2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Θεωρούμε, πρωτίστως, σκόπιμο να αναφερθούμε στην ερευνητική μέθοδο που χρησιμοποιήσαμε στην παρούσα μελέτη περίπτωσης, στην έρευνα δράσης.

2.1 Προσαρμογή και εξειδίκευση της έρευνας δράσης στην παρούσα μελέτη περίπτωσης

Η σύγχρονη εκπαιδευτική θεωρία προτείνει τη συγκρότηση μιας επιστημονικά θεμελιωμένης έρευνας, η οποία στηρίζεται σε μια διαλεκτική σχέση δράσης και γνώσης και τοποθετείται ανάμεσα στη βασική και την εφαρμοσμένη έρευνα, την έρευνα δράσης. 1

Ονομάζουμε έρευνα δράσης (recherche-action, action-research), την εκπαιδευτική έρευνα, η οποία αποσκοπεί όχι μόνο στον προσδιορισμό και την ερμηνεία των παραγόντων της εκπαιδευτικής πρακτικής (π.χ., μεθοδολογία, διδακτικοί στόχοι), αλλά και στην αλλαγή τους. Αυτό επιτυγχάνεται διαμέσου μιας συστηματικά εξελισσόμενης ζωντανής διαδικασίας που αλλάζει τόσο τον ίδιο τον εκπαιδευτικό-ερευνητή, χειραφετώντας τον από τα θεσμικά και προσωπικά όριά του, όσο και, συνακόλουθα, το περιεχόμενο και τις μορφές των εκπαιδευτικών πρακτικών. Έτσι, η έρευνα δράσης έχει χαρακτήρα διαλεκτικό και συμμετοχικό. Πρόκειται για "ένα μείγμα διερεύνησης, συμμετοχής και παρέμβασης σε ζωντανή, πραγματική κατάσταση με δημιουργικά σχέδια και σκοπούς".2 Ο παιδαγωγός – ερευνητής ενεργεί ως υποκείμενο και ως αντικείμενο. Είναι μέλος της ομάδας που ενεργεί, αλλά συγχρόνως εργάζεται και ως ερευνητής. Σκοπός του παιδαγωγού – ερευνητή, στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, είναι:

(I) η κατανόηση της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής, διαμέσου της άμεσης συμμετοχής του σ’ αυτή,

(II) η διερεύνηση των στοιχείων που συγκροτούν το πλαίσιο εφαρμογής της έρευνας δράσης,

(III) η εφαρμογή ανατακτικών αποφάσεων για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής και

(IV) η τμηματική και συνολική αξιολόγησή της.Ειδικότερα, για την επιτυχή έκβαση της έρευνας δράσης προαπαιτείται η κατανόηση εκ

μέρους του εκπαιδευτικού του περιεχομένου των αναπαραστάσεών του, όσον αφορά τόσο στην παιδαγωγική πρακτική του, όσο και στη διερεύνηση νέων διδακτικών και μεθοδολογικών διαβημάτων, προκειμένου να βελτιστοποιήσει τις επιδόσεις των μαθητών του. Τα νέα μεθοδολογικά διαβήματα του εκπαιδευτικού – ερευνητή προϋποθέτουν:

(Ι) την ικανότητα του εκπαιδευτικού να διαμορφώνει μια ολική αναπαράσταση της υπό μελέτη κατάστασης (π.χ., μελέτη του επιπέδου γνωστικής ετοιμότητας των μαθητών του ή μελέτη περίπτωσης ενός μαθητή με συγκεκριμένες δυσκολίες) και

1 BURNS R.B., (1991), Introduction to Research Methods in Education, Melbourne: Longman Cheshire.CARR W., KEMMIS S., (1986), Becoming Critical Education, Knowledge and Action Research, London: The Falmer Press.STENHOUSE L., (1975), Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann.ΓΚΟΤΟΒΟΣ Θ., (1983), Η ποιοτική έρευνα στις επιστήμες της αγωγής, Επιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τόμος ΙΒ΄, 199–234.ΜΠΑΓΑΚΗΣ Γ., (1993), Τι είναι η έρευνα δράσης και ποια η αναγκαιότητά της σήμερα στην εκπαίδευση, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 20, 36–40.ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ Ι., (1993), Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας, Αθήνα, τόμ. 2.ΣΚΟΥΡΑ-ΒΑΡΝΑΒΑ Τ., (1992), Για ένα επιτυχημένο αλφαβητισμό στο σχολείο: έρευνα δράσης σε σχολείο του Βύρωνα, Πρακτικά του Πανελληνίου Συνεδρίου: Αλφαβητισμός και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας , Ανάβυσσος Αττικής, 23–25 Νοεμβρίου 1989, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

2 ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ Μ., (1991), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη, σσ. 90-91, 201.DE LANDSHEERE G., (1982), La recherche expérimentale en éducation, Paris: UNESCO.DE LANDSHEERE G., (1986), La recherche en éducation dans le monde, Paris: PUF.

(ΙΙ)τη μεταγνωστική ικανότητα3 του εκπαιδευτικού, δηλαδή την ικανότητα να προβαίνει σε επεξεργασία των ίδιων των γνωστικών δομών και αναπαραστάσεών του, οι οποίες ωστόσο είναι συγκροτημένες σ’ ένα ιεραρχικό σύστημα κανόνων, όπως: οι κανόνες της εκπαιδευτικής πρακτικής, δηλαδή γενικοί κανόνες προσαρμόσιμοι σε

ποικιλία διδακτικών καταστάσεων (διδακτική μεθοδολογία, γνωστικές στρατηγικές), οι πρακτικές παιδαγωγικές αρχές, οι οποίες ανταποκρίνονται και εφαρμόζονται σε μια

συγκεκριμένη ομάδα περιπτώσεων (π.χ., παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες), οι νοητικές εικόνες, οι οποίες προσδιορίζουν τον τρόπο δράσης του εκπαιδευτικού σε

μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση.Για την εφαρμογή των παραπάνω αρχών και μεθοδολογικών διαβημάτων στο πλαίσιο της

έρευνας δράσης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώσει τη μεθοδολογία του με τη συνδρομή, τόσο "ειδικών" επαγγελματιών ερευνητών, όσο και με τη συνδρομή ενός οργανωμένου συστήματος – οργανισμού έρευνας4 (π.χ., πανεπιστημιακού εργαστηρίου).

Η τελευταία αυτή περίπτωση ανταποκρίνεται στην παρούσα μελέτη περίπτωσης (case study, ιtude de cas), η οποία οργανώθηκε από το Εργαστήριο Ειδικής και Θεραπευτικής Αγωγής (ΕΡ.Ε.Θ.Α.) του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Για την πραγματοποίησή της συνεργάστηκαν το ΕΡ.Ε.Θ.Α. και η νηπιαγωγός–ερευνήτρια. Το πρώτο ανέλαβε τη μεθοδολογική συγκρότηση και επιχειρησιακότητα της έρευνας δράσης, σε συνδυασμό με την αντίστοιχη ψυχοπαιδαγωγική και ψυχοθεραπευτική παρέμβαση, και η δεύτερη, με την αδιάλειπτη συνδρομή του πρώτου, την εκπαίδευση και ενσωμάτωση σε κανονικό νηπιαγωγείο του τυφλού–αυτιστικού νηπίου.2.2 Μεθοδολογία της μελέτης περίπτωσης

2.2.1 Συλλογή πληροφοριών

Για την απαραίτητη συλλογή πληροφοριών χρησιμοποιήσαμε:(I) τη μέθοδο της συμμετοχικής παρατήρησης, ήτοι πραγματοποιήσαμε καθημερινή,

συστηματική, λεπτομερή, αυστηρή και γραπτή, κριτική περιγραφή των χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς του ειδικού νηπίου, καθώς και συστηματική, καθημερινή, εβδομαδιαία και περιοδική αξιολόγηση των ιδιαίτερων αναγκών του σε συνάρτηση με την ιδιότυπη συμπεριφορά του,

(II) τις τακτικές συνεντεύξεις με τους γονείς του τυφλού–αυτιστικού νηπίου,και(III) τη συνεργασία των γονέων με τους ειδικούς επιστήμονες του Εργαστηρίου Ειδικής και

Θεραπευτικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (ΕΡ.Ε.Θ.Α.) και τη νηπιαγωγό–ερευνήτρια, όπως και με τους εκείνους του Κέντρου Εκπαίδευσης Αποκατάστασης Τυφλών Αθήνας (Κ.Ε.Α.Τ.) και του Ιδρύματος Προστασίας Τυφλών Β. Ελλάδος "Ο ΗΛΙΟΣ".

Τα ερευνητικά μέσα που χρησιμοποιήσαμε ήταν η φωτογραφική μηχανή, το μαγνητόφωνο και η βιντεοκάμερα.

2.2.2 Φάσεις της έρευνας δράσης

3 NOEL B., (1991), La métacognition, Bruxelles: De Boeck.ALLAL L., (1993), Régulations métacognitives: quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative? In ALLAL L., BAIN D., PERRENOUD Ph., (Eds), Evaluation formative et didactique du français (pp. 81-96), Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

4 ΜΠΕΛΛΑΣ Θ., (1993), Μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας, Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σσ. 20–21.BARBIER R., (1977), La recherche-action dans l’institution éducative, Paris: Bordas.HOPKINS D., (1985), A teachers guide to action research, Milton Keynes: Open University Press.KEMMIS S., Mc TAGGART R., (1988), The action research planner, Geelong: Deakin University Press.ZIMMERMANN D., (1982), Observation et Communication non verbale en école maternelle, Paris: ESF.

Ως ερευνητική μέθοδο χρησιμοποιήσαμε την έρευνα δράσης (recherche-action, action research), η οποία, στην περίπτωσή μας, συναρθρώθηκε από τις εξής διαδοχικές φάσεις:

(Ι) τη δημιουργία ενός αρχικού διερευνητικού προγράμματος της πολυσύνθετης περίπτωσης του υπό εκπαίδευση και ενσωμάτωση τυφλού–αυτιστικού νηπίου,

(ΙΙ) την πρακτική εφαρμογή – υλοποίηση του αρχικού διερευνητικού προγράμματός μας,(ΙΙΙ) την παρατήρηση, ως κατ’ εξοχήν χρηστικού εργαλείου για τη συγκέντρωση και μελέτη

των δεδομένων αυτής της μελέτης περίπτωσης,(IV) τον κριτικό στοχασμό τόσο για την εκτίμηση της αρχικής και της συνεχούς

αξιολόγησης, όσο και της εξέλιξης του παρεμβατικού προγράμματός μας και(V) την αναθεώρηση του αρχικού διερευνητικού προγράμματος, η οποία, συνακόλουθα,

προσδιορίζει και καθορίζει τους στόχους του κάθε φορά αναθεωρούμενου παρεμβατικού προγράμματός μας.

Ο ενεργός προγραμματισμός της αγωγής και εκπαίδευσης συναρθρώθηκε από μία σειρά διαδοχικών φάσεων στοχευμένης ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης. Η παρέμβαση, η οποία συγκροτείται από ένα ιεραρχημένο και συνεκτικό πλαίσιο φάσεων ψυχοπαιδαγωγικών διαδικασιών, συνίσταται στη "μετάφραση – εξειδίκευση" των σκοπών αυτής (της παρέμβασης) σε ιεραρχημένους μικρο-μεσο-μακροπρόθεσμους στόχους.5 Η κατηγοριοποίηση των ιεραρχημένων αυτών προτεραιοτήτων ακολουθεί την παρακάτω, πάντα ιεραρχημένη, πορεία:

τη "μετάφραση – εξειδίκευση" των προς αντιμετώπιση ιδιότυπων συμπεριφορών του νηπίου σε επιχειρησιακούς στόχους, των οποίων το περιεχόμενο πρέπει να είναι πλήρες και ευκρινές,

τη "μετάφραση – εξειδίκευση" υλοποίησης των στόχων σε παρεμβατικά προγράμματα, τη "μετάφραση – εξειδίκευση" των παρεμβατικών προγραμμάτων σε συγκεκριμένη

ψυχο-διδακτική μεθοδολογία, τη "μετάφραση – εξειδίκευση" της ψυχο-διδακτικής μεθοδολογίας σε φάσεις

ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης (ενεργός προγραμματισμός της διδασκαλίας), τη δημιουργία ενός ιεραρχημένου μοντέλου συνύπαρξης παιδαγωγικής παρέμβασης και

έρευνας δράσης, όπου η κάθε μια από τις διαδοχικές φάσεις της πρώτης συμπίπτει με την αντίστοιχη της δεύτερης.

Οι διαδοχικές φάσεις της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης συναρθρώνονται σε ένα "δυναμικό" πλαίσιο ελικοειδούς ανατροφοδοτικής διαδικασίας, όπως αυτές παρουσιάζονται σχηματικά στο παρακάτω διάγραμμα 1.

2.2.2.1 Φάση πρώτη: Αρχική παρέμβαση

Στάδιο πρώτο: Αρχικό πρόγραμμα

Οι ιδιαίτερες ανάγκες και τα καθημερινά προβλήματα που ανακύπτουν μεταφράζονται και εντάσσονται σε συγκεκριμένους ψυχοπαιδαγωγικούς στόχους, οι οποίοι υλοποιούνται διαμέσου προγραμματισμένων δραστηριοτήτων εποικοδομητικής απασχόλησης του ειδικού νηπίου. Στάδιο δεύτερο: Δράση

Πραγματοποίηση των προγραμματισμένων δραστηριοτήτων για την υλοποίηση των οικείων στόχων, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τις γενικές και ειδικές ψυχοπαιδαγωγικές αρχές όσο και την εμπειρία από ομόλογες περιπτώσεις.6

5 COVINGTON M.V., OMELICH C.L., (1984), Task Oriented Versus Competitive Learning Structure: Motivational and Performance consequences, Journal of Educational Psychology, 76, 1038-1050.ROYER J.R., CISERO C.A., CARLO M.S., (1993), Techniques and Procedures for Assessing Cognitive Skills, Review of Educational Research, 63, 201–243.ROMAINVILLE M., (1993), Savoir parler de ses méthodes, Bruxelles : De Boeck.

6 SCHOPLER E., et all., (1993), op. cit.GIBEAULT A., (1985), Travail de la pulsion et représentation: représentation de chose et représentation de mot, Revue française de psychanalyse, 3, 15-250.

Στάδιο τρίτο: Παρατήρηση

Πραγματοποιείται η συγκέντρωση και η μελέτη των δεδομένων της δράσης.

Στάδιο τέταρτο: Κριτικός στοχασμός

Διαμέσου της μεταγνώσης (mιtacognition) επιτυγχάνεται: (i) η συνεχής αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του παρεμβατικού προγράμματος και η εξαγωγή σχετικών συμπερασμάτων, (ii) η συνεχής αυτο-αξιολόγηση της επιστημονικής ομάδας του ΕΡ.Ε.Θ.Α. και της νηπιαγωγού–ερευνήτριας όσον αφορά στις ψυχοπαιδαγωγικές, ψυχοθεραπευτικές και διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν για την υλοποίηση του παρεμβατικού προγράμματος, (iii) η συνεχής αυτο-αξιολόγηση του ειδικού νηπίου και (iv) η συνεχής τροποποίηση και αλλαγή των αναπαραστάσεων και στάσεων τόσο της επιστημονικής ομάδας του ΕΡ.Ε.Θ.Α. και της νηπιαγωγού–ερευνήτριας, όσο και του ειδικού νηπίου, μέσα σ’ ένα πλαίσιο δυναμικής επικοινωνιακής σχέσης με σκοπό την αγωγή, εκπαίδευση και ενσωμάτωση του ειδικού νηπίου.

Στάδιο πέμπτο: Αναθεώρηση του προγράμματος

Τα συμπεράσματα προσδιορίζουν και καθορίζουν τους στόχους του αναθεωρημένου προγράμματος της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης.

2.2.2.2 Φάση δεύτερη: Στοχευμένη παρέμβαση.

Αυτή εμπεριέχει τα ίδια παραπάνω, πανομοιότυπα, σε επίπεδο μορφής (περιέχοντος), εξελικτικά στάδια, αλλά διαφορετικού περιεχομένου. Πρόκειται για μετεξέλιξη της πρώτης φάσης τόσο σε επίπεδο ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης, όσο και σ’ εκείνο της έρευνας δράσης. Έτσι συνεχίζεται η ελικοειδής ανατροφοδοτική διαδικασία της στοχευμένης ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης.

Ακολουθεί το παρακάτω γενικό διάγραμμα φάσεων έρευνας δράσης και ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης (διάγραμμα 1).

GORI R., (1976), Langage: de l’espace corporel à l’espace sémantique. Daniel ou les mouches du langage, Revue de neuropsychiatrie infantile, 24 (9), 461-478.GREEN A., (1987), La Représentation de chose en pulsion et langage, Psychanalyse à l’université, 12, 47, 357-372.HAAG G., (1983), Autisme, psychoses infantiles précoces et psychanalyse. Neuropsychiatrie de l’enfance, 31, 5-6.HAAG G., (1990), De quelques fonctions précoces du regard à travers l’observation directe et la clinique de états précoces. Cahiers de psychiatrie infantile. Hôpital Saint-Vincent de Paul, Unité de psychiatrie infantile, 88/89.

Διάγραμμα 1

Πρώτη φάση προγράμματος ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης και έρευνας δράσης

Δεύτερη φάση προγράμματος ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης και έρευνας δράσης.

Στη δεύτερη και στις επόμενες φάσεις συνεχίζεται η ίδια διαδικασία με διαφορετικούς κάθε φορά στόχους

Φάσεις έρευνας δράσης και ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης. (Ελικοειδής ανατροφοδοτική διαδικασία)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΚΡΙΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΔΡΑΣΗ

ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

ΔΡΑΣΗ

ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ:ΑΡΧΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ:ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ:ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΑΝΑΘΕΩΡΗΜΕΝΟΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΑΝΑΘΕΩΡΗΜΕΝΟΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

3. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

α. Γενική υπόθεσηΘεωρήσαμε απαραίτητη προϋπόθεση για την εκπαίδευση και ενσωμάτωση του τυφλού–

αυτιστικού νηπίου στο κανονικό νηπιαγωγείο: (i) την αποκλειστική απασχόληση της νηπιαγωγού – ερευνήτριας μόνο με το συγκεκριμένο νήπιο (one–to–one discre-trial instruction) και (ii) το συνδυασμό της εποικοδομητικής απασχόλησής του και της εκπαίδευσής του στην επικοινωνία με στόχο την ελαχιστοποίηση των αυτιστικών του αντιδράσεων.

β. Επιχειρησιακή υπόθεσηΓια τη μετατροπή της ηχολαλικής γλώσσας σε επικοινωνικό λόγο, θεωρήσαμε, ως κυρίαρχη

διδακτική, ψυχοπαιδαγωγική και ψυχοθεραπευτική διαμεσολάβηση (mιdiation), την εποικοδομητική απασχόληση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου με τα παιχνίδια έκφρασης και, ειδικότερα, με τη δραματοποίηση ιστορίας ή παραμυθιού.

4. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η προσπάθειά μας για την εκπαίδευση του συγκεκριμένου τυφλού–αυτιστικού νηπίου αποσκοπούσε, πρωτίστως, στην εγκατάσταση των διαδικασιών επικοινωνίας του αυτιστικού παιδιού με τον Άλλο και την εξωτερική πραγματικότητα, δεδομένου ότι η δυσλειτουργία της επικοινωνίας αποτελεί το κύριο πρόβλημα–πυρήνα του αυτιστικού συνδρόμου.7

Η εποικοδομητική απασχόληση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου με σκοπό την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, σε συνδυασμό με την εκπαίδευση στην επικοινωνία, συντελούν στην περιστολή της διασπαστικής και ιδιότυπης συμπεριφοράς του (ελαχιστοποίηση των αυτιστικών αντιδράσεων) και στην ενίσχυση της εξελικτικής του πορείας σε μια βαθμιαία, ανοδική και χωρίς παλινδρομήσεις κοινωνική του αυθυπαρξία. 8

Ειδικότερα, η ψυχοπαιδαγωγική παρέμβασή μας στόχευε:(Ι) στην ελαχιστοποίηση των αυτιστικών αντιδράσεων του τυφλού–αυτιστικού νηπίου

(εκρηκτικές αντιδράσεις, αυτοτραυματισμοί, αποδιοργανωτική συμπεριφορά, προσηλώσεις και ψυχαναγκαστικές εμμονές, τοποθέτηση αντικειμένων στο στόμα, ηχολαλική γλώσσα, επιθετική συμπεριφορά),

(ΙΙ) στην εποικοδομητική απασχόληση του νηπίου,(ΙΙΙ) στην εγκατάσταση ενός συναινετικού πλαισίου επικοινωνίας ανάμεσα στο νήπιο και

στη νηπιαγωγό – εξωτερικό κόσμο,(IV) στην απόκτηση και πρόσκτηση από το νήπιο των βασικών μηχανισμών

κοινωνικοποίησης.

4.1 Ελαχιστοποίηση των αυτιστικών αντιδράσεων

Η ελαχιστοποίηση των αυτιστικών αντιδράσεων του συγκεκριμένου νηπίου αποτέλεσε τον κύριο σκοπό της διδακτικής διαμεσολάβησης (mιdiation) στη συγκεκριμένη

7 ΤΣΙΑΝΤΗΣ Γ., ΜΑΝΩΛΟΠΟΥΛΟΣ Σ., (1986), Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, τόμ. Β΄, μερ. Α΄, Ψυχοπαθολογία, Αθήνα: Εκδ. Καστανιώτη, σ. 187.BRETHERTON I., (1990), Communication patterns. Internal Working models and the intergenerational transmission of attachment relationships, Infant Mental Health Journal, 11, 3, 237-252.CORNUT J., (1983), D’un reste qui fait lien, Nouvelle revue de psychanalyse, 28, («Liens»), 129-149.CRAMER B., (1979), Sur quelques présupposés de l’observation directe de l’enfant, Nouvelle revue de psychanalyse, 19, (L’enfant), 113-130.

8 FAVRE J-P., et all., (1981), op. cit., p. 122.MALHER M., (1973), Psychose infantile: symbiose humaine et individuation, Paris: Payot.MALHER M., PINE F., BERGMAN A., (1980), La Naissance psychologique de l’être humain, Paris: Payot.MELTZER D., (1980), Exploration dans le monde de l’autisme, Paris: Payot.

ψυχοπαιδαγωγική παρέμβασή μας. Η στόχευση αυτή δεν επιδιωκόταν διαμέσου μιας συγκεκριμένης και μόνο δραστηριότητας σ’ ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα αγωγής και μάθησης, αλλά, διαμέσου μιας συνολικής διαδικασίας, την οποία χρησιμοποιούσαμε συνεχώς σ’ όλους τους τομείς ανάπτυξης του νηπίου, τόσο στο σχολικό, όσο και στο οικογενειακό περιβάλλον.

Η δυσπροσαρμοστική συμπεριφορά υποδήλωνε ότι το νήπιο έθετε υπό δοκιμασία την υπομονή και τα όρια αντοχής της νηπιαγωγού, σε μια προσπάθειά του να προσδιορίσει τα δικά του όρια σε σχέση μ’ εκείνα της τελευταίας, όρια που στην ουσία αποτελούν το περιέχον (contenant) και συγχρόνως το περιεχόμενο (contenu) της σκέψης του παιδιού για τη νέα υπό διαμόρφωση συμπεριφορά του.

Σε κάθε εκδήλωση αυτιστικής συμπεριφοράς, από το τυφλό-αυτιστικό παιδί, η νηπιαγωγός προσπαθεί να διαγνώσει και να εξειδικεύσει τα αίτια αυτής της αντίδρασης, να αποσπάσει την προσοχή του νηπίου και να την κατευθύνει προς μία ελκυστική και δημιουργική απασχόληση. Η αποδιοργανωτική συμπεριφορά (π.χ., η διακοπή μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας με εκσφεντονισμό των αντικειμένων που χρησιμοποιούνται ως υλικό γι’ αυτή, με αφαίρεση των ρούχων του ή των υποδημάτων του, με δάγκωμα του χεριού του, με κραυγές κτλ.) εκδηλωνόταν, όταν το νήπιο συναντούσε δυσκολίες, ή, όταν διακοπτόταν απότομα η ροή της δραστηριότητας από κάποια αιτία, ή, ακόμη, όταν το νήπιο ήθελε να ελκύσει την προσοχή και το ενδιαφέρον της νηπιαγωγού. Στην ουσία, η αυτιστική συμπεριφορά εξέφραζε τη δυσαρέσκεια του νηπίου και την αντίστασή του στην αλλαγή, όπως επίσης και την επιθυμία του να είναι ο κυρίαρχος της κατάστασης.

Η ελαχιστοποίηση εκδηλώσεων της αποδιοργανωτικής συμπεριφοράς του νηπίου επιτεύχθηκε διαμέσου:9

της δημιουργίας κλίματος ασφάλειας για το τυφλό-αυτιστικό νήπιο εκ μέρους της νηπιαγωγού,

της ενδεδειγμένης αντιμετώπισης της αυτιστικής συμπεριφοράς του νηπίου από τη νηπιαγωγό, με βάση το επιχειρησιακό μοντέλο ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασής μας,

της συνεχούς υποκίνησης και υποστήριξης του ενδιαφέροντος του νηπίου, της συστηματικής αποφυγής μη αντιμετωπίσιμων δυσκολιών και συνακόλουθων

αποτυχιών, της άμεσης επιβράβευσης, από τη νηπιαγωγό, κάθε εκδήλωσης σωστής συμπεριφοράς του

νηπίου.10

Η αμοιβή ήταν αρχικά ένα είδος επιθυμητής τροφής (π.χ., σοκολάτα), στη συνέχεια μία ευχάριστη δραστηριότητα (π.χ., διήγηση και δραματοποίηση ιστορίας), αργότερα ακολούθησε η σύναψη συμβολαίου συμπεριφοράς (behavioral contract) και, τελικά, μια απλή επιβράβευση με φιλί ή χάδι. Η καθημερινή σύναψη συμβολαίου συμπεριφοράς μεταξύ νηπιαγωγού και νηπίου αφορούσε την επιτυχή περάτωση και ολοκλήρωση των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες συνάρθρωναν το περιεχόμενο του ημερήσιου προγράμματος που ακολουθούσε η νηπιαγωγός. Να σημειωθεί ότι κάθε μία από τις δραστηριότητες αυτές

9 ΤΖΟΝΣΟΝ Β., ΒΕΡΝΕΡ Ρ., (1983), Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά, Αθήνα: Εκδ. Καστανιώτη, σ. 67.SCHOPLER Ε., et all., (1993), op. cit.FREUD A., (1975), Le Moi et les mécanismes de défense, Paris: PUF.HOUZEL D., (1984), Génèse et psychopathologie du langage chez l’enfant, Neuropsychiatie de l’enfance, 32, 10-11.HOCHMANN J., (1989), Pour soigner l’enfant psychotique. Enfances clinique, Paris: Privat.GRANDIN T., SCARIANO M., (1995), Διάγνωση: αυτισμός, Αθήνα: Ελληνικά ΓράμματαLEBOVICI S., (1959), Considérations sur la relation d’objet psychotique. Revue française de psychanalyse, 23, 5.LEBOVICI S., (1969), La relation objectacle chez l’enfant, La Psychiatrie de l’enfant, 3, 11-17.

10 HART B., RISLEY T.R., (1995), Meaningful differences in the everyday experience of young American chlidren, Baltimore: Paul Brookes.

αποτελούσαν ένα τμήμα – μία φάση του συνόλου του ημερήσιου προγράμματος, για το οποίο είχε συναφθεί το ημερήσιο συμβόλαιο συμπεριφοράς.

4.2 Εποικοδομητική απασχόληση

Η ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση της νηπιαγωγού γινόταν κυρίως διαμέσου της ψυχοκινητικής αγωγής, η οποία αποσκοπούσε στη συνδρομή του τυφλού–αυτιστικού νηπίου να δομήσει το σωματικό του σχήμα, να το βιώσει και να το συνειδητοποιήσει ως πραγματικό σημείο αναφοράς του στο χώρο. Οι βασικές λειτουργίες της ψυχοσωματικής οργάνωσης (σωματικό σχήμα, κινητική εκτέλεση, χώρος, χρόνος και συναισθηματική σχέση του παιδιού με το περιβάλλον), ενεργοποιούν τη λειτουργία της προσοχής και της αντίληψης, καλλιεργούν, αναπτύσσουν, ευαισθητοποιούν και βελτιώνουν την κιναισθητηριακή νόηση και θεμελιώνουν τα πρώτα στάδια της εξελικτικής πορείας της νοημοσύνης.

Τα καθημερινά προβλήματα που ανέκυπταν μεταφράζονταν σε εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς στόχους (ενεργός προγραμματισμός της διδασκαλίας). Η προσπάθεια υλοποίησης των στόχων πραγματοποιούνταν μέσα από προγραμματισμένες δραστηριότητες εποικοδομητικής απασχόλησης (βλ. διαγράμματα 2, 3) του νηπίου, που αφορούσαν τομείς, όπως η αυτονομία, η μίμηση, η γενική και λεπτή κινητικότητα, η αντίληψη, η επικοινωνία και η κοινωνικοποίηση. Τέλος, οι διδακτικές αρχές στις οποίες στηρίχτηκε η διδακτική μεθοδολογία των δραστηριοτήτων ήταν: η επανάληψη, τα κίνητρα, η ποικιλία, η αποφυγή αποτυχίας και η «αναπλήρωση» της όρασης.11

11 FAVRE J-P., et all., (1981), op. cit., pp. 120-125.VEIT P., BIZAGUET G., (1989), Rééducation orthophonique, Revue de l’A.R.P.L.O.E.V., Vol 27, no 158, Paris, 174-175.SCHOPLER E., et all., (1993), op. cit.PUIG-BERGES N., (1987), Aux sources de la psychose, Corporéité et pensée psychotique, Paris: Hommes et groupes éditeurs.QUÉRÉ J.P. (1984), Aspects cliniques des dysphasies psychotiques et non psychotiques de l’enfant. Neuropsychiatrie de l’enfance, 10-11.TUSTIN F., (1977), Autisme et psychose de l’enfant, Paris: Seuil.TUSTIN F., (1986), Les États autistiques chez l’enfant, Paris: Seuil.

4.2.1 Είδη δραστηριοτήτων απασχόλησης

(Ι) Δραστηριότητες αυτονομίαςΧρήση χώρων υγιεινής και δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησης στην καθημερινή ζωή.Στόχος: Η αυτοεξυπηρέτηση του ειδικού νηπίου.12

(ΙΙ) Δραστηριότητες μίμησηςΗ μίμηση αποτελεί βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης του αυτιστικού παιδιού13· ωστόσο, για το υπό μελέτη νήπιο η μίμηση περιοριζόταν σε ακουστική και απτική. Στόχος: Η απάντηση σε απτικά και ακουστικά ερεθίσματα, η κατανόηση του προφορικού λόγου και η ανταπόκριση σε προφορικές εντολές και οδηγίες.

(ΙΙΙ) Δραστηριότητες γενικής και λεπτής κινητικότηταςΤο παιδί μαθαίνει το σώμα του, τον τρόπο κυριαρχίας του σώματός του και του πλησίον του χώρου, σε σχέση με σωματικές αναφορές. Δεδομένης της άρνησης του αυτιστικού παιδιού να χρησιμοποιεί τα χέρια του ως εργαλείο και διάμεσο για την κατανόηση του περιβάλλοντος χώρου και των αντικειμένων, επιμείναμε στη χρησιμοποίηση των χεριών του ως κύριου εργαλείου ανίχνευσης του χώρου και των αντικειμένων που το περιβάλλουν.Στόχος: (i) Η σφαιρική αναπαράσταση του σώματος και η χρησιμοποίηση των δυνατοτήτων του για κίνηση και λογικές ενέργειες (opιrations), (ii) η εδραίωση της επικρατέστερης πλευράς του σώματος (δεξί ή αριστερό) και (iii) ο συντονισμός κινήσεων χεριού και δακτύλων.

(IV) Δραστηριότητες συντονισμού των κινήσεων – προσανατολισμούΑνάπτυξη μυϊκής δύναμης, ισορροπίας και αργού ρυθμού των κινήσεων.Στόχος: Ο εντοπισμός εμποδίων και ο χωροσωματικός προσανατολισμός για την επίτευξη της αυτονομίας των κινήσεων και των ενεργειών του ειδικού νηπίου.

(V) Δραστηριότητες δόμησης χρόνου και ρυθμούΣυνειδητοποίηση των εννοιών της σειράς, της τάξης, της διαδοχής, της διάρκειας και της εναλλαγής.Στόχος: Ο χρονικός προσανατολισμός στην καθημερινή ζωή.

(VI) Δραστηριότητες αντίληψηςΑνάπτυξη και ενίσχυση της αντιληπτικής ικανότητας του τυφλού–αυτιστικού νηπίου διαμέσου δραστηριοτήτων που αποσκοπούν: (i) στη συνειδητή οργάνωση των αντιληπτικών του δεδομένων σε σχέση με το περιβάλλον και (ii) στη συνειδητή οργάνωση των αντιληπτικών του δεδομένων σε σχέση με το σώμα του.Στόχος: Η εξάσκηση της προσοχής και της αντίληψης για τη βελτίωση της κιναισθητηριακής νόησης.

(VII) Δραστηριότητες κοινωνικοποίησης

12 LESELBAUM N., (1982), Autonomie et auto-évaluation, Paris: Economica.KOEGEL R.L., KOEGEL L.K., (1995), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities. Baltimore: Paul H. Brookes.

13 BULLINGER A., MELLIER D., (1988), Influence de la cecité congénitale sur les conduites sensorimotrices chez l’enfant, Cahier de Psychologie Cognitive / European Bulletin of cognitive psychology, 8(2), 191–203.CASEY S., (1978), Cognitive mapping by the blind, Journal of visual impairment and blindness, 72, 297–301.FRAIBERG S., (1977), op. cit., New York: Basic Books.STRELOW E.R., HODGSON R.M., (1976), The development of a spatial sensing system for blind children, The New Outlook for the blind, 70, 22–24.SIMPKINS K., (1979), Development of the concept of space, Journal of visual Impairment and Blindness, 81–84.

Απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων από το τυφλό–αυτιστικό παιδί διαμέσου βιωμάτων και δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής στο νηπιαγωγείο.Στόχος: Η προοδευτική απόκτηση και εγκατάσταση της ικανότητας να συμπαίζει με τα άλλα παιδιά και να αποκτά φίλους, έτσι ώστε οι εφήμερες κοινωνικές σχέσεις να εξελιχθούν σε σταθερά σημεία ψυχοσυναισθηματικής αναφοράς.

(VIII) Δραστηριότητες επικοινωνίαςΓνωριμία, εξοικείωση, συνειδητοποίηση και χρησιμοποίηση από το τυφλό–αυτιστικό παιδί των προσωδιακών στοιχείων του προφορικού λόγου.Στόχος: Η μετατροπή της ηχολαλικής γλώσσας σε λειτουργικό – δημιουργικό προφορικό λόγο, ο οποίος συμβάλλει στην προοδευτική εγκατάσταση της επικοινωνιακής σχέσης.

4.2.2 Διδακτικές αρχές των δραστηριοτήτων

(Ι) ΕπανάληψηΟι πολλαπλές επαναλήψεις και η συνεχής άσκηση βοηθούν το αυτιστικό παιδί να εμπεδώσει

βασικές δεξιότητες και μαθησιακές εμπειρίες. Ειδικότερα, το αυτιστικό παιδί παρουσιάζει μια ειδική δυσκολία στη γενίκευση των ήδη αποκτηθεισών δεξιοτήτων ή στη μεταφορά τους (transfer, transposition) και μεταβιβασιμότητά τους (transfιralitι) σε νέες καταστάσεις. Οι δραστηριότητες πρέπει να επαναλαμβάνονται στο οικογενειακό περιβάλλον, ώστε οι δεξιότητες, που κάθε φορά αποκτά το νήπιο, να είναι λειτουργικές, να γενικεύονται, να μεταβιβάζονται και να εφαρμόζονται στα νέα δεδομένα (νέο περιβάλλον, νέα πρόσωπα), με σκοπό να εμπεδώνονται και να αφομοιώνονται ως λειτουργικά στοιχεία της συμπεριφοράς του. Επιπλέον, η επανάληψη των δραστηριοτήτων δημιουργεί μια "καθησυχαστική μονοτονία", της οποίας έχει την ανάγκη το αυτιστικό παιδί για την αφομοίωση των νέων δεδομένων στα πλαίσια κάθε νέας παιδαγωγικής δραστηριότητας.14

(ΙΙ) ΚίνητραΤο αυτιστικό παιδί αδιαφορεί για την πραγματικότητα, τείνει να αποκοπεί από αυτήν και έχει

ανάγκη από κίνητρα, τα οποία θα ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον του. Η νηπιαγωγός παίζει καθοριστικό ρόλο, (i) αρχικά επιλέγοντας δραστηριότητες που βασίζονται στα ενδιαφέροντα, στις προτιμήσεις και στις ενέργειες του ειδικού νηπίου και (ii) σταδιακά, υποβοηθώντάς το να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να επιλέγει τη δραστηριότητα που το ευχαριστεί, στην πραγματοποίηση της οποίας χρησιμοποιεί όλες τις υπόλοιπες αισθήσεις, έτσι ώστε οι πρόοδοι–κατακτήσεις του να καταστούν προσωπικά του αποκτήματα και, στη συνέχεια, προσωπικά του βιώματα.

(ΙΙΙ) ΠοικιλίαΠροκειμένου το αυτιστικό παιδί να εισαχθεί και να κατακτήσει τις λογικομαθηματικές

έννοιες, έχει ανάγκη από σταθερά χωροχρονικά πλαίσια αναφοράς.15 Στην περίπτωση αυτή, η σταθερότητα αντιπροσωπεύει την οργάνωση και την τάξη των στοιχείων που συγκροτούν την αντικειμενική πραγματικότητα. Ωστόσο, το αυτιστικό παιδί παρουσιάζει ψυχαναγκαστική εμμονή στην ομοιομορφία, υιοθετεί στερεοτυπική συμπεριφορά και αντίσταση στην αλλαγή (αποδοχή του καινούργιου με πολύ μεγάλη δυσκολία), γεγονός που σημαίνει στερεότυπη χρήση των μηχανισμών άμυνας του Εγώ και εύκολη παλινδρόμηση σε προηγούμενες συνηθισμένες μορφές δράσης16. Η εμμονή του αυτιστικού παιδιού στην ομοιομορφία οδηγεί

14 FAVRE J-P., et all., (1981), op. cit.VEIT P., BIZAGUET G., (1989), Rééducation orthophonique, Revue de l’A.R.P.L.O.E.V., vol. 27, no 158.PINOT-DOURIEZ M., (1975), La construction de l’espace, Neuchâtel, Paris: Delachaux et Niestlé, p. 240.

15 ΣΤΑΥΡΟΥ Λ., (1995γ), Σωματικό σχήμα και λογικομαθηματικές έννοιες στο νοητικά καθυστερημένο παιδί, Ανακοίνωση στο: Β΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτική των Μαθηματικών και Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Κύπρου, 26–28 Απριλίου 1995, Λευκωσία, Κύπρος.

16 ΣΤΑΥΡΟΥ Λ., (1995α), ό.π. σσ. 99–100.

στην προσκόλλησή του σε υλικά αντικείμενα, ενέργειες και δραστηριότητες. Η βαθμιαία εξελικτική περιστολή της προσκόλλησης αποτελεί προαπαιτούμενο ψυχοδιδακτικό διάμεσο–εργαλείο, αλλά συγχρόνως και διδακτική διαμεσολάβηση (mιdiation didactique), για την προοδευτική δημιουργία στο παιδί της ανάγκης για αλλαγή, η οποία συνυφαίνεται παράλληλα με την προοδευτική ρήξη με την αυτιστική προσκόλληση. Η αλλαγή αυτή επιτυγχάνεται διαμέσου της απασχόλησης του αυτιστικού νηπίου με καλά δομημένη ποικιλία δραστηριοτήτων, η οποία οδηγεί στην επεξεργασία και κατανόηση του περιεχομένου και των μορφών της κάθε φορά νέας (για το παιδί) αντικειμενικής πραγματικότητας.

(IV) Αποφυγή αποτυχίαςΤο αυτιστικό παιδί δυσκολεύεται να διακρίνει την εσωτερική από την αντικειμενική

πραγματικότητα. Η παραμικρή δυσκολία στην πορεία μιας δραστηριότητας τού προκαλεί άγχος και το αποδιοργανώνει ψυχικά. Η νηπιαγωγός δεν αφήνει το νήπιο μόνο να αντιμετωπίσει τη δυσκολία, αλλά το διευκολύνει και το υπο-στηρίζει, αποτελώντας το "βοηθητικό Εγώ" του και το υποστηρικτικό υπόβαθρό του για κάθε νέα μάθηση.17

(V) Αναπλήρωση της όρασηςΤο τυφλό παιδί πρέπει να αναπτύξει όλες τις υπόλοιπες αισθήσεις, προκειμένου να

αναπληρώσει, όσο αυτό είναι εφικτό, την έλλειψη της όρασης. Οι πληροφορίες της ακοής, της όσφρησης, της αφής και της γεύσης βοηθούν το τυφλό παιδί να δομήσει μια ολοκληρωμένη εικόνα του κόσμου, τον οποίο δεν έχει δει ποτέ, να προσανατολίζεται, να κινείται και να ενεργεί μέσα σ’ αυτόν.

17 FAVRE J-P., et all., (1981), op. cit., p. 124.VYGOTSKY L.S. (1986), Langage et Pensée, Paris: Ed. Sociales, messidor.OLERON P., (1979), L’enfant et l’acquisition du langage, Paris: PUF.PIAGET J., (1946), op. cit.BRUNER J.S., (1983), Le Développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris: PUF.BRUNER J.S., (1987), Comment les enfants apprennent à parler, Paris: Retz.

4.3. Επικοινωνία

4.3.1 Ψυχοκινητικότητα και γλώσσα κατά την προσχολιιή ηλικία, σύμφωνα με τον J. PIAGET.

Στο στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης (intelligence sensorimotrice), 0–2 ετών, στόχος του παιδιού είναι η κατάκτηση της αντικειμενικής πραγματικότητας. Στην αρχή της ζωής το βρέφος χαρακτηρίζεται: (i) από τη μονιμότητα του αντικειμένου, (ii) από απουσία των δομών του αντικειμενικού χώρου, του χρόνου και της αιτιότητας και (iii) από την ανυπαρξία του υποκειμένου (εγώ) και του αντικειμένου. Προοδευτικά η αντικειμενική πραγματικότητα οργανώνεται: (i) διαμέσου των πνευματικών σχημάτων (schθmes intellectuelles, schemas) και (ii) διαμέσου των δομών χώρου–χρόνου–αιτιότητας και της μονιμότητας του αντικειμένου. Πιο συγκεκριμένα η νοημοσύνη της αισθησιοκινητικής περιόδου είναι νοημοσύνη χωρίς αναπαράσταση (reprιsentation), χωρίς ομιλούμενη γλώσσα (langage), χωρίς έννοιες (concepts). Με εργαλείο την αντίληψη, με την παρουσία, όμως, των αντικειμένων–προσώπων–καταστάσεων γίνεται η δόμηση του πραγματικού (rιel) και του συγκεκριμένου (concret), της αντικειμενικής δηλαδή πραγματικότητας, διαμέσου των δομών χώρου, χρόνου, αιτιότητας και μονιμότητας του αντικειμένου.

Στο προλογικό στάδιο (intelligence prιopιraroire), 2–7 ετών, στόχος του παιδιού είναι η κατάκτηση των συμβόλων. Η προ-λογική νοημοσύνη χαρακτηρίζεται από: (i) την επικεντρωμένη σκέψη (centration), (ii) την ανικανότητα για διαχείρηση της ύλης (conservation), (iii) την ανικανότητα για αντιστρεψιμότητα (rιversibilitι, reversiblity), (iv) την κυριαρχία της συμβολικής αναπαράστασης (reprιsentation), 2–4 ετών, όπως η γλώσσα, το συμβολικό παιχνίδι, η χρονικά διαφοροποιημένη μίμηση, (v) την εμφάνιση των προ-εννοιών (prιconcepts), από την ηλικία των τεσσάρων ετών, που σημαίνει ότι το προ-λογικό παιδί μπορεί να κάνει ένα στοιχειώδη συλλογισμό, ο οποίος, όμως, περιορίζεται από τα αντιληπτικά δεδομένα, την εγωκεντρική αντίληψη και τη μη ακόμη στέρεη μονιμότητα του αντικειμένου και vi) τον επεξεργασμένο λόγο (ομιλούμενη γλώσσα, εσωτερικό λόγο, συμβολική αναπαράσταση) που διακρίνεται: (α) στον κοινωνικοποιημένο λόγο (στόχος του παιδιού η επικοινωνία, όπως πληροφόρηση, κριτική, εντολές), ο οποίος είναι πολύ περιορισμένος σε συχνότητα σε σχέση με το συνολικό παιδικό λόγο και (β) στον εγωκεντρικό λόγο (στόχος του παιδιού δεν είναι η επικοινωνία αλλά η εξωτερίκευση των σκέψεών του), που είναι η κυρίαρχη μορφή. Με εργαλείο την αναπαράσταση (reprιsentation), η οποία στηρίζεται στη συμβολική λειτουργία και οργανώνεται συστηματικότερα από την ηλικία των τεσσάρων ετών, γίνεται αναδόμηση του πραγματικού και του συγκεκριμένου, της αντικειμενικής δηλαδή πραγματικότητας, διαμέσου του χώρου, του χρόνου, της αιτιότητας και της μονιμότητας του αντικείμενου. Η σκέψη του παιδιού της περιόδου αυτής περιορίζεται από την αντίληψη.

Ειδικότερα κατά το προλογικό στάδιο, ο λόγος του παιδιού εξελίσσεται με ταχείς ρυθμούς. Λέγοντας εδώ λόγο εννοούμε τη γλωσσική εξέλιξη, την ομιλούμενη γλώσσα (langage), τον εσωτερικό λόγο, τη συμβολική αναπαράσταση ή το σχέδιο. Στο στάδιο αυτό ο λόγος του παιδιού από εγωκεντρικός ή ακόμη από ομαδικός μονόλογος (όπου το παιδί και όταν ακόμη μιλάει με άλλα παιδιά δεν επικοινωνεί ουσιαστικά, αλλά μονολογεί, δεδομένου ότι χρησιμοποιεί τη γλώσσα χωρίς ουσιαστική πρόθεση να επικοινωνήσει) μετατρέπεται σε κοινωνιοκεντρικό, όπου γίνεται ουσιαστική μεταβίβαση πληροφοριών (επικοινωνία).

Τα χαρακτηριστικά του εγωκεντρικού λόγου του προλογικού σταδίου είναι όμοια με εκείνα του ομαδικού παιχνιδιού της ίδιας περιόδου, όπου το κάθε παιδί παίζει για τον εαυτό του, προσαρμόζοντας κάθε φορά τους κανόνες του παιχνιδιού στις προσωπικές του ανάγκες και αγνοώντας ότι υπάρχουν κοινοί κανόνες που διέπουν την ομάδα, δηλαδή τη συμπεριφορά του ίδιου και των συμπαικτών του. Παρά τις δομικές αλλαγές που συμβαίνουν στο προλογικό στάδιο (η γλώσσα υπηρετεί τη σημαντική λειτουργία της αναδιευθέτησης διαφορετικών

συμβόλων και εμπειριών, επειδή δεν έχει τους περιορισμούς της άμεσης σωματικής δραστηριότητας), ο λόγος του παιδιού δεν αναδεικνύεται σε κυρίαρχο γνώρισμα της προλογικής σκέψης λόγω του γεγονότος ότι η σκέψη του παιδιού δε διέπεται από λογικούς κανόνες. Έτσι, π.χ., το παιδί του σταδίου αυτού χρησιμοποιεί τη γλώσσα κατά τρόπο κυριολεκτικό και ελάχιστα μεταφορικό.

4.3.2 Δυσλειτουργία της επικοινωνίας στο τυφλό–αυτιστικό νήπιο

Ο σημαντικός ρόλος της γλώσσας στην εξέλιξη της συμβολικής σκέψης του νηπίου αποτελεί κύριο στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην προσχολική αγωγή, η οποία οφείλει να ενισχύσει την εξελικτική πορεία του επικοινωνιακού λόγου του νηπίου, ποιοτικά και ποσοτικά. Στην περίπτωσή μας, το αρχικό επίπεδο επικοινωνίας μεταξύ της νηπιαγωγού και του τυφλού–αυτιστικού νηπίου ήταν εξαιρετικά περιορισμένο, όσον αφορά στην έκταση, την ποιότητα και την πολυπλοκότητα των δικτύων επικοινωνίας, δεδομένου ότι: (i) το νήπιο είχε ήδη συγκροτήσει την ηχολαλική γλώσσα, (ii) αποστήθιζε παρά κατανοούσε αυτά που μάθαινε και (iii) κατανοούσε τον κυριολεκτικό τρόπο έκφρασης των λόγων και της συμπεριφοράς του συνομιλητή του, χωρίς, όμως, να μπορεί να αποκωδικοποιεί το περιεχόμενό τους.

Η μετάβαση από την κυριολεκτική στη μεταφορική σημασία των λέξεων και των εκφράσεων συνιστά μια εργώδη προσπάθεια για το αυτιστικό παιδί, το οποίο, όμως, δεν έχει την ικανότητα λειτουργικής γενίκευσης στη γλώσσα, παρά το γεγονός ότι αυτό έχει την ικανότητα τόσο της διαφοροποίησης, στην περίπτωσή μας μάλιστα σε υψηλό επίπεδο, των λεπτών ακουστικών λεπτομερειών πρωτίστως και απτικών δευτερευόντως, όσο και της περιορισμένης κατηγοριοποίησης. Οι λέξεις έχουν γι’ αυτό κυριολεκτικό και χρηστικό χαρακτήρα με αποτέλεσμα να μη συγκροτείται συνεκτική συνένωση των πληροφοριών σ’ ένα ενιαίο δυναμικό σύνολο, και, συνακόλουθα, να προκαλείται δυσλειτουργία ανάμεσα στα σημαίνοντα και τα σημαινόμενα, τα περιέχοντα και τα περιεχόμενα της σκέψης (contenats et contenus de pensιe). Πρόκειται για το κύριο χαρακτηριστικό του συνδρόμου του αυτισμού, την αυτιστική αποσύνδεση της σκέψης.18

Η εγκατάσταση επικοινωνιακών διαύλων ανάμεσα στη νηπιαγωγό και στο νήπιο διευκολύνθηκε από τις μουσικές δραστηριότητες, οι οποίες αποτέλεσαν το διάμεσο για την ανάπτυξη και θεμελίωση της διυποκειμενικής τους σχέσης. Η επικοινωνιακή προσπάθεια στόχευε να βοηθήσει το τυφλό–αυτιστικό νήπιο να γνωρίσει, να εξοικειωθεί, να συνειδητοποιήσει και να κατανοήσει όλα τα σημαντικά χαρακτηριστικά του λειτουργικού προφορικού λόγου και να τα χρησιμοποιήσει σε αμοιβαίες προφορικές ανταλλαγές, οι οποίες είναι απαραίτητες τόσο για την κατανόησή του από τον Άλλο, όσο και για την κατανόηση του Άλλου από το ίδιο, με μια λέξη να επικοινωνήσει (βλ. διαγράμματα 4, 5). Να σημειωθεί ότι κατέχω μια λέξη, μια έκφραση σημαίνει ότι την αναγνωρίζω ακουστικά, την κατανοώ στο λόγο του Άλλου και, κυρίως, τη χρησιμοποιώ σωστά στο δικό μου λόγο με σκοπό την επικοινωνία με τον Άλλο (παραγωγή και χρήση δημιουργικού – λειτουργικού προφορικού λόγου). Προκειμένου το αυτιστικό παιδί να αποκτήσει την ικανότητα συμμετοχής σε μια λεκτική συναλλαγή με τον Άλλο, θα πρέπει να εκμάθει προοδευτικά, σε επίπεδο γνωστικό και μεταγνωστικό, τις διαδοχικές φάσεις της επικοινωνιακής διαδικασίας, από τις απαρχές και ρίζες της μέχρι την κατάκτηση της συγκεκριμένης δεξιότητας, όσον αφορά συγκεκριμένα: στην κατανόηση, στην παραγωγή και στη σωστή χρήση του προφορικού λόγου.19

18 FRITH U., (1994), ό.π., σσ. 140–195.RONDAL J-A., et all, (1981), Langage et communication en arriération mentale: Théorie, évaluation, intervention, Bruxelles: Mardaga.STAVROU L., GIBELLO B., SARRIS D., (1997), op. cit.

19 VYGOTSKY L.S., (1931/1978), Problems of method, Mind in society, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

4.3.3 Μετατροπή της ηχολαλικής γλώσσας σε λειτουργικό – δημιουργικό προφορικό λόγο

Η εγκατάσταση μιας ουσιαστικής επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στη νηπιαγωγό και το τυφλό–αυτιστικό νήπιο ήταν πρωταρχικό μέλημα καθόλη τη διάρκεια της εκπαίδευσής του. Όλες οι δραστηριότητες του προγράμματός μας αποσκοπούσαν να καταστήσουν το συγκεκριμένο παιδί ικανό να κατανοήσει, πρωτίστως, τις στοιχειώδεις δομές του προφορικού λόγου, δεδομένης της ιδιαίτερης βοήθειας, που έχει αυτό ανάγκη, για την παραγωγή και τη χρησιμοποίηση δημιουργικού – λειτουργικού προφορικού λόγου.

Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε από τη νηπιαγωγό η διήγηση και η δραματοποίηση επιλεγμένων ιστοριών ή παραμυθιών, ως διαμέσων για τη μετατροπή της ηχολαλικής γλώσσας σε επικοινωνιακό λόγο, με την ακόλουθη μεθοδολογία: (Ι) επιλογή και διήγηση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού, (ΙΙ) δραματοποίηση της ιστορίας ή του παραμυθιού και (ΙΙΙ) δραστηριότητες επεξεργασίας του προφορικού λόγου του τυφλού–αυτιστικού νηπίου

διαμέσου της συγκεκριμένης ιστορίας ή παραμυθιού.Όσον αφορά στη δραματοποίηση της ιστορίας ή του παραμυθιού, η αναπαράσταση (Α)

που έχει η νηπιαγωγός–ερευνήτρια για το περιεχόμενο, τον επιχειρησιακό χαρακτήρα (opιration-nalisation) της διδακτικής μεθοδολογίας και την αποτελεσματική διαχείρηση της παιδαγωγικής σχέσης, μπορεί να παρασταθεί με την παρακάτω εξίσωση: Α = f [πρόσωπο (π), αντικείμενο (α), χώρος (χ), στόχος (σ), χρόνος (χ)], ήτοι: η σχετική αναπαράσταση της νηπιαγωγού είναι συνάρτηση του προσώπου, του αντικειμένου, του χώρου, του στόχου και του χρόνου.

VYGOTSKY L.S., (1930/1978), Tool and symbol in child development, Mind in society, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.PIAGET J., (1985), Commentaires sur les remarques critiques de Vygotsky concernant le langage et la pensée chez l’enfant et le jugement et le raisonnement chez l’enfant (1962), in VYGOTSKY L.S., Pensée et langage, Paris: Ed. Sociales.

Α = f [πρόσωπο (π), αντικείμενο (α), χώρος (x), στόχος (σ), χρόνος (x)]

νηπιαγωγός δεύτερο σχολικό έτος

διήγηση και δραματοποίηση μετατροπή της ηχολαλικής ιστορίας ή παραμυθιού γλώσσας σε επικοινωνιακό λόγο

κανονικό νηπιαγωγείο

4.3.3.1 Επιλογή και διήγηση ιστορίας – παραμυθιού

Η επιλογή της ιστορίας ή του παραμυθιού έγινε με μεγάλη προσοχή. Η ιστορία ή το παραμύθι αντιστοιχούσε στη νοητική ηλικία, στις ανάγκες, στις ιδιαιτερότητες και στις συγκεκριμένες δυσκολίες του τυφλού–αυτιστικού νηπίου. Το παιδί αυτό αποστήθιζε παρά κατανοούσε μια απλή ιστορία επειδή αδυνατούσε να μετατρέψει το περιεχόμενό της σε νοητική αναπαράσταση. Επίσης, είχε πτωχό λεξιλόγιο, χρησιμοποιούσε την ηχολαλική γλώσσα και κατανοούσε μόνο τη χρηστική και κυριολεκτική σημασία των λέξεων και των φράσεων του κειμένου της ιστορίας ή του παραμυθιού, χωρίς να μπορεί να ερμηνεύσει τις προθέσεις και την ψυχική διάθεση των ηρώων τους.20

Προαπαιτούμενο για την κατανόηση του νοήματος της ιστορίας από το τυφλό–αυτιστικό νήπιο αποτελεί η γνωριμία και η εξοικείωσή του με τα προσωδιακά στοιχεία του προφορικού λόγου (τη φωνολογία, ήτοι την ικανότητα χειρισμού των ήχων της γλώσσας, το συντακτικό, ήτοι την ικανότητα χειρισμού των κανόνων γραμματικής, τη σημασιολογία, ήτοι την ικανότητα σχηματισμού και κατανόησης του νοήματος, την πραγματολογία, ήτοι τη χρησιμοποίηση του λόγου με σκοπό την επικοινωνία). Ειδικότερα, για το παιδί αυτό, η προοδευτική δόμηση της ικανότητας να ακούει με προσοχή και να κατανοεί τα ακουστικά ερεθίσματα είναι η σημαντικότερη από τις μαθησιακές διαδικασίες.

Η ιστορία προσαρμοζόταν κάθε φορά στις ιδιαίτερες νοητικές και αντιληπτικές ικανότητες του παιδιού. Ήταν απλή και κατανοητή, προσιτή από γλωσσική και νοηματική άποψη, με απλές προτάσεις και με οικείο λεξιλόγιο. Αποφεύγαμε τις περιγραφές με τα πολλά κοσμητικά επίθετα επειδή κούραζαν, προκαλούσαν σύγχυση και διασπούσαν την προσοχή του νηπίου. Χρησιμοποιούσαμε ονόματα στη θέση των αντωνυμιών, δεδομένης της δυσκολίας του αυτιστικού παιδιού να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο οι αντωνυμίες συνδέονται ως σημαίνοντα και σημαινόμενα με τα προηγηθέντα ή τα συνεπαγόμενα ουσιαστικά της ιστορίας. Οι διάλογοι ήταν περιορισμένοι, επειδή το παιδί δυσκολευόταν να διακρίνει τα υποκείμενα που διαλέγονταν.

Η ιστορία, λοιπόν, συνδέεται πάντα με τα βιώματα του παιδιού για να ενεργοποιεί το ενδιαφέρον του, έχει κίνηση, δράση, λίγα πρόσωπα, λίγα επεισόδια και απλή πλοκή. Προοδευτικά, αυξάνονται τα επεισόδια, τα πρόσωπα, τα δευτερεύοντα αφηγηματικά στοιχεία, οι άγνωστες λέξεις (οι οποίες, όμως, πάντα συνοδεύονται από συνώνυμες ή ταυτόσημες) και η ιστορία καθίσταται σταδιακά πολυπλοκότερη.

20 FRITH U., (1994), ό.π., σσ. 112, 189.HAAG G., (1985), La Mère et le bébé dans les deux moitiés du corps, Neuropsychiatrie de l’enfance et l’adolescence, 33, 2-3, 107-114.LEBOVICI S., (1990), Le Psychanalyste et le développement des représentations mentales. La Psychiatrie de l’enfant, 1990, 33, 2, 325-364.MARCELLI D., (1986), De l’hallucination d’une présence à la pensée d’une absence, à propos du rôle de l’absence dans les relations d’objet, 57-94. In: D. Marcelli (Eds), Position autistique et naissance de la psyché, Paris: PUF.VYGOTSKY L.S., (1931/1985b), Les bases épistémologiques de la psychologie, in SNCHEUWLY B., BRONCKART J.P., Vygotsky aujourd’hui, Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé, 25-38.

Ο τρόπος διήγησης της ιστορίας συμβάλλει οπωσδήποτε στην καλύτερη κατανόησή της από το τυφλό–αυτιστικό παιδί. Η διήγηση αυτή πρέπει να είναι φυσική, ώστε οι λέξεις, τα επεισόδια και οι εικόνες να έρχονται αβίαστα, προκειμένου να κατανοηθούν καλύτερα, να ευχαριστήσουν και να διασκεδάσουν το νήπιο, να είναι άμεση, δηλαδή τα γεγονότα να παρουσιάζονται με αργό ρυθμό για να επιτυγχάνεται η συγκέντρωση της προσοχής του παιδιού στην πλοκή της ιστορίας. Η νηπιαγωγός πρέπει να έχει καθαρή προφορά και άρτια άρθρωση, να υποδύεται το ρόλο των ηρώων βιώνοντας τα συναισθήματά τους έτσι ώστε να τα εκφράζει με ευκρινή τρόπο και να τα μεταδίδει άμεσα στο νήπιο. Η έκφραση των συναισθημάτων αυτών πραγματοποιείται με τα χαρακτηριστικά της φωνής, όπως η ένταση (δυνατά, σιγά, ψιθυριστά κτλ.), το χρώμα (λεπτή, χοντρή φωνή κτλ.) και η τονικότητα (αργά, γρήγορα, κανονικά). Είναι γεγονός ότι τα πολιτισμικά–συναισθηματικά στοιχεία κωδικοποιούνται κατά τη βρεφική–νηπιακή ηλικία διαμέσου της μητρικής γλώσσας και των πολιτισμικών δομών.21 Η μεταβίβαση–μεταβιβασιμότητα (transfert – transfιralitι) εκ μέρους του παιδιού του περιέχοντος και του περιεχομένου (contenant et contenu) των αντικειμενότροπων σχέσεών του (relations objectales) στη μητρική του γλώσσα και στις πολιτισμικές δομές του συνιστά την πεμπτουσία, την "πυτιά" θα λέγαμε, της κωδικοποίησης αυτής. Η ελλειμματικότητά του, όσον αφορά στην κωδικωποίηση των συναισθηματικών – πολιτισμικών στοιχείων, αντισταθμίζεται με την εκμάθησή τους, όπως ακριβώς συμβαίνει με το γλωσσικό κώδικα και τις κοινωνικές συμβάσεις.

Για να έχει η διήγηση της ιστορίας ψυχαγωγικό χαρακτήρα απαιτείται το κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα ανάμεσα στη νηπιαγωγό και στο παιδί. Επειδή τα τυφλά παιδιά σκύβουν με ασυνήθιστο τρόπο το κεφάλι τους, η νηπιαγωγός υποδεικνύει τη σωστή στάση του καθίσματος στο παιδί, δηλαδή να κάθεται άνετα, κοντά και απέναντι από τη νηπιαγωγό, "σα να τη βλέπει", για να προσλαμβάνει ευκολότερα την τονικότητα της φωνής της. Τα απλά χιουμοριστικά στοιχεία, όπως ξαφνιάσματα, συγκεχυμένα λόγια, γνωστές αταξίες των παιδιών, κατανοούνται από το αυτιστικό παιδί, το διασκεδάζουν και καθιστούν ευχάριστη τη διήγηση της ιστορίας. Το τέλος της ιστορίας πρέπει να αποκαθιστά την ηθική τάξη, δηλαδή να αμείβει και να δικαιώνει το καλό, να τιμωρεί και να εξουδετερώνει το κακό, διότι η κάθαρση προσφέρει στο παιδί σταθερά σημεία ψυχοσυναισθηματικής και ηθικής αναφοράς, με την ψυχολογική και κοινωνική έννοια του επιθετικού προσδιορισμού "ηθικής". Ειδικότερα, για το αυτιστικό παιδί, ο καλός και ο κακός πρέπει να είναι ευκρινείς χαρακτήρες, δεδομένης της δυσκολίας του να κατανοήσει ηθικολογικούς χαρακτηρισμούς, όπως λίγο καλός ή λίγο κακός. Η ικανοποίηση, που προσφέρει η διήγηση της ιστορίας, πρέπει πρώτα να βιώνεται από τη νηπιαγωγό, προαπαιτούμενη για να καταστεί εφικτή η μεταβίβασή της στο παιδί, τόσο νοηματικά όσο συναισθηματικά και ενσυναισθησιακά.

Διαμέσου πολλών επαναληπτικών διηγήσεων της ίδιας ιστορίας, το τυφλό–αυτιστικό νήπιο καθίσταται ικανό να επεξεργαστεί νοητικά την πλοκή της. Στη συνέχεια, η νηπιαγωγός θέτει ερωτήσεις για να διαπιστώσει αν το παιδί κατανόησε τα βασικά στοιχεία του νοήματος: Ποιός; πού; πότε; γιατί; πώς; κτλ. Το αυτιστικό νήπιο δεν απαντά εύκολα σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Όταν το νήπιο διακόπτει τη συζήτηση παρεμβάλλοντας άσχετα θέματα, η νηπιαγωγός προσπαθεί να εστιάσει την προσοχή του στη συγκεκριμένη ερώτηση, επαναλαμβάνοντάς την αρκετές φορές, με σκοπό να εκμαιεύσει τη σωστή απάντηση. Όσο περισσότερο προσπαθεί το αυτιστικό παιδί να δώσει απαντήσεις σε συγκεκριμένες ερωτήσεις, τόσο περισσότερο η νηπιαγωγός απαιτεί να είναι οι απαντήσεις του ακριβείς και εκφραστικά πλουσιότερες.

Είναι απαραίτητο το γραπτό κείμενο της "τροποποιημένης στα μέτρα του παιδιού" ιστορίας, άλλες φορές να αναγιγνώσκεται από τη νηπιαγωγό και άλλες φορές να έχει τη μορφή διήγησης. Η ανάγνωση της ιστορίας βοηθά το αυτιστικό παιδί να "καταγράφει

21 FRITH U., (1994), ό.π., σ. 172.RICHELLE M., (1971), L’acquisition du langage, Bruxelles:Dessart, pp. 113-128, 136-141.OLERON P., (1979), op. cit.

σαρωτικά" και με ακρίβεια τις λέξεις και τις εκφράσεις, δηλαδή να αποστηθίζει το κείμενο. Η διήγηση, όμως, της ιστορίας, επειδή παρουσιάζει μικρές αλλαγές στο κείμενο, εμποδίζει το παιδί να την αποστηθίσει προκαλώντας την αντίδρασή του. Με την προοδευτική κατανόηση της ιστορίας, το αυτιστικό παιδί δέχεται και τους δύο τρόπους παρουσίασής της (διήγηση και ανάγνωση), χωρίς να προβάλλει αντίσταση. Αφού διαπιστώσουμε ότι το παιδί έχει κατανοήσει σε μεγάλο βαθμό την πλοκή της ιστορίας, προχωρούμε στις φάσεις που συγκροτούν τη δραματοποίησή της.

4.3.3.2 Δραματοποίηση ιστορίας – παραμυθιού

α. Ο ψυχοπαιδαγωγικός ρόλος των παιχνιδιών έκφρασης

Η θεματική των παιχνιδιών έκφρασης (παιχνίδι ρόλων, δραματοποίηση ιστορίας ή παραμυθιού) επιτρέπει στο κανονικό νήπιο όχι μόνο τη νοητική, αλλά και τη συναισθηματική επαναδόμηση των γνωστικών του λειτουργιών σε σχέση με το συναισθηματικό πλαίσιο αυτοαναφοράς και ετεροαναφοράς (διεπικοι-νωνία και δυναμική της ομάδας). Καθίσταται, λοιπόν, σαφές ότι τα παιχνίδια έκφρασης συμβάλλουν στην προοδευτική εξέλιξη της συμβολικής λειτουργίας, δεδομένου ότι κατά την προσχολική ηλικία τα παιχνίδια αυτά βελτιστοποιούν προοδευτικά την ικανότητα διάκρισης του Εγώ από τη μη εγώ (ρόλος).

Για να υποδυθεί με επιτυχία το παιδί οιονδήποτε ρόλο προαπαιτείται ένα καλά δομημένο Εγώ, το οποίο το προφυλάσσει από τον κίνδυνο σύγχυσης του πραγματικού Εγώ του με το Εγώ του ρόλου, δεδομένου ότι υποκρίνομαι σημαίνει να μπορώ να καλύπτω το Εγώ μου με τη μάσκα χωρίς να το συγχέω με τη μάσκα.22

Στο αυτιστικό παιδί, όμως, η συμβολική λειτουργία είναι ελλειμματική. Στην περίπτωσή μας παρατηρήσαμε ότι είναι δυνατό, διαμέσου της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης, να οδηγηθεί το τυφλό–αυτιστικό νήπιο στη βίωση, στην κατανόηση και αντίληψη του ψυχοσωματικού πλαισίου εντός του οποίου εγγράφεται η συμπεριφορά των ηρώων της συγκεκριμένης κάθε φορά ιστορίας ή παραμυθιού. Ο επιχειρησιακός στόχος επιτυγχάνεται με τη χρησιμοποίηση των παιχνιδιών έκφρασης, ως ψυχοκινητικών διαμέσων, τα οποία συντελούν στη διαμόρφωση, συγκρότηση και συνεχή επεξεργασία των σχέσεων του παιδιού με τον Άλλο. Σύμφωνα με τον Vygotsky, ο παιδαγωγός είναι υποχρεωμένος να οργανώνει συστήματα παιδαγωγικής παρέμβασης που επιτρέπουν στο παιδί να υπερβαίνει τη θεωρούμενη ως «φυσιολογική» εξέλιξη και να προσεγγίζει την εγγύτερη εξελικτική ζώνη.23

Στα παιχνίδια έκφρασης (παιχνίδι ρόλων, δραματοποίηση ιστορίας ή παραμυθιού), το τυφλό–αυτιστικό παιδί αρχίζει το παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση, η οποία είναι πολύ κοντά στην πραγματικότητα. Πρόκειται πιο πολύ για μνήμη σε δράση, για ανάμνηση από κάτι που έχει συμβεί στην πραγματικότητα, παρά για πρωτότυπη κατάσταση φαντασίας. Προοδευτικά, το παιδί υποβοηθείται και διδάσκεται να συνδέει τις επιθυμίες του με το ρόλο του παιχνιδιού, να απαρνιέται αυτό που θέλει, να αποκηρύττει τις αυθόρμητες πράξεις του και τους περιορισμούς που του επιβάλλει η πραγματικότητα, να υποτάσσεται και να πειθαρχεί στους κανόνες του ρόλου. Η κατανόηση των κανόνων του ρόλου δίνει την ευκαιρία και τη δυνατότητα στο αυτιστικό παιδί να αναπαριστά με κίνηση και λόγο μία σειρά από καθημερινές δραστηριότητες, γεγονός που σταδιακά το καθιστά ικανό για φανταστική αναπαράσταση της πραγματικότητας του παιχνιδιού.24 Επισημαίνεται εδώ η σημαντικότητα

22 FAVRE J-P., et all., (1981), op. cit., p. 186.SCHOPLER E., et all., (1993), op. cit.

WINNICOT D.W., (1975), Jeu et réalité, Paris: Gallimard.23 VYGOTSKI L.S., (1934/1978), Interaction between learning and development, Mind in Society, Cambridge,

Massachusetts: Harvard University Press.EKELOF–CAPANY M., (1986), Image mentale en cecité, Aspects du développement du symbolique chez le jeune aveugle, Lausanne : Centre Pédagogique pour Handicapés de la vue.FAVRE J-P., LEBOUCHER D., PLUME J., RENOUX J-C., (1975), «Faire le loup : un jeu symbolique à visée thérapeutique pour les enfants psychotiques graves.» LXXIIe Congrès de Psychiatrie et de Neurologie de langue française, Paris: Masson.ΣΤΑΥΡΟΥ Λ., ΣΑΡΡΗΣ Δ., (1998), Η εικόνα του σώματος του ψυχωτικού παιδιού διαμέσου της προβολικής δοκιμασίας Rorschach, Ανακοίνωση στο: Διεθνές Συνέδριο Εξελικτικών Νοητικών Ανεπαρκειών, 27–29 Μαρτίου 1998, Λάρνακα, Κύπρος.

24 ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΔΗΣ Α., (1987), Ο Πέτρος είναι ο Λύκος, Αθήνα: Εκδ. Χατζηνικολή, σσ. 32–33, 37, 61, 92.FAVRE J-P., et all., op. cit., pp. 185-194.BOUHSIRA D., DANON BOILEAU L., GIBEAULT A., (1988), Le dire et le dit dans le fonctionnment symbolique et l’échange, Revue française de psychanalyse, 2.AMAR N., BAYLE G., SALEM I., (1988), Formation au psycodrame analytique, Paris: Dunod.

της κατάκτησης και πρόσκτησης από το παιδί της ικανότητας για αναπαραστατική λειτουργία, η οποία, ως γνωστόν, αποτελεί το κύριο εργαλείο για την εγκατάσταση των διαδικασιών της συμβολικής λειτουργίας.

Στα παιχνίδια έκφρασης με το τυφλό–αυτιστικό παιδί, η νηπιαγωγός αναλαμβάνει και υλοποιεί το ρόλο του "βοηθητικού Εγώ" του νηπίου. Η νηπιαγωγός–ερευνήτρια βοηθά, υποστηρίζει και οδηγεί το παιδί στη μάθηση των διαδικασιών της βίωσης, της οργάνωσης, της διαχείρισης και της λεκτικοποίησης των συναισθημάτων του (affects). Η λεκτικοποίηση αυτή γίνεται κυρίως διαμέσου της μίμησης των ρόλων των ηρώων της ιστορίας από το παιδί, δραστηριότητα που καλλιεργεί και προάγει την επεξεργασία και διαμεσολαβητική επιχειρησιακότητα του σωματικού του σχήματος (opιrationnalisation mιdiatrice du schιma corporel) και, συνακόλουθα, την αυτογνωσία και την ετερογνωσία.25 Τα παιχνίδια έκφρασης καλλιεργούν, αναπτύσσουν και ενισχύουν τις διυποκειμενικές και ενδοομαδικές σχέσεις του νηπίου στα πλαίσια της δυναμικής της ομάδας (υποκείμενο, νηπιαγωγός, συμμαθητές), αφού, βεβαίως, πρωτίστως, εγκατασταθεί η ενδο–υποκειμενική επικοινωνία και κατάλληλη παιδαγωγική σχέση ανάμεσα στη νηπιαγωγό και το ειδικό νήπιο.

β. Φάσεις δραματοποίησης της ιστορίας ή του παραμυθιού

Ο ρυθμός και η ικανοποιητική εξέλιξη των φάσεων της δραματοποίησης μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού προσδιορίζεται και καθορίζεται από το επίπεδο επικοινωνίας και συμμετοχής του τυφλού – αυτιστικού νηπίου σ’ αυτή. Η δραματοποίηση της ιστορίας απαρτίζεται από τις τρεις παρακάτω φάσεις. Στο κείμενο που ακολουθεί θα χρησιμοποιηθεί, ως σημείο αναφοράς, το παραμύθι της κοκκινοσκουφίτσας.

ANZIEU D., (1979), Le psychodrame alalytique chez l’enfant et l’adolescent, Paris: PUF.WINNICOTT D.W., (1975), op. cit.

25 DURIVAGE J., SABATIER C., (1983), La découverte de soi et de l’autre par le cors chez le jeune enfant psychotique, Journal de l’ASTP.WARREN D.H., (1977), op. cit.ROQUEFORT D., (1995), Le rôle de l’éducateur. Education et psychanalyse, Paris: L’Harmattan.DERRY S. J., MURPHY D.A., (1986), Designing systems that train learning ability: from theory to practice, Review of Educational Research, 56.BUTLER R., NISAN M., (1986), Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance, Journal of Educational Psychology, 78, 210-216.

Φάση πρώτη

Η νηπιαγωγός προτείνει και παροτρύνει το τυφλό–αυτιστικό νήπιο να παίξει μαζί της την ιστορία της κοκκινοσκουφίτσας και το βοηθά να υποδυθεί έναν–έναν τους ρόλους των ηρώων του παραμυθιού. Στη φάση αυτή, η νηπιαγωγός: (i) υποδύεται τους ρόλους του παραμυθιού, ενώ τη νήπιο παροτρύνεται να μιμηθεί τα λόγια και τις ενέργειές της και (ii) περιορίζεται στην υπόδειξη κυρίως των κινήσεων του ήρωα, το ρόλο του οποίου η ίδια, κάθε φορά, υποδύεται. Η φάση αυτή παρουσιάζει εξαιρετικές δυσκολίες όσον αφορά στη μύηση, εισαγωγή και εγκατάσταση των διαδικασιών μίμησης στο αυτιστικό παιδί, δεδομένου ότι η μίμηση πραγματοποιείται με τη διαμεσολάβηση κυρίως της αφής του και της ακοής του, αλλά και τη συνδρομή της υπομονής και επιμονής της νηπιαγωγού. Η φάση αυτή είναι πολύ κρίσιμη για την επιτυχή ολοκλήρωση ή μη της δραματοποίησης. Διαπιστώσαμε ότι, κατά τη διάρκεια της δραματοποίησης, το τυφλό–αυτιστικό νήπιο έκανε σύγχυση της ταυτότητας των ηρώων του παραμυθιού, των λόγων και των ενεργειών τους. Για την αντιμετώπισή της, χρησιμοποιήσαμε ένα χαρακτηριστικό σταθερό σημείο αναφοράς για κάθε ήρωα, όπως π.χ., όταν το παιδί υποδυόταν το ρόλο της κοκκινοσκουφίτσας κρατούσε ένα καλαθάκι στο χέρι του, όταν υποδυόταν το ρόλο της γιαγιάς φορούσε ένα μαντήλι στο κεφάλι του κτλ.

Στην περίπτωσή μας, η ικανότητα για διάκριση τόσο λόγω της τυφλότητας όσο και λόγω της αυτιστικής συμπεριφοράς, δεν εγκαθίσταται αυθόρμητα και πρωτοβουλιακά, όπως συμβαίνει με το κανονικό παιδί, αλλά παρατηρείται μια συνύφανση της αυτιστικής αποσύνδεσης της σκέψης με τη δυσλειτουργία που προκαλείται από την τυφλότητα, όσον αφορά τα περιέχοντα και περιεχόμενα της σκέψης (contenants et contenus de pensιe) και τη σύνδεση σημαινόντων και σημαινομένων (signifiants et signifiιs).26 Επομένως το κλειδί για την απόκτηση της ικανότητας για διάκριση συνίσταται στην κατανόηση της ολικής δράσης, η οποία διακρίνεται σε αλληλουχία (χωροχρονική ακολουθία και αιτιώδης σχέση) της συνέχειας των δρώμενων του παραμυθιού, του οποίου το περιέχον (μορφή) και το περιεχόμενο δομείται, βήμα προς βήμα, με την επενδυτική διαμεσολάβηση του βιώματος του νηπίου στους ρόλους των ηρώων.

Φάση δεύτερη

Η νηπιαγωγός και το συγκεκριμένο νήπιο υποδύονται διαφορετικούς ρόλους. Η νηπιαγωγός υποδύεται τη γιαγιά και το νήπιο την κοκκινοσκουφίτσα, προσπαθώντας να υποδυθούν τους ήρωες και τις σκηνές με την ίδια σειρά και διαδοχή που εμφανίζονται στο παραμύθι. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η εκτέλεση όλων των ρόλων από το τυφλό–αυτιστικό νήπιο, με τη βοήθεια πάντα της νηπιαγωγού, επαναλαμβάνοντας, νηπιαγωγός και νήπιο, την παραπάνω διαδικασία τόσες φορές μέχρι να επιτευχθεί η ολοκλήρωση της δραματοποίησης του παραμυθιού. Σταδιακά το τυφλό– αυτιστικό νήπιο (i) αυτοκαθορίζει την επιλογή του ρόλου στο παιχνίδι και (ii) επενδύει στη συναισθηματική συναλλαγή με τη νηπιαγωγό, ως σταθερό σημείο χωροχρονικής και συναισθηματικής αναφοράς (βοηθητικό Εγώ). Τα παραπάνω στοιχεία διαπιστώνονται από την ενεργό συμμετοχή του νηπίου στο παιχνίδι, η οποία του επιτρέπει να αναλύει την ιστορία στα συστατικά της μέρη και να καθορίζει τις μεταξύ τους σχέσεις.

Φάση τρίτη

26 STAVROU L., GIBELLO B., SARRIS D., (1997), op. cit.GIBELLO B., (1976), Dysarmonie cognitive, dyspraxie, dysgnosie, dyschronie: des anomalies de l’intelligence qui permettent de lutter contre l’angoisse dépressive, Revue de Neuro-Psychiatrie Infantille, 24, no 9, 439–452.GIBELLO B., (1984), Nouvelles perspectives cliniques et thérapeutiques en psychopathologie cognitive, Paris: Paidos, Le Centurion.GIBELLO B., (1984), L’enfant à l’intelligence troublée, Paris: Le Centurion.

Στην τρίτη φάση το τυφλό–αυτιστικό παιδί συμμετέχει στην ομαδική δραματοποίηση του παραμυθιού, η οποία γίνεται από τα κανονικά νήπια στο νηπιαγωγείο, το οποίο είχε επιλεγεί για την ενσωμάτωση του ειδικού νηπίου. Η νηπιαγωγός του τμήματος των κανονικών νηπίων διηγείται το ίδιο παραμύθι (της κοκκινοσκουφίτσας) στα κανονικά νήπια και ετοιμάζει μαζί τους το πλαίσιο για τη δραματοποίηση του παραμυθιού.

Αρχικά, το αυτιστικό παιδί συμμετείχε στην ομαδική δραματοποίηση του παραμυθιού, με την παρουσία και τη συνδρομή της νηπιαγωγού–ερευνήτριας, επειδή οι αντιδράσεις και οι φωνές των κανονικών νηπίων το αποδιοργάνωναν. Σταδιακά, το αυτιστικό παιδί άρχισε να προσαρμόζεται στο κλίμα της ομάδας των κανονικών νηπίων, ένιωσε ασφάλεια και άνεση, έχοντας συνεχώς δίπλα του τη νηπιαγωγό, ως "βοηθητικό Εγώ". Η ομαδική δραματοποίηση του ίδιου παραμυθιού επαναλαμβάνεται μια φορά την ημέρα, σε διαδοχικές φυσικά ημέρες της εβδομάδας και επί τόσες ημέρες όσο διαρκούσε το ενδιαφέρον της ομάδας των νηπίων για την επανάληψη της δραματοποίησης. Το τυφλό–αυτιστικό νήπιο επιζητούσε την επανάληψη της δραματοποίησης του ίδιου παραμυθιού, όπως και τα κανονικά νήπια, επειδή η επανάληψη επέτρεπε και στα άλλα νήπια να υποδύονται όλους τους πρωταγωνιστικούς ρόλους. Η ολοκλήρωση των φάσεων της δραματοποίησης απαιτεί χρόνο, αρκετές επαναλήψεις και μεγάλη υπομονή και επιμονή από τη νηπιαγωγό. Επειδή το αυτιστικό παιδί παρουσιάζει περιοδικά παλινδρομική συμπεριφορά, απαιτείται προσεκτική παρατήρηση των αντιδράσεών του καθώς και σεβασμός των ενδιαφερόντων του από τη νηπιαγωγό.

Η αλλαγή ιστορίας ή παραμυθιού δημιουργεί "νέες αντιστάσεις" στο τυφλό–αυτιστικό παιδί. Διαπιστώσαμε ότι σε κάθε αλλαγή ιστορίας ή παραμυθιού το παιδί παρουσίαζε άρνηση και αντίσταση. Το ερώτημα, που κάθε φορά ανακύπτει, αφορά στον τρόπο δημιουργίας και εγκατάστασης του ενδιαφέροντος του νηπίου για παρακολούθηση της νέας ιστορίας και συμμετοχής του σ’ αυτή. Στην εγκατάσταση αυτή συμβάλλει η επιστημονικά οργανωμένη παρατήρηση της συμπεριφοράς του ειδικού νηπίου τόσο στο κανονικό νηπιαγωγείο, όσο και, σε συνεργασία με τους γονείς του, στο οικογενειακό του περιβάλλον, δεδομένα τα οποία είναι απαραίτητα και τα οποία καθιστούν αποτελεσματικότερη τη δημιουργία ενός νέου συναινετικού πλαισίου επικοινωνίας και συναλλαγής.

Σημειώνεται ότι ο "αποχωρισμός", γνωστικός και συναισθηματικός, του ειδικού νηπίου από την προηγούμενη ιστορία ή παραμύθι δεν ήταν καθόλου εύκολο εγχείρημα. Η σταδιακή συναισθηματική προσέγγιση της νέας ιστορίας ακολουθεί σχηματικά την εξής πορεία:(Ι) η νηπιαγωγός διαβάζει ή διηγείται μια γνωστή και καλά βιωμένη ιστορία στο παιδί,(ΙΙ) η νηπιαγωγός, με στόχο την πρόκληση του ενδιαφέροντος του παιδιού για τη νέα,

άγνωστη ιστορία, του διηγείται μόνο μια μικρή περίληψή της, και(ΙΙΙ) τέλος, αφού επιτευχθεί σταδιακά η συμμετοχή του παιδιού, η νηπιαγωγός

ολοκληρώνει, προοδευτικά, τη διήγηση της νέας ιστορίας.Η σταδιακή συναισθηματική και νοητική συμμετοχή του παιδιού στα δρώμενα της νέας

ιστορίας, επιτρέπει σ’ αυτό να αφομοιώσει τα νέα δεδομένα (πλοκή, ρόλοι, βιώματα) και να εγκαταλείψει τη βαθμιαία προσκόλλησή του στην προηγούμενη ιστορία, γεγονός που βελτιστοποιεί προοδευτικά τη δόμηση του Εγώ και του μη Εγώ.

γ. Δραστηριότητες επεξεργασίας του προφορικού λόγου του τυφλού – αυτιστικού νηπίου διαμέσου της ιστορίας ή του παραμυθιού.

Με την ολοκλήρωση των τριών φάσεων της δραματοποίησης, η νηπιαγωγός βοηθά το νήπιο όχι μόνο να σχηματοποιήσει το περιεχόμενο της ιστορίας διαμέσου ερωτήσεων, αλλά και να αναπτύξει την αντιληπτική του ικανότητα. Χαρακτηριστικές ερωτήσεις για την επίτευξη των παραπάνω είναι:

– Τί ήταν η κοκκινοσκουφίτσα, αγόρι ή κορίτσι;– Πώς το κατάλαβες;– Αν ήταν αγόρι και φορούσε κόκκινα ρούχα και σκούφο, πώς θα το λέγαμε;– Γιατί τραγουδούσε στο δρόμο η κοκκινοσκουφίτσα;

– Δείξε μου τι κάνεις, όταν είσαι χαρούμενη κτλ.Προκειμένου να βοηθηθεί το νήπιο να κατανοήσει το ακριβές περιεχόμενο των

ερωτήσεων, η νηπιαγωγός συμπληρώνει τις παραπάνω ενδεικτικές ερωτήσεις με άλλες, οι οποίες εμπεριέχουν με έμμεσο τρόπο τις κατάλληλες απαντήσεις. Σταδιακά, η νηπιαγωγός απαιτεί από το παιδί να απαντά μόνο του, χωρίς έμμεση βοήθεια. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, προσπαθούμε να εξαντλήσουμε όλα τα δεδομένα της ιστορίας ή του παραμυθιού, όσον αφορά το περιεχόμενο και το λόγο. H επεξεργασία του περιεχομένου του προφορικού λόγου του τυφλού–αυτιστικού νηπίου αποσκοπεί στη βελτίωση της κατανόησης, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και, κυρίως, στην παραγωγή και χρήση δημιουργικού – λειτουργικού προφορικού λόγου από το αυτιστικό παιδί.27 Η κατανόηση και η χρησιμοποίηση με κυριολεκτικό τρόπο (μη, όμως, αυτιστικά, στερεότυπο) κάθε νέας λέξης στο λόγο του αυτιστικού νηπίου είναι ο κύριος στόχος των δραστηριοτήτων επεξεργασίας του προφορικού λόγου, όπως π.χ., το συγκεκριμένο παιδί έμαθε στην ιστορία "Τ’αρνίτσι – μπίτσι"28 , ότι η λέξη "λιμπίστηκε" σημαίνει "λαχτάρισε, ζήλεψε". Επειδή η λέξη "λιμπίστηκε" το εντυπωσίασε πολύ και τη χρησιμοποιούσε χωρίς να την κατανοεί, η νηπιαγωγός προσπάθησε σε νοηματικό, γραμματικό, συναισθηματικό και ενσυναισθηματικό επίπεδο να παροτρύνει το παιδί να χρησιμοποιεί σωστά τη νέα λέξη. Έτσι, σε μια γιορτή γενεθλίων ενός κανονικού νηπίου στο νηπιαγωγείο, το ειδικό παιδί εκφράστηκε ως εξής: «Κυρία, σου λέω, τη λιμπίστηκα την τούρτα, θέλω να φάω». Στην ερώτηση της νηπιαγωγού: «Τι μου είπες, δεν κατάλαβα καλά τι θέλεις!», αυτό απάντησε: «Τη λιμπίστηκα σου λέω, τη ζήλεψα, κόψε την τούρτα για να φάω!». Στην προκείμενη περίπτωση, το τυφλό–αυτιστικό παιδί χρησιμοποίησε τον προφορικό λόγο για να επικοινωνήσει με τη νηπιαγωγό.

4.4 Κοινωνικοποίηση

Η απλή και μόνο συνύπαρξη ενός ειδικού νηπίου με τα κανονικά νήπια στο νηπιαγωγείο, χωρίς την παροχή εξειδικευμένης αλλαγής και εκπαίδευσης συμβάλλει οπωσδήποτε στη λειτουργική και όχι αναγκαστικά και στην κοινωνική ενσωμάτωσή του. Η επιστημονική έρευνα29 φανερώνει ότι η συνύπαρξη παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες είναι απαραίτητη για την κοινωνική ενσωμάτωση των ειδικών παιδιών, αλλά δεν είναι αρκετή. Ως ουσιαστική ενσωμάτωση νοείται εκείνη κατά την οποία επιτυγχάνεται ικανοποιητική κοινωνικοποίηση του ειδικού νηπίου. Η κοινωνικοποίηση αυτή γίνεται με επιχειρησιακά προγράμματα στοχευμένης ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβαση στο κανονικό νηπιαγωγείο, που αποσκοπούν στην απόκτηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η προοδευτική δόμηση των οποίων στηρίζεται 27 HART B.M., RISLEY T., (1982), How to use incidental teaching for elaborating language, LAWRENCE

K.S.: H. & H. Enterpises.KRANTZ P.J., ZALENSKI S., HALL L.J., FENSKE E.C., McCLANNAHAN L.E., (1981), Teaching coplex language to autistic children. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 1, 259–297.MacDUFF G.S., KRANTZ P.J., McCLANNAHAN L.E., (1993), Teaching children with autism to use phothographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex response chains, Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 89-97.McCLANNAHAN L.E., KRANTZ P.J., McGEE G.G., (1982), Parents as therapists for autistic children: A model for effective parent training, Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, 223-252.

McCLANNAHAN L.E., KRANTZ P.J., (1994), The Princeton Child Development Institute. In HARRIS S.L., HANDLEMAN J.S., (Eds), Preschool education programs for children with autism. Austin, TX: pro-ed.McGEE G.G., KRANTZ P.J., McCLANNAHAN L.E., (1985), The facilitative effects of incidental teaching on preposition use by autistic children, Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 17-31.YOUNG J.M., KRANTZ P.J., McCLANNAHAN L.E, POULSON C.L., (1994), Generalized imitation and response-class formation in children with autism, Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 685-697.

28 Ταρσούλη Γ., Τ’ αρνίτσι-μπίτσι, Ανθολόγιο Α΄ Δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ. 96. 29 BAER D., WOLF M.M., RISLEY T., (1968), Some current dimensions of applied behavior analysis, 1, pp.

91–97.

σε δύο βασικές λειτουργίες: (i) στην πρώιμη παρέμβαση στις απαρχές της κοινωνικοποιητικής διαδικασίας του παιδιού, ήτοι στα πρώτα πρώιμα εξελικτικά στάδιά της και (ii) στη διατήρηση των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν.

Οι κοινωνικές δεξιότητες και συναλλαγές εκμανθάνονται και βιώνονται προοδευτικά από το ειδικό παιδί, διαμέσου της συνεχούς αλληλόδρασης με τα υπόλοιπα νήπια του κανονικού νηπιαγωγείου. Ειδικότερα για το τυφλό–αυτιστικό παιδί, η απόκτηση των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι απόρροια της διαμεσολάβησης της νηπιαγωγού που λειτουργεί ως "βοηθητικό Εγώ". Η εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων στηρίζεται στην εξειδικευμένη οργάνωση της όλης κοινωνικής ζωής στο κανονικό νηπιαγωγείο.30 Το ΕΡ.Ε.Θ.Α και η νηπιαγωγός–ερευνήτρια αναλύουν, φάση προς φάση, την ολική διαδικασία δόμησης των κοινωνικών δεξιοτήτων από το παιδί, γεγονός που αποτελεί γνώμονά τους, ως μεταγνωστικό πλέον εργαλείο της σκέψης τους31 για την κατάρτιση της διδακτικής μεθοδολογίας, διδακτικής διαμεσολάβησης (mιdiation didactique) και της διαμεσολαβημένης μαθησιακής εμπειρίας.

Ειδικότερα στην περίπτωσή μας, για την απόκτηση από το παιδί κοινωνικών δεξιοτήτων ακολουθήσαμε την εξής ιεραρχημένη πορεία:

Φάση πρώτη: Ο ρόλος της διυποκειμενικής σχέσης ειδικού νηπίου και νηπιαγωγού.

Η δημιουργία στενής διυποκειμενικής σχέσης μεταξύ του τυφλού – αυτιστικού νηπίου και της νηπιαγωγού αποτελεί προαπαιτούμενο για τη δόμηση των κοινωνικών σχέσεων και συναλλαγών του παιδιού. Η νηπιαγωγός είναι εκείνη που εντοπίζει, οργανώνει και ενισχύει την ανάπτυξη "της φιλίας" ανάμεσα στο τυφλό–αυτιστικό παιδί και τα κανονικά νήπια, καθορίζοντας τις συνθήκες που θα ευνοήσουν την εξέλιξή της (φιλίας). Παράλληλα, η νηπιαγωγός φροντίζει και ενισχύει τη λειτουργικότητα του προφορικού λόγου του τυφλού–αυτιστικού νηπίου κατά τη διάρκεια των καθημερινών του επικοινωνιακών συναλλαγών με τα άλλα νήπια.

Φάση δεύτερη: Η εκμάθηση των διαδικασιών του διαλόγου από το ειδικό νήπιο.

Το τυφλό–αυτιστικό νήπιο διδάχθηκε διαμέσου των δραστηριοτήτων που συγκροτούν την ψυχοπαιδαγωγική μας παρέμβαση, όχι μόνο να εκφέρει σωστά λέξεις και εκφράσεις, αλλά και να επιτυγχάνει, κυρίως, να τις χρησιμοποιεί σωστά σε αμοιβαίες προφορικές ανταλλαγές με τα άλλα νήπια, όπως π.χ., να εκφραστεί σωστά για να ζητήσει βοήθεια, να ευχαριστήσει, να μοιραστεί πράγματα με τους άλλους, να προτείνει ή να διεκδικήσει κάτι κτλ. Η νηπιαγωγός εντοπίζει και οργανώνει τις ευνοϊκές συνθήκες που επιτρέπουν το διάλογο μεταξύ του τυφλού–αυτιστικού παιδιού και των κανονικών νηπίων. Εκείνη προκαλεί το διάλογο ή τον υποκινεί, τον υποστηρίζει και τον προωθεί, έχοντας πάντα το ρόλο του "βοηθητικού Εγώ" για το τυφλό–αυτιστικό παιδί. Η ανιούσα πορεία εξέλιξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου νηπίου συνοδεύεται από τη φθίνουσα πορεία παρέμβασης της νηπιαγωγού, ως "βοηθητικού Εγώ" του νηπίου.

Φάση τρίτη: Η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων του ειδικού νηπίου με τα κανονικά νήπια

30 LANTIER Ν., et all., (1994), Enfants handicapés à l’école: des instituteurs parlent de leurs pratiques, Paris: CRESAS, no 11.BEAUGERIE A., et all., (1991), Intégration scolaire et autisme, Paris: PUF.CRESAS (Collectif), (1988) Les uns et les autres. Intégration et lutte contre la marginalisation , , Paris: CRESAS, no 7.ODOM S., STRAIN P., (1986), A comparison of peer-initiation and teacher-antecedent interventions for promoting reciprocal social interaction of autistic preschoolers, Journal of Applied Beha-vior Analysis, 19, 59-71.

31 FLAVELL J.H., (1979), Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive develop-mental inquiry, American Psychologist, 34, 906–911.DULANY N., (1984), A case of syntactical learning and judgment: How conscious and how abstract? Journal of Experimental Psychology, 113, 541-555.

Η προσπάθεια κοινωνικοποίησης του τυφλού–αυτιστικού νηπίου αποσκοπούσε στο να καταστήσει το νήπιο ικανό να αναπτύξει σχέσεις με τα κανονικά νήπια και να παίζει μαζί τους.32 Αυτό επιτεύχθηκε με την προοδευτική κατάκτηση και πρόσκτηση των κανόνων που διέπουν το ομαδικό παιχνίδι, περνώντας προοδευτικά από διαδοχικές φάσεις, οι οποίες συναρθρώνουν το όλο πλαίσιο της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης, τόσο διδακτικό, όσο γνωστικό και μεταγνωστικό. Η μετάβαση από τη μια φάση στην άλλη γινόταν με πολλές παλινδρομήσεις και πολλές ματαιώσεις, κυρίως από το παιδί και λιγότερο από τη νηπιαγωγό, οι οποίες, όμως, φάσεις στην ουσία αποτελούσαν μια συνεχή ανατροφοδότηση και ενίσχυση για το επιτυχές πέρασμα από τη μια φάση στην άλλη. Η ακριβής και ευκρινής γνώση του περιεχομένου κάθε παιδαγωγικής παρέμβασης, τόσο στο επίπεδο των διαβαθμισμένων στόχων, όσο και στο επίπεδο της διδακτικής μεθοδολογίας και διδακτικής διαμεσολάβησης (βλ. διαγράμματα 6, 7), αποτελεί προαπαιτούμενο για την οργάνωση, λεπτομερή κατάρτιση του προγράμματος αγωγής και εκπαίδευσης, την υλοποίηση, την εκτέλεση, τη δυναμική αλληλεπίδραση και πραγμάτωση του τελικού στόχου κάθε φάσης.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης μας εντοπίσαμε και οργανώσαμε ευνοϊκές συνθήκες παιχνιδιού, συνεργασίας και επικοινωνίας του τυφλού–αυτιστικού νηπίου με τα κανονικά νήπια, μέσα από: Τα γνωστά ομαδικά παιχνίδια των νηπίων (Δεν περνάς κυρά–Μαρία, Περνάει–περνάει η

μέλισσα, Το μαντηλάκι, Η μικρή Ελένη κτλ.). Το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων στην αυλή, στην αμμοδόχο, στο νερό, στη γωνία

πλαστικής και των ελεύθερων κατασκευών. Την ώρα του φαγητού και των πρωινών ανακοινώσεων των νηπίων. Το παιχνίδι ρόλων στις διάφορες γωνιές του νηπιαγωγείου (κομμωτήριο – κομμώτρια –

πελάτισσα, μαγαζάκι –πωλητής –πελάτης κτλ.). Την εκτέλεση ρόλων κατά τη δραματοποίηση ιστοριών ή παραμυθιών με τα νήπια. Τα ομαδικά μουσικορυθμικά παιχνίδια. Το συγκεκριμένο νήπιο παρουσίαζε

μουσικορυθμικές δεξιότητες, ανώτερες συγκριτικά με εκείνες των κανονικών νηπίων, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν και αξιοποιήθηκαν στη δυναμική της ομάδας.

Τις εκδρομές, επισκέψεις, γιορτές και εκδηλώσεις του νηπιαγωγείου αλλά και του συστεγαζόμενου δημοτικού σχολείου.Διαμέσου της ψυχοπαιδαγωγικής μας παρέμβασης, το τυφλό–αυτιστικό νήπιο κατέστη

ικανό: Να ακολουθεί τα κανονικά νήπια σε εντολές που δίνονται προφορικά από τη νηπιαγωγό

στην ομάδα των νηπίων. Να συμμετέχει στις πρωινές ανακοινώσεις των νηπίων, να κερδίζει την προσοχή τους, να

ζητάει πληροφορίες, διευκρινίσεις, ακόμη και να διορθώνει εκφραστικά λάθη των άλλων νηπίων.

Να προτρέπει τα νήπια για παιχνίδια της αρεσκείας του. Να εκδηλώνει τρυφερότητα και προτίμηση σε νήπια της επιλογής του και να τα μιμείται.

32 GURALNICK M.J., GROOM J., (1988), Friendships of preschool children in mainstreamed playgroups, Developmental Psychology, 24, 595-604.HARING T.G., (1991), Social relationships, in MEYER L.H.., PECK C.A., BROWN L., (Eds.), Critical issues in the lives of people with disabilities, Baltimore, MD: Paul H. Brookes.HARING T.G., BREEN C., (1992), A peer-mediated social network intervention to enhance the social integration of persons with moderate and severe disabilities, Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 319-333.TURNBULL A.P., WINTON J.P., BLACHER J., SALKING M., (1982), Mainstreaming in the kindergarten classroom: Perspective of parents of handicapped and non-handicapped children, Journal of Division Early Childhood, 6, 14-20.WALTER G., VINCENT L.J., (1982), The handicapped child in the regular kindergarten classroom, Journal of the Division for Early Childhood, 6, 84-95.

Να ενδιαφέρεται για τα νήπια που απουσιάζουν, να νιώθει την έλλειψη της παρουσίας των νηπίων όταν το ίδιο απουσιάζει από το νηπιαγωγείο και να διαμαρτύρεται, εκφράζοντας την έντονη επιθυμία του να βρίσκεται στο νηπιαγωγείο.

Να δείχνει υπερηφάνεια και χαρά για τις ικανότητες και τα επιτεύγματά του.Σημειώνεται ότι η κοινή αυλή νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου συνέβαλε στη

δημιουργία και καλλιέργεια των κοινωνικών σχέσεων του ειδικού νηπίου με μεγαλύτερα παιδιά. Αυτό συμβαίνει διότι τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν μεγαλύτερη υπομονή, κατανόηση και ανεκτικότητα, συγκριτικά με τα νήπια, αντιμετωπίζουν καλύτερα τις "ενοχλητικές"αντιδράσεις του ειδικού νηπίου και ασχολούνται περισσότερο μαζί του, όταν φυσικά ενημερωθούν και ευαισθητοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς για τις ειδικές ανάγκες του συγκεκριμένου ειδικού νηπίου.33

33 TARDIF J., (1992), Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Ed. Logiques.COLE K.N., MILLS P.E., DALE P.S., JENKINGS J.R., (1991), Effects of preschool integration for children with disabilities, Exceptional Children, 58, 36-45.DUNLAP G., ROBBINS F.R., (1991), Current perspectives in service delivery for young children with autism, Comprehensive Mental Health Care, 1, 177-194.ETZEL B.C., LeBLANC J.M., (1979), The simplest treatment alternative: The law of parsimony applied to choosing appropriate instructional control and errorless-learning procedures ofr the difficult-to-teach child, Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 361-382.

5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η έρευνα αυτή αποσκοπούσε στην εκπαίδευση και ενσωμάτωση ενός τυφλού–αυτιστικού νηπίου στο κανονικό νηπια-γωγείο.

Οι υποθέσεις, τόσο η γενική, όσο και η επιχειρησιακή επαληθεύτηκαν:(I) όσον αφορά στη γενική υπόθεση, σημειώνουμε ότι η αποκλειστική απασχόληση της

εξειδικευμένης νηπιαγωγού μόνο με το τυφλό–αυτιστικό νήπιο (one–to–one discre-trial instruction), από τη μια πλευρά, και η εξατομικευμένη εκπαίδευση (προσαρμογή της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης στις ειδικές ανάγκες του συγκεκριμένου νηπίου), από την άλλη, είχαν ως αποτέλεσμα:

Την κατάκτηση και πρόσκτηση δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης (χρήση χώρων υγιεινής, φαγητό, ντύσιμο).

Την κατάκτηση και πρόσκτηση του χωροσωματικού προσανατολισμού και της αυτονομίας στις κινήσεις και στις ενέργειές του.

Τη διαμόρφωση κατάλληλης συμπεριφοράς (ελαχι-στοποίηση των αυτιστικών του αντιδράσεων).

Την εποικοδομητική απασχόλησή του με δραστηριότητες, οι οποίες συνετέλεσαν στην ψυχοσωματική και διανοητική του εξέλιξη.Τα ανωτέρω συγκλίνουν με τις κλινικές έρευνες των FENSKE, ZALENSKI, KRANTZ, McCLANNAHAN, LOVAAS34, για την εκπαίδευση του αυτιστικού παιδιού.

`(ΙΙ) Όσον αφορά στην επιχειρησιακή υπόθεση, σημειώνουμε ότι η διδακτική, η ψυχοπαιδαγωγική και η ψυχοθεραπευτική διαμεσολάβηση της εποικοδομητικής απασχόλησης του τυφλού–αυτιστικού νηπίου με τα παιχνίδια έκφρασης και, ειδικότερα, με τη δραματοποίηση ιστορίας ή παραμυθιού, είχε ως αποτέλεσμα, την παραγωγή και χρήση δημιουργικού–λειτουργικού προφορικού λόγου από το τυφλό–αυτιστικό παιδί και τη συνακόλουθη ελαχιστοποίηση των δυσκολιών επικοινωνίας με τους συνομιλητές του, όπως και την κατανόηση της συμπεριφοράς του Άλλου, (νηπιαγωγός, νήπια, μέλη οικογένειας, ομάδα νηπίων) ή των ηρώων μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού.

Επίσης, θα θέλαμε να επισημάνουμε τη συμβολή των δραστηριοτήτων επεξεργασίας του προφορικού λόγου του ειδικού νηπίου, διαμέσου της ιστορίας ή του παραμυθιού, στην παραγωγή και χρήση λειτουργικού–προφορικού λόγου από το ειδικό νήπιο. Αποδείχτηκε ότι η δραματοποίηση της ιστορίας ή του παραμυθιού και οι δραστηριότητες επεξεργασίας του προφορικού λόγου του ειδικού νηπίου, διαμέσου αυτών (της ιστορίας ή του παραμυθιού), αποτέλεσαν διαμεσολαβητικό εργαλείο για την επεξεργασία της "υποκειμενικής ιστορίας" του, με την έννοια ότι δημιουργήθηκε μια διαπλοκή–αντιστοίχηση ανάμεσα στις διαδικασίες εξελικτικής βίωσης των πρώτων (της ιστορίας ή του παραμυθιού) και επικαιροποίησης (actualisation) εκείνων της δεύτερης ("υποκειμενικής ιστορίας" του ειδικού νηπίου). Με άλλα λόγια, το τυφλό–αυτιστικό νήπιο ήταν ένας ενεργός εταίρος της δικής του κοινωνικοποίησης, στην εξελικτική διαδικασία της οποίας οδηγούμαστε από το ίδιο (το νήπιο)35. Η παραγωγή και χρήση επικοινωνιακού λόγου σε ικανοποιητικό επίπεδο από το τυφλό–αυτιστικό νήπιο

34 FENSKE E.C., ZALENSKI S., KRANTZ P.J., McCLANNAHAN L.E., (1985), op. cit. LOVAAS O.I., (1987), Behavioral and treatment normal educational and intellectual functioning in

young autistic children, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3–9.

LOVAAS O.I., (1987), Behavioral and treatment normal educational and intellectual functioning in young autistic children, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3–9.

35 STERN D., (1985), The interpersonal world of the infant, New York: Basic Books.TREVARTHEN C., (1988), Infants trying to talk, in SÖDERBERGH R.(Ed.), Children’s creative communication (pp. 9–31), Lund: Lund University Press.

ελαχιστοποίησε τις δυσκολίες επικοινωνίας του με τα κανονικά νήπια, διευκόλυνε τη συμμετοχή του σε ομαδικά παιχνίδια, προήγαγε την ικανότητα δημιουργίας "φιλίας" με αυτά και, τέλος συνέβαλε στη λειτουργική συμμετοχή του στη ζωή της ομάδας των συνομηλίκων του. Διαπιστώσαμε επίσης ότι οι κοινωνικές σχέσεις του αυτιστικού νηπίου με τα κανονικά νήπια δεν αναπτυσσόταν μόνο με την απλή συνύπαρξη τους στο κανονικό νηπιαγωγείο. Η συστηματική αξιολόγηση των ιδιαίτερων αναγκών του ειδικού νηπίου, ο ενεργός προγραμματισμός της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης και η συνακόλουθη αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αποτέλεσαν τις συνιστώσεις για την επιτυχή κοινωνική ενσωμάτωση.

Διαπιστώσαμε ότι η παρουσία του ειδικού νηπίου στο κανονικό νηπιαγωγείο έπαιξε θετικό ρόλο στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία ενσωμάτωσής του και συνεκπαίδευσης με αυτά.(Ι) Αλλαγή των αναπαραστάσεων των κανονικών νηπίων.

Όσον αφορά στα κανονικά νήπια, η παρουσία του ειδικού νηπίου δημιούργησε προβληματισμούς και τα ευαισθητοποίησε για τις ειδικές ανάγκες. Συνέβαλε στην εγκατάσταση της έννοιας της ανοχής, του σεβασμού, της διαφοράς, της συνεργασίας και της αλληλεγγύης. Τα κανονικά νήπια έμαθαν ότι: Το τυφλό παιδί "βλέπει" με τα χέρια του. Στην ομάδα, πρέπει να μιλάει ένας–ένας, αργά και καθαρά, να λέει το όνομά του

και να πιάνει το χέρι του τυφλού νηπίου για να μπορεί κι εκείνο "να βλέπει" ποιος μιλάει.

Όταν δίνουμε ένα αντικείμενο στο τυφλό παιδί, το τοποθετούμε στα χέρια του. Δεν αφήνουμε ατακτοποίητο παιδαγωγικό υλικό και άλλα αντικείμενα στη σχολική

αίθουσα προκειμένου να μη παρεμποδίζεται η κίνηση του τυφλού νηπίου.(ΙΙ) Αλλαγή των αναπαραστάσεων της ομάδας του ΕΡ.Ε.Θ.Α. και της νηπιαγωγού –

ερευνήτριας.Η παρουσία του ειδικού νηπίου στο κανονικό νηπιαγωγείο προκάλεσε βασικές αλλαγές στη συμπεριφορά τους. Η προσοχή τους εστιάστηκε στην ιδιαιτερότητα του κάθε νηπίου, ενώ αναζήτησαν καινοτόμες παιδαγωγικές λύσεις στην προσπάθειά τους να βελτιώσουν τις δυνητικές ικανότητες του κάθε παιδιού και, ιδιαίτερα, εκείνων που παρουσίαζαν δυσκολίες.

Παρατηρήσαμε ότι ο μικρός αριθμός των κανονικών νηπίων του νηπιαγωγείου, στο οποίο επιχειρήθηκε η ενσωμάτωση του ειδικού νηπίου, όπως και οι κατάλληλες κτιριακές εγκαταστάσεις του νηπιαγωγείου, συνετέλεσαν στην ομαλή συνύπαρξη, κοινωνικοποίηση και ενσωμάτωση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου, διαπίστωση που αναφέρεται και σε άλλες παρόμοιες σχετικές έρευνες.36

Εν κατακλείδι, σημειώνεται ότι η ομάδα του Εργαστηρίου Ειδικής και Θεραπευτικής Αγωγής (ΕΡ.Ε.Θ.Α.) του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, η οποία ανέλαβε το εγχείρημα της ενσωμάτωσης του τυφλού–αυτιστικού νηπίου στο κανονικό νηπιαγωγείο, αντιμετώπισε πολλές δυσκολίες, αλλά τελικά επέτυχε. Σ’ αυτό συνέβαλαν η επιστημονική ψυχοπαιδαγωγική και κλινική εγκυρότητα του ΕΡ.Ε.ΘΑ, η παιδαγωγική κατάρτιση και επαγγελματική δεοντολογία της νηπιαγωγού–ερευνήτριας37 και, τέλος, η ουσιαστική συνεργασία του εργαστηρίου με τους γονείς38 του τυφλού–αυτιστικού νηπίου.

36 CRESAS (collectif), (1987), Les enfants handicapés à l’école, Paris: CRESAS, no 11.37 McCLANNAHAN L.E., KRANTZ P.J., (1993), On systems analysis in autism intervention programs,

Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 589–596. 38 SHCOPLER E., et all., (1993), op. cit.