Influencia de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje

1.1. La presencia de las tecnologías de la informacióny de la comunicación en la vida y en la educación escolar

La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad yla sociedad no puede comprenderse sin la imparable influencia de las nue-vas tecnologías. También el futuro va a ser distinto, no sólo por la dinámi-ca de los cambios sino por las impredecibles consecuencias de las próxi-mas innovaciones.

Las tecnologías de la comunicación y de la información (TICs) están pre-sentes en todos los ámbitos de la vida diaria: en el trabajo y en el ocio, enlas relaciones sociales, en la búsqueda de la información, en la estructurade los conocimientos y en los intereses y motivaciones de las personas. El correo electrónico, por citar un ejemplo próximo y popular, está sustitu-yendo al correo postal tradicional. Pero no solo está aumentando la cone-xión entre las personas, sino que está modificando también las formas y losestilos de escribir y de comunicarse. Compárese un mensaje electrónico otelefónico, acéptese que todavía se pueden separar ambos, con una cartaescrita con voluntad de echarla al buzón, expectativa de que el destinatariola lea tres o cuatro días después y esperanza de recibir respuesta al cabode varias semanas. No hay joven en la actualidad que aguante semejantesperiodos en sus relaciones sociales.

La extensión de las TICs está modificando los entornos educativos y los pro-pios procesos de enseñanza y aprendizaje. La búsqueda de información porInternet se está incrementando de forma imparable y está sustituyendo alas tradicionales consultas a manuales o enciclopedias. La familia que secongregaba en las últimas décadas en torno al televisor empieza a dispu-

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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE

LA INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Y DE APRENDIZAJE

C A P Í T U L O 1

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tarse el uso del ordenador. Los alumnos eligen entre sus actividades prefe-ridas los videojuegos y es ya bastante usual encontrarlos jugando los sá-bados y domingos en salas públicas de ordenadores. Poco a poco, las nue-vas generaciones sustituyen las páginas escritas por la informaciónmultimedia, la selección de la información entre escasas alternativas por laselección entre innumerables posibilidades. La realidad que se está impo-niendo es que el ordenador está transformando las experiencias de las nue-vas generaciones y está abriéndose camino en las escuelas. Lo que falta poraveriguar todavía es su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de losalumnos.

Los intentos de utilizar los ordenadores para favorecer el aprendizaje de losalumnos tienen ya una cierta historia. Tal vez el trabajo de Atkinson1 en 1968

puede considerarse el esfuerzo pionero en este ámbito. A partir de esta fe-cha, la presencia de los ordenadores en los hogares y en las escuelas hatenido un crecimiento exponencial. Poco a poco, la valoración de que la uti-lización de los ordenadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje erauna garantía de mejores resultados de los alumnos ha ido dejando paso auna visión más prudente y exigente: las tecnologías de la información tie-nen un gran potencial para favorecer el progreso de los alumnos y de losprofesores, pero solo si son utilizadas de forma apropiada (Cognition andTechnology Group at Vanderbilt, 1996)2.

Las ventajas que se han atribuido a las TICs como instrumentos de mejorade los aprendizajes de los alumnos son numerosas. La primera es su capa-cidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidadesde información y de comunicación y que conectan con alguna de las com-petencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segun-da es su interactividad. Los estudiantes pueden adentrarse con más facili-dad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información,están en contacto con otros aprendices, comprueban sus avances y dificul-tades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir sus conoci-mientos. En tercer lugar, los programas informáticos pueden transformar no-ciones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión ysu aprendizaje. En cuarto lugar, la utilización de los ordenadores en la es-

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1 Atkinson, R. 1969. Computerized instruction and the learning process. American Psychologist.23: 225-239

2 Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1996. Looking at technology in context: aframework for understanding technology and education. En C. Berliner y R. Calfee (eds.),Handbook of Educational Psychology (pp. 807-841). New York: Simon&Schuster MacMillan.


cuela aproxima el entorno escolar a otros entornos del alumno [familia, ami-gos], lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos contextosa otros. Y finalmente, el ordenador puede ampliar las relaciones de los alum-nos y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible esta-blecer relaciones con otras clases, otras escuelas, otros centros de trabajo,otros grupos innovadores, de tal forma que profesores y alumnos se en-cuentran con profesores y alumnos que comparten sus mismos objetivos ocon profesionales que van por delante pero que están dispuestos a ser losmaestros.

Claro que como se destacó anteriormente, todo esto es posible si existe unmodelo o proyecto pedagógico que soporta estas posibilidades. Si no esasí, los alumnos pueden dedicar su tiempo a actividades superficiales, a co-nocer información desconectada o a establecer relaciones informales. El alumno puede haber buscado y comprendido la información, pero si nohay un esfuerzo de elaboración y de reorganización de los conocimientostal vez haya malogrado su tiempo. En ocasiones, el esfuerzo que alumnosy profesores realizan para entender el manejo del ordenador y seguir lasinstrucciones que conducen a los textos previstos puede limitar el trabajode elaboración conceptual. El alumno termina la sesión con la sensación deque ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es extraño,por ello, que exista una amplia prevención en determinados sectores delámbito educativo hacia la utilización del ordenador como herramienta parael aprendizaje de los alumnos, en parte por las razones anteriormente apun-tadas y, en parte, también por las dificultades y el esfuerzo que supone sucorrecta utilización.

Estos riesgos, a los que hay que prestar constante atención, no pueden os-curecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan adecuadamentelas tecnologías de la información. Como han señalado Bransford, Brown yCocking (2000)3, lo que todavía no ha sido suficientemente comprendido esque el ordenador puede ser una herramienta pedagógica extraordinaria, nosolo ni principalmente como fuente de información, sino como extensión delas capacidades humanas y de los contextos para las interacciones socialesque sostienen el aprendizaje.

El proceso de utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje no es nun-ca solamente un asunto técnico, al que afecta solo las propiedades edu-

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3 Bransford, J.D., Brown, A.L. y Cocking, R.R. (eds.) 2000. How people learn. Brain, mind, ex-perience and school. Washington: National Academy Press.


cativas del hardware o del software. Como un libro de texto o cualquierotro objeto cultural, los recursos tecnológicos para la educación –bien unsoftware de simulación científica o un ejercicio de lectura interactiva– fun-cionan en un contexto social, mediados por conversaciones de aprendi-zaje con los iguales y los maestros” (Bransford, Brown y Cocking, 2000,pág. 230).

Lo que se pone de relieve, por tanto, en estas reflexiones es que el mo-delo de referencia utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje es elfactor central para la valorar las potencialidades de las tecnologías de la in-formación. El objetivo de las reformas educativas no es, sin más, incorporarordenadores a las escuelas sino hacerlo en el marco de un enfoque cons-tructivo de la enseñanza, lo que supone cuidar al mismo tiempo la forma-ción de los profesores, la organización de las escuelas, los métodos peda-gógicos, los sistemas de evaluación etc. Sin embargo, y a pesar de estaprimera conclusión, merece la pena formularse tres interrogantes.

Primero. Si se utilizan modelos de enseñanza y aprendizaje iguales, trans-misivos o constructivos o una mezcla de ambos, ¿es más positivo incor-porar las TICs en la enseñanza?

Segundo. ¿Qué condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje fa-vorecen que las TICs desarrollen sus máximas posibilidades?

Tercero. La incorporación de las TICs a la educación escolar, ¿favorece odificulta la adopción de modelos constructivos de enseñanza por partede los profesores?

Estas tres preguntas han estado en el origen de la presente investigación ysobre ellas volveremos a lo largo del texto.

1.2. El impacto de las tecnologías de la informaciónen la pirámide triangular interactiva y en la organizaciónde este proceso

La utilización de las TICs en la enseñanza no es un problema de todo o nada:hay ordenadores en las aulas o no los hay, lo que supondría una sencilla diferenciación entre unas situaciones educativas y otras. Más bien, por elcontrario, la incorporación de los ordenadores abre una enorme gama deposibilidades y de concreciones que conduce a multitud de experiencias di-versas. Los modelos educativos, los objetivos, los lugares, los tiempos, losprogramas, los contenidos, la organización, las condiciones, el papel de pro-fesores y alumnos o las relaciones mutuas pueden ser diferentes cuando se

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utilizan las TICs en la escuela que cuando no se utilizan. La incorporaciónde las TICs en la enseñanza es una dimensión importante que puede alte-rar el proceso de enseñanza, pero no es la única ni la más decisiva. Puedeexistir más semejanza entre dos proyectos docentes organizados por profe-sores distintos, uno a través del ordenador y otro a través de materiales di-dácticos convencionales, que entre dos proyectos que incorporen ambos elordenador a su enseñanza.

Esta pluralidad de factores que condicionan el tipo de enseñanza en la quese está utilizando las TICs ha conducido a una multiplicidad de clasificacio-nes. En unos casos se utiliza como variable diferenciadora el modelo edu-cativo empleado; en otros, la extensión de su utilización es la variable prin-cipal; en ocasiones, los objetivos de su aplicación educativa o el métododidáctico que se emplea es el factor relevante; algunas clasificaciones, fi-nalmente, combinan dos indicadores para ofrecer una imagen más ajustadade los proyectos en curso. A pesar de su interés para ordenar un campo tandisperso, en el que existe una eclosión de experiencias y de proyectos, es-tas clasificaciones tienen el riesgo de transmitir una visión demasiado reducida y ordenada de la realidad de las TICs en la educación. Por ello, pa-rece más adecuado seguir el consejo de Coll y Martí (2001)4 y plantear laorganización y el impacto de las TICs en relación con su influencia sobre loselementos principales del triángulo interactivo –profesor, alumnos y conte-nidos–, y especialmente en las interacciones que se establecen entre todosellos.

César Coll ha argumentado brillantemente que el aprendizaje escolar es elresultado de un proceso complejo de relaciones que se establecen entre treselementos: los alumnos que aprenden, los contenidos de la enseñanza y latarea del profesor que ayuda a los alumnos a que aprendan. Las interac-ciones que se producen entre todos ellos constituyen el núcleo de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Los tres elementos forman losvértices de un triángulo interactivo que sirve de modelo figurativo a la di-námica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva,que integra múltiples aportaciones del enfoque constructivista y que estáteniendo una enorme influencia en la práctica educativa, es posible anali-zar con rigor la influencia de las TICs. Este análisis no puede, por tanto, re-ducirse al impacto de las TICs en uno solo de los vértices del triángulo, sino

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4 Coll, C. y Martí, E. 2001. La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la informa-ción y de la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicológicoy educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651). Madrid. Alianza


que debe comprobar qué está sucediendo en el proceso interactivo de losdiferentes elementos.

La elección del “triángulo interactivo” para representar los actores princi-pales en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha tenido el acierto de unirla simplicidad figurativa con la riqueza de su dinamismo. Sin embargo, enel estudio del impacto de las nuevas tecnologías, puede ser útil cambiar lafigura geométrica del triángulo por una pirámide triangular enmarcada, esdecir, que se sitúa en un marco o contexto determinado y se ve sometida a las presiones de las condiciones en las que se desarrolla. Tal vez con ello se pierde la nitidez del mensaje al complicarse la figura pero posible-mente se gana en precisión y en capacidad de análisis.

Tres razones avalan este cambio. En primer lugar, la importancia de desta-car las relaciones entre los alumnos, que constituyen el cuarto vértice de lapirámide. Es cierto que en la dimensión “alumnos” se integraban ya las re-laciones entre los iguales, pero de esta forma obtienen un estatus más rele-vante. Así se destaca, además, que la actividad del profesor se modificacuando se orienta hacia los alumnos individuales como cuando organiza ladocencia para grupos de alumnos que trabajan en común. Lo mismo suce-de con los contenidos en la enseñanza y con los objetivos educativos quese pretenden conseguir. En segundo lugar, en la pirámide se destaca el vér-tice superior, elemento que establece la “altura” de las interacciones. En este vértice se sitúa la acción del profesor. En tercer lugar, el hecho deque la pirámide se sitúe dentro de un marco concreto destaca la influenciadel contexto, de la organización y de las condiciones de la enseñanza. Unadimensión siempre importante pero que en el caso de los programas nue-vos, como es el de las TICs, necesita una especial atención. El análisis dela amplitud de su aplicación en la escuela, de los equipos y programas in-formáticos disponibles, de las ayudas técnicas o de la organización del es-pacio del aula ayuda enormemente a comprender cómo se están utilizandolas TICs, qué dificultades existen y cómo se están estableciendo las rela-ciones entre los cuatro elementos de la pirámide.

La imagen de la pirámide triangular ha servido de modelo de referencia ala investigación realizada, ha orientado la selección de algunas variablesy el control de otras para comprobar la influencia de las TICs, o al menosde una forma de utilizarlas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Porello, vamos a realizar un breve repaso de algunos estudios relevantes so-bre el impacto de las TICs en los cinco elementos seleccionados: profeso-res, contenidos, alumnos, relaciones entre alumnos y condiciones de laenseñanza.


1.3. La influencia en los profesores

1.3.1. El modelo de enseñanza

El modelo de enseñanza que orienta la acción de los profesores es, comose ha apuntado anteriormente, la dimensión principal que diferencia unasprácticas educativas de otras, utilicen o no las TICs. Por ello, el análisis decómo cada profesor organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje e in-corpora la utilización de los ordenadores es un paso necesario para cono-cer y valorar su funcionamiento.

De hecho, una de las clasificaciones más influyentes de la utilización de lasTICs en la educación (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996)incorpora esta dimensión para ordenar los proyectos aplicados y diferencia,en síntesis, dos modelos o concepciones alternativos: el modelo transmisi-vo y el modelo constructivista.

En el primer caso, el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprendadeterminados contenidos ya establecidos, sobre los que posteriormente de-berá rendir cuentas en el examen o evaluación correspondiente. Las TICs sir-ven de ayuda en este proceso y contribuyen a que el alumno amplíe la in-formación, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva. Seconsidera que la utilización de un sistema multimedia enriquece la infor-mación y es más atractivo para los alumnos por lo que su empleo en la en-señanza es normalmente beneficioso.

El modelo alternativo es el constructivista que pone el énfasis principal en laactividad mental constructiva del alumno y en sus procesos de descubrimien-to, en la negociación social de los significados y en el papel del profesor comoapoyo, regulador y canalizador de esta dinámica. El modelo constructivista nose plantea aprender sobre la tecnología sino aprender con la tecnología (Lajoie,2000)5, de tal forma que su utilización contribuya al desarrollo de las capaci-dades estratégicas del alumno. Desde esta perspectiva epistemológica dife-rente, el enfoque constructivista que incorpora las TICs en su acción educati-va avanza en una doble dirección. Por una parte, los programas que utilizabuscan acomodarse al propio funcionamiento cognitivo de los alumnos. Deesta forma, el programa puede adaptarse a la manera como el alumno estáutilizando sus estrategias mentales, analizando sus itinerarios de aprendiza-je y ajustándose al modo como está actuando. Los programas de ordenadorintentan simular la cognición humana y proporcionar el andamiaje necesario

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5 Lajoie, S.P. 2000. Computers as cognitive tools. Hillsdale: Erlbaum.


para que los alumnos puedan avanzar en sus aprendizajes. Un ejemplo de estaorientación es la utilización de un modelo de aprendiz en el que un expertorealiza la actividad mientras el estudiante observa, luego le guía en la prácti-ca y finalmente va retirando su apoyo en la medida en que este trabaja conautonomía6. Por otra parte, además, los programas se diseñan para facilitar laactividad autónoma del alumno y se plantean como situaciones-problema queel alumno debe resolver o como proyectos que los alumnos deben elaboraren común, lo que subraya el elemento de cooperación entre los iguales.

Esta distinción entre dos modelos alternativos y relativamente antagónicosno es tan nítida en las aulas. En la práctica pedagógica es habitual encon-trar enfoques mixtos y complementarios en los que ambos modelos se en-trecruzan en la organización de la enseñanza, en la metodología utilizada,en la ayuda que se proporciona a los alumnos, en las actividades que se lesplantea, en las formas de colaboración o en la evaluación de sus aprendi-zajes. No es extraño encontrar en muchos profesores una planificación dela enseñanza de corte constructivista junto con una evaluación exclusiva-mente sumativa de los alumnos en clara correspondencia con un modelotransmisivo del conocimiento.

En cualquiera de estas opciones, es preciso reiterar que el modelo educati-vo que sustenta la acción de los docentes tiene una importancia central paracomprender la utilización y el impacto de las TICs en los aprendizajes de losalumnos.

1.3.2. La formación y las actitudes de los profesores ante las TICs

La incorporación positiva de las TICs en la enseñanza exige que los profe-sores se sientan competentes en ellas y no tengan miedo de enfrentarse alefecto que la presencia del ordenador pueda provocar en las relaciones consus alumnos y en las de éstos con los contenidos del aprendizaje. El temorde los profesores a un escenario en el que no controlan la dinámica que seproduce puede provocar una actitud contraria a su utilización. La incorpo-ración del ordenador a la práctica habitual de enseñanza exige habilidadesnuevas por parte de los profesores, lo que unido a la necesidad de que exis-tan medios, programas, apoyo técnico e infraestructura suficiente explica lasdificultades y reservas que tienen muchos profesores.

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6 Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S.E. 1989. Cognitve apprenticeship: Teching the crafts ofreading, writing, and mathematics. En L.B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction.Essays in honor of Robert Glasser (pp. 453-494). Hillsdale: Erlbaum.


Formación, experiencia y actitud positiva constituyen tres factores estre-chamente relacionados, que van a influir decisivamente en la incorporaciónde las TICs en la educación escolar. Cuando los docentes conocen cómo en-señar con las TICs y viven experiencias positivas, en las que compruebanque los alumnos aprenden y que incluso están más motivados, su valora-ción de este modo de enseñar se hace más positiva, lo que, a su vez, lesanima a seguir formándose. Las actitudes de los profesores a su vez de-penden de su habilidad en el manejo del ordenador y de sus ideas sobre elvalor de las TICs en la enseñanza y en el aprendizaje. Los profesores conescasas habilidades informáticas o que consideran que las TICs no conec-tan con los procesos más genuinos de aprendizaje de los alumnos, van amanifestarse inicialmente contrarios a su incorporación a su aula.

Finalmente, los profesores se diferencian también por el seguimiento de susalumnos, por sus relaciones con ellos, por el apoyo que les prestan en suproceso de aprendizaje y por su actitud ante la diversidad de sus ritmos deaprendizaje. En función de su estilo de enseñanza, los profesores puedenestar más predispuestos a incorporar las TICs para conseguir una atenciónmás individualizada de sus alumnos o pueden, por el contrario, mantenercon ellas una forma homogénea de organizar su enseñanza. De todas for-mas, como después se comentará, la mayor potencialidad de las TICs parael tratamiento de la individualidad y de la interactividad puede servir de aci-cate para transformar el estilo de enseñanza de los profesores.

1.4. La influencia en el cambio de los sistemasrepresentacionales y en los contenidos

1.4.1. Multimedia, dinamismo e hipermedia

La presentación simultánea de la información visual y auditiva es una de lascaracterísticas de las TICs. Hay que reconocer que este rasgo lo compartecon otros muchos sistemas de presentar la información, como la televisióno el vídeo. También se puede hablar de una presentación multimedia cuan-do se presenta un texto en PowerPoint y se comenta verbalmente. Por ello,lo que define principalmente a las TICs no es tanto su carácter multimediasino sus posibilidades para transmitir todo tipo de información y para co-nectarla y relacionarla. De esta forma, es posible saltar de una informacióna otra con enorme celeridad y adentrarse en realidades virtuales descono-cidas e insospechadas. El dinamismo de las TICs se corresponde con un for-mato variado de presentar la información y de facilitar su utilización. Frentea los modelos lineales y secuenciales de los textos escritos, nos encontra-

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mos ahora con formas diferentes de organizar la información en donde lapresentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entredistintos recorridos que una vez seleccionados abren a una nueva multipli-cidad de opciones. La información es, por tanto, multimedia, pero tambiéndinámica e hipermedia.

De nuevo cabe hablar ahora de lo que se ha señalado en páginas anteriores:la mayor variedad, atractivo y riqueza de la información que se transmite através de las TICs no garantizan por sí misma beneficios en el aprendizaje delos alumnos, aunque sin duda ofrecen amplias posibilidades para ello. Peroen esta reflexión sobre los contenidos del aprendizaje es importante señalarque no todas las presentaciones multimedia son igualmente beneficiosas y que el mundo de los medios audiovisuales puede entorpecer el desarrollode determinadas habilidades. Veamos brevemente estos dos aspectos.

Las investigaciones de Mayer (2001)7 han comprobado que distintas formasde presentación de la información multimedia tienen efectos diferencialesen el aprendizaje. Sus principales conclusiones las ha resumido en sieteprincipios generales:

1. Principio multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras ydibujos que con palabras solas.

2. Principio de la contigüidad espacial: los estudiantes aprenden mejorcuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados cer-canos más que alejados unos de otros en la página o en la pantalla.

3. Principio de contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejorcuando las palabras y los dibujos correspondientes se presentan si-multáneamente más que sucesivamente.

4. Principio de coherencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando pa-labras, dibujos y sonidos extraños están excluidos.

5. Principio de modalidad. Los estudiantes aprenden mejor con anima-ción y narración que sólo con animación y texto sobre la pantalla.

6. Principio de redundancia. Los estudiantes aprenden mejor con ani-mación y narración que con animación, narración y texto sobre lapantalla.

7. Principio de las diferencias individuales.

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7 R.E. Mayer. 2001. Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.


Existen también otros estudios que han puesto en guardia sobre algunosinconvenientes derivados de la utilización generalizada de las TICs en la en-señanza (Trahtemberg, 2001)8. El posible impacto negativo en la atenciónde los alumnos hacia la información puramente verbal y hacia los textos es-critos es una de ellas. Se pueden encontrar también con mayores proble-mas para organizar este tipo de información y para relacionarla. Algunos es-tudios señalan también que el hipertexto no favorece la comprensión de lostextos ya que prima la rapidez y la búsqueda de nuevos enlaces. Las posi-bilidades, por tanto, de las TICs dependen en gran medida de la estructuray del formato de sus contenidos pero también de las relaciones que se establecen entre estos últimos y las actividades que el alumno desarrollasobre ellos.

1.4.2. Interactividad

La posibilidad que las TICs introducen de actuar sobre la información e in-fluir en su curso es uno de sus rasgos principales, posiblemente el más im-portante, y el que más se valora en los programas utilizados en el contex-to escolar. Los alumnos establecen una estrecha relación con la informacióny pueden desplegar su actividad mental en contacto con ella. La interacti-vidad permite al alumno una exploración más completa, revisar sus ideas ehipótesis iniciales y recibir un feedback casi continuo. Las posibilidades son,por tanto, enormes pero dependen en gran medida de cómo están organi-zados los contenidos sobre los que debe trabajar el alumno y de cómo re-cibe apoyo y feedback sobre su proceso de aprendizaje. No tiene el mismoimpacto en el alumno un programa que le permite ver una familia de ani-males y sus correspondientes ejemplos que aquel que recrea el ambientenatural en el que viven los animales y se puede establecer comunicacióncon cuidadores o investigadores que responden a preguntas y orientan laobservación.

Los contenidos tecnológicos con mayor potencialidad para el aprendizajeson aquellos que se basan en la solución de problemas, conectan con si-tuaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los alumnos, in-corporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.Son diseños más complejos, que exigen una mayor preparación de los pro-

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8 L. Trahtemberg. 2001. El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y laorganización escolar. En Varios, Análisis de prospectivas de la educación en América Latinay el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO.


fesores y la habituación de los alumnos a este nuevo estilo de aprendizaje.Cuando se incorporan en el aula, los progresos de los alumnos son nota-bles [ver el apartado siguiente]. Un ejemplo de este enfoque son las seriesde solución de problemas Jasper Woodbury (Cognition and Technology Groupat Vanderbilt, 1997) 9. La serie está constituida por 12 vídeos interactivosque exige a los estudiantes comprender y aplicar conceptos matemáticos asituaciones reales.

Es evidente que las posibilidades que las tecnologías de la información abrena la interacción entre los alumnos y los contenidos del aprendizaje son enor-mes. Lo que tal vez está menos claro es su influencia en las relaciones entre los alumnos y su aportación específica al desarrollo social de cadauno de ellos. La educación escolar no tiene como único objetivo el apren-dizaje de contenidos conceptuales, ni tampoco el aprendizaje de contenidosprocedimentales. Existen otras dimensiones igualmente importantes que nopueden ser descuidadas. La escuela es uno de los lugares privilegiados paraque los alumnos construyan su personalidad. El conocimiento y el respetode los otros, la seguridad y confianza en sí mismos, la amistad con los igua-les y el progresivo desarrollo de actitudes de tolerancia, igualdad y solida-ridad son objetivos que no pueden ser olvidados ni marginados. Se acabade señalar que las TICs modifican los contenidos de la enseñanza y de-mandan habilidades cognitivas específicas a los alumnos. O al menos queestablecen una relación diferente entre los contenidos del aprendizaje y elalumno que los aprende. Lo que también debe ser analizado es su impactoen la educación social y moral de los alumnos y cómo pueden incorporarsecon suficientes garantías estos objetivos en el proceso de enseñanza y apren-dizaje organizado en torno a las TICs. En los dos apartados siguientes secomentan brevemente estas cuestiones.

1.5. La influencia en los alumnos

Las investigaciones sobre el efecto de la TICs en el aprendizaje han com-probado sus ventajas en las habilidades de los alumnos para resolver pro-blemas y en el interés por la materia estudiada con este tipo de materiales.Los estudios realizados por el Cognition and Technology Group at Vanderbilt(1997) son un buen ejemplo de esta conclusión. En el trabajo de problemasgeométricos, en el que se plantea a los alumnos que trabajen como arqui-

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9 Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1997. The Jasper project: Lessons in curri-culum, instruction, assesment, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum


tectos para resolver problemas de la comunidad, tales como el diseño delugares seguros para que los niños jueguen, se encontraron ganancias sig-nificativas en la comprensión de los conceptos geométricos. Además, los es-tudiantes mejoraron sus habilidades para trabajar unos con otros y para co-municar sus ideas a audiencias reales [a menudo compuestas por adultosinteresados]. Se realizó también un seguimiento longitudinal de estos alum-nos. Un año después de la realización de estas actividades, los estudianteslas recordaban con nitidez y satisfacción (Barron et al. 1998)10.

Otros estudios comparativos con clases que no utilizaron las TICs mostra-ron claras ventajas del grupo experimental en la capacidad para resolverproblemas complejos y en la evaluación de posibles soluciones a esos pro-blemas. Pero también encontraron que los alumnos desarrollaban mayorconfianza en sí mismos en relación con las matemáticas y tenían más inte-rés y motivación por el estudio de esta materia (Pellegrino et al. 1991)11.

Frente a estas ventajas contrastadas, también se alzan voces críticas. Los hi-pertextos son una copia pobre del texto tradicional. Leer en la pantalla sueleser más lento e incita a buscar nueva información en vez de centrar al lectoren la comprensión del texto. Tratemberg12 en una ponencia crítica con las TICsdirigida a los ministros de educación latinoamericanos ha alertado de los pro-blemas que pueden suscitarse si no se tiene una actitud vigilante:

En el mundo de los medios audiovisuales hay una estimulación hacia laobservación de vídeos, filmes y televisión, lo cual produce tres benefi-cios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetización visual, me-jor adquisición de la información en general y mejor adquisición de la información de acción. Pero a la vez produce tres resultados contrapro-ducentes: decrecimiento de la capacidad de imaginación, decrecimientodel esfuerzo mental al usar el medio visual y decrecimiento de la aten-ción hacia la información puramente verbal. ¿Cómo hacer para sacar el mejor provecho de las nuevas tecnologías y compensar los posiblesperjuicios?

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10 Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vye, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. y Cognition andTechnology Group at Vanderbilt. 1998. Doing with understanding: Lessons from research onproblem and proyect-based learning. Journal of Learning Sciences. 7(3 y 4): 271-312.11 Pellegrino, J.W, Hickey, D., Heath, A., Rewey, K, Vye, N.J. y the Cognition and TechnologyGroup at Vanderbilt. 1991. Assesment the outcome of an innovative instructional program.The 1990-91 implementation of the “Adventures of Jasper Woodbury”. Technology Report Nº91-1. Nashville, TN: Vanderbilt Learning Techology Center.12 L. Trahtemberg. Op. cit.


Otra de las cuestiones que debe analizar es el efecto diferencial de las TICsen el aprendizaje de los alumnos. ¿Afecta por igual a todos ellos? ¿Existenhabilidades que permiten a unos alumnos sacar más partido que a otros delos proyectos educativos que incorporan los sistemas multimedia? Las in-vestigaciones de Mayer a las que se ha hecho mención anteriormente apun-tan a que el conocimiento de los alumnos y las habilidades espaciales tie-nen un efecto diferencial en su aprendizaje con materiales multimedia. En el primer caso, cuando el diseño de los materiales es bueno, los apren-dices con menos conocimiento se benefician más de materiales bien dise-ñados que los aprendices con buenos conocimientos. La razón teórica esque los aprendices con buenos conocimientos son capaces de usarlo paracompensar la falta de orientación de los materiales pobremente elaborados,mientras que los alumnos con menos conocimientos rinden mejor cuandolos materiales están bien diseñados y les ayudan a procesar la información.

En el segundo caso, los materiales bien diseñados son más beneficiosospara los aprendices con altas habilidades espaciales, ya que poseen la ca-pacidad cognitiva para integrar mentalmente las representaciones visual yverbal a partir de una eficaz presentación multimedia; por el contrario, losalumnos con bajas habilidades espaciales deben dedicar una mayor capa-cidad cognitiva a mantener las imágenes presentadas en la memoria ya quees menos probable que tengan suficiente capacidad disponible para inte-grar las representaciones verbal y visual.

Otra de las cuestiones importantes que se plantean al estudiar el aprendi-zaje de los alumnos es el papel que ocupa el interés y la motivación. Todavíano existe un modelo integrado de los factores cognitivos y motivacionalesque están presentes en el proceso de aprendizaje, ni tampoco ha existidouna aplicación sistemática de lo ya conocido a la práctica educativa. Es po-sible que la utilización de la TICs en el proceso de enseñanza y aprendiza-je impulse el estudio sobre la influencia de los factores motivacionales y so-bre el efecto de los contenidos de la enseñanza capaces de suscitar el interésde los alumnos. ¿Mejoran las TICs la motivación de los alumnos? ¿O exigenun alumno ya motivado? Algunos estudios han comprobado que los alum-nos que tienen éxito en los cursos a distancia son automotivados, inde-pendientes, autodirigidos y con gusto por la expresión escrita. Si esta con-clusión se extendiera también a la enseñanza presencial, supondría que losalumnos con mayor motivación tienen más probabilidades de mejorar suaprendizaje con las TICs. Hay que tener en cuenta que la incorporación delas TICs en la educación obligatoria está basada en la enseñanza presen-cial, pero tiende a prolongarse en actividades extraescolares en las que se


exige la utilización de Internet. Una hipótesis plausible es que los alumnosmenos motivados para el aprendizaje tradicional se sentirán más atraídospor los contenidos cuando se utilicen las TICs siempre que exista un con-trol y una orientación del profesor, pero disminuirá su interés y perseve-rancia cuando deban hacer uso de ellas fuera de las horas de clase debidoa la ausencia del control del profesor.

Llegados a este punto, en el que se abre la posibilidad de proseguir el apren-dizaje fuera del horario escolar a través de Internet, merece la pena apun-tar los problemas que surgen cuando los alumnos no disponen de ordena-dor o Internet en su casa para realizar estas tareas. En primer lugar, esposible que las habilidades de los alumnos para buscar información seanmenores. En segundo lugar, existe menos apoyo en su casa ante los pro-blemas que puedan encontrar. Y, finalmente, no disponen de los medios ade-cuados por lo que sus oportunidades se reducen. Hay, por tanto, un claroriesgo de que la incorporación de las TICs en la enseñanza amplíe las des-igualdades entre los alumnos ya que los alumnos con mayor probabilidadde carecer de Internet en su casa son, además, aquellos que viven en con-textos sociales y culturales menos favorecidos, todo lo cual va a repercutirnegativamente en sus aprendizajes. Esta situación plantea una nueva exi-gencia a los centros para que garanticen condiciones similares a todos susalumnos. Facilitar que el aula de informática esté disponible para los alum-nos por la tarde o llegar a acuerdos con la Administración local para que es-tos alumnos dispongan de lugares adecuados, se convierte en una tarea quelos centros no pueden eludir.

1.6. La influencia en las relaciones entre los alumnos

La utilización de las TICs en el aula plantea múltiples interrogantes. Uno delos que suscita mayor controversia se refiere a las posibles limitaciones enel desarrollo social de los alumnos y en el diseño de actividades cooperati-vas entre ellos. La relación privilegiada que el ordenador establece entre elalumno y los contenidos multimedia puede disminuir las relaciones socia-les entre los alumnos y la construcción compartida de su aprendizaje.

En relación con la primera preocupación, hay que tener en cuenta que laeducación escolar no puede reducirse al aprendizaje por el alumno de lasunidades didácticas diseñadas a través de las TICs. Existen otros lugares ytiempos en los que el cuidado de las relaciones sociales entre los alumnoses también importante: las sesiones de tutoría, el deporte, los recreos, lasactividades lúdicas etc. No cabe duda, sin embargo, que el tiempo que los

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alumnos dedican al aprendizaje en el aula es una parte central del día y quees necesario analizar cómo se relacionan entre sí los alumnos en esos mo-mentos. La primera preocupación conduce, por tanto, a la segunda: cómoinfluyen las TICs en el trabajo cooperativo entre los iguales.

Las unidades didácticas que exigen solamente la actividad independientedel alumno y el seguimiento de las instrucciones que van apareciendo en elordenador tienen un diseño relativamente sencillo y pueden ser utilizadaspor el profesor sin demasiadas complicaciones. En este supuesto, el riesgode que los alumnos trabajen de forma aislada y con escasa relación entreellos es más elevado. En estos casos, el profesor ha de ser consciente deesta limitación y deberá tratar de impulsar otras actividades conjuntas en-tre los alumnos no necesariamente vinculadas a la utilización del ordena-dor: grupos de alumnos que intercambian información, grupos de discusión,proyectos desarrollados en equipo, etc.

De todas formas, y a pesar de estos riesgos, no es justo identificar la utili-zación de las TICs con el trabajo individual y oponerlo a una enseñanza tra-dicional que se realiza a través del trabajo cooperativo. La enseñanza pue-de ser individual en un caso y en otro, así como puede tener experienciasmás o menos cooperativas en ambos supuestos.

Existen, sin embargo, programas de ordenador que favorecen las relacionesentre los alumnos y les proporcionan información sobre sus progresos. Lasredes de ordenadores facilitan la consecución de estos objetivos. Un buenejemplo de estas posibilidades es el CSILE (Computer-Supported-IntentionalLearning Environments), que proporciona oportunidades a los estudiantespara colaborar en actividades de aprendizaje a través de bases de datos co-munes (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994)13. Dentro de estos ambientesmultimedia en red, los estudiantes crean información sobre el tema que es-tán estudiando. Los demás compañeros pueden analizarlas y comentarlas.La labor del profesor es guiar a los estudiantes para que dialoguen entre síe integren la variada información recibida para producir conocimiento. Losresultados obtenidos con este programa fueron muy positivos. Los estudiantesparticiparon activamente, tuvieron mejores resultados y mostraron mayor pro-fundidad en sus explicaciones que grupos de alumnos de control. Cuando seutilizó el CSILE de la forma más colaboradora, los resultados fueron espe-cialmente positivos para los alumnos con habilidades bajas y medias.

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13 Scardamalia, M., Bereiter, C. y Lamon, M. (1994). The CSILE proyect: trying to bring theclasroom into worl 3. En McGilly (ed.), Classrooms lessons: integrating cognitive theory andclassroom practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: The MIT Press.


La conclusión que se obtiene de esta breve revisión es que las TICs por símismas ni impiden ni facilitan el aprendizaje cooperativo de los alumnos.Tampoco garantizan mejores resultados. Depende del modelo educativo yde los objetivos educativos que orientan la acción docente y de la capaci-dad del profesor para integrar las TICs dentro de ellos.

1.7. La organización del proceso interactivo: las condiciones

La presencia de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje puederevestir muy diversas formas. Un criterio que ayuda a clasificar su utiliza-ción es el espaciotemporal. Las TICs pueden incorporarse a la enseñanzadurante un tiempo en una sola área curricular o durante todo el curso enesa área, o en varias áreas, o en toda la escuela, o en conexión con variasescuelas. Las combinaciones son, por tanto, muy numerosas. Los tipos máscaracterísticos son los referidos a una parte de la escuela, a toda la escue-la o a la escuela en colaboración con otras escuelas. El esfuerzo, la prepa-ración de los profesores, la infraestructura necesaria, los sistemas organi-zativos y la metodología son muy diferentes según sea una u otra la formaelegida.

El hecho de que las TICs se utilicen en la enseñanza presencial o a dis-tancia establece también una clara diferencia en su diseño y organizacióny en las repercusiones que se producen en la pirámide interactiva. La re-lación cara a cara del profesor con los alumnos en la enseñanza presen-cial establece una dinámica muy distinta de la que se produce en la en-señanza a distancia. El diseño de los contenidos y de los sistemas deevaluación es también diferente así como las relaciones que se estable-cen entre el alumno y el profesor y los alumnos entre sí. Aunque las dife-rencias entre una y otra situación instruccional son nítidas, conviene re-cordar que las relaciones entre ambas se entrecruzan en ocasiones, dandolugar a fórmulas mixtas. La enseñanza presencial puede prolongarse enactividades “on line” durante periodos prolongados de tiempo, en dondese pueden incluir trabajos en equipo. A su vez, la enseñanza a distanciapuede completarse con encuentros directos que abren el camino a tareasconjuntas de los participantes.

La extensión de las TICs en la enseñanza y su modalidad presencial o a dis-tancia ayuda a describir y a clasificar las innumerables experiencias exis-tentes, pero no agotan los factores que condicionan la práctica de la en-señanza. Existe un buen número de condicionantes en la organización delproceso de enseñanza y aprendizaje que deben también tenerse en cuenta.

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El número de ordenadores disponibles para los alumnos es una de ellas.No es lo mismo que todos los alumnos dispongan de ordenador en su aulahabitual, que haya un ordenador para cada dos alumnos o que solo existaun aula de informática a la que los alumnos sólo pueden ir en contadasocasiones.

La presencia de un técnico en informática en el centro que resuelva losproblemas de los profesores con los ordenadores es también un factor re-levante, ya que da confianza a los docentes y extiende las posibilidadesde utilización. La existencia de una red cuidada y ampliada, en la que per-manentemente se están buscando nuevas oportunidades, crea una diná-mica favorable a la incorporación de las TICs en el proceso de enseñanzay aprendizaje.

Finalmente, la existencia de programas adecuados es una variable impor-tante. Su disponibilidad en el centro hace posible su empleo por los profe-sores. Pero también puede suceder que sean los mismos profesores quie-nes diseñan los programas o se hacen con ellos mientras participan en redesde intercambio de experiencias. La conciencia en un centro de las ventajasde la incorporación de las TICs puede generar una dinámica de cambio no-table entre los profesores y puede, al mismo tiempo, abrir el camino de for-mas nuevas de cooperación y de apoyo mutuo. La aceptación de las TICscomo una herramienta básica en un centro puede transformar la cultura delmismo y abrir vías insospechadas de innovación y de desarrollo profesional.


La breve revisión realizada en estas páginas pone de relieve las enormesposibilidades de las TICs para transformar la educación escolar, pero tam-bién las zonas de sombra que existen para conocer su impacto real y losriesgos de su utilización sin una referencia teórica clara. Aunque se han re-alizado aportaciones importantes en las últimas décadas, todavía existe unaimperiosa necesidad de proseguir la investigación educativa sobre el im-pacto de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre las con-diciones que mejoran su utilización.

La urgencia de impulsar la investigación educativa deriva también de la pro-liferación de las TICs como factor de calidad en la enseñanza o, al menos,de novedad y por el riesgo de que su utilización no tenga un soporte teóri-co y empírico suficientemente contrastado. Además, la investigación edu-cativa puede ayudar a reducir los temores de un amplio sector del profeso-rado y a establecer las estrategias más adecuadas para su incorporaciónprogresiva y positiva en los centros docentes. El análisis del papel comple-mentario de las TICs y de los libros y materiales didácticos en soporte es-crito ha de ser también un objetivo del estudio.

En este contexto surge la investigación impulsada y financiada por laEditorial SM. El proyecto se plantea en el marco de un diseño riguroso ycontrolado. Frente a la posibilidad de llevarlo a la práctica en una situaciónsimilar a un laboratorio educativo, con profesores y centros especialmenteinteresados y con buenas condiciones para la incorporación del ordenadoren la enseñanza, se prefirió realizarlo en el ambiente normal de las clases,en centros y con profesores representativos de la forma de trabajo mayori-taria en la Comunidad de Madrid, si bien con unas condiciones controladasque permitieran comparar los posibles cambios producidos en el grupo ex-perimental y en el grupo de control.

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LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO

C A P Í T U L O 2


En consonancia con la reflexión teórica realizada, se plantearon seis objeti-vos principales:

1. Averiguar los cambios que se producen en las creencias y en las ac-titudes de los profesores en relación con la utilización de las TICs.

2. Detectar los cambios en las actitudes de los alumnos y en su valora-ción de la enseñanza.

3. Comprobar la influencia de los contenidos multimedia e interactivosen el aprendizaje de los alumnos.

4. Valorar el efecto diferencial del aprendizaje con ordenador en los alum-nos en función de sus conocimientos previos, de su motivación y desu interés por el aprendizaje y por las tecnologías de la información.

5. Comprobar el impacto de la utilización de las TICs en las relacionesentre los alumnos.

6. Analizar las condiciones que facilitan o dificultan la utilización de lasTICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Junto con estos objetivos, se intentó también dar una respuesta a tres in-terrogantes anteriormente formulados:

– ¿Aunque sólo cambiaran los sistemas de representación de la infor-mación y no se alterara el modelo educativo, sería positivo utilizar lasTICs?

– ¿Favorecen las TICs la transformación del modelo de enseñanza de losprofesores?

– ¿Existen algunas condiciones que favorecen la incorporación de las TICsen la enseñanza y otras que lo desaconsejan?


3.1. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación se realizó a partir de los objetivos que se plan-tearon al inicio del estudio, que han quedado recogidos en el capítulo an-terior. Lo primero que se decidió fue el curso en que se iba a llevar a cabola experiencia. Se seleccionó el curso 3.

o de la ESO por la edad y la madu-rez de los alumnos y porque en él tanto los alumnos como los profesoresse sienten menos presionados, ya que no corresponde al final de la etapa.

Una vez decidido el curso en el que se llevaría a cabo el estudio, se deter-minaron las áreas sobre las que se iba a trabajar. Se seleccionaron las deMatemáticas y Ciencias Sociales para mantener el equilibrio entre una ma-teria más instrumental y otra de carácter más humanístico, de forma que sepudieran analizar las diferencias existentes entre ambas.

El tercer paso consistió en decidir cuántas y qué unidades didácticas de cadauna de las áreas se iban a preparar. Después de varias reuniones con ex-pertos en cada área y en la elaboración de materiales digitales, se selec-cionaron dos unidades por cada una. En el caso de Ciencias Sociales: “España:el medio físico” y “Europa y la Unión Europea”. Las dos unidades elegidasde Matemáticas fueron: “Proporcionalidad” y “Sucesiones y Progresiones”.

Para poder comprobar si por la utilización de las TICs se producían cambiosen las expectativas y actitudes tanto de los alumnos como de sus profeso-res y en rendimiento de los alumnos, se propuso un diseño cuasi-experi-mental con un grupo control y otro experimental. Ambos grupos fueron so-metidos a dos metodologías didácticas diferentes, y con tres niveles demedida –inicial, intermedio y final–, tanto para el rendimiento como para lasactitudes y expectativas.

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METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

C A P Í T U L O 3


3.2. Muestra

Cuando ya estuvieron decididos el curso y las áreas en las que se iba a apli-car la experiencia, comenzó la selección de centros. La única condición quedebían cumplir es que tuvieran, como mínimo, dos grupos en 3.

o de la ESO,ya que era necesario que uno de los grupos recibiera clase a través de ma-teriales digitales –el grupo experimental–, y el otro siguiera una metodologíamás tradicional ligada al libro de texto –el grupo control–. Se contactó con 20

centros situados en la Comunidad de Madrid, que fueran de titularidad pú-blica o privada, y de diferentes contextos socioculturales. De ellos, 16 deci-dieron participar en esta experiencia aunque algunos de ellos participaronsolo en una de las áreas. La distribución de centros por titularidad y área enla que participaron queda recogida en el cuadro 3.1.

En cada uno de estos centros se seleccionaron dos grupos de alumnos porárea, el grupo control y el grupo experimental. Dependiendo del número degrupos que tenía cada centro, se seleccionaron dos, tres, o cuatro grupos paraparticipar en la experiencia. En total, el número de alumnos implicados eneste proceso fue de 1113. Aunque los datos que aparecen en el cuadro 3.2

muestran un número de alumnos bastante mayor, ello es debido a que algu-nos alumnos han estado participando simultáneamente en las dos áreas.

3.3. El proceso de aplicación del proyecto

En la selección del profesorado no se exigió ningún requisito de conocimientoinformático previo. El profesorado que participó en la experiencia lo hizosimplemente porque impartía la materia elegida en el centro seleccionado.


Cuadro 3.1. Distribución de la muestra de centros.

NúmeroCentros que Centros que

Titularidadde centros

participaron en el área participaron en el área de Matemáticas de Ciencias Sociales

Privada 3 2 3

Concertada 7 6 6

Pública 6 6 6

Total 16 14 15

Por tanto, había que contar con una gran diversidad de situaciones entre elprofesorado participante. Algunos profesores no habían trabajado nunca conun ordenador, ni siquiera a nivel de usuarios; y, a otros, les preocupaba suescasa competencia tecnológica, frente a unos alumnos supuestamente máshábiles con las máquinas.

Para resolver el problema, se preparó una serie de acciones formativas con elfin de desarrollar, en los que las necesitaran, algunas capacidades tecnológi-cas básicas, transmitirles seguridad frente al ordenador y facilitarles la fami-liarización con los contenidos digitales que se iban a utilizar en la experiencia.

Con el fin de minimizar los problemas tecnológicos, se pidió la colaboraciónde los responsables informáticos, en los centros en los que existía esta fi-gura. En el resto de los centros asumió estas funciones alguno de los profe-sores que participaban en la experiencia. Se supervisó la infraestructura in-formática de los centros participantes, se comprobó que existía el softwarenecesario y se decidió cuál era la forma más adecuada de servir los conte-nidos digitales en cada centro (a través de Internet, en red local o en CDI).

En dos de los centros hubo que reforzar el número de equipos. En uno deellos, había pocos ordenadores y estaban casi obsoletos; y, en el otro, to-davía no habían sido entregados por la Administración.

El trabajo se inició con una sesión formativa conjunta de todos los profeso-res que iban a estar implicados en la experiencia. En esta primera sesión,que se realizó en el mes de diciembre de 2002, se les explicaron los objeti-vos y contenidos de la programación que se había diseñado, y se les pasóun primer cuestionario sobre sus expectativas, sus actitudes iniciales haciael uso de las tecnologías en la enseñanza, su manejo del ordenador y cues-tiones semejantes. A partir de finales del mes de enero de 2003, se inicia-ron las sesiones de formación específicas de cada área. Se siguió un mode-lo mixto, con sesiones presenciales periódicas que se continuaban conformación a distancia a través de Internet. Para las sesiones presenciales secontó con la colaboración de la Universidad de Comillas, que facilitó sus ins-talaciones en el Centro de Cálculo de ICADE.

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Cuadro 3.2. Número de alumnos que participaron en cada área.

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL TOTAL

Matemáticas 385 389 774

CC. Sociales 409 419 828

Las clases presenciales se impartieron por separado para los profesores deCiencias Sociales y los de Matemáticas, con el fin de evitar la dispersión yoptimizar el tiempo. Tras la primera sesión, dedicada al conocimiento de laplataforma técnica del curso, se continuó la formación a través de la red,con tareas variadas que obligaban a participar periódicamente: análisis delos contenidos didácticos, participación en debates, etc. En sucesivas se-siones presenciales se presentaron las unidades junto a sus correspondientesguías didácticas, para su revisión y análisis. A lo largo del período formati-vo, que se extendió de enero a marzo, hubo cuatro sesiones presencialesde poco más de una hora de duración.

En los períodos de formación por Internet, los profesores tenían acceso aun tutor especialista en Matemáticas y otro en Ciencias Sociales, cuya mi-sión era animar la discusión, facilitar las tareas y ayudar a resolver las du-das que planteaban los participantes. Algunos profesores que no habían po-dido asistir a las sesiones presenciales se incorporaron sin dificultad a laformación por Internet.

• Las características de la plataforma de formación utilizada se muestranen el siguiente gráfico.


Avisos y noticias de última hora.

Justificación y objetivos del curso.

Acceso directo a losmódulos formativos

del curso.

Correo interno con el tutor y con los compañeros.

Espacio para el trabajo colaborativo: intercambio de archivos, publicación

de noticias, direcciones...

Información actualizada:noticias y convocatorias

relacionadas con el curso.

Foros y Chat: herramientaspara el debate entre los

participantes.

Seguimiento personal: sesiones, tiempos empleados, evaluaciones realizadas...

Herramienta parael control del trabajo personal:se pueden incluiranotaciones o ver los avisosdel tutor.

Un vez finalizada la formación de los profesores, se inició la experiencia deforma paralela en todos los centros aunque, para evitar interferencias en elfuncionamiento de dichos centros, la aplicación se adaptó al número de se-siones de cada materia establecida en cada uno de ellos. La semana ante-rior al comienzo de la experiencia en los dos grupos seleccionados para cadaárea, se formuló a los alumnos de estos grupos un cuestionario similar alque realizaron los profesores en la primera sesión. En él se les preguntabapor su manejo del ordenador, sus expectativas, la motivación hacia el usode las TICs, el interés y el gusto tanto por las dos asignaturas sobre las quese iba a trabajar, como por el uso del ordenador. Además de este cuestio-nario, se aplicaron las pruebas de nivel inicial de Matemáticas y de CienciasSociales, que sirvieron para determinar los conocimientos previos de losalumnos.

Transcurridas las seis sesiones programadas para impartir la primera uni-dad didáctica, se aplicaron las pruebas de rendimiento referentes a éstasunidades, aunque los resultados obtenidos en ellas no se han tenido encuenta en los análisis realizados. Después de esta prueba, se inició la se-gunda y última unidad para la que los profesores contaban con otras seissesiones. Y, una vez finalizadas, se aplicaron las pruebas finales en lasque se evaluaban los contenidos de las dos unidades y un nuevo cuestio-nario acerca de la opinión de los alumnos sobre las TICs después de la ex-periencia.

Un mes después de ésta evaluación se volvieron a aplicar las mismas prue-bas de rendimiento con el fin de comprobar si había diferencias entre lo querecordaban los alumnos que habían recibido clase con materiales digitalesy los que habían continuado con la enseñanza tradicional.

En paralelo a la aplicación de pruebas destinadas a conocer la repercusiónen los aprendizajes de la enseñanza mediante materiales digitales, se haaplicado una metodología cualitativa para conocer su repercusión en los pro-cesos de centro y aula.

3.4. Análisis de los datos

La metodología utilizada a lo largo de la experiencia ha sido mixta, cualita-tiva y cuantitativa.

Para los análisis cualitativos se han realizado, antes y después del proyecto:

– diez entrevistas con profesores [equilibrados por titularidad y asig-natura];

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– tres grupos de discusión con alumnos de centros públicos y privados.Participaban en cada grupo ocho alumnos, equilibrados por género yal azar en los demás atributos;

– tres entrevistas con equipos directivos de los centros participantes.

Es decir, se mantuvieron contactos con los informantes –grupos y entrevis-tas– en un momento previo al proyecto, pero posterior a la formación, paraconocer sus expectativas. Al cierre del proyecto se volvieron a realizar en-trevistas y grupos con los mismos informantes.

Igualmente, se ha procedido a analizar diversos documentos generados porlos profesores durante el proyecto (fichas, diarios...).

Los análisis cuantitativos se han basado en los siguientes instrumentos:

• Tres cuestionarios, a los profesores:

– Fase inicial.

– Después de la formación.

– Al término la experiencia.

• Dos cuestionarios, a alumnos:

– Antes de comenzar la experiencia.

– Al término de la experiencia.

• Pruebas de rendimiento, a los alumnos:

– Fase inicial: Conocimientos generales del área.

– Prueba de la primera unidad didáctica.

– Al término de la experiencia: Prueba final que englobaba las dos uni-dades.

– Un mes después de terminar: Prueba de recuerdo.

• Hojas de registro de clase:

– Una hoja por profesor y área al finalizar cada unidad didáctica.

Con todos los datos recogidos, se han realizado análisis estadísticos por di-ferentes procedimientos en función del tipo de variable con la que se tra-bajaba en cada momento. Fundamentalmente las pruebas que se han reali-zado han sido pruebas de Chi cuadrado y Análisis de Varianza (ANOVA) paraestablecer la significatividad de las diferencias encontradas entre los dis-


tintos grupos. Además de estas pruebas, en la actualidad se está realizan-do un nuevo análisis de los datos a partir de un modelo multinivel. Este mo-delo permite predecir los valores de algunas medidas de interés cuando seconocen los valores de una o más medidas relacionadas. El modelo multi-nivel, al incluir grupos de interacciones que tienen diferentes valores en dosmomentos temporales, permite determinar los cambios a lo largo del tiem-po y relacionarlos con los factores previamente establecidos.

Para los análisis estadísticos no se ha podido tener en cuenta a todos losalumnos que participaron en la experiencia debido a que no todos ellos re-alizaron todas las pruebas. Esto es especialmente importante en los análi-sis de varianza en los que para establecer el nivel de significatividad de lasdiferencias de las medias entre grupos, hubo que seleccionar sólo a aque-llos alumnos que habían hecho las tres pruebas –inicial, final y recuerdo–,con lo que el número de alumnos se redujo.

31



4.1. El trabajo en el aula con materiales educativos digitales

¿Qué pueden aportar Internet y los contenidos digitales a la educación?

– Internet los vuelve locos.

Así expresaba un profesor la fascinación que despierta Internet sobre losalumnos. Cada vez son más los escolares que utilizan Internet para sus ta-reas, al margen de las indicaciones de sus profesores, un hecho que estáaumentando la “brecha digital” entre los alumnos y sus colegios (Levin yArafech, 2002)1. Como resultado, Internet se usa mayoritariamente fuera delcentro, pero en gran medida para resolver tareas relacionadas con los es-tudios (búsqueda de apuntes o de material para realizar los trabajos esco-lares, consultas a otros compañeros a través del correo instantáneo, etc.).

Es evidente que existe un alejamiento creciente entre la forma en que seenseña y el modo en que las nuevas generaciones se acercan a la informa-ción y al conocimiento. Y, aun siendo un número reducido, cada vez son máslos profesores que tratan de aprovechar el gancho de Internet como herra-mienta para el aprendizaje. La clave no está en el uso de la tecnología, sinoen la interacción con el contenido y con el aprendiz. Pero, ¿cómo lograrlo?

Las TICs ofrecen enormes posibilidades para el aprendizaje. Los contenidoseducativos on line deberían contar con un diseño pedagógico coherente, unaadecuada metodología, ofrecer las posibilidades de los recursos multime-dia (imagen, vídeo, audio) y fomentar la interactividad con el alumno.

33


LOS MATERIALES DIGITALES

C A P Í T U L O 4


1 D. Levin, S. Arafech, 2002. The Digital Disconnect. Pew Internet and American Life Project.Washington.

Una alternativa posible consiste en utilizar la web como fuente de recursos,una opción interesante cuando se buscan actividades abiertas, basadas enla exploración o en la ampliación de los contenidos básicos del currículo. La figura 4.1 (March, 2001) 2 recoge algunas categorías de actividades quese pueden hacer con Internet y las decisiones para optar por la más idóneaen función de los objetivos perseguidos.

Pero en la investigación que nos ocupa, los objetivos didácticos planteadosse orientan al aprendizaje básico de algunos conceptos, procedimientosy actitudes del currículo, por lo que se optó por un modelo metodológico


Figura 4.1. Actividades abiertas para usar Internet en el aula. Adaptado de TomMarch, 2001.

2 T. March (2001), Theory and Practice on Integrating the Web for Learning. http://www.ozline.com/learning/theory.html

Coleccionar páginas web Construir aprendizaje

¿Exploraciónabierta?

¿Descargade recursos?

¿Construcciónde conocimiento?

¿Estimular laafectividad?

¿Resoluciónde problemas?

Lista dedirecciones

El objetivo escrear un listadode direccionesde páginas webde interés, re-lacionadas conun determinadotema.

Muestrariode un tema

Una selecciónde páginas muyoriginales sobreun tema deter-minado.

Búsquedadel tesoro

Una actividadque presenta unlistado de pá-ginas y una ovarias preguntassobre cada unade ellas.

Álbum derecortes

multimedia

Una presenta-ción de un temaconstruida conelementos to-mados de la red(texto, audio,vídeo...)

WebQuest

Una actividadbasada en unaserie de retos entorno a un temade gran interésque hay que re-solver exploran-do la red.

Filtro: Objetivos de aprendizaje

Tema de trabajo

mucho más guiado, muy centrado en los contenidos curriculares, para evi-tar la dispersión del alumno. Creemos que es la opción más adecuada cuan-do lo que se pretende es la consolidación de los aprendizajes básicos. Unprecedente en este sentido son los Temas Clave de librosvivos.net, un exi-toso proyecto desarrollado por nuestro equipo de Ediciones SM que nos haproporcionado experiencia y conocimiento del medio digital, y que nos haservido como punto de partida para esta investigación.

Otro condicionante en el diseño de los materiales digitales venía impuestopor uno de los objetivos de la investigación: la comparación de los apren-dizajes de los alumnos. De ahí el requisito de un cierto paralelismo entrelos contenidos de los materiales digitales y del libro de texto, aunque el tra-tamiento fuera totalmente distinto para cada medio. De ahí también que nose potenciara el uso abierto de Internet para evitar que las experiencias sealejaran.

Por tanto, nuestra opción se alejó de la navegación abierta en la red y secentró en la propuesta de situaciones problemáticas, contextualizadas en elentorno del alumno, que se analizaban y resumían con apoyo de recursosmultimedia y sobre las que se iban construyendo los conceptos. No obs-tante, se plantearon algunas actividades abiertas tipo WebQuest en una sec-ción llamada “Para saber más”, para atender a los alumnos más adelanta-dos en caso de que el profesor lo estimara oportuno.

4.2. Criterios metodológicos para la elaboración de los materiales digitales

4.2.1. Hay que innovar; no clonar

Para diseñar los materiales digitales se decidió hacer converger algunas ca-racterísticas del diseño interactivo con principios de aprendizaje de corteconstructivista. La primera decisión que se tomó fue la de no trasladar el tra-tamiento del libro de texto al marco digital. Cada soporte tiene su propio len-guaje, y aunque los criterios de evaluación eran compartidos por ambos, eraimprescindible redefinir todos los contenidos para adaptarlos a la pantalla.

Por tanto, hubo que reescribir el contenido del libro para adaptarlo a las exi-gencias del medio digital, lo que exigió una nueva forma de organizar y mos-trar la información y la introducción de numerosas actividades interactivaspara estimular el papel activo de los alumnos. Todo el contenido (contextos,resúmenes, actividades) se planteó con un cambio radical respecto del librode texto tomado como referencia en la investigación (ver figura 4.2).

35



4.2.2. Los contenidos

Las TICs tienen su propio lenguaje, y exigen una forma diferente de pre-sentar los contenidos en la pantalla. El texto no puede ser en la pantalla elnúcleo central del contenido, ni siquiera si va arropado por imágenes, sinoque debe existir una plena integración, en la que generalmente es la ima-gen la que resulta apoyada por el texto. Los elementos multimedia son deesta forma los protagonistas del mensaje.

Sin embargo, la mera presencia de multimedia no es garantía de aprendi-zaje. Es necesario encajar los diferentes elementos en un marco pedagógi-co bien estructurado y coherente.

Uno de los aspectos más importantes es la contextualización de las situa-ciones de aprendizaje, su conexión con el mundo real y con los interesesde los alumnos. Los contextos aportan significatividad al proceso de apren-dizaje, permiten introducir el tratamiento de valores y sirven para plantearproblemas relevantes.


Figura 4.2. El vídeo puede ser un recurso muy útil para conectar las Matemáticascon el mundo real. Se ofrecieron dos vídeos, descargables a través de la red, concontextos matemáticos para suscitar el debate inicial, crear expectativas y detectaralgunas dificultades.

Otro de los aspectos clave en los contenidos es la motivación. La motiva-ción es esencial para generar interés por aprender, mantener la atención delalumno y convertirlo en un participante activo. Para ello hemos introducidoen los materiales recursos interactivos y un cierto toque de humor. El apren-dizaje requiere motivación, concentración y esfuerzo, pero no debe ser ne-cesariamente aburrido.

4.2.3. La interacción

El mundo de los juegos es un buen referente para el diseño de las activi-dades, por su enorme atractivo para los alumnos. Es cierto que la gracia delos juegos nada tiene que ver con su potencial para el aprendizaje, pero de-cidimos asumir el riesgo de un posible rechazo en cuanto se apreciara elenfoque curricular de todos ellos, y optamos por introducirlos en los mate-riales porque nos parecía la opción más adecuada para estimular el interésdel alumno por aprender.

No es algo nuevo. Algunos autores (Gros, 2003)3 consideran que muchos alum-nos han sido alfabetizados informalmente en lo digital a través del juego, ydefienden que en las escuelas se tenga en cuenta este aspecto. Parece razo-nable, por tanto, plantear un diseño didáctico con actividades interactivas quecombinen el atractivo de los juegos con un cuidado tratamiento didáctico.

En el diseño didáctico se ha seguido la norma de “aprender haciendo”, paralo que se diseñaron actividades relevantes y variadas que planteasen retosal alumno y le preparasen para resolver problemas. Era probable que el alum-no se aproximara a algunas actividades por ensayo-error, y sin la necesariareflexión previa, por lo que se pedía a los alumnos que justificaran en sucuaderno algunas de las decisiones tomadas. No obstante, hay autores(Prensky, 2001)4 que ven positiva la opción de tanteo porque permite unamejora y una revisión continua de la acción.

4.3. Desarrollo y estructura de los materiales digitales

4.3.1. Procedimiento de elaboración de los materiales

Una vez definido el proyecto y fijados los criterios de elaboración del mate-rial, nuestro equipo de Ediciones SM fue siguiendo el procedimiento habitualpara la creación de contenidos educativos, que se recoge en la figura 4.3.

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3 B. Gros, 2003. The impact of digital games in education. First Monday, volume 8, number 7.4 M. Prensky, 2001. Digital game-based learning, McGraw-Hill, New York.


Una vez validados todos los elementos que componen el material (anima-ciones, textos, imágenes...) se estructuran en un generador de contenidos y se almacenan como páginas web. Quedan así listos para ser distribuidosa través de Internet o en otros soportes digitales.

4.3.2. Estructura de los materiales

Para lograr que los contenidos multimedia además de entretenidos sean úti-les para aprender, se optó por estructurar cada unidad didáctica en dife-rentes módulos de aprendizaje (aproximadamente tres o cuatro módulos porunidad) temporalizados para unas dos horas de clase por módulo.

• Cada módulo contiene varias secciones claramente identificables en lapantalla:

– Unidades de aprendizaje. En un libro de texto serían el equivalente alos epígrafes de un capítulo. Son el núcleo didáctico de la unidad.

– Actividades de evaluación. Un cuestionario de respuesta múltiple, queel alumno puede utilizar para diagnosticar su aprendizaje.

– Casos prácticos. Modelos de problemas y ejercicios resueltos paso apaso. Están orientados al refuerzo y la consolidación de los aprendi-zajes básicos.


Figura 4.3. Cadena de valor en la edición de los materiales digitales.

Profesores en activo. Conocedores de la materia, creativos y abiertosa la crítica constructiva. Son quienes mejor conocen las necesidadesde los alumnos.

AUTORES

Profesores con amplia experiencia docente. Deben garantizar el rigorcientífico de los contenidos, la calidad del diseño pedagógico, laclaridad del lenguaje...

EDITORESREVISORES

Expertos en diseño interactivo. Trasladan las propuestas de los equiposde profesores al lenguaje digital. Coordinan al equipo de ilustradores,programadores y técnicos informáticos que ejecutan las propuestas.

EDITORESDIGITALES

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En esta actividad hay que abrir una caja fuerte con un número de cuatro

cifras que resulta de resolver las incógnitas de cada una

de las proporciones.

Aparecen sucesivas cantidades de basura que hay que clasificar en cada contenedor, de acuerdo a una proporción determinada

de cada tipo de residuo.

Al avanzar por ellaberinto, el alumno seencuentra con variaspruebas matemáticas,que es necesario superarpara continuar y poderencontrar la salida.

En esta actividad hay queelegir una flecha adecuada

(tiempo) para que severifiquen las sucesivas

operaciones bancariasseñaladas en la diana.

La flecha se arrastra al arcoy da en el blanco cuando

la opción elegida es la correcta.

Figura 4.4. Algunos ejemplos de actividades de Matemáticas.

– Actividades de ampliación, para que los alumnos más adelantadospuedan mejorar su aprendizaje a través de actividades de exploraciónde la red.

– Material complementario. Todo tipo de documentos y recursos quepueden resultar útiles para trabajar con el tema o para estudiarlo: ma-pas mudos, esquemas, resúmenes, etc.

Una de las dificultades iniciales fue determinar el número adecuado de actividades para cada módulo de aprendizaje. Se optó por ofrecer un am-plio repertorio de actividades interactivas al final de cada módulo, ademásde las que iban intercaladas en las unidades de aprendizaje. Se pretendíaque el profesor eligiese en función de las necesidades de sus alumnos, pero–por la presión de la evaluación externa o la falta de experiencia con estosmateriales– muchos profesores decidieron que los alumnos hicieran todasellas, a pesar de que podían resultar demasiado reiterativas.

– Es que nos van a evaluar después.

• Veamos cuál es el esquema básico de una unidad de aprendizaje:

– Se suele partir de un contexto próximo al alumno, en el que se enmarcauna situación problemática. La finalidad, como vimos anteriormente, esdespertar la atención y motivar.

– Se analiza la situación y se resuelve.

– Se presenta alguna situación similar y se resuelve por el mismo pro-cedimiento, con la intención de facilitar la comprensión.

– Se generaliza lo aprendido y se define el nuevo concepto.

– Finalmente, se proponen diversas actividades para consolidar lo apren-dido.

Dentro de las unidades de aprendizaje se ha cuidado especialmente el len-guaje –claro, sencillo y riguroso– y se ha facilitado el acceso al glosario detérminos específicos para garantizar la adecuada comprensión lectora. Bastacon situar el cursor sobre una palabra destacada para que se abra un cua-dro con su definición.

Para facilitar la interiorización de lo aprendido, se utilizan recursos como re-cuadros destacados, mapas conceptuales, resúmenes, etc. Con objeto depromover la reflexión del alumno sobre lo que va aprendiendo, se introdu-cen frecuentemente llamadas para que anote en su cuaderno resultados delas actividades, resúmenes y organizadores de la información. Así puede irconstruyendo su propio material de estudio.


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Una actividad muy completapara consolidar el aprendizajede la localización geográficade los países europeos. Hay que asociar las banderasal espacio correspondiente en el mapa. Hay tantasposibilidades que es difícilrealizarla correctamente por ensayo-error.

En esta divertida actividadhay que escuchar

atentamente un brevesaludo en cada uno de losidiomas oficiales de la UE

y tratar de identificarlo y clasificarlo.

Esta actividad ayuda a analizarclimogramas. Se presenta un gráfico

y se van haciendo preguntas sobre él,para comprobar que los alumnos saben

interpretar la información.

En este mapa físico se puede hacerzoom para ver con detalle el área que se desee. Se puede activar

y desactivar la información relativa a mares, islas, ríos y montañas.

Figura 4.5. Algunos ejemplos de actividades de Ciencias Sociales.

• Por último, para el profesor se preparó una guía didáctica, equivalente ala entregada para el trabajo con el libro de texto en la clase de control. La guía didáctica del material digital contiene:

– Sugerencias didácticas para cada módulo.

– Orientaciones sobre lo que el profesor puede hacer en cada momen-to, es decir, ideas para la explotación didáctica del contenido.

– Fotocopiables de algunas actividades que se entregan al alumno en lasección “Material complementario”.

– Batería de actividades de refuerzo con sus soluciones. El alumno tam-bién tiene acceso a estas actividades en su material, pero sin la solu-ción correspondiente.

4.4. Evaluación del material por parte del profesorado

¿Qué valoración hace el profesorado del material digital? Para averiguarlose mantuvieron reuniones con los profesores de cada área por separado,una vez finalizada la fase experimental, es decir, cuando el profesorado conocía perfectamente el material y tenía criterios sólidos sobre el mismo.

En general los profesores de Ciencias Sociales manifestaban una amplia sa-tisfacción por el material:

– Me ha sorprendido la mucha información disponible y el fácil acceso a lamisma. En general, más completa y abundante que en el libro de texto, y almismo tiempo mucho más didáctica, con lo que resultaba más atractiva.

Sin embargo, los profesores de Matemáticas estaban menos satisfechos:

– Los alumnos menos aventajados se motivan mucho y les parece que apren-den porque van muy rápido, pero creo que no hacen un aprendizaje sig-nificativo.

– Estaba preocupada porque estas dos unidades formaban parte del pro-grama del curso, no eran algo añadido, y en general el material me pa-reció bastante adaptado a lo que el currículo oficial exigía. Sin embargo,creo que este material debería ser propuesto como un refuerzo y presen-tarlo al alumno una vez que el profesor haya realizado las explicacionesteóricas previas.

– Las pantallas de teoría solían ser bastante pesadas, pero las actividadesestaban bastante bien. En algunos casos eran muy lúdicas, muy cercanasa la vida del alumno y había un gran número de ellas, muy variadas enla forma de presentarlas.


Posteriormente se pidió a todos los profesores que cumplimentaran un cues-tionario para evaluar diferentes aspectos de los materiales utilizados por losalumnos durante la experiencia. Los aspectos evaluados se pueden agruparen seis áreas, que analizamos a continuación.

4.4.1. Navegación y aspectos técnicos

Cuando hablamos de navegación nos referimos a facilidad de moverse porel contenido, de pasar de unas secciones a otras y de reconocer la inten-cionalidad didáctica o funcional de las diferentes secciones de la interfazdel curso (ver gráfico 4.1).

En general, la valoración del profesorado es muy satisfactoria, especialmen-te en los aspectos gráficos, estéticos y de accesibilidad a los diferentes con-tenidos. Los profesores de Ciencias Sociales dan una nota más baja a la ca-pacidad que ofrece la herramienta para que el alumno controle la navegación.

4.4.2. Tratamiento de la información

El aspecto mejor valorado es el lenguaje, claro y directo. Junto a la respuesta,muchos profesores añadieron un matiz que merece ser destacado: el inte-rés del glosario, que iba incorporado al propio texto. Su sencillez de uso–bastaba con situar el puntero sobre una palabra destacada para que sedesplegara la definición– garantizaba que los alumnos revisasen el signifi-cado de los términos técnicos, cuya comprensión era imprescindible paraentender el desarrollo (ver gráfico 4.2).

43



Gráfico 4.1. Navegación y aspectos técnicos.

0 1 2 3 4 5

Facilidad de acceso a contenidos,actividades y secciones

Diseño de pantallas

Homogeneidad y coherenciaen el tratamiento gráfico

Sociales Matemáticas

El alumno tiene siempre el controlde la navegación

Calidad técnica y estéticaen gráficos y animaciones

Los profesores de Sociales valoran mejor la adecuación de los contenidos alos objetivos de aprendizaje. La puntuación más baja la recibe el apartado“Extensión y estructura de los contenidos”.

4.4.3. Diseño didáctico

Se valora bien la concreción de los objetivos, especialmente por parte delprofesorado de Matemáticas. Estos profesores también valoran mucho me-jor que los de Ciencias Sociales el modo en que se presentan los concep-tos, de menor a mayor dificultad (ver gráfico 4.3).

44

0 1 2 3 4 5

Adecuación a los objetivos de aprendizaje

Significatividad de los contextos

Claridad y adecuación del lenguaje

Claridad y rigor de la información

Extensión y estructura de los contenidos


Gráfico 4.3. Diseño didáctico.

0 1 2 3 4 5

Concreción de los objetivos a evaluar

Equilibrioconceptos-procedimientos-actitudes

Progresión en secuencia depresentación de los contenidos


Adecuación a alumnos con diferentesritmos de aprendizaje

Adecuación de los contenidosa la diversidad de alumnos

Gráfico 4.2. Tratamiento de la información.


Lo peor valorado por todos es la adecuación de los materiales para el trata-miento de la diversidad en el aula. Este apartado recibió una puntuación bajapor parte de profesores que tenían alumnos con NEE, porque las actividadesestaban poco adaptadas para ellos. También puntuaron bajo este apartadolos profesores con alumnos más brillantes, que en general no utilizaron lasactividades de extensión localizadas en la sección “Para saber más”.

4.4.4. Actividades de aprendizaje

Las actividades constituyen el núcleo de la instrucción, por lo que su ido-neidad es crítica para garantizar el éxito del proceso. El profesorado ha apre-ciado muy favorablemente su potencial motivador, especialmente en Sociales,y su cantidad y variedad. Los profesores de Ciencias Sociales dan una va-loración alta a la claridad de las instrucciones, y los de Matemáticas a laprogresión de las mismas, de lo sencillo a lo complejo (ver gráfico 4.4).

En general todos los profesores son críticos (especialmente los deMatemáticas) con la retroalimentación de los resultados de las actividadeshacia el alumno, algo necesario para que pueda aprender de sus errores.

4.4.5. Aptitud de los materiales para el aprendizaje

Los profesores de Ciencias Sociales están más satisfechos con la idoneidaddel material que los de Matemáticas, aunque todos hacen una valoraciónsatisfactoria. Hay cierto consenso en considerar que el material es muy ade-cuado para promover un aprendizaje activo y significativo, y también paradesarrollar destrezas procedimentales.

45



Gráfico 4.4. Actividades de aprendizaje.

0 1 2 3 4 5

Progresión en la dificultad

Cantidad y variedad

Claridad de las instrucciones

Retroalimentación y explicaciónde los errores

Capacidad de motivar


El punto más débil en la valoración del material está en su capacidad parafomentar la creatividad de los alumnos.

Probablemente se deba a que el profesorado ha seguido con cierta rigidezel plan de trabajo, y ha evitado la realización de actividades abiertas, másorientadas a la ampliación pero que en la práctica no se han utilizado.

4.4.6. Aspectos didácticos generales

En opinión del profesorado, el material ofrece bastante versatilidad y pue-de adaptarse fácilmente a diferentes situaciones.

46

Gráfico 4.5. Aptitud de los materiales para el aprendizaje.

0 1 2 3 4 5

Adquisición de destrezas procedimentales

Fomento de la creatividad

Promoción de aprendizaje activo

Facilidad de generalización de lo aprendidoa otras situaciones problemáticas

Adecuación para adquiriraprendizajes significativos


Gráfico 4.6. Aspectos didácticos generales.

0 1 2 3 4 5

Sencillez de preparación previapor parte del profesor

Adecuación a distintasestrategias didácticas

Utilidad de la guía impresa del profesor

Posibilidad de aplicación en distintostipos de agrupamiento

Adaptabilidad a distintos entornos (aulainformática, casa, clase con un ordenador)



Destaca la favorable valoración de la guía didáctica impresa del profesor,que parece ayudar a organizar el trabajo.

A la pregunta de si la preparación de las clases con este método demandapoco tiempo de dedicación, destaca el “no” de muchos profesores de CienciasSociales, que aseguran que el manejo de material digital exige bastantetiempo de preparación de la clase.

En los aspectos relativos a la posible aplicación de los materiales con dis-tintas estrategias didácticas, diferentes tipos de agrupamiento o en distintosentornos, se aprecia siempre una respuesta ligeramente menos favorable en-tre los profesores de Matemáticas.

Materiales en la red

Algunos de los materiales digitales desarrollados por el equipo de Ediciones SMpara la experiencia piloto “Tecnología y Aprendizaje”, se pueden consultaren la siguiente dirección de Internet:

www.piloto.librosvivos.net

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LAS EXPECTATIVAS, ACTITUDES

Y VALORACIONES DE LOS PROFESORES

ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EN LA ENSEÑANZA

C A P Í T U L O 5


El primer objetivo de la investigación fue comprobar cuáles eran las expec-tativas y las actitudes de los profesores ante las nuevas tecnologías y ana-lizar si después de una experiencia de tres meses entre la etapa de forma-ción y el trabajo con los alumnos, se producen cambios en ellas. Como seha señalado en el capítulo dedicado a la metodología del estudio, se em-pleó para cumplir este objetivo un cuestionario que los profesores debíancumplimentar al comienzo del proyecto –en la primera reunión informativaprevia a la formación recibida– y al finalizar el mismo, una vez terminado elproceso de enseñanza de los alumnos. Los profesores respondieron tambiéna un cuestionario al finalizar la fase de formación.

Dicho cuestionario constaba de dos bloques diferentes. El primero pregun-taba por las actitudes y expectativas genéricas de los profesores en relacióncon las tecnologías de la información y de la comunicación: su preparación,su valoración, sus ventajas y los efectos en el aprendizaje de los alumnos.Eran en total cinco preguntas. El segundo bloque solicitaba de los profeso-res que compararan la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicionalen un conjunto de dimensiones: metodología, orden en el aula, interés delos alumnos, aprendizaje de la materia etc. Las dimensiones por las que sepreguntaba eran nueve. Las respuestas dadas por los profesores a cada unode los bloques y los cambios producidos a lo largo del tiempo se analizanen los apartados siguientes.

5.1. Las creencias y expectativas de los profesores

• La primera pregunta se refería a la preparación de los profesores. Su for-mulación fue la siguiente: Me siento preparado para enseñar a mis alumnos através de materiales digitales. Sus respuestas cambiaron espectacularmente

entre el principio y el final de la experiencia (ver cuadro 5.1). Al comienzo, losprofesores estaban divididos en la valoración de su propia preparación: el 40 %se sentía preparado y el 44 % decía que no lo estaba. Las opiniones de los pro-fesores en las entrevistas realizadas manifestaban una cierta desorientación,que se traducía en la sensación de que sería necesario improvisar a lo largodel proyecto: –Tendremos que ir viendo y probando cómo funciona.

Así, el profesor afrontaba las clases iniciales sin tener del todo claro cuálsería su actuación durante la experiencia.

Tres meses después, el 91,7 % del profesorado pensaba que estaba pre-parado para enseñar a sus alumnos a través del ordenador. Las diferen-cias son estadísticamente significativas. Los datos ponen de manifiestoque los profesores, incluso aquellos que han aceptado participar volunta-riamente en una experiencia de enseñanza a través de materiales digita-les, no confían suficientemente en su capacidad para llevarla a cabo deforma eficaz. Sin embargo, pocos meses después, con un tiempo breve deformación y una experiencia práctica tutorizada, la percepción de su for-mación en este campo se modifica radicalmente ya que más del 90 % semanifiesta preparado.

La duda que subsiste es a qué parte de la experiencia puede atribuirse estecambio: a la formación, a la práctica de la enseñanza o a ambas por igual. Altérmino del tiempo de formación se pasó otro cuestionario a los profesoresen el que se incluyó esta misma pregunta, por lo que es posible ofrecer al-guna pista a este interrogante. En ese momento intermedio, el 68,9 % de losprofesores se consideraban preparados para enseñar a los alumnos (gráfi-co 5.1). Un avance notable, que se incrementará y consolidará después de lapráctica en el aula. Ambos tiempos, por tanto, formación y experiencia, pare-cen necesarios para proporcionar a los profesores una confianza más sólidaen su capacidad de enseñar a los alumnos a través del ordenador.


Muy en desacuerdo o en desacuerdo. 44,0 % 4,2 %

Indiferente. 16,0 % 4,1 %

De acuerdo o muy de acuerdo. 40,0 % 91,7 %

FinalInicial

Cuadro 5.1. Respuesta, en porcentajes, de los profesores antes y después de laexperiencia a la afirmación: Me siento preparado para enseñar a mis alumnos.

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• La segunda pregunta se refería a la valoración de la enseñanza con or-denador por el profesorado: El uso del ordenador en la enseñanza es se-ñal de calidad en la educación. Las respuestas de los profesores al co-mienzo de la investigación fueron positivas: el 53,8 % estuvo muy de acuerdoo de acuerdo, frente al 15,4 % que se manifestó en desacuerdo (gráfico 5.2).Al término de la investigación, las diferencias se mantuvieron aunque conun ligero incremento de las opiniones críticas. Sin embargo, el análisis es-tadístico no muestra diferencias significativas. El porcentaje de indecisosse redujo considerablemente y se decantó preferentemente por estar en desacuerdo con que el uso del ordenador fuera señal de calidad de laeducación.

Gráfico 5.1. Cambios en la opinión de los profesores a lo largo de la experienciasobre su preparación para enseñar a través de materiales digitales.

Porcentaje de profesores que piensan que están bien preparados.

Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Profesores deMatemáticas

Profesores deCC. Sociales

TOTAL

Inicial Final

De acuerdoMuy de acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdoEn desacuerdo

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

53,8

30,8

15,4

54,2

16,7

29,1

Gráfico 5.2. El uso del ordenador en la enseñanza es señal de calidad de la educación.Cambios en la opinión de los profesores antes y después de realizar la experiencia.

• La tercera pregunta también apuntaba a la valoración del profesorado. Su formulación fue la siguiente: Si los profesores utilizan el ordenador esseñal de que están mejor preparados. Las respuestas sufrieron un ligerocambio a lo largo de la investigación (ver gráfico 5.3). Al comienzo, las opi-niones estaban divididas: el 42,3 % del profesorado estaba de acuerdo y el38,5 % en desacuerdo. Al final de la investigación, la mitad de los profeso-res se manifestaron en desacuerdo con la afirmación de que “la utilizacióndel ordenador fuera señal de mejor preparación”, frente al 29,2 % que semanifestaron a favor de este planteamiento. A pesar de la tendencia quemanifiestan estos datos, no se encontraron diferencias estadísticamente sig-nificativas entre ambos momentos. Los datos sugieren, no obstante, que laexperiencia vivida de utilizar el ordenador en la enseñanza contribuye a des-mitificar su uso. Los profesores comprueban posiblemente que los proble-mas de la enseñanza no se resuelven sólo a través del ordenador, y que unbuen profesor debe tener unas habilidades mucho más amplias que el ma-nejo de las nuevas tecnologías.

Es interesante poner en relación las respuestas a esta pregunta con las quese dieron a la pregunta primera sobre la preparación de los profesores. El cambio en cada una de ellas sigue la dirección opuesta. En el inicio delestudio, las opiniones de los profesores sobre su preparación y sobre lasnuevas tecnologías como indicador de buena preparación eran muy simila-res. Al finalizar el estudio, la confianza de los profesores en su preparaciónhabía aumentado hasta el 91,7 %, mientras que la consideración de que eluso del ordenador era señal de buena preparación descendió al 29,2 % (ver gráfico 5.4).


Inicial Final


Indiferente


100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

42,3

19,2

38,5

29,2

20,8

50

Gráfico 5.3. Si los profesores utilizan el ordenador es señal de mejor preparación.Cambios en la opinión de los profesores antes y después de realizar la experiencia.

Estos datos ponen de relieve un mayor realismo en las valoraciones del pro-fesorado cuando ha trabajado en el aula con las nuevas tecnologías y hasido consciente de sus ventajas e inconvenientes. Los profesores han debi-do comprobar a lo largo de la experiencia que la incorporación del ordena-dor en el aula no es algo que está por encima de sus posibilidades sino quepueden sentirse preparados para ello en pocos meses. Al mismo tiempo,han constatado que su preparación se basa en competencias y estrategiasmás amplias que la utilización del ordenador. El dominio de esas compe-tencias sería un buen indicador de la preparación de los profesores y no tan-to el mejor o peor uso del ordenador en la enseñanza. Una valoración quelos profesores tienen más clara después de haber enseñado con el ordena-dor y después de haberse sentido preparados para ello.

• La cuarta pregunta de este bloque se refiere a las ventajas potenciales dela utilización del ordenador: La enseñanza en soporte digital tiene más in-convenientes que ventajas. Algo más de la mitad del profesorado está endesacuerdo con esta afirmación, frente al 7,7 % que la comparte. Las dife-rencias son muy significativas entre unos y otros. Después de la experien-cia, no se producen cambios importantes en las valoraciones de los docen-tes, como se comprueba en el cuadro 5.2. Los profesores continúan pensandoque las nuevas tecnologías no tienen más inconvenientes que ventajas.

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Fase Inicial Fase Final

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Si los profesores utilizan el ordenador es señal de mejor preparación

Me siento preparado para enseñar con materiales digitales

Gráfico 5.4. Comparación de los cambios que se producen en la opinión de los pro-fesores acerca de su preparación para enseñar a través de materiales digitales y lautilización del ordenador como señal de mejor preparación.

Sin embargo, como se comprueba en el cuadro 5.2, existen diferencias no-tables entre las opiniones de los profesores de Matemáticas y los de CienciasSociales. Antes de la experiencia, la valoración de unos y de otros era si-milar. Al término de la misma, los profesores de Ciencias Sociales mani-fiestan una opinión más positiva de la enseñanza por ordenador mientrasque se produce el efecto contrario en los profesores de Matemáticas. La ex-periencia ha reforzado, por tanto, los aspectos positivos de las nuevas tec-nologías en los profesores de Ciencias Sociales mientras que ha mostradocon más nitidez sus inconvenientes para los profesores de Matemáticas. Unavaloración diferencial que aparece en muchas respuestas, como se recoge-rá a lo largo de este capítulo.

Finalmente se les preguntó a los profesores si consideraban que los alum-nos aprenderían más si se utilizasen en mayor medida los recursos digita-les. Las respuestas fueron favorables a esta posibilidad, tanto antes del co-mienzo de la investigación como al término de la misma (ver cuadro 5.3).En el inicio, casi la mitad de los profesores no se atrevieron a definirse, loque hicieron al final de la investigación en los porcentajes que se recogenen el cuadro 5.3. De nuevo las respuestas fueron muy diferentes entre losprofesores de Ciencias Sociales y de Matemáticas. Los primeros incremen-taron ampliamente su valoración: el 81,8 % estuvo de acuerdo con la afir-mación de que los alumnos aprenderían más en el aula de informática. Porel contrario, la valoración positiva de los profesores de Matemáticas des-cendió al 38,5 %.


Inicial Final

CCSS MT TOTAL CCSS MT TOTAL

Muy en desacuerdo o en desacuerdo.

53,8 53,8 53,8 63,6 38,5 51

Indiferente. 30,8 46,2 38,5 36,4 38,5 37,4

De acuerdo o muy de acuerdo.

15,4 0 7,7 0 23,1 11,5

Cuadro 5.2. Respuesta, en porcentajes, de los profesores de Matemáticas y CienciasSociales a la afirmación: La enseñanza en soporte digital tiene más inconvenientesque ventajas, antes y después de la experiencia.

El profesorado, especialmente el de Ciencias Sociales, manifiesta, por tan-to, bastante confianza en las posibilidades que tienen las nuevas tecnolo-gías para el aprendizaje de los alumnos y valora positivamente su mayorutilización en la enseñanza. Estos datos hay que contrastarlos con sus res-puestas a las preguntas relativas a la comparación entre la enseñanza conordenador y la enseñanza tradicional –que constituyen el segundo bloquedel cuestionario–, y más en concreto, a la pregunta que se refiere al apren-dizaje de la materia por los alumnos. Como a continuación se comentará,los profesores, especialmente los de Matemáticas, se decantan claramentepor el aula tradicional como entorno de enseñanza más favorable para elaprendizaje de los alumnos. También los profesores que imparten CienciasSociales consideran que los alumnos aprenden mejor la materia en el aulatradicional. Da la impresión de que los profesores valoran positivamente lasnuevas tecnologías conectadas con estrategias genéricas de aprendizaje delos alumnos y con su utilización en entornos amplios y variados –el hogar,el tiempo de ocio, experiencias diversas en el centro docente–, pero des-confían de ellas cuando se trata de aprender su materia específica.

5.2. Las valoraciones de los profesores

El segundo bloque de preguntas abordaba de forma más específica la com-paración entre la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional. Nueveindicadores se presentaron a los profesores para su valoración: la flexibili-dad metodológica, el interés de los alumnos por la materia, el mantenimiento

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Inicial Final

CCSS MT TOTAL CCSS MT TOTAL

Muy en desacuerdo o en desacuerdo.

7,7 16,7 12 9,1 30,8 19,9

Indiferente. 38,5 41,7 40 9,1 30,8 19,9

De acuerdo o muy de acuerdo.

53,8 41,7 48 81,8 38,5 60,2

Cuadro 5.3. Respuesta, en porcentajes, de los profesores de Matemáticas y CienciasSociales a la afirmación: Los alumnos aprenderían más si se utilizasen en mayormedida recursos digitales, antes y después de la experiencia.

del orden en el aula, el aprendizaje de la materia por los alumnos, la rela-ción de los alumnos con los profesores, la adaptación de la enseñanza a lasnecesidades de cada alumno, las relaciones entre los alumnos, el ambien-te de trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional de los profesores(ver cuadro 5.4).

Los datos recogidos presentan comparaciones sugestivas y cambios signifi-cativos en las opiniones de los profesores. En su valoración inicial de la en-señanza por ordenador y de la enseñanza tradicional, hay seis dimensionesen las que no se encuentran diferencias significativas: la flexibilidad meto-dológica, la relación de los alumnos con los profesores, el aprendizaje de lamateria por los alumnos, las relaciones entre los alumnos, el ambiente detrabajo de los alumnos y la satisfacción profesional. En dos de ellas, los pro-fesores prefieren la enseñanza con ordenador: en el interés de los alumnospor la materia y en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cadaalumno. Finalmente, solo en una de las dimensiones se valora mejor la en-señanza en el aula tradicional: en el mantenimiento del orden en el aula.

Las valoraciones iniciales del profesorado ponen de relieve su prevenciónhacia las ventajas potenciales de la enseñanza con ordenador. En la mayo-ría de las preguntas, la respuesta con mayor porcentaje de elecciones es laque establece “las dos igual”. Son respuestas que están en consonanciacon los temores iniciales de los profesores, su incertidumbre y las dudassobre su preparación. En este clima de expectativas limitadas, destacan dosvaloraciones claramente positivas: las nuevas tecnologías son percibidascomo un instrumento valioso para mejorar el interés de los alumnos por lamateria y para adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Porel contrario, la mayoría de los profesores considera que les va a ser más di-fícil mantener el orden en el aula de informática. De nuevo su inseguridaden el manejo de las nuevas tecnologías les hace pensar que el punto másdébil de su enseñanza va a ser el orden en la clase.

Las opiniones de los profesores recogidas en las entrevistas insisten en estepunto. El temor del profesorado se asociaba a la dificultad de garantizar laatención del alumnado y de mantener el orden en el aula:

– Me da miedo perder el control de la clase.

– Si tú le hablas y tiene un ordenador en medio con cosas que se mueven,no me va a hacer ni caso.

Los profesores anticipaban problemas por el hecho de que se fuera a pro-ducir un cambio en las relaciones entre los alumnos, que en el aula tradi-


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Cuadro 5.4. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y de laenseñanza tradicional, antes y después de la experiencia:

Flexibilidad metodológica.

Interés de losalumnos por la materia.

Mantenimientodel orden en el aula.

Aprendizaje de la materia por los alumnos.

Relación de losalumnos con losprofesores.

Adaptación de la enseñanza a las necesidadesde cada alumno.

Relaciones entrelos alumnos.

Inicial Final

Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje” 32,0 47,8

Las dos igual 52,0 26,1

Mejor la enseñanza tradicional 16,0 26,1



Mejor la enseñanza tradicional 0 4,2


















Mejor la enseñanza tradicional 7,7 0




Ambiente de trabajo de los alumnos.

Satisfacción profesional.

cional no se da, como es el trabajo por parejas. Además, tenían miedo deque surgieran complicaciones con el soporte informático que ocasionaranproblemas de disciplina. Este temor se asociaba a la pérdida del controldel aula, vinculada a un posible daño de su imagen profesional ante losalumnos:

– Como se bloqueen dos ordenadores, se me paran, me pongo nerviosa,se dan cuenta, les da la risa y acabo echando a tres.

– Lo que no puede ser es que yo no sepa cómo funcionan estas cosas yque ellos, que seguro saben más que yo, lo vean.

¿Cómo valoran la enseñanza con ordenador estos mismos profesores variosmeses después, una vez que han realizado la experiencia con sus alumnos?Los cambios en sus opiniones se han recogido en el cuadro 5.4. No se hanproducido modificaciones en cuatro dimensiones: en las relaciones de losalumnos con los profesores y en la satisfacción profesional no había dife-rencias entre ambos métodos y sigue sin haberlas; en la adaptación de laenseñanza a las necesidades de cada alumno y en el interés de los alum-nos por la materia había diferencias a favor de la enseñanza con ordenadory se mantienen las diferencias. El interés de los alumnos ha sido resaltadopor los profesores en las entrevistas realizadas:

– Han venido a pedirme cosas al despacho, lo que en la vida.

– Desde que empecé a dar clases, hace veinte años, no me habían pedi-do nunca que acabáramos una materia y que no la dejáramos a lamitad... Se han ido quince minutos tarde a casa.

En cuatro dimensiones se produce un cambio significativo a favor de la en-señanza con ordenador: la flexibilidad metodológica, el mantenimiento delorden en el aula, las relaciones entre los alumnos y el ambiente de traba-jo. Sólo en una dimensión hay un cambio en las preferencias de los profe-sores a favor de la enseñanza tradicional: en el aprendizaje de la materiapor los alumnos.

Frente a las expectativas previas, la disciplina no ha sido la preocupacióndurante la experiencia. Así conviene destacar que la preferencia por el aulatradicional se sustenta en consideraciones sobre el proceso de aprendizajey el desplazamiento del rol del profesor, pero no se origina en problemasde disciplina:

– La verdad es que en eso (la disciplina) muy bien.


– Me he podido ir de clase, volver, y estaban todavía trabajando.

– Era lo que más temía, pero qué va, qué va, se ponen delante de la pan-talla y están muy concentrados.

Si se analizan todas las opiniones finales de los profesores, se compruebafácilmente que en seis dimensiones valoran más positivamente la enseñanzapor ordenador, en dos de ellas no se encuentran diferencias y en una deellas, precisamente la que se refiere al aprendizaje de la materia por losalumnos, los profesores se decantan por el aula tradicional. La experiencia,por tanto, ha mejorado sensiblemente las valoraciones de los profesores, almismo tiempo que se han sentido más competentes para enseñar con or-denador. Lo más sorprendente, sin embargo, es que junto a una valoraciónpositiva de la mayoría de aspectos que configuran una buena enseñanza–adaptación de la enseñanza, interés de los alumnos, orden, relaciones en-tre los alumnos, ambiente de trabajo– los profesores concluyen que a pe-sar de ello, los alumnos aprenden más en el aula tradicional. Es decir, apren-den más donde hay menos interés, menos adaptación, menos orden, menosambiente de trabajo y menos relaciones entre los alumnos. ¿Cómo explicaresta aparente contradicción? Una hipótesis probable es que los profesorestienen un modelo de enseñanza y de aprendizaje tradicional, en el que unabuena enseñanza y un buen aprendizaje se caracteriza por la existencia deun texto escrito, con unos conceptos que han de ser trabajados y memori-zados, con unos ejercicios que deben ser realizados para que el alumno ad-quiera las destrezas correspondientes y una evaluación que se ajusta a loscontenidos de la unidad didáctica. Cuando este esquema se altera, comopudo suceder en la enseñanza con ordenador, los profesores desconfían deque el alumno haya aprendido lo suficiente.

Las respuestas de los profesores de Matemáticas y de Ciencias Socialesmuestran en ambos casos esta misma tendencia. Tanto unos como otros va-loran más positivamente el aula de Informática al término de la experienciaexcepto en una dimensión: el aprendizaje de la materia por los alumnos y,en los profesores de Matemáticas, la flexibilidad metodológica. Sin embar-go, los cambios son más acusados en la dirección de una mayor valoracióndel aula de Informática entre los profesores de Ciencias Sociales que entrelos de Matemáticas, como se puede comprobar en el cuadro 5.5. Los pro-fesores de Ciencias Sociales valoran especialmente la flexibilidad metodo-lógica de las nuevas tecnologías, la adaptación de la enseñanza a las ne-cesidades de cada alumno y las relaciones entre los alumnos. Por su parte,los profesores de Matemáticas consideran especialmente positivo el am-biente de trabajo de los alumnos.

59




Cuadro 5.5. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y la ense-ñanza tradicional antes y después de la experiencia. Matemáticas y Ciencias Sociales.

Flexibilidadmetodológica.

Interés de losalumnos por la materia.

Mantenimientodel orden en el aula.

Aprendizaje de la materia porlos alumnos.

Relación de losalumnos con los profesores.

Adaptación de la enseñanza a las necesidadesde cada alumno.

Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje” 25,0 38,5 23,0 80,0

Las dos igual 66,7 38,5 38,5 10,0

Mejor la enseñanza tradicional 8,3 23,1 38,5 10,0


Las dos igual 23,1 30,8 27,3

Mejor la enseñanza tradicional 9,1

Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje” 7,7 30,8 36,4

Las dos igual 30,8 46,2 46,2 45,4



Las dos igual 66,7 50,0 30,8 36,4



Las dos igual 84,6 61,5 61,5 45,5

Mejor la enseñanza tradicional 23,1 7,7 27,2


Las dos igual 23,1 15,4 33,3 9,1



Las dos igual 61,5 76,9 53,8 45,5



Las dos igual 53,8 76,9 38,5 45,5

Mejor la enseñanza tradicional 15,4


Las dos igual 76,9 75,0 69,2 45,4


Inicial Final

MT CCSS MT CCSS

Relaciones entre los alumnos.

Ambiente de trabajo de los alumnos.

Satisfacción profesional.

De los datos analizados hasta ahora se puede destacar que los profesores,especialmente los de Ciencias Sociales, están muy satisfechos con la capa-cidad de las nuevas tecnologías para adaptarse a los ritmos de aprendiza-je de los alumnos, para suscitar su interés y para crear un buen ambientede trabajo sin que exista un mayor desorden en la gestión del aula. Sin em-bargo, creen que los alumnos aprenderán más en el aula tradicional.

En el caso de los profesores de Matemáticas sucede algo parecido: estánmuy satisfechos con el ambiente de trabajo en el aula de tecnología y conel interés de los alumnos, pero la mayoría considera que aprenderán másen el aula tradicional. Conviene recordar que los profesores de Matemáticaspiensan que existe menos flexibilidad metodológica en el aula tecnológicaque en el aula tradicional, lo que puede influir en su valoración de las po-sibilidades de aprendizaje de los alumnos. Las valoraciones de los profeso-res, similares a las de los alumnos, han de interpretarse a la luz de los re-sultados que obtienen los alumnos en las pruebas sobre los conocimientosadquiridos. Y los resultados, que reflejan el aprendizaje de la materia co-rrespondiente, no son en ningún caso inferiores en el aula de informáticaque en el aula tradicional.

Los datos recogidos y las comparaciones realizadas sugieren que la ense-ñanza con ordenador no cambia por sí misma el modelo de enseñanza yaprendizaje de los profesores, al menos en este experimento, sino que másbien se adapta al modelo que los profesores mantienen. Este modelo pa-rece que está basado principalmente en el aprendizaje de conceptos en elcaso de las Ciencias Sociales y en el de determinados procedimientos en el caso de las Matemáticas. La evaluación se centraría en determinar si losalumnos han adquirido dichos conocimientos. Según los profesores, espe-cialmente los de Matemáticas, la enseñanza en el aula tradicional se ajus-ta mejor a la consecución de estos objetivos:

– Me han gustado, pero no para un seguimiento, sino para que jueguen.

– Para ampliar, para reforzar o para vacaciones, en junio, cuando esténmás tranquilos.

• Hay, sin embargo, algunos datos que indican cambios significativos en lasopiniones de los profesores después de que han vivido una experiencia li-mitada de enseñanza en el aula de informática. La experiencia sí modificaalgunas creencias y expectativas de los profesores, aunque sin llegar a al-terar los núcleos básicos de la teoría que ellos tienen sobre el significadode enseñar y de aprender. Los cambios, aunque limitados, se han produci-

61




do. Tal vez hubiera sido necesario más tiempo de práctica, de formación yde reflexión. Posiblemente si los profesores hubieran comprobado los re-sultados que obtienen los alumnos en el grupo experimental, en nada infe-riores a los del grupo control, su valoración del aprendizaje de los alumnoshubiera sido diferente. O tal vez no. La concepción de los profesores sobrela enseñanza y el aprendizaje y sobre su evaluación puede estar tan arrai-gada que difícilmente puede modificarse con experimentos limitados.

• ¿Qué hubiera sucedido si el diseño de las unidades didácticas hubiera sidomás radical y se hubiera articulado, por ejemplo, en torno a un proyecto quedebe realizarse en equipo a través de Internet? ¿Se habría producido unaruptura conceptual en los profesores o una añoranza todavía más acusadade las ventajas del aprendizaje en el aula tradicional? Las investigacionesrecogidas en la primera parte de este informe apuntan a la primera de lashipótesis. Los datos obtenidos en la presente investigación también lo sugiere en los profesores de Ciencias Sociales. Nada parece indicarlo en losprofesores de Matemáticas, cuyo modelo de enseñanza y de evaluación pa-rece firmemente estructurado en torno al aula tradicional.

Como se ha señalado más arriba, los alumnos completaron dos cuestiona-rios, uno al comienzo y otro al final de la experiencia. En el primero se lesplanteaban algunas preguntas sobre la utilización que hacían del ordena-dor. Después, se les formulaban otras cuestiones, referidas a sus expecta-tivas en relación con la utilización del ordenador en la enseñanza y con suactitud antes las materias de Matemáticas y de Ciencias Sociales. Este se-gundo bloque de preguntas se contempla en los dos cuestionarios, lo quepermitirá saber si se han producido cambios debidos a la experiencia reali-zada. Finalmente, y sólo en el cuestionario final de los alumnos, se incluíanalgunas preguntas para que compararan la enseñanza en el aula de Infor-mática con la enseñanza tradicional.

6.1. La utilización del ordenador por los alumnos

Las primeras preguntas del cuestionario se referían al uso del ordenador. La inclusión de las respuestas en esta primera parte del capítulo ayudará acomprender mejor cuál es la familiaridad y el dominio del ordenador porparte de los alumnos que participaron en la investigación.

Las dos primeras cuestiones se referían a la existencia de ordenador en casay a la periodicidad de su uso. La gran mayoría de los alumnos, el 91,3 %,afirman contar con un ordenador en casa (ver cuadro 6.1). Casi la mitad deellos, el 43,8 %, señalan que lo usan entre dos y siete horas a la semana.El 5,7 % de los alumnos manifiesta una gran dedicación, ya que admiten es-tar usando el ordenador más de catorce horas a la semana.

Las preferencias por el ordenador son muy variadas. Se les dieron a los alum-nos cuatro opciones: para juegos, para temas de estudio, para búsqueda de

63


LAS EXPECTATIVAS, ACTITUDES

Y VALORACIONES DE LOS ALUMNOS

ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EN LA ENSEÑANZA

C A P Í T U L O 6


información y para el correo electrónico. Los juegos ocupan la primera po-sición con el 33,8 % de las elecciones. En último lugar se sitúa el estudio,con el 11,7 % (ver cuadro 6.1).

Cuando los alumnos tienen un problema con el ordenador, recurren prefe-rentemente a sus padres y después a sus hermanos (ver cuadro 6.1). Es nor-mal que sea así ya que el uso habitual del ordenador se realiza en el ho-gar. Casi ningún alumno recurre a sus profesores, y un 17,8 % resuelve losproblemas solo, sin recurrir a nadie.

Finalmente, también se realizaron dos preguntas sobre si les gustaba usarel ordenador y sobre qué dominio tenían en su manejo. La mayoría de losalumnos manifiestan bastante o mucho interés. Solo el 4,2 % está nada opoco interesado. En cuanto al dominio del ordenador, la mayoría de los alum-nos consideran que tienen un dominio normal o bueno. Solo el 13,3 % deellos elige las alternativas de “mal” o regular” (ver cuadro 6.1).

Cuadro 6.1. Respuestas, en porcentajes, a las preguntas generales sobre el uso delordenador.


Ítems Respuestas posibles %

¿Tienes ordenador en casa?Sí 91,3

No 8,7

Menos de 2 horas 36,6

¿Cuánto tiempo dedicas a la semana Entre 2 y 7 horas 43,8

al uso del ordenador? Entre 7 y 14 horas 13,9

Más de 14 horas 5,7

Juegos 33,8

¿Para qué sueles usar preferentemente Temas de estudio 11,7

el ordenador? Búsqueda de información 28,3

Correo electrónico 26,2

A nadie 17,8

Si tienes algún problema con el ordenador,A mis padres 41,0

¿pides ayuda a alguien?A mis hermanos 25,8

A mis amigos 14,1

A mis profesores 1,3

Nada o poco 4,2

¿Te gusta utilizar el ordenador? Algo 16,0

Bastante o mucho 79,8

¿Cómo crees que te manejasMal o regular 13,3

en el uso del ordenador?Normal 38,9

Bien o muy bien 47,8

Como se puede comprobar por las respuestas, la casi totalidad de los alum-nos tiene en casa ordenador, lo utiliza regularmente, le gusta dedicar a élsu tiempo, se maneja bastante bien y cuando tiene algún problema, suelerecurrir a algún miembro de su familia. El ordenador es, por tanto, una par-te importante de la vida y de la actividad de los alumnos de tercero deSecundaria. Lo que se va a analizar a continuación es cómo han valorado suutilización en la enseñanza de varias unidades didácticas en Matemáticas yen Ciencias Sociales.

6.2. Actitudes y expectativas

• Las tres preguntas que configuraban este bloque se referían a la repre-sentación que tienen los alumnos sobre el valor de las nuevas tecnologíasen la enseñanza. La primera apuntaba a conocer si los alumnos considera-ban las tecnologías de la comunicación como un indicador de calidad. Susrespuestas iniciales fueron favorables: el 60,3 % de los alumnos estaba deacuerdo con la afirmación de que “el uso del ordenador es señal de calidaden la educación”. Solo el 17,9 % estuvo en desacuerdo. Al término de la ex-periencia, la opinión de los alumnos se había vuelto más crítica: el 45,8 %consideraba el uso del ordenador como “señal de calidad” (ver cuadro 6.2).La experiencia de aprendizaje con el ordenador había rebajado, por tanto,sus elevadas expectativas.

Cuadro 6.2. El uso del ordenador es señal de calidad en la educación.

65






Respuestasiniciales

Respuestasfinales

• La segunda pregunta se formuló de la siguiente manera: Si los profeso-res utilizan el ordenador en la enseñanza, es señal de que están mejor pre-parados. Los alumnos dividieron sus opiniones desde el primer momento ymantuvieron su criterio al término del experimento (ver cuadro 6.3). Es de-cir, no estaban convencidos de que la utilización del ordenador fuera unaseñal de buena preparación de los profesores y siguieron sin estar conven-cidos después de los dos meses de clase con el ordenador.

Cuadro 6.3. Si los profesores utilizan el ordenador en la enseñanza es señal de queestán mejor preparados.





Respuestasiniciales

Respuestasfinales

• La tercera pregunta planteó a los alumnos si ellos pensaban que con el usodel ordenador aprendían más. Sus respuestas sufrieron un cambio significati-vo después de realizada la experiencia. Antes de ella, el 73,8 % de los alum-nos estaba de acuerdo en que aprendían más si trabajaban con el ordenador.Después de la experiencia, el porcentaje de acuerdo descendió al 28,9 %. Lasfavorables expectativas iniciales se vieron defraudadas. Posiblemente espera-ban una forma de enseñanza y de aprendizaje diferente. O, como explicabanlos propios alumnos, la enseñanza con el ordenador no era enseñanza:

– Más entretenido, pero hemos aprendido menos.

– Yo quiero a mi profesor, con mi libro y mi pizarra.

Los alumnos más decepcionados fueron los que participaron en la expe-riencia de Matemáticas, en comparación con los de Ciencias Sociales. Ambosgrupos iniciaron la experiencia con porcentajes similares de valoración po-sitiva del aprendizaje con el ordenador. Al término del experimento, enMatemáticas, el porcentaje descendió al 18,9 % frente al 31,7 % de los alum-nos en Ciencias Sociales que dieron preferencia al aprendizaje con el orde-nador (ver gráfico 6.1).

Esta opinión, crítica en relación con el aprendizaje de la materia, se re-fuerza cuando se les pide a los alumnos que comparen su experiencia conel aprendizaje en el aula tradicional. Su opinión es favorable a esta últi-ma, si bien los alumnos valoran positivamente otros muchos aspectos dela enseñanza con el ordenador. Veamos sus respuestas en el siguienteapartado.

6.3. La valoración de la experiencia por parte de los alumnos

A los alumnos de los grupos experimentales se les planteó al término de laexperiencia que compararan la enseñanza y el aprendizaje en el aula de

Informática y en la enseñanza tradicional. Los ocho indicadores selecciona-dos fueron los siguientes:

– Estilo de enseñanza de los profesores.

– Interés por la materia.

– Aprendizaje de la materia.

– Relación con los profesores.

– Adaptación de la enseñanza a las posibilidades de cada alumno.

– Relaciones con los compañeros.

– Ambiente de trabajo de los alumnos.

– Orden en la clase.

Las opiniones de los alumnos en los ocho indicadores se recogen en el cua-dro 6.4. Las diferencias a favor del aula de Informática son notables en tresdimensiones: interés por la materia, adaptación de la enseñanza a las po-sibilidades de los alumnos y relaciones con los compañeros. Las ventajasdel aula tradicional se manifiestan claramente en otras tres dimensiones:estilo de enseñanza de los profesores, aprendizaje de la materia y orden enel aula. Finalmente, en dos dimensiones no se encuentran diferencias sig-nificativas: las relaciones con los profesores y el ambiente de trabajo de losalumnos.

67



Gráfico 6.1. Opinión de los alumnos sobre si la enseñanza con ordenador mejora supreparación. Porcentaje de alumnos que piensa, antes y después de la experiencia,que aprenden más con el ordenador.

Fase Inicial Fase Final

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Grupo deCC. Sociales

Grupo deMatemáticas

Mejor el aula de Informática 15,2

Estilo de enseñanza de los profesores. Los dos igual 29,7

Mejor la enseñanza habitual 55,1


Interés por la materia. Los dos igual 40,0



Aprendizaje de la materia. Los dos igual 23,7



Relación con los profesores. Los dos igual 59,2


Adaptación de la enseñanza a lasMejor el aula de Informática 37,8

posibilidades de cada alumno.Los dos igual 31,3



Relaciones con los compañeros. Los dos igual 45,9



Ambiente de trabajo de los alumnos. Los dos igual 27,5


El profesor mantiene mejor el orden Mejor el aula de Informática 27,6

cuando estamos en clase que cuando Los dos igual 32,8

estamos en el aula de Informática. Mejor la enseñanza habitual 39,6


Cuadro 6.4. Comparación de los ocho indicadores en el aula de Informática y el aulaordinaria:

• Las opiniones de los alumnos, manifestadas en las entrevistas, refuerzanestas valoraciones. Por una parte, la sensación de que el profesor se esta-ba implicando en el proyecto:

– Yo la veo muy implicada.

• Por otra parte, los alumnos anticipaban también que la condición “expe-rimental” del proyecto favorecería entre el profesorado un mayor nervio-sismo:

– Es como las salidas, les da responsabilidad y se ponen inaguantables.

• Su valoración de las relaciones con los profesores es similar antes y des-pués de la experiencia. El profesor “majo” o “borde” lo ha seguido siendo:

– Más o menos igual.

– Con el que te llevabas bien antes, pues ahora también.

– Se ha visto que se preocupaba por nosotros.

– Pues todavía más borde.

• Sin embargo, los alumnos destacan más posibilidades en el trabajo conordenador:

– Estaremos a nuestro rollo, así que bien.

Como se puede comprobar, los alumnos ven ventajas e inconvenientes a laenseñanza con ordenador y a la enseñanza en el aula tradicional. El mayorcontraste se encuentra entre las ventajas que el alumno percibe de la en-señanza por ordenador en relación con el interés de los alumnos, las rela-ciones con los compañeros y la adaptación a sus posibilidades de aprendi-zaje y, por el contrario, sus desventajas para aprender la materia. Lasvaloraciones de los alumnos coinciden solo en parte con las manifestadaspor los profesores, quienes atribuyen más ventajas a la enseñanza con elordenador. Ambos están de acuerdo en que la enseñanza en el aula deInformática genera más interés en los alumnos, se adapta mejor a sus ne-cesidades y facilita la relación entre ellos. También coinciden en que losalumnos aprenden menos con el ordenador. En cambio, los profesores va-loran más que los alumnos sus relaciones con ellos y el orden que existeen el aula de Tecnología.

Los alumnos que participaron en la experiencia de Matemáticas manifesta-ron una opinión más crítica que los que participaron en Ciencias Sociales(ver cuadro 6.5). Se encuentran diferencias entre ambos grupos de alumnosen la valoración del estilo de enseñanza de los profesores, en el interés porla materia, en el aprendizaje de la materia y en el ambiente de trabajo delos alumnos. Es decir, los alumnos de Matemáticas valoran más la ense-ñanza en el aula tradicional en estas dimensiones que los alumnos de CienciasSociales. En las demás dimensiones no hay diferencias. Para los alumnosde Matemáticas, con más fuerza que los de Ciencias Sociales, la enseñan-za de esta materia encuentra su espacio idóneo en el aula tradicional. En ella los profesores enseñan mejor, el ambiente de trabajo es más favo-rable y los alumnos aprenden más.

Al final, se incluyeron dos nuevas preguntas para resumir la valoración glo-bal de los alumnos: Me gustaría que la mayoría de las clases se dieran enel aula de Informática y ¿Cual es tu valoración global de la experiencia enel aula de Informática?

69



MT CCSS


Cuadro 6.5. Comparación de los ocho indicadores entre los alumnos del grupo deMatemáticas y de Ciencias Sociales:

Mejor el aula de Informática 9,4 15,5

Estilo de enseñanza de los profesores. Los dos igual 21,8 32,1

Mejor la enseñanza habitual 68,8 52,4


Interés por la materia. Los dos igual 42,1 39,8



Aprendizaje de la materia. Los dos igual 18,7 25,3



Relación con los profesores. Los dos igual 60,6 60,7


Adaptación de la enseñanza a lasMejor el aula de Informática 37,3 40,3

posibilidades de cada alumno.Los dos igual 31,0 29,3



Relaciones con los compañeros. Los dos igual 46,4 45,7



Ambiente de trabajo de los alumnos. Los dos igual 27,4 27,4


El profesor mantiene mejor el orden Mejor el aula de Informática 24,6 27,0

cuando estamos en clase que cuando Los dos igual 26,2 35,7

estamos en el aula de Informática. Mejor la enseñanza habitual 49,2 37,3

La pregunta sobre si les gustaría que “la mayoría de las clases se dieran enel aula de Informática”, manifiesta la indecisión de los alumnos sobre suspreferencias: el 42,5 % preferiría que la mayoría de las clases se dieran enel aula de Informática, mientras que al 38,4 % no le gusta esta opción (vergráfico 6.2). Sin embargo, los alumnos valoraron positivamente la experienciarealizada. El 41,7 % respondió que la experiencia de aprendizaje en el aulade Informática fue buena o muy buena frente al 25,3 % cuya valoración fuemala o muy mala (ver gráfico 6.3). Estas opiniones reflejan una opinión máspositiva que la manifestada por los alumnos en cada uno de los indicado-res en los que debían comparar la enseñanza habitual con la enseñanza enel aula de Tecnología.

Estos datos globales esconden diferencias muy acusadas entre las opinio-nes de los alumnos de Matemáticas y los alumnos de Ciencias Sociales. Soloel 27,6 % de los alumnos de Matemáticas prefieren las clases en el aula deInformática frente al 46,8 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfi-co 6.2). Diferencias similares se encuentran entre ambos grupos de alum-nos cuando responden a la pregunta sobre su valoración global de la expe-riencia. El 27,3 % de los alumnos de Matemáticas están satisfechos frenteal 47,7 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfico 6.3).

• La sensación generalizada que transmiten durante las entrevistas los alum-nos que han estado en el grupo experimental en Matemáticas es que losaprendizajes no han resultado satisfactorios. El alumno tiene la impresiónde que en el aula de Informática le falta algo, y manifiesta una cierta des-orientación y la sensación de salir perdiendo. No acaba de asimilar las nue-

71



Gráfico 6.2. Me gustaría que la mayoría de las clases se dieran el el aula deInformática.

Gráfico 6.3. Valoración global de la experiencia:

Total


Indiferente


100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

42,5

19,1

38,4

27,6

20,4

52

46,8

19,3

33,9



Total

Buena o muy buena

Normal

Muy mala o mala

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

41,7

33

25,3

27,3

37,5

35,2

47,7

30,2

22,1



vas funciones del profesor ni que su estilo de enseñanza ha de ser diferen-te con el ordenador.

– Aprendí mucho más en una clase con él que en tres con ordenador.

• El conjunto de los datos obtenidos pone de relieve que los alumnos handisminuido sensiblemente sus expectativas en relación con el uso del or-denador en la educación, después de la experiencia realizada. Sin embar-go, mantienen una valoración ambivalente sobre sus ventajas e inconve-nientes, decantándose a favor de las nuevas tecnologías en algunos aspectoscomo el interés por la materia o la adaptación de la enseñanza a las posi-bilidades de los alumnos; y, en contra, en el aprendizaje de la materia y enel estilo de enseñanza del profesor. Estas valoraciones globales escondendiferencias muy notables entre los alumnos de Ciencias Sociales y los alum-nos de Matemáticas. Los primeros son más favorables a la utilización de lasnuevas tecnologías en el aula, valoran mejor la experiencia vivida y preferi-rían que se incrementara la enseñanza en el aula de Informática. De formaespontánea, los alumnos que participaban en el proyecto en ambas asig-naturas valoran positivamente la experiencia en Ciencias Sociales:

– ¿Sociales? Ah, eso bien.

• Por el contrario, la opinión de los alumnos de Matemáticas es más crítica,no han estado satisfechos con la experiencia y la mayoría de ellos prefie-ren que las clases se den en el aula tradicional. En este sentido, las opi-niones de los alumnos negaban la posibilidad de extender la experiencia alBachillerato:

– Noooooooo.

– Ni de broma.

– Ni loco.

• Como se acaba de señalar, las opiniones globales de los alumnos coinci-den en cierta medida con las valoraciones de los profesores, más reticentesa las nuevas tecnologías las de aquellos, pero también coinciden las de losalumnos de Matemáticas y de Ciencias Sociales con las de sus respectivosprofesores. Los alumnos de Matemáticas son más críticos con la enseñan-za en el aula de Informática y también sus profesores. Los alumnos deCiencias Sociales son más favorables a la utilización de las nuevas tecnolo-gías en el aula y también sus profesores. Unos y otros están de acuerdo enque las nuevas tecnologías mejoran el interés de los alumnos y se adaptanmejor al ritmo de aprendizaje de cada alumno pero que es en el aula tradi-cional donde mejor aprenden. Posiblemente los alumnos han interiorizado


el modelo de enseñanza y de aprendizaje que sus profesores llevan a lapráctica así como también los criterios de evaluación que utilizan y que seadaptan, lógicamente, a la concepción que el profesorado mantiene sobrela enseñanza y el aprendizaje.

• La evaluación se ha convertido en la cuestión central que condiciona elplanteamiento sobre el enfoque de la enseñanza y del aprendizaje que hande compartir profesores y alumnos. Si los alumnos han aprendido que suevaluación positiva depende de conocer determinados conceptos y estra-tegias de solución de problemas y de demostrarlo en el examen, no es ex-traño que tengan más confianza en el aprendizaje en el aula tradicional, endonde este modelo está más garantizado que en el aula de Informática. Losalumnos, además y de forma coherente con esta interpretación, creen queel estilo de enseñanza de los profesores es mejor en el aula habitual. Esdecir, consideran que es en el aula tradicional donde los profesores ajus-tan mejor su estilo de enseñar a lo que se les viene exigiendo como apren-dizaje y sobre lo que se les evalúa. Las actividades que se realizan en elordenador son muy interesantes y atractivas pero tienen poco que ver conlo que sus profesores y ellos mismos entienden por aprendizaje y por suevaluación.

73



7.1. Características de las pruebas

En Ciencias Sociales, como en Matemáticas, se han realizado dos prue-bas para valorar el aprendizaje de los alumnos en los distintos centros yaulas; una, inicial, y otra, final. Los contenidos sobre los que se han for-mulado las preguntas han sido los correspondientes al currículo de CienciasSociales de 3.

o de ESO dedicados unos a la geografía de España, y otros,a la de Europa y la Unión Europea, tal y como los abordan los materia-les elaborados por Ediciones SM al efecto, adaptados para esta investi-gación.

Fueron seleccionadas ambas unidades, la de España y la de Europa porque,además de su relevancia e interés por recoger buena parte de los aspectostratados por la Geografía, se encuentran hacia la mitad del currículo. Porello, eran adecuadas para ser impartidas en el mes de febrero, de modo quela experiencia pudiera acomodarse sin mayores inconvenientes a las pro-gramaciones de los centros.

Tanto la inicial como la final han sido pruebas cerradas, con 35 preguntasde opción múltiple. La razón principal que ha justificado la adopción de estetipo de pruebas cerradas ha sido la de poder comparar con mayor objetivi-dad los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los centrosparticipantes en las dos situaciones de aprendizaje diseñadas.

• En la prueba inicial, se seleccionaron 12 cuestiones de carácter general,sobre contenidos impartidos en los cursos anteriores; 14 cuestiones relati-vas al tema de España y, las 9 restantes, al tema de Europa y la UniónEuropea. Con estas 23 cuestiones dedicadas a España y Europa se tratabade comprobar los conocimientos previos de los alumnos sobre estas unida-des, en función de lo aprendido en cursos anteriores, y lo aportado por el

75


EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN LAS CIENCIAS SOCIALES

C A P Í T U L O 7


aprendizaje de estas unidades en uno y otro tipo de aulas. Se ha procura-do una distribución de cuestiones entre conceptos y procedimientos, simi-lar a la que se ofrece en las unidades utilizadas:

Se ofrecen a continuación algunos ejemplos de los tipos de ítems utilizadosen esta prueba. Los ítems fueron seleccionados con distinto grado de difi-cultad, tanto en conceptos y procedimientos, como en habilidades, com-prensión, aplicación y generalización.

Ejemplo de ítems utilizados en la prueba:


En verano hace más calor en Europa debido:

a. Al movimiento de rotación de la Tierra.

b. A que los rayos del sol llegan más perpendiculares en esta estación.

c. A que la Tierra está más cerca del sol.

d. A que los días son igual de largos que las noches.

Al interior de la Península llega poca influencia del mar porque:

a. Está muy lejos de la costa.

b. Está bordeado por cadenas montañosas.

c. Es un territorio llano pero alto.

d. Es un territorio muy extenso.

Número de preguntas relativas a:Unidades

Conceptos Procedimientos Total

Geografía general 8 4 12

Europa y Unión Europea 4 5 9

España 6 8 14

Total 18 17 35

Cuadro 7.1.

Ejemplo de ítems con gráficos utilizados en la prueba:

• En la prueba final, se seleccionaron 17 cuestiones relativas exclusivamentea España y las 18 restantes a Europa y a la Unión Europea.

Se han incluido cuestiones relativas al medio físico –relieve, clima, ríos, ve-getación–, a población, a economía y a instituciones, aunque dada la pocaextensión de la prueba, el número de cuestiones dedicado a cada uno deestos asuntos ha sido limitado.

La distribución de las preguntas entre conceptos y procedimientos, con loscriterios ya expuestos en la prueba inicial, es la siguiente:

77



Número de preguntas relativas a:Unidades

Conceptos Procedimientos Total

España 10 7 17

Europa y Unión Europea 10 8 18

Total 20 15 35

Los datos que aparecen en el cuadro, relativos a la distribución en % delos trabajadores según el sector productivo, deben corresponder a un país:

a. Agrario tradicional (época preindustrial).

b. De la primera época industrial (siglo XIX).

c. En vías de desarrollo.

d. Desarrollado actual.

Primario80 %

Terciario10 %

Secundario10 %

Cuadro 7.2.

• En ambas pruebas –la inicial y la final–, en el momento de la elección delos tópicos de las preguntas, se ha procurado que estuvieran presentes de-terminados temas transversales, pero se han eludido preguntas relativas aactitudes y valores.

Algunos ejemplos de preguntas de la prueba final son los siguientes:

7.2. Resultados

Los resultados obtenidos por los alumnos de Ciencias Sociales que han tra-bajado en el aula de Informática son muy similares a los del aula tradicio-nal. No hay ninguna diferencia significativa en ninguna de las puntuacionescalculadas para cada uno de los tipos de aula (ver cuadro 7.3).


El lugar representado en este climograma tiene:

a. Clima mediterráneo litoral

b. Clima atlántico u oceánico

c. Clima mediterráneo continental

d. Clima árido

En la llanura europea predominan:

a. Paisajes agrícolas de cereales y viñedos.

b. Bosques de coníferas, abedules y praderas.

c. Paisajes de olivos y frutales.

d. Paisajes de terrazas.

De acuerdo con el gráfico siguiente, la tasa de paro:

a. En los años 80 en Europa fue menos de un tercio que en España.

b. En 1990 fue menor en España que en 1980.

c. Aumentó ligeramente en Europa entre 1985 y 1990.

d. En los años 90, fue casi el doble en España que en Europa.

Tasa de paro (%)

1980

20

15

10

5

0

1985 1990 1995

Unión Europea

España

30

25

20

15

10

5

TC60

50

40

30

20

10

Pmm

E F M A M J J A S O N D

T. M. A. 15,5 oC P. T. A. 337 mm

Esta similitud de resultados en ambas aulas se produce sin embargo, altiempo que mejoran las puntuaciones medias de las notas iniciales, globa-les y parciales, con respecto a las notas finales. Además, la similitud de re-sultados en ambas aulas se mantiene en las notas de recuerdo al final decurso, que son sólo ligeramente inferiores en ambos casos, que las notasde la prueba final, al acabar las dos unidades.

De las puntuaciones de la prueba inicial, la más alta es la correspondientea las cuestiones de Geografía general en el aula de Informática (11,6) y lamás baja, la de las cuestiones referidas al tema de España, también en elaula de Informática (10,3). La diferencia entre ambas calificaciones es de 1,3 puntos. En esta prueba, los conceptos obtienen una puntuación ligera-mente superior a los procedimientos, situación que se invierte en las dossiguientes, una vez impartidos los temas. La puntuación media de la prue-ba inicial de las dos aulas es 10,9.

En la prueba final, las puntuaciones más altas corresponden a las cuestio-nes de vegetación y las más bajas, a las de medio físico y ríos. En este caso,la diferencia entre la más alta, la de vegetación en el aula ordinaria (15,4),y la más baja, la de ríos en el aula de informática (9,3) es considerable: 6,1

puntos. La puntuación media del conjunto de la unidad de España superaen 1,4 puntos la de Europa. Las calificaciones de los procedimientos sonsuperiores ahora a las de los conceptos en un punto en el aula tradicionaly, en 0,5, en la de Informática. Con respecto a la prueba inicial, los proce-dimientos han mejorado en 1,8 puntos en el aula normal y en 1,3, en el aulade Informática. Las mejoras en los conceptos son bastante más modestasen ambos casos (0,4 y 0,8 respectivamente). La puntuación media total enlas dos aulas es de 11,8, prácticamente un punto mejor que la de la prue-ba inicial.

79



Enseñanza Enseñanza con Totalordinaria Nuevas tecnologías

MediaDesviación

MediaDesviación

MediaDesviación

típica típica típica

NOTA CCSS INICIAL 10,9 2,7899 10,9 2,7435 10,9 2,7646

NOTA CCSS FINAL 11,8 3,0264 11,8 3,1261 11,8 3,0742

NOTA CCSS RECUERDO 11,3 2,9354 11,5 3,0479 11,4 2,9922

Cuadro 7.3. Comparación de medias entre los grupos de control y experimentales enlas tres pruebas.

La nota media de recuerdo es de 11,4, sólo 0,4 inferior a la final, pero su-perior en 0,5 puntos a la inicial. Estas diferencias sobre la prueba final serepiten prácticamente en todos los bloques considerados, salvo en las cues-tiones de clima, cuya puntuación media de recuerdo supera en 0,9 puntosa la media final. La puntuación media del conjunto de la unidad de Españasupera en 1,8 puntos la de Europa. Hay que resaltar también, que la pun-tuación media de recuerdo es sólo 0,2 puntos inferior a la final.

Las puntuaciones comentadas no avalan los temores planteados por alum-nos o profesores en las entrevistas. Por ejemplo, el temor a que los alum-nos no identificaran lo relevante en el aula de Informática no se correspon-de con los resultados similares en una y otra aula. Tampoco ha tenido sureflejo práctico en el resultado el convencimiento de los alumnos de quetendrían que trabajar más en el aula de Informática. Los resultados tampo-co parecen haberse visto influidos por un temido descontrol en dicha aula.

En la percepción de los aprendizajes, los resultados tampoco confirman algunos temores para el aula de Informática como deficiencias en la intro-ducción y contextualización de los temas, lentitud en el proceso, o dificul-tades a la hora de encargar trabajos complementarios para casa.

No obstante, como se afirma en el propio estudio cualitativo, no hay entrelos profesores y los alumnos participantes una opinión unánime sobre lamejora de los aprendizajes, aunque algunos profesores consideran que me-joran los relacionados con la ubicación espacial (mapas) y expresan sus du-das en lo relativo a la comprensión de los conceptos.

• Del conjunto de los resultados, se puede concluir que en ambas aulas:

– Entre la prueba inicial y la final las puntuaciones mejoran en 0,9 pun-tos y en la prueba de recuerdo disminuyen en 0,4.

– Las puntuaciones más bajas corresponden a las cuestiones relativas almedio físico en todas las pruebas.

– Salvo en la prueba inicial, las puntuaciones sobre el tema de Españasuperan claramente a las de Europa (1,5 puntos): el aprendizaje de launidad de España ha tenido mejores resultados que la de Europa.

– Los resultados indican que en estas dos unidades los alumnos retie-nen mejor los procedimientos aprendidos que los conceptos.

Pero si se comparan los resultados de los alumnos de las aulas informáti-cas con los de las aulas tradicionales, se debe concluir que no hay ningunadiferencia significativa entre las calificaciones de los distintos bloques y


pruebas, tanto parciales como finales. Los alumnos progresan del mismomodo, mejoran sus conocimientos y habilidades de modo similar y, pasadoel tiempo, recuerdan con similar precisión buena parte de los contenidos.

Estos resultados pueden completarse con las observaciones que los profe-sores manifiestan en la encuesta final y en la hoja de registro que se les pi-dió cumplimentaran al acabar cada unidad didáctica. Aunque los resultadosen cuanto a calificaciones son similares, existen diferencias a lo largo delproceso que merece la pena destacar.

Las opiniones que se comentan a continuación se refieren a dos aspectos:el desarrollo de las unidades desde la perspectiva del trabajo del profesor ysu opinión sobre el quehacer de los alumnos (ver cuadro 7.4 en la pág. 82).

La utilización de materiales en soporte digital –de alta valoración por partede los profesores– ha supuesto para el profesorado un incremento del tiem-po de preparación de las clases respecto del que viene siendo habitual; engeneral, se ha duplicado. Las opiniones recogidas en las entrevistas dejanclara constancia de este sobreesfuerzo.

– Un palizón.

Sería lógico pensar que un uso más continuado y un mayor conocimientode materiales de este tipo disminuiría la carga de trabajo y que quizás seextendiera la opinión de que puede ser beneficioso para cualquier tipo deenseñanza.

“Creo que me lo he trabajado tanto que ahora también doy mejor las de-más clases”

• Si bien la distribución del número de sesiones dedicadas al grupo experi-mental en el aula de informática y en el aula habitual es poco uniforme –lamayoría ha utilizado de doce a catorce sesiones el aula de Informática y dedos a cinco el aula habitual– no ha supuesto un gran problema la coordina-ción. No obstante, esta coordinación ha sido mayor cuando se ha desarro-llado la unidad de Europa, hecho que bien podría deberse a que se impartióen segundo lugar, por lo que pudieron subsanarse deficiencias anteriores.

• Un aspecto digno de ser resaltado es que la utilización de materiales di-gitales genera en sí misma un cambio en la metodología utilizada por el pro-fesorado y en consecuencia, en el tipo de trabajo del alumnado: el tiempoempleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a lametodología tradicional (de 43 % a 15 %); e igualmente se reduce a la mi-tad el trabajo en grupo/clase, mientras que al mismo tiempo se duplica eltrabajo individual y más aún, el trabajo por parejas.

81



82

Enseñanza Enseñanzacon libro con materialesde texto digitales

Clima de orden que permite Nada o Poco 16,7 %

trabajar bien. Normal 8,3 % 15,4 %

Bastante o Mucho 75,0 % 84,6 %

Interés de los alumnos. Nada o Poco 8,3 %

Normal 41,7 % 23,1 %


Participación de los alumnos en Nada o Poco 8,3 %

la dinámica de la clase. Normal 41,7 % 15,4 %


Los alumnos han entendido bien Nada o Poco

las tareas que tenían que realizar. Normal 58,3 % 30,8 %


Creo que han entendido bien Nada o Poco

el contenido de la unidad que Normal 16,7 % 30,8 %

se ha trabajado. Bastante o Mucho 83,3 % 69,2 %

He trabajado cada día la parte de Nada o Poco 16,7 % 15,4 %

la unidad que tenía prevista. Normal 25,0 % 38,5 %


He podido atender los distintos ritmos Nada o Poco 41,7 % 15,4 %

de aprendizaje de los alumnos. Normal 25,0 % 23,1 %


Me he sentido cómodo llevando Nada o Poco —

la clase, no me ha supuesto Normal — 38,5 %

un esfuerzo excesivo. Bastante o Mucho — 61,5 %

Las sesiones en el aula de Informática Nada o Poco — 7,7 %

han estado bien coordinadas con Normal — 15,4 %

las sesiones en el aula ordinaria. Bastante o Mucho — 76,9 %

Cuadro 7.4. Diferencias en la valoración de los profesores sobre la enseñanzatradicional y la enseñanza con materiales digitales en los diferentes aspectosorganizativos y de gestión del aula.


Recordemos que el diseño de la experiencia exigía como mínimo el uso deun ordenador por dos alumnos, con lo que podía suponer de ventaja unaprendizaje entre iguales, pero también con el temor inicial de un repartodesigual en su uso y un posible incremento de problemas de gestión delaula (selección de las parejas, control del ratón y asignación de tareas, etc.).Pues bien, el tiempo de dedicación al trabajo por parejas se ha incremen-tado respecto a las clases ordinarias (44 % frente a 16 %). Aunque no es po-sible valorar su incidencia en el aprendizaje y de las entrevistas tampoco sededuce una posición clara al respecto, la gran mayoría de profesores afir-ma que no ha supuesto problema alguno, ya que cada uno de los dos alum-nos ha hecho un uso similar del ratón. Además, tampoco ha influido nega-tivamente en los aprendizajes de los alumnos.

• Si nos preguntamos en qué medida la enseñanza con unos materiales yuna metodología distinta ha incidido en el cumplimiento de la planificaciónestablecida comparándolo con lo que habitualmente se está acostumbradoa hacer, la modificación que sufre la planificación en las aulas tradicionases menor que en aula experimental. Ahora bien, dejando al margen que encualquier modalidad se producen desfases, se constata que en la unidadque se impartió en primer lugar (la de España) este desfase se incrementa,mientras que en la segunda (la de Europa) el grado de cumplimiento au-menta, situándose en una posición bastante similar a la del aula ordinaria.Parece deducirse que sólo en los momentos iniciales, la utilización de nue-vas tecnologías sería en mayor medida responsable de incumplimientos enla planificación.

• Una de las conclusiones de mayor trascendencia estriba en el reconoci-miento por parte del profesorado de que la utilización de las nuevas tecno-logías permite atender mejor los distintos ritmos de aprendizaje de los alum-nos y con ello el mayor ajuste de la ayuda pedagógica. La valoración delprofesorado es altamente positiva y mejora en mucho respecto de las posi-bilidades en una clase habitual. No obstante, en este ámbito también pare-ce notarse que esa posibilidad se incrementa en el tiempo conforme se des-arrolla la experiencia, ya que es mayor en la segunda unidad que en laprimera. Este dato parece estar más en relación con el progresivo dominiodel medio por parte del profesorado que con las características de las pro-pias unidades didácticas.

• Por lo que respecta al desarrollo de las clases, los profesores opinan quela mayoría de los alumnos siguen activamente y sin problemas las sesionesde trabajo en cada unidad, cualquiera que sea la modalidad de clase de quese trate, entendiendo bien y de manera similar en ambos casos las tareas

83



que tienen que realizar. Pero si se considera que la participación de los alum-nos en la dinámica de la clase es un requisito del propio aprendizaje, éstosparticipan bastante más cuando se utilizan las nuevas tecnologías que enuna clase tradicional. En este sentido, esta mayor participación se produceya desde el principio en las clases de Informática, mientras que el segui-miento de las sesiones y la comprensión de las tareas aumenta progresiva-mente conforme se prolonga en el tiempo la utilización de las nuevas tec-nologías, ya que se observan diferencias entre la primera y segunda unidaddesarrollada.

• Como ya se ha señalado más arriba, las expectativas de los profesoresrespecto a que el uso de las nuevas tecnologías incrementaría el interés delalumnado por la materia eran grandes. Pues bien, aunque en menor medi-da, se mantiene esa opinión una vez finalizada la experiencia. El incremen-to del interés respecto de las clases habituales se constata claramente enesta materia acentuándose también las diferencias conforme se va desarro-llando el proceso, quizá no sólo por la mayor familiaridad del alumno conel medio sino debido a los contenidos diferentes. Por el contrario, los pro-fesores creen que los alumnos entienden algo mejor el contenido de las uni-dades en las clases habituales, aunque eso no ha significado que los re-sultados del aprendizaje sean diferentes.

• Los recelos que los profesores plantearon inicialmente sobre el orden y lagestión del aula no se han visto confirmados. Incluso valoraron más estosindicadores en el aula de Informática que en el aula tradicional. En un por-centaje elevado los profesores que han participado en la experiencia se hansentido cómodos llevando la clase y no les ha supuesto un esfuerzo exce-sivo; más cómodos, eso sí, conforme ha ido progresando la experiencia, yaque aumenta claramente el grado de satisfacción en paralelo al desarrollodel proceso.

• La mayor participación del alumnado en las clases, su mayor interés, lamejor adecuación profesor-alumno en sus ritmos de aprendizaje, etc., fren-te al incremento de su propio trabajo, parecen pesar más en los profesoresen el balance de la experiencia al manifestar, de manera unánime, que es-tarían dispuestos no sólo a participar en un nuevo proyecto de investiga-ción similar sino, lo que es más significativo, a utilizar materiales digitalesen algunas unidades didácticas de su asignatura. No obstante, creen de for-ma bastante general, que la combinación de materiales digitales y libro detexto les habría proporcionado a ellos mayor seguridad y además habríanmejorado los aprendizajes de los alumnos.


8.1. Las pruebas de Matemáticas

En las clases de Matemáticas se desarrollaron durante la experimentacióndos unidades didácticas: Proporcionalidad y Sucesiones y progresiones,que ofrecían la posibilidad de valorar y comparar el resultado de las dosmetodologías en diferentes aspectos. Se trata, en los dos casos, de uni-dades que integran de manera equilibrada aspectos conceptuales y des-trezas, y proporcionan problemas en los que se pueden poner en juego lasestrategias de resolución adecuadas. Hay entre ellas, sin embargo, una di-ferencia importante; la Proporcionalidad retoma contenidos que se han idotrabajando en cursos anteriores, mientras que la unidad de Sucesiones yprogresiones maneja ideas y procedimientos nuevos para los alumnos deeste curso.

Las pruebas de evaluación de Matemáticas estaban formadas por una co-lección de 28 y 29 ítems de respuesta cerrada, que permitían valorar en suconjunto la competencia de los alumnos participantes en los contenidos des-arrollados y hacían posible, también, la evaluación de algunos aspectos queinteresaba comparar. La construcción de los ítems se hizo de modo que lasrespuestas no correctas respondieran a conceptos mal construidos, erroresmás o menos frecuentes en la aplicación de destrezas o estrategias de ra-zonamiento alternativas a la correcta y que no llevan a la solución. Esto sepuede apreciar en el ítem del ejemplo siguiente:

Si n es un número cualquiera, el doble del anterior es:

a) 2(n � 1) b) 2n � 1 c) 2(n � 1) d) 2n � 1

85


EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN LAS MATEMÁTICAS

C A P Í T U L O 8


Las respuestas incorrectas de este ítem reflejan algunos errores en la sim-bolización:

Respuesta b): Confusión del doble del anterior con el anterior del doble.

Respuesta c): Confusión de la simbolización del anterior con la del siguiente.

Respuesta d): Se dan los dos errores anteriores

Este tipo de ítems permite poner de manifiesto el grado de conocimiento delos conceptos matemáticos que se manejan y hace posible también apreciarla competencia en la aplicación de destrezas o en la resolución de proble-mas. Los dos ejemplos siguientes recogen el contenido de dos ítems que sedirigen a contenidos de distinto tipo:

La evaluación de algunas destrezas requiere, sin embargo, el planteamien-to de cuestiones abiertas, en las que no se da ninguna pauta al alumno. Encada una de las pruebas se incluyeron algunos ítems de este tipo como eneste ejemplo:

Escribe los cinco primeros términos de la sucesión cuyo término general es

an � (�1)n � �n3

�

a1 � ....................., a2 � ....................., a3 � ....................., a4 � ....................., a5 � .....................

En una sucesión el término general es an � 4 � 0,2 n�1. Entonces:

a) Es una progresión geométrica cuya razón es 0,2.

b) Es una progresión geométrica cuya razón es 4.

c) Es una progresión aritmética cuya diferencia es 0,2.

d) Es una progresión aritmética cuya diferencia es 4.

Una casa discográfica saca al mercado un CD. La primera semana vende40 000 copias y, a partir de entonces, cada semana vende la mitad que laanterior. ¿Cuántos vende la cuarta semana?

a) 10 000 b) 5 000 c) 2 500 d) Ninguno, porque se han agotado.


La prueba inicial debía hacer posible la determinación de los conocimientosde los alumnos sobre los contenidos que iban a desarrollarse en cada una delas unidades. En relación con ello, cada una de las unidades representabaun problema diferente. La unidad didáctica sobre Proporcionalidad recogecontenidos que se van tratando a lo largo de toda la etapa, y que a menudose inician al final de la Educación Primaria. Los alumnos de 3.o de ESO hantenido oportunidad de aprender ideas progresivamente más complejas so-bre la proporcionalidad y han podido desarrollar algunas destrezas relacio-nadas con la obtención de términos proporcionales y porcentajes. Es muy re-levante, por ello, apreciar qué saben sobre la Proporcionalidad y qué sabenhacer cuando se plantean situaciones con magnitudes proporcionales.

Por el contrario, la unidad sobre Sucesiones y progresiones no parte apa-rentemente de contenidos anteriores. Su aprendizaje se construye mejor enla medida en que la formación matemática global de los estudiantes seaadecuada, si bien es cierto que algunas destrezas concretas pueden ayudarbastante, como lo hace el desarrollo de algunas capacidades generales. Esel caso de las que permiten, por ejemplo, apreciar mejor la estructura de unconjunto ordenado de números.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, la prueba inicial debía darinformación, simultáneamente y de manera equilibrada, de los conocimien-tos concretos de los alumnos participantes acerca de los contenidos previosa los que se iban a tratar en cada unidad, principalmente en la deProporcionalidad, y de su competencia global en Matemáticas.

Por otra parte, convenía tener la oportunidad de valorar posibles diferen-cias en los aprendizajes relativos a los conceptos matemáticos puestos enjuego, a las destrezas de cálculo asociadas a estos contenidos y a las for-mas y estrategias desarrolladas en tareas de resolución de problemas. Deeste modo, la prueba inicial contenía ítems dirigidos a la valoración de cadauno de estos tres aspectos. La necesidad de mantener el equilibrio entre to-dos los aspectos indicados llevó a construir la prueba con el esquema quese recoge en el cuadro 8.1.

Al finalizar el periodo de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de ambasunidades didácticas se pasó una segunda prueba, está vez dirigida a deter-minar los aprendizajes que se habían producido a lo largo de las cuatro ocinco semanas de enseñanza. Esta prueba final (cuadro 8.2) comparte algu-nas características con la inicial, pero se diferencia de ella en cuanto al mo-mento en que se pasa y en su finalidad. Está construida con ítems del mis-mo tipo, que permiten también diferenciar los diferentes tipos de contenido.

87



Las cuestiones planteadas en los ítems de esta segunda prueba se derivande los contenidos que se han tratado en las unidades. Son, por tanto, ítemsdiferentes que tratan de reflejar los aprendizajes realizados por los alum-nos a lo largo del periodo en el que se lleva a cabo la experiencia. Se cen-tran en contenidos tratados en cada una de las dos unidades didácticas.

La prueba de recuerdo, propuesta varios meses después, es idéntica a laprueba final, ya que durante el periodo intermedio no se ha producido en-señanza intencionada de esos contenidos. Esto facilita la comparación di-recta de los resultados.


Proporcionalidad SucesionesOtros Toda la

contenidos prueba

Desarrollo de conceptos 13,8 % 13,8 % 27,6 %

Destrezas 17,2 % 17,2 % 24,1 % 55,2 %

Resolución de problemas 13,8 % 6,9 % 3,4 % 24,1 %

34,5 % 34,5 % 31 %

Cuadro 8.1. Estructura de la prueba inicial:

Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferen-tes apartados de este cuadro no son excluyentes.

Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferen-tes apartados de este cuadro no son excluyentes.

Cuadro 8.2. Estructura de la prueba final:

Proporcionalidad SucesionesToda laprueba

Desarrollo de conceptos 21,4 % 14,3 % 35,7 %

Destrezas 14,3 % 21,4 % 35,7 %

Resolución de problemas 21,4 % 14,3 % 35,7 %

57,1 % 42,9 %

8.2. Los resultados de Matemáticas

Los resultados de la prueba inicial reflejan pequeñas diferencias de parti-da entre los alumnos de los grupos en los que se iba a aplicar la metodo-logía habitual y los de grupos en los que se utilizarían las nuevas tecnolo-gías. En los segundos es ligeramente superior tanto la puntuación globalcomo la asignada a los contenidos relacionados con cada una de las dosunidades (ver cuadro 8.3).

Estas diferencias pueden deberse al azar en la elección de los grupos o, qui-zá, a un acto inconsciente de algunos profesores al determinar en qué gru-po se iba a aplicar cada metodología. El deseo de que la experiencia salgabien puede haber llevado a la selección del grupo mejor o del grupo en elque no están determinados alumnos de los que se sabe que puede haberproblemas de control o de aprendizaje.

El hecho de que hubiera cuestiones sobre competencia general enMatemáticas que no estaban asignadas a ninguna de las dos unidades haceque la puntuación global sea inferior a la de cada una de las partes.

En ambas unidades los alumnos de los dos grupos se encuentran razona-blemente preparados para comenzar el aprendizaje de los contenidos quese van a trabajar, aunque se observa una mejor preparación de los estu-diantes para enfrentarse a la unidad sobre Sucesiones y progresiones. Esteresultado se debe en gran medida a que los aprendizajes previos necesa-rios son menores que en el caso de la Proporcionalidad.

En los resultados de la prueba final (ver cuadro 8.4) se aprecian dife-rencias significativas (p � 0.05) a favor de los alumnos que han utiliza-do la enseñanza con nuevas tecnologías. Este resultado debe valorarse

89



Cuadro 8.3. Resultados de la prueba inicial de Matemáticas.

Enseñanza ordinaria Enseñanza con Nuevas Tecnologías

Media Desviación típica Media Desviación típica

Punt. global 9,9293 3,1064 10,2580 3,2042

Proporcionalidad 10,2431 3,9322 10,4045 3,8892

Sucesiones 13,1850 4,0390 13,2521 3,9686

con cautela por el hecho de que el grupo experimental partía con cono-cimientos previos algo mejores1.

Aunque no excesivamente significativo, se aprecia que la diferencia entreuno y otro grupo se acentúa ligeramente, tanto en la puntuación global comoen la de cada una de las dos unidades. En el cuadro 8.5 se muestran las di-ferencias entre las puntuaciones global y por unidades de cada uno de losgrupos.

Esta variación se diluye, sin embargo, cuando se repite la prueba final alcabo de un cierto tiempo. Los resultados de la prueba de recuerdo recolo-can a cada uno de los grupos en situaciones similares a las de partida. Enel cuadro 8.6, se recogen los datos de esta última prueba.

Como es previsible, las puntuaciones en todos los aspectos evaluados dis-minuyen en esta nueva prueba, pero manteniéndose las posiciones relati-vas entre ellas. Por su parte, las diferencias entre el grupo de control y el


1 El análisis multinivel que se está realizando permitirá una comprobación más rigurosa.

Cuadro 8.4. Resultados de la prueba final de Matemáticas.

Prueba inicial Prueba final

En la puntuación global 0,3287 0,68

En Proporcionalidad 0,1614 0,6993

En Sucesiones 0,0671 0,6547

Cuadro 8.5. Diferencias entre el grupo experimental y el ordinario. Prueba inicial-prueba final.



Punt. global 9,3237 3,5912 10,0037 3,6349


Sucesiones 7,6753 3,7417 8,33 3,6725

experimental, que se habían hecho más pronunciadas en la prueba final,vuelven a ser similares a las de partida en la valoración global y en los con-tenidos de Sucesiones.

En los contenidos de la unidad de Proporcionalidad se mantiene la diferen-cia que se había producido, aunque algo atenuada. El hecho de que el resultado sea distinto en cada una de las unidades hace pensar que el efec-to de aumento de motivación para los alumnos del aula de Informática esmás marcado en la unidad de Proporcionalidad. Los alumnos del aula ordi-naria parecen tener con estos contenidos una mayor sensación de algo yavisto y sobre lo que no es necesario prestar demasiada atención.

El efecto del paso del tiempo se aprecia también, en el mismo sentido quese ha señalado, en el cuadro 8.8, que recoge las diferencias de puntuaciónentre la prueba final y la prueba de recuerdo. Los alumnos en el aula deInformática, si bien alcanzan unos resultados ligeramente mejores en la prue-ba que se les aplica inmediatamente después de la experimentación, anu-lan esa diferencia por ser ligeramente mayor el “olvido” a medio plazo.

91



Cuadro 8.6. Resultados de la prueba de recuerdo.

Prueba inicial Prueba de recuerdo

En la puntuación global 0,3287 0,3464

En Proporcionalidad 0,1614 0,5572

En Sucesiones 0,0671 0,0657

Cuadro 8.7. Diferencias entre el grupo experimental y el ordinario. Prueba inicial-prueba de recuerdo.



Punt. global 9,0820 3,5889 9,4284 3,7126


Sucesiones 7,4613 3,58 7,5270 3,6717

En cada uno de los tipos de contenido que se han estudiado, desarrollo deconceptos, destrezas y resolución de problemas, se repiten las pautas quese han comentado en cada una de las pruebas final y de recuerdo.

El equilibrio en los resultados de los dos grupos contrasta con las expecta-tivas mostradas por profesores y alumnos. En ambos grupos se han dedi-cado las mismas sesiones de clase a cada una de las dos unidades y se hanobtenido resultados similares. Los profesores de Matemáticas manifestaronla sensación de falta de eficacia en el tiempo dedicado en el aula deInformática, con comentarios como:

– Vamos muy lentos.

– El ordenador quita mucho tiempo.

Esta supuesta lentitud no se refleja, sin embargo, en una disminución delos aprendizajes. Tampoco se ve reflejada la preocupación acerca de lo quese percibía como escasez de trabajo rutinario:

– Es una asignatura para hacer ejercicios, para practicar, con lápiz y papel.

También en el caso de las valoraciones de los alumnos los resultados en tér-minos de aprendizaje se distancian de las expectativas y de las percepcio-nes al final del proceso. Como ya se ha comentado, la sensación que per-manece entre ellos es que en el aula ordinaria habrían aprendido más, cuandola realidad es que no ha habido diferencia.

8.3. La visión de los profesores

Los cuestionarios cumplimentados por los profesores de Matemáticas par-ticipantes proporcionan también información interesante y que se puedecomparar con los resultados que se han descrito. Las hojas de registro fue-


Alumnos en su aula Alumnos en el aula de Informática

Puntuación global �0,2417 �0,5753

Proporcionalidad �0,2626 �0,4047

Sucesiones �0,214 �0,803

Cuadro 8.8. Disminución de la puntuación por efecto del “olvido”.

ron completadas inmediatamente después de finalizar cada unidad didácti-ca. Por su proximidad pueden ayudar a interpretar lo que realmente ocurrióen las clases y permiten la comparación entre los grupos experimentales yordinarios.

Algunas de las inquietudes manifestadas por los profesores de Matemáticasantes de comenzar la experiencia parecen haberse anulado al final delperiodo de clases. Así, por ejemplo, frente a los temores iniciales, los profe-sores de Matemáticas participantes declaran la misma dedicación a la pre-paración de las clases del grupo experimental y del grupo de control. En lamisma dirección, las dos terceras partes declaran haberse sentido bastan-te o muy cómodos llevando la clase en el aula de Informática y ninguno dicehaberse sentido poco o nada cómodo. Esta opinión se ve reforzada por lasensación de haber podido atender a los diferentes ritmos de aprendizajeque planteaban sus alumnos, aspecto éste en el que la satisfacción es no-tablemente mayor en el aula de Informática que en el aula ordinaria, comose aprecia en el cuadro 8.9.

La sensación de comodidad está asociada al control de la clase y al juicioque ha merecido a los profesores de Matemáticas la calidad de los mate-riales digitales. En todos los casos ha parecido alta o muy alta, lo que sinduda ha contribuido a tranquilizar sobre las posibilidades de aprendizajecon estos materiales. Además, los profesores quedan, en general igualmentesatisfechos con la cantidad de materia trabajada cada día en los dos gru-pos. En ambos casos cerca del 75 % manifiestan que han trabajado cada díala parte de unidad que tenían prevista.

El orden y control de la clase es otro aspecto esencial para generar esa sen-sación de comodidad. También en este punto las opiniones finales desmontanlos temores que se habían manifestado al principio. El clima generado en laclase se valora ligeramente más en los grupos experimentales y, en general,

93



Grupo experimental Grupo ordinario

Nada o poco 8,3 %

Normal 13,3 % 75,0 %

Bastante o mucho 86,7 % 16,7 %

Cuadro 8.9. Grado de acuerdo con: He podido atender los distintos ritmos deaprendizaje de los alumnos.

se entiende que ha sido favorable al aprendizaje. Es significativa la evolu-ción en las aulas de Informática de la primera unidad que se impartió(Sucesiones y progresiones) a la segunda (Proporcionalidad). Los datos fi-guran en el cuadro 8.10.

Se puede apreciar cómo la experiencia de la primera unidad ha permitidomejorar el clima de la clase a los profesores que no la consideraban con-trolada, hasta el punto de que ningún profesor participante lo considerabaun problema al final del proceso (ver gráfico 8.1).

La percepción de los profesores de Matemáticas confirma el previsible in-terés de los alumnos en las clases en las que se ha utilizado el material di-gital. Las dos terceras partes consideran que ha sido alto o muy alto, fren-te al 30 % de interés alto o muy alto que se ha notado en las aulas de control.

94

Sucesiones y progresiones Proporcionalidad

Nada o poco 28,6 %

Normal 14,3 % 50 %

Bastante o mucho 57,1 % 50 %

Cuadro 8.10. Grado de acuerdo en el grupo experimental con: El clima de orden hapermitido trabajar bien.

Gráfico 8.1. Interés y participación. Matemáticas.

Inte

rés

Expe

rimen

tal

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

Inte

rés

Cont

rol

Part

icip

ació

n

Expe

rimen

tal

Part

icip

ació

nCo

ntro

l

Bajo/Ninguno Normal Alto/Muy alto


En la opinión de los profesores, sin embargo, esa apreciación del interés nose traduce de igual modo en la participación de los alumnos en la dinámi-ca de la clase. Mientras en las aulas de Informática se valora del mismomodo el interés y la participación, en las aulas ordinarias con un interés me-nor se alcanza una participación bastante mayor.

Este desfase puede obedecer a que los profesores de Matemáticas partici-pantes tienen mayor capacidad para darse cuenta de lo que está pasandoen la clase ordinaria. En el aula en la que se está utilizando el material di-gital se percibe el interés porque los alumnos lo manifiestan abiertamente,pero no es tan fácil apreciar el grado de implicación en las actividades pro-puestas a través del ordenador (ver gráfico 8.2).

La dificultad para obtener información de lo que pasa en el aula de Informáticase pone de manifiesto también cuando se trata de opinar sobre lo que losalumnos han aprendido por cada uno de los dos métodos. Sin conocer losresultados de las pruebas, los profesores son bastante más optimistas enlos grupos que han seguido la enseñanza con libro de texto. Parece que lassesiones en el aula de Informática no han proporcionado a los profesoresinformación fiable sobre cuál ha sido el resultado del proceso.

La enseñanza de las unidades de Matemáticas en los grupos experimenta-les ha dejado una cierta insatisfacción a los profesores de esta materia enlo que se refiere a los resultados que ellos deseaban en los alumnos. Unade las causas ha sido, probablemente, la falta de referencia del libro de tex-

95



Gráfico 8.2. Grado de acuerdo con: Creo que han entendido bien el contenido de launidad que se ha trabajado.

Experimental Control

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

Bajo/Ninguno Normal Alto/Muy alto

to. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendiza-je de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de losmateriales digitales, el libro de texto.

Sin embargo, la utilización conjunta del libro de texto y los materiales digi-tales habría servido para aumentar la seguridad únicamente en la terceraparte de los profesores.

Parece que el periodo en el que se ha llevado a cabo la experiencia, la for-mación previa y el desarrollo de las dos unidades didácticas, ha sido sufi-ciente para que todos los profesores de Matemáticas estén dispuestos a in-corporar materiales digitales a su actividad docente.


Como se señaló en el capítulo inicial, unos de los aspectos en los que seha centrado la investigación educativa es en el efecto diferencial de las tec-nologías de la información y de la comunicación. ¿Su influencia es igual entodos los alumnos? Algunos estudios han apuntado que los alumnos conmenos conocimientos se benefician más de los sistemas multimedia si losmateriales están bien diseñados. Otras investigaciones se han centrado enel impacto de las nuevas tecnologías en la motivación de los alumnos. Susconclusiones no son homogéneas. En algunos casos se comprueba que losalumnos con éxito en los estudios a distancia tienen una fuerte motivacióny una buena capacidad de dirigir su comportamiento. En otros casos, espe-cialmente en la enseñanza presencial y obligatoria, los alumnos menos mo-tivados pueden verse atraídos por la presentación multimedia e interactivade los contenidos y se implicarán en el aprendizaje, si existe un control delprofesor y una orientación sobre la forma de aprender.

La investigación que en este informe se expone ha estudiado también la po-sible influencia de variables diferenciales de los alumnos en el efecto de laenseñanza con el ordenador en su rendimiento académico. De hecho, se con-trolaron y se analizaron tres variables: los conocimientos previos de losalumnos, el gusto de los alumnos por las materias estudiadas, esto es, porlas Matemáticas y las Ciencias Sociales, y la satisfacción con la utilizacióndel ordenador. La primera variable se obtuvo por medio de la prueba inicialde Matemáticas y de Ciencias Sociales. Los alumnos fueron divididos en dosgrupos en función de los resultados que obtuvieron en ella. Las otras dosvariables se analizaron a partir de las respuestas de los alumnos a diferen-tes preguntas: ¿Te gusta la asignatura de Matemáticas? ¿Te gusta la asig-natura de Ciencias Sociales? ¿Te gusta utilizar el ordenador? También se

97


LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

DE LOS ALUMNOS Y EL APRENDIZAJE

CON EL ORDENADOR

C A P Í T U L O 9


8,5452 10,1144 10,0858

144 144 144

1,5727 2,7698 2,9250

12,9368 13,2787 12,7953

163 163 163

1,7123 2,6384 2,5554

10,8769 11,7945 11,5244

307 307 307

2,7435 3,1261 3,0479

realizaron otras preguntas sobre su interés por las materias y por la utili-zación del ordenador en la enseñanza.

• La primera variable estudiada fue la referida a los alumnos con puntua-ciones altas y bajas que participaron en el grupo experimental. Los resulta-dos que unos y otros obtienen en las pruebas de Ciencias Sociales en lostres momentos en los que se aplican, se recogen en el cuadro 9.1. Como sepuede comprobar, las diferencias entre ambos en todos los momentos esmuy significativa [p � 0,001]. Quiere esto decir que, aunque es lógico queasí sea en la prueba inicial, ya que los alumnos se han dividido en dos gru-pos en función de los resultados obtenidos en ella, las diferencias siguensiendo significativas al finalizar el experimento, y cuando algunos mesesdespués se realiza la prueba de recuerdo de los aprendizajes. Las diferen-cias, por tanto, se mantienen entre los alumnos con más y menos conoci-mientos previos.


Sin embargo, un análisis más fino pone de manifiesto que la distancia entreambos grupos en su rendimiento académico se ha ido reduciendo, aunquelas diferencias siguen siendo significativas. Da la impresión de que los alum-nos con peor rendimiento inicial progresan un poco más en los resultados fi-nales y en la prueba de recuerdo que los alumnos mejores. La disminucióndel valor de F en los tres momentos nos indica que las diferencias entre los

NOTA CSRECUERDO 3

NOTA CSFINAL2

NOTA CSINICIAL1

Media

N

Desv. típ.

CLASIFICACIÓN CS INICIAL GP EXP.

ALUMNOS CON

PUNTUACIONES BAJAS

Media

N

Desv. típ.

ALUMNOS CON

PUNTUACIONES ALTAS

Media

N

Desv. típ.

TOTAL

Cuadro 9.1. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas delgrupo experimental de Ciencias Sociales:

1

F(1, 305)

� 542,739 p � 0.01

2

F(1, 305)

� 104,948 p � 0.01

3

F(1, 305)

� 75,041 p � 0.01

dos grupos de alumnos y dentro de los mismos grupos se van reduciendoen las prueba final y en la de recuerdo en comparación con la de inicial.

Parece, por tanto, que los peores alumnos se benefician más de su partici-pación en el grupo cuya enseñanza se realiza en el ordenador. Una conclu-sión sugestiva si se tuvieran en cuenta sólo los datos del grupo experimental.Pero la inclusión en el análisis de los resultados del grupo control impidellegar a semejante conclusión (ver cuadro 9.2). Las diferencias entre los me-jores y los peores alumnos de este grupo sigue la misma pauta que en elgrupo experimental. Las diferencias entre ellos son significativas en los tresmomentos de las pruebas, pero la distancia entre ambos se reduce en laprueba final y en la prueba de recuerdo. El valor de F también en este casose va reduciendo en las diferentes medidas, como sucedía en el grupo ex-perimental. La tendencia es exactamente igual en Matemáticas: ligero pro-greso de los alumnos peores en el grupo experimental, pero también en elgrupo de control.

99



8,5571 10,3812 9,8784

145 145 145

1,6414 2,4941 2,6808

13,0124 13,0711 12,5489

161 161 161

1,7171 2,9002 2,5606

10,9012 11,7965 11,2835

306 306 306

2,7899 3,0264 2,9354

NOTA CSRECUERDO 3

NOTA CSFINAL2

NOTA CSINICIAL1

Media

N

Desv. típ.

CLASIFICACIÓN CCSS INICIAL GP

CONTROL 3 PRUEBAS

ALUMNOS CON

PUNTUACIONES BAJAS

Media

N

Desv. típ.

ALUMNOS CON

PUNTUACIONES ALTAS

Media

N

Desv. típ.

TOTAL

Cuadro 9.2. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas delgrupo de control de Ciencias Sociales:

1

F(1, 304)

� 535,489 p � 0.01

2

F(1, 304)

� 74,863 p � 0.01

3

F(1, 304)

� 79,366 p � 0.01

La relativa mejora del grupo de los alumnos peores no puede, por tanto,atribuirse al efecto de la enseñanza con ordenador. Tal vez hubo un efecto“suelo” en la prueba inicial de los alumnos con menos conocimientos ini-ciales, que condujo a su mejora en las pruebas siguientes, o quizás fue lasituación experimental que influyó en la enseñanza del profesor participante

y en el interés de todos los alumnos. Lo que se puede concluir de esteexperimento, limitado en su diseño y en el tiempo de su realización, es queel uso del ordenador no beneficia los aprendizajes de los peores alumnosni tampoco de los mejores.

A pesar de estas conclusiones, los profesores manifiestan en las entrevistasuna mayor motivación de los alumnos que habitualmente están poco intere-sados en la enseñanza. La experiencia, afirman los profesores, ha supuestoun incremento de motivación general en el alumnado que se traduce en unamayor implicación y responsabilidad del alumno con su trabajo:

– No pueden estar como si te escuchasen, tienen que estar continua-mente atentos.

En casos concretos, los profesores han señalado especialmente el incre-mento de motivación en los alumnos con peor rendimiento en el aula. Esteincremento de la motivación puede ser la base de la ausencia de problemasde disciplina:

– Teníamos algunos desahuciados que han vuelto a la vida.

– Están metidos en clase.

– Como no se pierden, van al ritmo de los demás, no desconectan.

Sin embargo, como han comprobado los resultados de las pruebas, existeescepticismo sobre si ha supuesto una mejora real de los aprendizajes:

– El alumno que iba mal, aunque no aprenda, se encuentra con más sen-tido en el aula.

– El día del examen, pues como siempre.

Como era de esperar, se indica que el efecto novedad-motivación ha podidoir decreciendo a lo largo de la experiencia:

– Al final empezaban a estar cansados.

– Con ordenador o profesor al final hay que estudiar, y eso no puede serdivertido.

• La segunda variable estudiada fue el gusto de los alumnos por las CienciasSociales y las Matemáticas. La hipótesis de partida era que los alumnos conmenos gusto por esas materias mejoraban más sus aprendizajes en el aulade Informática que aquellos que se sentían más atraídos por ellas. En elcaso de las Ciencias Sociales, como se observa en el cuadro 9.3, la hipóte-


sis no se comprueba. Los más interesados obtienen los mejores resultadostanto en la prueba inicial como en la final y en la de recuerdo, y las dife-rencias se mantienen constantes. La experiencia con el ordenador tal vezmejoró el interés de los alumnos, pero ello no se tradujo en una mejora sig-nificativa de su aprendizaje:

101



9,8531 10,7344 10,3242

43 43 43

2,8553 2,8056 2,9408

10,5290 11,2108 10,9911

91 91 91

2,6072 3,1492 2,9252

11,3684 12,4861 12,2276

166 166 166

2,7365 3,0549 2,9930

10,8966 11,8482 11,5797

300 300 300

2,7650 3,1255 3,0494

NOTA CSRECUERDO 3

NOTA CSFINAL2

NOTA CSINICIAL1

Media

N

Desv. típ.

GUSTO CCSS

NO GUSTA CCSS

Media

N

Desv. típ.

INDIFERENTES

Media

N

Desv. típ.

GUSTA CCSS

Media

N

Desv. típ.

TOTAL

Cuadro 9.3. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo experimental,a los que gustan y no gustan las Ciencias Sociales:

1

F(2, 297)

� 6,515 p � 0.01

2

F(2, 297)

� 8,485 p � 0.01

3

F(2, 297)

� 9,610 p � 0.01

Resultados diferentes se encuentran en Matemáticas. En esta materia, lasdiferencias en los resultados finales entre aquellos alumnos a los que gus-ta la asignatura y a los que no les gusta se reducen: la significación de lasdiferencias es ligeramente menor (ver cuadro 9.4). Además, la tendencia queaparece en el grupo de control camina en la dirección opuesta si se com-paran sus resultados entre la prueba inicial y la final (ver cuadro 9.5). Eneste caso, las diferencias se incrementan. Estos datos apuntan a que se pro-duce una cierta mejora en los aprendizajes de aquellos alumnos que no tie-nen aprecio a las Matemáticas. En consecuencia, puede existir un cierto efec-to motivador en esos alumnos, que se traduce después en los aprendizajesconcretos, debido a la enseñanza con el ordenador. No obstante, este pro-greso no se consolida, como puede comprobarse en los resultados de laprueba de recuerdo.


8,7753 9,1093 8,3146

62 62 62

3,1200 3,4222 3,6455

10,1027 9,7744 9,0276

87 87 87

3,0244 3,6785 3,5029

11,1246 10,6467 10,3645

124 124 124

3,1330 3,6156 3,6696

10,2654 10,0195 9,4729

273 273 273

3,2195 3,6337 3,6988

NOTA MTRECUERDO 3

NOTA MTFINAL2

NOTA MTINICIAL1

Media

N

Desv. típ.

GUSTO MT

NO GUSTA MT

Media

N

Desv. típ.

INDIFERENTES

Media

N

Desv. típ.

GUSTA MT

Media

N

Desv. típ.

TOTAL

Cuadro 9.4. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo experimental,a los que gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas:

1

F(2, 270)

� 12,077 p � 0.01

2

F(2, 270)

� 4,081 p � 0.05

3

F(2, 270)

� 7,627 p � 0.01

8,7868 7,8195 7,9576

62 62 62

2,6133 3,5862 3,5308

9,7434 9,0623 8,6778

65 65 65

3,1464 3,3606 3,3280

10,6467 10,2781 10,0305

124 124 124

3,1513 3,5095 3,5366

9,9533 9,3560 9,1682

251 251 251

3,1103 3,6220 3,5813

NOTA MTRECUERDO 3

NOTA MTFINAL2

NOTA MTINICIAL1

Media

N

Desv. típ.

GUSTO MT

NO GUSTA MT

Media

N

Desv. típ.

INDIFERENTES

Media

N

Desv. típ.

GUSTA MT

Media

N

Desv. típ.

TOTAL

Cuadro 9.5. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo de control, a losque gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas:

1

F(2, 248)

� 8,015 p � 0.01

2

F(2, 248)

� 10,562 p � 0.01

3

F(2, 248)

� 8,192 p � 0.01

Los datos que se han obtenido al estudiar la influencia de las variables deconocimiento previo y de gusto por la asignatura de Matemáticas sugierenla hipótesis de que los alumnos con puntuaciones más bajas y menos gus-to por esta asignatura progresarán más en su rendimiento académico cuan-do aprenden con ordenador que cuando están en el aula ordinaria. Para com-probarlo, es necesario comparar los resultados de estos alumnos del grupoexperimental y del grupo de control. El gráfico 9.1 muestra esta compara-ción. Los análisis estadísticos realizados constatan que las diferencias en-tre ambos grupos en la prueba final son significativas. En consecuencia, seproduce un efecto positivo de la enseñanza con ordenador en los alumnoscon menos conocimientos de la asignatura y con menos gusto por ella.

103



Gráfico 9.1. Comparación entre alumnos a los que les gustan las Matemáticas yobtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental y de control.

INICIAL

Alumnosde puntuaciones bajasde grupo control

20

15

10

5

0

7,3

FINAL RECUERDO

7,38

6,67,3

6

Alumnosde puntuaciones bajasde grupo experimental

• La tercera variable estudiada se refería al gusto por el ordenador de losalumnos. ¿Mejoran sus aprendizajes aquellos alumnos que manifiestan unavaloración positiva en el uso del ordenador? De nuevo, como ha sido la ten-dencia general en las anteriores dimensiones, no se encuentran cambios alo largo del tiempo. Los alumnos que tienen bastante o mucha satisfaccióncon la utilización del ordenador obtienen mejores resultados en todas laspruebas, en comparación con aquellos que son indiferentes o que valoranpoco o nada la utilización del ordenador. Además, las diferencias se man-tienen constantes. Estos datos se encuentran tanto en Matemáticas comoen Ciencias Sociales. Es previsible pensar que los alumnos que no se sien-ten atraídos por el ordenador se encuentran entre aquellos con más difi-cultades en sus aprendizajes. Existe, además, un problema metodológico:el porcentaje de alumnos con escaso interés por los ordenadores es muyreducido.

• Los análisis realizados ponen de relieve que apenas se encuentran cam-bios significativos en el rendimiento académico de los alumnos en funciónde sus diferencias individuales por la introducción del ordenador en el aula.Alumnos con mejor y peor conocimiento inicial de la materia mantienen lamisma tendencia tanto en el grupo experimental como en el grupo de con-trol. Similares resultados se encuentran si se tiene en cuenta el gusto delos alumnos por las Ciencias Sociales o por la utilización de las nuevas tec-nologías. La única diferencia significativa que se encuentra es el mayor pro-greso en el aprendizaje de las Matemáticas del grupo de alumnos con me-nor gusto por esa materia.

• Al valorar los escasos resultados encontrados hay que tener en cuenta,sin embargo, que el experimento fue muy limitado en el tiempo y que loscontenidos de las unidades didácticas se estructuraron de forma similar enel ordenador y en el libro de texto para facilitar la comparación del apren-dizaje de los alumnos. A pesar de ello, el mayor interés en el aprendizajepor parte de los alumnos más desmotivados, que los profesores detectan,y los progresos relativos de los alumnos a los que no gustan las Matemáticascuando aprenden con ordenador, en comparación con el resto de los alum-nos, avalan el mantenimiento de la hipótesis de que la utilización del orde-nador en la enseñanza es ligeramente más beneficiosa para los alumnosescasamente motivados y con menos gusto por la asignatura.


La investigación que hemos realizado se diseñó con un objetivo inicial: com-parar el aprendizaje de los alumnos en dos situaciones lo más similares po-sible sabiendo que en una de ellas se trabajaba en el aula de Informática yen la otra en el aula tradicional. Tanto los centros como los profesores se-leccionados aceptaron el compromiso de participar en la investigación des-de su propia experiencia educativa y a partir de los recursos que estabannormalmente a disposición del equipo docente. El grupo experimental tra-bajó en el aula de Informática en la que había un ordenador para cada dosalumnos y una organización espacial determinada. No se introdujo, por tan-to, ninguna modificación que alterara el trabajo habitual de los profesores,salvo su enseñanza en el aula de tecnología al grupo experimental y la re-serva de dicha aula durante el tiempo que duró la experiencia. Otro factorrelevante que se llevó a cabo fue la formación inicial que recibieron los pro-fesores y la posibilidad de disponer de una orientación técnica o pedagógi-ca en el caso de que se les presentaran dificultades. De todas formas,si surgieran complicaciones informáticas, los profesores podrían resolver lasituación con los medios disponibles en su centro.

• La presente investigación se desarrolló, pues, en esas condiciones bási-cas, que por una parte buscaban la mayor representatividad del trabajo nor-mal de los profesores y por otra, el mantenimiento de los medios y del rit-mo habitual en los centros participantes. Sus resultados se han analizadoen los capítulos anteriores y los cambios o diferencias entre uno y otro gru-po –el experimental y el tradicional– entre uno y otro momento del proce-so, o entre unas y otras variables se han atribuido a la incorporación de lasnuevas tecnologías a la enseñanza. Sin embargo, sería interesante plan-tearse también qué cambios habría que introducir en el futuro para mejorarel proceso de enseñanza y aprendizaje con el ordenador.

105© Copyright Ediciones SM


LAS CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA

C A P Í T U L O 10

• Para conocer las condiciones que hubieran podido mejorar los resultadosde la experiencia, se planteó a los profesores una serie de preguntas al fi-nalizar el proceso. Los requisitos propuestos fueron:

1. Mejor formación previa de los profesores.

2. Más experiencia previa de los alumnos en el aula de Informática.

3. Un ordenador para cada alumno.

4. Más asistencia técnica.

5. Posibilidad de que los alumnos trabajen en su casa usando Internet.

6. Mejor organización en el centro.

7. Mejor planificación y concreción de la experiencia.

8. Control de las pantallas de los alumnos.

9. Pizarra en el aula de Informática.

• Las opiniones de los profesores se recogen en el gráfico 10.1, ordenadassegún sus prioridades. Como era previsible, más de la mitad de los profeso-res consideran que todos los cambios propuestos son interesantes y que, ló-gicamente, hubieran mejorado el desarrollo de la experiencia. Sin embargo,lo más significativo ha sido conocer cuáles son las condiciones que la granmayoría de los profesores –reflejada al menos en el 75 % de las respuestas–cree que mejorarían sensiblemente la enseñanza con ordenador. También esinteresante constatar las diferencias de apreciación para varias de las con-diciones entre los profesores de Matemáticas y los de Ciencias Sociales.


0 20 40 60 80 100

Más asistencia técnica

Mejor organización en el centro

Mejor formación previa

Más experiencia previa de los alumnos

Mejor planificación de la experiencia

100

100

76,9

69,2

69,2

53,8

72,7

54,5

36,4

36,4

27,3

76,9

46,2

92,3

81,8

54,5

90,9

90,9Trabajar en casa a través de Internet

Pizarra en el aula de Informática

Control de las pantallas

Un ordenador por alumno

Matemáticas CC. SS.

Gráfico 10.1. Condiciones que hubieran mejorado el desarrollo de la experiencia.

• Las dos condiciones en las que está de acuerdo o muy de acuerdo másdel 90 % de los profesores son la posibilidad de que los alumnos trabajencon Internet en casa y la existencia de una pizarra en el aula de Informática.La primera manifiesta la valoración de los profesores por las posibilidadesque ofrece Internet para el aprendizaje de los alumnos. Las nuevas tecnolo-gías permiten establecer una relación más estrecha entre el trabajo en la es-cuela y el trabajo en casa y conectan dos contextos de aprendizaje que tien-den a estar alejados. Los profesores comparten con esta respuesta el valorde Internet para mantener el interés y la motivación de los alumnos en losaprendizajes escolares. En la experiencia realizada, se limitó esta posibilidada la utilización del CD de cada unidad didáctica para trabajar en casa. La ra-zón fue asegurar las mismas condiciones de aprendizaje para los dos gruposde alumnos, el experimental y el de control. De otra forma, tal vez los mejo-res resultados de los alumnos del grupo experimental hubieran sido atribui-dos a que dedicaban más tiempo al estudio, utilizando Internet fuera del ho-rario escolar. De hecho, la gran mayoría de los profesores entregaron a losalumnos los CD para que los pudieran utilizar fuera del aula (ver cuadro 10.1).

107



Matemáticas CC. Sociales Total

¿Les ha dado a los alumnos Sí 76,9 % 90,9 % 83,3 %

los CD para que pudierantrabajar en casa? No 23,1 % 9,1 % 16,7 %

Cuadro 10.1. Respuesta de los profesores de Matemáticas y Ciencias Sociales

Los problemas de acceso a Internet han generado en ocasiones malestar en-tre el alumnado que ha pretendido utilizar el material disponible. Los alum-nos más orientados hacia un buen rendimiento en las evaluaciones han pe-dido a los profesores que les garantizaran la información necesaria paraafrontarlas: fotocopias de la teoría, fichas elaboradas por el profesor y posi-bilidad de imprimir, como garantía de que disponen del material necesario.El problema, en este caso, no es tanto el acceso a Internet para buscar y am-pliar la información, sino las dificultades que encuentran los alumnos paraestudiar en un modelo de enseñanza en la que no saben cómo va a ser laevaluación; e intuyen que, al final, la evaluación va a ser como en el aula tra-dicional.

• El segundo cambio más demandado fue la incorporación de la pizarra enel aula de informática. Casi todos los profesores consideraron que era una

necesidad. También los alumnos, como se ha recogido en el capítulo ante-rior, estuvieron de acuerdo en esta propuesta. Los profesores ponen de re-lieve de nuevo con esta petición su modelo actual de enseñanza, organiza-do en torno a determinados instrumentos de exposición, de comunicacióny de síntesis. El cambio para la utilización de las nuevas tecnologías en laenseñanza, sobre todo si se pretende incorporar a él a la mayoría del pro-fesorado –no solo al más innovador–, debe tener en cuenta que los profe-sores necesitan un proceso gradual para modificar su modelo actual de en-señanza, así como los apoyos pedagógicos que utilizan habitualmente, queles dan seguridad y les permiten controlar la situación.

• Los profesores, especialmente los de Matemáticas, manifiestan en las en-trevistas realizadas la importancia de la pizarra en el aula, desde la que ex-ponen, apoyan las explicaciones y realizan ejercicios. A la vez, la pizarra tie-ne un fuerte componente simbólico ya que es el espacio de referencia delaula, a donde se dirige naturalmente la mirada del alumno, mirada que pro-tagoniza el profesor cuando ocupa este espacio. Su desaparición se viven-cia como una sensación de pérdida de “comunicación” con el aula-grupo:

– [En el aula de Informática] parece que forman menos grupo.

– La pizarra es un poco el cordón umbilical.

– Tengo que estar repitiendo a cada uno lo mismo.

– Es un poco raro..., porque ellos tampoco me contestan, pero cuandoyo explico en la pizarra, me parece como que estamos más unidos.

– Creo que tenemos que tener una pizarra [en el aula de Informática].

• Entre el 75 % y el 90 % de las valoraciones positivas de los profesores seencuentran dos factores: el control de las pantallas de los alumnos por losprofesores y la existencia de un ordenador para cada alumno. Ambas peti-ciones apuntan a aspectos técnicos que facilitan el trabajo de los profeso-res y su gestión del aula. El control de las pantallas facilita el trabajo de losdocentes y la orientación individualizada de los alumnos. También contri-buye al mantenimiento de la atención de los alumnos en la medida en queel control de su trabajo es más rápido y sencillo. A su vez, un ordenadorpara cada alumno evita el trabajo en parejas, se adapta mejor a sus posi-bilidades individuales, permite un seguimiento personal y centra a cada unoen su tarea. No cabe duda de que es una ventaja importante pero difícil dellevar a la práctica a corto plazo en la mayoría de los centros docentes. Ymás difícil todavía si se pretende que los profesores hagan uso de forma


habitual del ordenador en su enseñanza habitual, ya que el número de or-denadores disponibles en el centro debería ser muy superior a los previs-tos en una o dos aulas de Informática.

• El trabajo en parejas ha sido comentado en las entrevistas realizadas alos profesores y a los alumnos. Por un lado, han señalado que cumple unafunción de enganche para los alumnos con peor rendimiento:

– Les obliga.

• Sin embargo, plantea algunas cuestiones que pueden haber dificultadolos aprendizajes. Quien no utiliza el ratón parece correr el riesgo de desco-nectar en mayor medida:

– A veces “pasabas”.

• Incluso aunque no se produzca una pérdida de la atención, el profesor an-ticipa que los aprendizajes serán mejores entre quienes “dirigen” la nave-gación:

– Era una tontería, porque veías lo que hacía el otro y ponías la mismasolución sin pensarlo.

• El espacio físico también ha sido objeto de comentarios. Para los alum-nos, el espacio físico más cercano era reducido y planteaba dificultades paratomar apuntes:

– No tienes donde apoyarte.

• En las respuestas de los profesores al cuestionario, hay cinco factores queno llegan al 70 % de apoyo: la mejor planificación de la experiencia, una ma-yor experiencia previa de los alumnos en el aula de Informática, mayor asis-tencia técnica, una mejor formación de los profesores y una mejor organi-zación del centro. Sin duda, los profesores los consideran importantes, perobastante menos que los más solicitados. Entre ellos, es interesante desta-car el relativo a la formación previa de los profesores y a la menor impor-tancia de la asistencia técnica. En el primer caso, es posible que los do-centes consideren que se encuentran suficientemente preparados, comopusieron de relieve en las preguntas referidas a su formación, analizadasanteriormente. En el segundo caso, llama la atención que los profesores nomanifiesten tanto la necesidad de un apoyo técnico para garantizar el éxitode la enseñanza con ordenador. Posiblemente han comprobado que son

109



otros factores más vinculados a la utilización de los programas informáti-cos, a su estilo de enseñar y a los materiales disponibles, los que condu-cen a una enseñanza satisfactoria y no tanto el que esté más o menos pró-ximo un técnico en Informática.

• Conviene resaltar que un criterio para participar en el estudio era dispo-ner del espacio y el equipamiento adecuado. Por tanto, era previsible queeste tema no haya supuesto un problema de relevancia en los centros par-ticipantes. Sin embargo, algunos profesores han señalado los problemasque surgían cuando los ordenadores no eran similares y trabajaban a dife-rente velocidad:

– Solo funcionaban bien seis ordenadores, así que tenía que dejar avan-zar a esos; y, cuando ya llevaban mucha ventaja, ponerles en otro máslento [...] Parecía una policía de tráfico...

• Sólo de forma puntual el equipamiento ha generado problemas en el desa-rrollo de la clase. En esos casos, su repercusión es decisiva: si la red no fun-ciona (por ejemplo, por una bajada de los automáticos cada vez que se co-nectaban varios ordenadores a la vez), se viene abajo toda la sesión e,incluso, la programación:

– He estado a punto de llamaros y dejarlo todo [...], me estaba cargan-do el curso.

• La comparación de las respuestas de los profesores de Matemáticas con lasde los de Ciencias Sociales muestra diferencias apreciables. Los profesoresde Matemáticas otorgan una mayor importancia a condiciones como la expe-riencia previa de los alumnos, la asistencia técnica, la organización del cen-tro y la planificación de la experiencia. Por el contrario, los profesores deCiencias Sociales otorgan a estos factores una relevancia bastante menor. Lasrespuestas reflejan la mayor o menor disposición a incorporar el uso del or-denador a la enseñanza y su valoración de la experiencia llevada acabo. Losprofesores de Matemáticas, que han sido más recelosos y menos favorables,destacan la importancia de que se hubieran cumplido determinadas condi-ciones. Las dificultades existentes tienden a atribuirlas a condiciones exter-nas. Por el contrario, los profesores de Ciencias Sociales también subrayanalgunos factores, pero hay otros muchos a los que no otorgan demasiada re-levancia. La asistencia técnica, la mayor experiencia de los alumnos o la or-ganización del centro reciben el apoyo de menos de la mitad de estos profe-sores, un porcentaje sensiblemente inferior al de los de Matemáticas.


• Las valoraciones de los profesores ponen de relieve que la experiencia esmás positiva y enriquecedora si se adopta un modelo mixto –ordenador-li-bro de texto–. No se hizo así porque el objetivo era otro: comparar dos si-tuaciones distintas –con libro de texto o con ordenador–, para comprobarlos resultados que de esta forma se obtenían y las reacciones de los profe-sores. Las respuestas de los profesores a dos de las últimas preguntas des-tacan este modelo integrado. En una de ellas se preguntó a los profesoresque participaban en la experiencia si creían que, aun contando con mate-riales digitales, era necesario el libro de texto. El 90,9 % respondió afirma-tivamente (ver cuadro 10.2).

111




¿Cree que, aun contando con Sí 100 % 81,7 % 90,9 %

materiales digitales, es necesario el libro de texto? No 18,2 % 8,7 %

Cuadro 10.2. Respuesta de los profesores a la pregunta sobre si considerabannecesario el libro de texto aunque estuvieran trabajando con material digital.


Muy en desacuerdo o en desacuerdo 18,2 % 8,3 %

Indiferente 9,1 % 4,2 %

De acuerdo o muy de acuerdo 100 % 72,7 % 87,5 %

Cuadro 10.3. Si el grupo experimental hubiera utilizado además de los materialesdigitales el libro de texto, ¿su aprendizaje habría mejorado?

• En la última pregunta se pedía al grupo experimental que expresarasu opinión de si habiendo utilizado además de los materiales digitales ellibro de texto, el aprendizaje de los alumnos habría mejorado. El 87,5 %

de los profesores de Ciencias Sociales respondió afirmativamente, unacifra que llega al 100 % en el caso de los profesores de Matemáticas(ver cuadro 10.3).

• Los datos recogidos apuntan a que un modelo integrado de libro de tex-to y material digital, en el que se combine la utilización del ordenador, deInternet y de la pizarra sería el que proporcionara más confianza a la ma-yoría de los profesores y de los alumnos, y el que permitiría realizar cam-bios progresivos en la enseñanza en un clima de seguridad y de satisfac-ción profesional.

Si a estas condiciones se añaden la dotación de un mayor número de or-denadores y la posibilidad de que el profesor pueda controlar las pantallasde los alumnos, las posibilidades de éxito serían mayores.

A ello hay que añadir la garantía de una formación previa de los profesoresen el uso del material digital y su seguimiento y orientación durante, al me-nos, los primeros meses de su práctica pedagógica con ordenador.


11.1. Los objetivos, las ventajas y las limitaciones del estudio

• Las conclusiones que se obtienen en la presente investigación deben in-terpretarse en función de los objetivos inicialmente planteados, lo que con-dicionó su diseño y la metodología utilizada. La finalidad principal del es-tudio fue comparar el rendimiento académico de los alumnos en dos entornosde enseñanza lo más homogéneos posible, que difirieran solamente en elmaterial pedagógico utilizado –ordenador o libro de texto– y que respetarala forma de trabajo habitual de los profesores y el normal funcionamiento delos centros. Lejos de pretender una investigación plenamente innovadora, enla que se seleccionaran algunos centros especialmente preparados para eluso de las nuevas tecnologías o un equipo de profesores fuertemente moti-vado o unos materiales con una nueva estructura que exigieran una formade enseñar y de aprender renovadora, se optó por un diseño ajustado a losmétodos de enseñanza que normalmente utilizan los profesores. Se trataba,por tanto, de analizar el impacto de la enseñanza con el ordenador en lasexpectativas de los profesores y de los alumnos y en el rendimiento acadé-mico de estos últimos en unas condiciones que fueran representativas de laacción pedagógica de la mayoría de los docentes y que permitieran la com-paración entre el uso del ordenador y el libro de texto.

• En los objetivos previstos y en las condiciones que conllevan se encuen-tran las principales ventajas y limitaciones de la investigación realizada.Entre sus ventajas se encuentra la validez ecológica, la constatación de lasdificultades a las que se enfrentan profesores y alumnos, la posibilidad desu generalización y el análisis de las condiciones que pueden permitir la in-corporación de las tecnologías de la comunicación con mayor garantía deéxito. Entre sus desventajas hay que señalar la modesta explotación de la

113


CONCLUSIONES

C A P Í T U L O 11


riqueza que puede ofrecer la utilización del ordenador e Internet, acotadapara poder comparar los resultados de los alumnos que trabajaban con di-ferentes soportes, pero que reduce las posibilidades de un cambio en el mo-delo de enseñanza de los profesores; y las limitaciones en el número deprofesores implicados y en el tiempo –dos profesores por centro durantedos meses–, lo que difícilmente puede impulsar cambios en el proyecto edu-cativo del centro ni en la acción de los profesores y de los alumnos, que ha-bían enseñado y aprendido de una manera determinada antes de la expe-riencia y que volvían a esa misma manera unos meses después.

• Las entrevistas con los equipos directivos han apuntado estas mismas re-flexiones y han contextualizado la relevancia de la experiencia. Así han in-cidido en su escaso impacto en el funcionamiento de los centros partici-pantes. La opinión que manifiestan es de satisfacción porque apenas hantenido referencias del proyecto una vez iniciado, lo que transmite la idea deque no ha generado incomodidad pero tampoco cambios. No les ha llega-do “ruido” de problemas, ni de alumnos, profesores o padres:

– Una gota de agua.

• Los directores y los profesores han avanzado, sin embargo, reflexiones demás amplio alcance. La cuestión fundamental, opinan, es situar las tecno-logías de la información y de la comunicación dentro del proyecto educati-vo del centro e incorporarlas a la acción pedagógica de los profesores. Susventajas dependerán de cómo enseña el equipo de profesores y cada pro-fesor. El problema principal no es un asunto técnico, tener o no tener or-denador o programas informáticos, sino educativo: para qué, cómo y en fun-ción de qué concepción de la enseñanza se utilizan. Sus opiniones coincidencon las recogidas en la síntesis teórica expuesta en la primera parte de esteinforme. La cuestión central en este debate es el modelo pedagógico y suposible transformación a través de la utilización de las nuevas tecnologías:

– Si no tenemos algo que nos dé sentido, no nos sirve de nada.

– Es un 5 % de lo bien o lo mal que lo hagamos.

– Venden ordenadores los que no tienen otra cosa que dar.

11.2. El modelo de enseñanza y de aprendizaje de profesoresy alumnos

• Los datos recogidos y los análisis realizados ponen de relieve que el mo-delo de enseñanza que comparten mayoritariamente profesores y alumnoses de carácter transmisivo. El objetivo de la enseñanza es que el alumno


aprenda determinados contenidos y la función principal del profesor es ayu-darle en esa tarea a través de la exposición, los resúmenes, los ejercicios oel trabajo en casa. El alumno deberá rendir cuentas del aprendizaje de esoscontenidos en un examen referido a ellos. En este modelo, la utilización delordenador es un instrumento que puede contribuir a que el alumno amplíela información, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva perocon el mismo objetivo: aprender determinados contenidos y dar cuenta deellos en la evaluación correspondiente.

• El diseño de la experiencia no pretendía, como se ha comentado ante-riormente, modificar el marco global de enseñanza en el que se desenvuel-ven los profesores, sino sólo comprobar su incidencia en los resultados delos alumnos y en las expectativas de los docentes. Lo que se ha podido cons-tatar es que el modelo de enseñanza de los profesores está firmementearraigado, no solo en ellos sino también en los alumnos. Las posibilidadesde modificarlo a través del experimento realizado eran muy reducidas porel propio diseño del mismo: solo dos unidades didácticas, dos meses de du-ración y dos profesores de cada centro.

• Uno de los objetivos de la investigación fue comprobar si la incorporacióndel ordenador en la enseñanza habitual de los profesores favorecía la trans-formación de su modelo de enseñanza. La respuesta es ambivalente. Por unaparte, el modelo de enseñanza se ha mantenido. No podía ser de otra formadebido al alcance de la investigación y al normal arraigo de las creencias yde las estrategias didácticas de los profesores. Por otra, sin embargo, la ex-periencia ha sensibilizado a los profesores sobre las posibilidades de los ma-teriales digitales, les ha dado confianza y les ha abierto espacios para la re-flexión y la innovación educativa. Tal vez otro tipo de programa, estructuradoen torno a un proyecto de aprendizaje que exige la cooperación entre losalumnos, la búsqueda de información y la utilización de diferentes estrate-gias de solución de problemas habría obligado a un estilo de enseñanza muydiferente al habitual. Pero habría sido más complicado llevarlo a la prácticay la participación de los profesores se habría reducido notablemente.

• La experiencia ha permitido una mejor preparación de los profesores, quehan podido comprobar sus ventajas e inconvenientes en la acción docente.A partir de ahí, sus expectativas sobre el efecto de las nuevas tecnologíasen la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos han mejorado. El inte-rés manifestado por todos los profesores de proseguir en la dirección ini-ciada, de participar en un nuevo proyecto de investigación y de estar dis-puestos a utilizar materiales digitales en algunas unidades didácticas de suasignatura avalan esta valoración positiva.

115



11.3. La evaluación, en el centro de las dificultades para el cambio

• La existencia de un tipo de evaluación determinado, centrado en pruebasconcretas sobre los contenidos aprendidos, ha condicionado el desarrollode la experiencia y la valoración que profesores y alumnos han realizado so-bre la misma. De nuevo, el reducido tiempo que ha durado, apenas dos me-ses a mitad del curso escolar, ha impedido cualquier modificación del sis-tema habitual de evaluación.

• No es posible, o es muy difícil, modificar el modelo de enseñanza y deaprendizaje de los alumnos si su evaluación se mantiene inalterada. La eva-luación condiciona sin duda todo el proceso anterior, por lo que no hay ma-yor control del funcionamiento de la educación que reservarse en exclusivacómo y qué se va a evaluar. Los profesores y los alumnos eran conscientesde que al término de la experiencia se iba a volver al sistema habitual deevaluación, por lo que apenas existía interés en modificarlo.

• Desde esta concepción de la enseñanza y de su evaluación, no es extra-ño que los propios alumnos se hayan sentido inseguros y que hayan de-mandado una mayor precisión de qué debían aprender y de cómo se les ibaa evaluar. La evaluación se convierte en el eje vertebrador de la enseñanzay aquello que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestión.El trabajo con materiales multimedia, conforme a lo percibido por profeso-res y alumnos, parece producir este riesgo. Otras posibles mejoras, como lamotivación del alumnado, la flexibilidad metodológica o el ambiente de es-tudio, pasan a un segundo plano:

– Con las notas no se juega.

• Por ello, no es extraño que profesores y alumnos hayan echado en faltalas ventajas del libro de texto para facilitar el aprendizaje de los alumnosy su posterior evaluación. En ocasiones, es fuente de preocupación la len-titud del alumnado en copiar los enunciados de los ejercicios que planteael material multimedia y los posibles errores en la copia:

– Vamos muy lentos.

– El ordenador quita mucho tiempo.

• La ausencia del libro de texto como base de datos para los ejercicios encasa y la falta de medios sustitutivos como el acceso a Internet o la entre-ga, al principio, de un CD a cada alumno, han generado temor de que elaprendizaje de los alumnos se resintiera.


• El debate sobre la evaluación ha estado presente a lo largo de la expe-riencia. Si se cambia el sistema de enseñanza, ¿debe cambiar también elsistema de evaluación? ¿Cómo evaluar ritmos y experiencias de aprendiza-je diferentes? Si las navegaciones de los alumnos son específicas, ¿cómoevaluar los aprendizajes de cada uno? ¿Cómo evaluar el trabajo en parejas?

– La evaluación no debe ser la misma.

– Si yo voy y veo unas cosas que éste no ha visto, ¿nos tienen que po-ner el mismo examen?

11.4. Las expectativas y la valoración de los profesores y de los alumnos

• El desarrollo de la experiencia ha supuesto cambios notables en las ex-pectativas y en la valoración de los profesores sobre el empleo del ordena-dor en la enseñanza. La primera constatación que hay que realizar es la ma-yor confianza en su formación después de un breve seminario y un periodode enseñanza de cerca de dos meses en el aula de Informática. Al comienzodel experimento, el 40 % de los participantes se sentían preparados para en-señar con materiales digitales. Al finalizar el mismo, el porcentaje ascendióal 91 %. Merece la pena destacar que durante ese mismo tiempo descen-dieron las respuestas favorables a la afirmación de que la utilización del or-denador es señal de buena preparación. Los profesores comprobaron que elordenador puede ser una útil herramienta pedagógica pero que ser un buenprofesor exige un conjunto de capacidades y estrategias mucho más amplias.

• Los profesores iniciaron el experimento con una alta valoración de las posi-bilidades de las nuevas tecnologías de la comunicación y las mantuvieron altérmino de la misma. Cuando se les pidió que compararan la experiencia deenseñar con ordenador y la enseñanza tradicional, consideraron mejor la en-señanza con materiales digitales en seis dimensiones: la flexibilidad metodo-lógica, el interés de los alumnos, el orden en el aula, la adaptación a las ne-cesidades de los alumnos, la relación entre los alumnos y el ambiente detrabajo. Solo prefirieron la enseñanza tradicional en el aprendizaje de la ma-teria. Como se señaló en el capítulo correspondiente, es bastante llamativo elhecho de que los profesores crean que los alumnos aprenden más en el aulatradicional y al mismo tiempo piensen que en ella los alumnos tienen menosinterés, se mantiene peor el orden, las relaciones entre los alumnos son máslimitadas, hay menos ambiente de trabajo y más dificultades para adaptar laenseñanza a las necesidades de cada alumno. La vigencia de un determinadomodelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación explicaría este desajuste.

117



• Los alumnos, a su vez, son algo más críticos con las posibles ventajas delas nuevas tecnologías. En su valoración de la experiencia, solo consideranmejor el aprendizaje con material digital por el mayor interés que despiertaen ellos y por las relaciones que entre ellos posibilita. Como en los profeso-res, su apuesta por la enseñanza tradicional es nítida cuando se les pregun-ta por el aprendizaje de la materia (ver cuadro 11.1). De nuevo, el sistemade aprendizaje y de evaluación establecido condiciona las opiniones de losalumnos y las posibilidades de que acepten una nueva forma de enseñar.

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Cuadro 11.1. Comparación de profesores y alumnos entre la experiencia de“Tecnología y aprendizaje” y la enseñanza tradicional en los distintos indicadores.

Interés de losalumnos por lamateria.

Mantenimientodel orden en elaula.

Aprendizaje de lamateria por losalumnos.


Adaptación de laenseñanza a lasnecesidades decada alumno.

Relaciones entrelos alumnos.

Ambiente de trabajo de losalumnos.

Profesores Alumnos























• La ambivalencia de los alumnos se manifiesta también cuando se les pre-gunta sobre si les gustaría que la mayoría de las clases se dieran en el aulade Informática. A pesar de que la mayoría de ellos valora positivamente laexperiencia, sus respuestas están claramente divididas sobre su preferen-cia por el aula de Informática o el aula habitual para la enseñanza.

• Es interesante destacar que las valoraciones de los profesores deMatemáticas y de Ciencias Sociales presentan una alta coincidencia con lasde sus respectivos alumnos. Los profesores de Matemáticas son más críti-cos con las ventajas de la utilización de las nuevas tecnologías en su claseen comparación con los profesores de Ciencias Sociales y lo mismo sucedeen sus correspondientes alumnos (cuadro 11.2). Esta coherencia entre unosy otros refuerza la hipótesis de la influencia del modelo de enseñanza y deaprendizaje en los esquemas de valoración de profesores y alumnos y elacuerdo más o menos explícito que existe entre ellos sobre lo que es im-portante en el aprendizaje. Posiblemente también la materia de Matemáticasse adapta mejor al aula tradicional y, en consecuencia, las ventajas de en-señarla con material digital son menores. Por el contrario, las CienciasSociales, o al menos la Geografía, encuentra muchas más posibilidades enla utilización del ordenador.

11.5. El aprendizaje de las Ciencias Sociales

• Los datos obtenidos no encuentran diferencias significativas en los apren-dizajes de los alumnos en el aula de Informática y en el aula tradicional. Estaconclusión contrasta con la valoración final de profesores y de alumnos, queeligen el aula habitual como mejor lugar para garantizar el aprendizaje desu materia.

• Los profesores de Ciencias Sociales, a pesar de su desconfianza sobre lasposibilidades de aprendizaje de los alumnos mediante la utilización del or-denador, manifiestan una alta valoración de la enseñanza con materiales di-gitales. Consideran que son mejores en casi todas las dimensiones estu-diadas y están dispuestos a utilizar en el futuro materiales digitales enalgunas unidades didácticas de su asignatura.

• El desarrollo de la experiencia aporta datos sugestivos. La utilización demateriales digitales provoca un cambio importante en la metodología queel profesor utiliza y, por tanto, en el tipo de trabajo que los alumnos reali-zan. El tiempo empleado en la exposición del profesor disminuye claramenterespecto a la metodología ordinaria e igualmente se reduce a la mitad eltrabajo en el gran grupo. Por el contrario, se duplica el trabajo individual y

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aún más el de los alumnos en pareja. Son cambios notables que se orien-tan hacia una atención más individualizada de los alumnos:

– Ahora tengo quince minigrupos.

– Estás más a cada uno.

120

Cuadro 11.2. Comparación de profesores y alumnos, en Matemáticas y CienciasSociales, entre la experiencia de “Tecnología y aprendizaje” y la enseñanzatradicional en los distintos indicadores.

Interés de losalumnos por lamateria.

Mantenimientodel orden en elaula.

Aprendizaje de lamateria por losalumnos.


Adaptación de laenseñanza a lasnecesidades decada alumno.

Relaciones entre los alumnos.


Las dos igual 30,8 42,1 27,3 39,8



Las dos igual 46,1 26,2 45,5 35,7



Las dos igual 30,8 18,8 36,4 25,3



Las dos igual 61,5 60,6 45,5 60,8



Las dos igual 33,3 31,0 9,1 29,3



Las dos igual 53,8 46,4 45,5 45,7



Las dos igual 38,5 27,4 45,5 27,4


PROFES ALUMNOS PROFES ALUMNOSMT MAT CCSS CCSS

Ambiente de trabajo de losalumnos.


• Los profesores han constatado que se produce una mayor participacióndel alumnado en el aula de Informática. Posiblemente este hecho seaexpresión de un mayor interés y motivación. Tal vez, los alumnos que tra-dicionalmente no participan, se encuentran ahora más cómodos con estanueva forma de enseñar:

– Gente que no se atreve a preguntar delante de todo el mundo sí quepregunta.

Es importante destacar también que se producen mejoras en el trabajo delos profesores durante el desarrollo de la experiencia. La segunda unidadrecibe valoraciones más positivas que la primera. Esto hace pensar que eldominio de los profesores de las técnicas audiovisuales y su seguridad eneste tipo de enseñanza contribuye a incrementar su visión positiva. Por ello,es razonable pensar que la limitación temporal de la experiencia ha sido unfactor importante que ha reducido los efectos beneficiosos de los materia-les digitales.

11.6. El aprendizaje de las Matemáticas

• Los resultados que obtienen los alumnos de Matemáticas en cada uno delas dos modalidades de enseñanza manifiestan un ligero progreso en el gru-po experimental al finalizar la experiencia, si bien esa ventaja no se con-solida con el paso del tiempo. Aunque es necesario un análisis estadísticomás elaborado para contrastar esta conclusión, sí es posible afirmar con se-guridad que los aprendizajes de los alumnos en el grupo que estudia conmateriales digitales no son inferiores a los del grupo que sigue la enseñanzatradicional. Este dato contradice las expectativas de los profesores y tam-bién de los alumnos sobre las ventajas del aula ordinaria en el aprendizajede la materia por los estudiantes. Es posible que los profesores no hayantenido una información suficiente y continuada sobre los aprendizajes delos alumnos en el aula de Informática. Tal vez por ello los profesores mani-festaron una opinión crítica sobre el feedback que proporcionaba los mate-riales digitales realizados1.

• Los profesores de Matemáticas también están satisfechos con las posibi-lidades que abre el uso del ordenador para mejorar el interés de los alumnospor la materia, para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alum-

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1 La valoración de los profesores sobre el material digital se encuentra en el capítulo sobremateriales digitales utilizados en la investigación.

nos y para crear un buen ambiente de estudio. Es importante destacar quese produce un cambio positivo, como ha sucedido en Ciencias Sociales, en-tre la valoración de la primera unidad didáctica y la segunda. Hay una ma-yor seguridad en los profesores y una visión más optimista de su capacidadpara controlar la clase.

• Los profesores señalan que se produce un mayor interés en los alumnosque están en el grupo de nuevas tecnologías. Sin embargo, este interés nose traduce en una mayor participación en clase. Mientras en las aulas deInformática se valora del mismo modo el interés y la participación, en las au-las ordinarias con un interés menor se alcanza una participación bastante ma-yor. Este desajuste puede obedecer a que los profesores de Matemáticasquizás tengan una mayor capacidad para darse cuenta de lo que está pa-sando en la clase ordinaria. En el aula en la que se está utilizando el ma-terial digital se percibe el interés porque los alumnos lo manifiestan abier-tamente, pero no es tan fácil apreciar el grado de implicación en las actividadespropuestas a través del ordenador. Esta situación no se produce en CienciasSociales, donde los profesores se manifestaban especialmente satisfechoscon la participación de los alumnos.

• Una de las causas de las valoraciones críticas de los profesores deMatemáticas ha sido, probablemente, la falta de referencia del libro de tex-to. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendiza-je de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de losmateriales digitales, el libro de texto. A pesar de los problemas señalados,todos los profesores de Matemáticas están dispuestos a incorporar mate-riales digitales en su actividad docente y a participar en un nuevo proyectode investigación similar al ya realizado. Es posible que la formación recibi-da, la experiencia con las dos unidades didácticas y la participación en unproyecto innovador hayan contribuido a que los profesores encuentren másventajas que inconvenientes y se sientan interesados en ampliar la utiliza-ción del ordenador en su enseñanza.

11.7. Las diferencias entre los alumnos

• La investigación realizada formuló las hipótesis de que los alumnos conpeor conocimiento inicial y menor motivación por las asignaturas iban averse beneficiados con la utilización del ordenador en la enseñanza. Estebeneficio se iba a traducir en un mayor progreso en sus aprendizajes encomparación con los alumnos que tenían más conocimientos y una mayormotivación.


• Los datos obtenidos no permiten confirmar de forma significativa estas hi-pótesis en toda su extensión. Es posible que ello sea debido a que sonhipótesis que deben ser rechazadas pero también a las limitaciones metodo-lógicas del experimento, a las que ya se ha hecho mención anteriormente.

• De todas formas, la experiencia puso de manifiesto dos tendencias inte-resantes que conviene destacar: la primera, avalada por la opinión de losdocentes y la segunda por la significación estadística encontrada.

En primer lugar, los profesores señalaron que los alumnos desmotivadosmanifestaban más interés en el aprendizaje en la situación experimental, esdecir, cuando utilizaban el ordenador. Las opiniones recogidas en las entre-vistas celebradas subrayan este hecho, aunque también existe escepticis-mo sobre si el incremento de motivación va a suponer una mejora real enel aprendizaje. En segundo lugar, los datos manifiestan un ligero incrementode los resultados académicos de los alumnos menos atraídos por la asig-natura de Matemáticas en comparación con los alumnos que manifiestan unmayor gusto hacia ella.

• Da la impresión, por tanto, de que los alumnos menos motivados se venbeneficiados cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales di-gitales. Los profesores, sin embargo, no parecen detectar esta ayuda adi-cional. Puede ser el reflejo del sentimiento común entre los profesores deque la estructura encadenada de los conceptos y procesos matemáticos ad-mite mal lo que podría considerarse atajos en el aprendizaje. Los alumnos,según esta idea, están preparados o no lo están para el aprendizaje deunos determinados contenidos, y el método juega un papel muy secunda-rio siempre que se garantice la práctica suficiente de las destrezas

11.8. Las condiciones de la enseñanza

• La primera condición para conseguir que profesores y alumnos avancenen la utilización constructiva del ordenador es que se establezca un nuevoacuerdo entre ellos sobre la forma de enseñar, de aprender y de evaluar. Deotra forma, los alumnos van a reclamar la vuelta a las pautas tradicionalesen las que se sentían seguros y no van a valorar las posibilidades de apren-dizaje que se abren con la utilización de las nuevas tecnologías.

• La segunda condición es la formación de los profesores. Es necesario quelos docentes se familiaricen con el empleo del ordenador en la enseñanza yque realicen sus primeras experiencias a través de una práctica guiada. Losdatos recogidos en el presente informe comprueban la importancia de la for-mación y apuntan una notable influencia en la confianza de los profesores.

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• En tercer lugar es importante utilizar las nuevas tecnologías con todas susposibilidades. Por ello, el uso de Internet en el aula y para las tareas quedeben realizarse en casa es imprescindible. El profesor debe ayudar a susalumnos a seleccionar la información y a hacer un buen uso de las opcio-nes que se les presentan. De esta forma, también el alumno vivirá con másconfianza su proceso de aprendizaje. Sin embargo, hay alumnos que no dis-ponen de ordenador en su casa, por lo que el riesgo de que las desigual-dades educativas se incremente es muy real. Por ello, los centros docentesdeberán tener disponible un aula de Informática para que los alumnos pue-dan utilizarla fuera del horario lectivo.

• La presencia de la pizarra en el aula de Informática ha sido solicitada porla gran mayoría de los profesores. No hay razones para que no sea así. Elprofesor ha organizado su enseñanza durante mucho tiempo con la pizarracomo espacio de referencia. Mantenerla como elemento de apoyo va a con-tribuir a dar más seguridad a los docentes y a incorporar el uso del orde-nador de una forma gradual y más satisfactoria.

• Los profesores también han apuntado la necesidad de mantener simultá-neamente la utilización del ordenador y del libro de texto. La integraciónde ambos, con el soporte externo de la pizarra, parece ser el modelo que lamayoría de los profesores viven como posible y deseable. La existencia delibros de texto y de material informático con una estrecha conexión entreambos sería un fuerte apoyo a los profesores. A partir de esta situación, losdocentes tendrían múltiples posibilidades para desarrollar nuevas estrate-gias metodológicas, bien desde ambos tipos de materiales, bien exclusiva-mente desde el soporte digital.

• Finalmente hay otras ddooss ccoonnddiicciioonneess que los profesores destacan. El con-trol de las pantallas y la existencia de un mayor número de ordenadores enel centro. El ccoonnttrrooll ddee llaass ppaannttaallllaass por parte de los profesores no es algodifícil de conseguir. Más complicado es lograr qquuee llaa ttoottaalliiddaadd ddee llooss aalluumm--nnooss ddee uunn cceennttrroo ddiissppoonnggaann ddee ffoorrmmaa hhaabbiittuuaall ddee uunn oorrddeennaaddoorr. Sin em-bargo, el hecho de que todas las aulas de un centro dispusieran de orde-nadores supondría un cambio radical que facilitaría la incorporación de lasnuevas tecnologías a la acción educativa de los profesores.

• A partir de los datos recogidos en este informe, el oobbjjeettiivvoo ppaarraa llooss aaññooss iinn--mmeeddiiaattooss sería que los profesores dispusieran de formación suficiente para lautilización del ordenador en la enseñanza, que todas las aulas de los centros,con su pizarra, estuvieran dotadas de ordenadores para cada dos alumnos yque existieran libros de texto integrados con materiales informáticos tanto paralos profesores como para los alumnos. La evaluación de este proceso permi-tiría detectar los avances y las dificultades y orientaría los pasos siguientes.


11.9. El futuro

• El oorrddeennaaddoorr ddeebbee ccoommppeettiirr con una estructura de la enseñanza muy con-solidada, que presenta claras ventajas pedagógicas para profesores y alum-nos así como para la propia organización de los centros docentes. El aulatradicional y el centro tradicional tienen una estructura conocida y pronos-ticable de roles, donde el conocimiento y, por tanto, el poder y la respon-sabilidad, reposan sin lugar a duda en el profesor.

• Por otra parte, eell pprrooffeessoorr se siente más eficiente en su comunicación conel grupo-aula y los alumnos agradecen esa forma de comunicación. El aulatradicional se vive con más capacidad para dar respuesta a los problemasde comprensión:

– El ordenador solo te da una explicación [...] y el profesor, si no te en-teras, te lo cuenta de manera distinta hasta que te enteras.

• Además, el aauullaa ttrraaddiicciioonnaall tiene recursos más asentados, como el libro detexto, que permiten disminuir la carga de trabajo del profesor, facilitan undesarrollo más rápido de determinadas tareas (copia de enunciados, aspec-tos concretos de teoría) y otorgan una referencia para la preparación de lasevaluaciones y el trabajo en casa. De hecho, el profesor ha tratado de dara sus alumnos un “libro de texto”, volcando contenidos digitales, copiandodefiniciones y enunciados de ejercicios. En el caso de las Matemáticas, losmateriales tradicionales y el aula habitual se ajustan mejor a los procesosde resolución de problemas que deben realizar los alumnos. En estrictacorrespondencia, el alumno ha demandado al profesor certeza en lo que tie-ne que estudiar y materiales sobre los que hacerlo:

– El profe te dice lo que tienes que estudiar.

• Desde las coordenadas de este modelo, compartido por profesores y alum-nos, eell oorrddeennaaddoorr queda relegado a una función secundaria, más ccoommoorreeffuueerrzzoo yy aammpplliiaacciióónn que como núcleo central de la enseñanza, con una de-dicación temporal limitada y con mayor sentido en lo que es propiamenteaudiovisual (imágenes, simulaciones).

• Sin embargo, las opiniones de los profesores al finalizar la experiencia ma-nifiestan que es posible un cambio más profundo si se realiza de forma equi-librada, en un proceso gradual y asegurando las condiciones anteriormenteseñaladas. EEll oorrddeennaaddoorr eenn eell aauullaa ppuueeddee sseerr uunn ppooddeerroossoo iinnssttrruummeennttoo nosolo para mejorar el interés de los alumnos, adaptarse a sus diferencias in-dividuales y crear un buen clima de trabajo, sino también para modificarel modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y hacer posible,

125



de esa manera, que profesores y alumnos consideren que es también la for-ma de mejorar el aprendizaje de la materia para todos los alumnos. Es pre-ciso igualmente que los alumnos cambien también su concepción del apren-dizaje y de la evaluación y que se introduzcan, guiados por sus profesores,en una nueva forma de aprender. El ordenador en el aula puede ser, a suvez, una estrategia adecuada para cambiar la organización de los centros,para encontrar formas más flexibles de funcionamiento y para crear una nue-va dinámica en el trabajo en equipo de los profesores:

No sé si habría que cambiar también la evaluación, o por lo menos ad-mitir que tendríamos que pensar todos los elementos de otra manera,qué enseñar, cómo evaluar, la relación entre el alumno y el profesor [...].Para que aporten algo más que ir al aula de Informática a dar dos horas,tiene que haber otros mucho cambios, que el ordenador sea un recursopara utilizar solo cuando haga falta, una herramienta, un recurso, no iral aula de Informática, ahora todos, 55 minutos justos. Para que aportenmás tiene que ser con un cambio hasta de los tiempos y de los espacios,no todos a la vez, los 55 minutos seguidos y solo los 55 minutos, y aho-ra Matemáticas todos por narices, y luego Lengua, todos por narices [...],tendría que ser un elemento de un cambio mayor.

• LLaa eennsseeññaannzzaa ccoonn oorrddeennaaddoorr, para que manifieste todas sus posibilida-des, debe incorporar uunnaa nnuueevvaa mmaanneerraa ddee eenntteennddeerr llaa eennsseeññaannzzaa,, eell aapprreenn--ddiizzaajjee yy llaa eevvaalluuaacciióónn, de la que participen tanto los profesores como losalumnos. Conseguir este objetivo no depende solamente de incorporar másordenadores en los centros. Hace falta reflexionar sobre los objetivos quese pretenden conseguir, sobre la organización de los centros, sobre las re-laciones entre profesores y alumnos, sobre el modelo de formación de losprofesores, sobre la cooperación entre ellos, sobre el tiempo de los docen-tes, sobre, en suma, la calidad de la enseñanza. Los datos recogidos en estelimitado experimento apuntan a que la enseñanza con ordenador puede con-tribuir, si se organiza con las condiciones anteriormente señaladas, a trans-formar la enseñanza en el aula, a mejorar el funcionamiento de los centrosy a crear una cultura más favorable al cambio educativo.


El proyecto “Tecnología y Aprendizaje” ha sido posible gracias a la colabo-ración de un amplio equipo de profesionales:

IDEA. Dirección de la investigación: Álvaro Marchesi y Elena Martín. Evaluación:Eva Mª Pérez, Vicente Rivière, Isabel Monguillot, Enrique Roca y soporte téc-nico de Idea.

EDICIONES SM. Coordinación: Augusto Ibáñez. Edición digital: Marga Martín,Rosa de Francisco y Alfredo Castellanos. Investigación cualitativa: FelipeRomero. Seguimiento: Soraya Izquierdo.

COLABORADORES. Contenidos de Matemáticas: Lola Rodríguez y CarlosRamón. Contenidos de Ciencias Sociales: Iñaki Mendoza y Ana Fernández.Apoyo técnico a los centros: Miguel Sutil.

Centros y profesores participantes

IES Alpajés: Teresa López, Ana Guerrero, José Antonio Cachón y Jesús EstebanGarcía. Colegio Amorós: Ana Fernández, Rosa Sanz y Carlos Guerra. ColegioBase: Consuelo Ferrero y María Ron. Colegio Bernadette: María AdelinaHerrero, Yolanda Matey, Tomás Menes y Manuel García. IES ClaraCampoamor: Santiago Llorente y Josefina Forte. Colegio InternacionalPinosierra: Francisco Javier Caballero, Guadalupe Huestamendia y ConcepciónToboso. IES Laguna de Joatzel: Pedro Ortega, Antonio García, Marta Monturioly Abelardo Sánchez. Colegio La Salle San Rafael: Emilia Bellod y ElenaRuiz. IES Nº 5: Mercedes Diéguez, María Inmaculada Sanz y Santiago Tirado.Colegio Nuestra Señora del Pilar: Iñaki Mendoza, José Luis González y JesúsTimón. Colegio Nuestra Señora del Recuerdo: Pilar Jiménez, José JavierGarcía y Ángel Ripoll. IES Pablo Neruda: Marina Requero, Juan FranciscoLafuente y Carlos Cerrolaza. EE PP Padre Piquer: Luis Miguel Baides, SoniaAparicio y José Martín. IES Rosa Chacel: Rosaura Perela y José María Gras.Colegio San Pablo-CEU: Felipe González Carrasco y Luis Martínez. ColegioSanta Ana y San Rafael: Azucena de la Cruz.

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EQUIPO DE COLABORADORES

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Documents

Influencia de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje