nutre de las

innovaciones, enriqueciendo a la vez el horizonte formativo, cultural y

vocacional de los maestros en formación para poner en vigencia el diálogo

escuela-comunidad, mediante el encuentro de los saberes que provienen de la

vida social, en la relación con una diversidad de poblaciones que a la vez

reciben el aporte pedagógico de la institución educativa, con miras a solucionar

problemas educativos y sociales, desde el perfil y la responsabilidad de dicha

institución.3

De allí que la formulación de las diferentes acciones de Proyección social,

exijan una reflexión de su sentido pedagógico y un diseño didáctico, que

incidan en los procesos de formación docente de los estudiantes maestros,

para lo cual guiados por sus formadores, se deben formular los siguientes

aspectos:

2 Véase: Lineamientos para la acreditación, CNA característica 28, extensión o proyección social. 3 Antonio Arellano Duque, “Componentes del Nuevo Campo Intelectual de la Pedagogía. OEI –

Revista Iberoamericana de Educación. Sde.

5

Diagnóstico socio cultural de la comunidad beneficiaria de la

actividad de proyección.

Sustentación de las bases teóricas, legales y sociales de los

respectivos programas realizados en los campos de la

proyección social. (Servicio Social del estudiantado, Pefadi,

Bienestar de la comunidad, Proyección académica)

Planeación de las actividades didácticas de cada programa, con

sus objetivos, contenidos, metodología, recursos, cronogramas y

evaluación

Diario pedagógico con sus respectivas evidencias donde se de

cuenta del desarrollo de la propuesta en cada programa

Evaluación del impacto en relación con dos variables:

transformaciones ocurridas en la comunidad beneficiara de la

proyección y aportes alcanzados por el maestro en formación

para su desarrollo vocacional y profesional.

También es muy importante revisar que todos los programas de proyección

comunitaria, bienestar estudiantil y proyección académica estén incluidos en el

marco general del PEI y respaldados por el respectivo proyecto, que va en los

anexos del componente.

Debe tenerse presente que todos estos proyectos son objeto de la

autoevaluación institucional, para dar lugar a la reconfiguración y actualización

pertinentes para el Plan de mejoramiento, que le da vigencia al PEI.

4.2. Marco legal

Desde el punto de vista legal, es indispensable reconocer las normas jurídicas

que sustentan la proyección comunitaria de las ENS, que se exponen a

continuación:

Constitución política de Colombia: artículos 67 y 70, en donde se

consagra la educación como servicio del Estado y como derecho de todo

ciudadano:

6

Artículo 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Artículo 70: “El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades... El Estado reconoce la igualdad y la dignidad de todos los que conviven en el país”.4

Para la ENSM es prioritaria la proyección social en cumplimiento de su misión

de formar ciudadanos que contribuyan con el proyecto de la construcción de

nación, mediante la instauración de un orden social justo y equitativo, en el cual

la labor pedagógica juega un papel fundamental como conservador, difusor y

creador del saber socialmente constituido:

Ley 115/94

La Ley General de Educación - Ley 115/94- en su artículo 73, establece el

Proyecto Educativo Institucional, como carta de navegación de cada

establecimiento educativo, en el que se especifican los principios y fines de la

institución, los recursos, la estrategia pedagógica, el reglamento y el sistema de

gestión entre otros, generando una dinámica de carácter participativo.

El componente de proyección social pretende responder a la formación en

competencias ciudadanas de sus estudiantes y al mejoramiento de las

condiciones de vida de la comunidad circundante, mediante la puesta en

marcha de propuestas pedagógicas que aporten al bienestar social y cultural

de sectores sociales en condiciones de marginalidad y pobreza con respecto a

los bienes de la cultura y del desarrollo, de acuerdo a lo planteado por la Ley

General de Educación, en el título III donde se establecen las modalidades de

atención educativa a poblaciones, a saber:5

Con limitaciones o capacidades excepcionales (arts.46, 48, 49);

Educación para adultos (arts.50, 54).

Educación para grupos étnicos (art.58), educación campesina y rural (arts. 65-

67),

4 Constitución Nacional de la República de Colombia, 1991.

5 Ver: Ley general de educación, ediciones FECODE, enero de 1994, pp.35-41.

7

Educación para la rehabilitación social (arts.69-70)

4.3. Referente conceptual

Las Escuelas Normales tienen como retos educar para el conocimiento y

transformación de las comunidades, por tanto se tiene la obligación de construir

el currículo con una gran dosis de humanización que permita la interacción del

maestro con el medio donde realiza su labor educativa, para generar procesos

de cambio que contribuyan con le mejoramiento de las condiciones culturales y

sociales del mismo.

El cambio debe beneficiar a todos los integrantes de la comunidad, por tanto se

requiere la participación activa de cada uno de ellos, que conlleven a generar

procesos significativos, con sentido de identidad y pertenencia. La participación

definida como la incorporación dinámica del sujeto en la vida social, económica

y política del país beneficia a todos los ciudadanos y genera dinámicas de

responsabilidad, libertad y justicia.

La participación presupone unas premisas importantes a tener en cuenta:

La educación, aspecto importante para formar en la participación, para ello se

debe partir de una organización para la acción, como premisa para trazarse

metas y acciones con sentido.

El sentido de la comunidad, conlleva a la sensibilización hacia factores

constituyentes del sentido comunitario: sentido de pertenencia hacia el medio

ambientes, cultural, histórico y social, identificación de necesidades,

expectativas e intereses y compromiso con la superación y los logros que ellas

demandan, son elementos que necesariamente se insertan en la cultura de un

pueblo, y que se diferencian de una comunidad a otra, pero a la vez sirve de

identificación de su propia comunidad.

En el concepto de comunidad hay dos elementos que permiten configurar una

forma particular de vida y actuación, lo que a la vez da identidad grupal:

8

El histórico cultural, constituido por las costumbres, las creencias, los hábitos

y los valores que permiten la identificación de las personas en un determinado

grupo y la diferenciación de una comunidad con otra. Estos elementos, factores

esenciales de identidad y que permiten desarrollar sentido de pertenencia y

autonomía, deben seguir siendo defendidos por las comunidades a través del

tiempo y considerados como.

El geográfico, hace relación con lo físico espacial, lo cual determina

comportamientos, actitudes, constituyéndose en un punto más de identidad de

la comunidad. Lo geográfico es el escenario donde se relacionan los aspectos

histórico, cultural y social, constituyendo en la identidad de cada comunidad.

Principios del desarrollo comunitario

La filosofía del desarrollo comunitario parte de tres principios fundamentales

que a continuación sintetizamos:

Promoción

La promoción como principio del desarrollo comunitario, se encamina al

reconocimiento de necesidades sentidas y de formas de superación de las

mismas. En este sentido la promoción se convierte en un instrumento dinámico

que impulsa a la comunidad hacia la consecución de ideales colectivos, esta

dinámica se fundamenta en el cambio de actitud de los actores de la

comunidad que se concientizan de la situación, lo cual permite la movilización

párale bienestar común.

Organización

Toda comunidad tiene su propia dinámica lo que permite la organización con

miras a la solución de sus problemas, mediante la realización de acciones

colectivas a partir de la participación creativa y consciente de su actuar,

encaminada al bienestar general, así el sujeto se asume como actor

comunitario capaz de transformar su entorno.

Participación

La participación comunitaria es un proceso mediante el cual los integrantes se

involucran solidariamente en iniciativas que buscan el mejoramiento de las

condiciones de vida de todos sus miembros. Participar es tomar conciencia y

actuar, sin embargo se requiere la voluntad y el compromiso de todos para

9

buscar el bienestar de la comunidad, mediante la elaboración e implementación

de planes, proyectos y programas, que mejoren los procesos de la comunidad.

Todo proceso de participación lleva a la transformación y a la realización

integral de la persona y de la comunidad a partir de los nuevos paradigmas

propuestos, esto conlleva a una sociedad más justa, basado en un orden

político y cultural que responda y satisfaga las necesidades de un determinado

grupo humano.

La comunidad se concibe como un grupo de personas que construye vida

social y se orienta hacia la satisfacción de sus necesidades y a la búsqueda

real de su transformación. La participación comunitaria busca contribuir con su

accionar a la formación de un conglomerado humano que a partir de detectar

las necesidades las solucione teniendo en cuenta el interés general por

encima del particular. Los procesos de participación buscan contribuir al

desarrollo social, donde imperen la reflexión, la comunicación, el respeto mutuo

y los valores en general.

4.4. La Proyección Social de la ENS

La proyección social de la ENS busca aportar al desarrollo comunitario en

procura de elevar la calidad de vida de la comunidad, a su vez ésta se

constituye en un espacio privilegiado para la formación pedagógica del alumno-

maestro. Este proceso requiere el diseño de propuestas para la participación,

la convivencia, la autogestión, la autonomía y la identidad cultural, con visión

del mundo y sobre todo con una gran dosis de vocacionalidad.

Es el maestro en última instancia quien puede materializar las ideas

comunitarias de la escuela, desde su particular proyecto humano, es el maestro

quien educa en política, en derechos humanos, en ética civil, en economía, en

religión, para construir comunidad vivificante donde reine la tolerancia, la paz,

los valores y la hermandad.

10

La Escuela Normal Superior de Medellín, diseña, e implementa los programas

de Proyección Social acorde con el diagnóstico institucional, con el fin de

lograr pertinencia y eficacia en su acción, especialmente en lo relacionado con

la atención a poblaciones con diferentes tipos de riesgos socio-económicos y

culturales. Se parte ante todo del reconocimiento de la problemática y de la

formulación de estrategias para ser implementadas en la comunidad.

Estos programas permiten a los maestros en formación ampliar el horizonte

cultural y pedagógico, mediante el reconocimiento del entorno, el apoyo a los

procesos sociales y a la búsqueda de autonomía de las comunidades insertas

en los proyectos. Es de esta manera como la Normal logra la formación de un

maestro líder en proyectos pedagógicos y sociales, que conlleva procesos

didácticos e investigativos en su desarrollo en pro la transformación social.

Entre los objetivos de la ENSM, referidos a la proyección social comunitaria,

ya mencionados en el componente teleológico tenemos:

Formar ciudadanos y maestros integrales, que aporten al desarrollo

social desde el ser, el saber, el hacer y el convivir para desempeñarse

profesionalmente en los niveles de preescolar y básica primaria.

Brindar educación de calidad que posibilite el desarrollo humano, el

reconocimiento del medio y la capacidad para transformar el contexto.

Formar maestros con competencias pedagógicas e investigativas,

líderes y gestores de procesos pedagógicos y culturales, para

desempeñarse en contextos urbanos y rurales, que presenten

situaciones de vulnerabilidad.

Aportar al mejoramiento de la calidad de la educación, elevando el nivel

profesional del magisterio en su zona de influencia inmediata, la comuna

8, Villa hermosa, conformada por los barrios Villa Hermosa, La

Mansión, San Miguel, La Ladera, Batallón Girardot, Llanaditas, Los

Mangos, Enciso, Sucre, El Pinal, Trece de Noviembre, La Libertad, Villa

Tina, San Antonio, Las Estancias, Villa Turbay, La Sierra (Santa Lucía -

Las Estancias), Villa Lilliam.

11

El desarrollo de las acciones propias de este componente se da mediante

convenios con diferentes instituciones entre las cuales se cuentan: el ICBF, la

parroquia San Luis Beltrán, la Fiscalía General de la Nación, la Secretaría de

Transportes y tránsito, el ICBF, las instituciones educativas del sector aledaño

a la ENSM, el Inder, la Secretaría de Cultura Ciudadana del Municipio de

Medellín a través de la Ludoteca, Comfama, Comfenalco, el parque biblioteca

León de Greiff.

Políticas

Entendidas como las orientaciones o directrices que orientan los propósitos de

este componente, son:

Investigación, para reconocer las problemáticas sociales, las posibilidades de

intervención pedagógica, las didácticas más adecuadas de acuerdo con las

necesidades de las comunidades.

Convenios, con diferentes instituciones gubernamentales y de la sociedad

civil, con el fin de adelantar proyectos que conlleven al desarrollo educativo

comunitario y al incremento de la vocacionalidad de los normalistas.

Planeación, seguimiento y evaluación al proceso de desarrollo de los

proyectos, con el fin de retroalimentar los planes de mejoramiento y garantizar

las acciones de proyección.

Sistematización de las experiencias significativas, los logros y dificultades,

producto de la proyección social.

Dimensiones de la Proyección social a la comunidad en la ENSM

Desde una visión sistémica, la proyección social se organiza en tres ámbitos,

cada uno de los cuales se desarrolla a través de diferentes actividades uqe

deben ser planeadas y evaluadas. ( ver Anexo de Planes de los distintos

programas.)

12

Servicio Social del Estudiantado

El proyecto da cumplimiento a lo dispuesto en la ley 115, en el art. 97 del 8 de

febrero de 1994, el decreto 1860 en su art. 39 del 3 de agosto de 1994 y en la

Resolución 4210 del 12 de septiembre de 1996.

El Servicio Social del Estudiantado (S.S.E.) es la práctica que deben realizar

los estudiantes de los grados 10º y 11º de Educación Media, como aplicación

de los conocimientos adquiridos durante el proceso educativo y en procura del

desarrollo personal y comunitario (Art. 891 e 1996 y Resolución 12505 de

1987).Se fundamenta en las necesidades de la comunidad y en los intereses

de proyección social y comunitaria de la Institución.

El servicio social del estudiantado tiene la doble función de dar respuesta a

las necesidades comunitarias que pueden ser atendidas desde la escuela y de

ampliar el campo de formación del Normalista, razón por la cual éstos deben

inscribirse, diagnosticar, planear, impulsar, desarrollar y evaluar programas que

den respuesta a necesidades sociales muy sentidas por parte de la población

donde se encuentra inserta la ENS. Los estudiantes se constituyen entonces

en un gran capital social que aporta un valor agregado a la comunidad.

Proyección social-

comunidad

ENS Medellín

Programas del SSE

Otros

Proyección de

Bienestar para la

comunidad educativa

Proyección

por extensión

académica

13

EL SSE se define como un proyecto institucional, centrado en el trabajo popular

comunitario que busca la formación del estudiante con competencias para

comprender y atender desde sus posibilidades, los problemas de la comunidad,

convirtiéndolo así, en una persona comprometida consigo mismo y con la

sociedad.

Este proyecto sirve como medio de socialización entre los estudiantes y la

comunidad, la experiencia adquirida durante el servicio social le brinda

herramientas a los jóvenes normalistas, para relacionarse con su entorno y

entender las diferentes problemáticas sociales que circundan la comunidad

aledaña a la institución y a la sociedad en general.

El proyecto de servicio social del estudiante se fundamenta en el trabajo con

las comunidades vecinas a la Institución, referente cultural y territorial donde el

alumno empieza a gestar su identidad y vocacionalidad como futuro maestro,

es decir, es el espacio donde se plasma todo aquello para lo cual esta siendo

formado.

El Proyecto Servicio Social del Estudiantado de la ENSM tiene los

siguientes programas:

Programa y convenio Propósito general Actividades y recursos Beneficiarios Lugar

1. Convenio de prácticas entre la ENSM, la Gobernación de Antioquia, Biblioteca, Archivos

Apoyar labores logísticas de la Gobernación

Apoyar la labor de los referencistas

Propiciar el gusto por la lectura entre los estudiantes

Digitación de la información correspondiente a la evaluación de desempeño de docentes del departamento de Antioquia, presentado por las instituciones educativas. Biblioteca: funciones auxiliares referentes a los archivos: separar documentación por fechas, foldear, radicar documentos.

Funcionarios del departamento administrativo de documentación de la gobernación de Antioquia. Bibliotecas de la gobernación de Antioquia

Secretaría de Recursos Humanos Dirección de administración de documentos y biblioteca de la gobernación

2. Inder: Instituto de deportes y recreación .Medellín

Fomentar entre los niños y jóvenes el uso del tiempo libre

Actividades lúdicas y recreativas

Niños (3-11) Jóvenes( 12-17)

Parque biblioteca: León de Greiff

3. Bibliotecas Comfenalco-Comfama

Orientar al usuario en el uso de las terminales de consulta para la búsqueda de la información requerida.

Orientación en el uso de las terminales de consulta, ubicación de libros, revistas y material audiovisual en las estanterías de las bibliotecas de adultos y de niños.

Usuarios de la biblioteca: niños, jóvenes y adultos. Materiales de la biblioteca

Bibliotecas San Ignacio, Comfama; Biblioteca Comfenalco “La Playa”

14

4. Ludotecas: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Corporación Semilla de Esperanza

Contribuir al mejoramiento d la calidad de vida y a la promoción de relaciones de convivencia pacífica

Charlas, actividades, recreativas, lúdicas, deportivas

Población infantil, juvenil y mujeres adultas.

Sector de Manrique

4. Ludotecas: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Corporación Semilla de Esperanza

Contribuir al mejoramiento d la calidad de vida y a la promoción de relaciones de convivencia pacífica

Charlas, actividades, recreativas, lúdicas, deportivas

Población infantil, juvenil y mujeres adultas.

Sector de Manrique

5. Jardín Botánico “Joaquín Antonio Uribe”

Apoyar la labor de cuidado a las plantas y atención al usuario. Permitir el contacto directo con la vegetación propia de nuestras regiones y las técnicas adecuadas para su cultivo.

Preparación de abonos, sembrados, cuidado y apoyo en el centro de cultivos. Atención a los usuarios

Público en general Instituicíon Jardín Botánico

Vivero

6. Parque biblioteca León de Greiff

Apoyar los programas de acercamiento al libro impreso y electrónico y alas tecnologías multimedia e Internet con los lectores

Ubicación de materiales de lectura y asesoría al usuario en lo relacionado con la consulta en línea.

Usuarios infantiles Parque biblioteca León de Greiff

7.Hogares de paso: madres comunitarias del ICBF Hogar infantil Cruz Roja

Contribuir con el mejoramiento físico, social, emocional de los niños de bajos recursos económico

Recreación , educación en hábitos de vida saludables, cuidados y derechos de los niños

Niños de 2-5 años de edad, madres comunitarias

Manrique, Enciso

8. Recreando nuestros barrios y corregimientos (Gotitas de amor)

Sensibilización cultural de la niñez del entorno de la ENSA .

Actividades lúdicas, culturales, recreativas, y deportivas

Menores de 6 -12 años

Colinas de Enciso

9. Proyecto ambiental y de prevención de desastres ENSM

Apoyo a las labores logísticas Sensibilización del estudiante en relación con el cuidado del entorno natural de la ENSM

Elaboración de material de apoyo didáctico, apoyo en charlas de sensibilización con la CE, Apoyo a los encuentros de ED.Ambiental, Capacitación en prevención de desastres.

Comunidad educativa ENSA (Padres, estudiantes, maestros)

ENSM

10. SPA: núcleo de humanidades ENSM

Promover actividades lúdicas que propicien el aprendizaje significativo del Inglés

Apoyo didáctico a estudiantes que presentan dificultades Actividades didácticas, elaboración de materiales, refuerzos en la enseñanza.

Estudiantes de la ENSM en jornada contraria

ENSM

11. Secretaría de transportes y tránsito-Medellìn

Orientar a los usuarios sobre el uso correcto de las vías, puentes peatonales, señales de tránsito y seguridad vial.

Orientación, asesoría y capacitación para la elaboración y desarrollo del Proyecto de Educación y seguridad vial.

Oficina de Sec. De Transportes y Tránsito de Medellín (Caribe)

Sede Barrio Caribe

12. Periódico digital-Comfama

Favorecer el flujo de la investigación institucional ENSA, empleando el periódico digital como medio de información medial.

Capacitación y elaboración de un periódico digital.

Comunidad Educativa ENSM

Sala de cómputo ENSM

13. Secretarìa y Bibliotecas ENSA

Apoyar el trabajo pedagógico a través del contacto con la documentación: archivos, libros reglamentarios.

Elaboración de fichas, organización de archivos, atención en la impresión de fotocopias,. Orientación y manejo del

Rubiela Montoya-Coordinadora convivencia ENSM

Secretaría ENSM, usuarios biblioteca ENSM,

15

Contribuir con la educación del usuario para que adquieran la cultura del silencio y de estudio propios de la biblioteca.

material propio de cada biblioteca.

procesos técnicos biblioteca

14. Fundación Pan y Amor por Colombia “Los ancianos desamparados y de la calle.”

Brindar una atención integral a los ancianos abandonados y de la calle.

Acompañamiento individual y grupal mediante lecturas, lúdicas, organización del vestuario y atención a los ancianos.

Ancianos del sector Manrique

Sede del Hogar

15. Gestores juveniles en salud sexual y reproductiva. Comfama

Reconocer la importancia de la buena salud sexual y reproductiva del adolescente y los jóvenes.

Capacitación a la comunidad mediante charlas, videos y lecturas

Comunidad Educativa ENSM jornada contraria

ENSM

16. Futuros Colombia: fiscalía general de la nación

Descubrir jóvenes con capacidad de liderazgo que sirvan de multiplicadores en temas de prevención en sus comunidades

Apoyo en charlas, eventos, talleres y conferencias organizados por la entidad.

Fiscalía General de la Nación CTI, Medellín

Sede de la fiscalía

17. Programa Jornada alterna, Parroquia San Luis Beltrán

Desarrollar actividades lúdicas y de refuerzo académico con niños de pocos recursos económicos del sector.

Desarrollo de actividades de acompañamiento académico en las áreas que los niños necesitan reforzar. Talleres lúdicos y de integración Acompañamiento a los niños durante su almuerzo

Niños de la parroquia San Luis Beltrán

Salón parroquial

18. Guarderías-preescolares

Acompañar alas jardineras en su trabajo con los niños mediante la preparación de materiales y el desarrollo de actividades lúdico pedagógicas con los niños

Apoyo al trabajo de jardineras en cuanto a elaboración de materiales, actividades didácticas con los niños, acompañamiento a los niños en horas de comida y salidas pedagógicas

Niños de las guarderías del ICBF adscritas al convenio

Guardarías ICBF

19-Instituciones educativas

Apoyar trabajos pedagógicos y actividades logísticas propias de la cotidianidad escolar

Elaboración de materiales, revisión de cuadernos, apoyo didáctico, revisión de tareas.

Niños de las IE aledañas a la ENSM

IE


16


COMPONENTE GESTIÓN COMUNITARIO

Bienestar para la comunidad educativa La ENS se proyecta a la comunidad educativa mediante diferentes acciones

pedagógicas, culturales, organizativas y de solidaridad social, tendientes a

fomentar la vocacionalidad docente, en un ambiente favorable para la

convivencia.

Política de Bienestar

El bienestar de la comunidad se apoya en la ENSM, mediante la creación de oportunidades solidarias, que permiten la circulación de oportunidades básicas en pro de un mejor estar de las personas que cotidianamente interactúan en la IE.

Objetivos del bienestar

Llevar a la práctica los ideales de inclusión y equidad, mediante la ampliación de las oportunidades educativas brindadas por la ENSM a la

Comunidad Educativa, en los diferentes programas curriculares.

Hacer de la urbanidad y las buenas maneras el medio de interacción para maximizar las potencialidades personales y resolver adecuadamente los conflictos propios de la convivencia.

Dinamizar los canales de comunicación para llevar a feliz término los problemas disciplinarios o de otra naturaleza que afecten la sana convivencia institucional.

Crear espacios pedagógicos para el cultivo de la salud física, mental y espiritual, en beneficio del Proyecto de vida y el sentido de trascendencia personal y social.

Fomentar el encuentro interestamental de la comunidad educativa de la ENSM, en torno a las manifestaciones culturales, religiosas y académicas que la convocan.

Fortalecer los medios que favorecen la generación de acciones de coordinación, asesoría, apoyo espiritual, desarrollo cívico, didáctico y cultural, en pro del Bienestar de la CE en la ENSM.

Disponer con sentido de planificación y racionalidad los recursos institucionales.

Planificar, retroalimentar, evaluar y ajustar, las diferentes opciones de Bienestar que se generen en la ENSM:

17

Programas de BIENESTAR de la ENSM

Teniendo en cuenta la política y los objetivos de proyección a la Comunidad

Educativa a través de acciones de Bienestar, la ENSM cuenta con los

siguientes programas que anualmente se evalúan, a fin de asegurar su

sostenibilidad y mejoramiento cualitativo.

Proyecto deportivo y de recreación

El programa Escuelas Populares del Deporte (EPD), es un proyecto de

formación deportiva de la Alcaldía de Medellín a través de INDER, para las 6

zonas del municipio y sus 5 corregimientos, involucra a niños, niñas y jóvenes

entre los 6 y 18 años y a los acudientes.

El programa está dirigido a la población de los estratos 1, 2 y 3, con el fín de

contribuir a la formación integral del ser humano, fortaleciendo su socialización

y enfatizando en el aprendizaje de los principios como la convivencia pacífica,

la cultura ciudadana, la no violencia, el aprovechamiento adecuado del tiempo

libre y los proyectos de vida. Las estrategias metodológicas implementadas

contribuyan al desarrollo sico, socio y perceptivo motriz..

El interés fundamental de las EPD va más allá de la misma competición, se

inculca el deseo de superación y la exigencia, elementos que favorecen la

motivación, la disciplina y la responsabilidad en el proceso de formación.

Programa y

convenio Propósitos Actividades y

fechas Beneficiarios:

# y tipo de población lugar

Porrismo Fomentar la gimnasia,

acrobacia y baile en las niñas.

Dos días en semana, dos

horas de clase

35 niños de 12 a 15 años

Coliseo

Selección baloncesto femenino, infantil A

Valorar las aptitudes de los

deportistas

Dos días en semana, una hora de clase

10 niños de 11 a 13 años.

Coliseo

Selección futbol

masculino junior B

Valorar las aptitudes

deportivas de los estudiantes

2 días en semana una hora

de clase

17 jóvenes de 14 a 16 años

Cancha de fútbol

Gimnasio Mejorar la condición física de los jóvenes

Hora y media de lunes a viernes 3 horas sábado

50 estudiantes de 15 a 17 años

Gimnasio

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Convenio entre la Flota Nueva Villa del barrio Villa Hermosa y el INDER

El Instituto de Deporte y Recreación de Medellín- INDER_ viene desarrollando

desde hace dos años con las comunidades de Llanaditas, Los Mangos y sus

sectores aledaños, la Escuela Popular de Deportes Llanaditas, y ofrece en la

Escuela Normal el programa de natación dirigido a jóvenes entre los 10 y los 18

años, con el objetivo de brindar herramientas básicas en este deporte.

El programa se realiza con un total de 150 niños.

Proyecto Escuela de Padres El proyecto Escuela de padres ha venido funcionando en los tres últimos años

bajo la modalidad de prevención temprana de la agresión, pretende promover

la cultura de la no violencia, para que los niños, padres de familia, docentes y

comunidad en general, participen activamente haciendo uso de herramientas

conceptuales y comportamentales para generar un clima armónico, tanto en la

familia como en la escuela y la comunidad.

Objetivo general

Involucrar a los padres de familia y alumnos en proyectos de prevención

temprana de la agresión para buscar salidas conjuntas, que ayuden a la

Escuela Normal a construir pactos de convivencia entre los integrantes.

Objetivos específicos

Construir conjuntamente con padres y alumnos las bases para encontrar salidas conciliables a los conflictos que se presentan en la escuela y en la familia, teniendo como base el diagnóstico realizado con la comunidad educativa.

Reconocer la importancia de una adecuada comunicación entre padres e hijos y maestros- estudiantes- padres de familia.

Aprovechar las diversas situaciones del aula para reconocer la importancia del diálogo y el reconocimiento de la diferencia en la solución de conflictos en la cotidianidad.

Aprender a expresar los sentimientos que se presentan en el diario vivir del aula, de manera asertiva y no amenazante, mediante pautas que ayuden a respetar los sentimientos del otro, su manera de pensar y de actuar.

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Identificar y tratar de intervenir algunos factores de riesgo en el hogar y la escuela que violentan al niño en su proceso de formación sexual.

Gestión de becas para estudiantes que finalizan grado once. Propósito: gestionar crédito con el ICETEX, para los jóvenes que terminan el

grado once, para que continúen estudios superiores.

Para ello la Escuela Normal Superior propone los siguientes criterios:

Si posee cualidades e intereses para la docencia, la Escuela Normal asigna una beca en el ciclo complementario para un estudiante de grado once.

La ENSM gestiona ante el ICETEX la financiación del ciclo complementario. La Escuela Normal Superior ha venido participando en el programa de becas

con aportes de los empleados de EAFIT para estudiantes con excelente

rendimiento, si el estudiante desea una carrera diferente a pedagogía se

gestiona ante esta universidad las becas, actualmente se tienen dos

estudiantes en este proceso que ganaron el primer proceso de selección.

Consulta médica y educación para la salud mediante convenio entre la Universidad de Antioquia (facultad de medicina) y la Escuela Normal Superior de Medellín.

Se pretende atender consulta y educación para la salud a los estudiantes de la

Escuela Normal durante dos días a la semana de 7 a.m. a 12 m. (ver anexo).

A través de este programa se pretende concientizar a los jóvenes del cuidado

de su cuerpo para evitar enfermedades transmisibles e infecto-contagiosas;

este programa se realiza como parte de la práctica que realizan los estudiantes

del séptimo semestre de la Universidad de Antioquia.

Restaurante escolar Ejecución de proyectos específicos enfocados a la solución de problemas

prioritarios de la comunidad.

Brinda complementación nutricional y educativa diariamente a través de

almuerzo o desayuno completo a los menores escolarizados de instituciones

educativas oficiales pertenecientes al nivel del SISBEN 1, 2 y 3, en condición

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de desplazamiento o que tengan carencia nutricional comprobada. Además se

les da el complemento nutricional para los fines de semana y vacaciones, con

el fin de no interrumpir el proceso.

Su enfoque es preventivo y se acompaña de acciones educativas y de salud

para los niños y niñas, padres de familia, maestros, madres manipuladoras de

alimentos y comités, fomentando la participación y la responsabilidad sobre el

cuidado de los estudiantes.

Proyecto de Preicfes para los estudiantes de grado once

Propósito

La razón de ser de la Escuela Normal Superior de Medellín, se fundamenta en

la formación de maestros, con características y cualidades especiales, con una

misión clara y definida frente a los nuevos retos, situación que la hace ser una

institución de carácter especial.

La formación del maestro es un proceso permanente, lo que implica crear las

condiciones de tipo organizacional y curricular para que el alumno opte

libremente por ser maestro. Aunque la orientación vocacional y profesional se va

conduciendo desde los primeros años escolares, es difícil encontrar padres de

familia que se preocupen por elegir para sus hijos la institución de acuerdo a la

vocación de los estudiantes; esta es la oportunidad para que un joven con buena

formación académica y conocimiento de los diferentes perfiles profesionales

decida ingresar a la Escuela Normal u optar por otra profesión.

Teniendo en cuenta lo anterior, la institución realiza el Preicfes que pretende:

- Familiarizar al estudiante de grado once con el tipo de pregunta tipo Icfes.

- Refrescar en los alumnos todos y cada uno de los programas curriculares

desarrollados en la educación básica y media.

- Ante un excelente resultado en las pruebas, ampliarle al estudiante el

ramillete de oportunidades profesionales, para que tome una decisión

personal, y no sea a futuro un docente resentido.

-

21

Sicorientación: programa de desarrollo humano y prevención integral

Presentación

Este programa pretende el pleno desarrollo de la personalidad de los niños y

jóvenes, mediante la concientización en la toma de decisiones personales, la

identificación de aptitudes e intereses, la solución de conflictos y problemas

individuales, familiares y grupales, la participación en la vida académica, social

y comunitaria, la administración y uso adecuado del tiempo, el desarrollo de

habilidades para la comunicación, la negociación y la participación y lo demás

relacionado con la formación personal contemplado en el artículo 92 de la ley

115/ 1994.

Líneas de acción

Apoyo permanente a la labor psicopedagógica de la coordinadora

académica y de convivencia de los docentes de la Normal a través de la

escucha de sus inquietudes de situaciones que acontecen en el aula, en

la institución a nivel individual y grupal.

Atención y orientación psicológica por demanda individual o remitida de

la rectoría, coordinación de convivencia, coordinación académica, o por

el profesorado.

Desarrollo de los proyectos de Orientación Sexual, Escuela de Padres,

Orientación vocacional y Prevención Integral de Problemas Socialmente

relevantes.

Proyección a la comunidad, a través de los convenios con La

Universidad de Antioquia, y del trabajo interinstitucional con La

Universidad EAFIT, las cajas de compensación familiar COMFAMA y

COMFENALCO, La Seccional de Salud de Antioquia, La Secretaría de

Educación Municipal, la Escuela del Maestro-, la Secretaría de Cultura

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Ciudadana, el servicio de Bibliotecas Móviles, el ICBF, y las Comisarías

de Familia, entre otras.

Proyecto de inclusión de la población desplazada La Escuela Normal Superior de Medellín respalda, acoge y asume el

compromiso de atención escolar a la población desplazada, mediante el

establecimiento de estrategias que garanticen el ingreso y permanencia en el

sistema educativo de todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar y

garantizando el derecho a la educación para la población en situación de

vulnerabilidad y riesgo social.

De acuerdo al Decreto 2565 de 2001, la circular 121 de noviembre 8 de 2004 y

la circular 082 del 15 de noviembre de 2005, de Secretaria de Educación

Municipal, la Escuela Normal Superior de Medellín acuerda:

Permitir el acceso a la Escuela Normal de los niños, niñas y jóvenes desplazados en cualquier momento del año, en los grados que corresponda a su nivel académico y a su edad; el aspirante debe estar registrado en la base de datos de la Red de Solidaridad, denominada Sistema Único de Registro- SUR- de la Agencia Presidencial de Acción Social .

Aquellos niños, niñas y jóvenes que estén bajo la condición de desplazados, podrán ser matriculados sin exigir la presentación de los documentos que se requieran para realizar este proceso. En caso en que no puedan presentarlos, el grado de matricula se determinará mediante un examen de confrontación del nivel de escolaridad.( Resolución Nº 5360 del 7 de Septiembre de 2006)

Inclusión escolar: aceleración del aprendizaje Propósito Los alumnos maestros del ciclo complementario dos realizan su proceso de

práctica docente en aulas de Aceleración del Aprendizaje, alternativa para niños y

jóvenes en extraedad, quienes, por diversas razones, no pudieron concluir

oportunamente sus estudios de educación básica primaria y por su edad son

mayores para estar en el aula regular y muy jóvenes para ser atendidos como

población adulta.

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Dicho proceso está enmarcado en la “Pedagogía del Éxito”, funciona en un aula de

la escuela regular, en grupos no mayores a 25 alumnos, con el fin de personalizar

el modelo, trabajar la autoestima en los alumnos y fortalecer el aprendizaje. Los

conocimientos son integrados alrededor de proyectos interdisciplinarios y de

aprendizajes significativos, acompañados de un proceso de evaluación

permanente.

Desarrolla contenidos de la básica primaria a partir de un plan de estudios, articula

bajo una perspectiva interdisciplinaria y mediante la metodología de proyecto

pedagógico, las cuatro áreas básicas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y

ciencias naturales. Desarrolla las competencias fundamentales para seguir

aprendiendo con éxito, tanto en la escuela como en el mundo laboral.

PROYECTO “FORMACION DE MUJERES AUTONOMAS “ METODOLOGIA DE LA ALTERNANCIA (comuna 3,4,14,13,8,60)

Objetivo general La ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLIN, formara maestras con competencias académica, pedagógica e investigativa, para laborar en los niveles de educación inicial, preescolar o básica primaria, haciendo énfasis en la metodología de la alternancia, integrando elementos de equidad de género y empresarismo social. Objetivos de calidad

Asegurar el nivel de competencia de los docentes formadores

Garantizar la calidad de la formación prestada

Asegurar la efectividad de los procesos de la institución

Aumentar la satisfacción del beneficiario en el proceso de formación integral.

La Metodología de la Alternancia.

La metodología de la alternancia, estimula el análisis y hallazgo del

currículo para la transformación de normas, costumbres, creencias, lenguajes y

símbolos que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las

prácticas sociales y culturales entre hombres y mujeres en sus propios

territorios, se presenta esta lectura partiendo de una actividad inicial que tiene

como fin motivar al conocimiento de la alternancia e indagar los saberes

previos al respecto.

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Conceptos básicos de la Metodología la Alternancia

La metodología de la alternancia podemos definirla como una asociación de

ritmos y modalidades educativas variables, que propician una asociación de

tres componentes en el mismo acto pedagógico así:

Componentes Descripción

Una formación general y teórica.

Aborda los elementos básicos fundamentales de las áreas de formación de manera crítica y creativa, con el fin de sustentar el conocimiento científico, tecnológico, artístico, humanístico y de las relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera que prepare a los y las maestras en formación para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. Potencia además, las capacidades de observar, reflexionar, comprender y actuar en diversas realidades y en escenarios complejos, especialmente vulnerables y cambiantes, a través del ejercicio de las competencias.

Una formación tecnológica.

Plantea la necesidad creciente de contar con potencial humano formado para dar solución a problemáticas específicas en los contextos sociales, empresariales, industriales, productivos, comerciales; así como la necesidad de brindar dicha formación a sectores cada vez más amplios de la población, incluyendo así a aquellas personas que por sus condiciones sociales, económicas, culturales, se han mantenido en un estado de marginalidad frente a la educación. En consecuencia posibilita el mejoramiento de condiciones de vida a través del desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y destrezas , de una posibilidad de posicionamiento ético que incluye la equidad de oportunidades para integrarse en la sociedad. La formación tecnológica requiere incluir con especialidad a las mujeres quienes por estereotipos de género han estado marginadas de los conocimientos, aprendizajes tecnológicos y habilidades que las faculten para su desempeño laboral en igualdad de condiciones de hombres y mujeres.

Una formación en el saber – hacer

Permite a los y las estudiantes desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral usando el conocimiento, las habilidades y las actitudes de manera creativa en el mundo productivo. Prepara para la vida, para asumir responsabilidades, para afrontar circunstancias, para relacionarse con otras personas, para desempeñarse no sólo como profesional, adecuado y eficiente, sino como un ser humano que pueda responder a las necesidades del medio, de la comunidad que lo necesite en el ejercicio de la autonomía moral , social e intelectual.

Generación de desarrollo local

El Desarrollo Local para la pedagogía de la alternancia, además de ser un principio fundamental, es una concepción y metodología que guía la acción educativa. En el modelo de la alternancia, la educación, la organización y la planificación se realimentan mutuamente; el desarrollo comunitario y el diseño de planes de estudio del programa están articulados. Los niños, niñas, jóvenes, hombres, mujeres, sus familias y los vecinos asociados, como comunidad de aprendizaje, participan activamente de estos procesos.

La consideración de esta concepción implica crear las condiciones para impulsar el desarrollo a partir de las posibilidades reales y potenciales de cada territorio, entendiéndolo más allá de un espacio geográfico, esencialmente, como el ámbito de realización de las prácticas sociales y de las actividades económicas, como el espacio donde se vive y se trabaja. Es allí donde la comunidad comparte una identidad social, cultural, histórica y de

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intereses. La conciencia de estos aspectos, posibilita a la comunidad desplegar su potencial organizativo y solidario para motorizar su desarrollo.

Se entiende también el desarrollo local como: “Un proceso de crecimiento

y cambio estructural de la economía de una localidad, ciudad, comarca o

región, en el que se pueden identificar, al menos, tres dimensiones:

Económica, caracterizada por un sistema de producción que permite a las

empresas locales usar, eficientemente, los factores productivos, generar

economías de escala y aumentar la productividad a niveles que permitan

resolver asociadamente necesidades colectivas en el marco del

empresarismo social y mejorar la competitividad en los mercados.

Sociocultural, en la cual el sistema de relaciones económicas y sociales, las

instituciones locales y los valores, sirven de base al proceso de desarrollo.

Político-administrativa donde las iniciativas locales crean un entorno local

favorable a la producción e impulsan el desarrollo sostenible.

Como principio fundamental se establece a través de:

Organización comunitaria para promover las líneas de acción en el

desarrollo de proyectos locales.

La articulación de un Plan Estratégico de Desarrollo para la ciudad,

planificada en comunas, donde cada una tiene su plan de desarrollo.

La voluntad de incidir en la realidad de cada territorio, a partir de la

implementación de una propuesta educativa adecuada que incluya la

consideración de incorporaciones significativas en la propuesta

curricular.

La equidad en términos de beneficios, oportunidades, derechos y

obligaciones para hombres y mujeres que actúan en ese medio para

transformarse y transformarlo.

En el ámbito institucional educativo, el desarrollo local se concreta con acciones referidas a:

Integrar las áreas fundamentales del conocimiento y del saber

pedagógico a los desarrollos productivos del medio.

Relacionar los sectores educativos, sociales y productivos.

Planificar conjuntamente los procesos de formación integral, con

todos los actores que conciernen el desarrollo de la localidad.

Realizar participativamente la evaluación y seguimiento continuo

a los procesos formativos integrales.

Segundo Principio: Ambientes y tiempos de aprendizaje alternos

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Se definen los ambientes y tiempos de aprendizajes como las estadías de los y las alumnas entre el medio productivo – trabajo y la institución educativa a la cual está adscrita el modelo. Los tiempos se determinan de acuerdo a las necesidades y características de los alumnos y/o alumnas en el marco de las competencias básicas fundamentales, las cuales están en función de la modalidad de la formación y de la edad de los alumnos y las alumnas. El principio de ambientes de aprendizaje alterno implica:

Estudio en dos o más espacios de formación: Institución educativa y

espacios de trabajo.

Desarrollo de experiencias y competencias aplicables en el medio.

Aplicación de la metodología activa de aprender – haciendo

Tercer principio: Conformación de Asociaciones legalmente constituidas

con los y las alumnas, sus familias y amigos y amigas de la alternancia

Los centros de formación de la alternancia, son ante todo, instancias

organizadas como “Asociaciones de las y los estudiantes, sus familias y

representantes del sector productivo quienes a través de un Proyecto de

Formación contribuyen al desarrollo del medio por medio de una alianza.

Las asociaciones se constituyen en:

Base fundamental de cada centro de desarrollo educativo para su

integración al progreso y desarrollo de las comunidades.

Co gestoras de la administración educativa a través de la junta directiva,

la cual conjuntamente con los consejos de administración educativa

contribuyen al alcance de las metas de formación integral de las

comunidades.

Responsables de una toma de conciencia colectiva sobre el propio

medio, donde los intereses del centro educativo se anteponen a los

intereses individuales y luchan para buscar respuestas a problemas y

solución a necesidades conjuntas.

Patrocinadoras de estrecha relación entre alumnos, alumnas, familias,

sector productivo y comunidad en general, transmitiéndoles sus

experiencias, sus ideas, sus requerimientos, sus costumbres, los

saberes y conocimientos fundamentales para la vida. Progresivamente

inducen a los estudiantes a compartir sus responsabilidades, a disfrutar

de sus derechos, a cumplir con sus deberes y a tomar decisiones para

su desarrollo individual y social.

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En consecuencia, el modelo de alternancia estructura y acciona su propuesta organizativa con carácter asociativo sobre la base de tres procesos específicos de participación, autogestión y cogestión, simultáneos y articulados.

Consultorio pedagógico El laboratorio Pedagógico, en la Escuela Normal Superior de Medellín, surge

como un centro de atención académico para niños escolares que presentan

problemas de aprendizajes en su actividad escolar. Remediando en parte la

falta de atención y acompañamiento en las responsabilidades escolares, que

posee un gran número de niños y niñas de la sección primaria tanto de la

misma Normal como de las instituciones aledañas, ya que en su mayoría no

tienen la imposibilidad económica para acceder a diversos profesionales que

puedan colaborar en las dificultades académicas de sus hijos.

El laboratorio pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín, esta en

capacidad de resolver problemas de aprendizaje de los niños que se

encuentran cursando los grados 1, 2, 3, 4 y 5.

Los objetivos del laboratorio pedagógico son:

Vincular las familias para canalizar acciones pedagógicas en la solución de problemas de aprendizaje.

Generar y fortalecer vínculos con las familias, para confrontar, analizar y canalizar acciones pedagógicas para la solución de problemas de aprendizaje, en la comunidad educativa en particular.

Asesorar, estimular y propiciar hábitos académicos en el niño, que le permitan asumir sus responsabilidades escolares.

Involucrar a los estudiantes del grado 11 y de los ciclos 12 y 13 complementario, en la solución de problemas específicos, dentro de las áreas de la educación Básica Primaria.

Diseñar de un plan de atención académica para los niños y niñas de las del medio.

4.5 Participación en los planes de desarrollo

Municipal: Atención escolar a la poblacion desplazada

La Escuela Normal Superior de Medellín respalda, acoge y asume el

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compromiso de atención escolar a la población desplazada, la cual establece estrategias para garantizar el ingreso y permanencia en el sistema educativo de todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar y garantizando así el Derecho a la Educación a la población en situación de vulnerabilidad y riesgo social. De acuerdo a la Circular Conjunta del Ministerio de Educación y la Red de solidaridad, la circular 33 de Secretaria de Educación de Medellín y de Antioquia, el decreto 2565 de 2001, la circular Nº 045 del 28 de noviembre de 2002 la circular Nº 121 de noviembre 8 de 2004 de Secretaria de Educación Municipal y la circular 082 del 15 de noviembre de 2005, la Escuela Normal Superior de Medellín acuerda:

Permitir el acceso a la Escuela Normal a los niños, niñas y jóvenes desplazados, en cualquier momento del año, en los grados que corresponda su nivel académico y su edad, aspirante que debe estar registrado en la base de datos de la Red de Solidaridad, denominada Sistema único de registro- SUR de la Agencia Presidencial de Acción Social y desea seguir su formación Normalista.

Aquellos niños, niñas y jóvenes que estén bajo la condición de desplazados, podrán ser matriculados sin exigir la presentación de los documentos que se requieran para realizar este proceso, en el caso de que éstos no puedan hacerlo, y el grado de matricula se determinará mediante un examen de confrontación del nivel de escolaridad.( Resolución Nº 5360 del 7 de Septiembre de 2006)

Departamental La Escuela Normal extendió su propuesta de formación en el municipio de Ituango en convenio con la Fundación Universitaria Católica del Norte. Dicha propuesta se realizó mediante la modalidad de educación semipresencial que está definida entre otras razones, por las políticas de desarrollo, las desigualdades económicas, políticas y sociales. Los países que han implementado esta estrategia educativa han hecho que prospere, crezca y se reinvidique, toda vez que permite solventar de alguna manera la insuficiente cobertura del sector educativo formal y no formal sobre todo, en las regiones apartadas y de escaso desarrollo, contribuyendo a elevar la calidad de vida de los habitantes y el progreso de los regiones . Esta propuesta de formación de maestros, desde su marco filosófico, legal y político es una opción pertinente que se ajusta a las necesidades de las regiones más apartadas del departamento de Antioquia. En tal sentido, la Escuela Normal Superior de Medellín, formó 110 maestros para el desempeño en la municipalidad, tanto en el casco urbano como rural. Maestros y maestras que laboran en veredas distantes hasta cinco días a caballo por campos minados de la cabecera municipal. Las grandes distancias que hay de las zonas rurales a la zona urbana, no les permiten a los docentes

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el desplazamiento diariamente, para asistir a clases. Nuestra propuesta de formación además, responde a unas condiciones sociales específicas de la zona, porque allí los grupos armados, sólo aceptan como docentes a las personas de la misma comunidad. A su vez los proyectos de investigación que realizaron los docentes en ejercicio que estaban dentro del programa buscaban resolver algunas de las problemáticas a nivel académico y de convivencia de las comunidades en las cuales están inmersos. A nivel metodológico los docentes adoptaron y aplican nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje, que favorecen el desarrollo de las zonas rurales a nivel intelectual, actitudinal y laboral.

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BIBLIOGRAFIA

Constitución Nacional de la República de Colombia, 1991.

Decreto 3012/97

Guía para la evaluación de programas académicos del ICFES (2002,

Ley 115, 1997

Lineamientos para la acreditación, CNA característica 28, extensión o

proyección social

Orientaciones para la renovación de acreditación de las escuelas normales

superiores, Men, Dirección de Calidad de la educación preescolar, básica y

media, Bogotá, julio 27 de 2007

Plan de ordenamiento territorial de Medellín

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I.E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN …€¦ · ... Granja escolar; El ambiente y la ... La Educación Física en la escuela primaria; La Escuela Nueva de la ... con la Universidad