1

بسم اهللا الرمحن الرحيم

اململكة العربية السعودية وزارة التعليم العايل جامعة امللك سعود

لدراسات العلياعمادة ا قسم التربية اخلاصة

االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض

داب قسم التربية اخلاصة حبث مقدم الستكمال مطالب احلصول على درجة املاجستري يف اآل

بكلية التربية يف جامعة امللك سعود

إعداد الطالبة

معجبة بنت سامل القحطاين427220189

إشراف

أمحد بن عبد العزيز التميمي. د أستاذ مساعد ـ قسم التربية اخلاصة

الفصل الدراسي الثاين 2009 م

2

قل إن صالتي ونسكي ومحياي ومماتي لله ﴿وبذلك أمرت وأنا ,ال شريك له.رب العالمني

) 163ـ162:األنعام( أول املسلمني﴾

3

اإلهداء وشبابا مل يمتع به.. إىل الذي انتظر ابنا مل يره

وخترجا مل حيضره إىل احللم الذي استفقت منه سريعا

)أبو مبارك(إىل زوجي .غفر اهللا لنا وله وعوضه زوجا خري مين ودارا خري من داره

.﴿ادخلوها بسالم ءامنني﴾:وجعلنا وإياه ممن قيل فيهم ..مة كما هو نيب هذه األ: إىل من أجنبته يف يوم اثنني مبارك

..كما هو نيب هذه األمة : يتيما ..أسأل الذي اختار له مباركا امسا أن جيعله مباركا أينما كان

.ويرزقين به ومعه مرافقة نبينا حممد صلى اهللا عليه وسلم يف اجلنة

..أطال اهللا عمريهما على خري: إىل والدي الكرميني .ريا﴾﴿رب ارمحهما كما ربياين صغ: حيث ال أملك إال

..إىل كل من أعطى للعمر بعدا آخر

أساتذيت إخواين أصدقائي

.أحبايب التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة

إليهم مجيعا أهدي أهم إجنازايت .معجبة: أختكم

4

شكر وتقدير

مد صـلى والصالة والسالم على خامت األنبياء واملرسلني سيدنا حم الكرمي،احلمد هللا محدا يليق جبالل وجهه

:وبعد ,،وسلم،اهللا عليه أمحد بن : أستاذي الكرمي سعادة الدكتورعرفانا باجلميل أتقدم بعميق شكري وخالص تقديري إىل

وآرائه ملالحظاته على ما بذله معي من جهود خملصة إذ كان الرسالةاملشرف على هذه عبد العزيز التميميأعظـم ة وفوائده املتنوعة سواء ما يتعلق بالبحث خاصة أو التربية عامةوتوجيهاته السديدة ونصائحه القيم

سندا وعونا يل يف جتـاوز كـل العقبـات وفقه اهللا كان كما, يف إخراج هذه الرسالة هبذه الصورة األثر يف فله مين وافر الشكر وأجزله وصادق الدعاء بأن يبارك اهللا تعاىلوالعثرات اليت واجهتها يف مسرية البحث

.عمره وعلمه وعملهجبامعـة اخلاصة أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية كما أتقدم بعظيم الشكر واالمتنان إىل السادة إليهم مجيعا أقدم خالص الشكر والعرفان، الدراسةسعود الذين أسهموا بتعليمي وتوجيهي خالل فترة امللك

.اجلزاءوأسأل اهللا تعاىل أن جيزيهم مجيعا خري علـي / كما أتقدم بعظيم الشكر واالمتنان إىل عضوي جلنة املناقشة األستاذين الفاضلني سعادة الـدكتور

وتوجيه الباحثة ملـا فيـه إيهاب الببالوي على تفضلهما مناقشة هذا الرسالة / اهلوساوي، وسعادة الدكتور .الرسالةإثراء

وإىل زمالئي وزمياليت معلمـي ) االستبانة (اسة كما أتوجه بالشكر إىل من قام بتحكيم أداة الدر . التربية الفكرية أفراد عينة الدراسة

مسفر بن ناصر العيايف الذي أغىن هـذه : وال يفوتين أن أتقدم جبزيل الشكر والتقدير إىل األستاذ ا أو قدم يل جهدا كما أتقدم بالشكر والعرفان إىل كل من قدم يل رأي الرسالة مبالحظاته العلمية السديدة،

.طيلة فترة إعداد هذا الرسالةويف اخلتام أسأل اهللا العلي القدير أن يتقبل هذا العمل وأن ينفع به وأن يوفقنا إىل ما حيبه ويرضـاه

وآخر دعوانا أن احلمد هللا رب العاملني وصلى اهللا وسلم على نبينا حممد وعلـى , انه ويل ذلك والقادر عليه .عنيآله وصحبه أمج

5

الدراسةملخص

برامج التربية الفكرية مبدينة الرياض واالستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد معجبة القحطاين

جامعة امللك سعود التربية،كلية اخلاصة،قسم التربية م 2009

من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الدراسة إىل التعرف على االستراتيجيات التدريسية املستخدمةهذه هدفت الفكرية مبدينة الرياض، باإلضافة إىل التعرف على املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمـي التربيـة الفكريـة لـبعض االستراتيجيات التدريسية، وعالقتها ببعض املتغريات كجنس العينة، واخلربة التدريسية، والبيئـة التعليميـة، والـدورات

معلما ومعلمة موزعني علـى ) 289(وتكونت عينة الدراسة من , استخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليليوية؛ التدريبومتثلت أداة الدراسة يف استبانه أعدهتا الباحثة الستقصاء آراء العينة يف ضوء مـا مت , معهدا وبرناجما للتربية الفكرية) 72(

.وضعه من أسئلة وما مت صياغته من أهداف

أن االستراتيجيات اليت صنفت على أهنا األكثر استخداما من قبل معلمـي التربيـة وقد أظهرت نتائج الدراسة و , والـتعلم حـىت اإلتقـان , والتعلم املـربمج , إستراتيجية األسئلة الصفية: الفكرية من خالل نتائج الدراسة احلالية هي

التالية على أهنا االستراتيجياتبينما صنفت , يت األلعاب التعليمية والقصةو إستراتيجي, إستراتيجية املمارسة والبيان العملي, وإستراتيجييت التعلم باالكتشاف وحل املشـكالت , والرحالت امليدانية, اآليل التدريس باحلاسب: هيواألقل استخداما

.وأخريا إستراتيجييت التعلم التعاوين ومتثيل الدورن املعوقات اليت حتد من استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكريـة لـبعض أكما أظهرت نتائج الدراسة

كثرة أعداد التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية الذي : االستراتيجيات التدريسية ذات الشدة املرتفعة مرتبة ترتيبا تنازليا كاآليتوقلة , يذ غري قابلني للتعلم داخل الصف الدراسيوجود تالمو, وغياب تعاون أولياء أمور التالميذ, تدريسهم للمعلميعهد

وقلة الدورات التدريبية أثناء اخلدمة يف جمال استخدام االستراتيجيات املناسبة , احلوافز املادية واملعنوية ملن يبدع من املعلمنيوقلة الوسائل , فووجود تالميذ غري ناطقني يف الص, وعدم وجود معلم مساعد يف الصف, لتدريس ذوي اإلعاقة الفكرية

وطبيعة حمتوى املنهج الدراسـي ال تسـاعد علـى تنويـع , وكثرة أعباء املعلم التدريسية واإلدارية, والتقنيات التعليمية .االستراتيجيات التدريسية املستخدمة يف عرضه

يف راسـة وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينـة الد ومل تكشف نتائج الدراسة احلالية عن املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لـبعض االسـتراتيجيات املستخدمة واإلستراتيجيات التدريسية

والبيئة التعليمية؛ يف حني كشفت نتائج الدراسـة عـن , واخلربة التدريسية, العينة جنسالتدريسية حسب اختالف متغري االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمـي معاهـد يف ابات أفراد عينة الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استج

وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض، تعزى الختالف مدى حصوهلم على دورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب .التدريس، وذلك لصاحل احلاصلني على دورات تدريبية

6

فهرس مبوضوعات الدراسة

الصفحة ع املوضو 12 مدخـــل الدراســة الفصل األول

13 مقدمة الدراسة أوال 15 مشكلة الدراسة ثانيا 16 أسئلة الدراسة ثالثا 17 أهداف الدراسة رابعا 17 أمهية الدراسة خامسا 18 حدود الدراسة سادسا 18 مصطلحات الدراسة سابعا

20 اإلطار النظري الفصل الثاين 21 مفهوم اإلعاقة الفكرية أوال

23 خصائص األفراد ذوي اإلعاقة الفكرية ثانيا 29 تدريس التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية ثالثا 33 اإلستراتيجيات التدريسية املستخدمة مع التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية رابعا

60 الدراسات السابقة الفصل الثالث 61 فاعلية استراتيجيات التدريس مع التالميذ العادينيالدراسات اليت تناولت أوال 66الدراسات اليت تناولت فاعلية استراتيجيات التدريس مع التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة ثانيا 69 الدراسات اليت تناولت فاعلية استراتيجيات التدريس مع التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية ثالثاتناولت املعوقات اليت حتول دون استخدام املعلمني لبعض استراتيجيات الدراسات اليت رابعا

.التدريس76

88 .منهجية الدراسة وإجراءاهتا الفصل الرابع 89 منهج الدراسة أوال 89 جمتمع الدراسة ثانيا 89 عينة الدراسة ثالثا 89 خصائص أفراد عينة الدراسة رابعا 91 أداة الدراسة خامسا

92 صدق األداة دساسا 94 ثبات األداة سابعا 94 تطبيق األداة ثامنا 94 األساليب اإلحصائية تاسعا

96 نتائج الدراسة الفصل اخلامس

111 مناقشة النتائج والتوصياتالفصل السادس 128 املراجع 143 املالحق

7

فهرس اجلداول

الصفحة املوضوع اجلدول 90 اسة وفق متغري اجلنستوزيع عينة الدر 1 90 توزيع عينة الدراسة وفق البيئة التعليمية 2 91 توزيع عينة الدراسة وفق عدد سنوات اخلربة 3دورات تدريبية يف جمـال اسـتراتيجيات وأسـاليب توزيع عينة الدراسة وفق مدى احلصول على 4

التدريس91

93 يسية املستخدمة بالدرجة الكلية للمحورمعامالت ارتباط بنود حمور االستراتيجيات التدر 5 93 معامالت ارتباط بنود حمور معوقات استخدام االستراتيجيات التدريسية بالدرجة الكلية للمحور 6التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية وترتيبها تنازليا إلجابات أفراد عينة الدراسة حول 7

التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربيـة الفكريـة مبدينـة معدل استخدام اإلستراتيجيات الرياض

89

لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة على حمور معدل استخدام معلمـي التربيـة )ت(اختبار 8 الفكرية لإلستراتيجيات التدريسية تبعا الختالف جنس العينة

89

اللة الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة علـى حمـور لد"ف"اختبار حتليل التباين األحادي 9 معدل استخدام معلمي التربية الفكرية لإلستراتيجيات التدريسية وفقا ملتغري اخلربة التدريسية

89

لداللة الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور معدل اسـتخدام معلمـي )ت(اختبار 10 اتيجيات التدريسية وفقا ملتغري البيئة التعليميةالتربية الفكرية لإلستر

89

لداللة الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور معدل اسـتخدام معلمـي )ت(اختبار 11 التربية الفكرية لإلستراتيجيات التدريسية وفقا ملتغري التدريب

91

تيبها تنازليا إلجابات أفراد عينة الدراسة حول التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية وتر 12 تأثري املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض اإلستراتيجيات التدريسية

92

لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام )ت(اختبار 13 ض االستراتيجيات التدريسية تبعا الختالف جنس العينةمعلمي التربية الفكرية لبع

94

لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة على حمور املعوقـات "ف"اختبار حتليل التباين األحادي 14اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية وفقا ملتغري اخلـربة

التدريسية

94

لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام )ت(اختبار 15 معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية وفقا ملتغري البيئة التعليمية

94

ل دون استخدام لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة على حمور املعوقات اليت حتو)ت(اختبار 16 معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية وفقا ملتغري التدريب

96

8

فهرس األشكال التوضيحية

الصفحة عنوان الشكل التوضيحيالشكل 32 أوجه الشبه واالختالف بني األسلوب الفردي و األسلوب اجلماعي يف التدريس 1, واإلستراتيجية التدريسية, واحملتوى,األهداف:هج األربعةالعالقة بني مكونات املن 2

والتقومي33

36 تصنيف إستراتيجيات التدريس حسب اجلهد املبذول يف كل إستراتيجية 3

فهرس املالحق

الصفحة موضوع امللحق امللحق 149 يف صورهتا األولية)اإلستبانه(أداة الدراسة 1 151 )االستبانة(حتكيم أداة البحثأمساء جلنةقائمة بأمساء 2 153 يف صورهتا النهائية)االستبانة(أداة الدراسة 3

9

\

الفصل األول

)مدخل الدراسة(

10

الفصل األول

مدخل الدراسة

: مقدمة الدراسة: أوال

اإلعاقة واألفراد ذومنهم وة معوقات قد حتول دون تعلمهم بغض النظر عن أيالتعليم حق للجميع وحق هؤالء التالميذ يف التعليم والتدريب يتأكد بأمهية األهداف العامة اليت تسعى إليهـا بـرامج . الفكرية

إكسـاهبم و ،املهارات األكادميية األساسية الوظيفيـة تربيتهم وتعليمهم وهذه األهداف تتمثل يف إكساهبم على النفس واالستقاللية يف حياهتم قدر اإلمكان، إضـافة إىل الكفاءة الشخصية مبساعدهتم على االعتماد

ومتكينهم من ممارسـة بعـض ،السلوكيات الضرورية للتفاعل االجتماعي املناسب مع اآلخرين إكساهبم .وميتعهم بالعيش الكرمي ،مما يقلل من شعورهم باإلحباط والدونيةالبسيطة احلرف واملهن

اليت تساعدهم على التفاعل بإجيابيـة مـع خمتلف املهارات الفكرية اإلعاقةذوي عملية تعليم وتعد ؛ الشاقة لدى الكثري من املعلمني العاملني يف جمال التربيـة الفكريـة بيئاهتم الطبيعية واالجتماعية من األمور

ئالقائمة على املباد استراتيجيات التدريسعدم متكن هؤالء املعلمني من استخدام أنسب يرجع إىلذلك و ،هـارون (هؤالء التالميذ الفريـدة القائمة على الفهم السليم خلصائص واملستخلصة من نظريات التعلم،

2007.( حتديات خمتلفة، لعل أمهها يتمثـل يف اخلصـائص اإلعاقة الفكريةحيث يواجه معلمو التالميذ ذوي

والـوابلي وآخـرون ) 2005( الروسـان : فقد أمجعت األدبيات مثل. العقلية واألكادميية هلؤالء التالميذأن هؤالء التالميذ لديهم قصور واضح يف القدرات الوظيفية للجوانب العقلية ) 2000(والعزة ) 2005(

،وتنظيم املدخالت ،والتذكر ،والتمييز ،واالنتباه ،كاإلدراك :ـ املعرفية وهي العمليات املسئولة عن التعلمين نسبة الذكاء؛ فهم حيتاجون إىل وقت أطـول الكتسـاب وتد ،وذلك ناتج عن بطء النمو العقلي لديهم

كما يواجهـون ،واملعلومات واحملافظة عليها املهاموإىل وقت إضايف ملمارسة وتعميم هذه ،وتعلمها املهاممشكالت يف اللغة ممـا حيـد مـن اسـتفادهتم مـن الـربامج التربويـة املقدمـة؛ ولكـن هلـهان

أشارا إىل أن كل األطفال على اختالف خصائصهم وتعـدد ) Kauffman,2000) &Hallahanوكوفمانوإذا حدث عكس ذلك فهذا دليل على وجود خلل يف عملية التعلم وليس ،احتياجاهتم قادرون على التعلم

اإلمكانية واالستعداد للتعلم واالستفادة مـن املنـاهج اإلعاقة الفكريةخلل يف التلميذ نفسه؛ فلدى ذوي متنوعة تتفق مع خصائصهم ومـع طبيعـة ةلكنهم حيتاجون إىل استراتيجيات تدريسي ،األكادميية الوظيفية

.وتليب حاجاهتم وميوهلم لتحقق التقدم املطلوب يف أدائهم وحتصيلهم ،املشكالت اليت يواجهوهنا

11

،األهـداف ،احملتـوى : نـهج األربعـة واإلستراتيجية التدريسية هي الركن الثالث من عناصر امل وهي متثل اجلانب التنفيذي له والذي ال ميكن االستغناء عنه بأي حال مـن ،والتقومي ،التدريس ةإستراتيجي

األحوال؛ فهي ترتبط باألهداف واحملتوى ارتباطا وثيقا كما تؤثر يف األنشطة والوسائل التعليمية؛ فتسـهم كما أهنا ،ميذ يف العملية التعليميةبشكل كبري يف حتقيق األهداف ألهنا هي اليت حتدد دور كل من املعلم والتل

اليت حتدد األساليب الواجب إتباعها والوسائل الواجب استخدامها واألنشطة الواجب القيام هبا؛ وهي حلقة ،وعليها يتأسس بشكل كبري جناح املنهج يف حتقيق أهدافـه ،الوصل اليت يصممها املعلم بني التلميذ واملنهج

). 2008 ،عطيه(ية وجيدة وخمتارة بعناية فإهنا حتقق األهداف بطريقة فعالة وكلما كانت اإلستراتيجية قو ،وتنبع أمهية اإلستراتيجية التدريسية بالنسبة للمحتوى من كونه ينتقل ويصل للتالميذ من خالهلـا

ذا تضمن وبدون اإلستراتيجية يكون احملتوى جامدا أمامهم، فمهما كان احملتوى غنيا ال ميكن أن يفيد إال إويف حال ،)2009و عطية 1991،الفنيش( إستراتيجية تدريس تستطيع حقيقة أن متكن التلميذ من تعلمه

،فإنه البد من استخدام استراتيجيات تدريسية تعمل على تفريد التعليم هلـم اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي وتسـاعدهم علـى تنظـيم ،كرهموتزيد من تـذ ،وتثري دافعتهم املنخفضة ،وتسترعي انتباههم املشتت

. كما تزيد من قدرهتم على االحتفاظ باملعلومات وتعميمها يف مواقف احلياة املختلفة ،مدخالهتمأن ) 2003(واحلديـدي واخلطيـب ،)2003(وزيتون ،)2001(عبيد : وقد ذكر كل من

تـدريس :اخلاصة تتمثل يفاالستراتيجيات التدريسية الشائعة لدى معلمي التالميذ ذوي احلاجات التربوية ،والعمل الفردي املستقل ،وتدريس األقران ،والتدريس الفردي ،وتدريس اجملموعة الصغرية ،اجملموعة الكلية

إضافة إىل األسلوب القائم على استخدام تقنيـات تعـديل وبنـاء ،واأللعاب التعليمية ،والتدريس املباشر . السلوك

معلمي التالميذ ذوي احلاجات التربويـة اخلاصـة أن )Cartwright,1989(أوضح كارترايت كماإذ إن ،والعمر الـزمين ،وشدة اإلعاقة ،فئة اإلعاقة: خيتارون أساليب التدريس يف ضوء ثالثة متغريات وهي

وتصميم ،دفعت مبعلميهم إىل استخدام استراتيجيات متباينةأولئك التالميذ تباين املشكالت اليت يعاين منها وتبين فلسفات تربوية خمتلفة؛ فليس باإلمكان االعتماد على إسـتراتيجية واحـدة ،يمية متنوعةمواقف تعل

تتنـوع بـني والـيت هؤالء التالميذ منهجحمتوى كما أن طبيعة ،لتقدمي اخلدمات التعليمية جلميع التالميذتتعلـق وأخرى اعيةاجتمو اقتصاديةو مهنيةو لغويةو حركية مهاراتو ،استقالليةوأخرى جوانب أكادميية

حيث ان كل جتعل من الصعب االكتفاء بإستراتيجية تدريسية واحدة لإليفاء بكل هذه اجلوانب؛ ،السالمةبجانب بعينه يفرض استراتيجيات بعينها، نابعة من طبيعة هذا اجلانب، وعاكسة ملا حيتويه من مهـارات أو

.)2008،حيي واملنويف( معلومات أو قيم وجدانية

12

معلمـي التالميـذ أن املعلمني عموما(Stainback & Stainback,1984) وستنباكنباك وذكر ستوأكـدا أن ،العاديني أو معلمي التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة يستخدمون إستراتيجيات تدريسية متشاهبة

اإلستراتيجية التدريسية اجليدة تعمل عملها جلميع التالميذ، فـال توجـد جمموعتـان منفصـلتان مـن فمكونات التـدريس ،اإلستراتيجيات إحدامها للتالميذ العاديني واألخرى للتالميذ ذوي احلاجات اخلاصة

،إمنا هناك استراتيجيات قابلة للتطبيق واالستخدام مع التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة ،لكل التالميذ واحدةتلك اإلستراتيجيات إىل أن تطوع من لعاديني فحسب؛ يف حني حتتاج عددواستراتيجيات تناسب التالميذ ا

فأفضل اإلستراتيجيات التدريسية ،وتعدل وتكيف لتتناسب مع اخلصائص واحلاجات اخلاصة هلؤالء التالميذ , Henley(للتالميذ العاديني هي أيضا أفضل اإلستراتيجيات التدريسية للتالميذ ذوي اإلعاقات البسـيطة

Ramsey & Algozzine,1993(.

: شكلة الدراسةم: ثانيا

حتديات خمتلفة لعل أمهها مـا يتمثـل يف اخلصـائص اإلعاقة الفكريةيواجه معلمو التالميذ ذوي األكادميية والعقلية هلؤالء التالميذ اليت حتد من استفادهتم من الربامج التربوية املقدمة هلـم مـا مل توظـف

ممـا يتطلـب مـن ،وقف التربوي وجتعله داعما لـتعلمهم االستراتيجيات املناسبة اليت من شأهنا تعديل املإىل ضرورة )Giles & wolf,1966(وقد نوه جايلز وولف ،مدرسيهم استخدام استراتيجيات تدريسية فعالة

،بوصفه حالة أدائية تتطور بفعل اخلربات التعليمية غري اإلجيابية وغـري الفاعلـة اإلعاقة الفكريةالتعامل مع نتاج عدم قدرة الطفل اإلعاقة الفكريةواالمتناع عن االدعاء بان حالة الشديدثان توخي احلذر واقترح الباح

. على التعلم بل هي نتاج عدم مقدرة املعلمني على تدريس الطفل وتدريبه من خالل استراتيجيات فعالة

قراءة إىل نقـص يف تعلم مهارة ال اإلعاقة الفكريةفشل ذوي ) 1988(الروسان والعامري عزا كما وأكد الباحثان على أمهية ،وإستراتيجية التدريس املستخدمة أكثر من عامل القدرة العقلية ،الدافعية واملثابرة

اإلعاقـة اإلستراتيجية يف جناح التدريس واعترباها السبب الرئيسي يف تدين التحصيل القرائي لـدى ذوي . الفكرية

برامج التربية الفكرية يف اململكة العربية السعودية، وحسبما واملتمعن يف واقع التدريس يف معاهد و اإلعاقة الفكريةملسته الباحثة خالل مدة عملها يف معاهد وبرامج التربية الفكرية فإن معلمي التالميذ ذوي

تلـك إىل أن) 2007(حيـث ذكـر هـارون ،يعمدون إىل استخدام استراتيجيات تدريسية حمـدودة التعليمية املستخلصة من النظريات اليت حاولت تفسري سلوك التعلم لـدى عن املبادئ االستراتيجيات بعيدة

،تفي حباجاهتمتستنبط منها تطبيقات تربوية ، وال حتاول أنهمكما أهنا ال تراعي خصائص ،التالميذ هؤالء

13

واقع العمـل املدرسـي وبرنـامج عن وجود اختالف بني) 2005(كما كشفت دراسة مسعود والذين عربوا عن حاجتهم املاسة إىل التدريب على االستراتيجيات ،اإلعداد اجلامعي من وجهة نظر املعلمني

ويسود االعتقـاد أن ،اإلعاقة الفكريةالتدريسية الفعالة من أجل استخدامها يف تدريس تالميذهم من ذوي دريس اليت يألفوهنا وليس االستراتيجيات الـيت أثبتـت الدراسـات املعلمني يستخدمون استراتيجيات الت

أو الفتقارهم للمهـارات الالزمـة ،فعاليتها؛ فقد ال تتاح هلم الفرصة لإلطالع على نتائج البحث العلميأوقد يكون لديهم اجتاهات حنو العمليـة التدريسـية ،لتحليل تلك النتائج واإلفادة من مضامينها التطبيقية

. )2005 ،اخلطيب واحلديدي(ا تتوصل إليه الدراسات من نتائج وتوصيات خالف م

للوقوف من خالهلا على معرفة واقع االسـتراتيجيات ،وتأسيسا على ما تقدم جاءت فكرة الدراسةوعالقتها ببعض املتغريات اخلاصـة ،التربية الفكرية مبدينة الرياض معاهد وبرامجاملستخدمة من قبل معلمي

باإلضافة إىل معرفة املعوقـات ،م أو البيئة التعليمية اليت تؤثر على مدى استخدام تلك االستراتيجياتباملعللذا فإن مشكلة الدراسـة تتبلـور يف ،اليت حتول دون استخدام املعلمني لبعض االستراتيجيات إن وجدت

:التساؤل التايلالتربية الفكرية مبدينة الرياض هد وبرامجمعاما االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي "

"وما عالقتها ببعض املتغريات ؟

14

:أسئلة الدراسة : ثالثا

:تسعى هذه الدراسة إىل اإلجابة عن التساؤالت التالية

ما االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض؟ .1

يف االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبـل أفراد عينة الدراسة استجابات نيبهل هناك فروق .2العينة، جنس: (تعزى إىل اختالف املتغريات التالية معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض ؟)اخلربة التدريسية، البيئة التعليمية، الدورات التدريبية

تخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية ؟ما املعوقات اليت حتول دون اس .3

يف املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية أفراد عينة الدراسة استجابات بنيهل هناك فروق .4العينـة، اخلـربة جنس: (تعزى إىل اختالف املتغريات التاليةالفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية

؟)لبيئة التعليمية، الدورات التدريبيةالتدريسية، ا

: ف الدراسةاهدأ: رابعا

: هتدف الدراسة احلالية إىل ما يليالتعرف على االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة .1

.الرياض

راتيجيات التدريسية املستخدمة مـن التعرف على الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة يف االست .2جـنس : (قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض تعزى إىل اختالف املتغريات التالية

).العينة، اخلربة التدريسية، البيئة التعليمية، الدورات التدريبية

ض االسـتراتيجيات التعرف على املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربيـة الفكريـة لـبع .3 .التدريسية

التعرف على الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة يف املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمـي .4جـنس العينـة، : (التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية تعزى إىل اختالف املتغريات التالية

).تدريبيةاخلربة التدريسية، البيئة التعليمية، الدورات ال

15

:أمهية الدراسة: خامسا

:األمهية النظرية ) أ تكمن أمهية هذه الدراسة فيما ملسته الباحثة من قلـة الدراسـات العربيـة واحملليـة يف جمـال

حيـث الحظـت ،اإلعاقة الفكريةاالستراتيجيات التدريسية الفعالة املستخدمة يف تدريس التالميذ ذوي الدراسات ـ رغم قلتها ـ انصبت على رسم ما ينبغي أن يكون عليه التدريس الباحثة أن بعض البحوث و

،)2007(دون رسم صورة واضحة عن واقع االستراتيجيات التدريسية املستخدمة مثل دراسة هـارون والبعض اآلخر تبحث يف استقصاء أثر إستراتيجية معينة أو تقارن بني إستراتيجيتني من حيث تـأثري كـل

؛ ومن هنا )2007(ودراسة احلارثي ،)1994(دراسة محاد : جوانب العملية التعليمية مثل منهما يف احدجاءت هذه الدراسة مكملة للدراسات العربية اليت تناولت واقع االستراتيجيات التدريسية املستخدمة مـن

ثـل دراسـة م اإلعاقة الفكريـة قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية يف تدريس تالميذهم من ذوي ).2005(ودراسة مسعود ،)1994(السرطاوي

: األمهية التطبيقية) ب على أهم االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمـي الضوء هذه الدراسة تلقي سوف

، مما جيعل نتائج هذه الدراسة مهمة اإلعاقة الفكريةمعاهد وبرامج التربية الفكرية يف تدريس التالميذ ذوي من معلمني ومشرفني وغريهم يف جمال التربية اخلاصة من أجل معرفة واقع االسـتراتيجيات ،اع القرارلصن

كما أن نتائج هذه الدراسة ستلقي الضوء علـى .التدريسية املستخدمة يف تدريس هؤالء التالميذ وتطويرهاات التدريسية ممـا يعـد أهم املعوقات ـ إن وجدت ـ اليت حتد من استخدام املعلمني لبعض االستراتيجي

باإلضافة إىل تقدمي بعض التوصيات اليت ميكن االسترشاد هبا يف ،خطوة هامة يف إجياد احللول املناسبة لذلكحتسني استراتيجيات التدريس املستخدمة مع هؤالء التالميذ وبالتايل حتسني جودة التعليم املقدم هلذه الفئـة

.ذات اخلصائص الفريدة واحلاجات اخلاصة

:حدود الدراسة : سادسا

.اقتصر تطبيق هذه الدراسة على معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض: احلدود املكانية .1

. هـ1430ـ1429مت تطبيق هذه الدراسة يف الفصل األول للعام الدراسي : احلدود الزمنية .2

اإلناث العاملني مبعاهد وبـرامج مشلت الدراسة احلالية مجيع املعلمني الذكور و: احلدود املوضوعية .3ويستثىن من هذه الدراسة معلمي التربية الفكرية اللذين يعملون مـع ،التربية الفكرية مبدينة الرياض

.التالميذ ذوي التوحد ومتعددي العوق

16

: مصطلحات الدراسة :سابعا

:يةالتدريس االستراتيجيات .1

تـدريس عنـد التربية الفكرية و دمها معلماليت يستخ اإلجراءاتواألساليب و جمموعة الطرق يه ،واخلريطة الذهنية ،واألسئلة الصفية ،والقصة ،اإللقاء: ومنها ،مهارات املنهج املختلفة اإلعاقة الفكريةذوي

التـدريس و ،والـتعلم املـربمج ،واأللعاب التعليمية ،وتدريس األقران ،والتعلم التعاوين ،والعصف الذهينوالعـرض ،والتعلم حـىت اإلتقـان ،والتعلم باالكتشاف ،واملشروع ،ت امليدانيةوالرحال ،باحلاسب اآليل

.وحل املشكالت ،العملي

:هد التربية الفكريةمع .2

: والذي يـنص علـى أنـه هد التربية الفكريةعتعريفا إجرائيا مل) 1996(مت تبين تعريف الوابلي ، ةواملتوسـط ةالبسيط اإلعاقة الفكريةميذها من ذوي مؤسسة تربوية تقدم خدماهتا التعليمية والتدريبية لتال"

).194ص،1996 ،الوابلي( "وهو يتبع لوزارة التربية والتعليم

:برامج التربية الفكرية امللحقة بالفصول العادية .3 امللحقة بالفصـول العاديـة التربية الفكرية تعريفا إجرائيا لربامج) 2003(مت تبين تعريف الوابلي

جمموعة من الصفوف الدراسية امللحقة باملدارس العادية وتقدم خدماهتا األكادمييـة ": على أهنا والذي ينص ).199ص ،2003 ،الوابلي( "اإلعاقة الفكريةوغري األكادميية للتالميذ ذوي

:املعوقات .4

اسـتخدام الصعوبات الفنية واملادية واإلدارية واإلشرافية اليت حتول دون جمموعة املشكالت أو هي اإلعاقة ي معاهد وبرامج التربية الفكرية الستراتيجيات تدريس متنوعة عند تدريس تالميذهم من ذوي معلم

. مهارات املنهج املختلفة الفكرية

17

الفصل الثاين )اإلطار النظري(

18

الفصل الثاين اإلطار النظري

بطة مبوضوع الدراسة احلالية واملتمثلـة يف تستعرض الباحثة يف هذا الفصل أهم األطر النظرية املرت

،اإلعاقة الفكريـة واخلصائص التعليمية العقلية واألكادميية لدى التالميذ من ذوي ،اإلعاقة الفكريةمفهوم باإلضافة إىل طبيعة تدريس ،وخصائصهم االجتماعية واللغوية والنفسية املؤثرة بشكل أو آخر على تعلمهم

. ومعوقات استخدام اإلستراتيجيات إن وجدت ،اتيجيات املستخدمة يف ذلكهؤالء التالميذ واإلستر :(Intellectual Disability) اإلعاقة الفكريةمفهوم : أوال

فقد خضعت هـذه ،اهتمامات العديد من ميادين العلم واملعرفةضمن اإلعاقة الفكريةتقع ظاهرة النفس والتربيـة والطـب واالجتمـاع مكعل ،الظاهرة للبحث والدراسة من وجهات نظر علمية خمتلفة

مما أدى إىل ظهور العديـد مـن .؛ من أجل التعرف على طبيعتها ومسبباهتا وسبل الوقاية منهاوالقانوناألطباء من أوائل املهـتمني وقد كان التعريف الطيب أقدم هذه التعاريف لكون ،التعاريف للتخلف العقلي

للحالة ومظاهرها يقدم وصفاولكن هذا التعريف تعرض للنقد ألنه ،هاوتشخيص اإلعاقة الفكريةظاهرة باعتمد علـى الذي التعريف السيكومتريفظهر .للقدرة العقلية وصفا دقيقا وكميا يقدم دون أنوأسباهبا

، وقد اعترب األفراد الذين تقل نسبة ذكـائهم عـن اإلعاقة الفكريةكمحك يف تعريف )IQ( نسبة الذكاء ). 2005،الروسان( على منحىن التوزيع الطبيعي اإلعاقة الفكريةذوي من ) 70(

وتأثرهـا ،وصـدقها ،لكن ما لبثت أن وجهت االنتقادات إىل مقاييس الذكاء من حيث حمتواها فظهر التعريف االجتماعي الذي ركز على مدى جناح أو فشل . واجتماعية ،وعقلية ،وثقافية ،بعوامل عرقية

االستجابة للمتطلبات االجتماعية املتوقعة منه مقارنة مع نظرائه يف نفس اجملموعة العمرية وعلـى الفرد يفختتلف واليت ،إذا فشل يف القيام باملتطلبات االجتماعية املتوقعة منه اإلعاقة الفكريةالفرد من ذوي يعدذلك تطلبات االجتماعيـة مبصـطلح عرب عن مدى االستجابة للموي ؛)2000 ،عبيد ( املرحلة العمرية حسب

عندما يف الواليات املتحدة األمريكية ألول مره اإلعاقة الفكريةيف تعريف والذي أدرج )السلوك التكيفي ( .)قانون التربية لكل األطفال املعاقني(املعروف باسم ) 94/142( القانون العام رقمظهر

فني التعـري إىلة لالنتقادات اليت وجهـت نتيج ظهر تعريف اجلمعية األمريكية للتخلف العقلي مثبني املعيار السيكومتري واملعيار االجتماعي والذي يشـري إىل يف تعريفه )Heber( ربيمجع ه فقدالسابقني؛

مستوى األداء العقلي الوظيفي الذي يقل عن املتوسط والذي يظهر يف مرحلة النمو ويكون مرتبطا خبلل يف حـىت ،)2000 ،العـزة ( أو التكيف االجتماعي النضج، أو التعليم، :لتاليةواحد أو أكثر من الوظائف ا

19

حسـب وردودهـا يف اإلعاقة الفكريةاحملكات اليت ميكن هبا حتديد ) 2003(وقد عدد الوابلي تدين األداء العقلي للفرد واحنرافه عن املتوسط :التاليةيف األمور الثالثة (Grossman,1983)قرومسان تعريف

مـن أن يصاحب التدين قصور يف السلوك التكيفي، يف جمالني أو أكثـر و, العام باحنرافني معياريني فأكثرلفرد واليت ميتد مداها مـا بـني أن يتزامن حدوثه خالل الفترة النمائية لو, جماالت السلوك التكيفي العشرة

.ماعا) 18 –0(

اإلعاقة الفكريةقدمت اجلمعية األمريكية للتخلف العقلي تعريفا جديدا ملصطلح ) 1992( عام ويفيشري و ،السابقة اتعريفاهتيف حتوال جذريا ميثل والذي ،)Luckasson, et al., 1992( أعده لوكسن وآخرون

د ويتصف بأنه أداء عقلي دون املتوسط يف األداء احلايل للفر جوهريقصور :"على أنه اإلعاقة الفكريةإىل التواصـل، : ي العشر التاليـة التكيف السلوكيتالزم مع قصور يف أثنني أو أكثر من جماالت بشكل واضح

توجيـه ال، ية احملليـة عاجتمالامصادر البيئة املنزلية، املهارات االجتماعية، استخدام احلياةالرعاية الذاتية ، اإلعاقة الفكريـة هذا ويظهر . العملووقت الفراغ، قضاء ، الوظيفية ألكادميية، الصحة والسالمة، االذايت

.(AAMR,1992)"سنة 18قبل سن ـ اإلعاقة الفكريـة األفراد ذوي مع هذا التعريف صدر نظام جديد لتصنيفوبالتزامن باسـم يمس

)ILEP( وإحالل مفهوم مستويات اخلدمات الداعمـة إلغاء التصنيف التقليدي،حيث مت (Intensities of

Supports) حيث أشار هلهان وكوفمـان حسب احتياجات الفرد Kauffman,2000) &Hallahan ( أن :اآلتيةاملستويات األربعة ها يف وحدد )Luckasson, et al., 1992( لوكسن وآخرون

مر فهي قصرية اليت حيتاجها الفرد كلما لزم األاخلدمات هي و: Intermittent Supportلدعم املتقطع ا -1أثنـاء ( Transition Periodsاملدى أو أهنا حتدث على فترات زمنية متقطعة مثل فترات االنتقال والتحول

).غري مزمنة فقدان وظيفة أو أزمة صحيةاليت حيتاجها الفرد باستمرار يف ظل فتـرة زمنيـة اخلدمات هي و :Limited Support لدعم احملدودا-2

على سبيل املثال التدريب علـى ( املكثفةراد أقل وتكلفة أقل من مستويات الدعم قد تتطلب أفو ،حمدودة ).عند التحول من املدرسة إىل مرحلة الرشدما وظيفة

20

على أساس اليت حيتاجها الفرد بصورة منتظمة اخلدمات هي و: Extensive Support املكثف لدعما -3ا ما تكون طويلة املدى وليست مرتبطة بفتـرة زمنيـة ودائم) مثل العمل، املنزل(يف بعض البيئات يومي .حمدودة

عرب بيئات الفرد املوسع ويتم احلاجة ملستويات الدعم : Pervasive Support املوسع والشامل لدعما-4املختلفة وتتسم بطبيعتها املستمرة عرب حياة الفرد وتستلزم عدد أكثر من األفراد والقائمني على رعاية الفرد

.التدخل املستمر يف روتني الفرد اليومي وكذلك

والذي نـص (AAMR, 2002) أحدث تعاريفها اجلمعية األمريكية أصدرت ) 2002(عام ويف تتصف بقصور جوهري يف كل من الوظيفة العقلية، والسلوك التكيفـي، إعاقة: "اإلعاقة الفكريةعلى أن

القصور يف املفاهيم واملهارات االجتماعية والعملية، ويظهر هذااملهارات التكيفية املتمثلة كما يعرب عنها يفوالسـلوك ،األداء العقلـي : حيث ركز هذا التعريف على ثالثة عناصر أساسية وهي؛ "سنة18قبل سن قد حتول بالباحثني والعاملني يف جمال التربية اخلاصة من التأكيد علـى كما أنه والدعم واملساندة؛ ،التكيفي

. على مستويات الدعم اليت حيتاجها الفرد التأكيدجز إىل درجات الع

Characteristics Students With Intellectual( اإلعاقة الفكريةخصائص التالميذ ذوي : ثانيا

Disability ( : يف دراسة عن االستراتيجيات التدريسية اإلعاقة الفكريةإن اهلدف من ذكر خصائص التالميذ ذوي

يف تدريس هذه الفئة هو تذكري القارئ املختص يف هذا اجملال بأهم اخلصائص اليت قد تـؤثر يف املستخدمة وتعريف القارئ غري املختص خبصائصهم الفريدة؛ ومما جيدر ذكره عند مقارنة األبعاد ،تعلم هؤالء التالميذ

لزمين أن هناك فروقـا يف الدرجـة النمائية لدى هؤالء التالميذ مع التالميذ العاديني املماثلني هلم يف العمر افهم ميثلون جمموعة غـري اإلعاقة الفكريةويصعب تعميم هذه اخلصائص على كل التالميذ ذوي ،والنوع

إذ قد تنطبق هذه اخلصائص على تلميذ ما بينما ال تنطبق على تلميذ آخـر بالدرجـة نفسـها ،متجانسة .)2004،الوابلي وآخرون(

ومن مث تصميم ،ئص ومعرفتها ضروريا لتحديد حاجات هؤالء التالميذويعد التطرق لتلك اخلصا :وتقدمي الربامج التربوية املناسبة هلم ومن أهم تلك اخلصائص

21

:اخلصائص العقلية ـ املعرفية ) 1( :األداء املتناقض -

وقعه مـن مقارنة مع ما نت اإلعاقة الفكريةوالذي يعين الفروق الواضحة يف أداء التلميذ من ذوي نفسه أي تناقضا يف اإلعاقة الفكريةوكذلك وجود تفاوت بني سلوك وآخر لدى الفرد ذي ،عمره الزمين

). 1995 ،البسطامي ( استجاباته املختلفة : التعلم -

النقص الواضح على التعلم مقارنة اإلعاقة الفكريةمن أهم اخلصائص وضوحا لدى التالميذ ذوي والنقص الواضح يف قدرهتم على التعلم من تلقاء أنفسهم ،املماثلني هلم يف العمر الزمينمع التالميذ العاديني

).2005 ،الروسان(مقارنة بالتالميذ العاديني : االنتباه -

والقابلية العالية للتشتت، وهـذا من ضعف القدرة على االنتباه اإلعاقة الفكرية األفراد ذوويعاين أو هم األداء يف املوقف التعليمي إذا استغرق املوقف فترة زمنيـة متوسـطة يفسر عدم مثابرهتم أو مواصلت

كما أن الضعف يف االنتباه وضعف الذاكرة مها من األسباب الرئيسية لضـعف الـتعلم ؛مناسبة للعادينيدرجـة ضـعف وتتناسب، اإلعاقة الفكريةذوي عند ) أي التعلم من اخلربة وبشكل غري مقصود(العارض ويشمل الضعف ،رديا مع شدة اإلعاقة فكلما كانت اإلعاقة شديدة زاد النقص أو ضعف التركيزطاالنتباه

االنتباهيه لدى السعة: االنتباهي لدى هؤالء التالميذ مدى االنتباه ومدة االنتباه، حيث يقصد مبدى االنتباهالفترة الزمنية : قصد مبدة االنتباهبينما ي التالميذ أي قدرة الطفل على االنتباه ألكثر من منبه يف وقت واحد،

).2005،امحد وبدر(على مصدر التنبيه اليت يستطيع الطفل تركيز انتباهه فيها

قـد ذكـرا أن (Zeaman & House, 1979) أن كال من زميان وهاوس) 2000(وأشار العزة ام املثريات البصرية املناسبة لعدم قدرهتم على استخد يرجع اإلعاقة الفكريةضعف االنتباه لدى التالميذ ذوي

الوضـع، ( من حيث حيث جيدون صعوبة يف االنتباه والتعلم التمييزي بني املثريات املتعلمةيف عملية التعلم مرحلة استقبال املعلومات يف سلم تسلسـل صعوبات يف من هؤالء التالميذ يعاين كما ،)واللون، والشكل

على اسـتقبال هتم روري ملعلم التربية اخلاصة العمل على مساعدعمليات مراحل التعلم، ولذا كان من الضإضافة إىل معاناة التلميذ منهم من فرص اإلحباط والشعور بالفشل؛ لـذا ،املعلومات بطريقة منظمة سهلة

الـنقص كـان ومن هنا. يبحث عن عالمات النجاح يف وجه معلمه أكثر من تركيزه على املهمة املطلوبة . ميةالتعل ممشكالهتمن يف كثري سبباهؤالء التالميذ لدى على االنتباه الواضح يف القدرة

22

:أو العفوي التعلم العارض -؛ إن جتاهات بطريقة عرضية غري مقصـودة االاكتساب املتعلم املعلومات واملفاهيم واحلقائق و هو

ني هلم يف العمر الزمين ماثلاملقد يعانون من قصور يف التعلم العارض مقارنة بالعاديني اإلعاقة الفكريةذوي كذلك بدرجة القصور يف السلوك التكيفـي واخلـربات واإلعاقة بدرجة مباشرا ارتباطا األمر الذي يرتبط

.)1994،سيسامل( اإلعاقة الفكريةلذوي السابقة :تنظيم املعلومة ومعاجلتها -

اعلية التعلم إذا ما متت بالصورة عملية تنظيم املعلومات من العمليات اليت ميكن أن تزيد من ف وتعدللقدرة على تنظيم املعلومات نظرا للتـداخل اإلعاقة الفكريةاليت ينبغي أن تتم هبا؛ ويفتقر التلميذ من ذوي مما يتطلب أن يكون هناك جهدا خاصا يتمثل يف تنظيم هذه ،املضطرب بني مجيع العمليات العقلية األخرى

). 2005،الوابلي وآخرون(تراتيجيات تعمل على رفع أداء هذه العملية املعلومة وعرضها من خالل اس :الذاكرة -

القـدرة علـى زادتفكلما زادت القدرة على االنتبـاه هناك ارتباط كبري بني الذاكرة واالنتباه سـابقة التعلم، فالتذكر هو القدرة على استرجاع املعلومات واخلربات ال تزداد القدرة علىالتذكر، وبالتايل

يعاين من اإلعاقة الفكريةذوي التلميذ من جند أن لذا ،وهو أحد العمليات العقلية األساسية املرتبطة بالذكاءترتبط هذه العيوب مـع حيث كلما زادت عيوب الذاكرة اإلعاقة درجة وكلما زادت ؛قصور يف الذاكرة

).2005 ،اخلطيب واحلديدي( ليميعدم القدرة على التركيز على املثريات املناسبة يف املوقف التعأن درجة التذكر ترتبط باإلستراتيجية اليت تتم هبا عمليـة ) MacMillan, 1977(وقد أشار ماكميالن

).1996القريطي، يف ( التعلم فكلما كانت اإلستراتيجية أكثر حسية كلما زادت القدرة على التذكر :التمييز -

خلصائص املميزة لكل مثري، ومعرفتنا للخصـائص املميـزة إن التمييز بني املثريات يتطلب إدراك اللمثري اليت تقوم على االنتباه لتلك اخلصائص وتصنيفها ومن مث تذكرها، وملا كانـت عمليـات االنتبـاه

يز بدورها ي، فإن عملية التمكما ذكرنا سابقا تواجه قصورا اإلعاقة الفكريةذوي لدى والتصنيف والتذكر دركات احلسية تتأثر بشـكل عملية التمييز بني املأن ى مقارنة بالعاديني، باإلضافة إىل ستكون دون املستو

فئة غري قليلة مـن وهنالك ، )السمع، البصر، التذوق، الشم، اللمس(: كبري مبستوى أداء احلواس املختلفةالصـعوبة يف ، وختتلف درجة الفكريةيواجهون صعوبات حسية إضافة إىل إعاقتهم اإلعاقة الفكريةذوي

لدرجة اإلعاقة، كما أن هذه الصعوبات تزداد كلما ازدادت درجـة التقـارب أو القدرة على التمييز تبعا ).1995السرطاوي، ،الصمادي ،القريويت( التشابه بني املثريات

23

:اإلدراك -بقة، مـع اإلدراك هو العملية اليت يتم من خالهلا استقبال املنبهات وتفسريها يف ضوء اخلربة السـا

اإلعاقة ذووويعاين ؛إمخاد أو تأكيد بعض اجلوانب يف املنبه املركب لتسهيل الوصول إىل االتساق اإلدراكيواألشكال ،من قصور يف عمليات اإلدراك واليت تتضمن التمييز، التعرف وإدراك األشكال البصرية الفكرية

يف التوصيالت العصبية املخيـة املرتبطـة املنعكسة، وقد يرجع هذا القصور إىل احتمال وجود اضطراباتمن خالل قلة ما يدخره الطفـل اإلعاقة الفكريةذوي فسر اضطرابات اإلدراك لدى وت. بالعمليات العقلية

من تصورات باإلضافة إىل فقد املوضوعات املتنوعة لفرديتها مما يؤدي إىل متاثلها وتشاهبها مما يـؤثر علـى وجود صعوبات يف التخـزين املتتـابع إىلHayes & Taplin,1979) ( لنإدراكها، وقد توصل هايس وتاب

مع امليل إىل االعتماد على املعلومـات السـابقة يف اإلعاقة الفكريةذوي للمعلومات املتعلقة باألعداد لدى .)2003، عبد الغفار( إدراك األشكال احلالية

:إدراك العالمات والتلميحات -للتعـبري وغري لفظية احلركات اليت يستخدمها املعلم بطريقة لفظية جمموعة من اإلشارات أووهي

من قصور يف إدراك مفهوم كثري من العالمات اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي ويعاين ،عن فعل أو عمل معني .)1994،سيسامل( والتلميحات

:التفكري -واجهة موقـف ملوإعادة تنظيمها التفكري عملية يتم فيها مجع املعلومات واخلربات اليت سبق تعلمها

، و تفكري الطفل العادي ينمو سنة بعد أخرى بنمو ذاكرته ومفاهيمه وصـوره راهنةجديد أو حل مشكلة وإىل التفكري اجملرد يف حوايل سـن الذهنية ولغته، ويصل إىل التفكري احلسي العياين يف حوايل سن السابعة

والنظريـات والقـوانني واملبـادئ يم اجملردة واملعاين الكليـة ويدرك املفاه البلوغ، وتتسع خرباته وتتنوع .والغيبيات وتتمايز قدراته العقلية يف مرحلة املراهقة

لكن مبعدالت قليلة بسبب قصور سنة بعد أخرى فينمو أيضا اإلعاقة الفكريةالتلميذ ذي أما تفكري ، وضآلة حصيلته اللغويـة ة واحلركيةوضعف قدراته على اكتساب املفاهيم وتكوين الصور الذهني ذاكرته

عند مستوى تفكري ما قبل العمليات اإلجرائية، أمـا منـو ةتوسطامل اإلعاقة الفكريةذي ويتوقف منو تفكري استخدام املفاهيم احلسية والصور وفيتوقف عند مستوى التفكري العياين ةبسيطال اإلعاقة الفكريةذي تفكري

وال يرتقـي إىل مسـتوى احملسوسـات عند مستوى متوقفا هؤالء األفراد ويظل تفكري ؛الذهنية واحلركيةاجملردات وإدراك الغيبيات وفهم القوانني والنظريات واملبادئ، فيكون تفكريهم يف املراهقة والرشـد مثـل

يستخدم الصور الذهنية احلسية واحلركية واملفاهيم احلسية وحـل املشـكالت بسيطا عينياتفكري األطفال ). 1996مرسي، ( ومواجهة العوائق السهلة بسيطةال

24

:التعلم أثر انتقال -خاصـية وتعترب ،استخدام املعلومات واملفاهيم واملهارات اليت سبق تعلمها يف مواقف جديدةوهو مقارنـة اإلعاقـة الفكريـة من اخلصائص املميزة للتلميذ ذوي من موقف إىل آخر آثار التعلم صعوبة نقل

أوجـه الشـبه إذ ليس من السهل على املعاق أن يتعرف على الزمين الذي مياثله يف العمر بالطفل العاديعلى نقل اإلعاقة الفكريةذوي التلميذأن قدرة كما ،املوقف اجلديدوبقا اس تعلمامل واالختالف بني املوقف

املوقفني السابق والالحـق ودرجة التشابه بني التعلم تعتمد على درجة اإلعاقة وعلى طبيعة املهمة التعليمية .)2005،الروسان(

:الدافعية والتوقعات -قد توصلت الدراسات نتائج أن) 1995(والبسطامي ) 2003(ذكر كال من اخلطيب واحلديدي

ذوو مركز ضبط خارجي مبعىن أهنم يشعرون أن األحداث اليت يتعرضـون هلـا ال إىل أن هؤالء التالميذيتوقعون الفشل يف املواقف التعليمية بسبب خـربات كما أهنم ،رج سيطرهتمتتوقف على سلوكهم وإمنا خا

يبحثون عن إستراتيجية حلل املشكالت تعتمـد و ،اإلخفاق السابقة املتكررة وبالتايل فهم يفتقرون للدافعية .على توجيه اآلخرين هلم فهم ال يثقون حبلوهلم الشخصية

:اخلصائص األكادميية ) 2( واالجتماعية واللغوية والسـلوكية ـ اخلصائص العقلية واملعرفية لنمائية األخرىتلعب اخلصائص ا

ـ دورا حموريا يف حتديد املستوى الذي ينبغي أن تكون عليه املهارات األكادميية لـدى العـاديني وغـري نمائيـة ونتيجة للقصور الواضـح يف معظـم األبعـاد ال ؛اإلعاقة الفكريةالعاديني مبن فيهم التالميذ ذوي

فإن القدرة األكادميية لدى حاالت ،اإلعاقة الفكريةوبالتحديد القدرة العقلية واملعرفية لدى التالميذ ذوي ال تتجاوز الصفوف التعليمية الوسطى من املرحلة االبتدائية الصف الرابع واخلامس ةالبسيط اإلعاقة الفكرية

). 2005،الوابلي وآخرون( : دبيات املتعلقة خبصائص هؤالء التالميذ األكادميية يف النقاط التاليةاأل) 2000(هارون ص وقد خل

غري قادرين على اإلجناز عند املستوى املتوقع منهم بالنظر إىل اإلعاقة الفكرية ذووال يزال التالميذ - .إمكاناهتم العقلية

. سنوات) 4ـ 3(هم األكادميي أدىن من أقراهنم العاديني املماثلني هلم يف العمر الزمين بؤأدا -لديهم صعوبات كبرية يف مجيع جوانب القراءة وخاصة تلك املتصلة بفهم مـا يقـرأ والتقـاط -

.املفرداتالعمر العقلي لديهم أدىن من العمر الزمين مما جيعلهم غري مستعدين للقـراءة والكتابـة واإلمـالء -

.واحلساب عند التحاقهم باملدرسة االبتدائية

25

مقارنة مع ،مجيع مواد العام الدراسي يف الفترة الزمنية احملددة هلا) يكملوا(وا ال يتوقع منهم أن يغط - .أقراهنم العاديني الخنفاض معدل النمو العقلي لديهم

:اخلصائص االجتماعية واالنفعالية) 3(ن وذلـك أل ؛اإلعاقة الفكريةلذوي اخلصائص االجتماعية واالنفعالية أمناط واسعة املدى يف توجد

غالبا ما مييل هؤالء التالميـذ إىل و وبيئته التلميذاخلصائص تتوقف على نوع التفاعل الذي حيدث بني هذه وعدم القدرة علـى ضـبط والنشاط الزائد والتردد والسلوك التكراري واالنسحاب االجتماعي العدوانية

يف نشـاطهم األصغر سـنا وامليل حنو مشاركة ،وعلى إنشاء عالقات اجتماعية فعالة مع الغري االنفعاالتيعيش يف عامل ال يواجه فيه سوى اإلعاقة الفكريةفذو . وعدم الشعور باألمن والكفاية وعدم تقدير الذات

ويظهر هذا السلوك يف تعامله مـع ،بالدونيةوالشعور الفشل املستمر وال يشعر فيه إال بالعجز وقلة الشأنأو مشـاركتهم يف ، يهتم بتكوين عالقات اجتماعية مع غريهفهو ال يهتم بنظافته الشخصية وال ،اآلخرين

حيـث وعدم التحكم يف االنفعاالت ،ويتصف يف معظم األحيان بالبالدة وعدم االكتراث ،أوجه نشاطهم 2000،عبيـد ( يرى نفسه خيتلف عن غريه من اآلخرين ولذلك فإنه يتصرف تصـرفات غـري مناسـبة

).1996،و القريطي :والكالمية لغويةاخلصائص ال) 4(

وعلى ذلك فليس من املسـتغرب أن اإلعاقة الفكريةباخلصائص اللغوية من املشكالت املرتبطة إنالذين يناظروهنم يف هو أقل بكثري من مستوى العاديني اإلعاقة الفكرية لذوي جند أن مستوى األداء اللغوي

اإلعاقة من التالميذ ذوي %) 42(أن ) Sirkin & Lyons.1941(فقد أكد سريكن وليونس العمر الزمين؛ من التالميـذ ذوي %) 100(، وةاملتوسط اإلعاقة الفكريةمن التالميذ ذوي %) 74(، وةالبسيط الفكرية

.)1982صادق، (لديهم قصور يف اللغة والكالم الشديدة اإلعاقة الفكريةـ اهر التاليـة املظ) 2005،والروسان 2005،الوابلي وآخرون: (وقد أوردت األدبيات مثل ألداء ل

:اللغوي لدى هؤالء التالميذوصعوبة تشكيل األصوات أو األخطـاء النطقيـة، أو مشكالت الكالم: تتمثل مشكالهتم اللغوية يف -

.وقفات أثناء الكالم، أو األصوات غري املسموعة السرعة الزائدة يف الكالم، أو ظهور .الذين يناظروهنم يف العمر الزمين العاديني التالميذلديهم مقارنة بحمدودية احلصيلة اللغوية - .اإلعاقة بنوع املشكالت اللغوية ودرجة حدهتا ترتبط درجة -ولديهم متييـز مسعـي غـري ،يتأخرون يف الكالم مع ظهور عيوب فيه اإلعاقة الفكريةكما أن ذوي -

.وبناء حنوي وصريف ضعيف ،مناسب

26

Teaching Students With Intellectual) اإلعاقـة الفكريـة تـدريس التالميـذ ذوي : ثالثا

Disability):

التدريس العادية مما يستوجب استراتيجيات على التعلم من خالل التلميذاإلعاقة من قدرة قد حتد أن اإلعاقة قد تفرض (Kirk & Gallagher,1986 ) كريك وجالجر أشارد فق ،تزويده بربامج تربوية خاصةتغيري البيئـة أو ،تغيري األهداف التعليميةأو ،تعديل حمتوى التدريس: التالية ءاتواحدا أو آخر من اإلجرا

.)2000،اخلشرمي( التعليميةأنه ينبغي تنظيم االستراتيجيات املستخدمة يف املواقف التعليمية عنـد تـدريس ،ومن نافلة القول

حيث ،اعاة الفروق الفردية فيما بينهموفق حاجاهتم واجتاهاهتم وقدراهتم ومر اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي وإىل وقت إضايف ملمارسة وتعميم املهارات ،وتعلمها املهامحيتاج هؤالء التالميذ إىل وقت أطول الكتساب

وإىل استراتيجيات تدريس مكيفة ووسائل تعليمية معدة لذلك الغرض وإال لن ،واملعلومات واحملافظة عليها . رمون من فرص التعلم املالئم والفعالتناسبهم نوعية التدريس وسيح

Designing Instruction For Students With) اإلعاقـة الفكريـة تصميم التـدريس لـذوي ) 1(

Intellectual Disability):

ختطيط وبناء وتطوير التدريس بشكل يكفل حتقيق األهداف التعليميـة عمليةتصميم التدريس هو وحتليــل تعلق مبجموعة خطوات رئيسة تتمثل يف اختيار املـادة التعليميــة ي وفه ،والتعلمية املوضوعة

التعليمية اليت يقوم هبا املهاموتلك العملية مؤداها كافة ،وتقوميها وإدارهتا وتنفيذهـا وتطـويرها حمتواهـادراسـية أو املعلم أثناء تصميمه للمادة الدراسية كتصميم املناهج أو الربامج أو الكتـب أو الوحـدات ال

الدروس التعليمية، وحتليل الشروط الداخلية واخلارجية املتعلقة هبا بغرض حتديد أهدافها وحتليـل حمتواهـا التدريسية املناسبة هلا، واقتراح املواد واألدوات واألجهـزة والوسـائل اإلستراتيجياتوتنظيمها، واختيار

اإلدراكيــة املعـاونة يف تعلمهــا، وتصميــم التعليمية الالزمة لتعلمها، واقتـراح اإلستراتيجيات ).2005،سالمة؛ 2004،الزند(االختبـارات التقومييـة حملتواهـا

فعالة للتالميذ العاديني نادرا ما يكون الشوقة واملتعليمية ال املهامتصميم فإن ،وتأسيسا على ما تقدممـن اإلعاقة الفكريـة ذوي للتالميذ تعليمية ال املهامتصميم على معلميهم؛ األمر الذي جيعل عمال سهالعنـد تصـميم أن على املعلم )1994( سيساملأشار حيث ،ي التربية الفكريةصعبة بالنسبة ملعلماألمور ال :وهي عينيهاالعتبارات التالية نصب أن يضع التعليمية املهام

.لة بقدر اإلمكانحبيث تكون واضحة وسه،حتديد األهداف للمهمات التعليمية عند تصميمها - .دقيقة 30ـ15التعليمية وفق نقاط حمددة ينتهي منها التلميذ يف حدود املهامتصميم - .سابقتها، على أن تبىن كل خطوة على تتابع مستمرذات خطوات متعاقبة تصميم املهمة التعليمية يف -

27

.التعليمية على تدريبات ومتارين تعليمية كثرية املهامأن تشتمل - .ميكن تعميمها حىتباملواقف اليت مير هبا الطفل يف حياته مرتبطبشكل وظيفي التعليمية املهامصميم ت - .املتشاهبة بقيمة تأثريها املهام؛ حىت حتتفظ وأخرى مهمةوترك مدة زمنية بني كل املهامالتنويع يف - . العمل الفردي املستقل أو رينمع اآلخمن حيث تفضيلهم العمل وفق اهتمامات التالميذ املهامتصميم - .التعليمية ليتمكن التالميذ أن يلعبوا من خالهلا، فالتعلم يكون أسهل من خالل اللعب املهامتصميم - .فيحبطذوي اإلعاقة الفكرية التلميذ فشللئال ي العمل على توافر عنصر النجاح يف املهمة التعليمية -

أبـو ( ك حيدث حتت تأثري ظروف اخلربة واملمارسة والتدريبتغيري شبه دائم يف السلو التعلمإن ،الـذاكرة ،تنظيم املدخالت( :يشتمل بشكل عام على ثالث عمليات أساسيةكما أنه ،)1980،حطبوقد مر معنا ،حيث تتأثر كل واحدة باألخرى وتؤثر هبا مليات الثالثتلك العهناك تداخل بني و )االنتباه

السابقة حيث ذكـر مليات الثالثيف الع واضح يعاين من قصور اإلعاقة الفكريةفيما سبق أن التلميذ ذي اإلعاقـة والتلميذ ذاإلستراتيجية اليت يستخدمها أن ) Kauffman,2000) &Hallahanان وكوفمانهاهل

سـني هـذه ؛ لذا فإن العمل على حتالعادي التلميذلتأدية املهمة التعليمية هي اليت جتعله خمتلفا عن الفكرية . العمليات الثالث األساسية تؤدي بطبيعة احلال إىل حتسني التعلم لديه

عدة إستراتيجيات لتغلب على صعوبات الذاكرة القصرية املدى ) Smith, 1968(مسيث اقترح وقدحنـو والبدء باملهام البسيطة مث االنتقال على ،التالميذ حولتقليل املثريات البيئية املشوشة وذلك من خالل

تقليـل حماولة الو ،تسمية املثرياتالعمل على و ،املثريات غري املطلوبة يف املهمة التعليمية وإبعاد ،أكثر تعقيداوربط بني ما مت ،وتوفري املمارسة عن طريق األنشطة ،التعزيز لتجنب التشويش الناتج عن توقع املكافأةمن

،مهـارة كـل الذي حيتاج إىل ثالث إىل مخس مـرات ل والتزام مبدأ التكرار ،ممارسته واجملاالت اجلديدةاخلطيب ( لتعلمها التالميذ زيد ميلاألمر الذي ياخلربة احملسوسة على تقدمي املعلومات من خالل عتماد االو

.)2005،واحلديديجتميع املعلومات إىل الذهن من خالل ظيم إدخاللتن إستراتيجية) Spitz, 1966( سيبتزكما اقترح

؛ أن يتـذكروها اإلعاقة الفكريةللتالميذ ذوي سهل بالنسبة من ال ليكونأو املواد التعليمية مكانيا ت املثرياعلـى شـكل للتالميذ اتصنيف املثريات وتقدميهتتمثل يف الستقبال املعلوماتأخرى إستراتيجية واقترح

أمـا فيمـا يتعلـق ؛ لوظيفةاأو اللون وها أجمموعات متجانسة من خالل التشابه يف الشكل اخلارجي بيناملهـام مـن األسـهل إىل وترتيـب ،األبعاد يةثالث مثريات باستراتيجيات حتسني االنتباه فينبغي استخدام

يف جمموعـات ذات أبعـاد مناسـبة املـثريات تنظـيم كما ينبغـي من امللموس إىل اجملرد و ،األصعب . )2001،عبيد(

28

Instructional Styles For Students With) كريـة اإلعاقـة الف ذوي تالميذ لاتدريس أساليب ) 2(

Intellectual Disability :(

:املنحى التشخيصي العالجي •ليس من شك يف أن املهمة الرئيسية املوكلة ملعلمي التربية اخلاصة هي التدريس مثلهم مثل مجيـع

تستند إىل مـا اتفـق بشكل عام أساليب التدريس يف التربية اخلاصة إال أهناتنوع املعلمني وعلى الرغم من على تسميته باملنحى التشخيصي العالجي ويتضمن هذا املنحى تشخيص املشكلة ووضع خطـة ملعاجلتـها

: إتباع اخلطوات األربع التاليةبقبل البدء بالعملية التدريسية يقوم املعلم بتقييم أداء التلميذ حيث جيمع املعلومات عنـه : تقييم التلميذ. 1

.الرمسية املعروفة املقاييس التربويةم املالحظة املباشرة أو استخدام باستخداتنفذ اليت التعليميةبناء على املعلومات اليت مت مجعها عن أداء التلميذ توضع اخلطط : التخطيط للتدريس. 2

.تلميذكل الفردية ل التربويةمن خالل اخلطة املناسـبة توظف االستراتيجيات التدريسـية مية الالزمةالتعلياخلطة وضع بعد: التعليميةتنفيذ اخلطة . 3التـدريس أو ) منوذج حتليـل العمليـات ( غري املباشر التدريس :تنفيذها وهذه االستراتيجيات قد تشملل

.)منوذج حتليل املهارات( املباشرملعرفة مـدى ميذ ثانيةيتم تقييم أداء التلالتعليمية بعد االنتهاء من تنفيذ اخلطة : تقييم فاعلية التدريس. 4

وجتدر اإلشارة إىل أنه ليس . ه وذلك على ضوء املعايري اليت مت اعتمادها يف اخلطةئالتقدم الذي حدث يف أدا .)2003 ،زيتون( هناك اتفاق على ما جيب تشخيصه وطرق معاجلة املشكلة اليت يعاين منها التلميذ

:املنحى التشخيصي العالجي التدريسية املستندة إىل األساليبميكن تصنيف و على افتـراض مفـاده أن املشـكالت األكادمييـة ويعتمد هذا األسلوب: منوذج تدريب العمليات) أ(

يصـمم الـربامج التربويـة أنالتلميذ ومن هنا على املعلم والسلوكية تنجم عن اضطرابات داخلية لدى ،االضطرابات اإلدراكية احلركيـة ( :ت وهيعلى معاجلة تلك االضطرابا التصحيحية أو التعويضية القادرة

.)االضطرابات السمعية اإلدراكيةو ،االضطرابات النفسية اللغويةو ،البصرية اإلدراكية االضطراباتوويقصد هبذا األسلوب بنموذج التدريس املباشر ويسمى :)التدريس املباشر( منوذج تدريب املهارات) ب(

حيـث حتديد األهداف )1( :ضرورية ألداء مهمة معطاة وتتمثل يفحمددة التدريس املباشر على مهاراتحتليـل ) 2( ،الظـروف و ،املعيار ،السلوك: ثالثة عناصر أساسية هي اهلدف السلوكي أن تتوفر يف ينبغي

الـيت املهامحتديد ) 3( ،وحدات أو عناصر صغريةمكوناهتا أي إىل املهمة التدريسية إىل جتزئةاملهمة وهي مل يتقنـها بدء التدريس باملهارات الفرعية اليت) 4( ،أدائها وتلك اليت يعجز عن القيام هبا لميذالت يستطيع

29

قـد صـنفت ) 2003 ،زيتون؛ 2001 ،عبيد؛ 2000 ،العزة: (كما أن بعض األدبيات مثل والـذي أسلوب التدريس اجلماعي وأسلوب التدريس الفـردي إىل اإلعاقة الفكريةأساليب تدريس ذوي

التلميذ ومن مث اختيار الوسائل دى على مستوىيتضمن حتديد األهداف طويلة املدى واألهداف قصرية املهذا النوع من ال يعين كما ،التدريسية الفردية اخلاصة وتنفيذ اجللسات التدريسية حبيث يتم تلبية احلاجات

مبسـاعدة جمموعات صغرية واحد يف الوقت الواحد فهو قد ينفذ ضمن تلميذ تدريسالتدريس بالضرورة .التدريس التسلسليبأسلوب ويسمى عندها ن من خالل األقرااحلاسوب أو

:يوضح أوجه الشبه واالختالف بني األسلوب الفردي و األسلوب اجلماعي): 1(الشكل

.بتصرف) 2006(املصدر الوابلي *

أساليب التدريس

اجلماعيالتدريس أسلوب التدريس الفرديأسلوب

هذا النوع يعتمد على استراتيجيات تدريسـية خمتلفـةمبعىن أن لكل تلميذ إستراتيجية خاصة به، وهذا الواقع

:يفرض ما يلي السلوك املدخلي متغري ومتنوع - تباينة ومتنوعةاألهداف التعليمية م - ية املرجعكيستند تقييم التلميذ إىل االختبارات حم - مشاركة التلميذ يف صنع القرار نشطة -.السرعة يف االنتقال من وحدة إىل أخرى متفاوتة - .التنظيمات التعليمية متباينة -

هذا النوع يعتمد على استراتيجيات تدريسية موحدة، وهـذا :الواقع يفرض ما يلي

.لي ثابت وموحدالسلوك املدخ - .األهداف التعليمية ثابتة - .يستند تقييم التلميذ إىل االختبارات معيارية املرجع - مشاركة التلميذ يف صنع القرار حمدودة - .السرعة يف االنتقال من وحدة إىل أخرى ثابتة -تدريس اجملموعة الكبرية هـو التنظـيم التعليمـي -

.األساسي

30

يـة اإلعاقـة الفكر اإلستراتيجيات التدريسـية املسـتخدمة مـع التالميـذ ذوي : رابعا:(Instructional Strategies for Students with Intellectual Disability)

): والتقومي ،واإلستراتيجية التدريسية ،واحملتوى ،األهداف(مكونات املنهج األربعة ) 1( ،األهداف اإلستراتيجية ،احملتوى: اإلستراتيجية التدريسية هي الركن الثالث من عناصر املنهج األربعة

وهي متثل اجلانب التنفيذي للمنهج الذي ال ميكن االستغناء عنه بأي حال من األحوال ألهنا هـي ،لتقوميواوهي اليت حتدد األسـاليب الواجـب إتباعهـا ،اليت حتدد دور كل من املعلم واملتعلم يف العملية التعليمية

اإلستراتيجية قوية وجيدة وخمتارة والوسائل الواجب استخدامها واألنشطة الواجب القيام هبا؛ وكلما كانت ألهنا ترتبط باألهداف واحملتوى ارتباطا وثيقا كما تؤثر يف األنشطة ،بعناية فإهنا حتقق األهداف بطريقة فعالة

يوضح العالقة بني اإلستراتيجية التدريسية ومكونـات ) 2(والشكل .)2009عطية، (والوسائل التعليمية .املنهج املختلفة

واإلستراتيجية ،واحملتوى ،األهداف: يوضح العالقة بني مكونات املنهج األربعة) 2(الشكل .والتقومي ،التدريسية

).2009(املصدر عطيه *

األهداف الدقيقة الواضحة والقابلة للقياس والتحقق هي األساس الذي يتأسس عليـه اختيـار إن بأقل وقت وجهد وكلفـة، اجليدة اليت تساهم بشكل كبري يف حتقيق تلك األهداف يسية اإلستراتيجية التدر

وعليهـا ،حلقة الوصل اليت يصممها املعلم بني التلميـذ واملنـهج اإلستراتيجية التدريسية اجليدة هي كما ىن أهنا تؤثر فيـه مبع ،إذ ان عالقتها باحملتوى عالقة تبادلية ،يتأسس بشكل كبري جناح املنهج يف حتقيق أهدافه

المحتوى عناصر المنهج

التقويم

ستراتيجياا ت التدريس

األهداف

31

دار األحكام علـى العناصـر ويأيت أخريا دور املكون الرابع من مكونات املنهج وهو التقومي إلصاألهداف، واحملتوى املطبق واستراتيجيات التـدريس وتقنيـات : املختلفة للعملية التربوية والتعليمية ليشمل

للتحقق من سري العملية التربوية بكافة عناصرها على الوجه املطلـوب ،التعليم ووسائل التقييم وبيئة التعلم ).1995،البسطامي(وإحداث التغيري الالزم

: الطريقة واألسلوب واإلستراتيجية) 2حبثا لتوضيح احلدود الفاصلة بني طرق التدريس وأساليبه واسـتراتيجياته ) 1988(أجرى سليمان

أهنا عبارة عن جمموعة حتركات املعلم داخل الصف، واليت حتدث بشـكل " حيث عرف اإلستراتيجية علىريسية املعدة مسبقا، وتتضمن أبعادا خمتلفة مثـل طريقـة منتظم ومتسلسل، وهتدف لتحقيق األهداف التد

" تقدمي املعلومات، وطريقة التقومي، ونـوع الوسـائل املسـتخدمة، فهـي اخلطـة العامـة للتـدريس ). 130ص: 1988،سليمان(

جمموعة من اإلجراءات واملمارسات اليت يقوم هبا املعلـم :" يف حني تعرف طريقة التدريس على أهنا ،اللقـاين واجلمـل " (يف حتقيق األهداف التعليمية وتضم العديد من األنشطة واألساليب املختلفةوتساعده

وعلى ذلك فإن الطريقة التدريسية تعد مكونا من مكونـات اإلسـتراتيجية؛ كمـا أن ،)127: 1996ة متيزه عـن املعلم بصور ها من قبل أسلوب التدريس يعد مكونا من مكونات الطريقة إذ ميثل كيفية تنفيذ

.غريه من املعلمني الذين يستخدمون الطريقة ذاهتا، ومن مث فهو يرتبط باخلصائص الشخصية للمعلمإىل أن إدراك املعلم لطبيعة الفـروق بـني طـرق ) 1988 ،سليمان(وقد خلصت نتائج دراسة

ـ ك املفـاهيم إذا التدريس وأساليبه واستراتيجياته تظهر موقفه التدريسي بشكل دال وفعال؛ حيث أن تلفإن تفرقت توحدت وأصبحت مفهوما شامال ال حـدود ،اجتمعت اختلفت حيث لكل مدلوالته اخلاصة

.فاصلة بينها

:مواصفات اإلستراتيجية التدريسية اجليدة) 3(مثة إستراتيجيات متعددة للتدريس وليس من بينها ما ميكن تسميته باإلستراتيجية املثلـى، إذ مـن

نقترح إستراتيجية تدريسية معينة لتحقيق مجيع األهداف املنشودة يف مجيع املواقف التعليمية ويف الصعب أنفالبد من اخـذ استراتيجيات التدريس يف التربية اخلاصةكل األوقات وجلميع التالميذ؛ وعند احلديث عن

ظيم بيئـي أو أدوات أو وسـائل أو منط تعليمي أو تنإستراتيجية ال يوجد) 1:احلقائق التالية بعني االعتبار) البدائل التربويـة ( البيئات التربوية أن ) 2 ،يف غرفة الصفالتالميذ ذوي احلاجات اخلاصة تناسب مجيع

32

& Ysseklyke(يسلداك وأجلوزين ها ااحدة لكل التالميذ كما حددمكونات التدريس الفعال و إن

Algozzine,1990( ختطيط التدريس : يفها ميكن حصرواليتPlanning instruction، ضبط التـدريس وManaging instruction، توصيل التدريسو Delivering instruction، تقومي التـدريس و Evaluating

instruction، ات تنطبق على التدريس بشكل عام سواء كان للموهوبني أو لذوي اإلعاقـات وهذه املكون .)2003،زيتون(البسيطة أو للذين ليس لديهم إعاقة على اإلطالق أي التالميذ العاديني

& Stainback) وحسـبما ذكـر سـتنباك وسـتنباك ،وتأسيسا على ما تقدم مـن حقـائق

Stainback,1984) دريسية اجليدة تعمل عملها جلميع التالميذ، فال توجد جمموعتان من أن اإلستراتيجية الت ،منفصلتان من اإلستراتيجيات إحدامها للتالميذ العاديني واألخـرى للتالميـذ ذوي احلاجـات اخلاصـة

إمنا هناك استراتيجيات قابلة للتطبيق واالستخدام مـع التالميـذ ،فمكونات التدريس لكل التالميذ واحدةواستراتيجيات تناسب التالميذ العاديني فحسب؛ يف حني حتتاج عدد مـن تلـك ،خلاصةذوي احلاجات ا

،اإلستراتيجيات إىل أن تطوع وتعدل وتكيف لتتناسب مع اخلصائص واحلاجات اخلاصة هلؤالء التالميـذ ميذ ذوي فأفضل اإلستراتيجيات التدريسية للتالميذ العاديني هي أيضا أفضل اإلستراتيجيات التدريسية للتال

.)Henley , Ramsey & Algozzine,1993(اإلعاقات البسيطة مراعـاة ضـرورة ب توصأهنا أ )Mercer,1996( مريسرعن ) 2005(ونقل اخلطيب واحلديدي

ةقابلاإلستراتيجية التدريسية كون تأن ) 1: التالية عند اختيار اإلستراتيجية التدريسية املناسبة وهيعوامل الأن يكون املعلم موضوعيا فيتـبىن و) 2اإلستراتيجية حول فاعلية وآراؤهي انطباعات املعلم فال تكف للتقييم

التربية اخلاصة بعقل متفتح معلموأن يتعامل و) 3 ،اأدلة علمية كافية حول فاعليته الذي تتوفر اإلستراتيجيةـ يي علـيهم أن ينبغحيث فاجملال متغري وحديث نسبيا اإلستراتيجيات التدريسية احلديثة مع هـذه واوظف

.بية التالميذ ذوي احلاجات اخلاصةاالستراتيجيات يف تراألسس املعتربة يف اختيـار ) 1983( وبرقو ) 2000(كما أمجل العديد من التربويني مثل قنديل

ن أو وخلفيـاهتم الثقافيـة مناسبة لسن التالميذ اإلستراتيجيةأن تكون : هامناجليدة و التدريسإستراتيجية ـ و تثري محاسة التالميـذ و ،ونظرياتهتراعي قوانني التعلم كما ،همالفروق الفردية بينتراعي علـى مثهحت

حىت يكون التعلم حقيقية للعمل والنشاط اتوفر فرصواالكتشاف، أو البحث أو لسؤالبااملشاركة اإلجيابية

33

:تصنيف إستراتيجيات التدريس) 4(نوع ل بعض التربويني تصنيفها وفقا متعددة لتصنيف استراتيجيات التدريس، فقد يرى هناك طرق

) مثـل اإللقـاء تالميـذه املعلم فيهايرى (استراتيجيات تدريس مباشرة إىل واملعلم التلميذاالحتكاك بني على مدى بناء؛ أو )مثل الدائرة التلفزيونية تالميذه ال يرى فيها املعلم (استراتيجيات تدريس غري مباشرة و

اسـتراتيجيات و ،)حيتاجها معلمو مجيع التخصصات(استراتيجيات تدريس عامة هلا إىلاستخدام املعلمني وقد حيلو للبعض تصنيف استراتيجيات التـدريس وفقـا ،)يستخدمها معلمو كل ختصص(تدريس خاصة

استراتيجيات اإللقاء وحل املشـكالت : لنوع التعلم وعدد التالميذ إىل استراتيجيات التدريس اجلمعي مثل .التعلم املربمج، أو التعلم املعان باحلاسب اآليل: استراتيجيات التدريس الفردي مثلو ،ذهينوالعصف ال

ويعد تصنيف إستراتيجيات التدريس على أساس نشاط املعلم والتلميذ الذي يعرب عن العـبء أو م إستراتيجيات اجلهد املبذول يف كل إستراتيجية، هو التصنيف األكثر قبوال يف األدب التربوي حيث تنقس

استراتيجيات قائمة على جهد املعلم وحده ويتخـذ فيهـا ) 1: (التدريس وفقه إىل ثالث جمموعات هياستراتيجيات يتقاسم اجلهد فيها املعلم والتلميذ وتركز على التفاعل ) 2( ،التلميذ موقف املتلقي أو املستمع

حبيث يكون رئيسا، ويتحمل معظم املسئولية يف استراتيجيات قائمة على جهد التلميذ ) 3( ،املشترك بينهما ). 2000،وأبو اهليجاء 2003،احليلة(املوقف التعليمي

يف ضوء مدى مناسبتها خلصـائص التدريسية موضع الدراسة احلالية االستراتيجيات لقد مت اختيار اسـات السـابقة فاعليـة واليت أكدت الدر ،ومقابلتها الحتياجاهتم التربوية ذوي اإلعاقة الفكرية التالميذ

ذوي اإلعاقة الفكرية علـى وجـه استخدامها مع مجيع التالميذ مبا فيهم التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة وللتعرف على طبيعتها ومميزاهتا ومعوقات اسـتخدام كـل وميكننا التعرض لتلك االستراتيجيات ،اخلصوص

حيث ستقوم الباحثة بعرض هذه االسـتراتيجيات ؛هامنها، لكي يتمكن معلم التربية الفكرية من اإلفادة من : وفق التصنيف التايل

،والقصـة ،اإللقـاء : ومـن أمههـا ،إستراتيجيات تدريس يرتكز فيها النشاط على املعلم وحده: أوال .وإستراتيجية خريطة املفاهيم ،وإستراتيجية البيان واملمارسة العملي ،وإستراتيجية األسئلة الصفية

،إسـتراتيجية حـل املشـكالت : ومن أمههـا ،اتيجيات تدريس يشارك فيها التلميذ معلمهإستر: ثانيا .التعلم حىت اإلتقانو ،العصف الذهينو ،الرحالت امليدانيةو ،وإستراتيجية املشروع

34

،إستراتيجية الـتعلم التعـاوين : ، ومن أمههاإستراتيجيات تدريس يشرف فيها املعلم على التلميذ: ثالثاوإستراتيجية متثيل ،وإستراتيجية تدريس األقران ،وإستراتيجية التعلم املربمج ،ية التعلم باالكتشافوإستراتيج

.وإستراتيجية التعلم املعان باحلاسب ،وإستراتيجية األلعاب التعليمية ،الدور اجلهد املبذول يف كل إستراتيجيةيوضح تصنيف إستراتيجيات التدريس حسب ) 3(الشكل

.من تصميم الباحثة*

: اإلستراتيجيات التدريسية اليت يرتكز فيها النشاط على املعلم وحده: أوال : )lecture() احملاضرة(اإللقاء )1(

،املستخدمة يف التدريس وأشهرها وأكثرها انتشارا االستراتيجياتمن أوائل اإلستراتيجيةتعد هذه استخدام احملاضرة إىل اليونان والرومان وقد طبقها العرب املسلمون وخاصة أيام النهضة العلمية أيام يرجع

وعلى الـرغم . الدولة األموية والعباسية أما يف أوروبا فقد انتشرت قبل اختراع الطباعة وذلك لقلة الكتبية يف التدريس إال أن هذا ال يلغي فائدهتا التقليداالستراتيجيات من الدعوات اليت تنادي بسلبيتها وكوهنا من

).2000،أبو اهليجاء( القصةوالوصف، و، الشرح: ومن أساليب اإللقاء ،إذا ما أحسن املعلم استخدامهاعملية اتصال شفهي بني شخص واحد وجمموعة أخرى من األشخاص يتوىل فيها إن احملاضرة هي "

طريقة تعليمية يتم فيها نقل املعرفة ومساعدة الطـالب احملاضر مسؤولية االتصال من جانب واحد، وهي .)Day , 1977 , p64( "على تنظيمها بشكل يساعدهم على إدراك وفهم العالقات بني أجزائها

أن هلذه ) 2008(ونبهان ) 2003(واحليلة ) 2001(أبو اهليجاء : ويرى الكثري من التربويني مثل يف اقتصادها يف وقت التدريس ومن مث إكساب التالميذ حدا معقـوال العديد من املزايا تتمثل اإلستراتيجية

االستراتيجيات التدريسية

استراتيجيات يتقاسم اجلهد فيها املعلم استراتيجيات قائمة على جهد املعلموالتلميذ

استراتيجيات قائمة على جهد التلميذ

حل املشكالت املشروع

الرحالت امليدانية العصف الذهين األلعاب التعليمية متثيل الدور

اإللقاء والقصة

األسئلة الصفية العروض العملية .خريطة املفاهيم

التعلم التعاوين التعلم باالكتشاف التعلم املربمج تدريس األقران سبالتعلم املعان باحلا

التعلم حىت اإلتقان

35

،)2005،سـالمة (و ،)2003(واحليلـة ،)2001(أبو اهليجاء : كما أوردت األدبيات مثل : نلخصها فيما يليهلذه اإلستراتيجية عيوبا 2008(ونبهان .التالميذ بنيلفروق الفردية اتراعي ال -املعارف واملعلومات، مما يؤدي إىل عـدم سريعة يف عرض الكثري مناإلستراتيجية قد تكون هذه -

. إتاحة الفرصة للتالميذ لفهم واستيعاب هذه املعلومات . أثناء عملية اإللقاءوتشتت انتباههم تالميذال نتابالشرود الذهين الذي ي - .تابة والدعابةالوسائل والكعرض وخلت من مدهتاتؤدي إىل امللل والسأم لدى التالميذ إذا طالت - . على اجلانب املعريف واملهارية للتالميذ بل تركز) االنفعالية( ذ يف االعتبار اجلوانب العاطفيةال تأخ -متعبة للمعلم خاصة الذي يقضي الساعات الطويلة يوميا وهو يتحدث ممـا اإلستراتيجية تعترب هذه -

.اسه وفاعليتهيؤثر سلبيا على نشاطه ومح .للدرس التالميذأن حيدد بدقة مقدار استيعاب يجية اإلستراتال يستطيع املعلم من خالل هذه -يكتشـف ان لـه الفرصة اإلستراتيجية دور التلميذ سليب مقصور على االستماع فال تتيح هذه -

.ويفكر ويتفاعل مع خربات التعلم .يف تدريس املواد اليت تتطلب إجراء التجارب العلميةاإلستراتيجية ال تصلح هذه -

مراعاة معلومات التالميـذ : واحلد من سلبياهتا من خالل) احملاضرة(ل اإللقاء ويستطيع املعلم تفعياملعـريف تالميذوكلمات تتناسب ومستوى ال استخدام ألفاظو ،وخرباهتم السابقة واستغالهلا يف تدريسهم

إليضاح االستعانة بوسائل او ،التالميذترتيب عناصر الدرس حىت ال تتناثر املعلومات يف أذهان و ،والفكريوأن ،تدوين على السبورةالإشراك التالميذ يف استخالص أهم أفكار الدرس وو ،بصريةالسمعية وال املساعدة

ال تكون الفترة املخصصة لإللقاء طويلة مملة ليتمكن التالميذ من املتابعة ومعلوم أن أهم خصائص التالميـذ جيدر باملعلم التحكم جبهارة الصوت ووضوحه كما،هو قصور التركيز وتشتت االنتباه اإلعاقة الفكريةذوي

36

:(Storytelling Teaching)ة القصبالتدريس )2( اإلستراتيجياتدمي املعلومات واحلقائق بشكل قصصي من أقدم التدريس القائمة على تق إستراتيجية

لقد كان يف : قال اهللا تعاىل يف سورة يوسف اليت استخدمها اإلنسان لنقل املعلومات والعرب إىل اآلخرين .]111: يوسف[ قصصهم عربة ألوىل األلباب

ث تعرب عن العواطف اإلنسانية ونستطيع القول بأن القصة من املركبات األساسية يف حياة الطفل حي وتكوين االجتاهات والقـيم ،وتصف الطبيعة وتشرح احلياة االجتماعية وتساعد يف الوصول إىل املثل العليا

وتستخدم يف كثري من املـواد تصلح لكثري من اجملاالت واملواقف التعليمية،وهي شكل من أشكال اإللقاء .)1990،اإلستانبويل( أخالقيةوق وأهداف سلوكية والدروس اليت يراد منها التوصل إىل حقائ

؛ كوهنا تساعد علـى التالميذ الصغار دريساملثلى لت اإلستراتيجيات من ةالقصبالتدريس وإستراتيجيةهلم وهتيئ ،جذابة بصورة شيقة لقيةواخلالتارخيية الكثري من املعلومات واحلقائق م، وتكسبهمجذب انتباههسواء اإلعاقة الفكريةكما تعمل على زيادة احلصيلة اللغوية للتلميذ ذي ،الرتابةامللل و وتطرد املتعة والفائدة

وتقدم احللـول ،عند مساع القصة أو عند روايتها، وتنمى قدرته على اإلصغاء اجليد والتمييز بني األصوات املرغوبة وبناء سلوكيات للكثري من املشكالت اليت جتاهبه، فضال عن أثرها البالغ يف تعديل السلوكيات غري

).2006،عبد احلميد(أخرى جيدة ـ بالتدريس إستراتيجيةستخدام عند اجمموعة من الشروط ينبغي على املعلم مراعاهتا وهناك ةالقص

ميـذ التال ألعمـار أن تكون مناسـبة و ،أن يكون هناك ارتباط بني القصة وبني موضوع الدرس :ومنهامع تركيز املعلم األهداف ر حول أفكار ومعلومات وحقائق يتم من خالهلا حتقيق أن تدوو ،ةالعقليقدراهتم و

حبيث ال ينصرف ذهن التلميذ إىل التفصـيالت على جمموعة املعلومات واحلوادث اليت ختدم تلك األهدافة يف األفكار واحلقائق واملعلومات املتضمنكما البد أن يكون عدد ،قصةمن الالغرض يتحقق الف غري اهلامة

وشيق جيذب انتباه أن تقدم بأسلوب سهلو ،وعدم التركيز القصة قليل؛ حىت ال تؤدي كثرهتا إىل التشتتأن تكون احلوادث املقدمة يف إطار القصـة متسلسـلة كما البد ،واالهتمام إىل اإلنصات مويدفعه ميذالتال

1983،جنيـب ( حسـيا ومتتابعة، وأن تبتعد عن احلوادث واملعاين الـيت تصـور املواقـف تصـويرا )2005،والقبيالت

اكون مـزود يأن ةالقصبالتدريس إستراتيجية عند استخداملمعلم ينبغي لالشروط تلكويف ضوء كما عليه أن يرويها ،وترتبط مبوضوعات املنهج املقرر ميذمن القصص اليت تتناسب مع مستوى التال حبصيلة

37

: (Didactic questioning)الصفية إستراتيجية األسئلة )3(ـ وهي إستراتيجية ،ةاالستجوابيالطريقة املساءلة أو إستراتيجية وتسمى أيضا قـدم التربيـة ةقدمي

مـن أكثـر ه اإلسـتراتيجية زال هذت، وال ميذالتالاملدرس بإلقاء األسئلة على ايقوم فيهحيث نفسها، يوه Hilda Taba (1902–1967)حىت يومنا احلاضر، تقول هيلدا تابا شيوعا يةالتدريس االستراتيجيات

إن الطريقة اليت يلقى هبا املعلم أسئلته تعترب أهم فعل مفرد مؤثر : واحدة من أشهر خرباء املناهج يف أمريكا ).2006،دة وآخرونسعا( يف عملية التدريس

عل البيئة الصفية بيئة نشطة جتلكوهنا ،األسئلة من املكونات املهمة والرئيسة ألي تدريس ناجحإن وتستخدم األسئلة يف املراحل املختلفة ،تعج بالتفاعل بني املعلم والتالميذ وبني التالميذ بعضهم مع بعض

أثناء تنفيذ إجراءات حتقيق أهـداف الـدرس للدرس فهي تستخدم يف التهيئة واإلثارة كما تستخدم يفتستخدم األسئلة يف التدريس بصرف النظر عن إسـتراتيجية التـدريس كما يف التقومي، وتستخدم أيضا

خالية من قدر كبري أو قليـل مـن تدريسية إستراتيجيةن جند أميكن القول انه من الصعب واملستخدمة .)2008،املنويف حيي و( ما تتطلبه من عمليات عقلية األسئلة املتنوعة يف هدفها ويف مستوى عمق

تتمثـل يف اجليـدة الصـفية األسئلة متيز إىل أن هناك خصائص) 2006،سعادة وآخرون(وأشارومناسـبتها ،وتصميمها بدقة لتخدم أهداف الـدرس ،تطرقها ملوضوعات مهمة ومثرية الهتمام التالميذ

،وتشجيعها عمليات التفكري وليس جمرد سـرد املعلومـات ،واشتماهلا على فكرة واحدة فقط ،للموضوعوتنوعها من حيث الصعوبة والسهولة لتراعي الفروق الفردية بني التالميذ من حيث مسـتوياهتم العقليـة

خالية من الكلمـات ،كما تكون قصرية كلما أمكن ذلك، وذات صياغة واضحة املعىن ،وخرباهتم السابقة .ومكملة إلجابة سابقة ويف نفس الوقت فاحتة الباب لسؤال آخر ،اإلجابةغري املألوفة وغري موحية ب

:ما يلي وتتمثل يفجيب أن يراعيها املعلم وحيرص على إتباعها الصفية مبادئاألسئلة والستخدام .أنه الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل كونه املعلمال يعين ف للتالميذ فرصة السؤالإتاحة -عـن مأو أسئلته حبيث ال خترجه إجابات بعض التالميذ إستراتيجية األسئلة تخدامعند اسالتيقظ -

. إطار املوضوع احملدد للمناقشةاملعلـم وجه يال ف ،مبصورة عادلة ومناسبة إلمكاناهت التالميذاالنتباه إىل توزيع األسئلة على مجيع -

.لتالميذا األسئلة بصفة دائمة إىل جمموعة معينة من التالميذ دون بقية

38

إجابة حمددة يف ذهنه بل يتوقـع إجابـات املعلم يف تلقي اإلجابات من التالميذ فال يتوقع املرونة -على تبسيط السؤال الواحـد ةمتعددة متقاربة تدور حول املطلوب كما تتطلب مرونة املعلم القدر

.ته إىل سؤالني فرعيني أو أكثر عندما تقتضي احلاجة ذلكزئأو جتالوقت الذي ينتظره املعلـم هوو) االنتظار بزمن( يذ الزمن الكايف لإلجابة أو ما يعرفإعطاء التلم -

.باإلجابة ويستمر هذا الوقت لعدة ثوان بعد إلقاء السؤال للتلميذبعد إلقاء السؤال حىت يسمح على االستمرار يف اإلجابة وتشجعه علـى التلميذتشجع التعزيز اللفظي واإلمياءات اليت استخدام -

.تكرار املشاركةالكشف عن ميـول الصفية فوائد عديدة بالنسبة للمعلم فهي تساعده على األسئلة وإلستراتيجية

يف ضوء هممعارف ومتكنه من التنبؤ مبقدار معلوماهتم ليوسع ،التالميذ واهتماماهتم والتنبؤ مبا يدور يف عقوهلميص نقاط القوة والضعف يف مسـتوى حتصـيل على تشخ هتساعدوربطها باجلديدة، كما خرباهتم السابقة

وتفيده عند مراجعة الدروس ملعرفة ،، ومن مث ميكنه تقدمي العالج املناسب للرفع من مستوى أدائهمالتالميذتركيز انتباه التالميذ حول نقطة معينة والبحث والتقصي مدى ما حتقق من أهداف كما يستطيع من خالهلا

). 1996،مرعي وأبو شيخة(عنهاأما بالنسبة للتالميذ فهي تستثري دافعتهم للتعلم، حيث ميكن اعتبارها عامال تشـجيعيا للتالميـذ بطيئي التعلم وذوي القدرات احملدودة خصوصا إذا راعى املعلم إعطاءهم األسئلة السهلة والبسـيطة الـيت

كما ،، والتفكري قبل اإلجابةواحترام الدور ،وتعودهم على اإلجابة الصحيحة اهلادئة ،تتماشى مع مستواهم .)2004،صقر( اخلربات اليت اكتسبوهاتساعدهم على االحتفاظ ب

أهنا قد تكون : إال أن هلا عيوبا ميكن إمجاهلا يف اإلستراتيجيةالرغم من املميزات الكثرية هلذه وعلى أو عندما ،أو تكشف عجزهم تسبب هلم السخريةا أهن ما أحسواسببا لنفور التالميذ من الدرس واملعلم إذا

إما حتقيق األهداف اخلاصة للدرسدون ضياع الوقتتتسبب يف قد كما ،بينهمعادل بشكل هاتوزيعال يتم كمـا ،املعلم يف اإلجابات عن بعض األسئلة أو حلمله لإلجابة عن أسئلة بعيدة عن املوضوع املقرر إلسهاب

ولذا ال بد للمعلم ،جابة قد يشترك فيها أكثر من تلميذ واحدتكون سببا لتقطيع املعلومات وبعثرهتا، ألن اإل اإلستراتيجيةهذه ؛ ومن املمكن أن تتسببإلقاءها على التالميذصياغتها ومن جتميع تلك املعلومات وإعادة

.)2005،السدحان(فقدان السيطرة على الفصل يف ): Demonstrations Strategy(إستراتيجية املمارسة والبيان العملي )4(

يقوم املعلم وفقا هلذه حيث ،اليت يشترك فيها املعلم والتلميذ من اإلستراتيجيات وهذه اإلستراتيجية بعرض جمسمات أو عينات، أو فلم تعليمي، أو أداء مهارات معينة، كعرض جتربـة علميـة اإلستراتيجية . شراف املعلمبعرض نفس األداء حتت إ التالميذوميكن أن يقوم بعض ،بطريقة مثالية

39

ذلك النشـاط الـذي : املمارسة والبيان العملي على أهنا إستراتيجية) 2003(وتعرف الفتالوي يقوم به املعلم مبفرده أو التلميذ مبفرده أو يشترك املعلم مع التلميذ أو يقوم به جمموعة من التالميذ هبـدف

. ارات الرياضيةإكساب املتعلمني مهارة معينة مثل املهارات الفنية أو املهوجتـارب ،جتارب يقوم هبا املعلم أمام التالميذ: وهناك مخسة أنواع لتجارب البيان العملي وهي

وجتارب يسهم فيها بعض التالميـذ ،وجتارب يقوم هبا بعض التالميذ أمام زمالئهم ،يقوم هبا زائر أو ضيفليمية مقام املعلم يف عرض املعلومـات وهو عرض تقوم الوسيلة التع: وجتارب العرض الصامت ،مع املعلم

).1983 ،برقو ( وتصوير املهاراتعن االستظهار ابعيد معىنذا اتعلم اإلعاقة الفكريةتوفر للتالميذ ذوي بأهنا ومتتاز هذه اإلستراتيجية

يجـة حيث تستخدم هذه اإلستراتيجية عددا من احلواس فتعمل على اإلثارة احلسية للتالميـذ نت ،والتجريدكما توفر هلم عنصر املالحظة كعملية أساسـية مـن ،ممارستهم ومشاهدهتم ألشياء حمسوسة غري جتريديةإضافة إىل تأثريها على تذكر التالميذ للمعلومات بعد ،عمليات التعلم، مما جيذب انتباههم للمهمة التعليمية

).2003،ةاحليلو 2001،أبو اهليجاء(العرض مباشرة، و مساعدهتم يف االحتفاظ هبا مل تسلم من االنتقادات واالعتراضات اليت أثارها بعض التربويني والـيت اإلستراتيجية إال أن هذه

دون التعليم متمركـز حـول املعلـم مفادها أن موقف التلميذ التعليمي أثناء عملية العرض موقفا سلبيا فكما أهنا ال ،املعلم فقطأداء ر العرض العملي على قتصي إذ على األداء فعليا التلميذإمهال تدريب و ،التلميذ

بعض العروض بسرعة وبالتايل ال يستطيع بعـض التالميـذ ىتراعي الفروق الفردية بني التالميذ فقد تجركمـا ،توقف بسبب عطل األجهزةإذا ما للفشل الكامل ةالبيان العملي عرضالعرض يكون وقد ،املتابعة

أو العرض يتم أحيانا شراء مناذجو ،هارات الالزمة اليت قد ال تتوفر يف بعض املعلمنيالبد أن ميتلك املعلم امل ،عـريفج وسـليمان ( تكلفة من حيث الوقت واملال واملوارد األخـرى الصنعها األمر الذي يترتب عليه

2005(. هتقدميو ملياإلعداد اجليد للعرض الع: البيان العملياملمارسة و إستراتيجيةتحسني لقترحات ومن امل

يف وضع يسمح لكل تلميذ بـأن إعادة تنظيم جلوس التالميذو ،ارة انتباه التالميذإلثبطريقة جذابة وشيقة على اسـتخدام همتدريبومبساعدة ومشاركة املعلم يف إجراء العرض هلمالسماح و ،يرى ويسمع بوضوح

للتأكد من مدى استيعاب التالميذ رىوقف العرض بني فترة وأخ كما البد من ،األجهزة واألدوات املتاحة ). 2000 ،قنديل(ته وتلخيصه عومراج ملا مت عرضه

:)Concept Map Strategy(إستراتيجية خريطة املفاهيم )5( & Novak(استخدمت خرائط املفاهيم يف اجملال التربوي كإستراتيجية تعليمية من قبل نوفـاك وجـوين

Gowin, 1984( إحدى التطبيقات املهمة لنظرية اوزبـل هذه اإلستراتيجية تعدحيث)Ausubel,1963(

40

:استخدامات رئيسية خلرائط املفاهيم وهيثالث ) 2002(الطناوي تعددوقد : استخدام خرائط املفاهيم يف جمال ختطيط املناهج - أ

ميكن اشتقاق خرائط املفاهيم لدرس مفرد، أو ملقرر، أو لربنامج تربوي كامل وخريطة املفاهيم اليت ن املفاهيم ذات العالقات تصبح املكون املعريف للمنهج، ويصبح املنهج عبـارة تشتمل على جمموعة كبرية م

عن سالسل مترتبة على نواتج التعلم املقصودة، وهذه النواتج ميكن أن تكون ذات طبيعة وجدانية أو معرفية هيم وعلى ؛ كما أن خرائط املفاهيم تعد مفيدة يف تركيز انتباه مصمم املنهج على تدريس املفاةأو نفسحركي

. ختطيط األنشطة املنهجية اليت تعمل كأداة لتعلم املفهوم :استخدام خرائط املفاهيم كأدوات تعليمية - ب

ميكن استخدامها لتوضيح العالقات اهلرمية بني املفاهيم املتضمنة يف موضوع واحد، أو يف وحـدة ا التالميذ، وهو األمر الذي يزيـد مـن دراسية أو مقرر، فهي متثل متثيل خمتصرة ألبنية املفاهيم اليت يدرسه

.احتمالية إسهامها يف تسهيل تعلم هادف لتلك األبنية :استخدام خرائط املفاهيم كأسلوب للتقومي - ت

ميكن استخدام خرائط املفاهيم كأداة تشخيصية لتقومي تعلم التالميـذ للموضـوع بـدال مـن . االختبارات التقليدية املكتوبةأنه ميكن خلريطة املفاهيم أن تلعب دورا مهما يف تنظيم وضبط عملية التعليم ومن هنا ميكن القول

والتعلم، وذلك من خالل تنظيم حمتوى املنهج الدراسي، حيث يربز دور هذه اإلستراتيجية يف إجياد الطريقة املادة الدراسـية املناسبة اليت توضح السالسل الترابطية بني املفاهيم يف املنهج الدراسي، مما يسهل استيعاب

).2001أبو جاللة، (لدى التالميذ وحتقيق التعلم الفعال : خطوات بناء خريطة املفاهيم وهي )Novak & Gowin, 1984(وقد أورد كل من نوفاك وجوين

لشـموهلا تبعـا إعداد قائمة باملفاهيم وترتيبها تنازليـا ) 2( ،اختيار املوضوع املراد عمل خريطة له) 1(

41

اهيم مفيدة بالنسبة لكل من املعلم والتلميذ على حد سـواء؛ ففائـدهتا إن إستراتيجية خريطة املفويف ،الدراسيةلوحدة لتكوين فكرة عن فهم التالميذ وتعلمهم بالنسبة للمعلم تكمن يف كوهنا تساعده على

خالل األخطاء املفاهيمية عند التالميذ من اكتشافو ،والوسائل املساعدة يف التعلم اختيار األنشطة املالئمةكشف التصـورات و ،حتديد مدى االتساع والعمق الذي جيب أن تكون عليه الدروسو ،خريطة املفاهيم & Novak(و )2005،اخلطايبـة (و) 2002،الطنـاوي ( والعمل على تصحيحهاالتالميذ اخلاطئة لدى

Gowin, 1984(. ط املفـاهيم اجلديـدة رب تكمن يف كوهنا تساعده علىف للتلميذخريطة املفاهيم بالنسبة أما فائدة

إجياد العالقات بـني املفـاهيم و ،للدرس التعرف على األفكار الرئيسةو ،املعرفيةته باملفاهيم السابقة يف بنياسـتيعاب و ،إعطاء األمثلة املناسبة للمفهومو ،البحث عن أوجه الشبه واالختالف بني املفاهيمو ،اجلديدة

والربط بني املعارف وبيئـة ،إعداد ملخص ختطيطي ملا مت تعلمهو ،عىناملاملادة الدراسية وحتقيق التعلم ذي . )2004،الزند( زيادة التحصيل الدراسي واالحتفاظ بالتعلمو ،التلميذ

: إستراتيجيات تدريس يشارك فيها التلميذ معلمه: ثانيا

: إستراتيجية حل املشكالت )1(التلميذ كعامل أساسي يف العملية التعليمية فقد احلديثة اليت يربز فيها دور اتستراتيجياإلوهي من

حـل إسـتراتيجية أن علماء التربية يرون أن أفضل مرحلة تعليمية السـتخدام ) 2004(ذكر عن صقر املشكالت يف التدريس هي املرحلة االبتدائية، وأال يقتصر ذلك على مادة بعينها بل تستخدم يف تـدريس

ع، كما ميكن استخدامها مع أي مرحلة عمرية بشرط مراعـاة النمـو مجيع املواد الدراسية بقدر املستطا .العقلي لكل مرحلة

مربك أو سؤال حمري أو مدهش يواجه الفرد أو قف مو على أهناملشكلة ا" )2003(زيتون يعرف و جمموعة من األفراد ويشعر أو يشعرون حباجة هذا املوقف أو ذاك السؤال للحل يف حني ال يوجد لديـه أو

مما ال ميكنهم للوصول للحل بصورة فورية هم إمكانات أو خربات حالية خمزنة يف بنيته أو بنيتهم املعرفيةلدي) أو سؤال مترين( فيه الطالب مشكلة جيابهنشاط تعليمي " :هيأما إستراتيجية حل املشكالت ف ،"روتينية أو

اثل خطوات الطريقة العلمية يف مينسق لذلك عليه أن يقوم خبطوات مرتبة يفو ،فيسعى إىل إجياد حلول هلا ).2001عطاهللا،( "للمشكلةالبحث والتفكري، ويصل منها إىل تعميم أو مبدأ يعترب حال

42

هاحتديـد و الشعور باملشـكلة وتتمثل خطوات التدريس باستخدام إستراتيجية حل املشكالت يف وفرض الفروض املالئمة حللها ،املشكلةذه هبمجع البيانات واملعلومات املتصلة مث ،ها صياغة إجرائيةصياغتولنتائج التوصل إىل امث ،أنسبهااملفاضلة بني احللول املؤقتة للمشكلة واختيار و ،)بدائل احللاحللول املؤقتة أو (

).2005،عريفج وسليمان(وأخريا تعميم النتائج يف مواقف جديدة ،والتعميماتمنذ بدايـة أهنا ترتب األمور ترتيبا منطقياأمهها من لعل ديد من املزاياالعب ومتتاز هذه اإلستراتيجية

على فهم املعلومـات هتم قدركما أهنا تزيد من ،إىل معرفة حلوهلا الوصولوحىت إحساس التالميذ باملشكلةحـل علـى املعلومات وتوظيفها يف مواقف حياتيـة جديـدة و هذه على تطبيق و ،وتذكرها لفترة طويلة

علـى هتم قـدر وتزيد من ،للتعلم واالستمتاع بالعمل كما تثري دافعتهم ،الت العرضية اليت تواجههماملشك ،بؤواالجتاهات العلمية واملواظبة على العمل الـد لديهم تنمي و ،حتمل الفشل والغموضوحتمل املسؤولية

.)2008 ،نبهان(تنمي روح العمل اجلماعي واملنافسة الشريفة كما يعاب على هذه اإلستراتيجية أن املشكلة إذا مل حتدد بدقة فسوف يتسع جمال البحث مما إال أنه قد

اإلعاقـة كما أهنا حتتاج إىل قدرات عقلية عليا مما يعين أن التالميـذ ذوي ،يؤدي إىل تبعثر اجلهود املبذولةعلم نبيها فقد تكون املعلومات قد حيتاجون إىل املزيد من الوقت للتعلم هبذه الطريقة؛ وإذا مل يكن امل الفكرية

كما أهنا تتطلب زمنا ،اليت جيمعها التالميذ غري كافية وبالتايل ال ينتج عنها احلل السليم وال التعلم املطلوب ،واحليلـة 2005،السدحان( وإىل معلم ذي كفاءة عالية ،طويال عند تنفيذها قياسا ببقية اإلستراتيجيات

2003.( ــتراتيجية )2( ــإس ــى ال ــائم عل ــروعتعلم الق ): Project-based learning Strategy( املش

،وتسمى أيضا باخلربة املباشرةتعتمد على جهد املعلم والتلميذ التدريس اليت إستراتيجياتهي إحدى ـ هي النواة األوىل هلذه اإلستراتيجية (John Dewey) هبا جون ديوي نادىاألفكار اليت وقد كانت ة والقائل

إىل مفهوم عملي تطبيقي ينظم هذه املنـاهج علـى تالميذبطريقة مسايرة ألغراض ال بوضع املناهج التربوية ااستخداماهت ولكن ،ومنبثقة من حاجاهتم ورغباهتم تالميذمتصلة حبياة ال قصديهمشروعات غرضيه أو ة صور

كلبـاترك جاء األستاذ حىتعية حيث اقتصرت على األمور العملية واألشغال اليدوية والزرا حمدودةظلت

(Kilpatrich) تالميـذ لتـدريس ال كإستراتيجية املدارس مبشرا بآراء ديوي وفلسفته التربوية وأدخلها على . املشروعإستراتيجية وأمساها

)1(املشـروعات إىل صـنف (Kilpatrich,1918)باترك لكأن ) 2001،اهليجاء أبو(ذكر وقد أو صـنع األشـياء واإلنتاج ذات صلة علمية، تتجه فيها املشروعات حنو العمل) إنشائية(مشروعات بنائية

مثل الرحالت التعليميـة، والزيـارات مشروعات استمتاعية) 2( ،)تربية الدواجنأو صناعة الصابون، ك(مشروعات هتدف حلل مشكلة من املشـكالت الـيت )3( ،وتمتع التالميذ امليدانية اليت ختدم جمال الدراسة

43

التربوية فهو الذي خيتار املشروع وينفذه حتت ور العمليةاملشروع حميف إستراتيجية التلميذيشكل واليت تشجع على تفريد التعليم ومراعاة الفروق الفردية بني ية التدريس فهي من اإلستراتيجيات ،املعلم إشراف على إعداد التلميذ وهتيئته للحيـاة اإلستراتيجية تعمل هذه كما ،تنادي به التربية احلديثة وذلك ما التالميذ

،أفضل أنواع التعلم وذلكبترمجة ما تعلمه نظريا إىل واقع ملموس التلميذ حيث يقوم ة خارج أسوار املدرسملسئولية ا الثقة بالنفس وحب العمل كما وتشجعه على اإلبداع واالبتكار وحتمل هعند تنميإضافة إىل أهنا

مرعي (التالميذ لدىجلماعي والتعاون تنمي روح العمل اكما ،وكل ما من شأنه مساعدته يف حياته العملية .)1996،شيخةأبو و

إىل إمكانات مادية وبشرية وما من شك أن هذه اإلستراتيجية ال ختلو من عيوب تعود إىل حاجتها بـاآلالت حتتاج إىل أماكن مصممة بصورة خاصة ومزودةكما ،املدارسثري من ك قد ال تكون متوافرة يف

حيـث ال فين مدرب تـدريبا خاصـا طاقمإىلو ،املعدات وكافة التجهيزات الالزمة للدراسة والبحثويصـعب عالوة على أنه ،ه واالستفادة منهاتالميذمع اإلستراتيجية هذه يستطيع املعلم غري املدرب تطبيق

املـواد عـدد وكثرة نفصلةواملناهج امل لوجود احلصص الدراسية يف ظل السياسة التعليمية احلالية تنفيذها .)2005،والسدحان 2003،احليلة( املقررة

:) Brainstorming Strategy( العصف الذهينإستراتيجية ) 3(ستراتيجية العصـف الـذهين يف تنميـة الفكـر إلاألب الشرعي ) Osborn,1938( يعد أليكس أوزبورن

ن األسلوب التقليدي السائد آنذاك وهو ستراتيجية كرد فعل لعدم رضاه عاإلاإلبداعي، حيث جاءت هذه والذي يعقده عدد من اخلرباء يديل كل منهم بدلوه بشكل متعاقب أو متناوب، مع إتاحة " أسلوب املؤمتر"

الفرصة للمناقشة يف هناية اجللسة، وذلك ملا كشف عنه هذا األسلوب التقليدي من قصور يف التوصـل إىل .ملعقدة ذات الطابع اجملردحل الكثري من املشكالت الصعبة أو ا

القصف الـذهين، إىل عدة مرادفات منها) Brainstorming(الباحثون العرب مصطلح وقد نقلنتبىن أن من املناسب أنإال ،إخل ...العصف الذهين، املفاكرة، إمطار الدماغ، تدفق األفكار، توليد األفكار

حصها وميحصها هبدف التوصـل إىل احللـول ، ألن العقل يعصف باملشكلة ويف"العصف الذهين"مرادف .)1992،وعباده 2002حسنني( املناسبة هلذه املشكلة

العصف الذهين أحد استراتيجيات املناقشة اجلماعية اليت يشجع مبقتضاه أفراد جمموعة تتضـمن إنشـكل فردا بإشراف رئيس هلا على توليد أكرب عدد ممكن من األفكار املتنوعة املبتكـرة ب ) 12ـ5( من

44

:يعتمد استخدام العصف الذهين على مبدأين أساسيني مها وعلى أمهية تأجيل احلكم على األفكـار هذه اإلستراتيجية تؤكد :تأجيل احلكم على قيمة األفكار -

صاحل تلقائية األفكار وبنائها، فإحساس الفرد بأن لنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهين، وذلك امل .أفكاره ستكون موضعا للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عامال كافيا إلصدار أية أفكار أخرى

ليت ترى قاعدة الكم يولد الكيف على رأي املدرسة الترابطية، وا :كم األفكار يرفع ويزيد كيفها -أن األفكار مرتبة يف شكل هرمي وأن أكثر األفكار احتماال للظهور والصدور هي األفكار العادية

جيب أن تزداد كمية األفكار لةغري العادية واألصي توصل إىل األفكاروحىت يتم الوالشائعة املألوفة، .)1992،عباده(

:وهـي العصف الذهين ة ممارس ندععلى أربع قواعد جيب مراعاهتا )1999( ركـز جروانوقد إطـالق حريـة والترحيب بكل األفكار مهما يكن نوعها أو مستواها ،جتنب النقد و احلكم على األفكار

البناء على و ،بغض النظر عن جودهتا أو مدى عمليتهاها منن التشجيع على إعطاء أكرب عدد ممكو ،التفكري .سابقا اق أو تركيب فكرة أو حل من فكرة مطروحةمبعىن أنه ميكن اشتقا أفكار اآلخرين و تطويره

) 2( ،حتديد املشكلة ومناقشـتها ) 1(هي املراحل عدد من جترى حبسبجلسة العصف الذهين إن حتديد أغـرب ) 5(العصف الذهين ) 4( هتيئة جو اإلبداع والعصف الذهين) 3( ،إعادة صياغة املوضوعو

؛ كما أن هناك عناصر ومتطلبات مهمة إلجناح عملية العصـف )2006،سعادة( لسةتقييم اجل) 6(فكرة عـدد يتـراوح أن و ،واجز بني املشاركنيالتمهيد جللسات العصف وعقد جلسات إلزالة احلالذهين منها

ووضوح مبـادئ ،مع وضوح موضوع البحث لديهم ،شخصا) 12-6 (مابني لسات اجلاملشاركني يف بـني والفصل ،ل األفكار غري املألوفة يف أثناء اجللسة وتشجيعهامل على تقبوالع ،وقواعد العمل والتقيد هبا

،جـروان ( ميـع اجلتدوين وترقيم األفكار املنبثقة من اجللسة حبيث يراها و ،استنباط األفكار وبني تقييمها .)1995 ،وعبادة 1999

يف التدريس من العصف الذهينإستراتيجية الستخدامميزات بعض امل) 2008،نبهان (كما عدد اقتصادية فال تتطلب أكثر من مكان مناسب وسبورة و ،سهلة التطبيق فال حتتاج إىل تدريب طويلحيث أهنا

تزيد من القدرة على التعبري حبرية حيث يتوفر جو خال مـن النقـد أو كما أهنا ،وأقالم وبعض األوراققة بالنفس من خالل طرح الفرد آراءه حبريـة الثاإلبداعي والقدرة على التفكري وتعمل على زيادة ،التدخل

.دون ختوف من نقد اآلخرين

45

: (Field Trip)الرحالت امليدانيـة ) 4(اليت تركز علـى التعلـيم يف املواقـع ،التدريس املشهورة استراتيجياتتعد الرحالت امليدانية من

التدريس اليت يشترك فيها استراتيجياتمن كما أهنا ،وتنظيمها واإلشراف عليها حسن ختطيطهااحلقيقة مىت أيقوم هبا التالميذ ،وخمطط خارج غرفة الصف نشاط تعليمي منظم": على أهنا؛ حيث تعرف املعلم والتلميذ

.)186ص ،2003 ،احليلة"(حتت رعاية املعلم أو مشرف العمل ألغراض تربوية علمية وعملية حمددةوفر خـربات وي ،ف يركز على التعليم يف املواقع احلقيقةالرحالت التعليمية نشاط تعليمي هاد إن

تـرجم املفـاهيم وي ،من خالهلـا حسية مباشرة بعيدة عن التجريد نظرا ملا يشاهده أو يتحسسه التالميذالرحالت جتعل التلميذ مشاركا نشطا واعيا يفكر ويعبر عـن إن ،عزز اجلانب العملي للمنهجيواحلقائق و

فصل وبني ما جيري يف اليدرك الصلة بني ما يدرسه يف ه جتعلكما ،عية اليت مير هبا أثناء الرحلةاخلربات الواقامليـل التالميذوتثري يف ،واحملافظة عليها وتعرفه بالبيئة احمللية ،هيف جمتمع هتقوي اندماجو ،احلياة اخلارجيـة

كالصرب، واحترام النظـام والتنظـيم، :يهمدتعزز جوانب الشخصية لو ،إىل االطالع واالكتشاف والبحثوروح اجلماعة، والتعاون، والتعامل احلسن، والقدرة على التنظيم، وفهم التعليمات وتنفيـذها، ومراعـاة

ومراعـاة املصـلحة والعادات الصحيحة االجتاهات العلمية السليمةهم تكسب كما،شروط األمن والسالمة ).1994،سنقر( على البيئة ومحايتهاالعامة والرعاية الذاتية واحملافظة

هلـا داعي من وجود اللكي تنجح الرحلة امليدانية وتكون ذات طابع تعلمي تعليمي ينبغي التأكد ووجود غرض تعليمي وتربوي حمدد كما ينبغي ،يث يصعب على املعلم توفري اخلربات التعليمية يف املدرسةحب

ة وخمططة على أن تكون معدو ،بأهداف وحمتوى املادة الدراسية مباشرا ارتباطا أن تكون مرتبطةو ،للرحلة .)2005،القبيالت( أساس علمي منظم

وتتضمن حتديـد مرحلة ما قبل الرحلة) 1(: بثالث مراحل هي عند تنفيذهاالرحلة امليدانية ومتر جلهات املعنيـة اأخذ موافقات و ،هتيئة التالميذ وتزويدهم باملعلومات األساسيةو ،أهداف الرحلة بوضوح

وتتضمن التأكد رحلة القيام بالرحلةوم )2( ،تنفيذالحتديد األدوات الالزمة وزمن و ،أولياء أمور التالميذو )3( ،التأكد من التزام التالميذ مبالحظة األشياء احملددة يف أهـداف الرحلـة و ،من حتقيق أهداف الرحلة

من خالل تأكيد اجلوانب اإلجيابيـة وعـالج هلا تقومي عام الرحلة البد أن يعقب :الرحلة مرحلة ما بعدوهـا التعليق على الصور والعينات اليت درست أثناءواملناقشة و ،اجلوانب السلبية واستكمال النقص والقصور

.)2005،عريفج وسليمان( : ) Role Play Strategy( إستراتيجية التدريس بتمثيل الدور) 5(

يف مدارس النمسا عـام ) لعب األدوار(السيكو دراما ) Morino( مل النمساوي مورنيوأدخل العا تتضـمن ؛ ووهي من استراتيجيات التدريس احلديثة اليت تفعل دور التلميذ يف العملية التعليمية ،)1911(

46

أن يعملوه يف حياهتم العادية للحصـول تالميذاستمرار ملا اعتاد الالدور مبثابة متثيل ن إستراتيجية إ رفع درجة احلمـاس كما أهنا ت،Learning By Doing)(طلق عليه اسم التعلم بالعمل ي على املعرفة وهذا ما

كما ،يتعلمون عن طريقهو ببصورة خاصة صغار السن منهم حيبون اللعلدى التالميذ حيث أهنم ووالرغبة وتكسبهم معايري السلوك االجتماعي لدى التالميذ أداة فاعلة يف تكوين النظام القيمي أن هذه اإلستراتيجية

التواصل فيما بينهم والتعلم مـن بعضـهم على همتشجعو ،املقبول يف اجملتمع كالتنافس والتعاون وغريهاوخباصة ما يتعلق اإلستراتيجية هذه ؛ كما أنواالجتماعية بينهمالبعض بغض النظر عن االختالفات الثقافية

عن طريقها احلقائق والعمليات التالميذ منها بأنشطة احملاكاة تشجع عمليات التفكري والتحليل حيث يتعلم بغض النظر عن قدراهتم تالميذأن يتعامل مع خمتلف فئات الاإلستراتيجية هذه باستخدام يستطيع املعلمكما ).2008،اللوح وعفانة(التالميذ جيدة للتعامل مع الفروق الفردية بني إستراتيجية ي فه

مـن خـالل التـدريس اإلعاقـة الفكريـة ومن املهارات اليت ميكن تنميتها لدى التالميذ ذوي يئة ومعرفة أمساء ما حييط به من الب ،واالستقاللية واالعتماد على الذات ،كيفية التعامل مع اآلخرين:املمسرح

ومعرفـة األمـاكن ،وآداب احلديث والطعـام والشـراب ،وكيفية التعامل بالنقود ،املدرسية واخلارجية ).2001،عبيد(واخلدمات العامة

اختيـار ) 1( :تتمثـل يف التدريس بتمثيل الدوروقد خلصت الباحثة إىل أن خطوات إستراتيجية وتوزيـع األدوار ار التالميذ الذين يقومون بالتمثيل اختي)2( ،مسرحته وبناء احلوار املسرحياملوضوع املراد

املشـاركني التالميـذ عرض) 3( ،ملناقشةوااملالحظة وحثهم على للمشاهدة بقية التالميذ هتيئة عليهم مع قيام املعلم بعد العرض مبناقشة التالميذ املشاركني واملـتلقني يف ) 4( ،أمام زمالئهم احلوار املسرحي للمهمة

عـريفج (يت يتضمنها املوقف املمسـرح وربـط املوقـف باملمارسـات الواقعيـة وتعميمـه األفكار ال ). 2008،واللوح وعفانة 2005،وسليمان

:مبزايا عديدة من أمههـا اإلعاقة الفكريةالتدريس بتمثيل الدور يف تدريس ذوي إستراتيجية متتاز و ومساعدهتم على الشعور بالتقبل االجتماعي ،ذاتللتعبري عن ال اإلعاقة الفكريةإتاحة الفرصة للتالميذ ذوي والتقليل من بعض املشكالت السلوكية لـديهم ،ورفع مفهوم الذات وتقديرها ،وإشباع حاجتهم للنجاح

كالعدوانية واإلنسحابية وضعف التركيز وتشتت االنتباه؛ كما تعمل هذه الطريقة على تنميـة املهـارات ).2001،القرشي واللقاين(التزان يف احلركة واملشي والتخفيف من ضعف ا،اللغوية لديهم

47

وقد تثري ملـل ،واجلهد خالل عملييت التخطيط والتنفيذ مستهلكة للوقت أهنافتتمثل يف أما عيوهبا وضعف الدافعية لدى بعض التالميذ وشعورهم باخلجـل أو ،التالميذ إذا استغرق تنفيذ األدوار زمنا طويال

).2005،السدحان(اخلوف :) Educational Games Strategy( األلعاب التربويةإستراتيجية ) 6(

اللعب وسيطا تربويا يساهم بدرجة كبرية على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها املختلفة؛ والتعلم يعدباللعب ما هو إال استغالل أنشطة اللعب يف اكتساب املعرفة وتقريب مبادئ العلم للتالميذ وتوسيع آفاقهم

وتؤدي األلعاب التربوية دورا فعاال يف تنظيم التعلم مىت أحسن ختطيطها وتنظيمهـا واإلشـراف ،املعرفية . التدريس اليت يشترك فيها املعلم والتلميذإستراتيجيات كما أهنا من ،عليها

يكسـب ،نشاط تعليمي تعلمي موجه ووسيط فعـال ": اللعب بأنه) ب2003(يعرف احليلة ين ميارسونه دالالت تعليمية وتعلمية وتربوية إمنائية ألبعاد شخصـيتهم العقليـة واجلسـمية األطفال الذ

.)319ص ،ب 2003 ،احليلة" (والوجدانية، وحيقق يف نفس الوقت املتعة والتسليةإن األدوار التربوية للعب تتمثل يف كونه ميثل أداة تربوية تساعد يف إحداث تفاعـل بـني الفـرد

كما ميثل وسيلة تعليمية تقرب املفاهيم وتساعد يف ،ة لغرض التعلم وإمناء الشخصية والسلوكوعناصر البيئووسـيلة ،وتنشط القدرات العقلية املختلفة كالذاكرة والتفكري واإلدراك والتخيـل ،إدراك معاين األشياء

وهـو أداة ،لتالميذعالجية يلجأ إليها املربون حلل بعض املشكالت واالضطرابات اليت يعاين منها بعض اكما أنه أداة فعالة لتخليصهم من ،تعبري وتواصل بني األطفال بغض النظر عن اختالفهم الثقايف أو اللغوي

،فالطفل يؤكد ذاته من خالل التفوق على اآلخرين فرديا ويتعلم التعاون واحترام حقوق اآلخرين ،األنانيةويكسبهم ،ي لألطفال واحترام القوانني والقواعد وااللتزام هباوأداة فعالة يف تكوين النظام القيمي واألخالق

).1996،وعفانة 1987،مرعي وبلقيس (معايري السلوك االجتماعي املقبول يف نطاق اجلماعة بعض املعايري اليت البد من مراعاهتا عند اختيار اللعبة التربويـة ) 2007(رقية فالته وقد أوردت

وأن تكون سهلة ،وممتعة ومرتبطة باألهداف التربوية اليت يسعى املعلم لتحقيقهاأن تكون اللعبة مثرية :وهيومناسبة خلربات وقدرات وميول التالميذ ،واضحة القواعد وغري معقدة ومتدرجة من األسهل إىل األصعب

وأن يشـعر ،وأن يكون دور التلميذ واضحا حمددا يف اللعبـة ،وأعمارهم الزمنية والعقلية ومرتبطة ببيئتهم . كما البد أن تساعد اللعبة املعلم على تقييم أداء التالميذ و توثيق تقدمهم ،باحلرية واالستقاللية يف اللعب

إجراء دراسة لأللعاب والدمى املتوفرة يف ) 1: (التعلم باللعب يفإستراتيجية ويتحدد دور املعلم يف خلدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجـات استغالل هذه األلعاب والنشاطات ) 2( ،بيئة التلميذ

وأخريا تقومي مـدى ) 4( ،وترتيب اجملموعات وحتديد األدوار ،وتوضيح قواعد اللعبة للتالميذ) 3( ،الطفل ).2005،وعريفج وسليمان 2005،القبيالت( فعالية اللعب يف حتقيق األهداف اليت رمست

48

: علم على التلميذإستراتيجيات تدريس يشرف فيها امل: ثالثا ) : Cooperative learning Strategy(التعلم التعاوين إستراتيجية) 1(

إستراتيجية التعلم التعاوين هي إحدى إستراتيجيات التدريس اليت جاءت هبـا احلركـة التربويـة . ةاملعاصرة وظهرت آثارها اإلجيابية على حتصيل التالميذ وتنمية مهاراهتم االجتماعية والشخصي

التعلم التعاوين على انـه Qin, Johnson & Johnson, 1995)( ويعرف كني وجونسن وجونسن تالميذ حبيث يسمح هلـم بالعمـل سـويا ) 6-2(التعلم ضمن جمموعات صغرية من التالميذ تتراوح بني

ويقـيم ،وبفاعلية، ومساعدة بعضهم البعض لرفع مستوى كل فرد منهم وحتقيق اهلدف التعليمي املشترك . املوكلة إليهم املهامأداء التالميذ مبقارنته مبعايري معدة مسبقا لقياس مدى تقدم أفراد اجملموعة يف أداء

على أنه منوذج تدريس يتطلب من التالميذ العمل بعضهم مع بعض ) 1997(بينما تعرفه كوجك وأثناء هذا التفاعل تنمو لديهم مهارات شخصية واحلوار فيما يتعلق باملهمة التعليمية من أجل أن يتعلموها،

.واجتماعية إجيابيةمخسة عناصر مهمة جيب أن تتوافر ليسمى ).Orlich, et al 1980( وآخرونأورد دونالد أورليخ

املسؤولية الفردية) 2( ،اجملموعة أفراد االجيايب بنياالعتماد املتبادل ) 1: (العمل اجلماعي عمال تعاونيا وهيباشـر التفاعـل امل ) 3(اجملموعة باجيابية، أفراديف العمل والتفاعل مع بقية بنصيبه اإلسهامكل عضو فعلى

جانب املهارات االجتماعية الالزمة إىل األكادمييةيتعلم التالميذ املهام ) 4( ،اجملموعة بني أفراد وجها لوجهويعترب تعلم هذه املهارات ذو أمهيـة ،وإدارة الصراع للتعاون مثل مهارات القيادة واختاذ القرار وبناء الثقة

اجملموعة مدى أفراديناقش وحيلل حيث اجملموعة معاجلة عمل) 5( ،بالغة لنجاح جمموعات التعلم التعاوين .ومدى حمافظتهم على العالقات الفاعلة بينهم أهدافهمجناحهم يف حتقيق

يف الـتعلم التعـاوين إستراتيجية فاعلية إىل ظرية والعملية الن واألحباثالدراسات نتائج أشارت قد و ستيفينز وسالفن ودراسة ،)Johnson,1981(دراسة جونسون : مثل اإلعاقة الفكريةتدريس التالميذ ذوي

(Stevens & Slavin,1995) جاكوز وويلتون ودراسة (Jacques & Wilton, 1997)، ودراسة منصـورالدراسي حيث التحصيل على زيادةساعد دراسات أن هذه اإلستراتيجية تحيث أثبتت تلك ال ،)2008(

لذاتوتؤكد مفهوم ا احلافز الذايت حنو التعلموتقوي ،لدى التالميذالتذكر تزيد من الدافعية والقدرة على اإلجيابية العالقات ية عند التالميذ كما تسهم يف بناءالتعبري وحتسن املهارات اللغوية و ،بالنفس لديهمثقة وال

،املشاركةو ،حتمل املسئوليةو ،التنظيمو ،التعاونة كاالجتماعي ممهاراهت وتنمية ،بني الفئات غري املتجانسة؛ وحتمـل القدرة على حل املشكالت ومهارات اختاذ القراراتو اليت تركز على العملباإلضافة إىل القيمة

49

املميزات العديدة إلستراتيجية التعلم التعاوين إال إن الدراسات مثل دراسـة من توفر وعلى الرغم إىل عن بعض املعوقات الستخدامها كحاجتهاكشفت ) 2005(واملطريي ،)2005(كل من السدحان

وصعوبة ضبط السلوكيات غري املرغوبة للتالميذ مما قد يؤثر على املوقف التعليمي ،كفاءة عالية يذمعلمني سـلبية و ،ثاثاأل يةنوعوكثرة أعداد التالميذ يف الصف الواحد وضيق مساحة الصفوف و ،الصفي جبملته

رغبـة و ،نقص األدوات واألجهزةو ،تالميذاملشاركة يف العمل من بعض البعض التالميذ، وعدم االلتزام وللتفاعل كايفالوقت العدم وجود و ،يف العمل الفردي فقط واحتكار األعمال بشكل فردي تالميذبعض ال

.بني أعضاء اجملموعة ): Computer-Based Instruction Strategy( التدريس باحلاسب اآليلإستراتيجية ) 2(

ان للتطور اهلائل واالنتشار السريع للحاسوب، وآثاره اإلجيابية يف مجيع جماالت احليـاة، دور يف ك وذوي احلاجـات مجيع التالميذ العـاديني تدريسحيث لعب دورا رئيسيـا يف إدخاله إىل ميدان التعليم،

يف ةالبسـيط لفكريـة اإلعاقـة ا استطاع احلاسب اآليل مساعدة التالميذ ذوي فقدعلى حد سواء اخلاصةالتغلب على كثري من العقبات اليت حتول دون استقالليتهم وتعليمهم يف املدرسة، حيث أن مستخدميه مـن

عمـل كما املشاركة يف األنشطة التعليمية واالجتماعية، وهؤالء التالميذ يستطيعون التواصل مع اآلخرين، . يف مهارات احلياة اليومية استقالليتهمزيادة على

قد جنحت احلواسيب فعليا يف مد يد العون هلذه الفئة يف جماالت القـراءة والكتابـة واإلمـالء ل وكذلك يف القدرة على التكيف مع اجملتمـع ويف تعزيـز املهـارات اللغويةوالرياضيات وتنمية مهاراهتم

ية التعلمية وإجنازها من فاحلاسب يساعد على إتـمام العملية التعليم .)2005،اهلوساوي( الدراسية لديهمخالل املساعدة يف شرح الدروس، وحل التمارين، وتقدمي املعارف، وإجراء متارين احملاكاة للواقع، ومتثيـل

هداف التعليميـة املوضـوعة الظواهر الطبيعية أو حماكاهتا، كما يساعد املعلم على تصميم الدروس وفق األ ).2006،مجل؛ ناصرالقال؛ (

ويـوفر ،بأنه يقدم املادة التعليمية بتدرج مناسب لقدرة التالميـذ التدريس باحلاسب اآليلز وميتا للمعلم الوقت الكايف إلعطاء االهتمام الشخصي للتالميذ وتوجيه عملية التعلم ومعاجلة املشكالت الفرديـة

لتجارب املالئمة مليولـه وميكن التلميذ من اختيار وتنفيذ األنشطة وا ،بسبب قيام احلاسوب بتقدمي الدرسويقوم احلاسوب بالتقومي الفوري الستجابات التالميـذ، كمـا ،)2007سعادة والسرطاوي، (ورغباته

و ،يسجل االستجابات التراكمية فيبني مدى التقدم وبالتايل يدمج بطريقة فعالة بني عملييت التعلم والتقوميوال يظهر احلاسـوب ،مستمر على النجاح والتقدم يسمح للتلميذ بالتقدم حسب سرعته الذاتية وبتشجيع

50

ثلـت يف مت ال خيلو من عقبات ومشكالت اإلعاقة الفكريةاستخدام احلاسب اآليل مع ذوي إال ان مصـممة " خاصة العربية منـها " املناسبة حلالتهم فنجد أن معظم الربامج )Software(عدم توفر الربامج

، إضـافة اإلعاقة الفكريةللتالميذ العاديني، وبالتايل فهي ال تراعي القدرات العقلية والنواحي النفسية لذوي إىل أمهية تدريب معلمي التربيـة اخلاصـة علـى إىل افتقار املعلمني إىل مهارة استخدام احلاسب مما يدعو

استخدام احلاسب اآليل بصورة دائمة قبل وأثناء اخلدمة كي يتمكن التالميذ من االستفادة من مزايا احلاسب ـ يف الغالب ـ ال حيسـنون تشـغيل اإلعاقة الفكريةخدماته املتعددة؛ عالوة على كون التالميذ ذوي و

من ذلك لظنهم أن اجلهاز ن، خاصة عندما يكون نظام التشغيل بطيئا فيتذمرواجلهاز احلاسويب بصورة جيدةال يعمل، ومنهم من يشعر بامللل وتثور أعصابه فيضرب اجلهاز أو يكسره نتيجة خطوات التشغيل املطولة، كما أن بعض التالميذ يعاين من مشاكل عصبية حركية تؤثر يف قدرة اليدين على استخدام لوحة املفـاتيح

.)Hawsawi,2002(اخلاصة باجلهاز ): Programmed Learning Strategy(التعلم املربمج إستراتيجية ) 3(

وفقـا ،وهي إستراتيجية من استراتيجيات التعلم الفردي اليت متكن التلميذ من أن التعلم بنفسـه ـ ،لسرعته وقدراته واستعداداته اخلاصة برية مـن اخلطـوات وتعين برجمة التدريس تنظيمه وفق جمموعة ك

املتتابعة، وتسمى كل خطوة إطار، ويتضمن كل إطار معلومة حمددة أو مفهوما واحدا على شكل عبـارة تشرح املفهوم، ويقوم التلميذ بدراسة كل إطار على حده، مث ينتقل بعدها إىل اإلطار التايل وهكذا حـىت

تب خاصة أو إعدادها حبيث تعرض بواسطة وميكن وضع هذه املواد التعليمية يف ك ،ينتهي موضوع الدرس ).2004،صقر(أجهزة تعليمية

مبادئ التعلم اإلجرائي علـى املواقـف (Skinner,1954)وقد ارتبط التعلم املربمج بتطبيق سكنر حيث وضح يف كتابه ،املدرسية استجابة لعدم رضاه عن طرق التدريس املتبعة يف املدارس األمريكية آنذاك

أن العلة الرئيسة يف نظم التدريس هي عدم وجود نظام واضح لتطبيق مبـادئ ) فن التدريسعلم التعلم و(التعزيز، فلم جيد لدى املعلمني القدرة على تعزيز سلوك التالميذ وذلك لكثرهتم يف الفصل الواحد من جهة

).2008،عطية(وعدم إتاحة فرصة املشاركة للتالميذ حىت يتم تعزيز سلوكهم من جهة أخرى

51

، فقد أكدت اإلعاقة الفكريةومع بداية الستينات من هذا القرن بدأ االهتمام بالتعلم املربمج لذوي الدراسات أن هذه الفئة من فئات التالميذ غري العاديني تتعلم بسرعة إذا أعدت مناهج الدراسة إعدادا جيدا

.)2003،زيتون(وبرجمت بدقة وعناية أسس برجمـة )Evans, J., Glaser, R., & Homme, L,1962( وهوم وقليزرفنز ايكل من وضعوقد

:على النحو التايلناهج امل ).مبدأ اخلطوات الصغرية(تقسيم املوضوع إىل خطوات صغرية ميكن للتلميذ استيعاهبا بسهوله .1إعطاء التلميذ الوقت الكايف يف البحث عن اإلجابة الصحيحة بنفسه لكي يكون إجيابيا يف موقـف .2

فيتعلم أسرع مـن طريقـة الـتلقني ،علم، فيصل لإلجابة بنفسه ويدوهنا كتابة أو يصنعها بيدهالت ).مبدأ االستجابة الفعالة أو النشطة (التقليدي

معرفة التلميذ نتيجة تعلمه بسرعة فيعرف مباشرة أن اإلجابة اليت وصل إليها صحيحة أو خاطئـة .3 ).مبدأ التصحيح الفوري(

قت الكايف لتحصيل كل خطوة من اخلطوات للربنامج حبسـب قدرتـه علـى إعطاء التلميذ الو .4مبدأ (التحصيل، فالتلميذ حيدد سرعته يف التعليم بنفسه حبسب قدراته وإمكانياته العقلية والشخصية

).الكفاءة الشخصيةمن مراجعة الربنامج وتعديل اخلطوات اليت حتتاج إىل تعديل وتبسيط اخلطوات اليت خيطئ فيه كثري .5

).مبدأ اختيار الربامج(التالميذ، وذلك من خالل جتربة املنهج بعد برجمته ) النمط املسـتقيم (الربجمة اخلطية : وتنقسم الربجمة املستخدمة يف كتابة الربامج التعليمية إىل نوعني مها

عبارات ناقصة حيث تقسم املادة العلمية إىل أجزاء صغرية تقدم للتلميذ يف صورة عبارات تسمى أطرا وهي وعلى التلميذ تكملتها؛ أما النوع الثاين فهو الربجمة املتشعبة أو املتفرعة حيث تقسم املادة العلمية إىل أجزاء

).2003،احليلة(صغرية تسمى أطرا وكل إطار رئيسي متصل بإطارات فرعية حتتوي على أفكار متعددة ساعدة اليت تستخدم يف التعلم املربمج لزيادة أن هناك بعض الوسائل امل) 2003،زيتون(وجاء يف

يف موقف التعلم، من خالل جذب انتباهه واستخدام مجيع حواسـه يف اإلعاقة الفكريةفاعلية التلميذ ذي )آلة تعليم االستجابة املنتقـاة (آالت عرض الربامج ومن هذه اآلالت ) 1: (تعلم الدرس ومن هذه الوسائلعلى مفاتيح اإلجابة الصحيحة فإذا أصاب دارت أسـطوانة اإلجابـات، حيث يطلب من التلميذ الضغط

الكتـب ) 2( ،انة، ويسجل اخلطأ ملراجعتـه سطواالوتوقفت عند اإلجابة املطلوبة، وإذا أخطا ال تتحرك املربجمة حيث حيلل املنهج املدرسي ويربمج يف كتاب يستخدمه التلميذ بنفسه، بإشراف وتوجيه املعلم؛ ومن

املستخدمة يف إعداد هذه الكتب كتابة التعليمات واألسئلة يف صفحة وكتابة اإلجابات الصحيحة يف الطرق

52

ويناسب الفصول ذات ،أنه يوفر الوقت) 1984،الزيلعي(إن أهم ما مييز التعلم املربمج كما ذكر كما أن التلميذ يسري يف الطريقة الربناجمية معتمدا على نفسه ويتقدم وفقا لقدراته مث يتلقى ،األعداد الكبرية

كما أن التلميذ ال ينتقل من مستوى ،ذية الراجعة والتعزيز الفوريني؛ مما يعمل علي زيادة الدافعية لديهالتغ . السابقإىل مستوى إال إذا استوعب متاما املستوى

كما أن أهم ما يعيب التعلم املربمج أنه يقدم املعلومات للتلميذ بشكل جمزأ؛ مما يعوق تكوين فهم كما أنه يهتم بتحقيـق ،وهذا يتناىف مع مبدأ التكامل يف املعرفة ،عليمية يف ذهن التلميذمتكامل للمهمة الت

وال يصلح لتعليم مجيع املواد الدراسية؛ وتنكر هـذه ،األهداف املعرفية واحلركية دون األهداف الوجدانية ،امج يصيب الدارسني باملللكما أن طول بعض الرب ،اإلستراتيجية مبدأ التفاعل املتبادل بني املعلم والتالميذ

).2004،صقر(إضافة إىل صعوبة إعدادها إال من قبل من ميتلك اخلربة يف الربجمة :) Discovery Learning Strategy( التعلم باالكتشاف إستراتيجية )4(

التعلم باالكتشاف كأفضل الطرق حلصول تعلم قوامه إستراتيجية باستخدام) Bruner( نادى برونر إذ أن ،حيث يرى أن التعلم األفضل يأيت عن طريق التفاعل مع املوقف واكتشاف املفاهيم و املبادئ ،لفهما

إسـتراتيجية توقد جـاء .التلميذ يف موقف االكتشاف يكون متعلما نشطا ويكتسب تعلما فعاال ومثمراتركيز على دور املعلـم وحـده التدريس اليت تقوم على ال إستراتيجياتالتعلم باالكتشاف كردة فعل على

. اإللقاء والعرض الشفوي: مثلالتعلم الـذي حيـدث التعلم باالكتشاف على أنه إستراتيجية) Bruner, 1962( برونر وقد عرف

عندما ال يعطى التلميذ اإلجابة النهائية وإمنا تتاح له الفرصة لتنظيم املعلومات واكتشاف العالقـات بـني ).1986،أبو عالم(مدلوالهتا

التعلم باالكتشاف حسب كمية التوجيه الذي حيصل عليه التلميذ يف عمليـة إستراتيجيةنقسم وت حيث تقدم املشكلة للتلميـذ مصـحوبة بكافـة االكتشاف املوجه )1( :االكتشاف إىل ثالثة أمناط وهي

نفيـذا آليـا، وهـو أدىن التوجيهات الالزمة حللها بصورة تفصيلية، حيث ينفذ التلميذ هذه التوجيهات توفيه يزود التلميذ مبشـكلة حمـددة ومعهـا بعـض االكتشاف شبه املوجه) 2( ،مستويات االكتشاف

وفيه يوجه التلميذ )احلر(االكتشاف غري املوجه ) 3( ،وتتاح له حرية التفكري والتصرف ،التوجيهات العامةالكتشاف احلل دون أن يزود بأي توجيهات عن إىل حبث مشكلة معينة، وتوفري األدوات واألجهزة الالزمة

واملعلم مرشد له يف حدود ضيقة، وهذا النوع من أرقـى أنـواع . كيفية استخدام األجهزة للتوصل للحل

53

ؤكد على التلميذ كمركز العمليـة التعليميـة ا تالتعلم باالكتشاف أهن إستراتيجيةمن مميزات إن ،املالحظـة كنمي العمليـات العقليـة لـدى التلميـذ وت ،ؤكد على أمهية التعلم الذايتتكما ،والتعلمية

املقارنة،والتنبؤ، والتفسري، والتعليل، ولتوضيح، اوالوصف، والقياس، والتصنيف، واالفتراض، وواالستنتاج، زيد تو ،زيد نشاط التلميذ وإجيابيته يف اكتشاف املعلومات مما يساعده على االحتفاظ بالتعلمت كما ،التنظيمو

مفهوم الذات لديه ينمي مما ،كتشافاالوفره من تشويق وإثارة يشعر هبا التلميذ أثناء تحنو التعلم مبا دافعته )2003 ،وسالمة 2004 ،الزند( د ثقته يف نفسهويزي

إىل وقت أطول مـن اعيوبا تتمثل يف حاجته اهل إال أن اإلستراتيجية هوعلى الرغم من مميزات هذكما أن ،على مجيع املقررات الدراسية اوصعوبة تطبيقه ،الدراسية –مقرراتنا –املسموح به لتنفيذ مناهجنا

تطلب قدرات عقلية مرتفعة قد ال تتناسب مع القدرات العقلية لدى بعـض إجراءات الوصول إىل النتائج تيسـبب مما ،اإلستراتيجية هكما قد ال حتقق بعض األهداف باستخدام هذ ،اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي

).2005،السدحان( إحباط التلميذ إذا فشل يف الوصول إىل النتيجة املطلوبة :) Peer Tutoring Strategy( إستراتيجية تدريس األقران) 5(

تدريس التلميـذ اليت يتم بواسطتهامن إستراتيجيات التدريس احلديثة إستراتيجية تدريس األقران على عاتق التالميـذ مسؤولية التعلمواليت يلقى من خالهلا ،بواسطة زمالئه يف الصف الدراسي أو املدرسة

كما تتـوافر معلم خصوصي من أقراهنم،هلم توافرإذا لمهملتالميذ يف تعا حيث يندمج ،يعلم بعضهم بعضا اوقد وجد أهن ،تغذية راجعة مباشرةعلى واحلصولللمناقشة والتساؤل واملمارسة وتقومي التعلم ةالفرص هلمخاصة إذا مت توجيـه التلميـذ ،ميذ يف معظم اجلوانب األكادمييةال يف تنمية مهارات التالسهم بشكل فعت

.),Donald C. Orlich, et el 1980( عملية التدريس إىل كيفيه التعامل مع التلميذ املتعلميقوم ب الذيإسـتراتيجية سبع خطـوات لتنفيـذ )Jenkins & Jenkins, 1987( وجنكيزجنكيز قد وصف و

والتالميذ الذين سيقومون د التالميذ الذين حيتاجون إىل تدريس خصوصي يدحت) 1: (تدريس األقران كاآليتهتيئة املدرسة لتطبيق إستراتيجية تدريس األقران حبيث تكون هناك قناعة تامة من ) 2( ،)املعلم القرين(دور ب

حتديد وقـت التـدريس ) 3( ،قبل مدير املدرسة واملدرسني بأن تدريس األقران لن خيل بأنشطة املدرسةن وتزويدهم خبربات حول هذه تعريف أولياء أمور التالميذ عن إستراتيجية تدريس األقرا) 4( ،اخلصوصيتدريب التالميذ الـذين سـيقومون بتـدريس ) 6( ،تصميم الدروس اليت سيدرسها األقران) 5( ،الطريقة .وعلى استمرار اهتمامه) القرين(التلميذ استمرار اندماج ىاحلفاظ عل) 7( ،زمالئهم

54

ت اخلاصة فهي تتمثل يف مع التالميذ ذوي احلاجا شروط استخدام إستراتيجية تدريس األقرانأما ،بالتنفيذاألقران بعها التالميذ يتلضع خططه ولدرس واد يدوحت ،ال ويف أوقات مناسبةتدخل املعلم بشكل فع

)املتلقـي (والتلميـذ )القرين(املعلم وإدراك ،)املتلقي( أداء كل من التلميذ املعلم والتلميذ املتعلممالحظة أن يتقن أسس املادة اليت سيقوم كما ينبغي له ،)القرين(على تعزيز املعلم والعمل ،اإلستراتيجيةأهداف هذه

). 2003زيتون،( بتدريسها لزمالئهفاعليـة (Spencer & Balboni, 2002)لقد أظهر حتليل الدراسات الذي قام به سبنسر وبالبوين

يف فصول عاديـة ،ما أو متلقيابكل درجاته سواء أكان التلميذ معل اإلعاقة الفكريةاإلستراتيجية مع ذوي كما جنحوا يف تبادل أدوار ،)عرب األعمار(فقد جنحوا كمعلمني للتالميذ األصغر سنا ،أو فصول خاصة

ومتكنوا من أن يعلم كـل منـهم ،كل من املعلم و املتعلم األمر الذي زاد من ثقتهم بذاهتم وتقديرهم هلاإضافة إىل أن اسـتخدام هـذه ،لذات وإجراء اإلسعافات األوليةاآلخر مهارات احلياة اليومية ومساعدة ا

وبني العاديني األمر الـذي اإلعاقة الفكريةاإلستراتيجية أعطى الفرصة للتفاعل اإلجيايب بني التالميذ ذوي ساعد على حتسني اجتاهات العاديني حنوهم؛ كما ساعدت اإلستراتيجية التالميذ على مراقبة الذات وحتديد

يف حني ساعدت املعلم على استخدام وقت ،ف كأساليب لتحسني املهارات االجتماعية واألكادمييةاألهدااملخصص للتدريس بشكل أكثر فاعلية أثناء تقدمي التدريس الفردي واحملافظة على التعلم وتزويد التالميـذ

االستفادة منها بشـكل وميكن القول إن تدريس األقران تعد إستراتيجية ميكن ،بالتغذية الراجعة الفورية .ناجح يف سد احلاجات األكادميية واالجتماعية لشىت التالميذ

:وهي تدريس األقرانإلستراتيجية أشكال ثالثة ) 2005(عددت احلسن وعندما يشترك الفصل كله علـى : )Class Wide Peer Tutoring(تدريس األقران جلميع الصف .1

.فيتعلمون مرة ويعلمون مرة،هم البعضشكل أزواج من التالميذ يف تدريس بعضعندما يقوم تلميذ أكرب لديه مهارات : )Cross-Age Peer Tutoring(تدريس األقران بني األعمار .2

.أفضل بتدريس تلميذ أصغر وأقل مستوى منهعندما يقوم التلميـذ مـن : )Reverse-Role Tutoring(تدريس األقران من خالل تبادل األدوار .3

.اخلاصة بلعب دور املدرس وتدريس تلميذ آخر عاديذوي احلاجات ): Mastery learning Strategy(إستراتيجية التعلم حىت اإلتقان ) 6(

إن التعلم حىت اإلتقان ليس مفهوما جديدا يف التربية إذ أن أصول هذه اإلستراتيجية ترجع إىل طريقة تعلموا القرآن مخس آيات فإن : ن الكرمي، قال أبو العاليةتعليم الرسول صلى اهللا عليه وسلم ألصحابه القرآ

النيب صلى اهللا عليه وسلم كان يأخذه عن جربيل مخسا مخسا، وقد كانت احلكمة من ذلك ختصيص النيب صلى اهللا عليه وسلم لكل صحايب مخس آيات أو عشرا ويطلب منه حفظها وفهم معانيها، وما هبـا مـن

55

بالتعلم حىت اإلتقان يف منوذجـه عـن الـتعلم نادىمن أوائل من ) Carroll, 1963(وكان كريول وأن سبب اخنفاض ،كافيااملدرسي حيث أكد أن كل تلميذ ميكنه إتقان املهمة التعليمية املطلوبة إذا منح وقتا

: حتصيل بعض التالميذ هو ضعف مراعاة املعلم إىل متطلبات التعلم اجليد واليت خلصها يف أربعة شروط هي والزمن الذي ،وبيئة التعلم،خرباته واستعداده وقدراته وحاجاته ودوافعه: وطبيعة املتعلم ،طبيعة املادة التعليمية

). 2004،الزند(تعليمية حيتاجه املتعلم الكتساب املهمة الإستراتيجية التعلم حىت اإلتقان بأنـه جمموعـة مـن األفكـار ) Block,1971(وقد عرف بلوك

واملمارسات التعليمية املتعددة، وجمموعة من إجراءات التعليم والتقييم هتدف إىل حتسـني التعلـيم املقـدم ادة التعليمية مبعيار حمدد، وتتطلب إسـتراتيجية للتالميذ، حىت يصلوا مجيعا أو معظمهم إىل مستوى إتقان امل

التعلم لإلتقان وجود وحدات تعلمية صغرية منظمة تنظيما متتابعا، وبأهداف حمددة، ومستويات متعـددة لألداء وتدريس ميداين مجاعي، واختبارات تكوينية وجتميعية، وتصحيحات للتعلم فردية أو فردية ومجاعية

)Davis,1995(للتعلم حىت اإلتقان على انه إستراتيجية تدريسية تعتمد على فرضية ان الـتعلم ؛ كما يشار . (Lai & Biggs,1994)حيتاج إىل توفري الوقت املناسب

،تفاوت فترة التعلم وفقا ملعدل تعلم التالميذ) أ(مبادئ التعلم االتقاين يف (Block، 1971 ) وحددتعد عملية التقييم ) ج( ،لتساوي إذا أتيح هلم الوقت الكايف يف التعلمميكن جلميع التالميذ أن يتعلموا با) ب(

تعتمد الـدرجات علـى أداء ) د( ،نسيج العملية التعليمية وجوهرها لذلك البد من التقييم املستمر للتلميذ .)Davis,1995(التالميذ وعل مستواهم فيما حققوه أو توصلوا إليه

ومها من أكثر املتحمسني إلستراتيجية التعلم حىت )Block & Burns,1976(وقد أكد بلوك وبرينز اإلتقان أن طبيعة هذه إلستراتيجية اليت تراعي الفروق الفردية بني التالميذ يف سرعة وكمية التعلم، وتقـدم

وتساهم يف نقل أثر التعلم ملواقـف ،التدريس العالجي للتالميذ الذين مل يصلوا إىل املعيار املطلوب لإلتقانوتشـخيص ،وتعمل على توفري التغذية الراجعة املناسبة ملعرفة جوانب الضعف لـدى التالميـذ ،ديدةج

كما أهنا تؤدي إىل ارتفاع الدافعية والثقة ،املشكالت اليت يعانون منها أثناء دراستهم مث العمل على معاجلتهاحلال إىل ارتفاع حتصيله الدراسي مما بالنفس لدى التلميذ نتيجة مروره خبربات تعليمية ناجحة تؤدي بطبيعة ا

اإلعاقـة يساعده على النجاح املستمر؛ األمر الذي جيعل هذه اإلستراتيجية مناسبة لتدريس التالميذ ذوي التعليمية املهامالذين يتسمون ببطء التعلم، ويستغرقون وقتا أطول من أقراهنم العاديني عند اكتساب الفكرية

).1995،البسطامي(

56

صل الثالثالف )الدراسات السابقة(

57

الفصل الثالث الدراسات السابقة

قليلـة اإلعاقة الفكريةتعد الدراسات اليت أجريت حول واقع استراتيجيات التدريس وأساليبه مع ذوي

,Butler(ودراسة كل من بوتلر وميلر ويل وبريز ،)1994(دراسة السرطاوي : على حد علم الباحثة مثل

Miller, Lee, & Pierce, 2001(، ودراسة هارون)؛ وجاءت أغلب الدراسات اليت تناولت واقع )2007استراتيجيات التدريس وأساليبه ومدى فاعليتها ومعوقات استخدامها مطبقة على التالميـذ العـاديني يف

. املرحلة االبتدائية أو على التالميذ من ذوي احلاجات اخلاصة بشكل عام :أهم الدراسات والبحوث ذات الصلة جبوانب وأبعاد الدراسة احلالية على النحو التايلوميكن إبراز : الدراسات اليت تناولت فاعلية استراتيجيات التدريس مع التالميذ العاديني: أوال

تـدريس األقـران يف تنميـة إستراتيجيةإىل التعرف على فعالية ) 2004 ،عطية(سعت دراسة ،تلميذا وتلميذة) 36(بلغت عينة الدراسة و ،ية لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائيمهارات القراءة اجلهر

رسـت جمموعة جتريبية تلقت التدريس من خالل القرين وأخرى ضـابطة د : نيإىل جمموعت حيث قسمتالقـراءة يف مهـارات اجيابيا وأظهرت النتائج أن تالميذ اجملموعة التجريبية أظهروا حتسنا ،بالشكل املعتاد

بضـرورة الدراسة توأوص ،اجلهرية عن تالميذ اجملموعة الضابطة مما يؤكد فاعلية اإلستراتيجية املستخدمةوتشجيع املعلمني يف خمتلف املراحل الدراسية على ،القراءة باملرحلة االبتدائيةمنهج تطوير أهداف وحمتوى

. تدريس األقران راتيجيةاستراتيجيات وأساليب التدريس احلديثة ومنها إستاستخدام يف اإلستراتيجية السـابقة إىل الكشف عن فعالية )2004(ويف هذا السياق سعت دراسة السيف االبتدائي لصف الرابعمن ا تلميذا) 70( قوامها�عينة على ،تنمية مهارات الطرح واالجتاه حنو الرياضيات

وزعت العينة بالتساوي ،دي التعليمية بدولة الكويتملنطقة األمح�بنني والتابعةللمبدرسة الفنطاس االبتدائية رسـت ضـابطة د وجمموعة ،تدريس األقران إستراتيجيةرست باستخدام دجمموعة جتريبية : إىل جمموعتنيإحصـائية بـني �بينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللـة ) ت(وباستخدام اختبار ،بالشكل املعتادالتطبيق البعدي لالختبار �اجملموعة الضابطة يف تالميذالتجريبية ودرجات اجملموعة تالميذات جمتوسطي در .مقياس االجتاه حنو الرياضياتو التحصيلي

دراسة هدفها الكشف عـن ) 1995(وفيما يتعلق بإستراتيجية حل املشكالت أجرى القحطاين ضية اللفظية لـدى تالميـذ فاعلية إستراتيجية حل املشكالت يف تنمية مهارات فهم وحل العبارات الريا

تلميذا مـن الصـف السـادس ) 135(وقد طبقت التجربة على عينة قوامها ،الصف السادس االبتدائي

58

لتحسني مهـارات الـتفكري يف برناجما (Butkowski et al, 1995)أعد بتكوسكي وآخرون كما رسـت اجملموعـة األوىل ، دالرياضيات لتالميذ املرحلة االبتدائية، وقسم عينة حبثه إىل ثالث جمموعـات

رست الثانية باستخدام إستراتيجية حل املشكالت، أمـا الثالثـة باستخدام إستراتيجية التعلم التعاوين، ودالتعلم التعاوين وحل املشكالت، وقد أكدت نتـائج يت جيمع بني إستراتيجي تكامليا فاستخدم معها برناجما

تنمية مهارات التفكري العليا لدى التالميذ، وأن األفضلية كانت دراسته أن االستراتيجيات الثالث أدت إىل . )تكاملي بني التعلم التعاوين وحل املشكالتالربنامج ال( لإلستراتيجية الثالثةإسـتراتيجية اسـتخدام من الدراسات اليت تناولت فعاليـة ) 2002( دراسة احلكمي وكانت

إىل التعرف على أثر استخدام األلعاب التعليمية لك الدراسة حيث هدفت ت ،يف التدريساأللعاب التعليمية ة مكونـة يخذت عينة قصدوأ ؛جيزان بإدارة تعليم عملية الضربلتالميذ الصف الثالث االبتدائي إتقان يف وقد طبـق الباحـث . ووزعت بالتساوي مابني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة ،تلميذا) 60(من

أن أداء اجملموعة التجريبية على الدراسة إىل نتائج توصلت ولدراسة، لكأداة بعدياو ليا قبليااختبارا حتصيمن ناحية ،اجملموعة الضابطةعلى أداء تفوق قد ) الفهم والتذكر والتطبيق(عند مستوى االختبار التحصيلي

ائج تتفق مع نتائج الدراسة اليت وهذه النت ؛)التحليل(عند مستوى أخرى مل تظهر فروق يف أداء اجملموعتني تلميذة قسـمت ) 42(على عينة قوامها ،هعلى تلميذات الصف الرابع يف مادة الفق )2007(فالته ا أجرهت

. ضابطة وجتريبيةنيبالتساوي إىل جمموعت) 2006(عباينة والدالعـة اهلرش ومن خالل احلاسوب قام كل من األلعاب التعليمية ويف جمال

يف مـادة االبتدائيبرجميتني تعليميتني يف حتصيل تلميذات الصف األول فاعلية إىل استقصاء دراسة هدفتب: إىل جمموعتني مقسمةقصدية، بطريقةتلميذة مت اختيارهن ) 41(وتكونت عينة الدراسة من . الرياضيات

ـ بأسلوب التعليم اخلصوصي درست) تلميذة 21(اجملموعة التجريبية األوىل خطـة ( وبمن خالل احلاس .من خالل احلاسـوب بأسلوب األلعاب التعليمية درست) تلميذة 20(، واجملموعة التجريبية الثانية )كيلر

59

من خالل دراسة هدفت إىل تقصي أثر استخدام األلعاب التربوية ) 2005(ات أجرى عبيدكما تكونت عينة الدراسة مـن و .االبتدائيالصف الثالث لتالميذيف حتصيل بعض املفاهيم الرياضية احلاسوب

للتالميـذ جممـوعتني جتـريبيتني إحـدامها : إىل أربع جمموعاتبالتساوي وزعواا وتلميذة، تلميذ) 68(وأظهرت نتائج الدراسة . للتالميذ واألخرى للتلميذات وجمموعتني ضابطتني إحدامها ،رى للتلميذاتواألخ

درستاالختبار لصاحل اجملموعة التجريبية اليت درجات على التالميذوجود فروق دالة إحصائيا يف حتصيل جود فـروق ذات داللـة النتائج إىل عدم و أشارت من جهة أخرى. من خالل األلعاب التربوية احملوسبة

.اجلنسمتغري تعزى إىل إحصائية يف حتصيل أفراد اجملموعة التجريبية

) 1990(حسن ومن الدراسات اليت تناولت استخدام أسلوب القصة يف التدريس ما قامت به ثناء مـن إىل إعداد برنامج قصصي يهتم باختيار القصة املناسبة لتالميذ الصفوف األوليةحيث هدفت دراستها

ـ مهـاراهتم على الربنامجالوسائل التعليمية الالزمة، ومن مث معرفة تأثري باملرحلة االبتدائية وربطها ة اللغويقصة تنوعت بـني القصـص ) 48( وللقيام بذلك أعدت الباحثة برناجما يتكون من وحتصيلهم الدراسي؛

عرض عندخدمت أساليب متنوعة الدينية وقصص املغامرات والقصص االجتماعية والقصص العلمية، واستوباسـتخدام .تلك القصص هبدف تنمية مهارات االستماع والتعبري الشفهي والقراءة اجلهرية والصـامتة

كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا يف ،اليت أعدهتا الباحثة التحصيلية االختبارات اللغوية بضرورةالدراسة أوصتقد ووالضابطة لصاحل اجملموعة التجريبية؛ املهارات األربع بني اجملموعتني التجريبية

وضع مقرر دراسي يف قصص األطفال للصفوف الثالثة األوىل، كما أكدت على دور املعلم يف اسـتخدام .القصة لتنمية لغة التالميذ وتعزيز القيم واالجتاهات لديهم

ج تربوي يستخدم القصة لتنمية بعض برنام بتصميم) 2001(حممد جنالء ويف نفس السياق قامتنشـاطا قصصـيا ) 66(القيم األخالقية لدى طفل الروضة، حيث أعدت الباحثة برناجما يتكـون مـن

مسرح العرائس وبطاقات العرض ورسم الشخصيات : مثل واستخدمت أساليب متنوعة يف عرض القصص ،نشاطات أسـبوعيا ) 6(أسبوعا بواقع ) 11(، وطبق الربنامج على اجملموعة التجريبية ملدة ولعب األدوارأن هناك فروقا ذات داللة إحصائية الذي أظهرمقياس القيم األخالقية املصور لألطفال الباحثة واستخدمت

ال الذي ميكن أن حتدثـه وقد أكدت الدراسة على الدور الفع ،يف القيم األخالقية لصاحل اجملموعة التجريبيةنمية القيم األخالقية لدى طفل الروضة وخاصة القصص ذات الشخصيات البشرية، الربامج القصصية يف ت

.كما أكدت على أمهية التنوع يف أساليب عرض القصة يف هذه املرحلة

60

حتصيل يف زيادةفاعلية استخدام األسلوب القصصي عن )1994(الدوسري كما كشفت دراسةفصلني مشلت عينة الدراسة وقد ،اجتاهاهتم الدينية زيادةوتالميذ الصف السادس االبتدائي يف مقرر التوحيد

وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إىل أن أفـراد اجملموعـة ،الصف السادس االبتدائي يف الدماممن فصول بشكل أفضـل مـن التجريبية قد حققوا تقدما يف االجتاه الديين والتحصيل الدراسي حنو موضوعات املقرر

.ابطةأفراد اجملموعة الضبدراسة هدفت ) 2002(املدين وفيما خيص استخدام إستراتيجية خريطة املفاهيم يف التدريس قام

معرفة اثر استخدام خرائط ملفاهيم على التحصيل الدراسي يف مادة العلوم لتالميذ الصـف السـادس إىللنموذجية بعرعر واسـتخدم ميثلون فصلني يف املدرسة ا تلميذ) 68( مناالبتدائي وقد تألفت عينة الدراسة

رست باستخدام خرائط املفـاهيم اجملموعة التجريبية د: الباحث املنهج شبه التجرييب من خالل جمموعتنياعد الباحث جمموعة من خرائط املفـاهيم تتعلـق بوحـدة د وق .بالشكل املعتادوأخرى ضابطة درست

لقيـاس اختبـارا عـد أ كما ،االبتدائي من كتاب علوم الصف السادس) املخاليط والعناصر واملركبات(التـذكر والفهـم (يف اجملموعتني عند املسـتويات الـثالث األوىل ) القبلي والبعدي(التحصيل الدراسي

، وعند مقارنة نتائج االختبارين ظهر تفوق اجملموعة التجريبية يف التحصيل البعدي كمـا ظهـر )والتطبيقموعة الضابطة وأوصت الدراسة بأمهية تدريب املعلمني واملشرفني على يف املهارة األكادميية على اجمل هاتفوق

) 239(من تهاتكونت عينة دراسحيث ،بتجربة مماثلة) 1995(إدريس ؛ وقد قامت بناء خرائط املفاهيمللتالميـذ واألخـرى جمموعتني جتريبيتني إحدامها: إىل أربع جمموعاتبالتساوي وزعواا وتلميذة، تلميذوأظهرت نتائج الدراسة وجـود ،للتالميذ واألخرى للتلميذات وجمموعتني ضابطتني إحدامها ،اتللتلميذ

مـن درستاالختبار لصاحل اجملموعة التجريبية اليت درجات على التالميذفروق دالة إحصائيا يف حتصيل ة يف حتصـيل النتائج إىل وجود فروق ذات داللة إحصائي أشارت من جهة أخرى. خالل خرائط املفاهيم

.لصاحل التلميذات اجملموعة التجريبية تالميذ

حىت اإلتقان يف التدريس ما قام به بلـوك تعلم ومن الدراسات اليت تناولت استخدام إستراتيجية ال) 79(هلذه اإلستراتيجية ـ اللذان راجعا أكثر املتحمسنيـ ومها من (Block & Burns,1976)وبرينز

معظم الدراسات وقد خلصت نتائج البحث إىل أن ،يف خمتلف جماالت املنهجتراتيجية هذه اإلستناولت احبثجماالت املنهج ذات البنية احملددة والتتابع اهلرمي كالرياضيات والعلوم وبعـض اليت روجعت قد أجريت يف

يـة كمـا خلصـت النتـائج إىل فاعل ،معظم الدراسات على نواتج التعلم املعرفية تركزو ،فروع اللغةهبـذه الـذين تعلمـوا ؛ حيث استطاع التالميـذ حتصيل التالميذرفع يف حىت اإلتقان تعلم إستراتيجية ال

.الدراساتمن ) %89(أعلى يف حتصيلاإلستراتيجية حتقيق

61

فيـه تنـاول حيث أجرى حبثـا ) 1990(ومن الدراسات احمللية يف هذا اجملال ما قام به احلريب ا يف يف رعاية التالميـذ املتـأخرين فوائدهو، اعناصرهو، امن حيث مفهومه قانم حىت اإلتالتعلإستراتيجية

. ااملختلفـة لتنفيـذه مناذج التدريسو، دراسيا واملتفوقني يف مدارس التعليم العام باململكة العربية السعوديةتوصـل و. اإلستراتيجية هالتحليلي ملا كتب حول هذ واقتصر هذا البحث على الرصد النظري واألسلوب

جمموعة من إجراءات التدريس والتقييم "عين اليت ت م حىت اإلتقانالتعلإستراتيجية البحث إىل حتديد مفهوم هتدف إىل حتسني التعليم املقدم للتالميذ، حىت يصلوا مجيعا أو معظمهم إىل مستوى إتقان املادة التعليميـة

ود وحدات تعلمية صغرية منظمة تنظيما متتابعـا وج حىت اإلتقان التعلممبعيار حمدد، ويتطلب إستراتيجية وبأهداف حمددة ومستويات متعددة لألداء وتدريس ميداين مجـاعي، واختبـارات تكوينيـة وجتميعيـة،

اليت استعرضـها الباحـث وقد أظهرت الدراسات ". فردية أو مجاعية) تغذية راجعة(وتصحيحات للتعلم ومنها مراعاة الفـروق الفرديـة بـني اجملاالت األكادميية والشخصية يف اإلستراتيجية هذهلالكبرية د الفوائ

،وتقدمي التعليم العالجي للذين مل يصلوا إىل معيار اإلتقـان املطلـوب ،التالميذ و رفع حتصيلهم الدراسيكما أن هذه اإلستراتيجية تزيد من دافعتـه ،وتوفري التغذية الراجعة لكل تلميذ ملعرفة جوانب الضعف لديه

.ثقته بنفسه نتيجة مروره خبربات تعليمية ناجحة األمر الذي يساعده على النجاح املستمروإىل )1978(يف التدريس هدفت دراسة جاسـم التعليم املربمجوفيما خيص استخدام إستراتيجية

سـادس على حتصيل التالميذ يف مادة العلوم للصف ال التعليم املربمجعلى أثر استخدام إستراتيجية التعرفالعشوائية بالطريقة الصفوف من كل مدرسةوقد مشلت عينة البحث ثالث مدارس واختري احد . االبتدائي

ومت ضـبط ،تلميذا) 90( فبلغت، أما اجملموعة الضابطة تلميذا) 83( تيمثل اجملموعة التجريبية اليت بلغلالسـابقة، واخلربات املستوى التحصيلي، العمر، و: بعض املتغريات اليت ميكن أن تؤثر يف نتائج الدراسة مثل

قام الباحث بربجمة وحدة اجملموعة الشمسية من كتاب العلوم والتربية الصحية للصـف السـادس من مث واخلطية، وقد أظهرت النتائج بعد االنتهاء من دراسة املادة وتطبيق االختبـار التحصـيلي تفـوق بالطريقة

وقد أهنت دراسة املادة ،البعديقراهنم يف اجملموعة الضابطة يف االختبار التالميذ يف اجملموعة التجريبية على أ . من الوقت الذي استغرقته اجملموعة الضابطة يف دراسة املادة%) 33(ترة زمنية تقل مبقدار فبيف التدريس تعلم االستكشايفية الومن الدراسات اليت حاولت التعرف على اثر استخدام إستراتيج

االستكشاف املوجه علـى التحصـيل إستراتيجيةتأثري ةإىل معرفبدراسة هدفت ) 1989( رعد قامت مادة العلوم لدى تلميذات الصف السادس االبتدائي بإحدى مدارس مكة املكرمـة مقارنـة يف الدراسي

وقد استخدمت الباحثـة املنـهج شـبه ،)لتطبيق ا –التذكر -الفهم ( عند املستويات بالتدريس املعتادتلميذة مت تقسيمها بالتساوي إىل جمموعتني ضابطة وجتريبيـة ) 42(وتكونت عينة الدراسة من ،التجرييب

وأظهرت نتائج الدراسة تفوق اجملموعة التجريبية على الضابطة . وطبق عليهما اختبارا حتصيليا قبليا وبعديا

62

) 2003(يف التدريس ما أجراه اهلزاين دوار لعب األإستراتيجية فاعلية ومن الدراسات اليت أثبتت وقياس أثر ،لعب األدوار إستراتيجيةإىل بناء وحدة دراسية يف مادة العلوم باستخدام دراسته هدفت حيث

تدريس تلك الوحدة على التحصيل الدراسي لتالميذ الصف اخلامس االبتدائي عند املسـتويات املعرفيـة وقد استخدمت الدراسة املنهج شـبه ،يف مادة العلوماملكتسبة مبعلوماهتم وعلى احتفاظ التالميذ املختلفة،تلميذا من تالميذ الصف اخلامس االبتدائي مبدرسة أيب عبيدة االبتدائية، )46(العينة وبلغ حجم التجرييب،

مث عتاد درست بالشكل املواألخرى ضابطة طبق عليها الربنامج مت تقسيمهم إىل جمموعتني إحدامها جتريبية ووبعده خبمسة وثالثني يوما مث تطبيق اختبار االحتفاظ علـى اجملمـوعتني اختبار حتصيلي عليهما مت تطبيق

مما ،التحصيل الدراسيوقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق اجملموعة التجريبية على اجملموعة الضابطة يف ،أيضا .يؤكد فاعلية اإلستراتيجية املستخدمة

ت اليت تناولت فاعلية استراتيجيات التدريس مع التالميـذ ذوي احلاجـات الدراسا: ثانيا

: اخلاصة : مثل استراتيجيات التدريسبعض الدراسات اليت تناولت فاعلية استعرضت الباحثة يف هذا احملور

،وإسـتراتيجية تـدريس األقـران ،وإستراتيجية العصف الـذهين ،واأللعاب التعليمية احلاسوبية ،القصةوالقصة احملوسبة مع التالميذ ذوي صعوبات التعلم وبشكل خـاص ذوي ،راتيجية االكتشاف املوجهوإست

الـيت قـدمت ) Fondas,1992(دراسة فونداس : ومنها) Dyslexic Pupils) (الدسلسكيا(عسر القراءة لوب قـراءة إستراتيجية بديلة لتدريس املفردات للتالميذ الذين يعانون من الدسلسكيا، وذلك باستخدام أس

وقد طبق الربنامج املقترح . القصص املصحوب مبناقشة موجهة تركز على املفردات قبل وأثناء وبعد القراءةتلميذا من تالميذ الصف األول االبتدائي، حيث استخدمت الباحثة جمموعة ) 11(على جمموعة مكونة من

ليهم اختبارا قبليا لقياس مدى معرفتهم هبذه خمتارة من املفردات غري املألوفة لتالميذ الصف األول، وطبق عويف بداية كل أسبوعني من أسابيع الربنامج العشرة كانت الباحثة تقوم بقيـاس مـدى معرفـة . املفردات

التالميذ خبمس من املفردات اليت سيتعلمها التالميذ خالل األسبوعني التاليني، مث تقوم بتنفيذ عـدد مـن فردات للتأكد من اكتساب التالميذ هلا، واشتملت تلك النشاطات إعادة قـراءة النشاطات املرتبطة هبذه امل

القصة، وكتابة املفردات اجلديدة على بطاقات ووضعها على السبورة، وتشجيع التالميذ علـى اسـتخدام

63

بية يف دراسة هدفت إىل التحقق من مدى فعالية األلعاب احلاسـو ) 1999(كما أجرى مطاوع تنمية حتصيل مفاهيم العلوم لدى عينة من التالميذ الذين يعانون من الدسلسكيا باملرحلـة املتوسـطة يف

تلميـذا، حيـث ) 60(وقد مت تطبيق األدوات التشخيصية للعسر القرائي على . اململكة العربية السعوديةوقد قام الباحـث بتحليـل . كشفت نتائج التشخيص عن وجود مخسة تالميذ يعانون من صعوبات تعلم

مث أعـد برناجمـا ،وحدة خواص املادة، وحتديد املفاهيم العلمية اليت يواجه التالميذ صعوبة يف اكتسـاهبا وقد أظهرت نتائج الدراسة فعالية األلعـاب . حاسوبيا تضمن مخس ألعاب مت تطبيقها على العينة التجريبية

، كما لـوحظ زيـادة ألفتـهم الذين يعانون من العسر القرائييف تنمية حتصيل فئـة التالميذ احلاسوبية . بالطالب املعلمني ومشرف املعمل، واخنفاض معدل النشاط الزائد لديهم

إىل التعرف على أثر استخدام إستراتيجية العصف الذهين على ) 2005(وهدفت دراسة النشوان . سادس االبتدائي الاليت يعانني من الدسلسكياإدراك املقروء لتلميذات صعوبات التعلم بالصفني اخلامس وال

وتألف جمتمع الدراسة من مجيع التلميذات ذوات صعوبات التعلم يف املدارس االبتدائيـة مبدينـة الريـاض تلميذة بالصف اخلـامس ) 22(مدرسة شارك يف البحث ) 60(تلميذة موزعات على ) 900(وعددهن واستخدمت الباحثة املنـهج شـبه ،ختيارهن بصورة قصديةتلميذة للصف السادس مت ا) 23(االبتدائي و

ومشلـت . التجرييب لقياس اثر استخدام أسلوب العصف الذهين ومت ضبط متغري العمر الزمين ومتغري الذكاءومقياس تقدير التلميذة ملايكـل (J.Raven) أدوات الدراسة اختبار املصفوفات املتتابعة امللون جلون ريفن

الـذي أعدتـه (إضافة إىل برنامج أسلوب العصف الذهيب واختباراته التحصـيلية (Mykle Bust)بستمن ذوات صعوبات الـتعلم باسـتخدام أسـلوب ةوقد أدى تدريس تلميذات اجملموعة التجريبي). الباحثة

.العصف الذهين إىل حتسن إدراك املقروء لديهن أكثر من تلميذات اجملموعة الضابطةإىل التعرف على فاعلية إستراتيجية تدريس األقران يف إكساب ) 2005( وسعت دراسة احلسن

واستخدمت الباحثة .وقدرهتم على االحتفاظ هبا وتعميمها ،لكلمات األكثر تكراراالتالميذ الدسلسكيني لمـن ) إنـاث 3ذكور، 3(تالميذ ) 6(وتكونت العينة من ،كمنهج لدراستها) تصميم التقصي املتعدد(

جمموعات يف كل جمموعة تلميـذين ) 3(قسموا إىل ،الدسلسكياالبتدائي الذي يعانون من الصف األول ا) 3( وقد أجريت الدراسة يف غرفة فارغة يف املدرسة االبتدائيـة بواقـع ،أحدمها مدرس واآلخر متلقي

ام حيث قدمت الدراسة منوذجا إجرائيا لكيفية اسـتخد ،كل جلسة مدهتا نصف ساعة ،جلسات أسبوعيا

64

دراسة للكشف عن فعالية استخدام استراتيجية االكتشاف املوجه يف تنمية ) 2006(وأجرى امحد وقد طبقت التجربة على عينـة مـن . الذين يعانون من الدسلسكيامهارات القراءة الصامتة لدى التالميذ

وأعـد ،لعربية السـعودية تالميذ الصف السادس االبتدائي بإحدى مدارس مدينة مخيس مشيط باململكة انتـائج توكشـف اإلسـتراتيجية هواختبارات حمكمة ودليل للمعلم الستخدام هذ تعليميا الباحث برناجما

القراءة الصامتة الـيت تتطلـب تمهاراوتناسبها مع طبيعة اإلستراتيجيةالدراسة عن فعالية استخدام هذه .ملعلماجلهد من قبل التلميذ والتوجيه واإلرشاد من قبل ا

املسـجلة علـى القصـة إىل التحقق من فاعلية استخدام ) 2007(يم مت هدفت دراسة آلكما قراءة اجلهرية لدى تالميذ الصف الثالث االبتدائي على مستوى اليف عالج صعوبات (CD) األقراص املدجمة

يب املعتمـد علـى ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث املنهج شبة التجري. تعرف املقروء والنطق بهمن تالميـذ الصـف الثالـث تلميذا) 64(قد بلغت العينة حيث ،تصميم اجملموعتني التجريبية والضابطة

وكشفت نتائج الدراسة عن ظهور . التجريبية والضابطةموعتني بالتساوي ليمثلوا اجملاالبتدائي مت تقسيمهم : اجملموعة الضابطة يف الصـعوبات التاليـة تالميذ عن حتسنا ملحوظا لدى تالميذ اجملموعة التجريبية دونا

بني الالم ا احلذف واإلضافة واالستبدال والتكرار والقراءة املتقطعة والتوقف عند اخلطأ وعدم التفريق صوتي اإلسـتراتيجية فاعليـة علـى وعدم التفريق بني األصوات املتشاهبة مما يؤكـد ،القمرية والالم الشمسية

.ةاملستخدمبدراسة هدفت إىل معرفة أثر ) 1991( جمال إستراتيجيات تدريس الصم قام حامد وإمساعيل يف و

،استخدام إستراتيجية التعلم باالكتشاف يف تدريس التالميذ الصم يف املرحلة االبتدائية مـادة الرياضـيات وقـد ،الرياضـيات ومعرفة أثر اإلستراتيجية املستخدمة على حتصيل أولئك التالميذ واجتاهاهتم حنو تعلـم

،تلميذا وتلميذة بسوهاج) 13(وتضمنت العينة جمموعتني جتريبيتني ،استخدم الباحثان املنهج شبه التجرييبتلميذا وتلميذة بأسيوط، وقد طبق عليهم اختبـارا ) 15(تالميذ بقنا، وجمموعة ضابطة مكونة من ) 4(و

د فروق ذات داللة إحصائية لصاحل اجملموعتني التجـريبيتني وأشارت النتائج إيل وجو. حتصيليا قبليا وبعديا .مما يؤكد فاعلية اإلستراتيجية املستخدمة ،يف التحصيل الدراسي واالجتاه حنو تعلم الرياضيات

دراسة هدفها التحقق من فاعلية اسـتخدام إسـتراتيجية الـتعلم ) 2003(أجرى أبو هوال كماومعاجلة املفاهيم البديلة لدى هؤالء التالميذ يف مـادة ،مفاهيم العلميةالتعاوين يف إكساب التالميذ الصم لل

تلميذا وتلميذة من الصف ) 20(وتكونت عينة الدراسة من . وحتسني التفاعل الصفي بني التالميذ ،العلوم

65

اإلعاقـة الدراسات اليت تناولت فاعلية استراتيجيات التدريس مـع التالميـذ ذوي : ثالثا : الفكرية

بتحليل األدبيـات )Butler, Miller,Lee, & Pierce, 2001(قام كل من بوتلر وميلر ويل وبريز يف جمال تدريس الرياضـيات للتالميـذ ذوي ) 1998(إىل ) 1989(واألحباث اليت أجريت يف الفترة من

، وقد أظهرت نتائج البحوث اليت متت مراجعتها أن هناك حتـوال مـن ةواملتوسط ةالبسيط اإلعاقة الفكريةلرياضية األساسية إىل التركيز على احلسابات واستخدام إستراتيجية حل املشـكالت التركيز على املهارات ا

يف التدريس، كما وأن التدريس من خالل األقران والتدريس املباشر وإجراء التأخري الزمين الثابت وسباقات هؤالء التالميذ، قد حسنت من املهارات الرياضية لدى) نسبة املسائل اليت يتم حلها بدقة يف الدقيقة(الزمن

جنحوا مـن خـالل الـتعلم اإلعاقة الفكريةمن جهة أخرى أظهرت نتائج هذه الدراسة أن التالميذ ذوي ، وأوصـت الدراسـة بـإجراء بحثالو واالستقصاء كاالكتشافالنظرية املعرفية باستخدام استراتيجيات

يف املرحلة الثانوية اإلعاقة الفكريةذوي دراسات مماثلة تتناول اإلستراتيجيات املستخدمة يف تدريس التالميذ .وبرامج الدمجعلـى تقيـيم فاعليـة برنـامج تعليمـي صـممه راوس )Lander,1971(ليندر دراسة قامت

)Rouse,1963 ( مت إدراجه ضمن املنهج اليومي لعينـة حيث ،"العصف الذهين"والذي يعتمد على أسلوب ،يف املدارس العادية وداخل املؤسسـات املهنيـة ) EMR(للتعلم القابلني اإلعاقة الفكريةمن التالميذ ذوي

تألفت وقد .بتدريسهم ثالثة معلمني وقامدروس كل أسبوع ) 3( درسا مبعدل) 30( تلقى التالميذحيث موعـة يف اجملتلميذا ) 32(تجريبية والموعة يف اجملتلميذا ) 30( قسموا إىل ،تلميذا) 62( منالدراسة عينة

من اختبار تورانس للتفكري اإلبداعي قبل تطبيـق الربنـامج مث ) أ(ومت إخضاع التالميذ للنموذج ،ضابطةالوأوضحت نتائج الدراسة حتسن تالميذ اجملموعة التجريبية بعد الربنامج . بعد تطبيق الربنامج) ب(النموذج

ألصـالة الشـكلية والطالقـة الطالقة واملرونة وا: فيما يتعلق بستة عوامل من عوامل اإلبداع السبعة وهي .عامل التفاصيل الشكلية لدى التالميذمن جهة أخرى مل يظهر أي حتسن يف ،واملرونة واألصالة اللفظية

66

التعلم املـربمج إستراتيجيةالتعرف على اثر إىلهدفت الزيلعي دراسة أجرى )1984( ويف عام ،ءة للصف األول مبعهد التربية الفكرية للبنني جبـدة يف مادة القرا اإلعاقة الفكريةعلى حتصيل التالميذ ذوي

الصـف األول من اتلميذ) 30(مثلوا اجملتمع األصلي للدراسة، ومت اختيار يوقد مت اختيار تالميذ املعهد لالعمـر الـزمين و يف درجة الذكاء، ني ضابطة وجتريبية متكافئتنيقسمت إىل جمموعتواليت عينة للدراسة ك

وان تكون بلغة سـهلة ،وحاجاهتااعد الباحث الوحدة املربجمة مراعيا خصائص الفئة و ومستوى التحصيل،: ارتباطا وثيقا ومهاببعضهما وتكونت الوحدة املربجمة من إطارين مرتبطني ،من واقع حياة التالميذ اليومية

ـ ي هي عبارة عن كتيبوواملادة املصاحبة ،نص مسجل يشتمل على التوجيهات والتعليمات تمل علـى شبق على وط. يتماشى مع النص املسجل ومتسلسلة مبا ،الكلمات موضوع الدرس مدعمة بالصور التوضيحية

مـدى انتهاء التجربـة لقيـاس على مضى أسبوع مؤجال بعد وبعدي واختبارا قبليين اختبارنياجملموعتوعة التجريبية على تالميذ اجملموعة وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق تالميذ اجملم ،لدى اجملموعتني االحتفاظ

نتائج أن الالقدرة على تذكرها يف االختبار املؤجل، كما أظهرت والضابطة يف التحصيل الدراسي للوحدة الـذي الـزمن حيث جنـد أن العادي؛ التدريسمن أقل وزمنااستخدام التعليم املربمج يوفر تعلما أكفأ

دقيقة ) 140(دقيقة بينما استغرقت اجملموعة الضابطة ) 47( م الوحدة يف تعلاستغرقته اجملموعة التجريبية .لصاحل اجملموعة التجريبية) 3: 1( أي بنسبةالوحدة لتعلم نفس

أثر استخدام إستراتيجية اخلريطة الذهنيـة إىل التعرف على ) Boyle,1996(بويل وهدفت دراسةوذوي ةالبسـيط اإلعاقة الفكريـة ذوي (عاقات البسيطة اإلذوي على إدراك املقروء لدى التالميذ املعرفية

الربنـامج تطبيـق ومت املنهج التجرييب للعينـة الواحـدة يف هذه الدراسة استخدم قد و. )صعوبات التعلماسـتخدام بتدريس التالميذ ساعدحيث ،تلميذا) 30(على عينة مكونة من بعديالقبلي وين الختبارواال

فية على تزويدهم بسلسلة من اخلطوات اليت ميكن إتباعها لبناء خرائط ذهنية معرفية إستراتيجية اخلريطة املعروعلى الرغم من أن درجات أداء ،بشكل مستقل ودقيقاملعطاة كما استطاعوا إكمال اخلرائط أثناء قراءهتم؛

اإلسـتراتيجية مل يستخدمواأن التالميذ كما ،ريات حقيقيةي تظهر أي تغالبعدي مل التالميذ على االختبارإىل أن تتوصـل الدراسةإال أن ؛ إىل موقف جديد خرباهتمومل يتمكنوا من نقل ،اجلديدة يف اإلختبارات

قراءهتم للنصـوص القصـرية عنـد إدراكالتالميذ ذوي اإلعاقات البسيطة مبقدورهم حتسني قدرهتم على .اإلستراتيجيةهذه استخدام بتدريسهم

& ،Miracle, Collins, Schuster(براون -ولنز وشوستر وكرمشنكما أجرى كل من مريكل وك

Grisham-Brown, 2001( دراسة مقارنة بني فاعلية تدريس األقران والتدريس املباشر من خالل املعلـم، ،اإلعاقة الفكريةوأثر إستراتيجية تدريس األقران يف اكتساب املعلومات واحملافظة عليها لدى التالميذ ذوي

67

مبراجعة نتائج الدراسات واألحباث خالل ما (Spencer & Balboni, 2002)قام سبنسر وبالبوين عاما حول إستراتيجية تدريس األقران وقد أظهر حتليل الدراسات أن تدريس األقران الذي ) 30(ب من يقر

وأعطت اإلسـتراتيجية الفرصـة ،يفيدهم كما يفيد التالميذ العاديني اإلعاقة الفكريةقام به التالميذ ذوي ات العاديني حنوهم؛ كما أظهرت للتفاعل اإلجيايب بينهم وبني العاديني األمر الذي ساعد على حتسني اجتاه

يف ،بكل درجاته سواء أكان التلميذ معلما أو متلقيا اإلعاقة الفكريةالدراسات فاعلية اإلستراتيجية مع ذوي عـرب (كمعلمني للتالميذ األصـغر سـنا اإلعاقة الفكريةفقد جنح ذوي ،فصول عادية أو فصول خاصة

ل من املعلم واملتعلم األمر الذي زاد من ثقتهم بذاهتم وتقـديرهم كما جنحوا يف تبادل أدوار ك ،)األعمارومتكنوا من أن يعلم كل منهم اآلخر مهارات احلياة اليومية ومساعدة الذات وإجـراء اإلسـعافات ،هلا

كما ساعدت اإلستراتيجية التالميذ على مراقبة الذات وحتديد األهـداف كأسـاليب لتحسـني ،األوليةيف حني ساعدت املعلم على استخدام وقت املخصص للتدريس بشـكل ،ماعية واألكادمييةاملهارات االجت

،أكثر فاعلية أثناء تقدمي التدريس الفردي واحملافظة على التعلم وتزويد التالميذ بالتغذية الراجعـة الفوريـة احلاجـات وميكن القول إن تدريس األقران تعد إستراتيجية ميكن االستفادة منها بشكل نـاجح يف سـد

.األكادميية واالجتماعية لشىت التالميذواليت هـدفت إىل التعـرف ) 2007(ومن الدراسات احمللية احلديثة يف هذا اجملال دراسة احلارثي

بعـض بدرجة متوسـطة اإلعاقة الفكريةعلى فاعلية إستراتيجية تدريس األقران يف إكساب التالميذ ذوي وقد اسـتخدمت الباحثـة .وقدرهتم على االحتفاظ والتعميم ،حياهتمالكلمات الوظيفية ذات األمهية يف

من ذوي ) إناث 3ذكور، 3(تالميذ ) 6(وتكونت العينة من ،كمنهج لدراستها) تصميم التقصي املتعدد(قسموا ) 11_ 7(وتتراوح أعمارهم بني ) 55_ 35(تتراوح نسبة ذكاءهم بني ةاملتوسط اإلعاقة الفكرية

ـ . ن أحدمها مدرس واآلخر متلقيايف كل جمموعة تلميذ ،جمموعات) 3(إىل اوقد قدمت الدراسة منوذجلكيفية استخدام إستراتيجية تدريس األقران داخل الصف وأكـدت نتائجهـا فعاليـة اسـتخدام اإجرائي

وقدرهتم علـى ،بدرجة متوسطة الكلمات الوظيفية اإلعاقة الفكريةاإلستراتيجية يف إكساب التالميذ ذوي نسـبة االسـتجابة (إذ استطاع مجيع التالميذ الوصول إىل املسـتوى املطلـوب ،االحتفاظ هبا وتعميمها

.مما يؤكد فاعلية اإلستراتيجية املستخدمة ،%)100الصحيحة بدراسة هدفت إىل معرفة أثر استخدام احلاسوب يف إكسـاب التالميـذ ) 1994(وقامت حامد

وقد . ة بسيطة بعض املفاهيم الرياضية األساسية مقارنة بالتدريس الصفي العاديبدرج اإلعاقة الفكريةذوي تراوحت أعمارهم الزمنية ) إناث 16 –ذكور 24(تلميذا وتلميذة منهم ) 40(تألفت عينة الدراسة من

68

هدفت إىل معرفـة (Carly & Hitchcook, 2000)ويف دراسة قام هبا كل من كاريل وهيتشكوك حيث استخدمت الطريقة التجريبية مع عينـة ،خدام احلاسوب يف تعليم املهارات األكادميية املبكرةاثر است

،واضح يف املهارات اإلدراكية واللغوية ومهارات السلوك التكيفي قصورأطفال يعانون من ) 5(مكونة من وقد اخـتريت ،املدرسةوكانوا قد تلقوا خدمات التربية اخلاصة من خالل غرف املصادر يف مرحلة ما قبل

رقـم ،كاالسم( وقراءة معلومات بسيطة ،واألعداد ،واأللوان ،األشكال: املهارات األكادميية املبكرة مثلوأشارت النتائج إىل أن استخدام احلاسوب يف تعليم املهارات األكادميية املبكرة كان لـه ،)العنوان ،اهلاتف

.جريبيةاثر ذو داللة إحصائية لصاحل اجملموعة التذوي بدراسة هدفت التعرف على الفروق يف اكتسـاب التالميـذ ) 2001(كما قامت دياب

. بدرجة بسيطة مهاريت اجلمع والطرح باستخدام احلاسوب باملقارنة مع التدريس العـادي اإلعاقة الفكريةمت تقسـيمهم ،ةالبسـيط اإلعاقة الفكريةتلميذا وتلميذة من ذوي ) 28( وقد تكونت عينة الدراسة من

. وجمموعة ضابطة تتلقى التدريس الصفي العادي ،بالتساوي إىل جمموعة جتريبية تدرس من خالل احلاسوبممـا يؤكـد فاعليـة ،وقد أشارت النتائج إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية لصاحل اجملموعة التجريبية

.قة الفكريةاإلعايف تدريس التالميذ ذوي التدريس باحلاسب اآليلإستراتيجية إىل زيادة املهارات اإلدراكية لطفـل (O'Neill & Dalton, 2002)وهدفت دراسة اونيل ودالتون

من خالل قصص مألوفـة ،عند تعليمهم مهارات ما قبل القراءة ةالبسيط اإلعاقة الفكريةوطفلة من ذوي يطلب مـن الطفـل أن مث ،تعرض عليهم باحلاسوب مصورة وملونة بألوان جذابة مع صوت حيكي القصة

وأظهرت النتائج حتسـن كـبري يف أداء ،واستمرت التجربة مخسة أسابيع ،يروي ما يرى يف الصورة أمامه .الطفلني باستخدام احلاسوب

دراسة هدفت إىل التعرف على الفروق يف اكتساب ) 2004(ويف هذا السياق أجرت القحطاين طة مهارة القراءة باستخدام احلاسوب مقارنة مـع التـدريس بدرجة بسي اإلعاقة الفكريةالتلميذات ذوات مت تقسيمهم بالتساوي إىل جمموعة جتريبية تدرس تلميذة ) 60(وتكونت عينة الدراسة من . الصفي العادي

وقد أشارت النتائج إىل وجود فروق .وجمموعة ضابطة تتلقى التدريس الصفي العادي ،من خالل احلاسوب .صاحل اجملموعة التجريبية اليت استخدمت احلاسوب يف اكتساب مهارة القراءةذات داللة إحصائية ل

دراسة هدفت إىل التعـرف علـى أثـر )Johnson & David,1981(وأجرى جونسون وديفيد وتكونت عينة ،يف التحصيل األكادميي والتقبل االجتماعي بني التالميذ استخدام إستراتيجية التعلم التعاوين

69

دراسة هدفت إىل معرفـة أثـر (Jacques & Wilton, 1997)وأجرى كل من جاكوز وويلتون استخدام إستراتيجية التعلم التعاوين على التقبل االجتماعي من قبل التالميذ العاديني حنو زمالئهم من ذوي

، حيث تكونت عينـة اإلعاقة الفكريةوأثرها على التحصيل الدراسي لدى ذوي ،ةالبسيط اإلعاقة الفكريةـ 9(رهم بـني اعمأتراوح ت ةالبسيط ة الفكريةاإلعاقتلميذا من ذوي ) 24(الدراسة من ،عامـا ) 11ـ

نصفهم يدرس يف فصول خاصة، والنصف اآلخر يدرس يف ،ملتحقني بربامج الدمج امللحقة باملدارس العاديةومت اختيار عينة عشوائية من التالميذ العاديني للمشاركة يف برنامج التعلم التعاوين التجـرييب . فصول عادية

وقد أبدى التالميذ . بينما عمل بقية التالميذ العاديني كمجموعة ضابطة ،ةالبسيط اقة الفكريةاإلعمع ذوي بصـرف ةالبسيط اإلعاقة الفكريةالعاديون يف الفصول التجريبية تقبال اجتماعيا مرتفعا لزمالئهم من ذوي

ى التالميذ العاديني يف الفصول اليت ، ومل يظهر هذا التقبل لدةاخلاصة السابق طبيعة بيئاهتم التربوية نالنظر عكما أكدت نتائج الدراسة على فاعلية إستراتيجية الـتعلم التعـاوين يف تـدريس . تضم اجملموعة الضابطة

.ةالبسيط اإلعاقة الفكريةالتالميذ من ذوي اليت هدفت إىل التعـرف ) 2008 ،منصور(ومن الدراسات احمللية واحلديثة يف هذا اجملال دراسة

التواصـل اللفظـي، ( فعالية التعلم التعاوين على التحصيل الدراسي وبعض املهـارات االجتماعيـة عليولتحقيـق هـذا . اإلعاقة الفكريةلدى التالميذ ذوي ) والعالقات االجتماعية، واملهارات املتعلقة باملدرسة

للتعلم من مدرسـة الروضـة القابلني اإلعاقة الفكريةتلميذا من ذوي ) 12(اهلدف مت اختيار عينة قوامها االبتدائية مبدينة الرياض، ومت تقسيمهم إىل جمموعتني متساويتني، جمموعة جتريبية يتم تدريسها باسـتخدام إستراتيجية التعلم التعاوين، وجمموعة ضابطة تدرس باألسلوب املعتاد، ومت تطبيق اختبار حتصيلي ومقيـاس

نتهاء من التدريس، وأشارت نتائج الدراسة إىل أن أفراد اجملموعـة تقدير املهارات االجتماعية قبل وبعد االالتجريبية قد حققوا تقدما يف التحصيل الدراسي واملهارات االجتماعية عن أفراد اجملموعة الضابطة مما يؤكد

.اإلعاقة الفكريةفعالية هذه اإلستراتيجية مع التالميذ ذوي

70

ت التدخل املبين على اإلجراءات السلوكية املعرفيـة دراسة اعتمد (Warger,1990)وأجرت وارجر اإلعاقة الفكرية(ذات العالقة باملهارات االجتماعية الالزمة للتوافق املهين للمراهقني ذوي اإلعاقات البسيطة

:وقد ركز الربنامج على النواحي التالية) االضطرابات السلوكية ،صعوبات التعلم ،ةالبسيط . ل املشكالت ولعب الدور مع جمموعة من ذوي صعوبات التعلماستخدام إستراتيجييت ح - . استخدام املراجعة السلوكية مع جمموعة أخرى من ذوي صعوبات التعلم - .اإلعاقة الفكريةاستخدام إستراتيجييت حل املشكالت ولعب الدور مع جمموعة من ذوي - .كريةاإلعاقة الفاستخدام إستراتيجيات مشتركة مع جمموعة أخرى من ذوي - .استخدام إستراتيجية لعب الدور ومراقبة الذات مع جمموعة من ذوي االضطرابات السلوكية - .استخدام مجيع اإلستراتيجيات مع مجيع الفئات املختلفة -

وتوصلت نتائج الدراسة إىل فعالية اإلستراتيجيات املختلفة يف تنمية املهارات االجتماعية اخلاصـة بالعمـل اإلعاقة حيث كان ذوي ،ووجود فروق دالة بني فئات اإلعاقة الثالث ،إلعاقة املختلفةللمراهقني من فئات ا

.عند تقييم نتائج الربنامج أكثر اجملموعات حتسنا الفكرية

إىل معرفة مدى اكتساب وتعميم املهارات االجتماعية (Longon, 1995)وهدفت دراسة لوجنون مت إدخاهلم يف برنامج عمل ولعب مجاعي مع تالميـذ ةالبسيط اإلعاقة الفكريةلدى عينة من التالميذ ذوي

تلميذا تراوحت نسب الذكاء لـديهم مـابني ) 12(حيث تكونت عينة الدراسة من ،عاديني ملدة أسبوع: وركزت إجراءات الربنـامج علـى ،سنة) 17-12(كما تراوحت أعمار التالميذ مابني ،)72 -55(

وإستراتيجية لعب األدوار ملمارسة السلوكيات املقبولة ،)واقعيا أو فيلما( منذجة السلوك االجتماعي املناسبواستغرقت فترة املتابعة . والتعزيز االجتماعي ،بواسطة املدرب) التلقني(والتغذية الراجعة واحلث ،اجتماعيا

وجود فروق دالة : وأشارت نتائج املالحظة البعدية للسلوك االجتماعي إىل ،أسابيع بعد تطبيق الربنامج) 6(حيث كانت ،بني جمموعة برنامج العمل وجمموعة برنامج اللعب اجلماعي يف اكتساب املهارات االجتماعية

من جهة أخرى مل يقوم التالميذ بتعميم املهارات االجتماعيـة ،املهارات املكتسبة من خالل اللعب أفضل . املكتسبة يف فترة املتابعة

فقد هدفت إىل التعرف على أثر تـدريس برنـامج مقتـرح ) 1995(أما دراسة غوين واملراغي يف اإلعاقة الفكريةباستخدام العروض العملية من خالل الدوائر التلفزيونية املغلقة على حتصيل التالميذ ذوي

وقد أجريت التجربة على تالميذ معهد التربية الفكرية باملدينة املنورة، حيـث مت تدريسـهم ،مادة العلومخدام العروض العملية من خالل الدوائر التلفزيونية املغلقة اليت تقوم على الشرح والتكرار، وممارسـة باست

وأظهرت نتائج الدراسة . أنشطة العلوم احلسية بصورة مبسطة ليتمكنوا من خالهلا من فهم أساسيات العلوم

71

علـى اسـتخدام دراسة هدفت إىل تقييم فاعلية برنامج يقوم ) Whatley, 2006(وأجرت واتلي تلميذا من ذوي اإلعاقات التعلمية ) 13(إستراتيجية لعب األدوار يف تنمية الوعي بالذات ومفهومها لدى

حيث طبقـت ،يف مجيع املراحل الدراسية) وذوي صعوبات التعلم ةالبسيط اإلعاقة الفكريةذوي (البسيطة مفهوم الـذات : م من خالل التدريب علىدروس ركزت على تعليم التالميذ ما يتعلق بإعاقاهت) 7(عليهم

فحينما يستطيع التلميذ فهم ذاته يصبح من السهل . واكتشافها وحل املشكالت ومهارات السلوك التكيفيعليه أن يتصاحل مع قدراته من ناحية ونقاط ضعفه من ناحية أخرى ويصبح مستعدا بشكل أفضل ملسـايرة

وقد استخدم يف هذه الدراسة املنهج التجرييب . ل والبيئات األخرىالتحديات اليت تواجهه يف املدرسة واملنزكمـا أسـتخدم يف ،)Harris(للعينة الواحدة ومت تطبيق االختبار القبلي والبعدي باستخدام مقياس هارس

الربنامج نصوصا ملساعدة التالميذ على فهم صعوبات التعلم لديهم وفهم اختالفهم عن اآلخرين؛ ورغم أهنا نصوصا تعليمية إال أن الدروس سعت إىل سد حاجة هؤالء التالميذ إىل اإلرشاد والدعم والتشجيع ليست

وقد بنيت هذه الدروس على أساس . والتوجيه عن طريق توفري جمموعة من التدريبات اخلاصة بنمط إعاقاهتمقابلة للتطبيق يف مواقف وتشجيعهم على لعب األدوار يف مواقف تفاعلية ،وتقييم التالميذ ،حتديد األهدافكما تتضمن ردود فعل ،وهذه األدوار تتضمن التفاعل بني املعلم والتلميذ أو التلميذ وزميله ،احلياة الواقعية

. وتقييم حتصيلهم النهائي ،ومساعدهتم على التعميم ،سلبية وإجيابية مع تزويدهم بالتغذية الراجعة لكل دورسن ملحوظ لدى التالميذ يف مفهوم الذات على عبارات مقياس وقد كشفت نتائج الدراسة عن حدوث حت

.كما أظهرت مالحظات املعلم ارتفاع الوعي بالذات لديهم،)Harris(هارس دراسة لتحقق من فاعلية برنامج قائم على إسـتراتيجية االكتشـاف ) 2008(وأجرت برغوث

–التصـنيف -الترتيـب (الرياضية مثل بعض املهارات اإلعاقة الفكريةاملوجه يف إكساب التالميذ ذوي وقد أعدت الباحثـة هلـذا . وقدرهتم على االحتفاظ هبا وتعميمها ،)اخل... األعداد –األشكال -األحجام

واستخدمت املنهج التجـرييب ،اإلعاقة الفكريةالغرض مقياسا لتحديد املهارات الرياضية لدى التلميذ ذو وتوصلت نتائج الدراسة إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية ،والبعدىللعينة الواحدة ذات التطبيق القبلى

بني متوسطي درجات اجملموعة التجريبية يف القياسني القبلى والبعدى على مقيـاس ) 0.05(عند مستوى مما يدل على ارتفاع مستوى املهارات الرياضية عند هؤالء التالميذ ،املهارات الرياضية لصاحل القياس البعدى

. األمر الذي يؤكد فاعلية اإلستراتيجية املستخدمة ،تطبيق الربنامج بعد

72

إىل الكشف عن فاعلية اسـتخدام (Guven & Duman, 2007) هدفت دراسة قوفني و ديومانو واستخدم الباحثان . ةالبسيط اإلعاقة الفكريةإستراتيجية التعلم القائم على املشروع يف تدريس التالميذ ذوي

مـن ) إنـاث 4ذكـور، 3(تالميذ ) 7(وتكونت العينة من ،كمنهج للدراسة) ي املتعددتصميم التقص(سنوات مت اختيارهم هلذه الدراسة التجريبية من فصول التربيـة الفكريـة ) 7ـ6(اجملموعة العمرية مابني

ملـدة حصص يوميا) 6(وقد استغرقت الدراسة أكثر من ،امللحقة بإحدى املدارس االبتدائية يف إسطنبولأسبوعني ونصف تقريبا؛ واليت هدفت إىل تدريب التالميذ على التمييز بني أنواع احللوى الـيت تبـاع يف

كما هـدفت ،ومعرفة العمال الذين يعملون يف تلك احملالت واألدوات اليت يستخدموهنا ،حمالت احللوياتنتائج الدراسة إىل حصول التالميـذ وقد توصلت . الدراسة إىل تدريب التالميذ على مهارات البيع والشراء

كما اسـتطاع ،على درجات أداء مرتفعة يف االختبار البعدي أفضل من أدائهم يف االختبار القبلي للتجربةوقد أكدت الدراسة على فعالية إستراتيجية التعلم القائم على ،التالميذ االحتفاظ مبا تعلموه يف هذا املشروع

حيث ميكنهم ذلك من تعميم ما تعلموه يف ةالبسيط اإلعاقة الفكريةالميذ ذوي املشروع وأمهيته بالنسبة للتمما يساعدهم على التنشئة االجتماعية السليمة بالعمل على تكامـل املدرسـة ،املواقف االجتماعية اجلديدة

التالميذ كما أوصت الدراسة باستخدام هذا اإلجراء داخل الفصول لدعم العملية التعليمية هلؤالء ،واجملتمع . ودراسة األشياء احمليطة هبم

الدراسات اليت تناولت املعوقات اليت حتول دون استخدام املعلمني لبعض استراتيجيات :ثالثا : التدريس

حتديد املنـهج املناسـب ملوضـوع : وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسات بوجه عام يف نواحي منها والوقوف علـى أسـاليب املعاجلـة ،ين ألداة الدراسة وضبطها وتطبيقهاوإعداد بنود احملور الثا ،الدراسة

وتدعيم اإلطار النظري واالستفادة من املصادر واملراجع اليت جـاءت يف ،اإلحصائية املناسبة للبحث احلايل . تلك الدراسات

اقة اإلع الكشف عن واقع استراتيجيات التدريس املستخدمة مع ذويجمال إن أقدم الدراسات يف حيث أجرى دراسة هدفت إىل الكشف عـن ) 1994(السرطاوي ما قام به حسب علم الباحثة الفكرية

التدخل املستخدمة من قبل معلمي كل من املدارس العادية ومعاهد التربية اخلاصة يف منطقـة استراتيجيات ـ االستراتيجيات الرياض التعليمية، وقد ركزت الدراسة على مدى استخدام هذه ا إذا كـان هنـاك وفيم

ومت تطبيق الدراسة على عينة . باختالف املدرسة واملؤهل واخلربةاالستراتيجيات اختالف يف استخدام هذه معلما مـن معلمـي ) 76(معلما من معلمي املرحلة االبتدائية و) 126(معلما منهم ) 202( مكونة من

73

رصد مشكالت منهج مرحلـة التهيئـة دراسة مهمة هدفت إىل) 1995( العثمانكما أجرى حيث أجرى اسـتطالعا ،)وى، املعلم وطرائق التدريس، التقومي األهداف، احملت( مصنفة على أربعة حماور

وخلصت نتائج الدراسة ،من املوجهني التربويني مبدينة الرياض) 6(من معلمي التربية الفكرية و) 98(لرأي قلة الدورات التدريبيـة : إىل أن أهم مشكالت منهج مرحلة التهيئة املتعلقة باملعلم وطرائق التدريس كانت

وعدم وجود متابعة مستمرة الحتياجات املعاهد من قبل مسئويل الوسـائل ،ة برفع كفاءات املعلمنياخلاصاإلعاقـة وعدم توفر الكتب واملراجع اليت تتضمن استراتيجيات التـدريس جديـدة ذوي ،بإدارة التعليم

م اسـتراتيجيات وكثرة عدد الطالب يف الفصل ال متكن معظم معلمي التربية اخلاصة من استخدا ،الفكريةوعدم صالحية البيئة ،وندرة الوسائل التعليمية املناسبة للتدريس يف معاهد التربية الفكرية ،التدريس احلديثة

الـتعلم (وإمهال جانب اخلربات النشطة ،)مباين ـ صاالت ـ مالعب ـ حدائق (املكانية لتنفيذ التدريس أنـه ال يواكـب : ئة املتعلقة باحملتوى فتمثلت يفأما أهم مشكالت منهج مرحلة التهي ،)عن طريق اللعب

وعدم ربط اخلربات اليت يتضمنها ،وبقاءه مدة طويلة دون تطوير ،التجديد والتطوير يف جمال التربية اخلاصة . وكون بعض املوضوعات ال تتناسب مع املستوى العقلي للتالميذ ،مبواقف احلياة اليومية

إىل التعرف على مدى فاعلية ) 2001(احليلواين والقريويت وهدفت دراسة الصمادي والسرطاوي ومراكز التربية اخلاصة يف دولة اإلمارات العربية املتحدة، حيث طبقت الدراسة على مجيع املراكز احلكوميـة

. معلما ومعلمـة ) 82(مراكز، واشتملت العينة على مجيع مدراء تلك املراكز و) 8( والتطوعية وعددها ئج الدراسة إىل املشكالت اليت حتد من فاعلية التدريس من وجهة نظر املعلمني ومن ذلـك وقد كشفت نتا

استخدام استراتيجيات التدريس املتنوعة مع التالميذ ذوي االحتياجات اخلاصة كانت كاآليت مرتبة حسب السلوكية لدى التباين يف قدرات التالميذ، وكثرة عددهم يف الصف، وغياهبم املتكرر، واملشكالت: أمهيتهات فإهنا تتسم نقص الدورات التدريبية وإن وجد: أما أهم املشكالت واليت تتعلق باملعلمني فكانت. التالميذ

بالنظرية أكثر من التطبيق، وعدم التخصص يف التربية اخلاصة، ونقص خرباهتم يف جمال اإلعاقـة ونقـص

74

عناصر العملية الكشف عن جوانب القصور يف إىل ) 2008،وهبة(ويف هذا السياق هدفت دراسة لك املدارس ومن مث تقدمي تصور مقترح لكيفية تطوير ت ،يف مدارس التربية الفكرية مبحافظة سوهاجالتعليمية

اسـتمارة مسـح حيث مت تطبيق ؛ اإلعاقة الفكرية يف ضوء االجتاهات التربوية املعاصرة لتربية وتعليم ذويمدرسي بغرض التعرف على واقع املباين والتجهيزات واإلمكانات املتوفرة هبذه املدارس والكشـف عـن

املـوجهني مور واملعلمني واملـدراء و من أولياء األ) 270(إجراء استطالعا لرأي ؛ كما مت جوانب القصور) 4(مبدارس التربية الفكرية يف حمافظة سـوهاج وعـددها ) االجتماعيني والنفسيني(واألخصائيني التربويني

. وجرجا ،سوهاج، وطهطا، وشطورة: مدن خمتلفة هي) 4(مدارس موزعة على املنـاهج : دارس واملتمثلة يفوقد أظهرت نتائج الدراسة قصور عناصر العملية التعليمية يف تلك امل

،واملقررات الدراسية، والتقنيات والوسائل التعليمية، والتقومي، واملباين املدرسية والبيئة الصفية والتجهيزاتواالستراتيجيات التدريسية حيث أظهرت نتائج الدراسة عدم اجتاه املعلمني إىل اسـتخدام اسـتراتيجيات

يم التالميذ بشكل فعال، من جهة أخرى أظهرت نتائج الدراسة أن هناك حديثة وغري تقليدية تساعد يف تعلاملعلم نفسه وأسـلوب : عده عوامل تقف خلف القصور يف استخدام استراتيجيات التدريس لعل من أمهها

إعداده وتدريبه وعدم امتالكه ملهارات استخدام استراتيجيات التدريس املختلفة مع تالميذه املعاقني فكريا، فه من اإلخالل بنظام الفصل نتيجة تطبيق طريقة تدريس جديدة، وعدم وضوح األهداف لدى كـثري وخو

ووجود تالميـذ ،وصعوبة املناهج واملقررات الدراسية مقارنة مبستوى التالميذ ،من العاملني بتلك املدارسن عمل املعلمـني ووجود قيود إدارية حتد م ،يعانون من إعاقات عقلية شديدة أو مزدوجة داخل الفصول

ومجـود ،وسلبية أولياء أمور التالميذ وعدم تعاوهنم مع املعلمني بالقدر املناسب ،والعاملني داخل املدرسةوقلة احلوافز ،خطة الدراسة مبدارس التربية الفكرية وعدم مسايرهتا لالجتاهات املعاصرة لتعليم املعاقني فكريا

الدراسة بضرورة توظيف االستراتيجيات التدريسية احلديثـة من جهة أخرى أوصت ،واملكافآت للمعلمنيالتعلم التعاوين، وتدريس األقـران واملناقشـة والعصـف : ومنها اإلعاقة الفكرية يف تدريس التالميذ ذوي

والتعلم ،ومتثيل األدوار، واملمارسة العملية والتعلم باللعب ،الذهين، والتقليد واحملاكاة، وإستراتيجية املشروع .القصةدريس من خالل ذايت والتال

75

حتديد مدى معرفـة معلمـي التعلـيم العـام بأفضـل ) Gadke,2001(وحاولت دراسة جادك كما سـعت الدراسـة إىل اإلستراتيجيات التدريسية املستخدمة يف فصول الدمج امللحقة باملدارس العادية،

التـدريس : (لـك اإلسـتراتيجيات ، ومشلت تمعرفة مدى استخدام تلك االستراتيجيات من قبل املعلمني، وقد أشارت نتائج الدراسـة إىل أن )اجلماعي، وإستراتيجية تدريس األقران، وإستراتيجية التعلم التعاوين

التدريسية اليت أثبتت األحباث فعاليتها، فضـال عـن باإلستراتيجيات املعلمني بوجه عام كانوا على دراية ت الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسـطات قيامهم باستخدامها، من جهة أخرى أظهر

من استجابات عينة الدراسة تعزى إىل اختالف متغري التدريب لصاحل املعلمني الذين تلقوا التدريب املناسب . اإلستراتيجيات التدريسيةيف جمال خالل حضور ورش العمل والندواتعرف على مدى معرفة وتطبيـق معلمـي إىل الت) Hartman,2003(كما هدفت دراسة هارمتان

ألفضـل املمارسـات ) ما قبل اخلدمـة (واملعلمني املتدربني ) أثناء اخلدمة(التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة . التدريسية والتربوية عند التعامل مع التالميذ ذوي احلاجات اخلاصة وتلبية احتياجاهتم يف مدارس الـدمج

علمني ميلكون قاعدة معرفية جيدة عن أفضل املمارسات التدريسـية، وقد أشارت نتائج الدراسة إىل أن املكما ركزوا على أمهية التعلم التعاوين، والتعاون بني العاملني، وبناء وتعديل السلوك كـأكثر املمارسـات فعالية، من جهة أخرى أشارت نتائج الدراسة إىل أن اإلعداد التربوي اجلامعي قبل ممارسة املهنة كـان ذا

.ري إجيايب على فعالية التدريستأث الكشف عن واقع استراتيجيات التدريس املستخدمة يف مدارس التعليم العـام كانـت يف جمال و

هدفت إىل تقيـيم اسـتراتيجيات حيث , من أقدم الدراسات اليت وجدهتا الباحثة) 1983( دراسة برقوالرياض، والتعرف علـى االسـتراتيجيات غـري التدريس العامة املتبعة يف املدارس املتوسطة للبنني مبدينة

. املستخدمة ومعوقات استخدامها، وتوفري أداة مقبولة لتقييم استراتيجيات التدريس املتبعـة يف املـدارس ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث املنهج املسحي الوصفي من خالل استبانه موجهه إىل معلمـي

وصلت نتائج الدراسة إىل أن االستراتيجيات املستخدمة هي احملاضرة، املتوسطة ومديريها ووكالئها، وقد تاملناقشة، األسئلة، االستقراء، القياس، التجارب املعملية، العـرض العملـي، وأن االسـتراتيجيات غـري

حل املشكالت، واملشروع، والوحدات، إعداد التقارير، وإستراتيجية متثيل الدور، الـتعلم : املستخدمة هيعدم إملام : كما أشارت النتائج إىل أهم معوقات االستخدام وهي. ج، التدريس املصغر واالستكشافاملربم

وكثرة نصاب حصص املعلم وطول املقررات . املعلمني باستراتيجيات التدريس العامة والسيما احلديثة منهاية وأن التنظيم احلايل للمنـهج ال واهتمام اإلدارة املدرسية بإمتام املقرر أكثر من االهتمام بنوعية اإلستراتيج

يساعد على تطبيق كثري من االستراتيجيات احلديثة واليت حتتاج إىل زمن أطول من زمن احلصة احلالية، كما

76

إىل التعرف على أهم املعوقات اليت حتول دون اسـتخدام ) 1989معوضه ، (كما هدفت دراسة . الستراتيجيات التدريس احلديثـة ) مكة املكرمة والطائف وجدة : ( معلمي مادة اجلغرافيا يف املدن التالية

موجها ومديرا ومعلما، حيث توصـلت الدراسـة إىل ) 153(وقد أعد هلذا الغرض استبانه وزعت على عدم كفاية اإلعداد التربوي تطبيقيا ونظريا يف جمال استخدام استراتيجيات التـدريس : هيالنتائج التالية و

أثناء الدراسة اجلامعية، وضعف التدريب أثناء اخلدمة، وعدم توفر البيئة الصفية املالئمة ونقـص الوسـائل الهتمـام باإلسـتراتيجية واإلمكانيات الالزمة ومطالبة املوجه التربوي ومدير املدرسة بإهناء املقـرر دون ا .املستخدمة يف تقدميه، وكثرة عدد التالميذ وزيادة نصاب املعلم وطول املادة املقررة

معلما من معلمي مقرر التجويد ) 188(على عينة قوامها ) 2005(ويف دراسة أجراها السدحان من قبلهم ومعوقات االستخدام، باملرحلة االبتدائية ملعرفة االستراتيجيات واألساليب التدريسية املستخدمة

أظهر حتليل النتائج أن املعلمني يعتمدون على طريقة اإللقاء ومزج اإللقـاء باالسـتجواب وإسـتراتيجية كما أوضحت نتـائج . املمارسة والبيان العملي بدرجة كبرية يف تدريس مقرر التجويد باملرحلة االبتدائية

الـتعلم : اما من قبل املعلمني هي االستراتيجيات احلديثة مثلالدراسة أن اقل استراتيجيات التدريس استخدالتعاوين، وتدريس األقران، والتعلم حىت اإلتقان، واملسابقات، والعصف الذهين، وحل املشكالت، والتعلم الذايت من خالل صحائف األعمال، ومتثيل الدور؛ يف حني أن إستراتيجية التـدريس باحلاسـب اآليل ال

قا من قبل عينة الدراسة، كما أظهرت نتائج الدراسة أن أهم املعوقات اليت حتد من استخدام تستخدم إطالكثرة أعـداد التالميـذ يف : استراتيجيات التدريس احلديثة يف تدريس مقرر التجويد باملرحلة االبتدائية هيمة اليت ميكن توظيفها يف نطاق الفصل الواحد وكثرة أعباء املعلم التدريسية وعدم توفر املواد التعليمية الالز

هذه االستراتيجيات وقلة احلوافز املادية واملعنوية ملن يبدع أو يتميز من املعلمني وضعف التركيـز علـى االستراتيجيات احلديثة يف برامج تأهيل وإعداد املعلمني يف الكليات التربوية وقلة الدورات التدريبية أثنـاء

يجيات التدريس احلديثة وحاجة هذه االستراتيجيات إىل جهد كـبري مـن اخلدمة يف جمال استخدام استراتاملعلم من حيث التخطيط واإلعداد التنفيذ وقصور أدلة املعلمـني يف توضـيح كيفيـة اسـتخدام هـذه

.االستراتيجيات يف التدريسإىل الكشف عن استراتيجيات تدريس الرياضـيات يف مـدارس ) 2006بدر، (وسعت دراسة

مكة املكرمة يف خمتلف املراحل الدراسية، ومدى مواكبتها للعصر احلديث مـن وجهـة نظـر البنات يفوعليه مت تطبيق االستبانه على مجيـع موجهـات . املعلمات –موجهات ومعلمات الرياضيات، والطالبات

، وجمموعة من معلمات الرياضيات باملدارس احلكومية يف مكـة )موجهة20(الرياضيات يف مكة املكرمة

77

اليت هدفت إىل التعرف على درجة ) 2008 ،احلمزي(ومن الدراسات احلديثة يف هذا اجملال دراسة قة جازان التعليمية الستراتيجيات التدريس احلديثة، والكشف عـن استخدام معلمي املرحلة املتوسطة مبنط

معلما، وقد ) 497(مشرفا، و) 78(وتكونت عينة البحث من ,الصعوبات اليت تواجههم عند استخدامهاتستخدم ) احملاضرة –اإللقاء (دلت نتائج الدراسة يف جانب االستخدام أن استراتيجيات التدريس التقليدية

ة، كما دلت النتائج على أن التعلم الذايت وحل املشكالت والتعلم باالكتشاف والعصف الذهين بدرجة كبريمتثيـل (كما دلت النتائج أيضا على أن إسـتراتيجية ،والتعلم التعاوين تستخدم بدرجة متوسطة إىل ضعيفة

اسـتخدام من جهة أخرى أظهرت نتائج الدراسة أن من ابرز صـعوبات . تستخدم بدرجة ضعيفة) الدورنقص التجهيزات والوسائل التعليمية الالزمة اليت ميكن توظيفهـا : استراتيجيات التدريس احلديثة متثلت يف

عند استخدام تلك االستراتيجيات، إضافة إىل كثافة احملتوى حبيث يصعب تغطيته مع قلة الوقت املخصص ىل الكثري من الوقت واجلهد،كما أن تنظيم ملمارسة األنشطة اليت تتطلبها تلك االستراتيجيات مع حاجتها إ

البيئة الصفية غري املناسب وكثافة أعداد الطالب يف الصف الواحد باإلضافة إىل زيادة النصاب التدريسـي إىل ،للمعلمني وتكليفهم ببعض األعمال اإلدارية ال يساعد املعلم على استخدام مثل تلك االسـتراتيجيات

املعلمني قبل اخلدمة وقصور تدريبـهم أثنـاء اخلدمـة علـى اسـتخدام جانب قصور اإلعداد التربوي .االستراتيجيات التدريسية احلديثة

التعرف على أهم الصعوبات اليت تواجه املعلم وحتول دون ) 1995سالمة ، (حاولت دراسة كما ينـة البحـث وقد بلغـت ع , فعاليته يف التدريس ومن ذلك التنويع يف استخدام االستراتيجيات التدريسية

معلم من مناطق متفرقة من مشال األردن هي املفرق وعجلون وإربد وذلك من خالل إجابتهم على ) 845(سؤال مفتوح يطلب منهم حتديد الصعوبات وبعض املقترحات املستقبلية لتالفيها، وأظهرت نتائج الدراسة

املعلم، وكثـرة عـدد تالميـذ عدم تعاون البيت مع املدرسة وكثرة نصاب: أن أهم الصعوبات متثلت يفالصف، وقلة األدوات والوسائل واألجهزة وقلة الرواتب وعدم توفر احلوافز وصعوبة ضـبط سـلوكيات

78

باستطالع آراء معلمي الصفوف )2005،القحطاين(اإلحساء قام حمافظةريت يف ويف دراسة أج األولية واملشرفني التربويني حول املشكالت التدريسية لدى معلم الصفوف األولية واليت تعيقه عن أداء عمله

ن أهم وتوصل الباحث إىل أ ،مشرفا)30(ومعلما )400(من عينة الدراسة قد تكونتو ،بالصورة املرضيةاسـتراتيجيات التـدريس والوسـائل باملشكالت التدريسية اليت يواجهها معلم الصفوف األولية واملتعلقة

،صعوبة االبتكار والتجديد يف استراتيجيات التدريس للصفوف األولية :التعليمية مرتبة بشكل تنازيل كانتيعيق وثقل العبء التدريسي مما ،يسوعدم وجود دليل للمعلم يساعده يف اختيار أنسب استراتيجيات التدر

التدريس املناسبة لتحقيـق أهـداف إستراتيجيةوصعوبة اختيار ،استخدام استراتيجيات التدريس احلديثةوضعف معرفة معلـم ،وطبيعة املوضوعات املقررة اليت ال تساعد يف تنويع استراتيجيات التدريس ،الدرس

.وعدم توافر الوسائل التعليمية بصورة كافية ،ديثةاستراتيجيات التدريس احلبالصفوف األولية مكـاو بـه قام ما, بعينهااستخدام إستراتيجية ومن الدراسات اليت سعت للكشف عن معوقات

)Maccaw, 1980 ( االجتاهات حنو استخدام البيئة يف التـدريس حتديد مستوى هبدف دراسة حيث أجرىة االبتدائية والثانوية يف مجيع التخصصات مبدينة كـوملبس من معلمي املرحل) 102(على عينة مكونة من

استخدام معلمي التربية اخلاصة باملرحلة االبتدائية للرحالت امليدانية أن وأظهرت نتائج الدراسة ،األمريكيةرغبتـهم ) عينة الدراسة(املعلمني ، كما أبدى التعليمية أكثر من زمالئهم اآلخرين يف التخصصات األخرى

كما أظهرت نتـائج الدراسـة بعـض .ر برامج تدريبية يف كيفية االستفادة من البيئة يف التدريسحضو يفعدم ، ومشكلة املواصالت :للرحالت امليدانية يف التدريس ومنهااملعلمني املعوقات اليت حتول دون استخدام

كثـرة أعبـاء ، والرحالت بأمهية األهايلعدم إميان ، والرحالتتلك حتمل إدارات التعليم مسئولية القيام ب .التالميذ للخطرسالمة ، وختوف املعلمني من تعرض قلة األماكن اليت ميكن زيارهتا، واملعلمني

إىل حتديد مستوى االجتاه حنو الرحالت العلمية، ) 2000العيوين، (ويف هذا السياق هدفت دراسة تني االبتدائية واملتوسطة مبدينة الرياض، ومعوقات استخدامها يف تدريس العلوم لدى معلمي العلوم يف املرحل

معلما مـن ) 187(معلما من معلمي العلوم يف املرحلة االبتدائية و) 318(وقد تكونت عينة الدراسة من وقد أظهرت نتائج الدراسة امتالك معلمي العلوم يف املرحلتني االبتدائية . معلمي العلوم يف املرحلة املتوسطة

كمـا كشـفت الدراسـة أن معوقـات . ابيا عاليا إىل متوسط حنو الرحالت العلميةواملتوسطة اجتاها إجيعدم توفري املدرسة للنفقات اليت حيتاجها املعلم للقيام بالرحلة امليدانية العلميـة، : االستخدام متثلت يف اآليت

عـبء التدريسـي وكثرة عدد التالميذ، وعدم توفر دليل لألماكن واملنشآت اليت ميكن زيارهتا، وثقـل ال للمعلم، وصعوبة تقييم أداء التالميذ خالل الرحلة، واخلوف من تعرض التالميذ للمخاطر أثنـاء الرحلـة،

79

معرفة أهم املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمـي املـواد ) 1995(حاولت دراسة اجلهين و واستخدمت الدراسـة . االجتماعية إستراتيجية لعب األدوار يف تدريس تالميذ املرحلة االبتدائية مبدينة جدة

معلما، وتوصـلت ) 120(املنهج الوصفي التحليلي، وقد مت تطبيق االستبانة على عينة الدراسة اليت بلغت الدراسة إىل أن أهم معوقات استخدام معلمي املواد االجتماعية إستراتيجية التدريس من خالل لعـب نتائج

زيادة نصاب املعلم من احلصص، وضيق الصفوف الدراسية، وعـدم تـوفر اإلمكانـات : األدوار كانتملـدير الالزمة، وضيق وقت احلصص الدراسية وقلة عددها، وطول املقرر الدراسي ومطالبة املشـرف وا

. بإهنائهالكشف عن أهم معوقات استخدام إستراتيجية الـتعلم ) 2005( كما حاولت دراسة املطريي

واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي . التعاوين يف تدريس العلوم الشرعية يف املرحلة املتوسطة مبدينة الرياض، وقد خلصـت نتـائج الدراسـة أن مشرفا تربويا) 54(معلما و) 188(التحليلي، وقد بلغ حجم العينة

من أفـراد %) 76.4(من أفراد عينة الدراسة يستخدمون هذه اإلستراتيجية، بينما استجاب %) 23.6(كمـا . معلما أهنم ال يعرفوهنا أصال) 32(عينة الدراسة أهنم ال يستخدمون هذه اإلستراتيجية، فيما ذكر

: لمي العلوم الشرعية إستراتيجية التعلم التعاوين كانتأظهرت نتائج الدراسة أن أهم معوقات استخدام معاعتماد املعلم على اإللقاء، وعدم كفاية اإلعداد التربوي للمعلم تطبيقيـا ونظريـا يف جمـال اسـتخدام استراتيجيات التدريس أثناء الدراسة اجلامعية، وضعف التدريب أثناء اخلدمة، وعدم اقتناع املعلم جبـدوى

ية، وعدم إتقانه مهارات التخطيط للدروس التعاونية، وعدم امتالكـه مهـارات تشـكيل هذه اإلستراتيجاجملموعات التعاونية، وعدم توفر البيئة الصفية املالئمة ونقص الوسائل واإلمكانيات الالزمة، وكثرة عـدد

غبتـهم يف تالميذ الصف، وصعوبة ضبط سلوكيات التالميذ غري املرغوبة، والضعف العام للتالميذ وعدم ر . الدراسة، وعدم اقتناع اإلدارة املدرسية واعتقادها أن هذه اإلستراتيجية تتناىف مع االنضباط الصفي

مقترحة لتدريس إلستراتيجيةإىل وضع منوذج دراسة نظرية هدفت )2007(هارون وقد أجرى

وضـع بية الفكريـة علـى ، وذلك ملساعدة معلمي ومعلمات التراإلعاقة الفكريةوتدريب التالميذ ذوي وقد اعتمـد .اإلعاقة الفكريةمن ذوي تصوراهتم اخلاصة أثناء ختطيطهم وتنظيمهم لعملية تعليم تالميذهم

معتمدا على –التدريس املقترح، حيث قدم ج الباحث على املنهج الوصفي يف إبراز املالمح األساسية لنموذوصفا وافيا لإلجراءات التعليمية اليت جيب أن –شراطي اإل التعلم التطبيقات التربوية املستخلصة من مبادئ

اليت يف مواجهة الصعوبات واملشكالت اإلعاقة الفكريةالتربية الفكرية ملساعدة تالميذه ذوي يتخذها معلم

80

فقد قام بدراسة هدفت إىل حتليل حمتوى اخلطط والربامج التربوية الفرديـة ) 2003(أما عبد اهللا د التربية الفكرية والفصول امللحقـة تعليمهم املطبقة يف معاه استراتيجياتو ،اإلعاقة الفكريةاملقدمة لذوي

. معلمـا وأخصـائيا ) 83(وتألفت العينة مـن . باملدارس العادية مبناطق جنوب اململكة العربية السعوديةالتقيـيم : بعناصرها املختلفـة ) IEP(وأشارت النتائج إىل أن معلمي التربية الفكرية يطبقون اخلطة الفردية

والسـلوكية ) العامة(واألهداف التربوية ،الفحوص الطبية عند احلاجة إليها ،ةاملعلومات العام ،األويل للطفلأما بالنسبة لتنفيذ اخلطة التربوية الفردية فقد تبني ضعف مشاركة األهل يف مساعدة املختصـني ،)اخلاصة(

جيات ومن جانب استراتيجيات التدريس املستخدمة فقد أظهرت نتائج الدراسة أن االستراتي ،على تنفيذها . وإجراءات تعديل السلوك ،والتلقني اللفظي ،املهامحتليل : األكثر استخداما من قبل معلميهم هي

دراسة هدفت إىل حتديد مستوى إتقان معلمـي التربيـة ) 2001(أجرى الصمادي والنهار كمامستوى إتقان هذه ومدى االختالف يف . اخلاصة يف دولة اإلمارات العربية املتحدة ملهارات التدريس الفعال

. معلما ومعلمـة ) 96(وقد مت تطبيق الدراسة على عينة مكونة ،املهارات تبعا ملتغري اجلنس واملؤهل واخلربةوأظهرت نتائج الدراسة أن املهارات العامة املتعلقة بالتخطيط والتنفيذ والتقييم متوفرة بشكل جيد وإن ظهر

كما أظهرت النتائج أن مستوى إتقان املعلمات ،خطيط والتقييمأن إتقان مهارات التنفيذ تفوق مهارات التوأن املعلمني احلاصلني علـى درجـة ،لكل املهارات املتعلقة بالتخطيط والتنفيذ والتقييم أعلى من املعلمني

كما أن املعلمني الذين تزيد خربهتم عن سبع سـنوات ،البكالوريوس أكثر إتقانا من محلة الدبلوم املتوسط .إتقانا ممن تقل خربهتم عن سبع سنواتأكثر

الكشف عن مـدى تـوفر التقنيـات التعليميـة، ) 2003(حاولت دراسة بن طالب الوطنية واستخدامها وإنتاجها، وحتديد املعوقات اليت حتد من استخدامها يف التدريس مبعاهد التربيـة الفكريـة يف

نـدرة : توصلت الدراسة إىل عدد من النتائج أمهها وقد. اململكة العربية السعودية من وجهة نظر املعلمنيوقلة إنتـاج املدرسـني ،وافتقار املعاهد للتقنيات التعليمية املالئمة ،استخدام املدرسني للتقنيات التعليمية

وقلة برامج تدريب املعلم على استخدام وإنتاج التقنيات التعليمية أثناء اخلدمـة، ،للتقنيات التعليمية املالئمة . م توفر املواد اخلام الالزمة لصنع التقنيات التعليمية، وصعوبة نقل األجهزة إىل الفصولوعد

81

دراسة للكشف عن مدى توافر مهارات اسـتخدام ) 2006 ،حيمدبو(ويف هذا السياق أجرت ) 124(ومت تطبيق الدراسة على . التقنيات التعليمية من قبل معلمات معاهد التربية الفكرية مبدينة الرياض

معلمة من معلمات التربية الفكرية وتوصلت هذه الدراسة إىل أن املعلمات يستخدمن التقنيات التعليميـة بدرجة متوسطة وأن هناك معوقات حتول دون استخدام معلمات معاهد التربية الفكريـة ) 26( وعددها

عدم توافر املواد –لتقنيات التعليمية اإلجراءات املالية اليت حتول دون تأمني ا(للتقنيات التعليمية، ومن أمهها ).اخلام إلنتاج التقنيات التعليمية

دراسة هدفت إىل التعرف على األدوار الفعلية اليت يقوم هبا املعلمون يف ) 2005(وأجرى مسعود علـى برنـامج إعـدادهم معاهد وبرامج التربية اخلاصة ومقارنتها باألدوار اليت جيب أن يقوموا هبا بناء

وكذلك التعرف على أهم الصعوبات اليت ،كادميي قبل التحاقهم بالعمل من وجهة نظر املعلمون أنفسهماألوقد أسفرت نتائج الدراسـة أن املعلمـني .تقف يف طريق قيامهم باألدوار املتوقعة واحتياجاهتم التدريبية

كما أوضحت .رات األكادمييةيولون األمهية إىل تدريس املهارات السلوكية واالجتماعية قبل تدريس املهاوقـد ،الدراسة أن أهم الصعوبات متثلت يف االختالف بني واقع العمل املدرسي وبرنامج اإلعداد اجلامعي

التدريسية الفعالة اإلستراتيجياتعرب املعلمون عن حاجتهم املاسة إىل جمموعة من الربامج التدريبية يف جمال .ت التربية اخلاصةمع ذوي احلاجات اخلاصة وإدارة مؤسسا

بدراسة هدفت إىل تقومي حمتوى كتاب القراءة للصف السادس االبتدائي ) 2001( قامت املنيع ووقد توصلت نتائج الدراسة أن الكتاب يف حاجـة إىل التطـوير حيـث أن . ملعاهد التربية الفكرية للبنات

كما أنه مل جير عليـه ،اهيم العلميةموضوعات حمتوى الكتاب قدمية، وحتتاج إىل جتديد يف تدرج عرض املف، و أظهرت نتائج الدراسة أن أهداف املقرر مل توضع أساسا للتلميـذات )1988(تعديل منذ طباعته عام

بل ختص الصف السادس بنني ومتاثل أهداف الصف الرابع بنني من حيث مناسـبتها اإلعاقة الفكريةذوات ياغتها بلغة واضحة وقابلة للقياس لكل من املعلمة والتلميذة، إىل جانب عدم ص ،ملستوى التلميذات العقلي

وقـد حقـق . اإلعاقة الفكريةكما أن إخراج وطباعة الكتاب ال تتناسب مع خصائص التلميذات ذوات معيارا من معايري تقومي املنهج سواء املتعلقة باألهداف أو احملتوى أو التقومي بينمـا أخفـق ) 12(الكتاب

. معيارا) 43(يق الكتاب يف حتق اإلعاقة الفكريةالتعرف على إدراك املعلمني العاملني مع ذوي ) Hawsawi,2002(وهدفت دراسة

ملهارات االستخدام التقين للحاسب اآليل يف التدريس، والتعرف على أهم املعوقات الـيت تواجـه ةالبسيط) 12(معلمـا يف ) 17(ينة الدراسة مـن وقد اشتملت ع. عند استخدامهم هلذه التقنية والتالميذاملعلمني

مدرسة متثل املراحل االبتدائية واملتوسطة والثانوية يف ثالث مدن تقع يف الشمال الغريب من الواليات املتحدة األمريكية، وقد اتبع الباحث األسلوب الكيفي يف البحث، وقام بتصميم بطاقات مالحظة ومقابلـة كـل

82

يف تفعيل املشاركة األسـرية يف املهنيات إىل الكشف عن دور )2007(التوجيري وسعت دراسةمن خالل الكشف عن مفهـوم املشـاركة األسـرية ،اإلعاقة الفكريةالعملية التعليمية للتلميذات ذوات

علمة وأخصائية خدمات مسـاندة يف م) 110(وأشكاهلا ومعوقاهتا من وجهة نظر عينة من املهنيات بلغت وقد توصلت نتائج الدراسة إىل أن أشكال املشاركة األسرية سـلبية ودون ،معاهد وبرامج التربية الفكرية

. املستوى املطلوبإىل إعداد برنامج تدرييب أثناء اخلدمة لرفع كفاءة معلمي التالميذ ) 2004( هدفت دراسة القمش

يف مدينة عمان يف جمـال أسـاليب اإلعاقة الفكريةلني يف مدارس ومراكز ذوي العام اإلعاقة الفكريةذوي التدريس وتقييم فاعليته؛ ومن أجل إعداد هذا الربنامج مت حتديد االحتياجات التدريبية الالزمـة ملعلمـي

ة الـيت ال يف جمال أساليب التدريس، حيث تبين أن أكثر األساليب التدريسي اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي يتقنها معلمو هؤالء التالميذ وحيتاجون التدريب عليها مرتبة ترتيبا تنازليا حسب أمهيتها ألفراد عينة الدراسة

ماستخدامت وقد. وأسلوب التشكيل ،وأسلوب النمذجة ،وأسلوب حتليل املهمة ،أسلوب البحث: كما يليمعلما ومعلمة واملوزعني على جممـوعتني ) 40(نة من خضعت عينة الدراسة املكوأاملنهج التجرييب حيث

جتريبية وضابطة لقياسني أحدمها قبل التدريب واآلخر بعد التدريب، ومت القيـاس باسـتخدام اسـتمارة اإلعاقـة كفاية مثلت أساليب التدريس األربعة اليت حيتاج معلمو األطفال ذوي ) 35(املالحظة مكونة من

وأظهرت نتائج الدراسة تفوق أفراد اجملموعة التجريبية الذين تعرضـوا للربنـامج ،للتدرب عليها الفكريةالتدرييب يف الكفايات ذات العالقة بأساليب التدريس على اجملموعة الضابطة الذين مل يتعرضـوا للربنـامج

83

:التعقيب على الدراسات السابقةوقد خرجت الباحثـة ،يالحظ من خالل استعراض الدراسات السابقة يف هذا الفصل تعددها وتنوعها

:باملالحظات التالية من مراجعتهادراسة حبثت واقع استخدام معلمـي التربيـة –فيما وقفت عليه من دراسات –مل جتد الباحثة -

ومعوقات ،الفكرية لالستراجتيات التدريسية السبعة عشر اليت تناولتها الدراسة احلالية أو بعضا منهامتيزا وانفرادا من حيث استطالع ولعل هذا ما يعطي الدراسة احلالية ،استخدام تلك االستراجتيات

.آراء املعلمني حول االستراجتيات التدريسية املستخدمة ومعوقات االستخدام إن وجدتكانت الدراسات اليت أثبتت فعالية استراجتيات التدريس املختلفة مع التالميذ العاديني قد طبقـت -

واألكادميية ،والعقلية ،االجتماعية: مائيةمجيعها على تالميذ املرحلة االبتدائية لتشابه خصائصهم الن .إىل حد ما اإلعاقة الفكريةمع خصائص التالميذ ذوي

دلت الدراسات التجريبية اليت أجريت الستقصاء أثر إستراتيجية أو أكثـر مـن اإلسـتراجتيات - ،فكريـة اإلعاقة الالتدريسية املختلفة سواء مع التالميذ العاديني أو ذوي احلاجات اخلاصة أو ذوي

إىل نتائج حامسة لصاحل اإلستراجتية التدريسية اليت سعت كل دراسة مـن تلـك الدراسـات إىل .حيث تأكدت فعاليتها وأوصي باستخدامها ،استقصاء أثرها

يف حني ،كان منهج البحث املستخدم يف دراسات احملور األول والثاين والثالث هو املنهج التجرييب -يف احملور الرابع املنهج الوصفي التحليلي وهو املنهج الذي اعتمدتـه استخدمت الدراسات الواردة

.الدراسة احلالية Group)استخدمت الدراسات ذات املنهج التجرييب مجيعا التصميم الذي يقوم على اجملموعـات -

Design)، ( و ،)2004 ،احلسن(و ،)2007،احلارثي: (ماعدا دراسة كل منFondas,1991(، اونيل ودالتـون و ،(Carly & Hitchcook, 2000) وكاريل وهيتشكوك ،)Boyle,1996( وبويل

(O'Neill & Dalton, 2002) ، وواتلـي )Whatley,2006 (، وقـوفني و ديومـان(Guven &

84

ماعدا دراسة ،كأداة للدراسة) االستبانة(استخدمت مجيع الدراسات ذات املنهج الوصفي التحليلي -) اسـتمارة مالحظـة للمعلمـني (استخدمتا حيث) 2005(ودراسة السدحان ،)1983(برقو

.باإلضافة لالستبانةت اليت طبقت فيها الدراسات السابقة اليت أجريت الستقصاء أثر إستراتيجية أو أكثر تباينت اجملتمعا -

بينما جند أن الدراسـات ،من اإلستراجتيات التدريسية املختلفة بني جمتمعات حملية وعربية وأجنبيةأو معوقات االسـتخدام قـد ،اليت سعت إىل الكشف عن واقع استخدام اإلستراجتيات التدريسية

فقد طبقتـا ) 2004(ودراسة القمش ،)1995(يف البيئة السعودية ما عدا دراسة سالمة طبقتالـيت طبقـت يف ) 2001(ودراسة الصمادي والسرطاوي واحليلـواين والقريـويت ،يف األردن هارمتـان و ،)Gadke, 2001( وجادك ،)Maccaw, 1980( مكاو: أما دراسة كل من ،اإلمارات

)Hartman, 2003 (ت يف جمتمعات أجنبيةفقد طبق .

85

الفصل الرابع )منهجية الدراسة وإجراءاهتا(

86

الفصل الرابع

منهجية الدراسة وإجراءاهتا

وكذلك وصف جمتمع وخصائص أفراد عينـة ،يتناول هذا الفصل إيضاحا ملنهج الدراسة اليت اتبعته الباحثةوالكيفية اليت طبقت هبا الدراسـة ،تأكد من صدقها وثباهتامث عرضا لكيفية بناء أداة الدراسة وال ،الدراسة :وأساليب املعاجلة اإلحصائية اليت استخدمت يف حتليل البيانات كما يلي ،امليدانية

: منهج الدراسة: أوال

الذي يعتمد على دراسة الظاهرة كما توجد يف الواقع، " استخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليلي ا وصفا دقيقا، ويعرب عنها تعبريا كيفيا أو كميا، فالتعبري الكيفي يصف لنا الظاهرة ويوضـح ويهتم بوصفه

حجمها ودرجات ارتباطها مع ا يوضح مقدار الظاهرة أويا وصفا رقمنخصائصها، أما التعبري الكمي فيعطي ). 192ص ص: 2005، وعبد احلق ،عدسعبيدات و" (الظواهر املختلفة األخرى

:جمتمع الدراسة: نياثا

التابعة لوزارة التربية التربية الفكرية معاهد وبرامججمتمع الدراسة مجيع املعلمني واملعلمات يف ميثلمعاهـد للتربيـة ) 4(يعملون يف ،معلمة) 231(معلما و) 320(مبدينة الرياض والبالغ عددهم والتعليم ) 41(و ،)غرب الريـاض بنـات ،ق الرياض بناتشر ،غرب الرياض بنني ،شرق الرياض بنني(الفكرية

برناجمـا ) 27(و ،برناجما للتربية الفكرية امللحقة باملدارس العادية التابعة إلدارة تربية وتعليم البنني بالرياضمت توزيـع أداة للتربية الفكرية امللحقة باملدارس العادية التابعة إلدارة تربية وتعليم البنات بالرياض؛ وقـد

.سة عليهم بالكامل إال من تعذر الوصول إليه أو امتنع عن االستجابةالدرا

:عينة الدراسة: ثالثا

معهدا وبرناجما للتربية ) 72(معلما ومعلمة موزعني على ) 289(تكونت عينة الدراسة الكلية من .الفكرية : خصائص أفراد عينة الدراسة : رابعا

: ضوء متغريات الدراسة كما يليميكن توضيح خصائص عينة الدراسة يف

87

:توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا ملتغري اجلنس - أمن جمموع أفراد عينة الدراسة، بينما متثـل ) 51.9( أن نسبة املعلمني متثل ) 1(يتضح من اجلدول

.من جمموع أفراد عينة الدراسة) 48.1( نسبة املعلمات )1(جدول رقم

تغري اجلنستوزيع عينة الدراسة وفق مل النسبة العدد اجلنس

51.9 150 ذكر 48.1 139 أنثى

100.0 289 اجملموع :توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا ملتغري البيئة التعليمية - ب

مـن % ) 24.2( أن نسبة املعلمني واملعلمات العاملني مبعاهد التربية الفكرية متثل ) 2(يبني اجلدول وأن نسبة املعلمني واملعلمات العاملني يف برامج التربيـة الفكريـة متثـل جمموع أفراد عينة الدراسة،

.أرباع عدد أفراد عينة الدراسة ةثالث تربو حنونسبة كبرية وهي %) 75.1( )2(جدول رقم

توزيع عينة الدراسة وفق البيئة التعليمية النسبة العدد البيئة التعليمية

24.2 70 معهد تربية فكرية 75.1 217 مبدرسة عاديةبرنامج ملحق

0.7 2 مل حيدد 100.0 289 اجملموع

:توزيع أفراد العينة وفقا ملتغري اخلربة - ت

-5(املعلمني واملعلمات الذين تراوحت سنوات خربهتم التدريسية مـن جمموعة أن ) 3(يبني اجلدول جاءت اجملموعة الـيت ، و)%46.0(قد شكلت معظم عدد أفراد عينة الدراسة احلالية بنسبة ) سنوات 10

، ويف املرتبة الثالثة واألخرية )% 41.2( يف املرتبة الثانية بنسبة ) سنوات 10أكثر من ( خربهتا التدريسية

88

) 3(جدول رقم وفق عدد سنوات اخلربة توزيع عينة الدراسة

النسبة العدد عدد سنوات اخلربة

12.5 36 سنوات5أقل من 46.0 133 سنوات10-5من

41.2 119 سنوات10أكثر من 0.3 1 مل حيدد 100.0 289 اجملموع

إستراتيجيات توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا ملتغري مدى حصوهلم على دورات تدريبية يف جمال - ث

:يسالتدرمن معلمي ومعلمات معاهد التربية الفكرية قد تلقوا تدريبا ) %50.2(أن ما نسبته ) 4(يتضح من اجلدول

بينمـا أشـار ،أكثر من نصف عينـة الدراسـة يشكل وهذا، استراتيجيات وأساليب التدريسيف جمال .وأساليب التدريس استراتيجياتتدريب يف جمال من أفراد عينة الدراسة أهنم مل يتلقوا أي ) 47.8%(

)4(جدول رقم توزيع عينة الدراسة وفق مدى احلصول على

دورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب التدريس النسبة العدد اإلجابة

47.8 138 ال يوجد 50.2 145 يوجد 2.1 6 مل حيدد 100.0 289 اجملموع

89

: أداة الدراسة: خامسا ،)1نظـر امللحـق رقـم ا(استبانه أعدهتا الباحثة الستقصاء آراء عينة الدراسة تتمثل أداة الدراسة يف

:مستفيدة من اإلطار النظري والدراسات السابقة وقد تألفت من جزأين مهااجلنس، واخلربة التدريسـية، والبيئـة (وميثل معلومات عامة عن عينة الدراسة توضح : اجلزء األول -

).التعليمية، والدورات التدريبية

:ويشمل احملاور التالية: اجلزء الثاين -

:احملور األول

معلمي معاهد وبرامج التربيـة التدريس من قبل مدى استخدام كل إستراتيجية من استراتيجياتوذلك مـن ،إخل... ،إستراتيجية التدريس باألقران ،إستراتيجية التعلم التعاوين: مثل مبدينة الرياض الفكرية

ويشـمل هـذا ،)دائما ـ أحيانا ـ ال أستخدم ( وفق تدرج ثالثي ربية الفكرية معلمي الت وجهة نظر ).17ـ 1(عبارة ) 17(احملور

:احملور الثاين

معلمـي التربيـة الفكريـة لـبعض اسـتخدام اليت حتول دون احملتملة املعوقاتويشتمل على وفـق لتربية الفكرية مبدينة الرياضمعلمي معاهد وبرامج ا ، وذلك من وجهة نظرالتدريسية االستراتيجيات ).24ـ 1(عبارة ) 24(ويشمل هذا احملور ،)شديدة ـ بسيطة ـ ال تعيق(تدرج ثالثي

: صدق أداة الدراسة: سادسا : ألداة الدراسة الصدق الظاهري.1

من عرضت الباحثة االستبانة يف صورهتا األولية على جمموعة ألداة الدراسة للتحقق من الصدق الظاهري احملكمني من أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية اخلاصة وقسم املناهج وطرق التدريس جبامعة امللك سعود

لالستفادة من مقترحاهتم وأرائهم يف حتديد ،)2 نظر امللحق رقما(وجامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية وقد أسفرت تلك العملية عن تعديل ،يهومدى ارتباطها بالبعد الذي تنتمي إل ،العبارات ودقتهامدى وضوح

بلغت نسبة االتفاق على مجيع حماور االستبانة وقد ،يف صياغة بعض العبارات، وحذف عبارات أخرىما مت التحقق من الصياغة اللغوية لعبارات االستبانة من خالل احد أعضاء هيئة التدريس يف ؛ كتقريبا%) 96(

).3أنظر امللحق رقم( نة يف صورهتا النهائيةقسم التربية اخلاصة وإعداد االستبا

: صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة .2

90

االتساق الداخلي لالستبانة مت استخدام معامل االرتباط بطريقة بريسون لقياس درجة قللتحقق من صد درجـات ) 5(اجلدول رقم ويوضح ،العالقة بني درجة كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه

كحـد ) 0.20(وكحد أعلى ) 0.65(واليت تراوحت ما بني األولالصدق الداخلي لالستبانة يف احملور .أدىن ومجيعها مقبولة

)5(جدول رقم معامالت ارتباط بنود حمور االستراتيجيات التدريسية املستخدمة بالدرجة الكلية للمحور

رتباطاالمعامل م معامل االرتباط م معامل االرتباط م

1 0.2023* 7 0.5070** 13 0.4015**

2 0.3473** 8 0.4919** 14 0.4139**

3 0.6489** 9 0.5243** 15 0.4905**

4 0.4511** 10 0.3841** 16 0.4686**

5 0.5566** 11 0.5027** 17 0.5491**

6 0.5258** 12 0.4615** 0.05دالة عند مستوى *

0.01دالة عند مستوى ** درجات الصدق الداخلي لالستبانة يف احملور الثاين واليت تراوحت مـا بـني ) 6(كما يوضح اجلدول رقم

.كحد أدىن ومجيعها مقبولة) 0.25(وكحد أعلى ) 0.66(

91

)6(جدول رقم بالدرجة الكلية للمحور معامالت ارتباط بنود حمور معوقات استخدام االستراتيجيات التدريسية

معامل االرتباط م معامل االرتباط م معامل االرتباط م

1 0.3975** 9 0.3690** 17 0.5337**

2 0.3318** 10 0.5492** 18 0.4483**

3 0.3338** 11 0.3077** 19 0.3723**

4 0.3366** 12 0.4888** 20 0.4318**

5 0.3861** 13 0.6577** 21 0.5862**

6 0.5512** 14 0.2524* 22 0.5090**

7 0.5031** 15 0.5432** 23 0.5590**

8 0.5231** 16 0.5388** 24 0.5880** 0.05دالة عند مستوى *

0.01دالة عند مستوى **

: ثبات أداة الدراسة : سابعاللمحور كرونباخ حيث كان معامل الثبات اة ألفالستبانة بطريقة معادلاور ابات حملثمت حساب قيمة ال

يمبعـامل انيتمتع انوهذا يدل على أن احملور) 0.85(وكان معامل الثبات للمحور الثاين ،)0.78(األول . نيثبات مرتفع

: ميدانيا) االستبانة ( تطبيق األداة : ثامناـ النهائ ايف صورهت اوطباعته االستبانةبعد االنتهاء من حتكيم اية، وأخذ موافقة املشرف علـى تطبيقهعلى أفراد عينة الدراسة وقد مت ذلك وفق اإلجراءات اباستكمال اإلجراءات الالزمة لتوزيعه ةالباحث تقام

: التالية . االستبانةأخذ موافقة رئيس قسم التربية اخلاصة على تطبيق -موجـه إىل مـديري املعاهـد ) بنني( أخذ خطاب من مدير عام التربية والتعليم مبنطقة الرياض -

. )4انظر امللحق رقم (ةهبا برامج تربية فكرية حيثهم فيه على تسهيل مهمة الباحث امللحقواملدارس املعاهـد اتموجـه إىل مـدير ) بنات(مبنطقة الرياض املساعد للشئون التعليميةأخذ خطاب من -

.)5انظر امللحق رقم (ة ل مهمة الباحثثهم فيه على تسهيحتهبا برامج تربية فكرية امللحقواملدارس

92

معاهد وبرامج التربية الفكرية التابعة إلدارة التعليم مبدينة الرياض من خالل مركز ةالباحث تحدد - .معلميهاعلى تاالستبانااملعلومات بإدارة تعليم الرياض اليت سوف يتم توزيع

الفكرية مبدينة الرياض وذلك يف بداية معاهد وبرامج التربية معلمي على تاالستبانا ةالباحث توزع - . هـ1430ـ1429 الفصل الدراسي األول من العام الدراسي

.ومجعها قرابة الشهر تاالستباناوقد استغرقت عملية توزيع -ملعرفة مـدى اسـتيفائها للبيانـات املعلمني واملعلماتمن ةالعائد تاالستباناوبعد ذلك مت فرز -

.أهنا صاحلة للتفريغ ىلالباحثة إ واطمأنتاملطلوبة، للعلـوم اإلحصـائية احلزمـة باسـتخدام للبيانـات اإلحصـائي إجراء التحليل متوبعد ذلك -

). (SPSSاالجتماعية : أساليب املعاجلة اإلحصائية: تاسعا

: األساليب اإلحصائية اليت تناسب أهداف الدراسة ملعاجلة البيانات وهي كما يلي ةالباحث تاستخدم . االتساق الداخلي ألداة الدراسة مدى لتحديد ) Pearson(رتباط بريسون معامل ا .1 . لتحديد معامل الثبات ألداة الدراسة) Cronbach’s Alpha(كرونباخ امعامل ثبات ألف .2حساب التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية إلجابات أفراد الدراسـة علـى حمـاور .3

. االستبانة وعباراهتاالبيئة و ،العينة جنس(ملعرفة داللة الفروق لدى أفراد عينة الدراسة تعزى ملتغري T.TEST" ت" اختبار .4

استخدام معلمي معاهد وبـرامج التربيـة الفكريـة مبدينـة الريـاض يف مدى )والتدريب ،التعليمية .لالستراتيجيات التدريسية

فراد عينة الدراسة تعزى ملـتغري ملعرفة داللة الفروق لدى أ ANOVA" ف" حتليل التباين األحادي .5استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض لالسـتراتيجيات يف مدى التدريسية اخلربة

.التدريسية ،العينـة جـنس (ملعرفة داللة الفروق لدى أفراد عينة الدراسة تعزى ملتغري T.TEST" ت"اختبار .6استخدام االستراتيجيات التدريسية من قبـل معلمـي معاهـد عوقاتميف )والتدريب ،البيئة التعليميةو

.وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياضملعرفة داللة الفروق لدى أفراد عينة الدراسة تعزى ملـتغري ANOVA" ف" حتليل التباين األحادي .7

عاهد وبرامج التربيـة استخدام االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي م معوقاتيف التدريسيةاخلربة .الفكرية مبدينة الرياض

93

الفصل اخلامس

)نتائج الدراسة(

94

الفصل اخلامس

نتائج الدراسة

االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبـرامج هدفت الدراسة احلالية إىل معرفة ،لبعض االسـتراتيجيات التدريسـية همتخداماس املعوقات اليت حتول دونو ،التربية الفكرية مبدينة الرياض

.والذين ميثلون أفراد جمتمع الدراسة ،وذلك من خالل وجهة نظر املعلمني واملعلمات بتلك املعاهد والربامج

ولتحقيق أهداف الدراسة مت تطبيق أداة هذه الدراسة ومجع البيانات الالزمة من خالهلـا، ومت ترميـز ويتناول هذا الفصل ما توصـلت . لك أجريت التحليالت اإلحصائية املناسبةومعاجلة هذه البيانات، وبعد ذ

:إليه هذه الدراسة من نتائج وفقا ملا مت وضعه من أسئلة

:اإلجابة على السؤال األول: أوالما االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربيـة الفكريـة مبدينـة

الرياض؟

والذي يرصـد األولنتائج الدراسة لعبارات احملور جابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بعرضلإل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض، وهـذا املستخدمة من قبل اإلستراتيجيات التدريسية

توسطات احلسابية ت والرتب والنسب املئوية واملالتكراراعبارة حيث مت استخدام ) 17(احملور يتكون من . يوضح إجابات أفراد عينة الدراسة إزاء هذا احملور) 7(واجلدول ؛ واالحنرافات املعيارية

)7(جدول رقم التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية وترتيبها تنازليا إلجابات أفراد عينة الدراسة حول

مي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياضالتدريسية من قبل معلاإلستراتيجيات معدل استخدام

اإلستراتيجية ماملتوسط معدل االستخدام

احلسايباالحنراف الترتيب املعياري

ال يستخدم أحيانا دائما

1 أقدم معلومات املهمة التعليمية للتالميذ عن طريق العرض

.الشفهي املستمر القائم على تنظيم األفكار وتبسيطها 20 156 112 ت

2.32 0.60 7 % 38.9 54.2 6.9

2 أطرح جمموعة من األسئلة اليت تدور حول األفكار الرئيسة

.للمهمة التعليمية إليصال املعلومات اجلديدة للتالميذ 5 104 178 ت

2.60 0.52 1 % 62.0 36.2 1.7

3 وتقمصأصمم موقفا تدريسيا يقوم التالميذ من خالله بالتمثيل

الشخصيات لتقريب األفكار اجملردة إيل أذهاهنم باستخدام . خرباهتم السابقة

37 162 86 ت2.17 0.64 12 % 30.2 56.8 13.0

15 0.65 2.10 47 163 77 تأصمم موقفا تدريسيا يقوم فيه التلميذ باكتشاف املعلومات 4

95

اإلستراتيجية ماملتوسط معدل االستخدام

احلسايباالحنراف الترتيب املعياري

ال يستخدم أحيانا دائمااملتعلقة باملهمة التعليمية بتوجيه وإرشاد مين دون أن أقدمها له

. جاهزة% 26.8 56.8 16.4

5 وأزودهم مبعلومات)مترين مثال(أطرح مشكلة على التالميذ

عنها، وأناقشهم وأوجههم خلطوات حل هذه املشكلة ونقترح . عددا من احللول مث خنتار أنسبها

44 156 87 ت2.15 0.66 14 % 30.3 54.4 15.3

6 على تقدمي أكرب عدد ممكن من األفكار كحلول أشجع التالميذ

. ملشكلة معينة خالل تدريس املهمة التعليمية 41 144 100 ت

2.21 0.67 9 % 35.1 50.5 14.4

7 أعرض املهمة التعليمية من خالل زيارة ميدانية للمواقع احلقيقية

.متزامنا مع نشاط منظم خمطط مسبقا 89 153 43 ت

1.84 0.66 16 % 15.1 53.7 31.2

8 أعرض املهمة التعليمية من خالل مشروعات قصديه متصلة حبياةالتالميذ وحاجاهتم وذات عالقة مباشرة باملنهج الدراسي وميكن

. إجنازها

46 131 105 ت2.21 0.70 9 % 37.2 46.5 16.3

9 أتيح الفرصة للتالميذ ليدرس بعضهم بعضا حتت إشرايف

.هيوتوجي 38 154 88 ت

2.18 0.65 11 % 31.4 55.0 13.6

10 أستخدم الربامج احلاسوبية املناسبة اليت تقدم املهمة التعليمية

.للتلميذ وتوجهه إىل االستجابات الصحيحة 130 118 38 ت

1.68 0.70 17 % 13.3 41.3 45.5

11 دامأطبق خطوات املهمة بشكل عملي أمام التالميذ باستخ

وسائل تعليمية طبيعية أو اصطناعية ليقوموا بعد ذلك بتنفيذ .املهمة التعليمية

10 117 161 ت2.52 0.57 4 % 55.9 40.6 3.5

12 ،أعد نشاطات ورقية للمهارات اليت يراد أن يتعلمها التلميذ ذاتيا

واضعا ،مستعينا يف ذلك بالرسوم والصور واملعلومات املبسطة . خلف الورقة ملهاماحلول

19 93 176 ت2.55 0.62 2 % 61.1 32.3 6.6

13 أدرس املهمة التعليمية حىت يصل كل تلميذ إىل مستوى اإلتقان .املطلوب بغض النظر عن املدة اليت حيتاجها دون مقارنته بزمالئه

17 101 168 ت2.53 0.61 3 % 58.7 35.3 5.9

14 ي املعرب للحقائق واملعلومات عن شخصية أو أستخدم السرد احلس

.موقف أو حادثة معينة ، بقالب لفظي أو متثيلي 13 160 114 ت

2.35 0.57 5 % 39.7 55.7 4.5

15 أدرس املهمة التعليمية للتالميذ من خالل أنشطة ومسابقات

.وألعاب تعليمية مت إعدادها بطريقة عملية منظمة هادفة 22 143 122 ت

2.35 0.62 5 % 42.5 49.8 7.7

16 أقسم التالميذ إىل جمموعات صغرية متباينة القدراتواالستعدادات ليحققوا أهداف املهمة التعليمية بالتعاون

. واالعتماد على بعضهم البعض

47 146 95 ت2.17 0.68 12 % 33.0 50.7 16.3

17 يمية على شكل رسوم أوأقدم املفاهيم اليت تتضمنها املهمة التعل

أشكال ترتبط خبطوط أو أسهم وضع عليها كلمات متكن . التالميذ من الربط بني هذه املفاهيم بسهولة

38 133 115 ت2.27 0.68 8 % 40.2 46.5 13.3

2.25 *املتوسط العام للمحور

3املتوسط احلسايب من •معاهـد وبـرامج اليت يستخدمها معلمويجيات التدريسية ستراتلإلالترتيب التنازيل ) 7(يبني اجلدول رقم

تبت حسـب قيمـة ، وقد راإلعاقة الفكريةيف تدريس تالميذهم من ذوي التربية الفكرية مبدينة الرياضتـبني مـن ي، واالستراتيجيات املستخدمةاملتوسطات احلسابية إلجابات أفراد عينة الدراسة لعبارات حمور

96

هـي الطريقـة وقد أظهرت نتائج الدراسة احلالية أن أكثر اإلسـتراتيجيات التدريسـية اسـتخداما من أفراد عينة الدراسة أهنم يستخدموهنا %)62.0(حيث ذكر ) األسئلة الصفيةإستراتيجية (االستجوابية

،)0.52(واحنراف معيـاري ) 2.60(مبتوسط حسايب بلغ اإلعاقة الفكريةيف تدريس تالميذهم من ذوي جية تدريسية استخداما مبتوسط حسـايب تلتها إستراتيجية التعلم املربمج اليت حصلت على ثاين أكثر إستراتي

فيما حصلت إستراتيجية التعلم حىت اإلتقان على املرتبة الثالثة مـن ،)0.62(واحنراف معياري ) 2.55(تلتها يف املرتبة الرابعة مـن ،)0.61(واحنراف معياري ) 2.53(حيث مدى االستخدام مبتوسط حسايب

واحنـراف معيـاري ) 2.52(البيان العملي مبتوسط حسايب حيث مدى االستخدام إستراتيجية املمارسة وواحتلت إستراتيجييت األلعاب التعليمية والقصة املرتبة اخلامسة من حيـث مـدى االسـتخدام ،)0.57(

.للقصة) 0.57(لأللعاب و) 0.62(واحنراف معياري) 2.35(مبتوسط حسايب

اإللقاء، وخرائط املفاهيم، والـتعلم (ية جند أن اإلستراتيجيات التال) 7(وبنظرة عابرة إىل اجلدول متثل اإلستراتيجيات التدريسية اخلمس ) القائم على املشروع، والعصف الذهين، وإستراتيجية تدريس األقران

حيث ،اإلعاقة الفكريةاليت يستخدمها معلمو التربية الفكرية بدرجة متوسطة يف تدريس تالميذهم من ذوي . على التوايل) 2.18، 2.21، 2.27، 2.32(ه االستراتيجيات بلغت متوسطات االستخدام هلذ

قائمة االستراتيجيات اليت صنفت على أهنـا التدريس باحلاسب اآليليف حني تصدرت إستراتيجية األقل استخداما من قبل معلمي التربية الفكرية من خالل نتائج الدراسة احلالية؛ حيث احتلت املرتبة السابعة

مـن %) 45.5(، حيث استجاب )0.70(واحنراف معياري ) 1.68(مبتوسط حسايب عشر واألخرية .اإلعاقة الفكريةأفراد عينة الدراسة أهنم ال يستخدمون احلاسب اآليل يف تدريس تالميذهم من ذوي

وكانت إستراتيجية الرحالت امليدانية هي اإلستراتيجية الثانية األقل استخداما من قبـل معلمـي واحنراف معياري ) 1.84(امج التربية الفكرية، باحتالهلا املرتبة السادسة عشرة مبتوسط حسايب معاهد وبر

،)14(و) 15(التعلم باالكتشاف وحل املشكالت على املرتبتني ايف حني حصلت إستراتيجيت ،)0.66() 2.10( واحتلتا الترتيب الثالث والرابع على التوايل من حيث تدين درجة االستخدام مبتوسـط حسـايب

) 0.65(إلستراتيجية حل املشكالت، واحنراف معياري بلـغ ) 2.15(إلستراتيجية التعلم باالكتشاف ومتثيـل إستراتيجيتا للثانية، أما املرتبة الثانية عشرة من حيث مدى االستخدام فقد احتلتها ) 0.66(لألوىل و

97

:الثايناإلجابة على السؤال : ثانياهل هناك فروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة يف االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من

جـنس : (مج التربية الفكرية مبدينة الرياض تعزى إىل اختالف املتغريات التاليةقبل معلمي معاهد وبرا ؟)العينة، اخلربة التدريسية، البيئة التعليمية، الدورات التدريبية

واختبار حتليل التباين األحادي T.TEST" ت"استخدمت الباحثة اختبار السؤاللإلجابة عن هذا استجابات أفراد عينة الدراسـة يف االسـتراتيجيات التدريسـية ملعرفة داللة الفروق بني ANOVA" ف"

وفيما يلي عرض لنتائج اإلجابـة ؛ املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض :لسؤاعن هذا الللمقارنة بني اسـتجابات أفـراد عينـة T.TEST" ت"مت استخدام اختبار :متغري جنس العينة.أ

إلسـتراتيجيات ل استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الريـاض معدل على حمورسة الدرا ،)املعلمـات –املعلمني (وفقا ملتغري جنس العينة اإلعاقة الفكريةذوي من تالميذهمالتدريسية يف تدريس

".ت"يوضح نتيجة اختبار )8(واجلدول رقم )8(جدول رقم

على حمور معدل استخدام معلمي التربية الفروق يف استجابات عينة الدراسة لداللة ) ت(اختبار تبعا الختالف جنس العينةالفكرية لإلستراتيجيات التدريسية

املتوسط العدد العينة جنس احملور احلسايب

االحنراف املعياري

مستوى قيمة ت الداللة

مالحظات

اإلستراتيجيات التدريسية املستخدمة

0.32 2.24 150 معلم غري دالة 0.711 0.37

0.29 2.26 139 معلمة

يف اسـتجابات أفـراد عينـة ذات داللة إحصائية فروق عدم وجود ) 8(يتضح من اجلدول رقم على حمور معدل استخدام اإلستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية الدراسة

مييلـون إىل اسـتخدام أن املعلمني واملعلمـات مما يعين ،ف متغري جنس العينةمبدينة الرياض حسب اختال . جمموعة االستراتيجيات التدريسية ذاهتا

98

ملعرفة داللة الفروق بـني ANOVA" ف"مت حساب حتليل التباين األحادي :التدريسيةمتغري اخلربة . بمعاهد وبرامج التربيـة الفكريـة مبدينـة استخدام معلمي معدل على حموراستجابات أفراد عينة الدراسة

التدريسيةاخلربة وفقا ملتغري اإلعاقة الفكريةذوي من تالميذهمإلستراتيجيات التدريسية يف تدريس ل الرياضمبعاهد التدريسيةنتيجة حتليل التباين ملتغري اخلربة ) 9(ويوضح اجلدول رقم ،مبعاهد وبرامج التربية الفكرية

.الفكرية وبرامج التربية )9(جدول رقم

معدل على حمورالفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة لداللة " ف"اختبار حتليل التباين األحادي وفقا ملتغري اخلربة التدريسيةإلستراتيجيات التدريسية لاستخدام معلمي التربية الفكرية

مصدر التباين احملورجمموع املربعات

درجات احلرية

متوسط ربعاتامل

قيمة فمستوى الداللة

التعليق

االستراتيجيات التدريسية املستخدمة

0.11 2 0.22 بني اجملموعات غري دالة 0.312 1.17

0.09 285 26.78 داخل اجملموعات

أفراد عينة الدراسة استجابات عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف ) 9(يتضح من اجلدول رقم

تخدام االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينـة على حمور معدل اس .الرياض، تعزى الختالف خربهتم التدريسية

للمقارنة بني استجابات أفراد عينة الدراسة T.TEST" ت"مت استخدام اختبار :البيئة التعليمية. ج إلستراتيجيات التدريسية يف ل بية الفكرية مبدينة الرياضاستخدام معلمي معاهد وبرامج التر معدل على حموربرنامج تربيـة –معهد تربية فكرية (البيئة التعليمية وفقا ملتغري اإلعاقة الفكريةذوي من تالميذهمتدريس ".ت"نتيجة اختبار ) 10(ويوضح اجلدول رقم ،)فكرية

)10(جدول رقم استخدام معلمي التربية معدل على حمورراد عينة الدراسة الفروق بني استجابات أفلداللة ) ت(اختبار

وفقا ملتغري البيئة التعليميةإلستراتيجيات التدريسية لالفكرية العدد البيئة التعليمية احملاور

املتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

قيمة تمستوى الداللة

التعليق

االستراتيجيات التدريسية املستخدمة

0.31 2.22 70 كريةمعهد تربية فبرنامج ملحق غري دالة 0.451 0.75

0.31 2.26 217 مبدرسة عادية

99

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينـة ) 10(يتضح من اجلدول رقم ية الدراسة على حمور معدل استخدام االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكر

.)برنامج تربية فكرية –معهد تربية فكرية (تعزى إىل اختالف متغري البيئة التعليمية مبدينة الرياض، للمقارنة بني استجابات أفراد عينة الدراسة T.TEST"ت"مت استخدام اختبار :متغري التدريب. د

ض لإلستراتيجيات التدريسـية على حمور معدل استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الريانتيجـة ) 11(وفقا ملتغري التدريب ويوضح اجلدول رقم اإلعاقة الفكريةيف تدريس تالميذهم من ذوي

".ت"اختبار )11(جدول رقم

لداللة الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور معدل استخدام معلمي التربية ) ت(اختبار ت التدريسية وفقا ملتغري التدريبالفكرية لإلستراتيجيا

العدد التدريب احملاوراملتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

قيمة تمستوى الداللة

التعليق

االستراتيجيات التدريسية املستخدمة

0.29 2.30 138 يوجد2.76 0.006

دالة عند مستوى 0.32 2.20 145 ال يوجد 0.01

: يف احملـور األول ) 0.01(دالـة عنـد مسـتوى ) ت(أن قيمة ) 11(يتضح من اجلدول رقم

االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض، مما يشري إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسة يف معدل استخدام االسـتراتيجيات

قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض، تعزى الختالف مدى حصوهلم على التدريسية مندورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب التدريس، وذلك لصاحل املعلمني احلاصـلني علـى دورات

.تدريبية

:اإلجابة على السؤال الثالث: ثالثا

ي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية ؟ما املعوقات اليت حتول دون استخدام معلم

ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بعرض نتائج الدراسة لعبارات احملور الثاين والذي يرصـد املعوقات اليت ميكن أن حتول دون استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الريـاض لـبعض

والنسـب تحيث مت استخدام التكـرارا ،عبارة) 24(هذا احملور يتكون من اإلستراتيجيات التدريسية، و

100

)12(جدول رقم زليا إلجابات أفراد عينة الدراسةالتكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية وترتيبها تنا

.التدريسيةاإلستراتيجيات حول تأثري املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض

املشكلة ماملتوسط مدى التأثري

احلسايباالحنراف املعياري

الترتيب ال تعيق بسيطة شديدة

1 على استخدام ضعف أداء التالميذ األكادميي ال يشجعين

.التدريسية احلديثةاإلستراتيجيات 62 115 110 ت

2.17 0.76 13 % 38.3 40.1 21.6

2 وجود تالميذ غري ناطقني يف الصف الدراسي حييل وقت

.التدريس إىل تدريبات على النطق والكالم 32 118 137 ت

2.37 0.68 7 % 47.7 41.1 11.1

3 ني للتعلم داخل الصف الدراسي يعيق وجود تالميذ غري قابل

.التدريسإستراتيجيات استخدامي لبعض 28 83 171 ت

2.51 0.67 3 % 60.6 29.4 9.9

4 الذي يعهد إيل اإلعاقة الفكريةكثرة أعداد التالميذ ذوي

.تدريسهم يف الصف الدراسي الواحد 16 92 177 ت

2.56 0.60 1 % 62.1 32.3 5.6

5 ة ضبط سلوكيات التالميذ غري املرغوبة داخل الصف عند صعوب

.استخدام بعض إستراتيجيات التدريس 36 161 90 ت

2.19 0.64 12 % 31.4 56.1 12.5

6 صعوبة تقييم أداء التالميذ باستخدام اإلستراتيجيات التدريسية

.غري التقليدية 65 159 64 ت

2.00 0.67 16 % 22.2 55.2 22.6

7 ال تساعد على تنويع طبيعة حمتوى املنهج الدراسي

.املستخدمة يف إيصاله للتالميذ االستراتيجيات التدريسية 58 104 121 ت

2.22 0.76 10 % 42.8 36.7 20.5

8 يعيق ) األثاث،حجم الصف(تنظيم البيئة الصفية غري املناسب

.تنويعي إلستراتيجيات التدريس 73 103 110 ت

2.13 0.79 14 % 38.5 36.0 25.5

9 قلة عدد حصص املقرر خالل الفصل الدراسي وقصر زمن

.احلصة 187 81 16 ت

1.40 0.59 24 % 5.6 28.5 65.8

. ترتيب احلصة غري املناسب خالل اجلدول الدراسي اليومي 10 120 134 34 ت

1.70 0.67 20 % 11.8 46.5 41.7

11 ل والتقنيات التعليمية اليت يتطلبها استخدام هذه قلة الوسائ

.اإلستراتيجيات التدريسية 30 119 136 ت

2.37 0.67 7 % 47.7 41.8 10.5

12 عدم وجود معلم مساعد يف الصف مينعين من استخدام

.إستراتيجيات تدريسية متنوعة 47 79 159 ت

2.39 0.76 6 % 55.8 27.7 16.5

13 ح الفريق يف بيئيت التعليمية جيعلين ال أستخدم غياب رو

. إستراتيجيات تدريسية متنوعة 48 131 107 ت

2.21 0.71 11 % 37.4 45.8 16.8

14 الذي اإلعاقة الفكريةغياب تعاون أولياء أمور التالميذ ذوي

.يتطلبه استخدام بعض اإلستراتيجيات التدريسية 13 109 166 ت

2.53 0.58 2 % 57.6 37.8 4.5

15 ضعف قناعة مدير املدرسة هبذه االستراتيجيات وأهنا غري صاحلة

.اإلعاقة الفكريةلذوي 94 116 78 ت

1.94 0.77 18 % 27.1 40.3 32.6

16 قصور املتابعة من قبل املشرفني التربويني املعينني من وزارة التربية

. والتعليم 97 107 84 ت

1.95 0.79 17 % 29.2 37.2 33.7 4 0.75 2.45 45 67 173 تقلة احلوافز املادية واملعنوية ملن يبدع من املعلمني يف تدريس ذوي 17

101

املشكلة ماملتوسط مدى التأثري

احلسايباالحنراف الترتيب املعياري

ال تعيق بسيطة شديدة 15.8 23.5 60.7 % .اإلعاقة الفكرية

18 قصور تأهيلي اجلامعي يف جمال إعداد وتنفيذ وتقومي

. إستراتيجيات التدريس 92 99 96 ت

2.01 0.81 15 % 33.4 34.5 32.1

19 قلة الدورات التدريبية أثناء اخلدمة يف جمال استخدام

.اإلعاقة الفكريةاإلستراتيجيات املناسبة لتدريس ذوي 30 98 160 ت

2.45 0.68 4 % 55.6 34.0 10.4

20 كثرة أعبائي التدريسية واإلدارية متنعين من استخدام

.إستراتيجيات تدريسية متنوعة 39 128 118 ت

2.28 0.69 9 % 41.4 44.9 13.7

21 اعتقادي أن هذه اإلستراتيجيات غري مناسبة يف تدريس التالميذ

.اإلعاقة الفكريةذوي 93 128 63 ت

1.89 0.73 19 % 22.2 45.1 32.7

22 غيايب لبعض الظروف جيعلين أعطي تالميذي الدروس

.بإستراتيجيات تدريسية حمدودة 130 125 31 ت

1.65 0.67 22 % 10.8 43.7 45.5

23 عدم قدريت على حتليل املهمة التعليمية جيعلين ال أستخدم أفضل

.اإلستراتيجيات التدريسية 128 116 40 ت

1.69 0.71 21 % 14.1 40.8 45.1

24 عدم قدريت على صياغة أهداف تعليمية قابلة للقياس جيعلين ال

.أفضل اإلستراتيجيات لتحقيقهاأستخدم 154 94 39 ت

1.60 0.72 23 % 13.6 32.8 53.7 2.11 *املتوسط العام للمحور

3املتوسط احلسايب من

الترتيب التنازيل للمعوقات اليت حتد من استخدام اإلستراتيجيات التدريسية من قبل ) 12(يبني اجلدول رقم رية مبدينة الرياض، وقد رتبت حسب قيمة املتوسطات احلسابية إلجابات معلمي معاهد وبرامج التربية الفك

أن املتوسطات احلسابية لدرجة إعاقة ) 12(أفراد عينة الدراسة لعبارات حمور املعوقات، وتبني من اجلدول درجات أي بنسبة مئوية تراوحـت مـا بـني ) 3(من أصل ) 1.40و 2.56(املعوقات تتراوح ما بني

.للمعوق األخري) 5.6(وق األول و للمع) 62.1(

الذي اإلعاقة الفكريةكثرة أعداد التالميذ ذوي "وقد أعطى أفراد عينة الدراسة العبارة رقم أربعة املرتبة األوىل من حيث شدة درجة اإلعاقـة، مبتوسـط " يعهد إيل تدريسهم يف الصف الدراسي الواحد

غياب تعاون أوليـاء أمـور ) "14(أعطوا العبارة رقم بينما ،)0.60(واحنراف معياري) 2.56(حسايبالترتيب الثاين مـن " .الذي يتطلبه استخدام بعض االستراتيجيات التدريسية اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي

). 0.58(واحنراف معياري بلغ ) 2.53(حيث شدة درجة اإلعاقة مبتوسط حسايب

غري قابلني للتعلم داخل الصف الدراسـي يعيـق وجود تالميذ" فيما جاءت العبارة رقم ثالثة يف املرتبة الثالثة من حيث شدة درجة اإلعاقة مبتوسط حسـايب " استخدامي لبعض استراتيجيات التدريس

من أفراد عينة الدراسة أن ذلك يشـكل %) 60.6(حيث استجاب ) 0.67(واحنراف معياري ) 2.51(

102

استراتيجيات عدم وجود معلم مساعد يف الصف مينعين من استخدام ) " 12(وجاءت العبارة رقم واحنـراف ) 2.39(ة من حيث شدة درجة اإلعاقة مبتوسط حسـايب يف املرتبة السادس" تدريسية متنوعة

وجود تالميذ غري ناطقني يف الصـف " يف حني احتلت العبارتان الثانية واحلادية عشرة ،)0.76(معياري قلة الوسائل والتقنيات التعليمية الـيت " و" الدراسي حييل وقت التدريس إىل تدريبات على النطق والكالم

املرتبة السابعة من حيث االرتفاع يف شدة درجة اإلعاقـة " خدام هذه االستراتيجيات التدريسيةيتطلبها است . للعبارة الثانية) 0.67(و ) 0.68(واحنراف معياري للعبارة األوىل ) 2.37(مبتوسط حسايب

ت اسـتراتيجيا كثرة أعبائي التدريسية واإلدارية متنعين من استخدام ) " 20(واحتلت العبارة رقم واحنراف معياري ) 2.28(املرتبة التاسعة من حيث شدة درجة اإلعاقة مبتوسط حسايب " تدريسية متنوعة

طبيعـة حمتـوى املنـهج " السابعةأن العبارة على من أفراد عينة الدراسة ) 42.8( اتفقكما ، )0.69(املرتبة العاشـرة مـن تلحت" الدراسي ال تساعد على تنويع االستراتيجيات التدريسية املستخدمة يف عرضه

.)0.76(واحنراف معياري ) 2.22( درجة اإلعاقة مبتوسط حسايبشدة حيث مدى ارتفاع

أما العبارات اليت صنفت على أهنا معيقات ضعيفة التأثري يف مدى استخدام معلمي معاهد وبرامج ، )21 ،22،23، 24 ،،9،10(التدريسية فتمثلت يف العبـارات تالتربية الفكرية لبعض االستراتيجيا

فاحتلـت العبـارة ،حيث اخنفضت شدة درجة اإلعاقة للعبارات اخلاصة بزمن التدريس واحلصة الدراسية" قلة عدد حصص املقرر خالل الفصل الدراسي وقصر زمن احلصة"على التوايل ) 10(التاسعة والعبارة رقم

األول واخلامس من حيث تـدين الترتيبني" ترتيب احلصة غري املناسب خالل اجلدول الدراسي اليومي"و ،للعبـارة الثانيـة ) 1.70(للعبارة األوىل و) 1.40(درجة التأثري يف مدى االستخدام مبتوسطني حسابيني

عـدم ) "24( وجاءت العبارة رقم ،للعبارة الثانية) 0.67(للعبارة األوىل و) 0.59(واحنرافني معيارين يف " بلة للقياس جيعلين ال أستخدم أفضل االسـتراتيجيات لتحقيقهـا قدريت على صياغة أهداف تعليمية قا

الترتيب الثاين للمعوقات األقل تأثريا يف مدى استخدام معلمي معاهد وبرامج التربيـة الفكريـة لـبعض فيما حصلت العبارة ،)0.72(وباحنراف معياري ) 1.60(اإلستراتيجيات التدريسية مبتوسط حسايب بلغ

103

:الرابعاإلجابة على السؤال : رابعااملعوقات الـيت حتـول دون اسـتخدام هل هناك فروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة يف

جـنس : (معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية تعزى إىل اختالف املتغريات التاليـة ؟)العينة، اخلربة التدريسية، البيئة التعليمية، الدورات التدريبية

التباين األحادي واختبار حتليل T.TEST" ت"استخدمت الباحثة اختبار السؤاللإلجابة عن هذا ملعرفة داللة الفروق بني استجابات أفراد عينة الدراسة يف املعوقـات الـيت حتـول دون ANOVA" ف"

وفيما يلي عرض لنتائج اإلجابة عن هـذا ؛ استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية :لسؤاال

للمقارنة بني استجابات أفراد عينـة T.TEST" ت"مت استخدام اختبار :متغري جنس العينة.أ املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية على حمورالدراسة

".ت"يوضح نتيجة اختبار ) 13(واجلدول رقم ،)املعلمات –املعلمني (وفقا ملتغري جنس العينة )13(جدول رقم

على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض وق يف استجابات عينة الدراسة لداللة الفر) ت(اختبار تبعا الختالف جنس العينة االستراتيجيات التدريسية

العدد جنس العينة احملوراملتوسط احلسايب

االحنراف قيمة ت املعياري

مستوى مالحظات الداللة

معوقات استخدام جيات التدريسيةاإلستراتي

0.31 2.12 150 معلم غري دالة 0.788 0.27

0.34 2.11 138 معلمة

104

كـل مـن استجابات عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني ) 13(يتضح من اجلدول رقم املعلمني واملعلمات على حمور مدى تأثري املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لـبعض

.ستراتيجيات التدريسيةاإلملعرفة داللة الفـروق ANOVA" ف"مت حساب حتليل التباين األحادي :التدريسيةمتغري اخلربة . ب

املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض على حموربني استجابات أفراد عينة الدراسة ويوضح اجلدول رقـم ،مبعاهد وبرامج التربية الفكرية دريسيةالتاخلربة وفقا ملتغري االستراتيجيات التدريسية

.مبعاهد وبرامج التربية الفكرية التدريسيةنتيجة حتليل التباين ملتغري اخلربة ) 14( )14(جدول رقم

على حمور املعوقات اليت لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة " ف"اختبار حتليل التباين األحادي وفقا ملتغري اخلربة التدريسية خدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسيةحتول دون است

مصدر التباين احملورجمموع املربعات

درجات احلرية

متوسط املربعات

قيمة فمستوى الداللة

التعليق

معوقات استخدام االستراتيجيات التدريسية

0.20 2 0.40 بني اجملموعات ري دالةغ 0.150 1.91

0.11 284 29.83 داخل اجملموعات

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني استجابات كـل مـن ) 14(ويتضح من اجلدول رقم

املعلمني واملعلمات على حمور مدى تأثري املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لـبعض . اإلستراتيجيات التدريسية

للمقارنة بني استجابات أفـراد عينـة T.TEST" ت"مت استخدام اختبار :لتعليميةالبيئة ا. ج املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية على حمورالدراسة

نتيجـة ) 15(قم ويوضح اجلدول ر ،)برنامج تربية فكرية –معهد تربية فكرية (البيئة التعليمية وفقا ملتغري ".ت"اختبار

)15(جدول رقم على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام لداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة ) ت(اختبار

وفقا ملتغري البيئة التعليمية معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية

العدد البيئة التعليمية احملاوراملتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

قيمة تمستوى الداللة

التعليق

معوقات استخدام االستراتيجيات التدريسية

0.32 2.15 69 معهد تربية فكرية غري دالة 0.325 0.99

0.33 2.10 217 برنامج ملحق عادية

105

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينـة ) 15(يتضح من اجلدول رقم الدراسة على حمور مدى تأثري املعوقات اليت حتول دون اسـتخدام معلمـي التربيـة الفكريـة لـبعض

برنـامج تربيـة –معهد تربية فكرية (االستراتيجيات التدريسية، تعزى إىل اختالف متغري البيئة التعليمية ).فكرية

على بات أفراد عينة الدراسة للمقارنة بني استجا T.TEST" ت"مت استخدام اختبار :متغري التدريب. د وفقا ملـتغري املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية حمور

".ت"نتيجة اختبار ) 16(التدريب ويوضح اجلدول رقم )16(جدول رقم

ت اليت حتول دون استخدام على حمور املعوقالداللة الفروق يف استجابات عينة الدراسة ) ت(اختبار وفقا ملتغري التدريب معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية

العدد التدريب احملاوراملتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

قيمة تمستوى الداللة

التعليق

معوقات استخدام االستراتيجيات التدريسية

0.34 2.08 138 يوجد الةغري د 0.138 1.49

0.30 2.14 144 ال يوجد

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفـراد عينـة ) 16(يتضح من اجلدول رقم

الدراسة على حمور مدى تأثري املعوقات اليت حتـول دون اسـتخدام معلمـي التربيـة الفكريـة لـبعض تدريبية يف جمـال اسـتراتيجيات االستراتيجيات التدريسية، تعزى الختالف مدى حصوهلم على دورات

:وخالصة القول أن نتائج الدراسة احلالية خلصت لآليت ،وأساليب التدريسأن االستراتيجيات اليت صنفت على أهنا األكثر استخداما من قبل معلمي التربية الفكرية من خالل -

و ،والتعلم حـىت اإلتقـان ،والتعلم املربمج ،إستراتيجية األسئلة الصفية: نتائج الدراسة احلالية هي .و إستراتيجييت األلعاب التعليمية والقصة ،إستراتيجية املمارسة والبيان العملي

أن اإلستراتيجيات اخلمس اليت يستخدمها معلمو التربية الفكرية بدرجـة متوسـطة يف تـدريس -ئم على املشـروع، اإللقاء، وخرائط املفاهيم، والتعلم القا: هي اإلعاقة الفكريةتالميذهم من ذوي

.والعصف الذهين، وإستراتيجية تدريس األقرانأن االستراتيجيات اليت صنفت على أهنا األقل استخداما من قبل معلمي التربية الفكرية من خـالل -

وإسـتراتيجييت الـتعلم ،والرحالت امليدانية ،التدريس باحلاسب اآليل: نتائج الدراسة احلالية هي .وأخريا إستراتيجييت التعلم التعاوين ومتثيل الدور ،التباالكتشاف وحل املشك

106

أن املعوقات اليت حتد من استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية لـبعض االسـتراتيجيات - اإلعاقة الفكريةكثرة أعداد التالميذ ذوي : التدريسية ذات الشدة املرتفعة مرتبة ترتيبا تنازليا كاآليت

وجود تالميذ غري قـابلني للـتعلم ،وغياب تعاون أولياء أمور التالميذ ،دريسهمالذي يعهد إيل توقلة الدورات التدريبية ،وقلة احلوافز املادية واملعنوية ملن يبدع من املعلمني ،داخل الصف الدراسي

وعدم وجود ،اإلعاقة الفكريةأثناء اخلدمة يف جمال استخدام االستراتيجيات املناسبة لتدريس ذوي ،وقلة الوسائل والتقنيات التعليمية ،ووجود تالميذ غري ناطقني يف الصف ،معلم مساعد يف الصف

وطبيعة حمتوى املنهج الدراسي ال تسـاعد علـى تنويـع ،وكثرة أعباء املعلم التدريسية واإلدارية .االستراتيجيات التدريسية املستخدمة يف عرضه

معاهد وبرامج التربية الفكرية لبعض االسـتراتيجيات أن املعوقات اليت حتد من استخدام معلمي - ،غياب روح الفريق يف البيئة التعليميـة : التدريسية ذات الشدة املتوسطة مرتبة ترتيبا تنازليا كاآليت

،وضعف أداء التالميذ األكـادميي ،وصعوبة ضبط سلوكيات التالميذ غري املرغوبة داخل الصف ،وصعوبة تقييم أداء التالميـذ ،وقصور تأهيل املعلمني اجلامعي ،ناسبوتنظيم البيئة الصفية غري امل

.وضعف قناعة مدير املدرسة هبذه االستراتيجيات ،وقصور املتابعة من قبل املشرفني التربوينيأن املعوقات اليت حتد من استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية لـبعض االسـتراتيجيات -

قلة عدد حصص املقرر خالل الفصـل : املنخفضة مرتبة ترتيبا تنازليا كاآليتالتدريسية ذات الشدة وعدم ،و ترتيب احلصة غري املناسب خالل اجلدول الدراسي اليومي ،الدراسي وقصر زمن احلصة

وعدم قـدرة ،وغياب املعلم لبعض الظروف ،قدرة املعلم على صياغة أهداف تعليمية قابلة للقياسواعتقاده أن هذه االستراتيجيات غري مناسبة يف تدريس التالميذ ،املهمة التعليمية املعلم على حتليل

.اإلعاقة الفكريةذوي عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسـة يف معـدل اسـتخدام -

ض حسـب اإلستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الريـا .العينة جنساختالف متغري

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني استجابات كل من املعلمني واملعلمات على حمور مدى - .تأثري املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض اإلستراتيجيات التدريسية

نة الدراسـة يف معـدل اسـتخدام عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عي -االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الريـاض، تعـزى

.الختالف عدد سنوات خربهتم التدريسية

107

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور مـدى تـأثري -ستخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية، تعـزى املعوقات اليت حتول دون ا

.الختالف عدد سنوات خربهتم التدريسيةعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسـة يف معـدل اسـتخدام -

اض، تعـزى إىل االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الري .اختالف متغري البيئة التعليمية

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور مـدى تـأثري -املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية، تعـزى

.إىل اختالف متغري البيئة التعليميةوق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفـراد عينـة الدراسـة يف معـدل اسـتخدام وجود فر -

االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الريـاض، تعـزى الختالف مدى حصوهلم على دورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب التدريس، وذلـك

.ت تدريبيةلصاحل احلاصلني على دوراعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور مـدى تـأثري -

املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية، تعـزى .الختالف مدى حصوهلم على دورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب التدريس

108

الفصل السادس )امناقشة نتائج الدراسة وتوصياهت(

109

الفصل السادس

مناقشة نتائج الدراسة والتوصيات

وطـرح بعـض ،يتضمن هذا الفصل مناقشة وتفسري ما توصلت إليه هذه الدراسة مـن نتـائج :التوصيات واملقترحات على النحو التايل

ما االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي " :ىمناقشة نتائج السؤال األول والذي ينص عل "معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض؟

األسئلة إستراتيجية"وقد أظهرت نتائج السؤال األول أن أكثر اإلستراتيجيات التدريسية استخداما هي واليت ) 2005(ودراسة السدحان ) 1983(وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة برقو ،"الصفية

على درجة استخدام مرتفعة من قبـل أفـراد عينـة الصفية األسئلة أظهرت نتائجهما حصول إستراتيجية .الدراستني

عل جتلكوهنا ،األسئلة من املكونات املهمة والرئيسة ألي تدريس ناجحبأن وميكن تفسري هذه النتيجةكمـا أهنـا ،بني املعلم والتالميذ وبني التالميذ بعضهم مع بعـض البيئة الصفية بيئة نشطة تعج بالتفاعل

تستخدم يف املراحل املختلفة للدرس فهي تستخدم يف التهيئة واإلثارة كما تسـتخدم يف أثنـاء تنفيـذ تستخدم األسئلة يف التـدريس بصـرف كما يف التقومي، إجراءات حتقيق أهداف الدرس وتستخدم أيضا

خالية تدريسية إستراتيجيةن جند أميكن القول انه من الصعب وتدريس املستخدمة النظر عن إستراتيجية الحيي ( من قدر كبري أو قليل من األسئلة املتنوعة يف هدفها ويف مستوى عمق ما تتطلبه من عمليات عقلية

.)2008،املنويف والكشـف تساعده على الصفية فوائد عديدة بالنسبة للمعلم فهياألسئلة كما أن الستخدام إستراتيجية

ومتكنه من التنبؤ مبقـدار معلومـاهتم ليوسـع ،عن ميول التالميذ واهتماماهتم والتنبؤ مبا يدور يف عقوهلمعلى تشخيص نقاط القوة والضـعف يف هتساعدوربطها باجلديدة، كما يف ضوء خرباهتم السابقة هممعارف

وتفيده عند مراجعة ،ناسب للرفع من مستوى أدائهم، ومن مث ميكنه تقدمي العالج املمستوى حتصيل التالميذتركيز انتباه التالميذ حول نقطة معينـة الدروس ملعرفة مدى ما حتقق من أهداف كما يستطيع من خالهلا

). 1996،مرعي وأبو شيخة(والبحث والتقصي عنها

علم، حيـث ميكـن أما فوائد استخدام هذه اإلستراتيجية بالنسبة للتالميذ فهي تستثري دافعتهم للتاعتبارها عامال تشجيعيا للتالميذ بطيئي التعلم وذوي القدرات احملدودة خصوصا إذا راعى املعلم إعطاءهم

110

على ثاين أكثر إسـتراتيجية " إستراتيجية التعلم املربمج"كما أظهرت نتائج السؤال األول حصول السـدحان و) 1983(من برقـو تدريسية استخداما األمر الذي يتناقض مع ما توصلت إليه دراسة كل

تلك الدراسات أن إستراتيجية التعلم املربمج حيث أظهرت) 2006(وبدر) 2008(واحلمزي )2005(غري مستخدمة يف مدارسنا بشكل كبري؛ فعلى الرغم أن هذه اإلستراتيجية إحدى االستراتيجيات اليت ميكن

وفقـا لسـرعته ،أن تساعد يف مواجهة الفروق الفردية بني التالميذ؛ حيث متكن التلميذ من التعلم بنفسهاليت ) 1984(ودراسة الزيلعي )1978(األمر الذي يتفق مع دراسة جاسم ،اصةوقدراته واستعداداته اخل

اإلعاقـة ويف تدريس التالميذ ذوي ،أكدتا على فاعلية هذه اإلستراتيجية يف تدريس التالميذ العاديني بعامة فكريـة اإلعاقة البشكل خاص؛ إال أن الباحثة ترى أن هذه النتيجة تتعارض مع كون التلميذ ذي الفكرية

كما أنه حيتاج إىل التواصل املباشر مع ،معرضا لإلحباط واإلحساس بالفشل السريع إذا ما ترك يتعلم وحدهمعلمه الذي يستمد التعزيز والتشجيع من نظراته وتعبريات وجهه؛ كما ال ميكن إغفال قضـية التشـتت

عن تعلم املهام املطلوبة إذا ما تركـوا وضعف االنتباه اليت يعاين منها معظم هؤالء التالميذ مما قد يصرفهم إضافة إىل حاجة مثل هذه اإلستراتيجية إىل إعداد محكم من قبل معلم ميتلك اخلـربة يف ،ليؤدوها مبفردهم

.الربجمة وهذا ما قد يفتقر إليه معلمو التربية الفكرية يف معاهدنا براجمناعلى املرتبة الثالثة من حيث " م حىت اإلتقانإستراتيجية التعل"أن من البديهي حصول ،وميكن القول

ن قامـا ياللذ (Block & Burns,1976)مدى االستخدام فقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة بلوك وبرينز وخلصت نتائج البحث إىل فاعلية ،يف خمتلف جماالت املنهجحىت اإلتقان تناولت التعلم احبث) 79(مبراجعة هبذه اإلستراتيجية حتقيـق الذين تعلموا ؛ حيث استطاع التالميذحتصيل التالميذرفع يف حىت اإلتقان التعلم .غريهم من التالميذمن املقارنات اليت أجريت بينهم وبني ) %89(أعلى يف حتصيل

وميكن تفسري ذلك لطبيعة هذه اإلستراتيجية اليت تراعي الفروق الفردية بني التالميـذ يف سـرعة وتسـاهم يف ،لتدريس العالجي للتالميذ الذين مل يصلوا إىل املعيار املطلوب لإلتقانوكمية التعلم، وتقدم ا

وتعمل على توفري التغذية الراجعة املناسبة ملعرفة جوانب الضـعف لـدى ،نقل أثر التعلم ملواقف جديدةهنا تؤدي إىل كما أ ،وتشخيص املشكالت اليت يعانون منها أثناء دراستهم مث العمل على معاجلتها ،التالميذ

ارتفاع الدافعية والثقة بالنفس لدى التلميذ نتيجة مروره خبربات تعليمية ناجحة تؤدي بطبيعـة احلـال إىل ارتفاع حتصيله الدراسي مما يساعده على النجاح املستمر؛ األمر الذي جيعل هذه اإلسـتراتيجية مناسـبة

111

على املرتبة الرابعة من حيث مـدى االسـتخدام؛ " إستراتيجية املمارسة والبيان العملي"كما حصلت ) 1983(وبرقـو ) 2005(وهذه النتيجة تتوافق مع ما توصلت إليه دراسـة كـل مـن السـدحان

اليت أكدت علـى فاعليـة ) 1994(كما تتفق هذه النتيجة مع دراسة الغوين واملراغي ،)2006(وبدرالشـرح من خالل برنامج مقترح يقـوم علـى اإلعاقة الفكريةالتالميذ ذوي يف تدريس العرض العملي

كما تتفق ،ية مبسطةة حسبصورم ممارسة أنشطة العلومن مث املغلقة، و التلفزيونيةبواسطة الدوائر التكراروتوظيف االستراتيجيات التدريسية احلديثة يف تـدريس من ضرورة) 2008(مع ما أوصت به دراسة وهبة

.املمارسة العملية ومنها اإلعاقة الفكرية التالميذ ذويوتعزو الباحثة حصول هذه اإلستراتيجية على درجة مرتفعة من حيث مدى االستخدام؛ ملا تـوفره

حيث ،من التعلم ذو املعىن البعيد عن االستظهار والتجريد اإلعاقة الفكريةستراتيجية للتالميذ ذوي هذه اإلفتعمل على اإلثارة احلسية للتالميذ نتيجة ممارستهم ومشاهدهتم ة عددا من احلواسستراتيجيتستخدم هذه اإل

اسية من عمليات التعلم، مما جيذب كما توفر هلم عنصر املالحظة كعملية أس ،ألشياء حمسوسة غري جتريديةإضافة إىل تأثريها على تذكر التالميذ للمعلومات بعـد العـرض مباشـرة، و ،انتباههم للمهمة التعليمية

وذلك ما جيعل هذه اإلستراتيجية مـن ).2003،واحليله 2001،أبو اهليجاء(مساعدهتم يف االحتفاظ هبا لذا كانت ،اإلعاقة الفكريةئص واحلاجات الفريدة للتالميذ ذوي أكثر االستراتيجيات مناسبة لطبيعة اخلصا

.من أكثر اإلستراتيجيات استخداما من قبل معلميهم

فيما احتلت إستراتيجييت األلعاب التعليمية والقصة املرتبة اخلامسة من حيث مدى االستخدام وهذه )ولوجنـون ،)1990(وحسن ،)Fondas,1991(فونداس النتيجة تتفق مع الدراسات اليت قام هبا كل من

1995) ,Longon ، اونيـل ودالتـون و ،) 2001( وحممد ،)1999(ومطاوع ،)1994(والدوسري(O'Neill & Dalton, 2002)، واهلرش وعباينـة والدالعـة ،)2005(وعبيدات ،) 2002( واحلكمي

يعها علـى فاعليـة واليت أكدت مج) 2008(ووهبة ) 2007( فالتهو ،)2007(آل متيم و ،)2006(املذكورتني يف تدريس التالميذ العاديني بشكل عام وذوي احلاجات التربوية اخلاصة استخدام االستراتيجيني

بشكل خاص؛ إضافة ملا جتلبه هاتان اإلستراتيجيان لكل من التلميذ واملعلم من اإلعاقة الفكريةومنهم ذوي مما جينب هؤالء التالميـذ فـرص ،من األلفة واحملبة والنشاط املتعة والتسلية واملرح، األمر الذي خيلق جوا

كمـا ،هم وتقدمهمئفينعكس ذلك إجيابا على أدا ،عن املوقف التدريسي الضاغط اإلحباط اليت تتولد عادة وتـدريس يف تفريد التعليم وتنظيمه ملواجهة الفروق الفرديـة أن األلعاب التعليمية والقصة أداتان فعالتان

112

اإللقاء، وخرائط املفـاهيم، والـتعلم (هرت نتائج السؤال األول أن اإلستراتيجيات التالية كما أظمتثل اإلستراتيجيات التدريسية اخلمس ) القائم على املشروع، والعصف الذهين، وإستراتيجية تدريس األقران

؛ ومما عاقة الفكريةاإلاليت يستخدمها معلمو التربية الفكرية بدرجة متوسطة يف تدريس تالميذهم من ذوي تعترب من اإلستراتيجيات الـيت تنـادي باسـتخدامها ) اإللقاء(جيدر ذكره أن تلك االستراتيجيات ما عدا

اإلعاقـة واليت أكدت الدراسات فاعلية استخدامها يف تدريس التالميـذ ذوي ،االجتاهات التربوية احلديثة ،)Boyle,1996(ودراسة بويـل ،)1995(دريس ودراسة إ ،)Lander,1971(دراسة ليندر : مثل الفكرية

-Miracle, Collins، Schuster، & Grisham(براون -ودراسة كل من مريكل وكولنز وشوستر وكرمشن

Brown, 2001(، ودراسة سبنسر و بالبوين(Spencer & Balboni, 2002)، واملدين)ودراسـة ،)2002 ،)2005(ودراسة احلسـن ،)2005( شوان ودراسة الن ،)2004(ودراسة السيف ،)2004(عطية

؛ )2008(ووهبـة ،)2007(ودراسة احلارثي ،)Duman & Guven )2007 ودراسة قوفني و ديومانوهذه النتيجة تدعو إىل التفاؤل يف إمكانية رفع درجة استخدام املعلمني لتلك اإلستراتيجيات يف املستقبل إذا

،ملعلمني ووفرت هلم اإلمكانات والتجهيزات الالزمة من جهةما ارتفعت فرص التدريب املناسب ألولئك اواتسمت البيئة املدرسية والصفية باملرونة يف إعداد جداول األنشطة من جهة أخرى، كما يعـد توسـط

مؤشرا إجيابيا اإلعاقة الفكريةاستخدام معلمي التربية الفكرية لطريقة اإللقاء يف تدريس تالميذهم من ذوي ك املعلمني حباجات هذه الفئة وخصائصها اليت تتطلب إستراتيجيات تدريسية بعيدة عن الـتلقني لوعي أولئ

.واالستظهار والرمزية

قائمة االستراتيجيات التدريس باحلاسب اآليلكما أظهرت نتائج السؤال األول تصدر إستراتيجية مـن %) 45.5(رية، حيث استجاب اليت صنفت على أهنا األقل استخداما من قبل معلمي التربية الفك

أفراد عينة الدراسة أهنم ال يستخدمون احلاسب اآليل يف تدريس تالميذهم رغم تعدد الدراسات اليت أثبتت مهارات املنهج املختلفة مثل اإلعاقة الفكريةجدوى هذا النوع من التدريس يف إكساب التالميذ من ذوي

وديـاب ، (Carly & Hitchcook, 2000)شـكوك وكاريـل وهيت ،)1994(حامـد دراسة كل من ) 2002(إال أن هذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة هوساوي ؛ )2004(والقحطاين ،)2001(

،واليت بينت أن املعلمني ال يستخدمون احلاسب اآليل يف تدريس تالميـذهم ) 2005(ودراسة السدحان توفر متثلت يف عدمال خيلو من عقبات ومشكالت، الفكريةاإلعاقة أن استخدام احلاسب اآليل مع ذوي و

113

كما حتصلت الرحالت امليدانية على ثاين إستراتيجية تدريسية من حيث تدين درجة االستخدام من والعيـوين ،(Maccaw,1983)قبل معلمي التربية الفكرية، وهذه النتيجة تتفق مع دراسة كل من مكـاو

دت كالمها على تلك املعوقات رغم ما أظهرته نتائجهما من اجتاهات املعلمني العاليـة واليت أك) 2000(إىل املتوسطة حنو الرحالت العلمية امليدانية خاصة معلمي التربية اخلاصة؛ وتعزو الباحثة هذه النتيجة املنطقية

عـدم الرحالت مع للخطر خالل تلك اإلعاقة الفكريةإىل ختوف املعلمني من تعرض تالميذهم من ذوي أبسط إجراءات اإلسعافات األولية، وعدم توفر األماكن اآلمنة والصاحلة من الكثري من هؤالء املعلمني متكن

الستقبال هذه الفئة ورعايتها خالل الرحلة التعليمية، إضافة إىل مشكلة توافر املواصـالت اآلمنـة لنقـل ة وحاجة هؤالء التالميذ إىل الضبط السـلوكي خـالل التالميذ من براجمهم ومعاهدهم إىل األماكن املزور

. الرحلة وأثناء الطريقحيث ،)14(و ) 15(التعلم باالكتشاف وحل املشكالت على املرتبتني إستراتيجيتا كما حصلت

احتلتا الترتيب الثالث والرابع على التوايل من حيث تدين درجة االستخدام، على الرغم من تعدد الدراسات ودراسة بتكوسـكي ،(Warger,1990)وارجر ودراسة ،)1989( ثبتت فعاليتهما مثل دراسة رعد اليت أ

ودراسة برغوث ،)2000(ودراسة امحد ،)1995(ودراسة القحطاين ،(Butkowski,1995)وآخرون ،)2005(والسدحان ،)1983(وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة كل من برقو ،)2008(

واليت أظهرت تدين استخدام إستراتيجييت التعلم باالكتشاف وحـل ) 2008(واحلمزي ،)2006(وبدرمن قبل معلمـي التربيـة ستراتيجيتنيهاتني اإلاملشكالت يف مدارسنا؛ وميكن تفسري تدين درجة استخدام

كمـا ،راسيةوقت أطول من املسموح به لتنفيذ مناهجنا الدكوهنما حتتاجان إىل إىل الفكرية مبدينة الرياض علـى مجيـع ماصعوبة تطبيقهإضافة إىل ،كفاءة عالية يذ حتتاجان إىل الكثري من مصادر التعلم، ومعلم

114

متثيل الـدور والـتعلم إستراتيجيتا تلتها أما املرتبة الثانية عشرة من حيث مدى االستخدام فقد اح ،التعاوين كخامس أقل اإلستراتيجيات التدريسية استخداما من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكريـة

Johnson(جونسون وديفيد على الرغم من فاعلية هاتني اإلستراتيجيتني اليت أكدت عليها دراسة كل من

& David,1981(، ووارجر(Warger,1990)، لوجنونو (Longon, 1995)، ستيفينز وسالفن و (Stevens

& Slavin,1995)، وبتكوسكي وآخرون(Butkowski,1995)، وجاكوز وويلتون(Jacques & Wilton,

ووهبة ،)2008(ومنصور ،)Whatley,2006(وواتلي ،)2003(واهلزاين ،)2003(وأبوهوال ،(1997 ،)2005(والسـدحان ،)1983(دراسـة كـل مـن برقـو ؛ كما تتفق هذه النتيجة مع)2008(

واليت أظهرت تدين استخدام إستراتيجييت التعلم التعاوين ومتثيل الدور ) 2008(واحلمزي ،)2006(وبدراليت أظهرت نتائجهما أن ) 2006(واملطريي ) 1995(باإلضافة إىل دراسة كل من اجلهين ،يف التدريس

وضـيق وقـت ،راتيجيتان تتمثل يف زيادة نصاب املعلم من احلصصأهم معوقات استخدام هاتان اإلستضـيق مسـاحة و ،احلصص الدراسية وقلة عددها، وطول املنهج الدراسي ومطالبة املشرف واملدير بإهنائه

كمـا أن هـاتني ،الالزمة نقص األدوات واألجهزةو ،كثرة أعداد التالميذ يف الصف الواحدوالصفوف إضافة إىل صعوبة ضبط السلوكيات غري املرغوبة للتالميذ ،ذو كفاءة عاليةمعلمني إىل االستراتيجيني حتتاج

.مما قد يؤثر على املوقف التعليمي الصفي جبملتههل هناك فروق بني اسـتجابات أفـراد عينـة " :مناقشة نتائج السؤال الثاين والذي ينص على

معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينـة الدراسة يف االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل العينة، اخلربة التدريسية، البيئة التعليمية، الدورات جنس: (الرياض تعزى إىل اختالف املتغريات التالية

"؟)التدريبيةلقد أظهرت نتائج السؤال الثاين عدم وجود فروق يف استجابات أفراد عينة الدراسة علـى حمـور

راتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينـة الريـاض معدل استخدام اإلستمما يعين أن املعلمني واملعلمات مييلون إىل االتفـاق علـى اسـتخدام ،حسب اختالف متغري جنس العينة

أهيل للمهنة ونستطيع أن نعزو ذلك إىل كوهنم قد تلقوا اإلعداد التربوي والت ،االستراتيجيات التدريسية ذاهتاجبامعـة امللـك الشـديدة أو اإلعاقات اإلعاقة الفكريةيف نفس القسم وهو قسم التربية اخلاصة ـ مسار

115

كما مل تظهر نتائج هذا السؤال عن وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينـة ل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية الدراسة على حمور معدل استخدام االستراتيجيات التدريسية من قب

وهذه النتيجة تتناقض مع ما توصلت إليه ،مبدينة الرياض، تعزى الختالف عدد سنوات خربهتم التدريسيةاالستراتيجيات يف مدى استخدام واليت كشفت عن وجود فروق ذات داللة ) 1994(دراسة السرطاوي

اتفاق استجابات عينة الدراسة احلالية رغم اختالف خـربهتم وميكن تفسري. تعود ملتغري اخلربة التدريسيةالتدريسية مبعاهد وبرامج التربية الفكرية إىل كون برامج التربية الفكرية يف اململكة تعترب حديثة نسبيا كما

الذي مل يشب عن الطوق بعد، اإلعاقة الفكريةفمسار ،تعترب سنوات خربة املعلمني منخفضة تبعا لذلكألقسام احلديثة يف جامعة امللك سعود بل يف كل جامعات اململكة، ومل تتعرض خطته الدراسـية إىل من ا

. لذا مل ختتلف طبيعة التأهيل التربوي الذي يقدمه القسم لطلبته مبرور السـنوات ،تغيري جذري منذ نشأتهاتيجيات التدريسية حيـث وتشري الباحثة يف هذا الصدد إىل عدم كفاية إعداد طلبة القسم يف جمال االستر

كما ،اقتصرت دراستهم هلذا اجملال على مقرر واحد يف أحد املستويات الثمانية خالل إعدادهم اجلامعيأن ما يدرس يف هذا املقرر ال يتعدى األطر النظرية دون االهتمام باجلانب التطبيقي؛ وتقترح الباحثـة أن

جيات وأساليب التدريس العامة واستراتيجيات تـدريس تتضمن اخلطة الدراسية أكثر من مقرر يف استراتييتوىل تدريسها أعضاء هيئة التدريس القسم بالتعاون مع أساتذة من قسم املنـاهج اإلعاقة الفكريةذوي

واستخدام منوذج التدريس املصغر يف تدريس وتدريب الطلبة املعلمـني ،واستراتيجيات التدريس باجلامعة .اينقبل مرحلة التدريب امليد

كما مل تكشف نتائج هذا السؤال عن وجود فروق ذات داللة إحصائية يف وجهات نظر أفـراد عينة الدراسة على حمور معدل استخدام االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربيـة

برنـامج تربيـة – معهد تربية فكريـة (الفكرية مبدينة الرياض، تعزى إىل اختالف متغري البيئة التعليمية واليت كشفت عن وجود ) 1994(وهذه النتيجة تتناقض مع ما توصلت إليه دراسة السرطاوي ،)فكرية

وميكن االستراتيجيات التدريسية تعود الختالف متغري البيئة التعليمية؛يف مدى استخدام فروق ذات داللة اإلعاقـة للتالميذ ذوي دمات التربية اخلاصة إىل تقارب البيئات التعليمية اليت تقدم خ النتيجةتفسري هذه

مدينة الريـاض يف امللحقة باملدارس العادية لتربية الفكريةا اخلدمات التربوية يف برامج أنحيث ،الفكريةكفاءة فريق تقـدمي اخلدمـة حيثمن ) معاهد التربية الفكرية(تقارب خدمات البيئات املقيدة التقليدية

برامجعلى فعالية معلمي ومعلمات بشكل دال الدمج مل تؤثر تطبيق سياسة ن واملخرجات التعليمية، وأ

116

استجابات أفراد عينة أسفرت عن وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نتائج هذا السؤالإال أن الدراسة يف معدل استخدام االستراتيجيات التدريسية من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض، تعزى الختالف مدى حصوهلم على دورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب التدريس،

،)Gadke,2001(لنتيجة مع دراسة جـادك وذلك لصاحل احلاصلني على دورات تدريبية؛ وتنسجم هذه اعن حاجتـهم املاسـة إىل قد عربوا ) 2005(أفراد عينة الدراسة اليت أجراها مسعود نياملعلمكما أن

الة مع ذوي احلاجات اخلاصـة وإدارة التدريسية الفع اإلستراتيجياتجمموعة من الربامج التدريبية يف جمال أظهرت تفوق أفراد اجملموعة قد ) 2004(القمش نتائج دراسة أن إضافة إىل ،مؤسسات التربية اخلاصة

التدريس على اجملموعة باستراتيجياتالتجريبية الذين تعرضوا للربنامج التدرييب يف الكفايات ذات العالقة ؛ وتأسيسا على ما تقدم فإن التدريب أثناء اخلدمة يلعـب دورا ربنامجذلك الالضابطة الذين مل يتعرضوا ل

ا يف تأهيل املعلمني وزيادة وعيهم باالستراتيجيات املتنوعة للتدريس، حيث أن مثة حاجة فعليـة إىل كبريدعم املعلمني بربامج التدريب أثناء اخلدمة، وعدم االكتفاء بالتدريب قبل اخلدمة، ومن املهم أن تركز هذه

). 2004اخلطيب، (الربامج على التصدي للقضايا ذات الطابع التطبيقي

ما هي املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي " :لث والذي ينص علىالثامناقشة نتائج السؤال "التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية؟

الـذي اإلعاقة الفكريةكثرة أعداد التالميذ ذوي "لث أن العبارة الرابعة الثاأظهرت نتائج السؤال قد احتلت املرتبة األوىل لدى أفراد عينة الدراسة من حيث " سي الواحديعهد إيل تدريسهم يف الصف الدرا

درجة اإلعاقة، ويعين ذلك أن ارتفاع كثافة التالميذ يف الصف تقع على رأس قائمة املعوقات اليت حتد مـن يجـة استخدام معلمي التربية الفكرية لإلستراجتيات التدريسية املتنوعة يف تدريس تالميذهم، وتتفق هذه النت

والعثمـان ،)1995(وسـالمه ،)1989(ومعوضه ،)1983(مع ما توصلت إليه دراسة كل من برقو ،)2008(واحلمـزي ،)2005(والسدحان ،)2001(والصمادي والسرطاوي والقريويت ،)1997(

. )2008(ووهبة

وجذب حيث يؤدي االرتفاع يف كثافة التالميذ إىل مضاعفة جهود املعلم؛ فينشغل بضبط التالميذومراعاة الفروق الفردية فيما بينهم، والتصدي للمشكالت السلوكية اليت ،حوهلم توتقليل املشتتا ،انتباههم

لدى البعض من اضطرابات صحية أو نشاط زائد وفرط اإلعاقة الفكريةيعاين منها بعضهم، وما يصاحب

117

غياب تعاون أولياء أمور التالميذ ذوي ) "14(كما أظهرت نتائج السؤال الثالث أن العبارة رقم د احتلت املرتبة الثانية من حيـث ق" .الستراتيجيات التدريسيةاالذي يتطلبه استخدام بعض اإلعاقة الفكريةحيث يرى أفراد عينة الدراسة أن غياب تعاون أولياء أمور التالميذ واملشـاركة األسـرية ،درجة اإلعاقة

الفعالة من أهم املعوقات اليت حتول دون تنويعهم إلستراتيجياهتم التدريسية ومن مث تقدمي التدريس الفعـال وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسـة الصـمادي والسـرطاوي . اإلعاقة الفكريةللتالميذ ذوي

_ اليت أكدت أن من املعوقات اليت حتد من فاعلية التدريس من وجهة نظر املعلمـني ) 2001(والقريويت هو ما يتعلق بأولياء األمور مـن حيـث عـدم _ ومن ذلك استخدام املعلم الستراتيجيات تدريسية فعالة

هم أو تدخلهم غري املناسب، وتوقعاهتم غري الواقعية، كما تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة اهتمامهم بأبنائاليت أكدت على وجود ضعف يف املشاركة األسرية من قبل ) 2007(ودراسة التوجيري ) 2003(عبداهللا

ص؛ كما ينسجم مع املهنيني بشكل عام ومع املعلمني بشكل خا اإلعاقة الفكريةأولياء أمور التالميذ ذوي ،)2000(والعيوين) Maccaw, 1980" (مكاوارتفاع درجة هذا املعوق مع ما توصلت إليه دراسة كل من

). 2008(ووهبة ،)1995( وسالمة

وجود تالميذ غري قابلني للتعلم داخل الصف الدراسي يعيق اسـتخدامي لـبعض "وجاءت العبارة الثالثة من أفراد عينة %) 60.6(حيث استجاب ،لثالثة من حيث درجة اإلعاقةيف املرتبة ا" استراتيجيات التدريس

يستهلك التالميذ غـري إذالدراسة أن ذلك يشكل إعاقة شديدة الستخدام استراتيجيات التدريس املتنوعة القابلني للتعلم جمهود معلميهم نتيجة عدم استفادهتم مما يقدم هلم من مهارات أكادمييـة تفـوق قـدراهتم

هتم، األمر الذي يصرف املعلمني عن تقدمي التدريس الفعال واملناسب للتالميذ القـابلني للـتعلم، وإمكاناتعزو الباحثة السبب كما ،)2008(وينسجم ارتفاع درجة هذا املعوق مع ما توصلت إليه دراسة ووهبة

رامج التربية الفكريـة يف معاهد وب الشديدةإىل ةاملتوسط اإلعاقة الفكريةيف وجود عدد من التالميذ ذوي أن الوضع احلايل الذي تسري عليه عملية التعرف يف برامج "بدال من تسكينهم يف مراكز التأهيل الشامل إىل

التربية الفكرية باململكة العربية السعودية وبالتحديد يف مرحلة حتديد أهلية التلميذ خلدمات التربية اخلاصـة

118

قلة احلوافز املادية واملعنوية ملن يبدع من ) "17(كما أظهرت نتائج السؤال الثالث أن العبارة رقم وقـد اتفـق ،ت املرتبة الرابعة من حيث درجة اإلعاقةقد احتل" اإلعاقة الفكريةاملعلمني يف تدريس ذوي

،)2005(والسـدحان ،)1995(ارتفاع درجة هذا املعوق مع ما توصلت إليه دراسة كل من سـالمة حيث تشري هذه النتيجة إىل تطلع املعلمني إىل تقدير ما يقومون به من جهود من قبـل ،)2008(ووهبة

احلقوق أن يعامل املعلم املتميز الذي ينوع يف استخدام اسـتراتيجياته وزارة التربية والتعليم، ألن من هضمويفيد مـن ،وينمي قدراهتم ،ويراعي جوانب القصور اليت يعاين منها تالميذه ويتلمس حاجاهتم ،التدريسية يكلـف ويعاجل الفروق الفردية فيما بينهم معاملة املعلم غري املتميز الـذي ال ،ويوجه اهتمامهم ،إمكاناهتم

. نفسه عناء التطوير من ذاته

قلة الدورات التدريبية أثناء اخلدمة يف جمال استخدام األسـاليب ) "19(كما احتلت العبارة رقم وقد اتفق ارتفاع درجة هـذا ،نفس املرتبة من حيث درجة اإلعاقة" اإلعاقة الفكريةاملناسبة لتدريس ذوي

؛ )2008(ووهبـة ،)2005(والسدحان ،)1997(العثمان املعوق مع ما توصلت إليه دراسة كل من وترى الباحثة أن إعطاء عينة الدراسة هذه العبارة درجة مرتفعة من األمهية يعكس اجتاهات املعلمني اإلجيابية وميلهم حنو ضرورة تنويع إستراتيجياهتم التدريسية إذا ما تلقوا تدريبا فعاال ومتقنا عليها، األمر الذي أكدت

اليت كشفت عن وجود اختالف بني واقع العمل املدرسي وبرنامج اإلعداد ) 2005(ليه دراسة مسعود عوالذين عربوا عن حاجتهم املاسة إىل التـدريب علـى االسـتراتيجيات ،اجلامعي من وجهة نظر املعلمني

تقترح الباحثـة يف ، واإلعاقة الفكريةالتدريسية الفعالة من أجل استخدامها يف تدريس تالميذهم من ذوي هذا الصدد استغالل الوقت الذي يسبق العام الدراسي لعقد مثل هذه الدورات وورش العمل مـن قبـل

مع التأكيد على أمهية تلمس حاجات املعلمني الفعليـة ،مراكز التدريب التربوي أو التنسيق مع اجلامعاتاجلانب التطبيقـي والعملـي واملمارسـة للتدريب والبعد عن ورش العمل املكررة والنظرية والتركيز على

. الفعليةعدم وجود معلم مساعد يف الصف مينعين من اسـتخدام اسـتراتيجيات ) " 12(وجاءت العبارة

حيث عبر أفراد عينة الدراسة أن من أهـم ،يف املرتبة السادسة من حيث درجة اإلعاقة" تدريسية متنوعة إىل جانبهم رغم أن معلم مساعد عدم وجود تيجياهتم التدريسية هو املعوقات اليت حتول دون تنويعهم إلسترا

معلم يقوم لمساعد لكفلتا وجود ملعاهد وبرامج التربية اخلاصة القواعد التنظيميةمن ) 45(و) 44( نياملادت .تساعد املعلم على استثمار وقته يف أداء مهامه األساسيةاليت عمال األب

119

رة يف أعداد التالميذ، وضعف يف املشاركة األسـرية، ووجـود كث: وهذه احلال إن من البديهي وتالميذ ذو مشكالت لغوية وسلوكية واضطرابات مصاحبة من جهـة ،تالميذ غري قابلني للتعلم من جهة

مع كثرة أعباء املعلم التدريسية واإلدارية، أن يتعرض املعلم لالحتراق النفسـي وتتبـدد جهـوده ،أخرىلل من عطاءه لتالميذه وحيد من إجنـازه، ويعـوق روح اإلبـداع والتجديـد يف وتستنزف طاقته مما يق .استراتيجياته التدريسية

وجود تالميذ غـري نـاطقني يف " رقم ثالثة ومثانية نيكما أوضحت نتائج هذا السؤال أن العبارتالتقنيات التعليمية قلة الوسائل و" و" الصف الدراسي حييل وقت التدريس إىل تدريبات على النطق والكالم

قد احتلتا املرتبة السابعة من حيث االرتفاع يف درجة " اليت يتطلبها استخدام هذه االستراتيجيات التدريسيةاإلعاقـة من التالميـذ ذوي %) 42(أن (Sirkin & Lyons, 1941)فقد أكد سريكن وليونس ،اإلعاقةمن التالميـذ ذوي %) 100(، وةاملتوسط كريةاإلعاقة الفمن التالميذ ذوي %) 74(، وةالبسيط الفكرية

؛ وملست الباحثة خالل عملـها )1976صادق ، (لديهم قصور يف اللغة والكالم الشديدة اإلعاقة الفكريةيف الصف، مع افتقار الكثري من بـرامج اإلعاقة الفكريةيف امليدان أن وجود التالميذ غري الناطقني من ذوي

ألخصائيي النطق والتخاطب يعيق بطبيعة احلال استفادة هؤالء التالميذ من الربامج التربية الفكرية يف براجمنامما حييل وقت التدريس إىل تدريبات على النطق ،ويلقي العبء على عاتق معلم الصف ،التعليمية املقدمة هلم

تعتمـد بشـكل ويعجز عن استخدام االستراتيجيات احلديثة الـيت ،والكالم وجيعل املعلم مييل إىل التلقني . أساسي على التلميذ ومدى تفاعله ومشاركته

قلة الوسائل والتقنيات التعليمية اليت يتطلبـها "يف حني إن إعطاء عينة الدراسة العبارة رقم مثانية درجة مرتفعة من اإلعاقة يتفق مع ما توصلت إليه دراسة كل من "التدريسية االستراتيجيات استخدام هذه

،)2008(ووهبة ،)2008(واحلزمي ،)2005(والقحطاين ،)2005(والسدحان ،)1989(معوضه من أمهية كربى يف حتقيق أهداف املنهج وإحداث التعلم املطلوب ألن لوسائل والتقنيات التعليمية تترجم ما ل

ميـذ، هذه الوسائل والتقنيات تساعد على عرض املهمة التعليمية عرضا مبسطا واضحا قريبا ألذهان التالوجعل املوقف التعليمي حمسوسا من خالل توفري خربات حمسوسة بعيدة عن التجريد فتواجه مـا يعانيـه

إضافة إىل أن ،من قصور يف العمليات العقلية كالتخيل واإلدراك والتذكر اإلعاقة الفكريةالتالميذ من ذوي امها بأي حال من األحوال ما مل تتـوفر أغلب االستراتيجيات التدريسية ال تقوم هلا قائمة وال ميكن استخد

عائقا مؤثرا يسـتحيل معـه لوسائل والتقنيات الالزمة لتنفيذها، مما جيعل غياب تلك الوسائل والتقنيات ا .اإلعاقة الفكريةاستخدام االستراتيجيات التدريسية املناسبة لذوي

120

لوسـائل مج التربيـة الفكريـة ل ميكن أن يعزى افتقار معاهد وبرا ،على الدراسات السابقة وبناءاملالئمة اليت ميكن توظيفها يف نطاق تلك االستراتيجيات إىل ما كشفت عنه دراسة كـل مـن والتقنيات

من عدم وجود متابعة مستمرة الحتياجات ) 2006( وبوحيمد ،)2003(وبن طالب ،)1997(العثمان ،وعدم توفري النفقات املالية لتأمني هذه التقنيـات ،املعاهد والربامج من قبل مسئويل الوسائل بإدارة التعليم

وقلة إنتاج املدرسني للتقنيات املالئمة مع عدم تـوافر املـواد اخلـام ،وصعوبة نقل األجهزة إىل الفصول .إضافة إىل حاجة هؤالء املعلمني الكبرية للتدريب على استخدام وإنتاج هذه التقنيات ،إلنتاجها

كثرة أعبائي التدريسية واإلدارية متنعين من استخدام اسـتراتيجيات " )20(وحصلت العبارة رقم وقد اتفق ارتفاع درجة هذا املعوق مع مـا ،على املرتبة التاسعة من حيث درجة اإلعاقة" تدريسية متنوعة

ووهبـة ،)2008(واحلزمـي ،)2005(والقحطاين ،)2005(توصلت إليه دراسة كل من السدحان ري ذلك االرتفاع بأنه كلما زاد العبء التدريسي امللقى على كاهل املعلم عن احلد وميكن تفس ،)2008(

املعقول كلما أخذ من وقته وجهده الكثري على حساب عطاءه يف التدريس، ذلك أن األعبـاء التدريسـية جيات خاصـة أن االسـتراتي ،املعتدلة تؤدي إىل االرتقاء مبستوى وجوده أداء املعلم وفاعليته يف التدريس

،التدريسية وما يصاحبها من أنشطة ومتارين حتتاج إىل جهد إضايف يف اإلعداد والتخطيط والتنفيذ والتقومياألمر الذي ال جيد معه املعلم الوقت واجلهد الستخدام استراتيجيات تدريسية متنوعة وفعاله ويكتفي بإعطاء

. تالميذه الدروس باستراتيجيات تقليدية حمدودة

طبيعة حمتـوى املنـهج " رقم سبعةأن العبارة على من أفراد عينة الدراسة ) %42.8( اتفقكما حتتل املرتبة العاشـرة مـن " الدراسي ال تساعد على تنويع االستراتيجيات التدريسية املستخدمة يف عرضه

هج األمر الذي كشفت عنه نتائج الدراسات اليت تناولت حمتـوى منـا ؛حيث مدى ارتفاع درجة اإلعاقةوقـد اتفـق ،)2008(ووهبة ،)2001(ودراسة املنيع ،)1997(التربية الفكرية مثل دراسة العثمان

).2005(والقحطاين ،)1983(ارتفاع درجة هذا املعوق مع ما توصلت إليه دراسة كل من برقو

،هدافاألو ،احملتوى: اإلستراتيجية التدريسية هي الركن الثالث من عناصر املنهج األربعة ذلك انوهناك عالقة تبادلية بينها وبني احملتوى، ألن احملتوى ينتقل ويصل للتالميـذ مـن ،والتقومي ،اإلستراتيجيةو

خالهلا وبدوهنا يكون احملتوى جامدا أمامهم، كما أن طبيعة احملتوى تؤثر يف اختيار اإلستراتيجية املستخدمة ام معلمي التربية الفكرية مبدينة الريـاض لالسـتراتيجيات عائقا مؤثرا يف استخد تهمما جيعل طبيع ،إليصاله

فإن الباحثة تعزو هـذه النتيجـة إىل ،واستنادا إىل تلك احلقائق ،اإلعاقة الفكريةالتدريسية املناسبة لذوي كون املناهج واملقررات املعمول هبا يف معاهد وبرامج التربية الفكرية ال تركز علـى اخلـربات املباشـرة

121

كما أظهرت نتائج هذا السؤال العبارات اليت صنفت على أهنا معيقات ضعيفة التـأثري يف مـدى التدريسية، حيث اخنفضـت درجـة تاستخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية لبعض االستراتيجيا

قلة "على التوايل ) 10(و) 9(فاحتلت العبارتان ،صة الدراسيةاإلعاقة للعبارات اخلاصة بزمن التدريس واحلترتيب احلصة غري املناسب خالل اجلدول "و" عدد حصص املقرر خالل الفصل الدراسي وقصر زمن احلصة

وقد اتفق تدين ،الترتيبني األول واخلامس من حيث تدين درجة التأثري يف مدى االستخدام" الدراسي اليومييف حني تتناقض هذه النتيجة مع ،)2005(ق مع ما توصلت إليه دراسة كل من السدحان درجة هذا املعو

اليت أظهـرت أن ) 2008(واحلمزي ،)1995(واجلهين ،)1983(ما توصلت إليه دراسة كل من برقو جيات التدريسية املختلفـة؛ يقصر احلصة الدراسية من أهم املعوقات اليت حتد من استخدام املعلمني لالسترات

مما يعين أن عدد حصص املقررات الدراسية خالل الفصل الدراسي، والزمن املخصص لكل حصة دراسـية كمـا أن ،ةدقيقة كافيان ليقوم املعلم بتنفيذ إجراءات التدريس واستخدام االستراتيجيات التدريسي) 45(

من اجلـدول اليـومي يف بعض املقررات الرئيسية كالقراءة والكتابة والرياضيات قد حتتل حصتني متتاليتني . بعض أيام األسبوع مما يعين أن بإمكان املعلم التنويع يف استراتيجياته التدريسية

عدم قدريت على صياغة أهداف تعليمية قابلـة للقيـاس جيعلـين ال ) "24( وجاءت العبارة رقم أثريا يف مدى استخدام معلمـي يف املرتبة الثانية للمعوقات األقل ت" أستخدم أفضل االستراتيجيات لتحقيقها

ألن األهداف الواضحة والدقيقة والقابلـة ،معاهد وبرامج التربية الفكرية لبعض اإلستراتيجيات التدريسيةللقياس والتحقق هي األساس الذي يتأسس عليه اختيار اإلستراتيجية التدريسية املناسبة، واألنشطة املالئمة،

ومبـا أن ،)2009عطية، (حتقيق تلك األهداف بأقل وقت وجهد وكلفة والوسائل التعليمية القادرة على من عينة البحث اعتربت هذه العبارة من املعوقات ضعيفة التأثري يف مدى االسـتخدام كمـا أن ) 32.8(فهذا دليل على أن معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية جييدون صياغة ،يرون أهنا ال تعيق إطالقا) 53.7(

وبالتايل فهم قادرون على اختيار أنسب اإلستراتيجيات التدريسية واستخدامها لتحقيـق تلـك أهدافهماليت أظهرت نتائجها أن املهـارات املتعلقـة ) 2001(األهداف وهذا ما أكدته دراسة الصمادي والنهار

دى معلمـي بالتخطيط للتدريس الفعال ـ ومنها مهارة صياغة األهداف التعليمية ـ متوفرة بشكل جيد ل .التربية اخلاصة

122

غيايب لبعض الظروف جيعلـين أعطـي تالميـذي الـدروس ) "22(فيما حصلت العبارة رقم على املرتبة الثالثة للمعوقات األقل تأثريا يف مدى استخدام معلمي معاهـد "ت تدريسية حمدودةباستراتيجيا

عدم قدريت على حتليـل ) "23(لعبارة رقم وبرامج التربية الفكرية لبعض اإلستراتيجيات التدريسية؛ تلتها ايف املرتبة الرابعة للمعوقات األقل تأثريا " املهمة التعليمية جيعلين ال أستخدم أفضل االستراتيجيات التدريسية

وهـذه النتيجـة ،يف مدى استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية لبعض اإلستراتيجيات التدريسيةالتدريسية األكثر استخداما من قبل اإلستراتيجيات من أن )2003(دراسة عبداهللا تتفق مع ما توصلت له

والـتلقني ،املهامحتليل : معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبناطق جنوب اململكة العربية السعودية هي) 2004قمش، ال(إال أن هذه النتيجة تتناقض مع ما توصلت إليه دراسة وأساليب تعديل السلوك؛ ،اللفظي

يف جمال أساليب التدريس اإلعاقة الفكريةواليت حددت االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي التالميذ ذوي بغرض إعداد برنامج تدرييب أثناء اخلدمة لرفع كفاءة هؤالء املعلمني يف هذا اجملال؛ وتبين أن أكثر األساليب

: وحيتاجون للتدرب عليها مرتبة ترتيبا تنازليا كما يلي الفكرية اإلعاقةالتدريسية اليت ال يتقنها معلمو ذوي أسلوب دراسة احلالة، تاله أسلوب حتليل املهمة يف املرتبة الثانية، مث أسلوب النمذجة يف املرتبـة الثالثـة،

لقدرة وأخريا أسلوب التشكيل؛ وتعتقد الباحثة أن استجابات أفراد عينة الدراسة ال تعكس الواقع احلقيقي . املعلمني على حتليل املهمة بشكل دال وفعال

اعتقادي أن هذه اإلستراتيجيات غري مناسبة يف تدريس التالميـذ ) "21(كما احتلت العبارة رقم املرتبة السادسة للمعوقات األقل تأثريا يف مدى استخدام معلمي معاهد وبرامج التربية " اإلعاقة الفكريةذوي

وهذه النتيجة تعكس اجتاها إجيابيا من قبل املعلمني حنـو ،ستراتيجيات التدريسية مبتوسطالفكرية لبعض اإلمن جهة أخرى حيـث اإلعاقة الفكريةتنويع استراتيجياهتم التدريسية من جهة، وحنو تالميذهم من ذوي

بإمكاهنم اإلفـادة مـن هذا إميانا منهم هبذه الفئة الغالية من التالميذ من حيث قدراهتم وإمكاناهتم وأن يعدومن امللفت لالنتبـاه هنـا أن . خمتلف االستراتيجيات التدريسية إذا ما طوعت وكيفت لسد احتياجاهتم

يتناقض مـع وذلك ما ،)بذات املعلم(املعوقات اليت حصلت على متوسطات حسابية متدنية يتعلق معظمها تقـف خلـف القصـور يف اسـتخدام أهم األسباب اليتمن أن ) 2008(ما كشفت عنه دراسة وهبة

استراتيجيات التدريس هي املعلم نفسه وأسلوب إعداده وتدريبه وعـدم امتالكـه ملهـارات اسـتخدام تدين متوسطات املعوقات مما قد يفسر ،استراتيجيات التدريس املختلفة مع تالميذه من ذوي اإلعاقة الفكرية

وحماولة لتربئة ساحاهتم من أي يكـون هنـاك ،ن قبل املعلمنيعلى أنه حتيز للذات م) بذات املعلم(املتعلقة تقصري من ناحيتهم حال دون تنويعهم الستراتيجياهتم التدريسية ككثرة الغياب، أو القصـور يف صـياغة

.أو االعتقاد املظلل ،األهداف أو حتليل املهمة

123

ابات أفـراد عينـة هل هناك فروق بني اسـتج " :مناقشة نتائج السؤال الرابع والذي ينص علىالدراسة يف املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسـية

جنس العينة، اخلربة التدريسـية، البيئـة التعليميـة، الـدورات : (تعزى إىل اختالف املتغريات التالية "؟)التدريبية

ق ذات داللة إحصائية بني استجابات كـل مـن لقد أظهرت نتائج السؤال الرابع عدم وجود فرواملعلمني واملعلمات على حمور املعوقات اليت حتـول دون اسـتخدام معلمـي التربيـة الفكريـة لـبعض

وميكن تفسري ذلك بأن املعاهد والربامج اليت يعمل هبا هؤالء املعلمني واملعلمات ،اإلستراتيجيات التدريسيةوبالتايل فالبيئات التعليمية اليت يعملون فيها متشاهبة ،هي وزارة التربية والتعليمتتبع مجيعا إىل وزارة واحدة و

والتعميمات اليت يتلقوهنا والقواعد ،والفنية؛ واملناهج اليت يدرسوهنا واحدة ،واإلدارية ،املادية: بكل مكوناهتاخيص اليت خيضع هلا تالميذهم مـن كما أن آلية القياس والتش ،التنظيمية اليت يفترض أن يلتزموا هبا واحدة

وبناءا على ذلك كله فمن الطبيعي أن تكون املعوقـات الـيت حتـول دون ،واحدة اإلعاقة الفكريةذوي . استخدام كال الطرفني لبعض اإلستراتيجيات التدريسية واحدة

نـة كما أظهرت نتائج هذا السؤال عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفـراد عي الدراسة على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية

فعلى الرغم من أنه جيدر مبعلمي التربية الفكريـة األكثـر خـربة أن ،تعزى الختالف عدد سنوات اخلربةإال ذلك مل يتضح من خالل نتـائج ،يكونوا قد طوروا من قدرهتم على جماراة املتغريات وجتاوز الصعوبات

هذا السؤال حيث مل يظهر أثر اخلربة التدريسية الطويلة نسبيا على حتديد املعوقات اليت ميكن أن حتول دون من أفـراد عينـة ) %41.2(علما بأن ،استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية

. العشر سنواتالدراسة جتاوزت خربهتم التدريسية وتبني نتائج السؤال الرابع عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسة على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض االستراتيجيات التدريسية، تعزى

تواجه معلمي معاهد التربية الفكرية تواجـه أيضـا أي أن املعوقات اليت ،إىل اختالف متغري البيئة التعليميةوجيدر القول يف هذا اخلصوص أن معظـم معلمـي ،معلمي برامج التربية الفكرية امللحقة باملدارس العادية

وترى الباحثة أن املعاهد متلك الكـثري مـن ،الربامج امللحقة قد عملوا يف السابق يف معاهد التربية الفكريةتساعد معلمي التربية الفكرية على استخدام استراتيجيات التدريس املتنوعة كتوفر الوسـائل املقومات اليت

وتوافر بعـض ،الفصول بعضوتوفر املعلم املساعد يف ،والتقنيات التعليمية ووجود ورش خاصة بتصنيعهاكمـا تتـوافر ،اطباخلدمات املساندة اليت تدعم العملية التعليمية التربوية للتالميذ كخدمات النطق والتخ

124

مل تسفر نتائج هذا السؤال عن وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفـراد عينـة كماالدراسة على حمور املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربيـة الفكريـة لـبعض االسـتراتيجيات

س؛ التدريسية، تعزى الختالف مدى حصوهلم على دورات تدريبية يف جمال استراتيجيات وأساليب التدريوترى الباحثة أن التدريب البد وأن يلقي بظالله على من يتلقاه فيصبح أكثر قدرة علـى إدارة األزمـات

ومواجهة املشكالت اليت يعاين منها التالميذ أو البيئة التعليمية حوله وبالتايل يستطيع تنويع ،وجتاوز العقبات .استراتيجياته التدريسية

:توصيات الدراسة: ثانيا :ما يليضرورة ما توصلت إليه الدراسة احلالية من نتائج توصي الباحثة بيف ضوء

.اإلعاقة الفكريةالتنويع يف االستراتيجيات املستخدمة يف تدريس التالميذ ذوي - .التركيز على االستراتيجيات اليت تفعل دور التلميذ ومشاركته وجعله حمورا للعملية التعليمية - .االستراتيجيات واملمارسات التدريسية احلديثةية واملكانية يف املدارس لتطبيق توفري اإلمكانات املاد - .لرفع مستوى فاعليتهم ،معلمي التربية الفكرية ختفيف العبء التدريسي امللقى على عاتق -االسـتراتيجيات تدريب املعلمني على رأس العمـل علـى من أجل عقد الندوات وورش العمل -

. اإلعاقة الفكريةريس التالميذ ذوي التدريسية الفعالة يف تدأكثر من مقرر يف استراتيجيات وأساليب التدريس العامـة معلمي التربية اخلاصةتضمني برامج إعداد -

يتوىل تدريسها أعضاء هيئة التدريس يف القسم بالتعاون مـع اإلعاقة الفكريةواستراتيجيات تدريس ذوي واستخدام منوذج التدريس املصغر يف تـدريس ،دريس باجلامعةأساتذة من قسم املناهج واستراتيجيات الت

.وتدريب الطلبة املعلمني قبل مرحلة التدريب امليداينتفعيل الدروس النموذجية والتطبيقية وتبادل اخلربات فيما بني املعلمني على مستوى املعاهد والـربامج -

. ومكاتب اإلشراف املختلفة مبدينة الرياض .حلوافز املادية واملعنوية للمعلمني املتميزينالعمل على إجياد ا -توثيق الصلة بني مؤسسات إعداد املعلم احمللية والعربية والعاملية هبدف الوقوف على املسـتجدات مبـا -

.خيدم تطوير برامج إعداد املعلم .إجراء دراسات مماثلة، والعمل على اشتقاق دالالت ومتغريات إضافية -

125

املـراجـع )لعربية واألجنبيةا(

126

ملراجعا

:املراجع العربية : أوال

.للنشر والتوزيعدار املناهج : عمان ،أساسيات التدريس ومهاراته وطرقه العامة). 2001(فؤاد ،أبو اهليجاء -

.مكتبة االجنلو املصرية: القاهرة .القدرات العقلية). 1980(فؤاد ،أبو حطب -

دار الفالح : الكويت. أساليب تدريس العلوم ملرحلة التعليم األساسي): 2001(صبحي محدان حممود ،أبو جاللة -

.للنشر والتوزيع

.دار القلم للنشر والتوزيع: الكويت .علم النفس التربوي ):1986(رجاء ،أبو عالم -

ـ ). 2005(مفضي ،أبو هوال - ة الصـم إستراتيجية التعلم التعاوين يف حتسني املمارسات التعلمية ويف اكتساب الطلب

. عمان :)الواقع واملأمول(من حبوث مؤمتر التربية اخلاصة العريب ،للمفاهيم العلمية يف مادة العلوم

اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد لدى األطفال أسبابه وتشخيصـه ):2005(فائقة ،السيد؛ وبدر،أمحد -

. إصدارات األكادميية العربية للتربية اخلاصة: الرياض ،وعالجه

فاعلية استخدام إستراتيجية االكتشاف املوجه يف تنمية مهارات القـراءة الصـامتة لـدى ).2006(صالح ،أمحد -

.الرياض ،حبث مقدم للمؤمتر الدويل لصعوبات التعلم ،التالميذ ذوي صعوبات التعلم باملرحلة االبتدائية

.مكتبة األجنلو املصرية ،قاهرة ، الإستراتيجيات التعليم وأساليب التعلم). 2004(جمدى ،إبراهيم -

تعريف اثر استخدام اخلرائط املفاهيمية على التحصيل العلمي واكتساب العمليات العلمية ). 1995(إدريس ، رغد -

، كليـة التربيـة اجلامعـة رسالة ماجستري غري منشورةلدى طلبة الصف السادس األساسية يف مادة العلوم العامة،

. عمان ،األردنية

فاعلية استخدام القصص املسجلة على األقراص املدجمة يف عالج صعوبات القراءة لدى ). 2007(عبد اهللا ،آل متيم -

.مكة املكرمة ،أم القرىكلية التربية جبامعة ،رسالة ماجستري غري منشورة ،تالميذ الصف الثالث االبتدائي

127

املكتـب : بـريوت ،ربية وعلم الـنفس كيف نرىب أطفالنا مباحث مبسطه يف الت). 1990(حممود ،االستانبويل -

.اإلسالمي

رسـالة طرائق تدريس الرياضيات يف مدارس البنات مبكة ومدى مواكبتها للعصر احلـديث، ). 2004(بدر، بثينة -

.اجلمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية: التربية وعلم النفس

كتشاف املوجه الكتساب بعـض املهـارات فاعلية برنامج قائم على أسلوب اال). 2008(رحاب صاحل ،برغوث -

رصـد الواقـع ،املؤمتر الدويل السادس تأهيل ذوي االحتياجات اخلاصة. الرياضية لدى األطفال املتخلفني عقليا

http://ies.cu.edu.eg/home.aspx.2008يوليو 17 – 16واستشراف املستقبل يف الفترة من

رسـالة ،يس العامة املتبعة يف املدارس املتوسطة للبنني مبدينـه الريـاض تقييم طرق التدر). 1983(يوسف ،برقو -

.الرياض. كلية التربية، جامعة امللك سعود ،ماجستري غري منشورة

.مكتبة الفالح للنشر والتوزيع: حويل .املناهج واألساليب يف التربية اخلاصة): 1995(غامن ،البسطامي -

.دار الفرقان: ، عمان يسر يف سيكولوجية اللعبامل): 1987(توفيق ،أمحد ومرعي ،بلقيس -

واقع الوسائل التعليمية يف تدريس التربية الفنية ملعاهد التربية الفكرية يف اململكة العربية ،)2003(عادل ،بن طالب -

.الرياض. كلية التربية، جامعة امللك سعود ،رسالة ماجستري غري منشورة ،السعودية

رسـالة ،دام معلمات معاهد التربية الفكرية للتقنيات التعليمية مبدينـة الريـاض استخ). 2006(حصة ،بوحيمد -

.الرياض ،جامعة امللك سعود ،كلية التربية ،ماجستري غري منشورة

اإلعاقـة دور املهنيات يف تفعيل املشاركة األسرية يف العملية التعليمية للتلميذات ذوات ،)2007(منرية ،التوجيري -

.الرياض. كلية التربية، جامعة امللك سعود ،اجستري غري منشورةرسالة م ،الفكرية

أثر استخدام طريقة التعليم املربمج على حتصيل التالميذ يف مـادة العلـوم للصـف ). 1978(جاسم ، حممد -

.بغداد ،جملة املعلم اجلديد، السادس

0يكتاب اجلامعاإلمارات، دار المفاهيم وتطبيقات، -تعليم التفكري) . 1999(جروان، فتحي -

128

يف " التاريخ واجلغرافيا "معوقات استخدام طريقة متثيل الدور يف تدريس املواد االجتماعية ). 1995(حممد ،اجلهين -

.مكة املكرمة ،أم القرىكلية التربية جبامعة ،رسالة ماجستري غري منشورة ،املرحلة االبتدائية كما يراها املعلمون

مطـابع : الريـاض ). كمال سيسـامل :ترمجة( ،االبتكاري للمتخلفني عقليا التدريس) . 1994. (ج. جيسنت ى -

. الصفحات الذهبية

فاعلية إستراتيجية تدريس األقران يف إكساب بعض الكلمات الوظيفية للتالميذ املـتخلفني ). 2007(مىن ،احلارثي -

.الرياض.جامعة امللك سعود .رسالة ماجستري غري منشورة. عقليا بدرجة متوسطة

استخدام املدخل العملي املبين علي االكتشاف يف تـدريس الرياضـيات ).1991(حفين ،مجال؛ وإمساعيل ،حامد -

، املؤمتر العلمي الثالث رؤى مستقبلية للمناهج يف الـوطن العـريب ،لتالميذ الصف الثامن االبتدائي املعوقني مسعيا

. القاهرة ،اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس

، عمان، ورقة عمل مقدمة لليونسكو. مناهج التالميذ ذوي املشكالت التعليمية وبراجمهم). 1992(ي، مىن احلديد -

.األردن

ورقـة .يف مدارس التعليم العام والطالب املتأخرين دراسيا رعاية الطالب املتفوقني دراسيا ).1990( طالل ،احلريب -

،اجلمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسـية :جسنت .يف التعليمللقاء الثاين لتوجيه واإلرشاد الطاليب عمل مقدمة

.الرياض

برنامج مقترح يف قصص األطفال لتالميذ الصفوف الثالثة األوىل من التعليم األساسي وأثره ). 1990(ثناء ،حسن -

.، كلية البنات جبامعة عني مشسرسالة دكتوراه غري منشورةعلى منوهم اللغوي،

اثر استخدام أسلوب تدريس الرفاق على حتسن املهارات القرائية عند جمموعة من طـالب ). 2005(سهى ،احلسن -

الواقـع ( من حبوث مؤمتر التربية اخلاصة العريب ،الصفني األول والثاين األساسي الذين لديهم صعوبات يف القراءة

. عمان: )واملأمول

.دار جمدالوي للنشر والتوزيع :عمان ،أساليب العصف الذهين ).2002(حسنني، حسني حممد -

129

اثر استخدام األلعاب التعليمية على التحصيل الدراسي يف عملية الضرب لـدى تالميـذ ). 2002(حيي ،احلكمي -

كليـة ،رسالة ماجستري غري منشـورة ،دراسة شبه جتريبية مبنطقة جازان التعليمية: الصف الثالث باملرحلة االبتدائية

.مكة املكرمة ،أم القرىالتربية جبامعة

فاعلية استخدام احلاسوب يف اكتساب مفاهيم رياضية أساسية لدى الطلبة املعـوقني عقليـا ).1994(آمال ،محاد -

.عمان ،اجلامعة األردنية ،رسالة ماجستري غري منشورة ،إعاقة بسيطة

عليمية عند استخدام طرق الصعوبات اليت تواجه معلمي املرحلة املتوسطة مبنطقة جازان الت). 2008(امحد ،احلمزي -

.الرياض ،امعة امللك سعودجب كلية التربية ،رسالة ماجستري غري منشورة ،التدريس احلديثة

.دار املسرية للنشر والتوزيع: عمان. تكنولوجيا التعليم من أجل تنمية التفكري ):2002( حممد ،احليلة -

.دار الكتاب اجلامعي للنشر والتوزيع: العني. طرائق التدريس واستراتيجياته ):2003( حممد ،احليلة -

.دار املسرية للنشر والتوزيع: عمان. األلعاب التربوية وتقنيات إنتاجها):ب2003( حممد ،احليلة -

،دمج األطفال ذوي االحتياجات اخلاصـة يف املـدارس العاديـة : املدرسة للجميع ).2000(اخلشرمي، سحر -

.مكتبة الصفحات الذهبية: الرياض

. دار املسرية للنشر والتوزيع: عمان. تعليم العلوم للجميع). 2005.( ، عبد اهللاخلطايبة -

مكتبـة الفـالح : حويل. أساليب ومناهج التدريس يف التربية اخلاصة). 2003(مىن ،مجال واحلديدي ،اخلطيب -

.للنشر والتوزيع

دار الفكـر : عمان. اخلاصة جاتتعليم الطلبة ذوي احلا استراتيجيات). 2005(مىن ،مجال واحلديدي ،اخلطيب -

.للنشر والتوزيع

القصصي على حتصيل تالميذ الصف السادس االبتدائي يف مقرر األسلوباثر استخدام ). 1994(عادل ،الدوسري -

.الرياض ،كلية التربية جبامعة امللك سعود ،رسالة ماجستري غري منشورة ،التوحيد واجتاهاهتم حنو هذا املقرر

رسالة ماجسـتري ،تعليم مهاريت اجلمع والطرح للطلبة املعوقني عقليا باستخدام احلاسوب ).2001( فتحية ،دياب -

.عمان ،اجلامعة األردنية ،غري منشورة

130

تأثري طريقة االستكشاف املوجه على حتصيل العلوم لتلميذات الصف السادس االبتدائي مبكة ). 1989(جناح ،رعد -

.مكة املكرمة ،أم القرىكلية التربية جبامعة ،رسالة ماجستري غري منشورة ،املكرمة

دراسات ،تطوير صورة أردنية ملقياس مهارات القراءة للمعوقني عقليا ):1988(أروى ،فاروق والعامري،الروسان -

.8ع،15م

.دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع: عمان. مقدمة يف اإلعاقة العقلية). 2005.( فاروق ،الروسان -

أكادمييـة إصدارات : الرياض .مناذج وتطبيقات عملية: التصاميم التعليمية اجلذور النظرية). 2004(وليد ،الزند -

. التربية اخلاصة

طريقة التعليم املربمج على حتصيل الطالب املتخلفني عقليا يف مادة القـراءة للصـف أثر ). 1984(أمحد ،الزيلعي -

،أم القرىكلية التربية جبامعة ،رسالة ماجستري غري منشورة .ني جبدةدراسة جتريبية مبعهد التربية الفكرية للبن: األول

.مكة املكرمة

. عامل الكتب: القاهرة. رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم -التدريس استراتيجيات). 2003(زيتون، حسن -

. عامل الكتب: القاهرة. التدريس لذوى االحتياجات اخلاصة ).2003(زيتون، كمال -

رسـالة ماجسـتري غـري ،طرق وأساليب تدريس مقرر التجويد يف املرحلة االبتدائية ):2005(غازي ،السدحان -

.الرياض.جامعة امللك سعود .منشورة

أساليب التدخل املستخدمة من قبل معلمي كل من املدارس العادية ومعاهد التربية ). 1994(عبد العزيز ،السرطاوي -

.28ـ1 ،4ع،جامعة امللك سعود ،فسيةرسالة العلوم التربوية والن. اخلاصة

. مكتبة الفالح للنشر والتوزيع: حويل .اإلعاقة العقلية). 2000(عبد العزيز ،عبد العزيز؛ وأيوب ،السرطاوى -

.دار الشروق للنشر والتوزيع: عمان .تدريس مهارات التفكري). 2006(جودت ،سعادة -

التعلم النشط بني ). 2006(هدى ،أبو عرقوب ،شتيهجمدي؛ ومجيل إ ،فواز؛ وزامل ،جودت؛ وعقل ،سعادة -

.دار الشروق للنشر والتوزيع: عمان .النظرية والتطبيق

131

،عمان .استخدام احلاسوب واالنترنت يف ميادين التربية والتعليم). 2007(عادل ،جودت؛ السرطاوي ،سعادة -

.دار الشروق للنشر والتوزيع

اجه املعلم وحتول دون فعاليته يف التدريس وكيفية التغلب عليهـا كمـا الصعوبات اليت تو ).1995( كايد ،سالمة -

.55ـ 12 ،11ع ،جامعة اإلمارات ،جملة كلية التربية ،يراها املشرفون واملديرون واملعلمون والطلبة

. دار اخلرجيي للنشر والتوزيع: الرياض .تصميم التدريس). 2005(عبد احلافظ ،سالمة -

أثر إدراك الطالب املعلم احلدود الفاصلة بني طرائق التدريس واستراتيجيات التدريس يف ).1988(سليمان، ممدوح -

.143-119، 24ع ، رسالة اخلليج العريبتنمية بيئة تعليمية فعالة،

.مديرية الكتب اجلامعية: دمشق .التربية قبل املدرسة االبتدائية). 1982(صاحلة ،سنقر -

تنمية مهارات الطرح واالجتاه حنو الرياضيات لدى �راتيجية تدريس األقران يففعالية إست). 2004(خريية ،السيف -

.70ع18م.جامعة الكويت ،اجمللة التربوية .الكويت� تالميذ املرحلة االبتدائية لدولة

.مطبوعات جامعة الرياض: الرياض .اإلعاقة الفكريةسيكولوجية ). 1982(فاروق ،صادق -

.دار األندلس للنشر والتوزيع: حائل .العامة طرق التدريس). 2004(حممد ،صقر -

تقومي فاعلية مركز التربية ). 2001(إبراهيم ،ياسر والقريويت ،عبد العزيز واحليلواين ،مجيل والسرطاوي ،الصمادي -

، )1(، العلوم التربوية والدراسـات اإلسـالمية جملة جامعة امللك سعوداخلاصة يف دولة اإلمارات العربية املتحدة،

.165 – 129 ،13م

مستوى إتقان معلمي التربية اخلاصة يف دولة اإلمارات العربيـة املتحـدة ).2001(تيسري ،مجيل والنهار ،الصمادي -

.216ـ 193،19ع،جامعة قطر،جملة مركز البحوث التربوية ،ملهارات التعليم الفعال

. مكتبة األجنلو املصرية: القاهرة .لتربويةأساليب التعليم والتعلم وتطبيقاهتا يف البحوث ا). 2002(عفت ،الطناوى -

.البحرين:دار احلكمة للنشر والتوزيع. احللول اإلبتكارية للمشكالت النظرية والتطبيق ).1992(أمحد ،عبادة -

.دار صفاء للنشر و التوزيع: عمان .أدب األطفال يف املرحلة االبتدائية). 2006(هبة حممد ،عبد احلميد -

.دار الفجر للنشر والتوزيع: القاهرة .الرعاية التربوية لذوى االحتياجات اخلاصة). 2003(أحالم ،عبد الغفار -

132

اخلطة التربوية الفردية لألطفال يف مدارس الدمج ومعاهد التربية الفكرية يف مناطق جنوب ).2003(حممد ،عبد اهللا -

.25ـ9 ،17ع،5م ،جملة الطفولة العربية .اململكة العربية السعودية

. مكتبة الرازي العلمية :عمان .اخلاصة احلاجات ذويتعليم األطفال ). 2000(ماجدة ،عبيد -

. دار صفاء للنشر والتوزيع :عمان ،مناهج وأساليب تدريس ذوى االحتياجات اخلاصة). 2001(ماجدة ،عبيد -

،وأساليبه ،دواتهوأ ،مفهومه: البحث العلمي ). 2005(كايد ،عبد الرمحن؛ وعبد احلق ،ذوقان؛ وعدس ،عبيدات -

.دار أسامة للنشر والتوزيع: الرياض

أثر األلعاب التربوية احملوسبة يف حتصيل بعض املفاهيم الرياضية لطلبـة الصـف الثالـث ). 2005(عبيدات، لؤي -

.، اجلامعة اهلامشية، الزرقاء، األردنرسالة ماجستري غري منشورة. األساسي يف مديرية إربد األوىل

استخدام إجراء التأخري الزمين الثابت يف تطوير القدرة على التعلم العرضـي مـن خـالل ). 2001(العتييب، بندر -

جملة األكادمييـة العربيـة ، والشديدةتدريس الكلمات والعبارات الوظيفية املرئية للتالميذ ذوي اإلعاقات املتوسطة

.129ـ69 ،2،ع للتربية اخلاصة، الرياض

حبوث كلية .والشديدةاءات التعليمية املستخدمة يف تدريس ذوي اإلعاقات املتوسطة اإلجر). 2003(العتييب، بندر -

.الرياض ،جامعة امللك سعود ،التربية

رسـالة . مشكالت منهج التهيئة مبعاهد التربية الفكرية يف اململكة العربيـة السـعودية ). 1995(إبراهيم ،العثمان -

.الرياض ،مللك سعودكلية التربية جبامعة ا ،ماجستري غري منشورة

.دار صفاء: عمان ،أساليب تدريس الرياضيات والعلوم). 2005(نايف ،سليمانوسامي؛ ،عريفج -

دار الثقافة : عمان. التربية اخلاصة لذوي اإلعاقات العقلية والبصرية والسمعية واحلركية). 2000(سعيد ،العزة -

.للنشر والتوزيع

.دار املسرية للنشر والتوزيع: عمان ،تدريس العلوم طرق وأساليب).2001( عطا اهللا، ميشيل -

فعالية إستراتيجية تدريس األقران يف تنمية مهارات القراءة اجلهرية لدي تالميـذ املرحلـة ). 2004(مجال ،عطية -

.96ع ،القاهرة ،جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس. االبتدائية

133

.دار صفاء للنشر والتوزيع: عمان .التدريس الفعال االستراتيجيات احلديثة يف). 2008(علي ،عطية -

.دار صفاء للنشر والتوزيع: عمان .املناهج احلديثة وطرائق التدريس). 2009(علي ،عطية -

.اجلامعة اإلسالمية :غزة .أسلوب األلعاب يف تعليم وتعلم الرياضيات. )1996(عزو ،عفانة -

دار املسـرية : عمان .رؤية حديثة يف التعليم الصفي -سرح التدريس املم ).2008.(امحد ،عفانة، عزو؛ واللوح -

.للنشر والتوزيع

حتديد مستوى االجتاه حنو رحالت امليدانية العلمية واملعوقات السـتخدامها يف تـدريس ). 2000(العيوين، صاحل -

، الريـاض، ج العـريب رسالة اخللـي ،العلوم لدى طالب املعلمني يف املرحلتني االبتدائية واملتوسطة يف مدينة الرياض

.74ع

الصعوبات اخلاصـة بـبعض برنامج مقترح يف العلوم لألطفال ذوي). 1994(السيد ،واملراغي منصور ،الغوين -

.الرياض ،جامعة امللك سعود ،التربية حبوث كلية ،مدارس املدينة املنورة وقياس أثره على حتصيلهم املعريف

.دار الشروق للنشر والتوزيع: عمان ،سلسلة طرائق التدريس). 2003(سهيلة ،الفتالوي -

فاعلية استخدام األلعاب التعليمية يف حتصيل مقرر الفقة لدى تلميذات الصف الرابع االبتدائي ). 2007(رقية ،فالته -

.مكة املكرمة ،أم القرىكلية التربية جبامعة ، منشورةرسالة ماجستري غري ،بالعاصمة املقدسة

.الدار العربية للكتاب :طرابلس .التدريس استراتيجيات). 1991(أمحد ،الفنيش -

.يف املرحلة األساسية الدنيا ومرحله رياض األطفـال العلومتدريس أساليب). 2005(راجي عيسى ،القبيالت -

.دار الثقافة للنشر والتوزيع: عمان

أثر استخدام أسلوب حل املشكالت على تنمية مهارات حل املسائل الرياضية اللفظية ). 1995( مبارك ،لقحطاينا -

،، كلية التربية جامعة امللك سعودرسالة ماجستري غري منشورة .لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي مبدينة اخلرج

.الرياض

رسالة ماجستري ،للمعوقني إعاقة عقلية بسيطة باستخدام احلاسوبتعليم مهارة القراءة ).2004(هنادي ،القحطاين -

.عمانب اجلامعة األردنية .غري منشورة

134

املشكالت التدريسية لدى معلم الصفوف األولية مبحافظة اإلحساء من وجهة نظـر ). 2005(مسفر ،القحطاين -

.بية جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالميةكلية التر ،رسالة ماجستري غري منشورة .املعلمني واملشرفني التربويني

. مكتبة عامل الكتب: القاهرة .املنهج واملدخل الدرامي). 2001.( امحد ،أمري؛ واللقاين ،القرشي -

دار الفكـر : القاهرة .سيكولوجية ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة وتربيتهم). 1996(القريطي، عبد املطلب -

. العريب

دار : ديب. املدخل إىل التربيـة اخلاصـة ). 1995.(مجيل ،والصمادي ،عبد العزيز ،والسرطاوي ،يوسف ،القريويت -

.القلم للنشر والتوزيع

: العـني .طرائق التدريس العامة يف عصر املعلومات). 2006.( حممد ،يونس؛ ومجل ،فخر الدين؛ و ناصر ،القال -

.دار الكتاب اجلامعي

ج تدرييب أثناء اخلدمة لرفع كفاءة معلمي األطفال املعوقني عقليا يف جمـال إعداد برنام). 2004(مصطفى ،القمش -

.عمان ،اجلامعة األردنية ،كلية التربية ،رسالة دكتوراه غري منشورة .أساليب التدريس

دار املسرية : عمان .سيكولوجية األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة). 2007(خليل ،املعايطةومصطفى؛ ،القمش -

. لتوزيعللنشر وا

دار :الريـاض .املضمون العالقة، التصنيف، :الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم .)2000(يـس ،قنـديل -

. الناشر الدويل

.عامل الكتب: ، القاهرة اجتاهات حديثة يف املناهج وطرق التدريس) : 1997(كوثر ،كوجك -

: الرياض ،ربوية املعرفية يف املناهج وطرق التدريسمعجم املصطلحات الت). 1999.(امحد؛ واجلمل، علي ،اللقاين -

.عامل الكتب

اثر شخصيات القصة يف تنمية بعض القيم األخالقية لدى طفل الروضة من خالل برنـامج ). 2001(جنالء ،حممد -

.، كلية رياض األطفال جبامعة القاهرةرسالة ماجستري غري منشورة .قصص مقترح

135

دام خرائط املفاهيم على التحصيل الدراسي يف مادة العلوم لتالميذ الصف السادس اثر استخ). 2002( املدين، معن -

. مكة املكرمة : كلية التربية جامعة أم القرى . رسالة ماجستري غري منشورة .االبتدائي

.للنشر والتوزيع دار القلم: الكويت .اإلعاقة الفكريةمرجع يف علم ). 1996(كمال ،مرسي -

.جامعة القدس املفتوحة: عمان .أساليب تدريس العلوم االجتماعية). 1996(عيسى ،يخةتوفيق؛ وأبو ش ،مرعي -

اجمللـة العربيـة . دور املعلم يف معاهد وبرامج التربية اخلاصة يف اململكة العربية السعودية). 2005( وائل ،مسعود -

.114ـ77 ،6ع،الرياض .للتربية اخلاصة

) الدسلكسيني(ة األلعاب الكمبيوترية يف حتصيل التالميذ معسري القراءة فعالي): 1999( ضياء الدين حممد ،مطاوع -

.http://www.gulfkids.com/ar/index. لبعض مفاهيم العلوم باملرحلة املتوسطة يف اململكة العربية السعودية

علم التعاوين يف تدريس العلوم الشرعية يف املرحلة املتوسطة حسبمعوقات استخدام الت). 2005(فيصل ،املطريي -

.الرياض ،كلية التربية جبامعة امللك سعود ،رسالة ماجستري غري منشورة. رأي معلمي العلوم الشرعية ومشرفيها

رسـالة ،نويـة معوقات استخدام الطرق احلديثة لتدريس مادة اجلغرافيا يف املرحلـة الثا ). 1989(صاحل ،معوضه -

.مكة املكرمة ،أم القرىكلية التربية جبامعة .ماجستري غري منشورة

فعالية أسلوب التعلم التعاوين علي التحصيل الدراسي وبعض املهارات االجتماعيـة ). 2008(عبد الصبور ،منصور -

.114ـ77 ،15ع،الرياض. اجمللة العربية للتربية اخلاصة، لدى األطفال املتخلفني عقليا

رسـالة .تقومي حمتوى كتاب القراءة للصف السادس االبتدائي بعاهد التربية الفكرية للبنات .)2002( املنيع ، نورة -

.الرياض ،كلية التربية جبامعة امللك سعود، ماجستري غري منشورة

.ر و التوزيعدار اليازوري العلمية للنش: عمان .األساليب احلديثة يف التعليم والتعلم). 2008(نبهان، حيىي -

.دار الكاتب العريب للطباعة والنشر: القاهرة .فن الكتابة لألطفال ).1983(جنيب، أمحد -

على إدراك املقروء لتلميذات صـعوبات الـتعلم الذهين العصفاثر استخدام أسلوب ). 2005(اجلوهرة ،النشوان -

.الرياض ،ة التربية جبامعة امللك سعودكلي ،رسالة دكتوراه غري منشورة .بالصفني اخلامس والسادس االبتدائي

.التوزيعدار الزهراء للنشر و: الرياض .تدريس ذوي اإلعاقة البسيطة يف الفصل). 2000(صاحل عبد اهللا ،هارون -

136

اجمللة العربية للتربية. منوذج إستراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التالميذ املتخلفني عقليا). 2007(صاحل ،هارون -

.126ـ103 ،11ع،رياضال ،اخلاصة

أثر استخدام برجميتني تعليميتني خمتلفتني يف حتصيل تلميذات ) :2006(أسامة ،زياد والدالعة ،عايد وعباينة ،اهلرش -

.1ع ،28م ،جملة جامعة تشرين للدراسات و البحوث العلمية .الصف األول األساسي يف الرياضيات

يس بتمثيل الدور علي التحصيل الدراسي يف مادة العلوم لطالب الصـف فاعلية التدر). 2003(عبد العزيز ،اهلزاين -

كلية التربية جبامعة اإلمام حممـد بـن ،رسالة ماجستري غري منشورة .اخلامس االبتدائي يف منطقة الرياض التعليمية

.سعود اإلسالمية

. تخلفني عقليا بدرجة بسيطةاستخدامات احلاسب اآليل يف تنمية مهارات التالميذ امل). 2005(علي ،اهلوساوي -

http://faculty.ksu.edu.sa/12681/Doc Lib1

واقع اخلدمات املساندة ومدى أمهيتها من وجهة نظر العاملني يف معاهد التربية الفكريـة ).1996(عبد اهللا ،الوابلي -

.232ـ191،)2(20ع، جامعة عني مشس ،جملة كلية التربية. يف اململكة العربية السعودية

مدى أمهية تطبيق إجراءات التعرف على التالميذ ذوي التخلف العقلي واحتياجـاهتم ). 2003(عبد اهللا ،لوابليا -

،17م ،جامعـة الكويـت . يةولة الترباجمل .التربوية الفردية من قبل برامج التربية الفكرية باململكة العربية السعودية

.238ـ 191 .68ع

،عبد الرمحن؛ البواردي؛ عبد العزيز؛ العوبثـاين ،عبد الرمحن؛ الفيفي ،اهللا؛ العجالن عبد ،عبد اهللا؛ اجلهيمي ،الوابلي -

،عبد العزيز؛ بن عقيـل ،خالد؛ السامل ،سعد؛ الشعالن ،بدر؛ الرويتع ،عثمان؛ البهالل ،سعد؛ الربيعة ،عمر؛ الشبانة

اجملموعـة االستشـارية : ة الفكريـة دليل اخلطط واملناهج الدراسية ملعاهد وبرامج التربي). 2005(عبد اجمليد

.مطابع األمانة العامة للتربية اخلاصة: الرياض .للتخلف العقلي

. الدار الصولتية للتربية: الرياض .املدخل إىل التدريس الفعال). 2008(سعيد ،حيىي، حسن؛ واملنويف -

جتاهات التربوية املعاصرة لتعلـيم ضوء اال يفتطوير مدارس التربية الفكرية مبحافظة سوهاج ). 2008(عماد ،وهبة -

sohag.sci.eg/dremad.html-http://www.jedu ،جامعة سوهاج ،كلية التربية.اجمللة التربوية. املعاقني عقليا

137

:املراجع األجنبية: ثانيا

American Association on Mental Retardation (1992). Mental Retardation: Definition, Classification, Systems of Supports, Annapolis, MD : AAMR.

American Association on Mental Retardation (2002). Mental Retardation: Definition, Classification, Systems of Supports, Annapolis, MD : AAMR.

Block, J.H., & Burns, R.B. (1976). Mastery learning. In LS Shulman ( Ed.), Review of research in education .Vol. 4, pp. 3-49.

Boyle, J.R. (1996). The effects of a cognitive mapping strategy on the literal and inferential comprehension of students with mild disabilities. Learning Disability Quarterly, Vol.19, No 2, pp. 86-98.

Butkowski, J. (1995). Improving student Higher Order Thinking Skills in Mathematics. Action Research Project, Saint Xaiver University.

Butler, F.M., Miller, S.P., Babbitt, B., Pierce, T., and Crehan, K. (2003). Fraction Instruction for Students with Disabilities, Learning Disabilities Research and Practice, Vol. 18, pp. 99-111.

Cartwright, G. P., Cartwright, C. A., & Ward, M. E. (1989). Educating special learners. . (3ed) .Belmont, California: Wadsworth.

Caryl H. Hitchcock. (2000) Computer-Assisted Instruction of Early Academic Skills. Topics in Early Childhood Special Education, Vol. 20, No. 3, pp. 145-158. Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D. . Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement. New: York. . pp. 111–141. David W. (1981).Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Goal Structures on Achievement: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, Vol. 89, No.1, pp.47-62.

Davis, D., & Sorrell, J. (1995). Mastery learning in public schools. Paper prepared for PSY 702: Conditions of Learning. Valdosta, GA: Valdosta State University.

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/files/mastlear.html.

Day , Peter R. (1977). Methods of Learning Communication Skills. Oxford; pergamon Press.

Evans, J. L., Glaser, R., & Homme, L. E. (1962). An investigation of “teaching machine” variables using learning programs in symbolic logic. Journal of Educational Research, Vol. 55, 433–542.

138

Fondas, L. (1992). The acquisition of vocabulary from reading stories aloud. Unpublished doctoral dissertation, Nova University

Gadke, Cynthia A. (2001), Secondary general education teachers’ believes and use of “best practices” in inclusive classrooms. Unpublished doctoral Dissertation. Kent State University.

Giles D,K, & Wolf M.M, (1966).Toilet training institutionalized, severe retardates: an application of operant behavior modification techniques. American Journal of Mental Deficiency,: Vol.70, pp 766-780.

Guven, Yildiz; Duman, Hulya Gulay. (2007). Project Based Learning for Children with Mild Mental Disabilities. International Journal of Special Education. Vol. 22, No.1, pp 77– 83.

Hallahan, DP, & Kauffman, JM (2000). Exceptional learners: Introduction to special education (8th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Hartman, John M.(2003), pre-service and classrooms teachers perceptions of best practices " within a special education professional development school Unpublished doctoral dissertation, Immaculata University.

Hawsawi, A. (2002). Teachers perceptions of computers technology competencies working with students with mild cognitive delay. Unpublished doctoral dissertation, University of Idaho, Moscow, ID. USA.

Henley, M., Ramsey, R. S., & Algozzine, R. (1993). Characteristics of and strategies for teaching students with mild disabilities. Boston: Allyn & Bacon.

Jacques N ,wilton K (1998) : Cooperative Learning and social Acceptance of children with mild Intellectual Disability, Journal of Intellectual Disability. Vol.42, No1, pp 29-36.

Jenkins, JR & Jenkins LM. (1987) Making Peer Tutoring Work. Educational Leadership, Vol.44, No. 6, pp 64-68. Lai, P. & Biggs, J.B. (1994).Who benefits from mastery learning? Contemporary Educational Psychology, Vol. 19, No.1, pp13-23.

Lioyd, J.W., Crowley, E.P., Kohler, F.W., & Strain, P.S.(1988). Redefining the applied research agenda: Cooperative learning, pre-referral, teacher consultation, and peer-mediated interventions. Journal of Learning Disabilities, Vol. 21, pp 43-52. Logan, K., Bakeman, R., and Keefe, E.(1997). Effects of instructional variables on behavior of students with disabilities in general education classrooms. Journal of Exceptional Children, Vol. 63, pp 481-497.

139

Longon.J .(1995) Acquisition & Generalization of social skills by high school Students with mild Intellectual disabilities. Journal of Mental Retardation, Vol. 33, No. 3, pp 186-196. Maccaw, Steven C. (1980).Teacher attitudes toward Environmental Education. Journal of Environmental Education. Vol. 11, pp 18-23. Miller, B.A. (1996). A basic understanding of multiage grouping. School Administrator, Vol. 53, No1, pp 12–17. Novak, J. D., Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn. New York and Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Qin, Z., D. Johnson & R. Johnson. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving. Review of Educational Research, Vol. 65, pp. 129-143.

Orlich, Donald C.; Kauchak, Donald P.; Harder, Robert J.; Pendergrass, R. A.; Callahan, Richard C.; Keogh, Andrew J.; and Gibson, Harry (1980). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction. Lexington, MA: D. C. Heath and Company.

O'Neill, L., & Dalton, B. (2002) . Thinking readers: Supporting beginning reading With

children Cognitive disabilities through technology. Exceptional Parent.

Vol. 32, No.6, pp.40-43.

Spencer, V. G., & Balboni, G. (2003). Can students with intellectual disabilities teach their peers? Education and Training in Intellectual disabilities and Developmental Disabilities, Vol. 38, pp.32–61.

Stevens, Robert J. & Slavin, Robert E (1995). Effects of a Cooperative Approach in Reading and Writing on Academically Handicapped and No handicapped Students. The Elementary School Journal, Vol. 95, No. 3, pp. 241-262.

Warger, C. L. (1990). Can Social Skills for Employment be Taught? Using Cognitive- Behavioral Procedures with Adolescents with Mild Disabilities. Research and Resources on Special Education. Vol. 28.

Whatley, G.D. (2006). Teaching students about their Disabilities: Increasing self- determination skills and self-concept. International Journal of Special Education. Vol. 21, No.1.

140

Miracle, S., Collins, B., Schuster, J., and Grisham-Brown, J. (2001). Peer- versus teacher

delivered instruction: Effects on acquisition and maintenance. Education and

Training in Intellectual disabilities and Developmental Disabilities, Vol. 36,

pp 373-385.

141

املـالحـق

142

)1(ملحق رقم

أداة الدراسة يف صورهتا األولية

143

بسم اهللا الرمحن الرحيم

حفظه اهللا سعادة األستاذ الدكتور

،،،،،عليكم ورمحة اهللا وبركاته السالم

التدريسية املستخدمة من قبـل االستراتيجيات( :أحيط سعادتكم علما بأنين أقوم حاليا بإجراء دراسة بعنوان

متطلبات درجـة املاجسـتري يف اآلداب لحصول على استكماال ل) معلمي معاهد و برامج التربية الفكرية مبدينة الرياض .)التخلف العقليـ خاصة تربية(ختصص

التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربيـة االستراتيجياتعلى التعرفوحتاول الدراسة احلالية التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهـد و بـرامج االستراتيجياتالتعرف على الفروق يف و ،الفكرية مبدينة الرياضولتحقيق ذلـك ؛)اجلنس، واخلربة التدريسية، والبيئة التعليمية، والدورات التدريبية: (غريات التاليةالتربية الفكرية وفق املت

:صممت االستبيان الذي بني يديك والذي يشتمل على احملاور التالية

.رياضالتدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة ال االستراتيجيات: احملور األول

.التدريسية االستراتيجياتاملعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض : احملور الثاينفإنه يشرفين اختياركم حمكما هلذه اإلستبانة آملة مساعدتكم ،ونظرا ملا تتمتعون به من علم وخربة يف هذا اجملال

وذلك من خالل إبداء رأيكم يف مدى وضوح العبـارة ومـدى ،هيف بيان صدق هذه األداة يف قياس ما وضعت من أجلكما آمل إبداء مالحظاتكم على اإلستبانة وما تقترحون من تعديالت تروهنا مناسـبة أو إضـافة ،مناسبتها ملا وضعت له

.عبارات جديدة تروهنا ضرورية لتحقيق مشولية اإلستبانةراجية املوىل عز وجل أن جيعـل مـا ،والوقت لتقومي هذه اإلستبانه باجلهدودكم شاكرة ومقدرة لسعادتكم ج

.تبذلوه من العلم الذي ينتفع به

الباحثة

معجبة بنت سامل القحطاين

ـ ماجستري التربية اخلاصة طالبة دراسات عليا

144

:البيانات عامة: أوال

:اجلنس .1

أنثى �ذكر �

:اخلربة التدريسية .2

سنوات10أكثر من �سنوات 10-5من �سنوات 5اقل من �

:البيئة التعليمية .3

برنامج ملحق مبدرسة عادية �معهد تربية فكرية �

:ات التدريسحول أساليب واستراتيجي ةهل حصلت على دورة تدريبي .4

ال �نعم �

:حماور اإلستبانة: ثانيا

وهي .التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض االستراتيجيات: احملور األولاإلعاقـة ذوي م منتعليم تالميذه عندالتربية الفكرية و ماليت يستخدمها معلواالستراتيجيات الطرقوجمموعة اإلجراءات

إخل.... م املربمجوالتعل ،واأللعاب التعليمية ،األقرانوالتدريس من خالل ،اإللقاءمثل : املهارات املختلفة الفكرية

م

العبارة

مدى االنتماء للبعد الصياغة الغوية

ــري مناسبة غـ مناسبة

ال تنتمي تنتمي

اسـتخدامعلومات على التالميذ أثناء تدريس املهمة التعليمية مـعألقي امل 1 .السبورة لريدد معي التالميذ ما مسعوه

ألقي جمموعة من األسئلة اليت تدور حول األفكار الرئيسية للمهمة التعليمية 2 .إليصال املعلومات اجلديدة

ألسئلة أثناء تدريس املهمـةأمزج بني إلقاء املعلومات على التالميذ وإلقاء ا 3 . التعليمية

أصمم موقفا مشاهبا للظاهرة موضوع الدراسة أثناء تدريس املهمة التعليمية 4 . باستخدام خرباهتم السابقة تالميذتقريب األفكار اجملردة إيل أذهان الل

اتأقسم التالميذ إىل جمموعات صغرية متجانسة متباينة القدرات واالستعداد 5 .على بعضهم واالعتمادليتقدموا يف حتقيق أهداف املهمة التعليمية بالتعاون

يف بعض األحيان، أستخدم الربامج احلاسوبية املناسبة اليت ميكن من خالهلا 6 .تقدمي املهمة التعليمية وتقوميها وتوجيه التلميذ إىل طريقة احلل الصحيحة

عدد ممكن من األفكار املتنوعة املبتكرة اليتربكتوليد أأشجع التالميذ على 7 .سلفا بشكل عفوي خمتارةختص حلوال ملشكلة معينة

145

يـتملناقش األمثلة مع التالميذاملتعلقة باملهمة التعليمية، مث أمثلة األ أعرض 8 .صياغة القاعدة النهائية

ة ووضـوحها يففهم التالميذ للقاعـدمن خاللأقوم بتوصيل املعلومات 9أذهاهنم ومن مث نقيس األمثلة اجلديدة الغامضة علـى األمثلـة الواضـحة

. وتطبيق القاعدة عليها سابقا واملعلومات املعروفة

أمزج بني عرض األمثلة ومن مث صياغة القاعدة العامة وبني عرض القاعـدة 10 . ة اجلديدة الغامضةاألمثلعليها قيس أ العامة واألمثلة املعروفة سابقا ومن مث

أعرض املهمة التعليمية من خالل زيارة ميدانية للمواقع احلقيقية متزامن مع 11 .نشاط منظم خمطط مسبقا

تالميـذمشروعات قصدية متصلة حبياة الأعرض املهمة التعليمية من خالل 12باملنـهج عالقة مباشرة أو غري مباشرة وذات ومنبثقة من حاجاهتم ورغباهتم

.اميكن إجنازهوالدراسي

التلميـذتعلمهاأن يشرح املهارات املرادبرناجما ليتضمن) دليال(عد كتيبا أ 13 مـا جـاء يف لينفذالتلميذ أدع مستعينا يف ذلك بالرسوم و الصور مث ،ذاتيا

.يف الربنامج وردوتعديله حسب ما أدائهمث تقومي الكتيب

جريأورغبته يف املعرفة مثة التلميذوضع مشكل يستثري دهشل طرح سؤاالأ 14 التالميـذ أمـام الفرصة فيه تيح أ الوضع املشكلحوار مفتوح حول طبيعة

املناسب بالتنقيب يف النص أو املهمة من خـالل احلـواس كتشاف احلل ال .واحلدس

اصطناعية أوأطبق عمليا خطوات املهمة باستخدام وسائل تعليمية طبيعية أو 15 .جتارب علمية أمام التالميذ مث يقومون بعد ذلك بتنفيذ املهمة التعليمية

أتيح الفرصة للتالميذ ليدرس بعضهم بعضا حتت إشرايف وتوجيهي ويكون 16 . املعلم القرين من الفئة العمرية نفسها

ويكونأتيح الفرصة للتالميذ ليدرس بعضهم بعضا حتت إشرايف وتوجيهي 17 .املعلم القرين من فئة أعلى عمرا أو مستوى دراسي

املهمة حىت يصل كل تلميذ إىل مستوى اإلتقـان املطلـوب أقوم بتدريس 18 .مع زمالئه مقارنتهبغض النظر عن املدة اليت حيتاجها وبدون

.التدريسية االستراتيجياتعض املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لب: احملور الثاين م

العبارة

مدى االنتماء للبعد الصياغة الغوية

غري مناسبة مناسبة

ال تنتمي تنتمي

.طول حمتوى املنهج مينعين من استخدام أساليب تدريسية متنوعة 1

.حيتوي الدرس الواحد على أكثر من هدف تعليمي 2

.لى استخدام هذه الطرقأسلوب عرض احملتوى ال يساعد ع 3

146

.عدم التمكن من إعداد اخلطة التعليمية الفردية بشكل صحيح 4

.افضل استخدام طريقة واحدة الهنا الطريقة اليت أتقنها بتمكن 5

.لست ملما بطرق وأساليب التدريس احلديثة 6

.كثرة أعبائي التدريسية 7

.كثرة أعبائي اإلدارية 8

.اإلعاقة الفكريةغري مناسبة مع التالميذ ذوياالستراتيجياتأعتقد أن هذه 9

املرغوبة داخل الفصل عند اسـتخدامصعوبة ضبط سلوكيات التالميذ غري 10 .بعض طرق وأساليب التدريس

.يهمين أداء واجيب فقط وال أهتم للتميز 11

نوية ملن يبدع أو يتميز من املعلمني يف تدريس فئـةقلة احلوافز املادية أو املع 12 .اإلعاقة الفكريةذوي

التدريسية يفاالستراتيجياتقصور أدليت عن كيفية استخدام هذه الطرق و 13 . اإلعاقة الفكريةتدريس فئة ذوي

.التالميذ يف الفصل الواحد أعدادكثرة 14

.عدم وجود املعلم املساعد 15

ترتيب احلصة غري املناسب خالل اجلدول اليومي 16

.قصر زمن احلصة 17

واعتبارهـا غـرياالستراتيجياتضعف قناعة املشرف التربوي بأمهية هذه 18 .اإلعاقة الفكريةصاحلة لتدريس ذوي

التدريسية إىل جهد كبري يف اإلعـداد والتنفيـذاالستراتيجياتحتتاج هذه 19 .قوميوالت

.عدم قناعة مدير املدرسة بضرورة التجديد التربوي يف التدريس 20

.قلة عدد حصص املقرر 21

والطرقاالستراتيجياتقلة الدورات التدريبية أثناء اخلدمة يف جمال استخدام 22 .اإلعاقة الفكريةاملناسبة لتدريس ذوي

ليمية اليت ميكن توظيفها عند استخدام هذهعدم توفر الوسائل والتقنيات التع 23 .التدريسية االستراتيجيات

ضعف أداء التالميـذ األكـادميي ال يشـجعين علـى اسـتخدام هـذه 24 . االستراتيجيات

.عوض التالميذ عن ما فاهتمأحاول أنأينلبعض الظروف جيعل غيايب 25

147

)2(ملحق رقم )االستبانة(أداة البحث أمساء جلنة حتكيم

148

قائمة بأمساء السادة احملكمني جهة العمل/ التخصص االسم م

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود بندر بن ناصر العتييب. د 1

طالب الدكتوراه يف قسم املناهج وطرق التدريس جبامعة اإلمام مسفر بن ناصر العيايف. أ 2ورئيس قسم ومشرف تربوي ،حممد بن سعود اإلسالمية

.مبحافظة اإلحساءالصفوف األولية قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود حممد خضري. د 3

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود عبد الصبور منصور. د 4

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود وائل مسعود.د 5

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود صالح الدين عطا هللا. د 6

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود مرمي تركستاين. د 7

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود نورة الكثريي. د 8

اصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعودقسم التربية اخل صفاء قراقيش. د 9

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود هالة عبد احلميد. د 10

قسم التربية اخلاصة ـ كلية التربية ـ جامعة امللك سعود ابتسام إمساعيل.د 11

149

)3(ملحق رقم ا النهائيةأداة الدراسة يف صورهت

150

بسم اهللا الرمحن الرحيم

التدريسية املستخدمة من قبل معلمي االستراتيجياتاستبيان .معاهد وبرامج التربية الفكرية مبدينة الرياض

حفظه اهللا التربية الفكرية معلم/ أخي

حفظها اهللا معلمة التربية الفكرية / أخيت

،،،وبعد كم ورمحة اهللا وبركاته السالم علي

ج التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد و برام االستراتيجياتبدراسة هتدف إىل التعرف على أهم ةقوم الباحثت ة أمام العبـار ) X(أرجو حتديد وجهة نظرك حول كل عبارة من عبارات االستبيان بوضع ،التربية الفكرية مبدينة الرياض

.اليت تصف درجة األمهية اليت تراها مناسبة إلجابتك ،،،حسن تعاونكم ةومقدر ةشاكر

:ةالباحث معجبة بنت سامل القحطاين التربية اخلاصة ـ جامعة امللك سعود ماجستريطالبة

:البيانات عامة: أوال

:اجلنس .5

أنثى �ذكر �

:اخلربة التدريسية .6

سنوات10أكثر من �سنوات 10-5من �سنوات 5اقل من �

:البيئة التعليمية .7

برنامج ملحق مبدرسة عادية �كرية معهد تربية ف �

:هل حصلت على دورة تدريبية حول استراتيجيات التدريس .8

ال �نعم �

151

:حماور االستبيان: ثانيا

.مبدينة الرياضالتدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية االستراتيجيات:احملور األول

العبارة م

معدل االستخدام

ال أستخدم أحيانا دائما

.أقدم معلومات املهمة التعليمية للتالميذ عن طريق العرض الشفهي املستمر القائم على تنظيم األفكار وتبسيطها 1

.ال املعلومات اجلديدة للتالميذأطرح جمموعة من األسئلة اليت تدور حول األفكار الرئيسة للمهمة التعليمية إليص 2

أصمم موقفا تدريسيا يقوم التالميذ من خالله بالتمثيل وتقمص الشخصيات لتقريب األفكار اجملردة إيل أذهاهنم باستخدام خرباهتم 3 . السابقة

. بتوجيه وإرشاد مين دون أن أقدمها له جاهزةأصمم موقفا تدريسيا يقوم فيه التلميذ باكتشاف املعلومات املتعلقة باملهمة التعليمية 4

وأزودهم مبعلومات عنها،وأناقشهم وأوجههم خلطوات حل هذه املشكلة ونقترح عددا من )مترين مثال(أطرح مشكلة على التالميذ 5 . احللول مث خنتار أنسبها

. ة معينة خالل تدريس املهمة التعليميةأشجع التالميذ على تقدمي أكرب عدد ممكن من األفكار كحلول ملشكل 6

.أعرض املهمة التعليمية من خالل زيارة ميدانية للمواقع احلقيقية متزامنا مع نشاط منظم خمطط مسبقا 7

كن حاجاهتم وذات عالقة مباشرة باملنهج الدراسي وميوأعرض املهمة التعليمية من خالل مشروعات قصديه متصلة حبياة التالميذ 8 .إجنازها

.أتيح الفرصة للتالميذ ليدرس بعضهم بعضا حتت إشرايف وتوجيهي 9

.الصحيحة االستجاباتإىلهلتلميذ وتوجهلتقدم املهمة التعليميةاليتأستخدم الربامج احلاسوبية املناسبة 10

يمية طبيعية أو اصطناعية ليقوموا بعد ذلك بتنفيذ املهمةأطبق خطوات املهمة بشكل عملي أمام التالميذ باستخدام وسائل تعل 11 . التعليمية

واضعا ،ات املبسطة مستعينا يف ذلك بالرسوم والصور واملعلوم،أعد نشاطات ورقية للمهارات اليت يراد أن يتعلمها التلميذ ذاتيا 12 . خلف الورقة امحلول امله

.ل كل تلميذ إىل مستوى اإلتقان املطلوب بغض النظر عن املدة اليت حيتاجها دون مقارنته مع زمالئهأدرس املهمة التعليمية حىت يص 13

.أستخدم السرد احلسي املعرب للحقائق واملعلومات عن شخصية أو موقف أو حادثة معينة ، بقالب لفظي أو متثيلي 14

.ابقات وألعاب تعليمية مت إعدادها بطريقة عملية منظمة هادفةأدرس املهمة التعليمية للتالميذ من خالل أنشطة ومس 15

أقسم التالميذ إىل جمموعات صغرية متباينة القدرات واالستعدادات ليحققوا أهداف املهمة التعليمية بالتعاون واالعتماد على بعضهم 16 . البعض

م أو أشكال ترتبط خبطوط أو أسهم وضع عليها كلمات متكن التالميذ أقدم املفاهيم اليت تتضمنها املهمة التعليمية على شكل رسو 17 . من الربط بني هذه املفاهيم بسهولة

152

.التدريسية االستراتيجياتاملعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي التربية الفكرية لبعض :احملور الثاين

م

العبارة

درجة املشكلة ال تعيق بسيطة شديدة

.ةالتدريسية احلديثاالستراتيجياتضعف أداء التالميذ األكادميي ال يشجعين على استخدام 1 .وجود تالميذ غري ناطقني يف الصف الدراسي حييل وقت التدريس إىل تدريبات على النطق والكالم 2 .التدريسيجياتاستراتوجود تالميذ غري قابلني للتعلم داخل الصف الدراسي يعيق استخدامي لبعض 3 .الذي يعهد إيل تدريسهم يف الصف الدراسي الواحداإلعاقة الفكريةكثرة أعداد التالميذ ذوي 4 .التدريساستراتيجياتعند استخدام بعضالفصلصعوبة ضبط سلوكيات التالميذ غري املرغوبة داخل 5 .التدريسية غري التقليديةاالستراتيجياتصعوبة تقييم أداء التالميذ باستخدام 6 .طول حمتوى املنهج الدراسي واحتواء الدرس الواحد على أكثر من هدف سلوكي 7 .التدريسستراتيجياتتنويعي اليعيق)األثاث،حجم الصف(املناسب تنظيم البيئة الصفية غري 8

.قلة عدد حصص املقرر خالل الفصل الدراسي وقصر زمن احلصة 9

.ترتيب احلصة غري املناسب خالل اجلدول الدراسي اليومي 10 .التدريسيةاالستراتيجياتقلة الوسائل والتقنيات التعليمية اليت يتطلبها استخدام هذه 11 .تدريسية متنوعةاستراتيجياتعدم وجود معلم مساعد يف الصف مينعين من استخدام 12 .تدريسية متنوعةاستراتيجياتالتعليمية جيعلين ال أستخدم غياب روح الفريق يف بيئيت 13 .التدريسية االستراتيجياتالذي يتطلبه استخدام بعضاإلعاقة الفكريةغياب تعاون أولياء أمور التالميذ ذوي 14 .اإلعاقة الفكريةوأهنا غري صاحلة لذوياالستراتيجياتضعف قناعة مدير املدرسة هبذه 15 . قصور املتابعة من قبل املشرفني التربويني املعينني من وزارة التربية والتعليم 16 .اإلعاقة الفكريةقلة احلوافز املادية واملعنوية ملن يبدع من املعلمني يف تدريس ذوي 17 . التدريس وأساليبهاستراتيجياتقصور تأهيلي اجلامعي يف جمال إعداد وتنفيذ وتقومي 18 .اإلعاقة الفكريةاملناسبة لتدريس ذوياالستراتيجياتقلة الدورات التدريبية أثناء اخلدمة يف جمال استخدام 19 .تدريسية متنوعةاستراتيجياتكثرة أعبائي التدريسية واإلدارية متنعين من استخدام 20 .اإلعاقة الفكريةميذ ذويغري مناسبة يف تدريس التالاالستراتيجياتاعتقادي أن هذه 21 .تدريسية حمدودةاستراتيجياتأعطي تالميذي الدروس بغيايب لبعض الظروف جيعلين 22

.التدريسيةاالستراتيجياتعدم قدريت على حتليل املهمة التعليمية جيعلين ال أستخدم أفضل 23 .لتحقيقهااالستراتيجياتين ال أستخدم أفضلعدم قدريت على صياغة أهداف تعليمية قابلة للقياس جيعل 24

153

Abstract

Instructional Strategies used by teachers of Intellectual Institutes and Programs in Riyadh.

Moegeba Al-Qahtani Special Education Department, College of Education, King Saud University, 2009

This thesis aims to get acquainted with the Instructional strategies used by teachers of intellectual institutes and programs in Riyadh, In addition, to getting familiar with the obstacles which get in the way of using some Instructional strategies and its relation to some variables such as sample type, teaching experience, educational environment, and training courses. The researcher used analytical descriptive methodology. A sample of (289) male and female teachers from (73) institute and program of intellectual education was selected. The study tool was a questionnaire prepared by the researcher to investigate the sample points of view based on the set questions and targets.

The conclusions of the thesis indicated that the strategies classified as the most used by intellectual education teachers as shown by the results of the study were: questioning, programmed learning, Mastery learning, practical demonstration, and games and storytelling strategies. The following strategies were classified as the least used strategies: computer-based instruction, field trips, discovery learning, problem solving, cooperative learning and role play Strategy.

The outcomes of the thesis also showed that the obstacles getting ins the way of using some Instructional strategies to be applied by intellectual programs and institutes teachers are arranged hierarchical as follows: over crowded classes of students with intellectual Disability, lack of cooperation on the parent of students patrons, students who are lack learn ability, lack of material and immaterial incentives for good teachers, short of in-service training courses in the field of using the proper strategies for teaching students with intellectual Disability, lack of co-teachers inside classes, dumb students, lack of educational aids, excessive burdens on the part of teacher, and syllabi which do not enable to versify the Instructional strategies.

The results of the current study do not show that there are significant statistical differences concerning the response of the thesis sample related to the used teaching strategies and the obstacles getting in the way of using particular teaching strategies according to the sample type variation, teaching experience and education environment. The results of the thesis revealed that there are significant statistical difference with regard to the responses of the sample concerning the teaching strategies used by teachers of institutes and programs of intellectual education in Riyadh which are due to the fact that the teachers getting teaching courses in strategies and education methods in favor of those who have obtained training courses.