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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN O99, D.F. PONIENTE
PROYECTO DE INNOVACIÓN
DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.
IMPULSO A LA SOCIOAFECTIVIDAD DE PREESCOLARES
DE SEGUNDO GRADO
PRESENTA
MARIA GUADALUPE GARCIA GALINDO
MÉXICO D.F. FEBRERO DE 2011
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN O99, D.F. PONIENTE
IMPULSO A LA SOCIOAFECTIVIDAD DE PREESCOLARES
DE SEGUNDO GRADO
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
MARIA GUADALUPE GARCIA GALINDO
MÉXICO D.F. FEBRERO DE 2011
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DEDICADO CON CARIÑO:
A mi Madre, por su apoyo, confianza y caminar conmigo siempre.
A mi Padre, por su forma de ser y educarme para convertirme en
una persona de provecho.
A mis hermanas, por su confianza y apoyo brindado durante toda mi vida.
A mi hijo Omar por ser mi apoyo y gran razón para seguir adelante. T.Q.M.
A mis sobrinas Karina e Itzel, por sus amplios conocimientos y valiosa
colaboración en este proyecto de innovación.
A mis profesores por compartir y transmitirme sus conocimientos.
A la U.P.N., Unidad 099 D.F. Poniente, por haberme permitido formar parte de
ella así como formarme como profesionista heredándome sus principios y
sabiduría.
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ÌNDICE
Pág.
Introducción 1
Justificación 5
Marco Contextual 8
- Contexto Social 8
- Contexto Escolar 16
Diagnóstico Pedagógico 19
Planteamiento del problema 44
- Preguntas de investigación 45
- Pregunta Central 50
- Propósito General del Proyecto 50
- Metas concretas a alcanzar 51
Marco teórico 53
- Imagen del hombre 53
- Evolución histórica del concepto de niño 61
- La familia 67
- Teoría general del desarrollo psicológico en el niño 72
- Teoría psicoanalítica: Sigmund Freud 76
- Erick Erickson 82
- Tipología de C. G. Jung 84
- Teoría del desarrollo moral: B. F. Skinner 87
- Psicología cognitiva: Jean Piaget 90
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- Teoría de la instrucción: Jerome S. Bruner 99
- Teoría sociocultural: Lev S. Vigotsky 102
- Teoría del desarrollo intelectual del niño: Henry Wallon 105
- El juego 108
Tipo de Proyecto 115
Metodología 116
Categorías de Análisis 126
Plan de Trabajo 127
Reportes de aplicación 137
Consideraciones sobre las actividades 157
Evaluación general del proyecto 159
Reformulación de la Propuesta de Innovación 160
Bibliografía
Anexos
1
INTRODUCCIÓN
Al dar inicio el ciclo escolar, toda docente se formula la pregunta: ¿Cuáles serán las
actitudes de los niños que se encontrarán en el aula? Este cuestionamiento lleva a
reflexionar sobre la necesidad de conocer al niño como parte de una familia así como
miembro de una sociedad.
Durante la propia experiencia docente, a lo largo de veinte años de servicio en el
Centro de Desarrollo Infantil Santa María Ticomán, perteneciente a la Delegación
Gustavo A. Madero, en la ciudad de México, se ha observado que existen alumnos
con actitudes agresivas, tímidas, así como aisladas, que no le permiten
desenvolverse apropiadamente en el entorno escolar, ni dándose oportunidad de
interactuar con sus demás compañeros en edad entre los 3.9 y 4.8 años de edad.
La mayoría de los niños al presentarse por primera vez a la institución preescolar,
muestra temor, tristeza o agresión, ya que al ser entregados por sus padres, su
sentimiento interior es de pesar, desacuerdo, aflicción, que suele caracterizarse
como abandono y desesperación; la inquietud e inseguridad que le provoca esto, en
las más de las veces, les lleva a descargar su frustración mediante golpes o
lloriqueos, sin aceptar consuelo por parte de sus compañeros y/o la docente.
Un aspecto muy significativo, es cómo durante las actividades que se efectúan
dentro del espacio áulico, esos niños que manifiestan actitudes agresivas o de
aislamiento, utilizan el dibujo para representar la realidad del mundo en que viven; y
este es el lenguaje silencioso que utilizan para mostrar sus pensamientos y
sentimientos. Cuando se trata de trabajar en pequeños grupos no aceptan reglas ni
opiniones de los demás; muchas veces permanecen en un rincón del aula
observando a los demás, revelando un comportamiento regresivo de lejano confort y
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estabilidad inicial; asimismo, suelen introducir el dedo pulgar a la boca (otra actitud
totalmente regresiva), mirando alrededor del salón con sentidísima nostalgia.
Muchos niños con este tipo de actitudes y que empiezan a superar estas
tribulaciones, han demostrado tener una gran imaginación; en algunos casos, en el
momento del juego simbólico, en el que representan varios papeles sociales (que
suelen ser hechos reales de la vida del niño), favoreciendo el desarrollo del lenguaje
y creatividad.
Uno como docente frente a grupo debe de darse a la tarea de investigar: ¿Por qué
sucede esto en los infantes, y cómo se les puede ayudar? esto permitirá encontrar
una estrategia alternativa para impulsar la socioafectividad del preescolar de
segundo grado, utilizando para empezar, esa herramienta que todo docente tiene: el
amor al trabajo realizado en beneficio a los alumnos con problemas de temor, tristeza
y agresividad.
El niño es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que
provienen del exterior. El ambiente no sólo influye sino que determina las
posibilidades de que por medio del aprendizaje en grupo el alumno logre ser un
individuo integral y así desarrollar en él esa autorregulación que a la edad de éste,
poco a poco la adquirirá, con el apoyo de los adultos en su contexto familiar, social y
el escolar.
El papel de la docente no será sólo el provocar en el alumno avances en su
desarrollo cognitivo sino que logre en el alumno esa seguridad en sí mismo,
demostrándose que con respeto, amor y confianza logrará ser aceptado en el grupo
social donde se desenvuelva.
Al inicio de las inscripciones, se realiza una entrevista a padres de familia, y la
reflexión sobre las respuestas dadas por los padres de familia; el niño nace con
ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto
3
biológico de su desarrollo y el ambiente social donde se encuentra la familia es la
que algunas veces son etiquetados por la actitud y esperan que dentro de la escuela,
al estar interactuando con los niños de su misma edad y con la docente, se logre
cambiar.
El presente trabajo Estrategia alternativa para impulsar la socio afectividad de
preescolares de segundo grado de educación preescolar, está integrado en su
primera parte con un ¿por qué? y un ¿para qué se realiza el estudio?
correspondientes a los apartados Introducción y Justificación.
En el Marco Contextual, se integra por la situación escolar y social, donde se realiza
el análisis de los aspectos significativos para comprender la circunstancia cultural y
socioeconómica de los alumnos sujetos de estudio.
Otro aspecto significativo es el Diagnóstico Pedagógico en el que se contemplan
los resultados obtenidos de cuestionarios aplicados a los diversos actores sociales
del Centro de Desarrollo Infantil Santa María Ticomán, turno matutino.
Todo lo anterior permite establecer el Planteamiento del Problema, en un primer
análisis, y da origen a los Cuestionamientos de Investigación, así como a la
Pregunta Central: ¿Es factible diseñar y aplicar una estrategia alternativa para
impulsar la socioafectividad de preescolares de segundo grado?, guía decisiva
del estudio. Este marco delinea el Propósito General de la Investigación.
Otro segmento se constituye con el Marco Teórico Conceptual, con base en las
aportaciones de los autores Sigmund Freud, Eric Erikson, Carl G. Jung, B. F.
Skinner, Jean Piaget, Jerome Seymour Bruner, Lev S. Vigotsky y Henry Wallon,
principalmente. También se incluyen aspectos relevantes sobre la imagen del
hombre en lo afectivo, la evolución histórica del concepto niño, la teoría general del
desarrollo psicológico infantil y, el concepto juego como actividad pueril primordial.
4
En el caso de la Metodología se utiliza el procedimiento de Investigación Acción que
significa una transformación dialéctica basada en la autorreflexión crítica.
El tipo de proyecto, se define como Intervención Pedagógica, en lo que se
pretende favorecer la transformación educativa de los alumnos y alumnas,
particularmente en el segundo grado de preescolar.
El último segmento se constituye con el Plan de Trabajo, que contempla 10
sesiones, dirigidas a los alumnos de preescolar segundo, con actividades
consideradas a desarrollar en la Aplicación de la Alternativa, que a partir del juego,
se puede favorecer el potencial en las habilidades que se presentan y ayudar en las
capacidades que no se observan. Con la participación en el presente proyecto se
pretende ayudar a mejorar el desarrollo integral de los alumnos. Con base en estas
actividades, se realizan una serie de Reflexiones sobre el Curso Taller, sobre las
actividades llevadas a cabo, y consecuentemente, hará factible definir las
Conclusiones Generales del Proyecto.
Se culminará con la Reformulación del Proyecto, en el que se ponderarán los
aciertos obtenidos en su aplicación, así como sus deficiencias, por lo que se hará un
replanteamiento para nuevas intervenciones.
Finalmente, se incluye la Bibliografía consultada, así como los instrumentos
utilizados.
5
JUSTIFICACIÓN
El niño es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que
provienen del exterior, así que principalmente la familia es quien lo apoya para lograr
tener la libertad de explorar y experimentar a través de sus sentidos.
En la edad preescolar los niños han logrado un amplio repertorio emocional que les
permite identificar en los demás y en ellos mismos los diferentes estados
emocionales, pero muchas veces, los niños que son tímidos o agresivos no logran
una autorregulación de dichos sentimientos, ocurriendo en ellos un alejamiento de
las personas que lo rodean. En este caso, la regulación de las emociones implica
aprender a interpretarlas y expresarlas, para poder organizarlas y darle un significado
que le permita controlar impulsos y reacciones en el contexto escolar en que se
encuentra.
Los niños que presentan actitudes agresivas o tímidas no han logrado formarse un
sano autoconcepto de sí mismo; esto se ve reflejado cuando se sienten limitados en
el reconocimiento de su imagen personal y social; se les dificulta construir una
identidad personal por la falta de interacción con sus iguales; no permiten que la
docente los apoye, negándose paulatinamente a autorregular sus emociones para un
mejor desarrollo afectivo social.
El niño tiene que comprender que la construcción de su autoimagen es un proceso
complejo, se necesita contar con la colaboración de él y de las personas que le
rodean. La identidad no se descubre, no es una característica que se oculte; ésta
debe construirse y se hace desde uno mismo, y con la participación de los demás.
6
El niño piensa, resuelve problemas creativamente, dando resolución a éstos; sin
embargo hay algo que no le permite continuar su formación; los elementos
emocionales en él son los que hacen que se perciba diferente de los demás.
La interacción con la docente y con sus compañeros le permitirá ejercer una acción
determinante para la adaptación y bienestar en la medida en que se le ofrezcan
oportunidades para ser y convivir con los demás; esto le facilitará ampliar su ámbito
de relaciones sociales, su autonomía y la confianza en sí mismo.
En algunos casos, la familia es la que no permite que el niño se desarrolle pues sus
normas y reglas suelen ser muy estrictas, presentándose actitudes en el niño
agresivas o tímidas que lo obligan a aislarse y no querer interactuar con los demás.
Al ingresar por primera vez a la escuela y convivir con niños de su misma edad, tiene
la oportunidad de reflexionar sobre la gran diversidad de actitudes y emociones que
existen y, esto lo motivará a cambiar y a construir lazos afectivos, logrando así ese
cambio de actitud que le permitirá controlar sus acciones en diversos momentos de
las actividades o juegos.
Todo niño tiene derecho a jugar; es por eso, que el juego y la creatividad surgen de
la necesidad de evolución de un sujeto que hoy está atravesado por la premura de
los tiempos, las crisis económicas y la pérdida de espacios flexibles problemas
emocionales, con ello el problema de modelar su identidad y construir su
subjetividad. Las actividades que se apliquen en este proyecto de innovación tendrán
como punto de partida la utilización del Programa de Educación Preescolar 2004,
donde se enfoca en seis campos formativos que permite al alumno ser un sujeto
integral dentro de ámbito social. El niño durante la realización de las diferentes
actividades expresará emociones, se comunicará con sus compañeros e
intercambiará muchas de las experiencias vividas en su realidad familiar; se permitirá
autorregular sus emociones así como sus sentimientos y, poco a poco participará
socialmente alejando de él esa timidez o agresividad.
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Reflexionar es un acto que antecede al cambio personal y, esto no sólo debe
presentarse en el niño sino también en la docente; al confrontar las creencias y
saberes, que con una visión crítica de su desempeño logra identificar problemáticas
e iniciar una búsqueda de nuevas formas de trabajo para mejorar los resultados
dentro y fuera del ámbito escolar.
8
MARCO CONTEXTUAL
CONTEXTO SOCIAL
Gustavo A. Madero es una de las 16 Delegaciones del Distrito Federal de México. Se
encuentra ubicada en la parte Norte del mismo. Recibe su nombre en honor a
Gustavo Adolfo Madero, Político participante en la Revolución Mexicana.
La Delegación Gustavo A. Madero se ubica en el extremo Noreste del Distrito
Federal; ocupa una posición estratégica con respecto a varios municipios
conurbados del Estado de México; ya que se encuentra atravesada y/o limitada por
importantes arterias que conectan la zona central, con la zona Norte del área
metropolitana, tales como son: Insurgentes Norte, que se prolonga hasta la carretera
a Pachuca, el Eje 3 Oriente (Avenida Eduardo Molina), el Eje 5 Norte (Calzada San
Juan de Aragón); que conecta con la Avenida Hank González o Avenida Central; en
la zona Poniente de la Delegación se ubican la Calzada Vallejo, el Eje Central Lázaro
Cárdenas (Avenida de los Cien Metros) y el Anillo Periférico Norte.[1]
Según el INEGI, en 2000 contaba con aproximadamente 1.235.542 habitantes. Tiene
una extensión de 95 km². Colinda con los municipios de Coacalco de Berriozábal,
Tlalnepantla de Baz, Ecatepec de Morelos, Nezahualcóyotl y Tultitlán y con las
delegaciones Venustiano Carranza, Cuauhtémoc y Azcapotzalco.
Debido a la ubicación en los márgenes del extinto Lago de Texcoco, en la actual
demarcación los primeros asentamientos humanos se registran alrededor de 1500 a.
C. en Zacatenco y posteriormente en la zona de Ticomán con algunos asentamientos
chichimecas, siendo éstos en el Preclásico temprano y de las zonas ocupadas por el
Homo Sapiens Sapiens en la Cuenca de México. En el siglo XV los Mexica
9
construyeron la Calzada México-Tepeyac (hoy Calzada de los Misterios), que
comunicaba México-Tenochtitlán con el santuario de la diosa Tonantzin en el Cerro
del Tepeyac.
En el periodo novohispano, el santuario de la Virgen de Guadalupe fue un importante
asentamiento religioso con un culto principalmente español y al que acudían
indígenas porque se encontraban vestigios esculpidos de la diosa Tonantzin (los
cuales permanecieron hasta el siglo XIX).” La ruta México-Veracruz tenía como sitio
de entrada y salida y paso obligado la Villa de Guadalupe, en donde desde el periodo
novohispano ya se encontraban asentadas casas y residencias de veraneo. Los
viajeros y comerciantes que entraban y salían a la capital de la Nueva España tenían
como punto obligado de parada el santuario de la Virgen de Guadalupe”.1
En 1828 se da a la Villa de Guadalupe Hidalgo (nombre tradicional de la localidad) el
título de ciudad. En 1848, en lo que actualmente es Gustavo A. Madero, se dio la
firma del Tratado de Guadalupe-Hidalgo. En 1931 pasa a ser delegación del Distrito
Federal con el nombre de Villa de Gustavo A. Madero, que en 1941 cambia al
nombre actual de Delegación Gustavo A. Madero.
A principios de la década de los sesenta del siglo XX inicia el proyecto urbano
Aragón-Peñón de los Baños del que deriva la Unidad Habitacional San Juan de
Aragón y en las décadas subsecuentes debido a la explosión demográfica, inicia su
expansión hacia el norte y el oriente, contando actualmente con decenas de colonias
populares que comparten los municipios de Ecatepec y Netzahualcóyotl.
En los años treinta del siglo XX en terrenos de la Quinta Pirineos se construyó el
fraccionamiento Lindavista.
1 http://es.wikipedia.org/.../Gustavo_A_Madero_Distrito_ Federal/-En caché-similareHoracioSentiés Rodríguez.
La Villa de Guadalupe. Crónica centenaria. Editado por Gobierno del DF., GAM. México, 1999.
10
Con el fin de conocer más a fondo el contexto social de esta comunidad, se localizó
información en la Biblioteca Víctor Bravo Ahuja, en el libro Zacatenco, (nombre
entrañable en la historia del IPN), Direcciones y publicaciones, 1988.
Ticomán y Zacatenco se encuentran en el extremo norte del valle de México.
Antiguamente estos lugares estaban en la ribera entre los lagos de México y
entonces rodeado de cerros con bosque y vegetación, que en conjunto con el agua,
se constituían en recursos excepcionales para la vida; por estas razones, fue
asentamiento de uno de los primeros desarrollos culturales en la denominada
Mesoamérica.
Son tres los sitios de importancia que han registrado los trabajos arqueológicos:
Arbolillo, Zacatenco y Ticomán; de éstos, Arbolillo es el más antiguo, habiéndose
encontrado evidencias de ocupación humana desde el año 1000 a. de C. En esta
zona, se encontraron restos de una pequeña comunidad agrícola, de entierros
humanos, mismos que muestran remanentes de pintura roja (cinabrio).
Ticomán estaba en la parte norte de la península que se formaba del cerro al
penetrar al lago; la región estaba dispuesta en terrazas artificiales y su desarrollo es
poco posterior a Zacatenco, pero todavía corresponde al preclásico.
En el siglo XV los aztecas construyeron la calzada y dique de Tepeyac para retener,
en la parte occidental del lecho lacustre, las aguas dulces de los numerosos ríos que
por ese lado desembocaban.
Estos lugares pueden considerarse entre las primeras aldeas agrícolas o de
pescadores, cuya economía mixta las hizo autosuficientes. En este periodo diversos
grupos asimilaron una economía agrícola o pesquera, trasmitiendo el conocimiento
de la agricultura y las plantas aptas para el cultivo; se volvió corriente la construcción
de aldeas a lo largo del río. Así se llega a la existencia de numerosas aldeas
autosuficientes como Arbolillo y Zacatenco; se practicaba la agricultura, la caza, la
11
pesca y la recolección; se rendía culto a los muertos; se realizaban intercambios de
productos y materias primas, se organizaban en comunidades tribales y en clanes,
con prácticas mágicas y hechicería.
Los dos sitios marcan importantes cambios en el desarrollo cultural de Mesoamérica.
Zacatenco en la alfarería con sus vasijas y silueta compuesta, y Ticomán, con un
periodo más largo de poblamiento, proporciona uno de los primeros dioses
reconocibles: Huehuetéotl o Dios Viejo del Fuego.
Esta área parece que fue abandonada al final del preclásico medio por el crecimiento
del lago, no obstante se registran posteriores evidencias de poblamiento durante los
periodos clásico y posclásico.
Durante el posclásico parece que estuvo habitada por los tepanecas, quienes
fundaron un pueblo denominado Tepeyac, el cual convirtió un señorío durante el
dominio mexica. Durante esta época se construyó la famosa calzada del Tepeyac,
que unía esta zona del valle con México-Tenochtitlán.
Periodo Colonial
El Cerro del Tepeyac ha representado un papel muy importante en la historia
religiosa de México.
Las crónicas refieren que en 1531 se apareció en esa pequeña elevación, la Virgen
de Guadalupe a un macehual de nombre Juan Diego; desde ese momento el lugar
adquirió una enorme importancia, hasta la actualidad, donde se encuentra la
celebérrima Basílica de Guadalupe, uno de los santuarios religiosos más importantes
del mundo.
Durante el periodo colonial el lugar se definió como cabecera; controlaba a los
pueblos de San Pedro Zacatenco, Santa Isabel Tola, Santiago Atzacoalco y San
12
Juan Ixhuatepec. Por otro lado, Ticomán pasó a formar parte como estancia de la
cabecera múltiple de San Bartolo Tenayuca y Cuautepec. Todos los pueblos de esta
cabecera fueron cedidos en encomienda al hijo de don Fernando Cortés, pero en
1545, se convirtieron en vasallos del rey, pagando a la corona el tributo
correspondiente.
A finales del siglo XVI aparecieron las haciendas en el lugar, la primera de que se
tiene noticia es La Escalera, cuyo dueño fue don Cristóbal de Tapia, quien
posteriormente vendió sus tierras a Marcos Pérez de Oyaguren, quien aumentó la
extensión de la hacienda hasta las inmediaciones de la cabecera Tenayuca-
Coatepec; otra hacienda importante fue La Patera, también fundada en ese siglo.
Actualmente no queda ningún vestigio de la primera, salvo el nombre del
fraccionamiento; en cuanto a La Patera, se conserva parte del casco, que se localiza
cerca de la calzada Vallejo, y una Unidad Habitacional lleva su nombre.
Durante el siglo XVIII se construyó un magnífico acueducto para solucionar el
problema del abastecimiento de agua en la zona; éste venía de los ríos de
Tlalnepantla y Guadalupe. Con 12 kilómetros de distancia entre el río Tlanepantla,
llegaba a una fuente en la plaza principal de la Villa de Guadalupe. Esta obra la
realizaron Manual Álvarez y Miguel Custodio Durán; hubo de construirse de arquería,
con 2 310 arcos para evitar la contaminación del agua con el terreno salitroso del
lugar, y su edificación se inició el 20 de junio de 1743 y fue hasta 1751 que se
inauguró. La leyenda dice que Morelos se paró a beber agua de este acueducto
camino a San Cristóbal Ecatepec, donde más tarde fue fusilado. El acueducto fue
cortado en el cruce de la avenida Insurgentes en 1938, cuando se abrió el tramo,
conocido como Indios Verdes.
Siglos XIX y XX
En 1824 se constituye el Distrito Federal y una de sus cabeceras principales fue la de
Guadalupe; no obstante pertenecer el lugar al sitio donde se desarrollaba la gran
Ciudad de México, durante todo el siglo XIX y la mitad del XX lo conformaron varios
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pueblos indígenas, con restos de haciendas, que formaban parte del paisaje rural en
derredor del urbano, que crecía y crecía. En 1828, Guadalupe fue elevada a la
categoría de Ciudad, siendo cabecera de municipalidad; bajo su jurisdicción se
encontraban los pueblos de Ticomán y Zacatenco, además de muchos otros.
A finales del siglo, con el impulso que el Porfiriato había dado a la industrialización
del país, se empezaban a asentar industrias y nuevas colonias obreras en esa zona;
es cuando empieza a surgir Vallejo.
En 1899 Guadalupe Hidalgo forma parte de los municipios del Distrito Federal y para
1928, ya después de la Revolución, el presidente Emilio Portes Gil expide la Ley
Orgánica del Distrito Federal y los Territorios Federales, conformando el distrito con
varias municipalidades y 13 delegaciones, entre ellas, la de Guadalupe Hidalgo.
Con la desecación de los lagos, algunos de estos poblados y haciendas se
constituyeron en propiedad privada, pública y ejidal después de la revolución. Por
esa época, 1928-1938, se estaba constituyendo la avenida Insurgentes, que pondría
en comunicación a esa zona con el resto de la ciudad, gracias a la construcción del
puente Nonoalco-Tlatelolco que facilitó el acceso, además de otra importante vía que
iba de Azcapotzalco a la Villa, muy cercana a Zacatenco y que hoy se conoce como
avenida Montevideo. Ello favoreció la aparición de nuevas colonias y aceleró su
poblamiento. Ante el crecimiento de la ciudad se fueron fraccionando los terrenos,
tanto privados como ejidales, y se crearon diversas colonias como casa Lindavista,
realizada por el Ingeniero Teodoro Guilded en la década de los cuarenta; después
vinieron la Churubusco Tepeyac, Residencial Zacatenco, Torres de Lindavista y el
fraccionamiento Residencial La Escalera.
En 1931 la Delegación Guadalupe Hidalgo cambió su nombre por el de Villa Gustavo
A. Madero, en honor al hermano mártir del precursor de la Revolución Mexicana,
Francisco I. Madero. A partir de 1940, y gracias al auge económico que vivió México
a causa de la guerra, empezaron a construirse numerosas fábricas en la zona y a
14
formarse nuevas colonias. Hacia los años cincuenta, próximos a la construcción de la
Unidad Profesional de Zacatenco, iban desapareciendo las últimas milpas ante el
arremetedor avance de la ciudad de México.
El pueblo de San Pedro Zacatenco que se conserva, se encuentra en el extremo
oriente, junto a la avenida Acueducto y se mantiene dentro de la ciudad que lo ahoga
como un islote proveniente del México antiguo, con restos de una pequeña iglesia en
gran parte reconstruida, pero de origen colonial. También se conserva parte del
original pueblo de Ticomán con su iglesia, cuyo campanario ostenta la fecha de
1590, y algunos vestigios de otros pueblos indígenas en la zona, como San Bartolo
Atepehuacán ahora encerrado entre las calles Wilfrido Massieu, Montevideo y Eje
Central Lázaro Cárdenas, en la nueva colonia extensión de Lindavista, denominada
Planetario.
Zacatenco empezó a ser una realidad, y es en 1958 que se empezaron a construir
las unidades programadas para la Ciudad Politécnica en Ticomán y Zacatenco.
Historia Social y Cultural de la Colonia Santa María Ticomán
Al término de la construcción de las Unidades de Estudios en Zacatenco, del IPN, se
presentó una gran cantidad de familias a habitar esta colonia, así como estudiantes
que provenían de la provincia para asistir a esta casa de estudios, logrando adquirir
cuartos rentados en los terrenos ya existentes.
15
Plano de la Dirección Territorial No. 8, Delegación GAM. X CENDI Santa María Ticomán.
Los medios de transporte que se ocupaban para dirigirse a esos lugares eran los
camiones, unidades de la ruta 100, taxis y bicicletas. En el año de 1964 siendo
Presidente de la República el Lic. Adolfo López Mateos, inauguró el Mercado de Sta.
María Ticomán (en cuyo interior se encuentra el Centro de Desarrollo Infantil), el
Jardín de Niños Ejidos de Ticomán, la primaria Rafael Molina Betancourt y la
Secundaria No. 110 de Ticomán.
En el año de 1985, se llevó un significativo cambio: pasó de ser una “guardería” a un
Centro de Desarrollo Infantil, adquiriendo más compromisos con la población escolar;
actualmente se recibe supervisión no sólo de Educación Inicial, sino de la Delegación
Gustavo A. Madero, pues se busca dar un servicio de excepcional calidad en la
atención a la niñez.
16
CONTEXTO ESCOLAR
En el año de 1990, en función del currículum del Programa de Educación Inicial,
surgió una lista de verificación del desarrollo del niño, donde se establecieron los
intervalos de edad cronológica de la siguiente manera:
GRUPOS EDADES
. Lactante A de 45 días – 6 meses.
. Lactante B de 6 meses – 1 año.
. Lactante C de 1 año – 1.6 meses.
. Maternal A de 1. 6 meses – 2 años.
. Maternal B de 2 – 3 años.
. Maternal C de 3 - 4 años.
. Preescolar
1º, 2º y 3º 4 a 6 años.
Croquis del CENDI Santa María Ticomán
Esta estructuración actualmente ha cambiado por indicaciones de las autoridades de
la Secretaría de Educación Pública: se han tenido que cerrar grupos, en especial de
lactantes, por no contarse con el personal con estudios de puericultista y, con la
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nueva reforma educativa, desaparecieron los grupos de maternal para ser preescolar
1º, 2º y 3º.
Las instalaciones del Centro de Desarrollo Infantil objeto de estudio, cuentan con
cuatro espacios áulicos, un pequeño solar donde se tienen plantas que los alumnos
cuidan; cocina para la preparación de alimentos; oficina de la Administradora y un
patio grande donde los niños por horarios escalonados toman sus periodos de
recreo. Es un lugar limpio, se busca que los niños lo consideren un espacio
agradable para interactuar con su compañeros, así como las docentes que le van a
apoyar a que construya sus propios conocimientos, con base en sus experiencias
vividas en su entorno familiar y social.
Las familias actualmente, demuestran tener poca tolerancia con sus hijos, ya que con
mucha frecuencia presentan sensibles problemas conyugales, complicándose esta
situación por la falta de empleo. Algunos alumnos viven con sus abuelos paternos o
maternos, pues sus papás se encuentran en provincia o en Estados Unidos,
trabajando estoicamente para darles la mejor calidad de vida posible.
Para concluir, actualmente una importante cantidad de personas que tiene inscritos a
sus hijos en el CENDI, son madres solteras, divorciados, viudas o separadas,
evidenciando que ya no existen las familias nucleares como anteriormente había en
la colonia Ticomán, y esto puede ser una de las causas por lo que niños al ingresar
al plantel demuestran actitudes violentas, tristes, tímidas y no permiten que nadie se
le acerque, por considerar que se les arrumba por estorbo.
Es importante señalar que los niños por naturaleza son curiosos y creativos y,
buscan interactuar con los demás para intercambiar experiencias vívidas, pero en el
caso de los niños que se aíslan o son agresivos, no se permiten ellos mismos ser
afectivos o cariñosos con los demás. Uno como docente debe mirar a través de los
ojos del niño y establecer con él mucha empatía para poder comprenderlo y lograr un
acercamiento para que adquiera seguridad y se desarrolle integralmente.
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La docente, al conocer más a fondo el medio familiar donde proviene el niño, tendrá
la oportunidad de impulsar la socioafectividad en los momentos de trabajo; ya que,
es la base para desarrollar las competencias psicosociales de resolución de
conflictos en la sociedad donde él vive.
Cuando el niño se dé cuenta que no es alejándose; mostrando una actitud agresiva
o incomunicándose con los demás, empezará a cooperar, vislumbrando el
trascendental proceso de aprender entre sí.
19
DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO
La caracterización diagnóstica se realiza el 5 de abril de 2008, en el Centro de
Desarrollo Infantil Santa María Ticomán, ubicado en las calles 21 de marzo y
1810, Colonia Santa María Ticomán, Delegación Gustavo A. Madero, México,
D.F.
La finalidad de la realización de este Diagnóstico, es recolectar información real
sobre la problemática de alumnos agresivos, tímidos, callados, así como solitarios.
Conocer el medio social, ambiental y familiar dará la pauta para buscar alternativas
de innovación, utilizando el procedimiento de investigación acción, tratándose de
encontrar las estrategias adecuadas para apoyar a esos alumnos en su desarrollo
emocional y social.
El autor L Garay Anderson hace una consideración sobre el procedimiento
etnográfico: En la validez interna de los estudios etnográficos, sirven como
investigaciones exploratorias para generar hipótesis, no se le considera ciencia.2
Acorde a lo previsto, se llevaron a cabo las siguientes actividades:
1º Entrevista a algunas personas de la tercera edad, que han vivido en esta zona.
2º Ficha de observación acerca de la socialización de los niños en edad preescolar (4
a 5 años).
3º Ficha sobre las actitudes que muestran los niños para relacionarse en la escuela.
4º Ficha sobre las relaciones familiares del grupo de preescolar 2º.
5º Entrevista socioeconómica a las familias del grupo de preescolar 2º.
2 L. Garay Anderson. La validez de los estudios etnográficos: implicaciones metodológicas, en: El maestro y su
práctica docente. Antología básica. SEP-UPN. México. Pág. 83.
20
Historia Social y Cultural de la Comunidad a través de sus Habitantes
Para dar inicio al proyecto, se trató de indagar sobre la historia cultural y social del
contexto en el que se desarrolla la práctica docente; esto con el fin de conocer el
medio ambiente de los niños que muestran actitudes de agresividad y aislamiento.
Se entrevistaron a cinco personas que cuentan con una edad cronológica de 70 a 75
años; las respuestas que se obtuvieron coinciden en que contaban entre 18 y 23
años de edad cuando se establecieron con sus familias. El comercio ambulante fue
su forma de vida hasta que poco a poco se fue poblando la colonia y se construyó,
con apoyo de las autoridades, el Mercado de Santa María Ticomán.
Algunas de las familias de dicha comunidad sembraban maíz, alfalfa, lechuga, etc.,
que posteriormente en su misma casa vendían para ayudarse en la manutención de
sus hijos. Otras eran costureras y en pequeñas fábricas prestaban su servicio en
horario que les permitía atender a su familia. En los años 50s, existían cooperativas
las cuales apoyaban a las personas no sólo en la siembra sino en la construcción de
casas. Paulatinamente fueron mejorando las condiciones de vida de la comunidad,
pues empezó a instalarse drenaje, agua, luz, etc., que benefició a las familias que ya
estaban establecidas en este lugar.
Cabe señalar, que la narración de la Sra. Luz María, fue la que arrojó información
más detallada de lo que era esta comunidad: -Existió un río en donde había patos
silvestres; no se contaba con muchas vías de comunicación terrestre. Por los arcos
que conectaban Zacatenco, circulaba el agua y ésta, servía de riego. A esta
hidrovena se le denominó Río de los Remedios.
21
Río de los Remedios, hoy convertido en portador de aguas negras.
Otra información que se obtuvo durante la entrevista, fue que la profesión de la
religión católica ha disminuido, pues en su momento la mayoría de las familias se
dirigían a la Basílica de Guadalupe, a venerar a la Virgen de Guadalupe, pues como
comenta el cronista Horario Sentéis: La Villa de Guadalupe fue levantada sobre los
despojos de la antigua Diosa Azteca Tonantzin, que vivía en la colina del Tepeyac,
lugar donde la Virgen de Guadalupe se presenta al joven indio llamado Juan Diego,
el 12 de diciembre de 1531; en la actualidad, existe gran diversidad de cultos, razón
por la cual algunos matrimonios jóvenes no les interesa conservar la religión católica
heredada por sus padres y abuelos.3
Para finalizar, comenta la entrevistada que existía los valores del respeto,
solidaridad, pues cuando alguna de las familias se le presentaba algún problema,
entre todos buscaban una pronta solución.
Asimismo, comentaron que en eventos sociales, culturales o religiosos la
participación y colaboración siempre resultó en beneficio de las nuevas
generaciones, y que en la actualidad existe mucho vandalismo, problemas entre
familias, y su consecuente desintegración.
3 Horacio Sentiés Rodríguez. La villa de Guadalupe. Crónicas centenarias. México. Ed. Gobierno de Distrito
Federal. 1999. Pág. 11.
22
Entrevistas con los Alumnos:
En el horario de recreo y al término de día de trabajo, se llevaron a cabo varias
entrevistas con los alumnos; todo se programó mediante fechas marcadas en la tabla
de información, contando con la aprobación de la Directora del plantel.
Se trabajó con pequeños grupos de 4 a 5 alumnos para obtener un resultado
favorable y así poder contar con información asertiva, y ayudar a los alumnos que
demuestran actitudes agresivas o aisladas, pues muchas veces se observó, que el
alumno que presentaba problemas de afectividad, no le daba la debida importancia al
trabajo en el aula, y muchas veces se dedicaban a agredir o alejarse de todos,
incluso, acostarse en el piso; por lo que se consideró buscar otras formas para
impulsar su formación.
Durante la realización de estas entrevistas, se tuvo en cuenta lo que el autor Peter
Wood comenta en su lectura:… el objetivo de las entrevistas es el de captar lo que
se encuentra en el interior de los entrevistados.4
Los días de aplicación de la entrevista, fueron del 14 al 22 de abril de 2008, contando
con la visita de la directora, para asegurarse que todo se aplicara en un ambiente de
respeto y orden.
4 Peter Wood. Entrevista, en: Análisis de la práctica docente propia. Antología básica. SEP-UPN. México. Pág.
163.
23
El grupo de aprendizaje, en un ambiente de cordialidad y respeto.
Los alumnos externan las vivencias con su familia.
24
Alumnos del grupo de preescolar 2º, a los que se les aplicó la Ficha de
socialización y actitudes que toman dentro de la escuela:
NOMBRE EDAD FECHA
1. Melanie 4.11 14/04/08
2. Diego 4.11 14/04/08
3. Ariadna 4.10 14/04/08
4. Ricardo 4.05 15/04/08
5. Ángel Daniel 4.07 15/04/08
6. Fernando 5.02 16/04/08
7.Ángel Mauricio 5.01 16/04/08
8. Jesús 4.06 17/04/08
9. Mauricio 5.02 17/04/08
10. Esmeralda 4.07 21/04/08
11. Sergio 4.07 22/08/08
12. Carlos 4.04 22/04/08
13. Lourdes 4.10 22/04/08
14. Itzel 4.04 22/04/08
15. Giselle 4.04 22/04/08
16. Diana Guadalupe 5.02 22/04/08
17. Daniela Montserrat 5.02 22/04/08
Comentarios sobre los resultados obtenidos en las fichas de observación,
acerca de la socialización de preescolares de segundo grado del CENDI Santa
María Ticomán:
En varios alumnos se aprecia la actitud afectiva, tanto al despedirse de su papá o
mamá al ingresar a la escuela, muestran cariño por la docente e, inmediatamente
buscan el diálogo con los compañeros que ya se encuentran en el interior del salón.
25
En el caso de alumnos tímidos o agresivos, demuestran enojo, no hablan y evitan el
contacto con sus compañeros cuando toman material para empezar a trabajar.
Cada uno, al platicar sobre la realización del aseo personal, comenta que poco les
ayuda su mamá o papá; se observa seguridad en ellos mismos, así como interacción
entre ellos pues intercambian información sobre el cuidado personal dentro y fuera
de la escuela. Los alumnos que son inquietos o tímidos no exteriorizan con facilidad
sus experiencias y es necesaria la intervención docente, mostrando diversos dibujos
sobre el tema, animándolos a platicar a todos sobre ellos mismos. En ese momento,
Mauricio muestra tristeza, y en voz baja comenta que su mamá no le permite hacer
algunas cosas que observa en los dibujos de aseo personal.
Al hablar sobre la importancia que tiene la familia en el interior de la escuela para
que ellos puedan ser cooperativos, solidarios, participativos, respetuosos, etc., todos
exteriorizaron cara de felicidad, pues cuentan con sus papás y aman a sus
hermanos. La mayoría de los alumnos cuentan con hermanos, ya sean más grandes
que ellos o más pequeños. En el caso de Melanie y Mauricio son hijos únicos y
puede ser una de las causas por las que prefieren muchas veces estar a solas y no
permitir que otros compañeros o compañeras se acerquen a jugar o trabajar con
ellos.
La relación que demuestran tener con sus padres, el grupo de preescolares
participantes transmitió sus emociones y sentimientos, levantando la mano para
platicar sobre los juegos que realizaban con su familia, lo que platican con ellos y de
lo mucho que los aman al abrazarlos y besarlos. En los casos de Ángel y Ricardo,
prefieren quedarse sentados y callados; se les observa ensimismados, pensativos y
encerrados en sí mismos. La sustentante trató de acercarse y motivarlos para que
platicaran sobre el tema, pero Ricardo aventó la mano que trataba de acariciar su
mejilla, y se alejó del grupo.
26
Al dar inicio a la actividad (situación didáctica) se invitó a que intercambiaran
opiniones de cómo les gustaría empezar a trabajar. La gran mayoría comentaba o
sugería, pero Ricardo demostró rechazo y actitud de no integración, al no establecer
diálogos con sus compañeros; prefirió estar sólo, además de no respetar las reglas y
agredir a sus compañeros; Mauricio escuchaba y mostraba poner lo mejor de su
parte (actitud) para que la relación entre sus compañeros fuera de respeto y
colaboración.
En la hora de recreo algunos alumnos empezaron a contar sobre sus vacaciones o
paseos realizados con su familia, y fue lo que más les agradó hacer durante el día de
trabajo. Más tarde, los alumnos hostiles y con actitudes de alejamiento prefirieron
jugar con pelotas en el salón, que estar en el área de arte o de representación,
interpretando algún evento ocurrido en casa o en la calle.
En fin, cada uno comentó sobre los pequeños deberes que en casa tienen, para que
después puedan salir a jugar o ver la televisión. Dentro del salón, arreglan el
comedor, tiran la basura, barren después de las actividades el área donde se trabajó,
etc., demostrando habilidades y destrezas que a su edad pueden realizar.
Análisis e interpretación de los resultados de la ficha de socialización de los
preescolares de segundo grado:
Al término de la aplicación de la ficha de observación y de socialización de los
alumnos y alumnas del grupo de preescolar segundo del CENDI Santa María
Ticomán, se comenzó a determinar la forma más idónea para involucrar a los
alumnos que se han distinguido como antisociales dentro del salón de clases y fuera
de éste.
Una de las estrategias seleccionadas para tal fin, es la realización de juegos en
grupos pequeños y, después con todo el grupo, para que el alumno logre en él, el
27
cambio de actitud y encuentre la mejor forma de darse a comprender y autorregular
sus emociones y sentimientos.
El grupo de preescolares participantes de segundo grado, se constituye con una
población de 17 alumnos, de los cuales 14, de ellos tienen sus competencias
definidas, ya que el Programa de Educación Preescolar establece: Una competencia
es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que
manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.5
Para concluir, se comenta que se toma como base el Programa de Educación
Preescolar 2004, para enfocarse en los campos formativos: Personal y social,
lenguaje y comunicación, Expresión y apreciación artística, etc., ya que es de suma
importancia tener un proyecto de innovación basado en competencias y así contar
con las herramientas que le permitan socializarse satisfactoriamente con los alumnos
tímidos o agresivos, logrando que se construya poco a poco el ambiente ideal donde
vivir.
ACTITUDES QUE MUESTRAN LOS ALUMNOS SUJETOS DE ESTUDIO PARA RELACIONARSE:
ACCIONES QUE SE REALIZAN DURANTE EL DIA
Patea, rasguña, empuja o arroja los objetos
Intenta quitar o tomar las posesiones de otro
Golpea las paredes, arroja objetos contra el piso o patea los juguetes.
Saludo Ángel Mauricio Ángel Daniel
Rodrigo Ángel Mauricio Ángel Daniel
Ángel Mauricio
5 Programa de Educación Preescolar. SEP. México, 2004. Pág. 22
28
ACCIONES QUE SE
REALIZAN DURANTE EL
DIA
Patea, rasguña, empuja o arroja los objetos
Intenta quitar o tomar las posesiones de otro
Golpea las paredes, arroja objetos contra el piso o patea los juguetes.
Actividades pedagógicas
Ángel Mauricio Rodrigo Ángel Mauricio
Horario de recreo Ángel Mauricio Ángel Daniel Rodrigo
Rodrigo Ángel Mauricio Ángel Daniel
Ángel Mauricio
Comentarios de los Resultados Obtenidos:
Como se puede apreciar arriba en la tabla, tres de los alumnos no tratan de expresar
sus deseos y sentimientos de forma adecuada, continuamente manifiestan agresión,
enfado, tristeza y rechazo, mostrando con esto, indicativos que deben de ser
tomados en cuenta, y poder apoyarlos en su cambio de actitud, poco a poco. El niño
tiene un vivo deseo de autonomía y se va enfrentando a distintas normas y valores
que al principio de la etapa preescolar, los vive como impuestos, pero que
paulatinamente va a ser capaz de interiorizar y comprender
ACTITUDES QUE MUESTRAN LAS NIÑAS PARA RELACIONARSE
ACCIONES QUE SE REALIZAN
DURANTE EL DIA
GOLPEA, EMPUJA, PATEA, RASGUÑA
O ARROJA LOS OBJETOS
INTENTA TOMAR O
QUITARLE LAS POSESIONES
AL OTRO
GOLPEA LAS PAREDES,
ARROJA LOS OBJETOS
CONTRA EL PISO O PATEA LOS
JUGUETES
TOTAL
Saludo Giselle Esmeralda
Giselle 2
Actividades pedagógicas
Giselle Giselle 1
Horario de recreo Giselle Esmeralda
Giselle Esmeralda
Giselle 2
29
Comentarios sobre los Resultados:
En el cuadro arriba expuesto aparecen dos alumnas que demuestran miedo,
frustración, ira, etc., y puede ser la causa por la que se alejan o se vuelven
agresivas, pues sus compañeros no desean interactuar con ellas, por sus actitudes
antisociales.
A lo largo de la etapa de los 4 a 5 años, el niño(a) va interiorizando y aceptando
distintos agentes de socialización. De modo inicial, éstos son fundamentalmente, sus
padres y hermanos, o sea su entorno familiar, pero posteriormente al ingresar a la
escuela pasa a encontrarse con sus iguales y con otras personas que no pertenecen
a su contexto habitual, y a las que progresivamente va teniendo más en cuenta a la
hora de actuar. En este caso, el niño o la niña aprenden a estar en grupo; aparecen
los amigos como base de seguridad, con los que la comunicación les resulta más
fácil y con los que tienen una confianza especial. Va descubriendo diferentes
sentimientos y emociones como el miedo, la inseguridad, la compasión, los celos, la
competitividad, la amistad, que le llevarán a la necesidad de un mayor control
personal, y que en muchas ocasiones jugarán un papel fundamental en la
estructuración de su propia personalidad.
Análisis e interpretación de los resultados de la ficha de actitudes que
muestran los niños y niñas al relacionarse con sus compañeros:
Durante la observación de las actividades que realizaban los alumnos, se pudo
comprender que se requiere conocer el temperamento como parte de la
personalidad, pues el carácter surge del interior del individuo.
Cada niño tiene un carácter propio, una naturaleza particular que lo convierte en una
persona especial. Como adulto, su personalidad será resultado de una combinación
de ésta con diferentes factores: su herencia biológica, la crianza que recibe de sus
familiares y, el medio ambiente en general. Los rasgos que se observaron en algunos
30
de los alumnos sujetos de estudio, fue de paciencia y lentitud para reaccionar; otros,
los volcánicos, inquietos e indómitos. Los introvertidos parecen vivir en un mundo
individual; son silenciosos y guardan sus pensamientos para sí; los extravertidos
tienen facilidad para ganar amigos, adaptarse a nuevos lugares y conocer gente. Los
docentes, deben tener siempre presente respetar el carácter y la individualidad del
alumno; es la mejor forma de construir una relación ideal entre alumno y educadora.
Ficha de la relación familiar del grupo de preescolar de segundo grado:
Para conocer un poco más sobre cómo es el trato que reciben los alumnos en su
hogar, se preparó un cuestionario de catorce preguntas, enfocadas al trato emocional
y personal de la familia. La fecha de aplicación del instrumento, fue del 14 al 22 de
abril de 2008, dentro del salón de clases, contando con la presencia de la directora,
en un ambiente cordial y respetuoso.
APLICACIÓN DE LA FICHA DE RELACIONES FAMILIARES:
NOMBRES FECHA DE APLICACIÓN
1. Saira 14/04/08
2. Sandra 14/04/08
3. Erika 14/04/08
4. María Félix 15/04/08
5. María de los Ángeles 15/04/08
6. Cintya 16/04/08
7. Marisol 16/04/08
8. María 17/04/08
9. Celia 17/04/08
10. María de Jesús 21/04/08
11. Sandra 22/04/08
31
NOMBRES FECHA DE APLICACIÓN
12. Mónica 22/04/08
13. Sara 22/04/08
14. Fanny 22/04/08
15. Aurora 22/04/08
16. Diana 22/04/08
Resultados Obtenidos de la Ficha de Relaciones Familiares:
Se aclara que las respuestas que se obtuvieron fueron muy diversas; por esta razón
se trató de hacer una semblanza de todo ello.
La relación de los padres en algunas de estas familias es de interacción
afectiva; en ocasiones recogen al niño o lo van a dejar al CENDI. Ambos
padres demuestran una cordial relación, cariño y respeto hacia su hijo.
La relación del niño con la madre aparentemente es afectiva, pues ninguno de
ellos demostró actitudes de amenaza. Al plantearse la problemática en el aula,
los padres manifestaron poca comunicación además de una actitud rígida.
Con sus hermanos la relación es afectiva; se puede constatar que las familias son
medianamente extensas (3 a 4 hijos). Las madres de familia comentan que la mayor
parte de la tarde ven televisión, hacen deporte o juegan con sus hijos en el parque.
Cuando disfrutan vacaciones, cuentan con una economía estable: se van a la playa.
Los que se quedan en casa visitan familiares que viven en lugares alejados.
La relación intrafamiliar, en el caso de menores cuyos padres están divorciados, no
es muy buena, pues muchas veces les dedican poco tiempo (fines de semana),
llevándolos al parque, de compras, al cine, etc. Cuando se quedan al cuidado de
32
familiares, los atienden con respeto pero en otros casos, son descuidados y poco
atendidos.
Cuando salen a jugar, algunos lo hacen con sus mismos hermanos o primos,
vigilados por sus padres. Los niños cuyos padres están divorciados difícilmente
pueden cuidarlos. Este puede ser uno de los factores que ocasiona que el niño se
aísle o sea agresivo y no desee socializarse, por sentirse abandonado o rechazado.
Análisis e Interpretación de la Ficha de Relaciones Familiares:
Cuando se efectuó esta entrevista sobre relaciones familiares, se observó
disposición de varias familias, manteniéndose la congruencia de que el centro de
atención son sus hijos. Al realizar las preguntas a cada pareja, intercambiaban
opiniones para dar una respuesta adecuada, y así se demostraba que entre ellos
existía una responsabilidad compartida en el cuidado de su hijo/a.
Un aspecto curioso y significativo, fue que cuando los padres daban respuesta a las
preguntas, también los niños opinaban, aspecto que no suele ser común; pero en los
casos de alumnos aislados, serios o agresivos, los tenían que estar callando o
regañando constantemente, argumentando que no dejaban escuchar la pregunta.
Para concluir, es necesario comentar que algunas madres de familia se observaban
muy tensas y hasta molestas, pues le dan prioridad a otras actividades y no conviven
con sus hijos; esto puede ser la causa del por qué existen alumnos aislados, tímidos
o agresivos, y su consecuencia inmediata es que no existe interacción humana entre
la docente y él, o con sus compañeros del aula o del recinto escolar.
33
Entrevistas Socio-Económicas: Paterfamilias del Cendi Santa María Ticomán:
Conocer el ambiente afectivo del alumno es importante, así como el lugar donde
viven. Los niños al asistir a la escuela ejercen un derecho y, se evalúa el contexto
para lograr que la escuela y el hogar trabajen juntos, logrando así un alumno íntegro
y con competencias para la vida.
Las entrevistas se realizaron, ante la presencia de la directora, del 14 al 22 de abril
de 2008.
Entrevistas con respeto y cordialidad.
Resultados Obtenidos de la Entrevista Socio-Económica:
A continuación se muestran los resultados obtenidos de la entrevista socio-
económica:
34
Estado Civil:
El estado civil de algunas familias de los alumnos que asisten en el CENDI Santa
María Ticomán puede ser un factor que provoque en el niño una actitud agresiva,
tímida o solitaria.
Educación y Ocupación:
La preparación académica de algunas de estas familias también puede ser un factor
que afecte al niño, pues al desconocer los momentos de crecimiento y desarrollo
emocional, les exigen formas de comportarse que no van de acuerdo con su estado
evolutivo emocional del niño.
35
También, al salir a trabajar (las madres de familia) y dejar el cuidado de sus hijos a
otras personas sean familiares o vecinos, puede causar en el estado emocional del
niño una inseguridad así como una agresividad hacia las personas que conviven con
él.
Familias:
En estos datos se aprecia un importante predominio de las familias extensas
(88,2%), sobre las nucleares, y que implica que el grupo familiar, entre más vasto,
más problemas y más gastos; así, ocurre que algunos niños con problemas de
timidez o agresión, al observar que se le da más atención al otro hermano, se sienta
desplazado, o en caso contrario, por ser hijo único, se le consienta demasiado,
provocando agresión, soledad o timidez.
88.24%
11.76%
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Extensas Nucleares
FAMILIAS
58.82%
23.53%
17.65%
0
2
4
6
8
10
Papá Mamá Ambos
APORTACIÓN DE INGRESOS
36
Aportación de Ingresos:
En las familias que reciben atención en el CENDI Sta. Ma. Ticomán, hubo
coincidencias en los ingresos mensuales que perciben, pues son entre dos a cuatro
mil pesos mensuales, aclarando que las mamás que trabajan, dejan a los niños al
cuidado de familiares o vecinos de toda su confianza; en este caso, es de suma
importancia comentar, que esta circunstancia puede generar en el niño actitudes de
timidez, soledad o muchas de las veces de agresividad, por no estar de acuerdo en
quedarse al cuidado de otras personas.
Vivienda y tipo de construcción:
El tipo de vivienda que los padres de familia ofrecen a sus hijos es apropiada, pues
cuentan con todos los servicios como luz, agua potable, alcantarillado, alumbrado
público, etc., todo esto para un buen desarrollo físico y afectivo en ellos. En algunos
de los casos, al vivir con familiares motiva en el niño un rechazo total pues, por la
94.12%
5.88
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Loza y tabique Lamina y tabique
TIPO DE CONSTRUCCIÓN
37
forma que es tratado demuestra su disgusto, obligándolo a alejarse o comportarse
agresivamente.
Actividades Familiares:
En la actualidad, la mayor parte de las casas habitación en la ciudad, no cuenta con
áreas verdes, obligando a las familias a permanecer en casa, viendo programas
televisivos principalmente, con todo lo que implica su contemplación; en su desarrollo
físico, mental y emocional inadecuado. Algunas familias buscan actividades
recreativas fuera de casa o reunirse con amigos para que los niños socialicen y
fomenten en él, el deseo de convivir con los demás.
La colonia de Santa María Ticomán donde está inmerso el CENDI, cuenta con
diversos medios de transporte como camiones de ruta, taxis, microbuses, etc., que
les permite movilizarse a los diferentes sitios que deseen asistir.
64.71%
35.29%
0
2
4
6
8
10
12
Pasear Reuniòn con amigos
ACTIVIDADES FAMILIARES
38
11.76%
29.41%
35.29%
11.76% 11.76%
0
1
2
3
4
5
6
Veintidos Once Trece Nueve Dos
CANALES DE TELEVISIÓN
11.76% 11.76%
76.47%
0
2
4
6
8
10
12
14
MSTV CABLEVISION No tienen
58.82%
17.65% 17.65%
5.88%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Regeton Jazz Salsa Balada
TIPO DE MUSICA
Tipos de música:
A todas las familias entrevistadas del CENDI Sta. María Ticomán, les agrada
escuchar música, particularmente la que ofrece la radio, razón por la cual los niños
incluyen en sus horas de trabajo y fuera de éste, canciones y bailes que tienen en
sus esquemas mentales.
39
Canales de Televisión y Cable:
Al preguntarles a los padres participantes que si cuentan con aparatos electrónicos,
algunos mencionaron que a los niños les agrada ver la televisión y películas en DVD.
Los canales que ven sus hijos son variados; algunos tienen suscripciones MSTV o
Cablevisión; y esto, porque al estar cerca del Cerro del Chiquihuite (conocido
también como el cerro de las Antenas), la señal se pierde. Algunos de los padres de
familia afirman que conviven con sus hijos cuando ven algún programa que a él le
interesa.
Tipo de Lectura:
Al dar respuesta al tipo de lectura que acostumbran realizar, ésta fue muy vaga, pues
no tienen el hábito y algunos padres, no les agrada leer.
Algunos padres entrevistados refirieron que cuando alguno de sus hijos requiere
investigar alguna tarea, acercan a los más pequeños para que observen; sin
embargo, de manera mayoritaria, los padres refirieron no contar con enciclopedias o
diccionarios grandes para dar respuesta a sus consultas; le dan preferencia a otro
tipo de cosas.
17.65%
47.06%
35.29%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
SALVAT LAROUSSE No tienen
CUENTAN CON ENCICLOPEDIA
40
Análisis e Interpretación de los Resultados de la Entrevista Socioeconómica
Durante la interpretación de los resultados de la entrevista socioeconómica se puede
reflexionar cómo es parte importante en el desarrollo del niño un ambiente familiar
estable, sin carencias económicas, contar con lo más necesario buscando el
mejoramiento de toda la familia para que el niño se sienta confortable y satisfecho.
En el caso de la problemática del alumno que es tímido, aislado o agresivo, el
contexto familiar es lo que hace que no tenga una estabilidad pues lo dejan con otros
familiares por tener que trabajar y si hay otros niños en casa, les dan poca atención.
Cuando el alumno escucha música, inmediatamente comenta que le agrada o
molesta así como el hablar de los programas que observa en la televisión. Muchas
veces ellos mismos comentan que su mamá se la pasa viendo telenovelas o ellos
mismos platican de los capítulos. He aquí el por qué cuando se les invita a ver una
serie didáctica (películas) se aburren y empiezan a agredir a sus compañeros o a
chuparse el dedo y acostarse en el suelo.
Cuando los alumnos ingresan a la escuela se observa que algunos son atendidos por
su familia, pues empiezan a platicar sobre lo que hicieron antes de venir; en el caso
de los niños tímidos o agresivos ingresan después de su horario y muchas de las
veces descuidados y sin desayunar. Por todo lo anterior expuesto, puede resumirse
que puede ser otro factor que dañe emocionalmente al alumno y tome actitudes de
agresión o timidez.
Para concluir, es necesario reconocer que sobre la familia recae gran parte de las
posibles raíces que impiden realizar una educación adecuada. Al efectuar las
entrevistas, se observó algunos aspectos negativos en sus padres, que causan en el
niño tensión, distanciamiento emocional y abandono afectivo que, afectan en la
personalidad del alumno y que causa actitudes negativas, que no le permiten
integrarse en el contexto escolar al que asiste.
41
TABLA DE RELACIÓN: INDICADORES SOBRE LA PROBLEMÁTICA
¿CÓMO IMPULSAR LA SOCIOAFECTIVIDAD EN
PREESCOLARES DE 2º GRADO?
CONCEPTO PROPOSITO RESULTADOS
Ficha de socialización
de los alumnos(as).
Conocer más
detalladamente cómo se
relaciona el niño en su
entorno con los demás.
El niño refleja inseguridad,
miedo y agresión al
interactuar con sus
compañeros.
Ficha de actitud del
alumno durante la
asistencia en la
escuela.
Cómo es la interacción
del niño con los demás
niños dentro del salón y
fuera de éste.
Los niños que presentan
timidez, alejamiento del
grupo y agresión hacia los
demás, se les dificulta
interactuar en las actividades
y horario de recreo.
Ficha de relaciones
familiares.
Conocer cómo es la
relación que tienen los
padres con el niño.
Al niño no le dan la debida
atención en casa.
Entrevista
socioeconómica
Conocer cómo es el
medio familiar donde el
niño vive.
Aparecen indicadores que
pueden ser factores que
promuevan en el niño
agresión, soledad y timidez.
42
CONCLUSIONES SOBRE EL DIAGNÓSTICO
A partir del momento en que la educación es una función esencialmente social, hay
que recordar como docente frente a grupo cuáles son las ideas, los sentimientos que
se deben inculcar al niño para que pueda éste vivir armónicamente en el medio en el
que le toca desenvolverse, sin olvidar que al presentarse por primera vez a la
escuela trae consigo un cúmulo de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos
que dentro de su contexto familiar adquirió y, que algunos están en estrecho contacto
con las duras realidades de la vida que hacen que dicha actitud sea tímida, aislante o
agresiva.
Hay que recordar que los sinsabores del contexto familiar obligan a tensar su
voluntad y, es en el contexto escolar donde poco a poco, él logrará adquirir sobre sí
mismo el dominio necesario para interactuar con los individuos que se encuentren
cerca de él.
Con la realización del diagnóstico pedagógico se consiguió conocer más a fondo a
los alumnos que tienen esta problemática así como el contexto familiar recordando lo
que el autor Hugo Zemelman comenta: El presente debe ser un segmento que
permita captar la realidad.6
Es necesario comentar, que para organizar asertivamente este Diagnóstico
Pedagógico se utilizaron los instrumentos de recolección de datos, que se
mencionan en la tabla de relación: Indicadores sobre la problemática cómo impulsar
la socioafectividad en preescolares de 2º grado. Todos los datos se procesaron,
enfocándose en una investigación-acción que permitió la búsqueda de alternativas
de innovación que ayude a mejorar esas actitudes de agresión o timidez que se
presentan en el grupo.
6 Hugo Zemelman. El estudio del presente y el diagnóstico, en El contexto y la valoración de la práctica docente.
Antología básica. SEP-UPN. México. Pág. 11.
43
En este Proyecto de Innovación se pretende la realización de varias situaciones
didácticas, tomando como instrumento de trabajo el Programa de Educación
Preescolar 2004; éste invita a la docente a ser abierta, flexible y constructora en
beneficio del desarrollo de las competencias de los alumnos. La docente al planear el
trabajo tiene que tomar en cuenta materiales, tiempos de trabajo así como la
disposición que los alumnos presenten. Lo que se espera, en este caso, es darle una
pronta solución a la problemática cómo impulsar la socio afectividad en el niño
preescolar de segundo grado, en el Centro de Desarrollo Infantil, Santa María
Ticomán.
Para concluir, trabajar con una postura de concientización, permitirá a la docente
innovar en el salón de clases tomando en cuenta toda la información recabada así
como lo comenta el autor Juan Luis Hidalgo: La recopilación debe ser abundante y
diversa; se tendrá que clasificar en base a criterios que resultan del trabajo con la
estructura analítica conceptual.7
7 Juan Luis Hidalgo Guzmán. Formación y primera recuperación de contenidos del fondo documental básico, en
Investigación de la práctica docente propia. Antología básica. SEP.UPN. México. Pág. 46.
44
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las docentes, durante su ejercicio profesional, necesitan estar alertas para detectar a
los alumnos que presentan actitudes de aislamiento o agresividad; tomar nota de
todo lo que realizan éstos y buscar información que le permita dar solución a esta
problemática. Muchas de las veces, los niños no permiten que exista ningún tipo de
comunicación, guardando silencio y alejándose de quienes creen puedan dañarlos.
En el desempeño docente no se emplea la observación sistematizada, introspectiva,
con frecuencia; lo que importa es cumplir con la elaboración de un plan semanal y
escribir lo más relevante que sucede en el día de trabajo. Se requiere como primer
término, conocer cuáles son los intereses o necesidades de los alumnos, acercarse y
brincarles afecto; atender: ¿Por qué demuestran alejamiento, agresividad o temor?
El autor Henry Giroux enfatiza: Los maestros no debemos conformarnos con realizar
un trabajo enfocado sólo en teorías, hay que reflexionar en acción de la práctica
docente, para contribuir a transformarlo.8
Con la aplicación del presente proyecto de innovación, se pretende transformar esa
situación, que no permite no sólo a la docente, sino al alumno, socializar durante las
actividades que se realizan en el interior del salón de clases, lográndose que el
alumno se dé cuenta que tiene una gran potencialidad creadora para construir sus
propias herramientas cognitivas y, demostrando tener autoconcepto y
autorregulación de sus emociones y sentimientos que le permitan convivir con sus
demás compañeros y la sociedad en general.
8 Henry A. Giroux. Los profesores como intelectuales transformativos, en El maestro y su práctica docente.
Antología básica. SEP-UPN. México. Pág. 11.
45
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Reflexionar sobre esta problemática que se presenta consistentemente en el salón
de clases, define los siguientes cuestionamientos de investigación:
¿Cuáles son los factores más importantes para que el niño en edad preescolar
presente una actitud tímida o agresiva?
¿Cómo influye el hogar para demostrar esa actitud?
Cuándo se presenta la actitud infantil de aislamiento en el aula ¿Cuáles son
sus sentimientos y emociones?
¿Cómo influyen las condiciones ambientales donde se desarrolla el menor,
para que muestre actitudes de timidez o agresivas?
¿Cómo debe la docente acercarse y motivarlo a exteriorizar sus emociones y
sentimientos?
¿Cuál es su forma de pensar y sentir cuando los demás compañeros no se
interesan por interactuar con él?
¿Qué tipo de competencias necesita desarrollar el niño con actitudes tímidas
agresivas y solitarias, para recuperar su autoestima valiosa, positiva?
¿Qué tipo de estrategias utilizará el niño tímido o agresivo para interactuar con
los demás?
El niño es un sujeto que trae consigo un conjunto de conocimientos, que construye
su mundo a través de las acciones y reflexiones que realiza; al relacionarse con sus
46
compañeros, con los objetos, con su entorno ambiental y familiar éste va
desarrollando el sentido de autonomía y autoconcepto que le permitirá relacionarse
sin problema alguno. Todo esto, da la pauta para que el individuo interactúe,
participe y colabore en el diario acontecer y en su propio proceso de aprendizaje.
Como docente, se debe contar con saberes que permitan dar un sentido a la
práctica; al respecto el autor australiano Wilfred Carr señala: En la actualidad, hemos
observado cambios constantes que nos obliga a ser más reflexivos en nuestro
trabajo, pues nos permite escuchar una gran diversidad de ideas y opiniones.9
Es un proceso difícil, pero se deben buscar alternativas para ayudar a estos alumnos
a desarrollarse en un ambiente de seguridad para reafirmar el autoconcepto de sí
mismo.
Los niños expresan siempre de diferentes formas la búsqueda de su propia
personalidad; de poder satisfacer sus intereses corporales e intelectuales y, es aquí
donde la docente necesita estar alerta e implementar nuevas formas de trabajo para
que el aprendizaje sea real y verdadero y, se logre de esta forma mejorar la actitud
tímida o agresiva interactuando con sus compañeros y docente.
Es necesario trabajar a partir de los errores y obstáculos que se presenten en la
interacción con estos niños; como agente educativo se tendrá presente que viven en
una realidad, donde sólo él es el actor. Se requiere buscar técnicas de trabajo grupal,
para que su sistema de comprensión de la realidad la comparta y logre un proceso
de comunicación social afectiva con los demás.
Elaborar un diagnóstico pedagógico significa definir cuál es la forma más adecuada
para interactuar con ellos, así los niños con actitudes solitarias o agresivas aprenden
9 WilfredCarr y Stephen Kemmis. El saber de los maestros, en El maestro y su práctica docente. Antología
básica. SEP-UPN. México. Pág. 11.
47
a convivir y desarrollar sus destrezas, conocimientos y habilidades que le servirán
para desenvolverse en el medio familiar y social donde se encuentra viviendo.
El Niño en Busca del Yo
En la edad preescolar los niños han logrado un amplio repertorio emocional que les
permite identificar en los demás y en ellos mismos los diferentes estados
emocionales pero muchas veces, los niños que son tímidos o agresivos no logran
una integración; alejándose, no permiten desarrollar la capacidad emocional para
funcionar de manera autónoma.
La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas y
expresarlas, para poder organizarlas y darle un significado, que le permitirá controlar
impulsos y reacciones en el contexto escolar en que se encuentra.
La construcción de la identidad personal en los niños que presentan actitudes tímidas
o agresivas, implica la formación del autoconcepto, esto quiere decir que el niño
debe desarrollar una idea sobre sí mismo, en relación con sus características físicas,
sus cualidades y limitaciones, pues se ha observado que el reconocimiento de su
imagen y cuerpo no les interesa, presentándose una autoestima baja cuando tienen
la oportunidad de experimentar satisfacción al realizar la actividad.
La estrategia alternativa para impulsar la socioafectividad de preescolares de
segundo grado, pretende enfocarse en la posibilidad de que el alumno construya su
propia personalidad; el niño necesita un tiempo y un espacio donde trabajar ese yo
que está aprendiendo a ser, afirmándose él mismo.
La identidad no se descubre, no es una característica que se oculte; ésta debe
construirse y se hace desde uno mismo, con y gracias a la participación de los
demás. En el caso de los niños tímidos o agresivos, se requiere un esfuerzo
48
individual y de participación colectiva por parte de todo el personal así como de sus
compañeros.
El niño tiene o debe comprender que la construcción de la autoimagen es un proceso
complejo, se necesita contar con la colaboración de él, así al relacionarse con sus
pares los elementos de percepción no varíen de los demás. El niño es reflexivo,
desde su visión sabe tomar decisiones sin embargo, hay algo que no le permite
continuar su construcción de él mismo; los elementos emocionales en él son los que
hacen que se perciba diferente de los demás.
La escuela y la docente pueden ejercer una acción determinante para la adaptación y
bienestar de estos niños en la medida en que les ofrezcan oportunidades para
convivir con otros niños, ampliando su ámbito de relaciones sociales, su autonomía y
la confianza en sí mismos; ayudarlos a cambiar esas actitudes de timidez,
aislamiento o agresión, que en ocasiones los mismos padres de familia propician, ya
sea por protegerlos o por perjuicios personales y sociales.
Es necesario comentar que el niño, al presentarse por primera vez en el salón de
clases, presenta un comportamiento y una moral que ha adquirido con interacción de
sus padres; este desarrollo moral queda establecido y al contacto con otros niños,
empieza a influir en su actitud, demostrando agresión o timidez que no le permite
construir un autoconcepto de él mismo.
Reflexionando sobre cuáles actividades se deben de emplear para apoyar a estos
niños, se llegó a la conclusión que el juego es un impulso natural del niño y niñas y,
tiene manifestaciones y funciones múltiples; el niño expresa emociones, se comunica
con sus compañeros para intercambiar muchas de las experiencias vividas en su
realidad familiar, dando como resultado una participación social con un sentido
emotivo que beneficia su forma de desenvolverse, es por eso, que se enfocará las
actividades de aprendizaje en la herramienta que más le agrada al niño, el juego.
49
La Docente y sus Competencias
El Programa de Educación Preescolar 2004, es un instrumento de consulta que
ofrece a la docente la oportunidad de consultar, para reflexionar y valorar las formas
de trabajo que se deben tomar frente a los alumnos que muestran actitudes tímidas,
solitarias o agresivas; ser una coordinadora y orientadora del proceso educativo,
permite conocer al alumno durante la realización de las actividades. Es necesario
comentar, que la docente frente a grupo debe tener las siguientes competencias:
concienciación (entendimiento), responsabilidad, comprensión, creatividad, reflexión,
tolerancia, pues como Paulo Freire comenta, la tolerancia es virtud que nos enseña a
convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
Las docentes deben contar con una serie de saberes y vivencias que le permitan
desenvolverse adecuadamente en el ejercicio educativo y así, ser capaces de
coordinarse en las distintas situaciones y darle solución.
En el Programa de Educación Preescolar 2004 se comenta: Los niños y niñas llegan
al Jardín con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su
familia y del lugar que ocupan en ella.10 Es necesario comentar que hay que conocer
patrones culturales y familiares, para ayudar a los alumnos a tener relaciones
interpersonales adecuadas, utilizando la comunicación, empatía, cooperación;
factores que influirán en el desarrollo de su identidad personal.
Para concluir este apartado, es necesario enfocarse en la innovación de la práctica
docente hacia el paradigma crítico interpretativo, considerando la metodología de la
investigación acción o participativa, convirtiéndose la docente en una investigadora
para transformar la problemática del niño tímido, aislado o agresivo. Dentro del
proyecto investigativo, en su modalidad Intervención Pedagógica, se realizará una
indagación teórica práctica, para comprender el problema que persistentemente se
10
Programa de Educación Preescolar. SEP. México, 2004. Pág. 51.
50
presenta en las aulas de segundo grado de preescolar, del Centro de Desarrollo
Infantil Santa María Ticomán, en la Delegación Gustavo A. Madero, en la ciudad de
México.
Lo anteriormente planteado, concede la oportunidad de establecer la:
PREGUNTA CENTRAL
¿ES FACTIBLE DISEÑAR Y APLICAR UNA ESTRATEGIA
ALTERNATIVA QUE PERMITA IMPULSAR LA SOCIOAFECTIVIDAD
DE PREESCOLARES DE SEGUNDO GRADO?
PROPÓSITO GENERAL DEL PROYECTO
Diseñar y aplicar una estrategia alternativa que permita impulsar la
socioafectividad de preescolares de segundo grado, en el Centro de Desarrollo
Infantil Santa María Ticomán, en la zona metropolitana.
51
Muchos padres de familia piensan que la escuela es el lugar donde el niño desarrolla
sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales, que adquieren un equilibrio interno,
una responsabilidad personal y, una formación autónoma y de creatividad, así como
de una escala de valores; pero al reflexionar al respecto surge el cuestionamiento:
¿Dónde queda lo aprendido por ellos en su contexto familiar y social?
Cada niño al ingresar a la escuela, trae con él aspectos de desarrollo físico, cambios
psicológicos y emocionales que le permiten adaptarse al medio escolar y, no le será
fácil pues al interactuar con los demás deberá contar con la habilidad de jugar
constructivamente; su juego deberá tener un nivel no muy remoto de lo que más
tarde se denominará trabajo y, aceptar a otros niños como co-participes. Se trata de
tres líneas de desarrollo: juego, trabajo y co-participación.
Una constante en la práctica cotidiana, es que la docente frente a grupo tienda a
juzgar a sus alumnos como impulsivos, aislados, tímidos o incapaces de manejar sus
emociones, y como se revisó, el fenómeno es multicausal; por tanto, es necesario
responder con acciones durante las actividades diarias, donde se considere no sólo
las limitaciones del alumno, sino las habilidades, destrezas y capacidades que le
permita lograr ser un individuo integral.
METAS CONCRETAS A ALCANZAR
Cada docente tiene que mejorar continuamente su actuación para poder consolidar
el proceso de profesionalización. Asumir ésta, implica aceptar y comprometerse a un
proceso de reflexión y transformación tanto en la concepción (teoría) como en la
práctica (acción) de la enseñanza que realiza. Buscar esa consolidación personal irá
descartando y asimilando en unos casos y, acomodando en otros, los conceptos que
sobre la enseñanza y el aprendizaje del niño tiene. Dada la habilidad y a su vez el
estado emocional del niño del nivel preescolar, se ha de tomar conciencia de esto,
para analizar meticulosamente la actuación ante él. La docente ha de analizar el tipo
52
de relaciones sociales que mantiene con el niño, prioritariamente las de colaboración,
confianza, seguridad y empatía
Las metas concretas a alcanzar para la problemática del niño aislado, tímido o
agresivo serán:
Hacerse expresar en la toma de decisiones y elección en sus acciones de
trabajo diario.
Solucionar problemas como parte del juego.
Hacerse cargo de sus propias necesidades.
Expresar sus sentimientos utilizando el lenguaje oral.
Participar en rutinas de grupos de trabajo.
Ser sensibles a los sentimientos de los demás (intereses y necesidades).
Construir relaciones con otros niños y con la docente.
Experimentar el juego en colaboración.
Al empezar a socializar con los demás compañeros en su entorno, le facilitará la
autorregulación de sus emociones y sentimientos logrando el equilibrio emocional,
una condición de seguridad y confianza que el niño necesita en la formación de su
propia personalidad.
Intercambio emocional durante las actividades.
53
MARCO TEORICO
LA IMAGEN DEL HOMBRE
La siguiente información se considera relevante pues es necesario conocer la
importancia que se le dio a la afectividad en el hombre en el año 389 d.de Cristo,
donde la imagen de éste intentaba acercases a la imagen divina.
Desde tiempos anteriores, la imagen que se tenía del hombre era de bueno,
temeroso y venerador del Theos; no se preocupaban si contaba con emociones y
sentimientos o si podía conducirse bajo sus propias ideas para actuar y vivir. Con la
mujer, el sometimiento y el temor era doble, pues la mujer tenía que experimentar el
temor frente a Dios, por llegarse a creer que el cuerpo de ésta era mucho más
factible a caer en el pecado y, frente al hombre, al ser sometida al formar una familia.
Hace centurias, los niños al igual que la mujer, fueron sometidos, en casos extremos,
intercambiados por alimentos, vendidos como fuerza de trabajo de prostitución o
simplemente abandonados (sobre todo, féminas) por los padres. En esa época, no
se había construido social y moralmente el amor filial, que según Aries,… es una
construcción cultural moderna de Occidente, y ésta surge entre el siglo VII y el siglo
XVIII, justo en el momento en que los niños son mirados como pequeños que
necesitan ayuda y cuidados, no antes; puesto que en los siglos anteriores los niños
no se distinguían ni por las ropas de los adultos y eran sometidos a una serie de
prácticas y relaciones de inferioridad debido a su tamaño.11
Con el tiempo empezaron a presentarse momentos de crisis, que implicó
modificaciones importantes en la construcción de la imagen del hombre, de los niños
11
Verónica Mata García. Voluntad de Olvido: Cuerpo y pedagogía. Editorial Lucerna Diogenis. México, 2006.
Pág. 98.
54
y de las relaciones que éstos construyen en el mundo y frente al mundo,
colocándose al hombre en el centro como un ser con razón dotado de una autonomía
no exenta de leyes.
Para llegar a concebir la afectividad en cada individuo, se debe tener un encuentro
con uno mismo; amor que no oferta la llegada luminosa de la felicidad; amor que
éticamente respeta la existencia estética de la niñez y de la juventud, así como amor
que en el borde de la locura, sólo existe en la libertad del otro, aún cuando ello le
implique al hombre su muerte e incluso la muerte con decisión del otro.
Dinámica de la Afectividad, Sentimientos y Emociones
El estudio de la afectividad parece presentar dificultades insuperables debido a su
presunta naturaleza esencialmente subjetiva. Si la afectividad se entiende
exclusivamente como una modificación de la autoconciencia del sujeto, es decir, si
un afecto puede ser correctamente entendido sólo como lo que yo siento cuando
estoy en determinado estado de ánimo, entonces su análisis objetivo parece
imposible, no sólo por las diferencias individuales de corte psicológico, sino por las
diferencias culturales e históricas de corte sociológico. No es difícil constatar que a lo
ancho de las diversas culturas y a lo largo de la historia occidental, hay una variación
en el modo en que los sujetos viven la afectividad.
Para la mayoría de los autores de las diversas fuentes de información consultadas,
los sentimientos, afectos y pasiones, comprenden no sólo unas determinadas
sensaciones, o modificaciones de la conciencia, sino que habitualmente comprenden
o implican ciertas alteraciones orgánicas, determinados deseos, un modo de
conducta más o menos típico, etc., relacionados todos con un objeto específico. Así,
por ejemplo la ira o el enfado no estriban sólo en ciertas sensaciones más o menos
típicas, sino que quien se enfada por algo o con alguien, palidece o enrojece, se le
enciende la mirada, aumentando el ritmo cardíaco, etc. Habitualmente experimenta
55
ciertos deseos, como aniquilar algo o a alguien, y, suele realizar una conducta más o
menos típica, como gritar, perder la compostura, etc.
El autor Juan Delval comenta: En el caso del niño, el aislamiento tiene efectos más
patéticos todavía porque no puede llegar a desarrollar y convertirse en un adulto sin
el concurso de otros adultos, pero además la investigación reciente ha mostrado que
la compañía y el cariño de los otros es algo tan necesario para el desarrollo como la
alimentación, y que, por tanto se encuentra entre las necesidades básicas.12
El problema que en buena medida centra las discusiones actuales en torno a la
afectividad es: ¿Tienen todas las emociones un objeto o es el objeto la causa de la
emoción? y ¿Qué relación hay entre las sensaciones típicas de la emoción y la
conducta?
Es necesario comentar que el estudio de las emociones y sentimientos puede
enfocarse desde diversos puntos de vista:
Desde la perspectiva de la exterioridad objetiva, la biológica, donde Charles Darwin
creador de la teoría de la evolución, fue quien enfatizó por primera vez la naturaleza
evolucionista de la conducta del infante. En 1877, creyendo que se podía
comprender mejor a los seres humanos estudiando sus orígenes –tanto como
especie, como individuo-, Darwin publicó un resumen de sus notas del desarrollo
sensorial, cognoscitivo y emocional de los primeros doce meses de vida de su hijo.
En la biografía del bebé:… diario en el que se anotaban observaciones detalladas de
la conducta sin explicarla, aportan, sin embargo, gran cantidad de información
descriptiva sobre el desarrollo del niño.13
12
Juan Delval. El comienzo de las relaciones sociales. La madre, en El niño preescolar y su relación con lo
social. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 82. 13
Diane E. Papalia y SalllyWendkosOlds. Psicología. México, Editorial Mc. Graw Hill. 1990. Pág. 431.
56
En el niño y en el hombre, la educación sensorial va encaminada al enriquecimiento
y desarrollo de su propia personalidad, a la formación de un sentido crítico propio del
que se beneficiarán también todos sus actos expresivos y creativos.
En este caso, del autor Soler Fierrez comenta:… todos los sentidos contribuyen a dar
una experiencia unitaria y global del objeto percibido, como ha puesto de relieve la
psicología de la Gestalt; tal como afirma J. Piaget, entre otros, la coordinación entre
las vivencias sensoriales, tales como la vista, el oído, el tacto y la presión, el gusto y
el olfato, es imprescindible para que se pueda desarrollar las funciones asignadas a
la percepción y a la conciencia.14
Desde el estudio neurofisiológico, iniciado por W. James, la investigación de las
localizaciones cerebrales de los fenómenos afectivos, fue desarrollada por Cannon,
Papez y McLean y otros, desde 1920 hasta finales de los años 60, descubriendo
cada vez más las conexiones entre las diversas áreas y circuitos cerebrales (lóbulos
temporales, áreas corticales y subcorticales y todo el sistema límbico).
La autora Ma. Fernández comenta al respecto: El esquema corporal sigue tres
etapas de estructuración: La primera hasta los tres años, es la del descubrimiento del
propio cuerpo y con él la adquisición de lo que podríamos llamar el primer esqueleto
del yo. El niño va debilitando su cuerpo con relación a las personas y objetos; las
experiencias que adquiere en contacto con el entorno, y especialmente con la
relación afectiva, corporal o no, con su madre, juegan un papel importante en este
primer esbozó de la imagen del cuerpo. La segunda es la formación del esqueleto
corporal de los 3 a los 7, el conjunto de percepciones lo ayudará a avanzar en su
desarrollo psicomotor abandonando definitivamente la visión sincrética sustituida por
una representación analítico-sintética del cuerpo que es ya un esbozo del esquema
14
E. Soler Fierrez. Como percibe el mundo el niño, en El niño y su relación con la naturaleza. Antología básica.
México. SEP-UPN. Pág. 69.
57
corporal y por último el aspecto social de la persona o sea ha alcanzado una
representación mental de su cuerpo en movimiento.15
El niño toma conciencia de su imagen global de la postura y percibe mejor los
detalles de las partes de su cuerpo, esto entre los 8 y los 11 o 12 años
aproximadamente.
También desde la exterioridad subjetiva, pueden analizarse las distintas
objetivaciones que los hombres han hecho de su afectividad mediante el arte, los
sistemas jurídicos, etc.
Dinámica Afectiva en el Plano Psicológico
Desde el punto de vista histórico, se han dado tres grandes bloques de respuestas,
con distintas variantes cada una, y estas tres cuestiones son:
En primer lugar, cabe considerar que desde el punto de vista objetivo, el principio
motor de la dinámica tendencial y afectiva es la necesidad. El hombre es
esencialmente un ser de necesidades y, por tanto, el ámbito de la actividad humana
responde al intento de satisfacer tales necesidades. Desde el punto de vista de la
intimidad subjetiva, la necesidad objetiva comparece en la conciencia como deseo, y,
por tanto, el deseo sería el afecto más radical. La propia plenitud o la felicidad a la
que se aspira, es la satisfacción de la necesidad, es decir, la ausencia del deseo y la
necesidad. Pero como el deseo es el modo en que el hombre más radicalmente sabe
de sí, la desaparición del deseo es desaparición de la conciencia, pues ésta es, en el
fondo, conciencia dolorosa de sí. Como puntualiza S. Freud, en su teoría del
psicoanálisis:…no dudados en asumir que el curso tomado por los acontecimientos
15
Ma. Fernández. Bases de la psicomotricidad, en El desarrollo de la psicomotricidad en la educación
preescolar. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 62.
58
mentales es automáticamente regulado por el principio del placer.16 El curso de estos
acontecimientos es invariablemente puesto en movimiento por una dolorosa tensión.
Si el principio radical del hombre es la necesidad, entonces el sentimiento más
radical es el deseo, la conciencia es conciencia dolorosa, y la felicidad estriba en la
supresión de la necesidad, el deseo y la conciencia.
En segundo lugar, puede pensarse que el motor de la dinámica tendencial y afectiva
es la aspiración o el anhelo de algo imposible o incognoscible. En ese caso, tal
anhelo de lo imposible aparece en la conciencia como angustia, que es entonces el
sentimiento más radical, y que puede caracterizarse como la referencia de la
subjetividad ante la nada. Todo el proceso aparece en la conciencia como absurdo, y
su término viene indicado por los sentimientos de perplejidad, tristeza o
desesperación.
En tercer lugar, es posible creer que el principio motor del movimiento en el plano
objetivo es la inclinación a la propia plenitud, es decir, la atracción del bien, que suele
llamarse amor. En el plano subjetivo, los sentimientos más radicales serían el amor y
la esperanza. Todo el proceso aparece en la conciencia como tensión, esfuerzo, etc.,
referido a un objetivo positivo y alcanzable, y el término del proceso o la plenitud a la
que se tiende, como felicidad, gozo, etc.
Este es el caso más frecuente tanto en el plano teórico como en el de la vida
práctica, y la diversificación es mucho mayor en este planteamiento que en ningún
otro, pues las determinaciones de qué es aquello a lo que se aspira cuando se aspira
a la felicidad, son muchas.
De estas tres posibles interpretaciones antagonistas, la tercera parece la más
verdadera al menos por dos razones:
16
Jorge V. Arregui y Jacinto Choza. Filosofía del Hombre. Una antropología de la intimidad. España, Ediciones
Rialp. 2002. Pág. 242.
59
1. El amor, en tanto que primer principio de actos y afectos, se distingue del deseo
como la plenitud de la necesidad. La complacencia, el gusto o la atracción
implican, pues no tanto la carencia como la riqueza porque supone ya una cierta
unidad con lo amado. Que algo complazca, guste o atraiga, significa en principio
que es connatural, o que puede reconocerse uno en ello. El que ama se inclina a
lo amado como a sí mismo, o como a lo mejor de sí mismo, como algo suyo. El
amor es prioritario respecto del deseo.
2. El amor, tiene que ser positivo y alcanzable porque si no fuera así, su no
consecución no podría dar lugar de ninguna manera a la tristeza o a la
desesperación. La condición de posibilidad de la tristeza y la desesperación, o la
frustración y el fracaso existencial, es que el vivir fuera posible. No cabe fracaso
donde cabe éxito. Quizás se pudiera objetar que, si la autorrealización o la propia
plenitud está mediada por las relaciones intersubjetivas, no depende en esa
medida de sí, sino de otros, y por tanto está fuera de las propias posibilidades.
Hay que decir que el cumplimiento perfecto del ciclo biológico nacer-crecer-
reproducirse-morirse no indica nada acerca de si se ha logrado o no la
autorrealización, con lo cual queda comprendido que el proceso de autorrealización
no es de índole biológica. En el hombre, los afectos y tendencias son muy
numerosos, pues abarcan desde el plano de lo biológico y lo económico pasando por
el de lo social, político y científico, hasta el de lo estético, ético y religioso, y, por otra
parte, pueden ser absorbidos en beneficio de uno solo.
Hay dos factores básicamente determinantes de la dinámica afectiva, uno de índole
biológico y el otro de índole cognitivo-volitiva. En el plano biológico es determinante
el temperamento y el desarrollo psicobiológico. El temperamento determina el perfil
tendencial del individuo, según qué tendencias aparezcan como las más fuertes y
cuáles como las más débiles. El desarrollo biopsicológico determina el aumento y
disminución de las diversas tendencias y sentimientos al ritmo de la edad: así, la
60
tendencia sexual suele alcanzar su intensidad máxima en la juventud y desciende
tras la madurez.
En el plano cognoscitivo-volitivo lo que se cree que es la meta de la autorrealización,
es decir, el contenido material de la felicidad, es la voluntad pues tiene un horizonte
cuya amplitud viene marcada por la amplitud del intelecto.
El término amor tiene muchos sentidos pues se aplica no sólo a muchas relaciones
(hombre-mujer; padres-hijos; hombre-Deidad; amigos entre sí, etc.). Entre las
relaciones, la que guarda un paralelismo más estrecho con ella, es la del amor
místico.
Dicho brevemente, el amor es la captación de un tú, de cuya plenitud depende la
propia, y de tal modo, que ese tú despierta lo mejor que hay en el yo; desde esta
perspectiva, el amor es un sentimiento y una tendencia.
La Afectividad es una Necesidad del ser Humano
El afecto es imprescindible para la supervivencia de los seres humanos y tal
necesidad no puede ser sustituida por otros tipos de recursos; esto quiere decir, que
sin una cierta cantidad de afecto todo ser humano es incapaz de sobrevivir. Los
seres humanos tienen necesidades primarias como el calor, oxígeno, alimento y el
agua; efectivamente, sin alguno de estos cuatro elementos no se puede sobrevivir. El
afecto, el amor, el cariño, son fenómenos espirituales y no materiales.
Cabe señalar que sobre el aspecto de la afectividad, el ser humano no puede
sobrevivir sin ayuda de los demás. Durante la infancia se depende de la ayuda que
se recibe; de acuerdo a la ayuda recibida, esto determinará irreversiblemente el
desarrollo en el futuro del individuo, es decir, que la ayuda es una necesidad afectiva
para el ser humano.
61
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO NIÑO
El concepto que el hombre ha elaborado en relación con los infantes desde épocas
remotas, ha variado sustancialmente. No es afán buscar en el pasado lo que hace
falta en el presente, sino más bien un esfuerzo deliberado por identificar la manera
en que se han ordenado las ideas sobre la niñez.
Lo cierto es que el primer gran descubrimiento sobre el tema es que, en la historia de
la humanidad, los actores son adultos, en especial hombres, y que los niños ocupan
un lugar secundario, sólo después de los ancianos y las mujeres. Encontrar la huella
de los niños en el pasado es muy difícil, casi imposible: reconstruir la visión que del
niño tuvieron los antiguos resulta más bien teórico. Lo único que puede asegurarse,
es que el niño fue, en general, un ser secundario; en muchas ocasiones, un estorbo
para la pareja o la sociedad y casi siempre una carga económica para sus padres.
Quizá el aspecto práctico de la niñez pueda enfocarse hacia el niño como fuerza de
trabajo doméstico y familiar.
La enfermedad y la muerte eran los acompañantes acostumbrados del niño y,
mientras más pequeño, más indefenso. Es indudable que en el pasado, cuando un
niño moría, pagaba el gran precio de sostener la estirpe sobre la tierra. En efecto,
una abundante generación de niños dejaba con su muerte el paso a un grupo menos
numeroso, pero más fuerte. La supuesta selección de los más aptos y los más
sanos, permitía integrar un grupo que aseguraba el avance de la especie, cuando los
ancianos eran individuos poco frecuentes.
Hay que reconocer en el niño un valor especial y único de la raza humana; como un
ser igual al hombre, con todos sus derechos y todas sus prerrogativas, y reconocerlo
también como un ser diferente al adulto, por sus facultades biológicas, psicológicas,
espirituales y sociales.
62
El Niño en la Prehistoria
La esperanza de vida para los hombres, hace 100 000 años, no era mayor de 30
años y con seguridad afectaba con especial intensidad a los niños. Aunque las
familias tuviesen varios hijos, los que llegaban a la edad adulta eran los
supervivientes de los numerosos embates de la naturaleza. Aunque el niño
permanecía, por necesidad, más cerca de la mujer, el concepto de familia tal como
se entiende en la actualidad, no existía. Ese vínculo entre madre e hijo seguramente
estaba cargado de ternura en el cuidado, pero, sin el conocimiento por parte de la
primera del origen de las enfermedades, cometía errores que costaban la vida de sus
hijos.17 El niño probablemente significaba la reproducción natural de la vida; no
existía intención ni proyecto, y con seguridad, conceptos más elaborados no estaban
aún presentes.
El Niño Hebreo
Cuando un niño nacía, se consideraba que la madre quedaba impura, por lo que se
establecía su aislamiento. Al término de este tiempo, la madre debía hacer un
sacrificio para su purificación. En el caso del niño, éste era circuncidado.
El niño recibía especial atención en los primeros años de su vida: se le consideraba
como el tesoro de la familia, como un hermoso regalo de Dios.18 La madre lo
alimentaba y vestía de acuerdo con su posición social y económica. Por lo demás,
ejercía una influencia especial, ya que gran parte del conocimiento lo adquiría el niño
directamente de ella. Es asombroso comprender cómo los antiguos utilizaban la
educación oral y la memorización, como uno de los elementos básicos para la
conservar el legado histórico de su pueblo.
17
http//www.azulmaya.com/indocristiano/cap2.php. 18
Emilio Escobar Picasso. El niño sano. México, Editorial JGH, Manual moderno. 2001. Pág. 4.
63
El Niño en la Antigua Grecia
En esas épocas, la mortalidad infantil era muy elevada: casi 250 por cada 1000
nacidos vivos. Pero no sólo eran las enfermedades las que cobraban vidas de los
recién nacidos. También los aspectos culturales influían en el futuro del recién
nacido. Por ejemplo, el pueblo espartano vivía sólo para la guerra. Por lo tanto, la
preparación militar de sus ciudadanos era inflexible. El entrenamiento era rudo, a fin
de habituar a los soldados en el uso de armaduras pesadas. El combate no era tarea
para personas débiles.
Por esta razón, los espartanos eran seleccionados cuidadosamente. El padre no era
dueño de educar al niño que engendró. Al nacer, llevaban a su hijo a un lugar donde
estaban reunidos los ancianos de la tribu, los cuales examinaban al recién nacido: Si
era robusto, ordenaban su educación, si era deforme, lo enviaban a lo que llamaban
los depósitos, lugar donde había un precipicio, al cual arrojaban a todos los niños
discapacitados.19
Los muchachos aprendían a leer, a escribir, aritmética, retórica, un poco de filosofía,
poesía y mucha música. La disciplina era férrea. Si obedece, bien; si no, se le
endereza con amenazas y golpes.
El Niño en la Antigua Roma
El nacimiento de un niño romano era algo más que un simple hecho biológico. Los
niños no eran aceptados en la sociedad sino por la decisión del jefe de la familia: Si
éste lo dejaba en el suelo, el niño era llevado a la puerta de la casa o al basurero
público, del que lo podía levantar quienes así lo desearan; o podrían morir de hambre
y frio, ser devorado por los perros o recogido por traficantes de la mendicidad.20
19
Ibíd. Pág. 6. 20
Ibíd. Pág. 8.
64
La educación no era universal y había muchos analfabetos. Existían escuelas a las
que podían asistir los niños hasta los 12 años de edad. Los niños aprendían las
primeras letras con su profesor, quien podía enseñarles guiando su mano hasta que
se habituasen a la forma de las letras. A esta edad ellos dejaban la escuela para
empezar a realizar una carrera militar.
Evolución Histórica del Niño en el México Antiguo
El Niño Mesoamericano
La educación del niño mesoamericano se basaba en un exceso de autoridad y
dureza por parte de los padres, además de una alimentación restringida; era la
respuesta de una civilización a un medio adverso, que parecía negarlo todo. La
disciplina era estricta en todo el proceso educativo y se exigía el respeto de todas las
normas sociales. Los castigos eran muy crueles, ya que exponían la vida o
mínimamente, la salud de los niños, pero obtenían como resultado adultos
respetuosos del orden social. La civilización azteca daba importancia a los adultos,
en especial al hombre, y también se tenía en gran estima al niño, a quien se
consideraba el depositario del futuro del imperio.
El Niño Prehispánico en México
En mucho afecta el rechazo en la personalidad de un individuo o de un pueblo. Se
crean así los estados de la desconfianza, la inseguridad, el miedo y el rencor; en este
caso, la enseñanza tenía como propósito fundamental formar la personalidad del
individuo. La educación en los templos se llevaba a cabo de los 6 a los 12 años. Los
padres internaban a sus hijos en el Tepochcallì si querían ser guerreros, o en el
Calmecac si iban a dedicarse a las ciencias. En este mismo recinto había un anexo
destinado a las niñas a quienes se les impartía una educación fundamentalmente
moral, y se les preparaba a fin de que pudieran cumplir con todas sus obligaciones
65
dentro del matrimonio. En el siglo XVI era obligatoria la educación y que ningún niño
mexicano, sin importar su clase social, estuviera privado de escuela.
Concepto del Niño durante la Colonia
Población Española
Las mujeres eran preparadas desde niñas para las labores del hogar, pero también
podían comerciar, haciéndose cargo de la dirección de alguna tienda, o ejercer como
comadronas. Esto pudiera hacer pensar que a la mujer no se le permitía tener gran
influencia dentro de la sociedad. El fin era preparar a los hijos varones en alguna
actividad que les permitiera subsistir adecuadamente dentro de la sociedad y, de ser
posible, escalar social y económicamente.
Tan fuerte fue el rechazo que recibieron los mestizos ilegítimos, que fue necesario
protegerlos por medio de una Cédula Real en 1537, la cual ordenaba que los niños
mestizos fueran recogidos en la ciudad de México para ser educados y evitar así que
resultaran muertos por los indígenas. Como se observa, el concepto que se tenía del
niño en la época colonial, estaba muy ligado a la clase social y al grupo étnico al que
se pertenecía, sobresaliendo así, la influencia de la cultura europea conquistadora.
EL Concepto de Niño en la Etapa Independiente
Movimiento de Independencia
En esa época, se consideraba al niño como el futuro de la nación y de ahí que se
diera gran importancia a su educación. La enseñanza se llevaba a cabo en una sala
espaciosa y convenientemente distribuida facilitando las tareas escolares.
Predominaba un severo sistema de castigos y premios para mantener la disciplina; el
maestro lo vigilaba todo e intervenía en los casos difíciles.
66
El Niño en la Ilustración
El cambio más importante de la época se puede encontrar en el trato dado al niño, y
esto gracias al francés Jean-Jacques Rousseau, que creó una verdadera revolución
en el pensamiento del hombre.
Rousseau subraya:… el niño no era un adulto en miniatura, sino que se trataba de un
ser autónomo, que tenía como una de sus cualidades el desarrollo de sus
potencialidades.21 Este desarrollo, según él, se hacía por etapas, en forma
progresiva e irreversible, pero además en forma natural y creativa. Conocer a un niño
es adivinar que está en una etapa de su desarrollo, en la cual tiene ciertas
capacidades y ciertas limitaciones; el niño pequeño es un todo diferente al mayor.
La niñez, en sus diferentes épocas, asimiló severas represiones, así como
importantes cambios, dado básicamente, porque el niño no era tomado muy en
cuenta, y todo eso afectó considerablemente su desarrollo integral.
El niño actual en la ciudad de México
En la ciudad de México ha prevalecido una tremenda explosión demográfica en las
últimas décadas, con su consecuente número masivo de desempleados, crisis
económicas y los graves problemas sociopolíticos y criminales, y todos juntos, han
sido los azotes de esta ciudad cosmopolita. El antiguo modelo de ciudad por barrios
se ha perdido; las viejas avenidas han sido sustituidas por ejes viales. Los antiguos
parque para el recreo infantil han pasado a ser zonas deportivas en el mejor de los
casos, si no, multifamiliares; las calles son un constante peligro por los numerosos
vehículos en movimiento y la ultraviolencia.
21
Ibíd. Pág. 30.
67
Además, el modelo de familia tradicional está sufriendo grandes cambios. El modelo
habitacional más conocido es la casa pequeña o un departamento en el que
conviven dos o tres niños con sus padres. Otro es el de una pequeña familia, con un
niño y sus padres, conviviendo en la casa de los abuelos.
A la figura del padre como sostén de la familia se está sumando en forma importante
el trabajo de la mujer, que logra contribuir al ingreso económico. Ante estas
transformaciones en la estructura y funciones de la familia, lógico es comprender que
existan cambios en los antiguos conceptos de maternidad y paternidad. Esto puede
ser causante de que alguno de los niños sufran crisis emocionales que no le
permitan desarrollarse integralmente, causando en ellos problemas de actitud con
algunos adultos que los rodean.
Ahora los niños quedan al cuidado de los abuelos, otros familiares o en guarderías,
donde son depositados durante las largas jornadas de trabajo de los padres. Todo
esto tiene que impactar emocionalmente al niño, y entre otras consecuencias, en su
interacción social, obligándolo a ser un niño solitario, tímido, miedoso o hasta
agresivo.
LA FAMILIA
El término familia varía con el tiempo y la cultura de los pueblos. Originalmente famel
era equivalente a esclavo, y familia, propiedad en y sobre personas, ya sea por
razones biológicas o adquiridas para el servicio. Como se puede comprender, el
significado original de la palabra no es ese concepto de sentimentalismo y contienda
doméstica de los días actuales y ni de la propia cultura. Entre los romanos se refería
no sólo a la pareja casada con hijos, sino también a los esclavos. La familia romana,
mediatizada por la familia paternal germánica y por los ideales religiosos cristianos,
dio origen a la familia occidental.
68
De las numerosas acepciones que se ha dado a la familia en la cultura occidental, se
pueden citar las siguientes:
La familia está compuesta por personas unidas por lazos matrimoniales, de
sangre o de adopción.
Es frecuente que vivan juntos en un hogar.
Las dimensiones o tamaño pueden variar.
Sus miembros desempeñan generalmente funciones prescritas socialmente y
aprobadas por los miembros.
La familia mantiene unos valores y creencias más o menos similares.
Familia Primaria
En este apartado se mencionan algunas de las características que debe poseer este
grupo primario:
En cuanto al tamaño, es microgrupo; esto quiere decir que es un grupo reducido, y
que su interacción es directa, con contenidos afectivos; los beneficios de la
interacción recaen sobre los ejecutores de la misma, así como la búsqueda de la
realización de sus interactuantes.
Es importante tener en cuenta, lo que el autor Antonio García Correa señala sobre la
familia:… ésta no es estacionaria; pasa de una forma a otra a medida que la
sociedad va de una situación a otra. La familia no es una variable independiente, sino
que fluctúa al compás de otras estructuras.22
22
J. Beltran Llera. Psicología de la Educación. México. Editorial Alfaomega. 2005. Pág. 605.
69
Familia Nuclear
Denominada también urbana, moderna o industrial, tiene las siguientes
características:
A partir del matrimonio, la nueva familia se instala en una casa, piso o apartamento
independiente de los dos grupos de padres. La primera lealtad del individuo es para
su cónyuge y para con sus hijos y, no para con sus padres. Emile Durkheim ya había
destacado que la familia moderna reposa en el matrimonio, mientras en el pasado, el
matrimonio reposaba en la familia. Los valores reinantes se fundamentan en la
racionalidad, trabajo y eficacia y, no en la imposición machista del hombre. Los lazos
emocionales son más fuertes e intensos pues se basan en el amor y no en los
intereses, y se rompe cuando se destruye el amor. Existe cierto intercambio de los
roles masculinos y femeninos: existe mayor independencia en lo religioso,
observándose una mayor participación y democratización, aceptando que la mujer se
incorpore al trabajo fuera de casa, y que además de tener motivos económicos, ésta
aspira a una realización personal y autoestima.
¿Qué es una Familia…?
Es curioso observar como algunas de las características mencionadas en la familia
nuclear, no se presentan en la problemática del alumno que se aísla, es temeroso o
agresivo. Las actitudes de algunos padres muestran conductas difíciles pues no
aceptan que hay una problemática en la forma de conducirse de su hijo y, trabajando
en equipo (padres de familia, docente y niño) se puede obtener un cambio que le
beneficie al niño. El adulto no debe de olvidar que el niño todavía no sabe manejar
sus sentimientos y emociones y que necesita un apoyo afectivo para que logre ir
moldeando él sólo su personalidad.
Hay que buscar un equilibrio y estabilidad emocional en los padres de familia, para
que se vea reflejado en el niño ya que éste imita al o a los adultos que viven o
70
conviven con él. A los padres de familia les corresponde reajustar continuamente sus
formas de actuar de los niños, así la estabilidad de la familia no se verá modificada,
logrando que el niño crezca como un individuo que puede enfrentarse a los
problemas con seguridad.
Los padres de familia al transmitir a sus hijos los valores morales, deben procurar
comprenderlos, primero ellos mismos, para poder explicárselos a sus hijos, pues
algunas veces no concuerda lo que se dice con lo que se hace. Algunas madres
de familia para controlar las actitudes negativas que presentan sus hijos, muestran
conductas coercitivas (reprobación de su forma de actuar) y utilizan el castigo en la
mayoría de las veces, logrando en el niño actitudes negativas que contribuyen a una
mala interacción con sus compañeros y el entorno en sí. También algunas de estas
madres de familia, recurren a los refuerzos positivos (conductistas dixit), o sea al
premio, esto lo único que motiva en el niño que por conveniencia modificará su
conducta solamente por lo que puede obtener por portarse bien.
La familia no sólo es el medio afectivo, tranquilizador y estimulante para el pleno
desarrollo sino también el medio para la adaptación y desarrollo social. El niño
descubre en la familia el contacto con el otro y con el grupo, la coacción, las
prohibiciones, las limitaciones, la rivalidad y la solidaridad, a la vez que el sistema de
valores propios de la sociedad donde esté integrada la familia.
En el ser humano, según los psicoanalistas, existen dos fuerzas opuestas; por una
parte, la fuerza coaccionante del grupo familiar que se resiste, conscientemente o no,
a esa expansión individualista. De su equilibrio resulta la base definitiva del
comportamiento del hijo y constituye el fundamento mismo de toda educación
familiar. El niño debe adaptarse a su medio y para esto juega un papel importante y
básico la familia.
71
En la niñez hay una fuerte tendencia a estar con los demás. Cuando esta tendencia
no se satisface, el niño se siente poco realizado; si se satisface, se sentirá lleno y
feliz.
El hogar es la sede de aprendizaje para el desarrollo de habilidades sociales y para
participar en actividades con otras personas. Sólo cuando los niños tienen relaciones
sociales satisfactorias con los miembros de su familia son capaces de disfrutar las
relaciones sociales con la gente fuera de casa, tienen actitudes sanas hacia las
personas y aprenden a comportarse con éxito dentro del grupo de sus compañeros.
El especialista V. Satir menciona:… el ambiente que se observa en una familia
conflictiva o problemática, se empezó a observar (sic) el por qué los miembros de
una familia padecían males físicos o sea sus cuerpos estaban tensos y rígidos o bien
desmañados. Los rostros de aspecto huraño o triste son inexpresivos, así como los
ojos que esquivan la mirada; los oídos no escuchan y sus tonos de voz son duros,
estridentes o apenas audibles. Los adultos (padres) están ocupados diciéndole a sus
hijos lo que deben hacer resultando que no llegan a conocer a sus hijos y el caso de
los niños, no disfrutan de estar junto a sus padres.23
Se requiere de una interacción familiar positiva o sea agradable y amable, donde
cada padre de familia comprenda que los cambios evolutivos de sus hijos son
inevitables; pues cada niño pasa de una etapa a otra muy aprisa, razón por la cual, el
adulto debe conocer, aprender y no permanecer estático en el constante cambio que
el niño atraviesa.
Para concluir, en la actualidad, el término familia ha perdido sentido etimológico,
pues no se sabe quiénes son las parejas, las madres, los padres, los hijos o las hijas.
Con la aprobación por parte de la Suprema Corte de Justicia en la Ciudad de México,
de matrimonios entre personas del mismo sexo, éstos tienen el derecho de adoptar;
23
V. Satir. ¿Cómo es tu familia?, en El niño preescolar y su relación con la social. Antología básica. México.
SEP-UPN. Pág. 96.
72
razón por la cual el concepto familia se desconecta de algo que ha sido la base y el
fundamento de la institución familiar de todas las culturas hasta la fecha conocida
como la heterosexualidad.
TEORÍA GENERAL DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO
Después de haber realizado diferentes investigaciones clínicas sobre cómo los
acontecimientos de la vida del individuo desde épocas tempranas repercuten
influyendo en su personalidad, los investigadores clínicos como Spitz, Mahler,
Nájera, Freud y otros, así como estudios de Piaget, las teorías del aprendizaje, etc.,
dan la fundamentación de una observación directa de los fenómenos sobre los
factores que han de influir en el desarrollo del individuo aún antes de ser concebido.
No se enfocará solamente en la personalidad y madurez de los padres al desear
formar una familia sino a las circunstancias que determinan si el embarazo es
esperado, deseado o no deseado, repudiado o vehementemente anhelado. El estado
emocional de la futura mamá en cada uno de estos casos influirá definitivamente el
destino del producto a través de las actitudes que los padres adoptarán hacia su hijo.
Para saber cómo es el desarrollo de un niño es necesario aplicar un estudio para
conocer del estado emocional de la madre durante el embarazo; sus relaciones con
el esposo o padre del niño y con la familia; la existencia de problemas económicos y,
sobre todo si el embarazo fue planeado. A continuación se mencionan diversas
situaciones que pueden obligar a la futura madre a tomar actitudes de tristeza,
soledad, abandono o violencia:
Cuando el embarazo se produce en una mujer soltera, razón que le hace
cambiar planes y ambiente social.
Cuando la madre ya ha tenido varios hijos y, se conflictùa su situación por el
próximo bebé.
73
Cuando la madre es abandonada a su suerte, en ella empieza a formarse un
estado emocional de preocupación, culpa e indignidad llevándola a pensar en
realizarse un aborto, ya que sus padres (familia) la rechaza; esto influirá en la
vida del niño en el futuro así como su confianza básica de sí mismo y
aceptación de los demás.
Cuando la madre después de varios intentos de embarazo, cuando se logra
embarazar empieza en ella la actitud de anhelar un hijo, su actitud es de
preocupación pues el miedo de perder al producto la hace tomar actitudes de
preocupación que transmite al feto, considerándolo lo más importante.
Cuando la familia sobreprotege al niño pues al nacer se ve delicado, frágil y
débil, por tal motivo, no le permiten interactuar con otros niños provocando en él
poca seguridad y un aislamiento de los demás.
Cuando la madre tuvo un trabajo de parto prolongado, presentación de hipoxia,
se utilizó fórceps, cesaría, parto gemelar, etc.
En su lectura el autor M. Isaías López manifiesta: “las actitudes de sobre protección y
permisividad en los casos de amenaza de aborto, parto prematuro o embarazo
interrumpido pueden ser causa de complicaciones por el posible daño cerebral
mínimo, producto del sufrimiento fetal afectan el desarrollo de la personalidad del
niño, que desarrollará tendencias específicas y defectos de conducta que afectan a
la socialización y aprendizaje escolar, sumándose así otros factores de alteración
posterior”.24
Para finalizar este apartado, al entrevistar a los padres de familia sobre la historia del
desarrollo del niño se pueden obtener datos que permitan explorar sobre las
actitudes que tuvieron en el momento del nacimiento de su hijo y así saber si su
aparato emocional del niño está bien integrado para que cuando llegue al estado
adulto logre consolidar lo que es su personalidad.
24
M. Isaías López. Teoría general del desarrollo psicológico en el niño, en El niño: Desarrollo y proceso
deconstrucción del conocimiento. Antología básica. SEP-UPN. México. Pág. 27.
74
La Afectividad del Niño
El niño, al nacer, es esencialmente un ser asocial. No posee aún orientación alguna
hacia las demás personas en cuanto tales; no reconoce a su madre y no puede
distinguir a una persona de otra; y sus medios de comunicación son de extensión
limitada y de naturaleza egocéntrica. Llora y su madre le atiende, pero aún no ha
aprendido a utilizar esta señal para manipular su ambiente social. Pronto se da
cuenta de que es fascinante contemplar, tocar y escuchar a otras personas, pero
éstas no constituyen aún un tipo de estímulos distinto del mundo inanimado. En
efecto, aún deben ser establecidas las fronteras entre el yo y el no yo, y, hasta que
esto ocurra, la diferencia entre la estimulación interna y externa, la que él mismo se
produce y la que le producen otras cosas, carece de sentido.
Un año más tarde, todo esto ha cambiado. Ha aprendido a distinguir a los conocidos
de los extraños, ha desarrollado un repertorio de capacidades de señalización que
pueden usar discriminativamente en relación con situaciones e individuos
determinados; está a punto de adquirir habilidades sociales tales como el lenguaje y
la imitación. Sobre todo, ha formado su primera relación amorosa: una relación que
muchos consideran como el prototipo de todas las relaciones posteriores, que le
proporciona esa seguridad básica que es un ingrediente esencial del desarrollo de la
personalidad. En suma, se ha dado los primeros y más fundamentales pasos en el
proceso de socialización del niño.
Concepciones de la Infancia
La amplia divergencia de opiniones sobre la naturaleza de la infancia en la primera
mitad de este siglo era un reflejo de la carencia de conocimientos disponibles sobre
el tema. Freud estaba convencido de que desde el principio se evidenciaba la
existencia de algún orden y significado, por primitivos que fuesen: en concreto, que el
niño estaba preparado para asimilar determinados tipos de experiencia en
75
determinadas etapas de su desarrollo, y que estas experiencias tenían considerables
implicaciones para el desarrollo posterior de la personalidad.
Para Watson su concepción del niño era, pues, la de una tabula rasa, la de una
pizarra en blanco en la que la experiencia escribe lo que sea, la de un ser que
comienza a vivir de modo completamente conforme y pasivo, que carece de toda
predisposición y designio evolutivo innatos. El desarrollo psíquico es un proceso
unilateral: se inicia y se configura únicamente por el ambiente del niño, y la conducta
de éste debe ser entendida puramente en función de los estímulos con los que de
hecho se haya asociado en el pasado.
Gessell describió el desarrollo temprano como un ordenado y predeterminado
desenvolvimiento de capacidades innatas, sólo afectado en grado mínimo por la
naturaleza particular de los encuentros que un niño concreto tiene con el medio. Para
él, la inestabilidad y certidumbre de la maduración eran los rasgos más notables de
los primeros años, y esto le llevó a describir la maduración como el lastre hereditario
que conserva y estabiliza el desarrollo de cada niño concreto.
Arnoldo Gessell señala:… una crisis de inseguridad, una fase conflictiva a una serie
de dificultades al llegar a los 5 a 5 años y medio relacionado con el periodo edipiano
de que nos habla la terminología psicoanalítica. Lo mismo cabe decir crisis de los 12
a 13 años; que generalmente suele considerarse dentro del marco general de la
pubertad psicológica.25
La adaptación al medio, según Piaget, es un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación, que alcanza un nivel nuevo en cada etapa sucesiva del desarrollo. Los
acontecimientos se seleccionan, se interpretan y se ajustan siempre al entramado
existente de las estructuras cognitivas, de forma que puedan dar como resultado un
sistema coherente, equilibrado y libre de conflictos. Puede que, en el recién nacido,
25
J. de Ajuriaguerra. El desarrollo infantil según la psicología genética, en El niño: desarrollo y proceso de
construcción del conocimiento. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 26
76
tal entramado sea tosco y estereotipado, pero existe y sirve para poner en contacto
al niño con aquellos aspectos del medio que aseguran su supervivencia.
Vigotsky en su teoría histórico cultural le da importancia al contexto social, pues la
cultura que se encuentra en el medio ambiente en que se desenvuelve el niño, le
afecta directa o indirectamente en su proceso de desarrollo.
Vigotsky considero el contexto social en tres niveles:
1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el o los individuos(s) en quien(es)
el niño interactúa en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el
niño tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general; constituido por elementos de la sociedad en
general; como el lenguaje el sistema numérico y el uso de la tecnología.26
En conclusión,Vigoysky creía que la mente de un niño es el resultado de su
Interacción con los demás, en un contexto social determinado. Los intentos del niño
por aprender y los de la sociedad por enseñarle por medio de padres, maestros e
iguales, todo influye en la forma en que funciona la mente infantil.
TEORÍA PSICOANALÌTICA: SIGMUND FREUD
En esta teoría se centran los cambios evolutivos del Yo y en la personalidad. Los
teóricos como Sigmun Freud (1856-1939) y Erik Erickson (1902-19949) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo, que sigue una serie de etapas. En cada etapa de
maduración surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la
forma en que el niño se relaciona con el ambiente. Cada una de las etapas se basa
26
Elena Brodova y D. J. León. Herramientas de la mente. Editorial Biblioteca para la actualización del maestro.
México. SEP. 2004. Pág. 9.
77
en la anterior y refleja cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del
niño en su sentido del YO.
Instancias del aparato psíquico: Sigmun Freud.
El ello
La denominación del ello fue introducida en la terminología psicoanalítica por Georg
Groddek, quien, a su vez, la había tomado de Niestzsche, siendo legitimada por
Freud en 1923 con su obra El yo y el ello, donde le confiere un determinado
contenido conceptual. El ello está integrado por la totalidad de los impulsos
instintivos. Tiene íntimas conexiones con lo biológico, de donde extrae las energías
instintivas que por medio de esta instancia adquieren su exteriorización psíquica.
Las tendencias del ello coexisten en forma independiente y no están regidas por una
organización unitaria. Cuanto se desarrolla en el ello está sometido al proceso
primario, es decir, se rige por el principio del placer y es, en suma el ser primitivo sin
frenos.
Todos los sectores del ello son inconscientes y sus elementos constitutivos tienen un
origen en parte ortogenético y en parte filogenético, es decir: todo lo heredado, lo que
el individuo trae consigo desde su nacimiento.
Es necesario hacer una diferencia entre impulso instintivo e instinto. La diferencia
fundamental sería que el impulso instintivo tratara de alcanzar su fin sin tomar en
cuenta los medios, mientras que el instinto estaría dado por una movilización, de
modo que el organismo debe valerse de medios adecuados para lograr tal finalidad.
Freud se limitó a tener en cuenta dos instintos primarios: el de vida (Eros) y el de
muerte (Tánatos).
78
Los instintos son difíciles de comprender psicológicamente, pues constituyen un
concepto límite entre lo psicológico y lo biológico y pueden ser estudiados desde
ambos puntos de vista. Considerados así, constituyen un fenómeno biológico con
una representación psíquica que los da a conocer al mundo. Sus equivalentes
psíquicos son excitaciones, tendencias, deseos, representaciones y fantasías que,
asociados afectivamente, llegan a la conciencia en forma de material preconsciente e
incitan al yo a actuar, para ser descargados en el mundo exterior y obtener de tal
modo la satisfacción que esa misma descarga produce. Biológicamente
consideradas, las fuerzas instintivas activas; un estímulo continuo que en su mayor
parte tiene su origen en procesos biológicos y alteraciones energéticas y químico-
físicas de los órganos.
El yo
Para Freud, el yo no es más que una parte del ello modificado por el impacto o la
interacción de las pulsiones internas y de los estímulos externos. El principal papel
del yo, por lo tanto, es coordinar funciones e impulsos internos y tratar de que los
mismos puedan expresarse en el mundo exterior sin conflictos.
El yo del niño es, en su comienzo, totalmente placentero y acepta del mundo exterior
lo que le resulta agradable y rechaza como inexistente todo lo desagradable. El yo
percibe internamente las necesidades instintivas; percibe también las condiciones
externas existentes de las que depende la gratificación; realiza una función
integradora de los impulsos y la censura del superyo para adaptarlos finalmente a las
condiciones ambientales; por último, ejecuta.
El superyo
Se constituye por la incorporación de los mandatos, prohibiciones y códigos
educacionales dados por los padres. En sus primeros estados, el superyo pertenece
al yo, pero gradualmente se va diferenciando de éste para constituirse en una
79
instancia psíquica dotada de autoridad, con la que el yo debe pactar a la hora de
permitir o no la gratificación de los impulsos procedentes del ello.
Para comprender la estructuración del superyo es menester estudiar rápidamente el
complejo de Edipo: corriente de amor del hijo varón hacia la madre y la rivalidad
hacia el padre, y por el contrario, en las niñas corriente de amor hacia el padre y
rivalidad frente a la madre.
Próximo a los tres años, el comportamiento del niño frente a la madre sufre algunas
mutaciones. Depende de ella, la exige, pero comprende que ésta tiene otros
intereses, en función de los cuales otras personas de su ambiente cobran
importancia. Su padre adquiere una nueva dimensión y el niño ve en él un
representante poderoso del mundo exterior. El varón desarrolla un sentido de
protección hacia la madre, frente a la cual se presenta, o trata de presentarse, como
un sujeto fuerte y grande como su padre. En varios aspectos empieza a conducirse
como un amante y muchos llegan a decir que cuando sean grandes se casarán con
su madre. Eso lo contrapone a su padre, hacia el cual siente a la vez rivalidad y
agresividad, pero también admiración, lo que le hace más compleja una situación
que no lo sería tanto si tuviera simplemente odio hacia el padre y amor hacia la
madre.
En las niñas, el complejo de Electra es más intrincado debido, entre otros factores, a
las obvias diferencias anatómicas con el varón. En la niña se despierta la
ambivalencia contra la madre; así como el niño vence mediante la identificación con
el padre, el sentimiento de rivalidad y angustia de la castración, también la niña
elimina dichos sentimientos por medio de la identificación con la madre. Por tal
motivo, Freud sostiene:… los niños llegan a identificarse con el padre del mismo
sexo, promoviendo el desarrollo de sus identidades como hombres y mujeres.27
27
Diane E. Papalia y Sally WendkosOlds. Perspectivas en la personalidad de la primera infancia, en El niño
preescolar: Desarrollo y aprendizaje. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 69.
80
El superyo toma el lugar de la función paterna y se constituye en una especie de
juez, en una instancia superior, que no sólo obliga al sujeto a abandonar impulsos de
naturaleza sensual y agresiva, sino que también observa, guía, censura y amenaza
al yo, del mismo modo que antes lo hacían los padres con el niño.
De acuerdo con los conceptos de Freud, el superyo hace su aparición en los
individuos alrededor de los cinco años, cuando termina de elaborarse el complejo de
Edipo y Electra, del que es en gran medida el heredero. Hasta esa edad, el yo se rige
en gran parte por el principio del placer, no pone trabas a los impulsos del ello y se
comporta, por lo tanto, como yo ideal. Tal como se dijo, existe una diferencia entre el
yo ideal y el ideal del yo. El primero satisface los impulsos del ello, mientras que el
ideal del yo representa el criterio por el cual el yo se mide a sí mismo. Constituye
también la meta a la que se tiende y la incitación a lograr una perfección cada vez
mayor. Este ideal del yo representa el precipitado de la admiración que, en su
temprana niñez, se tuvo por la supuesta perfección de los padres idealizados.
El Desarrollo Emocional, el Psicoanálisis
El psicoanálisis surgió como un método de tratamiento y se desarrolló luego como
una teoría psicológica. También analiza el desarrollo del individuo como un proceso
discontinuo en fases sucesivas.
El yo, donde empieza el sí mismo
El yo es una estructura que integra las funciones de percepción y conciencia. Domina
el acceso a la emotividad, lo que le permite, previo examen de la realidad exterior,
ver las necesidades internas de las que el inconsciente exige su satisfacción
inmediata, y saber que pueden ser satisfechas y en qué momento, sin peligro para el
sujeto. Es el mediador entre la realidad y el resto del psiquismo. Capaz de aplazar la
satisfacción de necesidades, basado en el principio de realidad, es una especie de
árbitro entre las diferentes instancias del psiquismo, que, atento a las demandas del
81
inconsciente, le dará satisfacción, teniendo en cuenta la realidad externa y sus
consecuencias, así como la escala de valores del individuo.
El yo, frente a un estímulo interno que exige satisfacción, desarrolló una serie de
mecanismos para inhibir, aplazar o desplazar estos impulsos hasta el momento
oportuno. Estos mecanismos los desarrolla el individuo a lo largo del tiempo y van a
configurar muchos rasgos de la personalidad y particularidades de los síntomas en
los trastornos mentales.
Para realizar esta ardua tarea, el yo cuenta con un conjunto de funciones, como la
percepción, intención, comprensión, pensamiento, lenguaje, memoria y el control de
la emotividad. También cuenta con un conjunto de cualidades, como la
responsabilidad, la perseverancia, la capacidad de jugar y la autoconfianza. El yo
también dispone de la imagen del cuerpo, el esquema corporal, su base y
fundamento, sobre el que se aglutinan el resto de funciones y características. Así se
conforma el individuo como unidad en el tiempo y en un momento dado.
Se puede deducir de lo anterior la importancia de esta parte del psiquismo. Del éxito
del yo en esta función regidora, de su fuerza y consistencia, de su sentido de unidad,
dependerá el equilibrio interno, la mejor o peor adaptación al mundo, la capacidad de
resolver los problemas o situaciones, soportar los reveses y las pérdidas. Pero esta
compleja estructura se va formando y desarrollando a lo largo del tiempo, no la
tenemos en el momento del nacimiento.
Desarrollo Moral
El desarrollo moral, tal como lo describe Freud, parte de la confrontación entre el
individuo no socializado (impulsividad, descontrol y violencia), y el sistema social que
impone el autocontrol y el respeto hacia los demás; logrando el sujeto una vida moral
plenamente formada.
82
La sociedad, o en terminología de Freud la cultura o la civilización, tiene una doble
finalidad: por una parte, proteger a sus miembros, asegurando su supervivencia
física y cierto grado de satisfacción instintual (sexualidad y agresividad)
imprescindible; pero por otra parte, la sociedad debe institucionalizar mecanismos
para defenderse y auto-perpetuarse, limitando si es preciso la satisfacción de sus
miembros, buscar un estado de equilibrio entre la satisfacción instintiva y las
necesidades culturales de control.
ERICK ERIKSON (1863-1968)
Fue un teórico de la personalidad y siguió los pasos de Freud su concepto sobre el
desarrollo en la infancia y la adolescencia se basa en el psicoanálisis como en la
antropología cultural, pues dirigió mayor interés al aspecto social del desarrollo que
al tema sexual en la personalidad.
Erickson analiza y describe cinco periodos del desarrollo desde el punto de vista de
las crisis psicosociales; en el caso de la problemática que se menciona en este
proyecto de innovación cómo impulsar la socioafectividad en el niño de preescolar
segundo grado, sólo se mencionarán los tres primeros:
1. Confianza frente a desconfianza (0 a 18 meses de edad.).
2. Autonomía frente a duda, vergüenza. (18 meses a 3 años de edad).
3. Iniciativa frente a culpa. (3 a 5 años de edad)
Es necesario comentar, que a opinión de Erickson es preciso resolver de manera
satisfactoria las crisis psicosociales antes de que el individuo pueda pasar a la
siguiente etapa.
83
En los años de lactancia, el conflicto psicosocial es de confianza versus
desconfianza; en este caso, el objeto social es la madre o la persona que le prodigue
los cuidados necesario. Si la madre le aporta atención, alimento, comodidad y amor,
el niño responde con cariño y, tendrá un crecimiento y desarrollo normal. Si el niño
no aprende a tener confianza, éste se vuelve temeroso y aprensivo.
Al empezar a caminar se puede presentar la siguiente etapa llamada autonomía
frente a la vergüenza y la duda. En este momento siguen siendo los padres las
figuras importantes y básicas, pues éstos le apoyarán para alcanzar cierto grado de
autonomía y fuerza de voluntad para moverse, tomar objetos diversos, etc., así la
independencia y confianza en sí mismo paulatinamente le dará tranquilidad en la
forma de conducirse dándose cuenta que existe una conducta social que le servirá
para evitar fricciones y negativismo en sus acciones. Si el niño no supera con éxito
esta crisis, desarrollará un sentimiento de vergüenza, desconcierto y autorechazo,
que lo empezará a obligar a tomar actitudes de agresión y de desear separarse de
los demás.
En la tercera crisis iniciativa frente a la culpa que se presenta de los 3 a los 5 años, el
niño al ingresar a la escuela empieza a interactuar con otros niños o en el lugar
donde él vive, comienza las relaciones de juego, donde empieza a organizarse
utilizando normas, reglas, costumbres, etc., y cada vez más, éstos momentos tienen
importancia para manejar adecuadamente sus emociones, actitudes y conductas que
le ayudarán a desarrollar sus competencias sociales, como lo menciona el Programa
de Educación Preescolar 2004: La comprensión y regulación de las emociones,
implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a
controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular.28
Para concluir, la adaptación al medio social es un proceso que le permitirá al niño
adoptar patrones de conducta que lo capaciten para convertirse en miembro de la
sociedad en la que nace.
28
Programa de Educación Preescolar. México. SEP. 2004, pág. 50.
84
Cabe hacer mención, que este proyecto de innovación no está enfocado en una
teoría conductista, lo que se busca es apoyar al niño que todavía no logra
autorregular sus emociones y sentimientos a adquirir o reafirmar las habilidades,
estrategias y actitudes que se requiere para ser aceptado en el grupo así como verse
reflejado en la sociedad en que se encuentra y en lo futuro, participe en ella.
LA TIPOLOGIA DE JUNG
Carl Gustav Jung fue un psiquiatra y psicólogo suizo. Nació en 1875 y murió en 196l.
Colaboró con Freud durante cinco años separándose posteriormente para fundar su
propia escuela de psicología analítica.
Este autor considera dos tipos generales de temperamento o carácter: introvertido y
extravertido. El primero centra su atención en su mundo interno, mientras el segundo
la dirige hacia la realidad exterior. Estos tipos, en su estado puro, representan dos
extremos en cuanto a orientación de intereses. Nos encontramos, pues, con que
existen dos polos entre los que se mueve la conducta del ser humano: el mundo
externo, por un lado, y el propio sujeto, por el otro.
Todo individuo posee los mecanismos de introversión y extraversión. Sin embargo,
las circunstancias que rodean a una persona, así como su inclinación personal,
hacen que uno de ellos se desarrolle y el otro se deteriore, aunque sin llegar a
desaparecer nunca, ya que ambos son necesarios para el equilibrio psíquico del
individuo.29 De la preponderancia de un mecanismo sobre el otro surge el tipo. Es por
esta coexistencia de introversión y extraversión en un mismo sujeto por lo que no
existen los tipos puros.
Características del Introvertido y del Extravertido
29
Roberto j. Watson y Henry C. Lindgren. Teorías psicoanalíticas de la adaptación al medio social y eldesarrollo
de la personalidad, en: El niño preescolar: Desarrollo y aprendizaje. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág.
62.
85
Introvertido. Con su comportamiento de abstracción y su inclinación hacia su mundo
interior, este sujeto despoja al objeto de valor y lo relega a un plano secundario. La
relación de este tipo con la realidad externa consiste en una tendencia a defenderse
de los requerimientos exteriores, en una búsqueda de la soledad y en una huida de
las situaciones sociales.
Su conducta está dirigida desde contenidos subjetivos, ya que éstos se encuentran
situados entre la realidad objetiva y la manera de actuar. El factor subjetivo es
definido por este autor como la acción o reacción psicológica que se funde con la
influencia del objeto para constituir un nuevo estado psíquico de cosas. Su rígida y
firma capacidad de juicio domina todo lo perteneciente a la realidad externa.
Extravertido. Su vida está orientada hacia el exterior, dando más importancia al
objeto que a su mundo subjetivo. La realización de este tipo con el mundo exterior es
de constante entregarse al objeto, de búsqueda de relaciones sociales. Exteriorizan
sus sentimientos y emociones fácilmente. A la hora de actuar, el individuo
extravertido prescinde de las vivencias subjetivas para orientarse en función de la
realidad objetiva. Esto no quiere decir que no posea opiniones subjetivas, sino que
son menos fuertes que las objetivas; en el caso de duda, la decisión final siempre
corresponderá a estas últimas. Las personas y cosas que le rodean son las que
forman su mundo exterior, su mundo objetivo.
Este individuo no se adapta a la realidad circundante, sino que se acomoda. Esto
quiere decir que se deja guiar por las normas que tengan vigencia en el momento
temporal y en la localización espacial en que se halle. Si su entorno fuera anormal,
también se acomodaría al mismo. Este inclinarse según las exigencias del mundo
exterior hace que reste importancia a sus necesidades subjetivas, lo cual puede
acabar causándole problemas si no se preocupa lo suficiente de algunos aspectos de
sí mismo, como por ejemplo de la salud.
86
Al establecer este autor una relación compensadora entre inconsciente y conciencia,
presenta a este sujeto como un individuo extremadamente egocéntrico a nivel
inconsciente, donde la entrega hacia al objeto externo es sólo aparente.
Cómo Crear una Comunidad Moral en la Escuela
El profesor puede favorecer el desarrollo moral de los alumnos. Necesita crear un
ambiente cálido, afectuoso y de apoyo, donde todos los niños sean tratados con
esmero, respeto y dignidad. Necesita, además, mostrar aceptación y respeto por los
sentimientos ajenos. Debe evitar los favoritismos, el sarcasmo o cualquier otra
actitud que los avergüence o humille.
Las prácticas disciplinarias en la escuela estimulan o impiden el desarrollo moral.
Cuando a los niños simplemente se les castiga por desobedecer, no se mejora el
conocimiento que les permite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.
Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida,
mientras que para Freud las estructuras básicas de la personalidad infantil se
colocan en los primeros cinco años de vida.
Se debe observar a los alumnos durante la asistencia al Centro de Desarrollo Infantil
para poder obtener una información real sobre sus actitudes de timidez, aislamiento
o agresión; llevar un diario de trabajo donde se tenga presente todas las actividades
realizadas por éstos y conocer más sobre su proceso de desenvolvimiento con sus
demás compañeros. Toda esta información permitirá a la docente buscar alternativas
de innovación, donde la presencia del juego sea el proceso para ayudar a estos
alumnos.
87
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL: B. F. SKINNER
En su obra, Skinner, comenta sobre el dominio moral y según desde su visión, la
moralidad puede reducirse a respuestas condicionadas.
En la perspectiva skinneriana son fundamentales los conceptos de reforzados,
refuerzo y contingencia. Por reforzador se entiende los hechos o cosas que tiene
como efecto el refuerzo. Hay dos clases de reforzados: el positivo que se refiere a la
recompensa o premio y el negativo hace referencia a los estímulos adversos que el
sujeto trata de evitar, en este caso es el castigo.30
Los reforzadores pueden estar condicionados. Si un estímulo sucede apareado a un
reforzador positivo, puede convertirse en un reforzador positivo condicional. Y si un
estímulo sucede junto a un estímulo adverso tiende a convertirse en un estímulo
adverso condicionado.
El refuerzo es el efecto que ocurre por la presencia de un reforzador positivo o por la
supresión de un reforzador negativo (estímulo adverso).
La contingencia es el conjunto de reglas que relacionan la respuesta con el refuerzo.
Como teórico conductista (1909-1990), no existe ni construcción de pensamiento
justo y autónomo, ni juicio, ni conocimiento como tales nociones o constructor, que
permitan interpretar satisfáctoriamente lo moral y la moralidad.
El niño en casa y fuera de ésta adquiere aprendizajes diversos donde acepta
normas, valores y juicios de carácter evaluativo por parte de sus padres y familiares
y, son estímulos y/o reforzadores que controlan su conducta espontánea y la
30
Josep Ma. Puig Rovira y Miguel Martínez Martín. Teorías del desarrollo moral, en El niño preescolar y los
valores. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 56.
88
modifica para ajustarlas de acuerdo con las pautas aceptables o deseables desde
una perspectiva social.
Todo esto, en muchas de las ocasiones se ve reflejado en el salón de clases pues
hace que el alumno muestre actitudes negativas que no logran manejar; esta
conducta difícil, no permite la aceptación de reglas en el juego y trabajo en grupo,
motivando un momento de estrés en él y en los demás. El aprendizaje en estos niños
es por medio de premios o castigos, algo que no debe existir en el aula, pues el niño
debe ser quien construya sus conocimientos interactuando con los demás
respetando reglas y normas para una socialización efectiva y duradera.
Ma. Rovira y M. Martínez mencionan tres tipos de sistemas orientados al
moldeamiento o adaptación de la conducta a normas externas:
1º. Afirmaciones de poder.
Las afirmaciones de poder se destaca por el dominio que el adulto demuestra al niño,
en este caso, el poder físico (castigo físico) desarrolla una conducta disciplinaria.
Al ingresar el niño al colegio, algunos ya empiezan a mostrar actitudes muy
agresivas o tímidas, pues sus padres les llaman la atención, no sólo verbalmente
sino utilizando el jalón de orejas o la nalgada. La actitud del niño es de enojo o a
veces de aceptación pues los padres no toman en cuenta las emociones del niño y
piensan que de ese modo el niño dejará de hacer rabietas logrando que en ese
momento el niño empiece a formarse una autoestima baja frente a los compañeros
que lo están observando.
2º. Retirada de signos de afecto.
Hay momentos en que la madre del menor desaprueba la conducta de éste,
demostrando enfado, una ruptura temporal de la comunicación, o la retirada de la
89
mirada o una expresión gestual; a todo esto se le llama retirada de signos de afecto,
que de igual forma, marca al niño en sus estados emocionales, afectando su
autoestima pues en ambos casos, ya sea el golpe físico o retirada del signo de afecto
logran deteriorar la personalidad del niño.
3º. La inducción.
Este tipo de sistema de moldeamiento o adaptación de la conducta a normas
externas se llama de inducción, suele presentarse en el contexto familiar y en el aula.
Consiste en colocar al niño frente a la problemática de no poder o saber autorregular
sus actitudes o conducta; que él mismo explique del por qué de sus acciones para
lograr discutir y argumentar, aprobar o desaprobar éstas actitudes y, así lograr
disminuirlas.
En este caso, también en el salón de clases se ha tratado de realizar esta inducción,
logrando en el alumno tímido, solitario o agresivo exteriorizar todo lo que siente y le
molesta, logrando en el alumno una aceptación de sus acciones manifestando un
cambio progresivo en su forma de interactuar con los demás.
Durante las actividades se observa a los niños, algunos de éstos, trabajan, apoyan a
los que se les dificulta la realización del trabajo; otros prefieren tomar los objetos
(materiales) para un rincón del salón y trabajar solos. El valor en este caso no lo
poseen los objetos, éstos los adquieren gracias a su relación con el sujeto como ser
social. En este caso, puede decirse, que los alumnos agresivos, tímidos o solitarios
desde su perspectiva, los juguetes o materiales con los que está trabajando son
importantes ya que en cada material o juguete deposita el afecto que no recibe del
adulto que convive con él, sea, mamá, papá u otro familiar.
No hay objeto valioso, sin sujeto; razón por la cual el niño que siente abandono o
rechazo por sus pares o adultos, busca cubrir esa necesidad de afectos en las cosas
que le rodean.
90
La docente tiene la misión de educar para la armonía, un estado en el que los
impulsos humanos no luchan unos contra otros; sin embargo, existen factores
emocionales que no permiten que el niño pueda pensar, sentir, el querer y hacer,
bloqueando en él el desarrollo de sus propias capacidades.
Es desde esta visión, como Annearie Pieper comenta: “La meta permanente de la
educación es un ser humano autónomo y dueño de su libertad, no individuo dirigido
que reciba y ejecute acríticamente órdenes”.31
Para concluir, el niño debe solo y con apoyo de los adultos encontrar su propia
identidad, y no recurrir a los tres tipos de sistemas orientados al moldeamiento o
adaptación de la conducta a normas externas que en vez de ayudar, provocan en el
niño una desorientación en su personalidad, hay que apoyar en el proceso de
despliegue de la libertad y no por moldes y prejuicios.
PSICOLOGIA COGNITIVA: JEAN PIAGET
En general, puede decirse que la psicología cognitiva es aquella disciplina que se
dedica a estudiar procesos tales como la percepción, memoria, atención, lenguaje,
razonamiento y resolución de problemas. Los procesos involucrados en el manejo de
la información por parte del sujeto, el interés de estos procesos aplicado al estudio
de cómo aprende el ser humano, dio origen a varias teoría cognitivas del
aprendizaje.
Los niños que presentan problemas de aislamiento por su falta de manejo de sus
emociones y sus sentimientos, no pueden encontrar la forma de ser autónomos ni
tener un autoconcepto positivo de él, no utiliza el lenguaje, la atención y al
presentarse todo esto, su memoria suele ser de corto plazo perjudicando su
socialización con sus demás compañeros. La transmisión de sus conocimientos
31
AnnemariePieper. Ética y pedagogía, en El niño preescolar y los valores. Antología básica. México. SEP-UPN.
Pág. 41.
91
tampoco lo realiza pues antepone su soledad o agresión como una barrera para que
no lo dañen al trabajar en las actividades con los demás.
Durante la primera mitad del presente siglo floreció la investigación sobre el
aprendizaje, principalmente dentro de la teoría conductista; las teorías del
aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigación-acción; en la práctica
en muchas y diferentes esferas de la psicología así como en la educación.
A partir de éstas, el cognitivismo está presente hoy con gran fuerza en la psicología
de la educación, especialmente a través de conceptos tales como la importancia de
los aprendizajes previos, el aprendizaje significativo y el rol activo del sujeto.
Jean Piaget (1896-1980)
Psicólogo evolutivo más conocido en el campo de la pedagogía, señala que los niños
pasan por una secuencia de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de
organizar la información y de interpretar el mundo.
Estadios del desarrollo cognitivo
Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el niño.
A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y sus
correspondientes franjas de edad y características principales.
Etapa sensoriomotora
Es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, durante el
cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las
posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia
existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.
92
Estadio I, edad de 0–1 mes. El desarrollo evolutivo parte de los movimientos
espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del reflejo (asimilación
reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una
asimilación recognoscitiva. Alrededor de los tres primeros meses, el universo se
encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia (egocentrismo). Después del
primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre
otros.
Estadio II, edad de 1-4 meses. Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos
son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe
diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y
de la boca. Hacia los tres primeros meses, su universo se encuentra formado por
cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es
como si no existiera. Hay permanencia de objeto; éste aparece después del segundo
año.
Estadio III, edad de 4-8 meses. Se adquiere la coordinación entre la visión y la
aprehensión: ojo mano. Es un estadio de transición entre los hábitos y los actos de
inteligencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia. Hasta antes de
los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso más una falta de
organización del espacio y del tiempo provoca que el niño se crea la causa de todos
los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos).
Estadio IV, edad de 8-12 meses. Aparecen actos más complejos de inteligencia
práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios para llevar a él. Estos
los tomará de los esquemas de asimilación conocidos. Aquí el niño puede prever
ciertos acontecimientos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma
como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones
sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un
sistema de relaciones y hay también organización espacio-temporal, por lo que la
causalidad se vuelve objetiva.
93
Estadio V, de 12-18 meses. Hay una búsqueda de medios nuevos por la
diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por
casualidad o con la ayuda de otras personas.
Estadio VI, de 18-24 meses. Señala el término del periodo sensomotor y la
transición con el siguiente. El niño no es capaz de encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensión repentina.
De acuerdo a los estadios mencionados anteriormente, se muestra como se traduce
la inteligencia sensomotora a la estructuración del universo del niño, es decir como
éste aprenderá a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta
construcción de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin;
y además estructura la conducta, esto se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1.
Los movimientos espontáneos y los reflejos se encuentran constituidos por
estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la
formación de los primeros hábitos (estadios II, III y IV) y 3. La reversibilidad, cuyo
producto es la constitución de nociones de conservación e invariantes de grupos.
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor
a sus fines y propone la energía necesaria para la acción. Esta se divide en tres
aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciación del yo y
del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2. Reacciones
intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las
conductas. Es más importante el contacto con las personas en la medida que las
empieza a distinguir de las cosas y 3. Relaciones objétales. Estadios V y VI. En la
medida que el niño adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el
tiempo, en ese momento dirigirá su afectividad a los objetos que se encuentran en el
exterior.
Cada estadio cuenta con estructuras originales y se distingue de los estadios
anterior; como lo menciona el autor Piaget: “En cada momento la acción se
94
encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo exterior o
interior, y cada conducta nueva no sólo consiste en restablecer el equilibrio, sino que
tiende también hacia un equilibrio más estable que el que existía antes de la
perturbación”.32
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recién
nacido es posible abordarlas a través de los fenómenos de percepción que suponen
tamaño) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4 -5
y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenómenos perceptivos visuales: los
efectos de campo o de centración (que no suponen ningún movimiento de la mirada)
y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el
espacio o comparaciones en el tiempo por una búsqueda activa del sujeto). A medida
que el niño crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en número,
corrigiendo así ilusiones y deformaciones.
En el estadío de la Inteligencia Sensoriomotriz, se puede observar que a la edad
aproximada de 12 a 18 meses, antes del lenguaje desarrollado, el niño va a empezar
a regular su afectividad, pero si en estos momentos el adulto (papá, mamá o
personas que interactúan con el menor) no promueven en él establecer lazos
afectivos con los demás; el niño sufrirá un desequilibrio psíquico así como un
desarrollo mental bajo, mostrando una desorganización progresiva de su realidad.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos –gestos, palabras, números e imágenes- con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para
32
Jean Piaget. El desarrollo mental del niño, en El niño preescolar: Desarrollo y aprendizaje. Antología básica.
México. SEP-UPN. Pág. 11.
95
comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento
y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento
preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con
símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre
de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de
efectuar alguna de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad.
Se mencionan tres limitaciones que se presentan en el pensamiento del niño durante
el periodo preoperacional:
1. El egocentrismo. El niño no es capaz de adoptar la perspectiva de otros, hacen
poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres años
parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios
de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de
edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la
perspectiva de los oyentes.
2. Centralización. Significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un
solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características (conservación y
transformación).
3. Rigidez de pensamiento. No tiene la habilidad para invertir mentalmente las
operaciones.
Para concluir, conforme el niño va desarrollándose, a la edad de 2 a 7 años
aproximadamente, en el estadio de la Inteligencia Intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontáneos, sus relaciones sociales de sumisión al adulto le obliga
a mostrar una actitud de rebeldía y agresividad, obligándolo a no autorregularse o
alejarse por miedo o timidez. Esta situación muchas de las veces, se observa en el
aula durante la jornada diaria de trabajo, provocando que la docente busque las
mejores herramientas de trabajo; como lo menciona Paulo Freire:… tratar de conocer
96
la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa
nos impone; sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente
podemos entonces, percibir lo que saben y cómo lo saben.33
Etapa de las Operaciones Concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Esta
capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales permite abordar los
problemas en forma sistemática a diferencia de un niño que se encuentra en la
etapa preoperacional. El pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad.
Simbolismo Infantil
La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y, consiste en
representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo año aparece
un conjunto de conductas (función semiótica o pensamiento representacional): 1. La
imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o
sonidos en horas o días después de que se produjeron inicialmente. 2. El juego
simbólico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses
sexuales, etc. 3. El dibujo. 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la
evolución verbal.
Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento del niño,
de acuerdo a la estructura de cada juego, los clasificó en tres grandes categorías:
Juego de ejercicio. Es el primero en aparecer, corresponde al periodo
sensomotor, el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje,
sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus
33
Paulo Freire. Cartas a quien pretende enseñar. México Editorial Siglo XXI. 1994. Pág. 86.
97
conductas, no busca resultados serios, esta forma de juego rebasa la primera
infancia, pero tiende a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del
lenguaje.
El juego simbólico. Comienza en el último estadio del periodo sensomotor y
coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es
un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El
juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa
que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente
también a conflictos inconscientes, intereses sexuales, defensa contra la
angustia, fobias o identificaciones con agresores, repliegues por temores al
riesgo, etc.
El juego de reglas. En este momento el niño de 4-7 años está emergiendo de
sus propias necesidades al mundo de la realidad. Este juego es la actividad
lúdica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a
cabo el sujeto.
Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre
individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación.
El pensamiento y la razón en el niño son totalmente egocéntricos, y el uso del
lenguaje no siempre indica que el niño haya alcanzado una organización intelectual
más avanzada.
El niño razona que un hecho seguido de otro debe tener una relación causal;
comienza a pensar en términos de relaciones y establece su propio criterio de causa
y efecto. En esencia, el pensamiento del niño refleja la incapacidad de diferenciar
entre sus propios actos y de los demás.
98
El niño se siente cerca de los que satisfacen sus necesidades e intereses
inmediatos. Los elige como modelo. Estos modelos seleccionados espontáneamente,
a menudo se convierten durante años en el patrón de medida de los juicios de valor.
A pesar de inevitables conflictos, alrededor de los tres años, el modelo elegido
espontáneamente, que suele ser el adulto que lo cuida a éste, continúa siendo el
objeto de identificación y obediencia.
El niño pequeño alienta un sentido de respeto y temor ante los poderes superiores de
quien lo cuida.
El sentido infantil de la obediencia y el temor se deriva de una combinación de amor
y miedo y proporciona el fundamento de su conciencia. La obediencia al mandato se
convierte en obligación moral sólo cuando la persona que exige obediencia inspira
temor y reverencia. El respeto a la persona que lo cuida hace que se obedezcan los
valores establecidos por ella.
Mucho antes de que el niño tenga una concepción de la obediencia, comprende la
actividad que consiste en hacer lo que se le mande. Esto lo realizará para complacer
a sus padres y establece una relación causal entre ambos hechos. En su conducta
responde a las exigencias verbales y cree que un buen niño es el que satisface los
reclamos de sus progenitores. El niño pequeño interpreta literalmente las órdenes,
como si fueran objetos o actos. Por consiguiente, a menudo se encuentra en un
dilema, pues no puede cumplir las órdenes tales como las percibe. Para él, aun no
existe el concepto generalizado de lo bueno y lo malo; el niño aplica su deseo de
obedecer a su conducta de juego, así como la obediencia a los adultos está en el
orden natural de las cosas, también las reglas que rigen los juegos son sagradas e
intocables. El centro del juego en los niños de 3 a 4 años son sus propias
actividades.
Para los niños de 4 a 7 años el hecho más importante es la ampliación del interés
social en el mundo que los rodea. El contacto con otras personas inevitablemente
99
reduce la egocentricidad y aumenta la participación social. Piaget indica: esta fase es
una extensión de la anterior (fase preconcepcional); de hecho ambas abarcan el
pensamiento preoperacional y juntas constituyen un puente entre la aceptación
pasiva del medio tal como se experimenta y la capacidad de reaccionar frente a él de
modo realista.
Piaget es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios
constructivistas plantea que:… el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por
parte del sujeto.34También señala que el desarrollo se efectúa mediante la
interacción de factores innatos y ambientales; conforme el niño va madurando, tiene
acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior.
Para concluir, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un rol
fundamental en el aprendizaje: El niño aprende utilizando su experiencia y
manipulando los objetos; esto le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y
características así como el equilibrio resultante, le permite adaptarse activamente a
la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje.
TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN: J. SEYMOUR BRUNER
Psicólogo norteamericano, se dedicó al estudio del proceso del conocimiento dando
énfasis al aprendizaje por descubrimiento. Más relevante que la información
obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje.
Bruner define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos
de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión nueva.
Bruner en sus estudios tomó dos aspectos importantes para que el niño adquiriera
ciertas técnicas para su crecimiento intelectual:
34
Juan Delval. La epistemología genética. Madrid. Editorial Debate. 1994. Pág. 29.
100
La maduración
El desarrollo del organismo y de su capacidad permite que el individuo represente el
mundo que le rodea, a través de diferentes etapas de crecimiento y son: la acción, la
imagen y el lenguaje simbólico.
La integración o utilización de grandes unidades de información para
resolver problemas
La maduración junto con la integración permite que el individuo se desarrolle
adecuadamente, logrando impulsar en el niño su inteligencia, resolviendo diferentes
problemas.
El individuo en su etapa de desarrollo atraviesa tres modos de representación del
mundo y son: el inativo, el icónico y el simbólico. Todos estos permanecen operativos
durante la vida del individuo.
Tres modos de representación del mundo: El modo de representación inactivo,
significa básicamente la representación del mundo a través de la respuesta motriz. El
modo icónico depende de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motrices
en parte, así como de ejercicios paralelos al desarrollo de imágenes que representa
la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. Por último, el
lenguaje es una representación simbólica, pues cuando el niño empieza a internalizar
como un instrumento para comunicarse con los que le rodean, éste irá aprendiendo
cuánto y cómo utilizar sus estructuras lingüísticas en desarrollo.
El lenguaje le proporcionará medios no sólo de representar la experiencia del mundo
sino también de transformarlo, dando lugar a esfuerzos de resolución de problemas
más integrados y duraderos.
101
Para Bruner, la idea principal en su teoría de la instrucción es:… la enseñanza de
conceptos básicos que le ayuden al niño a pasar, progresivamente, de un
pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica más
adecuada al pensamiento.35
Es de gran importancia tomar en cuenta, lo que Bruner señala sobre su teoría de
instrucción, pues en el caso de los niños que presentan actitudes agresivas, tienen
que aprender a interactuar socialmente con los demás, para que construyan su
propio conocimiento; al utilizar su lenguaje empezarán a relacionarse mostrando
afecto por los demás así como intercambiar sus experiencias vividas y favorecer su
desarrollo emocional.
En el caso de los niños solitarios o callados, tratar de superar sus temores e
inseguridades para dar pasó a una comunicación real y duradera que les permita
también favorecer su autoimagen e interactuar con los demás en un ambiente de
respeto, seguridad y tranquilidad.
Más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a
través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de
reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia
una comprensión nueva.
Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la secuencia de presentación y, el refuerzo de aprendizaje.
La docente debe mantenerse abierta a innovaciones que puedan proporcionarle
formas para apoyar a los alumnos con problemas de actitudes agresivas, tímidas o
solitarias. Al reflexionar sobre las investigaciones que Piaget y Bruner realizaron, se
35
Joao B. Araujo y Clifton B. Chaddwick. La teoría de Bruner, en: El niño: Desarrollo y proceso de construcción
del conocimiento. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 113.
102
ubicó la problemática de este proyecto de innovación, pues ofrece información sobre
cómo aprende el niño, pero si éste no se propone tener contacto con sus pares o con
la docente, difícilmente logrará adquirir esas competencias que todo niño tiene en
edad preescolar así como adaptación a su medio ambiente escolar.
TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY
Ésta, además de ser una corriente pedagógica, es una manera de explicar cómo es
que el ser humano durante su historia personal, va desarrollando su pensamiento; es
una corriente que toma como marco central el aprendizaje de los sujetos en
desarrollo.
El enfoque constructivista es una postura teórica que se alimenta de las aportaciones
de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología
cognitiva, el enfoque psicogenètico piagetiano, la teoría ausubeliana, la asimilación y
el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vygostkiana...entre otras.
La contribución para el aprendizaje es amplia, principalmente porque se considera
como un proceso que moviliza el nivel cognitivo del sujeto haciendo surgir un interés
por el saber.
Lev Vigotsky (1896-1930)
Fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la influencia del contexto
social y cultural del niño. Según él, los niños están provistos de ciertas funciones
elementales (percepción, memoria, atención y lenguaje), que se transforman en
funciones mentales superiores a través de la interacción. Hablar, pensar, recordar y
resolver problemas son procesos que realizan primero en el plano social entre dos
personas. Estos intercambios sociales los convierte después en acciones y
pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Los adultos
estructuran el ambiente del niño y le ofrecen las herramientas para que lo interprete,
por ejemplo el lenguaje, los símbolos matemáticos y la escritura.
103
Propuesta Pedagógica
Su propuesta pedagógica está anclada en la ciencia psicológica que estudia la
evolución de las etapas mentales en los seres humanos. Su perspectiva de la
educación y del mundo social en general, es profundamente evolucionista, sin
embargo, lo evolutivo en este autor no supone un proceso lineal y continuo sino un
devenir zigzagueante.
Al igual que Piaget, su propuesta fue principalmente anclada en la psicología
genética y comparte con este autor una concepción psicológica constructivista. El
proceso de enseñanza consiste en una construcción continua del mundo que
realizan los alumnos.
El contexto sociocultural es una pieza clave en la concepción de la educación que
realiza este autor. El ambiente no sólo influye sino que determina fundamentalmente
las posibilidades de una enseñanza exitosa. La enseñanza no sólo es entendida
como adquisición enciclopédica del saber sino también como el aprendizaje de las
costumbres, tradiciones y cultura de un determinado ambiente social.
El niño es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que
provienen del exterior. Por lo tanto, los seres humanos tienen la capacidad de
combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital.
El aprendizaje es concebido como un proceso dialéctico, que no centra la adquisición
del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la relación entre ambos.
Al realizar el plan de trabajo de acuerdo al programa de educación preescolar, la
docente debe conocer cuáles son las actitudes de los niños que se encuentran en el
salón de clases. Cuando se preparan a realizar los juegos o actividades, los niños
tímidos o agresivos no presentan actitudes de querer interactuar con los demás; la
clase se les hace aburrida y, no encuentran la forma de encajar y participar con la
104
docente. Se les invita a dialogar y participar con los demás para organizar de la
mejor forma la actividad, pero el alumno aislado no exterioriza lo que siente o quiere
trabajar. En varias ocasiones se violentan y es mejor dejarlos para que ellos mismos
exploren (observando), lo que realizan sus demás compañeros; logrando en ellos
una participación donde se interactué directamente con la docente.
El diálogo que entable la docente con el niño tímido, aislado o agresivo no debe ser
sólo una función de transmitir sus conocimientos; el intercambio social entre ambos
servirá para que el alumno descubra que al interactuar con los demás, adquiere una
seguridad, autonomía y la libertad de expresar sus ideas utilizando con cortesía un
lenguaje apropiado para poder tomar una decisión y actuar con respeto.
La interacción, según el autor bielorruso, es el intercambio social que ayudará al niño
a regular sus actitudes dentro y fuera del ambiente familiar; la docente es quien
apoyará a estos niños acercándose más; ganándose su confianza y con ello
demostrarles a ellos mismos que tienen un autoconcepto y autonomía que les
permitirá interpretar lo que los de más esperan de ellos.
Henry Wallon (1879-1962)
Para H. Wallon el desarrollo y la conducta individual se ven posibilitados y limitados
por tres órdenes de condiciones: la fisiológica, la psicológica y la social. Los factores
sociales y ambientales son de gran importancia para el desarrollo del niño, pues
tiene como base la interacción entre la capacidad de reacción del sistema nervioso
central y los estímulos que provienen del medio.
Su teoría se basa en la formación, en el caso de la educación tradicionalista tiene
como postura no permitir al niño aportar conocimientos, sino sólo recibirlos de
acuerdo a la autoridad del maestro.
105
Su idea fue la de crear una enseñanza apoyada en el sentido común del individuo, la
originalidad y participación de éste a lo que denominó enseñanza nueva.
La enseñanza o educación nueva coloca al niño como el eje en torno al cual todo
debe girar, trabajando para la construcción de una educación por y para el niño. La
docente debe recordar que la innovación es desde la docencia para que se refleje en
el alumno.
TEORIA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO: H. WALLON
En la obra de Wallon sobre las etapas de socialización en el niño, se comenta sobre
el desarrollo de la inteligencia y de la personalidad, ya que ambas están ligadas y,
con la edad se presentan variaciones con respecto a las relaciones del niño con su
medio.
En su lectura, destacan siete periodos que atraviesa el niño en sus relaciones
sociales pero en este caso, sólo se mencionarán cinco, por las edades de los niños
con los que se trabaja diariamente en el salón de clases, de 4 a 5 años de edad:
1º. Simbiosis fisiológica.
La relación que el niño tiene con su madre en el vientre materno. La simbiosis entre
el niño y la madre después del nacimiento es más afectiva pues ya el niño empieza a
respirar, comer, a tener frio, etc.; es el centro de atención de su madre, quien debe
estar al pendiente de satisfacer todas sus necesidades durante los tres primeros
meses de vida.
Conforme va creciendo, el niño se comunicará a través de gesticulaciones, gritos,
movimientos, etc., actitudes que realiza para llamar la atención de su madre; de este
modo, empieza a interactuar socialmente con las personas y objetos que le rodean.
106
2º. Simbiosis afectiva:
Ésta se manifiesta en el individuo después del nacimiento; a los tres meses, el niño
ya emplea sus propias acciones (sonrisas, llanto, sonidos guturales, etc.) para
dirigirse a las personas de su entorno familiar y social. Estas risas, llantos y gritos
son el lazo afectivo entre el niño y su madre así como de las personas que le
responden a estas acciones.
El niño sigue relacionándose con su madre en las necesidades alimentarías y
fisiológicas; a partir de los 6 meses desarrolla el estado afectivo o emotivo, dando la
oportunidad de ampliar más su horizonte social con ciertas personas, sin dejar ese
lazo afectivo por su mamá en lo alimenticio y otros cuidados, es aquí donde H.
Wallon hace mención: El desarrollo social del niño pasa por etapas particularmente
rápidas desde el momento en que aprende a caminar y hablar. Caminando puede a
voluntad, modificar su medio; puede, de manera activa, ir de un lado a otro y,
hablando llega a dar nombres diferenciadores a los objetos.36
3º. Reacciones Alternativas y Recíprocas:
El niño aprende a conocer a los otros, como otras personas, empieza la reciprocidad,
pues al moverse (caminar) y hablar, sus relaciones sociales entre él y los demás se
extienden en un beneficio personal; en este periodo, está todavía bajo la estrecha
vigilancia materna por su lazo afectivo con ella.
4º. Periodo de la constelación familiar y personalismo. Abarca de los 3 a 5 años
aproximadamente, y es muy importante en el desarrollo de su personalidad:
A los 3 años el niño es todavía sensible a lo que Wallon ha llamado la estructura o la
constelación familiar; el niño pertenece a la constelación familiar pero no puede
36
Henry Wallon. Las etapas de la sociabilidad en el niño, en El niño preescolar: Desarrollo y aprendizaje.
Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 31.
107
comprender cuál es el lugar que ocupa en ella; esto a él lo puede limitar en su
personalidad pues se siente como encajado en un conjunto y haciéndolo centro de
intereses, de sentimientos, de exigencias, de decepciones que tienen lugar en el
puesto ocupado por él en la constelación familiar; él no sabe si es el más grande, el
más pequeño o el de en medio, como lo marca en cierta forma determinando su
destino dentro de esa constelación familiar; su relación con los miembros de la
familia forma parte de su identidad personal.
En esta etapa, aparecen los celos, que denotan ansiedad frecuente obligándolo a
tomar actitudes difíciles de ser manejadas por él o en otro momento, obligándolo a
aceptar la situación que él está viviendo con tristeza y resignación, alejándose de lo
que no le agrada.
En la problemática que se aborda en este proyecto de innovación, el alumno en
algunos casos, se le detecta un sufrimiento de saber ser el mayor, y sobre él recae la
responsabilidad del cuidado del hermano más pequeño, olvidándose los padres que
el niño tiene una necesidad afectiva y que debe ser atendida. En el otro caso, el niño
sabe que es el menor, dejándolo la madre al cuidado de los hermanos más grandes,
descuidando su lado afectivo, provocando actitudes de agresión o alejamiento de los
demás. Hay que evitar en esta edad, herir al niño en sus deseos, necesidades y,
desarrollar en él la participación, afectividad y solidaridad hacia los demás.
5º. Periodo de individuación y grupo. Abarca la edad de 6 a 7 años
aproximadamente
Aquí el niño es capaz de comprenderse como una unidad que puede agregarse a
diferentes grupos, ajustándose a ellos según sus necesidades. El niño tiene su punto
de vista muy particular sobre los actos a ejecutar; es capaz de realizar diversas
acciones, pues sabe que puede contar con los otros, haciendo hincapié en las
relaciones sociales y adquiere una personalidad más segura conforme sigue
108
desarrollando sus habilidades intelectuales y así su conducta se ajusta a
circunstancia particulares.
Para concluir este apartado, no hay que olvidar que a través de la identificación, los
niños adoptan ciertas características, creencias, actitudes y valores de otras
personas o grupos. Este aspecto es el más importante en el desarrollo de la
personalidad en los primeros años de la infancia.
Lo que se espera es conocer a fondo el problema: ¿por qué al ingresar a la escuela,
los niños toman actitudes tímidas, aisladas o agresivas? Se requiere de un proceso
continuo de investigación-acción dentro y fuera del salón de clases, para lograr
impulsar la socioafectividad de preescolares de segundo grado. El niño debe sentir
seguridad al interactuar en las actividades con sus iguales, así como sentirse
aceptado por la docente que se encuentra cerca de él.
La búsqueda de una estrategia apropiada no es fácil, pero el reto existe y se necesita
buscar alternativas de innovación para apoyar a los niños que presentan estas
actitudes, a través de diferentes técnicas de juego.
EL CONCEPTO JUEGO
Para dar continuidad a este proyecto de innovación, se empezará a describir el
concepto juego desde la expectativa de algunos autores en diferentes momentos; se
señala que es una actividad importante en el desarrollo de la vida del niño para su
vida futura.
Dentro de este trabajo se presentan planes de trabajo para lograr impulsar la
socioafectividad del niño en segundo grado de educación preescolar, razón por lo
que se considera importante comentarlo.
109
Teorías Sobre el Juego
El especialista en constructivismo, J. Deval menciona cuatro teorías según Rubín,
Fein y Vandenber (1983) y son:
1º Teoría del exceso de energía: Los niños dedican al juego una actividad
infatigable y, pueden jugar hasta quedar extenuados.
2º Teoría de la relajación. Los niños juegan por la inercia de liberar toda su energía,
y que les lleva a realizar actividades exhaustivas y a veces difíciles, empero, los
infantes no escatiman esfuerzos una vez que se han identificado con la acción y
posteriormente, conlleva al momento del descanso, que se disfruta plenamente. El
juego sirve precisamente para la relajación.
3º Teoría de la práctica o del preejercicio: El juego es necesario para la
maduración psicofisiológica y es un fenómeno que está ligado al crecimiento. Los
juegos motores, los juegos de actividad física le permiten desarrollarse desde el
punto de vista físico; los juegos simbólicos los preparan para actividades posteriores
de carácter social. La finalidad del juego está en la realización de la actividad que le
producirá placer.
4º Teoría de la recapitulación. El niño reproducirá durante su infancia la historia de
la especie humana y realizará actividades que antepasados llevaron a cabo hace
mucho tiempo; por ejemplo jugar al escondite es parecido a la búsqueda de la presa.
El texto anterior aporta distintas argumentaciones sobre el tema, por esta razón el
autor comenta: Tratar de definir con precisión qué es el juego resulta una tarea
extremadamente ardua porque bajo ese nombre englobamos una gran cantidad de
conductas que, si las examinamos con detalle, presentan muchas diferencias entre
ellas.37
37
J. Delval. El juego, en: El juego. Antología básica. México. SEP-UPN. Pág. 12.
110
Todos los Niños Juegan
Jugar es la actividad más importante para los niños, es la principal pues porque
jugando los niños descubren cómo es el mundo en que viven. Y al jugar, ellos
expresan sus sentimientos, sus necesidades, sus dudas y su creatividad.
Cuando un niño juega, se muestra tal cual es: activo, peleonero, gritón, penoso... Y
además, mirándolos jugar, puede uno verse retratado, como en un espejo, con los
propios gestos, palabras, formas de caminar, de moverse y de ser.
Para jugar, ellos usan lo que tienen cerca y lo transforman; así una silla volteada
puede ser un árbol, pared o escondite; un palo de escoba puede convertirlo en un
rifle, o caballo; con algunos pedazos de madera pueden construir un carro, tren o
serán los utensilios de cocina y con las cobijas o suéter pueden hacer muñecos o
tantas cosas más.
Si un niño juega a la escuela y representa a la docente que tiene sentido del humor,
puede que así sea su maestra. O si juega a la casita y el papá cuenta un cuento a
quienes la hacen de niños, puede ser que el padre de algunos de ellos acostumbre
contar historias.
El niño cuando juega y hace como teatro, se pone en el papel de la persona que
representa. Y así, además de imitarla, resuelve situaciones nuevas, por ejemplo lo
que hace de maestra y trabaja con sus alumnos, el que hace de doctor y cura a los
supuestos enfermos.
Cada cosa que encuentra es transformada por la capacidad inventiva y recreativa del
niño hasta que termina el juego; porque, para jugar, los niños usan como juguetes
cosas que ellos mismos convierten en otras con su imaginación y su creatividad.
111
Tan importante es para el niño jugar solo, como hacerlo con compañeros, pues con
ellos convive y gana experiencias. Según los intereses propios de la edad, los niños
juegan con diferentes elementos, a diferentes juegos y durante diferente tiempo.
El niño imita lo que hacen los adultos que conviven con él. Además de imitarlos, de
expresar lo que ve, lo que sucede en la realidad, también inventa, representa con su
fantasía lo que quisiera que fuera verdad. Jugando, el niño aprende muchas cosas,
resuelve los problemas que se le presentan.
El juego contribuye una actividad importante durante el periodo de la vida y, algunas
veces el adulto piensa que para los niños jugar es necesario para su formación pero
para otros, el juego se opone al trabajo.
El niño, que sabe que es pequeño, intenta realizarse en su mundo lúdico pues al
jugar a la madre, padre o hijo se ejercita en el plano de lo imaginario para la
realización concreta futura, enfatiza el autor Jean Chanteau:… el mundo del juego es
entonces una anticipación del mundo de las ocupaciones serias.38
¿Por qué juegan los niños?
El niño juega de la manera más espontánea, en los momentos más inesperados.
Porque jugar es vivir, convivir, expresar, comunicarse. Y al jugar, tiene la gran
posibilidad de mezclar la realidad, lo que realmente es, y la fantasía, lo que quiere
que sea o lo que imagina.
Cabe hacer mención lo que comenta J. Deval : Para Freud el juego está relacionado
con la expresión de las pulsiones, y en particular con la pulsión de placer, y el niño
38
Jean Chateau. ¿Por qué juega el niño?, en El juego. Antología básica. SEP-UPN. México. Pág. 19.
112
realizaría a través del juego sus pulsiones inconscientes, es decir, los deseos
insatisfechos en la realidad.39
Al jugar, los niños conocen las posibilidades de su cuerpo: qué tan alto puede saltar,
qué tan ligero puede correr, qué tanta fuerza tiene para levantar en brazos a un
compañero, etc. Y así van sintiéndose cada vez más seguros, van dándose cuenta
de qué cosas son capaces y van aceptando sus propias limitaciones.
También el juego le plantea al niño la necesidad de determinar las cosas que
empezó a hacer, mientras éstas continúen siendo interesantes para él. Al jugar entre
ellos, los niños aprenden a relacionarse, a compartir, a respetar a sus compañeros. Y
todo, por el puro gusto de jugar.
Es importante comprender que el mundo de la infancia es algo así como un mundo
juguetón. Y que jugar, para el niño, es algo tan serio como lo es trabajar para los
adultos.
Para J. Delval cita a Lev Vigotsky:… el juego es una actividad social en la cual
gracias a la cooperación con otros niños se logran adquirir papeles que son
complementarios del propio. Vigotsky se ocupa sobre todo del juego simbólico y
señala cómo los objetos, como por ejemplo un bastón, sustituye a otro elemento real
(un caballo), y esos objetos cobran un significado en el propio juego y contribuyen al
desarrollo de la capacidad simbólica. Los objetos simbólicos cobran un significado a
través de la influencia de los otros.40
Por su parte, J. Piaget plantea que, a través del juego de forma espontánea, los
niños y las niñas asimilan y acomodan el conocimiento que obtienen del mundo que
los rodea y de sí mismos, consiguiendo, sin la carga adicional emotiva de tratar de
acertar o de no fracasar, afrontar conflictos cognitivos que no asumen en una
39
J. Delval. El juego, en El juego. Antología básica. SEP-UPN. México. Pág. 14. 40
Ibíd. Pág. 15.
113
situación impuesta, utilizando los esquemas operatorios adquiridos, y
experimentando y descubriendo nuevos esquemas operatorios más ajustados a la
resolución del problema que se habían planteado, consiguiendo así una nueva
reorganización operativa. A través de la obra de Bruner, el juego es además un
medio para poder mejorar la inteligencia; el juego es un modo de socialización que
prepara para la representación de papeles en la sociedad adulta, así como el
aprendizaje de un lenguaje que le permitirá utilizarlo como un medio del pensamiento
y de la acción de un modo combinatorio.
El juego, siendo una actividad libre, espontánea, gratuita, divertida, cómplice, que
produce placer; que encierra cierta subversión de la realidad, ayuda a dar forma a su
propia moralidad y a los futuros ideales, a poner en marcha la capacidad de tomar
decisiones y hacer un proyecto de vida, comprometiéndose con las decisiones
tomadas y respondiendo ante el reto que se han autoimpuesto.
Implicaciones Pedagógicas del Juego
El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en el niño desde el punto de vista de
cómo se desarrolla y funciona la inteligencia en la vida real del niño; las
implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget son las más amplias en el campo
socio-afectivo y a continuación se mencionan tres principios de la enseñanza:
1º. Animar al niño a que sea cada vez más autónomo en relación con los adultos.
2º. Animar a los niños a que relacionen y resuelvan sus conflictos entre ellos.
3º. Animar al niño a que sea independiente y curioso, a que use la iniciativa al
perseguir sus intereses, a tener confianza en su capacidad de resolver las cosas por
sí mismo, a dar su opinión con convicción, a competir constructivamente con su
medio y ansiedades, y a no desanimarse fácilmente.
114
Todo esto, es lo que se espera que el niño tenga en los principios pedagógicos que
se mencionan en el Programa de Educación Preescolar 2004.
Para concluir este apartado, en el Programa de Educación Preescolar 2004, se
enfatiza: en la educación preescolar una de las prácticas más útiles para la
educadora consiste en orientar el impulso natural de los niños hacia el juego, para
que éste, sin perder su sentido placentero, adquiera además propósitos educativos
de acuerdo con las competencias que los niños deben desarrollar.41
41
Programa de Educación Preescolar. México. SEP.2 004. Pág. 36.
115
TIPO DE PROYECTO
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Los proyectos de Intervención Pedagógica, se limitan a abordar contenidos
escolares, y en el caso del presente estudio, se recupera la posibilidad de brindar a
los alumnos de preescolar, la mejor opción de integrarse al grupo educativo de la
mejor manera, en la perspectiva de dos vectores: el social y el del afecto. La
ejecución está planeada para una mínima de diez sesiones, aplicado una por
semana, en la práctica docente.
Este procedimiento de investigación acción docente surge de la práctica y es
pensado para mejorar la misma; por lo que se observa la teoría y la práctica para
enriquecer el trabajo cotidiano. La teoría como método que brinda herramientas al
profesor. La práctica con los elementos de experiencia, creatividad, reflexión y
constancia pedagógica del profesor que permitirá al docente elementos suficientes
para la resolución de problemas.
La investigación acción ayudará a alcanzar una mejor y mayor comprensión de la
realidad escolar, permitiendo así alcanzar una educación de calidad en el alumno
que requiere de socializarse con los demás.
116
ENFOQUE METODOLOGICO
La perspectiva metodológica del presente proyecto se sustenta en la
investigación–acción. Este término fue propuesto por primera vez en 1946 por el
autor Kurt Lewin. Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a
los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende
tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se
unan la teoría y la práctica. El enlace pedagógico se establece con la pedagogía
crítica, debido a que ésta examina a las escuelas en su medio histórico como una
parte social y política de la sociedad dominante, por medio de ella se pretende
transformar al mundo, y en palabras del autor Peter McLaren,… proporciona
dirección histórica, cultural, política y ética a los involucrados en la
educación, que aún se atreven a tener esperanza. La postura crítica es, sin
duda, un factor de ayuda hacia la emancipación del ser humano. Habla de una
Pedagogía para la revolución de nuestros tiempos, en su análisis se ocupa de
distinguir pedagogía, pedagogía crítica y pedagogía revolucionaria.42 La postura
crítica es, sin duda, un factor de ayuda hacia la emancipación del ser humano.
La Pedagogía Crítica no consiste en un grupo homogéneo de ideas, pues estos
teóricos están más unidos por sus finalidades: Habilitar a los desposeídos y
transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes; Este enfoque
está abierto al cambio, y contempla la liberación como una meta auténtica que puede
vislumbrar un mundo diferente.
La perspectiva crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores, medios para
comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro de una
42
http://www.fundacionmclarensonora.com/descargas/folletos.doc.
117
sociedad dividida en razas, clases y géneros, y se coincide con el especialista P.
McLaren en cuanto a que se han establecido categorías o conceptos para cuestionar
las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los maestros y los
aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y liberales con
frecuencia dejan sin explorar.
En esta postura ideológica, se aprecia un compromiso con las formas de aprendizaje
y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados: dan
poder al sujeto y a la transformación social.
En las escuelas no sólo se enseñan cosas sino que también significan sujetos
humanos reflexivos que, en sus actividades diarias, practican la ideología de la
cultura dominante; Estos teóricos sostienen que se es responsable no sólo por el
cómo se actúa individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que se
participa.
El educador crítico aprueba teorías dialécticas, que reconocen los problemas de la
sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o
deficiencias en la estructura social. Estos surgen del contexto y la interacción entre el
individuo y la sociedad.
La Teoría Dialéctica intenta desechar las historias y relaciones de los significados y
apariencias aceptados, trazando interacciones desde el contexto a la parte, desde el
sistema interno hecho.
El pensamiento dialéctico implica buscar las contradicciones de la opresión
inadvertida de los estudiantes menos capaces por un sistema que aspira a ayudar a
todos los estudiantes a alcanzar sus potencialidades completas. En este contexto, se
afirma que es una forma abierta y cuestionante de pensamiento que exige una
reflexión completa entre elementos como parte y todo, conocimiento y acción,
118
proceso y producto, sujeto y objeto, ser y devenir, retórico y realidad o
estructura y función.
La complementariedad de los elementos es dinámica: es un tipo de tensión, no una
confrontación estática entre los dos polos. En el enfoque dialéctico, los elementos
están considerados como mutuos constitutivos, no separados y distintos. Hablar de
contradicción implica que se puede obtener una nueva solución.
Los educadores críticos toman partido; es decir, están ligados a una lucha por una
vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad
basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social. Los problemas con
frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase, raza y género.
Se busca una clase de conocimientos que ayude a los estudiantes a reconocer la
ficción social de las formas particulares del conocimiento. Se ve el conocimiento
escolar histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. Significa que el
mundo en el que se vive está construido simbólicamente en la mente en virtud de la
interacción social con otros y que es profundamente dependiente de la cultura, del
contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica. Cuando se busca el
significado de los acontecimientos se intenta clarificar el sentido de lo social.
Se puede decir que la ciencia social crítica es una utopía revolucionaria que tiende a
ser más dinámica que estática; tiende más a la vida que a la muerte; al futuro más
como desafío para la creatividad del hombre que como repetición del presente; al
amor más como liberación de los sujetos que como posesividad patológica; a la
emoción de la vida antes que a frías abstracciones; a vivir juntos en armonía más
que al carácter gregario; al diálogo antes que al mutismo; a la praxis más que a la ley
y el orden; a los hombres que se organizan reflexivamente para la acción, y no a
aquellos que se organizan para la pasividad; Al lenguaje creativo y comunicativo
antes que a señales prescriptivas; a los desafíos reflexivos, más que a slogans
domesticadores; A los valores que se viven antes que a los mitos que se imponen.
119
Asimismo, se considera el futuro no como una repetición del pasado sino como una
aventura creativa; a superar formas patológicas de amor con base en el amor
verdadero; avanzar sobre la fría esquematización por la emoción de vivir; Anteponer
al espíritu gregoriano la auténtica convivencia; A preparar hombres de organización
antes que a hombres que organizan; a vencer mitos impuestos por valores
encarnados; a desplazar directrices por lenguaje creativo y comunicativo; Y desechar
los slogan vacíos y superficiales por todo tipo de desafíos humanos y sociales.
En tanto hombres, pueden cometer errores, y están sujetos a equivocaciones, pero
no pueden actuar como reaccionarios y llamarse revolucionarios. Deben adaptar su
actuación a condiciones históricas, aprovechando las posibilidades reales y únicas
que existen. Su papel consiste en buscar los medios más eficientes y viables de
ayudar al pueblo a moverse desde los niveles de conciencia intransitiva o transitiva
ingenua, al nivel de conciencia crítica.
Estos medios deben ser una situación transitiva hacia una sociedad socialista y
democrática donde las mujeres trabajen junto a los hombres en una relación de
igualdad,… donde el racismo se condene y se suprima, donde está desconocido el
analfabetismo y donde cada persona tiene acceso a una educación y a una
asistencia médica adecuada.43
La revolución es un proceso crítico, que no se puede llevar a cabo sin ciencia y
reflexión. Durante la acción de reflexión sobre el mundo que debe ser transformado,
el pueblo llega a darse cuenta de que el mundo está efectivamente en proceso de
transformación.
Transformación es el mediador del diálogo entre el pueblo, en un extremo del acto de
conocer, y el liderazgo revolucionario, en el otro. Si las condiciones objetivas no
43
http://wwwfundacionmclarensonora.com/descaras/folletos.doc.
120
siempre permiten este diálogo, su existencia puede versificarse mediante el
testimonio del liderazgo.
No puede existir concienciación (término de Paulo Freire), sin denuncia de las
estructuras injustas, lo cual no se puede esperar de la estructura hegemónica.
Tampoco puede existir concienciación popular para dominación.
Por lo tanto, las dos formas de acción cultural son antagónicas entre sí. En tanto la
acción cultural para la libertad se caracteriza por el diálogo, y su objetivo principal es
concienciar al pueblo, la acción cultural para la dominación se opone al diálogo y
sirve para domesticar a la gente. La primera intenta problematizar; la segunda, crear
slogans.
Dado que la acción cultural para la libertad está comprometida en el descubrimiento
científico de la realidad, es decir, en la exposición de mitos e ideologías, debe
separar la ideología de la ciencia. Althusser insiste en la necesidad de esta
separación. La acción cultural para la libertad no se satisface ni con lo que él llama
las mistificaciones de la ideología, ni con la simple denuncia moral de mitos y errores,
sino que se debe emprender una crítica racional y rigurosa de la ideología.
Los únicos puntos de partida auténticos para el conocimiento científico de la realidad
son las relaciones dialécticas que existen entre los hombres y el mundo, y la
comprensión critica del modo en que esas relaciones evolucionan y condicionan a su
vez la percepción que tienen los hombres de la realidad concreta.
Antes de avanzar en la elaboración de los diferentes (pero relacionados entre sí)
momentos de la acción cultural y la revolución cultural, se traza un resumen de los
puntos precedentes referidos a los niveles de conciencia.
Se ha establecido una relación explícita entre acción cultural para la libertad, con la
concienciación como meta principal, y la superación de los estados de conciencia
121
semitransitivo y transitivo ingenuo por parte de la conciencia crítica. Esta no sólo
viene generada por un esfuerzo intelectual, sino a través de la praxis, por la auténtica
unión de acción y reflexión.
Esta acción reflexiva no puede negársele al pueblo; si así fuera, el pueblo sólo sería
un títere en manos de un liderazgo que se reserva el derecho de tomar decisiones.
La ideología de izquierda auténtica no puede dejar de promover la superación del
falso estado de conciencia del pueblo, sea cual sea su nivel, del mismo modo en que
la derecha es incapaz de hacerlo.
La derecha necesita de una élite que piense por ella, ayudándola a lograr sus
proyectos. El liderazgo revolucionario necesita al pueblo para hacer realidad el
proyecto revolucionario, pero a lo largo del proceso el pueblo debe adquirir una
conciencia crítica cada vez mayor.
En síntesis, la importancia del enfoque de la Escuela de Frankfurt, radica en la
explicación sobre el surgimiento, entre otras, de la Corriente Pedagógica Crítica, de
las fuentes teóricas de las cuales se nutre, de los principios fundamentales que la
sustentan y de las categorías o conceptos que utiliza para construirse como teoría.
La Pedagogía Crítica opone varios argumentos importantes al análisis positivista
histórico y despolitizado, empleado tanto por los críticos izquierdistas como por los
defensores de la empresa privada, un análisis demasiado visible en los contenidos
programáticos del sistema educativo.
Peter McLaren asegura que la teoría educacional crítica tiene una profunda deuda
con sus progenitores europeos. Varios teóricos, como Henry Giroux, por ejemplo,
continúan abrevando en los trabajos de la Escuela de Frankfurt de la Teoría Crítica
que tiene sus orígenes antes de la segunda guerra mundial en el Institut for
Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación Social).
122
Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos
éticos de análisis freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer,
Theodor W. Adorno, Walter Benjamín, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert
Marcuse.
Durante la guerra, los miembros del instituto partieron a varias partes del mundo,
incluso, a los Estados Unidos, como resultado de la persecución de los nazis a los
izquierdistas y a judíos. Después de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt.
Los miembros de la segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen
Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes el trabajo iniciado
por los miembros fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt
actualmente está haciendo nuevas incursiones en la investigación social e influyen
en numerosas disciplinas tales como la crítica literaria, la antropología, la sociología y
la teoría educacional.
La Pedagogía Crítica ha comenzado a propiciar una teoría radical y un análisis de la
escuela, y al mismo tiempo ha añadido nuevos avances en la teoría social y
desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.
Principio fundamental
La Pedagogía Crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que
significa curar, reparar y transformar al mundo; todo lo demás es comentario.
Política
Un representante actual del enfoque crítico, Peter McLaren, afirma que una de las
mayores tareas de la Pedagogía Crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las
escuelas desempeñan en la vida política y cultural. Sobre todo, en la última década
123
del siglo XX y en el despertar del siglo XXI; los teóricos de la educación crítica
comenzaron a ver a la escuela como una empresa resueltamente política y cultural.
Los avances recientes en la sociología del conocimiento, la antropología cultural y
simbólica, el marxismo cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a
las escuelas no sólo como espacios instruccionales, sino también como arenas
culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación.
En este contexto, los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas en una
doble forma: Como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de
estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género, como agencias
para dar poder social e individual.
Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que
asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel
para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. De hecho, los investigadores
críticos han dado primacía a lo social, lo cultural, lo político y lo económico para
comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporánea.
Cultura
Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de Política Cultural; La escuela
siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación de formas
particulares de vida social; está siempre implicada en las relaciones de poder, en las
prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o
sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro.
En general, los teóricos críticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado
en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de
clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo, y que fragmentan las
124
relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el
etnocentrismo cultural.
Cabe señalar, que pedagogía se refiere a la integración en la práctica del contenido y
el diseño curricular particular, las estrategias y técnicas del salón de clase, así como
la evaluación, los propósitos y métodos en la Educación Básica.
Los teóricos críticos han respondido al neoliberalismo sosteniendo que la creciente
adopción de procedimientos pedagógicos de tipo administrativo y esquemas
orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado, lo que ha dado
lugar a propósitos políticos que promuevan activamente la de especialización de los
maestros; esto es más evidente en la proliferación mundial de programas de estudios
enviados por el Estado que claman ser a prueba de maestros, lo cual reduce
efectivamente el papel del docente al de un empleado semientrenado y mal pagado.
Los neoliberales rechazan el punto de vista de que las escuelas deberían ser
espacios para la transformación social y la emancipación, sino se trata de que los
estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores críticos, sino también
para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto.
En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente educativa
dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la
transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante.
Los alumnos exitosos son aquéllos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre que
alguien tiene éxito, debe ser a causa de sus méritos individuales.
La Pedagogía Crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores
medios para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro
de una sociedad dividida en razas, clases y géneros, y en este esfuerzo, los teóricos
han establecido categorías o conceptos para cuestionar las experiencias de los es-
125
tudiantes, los textos, las ideologías de los maestros, y los aspectos de la política
escolar que los análisis conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar.
En efecto, la Pedagogía Crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la
educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los
valores y privilegios de las élites. La pedagogía crítica se compromete con las formas
de aprendizaje y acción emprendidos en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación; los teóricos
críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de
la transformación social.
La perspectiva crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores, medios para
comprender el papel que desempeña la realidad de las escuelas.
El educador crítico aprueba teorías dialécticas, que reconocen los problemas de la
sociedad como algo más que simple hechos aislados de los individuos o deficiencias
en la estructura social. Estos surgen del contexto y la interacción entre el individuo y
la sociedad.
126
CATEGORIAS DE ANÁLISIS
Para aplicar las estrategias diseñadas en el presente Proyecto de Innovación, se
consideran las siguientes categorías de análisis:
Promoción de un ambiente agradable y confiable dentro de la escuela.
Promoción de prácticas que fortalezcan la capacidad de escucha.
Estimular el desarrollo de un sentimiento positivo de sí mismos.
Favorecer el actuar con iniciativa y autonomía, a regular emociones durante
las interacciones con compañeros y al mismo tiempo, reconocimiento de las
habilidades y capacidades de cada alumno.
Promoción de la capacidad de asumir roles distintos en el juego y en otras
actividades.
Estimular el trabajo en colaboración así como apoyarse entre compañeros.
Propiciar en el niño un equilibrio emocional así como la utilización de un
lenguaje oral en las actividades de juego con otros niños.
Promover en el alumno los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás.
127
PLAN DE TRABAJO
La araña y la rana
Sesión: 1
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Profra. María Guadalupe García Galindo, coordinadora del Proyecto.
Horario: 9:30 a 10:30 am.
Fecha probable de aplicación: Lunes 17 de Agosto del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Favorecer en el
niño su actuar con
iniciativa y
autonomía; regular
sus emociones;
trabajar en
colaboración así
como adquirir
confianza para
expresarse.
Se acomodarán en el
cuadro de comunicación
(aula), para preguntarles
como es una araña, una
rana y si las han visto.
Comentarán sus
experiencias.
Se pondrán de acuerdo
sobre como representar a
estos seres y entonarán
un canto sobre el juego.
En el patio, en pequeños
grupos, escogerán su
hábitat arañas y ranas.
Harán una reflexión sobre
el canto para trabajar
mejor.
Al término de la canción
se abrazarán, procurando
ayudar, como se sugiere
en los versos.
Salón de clases
Patio del colegio
Gises
Interés
Reflexión
Respeto
Tolerancia
Participación
Manejo de
emociones.
128
PLAN DE TRABAJO
Mi álbum familiar
Sesión: 2
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 10:00 a 11:30 am.
Fecha probable de aplicación: Martes 25 de Agosto del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Que el niño
desarrolle un
sentimiento de sí
mismo.
Distinga y
explique la
diferencia entre
sus compañeros
y su familia.
Se pedirá a los padres de
familia un pequeño álbum
fotográfico familiar del niño.
Mostrarán sus imágenes a
sus compañeros,
comentando lo que
observan, en un ambiente
de respeto, solidaridad y
convivencia.
Intercambiarán sus fotos y
exteriorizarán sus
emociones y sentimientos.
Álbum realizado
por padres de
familia.
Espacio áulico.
Diálogo,
intercambio
de
experiencias
así como
actitudes que
muestren los
alumnos
(alegría,
tristeza,
coraje, etc.)
129
PLAN DE TRABAJO
A la víbora, víbora de la mar…
Sesión: 3
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 9:30 a 11:30 am.
Fecha probable de aplicación: Lunes 31 de Agosto del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Que el niño
comprenda que
hay criterios,
reglas y
convenciones
externas que
regulan su
conducta en los
diferentes
ámbitos en que
participa.
En el patio, intercambiarán
opiniones sobre la
realización del juego: A la
víbora, víbora de la mar.
Se preguntará si desean
realizar el juego
tradicionalmente o si
proponen alguna variante.
Se permitirá reflexionar en
grupo para que estructuren
el juego y proponer reglas,
y así, se presenten
actitudes de integración y
formación de valores.
Listones
Mascadas
Papel crepé
Tiras de plástico
de diferentes
colores
Cuerdas para
saltar
Patio de la
escuela.
Participación.
Interés.
Reflexión.
Respeto.
Manejo de
sentimientos y
emociones.
130
PLAN DE TRABAJO
Leyenda del pueblo mexica
Sesión: 4
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 10:00 a 11:30 am.
Fecha probable de aplicación: Lunes 07 de Septiembre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Que el niño
narre cuentos,
leyendas, o
relatos,
mostrando una
secuencia y
orden en sus
ideas,
modulando el
tono de su voz
para hacerse
comprender por
quienes lo
escuchan.
Acomodados en el piso,
se les darán a observar
algunos dibujos para que
expresen sus ideas entre
ellos.
Se pedirá que en equipos
de tres, pasen al frente a
externar lo que piensan y
conocen.
Se realizará una mesa
redonda, reflexionarán lo
que sus compañeros
comentaron, uniendo
todas las escenas de la
leyenda.
Al final, se les narrará la
leyenda completa, para
que mejore su capacidad
de escucha.
Dibujos sobre
la leyenda:
¿Quién y cómo
fue el pueblo
mexica?
Mesas.
Sillas.
Salón de clases
Confianza
para
expresarse.
Respeto.
Tolerancia.
Ser capaz
de asumir
roles.
Mostrar
disposición
para
interactuar
con sus
pares.
131
PLAN DE TRABAJO
Siembro una planta
Sesión: 5
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 10:30 a 12:00 am.
Fecha probable de aplicación: Lunes 21 de Septiembre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Participar en la
conservación del
medio ambiente
y proponer
medidas para su
preservación.
Manejo de
sentimientos y
emociones.
Conocimiento de
sí mismo.
Resolución de
conflictos.
El grupo integrará el cuadro
de comunicación para
iniciar el debate y la
confrontación de ideas:
¿Cómo nace una planta?
Pasarán a la mesas para
observar el material
aportado por los padres de
familia, y empezarán a
trabajar.
En pequeños grupos
realizarán su siembra
Intercambiarán opiniones
sobre cómo utilizar de la
mejor manera el material.
Se colocará lo sembrado en
un pequeño solar, enfrente
del salón de clases, y se
cuidará todo el proceso.
Cazuelas/macetas
Salón de clases.
Semillas de
pepino, calabaza y
cilantro.
Patio escolar
Cubeta para el
agua.
Tierra.
interés
curiosidad
Reflexión
Clasificación
Participación
en el grupo de
trabajo.
132
PLAN DE TRABAJO
Vamos a contar
Sesión: 6
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 9:00 a 10:45 am.
Fecha probable de aplicación: Lunes 5 de Octubre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
El niño utilizará
los números en
situaciones
variadas que
impliquen poner
en juego los
principios de
conteo.
Favorecer la
interacción entre
compañeros de
grupo
Conocer los
valores que le
permitan una
mejor
convivencia,
tolerancia,
colaboración y
respeto.
En el patio, cada alumno
escogerá un compañero
para determinar un color
de tapas de refresco.
Se hará una clasificación,
agrupando por color.
Se realizarán juegos y
cantos diversos; se lanzará
una tapa al compañero
para que este a su vez lo
vaya contando, y al
concluir, indique cuantas
recibió.
Patio del colegio
Tapas de
refresco de
diferentes
colores.
Participación
Memorización
Tolerancia
Interpretación
grupal.
133
PLAN DE TRABAJO
Una ruta de evacuación
Sesión: 7
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 10:00 a 11:30 am.
Fecha probable de aplicación: Jueves 15 de Octubre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Ejecutar
desplazamientos
: adelante-atrás;
cerca-lejos.
Favorecer el
trabajo en
colaboración e
individual.
Favorecer su
capacidad de
escucha
Favorecer la
actuación con
iniciativa; regular
sus emociones y
actitudes.
Favorecer la
capacidad de
asumir roles
distintos en el
juego y otras
actividades.
Se preguntará que es una
ruta de evacuación.
Se analizará la importancia
de atender los
señalamientos.
Se utilizarán pelotas para
realizar desplazamientos
escuchando la señal de
salida.
Se harán también
movimientos lentos y
rápidos.
Patio escolar
Maskingtape
Pelotas
Silbato
Atención
Iniciativa
Desplazamien
tos del juego
organizado
Respeto
Toma de
decisiones.
134
PLAN DE TRABAJO
Obras de arte
Sesión: 8
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 10:00 a 11:45 am.
Fecha probable de aplicación: Martes 27 de Octubre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Que el niño se
aproxime al
conocimiento de
la cultura propia.
Que el niño
enriquezca su
lenguaje oral al
comunicarse en
situaciones
variadas.
Favorecer en el
alumno la
confianza para
expresarse y
conversar en
grupo.
Se observarán en el aula,
cromos sobre las culturas
mexica y azteca.
Conversarán sobre lo que
perciben.
En casa, harán un dibujo
de la imagen que más los
impactó.
Buscarán información
sobre el dibujo realizado;
actuarán con iniciativa y
regulación de su actitud.
Manifestación de
creatividad: pintura.
Pinceles de
diferente grosor
Camisas de papá
o batas.
Godetes
Grabadora con
música
prehispánica.
Pinturas de agua.
Dibujos
realizados en
casa
Salón de clases
Interacción
con sus
compañeros
Compartir los
diferentes
materiales.
Dominio de
emociones
Valoración de
su trabajo
Actitudes
Opinión del
grupo
135
PLAN DE TRABAJO
Vamos a escribir poesía
Sesión: 9
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 9:45 a 10:30 am.
Fecha probable de aplicación: Jueves 29 de Octubre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Identificar el ritmo
o rima de textos
poéticos breves a
través de juegos,
acompañándolos
de movimientos
corporales.
Favorecer la
expresión oral y la
capacidad de
escucha.
Abrir espacios
para que el
alumno exprese
sus ideas, y
defenderlas
favoreciendo la
reflexión.
Vestidos de esqueletos
con ropas típicas de
diferentes estados; rima o
canto sobre una calavera
literaria; en equipos
escribirán ideas para
formar los versos; se
leerán y darán su
opinión.
Seguirán un camino
marcado, y con su
esqueleto, al ritmo de la
canción y pronunciando
los versos literarios.
Atavíos de
calaveras con
trajes típicos.
Lápices.
Hojas.
Maskingtape.
Cuadro de
comunicación/
Salón de clases
Asumir roles.
Reflexionar.
Tolerancia.
Participar.
Creatividad.
Tolerancia.
Respeto al
trabajo del
compañero.
136
PLAN DE TRABAJO
El trenecito
Sesión: 10
Participantes: Alumnos del Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Horario: 9:30 a 10:45 am.
Fecha probable de aplicación: Viernes 6 de Noviembre del 2009.
PROPÓSITOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Favorecer el
compromiso con
actividades
individuales y
colectivas
acordadas en el
grupo.
Se favorecerá
gradualmente las
normas de relación
y comportamiento
basado en el
respeto y la
tolerancia.
Se planteará al grupo la
actividad: El juego del
trenecito.
Escucharán una canción
y se reflexionará para
organizar el trabajo.
En el patio, colocarán la
cinta para formar las vías
del tren.
Acuerdos tomados:
Respetar reglas
Participar todos
No violencia.
Maskingtape
Patio del
colegio.
Grabadora o se
entonará.
Respeto.
Participación
en grupo.
Reflexión.
Compromiso.
Aceptar y
reconocer
reglas.
137
REPORTES DE APLICACIÓN
La araña y la rana
Lunes 17 de agosto del 2009.
Sesión 1
Participantes: 14 niños y 6 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: María Guadalupe García Galindo, Coordinadora del proyecto.
Propósito: Favorecer en el niño su actuar con iniciativa y autonomía; regular sus
emociones; trabajar en colaboración así como adquirir confianza para expresarse.
Desarrollo: Al sentarse en círculo de comunicación, y dar respuesta a las dos
preguntas realizadas, uno de los niños dijo: - En mi rancho hay muchas arañas y
están en el techo de la casa de mi abuelo…Cada uno comentó sobre su
experiencia:- Yo veo arañas debajo del lavadero de mi mamá; y así, se pasó al patio
para que se pusieran de acuerdo quienes iban a representar a las arañas y las ranas.
Durante esta actividad se escuchó que todos hablaban a la vez y que se enojaban
porque deseaban imponer su voluntad, considerando que están en una etapa
egocéntrica y difícilmente pueden escuchar la opinión de otros.
Se tuvo que intervenir para que resolvieran el conflicto a través del diálogo y respetar
lo que el compañero expresaba. Al dar inicio al canto, uno de los niños sugirió: ¿Por
qué no mataban a la araña o se la comían…? Se les tuvo que recordar que el juego
era una representación imaginativa, que su compañero no debía ser agredido y que
mejor se le ayudara a levantarse.
Se continuó el juego, observando en cada niño el respeto y la ayuda al compañero
que representaba el personaje de La araña.
138
Evaluación: Las acciones se realizaron de acuerdo a lo proyectado. Se observó
buena disposición por parte de los alumnos que suelen ser inquietos así como una
regulación de sus emociones y sentimientos. El juego les agradó; se tuvo que
trabajar particularmente con uno de los alumnos, pues su actitud fue de aislamiento y
no tomando en cuenta el juego; se le invitó a jugar, logrando en él actuar con
entusiasmo y colaboración.
El grupo, con su estallido de energía y alegría, disfruta plenamente las acciones.
Interacción para involucrar al niño más tímido y aislado.
139
REPORTES DE APLICACION
Mi álbum familiar
Martes 25 de agosto del 2009.
Sesión: 2
Participantes: 14 niños y 6 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Que el niño desarrolle un amplio sentido de sí mismo, al poder expresar
sus emociones y sentimientos a través de interactuar con sus compañeros.
Desarrollo: Antes de empezar el trabajo se les preguntó: ¿Ustedes pueden
comentar sobre cómo eran de pequeños? Algunos de ellos respondieron: - A mi me
cuidaba mi mamá... - Yo era muy chillón... - A mis tías les dio mucho gusto que fuera
niña... - Yo tomaba mucha leche... Llamó la atención Erick cuando expresó: - Mira la
fotografía cuando yo estaba en la panza de mi mamá (su actitud era de indiferencia y
cierta tristeza).
Al estar interactuando entre ellos se pudo escuchar: Yo fui un bebé muy querido... Mi
papá se dormía conmigo... Aquí mi papá y mamá me están abrazando en el parque...
Mi familia festejó mi cumpleaños... Mi papá me ayuda a dar mis primeros pasos...
Erick sólo comentó: - Mi papá no vive conmigo... Se peleó con mi mamá y se fue de
la casa... Fue conveniente acercarse para motivarlos y comentar que algunos adultos
toman decisiones que pueden ser para ellos las más convenientes, pero que no lo
hacen por dañarlos a ellos.
Evaluación: Durante la realización de esta actividad, pudo apreciarse que alumnos
muestran actitudes de aislamiento y rechazo, provienen de familias disfuncionales y,
es una causa por lo que el niño pierde confianza para expresarse, dialogar y convivir
140
con los demás. Algunos compañeros que escucharon a Erick, lo invitaron a su casa
para jugar un rato con él; sus propuestas eran muy emotivas y de mucho cariño. Las
acciones se realizaron de acuerdo a lo proyectado, y fueron muy satisfactorias, pues
permitió que cada uno de los alumnos demostrara un autoconcepto propio y respeto
a los sentimientos de los demás.
Los niños se deleitan viendo imágenes, mientras un elemento del grupo recoge su álbum, y
prefiere aislarse.
Los niños muestran sus fotos a sus compañeros con afecto y cordialidad.
141
REPORTES DE APLICACION
Juego tradicional
Lunes 31 de agosto del 2009.
Sesión: 3
Participantes: 14 niños y 4 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Que el niño comprenda que existen reglas y criterios de convivencia; que
tiene que regular su actitud en los diferentes momentos de trabajo.
Desarrollo: En el patio de la escuela ya estaba una caja con varios materiales. Se
les propuso la realización de un juego tradicional o buscar dentro de la caja lo que
podría servir como herramienta de juego. Algunos de los niños comentaron: - Vamos
a trabajar con los listones, podemos tomar de diferente color y así la víbora se verá
de muchos colores... - No, mejor el papel, así con el viento se moverán los pedazos y
parecerá la cola de la víbora... - No, el papel se rompe, mejor las cuerdas para saltar,
así las subiremos hasta arriba de la cabeza...
Después del intercambio de opiniones, Zoe comentó:- Que los niños sean el puente
por donde pase la víbora… - No, mejor ustedes las niñas… respondiendo los
alumnos. Se les invitó a reflexionar sobre la mejor forma de realizar la actividad y así
tomar en cuenta todas las opiniones.
Al final, Zoe enfatizó:- Escuchen, yo voy a tomar la cuerda para formar el puente por
donde pasará la víbora, pero no puedo sola ¿Quién me va a ayudar…? Y fue así
como algunos se acercaron sin antes comentar: - Sí, pero después nosotros seremos
la víbora...
142
Evaluación. Se pudo observar que alumnos con actitudes tímidas, defendieron su
punto de vista. Erick empezó a mover la cuerda y no permitía que sus compañeros
realizaran la actividad, los demás se quejárón de su conducta; se necesitó estar con
él para que se responsabilizara de su forma de trabajo. De esta forma las acciones
se realizaron de acuerdo a lo proyectado en condiciones satisfactorias.
Se presentan dificultades al realizar la actividad.
Una trascendental tarea docente radica en que los alumnos/as empiecen a
concientizar el respeto a las reglas.
143
REPORTES DE APLICACIÓN
Leyenda del Pueblo Mexica
Lunes 7 de septiembre del 2009.
Sesión 4
Participantes: 12 niños y 6 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Que el niño al adquirir confianza para expresarse, logre modular su tono
de voz, mejore su capacidad de escucha, respete a los demás cuando estén
interactuando durante la realización de la actividad.
Desarrollo: Se sentaron los alumnos en el piso, para que al escoger las diferentes
escenas de leyenda mexicana intercambiaran información. Durante este proceso, se
escucharon los siguientes comentarios: - Yo vi esta pirámide cuando fui al museo
con mi hermano... Mira, este dibujo está en un libro que tiene mi papá... - Maestra,
¿quién es este señor con plumas en la cabeza y por qué está vestido así...? No, yo vi
a señores que se visten así como él, donde tiene su puesto mi abuelito...
Se les comentó que después se les daría respuesta a las preguntas realizadas,
sugiriéndose que observaran con atención porque cada uno pasaría al frente a narrar
su leyenda. De esta forma se dio inicio formal a la sesión de trabajo; la propuesta de
trabajar en equipos de 3 fue aceptada, logrando observar que los niños tímidos,
aislados y agresivos trabajaban con gusto y armonía, aportando ideas y venciendo el
nerviosismo de exponer frente a todos.
Evaluación: Después de la exposición de todos, se les invitó a que se sentaran
alrededor de las mesas para intercambiar impresiones sobre los dibujos, y fue así,
como se les narró la secuencia real de la leyenda, dándose respuestas a las
144
preguntas realizadas al principio de la actividad. Cabe mencionar que se logró el
propósito de esta sesión, de muy buena manera, pues cada alumno demostró
habilidades expositoras, la confianza en sí mismo y la capacidad de escucha para
comprender el relato histórico.
Intercambio de opiniones entre alumnos.
La exposición ante el grupo ayuda a vencer el nerviosismo y la inseguridad en el alumno.
145
REPORTES DE APLICACIÓN
Vamos a sembrar
Lunes 21 de septiembre del 2009.
Sesión: 5
Participantes: 10 niños y 4 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Favorecer la conservación del medio ambiente, proponer medidas para
su preservación, el manejo de sentimientos y emociones, el conocimiento de sí
mismo, así como la resolución de conflictos.
Desarrollo: Uno de los niños empezó a platicar con sus compañeros sobre el
pequeño huerto que su mamá cultivó durante el fin de semana: mi mamá ayer
sembró unas semillas de cilantro, eran redondas y pequeñas… Todos los niños
observaron interesados al respecto; con base en lo antes comentado, se propuso
realizar una pequeña siembra y, con apoyo de padres de familia, se recolectó el
material para dicha actividad.
En el salón de clases, empezó a escucharse: - Yo traje las semillas de pepino… - Yo
las de calabaza… A ver… no son iguales…no…, una es pequeña y la otra no… - La
tierra tiene hojas secas y ramitas… así no nos sirve… mi mamá dice que es tierra
con nutrientes para que nazcan pronto las semillas… Cada niño mostró la necesidad
de comunicar a los demás las ideas que tenían.
Evaluación: Cada alumno participó activamente, lo que constituye un importante
factor facilitador de la construcción de sus saberes, desarrollaron su expresión oral,
así como lo importante de cuidar el medio ambiente. Se logró cumplir
significativamente el propósito de la sesión.
146
Erick uno de los alumnos difíciles del grupo, mostró un control sobre sus emociones
al compartir el material con todos sus compañeros, resolviendo conflictos sin agredir;
respetando a todos.
La seguridad la ayuda a interactuar con las demás.
Un alumno comparte su material, mostrando dominio emocional
147
REPORTES DE APLICACION
Vamos a contar
Lunes 5 de octubre del 2009.
Sesión: 6
Participantes: 10 niños y 6 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Que el alumno utilice los números en situaciones variadas que implica
poner en juego los principios de conteo; favorecer la interacción entre sus
compañeros así como conocer los valores que permitan mejorar la convivencia,
tolerancia, colaboración y respeto.
Desarrollo: Sentados en el cuadro de comunicación, se propuso utilizar tapas de
refresco de colores para que en grupos de cinco compañeros, clasificaran por
colores y así realizar un juego que consiste en lanzar tapas de refresco a sus
compañeros.
La actividad para el niño que presenta problemas de aislamiento, le pareció muy
buena idea y la realizó con el pequeño grupo que escogió. Cada niño aportó lo mejor
de sí en su participación: logró externar sus emociones sin excesos y no se
presentaron actitudes agresivas.
Evaluación: Dos de los niños que presentan actitudes de aislamiento aportaron
ideas para la realización de esta actividad y al observar que sus compañeros
aceptaban sus comentarios, se logró en ellos una autoestima positiva. En el caso de
Daniel se tuvo que interactuar con él, pues se dedicó a lanzar por todas partes las
fichas comentando: - Yo no quiero jugar…
148
Se le invitó a jugar a Daniel para la realización de esta actividad, logrando en el niño
participar y externar sanamente sus emociones, respetar su propio trabajo; sus
compañeros que lo observaban, lo animaban indicándole el nombre del número que
no recordaba. La ejecución fue de acuerdo a lo planeado en la sesión logrando una
integración docente-niño, niño-niño, identificando sus propios saberes.
A pesar de la actitud negativa del alumno, permite que la docente trabaje con él.
Se logra interacción entre los niños a pesar de sus diferencia emocionales.
149
REPORTES DE APLICACION
Qué es una ruta de evacuación
Jueves 15 de octubre del 2009.
Sesión: 7
Participantes: l0 niños y 5 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Que el niño ejecute desplazamientos en correcta ubicación espacial
siguiendo instrucciones; favorecer la capacidad de asumir roles, trabajar en
colaboración o individual, su capacidad de escucha, así como actuar con iniciativa y
regular sus emociones y actitudes.
Desarrollo: Antes de realizar la actividad se les platicó la importancia sobre conocer
y respetar una ruta de evacuación; uno de los niños comentó: cuando voy en el
Metro con mis papás, la policía nos indica por donde circular y pasar al otro Metro…
Algunos de los niños se les observó muy interesados sobre lo que comentaba su
compañero; así, se propuso realizar diversos señalamientos por pares, utilizando
masking tape. Al principio, se presentó algunos problemas de actitudes egocéntricas
pero se les invitó a dialogar para dar solución a las diferentes ideas y opiniones para
lograr un trabajo afectivo y emotivo.
Al terminar de pegar los señalamientos en el piso y con una autorregulación de sus
actitudes, el trabajo fue satisfactorio y gratificante.
Evaluación: La actividad se realizó conforme a lo establecido en el plan de trabajo.
Los niños mostraron interés y participación en el trabajo; en algunos momentos de
juego, a los niños tímidos se les invitó a trabajar. En el caso de Daniel, se le dio la
150
oportunidad de realizarlo sólo demostrando que conocía cada señalamiento y
respetando la indicación que se le daba. Es importante comentar que utilizaron el
lenguaje oral en cada momento para solucionar conflictos.
Mostrar el cómo, para lograr una actitud segura y de autorregulación en sus actitudes.
Los niños utilizan su lenguaje para solucionar conflictos.
151
REPORTES DE APLICACIÓN
Obras de Arte
Martes 27 de octubre del 2009.
Sesión: 8
Participantes: 7 niños y 6 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Que el niño se aproxime al conocimiento de la cultura propia; enriquecer
su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas así como la confianza de
expresarse y conversar en grupo.
Desarrollo: Para dar inicio al desarrollo de este reporte, se comenta que se realizó
esta actividad porque a uno de los alumnos le desagradaba su apellido
(Chimalpopoca), buscándose diferentes alternativas para que el alumno asimilara
que todos tenemos un nombre y un apellido que nos diferencia de los demás y que
él tenía una identidad propia.
Al platicar del dibujo que sus papás realizaron, cada uno expuso sus diferentes
comentarios: - Mi dibujo fue copiado del libro de primaria de mi hermano; él me dijo
que era una vasija que utilizaban para comer... Este es el Dios Huitzilopochtli; mi
papá me dijo que fue uno de los dioses mexicas... - Yo traje el dibujo de un guerrero
mexica. Cada alumno mostró su dibujo al grupo explicando en breve lo que
investigaron. Erick observó uno de los dibujos y fue de esa forma como empezó a
interactuar con todos. Antes de pasar a la pintura, se le mostró a Guillermo la
fotografía del tercer rey mexica, comprobando que su apellido tenía origen mexicano.
Se les puso música prehispánica para complementar la actividad.
152
Evaluación. La actividad se realizó bien como se planteo en el plan de trabajo,
observando que en la realización de éste, los niños con problemas de aislamiento o
agresión se mostraron creativos, manejando sus emociones y compartiendo el
material.
Los niños en armonía y orden realizan su trabajo.
Los niños aprenden a socializar respetando sus diferencias.
153
REPORTES DE APLICACIÓN
Vamos a escribir poesía
Jueves 29 de octubre del 2009.
Sesión: 9
Participantes: 10 niños y 3 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Favorecer la capacidad de escucha, la expresión oral y escrito en la
realización de una calavera literaria, así como interactuar y reflexionar sobre las
ideas aportadas.
Desarrollo: Se narró una leyenda en la que se hablaba de la celebración del día de
muertos; cada uno comentó sobre cómo en casa festejaban esta fecha y algunos
empezaron a recordar una canción que hablaba sobre las calaveras... Se les sugirió
la realización de su propia calavera literaria donde cada uno propondría ideas para
después ordenarlas y buscar una melodía para poderla cantar.
Guillermo empezó a decir: - Si, por qué no empezamos a escribir... - Yo no sé
escribir... le contestaron: - No te preocupes, la maestra nos puede ayudar, así le
dictamos y ella escribe…; no se escucharon comentarios sobre no querer trabajar
con alguno en especial. De esta forma se empezó a escribir su calavera literaria en
grupos de tres compañeros. Se tuvo que trabajar con Erick, Donovan y Mónica para
que se les motivara a participar y así continuar con el trabajo. Erick estaba muy
atento sobre la narración de Mónica sobre la leyenda de La Llorona. Para dar
finalización a la actividad, se escucharon diferentes melodías para acomodar los
versos de su calavera literaria y bailarla por grupos pequeños.
154
Evaluación: Se realizó la actividad, tal y como se consideró en el Plan de Trabajo,
observando en el grupo apoyó en la escritura de cada oración para la formación de
su verso; el diálogo entre ellos fue de cordialidad, respeto y apoyo mutuo; en virtud
de lo anterior, se considera haber logrado el propósito con satisfacción.
Cultivar en el niño la inquietud por socializar.
Todos con alegría realizan la actividad.
155
REPORTES DE APLICACION
El trenecito
Viernes 6 de noviembre del 2009.
Sesión: 10
Participantes: 14 niños y 6 niñas, Grupo de Preescolar 2º.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Favorecer en el niño el compromiso en la realización de sus actividades;
aceptar gradualmente las reglas y la relación entre compañeros así como demostrar
respeto y un buen comportamiento ante todos.
Desarrollo: Antes de dar inicio a esta actividad, escucharon la Canción del
Trenecito, para que reflexionaran sobre la letra de ésta. Cada niño compartió
experiencias sobre viajes que realizaron con sus familias y otros recordaron películas
que en casa vieron con sus hermanos.
Se le pidió opinar sobre la realización de la actividad así que Zoe, Linette y Brayan
pidieron la palabra para empezar a exteriorizar sus ideas. Se les comentó a todo el
grupo que escucharan las opiniones y que escogieran la mejor para todos.
Se les dio tiempo para interactuar, escuchando lo que Linette dijo: - Está bien, vamos
a formar varios trenes con sus conductores...- Sí, pero antes hay que poner las
vías... - Por mi casa pasa el tren y sus vías son así y así... Se intervino para utilizar
un lenguaje convencional: No, son líneas rectas e inclinadas... Si, con la cinta
amarilla la podemos poner y después pasaremos...
A Jesús, se le observó muy pensativo y después de un rato propuso: - Hay que
poner reglas para que respetemos los turnos pues pueden chocar los trenes...Sí...
156
De este modo, se dirigieron al patio para marcar las vías y escoger la cantidad de
compañeros que formarían los trenes. Todo se realizó con respeto y en orden.
Evaluación. Las acciones se realizaron de acuerdo a lo proyectado, todos aportaron
ideas, escucharon a sus compañeros, respetaron momentos de trabajo,
comprometiéndose a controlar sus actitudes y no agredir a sus compañeros.
Olvidar las reglas provoca conflicto entre los niños.
Al término de la actividad se les vio alegres, equilibrando sus acciones y valorando cada uno
de los esfuerzos de los demás.
157
CONSIDERACIONES SOBRE LAS ACTIVIDADES
Para el desarrollo del preescolar es de gran importancia la influencia en él de otros
niños de su edad. El alumno de preescolar necesita comunicarse con sus iguales;
ese contacto permanente y variado le permitirá aprender a comportarse en
colectividad, a relacionarse con los demás, que son iguales a él.
La experiencia vivida con los alumnos de preescolar segundo, a través de este
trabajo ha sido de crecimiento profesional y satisfactorio emocionalmente al
reconocerse lo que hace el juego como apoyo para impulsar la socioafectividad en el
Centro de Desarrollo Infantil Santa María Ticomán.
Dada la poca interacción y el estado emocional del niño, la actividad docente fue en
este sentido un reto, pues transformar la práctica pedagógica en cada inicio de
actividad significa cambiar esa actitud de docente tradicionalista; dejar de interferir
para que el alumno modifique la situación de acuerdo a sus propios intereses
A la hora de la realización de la recreación, se reflexionó sobre la necesidad de
contar con una serie de destrezas que la docente debe de dominar al enfrentarse al
trabajo; lo que se debe o no debe hacer; todas aquellas técnicas a las que se pueden
recurrir para el desempeño de la función; en este caso la técnica del juego permitió
que el alumno descubriera sus propios sentimientos y modificar actitudes que lo
alejaban de los demás.
En la cotidianidad del aula se habían observado diferentes actitudes, el niño que
agrede, abraza, platica de todo lo que ha vivido, del serio, callado, del distraído,
desordenado, etc., algo que afectaba en el trabajo dentro del aula y que no permitía
al docente desarrollarse en su trabajo diario.
158
Fue alentador compartir con los alumnos que presentan problemas de aislamiento o
agresividad, pues permitió adquirir una gran experiencia, razón por la cual el docente
debe continuamente esforzarse para que el alumno aprenda y conviva en armonía.
El juego ejerce gran influencia en el lenguaje. La situación lúdica exige de los
participantes un determinado desarrollo del lenguaje comunicativo. La necesidad de
comunicarse con los compañeros estimula el lenguaje coherente.
El juego de rol tiene una determinada importancia para el desarrollo de la
imaginación En el juego, el niño aprende a sustituir unos objetos por otros, a
interpretar distintos papeles, lo que servirá de soporte al desarrollo de la imaginación.
Para concluir, el juego ayuda a desarrollar la personalidad del niño porque a través
de él comprende el comportamiento y las relaciones de los adultos que él tomó como
modelo de conducta; de esta forma adquiere los hábitos indispensables para
comunicarse con los otros niños.
159
EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
Vivir el yo o el sí mismo solo es posible
dando cumplimiento al ser, relacionándose,
haciendo uso de las facultades humanas.
Erich Fromm .
Este tipo de trabajo tenía como finalidad impulsar la socioafectividad de
preescolares, logrando en éstos, tomar la iniciativa y que el adulto no intente dominar
ni imponer sus propias ideas.
El docente debe contar con iniciativa, ampliando las destrezas y conocimientos del
niño dentro del contexto de las actividades por él iniciadas. De esta forma se propicia
una reciprocidad que es un requisito previo esencial para todas las interacciones que
hayan de efectuarse con éxito, tanto en los primeros años como en la infancia
posterior, tanto en el contexto de la familia como en el de la escuela.
En este proyecto la socialización comprende el conjunto de experiencias del niño en
las que intervienen primordialmente sus semejantes; la relación social incide de lleno
en el desarrollo de la inteligencia y en la conformación de la personalidad, del sentido
de pertenencia e identidad. El juego es el vehículo primordial de este proceso que se
inicia en los años preescolares.
La mejora de la labor docente en lo cotidiano fue gracias a la observación de la teoría
y la práctica: conocer a los alumnos, su estilo de aprendizaje, gustos, sentimientos y
emociones, fue decisivo para encauzar el trabajo docente. En la planeación de las
actividades a realizar en el proyecto, por lo que los resultados obtenidos en este
trabajo fueron muy satisfactorios.
160
REFORMULACIÓN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN
Esta propuesta se puede enriquecer socializando los resultados, dándolos a conocer
al personal docente, directivo y a los padres de familia, además de implementar en la
planeación más actividades para impulsar la socioafectividad en el niño preescolar.
Es necesario revalorar la propia práctica docente para continuar investigando sobre
el trabajo diario con los niños y conocer el desarrollo y control de las capacidades
interpersonales e intrapersonales que tienen los niños en edad preescolar.
Para concluir, el juego tiende beneficios físicos, cognitivos y psicosociales. Los
cambios en los tipos de juego que realizan los niños reflejan ese desarrollo cognitivo
y social.
La reflexión es una forma avanzada, ordenada y analítica del pensamiento, que
implica reconocer diferentes perspectivas de una problemática, identificando: orden,
secuencia, causas, efectos, circunstancias, etc., que puedan conformar una idea más
completa de dicha problemática.
161
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167
168
CENDI STA. MA. TICOMAN
Calle 1810 y 21 MARZO
Col. Sta. Ma. Ticomán
México D.F.
ENTREVISTA
Objetivo: Conocer la historia social y cultural de la comunidad a través de sus
habitantes que viven en dicha colonia.
Elaborado por: Ma. Guadalupe García Galindo.
Nombre del entrevistado/a:
Lugar de entrevista:
Fecha:
1. ANTECEDENTES.
1.1. ¿En qué año surge la comunidad?
1.2. ¿Cómo surgió?
1.3. ¿A qué se dedicaba la gente en sus inicios?
1.4. ¿Quiénes eran los lideres?
2. ESTRUCTURA ECONOMICA
2.1. ¿Qué actividades económicas predominaban en la zona?
169
2.2. ¿Existía una organización formal de sus actividades económicas?
SI NO ¿Cuáles?
2.3. ¿Existía alguna cooperativa en la comunidad?
SI NO ¿Cuáles?
2.4. ¿Existía desempleo?
3. ESTRUCTURA SOCIO-CULTURAL
3.1 ¿Cómo eran las construcciones predominantes en las viviendas?
3.2. ¿Cuáles eran las construcciones con respecto a las viviendas, predominantes?
3.3 ¿Las calles estaban alineadas o eran irregulares?
RELIGIÓN
3.4 ¿Cuál era la religión predominante?
3.5. ¿Qué festejos religiosos se celebraban?
3.6. ¿Cuál era la influencia del líder religioso en la comunidad?
EDUCACIÓN
3.7. ¿Hasta qué grado llego la educación formal en esta comunidad?
170
3.8. ¿Qué importancia le daba la gente a la educación?
SOCIALIZACIÓN
3.9. ¿Cómo se trasmitían los conocimientos?
3.10. ¿Qué tipos de familias caracterizaban a la comunidad?
Nuclear Extensa
3.11. ¿Quiénes sostenían la economía de la casa?
RELACIONES ENTRE LOS HABITANTES DE LA COMUNIDAD
3.12. ¿Cómo eran las relaciones entre los vecinos?
3.13. ¿En actividades comunes, qué actitud se presentaba? (reuniones, juntas,
fiestas, etc.)
OBSERVACIONES PERSONALES
171
ACTITUDES QUE MUESTRAN LOS ALUMNOS SUJETOS DE ESTUDIO PARA
RELACIONARSE:
ACTIVIDADES QUE
SE REALIZAN
DURANTE EL DIA
PATEA, RASGUÑA,
EMPUJA O ARROJA
LOS OBJETOS
INTENTA QUITAR O
TOMAR LAS
POSESIONES DE
OTRO
GOLPEA LAS
PAREDES, ARROJA
OBJETOS CONTRA EL
PISO O PATEA LOS
JUGUETES.
Saludo
Actividades
pedagógicas
Horario de recreo
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CENDI STA. MA. TICOMAN
Calle 1810 y 21 MARZO
Col. Sta. Ma. Ticomán
México D.F.
FICHA SOBRE RELACIONES FAMILIARES
Objetivo: entrevistar a los padres de familia para conocer. ¿Cómo es la relación que
tienen con sus hijos?
Elaborado por: María Guadalupe García Galindo
Nombre del padre o madre:
Fecha:
1. ¿Quién figura como el centro del núcleo familiar?
2. Describa las relaciones entre los padres (pareja).
3. Describa las relaciones de la madre con el niño.
4. Describa las relaciones del padre con el niño.
5. ¿Cómo es la relación de usted (mamá o papá) con sus otros hijos?
173
6. Describa las relaciones del niño con la mamá.
7. Describa las relaciones del niño con su papá.
8. Explique, ¿Cómo es la relación del niño con sus hermanos?
9. Describa las actividades socio-culturales así como recreativas que comparten la
pareja (mamá-papá) con el niño.
10. Señale, ¿Quién cuida al niño cuando no asiste al CENDI?
11. ¿Cómo es la relación del niño con esa persona?
12. Señale, ¿Con quién o quienes juega el niño en su casa o fuera de ella?
13. Describa, ¿Qué actividades realiza la familia con el niño al salir del CENDI?
14. En sus tiempos libres (o vacaciones), ¿Qué actividades realiza el niño con su
familia?
174
CENDI STA. MA. TICOMAN
Calle 1810 y 21 MARZO
Col. Sta. Ma. Ticomán
México D.F.
ENTREVISTA
Objetivo: Se realizará un estudio socio-económico a las familias del CENDI para
conocer su forma de vida.
Elaborado por: María Guadalupe García Galindo
I. DATOS PERSONALES.
1.Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno
2. Sexo:
2.1 Masculino ( ) Femenino ( )
3. Fecha de nacimiento:
Año Mes Dia
4. Lugar de nacimiento:
5. Estado civil:
5.1 Casado ( ) 5.4 Viudo ( )
5.2 Soltero ( ) 5.5 Unión libre ( )
5.3 Divorciado ( )
175
6. Nivel educativo:
6.1 Primaria ( ) 6.4 Licenciatura ( )
6.2 Secundaria ( ) 6.5 Maestría ( )
6.3 Preparatoria o equivalente ( ) 6.6 otro ( )
7. Ocupación:
Padre:
Madre:
8. Número de hijos:
8.1 Hombres ( ) 8.2 Mujeres ( )
9. Ingresos mensuales familiares:
9.1 $2000 a $4000 ( ) 9.3 $9000 a $12000 ( )
9.2 $5000 a $8000 ( )
10. Miembros de la familia que aportan ingresos:
11. Número de personas que habitan en la casa:
12. Habitan en casa:
12.1 Propia ( ) 12.2 Rentada ( )
12.3 De familiares ( ) 12.4 Otros ( )
13. ¿De qué tipo de construcción es la casa?
176
14. Cuantas habitaciones tiene la casa
15. ¿Con qué servicios cuenta la casa?
15.1 Agua potable ( ) 15.2 Drenaje ( )
15.3 Teléfono ( ) 15.4 Alumbrado público ( )
15.5 Luz ( ) 15.6 Gas ( )
15.7 Alcantarillado ( ) 15.8 Otros ( )
16. En la comunidad o colonia donde usted vive ¿cuenta con áreas verdes?
menciónelas.
17. Su colonia cuenta con:
17.1 Mercado ( ) 17.2 Centros comerciales ( )
17.3 Servicios de limpieza ( ) 17.4 Centros recreativos ( )
17.5 Iglesia ( ) 17.6 Hospital ( )
17.7 Escuelas públicas ( ) 17.8 Farmacias ( )
17.9 Cines ( ) 17.8 Otros ( )
18. Cuenta con transporte público ¿Cuáles son?
19. Usted cuenta en casa con:
20. Entre las actividades que se mencionan a continuación, puede decir ¿cuáles son
las que usted practica?
20.1 Reunión con amistades ( ) 20.2 Ir de compras ( )
20.3Reuniones familiares ( ) 20.4 Ir al cine ( )
20.5 Pasear ( ) 20.6 Ver televisión ( )
177
21. ¿Qué tipo de música le gusta escuchar?
22. ¿Qué tipo de género en libros le gusta leer?
23. ¿Qué programas de TV acostumbra ver? menciónelos
24. ¿Cuáles son sus estaciones de radio preferidas?
25. ¿Cuenta con alguna subscripción de televisión privada, cuâl es?
26. ¿Cuenta con alguna subscripción a periódicos o revista, cuáles son?
27. ¿En casa cuenta usted con enciclopedia u obras de consulta?
178
CENDI STA. MA. TICOMAN
Ficha de observación
Socialización alumnos preescolar 2º
ALUMNAS:
Actitud al llegar al Cendi:
MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Se
despide de
su mamá o
papá.
SI SI SI SI SI SI SI SI
2. Saluda a
la docente. SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Es callada
y reservada. NO NO NO NO NO NO NO NO
179
Actitudes de aseo personal que realizan
solas.
MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Se baña
sola con
indicaciones
del adulto.
SI SI SI SI SI SI SI SI
2. Se viste
sola. SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Se lava y
seca la cara
sola.
SI SI SI SI SI SI SI SI
4. Se ata sus
agujetas. SI NO SI SI SI SI NO NO
5. Se peina
bien sin ayuda. SI SI SI SI SI SI SI SI
6. Se limpia su
nariz sin
ayuda.
SI SI SI SI SI SI SI SI
7. Se cepilla
los dientes por
iniciativa
propia.
SI SI SI SI SI SI SI SI
180
Platica
sobre los
integrantes
de su
familia
MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULU MELANIE ARIADNA ESME
1 Es seria
en su trato
hacia ellos.
NO NO NO NO NO NO NO NO
2. Sabe que
tiene papás
y hermanos.
SI SI SI NO SI NO SI NO
181
Comenta la
relación con
sus padres
MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Recibe
caricias. SI SI SI SI SI SI SI SI
2. Platica con
ellos. SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Pasea con
mamá. SI SI SI SI SI SI SI SI
4. Juega en
los ratos
libres con
ellos.
SI SI NO SI SI SI SI SI
5. Responde
afectuosame
nte verbal y
físicamente.
SI SI NO SI SI NO SI SI
182
RELACION
ENTRE
COMPAÑERAS
MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Juega en
pequeños
grupos (3-4
niños)
SI SI NO SI SI NO SI SI
2. Observa las
reglas y toma su
turno en los
juegos.
SI SI NO SI SI NO SI NO
3. Establece un
diálogo y
defiende sus
afirmaciones.
SI SI NO SI SI SI NO NO
4. Establece
diálogos largos
con
compañeros.
SI SI NO SI SI NO SI NO
5. Prefiere los
juguetes. NO NO SI NO NO SI NO SI
6. Juega sola. NO NO SI NO NO SI NO SI
7. Se integra al
juego. SI SI NO SI SI NO SI NO
8. Evade al
grupo. SI NO SI NO NO SI NO NO
183
Paseo
con
papás
MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Juega
con otras
niñas.
SI SI NO SI SI NO SI NO
2. Juega
con otros
niños
SI SI SI SI SI NO NO NO
3. Se
divierte
en los
juegos
sola.
NO NO SI NO NO SI NO SI
4. juega
con su
triciclo
sola.
NO NO SI NO NO SI NO SI
5. Realiza
ejercicio
sola.
NO NO SI NO NO SI NO SI
6. Juega
con la
pelota
sola.
NO NO SI NO NO SI NO SI
184
Dentro del
Cendi: MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Interactúa
con la docente. SI SI NO SI SI SI NO NO
2. Baila en
Cantos y
juegos.
SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Juega en el
área de
Representación
SI SI SI SI SI SI SI SI
4. Realiza
cálculos. SI SI SI SI SI SI SI SI
5. Actividades
lógica-
matemáticas.
SI SI NO SI SI NO SI NO
6. Le gusta
pintar. SI SI SI SI SI SI SI SI
7. Construye
con diferentes
materiales.
SI SI SI SI SI SI SI SI
8. Narra
cuentos y
anécdotas.
SI SI SI SI SI SI SI SI
9. Hace
ejercicio. SI SI SI SI SI SI SI SI
10. Le agrada
recortar. SI SI SI SI SI SI SI SI
11. Cuida las
plantas del
jardín.
SI SI SI SI SI SI SI SI
185
Actividades
en casa. MONTSE GPE. GISELLE ITZEL LULÚ MELANIE ARIADNA ESME
1. Lava los
trastes. SI SI SI SI SI SI SI SI
2. Lava
frutas y
verduras.
SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Prepara el
desayuno. SI NO SI SI SI NO SI NO
4. Coloca la
mesa. SI NO SI SI SI NO SI NO
5. Barre su
cuarto. SI SI SI SI SI SI SI NO
6. Tira la
basura. SI SI SI SI SI SI SI SI
186
CENDI STA. MA. TICOMAN
Ficha de observación.
Socialización alumnos de preescolar 2º
Actitud del
niño al llegar al
Cendi:
ÁNGEL DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1. Se
despide de
su mamá o
papá.
SI SI SI SI SI SI NO SI SI
2. Saluda a
la docente. NO SI SI SI SI NO NO SI SI
3. Es
callado y
reservado.
SI NO NO NO NO SI SI NO NO
187
Actividades de
aseo personal
que realizan
solos.
ÁNGEL DIEGO MAU FER SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1. Se baña
solo con
indicaciones
del adulto.
NO SI SI SI SI SI SI SI SI
2. Se viste
solo. NO SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Se lava y
seca la cara
solo.
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
4. Se ata sus
agujetas. NO NO SI SI NO NO NO NO NO
5. se peina
bien sin
ayuda.
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
6. Se limpia
su nariz sin
ayuda.
NO SI SI SI SI SI SI SI SI
7. Se cepilla
los dientes
por iniciativa
propia.
NO SI SI SI SI SI SI SI SI
188
Platica sobre
los
integrantes
de su familia.
ÁNGEL DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1 Es serio
en su trato
hacia ellos.
SI NO NO NO NO NO NO NO NO
2. Sabe que
tiene papás
y
hermanos.
NO SI SI SI SI SI SI SI SI
189
FICHA DE
RELACIONES
FAMILIARES
CARLOS JESUS ANGEL
MAURICIO DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO
ANGEL
DANIEL RICARDO
. Quién figura
como centro
del núcleo
familiar
Papá Papá y
mamá Todos
Papá y
mamá
La
hermanita
Papá y
mamá Mamá
Papá y
mamá Mamá
. Cómo es la
relación
entre los
padres
Buena Buena Buena Buena Buena Buena Buena Regular Regular
. Cómo es la
relación de
los padres
con el niño/a
Buena Buena Buena Buena Buena Buena Buena Regular Regular
.Cómo es la
relación del
niño/a con
los
hermanos
Buena Buena No tiene Buena Buena Buena Buena Regular Regular
.Actividades
culturales o
recreativas
que
comparten
con sus
hijo/a
Viajes,
paseos
al
parque,
cine,
etc.
Visitas a
museos,
parques,
cine,
etc.
Paseos,
cine, etc.
Museos
, cine,
parque,
etc.
Museos,
cine,
eventos
culturales
(libros),
etc.
Cine y
paseos al
Zócalo.
Museos,
cine,
eventos
de feria
de libro,
etc.
Paseos al
parte y
cine
Cine y al
parque
.Quién cuida
al niño/a
cuando no
asiste a la
escuela
Mamá Mamá Mamá Mamá Mamá Mamá Abuelita Abuelita Abuelita
.Con quién
juega el
niño/a en
casa o fuera
de ésta
Hermanos Hermanas Solo Hermana Hermanos Hermana Hermano Hermano Hermano
.Qué
actividades
el niño/a
realiza al
salir de la
escuela
Ver
películas y
hacer
tareas
Ver
películas
y hacer
sus
deberes
Ver
películas y
ayudar a
su papá
Descansa
y ayudar a
su
hermana
a su tarea
Hacer sus
deberes
Jugar con
su hermana
Hace su
tarea
Descansa
y ve la
televisión
Se duerme
y ve la
televisión
.Qué
actividades
realiza en las
vacaciones o
tiempo libre
Visita a
sus
abuelos
Hacer
deporte
y ver la
televisi
ón
Visitas a
diversos
sitios
interesante
s para él
Ir al
cine,
museos
y jugar
en casa
Visitas a
diversos
sitios que a
él le
interesen
Jugar e ir al
cine
Ir de
paseo
con sus
abuelos
Visitar a
sus
abuelos a
Hidalgo
Se va con su
padre
(divorciados)
190
FICHA DE
RELACIONES
FAMILIARES
MONSERRAT GPE GISELLE ITZEL LOURDES MELANIE ARIADNA ESMERALDA
. Quién figura
como centro
del núcleo
familiar
La niña La niña El papá Nadie La mamá La mamá Todos El papá
. Cómo es la
relación entre
los padres
Buena Buena Buena Regular Regular Buena Buena Buena
. Cómo es la
relación de los
padres con el
niño/a
Buena Buena Buena
Separados
La visita
poco
Separados
La visita
poco
Buena Buena Regular
.Cómo es la
relación del
niño/a con los
hermanos
Buena Buena Buena No tiene Buena No tiene Buena No tiene
.Actividades
culturales o
recreativas
que comparten
con sus hijo/a
Museos par
ques cines
fiestas etc.
Museos
parques
cines
fiestas,
etc.
Zoológico
fiestas
vacacio
nes, etc.
Cine
parques
teatro, etc.
Danza,
cine,
teatro, etc.
Cine,
parques,
restaurantes,
museos, etc.
Cine,
fiestas,
museos,
etc.
Parque y
vacaciones.
.Quién cuida al
niño/a cuando
no asiste a la
escuela
Tía Tía Mamá Tía Mamá Abuelita Mamá Mamá
.Con quién
juega el niño/a
en casa o
fuera de ésta
Hermana Hermana Hermano Ve
películas Hermano Primos Hermanos Primos
.Qué
actividades el
niño/a realiza
al salir de la
escuela
Sus deberes Sus
deberes
Jugar y ver
películas
Jugar y
ver
películas
Ver la
televisión Sus deberes
Hacer
ejercicio y
jugar
Ver películas
.Qué
actividades
realiza en las
vacaciones o
tiempo libre
Jugar con su
hermana.
Jugar con
su
hermana
Hacer
deporte en
el parque
Jugar
Visitar a su
papá a
Pachuca
Salir de
excursión
con su
abuelita
Ir al parque
con sus
hermanos
Ir a Chiapas a
visitar a sus
tías.
191
Comenta
sobre la
relación
con sus
padres
ÁNGEL DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1. Recibe
caricias. NO SI SI SI SI NO NO SI SI
2. Platica
con ellos. SI SI SI SI SI NO NO SI SI
3. Pasea
con
mamá.
SI SI SI SI SI SI NO SI SI
4. Juega
en los
ratos
libres
con ellos.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
5.
Responde
afectuosa
mente
verbal y
físicamen-
te.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
192
Relación
entre
compañeros
ÁNGEL DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1. Juega en
pequeños
grupos (3-4
niños)
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
2. Observa
las reglas y
toma su
turno en los
juegos.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
3. Establece
un diálogo y
defiende sus
afirmaciones
.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
4. Establece
diálogos
largos con
compañeros.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
5. Prefiere
los
juguetes.
SI NO NO NO NO SI SI NO NO
6. Juega
solo. SI NO NO NO NO SI SI NO NO
7. Se integra
al grupo. NO SI SI SI SI NO NO SI SI
8. Evade al
grupo. SI NO NO NO NO SI SI NO NO
193
Cuando sale
de paseo con
sus papás…
ÁNGEL DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1. Juega
con otros
niños.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
2. Se
divierte en
los juegos
solo.
SI NO NO NO NO SI SI NO NO
3. Juega
con su
triciclo
solo.
SI NO NO NO NO SI SI NO NO
4. Realiza
ejercicios
solo.
SI NO NO NO NO SI SI NO NO
5. Juega
con la
pelota
solo.
SI NO NO NO NO SI SI NO NO
194
Le agrada
realizar
dentro del
CENDI
Á N G E L
D I E G O
M A U R I C I O
F E R N A N D O
S E R G I O
D A N I E L
R I C A R D O
C A R L O S
J E S Ú S
1. Interactúa
con la docente. NO SI SI SI SI NO NO SI SI
2. Baila en
cantos y
juegos.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
3. Juega en el
área de
representa-
ción.
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
4. Realiza
cálculos. NO SI SI SI SI NO NO SI SI
5. Actividades
lógico-
matemáticas
NO NO SI SI SI NO NO NO NO
6. Le gusta
pintar. SI SI SI SI SI SI SI SI SI
7. Construye
con varios
materiales.
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
8. Narra
cuentos y
anécdotas
NO SI SI SI SI NO NO SI SI
9. Hace
ejercicio. SI SI SI SI SI SI SI SI SI
10. Le
agrada
recortar.
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
11. Cuida las
plantas NO SI SI SI SI NO NO SI SI
195
Quehaceres
en casa,
ayudando a
sus papás.
ÁNGEL DIEGO MAURICIO FERNANDO SERGIO DANIEL RICARDO CARLOS JESÚS
1. Lavar los
trastes. SI SI SI SI SI SI SI SI SI
2. Lavar
las frutas y
verduras
NO SI SI SI SI SI SI SI SI
3. Preparar
el desayuno. NO SI SI SI SI SI SI SI SI
4. Colocar la
mesa. NO SI SI SI SI NO SI SI SI
5. Barrer
su cuarto. NO SI SI SI SI SI NO SI SI
6. Tirar la
basura. SI SI SI SI SI SI NO SI SI
