Latvijas Lauksaimniecības universitāte

Izglītības un mājsaimniecības institūts

Latvia University of Agriculture

Institue of Education and Home Economics

Ilze Kalniņa

Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana un

izvērtējums neformālās komercizglītības vidē

Promotion and Evaluation of the Development of Secondary School

Pupils’ Competitiveness within the Environment of Non-Formal

Commercial Education

Promocijas darba kopsavilkums

Synopsis of Promotion Paper

Pedagoģijas doktora grāda iegūšanai

pedagoģijas zinātnes nozarē

skolas pedagoģijas apakšnozarē

Promocijas darbs izstrādāts ESF finansētā projekta Atbalsts LLU doktora studiju īstenošanai ietvaros.

Vienošanās Nr. 2009/0180/1DP/1.1.2.1.2/09/IPIA/VIAA/017

Jelgava, 2010

2

Promocijas darbs izstrādāts LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūtā

laika posmā no 2005. gada līdz 2010. gadam

Doktora programma – Pedagoģija

Apakšnozare – Skolas pedagoģija

Promocijas darbs – disertācija 4 daļās

Autore – Ilze Kalniņa

Darba zinātniskā vadītāja Dr. paed., LLU asoc. prof. Irēna Katane

Darba recenzenti:

Dr. habil. paed., RPIVA profesore Ausma Špona (Latvija)

Dr. paed., RPIVA profesore Zenta Anspoka (Latvija)

Dr. paed., Masarikas Universitātes profesors Milan Pol (Čehijas Republika)

Ar promocijas darbu un tā kopsavilkumu var iepazīties LLU Fundamentālajā bibliotēkā

(Lielā iela 2).

Promocijas darba aizstāvēšana notiks LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības

institūtā, Pedagoģijas zinātņu nozares promocijas padomes atklātajā sēdē 2010. gada 22.novembrī

plkst. 11.00, Jelgavā, Čakstes bulvārī 5, 336. auditorijā.

Promocijas padomes priekšsēdētāja:

____________________ Dr. paed., prof. Baiba Briede

3

PROMOCIJAS DARBA VISPĀRĒJS RAKSTUROJUMS

Kalniņa I. (2010). Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana un izvērtējums

neformālās komercizglītības vidē. Jelgava: Latvijas Lauksaimniecības universitāte, 187 lpp.,

18 tab., 18 att., 459 bibliogrāfijas avoti latviešu, angļu, vācu un krievu valodā. Darbs sastāv no

ievada, četrām daļām, secinājumiem, ieteikumiem, bibliogrāfijas un 17 pielikumiem atsevišķā

sējumā.

Autore ir beigusi Latvijas Lauksaimniecības universitātes Izglītības un mājsaimniecības

institūta pedagoģijas doktora studiju programmu. Desmit gadus strādā par izglītības psihologu

(Mg. psych.), jo ir iegūtas šādas psihologa kvalifikācijas: izglītības psihologs, organizāciju

psihologs. Ir uzkrāta darba pieredze, trīs gadus vadot Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības

akadēmijas (RPIVA) filiāli Bauskā. Ir ilggadīga RPIVA un Biznesa vadības koledţas

(BVK) lektore. Kopš 2005. gada ir Latvijas Uzņēmējdarbības un menedţmenta akadēmijas

projekta „Esi līderis!” vadītāja, bet kopš 2009. gada viņa ir Latvijā pirmās tālmācības

vidusskolas (Rīgas Tālmācības vidusskolas) direktore.

Mūsdienās sociāli ekonomisko aktivitāšu pieauguma problēmas globālais raksturs aktualizē

sadarbības nepieciešamību daţādos līmeņos: starp valstīm, atsevišķām sabiedrības daļām,

nelielām cilvēku grupām kā sociālām apakšstruktūrām, atsevišķām personībām, lai kopīgi varētu

noturēt līdzsvaru starp sabiedrību, ekonomiku un dabas vidi, materiālajām un garīgajām vērtībām,

kas ir sabiedrības, tās kultūras ilgtspējīgas attīstības priekšnoteikums. Tikai tai sabiedrībai ir

nākotne, kas domā ne tikai par pašreizējiem labumiem, bet arī par to, ko tā vēlas un spēj atstāt

mantojumā nākamajām paaudzēm.

Zinātnes atklājumi, t.sk. jaunākās tehnoloģijas, ienāk cilvēku ikdienā ar mērķi celt cilvēku

dzīves kvalitātes līmeni. Tajā pašā laikā globalizācijas un integrācijas procesu ietekmē veidojas

patērnieciski orientēta sabiedrība, jo tās lielu daļu veido indivīdi, kas vēlas tikai izmantot, lietot,

citiem vārdiem sakot, patērēt citu cilvēku darba augļus, bet paši nevēlas radīt paliekošas garīgās

un materiālās vērtības savas paaudzes un nākamo paaudţu labā. Pragmatisms un racionālisms

noved pie tā, ka mūsdienu sabiedrībā materiālās vērtības sāk dominēt pār garīgajām vērtībām. Ir

izjaukts līdzsvars (!) starp Ego – un Eko- centrēto domāšanu un darbību, tas rada šķēršļus cilvēka

pašattīstībai un pašrealizācijai viņa dzīves vidē, kā arī apdraud sabiedrības ilgtspējību.

Ego- centrētā domāšana un darbība, kas mūsdienu sabiedrībā kļūst arvien raksturīgāka, rada

daţāda veida pretrunas starp cilvēka kā sabiedrības indivīda vajadzībām un visas sabiedrības

vajadzībām, kas noved pie tuvredzīgas un bezatbildīgas rīcības.

Romas kluba dibinātājs, itāļu zinātnieks, ievērojams uzņēmējs A. Peccei (pēc Pauli, 1987) ir

izteicis ļoti svarīgu atziņu, ka, lai varētu pārvaldīt pār pasaules mēroga ekonomiku, pirmām

kārtām, cilvēkam jāiemācās pārvaldīt pašam pār sevi, jāapzinās un jāapgūst pašregulācijas

mehānismi. A. Peccei uzsvēra vēl vienu nozīmīgu domu, ka cilvēks ir dilemmas priekšā: vai nu

viņam ir jāmainās kā personībai, profesionālim, sabiedrības indivīdam, vai arī viņam ir jāpazūd

no Zemes virsmas.

Sociālajām, ekoloģiskajām, ekonomiskajām krīzēm, kas šobrīd tik ļoti uztrauc cilvēci,

mūsdienās ir arvien globālāks raksturs. Arvien bieţāk izskan atziņas, ka daudzas valstis šobrīd

pārdzīvo krīzi arī izglītībā. Visu šo krīţu cēlonis ir krīze cilvēka domāšanā, tāpēc mūsdienu

sabiedrībā jānotiek daudzu lietu pārvērtēšanai, radikāli mainot uzskatus par šo lietu būtību.

Cenšanās izvairīties no iepriekš pieļautajām kļūdām, analizējot un izvērtējot cilvēces, kādas

konkrētas valsts sabiedrības vai arī indivīdu uzkrāto personisko pieredzi, radīja objektīvu

nepieciešamību atteikties no mūsdienu sabiedrības attīstības līmenim, t.sk. mūsdienu zinātnei,

neatbilstošiem pasaules uzskatiem, stereotipiem.

Pētījumi liecina (Apressyan, 1997; Bramwell, Foreman, 1993; Cook, Hite, Epstein, 2004;

Floren, 1998; Андреев, 2006; Митина, 2003; Широбоков, 2000 u.c.), ka pēdējo 10 gadu laikā

zinātnisko un izglītības paradigmu maiņas rezultātā ir mainījusies arī personības konkurētspējas

paradigma. Runājot metaforās, varam teikt, ka vecās konkurētspējas paradigmas kontekstā

4

konkurētspējīga personība ir salīdzināma ar haizivs tēlu, kas sava mērķa sasniegšanas procesā ir

spējīga „aprīt‖ jebkuru, kas stājas ceļā un viņai traucē. Saistībā ar jaunās konkurētspējas

paradigmas rašanos mūsdienās ir radikāli mainījies un turpina mainīties priekšstatu kopums par

konkurētspējīgu personību, ko simboliski varam salīdzināt ar delfīnu. Tas ir cilvēks, kurš spēj

sadarboties, kurš ir izpalīdzīgs, kurš savos konkurentos saskata potenciālos sadarbības partnerus.

Viņš spēj saglabāt līdzsvaru starp es- ego un es – eko savā domāšanā un darbībā. Delfīna tipa

konkurētspējīga personība vienlaicīgi prot būt līderis un arī strādāt un sadarboties komandā.

Jaunās paradigmas skatījumā konkurētspējīga personība savā attīstībā sacenšas pati ar sevi, nevis

ar citiem, tā cīnās ar saviem netikumiem, trūkumiem, nevarēšanu vai negribēšanu kaut ko svarīgu

vai ļoti nepieciešamu paveikt. Tā ir mērķtiecīga personība, kurai ir skaidri nākotnes mērķi. Jauna

tipa konkurētspējīga personība ir radoša un elastīga savā domāšanā un darbībā, tāpēc tā ir spējīga

risināt problēmas neierastās, nestandarta situācijās. Tā ir lemtspējīga un atbildīga personība, uz

kuru var paļauties un kurai var uzticēties. Šādu cilvēku ciena citi, un arī viņš pats ciena sevi. Viņš

ir gaidīts draugu un paziņu vidū, ir pieprasīts profesionālajā jomā.

Iepriekš minētā rezultātā jēdziens personības konkurētspēja arvien noteiktāk ienāk

pedagoģijas zinātnē. Personības konkurētspēja kļūst par zinātnisku kategoriju pedagoģijā. Par to

liecina kaut vai tāds fakts, ka Krievijā 20. gs. beigās tika izveidots pētījumu apakšvirziens, ko

zinātnieki nosauca par konkurentoloģiju (Андреев, 2006).

Pedagoģijas zinātnē personības konkurētspējas pētniecībai ir pievērsušies vairāki zinātnieki:

gan rietumvalstīs (piemēram, Altbach, 2004; Apressyan, 1997; Bramwell, Foreman, 1993;

Cook, Hite, Epstein, 2004; Epstein, Carroll, 2005; Floren, 1998; Johnson, Johnson, 1974;

Keith Olson, 2006; Mayhew, Keep, 1999; Mestenhauser, Ellingboe, 2005 u.c.);

gan Krievijā (piemēram, Андреев, 1998; 2004; 2006; Богдановa, 1992; Борисова, 1996;

Гарафутдинова, 1998; Ионина, 2003; Митина, 2003; Холодцева, 2007; Шаповалов,

2003; Широбоков, 2000; Фатхутдинов, 2000 u.c.).

Līdz šim Latvijā nav pievērsta pietiekama uzmanība un veikti pētījumi konkurentoloģijas

jomā. Personības konkurētspējas pētījumi ir nepieciešami un aktuāli, kas varētu kļūt par

ieguldījumu Latvijas pedagoģijas zinātnes attīstībā, kam būtu arī starptautiska nozīme. Par to

liecina fakts, ka pēdējos gados ne tikai zinātniskajās publikācijās, bet arī daudzos starptautiska

mēroga dokumentos, kā arī Latvijas daţāda veida dokumentos arvien bieţāk parādās jēdziens

konkurētspēja. Piemēram, Lisabonas stratēģijā (The Lisbon strategy .. , 2000) ir uzsvērta doma,

ka Eiropas Savienībai (ES) jākļūst par viskonkurētspējīgāko un visdinamiskāko, uz zināšanām

balstīto ekonomiku pasaulē, kas ir spējīga uz pastāvīgu ekonomisko kāpumu. Savukārt Izglītības

attīstības koncepcijā 2006. – 2010. gadam (Pamatnostādnes .. , 2006) ir norādīts uz izglītības

lomu Latvijas iedzīvotāju un tautsaimniecības konkurētspējas paaugstināšanas sekmēšanā

globalizācijas un integrācijas procesa kontekstā. Tādējādi aktuāla kļūst atziņa, ka visas

sabiedrības konkurētspēju var nodrošināt katra cilvēka kā sabiedrības indivīda konkurētspējas

attīstība, ko var panākt, izvirzot jaunus izglītības mērķus un uzdevumus.

Arvien bieţāk gan zinātnieku, gan izglītības vadītāju, gan pašu pedagogu vidū izskan

atziņas, ka mūsdienās katram cilvēkam kā personībai un sabiedrībai kopumā ir jāiemācās dzīvot

nepārtraukti mainīgā vidē, jāiemācās sadzīvot ar pārmaiņām visapkārt, kā arī jāspēj pašai

mainīties. Dzīvotspēja un spēja atrast pašrealizācijas iespējas mainīgos apstākļos, nepārtraukti

pašattīstot un pilnveidojot sevi, ir ļoti nozīmīgi konkurētspējas rādītāji.

Pēc mūsu domām, arvien aktuālāka kļūst tieši skolu jaunatnes konkurētspējas attīstības

veicināšanas problemātika pedagoģijā, jo: 1) tieši no jaunās paaudzes ir atkarīga mūsu sabiedrības

nākotne; 2) arvien aktualizējas Latvijas izglītības konkurētspējas nodrošinājuma problemātika,

kas Latvijā ir jārisina gan Eiropas Savienības, gan visas pasaules kontekstā; 3) pēdējā laikā

svarīgi ir nodrošināt gan formālās, gan neformālās izglītības vidi vidusskolēnu konkurētspējas

attīstībai pilsētās un laukos, lai viņi spētu plānot savu karjeru un atbilstoši saviem dzīves mērķiem

izvēlēties nākamo izglītības iestādi.

5

Tādējādi bija radusies objektīva nepieciešamība, kas kļuva par ierosmi tam, ka 2005. gadā

Latvijas Lauksaimniecības universitātes (LLU) Tehniskās fakultātes (TF) Izglītības un

mājsaimniecības institūtā (IMI) LLU TF IMI asoc. profesores, Dr. paed. Irēnas Katanes vadībā

uzsākām šāda veida pētījumus. Lai varētu veikt vidusskolēnu konkurētspējas attīstības pētījumus

neformālās komercizglītības vidē, pirmām kārtām, mums bija jāizstrādā šo pētījumu filozofiski

metodoloģiskā bāze.

Pētījuma objekts. Vidusskolēnu neformālās komercizglītības vide.

Pētījuma priekšmets. Vidusskolēnu konkurētspējas attīstība neformālās komercizglītības vidē.

Pētījuma mērķis. Izvērtēt vidusskolēnu konkurētspējas attīstību un veicināt to, pateicoties:

personības konkurētspējas kā pedagoģiskas kategorijas zinātniskajam pamatojumam jaunās

konkurētspējas paradigmas kontekstā; izstrādātai un eksperimentāli aprobētai neformālās

komercizglītības vides koncepcijai, kur neformālās komercizglītības vide ir daudzlīmeņu vides

sistēma ar daudzām dimensijām un funkcijām, kā arī konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru

sistēmai.

Pētījuma hipotēze. Vidusskolēnu konkurētspējas attīstība notiek sekmīgāk, ja:

skolēni brīvprātīgi un aktīvi iekļaujas neformālās komercizglītības vidē, kas ir

daudzlīmeņu vides sistēma ar daudzām dimensijām un funkcijām, tādējādi gūstot

daudzveidīgu dzīves pieredzi;

viņu zināšanas atbilst jaunajai personības konkurētspējas paradigmai;

viņi zina konkurētspējas izvērtēšanas indikatorus.

Pētījuma uzdevumi:

1) Pamatot konkurētspēju kā pedagoģijas zinātnes kategoriju jaunās konkurētspējas paradigmas

kontekstā un atbilstoši teorētiskajiem pētījumiem pētīt mūsdienu vidusskolēnu viedokli par

personības konkurētspēju.

2) Zinātniski pamatot konkurētspējas struktūras modeli, atbilstoši tam izstrādāt un ekspertēt

vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodiku: konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru

sistēmu, uz šīs konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmas bāzes izstrādāt un

eksperimentāli aprobēt vidusskolēniem piemērotu aptaujas anketu, konkurētspējas līmeņu

noteikšanas un rezultātu interpretācijas metodiku.

3) Izstrādāt neformālās komercizglītības vides koncepciju vidusskolēnu konkurētspējas attīstības

veicināšanai, kurā, balstoties uz ekoloģisko pieeju (t.sk. sistēmisko un daudzdimensionālo

pieeju), pamatot neformālās komercizglītības vidi kā daudzlīmeņu vides sistēmu (daudzlīmeņu

neformālās komercizglītības vides modelis, programmas „Komerczinības vidusskolā‖

problēmbalstīto mācību vides kā daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides

apakšsistēmas modelis) ar daudzām dimensijām un funkcijām (daudzdimensionālās un

daudzfunkcionālās neformālās komercizglītības vides modelis).

4) Veikt pedagoģisko eksperimentu, praksē aprobējot: izstrādāto neformālās komercizglītības

vides koncepciju vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšanai, vidusskolēnu

konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmu, kā arī konkurētspējas līmeņu noteikšanas un

rezultātu interpretācijas metodiku; veikt datu apkopošanu, matemātisko apstrādi, iegūto

rezultātu analīzi, salīdzināšanu un izvērtēšanu.

Pētījuma metodoloģisko pamatu veido:

1. Konkurētspējas kā jaunas kategorijas pamatojums mūsdienu izglītībā un pedagoģijas

zinātnē (Altbach, 2004; Cook, Hite, Epstein, 2004; Epstein, Carroll, 2005; Keith Olson, 2006;

Mestenhauser, Ellingboe, 2005; Андреев, 2006; Борисова, 1996; Гарафутдинова, 1998;

Митина, 2003; Фатхутдинов, 2000; Холодцева, 2007; Широбоков, 2000; Шаповалов, 2003

u.c.).

6

2. Metodoloģisko pieeju pamatojums personības konkurētspējas pētniecībā:

konkurētaspējas izpausmes pamatojums darbības kontekstā (Hansen, 2008; Muchinsky, 2003;

Peters, Waterman, 2004; Зеер, 2006; Кирсанов, 2000; Климов, 1996; Лаврентьев,

Лаврентьева, Неудахина, 2002; Рачина,1999; u.c.);

konkurētspēja kā personības kvalitāšu kopums (Charron, Evers, Fenner, 1976; Андреев,

1998; Земскова, 2007; Кураков A.A., 2004; Нохрина, 2000; Потемкина, 2004; Румянцева,

1996; Широбоков, 2000 u.c.);

personības struktūras komponentu pamatojums (Floren, 1998; Андреев, 2006; Борисова,

1996; Гарафутдинова, 2007; Кирсанов и др., 1997; Митина, 2003; Парыгин, 1994;

Тараканова, 2004; Шаповалов, 2005 u.c.).

3. Vidusskolēna konkurētspējas struktūras modeļa pamatojums (Андреев, 2006; Floren, 1998;

Митина, 2003; Парыгин, 1994; Шаповалов, 2003):

personības virzības komponents (Antonovsky, Adler, I., Sagy, 1990; Buber, 1993; Bracey,

2001; Buhler,1968; Ēriksons,1998; Ginsburg, Axelrad, Herna, 1951; Goldstein, 1939;

Heckhauzen,1985; Frankl,1962; Maslow, 1954;1968;1997; Rogers,1983; Бахтин, 1979;

Митина, 2003 u.c.);

paškoncepcijas komponents (Adler, 1992; Boţoviča, 1975; Breakwell, 1986; Ēriksons, 1998;

Goffman, 1959; Hardy , Orzek, Heistad,1984; Halamandaris, Power, 1997; Horny, 1966;

Jungs, 1993, Markus, Wurf, 1987; Maslow, 1971; Pervin, 1996; Plotnieks, 1997; Rogers,

1951; Ryan, Deci, 2001 Ryff, 1989; Waterman, 1989; Сатир, 2000 u.c.);

pašregulācijas komponents (Dollard, 1939; Berkowitz, 1978, Guilford, 1967; Schutz,1967;

Tomkins, 1962; Zammuner, Galli, 2005; Eysenk, 1989; Cattel, 1971; Левин, 2001; Левитов,

1967; Митина, 2003; Шаповалов, 2003 u.c.);

kompetenču komponents (Eickhorst, 1998; Briede, 2003; 2004; 2009; Cattel, 1971; Cottrell,

2001; Guilford, 1967; Feuerstein, 1990; Hutmacher, 1997; Jensen, Schnack,1994; Winter,

Maisch, 1996; Purcell, 2001; Митина, 2003 u.c.).

4. Neformālā komercizglītības vides koncepcijas pamatojums vidusskolēnu konkurētspējas

attīstības veicināšanai:

ekoloģiskā pieeja mūsdienu izglītībā (Briede, Katane, Pēks, 2005; Bronfenbrenner,

1996/1979; Disinger, 1993; Fulans, 1999; Hirsto, 2001; Huitt, 2003/1995; Katane, 2007a;

Katane, Pēks, 2006; Lakatos, Nyizsyánsky, Szabó, 2003; Naess, 1973; Palmer, 2001; Roberts,

2005; Sage, 1998; Salīte, 2002; Schulz, 1980; Sessions, 1995; Sterling, 2001; Šmite, 2004;

Teymur, 1982; Zīds, 2003; Гурьянова, 2005; Ильинский, 1995; Князева, Курдюмов, 2004;

Подласый, 1999; Пригожин, 1991; Хакен, 2004; Штейнбах, Еленский, 2004; u.c.);

neformālā izglītība kā papildinājums un alternatīva formālajai izglītībai (Briede, Pēks, 2005;

Colletta, 1996; Jarvis, 1999; Katane, 2005; Katane, 2007b; Kravale, 2006; Līduma, 2004;

McIntosh, 1979; Rogers, 1992; Tuijnman, 1996; Venables, 1976; Волкова, 2008; Кулюткин,

2001; Кулюткин, 1983; Митина, 2004; Мошкин, 2004);

neformālā komercizglītības vide kā vides sistēma (Broks, 2000; Bronfenbrenner, 1979/1996;

Bronfenbrenner, Morris, 1988; Bubolz, Sontag, 1993; Hirsto, 2001; Huitt, 1995/2003; Katane,

2005; Katane, 2006a; Maslo, 1995; Sage, 1998; Schulz, 1980, Zelmenis, 2000; Ţogla, 2001

u.c.);

neformālās komercizglītības vides specifika: izglītības satura aspekts (Apressyan, 1997;

Bikse, 2007; Bikse, 2008; Rifkins, 2004; Weber, 1968; Зомбарт, 2008; Зомбарт, 2009;

Коно, 1987; Митина, 2003; Санталайнен и др., 1988; Шумпетер, 1982; Шумпетер,

2007; Якокка, 1990 u.c.);

neformālās komercizglītības vides specifika: problēmbalstīto mācību organizatoriskais

aspekts:

- konstruktīvisms pedagoģiskā procesa organizācijā neformālās komercizglītības vidē

(Daugiamas, 1998; Baacke, 1998; Briede, 2004; Brook and Brooks, 1993; Cobb, 1994;

7

Cole and Wertsch, 1996; Genger, 1995; Gerstenmaier, Mandl, 1994; Müller, 2001;

Glasersfeld, 1987, 1990; Harel and Papert, 1991; Koch, 1998; Koenig, 2000; Mandl,

Reinmann-Rothmeier, 1995; Piepho, 1998; Plourde, 2003; Salomon, Perkins, 1998;

Saunders, 1992; Schneider, 1998; Tavlor, 1998; Theunert, 1999; Tiļļa, 2005; Vygotsky,

1978; Winkel, 1995 u.c.);

- problēmbalstīto mācību pamatojums: materiālistiskās didaktikas teorijās un koncepcijās

(Gaišs, 1972; Beitāne, 1969; 1972; Кудрявцев, 1991; Лернер, 1974; Махмутов, 1977;

Оконь, 1968; Рубинштейн, 1989; Селевко, 1998; Поспелов, Пушкин, Садовский,1969;

Хуторской, 2003 u.c.); anglo-amerikāņu mācību teorijās un koncepcijās (Amster, 2008;

Barrows , 1986; 2006; Brooks, J.G., Brooks, M.G., 1993; Clift, Houston, 1990; Cohen, E.,

1994; Duffy, 1994; Hmelo-Silver, 2004; Hmelo-Silver, Rhem, 2008; Merrill, 2007; Milter,

Stinson, 1993; Remedios, Clarke, Hawthorne, 2008; Rhem, J., 2008; Torp, Sage, 2002

u.c.);

neformālā komercizglītības vide kā daudzdimensionāla un daudzfunkcionāla vide (Beļickis,

2000; Bernard, 1925; Briede, Pēks, 1998; Böhm, 1994; Bronfenbrenner, 1996/1979; Bubolz,

Sontag, 1993; Dirba, 2003; Erikson, 1963; Gross, Crandall, 1947; Jurgena, 2002; Katane,

2007a; Lapiņš, Katane, 2003; Leikums, Lūsis, Moskvins, 2002; Morisson, 1974; Pavlovs,

2002; Pēks, 2000; Pike, Selby, 1990; Poulucci, et al, 1977; Students, 1998b; Špona, 2001;

Veldre, 1958; Zajonc, Marcus, 1975; Ţogla, 2003; Выготский, 2000; Григорьянц, 2005;

Климов, 1990; Кули, 1994; Мид, 1994; Митина, 2003; Мудрик, 2003; Ретивых, 1994;

Рыжиков, 1991; Франкл, 1990/1962 u.c.).

Pētījuma metodes

Teorētiskās metodes: zinātniskās literatūras un daţāda veida dokumentu studēšana, analīze un

izvērtēšana.

Empīriskās metodes

1) datu ieguves metodes: aptaujas (intervijas un anketēšana); ekspertvērtējuma metode;

pedagoģiskais eksperiments; personīgās pedagoģiskās pieredzes refleksija; projektīvais

sacerējums;

2) datu apstrādes metodes: projektīvā sacerējuma kontentanalīze; binomiālais tests; Spīrmena

rangu korelācijas (Spearman's rho Test); Kendela korelācijas tests (Kendall‘s tau_b Test);

Kendela konkordācijas tests (Kendall‘s tau_c Test); Kronbaha alfas metode (Cronbach‘s Alpha

test); Kolmogorova-Smirnova tests (Kolmogorov-Smirnov Z test); Manna- Vitneja tests (Mann

Whitney test); T tests (Independent – Samples T Test); T tests (Paired-Samples T Test);

Vilkoksona tests (Wilcoxon test); Zīmju tests (Sign Test).

Pētījuma bāze

Eksperimentālais pētījums Konkurētspējīgas personības pazīmes Latvijas pilsētu un lauku

vidusskolu skolēnu vērtējumā: 29 Latvijas vidusskolas;

Pirmais posms: 20 – lauku vidusskolas; 9 – pilsētas vidusskolas; (pārstāvētas visu

4 Latvijas reģionu; 26 rajonu; galvaspilsētas, pilsētu un lauku skolas);

Otrais posms: 5 – lauku vidusskolas; 5 – pilsētu vidusskolas.

Eksperimentālais pētījums Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana un izvērtēšana:

15 vidusskolas.

Pētījuma respondenti

Eksperimentālais pētījums Konkurētspējīgas personības pazīmes Latvijas pilsētu un lauku

vidusskolu skolēnu vērtējumā: 498 respondenti:

338 respondenti no 20 lauku vidusskolām;

160 respondenti no 9 pilsētu skolām.

8

Eksperimentālais pētījums Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana un izvērtēšana:

260 respondenti:

eksperimentālā grupa: 130 respondenti;

kontrolgrupa: 130 respondenti.

Pētījuma eksperti

Vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodikas ekspertīze (5 eksperti):

pedagoģijas, psiholoģijas un ekonomikas zinātnes pārstāvji (zinātņu doktori un Latvijas

augstskolu mācībspēki);

speciālisti pētījumu metodoloģijā;

praktiķi skolas pedagoģijas un izglītības psiholoģijas jomā.

Pētījuma posmi 1. tabula.

Pētījuma posmu izvērsts apraksts N.p.k. Teorētiskie pētījumi Empīriskie pētījumi

Pirmais pētījuma posms

1. Pētījuma temata, objekta,

priekšmeta, mērķa formulējuma

precizēšana; formulēti pētījuma

jautājumi un uzdevumi;

izvirzīta pētījuma hipotēze.

Izveidots pētījumu plāns,

apzināta un apkopota zinātniskā

literatūra, kas nepieciešama

teorētisko pētījumu veikšanai.

-

Otrais pētījuma posms

2. Pamatota konkurētspējas jaunā

paradigma salīdzinājumā ar

veco jēdziena paradigmu.

Teorētisko pētījumu ceļā

tendenču līmenī konstatētas un

formulētas metodoloģiskās

pieejas konkurētspējas

pētniecībā.

Veikts eksperimentālais pētījums: Konkurētspējīgas

personības pazīmes Latvijas pilsētu un lauku

vidusskolu skolēnu izvērtējumā.

Trešais pētījuma posms

3. Zinātniski pamatots

konkurētspējas struktūras

modelis, t.sk. konkurētspējas

četri komponenti.

Izstrādāta un pirmo reizi ekspertēta konkurētspējas

izvērtēšanas metodika, kas eksperimentāli aprobēta

arī pilotpētījumā.

Balstoties uz ekspertu ieteikumiem un

aizrādījumiem, veikti vidusskolēnu konkurētspējas

izvērtēšanas metodikas uzlabojumi: veiktas

korekcijas vērtējuma indikatoru formulējumos, kā

arī konkurētspējas komponentu nosaukumos

atbilstoši konkurētspējas struktūras modelim, veikta

neliela indikatoru grupu pārstrukturēšana, atbilstoši

tam veiktas korekcijas vidusskolēnu aptaujas

anketā, uzlabota konkurētspējas līmeņu noteikšanas

un rezultātu interpretējuma metodika.

Ceturtais pētījuma posms

4. Vidusskolēnu konkurētspējas

attīstības neformālās

komercizglītības vidē

veicināšanas koncepcijas

zinātniskā pamatojuma izstrāde.

Pedagoģiskais eksperiments: Vidusskolēnu

konkurētspējas attīstības veicināšana un

izvērtēšana neformālās komercizglītības vidē.

9

Tabulas turpinājums

N.p.k. Teorētiskie pētījumi Empīriskie pētījumi

Piektais pētījuma posms

5. Secinājumu izstrāde.

Bibliogrāfijas saraksta pilnveide

atbilstoši promocijas darba

prasībām.

Pedagoģiskajā eksperimentā iegūto datu

apkopošana un apstrāde, rezultātu analīze un

izvērtēšana.

Vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas

metodikas atkārtota ekspertīze.

Pētījuma zinātniskais devums un novitāte

Personības konkurētspēja pamatota kā pedagoģiska kategorija jaunās konkurētspējas

paradigmas kontekstā.

Tendenču līmenī konstatētas un formulētas metodoloģiskās pieejas personības konkurētspējas

pētniecībā: personības konkurētspējas izpausmes pamatojums darbībā; konkurētspēja kā

personības kvalitāšu kopums; personības konkurētspēja kā sareţģīta daudzkomponentu

struktūra.

Zinātniski pamatots autores izveidotais konkurētspējas struktūras modelis, izdalot personības

virzības, paškoncepcijas, pašregulācijas un kompetenču komponentu.

Izstrādāta, ekspertēta un eksperimentāli aprobēta konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru

sistēma (66 indikatori, kas atbilstoši konkurētspējas struktūras komponentiem ir iedalīti četrās

indikatoru grupās).

Izstrādāta un eksperimentāli aprobēta neformālās komercizglītības vides koncepcija, kur,

balstoties uz ekoloģisko pieeju (t.sk. sistēmisko un daudzdimensionālo pieeju), pamatota

neformālās komercizglītības vide kā daudzlīmeņu vides sistēma (daudzlīmeņu neformālās

komercizglītības vides modelis, programmas „Komerczinības vidusskolā” problēmbalstīto

mācību vides kā daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides apakšsistēmas modelis) ar

vairākām dimensijām un funkcijām (daudzdimensionālās un daudzfunkcionālās neformālās

komercizglītības vides modelis).

Pētījuma praktiskais devums un tā nozīmīgums

Uz konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmas bāzes izveidota, ekspertēta un

eksperimentāli aprobēta vidusskolēniem piemērota aptaujas anketa, kā arī konkurētspējas

līmeņu noteikšanas un iegūto rezultātu interpretācijas metodika.

Vairāku gadu garumā Latvijas Uzņēmējdarbības un menedţmenta akadēmija veiksmīgi

realizē Latvijas valsts mēroga projektu “Esi līderis!”, kura ietvaros tika eksperimentāli

aprobēta neformālās komercizglītības vides koncepcija ar mērķi veicināt projektā iesaistīto

vidusskolēnu konkurētspējas attīstību. Pētījuma autore (Ilze Kalniņa) ir projekta idejas autore

un vadītāja. Šobrīd projekta ietvaros notiekošajās, konkurētspēju veicinošajās aktivitātēs ir

iesaistīti 2450 Latvijas jaunieši un 140 skolotāji. Projekts „Esi līderis!” norisinās visos

Latvijas reģionos, piedalās 127 Latvijas skolas: 74 pilsētu skolas, 53 lauku skolas. Projekta

ietvaros ir izstrādāta un dalībskolās sekmīgi īstenota programma „Komerczinības vidusskolā‖,

kas ir LR IZM licencēta un akreditēta.

Pateicoties veiktajiem pētījumiem un rezultatīvai projekta “Esi līderis!” darbībai, jau 2006.

gadā Latvijas Uzņēmējdarbības un menedţmenta akadēmijai tika uzticēts Eiropas Savienības

struktūrfondu 75% un valsts budţeta 25% finansēts projekts „Profesionālās pilnveides

programmas ekonomikas skolotājiem „Komerczinības vidusskolā‖‖, kura ietvaros tika

uzrakstītas 20 grāmatas (10 mācību grāmatas skolēniem un 10 metodiskās grāmatas

skolotājiem). Tika īstenota arī „Profesionālās pilnveides programma skolotājiem nozarē

„Karjera‖‖. Skolotāju profesionālā pilnveide notika vairāku semināru veidā. Projektu vadīja

pētījuma autore (Ilze Kalniņa).

10

Balstoties uz personīgās pieredzes refleksiju, t.sk. veikto pētījumu pieredzes refleksiju, autore

nonāca pie atziņas par tālmācības vidusskolas dibināšanas nepieciešamību Latvijā. Savu

darbību 2009. gada septembrī uzsāka Rīgas Tālmācības vidusskola, kura šobrīd ir akreditēta

izglītības iestāde ar sešām klašu grupām. Tālmācības vidusskolas viens no pamatmērķiem ir ar

vidējās izglītības, t.sk. arī neformālās komercizglītības, individualizācijas piedāvājumu

veicināt mūsdienu sabiedrības dažāda vecuma indivīdu konkurētspēju. Rīgas Tālmācības

vidusskolas mērķauditorija:

Latvijas un ārvalstu iedzīvotāji, kas daţādu iemeslu dēļ skolas gados nav varējuši iegūt

vidējo izglītību un šobrīd vēlas to iegūt tieši Latvijā;

Latvijas jaunieši, kas daţādu iemeslu, t.sk. veselības stāvokļa, dēļ, nevar iekļauties

Latvijas vispārējās izglītības skolu vidē un iegūt kvalitatīvu vidējo izglītību.

Pētījuma ietvaros 2009./2010. mācību gadā tika organizēts Latvijas vidusskolēnu radošo

darbu konkurss „Kādai jābūt konkurētspējīgai personībai mūsdienu Latvijā?”. Savus darbus

iesūtīja 123 vidusskolēni no daţādām Latvijas skolām. Konkursa finālā (2010. gada 5. martā)

tika organizēta skolēnu noslēguma konference un izdots konferences materiālu krājums, kurā

tika iekļauti gan konkursa ekspertu raksti, gan skolēnu radošie darbi par konkurētspēju.

Konkursa finālistu radošie darbi ir atrodami promocijas darba pielikumos.

Izdota monogrāfija: Katane I., Kalniņa I. (2010) Skolēnu personības attīstība neformālās

komercizglītības vidē. Jelgava: LLU, 331 lpp. ISBN 978-9984-48-028-2.

Darba struktūra izveidota atbilstoši promocijas darba izstrādes mērķiem un uzdevumiem un

sastāv no: ievada, četrām nodaļām, secinājumiem, ieteikumiem, bibliogrāfijas un 17 pielikumiem.

Promocijas darba struktūras izveide tika pakļauta veikto pētījumu loģikai un pētījuma posmiem.

Hipotēzes verifikācijai tiek izvirzītas šādas tēzes

Divdesmit pirmā gadsimta sākumā personības konkurētspēja kļūst par pedagoģisku

kategoriju, jo mainās personības konkurētspējas paradigma pedagoģijas zinātnē; mūsdienu

vidusskolēnu uzskati par personības konkurētspēju atbilst jaunajai konkurētspējas paradigmai

un tās zinātniskajam pamatojumam.

Pētījuma ietvaros izstrādātā konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēma, kas balstās uz

personības konkurētspējas struktūras četru komponentu: personības virzības, paškoncepcijas,

pašregulācijas un kompetenču komponenta pamatojumu, ir valīda un izmantojama

vidusskolēnu konkurētspējas pētniecībā.

Vidusskolēnu konkurētspējas attīstība notiek sekmīgāk, ja: skolēni brīvprātīgi un aktīvi

iekļaujas neformālās komercizglītības vidē, kas ir daudzlīmeņu vides sistēma ar daudzām

dimensijām un funkcijām, tādējādi gūstot daudzveidīgu dzīves pieredzi; viņi zina

konkurētspējas izvērtēšanas indikatorus.

PROMOCIJAS DARBA SATURS

1. daļā. „Personības konkurētspēja kā jauna kategorija mūsdienu pedagoģijas

zinātnē un izglītībā” ir aktualizēts jautājums par personības konkurētspējas jēdziena jauno

nozīmi, kas ienāk mūsdienu izglītībā un pedagoģijas zinātnē.

Mūsdienu globalizācijas un integrācijas procesu kontekstā gan zinātniskajā literatūrā, gan

daţāda veida dokumentos, gan masu medijos bieţi sastopami šādi termini: sabiedrības,

ekonomikas, organizācijas konkurētspēja un ilgtspējība. Taču tie ir tikai daţi no daudzšķautnainā

jēdziena konkurētspēja aspektiem. Neviena sabiedrība, ekonomika, organizācija pati par sevi

nebūs konkurētspējīga, ja nebūs konkurētspējīgs katrs sabiedrības indivīds gan kā personība, gan

kā speciālists.

Šobrīd konkurētspēja kļūst arī par pedagoģijas zinātnes kategoriju, jo 21. gs. sākumā būtiski

mainījās konkurētspējas paradigma.

11

1.1. nodaļā „Personības konkurētspējas paradigmu maiņa mūsdienās”, balstoties uz

daţādu autoru zinātniskajām publikācijām, promocijas darba autore skaidro un pamato jauno

personības konkurētspējas paradigmu, salīdzinot to ar veco paradigmu.

Jebkura veida paradigmu maiņa ir likumsakarīgs process, kas rodas pagātnē un tagadnē

notiekošā analīzes un izvērtēšanas procesā, kad tiek secināts, ka ir nepieciešamas pārmaiņas,

pretējā gadījumā notiekošie procesi sabiedrībā un ekonomikā var novest pie smagas krīzes, kuras

sekas var būt neatgriezeniskas. Jebkura krīze, vai tā būtu ekoloģiskā, sociālā vai ekonomiskā

krīze, faktiski ir krīze cilvēka domāšanā. Cilvēka uzvedība, darbība, rīcība izriet, pirmām kārtām,

no cilvēka domāšanas, no viņa pasaules uzskatu kopuma, no vērtību un attieksmju sistēmas. Tā

kā vecā personības konkurētspējas paradigma patiešām neatbilst mūsdienu skatījumam, tad

gadsimta mijā daudzi zinātnieki uzsāka darbu pie jaunā personības konkurētspējas redzējuma.

Jaunais redzējums radikāli atšķiras no tradicionāli pieņemtā, vecā uzskatu kopuma. Lai veicinātu

konkurētspējīgas jaunās paaudzes veidošanos un attīstību, pārmaiņām domāšanā jānotiek jau

šobrīd.

Par notiekošajām paradigmu, t.sk. konkurētspējas paradigmu, maiņām savos darbos raksta

vairāki autori (Apressyan, 1997; Beļickis, 2000; Ferguson, 1987; Harman, 1979; Joel Barker .. ,

2007; Kūle, Kūlis, 1998; Smith, 1982; Андреев, 2006; Баркер, 2007; Кун, 2003; Митина, 2003).

Piemēram, raksturojot konkurētspējas veco paradigmu, L. Mitina (Митина, 2003) norāda, ka

vēsturiski ar terminu konkurence apzīmēja uzņēmēju, raţotāju antagonistisku cīņu par savas

uzņēmējdarbības, raţošanas un preces noieta izdevīgākiem apstākļiem un nosacījumiem, lai

varētu gūt pēc iespējas lielāku peļņu. Zinātniece norāda, ka līdztekus ekonomiskajai konkurencei

varētu būt runa arī par bioloģisko konkurenci, proti, kad starp vienas vai daţādu sugu pārstāvjiem

veidojas aktīvas mijattiecības, kam ir sacensību raksturs, lai izdzīvotu un vairotos. Ievērības

cienīgs ir arī I.Šmalgauzena dotais konkurences formulējums: tas ir viens no cīņas veidiem par

savu eksistenci. Daudzi ASV ekonomikas speciālisti uzskata, ka konkurētspēja sastāv no divām

daļām: 1) nepārtraukti pieaugušo dzīves standartu uzturēšana; 2) līdera pozīciju saglabāšana

pasaules mēroga ekonomikā. ASV prezidenta komisija, kas nodarbojas ar konkurētspējas

jautājumiem raţošanas sfērā, ir devusi savu konkurētspējas formulējumu: tā ir spēja raţot preces

un piedāvāt pakalpojumus, kas tiek realizēti starptautiskos tirgos, vienlaicīgi uzturot esošos vai

paaugstinot dzīves standartus, kas ir tādi paši kā konkurentiem vai pat augstāki (pēc Митина,

2003). Kā redzams, vecajā paradigmā konkurētspēja visbieţāk tiek saistīta ar personības

panākumiem un uzvarām pār sāncensi, konkurentu, reizēm ar skarba cīnītāja tēlu, kam nav

ţēlsirdības pret pretinieku, konkurentu, kam visi līdzekļi savu mērķu sasniegšanā ir gana labi.

Konkurētspējas jaunās paradigmas pamatojumā sastopamās atziņas: krīze attiecināma uz visiem,

pat visveiksmīgākajiem uzņēmējiem, visattīstītāko sabiedrību un ekonomiku, taču par

konkurētspējīgu pieņemts uzskatīt to, kas vieglāk spēj pielāgoties jaunajiem apstākļiem, pārvarēt

radušās grūtības un pakāpties vēl uz augstāku pjedestālu, nekā bija līdz šim, - līdz krīzei. Jaunajā

paradigmā liela nozīme ir spējai mainīties, spējai dzīvot un attīstīties pārmaiņu apstākļos.

Uzņēmēja (komersanta) konkurētspējas attīstība mūsdienās saistās ne tikai ar līderim piemītošām

īpašībām, bet, pirmām kārtām, ar sociāli psiholoģiskiem un tikumiskiem raksturotājrādītājiem,

personības mijattiecībām ar sabiedrību, attieksmēm pret citiem cilvēkiem, sevi, darāmo darbu,

garīgām un ētiskām vērtībām (Митина, 2003). R. Andersons un P. Šihirevs (pēc Apressyan,

1997) ir formulējuši desmit personības konkurētspējas vecās un jaunās paradigmas salīdzināšanas

kritērijus, kur nozīmīga vieta ierādīta attieksmēm pret apkārtējo pasauli un pašam pret sevi,

mērķu sasniegšanu, spēju riskēt un prasmi uzņemties atbildību. Krievu akadēmiķis V. Andrejevs

(Андреев, 1998; Андреев, 2006; Андреев и др., 2004) personības konkurētspējas jaunās

paradigmas pamatojumā lielu akcentu liek uz personības radošumu un morāles principiem,

nosaucot jauno pētījumu virzienu par konkurentoloģiju.

1.2. nodaļā „Metodoloģiskās pieejas jēdziena personības konkurētspēja teorētiskajā

pamatojumā un pētniecībā” autore zinātniski pamato personības konkurētspēju no vairākiem

aspektiem. Termina personības konkurētspēja jēdzieniskās nozīmes definēšana, struktūras un

12

pazīmju noteikšana izglītības kontekstā ir viens no aktuālajiem pētījumu virzieniem daudzās

valstīs, t.sk. arī: 1) rietumvalstu salīdzinošās izglītības zinātniskā virziena, personības

psiholoģijas un sociālo zinātņu pārstāvju (piemēram, Altbach, 2004; Bramwell, Foreman, 1993;

Cook, Hite, Epstein, 2004; Epstein, Carroll, 2005; Johnson, Johnson, 1974; Keith Olson, 2006;

Mayhew, Keep, 1999; Mestenhauser, Ellingboe, 2005 u.c.); 2) Krievijas konkurentoloģijas

zinātniskā virziena pārstāvju (piemēram, Андреев, 2006; Богдановa, 1992; Борисова, 1996;

Гарафутдинова, 1998; Ионина, 2003; Митина, 2003; Фатхутдинов, 2000; Холодцева, 2006;

Широбоков, 2000; Шаповалов, 2003) zinātniskajās publikācijās. Autores pētījumi liecina, ka

izglītībā nav vienotas konkurētspējas definīcijas. Katrs autors konkurētspēju definē un pamato

savā skatījumā, savas profesionālās darbības jomas, nozares un/vai veikto pētījumu kontekstā.

1.1. att. Trīs metodoloģiskās pieejas konkurētspējas pētniecībā (Autores konstrukcija)

Autore pamato trīs metodoloģiskās pieejas konkurētspējas pētniecībā, ko teorētisko

pētījumu ceļā izdalīja un formulēja tendenču līmenī: konkurētspējas izpausmes darbībā,

konkurētspējas kā personības kvalitāšu kopuma, konkurētspējas kā sarežģītas daudzkomponentu

struktūras teorētiskais pamatojums un pētīšana (1.1. att.).

1.2.1. nodaļa „Personības konkurētspējas izpausme darbībā”. Autore pamato personības

konkurētspēju, balstoties uz vairāku zinātnieku doto konkurētspējas raksturojumu darbībā.

Personības konkurētspēju darbībā ir raksturojuši un pamatojuši vairāki autori (Hansen, 2008;

Muchinsky, 2003; Peters, Waterman, 2004; Зеер, 2006; Кирсанов, 2000; Климов, 1996;

Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2002; Рачина, 1999 u.c.). Šo zinātnieku dotajā

konkurētspējas pamatojumā skaidri iezīmējas tendence raksturot konkurētspējīgu personību kādā

noteiktā cilvēkdarbības jomā, piemēram, izglītībā, t.sk. karjeras izglītībā, profesionālajā izglītībā.

Pētījumi liecina, ka daļa zinātnieku (piemēram, Гарафутдинова, 1998; Ионина, 2003; Митина,

2003; Фатхутдинов, 2000; Холодцева, 2006; Широбоков, 2000; Шаповалов, 2003 u.c.) fokusē

savu uzmanību uz speciālista konkurētspējas apliecināšanu viņa profesionālajā darbībā, uzskaitot

un raksturojot vairākas veicamās funkcijas un/vai šo funkciju veikšanai nepieciešamās cilvēka

spējas, prasmes u.c. kvalitātes. Piemēram, ASV zinātniece K. Hansena (Hansen, 2008) pamato

vairākas konkurētspējīgas personības funkcionālās pazīmes: komunikatīvās prasmes (mutiskā un

rakstiskā komunikācija); komandas darba/interpersonālās prasmes un iemaņas; līderības prasmes;

darba ētikas ievērošana; labas darbaspējas, t.sk. izturība, piepūle, pašmotivācija, centība un

uzcītība, veselīga godkāre, iniciatīva, uzdrošināšanās, pozitīvas attieksmes pret darbu;

autovadītāja prasmes; loģika, inteliģence, lietpratība izglītībā un/vai profesionālajā darbībā;

organizatoriskās prasmes; uzņēmējdarbības prasmes, kuras cilvēki izmanto, kad uzsāk paši savu

biznesu, t.sk. spēja būt par noteicēju pašam sev, projektu vadības prasmes un spējas, sevis kā

speciālista pašmenedţēšanas un pašmārketinga talants; pašpaļāvība; kritiskā domāšana un

problēmu risināšanas prasmes; fleksibilitāte; analītiskās prasmes; prasmes izmantot jaunās

tehnoloģijas, programmēšanas (datorvalodas) un/vai svešvalodas prasmes; citu pārliecināšanas

prasmes, prasmes piedāvāt/pārdot savas idejas; radošās darbības prasmes problēmu risināšanā.

Savukārt krievu zinātnieki (Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2002a) pamato personības

Trīs metodoloģiskās pieejas

konkurētspējas pētniecībā

Konkurētspējas izpausmes

darbībā teorētiskais

pamatojums un pētīšana

Konkurētspējas kā

personības kvalitāšu

kopuma teorētiskais

pamatojums un pētīšana

Konkurētspējas kā

sareţģītas

daudzkomponentu

struktūras teorētiskais

pamatojums un pētīšana

13

konkurētspējas izpausmes jomas: profesionālās meistarības apgūšana un pilnveidošana; adekvāta

uzvedība daţādās cilvēciskās saskarsmes situācijās; veselības stāvokļa un darba spēju uzturēšana

un nostiprināšana; patīkama ārējā veidola, personīgā imidţa veidošana.

1.2.2. nodaļā „Konkurētspēja kā personības kvalitāšu kopums” tiek raksturota vēl viena

metodoloģiskā pieeja konkurētspējas aprakstā, kad personības konkurētspēja tiek raksturota un

pamatota kā personības kvalitāšu kopums. Šī pieeja ļauj zinātniekiem fokusēt savu uzmanību uz

personības īpašībām, kvalitātēm kā konkurētspējas pazīmēm, kuras vai nu ir, vai nav personībai

piemītošas un novērojamas. Šī pieeja ir sastopama gan rietumvalstu, gan krievu zinātnieku

publikācijās (Charron, Evers, Fenner, 1976; Андреев, 1998; Земскова, 2007; Кураков, 2004;

Нохрина, 2000; Потемкина, 2004; Румянцева, 1996; Широбоков, 2000 u.c.). Pēc A. Kurakova

(Кураков, 2004) un V. Šapovalova (Шаповалов, 2003) domām, konkurētspējai ir savi

parametri/indikatori un to līmeņi: 1) izglītības iestādē konkurētspēju raksturo, izdalot un aprakstot

cilvēka personisko īpašību, kvalitāšu, t.sk. vispārējo kompetenču, kopumu; 2) profesionālajā

izglītībā konkurētspēju raksturo, aprakstot speciālista īpašību, daţādu kvalitāšu, t.sk. kompetenču,

kopumu profesionālisma un konkurences priekšrocību darba tirgū kontekstā. J. Holodceva

(Холодцева, 2007) un J. Bogdanova (Богдановa, 1992) konkurētspēju definē kā indivīda

vispārējās un profesionālās attīstības pakāpi, ko var raksturot ar personības īpašībām. Savukārt,

V. Šapovalovs (Шаповалов, 2005), balstoties uz A. Kirsanova atziņām, raksta, ka konkurētspēja

ir sociāli orientēta personības sistēma, kura ietver spējas, īpašības, kvalitātes, kas: 1) raksturo šīs

personības potenciālās iespējas sasniegumiem mācībās, profesionālajā vai neprofesionālajā dzīves

jomā, 2) nosaka adekvātu indivīda uzvedību dinamiski mainīgajos apstākļos un 3) nodrošina

iekšējo harmoniju, pārliecību par sevi un apkārtējiem cilvēkiem. Piemēram, V. Andrejevs

(Андреев, 1998; Андреев, 2006), N. Garafutdinova (Гарафутдинова, 1998) mūsdienu cilvēka

konkurētspējas modelī izšķir vairākas pazīmes: mērķu svarīgums un vērtību orientācija; darba

mīlestība/čaklums (трудолюбие); radoša pieeja darbam; spēja saprātīgi riskēt; neatkarība

lēmumu pieņemšanā; spēja būt līderim; spēja nepārtraukti pašattīstīties; vēlme profesionāli

pilnveidoties; vēlme sasniegt savas darbības augstus rezultātus; stresa noturība, elastīgums

domāšanā un darbībā. Konkurētspējīgas personības raksturojums bieţi vien tiek dots saistībā ar:

līdera raksturojumu, viņa individualitāti, personības harizmātismu, nestereotipisku domāšanu un

spēju sadarboties ar citiem cilvēkiem (Charron, Evers, Fenner, 1976). Mūsdienās nav vienotības

konkurētspējas pazīmju izdalīšanā un pētniecībā. Zinātnieku skatījumu uz šo pētāmo

problēmjautājumu ietekmē vairāki faktori: 1) kādu zinātnes jomu zinātnieki pārstāv, jo daţādās

zinātņu jomās pastāv atšķirīgi konkurētspējas traktējumi un to pazīmju uzskaitījumi; 2) kādi ir

valdošie uzskati par cilvēka konkurētspēju un konkurētspējīgu personību/speciālistu sabiedrības

kultūrā, konkrētās paaudzes, dzimuma subkultūrā, organizācijas subkultūrā, profesijas subkultūrā

utt.

1.2.3. nodaļā „Personības konkurētspēja kā sarežģīta daudzkomponentu struktūra” ir

pamatota strukturālā pieeja personības konkurētspējas pētniecībā. Teorētiskie pētījumi ļāva izšķirt

divas tendences personības konkurētspējas struktūras pamatojumā izglītības jomā, proti:

1) sociālo zinātņu, t.sk. ekonomikas speciālisti, zinātnieki mēģina izmantot pārneses (transfēru

izmantošana), proti, šajās nozarēs esošās jēdziena „konkurētspēja‖ definīcijas radoši attiecināt uz

izglītības jomu (Засобина, 2003; Гарафутдинова, 2007; Тараканова, 2004; Чернилевский,

2002 u.c.); 2) pedagoģijas, psiholoģijas zinātņu pārstāvji sāk izstrādāt personības/speciālista

konkurētspējas pamatojumu, balstoties uz humānistisko un ekoloģisko pieeju izglītībā (Floren,

1998; Андреев, 1998; Борисова, 1996; Парыгин, 1994 u.c). Piemēram, B. Parigins

konkurētspējas struktūrā ir iekļāvis šādus komponentus (Парыгин, 1994): psiholoģiski fiziskais

komponents; personības virzības komponents; personisko īpašību komponents; profesionālais

komponents; psiholoģiskās gatavības komponents; sociālās pieredzes komponents. Pēc

J.Bogdanovas (Богданова, 1992) domām, personības konkurētspējas struktūra sastāv no:

motivācijas komponenta; kognitīvā komponenta; tikumu komponenta; psiholoģiskās pašapziņas

komponenta. Savukārt L.Mitina (Митина, 2003) pamato konkurētspējas struktūrā šādus

14

komponentus: personības virzības, personības elastīguma (intelektuālais, emocionālais un

uzvedības elastīgums) un kompetenču komponents.

Veikto teorētisko pētījumu rezultātā secinājām, ka pedagoģijas zinātnē personības

konkurētspēja šobrīd kļūst par zinātnisku kategoriju. Mainās personības konkurētspējas

paradigma, līdz ar to arī priekšstatu kopums par konkurētspējīgu personību.

1.3. nodaļa „Konkurētspējīgas personības pazīmes Latvijas pilsētu un lauku vidusskolu

skolēnu vērtējumā”. Ciešā saistībā ar veiktiem teorētiskajiem pētījumiem tika veikts pirmais

empīriskais pētījums laika posmā no 2005. gada līdz 2006. gadam. Pētījumu veicām ar mērķi

izzināt Latvijas vispārējās vidējās izglītības iestāţu skolēnu priekšstatus un viedokļus par

konkurētspējīgu personību un konkurētspējas pazīmēm (indikatoriem); salīdzināt tos savstarpēji

(starp lauku un pilsētu skolām) un ar zinātnieku domām konkurētspējas jaunās paradigmas

kontekstā. Pētījuma metodes: 1) datu ieguves metodes - projektīvais sacerējums ar uzdevumu,

sacerējuma kontentanalīze (pētījuma pirmajā posmā), aptauja (pētījuma otrajā posmā);

2) datu matemātiskās apstrādes metodes - pazīmju bieţuma jeb īpatsvara noteikšana, vidējo

rangu noteikšana, Kendela konkordācijas koeficienta noteikšanas tests, Kendela korelācijas tests,

Spīrmena rangu korelācijas tests, izmantojot SPSS datorprogrammu.

Pētījuma pirmajā posmā aizsūtījām uzaicinājumus piedalīties pētījumā projekta

„Esi līderis!” 30 bāzes skolām, kam bija uzkrāta vairāku gadu darbības pieredze šajā projektā.

Pētījuma pirmajā posmā piedalījās 498 respondenti: 338 respondenti no 20 lauku vidusskolām;

160 respondenti no 9 pilsētu skolām. Šīs lauku un pilsētu skolu skolēnu skaita attiecības lielā

mērā raksturo arī visu projekta dalībnieku ģenerālkopu, jo projekta darbības pamatmērķis bija pēc

iespējas vairāk projekta darbībā iesaistīt tieši lauku skolu skolēnus, lai nodrošinātu viņu

konkurētspēju savas karjeras izvēlē, savas profesionālās pašnoteikšanās, profesionālās veidošanās

un attīstības procesā. Pētījuma pirmā posma dalībniekiem bija jāuzraksta projektīvais sacerējums,

kurā jādod konkurētspējīgas personības raksturojumu. Pētījuma pirmā posma beigās tika

konstatētas tās konkurētspējīgas personības pazīmes, kas visbieţāk bija sastopamas skolēnu

sacerējumos (vismaz 51% skolēnu sacerējumos). Kopsummā bija izdalītas un apkopotas

26 pazīmes.

Pētījuma otrajā posmā piedalījās 10 vispārējās vidējās izglītības iestādes: 5 lauku un

5 pilsētu skolas. No šīm skolām pētījuma otrajā posmā piedalījās 203 respondenti.

Respondentiem bija dots uzdevums: proti, ranţēt iepriekšējā pētījuma posmā izdalītās un

apkopotās 26 konkurētspējīgas personības pazīmes pēc to nozīmīguma. Pēc projektīvo

sacerējumu kontentanalīzes, kā arī pētījuma otrā posma datu apkopošanas, analīzes un

izvērtēšanas varējām izdarīt vairākus būtiskus secinājumus.

Latvijas vidusskolu jauniešu, kas iesaistīti projekta ”Esi līderis!” darbībā, priekšstati par

konkurētspēju un viedoklis par to, kādam jābūt mūsdienu konkurētspējīgam jaunietim, atbilst

jaunajai konkurētspējas paradigmai. Pētījuma respondentu nosauktās konkurētspējas pazīmju

uzskaitījumā saskatāmas divas metodoloģiskās pieejas: 1) respondenti raksturo konkurētspējīgu

jaunieti, uzskaitot vairākas viņam piemītošas kvalitātes (īpašības); 2) respondenti centās raksturot

konkurētspējīgu jaunieti darbībā, t.sk. savas darbības plānošanā un menedţēšanā, kā arī

saskarsmē ar citiem cilvēkiem. Tātad Latvijas skolu jaunatnes priekšstati par konkurētspējīgu

personību neatšķiras no zinātnieku dotā pamatojuma. Pēc eksperimentālā ceļā iegūto datu

matemātiskās apstrādes secinājām sekojošo.

Tā kā p-vērtība = 0.000 > α =0.05; χ2 = 98.271 > χ20.05; 25 = 37.65, bet Kendall's (tau_c)

konkordācijas koeficients W=0.786, varam secināt, ka pilsētu skolēnu dotajos konkurētspējas

pazīmju nozīmīguma izvērtējumos pastāv sakritība (vienprātība).

Tā kā p-vērtība = 0.000 > α =0.05; χ2 = 82.492 > χ20.05; 25 = 37.65, bet Kendall's (tau_c)

konkordācijas koeficients W=0.660, varam secināt, ka arī lauku skolēnu dotajos

konkurētspējas pazīmju nozīmīguma izvērtējumos pastāv sakritība (vienprātība).

Savukārt Kendall's (tau_b) Test un Spearman's rho Test rezultāti liecina, ka pastāv korelācija

starp divām pazīmju paraugkopām: konkurētspējas pazīmju vidējo rangu summām pilsētu un

15

lauku skolēnu vērtējumā, jo Kendela korelācijas koeficients W = 0.785, bet Spīrmena rangu

korelācijas koeficients rs =0.919. Tas nozīmē, ka nepastāv atšķirības starp pilsētu un lauku

jauniešu priekšstatiem par konkurētspējīgu personību un konkurētspējas pazīmēm kā

indikatoriem, jo: 1) neskatoties uz pilsētu un lauku skolu kultūrvides specifiku un individuālām

domāšanas atšķirībām, kopumā pastāv paaudţu subkultūras, t.sk. jauniešu, vienota subkultūra ar

kopīgām pamatvērtībām, uzvedības normām u.c.; 2) visi pētījuma respondenti, gan lauku, gan

pilsētu vidusskolu skolēni, bija Latvijas mēroga projekta „Esi līderis!” dalībnieki, t.sk. apguva

vienotu (visiem kopīgu) neformālās komercizglītības programmas saturu. Konkurētspējas

pazīmju vidējo rangu summas gan pilsētu, gan lauku skolu grupā liecina par to, ka par

vissvarīgākajiem konkurētspējas 11 indikatoriem respondenti uzskata šādas pazīmes: neatlaidība;

spēja uzdrīkstēties; darbaspējas un darba mīlestība; skaidri dzīves/nākotnes mērķi; komunikatīvās

prasmes; spēja būt līderim; nebaidīšanās kļūdīties; radošums; prasme pārliecināt citus un aizstāvēt

savu viedokli; sadarbības prasmes; gatavība pārvarēt grūtības; fiziskā un garīgā izturība.

2. daļā „Personības konkurētspējas struktūras komponenti un to indikatori”

autore zinātniski pamato personības konkurētspējas struktūras modeli un apraksta skolēnu

konkurētspējas izvērtēšanas metodikas ekspertīzi un tās rezultātus.

2.1. nodaļa. „Personības konkurētspējas struktūras modelis”. Balstoties uz teorētisko

pētījumu rezultātiem, kā arī ekoloģisko pieeju, autore sadarbībā ar promocijas darba zinātnisko

vadītāju izstrādāja savu konkurētspējas formulējumu.

2.1. att. Personības konkurētspējas struktūras modelis (Autores konstrukcija)

Konkurētspēja ir cilvēka integratīvs kvalitāšu kopums, kas nodrošina viņa dzīvotspēju, t.sk.

attīstību un pašrealizāciju, mainīgās vides apstākļos. Mūsdienu konkurētspējīgu cilvēku raksturo

šādas kvalitātes/pazīmes: 1) personības virzības un paškoncepcijas raksturotājrādītāji, t.sk.

mērķtiecīgums un uz mērķi un panākumiem orientēta darbība; gatavība pārvarēt grūtības un

riskēt; neatlaidība, adekvāts pašvērtējums un uzdrīkstēšanās riskēt; 2) labi attīstīta pašregulācija,

Personības

virzības

komponents

Pašregulācijas

komponents

Kompetenču

komponents

Paš-

koncepcijas

komponents

PERSONĪBAS

KONKURĒTSPĒJAS

STRUKTŪRA

PIEREDZE KĀ KONKURĒTSPĒJAS ATTĪSTĪBAS PAMATS

16

t.sk. griba, stresa noturība, pašrefleksija, t.sk. analītiski izvērtējoša un sistēmiska domāšana;

personības fleksibilitāte (elastīgums domāšanā, emocionālajā sfērā, uzvedībā), lemtspēja;

atbildība par pieņemtajiem lēmumiem un to sekām; 3) daţāda veida kompetences, t.sk. arī

radošums kā spēja, sev un apkārtējai videi draudzīga domāšana, attieksmes un uzvedība: morāli

ētisko principu, vides, t.sk. sociālās vides (sabiedrības), līdzsvara un ilgtspējības principu

ievērošana, atvērtība sadarbībai ar citiem cilvēkiem; 4) gatavība mainīties pašam, lai saglabātu

līdzsvaru ar mainīgo vidi, gatavība uzsākt pārmaiņas apkārtējā vidē, kas būtu balstītas uz

apkārtējai videi draudzīgām attieksmēm un darbību. Pamatojoties uz šo definīciju, personības

konkurētspējas struktūrā ir parādīti četri komponenti (skat. 2.1. att.): personības virzības

komponents (t.sk. vērtības, attieksmes, vajadzības un motīvi, intereses, nodomi dzīvē un nākotnes

mērķi u.c.); paškoncepcijas komponents (sevī iever personības Es koncepciju, t.sk. pašvērtējumu);

pašregulācijas komponents (sevī ietver darbību, uzvedību regulējošās funkcijas, kas lielā mērā ir

atkarīgas no emocijām un gribas); kompetenču komponents (kompetenču veidi, kompetenču

struktūrelementi, kompetenču izvērtēšanas daudzie konteksti).Personības konkurētspējas

struktūras modeļa pamatojums balstās uz teorētisko pētījumu (Floren, 1998; Андреев, 2006;

Богданова, 1992; Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2002a; Митина, 2003; Парыгин,

1994; Шаповалов, 2003 u.c.) rezultātiem.

Balstoties uz vairāku autoru atziņām par pieredzes jēdziena būtību (Bruner, 1996; Dewey,

1980; Dilthey, 1985; Gadamers, 1999l; Gestenmaier, Mandl, 1994; Koķe, 1999; Piaget, 1975;

Špona, 2001; Tiļļa, 2005, 34; Выготский, 2000; Гербарт, 1981), pieredze promocijas darbā ir

pamatota kā personības konkurētspējas pamats.

2.1.1. nodaļa. „Personības virzības komponents”. Balstoties uz V. Andrejeva (Андреев,

2006), G. L. Florenas (Floren, 1998), L. Mitinas (Митина, 2003), B. Parigina (Парыгин, 1994)

un V. Šapovalova (Шаповалов, 2003) veiktajiem konkurētspējas struktūras pētījumiem,

promocijas darba autore pamato personības virzību kā vienu no konkurētspējas komponentiem.

Jēdziens personības virzība tiek skaidrots kā noturīgu motīvu kopums, kas kopumā atspoguļo

personības pasaules uzskatus un orientē personības darbību (Петровский, Ярошевский,

1990, 230). Personības virzība pārstāv dziļākās jēgpilnās struktūras: dinamiskās jēgas un nozīmju

sistēmas (pēc L. Vigotska), kas ietekmē cilvēka apziņu un darbību; attieksmju sistēmu

(balstoties uz A. Lazurska zinātniskajiem darbiem un personīgajiem pētījumiem, V. Mjasiščevs

izstrādāja un pamatoja personības attieksmju sistēmas koncepciju); nostādnes (D. Uznadzes;

A. Prangišvili, A. Nadirašvili terminoloģija un pētījumu virziens); dispozīcijas (V. Jadova

terminoloģija un pētījumu virziens). Personības virzības pamatojums balstās uz zinātnē atzītiem

un lietotiem skaidrojumiem, piemēram, dinamiskā tendence (S. Rubinšteina termins,

Рубинштейн, 1989/2004), jēgu veidojošais motīvs (A. Ļeontjeva termins, Леонтьев, 1975),

galvenā dzīves virzība (B. Anaņjeva termins, pēc Ананьев, 1977/1996), cilvēka būtisko spēku

dinamiskā organizācija (A. Prangišvili termins, Прангишвили, 1978). L. Mitina (Митина, 2003)

personības virzību pamato kā personību raksturojošo īpašību jeb kvalitāšu kopumu, kas nosaka

personības psiholoģisko veidolu. Pētījumi liecina, ka personības virzības struktūra ietver sevī trīs

komponentus:

personības virzību uz sevi, kas saistīta ar pašpilnveides vajadzību un pašīstenošanos

profesionālajā darbībā (Goldstein, 1939; Maslow, 1968; Бреслав, 2007;

Мясищев, 1960/1995; Платонов, 1986; Роджерc 1994/2001; Фромм, 1992 u.c.);

personības virzību uz citiem cilvēkiem, kas saistīta ar interesi par citiem, uzticēšanos, cieņu,

centieniem sadarboties (Dembo,1931; Hoppe, 1930; Maslow, 1954; Mitchell, Petrovskis,

1979; Rogers, 1983; Woodworth, 1918/1973; Бахтин, 1979; Выготский, 2000; Левин, 2001;

Леонтьев, 1965/1981; 1997; Рyбинштеин, 1957/2003; Франкл, 1962/1990; Хеккаузен,

2003 u.c.);

virzību uz profesijas saturu (Ginzberg, 1972; Зеер, 2006; Лешин, 2006; Митина, 2003;

Шавир, 1981; Якунина, 1998).

17

Strādājot pie vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodikas, svarīgi bija teorērisko

pētījumu ceļā pamatot personības virzības svarīgākos indikatorus: 1) vajadzības un motīvus

(Goldstein, 1939; Maslow, 1954; Woodworth, 1918/1973; Роджерc 1994/2001; Занюк, 2002;

Ильин, 2000; Левин, 2001; Леонтьев, 1975; Рyбинштеин, 1957/2003; Хеккаузен, 2003 u.c.);

2) mērķus (Buhler, 1968; Locke, Latham, 1990; Rotter, 1975; Рубинштейн, 1989;

1989/2004 u.c.); 3) vērtības (Bracey, 2001; Breslavs, 1999; Lasmane, Milts, Rubenis 1995;

Lemin, Potts, Welsford, 1994; Līdaka, 2005; Špona, 2001; Кирьякова, 1998 u.c); 4) attieksmes

(Allport, 1935; Špona, 2001; Zelmenis, 2000; Леонтьев, 1975; Митина, 2003; Мясищев,

1960/1995; Рyбинштеин, 1957/2003 u.c.).

2.1.2. nodaļa „Paškoncepcijas komponents”. Skolēna konkurētspēja ir atkarīga no viņa

paškoncepcijas. Personības paškoncepcijas būtība, struktūra, attīstības īpatnības analizētas

daţādu autoru, piemēram, V. Dţeimsa, K. Rodţersa, R. Berna, I. Kona, I. Česnakovas, V. Stoļina

u.c. darbos (pēc Boţoviča, 1975). Es kā jēdziens apzīmē to, kas personībai ir būtisks, tai

raksturīgais. Šādā nozīmē jēdzienu sāka lietot no 17. gadsimta, kaut gan tomēr nevar pilnībā

noliegt to, ka šis jēdziens filozofu darbos bija izmantots arī agrāk (pēc Hahele, 2006).

Es koncepcijas pamatojumā konkurētspējas attīstības aspektā izmantojamas atziņas: 1) Es ir

priekšstatu kopums, kas veido apziņas centru. Es apziņa rada tēlu saspēli un veidojas

Es komplekss (Es koncepcija), (Jungs, 1994); 2) Es koncepcijas komponents ir Es tēls, tie ir

priekšstati par sevi, pašcieņa (Eriksons, 1998); 3) Es koncepcija ir pārliecības, ar kurām cilvēks

nosaka, kas viņš ir; šīs pārliecības ir Es struktūras (Markus, Wurf, 1987); 4) Es koncepcija ietver

arī pārliecības par to, kas mēs varam būt – iespējamie Es (Markus, Nurius, 1986);

5) paškoncepcija (angļu val.- Self concept) ir sistēma, kurā strukturēts Es geštalts- Es tēls

(Rogers, 1951). Personības konkurētspējas paškoncepcijas komponenta svarīgākie indikatori ir:

pašapziņa (Kons, 1982; Serviuta, Špona, 1995; Выготский, 2000; Лурия, 1975), pašvērtējums

(Boţoviča, 1975; Freire, 1970; Rutka, 1995; Wolf, 1993; Бернс, 1986; Левин, 2001), pašcieņa

(Bandura, 1977; Reņģe, 2000; Роджерс, 1994/2001). Paškoncepcijas komponenta indikatori ir

arī: spēja nebaidīties kļūdīties (De Raad, Schouwenburg, 1996), uzdrīkstēšanās riskēt

(Хекхаузен, 2001), identitāte un pašnoteikšanās (Waterman, 1989), spēja uztvert savu darbību

un dzīvi kopumā (Mead, 1934).

Konkurētspējas paškoncepcijas komponents ir diezgan komplicēts. Konkurētspējas

struktūras modelī paškoncepcijas komponents un personības virzības komponents ir savstarpēji

cieši saistīti, tāpēc konkurētspējas struktūras modeļa attēlā (skat. 2.1. att.) konkurētspējas visu

komponentu segmenti pārklājas.

2.1.3. nodaļa „Pašregulācijas komponents”. Konkurētspējīgai personībai ir labi attīstīta

pašregulācija. Pašregulācijas jēdziens ir pamatots vairāku zinātnieku darbos (Boţoviča, 1975;

Bühler, Masarik, 1968; Kiser, 2007; Kuhl, Koole, 2004; Oettingen et al, 2009; Sirin et al., 2004;

Van Lieshout, 2000; Петровский, Ярошевский, 1990; Рубинштейн, 1989/2004; Селиванов,

1976 u.c.). Pašregulācija ir daţāda organizācijas līmeņa un sareţģītības dzīvu sistēmu, t.sk.

cilvēka, mērķtiecīga funkcionēšana. Cilvēka kā sareţģītas pašorganizējošas sistēmas psihiskā

pašregulācija ir viens no cilvēka aktivitāšu regulācijas līmeņiem, kas lielā mērā ir atkarīga no

apkārtējās vides uztveres īpatnībām un atspulga psihē, kā arī realitātes modelēšanas, t.sk. no

indivīda refleksijas. Psihiskai regulācijai ir vairāki aspekti: enerģētiskais, dinamiskais un saturiski

jēgpilnais aspekts. Pašregulācija ir cieši saistīta ar personības mērķiem un gribas nozīmi to

realizācijā. Pašregulācijas struktūra sastāv no personības darbības noteikumu modeļa, personiskās

darbības programmas, veiksmīgas darbības kritēriju sistēmas, informācijas par reāli gūtiem

panākumiem, personiskā vērtējuma par reāli iegūto rezultātu atbilstību veiksmes un panākumu

kritērijiem, lēmumiem par darbības korekcijas nepieciešamību un veidu. Pašregulācija ir

informatīvs process, kam ir ciklisks raksturs, savukārt informācija par sevi un apkārtējo vidi tiek

iegūta un uzkrāta nepārtrauktā mijiedarbībā ar apkārtējo vidi. Pašregulāciju ietekmē personības

centrālās nervu sistēmas darbības specifika. Informācijas ieguves, adaptēšanas un uzkrāšanas

procesā liela nozīme ir emocijām. Pašregulācijai ir liela nozīme personības attīstībā mūţa

18

garumā, un šajā procesā būtiska ir pašorganizācija, kas saistīta ar mērķu virzības faktoru un

attīstības rezultātu, uzvedības problēmu kontekstuālo rosinātāju atpazīšanu. Pašregulācijas

būtiskākie indikatori ir: griba (Bühler, Masarik, 1968; Kiser, 2007; Kuhl, Koole, 2004; Meissner,

2009; Oettingen et al, 2009; Sirin et al., 2004; Students, 1935; Van Lieshout, 2000;

Гиппенрейтер, 2005; Гримак, Кордобовский, 2009; Еникеев, 2006; Ильенков, 2009;

Леонтьев, 2000; Морозова, Дранишников, 2006; Селиванов, 1976; Рубинштейн, 1989/2004;

Цукерман, 1995; Шаповалов, 2003 u.c.); emocijas (Boţoviča, 1975; Богословский, 1981;

Васильева, 1991; Выготский, 2000); elastīgums (fleksibilitāte) - emocionālais elastīgums

(Allport, 1960; Atkinson, 1964; Cannon, 1932; Eysenck, 1989; Maslach, Goldberg, 1998; Selje,

1983; Мерлин, 1996; Митина, 2003; Павлов, 1951; Хекхаузен, 2001), uzvedības elastīgums

(Gardner, 1983; Guilford, 1967; Selje, 1983; Sternberg, 1988; Левин, 2001; Митина, 2003),

intelekta elastīgums (Feuerstein, R., 1990; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Piaget, 2001; Stern,

1938; Sternberg, 1988; Веккер, 1998; Дункер, 1965; Рубинштейн, 1989/2004); pašizvērtējums

un pašnovērtējums (Angelo, Cross, 1993; Hahele, 2006; Fulans, 1999; Jorgensen, Hansen, 2004;

Krastiņa, Pipere, 2004).

Balstoties uz pašregulācijas komponenta zinātnisko pamatojumu, varam apstiprināt jau

iepriekš teikto atziņu, ka pašregulācijas komponents ir cieši saistīts ar iepriekš pamatotiem

personības virzības un paškoncepcijas komponentiem, kuru segmenti ne tikai komplementāri

papildina viens otru, bet arī pārklājas.

2.1.4.nodaļa „Kompetenču komponents”. Pēdējo gadu laikā mūsdienu izglītības telpā

arvien bieţāk runā un raksta par skolēnu kompetencēm, kas ir iegūstamas izglītības procesā un ir

daudz komplicētāks personības īpašību komplekss, nekā tikai zināšanas un prasmes, kam

pedagogi savu uzmanību pievērsa līdz šim. Latvijā jēdziens kompetence ir aktualizējies vairākos

kontekstos, proti, saistībā ar: starptautiskiem pētījumiem OECD (angļu val) valstu pragrammā

(1998-2004); 2) vidējās izglītības mācību priekšmetu standartu apspriešanu, kā arī vienotās

Eiropas augstākās izglītības telpas izveidi Boloņas procesā.

● Kompetences definīciju daudzveidība. Kompetenču attīstības veicināšanā izglītības procesā

uzmanība būtu jāpievērš tieši galvenajām spējām (Winter, Maisch, 1996): spējai daudzpusīgi

uztvert esošo situāciju un atbilstīgi izvēlēties piemērotākos risinājumus; spējai identificēt

(apzināties) sev piemītošās spējas, kas nepieciešamas esošās situācijas risināšanai. Jēdziens

kompetence nav viennozīmīgs, un tā saturiskā būtība nav pilnībā atsedzama tikai ar vienu

definīciju. Daţāda veida vārdnīcās un enciklopēdijās kompetence tiek definēta ļoti atšķirīgi

(Deutsches Universales Wōrterbuch, 1996, 866; Latviešu literārās valodas vārdnīca,

1972 – 1996; Latviešu literārās .. , 1998, 444; Svešvārdu vārdnīca, 1969, 378; Svešvārdu

vārdnīca, 1999, 373; The New Oxford Dictionary of English, 2001; Webster Comprehensive

Dictionary, 1992). Kompetences jēdziena formulējums ir atkarīgs no tā, kādā aspektā

kompetences tiek skatītas, proti, kā rezultāts, process vai kā personības kvalitātes

(Briede, 2009a; 2009b). Pastāv četras pieejas kompetenču formulēšanā, proti, kompetence ir

(Hoffman, 1999, 276): 1) „novērojamā darbība” (angļu val. - observable performance);

2) standarts un/vai cilvēka darbības rezultāta kvalitāte (angļu val.- the standard or quality of the

outcome of the person‘s performance); 3) cilvēka pamatatribūti jeb raksturīgākās pazīmes (angļu

val.- the underlying attributes of a person); 4) daudzi autori kompetences definē kompleksi,

izmantojot vairāk nekā vienu pieeju jēdziena pamatojumā. Kompetence izsaka pamatotu

lietpratību, darbības atbildību un spēju pieņemt brīvu lēmumu (Eickhorst, 1998, 216).

Kompetenci iegūst mācīšanās ceļā tiešā saistībā ar gatavību dzīvesdarbībai un novērojamo,

izvērtējamo darbību (Stabiņš, 1998, 29). Kompetenci bieţi saprot kā spēju, zināšanu un

attieksmju individuālo kombināciju, kas tiek lietota, lai sasniegtu kādu noteiktu mērķi

(B. Kadishi; Hendrich, 2000, 33). Kompetence nosaka cilvēka darbības un izturēšanās veidu.

J. Hābermāss (Habermas, 1981; 1984) 20. gs. septiņdesmito gadu beigās un astoņdesmito gadu

sākumā modelēja kompetenci, skaidrojot cilvēka sabiedrisko būtību, traktēja kompetenci kā

cilvēka spēju lietot apgūto darbībā.

19

● Kompetenču struktūras pamatojuma daudzveidība. Zinātnieku vidū nav vienprātības

kompetenču struktūras pamatojumā. Pētījumu ceļā ir atrastas šādas kompetenču struktūras:

1) zināšanas, prasmes, spējas (Munch, Jakobsen, 2005); 2) zināšanas, prasmes, izpratne,

attieksmes (Henczel, 2002); 3) spējas izmantot savas zināšanas, prasmes, attieksmes (Habermas,

1981); 4) zināšanas, prasmes, attieksmes (Rauhvargers, 2004; Storey L., 2001); 5) zināšanas,

spējas, attieksmes (Kadishi B.; citēts pēc Hendrich, 2000, 33); 6) zināšanas (formālās un

neformālās) un prasmes, personīgās vērtības, motivācija un rīcība (Drexel, 2003); 7) zināšanas,

pieredze, vērtības (Hutmacher, 1997); 8) zināšanas, saprašana, prasmes, pilnvaras un atbildības

sfēras, gribasspēks, drosme, pieredze, ieinteresētība un ticība savām spējām/spēkiem, citas

personību raksturojošās īpašības, kas izpauţas darbībā (Jensen, Schnack, 1994); 9) zināšanas,

prasmes, emocionālais intelekts, domāšana, praktiskā darbība, diagnostikas kartes (Šiļņeva,

2001).

● Kompetences jēdziena attīstības vēsturiskais aspekts. Kompetences jēdziena vēsturiskajā

attīstībā var saskatīt katram laikam raksturīgās mācību teoriju pamatnostādnes (Maslo, Tiļļa,

2005). Kompetences jēdziens ir ārkārtīgi aktuāls un moderns, lai gan tas ir ļoti daudzveidīgi

interpretēts, tomēr strauji „veido karjeru‖ (Orthey, 2002, 3). Kompetences jēdziens parādījās

amerikāņu valodnieka Noema Čomska (Chomsky, 1965) publikācijās kā analītiska kategorija,

lai izskaidrotu valodas dabiskās likumības. Savu ieguldījumu kompetences koncepta attīstībā

devuši vairāki zinātnieki (Adams, Searle, 1990; Briede, 2009a; Briede 2009b; Cottrell, 2001;

Erpenbeck, Heyse, 1996, 33; Henschel, 2001; Jensen, Schnack,1994; Lichtenberger, 1999;

Orthey, 1999, 146; Tiļļa, 2005 u.c.)

● Kontekstuālo pieeju daudzveidība kompetenču formulēšanā un izvērtēšanā. Pastāv vairākas

pieejas kompetenču kontekstu formulējumos (Briede, 2009a; 2009b; Briška u.c., 2006; Maslo,

2003; Mollenhauer, 1973, 11, 67; Špona, 2001), kas saistās ar: 1) skolēnu kompetenču definēšanu

un izvērtēšanu skolas izglītības vidē mācību procesa, t.sk. daţādu mācību situāciju, kontekstā;

2) audzināšanu kā pieredzes nodošanas un pārņemšanas procesu, kad kompetences tiek ir

attiecināmas uz subjektu un raksturo viņu kā personību; 3) speciālistu profesionālo kompetenču

izvērtēšanu un kompetenču līmeņa noteikšanu profesionālās darbības vidē saskaņā ar konkrētās

organizācijas/kompānijas vajadzībām, nodomiem, mērķiem un veicamajiem uzdevumiem;

4) pieeja fokusē uzmanību uz cilvēka dzīves laikā iegūstamajām kompetencēm, uzkrājot bagātīgu

dzīves, t.sk. arī profesionālās darbības, pieredzi.

● Dažādās pieejas kompetenču veidu formulēšanā un klasifikācijā. Balstoties uz personības

attīstības aspektiem, tiek izdalīti vairāki kompetenču veidi: 1) profesionālā, sociālā, individuālā

vai sociokulturālā kompetence (Garleja, 2006); 2) sociālā, metodoloģiskā un paškompetence

(L. Rīcs, citēts pēc Briede, 2009b); 3) personības, sociālās un profesionālās, uz kurām

attiecināmas vēl divu veidu kompetences - refleksijas un metodoloģiskās kompetences, kas ir

meta līmeņa kompetences (Briede, 2009b). Kompetenču veidu formulējumi izriet arī no darbības

jomām, kas nosaka darbības specifiku, piemēram, medicīna, uzņēmējdarbība u.tml.

● Dažādas pieejas kompetenču līmeņu noteikšanā. Viena no pieejām, kas var kalpot skolēnu

konkurētspējas izvērtēšanas metodikas izstrādē, ir, pirmā līmeņa kompetences nosaucot par

pamatkompetencēm jeb bāzes kompetencēm (Lieģeniece, 2002; A Memorandum on Lifelong

Learning, 2000). Eiropas Padome ir definējusi galvenās kompetences, kuras jaunajai paaudzei

būtu jāapgūst skolā (Hutmacher, 1997). Pastāv vēl arī citas pieejas kompetenču līmeņu

noteikšanā (Briede, 2009b; Briška u.c., 2006; Stabiņš, 1998, 29 u.c.).

Tādējādi varam secināt, ka mūsdienās pastāv liela variativitāte kompetences jēdziena

formulējumā, pamatojumā un izvērtēšanā. Šī daudzveidība ir atkarīga no: 1) zinātniskās domas

par kompetenci vēsturiskās attīstības; 2) pētnieka pārstāvētās zinātnes nozares un galvenās idejas,

mērķa; 3) kompetenču veidošanās un attīstības konteksta.

2.2. nodaļa „Vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodikas ekspertīze”. Balstoties

uz mūsu izstrādāto un zinātniski pamatoto konkurētspējas struktūras modeli, kurā izdalījām četrus

komponentus, izstrādājām vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmu, kurā tika

20

izdalītas četras indikatoru grupas. Tika izstrādāta konkurētspējas līmeņu noteikšanas metodika, kā

arī iegūto rezultātu interpretācija pa konkurētspējas līmeņiem. Izmantojot šos konkurētspējas

izvērtēšanas indikatorus, tika izveidota vidusskolas 10. – 12. klašu skolēnu aptaujas anketa ar

mērķi to izmantot pedagoģiskā eksperimenta laikā. Pirms šī aptaujas anketa un konkurētspējas

līmeņu noteikšanas metodika tika aprobēta pilotpētījumā, veicām to ekspertīzi. Pētījuma mērķis:

konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmas, konkurētspējas līmeņu noteikšanas un rezultātu

interpretācijas metodikas, kā arī vidusskolēnu aptaujas anketas ekspertēšana, pieaicinot ekspertus,

kuru profesionālā un pētnieciskā darbība tiešā vai pastarpinātā veidā ir saistīta ar vidusskolēnu

konkurētspējas attīstību izglītības vidē. Pētījuma jautājums: vai izstrādātā vidusskolēnu

konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēma, konkurētspējas līmeņu un rezultātu interpretācijas

metodika, kā arī aptaujas anketa ir: valīda, atbilstoša vidusskolēnu vecumposmam un

konkurētspējas noteikšanas mērķim un izmantojama pedagoģiskā eksperimenta laikā? Pētījuma

metodes: 1) datu ieguves metodes - ekspertu aptauja; ekspertatzinumu metode;

2) datu matemātiskās apstrādes metodes- Kendela W (tau_c) tests ekspertu vienprātības

(konkordācijas) koeficienta noteikšanai, izmantojot SPSS datorprogrammu. Pētījuma vieta:

Latvijas Uzņēmējdarbības un menedţmenta akadēmija. Pētījuma laiks: 2006.gads. Pētījuma

posmi: 1) sagatavošanas posms; 2) pirmā ekspertīze; 3) konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru

sistēmas un aptaujas anketas uzlabošana un pilotpētījums X vidusskolas 11. klasē; 4) atkārtotā

ekspertīze.

2.2.1. nodaļa. „Ekspertīzes sagatavošanas posms”. Lai varētu veikt ekspertīzi, bija svarīgi

uzaicināt ekspertus, kuru kompetences atbilstu vidusskolēnu konkurētspējas attīstības

veicināšanas un izvērtēšanas mērķim. Ekspertu kandidātu meklējumos balstījāmies uz ekspertu

atlases pamatprincipiem, ko izstrādāja krievu zinātnieki S. Bešeļevs un F. Gurvičs (Бешелев,

Гурвич, 1973; Бешелев, Гурвич, 1974). Pie zinātnieku formulētajām trim pamatprasībām

pievienojām vēl arī ceturto, kam ir liela nozīme tieši mūsu organizētajā ekspertīzē: 1) ekspertiem

jāpārstāv katram sava kompetenču joma, tajā pašā laikā viņu kompetencēm daļēji jāpārklājas;

2) ekspertu profesionālajai un/vai pētnieciskajai darbībai būtu jābūt tiešā vai pastarpinātā veidā

saistītai ar ekspertējamo jautājumu; 3) ekspertiem nevajadzētu būt tiešā veidā saistītiem ar dotās

pētījumu problemātikas risinājumiem viņu profesionālajā darbībā, proti, ekspertiem nebūtu jābūt

iesaistītiem tiešā veidā mūsu plānotajā pedagoģiskajā eksperimentā, kurā ieskatu dosim ceturtās

nodaļas pēdējā apakšnodaļā; 4) ekspertiem jābūt kompetentiem pētījumu metodoloģijas jomā.

Savu piekrišanu piedalīties ekspertīzē deva pieci eksperti. Ekspertīzes sagatavošanas posmā tika

izstrādāta: 1) potenciālajiem ekspertiem domātā aptaujas anketa, lai iegūtu detalizētu informāciju

par ekspertiem un lai varētu izvērtēt viņu kompetences; 2) ekspertu kompetences izvērtēšanas

metodika. Saņēmām visu piecu ekspertu piekrišanu sniegt informāciju par sevi kompetenču

izvērtēšanai. Lai varētu izvērtēt ekspertu kompetences, izstrādājām kompetenču koeficienta

noteikšanas metodiku. Iegūtie rezultāti liecināja par uzaicināto ekspertu augsto kompetenču

līmeni. Lai iegūtu ekspertvērtējumu par mūsu izstrādāto konkurētspējas izvērtēšanas metodiku,

ko piemērojām vidusskolēnu vecumposma īpatnībām, izveidojām ekspertu darba lapu, kurā

iekļāvām piecpadsmit vērtēšanas kritērijus. Ekspertiem nosūtījām: 1) eksperta darba lapu;

2) konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmu un konkurētspējas līmeņu noteikšanas un

iegūto rezultātu interpretācijas metodiku; 3) aptaujas anketu vidusskolēnu konkurētspējas

izvērtēšanai.

2.2.2. nodaļa. „Pirmā ekspertīze”. Ekspertīze notika individuāli, neatkarīgi vienam no otra

un anonīmi, bez ekspertu apspriešanās un diskusijām. Ekspertīzes ceļā iegūto datu aprakstošās

statistikas analīze ļāva secināt, ka vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodikai

visaugstākais vērtējums (kopsummā) tika dots atbilstoši šādiem kritērijiem: konkurētspējas

struktūras korektums un atbilstība mūsdienu konkurētspējas paradigmai; aptaujas atbilstība

konkurētspējas pētniecībai; aptaujas atbilstība vidusskolēnu (16 -19 gadi) konkurētspējas

izvērtēšanai; aptaujas instrukcijas saprotamība; aptaujas izmantojamība daţādiem skolēniem

atbilstošajā vecumā vienādos apstākļos. Savukārt salīdzinoši zemu ekspertu vērtējumu saņēma:

21

konkurētspējas līmeņu noteikšanas metodika, t.sk. kvantitatīvo normu sadalījums, aptaujas

apgalvojumu saprotamība; aptaujas rezultātu interpretācija (rezultātu nolasīšanas „atslēga‖). Pēc

aprakstošās statistikas analīzes un izvērtēšanas veicām datu sekundāro apstrādi, lai iegūtu

secinošo statistiku. Mūs interesēja, vai pastāv statistiski nozīmīga vienprātība ekspertu

vērtējumos. Ekspertvērtējumu datus apstrādājām ar SPSS programmu, izmantojot Kendela W

(tau_c) testu. Tā kā χ2

= 27.083 < χ2

0.01; 14 = 29.14, bet W = 0.387, tādējādi vienprātības jeb

konkordācijas koeficients W ir tuvāk 0, nekā 1. Secinājām, ka nevaram noraidīt nulles hipotēzi

H0, Tas nozīmē, ka nepastāv sakarības starp dažādu ekspertu vērtējumiem (starp ekspertiem nav

vienprātības). Pēc ekspertīzes rūpīgi iepazināmies ar ekspertu komentāriem un ieteikumiem.

Visus šos ieteikumus izvērtējām un lielāko daļu ņēmām vērā, kvalitatīvi uzlabojot gan pašu

konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmu, gan konkurētspējas līmeņu noteikšanas un iegūto

rezultātu interpretācijas metodiku, gan skolēnu aptaujas anketu.

2.2.3. nodaļa „Konkurētspējas izvērtēšanas metodikas uzlabošana”. Lai mūsu izstrādātā

vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodika būtu valīda un izmantojama gan mūsu, gan

citos pētījumos, veicām pilotpētījumu X rajona Y vidusskolas 11. klasē. Tā rezultātā konstatējām,

ka: 1) skolēniem radās jautājumi par divu apgalvojumu formulējumiem, skolēni aptaujas laikā

vēlējās tos precizēt; 2) skolēniem radās jautājumi, kāpēc ar atstarpi tīri tehniski ir atdalītas

indikatoru grupas, kas novērsa viņu uzmanību no tiešā uzdevuma; 3) nosakot pilotpētījuma

respondentu konkurētspējas līmeņus, balstoties uz iegūtajiem datiem, konstatējām, ka

konkurētspējas līmeņu noteikšanas metodika nespēj diagnosticēt nianses konkurētspējas attīstībā,

kā arī diferences (atšķirības) starp skolēnu sniegtajiem konkurētspējas pašnovērtējumiem, kas

liecināja par to, ka ir pārāk lielas kvantitatīvo normu (minimālo un maksimālo vērtību)

amplitūdas.

Pēc pirmās ekspertīzes un veiktā pilotpētījuma veicām šādas korekcijas: 1) nomainījām divu

konkurētspējas komponentu nosaukumus; 2) pārstrādājām konkurētspējas indikatoru sadalījumu

pa indikatoru grupām, indikatoru kvantitatīvā slodze kļuva līdzsvarotāka starp konkurētspējas

komponentiem, kā arī nedaudz mainījās daţu indikatoru formulējumi; 3) aptaujas anketās

daudzviet uzlabojām apgalvojumu formulējumus, kā arī to secību, neizdalot apgalvojumus

(indikatorus) pa konkurētspējas komponentu grupām, bet tieši pretēji - sakārtojām tos jauktā

secībā; 4) četru konkurētspējas līmeņu noteikšanas metodikas vietā izstrādājām desmit līmeņu

noteikšanas metodiku, tādējādi būtiski uzlabojot kvantitatīvo normu sadalījumu, līmeņu

skaidrojumu, kas nodrošināja iegūstamo rezultātu valīdumu un ticamību, to interpretācijas

korektumu.

2.2.4. nodaļa „Atkārtotā ekspertīze”. Pēc pilotpētījuma un vidusskolēnu konkurētspējas

izvērtēšanas metodikas kvalitātes uzlabojumiem veicām atkārtotu ekspertīzi. Ekspertiem atkārtoti

tika aizsūtīts: 1) konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru jaunais sadalījums pa konkurētspējas

struktūras komponentu grupām; 2) konkurētspējas līmeņu noteikšanas jaunā metodika;

3) uzlabotā skolēnu aptaujas anketa; 4) ekspertu darba lapa ar tiem pašiem piecpadsmit vērtēšanas

kritērijiem. Arī atkārtotā ekspertīze notika bez ekspertu apspriešanās un diskusijām. Apkopojot

iegūtos datus, veicām aprakstošās statistikas analīzi. Iegūtie rezultāti liecināja, ka pēc veiktajiem

uzlabojumiem ekspertu vērtējumi atbilstoši visiem piecpadsmit kritērijiem ir augsti un ļoti augsti.

Salīdzinājumā ar pirmās ekspertīzes rezultātiem būtiski paaugstinājās ekspertvērtējumu

minimālās vērtības. Maksimālo vērtējumu (kopā: 50 punkti) mūsu izstrādātā vidusskolēnu

konkurētspējas izvērtēšanas metodika ieguva atbilstoši šādiem kritērijiem: aptaujas atbilstība

konkurētspējas pētniecībai; aptaujas atbilstība vidusskolēnu (16 -19 gadi) konkurētspējas

izvērtēšanai; konkurētspējas struktūras komponentu formulējumu korektums; konkurētspējas

indikatoru sadalījuma korektums un atbilstība formulētiem konkurētspējas struktūras

komponentiem; aptaujas valīdums; aptaujas instrukcijas saprotamība. Par vienu punktu zemāku

vērtējumu (kopā: 49 punkti) mūsu izstrādātā metodika ieguva atbilstoši šādiem kritērijiem:

konkurētspējas struktūras korektums un atbilstība mūsdienu konkurētspējas paradigmai; aptaujas

valodas stila korektums. Nosacīti viszemākais vērtējums (kopā: 45 punkti), kas pēc savas būtības

22

arī ir augsts mūsu metodikas kvalitātes, validitātes un izmantojamības rādītājs, tika saņemts

atbilstoši šādam kritērijam: sociālās vēlamības ietveršana aptaujas jautājumu formulējumos

pieņemamā pakāpē. Visi pārējie vērtējumi (to summa) bija robeţās no 48 punktiem līdz

46 punktiem. Analizējot ekspertu individuālo vērtējumu aprakstošo statistiku, secinājām, ka

ekspertu vērtējumi būtiski neatšķiras viens no otra. Lai iegūtu otrās ekspertīzes secinošo

statistiku, veicām iegūto datu sekundāro apstrādi, izmantojot Kendela W (tau_c) testu SPSS

datorprogrammā. Mūs interesēja, vai pastāv statistiski nozīmīga vienprātība ekspertu vērtējumos.

Tā kā χ2

= 37.108 > χ2

0.01; 14 = 29.14, bet W = 0.530, kas ir tuvāk 1, nekā 0. Secinājām, ka pastāv

sakarība (vienprātība) starp daţādu ekspertu vērtējumiem. Ekspertīzes rezultāti liecināja, ka:

1) mūsu izstrādātā un ekspertēšanas procesā kvalitatīvi uzlabotā vidusskolēnu konkurētspējas

izvērtēšanas indikatoru sistēma, kas balstās uz personības konkurētspējas struktūras modeli;

2) atbilstoši šai indikatoru sistēmai izstrādātā, vidusskolēniem piemērotā un adaptētā aptaujas

anketa; 3) kā arī konkurētspējas līmeņu noteikšanas un interpretācijas metodika ir valīda un

izmantojama vidusskolēnu konkurētspējas attīstības izvērtēšanā.

3. daļa „Neformālā komercizglītības vide vidusskolēnu konkurētspējas attīstības

veicināšanai”. Neformālās komercizglītības vides koncepcija tika izstrādāta, balstoties uz

ekoloģisko pieeju. Ekoloģiskā pieeja izglītībā, pirmām kārtām, saistās ar vides ētiku, vides

izglītību, kas pārstāv izglītības audzinošo funkciju (Briede, Katane, Pēks, 2005; Disinger, 1993;

Fulans, 1999; Katane, 2007a; Katane, Pēks, 2006; Lakatos, Nyizsyánsky, Szabó, 2003; Naess,

1973; Palmer, 2001; Salīte, 2002; Sessions, 1995; Sterling, 2001 u.c.). Ekoloģiskā pieeja ļauj

pamatot izglītības vidi, t.sk. pedagoģisko, mācību vidi, vienlaicīgi gan kā procesu, gan arī kā

mijiedarbības sistēmu (Katane, 2009b; Teymur, 1982; Штейнбах, Еленский, 2004). Tā kā

izglītības ekoloģijā viens no atslēgvārdiem ir vide, I. Katane (Katane, 2007a; 2009b) norāda, ka

pastāv vismaz 10 pieejas vides jēdziena skaidrojumā un interpretācijā: 1) vide - tie esam mēs paši

(sociālā vide); 2) vide ir tas, kas ir ap mums un ārpus mums; 3) vide - reāli pastāvošo lietu,

parādību, procesu atspoguļojums cilvēka psihē; 4) vide ir daudzlīmeņu ekoloģiskā sistēma

(ekosistēma), kur cilvēks kā endosistēma ir tās apakšstruktūra; 5) vide ir daudzdimensionāla, un

daudzfunkcionāla mijiedarbības sistēma, kurā pats cilvēks ir vides integrāla sastāvdaļa; 6) vide

kā mijiedarbības process; 7) vide kā cilvēka aktivitāšu lauks; 8) vide kā semantikas lauks; 9) vide

kā resurss; 10) vide kā sabiedrības stratifikācijas līdzeklis. Promocijas darbā autore pieturas pie

šādiem vide skaidrojumiem: daudzlīmeņu vides sistēma (ekosistēma), kur skolēns kā endosistēma

ir tās apakšstruktūra; daudzdimensionāla un daudzfunkcionāla mijiedarbības sistēma, kurā pats

skolēns ir vides integrāla sastāvdaļa; izglītības vide, t.sk. mācību vide, ir mijiedarbības process. 3.1. nodaļa „Neformālā izglītība kā papildinājums un alternatīva formālajai izglītībai”.

Mūsdienās mūţizglītības kontekstā ir pieņemts izdalīt formālo izglītību, neformālo izglītību un

informālo izglītību (Briede, Pēks, 2005; Colletta, 1996; Jarvis, 1999; Katane, 2005; Katane,

2007b; Kravale, 2006; A Memorandum on Lifelong Learning, 2000; Taylor, 2006; Tuijnman,

1996; Митина, 2004). F. Kūmbs un M. Ahmeds (Coombs, Ahmed, 1974) aktualizēja

nepieciešamību pēc labāk integrētas dzīves attīstības. Viņi saista trīs jēdzienus: formālā,

informālā un neformālā izglītība, īpašu uzmanību veltot formālās un neformālās izglītības

pretmetam. Formālā izglītība saistās ar skolām un mācību iestādēm, neformālā - ar sabiedrības

grupām un citām organizācijām, savukārt informālā aptver atlikušo sfēru, piemēram, attiecības

ar draugiem, ģimeni, darba kolēģiem. Šīs kategorijas tomēr nepastāv strikti nošķirti, tās ir

savstarpēji saistītas un daļēji pārklājas. Sākotnēji termins neformālā izglītība vairāk tika

izmantots pieaugušo izglītības kontekstā, lai apzīmētu izglītības procesu, kurā pieaugušie var

piedalīties ārpus formālās izglītības sistēmas (Jarvis, 1999, 129). Neformālās izglītības mērķi,

saturs un pats process izriet no noteiktas mērķauditorijas izziņas vajadzībām un interesēm. Latvijā

diemţēl neformālās izglītības nozīme vēl nav līdz galam apzināta, izprasta un izvērtēta, jo tā

parasti netiek uzskatīta par „īstu‖ izglītību, un tai netiek piešķirta liela nozīme darba tirgū.

Savukārt, ikdienas neformālā mācīšanās parasti vispār netiek ņemta vērā, kaut arī tā ir vecākā

izglītības forma un ir galvenā mācīšanās forma agrā bērnībā (Kravale, 2006). Būtiskākā atšķirība

23

starp formālo un neformālo izglītību ir tā, ka neformālā izglītība risinās ārpus formālās izglītības

un tai ir trīs nozīmes saistībā ar formālo izglītību: papildinājums, pielikums, alternatīva, kas

palīdz veiksmīgi socializēties un integrēties sabiedrībā, t.sk. arī atrast savu vietu profesiju

vidē (Brennan, 1997; Simkins, 1977). Vairāki pieaugušo izglītības teorētiķi neformālo izglītību

cieši sasaista ar jēdzieniem nepārtrauktā izglītība (angļu val. - continuing education) un

papildizglītība (angļu val. - supplementary education) (Jarvis, 1987; 1999; Rogers, 1992;

McIntosh, 1979; Venables, 1976). Ir zinātnieki (Kravale, 2006; Līduma, 2004; Волкова, 2008;

Кулюткин, 1983; Мошкин, 2004), kas papildizglītības jēdzienu saistīta ar interešu izglītību, ko

iegūst paralēli un vienlaicīgi ar bāzes formālo izglītību, apmeklējot sporta, mūzikas, mākslas

skolas, bērnu un jauniešu interešu centrus, skolās piedāvātās ārpusstundu nodarbības. Daudzi

autori (Bagnall 1989; Evans, 1983; Fordham, 1980; Freire, 1998; Gelphi, 1985; Tight, 2003;

Thompson, 1981; Wellings, 1987) norāda uz to, ka: 1) neformālajā izglītībā jābalstās uz pašu

skolēnu/studentu pieredzi; 2) neformālo izglītību jāvērtē kā procesu, kur liela nozīme ir pašu

studentu/cilvēku, kas mācās līdzdalībai, pašnovērtējumam.

3.2. nodaļa „Neformālās komercizglītības vide kā vides sistēma”. Šajā apakšnodaļā,

balstoties uz sistēmisko pieeju, tika pamatota neformālās komercizglītības vide kā vides sistēma.

Šim nolūkam ir izstrādāts: 1) daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides modelis un

2) programmas „Komerczinības vidusskolā‖ problēmbalstīto mācību kā daudzlīmeņu neformālās

komercizglītības vides apakšsistēmas modelis.

3.2.1. nodaļa „Daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides modelis”. Vispārējās

sistēmteorijas attīstības raksturojumā varam atrast atziņu, ka, līdztekus loģikas kā zinātnes par

domāšanu attīstībai humanitāro un sociālo zinātņu ietvaros, 20. gs. vidū galvenokārt uz moderno

dabaszinātņu un tehnikas metodoloģijas bāzes noformējās tradicionālo loģiku papildinoša mūsu

garīgās darbības teorija - sistēmteorija, kas nav atraujama no prakses. Sistēmteorijas galvenais

pamatprincips ir sistēmiskā pieeja (angļu val. – systems approach; krievu val. – системный

подход). Galvenā uzmanība tiek pievērsta visdaţādāko parādību iekšējām un ārējām struktūrām,

to kopsaistībai ar šo parādību izcelsmi un mainību (Broks, 2000, Systems Approach .. , 1994).

Balstoties uz sistēmteoriju, promocijas darbā ir pamatota cilvēka un vides mijiedarbība.

Mijiedarbība ar vidi ietekmē cilvēka attīstību, socializāciju, kā arī to, kā cilvēks uztver un vērtē

vidi un sevi tajā (Barker, 1968; Boţoviča, 1975; Bronfenbrenner, 1996/1979; Ittelson, 1976;

Mercer, 1975; Petrovskis, 1979; Выготский, 2000; Левин, 2001; Леонтьев, 1975; Рубиншейн,

2004/1989; Штейнбах, Еленский, 2004; Эльконин, 1989). U. Bronfenbrenners

(Bronfenbrenner, 1996/1979) ir pamatojis cilvēka un vides mijiedarbības trīs veidus: 1) cilvēks

cenšas izmainīt vidi ap sevi, bet pats nemainās; 2) cilvēks cenšas adaptēties vidē, tāpēc vides

ietekmē mainās, pieskaņojoties tai; 3) notiek abpusēja mijiedarbība, proti, mijiedarbības rezultātā

savā attīstībā mainās gan pats cilvēks, gan maina vidi ap sevi. Konkurētspējīgas personības

attīstības procesā, trešais mijiedarbības veids ir vispieņemamākais.

Neformālās komercizglītības daudzlīmeņu vides modeļa izstrādē promocijas darba autore

balstījās uz: 1) U.Bronfenbrennera cilvēka attīstības ekoloģijas koncepciju, ekoloģisko sistēmu

teoriju un bioekoloģisko modeli (Bronfenbrenner, 1996/1979; Bronfenbrenner, Morris, 1988);

2) V. Hjuita cilvēka darbības sistēmas modeli (Huitt, 2009); 3) L. Hirsto bioekoloģisko modeli

(Hirsto, 2001); 4) N. Seidţas klases sistēmas kā bērncentrētās mācību vides modeli (Sage, 1998;

pēc Katane, 2005); 5) V. Šulca mācību teorētiski didaktiskajā modeli (Schulz, 1980; 1995).

Daudzlīmeņu vides sistēmu U. Bronfenbrenners salīdzināja ar krievu tautiskās lelles matrjoškas

(angļu val.- Russian doll) uzbūvi (Bronfenbrenner, 1996/1979). Vairāki autori (Hirsto, 2001,

Huitt, 2009 u.c.), balstoties uz A. Lazurska un V.Mjasiščeva koncepcijām (Petrovskis, 1979;

Мясищев, 1960; Петровский, Ярошевский, 1990, 184) savu modeļu centrā izceļ cilvēku kā

vides sistēmas integrālu sastāvdaļu, nosaucot viņu par endosistēmu jeb iekšējo sistēmu.

Balstoties uz sistēmisko pieeju vides modeļu izstrādē, kā arī uz iepriekš apskatītajiem

daţādu autoru daudzlīmeņu vides modeļiem, promocijas darbā izstrādātajā daudzlīmeņu

neformālās komercizglītības vides modelī (skat. 3.1. att.) ir izdalīti vairāki neformālās

24

komercizglītības vides sistēmas līmeņi: mikro - , mezo - , makro – un mega – līmeņa vides

sistēma. Modelī ir redzama neformālās komercizglītības vides virssistēma un vides

apakšsistēmas.

● Mikrolīmeņa vides sistēma. Pētījumu ietvaros veidotā un pedagoģiskajā praksē nodrošinātā

daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides sistēma sevī iekļauj skolas neformālās

komercizglītības vidi, kas realizē izglītības programmu „Komerzinības vidusskolā” projekta

„Esi līderis!” ietvaros un modelī pārstāv mikrolīmeņa vides sistēmu.

Starptautiska mēroga neformālās komercizglītības vide

Megalīmeņa vides sistēma

Latvijas mēroga neformālās komercizglītības vide

Makrolīmeņa vides sistēma

Reģionu un novadu neformālās komercizglītības vide

Mezolīmeņa vides sistēma

Skolas neformālās komercizglītības vide

Mikrolīmeņa vides sistēma

Programmas „Komerczinības vidusskolā”

problēmbalstīto mācību vide

Endosistēma

Konkurētspēja

3.1. att. Daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides modelis (Autores konstrukcija)

Modelī izdalītā skolas neformālās komercizglītības vide pēc savas būtības, pirmām kārtām, ir

mācību process un mijiedarbības sistēma, kuras specifiku nosaka programmas „Komerczinības

vidusskolā‖: 1) mācību satura specifika, kas izriet no vidusskolēnu konkurētspējas attīstības

veicināšanas mērķa, kā arī 2) mācību organizācijas specifika, proti, problēmbalstīto mācību

specifika. Skolēns, kurš ir iesaistījies projektā „Esi līderis!”, atrodas promocijas darba autores

izstrādātā daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides modeļa centrā, jo ir daudzlīmeņu

neformālās komercizglītības vides, t.sk. skolas neformālās komercizglītības vides, integrāla

sastāvdaļa. Daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides modelī skolēna personību esam

iezīmējuši kā endosistēmu (iekšējo sistēmu), kas sevī iekļauj arī personības konkurētspēju.

Skolēna personības konkurētspējas attīstība ir atkarīga gan no iekšējiem ietekmes faktoriem, kas

izriet no skolēna personības, t.sk. konkurētspējas struktūras: personības virzības, personības

paškoncepcijas, personības pašregulācijas un kompetenču komponenta, faktoriem), gan no

ārējiem daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides faktoriem.

● Mezolīmeņa vides sistēma ir nākamais vides līmenis mūsu modelī. Tā ir reģionu un novadu

neformālās komercizglītības vide. Šī līmeņa neformālās komercizglītības vides sistēma ir

virssistēma skolas neformālajai komercizglītības videi kā mikrolīmeņa videi, kurā tiek realizēta

programma „Komerczinības vidusskolā”. Ir svarīgi, lai vidusskolēna kognitīvā un sociālā

pieredze bagātinātos, piedaloties ne tikai skolas mēroga neformālās komercizglītības vides

aktivitātēs, bet arī novadu/reģionu līmeņa daţāda veida pasākumos, kuros tiekas konkrētā

novada/reģiona skolas kā sadarbības partneri, kam ir kopīgi mērķi un uzdevumi skolēnu

konkurētspējas attīstības veicināšanā.

● Makrolīmeņa vides sistēma. Mūsu modelī tā ir valsts līmeņa neformālā komercizglītības vide.

Šī līmeņa vides sistēma ir virssistēma novadu/reģionu neformālās komercizglītības vides

25

sistēmai, kas savukārt ir virssistēma skolas neformālās komercizglītības videi. Lai veicinātu

vidusskolēna konkurētspēju, ir svarīgi viņam piedāvāt iespējas izmēģināt savus spēkus neierastā

situācijā, izmantojot savas iegūtās kompetences, apliecinot tās gan individuālā, gan komandas

darbā valsts mēroga daţādu pasākumu ietvaros. Mūsu eksperimentālā pētījuma ietvaros par

Latvijas mēroga projekta „Esi līderis!” kopīgiem pasākumiem, uz kuriem ieradās vairāki tūkstoši

Latvijas skolu jauniešu, paši to dalībnieki atsaucās ļoti pozitīvi.

● Megalīmeņa vides sistēma. Tā kā Latvijas neformālās komercizglītības vide ir starptautiska

mēroga neformālās komercizglītības vides integrāla sastāvdaļa, tad savā modelī esam izdalījuši

arī starptautisko neformālās komercizglītības vidi, kas ir megalīmeņa vides sistēma.

Globalizācijas un integrācijas procesi tiešā mērā ietekmē notiekošo valsts izglītības vidē, t.sk.

valsts mēroga neformālās komercizglītības vidē, un pastarpināti atspoguļojas gan novadu/reģionu

līmeņa, gan skolas līmeņa neformālās komercizglītības vidē. Ir svarīgi piedāvāt skolēniem

iespējas iegūt vērtīgo starptautiskās sadarbības pieredzi, iesaistoties daţāda veida starptautiskos

projektos, starptautiska mēroga neformālās komercizglītības vides aktivitātēs, kas veicinātu viņu

konkurētspējas attīstību.

Veicot pedagoģisko eksperimentu, atbilstoši šim daudzlīmeņu neformālās komercizglītības

vides modelim plānojām, organizējām un aprakstījām (skat. 4. nod.) daţāda veida aktivitātes, kas

notika projekta „Esi līderis!” ietvaros.

3.2.2. nodaļa „Programmas „Komerczinības vidusskolā” problēmbalstīto mācību vides kā

daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides apakšsistēmas modelis”. Daudzlīmeņu

neformālās komercizglītības vides sistēmā skolas neformālās komercizglītības videi ir liela

nozīme vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšanā. Daudzlīmeņu neformālās

komercizglītības vides modelī tā ir mikrolīmeņa vide, kas, pirmām kārtām, ir mācību vide.

Balstoties uz sistēmisko pieeju, promocijas darbā ir dots programmas „Komerczinības

vidusskolā‖ problēmbalstīto mācību vides kā daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides

apakšsistēmas pamatojums (skat. 3.2. att.).

85

Problēmbalstīto mācību vide

Skolēns

Konkurētspēja

Cits skolēns

Cits skolēns

Programmas „Komerczinības

vidusskolā” saturs

Skolotājs

Cits skolēns

Projekta „Esi līderis!” ietvaros programmas „Komerczinības vidusskolā‖ realizācijā dalībskolas

nodrošina problēmbalstīto mācību vidi, respektējot problēmbalstīto pieeju mācībās, kas skolas

neformālās komercizglītības videi piešķir savu specifiku. Problēmbalstīto mācību videi savu

specifiku piešķir arī programmas „Komerczinības vidusskolā‖ saturs. Tādējādi neformālās

3.2. att. Programmas „Komerczinības vidusskolā‖ problēmbalstīto mācību vides kā daudzlīmeņu

neformālās komercizglītības vides apakšsistēmas modelis (Autores konstrukcija)

26

komercizglītības saturs ir mijiedarbības objekts problēmbalstīto mācību vides sistēmā.

Problēmbalstīto mācību vides mijiedarbības subjekti ir skolēni, kas apgūst šo saturu

problēmbalstīto mācību procesā, un skolotājs, kas ar savu pedagoģisko darbību veicina šī satura

apguvi, izmantojot problēmbalstīto mācību daţāda veida formas un metodes. Poblēmbalstīto

mācību vides kā mijiedarbības sistēmas modeļa centrā atrodas skolēna personība kā endosistēma,

kuras struktūrā uzmanība tiek fokusēta uz konkurētspēju, kas attīstās problēmmācību procesā,

apgūstot programmas „Komerczinības vidusskolā‖ saturu.

Mācību kā mijiedarbības sistēmas pamatojums balstās uz vairāku autoru atziņām (Katane,

2006; Maslo, 1995; Sage, 1998; Schulz, 1980; Skujiņa, 2000, 94; Vucenlazdāns, 1994; Zelmenis,

2000). Balstoties uz M. Daņilova un V. Zagvjanska un Ī. Lernera koncepciju par mācību procesa

virzītājspēkiem (pēc Lerners, 1984, 144), promocijas darbā tiek formulētas vairākas pretrunas kā

problēmmācību virzītājspējki neformālās komercizglītības vidē. Viens no svarīgiem

priekšnoteikumiem ir paša skolēna kā mācību mijiedarbības sistēmas subjekta aktīva darbība.

Tikai tad, kad skolēns pats būs motivēts iekļauties komerczinību apguves procesā, nebaidīsies

kļūdīties, būs atvērts sadarbībai gan ar skolotāju, gan saviem grupas biedriem, savā darbībā un

domāšanā būs elastīgs, radošs, viņš varēs veiksmīgi realizēt uzstādītos mērķus un uzdevumus,

tādējādi attīstot savu konkurētspēju. Tāpēc problēmbalstītās mācības ir viens no veidiem, kā var

nodrošināt skolēnu konkurētspējas attīstībai atbilstošu mācību vidi. Programmas „Komerczinības

vidusskolā‖ problēmbalstīto mācību vides kā mijiedarbības sistēmas modeļa centrā (skat. 3.2. att.)

atrodas skolēns, kurš mācās, apgūstot komerczinību saturu, sadarbojoties ar citiem skolēniem un

skolotāju un risinot daţādus problēmuzdevumus, tādējādi attīstot savu konkurētspēju.

3.2.2.1. nodaļā „Neformālās komercizglītības vides specifika: izglītības satura aspekts” ir

pamatota neformālās komercizglītības satura nozīme vidusskolēnu konkurētspējas attīstībā. Vācu

zinātnieks H. Gudjons (Gudjons, 1998, 222) norāda uz piecām mūsdienu izglītības jēdziena

pamatdimensijām: 1) lietišķā dimensija; 2) laika dimensija; 3) sociālā dimensija; 4) zinātniskā

dimensija; 5) autobiogrāfiskā dimensija. V. Klafki (Klafki, 1980; 1995) savā kritiski

konstruktīvajā didaktiskajā modelī pamato laika dimensijas nozīmi izglītības satura atlasē un/vai

izstrādē. V. Klafki uzsver domu, ka saturam jāatbilst ne tikai šī brīţa sabiedrības attīstības un

izglītības vajadzībām (tagadnes aspekts), bet arī nākotnes sabiedrības vajadzībām (nākotnes

aspekts). Mūsdienu izglītības procesam ir jābūt ar laiku apsteidzošu un prognozējošu funkciju.

Promocijas darbā neformālās komercizglītības saturs ir pamatots, balstoties uz vairāku autoru

publikācijām un tajās izteiktajām atziņām, piemēram: 1) intelektuālais kapitāls ir jaunā laikmeta

dzinulis un mērķis; jaunajā ekonomikas sistēmā par vērtībām tiks uzskatīti jēdzieni, idejas,

veidoli, nevis lietas; bagātības mērs vairs nebūs finansiālais kapitāls, bet cilvēka radošā iztēle un

radošās spējas; turklāt jāpiebilst, ka intelektuālais kapitāls reti tiek mainīts; piegādātāji to patur

savā īpašumā un iznomā vai piešķir licenci tā ierobeţotai lietošanai (Rifkins, 2004, 9); 2) jaunā

ekonomika nav nekas unikāls, bet gan sabiedrības attīstības augstākā pakāpe, kurā tiek izdalītas

šādas pārmaiņas jaunu tendenču veidā (Bikse, 2007, 71-72); 3) protestantiskās ētikas

pamatprincipi jārespektē uzņēmējdarbībā (Weber, 1968); 4) pamatojoties uz sabiedrības attīstības

prognozēm un perspektīvām 20.gadsimtā, kā arī uz šīs attīstības priekšnoteikumiem, mūsdienās

katram sabiedrības indivīdam sevī būtu jāattīsta īpašības, kam būtu jāpiemīt nākotnes

uzņēmējiem, lai valsts ekonomika un sabiedrība būtu konkurētspējīga (Apressyan, 1997;

Зомбарт, 2008; 2009; Коно, 1987; Митина, 2003; Санталайнен и др., 1988); sabiedrības

indivīda konkurētspēja cieši saista ar valsts, tās ekonomikas un izglītības konkurētspēju

(O'Dell, Grayson, 1998). Eiropas Savienības (ES) konkurētspējas izaugsme ir panākama, veicinot

katras dalībvalsts un visas ES ekonomisko attīstību (The Lisbon strategy .. , 2004):

1) ekonomisko izaugsmi: makroekonomisko stabilitāti un konkurētspēju; 2) sociālo kohēziju:

nodarbinātību un sociālo iekļaušanos; 3) vides aizsardzību: ekoloģiski pieļaujamu un efektīvu

dabas resursu izmantošanu, piesārņojuma samazināšanu. Lai katrs sabiedrības indivīds varētu

nodrošināt savu konkurētspēju tirgus ekonomikas apstākļos, arvien aktuālāka kļūst atziņa par

pamatprasmju apguvi izglītības procesā (European Commision, 2004; 2005): saziņa dzimtajā

27

valodā; saziņa svešvalodās; matemātiskās prasmes un pamatprasmes dabaszinātnēs un

tehnoloģijās; digitālā prasme; mācīšanās mācīties; sociālās un pilsoniskās prasmes; pašiniciatīva

un uzņēmējdarbība; kultūras izpratne un izpausme. Būtiska ir prasme izvērtēt savas stiprās un

vājas puses, uzņemties risku, kad tas nepieciešams. Uzņēmējdarbības attieksmi raksturo

iniciatīva, proaktivitāte, neatkarība un inovācija personiskajā un sabiedriskajā dzīvē, tāpat kā

darbā. Tā ietver arī motivāciju un apņēmību sasniegt mērķus: personiskos, sociālos, t.sk. darba

mērķus. V. Bikse (Bikse, 2007; 2008) šo pamatprasmi sauc par uzņēmīguma kompetenci. Viņa

uzsver, ka šī kompetence ir svarīga katram indivīdam. Eiropas Padome ne tikai definējusi šo

jauno iniciatīvas un uzņēmējdarbības kompetenci, bet ir arī ekspertu izstrādāti ieteikumi šīs

kompetences iekļaušanai skolu mācību programmās. Daudzas ES dalībvalstis jau aktīvi darbojas

šajā jomā. Eiropas Komisijas nostādnes sekmīgi tiek īstenotas tajās valstīs, kurās ir izstrādāta

noteikta valdības politika uzņēmīguma veidošanas pārvaldībā. Laba pieredze ir Norvēģijā,

Somijā, Zviedrijā, Lietuvā, Francijā, Polijā, Nīderlandē, Lielbritānijā u.c.

3.2.2.2. nodaļa „Neformālās komercizglītības vides specifika: problēmbalstīto mācību

organizatoriskais aspekts”. Bieţi vien nestandarta uzdevumi, problēmsituācijas skolēnos rada

apjukumu un pat lielu psiholoģisku spriedzi. Tam par pamatu ir: 1) standartveida, fragmentāra,

tikai un vienīgi uz faktiem balstītā domāšana; 2) sistēmiskās domāšanas un radošuma deficīts;

3) nepieciešamo kompetenču un pieredzes trūkums problēmuzdevumu/ problēmsituāciju

risināšanā vai arī pieredze ir, taču diemţēl - negatīva; 4) zems pašvērtējums, t.sk. neticība saviem

spēkiem, kā arī savu iekšējo resursu, t.sk. kompetenču, zems pašnovērtējums;

5) stresa nenoturība, kā rezultātā skolēns nespēj sevi mobilizēt problēmas risinājumu

meklējumiem. Personības konkurētspējas attīstības veicināšanā par vienu no konceptuālām

pieejām var kalpot problēmbalstītā pieeja mācībās. Tās teorētiskā pamatojuma pirmsākumi

vēsturiski meklējami gan padomju laika materiālistiskās didaktikas kognitīvajās teorijās, gan

rietumvalstu autoru pedagoģiskās psiholoģijas teorijās, uz kurām mūsdienās balstās

konstruktīvisma teorijas. Konstruktīvisma teoriju autori un konstruktīvisma pētnieki

(Briede, 2004a; 2004b; Gergen, 1997; Gerstenmaier, Mandl, 1994; Koch, 1998;

Mandl, Reinmann-Rothmeier, 1995; Müller, 2001; Tiļļa, 2005) savās publikācijās akcentē šādas

atziņas: 1) katrs cilvēks iet savu izziņas ceļu, uzkrāj viņa personībai atbilstošu un piemērotu

izziņas pieredzi, kur ir iespējami individuāli mācīšanās algoritmi; katrs cilvēks pats konstruē savu

mācīšanos; mācīšanās ir viens no galvenajiem jēdzieniem; skolēns/students mācību procesā vairs

nav objekts, uz kuru ir vērsta pedagoga darbība, bet gan aktīvs šīs darbības subjekts;

2) nav pareizu, universālu interpretāciju, nozīmīga ir subjektīvā interpretācija, tādēļ aktuāls ir

diskursa jautājums; sociālā grupa rada zināšanu konstrukcijas, un tās ir patiesas šīs grupas

ietvaros, nozīmīga kļūst individuālā pieredze, subjektīvo viedokli iegūst diskusijās, modificējot

un adaptējot to sociālajā interakcijā. Konstruktīvisma skatījumā nepastāv visiem vienots

mācīšanās mehānisms. Pedagoģiskajā procesā ir nepieciešams sistēmiski konstruktīvistiskais

skatījums, kur ar konstruktīvistisko saprot individuālo procesu pašorganizāciju un ar sistēmisko -

šo procesu mijiedarbību. Kā norāda B. Briede (Briede, 2004a), konstruktīvisma teorijas savu

attīstību guva 20. gs. 90.g., taču konstruktīvisma teoriju vēsturiskās saknes meklējamas jau

20. gs. sākumā. Problēmbalstīto mācību pamatojums atbild uz jautājumu, kā konstruktīvisma

teoriju idejas iedzīvināt skolu praksē.

● Problēmmācību pamatojums materiālistiskajā didaktikā balstās uz vairāku autoru (Кудрявцев,

1991; Лернер, 1981; Махмутов, 1975; Оконь, 1968; Рубинштейн, 2004/1989; Селевко, 2008;

Хуторской, 2003) publikācijām. Problēmmācībām var būt vairāki posmi: 1) skolēni mācās

risināt problēmuzdevumus, pateicoties skolotāja uzdotajiem problēmjautājumus, uz kuriem

atbildi meklē gan pats skolotājs, gan skolēni kopīgās pārrunās un pat diskusijās;

2) problēmuzdevuma risinājums tiek sadalīts vairākos posmos, no kuriem daļu veic skolēni kopā

ar skolotāju, bet daļu - pilnīgi patstāvīgi veic tikai skolēni; 3) skolēniem tiek pilnībā uzticēts

problēmrisinājumu meklējumu process, skolotājs ir tikai vērotājs, atbalstītājs, iedrošinātājs.

Problēmmācības ir iespējamas, izmantojot daţādas mācību organizācijas formas, mācoties gan

28

individuāli, gan grupās (t.sk. pāros), gan frontāli, proti, diskusiju procesā ar visu klasi. Ar to

problēmmācību pamatojums materiālistiskajā didaktikā atšķiras no problēmbalstītām mācībām

(PBL) anglo-amerikāņu teorijās, kur problēmbalstītās mācības tiek organizētas pamatā grupu

darba ietvaros.

● Problēmbalstītā pieeja tiek pamatota arī anglo-amerikāņu mācību teoriju pārstāvju

publikācijās, kurās atrodamas šādas pamatatziņas: 1) problēma tiek definēta kā neatrisināta

situācija un pieredze kļūst par palīgu labākā problēmu risināšanā (Barrows, 1986);

2) problēmbalstītā pieeja ir mācību stratēģija, kura virzīta uz to, kurš mācās (angļu val. - student-

centered), tas ir no jauna atgūts mācīšanās stils, kas vēsturē vērojams jau Aristoteļa, Sokrata,

Hēgeļa pieejās mācībām (Cohen, 1994); 3) mācīšanās process grupā (grupas lielums

9 - 10 skolēni/studenti) bagātina, padara niansētas skolēna/studenta zināšanas un prasmes

(Wood, 2008); 4) problēmbalstītās mācības ir uz skolēnu/studentu orientēta un pieredzē

pamatotas, kad tiek veidots problēmu scenārijs, analizētas un izvērtētas reālās pasaules

problēmas, mācības ir aktīvas, kurās noris zināšanu konstruēšana; kad zināšanas tiek integrētas

skolas reālajā dzīvē un skolēns/students ir nodarbināts ar reāli pastāvošo problēmu risināšanu,

identificējot problēmu cēloni, atrodot risinājumam nepieciešamos nosacījumus, meklējot jēgu,

nozīmes, pamatojumus, kad tiek attīstīta pašvadība (angļu val. - self-directed), notiek sadarbība

mazajās grupās, runāšana un klausīšanās, kur dominē skolēnu argumentētā diskusija gan grupas

iekšienē, gan starp vairākām grupām (Amster, 2008). Problēmbalstīto mācību procesa rezultāts ir:

1) kritiskās domāšanas attīstība (Amster, 2008); 2) autentiskās pieredzes iegūšana (Torp, Sage,

2002); 3) sadarbības uzvedības (angļu val. - collaboration behavior) nostiprināšana (Remedios,

Clarke, Hawthorne, 2008); 4) zināšanu un prasmju integrācija uzdevumu rezultātā paaugstina

motivāciju izmantot no jauna iegūtās prasmes, adaptēt tās jaunā situācijā, jaunā kompetencē

(Merrill, 2007); 5) attīstītas vispārējās prasmes un attieksmes: kopīgs darbs, grupas vadīšana,

klausīšanās un pierakstīšana, grupas biedru (kolēģu) viedokļu respektēšana, kritiska literatūras

izvērtēšana, pašvadība mācībās un resursu izmantošanā, prezentācijas prasmes, intuitivitātes,

sajutīguma attīstība, kas kopumā uzlabo lietpratīgumu (Hmelo-Silver, 2004; Rhem, 2008).

3.3. nodaļa „Neformālā komercizglītības vide kā daudzdimensionāla un

daudzfunkcionāla vide”. Neformālās komercizglītības vides funkciju pamatojumā balstījāmies

uz daudzdimensionālo pieeju, kas ļauj no daţādiem skatupunktiem, daţādiem aspektiem

raudzīties uz šo vidi un analizēt tās specifiku. Daudzdimensionālā pieeja palīdz veidot iespējami

objektīvāku priekšstatu kopumu par pētāmo priekšmetu un atbildēt uz jautājumu, – vai skats uz

lietu, parādību, procesu nav pārāk vienpusīgs? Vai tas, ko mēs redzam un uztveram, patiesi ir

objektīvā realitāte? Vai mūsu priekšstati par lietu, parādību, pētāmo priekšmetu veido

daudzpusīgu skatījumu, atklājot lietas būtību? Atbildes uz šiem jautājumiem daudzdimensionālās

pieejas pamatojumā ir meklējuši vairāki zinātnieki (Beļickis, 2000; Erikson, 1963; Lapiņš,

Katane, 2003; Leikums, Lūsis, Moskvins, 2002; Katane, 2005; Katane, 2007a; Pavlovs, 2002;

Pēks, 2000; Veldre, 1958; Ţogla, 2003; Франкл, 1990/1962). Savu daudzdimensionālās pieejas

interpretējumu dod trešās Vīnes psihoterapijas skolas spilgts pārstāvis V. Frankls (Франкл,

1990/1962, 45–53), runājot par daudzdimensionālās pieejas nepieciešamību, kas nodrošina

kopveseluma skatījumu, izsaka vairākas atziņas. Mēs dzīvojam šauras specializācijas laikmetā,

kas īstenību liek izzināt tikai no konkrētā redzes leņķa, tādējādi tas var novest pie īstenības

izkropļojuma. Ilustrējot savu atziņu, autors min daţādus skatījumus uz ģeometriskām figūrām.

Piemēram, konuss, skatoties no sāniem, izskatās kā trīsstūris, no augšas - kā aplis ar punktiņu

vidū, bet no apakšas - vienkārši aplis. Tikai kopveseluma pieeja var dot kopējo, maksimāli

objektīvo priekšstatu par doto figūru. Realitātes subjektīva atainojuma problēma meklējama ne

tik daudz šaurā specializācijā un arī ne universalizācijas deficītā, bet gan zinātnieku pretenzijās uz

patiesību pēdējā instancē. V. Frankls brīdina, ka vērojama sekojoša tendence: pētnieki savā šaurā,

specializētā skatījumā gūtos pētījumu rezultātus piesaka kā „totālās zināšanas‖.

Daudzdimensionālā pieeja ir pamatota cilvēka ekoloģijas, t.sk. izglītības ekoloģijas,

pārstāvju darbos (Bernard, 1925; Briede, Pēks, 1998; Bronfenbrenner, 1996/1979; Bubolz,

29

Sontag, 1993; Gross, Crandall, 1947; Katane, 2005; Morisson, 1974; Pike, Selby, 1990; Poulucci,

et al, 1977; Špona, 2001, 36), kas ļauj izdalīt vairākas vides dimensijas un izstrādāt vides

klasifikācijas, kā arī vides modeļus.

3.3. att. Daudzdimensionālās un daudzfunkcionālās neformālās komercizglītības vides modelis (Autores

konstrukcija)

Balstoties uz teorētisko pētījumu rezultātiem, promocijas darba autore sadarbībā ar

zinātnisko vadītāju izstrādāja daudzdimensionālās un daudzfunkcionālās neformālās

komercizglītības vides modeli, izdalot vairākas neformālās komercizglītības vides dimensijas:

atvērtās izglītības vidi, sociālo vidi, kultūrvidi, problēmvalstīto mācību vidi, pedagoģiski

psiholoģisko vidi, karjeras attīstības vidi (skat. 3.3. att.). Visas šīs vides dimensijas ir tiešā veidā

saistītas ar skolēna personības konkurētspējas attīstības veicināšanu, proti, ar vairākām

neformālās komercizglītības vides funkcijām:

izglītības pieejamības nodrošinājuma funkciju neformālās komercizglītības vidē kā atvērtā

izglītības vidē (Katane, 2005; Katane, 2007b; Skujiņa, 2000; Zelmenis, 2000; Ţukovs, 1997;

Митина, 2003 u.c.);

Sociālās vides

un kultūrvides

dimensija

Problēmbalstīto

mācību vides

dimensija

Atvērtās

izglītības vides

dimensija

Karjeras

izglītības

vides

dimensija

Pedagoģiski

psiholoģiskās

vides

dimensija

Daudzdimensionālā

un daudzfunkcionālā

neformālās

komercizglītības

vide

Audzināšanas funkcija

Socializācijas un

kulturizācijas

funkcijas

Skolēnu

attīstību, izziņu

un pašdarbību

veicinošās

funkcijas

Labvēlīgas un

atbalstošas

vides

nodrošinājuma

funkcija

Profesionālās

pašnoteikšanās

veicināšanas

funkcija

Izglītības pieejamības

nodrošinājuma funkcija

Audzināšanas funkcija

30

socializācijas un kulturizācijas funkcijām neformālās komercizglītības vidē kā sociālā vidē un

kultūrvidē (Böhm, 1994; Bronfenbrenner, 1996/1979; Jurgena, 2001; Students, 1998b;

Špona, 2001; Кули, 1994; Мид, 1994; Мудрик, 2003 u.c.);

skolēnu attīstību, izziņu un pašdarbību veicinošām funkcijām neformālās komercizglītības

vidē kā problēmbalstīto mācību vidē (Bruner, 1960; Dēķens, 1919; Lerners, 1984; Čehlova,

2001; Katane, 2005; Komenskis, 1992; Maslow, 1954; Pestalocijs, 1996; Piaget, 2001;

Ţogla, 2001; Выготский, 2000 u.c.);

labvēlīgas un atbalstošas vides nodrošinājuma funkciju neformālās komercizglītības vidē kā

labvēlīgā un atbalstošā pedagoģiski psiholoģiskā vidē (Beļickis, 1995; Čehlova, Špona, 2004;

Gudjons, 1998; Jurgena, 2002; Katane, 2000; Lieģeniece, 1999; Pestalocijs, 1996; Students,

1998a; Špona, 2001; Ţogla, 2001; Амонашвили, 2001; Роджерс, 2001/1994 u.c.);

profesionālās pašnoteikšanās veicināšanas funkciju neformālā komercizglītības vidē kā

karjeras izglītības vidē (Krumboltz, Mitchell, Jones, 1976; Roberts, 1968; Григорьянц, 2005;

Ионина, 2003; Климов, 1990; Поляков, Чистякова, 1993; Ретивых, 1994; Чечель,

1995 u.c.);

visas neformālās komercizglītības vides dimensijas aptverošo audzināšanas funkciju (Beļickis,

2000; Brezinka, 1992; Bronfenbrenner, 1996/1979; Capra, 1996; Hill, 2000; Katane, 2005;

Katane, 2006a; Kohn, 1997; Lieģeniece, 1999; Līdaka, 2005; Students, 1998a; Špona, 2001;

O‗Toole, 2002; Vaines, 1990; Коменский, 1982 u.c.).

Tā personība, kas savā pašattīstības un pašrealizācijas procesā spēj konstruktīvi, elastīgi un

radoši mijiedarboties ar vidi, ne tikai to pakļaujot savām interesēm un vajadzībām, bet arī savas

intereses saskaņojot ar vidi, pašam pielāgojoties un mainoties atbilstoši vides specifikai un

ilgtspējības mērķiem, jaunajā izpratnē ir konkurētspējīga personība.

4.daļa „Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana neformālās

komercizglītības vidē: pedagoģiskais eksperiments”. Promocijas darba ietvaros bija veikts

trešais empīriskais pētījums, proti, pedagoģiskais eksperiments (2006./2007. – 2008./2009.).

Pētījuma objekts. Vidusskolēnu konkurētspēja neformālās komercizglītības vidē.

Pētījuma priekšmets. Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana un izvērtējums

neformālās komercizglītības vidē.

Pētījuma mērķis. Veicināt un izvērtēt vidusskolēnu konkurētspējas attīstību, pateicoties

izstrādātai un eksperimentāli aprobētai: neformālās komercizglītības vides koncepcijai, kur

neformālā komercizglītības vide ir daudzlīmeņu vides sistēma ar daudzām dimensijām un

funkcijām; konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmai.

Pētījuma hipotēze. Vidusskolēnu konkurētspējas attīstība notiek sekmīgāk, ja viņi: 1) brīvprātīgi

un aktīvi iekļaujas neformālās komercizglītības vidē, kas ir daudzlīmeņu vides sistēma ar

daudzām dimensijām un funkcijām, tādējādi gūstot daudzveidīgu dzīves pieredzi;

2) zina konkurētspējas izvērtēšanas indikatorus.

Pētījuma uzdevumi: 1) veikt pedagoģiskā eksperimenta abu grupu: eksperimentālās un

kontrolgrupas iztvēruma kopu izveidi; 2) pedagoģiskā eksperimenta sākumā un beigās izvērtēt

Latvijas vidusskolu skolēnu (eksperimentālās grupas un kontrolgrupas) konkurētspēju, izmantojot

izstrādāto un ekspertēto konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmu un uz tās bāzes izstrādāto

vidusskolēnu aptaujas anketu; 3) veicināt vidusskolēnu (eksperimentālās grupas) konkurētspēju,

praksē aprobējot neformālās komercizglītības vides koncepciju, kurā, balstoties uz ekoloģisko

pieeju (t.sk. sistēmisko un daudzdimensionālo pieeju), pamatota neformālās komercizglītības vide

kā: vides sistēma (daudzlīmeņu neformālās komercizglītības vides modelis, programmas

„Komerczinības vidusskolā‖ problēmbalstīto mācību vides kā daudzlīmeņu neformālās

komercizglītības vides apakšsistēmas modelis), vide ar daudzām dimensijām un funkcijām

(daudzdimensionālās un daudzfunkcionālās neformālās komercizglītības vides modelis);

4) apkopot datus, veikt primāro un sekundāro matemātisko apstrādi; 5) analizēt un izvērtēt

iegūtos rezultātus (aprakstošā un secinošā statistika).

31

Pētījuma metodes. Pedagoģiskais eksperiments: 1) datu ieguves metodes - aptauja (balstoties uz

izstrādāto vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmu); 2) datu apstrādes

metodes - Kronbaha alfas metode (Cronbach‘s Alpha test); Kolmogorova – Smirnova tests

(Kolmogorov – Smirnov Z test); Zīmju tests (Sign Test); T tests (Independent – Samples T Test);

T tests (Paired - Samples T Test); Manna – Vitneja tests (Mann Whitney test); Vilkoksona tests

(Wilcoxon test).

Pētījuma bāze. Latvijas daţādu reģionu un novadu 15 vidusskolas: Olaines vidusskola; Bebrenes

vidusskola; A. Upīša Skrīveru vidusskola; Vārkavas vidusskola; O. Vācieša Gaujienas

vidusskola; Limbaţu 2. vidusskola; Brāļu Skrindu Atašienes vidusskola; Kandavas K. Mīlenbaha

vidusskola; Stalbes vidusskola; Špoģu vidusskola; Elejas vidusskola; Vaboles vidusskola;

Vandzenes vidusskola; Āgenskalna Valsts ģimnāzija; Uzvaras vidusskola.

Pētījuma respondenti. Latvijas vidusskolu skolēni: 260 respondenti: 1) eksperimentālā grupa:

130 respondenti; 2) kontrolgrupa: 130 respondenti.

Pētījuma posmi: pirmais posms - pamatojoties uz noteiktiem atlases principiem, pētījuma bāzes

nodrošinājums (skolu uzaicinājums piedalīties pedagoģiskajā eksperimentā) un pētījuma

dalībnieku - vidusskolēnu eksperimentālās un kontrolgrupas izveide; otrais posms -

eksperimentālās un kontrolgrupas dalībnieku konkurētspējas pirmā izvērtēšana, iegūto datu

apkopošana; trešais posms - neformālās komercizglītības vides modeļa realizācija praksē Latvijas

mēroga projekta „Esi līderis!” ietvaros (2006./2007. – 2008./2009.); ceturtais posms -

eksperimentālās un kontrolgrupas dalībnieku konkurētspējas otrā (atkārtotā) izvērtēšana, pētījuma

laikā visu iegūto datu apkopošana; piektais posms – iegūto datu primārā un sekundārā

matemātiskā apstrāde, rezultātu analīze un izvērtēšana.

4.1. nodaļa „Pētījuma bāzes raksturojums”. Pētījuma bāzes raksturojums ietver pētījuma

bāzes skolu raksturojumu un pētījuma respondentu raksturojumu, kontrolgrupas un

eksperimentālās grupas izvēles pamatojumu. Pētījuma bāzes skolas raksturotas atbilstoši

informācijai, kas eksperimenta sākumā bija iegūta no skolotāju, kas ir projekta dalībnieki,

aptaujas anketām par savu skolu. Informācija analizēta, izvērtējot skolu vēsturi, tradīcijas,

materiāli tehnisko bāzi, sadarbību ar pašvaldībām, interešu izglītību, komunikāciju sistēmās

„skolotājs – skolotājs‖ un „skolotājs – skolēns‖. Ir pamatoti respondentu izvēles kritēriji – izlases

veidošanas princips. Raksturots respondentu (Latvijas mēroga skolu projekta „Esi līderis!‖

dalībskolu skolēnu) sadalījums pa skolām, pa grupām (eksperimentālajā un kontrolgrupā), pēc

vecuma un dzimuma rādītājiem abās grupās un tendencēm kontrolgrupas un eksperimentālās

grupas respondentu karjeras izvēlē. Rezultāti liecināja, ka: salīdzinoši līdzvērtīgi izlasē bija

ietverti pilsētu un lauku skolu skolēni; dzimuma sadalījumu izlases grupās bija salīdzinoši

līdzsvarots; dominējošās vecuma grupas abās izlasēs bija 18 un 19 gadi. Izvēlē turpināt izglītību,

savienojot mācības un darbu, nav novērojamas diferences starp abām grupām, ko var skaidrot ar

šī brīţa ekonomisko situāciju. Bieţāk eksperimentālajā grupā novērojama apstiprinošā atbilde:

„Es jau skaidri zinu, kādā izglītības iestādē es turpināšu mācības, lai iegūtu izvēlēto profesiju”.

4.2. nodaļa „Pedagoģiskā eksperimenta norise”. Eksperimentā piedalījās divas skolēnu

grupas: eksperimentālā grupa un kontrolgrupa. Eksperimentālās grupas skolēni tika iesaistīti

daţāda veida konkurētspējas attīstību veicinošās aktivitātēs, pasākumos, kuru plānošana un

realizācija notika, balstoties uz mūsu izstrādāto neformālās komercizglītības vides koncepciju

Latvijas mēroga projekta „Esi līderis!” ietvaros, bet kontrolgrupas skolēni netika iesaistīti šajā

speciāli plānotajā un organizētajā pedagoģiskajā procesā. Pedagoģiskā eksperimenta struktūra

bija šāda (skat. 4.1. att.).

32

Eg: VKSiv1 NKVKA VKSiv2 DAA RAV

Kg:

VKS iv1

-

VKSiv2

DAA RAV

4.1. att. Pedagoģiskā eksperimenta shēma (Autores konstrukcija)

Apzīmējumu skaidrojums:

Eg – eksperimentālā grupa

Kg – kontrolgrupa

KS – konkurētspēja

VKSiv1 – vidusskolēnu konkurētspējas pirmā izvērtēšana

VKSiv2 – vidusskolēnu konkurētspējas otrā (atkārtotā) izvērtēšana

NKVKA – neformālās komercizglītības vides koncepcijas aprobācija praksē programmas „Komerczinības

vidusskolā‖ ietvaros

DAA - datu apkopošana un apstrāde

RAV - rezultātu analīze un izvērtēšana

Datu vākšana notika eksperimenta sākumā un eksperimenta beigās.

Apstrādājot datus, tika salīdzināti:

eksperimentālās grupas un kontrolgrupas aptaujas rezultāti, tos savstarpēji salīdzinot gan

2006./2007. mācību gadā, gan arī 2008./2009. mācību gadā;

eksperimentālās grupas aptaujas rezultāti eksperimenta sākumā (2006./2007.) un eksperimenta

beigās (2008./2009.), lai varētu izvērtēt, cik būtiskas izmaiņas ir notikušas šo skolēnu

konkurētspējas attīstības procesā pedagoģiskā eksperimenta laikā;

kontrolgrupas aptaujas rezultāti eksperimenta sākumā un eksperimenta beigās, lai varētu

izvērtēt kontrolgrupas skolēnu konkurētspējas attīstību.

Šajā nodaļā atbilstoši pētījuma struktūrai un tajā norādītajiem posmiem ir detalizēti

aprakstīta pētījuma gaita.

Svarīgi ir atzīmēt, ka pedagoģiskā eksperimenta trešā posma apraksts pilnībā atbilst

neformālās komercizglītības daudzlīmeņu vides modelim un ar to saistītajam programmas

„Komerczinības vidusskolā‖ problēmbalstīto mācību vides modelim, norādot visu pedagoģiski

mērķorientēto aktivitāšu funkcionālo daudzveidību, kas atbilst daudzdimensionālās un

daudzfunkcionālās neformālās komercizglītbas vides modelim. Ir dots projekta „Esi līderis!‖

daudzveidīgo aktivitāšu hronoloģisks uzskaitījums un raksturojums.

4.3. nodaļa „Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības izvērtēšana (2006; 2009)”. Nodaļā

analizēti pedagoģiskajā eksperimentā iegūtie rezultāti, izvērtējot vidusskolēnu konkurētspējas

attīstību laika posmā no 2006. līdz 2009. gadam. Vispirms analizēti konkurētspējas kopējie līmeņi

eksperimentālajā grupā un kontrolgrupā, parādot līmeņu dinamiku abās grupās. Konkurētspējas

attīstības diagnostikas aptaujas rezultātu ticamības un aptaujas iekšējās saskaņotības

pamatojumam analizēti rezultātu Cronbah‘s Alpha testa rādītāji eksperimentālajā un kontrolgrupā

abos mērījumos. Izvērsti analizēti vidusskolēnu konkurētspējas attīstības datu apstrādes rezultāti

– konkurētspējas salīdzinājums eksperimentālajā un kontrolgrupā eksperimenta sākumā un

beigās, izvērtēta konkurētspējas dinamika, pievēršot uzmanību konkurētspējas atsevišķo

komponentu un indikatoru dinamikai.

4.3.1. nodaļa „Konkurētspējas līmeņu analīze”. Datu primārās apstrādes rezultāti

konkurētspējas (turpmāk tekstā KS) līmeņu noteikšanā tika iegūti, pamatojoties uz izstrādāto

vidusskolēnu konkurētspējas izvērtēšanas metodiku. Atbilstoši rezultātu skaidrojumam tika iegūti

respondentu statistiskie radītāji pa konkurētspējas līmeņiem. Konkurētspējas izteiktība ir sadalīta

10 līmeņos, norādot arī KS 0. līmeni kā kritisku līmeni, kad konkurētspēja kā tāda nav

diagnosticēta, savukārt KS 9. līmenis mūsu metodikā ir augstākais KS līmenis. Lai noteiktu

konkurētspējas dinamikas statistisko nozīmīgumu, tika veikta 2006. un 2009. gada mērījumu

33

rezultātu salīdzināšana eksperimentālajā un kontrolgrupā, izmantojot Zīmju testu (Sign Test)

(Skat. 4.1. tab.), kur Asymp. Sig. (2-tailed): p-vērtība ir nozīmīguma rādītājs; Z – vērtība, kas

parāda atšķirību starp pozitīvām un negatīvām izmaiņām. Norāde (-) liecina par to, ka rezultātu

atbilstošā līmenī nav vai tie ir tik nelieli, ka nav iespējams izmantot nozīmīgu atšķirību

noteikšanai, salīdzinot konkurētspējas attīstības dinamiku. Rezultāti parāda, ka nozīmīgas

izmaiņas (p - vērtība ir mazāka par 0,05) vērojamas eksperimentālajā grupā KS vidēja, nedaudz

augstāka par vidēju, diezgan augsta līmeņa rezultātos. Zīmju testa rezultāti apstiprina

konkurētspējas attīstības pozitīvas dinamikas statistisku nozīmīgumu; sevišķi, ievērojot Z vērtības

rādītāju, - pozitīvas dinamikas izmaiņas virzībā no vidēja konkurētspējas līmeņa uz diezgan

augstu konkurētspējas līmeni. Kontrolgrupā atbilstoši 4.1. tabulā atspoguļotajiem rezultātiem

vērojama pozitīva statistiski nozīmīga konkurētspējas attīstības dinamika virzībā no vidēja uz

nedaudz augstāku par vidēju konkurētspējas līmeni.

4.1. tabula.

Zīmju testa rezultāti – konkurētspējas līmeņu atšķirību nozīmīguma rādītāji

(2006. un 2009. gada mērījums)

Respondentu grupa Konkurētspējas līmeņi

0.

1.

2.

3.

4.

5. 6. 7. 8.

9.

Eksperimentālā grupa

p - vērtība - - - - 0,250 0,000 0,000 0,000 0,125 -

Z - - - - - - -7,14 -5,96 - -

Kontrolgrupa

p - vērtība - - - - 0,002 0,000 0,000 0,000 - -

Z - - - - - -5,10 -5,74 - - -

Secinājām, ka mērķtiecīga konkurētspējas attīstības veicināšana eksperimentālajā grupā

nodrošināja pozitīvu konkurētspējas attīstības dinamiku.

4.3.2. nodaļa „Aptaujas rezultātu iekšējās saskaņotības un ticamības pārbaude”. Lai

veiktu iegūto datu sekundāro matemātisko apstrādi, vispirms tika veikta aptaujas rezultātu

iekšējās saskaņotības un līdz ar to ticamības pārbaude, izmantojot Cronbach‘s Alpha metodi,

abiem mērījumiem (2006. un 2009. gads) abās grupās - skolēnu grupā, kura iesaistījusies projektā

„Esi līderis!”, un kontrolgrupā. Kontrolgrupas 2006. gada mērījuma rezultātiem bija augstāki

Cronbach‘s Alpha rādītāji, taču kopumā 2006. gada rezultāti parāda augstu, pietiekamu un

salīdzinoši pietiekamu (pašregulācijas komponentā eksperimentālajā grupā) rezultātu saskaņotību

un ticamību abās grupās. 2009. gada mērījumā konstatējām, ka kontrolgrupas rezultātiem bija

augstāki Cronbach‘s Alpha rādītāji, taču kopumā rezultāti parādīja augstu, pietiekamu un

salīdzinoši pietiekamu (personības virzības komponentā eksperimentālajā grupā) rezultātu

saskaņotību un ticamību abās grupās.

4.3.3. nodaļa „ Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības datu apstrādes rezultāti”. Nodaļā

pamatota datu apstrādes metoţu izvēle; analizēti iegūto datu atbilstības normālam sadalījumam

rezultāti, kas nosaka tālāko atbilstošo parametrisko vai neparametrisko datu analīzes metoţu

izvēli. Atspoguļoti un analizēti eksperimentālās un kontrolgrupas konkurētspējas novērtējuma

salīdzināšanas rezultāti pedagoģiskā eksperimenta sākumā un beigās. Šajā nodaļā izvērtēta arī

konkurētspēju nosakošo komponentu un indikatoru attīstības dinamika eksperimentālajā un

kontrolgrupā, salīdzinot 2006. un 2009. gada mērījumus, kas parāda mērķtiecīgas pedagoģiskās

iedarbības rezultativitāti konkurētspējas attīstības veicināšanā.

4.3.3.1. nodaļa „Datu apstrādes metožu izvēles pamatojums”. Datu analīzē, lai secinātu,

kuru metodi izmantot atšķirību noteikšanai (t.i., konkurētspējas dinamikas noteikšanai), tika

34

izmantots Kolmogorova – Smirnova tests atbilstības normālam sadalījumam noteikšanai.

Konkurētspējas komponentu skalās Kolmogorova – Smirnova tests parādīja, ka eksperimentālā

grupā abos mērījumos (2006. un 2009. gads) aptaujas rezultāti atbilst normālam sadalījumam,

tādēļ rezultātu salīdzināšanai izmantojams T – tests atkarīgu izlašu rezultātu salīdzināšanai. Pēc

Kolmogorova – Smirnova testa veikšanas secinājām, ka kontrolgrupā abos mērījumos aptaujas

rezultāti konkurētspējas komponentu skalās (2006. un 2009. gads) arī atbilda normālam

sadalījumam, tādēļ aptaujas rezultātu salīdzināšanai arī izmantojams T – tests atkarīgu izlašu

rezultātu salīdzināšanai. Abu grupu (eksperimentālās grupas un kontrolgrupas) rezultātu

salīdzināšanai abos mērījumos atbilstoši normālam sadalījumam tika izmantots T-tests neatkarīgu

izlašu rezultātu salīdzināšanai. Veicot Kolmogorova – Smirnova testu konkurētspējas atsevišķu

indikatoru rezultātiem, tika secināts, ka nav novērojams rezultātu normāls sadalījums, tādēļ abu

grupu (eksperimentālās un kontrolgrupas) abu mērījumu (2006. un 2009. gads) rezultātu

salīdzināšanai tika izmantots Vilkoksona tests (Wilcoxon Signed Ranks Test). Savukārt rezultātu

salīdzināšanai starp grupām abos mērījumos (2006. un 2009. gads) tika izmantots Manna –

Vitneja tests.

4.3.3.2. nodaļa „Eksperimentālās un kontrolgrupas konkurētspējas novērtējumu

salīdzināšana pedagoģiskā eksperimenta sākumā (2006) un beigās (2009)”. Salīdzinot

eksperimentālās un kontrolgrupas 2006. gada rezultātus katra indikatora (no 66 indikatoriem)

novērtējumā, izmantojot Manna - Vitneja testu (Mann-Whitney Test), tika konstatēts, ka

2006. gada rezultātu salīdzinājumā dominē mērena un vāja sakritība, kā arī nebūtiskas atšķirības

(45 gadījumos no 66), būtiskas atšķirības (21 gadījumā no 66). Rezultāti parāda, ka visvairāk

(13 gadījumos no 21) atšķirības ir vērojamas kompetenču komponentā un raksturo izteiktākas

komunikācijas prasmes, līderības iezīmes un elastīgumu eksperimentālajā grupā. Atšķirības

pašregulācijas komponentā parāda izteiktāku gribasspēku grūtību pārvarēšanā eksperimentālajā

grupā, un atšķirības paškoncepcijas komponentā parāda izteiktāku pašapziņu, prezentācijas

prasmes un mazāk izteiktas bailes kļūdīties eksperimentālajā grupā.

2009. gada rezultāti parādīja, ka galvenokārt ļoti būtiskas atšķirības ir vērojamas

kompetenču komponenta indikatoros, kas saistīti ar tādiem nozīmīgiem konkurētspējas rādītājiem

kā darbaspējas, spēja būt līderim, domāšanas elastīgums, radošums, pašnovērtēšanas prasmes;

paškoncepcijas komponentā sevišķi nozīmīga ir ļoti būtiskā atšķirība augstas pašapziņas

novērtējumā, kas saistāma ar pašapliecināšanās vēlmi personības virzības komponentā un kas

savukārt var izraisīt atšķirības: 1) vēlmē izzināt sevi un apkārtējo pasauli un 2) nākotnes

profesijas izvēlē. Iegūtie rezultāti parāda svarīgu atšķirību tendenci, jo ietver proporcionāli

gandrīz 50% no aptaujas rezultātiem. Atsķīrības ir konstatētas visos konkurētspējas komponentos.

Salīdzinoši redzams, ka kopumā diagnosticēto atšķirību sadalījums pa komponentiem ir līdzīgs.

Rezultāti parādīja arī tās konkurētspējas pazīmes, kuru attīstības veicināšanā konkrētajās grupās

būtiski nav nozīmīga mērķtiecīga pedagoģiska iedarbība, kā arī rezultāti var norādīt uz citiem

ietekmes faktoriem: skolēnu personības individuālās iezīmes, iesaistīšanās citos projektos,

interešu nodarbībās.

4.3.3.3. nodaļa „Konkurētspējas attīstības dinamikas izvērtēšana”. Eksperimentālajā grupā

atšķirību statistiskā nozīmīguma aprēķināšanas rezultāti savstarpēji atkarīgām iztvēruma kopām

(izmantojot T–testu) parāda, ka novērojamas ļoti būtiskas atšķirības visu komponentu mērījumos,

jo nozīmīguma rādītājs, proti, p-vērtība (Sig. (2-tailed)) = 0,000 < α = 0.01. Rezultātu

detalizētākai analīzei tika veikta atsevišķo konkurētspējas indikatoru salīdzināšana, ievērojot

komponentus, izmantojot Vilkoksona testu (Wilcoxon Signed Ranks Test). Iegūtie rezultāti

parāda, ka eksperimentālās grupas vidusskolēnu, kas iesaistījušies projektā „Esi līderis!”, savas

konkurētspējas novērtējumos novērojamas ļoti būtiskas atšķirības, salīdzinot 2006. un

2009. gadu, par to liecina visu indikatoru secinošā statistika, proti, p – vērtība =0,000< α = 0.01.

Tikai 10. indikatora (vēlos, lai mani cienītu – personības virzības komponents) salīdzināšanas

secinošās statistikas rezultāti liecina, ka būtiskuma rādītājs ir nedaudz zemāks, tomēr ļoti būtisku

atšķirību robeţās: p – vērtība = 0,002 < α = 0.01.

35

Kontrolgrupas rezultāti parāda, ka visos komponentos vidējā ranga rādītāji augstāki ir

2009. gada mērījumā. Lielāki standartnovirzes rādītāji 2006. gadā salīdzinājumā ar 2009. gadu

(tāpat kā eksperimentālajā grupā) liecina par lielāku rezultātu variabilitāti, kas īpaši novērojama

kompetenču komponenta 2006. un 2009. gada rezultātos. Kontrolgrupā atšķirību statistiskā

nozīmīguma aprēķināšanas rezultāti atkarīgām iztvēruma kopām (T –tests) parāda, ka konstatētas

būtiskas atšķirības visu komponentu mērījumos, jo nozīmīguma rādītājs p-vērtība=0,000<α=0.01.

Detalizētāk analizējot iegūtos rezultātus, tika veikta kontrolgrupas atsevišķo konkurētspējas

indikatoru novērtējumu salīdzināšana, izmantojot Vilkoksona testu (Wilcoxon Signed Ranks

Test). Kontrolgrupā, salīdzinot 2006. un 2009. gada rezultātus, arī novērojamas būtiskas un ļoti

būtiskas atšķirības lielākajā daļā no novērtējamajiem indikatoriem, taču eksperimentālajā grupā ir

bieţāk sastipamas izcili būtiskas atšķirības 2006. un 2009. gada indikatoros. Turklāt attīstības

dinamikas izvērtēšanā un atšķirību konstatēšanā starp pirmo un atkārtoto mērījumu

(2006. – 2009.) vidējās rangu vērtības lielākas bija eksperimentālajā grupā.

Tādējādi iegūtie rezultāti liecina par mērķtiecīgas pedagoģiskās iedarbības rezultativitāti

projekta „Esi līderis!‖ ietvaros. SECINĀJUMI

Mūsdienu pedagoģijas zinātnē nepastāv vienots, visiem pieņemts konkurētspējas

formulējums, kā arī vienota metodika konkurētspējas raksturošanā, noteikšanā, analīzē un

izvērtēšanā. Tajā pašā laikā pētījumu rezultāti ļauj mums secināt, ka mūsdienās ir mainījusies

konkurētspējas paradigma, proti, zinātnieku, izglītības darbinieku, t.sk. pedagogu, jaunās

paaudzes, kā arī visas sabiedrības uzskatu kopums par personības konkurētspēju. Divas

metaforas – haizivs un delfīns – ļauj pamatot konkurētspējīgu personību vecās un jaunās

konkurētspējas paradigmas kontekstā.

Šobrīd pedagoģijas zinātnē pastāv divas tendences personības konkurētspējas zinātniskajā

pamatojumā: 1) pārnešu (transfēru) izmantošana no sociālajām zinātnēm, t.sk. ekonomikas

zinātnes; 2) balstīšanās uz humanitārajās zinātnēs, t.sk. pedagoģijas un psiholoģijas zinātnēs,

laika gaitā pārbaudītām vērtībām un principiem.

Cilvēka kā personības, speciālista konkurētspējas pētījumu metodoloģijā mūsdienās pastāv

trīs pieejas, kuras esam nosaukuši šādi: 1) konkurētspējas izpausmes pamatojums darbībā;

2) konkurētspējas kā personības kvalitāšu kopuma pamatojums; 3) konkurētspējas kā

sareţģīta daudzkomponentu struktūras pamatojums.

Pirmā empīriskā pētījuma respondentu (Latvijas pilsētu un lauku vidusskolēnu) viedoklis un

priekšstati par konkurētspējīgu personību sakrīt ar konkurētspējas mūsdienu jauno paradigmu

un zinātnieku dotajiem personības konkurētspējas pamatojumiem. Respondentu dotajā

konkurētspējīga jaunieša raksturojumā varam saskatīt divas pieejas, kas papildina viena otru:

1) personības īpašību jeb kvalitāšu izdalīšana; 2) konkurētspējas raksturojums jaunieša

darbības aprakstā, t.sk. savas darbības plānošanā un menedţēšanā, kā arī saskarsmē ar citiem

cilvēkiem.

Pēc pirmā empīriskajā pētījumā iegūto datu matemātiskās apstrādes secinājām:

tā kā p-vērtība = 0.000 > α =0.05; χ2 = 98.271 > χ20.05; 25 = 37.65, bet Kendall's (tau_c)

konkordācijas koeficients W=0.786, pilsētu skolēnu dotajos konkurētspējas pazīmju

nozīmīguma izvērtējumos pastāv sakritība (vienprātība);

tā kā p-vērtība = 0.000 > α =0.05; χ2 = 82.492 > χ20.05; 25 = 37.65, bet Kendall's (tau_c)

konkordācijas koeficients W=0.660, arī lauku skolēnu dotajos konkurētspējas pazīmju

nozīmīguma izvērtējumos pastāv sakritība (vienprātība).

Pirmajā empīriskajā pētījumā Kendela (tau_b) testa un Spīrmena (rho) testa rezultāti liecina,

ka pastāv korelācija starp divām pazīmju paraugkopām: konkurētspējas pazīmju vidējo

rangu summām pilsētu un lauku skolēnu vērtējumā, jo: 1) Kendela korelācijas koeficients

W = 0.785; 2) Spīrmena rangu korelācijas koeficients rs =0.919. Tas nozīmē, ka nepastāv

atšķirības starp pilsētu un lauku jauniešu priekšstatiem par konkurētspējīgu personību un

36

konkurētspējas pazīmēm kā indikatoriem, jo:1) neskatoties uz pilsētu un lauku skolu

kultūrvides specifiku un individuālām domāšanas atšķirībām, kopumā pastāv paaudţu

subkultūras, t.sk. jauniešu vienota subkultūra ar kopīgām pamatvērtībām, uzvedības normām

u.c.; 2) visi pētījuma respondenti, gan lauku, gan pilsētu vidusskolu skolēni, bija Latvijas

mēroga projekta „Esi līderis!” dalībnieki, t.sk. apguva vienotu (visiem kopīgu) neformālās

komercizglītības programmas saturu.

Pirmajā empīriskajā pētījumā konkurētspējas pazīmju vidējo rangu summas gan pilsētu, gan

lauku skolu grupā liecina par to, ka par vissvarīgākajiem konkurētspējas 11 indikatoriem

respondenti uzskata šādas pazīmes: neatlaidība; spēja uzdrīkstēties; darbaspējas un darba

mīlestība; skaidri dzīves/nākotnes mērķi; komunikatīvās prasmes; spēja būt līderim;

nebaidīšanās kļūdīties; radošums; prasme pārliecināt citus un aizstāvēt savu viedokli;

sadarbības prasmes; gatavība pārvarēt grūtības; fiziskā un garīgā izturība.

Pedagoģijas zinātnē pastāvošie konkurētspējas modeļi liecina, ka nepastāv viens vienots

konkurētspējas modelis. Tajā pašā laikā ir izdalītas kopējas pazīmes kā konkurētspējas

indikatori, kas ļāva izstrādāt konkurētspējas struktūru, izdalot tajā četrus komponentus:

personības virzības komponents (t.sk. vērtības, attieksmes, vajadzības un motīvi, intereses,

nodomi dzīvē un mērķi u.c.);

paškoncepcijas komponents (sevī iever personības Es koncepcijas, t.sk. pašvērtējumu,

pašcieņas, pašapziņas, refleksijas un pašnovērtējuma nozīmi);

pašregulācijas komponents (sevī ietver gribas komponentu; uzvedību regulējošo

mehānismu un funkcijas, t.sk. emociju regulatīvās funkcijas, personības emocionālo,

intelektuālo un uzvedības elastīgumu);

kompetenču komponents (kompetenču veidi, kompetenču struktūrelementi, kompetenču

izvērtēšanas daudzie konteksti, kompetenču līmeņi).

Pētījuma ietvaros izstrādātā konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēma, kuras izstrādē

komplementāri izmantotas vairākas pieejas (konkurētspējas izpausmes pamatojums darbībā,

konkurētspēja kā personības kvalitāšu kopuma pamatojums, konkurētspējas kā sareţģītas

daudzkomponentu struktūras pamatojums) ir zinātniski pamatota un valīda, jo balstās uz

personības konkurētspējas struktūras četru komponentu: personības virzības, paškoncepcijas,

pašregulācijas un kompetenču komponenta pamatojumu, un tā ir izmantojama vidusskolēnu

konkurētspējas pētniecībā. Par to liecina otrā eksperimentālā pētījuma - ekspertīzes ceļā

iegūtie rezultāti. Salīdzinot piecu ekspertu dotos vērtējumus, ieguvām: χ2 = 37.108 > χ

2 0.01; 14 =

=29.14, bet vienprātības jeb konkordācijas koeficients W = 0.530, kas ir tuvāk 1, nekā 0.

Trešā empīriskā pētījuma - pedagoģiskā eksperimenta - ceļā nonācām pie šādiem

secinājumiem:

izvērtējot konkurētspējas līmeņus, secināms, ka 2006. gada mērījumā eksperimentālajā

grupā visbieţāk bija novērojams KS līmenis, kas nedaudz augstāks par vidējo (40,7%) un

diezgan augsts KS līmenis (34,6%); netika konstatēti zemi un kritisks konkurētspējas

līmeņi, taču netika konstatēts arī ļoti augsts konkurētspējas līmenis;

eksperimentālajā grupā 2009. gada mērījuma rezultāti parāda pozitīvu dinamiku

konkurētspējas attīstībā, jo par 39,2% palielinājies to respondentu skaits, kuriem ir augsts

konkurētspējas līmenis un par 12,3% palielinājies respondentu skaits, kuriem ir diezgan

augsts konkurētspējas līmenis, 8,4 % respondentu ir novērots ļoti augsts konkurētspējas

līmenis;

salīdzinoši kontrolgrupā 2006. gada mērījumā bija novērojami nedaudz zemāki

konkurētspējas līmeņi: vienam respondentam (0,8%) tika novērots kritisks KS līmenis un

diezgan zems KS līmenis; vairāk nekā eksperimentālajā grupā novērots KS līmenis, kas

nedaudz zemāks par vidējo, tāpat vairāk novērots vidējs KS līmenis, un mazāk novērots

KS līmenis, kas ir nedaudz augstāks par vidējo (36,9%);

37

2009. gada mērījumā kontrolgrupā arī bija vērojama pozitīva dinamika konkurētspējas

attīstībā - par pozitīvu dinamiku liecina negatīvas diferences visos KS līmeņos līdz

vidējam KS līmenim, taču rezultāti atbilstoši konkurētspējas līmeņiem kopumā ir zemāki;

zīmju testa rezultāti parāda, ka statistiski nozīmīgas izmaiņas (p – vērtība < par α= 0,05)

vērojamas eksperimentālajā grupā vidēja, nedaudz augstāka par vidēju, diezgan augsta

konkurētspējas līmeņa rezultātos; sevišķi novērotas pozitīvas dinamikas izmaiņas virzībā

no vidēja konkurētspējas līmeņa uz diezgan augstu konkurētspējas līmeni;

kontrolgrupā zīmju testa rezultāti parāda statistiski nozīmīgu konkurētspējas attīstības

dinamiku virzībā no vidēja uz nedaudz augstāku par vidēju konkurētspējas līmeni;

salīdzinot 2006. gada rezultātus (eksperimentālā pētījuma sākuma posms) un 2009. gada

pavasara rezultātus, novērojamas ļoti būtiskas atšķirības vidusskolēnu konkurētspējas

komponentu pozitīvas dinamikas pašnovērtējumā: 2009. gadā vidusskolēni

eksperimentālajā grupā būtiski augstāk novērtē konkurētspējas komponentus un

indikatorus;

salīdzinot 2009. gada rezultātus eksperimentālajā un kontrolgrupā, novērojamas ļoti

būtiskas atšķirības vidusskolēnu konkurētspējas komponentu pozitīvas dinamikas

pašnovērtējumā un lielākajā daļā (45 no 66) indikatoru pašnovērtējumā;

Cronbach‘s Alpha rādītāji kopumā visos mērījumos parāda aptaujas piemērotību

vidusskolēnu konkurētspējas izpētei;

2006. gada mērījumā novērojamas būtiskas atšķirības starp eksperimentālās grupas un

kontrolgrupas rezultātiem paškoncepcijas komponenta pašnovērtējumā tādos indikatoros,

kuri saistīti ar augstu pašapziņu, prasmi nebaidīties kļūdīties, prezentācijas prasmēm;

pašregulācijas komponentā tādos indikatoros, kas saistīti ar gribasspēku, grūtību

pārvarēšanu, situācijas izjūtu; kompetenču komponentā tādos indikatoros, kas saistīti ar

elastīgu zināšanu izmantošanu situācijā, radošu domāšanu, pašnovērtēšanas prasmēm,

spēju iedvesmot un sadarboties, adaptēties, kas zināmā mērā nosaka projekta grupas

skolēnu iesaistīšanos projektā un ir nosacījums veiksmīgai darbībai projektā;

2009. gada mērījumā novērojamas ļoti būtiskas atšķirības starp eksperimentālās grupas un

kontrolgrupas rezultātiem arī personības virzības komponentā tādos indikatoros, kas

saistīti ar jau izvēlētu nākotnes profesiju, pašapliecināšanos, zinātkāri; kompetenču

komponentā tādos indikatoros, kas saistīti ar augstām darba spējām, prasmi strādāt

komandā, spēju būt līderim, kas izteiktāk parāda projekta „Esi līderis!” nozīmi

konkurētspējas attīstības veicināšanā;

nebūtiskās atšķirības indikatoru pašnovērtējumā saistītas ar vēlmi daudz sasniegt, iegūt

cieņu, prasmi izvairīties no konfliktiem, lai sasniegtu mērķi, savu spēju apzināšanos, kas

parāda iespējamo citu faktoru (nevis projekta „Esi līderis!‖) nozīmi konkurētspējas

attīstībā.

Pedagoģiskā eksperimenta rezultāti liecina, ka vidusskolēna konkurētspējas attīstība notiek

veiksmīgāk, ja viņš ir iekļāvies neformālās komercizglītības vidē, kas atbilst izstrādātai un

zinātniski pamatotai neformālās komercizglītības vides koncepcijai, t.sk. aktīvi iesaistās

projekta „Esi līderis!‖ programmas „Komerczinības vidusskolā” apguvē, kā arī šī projekta

cita veida daţādās aktivitātēs.

Tādējādi pētījumā izvirzītā hipotēze ir pārbaudīta. Vidusskolēnu konkurētspējas attīstība

notiek sekmīgāk, ja: 1) skolēni brīvprātīgi un aktīvi iekļaujas neformālās komercizglītības

vidē, kas ir daudzlīmeņu vides sistēma ar daudzām dimensijām un funkcijām, tādējādi gūstot

daudzveidīgu dzīves pieredzi; 2) viņu zināšanas atbilst jaunajai personības konkurētspējas

paradigmai; 3) viņi zina konkurētspējas izvērtēšanas indikatorus.

IETEIKUMI

Pedagoģijas zinātnē ir ieteicams turpināt pētījumus personības konkurētspējas pētījumu

metodoloģijas jomā. Tā kā mūsu pētījuma rezultāti attiecināmi ne tikai uz skolas pedagoģijas

38

zinātnes apakšnozari, bet arī uz citām pedagoģijas apakšnozarēm, iesakām turpināt personības

konkurētspējas pētījumus gan vispārējās pedagoģijas, gan skolas pedagoģijas, gan augstskolas

pedagoģijas, gan nozaru pedagoģijas jomās.Mūsu izstrādāto personības konkurētspējas struktūras

modeli var izmantot skolotāju un citu speciālistu konkurētspējas pētniecībā, modificējot to

atbilstoši: pieaugušā cilvēka personības vecumposmu specifikai; profesijas un profesionālās

darbības vides specifikai, respektējot profesionālās kompetences. Uzskatām, ka būtu jāturpina

darbs pie daţāda veida speciālistu, vidējo profesionālo izglītības iestāţu skolēnu/audzēkņu,

augstskolu studentu kā topošo profesionāļu konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēmas

izstrādes. Zinātniekiem, kuri veiks personības konkurētspējas pētījumus, iesakām pievērsties arī

personības konkurētspējas veidošanās un attīstības procesuālā modeļa izstrādei.

Tā kā no skolotāju domāšanas un pedagoģiskās pieejas ir atkarīgs izglītības process skolā,

izglītības vadītājiem, skolotājiem un dāţāda veida speciālistiem, kas strādā skolā, iesakām

iepazīties ar piecu gadu laikā veiktajiem personības konkurētspējas pētījumiem un to rezultātiem.

Balstoties uz mūsu pētījumu rezultātiem, būtu jāizstrādā un jāpiedāvā tālākizglītības kursu,

praktisko semināru programmas skolotāju profesionālajai pilnveidei. Skolas pedagoģijā klašu

audzinātājiem, skolas psihologiem, sociālajiem pedagogiem, karjeras konsultantiem iesakām

izmantot mūsu izstrādāto: 1) eksperimentāli aprobēta vidusskolēnu aptaujas anketu, kam pamatā

ir konkurētspējas izvērtēšanas indikatoru sistēma; 2) konkurētspējas līmeņu noteikšanas un iegūto

rezultātu interpretācijas metodiku.

Mūsu neformālās komercizglītības vides koncepcija vidusskolēnu konkurētspējas attīstības

veicināšanai var būt noderīga ne tikai neformālajā izglītībā, bet arī formālajā izglītībā. Lai

veicinātu skolēnu, studentu, kā arī pašu skolotāju konkurētspēju, formālai izglītības videi būtu

jākļūst elastīgākai, mobilākai. Formālajai izglītības videi ir jāmainās atbilstoši laikam un

sabiedrības prasībām, kur īpaša nozīme jāpiešķir izglītības pieejamībai (īpaši laukos) un

individualizācijai. Lai skolēni būtu konkurētspējīgi, pašai valsts, novada izglītības sistēmai, kā arī

katrai atsevišķai izglītības iestādei, kā šis sistēmas sastāvdaļai, jābūt konkurētspējīgai un

dzīvotspējīgai mainīgos apstākļos. Lai formālās un neformālās izglītības vide kā sistēma būtu

konkurētspējīga, ir jāmeklē ceļi un jāatrod iespējas apgūt daţāda veida finansējumu un

līdzfinansējumu (fondu izsludinātie konkursi, daţādu fondu projekti u.c.). Svarīgi ir respektēt

atziņu, ka skolēnu konkurētspējas attīstība notiek sekmīgāk, ja: viņi gūst daudzveidīgu dzīves

pieredzi, brīvprātīgi un aktīvi iekļaujoties gan formālajā, gan neformālajā izglītībā; viņu un pašu

pedagogu uzskati atbilst jaunajai personības konkurētspējas paradigmai; viņi zina konkurētspējas

izvērtēšanas indikatorus. PĒTĪJUMA REZULTĀTI APROBĒTI

Starptautiskās zinātniskās konferencēs Referāts Indicators of pupils’ competitiveness. The 12th International Scientific Conference

„Research for Rural Development‖ (May 17 – 20, 2006), Latvia, Jelgava: LLU.

Referāts Competences as Indications of Pupil’s Competitiveness Development in an Educatioal

Environment of Rural School. The International Scientific Conference „New Dimensions in the

Development of Society‖ (Juny 15 – 17, 2006). Latvia, Jelgava: LLU, Faculty of Social Sciences.

Referāts Development of Pupils’ Competitiveness in Educational Environment of Rural Schools of

General Education. The International Conference ―Society, Integration, Education‖ (Febraury,

23th – 24th, 2007). Latvia. Rēzekne: Rēzekne Higher Education Institution: Faculty of Pedagogy.

Referāts Ecological Approach for the Development of Prospective Teachers’ Competences in

Connection with Competitiveness. The International Scientific Conference "ATEE Spring University

2007. The Changing Education in a Changing Society" (May 3 - 4, 2007). Lithuania,

Klaipeda: Klaipeda University.

Referāts Promotion of a Marketable Specialist’s Development: Pedagogical Aspects. Starptautiskā

zinātniskā konference „Jaunas dimensijas sabiedrības attīstībā‖ (2007. gada 14. – 15. jūnijs).

Latvija, Jelgava: LLU SZF.

39

Referāts Promotion of Competitive Person’s Development in Modern Educational Environment. The

International Scientific JTET Conference „Sustainable Development, Culture and Education‖

(May 30 – Juny 3, 2007). Hungary, Dwebrecen, University of Debrecen.

Referāts Competitiveness as a Pedagogical Concept: from Theoretical Substantiation to Pupuls’

Opinions and Evaluation. The 4th Annual International Scientific Conference „New Dimensions in

the Development of Society‖ (September 25 – 26, 2008). Latvia, Jelgava: Faculty of Social Sciences

at Latvia University of Agriculture.

Referāts Promotion of Competitiveness Development in the Pedagogical Environment. The

International Scientific konference „Rural Environment. Education. Personality. (REEP)‖

(May 29 – 30, 2009). Latvia, Jelgava: LLU TF IMI.

Referāts Problēmbalstītā pieeja vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšanas procesā.

Starptautiskā zinātniskā konference „Sabiedrība. Integrācija. Izglītība.‖ (2009. gada

27. – 28. februāris) Latvija, Rēzekne: Rēzeknes Augstskola.

Referāts Problem Based Learning for Development of Pupils’ Competitiveness. The International

Scientific JTEFS/BBCC Conference ―Sustainable Development. Culture. Education‖

(May 5-8, 2009). Latvia, Daugavpils: DU.

Referāts „Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības izvērtēšana‖ LLU SZF starptautiskajā zinātniskajā

konferencē ―New Dimensions in the Development of Society.‖ (2009. gada 2. – 3. oktobris).

Referāts „Evaluation of the competitiveness development at Latvian secondary schools‖ RTU

50. starptautiskajā zinātniskajā konferencē par godu 147. jubilejai (2009. gada 12. - 16. oktobris).

Zinātniski praktiskajos semināros

Profesionālās pilnveides kursi „Karjera‖, 2006.-2007. gads. LUMA mācību centrs.

LR IZM Valsts Jaunatnes iniciatīvu centra "Bērnu un jauniešu vadītāju kursi", 2008. gads.

Profesionālās pilnveides kursi „Komerczinības vidusskolā‖, 2008.-2009. gads. LUMA mācību centrs.

Biznesa vadības koledţas organizētais seminārs „Konkurētspējīgas personības veicinošie aspekti‖

koledţas studentiem. 2009. gada 10. oktobrī, Limerikā, Īrija.

Biznesa vadības koledţas organizētais seminārs „Konkurētspējīgas personības veicinošie aspekti‖

koledţas studentiem. 2009. gada 11.oktobrī, Dublinā, Īrija.

Biznesa vadības koledţas seminārs studentiem „Konkurētspējīgas personības veicinošie aspekti‖.

2010. gada 8. martā, Londonā, Lielbritānija.

ZINĀTNISKO PUBLIKĀCIJU SARAKSTS Monogrāfija

Katane I., Kalniņa I. (2010). Skolēnu personības attīstība neformālās komercizglītības vidē. Jelgava:

LLU, 331 lpp. ISBN 978-9984-48-028-2

Starptautiski recenzējamie zinātniskie žurnāli

Kalniņa I. (2010). Evaluation of the Pupils‘ Competitiveness Development at the Latvian Seconadary

Schools. RTU Zinātniskie raksti. Humanitārās un sociālās zinātnes. ISSN 1407- 9291.1

Kalniņa I., Katane I., (2010). Personality Competitiveness: Structure and Indications in Pedagogy.

LLU Raksti, 24 (319), 65-75. ISSN 1407-4427.2

Katane I., Kalniņa I. (2009). Concept of Personality‘s Competitiveness in Contemporary Pedagogy.

Problems of Education in the 21st Century, 10 (10), 57-68. ISSN 1822-7864.

Katane I., Apermane B., Kalniņa I. (2007). Promotion of Competitive Person‘s Development in

Modern Educational Environment. Acta Pericemonologica. Rerum ambientum, Vol. 2, pp. 189 – 205.

ISSN 1588 2284.

Starptautisko zinātnisko konferenču rakstu krājumi

Kalnina I. (2010). Problem Based Learning for Development of Pupils‘ Competitiveness. In

Proceedings of the International Scientific JTEFS/BBCC conference ―Sustainable Development.

Culture. Education‖. Daugavpils: DU.3

1 Raksts pieņemts publicēšanai

2 Raksts pieņemts publicēšanai

3 Raksts pieņemts publicēšanai

40

Kalniņa I. (2009). Konkurētspējas attīstības veicināšana pedagoģiskajā vidē. Starptautiskās

zinātniskās konferences rakstu krājumā Lauku vide. Izglītība. Personība. Jelgava: LLU TF IMI,

245.-274. lpp. ISBN 978-9984-48-002-2

Kalniņa I. (2009). Problēmbalstītā pieeja vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšanas

procesā. Starptautiskās zinātniskās konferences rakstu krājumā Sabiedrība. Integrācija. Izglītība.

Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 340. – 349. lpp. ISBN 978-9984-44-018-7.

Kalniņa I. (2009). Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības izvērtēšana. Starptautiskās zinātniskās

konferences rakstu krājumā Jaunas dimensijas sabiedrības attīstībā. Jelgava: LLU SZF, Latvija,

[9 lpp.] ISBN 978-9984-48-005-3 (e-izdevums, CD).

Katane I., Kalniņa I. (2008). Competitiveness as a Pedagogical Concept: from Theoretical

Substantiation to Pupils‘ Opinions and Evaluation. In Proceedings of the 4th Annual International

Scientific Conference New Dimensions in the Development of Society. Jelgava: Faculty of Social

Sciences at Latvia University of Agriculture, pp. 238 - 244. ISBN 978-9984-784-92-2

Kalniņa I., Katane I. (2007). Development of Pupils‘ Competitiveness in Educational Environment

of Rural Schools of General Education. Proceedings of the International Conference Society,

Integration, Education. Rēzekne: Rēzekne Higher Education Institution: Faculty of Pedagogy,

pp.153 - 161. ISBN 978-9984-779-41-6.

Katane I., Apermane B., Kalniņa I. (2007). Ecological Approach for the Development of

Prospective Teachers‘ Competences in Connection with Competitiveness. Spring University 2007.

The Changing Education in a Changing Society, Vol. 2, pp. 79 – 93. ISSN 1822 - 2196.

Katane I., Kalniņa I. (2007). Konkurētspējīga speciālista attīstības veicināšana: pedagoģiskie

aspekti. Starptautiskās konferences zinātnisko rakstu krājumā Jaunas dimensijas sabiedrības attīstībā.

Jelgava: LLU SZF, 218. – 224.lpp. ISBN 978-9984-784-35-9.

Kalniņa I., Katane I. (2006). Indicators of pupils‘ competitiveness. In Proceedings of the

International Scientific Conference Research for Rural development 2006. Jelgava: LLU,

pp. 312-318. ISBN 9984-784-14-2.

Katane I., Kalniņa I. (2006). Kompetences kā skolēnu konkurētspējas attīstības rādītāji lauku skolu

izglītības vidē. Starptautiskās konferences zinātnisko rakstu krājumā Jaunas dimensijas sabiedrības

attīstībā. Jelgava: LLU SZF, 247.-258. lpp. ISBN 9984-784-10-X.

41

GENERAL DESCRIPTION OF PH. D. THESIS

Kalniņa I. (2010). Promotion and Evaluation of the Development of Secondary School

Pupils‘ Competitiveness within the Environment of Non-Formal Commercial Education. Jelgava:

Latvia University of Agriculture, 187 pages, 18 tables, 18 figures, 459 bibliography sources in

Latvian, English, German and Russian languages. The Ph.D. Thesis consists of an introduction,

4 parts, conclusions, bibliography, suggestions and there are 17 additions in the separate volume.

The author has graduated the doctoral study program in pedagogy at the Institute of

Education and Home Economics at Latvia University of Agriculture. She has worked as an

educational psychologist (Mg. psych.) for ten years, because she has acquired the following

qualifications in psychology: educational psychologist, organizational psychologist. She has

obtained valuable work experience by being the director of Riga Teacher Training and

Educational Management Academy (RPIVA) branch in Bauska for three years. She has been a

lecturer at RPIVA and College of Business Administration (BVK) for many years. Since

2005 she has been the administrator of the project ―Be a Leader!‖ implemented by Latvian

Business and Management Academy. The author has implemented her plan to establish the first

distance education secondary school: since 2009 she is the founder and principal of Riga Distance

Education Secondary School.

Nowadays the global nature of the increase of socioeconomic activities emphasizes the

necessity for the co-operation at different levels: between the countries, individual parts of

society, small groups of people as social substructures, individual personalities, in order it would

be possible to maintain the balance between the society, economy and natural environment,

material and spiritual values, which is the precondition for the sustainable development of society

and its culture. Only such a society would have future that considers the present benefits, as well

as reflects what it would like and is able to leave as a heritage for the next generations.

The scientific discoveries, including the latest technologies, emerge in our daily life with the

aim to increase the level of human life quality. At the same time, under the influence of

globalization and integration, the consumer society has been developed, because its majority are

the individuals, who want only to use, in other words, to consume the result of others‘ activities,

but they do not want to create the significant moral and material values for their and future

generations. Due to pragmatism and rationalism, the material values start to dominate over the

moral values in the modern society. There had been destroyed the balance (!) between the

Ego- and Eco-centered thinking and activity; it creates obstacles for the human self-development

and self-realization in his life environment, as well as endangers the sustainability of society. The

Ego-centered thinking and activity, which is more and more characteristic to modern society, is a

reason for different contradictions between the needs of a human being as an individual of society

and the needs of all society; it turns into the shortsighted and irresponsible actions.

A. Peccei (according to Pauli, 1987), the founder of the Club of Rome, Italian scholar,

famous entrepreneur, has drawn an important conclusion that in order to manage the world-scale

economy, a human being, first of all, must learn to manage himself, he must be aware and acquire

the self-regulation mechanisms. A. Peccei emphasized one more important idea that a human

being faces a dilemma: either he must change as a personality, a professional, an individual of a

society, or he would have to disappear from the Earth.

Social, economic crises, which at present are the source for the worry of mankind,

nowadays become more and more global. More and more often the conclusions are drawn that

many countries nowadays face also crisis in education. The reason for all these crises is the crisis

in human thinking. Due to this, modern society should re-evaluate many things, changing

radically its views regarding the essence of such things. The attempts to avoid the previously

made mistakes by analyzing and evaluating the experience obtained by mankind, the society or

individuals from a particular country, created an objective necessity to give up the world outlook,

42

stereotypes, which do not correspond to the developmental level of modern society, including the

level of modern science.

Research proves (Apressyan, 1997; Bramwell, Foreman, 1993; Cook, Hite, Epstein, 2004;

Floren, 1998; Андреев, 2006; Митина, 2003; Широбоков, 2000 etc.) that during the last

10 years, as a result of paradigm changes in science and education, the paradigm of personality

competitiveness has changed, too. Using metaphors, we might say that, within the context of the

old paradigm of competitiveness, a competitive personality could be compared to an image of a

shark, which, in the process of achieving its goal, is able “to swallow” anybody standing in its

way. Nowadays is the time, when a new paradigm of competitiveness is born that makes us

radically changing our views concerning the competitive personality, which could be

symbolically compared with a dolphin. It is a person, able to co-operate, to help others,

perceiving his competitors as his potential partners for co-operation. He is able to maintain the

balance between I-ego and I-eco in his thinking and actions. A dolphin-type competitive

personality can be a leader and at the same time also a member of a team, working together with

others and co-operating with them. In the context of the new paradigm, a competitive personality

in the process of its development, instead of competing with others, competes with itself - it

combats its bad habits, shortcomings, disability or unwillingness to perform something important

or necessary to do. It is a determined personality, possessing clear goals for future. The

competitive personality of the new type is creative and flexible in its thinking and actions;

therefore it is able to deal with the problems in the unusual, nonstandard situations. It is able to

take decisions and to be responsible, and it is a personality one can rely on and to whom one can

trust. Such a person is respected by others and he respects himself. Such a person is welcomed

among friends and acquaintances, and he is demanded in the professional field.

As a result of the above mentioned, the concept personality competitiveness becomes more

and more important in the science of pedagogy. Personality competitiveness becomes a scientific

category of pedagogy. It is proved by the fact that at the end of the 20th

century in Russia there

was developed a research sub-trend, which was named concurentology (Андреев, 2006).

The problem of personality competitiveness in the science of pedagogy had been studied by

several scientists:

in the western countries (for example, Altbach, 2004; Apressyan, 1997; Bramwell, Foreman,

1993; Cook, Hite, Epstein, 2004; Epstein, Carroll, 2005; Floren, 1998; Johnson, Johnson,

1974; Keith Olson, 2006; Mayhew, Keep, 1999; Mestenhauser, Ellingboe, 2005 etc.);

in Russia (for example, Андреев, 1998; 2004; 2006; Богдановa, 1992; Борисова, 1996;

Гарафутдинова, 1998; Ионина, 2003; Митина, 2003; Холодцева, 2007; Шаповалов, 2003;

Широбоков, 2000; Фатхутдинов, 2000 etc.).

Until now there had no sufficient attention paid to and research performed in the field of

concurentology in Latvia. The studies of personality competitiveness are necessary and topical;

such research would contribute to the development of the science of pedagogy in Latvia; it might

also have international significance. It is proved by the fact that during the last years the concept

competitiveness appears not only in scientific publications, but also in many international, as well

as different Latvian documents. For example, The Lisbon Strategy (The Lisbon Strategy .. , 2000)

emphasizes an idea that the European Union (EU) must become the most competitive and

dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustainable economic growth. In its

turn, in Education Development Conception for 2006 – 2010 (Pamatnostādnes .. , 2006) the role

of education is emphasized for the facilitation of the increase of the competitiveness of the

population and national economy of Latvia within the context of the processes of globalization

and integration. Thus the following conclusion becomes topical: the competitiveness of all

society can be ensured by the development of the competitiveness of each person as an

individual of the society; this can be achieved by setting new educational goals and objectives.

More and more often there had been expressed the conclusions by scientists, managers of

educational process and teachers that nowadays every human being as a personality and the

43

society on the whole must learn how to live in the continuously changing environment, must

learn to cope with these changes, as well as must be able to change oneself. The viability and the

ability to find the self-realization opportunities under the changing conditions, continuously self-

developing oneself are very important indicators of competitiveness.

Our point of view is that the problem of the facilitation of the school youth‘s

competitiveness becomes more and more topical in pedagogy, because: 1) the future of our

society depends on the new generation; 2) the problem of ensuring the competitiveness of Latvian

education becomes more and more topical; this problem should be dealt with in Latvia within

both the context of the European Union and the world context; 3) lately it is important to ensure

both the environment of formal and non-formal education for the development of secondary

school pupils‘ competitiveness in the cities and rural areas, in order the pupils could plan their

career and, according to their goals, choose the next educational establishment.

Thus there had emerged the objective necessity, which became the motive, why in 2005 at

the Institute of Education and Home Economics (IEHE) of the Faculty of Engineering (FE) at the

Latvia University of Agriculture (LUA), under the supervision of Irena Katane, Dr.paed, Assoc.

Prof. at LUA FE IEHE, we started such research. In order to perform the studies of the

development of secondary school pupils‘ competitiveness in the environment of non-formal

commercial education, we had, first of all, to develop the philosophical methodological basis for

the research.

Research object. The secondary school pupils‘ environment of non-formal commercial

education.

Research subject. The development of secondary school pupils‘ competitiveness within the

environment of non-formal commercial education.

The aim of the research

Evaluate of the development of secondary school pupils‘ competitiveness and promote it by: the

scientific substantiation of personality competitiveness as a pedagogical category within the

context of the new paradigm of competitiveness; the developed and experimentally approbated

the environmental conception of non-formal commercial education, where the environment of

non-formal commercial education is a system of multilevel environment with many dimensions

and functions, as well as the system of indicators for the evaluation of competitiveness.

Research hypothesis The development of secondary school pupils‘ competitiveness is more successful, if:

the pupils voluntarily and actively integrate into the environment of non-formal commercial

education, which is a system of multilevel environment with many dimensions and functions,

thus obtaining varied experience;

their knowledge correspond to the new paradigm of personality competitiveness;

they know the indicators for the evaluation of competitiveness.

Research objectives were to:

1) substantiate the competitiveness as a scientific category of pedagogy within the context of the

new paradigm of competitiveness and, according to the theoretical studies, to perform the

research on the modern secondary school pupils‘ opinion on the personality competitiveness;

2) scientifically substantiate the model of competitiveness structure, according to this model, to

develop and evaluate by experts the methodology for the evaluation of secondary school

pupils‘ competitiveness: the system of indicators for the evaluation of competitiveness; on the

basis of this system of indicators for the evaluation of competitiveness to develop and

experimentally approbate a questionnaire, appropriate for the survey of secondary school

pupils, as well as the methodology for the determination of competitiveness levels and

interpretation of results;

44

3) develop the environmental conception of non-formal commercial education for the promotion

of the development of secondary school pupils‘ competitiveness, by means of which, on the

basis of ecological approach (including the systems approach and the multidimensional

approach), to substantiate the environment of non-formal commercial education as a system of

multilevel environment (the environmental model of multilevel non-formal commercial

education, the subsystem model of the program “Commercial Studies at a Secondary School”

problem-based educational environment as the environment of multilevel non-formal

commercial education) with several dimensions and functions (the environmental model of

multidimensional and multifunctional non-formal commercial education);

4) perform the pedagogical experiment by approbating in practice: the developed environmental

conception of non-formal commercial education for the promotion of secondary school

pupils‘ competitiveness, the system of indicators for the evaluation of secondary school

pupils‘ competitiveness, as well as the methodology for determining of competitiveness levels

and interpretation of results; to aggregate the data and perform their mathematical processing,

to perform the analysis, comparison and evaluation of obtained results.

Research methodological basis is formed by:

1. The substantiation of competitiveness as a new category in modern education and the

science of pedagogy (Altbach, 2004; Cook, Hite, Epstein, 2004; Epstein, Carroll, 2005; Keith

Olson, 2006; Mestenhauser, Ellingboe, 2005; Андреев, 2006; Борисова, 1996; Гарафутдинова,

1998; Митина, 2003; Фатхутдинов, 2000; Холодцева, 2007; Широбоков, 2000; Шаповалов,

2003 a.o.).

2. The substantion of methodological approach in the research on the personality

competitiveness:

the substantiation of competitiveness manifestation within the context of activities (Hansen,

2008; Muchinsky, 2003; Peters, Waterman, 2004; Зеер, 2006; Кирсанов, 2000; Климов,

1996; Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2002; Рачина,1999; etc.);

competitiveness as a totality of personality’s qualities (Charron, Evers, Fenner, 1976;

Андреев, 1998; Земскова, 2007; Кураков A.A., 2004; Нохрина, 2000; Потемкина, 2004;

Румянцева, 1996; Широбоков, 2000 etc.);

the substantiation of personality’s structural components (Floren, 1998; Андреев, 2006;

Борисова, 1996; Гарафутдинова, 2007; Кирсанов и др., 1997; Митина, 2003; Парыгин,

1994; Тараканова, 2004; Шаповалов, 2005 etc.).

3. Substantiation of the structural model of a secondary school pupil’s competitiveness

(Андреев, 2006; Floren, 1998; Митина, 2003; Парыгин, 1994; Шаповалов, 2003):

the component of personality orientation (Antonovsky, Adler, I., Sagy, 1990; Buber, 1993;

Bracey, 2001; Buhler,1968; Ēriksons,1998; Ginsburg, Axelrad, Herna, 1951; Goldstein, 1939;

Heckhauzen,1985; Frankl,1962; Maslow, 1954;1968;1997; Rogers,1983; Бахтин, 1979;

Митина, 2003 etc.);

the component of self-conception (Adler, 1992; Boţoviča, 1975; Breakwell, 1986; Ēriksons,

1998; Goffman, 1959; Hardy , Orzek, Heistad,1984; Halamandaris, Power, 1997; Horny,

1966; Jungs, 1993, Markus, Wurf, 1987; Maslow, 1971; Pervin, 1996; Plotnieks, 1997;

Rogers, 1951; Ryan, Deci, 2001 Ryff, 1989; Waterman, 1989; Сатир, 2000 etc.);

the component of self-regulation (Dollard, 1939; Berkowitz, 1978, Guilford, 1967;

Schutz,1967; Tomkins, 1962; Zammuner, Galli, 2005; Eysenk, 1989; Cattel, 1971; Левин,

2001; Левитов, 1967; Митина, 2003; Шаповалов, 2003 etc.);

the component of competences (Eickhorst, 1998; Briede, 2003; 2004; 2009; Cattel, 1971;

Cottrell, 2001; Guilford, 1967; Feuerstein, 1990; Hutmacher, 1997; Jensen, Schnack,1994;

Winter, Maisch, 1996; Purcell, 2001; Митина, 2003 etc.).

45

4. The substantiation of the conception of the environment of non-formal commercial

education for the promotion of the development of secondary school pupils’ competitiveness:

ecological approach in modern education (Briede, Katane, Pēks, 2005; Bronfenbrenner,

1996/1979; Disinger, 1993; Fulans, 1999; Hirsto, 2001; Huitt, 2003/1995; Katane, 2007a;

Katane, Pēks, 2006; Lakatos, Nyizsyánsky, Szabó, 2003; Naess, 1973; Palmer, 2001; Roberts,

2005; Sage, 1998; Salīte, 2002; Schulz, 1980; Sessions, 1995; Sterling, 2001; Šmite, 2004;

Teymur, 1982; Zīds, 2003; Гурьянова, 2005; Ильинский, 1995; Князева, Курдюмов, 2004;

Подласый, 1999; Пригожин, 1991; Хакен, 2004; Штейнбах, Еленский, 2004 etc.);

non-formal education as the supplementation and alternative to the formal education (Briede,

Pēks, 2005; Colletta, 1996; Jarvis, 1999; Katane, 2005; Katane, 2007b; Kravale, 2006;

Līduma, 2004; McIntosh, 1979; Rogers, 1992; Tuijnman, 1996; Venables, 1976; Волкова,

2008; Кулюткин, 2001; Кулюткин, 1983; Митина, 2004; Мошкин, 2004 etc.);

non-formal environment of commercial education as an environmental system (Broks, 2000;

Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner, Morris, 1988; Bubolz, Sontag, 1993; Hirsto,

2001; Huitt, 1995/2003; Katane, 2005; Katane, 2006a; Maslo, 1995; Sage, 1998; Schulz,

1980, Zelmenis, 2000; Ţogla, 2001 etc.):

the specificity of the environment of non-formal commercial education: the aspect of

educational content (Apressyan, 1997; Bikse, 2007; Bikse, 2008; Rifkins, 2004; Weber,

1968; Зомбарт, 2008; Зомбарт, 2009; Коно, 1987; Митина, 2003; Санталайнен и др.,

1988; Шумпетер, 1982; Шумпетер, 2007; Якокка, 1990 etc.);

the specificity of the environment of non-formal commercial education: the organizational

aspect of problem-based education:

- constructivism in the organization of pedagogical process in the environment of non-

formal commercial education (Daugiamas, 1998; Baacke, 1998; Briede, 2004; Brook and

Brooks, 1993; Cobb, 1994; Cole and Wertsch, 1996; Genger, 1995; Gerstenmaier, Mandl,

1994; Müller, 2001; Glasersfeld, 1987, 1990; Harel and Papert, 1991; Koch, 1998;

Koenig, 2000; Mandl, Reinmann-Rothmeier, 1995; Piepho, 1998; Plourde, 2003;

Salomon, Perkins, 1998; Saunders, 1992; Schneider, 1998; Tavlor, 1998; Theunert, 1999;

Tiļļa, 2005; Vygotsky, 1978; Winkel, 1995 etc.);

- substantiation of problem-based education: in the theories and conceptions of

materialistic didactics (Gaišs, 1972; Beitāne, 1969; 1972; Кудрявцев, 1991; Лернер,

1974; Махмутов, 1977; Оконь, 1968; Рубинштейн, 1989; Селевко, 1998; Поспелов,

Пушкин, Садовский,1969; Хуторской, 2003 u.c.); anglo-amerikāņu mācību teorijās un

koncepcijās (Amster, 2008; Barrows , 1986; 2006; Brooks, J.G., Brooks, M.G., 1993;

Clift, Houston, 1990; Cohen, E., 1994; Duffy, 1994; Hmelo-Silver, 2004; Hmelo-Silver,

Rhem, 2008; Merrill, 2007; Milter, Stinson, 1993; Remedios, Clarke, Hawthorne, 2008;

Rhem, J., 2008; Torp, Sage, 2002 etc.);

the environment of non-formal commercial education as the multidimensional and

multifunctional environment (Beļickis, 2000; Bernard, 1925; Briede, Pēks, 1998; Böhm, 1994;

Bronfenbrenner, 1996/1979; Bubolz, Sontag, 1993; Dirba, 2003; Erikson, 1963; Gross,

Crandall, 1947; Jurgena, 2002; Katane, 2007a; Lapiņš, Katane, 2003; Leikums, Lūsis,

Moskvins, 2002; Morisson, 1974; Pavlovs, 2002; Pēks, 2000; Pike, Selby, 1990; Poulucci, et

al, 1977; Students, 1998b; Špona, 2001; Veldre, 1958; Zajonc, Marcus, 1975; Ţogla, 2003;

Выготский, 2000; Григорьянц, 2005; Климов, 1990; Кули, 1994; Мид, 1994; Митина,

2003; Мудрик, 2003; Ретивых, 1994; Рыжиков, 1991; Франкл, 1990/1962 etc.).

Research methods

Theoretical methods. The studies, analysis and evaluation of scientific literature and different

documents.

46

Empirical methods

1) Data obtaining methods: polls (interviews and surveys); method of expert opinion;

pedagogical experiment; reflection on personal pedagogical experience; projective

composition.

2) Data processing methods: the content analysis of a projective composition; binomial test;

Spearman's rho Test; Kendall‘s tau_b Test; Kendall‘s tau_c Test; Cronbach‘s Alpha test;

Kolmogorov – Smirnov Z test; Mann – Whitney test; Independent – Samples T Test; Paired -

Samples T Test; Wilcoxon test; Sign Test.

Research base

Experimental research The indications of a competitive personality as evaluated by the

secondary school pupils from Latvian city and rural secondary schools: 29 Latvian secondary

schools:

- The first stage: 20 – rural secondary schools; 9 – city secondary schools; (there had been

represented the schools of all 4 regions of Latvia; 26 districts; capital, cities and rural

schools);

- The second stage: 5 – rural secondary schools; 5 – city secondary schools.

Experimental research Promotion and evaluation of the development of secondary school

pupils’ competitiveness: 15 secondary schools.

Research respondents

Experimental research The indications of a competitive personality as evaluated by the

secondary school pupils from Latvian city and rural secondary schools: 498 respondents:

- 338 respondents from 20 rural secondary schools.

- 160 respondents from 9 city schools.

Experimental research Promotion and evaluation of the development of secondary school

pupils’ competitiveness: 260 respondents:

Experimental group: 130 respondents.

Control group: 130 respondents.

Research experts

The expertise of the methodology for the evaluation of secondary school pupils‘

competitiveness (5 experts):

- the representatives of the sciences of pedagogy, psychology and economics (doctors of

science and the teaching staff at the higher educational establishments of Latvia);

- specialists of research methodology;

- practitioners in the field of school pedagogy and educational psychology.

Research stages Table 1.

Detailed Description of Research Stages

Nr. Theoretical studies Empirical studies

1. The first research stage

More precise defining of research

theme, object, subject, aim; defining of

research problems and objectives;

advancement of research hypothesis.

Development of research plan; studies

and aggregation of scientific literature,

necessary for the performance of

theoretical research.

-

2. The second research stage

Substantiation of the new paradigm of

competitiveness in comparison of the

old paradigm of concept.

Performance of the experimental

research: The indications of a competitive

personality as evaluated by the

47

Table 1.Continuation

Nr. Theoretical studies Empirical studies

The second research stage

As a result of theoretical research, at

the level of tendencies there had been

identified and formulated the

methodological approaches in the

research of competitiveness.

secondary school pupils from Latvian city

and rural secondary schools.

3. The third research stage

There had been scientifically

substantiated the structural model of

competitiveness, including four

components of competitiveness.

There had been developed and for the

first time evaluated by experts the

methodology for the evaluation of

competitiveness; it was experimentally

approbated also within the pilot research.

On the basis of recommendations and

instructions given by experts, there was

improved the methodology for the

evaluation of secondary school pupils‘

competitiveness: the correction were

made regarding the definitions of

evaluation indicators, as well as the

names of competitiveness components

according to the structural model of

competitiveness, there was performed an

insignificant restructuring of the groups

of indicators, in conformity with this

activity there were corrections made

regarding the questionnaire for secondary

school pupils, there was improved the

methodology for determining of

competitiveness levels and interpretation

of results.

4. The fourth research stage

The development of the scientific

substantiation of conception for the

promotion of the development of

secondary school pupils‘

competitiveness in the environment of

non-formal commercial education.

Pedagogical experiment: Promotion and

evaluation of the development of

secondary school pupils’ competitiveness

in the environment of non-formal

commercial education.

5. The fifth research stage

Development of conclusions.

The improvement of the list of

bibliography in conformity with the

requirements set for the doctoral

thesis.

The aggregation and processing of the

data obtained as a result of pedagogical

experiment; the analysis and evaluation

of results.

The repeated evaluation by experts the

methodology for the evaluation of

secondary school pupils‘

competitiveness.

48

Scientific contribution and novelty of novelty

Personality competitiveness has been substantiated as a pedagogical category within the

context of the new paradigm of competitiveness.

At the level of tendencies there had been identified and formulated the methodological

approaches in the research of competitiveness: the substantiation of the manifestation of

competitiveness in an action; competitiveness as a totality of personality‘s qualities;

competitiveness as a complex multi-component structure.

There had been scientifically substantiated the structural model of competitiveness, developed

by the author, identifying the components of personality orientation, self-conception, self-

regulation and competences.

There had been developed, evaluated by experts and experimentally approbated the system of

indicators for the evaluation of competitiveness (66 indicators, which, according to the

structural components of competitiveness, had been be grouped into four groups of

indicators).

There had been developed and experimentally approbated the environmental conception of

non-formal commercial education, where, on the basis of ecological approach (including the

systems approach and the multidimensional approach), there had been substantiated the

environment of non-formal commercial education as a system of multilevel environment (the

environmental model of multilevel non-formal commercial education, the subsystem model of

the program “Commercial Studies at a Secondary School” problem-based educational

environment as the environment of multilevel non - formal commercial education) with many

dimensions and functions (the environmental model of multidimensional and multifunctional

non-formal commercial education).

Practical contribution of research and its significance

On the basis of the system of indicators for the evaluation of competitiveness there had been

developed, evaluated by experts and experimentally approbated a questionnaire, appropriate

for the secondary school pupils, as well as the methodology for the determination of

competitiveness levels and interpretation of obtained results.

Latvian Business and Management Academy already for several years successfully

implements the national scale project “Be a Leader!”, within the framework of which there

was experimentally approbated the environmental conception of non-formal commercial

education with the aim to facilitate the development of competitiveness of the secondary

school pupils involved in the project. The author of the research (Ilze Kalnina) is the author of

the project idea and its administrator. At present 2450 pupils and 140 teachers from Latvia are

involved in the activities carried out within the project for the facilitation of competitiveness.

The project ―Be a Leader!‖ takes place in all regions of Latvia, 127 Latvian schools

participate in the project: 74 city schools, 53 rural schools. Within the framework of the

project there had been developed and successfully implemented at the schools - participants

the program “Commercial Studies at a Secondary School”, which is licensed and accredited

by the Ministry of Education and Science of the Republic of Latvia.

Thanks to research performed and the fruitful implementation of the project “Be a Leader!”,

Latvian Business and Management Academy already in 2006 was trusted the project

―Programs for the Improvement of Professional Skills for the Teacher of Economics Teaching

“Commercial Studies at a Secondary School”‖, which was financed by the European Union

Structural Funds - 75% and from the national budget - 25% and within the framework of

which there were 20 books written (10 textbooks for pupils and 10 books on methodology for

teachers). There was implemented also ―Program for the Improvement of Professional Skills

for the Teachers of ―Career‖‖. The teachers improved their professional skills by means of

several seminars. The project administrator was the author of research (Ilze Kalnina).

49

On the basis of the reflection on her personal experience, including the reflection on the

experience obtained as a result of research performed, the author drew a conclusion about the

necessity to establish a distance education secondary school in Latvia. Riga Distance

Education Secondary School started its first study-year in September of the year 2009. At

present the school is an accredited educational establishment with six groups of forms. One of

the basic aims of Distance Education Secondary School is to facilitate the competitiveness of

the individuals of different age - members of modern society - by offering them the

individualization of secondary education, including non - formal commercial education. The

target audience of Riga Distance Education Secondary School:

Inhabitants of Latvia and other countries, who, due to different reasons, have not acquired

secondary education, when they were of school-age, and who would like to acquire

secondary education now in Latvia;

Young people from Latvia, who, due to different reasons, including their state of health,

cannot adapt to the environment of comprehensive education schools in Latvia and who

would like to acquire qualitative secondary education.

Within the research, during the study-year 2009/2010, there was organized the contest of

creative works between the secondary school pupils of Latvia “What a Competitive

Personality should be in Modern Latvia?” There were creative works sent by 123 secondary

school pupils from different schools of Latvia. At the final of the contest (on March 5, 2010)

there was a pupils‘ conference organized and the conference proceedings published,

comprising the articles written by the experts of the contest and the pupils‘ creative works on

competitiveness. The creative works of the finalists of the contest can be found in the

appendices of the doctoral thesis.

The published monograph: Katane I., Kalniņa I. (2010) Skolēnu personības attīstība

neformālās komercizglītības vidē. Jelgava: LLU, 331 lpp. [Development of Pupils’

Competitiveness in the Environment of Non-Formal Commercial Education. In Latvian]

ISBN 978-9984-48-028-2.

The structure of thesis had been developed according to the aims of objectives set and consists

of: introduction, four chapters, conclusions, suggestions, bibliography and there are 17 additions

in the separate issue. The structure of doctoral thesis was based on the logic of research

performed and on the research stages.

The following theses had been advanced for the verification of hypothesis

At the beginning of the 21st century personality competitiveness has become a pedagogical

category, because the paradigm of competitiveness changes in the science of pedagogy; the

modern secondary school pupils‘ views on personality competitiveness correspond to the new

paradigm of competitiveness and its scientific substantiation.

The system of indicators for the evaluation of competitiveness, which was developed within

the research and based on the substantiation of four components of the structure of personality

competitiveness: the components of personality orientation, self-conception, self-regulation

and competences, is valid and can be applied for the research on the secondary school pupils‘

competitiveness.

The development of secondary school pupils‘ competitiveness is more successful, if: the

pupils voluntarily and actively integrate into the environment of non-formal commercial

education, which is a system of multilevel environment with many dimensions and functions,

thus obtaining varied experience; they know the indicators for the evaluation of

competitiveness.

50

THE CONTENT OF DOCTORAL THESIS

Part 1 “Personality Competitiveness as a New Category in Modern Science of

Pedagogy and Education” deals with the problem of the new meaning of the concept of

personality competitiveness, which has appeared in modern education and the science of

pedagogy.

Within the context of modern globalization and integration processes in scientific literature,

different documents and mass media we often find the following terms: the competitiveness of

society, economy, an organization and sustainability. However, these are only some aspects of

the concept competitiveness. No society, economy, organization can be competitive, if each

individual of society would not be competitive as a personality and a specialist.

At present, the competitiveness becomes also the category of the science of pedagogy,

because at the beginning of the 21st century the paradigm of competitiveness changed

significantly.

In Chapter 1.1 “The Change of the Paradigms of Personality Competitiveness

Nowadays”, on the basis of different authors‘ scientific publications, the author of the doctoral

thesis explains and substantiates the new paradigm of personality competitiveness, comparing it

with the old paradigm.

The change of any paradigms is a natural process, which originates from the process of

analysis and evaluation that takes place in the past and present, when a conclusion is drawn that

the changes are necessary, otherwise the existing processes in society and economy might cause a

deep crisis the consequences of which may be irreversible. Any crisis, whether ecological, social

or economic, in fact, is the crisis in human thinking. Human behavior, activities, actions result, first

of all, from the human thinking, an individual‘s world outlook, his system of values and attitudes.

Since the old paradigm of personality competitiveness indeed does not correspond to modern

outlook, at the turn of the centuries many scientists started to elaborate the new outlook on the

personality competitiveness. The new viewpoint radically differs from the conventional, old

viewpoint. In order to facilitate the formation and development of the competitive new

generation, the changes in thinking must take place already now.

The changes, which take place regarding the paradigms, including the paradigm of

competitiveness, are described by several authors (Apressyan, 1997; Beļickis, 2000; Ferguson,

1987; Harman, 1979; Joel Barker .. , 2007; Kūle, Kūlis, 1998; Smith, 1982; Андреев, 2006;

Баркер, 2007; Кун, 2003; Митина, 2003). For example, when characterizing the old paradigm,

L. Mitina (Митина, 2003) emphasizes that historically the concept of competitiveness was

attributed to the antagonistic struggle of entrepreneurs, manufacturers on the conditions more

favorable for their entrepreneurship, production and marketing in order they could gain more

profit. The scientist, continuing on her idea, points out that, alongside with the economic

competition, it is possible to discuss the biological competition, namely, when such active

interaction develops between the representatives of one or different species, which has the nature

of competition in order the representatives could survive and reproduce. Noteworthy is also the

definition of competition, given by I. Shmalgauzen : it is one of the types of struggle for one‘s

existence. Many USA specialists of economics find that competitiveness consists of two parts:

1) maintaining of continuously increasing standards of living; 2) maintain of leading positions in

the economy of global scale. The committee of the USA president, dealing with the issues of

competitiveness in the field of production, has provided its definition for competitiveness: it is an

ability to produce goods and render services, which are sold at the international markets, at the

same time maintaining and increasing the standards of living, which are the same as the

competitors have or even higher (according to Митина, 2003). As we can see, in the old

paradigm the competitiveness more often is related to the personality‘s success and victories over

its competitor, sometimes it is related to an image of a harsh fighter, who has no mercy towards

the enemy, competitor and who considers any means useful for achieving the goals. It is possible

51

to draw the following conclusions from the substantiation of the new paradigm of

competitiveness: crisis shall be attributed to all, even to the most successful entrepreneurs, the

most advanced society and economy; however, to be competitive means to be able to adapt to

new conditions, to overcome difficulties and to achieve more than before — before the crisis. In

the new paradigm the ability to change, to live and to develop in the changeable environment is

particularly important. The development of an entrepreneur‘s (businessman‘s) competitiveness

nowadays is related not only to the features characteristic to a leader, but, first of all, to the socio-

psychological and moral characterizing indicators, the interaction of a personality with society,

attitude towards other people, oneself, duties, moral and ethical values (Митина, 2003).

R. Anderson and P. Shihirev (according to Apressyan, 1997) have identified ten criteria for the

comparative analysis of the old and the new paradigms of personality competitiveness, where an

important role is attributed to the attitude towards the surrounding world and oneself,

achievement of goals, ability to take upon oneself the risk and responsibility. Russian

academician V. Andreyev (Андреев, 1998; Андреев, 2006; Андреев и др., 2004) basis the

substantiation of the new paradigm of personality competitiveness on the personality‘s creativity

and the principles of morality, naming the new research trend concurentology.

In Chapter 1.2 “Methodological Approach to the Theoretical Substantiation and Studies

of the Concept Personality Competitiveness” the author scientifically substantiates personality

competitiveness from several aspects. The defining of the conceptual meaning of term personality

competitiveness, the determination of its structure and indications within the educational context

is one the important research trends in many countries, including also the scientific publications

by: 1) the representatives of the western countries regarding the comparative educational

scientific trend, personality psychology and social sciences (for example, Altbach, 2004;

Bramwell, Foreman, 1993; Cook, Hite, Epstein, 2004; Epstein, Carroll, 2005; Johnson, Johnson,

1974; Keith Olson, 2006; Mayhew, Keep, 1999; Mestenhauser, Ellingboe, 2005 etc.);

2) the representatives of Russian concurentology scientific trend (for example, Андреев, 2006;

Богдановa, 1992; Борисова, 1996; Гарафутдинова, 1998; Ионина, 2003; Митина, 2003;

Фатхутдинов, 2000; Холодцева, 2006; Широбоков, 2000; Шаповалов, 2003). The author‘s

studies prove that there is no uniform definition of competitiveness in education. Each author

defines and substantiates the competitiveness according to his or her own views, the field,

discipline of professional activities and/or within the context of performed research.

Fig. 1.1. Three Methodological Approaches to the Research of Competitiveness (Author‘s construction)

The author substantiates three methodological approaches in the studies of competitiveness,

which, as a result of theoretical research, were identified and defined at the level of tendencies:

the theoretical substantiation and studies of the manifestation of competitiveness in action, the

competitiveness as a totality of personality’s qualities, the competitiveness as a complex

multicomponent structure (Fig. 1.1).

Three methodological approaches in

the research of competitiveness

The theoretical

substantiation and studies

of the manifestation of

competitiveness in action

The theoretical

substantiation and studies

of the competitiveness as a

totality of personality‘s

qualities

The theoretical

substantiation and studies of

the competitiveness as a

complex multicomponent

structure

52

Chapter 1.2.1 “The Manifestation of Personality Competitiveness in Action”. The author

substantiates the personality competitiveness on the basis of the characterization of

competitiveness in action, given by several scientists. The personality competitiveness in action

had been described and substantiated by several authors (Hansen, 2008; Muchinsky, 2003; Peters,

Waterman, 2004; Зеер, 2006; Кирсанов, 2000; Климов, 1996; Лаврентьев, Лаврентьева,

Неудахина, 2002; Рачина, 1999 etc.). The substantiation of competitiveness, presented by these

scientists, clearly identify the tendency to characterize the competitive personality in a particular

field of human activities, for example, in education, including career education, vocational

education. Research shows that some scientists (for example, Гарафутдинова, 1998; Ионина,

2003; Митина, 2003; Фатхутдинов, 2000; Холодцева, 2006; Широбоков, 2000; Шаповалов,

2003 etc.) focus their attention on the prove of a specialist‘s competitiveness by his or her

professional activities, identifying and describing several functions to be fulfilled and/or the

individual‘s abilities, skills and other qualities, necessary for the fulfillment of these functions.

For example, K. Hansen (Hansen, 2008), a scientist from the USA, substantiates several

functional indications of a competitive personality: communicate skills (verbal and written

communication); the team-work/interpersonal skills and abilities; leadership skills; observation of

professional ethics; good capacity for work, including endurance, effort, self-motivation,

diligence, healthy ambition, initiative, venture, positive attitude towards work; driver‘s skills;

logic, intelligence, competences in education and/or professional activities; organizational skills;

entrepreneur‘s skills, which are used by people who start their own business, including the ability

to determine one‘s own activities, the skills and abilities to administer a project, the talent to

perform self-managing and self-marketing as a specialist; confidence; critical thinking and the

skills to deal with problems; flexibility; analytical skills; the skill to use the new technologies,

programming (computer language) and/or foreign language skills; the skill to persuade others, the

skill to offer/sell one‘s own ideas; the skills of creative approach to dealing with problems. But

Russian scientists (Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2002a) substantiate the fields, where

the personality competitiveness manifests: acquisition and improvement of professional skills;

adequate behavior in different situations of human communication; maintaining and improvement

of the state of health and professional abilities; the development of pleasant image, the

development of a personal image.

Chapter 1.2.2 “Competitiveness as a Totality of Personality’s Qualities” deals with one

more methodological approach to the description of competitiveness, when the personality

competitiveness is characterized and substantiated as a totality of personality‘s qualities. This

approach enables the scientists to focus their attention on the personality‘s traits, qualities as the

indications of competitiveness that either are or are not characteristic to a personality and that can

or cannot be observed. This approach we can find in the publications of scientists from western

countries, as well as from Russia (Charron, Evers, Fenner, 1976; Андреев, 1998; Земскова,

2007; Кураков, 2004; Нохрина, 2000; Потемкина, 2004; Румянцева, 1996; Широбоков, 2000

a.o.). According to A. Kurakov (Кураков, 2004) and V. Shapovalov (Шаповалов, 2003), the

competitiveness has its own parameters/indicators and their levels: 1) at an educational

establishment the competitiveness is characterized by identifying and describing the totality of an

individual‘s personal traits, qualities, including general competences; 2) in vocational education

the competitiveness is characterized by describing the totality of a specialist‘s traits, different

qualities, including competences, within the context of the advantages of professionalism and

competitiveness in the labor market. E. Holodceva (Холодцева, 2007) and E. Bogdanova

(Богдановa, 1992) define the competitiveness as an individual‘s general and professional

development degree, which can be characterized by the personality‘s traits. But, V. Shapovalov

(Шаповалов, 2005), on the basis of A. Kirsanov‘s conclusions, writes that the competitiveness is

a socially oriented personality system, comprising abilities, traits, qualities, which:

1) characterize this personality‘s capabilities to succeed in studies, professional or non-

professional field, 2) determine the adequate behavior of an individual under the dynamically

53

changing conditions; and 3) ensure the inner harmony, confidence about oneself and trust to

others. For example, V. Andreyev (Андреев, 1998; Андреев, 2006), N. Garafutdinova

(Гарафутдинова, 1998) identify several indications in the model of a modern individual‘s

competitiveness: the importance of goals and values orientation; diligence; creative approach

towards work; ability to take upon oneself reasonable risk; independence regarding decision-

making; ability to be a leader; ability to perform self-development on an ongoing basis; a desire

to improve one‘s professional skills; a desire to achieve high results regarding one‘s activities;

stress endurance, flexibility in thinking and actions. The description of a competitive personality

is often presented in connection with: a leader‘s characterization, his individuality, personality‘s

charisma, non-stereotypic thinking and ability to collaborate with others (Charron, Evers, Fenner,

1976). Nowadays there is no unity regarding the identification of competitiveness indications and

research. The scientists‘ views on the problem to be studied are influenced by several factors:

1) what scientific discipline the scientists represent, because in different scientific disciplines the

competitiveness and its indications are interpreted and listed differently; 2) what are the

dominating views on the human competitiveness and a competitive personality/specialist in the

culture of the society, the subculture of a particular generation, gender, the subculture of an

organization, the subculture of a profession, etc.

In Chapter 1.2.3 “Personality Competitiveness as a Complex Multicomponent Structure”

there is substantiated the structural approach in the studies of personality competitiveness. The

theoretical research enabled to identify two tendencies in the substantiation of the structure of

personality competitiveness in the field of education, namely: 1) the scientists of social sciences,

including the specialists of economy, try to use the transfers, namely, to apply creatively the

definitions of the concept “competitiveness”, existing in this discipline to the field of education

(Засобина, 2003; Гарафутдинова, 2007; Тараканова, 2004; Чернилевский, 2002 etc.); 2) the

representatives of the sciences of pedagogy and psychology start to develop the substantiation of

personality/specialist competitiveness on the basis of the humanistic and ecological approach in

education (Floren, 1998; Андреев, 1998; Борисова, 1996; Парыгин, 1994 etc.). For example, B.

Parygin has included the following components in the structure of competitiveness (Парыгин,

1994): psychologically physical component; the component of personality orientation; the

component of individual qualities; professional component; the component of the psychological

readiness; the component of social experience. According to E. Bogdanova (Богданова, 1992),

the structure of personality competitiveness consists of: the component of motivation; the

cognitive component; the component of virtues; the component of psychological self-confidence.

But L. Mitina (Митина, 2003) substantiates the following components in the structure of

competitiveness: the component of personality orientation, the component of personality‘s

flexibility (intellectual flexibility, emotional flexibility, behavioral flexibility), and the component

of personality‘s competences.

As a result of performed theoretical research, we drew a conclusion that personality

competitiveness at present becomes a scientific category in the science of pedagogy. The

paradigm of personality competitiveness changes, therefore the totality of views on a competitive

personality also changes.

Chapter 1.3 “The Indications of a Competitive Personality as Evaluated by the Secondary

School Pupils from Latvian City and Rural Secondary Schools”. Within the period of time from

2005 till 2006 the first empirical research was carried out in close relation to the theoretical

studies performed. The research we performed with the aim to find out the views on and insight

into a competitive personality and the indications (indicators) of competitiveness, expressed by

the pupils from the comprehensive secondary schools of Latvia; to compare them mutually

(between the rural and city schools) and with the scientists‘ views within the context of the new

paradigm of competitiveness. Research methods: 1) data obtaining methods- a projective

composition with an assignment), the content analysis of a projective composition (at the first

stage of research), poll (at the second stage of research); 2) mathematical data processing

54

methods- determination of the frequency or proportion of indications, determination of mean

ranks, Kendall‘s tau_c Test, Kendall‘s tau_b Test, Spearman's rho Test using SPSS.

At the first stage of research we invited 30 base schools to take part in the project “Be a

Leader!” These schools had amassed experience regarding the participation in this project for

several years. In the first stage of research 498 respondents participated: 338 respondents from

20 rural secondary schools; 160 respondents from 9 city schools. These proportions of the

number of rural and city school pupils mostly characterize also all the sample of the project

participants, because the basic aim of the project activities was to involve in the project activities

as many pupils from rural schools as possible in order to ensure their competitiveness regarding

the choice of a career, professional self-determination, the process of professional formation and

development. The participants of the first stage of research had to write a projective composition,

where they had to present the description of a competitive personality. At the end of the first

stage of research there were identified the indications of a competitive personality, which were

more often found in the pupils‘ compositions (at least in 51% of pupils‘ compositions). In total

there were identified and aggregated 26 indications.

In the second stage of research 10 comprehensive secondary schools participated: 5 rural

and 5 city schools. From these schools 203 respondents participated in the second stage of

research. The respondents were given an assignment: namely, they had to rank 26 indications of a

competitive personality, identified and aggregated during the previous stage of research,

according to their significance. Having performed the content analysis of the projective

compositions, as well as aggregated, analyzed and evaluated the date of the second stage of

research, we could draw several essential conclusions.

The insight into the competitiveness and views on what it means to be a competitive young

man nowadays, expressed by the youth, studying at the Latvian secondary school and being

involved in the activities of the project “Be a Leader!”, correspond to the new paradigm of

competitiveness. It is possible to find two methodological approaches regarding the list of the

indications of competitiveness, given by the respondents: 1) the respondents characterize a

competitive young man by identifying several qualities (traits) he possesses; 2) the respondents

tried to characterize a competitive young man in an action, including the planning and managing

of his own activities, as well as in communication with others. Thus, the Latvian school youth’s

views on a competitive personality do not differ from the substantiation presented by the

scientists. Having mathematically processed the data obtained during the experiment, we drew the

following conclusions:

since p-value = 0.000 > α =0.05; χ2 = 98.271 > χ

20.05; 25 = 37.65, but Kendall's (tau_c)

coefficient of concordance W=0.786, there exists correspondence (unanimity) in the

assessments of the significance of competitiveness indications, given by the pupils from city

schools;

since p-value = 0.000 > α =0.05; χ2 = 82.492 > χ

20.05; 25 = 37.65, but Kendall's (tau_c)

coefficient of concordance W=0.660, there exists correspondence (unanimity) in the

assessments of the significance of competitiveness indications, given also by the pupils from

rural schools.

But the results of Kendall‘s (tau_b) Test and Spearman‘s rho Test prove that there exists

correlation between two samples of indications: the sums of the mean ranks of competitiveness

indications according to the evaluation given by the pupils from city and rural schools, because

Kendall‘s correlation coefficient W = 0.785, but Spearman‘s rank correlation coefficient rs

=0.919. It means that there are no differences between the city and rural youth‘s insight into a

competitive personality and the indications of competitiveness as indicators, because:

1) irrespective of the specificity of the cultural environment of city and rural schools and the

difference in individual thinking, on the whole there exist the subcultures of generations,

including a uniform youth’s subculture with common basic values, norms of conduct, etc.;

2) all research respondents, both the pupils from the rural and city secondary schools, were the

55

participants of the national scale project “Be a Leader!”, which means that they acquired the

uniform (common to all participants) content the program of non-formal commercial education.

The sums of the mean ranks of competitiveness indications both in the group of city schools and

in the group of rural schools show that the respondents consider the following indications to be

the most important 11 indicators of competitiveness: persistence; ability to show initiative;

capacity for work and a desire to work; clear goals for one‘s life/future; communicate skills;

ability to be a leader; not being afraid to make a mistake; creativity; the skill to persuade others

and to defend one‘s own point of view; co-operative skills; readiness to overcome difficulties;

physical and mental endurance.

In Part 2 “The Structural Components of Personality Competitiveness and Their

Indicators” author is substantiated the model of personality competitiveness structure and

described the expertise of evaluation methodology of pupils‘competitiveness.

Chapter 2.1 “The Structure Model of Personality Competitiveness”. On the basis of the

results of theoretical research, as well as the ecological approach, the author of the doctoral

thesis, in collaboration with her scientific advisor, developed her definition of competitiveness.

Competitiveness is an integrative totality of human qualities that ensures his or her vital capacity,

including development and self-realization, under the conditions of changing environment.

Fig. 2.1. The Structural Model of Personality Competitiveness (Author‘s construction)

Modern competitive individual is characterized by the following qualities/indications:

1) the indicators, characterizing personality orientation and self-conception, including

purposefulness and activities, oriented towards the aim and success; readiness to overcome

difficulties and to take upon oneself the risk; persistence, adequate self-assessment and readiness

to take upon oneself the risk; 2) well-developed self-regulation, including volition, stress

endurance, self-reflection, including, analytically evaluating and systemic thinking; personality’s

The component

of personality

orientation

The component of

self-regulation

The component

of competences

The

component

of self-

conception

THE STRUCTURE OF

PERSONALITY

COMPETITIVENESS

EXPERIENCE AS A BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF COMPETITIVENESS

56

flexibility (flexibility in thinking, emotional sphere, behavior), ability to make a decision;

responsibility for the taken decisions and their consequences; 3) different competences, including

creativity as an ability, towards oneself and surrounding environment oriented friendly thinking,

attitude and behavior: observation of the principles of moral and ethics, observation of the

principles of environmental, including social environment (society), balance and sustainability,

openness towards the co-operation with others; 4) readiness to change oneself in order to

maintain the harmony with the changing environment, readiness to commence the changes in the

surrounding environment on the basis of environmentally friendly attitude and actions.

On the basis of this definition, there had been four components identified in the structure of

personality competitiveness (See Fig. 2.1): the component of personality orientation (including

values, attitudes, needs and motives, interests, objectives and aims for one‘s life, etc.); the

component of self-conception (comprises the personality‘s I-conception, including self-

assessment); the component of self-regulation (comprises the functions for the regulation of

actions, behavior, which mostly depend on emotions and volition); the component of competences

(the types of competences, the structural elements of competences, the diverse contexts of

competence evaluation). The substantiation of the structural model of personality competitiveness

is based on the results of theoretical research (Floren, 1998; Андреев, 2006; Богданова, 1992;

Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2002a; Митина, 2003; Парыгин, 1994; Шаповалов,

2003 etc.).

According to the conclusions drawn by several authors regarding the essence of the concept

of experience (Bruner, 1996; Dewey, 1980; Dilthey, 1985; Gadamers, 1999l; Gestenmaier,

Mandl, 1994; Koķe, 1999; Piaget, 1975; Špona, 2001; Tiļļa, 2005, 34; Выготский, 2000;

Гербарт, 1981), experience has been substantiated in the doctoral thesis as a basis for the

personality competitiveness.

Chapter 2.1.1 “The Component of Personality Orientation”. On the basis of the research

on the structure of competitiveness, performed V. Andreyev (Андреев, 2006), G.L. Floren

(Floren, 1998), L. Mitina (Митина, 2003), B. Parygin (Парыгин, 1994) and V. Shapovalov

(Шаповалов, 2003), the author of the doctoral thesis substantiates the personality orientation as

one of the components of competitiveness. The concept personality orientation is explained as a

totality of stable motives that on the whole show the personality‘s world outlook and orient the

personality‘s actions (Петровский, Ярошевский, 1990, 230). The personality orientation

represents the most meaningful structures: the systems of dynamic sense and meaning (according

to L. Vigotsky) that influence the human consciousness and actions; the system of attitudes

(on the basis of the scientific works and personal research by A. Lazursky, V. Myasishchev

developed and substantiated the conception of the system of personality attitudes); approaches

(the terminology and research trend of D. Uznadze; A. Prangishvili, A. Nadirashvili); dispositions

(V. Jadov‘s terminology and research trend). The substantiation of personality orientation is

based on the interpretations accepted and used by scientists, for example, dynamic tendency

(S. Rubinstein‘s term, Рубинштейн, 1989/2004), the sense creating motive (A. Leontyev‘s term,

Леонтьев, 1975), the main life orientation (B. Ananyev‘s term, according to Ананьев,

1977/1996), the dynamic organization of an individual’s essential forces (A. Prangishvili‘s term,

Прангишвили, 1978). L. Mitina (Митина, 2003) substantiates personality orientation as a

totality of traits or qualities characterizing the personality, determining the personality‘s

psychological image. The research proves that the structure of personality orientation comprises

three components:

personality orientation towards itself, which is related to the need of self-perfection and the

self-realization through professional activities (Goldstein, 1939; Maslow, 1968; Бреслав,

2007; Мясищев, 1960/1995; Платонов, 1986; Роджерc 1994/2001; Фромм, 1992 etc.);

personality orientation towards other people, which is related to the interest about others,

trust, respect, attempts to co-operate (Dembo, 1931; Hoppe, 1930; Maslow, 1954; Mitchell,

Petrovskis, 1979; Rogers, 1983; Woodworth, 1918/1973; Бахтин, 1979; Выготский, 2000;

57

Левин, 2001; Леонтьев, 1965/1981; 1997; Рyбинштеин, 1957/2003; Франкл, 1962/1990;

Хеккаузен, 2003 etc.);

personality orientation towards the content of profession (Ginzberg, 1972; Зеер, 2006;

Лешин, 2006; Митина, 2003; Шавир, 1981; Якунина, 1998).

While developing the methodology for the evaluation of secondary school pupils‘

competitiveness, it was important to substantiate through theoretical research the main indicators

of personality orientation: 1) needs and motives (Goldstein, 1939; Maslow, 1954; Woodworth,

1918/1973; Роджерc 1994/2001; Занюк, 2002; Ильин, 2000; Левин, 2001; Леонтьев, 1975;

Рyбинштеин, 1957/2003; Хеккаузен, 2003 etc.); 2) goals (Buhler, 1968; Locke, Latham, 1990;

Rotter, 1975; Рубинштейн, 1989; 1989/2004 etc.); 3) values (Bracey, 2001; Breslavs, 1999;

Lasmane, Milts, Rubenis 1995; Lemin, Potts, Welsford, 1994; Līdaka, 2005; Špona, 2001;

Кирьякова, 1998 etc.); 4) attitudes (Allport, 1935; Špona, 2001; Zelmenis, 2000; Леонтьев,

1975; Митина, 2003; Мясищев, 1960/1995; Рyбинштеин, 1957/2003 etc.).

Chapter 2.1.2 “The Component of Self-Conception”. A pupil‘s competitiveness depends

on his or her self-conception. The essence, structure, developmental peculiarities had been

analyzed by various authors, for example, W. James, C. Rogers, R. Burns, I. Kon, I. Chesnakova,

V. Stolin etc. (according to Boţoviča, 1975). I as a concept means what is important,

characteristic for a personality. In this meaning the concept had been applied since the

17th

century, however, we cannot deny that this concept was used in the works written by

philosophers already earlier (according to Hahele, 2006). The following conclusions shall be used

for the substantiation of I-conception from the developmental aspect of competitiveness: 1) I is a

totality of views that forms the centre of consciousness. I-consciousness creates the teamwork of

images and thus I-complex (I-conception) develops, (Jungs, 1994); 2) the component of

I-conception is I-image, these are the views about oneself, self-esteem (Eriksons, 1998);

3) I-conception are beliefs with what an individual determines what he or she is; these beliefs are

I-structures (Markus, Wurf, 1987); 4) I-conception comprises also the beliefs about what we

could be – possible I (Markus, Nurius, 1986); 5) self-concept is a system, where I-gestalt

(I-image) is structured (Rogers, 1951). The most important self-conception indicators of

personality competitiveness are: self-confidence (Kons, 1982; Serviuta, Špona, 1995;

Выготский, 2000; Лурия, 1975), self-assessment (Boţoviča, 1975; Freire, 1970; Rutka, 1995;

Wolf, 1993; Бернс, 1986; Левин, 2001), self-esteem (Bandura, 1977; Reņģe, 2000; Роджерс,

1994/2001). The indicators of self-conception component are also: the ability not being afraid of

making a mistake (De Raad, Schouwenburg, 1996), readiness to take upon oneself the risk

(Хекхаузен, 2001), identity and self-determination (Waterman, 1989), the ability to perceive

one’s own actions and life on the whole (Mead, 1934).

The self-conception component of competitiveness is rather complex. The component of

self-conception and the component of personality orientation are closely related in the structural

model of competitiveness; therefore the segments of all components overlap in the figure,

showing the structural model of competitiveness (See Fig. 2.1).

Chapter 2.1.3 “The Component of Self-Regulation”. A competitive personality has a well-

developed self-regulation. The concept of self-regulation is substantiated in the works of various

scientists (Boţoviča, 1975; Bühler, Masarik, 1968; Kiser, 2007; Kuhl, Koole, 2004; Oettingen et

al, 2009; Sirin et al., 2004; Van Lieshout, 2000; Петровский, Ярошевский, 1990; Рубинштейн,

1989/2004; Селиванов, 1976 etc.). The self-regulation is the purposeful functioning of living

systems, including a human being, of different organizational levels and complexity. The mental

self-regulation of a human being as a complex self-organizational system is one of the regulation

levels of an individual‘s activities, which mostly depends on the peculiarities, how the

surrounding environment is perceived and reflected in the psyche, as well as it depends on the

reality modeling, including the individual‘s reflection. The psychic regulation has several aspects:

energetic, dynamic and content-meaningful aspects. The self-regulation is closely related to the

personality‘s goals and the significance of volition for their realization. The structure of self-

58

regulation consists of the model of the rules of personality‘s actions, the program of personal

actions, the system of criteria for successful actions, the information on the real achievements, the

personal assessment regarding the correspondence of real results to the criteria of luck and

success, the decisions on the necessity and type of activity correction. The self-regulation is

informative process of cyclic nature, but the information about oneself and the surrounding

environment is obtained and accumulated in the continuous interaction with the surrounding

environment. The self-regulation is influenced by the specificity of the functioning of

personality‘s central nervous system. Emotions are very important within the process of

information obtaining, adaptation and accumulation. The self-regulation is very important for the

lifelong development of personality, and within this process the self-organization is very

significant, which is related to the factor of goal-orientation and the result of development, the

recognition of the contextual motivator of behavioral problems. The most essential indicators of

self-regulation are: volition (Bühler, Masarik, 1968; Kiser, 2007; Kuhl, Koole, 2004; Meissner,

2009; Oettingen et al, 2009; Sirin et al., 2004; Students, 1935; Van Lieshout, 2000;

Гиппенрейтер, 2005; Гримак, Кордобовский, 2009; Еникеев, 2006; Ильенков, 2009;

Леонтьев, 2000; Морозова, Дранишников, 2006; Селиванов, 1976; Рубинштейн, 1989/2004;

Цукерман, 1995; Шаповалов, 2003 etc.); emotions (Boţoviča, 1975; Богословский, 1981;

Васильева, 1991; Выготский, 2000); flexibility – emotional flexibility (Allport, 1960; Atkinson,

1964; Cannon, 1932; Eysenck, 1989; Maslach, Goldberg, 1998; Selje, 1983; Мерлин, 1996;

Митина, 2003; Павлов, 1951; Хекхаузен, 2001), behavioral flexibility (Gardner, 1983;

Guilford, 1967; Selje, 1983; Sternberg, 1988; Левин, 2001; Митина, 2003), intellectual

flexibility (Feuerstein, R., 1990; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Piaget, 2001; Stern, 1938;

Sternberg, 1988; Веккер, 1998; Дункер, 1965; Рубинштейн, 1989/2004); self-assessment and

self-evaluation (Angelo, Cross, 1993; Hahele, 2006; Fulans, 1999; Jorgensen, Hansen, 2004;

Krastiņa, Pipere, 2004).

On the basis of the scientific substantiation of self-regulation component, we can confirm

the above expressed conclusion that the component of self-regulation is closely related to the

above substantiated components of personality orientation and self-conception the segments of

which not only complement each other, but also overlap.

Chapter 2.1.4 “The Component of Competences”. During the last years, in the sphere of

education there had been more and more often attention paid to the pupils’ competences that

could be acquired within the educational process and are more complicated complex of

personality qualities than just knowledge and skills to which the educators have paid attention

until now. In Latvia the concept competence has become topical within several contexts, namely,

in relation to: the international studies within the program of OECD Member Countries

(1998-2004); 2) the discussion of the standards of the school subjects of secondary

education, as well as the development of common European Higher Education Area within

Bologna process.

● The diversity of competence definitions. Within the educational process for the promotion of

the development of competences, the attention should be paid to the main abilities (Winter,

Maisch, 1996): the ability to perceive the present situation extensively and to choose the

most appropriate solutions; the ability to identify (to be aware of) one‘s own abilities,

necessary for dealing with the present situation. The concept competence is not unambiguous,

and the essence of its content cannot be covered by just one definition. In different glossaries

and encyclopedias competence is defined differently (Deutsches Universales Wōrterbuch, 1996,

866; Latviešu literārās valodas vārdnīca, 1972 – 1996; Latviešu literārās .. , 1998, 444;

Svešvārdu vārdnīca, 1969, 378; Svešvārdu vārdnīca, 1999, 373; The New Oxford Dictionary of

English, 2001; Webster Comprehensive Dictionary, 1992). The definition of the concept of

competence depends on from which aspect the competences are viewed, namely, as a result,

process or as personality’s qualities (Briede, 2009a; 2009b). There are four approaches to the

defining of competences, namely, the competence is (Hoffman, 1999, 276): 1) “observable

59

performance”; 2) the standard and/or the quality of the outcome of the person’s performance;

3) the underlying attributes or most characteristic features of a person); 4) many authors define

competences from various aspects, applying more than just one approach to substantiate the

concept. The competence expresses the justified proficiency, performance responsibility and the

ability to make a free decision (Eickhorst, 1998, 216). The competence is acquired as a result of

studies in direct relation to the readiness for life performance and the performance to be

observed, assessed (Stabiņš, 1998, 29). The competence is often understood as an individual

combination of abilities, knowledge and attitudes, which is used to achieve a particular goal

(B. Kadishi; Hendrich, 2000, 33). The competence determines the type of an individual’s

performance and behavior. At the end of 1970-s and at the beginning 1980-s J. Habermas

(Habermas, 1981; 1984) modeled the competence, explaining the social essence of an individual,

interpreted the competence as an individual’s ability to apply the acquired in activities.

● The diversity of the substantiation of competence structure. The scientists do not have a

common view regarding the substantiation of the structure of competences. As a result of

research there had been identified the following structures of competences: 1) knowledge, skills,

abilities (Munch, Jakobsen, 2005); 2) knowledge, skills, abilities, comprehension, attitudes

(Henczel, 2002); 3) abilities to apply one‘s knowledge, skills, attitudes (Habermas, 1981);

4) knowledge, skills, attitudes (Rauhvargers, 2004; Storey L., 2001); 5) knowledge, abilities,

skills, attitudes (Kadishi B.; cit. according to Hendrich, 2000, 33); 6) knowledge (formal and

non-formal) and skills, individual values, motivation and action (Drexel, 2003); 7) knowledge,

experience, values (Hutmacher, 1997); 8) knowledge, understanding, skills, the sphere of

authority and responsibility, ‗willpower, courage, experience, personal interest and self-

confidence, other qualities that characterize the personality and manifest through actions

(Jensen, Schnack, 1994); 9) knowledge, skills, emotional intellect, thinking, practical activities,

maps of diagnostics (Šiļņeva, 2001).

● The historical aspect of the development of the concept of competence. In the historical

development of the concept competence it is possible to find the basic viewpoints regarding

learning theories that were characteristic to different periods of time (Maslo, Tiļļa, 2005). The

concept of competence is topical and modern; although the concept is interpreted differently,

it “makes the career” very rapidly (Orthey, 2002, 3). The concept of competence emerged in the

publications of American linguist Noam Chomsky (Chomsky, 1965) as an analytical category in

order to explain the natural regularities of a language. Several scientists have contributed to the

development of the concept of competence (Adams, Searle, 1990; Briede, 2009a; Briede 2009b;

Cottrell, 2001; Erpenbeck, Heyse, 1996, 33; Henschel, 2001; Jensen, Schnack, 1994;

Lichtenberger, 1999; Orthey, 1999, 146; Tiļļa, 2005 etc.)

● The diversity of contextual approaches to the defining and evaluation of competences.

There are several approaches to the defining of the contexts of competences (Briede, 2009a;

2009b; Briška u.c., 2006; Maslo, 2003; Mollenhauer, 1973, 11, 67; Špona, 2001) that are related

to: 1) the defining and evaluation of pupils’ competences in the educational environment of a

school within the context of study process, including different study situations; 2) the rearing as

the process of passing and taking over experience, when the competences shall be related to the

subject and are characterizing the subject as a personality; 3) the evaluation of specialists‘

professional competences and the determination of the levels of competences in the environment of

professional activities in conformity with the needs, objectives, goals of a particular

organization/company and the tasks to be fulfilled; 4) the approach focuses on the competences

to be acquired by an individual during the lifetime through accumulating rich life experience,

including the experience in relation to professional activities.

● Different approaches to the defining and classification of the types of competences. On the

basis of the developmental aspects of personality, there had been several types of competences

identified: 1) professional, social, individual or sociocultural competence (Garleja, 2006);

2) social, methodological and self-competence (L. Rics, cit. according to Briede, 2009b);

60

3) personality, social and professional competences to which we can relate the competences of

two more types – the competence of reflection and methodological competence, which are meta-

level competences (Briede, 2009b). The definitions of the types of competences result from the

fields of activities that determine the specificity of performance, for example, medicine, business,

etc.

● Different approaches to the determination of the levels of competences. One of the

approaches, which can be used for the development of the methodology for the evaluation of

pupils‘ competitiveness, is defining the first level competences as basic competences or base

competences (Lieģeniece, 2002; A Memorandum on Lifelong Learning, 2000). The Council of

Europe has defined the main competences that the new generation should acquire at school

(Hutmacher, 1997). There are also other approaches to the determination of the levels of

competences (Briede, 2009b; Briška et al, 2006; Stabiņš, 1998, 29; etc.).

Thus we can draw a conclusion that nowadays there exists a significant variety concerning

the definition, substantiation and evaluation of the concept of competence. This variety depends

on: 1) the historical development of the scientific idea about competence; 2) the scientific

discipline the researcher represents, and the main idea, goal; 3) the context of the formation and

development of competences.

Chapter 2.2 “The Expertise of the Methodology for the Evaluation of Secondary School

Pupils’ Competitiveness”. On the basis of our developed and scientifically substantiated

structural model of competitiveness, where we identified four components, we developed a

system of indicators for the evaluation of secondary school pupils‘ competitiveness, where there

were identified four groups of indicators. There was developed the methodology for the

determination of the levels of competitiveness, as well as the interpretation of obtained results

according to the levels of competitiveness. Using these indicators for the evaluation of

competitiveness, there was prepared a questionnaire for the survey of secondary school pupils

from grades 10 - 12; the aim was to use this questionnaire during the pedagogical experiment.

Before the questionnaire and the methodology for the determination of the levels of

competitiveness were approbated within the pilot research, we performed their expertise. The aim

of the research: the expertise of: the system of indicators for the evaluation of competitiveness,

the methodology for the determination of the levels of competitiveness and the interpretation of

results, as well as the questionnaire for the survey of secondary school pupils; the expertise was

carried out by involving experts whose professional and research activities are directly or

indirectly related to the development of the secondary school pupils‘ competitiveness in the

educational environment. Research problem: is the developed system of indicators for the

evaluation of secondary school pupils‘ competitiveness, the methodology for the interpretation of

competitiveness levels and results, as well as the questionnaire for the survey: valid, appropriate

for the secondary school pupils‘ age group and corresponding to the goal of the determination of

competitiveness, and applicable during the pedagogical experiment? Research methods: 1) data

obtaining methods – survey of experts; method of expert opinion; 2) mathematical data

processing methods - Kendall‘s W tau_c Test to determine the experts‘ unanimity (concordance)

coefficient using SPSS. Place of research: Latvian Business and Management Academy. Period

of research: The year 2006. Stages of research: 1) preparatory stage; 2) first expertise; 3) the

improvement of the system of indicators for the evaluation of competitiveness and the

questionnaire for survey and the pilot research in the grade 11 at secondary school X; 4) repeated

expertise.

Chapter 2.2.1 “The Preparatory Stage for Expertise”. In order to perform the expertise, it

was important to involve the experts, whose competences would correspond to the aim of

promoting and evaluate the development of secondary school pupils‘ competitiveness. When

searching for the experts, we followed the basic principles of expert selection, developed by

Russian scientists S. Beshelev and F. Gurvich (Бешелев, Гурвич, 1973; Бешелев, Гурвич,

1974). To three basic requirements, defined by the scientists, we added one more requirement,

61

which is indispensable in the case of our organized expertise: 1) each of the experts should

represent a different field of competences, but at the same time their competences should partially

overlap; 2) the experts‘ professional and/or research activities should be directly or indirectly

related to the issue under the expertise; 3) the experts‘ professional activities should not be

directly connected to the dealing with the problems under research, namely, the experts should

not be directly involved in our planned pedagogical experiment, which we will describe in the

last subchapter of Chapter 4; 4) the experts should be competent in the field of research

methodology. Five experts agreed to participate in the expertise. During the preparatory stage of

expertise, there were developed: 1) a survey questionnaire for the potential experts in order to

obtain detailed information on the experts and to evaluate their competences; 2) the methodology

for the evaluation of experts‘ competences. All five experts agreed to provide information on

themselves for the evaluation of their competences. In order we could evaluate the experts‘

competences, we developed the methodology for the determination of the coefficient of

competences. The obtained results showed that the involved experts have a high level of

competences. In order to obtain the expert opinion on our developed methodology for the

evaluation of competitiveness, which we applied to the peculiarities for the secondary school

pupils‘ age group, we developed the expert worksheet, where we included fifteen evaluation

criteria. We sent to the experts: 1) the expert worksheet; 2) the system of indicators for the

evaluation of competitiveness and the methodology for the determination of competence levels

and interpretation of obtained results; 3) the questionnaire for the evaluation of secondary school

pupils‘ competitiveness.

Chapter 2.2.2 “The First Expertise”. The expertise took place individually; it was

independent and anonymous; there were no expert discussions. The descriptive statistical analysis

of the data, obtained as a result of expertise, enabled to draw a conclusion that the methodology

for the evaluation of secondary school pupils‘ competitiveness received the highest assessment

(in total) according to the following criteria: the correctness of the structure of competitiveness

and its correspondence to the modern paradigm of competitiveness; the correspondence of survey

to the studies of competitiveness; the correspondence of survey to the evaluation of secondary

school pupils‘ (16 – 19 years of age) competitiveness; the comprehensibility of survey

instructions; the applicability of survey for different pupils of the respective age group under

equal conditions. But comparatively low assessment was given by experts to: the methodology

for the determination of competitiveness levels, including the distribution of quantitative norms,

the comprehensibility of survey statements; the interpretation of survey results (―the key‖ for

reading the results). After the descriptive statistical analysis and evaluation, we performed the

secondary processing of data in order to obtain the conclusive statistics. We were interested,

whether there exists the statistically significant unanimity in the expert opinions. The

assessments, given by experts, we processed by SPSS, using Kendall‘s W (tau_c) Test. Since χ2

=

27.083 < χ2

0.01; 14 = 29.14, but W = 0.387, the unanimity or concordance coefficient W is closer to

0 than to 1. We drew a conclusion that we cannot reject the null hypothesis H0. It means that there

is no relationship between the assessments given by different experts (there is no unanimity

among the experts). After the expertise we carefully studied the commentaries and

recommendations given by experts. We studied all the recommendations and most of them took

into account, thus improving the quality of the system of indicators for the evaluation of

competitiveness levels, the methodology for the determination of competitiveness levels and the

interpretation of obtained results, and the questionnaire for the pupils‘ survey.

Chapter 2.2.3 “The Improvement of the Methodology for the Evaluation of

Competitiveness”. In order our developed methodology for the evaluation of secondary school

pupils‘ competitiveness would be valid and applicable for our and other studies, we performed

the pilot research in Grade 11 of Y secondary school in X district. As a result, we established

that: 1) the pupils had questions about the formulation of two statements, which the pupils wanted

to specify during the survey; 2) the pupils had questions, why the groups of indicators were

62

technically separated with a spacing, which sidetracked their attention from the assignment;

3) determining, on the basis of obtained data, the levels of the respondents‘ competence, who

were involved in the pilot research, we found out that it is impossible by means of the

methodology for the determination of competence levels to diagnose the nuances of the

development of competitiveness, as well as the differences between the pupils‘ self-assessments

regarding their competitiveness, which indicated that the ranges of qualitative norms (of

minimum and maximum values) are too wide.

After the first expertise and the performed pilot research, we made the following

corrections: 1) changed the names for two components of competitiveness; 2) reviewed the

distribution of the indicators of competitiveness according to the groups of indicators, the

quantitative load of indicators became more balanced between the components of

competitiveness, as well as the formulation of some indicators changed a little; 3) we improved

the formulation of survey questionnaires in many places, as well as the sequence of the

formulation without identifying the statements (indicators) according to the groups of

competitiveness components, on the contrary – we mixed them; 4) instead of the methodology for

the determination of four levels of competitiveness we developed the methodology for the

determination of ten levels, thus significantly improving the quantitative distribution, the

explanation of levels that ensured the validity and credibility of results to be obtained, as well as

the correctness of their interpretation.

Chapter 2.2.4 “The Repeated Expertise”. After the pilot research and the qualitative

improvement of the methodology for the evaluation of secondary school pupils‘ competitiveness,

we performed the repeated expertise. We sent to the experts repeatedly: 1) the new distribution of

indicators for the evaluation of competitiveness according to the component groups of

competitiveness structure; 2) the new methodology for the determination of competence levels;

3) the improved pupils‘ questionnaire for survey purposes; 4) the expert worksheet with the same

fifteen evaluation criteria. There were no expert discussions also during the repeated expertise.

When aggregating the obtained data, we performed the descriptive statistical analysis. The

obtained results showed that after the improvements, the assessments, given by experts according

to all fifteen criteria, were high and very high. In comparison to the results of the first expertise,

the minimum values of expert opinions increased significantly. The maximum assessment

(in total: 50 points) our developed methodology for the evaluation of secondary school pupils‘

competitiveness received according to the following criteria: the correspondence of survey to the

studies of competitiveness; the correspondence of survey to the evaluation of secondary school

pupils‘ (16 – 19 years of age) competitiveness; the correctness of the formulation of the structural

components of competitiveness; the correctness of the distribution of competitiveness indicators

and the correspondence to the formulated structural components of competitiveness; the validity

of survey; the comprehensibility of survey instructions. One point less (in total: 49 points) our

developed methodology received according to the following criteria: the correctness of the

structure of competitiveness and its correspondence to the modern paradigm of competitiveness;

the correctness of the survey language style. Relatively the lowest assessment (in total:

45 points), which, according to its nature, is also a high indicator of the quality, validity and

applicability of our methodology, was received according to the following criterion: the inclusion

of social desirability in the formulation of survey questions up to the acceptable degree. The rest

of assessments (their sum) were within the range from 48 points to 46 points. When analyzing the

descriptive statistics of the individual assessments, given by experts, we drew a conclusion that

the experts‘ assessments did not significantly differ among themselves. In order to obtain the

conclusive statistics of the second expertise, we performed the secondary processing of data using

Kendall‘s W (tau_c) Test in SPSS. We were interested, whether there exists the statistically

significant unanimity in the expert opinions. Since χ2

= 37.108 > χ2

0.01; 14 = 29.14, but W = 0.530,

which is closer to 1 than to 0. We drew a conclusion that there exists relationship (unanimity)

between the assessments given by different experts. The results of the expertise proved that:

63

1) our developed and during the expertise process qualitatively improved system of indicators for

the evaluation of secondary school pupils‘ competitiveness, which is based on the structural

model of personality competitiveness; 2) the survey questionnaire, which was developed

according to this system of indicators, adjusted for secondary school pupils and adapted; 3) as

well as the methodology for the determination and interpretation of competitiveness levels is

valid and applicable for the evaluation of the development of secondary school pupils’

competitiveness.

Part 3 “The Non-Formal Environment of Commercial Education for the

Promotion of the Development of Secondary School Pupils’ Competitiveness”. The

environmental conception of non-formal commercial education was developed on the basis of

ecological approach. The ecological approach in education is, first of all, related to the

environmental ethics, environmental education that represent the rearing function of education

(Briede, Katane, Pēks, 2005; Disinger, 1993; Fulans, 1999; Katane, 2007a; Katane, Pēks, 2006;

Lakatos, Nyizsyánsky, Szabó, 2003; Naess, 1973; Palmer, 2001; Salīte, 2002; Sessions, 1995;

Sterling, 2001 etc.). The ecological approach enables to substantiate the educational environment,

including the pedagogical, study environment, both as a process and an interaction system

(Katane, 2009b; Teymur, 1982; Штейнбах, Еленский, 2004). Since in the educational ecology

one of the keywords is environment, I. Katane (Katane, 2007a; 2009b) points out that there exist

at least 10 approaches to the explanation and interpretation of the concept of environment:

1) environment – it is us (the social environment); 2) the environment is everything around us and

outside us; 3) environment – the reflection of really existing things, phenomena, processes in the

human psyche; 4) environment is a multilevel ecological system (ecosystem), where a human

being as an endosystem is its substructure; 5) environment is a multidimensional and

multifunctional interaction system, where a human being is an integral part of environment;

6) environment as the interaction process; 7) environment as a field of human activities;

8) environment as a field of semantics; 9) environment as a resource; 10) environment as a

means of society stratification. The author of the doctoral thesis applies the following

explanations of environment: a multilevel environmental system (ecosystem), where a pupil as an

endosystem is its substructure; a multidimensional and multifunctional interaction system, where

a pupil is an integral part of environment; educational environment, including study

environment, is an interaction process.

Chapter 3.1 “Non-Formal Education as a Supplement to and an Alternative of Formal

Education”. Nowadays, within the context of lifelong learning, it is generally accepted to

identify formal education, non-formal education and informal education (Briede, Pēks, 2005;

Colletta, 1996; Jarvis, 1999; Katane, 2005; Katane, 2007b; Kravale, 2006; A Memorandum on

Lifelong Learning, 2000; Taylor, 2006; Tuijnman, 1996; Митина, 2004). F. Coombs and M.

Ahmed (Coombs, Ahmed, 1974) emphasized the necessity for the better integrated life

development. They relate three concepts: formal, informal and non-formal education, paying

particular attention to the contrast of formal and non-formal education. The formal education is

related to schools and educational establishments, the non-formal – to the groups of society and

other organizations, but the informal education covers the rest of the sphere, for example, the

relations with friends, family, colleagues at work. However, these categories are not clearly

separated, they are interconnected and partially overlap. Originally the term non-formal

education was more used within the context of adult education to indicate the educational

process, where the adults can take part beyond the formal educational system (Jarvis, 1999, 129).

The goals, content and the process of non-formal education result from the cognitive needs and

interests of a particular audience. Unfortunately in Latvia the significance of non-formal

education has not been studied, understood and evaluated yet, because usually it is not considered

to be “real” education, and it is not attributed great significance in the labor market. In its turn,

the everyday non-formal studies usually are not taken into account at all, although it is the most

64

ancient form of education and the main form of learning at the early stage of childhood (Kravale,

2006). The significant difference between the formal and non-formal education is that the non-

formal education takes place outside the formal education and it has three meanings in relation to

the formal education: complement, supplement, alternative that helps successfully socialize

and integrate into society, including also finding one‘s place in the environment of

professions (Brennan, 1997; Simkins, 1977). Several theoreticians of adult education relate non-

formal education closely to the concepts continuing education and supplementary education

(Jarvis, 1987; 1999; Rogers, 1992; McIntosh, 1979; Venables, 1976). There are scientists

(Kravale, 2006; Līduma, 2004; Волкова, 2008; Кулюткин, 1983; Мошкин, 2004) who relate the

concept of supplementary education to the interest related education, which is acquired paralelly

and simultaneously with the base formal education by attending classes at the sports, music, art

schools, the interest centers for children and youth, the extracurricular classes offered by schools.

Many authors (Bagnall 1989; Evans, 1983; Fordham, 1980; Freire, 1998; Gelphi, 1985; Tight,

2003; Thompson, 1981; Wellings, 1987) emphasize that: 1) the non-formal education should be

based on pupils‘/students‘ own experience; 2) the non-formal education should be considered as a

process, where the involvement, self-assessment of students/studying people are of great

significance.

Chapter 3.2 “The Environment of Non-Formal Commercial Education as an

Environmental System”. In this chapter, on the basis of systems approach, the environment of

non-formal commercial education was substantiated as an environmental system. For this purpose

there were developed: 1) the multilevel environmental model of non-formal commercial

education, and 2) the model of the program “Commercial Studies at a Secondary School”

problem-based learning as a subsystem of the multilevel environmental model of non-formal

commercial education.

Chapter 3.2.1 “The Multilevel Environmental Model of Non-Formal Commercial

Education”. In the description of the development of general systems theory we can find the

conclusion that, alongside with the development of logic as a science about thinking within the

framework of the humanities and social sciences, in the middle of the 20th

century, mainly on the

methodological basis of modern natural sciences and technologies, there was formed the systems

theory – the theory that was complementary to the traditional logic and the theory of our mental

performance; the systems theory is an integral part of practice. The basic principle of systems

theory is systems approach. Attention is mostly focused on the inner and outer structures of

different phenomena, on their interrelation to the origin and changeability of these phenomena

(Broks, 2000, Systems Approach .. , 1994). On the basis of systems approach, in the doctoral

thesis there had been substantiated the interaction of a human being and environment. The

interaction with the environment influences the development, socialization of a human being, as

well as how an individual perceives and evaluates environment and oneself within the

environment (Barker, 1968; Boţoviča, 1975; Bronfenbrenner, 1996/1979; Ittelson, 1976; Mercer,

1975; Petrovskis, 1979; Выготский, 2000; Левин, 2001; Леонтьев, 1975; Рубиншейн,

2004/1989; Штейнбах, Еленский, 2004; Эльконин, 1989). U. Bronfenbrenner (Bronfenbrenner,

1996/1979) has substantiated three types of interaction between a human being and environment:

1) an individual tries to change the surrounding environment, but does not change himself; 2) an

individual tries to adapt to the environment, therefore he changes under the environmental

influence, adjusting to it; 3) the mutual interaction takes place, namely, as a result of interaction,

an individual changes regarding his development, and he changes also the surrounding

environment. Within the developmental process of a competitive personality, the third type of

interaction is the most acceptable.

When developing the multilevel environmental model of non-formal commercial education,

the author of the doctoral thesis used: 1) U. Bronfenbrenner‘s the ecological conception of human

development, the ecological systems theory and the bioecological model (Bronfenbrenner,

1996/1979; Bronfenbrenner, Morris, 1988); 2) V. Huitt‘s model of human performance system

65

(Huitt, 2009); 3) L. Hirsto‘s bioecological model (Hirsto, 2001); 4) N. Sage‘s model of a form

system as a child-centered study environment (Sage, 1998; according to Katane, 2005);

5) V. Schulz‘s theoretical didactic model of studies (Schulz, 1980; 1995). U. Bronfenbrenner

compared the multilevel environmental system with the structure of a Russian doll

(Bronfenbrenner, 1996/1979). Several authors (Hirsto, 2001, Huitt, 2009 a.o.), on the basis of

conceptions by A. Lazursky and V. Myasishchev (Petrovskis, 1979; Мясищев, 1960;

Петровский, Ярошевский, 1990, 184), in the centre of their models emphasize an individual as

an integral part of environmental system, naming him an endosystem or an inner system.

On the basis of systems approach to the development of environmental models, as well as

on the basis of above discussed various authors‘ multilevel environmental models, there are

several levels of the environmental system of non-formal commercial education - micro- , meso- ,

macro– and mega–level environmental system – identified in the multilevel environmental model

of non-formal commercial education (See Fig. 3.1), developed within the framework of this

doctoral thesis.

In the model there are the upper environmental system of non-formal commercial education and

the environmental susbsystems are shown.

● Micro-level environmental system. The multilevel environmental system of non-formal

commercial education, developed within the framework of research and ensured in pedagogical

practice, comprises the environment of non-formal commercial education at a school that

implements the educational program “Commercial Studies at a Secondary School” within the

framework of the project “Be a Leader!” and in the model it represents the micro-level

environmental system. The international environment of non-formal commercial education

Mega-level environmental system

The environment of non-formal commercial education in Latvia

Macro-level environmental system

The environment of non-formal commercial education in

regions and amalgamated municipalities

Meso-level environmental system

The environment of non-formal commercial

education at a school

Micro-level environmental system

The environment of problem-based

studies within the program “Commercial

Studies at a Secondary School”

Endosystem

Competitiveness

Fig. 3.1. The Multilevel Environmental Model of Non-Formal Commercial Education

(Author‘s construction)

The environment of non-formal commercial education at a school, identified in the model, by its

nature, first of all, is study process and interaction system, the specificity of which is determined

by the following aspects of the program “Commercial Studies at a Secondary School”: 1) the

specificity of study content that results from the aim to promote the development of secondary

66

school pupils‘ competitiveness, as well as 2) the specificity of the organization of studies, namely,

the specificity of problem-based learning. A pupil, who participates in the project “Be a

Leader!”, is in the centre of the multilevel environmental model of non-formal commercial

education, developed by the author of the doctoral thesis, because the pupil is an integral part of

the multilevel environment of non-formal commercial education, including the environment of

non-formal commercial education at a school. In the multilevel environmental model of non-

formal commercial education we have identified a pupil‘s personality as an endosystem (inner

system) that comprises also personality competitiveness. The development of a pupil‘s

personality competitiveness depends on the inner factors of influence that result from the factors

of pupil‘s personality, including the structure of competitiveness: the components of personality

orientation, personality self-conception, personality self-regulation and competences, and the

outer factors of the multilevel environment of non-formal commercial education.

● Meso-level environmental system is the next environmental level in our model. It is the

environment of non-formal commercial education in regions and amalgamated municipalities.

This level environmental system of non-formal commercial education is the upper system for the

environment of non-formal commercial education at a school as a micro-level system, where the

program “Commercial Studies at a Secondary School” is implemented. It is important that the

secondary school pupil‘s cognitive and social experience would be enriched through the

involvement not only in the activities within the environment of non-formal commercial

education at a school level, but also in different events organized at the level of

regions/amalgamated municipalities, where the schools of a particular amalgamated

municipality/region meet as the collaboration partners that have common goals and objectives for

the promotion of the development of pupils‘ competitiveness.

● Macro-level environmental system. In our model it is the environment of non-formal

commercial education at state level. This level environmental system is the upper system for the

environmental system of non-formal commercial education in amalgamated

municipalities/regions, which, in its turn, is the upper system for the environment of non-formal

commercial education at a school. In order to promote a secondary school pupil‘s

competitiveness, it is important to offer him or her an opportunity to face the challenge of an

unusual situation, where he or she could apply the acquired competences, showing them, while

working individually and as a member of a team within a framework of different events at the

national level. Several thousands of young people from the schools of Latvia took part in the joint

events of the national project “Be a Leader!”. Within the framework of our research, the

participants of these events gave very positive references about the events.

● Mega-level environmental system. Since the environment of non-formal commercial education

in Latvia is an integral part of the international environment of non-formal commercial education,

within our model we have also identified the international environment of non-formal

commercial education, which a mega-level environmental system. The processes of

globalization and integration directly influence the processes in the national educational

environment, including the national environment of non-formal commercial education, and

indirectly manifests in the environment of non-formal commercial education of amalgamated

municipality/regional level, as well as in that of a school level. It is important to offer the pupils

an opportunity to obtain the valuable experience of international co-operation through the

involvement in different international projects, in the activities of the international environment

of non-formal commercial education that would promote the development of pupils‘

competitiveness.

While performing the pedagogical experiment, according to this multilevel environmental model

of non-formal commercial education, we planned, organized and described (See Ch. 4) different

activities that took place within the framework of the project “Be a Leader!”.

Chapter 3.2.2 “The Model of the Program “Commercial Studies at a Secondary School”

Problem-Based Learning as a Subsystem of the Multilevel Environmental Model of Non-

67

Formal Commercial Education”. Within the multilevel environmental system of non-formal

commercial education, the school environment of non-formal commercial education has an

important role for the promotion of the development of secondary school pupils‘ competitiveness.

Within the multilevel environmental model of non-formal commercial education it is the micro-

level environment that, first of all, is the environment of studies. On the basis of systems

approach, the substantiation of the program “Commercial Studies at a Secondary School”

problem-based learning as a subsystem of the multilevel environmental model of non-formal

commercial education has been presented (See Fig. 3.2). The schools that participate in the

implementation of the program “Commercial Studies at a Secondary School” within the

framework of the project “Be a Leader!” ensure the problem-based environment of studies,

taking into account the problem-based approach to studies, which attaches particular specificity to

the school‘s environment of non-formal commercial education. Particular specificity is attached

to the environment of problem-based learning also by the content of the program “Commercial

Studies at a Secondary School”. Thus the content of non-formal commercial education is an

object of interaction within the environmental system of problem-based learning. The interaction

subjects of the environment of problem-based learning are the pupils who acquire this content

within the process of problem-based learning and the teacher who by his or her pedagogical

activities promotes the acquisition of this content, applying different forms and methods of

problem-based learning. At the centre of the model of problem-based learning environment as an

interaction system there is situated a pupil’s personality as an endosystem, within the structure of

which the attention is focused on the competitiveness that develops within the process of

problem-based learning through the acquisition of the content of program “Commercial Studies

at a Secondary School”.

85

The environment of problem-based studies

A pupil

Competitiveness

Another pupil

Another pupil

The content of the program “Commercial

Studies at a Secondary School”

A teacher Another pupil

The substantiation of studies as an interaction system is based on the conclusions drawn by

several authors (Katane, 2006; Maslo, 1995; Sage, 1998; Schulz, 1980; Skujiņa, 2000, 94;

Vucenlazdāns, 1994; Zelmenis, 2000). On the basis of the conceptions by M. Danilov and

V. Zagvyansky, and I. Lerner regarding the driving forces of study process (according to Lerners,

1984, 144), in the doctoral thesis there had been several contradictions defined as the driving

forces of problem-based learning in the environment of non-formal commercial education. One of

Fig. 3.2. The Model of the Program ―Commercial Studies at a Secondary School‖ Problem-Based

Learning as a Subsystem of the Multilevel Environmental Model of Non-Formal Commercial Education

(Author‘s construction)

68

the important preconditions is an active performance of a pupil‘s as a subject of the interaction

system of studies. Only if the pupil would be motivated to integrate into the process of the

acquisition of commercial studies, would not be afraid of making a mistake, would be open for

the collaboration with the teacher and the groupmates, would be flexible, creative in his or her

performance and thinking, he or she would be able successfully achieve the set goals and

objectives, thus developing his or her competitiveness. Therefore problem-based learning is one

of the ways, how to ensure the study environment, appropriate for the development of pupils’

competitiveness. At the centre of the model of the program ―Commercial Studies at a Secondary

School‖ problem-based learning environment as an interaction system (See Fig.3.2) is situated a

pupil who studies, acquiring the content of commercial studies, collaborating with other pupils

and the teacher and dealing with different problem-based tasks, thus developing his or her

competitiveness.

In Chapter 3.2.2.1 “The Environmental Specificity of Non-Formal Commercial

Education: The Aspect of Educational Content” there had been substantiated the significance of

the content of non-formal commercial education for the development of secondary school pupils‘

competitiveness. German scientist H. Gudjons (Gudjons, 1998, 222) identifies five basic

dimensions of the concept of modern education: 1) applied dimension; 2) dimension of time;

3) social dimension; 4) scientific dimension; 5) autobiographic dimension. V. Klafki (Klafki,

1980; 1995) in the critical and constructive didactic model substantiates the significance of the

dimension of time for the selection and/or development of educational content. V. Klafki

emphasizes the idea that the content should meet not only the developmental and educational

needs of present society (the aspect of the present), but also the needs of future society (the aspect

of the future). Modern educational process should have the anticipatory function regarding time.

In the doctoral thesis, the content of non-formal commercial education is substantiated on the

basis of several authors‘ publications and the conclusions drawn in these publications, for

example: 1) the intellectual capital is the driving force and the goal of the new age; in the new

economic system instead of things, the concepts, ideas, images would be considered as values;

instead of the financial capital, the individual‘s creative imagination and creative abilities would

be the measurement for the riches; besides, it should be added that the intellectual capital rarely is

exchanged; the suppliers keep it as their property and grant it on a lease or attribute a licence for

its limited use (Rifkins, 2004, 9); 2) the new economy is nothing unique, but the highest degree of

society‘s development, where such changes are identified as new tendencies (Bikse, 2007,

71-72); 3) the basic principles of Protestantic ethics should be taken into consideration in

business (Weber, 1968); 4) on the basis of the prognoses and perspectives concerning the

development of society in the 20th

century, as well as on the basis of the preconditions of this

development, nowadays every individual of society should develop the traits that would be

possessed by the entrepreneurs in future, in order the national economy and society could be

competitive (Apressyan, 1997; Зомбарт, 2008; 2009; Коно, 1987; Митина, 2003; Санталайнен

и др., 1988); the competitiveness of the individual of a society is closely related to the

competitiveness of the state, the competitiveness of its economy and education (O'Dell, Grayson,

1998). The growth of the competitiveness of European Union (EU) shall be achieved by

promoting the economic development of each Member State and the EU on the whole

(The Lisbon strategy .. , 2004): 1) economic growth: macroeconomic stability and

competitiveness; 2) social cohesion: employment and social inclusion; 3) environmental

protection: ecologically acceptable and efficient utilization of natural resources, diminishing of

pollution. In order each individual of the society could ensure his or her competitiveness under

the conditions of market economy, the idea of the acquisition of basic skills within the

educational process becomes more and more topical (European Commision, 2004; 2005):

communication in one‘s native language; communication in foreign languages; mathematical

skills and basic skills in natural sciences and technologies; digital skills; learning to study; social

and civic skills; self-initiative and entrepreneurship; cultural insight and manifestation. It is

69

essential to have the skill to evaluate one‘s strengths and weaknesses, to take upon the risk, when

it is necessary. The businesslike attitude is characterized by initiative, proactivity, independence

and innovation in the personal and social life, as well as in the sphere of professional activities. It

comprises also the motivation and readiness to achieve the goals: individual, social, including the

professional ones. V. Bikse (Bikse, 2007; 2008) calls this basic skill the entrepreneurial

competence. She emphasizes that this competence is indispensable to every individual. The

Council of Europe has defined this new initiative and entrepreneurial competence, as well as

there had been also the recommendations developed by experts for the inclusion of this

competence in the school curricula. Many EU Member States already actively work in this field.

The guidelines of the European Commission are being successfully implemented in the countries,

where there had been developed the governmental policy for the management of the development

of entrepreneurial competence. The best experience we can find in Norway, Finland, Sweden,

Lithuania, France, Poland, the Netherlands, Great Britain, etc.

Chapter 3.2.2.2 “The Environmental Specificity of Non-Formal Commercial Education:

The Organizational Aspect of Problem-Based Learning”. The non-standard assignments,

problem-based situations very cause confusion and even significant psychological stress for

pupils. The reason for that: 1) standard-type, fragmentary, exclusively on facts based thinking;

2) the lack of systems thinking and creativity; 3) the lack of the necessary competences and

experience to deal with the problem-based assignments/situations, or there is experience, but it is

unfortunately negative; 4) low self-assessment, including lack of confidence, as well as low self-

assessment of one‘s inner resources, including competences; 5) lack of stress endurance, as a

result of which the pupil cannot prepare himself for dealing with the problem. The problem-

based approach to studies might serve as one of the conceptual approaches to the promotion of

personality competitiveness. The origin of its theoretical substantiation we can find in the

cognitive theories of soviet materialistic didactics, as well as in the theories of pedagogical

psychology of authors from the western countries, which form the basis for the modern

constructivism theory. The authors of constructivism theories and the researchers of

constructivism (Briede, 2004a; 2004b; Gergen, 1997; Gerstenmaier, Mandl, 1994; Koch, 1998;

Mandl, Reinmann-Rothmeier, 1995; Müller, 2001; Tiļļa, 2005) emphasize the following

conclusions in their publications: 1) each individual takes his or her own path, accumulates

cognitive experience that corresponds to and is appropriate for his or her personality and where it

is possible to have the individual learning algorithms; each individual designs his studies on his

own; learning is one of the main concepts; within the study process a pupil/a student is no

anymore an object towards which the educator’s activities are directed, but an active subject of

this performance; 2) there no correct, universal interpretations, the significant is the subjective

interpretation, therefore the issue of a discourse is topical; a social group creates the design of

knowledge, and it is true within this group, the individual experience becomes important, the

subjective opinion is obtained during discussions, modifying and adapting it within the social

interaction. From the point of view of constructivism, there is no uniform learning mechanism for

everybody. Within the pedagogical process it is necessary to have the systems conctructivistic

view, where the constructivistic means the individual self-organization of processes and by the

systems – the interaction of these processes. According to B. Briede (Briede, 2004a), the

constructivism theories of developed during 1990s, but the historical origin for these theories we

can find already at the beginning of the 20th

century. The substantiation of the problem-based

learning answers the question, how to implement the ideas of constructivism theories in practice

at schools.

● The substantiation of the problem-based learning in the materialistic didactics is based on the

several author‘s publications (Кудрявцев, 1991; Лернер, 1981; Махмутов, 1975; Оконь, 1968;

Рубинштейн, 2004/1989; Селевко, 2008; Хуторской, 2003). The problem-based learning might

have several stages: 1) the pupils learn to deal with the problem-based assignments through the

teacher‘s stated problem-based questions, the answers to which are searched by the teacher, and

70

the pupils even during the discussions; 2) the solution of the problem-based assignment is divided

several stages, a part is performed by pupils and the teacher together, but a part – independently

by the pupils; 3) the pupils are fully trusted the process of the dealing with problem-based

assignments, the teacher is only the observer, supporter, encourager. The problem-based learning

is possible, applying different forms for the organization of studies, studying individually, in

groups (including pair-work), applying the frontal method, namely, during the discussions with

all pupils from a particular form. This aspect differs the substantiation of problem-based learning

in the materialistic didactics from the problem-based learning found in Anglo-American theories,

where the problem-based learning is organized mainly within the framework of group-work.

● The problem-based approach is substantiated also in publications of the representatives of

Anglo-American learning theories, where we can find the following basic conclusions: 1) the

problem is defined as an unsolved situation, and the experience becomes an assistant to find the

best solution of problems (Barrows, 1986); 2) the problem-based approach is a learning strategy,

that is student-centered, it is a renewed learning style, which we could find already in Aristotle,

Socrates, Hegel‘ approach to learning (Cohen, 1994); 3) the learning process in a group (the

groups of 9 – 10 pupils/students) enriches, make more profound the pupil‘s/student‘s knowledge

and skills (Wood, 2008); 4) the problem-based learning is a pupil-/a student-centered and based

on experience, when a scenario of problems is developed, there are analyzed and evaluated the

problems of the real world, the learning is active, the designing of knowledge takes place within

this process; when knowledge is integrated into the real life of a school and a pupil/a student is

busy with the solution of really existing problems, identifying the cause of problems, finding the

preconditions necessary for the solution, searching for the ideas, meaning, substantiations, when

the self-direction is developed, the collaboration, speaking and listening take place in small

groups, where the pupils‘ substantiated discussion prevails both in a group and between several

groups (Amster, 2008). The result of the problem-based learning process is: 1) the development

of critical thinking (Amster, 2008); 2) the obtaining of authentic experience (Torp, Sage, 2002);

3) improvement of collaboration behavior (Remedios, Clarke, Hawthorne, 2008); 4) the

integration of knowledge and skills as a result of tasks, increases the motivation to apply the new

skills, to adapt them to a new situation, new competence (Merrill, 2007); 5) the developed general

skills and attitudes: teamwork, leading of a group, listening and taking notes, taking into account

the groupmates‘ (colleagues‘) views, the critical evaluation of literature, self-direct in learning

and utilization of resources, presentation skills, the development of intuition, feeling, which

improve the proficiency on the whole (Hmelo-Silver, 2004; Rhem, 2008).

Chapter 3.3 “The Environment of Non-Formal Commercial Education as the

Multidimensional and Multifunctional Environment”. The substantiation of the environmental

functions of non-formal commercial education we based on the multidimensional approach that

enables to view this environment from different aspects and to analyze its specificity. The

multidimensional approach helps to develop the totality of objective views on the subject under

research and to answer the question – is the view on a thing, a phenomenon, a process too one-

sided? Do we, in fact, see and perceive the objective reality? Do our views on a thing, a

phenomenon, a subject under research disclose different aspects, presenting the essence of the

matter? The answers to these questions in the substantiation of multidimensional approach had

been looking for several scientists (Beļickis, 2000; Erikson, 1963; Lapiņš, Katane, 2003;

Leikums, Lūsis, Moskvins, 2002; Katane, 2005; Katane, 2007a; Pavlovs, 2002; Pēks, 2000;

Veldre, 1958; Ţogla, 2003; Франкл, 1990/1962). V. Frankl (Франкл, 1990/1962, 45-53), a well-

known representative of the ―Third Viennese School of Psychotherapy‖, also has interpreted the

multidimensional approach, emphasizing the necessity for the multidimensional approach that

ensures the holistic perspective, he draws several conclusions. We live in the age of narrow

specialization that makes us to find out the reality only from a particular point of view; thus it can

cause the distortion of reality. When presenting examples in relation to his conclusion, the author

indicates different aspects of perceiving geometric shapes. For example, a cone, if viewed from a

71

side, looks like a triangle, from above - like a circle with a spot in the middle, but from below -

just like a circle. Only the holistic approach can provide the whole, up to the maximum objective

view on a particular shape. The problem of the subjective reflection of reality cannot be found in

the specialization and in the lack of universalization, but in the scientists‘ claim to be the right

ones. V. Frankl warns that the following tendency can be observed: the scientists present the

results of their narrow, specialized research as ―total knowledge‖.

The multidimensional approach had been substantiated in the works of the representatives

of human ecology, including educational ecology (Bernard, 1925; Briede, Pēks, 1998;

Bronfenbrenner, 1996/1979; Bubolz, Sontag, 1993; Gross, Crandall, 1947; Katane, 2005;

Morisson, 1974; Pike, Selby, 1990; Poulucci, et al, 1977; Špona, 2001, 36), that enables to

identify several environmental dimensions and to develop the environmental classifications, as

well as environmental models.

Fig. 3.3. The Environmental Model of the Multidimensional and Multifunctional Non-Formal

Commercial Education (Author‘s construction)

On the basis of the results of theoretical research, the author of the doctoral thesis, in

collaboration with her scientific advisor, developed the model of the multidimensional and

The dimension

of social and

cultural

environments

The dimension

of problem-

based learning

environment

The dimension

of the open

educational

environment

The dimension

of the

environment of

career

education

The dimension

of pedagogical

and

psychological

environment

The environment of

the multidimensional

and multifunctional

non-formal

commercial

education

The function of upbringing

The functions of

socialization and

culturalization

The functions

that promote

pupils‘

development,

cognitive and

independent

activities

The function of

ensuring the

favorable and

supporting

environment

The function of

the promotion of

professional self-

determination

The function of ensuring the

accessibility of education

The function of upbringing

72

multifunctional environment of non-formal commercial education, identifying several dimensions

of the environment of non-formal commercial educations: the environment of open education,

social environment, cultural environment, the environment of problem-based learning, the

pedagogical and psychological environment, the environment for career development (See Fig.

3.3).

All these environmental dimensions are directly related to the promotion of the development

of a pupil‘s personality competitiveness, namely, to several functions of the environment of non-

formal commercial education:

the function of ensuring the accessibility of education in the environment of non-formal

commercial education as the open educational environment (Katane, 2005; Katane, 2007b;

Skujiņa, 2000; Zelmenis, 2000; Ţukovs, 1997; Митина, 2003 etc.);

the functions of socialization and culturalization in the environment of non-formal

commercial education as the social environment and cultural environment (Böhm, 1994;

Bronfenbrenner, 1996/1979; Jurgena, 2001; Students, 1998b; Špona, 2001; Кули, 1994; Мид,

1994; Мудрик, 2003 etc.);

the functions that promote pupils‘ development, cognitive and independent activities in the

environment of non-formal commercial education as the environment of problem-based

learning (Bruner, 1960; Dēķens, 1919; Lerners, 1984; Čehlova, 2001; Katane, 2005;

Komenskis, 1992; Maslow, 1954; Pestalocijs, 1996; Piaget, 2001; Ţogla, 2001; Выготский,

2000 etc.);

the function of ensuring the favorable and supporting environment in the environment of non-

formal commercial education as the favorable and supporting pedagogical and psychological

environment (Beļickis, 1995; Čehlova, Špona, 2004; Gudjons, 1998; Jurgena, 2002; Katane,

2000; Lieģeniece, 1999; Pestalocijs, 1996; Students, 1998a; Špona, 2001; Ţogla, 2001;

Амонашвили, 2001; Роджерс, 2001/1994 etc.);

the function of the promotion of professional self-determination in the environment of non-

formal commercial education as the environment of career education (Krumboltz, Mitchell,

Jones, 1976; Roberts, 1968; Григорьянц, 2005; Ионина, 2003; Климов, 1990; Поляков,

Чистякова, 1993; Ретивых, 1994; Чечель, 1995 etc.);

the function of upbringing that comprises all the dimensions of the environment of non-formal

commercial education (Beļickis, 2000; Brezinka, 1992; Bronfenbrenner, 1996/1979; Capra,

1996; Hill, 2000; Katane, 2005; Katane, 2006a; Kohn, 1997; Lieģeniece, 1999; Līdaka, 2005;

Students, 1998a; Špona, 2001; O‗Toole, 2002; Vaines, 1990; Коменский, 1982 etc.).

The personality that is able implement the constructive, flexible and creative interaction

with the environment within the self-developmental and self-realization process, not only

exposing the environment to his interests and needs, but also harmonizing his interests with the

environment, adapting himself and changing in conformity with the environmental specificity and

sustainability aims, in the new meaning is a competitive personality.

Part 4 “The Promotion of the Development of Secondary School Pupils’

Competitiveness in the Environment of Non-formal Commercial Education: The

Pedagogical Experiment”. Within the framework of the doctoral thesis, there was the third

empirical research performed, namely the pedagogical experiment (2006/2007-2008/2009).

Research object. Secondary school pupils‘ competitiveness in the environment of non-formal

commercial education.

Research subject. The promotion and evaluation of the development of secondary school pupils‘

competitiveness in the environment of non-formal commercial education.

The aim of the research. The promotion and evaluation of the development of secondary school

pupils‘ competitiveness thanks to the developed and experimentally approbated: the

environmental conception of non-formal commercial education, where the environment of non-

formal commercial education is a multilevel environmental system with many dimensions and

functions; the system of indicators for the evaluation of competitiveness.

73

Research hypothesis. The development of secondary school pupils‘ competitiveness is more

successful, if they: 1) voluntarily and actively integrate into the environment of non-formal

commercial education, which is a system of multilevel environment with many dimensions and

functions, thus obtaining varied life experience; 2) know the indicators for the evaluation of

competitiveness.

Research objectives: 1) to perform the sample selection of both groups – the experimental group

and the control group – involved in the pedagogical experiment; 2) at the beginning and end of

the pedagogical experiment to evaluate the competitiveness of Latvian secondary school pupils

(from the experimental group and the control group) by means of the developed and evaluated by

experts the system of indicators for the evaluation of competitiveness and by means of the

questionnaire, developed on its basis for the surveys of secondary school pupils; 3) to promote

the competitiveness of secondary school pupils (from the experimental group) by approbating in

practice the environmental conception of non-formal commercial education, where, on the basis

of ecological approach (including the systems and multidimensional approach), the environment

of non-formal commercial education had been substantiated as: an environmental system

(the model of the multidimensional environment of non-formal commercial education, the model

of the program “Commercial Studies at a Secondary School” problem-based learning as a

subsystem of the multilevel environmental model of non-formal commercial education),

environment with many dimensions and functions (the model of the multidimensional and

multifunctional environment of non-formal commercial education); 4) to aggregate the data, to

perform the primary and secondary mathematical processing of data; 5) to analyze and evaluate

the obtained results (descriptive and conclusive statistics).

Research methods. Pedagogical experiment: 1) data obtaining methods - survey (on the basis of

the developed system of indicators for the evaluation of secondary school pupils‘

competitiveness); 2) data processing methods - Cronbach’s Alpha test; Kolmogorov – Smirnov Z

test; Sign Test; Independent – Samples T Test; Paired - Samples T Test; Mann-Whitney test;

Wilcoxon test.

Research base. 15 secondary schools from various regions and amalgamated municipalities of

Latvia: Olaine Secondary School; Bebrene Secondary School; Skriveri Secondary School, named

after A. Upitis; Varkava Secondary School; Gaujiena Secondary School, named after O. Vacietis;

Limbazi Secondary School No.2; Atasiena Secondary School of Brothers Skrinda; Kandava

Secondary School, named after K. Milenbahs; Stalbe Secondary School; Spogi Secondary

School; Eleja Secondary School; Vabole Secondary School; Vandzene Secondary School;

Agenskalns State Gymnasiuma; Uzvara Secondary School.

Research respondents. The pupils of the secondary schools of Latvia: 260 respondents:

1) experimental group: 130 respondents; 2) control group: 130 respondents.

Research stages: the first stage – ensuring of the research base (inviting the schools to take part in

the pedagogical experiment) on the basis of determined principles of selection, and the

development of the experimental and control groups of research participants-secondary school

pupils; the second stage – the first evaluation of the competitiveness of participants from the

experimental and control groups, the aggregation of obtained data; the third stage – the

implementation of the environmental model of non-formal commercial education in practice

within the framework of the national project “Be a Leader!” (2006/2007 – 2008/2009); the fourth

stage – the second (repeated) evaluation of the competitiveness of participants from the

experimental and control groups, the aggregation of all the data obtained during the research; the

fifth stage – primary and secondary mathematical processing of obtained results, the analysis and

evaluation of results.

Chapter 4.1 “The Description of the Research Base”. The description of the research base

comprises the description of the schools of research base and the description of research

respondents, the substantiation for the selection of the control group and the experimental group.

The research base school had been described according to the information, obtained at the

74

beginning of research from the questionnaires of teachers, who were the participants of the

project, on their schools. The information was analyzed, evaluating the history, traditions,

material and technical basis of schools, their collaboration with the local governments, interest

related education, communication within the systems ―a teacher – a teacher‖ and ―a teacher – a

pupil‖. There had been substantiated the criteria for the selection of respondents – the principle of

selection development. There had been described the distribution of respondents (the pupils from

the schools participating in the national school project ―Be a Leader!‖) according to schools,

groups (the experimental and control groups), the indicators of age and sex in both groups and the

tendencies of the respondents from the control and experimental groups regarding their choice of

career. The results show that: comparatively equally there were included into the sample the

pupils from city and rural schools; the distribution of pupils according sex was comparatively

balanced in the sample groups; the dominating age groups in both samples were 18 and 19 years

of age. In relation to the continuation of studies, while combining studies with work, there was no

difference observed between both groups, which could be explained by the present economic

situation. The respondents from the experimental group more often chose the affirmative answer:

“I already clearly know at what educational establishment I would continue my studies in order

to acquire the chosen profession”.

Chapter 4.2 “The Process of the Pedagogical Experiment”. Two groups of pupils took part

in the experiment: the experimental group and the control group. The pupils from the

experimental group were involved in different activities, events for the promotion of the

development of competitiveness. The planning and implementation of these activities and events

was performed on the basis of our developed environmental conception of non-formal

commercial education within the framework of the national project “Be a Leader!”. But the

pupils from the control group were not involved in this specially planned and organized

pedagogical process. The structure of the pedagogical experiment was as follows (See Fig. 4.1).

Eg: SSPCSev1 AECNCE SSPCSev2 DAP AER

Cg:

SSPCSev1

-

SSPCSev2

DAP AER

Fig. 4.1. The Scheme of the Pedagogical Experiment (Author‘s construction)

Legend:

Eg – experimental group

Cg – control group

CS – competitiveness

SSPCSev1 – the first evaluation of the secondary school pupils‘ competitiveness

SSPCSev2 – the second (repeated) evaluation of the secondary school pupils‘ competitiveness

AECNCE – approbation of the environmental conception of non-formal commercial education in practice

within the framework of program ―Commercial Studies at a Secondary School‖

DAP - data aggregation and processing

AER - analysis and evaluation of results

Data collection took place at the beginning and end of research.

When processing the date, we compared:

the results of the survey of experimental group and control group, mutually comparing them

both in the study-year 2006/2007 and in the study-year 2008/2009;

the results of the survey of experimental group at the beginning of experiment (2006/2007)

and at the end of experiment (2008/2009) in order to evaluate the significance of changes that

had taken place in the process of the development of these pupils‘ competitiveness during the

pedagogical experiment;

75

the results of the survey of control group at the beginning and end of experiment in order to

evaluate the development of competitiveness regarding the pupils from the control group.

In this chapter, according to the research structure and the research stages indicated in the

structure, the author has provided the detailed description of the process of research.

It is important to point out that the description of the third stage of pedagogical experiment

fully corresponds to the multilevel environmental model of non-formal commercial education and

to the environmental model of problem-based learning of the program “Commercial Studies at a

Secondary School”, which is related to the previous model, indicating the functional diversity of

all pedagogically purpose-oriented activities, which correspond to the model of the

multidimensional and multifunctional environment of non-formal commercial education. There

had been provided the chronological list and description of the diverse activities within the

project ―Be a Leader!‖.

Chapter 4.3 “The Evaluation of the Development of Secondary School Pupils’

Competitiveness (2006; 2009)”. In this chapter there had been analyzed the results obtained

during the pedagogical experiment, while evaluating the development of secondary school pupils‘

competitiveness within the period of time from 2006 till 2009. First, the author has analyzed the

common levels of competitiveness in the experimental group and the control group, showing the

dynamic of levels in both groups. For the validity of the results of diagnostics survey on the

development of competitiveness and the substantiation of the inner coherence of survey there had

been analyzed Cronbah‘s Alpha test indicators of results in the experimental group and control

group in both measurements. There had been analyzed in detail the results of data processing on

the development of secondary school pupils‘ competitiveness – the comparison of

competitiveness in the experimental group and control group at the beginning and the end of

experiment; there had been evaluated the dynamics of competitiveness, paying attention to the

dynamics of the separate components and indicators of competitiveness.

Chapter 4.3.1 “The Analysis of Competitiveness Levels”. The results of data primary

processing regarding the determination of competitiveness (hereafter – CS) levels were obtained

on the basis of the developed methodology for the evaluation of secondary school pupils‘

competitiveness. In conformity with the explanation of results, there were the respondents

statistical indicators obtained according to the levels of competitiveness. The typicality of

competitiveness is divided into 10 levels, indicated also the CS 0-level as a critical level, when

the competitiveness is not diagnosed, but the CS 9th level is the highest CS level in our

methodology. In order to determine the statistical significance of the dynamics of

competitiveness, there was performed the comparative analysis of the results of measurements of

the years 2006 and 2009 in the experimental and control groups, using Sign Test (See Tab. 4.1),

where Asymp. Sig. (2-tailed): p-value is the significance indicator; Z – value, showing the

difference between the positive and negative changes. The indication (-) shows that there is no

result at this level or the result is so insignificant that it cannot be used to determine significant

difference, when comparing the developmental dynamics of competitiveness. The results show

that the significant changes (p – value is less than 0.05) can be observed in the experimental

group in the CS results of the average, a little bit higher than the average, relatively high levels.

The results of Sign Test prove the statistical significance of the positive dynamics of

competitiveness development; particularly, paying attention to Z value indicator, - the changes of

positive dynamics in the progress from the average level of competitiveness to relatively high

level of competitiveness. In the control group, according to the results showed in Table 4.1, it is

possible to observe the positive statistically significant developmental dynamics of

competitiveness in the progress from the average to a little bit higher level than the average level

of competitiveness.

76

Table 4.1.

The Results of Sign Test – the significance indicators of the difference of competitiveness levels

(the measurements of 2006 and 2009)

The group of

respondents

The levels of competitiveness

0

1st

2nd

3rd

4th

5th

6th

7th

8th

9th

Experimental group

p - value - - - - 0.250 0.000 0.000 0.000 0.125 -

Z - - - - - - -7.14 -5.96 - -

Control group

p - value - - - - 0.000 0.000 0.000 0.000 - -

Z - - - - - -5.10 -5.74 - - -

We drew a conclusion that the purposeful promotion of the development of competitiveness

ensured the positive developmental dynamics of competitiveness in the experimental group.

Chapter 4.3.2 “The Verification of the Inner Coherence and Validity of Survey Results”.

In order to perform the secondary mathematical processing of obtained data, first of all we carried

out the verification of and thus also the verification of the validity of survey results, using

Cronbach‘s Alpha method. These measures were taken in relation to both measurements (in the

years 2006 and 2009) in both groups – in the group of pupils, involved in the project “Be a

Leader!”, and in the control group. The results for the measurement of 2006 for the control group

had higher Cronbach‘s Alpha indicators, but on the whole the results of 2006 show high,

sufficient and relatively sufficient (in the component of self-regulation in the experimental group)

coherence and validity of results in both groups. In the measurement of 2009 we established that

the results of control group had higher Cronbach‘s Alpha indicators, but on the whole the results

showed high, sufficient and relatively sufficient (in the component of personality orientation in

the experimental group) coherence and validity of results in both groups.

Chapter 4.3.3 “The Results of the Processing of Data Regarding the Development of

Secondary School Pupils’ Competitiveness”. There had been substantiated the choice of the methods

for the data processing; analyzed the results of the correspondence of data normal distribution that

determines further choice of the appropriate parametric or nonparametric data analysis methods.

There had been showed and analyzed the results of the comparison of competitiveness evaluation

in the experimental group and the control group at the beginning and the end of pedagogical

experiment. There had been also evaluated the developmental dynamics of components and

indicators determining competitiveness in the experimental group and the control group,

comparing the measurements of 2006 and 2009 that shows the effectiveness of purposeful

pedagogical influence for the promotion of the development of competitiveness.

Chapter 4.3.3.1 “The Substantiation of the Choice of Data Processing Methods”. In the

data analysis, in order to draw a conclusion, which method should be used for the determination

of differences (ie., for the determination of the dynamics of competitiveness), we applied

Kolmogorov – Smirnov Z test for the determination of the correspondence to the normal

distribution. In the scale of the components of competitiveness Kolmogorov – Smirnov Z test

showed that in the experimental group in both measurements (in the years 2006 and 2009) the

results of survey correspond to the normal distribution, therefore for the comparison of results

there should be applied Paired - Samples T Test. Having performed Kolmogorov – Smirnov

Z test, we drew a conclusion that in the control group in both measurements the results of survey

in the scale of the components of competitiveness (in the years 2006 and 2009) also correspond to

the normal distribution, therefore for the comparison of results there should be also applied

77

Paired - Samples T Test. For the comparison of results of both groups (the experimental group

and the control group) in both measurements regarding the correspondence to the normal

distribution we applied Independent – Samples T Test. Having performed Kolmogorov – Smirnov

Z test for the results of separate indicators of competitiveness, we drew a conclusion that it is not

possible to observe the normal distribution of results, therefore for the comparison of the results

of both measurements (in the years 2006 and 2009) of both groups (the experimental group and

the control group) we applied Wilcoxon Signed Ranks Test. But for the comparison of results

between the groups in both measurements (in the years 2006 and 2009) we applied Mann-

Whitney test.

Chapter 4.3.3.2 “The Comparison of the Assessments of Competitiveness of the

Experimental Group and Control Group at the Beginning (2006) and the End (2009) of the

Pedagogical Experiment”. When comparing the results of the experimental group and the control

group for the year 2006 according to the evaluation of each indicator (66 indicators), using Mann-

Whitney Test, it was established that in the comparison of the results for the year 2006 the

prevailing are moderate and weak correspondence, as well as insignificant differences

(in 45 cases out of 66), significant differences (in 21 cases out of 66). The results show that

differences most (in 13 cases out of 21) can be observed in the component of competences and

they characterize more explicit communication skills, leadership traits and flexibility in the

experimental group. The differences in the component of self-regulation in the experimental

group indicate stronger willpower for the overcoming of difficulties, and the differences in the

component of self-conception in the experimental group indicate the more explicit self-

confidence, presentation skills and less explicit fear of making a mistake.

The results of the year 2009 showed that very significant differences can be mostly

observed in the indicators of the component of competences that are related to such important

indications of competitiveness as capacity of work, ability to be a leader, flexibility in thinking,

creativity, self-assessment skills; in the component of self-conception it is possible to find a very

significant difference in the high assessment of self-confidence, which is related to the desire of

self-actualizing in the component of personality orientation and which, in its turn, may cause

difference in: 1) the desire to cognize oneself and the surrounding world, and 2) the choice of

future profession. The obtained results show important tendency for differences, because

comprise in proportion almost 50% of the survey results. The differences had been established in

all the components of competitiveness. We can see that on the whole the distribution of the

diagnosed differences according to the components is relatively equal. The results showed also

the indications of competitiveness, for the promotion of which development in the particular

groups the purposeful pedagogical influence is not essentially significant, as well as the results

may indicate the other factors of influence: the individual traits of a pupil‘s personality,

involvement in other projects, interest related classes.

Chapter 4.3.3.3 “The Evaluation of the Dynamics of Competitiveness Development”. The

results in the experimental group regarding the calculation of the statistical significance of

differences for the related samples (using T – test) show that there had been established very

significant differences in the measurements of all components, because the significance indicator,

namely, p – value (Sig. (2-tailed)) = 0,000 < α = 0.01. When analyzing in details the obtained

results, there was performed the comparison of the separate indicators of competitiveness, taking

into account the components, using Wilcoxon Signed Ranks Test. The obtained results show that,

when comparing the years 2006 and 2009, it is possible to observe very significant differences in

the self-assessment of competitiveness, given by the secondary school pupils from the

experimental group who had been involved in the project “Be a Leader!”. It is proved by the

conclusive statistics of all indicators, namely, p – value =0,000< α = 0.01. Only the results of the

comparison of conclusive statistics regarding the 10th

indicator (I would like to be respected – the

component of personality orientation) show that the significance indicator is a bit lower, however,

within the limits of very significant differences: p – value = 0,002 < α = 0.01.

78

The results of the control group show that in all components the indicators of the mean rank

are higher in the measurement of the year 2009. More significant indicators of the standard

deviation in the year 2006 in comparison to the year 2009 (like in the experimental group)

indicate that there exists more significant variability of results, which can be particularly

observed in the results of the component of competences in the years 2006 and 2009. The results

in the control group regarding the calculation of the statistical significance of differences for the

related samples (T – test) show that there had been established significant differences in the

measurements of all components, because the significance indicator p – value = 0,000< α = 0.01.

When analyzing in details the obtained results, there was performed the comparison of the

assessments of separate indicators of competitiveness in the control group, using Wilcoxon

Signed Ranks Test. In the control group, when comparing the results of 2006 and 2009, we could

also observe significant and very significant differences regarding most of the indicators to be

evaluated, but in the experimental group we can more often face considerably significant

differences regarding the indicators of 2006 and 2009. Besides, when evaluating the

developmental dynamics and establishing the differences between the first and the repeated

measurement (2006 - 2009), the mean values of ranks were higher in the experimental group.

Thus the obtained results indicate that the purposeful pedagogical influence within the

project “Be a Leader!” had been effective.

79

CONCLUSIONS

There is no uniform, generally accepted definition of competitiveness, as well as a uniform

methodology for the description, identifying, analysis and evaluation of competitiveness. At

the same time, the results of research enable us to draw a conclusion that nowadays the

paradigm of competitiveness, namely, the totality of the views of scientists, educators,

including the teachers, the new generation, as well as all society on the personality

competitiveness, has changed. Two metaphors – a shark and a dolphin – enable to

substantiate a competitive personality within the context of the new and old paradigms of

competitiveness.

At present there are two tendencies in the science of pedagogy regarding the scientific

substantiation of personality competitiveness: 1) the use of transfers from the social sciences,

including the economic sciences; 2) the basis on the time-tested values and principles of the

humanities, including the sciences of psychology and pedagogy.

Nowadays there are three approaches in the research methodology regarding the studies of

the competitiveness of a human being as a personality, a specialist. These approaches we

have named as follows: 1) the substantiation of the manifestation of competitiveness in

action; 2) the substantiation of competitiveness as a totality of personality‘s qualities; 3) the

substantiation of competitiveness as a complex multicomponent structure.

The views on and insight into a competitive personality, expressed by the respondents of the

first empirical research (secondary school pupils from the city and rural secondary schools of

Latvia), corresponds to the modern new paradigm of competitiveness and the substantiation

of personality competitiveness, presented by scientists. It is possible to find two

complementary approaches regarding the characterization of a competitive young man, given

by the respondents: 1) the identification of a personality‘s traits or qualities; 2) the

characterization of competitiveness in the description of a young man‘s actions, including

planning and managing of one‘s own activities, as well as in communication with others.

Having mathematically processed the data obtained during the first empirical research, we

drew the following conclusions:

since p-value = 0.000 > α =0.05; χ2 = 98.271 > χ20.05; 25 = 37.65, but Kendall's (tau_c)

coefficient of concordance W=0.786, there exists correspondence (unanimity) in the

assessments of the significance of competitiveness indications, given by the pupils from

city schools;

since p-value = 0.000 > α =0.05; χ2 = 82.492 > χ20.05; 25 = 37.65, but Kendall's (tau_c)

coefficient of concordance W=0.660, there exists correspondence (unanimity) in the

assessments of the significance of competitiveness indications, given also by the pupils

from rural schools.

The results of Kendall‘s tau_b Test and Spearman's rho Test in the first empirical research

show that there exists correlation between two samples of indications: the sums of the mean

ranks of competitiveness according to the evaluation given by the pupils from city and rural

schools, because: 1) Kendall‘s correlation coefficient W = 0.785; 2) Spearman‘s rank

correlation coefficient rs =0.919. It means that there are no differences between the city and

rural youth‘s insight into a competitive personality and the indications of competitiveness as

indicators, because: 1) irrespective of the specificity of the cultural environment of city and

rural schools and the difference in individual thinking, on the whole there exist the

subcultures of generations, including a uniform youth’s subculture with common basic

values, norms of conduct, etc.; 2) all research respondents, both the pupils from the rural and

city secondary schools, were the participants of the national scale project “Be a Leader!”,

which means that they acquired the uniform (common to all participants) content the

program of non-formal commercial education.

80

In the first empirical research the sums of the mean ranks of competitiveness indications both

in the group of city schools and in the group of rural schools show that the respondents

consider the following indications to be the most important 11 indicators of competitiveness:

persistence; ability to show initiative; capacity of work and a desire to work; clear goals for

one‘s life/future; communicate skills; ability to be a leader; not being afraid to make a

mistake; creativity; the skill to persuade others and to defend one‘s own point of view; co-

operative skills; readiness to overcome difficulties; physical and mental endurance.

The models of competitiveness, existing in the science of pedagogy prove that there is no

uniform model of competitiveness. At the same time there had been identified the common

indications as the identificators of competitiveness, which enabled to develop the structure of

competitiveness, identifying four components of this structure:

the component of personality orientation (including values, attitudes, needs and motives,

interests, objectives and aims for one‘s life, etc.);

the component of self-conception (comprises the personality‘s I-conceptions, including

self-assessment, the significance of self-esteem, self-confidence, reflection and self-

assessment);

the component of self-regulation (comprises the component of volition; the mechanism

and functions for the regulation of behavior, including regulatory functions, the

personality‘s emotional, intellectual and behavioral flexibility);

the component of competences (the types of competences, the structural elements of

competences, the diverse contexts of competence evaluation, the levels of competences).

The system of indicators that was developed within the framework of research for the

evaluation of competitiveness and for the designing of which there were complementary

applied several approaches (the substantiation of the manifestation of competitiveness in

action, the substantiation of the competitiveness as a totality of personality‘s qualities, the

substantiation of the competitiveness as a complex multicomponent structure) is scientifically

substantiated and valid, because it is based on the substantiation of four components of the

structure of personality competitiveness: the component of personality orientation, the

component of self-conception, the component of self-regulation and the component of

competences, and it shall be used for the studies of secondary school pupils‘ competitiveness.

This is proved by the results obtained during the second experimental research - expertise.

Having compared the assessments given by five experts, we obtained: χ2

= 37.108 > χ2

0.01; 14 =

= 29.14, but the coefficient of unanimity or concordance W = 0.530, which is closer to

1 than to 0.

As a result of the third empirical research – pedagogical experiment – we drew the following

conclusions:

Having evaluated the levels of competitiveness, we drew a conclusion that in the

measurement of the year 2006 in the experimental group it was possible more often to

observe the CS level, which was a bit higher than the average (40.7%) and relatively high

CS level (34.6%); we did not establish low and critical levels of competitiveness, but we

did not establish a very high level of competitiveness either.

In the experimental group the results for the measurements of the year 2009 show positive

dynamics in the development of competitiveness, because the number of respondents

having high level of competitiveness has increased for 39.2% and the number of

respondents with relatively high level of competitiveness has increased for 12.3%, but for

8.4 % of respondents a very high level of competitiveness has been observed.

In comparison to the above said, in the measurement of the control group for the year

2006, it was possible to observe a little bit lower levels of competitiveness: one respondent

(0.8%) had the critical CS levels and relatively low CS level; more than in the

experimental group the CS level was observed, which was a bit lower than the average,

81

there was also observed the average CS level, and the CS level, which is a bit higher than

the average (36.9%), was more seldom observed.

In the measurement of the control group for the year 2009, it was also possible to observe

positive dynamics in the development of competitiveness – the positive dynamics is

proved by the negative differences in all CS levels up to the average CS level, but the

results, according to the levels of competitiveness, on the whole are lower.

The results of Sign Test show that statistically significant changes

(p – value < par α= 0.05) van be observed in the experimental group in the results of

average, a bit higher than the average, relatively high level of competitiveness; particularly

there had been the changes of positive dynamics observed in the progress from the average

level of competitiveness to relatively high level of competitiveness.

The results of Sign Test in the control group show statistically significant developmental

dynamics of competitiveness in the progress from the average to a little bit higher level

than the average level of competitiveness.

When comparing the results of the year 2006 (the initial stage of the experimental

research) and of the spring 2009, it is possible to observe very significant differences in

the self-assessment of the positive dynamics of secondary school pupils‘ competitiveness

components: in 2009 the secondary school pupils from the experimental group evaluate

the components and indicators of competitiveness significantly higher.

When comparing the results of the year 2009 in the experimental group and the control

group, it is possible to observe very significant differences in the self-assessment of the

positive dynamics of secondary school pupils‘ competitiveness components and in most

(45 out of 66) of the self-assessment of indicators.

Cronbach‘s Alpha indicators on the whole in all measurements show the appropriateness

of survey for the studies of secondary school pupils‘ competitiveness.

In the measurement of the year 2006 it is possible to observe significant differences

between the results of the experimental group and the control group regarding the self-

assessment of the component of self-conception in the indicators related to high level of

self-confidence, the skill of not being afraid to make a mistake, the presentation skills; in

the component of self-regulation in the indicators related to the willpower, overcoming of

difficulties, feeling of a situation; in the component of competences in the indicators

related to the flexible application of knowledge in a situation, creative thinking, self-

assessment skills, the ability to encourage and to co-operate, to adapt, which in some sense

determines the involvement of pupils from the project group into the project and is a

precondition for the successful performance within the project.

In the measurement of 2009 it is possible to observe very significant differences between

the results of the experimental group and the control group also in the component of

personality orientation in the indicators that are related to already chosen future

profession, self-actualization, thirst for knowledge; in the component of competences in

the indicators that are related to the high capacity of work, the skill of teamwork, the

ability to be a leader, which indicates more explicitly the significance of the project

“Be a Leader!” for the development of competitiveness.

The insignificant differences in the self-assessment of indicators are related to the desire to

achieve a lot, to be respected, to acquire the skill to avoid conflicts in order to achieve

one‘s goal, the awareness of one‘s abilities, which indicates the possible significance of

other factors (not the project “Be a Leader!”) for the development of competitiveness.

The results of pedagogical experiment prove that the development of a secondary school

pupil‘s competitiveness is more successful, if he or she has integrated into the environment of

non-formal commercial education, which corresponds to the developed and scientifically

substantiated environmental conception of non-formal commercial education, including the

active involvement in the acquisition of the program “Commercial Studies at a Secondary

82

School” within the project “Be a Leader!”, as well as in various other activities within this

project.

Thus the hypothesis, advanced for the research purposes, has been verified. The development

of secondary school pupils‘ competitiveness is more successful, if: 1) the pupils voluntarily

and actively integrate into the environment of non-formal commercial education, which is a

system of multilevel environment with many dimensions and functions, thus obtaining varied

life experience; 2) their knowledge correspond to the new paradigm of personality

competitiveness; 3) they know the indicators for the evaluation of competitiveness.

SUGGESTIONS

It is suggested that there would be continued studies in the field of the research

methodology of personality competitiveness. Since the results of our research could be related not

only the subdiscipline of the science of school pedagogy, but also to other subdisciplines of

pedagogy, we propose to continue the studies on personality competitiveness in the fields of

general pedagogy, school pedagogy, pedagogy of higher education, and branch pedagogy. Our

developed structural model of personality competitiveness may be applied for the studies of the

competitiveness of teachers and other specialists, modifying it according to: the specificity of an

adult individual‘s personality age group; the specificity of a profession and the environment of

professional activities, taking into account the professional competences. We find that it is

necessary to continue the development of the systems of indicators for the evaluation of different

specialists‘ competitiveness, the competitiveness of pupils from secondary vocational schools, the

competitiveness of the students of higher educational establishments as prospective professionals.

We suggest that the scientists who would be performing research on personality competitiveness

would deal also with the development of the model of the formation and development process of

personality competitiveness.

Since the educational process in a school depends on teachers‘ thinking and pedagogical

approach, we recommend the managers of education, teachers and different specialists employed

at schools to acquaint with the research performed on personality competitiveness during five

years and with the results of this research. On the basis of the results of our research, there should

developed and offered the programs of continuing education courses, practical seminars for the

improvement of teachers‘ professional skills. We recommend that in school pedagogy the form

teachers, school psychologists, social pedagogues, career counselors would use our developed:

1) experimentally approbated questionnaire for secondary school pupils, which is based on the

system of indicators for the evaluation of competitiveness; 2) the methodology for the

determination of competitiveness levels and interpretation of obtained results.

Our environmental conception of non-formal commercial education for the promotion of

secondary school pupils‘ competitiveness may be useful not only in non-formal education, but

also in formal education. In order to promote the competitiveness of pupils, students and teachers,

the formal environment of education should become more flexible, mobile. The formal

environment of education should change in conformity with the requirements set by the age and

society, where particular significant should be the accessibility of education (particularly in

countryside) and individualization. In order pupils would be competitive, the educational system

of the state, the amalgamated municipality, as well as a particular educational establishment as an

integral part of this system must be competitive and of great vitality under the changing

conditions. In order the environment of formal and non-formal education would be competitive,

the ways and opportunities must be found to utilize different funding and co-funding (the tenders

announced by funds, projects of various funds, etc.). It is important to take into account the

conclusion that the development of pupils‘ competitiveness is more successful, if: they obtain

varied life experience, voluntarily and actively integrate into the formal and non-formal

education; the views of pupils and teachers correspond to the new paradigm of personality

competitiveness; they know the indicators for the evaluation of competitiveness.

83

RESEARCH RESULTS WERE APPROBATED

At international scientific conferences Report Indicators of Pupils’ Competitiveness (In English). The 12th International Scientific

Conference ―Research for Rural Development‖ (May 17 – 20, 2006), Latvia, Jelgava: Latvia

University of Agriculture.

Report Competences as Indications of Pupil’s Competitiveness Development in an Educational

Environment of a Rural School (In English). The International Scientific Conference ―New

Dimensions in the Development of Society‖ (June 15 – 17, 2006). Latvia, Jelgava: Faculty of Social

Sciences at the Latvia University of Agriculture.

Report Development of Pupils’ Competitiveness in Educational Environment of Rural Schools of

General Education (In English). The International Conference ―Society, Integration, Education‖

(February 23 – 24, 2007). Latvia. Rezekne: Rezekne Higher Education Institution, Faculty of

Pedagogy.

Report Ecological Approach for the Development of Prospective Teachers’ Competences in

Connection with Competitiveness (In English). The International Scientific Conference "ATEE Spring

University 2007. The Changing Education in a Changing Society" (May 3 - 4, 2007). Lithuania,

Klaipeda: Klaipeda University.

Report Promotion of a Marketable Specialist’s Development: Pedagogical Aspects (In English).

International scientific conference ―New Dimensions in the Development of Society‖ (June 14 – 15,

2007). Latvia, Jelgava: Faculty of Social Sciences at the Latvia University of Agriculture.

Report Promotion of Competitive Person’s Development in Modern Educational Environment

(In English). The International Scientific JTET Conference ―Sustainable Development, Culture and

Education‖ (May 30 – June 3, 2007). Hungary, Debrecen, University of Debrecen.

Report Competitiveness as a Pedagogical Concept: From Theoretical Substantiation to Pupils’

Opinions and Evaluation (In English). The 4th Annual International Scientific Conference ―New

Dimensions in the Development of Society‖ (September 25 – 26, 2008). Latvia, Jelgava: Faculty of

Social Sciences at the Latvia University of Agriculture.

Report Promotion of Competitiveness Development in the Pedagogical Environment (In English). The

International Scientific Conference ―Rural Environment. Education. Personality. (REEP)‖ (May 29 –

30, 2009). Latvia, Jelgava: Institute of Education and Home Economics at the Faculty of Engineering,

Latvia University of Agriculture.

Report Problem Based Approach to the Facilitation Process of the Development of Secondary School

Pupils’ Competitiveness (In English). The International Scientific Conference ―Society, Integration,

Education.‖ (February 27 – 28, 2009) Latvia, Rezekne: Rezekne Higher Education Institution.

Report Problem Based Learning for Development of Pupils’ Competitiveness (In English). The

International Scientific JTEFS/BBCC Conference ―Sustainable Development. Culture. Education‖

(May 5 - 8, 2009). Latvia, Daugavpils: DU.

Report Evaluation of the Development of Secondary School Pupils’ Competitiveness (In English).

The International Scientific Conference ―New Dimensions in the Development of Society‖ at the

Faculty of Social Sciences of the Latvia University of Agriculture (October 2 – 3, 2009).

Report Evaluation of the Competitiveness Development at Latvian Secondary Schools (In English).

RTU 50th

international scientific conference in hour of the 147th

anniversary (October 12 – 16, 2009).

At different scientific practical seminars

The courses for the improvement of professional skills “Career‖, 2006-2007. Training Centre at the

Latvian Business and Management Academy.

“The Courses for the Leaders of Children and Youth”, organized by the State Youth Initiative Centre

of the Ministry of Education and Science of the Republic of Latvia, 2008.

The courses for the improvement of professional skills “Commercial Studies at a Secondary School”,

2008-2009. Training Centre at the Latvian Business and Management Academy.

The seminar “The Aspects Promoting a Competitive Personality”, organized by the College of

Business Administration for the college students. October 10, 2009, Limerick, Ireland.

The seminar “The Aspects Promoting a Competitive Personality”, organized by the College of

Business Administration for the college students. October 11, 2009, Dublin, Ireland.

The seminar “The Aspects Promoting a Competitive Personality”, organized by the College of

Business Administration for the college students. March 8, 2010, London, Great Britain.

84

SCIENTIFIC PUBLICATIONS Monograph

Katane I., Kalniņa I. (2010). Skolēnu personības attīstība neformālās komercizglītības vidē [Development of

Pupils’ Competitiveness in the Environment of Non-Formal Commercial Education. In Latvian]. Jelgava: LLU,

331 lpp. ISBN 978-9984-48-028-2.

International Scientific Journals Kalniņa I. (2010). Evaluation of the Pupils‘ Competitiveness Development at the Latvian Seconadary Schools.

RTU Zinātniskie raksti. Humanitārās un sociālās zinātnes. ISSN 1407- 9291.4

Kalniņa I., Katane I., (2010). Personality Competitiveness: Structure and Indications in Pedagogy. LLU

Raksti, 24 (319), 65-75. ISSN 1407-4427.5

Katane I., Kalniņa I. (2009). Concept of Personality‘s Competitiveness in Contemporary Pedagogy. Problems

of Education in the 21st Century, 10 (10), 57-68. ISSN 1822-7864.

Katane I., Apermane B., Kalniņa I. (2007). Promotion of Competitive Person‘s Development in Modern

Educational Environment. Acta Pericemonologica. Rerum ambientum, Vol. 2, pp. 189 – 205. ISSN 1588 2284.

Proceedings of International Scientific Conferences Kalnina I. (2010). Problem Based Learning for Development of Pupils‘ Competitiveness. In Proceedings of

the International Scientific JTEFS/BBCC conference ―Sustainable Development. Culture. Education‖.

Daugavpils: DU.6

Kalniņa I. (2009). Promotion of Competitiveness Development in the Pedagogical Environment. In

Proceedings of the International Scientific Conference „Rural Environment. Education. Environment‖

(REEP 2009). Jelgava: LLU TF IMI, pp. 245-274. ISBN 978-9984-48-002-2.

Kalniņa I. (2009). Problem Based Approach to the Facilitation Process of the Development of Secondary

School Pupils‘ Competitiveness. In Proceedings of the International Scientific Conference ―Society,

Integration, Education.‖ Latvia, Rezekne: Rezekne Higher Education Institution, pp.

340-349. lpp. ISBN 978-9984-44-018-7.

Kalniņa I. (2009). Evaluation of the Development of Secondary School Pupils‘ Competitiveness. In

Proceedings of the International Scientific Conference „New Dimensions in the Development of Society”.

Jelgava: LLU SZF, Latvija, [9 pp.] ISBN 978-9984-48-005-3 (e-issue, CD).

Katane I., Apermane B., Kalniņa I. (2007). Ecological Approach for the Development of Prospective

Teachers‘ Competences in Connection with Competitiveness. Spring University 2007. The Changing

Education in a Changing Society, Vol. 2, pp. 79 – 93. ISSN 1822 - 2196.

Katane I., Kalniņa I. (2008). Competitiveness as a Pedagogical Concept: from Theoretical Substantiation to

Pupils‘ Opinions and Evaluation. In Proceedings of the 4th Annual International Scientific Conference: New

Dimensions in the Development of Society. Jelgava: Faculty of Social Sciences at Latvia University of

Agriculture, pp. 238-244. ISBN 978-9984-784-92-2.

Kalniņa I., Katane I. (2007). Development of Pupils‘ Competitiveness in Educational Environment of Rural

Schools of General Education. Proceedings of the International Conference (Febraury, 23th – 24th, 2007):

Society, Integration, Education. Rēzekne: Rēzekne Higher Education Institution: Faculty of Pedagogy,pp. 153-

161. ISBN 978-9984-779-41-6.

Katane I., Kalniņa I. (2007). Promotion of a Marketable Specialist’s Development: Pedagogical Aspects. In

Proceedings of the International Scientific Conference „New Dimensions in the Development of Society”.

Jelgava: LLU SZF, pp. 218 – 224. ISBN 978-9984-784-35-9.

Kalniņa I., Katane I. (2006). Indicators of pupils‘ competitiveness. In Proceedings of the International

Scientific Conference: Research for Rural development 2006. Jelgava: LLU,

pp. 312-318. ISBN 9984-784-14-2.

Katane I., Kalniņa I. (2006). Kompetences kā skolēnu konkurētspējas attīstības rādītāji lauku skolu izglītības

vidē. [Competences as Indications of Pupil‘s Competitiveness Development in an Educatioal Environment of

Rural School]. In Proceedings of the International Scientific Conference „New Dimensions in the Development

of Society‖. Jelgava: Latvia University of Agriculture., Faculty of Social Sciences, pp. 247-258.

ISBN 9984-784-10-X.

4 The accepted article for publication

5 The accepted article for publication

6 The accepted article for publication