مذكرة مقدمة لنيل شهادة املاجستري يف علوم التربية

إشراف األستاذ الدكتور : إعداد الطالب عـلـي فـياليل مسعـود عبـاد

أ

إلى أمي و أبي رحمهما اهللا تعالى و أختي الزهرة التي

كانت نعم المعين منذ الصغر، كما ال ينبغي نسيان الزهرة

أمي من الرضاعة و التي كفلتني في مرحلة التعليم

.االبتدائي، و إلى كل من ساهم في تكويني العلمي

ب

ر مسعود عباد أتقدم بجزيل الشكر إلى األستاذ الفاضل الدكتو

الذي أشرف على إدارة هذا البحث كما أمدني بالدعم والمعاونة

.و التوجيهات التي أعانتني على إكمال هذا البحث

كما أشكر عمال مكتبة بوزريعة و مكتبة المعهد الوطني للبحث

التربوي بالعاشور، و إلى مفتشي التعليم االبتدائي و المتوسط،

موظفي مصلحة التفتيش بمديرية التربية لوالية البليدة، وإلى كل و

األساتذة في قسم علم النفس و علوم التربية الذين ساعدوني في

إنجاز تحكيم االستبيان، كما أخص بالشكر الخالص األستاذ بوسالم

.عبد العزيز

و إلى كل من ساهم من قريب أو بعيد في تحقيق هذه الباكورة

.زآهم اهللا خيراالعلمية، فج

ج

ǬǶǤال ǧاɅتوƮ țوȑة املوǶȦȎال ǒداȽɋا............................................................................................................Ǖ

ǡ.....................................................................................................كلȶة الȮȊر ǬǶǤال ǧاɅتوƮ.................................................................................................ǯ

ȯȿداƨا ȃ هرȥ..................................................................................................dz ȯاȮاألش ȃهرȥ.................................................................................................ȓ ȨǵɎامل ȃهرȥ...................................................................................................ȓ ǬǶǤ1....................................................................................................مقدمة ال

ȯȿاأل ǒȂƨا :ɃرȚار النȕɋا ȯȿل األȎȦال :Ƀالتربو ȈتيȦ7 الت

8............................................................................................................مقدمة Ȟǩ .............................................................................................8رȤɅ التȦتيȈ لȢوɅا

Ȉ..........................................................................................9 اȍطǵɎاȞǩرȤɅ التȦتي 11.......................................................................................التȞرȤɅ اللȢوɃ لɌشرافdzɎطȍɍشراف يف اɋ12..........................................................................................ا

Ȟǩ .....................................................................................12رȦɅاǕ ǧجنǤية - Ȟǩ .....................................................................................14رȦɅاǧ عربية -

ȤɅارȞليل التƠ .................................................................................................16 17......................................................................................التȦتيȈ التربوɃ يف اȂƨاǝر

- Ƀالتربو ȈتيȦام التȚȹ................................................................................17 - Ƀالتربو ȈتيȦ20...............................................................................مهام الت

Ƀالتربو ȈتيȦساليب التǕ........................................................................................25 ɍȿǕ - ارةɅȂ26..............................................................................................ال

37............................................................................................. املداȿلة- ǭاȹيا 42........................................................................ اɍجتȶاعاǧ الȞامة للȞȶلǭ - ƙȶالǮا

Ƀالتربو ȈتȦر املȿ45.............................................................................................د ȈتȦامل ǧɎȽǘ54.................................................................................................م

58......................................................................................................... .ةǹƢا

د

ȯȿل األȎȦال Ȝ60............................................................................................مراج

ƆاǮل الȎȦال :ȄɅة التدرɅاȦك ȴقييǩ 67 68..........................................................................................................مقدمة

68..................................................................................................التقييȴ يف اللȢةdzɎطȍɍيف ا ȴ71............................................................................................التقيي ȄɅالتدر ȴقييǩ ȤɅرȞǩ...........................................................................................74

75............................................................................................يȴ كȦاɅة التدرǩȄɅقيȄɅة التدرɅاȦك ȴقييǩ لǝساȿ.....................................................................................81

ɍȿǕ-ةȶȚة املنȚǵɎل املǝساȿ ...........................................................................82 - ȤنيȎǩةȚǵɎامل ǧاȿدǕ .............................................................................87 Ǖ............................................................................92دȿاǧ املȚǵɎة التقييȶية -

Ǖ -ȷȿداة براǕ.....................................................................................92 ǡ -ȃيوǩداة ماǕ...................................................................................93 ȿ ...................................................................................97ساǝل القياǭ-ȃاȹيا

ǧɍاƭ Ûȃالقيا ȏراȡǕ Ûȃالقيا ȤɅرȞǩȃ98.......................................................... القيا ȼاذجƴ.....................................................................................101

ȃل القياǝساȿ țواȹǕ.......................................................................103 ȃل القياǝساȿ ǧاȿدǕ......................................................................104

104...................................................................................... اɋستǤياȹاǧ الȞامة - 1 109..........................................................................................اɍستǤار-1 111..................................................................................الدراسة املسǶية-2 114...........................................................................................القاȶǝة-34-ɄȎȎل القDz116.................................................................................الس 117....................................................................................مقياȃ التقدɅر-5 119.................................................................................التقنية اɍسقاȕية-6

2 - Ɔساȹɋا ȫالسلو ǧاȦنيȎǩ...............................................................................125 129......................................................................وم للسلوȫ اɋدراكȃɄ بل. ȎǩنيȤ د-1 Ȏǩ .........................................................................................131نيȤ جيلȦورد-23-ȴلȞالت ȓاƴǕ ȿ وارȕأل ȼييȹاȡ ȤنيȎǩ .......................................................................133 4-Ɔالوجدا ȯȿوǭكرا ȤنييȎǩ ...............................................................................135

ه

Ȏǩ .......................................................................137نييȤ دɅنو لوȄɅ لȶȞلياǧ الȮȦر-56-ɄقلȞو الȶللن ȼبياج ȷجا ȤنيȎǩ ...........................................................................138 141...........................................................................األȽداف ȿ الȦȮاɅاǧ الوșيȦية - 3

ȩ ......................................................148ياȃ التدرȄɅ يف التȞليȶيةاستǺدام األȽداف -- ȄɅالتدر ȃياȩ ا يفƬاȶȞاست ȿ يةȦيșالو ǧاɅاȦȮ149....................................................ال - ȿ دافȽاأل ȃياȩ ȿ ȄɅدرǩ لية يفȶع ǧاȿدǕ دامǺيةاستȦيșالو ǧاɅاȦȮ152............................ال

4 - ȃياȩ ȔǝساȿȄɅ154................................................................................التدر

ȿ................................................................................157ساǝل القياȡ ȃري املǤاشرة- 51- źالذا ȃل القياǝساȿ.................................................................................157 159......................................................................................الوساǝل التنɅǘǤة -2ø اǮالǭȴȮƩا ȿ رɅل التقدǝساȿ ................................................................................163 ȿ...............................................................................165ساǝل الǤياȹاǧ املتȢاɅرة-1

Ǖ-ر ǯوذƴ.Ȭ165...............................................................................ستي ǡ-م ǯوذƴ .Ȅȥȿ167...........................................................................بر ǯ-ȷداƥ ǯوذƴ ...............................................................................169

2-ɄǝاȎǵɋليل اǶساليب التǕ............................................................................174 3-ȄɅة التدرɅاȦك ȴقييǩ ɂعل ȴȮƩدار اȍ180...............................................................إ

ǹ..................................................................................................185اøøøƢةƆاǮل الȎȦال Ȝ188...........................................................................................مراج

ǬالǮل الȎȦالسابقة: ال ǧ200 الدراسا 201........................................................................................................مقدمةɍȿǕ-يةǤاألجن ǧ201...................................................................................... الدراسا

1-Ȅيǩ201.....................................................................................دراسة كور 2 -ȷاȶ202.......................................................................................دراسة بت

202........................................................................................دراسة ǩاȿر-3 4-ȸرب ȿ 203...................................................................................دراسة بار 5-ȂDzيǩ 203........................................................................................دراسة 6-Ƒمل ȿ ȁيوȽ 204.................................................................................دراسة 7- ƙȦدراسة لي–ǨɅرا ȿ ǨǤ204........................................................................ لي 8-ǧواردكنهارȽ 205...............................................................................دراسة

و

205....................................................................................دراسة براد ȥيلد-9 ȢȎ.............................................................206ر كǖداة إشراȥية ستاȦȹوردالتȞليȴ امل-1011-ǧبوǕ ÛǬيƧ ÛȄ207........................................................................دراسة إلي 207...........................................................................دراسة ماكلوȥلȥ ȿ ȸيȦر-12

208....................................................................................... الدراساǧ الȞربية-ǭاȹيا1-ȷسوƩا ȸƥد الرǤ208.................................................................................دراسة ع 2-ƆɎيȮال ȸɅالد Ȥد سيȶƮ 209...........................................................................دراسة 3-ȁاȂǤال ǨȶȮǵ 210......................................................................................دراسة 4-ȴșكا ȸƥد الرǤ210...................................................................................دراسة ع 5-Ƀȿياǵ Ȩȥ211.......................................................................................دراسة مو 6-Ƀكرȁ ƑɅد عرȶƮǕ 211.................................................................................دراسة 7-ɃامدȢال ȷاǤȞȍ ȸب ȤوسɅ ȸيد بȞ213.................................................................دراسة س 213...................................................................................دراسة ƥǕد ابراȽيƥǕ ȴد-8

ǹ.....................................................................................................215اøøƢةǬالǮل الȎȦال Ȝ216..........................................................................................مراج

ƆاǮال ǒȂƨا :Ɔب امليداȹاƨا Ȝل الرابȎȦال :ǬǶǤية الDz218 منه ǬǶǤالية الȮ219...............................................................................................إش ǬǶǤال ǧياȑرȥ..............................................................................................221 ǬǶǤية الƵǕ..................................................................................................222

ǕǬǶǤداف الȽ................................................................................................222 ǬǶǤال ǧاǶطلȎد مɅدƠ.....................................................................................223

ǬǶǤد الȿدǵ.................................................................................................225 ǬǶǤال ǰ226..................................................................................................منه ǬǶǤ226...................................................................................................عينة ال ǬǶǤداة الǕ...................................................................................................229

234.............................................................................. الǬǶǤةالتȞرȦɅاǧ اɋجراǝية ألدا 236..........................................................................................الدراسة اɍستطɎعية

ȷياǤستɎة لɅومترȮالسي ȌǝاȎƪ239..............................................................................ا

ز

ǬǶǤدمة يف الǺية املستǝاȎǵɋا ǧ243.......................................................................التقنيا Ȝل الرابȎȦال Ȝ244..........................................................................................مراج

Ȅامƪل اȎȦال :ǰǝة النتاȊȩمنا ȿ ليلƠ 246

التدرǵ ȄɅسب اǂاȿرƠليل ȿ مناȊȩة ǩقييȴ كȦاɅة ǬǶǤال ǧياȑرȥ ȸم ȨقǶالت • Ƃȿية األȑرȦال ȸم ȨقǶالت التǶقȨ مȸ الȦرȑية الǮاȹية • التǶقȨ مȸ الȦرȑية الǮالǮة • التǶقȨ مȸ الȦرȑية الرابȞة • مناȊȩة ȹتاǰǝ الدراسة • ȧاȦǩɍا ȼجȿǕ • ȼجȿǕفɎتǹɍا ǰǝسري النتاȦǩ

Ȅامƪل اȎȦال Ȝ289.........................................................................................مراج ǬǶǤة الƢاǹ..................................................................................................290

Ȝ292.......................................................................................................املراج ɍȿǕ-ربيةȞال Ȝ293......................................................................................... املراج 302.................................................................. اȿ ǧɎŎ الدȿرɅاȿ ǧ النȎوȋ الرƧية-ǭاȹيا 303................................................................................... املراجȜ باللȢة األجنǤية-ǭالǮا

ȨøøǵɎ308...................................................................................................امل ȴȩر ȨǶ01(مل :(ȷياǤستɍا ǧقراȥ ǧ309...................................................................درجا ȴȩر ȨǶدر): 02(ملȷياǤستɎينة لȞراد الȥǕ ǧ311...............................................................جا ȴȩر ȨǶق): 03(ملǩ يف Ȕاملتوس ȿ Ʉǝبتداɍا ȴليȞالت ɄȊتȦم ǧدرجاȄɅة التدرɅاȦك ȴ312...........................يي ȴȩر ȨǶ04(مل :(ȿ لȩǕ ȿ ǧسنوا ȄƦ ةƎǹ ȴƬ ȸɅالذ ƙȊتȦامل ǧددرجاɅȁǕ ȈتيȦيف الت ǧسنوا ȄƦ ȸ313......م ȴȩر ȨǶل): 05(ملȍاƩا ƙȊتȦامل ǧليسادرجا ɂعل ƙ ȄȦالن ȴيف عل ȄȹȄȹليسا ɂعل ƙلȍاƩاȿ

ȎȎơ ..........................................................................................315اǧ مȢاɅرةيف ȴȩر ȨǶ06(مل :(ƙȊتȦȶلل ȼاملوج ȷياǤستɍ317...................................................................ا

ح

ȯȿداøøƨا ȃرøøøهȥ

الǶȦȎة ȯȿعنواȷ اƨد ȯȿرȴøøȩ اƨد 226 يوضح توزيع أفراد عينة البحث حسب نمط التفتيش والجنس 1 227 ي حسب اللغة والجنسيبين توزيع مفتشي التعليم االبتدائ 2 228 يبين توزيع مفتشي التعليم المتوسط حسب المواد 3 229 يوضح توزيع المفتشين حسب نمط تفتيشهم وخبرتهم التفتيشية 4يوضح توزيع فقرات االستبيان المقفلة حسب محاور تقييم 5

.التدريس ونسبها المئوية 233

طالعية حسب نمط يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة االست 6 .التفتيش وخبرتهم التفتيشية والتدريسية ومؤهالتهم وسنهم

238

كفاية م المفتشين المئوية في محور مدخالت تقييتنسب استجابا 7 .التدريس

251

نسب استجابات المفتشين المئوية في محور العمليات 8 .التحضيرية لتقييم كفاية التدريس

254

ةن المئوية في محور العمليات التنفيذينسب استجابات المفتشي 9 .لتقييم كفاية التدريس

256

نسب استجابات المفتشين المئوية في تقييمهم لكفاية مخرجات 10 .التدريس

258

النسب المئوية الستجابات المفتشين في استعمال أدوات لتقييم 11 .التدريس

259

التدريس بالكفاية النسب المئوية الستجابات المفتشين عن تقييم 12 .في كل المحاور

261

الفروق ما بين متوسط درجات مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي 13التعليم المتوسط وداللتها اإلحصائية في تقييمهم للتدريس الذي

.يمارس حاليا في كل محور، وكافة المحاور

262

م متوسط درجات مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسط الذين له 14خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقل، والذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات، والفرق بينهما، وداللة ذلك في تقييم كفاية

.التدريس

266

متوسط درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم 15النفس ومتوسط درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في

داللتها اإلحصائية في تخصصات مغايرة، والفرق بينهما، و .تقييم كفاية التدريس

270

ط

ȯاøøøȮاألش ȃرøøøهȥ

الǶȦȎة عنواȷ الȮȊل رȴøøȩ الȮȊل 20 موظفو التفتيش في الجزائر 1 24 مهام التفتيش التربوي في الجزائر حسب المجاالت 2

ȨøøǵɎامل ȃرøøøهȥ

ȨǶاملل ȴøøȩر ȨǶاملل ȷة عنواǶȦȎال 309 االستبياندرجات فقرات 1 311 درجات أفراد العينة لالستبيان 2درجات مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط في تقييم 3

كفاية التدريس312

درجات المفتشين الذين لهم خبرة خمس سنوات وأقل وأزيد من 4 .خمس سنوات في التفتيش

313

ي علم النفس درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس ف 5 . والحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة

315

317 االستبيان الموجه للمفتشين 6

1

مقدمـة البحــث

تبذل اǕنظمة التربوية المعاصرة جهودا كبيرة لتحسين التدريس و تطويرlj وفق

معايير الجودة و الكفاية، و لهذا ارتأت الهيئات الوصية القائمة على التربية في الجزائر

ƍسناد مهمة الرقابة على التدريس و متابعته ƍلى جهاز التفتيش التربوي الذي ألحق بكل

تربية من واليات الوطن، و يضطلع هذا الجهاز بتقييم التدريس في مراحل التعليم مديرية

االبتدائي و المتوسط و الƛانوي، حسب االختصاƭ النوعي و اإلقليمي، ويخضع تنظيمه

لقانون يحدد مهام سلك التفتيش وفق مراحل التعليم و التخصƭ، و الجهة التي تتابع

ذلك لتقدير أعماله تفاديا للنقائƭ المشاهدة في سير العملية أعمالهم مركزيا أو ƍقليميا، و

. التعليمية بالتعديل المالئم حسب الحاجة المقدرة في مواضعها المناسبة

لقد حصرت مهام التفتيش رسميا في الفحƭ الدقيق، وفق منهجية علمية لواقع

ƛ باستمرار ljو تطور ljتقييم لمعرفة معين مادي أو اجتماعي أو نشاط و متابعة نمو Ƈجراƍ م

ƻهداǕالقانونية وا ƭتطابقه لما ينبغي أن يكون عليه وفق ما حددته النصو ǎمد

)ƭ -20،الدليل.(المسطرة

و لقد . والتقويم، والتكوين، والتنسيق واإلعالم، والبحث التربويم ويقوم بالتقيي

والموظفين العاملين بها، وتشمل حدد التفتيش العادي بأنه هو المراقبة المستمرة للمؤسسات

العملية كل الجوانب التنظيمية والمادية ومختلƻ النشاطات وتتم حسب برمجة دقيقة

.مضبوطة مسبقا تأخذ بعين االعتبار اǕهداƻ المسطرة في المنظومة التربوية

وتجرǎ عملية التفتيش العادي حسب االختصاصات و هي التفتيش التربوي،

، تفتيش التسيير المالي والمادي، تفتيش التكوين، تفتيش التوجيه المدرسي التفتيش اإلداري

و المهني، التفتيش من أجل التƛبيت، التفتيش من أجل الترقية، وما يهم الدراسة الحالية هو

التفتيش التربوي الذي تتمƛل عمليته في مشاهدة درس من الدروس النظرية أو التطبيقية

لمستعملة والنتائƝ المسجلة، والموضوعات التالية في محور وتقييم الطرق والوسائل ا

:المالحظة والمراقبة و التقييم هي

.تنظيم حجرة الدرس

). الفصلي- الشهري –اǕسبوعي (مخطط التوزيع للمادة

2

ƭو االختبارات(دفتر النصو Ưتسجيل ما يدرس، الفرو.(

). الوسائل–مخطط الدرس (وƛائق التحضير للدروس

).فعاليتها(ة المتبعة في الدرس الطريق

اǕدوات و اǕجهزة، وسائل ƍيضاƟ ينظر هل هي كافيةÞ ) الكتاب(الوسائل التعليمية

ÞةƇهل استخدمت بكفا.

).المشاركة، مدǎ االستيعاب(مواقƻ التالميذ

.النتائƝ المسجلة

مع التالميذ، مع اإلدارة و الفريق التربوي ضمن خاليا النشاط ( العالقات

).المجالس، مع أولياƇ التالميذو

يتم التقييم لهذlj الجوانب من العملية بناƇ على المالحظات المسجلة و في ضوƇ الحوار

و تسمح الجلسة الموالية للدرس بالتقييم . و المناقشة بعد الدرس بين المدرس و المفتش

و تقييم الذي يقƻ على مواطن الخلل و كيفيات العالƜ و ƍجراƇ الجوانب اإليجابية

.التوجيهات

و تتوƜ العملية بتحرير تقرير كتابي عن هذlj الزيارة التفتيشية يتضمن الجوانب الهامة

، الدليل.(من المشاهدة و المالحظات و التوجيهات مع وضع عالمة تقديرية في النهاية

ƭ- 25 -26(

ي ƍن التقرير التربوي الذي يحررlj المفتش للمدرس هو وƛيقة رسمية مطبوعة تحتو

على بيانات للمدرس خاصة بهويته، و تعيينه، و السلم و اǕقدميه في الدرجة، و مؤهله

:كما يراقب المواضيع التالية. العلمي، و تكوينه، و ƈخر تفتيش و عالمته

تاريخه، مدته، القسم، عدد التالميذ، صالحية القاعة لالستماƳ، : ظروƻ التفتيش .1

.التهويةواإلضاƇة، و النظافة، و التدفئة، و

من حيث نوعه، مواضيع الدروس، توزيعها ووƛائقها والمعلقات، : تحضير الدرس .2

.ƍعدادها، قيمة اإلعداد

.قيمة المعلومات، تسلسلها المنطقي، تحقيقها Ǖهدافها: ƍنجاز الدروس .3

3

.مشاركة التالميذ .4

.وجودها على الدروس، مناسبتها: التطبيقات .5

.ب، وسائل أخرǎالسبورة، الكتا: الوسائل التعليمية .6

استعمالها حسب التوجيهات التربوية، مراقبتها حسب البرامƝ المقررة : السجالت .7

.والتدرƜ، الواجبات

.مراقبة دفاتر التالميذ، و اعتناؤهم بها: أعمال التالميذ .8

.كفايتها و مناسبتها، تصحيحها، و قيمة التصحيح: الفروƯ المنزلية .9

و أخيرا التقدير العام بعد حضور ) انتقاد و توجيه(ƛم يلي ذلك تقويم الدروس المشاهدة

و يضع العالمة بالحروƻ واǕرقام، . الدروس، و االطالƳ على الملƻ، و مناقشة المدرس

.و يطلع المدرس بتاريخه و يوقع عليه، مع توقيع المفتش الذي حرر التقرير بتاريخه

Ɵنجا ƻالعملية التدريسية على فعالية المفتش التربوي و كفايته في تقييم كل يتوق

ما يخƭ التدريس و يكونه و يؤƛر عليه و ما ينتƝ عنه، أو فيما يسمى بالمدخالت

و لقد أكدت الدراسات الحديƛة أن التخطيط وفق أسلوب النظم . والعمليات و المخرجات

يسمح بƎجراƇ التعديالت الالزمة في كل مرحلة سواƇ كان جزئيا أو كليا له عوائد كبيرة و

.من محاور التقييم

لذا كان هذا البحث قد اتجه ƍلى دراسة الدور الذي يقوم به المفتش التربوي في

تقييم كفاية التدريس، و تحليل العناصر التي يهتم بها المفتش في تقييمه للتدريس مع

التفتيش، و الخبرة التفتيشية، و المؤهل مراعاة الفروق في المتغيرات المستقلة من نمط

.العلمي

كما يهدƻ البحث ƍلى التعرƻ على حقيقة الدور الذي يلعبه في الممارسة لتقييم

و عمليات تحضيرية و تنفيذية ومخرجات تالتدريس بمعرفة محاور العملية من مدخال

ارسة سواƇ كانت واǕدوات المستعملة في التقييم، ƛم الكشƻ عن أوجه االتفاق في المم

.عناصر التقييم موجودة أو ƹير موجودة و أوجه االختالƻ بين المفتشين في عملية التقييم

4

أساسيين، يعبران عن الدراسة على المستوǎ النظري نينقسم البحث ƍلى جزئي

.والمستوǎ الميداني

يمƛل الجزƇ اǕول من الدراسة اإلطار النظري للبحث، الذي يحتوي على ƛالƛة

:فصول نظرية

يتعلق بالتفتيش التربوي، تعرƯ فيه بالتحديد اللغوي واالصطالحي : الفصل اǕول

و كذلك مقارنته باإلشراƛ ،ƻم التطرق ƍلى نظام التفتيش التربوي في الجزائر

بمعرفة رتبه، و مهامه المتمƛلة في التكوين و التقييم و الدراسات، وطرائقه المتبعة

داوالت و اجتماعات، ƛم دور المفتش في تنظيم الهيئة في عمله من زيارات و م

.التدريسية و تقييم المدرس، و متطلبات ذلك من تأهيل علمي وفني

تقييم كفاية التدريس، بمعالجة المفاهيم اللغوية ىيتطرق ƍل: الفصل الƛاني

واالصطالحية وتحديدها، ƛم التعرƍ Ưلى اǕدوات المستخدمة في تقييم كفاية

و هي المالحظة المنظمة، ووسائل القياس و نماذجها و أدواتها، ƛم وسائل التدريس

.جمع البيانات و تحليلها و ƍصدار الحكم بشأنها

يكرس للدراسات العلمية السابقة التي تمت في جوانب مختلفة، ƛم : الفصل الƛالث

.الدراسات العربية المتعلقة بموضوƳ التفتيش التربوي

لدراسة فقد خصƭ للجانب الميداني، و الذي يتضمن فصلين أما الجزƇ الƛاني من ا

:نرئيسيي

يتعرƯ الفصل الرابع ƍلى الجانب المنهجي للدراسة، من حيث ƍشكالية البحث -

وتحديد أسئلته و صياƹتها، و بيان أهمية البحث و الهدƻ منه و فرضية البحث

وتحديد وجزئياتها، ƍلى جانب التعريƻ بالمصطلحات الواردة في الدراسة،

التعاريƻ اإلجرائية الواقعة في االستبيان و المتعلقة به، وحدود الدراسة وتوضيح

المنهجية المتبعة، و أدواتها المتمƛلة في العينة الممƛلة، وأداة البحث المتمƛلة في

االستبيان، والدراسة االستطالعية، ومراعاة الخصائƭ السيكومترية من صدق

.ائية المستخدمة في معالجة النتائƝوƛبات، و اǕساليب اإلحص

5

:و يتطرق الفصل الخامس ƍلى تحليل و مناقشة النتائƝ على النحو التالي -

. تحليل و مناقشة تقييم كفاية التدريس حسب المحاور-أ

محور -ة محور العمليات التنفيذي- محور العمليات التحضيرية-محور المدخالت(

). أدوات التقييم محور-المخرجات

: التحقق من فرضيات البحث الجزئية- ب

) الفرضية الرابعة- الفرضية الƛالƛة- الفرضية الƛانية- الفرضية اǕولى(

Ɯ -الدراسة Ɲمناقشة نتائ :

) أوجه االختالƻ- أوجه االتفاق (

Ɲة و تفسير النتائùùخاتم

.توصيات واقتراحات: ة البحثو خاتم

üNjǓا üƬƻال : ǎNjبƥƗال ƩǐƗƻƗال

ǏdžƑƙال üƬƻال :ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ǃǐقƗ

الدƥاƖƑƨ الƑƨبقة: الüƬƻ الƑƙلث

مقدمة •

تعريƻ التفتيش لغويا •

تعريƻ التفتيش اصطالحا •

• ƻشراǘاللغوي ل ƻالتعري

• Ɵفي االصطال ƻاإلشرا

نظامه و مهامه: التفتيش التربوي في الجزائر •

تفتيش التربوي أساليب ال •

الزيارة–أوال

المداولة-ƛانيا

االجتماعات العامة للمعلمين-ƛالƛا

دور المفتش التربوي •

مؤهالت المفتش •

خاتمة •

مراجع الفصل اǕول •

7

:ةمقدمـــ

ƍن مبدأ كل علم هو معرفة مفرداته اللغوية ومصطلحاته العلمية حتùى يùسير

لذا كان من الضروري في موضوƳ التفتيش التعرƯ . الباحث على رسم محدد المعالم

للمسار الذي تبناlj المسعى اللغوي وذلك بالرجوƍ Ƴلى المعاجم التي ضمت في ƛناياهùا

ƈلت ƍليه مجازيا وذلك لضبط الكلمات مùن مùصادرها اǕلفاظ وأصولها الحقيقية وما

المتداولة أو التي عرفت بدقتها وأصالتها سواƇ فùي اللغùة العربيùة أو الفرنùسية أو

ƛم التطرق ƍلى ما صار ƍليه التفتيش في عرƻ الجهات سواƇ اǕكاديمية أو , اإلنجليزية

, في اللغùة واالصùطالƟ وكذلك الحال بالنسبة لǘشراƻ , اإلدارية انفرادية أو جماعية

, باعتبار اإلشراƻ عند ƹالبية الدارسين أنه خدمة فنية متطورة عن التفتيش الكالسيكي

وكان التطور الذي عرفه مصطلح اإلشراƻ عند الغربيين ƛم العرب يعبر عن اهتمùام

يكادان اكل منهم بالموضوƳ وبتحليل مصطلحي التفتيش و اإلشراƻ يظهر أن مدلوليهم

أما االختالƻ فهو في الممارسة العلمية ومجالها الميداني والغùرƯ الùذي . نيتطابقا

وكباقي اǕنظمة التربوية أنشأت الجزائر نظام تفتùيش تربùوي فùي , أنشئت من أجله

القانون أدرƜ فيه سلكا المفتشين أحدهما للتعليم االبتدائي و المتوسط واǓخر للƛانوي و

, ن مهام في مجاالت التكوين والتقيùيم والدراسùات اإلدارة و المدرسة وما يمارسانه م

وللتفتيش أساليب يتبعها في عمله من زيارات مستعمال فيها المالحظùة مùع مراعùاة

ƛم المداوالت التي تجمع المفتش بالمدرس للتقييم وينبغي ƍتبùاƳ خطùوات , Ǖساسياتها

و للمفتش دور , ريسيةإلنجاحها ƛم االجتماعات العامة للمدرسين لتنظيم عمل الهيئة التد

.يلعبه من خالل مركزlj المحدد وما يتطلبه من مؤهالت

ƑǐNjƸل ƩǐƗƻƗال ƹǐƥƴƗ:

وعين مضارعه مكسورة يفùتش ] بتخفيƻ عينه [فتش "جاƇ في منجد الطالب أن

, سùأل وبحùث ] معنùاlj [فتش وفتش عنه . تصفحه: الشيƇ] مع ƛقل عينه [فتƅشŹا وفتش

".. عهد ƍليه التفتيش عن اǕعمال في دواوين الحكومùة الذي ي : والمفتش جمع المفتشون

, وورد في فصل الفاƇ باب الشين من القاموس المحùيط ). ƭ535, 1983: البستاني(

8

). ƭ282, , الفيùروز ƈبùادي ( "الفتش كالضرب والتفتيش معناlj طلب في بحث "أن

فحƭù في اللغة الفرنسية والذي يعنùي فحƭù وت Inspecterويقابل كلمة فتش فعل

, هو عمل الحراسùة والرقابùة Inspectionوالتفتيش , بعناية واهتمام للرقابة والتحقق

Petitسلك الموظفين الذين يقومون بمهمة الحراسùة و الرقابùة , وهي وظيفة المفتش

Larousse Illustré, 1987, P-531)( , ن اللفظ يقابله فعلƎأما في اللغة اإلنجليزية ف

To Inspectلى مƍ ما و ويقصد Ƈتفاصيل شي ƭنين أوالهما فحƛانيهما القيام عنيين اƛ

وقùد , )Longman Dictionary, 1984,P-580(بزيارة للحكم على نوعية شيƇ ما

الفرنسية ƍلى ƛالƛة معان هي Inspecterترجم سهيل ƍدريس وجبور عبد النور مفردة

-ƭ, 1985, المنهل. (..,المراقبة, فتفيد التفتيش Inspectionأما , الحظ, راقب, فتش

اإلنجليزي يقùع To Inspectأما منير البعلبكي في قاموسه فƎنه ذكر أن الفعل ) 559

).ƭ-470, 1984, المورد(على معنيين فهو يفحƭ ويعاين أو يفتش رسميا

ƑحǘƯƬا ƩǐƗƻƗال ƹǐƥƴƗ:

يعتبر ƍحدǎ وسائل الرقابùة علùى " حسب ما اصطلح على كلمة التفتيش فƎنه

ƇداǕعلى , للتأكد من تنفيذ العمل وفقا للخطة الموضوعة ا ƻشراǘوهو نظام حكومي ل

تنفيذ اǕحكام القانونية موضوƳ التفتيش وƍرشاد المنشƉت ƍلى كيفية تطبيق هذlj اǕحكام

).ƭ-214, 1984, بدوي". (تطبيقا سليما

التفتيش هو الكشƻ عما يشوب اإلنجاز من ƍهمال أو قصور "ويرƈ ǎخرون أن

).ƭ-162, 1983, نجار( ".التحقق من أسبابه واقتراƟ أوجه عالجهو

مرافùق "ƹير أن شعبة التعليم المهني والتقني التابعة لليونسكو فتذهب ƍلى تحديد

التفتيش على أنها الجهة المسئولة في اإلدارة التربوية عن تقويم أداƇ الهيئة التدريùسية

ية وكفاƇة التدريس كما أنها تقùوم بتقùديم وتوفير اإلرشاد للمعلمين بهدƻ تحسين نوع

ƭ-22, 1984, دليل مصطلحات التعليم التقني والمهنùي ( ".توصياتها بشان الترقيات

).88رقم

9

ljاùأورتيز وبازيل اللذين أوردا في قاموسهما الذي كرس ljمر ما اعتمدǕونفس ا

ة بتقيùيم نوعيùة مصالح التفتيش هي المصالح المكلف "لمصطلحات اإلدارة التربوية بأن

واستشارة اǕساتذة قùصد تحùسين النوعيùة , مصالح الموظفين اإلداريين والمدرسين

,Ortiz". (والفعالية في تدريسهم والقيام بالتوصيات لترقيتهم في ƍطار اإلدارة التربوية

1982, P-107 .( بل هو يطابقه تمام Ƈعما سبقه في الشي Ɯال يكاد يخر ƻفهذا التعري

.المطابقة

المراقبùة , المكلƻ بمهمùة المالحظùة " المفتش بأنه هويعرƹ ƻاستون مياال ري

وكما هو الحال في مختلƻ اإلدارات . قصد التطبيق الجيد للتنظيم المعمول به , والضبط

حيث أن عددهم وتنوعهم وتسلسلهم الهرمي مكيƻ حسب , والمرافق فƎن للتعليم مفتشيه

وكذلك حسب تعùدد اǕعمùال التربويùة , طنيتوزيع المدرسين على كامل التراب الو

).Mialaret, 1979, P-257(". والموظفين الذين يشرفون عليهم

التفتيش مùصدر فùتش وهùو " أن اأما قلعه جي و قنيبي فيريان في معجمهم

Źفي الطلب كشفا وتفقدا Ƈواالستقصا ƭ1988, قلعه جي ". (الفح ,ƭ-138 .( ويذهبان

ش بضم الميم وفتح الفاƇ وكسر المƛناة الفوقيùة المùشددة في موضع ƈخر ƍلى أن المفت

هو الشخƭ الذي يقوم بمراقبة اǕعمال في الدوائر والمؤسسات ", ƈخرlj شين اسم فاعل

, نفس المرجع السابق ". (لالطمئنان على سالمة اǕمور فيها ] أي التابعة للدولة [الرسمية

ƭ-445.(

هùو "عينتها وزارة التربية في الجزائر والتفتيش كما أوردته ƍحدǎ اللجان التي

, وتقدير أعماله , ونقد المعلم , وتقييم الخطة المتبعة في الدرس , اإلطالƳ على سير العمل

Źه : وأخيراùدراك سر المهنة وتوسيع خبراتƍو ƇخطاǕتوجيهه ومساعدته على تالفي ا ,

, المراقبùة ƍذن فمدلول التفتيش بهذا االعتبùار يùتلخƭ فùي ...بالنصائح واإلرشادات

Ƴالنقد, اإلطال , ǎة ميادين أخرƛالƛ التقييم والمساعدة على أن كلمة التفتيش تشمل كذلك

-ƭ, مجلùة همùزة الوصùل ". (المسؤوليات اإلدارية , البحث التربوي , التكوين: هي

ويمƛل سلك التفتيش جهازا هاما في مراقبة العملية التربوية والتعليمية للرفع من )."134

10

يدعى القائم بوظيفة التفتùيش فùي , Ƈ لدǎ مختلƻ أسالك التعليم والتسيير مستوǎ اǕدا

بùن ". (الجزائر مفتشا بينما يدعى في بعƯ البلدان العربية مرشدا أو موجها أو متفقدا

أو مشرفا) ƭ-35, 2000, سالم

الذي أعدته المفتشية العامة التابعùة لùوزارة , وفي دليل مفتش التربية والتكوين

التفتيش هو المراقبة المستمرة للمؤسسات و الموظفين العùاملين "فƎن , الجزائرالتربية ب

وتشمل العملية كل الجوانب التنظيمية والمادية ومختلƻ النشاطات وتùتم حùسب , بها

برمجة دقيقة مضبوطة مسبقا تأخذ بعين االعتبار اǕهداƻ المùسطرة فùي المنظومùة

التفتيش فùي مفهومùه "ي موضع أخر أن وورد ف , )ƭ-25, دليل المفتش ". (التربوية

العام يعني المعاينة والفحƭ الدقيق للنشاطات أو الوƛائق أو اǕدوات أو البضائع قصد

المعرفة لمدǎ تطابق مواصفات معينة فيها وفقا لمتطلبات منصوƭ عليها في تعليمات

).ƭ-19, نفس المرجع السابق". (أو أوامر أو قوانين

ƪǖل ǎNjƸǂال ƹǐƥƴƗالƹاƥ:

: وأشرƻ عليùه , ورد في المنجد أن أشرƻ الشيƇ معناlj عال وارتفع وانتصب

منجùد (والمشرƻ من اǕماكن هو العالي والمطل علùى ƹيùرlj , اطلع عليه من فوق

أما المعاجم اللغوية القديمة فقد ذكر مصنƻ القاموس أن ). 367 و ƭ-365, الطالب

" ljالمربا عال ƻعلى المربا بمعنى "ن ولكن الهوريني تعقبه بأ " أشر ƻالصواب هو أشر

) ƭ-158, الفيروز ƈبùادي (أي لسان العرب البن منظور "عالlj كما هو نƭ اللسان

, الفروق اللغوية" (أشرƻ فالن على الشيƍ Ƈذا صار فوقه"وعند أبي هالل العسكري أن

).ƭ-199, 13باب

, معناها مراقبùة وSupervisionويقابل كلمة اإلشراƻ في اللغة الفرنسية لفظة

ونفس الكلمة وردت في اللغة اإلنجليزية بحيث ) ƭ-986, المنهل(ƍشراƻ على عمل

في الفرنسية هو Superviserومعنى فعل ). ƭ-931, المورد(تواطئها خطا ومعنى

) Larousse, 1987, P-969. (مراقبة ومراجعة عمل أنجز دون الدخول في التفاصيل

11

راقب وأشرƻ على عمùل وعمùال : معناTo Supervise ljوفي اإلنجليزية فƎن فعل

)Longman, P-1117 ( , نƎوفي ترجمة المفردات اإلنجليزية الواردة في علم النفس ف

).ƭ-502, 1987, زهران(مراقبة ومالحظة , هي ƍشراSupervisionƻكلمة

ǕاƝǘƯƬǗا Ǐƺ ƹاƥƪ :

ختصاƭ فيما يتعلùق يبدو الئقا في هذا الموضع التعرƍ Ưلى ما كتبه أهل اال

باإلشراƻ في المجال التربوي وكيƻ كانت عنايتهم بالمصطلح وما يؤديه من المعùاني

:وهذا حسب الترتيب الزمني لها, وما يفهم منه عند استخدامه

:džƜƈ ƖƑƻǐƥƴƗبǐة

ǗNjƈ- امùالفني ع ƻسبيرن هارولد في كتابه تحسين اإلشرا ƻن : "1953 يعرƍ

وتهدƍ ƻلùى تحùسين , تقوم على أساس من التخطيط السليم اإلشراƻ الفني خدمة فنية

).ƭ43, حسين(وأوردlj كذلك ) ƭ-23, 1985, زكري" (عمليتي التعليم والتعلم

ƑǐdžƑƙ- عملية اجتماعية عام ƻويليام في كتاب اإلشرا ƻ1955 وعر ƻراùاإلش

جميùع خدمة فنية يقوم بها أناس مختصون وتهدƻ هذlj الخدمة أساسا ƍلى دراسة "بأنه

ƻالظرو ljلى تحسين هذƍر على نمو المعلمين وƛالتي تؤ ƻة , الظروùك بطريقùكل ذل

).ƭ-24, زكري". (تعاونية

ƑƙلƑƙ-" وùه النمùارة وتوجيƛعلى التعليم هو المجهود الذي يبذل الست ƻاإلشرا

وذلك لكي يفهموا وظائƻ التعليم فهما , المستمر للمعلمين في المدرسة فرادǎ وجماعات

حتى يصبحوا أكƛر قدرة على اسùتƛارة وتوجيùه , يؤدونها بصورة أكƛر فعالية أحسن و

النمو المستمر لكل تلميذ نحو المشاركة الذكية العميقة في بناƇ المجتمùع الùديمقراطي

).ƭ-9, 1963, بوردمان". (الحديث

Ƒƴابƥ- ام ا قدم وايلز ولوفيل في كتابهمùضلى عùدارس فùبم ƻ1975 اإلشرا

ƻشراǖلوكي " بأنه تعريفا لùأن يكون نظام س Ưالسلوك اإلشرافي التدريسي كما يفتر

12

بشكل رسمي لغرƯ التفاعل مع النظùام الùسلوكي ) المدرسة(ƍضافي توفرlj المنظمة

التعليمي على نحو يضمن االبقاƇ على الفرƭ التعليمية للتالميذ وتغيير وتحسين وتوفير

).ƭ-23, 1997, فيفر". (وتحقيقها بالفعل

ƑƨمƑƢ- ة " أما بن هاريس في مؤلفهùام " السلوك اإلشرافي في التربيù1975ع

بالراشùدين (اإلشراƻ التدريسي هو ما تفعله هيئة العاملين في المدرسة "فƎنه يرǎ أن

ƇشياǕشكل ) واùر بƛللمحافظة على العملية التي تقوم بها المدرسة أو تغييرها بطرق تؤ

, نفس المرجع الùسابق ". (تشجيع تعلم التلميذ مباشر في عمليات التعليم المستخدمة في

ƭ-23 24 و.(

ƑƨدƑƨ- ا يشير موشر و بيوريل في مصنفهم" ƻام " المهنة المقاومة : اإلشراùع

وأن (نعتبر مهمات اإلشراƻ هي تعليم المعلمين كيƻ يعلمùون " ƍلى قوله بأننا 1972

ية في ƍعùادة صùياƹة وقيادة مهن , )العمل فيها مع المعلمين كأفراد وظيفة فرعية مهمة

, المرجع الùسابق ". (وأشكاله على وجه التحديد , وطرق تدريسه , التعليم العام بمناهجه

ƭ-24.(

ƑƴبƑƨ- ا وأما سيرجيوفاني وستارات في عملهم ùالمعنون ب "ƻنظرات : اإلشرا

عملية يستخدمها أولئك المùسؤولون فùي المùدارس " فيعرفانه بأنه 1979عام " بشرية

والذين يعتمدون مباشرة على اǓخرين لمùساعدتهم , ب من أهداƻ المدرسة لتحقيق جان

ƻهداǕا ljالمرجع السابق". (في تحقيق هذ ,ƭ-24.(

ƑdžمƑƙ- وي " استخدمت ايزابيل بفيفر و جين دونالب في كتابهماùالترب ƻاإلشرا

اإلشراƻ يشير ƍلùى عمليùة : "التعريƻ التالي " دليل لتحسين التدريس : على المعلمين

أما الهدƻ النهائي , التفاعل التي تتم بين فرد أو أفراد وبين المعلمين قصد تحسين أدائهم

وقد يتضمن تحقيق هذا الهدƻ تغييùر سùلوك , من ذلك كله فهو تحسين تعليم التالميذ

وهذlj الرابطة المعقùدة بùين , أو ƍعادة تشكيل البيئة التعليمية /المعلم وتعديل المنهاƜ و

بùل , المعلمين والتي تعرƻ باالتصال اإلشرافي ال تشكلها عالقة واحدة هؤالƇ اǕفراد و

).ƭ-24, 1982, بفيفر". (جملة من العالقات تسير جنبا ƍلى جنب

13

:ƥƳ ƖƑƻǐƥƴƗبǐة

ǗNjƈ- الفني في التربية والتعليم " أورد سعد دياب في كتابه ƻ1963عام " اإلشرا

تي التعليم والتعلم مùن أجùل نمùو اإلشراƻ الفني يهدƻ أساسا ƍلى تحسين عملي "أن

كما يهدƍ ƻلى توفير القيادة التربوية لتوجيه نمو المعلمùين والتنùسيق بùين , التالميذ

نفùس , زكùري ". (جهودهم من أجل توفير خدمات تعليمية أفضل للتالميذ والمجتمùع

ƭ-24, المرجع السابق

ƑǐdžƑƙ- التربوي هو الجهود الدائمة ƻن اإلشراƍ , لى مساعدة المنظمة الƍ تي ترمي

, هذlj التنمية التي تتحقق بعملùه الùدائب , وتوجيهه وتشجيعه على تنمية ذاته , المدرس

فاإلشراƻ . مع تالميذlj لتحقيق اǕهداƻ التربوية المطلوبة , على أسس سليمة , المتواصل

على خيùر وجùه , ومساعدة المدرس على أداƇ واجبه , ƹايتها تحسين التدريس , وسيلة

, 1976, اǕفندي. (وبذلك يساعد التلميذ في الحصول على أفضل تربية ممكنة , يستطيعه

ƭ-51.(

ƑƙلƑƙ- هارولد سبيرن ƻاك , ووايلز, توصل منصور حسين من خالل تعاريùوم

اإلشراƻ الفني خدمة فنية تعاونية تهùدƍ ƻلùى دراسùة : "ƍلى التعريƻ اǓتي , تمرني

والعمل على تحسين هùذlj الظùروƻ , يمالظروƻ التي تؤƛر في عمليتي التربية والتعل

بالطريقة التي تكفل لكل تلميذ أن ينمو نموا مطردا وفùق مùا تهùدƍ ƻليùه التربيùة

).ƭ-43, 1977, حسين". (المنشودة

Ƒƴابƥ-" في التربية المعاصرة ƻهو المراقبة أو مالحظة التعلم واإلدارة , اإلشرا

نتجيهùا الوظيفيùة ومùن ùƛم تùوجيههم أو أهلية م , وقياس وتقييم كفاياتها , والتدريس

أو هو مراقبة ووصƻ حاضر اإلدارة والùتعلم والتùدريس , وتطويرهم جميعا لǖفضل

, 1992, حمùدان ". (لغرƯ تحسين مستقبلها أو مخرجاتها السلوكية في واقع الحùال

ƭ-10-11.(

ƑƨمƑƢ-" ةùالتربوي هو عملية قيادة ديمقراطية تعاونية منظم ƻي , اإلشراùتعن

وبيئة ومعلùم , بجميع عناصرlj من مناهƝ ووسائل وأساليب , لموقƻ التعليمي التعلمي با

14

للعمل على تحسينها , وتقييمها, وتهدƻ دراسة العوامل المؤƛرة في ذلك الموقƻ , وطالب

).ƭ-80, 1998, الدويك". (من أجل تحقيق أفضل Ǖهداƻ التعلم والتعليم, وتنظيمها

ƑƨدƑƨ- الت ƻن عملية اإلشراƍ ƻربوي هي خدمة فنية متخصصة يقدمها المشر

. التربوي المختƍ ƭلى المعلمين الذين يعملون معه بقصد تحسين عملية التعلم و التعليم

وتعمل الخدمة اإلشرافية على تمكين المعلم من المعرفة العلمية المطلوبùة والمهùارات

مين وتزيد مùن تقùبلهم على أن تقدم بطريقة ƍنسانية تكسب ƛقة المعل , اǕدائية الالزمة

وأورد تعريفا ƈخر مطابقا لمùا , )ƭ-231, 2001, عطوي". (وتحسن في اتجاهاتهم

.ذكر في النقطة الخامسة

ƑƴبƑƨ- سينùساسي تحǕرضها اƹ التربوي هو عملية تربوية تعاونية ƻاإلشرا

ليùة الموقƻ التعليمي التعلمي عن طريق المتابعة والتقويم المستمر لجميع جوانب العم

).ƭ-15, 2001, البدري. (وفق أسس موضوعية سليمة

ƑdžمƑƙ- ƻراùسكو أن اإلشùن اليونùالتربوي الصادر ع ƻفي دليل المشر Ƈجا

التربوي نشاط موجه يعتمد على دراسة الوضع الراهن ويهùدƍ ƻلùى خدمùة جميùع

ùي العاملين في مجال التربية والتعليم إلطالق قدراتهم ورفع مستواهم الشخصي والمهن

يùستمد فلùسفته وأهدافùه ... بما يحقق رفع مستوǎ العملية التعليمية وتحقيق أهùدافها

وأساليبه من فلسفة المجتمع وفلسفة التربية السائدة Ǖنه يعكس ما يسود في المجتمع من

).ƭ-14, نفس المرجع السابق. (قيم ومƛل ومعايير

ƑƴƨƑƗ- ƻفقد عر Ɲالتربوي بأنه أما مكتب التربية العربي لدول الخلي ƻاإلشرا

العملية التي يتم فيها تقويم وتطوير للعملية التعليمية والتعلمية ومتابعة تنفيذ كùل مùا "

يتعلق بها لتحقيق اǕهداƻ التربوية وهو يشمل اإلشراƻ على جميع العمليùات التùي

ط تجري في المدرسة سواƇ كانت تدريسية أم ƍدارية أم تعليمية بأي نوƳ من أنواƳ النشا

نفùس ". (التربوي في المدرسة وخارجها والعالقات والتفاعالت الموجودة فيما بينهùا

).ƭ-14-15, المرجع السابق

ƹǐƥƑƴƗال üǐǂحƗ:

15

ƍن نظرة فاحصة اعتبارية لمجموƳ التعاريƻ التي وضعها أصحابها والمذكورة

يجد أنهùا , نةأعالlj والمتعلقة بالتفتيش واإلشراƻ لغة واصطالحا وتناوال تحليال ومقار

وƍن اختلفت في صيغها وتباينت في عناصرها لكنها تكاد تتفق فùي مùضامينها فùي

التفتيش واإلشùراƻ تتùضمن العناصùر (حيث تبين أن طبيعة عملية , مواضع عديدة

والبيùان , وأساليب عملها , والهدƻ أو الغرƯ من هذlj الخدمة , اǕساسية التي توضحها

:التالي يوضح ذلك

وهو الفحƭ , اللغوي للتفتيش الذي يعني طلب في بحث في العربية ƍن المدلول - 1

وهو فحƭ تفاصùيل شùيƇ مùا , بعناية واهتمام للرقابة والتحقق في الفرنسية

فاللغات الƛالƛة تكاد تكون مطبقùة علùى , والزيارة للحكم على نوعية شيƇ ما

ƭوتفح ƭمعنى واحد وهو أن التفتيش هو عملية فح.

رƻ عليه للتفتيش باعتبارlj وسيلة للرقابة على اǕداƇ وفùق ƍن االصطالƟ المتعا - 2

والكشƻ عن القصور في اإلنجاز بالتحقق من أسبابه واقتراƟ , الخطة المرسومة

.فهذا االصطالƟ ال يخرƜ عن المعنى اللغوي للفظة التفتيش, الحلول له

أما التعريƻ الذي اتفقت عليه اليونسكو و اورتيز فهو يتضمن جوانùب العمùل - 3

اإلشرافي والذي مفادlj أن مرافق التفتيش هي المكلفة بتقيùيم كفايùة التùدريس

.وƍدارته

ƍن مهمة التفتيش هي المالحظة والمراقبة والùضبط وفùق التنظùيم الùساري - 4

.المفعول

والتفتيش التربوي في الجزائر ƹرضه اǕساسي هو تحسين عمليùة التùدريس - 5

.لذي ذهبت ƍليه اليونسكو وƹيرهاوهذا ما هو عليه في ا, بالتقييم والتوجيه

16

:هذا فيما يخƭ كلمة التفتيش ومتعلقاتها أما اإلشراƻ فبيان ذلك ما يأتي

وفي الفرنùسية , ƍن اإلشراƻ في اللغة العربية معناlj اإلطالƳ على الشيƇ من علو - 1

أما في االصطالƟ عند أهل االختصاƭ . هو المراقبة ونفس المعنى في اإلنجليزية

:م يمكن تلخيصها فيما يليفƎن تعاريفه

أن التعريفات اǕجنبية تكاد تجمع على أن اإلشراƻ هو خدمùة فنيùة يقùوم بهùا - 2

اختصاصيون ندبتهم السلطة الوصية للقيام بهذlj المهمة حسب القواعد المعمول بهùا

. أساسه التخطيط وƹرضه تحسين عملية التدريس بالتقييم والتوجيùه الموضùوعي

تعلقة بالمدرسة وما يحيط بها مما يؤƛر فùي عملهùا وذلùك ومتابعة النشاطات الم

.باالتصال اإلشرافي

3 - Ƹصيùه الùا أوردتùأما التعريفات التي أوردها العرب في هذا اإلطار فهي تؤكد م

ƍذا اإلشراƻ هو عملية وخدمùة . المستعربة ويكاد التواطؤ عليه يكون تاما وشامال

مي بالمالحظة وتقييم كفايات التùدريس تعاونية هدفها تحسين الموقƻ التعليمي التعل

والعناية بعناصر التعليمية التعلمية من مناهƝ وأساليب ووسائل وبيئة ومعلم وتلميذ

.وتحقيق أهداƻ التربية وفق طموƟ اǕمة

وميùدانا , ن التفتيش واإلشراƻ صنوان متالزمان هذا من علو وƈخر من قرب لغة ا

راƯ يسعيان إلنجازها في المجال التربوي وهو ولهما ƹايات وأƹ, يؤديان نفس اǕدوار

.لتحسين وتطوير مجاالت التدريس العملية, التقييم

ƥƏاƦƜال Ǐƺ ǎNjبƥƗال ƩǐƗƻƗال:

ǎNjبƥƗال ƩǐƗƻƗال ǃƑưdž: ƭاùساسي الخǕن موظفي التفتيش والمراقبة حسب القانون اƍ

نوعين مùن هؤالƇ يندرجون في ),1990بعمال التربية في الجزائر الصادر في فيفري

.مفتشو التربية والتعليم اǕساسي ومفتشو التربية والتكوين: اǕسالك هما

ǗNjƈ- ساسيǕي : سلك مفتش التربية والتعليم اùدة هùيضم هذا السلك رتبة وحي

المحùدد 1993 بتاريƣ 1/5/176وحسب القرار , رتبة مفتش التربية والتعليم اǕساسي

17

ƍ16ذ ƹدا حسب التعديل الذي طرأ على أمريùة , اسيلمهام مفتش التربية والتعليم اǕس

: فأشتمل هذا السلك على نمطين اƛنين هما, 2003 في أوت 1976أفريل

مفتش التربية والتعليم اǕساسي للطورين اǕول و الƛاني من التعليم اǕساسي - أ

.والذي أصبح حسب التعديل المذكور أعالlj خاصا بالتعليم االبتدائي

والتعليم اǕساسي للطور الƛالث مùن المدرسùة اǕساسùية مفتش التربية - ب

والذي ƹدا حسب التعديل خاصا بالتعليم المتوسط أو الطور الƛالùث وهùو

ƭمتخص.

.مفتش التربية والتعليم اǕساسي في محو اǕمية - ت

: من القانون اǕساسي الخاƭ بعمال التربية مهامهم كما يلي117وتحدد المادة

تعليم اǕساسي يمارسون مهامهم في مؤسسات التعليم اǕساسي التابعة فمفتشو التربية وال

للمقاطعة التي عينوا فيها وهم مكلفون بالمراقبة التربوية واإلدارية لملحقات المùدارس

اǕساسية ذات الطورين اǕول والƛاني والمدارس التحùضيرية وبتفتùيش المùوظفين

لتعليم اǕساسي للطور الƛالث مùن المدرسùة بينما يكلƻ مفتشو التربية وا . العاملين بها

اǕساسية أو التعليم المتوسط بتفتيش أساتذتها في مادة واحدة أو عدة مùواد وبتفتùيش

كمùا يكلƻù . المعلمين العاملين بالطور الƛاني من المدرسة اǕساسية عنùد الحاجùة

ùوالوسائل التعليمي Ɲمية بتنشيط لجان تصميم البرامǕة المفتشون في محو اùة الخاص

.بمحو اǕمية وƍعدادها وبتفتيش موظفي محو اǕمية وتكوينهم

ويوظƻ سلك مفتشي التربية والتعليم اǕساسي من بين الحاصلين على شùهادة

" نمط مفتش التربية والتعلùيم اǕساسùي "اختتام الدراسة لمركز تكوين ƍطارات التربية

16ش التربية والتعليم اǕساسي هو وتصنيƻ مفت . من القانون اǕساسي 18طبقا للمادة

.522 الرقم االستداللي 5-قسم

ƑǐdžƑƙ- ة : يضم هذا السلك رتبة وحيدة : سلك مفتشي التربية والتكوينùي رتبùه

المحùدد لمهùام 1993 بتùاريƣ 1/5/177ويرǎ القرار رقم , مفتش التربية والتكوين

شعبة التربية وشعبة اإلدارة : اأن هذا السلك يشمل شعبتين هم , مفتشي التربية والتكوين

18

من القانون اǕساسي حسب اختùصاصهم 121وهؤالƇ مكلفون حسب المادة , والتسيير

التùسيير , مؤسسات التكوين وموظفيهùا , بتفتيش ومراقبة الƛانويات والمتاقن وموظفيها

مراكز التوجيùه المدرسùي والمهنùي , اإلداري والمالي للمدارس اǕساسية وموظفيها

ملحقات المركز الùوطني لتعمùيم , هياكل تنشيط التغذية وتسييرها وموظفيه , يهوموظف

.التعليم وموظفيه

وهم يمارسون مهامهم داخل مقاطعة تحدد رقعتها بمقرر مùن وزيùر التربيùة

ƭادة . وحسب االختصاùى المùلƍ مفتشو التربية والتكوين استنادا ƻن 122ويوظùم

على أساس اختبارات من بين المترشحين البالغين القانون اǕساسي عن طريق المسابقة

من العمر خمس وƛالƛين سنة على اǕقل عند تاريƍ ƣجراƇ المسابقة والمùسجلين فùي

قائمة التأهيل التي تضبط وفقا لعدد المناصب المطلوب شغلها من السلطة المخول لهùا

حùدد كيفيùات وت. صالحية التعيين بعد استطالƳ رأي لجنة الموظفين الخاصة بالسلك

ويùسجل . تنظيم المسابقة بقرار مشترك بين الوزارة الوصية وسلطة الوظيƻ العمومي

:في قائمة التأهيل

.مديرو الƛانويات الذين لهم خمس سنوات بهذlj الصفة -

.مفتشو التربية والتعليم اǕساسي الذين لهم عشر سنوات بهذlj الصفة -

.اني سنوات بهذlj الصفةمفتشو التوجيه المدرسي والمهني الذين لهم ƛم -

.مديرو المدارس اǕساسية الذين لهم عشر سنوات بهذlj الصفة -

.المقتصدون الرئيسيون الذين لهم ƛماني سنوات بهذlj الصفة -

.اǕساتذة المبرزون الذين لهم ƛالث سنوات بهذlj الصفة -

.اǕساتذة المهندسون الذين لهم ست سنوات بهذlj الصفة -

.لذين لهم عشر سنوات بهذlj الصفةأساتذة التعليم الƛانوي ا -

ƻيقع ترتيبهم في الصن Ƈ606 ورقمهم االستداللي 2 قسم 18وهؤال.

19

ǎNjبƥƗال ƩǐƗƻƗال ǃƑNJم:

يمارس سلك مفتش التربية والتكوين المهام في المؤسسات التعليمية والتكوينيùة

وفùي , زارة التربية في الجزائر كل حùسب اختùصاصه والهياكل الخارجية التابعة لو

ومن جهة أخرǎ فƎن سلك مفتش التربية والتعليم اǕساسي , الحدود اإلقليمية المحددة له

يمارس مهامه في المدارس االكمالية والمدارس االبتدائية وأقسام التعلùيم التحùضيري

اƭ والمقاطعة المحددة وأقسام التعليم المكيƻ وهياكل محو اǕمية وهذا حسب االختص

ويباشرون مهامهم تحت سلطة مدير التربية وبƎشراƻ مفùتش التربيùة والتكùوين . له

ƍن سلك التفتيش بنوعيه مفتùشي . للمقاطعة من حيث تنشيط أعمالهم وتنسيقها وتقييمها

ومفتشي التربية والتكوين يضطلعون بالمهام المتعلقة بالتكوين , التربية والتعليم اǕساسي

:ففي مجال التكوين والتوجيه, الدراسات والبحث, التقييم, المراقبة, لتوجيهوا

مفتش التربية والتعليم األساسي للطورین األول

وهو -والثانيحاليا خاص بالتعليم االبتدائي

المفتشية العامة

مدیریة التربية

موظفو التفتيش والمراقبة

سلك مفتشي التربية والتكویناسي سلك مفتشي التربية والتعليم األس

مفتش التربية شعبة اإلدارة والتسيير شعبة التربيةوالتعليم األساسي

-للطور الثالث وهو حاليا خاص بالتعليم المتوسط وهو متخصص

مفتش التربية والتعليم األساسي في محو األمية

موظفو التفتيش في الجزائر):1(شكل رقم

20

يلقنون الموظفين المبتدئين المهارات والتقنيات المهنية وتأطيرهم وتوجيه أعمùالهم - 1

.للتكيƻ مع منصب العمل

المساهمة في التكوين اǕولي النظري والتطبيقي للمتمرنين باالتصال والتنسيق مùع - 2

.وين والتطبيق الواقعة في مقاطعتهممؤسسات التك

تنظيم العمليات المختلفة المرتبطة بالتكوين أƛناƇ الخدمة لفائدة المùوظفين التùابعين - 3

ويقوم مفتشو التربية والتعليم اǕساسي بƎعداد تقرير يرفعونه ƍلى مùدير , لمقاطعتهم

وتقييما عن التربية بالوالية ومفتش التربية والتكوين المشرƻ عليهم يتضمن حصيلة

التربية والتكوين ƛƍر ƍنجùاز كùل وبينما يقوم مفتش , كل عملية تكوين أƛناƇ الخدمة

عملية تكوين أƛناƇ الخدمة بوضع تقرير يرفعونه ƍلى المفتشية العامة بالوزارة و ƍلى

.مصالح التكوين المحلية يتضمن حصيلة وتقييما لها

: التفتيش بما يليفيكلƻ سلك: وأما في مجال المراقبة والتقييم

مراقبة الموظفين الذين يشرفون عليهم من حيث قيامهم بواجباتهم المهنية وفùق - 1

.القوانين اǕساسية المطبقة عليهم

تطبيق التوجيهات والتعليمات الرسمية المتعلقة ببرامƝ التعليم ومواقيته ومناهجه - 2

.وأساليب تقييم التالميذ وتوجيههم

ة حسب االختصاƭ من حيث الجوانب التربويùة حسن سير المؤسسات التعليمي - 3

.واإلدارية والمالية

اإلشراƻ على تنظيم امتحان تƛبيت الموظفين ورئاسة اللجان الخاصة به وتنشيط - 4

وتعتبر زيارات التفتيش هي المهام الدورية التي يقوم بهùا المفتùشون , أعمالها

: بتقييمبغرƍ ƯحصاƇ العناصر وجمع المعلومات والمساعدة على القيام

.محتوǎ البرامƝ وتنسيق المواقيت وانسجام طرق التقييم -

.مستوǎ ومحتوǎ تكوين الموظفين وطريقة أدائهم لمهامهم -

.تسيير المؤسسات والمرافق من الناحية التربوية واإلدارية والمالية -

21

وتتوƜ زيارات التفتيش بƎعداد تقرير في عدة نسƣ عن كل منها يتضمن مالحظات

مة عددية تبلƍ Ƹلى المصالح اإلدارية المعنية باالستغالل وƍلى الموظƻ تقديرية وعال

.المعني لǘطالƳ عليه وƍمضائه

ويمكن تكليƻ المفتش بمأموريات في المؤسسات حسب االختصاƭ وبنùاƇ علùى

.طلب من الهيئة المشرفة الرئاسية التي تعلوlj مباشرة

تفتيش المدرسين والموظفين العاملين تحت ƍشرافهم - 5

ترشيد خدمات الموظفين واالسùتعمال العقالنùي للوسùائل الماليùة والماديùة - 6

الموضوعة تحت تصرƻ المؤسسات والهياكل المذكورة ومدǎ تسييرها في فائدة

.الخدمة

:وأما في مجال الدراسات والبحث فهم يساهمون في

.تجديد المناهƝ البيداƹوجية وتجريبها وتحليل النتائƝ المستخلصة من تنفيذها - 1

.ƍعداد برامƝ التعليم والتكوين وتحليل النتائƝ المستخلصة من تنفيذها - 2

.المشاركة في ƍعداد الوسائل التربوية والتجهيزات التطبيقية واقتنائها - 3

.تنشيط لجان تقويم البرامƝ والوسائل التعليمية - 4

المساهمة في مختلƻ اللجان الخاصة بالدخول المدرسي والخريطùة المدرسùية - 5

.وحماية المحيط المدرسي, والنظافةوحفظ الصحة

6 - Ƈواùة سùالخدمة التي تنظمها وزارة التربي Ƈناƛالمشاركة في عمليات التكوين أ

ƻوتجديد المعار ǎتحسين المستو ƻكمؤطرين أو مستفيدين بهد.

المساهمة في تنظيم مراكز االمتحانات - 7

التالميùذ دراسة مشاريع التقنين المدرسي المتعلقة بالمسار المدرسي وتمùدرس - 8

.والنشاطات التعليمية

يمكن تكليفهم بأعمال الدراسة والبحث التي تبادر بها الهياكل والهيئات التابعùة - 9

.لوزارة التربية وتنسيقها واإلشراƻ عليها

.ƍعداد مواضيع االمتحانات والمسابقات المدرسية والمهنية ومقاييس تصحيحها -10

22

يرسل المفتشون ƍلى الهيئة التùي ,عند نهاية كل فصل وفي ƈخر السنة الدراسية -11

تعلوهم مباشرة تقريرا عùن النùشاط يùضمنونه حùصيلة العمليùات المنجùزة

والمالحظات والمقترحات التي من شأنها المساعدة على تحسين نوعيùة التعلùيم

, بùن سùالم (والتكوين والرفع من مستوǎ مردوديتهما في المؤسسات المعنيùة

2000 ,ƭ-139-143.(

التربوي في الجزائر مهام أساسية ووظائƻ يقوم بها تتمƛل في التقùويم فللتفتيش

والمراقبة والتكوين والمتابعة والسهر على تطبيق البùرامƝ والمواقيùت والتعليمùات

الرسمية والقيام بالتحقيقات وكذا التعديل وتحسين اǕداƇ التربوي أو التùسيير وتنùشيط

المشاركة في مختلƻ االمتحانات ولجان ƍعùداد أجهزة التعليم وتوجيهها باإلضافة ƍلى

البرامƝ والكتب المدرسية وهي أعمال عديدة أسندها القراران المحددان لمهام أسùالك

.التفتيش

ويشرƻ على جهاز التفتيش بمختلƻ مستوياته واختصاصاته ƍدارة مركزية على

ƛوزارة التربية في الجزائر تدعى المفتشية العامة التي أحد ǎها المرسوم التنفيذي مستو

ومن مهامهم تقييم كفاƇات الموظفين المدرسùين , 28/11/1992 بتاريƣ 92/490رقم

واإلداريين في ƍطار

).ƭ35-36, نفس المرجع السابق, بن سالم. (تسيير مسارهم المهني

23

مهام التفتيش التربوي

الدراسات والبحث التكوین والتوجيه المراقبة والتقييم

مراقبة واجبات الموظفين -1 تطبيق توجيهات التعليم -2, تربویا(حسن سير المؤسسات -3

)ماليا, إداریااإلشراف على تنظيم امتحان التثبيت -4 تفتيش الموظفين والمدرسين -5 ترشيد الخدمات -6

تجدید وتجریب المناهج -1 إعداد برامج التعليم والتكوین -2 التربویةإعداد الوسائل -3 تنشيط لجان تقویم البرامج والوسائل -4المساهمة في لجان الدخول والخریطة -5

.والصحةالمشارآة في التكوین أثناء الخدمة -6

.آمؤطر أو مستفيدتنظيما : المساهمة في االمتحانات -7

.وتسييرا ومداولة .دراسة مشاریع التقنين المدرسي -8 الدراسة والبحث -9

إعداد االمتحانات والمسابقات -10 المهنية والمدرسية

إعداد تقریر للرئيس المباشر

تنظيم التكوین أثناء الخدمة

التكوین النظري

والتطبيقي للمتمرنين

تأطير المبتدئين

آتابة تقریر للرئيس المباشر عن التكوین

هام التفتيش التربوي في الجزائر حسب المجاالتم): 2(شكل

24

25

ƩǐƗƻƗال ƒǐلƑƨƈاǎNjبƥƗل:

) 83-82, 1993, الكفùوي (يب ƍن اǕسلوب هو الفن والطريقùة والجمع أسال

أمùا ) ƭ328(الفن من القول أو العمل . الطريق] هو[وفي منجد الطالب أن اǕسلوب

فقد أورد لǖسلوب عشرة مرادفات فرنسية منهùا كلمùة .صاحب معجم السبيل الوسيط

méthode) Ƹ1987, ري ,ƭ299( , ىùطرائق وط رق فوقع لها عل Ɯ أما الطريقة

وعلùى ) 395نفس المرجع السابق méthode) ƭنسيا منها أربعة عشر مرادفا فر

والطريقة هي نهƝ عام و نظùامي فùي , هذا يمكن االستنتاƜ أن اǕسلوب هو الطريقة

, )ƭ70, 1985, عاقùل (العمل وخاصة في محاولة الوصول ƍلى الحقائق العلميùة

امهùا واǕخطùار واǕسلوب عند الالند هو برنامƝ منظم سلفا في متابعة العمليات إلتم

فاǕسلوب يتضمن خطة عمل تùسمح . بالنقائƭ لتجنبها بغية التوصل ƍلى نتيجة محددة

ƻة , بتحقيق الهدùات الخاصƇراùاإلج Ƴأو مجمو Ƈجراƍ 174,173(والتقنية هيpp ,

1979,.De Landsheere ( نظمùم Ƴوùسلوب بأنه مجمǕاستون مياالريه يحدد اƹو ,

)وية وموجهة ƍلى هدƻ ظùاهر أو مقبùول ضùمنا ومنسق المقاصد واإلنجازات الترب

)Mialaret Ibid, P-300.(

اǕسلوب مجمùوƳ , والطرائق هي مجموƳ أساليب , ƍن الفن هو مجموƳ طرائق

فالفن هùو ...وأن القاعدة أو الضابطة هي ما يقوم فاعل الفعل فعله , قواعد أو ضوابط

, ƹ1970 ,ƭ335الب ( العمليات أي معرفة الكيفيات لتتميم اǕفعال و , المعرفة العملية

336(.

ومما سبق فƎن أساليب التفتيش التربوي هي طرائق تفنينية تتبع سواƇ كانت قوال

وهي تتخذ خطة تصويرية ƛم تنفذ طبقا لǖهداƻ المحددة من قبل و , أو عمال أوهما معا

ما يتطلبùه بالنظر ƍلى النتائƝ المنجزة بغية تقييمها وƍجراƇ التعديل المالئم لهùا حùسب

.البرنامƝ المعين لها

:والختيار اǕسلوب أشار حكمت البزاز ƍلى مقومات ينبغي مراعاتها وهي

26

ومالƇمته لخبرات المعلمين , أن يالئم الموقƻ التربوي و تحقيقه للهدƻ المقصود -

.وقدراتهم وƍعدادهم

.أن يعالƝ مشكالت تهم المعلمين وترضى احتياجاتهم -

وƍشùراك الخبùراƇ , علم في التخطيط لǖسلوب وتقييمه أن يتعاون المفتش والم -

ljسلوب وتخطيطه وتنفيذǕين , واإلداريين في اختيار اùوالمشاركة التلقائية للمعلم

.في اǕسلوب التفتيشي

.أال يغفل اǕسلوب قضايا المعلمين الشخصية ومشكالتهم الوجدانية والشعورية -

.أن يراعي ظروƻ كل أطراƻ القضية -

رنامƝ التفتيشي لخبرات تسهم في نمو المعلمين في شùؤون العمùل أن يشمل الب -

.)ƭ55 ,56, نفس المرجع السابق, البدري. (الجماعي والعالقات االجتماعية

لقد بين دليل المفتش في الجزائر أن التفتيش هو عملية متعددة الجوانùب وشùاملة

ط التربùوي واتùساƳ ونظرا لتطور النشا ...للعمل التربوي ككل والعوامل المؤƛرة فيه

مجاله وتنوعه تفرƳ عن التفتيش تخصصات هي اإلداري والتربوي والمالي والتكويني

والتوجيه المدرسي وكل

, دليل مفتش (والتفتيش اتخذ أشكاال مختلفة حسب الهدƻ المحدد . في مجال اختصاصه

).ƭ-24, التربية والتكوين

أو , د تكون عبارة عن زيارة فق, وأساليب التفتيش تتنوƳ حسب الغرƯ المنشود

وكل هذlj اǕساليب لها ƍجراƇات خاصة , أو تحقيق , أو ترقيته , أو تƛبيت موظƻ , تفتيش

.بعمليات التفتيش

ǗNjƈ-ƔƥƑǐƦال :

ƍن الزيارة من فعل زار يزور أي أتى بقصد االلتقاƇ بشخƭ فهو زائر واǕخر

). ƭ293, المنجد(زورlj سأله أن ي: واستزارlj, وأزارlj حمله على الزيارة, مزور

27

حسب دليل مفتش التربية والتكوين فƎن الزيارة كما يدل مفهومها اللغوي تعنùي

وفي االصطالƟ التربوي هو القيام بمهمة محدودة لكن , االنتقال ƍلى مكان لغرƯ معين

وتتùسم بالظرفيùة , ليس لها البعد الزمني والشمول والعمق الذي تأخذlj عملية التفتيش

وتتخذ الزيارة أشكاال متنوعة . لسرعة ضمن برامƝ ومخططات عملية أوسع للتفتيش وا

حسب اǕهداƻ المسطرة لها كالتعرƻ على الوضع العام للمؤسسة أو الوقùوƻ علùى

أو , أو مراقبة نùشاط أو ƍنجùاز عمùل , حادƛة معينة أو اإلطالƳ على عالقات خاصة

وقùد تنتهùي , على سبيل المƛال ال الحصر وهذا, التمهيد للتفتيش أو التفقد أو اإلعالم

وقد يحرر تقرير أو توضع بطاقة زيارة , الزيارة بجلسة عمل مع قرارات أو توجيهات

دليùل مفùتش (أو بطاقة اتصال حسب ما يتطلبه الموضوƳ لكن دون عالمة تقديرية

).ƭ-24-25, التربية و التكوين

ƔƥƑǐƦال ƱNjƮNjم:

تيش التربوي هو مساعدة المعلمين حتى يكونùوا بما أن الهدƻ اǕساسي من التف

وكùذلك بمùشاهدة ومالحظùة درس , قادرين على استƛارة وتوجيه التعلم عند التالميذ

نظري أو تطبيقي وتقييم الطرق والوسائل والنتائƝ المسجلة أي دراسة طبيعية عمليùة

مليùة ممùا يùسمح تعلم التالميذ ونوعها واǕدوات التي يستعملها المعلم لتوجيه هذlj الع

بدراسة نشاطه بالمالحظة والمراقبة المرة بعد اǕخرǎ والتقييم مع توجيه االهتمام ƍلى

والغرƯ من الزيارة أو محورها هو مالحظùة ومراقبùة وتقيùيم . ما يحدث للتالميذ

:المواضيع التالية

تنظيم حجرة الدرس -

).الفصلي-الشهري-اǕسبوعي(مخطط التوزيع للمادة -

).الفروƯ واالختبارات, تسجيل ما يدرس(وƭ دفتر النص -

).الوسائل-مخطط الدرس(وƛائق التحضير للدرس -

.الطريقة المتبعة في الدرس وفعاليتها -

28

ينظر هل هي / وسائل اإليضاƟ , اǕدوات واǕجهزة , الكتاب(الوسائل التعليمية -

ÞةƇهل استخدمت بكفا Þكافية.(

).مدǎ االستيعاب, المشاركة(مواقƻ التالميذ -

.النتائƝ المسجلة -

مع اإلدارة والفريق التربùوي ضùمن خاليùا النùشاط , مع التالميذ (العالقات -

).مع أولياƇ التالميذ, والمجالس

وعلùى ضùوƇ , يتم التقييم لهذlj الجوانب من العملية بناƇ على المالحظات المسجلة

.الحوار والمناقشة بعد الدرس بين اǕستاذ والمفتش

تلي الدرس بالتقييم الذي يقƻ عند مواطن الخلل وكيفيات العالƜ تسمح الجلسة التي

).ƭ-25-26, الدليل(وƍجراƇ الجوانب االيجابية وتقييم التوجيهات

:ويرǎ يرودمان أن أƹراƯ زيارة اǕقسام أربعة تتمƛل في

1 - ƻداùهǕ سبةùدراسة المواد المقرر أن يتعلمها التالميذ ومعرفة صالحيتها بالن

ومالƇمتهùا لقùدراتهم , ئدتها وأهميتها وقيمتهùا بالنùسبة للتالميùذ وفا, التربية

.وحاجاتهم

دراسة الوسائل المستخدمة في الكشƻ عن صùعوبات الùتعلم عنùد التالميùذ - 2

.تشخيصها وعالجها

واǕسس السيكولوجية , دراسة الوسائل المستخدمة الستƛارة وتوجيه تعلم التالميذ - 3

. المطلوب اكتسابهاوتطبيقها على أنواƳ التعلم الخاصة

وطبيعة وسائل طرق القيùاس , دراسة الوسائل المستخدمة في تقييم نتائƝ التعلم - 4

).ƭ173, بوردمان نفس المرجع السابق (وعالقتها بأهداƻ الموقƻ التعليمي

:واالهتمام في الزيارة منصب على اǕمور التالية

.الحياةدور المنهاƜ الدراسي والوسائل التعليمية وتوظيفها في - 1

وتوزيعها , ومستوǎ التالميذ , نوƳ اǕسئلة المطروحة ومناسبتها للمادة الدراسية - 2

.قصد مشاركة التالميذ

29

.التفاعل في القسم أو الورشة - 3

.مراعاة متطلبات اǕمن والسالمة - 4

.القدرة على االستفادة من خبرات التالميذ السابقة - 5

اإلشùراƻ علùى , جيةاكتشاƻ خصائƭ المعلم كتشجيعه على المطالعة الخار - 6

.القدرة على حل المشكالت, النشاط المدرسي

).ƭ272, عطوي(التعرƻ على حاجاته الفنية والتعاون على تلبيتها - 7

:المǘحưة

في العلùم كùل , ƍن الوسيلة الشائعة االستعمال في زيارة اǕقسام هي المالحظة

ففي . أي عن عالقات , ىشيƇ يبدأ بالمالحظة التي تتيح لنا الكشƻ عن وقائع ذات معن

بمقùدار مùا , ولكن بمقدار ما تتسع المعلومات , بداية علم معين تكون المالحظة ظرفية

فالموقƻ الذي تقع فيه المالحظة يصبح مع الوقùت أكùƛر ... تصبح المالحظة منهجية

هي وسùيلة لتقنùين المعلومùات , ƍن أداة المالحظة ). ƭ36, 1983, فريس(تحديدا

, روكùالن (يعطيها قيمة كùشفية أكبùر , صفها بشكل يسهل استعمالها الحاصلة بغية و

1983 ,ƭ18.(

فƎنه يفضل اسùتخدامها , وبما أن المالحظة المباشرة ممكنة في الزيارة التفتيشية

, وال يمكن أن تكون المالحظة بطريقة عرضية أو ارتجاليùة , على ƹيرها من اǕدوات

وكيƻ يسجل ما يùراlj ومùا , يركز انتباهه عليه وƍنما البد أن يعرƻ بالتحديد ما الذي

.يسمعه وما يحسه بدقة تامة

فغرƯ المالحظة هو دراسة الموقƻ التعليمي التعلمي أي دراسة ما يجب أن يحùصل

وتفيد المالحظة المعلم الùذي يواجùه بعƯù , عليه التالميذ والوسائل التي تحقق ذلك

كما تساعدlj فùي , ا ومعرفة عالجها المشكالت التدريسية فتساعدlj على تشخيƭ أسبابه

.تقييم وتحسين التدريس في حجرة الدراسة

30

والمالحظة تمكن المفتش من توƛيق صلته بمشكالت وصعوبات التعلم فùي حجùرات

كما تزودlj بالمعلومات عن الصعوبات ودراسùتها . وƍدراكها بكƛير من التقدير , الدراسة

تيح له تحسين معلوماتùه عùن اإلجùراƇات وت, وتزودlj بمدǎ تقدم التعليم فيها , جماعيا

ممùا ) ƭ176, بوردمان نفس المرجùع الùسابق (الناجحة في ƍدارة حجرة الدراسة

.تسمح له بوضع أساس لتقييم جوانب البرنامƝ العام للتحسين بالمدرسة

:الƯǐƯƢƗ لǂمǘحưة

تنظيم جدول تقريبي بمواعيد الزيارات وذلك بتخصيƭ وقت محدد لها بحيث ال

ǎل أخرƹا , تزاحمها مشاùذلك مم ƻذا ما اقتضت الظروƍ بأن يكون مرنا يعدل يوميا

ويخضع توزيع الزيارات حسب مùا , يدفع ƍلى التفكير في مشاكل المعلمين واحتياجاتهم

ƍذا استزار المعلمون المفتش أي بطلبهم للزيارة أو ƍذا رأǎ الزائر ذلك والمعيùار فùي

وتساعد الزيارة التي تتم بƎرادة المعلم على تحليل العمùل . القيام بها هو الحاجة الماسة

ƹير أن هذlj الزيارة تنفع في حالة مالحظة العمل الذي يعتقد المعلم أنه نجùح , تعاونيا

.ولمساعدة معلم يواجه صعوبة خاصة أو فيما ƍذا طبق مشروعا جديدا, فيه

فتمنحه الحظ في ƍعداد ƍن الزيارة المحددة تخطر المعلم بموعد الزيارة المرتقبة

درسه الذي يمكنه القيام به مما يفوت الفرصة على المفتش في مالحظة العمل الطبيعي

وبالمقابل فƎن الزيارة ƹير المحددة فغشيان المعلم في هذlj الحالة , داخل حجرة الدراسة

, والنزول به فجأة يسمح بدراسة العمل طبيعيا بحيث ال يمكن التصنع فيه بقùدر كبيùر

ومالحظة أƛر البرنامƝ العام , وتساعد على تنظيم برنامƝ الزيارات دون التقيد بالمعلمين

للتطوير في حجرات الدراسة طبيعيا واكتساب بيانات قد يكون لها قيمة فùي تحùسين

Ɲالبرنام.

وخاصùة ƍذا , ونزول المفتش بالمعلم فجأة المرة بعد اǕخرǎ يعتاد عليها المعلم

.على تقديم الخدمات التي يحتاƍ Ɯليها بالفعلكانت للمفتش قدرة

ƍن الخطوة اǕساسية في اإلعداد للزيارة هي ƍقامة عالقات طيبùة مùع المعلùم

واستخدام جميع الوسائل التي تƛبت له أن الغرƯ من الزيارة هùو الحùصول علùى

31

علùم وكذلك التعرƻ على سوابق الم , البيانات الالزمة عن نشاطه المهني يفيد الجانبين

ومعرفة قùدرات التالميùذ , المهنية وقدراته واإلطالƳ على مؤهالته وخبراته الماضية

ƍن المعلومات المستقاة عن التالميذ والطرق المتبعة في تعليمهم وتكييƻù , داخل القسم

.العمل الدراسي تبعا لحاجتهم الفردية هذا مما يعين على تقييم الموقƻ التعليمي التعلمي

ƔƥƑǐƦة الǐdžقƗ:

ƍن مراعاة المفتش لكيفية سلوكه في الزيارة لحجرة الدراسة له مزايا عديùدة ƍذا

:اعطاها اهتماما خاصا وتتمƛل في الطريقة التالية

أن يدخل المفتش حجرة الدراسة قبل بدƇ العمل الدراسي ويحيي المعلùم تحيùة -

.ودية بحيث ال تقطع المناقشات مع التالميذ أو تربك تنظيم العمل

م المعلم للمفتش في كƛير من اǕحيان المعلومات التي تساعدlj علùى معرفùة يقد -

وقد يجد نفسه مضطرا لمغادرة المكùان بحيùث ال يمكùن , العمل داخل القسم

.االستمرار في الزيارة نظرا لطبيعة العمل

وأن يتجنب ƍحداث نشاط لùئال , أال يكون المفتش فضوليا أكƛر من الحد الطبيعي -

.ميذ انتباههميشتت على التال

.أن يجلس حيث انتهى به المجلس أي في ƈخر القسم حتى ال تلتفت ƍليه اǕنظار -

فيجب على المفتش أن يجلس , ƍذا طلب منه المعلم المعاونة في دراسة مشكلة ما -

.قبالة التالميذ

ينبغي أن ينظم أدواته التي يستعملها في الزيارة حتى تكùون فùي , أƛناƇ جلوسه -

.بذلك ال يƛير انتباlj التالميذمتناول يدlj و

وهذا ƍذا مùا دخùل , ويجلس بوقار , أن يطلب المفتش من المعلم اإلذن بالدخول -

أما ƍذا ما تأخر به لبرهة أي تمادǎ وقته فينùصح , الحجرة بعد هنيهة أي قليلة

.باالمتناƳ من الدخول

.أن يمتنع من مقاطعة المعلم أƛناƇ درسه أو قيامه بالتدريس -

32

. أحكاما تقديرية على كفاƇة المعلم داخل القسمأال يصدر -

أن يدون اǕخطاƇ النادرة عن المعلم في المادة أو الطريقة ƛم مناقشتها بعد ذلùك -

ƭخا Ƴفي اجتما.

وال يدرƜ ذلك في , يودƳ المعلم بتحية تقديرية على جهودlj , عندما ينهي زيارته -

).ƭ188, بوردمان نفس المرجع السابق (تقييمه

ǐƜƨƗةưحǘالم ü:

ƍن الغرƯ من تقييد المفتش لمالحظاته داخل القسم هو تقدير المعلمين وبما أن

الزيارة ƹرضها الحصول على البيانات التي تساعد على العمل التعاوني في القسم وفي

فيقيد الحقائق حتى يتمكن , فƎن المفتش يجمع تسجيال واقعيا كامال لنواحي النشاط , تقييمه

وينبغي من المفتش أن يسجل نواحي , صحيح أخطائه في المادة أو الطريقة المعلم من ت

.الموقƻ التعليمي التعلمي برزانة ما وسعه اǕمر ذلك حتى ال يرتبك المعلم

ƔƥƑǐƦال Ɣمد:

من المتفق عليه أن الزيارة يجب أن تستمر لمدة حصة دراسية على اǕقل كحùد

ام بها لدواعي ƍدارية بغية مراقبة أحد جوانùب أما الزيارات القصيرة فيمكن القي , أدنى

.التنظيم المدرسي

ƍن تقييم الموقƻ التعليمي التعلمي ال ينجم ƍال في ضوƇ كل التفاعالت التي تنùتƝ فùي

وذلك بجمع البيانات التي تمكن من مالحظة طريقة التسلسل أو التùدخل بùين , الحصة

ملية التعليمية وفي تحقيق أهداƻ العملية نواحي النشاط المختلفة وكيفية مساهمتها في الع

ǎرùخǕد اùيام متتالية و هي المراقبة المرة بعǕ التربوية و يمكن ان تدوم المالحظة

.بغية تقييم العمل على أساس صلب

وهùذlj تكùون , قد تتبع في حجرات الدراسة وحدات طويلة أو أساليب تجريبية

ƹير أن أولى اإلجùراƇات , ن متطاول مالحظتها صعبة لما تتطلبه من جهد جهيد وزم

33

هو القيام بزيارات عديدة لمدة حصة كاملة مع مالحظات يسيرة من وقت Ǔخر مما قد

ƹير أن أحسن ƍجراƇ لهذا النوƳ هو , يكفل جمع بعƯ الحقائق لتقييم مƛل هذlj الوحدات

.المالحظة الكاملة ƍذا توفر الوقت الالزم

ƔƥƑǐƦال ƥǐƥقƗ بةƑƗǀ:

ارة التفتيشية بكتابة تقرير عنها يتضمن الجوانب الهامة من المùشاهدة تتوƜ الزي

, )26الùدليل ƭ . (والمالحظات والتوجيهات مع وضع عالمة تقديريùة فùي النهايùة

يجب ). 140قلعه جي ƭ (فالتقرير باعتبارlj بيانا يكتبه الموظƻ في بيان حالة معينة

مفتش فمƛل هùذlj المالحظùات تقلùق أال يتكون من العموميات أو من أحكام أو ƈراƇ لل

لذا ينبغي أن يشمل التقرير على وصƻ . المعلم ويحتار منها وقد تƛير ƹضبه وعداوته

وتسلم نسخة من صورة هذا المحرر مباشùرة ...كامل موضوعي وواقعي بقدر الطاقة

عقب نهاية الدرس أو عقب االنتهاƇ من اليوم المدرسي في نفس اليوم أو اليوم الموالي

).ƭ193, وردمان نفس المرجع السابق ب(

ƖاƥƑǐƦال ƥǐƥƑقƗ ưƻح:

يتضمن معلومات كاملة عن , يجب أن يحتفظ المفتش في سجالته بملƻ لكل معلم

ويحتوي كل ملƻ على التقارير الواقعية لكل زيارة بما فيها تاريƣ زيارة كل , كل زيارة

ظات كاملة عن أي اجتماعات ومالح, وتقييم للعمل في القسم , ومعلومات تتعلق به , قسم

كما يستحسن وضع بيانات في كل ملƻ , وتقييم المعلم ومقترحات للتحسين , لكل زيارة

ljر , عن سوابق المعلم المهنية وخبرته ومتعلقات تطورùل هذا التقريƛويساعد المفتش م

وكما يعينه فùي نùواحي النùشاط , في اإلعداد Ǖي زيارة وفي عقد االجتماƳ بالمعلم

.ǎاǕخر

34

ƔƥƑǐƦال üƏƑƨNj:

ƍن القيام بجمع المعلومات والبيانات الكافية عن نواحي النشاط واإلجراƇات التي

تتم في حجرة الدراسة يتطلب من المالحظ القدرة على تمييز اǕعمال أو نواحي النشاط

التي ينبغي تسجيلها وأن تتوفر الوسيلة التي تمكنه من تسجيل الموقƻ التعليمي التعلمي

.ي حجرة الدراسة تسجيال أمينا سليماف

ưحǘالم ƹƏƑưNj:

يرجع السبب في اختالƻ المفتشين فيما يخƭ نوƳ وكمية المعلومات التي قùد

يحصلون عليها خالل الزيارة و يعزƍ ǎلى تباين قدراتهم في تسجيل ما ينفع في تقيùيم

ابقة والتوسùع فùي فاإلعداد المهني والخبرة الس . عملية التدريس داخل حجرة الدراسة

, الدراسة يمنح المالحظ قدرة ومهارة على مالحظة دقيقة للنùشاط التعليمùي التعلمùي

Ƴالùذ هو مجبر على اإلطƍ ن يتقن معرفة أوجه النشاط داخل القسمǕ والمالحظ مدعو

وذلك لفهم وتسجيل النشاط , الواسع في كل ما يتعلق بالنشاط الدراسي وطرق التدريس

ومن الضروري اإللمùام بالوسùائل المختلفùة للتنظùيم , تائƝ المالحظة وكذلك لتقييم ن

وطرق استخدام الوسائل البùصرية , والتخطيط للتدريس وطرق ƍدارة النشاط في القسم

بوردمان (وطرق تكييƻ التدريس تبعا للفروق الفردية مما يساعد على التسجيل والتقييم

,ƭ 195نفس المرجع السابق.(

ش أن يكون قادرا على تسجيل نواحي النشاط بدقة وتفùصيل وواجب على المفت

كافيين حتى يتمكن مع المعلم من ƍعادة النظر فيما يحدث مùن عمùل داخùل حجùرة

وكùل هùذا باختيùار أو . وفي تقدمه وƍدراك العالقات بين عناصرlj المختلفة , الدراسة

بعƯ المهùارة فùي ابتكار وسيلة لتدوين البيانات التي تمكنه من التسجيل الكافي مع

.استخدامها مما تسمح له بتقييم العمل في القسم تقييما صحيحا

لقد نجمت صعوبات من وضع الوسيلة السليمة لتùسجيل المعلومùات الخاصùة

ولتعقيùد , بالنشاط التعليمي في حجرة الدراسة وذلك بسبب الغرƯ أو الهùدƻ منهùا

واختالƻ طùرق , تبعة في كل قسم وتباين أنواƳ النشاط والطرق الم , الموقƻ التعليمي

35

والذي طرأ على هذlj العراقيل بروز كƛيùر مùن , التدريس في ميادين التعلم المتنوعة

فالتغيرات . وأجهزة التسجيل الميكانيكية , مقاييس وقوائم التقدير ووسائل تسجيل النشاط

.التي تقع على طبيعة الوسائل المستعملة ليست لها حدود واضحة

تش لعمل المعلم ذاتيا واجهته انتقادات الفتقارƍ ljلى اǕسس والمعايير ƍن تقييم المف

السليمة مما أدت ƍلى ظهور مقاييس التقدير البيانية وفيها يبين المفتش حكمه على مقدار

ǎحدƍ المعلم في أي ناحية من العمل في القسم بتحديد موقفه على خط بياني تشير Ɵنجا

وقùد انتقùدت , اǕخرƍ ǎلى أعظم درجة من النجùاƟ والنهاية, نهايتيه ƍلى أقل درجة

نفùس المرجùع , بوردمùان (بدورها على أنها وسائل ذاتية ƍلى حد كبير في طبيعتها

ومن أجل ذلك بذلت جهود البتكار وسائل للحصول على معلومات , )ƭ 198 -السابق

لوضع قوائم وقد أدǎ ذلك ƍلى قيام محاوالت , واقعية تعبر فعال عن النشاط داخل القسم

ووضع وسائل للتسجيل الموضوعي الكامل في الحصة , تقدير لنشاط المعلمين والتالميذ

ƭمما يجعل المفتش والمعلم قادرين على تقييم العمل معا, أو مجموعة من الحص.

لجمع المعلومات عما يدور في القسم ينبغي أن تكون معايير الوسùيلة الùسليمة

الواقعية التي تساعد على قياس أو تقييم الموقƻ التعليمي صادقة أي تجمع حقا الحقائق

وƛابتة أي أن يكون هناك اتفاق كبير بين المعلومات التي يقوم بجمعها اƛنùان , التعلمي

وموضوعية , من المفتشين أو أكƛر متساويين في القدرة والكفاƇة عن نفس القسم الواحد

ǎحكام الذاتية من جانب أي أن تسجل الحقائق الفعلية عن القسم في منأǕعن التحيز وا

ويقصد بالمرونة أن , كما يجب أن تكون الوسيلة بسيطة ومرنة ويسهل فهمها , المالحظ

ومختلƻ أنواƳ النشاط التعلمي وطرقه , تالئم الوسيلة أنواƳ المواقƻ المختلفة في القسم

ى نحو يمكùن أما سهولة فهمها فƎن توفر جمع المعلومات عل , ومختلƻ ميادين الدراسة

ويجب أن توفر الوسيلة ƍعطاƇ صùورة كاملùة حùسب , لطرƈ ƻخر أن يفهمها بيسر

فالتقييم السليم يقتùضي , المستطاƳ عن كل نواحي نشاط وطرق ومواد التعلم والتدريس

.تسجيال وافيا وشامال لهذlj الجوانب

36

ƖƑdžƑǐالب ƲمƜ üƏƑƨNj:

وتقسم , في حجرة الدراسة ظهرت وسائل كƛيرة لتسجيل جوانب النشاط الدراسي

.قوائم التقدير وسجالت الوقائع: هذlj الوسائل ƍلى نوعين رئيسيين هما

وهي عبارة عن , تعرƻ قوائم التقدير أحيانا بقوائم المالحظة أو بطاقات التقدير

تنظيم كل اإلجراƇات أو نواحي النشاط الخاصة بالتعليم والتعلم في أقسام مناسبة مùƛل

.واǕدوات والوسائل وطرق التدريس وƹير ذلك, وضبط وƍدارة القسم,أهداƻ التدريس

قوائم التقدير التقييمية وتشمل مجموعة منظمة مùن : وقوائم التقدير على نوعين

اǕسئلة تتضمن أو تحدد مستوǎ معينا لǘجراƇات المتبعة في القسم أو تشمل عبùارات

مي ويجيب عنها المالحظ بùنعم أو عن النشاط واإلجراƇات المتبعة يصحبها مقياس تقيي

وقوائم تقدير النشاط التي تتضمن نواحي النùشاط , ال وƍما بوضع عالمة على المقياس

واإلجراƇات المتبعة ƍذ يضع المالحظ عالمة تدل على استخدام أو وجود نواحي خاصة

ط وأحيانا تشير هذlj القوائم ƍلى الوقت المستغرق في وقت معين من النùشا , من النشاط

).ƭ 203-نفس المرجع السابق , بوردمان(أو عدد مرات ظهورlj أو استخدامه

فقوائم التقدير تساعد المالحظ في الحصول على أكبر قدر ممكن من المعلومات

ورƹم ذلك فƎنها ال تقدم الحقائق بصورة تسمح بƎùدراك مكانهùا , عن العمل في القسم

ولهùذlj , قات بين جوانب العمùل المختلفùة وال تبين العال , وفائدتها في سير ذلك العمل

اǕسباب وƹيرها ابتدعت وسائل تمكن من تسجيل واقعي ومùستمر للتùدريس الùذي

وبعƯ هذlj الوسائل مƛل لوحات االنتبùاlj والمùشاركة ال , يخضع للمالحظة في القسم

أما اǕخرǎ مùƛل التقùارير المختزلùة , تعطي ƍال تسجيال جزئيا لما يحدث في القسم

ذكرات اليومية والوسائل اǓلية فƎنها تبتغي الحصول على تùسجيل كامùل وواƻ والم

واالعتيùاد علùى اسùتخدام الوسùائل ). ƭ 213 -نفس المرجع السابق , بوردمان(

ƹير أن الخبùرة والممارسùة , الموضوعية لجمع المعلومات قد تواجهه بعƯ العراقيل

يم التي تفسر العملية التربوية ممùا كفيلتان بتسجيل كامل للحقائق وفق وضع معايير للق

يسمح بالحصول على صورة صادقة للموقƻ التعليمي التعلمي باعتبارlj كال ال ينفùصل

ولذلك فƎن مناسبة الوسيلة المستعملة للهùدƻ , وهذا مما يساعد على التقييم السليم للعمل

37

ى أن المذكرة وهناك شبه اتفاق عل . من المالحظة وطبيعة التعلم تعد من اǕمور الهامة

اليومية وحدها هي الوسيلة المفضلة وذلك إلمكانية تكييفها لكل النشاطات كمùا يùسهل

).ƭ 229-نفس المرجع السابق , بوردمان(تعلم استخدامها

ƑǐdžƑƙ-لةNjالمدا :

ورد في دليل مفتش التربية والتكوين أنه يتم التقييم لجوانب العملية بنùاƇ علùى

. لى ضوƇ الحوار والمناقشة بعد الدرس بين اǕستاذ والمفùتش المالحظات المسجلة وع

Ɯالùعند مواطن الخلل وكيفيات الع ƻوتسمح الجلسة التي تلي الدرس بالتقييم الذي يق

).ƭ26(وƍجراƇ الجوانب االيجابية وتقييم التوجيهات

ƍن اللقاƇ الذي يجمع المفتش بالمعلم بعد المالحظة التي يقوم بها فùي زيارتùه

وتنوƳ أسماƇ هذا االجتماƍ Ƴذ أعطى لùه , اقش فيه عما الحظه على عملية التدريس ين

أو عقùد , أو االجتمùاƳ , كما تسمى عند البعƯ باللقùاƇ , الدليل الجزائري اسم الجلسة

هùذا التنùوƳ فùي , أو المقابلة الفردية بعد الزيارة , أو المداولة , مؤتمر بعد المالحظة

وعقد هذlj الجلسة بعد الزيارة يسهم في تقùديم , جراƇ اإل المفردات دليل على أهمية هذا

وتتوقƍ ƻدارة االجتماƳ بطريقة مرضية على عوامل مƛل طبيعة موضوƳ , العون للمعلم

وتأƛيرlj في نجاƟ عمل , وتحكم المفتش في المواد المتصلة بالموضوƳ , البحث المطروق

ارة القسم والùذي يتركùز ƛم اإلجراƇات المتبعة إلدارة االجتماƳ الذي يعقب زي , المعلم

Ƴالزيارة وهذا هو أساس االجتما Ƈناƛذا , على تقييم البيانات التي جمعت أùب هùويتطل

اإلجراƇ أن يتسلم المعلم قبل االجتماƳ صورة عما سجله المفتش عن نشاط القسم حتùى

وبهذا يتسنى له تقييم عمله مع ƍدراك أهمية دراسة الطرق التي يتبعهùا , يدرسها بنفسه

فالقدرة على تقييم البيانات عن العمل في القùسم , القسم كوسيلة من وسائل التحسين في

كما أنها تتطلùب , تتوقƻ على فهم طبيعة التقييم ووظائفه وعلى ƍتباƍ ƳجراƇات معينة

وتحتاƍ Ɯلùى , قدرة على وضع معايير صحيحة للتدريس وتطبيقها على البيانات الحالية

طبيقه على الحقائق مما يسمح للطرفين باستخالƭ نتيجة القدرة على استخدام قياس وت

فالتقييم يحاول تحديد نوƳ أو قيمة التدريس والتعلم فهو . صحيحة من البيانات المجمعة

38

يتضمن تحليال لǖجزاƇ أو الجوانب المختلفة للبيانات عùن العمùل الدراسùي بƎùبراز

ǎ مالƇمة عناصùر المùواد ويحتوي التقييم على دراسة مد , العناصر القوية والضعيفة

ومùا , والقدرة على استخدامها , والنشاط وطرائق التدريس في الموقƻ التعليمي التعلمي

.تحتاƍ Ɯليه من التحسين مما يناسب في توجيه التعلم

ƍن التغيرات الطارئة واǕهداƻ المنشودة والمواد المستخدمة يجب أن تقيم فùي

أما معايير تقييم صùالحية اǕهùداƻ للتالميùذ , ضوƇ النتائƝ المرƹوب فيها اجتماعيا

وصالحية النشاط والطرق المستخدمة فتستمد من مبادƏ سùيكولوجية الùتعلم وطùرق

ولذلك فƎن المفتش والمعلم ) ƭ 233-36 -نفس المرجع السابق , بوردمان(التدريس

فùي يتبعان نفس المعايير لكي يكون هناك أساس مشترك يقوم عليه التقييم التعùاوني

.االجتماعات وأهداƻ التربية في المدرسة تعد المعايير اǕخيرة لتقييم التدريس

:مƥاحƳ üقد المداNjلة

1 - ǎدƥƻال ǃǐǐقƗستطيع :الùباستخدام التقييم الفردي للبيانات عن النشاط في القسم ي

ممùا , المفتش والمعلم أن يحلال ويدرسا الحقائق التي رصùدت فùي الزيùارة

ƍ التعليمي التعلمي كله يوصلهما منفردين ƻقيمة الموق ƭعامة تخ Ɲكما , لى نتائ

قد يعمالن على تقدير قيمة مختلƻ جوانب النشاط بغيùة تعيùين نقùاط القùوة

والضعƻ والتعرƻ على العوامل المؤدية ƍلى ذلك واقتراƟ البùدائل المالئمùة

للتغلب على المصاعب التدريسية وفائدة التقييم الفردي فùي وضùعه اǕسùاس

Ƴداùة وابتƛستحدùقد ينجم عنه تكوين وجهات نظر جديدة ومفاهيم م Ƴالجتما

.طرائق للتدريس

2 - ƯǐƯƢƗالتي :ال ǎخرǕر في توالي االجتماعات المرة بعد اƛتوجد عدة عوامل تؤ

وفي توزيع هذlj االجتماعات بينهم وذلك بالنظر ƍلى , يعقدها المفتش مع كل معلم

وتبعا لقدرة المفتش على تنظùيم عملùه , معلمينأو لقلة خبرة ال , طبيعة المشكلة

وخاصة خلو المعلùم , لذا ينبغي تحديد موعد االجتماƳ في وقت يناسبهما , زمنيا

فيه من المشاƹل ويجب أن يكون الوقت الذي يستغرقه االجتماƳ مناسبا لدراسة

39

وتكون قاعة االجتماƳ مريحة بعيدة عمùا يùشتت , ومناقشة المشكلة المعروضة

).46-243بوردمان ƭ. (اljاالنتب

من الضروري أن يعد المفتش والمعلم لهذا االجتماƳ حتى تكون :ƋداƔƥ المداNjلة - 3

والخطوة اǕساسية في اإلعداد لالجتماƳ هي التعرƻ التام على , المناقشة تعاونية

وزيارة اǕقسام وتùسجيل نùشاطها يقùدم , طبيعة المشكلة المعروضة للمناقشة

ب الحصول عليها كجزƇ من اإلعداد الجتماعات أخùرǎ ويج, المعلومات عنها

وقد يرجع المفتش ƍلى المصادر المتصلة بالمشكلة قبل عقد االجتمùاƳ ويكùون

ضروريا ƍذا لزم اǕمر ذلك وخاصة عندما تعالƝ تلك القضية مما قد يعين على

ومùن , التخطيط لالجتماƳ ويستفيد منه المعلم ƍذ قد يحيله ƍلى ما يحل المùشكلة

المفيد تكليƻ المعلم بجمع المعلومات المتصلة بالمùشكلة التùي تùستخدم فùي

وبما أن الهدƻ من االجتماƳ هو البحث عن حùل , االجتماƳ مما ييسر دراستها

لذا وجب علùى المفùتش أن يعùد لعقùد , للمشكالت واكتساب وسائل للتحسين

لتعليميùة االجتماƳ استنادا ƍلى معرفته بصفات المعلùم الشخùصية وسùوابقه ا

وتعد نواحي الضعƻ في , وخبراته وقدراته وكفاƇته مما تعينه على تقدير المعلم

المعلم مجاال ƛريا لتحسين الكفاƇة التربوية وبالتالي يمكن تخطùيط االقتراحùات

وتقوية نواحي القوة ƍذا لم تجد هذlj المحاولùة فùي , العملية المساعدة على ذلك

ƻجوانب الضع Ɯبوردمان( عال ,ƭ- 250-51 ( اتùمكانيƍ سبùذا حùوه

فالتخطيط للتحسين يكون بالتعاون حتى , المعلم وظروƻ الحالة وقابليتها للتطبيق

.يؤتي ƛمارا طيبة

:NjƽاƳد المداNjلة

مع تحديد موعùد اللقùاƇ , ترǎ فيفر أن قواعدها يجب أن تكون مرنة وفردية

ùيل الùوقت ممكن تفاديا لنسيان تفاص Ƴظ عقب المالحظة في أسرùوأن , درس المالح

تسمح البيئة الطبيعية للقاƇ بالتحدث الطلق والحر وترفق المالحظات والتعقيبùات وأال

ljودي , تشتت االنتبا Ƣلفة والوئام بين المشاركين لتهيئة مناǕقامة اƍلى , وƍ وعند االنتقال

40

ية فيجب تحليل االيجابيات المهن , الحديث عن هدƻ اللقاƇ الرئيسي أي تحسين التدريس

واكتùساب المفùتش , للمعلم إلقامة عالقة تعاون وتشجعه على التفاعل االيجابي معùه

لمهارات اإلصغاƇ الجيد ضروري وعدم مقاطعة المتكلم والمجادالت والردود االنفعالية

وأن يحدد أقواله لمعاونة , وأال يجعل المعلم يشعر بأن االجتماƳ أصبح ممال , والسخرية

ديم المعلومات والمساعدة علùى تحليùل الموقƻù والتخطùيط وأن يشجعه بتق , المعلم

وأن يعامل المعلم على أساس أنه قùادر علùى تحùسين مهاراتùه , إلجراƇات ممكنة

وأن تتعلق , وعمل خالصة لمراجعة اǓراƇ المطروحة وتوفير خطة للعمل , وتطويرها

Ƈاللقا ƻات العمل التي يوصي بها بأهداƇجراƍ) بق نفس المرجع السا ,فيفر ,ƭ112-

15.(

ƻùسب المواقùات حƇراùاإلج ƻùوينبغي على المفتش أن يكون قادرا على تكيي

.المستجدة

وذلك بوضع أسùس , فالعالقات المهنية الودية تسمح بƎنجاƟ االجتماƳ التعاوني - 1

.للعالقات السليمة وتنميتها

التمهيد لالجتماƳ بموجز عن أƹراضه والمشكلة المعروضة للبحث ùƛم سùرد - 2

.ات والمعلومات المناسبةالبيان

3 - Ƴمساعدة المعلم قدر المستطا.

.احترام ƈراƇ المعلم ووجهات نظرlj وفهمها حسب سياقها - 4

تشجيع المعلم على ƍبداƇ تحفظاته واعتراضاته حتى تلقى مناقشة بناƇة وتوصùل - 5

.ƍلى اتفاق نهائي وحاسم

ه واللجوƇ السعي ƍلى معاونة المعلم باستخدام نواحي القوة لتحسين نواحي ضعف - 6

.واقتراƟ التحسين بالتدريƍ ,Ɲلى النقد عندما تستنفد كل المحاوالت الطبيعية

أن تكون المقترحات صريحة وواضحة حتى يدرك المعلم قيمتها ويفهمها فهمùا - 7

.وقبول المقترحات البديلة ƍذا ƛبتت نجاعتها, صحيحا

41

أو يعرƯ يؤجل المناقشة , في حالة عرƯ مشكالت ال يعرƻ المفتش لها حال - 8

.لها باقتراƟ حل محتمل بƎتباƳ أسلوب منهجي وموضوعي

ƍدارة االجتماƳ بتوجيه االهتمام ƍلى الجوانب التي تحتاƍ Ɯلى المناقشة حتùى ال - 9

.تضيع الجهود واǕوقات

اختتام االجتماƳ باتفاق مشترك على الوسائل التي ينبغùي اتباعهùا فùي حùل -10

ويقùدر , ويكلƻ المعلم حسب وسùعه , لهمشكالت المعلم أو تساعدlj على تحسين عم

.ƛقته فيه

وتبرز مسؤولية المفتش في توجيه المعلمين وتعويدهم االعتماد على الذات في

ƻيرة وبذل المشورة والنصيحة لمن يستحقها في ظروفها المناسبة مواقƛك.

ت ومالحظùا , يسجل المفتش االجتماƳ بوقائعه والمعلومات التي درست أو اسùتخدمت

وتحفظ في ملفات خاصùة , والحكم عليها, وملخصا للتحسين المتفق عليه , على المناقشة

وتساعد هذlj التسجيالت فùي دراسùة أسùلوبه إلدارة , وقد يلجأ ƍليها لتقدير نمو المعلم

وان كانت الوسيلة المستخدمة فƎنه من الواجب علùى المفùتش أن ينمùي , االجتماعات

-231, نفس المرجع الùسابق , بوردمان(عاونة المعلمين قدرته على توجيه االجتماƳ لم

265.(

:مƛljƑdž المداNjلة

هذا المنهƝ قائم على اǕخبار وذلك أن المفتش يعùرƻ تمامùا :المنهƝ المباشر

. أي أن هناك طريقة واحدة مƛلى إلنجùاز العمùل , اǕجوبة ويستطيع تزويد المعلم بها

عتمد المعلم على المفتش في اتخùاذ قراراتùه وي, ويشجع المنهƝ المباشر التفاعل بينهما

وهذا المعلم يمكن تنمية تبعيته , والتبعة هنا ملقاة على عاتق المفتش , وحلوله واقتراحاته

.ƍذ ال يستجيب المعلم ƍال للتعليمات المحددة, للمفتش

ƍقرارا منه بالخبرة المهنيùة واإلعùداد , هو منهƝ اكتشافي :المنهƹ Ɲير المباشر

معلمين فƎن المفتش يشركهم في عملية فحƭ ما حدث واستقصاƇ استراتيجيات العلمي لل

42

ǎفيقيم تعليمهم , ويسعى المفتش المجتهد في تنمية استقالل المعلم شخصيا ومهنيا , أخر

.ويوسع مطالعاتهم, وينظم نشاطهم, باستمرار

الùذين يتعرفùون , هو منهƝ يناسب الناضجين من المعلمين :المنهƝ الالتوجيهي

ودور المفتش يقتصر على اإلصغاƇ الفعùال , ى المشكلة أو يختارون مجال التحسين عل

ƭوتحديد , الذي يقوم على التوضيح والتأمل والتلخي ƇراǓا ƻويشجع المعلم على تصني

ويتقبل معرفة المعلم , المجاالت الحاسمة وتخطيط ألوان النشاط للتخفيƻ من المشكالت

.لد ذلك االحترام المتبادلوأساليب تفكيرlj ويدعمها مما يو

:وتصنƻ أƹراƯ المداولة التدريسية كما يلي

.التعرƻ على السلوك التعلمي الفعال وشرحه - 1

.تشجيع اكتساب ذخيرة أكبر من السلوك التعليمي - 2

.تعيين جوانب التعليم التي ال يرضى عنها المعلم وتطوير استراتيجيات لتغييرها - 3

ة وƹير الواضحة للمعلم وتطوير ƍجراƇات اكتشاƻ جوانب التعليم اǕقل فاعلي - 4

بديلة

ƭ , نفس المرجع االبùق , فيفر( حث المعلمين الممتلزين على النمو المستمر - 5

107 ù 11.(

Džǐمǂƴمǂمة لƑƴال ƖƑƳƑمƗƜǗـ ا ƑƙلƑƙ:

من اƹǕراƯ اǕساسية للتفتيش تنظيم هيئة التدريس في وحدة يعمل أفرادها

ن جميع نواحي المدرسة وبرنامجها التعليمي مما يكون له كبير اùƛǕر متعاونين لتحسي

.في استمرار نمو المعلمين

1 - ƑـNJمǐưdžƗ: عدادا خاصا يتعلق بوقت عقدهاƍ االجتماعات Ưومكانها, تتطلب بع ,

كما تتطلب ƍجراƇات هامة إلدارتهùا ومùشاورة المعلمùين فùي , ومدتها وعددها

رات الحاسمة وذلك بعد التحقق مùن الترتيبùات وƍشراكهم في اتخاذ القرا , تحديدها

.الالزمة التي وضعت موضع التنفيذ

43

Ưرùالذي يع Ƴوالمشكلة أو الموضو Ƴاالجتما Ƴوحضور االجتماعات مرتبط بنو

أما وقùت , وعلى ضوئهما تتخذ القرارات الخاصة بمن يجب عليهم حضورها , فيه

ويشعرون فيùه , ن يكون مريحا وأ, انعقاد االجتماƳ فهو الذي يناسب جميع المعلمين

.بالنشاط الجسمي واالستعداد العقلي مما يؤدي ƍلى نجاƟ االجتماعات

يوضع جدول باǕيام التي تعقد فيها االجتماعùات وذلùك بمùشاورة المعلمùين

وحتى يتسنى للمعلمين من , وهذا تفاديا لالضطراب في تنظيم االجتماعات , المعنيين

واإلجراƇ السليم هو عقùد أي اجتمùاƳ . يتها المتنوعة تخطيط نشاطهم بمراعاة مواق

ومدة االجتماƳ مرهونة بما , حسبما يقتضيه الموضوƳ المعروƯ الذي يهم المعلمين

ƍال , تسمح للمعلمين بالتفكير والعمل معا على أال يؤدي طول مدته ƍلى الملل والتعب

سمح لالجتماƳ أن ƍذا اتفق أعضاƇ هيئة التدريس على تمديدlj وأن يتاƟ وقت كاƻ ي

وأما مكان عقدها فيجب أن , يؤدي ƍلى تقدم حقيقي في حل المشكلة موضوƳ البحث

أو ما يسمح بأداƇ مهمته في , ومناسبا لعدد الحاضرين , حسن اإلضاƇة , يكون مريحا

وضùروري وجùود رئùيس . ويتخذ الترتيب المالئم حسب العùدد , ظروƻ الئقة

ويجب على المعلمين االحتفùاظ بمحاضùر . لالجتماƳ حتى يشرƻ على المناقشات

وما , وما لم ينجزوlj , جلسات االجتماعات حتى يتمكنوا من معرفة ما تم من أعمال

وللنùشاط , وتسند مهمة كتابة المحاضرات من يختارlj اǕعضاƇ , ينبغي االعتناƇ به

ƇضاùعǕين اùب ƻللتعار ƭتاحة الفرƍو ƇعضاǕاالجتماعي دور هام في تنشيط ا

).ƭ266-79, نفس المرجع السابق,بوردمان(

, يمكن تصنيƻ االجتماعات العامùة بطùرق عديùدة :الƯǐƯƢƗ لƗƜǘمƖƑƳƑ الƑƴمة - 2

فاالجتماعات الكبيرة تتضمن أنواعا مختلفة مƛل االجتماƳ العام للمعلمين في مدارس

, واجتمùاƳ معلمùي قùسم معùين , واالجتماƳ العام للمعلمين في المدرسة , المنطقة

أما االجتماعات الصغيرة فتتضمن أنواعùا , معلمين في الورش التعليمية واجتماƳ ال

واجتماعات اللجان والجماعùات الùصغيرة التùي تبحùث , مƛل اجتماعات اǕقسام

ويخصƭ كل وقت االجتماعùات لدراسùة , واجتماعات رؤساƇ اǕقسام , مشروعا

44

ونشاط , ريسومناقشة المشكالت والموضوعات والقضايا التي لها صلة بتحسين التد

واالتفاق على عمل ما يسمح بالوصول ƍلى التحسين دليùل علùى نجùاƟ , المعلمين

Ƴي , االجتماùها االجتماعات هي المشكالت التƛتكون مصادر الموضوعات التي تبح

وللحصول على مشكالت مùن , يواجهها المعلمون أنفسهم أو ما يرƹبون فيه بالفعل

Ƴاالجتما Ɲي , هناك طرق عدة المعلمين ليحتويها برنامùا فùمنه Ưالبع Ɵكاقترا

.أو يوزƳ استبيان عليهم لǘجابة عن المسائل الهامة, نهاية االجتماƳ اǕول

ƍن تنظيم سلسلة االجتماعات تتركز على مشكلة واحùدة أو عùدد معùين مùن

يتيح ذلك فرصة دراستها بشمولها للمùسائل , المشاكل المترابطة تهم المعلمين جميعا

والمهم أن يعد أعضاƇ االجتماƳ , ولالتفاق العام على أفضل الوسائل لحلها المتضمنة

واشتراكهم , الموضوعات المطروحة للدراسة وأن تحلل لتتضح معاينتها ومحتوياتها

وقد يؤدي ذلك ƍلى ظهور اتجاlj , في تحليلها وتحديد اإلجراƇات الكافية كفيل بنجاحها

سùة كأسùاس لموضùوعات البحùث فùي ويعتبر تقييم المدر , جديد في معالجتها

نفùس , بوردمùان (االجتماعات لتخطيط برنامƝ لتحسين جوانب المدرسة المختلفة

).84-279, المرجع السابق

3- ƱƑمƗƜǘلة لƑƴƻال ƖاƅاƥƜǕا :

ƍن التخطيط الجتماƳ أو لبرنامƝ اجتماعات يتعلق لمشكلة واحدة يجب أن يحدد

فرعية التي تحل المشكلة اǕصلية، و ذلùك أعضاؤlj الهدƻ المقصود و المشكالت ال

أن يرƹب جميع اǕعضاƇ في حل المشكلة و : كله مرهون بااللتزام بمعيارين هما

أن القضية المƛارة مما يغير فعال في المدرسùة بالتحùسين فùي نùشاطاتها وان

يخططوا للوسائل التي تحقق الهدƻ و استغالل كل البيانات المتوفرة فùي وضùع

.ع المرونة بحيث تخضع للتغير حسب الحاجات الداعية ƍليهالخطط م

و اكتساب الكفاية في االشتراك في مناقشة جماعية ذات صلة للمسألة معينùة هùي

قدرة ينبغي التدريب عليها وذلك لتنمية المشاركة في االجتماƳ و التعاون يعني بذل

بùين طùرفين ومهمùة الجهد للعمل معا كشفا للحقيقة و التي عادة ما تكون وسطا

45

المجهود التعاوني تتمƛل في االستفادة من القيم المتضمنة في الطرفين المتناقضين و

في العمل سويا للوصول ƍلى وجهة نظر جديدة أفضل و يجب أن تتùاƟ الفرصùة

ǕعضاƇ االجتماƳ اǓخرين بالتعبير عن ƈرائهم طواعية و رئيس االجتمùاƳ بحكùم

المعلمين يقوم بوظائƻ في توجيه االجتماƳ منها تهيئة مركزlj الذي بيدlj سلطة على

ƻه .الظروùشة و توجيùى المناقùعل Ƴاالجتما Ƈو تشجيع أعضا ƻهداǕو تحديد ا

اǕنظار ƍلى دراسة المشكلة في حالة الحيد عنها، و العمل علùى اسùتئناƻ تقùدم

نة على المناقشة و منع التضارب بالبحث عن عناصر المسألة المتفق عليها و المعاو

ƍيضاƟ البيانات أو اǕسئلة الغامضة و اتخاذ قرار بشان المشكلة المطروحة و مùن

اǕفضل الوصول ƍلى قرار يعبر عن الرأي المشترك للجماعة مما يمهùد الùسبيل

لعمل تعاوني فعال في تنفيذ القرار و يمكن تقييم االجتماعات التي ƹرضها تحùسين

سطرة و كفاية اǕساليب المستخدمة و فاعليتهùا و االجتماƳ بالنظر ƍلى اǕهداƻ الم

Ƴمحاضر االجتما ƭما بالمراجعة الذاتية للنشاط حسب درجة منفعته أو تلخيƍ ذلك

أو سجالته ƛم تعطي ǕعضاƇ االجتماƳ كأساس للتقييم، أو مالحظة أعمال المؤتمر

قùد وتسجيل سلوك الجماعة و مشاركتهم و نشاطهم، و اǕدلة على نجاحهùا ممùا

Ƴ304-294, نفس المرجع السابق, بوردمان( يساهم في تقييم االجتما.(

, ƍن عمل التنظيم ينطوي على منطقة الظواهر العملية و التنظيم و أساليب العمل

الن التفاعل يفترƯ , "التطورات العالقية ", أو على اǕعم , ومنطقة الظواهر العاطفية

ƍن المشكلة الكبرǎ فùي تùسيير . لتأƛيروا, وتوزيع اǕدوار , معا عواطƻ وأعماال

في سبيل تùسهيل , االجتماعات تقوم في درجة وأسلوب تدخل الموجه أو عدم تدخله

Ưمتابعة الغر )ƻ1983, ميزونو ,ƭ-143.(

ǎNjبƥƗال ƩƗƻالم ƥNjد:

, فالدور هو ما يساوي المركز سلوكيا , لقد مر الدور بمرحلة تغير من نوƈ Ƴخر

ولتجنùب الخùالƻ حùول . والمواقƻ والقيم الموجودة فيه ويشمل كال من السلوك

مفهوم الدور وجد أنه من المناسب أن يشمل مجموعة من التوقعات المطبقة بùشأن

46

ƍن نظرية الدور تùساعد فùي ). ƭ1993-200 , نيول( شخƭ في مركز معين

فلكل فرد مركز بالنسبة لǔخùرين فùي المجتمùع أو فùي , تفهم السلوك اإلنساني

فاǕدوار , كما ƍن توقعات الناس من سلوك الفرد في أي مركز ترسم دورlj , مةالمنظ

ويكون تحديد أدوار الفرد وفقا لمركùزlj , تشكل جزƇا مكمال ومترابطا من السلوك

.وǕدوار اǓخرين في مختلƻ أنظمة المواقع والعالقات التي يكون الفرد جزƇا منها

الفردية فùي التربيùة تلخƭù تحùت ƍن اǕدوار اإلدارية المرتبطة بالعالقات

وعلى اإلداريين أن يكونوا قادرين على اختيار اǕدوار التùي , )اإلشراƻ(مصطلح

-نفùس المرجùع الùسابق , نيùول (يريدون تنشيطها أو تطبيقها في وقت معùين

ƭ219-200.(

ƍن لينتون يقترƟ تقسيما منهجيا مفيدا بين النماذƜ الحقيقية التي تشكل فئات مùن

ǕعضاƇ مجتمع معùين ƍزاƇ موقƻù , )متنوعة(لتصرفات التامة المتضمنة أجوبة ا

وبين النماذƜ المهيأة والمتناسبة مع معدل التغييرات المحددة ضمن النمùوذƜ , محدد

كمùا أن القاعùدة , فالنمط يشير بشكل خاƍ ƭلى مظهر تكرار التصرƻ , الحقيقي

بة ƍلى جميùع المتمتعùين بƛقافùة وطابعه اإللزامي بالنس , تشير ƍلى مظهر انتظامه

, ويضاƻ الوضع ƍلى التصرƻ من خالل الدور و المهمة التي يؤديها الفرد , واحدة

أي , وهي فكرة رئيسية تشير ƍلى مجموعة النماذƜ الƛقافية المرتبطة بوضع معùين

فالمهمة كما يقول لينتون تبدو كمظهùر . ƍلى مجموعة التصرفات العادية والمرتقبة

وما يجب على اإلنسان القيام به كما يضفي صفة شرعية علùى , للوضعديناميكي

ƳوضاǕاالت . اكتساب وضع من اùن الحùر مùيƛي كùف ƭويستطيع عدة أشخا

, 1982, ميزونùزƻ ( الحصول على عدة أوضاƳ مùع ممارسùتهم دورا واحùدا

ƭ49-51.(

ùأدوار أساسية للمفتشين ع ƻطار مالئم لوصƍ عدادƍ دد ويؤخذ في الحسبان عند

:معين من المعايير واالعتبارات اǕساسية تتمƛل في النقاط التالية

47

بنية اǕدوار ووصفها التي ينبغي أن تنطبق على موظفي اإلدارة التربوية الذين - 1

.يعملون كمفتشين للتعليم االبتدائي

أي يùشمل الوظùائƻ واǕدوار , اإلطار المرجعي الذي ينبغي أن يكون كùامال - 2

.لتعليماǕساسية لمفتشي ا

خطة تصنيƻ البنية المتبناة ووصƻ اǕدوار التùي ينبغùي أن تنطبùق علùى - 3

ومن جهة أخرǎ ينبغي أن تكون للخطة قاعدة نظرية كافية لتقبلùه , الممارسين

.و ƍال عدل وتمم بما يليه, مهنيا عندما يخضع الختبار حقيقي

بين مبùادƏ أن تكون هذlj الخطة منسجمة بحيث تكون هناك القدرة على التمييز - 4

و يسمح , معينة للتنظيم تسمح باظهار العالقات الƛنائية في اطار العمل الموحد

, هذا المنطق الداخلي بالتوصل ƍلى فهم جيد للùصالحيات المرتبطùة بùاǕدوار

Ƈمناقشة عميقة, وتمكن عند االقتضا.

.يجب أن تكون المهام المسطرة قابلة لǘنجاز: أن تكون هذlj الخطة تطبيقية - 5

.ن تكون الخطة معقولة وقابلة لǘدراكأ - 6

المبنيùة علùى المالحظùات , ƍن المفتش تتوفر فيه اǕوصاƻ الصادقة والƛابتة

, و بالموازاة مع ذلùك ,والتي تسمح بعدئذ بصياƹة أحكام وقرارات , والتقارير الرسمية

,ƍن اǕوصاƻ تكتسي طابعا ƍداريا في أساسه . يشارك في ƍعداد تقرير عن المسؤوليات

والتي تؤدي ƍلى الرقابة الخارجية والسلطة تنجز وفق خطط ونموذƜ حùسب التنظùيم

والمعارƻ المتطلبة , فƎنه يكون ƍجماليا , وبما أن التفتيش قليل التكرار , الساري المفعول

والتنظùيم اإلداري , في المفتش هي أن يعرƻ السياسات الوطنية والمتعلقùة بالتربيùة

انين المتعلقة بالوظيƻ العمومي من حيث اإلطار التشريعي ومعرفة القو , خاصة التعليم

لقد اتجهت اإلرادة ƍلùى خلùق ƍدارة . "لها وجوانبها االقتصادية ومشكالتها االجتماعية

Ƈناƛعن كل شبهة أو , رسمية حيادية ومستقلة تفتح أبوابها أمام الجميع دونما است ǎوتنأ

واإلدارة المحلية أي , )ƭ5, 1973 ,بالن( أو وساطة أو رعاية خاصة , تأƛير سياسي

ومعرفùة , البلدية ومجالسها التنفيذية والتشريعية والùدائرة , الجماعات المحلية الوالية

48

ومعرفة , والحاجات التخاذ القرارات المناسبة , قواعد العمل في التعليم والتقييم والرقابة

رفùة نمùاذƜ تقùديم ومع, اǕهداƻ والغايات للتفتيش كنموذƜ لوصƻ ومالحظة التعليم

.المالحظات والتقارير

مالحظùة , أما االستعدادات فينبغي أن يعرƻ القراƇة وفهم الوùƛائق اإلداريùة

ljتجابة , وتقرير منسجم يتخذ في مواعيدùصد االسùا قùاختصار المالحظة كميا وكيفي

استعمال نموذƜ المالحظùة الرسùمية , للحاجات فيما يخƍ ƭعداد البرامƝ والسياسات

ƍعداد تقرير على المسؤوليات ذي طùابع رسùمي وقùانوني يتعلùق , )هادƻ, دحيا(

.العمليات ونواتƝ التربية, المستندات, بمؤشرات المساق

محاوال تحديد المالحظات المناسبة , تشارك مساهمة المقيم في تنفيذ برامƝ التعليم

نشاطاته .لمحددةللمقاصد والبرهنة على مالƇمة مقتضيات معينة مقدما وطرائق التعلم ا

ترمي ƍلى تحقيق اǕهداƻ التربوية المحددة والبحث في العناصر العيانية , تكوينية أساسا

, لتوجيه تسيير الموارد والعمل المقترƟ اهتماماته اǕساسùية ذات طùابع بيùداƹوجي

:ويتطلب في المقيم المعارƻ التالية

- Ɲتقييم التدريس ودورها في تقييم وتهيئة البرام Əمباد.

.معرفة مختلƻ اǕوساط بطرائق التعليم والتعلم ومعرفة حاجاتها اإلعالمية -

, معرفة القواعد المطلقة والمقارنة السارية المفعول المتعلقة بالùسياق التربùوي -

.العمليات والطرائق وكذلك مالمح التعلم, الموارد

.العميقةاعتبار برامƝ التعليم كأدوات تسمح بالوصول ƍلى اǕهداƻ البيداƹوجية -

معرفة التقنيات اإلحصائية اǕساسية المستعملة فùي تقيùيم البùرامƝ والبحùث -

.التربوي

.اإلطالƳ على التطور واالبتداعات البيداƹوجية -

:أما االستعدادات التي ينبغي توفرها في المقيم فهي

معرفة القيام بالتقييم التكويني للمقدمات والعمليات والنواتƝ بغرƯ تطوير التعليم -

Ɲوالبرام.

49

معرفة مقارنة بنية وتصور البرامƝ مع المعطيات االمبريقيùة علùى عمليùات -

.التعلم واكتساب المعارƻ للتلميذ/التعليم

وتنظùيم التعلùيم , معرفة الكشƻ عن النوعيات والنقائƭ للمعدات البيداƹوجية -

.والطرائق المستعملة

مالحظùة اإلمكانيùات القدرة على تحليل وفهم الوضعيات البيداƹوجية نظريا و -

.أو العوائق العملية/و

.معرفة تقييم عمل المدرس قصد ƍعطاƇ المشورة والدعم -

لتنظùيم وتحليùل ) لمتغيùر أو متغيùرين (معرفة استعمال التقنيات اإلحصائية -

.المعطيات االمبيريقية

القدرة على الحكم فيما ƍذا كان البرنامƝ مكيفا حسب الحاجات المحددة في مùادة -

.يةالترب

والحلول المنسجمة , المعطيات االمبيريقية , معرفة تقديم وجهات النظر العقالنية -

Ɲعداد البرامƍ والواقعية قصد )Melet. 1982, P30-31.(ن التقاريƍة رùقƛالمنب

من لجان االمتحانات للدخول في مهنة التفتيش ترسم صورة المترشحين الùذين

ويجري الحديث عن المالمùح . عطىتتوفر فيهم لاللتحاق بهذا السلك في زمن م

:ƹير أن اǕوصاƻ المنتظرة يمكن حصرها في ƛالƛة, المتوقعة

طرائق -ƛالƛا, المعارƛ- ƻانيا, ƍمكانية وطاقة كامنة , اتجاlj طريقة الحياة والعمل -أوال

, Ferrier( العلùم والعمùل , وجماƳ هذlj اǕوصاƻ يمكن تكييفها بالسلوك. وتقنيات

1997, ,P-184 (

تحدد التعليمات الرسمية للمفتش دورا معينا الذي يتطلùب عùددا معينùا مùن

.AMOROS(والكفاƇات مما تجعل له صورة واضحة للعيان , القدرات, االستعدادات

P-139 ( دمهاùوالتالميذ أن يضمنوا رقابة دنيا التي تؤدي نوعية تق ƇولياǕومن حق ا

فالتدريس ليس مهنة . االكراهات جانبا مصالح التربية باعتبارها مرفقا عاما وتضع كل

50

والتفتيش كمهمة يقوم بها أفراد تناط لهم رقابة للتدريس , والمدرسة ليست مقاولة , حرة

.في مختلƻ مراحل التعليم تحتاƍ Ɯلى ضوابط تعين الحدود التي ال يمكن تجاوزها

ور ومشكلة الشروط التي بتوافرها تسمح للمفتش أن يقوم في نفس الوقت معùا بùد

أحد , المنشط والمكون تبقى مطروحة تجاlj تمƛيل هيئة التفتيش ƍزاƇ المدرسين , المراقب

, عناصر اإلجابة تبدو في وجود قوي وفعال للجانب اǕدبي والخلقي في عقد التفتùيش

:ويمكن ƍيجاز أهداƻ المدرسين بوضوƟ وتحديدها كما يلي

.هم الشخصيةوأهداف, ومسؤولياتهم, معرفة جيدة للمدرسين بمهامهم -

.تقييم يتميز بوضوƟ في نتائƝ تالميذهم, تقييم أكƛر موضوعية لنتائجهم المهنية -

.مراعاة مساندة للتطور المهني لهم -

:هذا البعد يساهم في تطوير التفتيش Ǖن يكون قادرا على

واإلعداد لفùرق , انطالقا من الكفاƇات المهنية , تحديد وتƛبيت اǕهداƻ , توضيح -

.درسين باستعمال مشاريع المدرسةبيداƹوجية وم

, هنا التقييم يتركز على نتائƝ العمùل . مصاحبة وتقييم اǕهداƻ المحددة , مشاهدة -

.أن يمƛل حكما قيميا على اǕشخاƭ, وال يمكن بأي صورة

يؤخذ في الحسبان طموƟ المدرسين ويقترƟ توصيات متعلقة بممارسة وظائفهم -

ترƟ مساعدة وتوصيات لتفùضيل النمùو وكذلك تق , وبتطور النشاطات الجارية

.بمراعاة مراكز االهتمام والتطلعات المهنية, الفردي كل على حدة

ƍن هذا التفتيش يتحدد في عبارة نمو الموارد البشرية والكفاƇات المهنية للمùوظفين

ولقùد ùƹدت ). Senore, 2000, P102-103( أكƛر من ƍدارة وتùسيير المناصùب

ƍذ أن تقنùين الواجبùات , جزƇا من النظام القانوني , م بالواجبات كعل, أخالقيات المهنة

ووجودlj بالنسبة لمفتùشي التربيùة , المطابقة للمهنة أصبح ال ينفصل عن القانون العام

وƍعداد دليùل ƍعالمùي , الوطنية يسمح بدون شك بااللتزام المعنوي للتفتح أكƛر فأكƛر

يذ ولمالحظة عملهùم يأخùذ أربعùة للمدرسين الذين يخضعون للتفتيش بحضور التالم

:مجاالت يمكن أن تسترعي االنتباlj وهي

51

استخدام , ومعايير التقييم, المهمة المنجزة, معرفة اǕهداƻ(التالميذ وتعلمهم - 1

القدرة على التقيùيم , )طرائق العمل (بناƇ واختيار االستراتيجيات , المعارƻ السابقة

, االهتمامات(االتجاهات والسلوك , التالميذتكييƻ النشاط حسب, الذاتي والتفكير فيها

, التعùاون , المساعدة, درجة المبادرة الذاتية , القدرة على الكالم , االستƛمار, الدافعية

, كمية اǕعمال المنجùزة , كمية وتنوƳ الكتابات المنتجة , اƛǓار الكتابية , سماƳ اǓخر

)).مسك وتصحيح الكراريس, نوعية التمارين المقترحة

:رس في حجرة الدراسةالمد - 2

استغالل , ƍيقاƳ وتناوب النشاطات , التحكم في اللغة الشفوية :ضبط الحجرة الدراسية

اسùتخدام اǕدوات البيداƹوجيùة , حركة الكالم , وضوƟ التعليمات , حديث اǕطفال

)ƟلواǕيق, اƛمواد المالحظة , التو..ƣال( , ǎدùوفق ردود الفعل ل ƻالقدرة على التكي

.التالميذ

مراعاة , مالƇمة المعينات واالستراتيجيات , التحكم في المحتويات الدراسية :لتعليميةا

.المكافƉت المقترحة, الخطأ ومحاوالت التحليل

:التنظيم المادي والبيداƹوجي - 3

الملùصقات , الملصقات التعليمية , مكان الكتابة , الطابع الوظيفي للتهيئة :تهيئة القسم

.الجمالية

, )برمجة, تجزئة(تنظيم التعلم , كتابة المشاريع الفردية : بعة التالميذ ƍعداد القسم ومتا

.العالقات مع المتدخلين البرانيين, استعمال الوقت

, مقاييس االتصال مùع مختلƻù المتعùاملين , دفتر الكفاƇات :تقييم اكتساب التالميذ

زماني تنظيم , نظام داخلي مطابق للقانون : حجرة الدراسة كمكان مبنى يحتوي على

.طابع اعتيادي ومراعاة الظاهرة, ومكاني

:المدرس والعمل المشترك مع فريق - 4

اقتراحات المùساعدة , المشاركة في كتابة المشروƳ , تنشيط الندوة :الفريق التربوي

.تبادل المعلومات, لتسيير الحاالت المعقدة

52

ƻصناǕاللجان, ندوات التقرير:العالقات بين الفرق المتعددة ا.

-Ibid, P128( لقاƇات مع المتعùاملين , ƍعالم المتعاملين:قات مع المتعاملينالعال

:وتبقى القضايا اǕساسية لتفتيش المدرسين معلقة وهي) 130

.العالقة بين المفتش والمدرس هي عالقة سلطة -

.ƍذ الذاتية ال تلقى مجابهة, المجال تحت مجال تصرƻ الزائر المتحكم -

.ريعة وموجزةزمان المالحظة والتحليل س -

).Senore, loc, cit, P-206( مالحظة المدرس تتم في شروط مصطنعة -

فهùم يعلمùون أن , فال يمكن وصƻ حلول خارقة للعادة تتعلق بتفتيش المدرسùين

ويشتركان في أن اكتشاƻ الحلùول , اǕحالم والواقع ال يلتقيان أبدا في قاعات الدراسة

, فتش مضطر ǕداƇ المهام الملقùاة علùى عاتقùه فالم. الواقعية يندر صدقها وديمومتها

والمدرسة تعاني من نقƭ اإلطارات المؤهلة إلدارتها من قبل طاقات بùشرية فعالùة

.وحقيقية

: وتتمƛل التزامات المفتش لالضطالƳ بأداƇ مهامه في العناصر التالية

الحرƭ على اإلطالƳ الواسع في مجال تخصصه وما يجد فùي علùم الùنفس -

والتربية

التعرƻ على المدرسين الذين يشرƻ عليهم حاال وماال -

تحفيزهم وتنبيههم -

ترك حرية المبادرة للمدرسين مادام نشاطهم سليما -

اإلنصاƻ في تقييم كفاƇاتهم -

ƛƍابة الممتازين وƍعانتهم -

التصرƻ والتوجيه وفق الحاجات والمشكالت -

تبيان التجارب الناجحة في جوالته التوجيهية -

يع الضرورية وفق تخطيط مدرسي مùنظم بعقùد االجتماعùات مناقشة المواض -

ƍن الدور الذي يقوم به المفتش يمكنه من أن ).ƭ56-57, 1977, منصور(

53

ومعرفùة نùواحي , يساعد المدرسين في فهم أنفسهم وƍدراك مواطن القوة لديهم

وينبغي أن يفهم خصائùصهم بالùسماƳ , الضعƻ مما يتطلب منه مهارة متميزة

وأن ينمي مهاراتهم بƎيجاد البديل المناسب , وأن يستفيد من خبراتهم , والمالحظة

Ƈداǖأحمد( وأن يصدر القرارات في وقتها المالئم ويقدم االقتراحات الصائبة , ل ,

1999 ,ƭ36-37.( يùمة حاجة فƛفالتفتيش يتطلب مهارات وسمات محددة ف

ومعرفùة , عùاالتهم التحلي بالوعي والقدرة على مشاركة اǓخرين عواطفهم وانف

ذات بصر نافذ بالنشاطات الجماعية واالتصاالت الفردية سواƇ كانت شفوية أو

وأدوات جمùع المعلومùات , كتابية واإللمام بالمعرفة المتعلقة بالتعليم والùتعلم

واإللمام بالعالقات اإلنسانية تسييرا للوقت وتعùامال , الصفية بمالحظة التدريس

).30نفس المرجع السابق ƭ, فيفر( لتوتر مع الصراƳ وتغلبا على ا

تعد صفات وخصائƭ المفتش الشخصية عنصرا هاما فùي تحديùد اتجاهùات

ويقصد بالشخصية هنا مجموعة الصفات , واستجابات المعلمين لنواحي النشاط التفتيشي

الجسمية واالنفعالية والعقلية للفرد وتؤƛر هذlj الخصائƭ منفردة أو مجتمعة في سلوك

وتùؤƛر فùي , كما يكون لمظاهرها المختلفة وقع علùى اǓخùرين , رفات الفرد أو تص

).ƭ108, السابق نفس المرجع, بوردمان( استجاباتهم

ùالوظيفية بغية انتظام عملياته وأهدافه وذلك ب Əيراعي المفتش المباد:

.ƍشراك المعلمين وأفراد المجتمع المدرسي عند تخطيط عمليات التفتيش -

.يش حسبما يتطلبه وضع المعلمين ومحيطهم المدرسيƍجراƇ التفت -

.ƍعطاƇ التوجيهات الممكن ƍنجازها -

.اإلنصاƻ في توجيه التعليمات والمƛابرة في تنفيذها -

.تشجيع اإلنجازات البناƇة -

.احترام مشاعر وحاجات اǓخرين عند تنفيذ المهام -

).80اإلشراƭ ƻ, حمدان( التحفظ من ƍبداƇ المشاعر الشخصية الخاصة -

ƩƗƻالم ƖǘljƊم:

54

يتطلب تحسين العملية التعليمية التعلمية في المدارس من المفتش ƍعدادا وتأهيال

فالمقومùات اǕساسùية لنجùاƟ , يمكنانه من االضطالƳ بالمهمة على الوجه الالئق بها

:التفتيش في قيامه بالواجبات المكلƻ بها يراها البدري تتمƛل في

1 - Ǐمǂƴداد الƳǕة :اƇن الكفاƍ ويùالترب ƻالعلمية ضرورة ملحة لشخصية المشر

والتمكن من مسايرة التطورات والنتائƝ واالستفادة من تجارب اǕمم في حقùل

ƭاالختصا.

2 - ǏdžNJداد المƳǕالموضوعات :ا Ưيتضمن بع ƭخا Ɲيتطلب ذلك تخطيط برنام

المهنية مƛل علم النفس التربوي وأسس التربية وأصùول التùدريس والقيùاس

م واإلرشاد والتوجيه التربوي وفلسفة التربية وعلم نفس الطفولة ونظùام والتقوي

والتùزود بالƛقافùة العامùة , التعليم والتطبيقات التدريسية ومناهƝ البحث العلمي

.والقومية والنظريات التربوية والخط السياسي للتربية في القطر

ربوية والفترة الزمنية ƍن الممارسة الت : Ǐƺ مüƑƜ الƥƗبǐة NjالǃǐǂƴƗ الƢبƔƥ الǂǐNjƯة - 3

المحددة لها هي جزƇ مكمل لمؤهالته المهنية مع قدرة وكفاية علميùة وتربويùة

.مناسبة

4 - ǎNjبƥƗال ƹƥƪة المǐƬƢƪ : والصفات المطلوب ƭبالخصائ ƻن تمتع المشرƍ

ƭمهمته على أفضل صورة منها االختصا Ƈتوافرها في شخصيته تمكن من أدا

مية المتخصصة واحترام أخالق اǕمùة وقيمهùا التربوي والخبرة والدراسة العل

).ƭ43-45, نفس المرجع, البدري.(ودينها ولغتها وحضارتها ومكتسباتها

وتشير اǕبنية . ƍن المهم هو وصƻ الشخصية من حيث مفهومي البناƇ والعملية

على حين تتùصل العمليùات . ƍلى تنظيم أو صياƹة اǕجزاƇ في نظام أكƛر أو أقل ƛباتا

ويسمى هذا (وكيƻ تتفاعل وتتغير , أي ما تؤديه , ئƻ التي تقوم بها هذlj اǕجزاƇ بالوظا

فالمهمة اǕولى هو وصƭ22 ( ƻù, 1971, الزاروس). (في علم النفس بالديناميات

Ƴهو , الموضو ƻزات , بالقول كيùأو الممي ƭسناد الخصائƍان ...وùاك نظرتùن هنƍ

55

-Winfrid H ,1977,P49 ( وهما نظرة بنيوية وأخùرǎ ديناميùة , رئيسيتان لذلك

50.(

مع البحث عن بنياتها التùي ...سمات...وتحليل الشخصيات يرد ƍلى مركبات أو

ويرǎ جميل صليبا أن المفتش ). ƭ-167, 1983, فريس( تظهر في الوحدة النسبية

, مدركا للقيم التربويùة الùصحيحة , محبا للتعاون , الكامل يكون قائدا مرنا ومرشدا لبقا

عامال على ربùط , واستنباط الطرق والقيم الجديدة , على تحسين اǕساليب القديمة قادرا

حتى تفي , أجزاƇ التعليم وعناصرlj بعضها ببعƯ في وزن واحد من االتساق والتكامل

ومن صفاته أيضا أن يكون عالمùا , وتعمل على تطورlj , وتالئم بنيته , بحاجات المجتمع

وال يحكم على أمر ƍال بعد تقدير قيمتùه , لول ارتجاال فال يرتجل الح , بالتخطيط والتقييم

).ƭ-238, 1967, صليبا( ونتيجته بالقياس الصحيح

ولقد صنفت المهارات التي يتوقع أن يتصƻ بها المفتش تصنيفات شتى ولعùل

:أكƛرها مالƇمة لخدمة أƹراƯ التفتيش التربوي هي

ساليب التي تمكنه مùن القيùام المهارات العلمية والفكرية وذلك بمعرفة اǕ : أوال

, ومعرفة بالمناهƝ الدراسية , تحديد احتياجات المعلمين , بواجباته من تحسين بيئة التعليم

.ƍعداد اǕنشطة, والفروق الفردية

المهارات اإلنسانية وذلك بتقدير أعمال المعلمين وتحديد واجباتهم نظاميùا : ƛانيا

.اعل معهم ƍنسانياواالتصال والتف, وأخالقيا وتحسس مشاعرهم

المهارات الفنية وذلك بƎعداد تقارير موضوعية وصùحيحة التوسùع فùي : ƛالƛا

وتبادل اǓراƇ وجمع البيانات , المعرفة العلمية واستخدام الوسائل المعينة على التوضيح

.وتحليلها وتفسيرها

المهارات التنظيمية وذلك بتحديد االحتياجات التربويùة ورسùم الخطùة : رابعا

).ƭ240-242, نفس المرجع, عطوي( لمناسبة ا

والواجبùات , واالمكانùات المتاحùة لùه , ولكي يدرك المفتش حاجات التفتيش

وباسùتعدادlj , تتعلق بشخصيته , فƎنه يقتضي أن تتوافر فيه صفات خاصة , المطلوبة منه

56

, يوكفايته للقيùام بعمùل قيùاد , وطريقة تعامله مع الجماعة , وقدراته, العلمي والمهني

, المƛابرة على العمùل , قوة اإلرادة , الصبر, فيجب أن يتصƻ بالشجاعة , ودور طليعي

فال يùردlj عùن , التصميم على بلوƷ الغاية وتكرار المحاولة كلما وجد داعيا لتكرارها

ويجب أن يكون قادرا على فهùم . وال يحول دونها قصور بعƯ الوسائل , ƹايته يأس

–والمفùتش . يدرك اǕهداƻ التربوية ƍدراكا عميقùا وأن , وحسن التعامل معهم , الناس

لنمو المدرسùين , ينبغي أن تكون لديه القدرة على العمل المستمر -بوصفه قائدا تربويا

ومساعدتهم في فهùم االتجاهùات , ورعاية ميولهم الخاصة , بƎبراز قدراتهم , في مهنتهم

لتي تحقق حاجات التالميذ وفي وضع المناهƝ والبرامƝ ا , وتفسيرها, االجتماعية السائدة

وأكùƛر , وترƹيبهم في التعرƻ على أحدث طرق التدريس , واستمالتهم, أفرادا وجماعة

فùي , وفي تطبيق مبادƏ علùم الùنفس , والعمل بما يناسب منها , لتجريبها, وسائله جدة

وفي مراجعة البùرامƝ , واǕساليب المناسبة لهم , وانتقاƇ الوسائل , تعاملهم مع تالميذهم

ويجùب أن يكùون المفùتش , والحكم على النتائƝ التي أدت ƍليهùا , وتقويمها, تربويةال

, في كل ما يباشر من عمل مع ƹيرlj , التربوي قادرا على استخدام اǕساليب الديمقراطية

, محبا للفكاهة والمرƟ , مياال للمودة , ذا روƟ طيبة , صادقا, صريحا, وأن يكون مخلصا

, واالعتماد علùى الùنفس , متصفا ببعد النظر , جذابة, ويةق, متمتعا بشخصية ديناميكية

, يدرس كل ما يزيد من فهمه للنظم االجتماعية ولوظائƻ التربية , والقدرة على االبتكار

التي تعينه على تحùسين المواقƻù التعليميùة , وكل ما يزودlj بالمهارات والمعلومات

).ƭ430-431, 1982, رابح(و ) ƭ28-29, نفس المرجع, اǕفندي. (وتنميتها

وليس من تبذير , كما يجب حسن استخدام التربية والكفاƇات في ممارسة المهنة

).ƭ-106, 1982, دوقابر. (في الحياة أسوأ من تبذير القوǎ البشرية

ويجب على المفتش أن يدير عالقات عامة في الوقت الذي يقدم المساعدة فيùه

وأن يكùون , على استعمال الكتابة والحùديث وكيفية تقديمها كما تكون لديه قدرة جيدة

والعالقùات العامùة دراسùة ). ƭ302-303, نفس المرجùع , فيفر( واƛقا من نفسه

موضوعية قصد تنظيم العالقات االنسانية على أسس من التعاون والمحبùة والùوعي

57

أو التùدخل , وأشكال التدخل تكون ƍما باالتùصال الùشفهي ) ƭ-9, 1980, الحلبي(

( وبƎظهùار اǕحùداث المهمùة , أو عن طريق اǕجهزة السمعية البصرية ,الكتابي

). ƭ59-62, نفس المرجع, الحلبي

ƍن شخصية اإلنسان بعامة واǕفراد بخاصة ال يمكن فهمها فهما صùحيحا دون

وهذlj التفاصيل تتضمن موضوعات ƛالƛة أساسية , ƍدراك التفاصيل البيولوجية المناسبة

والتأƛيرات التكوينية عليه والطريقة التي بها , ولوجية والƛقافية لǘنسان هي العوامل البي

, نفùس المرجùع , الزاروس( يؤƛر البناƇ الفسيولوجي لǘنسان على سلوكه وشخصيته

ƭ-137.(

). ƍ ),1976,P-17 Fillouxن المحددات التكوينية ال يمكن Ǖي أحد ƍنكارهùا

وهناك محùدد اجتمùاعي , )P-25 , Ibid (ال يتوقƻ تصرفه , واإلنسان منذ والدته

حيث ينتƝ أنه ال يمكن تفسير تصرƻ الفرد دون أن يتدخل المحùيط , يتمƛل في الƛقافة

نفس المرجùع ( االجتماعي أو البيئات االجتماعية التي تؤƛر عليه بمطالبها وتحديداتها

.ƭ53, السابق

ومعرفùة الùذات . الحياإلنسان , وحدlj, وبناƇ عليه فاإلنسان الذي يعرƻ نفسه

ولهذا فƎنهùا تبùدو . فهي دائما موضع متابعة وبحث وƍعادة نظر , معين ال ينضب أبدا

).ƭ-180, 1980, داقي. (كأنها ƹائية اإلنسان

وبافتراƯ أن التعليم ال يهدƍ ƻلى التنشئة التقنية وال يهدƍ ƻلى التلقùين فيمùا

).ƭ-31, 1982, ولرب. (بل ƍلى الƛقافة اإلنسانية, يتعلق بجماعة ما

وفùي هùذا . ƍن تباين الطباƳ ينبغي أن يتواƇم مع تباين المواقƻ الحية والمهن

هي التي تكفل النجùاƟ الجيùد فùي اǕعمùال , فƎن الطبع هو القدرة الحقيقية , السياق

والطبع يرجع دائمùا ƍلùى ...تكشƻ عن عدم قدرتها في المناصب القيادية , للمرؤوسين

والكائن البشري الذي يعيش في ).Binois, 1975, P48-49 (.الشخصية ككل متكامل

وكل نشاط حي مرهون , استجاباته تشكل سلوكه . والمƛيرات, "الضغوط"محيط يتلقى منه

58

,Baud(. والتحرر, بƛالث خصائƭ أساسية للمادة الحية وهي المرونة والقابلية لƛǘارة

1974, P33-34.(

فضل أن تتوفر فيه خùصائƭ شخùصية ي, والمفتش التربوي كقائد فعال منظم

والتي تنطوي على مظهر عادي في الحجم والوزن والطول ƍذ التطرƻ في ذلك يعوق

وأن ينفذ مهامه بحùزم , سلوكه بوجه عام وأن يتوفر على خصال حميدة وشمائل طيبة

وأن يحوز على قدر عال من اǕخالق الفاضلة وأن يسلك الصدق في اǕقùوال , وعزم

وأما أهم الكفايات القيادية التي يفùضل امتالكهùا فهùي , في اǕحكام لالعدو, واǕفعال

الصبر والقدرة على ضبط النفس وأن يعرƻ مواطن الùضعƻ فيùدفعها وأن يخبùر

مواضع القوة فيعرƻ ضبطها وأن ينزل كل فرد المنزلة التي يستحقها بال ƍفùراط وال

ى بها هي العمل الدائب على تطوير وأهم المؤهالت العلمية التي ينبغي أن يتحل , تفريط

الهيئة التعليمية ƍدارة وتسييرا وانضباطا ومعرفته كيفية تقييم العاملين تحùت ƍشùرافهم

وتعديل اǕساليب والوسùائل وفùق مùا , والعمل على تحسين مردوديتهم علما وعمال

.تقتضيه أهداƻ التربية

:ƗƑƢمة

فتيش واإلشراƻ يرǎ أن صيغها ƍن المتمعن في التحديد اللغوي والمصطلحي للت

باعتبار أنهمùا عمليتùا , المختلفة متباينة ƹير أن التماƛل في المضامين يجعلها متواطئة

, في العملية التعليمية والتعلمية , فحƭ وتفحƭ وƹرضها هو التقييم للتحسين والتطوير

ن في مراحل وفي الجزائر يقوم سلك التفتيش التربوي بمراقبة العملية التعليمية للمدرسي

, التعليم االبتدائي والمتوسط والƛانوي وفق نظام ساري المفعول حددته الجهات الوصية

ومهامه معينة وفق االختصاƭ المحلي في النطاق اإلقليمي والنùوعي المتمƛلùة فùي

ƛم المراقبة والتقييم وأخيرا الدراسات والبحث وهم فùي هùذا , أعمال التكوين والتوجيه

وللتفتيش التربوي أساليب يتبعها ǕداƇ مهامه العملية وذلùك , لسلمييخضعون للتدرƜ ا

حسب الغرƯ المنشود وفي ƍجراƇات خاصة به من الزيارات وذلك بمùشاهدة عمليùة

التدريس في حجرة الدراسة باستعمال أداة مالحظة معينة للتقييم بùالتخطيط ومراعùاة

59

زيارة ويلجأ ƍلى وسùائل لجمùع لمبادƏ سلوكية حسنة مع تسجيلها وكتابة تقرير عن ال

ƛم يتبعها بالمداولة وهي لقاƇ يجمع , المعلومات عن النشاط التدريسي مƛل قوائم التقدير

المفتش بالمعلم بعد الزيارة لمناقشة مجريات عملية التدريس بغية معاونة المعلم حùسب

ناهجهùا وينبغي التخطيط لها وتحديد موضوعها وƍدارتها ومعرفùة بم , حاجته الحقيقية

لتؤدي المطلوب منها ƛم تنظيم هيئة التدريس في اجتماعات عامة لتحسين جميع نواحي

وذلك بالتخطيط المحكم لمحتواها مع ƍتباƍ ƳجراƇات فعالة , المدرسة وبرنامجها التعليمي

وللمفتش دورا يقوم به حسبما كلƻ بùه باعتبùارlj . إلدارتها حتى تنأǎ عن االرتجالية

وكي حسب التوقعات المقصودة وأن تتوفر فيه اǕوصاƻ الùصادقة يساوي مركزlj السل

وال , والƛابتة ويمكن حصرها في اتجاهه ومعارفه وطرائقه أي سلوكه وعلمه وعملùه

ǎخرǕام , ينفك أحدها عن اùويتطلب لتحسين العملية التدريسية مؤهالت تمكنه من القي

المهني والخبرة في التعليم وصùفات بالمهمة المسندة ƍليه والمتمƛلة في اإلعداد العلمي و

وخصائƭ شخصية وما يتوقع من المفتش لخدمة أùƹراƯ التفتùيش التربùوي مùن

, ومهارات ƍنسانية بتحديùد الواجبùات النظاميùة واǕخالقيùة , مهارات علمية وفكرية

, ومهارات فنية ومهارات تنظيمية بمعرفة االحتياƜ الضروري وفق الخطùة المناسùبة

.ك المفتش كفايات قيادية تجعله موضع ƛقة من كل اǕطراƻويفضل أن يمتل

60

üNjǓا üƬƻال ƲƜاƥم:

.535, 1983, منجد الطالب, فؤاد أفرام البستاني - 1

.ƭ282, 2فصل الفاƇ باب الشين Ɯ, القاموس المحيط, الفيروز ƈبادي - 2

3 - 531-P, 1987, Petit Larousse illustré

4 - 580-P, 1984, emporary EnglishLongman Dictionary of cont

.ƭ-559, 8ط, 1985, لمنهلا, جبور عبد النور - 5

.ƭ-470, 18ط, 1984, المورد. منير البعلبكي - 6

.ƭ-214, 1984, 1ط, معجم مصطلحات العلوم اإلدارية, أحمد زكي بدوي - 7

فرنùسي : القùاموس القùانوني , يوسƻ شالال , أحمد زكي بدوي , ƍبراهيم نجار - 8

.ƭ-162, 1983, عربي

ƭ-22, 1984, بùاريس , دليل مصطلحات التعليم التقني والمهنùي , اليونسكو - 9

.88:رقم

10- Ortiz E, Basile. Terminologie de l'administration de

l'éducation, Unesco, 82 P-107

11- G. Mialaret, Vocabulaire de l'éducation, PUF. Fra, 1979,

P-257

دار النفùائس , معجم لغùة الفقهùاƇ , نيبيحامد صادق ق , محمد رواس قلعه جي -12

ƭ-138, 1988, بيروت

.ƭ-445, حامد صادق قنيبي, محمد رواس قلعه جي -13

74. /5العùدد , مجلة همùزة الوصùل , المهمة اǕساسية للتفتيش , لجنة وزارية -14

ƭ-134.

.2000, 3 طالمرجع في التشريع المدرسي, بن سالم عبد الرحمن -15

-ƭ , دليل مفتش التربية والتكوين). بية الجزائريةوزارة التر(المفتشية العامة -16

25.

61

17- ƭ 19-نفس المرجع السابق.

.ƭ365-67, نفس المرجع, فؤاد أفرام البستاني -18

.ƭ-158 ,Ɯ3, نفس المرجع, الفيروز ƈبادي -19

.ƭ-199, 13باب, كتاب الفروق اللغوي, أبو هالل العسكري -20

.ƭ-986, نفس المرجع, سهيل ƍدريس وجبور عبد النور -21

.ƭ-931, نفس المرجع, نير البعلبكيم -22

23- 969- PLarousse illustré

24- 1117-P, Longman

.1987ƭ -502 ,قاموس علم النفس, حامد عبد السالم زهران -25

.1985ƭ -25, اإلشراƻ الفني التربوي في ليبيا, أمحمد عريبي زكري -26

سيكولوجية االدارة المدرسية واالشراƻ , محمد مصطفى زيدان , منصور حسين

.ƭ -43التربوي نيالف

.24-نفس المرجع السابق ƭ, أمحمد عريبي زكري -27

وهيùب سùمعان . ت, اإلشراƻ الفني فùي التعلùيم , بانت, دوجالس, بوردمان -28

.ƭ-9, 1963, القاهرة, وƈخرون

, 1997دليل لتحسين التùدريس . اإلشراƻ التربوي على المعلمين , دونالب, فيفر -29

ƭ-23.

.24-23نفس المرجع السابق ƭ, فيفر -30

.24نفس المرجع السابق ƭ, فيفر -31

.24نفس المرجع السابق ƭ, فيفر -32

.24نفس المرجع السابق ƭ, فيفر -33

.ƭ-24, نفس المرجع, أمحمد عريبي زكري -34

.1976ƭ -51, القاهرة, االشراƻ التربوي. محمد حامد اǕفندي -35

.43-نفس المرجع ƭ, محمد مصطفى زيدان, منصور حسين -36

62

, مفاهيم وأساليب وتطبيقات , لتربية المعاصرة االشراƻ في ا , محمد زياد حمدان -37

1992ƭ 10-11.

, أسس اإلدارة التربوية والمدرسة واالشراƻ التربùوي . تيسير الدويك وƈخرون -38

1998ƭ -80.

, أصولها وتطبيقاتها : االدارة التعليمية واالشراƻ التربوي , عطويجودت عزت -39

2001 ,ƭ-231.

, 2001 م في اإلشùراƻ التربùوي تطبيقات ومفاهي , طارق عبد الحميد البدري -40

.ƭ-15, عمان

.14-نفس المرجع السابق ƭ. طارق عبد الحميد البدري -41

.15-14نفس المرجع السابق ƭ. طارق عبد الحميد البدري -42

المتùضمن القùانون 06/02/1990 الصادر فùي 49-90مرسوم تنفيذي رقم -43

.اǕساسي الخاƭ بعمال قطاƳ التربية الجزائرية

.142-139نفس المرجع ƭ, حمنبن سالم عبد الر -44

المتضمن ƍحùداث المفتùشية 28/12/1992 في 92/490مرسوم تنفيذي رقم -45

.العامة بوزارة التربية في الجزائر

.36-35نفس المرجع ƭ, بن سالم عبد الرحمن -46

بيùروت , معجم في مصطلحات والفروق اللغويùة , الكليات, أبو البقاƇ الكفوي -47

1993 ,ƭ82-83.

48- Ƹ1987باريس , سبيل الوسطال, دانيال ري ,ƭ-299.

49- Ƹدانيال ري ,ƭ 395-نفس المرجع.

.1985ƭ -70, معجم علم النفس بيروت, فاخر عاقل -50

51- Gilbert De Landsheere,Dictionnaire de l’éducation et de la

recherche en éducation , Paris : France,1979,P-173-74

52- G. Mialaret, Ibid, P-300

63

.1970ƭ 335-36, 2ط. اد وطرائق التعليم في التربية المتجددةمو, حنا ƹالب -53

.ƭ55-56, نفس المرجع, طارق عبد الحميد البدري -54

.24-نفس المرجع ƭ. المفتشية العامة -55

.ƭ-293, نفس المرجع, فؤاد أفرام البستاني -56

.25-24نفس المرجع ƭ, المفتشية العامة -57

.26-25نفس المرجع ƭ, المفتشية العامة -58

ƭ-173, نفس المرجع السابق , بوردمان -59

.ƭ-272, نفس المرجع, جودت عزت عطوي -60

.ƭ-36, 1983, علم النفس التجريبي, يول فراس -61

.ƭ-18, 1983 المناهƝ في علم النفس, موريس روكالن -62

.ƭ-176, نفس المرجع, بوردمان -63

.ƭ-188, نفس المرجع, بوردمان -64

.26-نفس المرجع ƭ, المفتشية العامة لوزارة التربية -65

.140-نفس المرجع ƭ, قلعه جي -66

.ƭ-193, نفس المرجع, بوردمان -67

.ƭ-195, نفس المرجع, بوردمان -68

.ƭ-198, نفس المرجع, بوردمان -69

.ƭ-203, نفس المرجع, بوردمان -70

.ƭ-213, نفس المرجع, بوردمان -71

.ƭ-229, نفس المرجع, بوردمان -72

.26-نفس المرجع ƭ. المفتشية العامة -73

.ƭ233-36, نفس المرجع, بوردمان -74

.ƭ243-46, نفس المرجع, بوردمان -75

.ƭ250-51, نفس المرجع, بوردمان -76

64

.15-112-نفس المرجع ƭ, فيفر -77

.ƭ 231-65 نفس المرجع, بوردمان -78

.ƭ107-11 نفس المرجع , فيفر -79

.ƭ 266-79 نفس المرجع, بوردمان -80

.ƭ 279-84 نفس المرجع , بوردمان -81

v.304-294نفس المرجع ƭ, بوردمان -82

83- ƻ1982, لبنان. هالة شبؤون.ت, دينامية الجماعات,جان ميزونوƭ -143.

.ƭ 199-200السلوك اإلنساني-نيول -84

.ƭ 219-20 السلوك اإلنساني-نيول -85

86- ƻ1982, لبنان, علم النفس االجتماعي. جان ميزونو ,ƭ49-51.

.ƭ-5, 1973, الوظيفة العامة, لوران بالن -87

88- R.Melet, Eléments pour la formation des inspecteurs de

l'enseignement Unesco, Paris 1982, P30-31

89- Jean Ferrier , les inspecteurs des écoles primaire , il ont

construit l’école publique ,1977 ,T 1 , P-184

90- AMOROS Gillig Laure. l’inspecteur et son image .étude d’un

stéréotype .PuF : France, P-184 Collection Pédagogie

d'aujourd'hui dirigée par G Mialaret

91- Dominique sénore. pour une éthique de l’inspection. ESF

éditeur : France. 2000 – P-102-3 Collection Pédagogie/Essais

dirigée par Philippe Meirieu.

92- D.Senore. Ibid. P128-30.

93- D.Senore.Loc,cit . P-206.

.ƭ56-57, نفس المرجع السابق, صورحسين من -94

65

.ƭ36-37, 1999, أحمد ƍبراهيم -95

.ƭ-30, نفس المرجع, فيفر -96

.ƭ -108 نفس المرجع, بوردمان -97

.ƭ -80اإلشراƻ, محمد زيان حمدان -98

99- Winfrid .Huber. Introduction à psychologie de la

personnalité,1977 , P-49-59

100- P. Fraisse, Psychologie expérimentale, France, 1976, P-101

.ƭ-167, 1983, علم النفس التجريبي, بول فراس -101

.238-لبنان ƭ, 1967, العالم العربي, مستقبل التربية-جميل صليبا -102

.ƭ240-42 , نفس المرجع,جودت عزت عطوي -103

.ƭ28-29 , نفس المرجع, اǕفندي -104

.ƭ 430-31, 1982, الجزائر, أصول التربية والتعليم, تركي رابح -105

-ƭ , 1982, لبنان, سموحي فوق العادة.ت, الدولة, جاك دونديو دوقاير -106

106.

.ƭ302-3 , نفس المرجع, فيفر -107

.ƭ-9, 1980, العالقات العامة, حسن الحلبي -108

.ƭ59-62 , نفس المرجعالحلبي -109

.ƭ-137, الشخصية, الزاروس -110

111- J . C Filloux .la personnalité n° : 758,Paris, 1976,P-17

112- J . C Filloux. Ibid ,P-25

113- J . C Filloux.Loc,cit ,P-53

.ƭ-180, 1980, لبنان, نسيم نصر.ت. معرفة الذات, ماري مادلين داقي -114

.ƭ-31, 1982, جهاد نعمان لبنان. تفلسفة التربية, أولقيه ربول -115

116- René Binois. La psychologie appliquée, 1975, P48-49.

66

117- Francis Baud, Physionomie et caractère, 1974, P 33-34.

مقدمة •

التقييم في اللغة •

• Ɵالتقييم في االصطال

تعريƻ تقييم التدريس •

تقييم كفاية التدريس •

وسائل تقييم كفاية التدريس •

وسائل المالحظة المنظمة- أوال

وسائل القياس-ƛانيا

االستبيانات العامة . 1

تصنيفات السلوك االنساني. 2

اǕهداƻ و الكفايات الوظيفية. 3

وسائط قياس التدريس. 4

وسائل القياس الغير المباشرة. 5

وسائل التقدير و الحكم-ƛالƛا

وسائل البيانات المتغايرة. 1

اإلحصائيأساليب التحليل . 2

ƍصدار الحكم على تقييم كفاية التدريس. 3

ةخاتم •

مراجع الفصل الƛاني •

68

:مقدمة

ljويرùدريس وتطùسين التùالجوهري من التفتيش التربوي هو تح Ưن الغرƍ

ووسيلته في ذلك كله هùو تقيùيم كفايùة , تدريجيا ليؤدي رسالته المنشودة في المجتمع

فلم يعد يجدي نفعا التصميم للعملية التعليمية التعلمية في منùأǎ , التدريس علما وعمال

من الالزم القول أنه ينبغي االنتقال باǕمور شيئا فشيئا بل أصبح , عن مجاالتها المختلفة

حتى يبلƸ اǕمر كماله في جميع مناحي عملية التدريس سواƇ مùن حيùث المùدخالت

ƹير أن أول خطوة في هذا كله , والمخرجات والعمليات التي تحدث في الموضوƳ ذاته

فة المقصود من التقييم هو التعرƍ Ưلى تحديد اǕلفاظ والمعاني التي يؤديها وذلك بمعر

في اللغة سواƇ العربية أو الفرنسية أو اإلنجليزية ƛم التطرق ƍلى ما اصطلح عليه فùي

ƛم تقييد حد لتقييم التدريس وكفايته وذلك بشرƟ هذlj المفùاهيم التùي , المجال التربوي

أما ما يستخدم من وسùائل , هذا من حيث التعريƻ . يجب وضعها في ƍطارها المناسب

, تصنيفها ƛم أدواتهùا , أولها وسائل المالحظة المنظمة , يم كفاية التدريس فهي ƛالƛة لتقي

, مجاالته ونماذجه وأدواته المتمƛلة فùي االسùتبيانات المتعùددة , وƛانيها وسائل القياس

ووسùائل , ووسائط للقياس , واǕهداƻ السلوكية والكفايات الوظيفية , وصنافات السلوك

. ƛالƛها وسائل جمع البيانات ƛم تحليلها وƍصدار الحكùم عليهùا و, القياس ƹير المباشرة

.وبهذا يتم الحديث عن تقييم لعملية التدريس بالكفاية

:الƗقǏƺ ǃǐǐ الƸǂة الƥƴبǐة

أزال عوجه كقومùه : ǃƑƽƈ دLJƈƥ ورد في فصل القاƻ باب الميم من القاموس أن

).ƈ ,Ɯ4 ,ƭ-168باديالفيروز . (عدلته: وقومته, وقومت السلعة واستقمته ƛمنته

Ƈفي منجد الطالب أن قوم الشي Ƈعدله: وجا , ljوم , أزال اعوجاجه : وقوم درأùق

Ƴجعل له قيمة معلومة: المتا.

ǃǐNjقƗأراضيها: تقويم البلدان, مصدر :ال Ɯق , بيان طولها وعرضها وخراùويطل

).ƭ-622, البستاني. (التقويم على حساب اǕزمنة وما يتعلق بها

69

فروق لبيان الفرق في اǕلفاظ أن التقويم هو ƍزالة االعوجاƜ كتقويم وفي كتاب ال

).ƭ-233, العسكري( .قوم العمل: ƛم يستعار فيقال, الرمح

والƛمن قد يكون , والقيمة هي المساوية لمقدار المƛمن من ƹير نقصان وال زيادة

).262-نفس المرجع السابق ƭ( .بخسا وقد يكون وفقا وزائدا

.قويم اǕمر على مقدار يقع معه الصالƟ وال يتضمن معنى العاقبùة ت: والتقدير

)ƭ 210-نفس المرجع السابق.(

وفي اإلعالل أن كل واو تقلب ياƍ Ƈذا كانت , ياؤها منقلبة عن واو :ǂǀNjمة ǐƽمة

).885 رقم ƭ-212, 1985, العدناني. (ساكنة وكسر ما قبلها

ƇشياǕالكفوي( .أن التقدير هو تبين كمية ا, ƭ 283 ة ) 707 وùم لغùوفي معج

.حدد قيمتها. الفقهاƇ أن التقويم مصدر قوم السلعة

Valuation تحديد البدل العادل عنها ويقابلها في اإلنجليزية لفظ :ƗقǃǐNj الƴǂƨة

نفس المرجع (كون الشيƇ ذو قيمة , من قوم : Evaluationوالتقوم ) ƭ142, قلعجي(

ƭ 141-السابق.(

قال اŷ Ÿ لقùد خلقنùا , اظ القرƈن أن تقويم الشيƇ تƛقيفه وفي معجم مفردات ألف

اإلنسان في أحسن تقويمŶ وذالك أشارة ƍلى ما خƭ به اإلنسان من بين الحيوان مùن

وتقùويم , العقل والفهم وانتصاب القامة الدالة على استيالئه على كل ما في هذا العùالم

).434-اǕصفهاني ƭ. (السلعة بيان قيمتها

هو أحسن صورة وشكل منتصب القامة ) أحسن تقويم (ر ابن كƛير أن وفي تفسي

).ƭ-179, , ابن كƛير. (سوي اǕعضاƇ حسنها

كùذا , هو اعتداله واستواƇ شبابه ) أحسن تقويم (أن , وفي الجامع Ǖحكام القرƈن

وال شيƇ أحùسن , فاإلنسان أحسن اǕشياƇ ...وهو أحسن ما يكون , قال عامة المفسرين

).10Ɯ 20 , ƭ77-78م, بيالقرط. (منه

,Déterminer la valeur, le prix: هùي Evaluer أن :ƺNjـǏ الdžƥƻـǐƨة

l'importance de QQch) Petit Larousse illustre, P-391 ( وأنRectifier

70

rendre droit/rendre une chose exacte, modifier en corrigeantمعناهùا

(Ibid, P-852).

ƍلùى Evaluationوكلمة , سعر, خمن, ƛمن, قوم, ƍلى قدر évaluerوترجمة

, عدل, سدد, فترجمت ƍلى قوم rectifierأما , )415-المنهل ƭ (تخمين , تƛمين, تقدير

وفي الروس السبيل الوسيط ) ƭ-876, نفس المرجع السابق . (صوب, أصلح, صحح

,affermissement, correction, rectification, redressementأن تقùùويم

réforme) Ƹري ,ƭ-562.(

, coter, déterminer l'intérêt/le prix/la valeur de QQchوقيم تقييما

évaluer, estimer, apprécier, faire une estimation) . سابقùنفس المرجع ال

ƭ-567

Evaluate :To calculate the value or degreeفƎùن :ƈمـƺ ƑـǏ اǐƦǐǂƜdžǕـة

of18)Longman P-374 (ح ljومفاد ùùة لùة أو درجùو. ساب القيمAssess :To

calculate the value of (property) or يةùة لخاصùساب القيمùح ljومفاد The

amount of (income) for tax purposes-to judge the quality or Worth

of (Ibid, P-51) . وترجمتEvaluateلى يخمنƍ ,و, يقدر, يقيمEvaluation ىùلƍ

ƍلى يعين أهمية أو حجùم أو قيمùة Assessو). 322-المورد ƭ(تقدير , تقييم, تƛمين

المùورد ( يقوم ويùنقح , يعدل, فهي يصححrectifyأما , )ƭ -68 المورد(شيƇ ما

ƭ-767.(

ƍلùى قùيم وقùدر القيمùة Evaluateوفي معجم علم النفس فƎنه ترجم لفùظ

).ƭ-174, زهران. (تقدير القيمة, تقييمEvaluationو

71

ƗالƝǘƯƬǗƋ Ǐƺ ǃǐǐق:

هو عمليùة Evaluationورد في معجم مصطلحات العلوم اإلدارية أن التقويم

تهدƍ ƻلى الحكم الموضوعي على العمل المقدم كالتعرƻ على مدǎ نجùاƟ الهيئùة أو

).ƭ-170, 1988,بدوي. (فشلها في تحقيق اƹǕراƯ التي أنشئت من أجلها

مقارنùة " بأنùه Evaluationفا للتقييم وأورد مصنƻ ذخيرة علوم النفس تعري

ومعنùاlj فùي ...وتحديد اǕهمية النسبية إلحدǎ الظواهر أو الدرجات أو نتائƝ اختبùار

بمùا فùي -مهما يكن تعريƻ تلك اǕهداƻ -قياس تحقق أو بلوƷ أهداƻ تربوية , التربية

يفترƯ ذلك عادة دراسة الفاعلية النسبية للظروƻ المنظمة لتعزيز أو تعويق التحقق و

لتقدير ) تقييم(ليكن استعمال ...طائفة معايير أو مقننات ويشتمل على نوƳ من العمليات

ومن هنا نرǎ خطأ االستعمال الشائع في العربية لكلمة تقويم بدل ...القيمة الكلي الشامل

. correctionحيث اإليحاƇ بتصويب مسار أو تصحيح اعوجùاƜ أو انحùراƻ -تقييم

).ƭ-513, 1988, دسوقي(

بأنه يشير ƍلى عمùل أو Evaluationكما أعطى دليل اليونسكو تحديدا للتقييم

واستحقاق أو كفاƇة أي ناحية من نواحي العملية التعليمية من حيث , نتيجة تقدير النوعية

) التقيùيم (وهكذا يستعمل هذا المùصطلح , مدǎ تحقق اǕهداƻ المرƹوبة والمحدد لها

دليل مùصطلحات . (م التعليمي ككل أو أي ناحية معينة منه مرتبطا بتقدير فعالية النظا

).ƭ-5, 1984, التعليم التقني والمهني

ومن جهتها استعملته في التربية الخاصة بقولها أن التقييم هùو عمليùة تحديùد

والتقييم قد يكون معياريùا فùي . مستوǎ أداƇ الفرد بغية معرفة درجة وسعة أي خلل

و المعيار المرجعي يتعلق بمستويات ضرورية لǖداƇ المتطلب عالقة بمعايير الجماعة أ

,Terminologie de l'éducation spéciale, 1983. (للتنفيذ الجيد لمهمة مرجعية

P-99 et 59.(

Serviceويرǎ دليل مصطلحات التعليم التقني والمهنùي أن جهùاز التقيùيم

d'évaluation ة هو جهاز في اإلدارة التربوية يحلل باƇاùوكف Ƈدر أداùتمرار ويقùس

72

بأن يقترƟ ابتداعا أو تغييرا مالئما ويسهر على ƍعداد , النظام التربوي كله أو جزƇا منه

).ƭ42-25-6 , 1984, اليونسكو. (ومراقبة المعايير الوطنية

Evaluationويذهب مؤلƻ معجم التربية ƍلى أنه في كل معاني كلمة التقيùيم

على تحديد دقيق وذلك بحمله على الحكم على القيمùة فùي فƎن علم التباري قد حافظ

بوضع (أو كيفية ) عالمة(والتقييم يمكن أن يعطي نتيجة رقمية . وظيفتها بمعايير محددة

وفي مصنP-219 Mialaret...( ƻ,1979,). ( الموضوƳ أو الناتƝ في حجرة دراسية

ول وتقديم ƍعالم نùافع حص, مصطلحات تكنولوجية التربية فƎن التقييم هو عملية تحديد

ƭ-46, 1986, اليونسكو.(لتقرير حكم على البدائل

هùو تحليùل Evaluationوفي معجم مصطلحات اإلدارة التربوية فƎن التقييم

يتطلùب , وفي هذlj الحالة , ƍن التقييم قد يجرǎ قبل القيام بالعمل : نقدي لوضعية معطاة

Əلى المزايا والمساوƍ من وجهة ك , اإلشارة Ƈتم . يفية أو كمية سواùذي يùأما التقييم ال

تهدƍ ƻلùى القيùام بالتùصحيحات , ƍعدادlj بعد العمل هو تحليل نقدي للنتائƝ المستقاة

).Ortiz, 1982, P-101.(الضرورية

أما في معجم علم النفس التربوي وطب نفس اǕطفال فƎنùه يùرǎ أن التقيùيم

Evaluation هو تحديد وتقدير أو قياس تقريبي ,Ƈرد سواùأو , للقدرات التي يقدمها الف

والكلمة تبدو أحيانا ƹامضة بالنظر ƍلى التùشخيƭ الùذي . فعالية وقيمة العمل المتابع

التوصل ƍلى اǕسباب المؤدية ƍلى , باإلضافة ƍلى تحليل اǕعراƯ والعالمات . يتضمن

ƯمراǕا ƻالحالة ووضع الحالة في علم تصنيNosologie , يمùلى أن التقيƍ ويشير

صعوباته ونقائصه المدرسùية ومùردودlj , التربوي هو تقييم موضوعي لمعارƻ طفل

). Lafon, 1979, P-932 ..(المدرسي

هو تحديد Evaluationقدر , وفي معجم ƈخر لعلم النفس يذكر صاحبه أن تقويم

).ƭ-41, 1985, عاقل.( المعنى النسبي لحوادث من نفس النوƳ نسبة ƍلى مقياس ما

فƎن مؤلفه يرǎ -ات وتجارب معاصرة في تقويم أداƇ التلميذ والمدرسوفي اتجاه

هùو عمليùة جمùع Assessmentأن المصطلحات اǓتية ليست مترادفة ƍذ أن التقييم

73

وهناك طرق كƛيرة لجمع هùذlj , مما يعرفونه ويستطيعون عمله , معلومات عن التالميذ

أو , وبفحƭ ما ينتجونه , علمون مالحظة التالميذ وهم يت :المüƑƙعلى سبيل , المعلومات

نستطيع أن نتوصل : والسؤال المفتاحي في التقييم هو كيƻ , باختبار معرفتهم ومهارتهم

Þلى ما يتعلمه التالميذƍ ǃǐNjقƗالNjEvaluation يمùات التقيùسير معلومùهو عملية تف

عكس ما ƍنها ببساطة ت . وبيانات التقييم ذاتها ليست جيدة أو رديئة . وƍصدار أحكام عليها

وتصبح هذlj المعلومات ذات معنى حين نقرر فحسب أنهùا . يجري في حجرة الدراسة

والùسؤال . مƛل ƍجادة تلميذ للقسمة المطولة ومدƍ ǎتقانه لها , تعكس شيئا نقيمه ونƛمنه

).ƭ-13, 2002, جابر(هل يتعلم التالميذ ما نريدهم أن يتعلموÞlj : المفتاحي هو

ة مينيسوتا أن التقييم يعùرƻ عمومùا كعمليùة والش من جامع .ويذكر واين و

واستعمال كلمة حكم يقتùرƟ . وتوفير اإلعالم النافع لبدائل قرار حكم , وƍحراز, تخطيط

فƎن صانع القرار يطلب التحقق من القيمة النسبية . مكانة هامة للقيم في العملية التقييمية

, صادق, قييم بƎعطاƍ Ƈعالم ƛابت التقييم يصمم للمساعدة في عملية الت . للبدائل المتنافسة

Ƴيق الصلة بالموضوƛعالم عملية توليد. ووƍ ن التقييم هوƎوبالتالي ف). Cohen, 1977,

P-27.(

وفي مسرد بالكلمات العسيرة مع شرƟ لها والمتعلق بالمصطلحات المùستخدمة

في علم وتكنولوجيا التربية أورد أن التقييم هو عمليùة الحùصول علùى المعلومùات

أو أي متغيùر ƈخùر فùي , نشاط تعليمي , طريقة التدريس , واختصارها لكفاية الدرس

التربية وهو عملية حيث تكون فيها المعلومات عن الكفايùة لمتغيùر واحùد أو أكùƛر

والتùي .بمقارنتها مع مجموعة المعايير التي تقدم أحكاما قيمية لما هو مرùƹوب فيùه

كالعمùل فùي , أو لبعƯ أجزاƇ الùدرس ,تتطلب التحصيل الفردي للمتعلمين الدرس

).Unesco, , 1981, P 13-14(المختبر

موجز لعلم التبùاري يùذكر أن -التقييم المستمر واالمتحانات "وفي مؤلƻ كتاب

. حيث يكون قسيما مكمùال , يستحق مكانة هامة في التدريس , في معناlj الضيق , التقييم

74

De(". والùتعلم , التوسع وفùي النوعيùة وفي, والتقييم دائما في عالقة مباشرة بالتقدم

Landsheere, 1980, P-15.(

ƧǐƥدƗال ǃǐǐقƗ ƹǐƥƴƗ:

يرتكز على عدد , تقييم المدرسين هو تقدير لقيمة ومردود بيداƹوجيين للمدرسين

).Mialaret, 1979, P-219 .(معين من المعايير الموضوعية

فالطريقة ...سة تقييم المدرسين يقول جريميي كيلياتريك ƍنه لدينا اتجاlj ضئيل لدرا

فالمدير أو المفتش يقùوم , المعتادة هي التقييم المباشر التي وجدت منذ عشرات السنين

ويعطيه عالمة على أسùاس حكùم , بمالحظة درس يقدمه المدرس أو مترشح للتدريس

مهني مع اعتبار المقارنة بمدرسين ƈخرين والنظرة الشخصية لما ينبغي أن يكون عليه

فƎن المدرس يقيم بطريقة ƹير مباشرة بالنظر ƍلùى , و زيادة على ذلك . مدرس الجيد ال

. توصيات وسلوك في مقابلة والتي تعتبر كمؤشرات على كفاƇته في التدريس , مؤهالته

بùسبب تطùور ,ƍن مالحظة المدرسين تنزǕ Ƴن تصير دقيقة جدا منذ عشر سùنوات

هùذا , تسجيل السلوك , وتقنيات المالحظة , سةالتقنيات المتعددة للمحاكاة في حجرة الدرا

ƍن البحث لم يبرهن بطريقة مقنعة فيما ƍذا كانت التصرفات . مما يسمح بتحاليل تفصيلية

وكذلك منهƝ التدريس الذي يمكùن تحليلùه . البيداƹوجية تؤدي فعال ƍلى تدريس فعال

.ن من الضعفاƇفالمشكلة تبدو لم تجد لها حال للتمييز بين المدرسين الجيدي, جيدا

أحيانا (ولقد حاولنا في الواليات المتحدة أن نربط الترخيƭ للمدرسين بالتدريس

مقاسة بالروائز التي أنجزها التالميذ أو بتقييمات , بالفاعلية) تأمينهم للوظيفة ومرتباتهم

هذا المجهود هو جزƇ من حركة واسعة لتكوين المدرسين . أعدها المدير وحتى التالميذ

,Kilpatrick, 1979 .(ال تساير هذlj الحركة, والكƛير من البالد. اǕداƇ والكفايةأساسه

P-184. (

75

ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ǃǐǐقƗ:

فن التدريس هو القدرة على تحليل المنتƝ النهائي والمعقد ƍلى المكونùات التùي

وتدريس أي مادة يتطلùب أن , ينبغي أن يحصلها الطالب منفصلة وعلى مراحل زمنية

المدرس المحصلة النهائية المرƹوب فيها أƛناƇ تركيزlj على خطùوة واحùدة فùي يعي

ƻلى هذا الهدƍ 1971, بلوم.(.طريق الوصول ,ƭ-32.(

حيث ظهرت ƛالƛة , عرƻ البحث في التدريس نشاطا منقطع النظير , 1960منذ

ƹاƜ .وأشرƻ على كتابتها ن , كتابان موجزان عن البحث في التدريس : مطبوعات معا

, وسبعة عشر مجلدا من سلùسلة مرايùا الùسلوك , 1973ترافرس في .ور, 1963ي ف

.تركيب لمجموƳ أنظمة أصناƻ مستعملة في تحليل التدريس

Ƴالبحوث الموضو ƻالƈ وفهم العملية : وساد اهتمامان ƻودراسة العالقة -بوص

خدم لتقييم والمعارƻ المكتسبة قد تست . بين تصرفات المدرس والتعلم الذي يحققه المتعلم

.التدريس وتدريب المدرسين

ljدùتعقي ǎدùى مùالمشكلة ويبرهن عل Ƈدنكن وبيدل يساعد على بنا Ɯن نموذƍ .

التùي تùسمح –الƣ ..التكوين, اǕصل االجتماعي , الذكاƇ –تحليل خصائƭ التدريس

ما ,تستمر في أن تنكشƻ مخيبة لǔمال ) المتغيرات السابقة (بالتنبؤ بالفعالية البيداƹوجية

.الƣ..حماس, مرونة, تنظيم جيد: عدا ذاك المتعلق بالنوعيات لمعنى أكƛر بداهة

فالتفاعل اللفظùي , 1960لقد كانت متغيرات العمليات موضوƳ بحث كƛيƻ منذ

ljار االنتباƛددا 1973وفي . بين المدرس والتالميذ قد أù120, روز نشتاين و فارست ع

واحدة تنزƍ Ƴلى 73منها , د اǕنجلوسكسونية نظاماǕصناƻ اختبرت بشكل جيد في البال

بينمùا فùي الùبالد . ومنها نظام فال ندرس المشهور الشائع التداول , التطبيق المدرسي

فƎن تكرار المراجع يبدو أنها تبين نظùام . يوستيك جردا .حيث قدم م , الناطقة بالفرنسية

.باير هو اǕكƛر استعماال-دوالندشير

Ɲن وتبدو متغيرات النواتùالتالميذ الوحيدة التي يمك ljالمتعلقة بالتعلم الذي أنجز

: فƎن البحث اصطدم بعقبتين أساسùيتين همùا , لكن في هذlj اǓونة . أخذها في الحسبان

76

والنùواتƝ مùن جهùة , صعوبة ƍعداد عالقة سببية بين الخصائƭ والعمليات من جهة

ǎالنفسية الحركية , أخر Ɲالمعرفي, وكذلك صعوبة قياس النوات ǎدùة والعاطفية على الم

وذلك حتى لعدد العوامل المتدخلة وتفاعالتها لضعƻ , المتوسط وخاصة المدǎ الطويل

ƍذن . ƍن ƹالبية النتائƝ التجريبية هي متناقùضة , ضبطها ولتردد فقر ƍطار مفهوم التقييم

ùدال بùابي الùال االرتباط االيجƛالتي تبين م Ɲال الغالبية العظمى من النتائƍ ين فما هي

نرتبط بالتعرƻ على علùو , معاملة ما ونتاƜ ما أكƛر من التعميمات والمحاوالت أيضا

– المؤدية ƍلى المشاركة النùشيطة للتلميùذ –) فالندرز(أسلوب التدريس ƹير المباشر

هنùاك , ولتركيب التجارب الجديدة . الذي ال يعتبر ƍلهاما , بالنظر ƍلى اǕسلوب المباشر

اǕول يستند كل مكونات عملية التدريس بالتبعيùة المتداخلùة , يامفهومان متجابهان حال

, ال تغير ƍال واحدا أو عددا صغيرا مما ال يؤدي ƍال ƍلى نتائƝ سطحية ووهمية : حصرا

من ƹير , ƍن طلب من مدرس اƛراƇ تصرفاته للتغذية الراجعة يجعلها أكƛر نوعية , فمƛال

نشاهد أن تدريسا ذا , وفي الواقع . شيƇتحميله وظائƻ أخرǎ ال يؤدي في التطبيق ƍلى

ال , )خاصة الùذاكرة (ال يلتمس ƍال مهارات معرفية ذات مستوǎ أدنى , نوعية ضعيفة

ولكي تكون التغذيùة الراجعùة , اإلجابة صحيحة أوال : يتالƇم مع تغذية راجعة متميزة

يل سùلوك تعد, أيضا, فالتدريس ينبغي أن يستند ƍلى حل المسائل المعقدة , وظيفيا ƹنية

التي من خاللها يكون الزمن , تشكل مؤسسة طويلة النفس , وكذلك اتجاهاتهم , المدرسين

نتساƇل فيما ƍذا كان باإلمكان االعتراƯ علùى : وحسب المفهوم الƛاني .والموارد مغيبة

, Ǖن التغييرات الحادƛة تبقى متواضعةÞ بالتأكيد ال . اعمال التحسين والتطوير الضخمة

والتùي أجزيùت بنتùائƍ Ɲيجابيùة , تعديل االول للتصرفات البيداƹوجية باǕحرǎ أن ال

ƍن التجارب الحديƛة .حرية أن تنطلق في تحول دينامي هام , جوهرية في حجرة الدراسة

تتضمن أياما من الملتقيات واقتراحات كتابية محددة , برهنت أن برامƝ التكوين بسيطة

م للنقاط المحددة واقتراحات لتعùديالت أو مالحظات داخل حجرة الدراسة متبوعة بتقيي

De .(تؤدي ƍلى تقدم حقيقي على اǕقل عند عدد معين من المدرسùين , سهلة اإلنجاز

Landsheere, 1982, P63-66.(

77

ولتقييم المدرس ظهر اتجاهان جديدان ناجمان من حركùة البحùث المعاصùر

بالنظر ƍلى , اƻ المتفق عليها يرتبط باǕهد , المتعلقة بالتعريƻ اإلجرائي Ǖهداƻ التربية

أو اǕهداƻ المسطرة من الوصاية ) النظام التعاقدي ( االختيارات الشخصية للمدرس

فالنظام التعاقدي حدد معالمه بوضùوƟ . حيث يكون المدرس ملتزما أمامها ) السلطة(

:ماكنال وبوفام

.هاالمدرس والمفتش يتفقان أوال على ƹرƯ واحد أو عدة أƹراƯ لمتابعت .1

ùƛم , هذlj اƹǕراƯ تترجم ƍلى أهداƻ محددة حسب اǕصناƻ الكبرǎ السلوكية .2

.االتفاق ينبغي أن يكون بين المدرس والمفتش, ƍلى أهداƍ ƻجرائية من جديد

االتفاق الƛالث التمهيدي يتفق على ما ينبغي أن يƛبت بأن التعلم المنشود قد حققه .3

.هاتالمهارات واتجا, ويتعلق بالمعارƻ, التلميذ

فالنظام التعاقدي يجùد تطبيقùا , أما المدرس الذي يسأل عن نشاطه البيداƹوجي

والتي منùذ , في مفهوم المسؤولية المدنية في مادة التدريس – ومعاكس تماما –خاصا

ظهرت في التشريع المدرسي1970

.فأهداƻ البرامƝ المدرسية شكلت بطريقة ƍجرائية .1

.تالميذنقيم بحيث أن اǕهداƻ يحققها ال .2

.نبلƸ النتائƍ Ɲلى الجمهور والسلطات المدرسية .3

ƻير كاƹ وجي للمدرسƹذا كان النشاط البيداƎنه يمكن اإلعالن عن تسريحه, فƎف). De

landsheere P. 66-67.(

: ويتم تقييم التدريس عموما بƛالث مراحل أساسية تتمƛل في

.خبرة مواضيع أو عمليات التدريس بمالحظتها وقياسها - 1

.سير البيانات المجتمعة من أعمال المالحظة والقياستف - 2

تكوين حكم حول قيمة موضوƳ أو عملية التùدريس علùى أسùاس المعùايير - 3

.ƛم توجيه التدريس وتقرير النتائƝ للجهات المعنية, والظروƻ المقترحة لهما

ƻ ل خطوات تقييم التدريس كعملية تحليل اكلينيكي حسبƛميكدانلد في.وتتم:

78

.مليات التدريس لتحديد الصعوبات وƍيجاد حلول لهامالحظة ع - 1

.تحديد أسباب مشاكل التدريس - 2

.وصƻ خطة عالجية لتحسين التدريس - 3

توجيه وتطوير كفايات المعلم التدريسية والشخصية حسب قدراته وخصائùصه - 4

.الذاتية

:وحسب جورƜ ردفيرن فƎنه يرǎ أن خطوات تقييم التدريس تتلخƭ في

.لمعيارية المتوقعة للتدريستحديد المسؤوليات ا - 1

.تحديد مواضع القوة والضعƻ لدǎ المعلم ومدƍ ǎنجازlj للكفايات الوظيفية - 2

.تطوير اǕهداƻ خطط وتحسين التدريس - 3

4 - Ƈمن قبل المعلم نفسه ومن المفتش أو المدير أو الزمال Ɲتقدير النتائ.

.مناقشة النتائƝ بعقد مؤتمر بين المعلم والمفتش - 5

. الوصفية لتعديل ƍنجازlj وتحسينهوالتغذية الرجعية

:ويرǎ هاولى أن خطوات تقييم التدريس تبدو في تحديد

1 - ljمن التقييم وتبرير Ưالغر.

.اǕفراد المعنيين بالتقييم التدريسي - 2

).الخصائƭ الشخصية والوظيفية(مجاالت التقييم - 3

.نوƳ البيانات المقصودة من التقييم - 4

.القرار التقييميوسائل جمع البيانات المطلوبة إلصدار - 5

.تنظيم بيانات التقييم وتحليلها واستخالƭ النتائƝ العملية لتحسين التدريس - 6

.االستفادة من نتائƝ التقييم في عملية تطوير العملية التدريسية بالتغذية الراجعة - 7

:أما ألن وجماعته فيرون أن خطوات تقييم التدريس تتمƛل في

.لتدريستحليل المعطيات التربوية للمعلم أو ا - 1

.تحديد اǕهداƻ التدريسية - 2

.انسجام اǕهداƻ التدريسية مع اǕهداƻ التربوية - 3

79

.تنفيذ اǕهداƻ التدريسية في مدة التقييم - 4

.صياƹة اǕهداƻ التعلمية التعليمية بعبارات سلوكية - 5

.استجابة اǕهداƻ التدريسية لحاجات المعلم الفردية - 6

.لمطلوبةمالحظة المعلم وجمع البيانات التقييمية ا - 7

.اجتماƳ المعلم والمفتش لمراجعة ما حققه المعلم من تقدم في اǕهداƻ التدريسية - 8

9 - Ɵالتدريسية وفق المعايير المقترحة واقترا ƻهداǖالتقييم النهائي إلنجاز المعلم ل

.التعديل المالئم

. متابعة نتائƝ التقييم واإلجراƇات التصحيحية المقترحة للتحسين التدريسي -10

ƈ ƭلكن وبيكر خطوات التقييم التدريسي في النقاط التاليةويلخ:

.تحديد أهداƻ التقييم أي ما يقصد تحقيقه - 1

2 - ƻدùوشروط كفاية وصالحية العامل التدريسي الذي سيركز اله ƻاختيار ظرو

.على تقييمه

تحديد معايير صحة أو تنفيذ عامل التدريس بالمقارنة لمƛيل له أو ƍنجاز Ǖسلوب - 3

.أي معيار المقارنة والمحك, خطوات مكتوبة وموصوفة بدقةما أو على أساس

الجمع يكون بالمالحظة والتحليل بالتبويب : جمع وتحليل بيانات التقييم المطلوبة - 4

ƯراƹǕحسب ا.

تحديد مواطن الضعƻ في التقييم حسب البيانات بناƇ على معايير صحة وكفاية - 5

Ƴالموضو.

.المناسبة لتطوير التدريستقرير نتائƝ التقييم التخاذ القرارات - 6

1972كما قام ديل بولتون باقتراƟ عدة نماذƜ لتقييم التدريس منها نموذƜ عùام

:المعدل مع ƈخر لرونالد هايمان في خمس خطوات هي

.تحديد السلوك أو الموضوƳ المراد تقييمه - 1

2 - Ƴتحديد معايير لقياس السلوك والموضو.

80

المهارة في حجرة الدراسة واختيùار جمع المعلومات وذلك بمالحظة السلوك أو - 3

.أداة مناسبة لجمع المعلومات بمالƇمتها لطبيعة التدريس

.تحليل المعلومات بتبويبها ومقارنتها حسب المعايير - 4

تفسير النتائƝ النهائية وفق المعùايير : تفسير المعلومات وƍصدار الحكم المناسب - 5

ƻصدار الحكم عن كفاية التدريس ووصƍ مƛ المالئموالمعلومات Ɯالعال.

ǃƑƳ ƚƤNjمdž 1979 :الث الرئيسيةƛته وبخطواته الƹيمتاز عن سابقه بتفصيالته وصيا:

تخطيط التقييم بتحديد اƹǕراƯ العامة واǕهداƻ الخاصة وتطوير وسائل قياس - 1

.التدريس

جمع المعلومات الخاصة بالتدريس وذلك بقياس التدريس باستعمال اإلجùراƇات - 2

.ةوالوسائل المقترح

معالجة معلومات القياس بالتحليل والتفسير واتخاذ القرارات التقييميùة وكتابùة - 3

.تقرير بشأنها للجهات المعنية

:أما خطوات تقييم التدريس حسب أسلوب البحث العلمي فتتمƛل في

.تحديد العوامل أو الخصائƭ وضبطها ƛم اختبار كفايتها وصالحيتها للتدريس - 1

ل التدريسية حسب العوامل المحùددة مùع تبريùر صياƹة الفرضيات أو المشاك - 2

.أهمية الفرضيات

.استخدام تصميم علمي للبحث واختيار الفرضيات - 3

.اختيار تطوير أدوات المالحظة والقياس المناسبة لجمع البيانات - 4

تحديد اإلجراƇات والمبادƏ والظروƻ عند جمع البيانùات وتبويبهùا وتحليلهùا - 5

.وتفسيرها

فرية والبديلة والتي سùيتحقق بواسùطتها مùن كفايùة صياƹة الفرضيات الص - 6

.التدريس

.مالحظة التدريس حسب الخطوات المذكورة أعالlj وجمع البيانات المطلوبة - 7

81

تبويب البيانات المتوفرة وتحليلها وتفùسيرها حùسب المبùادƏ واإلجùراƇات - 8

.المقترحة

9 - ùالفرض Ưرفùقة لƛال ǎحصائي مناسب لمعرفة مدƍ يات استخدام اختبار داللة

وبالتùالي تقريùر كفايùة الظùاهرة التدريùسية مùن , الصفرية وقبول البديلة

).ƭ 33-45 1986حمدان .(عدمها

ƍن تطوير التدريس يحصل بمعالجة مواطن النقƭ التي تطرأ على عامل تنفيذي

والتي ظهرت نتيجة عمليات القياس , كأساليب التعليم أو مادي كمواد ووسائل التدريس

.ها المتجمعة والقرارات التقييمية التي بنيت عليهاوتحليل بيانات

ويمكن للمعالجة أو التعديل أن تركز على سلوك أو خاصùية تربويùة محùددة

أو , أو على السلوك الوظيفي العùام , للتالميذ أو المعلم أو على عوامل التدريس المادية

ومما يجدر قوله , على ƹالب الخصائƭ التي يتميز بها عامل التدريس مهما كان نوعه

ƭاùذا ركزت على السلوك الخƍ ناجعة Ɲهو أن المعالجة وعمليات التحسين تحقق نتائ

).ƭ60-61, 1986حمدان .(دون العام

ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ǃǐǐقƗ üƏƑƨNj:

يقوم مقام أداة اتصال حيث يترجم بهùا المùدرس , ن التدريس بطبيعته العملية ا

ƍذ عùن طريقùه , ييم بطبيعته التقديرية والتوجيهية والتق, اǕهداƻ التربوية لدǎ التالميذ

فالتدريس هùو موضùوƳ التقيùيم .تتƛبت الهيئة التربوية من صالحية التدريس وكفايته

.ومادته وهدفه

والتقييم هو تعيين قيمة أو كفاية التدريس أو حصيلته أو اإلجùراƇ المتبùع فùي

ljقامة الحك . تنفيذƍ سلوك أو هو عملية تربوية يتم بواسطتهاùة الùة أو كفايùم على قيم

.كيفية موصوفة لكل واحدة, نوعية, التدريسي استنادا ƍلى معايير كمية

82

Ɲواتùات ونùكفاية متغيرات العوامل وعملي ǎفمفهوم التقييم هو الحكم على مد

التدريس كما وكيفا ونوعا في ƍنجاز اǕهداƻ التربوية المسطرة وفقا لما تتùصƻ بùه

.بقا لكل منهاالمعايير المحددة مس

ولكي يستطيع التقييم من صياƹة الحكم وجب توفير البيانùات المالئمùة عùن

. موضوƳ التدريس وذلك بغية ƍعمال المقارنة الالزمة وفقا لها اتخاذ القرارات التقييمية

, والحكم, ƛم التقدير , القياس, المالحظة: والعمليات اǕساسية للقيام بهذا الدور هي أربع

, حمدان.(ر جوهرية ال يمكن االستغناƇ عنها في صياƹة القرارات التقييمية وهذlj عناص

1986 ,ƭ-26.(

, والتقييم العلمي ال يحدث في معزل عùن هùذlj العمليùات اǕربùع المتتابعùة

التƛمين والذي يناط به الحكم النهائي على /والقياس الزم للتقدير , فالمالحظة تتقدم القياس

.التربويةقيمة التدريس ولفعاليته

يرǎ باكيه أن تحديد أدوات التقييم يخضع للقاعدة التالية وهو أنه يجب أن يتحدد

تبعا لǖهداƻ المرسومة ونوƳ التدخل الذي يؤدي ƍلى , كل عنصر وسط النظام التربوي

).ƭ-165, 1983, بونبوار.( تحقيقها

ǗNjƈ-مةưdžة المưحǘالم üƏƑƨNj :

بواسùطة أدوات , بغير ƍرادة تغييرهùا , ظواهرƍن المالحظة هي معاينة حذرة لل

.االستقصاƇ والدراسة المناسبة لهذlj المعاينة

فأƹلب الكتاب المعاصرين , والمالحظة عند ƈخرين تكون وصفية والخبرة المنبئة

Ưوجي على هذا التعارƹبنوا تصنيفهم للبحث البيدا.

) شيƇ ما في زمن ما يحدث (أن معاينة الظواهر في معناها المتفرد , في الواقع

ال يصير بحƛا علميا ƍال ƍذا كانت العالقات السببية أو ƹيرها متحررة وحيùث تكùون

.تقود ƍلى معرفة المƉل, التعميمات محددة للغاية

, فأهداƻ المالحظة البيداƹوجية هي ƍذن معرفة وتأويل الوقائع المتعلقة باǕنظمة

).De Landsheere, 1979, P 190-91 .(العمليات واإلجراƇات التربوية

83

تشترك جميعا في أنهùا ال تالمùس "ƍن تقنيات دراسة الجهاز النفسي اإلنساني

وهكذا تقدر الناحية الخارجية على أنهùا , الباطن من اإلنسان بل تصرفانه البادية للعيان

أو أي النتاƜ /(وباالستناد ƍلى التصرفات القابلة للمالحظة , مكان عمليات الناحية الداخلية

ƍال في حاالت طارئة حيث يهمنا أن نستبق ...يمكننا التنبؤ بهذlj التصرفات سلفا ) السلوك

وتتيح لنùا نتùائƝ ). استباق اǕمور بغية التحسب كما يقول كونت (صداها فور حدوƛها

وأن يتحمل , مالحظة التصرفات أن نوجه الفرد وأن نعلمه تدريجيا على أن يوجه نفسه

ƍن ...بùالنظر ƍلùى االتجùاlj الùذي يختùارlj , بطريقة واقعية ,مسؤولية نفسه كما هو

تستخدم تبعا لمعرفة االنسان وتبعا للمساعدة التي يجب , وهي بمƛابة الدالئل , التصرفات

والتصرفات القابلة للمالحظùة تكùون ...أن تقدم له كي يستطيع أن يوجه نفسه ويتقدم

)ƭ29-31 , 1981, نبواربو.( ƍشارات تدل على حدوث تبادل بين الفرد والبيئة

ƍن المالحظة الدقيقة لǖفراد تتم انطالقا من تصنيفهم في أصناƻ أو في فئùات

ومن المألوƻ نظريا أن تؤدي الظروƻ المتماƛلة ƍلùى . تحددها التصرفات المضبوطة

فيمكن مالحظة تصرفات مشتركة ...أنواƳ متشابهة من التصرƻ لدǎ أفراد بيئة واحدة

تعطي عمليا ƍمكانية للتنبؤ بنسبة حظ فرد معين في أن يصدر تصرفات مشتقة والتي قد

).42-41نفس المرجع السابق ƭ.(مفروضة يتبناها ƍرضاƇ لبيئته ونفسه

كأنهùا المكمùل الùضروري - بالفعل –تبدو طريقة المالحظة في الموقƻ الطبيعي

المنهجيùة أمùا المالحظùة . لكن موضوعيتها تبقى دون تحقيق ...لطريقة االختبارات

.بأشكالها المختلفة فهي ترتبط بسياق المنهجية ضمن حدودها الخاصة

ƍن المالحظة التي يستطيع أي فرد أن يقوم بها يوميا عùن اǕحùداث ونفùسه

ويمكن تسجيلها على بطاقة مركبة المالحظات التلقائية , وƈخرين هي مالحظة عرضية

ƻموق Ƈزاƍ طوعا الطريق التي يسلكها الفرد ƻين . ما تصùفبادي الرأي أال تفاضل ب

فالمالحظ يراقب السلوك سواƇ كùان , هذا وذاك وهذا مما تشترك فيه المواقƻ المتعددة

باستعمال اللغة , ويستنتƝ بعƯ االستدالالت العامة أحيانا , قوال أو فعال يسجل أوصافه

ƻمن الموق Ɯساس المستخرǕا Ƈالرائجة ويصطلح على الشي.

84

العلمية لطريقة المالحظة هو في اǕساس الطابع الممكن ضبطه ƍن معيار القيمة

هذا الضبط يخضع إلمكانية تكرار تùستخدم أنماطùا مختلفùة , بالنسبة للنتائƝ الحاصلة

تكرار العمùل ƍزاƇ -]أي التعميم [تكرار العمل على أفراد -] الƛبات[ƍعادة في الزمن (

]).متطابقةتكرار المالحظة في المواقƻ المعتبرة -[مراقبين

بالنسبة لموضوعية المالحظة العرضية فƎنها تجد مصدرها اǕساس في المالحظ

-ƭ167 , 1983, بونبùوار .( البشري ƛم في وسيلة تحويل اللغة الرائجة ƍلى رموز

71.(

ƍذ أن , فالمالحظة تجد مصدر انحرافها ƹالبا من المعادلة الشخصية للفرد نفùسه

ƍن للشعور واهتمام المالحظ والشخصية والتùاريƣ ... به كل ƍنسان لديه متطلبات تحيط

. الشخصي تأƛير في طريقة الرؤية والحكم على اǓخرين وفق تùصرفات ذات معنùى

االختيùار : والمعادلة الشخصية في مالحظة التصرفات تكسب وظيفة ƛالƛيùة اǕبعùاد

.يقبل المالحظ بعƯ التصرفات ويرفƯ أخرǎ, والتحسس والتوتر

سيناك بأنه ال يوجد ƍال فرق في الدرجùة بùين .كتب م , نظر محددة في وجهة

).Mucchielli, , 1980, P-11 .(شروط اإلدراك العادية وشروط اختبار اسقاطي

يجد أساسه بشكل خùاƭ فùي -كيفية ƍحداث اǕخطاƇ اǕخرƍ– ǎن أƛر الهالة

ر تùصرفات ويفس...كون كل فرد عندlj ميل للتفتيش عن محيط ƍدراكي ƛابت ومتالحم

يبدو ƍذن أن أƛر الهالة والمعادلùة الشخùصية ...اǓخرين الراهنة تبعا لتأƛير عام سابق

للمراقب هما وجهان للخطأ المنهجي الذي ينبغي ƍبعادlj بطرق مالئمة وصلبة للظواهر

.المالحظة

والمعلومات الناشئة من المالحظات العرضية يطرأ عليها ترميز باللغة الرائجùة

دث لها لبس ناجم عن ƍبهام المعنى خاصة ƍذا ازدحمت المعاني علùى كلمùة والتي يح

وينتƝ من ذلك أن رواƜ اللغة مùا هùو ƍال مجمùوƳ , كƛيرة االستعمال في لسان قوم

ولكي يتùوفر قùدر مùن . التعابير التي تنتشر كƛيرا وتتميز بغزارة معانيها المعجمية

ƍن . ن يضع تفصيال للسلوك المبتغى االتصال الجيد والموضوعي يتحتم على المراقب أ

ويتكلم زازو . استخدام لغة معينة يفرƯ استخدام نظام ƍدراكي كƎطار سابق للمالحظة

85

تعلمت الدقة ليس من ناحية الصور الصلبة بل مùن : ...عن تجربته مع جيزيل فيقول

).ƭ-178, 1983, بونبوار... (ناحية دقة التفاصيل

فƎذا أزيحت , لموضوعي الخصب للمادة المسجلة فالصعوبة تكمن في االستخدام ا

ƍمكانيات االدراك والذاكرة فƎن انحرافات تنشأ بعد المالحظة العرضية المباشùرة فùي

.ƍدراك وترميز للصور الصلبة

تصبح المالحظة منهجية ƍذا وضح االرتباط المنطقي لǘجراƇات والنتائƝ التùي

وأهم التقنيات ... في ظروƻ كافية لتكرارها وعندما تطبق التقنيات الدقيقة , أسفرت عنها

ويرتكز كل ما تقدم على , استخدام شبكة المالحظة وهي اǕداة التي تنفرد باالهتمام هنا

ƻمن توحيد النمط للموق Ƴولدقة المالحظة يستعين . عينة من التغيرات وكذلك على نو

, فùي بدايùة مهامùه المراقب بمنهƝ التأشير للمالحظات التي تجب عليه االحتفاظ بها

والتأشير على المالحظات يتخذ لùه شùكلين . مشكلة معالجة النتائƝ التي يتوصل ƍليها

وشبيه بها ما استنبطه ميدلي وميتزل فيما يتعلùق بالمالحظùة , أساسيين مع متغيراتها

ويلجأ الباحث لوضع الئحة وقائع نوعية أو أحداث سلوكية , المنهجية في حجرة الدراسة

وهذا هùو . ل نشأتها في زمن المراقبة ويشير ƍليها بعالمة في الخانة المناسبة التي يحتم

ويمكن أن تستوعب شبكة مالحظة ستين داللة وهذlj قùد , نهƝ التأشير على المالحظات

.الذي عليه أن يحفظ جيدا الشبكة, يستخدمها مراقب واحد

وضوƟ اǕدلùة فشبكة المالحظة تتألƻ من , يتلو تأشير المالحظات نهƝ الفئات

ويسمح مƛل واحد دقة مضامينه نهƝ الفئات . ومن صفوƻ للتصرفات الضئيلة , المنفردة

ƍذ , ƍن مهمة المراقب تختلƻ عن تلك المستخدمة في نهƝ اǕدلة . من تأشير المالحظات

.يحصر المراقب وحدات السلوك ويفسرها ƛم يدونها بشكل مقنن

التصرفات في صفوƻ حسب بعد مشترك ويتطلب بناƇ نهƝ الفئات ƍمكانية تنظيم

وتحديد , واستعاد التداخل وذلك لتعيين كل تصرƻ في فئة واحدة , أو عدة أبعاد مستقلة

صحيح لكل فئة بحيث أن التصرفات النموذجية المعيرة المحددة لمحتوǎ هùذlj الفئùات

اقبة ولمؤلƻ شبكة المر . تتناسب مع المواقƻ ومجموعات اǕفراد التي تقترƟ مالحظتهم

الخيار بين نوعين من الوحدات الواجب تسجيلها وهي حالة الوحدات الطبيعية ƍذ فيهùا

86

ƻالتصر Ƴل وقوƛشارة تمƍ دة , أن كلùلى مƍ ƻذا كان يمتد التصرƍ ذا كان فرديا أوƍ

أو حالة الوحدات الزمنية والتي يبرمƝ فيها التصرƻ بعدد من اإلشارات وفùق : أطول

). بعƯù الùƛواني ( يستطيع أن يحملها وهي قصيرة جùدا عدد الوحدات الزمنية التي

وأن تùسمح معùايير , فالفئات تتحدد بالنظر ƍلى سهولة واستقاللية تمييùز المùراقبين

-ƭ180, 1983, بونبùوار . (التصفيƻ الواضحة بسرعة حفظها ونجاحها بشكل جيد

82.(

وتùشمل ,ƍن المالحظة هي وسيلة لمشاهدة الظاهرة التدريسية والتعرƻ عليهùا

جمع وتبويب وتمييز البيانات المطلوبة ùƛم تùدوينها بùصيƸ : المالحظة عمليات مƛل

فتسجيل البيانات فùي , منتظمة تنسجم مع طبيعة اǕداة المستخدمة في أعمال المالحظة

).ƭ-27, 1986, حمدان. (نماذƜ معينة وفق قوالب وأحكام اصطالحية

ففي , منظمة منذ بداية القرن العشرين ترجع اǕصول الحقيقة Ǖدوات المالحظة ال

ƹيùر , طور هورن اǕمريكي أداة لتحديد مشاركة التالميذ داخل حجرة الدراسة 1914

فهùذا , أن التطوير الذي شهدته أدوات مقننة برزت على يد أندرسون ورايùت سùتون

اǕخير في أعمال هورن جعله يطور أداة جديدة لمالحظة اسùتجابة المعلùم للتالميùذ

شجيعه لهم وطور أداة أخرǎ تتألƻ من فئات سùلوكية تتعلùق بمبùادرة التالميùذ وت

أما معاصرlj أندرسون فƎنه طور أداة منظمùة لمالحظùة . وتحميلهم لمسؤولية التعلم

.المناƢ االجتماعي لحجرة الدراسة بالتركيز على سلوك المعلم المتسلط والراشد السوي

لوين وليبيت ووايت وتتùضمن : بين هم طورت أداة لƛالƛة من المر 1943وفي

ظهùرت أداة 1949وفùي ). المتسلط والديمقراطي والسائب (ƛالƛة أنواƳ من السلوك

لجون ويƛول ركزت على سبعة أنواƳ من سلوك المعلم التي استخلصت مùن عباراتùه

.خالل التدريس

ùاليب تفاعùة أسùل قام روبرت بيلز في بداية الخمسينات بتطوير أداة لمالحظ

وما يعتري ذلك من ضبط وƍدارة , المجموعات الصغيرة وكيفيات االتصال بين أفرادها

وتمƛل الجديد في ƍدخاله لعامل الوقت وفتراته التكراريùة فùي , وتقسيم وقرارات ونقد

87

وفي أعقاب الخمسينيات طور فالندرز أداة لمالحظùة . مالحظة سلوك المعلم وتسجيله

وتùشكل أداة . راجعتها في الستينيات من هùذا القùرن التفاعل اللفظي الصفي وقام بم

فالندرز القطب الذي دارت حوله اǕدوات التي جاƇت بعدlj وهùي أوسùعها انتùشارا

.وأكƛرها شهرة واستخداما في مجاالت مالحظة وقياس التدريس

. واحùدة 120تعددت أدوات المالحظة الشائعة في التدريس حتùى تجùاوزت

ناƻ المستعملة في تحليل التدريس في المجلدات السبعة عشر وعولƝ معظم أنظمة اǕص

,De Landsheere(. بفيالدلفيùا 1970-1967من ساسلة مرايا السلوك في سنوات

1982, P-63.(

:ƈ ƹǐdžƬƗدNjاƖ المǘحưة

1- ƧمƢ ǏljNj ǏƻƬال ƿNjǂƨال üƑƜم ǍلƋ ƥưdžلƑب ƹdžƬƗ ƱاNjdžƈ:

- Ǐưƻǂال üƳƑƻƗال ƖاNjدƈ: دوات بمالحظةǕا ljي تتميز هذùصفي اللفظùسلوك الùال

هناك أدوات عديدة ركزت على السلوك العاطفي االجتماعي مƛل , للمعلم والتالميذ

وهناك أدوات باشùرت , وأداة أميدون هنتر وƹيرها , أداة فالندرز وحمدان ويƛول

زاريت ومونبي -مالحظة السلوك اللفظي االدراكي مƛل أداة سولومون وميكلدانلد

.وسميث وسينايدر

- ƖاNjدƈ üƳƑƻƗال ƥǐƷ Ǐưƻǂي واالداري : الùي والتنظيمùتركز على السلوك الحرك

.مƛل أداتي كوونن وƹالوواي وأداة لندفال, للمعلم

- ǏƜNJdžالم njNjƗالمح ƖاNjدƈ : لوكùى سùيتوفر نوعان رئيسيان احداهما يركز عل

واحùدة و 22المعلم و التالميذالخاƭ بموضوƳ دراسي متخصƭ و عùددها

. واحدة 72مجموعها ƛانيهما فهو عام و

وهذlj تالحظ ما يقوم بùه المعلùم مùن :ƈدNjاƖ ممƨƥƑة NjاƥƗƨاƗ ƖƑǐƜǐƗدǐƨǐƥة -

.شولتز-التدريس ومƛالها أدوات براون وسولومون وريبل

88

- ǏdžƑƨdžǕا ƒƯƑƢƗالNj üƑƬƗǗا ƖاNjدƈ : ائلùة رسùدوات على مالحظǕا ljتركز هذ

.داة بوهلر ريشموندمƛل أ, وأنواƳ اتصال المعلم بالتالميذ وما ينتƝ عن ذلك

:NjdžƈاƹǐdžƬƗ Ʊ حƒƨ الƦǐǀƥƗ الƨ ǏljNj ǏǀNjǂƨبǐƨǐƏƥ Ʋة ƑƙNjمdžة ǐNjdžƑƙة -2

- ǏǀاƥدǗا ƦǐǀƥƗة :الùدراكيƍ اùالسلوكية المتصلة بالعقل يمكن اعتباره Ɯن النماذƍ

ومراحل بياجيùه للنمùو , وبناƇ العقل لحيلفورد , وسلم ƹانييه , مƛل تصنيƻ بلوم

55ات التي ضمت في ƛناياlj السلوك االدراكùي وقد بلƸ مجموƳ اǕدو . االدراكي

.أداة وتمƛل أداة سولومون وأداة ƹاال ƹهر أحسن مƛال لها

- ǏƻƯƑƴال ƦǐǀƥƗرة :الùأي ما يصدر عن العاطفة والمشاعر وما يتصل بها مباش .

أداة 75ووصل مجمل اǕدوات لهùذا النùوƳ , وأهم تصنيƻ ممƛل هو لكراƛوول

ايت ستون وأداتي فالندرز وحمدان ƛم أدوات أميدون ومن أمƛلتها أداتي ويƛول ور

.هنتر وهولي وميغوير

- Ǐǀƥالح ƦǐǀƥƗال: ƻطراǕوذلك باستخدام الوجه وا , ƻالجسم وأهم تصني Ƈأعضا

وبلƸ عدد أدوات هذا النوƳ . وƹاالوي 1970 كبلز عام 1972لها هو لهارو عام

. نوعا22

- ǏƳƑمƗƜǗا ƦǐǀƥƗال- ǏƳƑمƗƜǗا ƅƑdžستمع أو وذلك :البùالمتحدث والم Ƴبتحديد نو

جنسه أو عرقه أو دينه أو عمرlj أو دورlj االجتماعي أو أشار ƍلى سلوك أو قيمة

. واحدة مƛل أداة مان36وعدد أدواته , أو تقليد أو عادة ƍجتماعية

- ǎƥداǕا ƦǐǀƥƗن :الùعمال ومظاهر داخل حجرة الدراسة مǕ هو السلوك الموجه

ويكون متصال ƍمùا بموضùوƳ التùدريس أو بالنظùام مهمات تربوية وتنظيمية

.واالنضباط الصفي ومƛال على ذلك أداة كونن

- Ǐǂمƴال ƦǐǀƥƗوهو ما يقوم به المعلم والتالميذ في حجرة الدراسة وأداة براون :ال ,

.وأداتي ماƛيوس ƛم ƹاال ƹهر ƈشنز أحسن مƛال على ذلك

ت الفùراƷ المùادي لحجùرة تصƻ اǕدوا :ƦǐǀƥƗ البƏǐة المƑدǐة لحƔƥƜ الدƥاƨة -

. أداة وأهمها أداة لندفال22الدراسة ومجموعها

89

- ƱNjdžƗالم ǏƏƑقƗdžǗا ƦǐǀƥƗبمالحظة جانب سلوكي محدد :ال Ƴأدوات هذا النو ƭتخت

وأهùم اǕدوات . أو مظهر خاƭ من مظاهر التفاعل والتعليم في حجرة الدراسة

, هيùوبير كنùز , وسمùاƛي , كواتراكùول , كوونن, وهربرت, هي أداة أندرودبنر

.وهي تسع أدوات, تايلر, بيوكيت

أدوات مالحظة صفية تتعلق : وهي نوعان :NjdžƈاƹdžƬƗ Ʊ حƒƨ المƱNjƮNj المljƑƪد -3

وأدوات مالحظة ƹير صفية ويصل عددها ƍلى , واحدة82بالمعلم والتالميذ وعددها

. واحدة32

4- LjقǐحقƗ ǍلƋ ƹدNJƗ ǎƤال ƭƥƸال ƒƨح ƱاNjdžƈ : يùه ƯراùƹǕم اùث : وأهùالبح

.والتدريب ƛم التقييم

5- ƿNjǂƨال üǐƜƨƗل ǃدƢƗƨالم ƅاƥƜǕا ƒƨح ƱاNjdžƈ :Ƴوهي سبعة أنوا:

يسجل المراقب السلوك في كل مرة يالحùظ حدوùƛه :ƈدNjاƢƗƨƗ ƖدƥǐƸƗ ǃ الƿNjǂƨ - أ

68وال ينتقل ƍلى ƹيرƍ ljال ƍذا تغير سلوك المعلم أو التالميذ Ǔخر مختلƻ وعددها

.واحدة

في لتسجيل السلوك مجرد مالحظة ولو مرة واحùدة يك :ƈدNjاƢƗƨƗ Ɩدǃ اƔƥƑƪǕ - ب

واǕدوات التي تستخدم اإلشارة أو عينة , دون اعتبار لتكرارlj وأهم أداة هي لبراون

. واحدة منها أداة سولومون26الوقت يبلƸ عددها

تسجيل التغير في جنس المتحùدث الùذي قùام :ƈدNjاƢƗƨƗ ƖدƥǐƸƗ ǃ المƗحدث - ت

. واحدة32ي بالسلوك ومجموƳ اǕدوات حوال

تسجيل التغير في , وعددها أربع :ƈدNjاƢƗƨƗ ƖدƥǐƸƗ ǃ المƗƨقبNjƈ Džǐǂ المƗƨمDžǐƴ - ث

.نوƳ المستمعين أو مستقبلي سلوك المعلم من التالميذ

Ɯ - ƖƽNjال ƖحداNj ǃدƢƗƨƗ ƖاNjدƈ: يùف ƻùيتم تسجيل فترات محددة من الوقت تختل

فخمس ƛوان تصل ƍلى أما أداة حمدان , مدتها فأداة فالندرز تستخدم مدة ƛالث ƛوان

فالسلوك في اǕخير يسجل ستين مرة متتابعùة لمùدة خمùس دقùائق , عشر دقائق

Ƹدوات يبلǕواحدة التي تستخدم الوقت كوحدة للتسجيل38متواصلة وعدد ا .

90

Ɵ - Ǐƨاƥالد njNjƗالمح Njƈ ƱNjƮNjالم Ǐƺ ƥǐƸƗال ǃدƢƗƨƗ ƖاNjدƈ: سبùيسجل السلوك ح

ومجمل أدوات هذا النوƳ تسع منهùا , سيتغير تركيزlj الموضوعي أو محتواlj الدرا

.أداة ƹاالواي

Ƣ - ددƴƗالم DžǐNjدƗال ǃدƢƗƨƗ ƖاNjدƈ:يتعدد التسجيل حسب السلوك المشاهد .

6- ƖƑdžƑǐالب ƲمƜ Ǐƺ ةǐdžقƗ üƏƑƨNj ǃدƢƗƨƗ ƖاNjدƈ: الت السمعية البصرية فهناكǓأي ا

عا محددا وأدوات تستلزم نو , واحدة 67أدوات تجمع ذاتيا البيانات السلوكية وعددها

. واحدة33من الوسائل التقنية لجمع وتدوين بياناتها ويصل عددها ƍلى

وصل عدد البيئات التي استعملت فيها أدوات المالحظة ƍلùى : ƈدNjاƖ حƒƨ البƏǐة -7

واحùدة ولبيئùة صùفية 72ففي البيئة الصفية عامة عددها : خمس وأخرƛ ǎانوية

8 أما البيئة العالجية فهي 11 وبيئة المجموعات الصغيرة عددها 22خاصة عددها

.والبيئة التجارية او الصناعية فƛالث وبيئات انتقائية متنوعة فعددها خمس

8- ƔدljƑƪالم ǃNJمƦǂƗ Džدد مƳ ƒƨح ƖاNjدƈ: دوات يتطلب إلدارتها فرد واحدǕلب اƹفأ

.هو المالحظ أما سائرها وهي تسع فتتطلب اƛنين أو أكƛر من المالحظين و الفنيين

9- ƒƨح ƖاNjدƈ ƑNJب ǃNJƗưحǘم Džǀمǐ Džدد مƳ : ا وùالبƹ مùوهي لفرد واحد هو المعل

وأكƛر من , و لفردين هما المعلم والتلميذ وƹيرهما وعددها عشرة , واحدة 23عددها

Ƹة أفراد وهي صفية وتبلƛالƛ58 Ƹير صفية وتبلƹواحدة15 واحدة و .

10- ƒǐƥدƗال ƒǂƯƗƗ ƖاNjدƈ: لى تدريب مستعمليهاƍ Ɯكأداة حمدان فهناك ما ال يحتا ,

وأدوات تحتùاƜ , وأدوات تحتاƍ Ɯلى تدريب أفرادها لمدة ساعات كأداة فالنùدرز

ƣلتدريب يتجاوز عدة ساعات كأداة شالوك وميدلي ال.

11- ƑljƥǐNjƯƗ ةƴǐبƯ ƒƨح ƖاNjدƈ : فهناك أدوات طورت على أسس نظرية وعملية

علùى أسùس وأدوات طورت , واحدة كأداة براون 16محددة ومعروفة وعددها

وأدوات , نظرية وعملية ضمنية ƹير محددة كأداة فالندرز وعددها حوالي عùشر

25طورت بتعديل أو دمƝ أداة أو أكƛر كما هو الحال في أداة حمدان وعùددها

91

واحدة على اǕقل وأخرǎ طورت من قبل أصحابها ولم تشر ƍلى أصول نظرية

ƭ78 , 1986حمùدان ( أداة ماƛيوس واحدة مƛل 24أو عملية معتمدة وعددها

– 96.(

ƍن أدوات المالحظة هي وسائل طورت لوصƻ عمليùات التùدريس وتحليلهùا

ljالتخاذ قرارات صالحة لتحسينها ورفع كفايتها التربوية واهم االستعماالت التربوية لهذ

: اǕدوات تتمƛل في

1 - ǎNjبƥƗستعمل :البحث الùعدد أدوات المالحظة التي ت Ƹذ بلƍ ثùي البحùف

والهدƻ منها هو تطùوير نمùاذƜ وأسùاليب , واحدة 99التربوي للتدريس

وتختبر صالحيتها وفعاليتهùا , تدريسية جديدة لها صلة بنمو التالميذ تعليميا

ƛم تعديلها حسب النتùائƝ التùي وصùل ƍليهùا البحùث , في البيئة التربوية

االختùصاصات وتنوƳ أدوات المالحظة يسمح بانتقاƇ عدد مùن . التجريبي

واختيار ما يناسب من عوامل أو عناصر ƛم دمجهùا فùي صùيƸ أسùاليب

التدريس التي يتم التحقق من كفايتها التربوية بطرق البحùث العلمùي ùƛم

.الترخيƭ باستغاللها في عمليات التعلم والتعليم

2- Džǐمǂƴالم ƒǐƥدƗ: ن أدواتùر مùƛدة أو أكùى واحùن تدريب المعلمين علƍ

م بالنتائƝ التربوية المرƹوبùة و ذلùك بƎظهùار الùسلوك المالحظة تزوده

.التدريسي المطلوب

3- ǎNjبƥƗال ƩǐƗƻƗين :الùد المعلمùالعام للتفتيش التربوي هو تزوي ƻن الهدƍ

ƻارùتراتيجيات ومعùن اسùه مùبتغذية راجعة لكفاية التدريس وما يتخلل

لهùذا أدǎ , واستخدام مواد ووسائل وتسهيالت وخدمات تعليميùة مùساعدة

التنوƳ في تركيز أدوات المالحظة ƍلى استغاللها الفعال في أعمال التفتùيش

.التربوي على عمليات وعوامل التدريس المتنوعة

4- ǃǂƴƗǂل ƔƅƑdžالب ƹNjƥưال ƥǐNjƯƗNj ƥǐƺNjƗ: لùي المتواصùث التجريبùن البحƍ

ƻدوات المالحظة وما تتضمنه من سلوك واستراتيجيات التدريس في مختلǕ

92

ة يسمح للمربين بالتعرƻ على الخصائƭ والمكونات البشرية البيئات التربوي

الخطùط امما يمكنهم من أن يقترحو . والمادية للبيئات المساعدة على التعلم

.)ƭ-98 -99, 1984حمدان . (الكفيلة بتوفيرها وتعميمها

ƍن أدوات المالحظة المتخصصة التي تهدƍ ƻلùى : ƈدNjاƖ المǘحưة الƗقǐǐمǐة

بحيث ال تزيد على اƛنتي عشرة , تدريس أو التي يمكنها القيام به محدودة عدديا تقييم ال

ولعل السبب في هذlj القلة يرجع ƍلى كون أدوات المالحظة عمومùا وصùفية , واحدة

أمùا أداة . دون تقييم التدريس أو الحكم على كفايتùه أو فعاليتùه , عالجية في طبيعتها

وات المالحظة التي يمكùن اسùتعمالها لتقيùيم براون وأداة ماتيوس هما نموذجان Ǖد

.التدريس

بùأن الممارسùة 1968لقد وجد بوب بيرتن براون في دراساته عام : ƈداƔ بƥاDžNj - أ

وتبنùى . الفعلية للمعلم داخل حجرة الدراسة تخالƻ الفلسفة التربوية التي يعتقد بها

ممارسùات وبلور أداة لكشƻ التناƹم بين , براون فلسفة جون ديوي كƎطار نظري

المعلم و فلسفته التربوية وفقا للفلسفة التجريبية التي ترǎ أن التلميذ له القدرة الذاتية

وصمم براون أداته , على التوجيه ƍذا أعطيت له الفرƭ لتجريب أفكارlj أو خططه

من اƛنتي وستين عنصرا لمالحظة ممارسات المعلم الùصفية وتùشير العناصùر

أمùا العناصùر المزدوجùة , مارسة المعلم لفلسفة ديوي المنفردة ƍلى عدم موافقة م

.فتنطبق على هذlj الفلسفة

- DžNjاƥب ƔداǓ ةdžNjǀالم ƥƬƑdžƴسفته :الùم وفلùات المعلùم بين ممارسƹالتنا ƻلكش

: وضع براون مكونات أداته من العناصر التالية, التربوية

, 9, 7, 5, 3, 1, يتكون من عشرة عناصر االرقام :طبيعة الموقƻ التربوي -1

Ǝنف ljالتلميذ , المعلم يشغل محور االنتبا ljوينفق وقت , ويجعل من المادة محور انتبا

Ƴن , التلميذ في االنتظار والمراقبة واالستماùبطه مƛوينعزل عن أنشطة التلميذ وي

فƎن المعلم يجعل من التلميùذ والمùادة 10, 8, 6, 4, 2أما اǕرقام , التعبير الحر

93

ljنشطة و يحف , محور االنتباǕللمشاركة الفعالة في ا ljوينضم للتلميذ ويشاركه في , ز

.ويشجعه على التعبير الحر, أنشطته

فالوتر من اǕرقùام , تتكون كذلك من عشرة عناصر : طبيعة المشكلة التربوية -2

ويحد من , فالمعلم ينظم التعلم حول سؤال منه , يوضح سلوك المعلم ƍزاƇ التالميذ

و , ويبعد التلميذ عن سؤال أو مùشكلة صùعبة , للفضول الموقƻ التربوي المƛير

Ƴالية الموضوƛجابة مباشرة من المادة , يؤكد مƍ رقام , ويوجه سؤاال يتطلبǕأما ا

.المزدوجة فتصƻ المشاكل والمواقƻ التي تتصل مباشرة بحياة التالميذ ورƹباتهم

د المعلم لفكر تشير المنفردة فيها ƍلى تقيي , في عشرة عناصر : تطوير اǕفكار -3

أما المزدوجة فتشير ƍلى تشجيع التالميذ و دفعهم ƍلùى , التالميذ وكبحه لطاقاتهم

.اإلبداƳ الفكري واالقتراƟ والتخمين و االفتراƯ والبرهنة

فùالمنفردة , تتكون هي اǕخرǎ من عشرة عناصر : استعمال المادة الدراسية -4

المعلم ƍذ هùو الùذي يجمùع منها تدل على أن المصدر الرئيس للمعلومات هو

ويحلل المادة الدراسية ويزود بالمعلومات ويتقيد بùالمقرر الدراسùي ويùستعمل

.معلومات خاطئة ويطورها

أما العناصر المزدوجة فتبين مشاركة التالميذ الفعالة ƍذ يكلفهùم بجمùع المùادة

دهم وتحليلها ويسمح لهم بƎيجاد المعلومات المفضلة وينوƳ في توفيرهùا ويùساع

على اكتشاƻ وتصحيح الخاطƐ من المعلومات ويستفسر عùن صùحة المفùاهيم

.الخاطئة

ƍذ , فالمنفرد منها تشير ƍلى التقييم الخùارجي , يتضمن عشرة عناصر : التقييم -5

ويمنعه من أن يستمر في خطùة , المعلم يعطي حكمه على سلوك أو نشاط التلميذ

حول السؤال لتلميذ ƈخر عند عجùز وي, ويخبرlj عن خطأ أو صحة ƍجاباته , فاشلة

أما العناصر المزدوجة فتشير ƍلùى . ويزودlj باإلجابة المطلوبة في حيرته , اǕول

ويشجعه الختبار , فالمعلم يحتفظ بحكمه حول سلوك أو نشاط التلميذ , التقييم الذاتي

94

, ويطلب منه تقيùيم عملùه بنفùسه , ويسمح له بتقرير كفاية ƍجاباته , أفكارlj ذاتيا

.طي وقتا للتلميذ للجلوس والتفكيرويع

المنفردة منها تدل , تتكون من ستة عناصر : توزيع اǕنشطة والمهمات الصفية -6

على تكليƻ مجموƳ التالميذ بواجب أو مادة تعليمية واحدة ويقيم ƍنجازهم بمعايير

, أما العناصر المزدوجة فƎن المعلم يكلƻ أفراد التالميذ بواجبات مختلفùة . موحدة

.ويقيم ƍنجازهم بمعايير مختلفة, بعمل ما يريدlj كل منهمو

المنفردة منها فالمعلم يركز على , تحتوي على ستة عناصر : التحفيز والضبط -7

اǕساليب الرسمية والمباشرة في التدريس ويحفزهم بمنحهم اإلمتيازات والجùوائز

المزدوجùة أما العناصر , والعالمات ويفرƯ وسائل ضبط خارجية على التالميذ

فƎن المعلم يحفز التلميذ بقيمة أفكارlj وانجازاته ويدرس المùادة بأسùاليب ƹيùر

.ويشجع الضبط الذاتي للتالميذ, مباشرة وƹير رسمية

DžNjاƥب Ɣداƈ üƑمƴƗƨقة اǐƥƯ:

حدد براون مدة نصƻ ساعة لمالحظة المعلم في المرة الواحدة على أنه قùسمها

نالحظ في الدقائق الخمس اǕولى سلوك المعلم ƛم في ف. ƍلى ƛالث لكل منها عشر دقائق

, الخمس دقائق التي تعقبها يدون ما الحظه في اǕداة حسب العناصùر المالئمùة لهùا

ljال مرة واحدة فقط وال عبرة بتكرارƍ ظ أن . والتسجيل للسلوك ال يتمùن لمالحùويمك

اصر اǕداة فور ƹير أنه تراجع عن , يدون مباشرة بغƯ النظر عن زمن حدوƛه المحدد

هùذا اإلجùراƇ , بغية التƛبت من وقوƳ السلوك أو عدمه , االنتهاƇ من مالحظة السلوك

ƛم يجمع أصناƻ السلوك الواقعùة فùي , يكررlj المالحظ في عشر دقائق الƛانية والƛالƛة

ƹير أنه في أصناƻ اǕرقام المنفردة يجمع بكيفيùة مغùايرة ƍذ أن , ƛالث مرار السابقة

, واالƛنين يرجع واحدا , والواحد يصير اƛنين , مجموعه صفر يصبح ƛالƛة العنصر الذي

.والƛالƛة تصفر

فالعليا تتفق مع , والدنيا هي الصفر ƍ186ن القيمة العليا لعناصر أداة براون هي

ǎلى معارضة ممارسات المعلم الصفية لفلسفة ديوي, تجريبية ديوƍ أما الدنيا فتشير.

95

Ƴالمجمو ǎذا ساوƍر أ 94وƛا , فهذا يدل على أن للمعلم ميل للتجريبية , و أكùأم

ƍن أداة براون يمكن استعمالها في . ƍذا قلت فهذا يشير ƍلى تبني ممارسات ƹير تجريبية

ولهùذا يùسمح , أي مستوǎ دراسي ولمالحظة سلوك المعلم في كل المواد الدراسùية

من خالل رفع التناƹم استخدامها في تطوير نوعية التدريس وتحسين ممارساته الصفية

بين فلسفة المعلم التربوية وما تتضمنه من أصناƻ سلوك ومعامالت في الواقùع وقùد

لكي يجùود أسùلوب . تدفع معرفة المعلم لǖداة وفهمها وتعلمه الستعمالها ƍلى تنشيطه

أما استعمال المالحظين والباحƛين لǖداة فƎنها تمكنهم في الغالب مùن وضùع . تدريسه

, حمùدان . (وقد توصلهم ƍلى مبادƏ ونظريات مناسùبة , ية ƍصالحية مالئمة حلول عمل

1986 , ƭ259-71.(

:ƈداƔ مƧNjǐƙƑ - ب

. لقد طور شارلز ماƛيوس أداة خاصة بمالحظة أنشطة التالميذ في مادة العلùوم

يقرن باǕداة المقابلة الشخصية لكل تلميùذ مالحùظ , وللحصول على معلومات صادقة

).هملةبفتح الحاƇ الم(

مùدة ) أو يعين عددا منهم (تستخدم أداة ماƛيوس لمالحظة كل تلميذ في حجرة الدراسة

السلوك الذي شاهدlj في ƛالث ƛوان ) بكسر الحاƇ المهملة (ويدون المالحظ , ƛالث دقائق

, سلوك مرتبط بالتùدريس /نشاط: وسلوك التلميذ في هذlj اǕداة على نمطين , التي تليها

. ويسجل السلوك في المدة المحددة في مكانها المالئم,وƈخر ƹير مرتبط به

ƍن النشاط المرتبط بالتدريس هو أي سلوك يقوم به التلميذ ويكون مساعدا علùى

كالقراƇة وحل التمارين ومشاهدة المعلم أƛنùاƇ التوضùيح علùى : مشاركته في التعليم

Ɵالشر Ƈناƛأ Ƴحد أقرانه عند االجابة, السبورة أو االستماǕ أو.

, ƍن مشاهدة التلميذ لفيلم أو صورة أو تفحصه لعينات أو مواضيع تتعلق بالمùادة

Ɵوùل ƻùأو ترتيب كراسي حجرة الدراسة استعدادا للمناقشة أو لمباراة صفية أو تنظي

هذlj أمƛلة على المناشط البناƇة التùي تùساعد علùى الùتعلم , السبورة ƍعدادا للتدريس

.دة التدريسوالمشاركة الصفية المرتبطة بما

96

فنظر التلميذ , أما المناشط ƹير المرتبطة فهي السلوك الذي يعيق التعلم أو يمنعه

ljلى مجاورƍ أو ذهوله الفكري أو التحدث Ɯلى الخارƍ , التلهيùهماله لمادة الدرس بƍ أو

ǎسلوك , وتمضية الوقت أو تزاحم المادة بمواد أخرùل Ɯاذùأو النوم أو النعاس هي نم

.لمرتبط بموضوƳ التدريسالتلميذ ƹير ا

ومما يساعد على ƍبراز العالقات الموجودة بين العوامل التربوية الƛالùƛة هùو

التعرƻ على مناشط التالميذ وموازنتها بحصيلة تعلمهم وأنواƳ السلوك التي يستخدمها

.المعلم في نفس المدد

: NjdžƈاƯƪdžƈ Ʊة الǘƗمǏƺ Ƥǐ حƔƥƜ الدƥاƨة

لتي يقوم بها التالميذ في حجرة الدراسة لمادة العلوم في تتلخƭ أنواƳ اǕنشطة ا

:تسعة رئيسية هي كما يلي

.أحد اǕقران أو االستماƍ Ƴليهما/مالحظة المعلم - 1

.ƍتباƳ تعليمات المعلم إلنجاز نشاط معين وفق اǕوصاƻ المقترحة - 2

مخالفة تعليمات المعلم إلنجاز نشاط معين طبقا لمواصفات مقترحة وƍنجùاز - 3

.يذ لنشاط بديلالتلم

.االستجابة لطلب المعلم أو سؤاله بƎخبار أو عرƯ المطلوب - 4

.مبادرة التفاعل مع المعلم واإلصرار على ذلك ومناقشته واستفساراته - 5

.مبادرة التفاعل مع اǕقران بسلوك ƍيجابي أو سلبي - 6

.استقبال اǓراƇ من اǕقران الذين ال يشاركون المعلم وال يعيرونه اهتماما - 7

.د اǕقران أو ƍتباƳ تعليماتهتقلي - 8

.ƍعطاƇ اǓراƇ لǖقران بغير ƍذن أو طلب المعلم - 9

Ƴر داùلغي ƻوùالحاجة أو الوق Ƈلقضا Ɯل الخروƛمتنوعات يصعب تدوينها م :

.ويشار ƍليها بصفر

97

: فهي اǕخرǎ تتلخƭ في تسع كما يلي:NjdžƈاƯƪdžƈ Ʊة المǏƺ ǃǂƴ حƔƥƜ الدƥاƨة

.ƹƍفال سلوك التلميذ - 1

.وك التلميذ وعدم االستجابة لهمالحظة سل - 2

.قبول سلوك التلميذ - 3

.تقييمه ƍيجابيا/مديح سلوك التلميذ - 4

5 - Ưبيط سلوك التلميذ/رفƛت.

.الحط من سلوك المعلم/السخرية - 6

.توجيه أسئلة للتالميذ - 7

.ƍعطاƇ المعلومات العامة للتالميذ - 8

.توجيه التالميذ للقيام باǕنشطة - 9

)ƭ311-15, 6ق رقمملح, حمدان. (متنوعات يصعب تبويبها

ƑǐdžƑƙ-ƧƑǐالق üƏƑƨNj :

. ƍن كلمة القياس كما يستخدمها علماƇ النفس تشمل مجموعة كبيرة من العمليات

فالتعريƻ العام , ƍن الشيƇ الوحيد المشترك بين جميع هذlj العمليات هو استخدام اǕرقام

م حسب قواعد جدا الذي يمكن أن نضعه للقياس هو ببساطة أن القياس يعني تحديد أرقا

ويتمƛل القياس النفسي في استخدام أسلوب ما ). ƭ-22, 1985, تايلر.ليونا أ . (معينة

).ƭ-239, 1977, ويتيƝ. (للقياس في محاولة لتقييم خاصية سلوكية معينة

. يضع كل علم لنفسه مƛاال هو قياس الوقائع التي يدرسها ليحددها تحديدا أفضل

وحسنة , ائع المدروسة بأعداد وفقا Ǖصول ƍجرائية فالمصدر قياس يعني تخصيƭ الوق

, تعرƻ عالقاتهùا معرفùة مùشوشة , القياس هي االستعاضة عن مجموعة من الوقائع

, فùريس . (بمجموعة من اǕعداد التي تتيح لنا مجموعة خصائصها ƍجùراƇ عمليùات

1983 ,ƭ44-45.(

98

. قدر ƹورها به بالمحراƻ أي : وفي اللغة ورد أن قاس الطبيب الشجة بالمقياس

( و قاس الشيƇ بالùشيƇ قùدرlj علùى مƛالùه ) ƭ- 383, , الزمخشري (

).620-منجد الطالب ƭ(وكذا في ) ƭ354,1990,الرازي

وهùو عبùارة عùن رد ) ƭ-713, , الكفوي(والقياس هو عبارة عن التقدير

ljلى نظيرƍ Ƈالشي) ƭ صوليين هو رد ال , )181-التعريفاتǕى والقياس عند اùلƍ Ƴفر

وأصل القياس اعتبار معلوم ). ƭ-67-68, الجويني(اǕصل لعلة تجمعهما في الحكم

وهو حمل معلوم على معلوم في ƛƍبات حكم لهما أو ). ƭ-7, 1997, الجويني(بمعلوم

وهو حمùل ). ƭ-295, , الشوكاني(نفيه عنهما بأمر جامع بينهما من حكم أو صفة

, وƍجراƇ حكم اǕصل على الفرƳ, نى يجمع بينهمافرƳ على أصل في بعƯ أحكامه بمع

, 251رقم , الشيرازي(وبعدمه يعدم القياس , فبوجودlj يوجد القياس, وهو يطرد وينعكس

).58باب رقم

والقياس عند المناطقة هو قول مؤلƻ من قضايا ƍذا سلمت لزم عنها لذاتها قول

مركب من قضيتين ƍذا سùلمتا فƎنه قول , وكل متغير حادث , العالم متغير : ƈخر كقولنا

).ƭ-181, الجرجاجي(لزم عنهما لذاتهما العالم حادث

ƧǐƥدƗال ƧƑǐƽ ƹǐƥƴƗ:

هو مفهوم وعملية كمية تركز بالدرجة اǕولى على عùد الùسلوك أو حùصر

ƍيجاد مقدارها أو مجموعها أو طولها أو عرضùها أو ارتفاعهùا أو (المواصفات كميا

أحكام وƍجراƇات محددة تتناسب مع طبيعة الموضوƳ الذي حسب ) مساحتها أو حجمها

فالقياس ƍذن هو وصƻ كمي للخصائƭ أو المواصفات التùي يمتلكهùا . يجري قياسه

).ƭ25-26, 1984, حمدان(عامل التدريس سواƇ كان هذا مدخلة أو عملية أو نتاجا

99

ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ƧƑǐƽ ƭاƥƷƈ:

يس الذي يقوم به التفتيش التربوي هو ƍن الغرƯ اǕساس من قياس كفاية التدر

بغيùة اكتùشاƻ , كفاƇته للتدريس , قدراته, معارفه, تقييم جميع جوانب شخصية المعلم

ويمكن تقسيم أƹراƯ القياس ƍلى عدد من اùƹǕراƯ , طرائق لتعديل مناحي القصور

:والتحليل التالي يفيد في ذلك, المحددة للمشكلة الرئيسية

.التدريستعيين نقاط القوة من - 1

).عناصرlj المربكة(اإلشارة ƍلى اǕسباب المشكلة للتدريس - 2

.وأوجه التدريس الجيد, ƍرشاد المعلمين ƍلى معوقات التدريس - 3

.تنبيه المعلمين ƍلى التقييم الذاتي للتدريس بغية تجاوز الجوانب الضعيفة منه - 4

.تمكين المعلمين والمفتشين من التعاون الفعال - 5

.فتش لمعاونة المعلم في التدريسƍعطاƇ المعلومات للم - 6

, 1963, بوردمùان . (تحديد مستويات الكفاية المهنية للمعلمين والتوصل ƍليهùا - 7

ƭ307-8.(

وذلك أنها تواجهها ùƛالث , وهناك محددات استخدام وسائل قياس كفاية التدريس

ùƛم , فما يتعلق بالمشكالت الكامنة في طبيعة عملية التدريس نفùسها , صعوبات رئيسية

الصعوبات المتعلقة بأساليب القياس من انتقاƇ العناصر المرتبطة بكفاية التدريس وتدبير

وأخيرا المشكالت الناشئة من اتجاهات المعلمùين نحùو قيùاس . الوسائل الموضوعية

).ƭ-309-11, بوردمان(كفايتهم في التدريس

LjƜƤƑمdžNj ƧǐƥدƗال ƧƑǐƽ ƖǗƑƜم:

LjƗǗƑƜرة تقع مجاالت قياس التدري :مùالث فئات هي مجاالت تدريسية في حجƛ س في

واعتبùار , وأخرǎ خارƜ حجرة الدراسة ƛم مجاالت تعلم وتحصيل التالميùذ , الدراسة

وهùذlj , متغيرات التدريس كمجاالت خاصة لقياسه يشكل مجاال حيويا لعمليات القياس

100

يبùرز ولقد وضع الباحƛون لذلك تخطيطùا , المتغيرات تتضمن كفاية المدرس وفاعليته

:أنماطا أربعة من المتغيرات وهي

üNjǓا Ưمdžدة ) وهي مصادر التنبؤ ( متغيرات المدرس -الùن عùنمط مùويتكون هذا ال

ويفترƯ أنها , ويختلƻ فيها المدرسون ) عوامل الشخصية والتدريب (خصائƍ ƭنسانية

بعƯ ولهذا ينبغي أن يقدر . تفسر جانبا من الفروق بين المدرسين في الكفاية والفاعلية

أما سائر المتغيùرات فتùستلزم , هذlj المتغيرات قبل أن يبدأ الشباب تدريبهم كمدرسين

.طبيعته أن يرجأ حتى يتدربوا

ǏdžƑƙال Ưمdžذ ( متغيرات العوامل اإلضافية -الùي ) البيئة المدرسية ومتغيرات التالميùالت

تخضع للقياس الشك أن المتغيرات البيئية ال . تؤƛر في السلوك الذي يدخل في التدريس

لكن ينبغي ضبطها بأن يكبح تأƛيرها ƍلى أدنى حùد ممكùن بالتùصميمات . والمعالجة

.التجريبية المناسبة

): التلميذ, سلوك المدرس ( متغيرات المظاهر السلوكية في حجرة الدراسة -الdžمƯ الƑƙلث

كمùا , تترجم شخصية المدرس في حجرة الدراسة ما تلقاlj من تدريب ƍلى ممارسùات

وƍنه من , د مؤƛرات المدرسة وخلفيات التالميذ جانبا من سلوكهم في حجرة الدراسة تحد

.تتحقق اǕهداƻ التربوية, تفاعل هذlj العناصر

Ʋابƥال Ưمdžى -الùا علùم بهùمتغيرات محكات ومعايير الكفاية والفاعلية التي يتم الحك

عني النùواتƝ التùي وكذلك فƎن اǕهداƻ التربوية الوسيطة والتي ت , الجهد التربوي كله

يمكن قياسها في نهاية فترة التعليم لكي تميز عن المحك النهائي الذي يمكن التعبير عنه

تعتبر متغيرات المدرس ومتغيرات التلميذ محددات مباشرة ".عالم أفضل نعيش فيه"بأنه

وتؤƛر المتغيرات البيئية بطريقùة ƹيùر . لسلوك المدرس وسلوك التلميذ على التوالي

شرة في سلوك كل من المدرس والتلميذ وفي هذا التخطيط يعتبر مركب التفùاعالت مبا

بين المدرس والتلميذ في حجرة الدراسة المصدر الرئيسي الذي ينبغùي االتجùاƍ ljليùه

).ƭ208-9, ديوبولدفان دالين. (لتفسير نمو التلميذ

101

–مع المدخالت ƍن مقرر الدراسات يندمƝ مع المجتمع في توقعاته أي في هذا الجانب

. أي المدخلة في الحيùاة العمليùة , واǕخرǎ مع المخرجات –تقال لتبسيط االنتقاƇات

)Pocztar, 1989 P-153.(

LjƜƤƑمdž: تطبيقية من الخطط المستعملة في قياس التدريس Ɯفي , توجد نماذ ƻوهي تختل

ة وخطù , وخطùة بولتùون , وأهمها خطة نيكùر ونùايلور , مكوناتها العامة وتسلسلها

.فاندروارƻ وخطة أبلغارث

:فخطة نيكر ونايلور تتكون من ست مراحل لقياس التدريس وهي - أ

)محل القياس(وصƻ البيئة التربوية - 1

)موضوƳ القياس والمالحظة(تحديد الفرد - 2

نواتجùه أو المùزƜ , قياس عمليات التùدريس (تحديد نوƳ القياس المطلوب - 3

).بينهما

.وصƻ المعايير المستخدمة للقياس - 4

5 - ƻالوسائل المستعملة في جمع بيانات القياسوص .

:أما مكونات خطة قياس التدريس عند بولتون فهي أربعة - ب

.تحديد أهداƻ القياس ومواصفات تنفيذها - 1

.تحديد العاملين في القياس تخطيطا وتنفيذا - 2

.تحديد اǕنشطة التي يجب حدوƛها إلنجاز أهداƻ القياس - 3

. وقته المناسبتحديد الجدول الزمني لتنفيذ القياس في - 4

بينما تتلخƭ الخطوات العامة المتبعة في خطة قياس التدريس عند فاندروارƻ - ت

:في تحديد

.أƹراƯ القياس - 1

عدد المالحظات والقياسات المناسبة لتحقيق , عمليات القياس وكيفيات تنفيذها - 2

.اƹǕراƯ المقترحة

102

.عدد الزيارات الميدانية للمفتش أƛناƇ عمليات القياس - 3

.لمراجعة ومناقشة النتائƝ, ركة المعلم ومن يهمه أمر القياسدرجة مشا - 4

.حاجات القائمين بالمالحظة والقياس للتدريب - 5

.نوƳ اǕداة المناسبة للقياس - 6

.عدد الموجهين االداريين المشاركين في القياس - 7

االجراƇات والمبادƏ للحصول على نتائƝ صالحة وموƛوقùة عùن بيانùات - 8

.القياس

:قياس التدريس عند أبلغارث من الخطوات التاليةبينما يتكون نظام - ث

, تطوير معايير اإلنجاز أو التنفيذ الخاصة بسلوك التدريس المراد مالحظته وقياسه - 1

ومعيار اإلنجاز يحتوي عادة على جملة أو عبارة تùشير ƍلùى نùوƳ الùسلوك

ƛم مستوǎ الكفاية , ومجموعة شروط وظروƻ تشير ƍلى وقوƳ السلوك , المطلوب

.جازية التنفيذية الفعالةاالن

للموافقة عليها وƍجازتها في , مناقشة المعايير االنجازية المقترحة رسميا للتدريس - 2

.قياس كفاية التدريس

:تطبيق أو تنفيذ المعايير االنجازية في مالحظة التدريس بأسلوبين - 3

اǕول أسلوب المالحظة والقياس التكويني المرحلي باستخدام اǕهداƻ لتطùوير

وشروط وظùروƻ , وذلك بتحديد السلوك المراد ƍنجازlj , تحسين ممارسة التدريس و

, والمصادر والمواد والتسهيالت المساعدة على تنفيذ السلوك , ومعايير حدوث السلوك

.والموعد الزمني لتنفيذ التدريس

والƛاني هو أسلوب المالحظة والقياس التجميعي النهائي لتحديد كفاية وصالحية

.وفق المواصفات المعيارية العامة المقترحةالتدريس

أو رفضهما ƍذا , والنتيجة المباشرة لهذا اǕسلوب هو ƍما ƍجازة المعلم والتدريس

.كانت الهوة واسعة بين الواقع المالحظ والمواصفات المعيارية

103

مراقبة وتوجيه نظام قياس التدريس وذلك بتكليƻ أفراد أكفùاƇ مùن المفتùشين - 4

).ƭ45-48, 1984, حمدان. (تنفيذ القياس المرسومورؤساƇ لتتبع

ƧƑǐالق üƏƑƨNj ƱاNjdžƈ: ةùى أربعùلƍ يمكن تبويب الوسائل المستعملة في قياس التدريس

:أصناƻ وهي

وخارجيùة , وسائل القياس حسب مصدر تنفيذها وهي ƛالƛة ذاتية يديرها المعلم - 1

.والزمالƇوخارجية ƹير رسمية يديرها التالميذ , رسمية يديرها المفتش

ومباشرة , ƹير مباشرة كاالستبيانات : وسائل القياس حسب درجة مباشرتها وهما - 2

.كشبكات المالحظة وتصنيƻ السلوك واالختبارات التحصيلية واǕدائية

تربوية تطويرية لتطوير وتحùسين : وسائل القياس حسب ƹرƍ Ưجرائها وهما - 3

رقية المعلم أو نقلùه أو ƍلغùاƇ والƛانية ƍدارية تنظيمية لت , كفاية المعلم التدريسي

.خدماته

:وسيلتان لقياس التدريس حسب عدد مرات حدوث سلوك التدريس وهما - 4

.التحقق من حدوث السلوك أو عدم حدوƛه ولو مرة واحدة -

).ƭ50-51, حمدان نفس المرجع السابق. ( تسجيل السلوك مهما تكرر حدوƛه -

طùوير وسùائل قيùاس هناك خصائƭ أساسية يجب مراعاتها في اختبùار وت

ƍمكانية اسùتعمالها فùي تكلفتهùا ومùدتها وسùهولتها , صدقها, التدريس وهي ƛباتها

.وموضوعيتها

, القياس/أما خطوات تطوير هذlj الوسائل فتراعى فيها تحديد أƹراƯ المالحظة

والتحقق مùن صùالحية , القياس/وتحديد الخصائƭ والعوامل التدريسية في المالحظة

و أ/أنواƳ السلوك

تحديد شروط وظùروƻ , أو العملية أو ظاهرة التدريس , المواصفات المكونة لǖسلوب

, حمدان نفùس المرجùع الùسابق (وأحكام االستعمال الخاصة بوسيلة القياس الجديدة

ƭ54-61.(

104

وأهم الوسائل المستعملة في قياس كفاية التدريس هي أدوات المالحظة المنظمة

أساليب التفاعل بين المعلم والتلميذ وقد تم التطùرق ƍليهùا التي تجمع بيانات التدريس و

, واǕهùداƻ والكفايùات الوظيفيùة , والتصنيفات السلوكية , العامة تواالستبيانا, سابقا

والوسائل ƹير المباشùرة الذاتيùة , والوسائل التكنولوجية الحديƛة , واǕساليب التعليمية

:لنحو التاليوسيتم التعرƯ لهذlj الوسائل على ا, والتنبؤية

ƧƑǐالق ƖاNjدƈ :

واسùتبان الùشيƇ , وضùح : االستبيان لغة من استبان الشيƇ : اƗƨǗبƖƑdžƑǐ الƑƴمة -1

).ƭ-51, منجد الطالب. (استوضحه وعرفه بينا

ƍن تصور استبيان في ƍطار البحث النفسي أو دراسة مسحية نفسية اجتماعية هو

).ƍ)Deldime, 1975, P-17جراƇ كبير الشأن ودقيق للغاية

هو صحيفة تحوي العدد الكافي من اǕسئلة التي يرƍQuestionnaire ǎن االستخبار

وعادة ما يرسل الباحث . الباحث أن ƍجابتها توفي بما يتطلبه موضوƳ بحƛه من بيانات

صحائƻ االستخبار بالبريد ƍلى اǕفراد الذين يتم اختيارهم من قبل على أسس ƍحصائية

وقد يوزعها الباحث بنفسه على , أسئلتها ويعيدونها ƍليه بالبريد أيضا فيجيبون. معروفة

فيجيبùون , مجموعات من اǕفراد المبحوƛين ƍذا كان ذلك أيسر من الناحية اإلجرائيùة

التùي " استمارة"أما ما يستعمله بعƯ الباحƛين العرب لكلمة ...أسئلتها ƛم يجمعها منهم

فان ذلك يحùدث لبùسا عنùد ,و صحيفة استبيان تستعمل للداللة على صحيفة استخبار أ

والتي صوابها [فƎن االستمارة , استعمالها وذلك ناتƝ عن عدم تحديد أي من الصحيفتين

اصطالƟ ديواني معناlj صحيفة مطبوعة تتطلب بيانات خاصة إلجازة أمر ] االستئمارة

) ƭ182-83, 1982, الساعاتي. (من اǕمور

وال ينبغي أن يكون الئحة أسئلة مباشرة ...ن الئحة أسئلة ƍن استبيان التحري عبارة ع

عوامùل الùسلوك النفùسي االجتمùاعي , من ƍجابات العمالƍ , Ƈذا تعلق اǕمر بالسبر

)Mucchielli, 1985, P-35.(

105

أو , والتي بها نلùتمس رأيùا , تبعا لالقتراحات التي لها شكل معين ونظام معين

).Ibid, P-84) (بفتح الواو(وب أو تقييما من الفرد المستج, حكما

ونظùرا ) ƭ-65, 1979 , عبد الùدائم ) (االستقصاƇ(ويطلق على االستخبار

ljداة في تحسين التدريس وتطويرǕا ljوفائدتها التربوية في البيانات المجمعة , لمنفعة هذ ,

وأهم أنواƳ االستخبارات المùستعملة فùي , لهذا كله استحقت اǕهمية الخاصة لدراستها

مقيùاس , السجل القصصي , القائمة, الدراسة المسحية , االستبار: قياس التدريس ما يلي

.الوسيلة االسقاطية, التقدير

ويستعمل االستخبار عموما في التربية للتحقق مما يجري فعال مùن ممارسùات

وتقديم المعلومات الالزمة لقيùاس كفايùة التùدريس , وخصائƭ ومواصفات للتدريس

ƛم تأمين الرؤǎ والميول للعاملين فùي التùدريس بغيùة تحùسينه , تهوالحكم على قيم

ljوتطوير.

وتواجه مشكلتان رئيسيتان تطوير واستعمال االستخبار في التربية واإلفادة منùه

في قياس التدريس وهما أƛر الهالة والذي يحدث عند معرفة العميل مما يùستجيب ƍمùا

ومشكلة التساهل في ƍعطùاƇ , ناصر االستخبار ايجابيا أو سلبيا وهذا له أƛر في تقدير ع

تقدير موضوعي مما ينتƝ عنه فقد لبيانات قد توجه كفاية التدريس أو تزييƻ للمعلومات

.المعبر عنها

:يراعى في استخدام االستخبار لقياس التدريس مبادƏ ضرورية وهي

أو هùي يجب أن تكون البيانات التي يريدها االستخبار ƹير متوفرة في المكتبة -

ƭنى عن بحث خاƹ في.

بحيث ال يمكن , أن يكون الهدƻ من االستخبار هو ƍعطاƇ بيانات قيمة للتدريس -

ǎتوفيرها بدراسات أخر.

.أال يرتكز على استخدام االستخبار في قياس التدريس ƍال للضرورة -

االستبار ƍذا ما كان المùستخبر بفùتح البùاƇ فùي -استعمال االستخبار الشفوي -

.دlj عوائق في القراƇة أو الكتابةالتدريس عن

106

أن تكون ƍجابات االستخبار قصيرة حتى يتمكن المستخبر من اإلجابùة عليùه -

.باهتمام

.أن يكون قصيرا -

وأن يحمل ƍسم القائم بالعمل أو , أن يكون واضحا مرتبا حسن الطباعة والورق -

.ومكان لملƇ بيانات شخصية للمستخبر, الجهة المستخدمة لǖداة

.الستخبار للذين لهم قدرة العطاƇ معلومات وبيانات كافيةيوجه ا -

.ƍعدادlj بعناية ودقة تعبيرlj وصالحية لالستعمال -

ƥƑبƢƗƨǗداد اƳƋ ƖاNjƯƢ:

من الممكن أن تحصل عمليات ƍعداد االستخبار والتخطيط في خطوات متسلسلة

:تظهر في تحديد العناصر التالية

1 - ƥƑبƢƗƨǗة اǐljƑالخطوة أساسية :م ljوذلك لتوضيح , في اإلعداد لالستخبارات هذ

وعنùد , العمالƇ والبيانات المتعلقة به واǕهداƻ المقصودة من ƍعداد هذlj اǕداة

:تحديد الماهية يجب القيام بالمهمات التالية

, التعùرƻ علùى الموضùوƳ , القرارات التربويùة (تحديد اǕهداƻ المبينة -

).المعنيون

.معهاتحديد نوƳ البيانات التي يريد ج -

.المعنيين) أو عوامل التدريس(تحديد العينة -

.صياƹته وفق اǕهداƻ ونوƳ اǕفراد الذين يعنيهم االستخبار -

2 - ƥƑبƢƗƨǗة اǂƏƨƈ Ưمdž:سئلة وهماǕيمكن التحدث عن نوعين من ا :

االستخبار ذو اǕجوبة المغلقة أو المحددة سلفا ويطلب فيه مùن الùشخƭ أن -

ويحسن أن تترك للفرد الحرية في تقديم , توضع قبالته يختار بين عدة بدائل ممكنة

"مفتوƟ"جواب

بحيث ال يحدد فيه مùسبقا , االستخبار ذو اǕجوبة المفتوحة أو ƹير المحددة سلفا -

وتكون ƍجابة عفوية باستخدام لغته , بل تترك اإلجابة على عهدة الفرد , أي جواب

107

. النفسية ومùستواlj العلمùي مما يسمح باستنتاƜ صفاته , الخاصة وأسلوبه المميز

).ƭ-67, 1979, عبد الدائم(

3 - ƥƑبƢƗƨǗا Ǐƺ ƒاNjƜسئلة التي وضعها المستخبر بكسر :الǕمر بأنماط اǕيتعلق ا

الباƇ والتي ينبغي اختيارها عندما يصنع اǕداة وذلك بأن يضع محتوǎ دقيقا في

د ƍعùداد ولǖسئلة مزايا ومساوƏ يجùب مراعاتهùا عنù . هذlj اǕنماط المختلفة

,Mucchielli, Ibid(. االستخبار سواƇ كانت مغلقة أو مفتوحة أو مزيƝ منهما

P22-26.(

4 - LjلNjƯ: روقùالمط Ƴوùة الموضùن طول االستخبار يتحدد بأسئلته تبعا لطبيعƍ ,

.بحيث ينبغي تجنب اإلطناب الممل أو اإليجاز المخل أي يكون الطول وسطا

:عين االعتبار أساسيات الصياƹة التالية ينبغي اǕخذ ب:مǂƯƗبƷƑǐƬ ƖƑة اǂƏƨǓة - 5

- Ƴتعلقها بالموضو.

.وضوحها معنى ومبنى -

.الفهم الفوري لǖسئلة -

.أن تتحدد ƍجابة وحيدة للسؤال -

.أال تعطى أسئلة ƹريبة ال يألفها العميل -

- ljالعميل باإلجابة عما يكر ljأال تكر.

.أال توحي باإلجابة المرƹوبة -

.معينا من اإلجاباتأال يتطلب صياƹة اǕسئلة منحى -

6 - ƥƑبƢƗƨǗا Ɩداƥƻم ƒǐƗƥƗ: يùك التùع تلùبوض Ʒتنظم أسئلة االستخبار المصا

وجمع اǕسئلة التùي , تندرƜ في نوƳ واحد في فقرة أو باب واحد من االستخبار

والبدƇ بالمغلق من اǕسùئلة , تتطرق لموضوƳ واحد في فقرة أو باب على حدة

ة طرديا أي تتابعها من أسئلة التذكر واالنتهاƇ والتدريƝ باǕسئل , وتختم بالمفتوحة

.بالحكم والتقييم

108

7 - ƥƑبƢƗƨǗبة اƥƜƗ: وذلك باختيار عينة عشوائية للحصول على بيانات موضوعية

فالتجربة كفيلة بالكشƻ عن النقائƭ التùي يمكùن , ولتضمن صالحية استعماله

.تعديلها ƛم ƍعدادƍ ljعدادا كامال قبل ƍجازته واستخدامه

üǐǂحƗƥƑبƢƗƨǗا ƖƑdžƑǐب ƥǐƨƻƗNj :

Ưن تحليل وتفسير بيانات االستخبار يتضمن تمييز أنواعها بعضها من بعƍ , مƛ

تبويبها ومعالجتها بأساليب ƍحصائية مناسبة بغية استقراƇ اǕحكام التقييميùة المطلوبùة

.وتوجيه التدريس لǖفضل

س التقدير المتùدرƜ وطرائق تبويب بيانات االستخبار المغلق مƛل القائمة ومقيا

والدراسة المسحية تتمƛل في حصر ƍجابة كل سؤال أو كتابة الùسلوك أو المواصùفات

أما االسùتخبار . ƛم حسابها وƍعطاƇ عدها قيما رقمية مناسبة , المالحظة حسب أنواعها

المفتوƟ كاالستبار الشفوي والسجل القصصي والوسيلة االسقاطية فƎن بياناتهùا تبùوب

:تاليعلى النحو ال

وقùد يتعلùق , القيام بدراسة بيانات االستخبار ƛم تنظيمها حسب اǕهداƻ المقترحة - 1

سؤال بهدƻ معين كما قد يكون جزئيا أو كليا لعدة أهداƻ ففي هذا الموقƻ تùسجل

.البيانات حسب الهدƻ المتصل

أما البيانات الغريبة التùي , تبويب البيانات في فئات حسب موضوعها أو تخصصها - 2

ها تعلق مباشر بموضوƳ أو هدƻ االستخبار فƎنها تصنƻ بعدئùذ فùي فئùة ليس ل

وƍذا تعذر اǕمر فƎنه يبقى على البيانات على حالها لتفسر على هذا اǕساس , مالئمة

.فيما بعد

ƥƑبƢƗƨǗة: اǐǂمƴال LjƗاƅاƥƜƋNj LjƳاNjdžƈ:

, سحيةوالدراسة الم , يندرƜ في االستخبار ستة أنواƳ رئيسية تتمƛل في االستبار

.والوسيلة االسقاطية, ومقياس التقدير المتدرƜ, والسجل القصصي, والقائمة

109

1- ƥƑبƗƨǗة وجها لوجه بقصد الحصول على معلومات : اƛأو مقابلة استبارية هي محاد

فƎذا كùان , وتكون طبيعة االستبار موجهة أو ƹير موجهة , واقعية لتقييم شخصية فردما

تلقى اǕسئلة وتسجل , ادقة فƎن االستبار يكون موجها الغرƯ منها هو توفير بيانات ص

فاالستبار عموما عالقة مواجهùة . ويكون ƹير موجه ƍذا كان بغرƯ العالƜ , اإلجابات

المستبر بكسر الباƇ اسم (وجوهرها محاولة أحد الطرفين , قوامها تبادل اǕحاديث , لفظية

لطرƻ اǓخر الùذي هùو أن يكشƻ عن معلومات وƈراƇ واعتقادات واتجاهات ا ) فاعل

وحس أعمùاق , ƍنه سبر أƹوار النفس ...المستبر بفتح الباƇ أو المفحوƭ أو المستجيب

امتحن ƹورة : واالستبار من سبر واستبر الجرƟ أو البئر ] 733دسوقي ƭ [الشخصية

ljمقدار ƻمر, ليعرǕسبر ا : ljجربه واختبر]ƭ 299منجد الطالب.[

ن الباحùث أو مùساعديه وبùين اǕفùراد ƍن االستبار يتم في لقاƇ شخصي بùي

فيسأل كل واحد منهم على حدة اǕسئلة المعدة من قبل والتي تحتوي عليهùا , المبحوƛين

ولùذلك يعùد . صحيفة االستبيان التي يحضر معه نسخا منها بقدر عùدد المبحùوƛين

تùستخدم والمقابلة التي . وهي االستبار " البيانات"االستبيان أداة لوسيلة تجمع بواسطتها

, Ǖن المقابلة لقاƇ بالوجùه , ال تؤدي المعنى المقصود Interviewخطأ كترجمة لكلمة

نفùس المرجùع , الساعاتي" (أي المواجهة "وقد يكون االستبار بالهاتƻ وليس بالمقابلة

).ƭ182-83, السابق

ƥƑبƗƨǗا ƝƑƜdž üامNjƳ:

لسرية واǕمن التام هناك شروط يجب توفرها لجمع البيانات وتتمƛل في مراعاة ا

للمعلومات كتدوينها رمزيا واحترام رƹبة المستبر بفتح الباƍ Ƈذا حدد من يطلùع علùى

والتخطيط المسبق السùتخدام االسùتبار والمعلومùات , المعلومات ممن ال يطلع عليها

والدقة في استخدام وƍجùراƇ , وتنظيمها في تسلسل ووضوƟ . والهدƻ منها , المستهدفة

والمعيارية أي , والموضوعية, تحري في جمع المعلومات بأن تكون صادقة وال, الوسيلة

ƻللتل Ưقافة وتسجيلها حتى ال تتعرƛالحكم طبقا للمعايير الخاصة بالجنس والعمر وال ,

110

ويلزم من المستبر بكسر الباƇ يستخدم االستبار أن تتوفر لديه الخبرة والتدريب العلمي

وينùصح . لفهم المتبادل واإلخالƭ والùصدق والتعاون وا .الكافي في استخدامها

بتجنب النصح والشرƟ واǕمر والنهي والتفسير واإليحاƇ واستعجال العميل أو ƍكمùال

.حديƛه

:ويتم تطبيق االستبار في مراحل مرنة وأساسية وهي

وتحديد أسلوب البùدƇ فيùه , أي ƍعداد المواضيع التي يتضمنها االستبار :االعداد -

.واǕدوات الالزمة للتسجيل, ةواǕسئلة الرئيسي

أن يكون وقت ƍجراƇ االستبار كافيا مع مراعاة حالة المùستبر ومùشكلته : الوقت -

.وتحديد مدته لكي يعرƯ المستبر العناصر الهامة, وطبيعة المعلومات

. أن يكون االستبار في حجرة هادئة ومألوفة ومريحة:المكان -

- Ƈتبار وتشجيعه على الكالم يرحب بالمستبر مع حديث يمهد لالس:البد.

تكوين عالقة ودية ومتجاوبة مع الموقƻ الراهن مùع ƍبعùاد أشùكال الùضغط -

ljواإلكرا.

.مالحظة سلوك المستبر وكالمه وحركاته وتعبيرات وجهه -

- Ƴاالستما: ƇداùبƎك بùالم وذلùر من الكƛالمستبر أك Ƈصغاƍأن يكون اإلنصات و

.االهتمام والمشاركة الوجدانية

ي تقبل ما يقوله بحرية وتسامح كƎعادة كالم المستبر واستخدام ما يùدل أ :التقبل -

.على ذلك

. وذلك بربط اǕفكار وتوضيحها وƍشعارlj باهتمام ومتابعة المستبر:التوضيح -

وتوجه , يجب اختيار أسئلة مناسبة بصياƹة مالئمة في وقت كاƻ :توجيه اǕسئلة -

.والتوسط في عددها مع ƍجادتها, بحيث تشعر المستبر بأهمية اإلجابة عنها بصدق

وأن يقتصر كالمه على ما يجعùل , يجب أن يعبر المستبر بأسلوب مفهوم :الكالم -

.المستبر يسترسل في الحديث

111

تقتصر الكتابة أƛناƇ االستبار على الضروري منه وƍرجاƇ سائرlj ليدون :التسجيل -

.وتنظم المعلومات وتجمع وتحفظ في ملƻ خاƭ به, بعد ƍنهائه

- ƍ االستبار Ƈشيئا فشيئا بدون مفاجأة :نها Ɲنهاؤها بالتدريƍ وهذا عند , يجب أن يكون

حامùد . (وذلك بعرƯ ملخƭ شامل لما حدث فيùه , تحقيق الهدƻ المرجو منه

).ƭ168-71, 1980, زهران

وهùي هنùا تعنùي جùرد , تفيد كلمة المسح القياس والتقسيم : الدƥاƨة المـƨحǐة -2

lj وقياسه بمعايير كمية لمعرفة درجة كفايته فùي تحقيùق الموضوƳ أي مالحظته وعد

وقد يستخدم المسح في قياس ظاهرة تتعلق بالتدريس من حيث . الوظائƻ المرصودة له

Ɯدرùد . مكوناته أو صفاته تدون في شكل بيان مفصل أو قائمة أو مقياس تقدير متùوق

عوائق أو يتعلùق يخƭ المسح شخصية المعلم أو اهتماماته أو ما يعرƯ للتدريس من

وكذلك ما يمتلكه المعلم أو التالميذ قبل عمليùة الùتعلم , بالعوامل المدرسية والخارجية

ƛم بعد عملية , والتعليم من قدرات وخصائƍ ƭدراكية أو عاطفية أو اجتماعية أو حركية

التدريس لتحديد ما تحقق ƍنجازlj من اǕهداƻ التربوية نتيجة التعلم أو لجرد ما استهلك

.نها في التدريسم

أداة ) بيùان (كùشƻ , )حùصر ( هي قائمة Inventoryويرǎ دسوقي أن كلمة

ƣوجود أو انعدام سلوكيات أو اهتمامات أو اتجاهات معينة ال ƭتأخذ القوائم عادة . لفح

أو بيان حùصر Catalogueصورة بيان أو حصر أسئلة يطلب اإلجابة عنهاÞ فهرسة

Listing نها نافعة أو سديدة لكل البنود المعتبر أ) Ƴذات صلة أو في الموضو ( Ưلغر

أو استمارة تدريƝ وأحيانا تشير ...تستخدم مƛل هذlj القائمة ƹالبا كقائمة مراجعة . بعينه

).ƭ-738, , دسوقي. (القائمة الختيار عينة ممƛلة من البنود الكلية

خصائصها ويظهر دور الدراسة المسحية في قياس مدخالت التدريس بحصر أنواعها و

وفيما , ومواصفاتها ومخرجاته بعدما تحقق من أهدافه وما استهلك من مدخالته المادية

:يلي عرǕ Ưدوات تستخدم في الدراسة المسحية لبعƯ مدخالت التدريس وهي

112

يستخدم هذا المسح للتعرƻ :مسح قدرات المعلم والتالميذ االدراكية قبل التدريس - أ

فƎن كان المستوǎ متùدنيا , التالميذ قبل التدريس على القدرات االدراكية للمعلم و

:وتتألƻ هذlj اǕداة من سبع قدرات رئيسية هي. يطور وفق المتطلبات المقررة

العموميات , طرق ووسائل معالجة هذlj الحقائق , للحقائق الخاصة : (المعرفة - 1

. عملية فرعية17في ) والمبادƏ والنظريات

.أخرǎ في ست عمليات فرعيةترجمة أو تحويل المعرفة من حالة ƍلى - 2

.تفسير المعرفة واǕشياƇ في ست عمليات فرعية - 3

.تطبيق أو استعمال المعرفة في أربع عمليات فرعية - 4

.التحليل في أحدǎ عشرة عملية فرعية - 5

.التطوير واالبتكار في تسع عمليات فرعية - 6

.التقييم في عمليتين فرعيتين - 7

يسجل الùسلوك أو , الدراكيوللحصول على مستوǎ المعلم أو التالميذ ا

وذلك فùي , أو نقطة في موضعها المالئم لها /النشاط الذي يظهرانه بوضع ƍشارة

فيجمع أفقيا ما دونه مشيرا ƍلى قيم السلوك االدراكùي , ست دقائق من المالحظة

ƛم تجمع قيم السلوك الفرعي جميعا ƛم يقسم على اƛنين للتعبير عن وسيط , الفرعي

الذي هو مؤشر على ما يمتلكه المعلم أو التالميذ من القùدرات للسلوك االدراكي

.االدراكية

من القدرة االدراكيùة 25فƎذا حصل على العملية االدراكية الفرعية رقم

فƎن القدرة التùي يقتùضيها التùدريس , المتعلقة بتفسير المعرفة 3الرئيسية رقم

عندئذ ينبغي , المتعلقة بالتحليل 5تكمن في القدرة االدراكية الرئيسية رقم ) التعلم(و

أن ينتقل المعلم من القدرة التفسيرية ƍلى القدرة التحليلية لرفع مùستوǎ التالميùذ

وذلك لضمان مالƇمة ƍدراك التالميùذ كمدخلùة تدريùسية لمعطيùات , اإلدراكي

.ونجاحه في تحقيق أهدافه التربوية, التدريس الصفي

113

:مسح مواصفات المنهƝ التدريسي - ب

وهو أهùم مدخلùة لعمليùة , عتبر المنهƝ أحد العناصر الرئيسية للتربية الصفية ي

وفيما يلي عرƯ لمضمون قائمة . التدريس وله تأƛير كبير في نجاƟ التدريس أو ƍخفاقه

مسحية تحتوي على أهم المواصفات الواجب توفرها في المنهƝ البناƇ والتùي يتحقùق

. كمدخلة تدريسية أساسيةالمشرƻ أو المعلم بواسطتها من صالحيته

- Ɲي , مواصفة عامة 19وهو عبارة عن : مسح المواصفات العامة للمنهùوفر فùذ تƍ

Ɲتربوية عامة وسلوكية خاصة للمنه ƻاهيم , جانب منها على أهداùومف ƻومعار

وعالقة مباشرة بùين , وخبرات وأنشطة تربوية خاصة بالتعلم وبتقييمه , أكاديمية

Ɲالمنه ƻومعار ƻهداǕوخبرات التعلم , ا ƻتعلم , وبين المعارùرات الùوبين خب

, ومواد وƈالت ووسائل مساعدة لتعليم المùنهƝ وأخùرǎ لتعلمùه , وأنشطة التقييم

والتسلùسل , وعالقة مباشرة بين المنهƝ والمواد واǓالت والوسùائل المùساعدة

Ɲاالستقرائي لعناصر المنه . ƻارùوالمع ƻهداǖم استجابة العناصر المنهجية لƛ

واǕنشطة ولخلفيات وخصائƭ التالميذ االجتماعية وللخصائƭ الجسمية العامùة

للتالميذ وللقدرات الحركية والخصائƭ النفسية العامة والخصائƭ الشخصية أو

Ɲالتحصيل المدرسي السابق للتالميذ ومناسبة طول المنه ǎومستو Ƴالنفسية ولنو

.لوقت التدريس

- Ɲومعرفة المنه ƻ14من يتكون : مسح أهدا ƻداùهǕم اƹاùضمن تنùفة تتùمواص

واستجابة اǕهداƻ لحاجùات التالميùذ , المنهجية مع فلسفة التربية وعدم تناقضها

وارتبùاط , ووضوƟ اǕهùداƻ , وتمƛيل اǕهداƻ السلوكية Ǖهداƻ المنهƝ العامة

وصحة وحداƛة وأهمية وقابلية وتناƹم واستجابة المعرفùة المنهجيùة وتùدريجها

.ياموضوعيا ونفس

- Ɲمن : مسح أنشطة تعلم المنه ƻتعلم 13ويتألùشطة الùاط أنùمواصفة تتعلق بارتب

وتنوƳ متطلبùات أنùشطة الùتعلم االنجازيùة , مباشرة بأهداƻ المنهƝ ومعارفه

واسùتجابة , ومجاالتها ومستوياتها االدراكية والعاطفية والحركية ومتطلبات التعلم

114

هجية ƛم لحاجùات التالميùذ وقùدراتهم أنشطة التعلم ǕنواƳ وطبيعة المعرفة المن

ومالƇمùة , االدراكية والعاطفية والحركية واستجابتها لمتطلبات اإلنسان المتكامل

وƍمكانيùة اسùتعمال , أنشطة التعلم لخبرات التالميذ السابقة ولميولهم ورƹبùاتهم

وعدم تعارƯ هذlj اǕنùشطة للتقاليùد , أنشطة التعلم في البيئة المدرسية المحلية

وتدريجها وفùق تسلùسل اǕهùداƻ والمعرفùة , التجاهات االجتماعية السليمة وا

المنهجية واستقرائيا من المحسوس ƍلى المجرد ومن الجزƍ Ƈلى الكل ومن السهل

.ƍلى الصعب

يتضمن هذا المسح سبع مواصفات تتمƛل في ارتباط : مسح وسائل وأنشطة تقييم التعلم -

ƻه وسائل وأنشطة التقييم مباشرة بأهداùومعارفه وخبرات تعلم Ɲالمنه , Ƴوùوتن

مجاالتها واستجابتها للفروق الفردية للتالميذ وتنوعها ومناسبتها لمهمة التùدريس

Ƈجراƍوالوقت وقابلية استعمالها في البيئة التربوية المحلية ووضوحها لغة و.

- Ɲالفنية للمنه ƭمسح الخصائ : Ɲمة لغة المنهƇبمال ƭيتكون من تسع مواصفات تخت

واحتواƇ المنهƝ على الرسوم , ووضوƟ عبارة المنهƝ , ومفرداته لمستوǎ التالميذ

, وجودة تنظيم وتبويب مادته المنهجية ووضùوƟ طباعتùه , التوضيحية المناسبة

Ɲخراجه , وجودة أوراق المنهƍو Ɲواحتوائه على المحتويات , وجودة تصميم المنه

.العامة والخاصة المرتبة بمواضيعه

من أصل جرماني تعني مجمùوƳ اǕسùماƍListe Ƈن لفظة : The List:القƏƑمة - 3

ǎخرǕمكتوبة الواحدة تلو ا ƣوالرموز الرقمية ال) .Larousse P-584 .( والقائمة

والقائمة هي كشƻ يتضمن بيانùا ). 622-المنجد ƭ (أيضا هي الورقة من الكتاب

, وي زكùي بùد . ( على أسماƇ اǕشخاRollƭبأسماƇ أو وحدات بينما تقصر كلمة

1984ƭ -248 ,1308رقم .(وRoll ƇسماǕهي قائمة رسمية با )Longman,

P-961 ( وكلمةThe list ةùالمكتوب ƇياùشǕوا ƇماùسǕاإلنجليزية هي مجموعة ا

لتذكرها أو حفظها في نظام ليùسهل العùƛور عليهùا , الواحدة بعد اǕخرǎ متتابعة

)Longman, P-638 .(ين والقائمة اسم فاعل مؤنث قائمùقوائم وهي ورقة تب Ɯ

115

, قلعùه جùي . (الحساب أو أنواƳ الطعام أو أسماƇ الكتب واǕشياƇ في صƻ قùائم

1988 ,ƭ-353 .( وترجمت كلمةLa listeلى أنها قائمةƍ ,الئحة ,ƻجدول , كش

).ƭ-618, المنهل(

بيùان , فهùرس ) ب, كشƛ ,ƻبت, قائمة, جدول) أ: كما أورد لها المورد مرادفات هي

)ƭ-534.(

واستعيرت لفظة القائمة من مجال اإلدارة ƍلى القياس في التربية لتعني تعداد متسلùسل

. للمهارات أو المهمات أو الخطوات الجزئية المكونة لقدرة أو كفاية ƍنùسانية محùددة

والقائمة في قياس التدريس هي نوƳ من االستخبارات تقوم على تجùسيد مكونùات أو

ة التدريسية التي يجري مالحظتها وقياسها بصيƸ متدرجة مواصفات الظاهرة أو العملي

.حسب أهمية أو حدوث الفرعيات المشكلة للظاهرة أو العملية

فƎنه تدرس الظاهرة بدقة وتحدد عناصùرها أو , ولوضع قائمة خاصة بالتدريس

أو قيمتها أو حجمها , مواصفاتها الفرعية وترتيبها حسب معيار مناسب كتكرار وقوعها

ويلزم لقياس التùدريس بالقائمùة وضùع . ان وجودها أو زمن مناسبة استعمالها أو مك

وقائمة استطالƳ مالƇمùة الغرفùة , عالمتين ƍحداهما لƛبوت وجودlj و اǕخرǎ لعدمه

ƍذ حجرة الدراسùة مدخلùة , الصفية للتدريس مƛال يصلح استخدامه في قياس التدريس

ات التي يجب التأكد من وجودها قبùل وتضم هذlj القائمة أهم المواصف , هامة للتدريس

مواصفة تتمƛل فùي قùرب الحجùرة مùن 13وتتألƻ من , اعتماد الحجرة للتدريس

التسهيالت التعليمية ومناسبة شكلها للتعليم والتعلم ولعدد التالميذ وƍمكانية تقسيمها ƍلùى

ميùذ مراكز تعلم متخصصة وقابلية أƛاƛها وتجهيزاتها للحركة ومناسبته لخصائƭ التال

الجسمية و االدراكية و الحركية واحتوائها على تجهيزات ووسائل التعليم اǕساسùية و

Ƈضوùو الديكور للذوق العام و توفرها على منافذ كافية ومناسبة وال Ƈمناسبة الطال

وƍمكانية التحكم في حرارتها وتهويتها لتتناسùب مùع رƹبùات , الطبيعي والكهربائي

حمùدان (قها العùام ونظافتها وترتيبها وذو , والصحة والسالمة التالميذ وطبيعة المهمة

ƭ-95وما بعدها .(

116

4 - ǏƬƬالق üƜƨيطلق عليه أحيانا السجل القصصي الواقعي أو السجل القصصي :ال

وهو تùسجيل ) 79-دسوقي ƭ (كما يطلق عليه سجل وقائع روائية , المشهدي

تستخدم في المùدارس , ممكنة أحداث المالحظة العابرة التي تبدو للمقررذات داللة

فهùو , خصوصا المبالغة في التعميم . بكƛرة مع ƍمكانية وقوƳ الخطأ فيه كبيرة جدا

ينبغي تمييزlj عن المالحظة المنظمة , يلقي أضواƇ كاشفة ويوحى بافتراضات مفيدة

).ƭ-97, دسوقي نفس المرجع . (داخل مذهب أو خطة وكذلك عن التجربة

يل موضوعي لسلوك العميل في واقعùة أو مùشهد والسجل القصصي هو تسج

فهو على هذا عبùارة , وتفسير للقصة ƛم توصيات , وقد يعقبه تعليق , معين على حقيقته

ƍن التعليùق . عن صورة كتابية أو عينة سلوكية كتبت في وقت وقوƳ الحادƛة السلوكية

سجيل والتù . والتفسير والتوصيات هي أمور خارجة على السجل وليست عناصر منùه

القصصي هو الصورة اللفظية التي تختƭ بمشاهدة حادƛة أو ظاهرة أو عملية أو لقطة

, 1980, زهùران ( On the spotأو صورة محددة يسجل فيها مùا حùدث وقتيùا

ƭ224.(

وعلى هذا فƎن السجل القصصي يستعمل في ضبط مالحظة موضوƳ التùدريس

, له من نماذƜ مطبوعة مهيأة من قبùل ƍن السجل القصصي تتعدد أشكا . الذي يتم قياسه

و مستعملها يصنƻ مالحظتùه , وƍما على هيئة بطاقات مربعة أو مستطيلة خالية أحيانا

على الوجه اǕول أما الظهر فانه يلخƭ النقاط العامة التي نوقشت مع المعلùم فيمùا

علùم ويودƳ السجل في ملƻù الم , يدعى باللقاƇ أو المؤتمر بعد التدريس أو المالحظة

.لمراجعته عند قياس كفاية تدريسه أو التعرƻ على تطورlj وتحسينه مرحليا

ينبغي على المالحظ أن يراعي العوامل التالية عنùد : شروط ƍجراƇ السجل القصصي

:استعمال السجل القصصي في مالحظة التدريس وقياسه وهي

.تحديد أنواƳ ومواصفات ومعايير السلوك الممƛلة للمالحظة -

.وك بƎيجابياته وسلبياتهوصƻ السل -

.تعدد التسجيالت للسلوك المالحظ في الظروƻ الزمنية والمكانية المختلفة -

117

.اإليجاز ƹير المخل في وصƻ السلوك المالحظ حتى ال تغفل حوادث سلوكية هامة -

.التفسير الموضوعي للسلوك المالحظ -

المعلم الوظيفية اقتراƟ توصيات هادفة في المؤتمر بعد المالحظة وارتباطها بحاجات -

.المباشرة

, توفر السجل القصصي على صفحة خاصة ببيانات تتعلق بشخصية وسلوك المعلùم -

وصفحة ƛانية تعد لتدوين النتائƝ النهائية العامة التي يتوصل ƍليها المعلم والمالحظ في

.المؤتمر

لمجمعùة عقد المؤتمر بعد االنتهاƇ من مشاهدة السلوك ومناقشة المعلم عن البيانات ا -

). وما بعدهاƭ -97-حمدان(للتحسين والتطوير

5 - ƥǐقدƗال ƧƑǐك :مقùهو عبارة عن سلم يمكن به أن يقدر كميا معيار أو مح)DE

Landsheere, 1979, P-84( , نƍscale اموسùùي قùùزان وورد فùùو الميùùه

وهùو مجموعùة , اإلنجليزية أنه مجموعة من اǕرقام والقواعد للقياس والمقارنùة

التي ƛبتت عليها المسافات بغرƯ القياس ) ƈلة(على جهاز , خاصة اǕرقام , عالمات

)Longman, P-990.( أماratingمينƛدير , فتعني تùتخمين وتق) ƭ وردùالم-

760(

, )ƭ-448, , الزهùران ( هو مقياس التقدير أو ميزان التقدير rating scaleو

بالصفر في التقùدير ومعظùم يتكون الميزان من سلسة متتالية من الوحدات والتي تبدأ

فالترتيب يكون بوضùع , Rating أو التقدير Rankingالموازين تعتمد على الترتيب

أي أن ترتيبهم يكون حسب شدة الميùل ...اǕفراد حسب اتجاهاتهم نحو موضوƳ معين

أمùا التقùدير , وƛبات الترتيب يخضع لدقة أحكام المحكمين , للتوفير في نظام تصاعدي

ويكون التقدير ذاتيùا ƍذا . وضع وحدات التقدير في فئات متصاعدة ومنظمة فتتمƛل في

أبسط أنùواƳ المùوازين Graphic ratingويعتبر التقدير البياني , قام به الفرد نفسه

).ƭ297-98, 1985, أبو النيل. (استخداما

118

وبما أن مقياس التقدير أداة استخبارية فƎنها تستعمل في قياس التùدريس وذلùك

وفي حالة أخرǎ , تمييز نوƳ السلوك أو الخاصة التي يالحظها ƛم تحديد درجة حدوƛها ب

يجب على المالحظ أو المعلم أن يختار عنصرا واحدا من مجموعùة عناصùر مùƛل

Ɛمقياس , ومقاييس التقدير متنوعة منها مقياس التقدير الرقمي , استخبار ذي خيار ملج

ومقيùاس تقùدير , ومقياس التقùدير الوصùفي , تƝومقياس تقدير النوا , التقدير البياني

ƭبشخ ƭابت, المواجهة شخƛ ومقياس تقدير.Concrète RS.

, لبناƇ مقاييس التقدير ينبغي تحديد أنواƳ السلوك المتùصلة بالتùدريس الفعùال

و أن يستخدم التالميذ هذlj اǕداة في قيùاس , وتحديد المعلمين المؤƛرين وƹير المؤƛرين

تمƛيله لواقع المعلمين وأنواƳ الùسلوك التùي -علمين لمعرفة صالحيته كفاية نوعي الم

ƛم التعديل النهùائي للمقيùاس وصùياƹته , يجسدها لكشƻ قدرة المقياس على التمييز

.النهائية

, يرتكز استخدام مقاييس التقدير على كفاية المعلم وأدوارlj في التربية المدرسùية

خصائƭ المعلùم الشخùصية المتعلقùة : ƍليها وأهم المواضيع التدريسية التي تتطرق

أو كƎنùسان ودورlj التدريùسي , بعضوية التدريس ومهمته وتعلقها بالعمل مع التالميذ

.واإلداري واالجتماعي والوظيفي وكعضو في هيئة التدريس وفي تحصيل التالميذ

يلزم من المفتش ƍذا استخدم مقاييس التقùدير أن يراعùي الموضùوعية ودقùة

أمùا ƍذا . ظة وأن يتابع ما يقع لتمييز الظاهرة التدريسية أو السلوك ويقيم درجته المالح

استعملها التالميذ لمعرفة ƈرائهم عن المعلم فƎنه ينبغي التكتم عن ƹرƯ القياس كترقيته

واسùتخدام . أو الحكم على فعاليته التربوية أو الشخصية مما قد يؤƛر على تقùديراتهم

وقصر . م وذلك تفاديا لتزييƻ اإلجابات وبالتالي عدم صالحيتها المقياس في ƹيبة المعل

العلم بنتائƝ المقياس على المعلم وحدlj حتى يتخذ قرارات مرضùية لتطùوير تدريùسه

واستعمال لغة سهلة ودقيقة في بناƇ وتنفيذ وتطوير عناصر المقياس وƍرشاداته المتعلقة

.باإلجابة

119

بùل تعتبùر , حكم على كفاية المعلم الوظيفية وأال تستخدم تقديرات التالميذ في ال

كمؤشر Ǔرائهم وميولهم هدفها معرفة الخصائƭ واǕساليب المشجعة أو المƛبطة على

.تعلمهم

ورد في اللغة أن أسùقطه بمعنùى :ƨProjective techniqueقǐƯƑة ǕاالƗقǐdžة - 6

, عندlj وأسقط الرجل أي عالجه على أن يسقط فيخطƐ أو يكذب أو يبوƟ بما , أوقعه

واستخدم التقنية االسقاطية أو ل مرة , )322-المنجد ƭ (وتسقطه تتبع سقطاته

فرانك لǘشارة ƍلى مجموعùة . من قبل عالم النفس اǕمريكي لوراس ك 1939عام

وعن جوهرها كتب فرانك أن التقنية االسùقاطية هùي أسùلوب دراسùة , روائز

تجيب لها تبعùا لمعنùى هùذlj الشخصية التي تواجه موضوعا في وضعية التي يس

ƍن الطابع اǕساس لهذlj التقنية أنها ...وتبعا لما يحسه من هذlj اإلجابة , الوضعية لديه

التعبير عن عالمùه الشخùصي , من مختلƻ الطرائق , تستدعي من موضوƳ ما هو

lj ان . وعمليات الشخصية اùسقاط استخدمها أوال فرويد في علم النفس وكƍ وكلمة

).Pichot,1975, P-82( 1894ظهورها في

وǕن , وأطلق عليها اǕساليب االسقاطية Ǖن ƍجراƇها ال يتقيد كƛيرا بالùشكليات

وفي هذlj اǕساليب يطلب عادة من المفحùوƭ , تقدير االستجابات وتفسيرها أكƛر ذاتية

أو أن يكمل بعƯ الجمل , كأن يرسم شيئا ما , أن يقوم ببعƯ اǕعمال البسيطة التخيلية

أو أن يذكر االرتباطات التي تƛيرها أنùواƳ , أو أن يروي قصة حول صورة , صةالناق

, ومن المفترƯ في هذlj االختبارات أن ما يصدر عن المفحùوƭ , معينة من المƛيرات

1985, روتر(يكشƻ خصائƭ هامة وƛابتة في شخصيته , سواƇ كان تخيليا أو تنظيميا

,ƭ121-22.(

Ǖمور التي تتفرد بها االختبارات االسقاطية أن بأنه من ا) 1956(سالمة.ويشير د

الموقƻ المƛير فيها مائع ناقƭ التكوين والتحديد وأنه ال توجùد اسùتجابة صùحيحة

وهنùا تظهùر . وأخرǎ خاطئة وهذا ما يشجع المفحوصين لالختالƻ في االسùتجابة

ال تقيس وهي. الفروق الفردية بينهم بمقدار ما بينهم من تفاوت في التجارب والخبرات

120

ƍن ƍجابات الفرد في ) ƭ-530, 1981, ياسين. (جزئيات الشخصية بل تقيسها بأكملها

Ƈوùنما تنم عن تكوين نفسي معين في ضƍ المقاييس االسقاطية ال تعتبر صوابا أو خطأ

).ƭ-313, 1983, عمر( مفاهيم سبق التأكد من داللتها

ƻ الرائز الذي يهدƍ ƻلùى ƍن الرائز االسقاطي أو اǕسلوب االسقاطي هو صن

فùي مقابùل روائùز . توضيح البناƇات المزمنة للعاطفية ومعرفة ديناميات الشخصية

. ƍن الروائز االسقاطية تقتضي تقييما كيفيا أكƛر منه كميا وفيها تفسير دقيùق , اإلستعداد

Ƴاùة دفùو أواليùسي هùوهي مؤسسة على االسقاط الذي له معنيان ففي التحليل النف

فاالسقاط يشير ƍلى ظاهرة , وهو من جهة أخرǎ مبدأ قاعدي لǖساليب االسقاطية ...اǕنا

ƻدراك المواقƍ أساسية في) ...Mucchielli, 1981, P-90 ( ن الميكانيزم هو طريقةƍ

واالسقاط كميكùانيزم ...توافق الفرد التي درƜ عليها Ǖنها ترضي نفسه ويستريح ƍليها

وتبرئة النفس من الخطأ , م على اǓخرين أو الظروƻ للتوافق هو ميل نفسي إللقاƇ اللو

, كمùال دسùوقي . (في الدوافع أو الفشل في اǕهداƻ بنسبة ذلك ƍلى الغير ال للùنفس

1974 ,ƭ-394.(

يرǎ جان البالنش وبونتاليس أن االسقاط في معناlj التحليلي النفسي يدل علùى

والرƹبات وحتùى , والمشاعر, العملية التي ينبذ فيها الشخƭ من ذاته بعƯ الصفات

Ưر , التي يتنكر لها أو يرفضها في نفسه " الموضوعات"بعùخǓي اùكي يموضعها ف ,

, 1985, معجم مصطلحات التحليùل النفùسي ( ...سواƇ كان هذا اǓخر شخصا أم شيئا

ƭ-70.(

ƍن اǕسلوب االسقاطي حسب أنزيو في كتابه المناهƝ االسùقاطية يقùوم علùى

وندعو الفرد الذي تعرƯ عليه بأن يقùوم بùصياƹتها , ملة البناƇ عرƯ مادة ƹير مكت

,Fraisse. (ولن يقوم بهذا اǕمر ƍال وهو يسقط بناljƇ الخاƭ بشخصيته, حسب مشيئته

, 1976, P-105 .(

121

, يطلب من الفرد أن يبني هذlj المادة بفرƯ أن بناƍ Ƈجاباته تعكس بناƇ شخصيته

, 1983, , روكلùن (.و ) Reuchlin, 1983, P-117. (بأوالية أو ميكانيزم االسùقاط

ƭ149-50.(

فال يعترƻ , فالفرد يلجأ ƍلى االسقاط ليبعد الصفات التي ال يرƹب فيها عن نفسه

ljيرƹ من الناس, بوجودها بل يراها في lj1982, عيسوي( أو يصفها بغير ,ƭ-89.(

ùيƛم ƭوùى المفحùعل Ưرات ويقول سانفورد أن االختبارات االسقاطية تعر

وتقوم هذlj االختبارات على أساس نظùري بùأن , وأن يفسر ما يراƹ , ljامضة وملتبسة

وهùي , أسلوب الفرد في مشاهدة هذlj المƛيرات هو ƍسقاط لما هو في حاجة ƍليه وخوفه

عبد الùرحمن (بهذا توفر بيانات تستعمل في تقرير الشخصية وفي التشخيƭ العيادي

).ƭ-92, نفس المرجع السابق, عيسوي

وتعتمد على , فاالختبارات االسقاطية أقل بناƇ أو تركيبا من االختبارات ƹير االسقاطية

ونتيجة لùذلك فƎùن , كبقع الحبر أو الصور أو الرسوم , تقديم بعƯ المƛيرات الغامضة

وفي أƛناƇ ذلك يكشƻ عùن , ويفسر المادة التي تعرƯ عليه , العمل مضطر Ǖن ينظم

-ƭ , 1984, عيسوي... (وأساليبه في التكيƻ صراعاته ومستوǎ طموحه وعقله

65.(

1959فليندزي فùي , ظهرت تصنيفات عديدة اقترحت وفق أوجه نظر مختلفة

:قسم اǕساليب االسقاطية حسب نمط االستجابة ƍلى أنواƳ خمسة هي

وعالقة , يستجيب المفحوƭ للمƛير بكلمة أو صورة أو مدرك :أساليب التداعي - 1

Ǖمن ا ƻداعي , ساليب بالتداعي الحر واضحة هذا الصنùار تùلتها اختبƛومن أم

.واختبار رورشاƢ, الكلمات

تنتƝ االستجابة فيها من نشاط معرفي أو تكويني معقد ومƛالهùا :أساليب التكوين - 2

Ƴاختبار تفهم الموضوTAT.

يكمل المفحوƭ فيها بعƯ المƛيرات ƹير التامة مùƛل صùل :أساليب اإلكمال - 3

.ة ومنها اختبار روتر لتكملة الجمل الناقصةجملة أو بداية قص

122

وهو أن يختار المفحوƭ من المƛيùرات واحùدا أو :أساليب االختيار والترتيب - 4

أو ترتيبها في تتابع محدد ومƛال ذلùك اختبùار , أكƛر من البدائل بالتفاضل بينها

.ترتيب الصور

ومن اǕمƛلة , تستخدم هذlj اǕساليب ƹǕراƯ التشخيƭ والعالƜ:أساليب التعبير - 5

نفùس ,عطوƻ محمùود ياسùين . (على ذلك الرسم بالخطوط واǕلوان واللعب

يمكن استخدام الوسائل االسقاطية فùي عمليùة ).ƭ532-35, المرجع السابق

التدريس وخاصة تلك التي لها تعلق بالخصائƭ النفùسية والشخùصية للمعلùم

لمدرسين الذي يتكون من وأهمها اختبار المواقƻ االسقاطية ل , والتالميذ وƹيرهم

, لوحة مصورة بحيث تستدعي الصورة مواقƻ نوعية من مهنùة المùدرس 11

Ƴالطريقة االسقاطية تشبه اختبار تفهم الموضو ljوهذT.A.T , من هذا ƻوالهد

في , االختبار هو توفير ƍمكانية التحسن التلقائي للمدرس في مهنته وأنماط تكيفه

فاالختبار له خاصية ƍيضاƟ التحين التلقائي , مهنيةوجه المواقƻ الجارية للحياة ال

, ,Abraham(وتحليل وفهم جيد لمنافع سلوكه الفرعùي , للسلوك البيداƹوجي

1984, P114-20 .(و : وهناك أسلوب فراسة الذات المهنيةùلوب هùسǕهذا ا

يتحقق بالترتيب , فالفراسة هو تمƛيل بصري للذات , عنصر منبƐ بالنجاƟ المهني

الذات , )ذ(الذات كما هي : ي الذي هو في النهاية يعطي أربعة وجوlj مختلفة التال

يمكن ƛƍبات أن ). م(الذات المƛالية , )س(الذات ƍزاƇ السلطة , )ط(بالنسبة للطلبة

ƻùن الوصùر مƛساسية أكǕوجه اǕالذات توضح ا ƭالتقسيم المكاني لخصائ

يسهم في تقدم البحث النفùسي اللفظي هذا البناƇ الطوبولوجي لالختبار يمكن أن

ƍن الفراسة المجمعة للذات تحسب كل واحدة علùى ƍنفùراد .المرضي للمدرس

لǖوصاƻ اǕربعة المتعلقة بالذات وكل مفحوƭ له رمز يتعلùق بùصفة مùن

. اǕربع صفات حسب عدد السمات التي تنقùسم علùى سùبع درجùات للùسلم

ة المئوية للمجموƳ الكامل والعالمات تجمع لكل المفحوصين وتحسب حسب النسب

).Ibid, P121-22( للسمات

123

Ƴواختبار تفهم الموضوTAT رùƛن أكùان وموري هو مƹالذي وضعه مور

ويركز على , اǕساليب االسقاطية استعماال ويستخدم في عملية التقييم النفسي للشخصية

Ƣاùم يهتم بالمظاهر التعبيرية والشكلية عكس الحال في الرورشƛ ه , المضمونùوأهميت

تكمن في ƍبراز ديناميات الشخصية كالحوافز والحاجات والمشاعر والصراعات والعقد

وال , بطاقة فيها صور فوتوƹرافيùة ويدويùة 31النفسية والتخيالت ومجموƳ بطاقاته

ولùه , يوجد وقت محدد لالختبار ويؤلƻ المفحوƭ عن الصورة قصة تعكس ƍسقاطاته

سجل الممتحن كلمات المفحوƭ وأفكùارlj حùسب وي, مدة خمسة دقائق عن كل صورة

ويهتم في التسجيل بداية القùصة ونهايتهùا وبطلهùا وموضùوعها ودوافùع . الصورة

والنتائƝ التي عبر عنها المفحùوƭ , المفحوƭ والضغوط المحيطة به أو الالشعورية

يستعمل هذا االختبùار لùدǎ طلبùة ). ƭ-542-43, نفس المرجع السابق , ياسين(

وهو يكشƻ من اتجاهات محددة عن الƛقافùة , والجامعات والمدرسين وƹيرهم المدارس

ƣواالقتصاد ال.

حيث يوحي النقƭ , يكلƻ المفحوƭ بتكملة جملة ناقصة : واختبار تكميل الجمل

وقد يكون الجزƇ في ƹاية الغموƯ أو قد يحدد بدقة أنواƳ . بالموضوƳ اǕساسي للجملة

مùادام , أو هذا الغموƯ له أهميùة , Ƴ في درجة البناƇ وهذا التنو , االستجابات الممكنة

ƹير أنه في , المفحوƭ يتطوƳ في الفقرات اǕكƛر ƹموضا فيقدم موضوعا أكƛر اكاحا

. الوحدات اǕقل ƹموضا وƍبهاما فƎن المفحوƭ يواجه موضùوعات يùضطرب لهùا

-ƭ, 1985, الزاروس(واختبارات تكملة الجمل تختلƻ حùسب القùائمين بùالتقييم

247.(

Ƽǂالق ƧƑǐمقNj : ن القلق هو حالة وجدانية مكدرة جداƍ ... قùوتحليل حاالت القل

وƍدراك حùسي بهùذlj , وعمليùات تفريƸù , يبين وجود كيفيùة خاصùة مùن الكùدر

فالقلق حالة خاصة من الكدر مصحوبة بعمليùات تفريƸù تتخùذ مùسالك ...العمليات

, تكون من ناحية سببا في ƍيجاد كيفية الكدر والقلق يتوقƻ على زيادة في التنبيه ...معينة

Ƹمتنفسا خالل مسالك التفري ǎد (وتجد لها من ناحية أخرù1985, , فروي ,ƭ-106-

124

7 .( ƻير محدد وتسمى الخواƛما بوصفه استجابة لمƍ وينشأ القلق)فه , )الفوبياùأو بوص

لمƛيرات التي والخواƻ قد ينشأ استجابة ...حالة عامة من الخشية وتسمى باستجابة القلق

هي عادة ƹير مفزعة من بعƯ الموضوعات أو المواقƻ المعينة وال يستطيع أن يفهم

واستجابة القلق قد تتخذ صورة التوتر المùزمن أو نوبùات القلùق ...السبب من خوفه

وكذلك ...فمشاعر الخشية الغامضة في استجابة القلق تتجاوز الحدود العادية ...المتقطعة

, 1985, كاشدان(لى تبين السبب في القلق هو ما يميز استجابة القلق فƎن عدم القدرة ع

ƭ-59-61.(

ƍن القلق هو حالة توتر شامل ومستمر نتيجة توقع تهديد خطر فعلي أو رمùزي

ويمكن اعتبùار القلùق ...وأعراƯ نفسية جسمية , ويصحبها خوƹ ƻامƯ , قد يحدث

).ƭ-397, 1978, هرانز( انفعاال مركبا من الخوƻ وتوقع التهديد والخطر

يمكن وصفها بأنها حالùة مùن التùوتر ’ والقلق العصابي خبرة وجدانية مكدرة

وتتجلى أعراضه في مظùاهر . واالضطرابات وعدم االستقرار والخوƻ وتوقع الخطر

أو سùلوك السùتجابة , وينشأ القلق من أسباب الصراƳ النفسي...جسمية ونفسية متعددة

-ùƹƈ- 1981 ,ƭ310ا (جهازين السمبتاوي والباراسمبتاوي أو من نشاط ال , مكتسبة

12.(

ƍن العسر في هذا المبحث يعمل التباسات وافتراضات عديدة والتي تتراكم على

ƻمر نفسه مع القلق , مفهوم الخواǕبت بصورة عامة أو دقيقة ...اƛي Ƴن قلق الموضوƍ ,

).le Gall, 1980, P-17(. ولكن يعلم كيƻ هو, ال يعلم ƍذا كان يتم: على خطر محدد

ففي كùل . ويقاس القلق انطالقا من عناصرlj النفسية بواسطة أدوات سيكولوجية

ƹير أن هناك بعƯù اǕدوات , قياس للشخصية فƎنه عمليا توجد فيها بنود تقيس القلق

نùستعمل اسùتجابات , ولمعرفùة الحùاالت النفùسية ...النوعية بنيت لقياس حدة القلق

توجد العديد من االسùتخبارات . دا يعتبر أنها تقيس مستوǎ القلق المفحوƭ تعطي بنو

وهناك بحوث برهنت على وجود صلة بين المستوǎ العام للقلق في ...للكبار وللصغار

فالمربي الذي يبدو عليه . حجرة الدراسة والشخصية أو باǕحرǎ مستوǎ القلق للمدرس

125

ذlj الذين يظهرون كذلك أكùƛر قلق مفرط ينشƐ ضغطا محددا في حجرة الدراسة وتالمي

). Ziv,1975,P – 24-30(. قلقا كأنها عدوǎ للقلق

, واالسùتقرار , ويجيب المعلم على مقياس القلق للتعرƻ على الƛقة العامة الذاتية

.ونتائƝ المقياس توجه على أساسها قبل التدريس

فùاهيم ووسيلة أخرǎ تقدم للمعلم أو المفتش أو التالميذ تتكون من صùفات أو م

.يفاضلون بينها للتقدير الذاتي

2-ǏdžƑƨdžǕا ƿNjǂƨال ƖƑƻǐdžƬƗ :

:üƬƈ الƺƑdžƬة

قلعه جي (Kind, ClassالنوƜ , Ƴ أصناƻ وصنوƍ ,ƻن الصنƻ بكسر فسكون

ƭ-277 (والصفة والضرب ,Ƈالشي ƻوصن :Ưجعله أصنافا وميز بعضه من بع .

, تأليƻ صنƻ من العلموالتصنيƻ) 414منجد الطالب ƭ(ألفه ورتبه : وصنƻ الكتاب

ljيرƹ ƻوال يدخل في الصن ƻمأخوذ من الصن ƻكتاب الفروق-العسكري(فالتصني -

ƭ-158 .( يقابلها في الفرنسية ƻوصنClasse, Catégorie, espèce,… type ,

الروس السبيل , ريClassification, catégorisation )Ƹوتصنيƻ يقابله

ƭ 369-الوسيط.(

دراسة المبادƏ العامة : علم التصنيƻ) 1اإلنجليزية فهي Taxonomyأما

وبخاصة النباتات والحيوانات ƍلى طوائƻ ورتب : تصنيƻ) 2. للتصنيƻ العلمي

Ƴوفصائل وأجناس وأنوا )ƭ نه يضع للفظة ). 952الموردƎأما المنهل فTaxinomie

أما ).ƭ-1006) (علم قوانين التصنيƻ(صنافة : مقابال لها هوTaxonomieأو

Classificationƻتقسيم, ترتيب, فهي تصني , ƻنفس المرجع السابق(تصفي ,ƭ -

).ƭ-182(صنƻ : طبقة) 2تبويب , تصنيƻ) 1أما المورد فيرǎ أنها ). 208

:ويراد بكلمة تصنيƻ معنيان حسب سايرز

126

وهذا هو" العملية الذهنية التي يتم من خاللها ƍدراك التشابه أو الوحدة"أنه : أولهما

عملية ترتيب اǕشياƇ الفعلية الواقعية بحيث تمƛل "أنه : وƛانيهما. المعنى المنطقي

فاǕول يفيد أن التصنيƻ عبارة عن تصور . وهذا هو المعنى المنطقي" الترتيب المجرد

, للمعرفة البشرية يوضح لشرƟ وتوضيح عالقات بعƯ أجزاƇ المعرفة بالبعƯ اǓخر

هو ترتيب العلوم من حيث الخصوƭ ...أما المعنى الƛاني فالمراد به

والخطوة اǕولى في أي علم هي رسم حدودlj وبيان أجزائه وعالقات بعضها ...والعموم

).ƭ55 -57, 1982, موسى. (ببعƯ وبغيرها من العلوم

ولم تظهر ƍال حديƛا في العلوم , ƍن التصنيفات اǕولى في النبات والحيوان

بنية شجرية كاملة لصنافات ذات عالقة بالعلوم و, ƍذ صارت لها صرامة, اإلنسانية

برزت ƍلى الوجود صنافات , )1956(وبنشر أول صنافة لبلوم ومساعديه عام , الطبيعية

, جيلفورد, بلوم(معرفي : الغالبية منها تطرقت ƍلى ميدان خاƭ. عديدة Ǖهداƻ التربية

, )فرانش, ندشيردوال, كراƛوول(عاطفي , )دولوك, سوليفان- جيرالك, ميريل, ƹانييه

وبعƯ صنافات لها شيوƳ ). جوويت, هارو, كيبلر, سيمبسون, جيلفورد(نفسي حركي

).G. De Landsheere,1979,P-260) (دينو, سكريقن(واسع

عمل يقوم –ƍن الهدƻ معناlj حسب جون ديوي هو مجرد عمل مرتب منظم

مع استمرار واطراد . أ هù النظام فيه على اإلكمال التدريجي لعملية من العمليات

ولǖهداƻ التربوية , )ƭ-132, 1981 -النجيحي. (وتدبر للغاية أو النهاية المحتملة

وقد تكون نسبية متغيرة أو مطلقة ...طبيعتها التي تميزها حسب تنوƳ النظريات الفلسفية

فلكل عملية تربوية هدƻ تنوي تحقيقه وليس ذلك ƹاية تنتهي ƍليها بل هو ƍرادة , ƛابتة

صول ƍلى ما ينتهي ƍليه المجهود التربوي الحالي أو ما ينبغي أن تصير ƍليه وتعتمد الو

اǕهداƻ التربوية على معايير للحكم على صالحيتها تربويا وهي أنها ليست نهائية وأن

تبنى وفق حاجات التلميذ وفعاليته الذاتية وأن ترتبط بالبيئة المالئمة إلنجازها وأن تكون

).ƭ146-49, نفس المرجع السابق( ƻ العملية التي يخبرها الفردنابعة من المواق

127

- ƭ, 1991 ،البقري(ƍذا كانت التربية هي تبليƸ الشيƍ Ƈلى كماله شيئا فشيئا

, فƎن الهدƻ التربوي هو ƍرادة ƍحداث تغير في سلوك المتعلمين نتيجة عملية التعلم) 7

فالعبارة ) ƭ -56, 1979 -الوقفي. (ويصاƷ في هدفية قصيرة وواضحة التحديد

, وتكون قابلة للمالحظة والقياس, ونتيجة التعلم, الهدفية تجسد عمال أو قوال يؤديه التلميذ

نفس المرجع . ( وعلى مستوǎ من العمومية بحيث تدل على تحقق سلوك التلميذ

وتعتبر أهمية اǕهداƻ التعليمية المعرفة بدقة ƍذ يرǎ تايلر أن ) ƭ 60 -81- السابق

اǕهداƻ تساعد كخطوة أولى في تطوير وتحسين مادة المنهƝ وطرق عبارات

وعالوة على ذلك تساعد نفس العبارات كمرشد للمدرسين في بناƇ أدوات . التدريس

فمدخل تايلر شمل تقييم التدريس . تقييم لقياس كفاƇة الطرق والمواد التي وضعت حديƛا

التي لها ƛƈار بالغة في انتقاƍ Ƈن أهم التأƛيرات المختلفة ) ƭ-51, 1983, بلوم(.

وأوليات النظام االجتماعي , اƹǕراƯ و اǕهداƻ التربوية تتعلق بنمو المتعلم كفرد

, تعميم التعلم, )الموضوƳ(روƟ االختصاƭ الدراسي المتميز , باعتبار المتعلم جزƇ منه

التجارة , افيةالضغوط الƛق, االعتقادات الدينية, قابلية استعمال التكنولوجيا, المدرس

)Unesco,1977,P-25(

وهما , واǕهداƻ الخاصة من التدريس, ƍن اǕهداƻ العامة تستقى من التربية

-De Landsheere, 1980, P .(. معا ال ينفصالن على أي حال ينبغي أن تصير ƍليه

70.(

التناƹم : ƍن تقييم ƹايات التربية أو سياسة تربوية يستند ƍلى معايير داخلية

يمكن الحكم بموضوعية كاملة وفق هذlj المعايير ولكن من البديهي ƍذن أن . وضوƟوال

ƍن هذlj تشكل معيارا خارجيا وال يمكن . هذا الحكم ال يعلمنا بمالƇمة هذlj الغايات

السياسية أو الدينية والتي في معرƯ , اǕخالقية, تقييمها ƍال وفق الخيارات الفلسفية

). D’Hainant ;1985,P-84.. (كام قيميةالكالم عنها ال يمكن ƍعطاƇ أح

بل ال , ƍن السياسة التربوية ال تنحصر في رسم بعƯ المبادƏ التوجيهية العامة

, بد من أن تشتمل على مجموعة من اǕهداƻ الخاصة المترابطة فيما بينها ترابطا قويا

128

واضحة عن مما يقدم فكرة, ومن بينها اǕهداƻ ذات الطابع الروحي والفلسفي والƛقافي

ويعمد بعد هذا ƍلى تحديد اǕهداƻ السياسية المتماشية مع االختيارات , مفهوم اإلنسان

ǎاالجتماعية واالقتصادية التي تتضافر . القومية الكبر ƻهداǕويمكن بعد ذلك تحديد ا

. ومتطلبات التنمية, طبقا لفلسفة المجتمع في الحياة, فيما بينها لتحقيق الغاية المنشودة

تحدد الخطوط العريضة لǖهداƻ التربوية التي هي الشرط اǕساسي لتحقيق , د هذاوبع

وأخيرا تحدد اǕهداƻ المحصورة في . اǕهداƻ اǕخرǎ المرسومة من أجل تنمية البالد

ويجب أن تعبر تعبيرا صادقا عن االتجاهات السائدة في المؤسسات , النطاق التربوي

ƻوتحديد السياسة التربوية يكون بالتأكد من . مراحلهالتربوية وفي التعليم على اختال

واستخالƭ هذlj اǕهداƻ من , أن اǕهداƻ التربوية المحددة تتماشى مع اǕهداƻ العامة

. وتحقيق االنسجام بينها وبين اǕهداƻ اǕخرǎ, االتجاهات العامة لسياسة البالد

).ƭ-234, 1976, ايدجارفور وƈخرون(

, بوية متكاملة ومرتبة درجات ومسطرة بلغة عمليةويمكن تحديد أهداƻ تر

. ومعدلة تعديال خاصا لكي تالئم البيئة المحلية وخصائƭ المجتمعات وفئات السكان

)ƭ 239-نفس المرجع السابق.(

وقد عمد القائمون على التعليم باستخدام تصنيفات السلوك في قياس كفاية

لسلوك اإلنساني ادراكيا وعاطفيا وحركيا التدريس وذلك بتحديد مدǎ استجابة التدريس ل

. شمولها وتدرجها بالمقارنة مع العناصر المكونة للصنافة السلوكية, ومدǎ, واجتماعيا

وقد . ƍن المقصود من تصنيƻ السلوك فهمه وقياسه وتقييمه لمصلحة التربية والتعليم

رعية تتدرƜ من طورت التصنيفات المختلفة للسلوك اإلنساني وبوبت في فئات سلوكية ف

ومن التصنيفات التي تستخدم في قياس . اǕدنى ƍلى اǕعلى أومن البسيط ƍلى الصعب

وتصنيƻ كراƛوول , تصنيفات بلوم وجيلفورد وƹانييه االدراكية[وتقييم التدريس

.وتصنيƻ بياجيه للنمو العقلي وتصنيƻ دينو للعمليات الفكرية الƣ, العاطفي

129

ƒ ƹǐdžƬƗ.Ƨ.ا ƿNjǂƨǂل ǃNjǂبǏǀاƥدǗ:

تصنيفا لǖهداƻ التعليمية في المجال االدراكي 1956بلوم عام .س.نشر ب

وتقع اǕهداƻ الداخلة ميدان الفكر في نظام تصنيƻ مؤلƻ من ست , وتشمل مهام عقلية

وأعالها , أدناها المعرفة بمعنى مجرد اإلحضار). مرقاة بمعنى المصعد مطلقا(مراق

وهي من اǕدنى ƍلى اǕعلى الفهم والتطبيق , ربع اǕخروبينهما المراقي اǕ. التقويم

وتقع المراقي في الرتب التالية من اǕدنى ƍلى أعالها ارتفاعا . والتحليل والتركيب

).التركيب والتقييم, التحليل, التطبيق, الفهم, المعرفة(

يقصد بالمعرفة مجرد الذكر أي أن يحصر العارƻ جزئيات : مرقاة المعرفة - أ

وذكر , ذكر التعابير والحقائق: وفيها ƛالث رتب هي, ت وكلياتهاالمعلوما

ويتم بلوƷ . وذكر الكليات والمجردات, اǕساليب والوسائل لمعالجة الجزئيات

.هذlj ا لمرقاة باالستظهار والذكر للمادة

وفيه يدرك المرƇ ما يؤدي من المعاني ويستعملها دون نسبتها ƍلى : مرقاة الفهم - ب

, الترجمة: ومن رتب هذlj المرقاة. الفكرية أو النظر في مغازيهاسواها من المواد

.التفسير ƛم التأويل

يقضي التطبيق باستخدام المجردات والكليات في حاالت : مرقاة التطبيق - ت

وتكون في المجردات بصيƸ اǓراƇ الكلية أو قواعد . وظروƻ موضوعية واقعية

Ƈساليب العامة, اإلجراǕأو ا . Əوقد تكون مبادƇراƈونظريات فنية يجب تذكرها , و

.وتنفيذها

يفيد التحليل تجزئة المادة ƍلى العناصر أو اǕجزاƇ المركبة منها : مرقاة التحليل - ث

ورتبها تحليل , بحيث تنجلي منازل اǓراƇ وتظهر عالقات المعاني المعبر عنها

.وتحليل مبادƏ التنظيم, وتحليل العالقات, العناصر

Ɯ - أي وال: مرقاة التركيب ƻفي كلي مؤتل ƇجزاǕتركيب هو جمع العناصر وا

Ɯلم يكن ظاهرا أو جليا من قبل, تنظيمها في نموذ Ƈأو بنا . Ʒورتبها وضع بال

.واستخراƜ نظام من العالقات المجردة, ووضع مخطط من اإلجراƇات, جديد

130

Ɵ - جل: مرقاة التقييمǕ ساليب المتبعةǕن التقييم هو الحكم على قيمة المادة واƍ

ويدخله أيضا القياسات والتقديرات الكمية والكيفية . بلوƷ أƹراƯ وأهداƻ معينة

وتكون هذlj , وƹير ذلك من معايير التقييم, لما يستعمل من المواد واǕساليب

ورتبها اǕحكام المبنية على أدلة . أو مما ينشئه هو, المعايير مما يزود به المتعلم

المرجع السابق نفس, حنا ƹالب(ارجية خات واǕحكام المبنية على مقوم, داخلية

,ƭ37-40.(

يتضمن تعبير اǕهداƻ المعرفية تذكر وتمييز عناصر معينة في مجال

أوال أن يكون البند على , الموضوƳ وهناك صفتان هامتان جدا لبنود المعرفة الجيدة

أما الصفة ...مستوǎ التحديد والتمييز مماƛالن للمستوǎ المستخدم في التعليم اǕصلي

ومفهومه أن يصاƷ ...[اǕخرǎ هي أنه يجب أال يصاƷ البند بأسلوب جديد على الطالب

].بطريقة يألفها المتعلم

وتشمل بنود المعرفة نوعين هما ƍعطاƇ اإلجابة واختيار اإلجابة

والفهم ƍجرائيا هو سلوك بين ƍعادة صياƹة عبارة بألفاظ أخرǎ عن ...الصحيحة

اǕصلية وƍعطاƇ أمƛلة على ما يشير ƍليه تعريƻ وتطبيق قاعدة في الموجود في العبارة

والتطبيق هو استخدام المجردات في مواقƻ خاصة ...موقƻ جديد على الدارس

أو قواعد ƍجرائية أو . ويمكن أن تكون التعميمات على شكل أفكار عامة. وملموسة

ار ونظريات يجب وأفك, ويمكن أيضا أن تكون التجريدات مبادƏ فنية, طرق معممة

.تذكرها أو تطبيقها

والمبدأ عبارة عن عملية أو عالقة تصƻ صدقا جوهريا أو قانون مقبول أما

التعميمات فهي عبارات عامة أو استنتاجات تلخƭ حجما من المعلومات لحاالت فردية

وتستلزم القدرة على التطبيق أنه مع ...أخرǎ والتي يمكن تطبيقها في مواقƻ جديدة

وأنواƳ أخرǎ من مساعدة الطالب ليصبح قادرا على , والتمرين, ريب المناسبالتد

أما التحليل فهو تفتيت ...تطبيق المبادƏ والتعميمات على مشكالت ومواقƻ جديدة

معلومات ƍلى عناصرها أو أجزائها المكونة لها بأن يكون الترتيب الهرمي ) تجزئة(

...لǖفكار واضحا والعالقات بينها صريحة

131

ويتضمن ذلك , والتركيب هو وضع العناصر واǕجزاƇ لتشكل كال متكامال

وتجميعها وترتيبها بحيث تكون نمطا أو هيكال لم يكن ...التحاما مع اǕجزاƇ والعناصر

, اǕفكار, اƹǕراƯ, أما التقييم فيعرƻ بأنه ƍصدار أحكام تتعلق بالقيم. موجودا من قبل

وهو يشمل استخدام معايير ومستويات لتقييم صحة ...الطرق والمواد, الحلول, اǕعمال

ويمكن , والحكم قد يكون كميا أو كيفيا. اǕشياƇ وكفاƇتها ومدǎ كفايتها واقتصاديتها

- ƭ, نفس المرجع السابق,بلوم... (.أو قد يقوم ƹيرlj بتحديدها, للطالب تحديد المعايير

213 -307.(

ƧǐƥدƗال ƧƑǐƽ Ǐƺ ǃNjǂب ƹǐdžƬƗ ǃداƢƗƨا:

فهو يحدد محتوǎ , لمعلم الذي يعد مادته للتدريس يضع نوعين من اǕهداƍƻن ا

وبالتالي . وتوضيح كل منهما. ƛم يحدد اǕهداƻ المعرفية للطالب, المادة الذي سيدرسه

فƎنه يستخدم تصنيƻ بلوم في معرفة مدǎ استجابة عملية التدريس وفقا للفئات السلوكية

ƻالتالية وهيويكون الترك, التي يعينها التصني Əيز على المباد:

, يمكن للتدريس أن يؤكد على مرقاة من مراقي السلوك االدراكي كليا أو مرحليا -

بشرط أن تركز سائرهن على أنواƳ أخرǎ من المراقي حتى تكون عملية

.التدريس كافية أو متكاملة ƍدراكيا

دlj الغاية شريطة تجسي, يمكن التركيز على مرقاة بعينها ƍما كليا أو تدريجيا -

.اǕساسية من التدريس

120 وضع جيلفورد وزمالؤlj نموذجا ƛالƛي اǕبعاد يحتوي على :ƥNjƻǂǐƜ ƹǐdžƬƗد

وخصائƭ التعلم . نوعا منفصال من معظم القدرات العقلية ويمكن تحديدها وقياسها

والنمو العقلي مركب من ƛالث متغيرات هي العمليات وهي فئة العمليات العقلية

, والƛاني هو المحتويات وتصنƻ في طبيعة المادة المتعلمة, ة في التعلمالمستخدم

.والƛالث هو النواتƝ الذي يشير ƍلى اǕسلوب الذي تنظم به المعلومات داخل العقل

132

- üقƴال ƖƑǐǂمƳ:التقاربي, التقييم, المعرفة, التذكر: خمس هي Ɯالنتا , Ɯالنتا

واستدعاؤها استجابة , انات في الدماƷفالتذكر هو القدرة على تخزين البي, التباعدي

. أما المعرفة فهي القدرة على ƍدراك أشكال متنوعة من البيانات وفهمها, لمƛير معين

والوصول ƍلى , واشتقاق نتائƝ, والتقييم هو القدرة على تشغيل البيانات لعمل أحكام

اشتقاق نتيجة والنتاƜ التقاربي هو القدرة على أخذ فئة معينة من البيانات و. قرارات

والنتاƜ التباعدي هو القدرة . أو استجابة مبنية على بيانات معطاة, شاملة مقبولة

االبتكارية على رؤية بيانات معطاة في صورة جديدة بحيث يكون الناتƝ فريدا وƹير

.متوقع

- ǃǂƴƗال ƖƑǐNjƗمتضمنة في :مح ǎمن المحتو Ƴجيلفورد على أربعة أنوا ƻتعر

, واللغوية, والرمزية, ى اǕشياƇ المتعلمة المحتويات الشكليةوقد أطلق عل, التعلم

والمحتويات الرمزية هي رموز , فالمحتويات الشكلية هي أشكال وصيƸ. والسلوكية

والمحتويات اللغوية هي الكلمات واǕفكار التي . تمƛل الملموسات أو المفاهيم المجردة

لسلوكية هي ƍظهار المƛير والمحتويات ا. تƛير صورة عقلية عندما تقدم كمƛير

أي الطريقة التي يسلك بها الناس وفق رƹباتهم وأفعال , واالستجابات عند الناس

.الناس

- ǃǂƴƗال ƛƗاNjdž: بها على ƻلى الطريقة التي يتم التعرƍ تشير Ƴوهي ستة أنوا

البيانات وتنظيمها في العقل وهي الوحدات والفئات والعالقات والنظم والتحويالت

ويطلق على , فالوحدة هي رمز مفرد أو شكل أو كلمة أو مدرك أو فكرة. اتوالتضمين

والنظام هو , والعالقات هي الروابط بين الوحدات والفصول. مجموƳ الوحدات بالفئات

التحويالت . والعالقات في تركيب أكبر وله معنى أكبر, والفصول, توليƻ الوحدات

. تفسيرها وتركيبها في بيانات جديدةهي عملية تعديل البيانات الموجودة وƍعادة

ƍن تركيب نموذƜ .والتضمين هو تنبؤ أو حدس عن نتائƝ التفاعالت بين الوحدات

والنواتƝ , والمحتويات اǕربع, جيلفورد ينتƝ من التوفيق الممكن للعمليات الخمس

133

-ƭ67, 1986. بل( .120=6×4×5 قدرة عقلية متمايزة المعرفة 120الست لتكون

69.(

اس التدريس بتصنيƻ جيلفورد للقدرات العقلية تراعي المبادƏ المذكورة أعالlj ولقي

.في تصنيƻ بلوم

ǃǂƴƗال ƯƑمdžƈNj ƥاNjƯǓ LjǐǐdžƑƷ ƹǐdžƬƗ:

, لقد تعرƹ ƻانييه على أنماط ƛمانية للتعلم تحدث في أربعة أطوار متتابعة

ما أو هو وعي المتعلم بمƛير, الطور اǕول هو طور الوعي: فأطوار التعلم هي

ƍن المتعلم بوعيه وحضورlj يدرك , مجموعة من المƛيرات التي توجد في موقƻ التعلم

وهو الحصول , والطور الƛاني هو طور االستيعاب, خصائƭ المƛيرات بطريقة فريدة

والطور الƛالث هو . وحيازة الحقيقة أو المهارة أو المفهوم أو المبدأ الذي يقدم للتعلم

والطور الرابع هو طور االسترجاƳ وهو , ب أن يبقى ليتذكرطور التخزين وهو ما يج

.القدرة على استدعاƇ البيانات التي اكتسبت وتم تخزينها في الذاكرة

ǃǂƴƗال ƯƑمdžƈ:مانية أنماط وهيƛ انييه فيƹ تعلم االرتباط , التعلم االشاري: حددها

, تعلم المفهوم, التعلم بالتمايز, االرتباط اللغوي, التعلم التسلسلي, بين المƛير واالستجابة

.تعلم حل المشكالت, تعلم القاعدة

1 - ƥƑƪǗا ǃǂƴƗال DžƋال فردي أو عدد متكرر :يƛما من مƍ Ɲرادي ينتƍ ير هو تعلم الƛلم

ولكي يحدث التعلم االشاري البد . ما الذي سوƻ يستƛير استجابة وجدانية في الفرد

من وجود مƛير ƍشاري محايد وƈخر ƹير متوقع مما يستƛير استجابة وجدانية في

.المتعلم الذي سيربطه مع المƛير المحايد

ƹير أنه يختلƻ هو أيضا تعلم االستجابة إلشارة:ǃǂƴƗNj الƽǘƴة بDžǐ المNj ƥǐƙاƑƜƗƨǗبة - 2

ويتطلب مƛيرا خارجيا يسبب ƛƍارة عضلية , عنه في أن هذا التعلم ƍرادي وجسماني

. داخلية متبوعة باالستجابة المرƹوبة مع ارتباط واحد مباشر بين المƛير واالستجابة

.وبتدعيم متتابع لالستجابة المرƹوبة يميز الفرد بين االستجابات المناسبة عن ƹيرها

134

3 - ƨƗال ǃǂƴƗالǏǂƨǂ:يرƛالم Ƴر من نوƛير لفظيين أو أكƹ هو ارتباط متتابع لفعلين -

, ويجب على المتعلم تعلم كل حلقة مطلوبة في التسلسل. االستجابة التي سبق تعلمها

- وأن تمارس سلسلة من أفعال المƛير, وأن ينفذ الحلقات في تتابع زمني متقارب

.احبه تدعيم مرƯوأن يص, االستجابة من أجل التمكن منها وتذكرها

4 - ǎNjƸǂال ƯƑبƗƥǗيرات لفظية:اƛفعال , هو تعلم تسلسلي لمǕ أي هو االرتباط المتتابع

ويتطلب هذا النمط استخدام . استجابة قد سبق تعلمها من قبل-لفظية على صورة مƛير

.وصالت عقلية وسيطة تعمل كجفرات قد تكون صورا لفظية أو سمعية أو بصرية

5 - Ɨال ƼǐƥƯ DžƳ ǃǂƴƗالƦǐƑالتفرقة( هو تعلم المفاضلة :م ( ƇشياǕدراك اƍ بين السالسل أي

وينتƝ عن التمايز المتنوƳ بين . وهناك تمايز مفرد وƈخر متعدد. الجسمية والعقالنية

Ƈير واالستجابة ظواهر متعددة للتعليم المتعدد وهي التعميم واالنطفاƛالسالسل من الم

.والتداخل

6 - ǃNjNJƻالم ǃǂƴƗ:ملموسة أو أحداث هو تعلم إلدر ƇشياǕ المشتركة ƭاك الخوا

, وتعلم المفاهيم هو عكس التعلم بالتمايز, واالستجابة لها كفصل أو فئة وبأحد المعاني

فتعلم المفهوم يتضمن تصنيƻ اǕشياƍ Ƈلى فئات وفق خصائصها المشتركة واالستجابة

.للخاصية المشتركة

أنماط قاعدية بسيطة للتعلم يجب أن تتقدم ƍن أنماط التعلم السابقة هي:ǃǂƴƗ القNjاƳد - 7

وهما مما تجله التربية الشكلية في ) وتعلم حل المشكلة, تعلم القواعد(التعلم اǕرقي

) المƛيرات(وتعلم القواعد هو القدرة على االستجابة لفئة برمتها من المواقƻ . اهتمامها

لم هو النوƳ السائد الذي وهذا النمط من التع, )االستجابات(بفئة كاملة من اǕفعال

.ييسر وظيفة اإلنسان المترابطة والفعالة

8 - Ɩǘǀƪالم üح ǃǂƴƗ: فئة من القواعد وسلسلتها بطريقة Ƈيتضمن حل المشكالت انتقا

فريدة للمتعلم ينتƝ عنها بناƇ فئة أعلى ترتيبا من القواعد التي كانت ƹير معروفة

واعد سبق أن تعلمها ليكون حال ما ويحاول المتعلم أن ينتقي ويستخدم ق. للمتعلم

).ƭ74-84, 1986,بل. (لمشكلة جديدة

135

ولقياس تدريس أنماط وأطوار تعلم ƹانييه فƎنه يلزم معرفة تركيزها لمقارنة

. فالتناƹم يدل على كفاية العملية وخالفه عكسه, متطلبات التدريس العامة أو المرحلية

أو يتبع نشاط الحاجة , لسلم ƹانييهويجب أن تجسد موضوƳ القياس مجمل المهارات

.ويركز عليها

ǏdžداƜNjال üNjNjƙاƥǀ ƹǐdžƬƗ:

وهو نظام مرتب , تصنيفا لǖهداƻ الوجدانية1964وضع كراƛوول وبلوم عام

ويحتوي أساس التصنيƻ على , واالتجاهات والقيم, من االهتمامات وأوجه التقدير

التنظيم , التقييم, االستجابة, قبالخمسة أنواƳ رئيسية من السلوك العاطفي وهي االست

.التمييز بقيمة أو التركيب القيمي, القيمي

1 - üƑقبƗƨǗƑƺ: ةƛالƛ هو شعور الفرد بوجود ظاهرة أو حدث يحيط به وأشكال أهدافه

:هي

. هو ƍدراك المتعلم ما يحيط به أي يعيه لتمييز خصائصه:الوعي -

. واالنتباƍ ljليه هو الميل ƍلى مالحظة الشيƇ:الرƹبة في االستقبال -

- ljهو اختيار المظهر أو الخاصية البارزة للحدث أو المدركات:ضبط االنتبا .

هو الشعور النشط بالتحفيز والرƹبة في ƍبداƇ رجع أو سلوك محدد :اƑƜƗƨǗبة - 2

:وتبدو في ƛالث مستويات وهي. اƍزاƇهم

, لظاهرة وهو مطاوعة الفرد وفق المتطلبات الحالية بشأن ا:اإلذعان لالستجابة -

.بƎيقاƳ سلوك مناسب

هو االختيار الطوعي الذاتي الذي يبديه الفرد استجابة :الرƹبة في االستجابة -

.للظاهرة

. وهو الحصول على سعادة ومتعة من االستجابة للسلوك:االقتناƳ باالستجابة -

3- ǃǐǐقƗن السلوك الحالي يقوم على أساس التزام الفرد بقيمة يجسدها السلوك:الƍ ,ولهذا

:وأنواƳ السلوك التقييمي ƛالƛة هي, يتميز السلوك باالستمرارية واالستقرار

136

هي االعتقاد أو القيمة التي تجسد سلوك الفرد المتميز بالميل الƛابت :قبول القيمة -

.لالستجابة

ƍن تفضيل قبول الفرد بقيمة محددة تتعدƍ ǎلى التزامه بممارستها :تفضيل -

.وطلبها والرƹبة فيها

وهو االعتقاد الراسƣ في قيمة معينة مما يجعله مستمسكا بالمبدأ أو :مااللتزا -

.مع شدة تعلق به والدعوة ƍليه, القيمة التي يعتقدها

4- Ǐمǐالق ǃǐưdžƗالمفاهيم لتحديد العالقة :ال ljهو تأسس القيم على مفاهيم واستخدام هذ

حديد الترابط وتنشأ الضرورة ƍلى تنظيم القيم داخل نظام وت. الداخلية بين القيم

ومستويات هذا التنظيم اƛنان أحداهما . الداخلي بينها وبناƇ القيم التي تسود وتسيطر

.والƛاني بتكوين نظام للقيم, يتعلق بتكوين مفهوم لقيمة معينة

وتكون , ويعتقدها الفرد زمنا ما, تنظيم القيم في تركيب داخلي متسق:الƗمƦǐ بقǐمة -5

:ة مستويان هماولالتصاƻ بقيم, جزƇ من خصائصه

تكوين فئة عامة من القيم بالمƛابرة والتمييز في ضوƇ هذlj الفئة من القيم

).17- 414تقييم ƭ , بلوم.س.ب(

ولكن يوفر مواقƍ , ƻن قياس التدريس وفق تصنيƻ كراƛوول الوجداني ال يتم مباشرة

صفة ƹير سلوكية ƍدراكية وعملية تمكن المعلم أو التالميذ من التعبير عن اإلحساس ب

ويمكن للقائم بالقياس ترتيب أوضاƳ سلوك للتالميذ , مباشرة تجعلهم يتصرفون بعفوية

, قبل وبعد التدريس لمعرفة التغيير الذي طرأ على العواطƻ والميول واالهتمامات

وأهم . حيث يصدر حكما حسب درجة السلوك وتواترlj على مدǎ كفاية التدريس

:ؤشرات لتصنيƻ كراƛوول ما يليالمظاهر السلوكية التي تستخدم كم

.وميوله لها, اهتمام الفرد بالحادƛة أو القيمة أو الشيƇ وتقييم ذلك -

ƍن تجسد هذا كله في السلوك يشير ƍلى . تنظيم الفرد أو تعديله أو تكييفه لها -

.كفاية التدريس وفعاليته عموما

137

ƥǀƻال ƖƑǐǂمƴل ƧǐNjل Njdžǐد ƹǐdžƬƗ: فيه ƻعمليات الفكر قدم لويس دينو نمطا يصن

:ويتكون من

).نوعها, مكانها, في شروطها, Ǖي ƹرƯ(أخذ المعلومة - 1

).رمزها, وسيلتها, مصدرها وشروطها(استقبال الرسائل - 2

).رمزها, وسيلتها, ƹرضها والشروط(ƍرسال الرسائل - 3

).رمزها ووجهتها, ƹرضها والشروط(الترجمة - 4

).ناصرهاع, مكانها, الغرƯ(الحصول على عالقات في المحيط - 5

).أسلوبه, موضوعه, شروطه(التنبؤ - 6

7 - ƻأوضاعه, تغيراته(التكي.(

).موضوعه, شروطه(التعلم - 8

).موضوعه, أوضاعه أو شروطه(اتخاذ قرار عقالني - 9

).معاييرlj, موضوعه(االختيار -10

).أساليبه, معاييرlj, موضوعه(التقييم أو القياس , الحكم -11

).نوƳ العمل, سببه, ƹرضه(استراتيجية , تصور تصميم للعمل -12

اإلنتاƜ خصوصا التصرƻ في المحيط , ƍعمال النشاط المتصور, التنفيذ -13

).الموضوƳ, االجراƇ, المناسبة(

ماهيتها , الموضوƳ(وتطبيق نماذƜ وطرائق أو استعمال وسائل , االستخدام -14

).ونوعها

).موضوعها وفرصها, تحديدها(استƛمار المعارƻ في العمل -15

).اعهاأوض, نوعها(حل المشكالت -16

17- Ƴفكار, سبب استعماله(اختراǕوا ƇشياǕا Ƴميادينه, موضوعه نو.(

).ظروفها, سببها, موضوعها(التغيير لǖشياƇ والمجردات , التحويل -18

).طريقته, سببه, موضوعه(التنظيم -19

20- Ɵموضوعه, ميادينه(الشر.(

138

).موضوعه, ƹرضه(التجريد -21

).D'Hainaut Ibid, P462-64). (سببه, نوƳ االقتراحات(اإلƛبات -22

. عملية35ووضع تصنيفا ƈخر للعمليات االجتماعية الوجدانية ويتألƻ من

)D'Hainaut Ibid, P464-68.(

.ولقياس كفاية التدريس نقوم بنفس اإلجراƇ الذي اتبع في النماذƜ السابقة

Ǐǂقƴال Njمdžǂل LjǐƜƑǐب DžƑƜ ƹǐdžƬƗ:

ومراتب , وظيفية عميقةƍن النمو عند بياجيه هو تصاعدي ومستمر ويتسم بوحدة

على طول الطريق التي يجب اجتيازها مدفوعا بعدم , النمو هي بمƛابة الحدود والمعالم

).ƭ -119- 1972,روكالن . (تالؤم تصرفاته

يختلƻ من سن Ǖخرƍ ǎلى أن , ƍن التطور الذهني يرتبط بدورة النمو العام

Ƴ يتم في وضعيات جديدة بحيث والذكاƇ عند بياجيه هو تكيƻ وا, يتكامل في المراهقة

يحاول الطفل بتفكيرlj أن يستدرك الشيƇ أو يتصور مسبقا اǕحداث بالعمليات الذهنية

:واستنادا ƍلى هذا قسم بياجيه النمو العقلي ƍلى مراحل أربعة رئيسية

ƹسان (165.الذكاƇ الصوري, الذكاƇ المحسوس, الذكاƇ الحدسي, الحركي-الذكاƇ الحسي

).1980لطفل عند بياجيه يعقوب تطور ا

1. Ǐƨالح ƅƑǀƤال- Ǐǀƥالح) Dž0م ǍلƋ 2ةdžƨ :(التطور في نمو الحواس والحركات ,

:وتتضمن هذlj المرحلة ستة مراحل

. االستجابة واالستيعاب-المƛير -

. النشاطات العفوية والكاملة للعضوية- المرحلة اǕولى -

. المنعكس الشرطي-المرحلة الƛانية -

.ير سلسلة مستمرة من الوسائط بين المتغيرات والمنعكسات توف-المرحلة الƛالƛة -

أما . في الرابعة اǕفعال المكتملة للذكاƇ العملي-المراحل الرابعة والخامسة -

.المرحلة الخامسة فالبحث عن وسائل جديدة للتمييز بين المخططات المعروفة

139

ات قدرة الطفل على الحصول على وسائل جديدة بتركيب-المرحلة السادسة -

).Piaget, 1976, P8-13 .. (مستبطنة توصل ƍلى فهم فجائي أو استبصار

:مƥحǂة اƳǕداد NjاƴƗƨمüƑ الƴمƖƑǐǂ المحƨNjƨة .2

فيه ƹموƯ واضح في الصلة المباشرة , سنوات4-2 من :مرحلو ما قبل المفهوم - أ

, )العقلية(بين الخبرات الحسية والفاعليات الحركية بسبب العمليات الوسيطة

وفيها يكون تقليد أفعال الغير . هو ƍدخال التقليدات واǕفعال من قبل الطفلوالسبب

.والتدريƝ باللعب الرمزي والتمركز حول الذات

سنوات وفيها ƍدراك الطفل سطحيا للبيئة وهو يكون 7- 4 من :المرحلة الحدسية - ب

Ƴعن طريق االنطبا ljويتميز بالتمركز على. لهذا دعيت بالمرحلة الحدسية, أفكار

ǎواحد صعب . بعد واحد وأبعاد أخر ljعادة ترتيب الفاعليات في التجارب وباتجاƎف

).ƭ117-120, 1981. عطوƻ محمود ياسين(167.على الطفل أن يقلب العملية

3. Džم ƧNjƨالمح ƅƑǀƤة11-7الdžƨ : لى التوازن الحركي حين تحصلƍ الوصول

.التحوالت التالية بصورة متزامنة

.يمكن دمƝ عملين في واحد

يصبح قابال , تصور العمل الذي يسبق العملية في الفكر الحدسي

.لالنعكاس

.دون تشويهه, يمكن الوصول ƍلى الهدƻ بطريقتين مختلفتين

.تسمح العودة ƍلى نقطة االنطالق بƎيجاد هذlj اǕخيرة شبيهة بذاتها

هنا نتعرƻ على البناƇ التحويلي واالنعكاسية . حين يكرر الفعل نفسه

ƍلى الحشو المنطقي أو ƍلى التكرار ) 5(ية والمماƛلة مع تضمن والترابط

. العددي اللذين يميزان التكتالت المنطقية أو المجموعات الحسابية

).ƭ142-43, 1988 -بياجيه(

140

ويƛبت الطفل تغاير المادة , ƍن ما يميز هذlj المرحلة هو االحتفاظ بالمادة والوزن

-J. Piaget,1962, P(م عند كل تعديل أو تقطيع والوزن لكن يعتقد كذلك بالتباين للحج

61 .(

4. Džد مƥƜالم ƅƑǀƤد12الƪƥال ǍلƋ : لىƍ المرحلة هو موضوعية النظرة ljما يميز هذ

ويمكن للمفكر . اǕفعال الشخصية وانعكاسها على عمليات التفكير الشخصية

, ويمكن تقدير الخير والشر, التجريدي صياƹة نظريات وفروƯ عامة واختبارها

والتفكير االستقرائي , والقوانين في محتوǎ موضوعي, ورؤية التعريفات والقواعد

Ɯل , واالستنباطي والمجادلة باالستنتاƛوالقدرة على فهم وتطبيق المفاهيم المركبة م

واستيعاب الكبر الالمتناهي , واالحتماالت, واالرتباط, والتناسب, التبادل والتوافق

).ƭ 62 -63-س المرجع السابق نف, بل(0 .والصغر المتناهي

والستخدام مراحل النمو العقلي عند بياجيه في قياس التدريس وخاصة التطبيق

ǎلى تقديم مواد الدراسة من مستوƍ على واجبات التعلم المتنوعة على التدريس والنظر

نموالطفل , وتدخل المدرس في العملية برصد التقدم للموافقة بين مرحلة, الصعوبة

. وخصائƭ نموlj الذاتي والمادة المقدمة لهالعامة

ƍن الصنافة تشكل مصدر ƍلهام مفيد للذي يريد التوصل ƍلى ƛالƛة أهداƻ أكƛر حداƛة

:للتربية وهي

.تطوير االتجاهات الواعية والمسؤولة ƍزاƇ التعلم )1

ƍكساب الكفايات الفكرية المتنوعة والتكوينية من خزن المعارƻ وقدرة تنفيذ )2

.لتكراريةالعمليات ا

-Vandevelde , 1981, P. (المشاركة في ديمقراطية حقيقية للنمو الفكري )3

19.(

141

: اljǓداNj ƹالƖƑǐƑƻǀ الǐƻǐưNjة-3

ƍن حجم اǕهداƻ التربوية أو عدد قدراتها تقع على نوƳ من اǕهداƻ العامة

وكية أما اǕهداƻ الخاصة أو السل, التي تنطلق على ما تجسدlj من مهارات وكفايات معا

ƍذ تحدد . فذلك يرجع ƍلى أن سلوكا واحدا معينا يقبل المالحظة والحساب والقياس

.وظروƻ وشروط حدوƛه, مواصفات السلوك التدريسي المقصود

Ɯلى المخرƍ ن الكفاية هي نسبة المدخلƍ... رƛǕلى اƍ نسبة مقدار الطاقة المبذولة

-ƭ, , دسوقي. ( ƍلى الجهدوفي علم النفس هي نسبة الخرƜ. أو النتيجة المتحصلة

452.(

وفي علم النفس هي التنبيه , والمدخل هو الطاقة الداخلة ƍلى نسق أو جهاز من خارجه

والكفاƇة هي القدرة على تحقيق النتيجة المقصودة ) ƭ-710, نفس المرجع السابق(

. وتزداد الكفاية كلما أمكن تحقيق النتيجة تحقيقا كامال, طبقا لمعايير محددة مسبقا

وبعبارة أخرǎ فƎن الكفاية مفهوم يعبر عن درجة االقتصاد في استخدام المدخالت فهي

وكلما استخدمت المدخالت استخداما , عالقة بين كمية المدخالت وكمية المخرجات

وهي القدرة على ). ƭ-157, نفس المرجع السابق, بدوي(اقتصاديا كلما زادت الكفاية

التربوية فƎن اƛǕر المرƹوب فيه هو ƍرسال واستيعاب وفيما يخƭ الطرائق. ƍنشاƇ أƛر

)..Ortiz, Ibid, P-101(الرسالة التربوية

والكفاية الوظيفية حسب ƍيالم س هي عبارة أو جملة تصƻ فرƳ القدرة أو

أ .أما فيتش ƻ, المهارة التي يتحصل عليها المعلم ولها تأƛير مباشر على تعلم التالميذ

لم على استعمال مهارة خاصة أو عدة مهارات وظيفية استجابة فيرǎ أنها قدرة المع

.لمتطلبات موقƻ تربوي محدد

وتحدد الكفاية الوظيفية ظروƻ وشروط عملها ومؤشرات المتدرب السلوكية

ƍ90%ن المعلم يحدد نسبة . التي هي دليل على اكتساب المهارة التي يتطلبها التدريس

:ي تبدو فيمن حاجات التالميذ التعليمية الت

142

, ƍذ يصمم ويستخدم االختبارات التحليلية المناسبة, مؤشرات ƍنجازية مباشرة .1

ويجمع ويفسر البيانات عن فروق , ويجري ويفسر االختبارات التحليلية المقننة

ويحلل , ويالحظ ويدون ƍنجازهم في المواقƻ التعليمية اليومية, التالميذ الفردية

ويتشاور مع زمالئه والمختصين في حاجات ,ƍنجازهم لتحديد مستوǎ تحصيلهم

ويساعدهم في , ويناقش التالميذ عن حاجاتهم التربوية الخاصة, التالميذ التربوية

.تحديد أهدافهم التربوية

, ƍذ التالميذ ينجزون مهماتهم التربوية المقررة, مؤشرات ƍنجازية ƹير مباشرة .2

حددون أهداƻ تعلمهم وي. ويستشيرون معلمهم في حاجاتهم التربوية الخاصة

.التربوية

3. Ɲالنتائ :Ɵويتم , يتم عمليات االختبارات التحليلية التي صممها واستخدمها بنجا

. ويطور سجل تحصيل التالميذ المناسب, عمليات االختبارات التحليلية المقننة

).ƭ160 -61, 1985,حمدان(

دريسية تفيد في أنهما يجسدان مهارة ت: تشترك اǕهداƻ والكفايات الوظيفية في

ويحددان مواصفات حدوث المهارة والظروƻ والشروط الضرورية . تعلم التالميذ

ويعرƻ المعلم بالضبط ما يتوقع منه في كليهما وينجزlj على أساس هذlj . لتنفيذها

واǕهداƻ , ويتصفان بأنهما يركزان على اإلنجاز العملي لمتطلباتهما, المعرفة

سية والوسائل اإلجرائية التي تكون منها الكفايات التربوية تجسد القواعد اǕسا

.الوظيفية مشتقة

. وƍن اǕهداƻ والكفايات الوظيفية هما أسلوبان يميزان التربية وƍعداد المعلمين

وأهم المƉخذ على التدريس باǕهداƻ والكفايات الوظيفية أنهما مقصوران فقط على

م الحوادث البيئية المتجددة والتي لها تعلق ƍعداد المعلمين وقياس مهاراتهم بها مما يفقده

كما ال يمكن قياس كفايتها مباشرة على المعلمين لتعدد جوانب السلوك , بالتالميذ

, اإلنساني من ƍدراكية وعاطفية وحركية واجتماعية ولهذا فهي وسائل ƹير دقيقة

143

ها وذلك واختصاصها بالتقنية والميكانيكية المفرطة مما تؤدي بمقاومة المعلمين ل

.لمنافاتها لطبيعة المعلم اإلنسانية

تقوم صناعة اǕهداƻ السلوكية والكفايات الوظيفية مباشرة وتنفيذها على

ƍن علم النفس الصناعي كان . استراتيجية أساسية هي ما يعرƻ بطريقة تحليل المهمة

ت على وترتكز هذlj التقنيا, ميدانا خصبا لتركيز اهتمامه على وسائل تحليل المهمات

وقد يفهم تبادل المعلومات . فكرة أن العمل قد يفهم كتبادل للمعلومات بين اإلنسان واǓلة

وعالوة على ذلك يتيح لنا تحليل العمل تعيين )... استجابة-مƛير(هذا وفقا لرسم بياني

والمهمة ). ƭ-64, 1982, دومونموالن(الصعوبات النوعية الخاصة بمهمة معينة

وهذا المجهود ƍما أن يكون بدنيا , فيه مجهود بشري لغرƯ معينهي كل موقƻ يبذل

بحيث تتطلب استخدام فرد ] واجبات. أو[وتتكون الوظيفة من عدة مهام , أو عقليا

ويقصد بالعمل أو الوظيفة في ). ,ƭ-386. نفس المرجع السابق,بدوي. (للتفرƳ لها

ƻالمتشابهة الو. تحليل وتقييم الوظائ ƻاجبات بالدرجة التي يمكن مجموعة من الوظائ

فهو العملية التي ] الوظائƻ[وأما تحليل العمل , معها تغطيتها جميعا في تحليل واحد

يمكن بها معرفة عناصر كل وظيفة والكشƻ عن مختلƻ الحقائق الضرورية التي تبين

وكذلك بيان الشروط التي يجب توافرها في الشخƭ , واجباتها والعوامل التي تحيط بها

).ƭ -220, نفس المرجع السابق-بدوي( يشغلها حتى يستطيع العمل بنجاƟالذي

تتجه السلطات التربوية في عالمنا المعاصر ƍلى الحساب الدقيق لخطوات العمل

وقد أخذ هذا االتجاlj شعارا هو . التربوي حتى ال يتزايد الفاقد مع مرور الزمن

, حتى ال تتبدد الجهود وال تضيع اǕموالالمحاسبة ذلك الشعار الذي ينادي بقياس العائد

ǎ1999, طعيمة. (وال يذهب الوقت سد ,ƭ-23.(

Compétencesوليس من اليسير تقديم تعريƻ اصطالحي دقيق لكلمة كفايات

ومع ذلك , ƍذ يقصر التعريƻ المعجمي لها عن الوفاƇ بالمعنى المقصود في هذا المجال

ƻدنى الذي يلزم يمكن القول أن الكفايات تعني مختلǕل الحد اƛالتي تم ƇداǕأشكال ا

مجموƳ االتجاهات وأشكال الفهم : ƍنها بعبارة أخرǎ وبتفصيل أكƛر...لتحقيق هدƻ ما

144

والمهارات التي من شأنها أن تيسر للعملية التعليمية تحقيق أهدافها العقلية والوجدانية

.والنفس حركية

كفايات أساسية عامة , اǕولى:وتميز الدراسات بين نوعين من الكفايات

generic competencies انيةƛكفايات , هي الكفايات التي تنطبق على كل مادة وال

. وهي الكفايات التي تختƭ بكل مادة Enabling competenciesمعاونة أو مساعدة

:ƍن أكƛر أساليب تحديد الكفايات شيوعا بين الباحƛين والخبراƇ ستة وهي

مقررات الدراسية الحالية ƍلى كفايات ينبغي توافرها عند المعلم ترجمة محتوǎ ال - 1

.القائم بتدريسها

2 - ƻم يترجم هذا الوصƛ دوار المعلمǕ الدقيق ƻتحليل المهمة ويقصد بذلك الوص

.ƍلى كفايات يتدرب عليها

دراسة حاجات التالميذ وقيمهم وطموحهم وترجمة ذلك ƍلى كفايات يجب أن - 3

.ذي يتصل بهمتتوافر عند المعلم ال

أي دراسة المجتمع المحيط بالمدرسة ومعرفة متطلباته , تقدير االحتياجات - 4

ƇداǕ المدرسة ljوتحديد المهارات التي يلزم توافرها عند المتخرجين في هذ

وظائفهم في مجتمعهم ƛم ترجمة ذلك كله ƍلى كفايات ينبغي أن تتوفر عند

.معلميها

.حليل المنطقي Ǖبعادljالتصور النظري لمهنة التدريس والت - 5

يضم كل منها عددا من المجاالت ذات الموضوƳ , تصنيƻ المجاالت في عناقيد - 6

المشترك مستخلصا منها ما يشترك بينها من أمور تترجم بعد ذلك ƍلى كفايات

.للمعلمين

وللباحث أن يستخدم أكƛر من أسلوب في تحديد الكفايات استجابة للضرورة والحاجة

).ƭ25-27, نفس المرجع السابق , طعيمة. (والدقة

ولقد انتهى تشيس وهاريس وƍشيلر ƍلى وضع تصنيƻ الكفايات التربوية في ستة

كفايات خاصة , والمجاالت هي, مجاالت وهذا بعد دراسات متعددة ومسح لما كتب عنها

145

, عليموبƎجراƇات الت, وبالتخطيط للعملية التعليمية, وبعملية االتصال, بالعالقات اإلنسانية

).ƭ-30, نفس المرجع السابق , طعيمة. (وبالمادة الدراسية, وبالتقييم

ƍن الهدƻ اǕقصى من تحليل المهمة هو وصƻ مهمة في وظيفتها مع بنيتها الفرعية

بحيث تستطيع التنبؤ بخطة عمل يوصل بأكƛر احتمالية ƍلى المستوǎ البشري لǘنجاز

).G. De Landsheere, 1979- P-15( واإلتمام المطلوب

فƎن وصƻ الوظيفة يمكن أن يشتمل على , ولǘستجابة ƍلى مختلƻ الرƹبات المعبرة

:العناصر التالية

.التسمية والمهمة الرئيسية, موجز تركيبي للوظيفة -

).الƣ, التنقالت, مƛال ساعة العمل(مميزات خاصة -

السير، الوضعية في البنية، الصالت واالتصاالت، الوضعية في(: مميزات عامة -

).معطيات ƍعالمية للعملالعام للعمليات،

.نشاطات وƍجراƇات -

.معلومات مرجعية مستعملة -

).Jardillier, 1986, P-43. (قائمة االكراهات والمضايقات -

هو لموضوƳ تحليل مقتضيات , الذي طورlj أومبردان وفاقرƍ ,Ɯن تحليل العمل

,Laville, 1976. (عليا لتحقيقهوتحليل الوظائƻ المستعملة ف, وشروط واقعية للمهمة

P-24.(

فƎن تحليلها يصادƻ في , وƍذا كانت المهمة بالتحديد كهدƻ لبلوƹه في شروط معينة

بما أنها تؤدي ƍلى االستفسار عن العوامل التي تؤƛر , مبدئها الشروط الخارجية للعمل

عاƇ ويوجد ƍذن استد, يمكن عرضها هنا من زاوية سيكولوجية. على نشاط العامل

.للمشاكل التي تبرز في اǕعمال المكرسة لتقييم شروط العمل

ƍن تحليل المهمة يمر بتسلسل المراحل التي يمكن أن تختلƻ أهميتها حسب طبيعة

:العمل ونمط المشكلة المفحوصة ومنها

146

يكون مجديا وضع المنصب في عالقاته المكانية مع : وضعية المهمة في سياقها - أ

...سائر المناصب

, ƍ) .leplatن المهمة نفسها توصƻ حسب مميزاتها الجوهرية: المهمةوصƻ - ب

1980 ,P30-31.(

, ƍن طريقة تحليل المهمة تعتبر السلوك البشري نظاما يتكون من عناصر محددة

. تتناƹم على السواƇ خطوات و حركات و وظائƻ مكوناتها وتنتهي بأداƇ السلوك عينه

وكل واحدة تشكلها مهمات متسلسلة , لوكيةفالنظام يتكون من مراحل أو خطوات س

ƍذ أداƇ مجموƳ الخطوات , وقيام الفرد بها يؤدي ƍلى ƍنجاز الخطوة المرحلية, ومتتابعة

.ينتƝ النظام السلوكي المطلوب

:ولقد أكد روبرت ƹانييه خطوات السلوك اإلنساني فيما يلي

.ةتحليل أي مهمة ƍلى فروعها التي تميزها متطلبات عملية محدد - 1

.قيام الفروƳ كوسائط ƍنجازية متتابعة لبلوƷ المهمة الرئيسية - 2

تصميم أنظمة التعلم وفق المهمات وفروعها وذلك بتحديد المهمات الفرعية - 3

وتدريƝ مهمات الموقƻ التعليمي في صيƸ تربوية ونفسية وعملية , للسلوك أو النظام

ات الفرعية لترجمة والتحقق من تحصيل كل المهم, مساعدة على التحصيل المدرسي

.السلوك العام ƍلى واقع محسوس

تعداد المهمة أو ترقيم : فعملية تحليل المهمة تتكون من ƍجراƇين عامين هما

Ưمكوناتها وهنا تحصر كل المهمات الفرعية المكونة للمهمة الرئيسية أو السلوك بغ

ئل تعليمية النظر عن مواصفاتها أو ƍجراƇات التنفيذ أو متطلباته من مواد ووسا

ƛم ترتب المهمات الفرعية في قائمة بمراعاة تتابعها وفق الحدوث المنطقي , وأنشطة

وهنا تقرر , وƛانيهما هو توصيƻ المهمة, المؤدي عادة ƍلى ƍنجاز المهمة الرئيسية

وتتمƛل , الخصائƭ العامة للمهمات الفرعية وشروط وظروƻ ووسائل وقوعها

واالستجابة , صائƭ المنبه المشير ƍلى بدƇ المهمةالمواصفات التنفيذية في نوƳ وخ

وخصائƭ , ودرجة حدوث سلوك المهمة أو مواصفاته النفسية والمادية, المطلوبة

147

البيئة الحقيقية التي تنفذ فيها , المتعلمين ومدǎ مالƇمتهم جسميا وƍدراكيا للقيام بالمهمة

وقت المهمة , اية المهمةومعايير قياس كف, ومتطلبات تنفيذ المهمة المادية, المهمة

.درجة أهمية المهمة الفرعية مقارنة بالمهمة الرئيسية, الضروري

ƍن تحليل المهمة يستخدمها المربون عادة في تحديد اǕهداƻ والكفايات الوظيفية

فهي الطريقة العلمية التي يستطيعون بها ممارسة , وتطويرها ƛم تنفيذها في التدريس

ƍن ما يجسدlj الهدƻ المتمƛل في . ات ومخرجات التدريسضبط كامل لمدخالت وعملي

القدرة أو المهارة هو كفاية وظيفية هذlj الكفاية هي بذاتها مهمة تدريسية يحققها المعلم

.كداللة على مكنته التعليمية في المهمة المطلوبة

فتحليل المهمة التدريسية وفروعها توصيƻ السلوك يعتبر أداة ƍجرائية ال ƹنى

.قياس كفاية التدريس وƍنتاجيتهعنها ل

ƻعن طبيعة واجبات الوظائ ƻالرئيسي من عملية التحليل هو الكش ƻن الهدƍ ,

والتعرƻ على مدǎ صعوبتها ومستوǎ المسؤوليات حتى يكون هناك ƍنصاƻ في تقييم

كل صنƻ من المهمات وتحديد الدرجة المالية التي تتالƇم مع الوظيفة

).ƭ-320, 1984, وشعمار بوح(187.والمسؤولية

العناصر العامة المكونة لǖهداƻ والكفايات الوظيفية وهي أربعة التالية المتمƛلة في

:الهدƻ أو الكفاية

.اسم المهارة أو القدرة - 1

.محتوǎ المهارة أو القدرة - 2

معيار صحة تنفيذ المهارة أو القدرة بأال تتدنى صحة توجيه اǕسئلة الصفية على - 3

و هي معيار % 90و الظروƻ المقترحة لها هي .روطأساس المعايير والش

صحة التنفيذ

.شروط وظروƻ تنفيذ المهارة أو القدرة - 4

وتتجسد هذlj المكونات اǕربعة في أن اǕولى يكون توجيه المعلم فيها Ǖسئلة صفية

ولتحديد محتواهما أن توجيه المعلم , °690بناƇة لتعلم التالميذ بصحة ال تقل عن

148

وتكون في , Þ واإلجابة عنه تشير لمحتوǎ التوجيه وهو اǕسئلة الصفيةالسؤال لماذا

, شروط وظروƻ تنفيذ مالئمة فتتم في خمس حصƭ تدريسية متتابعة في تخصصه

وأن تكون , ووضوحها معنى ومبنى, وأن ترتبط اǕسئلة مباشرة بموضوƳ التدريس

وأن يوافق وقتها الحصة ,متطلباتها التنفيذية محدودة ومتنوعة السلوك ودرجة الصعوبة

وتعتبر . ومراعاة العدل في التوزيع على التالميذ, وأن تتدرƜ في االستقراƇ, التدريسية

درجة مشاركتهم وƍجابتهم الصائبة مؤشرات ƍضافية ƹير مباشرة لتوفيق المعلم في

.توجيه اǕسئلة الصفية البناƇة

ƧǐƥدƗال ƧƑǐƽ Ǐƺ ةǐمǐǂƴƗال ƹداljǓا ǃداƢƗƨا:

دم اǕهداƻ التعليمية في قياس التدريس ƍما بتحصيل المعلم أو تحصيل تستخ

وأسلوب قياس التدريس بتحصيل المعلم لǖهداƻ التعليمية . التالميذ لǖهداƻ التعليمية

:يتكون من أربع مراحل وهي

اجتماƳ المفتش بالمعلم لالتفاق على اǕهداƻ التعليمية التي تكون موضوƳ تحصيل - 1

ويراعيان العناصر العامة اǕربعة المكونة لكل . لرفع كفاية التدريسللمعلم تحقيقا

ljتعليمي المقترحة أعال ƻلفظا ومعنى, هد ƻاالهدا Ƹصي Ɵترتيبها حسب , ووضو

تصميم خطة عمل لتحصيل اǕهداƻ المقترحة مع , عالقاتها العملية أو المنطقية

واالجتماعات , ة المعلموƍجراƇات مالحظ, اإلشارة ƍلى الظروƻ والشروط المالئمة

.واقتراƟ أساليب القياس الذاتية للمعلم والخارجية للمفتش, المشتركة المرحلية

2 - ƻهداǕباستخدام كل ما يلزم , تحصيل المعلم للكفايات التعليمية المتفق عليها في ا

.لذلك

يقوم بها المعلم يستخدمها للتحقق من . قياس درجة تحصيل المعلم لǖهداƍ ƻما ذاتيا - 3

أو خارجيا يقوم بها المفتش حسب الخطة المتفق عليها في المرحلة , كفايته التدريسية

.اǕولى

ƻهداǖل Ɵبين التحصيل المقتر ƻسلوب يركز على درجة االختالǕن هذا اƍ

وتعديل اǕهداƻ وخطط , واإلجراƇات المناسبة التي تعالƝ الضعƻ المسجل, والمالحظ

149

كتابة بيانات القياس بوضوƟ واالستفادة منها , ر متوقعةتحصيلها عندما تبرز حاجات ƹي

.في المناقشات المشتركة بين المعلم والمفتش

4 - ƻهداǖالمالئم بغية تحصيل المعلم ل Ɯالتعديل والعال Ɵاقترا.

يقوم هذا ): أهداƻ التعلم(أما أسلوب قياس التدريس بتحصيل التالميذ التعليمية

ويجري ذلك في , س بتحصيل التالميذ أو تعلمهماǕسلوب على قياس كفاية التدري

:الخطوات التالية

.تحديد اǕهداƻ العامة للتدريس - 1

تحويل اǕهداƻ العامة للتدريس ƍلى أهداƻ سلوكية يمكن مالحظتها وعدها وقياسها - 2

.عند تنفيذها مع التالميذ

حصيلية اقتراƟ الطرق واإلجراƇات المالئمة لǖهداƻ المنتجة للسلوك والقدرات الت - 3

.للتالميذ

4 - ƻهداǖقياس درجة تحصيل التالميذ ل.

ƧǐƥدƗال ƧƑǐƽ Ǐƺ ƑNJلƑمƴƗƨاNj ةǐƻǐưNjال ƖƑǐƑƻǀيمكن استخدام أسلوبين عامين :ال

:لقياس التدريس بالكفايات الوظيفية وهما

1 - Ưتحصيله في كفاية :أسلوب التعوي ƭخفاقه أو نقƍ Ưلى تعويƍ يلجأ المعلم

.خرǎ من الكفايات المقررة والمطلوبةوظيفية لتمكنه من كفاية أ

. يظهر المعلم في هذا اǕسلوب جميع الكفايات الوظيفية المقررة:أسلوب الجمع - 2

:وهناك أساليب خاصة لقياس التدريس بالكفايات الوظيفية تكون مفيدة وهي

: يتم هذا اǕسلوب في سبع خطوات يتبع بعضها بعضا وهي:أسلوب تحليل المهمة - 1

.لمفتش والمعلم في تحديد الكفايات الوظيفية للتدريب والقياسأن يشترك ا -

.أن تحدد مهمات كل كفاية أو خطواتها الجزئية مع ترتيب حدوƛها الفعلي -

.أن تحدد خصائƭ المهمات الفرعية للكفاية وما تتطلبه لتنفيذها -

150

وربط ذلك بما, أن تحدد معايير وشروط نجاƟ المعلم في القيام بالمهمات الفرعية -

.ورد في الخطوة السابقة

وأن يقاس ذلك وفق الخصائƭ وما , أن ينفذ المعلم مهمات الكفاية الفرعية بالتتابع -

.يقتضيه التنفيذ ومعاييرlj وشروطه المبنية أعالlj في الخطوتين السابقتين

أن يدمƝ المعلم لتنفيذ الكفاية جميع مهماتها الفرعية في أسلوب تدريسي ناجع يناسب -

. الخصائƭ والمتطلبات والمعاييرما يلزم من

أو التحول ƍلى , أن يقاس ƍنجاز المعلم النهائي للكفاية وعالƜ مواضع الضعƻ فيه -

Ɵكفاية جديدة في حالة النجا.

تجمع في هذا اǕسلوب عمليات التدريس : قياس الكفايات الوظيفية-أسلوب تدريس - 2

:احل التاليةويقع هذا اإلجراƇ في المر, والقياس للكفايات الوظيفية

.أن تطور وتوضح عبارات الكفايات الوظيفية للمعلمين -

.أن تحلل حاجات تحصيل المعلمين للكفايات الوظيفية -

.أن يخطط وينفذ التدريس حسب حاجاتهم الوظيفية -

.أن يقاس ƍنجاز المعلمين للكفايات الوظيفية -

.أن يوƛق ويخرƜ المعلمون الناجحون -

يتميز اǕسلوب المباشر بالخطوات : الكفايات الوظيفيةاǕسلوب المباشر العام لقياس - 3

:العامة التي يمكن أن يتضمنها قياس الكفايات الوظيفية وهي

.أن تحدد الكفايات الوظيفية التي يراد قياسها -

- ljذلك ومعايير ƻأن تحدد لكل كفاية مؤشرات تنفيذها وظرو.

.أن تطور أو تنتقي الوسائل المناسبة لقياس الكفايات -

تحدد نوƍ Ƴنجاز المعلم ودرجته للكفاية الوظيفية المطلوبة وذلك بمراعاة كفايته أن -

.ونوعية اإلنجاز وفق المواصفات المقترحة, اإلنجازية كميا

151

يمكن أن يقاس التدريس بالكفايات الوظيفية بأربعة وسائل هي حجرة الدراسة أو

عمليات التدريب واختبارات القلم و, أو محاكاة المواقƻ الميدانية, التطبيق الميداني لها

:لتطوير اǕدوات الخاصة بقياس الكفايات الوظيفية تتبع الخطوات التالية, والورقة

أن تحضر عبارات الكفايات الوظيفية في البيئة العملية للكفاية والمقدرات الوظيفية -

.العملية وظروƻ ومعايير القياس

).لغته وعناصرlj, صيغته, نوعه(أن تحدد مواصفات االختبار لقياس الكفاية -

.أن تكتب عناصر االختبار المطابقة للكفايات الوظيفية -

.أن تنقح عناصر االختبار تعديال أو حذفا وƍضافة -

.أن يتحقق من صدق االختبار أي درجة تمƛيله للكفايات الوظيفية -

.أن يعاد تنقيح عناصر االختبار بالنظر ƍلى صالحيته -

وتنظيمها , واختيار ما يناسبه من العناصر, ير عن طولهأن يجمع االختبار بالتقر -

ƍعداد اإلجابة أو اإلنجاز , ƍجراƇات تصحيحه, ƍرشادات لالختبار, وترتيبها

.النموذجي لكل كفاية

.أن تحدد معايير تحليل وتفسير ƍنجاز المعلم للكفاية على أساس المتطلبات الواقعية -

.مناسبأن يختبر المعلمون في الموعد والموضع ال -

.أن تجمع البيانات عن ƛبات وصدق االختبار من ƍنجاز المعلمين لكفاياتهم الوظيفية -

.أن يعد دليل مواصفاته واستعماالته -

.أن تجمع البيانات التقنية المتعلقة بƛباته وصدقه باستمرار -

كما يمكن للمفتش أن يتخذ اإلجراƇ التربوي أو اإلداري لتفادي العوائق التدريبية

تطرأ على ƍعداد المعلم بالكفايات الوظيفية ويتمƛل ذلك في تعرƻ المعلم على التي

وخفƯ مستوǎ وظروƻ التنفيذ , وƍعادة تدريبه لرفع كفايته, مواضع الصعوبة وتعديلها

ƍصالƟ التدريب بالكفايات وفق , وعالƜ المعوقات المباشرة لرفع كفاية المعلم, الممكنة

.ل المتطلبات الوظيفية بالترفيع أو التخريƝ الشرطيƍكما, قدراته وƍمكانيات نجاحه

152

:اƢƗƨداƈ ǃدNjاƳ Ɩمǐǂة Ɨ ǏƺدƧƑǐƽNj Ƨǐƥ اljǓداNj ƹالƖƑǐƑƻǀ الǐƻǐưNjة

ƍن نماذƜ عملية عديدة تستعمل في تدريس وقياس اǕهداƻ والكفايات الوظيفية

:ما يليوأهم هذlj اǕمƛلة العملية . إلعداد المعلمين ومعرفة مقدار صالحيتهم للتعليم

1 - Džǐمǂƴمǂمة لƨƑة الحǐƻǐưNjال ƖƑمNJالم ƹǐdžƬƗ مةƏƑƽ: عدادها تتكونƍ ن قائمة تمƍ

نشرتها جمعية مربي , من ƛƍنتين وعشرين مهمة وظيفية والتي يؤديها المعلمون عادة

:وتتمƛل هذlj المهمات في, 1979المعلمين اǕمريكيين عام

, Ư واǕهداƻ التربويةواƹǕرا, معرفة الفلسفة التربوية وسياسة التدريس .1.1

مصادر , المهارات والمعارƻ, والمنهƝ المعمول به, وأنظمة العاملين ومعايير العمل

Ɲونظريات التعلم, التعلم لتدريس المنه Əوقدرات وخلفية التالميذ, مباد ƭخصائ.

1.2. Ɲوتعلم , استعمال استراتيجيات تخطيط وتطوير المنه ƭالتقييم والتحليل لخصائ

وتنفيذ اإلدارة واالنضباط , وتنفيذlj, وتخطيط وتحضير التدريس, ميذوصعوبات التال

تنفيذ االتصال والتعامل المناسب للتالميذ والمجتمع , تنفيذ التفتيش والتوجيه, الصفي

العالقات , وحل المشكالت وصناعة القرارات الوظيفية البناƇة, والبيئة المدرسية

.ات ƛقافية متنوعةوتوجيه تعليم التالميذ من خلفي, اإلنسانية

. المحافظة على بيئة ƍيجابية محفزة للتعلم .1.3

. القيام بالمسؤوليات االعتيادية المتطلبة للتربية المدرسية .1.4

. االستمرار بالنمو الشخصي والوظيفي والقدرة عليه .1.5

امتالك الخصائƭ والصفات الشخصية والوظيفية المساعدة على التعلم وتقدم .1.6

.التربية المدرسية

2- ƧƑǐةمقǐƬƢƪال ƖƑǐƑƻǀال ƧƑǐلق ƚƥدƗم / NjǐƑljNjƈ ةƴمƑƜب Džǐمǂƴمǂة لǐƻǐưNjال

عمدت هذlj الجامعة بمدينة أƛينا ƍلى وضع مقياس متدرƜ لقياس كفاية :اǓمǐǀǐƥة

فالكفاية , ويتألƻ من مجموعة من الكفايات عددها ƛمانية, تدريس معلميها وخريجيها

العاطفي ويندرƜ تحتها سبع الوظيفية اǕولى هي عن النضƝ والتوازن/الشخصية

والƛانية عن جذب اهتمام التالميذ والتعايش معهم وتحتوي على سبع , خصائƭ فرعية

153

ƭة في الفعالية الوظيفية واالدراكية وتتضمن أربعة عوامل, خصائƛالƛوالرابعة , وال

, عن العالقات اإلنسانية بأفراد المجتمع المدرسي وهو في ƛالƛة عوامل فرعية

والسادسة في ƍدارة , عن االهتمامات واǕنشطة العامة في أربعة فروƳوالخامسة

ƭلى أربع, الفصل في خمس خصائƍ Ƴوتتفر ƭوالسابعة عن معرفة مادة التخص ,

والمقياس له خمس . فرعا12والƛامنة عن اǕساليب التدريسية الخاصة تتضمن

ƻيقدر, ممتاز, جيد جدا, جيد , مقبول, درجات هي ضعي Ƴعلى خمس فكل فر

Ƴعدد الفرو Ƹوتحسب قيمها لتعطى خالصة كمية عنها, واحدا46عالمات ويبل.

3- ƑǐdžƥNjƻǐلƑǀة بǐبƥƗال ƒƗǀم njلد ƔمدƗƴة المǐƨǐƥدƗال ƖƑǐƑƻǀمة الƏƑƽ: ljل هذƛوتتم

القائمة في استعمال مبادƏ ونظريات علم النفس التربوي لرعاية وتطوير تعلم التالميذ

, التخطيط الفعال, تفاعل حجرة الدراسة, تطور الطفل, انيويتضمن على التحفيز اإلنس

وتوجيه وƍرشاد , ƍجراƇات تقييم التحصيل, اإلجراƇات التحليلية والعالجية, طرق التعلم

ƍدارة اختبارات , عالقات فعالة مع أسرهم, التالميذ وذلك باستعمال مبادƏ علم النفس

, قة تفهم مع المجتمع المدرسيعال, واإلجراƇات المناسبة, ووسائل لنمو التالميذ

والمشاركة الفعالة في اǕنشطة , ومساعدة التالميذ لفهم الƛقافة المحلية والتمسك بها

, والمساعدة في تطوير عالقات بناƇة بين المدرسة والمجتمع المحلي, المدرسية

.والتصرƻ الوظيفي السليم وااللتزام بأخالقيات مهنة التدريس

4- NjƗƨdžƑƻǐة اƴمƑƜ ƔداƈDžǐمǂƴمǂة لǐƨǐƥدƗة الǐƬƢƪال ƖƑǐƑƻǀال ƧƑǐلق Dž : لƛتتم

الوظيفية للمعلمين المتخرجين من كلية التربية التابعة لجامعة /الكفايات الشخصية

:وكل كفاية تقسم على خمس عالمات: ايفانستون اǕمريكية في ƛالث كفايات رئيسية

.كفايات المعلم كشخƭ ويتضمن تسع عشرة كفاية فرعية - أ

.المعلم كعضو في مهنة التدريس ويشمل اƛنتا عشرة كفاية فرعيةكفايات - ب

.كفايات المعلم كمدرس حجرة دراسة ويتألƻ من ست عشرة كفاية فرعية - ت

5- Džǐمǂƴمǂة لǐƻǐưNjال ƖƑǐƑƻǀال ƧƑǐلق ƑǐمبNjلNjǀب ǎƥNjƨǐة مƴمƑƜ Ɣداƈ: ljتقع هذ

لمعرفة وا, فكفاية الميول تحتوي على خمس فرعية, خمس كفايات أساسيةاǕداة في

154

والشخصية , واالنضباط الصفي من ƛالث, والتدريس من اƛنتي عشر, العلمية من أربع

.من ƛمان وكل كفاية تتدرƜ على خمس عالمات

6- ƧǐƥدƗال Ǐƺ ةǂمƑǀƗة المǐƬƢƪǂة لǐƻǐưNjال ƖƑǐƑƻǀد الǐحدƗل ƚƥدƗم ƧƑǐم : مقƛ

. متكاملةحصر الكفايات اǕساسية للتعليم المدرسي لتكون الشخصية التدريسية ال

وƍدارة الفصل من , فالتحضير للتدريس يتضمن سبع مهمات فرعية, وعددها عشر

والتمكن من مادة التدريس من مهمتين , وتوجيه السلوك الصفي من خمس, ƛالث

واستعمال , واǕسئلة الصفية من سبع, وتنويع طرق التدريس من أربع, فرعيتين

, لمواعيد واǕحكام المدرسية من ستوالمحافظة على ا, الوسائل التعليمية من خمس

وعوامل عامة , والشخصية العامة من ƛمان, والتكيƻ والتعاون مع اǓخرين من أربع

يمكن استعمالها لكشƻ صالحية تقييم الشخصية والكفايات التدريسية من خمس مهمات

.وكل مهمة فرعية تتحدد بعشر عالمات, فرعية

4-ƧǐƥدƗال ƧƑǐƽ ƯƏƑƨNj :

الوسيطة والمواد المختارة لتعين الطلبة على , الطرائق, المناوالتƍن ارتباط

ليس المقصود أƹلب المعينات التقانية المستعملة في . يدعى تكنولوجيا التربية. التعلم

ولكن تكنولوجيا التربية . التربية والتي هي طبعا أمƛلة للتكنولوجيا في التربية أو للتربية

. سيطة والمواد التي تجلب بغية تحسين التدريس والتعلمهي أسلوب أو منحى يرتبط بالو

). Lewis, 1976, P-72 .( ن مصطلح المعدات يشمل كل عنصر من المواد التيƍ

ويتراوƟ المعنى بين الصور المتميزة لǖجهزة البالغة , تستخدم في المواقƻ التعليمية

. الƣ...مشابك والورقوالعناصر المختلفة مƛل أربطة المطاط وال, التعقيد مƛل المجهر

مما يستخدم لتوضيح المبادƏ المختلفة ففي كلتا الحالتين يعتبر المجهر والعناصر

, ƍن المعدات هي تلك اǕشياƇ التي تقاوم االستهالك أو التƉكل, المتنوعة من المعدات

وهي تشير عادة ƍلى أدوات المختبرات أو اǕدوات السمعية البصرية التي يتوقع بقاƇها

وهي اǕشياƇ المطبوعة , وتباين المواد التي تحتاƜ عادة ƍلى ƍحالل متكرر, ن عديدةسني

وتشير عادة ƍلى , وƹيرها من اǕشياƇ الرخيصة نسبيا مما يستخدم في التدريس

155

كريللين .سي. (وقد تتضمن أحيانا بعƯ العناصر المعمرة البسيطة, العناصر المستهلكة

).ƭ-15, 1989, وƈخرون

مسجل الكاسيت السمعي ونظام : التكنولوجية المالئمة لقياس التدريس هماƍن الوسائط

.الفيديو

مفتاƍ , Ɵن المسجالت السمعية تتكون من مفاتيح يمكن تشغيلها وهي مفتاƟ اللعب -

مفتاƟ ضبط , مفتاƟ رد يمينا أو يسارا, مفتاƟ التسجيل, دخل وخرƜ الشريط

.وموضع الشريط, الصوت

ورخƭ الشريط وتوفرlj في , هل للتسجيل والتشغيلويمتاز الجهاز بأنه س

كما أنه لين ƹير قابل للكسر وƍذا قطع يمكن لصقه ويمكن محو التسجيل اǕول . السوق

وهناك نقاط ينبغي مراعاتها وهي التأكد من قوة الجهاز والتƛبت من . وƍبداله بƉخر جديد

لتيار ويضغط على وعند التسجيل يوصل ا, مالƇمة التيار الكهربائي على الجهاز

ويجب التأكد من أن صالحية الشريط مالئمة , مفتاحي التشغيل والتسجيل في ƈن واحد

وللشريط سطحان أحدهما ƹير المع وهو الذي يتم عليه , للتسجيل مع زمن المادة

واǓخر المع ال يمكن التسجيل عليه لخلوlj من الطبقة المعدنية الخاصة , التسجيل

أن يكون السطح ƹير الالمع ƍزاƇنا وفي مواجهة رأس التسجيل ولذلك ينبغي , بالصوت

, 1986, منصور. (وبعد ƍنجاز التسجيل وسماƳ الشريط يدون عليه اسمه ومدته

ƭ173-74.(

وهو من أحدث V.T.Rيعرƻ الفيديوتيب باسم : جهاز التسجيل المرئي:الفيديوتيب -

وت على شريط أجهزة التسجيل ومن خصائصه أن التسجيل ƈني للصورة والص

ويتكون هذا الشريط من مادة ƹالتينية مطلية . ممغنط دون حاجة ƍلى معاملة كيميائية

, على الفورVTRوتشاهد المادة المسجلة على شريط . بطبقة من أكسيد الحديد

والشريط يمكن استعماله مرات , عقب االنتهاƇ من التسجيل دون معالجة كيميائية

ljذا أحسن تدبيرƍ عديدة.

156

عبر VTRلتسجيل يتم باستعمال جهاز تصوير وميكرفون أو من جهاز ƈخر وا

) 1(المراقبة حيث تنتقل النبضات الكهربائية ƍلى رأس تسجيل الصورة رقم ƹرفة

ومن فوائد استعمال هذا , فيسجله) 2(ينتقل ƍلى رأس تسجيل الصوت رقم فيسجلها ƛم

:لمغلقة والمفتوحة ما يليمجال البث التلفزيوني للدائرتين ا الجهاز في

.تسجيل المواد المختلفة وبƛها وقت الحاجة - 1

.تفادي اƹǕالط التي قد ترتكب في البرامƝ الحية التي تبث مباشرة - 2

3 - Ɲحكام في مدة البرنامƎب ƻالتصر.

).ƭ65-68, 1985, الكلوب. (ƍيقاƻ الجهاز برƹبة مستعمله - 4

س سواƇ من المعلم نفسه أو يستعمل جهازي التسجيل والفيديوتيب لقياس التدري

وتحليل المادة , وذلك باالستماƳ للتسجيل مع كتابة المهم من عملية التدريس, المفتش

وقياس كفاية التدريس على أساس البيانات الكمية , المسجلة وفق أدوات المالحظة

المتوفرة في النموذƜ التحليلي باستعمال معايير القياس الخاصة به مباشرة ƛم ينتهي

.لحكم على كفاية التدريس ƍحصائيابا

ƍذ تسجل على شرائط الفيديو , أما في الفيديوتيب فƎنه يشاهد الفيلم وتحلل حوادƛه

وفصل بأكمله من , والمجموعات الصغيرة, بعƯ الجهود المبدئية في تدريس اǕفراد

. أقرانه أو طالب مدرسة أهلية ƛم ƍعادة مشاهدته لتعطي لنفسه فرصة للنقد الذاتي

).ƭ-126, 1982, رتشي(

:ويمكن مشاهدة الفيلم على ƛالث مراحل وهي

, دون صوت أو تدوين ƍال في حالة الضرورة(المشاهدة المرئية للفيلم الصامت -

مناقشة الفيلم كل ƛالث دقائق مع الزميل , تجنب الحكم والتقييم, مالحظة العملية

).وتكرار ذلك وتلخيصها

- ƻللفيلم لتمييز وكش Ƴرات جديدة على السلوك ويقوم االستماƛعوامل ومؤ

ƛم تكوين صورة . وتلخيƭ النتائƝ, بالمالحظة والتوقƻ كل ƛالث دقائق للمناقشة

متكاملة للحجرة الدراسية وƍصدار حكم تقييمي مع مراعاة متابعة المواقƻ السلوكية

157

وحوادث الفيلم والتوقƻ كل خمس دقائق لوصفها وتبويبها على أساس العوامل

.حوادث المطلوبةوال

قياس التدريس بمقارنة النتائƝ من المشاهدة والتحليل وفق المعايير المرسومة -

ينطبق مع خصائƭ , تقييمي مناسب/للكفاية التدريسية ويمكن استعمال نموذƜ قياسي

.التدريس

5 - ƔƥƪƑالمب ƥǐƷ ƧƑǐالق üƏƑƨNj: وهي على نوعين القياس الذاتي أو الوسائل

.تنبؤية ƹير المباشرةوالوسائل ال, الذاتية

1-ǏƗاƤال ƧƑǐالق üƏƑƨNj :

يقصد بوسائل القياس الذاتي ما يمكن للمعلم أن يستخدمه وحدlj لمعرفة كفايته

وهذlj الوسائل تكون بمبادرة المعلم الفردية تدفعها رƹبته لكي , التدريسية وتحسينها

:في ذلك ما يليوأهم ما يمكن أن يستخدمه المعلم ذاتيا , يراجع حساباته التربوية

يدون المعلم أسئلة أو عبارات في قائمة أو مقياس :االستخبارات الذاتية المدونة .1-1

أو يدون , متدرƜ تتضمن كل واحدة على مهارة أو كفاية تدريسية ƛم يعطي ƍجابة لها

انطباعاته وخبراته التدريسية عقب الدرس أو أسبوƳ أو محور دراسي مع ذكر مظاهر

.ما وعلى ضوƇ ذلك يبنى التدريس المالئمالقوة والضعƻ كليه

ƍن المناقشات التي تسفرعنها االجتماعات :االجتماعات المدرسية المشتركة .1-2

تمكن , الخاصة بالمعلمين وما يوفرونه من مواقƻ تتعلق بخبراتهم التربوية المختلفة

وقد يحلل, المعلم من أن يوازن ما سمع بما يمارسه حتى يزيل ما اعوƜ من أسلوبه

Ɯالعال Ɵاالجتماعات بتسجيلها على المسجل السمعي أو الفيديو بغية اقترا ljهذ ǎمحتو

.المناسب للتحسين

يلجأ المربون ƍلى التعرƻ على رأي التالميذ بشأن سلوك :استدراƜ رأي التالميذ .1-3

:وأهم اǕساليب المتبعة في ذلك هي, معلميهم الشخصي والوظيفي

تدرƜ لمعرفة مدǎ كفاية المعلم التدريسية الذي استدراƜ رأي التالميذ بمقياس م

وكل عنصر , يحتوي على صفات المعلم وأساليب معاملته االجتماعية العامة والتربوية

158

ويفضل إلجرائه من جهة , )قوي جدا (10 أو 7 أو 5منها يتدرƜ من الضعيƍ ƻلى

ى استجابة تربوية أو أخرǎ محايدة وƍبعاد المعلم من حجرة الدراسة حتى ال تؤƛر عل

كما يقدم لهم قائمة أو مقياس , التالميذ ƛم تحلل ƈراؤهم وتناقش توضع خطة للتحسين

ويستطيع . متدرƜ لǘطالƳ على رأيهم عن أسلوب أو أساليب التدريس في ƈن واحد

ويقدم , المعلم أن يجيب على قائمة مسح أسلوبه وحدlj ليوازن بين رأيه ورأي التالميذ

كما يمكن أن , ة ليتموا فراƹاتها حسب ما يوافق كفايات المعلملهم كذلك عبارات ناقص

.تستعمل قائمة أو مقياس متدرƜ بما يرونه مناسبا

وله حق , ولالنتفاƳ من ƈراƇ التالميذ لتحسين التدريس فينبغي أن يدرسها المعلم

وأزيد فƎنها تكون دالة على مدǎ كفايته% 50االحتفاظ بها وƍذا بلƸ مجموƳ اإلجابات

أما ƍجاباتهم الزائدة , وأن يعرƯ عما تفرق من اǓراƇ للفروق الفردية بينهم, التدريسية

وƍذا كانت في مستوǎ واحد فƎنها , عن الموقƻ التدريسي فتلغى لعدم تعلقها لما هو عليه

.تعبر عن عدم الجدية فيها

ائƭ ولتطوير استخبارات ƈراƇ التالميذ يختار المعلم مجموعة منهم لكتابة الخص

ƛم ينقحها المعلم مع , والكفايات الشخصية والوظيفية التي يميلون ƍليها لعملية التدريس

.لجنة من المعلمين ووضعها على شكل قائمة أو مقياس

يعتبر بعƯ المربين أن تحصيل التالميذ يعتبر مؤشرا مباشرا :تحصيل التالميذ .1-4

تراعى اإلجراƇات المتعلقة لذا فƎنه ينبغي أن , على مدǎ فعالية أو كفاية التدريس

وأن , بموضوعية تصحيح االختبارات التحصيلية وأن يمƛل االختبار موضوƳ التدريس

وأن يتوفر , وأن تكون أسئلته واضحة, تتناسب صعوبته لطبيعة الموضوƳ التدريسي

وضبط حجرة الدراسة من , وتفادي ترهيب التالميذ من نتائƝ االختبار, على التعليمات

, وأن يكون التالميذ على علم بمادة االختبار وموعدlj, ط إلجراƇ االختبارظروƻ وشرو

وتستخدم اǕهداƻ , وأن يناسب االختبار الموقت المسطر, ويشمل التالميذ جميعا

.التدريسية لبناƇ االختبار وقياس درجة تحصيل التالميذ لها

159

دريس وذلك بأن تستخدم أعمال التالميذ التي أنتجوها لقياس الت:أعمال التالميذ .1-5

تنتقي نماذƜ عشوائية على أن تمƛل مستويات تحصيلهم المختلفة بغية تفادي التأƛيرات

.الشخصية عليها التي تعطي انطباعات تحسينية لجهود المعلم

يقوم زمالƇ المعلم أو أقرانه بالتعرƻ على :التعرƻ على ƈراƇ الزمالƇ واǕقران .1-6

وهذا على اختالƻ تخصصاتهم , فاية التدريسيةمدǎ كفايته الوظيفية والشخصية في الك

وأن يالحظوا المعلم , ويراعى لذلك أن يكونوا من تخصƭ تدريسي واحد, أو أنواعهم

وأن تنتقي المالحظة والقياس عشوائيا وتفادي , ويقارنوا بياناتهم للحكم على كفايته

Ƈالتحيز التخاذ قرار تقييمي بنا.

ي بالمبادرة الشخصية للمعلم وذلك بأن يكون ويمكن تنفيذ عمليات القياس الذات

, عالما بالتدريس الفعال واتخاذ معايير ومواصفات عملية واضحة واستخدام أداة مناسبة

واالستعانة بأخصائي عمليات القياس واالستفادة من مالحظاته وتوجيهاته والذي يساعد

).ƭ217-241, 1985, حمدان. (المعلم في تحسين وتطوير عملية التدريس وكفايته

: الüƏƑƨNj الdžƗبǐƊة-2

هي مجموعة من الوسائل التنبؤية يمكن للمفتش أن تعينه في االستدالل بدرجة

أو لتƛبيت وتعزيز ما قررته وسائل قياسية أخرǎ مباشرة أو , فعالية المعلم التدريسية

.وسلبا وƍيجابا, ƹير مباشرة

وحدها فƎنها تكون تنبؤية صرفة والوسائل التنبؤية ƍذا استخدمت لقياس التدريس

فƎنها تكون تنبؤية وترجيحية على , أما ƍذا استعملت لتدعيم قرارات قياسية اتخذت سابقا

Ƈير المباشرة ما يلي, السواƹ الوسائل ljلة هذƛومن أم:

ورد في لسان العرب أن شخƭ هو سواد اإلنسان تراlj :الخصائƭ الشخصية

وفي موضع ƈخر ذكر أن , د رأيت شخصهوكل شيƇ رأيت جسمانه فق, من بعيد

الشخصية بأنها ذلك ) 1960(ويعرƻ أيزنك , الشخƭ كل جسم له ارتفاƳ وظهور

والذي , لطباƳ الفرد ومزاجه وعقله وبنية جسمه, التنظيم الƛابت والدائم ƍلى حد ما

160

ولقياس ). ƭ-40, 1983. أحمد محمد عبد الخالق(194.يحدد توافقه الفريد لبيئته

وتحليلها أدوات أعدت لهذا الغرƯ منها قائمتي مينسوتا وكاليفورنيا لمسح الشخصية

واǕساليب االسقاطية كتقنية رورشاƢ واختبار تفهم الموضوƳ , جوانب الشخصية

وتشير البحوث ƍلى أنه توجد عالقة . ومقياس المزاƜ الشخصي لƛيرستون وƹيرها

المعلم الذي يتصƻ بخصائƭ ف, ƍيجابية بين مواصفات المعلم وكفايته التدريسية

.شخصية بناƇة فƎن تدريسه يكون فعاال بينما السلبي يكون ضعيفا

ƍن صحة المعلم النفسية والعضوية مؤشر جيد ودليل قوي على :الحالة الصحية

.أن ƍنجازlj وكفايته التدريسية مƉلها الفعالية وهذlj الحالة تطرد عموما وتنعكس

Ƈن امتالك المعلم لناصي:الذكاƍ والتوسع في المعرفة المتخصصة, ة الكتابة ,

ƻالسريع مع المواق ƻعمال الدراسية بدقة, والتكيǕوحسن التعامل مع , وتنفيذ ا

.أدلة على النباهة والحصافة والذكاƇ, التالميذ والزمالƇ والمحيط

أي المعرفة والخبرة التخصصية العامة والخاصة التي مر بها :التأهيل المهني

واإلعداد اǕكاديمي هو على السواƇ عملية ونتيجة , ƍعدادlj الوظيفيوتعلمها في

هذا اإلعداد ينمي , الدروس العامة والخاصة في مجال معين التي يجريها شخƭ معين

وكذلك , كفاƇة أكبر في مادة أو مجموعة مواد علمية حسب مستوǎ الدروس المتابعة

وأما اإلعداد , ى ما يتجاوز ذاتهينمي الƛقافة العامة التي تجعل اإلنسان يتفتح عل

ljالتربوي فهو مجمل العمليات التي تقود فردا معينا لممارسة نشاط مهني ونتيجة هذ

فالمعرفة والخبرة مؤشر جيد على ) ƹ ,1999 ,ƭ-9استون مياالريه(195العمليات

.قدرة وكفاية المعلم الوظيفية

ي أن يكون نشاطا يقوم ƍن تخطيط تعلم الطلبة ينبغ:التحضير لعملية التدريس

على التحدي واإلƛارة والمتعة فالمخرجات المƛالية للخطة التعليمية الفعالة يجب أال

بل يجب , تكون لتعليم الطالب ما يجب أن يعرفوlj لمسايرة الحياة المعاصرة وحسب

لذا فالخطة التعليمية يجب أن تعمل على تقليل القلق , أن تخدم حاجاتهم الخاصة كأفراد

حباط واالنحراƻ الذي يتعرƍ Ưليه هؤالƇ الطلبة وتقليل ما يكمن فيهم من قصور واإل

161

وƍعدادهم لحل المشكالت االجتماعية ...وكذلك اإلهدار فيما لديهم من مصادر بشرية

ƍن فعالية ). ƭ-9, 1985. كمب(المعقدة وحث اǕفراد لممارسة المواطنة الجيدة

, ه اليومي التي تدرƜ فيها المواضيع وأهدافهاالتدريس ترتبط بƎعداد المعلم لخطة درس

, وعدد خصائƭ المهمات للتالميذ وتجديد أهداƻ التعلم المحققة للنتائƝ السلوكية

واختبار المصادر , وتطوير امتحان قبلي لمعرفة المستوǎ الحالي, ووضع محتوǎ لها

خطوات ƍعداد فهذlj, وتنسيق حاجات الدعم ƛم تقييم تعلم الطالب, التعليمية الضرورية

وما يشابهها ƍذا التزم بها ) ƭ25-26, نفس المرجع السابق, كمب.ƍ(الخطة حسب

.فال شك في اعتبارlj مؤشرا على تمكنه من متطلبات خطته, وصممها بدقة, المعلم

وهي ما يسجله المعلم من أحداث يومية في التدريس :اليوميات المدرسية

يكشƻ ذلك كله على اقتدارlj وتحمله لتبعة , ساƇوتفاعله مع التالميذ والزمالƇ والرؤ

.التدريس

وهو الملƻ المدرسي للمعلم والذي يتجمع فيه انجازاته :السجل المدرسي

فمحتوǎ هذا الملƍ ƻذا كان ƍيجابيا فƎن هذا دليل , وخصائصه والعوائق التي تواجهه

.على فعاليته وكفايته في التدريس

تعتبر المهام التي يلتزم بها المعلم تلقائيا :االنخراط في نشاطات ƹير مدرسية

ƻبته وحبه للمهنة كمختلƹهتمامه ورƍ النشاط المدرسي النظامي مؤشرا على Ɯخار

المساعدات التي يزجيها للتالميذ سواƇ المتقدمين أو المتأخرين ومشاركته في

لتالميذ المناسبات العامة أو اǕندية ƹير السياسية وƍشرافه وتتبعه عن كتب لتطور ا

.وتحسس مشاكلهم وتوجيههم

لقد عرفت المدرسة المعدات الحسية في تصرƻ :مواد التعلم والتعليم المنهجية

وجاƇت الحاجة ƍلى دعوة الحواس لتأمين التفهم والتطور ...المعلمين والتالميذ

من جهة أخرǎ ليعطيا , كما جاƇ تأƛير فالسفة الحواس, من جهة, السيكولوجي

ƍن تنوƳ مواد ) ƭ-270, 1982, ميالريه(ات التربية في مدارسنا اǕولوية لمعد

162

ƭالتعلم والتعليم المنهجية التي يستخدمها المعلم في حجرة الدراسة ومراعاته لخصائ

.التالميذ لهو دليل على فعالية تدريسه وتمكنه

ƍن انتشار الواجبات المدرسية وتسابق المعلمين في ƍعطاƇ :الواجبات المدرسية

جبات حتى أصبح حجم الواجب الذي يعطى للتلميذ في المنزل داللة على فاعلية الوا

ويراعي المعلم في ƍعداد الواجبات مجموعة من الشروط التي ...المعلم وحماسه

يفترƯ أن تتوفر في الواجب المدرسي حتى يناسب ويƛير اهتمامات ودوافع الطالب

وأن يبرز التغيرات , اجات الطالبوأبرز هذlj الشروط أن ينبع الواجب المنزلي من ح

وأن تنوƳ الواجبات بمراعاة , السلوكية في تحقيق اǕهداƻ التربوية للمادة الدراسية

وأن , وأن يخطط المعلم بحيث تشغل الواجبات وقتا محددا, الفروق الفردية بينهم

الوقفي (تتضمن على ƍرشادات تساهم في توعية الطالب بطرق أداƇ هذlj الواجبات

).ƭ223-29, نفس المرجع السابق, وƈخرون

يمكن أن يكون لحجم ونوƳ التغذية :استخدام انماط التغذية الراجعة في التدريس

ƍن أداƇ الطالب الذين ...الراجعة التي يقدمها المدرس لطالبه دورا مهما في تحصيلهم

ة راجعة يتلقون تغذية راجعة عندما يخطئون يكون أفضل مما هو عليه ƍذا تلقوا تغذي

). ƭ -165, 1980, بلوم. (أو ƍذا تلقوا نمطا التغذيتين كلتيهما, عقب ƍجابة صحيحة

.فمحاولة المعلم الخاصة بتحسين تدريسه يعتبر مؤشرا التي تدل على فعاليته وكفايته

ƍن عمليات التقييم الدقيقة يعطي الطالب :منهجية تقييم ƍنجازات الطالب

هم وقدراتهم وجهودهم فيحقق مبدأ تكافؤ الفرƭ تقديرات موضوعية دقيقة لتحصيل

بعد ƍتاحة الفرƭ , والمساواة بينهم ويتمكن االستاذ من أن يقارن بين مستويات طالبه

ويستفيد اǕستاذ من معرفة نتائƝ تحصيل ...العادلة أمامهم إلظهار قدراتهم ومواهبهم

كما , وǎ مناهجهفيعدل من طرائقه في التدريس أو من محت, ونتائƝ جهودlj, طالبه

وعلى أهم العوامل المسؤولة , يستطيع أن يتعرƻ على أفضل الطرق في التدريس

وحسب رويد ). ƈ ,1987 ,ƭ-67رزقي(والتفوق والتأخر فيعالجها , على التحصيل

فƎن االختبار يسمح للطالب أن يركز اهتمامه على 1967وداير ) 1982(وهاالدينا

163

,Fournier. (أن يوصل للطالب توقعاته بكيفية دقيقةويلزم المعلم ب. الذي يقاس فعال

1984, P-427 .( وتعديل Ɲالنتائ ƻفطريقة تقييم المعلم إلنجازات الطالب وتكيي

هذا مما يدل على التطوير الذي يحدƛه المعلم مما , طرائق التدريس بما يناسب ذلك

.يؤƛر على فعالية تدريسه

م ال يكفي ليجعل من المرƇ مربيا ƍن تذوق التعلي: توافر الصفات التربوية

ومن الالزم توافر القابليات المطلوبة من صفات جسدية وفكرية بأن يهضم . صالحا

ويتمƛل اǕشياƇ في ƹير عسر ولكي يسيطر خاصة على جملة المعلومات الالزمة

وأن يبدي النظام والوضوƍ Ɵذا المعارƻ الواضحة المبوبة تستمد ...لممارسة وظيفية

وصفات خلقية ومتمƛلة في استقامة الفكر , ن الطريقة التي استخدمت لتنظيمهاقيمتها م

وصفات عاطفية تتمƛل في ƍقبال المعلم على وظيفته مرحا , وكرم طبيعي

ƍن توافر ) ƭ787-90, 1983, أوبير(وحبورlj يأتي من قناعاته االنفعالية ...سعيدا

.ه الوظيفيةالصفات التربوية في المعلم لهو مؤشر جيد على كفايت

من المفروƯ أن يكون المدرسون على دراية كبيرة :الدراية بالمادة التعليمية

يجب أن تكون لديهم القدرة على ƍعطاƇ , بمادتهم التعليمية والمهارات التي يدرسونها

معلومات دقيقة ومساعدة الطالب على ƍتقان المهارات الفنية والƛقافية لكي يفيدوا

Ǖبل يتوقع , مر أن المدرس مجرد ناقل للمعلومات والمهاراتمجتمعهم فلم يعد ا

المجتمع أن يتخرƜ الطالب ولديهم وعي بمسؤولياتهم نحو بلدهم والعالم أجمع

فدراية المعلم بالمادة التعليمية وƍتقانه لها يعد ). ƭ-87, نفس المرجع السابق, رتشي(

.مؤشرا على فعالية المعلم التدريسية

ƑƙلƑƙ-Ɨال üƏƑƨNj ǃǀالحNj ƥǐقد:

عندما تكون البيانات ƹير واقعية لتحديد , تبذل المحاوالت لتقدير قيمة متغير ما

وعندما تكون البيانات ƹير موجودة عمليا فƎننا نقوم بعملية تخمين , قيمة هذا المتغير

Conjecture) نفس المرجع السابق , بدوي ,ƭ-170.(

164

ر هو تقويم اǕمر على ما يكون فيه أن التدبي: ƍن الفرق بين التقدير والتدبير

وفالن , وƈخر كل شيƇ دبرlj, وأدبار اǕمور عواقبها, وأصله من الدبر, صالƟ عاقبته

والتقدير تقويم اǕمر على , يتدبر أمرlj أي ينظر في أعقابه ليصلحه على ما يصلحها

, قنفس المرجع الساب, العسكري. (مقدار يقع معه الصالƟ وال يتضمن معنى العاقبة

ƭ-210 .(ƇشياǕالتقدير بمعنى . القدر والتقدير كالهما يبين كمية ا Ƈويجي

أو نتيجة الحكمة التابعة له كما في , التخصيƭ الذي هو نتيجة اإلرادة التابعة للعلم

ljيرƹالكفوي(التعديل و ,ƭ -283.(

Ƈقال فيه بالحدس والظن: أما التخمين فمن خمن وخمن الشي . ljمنه وقدرƛ) منجد

والحزر ) 1990ƭ -129, الرازي(والتخمين هو القول بالحدس ) 180-طالب ƭال

جار اŸ ( 210قدرته : ويقال حزرت قدومه يوم كذا, خرصه: من حزر النخل

, نفس المرجع السابق(وخمن كذا ƍذا حزرlj ) ƭ-82, أساس البالƹة, الزمخشري

ƭ-121 (أي القول فيه بالتخمين أي بالوهم والتقدير.

ƭير وزن وال كيل, هو التقدير والحزروالخرƹ قلعه . (أي تقدير المبيع من

).ƭ-194, جي نفس المرجع السابق

وهو وضع الشيƇ في موضعه , والحكم هو ƍسناد أمر ƍلى ƈخر ƍيجابا أو سلبا

والحكم هو فصل اǕمر على اǕحكام بما يقتضيه العقل والشرƭ-92 .( Ƴ, الجرجاني(

).ƭ-209, بق العسكري نفس المرجع السا(

, ومفهوم التقدير أو التخمين في التعليم هو ما يتقدم الحكم على عملية التدريس

فالتقدير في التدريس ينضوي على مقارنة . فهذا المفهوم يسبق الحكم التقييمي ويمهد له

البيانات الكمية التي جمعت من أعمال المالحظة والقياس ببيانات معيارية ال تخرƜ عن

يال وتفسيرا وبيان التغيير الذي طرأ عليها التخاذ الحكم على كفاية التدريس نوعها تحل

ƍن التقدير والحكم . الوظيفية أو ƍسناد القيمة النهائية لهذlj الظاهرة بغرƯ التقييم

فالمقارنة في التقدير مرحلة تمهيدية ال ƹنى عنها , عمليتان تقترنان معا وتتداخالن

ƭ1986.حمدان(بتقييم كفاية التدريس إلصدار الحكم الختامي الخا ,ƭ27-28 (

165

ووسائل , وتقع وسائل المقارنة والحكم في ƛالث فئات وهي وسائل البيانات المتغايرة

.ƛم وسائل الحكم على كفاية التدريس, تحليل البيانات اإلحصائية

1-ƔƥǐƑƸƗالم ƖƑdžƑǐالب üƏƑƨNj :الوسائل في تحليل وتفسير بيانات المالح ljظة تستخدم هذ

ƛم الكشƻ عن التغير الذي طرأ , والقياس بوصƻ مواطن التعارƯ فيما بينها ودرجتها

وطورت لغرƯ التقييم المنهجي ƛالƛة نماذƜ للبيانات المتغايرة هي , على التدريس

.ونموذƜ بروفس ونموذƜ حمدان, نموذƜ ستيك

ƈ-ƥ ƚƤNjمdž .ƿǐƗƨ (R.Stake):

في أعماله عن 1967موذجه عام لقد طور روبرت ستيك وهو مربي أمريكي ن

مظاهر التقييم التربوي تعرƯ فيها لمكونات وعمليات كفيلة بالوصول ƍلى العيوب

ولقد اتجه المعنيون ƍلى استخدام نموذƜ ستيك في . التقييمية وƍنشاƇ خطة تقييم فعال

تقييم كفاية التدريس نظرا لما يتميز به من الشمول والمرونة والفعالية في التقييم

التربوي مما جعل التدريس يحتوي على كل مجاالته من المدخالت ومكوناتها المعلم

والمجتمع المحلي المنهƝ والبيئة الصفية والبيئة المدرسية , والتالميذ واإلداريون

ومن العمليات ومكوناتها وتشمل كل العمليات التحضيرية , والخدمات والمواد المساعدة

والمخرجات ومكوناتها تتمƛل في التحصيل اǕكاديمي , غهاوالتنفيذية بكل أنواعها وصي

العاطفي واالجتماعي والحركي والسلوكي للتالميذ ƛم التأƛير المنعكس على المعلم

فنموذƜ ستيك يسمح بتقييم كفاية مجاالت . واالداريين والبيئة المدرسية واالجتماعية

التعرƻ على نوƳ ودرجة كما يسمح ب, التدريس ومكوناتها بانفرادها أو بمجموعها

والستعمال . العالقة السببية بين عنصر أو أكƛر من المدخالت والعمليات والمخرجات

نموذƜ ستيك ينبغي جمع البيانات الƛالƛة التي تلزم لكي يحكم على كفاية الظاهرة أو

: العملية التدريسية وهي

عادة مما تقترحه تجمع هذlj البيانات: بيانات ظاهرة أو عملية التدريس المقصودة -

ƭأو التدريس أو ما يقتضيه تنفيذهما من مواصفات وخصائ Ɲالمنه ƻويمكن . أهدا

كذلك فحƭ فلسفة المنهƝ التربوية أو التدريس او المعلم وما تتضمنه من مجاالت

166

ƍن المواصفات المقصودة تعبر عن االولويات التربوية التي يطمح . التدريس وعوامله

.مجتمع من التدريسƍليها المربون أو ال

يحصل على هذlj المعلومات : بيانات ظاهرة أو عملية التدريس المالحظة -

بمالحظة الظاهرة او العملية التدريسية كما هي بالفعل بواسطة أدوات المالحظة

المنطمة واالستخبارات ومقاييس واختبارات الشخصية والتحصيل والميول والمهارات

.وفق الغرƯ الذي صممت من أجله

وهي , ويعبر عنها بمعايير التفوق أو الكمال: بيانات المعايير التقييمية العامة -

مستقاة من السياسات التربوية الوطنية أو ƈراƇ الخبراƇ المحليين المؤهلين وطنيا

ƍذ المفتش يتعرƻ على كفاية , وفي هذlj الحالة توسم المعايير بالمطلقة, وعلميا

ها ابتداƛ Ƈم تأتي بعدها معايير نسبية نظرا Ǖهميتها الظاهرة أو العملية التدريسية من

ويمكن للمفتش أن يستخلƭ هذlj المعايير من . ودورها في اتخاذ القرارات التقييمية

والتي تسود الظاهرة أو , االنجازية العامة/دراسة الخصائƭ والمواصفات النوعية

. في الداخل أو الخارƜالعملية التدريسية في الظروƻ الطبيعية أي مما هو متفق عليه

ويجمع المفتش بيانات المعايير . ويجب أال تعارƯ المعايير النسبية المعايير المطلقة

ƛم يجري , المطلقة والنسبية من المصادر المقترحة او ما يفيدlj من أي جهة محلية

.تمييزا بين بيانات المعايير المطلقة والمعايير النسبية

Ƴن المفتش بعدما يجمع أنواƍلى مواصفات مقصودةƍ البيانات الالزمة يبوبها ,

ومعيارية وما يعارƯ كل واحدة بأخرǎ من مجاالت التدريس وعوامله , ومالحظة

ƛم المخرجات للعملية , والعمليات التحضيرية والتنفيذية, المتمƛلة في المدخالت

تحليل فƎنه يتمكن من القيام ب, ƛم يعمرها في نموذƜ مخصƭ لهذا الغرƯ, التدريسية

:وتفسير هذlj البيانات المقصودة والمالحظة عبر الموازنات الوصفية الƛالƛة التالية

موازنة تحليلة بين بيانات التدريس المقصودة والمالحظة بتحديد مواضع -

.االنسجام واالختالƻ بينهما

167

- Ɲموازنة منطقية بين بيانات المدخالت التدريسية المقصودة والعمليات والنوات

.يين تبادل العالقة السببية بينهاوذلك لتب

موازنة تجريبية بين بيانات الظاهرة التدريسية المالحظة الموجودة بالفعل -

.وعمليات ونواتƝ واقعية لمعرفة انسجامها

وبƎجراƇ الموازنات الوصفية الƛالƛة يحدد المفتش مواضع التماƛل والتخالƻ بين

أو يحدد مدǎ . للعمليات والمخرجاتالمواصفات المقصودة والمالحظة عبر المدخالت

ƛم بعد ذلك , تمƛيل المواصفات المقصودة او المالحظة بالمدخالت للعملية و المخرجات

يلخƭ نتائƝ الموازنات بين عوامل التدريس للقيام بموازنة تقييمية لتحديد كفاية العامل

.المدروس وƍصدار الحكم المناسب على قيمته أو فعاليته

ljهذ Ƈالعملية يتخذ , الموازنة تستخدم المعايير المطلقة والنسبيةوإلجرا ljنجاز هذƍ وبعد

المفتش القرار التقييمي بشأن الظاهرة أو العملية التدريسية المالحظة وƍصدار اǕحكام

.النوعية المناسبة على القيمة التربوية العامة التي تحملها

ك وذلك بالتركيز على العمليات ستي. ويجب مراعاة الشروط العامة الستعمال نموذƜ ر

ƍعداد أدوات تقييمية , التدريسية المهمة للتعلم وذلك لدراستها وتقييم كفايتها التدريسية

والتعرƻ على المواصفات , مالئمة لجمع البيانات وتصنيفها وƍصدار الحكم عليها

قة والنسبية وانتقاƇ وتحسين المعايير التقييمية المطل, المقصودة للتدريس موضوƳ التقييم

واستخدام أدوات المالحظة والقياس المالئمة , التخاذ قرار والحكم على كفاية التدريس

وتوفير معلومات كافية ومالئمة للتدريس وأƹراƯ , لجمع البيانات التقييمية المقترحة

وأن يقتصر على عوامل تدريس محددة لضبط , تقييمه وإلجراƇ المقارنات اǕساسية

وƍعداد أو تحسين سلم تقدير لمعرفة مدǎ وقوƳ , تائƝ وأحكام سليمةالتقييم وبلوƷ ن

.العملية التدريسية

ƒ-ǃ ƚƤNjمdž .ƧƺNjƥب(M.Provus) :

وطور بروفس نموذجه , مالكوم بروفس سار على درب من سبقه وهو ستيك

ونظرا المتيازlj بالمرونة في التقييم وما ينجم , في أواخر الستينيات من القرن الماضي

168

من قرارات فعالة في بناƇ المناهƝ فƎنه قد استفاد مربون من تعديله ƹǕراƯ تقييم عنه

.كفاية التدريس

:يمكن في ظل نموذƜ بروفس من معالجة وتقييم العملية التدريسية في مظاهرها التالية

وعند بروفس أن المدخالت هي كافة العوامل والمؤƛرات : مدخالت التدريس -

ي تخطط للتدريس وتمارسه من معايير التالميذ المتمƛلة في واǕعمال التحضيرية الت

ومعايير المنهƝ وهي المعرفة , ومعايير المعلمين وهي خصائصهم, خصائصهم

ومعايير اǕهداƻ , واǕهداƻ المنهجية المقصودة, والمهارات والميول للتالميذ

تنظيم ومعايير التدريس وهي تسلسل, المنهجية وهي اǕهداƻ السلوكية العملية

ومسؤولية , اǕهداƻ واǕنشطة التدريسية والمتطلبات اإلدارية والوسائل المساعدة

.والجداول الزمنية للتدريس, والخطط التحضيرية, الخدمات البشرية

وهي استخدام عوامل من المدخالت تناسب تنفيذ التدريس : عمليات التدريس -

.وفق الخطط واǕهداƻ والمواصفات المرصودة لذلك

وهي المعارƻ والميول والمهارات التي اقترحتها ورسمتها : رجات التدريسمخ -

.التدريسية/االهداƻ المنهجية

والستعمال نموذƜ بروفس في تقييم كفاية التدريس وفعاليته وجب جمع بيانات

ljففي مدخالت التدريس تجمع بيانات جميع المواصفات , مجاالت التدريس ومظاهر

فهذlj البيانات . لية المقصودة من مجاالت التدريس وعواملهوالخصائƭ الشكلية والعم

.هي معايير لقياس التخالƻ بين مدخالت مقصودة وأخرǎ مالحظة

ƻأما في عمليات التدريس فتكون بياناتها في التطبيق االبتدائي لخطط وأهدا

وبيانات . التدريس ƍذ تحدد جوانب التخالƻ بين مدخالت تحضيرية وممارستها عمليا

.ملية تختƭ أوليا بمالحظة عمليات التدريس الموجهة بغرƯ التعلم المنشودع

وأما مخرجات التدريس فƎن بياناتها تركز على مظاهر التالميذ التحصيلية الجديدة أي

ولتحليل وتفسير هذlj البيانات المذكورة أعالlj والحكم على كفاية . جوانب تعلمهم

مبدأ وجود التخالƻ بين المواصفات المقصودة التدريس بنموذƜ بروفس فƎنه يعتمد على

فƎن المفتش يوازن , فعندما يضع المعلم خطة للتدريس. والمالحظة من عملية التدريس

169

ljال بين ما حضرƛذا وجد تماƎالخطة والمعايير والمواصفات المقترحة كمدخلة ف ljبين هذ

فيمكن , بعƯويقابل اتفاق بيانات التخطيط بعضها ب, المعلم وما هو مطلوب منه

.االستنتاƜ حينئذ بأن التدريس في مرحلة متقدمة من التنفيذ وأنه موجه لتعلم التالميذ

وعند تحليل المفتش للبيانات المتعلقة بعمليات التدريس فƎنه يقابل بين

وينتƝ من الفروق البارزة درجة فعالية . المواصفات المسطرة لكل ظاهرة أو عملية

وقد يصدر المفتش هذا الحكم على فعالية التدريس أو . يذ المقترƟالعملية من تعلم التالم

وهو في أحوال , عدمها بموازنة متطلبات أهداƻ التدريس وبما حققه التالميذ فعال

وقد يعدل , يوقƻ العملية التدريسية ƍذا رأǎ أن فرقا هاما بين المقصود والمالحظ

لبه البيئة الواقعية للتالميذ أو ينتقل ƍلى معاييرlj المقصودة ƍذا كانت عالية أو دنيا مما تتط

ممارسات التدريس نفسها فيما ƍذا كانت المعايير سليمة نظريا وعمليا و يغير ما يلزم

ljتغيير.

وينهي المفتش تقييم صالحية التدريس وفعاليته بالموازنة بين البيانات المتعلقة

فƎذا وجد توافقا في النوƳ , ةبتحصيل التالميذ الفعلي والمعايير والمواصفات المطلوب

والكم والكيƻ بين ما هو مطلوب وما هو مالحظ فƎن هذا يدل على أن التدريس فعال

أي أنه يعطي ƍجازة للظاهرة أو العملية التدريسية كما هي مالحظة , وله كفاية جيدة

مية والتحول من التدريس الحالي ƍلى عملية تقيي, والحكم على صالحيتها وكفايتها ƍيجابا

.أخرǎ متقدمة

: džمƚƤNj حمداƜ-Džـ

نموذجه من النماذƜ التقييمية السائدة 1977طور محمد زياد حمدان عام

ستيك واستخدمه لدراسة منهجية تقييم صالحية مناهƍ Ɲعداد معلمي .وخاصة أعمال ر

المرحلة االبتدائية في السعودية وذلك بالكشƻ عن فعاليته ومدǎ استجابتها لحاجات

وهذا النموذƜ كسابقه يقوم على مبدأ , ن الوظيفية والمتطلبات البيئة المحليةالمعلمي

.االستفادة من التخالƻ الموجود بين المقصود والمالحظ من التدريس للتحسين

:ويعالƝ نموذƜ حمدان مظاهر التدريس التالية

170

وهي جماƳ العوامل المؤƛرة في عمليات التدريس من : مقررات التدريس -

وتظهر في الخبرة والمالحظة حسب صيƸ وأساليب , نفسية وتربوية وماديةاجتماعية و

المعلم والتالميذ واإلداريون واǕقران : والعوامل المقررة للتدريس هي, مناسبة

وهذlj , والمجتمع والمنهƝ والبيئة الصفية والبيئة المدرسية والخدمات والمواد المساعدة

والتي يجب على المعلم , ربوية وأهدافهالعوامل جميعها هي أولويات المجتمع الت

, اكتساب ما تمليه من أنواƳ المعارƻ والميول والمهارات واستخدامها في التدريس

.وهي تعبر عن المواصفات المعيارية المرƹوبة

هي ما يقوم به المعلم قبل التدريس وأƛناljƇ وما يستخدمه طبقا : عمليات التدريس -

ونموذƜ حمدان يعالƝ هذlj العمليات . نية العامةلمقتضيات ومتطلبات اǕهداƻ الوط

.على أنها كفايات وظيفية تدريسية تحضيرية وتنفيذية

أما نواتƝ التدريس فƎن نموذƜ حمدان ال يهتم بشكل مباشر على اǕقل بتحصيل -

التالميذ بحجة أنه نتاƜ انتقائي مركب تقررlj عادة عوامل متعددة ومتداخلة مما يصعب

ولهذا كله فƎن قياس , يز اƛǓار التربوية والنفسية في هذlj العواملعلى المربين تمي

كفاية التدريس بتعلم التالميذ هو ƍجحاƻ لواقع التربية ومعطياتها المتنوعة وǕن

السلوك التدريسي نفسه يعتبر المؤشر الفعلي للكفاية بما يقترƟ له من معايير صادرة

صور بين في تحقيق تعلم التالميذ رƹم وƍذا شوهد ق, عن الجهات التربوية المؤهلة

المتطلبات التربوية الوطنية التي يلتزم بها المعلم ففي هذlj الحالة فƎن عدم الكفاية ال

يمكن نسبتها للمعلم بل لتضمينات اǕهداƻ الوطنية مما يستدعي مراجعتها وƍعادة

ندئذ يحاسب ع, تخطيط لبرامƝ تدرس كفايات تدريسية تتعلق بنمو التالميذ التعليمي

المعلم ويحكم على كفايته التدريسية وƍجراƇ الموازنة والمقابلة بين اǕهداƻ المقترحة

ƻم اتخاذ القرار التقييمي المناسب والمنصƛ والتدريس الفعلي.

:الستعمال نموذƜ حمدان فƎن المفتش تلزمه ƛالƛة أنواƳ من البيانات

171

من الجهة الوصية ومن خطط بيانات اǕهداƻ التربوية العامة وهي الصادرة -

التنمية الوطنية والتي تبين المعايير والمواصفات المقصودة من التدريس وهي تمƛل

.المعايير المطلقة التي يجب أن يجسدها التدريس في عملياته المتنوعة

وهي ما يجمعه المفتش ما يالحظه ميدانيا : المالحظ/بيانات التدريس الممارس -

. ائصه وممارساته المادية أو العملية التحضيرية والتنفيذيةمن عمليات التدريس وخص

وهو في هذا يستخدم وسائل القياس المناسبة ينتقي منها ما يصلح لتقييم كفاية

.التدريس

يقوم , بيانات التدريس الشائعة في الظروƻ العادية من التربية المحلية والعالمية -

ويعدد , مارسات الوطنية أو العالميةالمفتش بجمع بيانات التدريس التي تتفق مع الم

مصادر جمع بيانات التدريس لكي يقيم موازنات تفيد في توجيه التدريس للتحسين

وبعد جمع أنواƳ البيانات الƛالƛة يعمد المفتش ƍلى تبويبها وملئها في نموذƜ مناسب

وتوجد أربعة أنواƳ من الموازنات وهي موازنة , لكي يوازن ويحلل ويفسر ويحكم

, فقية مطلقة لبيانات التدريس المقصود بالمالحظ لمعرفة درحة التماƛل الموجود بينهماأ

ƛم بين بيانات التدريس , وموازنة أفقية نسبية لبيانات التدريس المالحظ والمماƛل

المماƛل والمقصود وذلك لمعرفة مواضع التجانس بين أنواƳ التدريس الƛالƛة

وموازنة عمودية لبيانات التدريس المقصود , )عالميالمحلي أو ال, المالحظ, المقصود(

الخاصة بالمقررات والعمليات التحضيرية والتنفيذية لمعرفة العالقة المنطقية بين

وموازنة عمودية لبيانات التدريس المالحظ للمقررات بالعمليات , مكوناتها المتنوعة

lj الموازنات خاصة اǕفقية وهذ. التحضيرية والتنفيذية لمعرفة العالقة التجريبية بينها

:المطلقة والنسبية تؤدي ƍلى ƍنتاƜ عناصر التخالƻ والتماƛل اǓتية

o ل الكاملƛل لمظاهر وعمليات التدريس المالحظة كما : عناصر التماƛأي التما

.ونوعا مع المقصودة والنسبية المماƛلة لها

o يجابياƍ ير الكاملƹ لƛحظة التي تزيد وهي عناصر التدريس المال: عناصر التما

.كما ونوعا وكيفا عن مواصفات العناصر المقصودة والنسبية المماƛلة لها

172

o ير الكامل سلبياƹ لƛوهي عناصر التدريس المالحظة التي تقل : عناصر التما

.كما ونوعا وكيفا عن مواصفات العناصر المقصودة والنسبية المماƛلة لها

o اإليجابي ƻدريس المالحظة التي ال تقابلها وهي عناصر الت: عناصر التخال

.العناصر المقصودة أو النسبية المماƛلة

o السلبي ƻوهي عناصر التدريس التي ال يتضمنها التدريس : عناصر التخال

النسبي /المالحظ رƹم اǕهمية أو الضرورة التي يشير ƍليها التدريس المقصود

.المماƛل

يما يتعلق بعناصر التماƛل ƍن ما يحصل عليه المفتش من ƍجراƇ الموازنات ف

ƻوالتخال , Ƹجازة التدريس بالصيƎما بƍ صدار قرارات تقييمية مناسبةƍ تمكنه من

.أو ƍلغائه واستبداله, أو تنقيحه وتعديله لرفع كفايته التربوية, المالحظة

يتعين على المفتش أن , والستعمال نموذƜ حمدان في الحكم على كفاية التدريس

التماƛل والتخالƻ بين عمليات التدريس المالحظة ونظيرتها يجدد درجة أو وزن

وذلك بتحديد القيم الكمية لها باستخدام مقياس تقدير متدرƜ , المقصودة والنسبية المماƛلة

يبين درجة شمول أو أهمية العملية التدريسية المالحظة بالموازنة بنظائرها المقصودة

:ت التاليةأو النسبية المماƛلة مع مراعاة االجراƇا

. للعملية التدريسية المقصودة أو النسبية المماƛلة9/9 أو 100/100تعطى قيمة -

تحدد مكونات أو مواصفات العملية التدريسية المقصودة والنسبية المماƛلة في نقاط أو -

.مبادƏ أو خطوات أو أجزاƇ وكذلك بالنسبة للعملية المالحظة

التدريسية المقصودة والنسبية المماƛلة ƍذا أمكن تحدد مقدار الفترات الزمنية للعملية -

.أسبوعيا

تحدد درجات الشمول أو اǕهمية للعملية التدريسية المالحظة موازنة بنظيرتها -

.المقصودة والنسبية المماƛلة حسب مواصفاتها الممارسة أو مقدار فتراتها الزمنية

173

لمتحالفة ودرجة شمولها أو عمل موازنة تقييمية مطلقة بحصر العناصر المتماƛلة وا -

ƛم الموازنة النسبية بحصر العناصر المتماƛلة والمتخالفة ودرجة شمولها أو , أهميتها

.أهميتها

موازنة عناصر التماƛل والتخالƻ المطلقة والنسبية بمتطلبات العملية التدريسية -

.هميتهوƍبعاد كل عنصر تدريسي يعارƯ المتطلبات أو القيم مهما كانت أ, المقصودة

تعدل درجات اǕهمية والشمول لعناصر التماƛل ƹير الكامل ƍيجابيا أو سلبيا لنظائرها -

.المقترحة في العملية التدريسية المقصودة

تعدل درجات اǕهمية لعناصر التماƛل ƹير الكامل ƍيجابيا أو سلبيا لنظائرlj المقترحة -

ويسمح , اǕولويات الوطنيةفي العملية النسبية المماƛلة شريطة ƍال تعارƯ قيميا

.الجدول الزمني للتدريس

ƍدراƜ عناصر التخالƻ السلبي التي تلزمها العملية التدريسية المقصودة لنظيرتها -

.المالحظة

يعاد تقييم وضع عناصر التخالƻ اإليجابي في الظاهرة التدريسية المالحظة على -

وقد يضطر , المتوفر للتدريسضوƇ حاجات عمليات التعلم وƍمكانيات الجدول الزمني

.اƹنائية/المفتش ƍلى ƍلغائها من العملية التدريسية أو االحتفاظ بها اختيارية

.التي تعاكس كليا أو جزئيا العملية المقصودة, تلغى عناصر التخالƻ المالحظة -

تلغى عناصر التخالƻ المالحظة المعاكسة كليا أو جزئيا العملية النسبية المماƛلة -

.ال تكون مطلوبةبشرط أ

ƍن الحكم النهائي على كفاية التدريس المالحظ يتعلق مباشرة بدرجتي تماƛله

% 67فƎذا فاقت درجة التماƛل . وتخالفه لعملية التدريس المقصودة والنسبية المماƛلة

واإلجراƇ , فƎن للعملية التدريسية الكفاية التربوية) %33أو نزلت درجة التخالƻ عن (

ه المفتش للحصول على درجة عليا من التماƛل هو تعديل عناصرها أو الذي يقوم ب

ljتنقيحها حسب النقاط المذكورة أعال , ƻذا انعكست درجتي التوافق والتخالƍ أما

:فƎن المفتش يلجأ ƍلى اتخاذ القرارين التاليين, السابقتين

174

يها أو يلغ, ƍما أن يعدل جوهريا العملية التدريسية المالحظة بعناية فائقة

.أو ابتداƳ وابتكار واحدة ƍذا تطلب اǕمر ذلك, واستبدالها بالتي هي خير

2-ǏƏƑƬحǕا üǐǂحƗال ƒǐلƑƨƈ :

ƍن دراسة اإلحصاƇ تمكن الباحƛين من تصميم تجارب عملية وƍجراƇ بحوث

واستيعاب نتائƝ , وتحليل البيانات المستمرة منها تحليال واعيا مستبصرا, نفسية وتربوية

ونتيجة للمالحظات تتجمع مجموعات من القياسات , وتقييمها واالستفادة منهاالبحوث

وتستخدم أساليب ƍحصائية مناسبة , المرتبطة بمتغيرات معينة وهذlj النتائƝ هي البيانات

والقيم المتحصل عليها هي بيانات الخام التي تعالƝ . لتحليلها لǘجابة عن المشكالت

وهي بيانات كمية وكيفية أو نوعية وفقا , اإلحصائيةƍحصائيا وعندئذ تسمى بالبيانات

ولǖساليب اإلحصائية . لمستوǎ قياس المتغير أو المتغيرات التي يهتم الباحث بدراستها

فاإلحصاƇ الوصفي يستخدم في تصنيƻ . وظيفتان أساسيتان هما الوصƻ واالستدالل

تفسيرها واستخالƭ وتنظيم وتلخيƭ البيانات الكمية والنوعية بحيث يمكن فهمها و

ويتعلق هذا النوƳ من اإلحصاƇ بالحاالت أو العينات التي بين يدي , معلومات مفيدة منها

وتمƛيلها , فالبيانات ال تكون ذات فائدة تذكر ما لم يتم تلخيصها في جداول. الباحث

ووصفها باستخدام التكرارات والمتوسطات والتباين , برسوم وأشكال بيانية

أما اإلحصاƇ االستداللي فيستخدم في التوصل ƍلى استدالالت أو تعميمات . واالرتباطات

على المجتمعات استنادا ƍلى بيانات متعلقة بعينات مستمدة من هذlj المجتمعات وفقا

.Ǖساليب معاينات عشوائية

واستخدام نوعي اإلحصاƇ في تحليل البيانات يتم في ƍطار تصميم عام يتعلق

وذلك , والبيانات المجمعة وطرق جمعها, والمقارنات المجراة, بالمتغيرات المقاسة

لتسيير الوصول ƍلى تفسيرات صادقة ومفيدة للبيانات وذلك بمراعاة طبيعة البيانات

Ưالمستخدمة ومستويات قياس المتغيرات واإلشكالية التي ينبغي اإلجابة عنها أو الفرو

. ليها اǕسلوب اإلحصائي المستخدمومدǎ تحقق الفروƯ التي يستند ƍ, التي يتحقق منها

ƍن اإلحصاƇ االستداللي يهتم بتفسير الظواهر في محاولة ).ƭ15-31, 2000, عالم(

175

فالباحث ال يصƻ فقط بل يحاول استنتاƜ المبادƏ , التنبؤ بها والتحكم فيها أو ضبطها

ت فاإلحصاƇ االستداللي يتناول أساليب اتخاذ القرارا. الرئيسية للسلوك اإلنساني

اإلحصائية وتقدير خصائƭ مجتمع معين استنادا ƍلى دراسة خصائƭ عينة عشوائية

فأساليب اإلحصاƇ الوصفي تمهد السبيل لǖساليب . منتقاة من هذا المجتمع وممƛلة له

ƍن استخدام اǕسلوب اإلحصائي المناسب ). ƭ15 -16, 1993, عالم. (االستداللية

ومستوǎ قياس المتغيرات , )قياسية/فية أو كميةتصني/عدية(يعتمد على طبيعة البيانات

).اسمية أو رتبية أو فترية أو نسبية(موضع البحث

المتعلقة بعملية ) الرقمية(تقوم الوسائل اإلحصائية بمعالجة البيانات الكمية

ƛم , التدريس تحليال وتفسيرا لمعرفة التغير الذي طرأ على قيمها أو نماذƜ حدوƛها

سلبا أو ƍيجابا على كفاية التدريس ويمكن للطرق اإلحصائية أن ƍصدار الحكم ƍما

.تستخدم في التدريس لتقييم مدخالته وعملياته ومخرجاته

ولتقييم كفاية مدخالت التدريس بوسائل التحليل اإلحصائي تجمع البيانات

الخاصة بالمواصفات المقصودة في المدخلة التدريسية أي شروط وخصائƭ كفايتها

وهذlj تشكل المرجع المعياري الذي يمكن اتخاذ القرار بكفاية أو صالحية هذlj , هاوفعاليت

وأخيرا , كما تجمع بيانات المواصفات المدخلة التدريسية الفعلية قبل التدريس, المدخلة

تجمع بيانات عن الفروق الممكنة بين المواصفات المقصودة والمالحظة في المدخلة

ات التغير التي تدرƜ في المدخلة لتكون مؤهلة وبناƇة وتحدد أنواƳ ودرج, التدريسية

ويتمكن المفتش من ƍجراƇ العملية المذكورة أعالlj بتحويل البيانات . لمتطلبات التدريس

واستخدام وسيلة ƍحصائية التي تعالƝ , رقمية/الوصفية لمدخلة التدريس ƍلى بيانات كمية

وأهم الوسائل اإلحصائية المستعملة ما البيانات الموجودة لمعرفة كفاية المدخلة تربويا

:يلي

يتراكم في كƛير من التوزيعات عدد كبير من قيم المتغير :مقƧǐǐƑ الƳƦdžة المǐƦǀƥة

وهذا . ويقل هذا التراكم بالتدريƝ كلما ابتعد المتغير عن هذlj القيمة, حول قيمة معينة

قيمة التي يحدث حولها وتسمى ال, التراكم أو التمركز يسمى بالنزعة المركزية للتوزيع

التراكم بمقياس النزعة المركزية الذي له أهمية كبيرة في وصƻ التوزيعات ومقارنتها

176

ويمكن ) ƭ106-7, 2000, عالم. (وأهم أنواعه المتوسط الحسابي والوسيط والمنوال

للمفتش أن يستعمل هذlj المقاييس في تقييم كفاية المدخالت التدريسية وذلك بأن يتوفر له

ƍذ يفيد قرب القيمة المركزية أو بعدها , أعلى مرƹوب تقاس عليه المدخلة اإليجابيةحد

وتتوفر له قيمة مركزية معيارية تعتبر المعدل العام للمدخلة , عن الحد في كفايتها العامة

و للقيام بالتقييم لكفاية هذlj المدخلة التدريسية ينبغي تحديد , االيجابية أو المرƹوبة

فƎذا كانت مواصفات أية , ƛم مالحظتها وقياس كل واحدة, وخصائصها العامةمكوناتها

فيلزم التخلي عن استخدام المقياس للتحقق من %50مكونة أو خاصة أقل من

ƛم ƍصدار حكم بكفاية هذlj المدخلة وذلك , ƛم ƍجراƇ العملية المناسبة للمقياس, صالحيتها

قيمتها مرتفعة عن الحد اǕعلى دل على ƍيجابية فƎذا كانت , بالنظر ƍلى العملية الحسابية

وقد يلجأ ƍلى تحديد مقياس معياري , خصائƭ المدخلة وكفايتها للتدريس/مكونات

للمدخلة ليستخدمه كمرجع يقيس على أساسه كفاية مدخلة مناظرة لها ويوازن بين

تبر ƹير كافية القيمتين فƎذا كان المقياس المعياري أعلى المقياس الحالي فƎن المدخلة تع

.للتدريس

هذlj المقاييس تفيد في معرفة العالقة بين متغير وƈخر كمعرفة :مقƧǐǐƑ الƽǘƴة

العالقة بين صفتين او أكƛر وتوجد تقنيات عديدة لحساب معامل االرتباط بين متغير

, والƛنائي والرباعي, وسبيرمان للرتب, وƈخر وهي معامل ارتباط بيرسون التتابعي

ولما كانت بيانات المدخالت التدريسية هي ) ƭ74 -75, 1993مقدم (والجزئي

خصائƭ وصفات نوعية منقطعة فƎن معامل ارتباط سبيرمان للرتب يناسب تقييم

كفايتها وذلك بمالحظة وقياس الخصائƭ الوظيفية للمعلم لتحديد درجة حدوƛها

ƭالخصائ ljم وضع قيم معيارية لهذƛ Ɯم ا, باستعمال مقياس متدرƛ لقيام بحساب معامل

ارتباط سبيرمان للرتبة لتحديد العالقة االرتباطية بين خصائƭ المعلم الوظيفية

والنتيجة التي يتوصل ƍليها يمكنه التنبؤ بأهلية , المالحظة واالخرǎ المعيارية السابقة

بالنظر ƍلى قيمة المعامل ƍذا كانت ذات داللة ƍحصائية في , المعلم وصالحيته للتدريس

177

وقد يستعمل معامل ارتباط بيرسون عند ƍرادة التحقق من قدرة التالميذ . 0.01وǎ مست

.في القراƇة قبل ترفيع مستواهم أو قبل دراستهم للمقرر

يراجع المفتش كفاية مواصفات المدخالت :اƢƗƨبƥƑاNjƈ Ɩ اƗƢبƥƑاƖ مǐƥƑǐƴة

تكون المدخلة والمعيار يحدد بنسبة مئوية بحيث يجب أن , وفق معايير حددت سابقا

فهو يحدد المعيار المستخدم لقياس كفاية , مرتفعة عن هذlj النسبة المحددة لتقييم كفايتها

ƛم يقوم بتحديد مواصفاتها الواحدة تلو اǕخرǎ , المدخلة التدريسية بنسبة مئوية معينة

لبلوƷ حكم خاƭ على كفايتها الكلية بحيث ال تقل كفايتها عن المعيار الكلي وƍذا قلت

ƛم القيام بمعاينة وقياس كفاية , عن هذlj النسبة فهذا يشير ƍلى عدم صالحيتها تربويا

, المدخلة بواسطة مقياس و أسلوب مالئمين مستنتجا خالصة نهائية لمواصفات المدخلة

, و في اǕخير يصدر حكما تقييميا مناسبا وعاما على الكفاية التدريسية للمدخلة

.وƍقرارها من ƛم للتدريس

يمكن تمƛيل البيانات النوعية ذات متغير واحد من المستوüǐƙ: ǎ البƗƖƑdžƑǐم

االسمي تمƛيال بيانيا برسوم أو أشكال مختلفة وأهمها اǕعمدة المستطيلة والدوائر

أما البيانات الكمية ذات متغير واحد من المستوǎ الفتري أو النسبي فتمƛل , البيانية

فقد . والمنحنى التكراري, اري والمضلع التكراريبطرق مختلفة أهمها المدرƜ التكر

يستخدم المفتش تمƛيل البيانات في تقييم كفاية مدخلة تدريسية وذلك بأن يحدد مواصفاتها

أو مكوناتها الفرعية ƛم تعيين القيمة الرقمية المالحظة لكل واحدة وموازنتها بنظائرها

مƛل البيانات اإلحصائية المعيارية المقصودة للتدريس وذلك باستخدام أداة مناسبة ƛم ي

وبعد يمكنه ƍصدار حكم على قيمة المدخلة أو , والمالحظة في تمƛيل بياني مناسب

. صالحيتها للتدريس بمراجعة قيمها البيانية المالحظة وموازنتها بنظائرها المعيارية

ة المدخلة فالتمƛيل البياني المالحظ ƍذا ارتفع عن نظيرlj المعياري فƎنه يؤشر على كفاي

.وصالحيتها للتدريس والعكس صحيح

178

ƍن ما يقوم به المعلم قبل التدريس وأƛناƇها من تخطيط وتمهيد وتنفيذ يمƛل

ولمعالجتها ƍحصائيا والحكم على كفايتها استعملت طرق مالئمة وهي , عمليات التدريس

.نجاز الزمالƇوالخط القاعدي البياني ƛم ƍ, ومقاييس العالقة, مقاييس النزعة المركزية

:مقƧǐǐƑ الƳƦdžة المǐƦǀƥة

فلتقسيم كفاية عملية التدريس ينبغي تحديد المهمات أو القدرات اǕساسية التي

يجب على المعلم العادي ƍنجازها في مجال العمليات وذلك بمراعاة الخصائƭ الفنية

مقصود من ƛم تحديد المعدل العام ال, التي تتوفر فيها ومراعاة اإلجراƇات اǕساسية

العمليات وذلك بمشورة خبراƇ التدريس أو باستبار عينات عشوائية من المعلمين

Ƈالممتازين واستخبار مهاراتهم الخاصة بالعمليات أو موازنة المتفوقين بالضعفا

واحتساب المعدل العام على أساس تحصيلهم وأخيرا القيام بمالحظة وقياس كفاية

االستخبارات والمقاييس المالئمة للتوصل ƍلى معدل العمليات لدǎ المعلم باستعمال

ljها العام عندƛوب فهذا يدل على أن . حدوƹذا كان المعدل المالحظ أدنى من المرƎف

وحينئذ يمكن الحكم على أن قدرة المعلم في , الكفاية ƹير منتجة والعكس صحيح

.العمليات كافية وصالحة للتدريس

:مقƧǐǐƑ الƽǘƴة

تدريس ƍحصائيا بواحد من أكƛر معامالت االرتباط مƛل معامل تعالƝ عمليات ال

وذلك بتحديد المكونات العامة للعملية التدريسية , بيرسون بالعالمات االنحرافية

وفروعها تم تعيين وزن أو قيمة رقمية لكل واحدة من المكونات أو العناصر للعملية

بها تقييم كفاية التدريس عموما ƛم والتي تجسد البيانات االحصائية المعيارية التي يمكن

وتحديد درجة االرتباط المتوفرة بين , مراجعتها بتحديد القيمة الرقمية لكل عنصر فيها

بيانات العمليات المعيارية ونظيرتها المالحظة بحساب معامل ارتباط بيرسون المذكور

ljم ات, أعالƛ خاذ حكم مناسب وتراجع قيمة االرتباط بين العملية المعيارية والمالحظة

فƎن أشارت ƍلى عالقة ƍيجابية بينهما فƎنه ينظر ƍلى داللتها . على كفايتها للتدريس

179

االحصائية حسب جدول خاƭ لذلك حسب درجة حريتها عند مستوǎ معين عندئذ

.يمكن الحكم على العملية التدريسية بأنها صالحة وعالية في تجسيد متطلباتها

ǎƥƑǐƴالم ǎدƳƑالق ƯƢال:

ويستخدم لتقييم كفاية , Ɯ أو معدل حدوث السلوك في اǕحوال العاديةنموذ

ljأو يتخطا ljنجازƍ وذلك بتحديد عملية , التدريس كحد أعلى ينبغي أن يبلغه المعلم في

ومالحظة بعƯ , التدريس أو المهارة التي ينجزها المعلم ƛم مكونات مهماتها الرئيسية

حديد الخط القاعدي لهذlj المهارة عندهم حسب المعلمين المتفوقين في مجال التدريس لت

فيحسب الوسط الحسابي لكل واحدة منها ليصيƸ المفتش خطا , المهمات الرئيسية السابقة

ومالحظة , قاعديا معياريا يبين مستوǎ الكفاية المرƹوبة مع مهارتها لدǎ المعلمين

تمƛيل بيانات الخطين ƛم , كفاية تقييم العملية لدǎ المعلم المطلوب بأداة قياس مناسبة

القاعديين المعياري والمالحظ في جدول بياني لتحليلها وتفسيرها والحكم على كفاية

العملية التدريسية وأخيرا ƍصدار الحكم المناسب على عملية التدريس أو كفاية المعلم

فارتفاƳ الخط القاعدي المالحظة لكفاية المعلم التدريسية يدل على , في ذلك

ويستنتƝ من ذلك أن قدرة المعلم تعتبر كافية Ǖعمال , حية ƍنجازlj التدريسيصال/فعالية

.التدريس

Ƈنجاز الزمالƍ المعلم بالنظر : بيانات Ƈالمفتش على اإلنجاز العام لزمال ƻيتعر

بأن يحدد مواصفاته العامة وشروطه وظروفه ومعايير , ƍلى تخصصه ومستواlj الدراسي

فاية أو أسلوب التدريس الذي يريد تقييمه ƛم يوازن ممارسته الخاصة للعملية أو الك

مستخدما طرقا ƍحصائية , بيانات ƍنجاز المعلم المالحظ بمƛيالتها المعيارية عند زمالئه

.كما سبق ذكرlj ويعالجها ƍحصائيا ويفسرها ƛم يحكم على درجة كفايتها

وسلوكية ƍن التدريس في العادة ينتƝ مخرجات أو نواتƝ في شكل تغيرات نفسية

أو تغيرات مادية كالذي يحدث في البيئة المدرسية , كتعلم التالميذ وميولهم وعواطفهم

.والصفية ومواد التعليم ووسائله وخدماته المساعدة

يرǎ االتجاlj الغالب من المربين السلوكيين أن المؤشر الذي يبرز التدريس هو

جمع وتبويب بيانات المخرجات ƍن وسائل. التغيرات السلوكية المالحظة على التالميذ

180

هي القوائم ومقاييس التقدير المتدرجة واالستبارات واالختبارات الموضوعية والمقالية

فانتظام جمع البيانات وتبويبها يسهل فرزها وييسر عملية التحليل والتفسير , والمعيارية

ة أو خانات فالبيانات تجمع وتبوب عادة في أعمد. ƛم ƍصدار الحكم التقييمي المالئم

أو تجتمع في , وتجسد هذlj اǕعمدة مباشرة البيانات الخام ƍذا كانت محدودة, خاصة

فئات أو مجموعات تكرارية يضم كل منها نوعا معينا من البيانات مباينة لǖخرƍ ǎذا

ويعتمد في جمع البيانات وتبويبها . تعددت وكƛرت وهي ما يسمى بالتوزيع التكراري

اسية وهي مقياس التصنيƻ أو االسمي وهو أدنى المستويات ƛم يليه أحد المستويات القي

المقياس الرتبي أو الترتيب ƛم المقياس الفتري أو مقياس الوحدات المتساوية أو

وفي مكنة , المسافات وƈخر مقياس هو النسبي أو مقياس النسبة وهو أعلى المقاييس

ات وتفسيرها وكشƻ نوƳ المتغير المعلم أو المفتش عند ƍرادتها تحليل بيانات المخرج

ودرجة كفايته ƛم الحكم على فعالية التدريس استعمال طرق ƍحصائية منها مقاييس

النزعة المركزية والتشتت واالرتباط واختبار كروسكال واليس والخطأ المعياري

.وطريقة تحليل االنحدار وخط االنحدار

واصفا , نات المخرجاتيمر عبر بيا/ƍن خط االنحدار هو خط بياني مستقيم

وارتفاƳ خط االنحدار وخفة ميله على محورlj الرأسي دل , أفضلها التي يمكن أن ترتبط

ونسبة زيادة . ذلك على ايجابية الكفاية المخرجاتية وفعالية التدريس والعكس صحيح

.التعلم الناجمة عن التدريس يدل على كفاية التدريس وفعاليته بالنسبة للمخرجات

:ƥ الحƗ ǍǂƳ ǃǀقǐƑƻǀ ǃǐǐة الƗدƬƋ Ƨǐƥدا-3

ƍن اتخاذ قرار حكمي خاƭ بكفاية التدريس هو عملية تربوية ضرورية في

ƛم تلخيƭ نتائجه لتقرها الجهات الوصية بƎقرار المعلم على , تقييم العملية التدريسية

وإلقامة حكم بكفاية التدريس وصالحيته ينبغي على . تدريسه أو توجيهه لتحسين كفايته

لمفتش معرفة ما يقصد تقييمه بدقة أي موضوƳ التقييم من العملية التدريسية وƍعداد ا

وتكرار مالحظة التدريس , مواصفات كمية ونوعية وكيفية معيارية لموضوƳ التقييم

, وتنويع أدوات القياس لجمع بيانات كافية إلنفاذ حكم المالئم على قيمة العملية التدريسية

181

, Ǖداة المالحظة أو القياس مباشرة لتحديد مدǎ كفاية التدريسيستعمل معايير تنفيذية

ويتقدم التدريس باختبارات أو استخبارات لقياس تقييمه بغية ƍقرار مالحظة الظاهرة

والحكم على كفاية التدريس بمعرفة عالقة مواصفاتها المعيارية . على التدريس

, لمعيارية هما يبين فعاليتهاأو قوة نواتجها الحسابية المالحظة على ا, بالمالحظة

ونتيجة تفسير علمي وموضوعي لها , وƍصدار حكم تقييمي من بيانات كافية ووافية

والتفسيرات المدعمة ومعالجتها , وذلك بالتعرƻ على أسلوب اإلجراƇ المنطقي المتبع

وعمومية نتائجه , بغية اتخاذ قرار بشأنها مع مراعاة الموضوعية في التفسير

. في مواقƻ عملية تربويةواستعمالها

:للوصول ƍلى حكم كلي على كفاية المعلم التدريسية توجد خمس طرائق هي

يحصر المفتش في هذlj الطريقة المعلمين الذين : طريقة الموازنة الزوجية - 1

ويوازن في كل مرة معلما بƉخر إلقرار معلم على التفوق , الحظهم وقاس تدريسهم

ljيرƹ ر عددهم فيلجأ, منƛذا كƍأو فئات لتسهل له و ƻلى تقسيمهم أصناƍ حينئذ

ويرجع ƍلى بيانات المالحظة , موازنتهم وذلك بأن يحدد موضع أحدهم من اǓخرين

والقياس لكل معلم لتوجيههم بغرƯ التحسين والتطوير واتخاذ ما يلزم من أعمال

Ɯوأنشطة للعال.

تختلƻ عنها في ƹير أنها , هذlj الطريقة كالتي سبقتها: طريقة الفرز النوعي - 2

ƍذ يضع , استخدامها مقياس متدرƛ Ɯم في الموازنة الجماعية للمعلمين مرة واحدة

Ɯم يقوم بفرزهم واحدا واحدا , المفتش المعلمين في وسط المقياس المدرƛ

ويوزعهم على فئات نوعية وبعدها يراجع أسماƇ المعلمين الذين يقعون , باالستحقاق

وبانتهاƇ ذلك يرجع المفتش ƍلى . سب االستحقاقفي درجتين ليقدم ويؤخر منهم ح

.بيانات المعلمين الضعفاƇ وƹيرهم القتراƟ ما يناسب كل حالة تربويا

وهو الحكم بفضل أحدهما على اǓخر عند المفاضلة : طريقة مفاضلة اإلنجاز - 3

وفي هذlj الطريقة يعمد المفتش ƍلى مقياس متدرƜ من أنواƳ المواصفات , بينهما

وما يميز هذlj الطريقة هو أنها تعطي , تدريس المعلم أو عملية التدريساإلنجازية ل

182

في الحكم النهائي على المعلم أو التدريس تقديرا نوعيا أي درجات ƛم اإلشارة ƍلى

Ɯللعال ƻالمفاضلة من قوة وضع Ƴمواصفاته من قوة موضو.

ت هو الجذر التربيعي لمجموƳ مربعات انحرافا: طريقة االنحراƻ المعياري - 4

وهو أحد مقاييس التشتت أو تباعد الدرجات , درجات بالنسبة لعدد أفراد المجموعة

ويستخدم االنحراƻ المعياري ). ƭ -79, 1995, الشربيني(ويحسب من القانون

التدريس بالحصول على قيم عددية تمƛل ƍنجاز /في الحكم الكلي على كفاية المعلم

ƛم رسم مستقيم وتقسيمه على عدد , اسالمعلم العام نتيجة Ǖعمال المالحظة والقي

ƛم عالمة كل معلم التدريسية وحساب قيمة انحرافها على , التقادير النوعية المتحصلة

الوسط الحسابي ƛم وضعها في مكانها المناسب من المستقيم وهو موضع العالمة

التدريسية أي تقديرها النوعي المستحق وتركز هذlj العملية مع سائر المعلمين

.صول على تقدير عالماتهم النوعيللح

هذlj الطريقة تتفق مع االنحراƻ المعياري في ƍيجاد االنحراƻ : طريقة عالمة ز - 5

المعياري للعالمات ƛم في استخدام المنحنى العادي لتحديد التقدير النوعي المستحق

وللمفتش أن يستعمل طريقة عالمة ز في الحكم الكلي على كفاية معلميه , لكل منها

ƛم حساب االنحراƻ , عوامل التدريس بتحديد العالمة التدريسية لكل معلمأو

,ƛم حساب معادلة عالمة ز لكل معلم, المعياري لعالماتهم

ƛم ƍيجاد عالمات ز للمعلمين فرادǎ وترتيبها بعدئذ تنازليا أو تصاعديا لمعرفة رتبها

وباستعمال عالمة ز , لنوعيةالنوعية ƛم توزيعها في المنحنى العادي لمعرفة تقاديرها ا

في الحكم الكلي على المعلمين وƍعطاƇ رتب نوعية لهم ƍما بترتيب قيم ز تنازليا أو

وأما باستعمال المنحنى العادي في توزيع , تصاعديا ƛم ƍعطاƇ رتبها أو منازلها المالئمة

أو أكƛر تقدير معلم /ولتحديد النسب المئوية لترتيب, قيم ز وƍعطاƇ رتب لها المستحقة

, التقادير النوعية/فƎنه يمكن الحصول عليها بالنظر ƍلى رسم توضيحي لتوزيع الرتب

ولمعرفة درجة تقدم المعلم أو تأخرlj من موقƻ تدريسي ƍلى ƈخر فƎنه يلزم لذلك

االنحراف المعياري الوسط الحسابي–العالمة الخام

عالمة ز

183

والƛانية ƍلى قدرته , أوال هما تشير ƍلى قدراته البدائية في الفترة المعينة, عالمتين

ƛم ƍجراƇ موازنة عالمتي ز اǕولى والƛانية , بخطوات عالمة لكل معلمƛم القيام, النهائية

وموازنة هذا المعلم بزمالئه من , لمعرفة تقدم المعلم أو تأخرlj, أو تقديرهما, لكل معلم

.حيث التقدم أو التأخر

Ƈباƈ كانوا معلمين أو Ƈالتقييم تهم الجهات المعنية بالتدريس سوا Ɲن تقرير نتائƍ

فالمعلمون هم أول من يعنيهم نتائƝ , و ƍداريين أو المجتمع السياسي والمدنيالتالميذ أ

ويستفيد , ƍذ هم من يتحمل مباشرة نتائƝ التدريس في الحالتين السلبية وااليجابية, التقييم

المعلمون من نتائƝ التقييم في معرفة تحصيل التالميذ من التدريس ليتزودوا بتغذية

وفي , ازهم التدريسي وكفايته بالنظر ƍلى ما يمارسه زمالؤهمومعرفة ƍنج, راجعة ذاتية

أما اإلداريون فƎنهم يستغلون بيانات . الترقية المادية أو مناصب تربوية ذات أهمية

أما أولياƇ التالميذ . أو توجيه وتطوير تدريسه وتحسينه, التقييم في الترفيع والمكافأة

ن عهدت ƍليهم الجهات المعنية تعليم أبنائهم فيعنيهم ذلك في معرفة نوعية المعلمين الذي

وأما قادة المجتمع السياسي والمدني إلبالƹهم . وما يرتب على ذلك من نموهم وتنشئتهم

.بالصعوبات ليقترƟ الحلول المالئمة لذلك

ولالتصال بالجهات المعنية وتقرير النتائƝ لها يراعي المفتش المراحل المتتابعة

وخصائƭ وحاجات , ومحتواlj من نتائƝ وبيانات وƈراƇبأن يحدد ƹرƯ االتصال

ويحدد بدقة ما , وتتخذ لذلك وسيلة اتصال مالئمة ويتخير له وقتا مناسبا, المستقبلين

, يريدlj من هذا االتصال من وسائل وأساليب التغذية الراجعة المطلوبة من الجهة المعنية

عني عناية بجملة من كما ي. ويعرƯ الرسالة المقصودة حسب المبادƏ المذكورة

المبادƏ المتمƛلة في االستجابة المباشرة لخصائƭ وحاجات المستقبلين والرسالة على

وحجمها المناسب , نتائƝ التقييم ومالƇمة زمانها ووضوƟ وسائلها صوتا ولغة وتقنية

والجدة والتنوƳ في التنفيذ واستعمال الوسيلة المناسبة لالتصال ومراعاة أساليب

.ن وتعريفهم بنوƳ ووقت ووسيلة التغذية الراجعة المطلوبة عن االتصالالمستقبلي

يمكن للمفتش أو يتخير من وسائل االتصال لتقرير النتائƝ التقييمية ƍلى الجهات

واالتصال الشفوي , واالتصال الهاتفي, االتصال الشفوي: المعنية من هذlj الوسائل

184

Ƈوالتكنولوجيا , والتقارير المكتوبة, راتوالمؤتم, والمكتوب بواسطة العاملين والوكال

الحديƛة مƛل البرق والتلكس والكمبيوتر وتعد التقارير المكتوبة أكƛر الوسائل شيوعا

Ɯالتقييم وتتعدد صيغها من بطاقات تلخيصية عامة أو رسائل أو نماذ Ɲلتقرير نتائ

, ة شكال ومضموناوللمفتش أن ينوƳ نتائƝ التقييم حسب الجهة المعنية المقصود, تقييمية

وأن يكون التقرير مجسدا لبيانات ونتائƝ , وأن يكتب تقريرا واحدا لنتائƝ تقييمية واحدة

وكتابته بوضوƟ وƍيجاز ويطلع الجهات بالنقاط الرئيسية ويحتفظ , موضوعية للتقييم

وبعد ƍنهاƇ أعمال تقرير النتائƝ للجهات المعنية يحفظ ويخزن نتائƝ , لنفسه بالتفاصيل

قييم بطرائق مالئمة الستعمالها في المستقبل ƍذا اقتضى اǕمر ذلك متبعا في ذلك الت

Ɯالتقييم في ملفات وبطاقات ونماذ Ɲوكتابة مختصرات توجيهية , تنظيم ما يتعلق بنتائ

.ومسك فهرسة للبطاقات توضح مكان محتوǎ كل ملƻ, وحفظها في خزائن ƈمنة, عنها

:ƗƑƢمة

و التقويم الذي يستعمل بالتبادل , فصل مفهوم التقييم و كفاية التدريسلقد عالƝ ال

يجد معناlj في اǕصل اللغوي العربي أنه تعديل وƍزالة , في نفس المستوǎ مع التقييم

185

والتقييم من القيمة المساوية لمقدار المƛمن من , االعوجاƛ Ɯم أستعير لبيان قيمة شيƇ ما

الƟ المربين فƎن التقييم هو عملية قياس بلوƹ Ʒير نقصان وال زيادة أما في اصط

أهداƻ تربوية وفق معايير عملية و تحديد مستوǎ اǕداƇ للتعريƻ على الخلل يضطلع

وتقييم التدريس هو تقدير لقيمة و مردود , بها اإلدارة التربوية بغرƯ التحسين

حظة بيداƹوجيين للمدرسين يرتكز على معايير موضوعية في مراحل ƛالث هي مال

وتفسير البيانات ƛم ƍصدار حكم تقريري على كفاية مجاالت , عمليات التدريس وقياسها

وتبدو عمليات تقييم , التدريس من متغيرات العوامل وعمليات ونواتƝ كما وكيفا و نوعا

كفاية التدريس اǕساسية في المالحظة والقياس ƛم التقدير و الحكم وهي ال ƹنى عنها

فالمالحظة هي وسيلة لمشاهدة عملية التدريس بتسجيل , بوي المالئمالتخاذ القرار التر

بياناتها في نماذƜ جاهزة حسب قوالب متعارƻ عليها وǕدوات المالحظة تصنيفات

أما , وأهم أنواعها تلك التي تستخدم في التقييم وهي أداتي براول وماتيوس, عديدة

كفايته فهي مقصورة على وسائل القياس التي تهدƍ ƻلى تقييم شخصية المعلم و

المواصفات الكمية حسب ƍجراƇات عملية سواƇ كان عامل التدريس مدخلة أو عملية أو

ولقياس التدريس توجد نماذƜ تطبيقية تختلƻ في مكوناتها العامة وتسلسلها , مخرجة

وتستخدم . وخطة بلغارث, وخطة فاندروارƻ, وخطة بولتون, وأهمها خطة نيكرونايلور

واالستبيانات التي , اية التدريس أدوات المالحظة المنظمة التي سبق ذكرهافي قياس كف

تندرƜ فيها االستبار والدراسة المسحية والقائمة والسجل القصصي ومقياس التقدير

.المتدرƜ والتقنية االسقاطية

وأهم أنواعها تصنيƻ , وتطرق الفصل ƍلى مفهوم الصنافة في السلوك اإلنساني

دراكي في ستة مراقي تتدرƜ من اǕدنى ƍلى اǕعلى وهي المعرفة بلوم السلوك اال

فتصنيƻ جيلفورد للقدرات العقلية الذي , ƛم التحليل والتركيب والتقييم, والتطبيق, والفهم

النتاƜ , التقييم, المعرفة, التذكر: يتألƻ من ƛالث متغيرات هي عمليات التعلم الخمس

لمتغيرات هو العقوبات المتعلقة بطبيعة المادة المتعلمة وƛاني ا, النتاƜ التباعدي, التقاربي

وƛالث المتغيرات هو النواتƝ التي تشير , وسلوكية, لغوية, رمزية, شكلية: وهي أربعة

, العالقات, الفئات, الوحدات: ƍلى اǕسلوب الذي تنظم به المعلومات العقلية وهي ستة

186

صل في تركيب توفيقي للعمليات ونموذƜ جيلفورد يح, التضمينات, التحويالت, النظم

ƛم تصنيƹ ƻانييه Ǖنماط التعلم , قدرة عقلية مختلفة120والمحتويات والنواتƝ لتكون

, التعلم التسلسلي, تعلم االرتباط بين المƛير واالستجابة, التعلم االشاري: الƛمانية وهي

ƛم , حل المشكالتتعلم , تعلم القاعدة, تعلم المفهوم, التعلم بالتمايز, التعلم اللغوي

تصنيƻ كراƛوول الوجداني الذي هو نظام مرتب من االهتمامات وأوجه التقدير

واالتجاهات والقيم ويحتوي هذا التصنيƻ على خمسة أنواƳ رئيسية من السلوك

ƛم تصنيƻ , التمييز بقيمة, التنظيم القيمي, التقييم, االستجابة, العاطفي وهي االستقبال

وأخيرا تصنيƻ جان بياجيه , عملية22لفكر ƍذ رتب أنماطها في لويس دينو لعمليات ا

أوالها مرحلة الذكاƇ , للنمو العقلي وهو عبارة عن مراحل تطور النمو العقلي اǕربعة

وƛالƛها الذكاƇ , وƛانيها مرحلة اإلعداد واستعمال العمليات المحسوسة, الحسي الحركي

صانيƻ السابقة ƍجراƇات عملية لقياس ولهذlj الت. ورابعها الذكاƇ المجرد, المحسوس

.كفاية التدريس

وعرƯ الفصل لǖهداƻ السلوكية والكفايات الوظيفية من حيث المفهوم وشروط

عملها وأساليب تحديد الكفايات وطريقة تحليل المهمة واستخدام اǕهداƻ التعليمية في

يستخدم الكفايات قياس التدريس ƍما بتحصيل المعلم أو المتعلم لهذlj اǕهداƻ كما

وتستعمل أدوات , الوظيفية في القياس ƍما بالتعويƯ أو الجمع وأساليب خاصة كذلك

عملية في تدريس وقياس اǕهداƻ والكفايات كقائمة المهمات الوظيفية ومدرƜ الكفايات

وتطرق , وأداة لقياس الكفايات الشخصية والوظيفية وƹيرها, الشخصية وقائمة الكفايات

الحديث عن الوسائط المستخدمة في قياس التدريس وهي وسائل تكنولوجية الفصل ƍلى

ƛم عرƯ الفصل لوسائل القياس ƹير , كمسجل الكاسيت السمعي ƛم نظام الفيديو

فالذاتية ما يستخدمه المعلم بنفسه كاالستخبار المدون , المباشرة ذاتية وتنبؤية

أما التنبؤية , وƈراƇ الزمالƇواالجتماعات المدرسية وسبر رأي التالميذ وتحصيلهم

ljوتأهيله وتحضير ljالشخصية للمعلم وحاته الصحية وذكاؤ ƭل في الخصائƛفتتم

ƣالمدرسة والوسائل ال Ɯويومياته وسجله ونشاطاته خار.

187

كما تعرƯ الفصل لوسائل التقدير والحكم على كفاية التدريس باستعمال وسائل

ƻ والتوافق ما بين المالحظ وما هو مقصود من البيانات المتغايرة القائمة على التخال

وتضم عملية تقييم كفاية التدريس مهمات متتابعة هي المالحظة , عملية التدريس

والقياس أو التحليل والتفسير وكشƻ التغير على عملية التدريس تقديرا ƛم ƍصدار الحكم

ل في المجاالت ومجاالت التقييم تتمƛ, المالئم على كفاية التدريس وقيمتها العامة

وحمدان , وبروفس, التدريسية من المدخالت والعمليات والمخرجات وفق نماذƜ لستيك

ƛم تطرق ƍلى أساليب التحليل االحصائي التي , مع ما يصاحبها من ƍجراƇات للتقييم

ليختم الفصل بالتطرق ƍلى ƍصدار الحكم على , تعالƝ بها البيانات تحليال وتفسيرا وتقييما

ريس وتقرير النتائƝ للجهات المعنية بتحديد المواصفات المعيارية والمالحظة كفاية التد

ويراعى في كتابة التقرير استخدام . لعملية التدريس وموازنتها بƎجراƇات وصفية

.المعلومات المالئمة للظروƻ والخصائƭ بموضوعية

ǏdžƑƙال üƬƻال ƲƜاƥم:

.Ɯ-4 ,ƭ -168 , الفيروزابادي , القاموس المحيط - 1

188

.622- أفرام البستاني ƭ, منجد الطالب - 2

.233- أبو هالل العسكري ƭ, كتاب الفروق - 3

4 - ƭ 262-نفس المرجع السابق.

5 - ƭ 210-نفس المرجع السابق.

.885 رقم 212- معجم اǕخطاƇ الشائعة ƭ–محمد العدناني - 6

.707- 283الكليات ƭ, الكفوي - 7

8 - ƭ Ƈ142-قلعه جي ومعجم لغة الفقها.

.141-لمرجع السابق ƭقلعه جي نفس ا - 9

.434-معجم مفردات ألفاظ القرƈن ƭ, الراƹب اǕصفهاني -10

. اǓية الرابعة95تفسير سورة التين رقم . Ɯ7 ,ƭ-179. تفسير ابن كƛير -11

.4 سورة التين ƈية 10Ɯ 20ƭ 77 -78القرطبي م. الجامع Ǖحكام القرƈن -12

13- Petit Larousse illustre, P-391

14- Ibid, P-852

.876-مرجع السابق ƭنفس ال. المنهل -15

16- Ƹدانيال ري ,ƭ 562-السبيل الوسيط.

17- Ƹدانيال ري ,ƭ 567-نفس المرجع السابق.

18- Longman, Ibid P-374

19- Longman, Ibid P-51

.ƭ-322, المورد -20

.ƭ-767, المورد -21

.ƭ-174, المعجم, حامد زهران -22

.884 رقم ƭ-170, معجم العلوم اإلدارية, أحمد زكي بدوي -23

.ƭ-513 , 1م, لوم النفسذخيرة ع, كمال دسوقي -24

.15رقم , ƭ -5ني، والمهليم التقنيالتعطلحات دليل مص, اليونسكو -25

189

26- Unesco, Terminologie de l'education spéciale, P-99 et 95

.ƭ -42 ,25 ,6دليل مصطلحات التعليم التقني والمهني،. اليونسكو -27

28- G. Mialaret. Dictionnaire de l'education, P-219

29- Glossaire de la technologie de l'education, P-46

30- Ortiz et Basile terminologie de L'ad de l'education, P-101

31- R. Lafon. Dictionnaire de la psychopédagogie et de la

psychiatrie de l'enfant, P-932

.ƭ -41,معجم علم النفس. فاخر عاقل -32

ت وتجارب معاصرة في تقويم أداƇ التلميذ اتجاها, جابر عبد الحميد جابر -33

.2002ƭ -13. والمدرس

34- David Cohen – New trends in integrated Science teaching.

Vol. IV. Evaluation of ISE. P-27

35- Unesco – Glossary n°= 1 P13-14.

36- G. De Landsheere. Evaluation continue et examens, P-15

37- G. Mialaret. Vocabulaire de l'education, P-219

38- Jeremy Kilpatrick. Tendances nouvelles de l'enseignement de

math. Vol IV. 1979, P-184

تقييم تعلم الطالب التجميعي . مادوس. ƻ Ɯ, ها ستنجس.ت.بلوم Ɯ.س.ب -39

.ƭ-32, 1971. والتكويني

40- G. De Landsheere, La recherche expérimentale en éducation

Bie, 1982, P 66-63

41- Ibid, P 66-67

.45- 33تقييم وتوجيه التدريس ƭ , انمحمد زياد حمد -42

.ƭ60-61, نفس المرجع السابق–محمد زياد حمدان -43

.ƭ-26, نفس المرجع السابق–محمد زياد حمدان -44

190

.ƭ-165, 1983, التربية المستقبلية. ƈنا بونبوار -45

46- G. De Landsheere, Diction de l'évaluation, 1979, P190-91

.ƭ29-31, 1981, التربيةطريقة الروائز في . ƈنا بونبوار -47

.42- 41نفس المرجع السابق ƈ .ƭنا بونبوار -48

.ƭ167 -71, 1983التربية المستقبلية . ƈنا بونبوار -49

50- R. Mucchielli, L'observation, 1980, P-11

.ƭ173-178, التربية المستقبلية. ƈنا بونبوار -51

.182-180نفس المرجع ƈ .ƭنا بونبوار -52

.27- التدريس ƭتقييم وتوجيه. محمد زياد حمدان -53

54- G. De Landsheere, La recherche expérimentale en éducation,

P-63.

.أدوات مالحظة التدريس, ƭ78-96, محمد زياد حمدان -55

. أدوات مالحظة التدريس99-98نفس المرجع السابق ƭ, محمد زياد حمدان -56

.71-259نفس المرجع السابق ƭ, محمد زياد حمدان -57

.6 ملحق رقم 15-311المرجع السابق ƭنفس , محمد زياد حمدان -58

.ƭ-22, 1985, المقاييس واالختبارات. ليوناتايلر -59

60- ƻ1977, مقدمة في علم النفس. ويتيح, أرنو ,ƭ -239.

.ƭ44 -45, 1989, بول فريس علم النفس التجريبي -61

.ƭ -383, أساس البالƹة, الزمخشري -62

.ƭ-354, 1990, مختار الصحاƟ. محمد بن أبو بكر, الرازي -63

.ƭ-820, منجد الطالب, ام البستانيأفر -64

.713-الكليات ƭ, الكفوي -65

.ƭ-181, التعريفات, الشريƻ الجرجاني -66

.ƭ67 -68, شرƟ الورقات في علم أصول الفقه, جالل الدين المحلي -67

191

.Ɯ2ƭ -7, البرهان في أصول الفقه, الجويني -68

.ƍ -295رشاد الفحول ƍلى تحقيق الحق من علم اǕصول ƭ, الشوكاني -69

.251 رقم 58باب , اللمع, الشيرازي -70

.ƭ-181, كتاب التعريفات. الجرجاني -71

.ƭ25-26, 1984, قياس كفاية التدريس, محمد زياد حمدان -72

.ƭ307-8, االشراƻ الفني في التعليم, بوردمان -73

.ƭ309-11, نفس المرجع السابق, بوردمان -74

.ƭ208-9, مناهƝ البحث في التربية وعلم النفس, ديوبولد فان دالين -75

76- Jerry Pocztar. L'Analyse systémique de l'éducation, 1989,

P-153

.ƭ45-48, نفس المرجع السابق, محمد زياد حمدان -77

.ƭ50-51, نفس المرجع السابق, محمد زياد حمدان -78

.ƭ54-61, نفس المرجع السابق, محمد زياد حمدان -79

.ƭ-51, منجد الطالب, أفرام البستاني -80

81- R. Deldime, Introduction à la psychopédagogie, 1775, P-17

, 1982, نسق منهجي جديد, تصميم البحوث االجتماعية, حسن الساعاتي -82

ƭ182-83.

83- R. Muchielli, Le questionnaire, Connaissance de Problème

1985, P-35

84- Ibid, P-84

.ƭ-65, 1979, التربية التجريبية, عبد اŸ عبد الدائم -85

.ƭ-67, نفس المرجع السابق, عبد اŸ عبد الدائم -86

87- Mucchielli. Ibid, P22-26

.ƭ-733, ذخيرة علم النفس, مال دسوقيك -88

192

.ƭ -299, منجد الطالب -89

.ƭ182-83, نفس المرجع السابق, حسن الساعاتي -90

.ƭ168-71, 1980, التوجيه واإلرشاد النفسي, حامد زهران -91

.ƭ-738, ذخيرة علم النفس, كمال دسوقي -92

93- Le petit Larousse illustre P-584

.ƭ -622, منجد الطالب -94

.1308رقم , 248-معجم مصطلحات العلوم اإلدارية ƭ, أحمد بدوي زكي -95

96- Longman, Loc Cit P-961

97- Longman, Op Cit P-638

.ƭ -353, معجم لغة الفقهاƇ. قلعه جي -98

.ƭ -618, المورد– جبور عبد النور -99

.ƭ-534, المورد -100

.ƭ95-97, قياس كفاية التدريس, محمد زياد حمدان -101

.ƭ-79, ذخيرة علنƻ, كمال دسوقي -102

.ƭ-97, نفس المرجع, كمال دسوقي -103

.224-س المرجع السابق ƭنف, التوجيه واإلرشاد, حامد زهران -104

.ƭ-97, نفس المرجع السابق, محمد زياد حمدان -105

106- G. De Landsheere, Dictionnaire de l évaluation, P-84

107- Longman,op cit P-990

.ƭ-760, المورد -108

.ƭ-448, معجم علم النفس, حامد زهران -109

.Ɯ1 ,ƭ297-98, 1985, علم النفس االجتماعي, محمود السيد أبو النيل -110

.ƭ -322, منجد الطالب -111

112- Pierre Pichot, les tests mentaux, 1975, P-8

193

.ƭ121-22, 1985, علم النفس االكلينيكي, جوليان روتر -113

.ƭ-530, 1981, فس العيادي علم الن–عطوƻ محمود ياسين -114

.ƭ-313, 1983, البحث العلمي– عمر محمد زيان -115

116- R. Mucchielli, L'enquête psychologique, 1981, P-90

.ƭ-394, 1974, علم النفس ودراسة التوافق, كمال دسوقي -117

.ƭ-70, 1985, معجم مصطلحات التحليل النفسي, بونتالس, اليالنش -118

119- P. Fraisse, La psychologie expérimentale, 1976, P-105

120- M. Reuchlin, les Méthodes en psychologie, 1983, P-117

.ƭ149-50, 1983, المناهƝ في علم النفس, روكالن. م -121

.ƭ -89, 1982, اتجاهات جديدة في علم النفس الحديث, عبد الرحمن عيسوي -122

.ƭ-92, نفس المرجع السابق, عبد الرحمن عيسوي -123

.ƭ-65, 1984, العالƜ النفسي,عبد الرحمن عيسوي -124

.ƭ532 -35, علم النفس العيادي–عطوƻ محمود ياسين -125

126- Ada Abraham, L'enseignant est une personne, 1984, P114-20

127- Ada Abraham, Ibid, P121-22

128- ƭ ،محمود ياسين، نفس المرجع السابق ƻ43-542-عطو.

.247-سيد محمد ƹنيم ƭ. ت1985, الشخصية. رس. الزاروس -129

.ƭ106-7, 1985, الكƻ والعرƯ والقلق. فرويد س -130

.ƭ59-61, 1985, علم نفس الشواذ, شلدون كاشدان -131

.ƭ-397, 1978, الصحة النفسية, حامد زهران -132

.ƭ310-12, 1981, علم النفس الفيزيولوجي, كاظم ولي ƹƈا -133

134- André de Gall, L'anxiété et L'angoisse, 1980, P-17

135- Ziv avner , Psychopédagogie expérimentale, 1975, P24-30

.ƭ-277, نفس المرجع السابق–قلعه جي -136

194

.ƭ-414, نفس المرجع السابق-أفرام البستاني -137

.ƭ-158, نفس المرجع السابق, أبو هالل العسكري -138

139- Ƹالروس السبيل الوسيط, دانيال ري ,ƭ-369.

.ƭ-952, المورد–منير البلعبكي -140

.1006-لمنهل ƭ ا–جبور عبد النور -141

.208- المنهل ƭ–جبور عبد النور -142

143- ƭ 182-المورد.

, 1982, منهƝ البحث العلمي عند العرب–جالل محمد عبد الحميد موسى -144

ƭ55 -57.

145- G. de Landsheere, Dictionnaire de l'évaluation, P-260

.ƭ-132, 1981, مقدمة في فلسفة التربية–محمد لبيب النجيحي -146

.49-146نفس المرجع السابق ƭ, يحيمحمد لبيب النج -147

, 1991الحاشية على شرƟ سبط المارديني للرحبية في علم الفرائƯ , البقري -148

ƭ-7.

.ƭ -56, 1979 , 3ط, التخطيط الدراسي–راضي الوقفي وƈخرون -149

.ƭ60-81, نفس المرجع السابق, راضي الوقفي -150

.ƭ-51, 1983, تقييم الطالب التكويني والتجميعي. ب س. بلوم -151

152- Unesco, new trends in biology teaching. Vol. IV. 1977, P-25

153- G. de landsheere, évaluation continue et examens, précis de

docimologie, 1980, P-70

154- Louis D'Hainaut. Des Fins aux objectifs de l'éducation, 1985,

P-84

.ƭ-234, 1976, حنفي بن عيسى.تعلم لتكون ت, ايدجارفور وƈخرون -155

.ƭ-239, نفس المرجع السابق, ايدجارفور وƈخرون -156

195

.ƭ37-40, 1970, مواد وطرائق التعليم في التربية المتجددة–حنا ƹالب -157

.Passimهنا وهناك . 307- 213 نفس المرجع السابق ƭ–ب س . بلوم -158

159- ùبل. فريدريك ه ,Ɯ محمد أمين مفتي , ت, 2طرق تدريس الرياضيات

.ƭ67-69, 1986وممدوƟ سليمان

160- ùنفس المرجع السابق, بل. فريدريك ه ,ƭ74-84.

.ƭ414 -17, نفس المرجع السابق. ب س. بلوم -161

162- Louis D'Hainaut. Ibid, P462-64

163- Louis D'Hainaut, loc cit P-464-68

.ƭ-119, علي زيعور.ت, تاريƣ علم النفس, موريس روكالن -164

.1980, تطور الطفل عند بياجيه, ƹسان يعقوب -165

166- Jean Piaget ,La psychologie de l'enfant, 1976, P-8-13

.1981ƭ 117-120, قضايا نقدية في علم النفس العام, عطوƻ محمود ياسين -167

.ƭ142-43, ت, 1988, سيكولوجية الذكاƇ–جان بياجيه -168

169- J. Piaget ,le développement des quantités physiques chez

l'enfant, 1962, P-61

170- ùبل. فريدريك ه .Ɯ 2نفس المرجع السابق ,ƭ62-63.

171- L. Vandevelde P. Vander Elst, Peut on préciser les objectifs en

éducation, 1981, P-19

.ƭ-452, الذخيرة في علم النفس, كمال دسوقي -172

.ƭ-710, نفس المرجع السابق, كمال دسوقي -173

.ƭ-157, السابقنفس المرجع, أحمد زكي بدوي -174

175- Ortiz, Ibid, P-101

.ƭ160-61, قياس كفاية التدريس, محمد زياد حمدان -176

196

, 1982, 3ط, ميشال أبي فاضل. ت, التعليم المبرمƝ, موريس دومونموالن -177

.ƭ-64, لبنان: منشورات عويدات

.ƭ-386, نفس المرجع السابق, أحمد زكي بدوي -178

.ƭ-220, نفس المرجع السابق, أحمد زكي بدوي -179

دار الفكر , 1990, 1ط, تدريبه, ƍعدادlj, المعلم كفاياته, رشدي أحمد طعيمه -180

.ƭ-23, القاهرة: العربي

.ƭ25-27, نفس المرجع السابق, رشدي أحمد طعيمه -181

.ƭ-30, نفس المرجع السابق, رشدي أحمد طعيمه -182

183- G. De Landsheere. Dictionnaire de l'évaluation, P-15

184- Pierre Jardillier La psychologie du travail. Collection que sais

je? n° 1722, 32=ed, 1986, P-43

185- Antoine La ville. L'ergonomie. Collection que sais je?

n°=1626. 1ère=ed. 1976, P-24.

186- Jacques Le plat. La psychologie ergonomique. Collection que

sais je? n°=1883. 1ère =ed, 1980 P30-31

المؤسسة الوطنية , 1984, االتجاهات الحديƛة في علم اإلدارة, عمار بوحوش -187

.ƭ-320, الجزائر: للكتاب

188- John L. Lewis. New trends in physics teaching Vol III. 1976,

Unesco: Paris P-72

ƍبراهيم .اتجاهات جديدة في معدات العلوم المدرسية ت, كريللي وƈخرون. سي -189

.ƭ-15, فرنسا: يونسكو, 1984, حافظ

, تكنولوجيا التعليم وتنمية القدرة على التفكير االبتكاري. أحمد حامد منصور -190

.ƭ173 -74, الكويت: منشورات ذات السالسل, 1986, 1ط

197

. ƍعدادها وطرق استخدامها. الوسائل التعليمية التعلمية, يم الكلوببشير عبد الرح -191

.ƭ65 -68, 1985. عمان: مكتبة المحتسب

, محمد أمين المفتي وزينب على النجار.ت. التخطيط للتدريس. روبرت رتشي -192

.126السعودية ƭ: دار المريƣ للنشر, 1982

.ƭ217-241, قياس كفاية التدريس, محمد زياد حمدان -193

الدار , 1983, 2ط, اǕبعاد اǕساسية للشخصية, حمد عبد الخالقأحمد م -194

.ƭ-40, بيروت: الجامعية

منشورات , 1999, 2ط. فؤاد شاهين: ت.ƍعداد المعلمين, ƹاستون مياالريه -195

.ƭ-9, بيروت: عويدات

: ت.خطة لتطوير الوحدة الدراسية والمساق: التصميم التعليمي, جرولداي كمب -196

.ƭ-9, الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية, 1985, 1ط. محمد الخوالدة

.ƭ25-26, نفس المرجع السابق, جرولداي كمب -197

85- نسيم نصر سلسلة زدني علما رقم.ت.مدخل ƍلى التربية, ƹاستون مياالريه -198

.ƭ-270, لبنان: منشورات عويدات, 1982 . 3ط

.ƭ223 -29, نفس المرجع السابق, الوقفي وƈخرون -199

أنماط التغذية الراجعة التعليمية المكتوبة , بوردونبلوم ولندا. روبارت ب -200

العدد الƛاني , المجلد الƛاني. المجلة العربية للبحوث التربوية. وتكراراتها عند المدرسين

.ƭ-165, تونس: اليسكو). 1982يوليو (

المجلة الجزائرية . مشكلة التقويم في المؤسسات التعليمية. بركان محمد أرزقي -201

: ديوان المطبوعات الجامعية. 1987العدد الƛالث سنة : م التربيةلعلم النفس وعلو

.ƭ-67, الجزائر

202- Charles Fournier, Dany Laure ,Liens entre anticipation, auto

évaluation et le résultat à un examen de rendement scolaire, Revue

198

des sciences de l'éducation VOL. XX, n°=03, 1994, Succursale

centre-ville, Montréal (que bec), P-427

دار العلم , 1983, 6ط. عبد اŸ عبد الدائم. ت.التربية العامة, رونيه أوبير -203

.ƭ787-90, بيروت: للماليين

.ƭ-87, نفس المرجع السابق, روبرت رتشي -204

.ƭ-170, نفس المرجع السابق, أحمد زكي بدوي -205

.ƭ-210, ابقنفس المرجع الس, أبو هالل العسكري -206

.ƭ -283, الكليات, أبو البقاƇ الكفوي -207

.ƭ-180, نفس المرجع السابق–فؤاد أفرام البستاني -208

.ƭ-129, مختار الصحاƟ, محمد بن أبي بكر الرازي -209

.ƭ-82, أساس البالƹة, جار اŸ الزمخشري -210

.ƭ-121, نفس المرجع السابق–جار اŸ الزمخشري -211

.ƭ-194, نفس المرجع السابق, قلعه جي -212

213- ƭ ،الجورجاني، التعريفات ƻ92-الشري.

.ƭ-209, نفس المرجع السابق, أبو هالل العسكري -214

.ƭ27-28, تقييم وتوجيه التدريس, محمد زياد حمدان -215

تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية . صالƟ الدين محمود عالم -216

.ƭ15 -31, القاهرة: دار الفكر العربي2000, 3ط

اǕساليب االحصائية االستداللية البارامترية , ين محمود عالمصالƟ الد -217

دار الفكر , 1993 , 1ط, والالبارامترية في تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية

.ƭ15 -16, القاهرة: العربي

.ƭ106-7, نفس المرجع السابق, تحليل البيانات, صالƟ الدين محمود عالم -218

199

قياس النفسي والتربوي مع نماذƜ من المقاييس اإلحصاƇ وال, مقدم عبد الحفيظ -219

.ƭ74-75, الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية, 1993, واالختبارات

اإلحصاƇ وتصميم التجارب في البحوث النفسية والتربوية –زكريا الشربيني -220

.ƭ-79, القاهرة: مكتبة اǕنجلو المصرية, 1995, واالجتماعية

مقدمة •

الدراسات اǕجنبية- أوال

الدراسات العربية-ƛانيا

خاتمة •

مراجع الفصل الƛالث •

201

:ةمقدمـ

ƍن أهمية الدراسات واǕبحاث السابقة قبل البدƇ في أول خطوات البحùث ممùا

ينبغي اإلطالƳ عليه وذلك لǘمكانية التي توفرها في صياƹة مشكلة الدراسùة وتعيùين

وفي ƛƍراƇ المشكلة بالعودة ƍلùى اǕصùول النظريùة والفùروƯ , ميادينها وأبعادها

وتفùادي العوائùق : التعرƻ على الموارد اǕوليùة وفي, والمسلمات والنتائƝ الماضية

وƍرساƇ قواعد بناƇ للدراسات انطالقùا مùن , المنهجية التي واجهت الدارسين السابقين

.النتائƝ التي وصل ƍليها اǓخرون

وقد تم استعراƯ الدراسات السابقة حاليا بƎعداد ملخƭù واƻ التùي تناولùت

وطريقة , ار العينات ومناهƝ ودقة االستنتاƜ متغيرات موضوƳ البحث فيما يتعلق باختي

, معالجة البيانات المطروقة وكيƻ كانت أدلتها المتوافرة متدرجة في نمائها وتطورهùا

وقدمت الدراسات اǕجنبية أوال لسبقها التاريخي ƛم الدراسات العربية حسب الترتيùب

الموجودة بين هùذlj وأمكن من هذا السرد تمƛل الحقائق واستخراƜ العالقة , الزمني لها

الدراسات والتمهيد لالنتقال المنطقي من المشكلة ƍلùى صùياƹة الفùروƯ ومعالجùة

وقد اعتمد المؤلفون فùي . الموضوƳ الحالي وفق ما يتطلبه اإلجراƇ الوصفي المسحي

مناقشة اǕساليب الفنية على نتائƝ اǕبحاث والدراسات التقويمية وهذا في حالة تùوافر

.اǕدلة

ǗNjƈ-ƨاƥة الدǐبdžƜǓا ƖƑ:

1. ƧǐƗƥNjǀ ةƨاƥدCortis: نùي مùالفني وه ƻقام كورتيس بتجربة في اإلشرا

, حيث وزƳ المدارس علùى مجمùوعتين –أوائل التجارب التي عملت في هذا الحقل

ƻراùة إلشùانيƛولى في حالتها العادية بينما أخضع المجموعة الǕوضع المجموعة ا

المùدارس في مادة الجغرافيا فتحصل لديه أن تالميذ الفني ƛم اختبر تحصيل التالميذ

تحصيليا على ƹيرهم من المدارس التي تركت علùى التي خضعت للتجربة متفوقون

).ƭ-68, 1985, زكري( .حالها

202

2. DžƑمـƗة بƨاƥدPittman: الفني في المدارس الريفية ƻر اإلشراƛدرس بتمان أ

المدارس الخاضعة إلشرافه ƍلùى باستخدام أسلوب المناطق حيث يقسم المشرƻ الفني

ƻشراǘعلى , مناطق معينة يحدد لكل واحدة منها مدة زمنية ل ƻلمعرفة فاعلية اإلشرا

:وقد أوصلته دراسته ƍلى ما يلي. المعلمين والمتعلمين معا

أن المدارس التي فتشت ƍشرافيا ارتفع تحصيل تالميùذها وخاصùة الùصفوƻ - أ

.السفلى منها

المشرƻ عليهم ارتفعت ƍلى أربعة أضعاƻ بالنظر ƍلى مùا أن قراƇات المعلمين - ب

.كانت عليه حالهم من قبل وزمالئهم الذين لم يشرƻ عليهم

.أن حضور التالميذ ارتفع وبالمقابل انخفƹ Ưيابهم - ت

.أن دوام التالميذ ارتفع حتى نهاية السنة المدرسية - ث

Ɯ - ينشط الحياة االجتماعية في المنطقة ƻ1985, زكري( .أن اإلشرا ,ƭ-68.(

3. ƥNjƑƗ ةƨاƥدTOWER: درس تاور المشكالت التي واجهها المعلمون في مدينة

وكانت الفرضية التي انطلق منها هùي أن , أنديانا بوليس بالواليات المتحدة اǕمريكية

المشرƻ الفني والمعلم ƍذا عمل كالهما بالتعاون لدراسùة مùشكالت المعلùم فƎنهùا

, لجأ تاور ƍلى اتخاذ عينة من مجموعة من المعلمين و. سيتوصالن ƍلى ƍدراك جيد لها

واسùتبان . وحاولت الدراسة أن تحدد اإلعانات اإلشرافية التي يرƹب ƍليها المعلمون

من هذlj الدراسة أن هذlj المساعدات اإلشرافية كان تأƛيرها فعاال بالنùسبة للعالقùات

واسùتنتƝ تùاور , خصيةاإلنسانية ƹير أنها لم تكن مجدية في المجاالت المهنية والش

كمùا , افتراضا مؤداlj أن المعلمين جهلوا انحطاط تدريسهم والذي كان باديا للمشرفين

وبالتالي فƎن الفرق في الحالتين , افترƯ أن المشرفين جهلوا حقيقة مشكالت المعلمين

, زكري( .يحدث صعوبات كبيرة في المحاوالت الحالية إليجاد حل لمشكالت المعلمين

1985 ,ƭ70-71.(

203

4. ƥƑة بƨاƥدBarr DžبƥNj Reppen: وùين نحùدرس بار وربن اتجاهات المعلم

ولتناولهم مùشكالت , اإلشراƻ بأنهم يوجهون النقد ƍلى المشرفين لعدم سداد تخطيطهم

وقد طالùب المعلمùون , والتجاهاتهم نحو أساليب التدريس المختلفة , بعيدة عن الواقع

وطالùب القùدامى مùنهم , يواجهونه بالفعل بزيادة مساعدتهم في حل مشكالتهم عما

بينما ذهب المبتدئون منهم ƍلى طلب المساعدة فùي , بƎعانتهم في فك مشاكل التدريس

وذكر الباحƛان أن المعلمين يرƹبون في اإلشراƻ الذي يمùدهم . حل مصاعب النظام

ة والنشاط الذي يùرون أنùه ذو قيمù , بالعون الحقيقي رƹم ما يواجهونه من نقد ƍليه

ويرƹب , عظيمة هو الذي نالو فيه التشجيع للمشرƻ لها أهمية اǕساليب الفنية المتبعة

ويطالبون من المùشرƻ أن يكùون , المعلمون في أنواƳ الخدمات والمساعدات البناƇة

وأن يحول التدريب الذي يحصل عليه المعلùم قبùل بùدƇ , مصدر اǓراƇ المستحدƛة

كما يرƹب المعلمùون فùي , Ɵ لهم سياسة التعليم وأن يشر , الخدمة ƍلى ممارسة فعلية

وقد أعùد , وتعلم كيفية حل مشكالتهم باالعتماد على أنفسهم , القيادة الجماعية للمدرسة

بار وربن استفتاƇ شامال من نوƳ قوائم التقدير وضع للتعرƻ على ƈراƇ المعلمين عن

ƻا , اإلشراùوم ƻل لقب المشرƛالقائمة عن بيانات م ljن وتستفسر هذùه مùوم بùيق

ƻحسب فائدة كل نشاط , اإلشرا ƻر , وترتيب نشاط المشرùƛǕ يحيةùة توضùلƛوأم

, بوردمان( .واǕخطاƇ الشائعة بين المشرفين وƹيرها , اإلشراƻ الرديƇ على التدريس

1963 ,ƭ24-25-649 ( و)نفس المرجع السابق, زكري ,ƭ-71.(

5. ƦƜǐƗ ةƨاƥدE.W.Tiegs) 1928:( تيجز دراسته عن ǎساليب المتبعة أجرǕا

فقد قام خمسة مùن المùشرفين بتقùدير . في انتقاƇ المعلمين في منطقة تعليمية كبيرة

ƻخطابات طلب التوظي , ƻùوالتوصيات والصور الشمسية المقدمة من طالبي التوظي

ƛم قورنت هذlj التقديرات بمعايير النجاƟ كما دلت عليه متوسطات تقùديرات ƛالùƛة

وكانùت . وƛيقة بالمعلمين أƛناƇ عامهم اǕول مùن الخدمùة مشرفين كانوا على صلة

بالنسبة لطلبات التوظيƻ مùع معيùار 0.04-= معامالت االرتباط التي وجدت هي

204

Ɵ0.08+و , النجا Ɵاùسبة 0.08-و , بالنسبة لخطابات التوصية مع معيار النجùبالن

Ɵمع معيار النجا ƻللتقديرات فيما بالنسبة 0.21-و , للصور الشمسية لطالبي التوظي

Ɵنتي عشرة صفة مع معيار النجاƛن , يتعلق باùين عùومن الواضح أن اختيار المعلم

أمùا , طريق وسائل كهذlj ال يعد وسيلة للتنبؤ بالكفاية في التدريس بل هùو للùصدفة

االتجاlj في الطرق الƛالث من اǕربع فهو سلبي في الواقع بمعنى أن أحسن المعلمùين

).ƭ-339, 1963, بوردمان( . تبعا لهذlj المقاييسكان ترتيبهم متأخرا

6. ǏبǂمNj ƦNjǐlj ةƨاƥدHughes et Melby) 1930:( قام هيوز وملبي بدراسة

عن اإلشراƻ في عشرين مدرسة ƛانوية كبيرة على أن معلمùي المùدارس الƛانويùة

استجابوا لǘشراƻ ورƹبوا فيه ولكنهم يرون أنهم استفادوا أكبر فائدة من اǕسùاليب

وأنهم يحملون اتجاها عùدائيا , لتي أتاحت لهم فرصة االشتراك في برنامƝ التحسين ا

ƻليها المشرƍ أساليب النشاط التي كان يوجههم ljالمعلمين كانت , تجا Ƈير من هؤالƛوك

تشغلهم دراسة مشكالت ومشروعات تحسين تدريسهم لتالميذهم وكان ƛلƛùهم يùسعى

وقد وجد هؤالƇ المعلمين قيمة , اليب التقليدية الستخدام طرق تدريس جديدة تباين اǕس

. التي كانت تهدƍ ƻلى مساعدتهم في ƍتقان هذlj الطرق الجديدة , في المعونة اإلشرافية

كما رƹبوا في أن تقدم لهم المعونة للحصول على المادة العلمية الجديدة التي تخصب

وباǕساليب الالزمة لتقويم , ةوتعريفهم بكيفية جعل التعليم مالئما للفروق الفردي , التعليم

, وقد أكدوا أن المؤتمرات التي تعتقد مع المشرفين لدراسة مشكالت المعلمùين , عملهم

, والتعاون في دراسة صعوبات التدريس , واجتماعات مدرسي المادة , وتبادل الزيارات

-ƭ27, 1963, بوردمùان ( .تعد أساليب ƍشرافية عظيمة الفائدة والقيمة بالنسبة لهم

28.(

7. Džǐƻǐة لƨاƥد– ƖǐاƥNj Ɩǐبǐادة ):1939( لùا , هي دراسة رائدة عن القيùوفيه

قامت مجموعات من اǕوالد بالعمل في ƛالƛة أساليب من القيùادة وهùي اǕسùلوب

205

ونùتƝ مùن ذلùك أن اختلفùت , التسلطي واǕسلوب الديمقراطي واǕسلوب التسيبي

لتي عملت تحت قائد متسلط زائدا فكان خط المجموعة ا , ƍنجازاتها باختالƻ اǕساليب

ƹير أن التعدي والتذمر والتواكùل , على المجموعة التي عملت تحت قائد ديمقراطي

كانت ƹالبة على أفراد المجموعة التي عملت في ظل قيادة متسلطة بينما كانوا أكùƛر

وأداؤهùم , دافعية وأصالة وتوجها ممن عملت تحت قيادة ديمقراطية أكƛر من ƹيرهما

-ƭ, 1997, فيفùر ( .أما المتسيبة فكان أداؤها ضعيفا ووقتها هùدرا , جيدا جدا كان

197.(

درس هوارد كنهارت أùƛر ):ƖƥƑNJdžǀH.A.Kinhart) 1941 . دƥاƨة Njljاƥد .8

وقùد وزƳ , اإلشراƻ على تحصيل التالميذ في اللغة اإلنجليزية بالمدارس الƛانويùة

, على أساس العمùر العقلùي , نجليزيةالتالميذ بالتساوي على أƛنى عشر قسما للغة اإل

والتحصيل في اللغة اإلنجليزية بناƇ على مùا جددتùه االختبùارات , والعمر الزمني

عين كùل مùنهم و, قريبا في المقدرةت أنهم متساوون علىرƏوقد اختير ستة . المقننة

وطبق اإلشراƻ على ƛالƛة معلمين لمدة فصل دراسùي واحùد , للتدريس في قسمين

وفي ƈخر الفترة أجريت االختبارات التحصيلية , لم يطبق على الƛالƛة اǓخرين تقريبا و

Ɲانية وسجلت النتائƛ ى , مرةùعل ƻرùذين أشùوقد دلت البيانات على أن التالميذ ال

ƻشراƍ قسام , تعليمهم ارتفع تحصيلهم وازداد على الذين لم يحصل معلموهم علىǕفا

شراƻ كانت درجات االختبùارات المقننùة الستة جميعها التي خضع فيها المعلمون إل

ƻشراƍ قسام الستة التي لم يحصل فيها معلمون علىǕأعلى مما حصل عليه أي من ا ,

ƍال , ومع أن الدرجات التي حصل عليها الفريق اǕول كانت عالية من الفريق الùƛاني

.)ƭ-27, نفس المرجع السابق, بوردمان( .أن الفروق لم تكن لها داللة ƍحصائية

تناول برادفيلد بالدراسùة المùساعدات ):Bradfield) 1959دƥاƨة بƥادǂǐƺد .9

والعينة تتكون من معلمين عاملين في خمùسين , اإلشرافية التي حصل عليها المعلمون

206

واسùتخدم أداة االسùتفتاƇ لجمùع , معلما للمدرسة الواحدة 15بمعدل , مدرسة ابتدائية

وطلب منهم تحديùد أكƛرهùا , مجاالت اإلشراƍ ƻذ قدم قائمة بالمشكالت في , بياناته

وبينت النتائƝ أن مراعاة الفروق الفرديùة للتالميùذ , استفتاƇ 472واسترجع , صعوبة

ƛم معرفة وتشخيƭ صùعوبات , هي أكƛر الصعوبات التعليمية التي واجهها المعلمون

ي صùفوƻ والتعليم ف , وتقييم نموهم وتطورهم , التالميذ وتوفير الوقت للعمل العالجي

مساعدات ƍشرافية في ƍدارة حجùرة من المعلمين حصلوا على % 50ونسبة , مكتظة

وعالقة المدرسùة , واختيار المواد والتجهيزات التعليمية , الدراسة والقضايا الروتينية

ونسبة أقل من المعلمين حصلت على , وتوفير بيئة مدرسية مريحة , بالمجتمع المحلي

فردية وبنùاƇ وحùدات تعليميùة واالسùتعداد للدراسùة مساعدات لمراعاة الفروق ال

والتعùرƻ علùى صùعوباتهم وتشخيùصها , والمساهمة الجماعية لتقييم نمو التالميذ

وأشارت نسبة كبيرة منهم على أنهم لùم تحùصل لهùم , وصياƹة اǕهداƻ التعليمية

رنùامƝ مساعدة ƍشرافية لبناƇ الوحدات الدراسية ومواد التعليم والتخطيط وتنظùيم الب

ويشعر المعلمون بحرية مع بعƯ الصعوبات من المùشرƻ , اليومي وطرق التدريس

ويرƹبون في الحرية إلظهار المشكلة للقائد التربوي أو مناقùشته فيمùا يلùزم , الفني

).ƭ69-70, نفس المرجع السابق, زكري( .معالجته من طرق ووسائل

قامت جامعة ستانفورد عام :1963الǃǐǂƴƗ المƉǀ ƥƸƬداƥƪƋ Ɣاǐƺة ƥNjƻdžƑƗƨ Ǐƺد .10

بتطبيق التعليم المصغر بخبرات واقعية ووظيفية للطلبة قبل التدريس الفعلي في 1963

وكانت مدة التعليم المصغر من أربع دقائق وعùشرين دقيقùة وعùدد . حجرة الدراسة

وتم فيه استعمال التùسجيل , التالميذ من ƛالث ƍلى عشرة خضعوا لمهارة تعليمية معينة

, ي ليعرƯ تغذية راجعة مباشرة وبرؤية الحصة المسجلة وتحليلها مùع المفùتش المرئ

يعيد الطالب ترتيب الحصة الدراسية وتعليمه تالميذ ƈخرين ويختم هذlj الرؤية المسجلة

. لهذlj الحصة اجتماƳ بالمفتش مدة قصيرة بالطالب لتقييم ما حùدث علùى أداƇ المعلùم

تدƏ من الحصول على خبرات مكتسبة وينقلها ƍلى وعلى هذا المنوال يتمكن المعلم المب

207

ƍن المرونة والمهارة التي يبذلها المعلم في التùصرƻ تعùززت بهùذlj , حجرة الدراسة

. نقùد – ƍعادة تعلùيم – نقد –تعليم : المحصلة من خبراته وهذا عبر مراحل التدريب

).ƭ-35, نفس المرجع السابق, فيفر(

11. ƧǐلƋ ةƨاƥث, دǐمƨ , ǃǂƳ ƖNjبƈ1976: ليسƍ ǎسميث وأبوت دراسة في , أجر

ƍحدǎ المدارس االبتدائية الريفية لمعرفة تأƛير مالحظة فريق من الزمالƇ على اتجاهات

ƻي , المعلم نحو اإلشراùادي وأداتùالعي ƻوقد درب هذا الفريق على استعمال اإلشرا

نتƝ من و, ورتب المعلمون في مجموعات ƛالƛية تقوم بمهمتها في خمسة أشهر , مالحظة

ƻي , ذلك أن اتجاهات المعلمين قد تحسنت نحو اإلشراùرة التùأكدت الفك Ɲالنتائ ljوهذ

ƻداùهǕذا شاركوا في اختيار اƍ ƻيجابيا نحو اإلشراƍ مفادها أن شعور المعلمين يزداد

وƍذا ركزت على المشكالت التي تكون فùي تùصور , واإلجراƇات للمساعدة ال للتقييم

حينئذ باستخدام مالحظة الزمالƇ كأداة ƍشرافية باعتبارها تدفع وأوصت الدراسة , المعلم

نفùس المرجùع , فيفر( .أو كبديل اقتصادي للتفتيش العادي , المعلمين ƍلى تحسين أدائهم

).ƭ-169, السابق

12. ƥƻǐƺNj DžǂƺNjǂǀƑة مƨاƥدرس ماكلوفلن وفيفر حاالت في أربع مناطق ):1988(د

برامƝ لتقييم المدرسين أكùƛر قùوة وتوقعùا مùن تعليمية حققت تقدما بارزا في تنفيذ

وتبين لهمùا أن , المدرسين ذوي الخبرة نموا مستمرا ومجاوزة الحد اǕدنى من الكفاƇة

ǎخرǕ من منطقة ƻتنمية المدرس تختل , ƻداùة أهùة قائمùوقد وضعت منطقة تعليمي

ƍتقùان المحافظة علùى )1: عنصرا وهي 14الكفاƇة للمدرسين اǕكƛر خبرة تتألƻ من

, تقييم أداƇ التلميذ وتتبعه وفق معرفة علميùة سùديدة )2, المادة الدراسية والخبرة التقنية

توجيه التالميذ الستخدام )ƍ ,4دارة فعالة وتعليم فعال بمعرفة لمجالي التدريس والتعلم )3

تكوين أداƇ عال واسùتƛارة )6, االستجابة لحاجات التالميذ الفعالة )5, المصادر والموارد

التخطùيط )8, التواصل الفعال مع هيئة التدريس واǓبùاƇ والتالميùذ )7, افعية التالميذ د

208

المشاركة في اǕنùشطة المùصممة للتحùسين )9, للبرامƝ المدرسية وتنفيذها وتقييمها

المشاركة في أنشطة البحوث والتطوير )11, تمƛيل دور القدوة للمدرسين )10, والتطوير

المساهمة في التقييم لمعرفة )13, في تقييم الذات باستمرار االندماƜ)12, لتحسين التعليم

-ƭ259, 2000, جابر( .الوعي بمسائل وقضايا المهنة )14, متطلبات وضعه المهني

60.(

ƑǐdžƑƙ-ـƨاƥــة الدǐبƥƴال ƖƑ:

1 - DžNjƨالح Džحمƥبد الƳ ةƨاƥدراسته :د Ưرƹ حدد عبد الرحمن الحسون

رس االبتدائية لمركز لواƇ بغùداد مùن في التعرƻ على موقƻ معلمي ومعلمات المدا

) 1واستخدم أداة االستبيان لǘجابة عن أربعة أسئلة أساسية تتعلق بù . االشراƻ الفني

عرƯ مزايا المشرفين ) 2, رأي موجز عن اإلشراƻ الحالي واقتراƟ ما يتخذ بشأنه

. الùصفات الالزمùة للمùشرƻ ) 4, عرƯ عيوب الذين زاروهم ) 3, الذين زاروهم

معلمة من المجموƳ وتوصل ƍلى أن ƍجاباتهم قسمت ƍلى 38 معلما و 87ب منهم وأجا

والƛانية ƹير , رضيت باإلشراƻ ورأت أنه مفيد % 6اǕولى بنسبة , ƛالث مجموعات

وليست لديه كفاƇة لتقيùيم مقùدرة , راضية عنه ورأت أنه مظهر للسيطرة الشخصية

ن المشرفين لم يتوفروا على الخبرة وعللت ذلك بكون أ % 76المعلم وكفايته ونسبتها

واعتمùاد , ومدة الزيùارة القùصيرة , والمعرفة بل على أساس الوساطة والمحسوبية

لم تظهùر رأيùا بينùا % 16والƛالƛة بنسبة , المشرƻ على رأي المدير وأنه متكبر

أن يكون % 65واقترƟ الباحث حسب نتائƝ المجموعات بنسبة , وخارجة عن اǕسئلة

, اإلشراƍ ƻرشاديا متخصصا وأن تعتقد دورات تربوية للمùشرفين وƍكùƛار عùددهم

وخلƍ ƭلى أن المشكلة تتركز في الشعور السلبي ƍزاƇ مشرفيهم لتوتر العالقات ممùا

Ƈى أداùودة علùير محمƹ ارƛƈ يجعلهم ينفرون منهم كما يكون لهذا اإلحساس السلبي

).ƭ71-73, بقنفس المرجع السا, زكري( .المعلم

209

2- Ǐdžǘǐǀال Džǐالد ƹǐƨ ة محمدƨاƥي ):1960(دùة الكيالنùق دراسùتتعل

وكانùت مùشكلة , باإلشراƻ الفني في اǕردن على ضوƇ النظريات التربوية الحديƛة

محددة في اختبار أƛر الورشة التربوية فùي تغييùر ايجùابي التجاهùات المعلمùين

ومقارنة هùذا اùƛǕر , لǘشراƻ الفني والمشرفين وسلوكهم نحو اǕهداƻ الديمقراطية

وتمƛل هدƻ الدراسة في تقدير مدǎ قدرة الورشة التربوية , بأƛر المنشورات الرسمية

على حل المشكالت المشتركة والمساهمة في توجيه الطرفين ƍلùى ديمقراطيùة هùذا

ƻدهما , وتعديل سلوكهم على محو مالئم , اإلشراùين استطالعيين أحƇواستعمل استفتا

وتتعلùق , موجهين للمعلمين ومùديري المùدارس والمùشرفين , توƟ واǓخر مغلق مف

ووضع , ووظائفه وعيوبه وما يقترحونه لǘصالƟ , أسئلتهما بالمفهوم اإلشرافي الشائع

وكانت نتùائƝ , أسس لǘشراƻ الديمقراطي كمعيار لتحليل نظام اإلشراƻ في اǕردن

, شراƻ ووسائله الفعالة في ƍنجاز أƹراضه االستفتاƇ متباينة في ƈراƇ المجيبين عن اإل

وقام الباحث بعد ذلك بƎجراƇ تجربة الورشة التربوية ليرǎ أƛرها على تغيير اتجاهات

واختبار عينة من ƛالث مجموعات تضم كùل , ومفاهيم المعلمين والمشرفين وسلوكهم

فùي واحدا من مدير ومعلم ƛم قيم الباحث والمشرفون المùشتركون 59واحدة على

واستعان الباحùث لتحليùل , الورشة أƛرها في استفتاƈ Ƈخر وباستبارات ولجان متعددة

وبالمتابعة أƛناƇ الùسنة المدرسùية التùي أعقبùت , البيانات بأساليب ƍحصائية مختلفة

وقد برهن البحث على أن التجربة في الورشة له أƛر كبير في تغيير المفاهيم , الورشة

كمùا , وفي ƍيمانهم بمفاهيم حديƛة ƹيرها , معظم المشتركين فيه اإلشرافية التقليدية عند

توصل الباحث عند المتابعة أن هذlj المفاهيم الحديƛة ƹيرت سلوك المعلمين وحùسنت

واالتجاlj والسلوك عند المشتركين في هذlj , وأن التغيير في المفاهيم , المواقƻ التعليمية

.عملية والخبرات المباشرة في الورشùة الدراسة له عالقة بما اكتسبوlj من الممارسة ال

).ƭ73-74, نفس المرجع السابق, زكري(

210

3- ƦاƦالب Ɩمǀة حƨاƥيم ):1975(دùو تقيùزاز هùة البùدراس ƻكان هد

اإلشراƻ االبتدائي في العراق من حيث جهازlj وأسسه وأساليبه في ضوƇ االتجاهات

نات والتقارير الرسùمية ومنهƝ البحث اعتمد على تحليل البيا , الحديƛة لǘشراƻ الفني

وƍقامة استبارات واستعمال أداتي استفتاƇ واحد للمشرفين وƈخر للمعلمùين , والوƛائق

, لمعرفة عالقة المشرفين بالمعلمين والمساعدات التي يقùدمها المùشرفون للمعلمùين

وطرائق العمل المتبعة لرفع مستوǎ المعلمين العلمùي والمهنùي وعوائùق تحقيùق

ƻهداǕشرفا و 210ن عينة الدراسة من مشرفي العراق وهم وتتكو, اùن % 5 مùم

وتوصùل ƍلùى نتùائƝ تقيùيم , معلمي محافظة بغداد بعد أن اختيروا طبقيا وعشوائيا

ƹريùب , المشرفين لمجهودات المعلمين على أنه تقييم ارتجالي ومرتبك وƹير تعاوني

ùشابهة على المعلم ومحدد الجوانب يتعلق بفعاليات المعلم الصفية ونتùيم متùالتقي Ɲائ

وƹامضة رƹم تباين المعلمين وال تستخدم في تخطيط عمل تربوي أو لعمùل المعلùم

وأظهرت الدراسة ضعƻ العالقات بينهما مما يوترها وذلك النعùدام التفùاهم , نفسه

, المتبادل بسبب الزيارة المباƹتة وتعامل المشرƻ بكبرياƇ واستخفافه بالمعلم وسلبيتهم

).ƭ74-77, نفس المرجع السابق, زكري(.وعدم مناقشته ديمقراطيا, هوعدم معاونت

4- ǃưƑǀ Džحمƥبد الƳ ةƨاƥلى ):1975(دƍ دراسة عبد الرحمن كاظم ƻتهد

ويريد اإلجابة عن اǕسئلة , تحليل ƍنجاز المهمات اإلشرافية داخل المدارس وخارجها

Ƈاùنƛعمل المشرفين الفنيين االختصاصيين أ Ƴاتهم التي تتعلق بموضوùاز مهمùنجƍ

وانتقùى . والمعايير التي يستند ƍليها عند هذا اإلنجاز وفق نموذƜ مùƛالي , اإلشرافية

مùن المجتمùع % 39 مشرفا بنùسبة 17الباحث عينة طبقية عشوائية عدد أفرادها

كما استخدم استمارة تحليل المهمات اليومية للمشرفين االختصاصيين وزعها , اǕصلي

واستنتƝ أن المشرفين يعملون فùي ƛمùان , في ƛالƛة أشهر متتابعة على أفراد العينة

والتوجيùه واإلرشùاد والمهمùات , والنمو أƛناƇ المهنة , مجاالت ƍشرافية وهي التقييم

211

, والتدريب أƛناƇ الخدمùة للمعلمùين , والمناهƝ والعالقات اإلنسانية , اإلدارية والكتابية

).ƭ-76, سابقنفس المرجع ال, زكري( .والوسائل التعليمية

5- ǎNjƑǐح ƼƺNjة مƨاƥشكالت ):1977(دùى مùة علùالدراس ljهذ ƻتتعر

, المعلمين المبتدئين في العراق من حيث طبيعتها ونوعها كما يراها المعلمون أنفùسهم

وكانùت , ومعرفة اǕساليب اإلشرافية المتبعة في المدارس االبتدائية لحل مùشكالتهم

والبصرة التي حùددت فùي , ونينوǎ, غدادالدراسة مقصورة على معلمي محافظات ب

معلما 492وعدد أفراد العينة , 1975/1976نهاية النصƻ الƛاني من العام المدرسي

واستعمل استفتاƇ أعد فقراته حسب أهداƻ البحث وذلك للكùشƻ عùن , ذكورا وƍناƛا

ljذùل هùي حùستخدمة فùساليب اإلشرافية المǕعلى ا ƻمشكالت المعلمين والتعر

وبينت الدراسة أن أفراد العينة يواجهون مشكالت متنوعة تùصنƻ فùي , المشكالت

خمسة مجاالت متميزة هي المشكالت اإلدارية والتعليمية والشخùصية واالجتماعيùة

).ƭ76-77, نفس المرجع السابق, زكري( .ومشكالت اإلشراƻ الفني

6 - ǎƥǀƦ ǏبǐƥƳ محمدƈ ةƨاƥقدم أمحمد عريبي زكري دراسة ):1985(د

وذلك لمعرفة الخùدمات التùي يقùدمها , ة في اإلشراƻ الفني التربوي في ليبيا ميداني

وتحدد خدماته التي يحتاƍ Ɯليها المعلمون مùن وجهùة , اإلشراƻ الفني للمعلمين فعليا

وليشارك المشرƻ بفعالية مع المعلمين في المجاالت , نظر المشرفين والمعلمين أنفسهم

ولǘجابة , التعليمة التعليمية وتحقيق اǕهداƻ التربوية التربوية المختلفة لتحسين العملية

على أسئلة الدراسة المتعلقة بخدمات اإلشراƻ المقدمة للمعلمين بالفعل من وجهة نظر

وتلك الخدمات اإلشرافية التي يحتاƍ Ɯليها المعلمون من وجهùة , المعلمين والمشرفين

وتكونت عينùة , لمسحي الوصفي واستخدم الباحث المنهƝ ا , نظر المعلمين والمشرفين

مشرفا خùالل عùامي 33 معلمة و 518 معلما و 927 فردا منهم 1478دراسته من

واختار العينة بالطريقة الطبقية العشوائية وحسب نسبة التمƛيل , ببلدتين 1978-1979

واستعمل الباحùث , من عدد المعلمين والمعلمات في البلديتين وجميع المشرفين 30%

212

وهذlj اǕداة لجمùع , ان المغلق الذي أشتمل على أسئلة مفتوحة في خاتمته أداة االستبي

وحددت مجاالتها من ميادين اإلشراƻ الرئيسية رتبها في ƛمانية مجùاالت , المعلومات

, المنùاهƝ , التالميذ, النمو المهني والعلمي للمعلمين, القيادة التربوية: على النحو التالي

وتمت . المجتمع المحلي, النشاط المدرسي, ل التعليمية اǕجهزة والوسائ , طرق التدريس

وصùمم , صياƹة االستبيان في خمسين فقرة بهذlj المجاالت وسبعة أسùئلة مفتوحùة

وصار في شùكله النهùائي مùن , استبيانان أحدهما موجه للمعلمين وƈخر للمشرفين

Ɯباته , خمسين فقرة رتبت فقراتها من تقدير رباعي مدرƛت , وحسب صدقه وùخدم واس

الجداول اإلحصائية والنسب المئوية وداللتها اإلحùصائية وذلùك لمعرفùة الفùروق

ي روƯ استخدم معادلة االختبار التùائ الموجودة بين المعلمين والمشرفين والختبار الف

والختبار الفرƯ الصفري اǕول وجد أن هناك فرقا بùين , إليجاد فروق المتوسطات

دمات اإلشرافية المقدمة للمعلمين بمعنى أن المشرفين المشرفين والمعلمين في تقييم الخ

أما اختبار الفرƯ الùصفري , ينظرون بƎيجابية أكƛر من المعلمين في التقييم السابق

Ƈؤالùصائيا أي أن هùحƍ ير دالƹ اني فوجد أن الفرق بين متوسطي المجموعتينƛال

في كافùة مجùاالت المعلمين يتفقون في تقييمهم لخدمات اإلشراƻ المقدمة لكل منهما

Ưوبذلك تحقق من صحة الفر ƻار , اإلشراùالث فتبين باختبƛالصفري ال Ưأما الفر

الفرق بين متوسطي المجموعتين أنه ƹير دال ƍحصائيا أي أن هùؤالƇ المùشرفين ال

وأما الفرƯ الصفري , يختلفون في تقييمهم لخدمات اإلشراƻ التي تقدم للمعلمين حاليا

, خدمùة 32 خدمة بينما لم يذكر المùشرفون ƍال 41علمين ذكروا الرابع فتبين أن الم

وعلى هذا فƎن صحة هذا الفرƯ لم تتحقق نظرا لفارق اإلجابات بينهما مùن حيùث

واقترƟ الباحث توصيات تتعلق بتحùسين خùدمات , العدد والترتيب والتقدير لطبيعتها

وتنظيمه ومقترحات اإلشراƻ المقدمة للمعلمين وأخرǎ تتعلق بوضوƟ اإلشراƻ الفني

).نفس المرجع السابق, زكري( .للبحوث والدراسات المستقبلية

7 - ǎمدƑƸال DžƑبƴƬ Džب ƹƨNjǐ Džد بǐƴƨ ةƨاƥدي ):1995(دùدرس الغام

, فاعلية الدور الرقابي للمفتشين اإلداريين العاملين في ƍدارات تعليم البنين بالùسعودية

213

لدراسة ƍلى الوقوƻ على مدǎ فعاليùة تهدƻ ا , وطبق دراسته في منطقة جدة التعليمية

رقابة المفتشين اإلداريين في ƍتباƳ الوسائل التي من شأنها مساعدة مديري المùدارس

وتùشجيعهم علùى تقيùيم , للقيام بدور فعال للرقابة الذاتية كتقديم الدعم المعنوي لهم

الناحيùة وأوصت الدراسة بدمƝ جهاز توجيه اإلدارة المدرسية الذي يتبع من , أنفسهم

الرئاسية قسم التوجيه التربوي والتدريب في جهاز التفتيش اإلداري بƎùدارات تعلùيم

البنين وأوصت بƎشراك المديرين في الندوات التي تقيمهùا ƍدارات التعلùيم لمùديري

المدارس Ǖن ذلك يتيح الفرصة لتبادل اǕفكار وأوجه النظر مع أولئك المديرين بحيث

كمùا , مشتركة تفيد في تنسيق الجهود نحو تحقيق اǕهداƻ يؤدي ƍلى بناƇ تصورات

فùروق ال بتنويع أساليب متابعة وتوجيه أعمال مديري المدارس مع مراعùاة تأوص

الفردية بينهم وتعزيز الƛقة المتبادلة بينهم لزيادة درجة ƍخالصهم في تنفيذ التوجيهات

).ƭ-251, 2000, التركستاني( .والتعليمات

8 - Ƌ حمدƈ ةƨاƥحمد دƈ ǃǐljاƥبراهيم أمحمد ):1999(بƍ دراسة أمحمد ƻتهد

, ƍلى ƍعطاƇ صورة واقعية لعملية اإلشراƻ المدرسي في المدارس وما تùسير عليùه

وأهùم الùسلبيات والمعوقùات , وذلك بالتعرƻ على ƍيجابيات هذlj العملية من جانب

لواقùع والمشكالت التي تواجه عملية اإلشراƻ المدرسي من جانب ƈخùر لمعرفùة ا

ƻالتعليمي ورسم تصور لرفع كفاية عملية اإلشرا , ǎرùك أجùق ذلùومن أجل تحقي

, النظار/والمديرين, الموجهين المقيمين /الباحث أربعة استبيانات موجهة ƍلى الموجهين

والتالميذ لمعرفة وجهة نظرهم في عملية اإلشùراƻ المدرسùي وكانùت , والمعلمين

درسية واإلشراƻ الفني في مصر من مùشكالت مشكلة البحث ما تواجهه اإلدارة الم

وسلبيات وموضوƳ المشكلة هو اإلشراƻ المدرسي من وجهة نظر العاملين في الحقل

وتم اختيار عينة البحث من اإلسكندرية تتمƛل في ست ƍدارات تعليمية بنùاƇ , التعليمي

ومجموعة , على التوزيع الجغرافي من مدارس التعليم اǕساسي والتعليم الƛانوي العام

ومجموعùة مùن , مدارس من البحيرة من مدارس التعليم اǕساسي والتعليم الùƛانوي

على ) الƛانوي العام (القليوبية مع مراعاة عينة ممƛلة من تالميذ الصƻ الƛاني والƛالث

214

استبيان وزعت على 400واستخدم الباحث أداة االستبيان في , أساس نضجهم الفكري

اسùتمارة 100و, استمارة على الموجهين المقيمùين 25ة و الموجهين خمسون استمار

وتم دراستها استطالعيا , استمارة للتالميذ125و, استمارة للمعلم100و, الناظر/للمدير

ƛم قدمت فعليا وحللت بياناتها ƍحصائيا باستخدام أسلوب التكùرار والنùسبة المئويùة

ƻ حول اإلشراƻ المدرسùي لمعرفة وجهات النظر المختلفة وأوجه االتفاق واالختال

وتوصل من خالل نتائƝ البحث ƍلى وضع , من وجهة نظر العاملين في الحقل التعليمي

, توصيات بشأنهم جميعا تتعلق برفع كفاية اإلشراƻ المدرسي وتحسين أداƇ الموجùه

).1997, حمدأ( .والمديرين والمعلمين والتالميذ

215

:ةƗƑƢمـ

:لييستنتƝ من الدراسات السابقة ما ي

أن المنهƝ المستخدم في البحوث كان تجريبيا في بعضها لمعرفة مùدǎ فعاليùة -

اإلشراƻ الفني في التحصيل العلمي للتالميذ وكانت ƍيجابية وأن أƛر اإلشراƻ الفنùي

.فعال على المدارس التي خضعت له على المعلمين والمتعلمين والحياة االجتماعية

ي دراسات عديدة متعلقة باإلشراƻ فùي كما استخدم المنهƝ الوصفي المسحي ف -

مواضيع خاصة باتجاهات المعلمين نحوlj وذلك لمعرفة ƈرائهم حوله وذلك باسùتعمال

.أدوات االستبيان

استخدام اǕساليب اإلحصائية في جمع البيانات المتعلقùة باإلشùراƻ كأسùاليب -

تبùاين واالختبùار للمقارنة والتحليل مƛل معامالت االرتباط والنسب المئوية وتحليل ال

.التائي

يتضح أن الدراسات التي استخدمت المنهƝ الوصùفي المùسحي اسùتعملت أداة -

وهو ƍما استعمل جùاهزا , البحث االستخبارية وهي االستبيان بنوعيه المطلق والمقيد

حيث لم يقوموا بتعديله أو تكييفه حسب طبيعة الدراسات أو أنهم قاموا بƎعùداد أدوات

.اساتهمذاتية خاصة بدر

جنحت الدراسات ƍلى مراعاة المتغيرات المتعلقة بالحالة االجتماعيùة والمهنùة -

ƻوموضع المدارس والجنس واإلعانات التي يقدمها اإلشرا.

- ƻراùرتبط باإلشùالمكاني والزماني الم ƻكل دراسة حسب الموق ƻتباين أهدا

.احلهاوزمان ƍجراƇ الدراسات ومر, وعالقة ذلك بالنظام التربوي السائد

ƍن هذlj الدراسات اǕجنبية والعربية تعين الدارس على التخطيط وانتقاƇ اǕدوات

واالستفادة , وتتيح اإلمكانية لمعرفة طبيعة المادة والموضوƳ المطروق من قبل, المناسبة

منها في توجيه المجهود نحو تقييم التدريس الذي يضطلع به التفتùيش التربùوي فùي

.الدراسة الحالية

216

:مƥاƲƜ الüƬƻ الƑƙلث

.ƭ-68, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري - 1

.ƭ-68, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري - 2

.ƭ70-71, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري - 3

نفس المرجùع , وبوردمان ƭ-71, نفس المرجع السابق , أمحمد عريبي زكري - 4

.ƭ24-25-649, السابق

.ƭ-339, مرجع السابقنفس ال, بوردمان وƈخرون - 5

.ƭ27-28, نفس المرجع السابق, بوردمان وƈخرون - 6

.ƭ-197, نفس المرجع السابق, فيفر ودنالب - 7

.ƭ-27, نفس المرجع السابق, بوردمان وƈخرون - 8

.ƭ69-70, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري - 9

.ƭ-35, نفس المرجع السابق, فيفر ودنالب -10

.ƭ-169, نفس المرجع السابق, فيفر ودنالب -11

.ƭ259-60, نفس المرجع السابق, جابر عبد الحميد, جابر -12

.ƭ71-73, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري -13

.ƭ73-74, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري -14

.ƭ74-77, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري -15

.ƭ-76, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري -16

.ƭ76-77, نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري -17

.نفس المرجع السابق, أمحمد عريبي زكري -18

مستخلصات رسائل الماجùستير ƍيتùرك , حبيب اŸ بن محمد رحيم التركستاني -19

.2000ƭ -251, 1ط, القاهرة: للطباعة والنشر والتوزيع

, القùاهرة : دار الفكر العربي . اإلشراƻ المدرسي والعيادي , أحمد ƍبراهيم أحمد -20

1999 ,ƭ46-49-52-59-60-281.

Ʋابƥال üƬƻة البحث : الǐƜNJdžم

ƧمƑƢال üƬƻال :ƛƏƑƗdžة الƪƽƑdžم Nj üǐǂحƗ

ة البحثƍشكالي •

فرضيات البحث •

أهمية البحث •

أهداƻ البحث •

تحديد مصطلحات البحث •

حدود البحث •

منهƝ البحث •

عينة البحث •

أداة البحث •

التعريفات اإلجرائية Ǖداة البحث •

الدراسة االستطالعية •

الخصائƭ السيكومترية لالستبيان •

التقنيات اإلحصائية المستخدمة في البحث •

مراجع الفصل الرابع •

219

:ƑǀƪƋلǐــة البحــث

تفتيشي رما يميز عمل المفتش التربوي في أداƇ مهمة تقييم المدرس هو كتابة تقري

:عقب الزيارة التفتيشية متضمنا Ǖهم الجوانب المالحظة و التوجيهات عن

تاريخه، مدته القسم، عدد التالميذ، صالحية القاعة لالستماƳ، و : ظروƻ التفتيش •

.، و النظافة، و التدفئة، و التهويةاإلضاƇة، و اإلضاƇة

من حيث نوعه، مواضيع الدروس، توزيعها، ووƛائقها والمعلقات، : تحضير الدرس •

ƍعدادها، و قيمة اإلعداد

. قيمة المعلومات، تسلسلها المنطقي، تحقيقها Ǖهدافها: ƍنجاز الدروس •

.مشاركة التالميذ •

.وجودها على الدروس و مناسبتها: التطبيقات •

.السبورة، الكتاب، وسائل أخرǎ: وسائل التعليميةال •

استعمالها حسب التوجيهات التربوية، مراقبتها حسب البرامƝ المقررة و : السجالت •

. التدرƜ، الواجبات

.مراقبة دفاتر التالميذ، و اعتناؤهم بها: أعمال التالميذ •

.حكفايتها و مناسبتها، تصحيحها، و قيمة التصحي: الفروƯ المنزلية •

، ƛم التقدير العام بحضور )انتقاد و توجيه( ƛم يلي ذلك تقويم الدروس المشاهدة

الدروس، و االطالƳ على الملƻ، و مناقشة المدرس، ويضع العالمة التقديرية بالحروƻ و

دليل (اǕرقام، و يطلع المدرس عليها بتاريخه و يوقعان على ذلك كله في وƛيقة رسمية

). و التكوينمفتش التربية

ينبغي أن يشتمل التقرير على وصƻ كامل موضوعي وواقعي بقدر

و ƹرƯ المفتش من التقدير هو ) 193-بوردمان، نفس المرجع السابق ƭ..(الطاقة

التحري في ƍصدار الحكم و التروي في تقييم المدرس في تقدير فعاليته و كفايته، باعتبار

سلوب تدريس يعتمد على فكرة تعليم مهارات أو كفايات أن التعليم المبني على الكفاية هو أ

220

و لهذا فƎن تناول دور التفتيش التربوي في تقييم كفاية التدريس ). 4-سلفان، ƭ(معينة

في الجزائر عبر مرحلتي التعليم االبتدائي و المتوسط يقتضي التعرƻ على حقيقة هذا

راك المدرس فعليا على المستويين الدور الذي يتحمله المفتش لمعاونة هيئة التدريس و ƍش

النظري و العملي، حيث يستطيع ƍدراك العالقات بين كافة مكونات العملية، و لقد

- بدال من كتابة التقارير التقويمية- أصبحت الزيارة التفتيشية في اإلشراƻ الحديث تركز

ديهم، و على تقويم التالميذ و قياس المهارات و المعارƻ و االتجاهات التي تحققت ل

اكتشاƻ احتياجات المعلم العلمية و التربوية، و تحسس نقاط القوة و الضعƻ لدǎ المعلمين

).2001ƭ ، -272عطوي، (

التعليمي، بجميع ƍ ƻن التفتيش التربوي هو عملية منضبطة تعنى بالموق

ة عناصرlj من مناهƝ و وسائل و أساليب، و بيئة و معلم و طالب، و تهدƍ ƻلى دراس

العوامل المؤƛرة في ذلك الموقƻ و تقييمها، للعمل على تحسينها و تنظيمها، من أجل

تحقيق أفضل Ǖهداƻ التعليم، و في ضوƇ هذا التوضيح يتبين أن التفتيش التربوي هو

) 231-عطوي، نفس المرجع السابق، ƭ(نظام له مدخالته و عملياته و مخرجاته

مدارس يقتضي من المفتش ƍعدادا و تأهيال علميا ومهنيا ولتحسين العملية التعليمية في ال

ƭالمهمة على أكمل وجه، مع ضرورة توفر على دراية بميدان التخص Ƈيسمحان له بأدا

الذي يفتش فيه و خبرة بالمادة العلمية، و توفر على شخصية مقتدرة في الممارسة الحقيقية

).44-43-البدري، نفس المرجع السابق ƭ(و الصادقة

و من خالل االطالƳ على التقارير التي يقيم فيها المفتشون المدرسين، و ما يكتبونه

من مالحظات عقب زياراتهم التفتيشية، فƎن دور هذا التفتيش ال يكاد يجاوز المعلم ƍلى

ƹيرlj من عناصر الموقƻ التعليمي، و خاصة فيما يتعلق بالتالميذ، واعتمادlj على عنصر

بالمعلم، و اهتمامه بمدǎ تنفيذ المعلم للتعليمات والمقررات الدراسية، المفاجأة في اتصاله

-، 1985ƭزكري، (كما يقتصر دورlj على كتابة اقتراحات يرǎ المعلمون أنها شكلية

13.(

221

مما ذكر يدفع انطباƳ أولى ƍلى التفكير الجدي في الدور الذي يلعبه المفتش التربوي

التفتيش التربوي في تحقيق اǕهداƻ التربوية في تقييم المدرسين لكي تتضح معالم

.المقصودة و من ƛمة تحسين لعملية التعليم في المدارس الجزائرية

يظهر المشكل العام في صعوبة تحديد دور المفتش التربوي الذي يلعبه في تقييم

يمية المدرس، ƛم في تعيين حقيقة هذا الدور تجاlj فعالية التدريس و صالحيته للعملية التعل

و لذلك يمكن طرƟ السؤال . و اƛǕر الذي يخلفه في مرحلتي التعليم االبتدائي و المتوسط

هل المفتش التربوي يقيم المدرس بالكفاية في هاتين المرحلتين من : العام على النحو التالي

التعليمÞ و بعبارة أخرǎ هل يراعي التفتيش التربوي الجزائري عناصر الكفاية على أساس

:معيار لتقييم التدريسÞ و يمكن تحديد التساؤل الرسمي للدراسة فيأنها

ما هي اǕسس المعتمدة من قبل المفتش التربوي في تقييم التدريس الممارس حاليا

في مرحلتي التعليم االبتدائي و المتوسطƛ Þم هل يقيم المفتش التربوي التدريس في كل ما

Þ أي بمراعاة مدخالت عملية التدريس و يخصه و يكونه و يؤƛر فيه و ما ينتƝ عنه

ƛم مخرجاتها و اǕدوات المستعملة في التقييمÞ ةعملياتها التحضيرية و التنفيذي

:ǐƮƥƺـــƖƑ البحــث

:الǐƮƥƻة الƑƴمة

ال يقوم التفتيش التربوي في تقييم التدريس على الكفاية في مرحلتي التعليم االبتدائي

الت عملية التدريس و عملياتها التحضيرية والتنفيذية و و المتوسط اعتمادا على مدخ

.مخرجاتها وفق مقاربة النظم

:الƖƑǐƮƥƻ الǐƏƦƜة

ال توجد فروق بين مفتشي التعليم االبتدائي و مفتشي التعليم المتوسط في تقييم كفاية .1

.التدريس

222

هم خبرة ال يوجد فرق بين مفتشي التعليم االبتدائي و مفتشي التعليم المتوسط ممن ل .2

على خمس سنوات ةتفتيشية من خمس سنوات و أقل، و الذين تزيد خبرتهم التفتيشي

.في تقييم كفاية التدريس

ال يوجد فرق بين المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس و المفتشين .3

.الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة في تقييم كفاية التدريس

التعليم االبتدائي و مفتشي التعليم المتوسط في تحديد ال يوجد فرق بين مفتشي .4

.وترتيب أهمية مكونات كفاية التدريس

:ljƈمǐــــة البحــث

:تكمن أهمية هذا البحث اǕساسية في

التركيز على الخدمات التفتيشية التي يحتاƍ Ɯليها المدرس بالفعل لتحسين ممارسته .1

لتربوي المبني على التخطيط و الدقة، و التدريسية و تطويرlj وفق ما يتطلبه العمل ا

ما يحقق من فوائد عملية استنادا ƍلى استراتجيات التدريس التي تتأكد في مهارات

.وظيفية و سلوكية للمدرس

التأكيد على أهمية التأهيل العلمي المتخصƭ للمفتش حتى يتمكن من أداƇ المهام .2

.يس المختلفة المعاصرةالمسندة ƍليه، و اطالعه بمستجدات نظم تقييم التدر

:ljƈــــداƹ البحــث

:يسعى البحث ƍلى تحقيق اǕهداƻ التالية

تقييم التدريس الكشƻ عن الدور الذي يقوم به المفتش التربوي في الجزائر عند .1

.التعليم االبتدائي و المتوسط في مرحلتي

التدريس معرفة اǕسس التي يعتمد عليها التفتيش التربوي في تقييم عملية .2

.الممارس حاليا

223

التعرƻ على درجة قرب أو بعد التفتيش التربوي من عملية تقييم كفاية التدريس .3

.وذلك بضبط أوجه االتفاق و االختالƻ بين المفتشين في عناصر التقييم

:Ɨحدǐـد مǂƯƬحـƖƑ البحـث

:وردت في البحث مصطلحات تحدد مفاهيمها على النحو اǓتي

كفاية مجموعة متكاملة من المعارƻ و المهارات الوظيفية المحددة يقصد بال: الكفاية .1

تحديدا دقيقا و المتعلقة بمجال تعليمي أو تدريبي معين بحيث يمكن تحقيقها وقياسها

Ɲ1995عالم، (من خالل البرنامƭ ، -42.(

و في البحث الحالي فƎن الكفاية هي ما تعلقت بالعناصر المتضمنة في االستبيان

الموجه للمفتشين و المحددة وفق محاور عملية تقييم التدريس حسب أسلوب النظم، ويمكن

. قياسها

: هو نشاط مهني يتم ƍنجازlj من خالل ƛالث عمليات رئيسية هي: التدريس .2

يم، و يستهدƻ مساعدة الطالب على التعلم و هذا النشاط التخطيط و التنفيذ و التقو

، 2001زيتون، (قابل للتحليل و المالحظة و الحكم على جودته و من ƛم تحسينه

ƭ-8.(

و التدريس هو نشاط تواصلي يهدƍ ƻلى ƛƍارة التعلم و تحفيزlj و تسهيل حصوله، ƍنه

Ƈفعال التواصلية والقرارات التي يتم اللجوǕليها بشكل قصدي ومنظم، أي يتم مجموعة اƍ

ƭالشخ ƻاستغاللها و توظيفها بكيفية مقصودة من طر)ƭشخاǕأو مجموعة من ا (

ƍن التدريس هو مجموعة المواقƻ ...تعليمي-الذي يتدخل كوسط في ƍطار موقƻ تربوي

واǕحداث المعقلنة و المخططة لتمهيد و تعزيز التعلم و تنشيطه لدǎ االنسان

)،Ɲ2003الدريƭ ،-53.(

و لهذا فالتدريس في البحث الحالي هو نشاط مهني ينجزlj المدرس في مراحل

ما يسبق العملية من التخطيط، و ما ينفذ في حجرة الدراسة، و ما يقوم به : ƛالƛة هي

224

المدرس من تقييم للعملية و تقويم لها، بغرƯ مساعدة التالميذ على التعلم، وهذا النشاط

.ابل للمالحظة المنهجية و القياس و التقدير ƛم الحكم على قيمتهالتدريسي ق

نشاط معين ذي عالقة بتخطيط /هي القدرة على أداƇ عمل : مهارة التدريس .3

التدريس، تنفيذlj، تقويمه، و هذا العمل قابل للتحليل ƍلى مجموعة من السلوكيات

تقييمه في ضوƇ االجتماعية، و من ƛم يمكن/ الحركية / المعرفية ) اǕداƇات(

ƻمع المواق ƻو القدرة على التكي ،ljنجازƍ معايير الدقة في القيام به، و سرعة

التدريسية المتغيرة، باالستعانة بأسلوب المالحظة المنظمة، ومن ƛم يمكن تحسينه

).2001ƭ ،-12زيتون، (من خالل البرامƝ التدريسية

حث الحالي الجهة المكلفة في يقصد بالتفتيش التربوي في الب: التفتيش التربوي .4

اإلدارة التربوية بتقييم أداƇ الهيئة التدريسية و توفير االرشاد للمدرسين لتحسين

.كفايتهم الوظيفية و تقدير مهارتهم بغرƯ تطويرهم و ترقيتهم

هو موظƻ خولت له اإلدارة التربوية القيام بمهمة زيارة تفتيشية : المفتش التربوي .5

بيق للتنظيم الساري المفعول بمالحظة التدريس، وتقديرlj، وهذlj لمراقبة و ظبط التط

التسمية تنطبق في الجزائر على موظفي سلك التفتيش التربوي في مرحلتي التعليم

.االبتدائي و المتوسط

في البحث الحالي فƎن تقييم التدريس هو تقدير للقيمة البيداƹوجية : تقييم التدريس .6

معايير التي رسمتها اإلدارة التربوية، و ينفذ من للمدرسين وفق عدد معين من ال

.قبل المفتش التربوي

يقصد به تقدير قيمة التدريس بيداƹوجيا وفق المهمة التي : تقييم كفاية التدريس .7

المدخالت : يمارسها المفتش التربوي عند االنجاز التدريس في مراحل ƛالƛة

ي عملية التدريس بغية تقدير والعمليات و المخرجات، فاالستخدام لهذlj المحاور ف

قيمته تقديرا موضوعيا ينجم عنه تقييم لكفاية التدريس في حالة وجود المهام في

.الممارسة الفعلية للتقييم

225

جمع نظام و هو كل مركب من مجموعة عناصر لها وظائƻ و تنظمها : النظم .8

يم عالقات، يؤدي نشاطا هادفا و له سمات تميزlj عن ƹيرlj، و هذا النظام يق

والمقاربة . عالقات مع البيئة التي تحيط به، فالنظام يوجد في زمان و مكان معينين

النظمية تعني نظرة شاملة للموقƻ من جميع أبعادlj و عناصرlj المتمƛلة في

،ljالمدخالت المستمرة من البيئة و هي أساسية في عمل النظام و استمرارية وجود

).25-221، 1984همام،(و كذلك العمليات و المخرجات

: حــدNjد البحــث

:ƍن البحث الحالي تحرك في الحدود التالية

يتكون مجتمع البحث من مفتشي التعليم االبتدائي و مفتشي التعليم المتوسط الذين •

Ƹداريا لمصلحة التكوين و التفتيش بمديرية التربية لوالية البليدة، و قد بلƍ يتبعون

32م مفتشو التعليم االبتدائي و قد بلƸ عددهم مفتشا، منه57عدد المفتشين بها

. مفتشا25مفتشا، أما مفتشو التعليم المتوسط فبلƸ عددهم

2005أجريت الدراسة االستطالعية ƛم أعقبتها الدراسة اǕصلية منذ جانفي •

.واستمرت ƍلى ƹاية شهر أفريل

فتشي سلمت في أƛناƇ الدراسة االستطالعية ستة عشر استبيانا موجها ƍلى م •

.المرحلتين االبتدائية و المتوسط، و ذلك في جانفي و استمرت ƍلى أواخر فبراير

شرƳ في الدراسة اǕصلية بتوزيع االستبيان على أفراد العينة بعدما تم التأكد من •

تالفي أخطاƇ سابقة في الدراسة االستطالعية و خاصة تلك المتعلقة باالستبيان،

وم دراسي جمع المفتشين حيث وزعت اǕداة بمناسبة ي2005وهذا منذ مارس

عليهم و أعطيت التوضيحات الالزمة بشأن ملئها، و تم تسلم االستبيانات ƍلى ƹاية

. أفريل من هذlj السنة

226

: مNJdžــƛ البحــث

ƻالموق ƭالدراسة الوصفي المسحي، حيث تم تفح Ɲاعتمد في البحث على منه

رضية البحث العامة و ما تفرƳ من الفرضيات الجزئية، المشكل و تحديدlj، و تقررت ف

وتم اختيار عينة البحث من مفتشي التعليم االبتدائي و مفتشي التعليم المتوسط التابعين

Ƴلمديرية التربية بوالية البليدة، و استخدمت أداة استبيان لجمع البيانات المتعلقة بموضو

ƍ لة في النسب المئوية و اختبار الدراسة، و معالجة المعطيات وفق أساليبƛحصائية متم

لمعرفة الفروق بين المتوسطات، و للتحقق من صحة الفرضيات ) ت(داللة المتمƛل في

.، و لقد تم وصƻ النتائƝ و تحليلها و مناقشتها و تفسير نتائجها)ت(استعمل اختبار

:džǐƳــة البحــث

ǎحدƎين مفتشا لمرحلة تكونت عينة البحث من ستة و خمسين مفتشا، فƛالƛ و

التعليم و االبتدائي، و خمسة و عشرين مفتشا لمرحلة التعليم المتوسط، و الجدول التالي

.يوضح توزيع أفراد العينة

ǃƽƥ üNjدƜ)01 (ƧdžƜال Nj ƩǐƗƻƗال Ưمdž ƒƨة البحث حdžǐƳ ادƥƺƈ ƲǐƦNjƗ ƞƮNjǐ.

ƩǐƗƻƗال Ưمdž /

ƧdžƜال

ƥNjǀƤبة الƨdžث الƑdžǕبة اƨdžال ƱNjمƜالم džبةالƨ

مفتشو التعليم

االبتدائي

24 42.86%7 12.5% 31 55.36%

مفتشو التعليم

المتوسط

23 41.07% 2 3.57% 25 44.64%

Ƴوùùùù100 56 %16.07 9 %83.93 47 المجم%

227

:المƴـdžǐƑة

تم اختيار العينة باǕسلوب العمدي ƹير االحتمالي، و هي نوƳ من طرق المعاينة

فردا و هم العناصر المكونة 56فيها معرفة حجم العينة المتكون من ƹير العشوائية، و تم

ƍن العينة العمدية تستلزم توفر . و هذا العدد كاƻ إلجراƇ المقارنات الضرورية. للعينة

معرفة للمعالم اإلحصائية للمجتمع اǕصلي، و كذلك الوحدات المرƹوب اختيارها، و في

ƛتلك المعرفة تختار الوحدات المم Ƈيال صادقاضوƛصلي تمǕلة للمجتمع ا . Ƈجراƍ و تم

العينة بهذا اǕسلوب بالتوفر على قائمتين ƍحداهما لمفتشي التعليم االبتدائي، و ƛانيهما

.لمفتشي التعليم المتوسط، و أخيرا أفراد العينة من القائمتين كليهما معا

:ƏƑƬƢـƫ الdžǐƴــة

من التفتيش، مفتشوا التعليم االبتدائي لمادتي اللغة يتوزƳ أفراد العينة على نمطين

العربية وعددهم ƛالƛة وعشرين مفتشا واللغة الفرنسية وهم ستة مفتشين والجدول التالي

.يوضح توزيعهم حسب اللغة والجنس

ǃƽƥ üNjدƜ)02 (ƏداƗبǗا ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻم ƲǐƦNjƗ DžǐبǐǏƧdžƜال Nj ةƸǂال ƒƨح .

الƨdžبة المƜمƱNj الƨdžبة اƑdžǕث ƨdžبةال الƥNjǀƤ الdžƜـƧ/ الƸǂــة

مفتشو اللغùùة

العربيùùة

20 68.97%3 10.34% 23 79.31%

مفتشو اللغة

الفرنسيùùùة

03 10.34% 3 10.34% 06 20.68%

Ƴوùùùù99.99 29 %20.68 6 %79.31 23 المجم%

ة وأما مفتشوا التعليم المتوسط فيتوزعون على عشرة مواد تعليمية، بمجموƳ خمس

.وعشرين مفتشا متخصصا، و الجدول التالي يوضح توزيعهم حسب المواد

228

%20 تجاوز اǕربعين سنة، و%80و أما فيما يخƭ أعمار أفراد العينة فƎن نسبة

فدون ذلك، و أما الخبرة التدريسية فتفوق العشر السنوات، و نصاب كل مفتش من

درسا لمفتشي التعليم المتوسط، م170 و 100المدرسين الذين يشرفون عليهم فيقع بين

. مدرس لمفتشي التعليم االبتدائي200 و 100وبين

و أما المؤهالت العلمية، فƎن أربعة من أفراد العينة ƹير حاصلين على ليسانس،

وعشرة لديهم ليسانس في علم النفس و هؤالƇ ضمن التفتيش االبتدائي و ƛالƛة منهم لديهم

أما مفتشو التعليم المتوسط فهم حملة ليسانس في مواد .ماجستير أحدهم في علم النفس

متغايرة حسب تخصصاتهم و الجدول التالي يوضح توزيع أفراد العينة حسب الخبرة

.التفتيشية

ǃƽƥ üNjدƜ)03 (ادNjالم ƒƨح ƯƨNjƗالم ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻم ƲǐƦNjƗ Džǐبǐ.

ƔدƑبة/ المـƨdžال Nj ددƴـــدد الƴبـة الƨdžال

%16 04 اللغة العربية

%12 03 علوم طبيعية

%12 03 لغة ƍنجليزية

%16 04 رياضيات

%12 03 لغة فرنسية

%12 03 تربية تكنولوجية

%08 02 علوم اجتماعية

%04 01 تربية بدنية

%04 01 تربية موسيقية

%04 01 تربية فنية و رسم

Ƴوùùùùù100 25 المجم%

229

ǃƽƥ üNjدƜ)04 (dž ƒƨح DžǐƪƗƻالم ƲǐƦNjƗ ƞƮNjǐةǐƪǐƗƻƗال ǃNJƗƥبƢ Nj ǃNJƪǐƗƻƗ Ưم.

ƩǐƗƻƗال Ưمdž / ƔƥبƢال

الǐƪǐƗƻƗة

الƨdžبــة الƴــدد الƢبƔƥ الǐƪǐƗƻƗة

%10.71 6 سنوات05أقل من مفتشو التعليم االبتدائي

%08.93 5 سنوات10-5من

%03.57 2 سنة15-10من

%05.36 3 سنة20أكƛر من

%26.79 15 سنة30أكƛر من

ùùùùùù 31 25.36%وƳالمجم

%05.36 3 سنوات05أقل من مفتشو التعليم المتوسط

%07.17 4 سنوات05أكƛر من

%16.07 9 سنوات10أكƛر من

%16.07 9 سنة20أكƛر من

Ƴوùùùùùù44.64 25 المجم%

%100 56 المجمùùùوƳ الكùلي

:ƈداƔ البحــــث

البحث الحالي، و ذلك Ǖن دراسات عديدة سابقة استبيان كأداةيةصمم للدراسة الحال

استخدمتها في جمع البيانات في ميدان التفتيش التربوي، ƛم لسهولة تطبيقها و مالƇمتها

ǎدوات بحث أخرǕ من جهد ووقت خالفا ljو نظرا لما توفر ،ljالدراسة هذ Ƴل موضوƛلم .

:هجية المتبعة التاليةو لتحضير هذlj اǕداة في جمع البيانات ƛم ƍعدادها حسب المن

ǗNjƈ-ة محاور أساسيةƛالƛ المدخالت، العمليات، المخرجات، و ذلك : وضع االستبيان في

عن مظاهر التقييم التربوي، 1967بالرجوƳ أساسا ƍلى نموذƜ ستيك الذي طورlj عام

230

وƍطار نموذجه العام يتمƛل في دراسة الظاهرة أو العملية التدريسية في مجاالت

ت أو العوامل التدريسية و العمليات التحضيرية للتدريس و العمليات التنفيذية المدخال

للتدريس ƛم نتاƜ التدريس أو مخرجاته، و هذا برصد المواصفات المقصودة و المواصفات

المالحظة و المواصفات المعيارية و ƍصدار حكم لكل منها، و لمالكوم بروفس نموذƜ يقوم

Ɯير أنه 1977 حمدان عام على نفس المبدأ، أما نموذƹ نه استفاد من هذين النموذجينƎف

).1986حمدان، (أƹفل المخرجات العتبارات

ƑǐdžƑƙ-االستبيان Ƈالسابقة خاصة ستيك و بروفس وذلك : بنا Ɯاالستبيان وفق النماذ Ƈتم بنا

بتحديد محاور تقييم كفاية التدريس في المدخالت و العمليات و المخرجات، ويتضمن كل

المعلم، التالميذ، : محور عناصر مكونة لها، فالمدخالت تتكون من تسعة عناصر هي

اإلداريون، الزمالƇ، المجتمع المحلي، المنهƝ، البيئة الصفية، البيئة المدرسية، الخدمات

أما عمليات التدريس فتشتمل على عمليات تحضيرية و فيها أربعة . والمواد المساعدة

ير اǕهداƻ، تقييم قبل التدريس، تحضير أنشطة التعلم اختيار و تحض: عناصر هي

و أما عمليات التدريس التنفيذية فتتمƛل في . والتعليم، تحضير المواد و الوسائل التعليمية

تحفيز التالميذ، استعمال أنشطة التعلم و التعليم، استخدام : ƛمانية عناصر هي

طهم، ƍدارة الفصل، استعمال الخدمات الوسائل و المواد التعليمية، توجيه التالميذ و ضب

أما مخرجات التدريس فتشمل ƛمانية . المساعدة، استعمال اǕنشطة اإلضافية، تقييم التعلم

القيمي، -التحصيل اǕكاديمي، التحصيل العاطفي، التحصيل االجتماعي: عناصر هي

لمنعكسة على الحركي، التأƛيرات المنعكسة على المعلمين، التأƛيرات ا-التحصيل السلوكي

اإلداريين، التأƛيرات المنعكسة على البيئة المدرسية، التأƛيرات المنعكسة على البيئة

: كما ألحق باالستبيان عناصر ƛالث تتعلق باستخدام أدوات التقييم هي. االجتماعية

.المالحظة، القياس، التقدير و الحكم

ƑƙلƑƙ-وليةǕلقواعد بنائه استرشادا بالمراجع اعد استبيان أولي تبعا: صورة االستبيان ا

العلمية المتعلقة بكيفية ƍعداد االستبيان في مختلƻ مراحله من التصميم ƍلى االستعمال

والتحليل، و في ضوƇ هذlj اǕسس و القواعد صيغت صورة االستبيان اǕولية بوضع

lj موضع عنوان له و مقدمة تمهيدية لموضوعه و ƍطار لملƇ بيانات أفراد العينة، ƛم تال

231

للتعليمات التوجيهية التي تراعى عند استعمال هذlj اǕداة باإلجابة على فقرات االستبيان،

هل تقيمÞ و قسمت : وتصدرته عبارة استفهامية تتعلق بكل فقرات االستبيان المقفلة بصيغة

الفقرات على ƛالƛة محاور هي المدخالت و تكونت من تسعة أسئلة، و العمليات

أربعة أسئلة، ƛم العمليات التنفيذية في ƛمانية أسئلة، و المخرجات في التحضيرية في

ƹير -أحيانا-نعم: و كانت اǕسئلة بدائل من ميزان تدريجي رباعي عباراتها. ƛمانية أسئلة

و ختم االستبيان بأسئلة مفتوحة سبعة تترك حرية االستجابة لǘدالƇ بالرأي، .متأكد ù ال

.ان ستة و ƛالƛون سؤاالفكان مجموƳ فقرات االستبي

Ƒƴابƥ-ة النهائية لالستبيانƹوضع االستبيان في صورته النهائية، لزم : الصيا Ưلغر

التأكد من دقته فيما يخƭ وضوƟ عبارته و مدǎ كفاية البيانات لملئها، و فيما ƍذا كانت

وƳ التعليمات التوجيهية تؤدي القصد المطلوب، و مدǎ استيفاƇ البدائل اǕربعة للموض

ومالƇمة المحاور للموضوƳ و مطابقتها له،

Ɵم كفاية ووضوƛ ،Ƴو مناسبة فقرات االستبيان للمحاور و تضمنها و مطابقتها للموضو

اǕسئلة المفتوحة، لهذlj المقاصد كلها تمت صياƹة وƛيقة تحكيم وجهت لمحكمين أساتذة في

و أعقبه جدول تحكيم علم النفس و علوم التربية، تضمن تعريفا بموضوƳ االستبيان

لالستشارة عن خصائƭ االستبيان اǕولى و اإلدالƇ برأي المحكم و اقتراحاته البديلة، كما

أرفق بذلك جدول بأرقام فقرات االستبيان و أسئلته حسب محاورها مع تدريƝ خماسي

م بغية وضع ما يراlj المحك. ال توافق أبدا/ال توافق/محايد/موافق/هل أنت موافق جدا: وهي

.مناسبا منها عن االستبيان كله

مما نجم عنه ƍجراƇ تعديل و حذƻ م و لقد تم العمل وفق ردودهم و اقتراحاته

وƍضافات، و بهذا الشكل من العمل تمت صياƹة االستبيان في صورته النهائية كما هو

).01(مبين في الملحق رقم

و نتيجة لهذا كله أصبح االستبيان الحالي يتكون من ƛالث و ƛمانين فقرة تتقدمها

هل تقيم المدرسÞ تصحبها أربعة بدائل من ميزان تدريƝ : عبارة استفهامية صيغتها

أبدا، و هذlj تنطبق على فقرات االستبيان المقفلة /نادرا/أحيانا/دائما: رباعي عباراتها

.ةوعددها ƛالث و ƛمانون فقر

232

فبعد مقدمة عرضت لموضوƳ االستبيان الموجه ƍلى مفتشي التربية تعريفا به

والغرƯ منه، أعقبها حيز لملƇ البيانات تتعلق بسن أفراد العينة و مؤهالتهم العلمية،

وخبرتهم في التدريس و التفتيش، و نمط التفتيش، و نصاب كل مفتش من المدرسين الذين

لك و في الحيز المخصƭ للتعليمات وضحت أهمية قراƇة االستبيان يشرفون عليهم، بعد ذ

ƍزاƇ اإلجابة المطابقة لها، ƛم تطرق ƍلى بيان معنى ) x(بتمعن ووضع عالمة التصالب

يفيد بأن المفتش يقوم بالعملية باستمرار تام، أما ) دائما(البدائل اǕربعة، فالبديل اǕول

فتتضمن أن ) نادرا(مارسته متقطعة، و أما البديل الƛالث فتعني أن م) أحيانا(البديل الƛاني

.فتشير ƍلى عدم الممارسة ƍطالقا) أبدا(الممارسة في القليل النادر، و أما البديل الرابع

كما تضمن االستبيان في خاتمته أربعة أسئلة يطلب من المفتش فيها بƎبداƇ رأيه عن

مدǎ ضرورته للمدرسين، ƛم ترتيب درجة تقييم كفاية التدريس الوارد في االستبيان و

أهمية فقرات االستبيان المقفلة، و من ƛم التعرƻ على العناصر الضرورية في تقييم

. التدريس، و معرفة معوقات عملية التقييم التي تواجه المفتش عند أدائه لهذlj المهمة

233

ȴȩر ȯȿة) 05(جدɅوǞها املǤسȹ ȿ ȄɅالتدر ȴقييǩ رȿاƮ سبǵ لةȦاملق ȷياǤستɍا ǧقراȥ ȜɅȁوǩ ǴȑوɅ.

ƥNjƑالمح ƥƬƑـــdžƴال Ɩاƥقƻال ǃƑƽƥƈ ƑljددƳ ƒƨdžال/ %9.64 8 8.7.6.5.4.3.2.1 التلميذ -1 %9.64 8 18.17.16.15.14.13.12.11 التالميذ -2 %7.23 6 26.25.24.23.22.21 اإلداريون -34- Ƈ10.84 9 41.40.39.38.37.36.35.34.33 الزمال% 5- Ɲ1.20 1 45 المنه% %1.20 1 50 البيئة الصفية -6 %3.61 3 57.56.55 البيئة المدرسية -7 %8.43 7 74.73.72.71.70.69.68 الخدمات و المواد المساعدة -8

المدخالت-1

%6.02 5 64.63.62.61.60 المجتمع المحلي -9Ƴوùùر9 المجمùù57.81 48 48 عناص%

1-ƻهداǕ1.20 1 9 اختيار و تحضير ا% %1.20 1 19 تقييم قبل التدريس-2تحضير أنشطة التعلم و -3

التعليم العمليات -2 6.02% 5 31.30.29.28.27

التحضيريةتحضير المواد و الوسائل -4

التعليمية43.42 2 2.41%

Ƴوùù10.83 9 9 عناصر4 المجم% %3.61 3 48.47.46 تحفيز التالميذ-1 %1.20 1 80 تقييم التعلم-2استعمال أنشطة التعلم و -3

التعليم51 1 1.20%

استخدام الوسائل و المواد -4 التعليمية

58 1 1.20%

ƍ 76.75 2 2.41%دارة الفصل-5 %1.20 1 65 توجيه التالميذ و ضبطهم-6 %1.20 1 79 استعمال اǕنشطة اإلضافية -7

العمليات -3 تنفيذيةال

%2.41 2 78.77 استعمال الخدمات المساعدة-8Ƴوùر8 المجمùù14.43 12 12 عناص%

%1.20 1 10 التحصيل اǕكاديمي-1 %1.20 1 20 التحصيل العاطفي-2 %1.20 1 32 القيمي-التحصيل االجتماعي-3 %1.20 1 44 كيالحر-التحصيل السلوكي-4 %1.20 1 49 التأƛيرات على المعلمين-5 %3.61 3 54.53.52 التأƛيرات على اإلداريين-6التأƛيرات على البيئة -7

المدرسية59 1 1.20%

المخرجات-4

التأƛيرات على البيئة -8 االجتماعية

67.66 2 2.41%

Ƴوùùر8 المجمùù13.22 11 11 عناص% %1.20 1 81 حظةوسائل المال-1 أدوات التقييم-5 %1.20 1 82 وسائل القياس-2 %1.20 1 83 وسائل التقدير و الحكم-3

Ƴوùù3.60 3 عناصر3 المجم% %99.89 83 83 عنصرا32 المجموƳ الكلي

234

:الƖƑƻǐƥƴƗ اƥƜǕاǐƏة

من االستبيان على خمسة محاور يمكن تض: التحديد اإلجرائي لمحاور االستبيان-أ

:تحديدها ƍجرائيا فيما يلي

هي جميع عناصر البيئة التي تدخل في النظام، و تشمل جميع المتغيرات : المدخالت- 1

التي تؤƛر في النظام ، فهي الموارد اǕساسية للنظام التي تدفعه ƍلى العمل و تحركه ليكون

همام، (ظام مدخالته عادة في ضوƇ أهدافه و وظائفه قادرا على تحقيق أهدافه، و يستمد الن

1984ƭ ،-225.(

و تتحدد مدخالت االستبيان الحالي في مدǎ استعمال المفتش لعناصر المدخالت

و هذlj العناصر ورد ذكرها في معرƯ الحديث عن أداة . عند تقييمه لعملية التدريس

تسعة تشكل بمجموعها نطاق البحث في النقطة الƛانية منه، و هذlj العناصر و عددها

.محور مدخالت تقييم عملية التدريس

2-ƖƑǐǂمƴأو : ال ،Ưتعني العمليات التفاعل الذي يتم بين عناصر النظام بعضها مع بع

همام، نفس (بينها و بين البيئة، بهدƻ تحويل مدخالت النظام ƍلى المخرجات المنشودة

ƭ ،229-المرجع السابق.(

ستبيان على نوعين من العمليات ƍحداهما تحضيرية و أخرǎ تنفيذية، لقد تضمن اال

فالعمليات التحضيرية هي التفاعل الذي يحصل بين العناصر المكونة لنطاق يتضمن

العملية التدريسية التي تسبق التنفيذ الفعلي أي قبل ممارسة التدريس في حجرة الدراسة، و

ونات التدريس العملية و مكوناته أربعة ورد هو عبارة عن تصميم و تخطيط و ƍعداد لمك

و أما العمليات التنفيذية فهي النطاق الفعلي الذي . ذكرها في النقطة الƛانية في أداة البحث

يعقب التحضير لعملية التدريس داخل حجرة الدراسة، و عناصرƛ ljمانية تم اإلشارة ƍليها

.أيضا في النقطة الƛانية من أداة البحث

3-ƑƜƥƢالم Ɩ : عن النظام بعد فترة زمنية من تشغيله، و Ɲالنظام، أي ما ينت Ɲهي نوات

نوعية : تتحدد وفق أهداƻ النظام ووظائفه، و تتوقƻ جودة المخرجات على عاملين هما

235

و تلعب التغذية الراجعة دورا هاما في تطور مخرجات . المدخالت، و مستوǎ العمليات

ƻهداǕه( النظام لتكون متناسبة مع اƭ ،32-231-مام، نفس المرجع السابق.(

ƍن مخرجات االستبيان هي النطاق الذي تتضمنه نواتƝ تقييم عملية التدريس، أي ما

ينتƝ من مدخالت التدريس و عملياته التحضيرية و التنفيذية، و هي ƛمانية عناصر تم

.ذكرها في النقطة الƛانية عند الحديث على أداة البحث

أي ما يستعمله المفتش التربوي من وسائل و أدوات عند : لƗقǃǐǐ اƢƗƨداƈ ǃدNjاƖ ا-4

وسائل : قيامه بتقييم التدريس أƛناƇ زيارته التفتيشية و تتمƛل أساسا في ƛالث أدوات هي

.المالحظة، و القياس، و التقدير و الحكم

ƒ-DžƑǐبƗƨǗا Ɣداƈ ǃǐljƑƻلم ǏƏاƥƜǕد اǐحدƗال:

: ى بيان ƍجرائي حتى ال يساƇ فهمها و هيورد في االستبيان مفاهيم تحتاƍ Ɯل

1-ǃƨو هي حجرة الدراسة، أو ما يعبر عنه بأنه المكان الفيزيقي الذي تدور فيه :الق

اǕحداث الفعلية للتدريس، أي ما يتم في تنفيذ التدريس، و قد يكون هذا المكان قسما عاديا،

).2001ƭ ،-28زيتون، (أو مدرجا

2-ƦǐƦƴƗير هو العملية ا:الƛمعزز لطالب معين لمكافأته / لتي يقوم بها المعلم عند تقديم م

أو (مرƹوب فيها بغرƯ تشجيعه على ƍعادة تكرار هذا السلوك ) أو استجابة(على سلوك

و ) أو االستجابة(مرة أخرǎ، اǕمر الذي يؤدي ƍلى تقوية ذلك السلوك ) االستجابة

نفس ( معزز سارا أو مرضيا للطالب ظهورها مرات أخرǎ، و ذلك بشرط أن يكون هذا ال

ƭ ،92-391-المرجع السابق.(

3-ǃƑưdžال ƯبƮ : دوات( هي مجموعة السلوكياتǕالتي يقوم بها المعلم بدقة و سرعة ) ا

قبل ...وقدرة على التكيƻ مع معطيات المواقƻ التدريسية قصد منع سلوكيات الشغب

، و من ƛم التعامل معها باǕسلوب حدوƛها أو التعرƻ عليها و فهم أسبابها وقت حدوƛها

- نفس المرجع السابق، ƭ( الذي يناسبها بهدƻ التخفيƻ من حدتها أو ƍيقافها تماما

236

و االنضباط يعرƻ عادة على أنه الحفاظ على النظام و ضبط الغرفة الصفية ). 435

) ،ƣ2003أورليƭ ، -300.(

جهزة التعليمية و اǕشخاƭ هي مجموعة المواقƻ و المواد و اǕ: الüƏƑƨNj الǐǂƴƗمǐة-4

الذين يتم توظيفهم ضمن ƍجراƇات ƍستراتيجية التدريس، بغية تسهيل عملية التعليم و التعلم

مما يسهم في تحقيق اǕهداƻ التدريسية المرجوة، و المواقƻ التعليمية هي اǕحداث

ي تسيير عملية الواقعية العيانية التي يعايشها الطالب داخل المدرسة أو خارجها و تسهم ف

.التعليم و التعلم كالتجريب و العروƯ و الزيارات

هي أشياƇ تحمل أو تتضمن أو تخزن محتوǎ دراسيا معينا مƛل : المNjاد الǐǂƴƗمǐة-5

.الكتب و اǕفالم

هي اǕشياƇ التي تستخدم لعرƯ محتوǎ المواد التعليمية : اNj ƔƦNJƜǓاǓدNjاƖ الǐǂƴƗمǐة-6

).75-271-زيتون، نفس المرجع السابق، ƭ (حركة لجهاز عرƯ الصور المت

7-ƦǐƻحƗأو ما يعبر عنه بالدافعية وهي تلك القوة الداخلية التي تحرك الفرد وتوجهه : ال

لتحقيق ƹاية معينة يشعر بالحاجة ƍليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية، بالنسبة له،

حاجاته، وخصائصه، وميوله (نفسه وتستƛار هذlj القوة المحركة بعوامل تنبع من الفرد

اǕشياƇ واǕشخاƭ (أو من البيئة المادية أو النفسية المحيطة به ) واهتماماته

).327- نفس المرجع السابق، ƭ(والموضوعات و اǕفكار و اǕدوات

:الدƥاƨــة اǐƳǘƯƗƨǗة

تتسم موضوعات الدراسة في علم النفس و علوم التربية في جانبيها النظري

ميداني بالتعقيد و االلتباس مما يقتضي القيام بدراسات استطالعية للكشƻ عن جوانب وال

من الظواهر و المشكالت التي يعسر على الباحث وضع تحديد للمفاهيم و العالقات بين

Ɵكما أنها توفر معلومات كافية التي تمكن حصر معالم المشكلة، . المتغيرات بدقة ووضو

. فضل للفروƯ المقترحة كحلول و المتحصلة من تحديد المشكلةكما أنها قد تمهد لطرƟ أ

:و تحقق الدراسة االستطالعية مهام تتمƛل في

237

التعرƻ على المشكالت الجديرة بالبحث الحالي، •

توفير معلومات كافية لصياƹة مشكلة البحث بغية تناولها من جوانب معينة، •

يسمح باقتراƟ الحلول توفير معلومات كافية عن خصائƭ الموضوƳ و ظروفه مما •

مؤقتا،

تطوير بعƯ الفروƯ بفضل ما ترشد ƍليه الدراسة االستطالعية في تناول الظواهر •

).2004شتا، .(وصياƹتها بمستوǎ الفروƯ التفسيرية المتطورة فيما بعد

و لقد تمƛلت اإلجراƇات المنهجية اǕساسية في الدراسة االستطالعية للتفتيش التربوي

:م كفاية التدريس في التحديدات الحاليةودورlj في تقيي

1-ǎƥưdžال ƥƑƯǕذلك بتقديم و تم تحديد مفاهيم الدراسة النظرية والميدانية: ا

تعريفات مطابقة للمصطلحات، ƛم صياƹة فرضية البحث والفرضيات الجزئية التي

توجه في تحديد مشكلة البحث، والمتغيرات المتناولة في الظاهرة موضوƳ البحث

تحليلها نهتداƇ بها في اختيار أداة البحث لجمع البيانات عنها مما يمكن مواال

ƍن عناصر اإلطار النظري يشكل نموذجا يمكن من التعرƻ على طبيعة . ƍحصائيا

.الظاهرة المراد دراستها و معالجتها

2-ƑljƊƑdžب Nj البحث Ɣداƈ دادƳƋ : لة في استبيان موجهƛعداد أداة البحث المتمƍ تم

شين، و حددت محاورlj اǕساسية وهي محور المدخالت، محور العمليات للمفت

التحضيرية، محور العمليات التنفيذية، محور المخرجات، محور أدوات التقييم،

وتمت صياƹة فقرات كل محور حسب عناصر كل محور مع مراعاة مناسبة

بمشكلة لموضوƳ تقييم التدريس بغية جمع المعلومات من أفراد العينة استرشادا

.البحث و فرضيته العامة وما تفرƳ منها

سمح أول لقاƇ على مستوي مصلحة التكوين : džǐƳة الدƥاƨة اǐƳǘƯƗƨǗة-3

والتفتيش بمديرية التربية لوالية البليدة من التعرƻ على مجتمع البحث وعينته

توسط، الممƛلة لها و التي تتكون من مفتشي التربية للتعليم االبتدائي والتعليم الم

238

ووزƳ ستة عشرا استبيانا على من يرد ƍلى المكتب من المفتشين سواƇ كانوا من

.مرحلة التعليم االبتدائي أو مرحلة التعليم المتوسط

. يوضح خصائƭ هذlj العينة) 06(و الجدول رقم

ǃƽƥ üNjدƜ)06 ( ƩǐƗƻƗال Ưمdž ƒƨة حǐƳǘƯƗƨǗة اƨاƥة الدdžǐƳ ادƥƺƈ ƲǐƦNjƗ ƞƮNjǐ

NjǃNJdžƨ Nj ǃNJƗǘljƊم Nj ةǐƨǐƥدƗال Nj ةǐƪǐƗƻƗال ǃNJƗƥبƢ.

الƢبƔƥ الƴـــدد

الǐƪǐƗƻƗة

الƨــDž المüljƊ الǂƴمǏ الƢبƔƥ الƗدǐƨǐƥة

NjƪƗƻم

ǏƏداƗبǗا

10

ƍلى 43من في علم النفس2منهم ƍ 30لى 15من ƍ 13لى 2من

55

NjƪƗƻم

ƯƨNjƗالم

06

كلهم ليسانس في مواد ƍ 25لى 8من ƍ 10لى 5من

ǎأخر

ƍلى 40من

50

ƱNjمƜ16 الم

يظهر الجدول السابق أن أفراد عينة الدراسة االستطالعية هم مفتشي التعليم

المتوسط و عددهم ستة خبرتهم التفتيشية بين خمس ƍلى عشر سنوات،

Ɵ بين ƛمان و خمس و عشرين سنة، و هم حاصلون على أما خبرتهم التدريسية فهي تتراو

.شهادة ليسانس في مواد مغايرة، و أما أعمارهم فهي من أربعين ƍلى خمسين سنة

Ɵمفتشي التعليم االبتدائي فعددهم عشرة، خبرتهم التفتيشية تتراو ƭو أما فيما يخ

ƍلى ƛالƛين من سنتين ƍلى ƛالث عشرة سنة، و خبرتهم التدريسية من خمس عشرة سنة

سنة، و هم حاصلون على ليسانس في مواد مغايرة و اƛنان منهم حاصالن على ليسانس

.في علم النفس

و هؤالƇ المفتشون من كل النمطين تلقوا تكوينا، و يشرفون حاليا على مدرسين

. مدرسا172 و 145يتراوƟ نصابهم بين

239

بعد أن فحصت خواصه وزƳ االستبيان الذي أعدت فقراته: ǐƥƜƗــƈ ƒداƔ البحث

.السيكومترية المتعلقة بصدق محتواlj، ووضع هنا الختبار هذlj اǕداة و تجريبها

:ƏƑƗdžـƛ الدƥاƨــة اǐƳǘƯƗƨǗــة

ƻعلى الصعوبات التي يمكن أن تصاد ƻمكنت الدراسة االستطالعية من التعر

ƇخطاǕالتعديالت الممكنة لتالفي ا Ƈجراƍ منها المطبعية التي تم عملية تطبيق االستبيان، و

تفاديها و بالتالي تصحيحها في الدراسة اǕصلية، و توزيع االستبيانات بحضورهم مع

.توضيح الصعوبات التي يرونها مع مراعاتها الحقا

كما سمحت هذlj الدراسة من معرفة مدƍ ǎمكانية التطبيق الميداني زمنيا و مكانيا و

ستعمال، كما أعطت نتائƝ هذlj الدراسة ما ينبغي أن بشريا، و مدǎ صالحية االستبيان لال

يكون عليه العمل الحقا، ƛم الفحƭ لǘجراƇات العملية المصاحبة للدراسة االستطالعية و

ƍعداد مناƢ مناسب إلجراƇ الالحق مع تجاوز اǕخطاƇ المرتكبة، كما هيئت ظروƻ الئقة

نات صادقة مع ƍعطاƇ الحرية في تسليم بتوزيع االستبيان بطمأنة أفراد العينة لǘدالƇ ببيا

اǕداة و تسلمها ƍما من و ƍلى الباحث أو من و ƍلى مصلحة التكوين و التفتيش، كما

سمحت الدراسة بطبع نسƣ زائدة على العينة حتى يمكن تفادي النقƭ المالحظ من تضييع

.االستبيانات

DžƑǐبƗƨǘة لǐƥƗمNjǀǐƨال ƫـƏƑƬƢال:

1 - ƼدƬن أداة القيا:الƍ صليǕليها للمجتمع اƛس الجيدة يجب أن تكون صادقة في تم

-، ƹ2000ƭنيم، (شاملة لجميع مكونات القدرة أو الخاصية المطلوب قياسها

و لهذا الغرƯ قدم الباحث االستبيان اǕولى ƍلى مجموعة من أساتذة علم ) 254

اعتمد في و لقد . النفس و علوم التربية كمحكمين استجاب ستة منهم لهذا التحكيم

دراسة الصدق على مدǎ تمƛيل محتوǎ االستبيان للنطاق السلوكي الشامل

للخاصية المراد االستدالل عليها، و معرفة مدǎ تمƛيل المحتوǎ للمجال السلوكي

الذي تم تحديدlj مسبقا و يتطلب أن يكون النطاق الشامل للمفردات معرفا تعريفا

240

ذي يتعلق بتحديد مدǎ كفاية بناƇ دقيقا، و استخدم الباحث صدق المحتوǎ ال

االستبيان بحيث تمƛل مفرداته النطاق السلوكي الشامل لمهارة التقييم لعملية

التدريس في مواقƻ مختارة تتعلق بالمحاور اǕساسية و ما يندرƜ فيها من عناصر

ǎو بما أن معظم أساليب تقدير صدق المحتو ،Ƴمحددة تحديدا لصيقا بالموضو

اǕحكام التقييمية لخبراƇ المواد الدراسية، و تتعلق هذlj اǕحكام بتقدير تعتمد على

مدǎ تطابق فقرات االستبيان و النطاق السلوكي الذي يتعين أن تمƛله هذlj الفقرات،

Ƴبالموضو ƻولى و ذلك بالتعريǕيقة تحكيم صالحية االستبيان اƛو لهذا صممت و

و ƍال حالة عليها ووضع جدول للتحكيم و الغرƯ منه و مصادرlj العلمية المتوفرة

يتضمن خصائƭ االستبيان فيما يخƭ التمهيد لموضوعه و مدǎ وضوحه،

وكفاية البيانات و التعليمات التوجيهية وأدائها للغرƯ المطلوب، ووفاƇ البدائل

ƹير متأكد، وحدود كفايتها للموضوƳ، ومالƇمة محاور /ال/أحيانا/نعم: اǕربعة

ا و مناسبة الفقرات للمحاور ƛم االستبيان، و مدǎ وضوƟ و كفاية االستبيان وطوله

ljسئلة المفتوحة السبعة، مع االلتماس من المحكم بوضع رأيه في كل هذǕا

و اتبع جدول التحكيم . الخصائƭ، و االقتراحات و اإلرشادات التي يراها بديال

ال /ال توافق/محايد//هل أنت موافق: بميزان تقدير تدريجي خماسي عباراته هي

توافق أبدا، هذlj البدائل تطابق كل فقرات االستبيان المقفلة و أسئلته المفتوحة

وبعد الحصول على ستة تحكيمات تم استالمها، أجريت التعديالت . حسب المحاور

: المالزمة لها و هي

فيما يخƭ خصائƭ االستبيان، فƎن محكمين اƛنين من ستة حكما بأن التمهيد المتعلق -

موضوƳ االستبيان طويل و اعترƯ على صيƸ و معلومات وردت فيه ال ينبغي ƍيرادها، ب

بينما ذكر اƛنان أنه مقبول ƍلى حد بعيد في قول و مقبول في قول أخر، و أما الباقيان

.فرأيا أنه يلزم تعديل صيغته ليسهل العمل به

ترتيب ƹير مالئم، و حكم أما عن كفاية البيانات فƎن ƛالƛة حكموا بكفايتها ƹير أن ال-

Ưمتها في التحليل، و أما السادس فلم يبد أي اعتراƇخران بعدم مالƈ.

241

و أما عن مدǎ أداƇ التعليمات التوجيهية للغرƯ المطلوب فƎن أحد المحكمين أشار ƍلى -

ضرورة ترتيبها وفق ما يقتضيه الموضوƳ، و أشار أخر ƍلى أنها جيدة، و أفاد ƛالث

ة بعد التمهيد قبل البيانات الشخصية، أما الرابع فلم يعط أي رأي بشأنها، بتقديمها مباشر

وأما الخامس فأفاد بوجوب وضع صيغة أمر تسبق التعليمات، و أما السادس فأكد على

.أهمية وضوحها

: وأما عن البدائل اǕربعة ومدǎ كفايتها ووفائها بالموضوƳ وهي عبارات-

محكمين اعترضوا عليها و أعطى أحدهم اقتراحين ةأربع، فƎن دƹير متأك/ال/أحيانا/نعم

تقريبا /نعم: أبدا أو البدائل/نادرا/أحيانا/دائما: بوضع بدائل أربعة مغايرة لƛالƛة بدائل و هي

ال، و الƛالƛة الباقون من اǕربعة فضلوا االختيار اǕول المقترƟ، وأما /تقريبا ال/ نعم

تعديل ذلك مع توضيح معنى هذlj البدائل حتى يكون المحكمان الباقيان فأشار ƍلى ضرورة

.المستجيب على علم بداللتها

المدخالت والعمليات و المخرجات، و مدǎ مالƇمة : و أما عن محاور االستبيان و هي-

الحيز الذي يشغله و سعته أو طوله فأشار كل المحكمين ƍلى تفكيك اǕسئلة المركبة ƍلى

ا على سلوك منفرد و منفصل مما يتسنى للمستجيب يسر فقرات جزئية تتضمن كل من منه

.اإلجابة و عدم ƍرباكه

و أما عن مناسبة فقرات االستبيان للموضوƳ فهي طبيعية حسب محاورها ƹير أنه -

ينبغي تحليل الفقرات المركبة ƍلى عناصر صغيرة و هذا مما اتفق عليه خمسة محكمين

.اسبة للموضوƳبينما وافقهم السادس على أن الفقرات من

و أما عن مدǎ وضوƟ اǕسئلة الختامية المفتوحة و عددها سبع فاتفق جميعهم على

وضوحها مع وجوب تعديل في السؤال الƛالث و الخامس باعتبارها تؤدي معنى واحدا

.متقاربا ƹير أن أحدهم أشار ƍلى قبولها

لى تعديل االستبيان في فبناƇ على هذlj المأخذ و اإلرشادات و االقتراحات عمل الباحث ع

صورته اǕولى حتى يتسنى العمل به في حدود ما يسمح به اإلجراƇ العلمي و الميداني،

لذا تمت ƍعادة النظر في اǕسئلة المركبة و حللت ƍلى فقرات جزئية تتضمن عنصرا

، وحيدا أو سلوكا منفردا بنفسه، كما تم حذƛ ƻالƛة أسئلة مفتوحة و اإلبقاƇ على أربعة فقط

242

و صار االستبيان متشكل من ƛالث و ƛمانين فقرة مقفلة و أربعة أسئلة مفتوحة، و بهذا تم

العمل بمقترحات المحكمين الستة في مواضعها و اعتراضاتهم وفق ما يتطلبه صدق

.محتوǎ االستبيان

2 .ƖƑبƙبات االستبيان في صورته النهائية الموجه لمفتشي التربية :الƛ لمعرفة

ب معامل ƛباته، و الطريقة التي استخدمت في ذلك هي طريقة التغاير، حيث أن تم حسا-

الطرائق تقدير التجانس الداخلي مبني على تغاير الفقرات، هذlj الطرائق ترتكز على

ljمن المقياس، و أن مقياسا يمكن اعتبار Ƈمسلمة مفادها أن كل مفردة يمكن اعتبارها كجز

امل ألفا كرونباƢ هو اǕسلوب المعروƻ في معرفة ƍن مع. كمكون ǕجزاƇ من مفردات

االتساق الداخلي المبني على التغاير بين المفردات، و قيمة ألفا هي تقدير لƛبات الدرجة

و معامل ألفا يعد مؤشرا للتكافؤ أي يعطي . المركبة انطالقا من ƛبات أجزائها أو مفرداتها

. التساق الداخلي أو التجانسقيما تقديرية جيدة لمعامل التكافؤ، ƍلى جانب ا

(Leveault,2002,p-119).

دائما بƛالث درجات، أحيانا بدرجتين، :(لقد صحح االستبيان بناƇ على اإلستراتجية التالية

).نادرا بدرجة واحدة، و أبدا بصفر

و بتطبيق االستبيان على أفراد العينة تم استرجاƳ ستة و أربعين استبيانا، و صححت وفق

ية السابقة، و وضعت البيانات الخام في جدول مسطح أفقيا للفقرات و عموديا اإلستراتج

Ǖفراد العينة و استجاباتهم سجلت في التقاطع الحاصل بينهما، و تم حساب معامل ألفا

و يالحظ أن قيمة ألفا المحسوبة 0.95= كرونباƢ و كانت القيمة التقديرية له هي

و هو أقصى قيمة يمكن 1 االستبيان مرتفع ƍذ تقترب من مرتفعة، تدل على معامل ƛبات

الوصول ƍليها Ǖي أداة، و منه يمكن اعتبار درجة ƛبات االستبيان مقبولة و يمكن االعتماد

.عليه و العمل به في البحث الحالي

243

: الƗقǐdžـƖƑ اǕحǐƏƑƬة المƢƗƨدمة

تبيان حسب المحاور، و استعمل الباحث النسب المئوية لتحليل بيانات فقرات االس

دلك لمعرفة الفروق الموجودة بين المفتشين في تقييم كفاية التدريس و التي تمارس حاليا،

التي يرونها ضرورية أو ƹير ضرورية و كذلك لتحديد و ترتيب أهمية تلك العناصر

موجودة أو ƹير موجودة في التقييم، و أما ما يتعلق باختبار فروƯ البحث فقد استخدم

. لمعرفة داللة الفروق بين المتوسطات) ت(اختبار

244

Ʋابƥالــ üــƬƻال ƲƜاƥمــ:

1. ƭ ،ومابعدها20دليل مفتش التربية و التكوين، نفس المرجع السابق

2. ƭ ،193بوردمان، نفس المرجع السابق.

محمد عيد ديراني، : ت.هوارد سلفان، نورمان هجنز، التدريس من أجل الكفاية .3

.4جامعة الملك سعود، بدون تاريƭ ƣ : الرياƯمصطفى محمد متولي،

4. ƭ ،272-عطوي، نفس المرجع السابق.

5. ƭ ،231-نفس المرجع السابق.

6. ƭ ،45-43-البدري، نفس المرجع السابق.

7. ƭ ،13زكري، نفس المرجع.

في المجاالت : االختبارات التشخيصية مرجعية المحك: عالم، صالƟ الدين محمود .8

.1995، 1، ط42- دار الفكر العربي، ƭ: ريبية، القاهرةالتربوية و النفسية و التد

رؤية في تنفيذ التدريس، سلسلة أصول : زيتون، حسن حسين، مهارات التدريس .9

.2001، 1، ط8- عالم الكتب، ƭ: التدريس، الكتاب الƛالث، القاهرة

تحليل العملية التعليمية، العين، اإلمارات : الدريƝ، محمد، مدخل ƍلى علم التدريس .10

.2003، 1، ط53- دار الكتاب الجامعي، ƭ: عربية المتحدةال

11. ƭ ،12-زيتون، نفس المرجع السابق.

12. ƭ ،22-دليل مفتش التربية و التكوين، نفس المرجع السابق.

- مؤسسة الرسالة، ƭ: بيروت. همام طلعت، سين جيم عن مناهƝ البحث العلمي .13

.1984، 1، ط221-25

ديوان المطبوعات الجامعية، : ريس، الجزائرحمدان محمد زياد، تقييم و توجيه التد .14

ƭ167-199 ،1986.

15. ƭ ،225- همام طلعت، نفس المرجع السابق.

16. ƭ ،229-نفس المرجع السابق.

17. ƭ ،33- 231-نفس المرجع.

245

18. ƭ ،28-زيتون، حسن حسين، نفس المرجع السابق.

19. ƭ ،92-291-نفس المرجع السابق.

20. ƭ ،435-نفس المرجع.

21. ƍ ،خرونƈ دونالد و ،ƣعبد : ت(الدليل نحو تدريس أفضل : ستراتجيات التعليمأورلي

.2003، 1، ط300- مكتبة الفالƭ ،Ɵ: الكويت) اŸ أبو نبعة

22. ƭ ،75-271-زيتون، حسن حسين، نفس المرجع السابق.

23. ƭ ،327-نفس المرجع السابق.

سلسلة نماذƜ خطط البحوث العلمية (شتا، السيد علي، خطة البحوث االستطالعية .24

، 2002المكتبة المصرية، : ، اإلسكندريةƜ2) و الدكتوراlj و البحوث التطبيقيةللماجستير

ƭ-7.

ƹنيم، أحمد الرفاعي، صبري، نصر محمود، تعلم بنفسك التحليل اإلحصائي .25

.2000/ 254دار قباƭ ،Ƈ : القاهرة. spssللبيانات باستخدام

26. LAVEAULT.D., Grégoire]. Introduction aux théories des tests

en psychologie et en sciences de l’éducation. Bruxelles : De Boeek,

pp-119-20,2ème ed,2002.

.Ơليل ȿ مناȊȩة ǩقييȴ كȦاɅة التدرǵ ȄɅسب اǂاȿر •

• ǬǶǤال ǧياȑرȥ ȸم ȨقǶالت.

.مناȊȩة ȹتاǰǝ الدراسة •

• ǰǝسري النتاȦǩ.

• Ȅامƪل اȎȦال Ȝمراج.

247

ƻهداǕ يتناول هذا الفصل بالتحليل لبيانات البحث و مناقشة نتائجه تبعا

و كان الغرƯ من الدراسة هو التعرƻ على حقيقة الدور الذي . الموضوƳ و فروضه

يمارسه التفتيش التربوي عند تقييمه لكفاية التدريس حسب مقاربة النظم المعتمدة على

والمخرجات واعتمادا على ما سبق من عناصرها المتمƛلة في المدخالت والعمليات

الدراسات العلمية في تقييم ظاهرة التدريس كدراسة ستيك، ودراسة بروفيس، ودراسة

هذlj الدراسات طورت نماذƜ للبيانات التدريسية المتعارضة ) 1986حمدان، (حمدان

العالي كما تمخƯ المؤتمر السابع للتعليم . ƹǕراƯ التقييم المنهجي في كفاية التدريس

والبحث العلمي في الوطن العربي عن دراسة تتعلق باستخدام أسلوب تحليل النظم في

).1999صائƸ، (تقويم أداƇ الجامعات العربية

مما سبق بيانه تتبين ضرورة الكشƻ عن الممارسة لعملية التفتيش التربوي في

عمال مقارنات مع تقييم المدرس بالكفاية في مرحلتي التعليم االبتدائي و المتوسط إل

المواصفات المرسومة، و المشاهدة، و المعيارية ƛم ƍعطاƇ حكم لكل محور من محاور

كما يعرƯ الفصل باإلضافة . عملية التدريس المتمƛلة في مكوناتها اǕساسية و الفرعية

Ưلى ذلك التحقق من الفروƍ.

ƥNjƑالمح ƒƨح ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ǃǐǐقƗ ةƪƽƑdžم Nj üǐǂحƗ:

رت استجابات أفراد العينة من مفتشي التعليم االبتدائي و المتوسط أن لقد أظه

و لتحليل و مناقشة النتائƝ أعطيت لبدائل االستبيان . ƛمة تباينا فيما بينها بصورة ƍجمالية

، ƛم )أبدا( لù 0، و )نادرا( لù 1، و )أحيانا( لù 2، و )دائما( لù 3اǕربعة الدرجات

فتفيد ) أحيانا، نادرا، و أبدا( التي تفيد بوجود التقييم، أما و) دائما(جمعت استجابات

بعدم وجود التقييم، و قد انطلق البحث من مسلمة منطوقها أن االستجابة ƍذا زادت

من االستبيان فƎن ذلك يعد معيارا لنجاƟ المفتش التربوي في ƍنجاز %65نسبتها على

.الكفاية، ومن ƛمة فƎن المهمة منجزة حقيقة

248

، ويمكن بالتالي اعتبارها مؤشرا ƍيجابيا، وبالمقابل فƎن ما )1999ƭ ، -92لقيدوم، ب(

يعتبر مؤشرا سلبيا وتعبر على عدم وجود ƍنجاز لتقييم التدريس %65دون النسبة

.بالكفاية

ƖǘمحـƥNj المدƢـ

أن أفراد العينة أفادوا بأن ) 07(أظهرت نتائƝ البحث المبينة في الجدول رقم

فقرة (يقيم مؤهالت المدرس المتعلقة بوظيفته ) 1التربوي في محور المدخالت المفتش

و يقيمه بارتباط المواضيع التدريسية ) 2 %65.22و كانت نسبة االستجابة ) 06

و يقيم اتزان ) 3 %65.22بنسبة استجابة ) 73فقرة (بنفسية التالميذ ) المنهجية(

و يقيمه بارتباط المواضيع ) 4، %71.74و بلغت نسبتها ) 04فقرة (المدرس النفسي

، %71.74و بلغت نسبة االستجابة لها ) 72فقرة (الدراسية بالحاجات التربوية للتالميذ

بنسبة استجابة بلغت ) 13فقرة (ويقيمون المدرس حسب تحصيل التالميذ الدراسي ) 5

، %80.43بنسبة بلغت ) 16فقرة (و بمدǎ مƛابرة التالميذ و حيويتهم ) 6، 78.26%

بنسبة ) 11فقرة (كما يقيمونه بما يتميز به التالميذ من قدرة على التفكير و التذكر ) 7

) 9، %86.96بنسبة بلغت ) 5فقرة (و يقيمونه حسب ƍخالصه ) 8، %80.43استجابة

كما يقيمونه بالنظر ƍلى مكونات المنهاƜ الدراسي من أهداƻ و معارƻ و أنشطة

ƍن العناصر التسع المذكورة أعالlj . %86.96بلغت نسبتها ) 45فقرة (تربوية وتقييم

في محور المدخالت استجاب لها المفتشون على أنها موجودة أي تمارس في عملية

.التقييم

فقرة (تقييمهم لميول المدرس و اتجاهه و قيمه و اعتقادlj ) 1و بالمقابل فƎن

حسب عالقة المدرس ) 3، و )15فقرة (و انتماƇ التالميذ للجماعة المدرسية ) 2، )03

، هذlj العناصر الƛالث بلغت )21فقرة (باإلداريين للمؤسسة و ما يميزهم من مظهر عام

. %65.22االستجابة لها نسبة

249

بمدǎ تأƛر التدريس بالقيم الفكرية و الفلسفة التربوية ) 6أما تقييمهم للمدرس

. %73.91فبلغت نسبة االستجابة لها ) 64فقرة (

بما ) 8، و )39فقرة (مقارنة بمكانتهم في المجتمع ) 7و أما تقييمهم للمدرس

حسب تنوƳ الخدمات المساعدة ) 9، و )55فقرة (تشتمل عليه المدرسة من مواد تعليمية

.%76.09فبلغت االستجابة لها ) 70فقرة (على التدريس

و مقارنته ) 11، )8قرة ف(حسب الوضعية المادية له( 10و أما تقييمهم للمدرس

فبلغت نسبة االستجابة لهما ) 35فقرة (مبمواصفات زمالئه في ميولهم و اتجاهاته

80.43% .

فقرة (وفق ما يتميز به التالميذ من ميول و اتجاهات ) 12و أما تقييمهم للمدرس

فبلغت نسبة االستجابة لهما ) 61فقرة (و بمدǎ تأƛر التدريس بنظام اǕسرة ) 13، )12

ù82.61ب% .

حسب ما يميز اإلداريين للمؤسسة من ميول و ) 13و أما تقييمهم للمدرس

.%84.78فبلغت نسبة االستجابة لها ) 23فقرة (اتجاهات

فقرة (مقارنة بزمالئه فيما يخƭ مظهرهم العام ) 14و أما تقييمهم للمدرس

المتعلقة ) 41فقرة لل( و اǕمر نفسه بالنسبة %86.96فبلغت نسبة االستجابة لها ) 38

مقارنة بمواصفات زمالئه ذات الصلة بأصولهم العرقية فبلغت ) 15بتقييم المدرس

.%86.96نسبتها

حسب التسهيالت اإلدارية الموفرة في المدرسة ) 16و أما تقييمهم للمدرس

. %89.13فبلغت نسبة االستجابة لها ) 57فقرة (

ت زمالئه في مؤهالتهم الدراسية مقارنة بمواصفا) 17و ما تقييمهم للمدرس

فبلغت نسبة ) 62فقرة (بمدǎ تأƛر التدريس بالتركيبة االجتماعية ) 18و كذا ) 33فقرة (

ù91.30االستجابة لهما ب%.

بالنظر ) 20و ) 07فقرة (حسب مكانته في المجتمع ) 19و أما تقييمهم للمدرس

فقرة (وضعية زمالئه المادية مقارنته ب) 21، )18فقرة (ƍلى أصول التالميذ العرقية

250

بمدǎ تأƛر التدريس ) 23، و )56فقرة ( المتوفرة ةحسب اǕدوات الترفيهي) 22، و )40

. %95.65فكانت نسبة االستجابة لها ) 63فقرة (بالظروƻ االقتصادية

حسب عالقته بƎداريي المؤسسة و منزلتهم ) 24 و أما تقييمهم للمدرس

، فبلغت )26فقرة (حسب وضعية اإلداريين االجتماعية ) 25، و )25فقرة (االجتماعية

.%97.83نسبة االستجابة لهما

حسب ما يتميز به التالميذ من منزلة اجتماعية ) 26 و أما تقييمهم للمدرس

. %100فبلغت نسبة االستجابة لها ) 17فقرة (ومادية

تفيد أن هذƍ 26 ljلى 1من رقم ƍن هذlj النواحي المذكورة من العناصر السابقة

.الفقرات ƹير موجودة عند ممارسة المفتش لتقييم المدرس

Ƹجماليا قد بلƍ لى نسبة المسلمة، %37.63وخالصة المدخالتƍ و هي ال ترقي

. و هي كذلك ال تبلƸ مسلمة البحث%62.37أما العناصر ƹير الموجودة فبلغت نسبتها

251

ȴȩر ȯȿ07(جد ( ǧاباDzة استǤسȹةɅاȦȮبال ȄɅالتدر ȴقييǩ ǧɎǹور مدƮ ة يفɅوǞامل ƙȊتȦامل. ȡري موجøøودة موجøøøøودة الرȴøøøȩ الȞنøøȎر

1 32.61% 67.39% 2 56.52% 43.48% 3 34.78% 65.22% 4 71.74% 28.26% 5 86.96% 13.04% 6 65.22% 34.78% 7 04.35% 95.65%

1 .ǃـــǂƴالم

8 19.57% 80.43% %53.53المتوسط %46.67المتوسط 08 371.75: لمƜمـƱNj ا

2.ƤــــǐمǘƗ19.57 %80.43 11 ال% 12 17.39% 82.61% 13 78.26% 21.74% 14 32.61% 67.39% 15 34.75% 65.22% 16 80.43% 19.57% 17 00% 100%

18 04.35% 95.65% ƱNjمـƜ58.97 المتوسط %41.03المتوسط 08 328.25: الم%

3 .DžNjـــǐƥداǕ65.22 %34.78 21 ا% 22 54.35% 56.65% 23 15.22% 84.78% 24 47.83% 52.17% 25 02.17% 97.83%

26 2.17%0 97.83% ƱNjمــƜ73.91المتوسط %26.09المتوسط 06 156.52: الم%

4 .DžاƥـــƽǓ91.30 %08.70 33 ا% 34 43.48% 56.52% 35 19.57% 80.43% 36 54.35% 45.65% 37 36.96% 63.04% 38 13.04% 86.96% 39 23.91% 76.09% 40 04.35% 95.65%

41 13.04% 86.96% ƱNjمــƜ75.84المتوسط %24.16المتوسط 09 217.4: الم%

252

ȡري موجøøودة موجøøøøودة الرȴøøøȩ الȞنøøȎر5 .ƛـــNJdž13.04 %86.96 45 الم%

ƱNjمƜ13.04المتوسط %86.96المتوسط 01 /86.96:الم% %45.65 %54.35 50 البƏǐة الǐƻƬة.6

ƱNjمƜ45.65المتوسط %54.35المتوسط 01 /54.35: الم% %76.09 %23.91 55 البƏǐة المدǐƨƥة. 7

56 04.35% 95.65% 57 10.85% 89.13%

ƱNjمــƜالم :39.13

%86.96المتوسط %13.04المتوسط 03

8 .Ƣاد الNjالم Nj ƖƑدمƔدƳƑƨالم

60 36.96% 63.04%

61 17.39% 82.61% 62 08.70% 91.30% 63 04.35% 95.65%

64 26.09% 73.91% ƱNjمــƜالم :

93.49 %81.30المتوسط %18.70المتوسط 05

9 . ƲمـƗƜالمǏـǂالمح

68 56.52% 43.48%

69 45.65% 54.35% 70 23.91% 76.09% 71 63.04% 36.96% 72 71.74% 28.26% 73 65.22% 34.78%

74 50.00% 50.00% ƱNjمــƜالم :

376.08 %46.27المتوسط %53.73المتوسط 07

ƱNjمــƜالم ǏلƑمـƜǕ3ا

المتوسط الكلي 4837.63%

%62.37المتوسط الكلي

:محــƥNj الƴمƖƑǐǂ الƗحǐƥǐƮــة

) 1ينة ذكروا بأنهم يقيمون المدرس ƍلى أن أفراد الع) 08(يشير الجدول رقم

و بلغت نسبة ) 31فقرة (حسب ƍجراƇات ضبط حجرة الدراسة و الحفاظ على النظام

بمدǎ تحضيرlj و ضبطه لحجرة الدراسة ) 2، و انهم يقيمونه %67.39استجابتهم لها

، فأولها بما يختارlj و 31، 30، 29، 28، 27، 19، 9بعد القيام بما تتضمنه الفقرات

253

ضرlj من أهداƻ تربوية عامة و سلوكية، و ƛانيها حسب تقييمه للتالميذ قبل يح

التدريس، و ƛالƛها بتخطيطه للعملية التدريسية حسب مضمون المنهاƜ الدراسي، و

رابعها حسب أنشطة التالميذ المنجزة في تعلمهم، و خامسها حسب أنشطة المدرس

يها التالميذ، و أخرها حسب ƍجراƇات التعليمية، و سادسها حسب ƍجراƇات تحفيزية يؤد

ضبط حجرة الدراسة و الحفاظ على النظام، و هذlj الفقرات السبعة جميع ما تشتمل

. %69.57، و كانت نسبة االستجابة لها )42(عليه الفقرة

حسب أنشطة التعلم التي ينجزها التالميذ ) 3كما أن المفتشين يقيمون المدرس

بما ) 4، كما أنهم يقيمون المدرس %89.13ستجابة لها و كانت نسبة اال) 28فقرة (

و بلغت نسبة ) 09فقرة (يختارlj و يحضرlj من أهداƻ تربوية عامة و سلوكية

حسب تخطيطه لعملية التدريس وفق ) 5، كما أنهم يقيمونه %89.96االستجابة لها

.%91.30و كانت االستجابة لها قد بلغت نسبة ) 27فقرة (مضمون المنهاƜ الدراسي

و ما تم ذكرlj من عناصر التقييم في محور العمليات التحضيرية مؤسس على

.أنها موجودة

. أما على أساس أن العناصر التقيمية ƹير الموجودة فليست مطابقة للمسلمة

و خالصة هذا المحور أن محور العمليات التحضيرية ƍجماليا بلغت نسبة وجود

ljير و هي%56.95عناصرƹ االنجاز، أما العناصر ǎلى مستوƍ نسبة ال ترقى

، و ينتƝ من هذا أن عناصر العمليات التحضيرية %43.05الموجودة فبلغت نسبتها

.المستعملة في تقييم التفتيش التربوي للتدريس ليست لها الكفاية في هذا المحور

254

ȴȩر ȯȿور) 08(جدƮ ة يفɅوǞامل ƙȊتȦامل ǧاباDzسب استȹ ȴة لتقييɅريȒǶالت ǧلياȶȞال ȄɅة التدرɅاȦك .

ȡري موجøøودة موجøøøøودة الرȴøøøȩ الȞنøøȎر

1 .ƹداljǓا ƥǐƮحƗ ƥƑǐƗƢ13.04 %89.96 9 ا% ƱNjمـƜ13.04المتوسط %89.96المتوسط 01 /86.96: الم%

2.ƧǐƥدƗال üبƽ ǃǐǐقƗ 19 36.96% 63.04% ƱNjمـƜ63.04المتوسط %36.96المتوسط 01 /36.96: الم%

3. Nj ǃǂƴƗة الƯƪdžƈ ƥǐƮحƗǃǐǂƴƗال

27 91.30% 08.70%

28 89.13% 10.87% 29 38.00% 62.00% 30 39.13% 60.87%

31 67.39% 32.61% ƱNjمــƜ35.01المتوسط %64.99المتوسط 06 324.95: الم%

4 . üƏƑƨNjال Nj ادNjالمƥǐƮحƗ الǐǂƴƗمǐة

42 69.57% 91.30%

43 58.70% 41.30% ƱNjمــƜ35.87%المتوسط %64.13المتوسط 02 128.27: الم

ǏلƑمƜǗا ƱNjمــƜالمتوسط الكلي 09 :الم 56.95%

المتوسط الكلي43.05%

:محـƥNj الƴمǐǂـƖƑ الǐƤǐƻdžƗـة

أن استجابات أفراد العينة أفادت، بأنهم يقيمون ) 9(يظهر من الجدول رقم

، %67.39بنسبة بلغت ) 51فقرة( أنشطة التعلم و التعليم بما يستخدمه من) 1المدرس

فقرة (بما يستخدمه من ƈالت و أدوات و مواد تتعلق بالنشاط التعليمي ) 2كما يقيمونه

حسب قيامه بتقييم تعلم ) 3، كما أنهم يقيمون المدرس %69.57بنسبة بلغت ) 78

ljالتدريس و بعد Ƈناƛ4و يقيمون المدرس . %73.91بنسبة ) 80فقرة (التالميذ أ (

بما ) 5، كما يقيمونه %76.09بنسبة بلغت ) 76فقرة (حسب معالجته لمشاكل القسم

حسب ) 6، و يقيمونه %76.09و بلغت النسبة ) 58فقرة (يستعمله من وسائل تعليمية

255

و بلغت نسبة ذلك ) 65فقرة (كيفية توجيهه للتالميذ و ضبطهم حسب الضرورة

المتضمنة لتقييم المدرس حسب تهيئة ) 7، )48الفقرة (ي ، و نفس النسبة ف78.26%

بما يقوم من تحفيز للتالميذ ) 8كما أفادوا أنهم يقيمون المدرس . التالميذ معرفيا للتعلم

بنسبة بلغت فيهما ) 47فقرة ( (يهيئون التالميذ نفسيا للتعلم ) 9، و بما )46فقرة (

بنسبة بلغت ) 75فقرة (لقسم حسب أسلوب ƍدارته ل) 10، و يقيمونه 82.61%

91.30%.

. و ما ذكرlj المفتشون فƎنهم يقيمون هذlj العناصر على أساس أنها موجودة

أما ما أشاروا ƍلى أنهم يقيمون المدرس بما يستعمله من خدمات مساعدة من

فعلى أساس ƍن هذا %84.78و بنسبة بلغت ) 77فقرة (وقت و مكتبة و قاعات خاصة

. جود في تقييمهم للمدرسالعنصر ƹير مو

و الخالصة أن تقييم التفتيش التربوي لمحور العمليات التنفيذية للتدريس يدل

على أنه بلƸ اإلنجاز أي مستوǎ الكفاية و ذلك بنسبة ƍجمالية قد وصلت في هذا المحور

%26.67 على أساس أن التقييم بالكفاية موجود أي يمارس فعليا، و أن نسبة 73.33%

ƍجماليا على أساس أن العناصر الواردة في هذا المحور ƹير موجودة في الممارسة

.التقيمية للتدريس

256

ȴȩر ȯȿة ) 09(جدɅاȦك ȴة لتقييɅيذȦالتن ǧلياȶȞور الƮ ة يفɅوǞامل ƙȊتȦامل ǧاباDzسب استȹȄɅالتدر .

ȡري موجøøودة موجøøøøودة الرȴøøøȩ الȞنøøȎر1 .ƤǐمǘƗال ƦǐƻحƗ 46 82.61% 17.39%

47 82.61% 17.39% 48 78.26% 21.74%

ƱNjمـƜ18.84المتوسط %81.16المتوسط 03 243.48:الم% اƴƗƨمƯƪdžƈ üƑة . 2

ǃǐǂƴƗال Nj ǃǂƴƗال 51 67.39% 32.61%

ƱNjمـƜ32.61المتوسط %67.39المتوسط 01 /67.39: الم% 3. üƏƑƨNjال ǃداƢƗƨا

NjالمNjاد الǐǂƴƗمǐة58 76.09% 39.91%

ƱNjمــƜ39.91المتوسط %76.09المتوسط 01 /76.09: الم% 4 . Nj ƤǐمǘƗال LjǐƜNjƗ

ǃNJƯبƮ 65 78.26% 21.74%

ƱNjمــƜ21.74المتوسط %78.26المتوسط 01 /78.26: الم% 5 .üƬƻال ƔƥداƋ 75 91.30% 08.70% 76 76.09% 23.91%

ƱNjمƜ16.30المتوسط %83.70المتوسط 02 167.39: الم% 6 . ƖƑدمƢال üƑمƴƗƨا

ƔدƳƑƨالم 77 15.22% 84.78%

78 69.57% 30.43% ƱNjمƜ57.61المتوسط %42.40المتوسط 02 84.79: الم%

اƴƗƨمüƑ اƯƪdžǓة . 7 اǐƺƑƮǕة

79 41.30% 58.70%

ƱNjمƜ58.70المتوسط %41.30المتوسط 01 /41.30: الم% 8 . ǃǂƴƗال ǃǐǐقƗ 80 73.91% 26.09%

ƜالمƱNj26.09المتوسط %73.91المتوسط 01 /73.91: م% ǏلƑمƜǗا ƱNjمــƜالم :

586.6 المتوسط الكلي 12

73.33% المتوسط الكلي

26.67%

257

ƖƑƜƥƢالم ƥNjمح:

بمدƍ ǎصرار ) ƍ1لى أن أفراد العينة يقيمون المدرس ) 10(يبين الجدول رقم

بنسبة استجابة بلغت ) 44فقرة(التالميذ ومƛابرتهم على حل المسائل والمشكالت

مقارنة بمدǎ فهم التالميذ للمادة التعليمية وميلهم ) 2 كما أفادوا أنهم يقيمونه 69,57%

، وهاتين الفقرتين فقط اللتين حازتا %84,78بنسبة بلغت) 10فقرة(لها بسبب التدريس

. فعلياعلى االستجابة من أفراد العينة وتدل على التقييم موجود فيهما أي يمارس

بمدƍ ǎمكانية عمله في تحسين ) 1وبالمقابل فقد أفادوا ƍلى أنهم يقيمون المدرس

ƇباǓبما ينعكس عليه من ) 2 ، وأنهم يقيمونه %67,39بنسبة ) 66رقم (قدراته مع ا

، ونفس النسبة %73,91بنسبة ) 52فقرة (خالل تأƛرlj بƎداريي المؤسسة وخصائصهم

بمدǎ تعامله الفعال مع المدير، وأفادوا أنهم يقيمونه بمدǎ يقيمونه) ƍ3ذ ) 53للفقرة (

بنسبة بلغت ) 49فقرة (تأƛرlj بزمالئه فيما يعيق نشاطه داخل القسم من مشكالت نظامية

80,43%.

) 54فقرة (حسب معالجته للمشاكل اإلدارية بطريقة ناجعة ) 5وأنهم يقيمونه

نت استجاباتهم لها على أساس أنه ƹير ، وهذlj الفقرات السبعة كا%82,61بنسبة بلغت

.موجودة

ويخلƭ البحث ƍلى أن النسبة اإلجمالية الستجابات المفتشين في تقييمهم لكفاية

على أساس أنه موجودة، وأن نسبة %47,06التدريس لمحور المخرجات قد بلغت

س على أساس أنها ƹير موجودة، ومن هذlj النتيجة يتحصل أن تقييم التدري52,94%

عند المفتشين ال يقوم على الكفاية في محور المخرجات وذلك باعتبار بعدها عن نسبة

.اإلنجاز المسلم بها

258

ǃƽƥ üNjدƜ)10 :( ةǐƑƻǀل ǃNJمǐǐقƗ Ǐƺ ةǐNjƏالم DžǐƪƗƻالم ƖƑبƑƜƗƨا ƒƨdž

ƧǐƥدƗال ƖƑƜƥƢم:

ȡري موجودة موجودة رȴȩ الȦقرة ȍراالȞن

التحصيل األآاديمي-1

المجموع

10

لمتوسط ا 01

84,78%

84,78%

15,22%

15,22%

التحصيل العاطفي-2

المجموع

20

المتوسط 01

54,35%

54,35% -

45,65%

45,65%

التحصيل االجتماعي-3

المجموع

32

المتوسط 01

56,52%

56,52%

43,48%

43,48%

التحصيل السلوآي الحرآي-4

المجموع

44

المتوسط 01

69,57%

69,57%

30,43%

30,43%

التأثيرات المنعكسة على -5

المعلمين

المجموع

49

المتوسط 01

19,57%

19,57%

80,43%

80,43%

التأثيرات المنعكسة على -6

اإلداريين

69,57المجموع

52

53

54

المتوسط03

26,09%

26,09%

17,39%

20,66%

73,91%

73,91%

82,61%

79,35%

التأثيرات المنعكسة على -7

مدرسيةالبيئة ال

المجموع

59

المتوسط 01

47,83%

47,83%

52,17%

52,17%

التأثيرات المنعكسة على -8

البيئة االجتماعية

41,31المجموع

66

67

المتوسط02

32,61%

08,70%

20,66%

67,39%

91,30%

79,35%

%52,94 %47,06 المتوسط الكلي11 376,47المجموع اإلجمالي

259

ƖاNjدƈ ƥNjمحǃǐǐقƗال:

باستخدام ) ƍ1لى أن أفراد العينة يقيمون المدرس ) 11(يشير الجدول رقم

بنسبة بلغت ) 81فقرة(المفتش لوسائل المالحظة المنهجية في حجرة الدراسة

، %73,91بنسبة بلغت) 82فقرة(باستخدام وسائل القياس ) 2، وأنهم يقيمونه 82,61%

ييم التدريس، أي على أساس أن ذلك موجود وهاتين الفقرتين يمارس مضمونهما في تق

.في التفتيش

ويخلƭ البحث ƍلى أن النسبة االستجابة اإلجمالية في محور أدوات التقييم

على أساس أنها %73,19المستعملة في تقييم التدريس من قبل المفتشين فبلغت

فاد ƈخرون ƍلى موجودة، أي تستعمل هذlj االدوات في الممارسة العملية، وبالمقابل فقد أ

. أي ƹير موجودة%26,81أنها ƹير مستعملة بنسبة

وبالتالي فظاهر العيان أن استخدام أدوات التقييم في العملية التفتيشية للتدريس

.موجودة في هذا المحور ويحقق اإلنجاز المطلوب المسلم به

ǃƽƥ üNjدƜ)11 :( ƖاNjدƈ üƑمƴƗƨا Ǐƺ DžǐƪƗƻالم ƖƑبƑƜƗƨǗ ةǐNjƏالم ƒƨdžال

:لƗقǃǐǐا

غير موجودة موجودة رقم الفقرة العنصر

وسائل المالحظة-1

المجموع

81

المتوسط 01

82,61%

82,61%

17,39%

17,39%

وسائل القياس-2

المجموع

82

المتوسط 01

73,91%

73,91%

26,09%

26,09%

وسائل التقدیر والحكم-3

المجموع

83

المتوسط 01

63,04%

63,04%

36,96%

36,96%

%26,81 %73,19 المتوسط الكلي 03 219,56المجموع اإلجمالي

260

يخلƭ مما سبق من تحليل للبيانات أن محورين من خمسة محاور، هما محور

أساس أن على%73,33المفتشين لها العمليات التنفيذية التي بلغت نسبة استجابة

%26,67فيه، وبالمقابل فƎن نسبة الممارسة التفتيشية لتقييم كفاية التدريس موجودة

أفادت أنها ƹير موجودة فعليا، أما المحور اǓخر فهو الخامس المتعلق باستخدام التفتيش

على %73,19التربوي Ǖدوات التقييم في عملية التدريس وبلغت نسبة االستجابة لها

س أنه ƹير على أسا%26,81أن أنه موجود في الممارسة الفعلية، وبالمقابل فƎن نسبة

موجود مƛل هذا االستخدام Ǖدوات التقييم من قبل المفتشين لعملية التدريس أنظر

).12(الجدول رقم

وأما سائر المحاور وهي المدخالت، محور العمليات التحضيرية، ومحور

المخرجات، فلم تبلƸ استجابة المفتشين لها نسبة اإلنجاز المشار ƍليها في المسلمة وهي

لنسبة اإلجمالية المعبر عنها من قبل المفتشين للمحاور كلها، على أساس ، وأما ا65%

، %57,63أن التفتيش التربوي يقيم التدريس بالكفاية موجود عند حدود هذlj النسبة

Ƹن نسبة معتبرة تبلƎلم تبد استجابة لتقييم التدريس بالكفاية بمعنى %42,37وبالمقابل ف

مدرس ƹير موجودة وبالتالي واستنادا ƍلى المسلمة أن الممارسة التفتيشية لتقييم ال

ǎنجاز ما كان يفوقه فهو يعبر عن الكفاية وما كان %65القاضية باعتبار مستوǘل

دونه فهو أدنى من الكفاية، وعلى هذا فƎن فرضية البحث صحيحة والتي تنƭ على أن

.تقييم التفتيش التربوي للتدريس ال يقوم على الكفاية

261

ǃƽƥ üNjدƜ)12 :( ƧǐƥدƗال ǃǐǐقƗ DžƳ DžǐƪƗƻالم ƖƑبƑƜƗƨǗ ةǐNjƏالم ƒƨdžال

ƥNjƑالمح üǀ Ǐƺ ةǐƑƻǀلƑب:

ƥNjƑالمح ǃƽƥ ƥNjƑالمح ƥƬƑdžƳ ƔدNjƜNjم ƔدNjƜNjم ƥǐƷ ƒƨdžال ƱNjمƜم

محور المدخالت-1

محور العمليات التحضيرية-2

محور العمليات التنفيذية-3

محور المخرجات-4

محور أدوات التقييم-5

48

9

12

11

3

37,63%

56,95%

73,33%

47,06%

73,19%

62,37%

43,05%

26,67%

52,94%

26,81%

338,64

227,78

586,6

376,47

219,56

ƱNjمƜ1479,053 %42,37 %57,63 83 5: الم

:الƗحقƼ مƖƑǐƮƥƺ Dž البحث

الفروق بين متوسطي ق من فرضيات البحث استخدم اختبارات للداللة على للتحق

للكشƻ عن تجانس التباين استعمل اختبار هارتلي المسمى ين، وتلمجموعتين مستق

الحرجة " ƻ"المحسوبة أكبر أو تساوي قيمة " ƻ"العظمى، فƎذا كانت قيمة " ƻ"باختبار

الحرجة فالعينتان " ƻ" قيمة ن ƍذا جاƇت أصغر مأماƍن العينتين ƹير متجانستين، : قيل

. المناسب لها"ت"متجانستان، وفي هذlj الحالة أو تلك يطبق قانون

ǍلNjǓة اǐƮƥƻال Džم ƼحقƗال:

ال توجد فروق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط في تقييم

.كفاية التدريس

262

ǃƽƥ üNjدƜ13 : ǏƪƗƻمNj ǏƏداƗبǗا ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻم ƖƑƜƥد ƯƨNjƗم Džǐب ƼNjƥƻال

لƧƥƑƑ üǀ ǏƺNj Ƒǐ حالǃǐǂƴƗ المNj ƯƨNjƗدǗلƑNJƗ اǕحǐƏƑƬة ƗNjقǐǐمǃNJ الƗدƧǐƥ الǐ ǎƤم

ƥNjƑة المحƺƑǀNj LJحد ǍǂƳ ƥNjمح:

المحاورمتوسط

26=1ن

متوسط

20=2ن

الفرق بين

المتوسطين

االنحراف

المعياري

1لـ ن

االنحراف

المعياري لـ

2ن

قيمة

ف

قيمة

ت

مستوى

الداللة

المدخالت-1

العمليات -2

التحضيرية

العمليات -3

التنفيذية

المخرجات-4

أدوات التقييم-5

89,58

24

31,92

25,5

8,08

81,45

22,35

30,25

20,7

7,95

8,13

1,65

1,67

4,8

0,13

150,37

75,162

56,89

46,88

22,82

116,95

60,347

44,47

27,81

19,44

1,65

1,55

1,64

2,84

1,38

-0,20

-0,80

-0,11

-0,41

0,020-

0,05

0,05

فقط0,05

0,05

0,05

0,05 0,12- 1,619 389,79 496,08 16,38 162,7 179,08 المحاور آلها

) 20 (المتوسطمفتشوا التعليم = 2ن) 26(مفتشوا التعليم االبتدائي = 1ن

أن متوسط درجات مفتشي التعليم ) 13(تشير النتائƝ الموضحة في الجدول رقم

Ƹي التعليم في مقابل متوسط درجات مفتش179,08االبتدائي في كل المحاور قد بل

.16,38، والفرق بينهما هو 162,7المتوسط التي وصلت

وللتحقق من أن الفروق بين المتوسطين فروقا ظاهرية أو جوهرية، طبق

) 0,12- (اختبارات لمعرفة الداللة اإلحصائية لهذlj الفروق، فكانت قيمة ت المحسوبة

هي ) 0,01(مستوǎ في اختبار ذي ذيلين عند 44= والقيمة الحرجة عند درجة حرية

2,704 ǎالمحسوبة " ت"، ويالحظ أن قيمة 2,021= هي ) 0,05(، وعند ومستو

الحرجة، فالقيمة المحسوبة ليست لها داللة ƍحصائية عند مستوǎ " ت"أصغر من قيمة

.، ويظهر أن الفرق ƹير جوهري وƹير حقيقي)0,05(

263

بل، ونرفƯ ومن ƛم نقبل الفرƯ الصفري وهو نƭ الفرضية اǕولى وبالمقا

الفرƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين المجموعتين من مفتشي

.التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط في تقييم كفاية التدريس

ولمعرفة ما ƍذا كانت النتيجة المتوصل ƍليها هي ƍجمالية في كل المحاور أم

ب درجات كل محاور مستقال بنفسه عن االمر في كل محور على حدة مختلƻ، تم حسا

:باقي المحاور، وكانت النتائƝ التالية

1-ƖǘƢالمد ƥNjلى أن متوسط درجات مفتشي التعليم :محƍ يشير الجدول السابق

Ƹفي مقابل متوسط درجات مفتشي التعليم 89,58االبتدائي في محور المدخالت قد بل

.8,13، بفارق 81,45المتوسط التي بلغت

قق من جوهرية الفروق بين المتوسطين، تم حساب اختبارات للداللة وللتح

الحرجة عند درجة " ت"، وقيمة )0,20-(المحسوبة " ت"اإلحصائية عليها، فكانت قيمة

في اختبار 2,021 هي 0,05 وعند مستوǎ 2,704 هي 0,01 في مستوǎ 44= حرية

الحرجة ) ت(قيمة أصغر من ) 0,20-(ذي ذيلين، ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة

)2,021 ( ǎحصائية0,05عند مستوƍ فالقيمة المحسوبة ليست لها داللة ،.

Ưم نقبل الفرƛ ير حقيقي، ومنƹير جوهري وƹ ويظهر مما سبق أن الفرق

الصفري بصيغته في الفرضية اǕولى، وبالمقابل نرفƯ الفرƯ البديل القائل بوجود

من المفتشين في تقييم كفاية التدريس في فروق ذات داللة ƍحصائية بين المجموعتين

. محور المدخالت

يشير الجدول السابق ƍلى أن متوسط درجات :محƥNj الƴمƖƑǐǂ الƗحǐƥǐƮة-2

Ƹفي مقابل متوسط 24مفتشي التعليم االبتدائي في محور العمليات التحضيرية قد بل

.1,65، بفارق 22,35درجات مفتشي التعليم المتوسط التي بلغت

وللتحقق من مدǎ جوهرية الفرق بينهما ، تم حساب اختبارات للداللة اإلحصائية

44= الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )0,802- (المحسوبة " ت"، فكانت قيمة

264

ǎ2,704 هي 0,01في اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎفقيمة ت 0,05، وعند مستو ،

فرق بين المتوسطين ƹير جوهري، المحسوبة ليست دالة ƍحصائيا، وهذا يعني أن ال

ومن ƛم نقبل الفرƯ الصفري، وبالمقابل نرفƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة

ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين االبتدائي والمتوسط في تقييم للتدريس في محور

.العمليات التحضيرية

درجات يشير الجدول السابق ƍلى أن متوسط:محƥNj الƴمƖƑǐǂ الǐƤǐƻdžƗة-3

Ƹفي مقابل متوسط 31,92مفتشي التعليم االبتدائي في محور العمليات التنفيذية قد بل

.1,67، بفارق 30,25درجات مفتشي التعليم المتوسط التي بلغت

وللتحقق من مدǎ جوهرية الفرق بينهما ، تم حساب اختبارات للداللة اإلحصائية

في 44= الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )0,11-(المحسوبة " ت"، فكانت قيمة

ǎ2,704 هي 0,01اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎ2,021 هي 0,05، وعند مستو

ǎفقيمة 0,05ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة أصغر من قيمة ت الحرجة عند مستو ، ،

ت المحسوبة ليست دالة ƍحصائية، وهذا يعني أن الفرق بين المتوسطين ƹير جوهري،

الفرƯ الصفري، وبالمقابل نرفƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ومن ƛم نقبل

ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين االبتدائي والمتوسط في تقييم للتدريس في محور

.العمليات التنفيذية

4-ƖƑƜƥƢالم ƥNjيوضح الجدول السابق أن متوسط درجات مفتشي التعليم :مح

Ƹفي مقابل متوسط درجات مفتشي التعليم 25,5 االبتدائي في محور المخرجات قد بل

.4,8، بفارق 20,7المتوسط التي بلغت

وللتحقق من مدǎ جوهرية الفرق بينهما ، طبق اختبارات للداللة اإلحصائية،

في 44 =وقيمة ت الحرجة عند درجة حرية ، )0,41-(المحسوبة " ت"فكانت قيمة

ǎو 2,704 هي 0,01اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎ2,021 هي 0,05عند مستو ،

ǎفقيمة ت 0,05ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة أصغر القيمة الحرجة عند مستو ،

بين المتوسطين، ومن ، مما يعني أن الفرق ƹير جوهرياالمحسوبة ليست دالة ƍحصائي

265

ƛم نقبل الفرƯ الصفري، وبالمقابل نرفƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة

وعتي المفتشين االبتدائي والمتوسط في تقييم للتدريس في محور ƍحصائية بين مجم

.المخرجات

5-ǃǐǐقƗال ƖاNjدƈ ƥNjيوضح الجدول السابق أن متوسط درجات مفتشي :مح

Ƹفي مقابل متوسط درجات مفتشي التعليم 8,08التعليم االبتدائي في هذا المحور قد بل

.0,13، بفارق 7,95المتوسط التي بلغت

مدǎ جوهرية الفرق بينهما ، تم حساب اختبارات للداللة وللتحقق من

، وقيمة ت الحرجة عند درجة حرية )0,020-(المحسوبة " ت"اإلحصائية، فكانت قيمة

=44 ǎ2,704 هي 0,01 في اختبار ذي ذيلين، عند مستو ǎهي 0,05، وعند مستو

2,021 ǎفقيمة 0,05، ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة أصغر القيمة الحرجة عند مستو ،

بين المتوسطين، ت المحسوبة ƹير دالة ƍحصائيا، مما يعني أن الفرق ƹير جوهري

ومن ƛم نقبل الفرƯ الصفري، وبالمقابل نرفƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة

ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين االبتدائي والمتوسط في تقييم للتدريس في محور

.أدوات التقييم

يتبين من خالل التحقق من المحاور كلها، وكل محور على حدlj، أن ومما سبق

الفروق ليست لها داللة ƍحصائية فهي فروق ظاهرية وليست جوهرية بين مفتشي

التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط عند تقييمهم لكفاية التدريس الممارس حاليا،

، ومن ƛم نقبل الفرƯ الصفري ويستنتƝ من التحليل السابق أن الفرƯ اǕول صحيح

في صيغته المبنية في الفرƯ اǕول، ونرفƯ الفرƯ البديل القائل بوجود فروق ذات

. داللة ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين في تقييم كفاية التدريس الممارس حاليا

:الƗحقƼ مDž الǐƮƥƻة الǐdžƑƙة

يم المتوسط ممن لهم ال يوجد فروق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعل

الخبرة تفتيشية من خمس سنوات وأقل، والذين تزيد خبرتهم التفتيشية على خمس

.سنوات في تقييم كفاية التدريس

266

ǃƽƥ üNjدƜ14 : ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻمNj ǏƏداƗبǗا ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻم ƖƑƜƥد ƯƨNjƗم

ǍǂƳ ǃNJƗƥبƢ دǐƦƗ DžǐƤالNj ÛüƽƈNj ƖاNjdžƨ ƧمƢ Džة مǐƪǐƗƻƗ ƔƥبƢ ǃNJل DžǐƤال ƯƨNjƗالم

ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ǃǐǐقƗ Ǐƺ ƿلƤ لةǗدNj ƑمNJdžǐب ƼƥƻالNj ÛƖاNjdžƨ ƧمƢ:

ƥNjƑالمح ƯƨNjƗم

Dž1=19

ƯƨNjƗم

Dž2=27

Džǐب Ƽƥƻال

DžǐƯƨNjƗالم Ʊ1 Ʊ2

ǐƽمة

ƹ

ǐƽمة

Ɩ

njNjƗƨم

الدǗلة

1-ƖǘƢالمد

2- ƖƑǐǂمƴال

الƗحǐƥǐƮة

3- ƖƑǐǂمƴال

الǐƤǐƻdžƗة

4-ƖƑƜƥƢالم

5-ǃǐǐقƗال ƖاNjدƈ

91,95

23,74

31,84

21,74

7,89

81,81

23,07

30,59

21,74

8,04

10,14

0,67

1,25

0

0,15-

124,40

63,46

45,97

28,96

18,76

142,89

72,60

55,99

36,75

23,18

1,32

1,31

1,48

1,61

1,53

0,25

0,033

0,080

0,0003

0,023

0,05

0,05

0,05

0,05

0,05

ƑNJǂǀ ƥNjƑ0,05 0,086 1,21 464,88 422,83 11,9 165,26 177,16 المح

) 19 (الذين لهم خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقلمفتشوا التعليم = 1ن

) 27(الذين لهم خبرة تفتيشية تزيد على خمس سنوات مفتشوا التعليم = 2ن

أن متوسط درجات مفتشي التعليم ) 14(تشير النتائƝ الموجودة في الجدول رقم

برة تفتيشية من خمس سنوات فأقل في كل المحاور قد االبتدائي والمتوسط الذين لهم خ

Ƹمتوسط درجات مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسط والذين تزيد 177,16بل Ƹبينما بل

.11,9 بفارق 165,26خبرتهم على خمس سنوات

وللتحقق من أن الفروق بين متوسطي المجموعتين ظاهرية أو جوهرية، طبق

) 0,086(حصائية لهذlj الفروق، فكانت قيمة ت المحسوبة اختبارات لمعرفة الداللة اإل

هي ) 0,01( في اختبار ذي ذيلين عند مستوǎ 44= والقيمة الحرجة عند درجة حرية

2,704 ǎالمحسوبة" ت"، ويالحظ أن قيمة 2,021= هي ) 0,05(، وعند ومستو

267

ية عند الحرجة، فالقيمة المحسوبة ƍذن ليست لها داللة ƍحصائ" ت"أصغر من قيمة

ǎير حقيقي)0,05(مستوƹير جوهري وƹ وبالتالي يظهر أن الفرق ،.

ومن ƛم يتم قبول الفرƯ الصفري ونرفƯ الفرƯ البديل القائل بوجود فروق

ذات داللة ƍحصائية بين المجموعتين ƍحداهما لها خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقل

الذي يمارسونه حاليا، وأخرǎ تزيد خبرتها على خمس سنوات في تقييم التدريس

..فالفروق ظاهرية وليست جوهرية

ولمعرفة ما ƍذا كانت النتيجة المتوصل ƍليها في كل المحاور تختلƻ عما لو

جزئت حسب محاورها لذا يتم التحقق من كل محور على حدlj مستقال عن ƹيرlj من

:المحاور، وقد أظهرت النتائƝ ما يلي

1-ƖǘƢالمد ƥNjلى أن متوسط درجات مفتشي التعليم يشير الجدول ال:محƍ سابق

االبتدائي والمتوسط الذين لهم خبرة في التفتيش من خمس سنوات فأقل، في هذا المحور

Ƹبينما متوسط درجات المفتشين الذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات 91,95قد بل ،

.10,14 بفارق بينهما 81,81بلغت

ين، تم حساب اختبارات للداللة وللتحقق من جوهرية الفروق بين المتوسط

الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )0,25(المحسوبة " ت"اإلحصائية، فكانت قيمة

=44 ǎ2,704 هي 0,01 في اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎهي 0,05 وعند مستو

2,021 ǎفي ، ويظهر جليا أن القيمة المحسوبة أصغر من القيمة الحرجة عند مستو

المحسوبة ƹير دالة ƍحصائيا، وينتƝ من ذلك أن الفرق ظاهري ƹير ، فالقيمة 0,05

Ưانية، وبالمقابل نرفƛالصفري بصيغته في الفرضية ال Ưم نقبل الفرƛ جوهري، ومن

الفرƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين ذوي

رتهم على خمس سنوات في الخبرة التفتيشية من خمس سنوات فأقل والذين تزيد خب

. تقييم مدخالت التدريس

يتبين من الجدول السابق ƍلى أن متوسط :محƥNj الƴمƖƑǐǂ الƗحǐƥǐƮة-2

درجات المفتشين ذوي خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقل، بلغت في هذا المحور

268

23,07، بينما بلƸ متوسط درجات ذوي خبرة تفتيشية تزيد على خمس سنوات 23,74

. 0,67ق بينهما بفار

وللتحقق من جوهرية هذlj الفروق، تم حساب اختبارات للداللة اإلحصائية ،

في 44= الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )0,033(المحسوبة " ت"فكانت قيمة

ǎ2,704 هي 0,01اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎ2,021، هي 0,05، وعند مستو ،

، فقيمة ت 0,05 القيمة الحرجة عند مستوǎ فالقيمة المحسوبة كما يبدو أصغر من

المحسوبة ليست لها داللة ƍحصائيا، وينتƝ منه أن الفرق ƹير جوهري، وبالتالي فƎن

Ưن الفرƎانية، وبالمقابل فƛالصفري يقبل بصيغته الواردة في الفرضية ال Ưالفر

ين لهم البديل يرفƯ والذي يفيد بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين المفتشين الذ

خبرة تفتيش من خمس سنوات فأقل والذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات في تقييم

. العمليات التحضيرية للتدريس

يظهر الجدول السابق ƍلى أن متوسط درجات :محƥNj الƴمƖƑǐǂ الǐƤǐƻdžƗة-3

، بينما بلƸ متوسط 31,84المفتشين ذوو خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقل بلغت

. 1,25، بفارق بينهما 30,59رة تفتيشية تزيد على خمس سنوات درجات ذوي خب

وللتحقق من جوهرية هذlj الفروق، تم حساب اختبارات للداللة اإلحصائية ،

في 44= الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )0,080(المحسوبة " ت"فكانت قيمة

ǎ2,704 هي 0,01اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎ2,021 هي 0,05، وعند مستو

ùت(فالقيمة المحسوبة ل ( ǎوواضح أن 0,05أصغر من القيمة الحرجة عند مستو ،

قيمة ت المحسوبة ليست ذات داللة ƍحصائية، وينتƝ من ذلك أن الفرق ƹير حقيقي،

وبالتالي نقبل الفرƯ الصفري الوارد في الفرضية الƛانية، ونرفƯ الفرƯ البديل

ية بين المفتشين ممن لهم خبرة تفتيش خمس القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائ

سنوات فأقل، والذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات في تقييم العمليات التنفيذية

. للتدريس

269

4-ƖƑƜƥƢالم ƥNjالجدول السابق أن متوسط درجات المفتشين :مح Ɲتوضح نتائ

، وأن متوسط درجات 21,74ممن لهم خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقل، بلغت

. 0 بفارق عدمي أي 21,74ممن لهم خبرة تفتيشية تزيد على خمس سنوات

وللتحقق من أن هذlj الفروق حقيقية أم ال، تم حساب اختبارات للداللة

، وقيمة ت الحرجة عند درجة )0,00038(المحسوبة " ت"اإلحصائية، فكانت قيمة

0,05مستوǎ وعند 2,704 هي 0,01 في اختبار ذي ذيلين عند مستوǎ 44=حرية

، ويتضح 0,05، فقيمة ت المحسوبة أصغر القيمة الحرجة عند مستوǎ 2,021هي

جليا أن قيمة ت المحسوبة ليست دالة ƍحصائية، وينتƝ عن ذلك أن الفرق ظاهري ƹير

حقيق، وبالتالي فƎن الفرƯ الصفري مقبول بصيغته الواردة في الفرضية الƛانية، ويتم

بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين المفتشين ممن لهم رفƯ الفرƯ البديل القائل

خبرة في التفتيش من خمس سنوات فأقل، والذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات في

.تقييم مخرجات التدريس

5-ǃǐǐقƗال ƖاNjدƈ ƥNjأظهر الجدول السابق أن متوسط درجات المفتشين ممن :مح

، وأن متوسط درجات ممن لهم 7,89لهم خبرة تفتيشية من خمس سنوات أقل قد بلغت

).0,15- ( بفارق 8,04خبرة تفتيشية تزيد على خمس سنوات هي

وللتحقق من مدǎ جوهرية هذlj الفروق، تم حساب اختبارات للداللة اإلحصائية،

في 44=، وقيمة ت الحرجة عند درجة حرية )0,023(المحسوبة " ت"فكانت قيمة

ǎ2,704 هي0,01اختبار ذي ذيلين، عند مستو ǎ2,021 هي 0,05، وعند مستو ،

ǎويظهر من هذا أن قيمة 0,05فقيمة ت المحسوبة أصغر القيمة الحرجة عند مستو ،

ت المحسوبة ƹير دالة ƍحصائيا، ويحصل من ذلك أن الفرق ظاهري ƹير جوهري،

Ưانية مقبول، بينما يتم رفƛالصفري الوارد في الفرضية ال Ưن الفرƎوبالتالي ف

بديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين المفتشين ممن لهم خبرة الفرƯ ال

تفتيش من خمس سنوات فأقل، وأولئك الذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات في

. استعمال أدوات لتقييم التدريس

270

من التحليل السابق بيانه، يتبين أن الفروق بين مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسط

تفتيش من خمس سنوات فأقل، وأولئك الذين لهم خبرة تفتيش تزيد على ممن لهم خبرة

ǎحصائيا عند مستوƍ الفروق ليست دالة ljفهي فروق ظاهرية 0,05خمس سنوات، هذ ،

وليست جوهرية وقد انعدمت في محور المخرجات، وينتƍ Ɲذن أن الفرƯ الصفري

القائل بوجود فروق ذات الوارد في صيغته الحالية صحيح ومقبول، بينما نرفƯ البديل

داللة ƍحصائية بين المفتشين ممن لهم خبرة تفتيش من خمس سنوات فأقل، وأولئك

. الذين لهم خبرة تفتيش تزيد على خمس سنوات في تقييم كفاية التدريس

:الƗحقƼ مDž الǐƮƥƻة الƑƙلƙة

ال يوجد فرق بين المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس والمفتشين

الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة في تقييم كفاية التدريس

ǃƽƥ üNjدƜ15 : ǃǂƳ Ǐƺ ƧdžƑƨǐل ǍǂƳ DžǐǂƬƑالح DžǐƪƗƻالم ƖƑƜƥد ƯƨNjƗم

ƔƥǐƑƸم ƖƑƬƬƢƗ Ǐƺ ƧdžƑƨǐل ǍǂƳ DžǐǂƬƑالح DžǐƪƗƻالمNj ƧƻdžمالNJdžǐب ƼƥƻالNj Û ÛƑ

Ɨ ǏƺقǐƑƻǀ ǃǐǐة الƗدNjƧǐƥدǗلƑNJƗ اǕحǐƏƑƬة

متوسط المحاور 10=1ن

متوسط36=2ن

الفرق بين المتوسطين

لـ1ع 1ن

لـ2ع 2ن

قيمة ف

قيمة ت

مستوى الداللة

المدخالت -1 41,30ح د التحضيرية العمليات-2 28ح د العمليات التنفيذية-3 40ح د المخرجات -4 36ح د 29ح أدوات التقييم د-5

93,4

25,1 33

23,8 8,5

84,64

22,44

30,83

22,19

7,88

8,76

2,66

2,17

1,61

0,62

62,23

44,54

24,82

19,32

13,71

177,11

83,00

67,46

44,89

26,57

8,11

3,47

7,39

5,40

3,76

1,26

0,135

0,158

0,167

0,100

0,05

0,05

0,05

0,05

0,05

0,05 0,013 3,63 557,34 292,56 15,8 168 183,8 المحاور آلها

) 10 (مجموعة المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس= 1ن

) 36(مجموعة المفتشين الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة = 2ن

271

أن متوسط درجات المفتشين ) 15(تشير النتائƝ الموجودة في الجدول رقم

، وأن متوسط 183,8ن على ليسانس في علم النفس في كل المحاور قد بلƸ الحاصلي

Ƹبفارق هو 168درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة بل ،

15,8 .

وللتحقق من أن الفروق بين متوسطي المجموعتين في كل المحاور ظاهرية أو

ذlj الفروق، فكانت قيمة ت جوهرية، طبق اختبارات لمعرفة الداللة اإلحصائية له

في اختبار ذي ذيلين عند 44= والقيمة الحرجة عند درجة حرية ) 0,013(المحسوبة

ǎ0,01(مستو ( 2,704هي ǎوعند مستو ،)ويالحظ أن قيمة 2,021= هي ) 0,05 ،

الحرجة، فالقيمة المحسوبة ƍذن ليست لها داللة " ت"المحسوبة أصغر من قيمة " ت"

.، وبالتالي يظهر أن الفرق ƹير جوهري بل هو ظاهري)ƍ ǎ)0,05حصائية عند مستو

ومن فƎنه يقبل الفرƯ الصفري في الفرضية الƛالƛة، ويرفƯ الفرƯ البديل

القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين المجموعتين من المفتشين ƍحداهما حاصلة

.يرةعلى ليسانس علم النفس وأخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات مغا

وللتعرƻ على النتائƝ المتوصل ƍليها في كل محور على حدlj بينت النتائƝ ما

:يلي

1-ƖǘƢالمد ƥNjلى أن متوسط درجات المفتشين :محƍ يشير الجدول السابق

Ƹمتوسط 93,4الحاصلين على ليسانس في علم النفس في محور المدخالت قد بل Ƹوبل ،

بفارق هو 84,64خصصات مغايرة درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في ت

8,76 .

وللتحقق من أن الفرق جوهري بين المتوسطين، تم حساب اختبارات للداللة

الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )1,26(المحسوبة " ت"اإلحصائية، فكانت قيمة

=41 ǎ2,704 هي 0,01 في اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎهي 0,05 وعند مستو

حظ أن قيمة ت المحسوبة جاƇت أصغر من القيمة ت الحرجة، في ، ويال2,021

ǎحصائية عند مستوƍ ذن أن الفرق 0,05فالقيمة المحسوبة ليست لها دالةƍ ويظهر ،

272

Ưالفر Ưالصفري، ويرف Ưنه يقبل الفرƎم فƛ ير جوهري بل هو ظاهري، ومنƹ

ذوي المؤهل البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين

العلمي الحاصلين على ليسانس علم النفس وأخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات

. مغايرة

يبين الجدول السابق أن متوسط درجات :محƥNj الƴمƖƑǐǂ الƗحǐƥǐƮة-2

Ƹ25,1المفتشين الحاصلين في علم النفس في محور العمليات التحضيرية قد بل Ƹوبل ،

، 22,44لين على ليسانس في تخصصات مغايرة متوسط درجات المفتشين الحاص

. 2,66بفارق هو

وللتحقق من أن الفرق جوهري أم ظاهري بين المتوسطين، طبق اختبارات

الحرجة عند " ت"، وقيمة )0,135(المحسوبة " ت"للداللة اإلحصائية ، فكانت قيمة

مستوǎ ، وعند 2,763 هي 0,01 في اختبار ذي ذيلين عند مستوǎ 28= درجة حرية

، ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة جاƇت أصفر من قيمة ت الحرجة، 2,048، هي 0,05

ǎحصائيا عند مستوƍ ير دالةƹ ير 0,05فالقيمة المحسوبةƹ ويظهر أن الفرق ظاهري ،

جوهري، وبالتالي فƎنه نقبل الفرƯ الصفري، ويرفƯ الفرƯ البديل القائل بوجود

ي المفتشين ذوي شهادة ليسانس في علم النفس فروق ذات داللة ƍحصائية بين مجموعت

.وأخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات مغايرة في محور العمليات التحضيرية

يظهر الجدول السابق ƍلى أن متوسط درجات :محƥNj الƴمƖƑǐǂ الǐƤǐƻdžƗة-3

Ƹالمفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس في محور العمليات التنفيذية قد بل

نما بلƸ متوسط درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة ، بي33

. 2,17، بفارق هو 30,83

وللتحقق من أن الفرق جوهري أم ظاهري، طبق اختبارات للداللة اإلحصائية،

في 40= الحرجة عند درجة حرية " ت"، وقيمة )0,158(المحسوبة " ت"فكانت قيمة

ǎ2,704 هي 0,01اختبار ذي ذيلين عند مستو ǎ2,021 هي 0,05، وعند مستو ،

ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة جاƇت أصغر من قيمة ت الحرجة، فالقيمة المحسوبة

273

ǎحصائيا عند مستوƍ ير دالةƹ0,05 ير حقيقيƹ ويظهر جليا أن الفرق ظاهري ،

وƹير جوهري، وبالتالي فƎن الفرƯ الصفري نقبله، ونرفƯ الفرƯ البديل القائل

د فروق ذات داللة ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين الحاصلين على ليسانس في بوجو

علم النفس وأخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات مغايرة في محور العمليات

. التنفيذية

4-ƖƑƜƥƢالم ƥNjيبين الجدول السابق أن متوسط درجات المفتشين :مح

، بينما بلƸ 23,8ت قد بلƸ الحاصلين على ليسانس في علم النفس في محور المخرجا

، 22,19متوسط درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة

.1,61بفارق هو

وللتحقق من مدǎ جوهرية الفرق بين المتوسطين، تم حساب اختبارات للداللة

، وقيمة ت الحرجة عند درجة حرية )0,167(المحسوبة " ت"اإلحصائية، فكانت قيمة

هي 0,05 وعند مستوǎ 2,704 هي 0,01بار ذي ذيلين عند مستوǎ في اخت36=

، ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة جاƇت أصغر من قيمة ت الحرجة، فالقيمة 2,021

ǎحصائيا عند مستوƍ ير دالةƹ ير 0,05المحسوبةƹ ويظهر واضحا أن الفرق ،

Ưالفر Ưالصفري، ونرف Ưننا نقبل الفرƎالبديل جوهري بل هو ظاهري، وبالتالي ف

القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين الحاصلين ƍحداهما

على ليسانس في علم النفس واǕخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات مغايرة في

. تقييم مخرجات التدريس

5-ǃǐǐقƗال ƖاNjدƈ ƥNjيتبين من الجدول السابق أن متوسط درجات المفتشين :مح

ليسانس في علم النفس في استعمالهم Ǖدوات التقييم لعملية التدريس قد الحاصلين على

Ƹمتوسط درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في تخصصات 8,5بل Ƹبينما بل ،

.0,62، بفارق 7,88مغايرة

وللتحقق من مدǎ ظاهرية الفرق بين المتوسطين أم جوهري، طبق اختبارات

، وقيمة ت الحرجة عند درجة )0,100(المحسوبة " ت "للداللة اإلحصائية، فكانت قيمة

274

0,05، وعند مستوǎ 2,756 هي 0,01 في اختبار ذي ذيلين، عند مستوǎ 29=حرية

، ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة جاƇت أصغر من قيمة ت الحرجة، فالقيمة 2,045هي

ǎحصائيا عند مستوƍ ير دالةƹ ير 0,05المحسوبةƹ ويظهر واضحا أن الفرق ،

جوهري بل هو ظاهري، وبالتالي فƎننا نقبل الفرƯ الصفري، ونرفƯ الفرƯ البديل

القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين مجموعتي المفتشين الحاصلين ƍحداهما

على ليسانس في علم النفس واǕخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات مغايرة في

. استعمالهم Ǖدوات تقييم عملية التدريس

ي وق بين المفتشين حسب المؤهل العلمخلƭ من التحليل المبين أعالlj، أن الفري

ƍحداهما حاصلة على علم النفس وأخرǎ حاصلة على ليسانس في تخصصات مغايرة

ǎحصائية عند مستوƍ أي أنهم ال يختلفون في تقييمهم للتدريس 0,05ليست لها داللة ،

.ية بل هي ظاهرية فقطفهم سواƇ، وأن الفروق ليست جوهرية وال حقيق

:الƗحقƼǐ مDž الǐƮƥƻة الƥابƴة

ال يوجد فرق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط في تحديد

. وترتيب أهمية مكونات تقييم كفاية التدريس

للتأكد من صحة هذا الفرƯ تضمن االستبيان على سؤال مفتوƟ موجه للمفتشين

رات الواردة فيه حسب درجة أهميتها والتي يرون أنها ذات يطلب فيه منهم ترتيب الفق

.أولوية في عملية تقييم التدريس

هذا وبعد حساب استجابات المفتشين وتكراراتها والنسب المئوية لها، تبين أن

فقرة كما أن عدد العناصر الضرورية 62عدد العناصر التي يرون أن لها أهمية هي

عنصرا، وقد اختلفت استجاباتهم 24 ذكرها المفتشون بلƸ في عملية تقييم التدريس التي

بشأن تقدير هذlj االحتياجات الضرورية عند تقييم عملية التدريس، ƹير أنها ال تباين

ljمحاور االستبيان الرئيسية وعناصر.

275

وعلى ضوƇ ما تقدم فƎن صحة هذا الفرƯ لم تتحقق نظرا لوجود فروق بين

العناصر التي يرون أهميتها، ومن حيث ترتيبها، استجابات المفتشين من حيث عدد

عند تقييمهم لعملية التدريس، فبينما تبرز أهمية عنصر ما اومن حيث تقدير ضرورته

في فقرة من فقرات االستبيان في أول القائمة، قد ال ينظر ƍليه ƈخرون بنفس اǕهمية

ين القول ويوضحه حسب مما قد تحتل مرتبة دنيا وقد يحدث العكس، والتحليل التالي يب

: كل محور

1-ƖǘƢالمد ƥNjالمفتشون أن تقييم المدرس حسب مؤهالته المتعلقة :مح ǎير

، ƛم تأتي في المرتبة %14,52احتلت المرتبة اǕولى، بنسبة بلغت ) 06فقرة (بوظيفته

ƛم %12,90والمتعلقة بتقييم المدرس حسب ƍخالصه بنسبة بلغت ) 05(الƛانية الفقرة

والمتعلقة بتقييم المدرس حسب اتزانه النفسي، ) 04(تليها في المرتبة الƛالƛة، الفقرة

المتعلقة بتقييم المدرس بما ) 11(، والمرتبة الرابعة الفقرة %11,29وبلغت نسبتها

، ƛم في المرتبة %9,68يتميز به التالميذ من قدرة على التفكير والتذكر بنسبة بلغت

المتعلقة بتقييم المدرس حسب تحصيل التالميذ الدراسي وبلغت ) 13(الخامسة الفقرة

والمتعلقة بتقييم المدرس حسب ) 45( ونفس النسبة توجد في الفقرة %8,06النسبة

مكونات المنهاƜ الدراسي من أهداƻ ومعارƻ وأنشطة تربوية وتقييم، ƛم في المرتبة

رة التالميذ وحيويتهم وبلغت والمتعلقة بتقييم المدرس حسب مƛاب) 16الفقرة (السادسة

المتعلقة بعالقة كمية المواد والوسائل والخدمات 73 وكذلك الفقرة %6,45النسبة

المتعلقة بتقييم المدرس حسب ذكائه وقدراته، ƛم في ) 02(المساعدة وكذلك الفقرة

لفقرة المتعلقة بتقييم المدرس وفق كمية المواد المبرمجة، وا) 68(المرتبة السابعة الفقرة

.%4,84وفق الوسائل المتاحة، بنسب بلغت فيهما ) 69(

المتعلقة بتقييم المدرس حسب عالقته ) 22(وفي المرتبة الƛامنة، الفقرة

بمقارنة المدرس بزمالئه حسب ) 36(باإلداريين وما يميزهم من قدرات عقلية، والفقرة

بة االجتماعية بنسبة بلغت بمدǎ تأƛير التدريس بالتركي) 62(قدراتهم العقلية، والفقرة

. المتعلقة بارتباط ذلك بحاجات التلميذ التربوية72 وكذلك الفقرة 3,23%

276

حسب مظهر المدرس العام، ) 1(وفي المرتبة التاسعة وهي االخيرة الفقرة

حسب 21حسب ما يتميز به التالميذ وانتماؤهم للجماعة المدرسية، وفقرة ) 15(وفقرة

حسب عالقة 24 المؤسسة، وما يميزهم من مظهر عام، وفقرة عالقة المدرس بƎداريي

بمقارنة حسب مواصفات 33المدرس باإلداريين وميزة مؤهالتهم الوظيفية، وفقرة

بما 50 حسب اتزان زمالئه االنفعالي، وفقرة 37زمالئه في مؤهالتهم الدراسية، وفقرة

بما تشتمل 55يمية، وفقرة يحتوي عليه القسم من مكونات تتعلق بوسائل تعليمية وتنظ

بمدǎ تأƛر التدريس بالمجتمع من اهداƻ 60عليه المدرسة من مواد تعليمية، وفقرة

بمدǎ تأƛر 63 بمدǎ تأƛر التدريس بنظام اǕسرة، وفقرة 61تعليمية مقصودة، وفقرة

بمدǎ تأƛر التدريس بالقيم الفكرية والفلسفة 64التدريس بالظروƻ االقتصادية، وفقرة

حسب تنوƳ الخدمات المساعدة بمواضيع المنهاƜ الدراسي وفقرة 70لتربوية، وفقرة ا

74 Ƴفنية وعملية تؤهل كمية المواد المبرمجة والوسائل المتاحة وتنو ƭوفق خصائ

الخدمات المساعدة على التدريس للتطبيق في الظروƻ والبيئة التعليمية المتوفرة، وذلك

. %1,61كله بنسبة بلغت

:ƥNj الƴمƖƑǐǂ الƗحǐƥǐƮةمح-2

في المرتبة اǕولى، والمتعلقة بما يختارlj المدرس ويحضرlj من 09تأتي الفقرة

. %62,13أهداƻ تربوية عامة وسلوكية بنسبة بلغت

، والمتعلقة بتقييم المدرس حسب أنشطة التعلم التي 28المرتبة الƛانية الفقرة

. %12,90ينجزها التالميذ بنسبة بلغت

، والمتعلقة بتقييم المدرس حسب تخطيطه للعملية وفق 27بة الƛالƛة، فقرة المرت

بمدǎ تحضير المدرس وضبطه 42مضمون المنهاƜ الذي يتعلمه التالميذ، وفقرة

، 31، 30، 29، 28، 27، 19، 9لحجرة الدراسة بعد القيام بما تتضمنه الفقرات

. %11,29وبلغت نسبة االستجابة لهما

، والمتعلقة بتقييم المدرس حسب تهيئة الحجرة 43عة، فقرة المرتبة الراب

. %9,68وƍعدادها ماديا للتعليم والتعلم بنسبة بلغت

277

، والمتعلقة بتقييم المدرس حسب أنشطة التعلم التي 29المرتبة الخامسة، فقرة

، تتعلق بتقييم19اما المرتبة السادسة واǕخيرة، فقرة ، %8,06يقوم بها المدرس بنسبة

حسب تحضيرǕ ljنشطة التعلم والتعليم 30المدرس حسب تقييمه قبل التدريس وفقرة

. %3,23بنسبة

:محƥNj الƴمƖƑǐǂ الǐƤǐƻdžƗة-3

، والمتعلقة بتقييم المدرس بما يستعمله من وسائل 58فالمرتبة اǕولى الفقرة

رس حسب تهيئة ، وتتعلق بتقييم المد47والمرتبة الƛانية الفقرة ، %12,90تعليمية بنسبة

بما يستخدمه المدرس 51 وكذلك نفس النسبة للفقرة %8,06التالميذ نفسيا للتعلم بنسبة

، بما يقوم به المدرس من تحفيز 46والمرتبة الƛالƛة، فقرة ، من أنشطة التعلم والتعليم

في معالجته لمشاكل القسم، 76 في أسلوب ƍدراته للقسم، وفقرة 75للتالميذ، وفقرة

. %6,45 حسب تقييم المدرس لتعلم التالميذ أƛناƇ وبعد التدريس بنسبة بلغت 80وفقرة

المرتبة ، و%4,84، بتهيئة التالميذ معرفيا للتعلم بنسبة 48المرتبة الرابعة، فقرة

، بما يؤديه المدرس من أنشطة ƍضافية مناسبة بنسبة 79الخامسة واǕخيرة، فقرة

03,23% .

4-ƖƑƜƥƢالم ƥNjمح:

، والمتعلقة بمدǎ فهم التالميذ للمادة التعليمية وميلهم 10مرتبة اǕولى فقرة في ال

. %12,90لها بسبب التدريس بنسبة

. %9,68، بمدǎ تشوق التالميذ للمادة التعليمية بنسبة 20المرتبة الƛانية الفقرة

، والمتعلقة بمدƍ ǎصرار التالميذ ومƛابرتهم على حل 44المرتبة الƛالƛة، فقرة

. %6,45المسائل والمشكالت بنسبة

، والمتعلقة بمدǎ قدرة التالميذ على استعمال المادة 32المرتبة الرابعة، فقرة

وفق طريقة عمله الفعالة مقارنة 59التعليمية وفق العادات السائدة في المجتمع، وفقرة

. %3,23بمدرسين ƈخرين بنسبة بلغت

278

مدǎ تأƛر المدرس بزمالئه فيما يعيق ، ب49المرتبة الخامسة واǕخيرة، فقرة

مدرس من خالل بما ينعكس على ال52نشاطه داخل القسم من مشكالت نظامية، وفقرة

حسب تعامله بفعالية مع المدير، وفقرة 53 وخصائصهم، وفقرة تأƛرlj بƎداريي مؤسسته

. %1,61 بمعالجته للمشاكل اإلدارية بطريقة ناجعة بنسبة 54

5-Ɨال ƖاNjدƈ ƥNjمحǃǐǐق:

، والمتعلقة باستخدام المفتش لوسائل المالحظة 81تأتي في المرتبة اǕولى فقرة

المتعلقة باستعمال المفتش 83المنهجية في حجرة الدراسة لتقييم المدرس، وفقرة

لوسائل التقدير والحكم عندما يضع العالمة التقديرية لتقييم المدرس وبلغت النسبة

6,45% .

، والمتعلقة باستعمال المفتش لوسائل القياس في 82نية الفقرة وفي المرتبة الƛا

. %4,84تقييم المدرس، وبلغت نسبة االستجابة لها

:مƪƽƑdžة ƛƏƑƗdž الدƥاƨة

لقد أبانت نتائƝ الدراسة على أوجه اتفاق، وأوجه اختالƻ في استجابات مفتشي

دريس في المحاور اǕساسية التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط بشأن تقييمهم للت

المدخالت، العمليات التحضيرية، العمليات التنفيذية، : المعبرة عن الكفاية وهي

المخرجات، وأدوات التقييم المستعملة في التفتيش التربوي، ويمكن مناقشة النتائƝ التي

لتي ترتبت على التحليل السابق للبيانات وتفسيرها والمتعلقة بعناصر تقييم التدريس ا

.تمارس حاليا من قبل التفتيش التربوي

ƈ-ƼƑƻƗǗا LjƜNjƈ: اإلحصائية التي ورد بيانها بأن أفراد العينة من Ɲدلت النتائ

مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط قد أظهروا أن عددا من العناصر

ارسونها في المتضمنة في فقرات االستبيان تعتبر موجودة وبالتالي فƎن المفتشين يم

279

، وقد %65مهمتهم لتقييم التدريس ويقومون باإلنجاز الموافق للنسبة المسلم بها وهي

من %33,73 توزعت على محاور االستبيان بنسبة بلغت ا واحد28عناصر البلƸ عدد

.مجموƳ العناصر ذات الصلة بتقييم التفتيش التربوي لكفاية التدريس

:ين يقيمونففي محور المدخالت تبين أن المفتش

مؤهالت المدرس بوظيفته،) 1

بنفسية التالميذ،) التدريسية(ومدǎ ارتباط المواضيع المنهجية ) 2

ومدǎ اتزان المدرس نفسيا،) 3

ومدǎ تعلق المواضيع التدريسية بالحاجات التربوية للتالميذ،) 4

لتذكر، كما يقيمونه بالنظر ƍلى ما يتميز به التالميذ من قدرة على التفكير وا) 5

بمدǎ مƛابرة التالميذ وحيويتهم،) 6

حسب تحصيلهم الدراسي،)7

ويقيمونه حسب ƍخالصه،) 8

بالنظر ƍلى مكونات المنهاƜ الدراسي من أهداƻ ومعارƻ وأنشطة تربوية ) 9

.وتقييم

هذlj العناصر التسعة يقيمها المفتشون للمدرس على أساس أنها موجودة في تقييم

.%32,14نسبة بمدخالت التدريس وهي

:فقد أفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس: أما في محور العمليات التحضيرية

.حسب اختيار وتحضيرǕ ljهداƻ التربوية العامة والسلوكية) 10

بتخطيط المدرس للعملية حسب مضمون المنهاƜ الدراسي،) 11

وحسب أنشطة التعلم المنجزة من قبل التالميذ،) 12

ضبط حجرة الدراسة والحفاظ على النظام، حسب ƍجراƇات ) 13

، 9 الدراسة بعد القيام بمتضمنات الفقرات وبمدǎ تحضيرlj وضبطه لحجرة) 14

وهذlj العناصر معتبرة عند تقييم المدرس في عمليات 31، 30، 29، 28، 27، 19

.%17,86التدريس التحضيرية وعددها خمسة عناصر وهي بنسبة

280

:المفتشون أنهم يقيمون المدرس فقد أشار: يذيةأما في محور العمليات التنف

بما يقوم به مع تحفيز للتالميذ،) 15

بتهيئة المدرس للتالميذ نفسيا للتعلم،) 16

وبتهيئة التالميذ معرفيا للتعلم،) 17

بما يستخدمه من أنشطة التعليم والتعلم، ) 18

بما يستعمله من وسائل تعليمية،) 19

الميذ وضبطهم حسب الضرورة،في كيفية توجيهه للت) 20

وحسب أسلوب ƍدارته للقسم،) 21

وفي معالجته لمشاكل القسم،) 22

وبما يستخدمه من ƈالت وأدوات ومواد تتعلق بالنشاط التعليمي،) 23

وحسب قيامه بتقييم تعلم التالميذ أƛناƇ وبعد التدريس، فهذlj العناصر العشرة ) 24

لتنفيذية، على أساس أنها موجودة وهي بنسبة معتبرة عند تقييم عمليات التدريس ا

35,71%.

:فقد أفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس: أما في محور المخرجات

مقارنة بمدǎ فهم التالميذ للمادة التعليمية وميلهم لها بسبب التدريس،) 25

بمدƍ ǎصرار التالميذ ومƛابرتهم على حل المسائل والمشكالت، وهذان ) 26

ما المعتبران فقط في تقييم مخرجات التدريس، على أساس أنهما موجودان العنصران ه

.%7,14في عملية التقييم بنسبة

:فقد أشار المفتشون أنهم يقيمون المدرس: أما في محور أدوات التقييم

باستعمال وسائل المالحظة،) 27

وباستخدام وسائل القياس، وهما عنصران معتبران على أساس وجودهما ) 28

.%7,14 الممارسة لتقييم التدريس بنسبة في

281

تلك هي المكونات اǕساسية التي اتفق على وجودها كل المفتشين في تقييم

على أنها تمارس حاليا في مهمتهم التفتيشية عند تقييم %65التدريس بنسبة جاوزت

.المدرس

عنصرا في34أما العناصر التي اتفق المفتشون على عدم وجودها فبلƸ عددها

من مجمل استجاباتهم في تقييم التدريس لكن على %40,96مختلƻ المحاور بنسبة

. أساس أنها ƹير موجودة في الممارسة الحالية لتقييم التدريس

:ففي محور المدخالت أفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس

1 (،ljحسب مظهر

ميله واتجاهاته وقيمه واعتقاداته، ) 2

مع،حسب مكانته في المجت) 3

حسب وضعيته المادية،) 4

وفق ميول التالميذ واتجاهاتهم، ) 5

حسب اتزان التالميذ االنفعالي،) 6

وبانتماƇ التالميذ للجماعة المدرسية،) 7

بالنظر ƍلى منزلة التالميذ االجتماعية والمادية،،) 8

وبالنظر ƍلى أصول التالميذ العرقية،) 9

سة وما يميزهم من مظهر عام،حسب عالقة المدرس بƎداريي المؤس) 10

حسب ميول اإلداريين واتجاهاتهم،) 11

ومنزلة اإلداريين االجتماعية،) 12

وضعية اإلداريين المادية، ) 13

مقارنته بمواصفات زمالئه في مؤهالتهم الدراسية، ) 14

ميول زمالئه واتجاهاتهم،) 15

حسب مظهر زمالئه العام، ) 16

جتماعية،حسب مكانة زمالئه اال) 17

282

حسب وضعية زمالئه المادية،) 18

أصول زمالئه العرقية،) 19

المدرسة من مواد تعليمية،تشتمل عليه وبما ) 20

وفق االدوات الترفيهية،)21

حسب التسهيالت اإلدارية،) 22

بمدǎ تأƛر التدريس بنظام اǕسرة،) 23

بمدǎ تأƛر التدريس بالتركيبة االجتماعية،) 24

25 (ƛتأ ǎاالقتصادية،وبمد ƻر التدريس بالظرو

بمدǎ تأƛر التدريس بالقيم الفكرية والفلسفة التربوية،) 26

. حسب تنوƳ الخدمات المساعدة على التدريس) 27

بعة والعشرون أفاد المفتشون بشأنها أنهم يقيمون فيها المدرس هذlj العناصر الس

.على أساس أنها ƹير موجودة

رية فال توجد فيها نسبة االتفاق المسلم بها، أما أما في محور العمليات التحضي

:في محور العمليات التنفيذية فƎنهم يقيمون المدرس

.بما استعمله من خدمات مساعدة من وقت ومكتبة وقاعات خاصة) 28

"واما في محور المخرجات فقد أفادوا أنهم يقيمون المدرس

م من مشكالت نظامية،بمدǎ تأƛرlj بزمالئه فيما يعيق نشاطه داخل القس) 29

وبما ينعكس عليه من تأƛرlj بƎداريي مؤسسته وخصائصهم،) 30

وبمدǎ تعامله الفعال مع المدير،) 31

وبمعالجته للمشاكل اإلدارية بطريقة ناجعة، ) 32

33 (،ƇباǓمكانية عمله في تحسين قدراته التعليمية مع اƍ ǎبمد

. اǓخرينوبمدǎ تطوير ƍمكانياته مع أفراد المجتمع) 34

283

وبلƸ عدد عناصر المحور المخرجات ستة على أساس أنه ƹير موجودة باتفاقهم

على عدم ممارستها، وأما محور أدوات التقييم فƎنهم أفادوا أنهم متفقين على وجودها

.وهو ما تمت اإلشارة ƍليه سابقا

ƒ-ƹǘƗƢǗا LjƜNjƈ:الدراسة أن المفتشين مخت ljالمستقاة من هذ Ɲلفين تدل النتائ

في تقييمهم لعملية التدريس، فبينما يفيد المفتشون أنهم يمارسون مهماتهم التفتيشية عند

عملية تقييم التدريس في عناصر معينة، يذكر ƈخرون أنهم ال يعطونها اǕهمية التي

21يرون عدم أهميتها في الممارسة الحالية، وقد بلƸ عدد العناصر المختلƻ بشأنها

على اعتبار أنها %25,30لمحاور وبلغت نسبة االستجابة في ذلك عنصرا في مختلƻ ا

بين أساسين موجودة وƹير موجودة، وهي الحاالت التي وجدت فيها دون النسبة المسلم

. وبالتالي يمكن اعتبارها في أي اتجاlj مما يتبين االختالƻ بشأنها%65بها

ليست في اتجاlj وتمƛلت ففي محور المدخالت أفادت استجابات المفتشين أنها

:في

تقييم المدرس حسب ذكائه وذاكرته،) 1

ما يميز اإلداريين من قدرات عقلية ،) 2

حسب مؤهالت اإلداريين الوظيفية،) 3

رة زمالئه الوظيفية،حسب خب) 4

في قدرة زمالئه العقلية، ) 5

حسب اتزان زمالئه االنفعالي،) 6

،ية وتنظيميةعلق بوسائل تعليمبما يحتوي عليه القسم من مكونات تت) 7

مقصودة،يةبمدǎ تأƛر التدريس بالمجتمع في أهداƻ تعليم) 8

ووفق كمية المواد المبرمجة،) 9

وفق الوسائل المتاحة،) 10

بمواضيع المنهاƜ الدراسي،) 70، 69، 68(بارتباط العناصر ) 11

284

الظروƻ ووفق خصائƭ فنية وعملية تؤهل العناصر الƛالƛة للتطبيق في ) 12

. والبيئة التعليمية المتوفرة

.واحدا 12فكان مجموƳ العناصر في هذا المحور

فقد أفادت استجابات المفتشين أنها في ƹير : أما في محور العمليات التحضيرية

:اتجاlj وتمƛلت في تقييم المدرس

حسب تحصيل التالميذ الدراسي، ) 13

أنشطة التعليم التي يقوم بها المدرس،) 14

حسب ƍجراƇات تحفيزية يؤديها التالميذ،) 15

وبتهيئة حجرة الدراسة وƍعدادها ماديا للتعليم والتعلم،) 16

. عناصر04وكان مجموƳ ما جاƇ في هذا المحور

فقد ذكر المفتشون أن استجاباتهم في ƹير : ƈمǏƺ Ƒ محƥNj الƴمƖƑǐǂ الǐƤǐƻdžƗة

:اتجاlj معين وتمƛلت في عنصر واحد وهو تقييم المدرس

.بما يؤديه من أنشطة ƍضافية مناسبة) 17

ƖƑƜƥƢالم ƥNjمح Ǐƺ Ƒمƈ : معين ljير اتجاƹ فأفاد المفتشون أن استجاباتهم في

:وتمƛلت في عنصر واحد وهو تقييم المدرس

بمدǎ تشوق التالميذ للمادة التعليمية،) 18

ئدة في بمدǎ قدرlj التالميذ على استعمال المادة التعليمية وفق العادات السا) 19

المجتمع،

.وفق طريقة عمله الفعالة مقارنة بمدرسين ƈخرين) 20

.فهذƛ ljالƛة عناصر من محور المخرجات أفادتها استجابات المفتشين

ǏǐقƗال ƖاNjدƈ ƥNjمح Ǐƺ Ƒمƈمعين : م ljفقد أفاد أن استجاباتهم ليس في اتجا

:درسوتمƛلت في عنصر واحد وهو أنهم عند ممارستهم لمهمتهم في تقييم الم

. يستعينون بوسائل التقدير والحكم عند وضع العالمة التقديرية للمدرس) 21

285

ƛƏƑƗdžال ƥǐƨƻƗ:

لقد أظهرت نتائƝ هذlj الدراسة أوجه االتفاق بين المفتشين في تقييم المدرس

Ƹعنصرا، موزعة على محاور االستبيان من 28بالكفاية وأن عدد عناصرها قد بل

Ƴ33,73 عنصرا بنسبة 83مجمو% Ƴتركزت على محور العمليات التنفيذية بمجمو

عشرة عناصر ƛم تليها المدخالت بتسعة عناصر والعمليات التحضيرية بخمسة عناصر

ƛم المخرجات وأدوات التقييم بعنصرين لكل منهما، وكانت نسبها على الترتيب

، بينما نسبها من مجموƳ فقرات 7,14%، 7,14%، 17,86%، 32,14%، 35,71%

، %2,41، %6,02، %10,84، %12,05ستبيان فكانت على الترتيب التالي اال

2,41% Ƹبل Ƴأنها ضعيفة جدا ال %33,73، من مجمو ǎالنسب ير ljوالمتأمل لهذ

ترقي ƍلى المستوǎ المطلوب، وتدل على أن المهمة التفتيشية في منعرƜ خطير، وأنها

لمدرس، فنسب اتفاقهم ليست ذات ال تعتمد على مهمات تربوية واضحة وهذا عند تقييم ا

أهمية ومرجوة للتحسين التربوي وتطوير العمل التدريسي، ومن جهة أخرǎ فقد كشفت

النتائƝ أوجه االتفاق بين المفتشين في تقييم المدرس بكفاية وقد كان عدد المهمات

بة عنصرا بنس34المتفق عليها بأنها ال تمارس ممارسة فعلية في عملية تقييم التدريس

من مجموƳ استجابات المفتشين على أساس أنها ƹير موجودة وبالتالي ƹير 40,96%

معتبرة في الممارسة العملية لتقييم التدريس، وتركزت بالخصوƭ على محور

، ƛم %79,41 عنصرا على أساس أنها ƹير موجودة بنسبة 27المدخالت وبلƸ عددها

، ƛم محور العمليات التنفيذية %17,65يليها محور المخرجات بستة عناصر بنسبة

، بينما بلغت نسبها من مجموƳ فقرات االستبيان على %2,94بعنصر واحد بنسبة

والمتصفح لهذlj %40,96 بمجموƳ كلي %1,20، %7,23، %32,53النحو التالي

النسب يرǎ أنها ذات أهمية في محور المدخالت وحازت على قدر من استجابات

ت الدراسات في هذا اإلطار أن المدخالت نعتبرة، وقد بيالمفتشين على أنها ƹير م

التعليمية تصمم من أجل الحصول على مخرجات بمواصفات محددة وسيفشل تقييم

النظام التعليمي في تحقيق النتائƝ المطلوبة ƍذا لم تتطابق مدخالت الطالب مع

286

يم ومخرجاته مواصفات المخرجات التي تستهدفها العملية التعليمية ƍن مدخالت التعل

).15نفس المرجع ƭ(يجب أن تقوم في ضوƇ عالقتها مع البيئة الخارجية

واحدا، 21واما أوجه االختالƻ بين استجابات المفتشين فقد بلƸ عناصر ذلك

وهي الحاالت التي تبقى مترددة وبالتالي ال يمكن ƍدراجها في أي %25,30بنسبة

كحد أدنى إلنجاز الكفاية، ففي %65نسبة اتجاǕ ljنها دون المستوǎ المسلم به وهي

ùت االستجابة لƇم تليها محور %57,14 عنصرا بنسبة 12محور المدخالت جاƛ ،

، ƛم محور المخرجات %19,05العمليات التحضيرية Ǖربعة عناصر بنسبة بلغت

وأخيرا محور العمليات التنفيذية أدوات التقييم %14,29لƛالƛة عناصر بنسبة بلغت

. لكل منهما، لعنصر واحد فقط لكليهما%4,76 بنسبة

أما النسب بالمقارنة ƍلى مجموƳ فقرات االستبيان فكانت على الترتيب الموالي

%3,61 لمحور العمليات التحضيرية، و %4,82 لمحور المدخالت، 14,46%:

لمحوري العمليات التنفيذية وأدوات التقييم، بمجموƳ بلƸ %1,20لمحور المخرجات، و

وهي ربع االستجابات المعبر عنها من قبل المفتشين، فهي ذات أهمية وتبين 25,29%

.عدم التأكد من أداƇ المهمة وفق أسس صحيحة وسليمة

:يمكن تفسير نتائƝ الفرضيات بما يلي

اتضح من نتيجة الفرƯ االول ال توجد فروق ذات داللة ƍحصائية بين مفتشي - 1

المتوسط في تقييم التدريس بالكفاية في كل التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم

.المحاور، وكل محور على حدlj والتي تمارس حاليا

لماذا لم توجد : ويمكن تفسير هذlj النتيجة بناƇ على اإلجابة على السؤال التالي

فروق دالة بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط وفي تقييم التدريس

ور، وكل محور على حدlj والتي تمارس حالياÞبالكفاية في كل مح

:ويمكن اإلجابة على هذا السؤال من خالل ما يلي

287

عدم توفر المؤهالت الوظيفية الكافية ǕداƇ المهمة التقييمية، والمعرفة بالتفتيش .1

.التربوي في مادة تقييم التدريس

2. ƭالتكوين الفني النوعي في ميدان التفتيش العام والمتخص ƭنق.

.التوفر على مستلزمات العمل العلمي والمتمƛل في أدوات الممارسة الفعليةعدم .3

واتضح من نتيجة الفرƯ الƛاني أنه ال يوجد فرق ذو داللة ƍحصائية بين - 2

.المفتشين ممن لهم خبرة تفتيشية من خمس سنوات في تقييم كفاية التدريس

يوجد فرق بين الذي وجد أنه ال ) 1985زكري (وهذlj النتيجة تتفق مع نتيجة

المعملين الذين لهم خبرة في التدريس من خمس سنوات فأقل والمعلمين الذين تزيد

.خبرتهم عن ذلك في تقييم خدمات اإلشراƻ الفني التي تقدم حاليا للمعلمين

لماذا لم توجد : يمكن تفسير هذlj النتيجة بناƇ على اإلجابة على السؤال التالي

المفتشين الذي لهم خبرة في التفتيش التربوي من خمس فروق ذات داللة ƍحصائية بين

سنوات فأقل، والذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات في تقييم كفاية التدريسÞ ويمكن

:اإلجابة على ذلك بما يلي

قد يرجع عدم الفروق بين المفتشين ذوي خبرة من خمس سنوات فأقل، والذين

قييم كفاية التدريس، ƍلى أنه كلما زادت تزيد خبرتهم التفتيشية على خمس سنوات في ت

مدة الخبرة لدǎ المفتش كلما سئم المهمة المسندة ƍليه ونقƭ حماسه، نظرا لما يتسم به

الممارس في ابة بعد فترة زمنية معينة بألƻ فيها الروتين تالعمل اإلداري من الملل والر

.ر تدريجياالتقييم، مما يجعله يفط

وتبين من نتيجة الفرƯ الƛالث أنه ال يوجد فرق ذو داللة ƍحصائية بين - 3

المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس والمفتشين الحاصلين على

.يرة في تقييم كفاية التدريسليسانس في تخصصات مغا

الذي وجد أنه ال يوجد ) 1985زكري (وهذlj النتيجة تتفق مع ما توصل ƍليه

فرق بين المشرفين الفنيين الحاصلين على ƍجازة التدريس الخاصة والمشرفين الفنيين

288

الذين يقل مستواهم التعليمي عن ذلك في تقييم خدمات اإلشراƻ الفني التي تقدم حاليا

.مينللمعل

لماذا لم يوجد : يمكن تفسير هذlj النتيجة بناƇ على اإلجابة على السؤال التالي

فرق بين المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس والمفتشين الحاصلين على

Þليسانس في تخصصات مغايرة في تقييم كفاية التدريس

:ويمكن اإلجابة على ذلك بما يلي

ؤهل العلمي ƹير متخصƭ حقيقيا بالقوة وبالفعل قد يرجع سبب ذلك ƍلى أن الم

أي أن الشهادة الجامعية ال تعبر على الكفاية العلمية لصاحبها والدراية العملية الممارسة

. فعليا

وظهر من نتيجة الفرƯ الرابع أنه لم تتحقق صحة الفرƯ الصفري بأنه ال - 4

.قييم كفاية التدريسيوجد فرق بين المفتشين في تحديد وترتيب أهمية مكونات ت

في أن هناك فروق ) 1984زكري (وهذlj النتيجة تتفق مع ما توصل ƍليه

موجودة بين ƍجابات المشرفين الفنيين والمعلمين من حيث عدد الخدمات، وترتيبها

.وتقدير طبيعة بعƯ االحتياجات في مجال خدمات اإلشراƻ الفني

لماذا لم توجد : السؤال التالييمكن تفسير هذlj النتيجة بناƇ على اإلجابة على

فروق بين المفتشين في تحديد وترتيب أهمية مكونات تقييم كفاية التدريسÞ ويمكن

:اإلجابة على ذلك في

أن عملية تقييم التدريس ƹير واضحة جدا لدǎ المفتشين وبالتالي فهم يقيمون

.وفق معارƻ علمية محدودة القيمة

ية المعنية بأمر تكوين المفتشين لم تراعي وقد يرجع كذلك ƍلى أن الجهة الوص

. أهمية تقسيم التدريس ولم تعطه حظه من العناية الالزمة علما وعمال وسلوكا

واتضح أخيرا من نتيجة فرضية البحث أن التفتيش التربوي في الجزائر ال - 5

.يقوم على الكفاية في تقييم التدريس، أي أن الفرضية قد تأكدت صحتها

هل التفتيش : هذlj النتيجة بناƇ على اإلجابة على السؤال التاليويمكن تفسير

:التربوي في الجزائر يقيم التدريس بالكفايةÞ ويمكن اإلجابة على ذلك

289

أن عملية التفتيش التربوي ƹير واضحة مجاالت في تقييم عملية التدريس

.بالكفاية، وأن العملية متروكة لالجتهاد الفردي قد يخطƐ أو يصيب

رجع ذلك ƍلى عدم ƍطالعهم على الدراسات العلمية سواƇ كانت عربية أو وقد ي

.أجنبية

والخالصة التي يمكن الخروƜ بها هو أنه بالنسبة للمتغيرات المستقلة المتمƛلة في

خمس سنوات (، والخبرة التفتيشية )االبتدائي العام، المتوسط المتخصƭ(نمط التفتيش

ليسانس في علم النفس، وليسانس (ؤهل العلمي ، والم)وأقل، وأكƛر من خمس سنوات

، لم توجد فروق ذات داللة ƍحصائية بين المفتشين في هذlj )في تخصصات مغايرة

. المتغيرات المستقلة سواƇ كان ذلك في نمط التفتيش أو الخبرة أو المؤهل العلمي

ƧمƑƢال üƬƻال ƲƜاƥم:

.ƭ ،165 1986حمدان، - 1

džحNj مƪ ƥNjưdžمNjلǏ لƗقƈ ǃǐNjداƅ الƑƜمƖƑƴ مد، صائƸ عبد الرحمن بن أح- 2

، أليسكو، ƍدارة 5، أسلوب تحليل النظم كنموذƜ تقويمي فعال، دراسة رقم الƥƴبǐة

برامƝ التربية، المؤتمر السابع لوزراƇ التعليم العالي والبحث العلمي في الوطن العربي،

). ƭ39(، الرياƯ 1999 أفريل 21 – 17من

لƑƴƻلǐة الƥƗبǐNjة لمدƧƥ الǃǐǂƴƗ اNj ǏƨƑƨǓمدnj مƑƯبقƑNJƗ ابلقيدوم بلقاسم، - 3

DžǐNjǀƗال ƹداljƈ Džقة مƗƪة المǐƬƢƪالNj ةǐƻǐưNjال ƖƑǐƑƻǀǂلÛ رسالة ماجستير في علوم

.ƭ ،92 1999التربية، معهد علم النفس وعلوم التربية، جامعة الجزائر، سنة

4 - ƭ ،نفس المرجع السابق ،Ƹ15-13صائ.

.145سابق، ƭ زكري، نفس المرجع ال - 5

6 - ƭ ،146زكري، نفس المرجع السابق.

7 - ƭ ،147زكري، نفس المرجع السابق.

290

:ƗƑƢمة البحث

على ضوƇ نتائƝ البحث الحالية واهتمام بالدور الذي يلعبه التفتيش التربوي في

تقييم كفاية التدريس، والذي يمارس بكيفية أو بأخرǎ في مختلƻ محاور التقييم للعملية

من مدخالت، وعمليات تحضيرية وتنفيذية ومخرجات وادوات مستعملة : ية التدريس

للتقييم، ومحاولة لتحسين التدريس بواسطة التقييم وتطويرƍ ljلى أفضل المستويات فƎن

:الباحث يوصي بما يلي

التعرƻ الوافي بأهداƻ وعمليات ومواد وعوامل التقييم من قبل المفتشين -

.والمدرسين

.لمفتش التربوي بمبادƏ وأدوات ووسائل المالحظة والتقييمالتحكم الحقيقي ل -

.التخطيط لتقييم التدريس -

.تقييم التدريس بواسطة أهداƻ خاصة متفق عليها ومعترƻ بها علميا وعمليا -

لقد تمخƯ البحث عن نتائƝ بينت أن االختالƻ الحاصل في تقييم التدريس بين

نقصها وضوƟ الرؤية وتحديد اǕهداƻ، لذا المفتشين، مما يƛبت أن العملية التفتيشية ي

:فƎن الباحث يوصي في هذا الصدد

.تحديد اǕهداƻ العامة والسلوكية وفق التصميمات والخطط التقييمية الحديƛة -

.تعيين الوسائل واǕساليب التي تتبع إلنجاز المهمة التفتيشية -

مع مراعاة ظروƻ كل مفتش تربوي في عدد المدرسين الذي يشرƻ عليهم -

وضع نصاب محدد ال يمكن تجاوزlj حتى يتفرƷ للعملية التقييمية على أحسن

.وجه

توفير مكتبة تربوية على مستوǎ مصلحة التفتيش بمديرية التربية تكون مزودة -

.بالمصادر العلمية والدوريات لǘطالƳ عليها ذات صلة بمهمة التفتيش

.فاƇة والمهنيةوضع أسس النتقاƇ علمي للمفتشين تكون مبنية على الك -

التأهيل العلمي النوعي والمتخصƭ حسب الفروƳ وبفضل أن يكونوا من حملة -

.الشهادة العلمية المعترƻ بها

291

.الدراية بالتدريس والتفتيش -

تكوين المفتشين وفق أحدث الطرق العلمية التي تراعي التخصƭ الميداني -

.بمساهمة المنظمات العالمية عربية وأجنبية

Ɲمكانية القيام بدراسات ونظرا للنتائƍ الباحث Ɵالدراسة يقتر ljالتي أفرزتها هذ

:أخرǎ تكشƻ عن مناحي العملية التفتيشية ودورها في تقييم التدريس وأهمها ما يلي

القيام بدراسة مماƛلة على المستوǎ الجهوي لمعرفة أساليب تقييم التدريس -

.لتعليمالمتبعة من قبل المفتشين التربويين في مختلƻ مراحل ا

دراسة االحتياجات الضرورية للمفتشين التربويين وƍمكانية توفيرها لهم -

.بالتدريب والتكوين أƛناƇ الخدمة

بما أن الدراسة الحالية اقتصرت على دراسة التفتيش التربوي لمرحلتي التعليم -

.االبتدائي والمتوسط فƎن الباحث يقترƟ تعميم ذلك في المرحلة الƛانوية

راسة كذلك اختصت بمعرفة أƛر المتغيرات المستقلة المتعلقة بنمط وبما أن الد -

ƻأن تضا Ɵن الباحث يقترƎالتفتيش، والخبرة التفتيشية، والمؤهل العلمي ف

، والخبرة التدريسية للمفتشين، )ذكور، ƍناث(متغيرات أخرǎ مƛل الجنس

. وتفاعلها

ǗNjƈ ـ المƥاƲƜ الƥƴبǐة

ƑǐdžƑƙ ـ المNj ƖǘƜالدNj ƖƑǐƥNjالƫNjƬdž الƨƥمǐة

ƑƙلƑƙ ـ المƥاƲƜ بƑلƸǂة اdžƜǓبǐة

293

:ǗNjƈ ـ المƥاƲƜ الƥƴبǐة

معجم في المصطلحات : الكليات , أيوب ابن موسى الحسيني , أبو البقاƇ الكفوي .1

. ƭ 1226 , 1993 , 2ط , مؤسسة الرسالة : لبنان , بيروت , والفروق اللغوية

, 1994 , 1ط , جروس برس : لبنان , طرابلس , كتاب الفروق , أبو هالل العسكري .2

419ƭ .

سلسلة ( دراسات عربية و عالمية : علم النفس االجتماعي , محمود السيد , النيل أبو .3

661 , 1985 , 4ط , دار النهضة العربية : لبنان , بيروت , Ɯ1 , ) 1علم النفس

ƭ.

, 1ط , دار الƛقافة للنشر والتوزيع : الجزائر , Ɯ7 ,تفسير ابن كƛير , ابن كƛير .4

1990 , 234 ƭ .

القاهرة , االدارة التربوية واالشراƻ الفني بين النظرية والتطبيق , أحمد أحمد , ابراهيم .5

. ƭ 308 , 1990, دار الفكر العربي : مصر ,

: لبنان , بيروت , قاموس فرنسي عربي : المنهل , عبد النور جبور , ادريس سهيل .6

. 1101ƭ , 1985 , 8ط , دار العلم للماليين

دار : لبنان , بيروت ) عبد الدايم عبد اŸ : ترجمة ( العامة التربية, رونيه , أوبير .7

. ƭ 846 , 1983 , 6ط , العلم للماليين

8. ƣترجمة ( الدليل نحو تدريس أفضل : استراتيجيات التعليم , وأخرون , دونالد , أورلي

. ƭ 560 , 2003 , 1ط , مكتبة الفالƟ : الكويت , ) عبد اŸ أبو نبعة :

, 1976 , 2ط , عالم الكتب : القاهرة , االشراƻ التربوي , محمد حامد , اǕفندي .9

207 ƭ .

دار الكتاب : مصر , القاهرة , معجم مصطلحات العلوم االدارية , أحمد زكي , بدوي .10

. ƭ 517 , 1984 , 1ط , المصري

: اǕردن, تطبيقات ومفاهيم في االشراƻ التربوي عمان , طارق عبد الحميد , البدري .11

. ƭ 274 , 2001 , 1ط , دار الفكر للطباعة والنشر

294

المؤسسة الوطنية : الجزائر , االتجاهات الحديƛة في علم االدارة , عمار , بوحوش .12

. 496ƭ, 1984, للكتاب

المؤسسة : دليل الباحث في المنهجية وكتابة الرسائل الجامعية الجزائر , عمار , بوحوش .13

. 106ƭ , 1985, الوطنية للكتاب

االشراƻ الفني في , رد ياردك , بنت . هارل ر , دوجالس . و, شارلز , بوردمان .14

, مكتبة النهضة المصرية: مصر , القاهرة ) سمعان وهيب وأخرون : ترجمة ( التعليم

1963 ,681 ƭ .

ديوان : الجزائر , ) شربل موريس : ترجمة ( التربية المستقبلية , أنا , بونبور .15

. ƭ 239, 1983 1ط , معية المطبوعات الجا

سلسلة زدني علما ) أبي فاضل ميشال: ترجمة(طريقة الروائز في التربية , أنا , بونبور .16

. ƭ 206, 1981 1ط , منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 28: رقم ,

الشركة الوطنية : الجزائر ) عبدlj انطوان : ترجمة ( الوظيفة العامة , لوران , بالن .17

. ƭ 173 , 1973 , 1ط , لتوزيع للنشر وا

المفتي : ترجمة ( تقييم تعلم الطالب التجميعي والتكويني , بنيامين س وأخرون , بلوم .18

. ƭ 417 , 1983, دار ماكجروهيل للنشر : مصر , القاهرة , )محمد أمين وأخرون

المفتي محمد أمين وسليمان: ترجمة ( طرق تدريس الرياضيات , فريد ريك هù , بل .19

و Ɯ1 , 254 ƭ . Ɯ , 1986, الدار العربية للنشر : قبرƭ , نيقوسيا , ) ممدوƟ محمد

2 , 274 ƭ .

الفعالية التربوية لمدرس التعليم اǕساسي ومدǎ مطابقتها للكفايات . بلقاسم , بلقيدوم .20

معهد علم النفس وعلوم , رسالة ماجستير , الوظيفية والشخصية المشتقة من أهداƻ التكوين

. ƭ 155 , 1999, جامعة الجزائر : لتربية ا

: لبنان , بيروت , ) عمانويل يوالند : ترجمة ( سيكولوجيا الذكاƇ , جان , بياجيه .21

. ƭ 174, 1988 , 1ط , منشورات عويدات

.2000 3ط , الجزائر , المرجع في التشريع المدرسي, بن سالم عبد الرحمن .22

295

, 1983, 27دار المشرق ط : لبنان , بيروت , ب منجد الطال, فؤاد أفراد , البستاني .23

956 ƭ .

دار العلم : لبنان , بيروت , قاموس انجليزي ù عربي : المورد . منير , البعلبكي .24

). ƭ 93 + 1118( , 1984 , 18ط , للماليين

تعليق وتخريƣ ( البرهان في أصول الفقه , امام الحرمين أبي المعالي يوسƻ , الجويني .25

: Ɵ1997 , 1ط , دار الكتب العلمية : لبنان , بيروت , ) بن محمد بن عويضة صال , Ɯ

1 , 283 ƭ , Ɯ2 , 260 ƭ .

دار الكتب : لبنان, بيروت , كتاب التعريفات , الشريƻ علي بن محمد , الجرجاني .26

. ƭ 262 , 1995, العلمية

: زذني علما رقم سلسلة) نصر نسيم : ترجمة ( معرفة الذات , ماري مادلين , داقي .27

. ƭ 182, 1980 , 2ط , منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 79

, عمان , أسس االدارة التربوية والمدرسية واالشراƻ التربوي . تيسير وأخرون, الدويك .28

. ƭ 304 , 1998 , 2ط , دار الفكر للنشر : اǕردن

سلسلة زدني علما ) ميشال ترجمة أبي فاضل ( التعليم المبرمƝ , موريس , دومونموالن .29

. ƭ 204, 1983 , 2ط , منشورات عويدات : لبنان ,بيروت , 72: رقم

: سلسلة زدني علما رقم ) فوق العادة سموحي : ترجمة ( الدولة , جاك دونديو, دوقابر .30

. ƭ 118, 1982 . 2ط, منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 142

, دار النهضة العربية : لبنان , بيروت , توافق علم النفس ودراسة ال, كمال , دسوقي .31

1974 ,420 ƭ .

مصر , المجلد اǕول من الى القاهرة , ذ خيرة علوم النفس , كمال , دسوقي .32

. ƭ 747, 1988, الدار الدولية للنشر والتوزيع :

33. Ɲاالمارات , العين , تحليل العملية التعليمية: مدخل الى علم التدريس , محمد , الدري

. ƭ 375 , 2003 , 1ط , دار الكتاب الجامعي , العربية المتحدة

296

محمد عيد : ترجمة ( التدريس من أجل الكفاية , هجنز , نورمان . سلفان , هوارد .34

, بدون تاريƣ , جامعة الملك سعود : السعودية , الرياƯ ) مصطفى محمد متولي , ديراني

146 ƭ .

, 1ط , مؤسسة الرسالة : بيروت , مناهƝ البحث العلمي سين جيم عن, طلعت , همام .35

1984 , 264 ƭ .

: مصر , القاهرة , أصول التربية ونظام التعليم , علي عبد الواحد وأخرون , وافي . 36

. ƭ 255, 1955 , 1ط , مكتبة اǕنجلو المصرية

مساهمة : الجزائرية المهام الحضارية للمدرسة والجامعة : محمد العربي, ولد خليفة . 37

ديوان المطبوعات : في تحليل وتقييم نظام التربية والتكوين والبحث العلمي الجزائر

. ƭ 322 , 1989, الجلمعية

منشورات دار اǕفاق : لبنان , بيروت , علم النفس الفيزيولوجي, كاظم , ولي ƹƈا. 38

. ƭ 339, 1981 , 1ط , الجديدة

. ƭ 359, اǕردن , التخطيط الدراسي , نراضي وأخرو, الوقفي . 39

عالم الكتب : مصر , القاهرة , التوجيه واالرشاد النفسي , حامد عبد السالم, زهران . 40

. ƭ 509, 1980 , 2ط ,

, القاهرة , انجليزي ù عربي : قاموس علم النفس, حامد عبد السالم , زهران . 41

. ƭ 602 , 1987 , 2ط, عالم الكتب : مصر

ةسلسلة أصول , رؤية في تنفيذ التدريس: مهارات التدريس, حسن حسين, زيتون. 42

. ƭ 581, 2001 , 1ط , عالم الكتب : مصر , القاهرة , الكتاب الƛالث: التدريس

, بيروت , 03: سلسلة زدني علما رقم , مبادƏ في العالقات العامة, حسن, الحلبي. 43

. ƭ 135, 1980 , 1منشورات عويدات ط : لبنان

مناهجها واستعماالتها في تحسين : أدوات مالحظة التدريس, محمد زياد, حمدان . 44

. ƭ 357 1986, ديوان المطبوعات اتلجامعية : الجزائر, التربية المدرسية

, كتاب للمعلمين والمشرفين التربويين: تقييم وتوجيه التدريس, محمد زياد, حمدان . 45

. ƭ 332, 1986, طبوعات الجامعية ديوان الم: الجزائر

297

: الجزائر , طرقه ووسائله الحديƛة : قياس كفاية التدريس , محمد زياد, حمدان . 46

. ƭ 299, 1985, ديوان المطبوعات الجامعية

, مفاهيم وأساليب وتطبيقات , االشراƻ في التربية المعاصرة , محمد زياد , حمدان . 47

. ƭ 126, 1992, بية الحديƛة دار التر, اǕردن , عمان

سيكولوجية االدارة المدرسية واالشراƻ , زيدان محمد مصطفى, حسين منصور. 48

. ƭ 240, 1977, مكتبة ƹريب: مصر , القاهرة , الفني التربوي

دار العلم : لبنان , بيروت, علم النفس العيادي االكلينيكي , عطوƻ محمود, ياسين . 49

. ƭ 768, 1981 , 1ط , للماليين

, مؤسسة نوفل : لبنان, بيروت, قضايا في علم النفس العام, عطوƻ محمود, ياسين . 50

. ƭ 196 , 1981 , 1ط

: الجزائر ) عبد العزيز سالمة أحمد : ترجمة ( علم نفس الشواذ , شلدون, كاشدان . 51

. ƭ 236 , 1995, ديوان المطبوعات الجامعية

, اعدادها وطرق استخدامها : الوسائل التعليمية التعليمية, الرحيمبشير عبد , الكلوب . 52

. 318ƭ , 1985, دار المحتسب , اǕردن , عمان

( خطة لتطوير الوحدة الدراسية والمساق : التصميم التعليمي, جرولداي, كمب . 53

. 223ƭ, 1985, 1ديوان المطبوعات الجامعية ط : الجزائر ) الخوالدة محمد : ترجمة

: ترجمة( اتجاهات جديدة في معدات العلوم المدرسية . وأخرون . سي , كريللين . 54

. ƭ 183, 1984, اليونسكو: فرنسا , باريس , حافظ ابراهيم

: ترجمة ( معجم مصطلحات التحليل النفسي , Ɯ ب , بونتاليس . جان , ال بالنش . 55

, 1ط , للدراسات والنشر والتوزيعالمؤسسة الجامعية : لبنان, بيروت) مصطفى حجازي

1985 , 639 ƭ .

يوسƻ عالية : ترجمة ( التربية المستديمة واعداد العاملين في التربية . جيمس , لينش .56

. ƭ 131, 1983, منشورات اليونسكو : ألمانيا , معهد التربية بهامبورƷ ) محمد كمال

298

: الجزائر ) تي محمد عƛمان نجا: ترجمة ( الشخصية . ريتشاردس, الزاروس . 57

. 275ƭ, 1985, ديوان المطبوعات الجامعية

سلسلة زدني علما ) نصر نسيم : ترجمة ( مدخل الى التربية , ƹاستون, مياالريه. 58

. 279ƭ, 1982 , 3ط , منشورات عويدات : لبنان , بيروت, 85: رقم

: لبنان, بيروت) ن فؤاد شاهي: ترجمة ( اعداد المعلمين , ƹاستون, مياالريه. 59

. 126ƭ, 1999 , 2ط, منشورات عويدات

سلسلة زدني علما ) انطونيوس فريد : ترجمة ( دينامية الجماعات . جان , ميزونوق. 60

. 169ƭ, 1983 , 3ط, منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 74: رقم

سلسلة زدني علما ) لة شبؤون ها: ترجمة ( علم النفس االجتماعي . جان , ميزونوق. 61

. 118ƭ, 1982 , 2ط, منشورات عويدات : لبنان, بيروت, 161: رقم

) محمد, عمادالدين اسماعيل : ترجمة ( التعلم , وأخرون. أ, سارنوƻ, مدنيك. 62

.196ƭ, 1985, ديوان المطبوعات الجامعية : الجزائر

ديوان المطبوعات : الجزائر , مناهجه وتقنياته: البحث العلمي , عمر , محمد زيان . 63

.536ƭ, 1983, 4ط, الجامعية

, تكنولوجيا التعليم وتنمية القدرة على التفكير االبتكاري, أحمد حامد, منصور . 64

.244ƭ, 1986 , 1ط, منشورات ذات السالسل : الكويت

شرƟ الورقات في علم أصول الفقه على , جالل الدين محمد بن أحمد , المحلي . 65

.79ƭ, دار الفكر, لبنان , بيروت, رقات أبي المعالي الجوينيو

االحصاƇ والقياس النفسي والتربوي مع نماذƜ من المقاييس , عبد الحفيظ , مقدم . 66

.321ƭ, 1993, ديوان المطبوعات الجامعية : الجزائر , واالختبارات

فرنسي ù : س القانونيالقامو, يوسƻ , شالال, أحمد زكي , بدوي , ابراهيم, نجار. 67

.292ƭ, 1983, مكتبة لبنان : لبنان, بيروت, عربي

, دار النهضة العربية : لبنان , بيروت , في الفكر التربوي, محمد لبيب, النجيجي. 68

.421ƭ, 1981 , 2ط

299

الحاƜ خليل : ترجمة( السلوك االنساني في االدارة التربوية, كالرنس أ , نيول. 69

. 316ƭ, 1993, دار مجدالوي, اǕردن , عمان ) ياس طه الحاƜ ال, محمد

, بيروت , نسق منهجي جديد : تصميم البحوث االجتماعية , حسن , الساعاتي . 70

. 357ƭ, 1982, دار النهضة العربية : لبنان

البغا : تعليق وتخريƝ ( الرحبية في علم الفرائƯ . البقري, سبط المارديني. 71

.308ƭ, 1991, دار الهدǎ : الجزائر , مليلةعين ) مصطفى ديب

: لبنان , بيروت , انجليزي ù فرنسي ù عربي: معجم علم النفس . فاخر, عاقل . 72

.123ƭ, 1985 , 4ط, دار العلم للماليين

دار العلم : لبنان , بيروت , التربية التجريبية والبحث التربوي , عبداŸ, عبد الدائم . 73

.464ƭ, 1979, 3ط, للماليين

من العصور القديمة حتى أوائل القرن : التربية عبر التاريƣ , عبداŸ, عبد الدائم . 73

.672ƭ, 1978 , 3ط, دار العلم للماليين : بيروت لبنان , العشرين

المهارات والتنمية : مدرس القرن الحادي والعشرين الفعال, جابر, عبد الحميد جابر. 75

دار : مصر , القاهرة , 14الكتاب , المراجع في التربية وعلم النفس سلسلة’ ,المهنية

.456ƭ, 2000 , 1ط, الفكر العربي

اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداƇ التلميذ , جابر , عبد الحميد جابر . 76

دار : القاهرة مصر , 22الكتاب , سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس, والمدرس

. 509ƭ, 23002 , 1ط , يالفكر العرب

منهƝ البحث العلمي عند العرب في مجال العلوم , جالل محمد , عبد الحميد موسى . 77

.301ƭ, 1982, دار الكتاب اللبناني : لبنان , بيروت , الطبيعية والكونية

الدار : لبنان , بيروت , اǕبعاد اǕساسية للشخصية , أحمد محمد , عبد الخالق . 78

.466ƭ, 1983. ,2ط, ية للطباعة والنشر الجامع

, 2ط , مكتبة لبنان : لبنان , بيروت , معجم اǕخطاƇ الشائعة , محمد , العدناني . 79

1985 ,363ƭ.

300

, بيروت , اتجاهات جديدة في علم النفس الحديث, عبدالرحمن محمد , عيسوي . 80

.371ƭ, 1982, دار النهضة العربية : لبنان

دار النهضة : , لبنان , بيروت , العالƜ النفسي , عبدالرحمن محمد , يسوي ع. 81

.383ƭ , 1984, العربية

اǕساليب االحصائية االستداللية البارامترية , محمود صالƟ الدين, عالم . 82

دار الفكر : مصر , القاهرة , والالبارامترية في تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية

.518ƭ, 1993 , 1ط, العربي

, تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية, محمود صالƟ الدين , عالم . 83

.821ƭ, 2000 , 3ط, دار الفكر العربي : مصر , القاهرة

أساسياته : القياس والتقويم التربوي والنفسي , محمود صالƟ الدين , عالم . 84

, 2000 , 1مصر دار الفكر العربي ط, القاهرة ,وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة

816ƭ.

في : االختبارات التشخيصية مرجعية المحك, محمود صالƟ الدين , عالم . 85

, 12ط, دار الفكر العربي , مصر , القاهرة , المجاالت التربوية والنفسية والتدريسية

1995 ,528ƭ.

نوفل : ترجمة ( تربية وعلم النفس مناهƝ البحث في ال. ديوبولدب, قان دالين . 86

, 1993, 10ط, مكتبة اǕنجلو المصرية : مصر , القاهرة , ) محمد نبيل وأخرون

722ƭ.

: الجزائر ) بن عيسى حنفي : ترجمة (تعلم لتكون , وأخرون . ايتجار , فور . 87

.439ƭ, 1976 , 2ط, الشركة الوطنية للنشر والتوزيع

) أبي فاضل ميشال, شربل موريس : ترجمة (لنفس التجريبي علم ا. بول , فريس . 88

, 1983 , 2ط, منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 72: سلسلة زدني علما رقم

204ƭ.

الجزائر ) نجاتي محمد عƛمان : ترجمة ( الكƻ والعرƯ والقلق . سيجمند, فرويد . 89

.170ƭ, 1985, 3ط, ديوان المطبوعات الجامعية :

301

90 . Ƹالجامعات العربية, عبدالرحمن بن أحمد, صائ Ƈنحو منظور شمولي لتقويم أدا :

ادارة برامƝ التربية , أليسكو , 02دراسة رقم , أسلوب تحليل النظم كنموذƜ تقويمي فعال

ù 21 17المؤتمر السابع لوزراƇ التعليم العالي والبحث العلمي في الوطن العربي من ,

.39ƭ. لسعودية ا: الرياƯ , 1999أفريل

منشورات : لبنان , بيروت , مستقبل التربية في العالم العربي . جميل , صليبا . 91

.423ƭ, 1967 , 2ط, عويدات

, بيروت , معجم لغة الفقهاƇ . حامد صادق , قنيبي . محمد رواس , قلعه جي . 92

.108ƭ + 516, 1988 , 2ط, دار النفائس : لبنان

, 20الجزƇ , 10المجلد ) تفسير القرطبي( امع Ǖحكام القرƈن الج, القرطبي . 93

.185ƭ, 1996 , 5ط, دار الكتب العلمية : لبنان , بيروت

ضبط وتعليق ( قاموس عربي : مختار الصحاƟ , محمد بن أبي بكر , الرازي . 94

Ɲالجزائر , عين مليلة ) البغا مصطفى ديب : وتخري : ǎ1990 , 4ط, دار الهد ,

470ƭ.

) مرعشلي نديم : تحقيق ( معجم مفردات ألفاظ القرƈن, اǕصفهاني , الراƹب . 95

.727ƭ, دار الفكر : لبنان , بيروت

: سلسلة زدني علما رقم ) نعمان جهاد : ترجمة ( فلسفة التربية , أوليقيه , ربول . 96

.159ƭ, 1982 , 2ط, منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 53

) مقلد علي , زيعور علي : ترجمة ( تاريƣ علم النفس , موريس , الن روك. 97

.156ƭ, 1972, الشركة الوطنية للنشر والتوزيع : الجزائر

سلسلة ماذا ) مقلد علي : ترجمة ( المناهƝ في علم النفس , موريس , روكالن . 98

.161ƭ, 1983 2ط, منشورات عويدات : لبنان , بيروت , 34: أعرÞ ƻ رقم

الجزائر ) محمود هنا عطية : ترجمة( علم النفس االكلينيكي , جولبان , روتر . 99

.203ƭ, 1985, ديوان المطبوعات الجامعية

302

, باريس , دليل مصطلحات التعليم التقني والمهني , شعبة التعليم المهني والتقني . 100

.33ƭ, 1984, اليونسكو : فرنسا

حصاƇ وتصميم التجارب في البحوث النفسية والتربوية اال, زكريا , الشربيني . 101

.499ƭ 1995, مكتبة اǕنجلو المصرية : مصر , القاهرة , واالجتماعية

سلسلة نماذƜ خطط البحوث ( خطة البحوث االستطالعية , السيد علي , شتا . 102

, كتبة المصريةالم: االسكندرية . Ɯ2 ) العلمية للماجستير والدكتوراlj والبحوث التطبيقية

2002.

: الجزائر ) عبد الرحمن سعد : ترجمة ( االختبارات والمقاييس , ليونا أ , تايلر. 103

.154ƭ, 1985, ديوان المطبوعات الجامعية

, ديوان المطبوعات الجامعية : الجزائر , أصول التربية والتعليم , رابح , تركي . 104

1982 ,452ƭ.

دار : لبنان , بيروت , د وطرائق التعليم في التربية المتجددة موا. حنا , ƹالب . 105

.539ƭ , 1970 , 2ط, الكتاب اللبناني

عبد الشافي : تصحيح ( ,المستصفى في علم اǕصول , أبو حامد محمد , الغزالي . 106

.329ƭ, 1996, دار الكتب العلمية , لبنان , بيروت ) محمد

تعلم بنفسك التحليل اإلحصائي . نصر محمود , بري ص, أحمد الرفاعي , ƹنيم . 107

.2000, دار قباƇ : القاهرة , SPSSللبيانات باستخدام

:ƑǐdžƑƙ ـ المNj ƖǘƜالدNj ƖƑǐƥNjالƫNjƬdž الƨƥمǐة

المجلة الجزائرية ) مشكلة التقويم في المؤسسات العمومية ( , محمد , أرزقي بركان . 1

ديوان : الجزائر , ù ƭ66 74 , 1987, 03رقم , لعلم النفس وعلوم التربية

.المطبوعات الجامعية

أنماط التغذية الراجعة التعليمية وتكراراتها عند ( , بوردن لندا . روبارت , بلوم . 2

يوليو , 2العدد , 2المجلد , اليسكو : المجلة العربية للبحوث التربوية ) المدرسين

1982 , ƭ :165 ù 170 , شركة فنون الرسم والنشر والصحافة:تونس , القصبة .

303

: همزة الوصل ) تقنيات التفتيش ) مديرية التكوين , وزارة التربية والتعليم اǕساسي . 3

.ù ƭ30 ,39 , 1983, 23العدد , مجلة التكوين والتربية

, 5د العد, همزة الوصل ) المهمة اǕساسية للتفتيش (, وزارة التربية والتعليم اǕساسي. 4

73 / 1974 ƭ .134.

) دليل مفتش التربية والتكوين ( المفتشية العامة ’ وزارة التربية الوطنية . 5

, 9العدد . 200جديدة شهاب ) نحو نموذƜ لتقويم المعلم ( , مصطفى , عشوي . 6

1992 , ù ƭ4 , 5 . باب الواد الجزائر.

متضمن القانون اǕساسي ال06/02/1990 الصادر في ù 49 90مرسوم تنفيذي رقم . 7

.الخاƭ بعمال قطاƳ التربية الجزائرية

المتضمن احداث 28/12/1992 الصادر في ù 490 92مرسوم تنفيذي رقم . 8

بوزارة التربية .المفتشية العامة الجزائرية

9 . Fournier Charles, laveault dany (liens entre antiapation

autoevaluation et le resultat à un examen de rendement scolaire ) Revue

des Sciences de L éducation Vol XX , N 3 , 1994 , p – 427 j 442

Montreal , Quebec , Canada , Suceursale Centre Ville.

ƑƙلƑƙ : ـةǐبdžƜǓة اƸǂلƑب ƲƜاƥالم.

1. Abraham , Ada . L enseignant est une personne, Paris , France : les

éditions ESF ? 1984 ?161 P.

2. Baud, Francis, Physionomie et caractère, collection que sais – je ,

n° 277 , Paris, France : PUF 9 éd, 1974, 128 P.

3. Binois, René. La psychologie appliquée , collection que sais je ?

n° 218, Paris , France : PUF, 11 éd , 1975,128 P.

4. Basile, Anne, Bibliographie annotée sur la pratique et la recherche

en administration et gestion de l éducation, Paris, France : UNESCO,

1979,173 P.

304

5. CIEM, Tendances nouvelles de l’enseignement des mathématiques ,

Vol , Paris, France, UNESCO, 1979,297 P.

6. Cohen David, New trends in integrated science teaching :

evaluation of integrated séance education, Volume lV , Paris,

France: UNESCO,1977,199 P.

7. De landsheere , Gilbert, Dictionnaire de l’évaluation et de la

recherche en éducation, Paris, France, PUF, 1 ed , 1979, 338 P

8. De landsheere , Gilbert, Evaluation continue et examens , précis de

docimologie, Brucelles , Belgique : Editions l’aboi 6 ed,1980,295 P.

9. Deldime, R , Demoulin, R , Introduction à la psychopédagogie à

lusage des étudiants , Alger : OPU, 1975, 307 P.

10. Dé Mont molin , Maurice, l enseignement programmé , Collection

que sais je ? n° 1171 , Paris , France : PUF ed , 1975, 125 P.

11. D hainaut , louis , Des fins aux objectifs de l’éducation, Paris ,

France : Fernand Nathan, 4 ed , 1985 , 491 P.

12. Filloux , jean- Claude , la personnalité, collection que sais je !

n° 758 , Paris ; France : PUF, 9 ed , 1976, 128 P.

13. Ferrier, jean ;les inspecteurs des écoles primaires 1835-

1995,tome1,paris,France :edition l’harathan,1997,402p .

14. Fernandez-zoila, adolfe. frendet les psychanalyses. paris, France :

ferand Nathan,1986,p

15. Gillig-amoros ,laure .l’inspecteur et son image, paris, France :puf,1

,1986,224p.

16. Ibedata, unesco, glossary of educational technology terms, paris,

France :unesco,1986,243p.

305

17. IBE data, unesco, terminology of technical and vocational

educations,paris,france:unesco,1984,103p.

18. Jardillier, Pierre,la psychologie du travail, collection que sais je?

n° :1722,paris,France :puf,3 ed,1986,128p.

19. Lafon ,robert, vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de

l’enfant, paris, France :puf,4 ed,1979,1061p,

20. Laville, antoine, l’ergonomie, collection que sais-je ?

n° 1626,paris,France :puf,1 ed,1976,128p.

21. leplat,jacques, la psychologie ergonomique, collection que sais-je ?

n° 1883,paris,France,puf,4 ,1980,126p.

22. le gall,andré,l’anxiété et l’angoisse, collection, que sais-jen

1661,paris, France :puf,2 ed,1980,126p.

23. levis, john l et al, newt ends in physics teaching, vol

3,paris,France :unesco,1976,282p.

24. laveault, D.gregoire j ,Introduction aux théories des tests en

psychologie et en sciences de l’education, Bruxelles,

Belgique :Deboeck,2 ed,2002,

25. Mialaret Gaston, vocabulaire de l’éducation, paris, France :puf,1

ed,1979,457+7p.

26. Mucchielli, Roger, l’observation psychologique et

psychosociologique :connaissance du problème, paris, France :les

editions ESF,1980,50+101p.

27. Mucchielli, Roger, le questionnaire dans l’enquête

psychosociale :connaissance du probleme, paris, France :les édition

ESF,1985,87+46p.

306

28. Mélet,R, Eléments pour la formation des inspecteurs de

l’enseignement, paris, France :UNESCO,1982,169p.

29. Mellanby, kenneth xal, newtrends in biology teaching, volume

5,paris,France :unesco,1977,235p.

30. Ortiz, Eduardo ,Basil, Anne. Educational administration

terminologie paris, France:Unesco, Depp,1982,354p.

31. Palmade, Gay, la caractérologie, collection que sais je?n

380,paris,francz :puf,12 ed,1976,128p.

32. Pasquier ,Daniel, l’évaluation en pédagogie, Issy- les- Moulineux,

France :Edition EAP,1990 ;169p.

33. Piaget, Jean, Inhelder, Baibel. le developpement des quantités

physique chez l’enfant ,Newchatel, Surtzerland :Edition Delachaux

et Niestly,1962,344p.

34. Piaget, Jean, Inhelder, Baibel. la psychologie de l’enfant. collection

que sais je ? n° 369,paris,France :puf,7 ed,1976,128p.

35. Pichot, Pierre ,les testes mentaux, collection que sais je ?

n° 626,paris,France :PUF,9 ed,1975,128p.

36. Pocztar ,Jerry, Analyse systémique de l’éducation ,paris, France :les

éditions ESF,1989,205p.

37. Reay,Judith, Tendance nouvelles de l’enseignement intégré des

science, vol V , paris , France :Unesco,1981,225p

38. Reuchlin, Maurice ,les méthodes en psychologie ,collection que sais

je ? n° 1359,paris,France :PUF,6 ed,1983,128p.

39. Reuchlin, Maurice ,histoire de la psychologie ,collection que sais

je ? n° 732,paris,France :PUF,9 ed,1974,127p.

307

40. Sénore,Dominique, pour une éthique de l’inspecteur, Issy- les

Moulineaux, France :ESF éditeur,2000,220p.

41. Toraille, Raymond, l’animation pédagogique, paris, France :les

édition ESF,3 ed,1980,200p.

42. Unesco, Glossary of terms used in science and technology education,

Paris, France :DSTV E,unesco,1981,43p.

43. Vandevelde,L. Vander Elst, P. Peut-on préciser les objectifs en

éducation?paris, France :Fernand nathon,3 ed,1981,200p.

44. Winfrid, Huber, Introduction à la psychologie de la personnalité

.Bruxelles, Belgique :Pierre Mardiga, éditeur,3 ed,1977,349p.

45. Ziv ,Amer .Diem, Jean-Marie .psychopédagogie expérimentale,paris,

France :les éditions ESF,1975,176p.

درجات فقرات االستبيان ): 01( ملحق رقم •

درجات أفراد العينة لالستبيان ) : 02( ملحق رقم •

درجات مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط في تقييمهم ): 03( ملحق رقم •

.لكفاية التدريس

درجات مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسط الذين لهم خبرة ): 04( ملحق رقم •

والذين تزيد خبرتهم التفتيشية على خمس , مس سنوات وأقلفي التفتيش في خ

.سنوات في تقييم كفاية التدريس

درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم النفس ): 05( ملحق رقم •

وƈخرون حاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة في تقييمهم لكفاية

.التدريس

.ناالستبيان الموجه للمفتشي ): 06( ملحق رقم •

309

ǃƽƥ Ƽحǂ01(م (DžƑǐبƗƨǗا Ɩاƥقƺ ƖƑƜƥد:

تكùرارات البùدائùل مùربùع البùدائùل

ƱNjمƜا المƥدƑdž ƑdžƑǐحƈ ƑمƏدا Ʋبƥالم ƱNjمƜالم البداüƏ داƏمƈ ƑحƑdž ƑdžƑǐدƥا ƈبداƖاƥقƻال

216 283 182 332 377 302

81 123 384 379 361 163 354 226 236 366

52 35

234 258 225 302 128 268

55 51

394 380 368 261 330 283 145 235 126 274 224 135

54

9 5

10 3 1 4

15 10

.

.

. 7 2 7 4 1

12 9 9 3

13 1 9 6

14 14

. 3 2 3 3 9 9 7

13 4 3

13 10

72 44 64 32 16 28 48 32 24 28 28 84 28 84 88 32 40

8 72 30 68 76 56 64 32 28 16

8 24 96 48 40

100 48 32 40 68 68 44

135 234 108 297 360 270

18 81

360 351 333

72 324 135 144 333

. 18

153 225 144 225

63 198

9 9

378 369 342 162 279 234

36 180

81 234 153

54 .

8100 11025

3249 13924 16641 11664

2025 2809

17424 17161 15625

5329 15376

8836 9216

16384 1024

361 9216

11664 9025

12996 3364

10816 625 961

17956 16900 16384 11025 14400 11449

5041 8281 3136 9604 7744 4225 1024

90 105

57 118 129 108

45 53

132 131 125

73 124

94 96

128 32 19 96

108 95

114 58

104 33 31

134 130 128 105 120 107

71 91 56 98 88 65 32

3 3

15 1 .

5 17 19

.

.

. 8 1 1 3 .

23 33

1 . .

1 16

1 21 24

.

.

.

.

. 1 8 5

14 7 7

10 25

9 5

10 3 1 4

15 10

.

.

. 7 2 7 4 1

12 9 9 3

13 1 9 6

14 14

. 3 2 3 3 9 9 7

13 .

3 13 10

18 11 16

8 4 7

12 8 6 7 7

21 7

21 22

8 10

2 18 15 17 19 14 16

8 7 4 2 6

24 12 10 25 12

8 10 17 17 11

15 26

5 33 40 30

2 9

40 39 37

8 36 15 16 37

. 2

17 25 16 25

7 22

1 1

42 41 38 18 31 26

4 20

9 26 17

6 .

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

310

22 81

334 295 332 378 365 368 354 169 289 339 164 199 180 216 129

94 359 254 209 149

96 100 199 385 214 136 304 280 199 316 343 334 383 391 346 166 344 263 354 371 345 317

20649

14 3 2 4 4 2 3 2 2 8 4 .

14 7 8 5

15 15

. 4 8 9 8

14 7 3 7

12 2 3

12 3 2 .

4 1 3 7 .

4 .

1 3 4

8 24 44 48 40 16 20 24 28 80 60 60 52 84

100 112

96 34 44 52 48 68 52 68 84 28 72 88 68 88 88 52 44 64 72 12 28 96 56 88 48 28 36 52

. 54

288 243 288 360 342 342 324

81 225 279 108 108

72 99 18 45

315 198 153

72 36 18

108 324 135

36 234 189

79 261 297 270 207 378 315

63 288 171 306 342 306 261

324 1089

14400 11881 14400 16900 16129 16384 15376

5625 11881 15129

5476 7225 6724 7056 4761 4096

16129 9216 6889

44898 2116 2916 7225

15625 7744 4624

12996 12100

7921 13456 15129 14884 11881 17689 14884

5776 15376 11025 15876 16641 15129 13689

814370

18 33

120 109 120 130 127 128 124

75 109 123

74 85 82 94 69 64

127 96 83 67 46 54 85

125 88 68

114 110

89 116 123 122 109 133 122

76 124 105 126 129 123 117

7884

30 30

1 3 . . . .

1 8 2 .

6 6 4 2 5 9 .

7 7

12 20 12

6 .

6 7 1 . . . . . . .

1 7 .

1 . . . .

14 3 2 4 4 2 3 2 2 8 4 .

14 7 8 5

15 15

. 4 8 9 8

14 7 3 7

12 2 3

12 3 2 .

4 1 3 7 .

4 .

1 3 4

474

2 6

11 12 10

4 5 6 7

20 15 15 13 21 25 28 24 17 11 13 12 17 13 17 21

7 18 22 17 22 22 13 11 16 18

3 7

24 14 22 12

7 9

13 2178

. 6

32 27 32 40 38 38 36

9 25 31 12 12

8 11

2 5

35 22 17

8 4 2

12 36 15

4 26 21 11 29 33 30 23 42 35

7 32 19 34 38 34 29

5232

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 83

311

ǃƽƥ Ƽحǂ02(م :(ƜƥدDžƑǐبƗƨǘة لdžǐƴاد الƥƺƈ ƖƑ. Ʋبƥالم ƱNjمƜ0(أبدا الم( البدائل )3(دائما )2(أحيانا )1(نادرا

اǕفراد36100 36100 32041 29241 21904 33856 44944 18769 40401 18769 30625 32041 28900 19321 28900 24964 33856 22201 15876 27556 19044 43681 34969 38809 40401 30976 22801 19881 20449 28561 34225 35344 19321 23409 39204 36481 23104 47524 34596 26896 16641

190 190 179 171 148 184 212 137 201 137 175 179 170 139 170 158 184 149 126 166 138 209 187 197 201 176 151 141 143 169 185 188 139 153 198 191 152 218 186 164 129

3 0 9 0 .

9 .

3 4

16 16

6 15 22 10 15 16 21 27 13 19

1 13

2 5 7

22 3

13 10

4 12 21 13

5 3

19 0

11 11 21

7 13

6 18

6 8 6

21 4

18 1

10 2

10 11 12

6 15 11

9 16

4 2 7 5 9

12 22 21 11 11

7 13 19

7 6

11 6 7

12 14

36 30 31 42 17 19 22 34 13 22

9 29 30 24 27 22

2 7

20 26 19 26

4 29 23 34

8 31 25 28 30 11 21 16 22 37 18 19 16 28 29

37 39 37 23 36 46 54 16 57 25 52 37 36 27 35 34 58 40 25 35 28 51 59 44 50 33 41 19 24 34 38 53 28 34 49 37 35 58 49 32 19

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

312

35721 23716 35721 24649 46225

1378714

189 154 189 157 215

7884

1 10

1 11

1 446

8 19

9 18

4 474

41 27 39 23 23

2178

33 27 34 31 55

5232

42 43 44 45 46 46

ǃƽƥ Ƽحǂ03(م ( Ǐƺ ƯƨNjƗالم ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻمNj ǏƏداƗبǗا ǃǐǂƴƗال ǏƪƗƻم ƖƑƜƥدƧǐƥدƗة الǐƑƻǀل ǃNJمǐǐقƗ.

= 2درجات ن المربع

26 = 1درجات ن المربع

20 المحاور العناصر

159201 162409 68644

117649 5625 3969

18225 195364

42849

399 403 262 343 75 63

135 442

207

93636 81225 29929 40804 3025 2116 8464

116964

16384

306 285 173 202 55 46 92

342

128

المعلم. التالميذ . االداريون . . Ƈالزمال . Ɲالمنه البيئة الصفية . البيئة المدرسية .

الخدمات والمواد . المساعدة

المجتمع المحلي .

المدخالت

773935 2329 392547 1629 9 Ƴالمجمو 5476

2806

128881

19044

74

53 359

138

3364

1849 66049

7921

58

43 257

89

ƍختيار وتحضير . ƻهداǕا

تقييم قبل التدريس . تحضير أنشطة التعلم .

والتعليمتحضير المواد .

والوسائل التعليمية

العمليات التحضير

ية

156210 624 79183 447 4 Ƴالمجمو 48400 5184

5476

5041

21316 12996

3364

5625

220 72

74

71

146 114

58

75

25281 2601

2809

2916

11881 6561

2116

2704

159 51

53

54

109 81

46

52

تحفيز التالميذ. استعمال أنشطة التعلم .

والتعليمام الوسائل استخد .

والمواد التعليميةتوجيه التالميذ .

وضبطهم ƍدارة الفصل .

استعمال الخدمات . المساعدة

استعمال اǕنشطة . اإلضافية

تقييم التعلم .

العمليات التنفيذية

10402 830 55869 605 8 Ƴالمجمو

313

5625 4356 3969

5041

1600

39204

3025

9025

75 66 63

71

40

198

55

95

3136 1764 1936

2401

1225

7396

1681

3721

56 42 44

49

35

86

41

61

التحصيل اǕكاديمي. التحصيل العاطفي .

التحصيل االجتماعي . القيميالتحصيل السلوكي . الحركي

لى التأƛيرات المنعكسة ع . المعلمين

التأƛيرات المنعكسة على . اإلداريين

التأƛيرات المنعكسة على . البيئة المدرسية

التأƛيرات المنعكسة على . البيئة االجتماعية

المخرجات

71845 663 23260 414 8 Ƴالمجمو 5329 4900 4489

73 70 67

3136 2809 2500

56 53 50

ة وسائل المالحظ. وسائل القياس . وسائل التقدير والحكم .

أدوات التقييم

14718 210 8445 159 3 Ƴالمجمو 5424241 389376 688900 439569 44100

2329 624 830 663 210

2653641 199809 366025 171396

25281

1629 447 605 414 159

المدخالت. العمليات التحضيرية . العمليات التنفيذية . المخرجات . أدوات التقييم .

المحاور

6986186 4656 3416152 3254 5 Ƴالمجمو

مفتشو التعليم المتوسط20 = 1ن

مفتشو التعليم االبتدائي26 = 2ن

ǃƽƥ Ƽحǂ04(م ( ƩǐƗƻƗال Ǐƺ ƔƥبƢ ǃNJل DžǐƤال ƯƨNjƗالمNj ǏƏداƗبǗا ǏƪƗƻم ƖƑƜƥد

üƽƈNj ƖاNjdžƨ ƧمƢ Džال, م ǃNJƗƥبƢ دǐƦƗ DžǐƤالNj Ǐƺ ƖاNjdžƨ ƧمƢ ǍǂƳ ةǐƪǐƗƻƗ

ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀ ǃǐǐقƗ.

= 2درجات ن المربع

27 = 1درجات ن المربع

19 المحاور العناصر

152881 145924 53824 83521 5625 3844

15876 214369

391 382 232 289 75 62

126 463

96721 95481 41209 68644 2704 2209 9801

101124

311 309 203 262 52 47 99

318

المعلم . التالميذ . االداريون . . Ƈالزمال . Ɲالمنه البيئة الصفية . البيئة المدرسية .

الخدمات والمواد .

المدخالت

314

35721 189

21316 146

المساعدة المجتمع المحلي .

711585 2209 439209 1747 9 Ƴالمجمو

6084 3481

123904

17956

78 59

352

134

2916 1369

69696

9216

54 37

264

96

. ƻهداǕختيار وتحضير اƍ تقييم قبل التدريس .

تحضير أنشطة التعلم . والتعليم

تحضير المواد والوسائل . التعليمية

العمليات التحضيرية

151425 623 83197 451 4 Ƴالمجمو

46656 5041

3969

5776

23716 12996

3136

5476

216 71

63

76 154 114

58

74

26569 2704

2916

2401

10404 7396

2209

2704

163 52

54

49 102 86

47

52

تحفيز التالميذ . استعمال أنشطة التعلم .

والتعليماستخدام الوسائل والمواد .

التعليمية توجيه التالميذ وضبطهم . ƍدارة الفصل .

استعمال الخدمات . المساعدةاستعمال اǕنشطة . اإلضافية

تقييم التعلم .

العمليات التنفيذية

106766 826 57303 605 8 Ƴالمجمو

6084 3721 3481

4624

1936

16384

3364

8281

78 61 59

68

44

128

58

91

2916 1521 1764

2304

1156

9216

1600

3600

54 39 42

48

34

96

40

60

التحصيل اǕكاديمي. التحصيل العاطفي .

التحصيل االجتماعي . القيمي

التحصيل السلوكي . الحركي

التأƛيرات المنعكسة على . المعلمين

التأƛيرات المنعكسة على . اإلداريين

تأƛيرات المنعكسة على ال . البيئة المدرسية

التأƛيرات المنعكسة على . البيئة االجتماعية

المخرجات

47875 587 24077 413 8 Ƴالمجمو

5625 5184 4900

75 72 70

2809 2500 2209

53 50 47

وسائل المالحظة . وسائل القياس . وسائل التقدير والحكم .

أدوات التقييم

15709 217 7518 150 3 Ƴالمجمو

المدخالت . 1747 3052009 2209 4879681

315

388129 682276 344569 47089

623 826 587 217

203401 366025 170569 22500

451 605 413 105

العمليات التحضيرية . العمليات التنفيذية . المخرجات . أدوات التقييم .

المحاور

6341744 4462 3814504 3366 5 Ƴالمجمو

. المفتشون الذين لهم خبرة تفتيشية من خمس سنوات وأقل19 = 1ن . المفتشون الذين تزيد خبرتهم على خمس سنوات في التفتيش27 = 2ن

ǃƽƥ Ƽحǂ05(م ( DžǐƥƢƈNj Ƨƻdžال ǃǂƳ Ǐƺ ƧdžƑƨǐل ǍǂƳ DžǐǂƬƑالح DžǐƪƗƻالم ƖƑƜƥدƥǐƑƸالم ƖƑƬƬƢƗال Ǐƺ ƧdžƑƨǐل ǍǂƳ DžǐǂƬƑح ƧǐƥدƗة الǐƑƻǀل ǃNJمǐǐقƗ Ǐƺ Ɣ

ƑǐلƑح ƧƥƑالمم.

= 2درجات ن المربع36

= 1درجات ن المربع10

المحاور العناصر

303601 288369 107584 173056 10000 6889

29929 375769 60516

551 537 328 416 100 83

173 613 246

23716 24025 13924 18496

841 729

3025 29584 7744

154 155 118 136 29 27 55

172 88

المعلم . التالميذ . اإلداريون . . Ƈالزمال . Ɲالمنه البيئة الصفية . البيئة المدرسية . الخدمات والمواد المساعدة . المجتمع المحلي .

المدخالت

1355713 3047 122084 934 9 Ƴالمجمو

10609 5041

214369

29241

103 71

463

171

841 625

19321

3364

29 25

139

58

. ƻهداǕختيار وتحضير اƍ تقييم قبل التدريس .

تحضير أنشطة التعلم . والتعليم

تحضير المواد والوسائل . التعليمية

العمليات التحضيرية

259260 808 24151 251 4 Ƴالمجمو

88804 8836

9409

9409

38416 22801

298 94

97

97 196 151

6561 841

900

784

3481 2401

81 29

30

28 59 49

تحفيز التالميذ . استعمال أنشطة التعلم .

والتعليماستخدام الوسائل والمواد .

التعليمية توجيه التالميذ وضبطهم . ادارة الفصل .

استعمال الخدمات .

العمليات التنفيذية

316

6400

9409

80

97

625

841

25

29

المساعدةاستعمال اǕنشطة . االضافية

تقييم التعلم .

193484 1110 16434 330 8 Ƴالمجمو

10404 6400 6889

9025

4225

30276

5929

15129

102 80 83

95

65

174

77

123

841 784 576

784

100

4489

361

1089

29 238 24

28

10

67

19

33

التحصيل اǕكاديمي . التحصيل العاطفي .

التحصيل االجتماعي . القيمي

التحصيل السلوكي . الحركي

التأƛيرات المنعكسة على . المعلمين

التأƛيرات المنعكسة على . إلداريين

التأƛيرات المنعكسة على . البيئة المدرسية

كسة على التأƛيرات المنع . البيئة االجتماعية

المخرجات

88277 799 9024 238 8 Ƴالمجمو

10201 8649 8100

101 93 90

784 900 729

28 30 27

وسائل المالحظة . وسائل القياس . وسائل التقدير والحكم .

أدوات التقييم

26950 284 2413 85 3 Ƴالمجمو

9284209 652864

1232100 638401 80656

3047 808

1110 799 284

872356 63001

108900 56644 7225

934 251 330 238 85

المدخالت . العمليات التحضيرية . العمليات التنفيذية . المخرجات . أدوات التقييم .

المحاور

11888203 6048 1108126 1338 5 Ƴالمجمو

.والمتوسط حاصلين على ليسانس في علم النفس مفتشو التعليم االبتدائي 10 = 1ن . مفتشو التعليم االبتدائي والمتوسط الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة36 = 2ن

1

:مقدمــة

تبذل اǕنظمة التربوية المعاصرة جهودا كبيرة لتحسين التدريس وتطويرlj وفق

ولهذا أسندت الجهة الوصية على التربية في الجزائر مهمة ,معايير الجودة والكفاƇة

الرقابة على التدريس ومتابعته ƍلى جهاز التفتيش التربوي والذي ألحقت مصلحة خاصة

ويقوم هذا الجهاز بتقييم التدريس في , تربية عبر واليات الوطنبه في كل مديرية

حسب االختصاƭ النوعي ,مراحل التعليم االبتدائي والمتوسط والƛانوي

ويخضع تنظيمه لقانون يحدد مهام سلك التفتيش وفق مراحل التعليم الƛالƛة ,واإلقليمي

ƭعلى ,والتخص Ƈعلى أعمالهم سوا ƻلى الجهة التي تشرƍ المركزي وبالنظر ǎالمستو

وذلك تقديرا Ǖعماله وتفاديا للنقائƭ المالحظة في سير العملية التعليمية ,أو اإلقليمي

.بالتعديل المالئم حسب الحاجة المقدرة في مواضعها

لواقع ,وفق منهجية علمية, لقد حصرت مهام التفتيش رسميا في الفحƭ الدقيق

نموlj وتطورlj باستمرار ƛم ƍجراƇ تقييم معين مادي أو اجتماعي أو نشاط ومتابعة

النصوƭ القانونية هلمعرفة مدǎ تطابقه لما ينبغي أن يكون عليه وفق ما حددت

.واǕهداƻ المسطرة

وتجري عملية التفتيش العادي حسب االختصاصات وهي التفتيش التربوي التفتيش

تيش التوجيه المدرسي تف,تفتيش التكوين , والمادييتفتيش التسيير المال,اإلداري

وما تهتم به الدراسة ., التفتيش من أجل الترقية ,التفتيش من أجل التƛبيت, والمهني

الحالية هو التفتيش التربوي الذي تتمƛل عمليته الراهنة في مشاهدة درس من الدروس

التطبيقية وتقييم الطرق والوسائل المستعملة والنتائƝ المسجلة والموضوعات والنظرية أ

:التي تدخل في محور المالحظة والمراقبة والتقييم هي

ù تنظيم حجرة الدراسة

)الفصلي . الشهري . اǕسبوعي ( ù مخطط التوزيع للمادة

ƭدفتر النصو ù )واالختبارات , ستسجيل ما يدر Ưالفرو.(

)الوسائل . مخطط الدرس ( ù وƛائق التحضير للدرس

)فعاليتها ( ù الطريقة المتبعة في الدرس

2

ينظر في ) وسائل اإليضاƟ , اǕدوات واǕجهزة . الكتاب ( ù الوسائل التعليمية

. كفايتها ومدǎ استخدامها بكفاƇة

).مدǎ االستيعاب , المشاركة ( ù مواقƻ التالميذ

.ù النتائƝ المسجلة

ا النشاط والمجالس واإلدارة والفريق التربوي ضمن خالي, ù العالقات مع التالميذ

.ومع أولياƇ التالميذ,

يتم التقييم لهذlj الجوانب من العملية بناƇ على المالحظات المسجلة وفي ضوƇ الحوار

وتسمح الجلسة الموالية للدرس بالتقييم ,والمناقشة بعد الدرس بين المدرس والمفتش

بية وتقييم الذي يقƻ على مواطن الخلل وكيفيات العالƜ وƍجراƇ الجوانب اإليجا

متضمنا ةوتتوƜ العملية بكتابة تقرير كتابي عن هذlj الزيارة التفتيشي, التوجيهات

للجوانب الهامة من المشاهدة والمالحظات والتوجيهات مع وضع عالمة تقديرية في

.النهاية

ƍن العملية التدريسية يتوقƻ نجاحها على مدǎ فعالية المفتش التربوي وكفايته

وقد اتجهت الدراسة الحالية ƍلى تناول الدور الذي , ية والعلمية في تقييم التدريس الوظيف

يقوم به المفتش التربوي في تقييم كفاية التدريس وفق أسلوب النظم في عناصر

التدريس اǕساسية كنظام من مدخالت وعمليات ومخرجات مع ƍجراƇ التعديل المالئم

وتحليل لمكونات تقييم التفتيش التربوي في كل محور من محاور تقييم التدريس

والخبرة , للتدريس بمراعاة الفروق في المتغيرات المستقلة المحصورة في نمط التفتيش

.والمؤهل العلمي , التفتيشية

فالجزƇاǕول , النظري والميداني : ينقسم الموضوƳ الحالي ƍلى جزئين رئيسيين

.ى ƛالƛة فصوليتعلق بالدراسة النظرية ويتوزƳ عل

وتم فيه التعرƍ Ưلى تعريƻ التفتيش من , فالفصل اǕول يختƭ بالتفتيش التربوي

وما طرأ على تطور المفهوم في االستعمال الجاري , الناحية اللغوية و االصطالحية

وكذلك الحال بالنسبة لكلمة اإلشراƻ والداللة التي تحملها لغة . في اإلدارة التربوية

تم التطرق ƍلى نظام التفتيش التربوي في الجزائر ومهامه المتمƛلة في كما ,واصطالحا

3

والطرائق المنتهجة في تنفيذ عملية التفتيش التربوي من , التكوين والتقييم والدراسات

دون ƹƍفال لدور المفتش في تنظيم عمل , الزيارات والمداوالت ƛم االجتماعات العامة

وما يقتضيه ذلك من مؤهالت علمية وفنية وفق خطة ,الهيئة التدريسية وتقييم المدرس

.مرسومة

فتم التعرƻ على معاني اǕلفاظ , أما الفصل الƛاني فيتعلق بتقييم كفاية التدريس

ƛم التطرق ƍلى الوسائل المستخدمة في تقييم كفاية , وتعريفاتها اللغوية واالصطالحية

ووسائل جمع , ووسائل القياس , لمنظمة التدريس وهي المتمƛلة في وسائل المالحظة ا

.البيانات ƛم تحليلها وƍصدار حكم بشأنها

أما الفصل الƛالث فكرس للدراسات السابقة اǕجنبية منها والعربية والمتعلقة

.بموضوƳ التفتيش التربوي

,أما الجزƇ الƛاني من الدراسة فقد خصƭ للدراسة الميدانية والذي يتضمن فصلين

.ل الرابع تعرƯ للجانب المنهجي من الدراسةالفص

Ɲلى تحليل ومناقشة النتائƍ أما الفصل الخامس فتطرق.

:ƑǀƪƋلǐة البحث

ما يميز عمل المفتش التربوي في تقييم المدرس هو كتابة تقرير تفتيشي عقب

, ميذ عدد التال, القسم , مدته , تاريخه : الزيارة التفتيشية يتضمن ظروƻ التفتيش

Ƴة , صالحية القاعة لالستماƇوتحضير الدرس , التدفئة والتهوية, النظافة , اإلضا :

وƍنجاز: وقيمة اǕعداد , ƍعدادها : وƛائقها والمعلقات , توزيعها, مواضيعها, نوعه

, تحقيقها Ǖهدافها ومشاركة التالميذ, تسلسلها المنطقي, قيمة المعلومات : الدروس

الكتاب , السبورة: الوسائل التعليمية : ها على الدروس ومناسبتهاوجود: والتطبيقات

ǎمراقبتها حسب , استعمالها حسب التوجيهات التربوية : والسجالت, وسائل أخر

ومدǎ اعتنائهم , مراقبة دفاترهم: وأعمال التالميذ , البرامƝ المقررة والتدرƜ والواجبات

ƛم يلي ذلك . وقيمة التصحيح, تصحيحها , كفايتها ومناسبتها: والفروƯ المنزلية, بها

ƛم التقرير العام بحضور المدرس واالطالƳ , ) انتقاد وتوجيه ( تقويم الدروس المشاهدة

4

ƻويطلعه عليها , ويضع المفتش العالمة التقديرية للمدرس, ومناقشة الدرس, على المل

.ية مطبوعة جماƳ هذlj المظاهر موضوعة في وƛيقة رسم, ويوقعان معا على الوƛيقة

, فينبغي أن يشتمل التقريرعلى وصƻ كامل موضوعي وواقعي قدر اإلمكان

ولهذا فƎنه يتعين التعرƻ على , ويتحرǎ في ƍصدار الحكم لتقدير فعالية المدرس وكفايته

ولقد , حقيقة الدور الذي يتحمله المفتش في تقييم المدرس بغية معاونة هيئة التدريس

اإلشراƻ الحديث تركز على تقويم التالميذ وقياس مهاراتهم ومعارفهم ƹدت الزيارة في

ƍن التفتيش التربوي يعني . والكشƻ عن حاجات المعلم العلمية والتربوية, واتجاهاتهم

ƍن , فهو نظام له مدخالت وعمليات ومخرجات, بجميع عناصرlj يبالموقƻ التعليم

ي الذي يمارسه حاليا في تقييم الصعوبة التي تبدو في تحديد دور المفتش التربو

هل المفتش التربوي يقيم المدرس بالكفاية : التدريس تدفع ƍلى طرƟ السؤال العام وهو

في مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط Þ أي هل يراعي عناصر الكفاية كمعيارفي تقييم

التربوي التدريس ƛ Þم ماهي اǕسس المعتمدة في تقييم التدريس الذي يمارسه المفتش

حاليا في مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط ƛ Þم هل يقيم المفتش التربوي التدريس في

س عنه Þ بمراعاة مدخالت عملية التدريƝ ويكونه ويؤƛر فيه وما ينتهكل ما يخص

Þ دوات المستعملة في التقييمǕم مخرجاتها واƛ وعملياتها التحضيرية والتنفيذية

:الǐƮƥƻة الƑƴمة

التفتيش التربوي على الكفاية في تقييم التدريس في مرحلتي التعليم مال يقو

االبتدائي والمتوسط اعتمادا على مدخالت عملية التدريس وعملياتها التحضيرية

.والتنفيذية ومخرجاتها وفق مقاربة النظم

:الƖƑǐƮƥƻ الǐƏƦƜة

عليم المتوسط في تقييم كفاية فروق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التدù ال توج

. التدريس

5

فرق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط ممن لهم خبرة دù ال يوج

والذين تزيد خبرتهم التفتيشية على خمس سنوات , تفتيشية من خمس سنوات وأقل

.في تقييم كفاية التدريس

الحاصلين على ليسانس في علم النفس والمفتشين فرق بين المفتشين دù ال يوج

.الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة في تقييم كفاية التدريس

فرق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط في تحديد ترتيب دù ال يوج

,أهمية مكونات تقييم كفاية التدريس

:ljƈمǐة البحث

:ية هذا البحث اǕساسية في تكمن أهم

ù التركيز على الخدمات التفتيشية التي يحتاƍ Ɯليها المدرس بالفعل لتحسين ممارسته

وما , العمل التربوي المبني على التخطيط والدقةهالتدريسية وتطويرlj وفق ما يتطلب

ي مهارات يحقق من فوائد عملية استنادا ƍلى استراتيجيات التدريس التي تتأكد ف

.وظيفية وسلوكية للمدرس

ù التأكيد على أهمية التأهيل العلمي المتخصƭ للمفتش حتى يتمكن من أداƇ المهام

.وƍطالعه بمستجدات نظم تقييم التدريس المختلفة المعاصرة, المسندة ƍليه

:ljƈداƹ البحث

:يسعى البحث ƍلى تحقيق اǕهداƻ التالية

الدور الذي يقوم به المفتش التربوي في الجزائر عند تقييم التدريس في ù الكشƻ عن

.مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط

ù معرفة اǕسس التي يعتمد عليها التفتيش التربوي في تقييم عملية التدريس الممارس

.حاليا

كفاية التدريس ù التعرƻ على درجة قرب أو بعد التفتيش التربوي من عملية تقييم

.وذلك بضبط أوجه االتفاق واالختالƻ بين المفتشين في تقييم التدريس

6

:مƛNJdž البحث

حيث تم تفحƭ الموقƻ المشكل , اعتمد البحث على المنهƝ الوصفي المسحي

ljوتقررت فرضية البحث العامة وما تفر, وتحديدƳعنها من الفرضيات الجزئية ,

التابعين لمديرية تربية طث من مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسواختيرت عينة البح

ومعالجة , واستخدمت أداة استبيان لجمع البيانات المتعلقة بموضوƳ الدراسة , البليدة

للداللة على , ) ت(المعطيات وفق أساليب ƍحصائية متمƛلة في النسب المئوية واختبار

كما تم وصƻ النتائƝ , صحة الفرضيات وكذلك للتحقق من , الفروق بين المتوسطات

.وتحليلها ومناقشتها وتفسير نتائجها

:džǐƳة البحث

فƎحدǎ وƛالƛين مفتشا لمرحلة , تكونت عينة البحث من ستة وخمسين مفتشا

وتم اختيار العينة . وخمسة وعشرين مفتشا لمرحلة التعليم المتوسط, التعليم االبتدائي

وذلك بالتوفر , ƍذ اختيرت الوحدات الممƛلة للمجتمع’ االحتماليباǕسلوب العمدي ƹير

.وعمد االختيار ƍلى القائمتين معا, على قائمتين للمفتشين لكال المرحلتين

:حدNjد البحث

يتكون مجتمع البحث من مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط

57وبلƸ عددهم , ش بمديرية التربية لوالية البليدةالتابعين ƍداريا لمصلحة التكوين والتفتي

. مفتشا للتعليم المتوسط25 مفتشا للتعليم االبتدائي و 32منهم , مفتشا

2005 أجريت الدراسة االستطالعية ƛم أعقبتها الدراسة اǕصلية منذ جانفي

انا موجها ففي الدراسة االستطالعية سلمت ستة عشر استبي, واستمرت ƍلى شهر أبريل

ƍلى مفتشي مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط وذلك في جانفي واستمرت ƍلى أواخر

.فبراير

7

وزƳ االستبيان في الدراسة اǕصلية بعد تدارك اǕخطاƇ والنقائƭ في يوم

وتم , وأعطيت التوضيحات الالزمة بشأنها 2005دراسي جمع أفراد العينة في مارس

ان تدريجيا ƍلى ƹاية أبريل من السنة الجارية واسترجع ستة وأربعون استرجاƳ االستبي

/ .80.70استبيانا بنسبة بلغت

Ƴمتها للموضوƇصممت للدراسة الحالية أداة استبيان الستخدامات سابقة ولمال ,

:وتم ƍعدادها وفق المنهجية التالية

ǗNjƈ .ة محاور أساسية هي المدخالƛالƛ المخرجات, العمليات , ت وضع االستبيان في ,

.وذلك بالرجوƍ Ƴلى نموذجي ستيك وبروفيس عن مظاهر التقييم التربوي

ƑǐdžƑƙ . االستبيان Ƈوفق نموذجي ستيك وبروفيس وذلك بتحديد محاور تقييم : بنا ljتم بناؤ

فالمدخالت تتكون من تسعة , كفاية التدريس في المدخالت والعمليات والمخرجات

وأما التنفيذية فتتمƛل في , ليات فهي تحضيرية وفيها أربعة عناصر أما العم, عناصر

وألحق , وأما المخرجات فهي اǕخرǎ تتكون من ƛمانية عناصر , ƛمانية عناصر

.باǕداة محور خاƭ باستخدام أدوات التقييم في الممارسة ويتكون من ƛالƛة عناصر

ƑƙلƑƙ . وليةǕاالستبيان من: صورة االستبيان ا Ƹساسية مع وضع صيǕة اƛالƛالمحاور ال

وتعليمات , عنوان له وتمهيد لموضوعه وحيز مخصƭ لملƇ بيانات تتعلق بالعينة

هل : وتصدرت أسئلة االستبيان عبارة استفهامية هي, لمراعاتها عند االستعمال

/ نعم : Þ وكانت اǕسئلة حسب عناصر المحاور من ميزان تدريƝ رباعي هي.... تقيم

فاالستبيان متكون من ستة , وختم بسبعة أسئلة مفتوحة, ال / ƹير متأكد / حيانا أ

.وƛالƛين سؤاال

Ƒƴابƥ . ة النهائية لالستبيانƹداة في صورتها النهائية تمت : الصياǕوضع ا Ưلغر

وذلك بالتعريƻ باǕداة , صياƹة وƛيقة تحكيم وجهت Ǖساتذة علم النفس وعلوم التربية

هل أنت موافق : ل للتحكيم وميزان تقدير خماسي التداريƝ وهيوموضوعها وجدو

وبعد استرجاƳ هذǕ , ljسئلة االستبيان كلها, ال توافق أبدا /ال توافق/محايد/موافق/جد

الوƛيقة تم العمل وفق ردود اǕساتذة المحكمين واقتراحاتهم بحيث أجريت تعديالت

تƝ من هذا استبيان يتألƻ من ون. وحذƻ وƍضافات على الصورة اǕولية لالستبيان

8

هل تقيم المدرس Þ في بدائل من ميزان : ƛالث وƛمانين فقرة مقفلة تتصدرها عبارة

فالمدخالت بعناصرها التسعة بلƸ عدد : أبدا /نادرا/أحيانا/دائما: تدريƝ رباعي هي

فقراتها تسعة بنسبة , والعمليات التحضيرية بأربعة عناصر / 57.83 بنسبة 48فقراتها

, /14.46بنسبة , 12والعمليات التنفيذية بƛمانية عناصر فقراتها , / 10.84

, وأدوات التقييم بƛالƛة عناصر, / 13.25 بنسبة 11والمخرجات بƛمانية عناصر فقراتها

.كما اشتمل االستبيان على أربعة أسئلة مفتوحة في خاتمته / 3.61بƛالث فقرات بنسبة

ن صالحية اǕداة للعمل بمضمونها فيما يتعلق بخصائصها وبالتحكيم تم التأكد م

كما تم , ومدǎ كفاية بياناتها ومالƇمة عناصرها ومحاورها للموضوƳ وعن وضوحها

, وهو معامل ألفاكرونباƢ , حساب معامل ƛباته بطريقة التغاير لتقدير التجانس الداخلي

مما يبين ارتفاƳ 0.95: رية وصحح االستبيان لستة وأربعين مفتشا وبلغت قيمته التقدي

.معامل ƛبات االستبيان وبالتالي يصبح العمل باǕداة بموƛوقية كبيرة

:التقنيات اإلحصائية المستخدمة

والختبار فرضيات البحث استخدم , استعملت النسب المئوية لتحليل البيانات

.اختبارت لمعرفة داللة الفروق بين المتوسطات

ƛƏƑƗdžال :Ɨة البحث الǐƮƥƺ Džم Ƽحق:

Ƹلقد أظهرت استجابات أفراد العينة من مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسط والبال

ولتحليل ومناقشة النتائƝ أعطيت . عددهم ستة وأربعين مفتشا أن ƛمة اختالفا فيما بينهم

و , ) دائما ( لù 3لبدائل االستبيان اǕربعة استراتيجية للتصحيح تتمƛل في منح درجة

2 ùأحيانا ( ل ( , 1و ùل ) نادرا ( , 0و ùل ) أبدا ( , م جمعت استجاباتƛ ) دائما

فتفيد ) وأبدا , نادرا , أحيانا ( أما االستجابات على , وحدها والتي تفيد بوجود التقييم )

وقد انطلق البحث من مسلمة منطوقها أن االستجابة ƍذا زادت , بعدم وجود التقييم

من االستبيان فƎن ذلك يعد معيارا لنجاƟ المفتش التربوي في ƍنجاز / 65نسبتها على

, وبالتالي يمكن اعتبار ذلك مؤشرا ƍيجابيا , ومن ƛمة فƎن المهمة متحققة , الكفاية

9

فيمكن اعتبارlj مؤشرا سلبيا وبالتالي تعبر على عدم / 65وبالمقابل فƎن مادون نسبة

. التدريسوجود ƍنجاز لتقييم كفاية

ففي محور المدخالت أفادت استجابات المفتشين أنهم يقيمون مؤهالت المدرس

, بنفسية التالميذ ) المنهجية ( وبمدǎ ارتباط المواضيع التدريسية , المتعلقة بوظيفته

وحسب , وارتباط المواضيع الدراسية بالحاجات التربوية للتالميذ , واتزانه النفسي

به من قدرة على نوبما يتميزو, وبمدǎ مƛابرتهم وحيويتهم, ذ الدراسيتحصيل التالمي

وبالنظر ƍلى مكونات المنهاƜ الدراسي من أهداƻ , وحسب ƍخالصه, التفكير والتذكر

ومعارƻ وأنشطة تربوية وتقييم هذlj المظاهر التسع التي استجاب لها أفراد العينة على

أنها تمارس وتؤخذ بعين االعتبار في أي / 65أساس أنها موجودة بنسبة زادت على

.وهي ال ترقى ƍلى نسبة المسلمة / 37.63وبلغت النسبة اإلجمالية , تقييمهم للمدرس

ljن تقييمهم لميوله واتجاهاته وقيمة واعتقادƎالتالميذ , وبالمقابل ف Ƈوانتما

وبمدǎ , عام من مظهرموعالقته باإلداريين للمؤسسة وما يميزه, للجماعة المدرسية

وبما , تأƛر التدريس بالقيم الفكرية والفلسفة التربوية ومقارنة بمكانتهم في المجتمع

, وحسب تنوƳ الخدمات المساعدة على التدريس, تشتمل عليه المدرسة من مواد تعليمية

ومقارنته بمواصفات زمالئه في ميولهم واتجاهاتهم ووفق ما , وحسب وضعيته المادية

وحسب ما , وبمدǎ تأƛر التدريس بنظام اǕسرة , التالميذ من ميول واتجاهات به زيتمي

ومقارنته بزمالئه فيما يخƭ مظهرهم , اإلداريين للمؤسسة من ميول واتجاهات زيمي

وحسب التسهيالت اإلدارية , وبمواصفات زمالئه المتعلقة بأصولهم العرقية, العام

وبمدǎ تأƛر , زمالئه في مؤهالتهم الدراسيةومقارنة بمواصفات, الموفرة في المدرسة

وبالنظر ƍلى أصول التالميذ , وحسب مكانته في المجتمع, التدريس بالتركيبة االجتماعية

, وحسب اǕدوات الترفيهية المتوفرة , ومقارنته بوضعية زمالئه المادية , العرقية

ي المؤسسة وحسب عالقته بƎداري, وبمدǎ تأƛر التدريس بالظروƻ االقتصادية

به التالميذ من زوحسب ما يتمي, وحسب وضعيتهم االجتماعية , ومنزلتهم االجتماعية

فهذlj ستة وعشرون مظهرا استجاب لها المفتشون على أساس , منزلة اجتماعية ومادية

10

أي أن ممارسة المفتش لعملية التقييم ال تأخذ بعين / 65أنها ƹير موجودة بنسبة فاقت

/ .62.37وبلغت النسبة اإلجمالية في هذlj المظاهر , مظاهر فيها االعتبار هذlj ال

وأما محور العمليات التحضيرية فƎن استجابة المفتشين أفادت أنهم يقيمون

وبمدǎ تحضيرlj , المدرس حسب ƍجراƇات ضبط حجرة الدراسة والحفاظ على النظام

, 30 , 29, 28 ,27 , 19, 9 الفقراتهوضبطه لحجرة الدراسة بعد القيام بما تتضمن

وبما يختارlj ويحضرlj من أهداƻ , وحسب أنشطة التعلم التي ينجزها التالميذ , 31

وحسب تخطيطه لعملية التدريس وفق مضمون المنهاƜ , تربوية عامة وسلوكية

فهذlj المظاهر الخمسة من المحور هي مؤسسة على أن لها وجودا في , الدراسي

وهي نسبة ال / 56.95وبلغت النسبة اإلجمالية , د تقييم المدرس الممارسة التفتيشية عن

ǎاإلنجاز عند مستو ǎلى مستوƍ ير الموجودة فبلغت , / 65ترقىƹ وأما المظاهر

نسبة اإلنجاز وينتƝ مما سبق في محور العمليات Ƹوهي كذلك ال تبل / 43.05نسبتها

.ست لها الكفاية الالزمةالتحضيرية أن عناصرها المستعملة في تقييم التدريس لي

وأما في محور العمليات التنفيذية فƎن استجابات أفراد العينة بينت أنهم يقيمون

وبما يستخدمه من ƈالت وأدوات ومواد , المدرس بما يستخدمه من أنشطة التعلم والتعليم

, وبعدlj وحسب قيامه بتقييم تعلم التالميذ أƛناƇ التدريس, تتعلق بالنشاط التعليمي

وحسب كيفية , وبما يستعمله من وسائل تعليمية , وحسب معالجته لمشاكل القسم

وبما , وحسب تهيئة التالميذ معرفيا للتعلم, توجيهه للتالميذ وضبطهم حسب الضرورة

, وحسب أسلوب ƍدارته للقسم , و بمدǎ تهيئتهم نفسيا للتعلم,يقوم به من تحفيز للتالميذ

قيمها المفتشون على أساس أنها موجودة في الممارسة التفتيشية فهذlj عشرة مظاهر ي

وهذlj / 73.33وبلغت نسبة االستجابة اإلجمالية في هذا المحور , لتقييم التدريس

.لǘنجاز / 65النسبة تفيد أنها بلغت مستوǎ الكفاية ƍذ فاقت نسبة

من خدمات مساعدة ومن وبالمقابل فƎنهم أشاروا ƍلى أنهم يقيمونه بما يستعمل

وقت ومكتبة وقاعات خاصة على أساس أن هذا المظهر ƹير موجود في الممارسة

11

على أساس أن العناصر الواردة في / 26.67التقييمية للتدريس وبلغت النسبة اإلجمالية

. التفتيش التربوي لتقييم التدريسيمحور العمليات التنفيذية ƹير موجودة ف

حور المخرجات فƎن النتائƝ أظهرت أن استجابة أفراد العينة بأنهم وأما م

, يقيمون المدرس حسب ƍصرار التالميذ ومƛابرتهم على حل المسائل والمشكالت

وهذان المظهران من هذا , ومقارنة بفهمهم للمادة التعليمية وميلهم لها بسبب التدريس

وكانت , س أن التقييم فيهما موجودالمحور فقط اللذان استجاب لهما المفتشون على أسا

وهي تدل على أن التقييم لم يبلƸ مستوǎ الكفاية / 47.06النسبة اإلجمالية قد بلغت

.واإلنجاز

ƇباǓمكانية عمله في تحسين قدراته مع اƍ ǎوبالمقابل فقد أفادوا أنهم يقيمونه بمد

وبمدǎ تعامله , ئصهم وبما ينعكس عليه من خالل تأƛرlj بƎداريي المؤسسة وخصا,

وبمدǎ تأƛرlj بزمالئه فيما يعيق نشاطه داخل القسم من مشكالت , الفعال مع المدير

وهذlj المظاهر السبعة أفادت , وحسب معالجته للمشاكل اإلدارية بطريقة ناجعة, نظامية

أي ƹير / 65 على أساس أنها ƹير موجودة ƍذ فاقت نسبتها اإلجمالية ااستجاباتهم له

وبين ƍذن أن تقييم التدريس في محور , في الممارسة التفتيشية لتقييم التدريس معتبرة

. على الكفاية مالمخرجات ال يقو

وأما محور أدوات التقييم فقد أفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس باستخدام وسائل

بل المفتش هاتان اǕدتان تستعمالن من ق, المالحظة المنهجية واستخدام وسائل القياس

/ 73.19وبلغت نسبة االستجابة اإلجمالية في هذا المحور , عند تقييمهم لعملية التدريس

وبالمقابل فƎن , على أساس أنها موجودة أي معتبرة في الممارسة وهي تدل على الكفاية

استخدام أساليب التقدير والحكم لم يبلƸ نسبة اإلنجاز وكانت نسبة االستجابة لها بلغت

وهذا المظهر الهام في عملية التقييم ƹير معتبر عند المفتشين التربويين ƹير / 26.81

أن النسبة اإلجمالية في محور أدوات التقييم تفيد أنها حققت اإلنجاز المطلوب المسلم به

/.ƍ65ذ فاقت

12

ويخلƭ البحث ƍلى أن النسبة اإلجمالية المعبر عنها من قبل المفتشين في

ها على أن التفتيش التربوي يقيم التدريس بالكفاية في المظاهر المذكورة المحاور كل

وبالمقابل فƎن نسبة معتبرة منهم تبلƸ , / 57.63أعالlj وبلغت نسبة االستجابة لها

لم تبد استجابة لتقييم التدريس بالكفاية أي أن تقييم كفاية التدريس ƹير / 42.37

كمستوǎ / 65 مسألة البحث القاضية باعتبار نسبة موجودة عمليا وبالتالي واستنادا ƍلى

موعلى هذا فƎن فرضية البحث صحيحة والتي تفيد أن التفتيش التربوي ال يقو, لǘنجاز

.على الكفاية في تقييم التدريس

:الƗحقƼ مƖƑǐƮƥƺ Dž البحث

استخدم اختبارت للداللة على الفروق بين متوسطي مجموعتين من المفتشين

.للتحقق من الفرضيات وذلك

ǍلNjǓة اǐƮƥƻال:

فروق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم د تنƭ على أنه ال توج

, المتوسط في تقييم كفاية التدريس

أشارت النتائƍ Ɲلى أن متوسط درجات مفتشي التعليم االبتدائي في كل المحاور قد

Ƹ162.7(درجات مفتشي التعليم المتوسط التي بلغت في مقابل متوسط ) 179.08( بل (

).16.38( والفرق بينهما هو

( كانت قيمة ت المحسوبة , وبتطبيق اختبارت للداللة اإلحصائية لهذlj الفروق

( في اختبار ذي ذيلين عند مستوǎ 44= والقيمة الحرجة عند درجة حرية ) 0.12 -

ويالحظ أن قيمة ت المحسوبة , 2.021 هي 0.05 وعند مستوǎ 2.704هي ) 0.01

وبالتالي فالقيمة المحسوبة ليست دالة ƍحصائيا عند , أصغر من قيمة ت الحرجة

ǎير حقيقي ) 0.05( مستوƹير جوهري وƹ وواضح أن الفرق بهذا.

13

Ưولى وبالمقابل يرفǕالفرضية ا ƭالصفري كما هو ن Ưم يتم قبول الفرƛ ومن

في , وكل محور على حدlj, ن من خالل التحقق من المحاور كلها الفرƯ البديل ويتبي

أن الفروق ليست لها داللة ƍحصائية فهي فروق ظاهرية وليست ) 13( الجدول رقم

جوهرية بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط عند تقييمهم لكفاية

في صيغتها الصفرية , حيحة ويستنتƝ أن الفرضية اǕولى ص, التدريس الممارس حاليا

ويرفƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين المفتشين في تقييم كفاية

.التدريس الممارس حاليا

:الǐƮƥƻة الǐdžƑƙة

ال يوجد فرق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم : تنƭ على أنه

والذين تزيد خبرتهم التفتيشية , نوات وأقل المتوسط ممن لهم خبرة تفتيشية من خمس س

.على خمس سنوات في تقييم كفاية التدريس

أشارت النتائƝ أن متوسط درجات مفتشي التعليم االبتدائي والمتوسط والذين لهم

Ƹ177.16( خبرة تفتيشية من خمس سنوات فأقل في كل المحاور قد بل ( Ƹبينما بل

االبتدائي والمتوسط والذين تزيد خبرتهم على خمس متوسط درجات مفتشي التعليم

).11.9( بفارق ) 165.26( سنوات

) 0.086( كانت قيمة ت المحسوبة , وباستعمال اختبارت للداللة اإلحصائية

)0.01( في اختبار ذي ذيلين عند مستوǎ 44= والقيمة الحرجة عند درجة حرية

المحسوبة ) ت ( ويالحظ أن قيمة 2.021هي ) 0.05( وعند مستوǎ 2.704هي

فالقيمة المحسوبة ƍذن ليست لها داللة ƍحصائية عند , الحرجة ) ت ( أصغر من قيمة

ǎير جوهري ) 0.05( مستوƹ وبالتالي يظهر أن الفرق , Ưم يتم قبول الفرƛ ومن

ويرفƯ الفرƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية بين , الصفري

موعتين ƍحداهما لها خبرة تفتيشية من خمس سنوات فاقل وأخرǎ تزيد على خمس المج

.فالفروق ظاهرية وليست جوهرية , سنوات في تقييم التدريس الممارس حاليا

14

:الƗحقƼ مDž الǐƮƥƻة الƑƙلƙة

فرق بين المفتشين الحاصلين على ليسانس في علم دال يوج: تنƭ على أنه

اصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة في تقييم كفاية النفس والمفتشين الح

.التدريس

أن متوسط درجات المفتشين ) 15( أوضحت النتائƝ المبينة في الجدول رقم

Ƹوأن متوسط ) 183.8( الحاصلين على ليسانس في علم النفس في كل المحاور قد بل

, ) 168( قد بلƸ درجات المفتشين الحاصلين على ليسانس في تخصصات مغايرة

).15.8( بفارق هو

) 0.013( وبتطبيق اختبارت للداللة اإلحصائية كانت قيمة ت المحسوبة

) 0.01( في اختبار ذي ذيلين عند مستوǎ 44= والقيمة الحرجة عند درجة حرية

) ت ( ويالحظ أن قيمة ) 2.021( هي ) 0.05( وعند مستوǎ ) 2.704( هي

فالقيمة المحسوبة ليست لها داللة ƍحصائية عند , أصغر من قيمة ت الحرجة المحسوبة

ǎير جوهري بل هو ظاهري ) 0.05( مستوƹ نه , وبالتالي يظهر أن الفرقƎم فƛ ومن

يقبل الفرƯ الصفري ويرفƯ الفرƯ البديل القائل بوجود فروق ذات داللة ƍحصائية

وأخرǎ , على ليسانس في علم النفس بين المجموعتين من المفتشين ƍحداهما حاصلة

حاصلة على ليسانس في تخصصات مغايرة في تقييم كفاية التدريس فالفروق ليست

.جوهرية بل هي ظاهرية فقط

:الƗحقƼ مDž الǐƮƥƻة الƥابƴة

فرق بين مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التعليم المتوسط دال يوج: يفيد أنه

.مية مكونات تقييم كفاية التدريسفي تحديد وترتيب أه

وللتأكد من صحة هذا الفرƯ تضمن االستبيان على سؤال مفتوƟ موجه للمفتشين

يطلب فيه منهم ترتيب الفقرات الواردة فيه حسب درجة أهميتها والتي يرون أنها ذات

.أولوية في عملية تقييم التدريس

15

تبين أن عدد , راتها والنسب المئوية لها هذا وبعد حساب استجابات المفتشين وتكرا

كما أن عدد /. 74.70فقرة بنسبة ) 62( العناصر التي يرون أن لها أهمية هي

Ƹعنصرا ) 24( العناصر الضرورية في عملية تقييم التدريس التي ذكرها المفتشون بل

ية عند وقد اختلفت استجاباتهم بشأن تقدير هذlj االحتياجات الضرور, / 28.92بنسبة

.ƹير أنها ال تباين محاور االستبيان الرئيسية وعناصرlj, تقييم عملية التدريس

ومن خالل التحليل فƎن صحة هذا الفرƯ لم تتحقق نظرا م وعلى ضوƇ ما تقد

ومن , لوجود فروق بين استجابات المفتشين من حيث عدد العناصر التي يرون أهميتها

فبينما تبرز , رتها عند تقييمهم لعملية التدريس ومن حيث تقدير ضرو, حيث ترتيبها

ƍليه ƈخرون رقد ال ينظ, أهمية عنصر ما في فقرة من فقرات االستبيان في أول القائمة

.سبنفس اǕهمية مما قد يحتل مرتبة دنيا وقد يحدث العك

:مƪƽƑdžة ƛƏƑƗdž الدƥاƨة

تجابات المفتشين بشأن أفرزت الدراسة على أوجه ƍتفاق وأوجه اختالƻ في اس

تقييمهم للتدريس في المحاور اǕساسية لالستبيان والمتعلق بمظاهر تقييم التدريس التي

.تمارس حاليا

ƈ .ƼƑƻƗǗا LjƜNjƈ : بينت استجابات المفتشين أن المظاهر الموجودة في االستبيان

وفق مسلمة وينجزونها , والمتعلقة بتقييم التدريس يمارسونها في مهمتهم التفتيشية

وعددها ƛمانية وعشرون مظهرا توزعت على محاور / 65 نسبة قالبحث ما فو

.من مجموƳ العناصر المتعلقة بتقييم كفاية التدريس / 33.73االستبيان بنسبة بلغت

, ففي محور المدخالت فƎن المفتشين يقيمون مؤهالت المدرس المتعلقة بوظيفته

, وبمدǎ اتزانه النفسي,بنفسية التالميذ ) التدريسية ( ية وبمدǎ ارتباط المواضيع المنهج

زوبالنظر ƍلى ما يمي, وبمدǎ تعلق المواضيع التدريسية بالحاجات التربوية للتالميذ

وحسب تحصيلهم , وبمدǎ مƛابرتهم وحيويتهم , التالميذ من قدرة على التفكير والتذكر

لمنهاƜ الدراسي فهذlj المظاهر وبالنظر ƍلى مكونات ا, وحسب ƍخالصه , الدراسي

16

التسعة يقيمها المفتشون على أساس أنها موجودة في تقييم مدخالت التدريس وبلغت

,من مظاهر االستبيان كله / 10.84و بنسبة / 32.14النسبة

أما في محور العمليات التحضيرية فأفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس حسب

وبتخطيطه للعملية حسب , لتربوية العامة والسلوكيةاختيارlj تحضيرlj لǖهداƻ ا

وحسب , وحسب أنشطة التعلم المنجزة من قبل التالميذ , مضمون المنهاƜ الدراسي

وبمدǎ تحضيرlj وضبطه لحجرة , ƍجراƇات ضبط حجرة الدراسة والحفاظ على النظام

وهذlj 31 ,30 , 29 , 28 , 27 , 19 , 9الدراسة بعد القيام بما تتضمنه الفقرات

المظاهر الخمسة معتبرة في تقييم عمليات التدريس التحضيرية وبلغت النسبة فيها

.من االستبيان كله / 6.02وبنسبة / 17.86

أما في محور العمليات التنفيذية فأشار المفتشون أنهم يقيمون المدرس بما يقوم به

وبما , وبتهيئتهم معرفيا للتعلم, موبتهيئته للتالميذ نفسيا للتعل, من تحفيز للتالميذ

وبما يستعمله من وسائل تعليمية وفي كيفية توجيهه , يستخدمه من أنشطة التعليم والتعلم

وفي معالجته لمشاكل , وحسب أسلوب ƍدارته للقسم, حسب الضرورة مللتالميذ وضبطه

تقييمه وبما يستخدمه من ƈالت وأدوات ومواد تتعلق بالنشاط التعليمي وحسب, القسم

فهذlj المظاهر العشرة معتبرة في تقييم عمليات , لتعلم التالميذ أƛناƇ وبعد التدريس

وبنسبة / 35.71على أساس أنها موجودة وبلغت النسبة فيها , التدريس التنفيذية

.من مجمل االستبيان / 12.05

الميذ أما في محور المخرجات فالمفتشون يقيمون المدرس مقارنة بمدǎ فهم الت

وبمدƍ ǎصرارهم ومƛابرتهم على حل , للمادة التعليمية وميلهم لها بسبب التدريس

وهذان هما المظهران المعتبران في تقييم مخرجات التدريس على , المسائل والمشكالت

.من مجمل االستبيان / 2.41وبنسبة / 7.14أساس أنهما موجودان وبنسبة بلغت

تقييم فأفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس باستعمال وأما في محور أدوات ال

وهذان المظهران معتبران في تقييم كفاية , وباستخدام وسائل القياس , وسائل المالحظة

.من مجمل االستبيان / 2.14وبنسبة / 07.14التدريس بنسبة بلغت

17

اتفق على تلك هي المكونات اǕساسية لمظاهر تقييم التدريس المعتبرة والتي

على أنهم يمارسونها حاليا في مهمتهم / 65وجودها كل المفتشين بنسبة جاوزت

.التفتيشية

وبالمقابل فƎنه قد اتفق المفتشون على عدم وجود أربعة وƛالƛين مظهرا في

من مجمل استجاباتهم في تقييم التدريس على أنها ƹير / 40.96مختلƻ المحاور بنسبة

.رستهم الحالية في عملية التقييمموجودة في مما

ljم ميوله , ففي محور المدخالت أفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس حسب مظهرƛ

ljم مكانته في المجتمع, واتجاهاته وقيمه واعتقادƛ , م وضعيته الماديةƛ , م ميول التالميذƛ

ƛم منزلتهم ,ƛم انتماؤهم للجماعة المدرسية, ƛم اتزانهم االنفعالي, واتجاهاتهم

من مƛم عالقته بƎداريي المؤسسة وما يميزه, ƛم أصولهم العرقية , االجتماعية والمادية

ƛم , ƛم منزلة اإلداريين االجتماعية , ƛم ميول اإلداريين واتجاهاتهم , مظهر عام

ƛم ميول , ƛم مواصفات زمالئه في مؤهالتهم الدراسية , وضعية اإلداريين المادية

ƛم وضعية , ƛم مكانة زمالئه االجتماعية , ƛم مظهر زمالئه العام , جاهاتهم زمالئه وات

ƛم أصول زمالئه العرقية ƛم بما تشتمل عليه المدرسة من مواد تعليمية , زمالئه المادية

, ƛم بمدǎ تأƛر التدريس بنظام اǕسرة , ƛم التسهيالت اإلدارية , ƛم اǕدوات الترفيهية

ƛم بمدǎ تأƛر التدريس بالظروƻ , بالتركيبة االجتماعية ƛم بمدǎ تأƛر التدريس

ƛم حسب تنوƛ , Ƴم بمدǎ تأƛر التدريس بالقيم الفكرية والفلسفية التربوية , االقتصادية

هذlj سبعة وعشرون مظهرا تفيد أنها ƹير معتبرة , الخدمات المساعدة على التدريس

من مجمل / 32.53بة وبنس / 79.41في التقييم أي ƹير موجودة بنسبة بلغت

.االستبيان

.أما في محور العمليات التحضيرية فال توجد فيها نسبة االتفاق المسلم بها

وأما في محور العمليات التنفيذية فƎنهم يقيمون المدرس بما يستعمله من خدمات

من مجمل / 1.21وبنسبة / 2.94بنسبة , مساعدة من وقت ومكتبة وقاعات خاصة

.بياناالست

18

وأما في محور المخرجات فأفادوا أنهم يقيمون المدرس بمدǎ تأƛرlj بزمالئه فيما

وبما ينعكس عليه من تأƛرlj بƎداريي , يعيق نشاطه داخل القسم من مشكالت نظامية

وبمعالجته للمشاكل اإلدارية , وبمدǎ تعامله الفعال مع المدير , مؤسسته وخصائصهم

وبمدǎ تطوير , انية عمله في تحسين قدراته التعليمية مع اǕباƇ و بƎمك, بطريقة ناجعة

, ƍمكانياته مع أفراد المجتمع اǓخرين

وبهذا فƎن مظاهر محور المخرجات بلغت ستة على أساس أنها ƹير موجودة

من مجمل / 7.23وبنسبة , / 17.65باتفاقهم على عدم ممارسته بنسبة وصلت

.االستبيان

تور أدوات التقييم فƎنهم أفادوا أنهم متفقين على وجودها وهو ما تم وأما مح

ljليه أعالƍ اإلشارة.

ƒ . ƹǘƗƢǗا LjƜNjƈ:

وقد بلƸ , بينت نتائƝ الدراسة أن المفتشين مختلفون في تقييم عملية التدريس

في مااختلƻ بشأنها واحد وعشرون مظهرا في مختلƻ المحاور وبلغت نسبة االستجابة

/ 65وهي تقع في الحاالت التي توجد فيها دون النسبة المسلم بها / 25.30ذلك

. وبالتالي فهي مختلƻ فيها

تمƛلت مظاهر االختالƻ في تقييم المدرس حسب ذكائه , ففي محور المدخالت

ية وحسب مؤهالت اإلداريين الوظيف, اإلداريين من قدرات عقلية زƛم ما يمي, وذاكرته

وحسب اتزان زمالئه , وفي قدرة زمالئه العقلية , وحسب خبرة زمالئه الوظيفية

, وبما يحتوي عليه القسم من مكونات تتعلق بوسائل تعليمية وتنظيمية , االنفعالي

ووفق كمية المواد , وبمدǎ تأƛر التدريس بالمجتمع في أهداƻ تعليمية مقصودة

) 70 و 69 و 68( بارتباط عناصر فقرات و, ووفق الوسائل المتاحة, المبرمجة

ووفق خصائƭ فنية وعملية تؤهل العناصر الƛالƛة , بمواضيع المنهاƜ الدراسي

19

وبلƸ جملة مظاهر محور المدخالت اƛنا , للتطبيق في الظروƻ والبيئة التعليمية المتوفرة

.من مجمل االستبيان / 14.46وبنسبة / 57.14عشر واحدا بنسبة

ما في محور العمليات التحضيرية فقد أفادت االستجابات أنها تتمƛل في تقييم أ

وحسب أنشطة التعليم التي يقوم بها , المدرس حسب تحصيل التالميذ الدراسي

وبتهيئة حجرة الدراسة وƍعدادها , وحسب ƍجراƇات تحفيزية يؤديها التالميذ , المدرس

محور العمليات التحضيرية أربعة عناصر وبلƸ جملة مظاهر, ماديا للتعليم والتعلم

.من مجمل االستبيان / 4.82وبنسبة / 19.05بنسبة

وأما في محور العمليات التنفيذية فقد ذكر المفتشون أن استجاباتهم تمƛلت في

أنهم يقيمون المدرس بما يؤديه من أنشطة ƍضافية مناسبة وهو مظهر وحيد بلغت نسبته

.من مجمل االستبيان / 1.21وبنسبة / 04.76

أما محور المخرجات فأفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس بمدǎ تشوق التالميذ

وبمدǎ قدرتهم على استعمال المادة التعليمية وفقا للعادات السائدة في , للمادة التعليمية

مظاهر من فهذƛ ljالƛة , وحسب طريقة عمله الفعالة مقارنة بمدرسين ƈخرين , المجتمع

.من مجمل االستبيان / 3.61وبنسبة / 14.29محور المخرجات بلغت نسبتها

أما محور أدوات التقييم فأفاد المفتشون أنهم يقيمون المدرس باالستعانة بوسائل

التقدير والحكم عند وضع العالمة التقديرية للمدرس وهو المظهر الوحيد من محور

.من مجمل االستبيان / 1.21وبنسبة / 04.76ه أدوات التقييم وبلغت نسبت

المستوǎ المطلوب Ƹ مما سبق أن أوجه االتفاق بين المفتشين ضئيلة ال تبلƝ ويستنت

وبالتالي فƎن هذا يعبر عن عدم وضوƟ الرؤية في المظاهر التي ينبغي أن يقيم فيها

و من عملية التدريس وبين ƍذن أنها ال يمكن أن تؤدي ƍلى التحسين المرج, التدريس

كما أنهم , هذا فيما اتفق عليه المفتشون أنهم يمارسونه على أساس وجود هذlj المظاهر

أربعة وƛالƛون مظهرا في تقييم التدريس وعلى أساس أنها ناتفقوا على أنهم ال يمارسو

ƹير موجودة وƹير معتبرة وخاصة في محور المدخالت والمخرجات وواضح أن نسبة

20

االستجابات على أنها ال تعير اهتماما لهذين المحورين وقد برهنت الدراسات كبيرة من

.على أهمية المدخالت ومطبقاتها لمواصفات المخرجات

وكان , أما أوجه االختالƻ فهي دون المستوǎ المسلم به في ƍنجاز الكفاية

االختالƻ خاصة في محور المدخالت ƛم محور العمليات التحضيرية ومحور

وهي ربع االستجابات مما يتبين أن / 25.29المخرجات وبلغت نسبة االستجابة الكلية

ويوضح عدم تيقن المفتشين من أداƇ مهمتهم في تقييم , هذا االختالƻ بالƸ اǕهمية

.التدريس فهم مضطربون في مظاهر التفتيش التربوي

ƖƑǐƮƥƻال ƛƏƑƗdž ƥǐƨƻƗ:

: صفرية اǕولى بما يلي يمكن تفسير صحة الفرضية ال

والمعرفة بالتفتيش , عدم توفر المؤهالت الوظيفية الكافية ǕداƇ المهمة التقييمية . 1

.التربوي في مادة تقييم التدريس

2 . ƭالتكوين الفني والنوعي في ميدان التفتيش العام والمتخص ƭنق.

. في أدوات الممارسة الفعليةعدم التوفر على مستلزمات العمل العلمي والمتمƛل . 3

:كما يمكن تفسير صحة الفرضية الصفرية الƛانية بما يلي

, ونقƭ حماسه , أنه كلما زادت مدة الخبرة لدǎ المفتش كلما سئم المهمة المسندة ƍليه

.مما يجعله يألƻ الروتين الممارس في التقييم وبالتالي يفتر نشاطه تدريجيا

رية الƛالƛة فتفسر على أنه قد يرجع سبب ذلك ƍلى أن المؤهل أما الفرضية الصف

على رالعلمي ƹير متخصƭ حقيقة بالقوǎ وبالفعل أي أن الشهادة الجامعية ال تعب

.الكفاية العلمية لحاملها وال الدراية العملية الممارسة فعليا

التدريس ƹير وأما الفرضية الرابعة الصفرية فيمكن تفسيرها على أن عملية تقييم

واضحة المعالم جيدا لدǎ المفتشين وبالتالي فهم يقيمون وفق معارƻ علمية محدودة

وقد يرجع كذلك ƍلى أن الجهة المعنية بأمر تكوين المفتشين لم تهتم بأمر تقييم , القيمة

. علما وعمال وسلوكا ةالتدريس ولم تعطه حظه من العناية الالزم

21

:ƜǐƗdž ƥǐƨƻƗة ǐƮƥƺة البحث

يمكن تفسير صحة فرضية البحث على أن عملية التفتيش التربوي في الجزائر ال

تقوم على تقييم كفاية التدريس في محاور أساسية هي المدخالت والعمليات والمخرجات

وأن العملية متروكة لالجتهاد الفردي قد يخطƐ في أحيان كƛيرة وقد يصيب في أحيانا

.ضئيلة

ث بضرورة التخطيط السليم للتفتيش التربوي عند قيامه بتقييم وختاما يوصي الباح

التدريس وبƎجراƇ دراسات علمية تنهƯ بذلك مع تأهيل سلك التفتيش علما وعمال

.وسلوكا