Informe final de la “Experimentación Descartes en Andalucía”recursostic.educacion.es/eda/web/WEB_EDA/Documentos/pagina/JR… · • Desequilibrio esfuerzo docente vs resultados

Informe final de la “Experimentación Descartes en

Andalucía”

realizada en el

I.E.S. “Alhaken II” de Córdoba

por

José R. Galo Sánchez

Curso académico 2005/06

Experimentación Descartes en Andalucía

José R. Galo Sánchez 2

INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................4

PLANIFICACIÓN DE LA EDA EN EL I.E.S. ALHAKEN II...............................................................5

OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA.............................................................................................................6 SUJETOS DE LA EXPERIENCIA. ................................................................................................................6 CONTENIDOS A DESARROLLAR ...............................................................................................................8 PLANIFICACIÓN TAREAS Y TEMPORALIZACIÓN.....................................................................................8 CRONOGRAMA INICIAL. .......................................................................................................................11

ANÁLISIS DE LAS INFRAESTRUCTURAS PARA LA EDA EN EL I.E.S ALHAKEN II............12

PLANIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA ...................................................................................................12 DISPONIBILIDAD DE SISTEMAS INFORMÁTICOS Y DE RECURSOS TIC .................................................12

Características de los ordenadores ..................................................................................................13 Distribución de los equipos..............................................................................................................13

AGRUPAMIENTO DE ALUMNOS EN EL AULA .........................................................................................13 SÍNTESIS RELATIVA AL ANÁLISIS DE LA INFRAESTRUCTURA...............................................................14 REVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓN..........................................................................................................14

ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA EDA EN EL I.E.S ALHAKEN II ......................................15

CONTEXTO EDUCATIVO ........................................................................................................................15 PLANIFICACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS .......................................................................................16 DETECCIÓN DE RECURSOS ....................................................................................................................18

Primer ciclo ESO. ............................................................................................................................18 3º de ESO..........................................................................................................................................19

REVISIÓN DE MATERIALES. SELECCIÓN DE RECURSOS. ADAPTACIÓN Y COMPILACIÓN. ..................20 ELABORACIÓN DE MATERIALES ADICIONALES ....................................................................................22

2º de ESO: ........................................................................................................................................23 3º de ESO..........................................................................................................................................23

RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN ........................................................................................................23 OTROS MEDIOS......................................................................................................................................24 REVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓN..........................................................................................................24

DESARROLLO DIDÁCTICO DE LA “EDA” EFECTUADA EN EL I.E.S ALHAKEN II ............25

RECURSOS ORGANIZATIVOS, RECURSOS FÍSICOS Y LÓGICOS BÁSICOS ...............................................26 RECURSOS LÓGICOS DIDÁCTICOS ........................................................................................................29 METODOLOGÍA .....................................................................................................................................33

Fundamento. ....................................................................................................................................34 Naturaleza conceptual. ....................................................................................................................36 Naturaleza formal. ...........................................................................................................................36

DESARROLLO DE LA EXPERIMENTACIÓN .............................................................................................37 Planificación ....................................................................................................................................37 Desarrollo .........................................................................................................................................40

EVALUACIÓN.........................................................................................................................................46 Desarrollo de la evaluación .............................................................................................................48 Una descripción estadística de la evaluación..................................................................................49 Una descripción comparativa “EDA” vs. “no EDA”, relativa a la evaluación .............................51

COMENTARIOS FINALES AL DESARROLLO DIDÁCTICO DE LA EDA ....................................................53 REVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓN..........................................................................................................54

EVALUACIÓN DE LA EDA EN EL I.E.S. ALHAKEN II ..................................................................55

RECURSOS FÍSICOS................................................................................................................................55 RECURSOS DIDÁCTICOS. .......................................................................................................................57 METODOLOGÍA Y DESARROLLO DIDÁCTICO........................................................................................58 EVALUACIÓN DE LA EXPERIMENTACIÓN .............................................................................................60 REVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓN..........................................................................................................60

VALORACIÓN PERSONAL..................................................................................................................61

¿HA MERECIDO LA PENA? ....................................................................................................................61



¿HA DISMINUIDO MI NIVEL DE CRÍTICA? .............................................................................................61 ¿PUEDE GENERALIZARSE LA EXPERIMENTACIÓN Y CONSEGUIRSE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN

LA ENSEÑANZA? ....................................................................................................................................62 ¿PUEDEN MEJORAR LAS TIC LOS RESULTADOS ACADÉMICOS, EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN GLOBAL DEL ALUMNADO? ....................................................................................................................62 ¿PREVEO CONTINUAR CON LA EXPERIENCIA REALIZADA? .................................................................62 ¿ACONSEJARÍA A UN AMIGO QUE SE ADENTRARA EN ESTA EXPERIMENTACIÓN? ..............................62 CONCLUYENDO... ..................................................................................................................................62

ADENDA...................................................................................................................................................63



Introducción La “Experimentación Descartes en Andalucía” (EDA) ha sido una iniciativa del Proyecto Descartes, promovida por su coordinador D. Juan Madrigal Muga, y amparada, promocionada y soportada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, a través del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) y de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, mediante su Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado. Los objetivos generales se reflejaban en el documento base “EDA 2005” de la experimentación y se concretaban en:

1. Detectar las dificultades, de todo tipo, que surgen al utilizar el ordenador como medio de aprendizaje con Descartes, de forma continuada.

2. Determinar la formación que necesita un profesor para utilizar con éxito los materiales didácticos de Descartes con sus alumnos.

3. Analizar la actitud de los alumnos ante una nueva forma de aprendizaje y diagnosticar sus efectos.

4. Comprobar la eficiencia de los materiales de Descartes para alcanzar los objetivos previstos en la planificación de la experimentación.

5. Hacer propuestas que ayuden a mejorar la utilidad y calidad de los materiales de Descartes.

La EDA ha sido diseñada como un curso de formación conformado en cinco fases o

proyectos: Definición, Información, Organización, Desarrollo y Evaluación; que se concretan por parte del alumno-profesor en sendas prácticas. En cada una de las fases se han ido analizando, planificando, organizando y llevando a término diversas tareas que han sido descritas y recopiladas en documentos. La elaboración de estos establecía y marcaba la consecución o alcance de determinados hitos de seguimiento y consecuentemente de objetivos parciales en la búsqueda de una exitosa experimentación. Podría plantearse que el informe final, objeto de este documento, fuera sólo un resumen de lo reflejado en aquellos junto a una valoración personal, pero considero que ello haría que se perdieran los matices, aspectos y diversidad de elementos que han ido conformando la experimentación. Entiendo que este documento final ha de ser una compilación, revisada y actualizada, de los anteriores, que unifique y configure un todo a partir de sus partes y en el que cada parte aporte, en todo, su detalle. Y así pues, esta línea es la que aquí se desarrolla.



Planificación de la EDA en el I.E.S. Alhaken II

En esta primera fase del proyecto de innovación denominado “Experimentación Descartes en Andalucía” buscamos ubicarnos en el contexto y objetivos iniciales de la experiencia1, un primer avance reflexivo que nos permita tomar contacto con la realidad escolar cercana que nos envuelve, que ciertamente nos engulle con sus dificultades diarias y que nos distrae en gestiones puntuales, día a día, hora a hora, que cansan, que desmotivan... Decíamos, un primer avance reflexivo que nos permita analizar el entorno social actual de nuestra escuela, dónde enseñamos, a quién enseñamos, cómo enseñamos, qué enseñamos, qué fruto obtenemos... Una parada que nos permita efectuar una visión global, un estudio concienzudo de lo que hacemos, un análisis de alternativas y una voluntad de cambio si fuera necesaria. Parece obvio que quién está voluntariamente inmerso en este proyecto innovador ya ha efectuado esa reflexión, ya ha realizado su análisis particular y ha llegado a sus conclusiones, pero la realidad es muy diferente. El cambio metodológico que se propone es difícil pues supone una innovación y como toda innovación tiene sus grandes dosis de incertidumbre, de falta de recursos o recursos no contrastados, de falta de experiencia... y adicionalmente es necesario invertir un tiempo adicional, del siempre escaso tiempo, en establecer nuevos procedimientos de relación alumno-profesor, organizar el contexto discente-docente, buscar recursos --encuadrados en la Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)-- que cubran los contenidos a aprender, analizar los contenidos hallados y discutir su conveniencia, seleccionar aquellos más adecuados, adaptarlos, competir en el acceso a los recursos informáticos del centro, organizar el entorno de aprendizaje (aula de informática), realizar una instalación de los materiales en los sistemas informáticos, abordar el mantenimiento de los mismos, elaborar mecanismos de seguimiento y control, analizar y elaborar nuevos recursos y mecanismos de evaluación, de refuerzo, de seguimiento del aprendizaje,... ¡Muchas tareas...! Pero como primera fase, primera toma de contacto y primera reflexión, más vale ser más parco en palabras y establecer un guión o esquema de puntos sobre los que profundizar, pensar y pesar con posterioridad (aunque esa parquedad puede llevarnos a simplificaciones que puedan interpretarse como simplicidades o mal interpretarse, pero ya habrá tiempo de detallarlas en las fases posteriores y en las valoraciones finales).

1 Prefiero el término experiencia frente al de experimentación pues, aunque los dos términos tienen significados contextualmente análogos y con gran carga positiva, la segunda en un contexto no técnico, vulgar, produce una asociación que instintivamente lleva a experimento, palabra que actualmente tiene una carga negativa que queda aumentada en un entorno humano. Experiencia: Práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. Experimentación: Acción de probar y examinar prácticamente la virtud y propiedades de algo.



Objetivos de la experiencia. Los objetivos que inicialmente me marco y propongo son:

• Introducir en la comunidad educativa del IES “Alhaken II” de Córdoba el aprendizaje de las Matemáticas con recursos TIC.

• Innovar, analizar y evaluar dicha experiencia. • Reflexionar y extraer conclusiones objetivas y subjetivas. • Informar a la comunidad educativa y a la administración educativa del

análisis de la experiencia. • Asimilar lo realizado y establecer mecanismos para afianzar los aspectos

positivos detectados en la labor diaria.

Los motivos que fundamentan mi decisión de innovar pueden encuadrarse en:

• Distanciamiento tecnológico Sociedad-Escuela: Una Sociedad que usa tecnología sin conocimiento y una Escuela que enseña conocimiento obviando la tecnología.

• Permeabilidad de intereses Sociedad-Escuela: Diferentes motivaciones en compartimientos procedimentales y vivenciales muy estancos.

• Diversidad en las aulas: Dualidades contrapuestas interés-desinterés, motivación-desmotivación, multiculturalidad, multinivel.

• Desequilibrio esfuerzo docente vs resultados discentes: Inversión continua en la mejora de los resultados académicos, con rentabilidad discutible o al menos matizable.

• Renovación y adaptación al medio, cambio metodológico: Los experimentados medios metodológicos tradicionales necesitan de una innovación que conduzca y permitan su evolución.

• Verificación de la realidad TIC: Excesiva teoría y documentación TIC, y poca realidad científico-práctica que fundamente y organice su uso.

• Aprendizaje personal: Revitalizar el interés docente, contribuir y formar opinión en las TIC, pero siendo una opinión fundamentada en la experiencia.

Sujetos de la experiencia. En una primera intención me planteo que la experiencia pueda llegar a todos los grupos de alumnos que tengo asignados, si bien el desarrollo posterior puede hacer cambiar esta intención. Concretamente serían sujetos de la experiencia dos grupos de 2º de ESO, dos grupos de 3º y un grupo de 1º de Bachillerato modalidad de Ciencias e Ingeniería. Un perfil inicial y simplificado de los grupos puede establecerse en: Grupo 2º A de ESO 30 alumnos con una distribución de calificaciones en la asignatura de Matemáticas de 1º de ESO que comprende 4 Sobresalientes, 11 notables, 10 Bien y 5



Suficientes. Veintinueve de ellos disponen de ordenador en casa y veintidós con conexión a Internet. Manifiestan interés en la asignatura, son trabajadores y están abiertos al aprendizaje con recursos TIC, pero sin llegar a asimilar la experiencia que vamos a realizar. Son datos obtenidos mediante la observación y diálogo con la clase. Grupo 2º D de ESO 30 alumnos con una distribución de calificaciones en la asignatura de Matemáticas de 1º de Eso que comprende 4 Notables, 8 Bien, 13 Suficientes y 5 Insuficientes. Veintinueve disponen de ordenador en casa y de ellos quince tienen acceso a Internet. Es un grupo más diverso tanto en conocimientos como actitud, interés y comportamiento Grupo 3º A de ESO 25 alumnos con una distribución de calificaciones en la asignatura de Matemáticas de 2º de ESO que comprende 3 Sobresalientes, 3 Notables, 6 Bien, 11 Suficientes y 2 Insuficientes. Tres repetidores en la clase.

Veintidós alumnos disponen de ordenador en casa y de ellos diecisiete tienen acceso a Internet. Grupo interesado, trabajador dentro de la diversidad y rendimiento académico no notable. Manifiestan abiertamente su interés en acceder a recursos informáticos para aprender. Grupo 3º E de ESO 23 alumnos con una distribución de calificaciones en la asignatura de Matemáticas de 2º de ESO que comprende 3 Sobresalientes, 1 Notable, 4 Bien, 8 Suficientes y 7 Insuficientes. Tres repetidores en clase.

Veintiún alumnos disponen de ordenador en casa y de ellos diecisiete tienen acceso a Internet. Con ciertas excepciones el grupo se manifiesta poco motivado y con interés general algo escaso en la materia, más revoltoso y preocupado de otros ámbitos no docentes Grupo 1º B de Bachillerato 22 alumnos con una distribución de calificaciones en la asignatura de Matemáticas de 4º de ESO que comprende 5 Sobresalientes, 7 Notables, 4 Bien, 6 Suficientes. Seis son repetidores. Doce tienen como una de las asignaturas optativas Informática.

Diecinueve disponen de ordenador en casa y de ellos catorce tienen acceso a Internet.

Un grupo muy motivado, algo participativo y previendo un aumento de ésta participación a medida que avance el curso, con gran capacidad para seguir el razonamiento lógico y científicamente con cierta capacidad crítica que hay que motivar. Interesados y acostumbrados al uso de recursos informáticos como medio de consulta. Abiertos y adaptables a nuevos procedimientos de aprendizaje.



Contenidos a desarrollar Los contenidos que se incluyen en la experiencia se corresponden con los programados por el Departamento de Matemáticas para el primer trimestre, lo cual no significa que todo se imparta con recursos TIC, pues primero hay que localizar éstos, analizarlos, encuadrarlos metodológicamente. Y casi con certeza no va a ser, siempre, posible al menos en el contexto de premura o tiempo límite establecido. El horizonte real de la experiencia se sitúa a final del mes de Noviembre (recordemos que la fecha del informe final se marca para a mediados de Diciembre y que las siempre bienvenidas festividades constitucionales y las originariamente eclesiales de ese mes son amplias, aunque subjetivamente siempre serán escasas en nuestra actual cultura del ocio). Consecuentemente el período de aplicación de la experiencia se cuantificará aproximadamente en un mes y medio (siete semanas), lo que conduce a un desglose horario máximo que se concreta por cursos en: 2º A: 28 horas, 2º D: 28 horas, 3º A: 21 horas, 3º E: 21 horas, quedando el grupo de Bachillerato pendiente de un detalle posterior al requerir un ajuste más detenido de objetivos, recursos y planificación de contenidos y desarrollo. Consecuentemente se prevén abordar los siguientes contenidos: 2º de ESO:

� Aritmética de los números enteros. � Potencias de exponente natural. � Fracciones y aritmética de los números racionales. � Expresiones decimales y fracciones generatrices.

3º de ESO

� Fracciones y aritmética de los números racionales. � Los números reales. Aproximaciones. Aritmética. � Intervalos en la recta real. � Potencias de exponente entero y exponente fraccionario.

1º Bachillerato

� Geometría del plano. � Números complejos.

Planificación tareas y temporalización.

El seguimiento del curso a distancia “EDA”, las prácticas establecidas en él y las tareas allí recogidas marcan una posible secuenciación de tareas para la consecución de los objetivos marcados. No obstante, entendemos que debe considerarse que es una guía orientadora, abierta a la planificación propia del profesor o agente innovador en la experiencia pues, dado que ésta se desarrolla a lo largo de un trimestre, algunas tareas



pueden prolongarse y repetirse en un periodo superior al marcado en una secuenciación que está priorizada por el objetivo de seguimiento y apoyo tutorial a distancia.

Así pues presentamos una planificación de tareas que por un lado recoge el esquema establecido a priori en la experiencia y por otro un detalle global de tareas que encuadrándose en alguna de las prácticas no mantiene la secuencialidad de ellas. Reflejamos inicialmente una breve y sintetizada descripción de dichas tareas y posteriormente las incluimos en un cronograma inicial en el que se ubica su realización. Este cronograma será objeto de seguimiento, modificación y actualización periódica.

Podemos establecer un esquema básico de tareas y temporalización inicial que se

concreta en un desglose funcional y en una distribución semanal2 que será objeto de paulatina revisión: 0. Programación externa.

Contempla y recoge la planificación proporcionada por el coordinador de la Experimentación. 0.1. Presentación EDA. 0.2. Seguimiento del curso.

0.2.1. Práctica 1. Definición experiencia. 0.2.2. Práctica 2. Análisis necesidades. 0.2.3. Práctica 3. Recursos. 0.2.4. Práctica 4. Experiencia. 0.2.5. Práctica 5. Evaluación Experiencia.

0.3. Informe de la experiencia. 0.4. Cierre de la actividad.

1. Elementos de gestión

1.1. De análisis personal 1.1.1. Reflexión inicial 1.1.2. Obtención información 1.1.3. Análisis información 1.1.4. Planificación 1.1.5. Seguimiento objetivos 1.1.6. Conclusiones parciales 1.1.7. Conclusión final

1.2. De relación con los sujetos de la experiencia 1.2.1. Información 1.2.2. Seguimiento 1.2.3. Encuestas 1.2.4. Valoración

1.3. De relación en el centro 1.3.1. Coordinación equipo directivo 1.3.2. Reserva de infraestructuras

1.4. De relación externa 1.4.1. Entrega prácticas 1.4.2. Seguimiento tutorial 1.4.3. Asesoría

2 Nota: la semana del 19 al 25 no se encuentra planificada por estar haber estado centrado en otra actividad: XIX Congreso Ecuaciones Diferenciales y Aplicaciones.



2. Análisis de Infraestructuras

2.1. Recursos físicos 2.1.1. Detección 2.1.2. Catalogación 2.1.3. Disponibilidad

2.2. Recursos lógicos básicos 2.2.1. Detección 2.2.2. Catalogación 2.2.3. Disponibilidad

2.3. Recursos didácticos 2.3.1. Detección 2.3.2. Selección 2.3.3. Adaptación 2.3.4. Compilación

2.4. Recursos evaluación 2.4.1. Detección/Diseño 2.4.2. Selección/Elaboración 2.4.3. Adaptación

3. Desarrollo de la experiencia.

3.1. Mantenimiento recursos físicos 3.2. Mantenimiento recursos lógicos 3.3. Instalación/disponibilidad recursos didácticos 3.4. Acceso interno/externo 3.5. Desarrollo docente/discente 3.6. Seguimiento docente/discente

4. Evaluación

4.1. Análisis datos 4.1.1. Informativo inicial 4.1.2. Cuantitativo 4.1.3. Cualitativo

4.2. Valoración 4.2.1. Relativa a los resultados 4.2.2. Relativa a la experiencia 4.2.3. Relativa a la continuidad

4.3. Conclusiones 4.3.1. Relativas a los resultados 4.3.2. Relativas a la experiencia 4.3.3. Relativas a la continuidad

5. Informe de la experiencia

5.1. Análisis elementos informativos 5.2. Preparación recursos informativos 5.3. Recopilación datos informativos 5.4. Análisis información 5.5. Conclusiones parciales 5.6. Conclusiones finales



6. Cierre de la actividad

6.1. Contraste de hipótesis 6.2. Conclusiones globales 6.3. Continuidad y ampliación

Cronograma Inicial.

El cronograma inicial puede consultarse en el documento aquí enlazado.



Análisis de las infraestructuras para la EDA en el I.E.S Alhaken II Planificación de la experiencia La adecuada realización de la “Experimentación de Descartes en Andalucía” (EDA) requiere la disponibilidad, en el centro objeto de la experiencia, de una infraestructura mínima de recursos tecnológicos del tipo de lo que se encuadran en el acrónimo TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). La detección de estos recursos, el análisis de sus características y posibilidades, el acceso a ellos, los mecanismos de mantenimiento y actualización, en definitiva el análisis de las infraestructuras es un paso imprescindible para la planificación y realización de dicha experiencia. El IES “Alhaken II” de Córdoba, centro en el que estoy destinado y donde voy a realizar la EDA, de acuerdo con la terminología establecida por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (CEJA) es un centro TIC de gestión. Es decir, es un centro que dispone de una infraestructura informática y de comunicaciones que busca satisfacer todas las necesidades requeridas por los procesos de informatización de la gestión administrativa. Por tanto tiene sistemas informáticos interconectados y con acceso a la “Web” ubicados en los departamentos, biblioteca, sala de profesores, Secretaría y personal administrativo, Jefatura de Estudios y Dirección. Pero no es un centro TIC de práctica educativa, es decir, centros con dotación específica de sistemas informáticos cuyo objeto es cubrir todas las necesidades didácticas para el desarrollo docente/discente, lo que se ha simplificado en la terminología “un ordenador por cada dos alumnos”, pero que en la última convocatoria de la CEJA (BOJA 5 de 10 de enero de 2005, pp. 7-18) se ha diversificado la configuración abriéndose la gama a otros posibles diseños.

Disponibilidad de sistemas informáticos y de recursos TIC Para el desarrollo docente el centro dispone de tres aulas de informática que han ido especializando su función y en parte cerrando las posibilidades de acceso a otras iniciativas. En concreto se dispone de un laboratorio de Idiomas, cuya denominación ya marca la dependencia y uso prioritario, de una segunda aula para Informática en Bachillerato y de un aula de Informática para Secundaria que se usa en el desarrollo de los contenidos informáticos incluidos, hace poco, como parte de currículo de la asignatura de Tecnología. El acceso aunque no regulado oficialmente se adjudica esencialmente a las finalidades citadas y en los huecos disponibles se coordina el acceso con el Jefe de Estudios. Se cuenta adicionalmente con un cañón de proyección que permite la conexión y exposición del contenido de la pantalla de un ordenador.



La ocupación de las dos primeras aulas es casi completa en el periodo de realización de EDA, lo que dificultaría la realización de la experiencia. Pero la programación efectuada por el Departamento de Tecnología, que ha concentrado el desarrollo de sus contenidos informáticos para el segundo cuatrimestre, nos ha permitido aprovechar la coyuntura y, coordinadamente con el equipo directivo, poder disponer del aula en casi todas las horas lectivas de los cursos a los que imparto docencia. Sólo hay que marcar una coincidencia de mi horario con un grupo de 2º de Bachillerato de Arte que usa también esta aula. Por una vez la ley de Murphy: “Si algo ha de salir mal, saldrá mal” ha sido eclipsada por la ley anti-Murphy: “Todo lo que tenía que salir bien, salió bien”, ¡todo un éxito probabilístico!

Características de los ordenadores El aula de Informática de Secundaria cuenta con diecisiete ordenadores con dos años de antigüedad, procesador Intel Celeron de 2 GHz , 256 Mb de RAM y 40 Gb de disco. Disponen de 2 puertos USB, una disquetera y una unidad de CD. Tienen acceso a Internet, pero he verificado que los accesos simultáneos a páginas Web con escenas de Descartes son lentos y se producen bloqueos. Ello lleva a la necesidad de instalar la página Web para acceso local.

Distribución de los equipos Los equipos están distribuidos en dos líneas paralelas a lo largo del aula (aproximadamente el doble de largo que de ancho). Los monitores de uno de los laterales están situados de manera que el usuario que mira a ellos, a su vez, se encuentra mirando a una pared sin ventanas; en el otro lateral también se sitúan frente a una pared pero esta tiene ventanales orientados al Oeste (en este caso se cuenta con persianas que pueden mitigar el efecto de contraluz). La distribución comentada permite que el cableado quede protegido y se evitan posibles incidencias que suelen producirse cuando éste se sitúa en zonas de paso. A su vez en uno de los laterales libres se cuenta con una pizarra y en el otro he dispuesto una pantalla de proyección sobre la que proyectar el contenido de mi ordenador portátil usando el cañón de proyección del centro, éstos los sitúo en una mesa central.

Agrupamiento de alumnos en el aula Puesto que el número de alumnos supera siempre al número de ordenadores no hay otra elección posible y es necesario un agrupamiento de los alumnos de dos en dos, si bien en los grupos menos numerosos hay opción a dejar a algunos alumnos trabajar individualmente. El criterio seguido para este agrupamiento ha sido dejarles libertad de asociación para fomento de simpatías y afinidades, si bien esta libre elección ha sido filtrada en determinados casos en los que claramente podrían preverse conflictos o dificultades en el mantenimiento posterior del orden en la clase, a la vez que se ha informado



globalmente de que un comportamiento no adecuado sería objeto de un cambio o actuación rectificadora. Cada equipo de trabajo está asignado siempre a un mismo ordenador con el objeto de detectar posibles actuaciones no positivas con el material físico y lógico. Se les ha recordado normas básicas de cuidado del material escolar, que vigilen el estado de éste, así como que adviertan con antelación las posibles incidencias ocasionadas con anterioridad a su acceso. Así pues tenemos:

• En 2º A de ESO hay 15 grupos de dos personas. • En 2º D análoga distribución al grupo anterior y un alumno en trabajo

individual • En 3º A hay 11 grupos de dos y uno individual (este grupo tiene dos

alumnos más, con 16 años, que no asisten regularmente) • En 3º E hay 10 grupos de dos y 3 en trabajo individual.

Síntesis relativa al análisis de la infraestructura El entorno de trabajo del que se dispone es muy adecuado y la disponibilidad de acceso y recursos es óptima, por ello se planifica el desarrollo de las clases siempre en el aula de informática, si bien periódicamente se prevé la necesidad de regresar algún día a la clase con objeto de permitir reflexiones conjuntas que eliminen la llamada a la distracción que siempre genera una pantalla de ordenador aunque esté sin usarse.

Revisión de la planificación. Se adjunta planificación actualizada de tareas a día 16 de octubre, después de esta segunda fase Se han realizado las tareas planificadas con las siguientes incidencias o comentarios:

• La práctica 2 que estaba prevista su entrega para las semana del 3 al 9 de octubre, se envía el 16.

• La práctica 3 se entregará progresivamente, pues progresiva es la selección y organización de recursos, y así se reflejaba en la planificación.

• El análisis de recursos de trabajo y evaluación está retrasado.



Organización Didáctica de la EDA en el I.E.S Alhaken II

Todo proceso educativo requiere una planificación y una preparación de los recursos didácticos adecuados a los objetivos a conseguir y a la metodología a emplear. La utilización de herramientas o sistemas informáticos en cualquier proceso productivo aumenta la necesidad de planificación, requiere la concreción de los objetivos y de los materiales a usar, así como su disponibilidad, su previa selección o desarrollo y de su organización. El ordenador como sistema lógico exige una lógica previa para su adecuado uso. En momentos ocasionales, en una clase docente tradicional la experiencia permite su rápida organización mediante una calculada improvisación a través de la utilización de recursos materiales fáciles de manipular como papel y lápiz o tiza y pizarra, el acceso al banco personal de conocimientos que siempre nos acompaña, y el uso de los recursos metodológicos y organizativos que van progresivamente acumulándose, diariamente, en el proceso de enriquecimiento continuo que da toda actividad de interrelación humana y en particular la docente-discente. Esta calculada improvisación, decíamos, es posible porque en ella intervienen herramientas que son manipulables directamente por la inteligencia y habilidad humanas, pero a medida que un proceso usa tecnologías más especializadas o sofisticadas éste requiere en una proporcionalidad directa, más bien en una exigencia de crecimiento exponencial, una previa previsión, planificación y preparación de recursos para la consecución de los objetivos buscados.

Consecuentemente una vez que se ha procedido a la detección de los recursos básicos físico-lógicos (sistemas informáticos), consultada su disponibilidad y concretado su acceso, es necesaria la búsqueda de recursos docentes, en este caso programas informáticos, que permitan desarrollar el aprendizaje de los contenidos establecidos y la consecución de los objetivos establecidos.

Contexto educativo

Los principios básicos que nos marcamos en este proceso se concretan en: • Un contenido docente no distinguible con el entorno docente más

cercano, es decir, el Departamento didáctico, y para ello se mantienen todos y cada uno de los contenidos conceptuales establecidos en la programación del primer trimestre.

• Un cambio metodológico donde el alumno se constituye en el principal autor de su aprendizaje y el profesor en autor indirecto, organizador y director del proceso, pero con un intervencionismo diluido. El profesor planifica, dispone los recursos, ejerce de organizador, motiva, pero en el aula no es el elemento conductor. En ella, efectúa un seguimiento de la actividad, resuelve dudas a nivel particular, detecta dificultades, explica dudas generales cuando se estima necesario, realiza un seguimiento y marca un ritmo de trabajo respetando la diversidad y capacidad de los alumnos.



• El uso de recursos didácticos informáticos desarrollados con la herramienta “Descartes” (elemento que viene condicionado por la motivación o germen que motiva esta experiencia).

• El profesor no cambia su papel docente convirtiéndose en un programador, sino que ejerce labores de búsqueda, selección, ordenación y planificación en el uso de objetos de aprendizaje, retoca levemente, pero no se constituye en desarrollador de nuevos recursos. Mantiene un rol análogo al clásico en la clase tradicional: usa un libro, modifica o adapta lo en él contenido, prepara actividades y recursos adicionales, pero no se configura como escritor.

• Planificación de medios para que la igualdad de oportunidades no se vea influida por la diferente posibilidad de acceso a la tecnología. Los recursos económicos condicionan las posibilidades de acceso a las TIC por ello hay que cubrir la diversidad existente en el aula para mitigar esas posibles variaciones. Hay que analizar y proyectar los mecanismos necesarios para que cada cual tenga los materiales necesarios para el desarrollo formativo en los contenidos establecidos. Cubrir las posibilidades tanto para el que dispone de ordenador e Internet en casa, como del que dispone sólo de ordenador e igualmente previendo las no disponibilidad de sistema informático.

• Buscar una evaluación comparativa de los resultados que se obtengan con el resto de alumnos de los niveles objeto de la experiencia y con el resto de los compañeros docentes que imparten ese nivel. Este elemento se aborda con prudencia y siendo conscientes que la diversidad de parámetros que intervienen en el proceso obligan a una previsión y control que no siempre es fácil.

• Transparencia informativa, metodológica y de recursos mediante su publicación en la Web organizada para la recepción de materiales y documentos generados por la experiencia, así como en la página de mi instituto donde pueden acceder todos los integrantes de nuestra comunidad educativa.

Planificación de recursos educativos

La introducción de nuevas herramientas en todo proceso de aprendizaje requiere la adecuada adaptación metodológica y la adecuada búsqueda de recursos que potencien las posibilidades del medio seleccionado. Un excelso medio tecnológico como son los ordenadores y un increíble medio de comunicación como es Internet no deja de ser sino una maraña, tan intrincada como la propia Web, sin una planificación de recursos. Planificación que ha de cubrir búsqueda de materiales, selección y revisión de la calidad de los mismos, adaptación organizativa y metodológica, compleción de los aspectos no cubiertos en ellos, es decir, una ardua tarea docente sin necesidad de cambio de rol o papel profesional. Y es en esta última línea por la que he optado, porque entiendo que un profesor ha de seguir siendo profesor, ha de indagar y organizar los recursos docentes, pero no necesariamente tener que elaborarlos. ¿Cuántos profesores son autores de libros? ¿Empeora su potencial docente por usar un libro del que no es autor? Muchos cursos de formación y recursos se destinan a una formación tecnológica que considero, a veces, no adecuada y que parte del profesorado rechaza, pues son meros



cursos de informática destinados al desarrollo y muy pocos, contados, abordan el planteamiento metodológico del uso adecuado del recurso y de la herramienta. Así pues en esa línea y con la única limitación, relativa en este caso, de que los recursos a usar estuvieran elaborados con la herramienta “Descartes”3 he abordado la citada planificación de recursos educativos.

Lo aquí relacionado es una síntesis de la labor realizada durante dos meses dado que ha sido necesario ir compaginando la preparación de recursos con la experimentación directa en clase. Es evidente que, en parte, esto provoca ciertas dificultades, pero es la única alternativa si se desea que la experimentación tenga una duración mínima significativa (en este caso van a ser dos meses de aplicación continua) y que ésta quede encuadrada dentro de la planificación global de EDA (primer trimestre del curso). Adicionalmente, es obvio, que estas dificultades organizativas y planificadoras también enriquecen la propia experiencia, si bien, aplicaciones futuras de este trabajo permitirán la corrección de deficiencias y mejora del producto. Este trabajo tiene, al menos en una primera impresión personal, visos de continuidad y el esfuerzo puede ser rentabilizado en el futuro próximo.

Como ya he señalado en apartados anteriores son dos niveles educativos los que

se buscan cubrir. En concreto la experiencia se está efectuando en dos grupos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y otros dos grupos de 3º de ESO. Los contenidos a desarrollar son los establecidos en la programación departamental, se encuadran en el contexto de la Aritmética y se concretan en los siguientes epígrafes o temas: 2º de ESO:

� Los números enteros. � Potencias de exponente natural. � Cuadrados perfectos y raíces cuadradas. � Fracciones y aritmética de los números racionales. � Expresiones decimales y fracciones generatrices.

3º de ESO

� Fracciones y aritmética de los números racionales. � Los números reales. Aproximaciones. Aritmética. � Intervalos en la recta real. � Potencias de exponente entero. Notación científica � Potencias de exponente fraccionario.

Inicialmente me planteé el incluir en la experiencia, al menos utilizando el

ordenador y un proyector como pizarra electrónica, a un grupo de primero de Bachillerato. Pero la carga de trabajo que me generó y aún me genera el abordar todos los contenidos indicados durante un periodo temporal largo y en dos niveles educativos, me forzó a no considerar esta posibilidad. Los objetivos que me he marcado ya superan lo inicialmente requerido en la planificación inicial de EDA y el ampliarlos, aún más de lo que lo he hecho, podría generar un bloqueo y perdida de calidad.

3 Ya es paradójico que esta experiencia TIC se haya logrado montar y desarrollar en un conjunto de centros docentes andaluces que en su mayoría no son TIC (TIC en centros no TIC), para que ampliemos las paradojas y abordemos una experimentación “Descartes” sin “Descartes”.



Detección de recursos La búsqueda de recursos “Descartes” se centró en el banco de recursos y

experiencias del propio proyecto ubicado en la dirección Web: http://descartes.cnice.mecd.es/

y en los enlaces a recursos ajenos, pero que usan esta herramienta. Hay que señalar que la Web del proyecto cuenta con un buscador que facilita la tarea y adicionalmente los recursos están organizados por niveles y por temas circunstancia que facilita la detección de los contenidos buscados. Una primera selección condujo a los siguientes recursos:

Primer ciclo ESO. 1. Representación números enteros, comparación y representación números decimales Fernando Arias Fernández-Pérez. http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Representacion_numeros_en_recta/index.htm 2. Potencias exponente natural. Cuadrados perfectos. Raíces http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Potencias_y_raices/index.htm Fernando Arias Fernández-Pérez. Lo completa en una unidad 3º ESO 3. Cuadrados y raíces. Algoritmo de la raíz cuadrada. http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/raiz/index.htm Eduardo Barbero Corral 4. Potencias, operaciones con potencias. Juegos http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/potencia/index.htm Eduardo Barbero Corral 5. Fracciones. Operaciones http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/fracciones/index.htm Eduardo Barbero Corral 6. Juegos + - * : http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/figuras_magicas/index.htm Eduardo Barbero Corral 7. Notación científica http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/notacion/index.htm Rita Jiménez Egea 8. Sumas en números enteros, cuadrados con operaciones http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/enteros1/index.htm Eduardo Barbero Corral 9. Multiplicaciones divisiones potencias de números enteros. Operaciones combinadas. http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/enteros2/index.htm



Eduardo Barbero Corral 10. Enteros recta entera, operaciones con enteros http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/enterosdesp/ Rita Jiménez Egea 11. Múltiplos y divisores. Números primos http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Multiplos_divisores/index.htm Eduardo Barbero Corral 12. Cálculo Mental. Libro de 1º de ESO http://www.i-matematicas.com/Descartes/Libro/ Joaquín García Moya y Juan Rodríguez Aguilera

3º de ESO 1. Potencias exponente entero. Raíces http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Potencias/index.htm Fernando Arias Fernández-Pérez 2. Fracciones. Expresión decimal. Porcentajes http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Fracciones_decimales_porcentajes/index.htm Ángela Núñez Castaín 3. Números reales. Aproximaciones. Fracción generatriz. Representación... http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Numeros_Reales_Aproximaciones/indice.htm Miguel Ángel Cabezón Ochoa

4. Radicales

http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Radicales/indice.htm Miguel Ángel Cabezón Ochoa

5. Potencias exponente entero. Notación científica http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Potencias_mac/indice.htm Miguel Ángel Cabezón Ochoa 6. Potencias exponente racional http://descartes.cnice.mecd.es/4a_eso/Potencias_numeros_racionales/index.htm Fernando Arias Fernández-Pérez

7. Representación en la recta de enteros, racionales e irracionales http://descartes.cnice.mecd.es/4b_eso/Representacion_en_la_recta/index.htm

http://descartes.cnice.mecd.es/4b_eso/Representacion_en_la_recta/index.htm Fernando Arias Fernández-Pérez 8. Proyecto experiencia didáctica http://sauce.cnice.mecd.es/~acabezud/_Mates_RyC/fracciones_2/index.htm Ángel Cabezudo Bueno et al.



Revisión de materiales. Selección de recursos. Adaptación y Compilación.

Detectado un amplio número de recursos, que podrían cubrir gran parte de los contenidos previstos a desarrollar, era necesario abordar un estudio de los mismos, revisando los aspectos conceptuales y procedimentales recogidos, seleccionando, previendo las posibles modificaciones de las escenas cuando fuese necesario –pero siempre modificaciones menores, en la línea de actuar como docente y no como programador o elaborador de recursos–, reordenando los contenidos y procedimientos adaptándolos a la programación departamental y a la de las aulas. En definitiva una labor de planificación docente que bien conocida es su importancia, trascendencia y dificultad. En este caso hay que añadir una tarea de verificación de cada escena vigilando que cumpla adecuadamente el objetivo buscado y que los aspectos técnicos relativos a la informática y a la herramienta no interfieran en el desarrollo del aprendizaje.

En este proceso se incluyó la revisión de los textos aportados por los autores buscando su adaptación a los contenidos buscados, simplificando dentro lo posible lo escrito, pues bien conocido es que, en la cultura visual que nos circunda, el alumno se centra en las imágenes, obvia los comentarios textuales que las motivan y justifican, más cuando la imagen es animada y puede interactuar con el observador. En este aspecto ante el objetivo inicial de efectuar una profunda revisión, aplicando un criterio de mejora y calidad a cada producto seleccionado, he de señalar que he tenido que optar por aplicar un filtro y modificación menor, de nuevo por la cantidad de los objetos y la cuantificación temporal que ha ido representando. Ello ha llevado a una disminución de la calidad del producto final, pero eso no impide que este sea pueda ser evaluado muy positivamente.

Se ha optado por englobar las escenas y la documentación seleccionada en un esquema contextual común que unifica la presentación, accesos, movilidad y gestión de los recursos. Con ello se busca transmitir un entorno de organización, coherencia, continuidad, transparencia y facilidad en la navegación evitando la distracción ante el cambio de diseños o mecanismos de movilidad dentro de y hacia las páginas. De nuevo esta decisión incorpora una carga de trabajo meramente organizativo y de operación informática, pero que requiere bastante dedicación.

Así pues, este proceso de selección y ordenación de recursos ha implicado un volumen de trabajo que, siendo muy sincero y no necesariamente en orden marcado, si no fuera:

• por la implicación que he adquirido en esta experimentación tanto a nivel de usuario como adicionalmente de asesor en los recursos informáticos,

• por la autoexigencia al colaborar con el proyecto “Descartes”, es decir estar trabajando por la “casa propia”,

• por el interés en que los datos que se obtuvieran fueran lo más fiables y representativos posibles,

• por tener la oportunidad de efectuar esta inédita y por tanto inusitada experiencia,



• por ser partícipe de un ambicioso estudio de las TIC, sobre el que mucho se escribe y magnifica y poco se conoce o coloquialmente “mucho ruido y pocas nueces”,

• por adquirir un conocimiento que me permita confrontar, con fundamento, la práctica y la teoría,

• por el interés científico de la experiencia, • por los motivos ya indicados en el primer documento (práctica 1 de EDA) • y por lo que es más importante para conseguir que la influencia de la

experimentación en el aprendizaje de los alumnos sea positiva, mitigando lo máximo posible los riesgos que toda innovación puede llevar consigo,

si no fuera por todo ello, decía, hubiera aminorado el número de objetivos y contenidos y establecido un nivel menor de realización. Con ello quiero apuntar, como un aspecto negativo que podrá ser objeto de más detalle en informes posteriores, el hecho de que con una carga lectiva como la actualmente establecida difícilmente se puede contribuir a la implantación de calidad de recursos y procedimientos TIC, salvo una implicación de este tipo dónde los intereses son profesionales pero con una connotación más personal. El esfuerzo es superior a una organización docente no TIC, donde los recursos manuales son asequibles a un coste muchísimo más inferior.

Consecuentemente el fruto de este trabajo es la página Web que está enlazada e incorporada al conjunto de materiales englobados en la web EDA:

http://descartes.cnice.mec.es/eda2005/

donde puede consultarse y ha estado disponible desde el comienzo de la experiencia, aunque ha sido objeto de sucesivas compleciones a medida que se revisaban y compilaban los recursos necesarios. En esta página lo que figura actualmente es un enlace a la página web de mi instituto, alojada en el servidor de recursos educativos de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, denominado Averroes, con la dirección:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/ enlazado inicialmente, durante el periodo de ejecución, mediante un proporcionalmente amplio icono en la portada o página principal del centro:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/

Nota Bene: Donde se refleja la motivación de la elección de ubicación, alojamiento y enlace de la página de recursos. Opté por una ubicación en la página web de mi instituto por dos circunstancias principales:

• Implicaba a la comunidad educativa de mi centro, haciéndoles partícipes de lo que se está realizando, al presentar un enlace en la página principal, visible para todos. A la vez, implícitamente, pasaba a ser incorporado como un proyecto de centro.

• Abría el acceso a los alumnos para la realización de ejercicios en casa y a los padres para que fueran partícipes del proceso, con qué, como y qué estaban trabajando sus hijos, en línea con lo manifestado anteriormente de conseguir la máxima transparencia en el proceso.



Considero que la experiencia hubiera pasado casi totalmente desapercibida para el profesorado y el equipo directivo no se habría manifestado tan interesado, si no hubiera existido ese enlace principal. Esta implicación estimo, o más bien constato, que no habría sido tan efectiva si la URL de conexión facilitada a los alumnos hubiera sido la página principal de EDA. Más aún el alumnado y padres no se hubieran sentido en su centro sino en uno ajeno.

Fruto de esa decisión, que califico de afortunada a posteriori, ha sido la divulgación del proyecto, los comentarios, el acceso como mínimo para curiosear que ya es un paso, que todos los miembros del Dpto. de matemáticas colaboren y participen en lo que les he solicitado, que el equipo directivo haya tenido que conocer el proyecto, comentarlo con los padres, pedir que se cuente a los padres interesados la experiencia, que estos discutan y debatan sobre el mismo, que se comunique oficialmente en la reunión del Claustro de Profesores, que padres-colegas observen interesados e incluso les sirva de revulsivo para apuntarse al curso de Descartes del CNICE, que alumnos de otros centros accedan a realizar o ver qué se estaba haciendo, y otras muchas situaciones que no sabremos o actualmente no sabemos, pero que negativas no pueden ser. Como elemento negativo de la elección, indicar que, durante tres fines de semana alumnos que han querido acceder vía internet, con el objetivo de realizar ejercicios en casa, no han podido porque el servidor “Averroes” no respondía, situación que me han comunicado los alumnos y que había experimentado personalmente. Esta situación no se ha generado con el servidor del CNICE.

Elaboración de materiales adicionales El seguimiento de las tareas que ha de realizar el alumno en clase no está automatizado. Si bien en el proyecto Descartes se cuenta con una herramienta denominada “Learning Mangenement System” o LMS, ésta requiere que las escenas estén realizadas con la versión 3 de Descartes y lo que es más fundamental que la información proporcionada por los eventos de una escena, una vez capturada y almacenada tengan una adecuada gestión posterior, es decir, de un adecuado diseño de la base de datos y una herramienta que proporcione los informes y que pueda parametrizar el profesor. Por tanto, el seguimiento requiere un proceso de registro manual que hay que derivar al alumnado. Este proceso puede efectuarse mediante una Hoja de actividades que proporciona una guía de trabajo ordenando, reforzando la línea secuencial del proceso de aprendizaje y orientando al alumno. Así, además de ser un mecanismo de registro y evaluación puede considerarse, y es, muy positivo pues facilita un mejor ritmo de trabajo, más pausado, posiblemente más reflexivo. Cada tema o unidad conceptual consta de una Hoja de Actividades que está disponible como la última opción del menú de dicha unidad. El contenido interno es un conjunto de cuestiones e instrucciones que siguen una denominación y numeración concordante con la indicada en la página que ubica a cada escena, en una correspondencia biunívoca. Algunas hojas incluyen actividades, tipo problemas, recogidas del libro de texto al que se remite al alumno en otras ocasiones. El formato informático adoptado ha sido el de documento pdf con objeto que sea fácilmente legible e imprimible desde la casa del alumno. No obstante, en aras de cubrir todas las posibilidades, previamente al comienzo de cada unidad se les facilita a los delegados una copia impresa para que el alumno interesado pueda fotocopiar las hojas. También se da libertad para que cada cual opte por trabajar con esa hoja impresa o bien continuar con su cuaderno de trabajo usando como guía la hoja, visualizándola en la pantalla y trasladándola progresivamente al cuaderno a medida que va efectuando las actividades.



La relación de hojas de actividades y sus enlaces son:

2º de ESO:

� Aritmética de los números enteros. � Potencias de exponente natural

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/2ESO/potencias/m0080.htm � Cuadrados perfectos y raíces cuadradas

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/2ESO/cuadrados/hojaactividades.pdf � Fracciones y aritmética de los números racionales, expresiones

decimales y fracciones generatrices http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/3ESO/fracciones/m0130.htm

3º de ESO � Fracciones y aritmética de los números racionales

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/3ESO/fracciones/m0130.htm � Los números reales, aproximaciones, Aritmética, intervalos en la

recta real. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/3ESO/reales/hojaactividades.pdf

� Potencias de exponente entero, notación científica http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/3ESO/potnot/m0040.htm

� Potencias de exponente fraccionario http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_alhaken_ii/webEDA/3ESO/radicales/HojaActividades.pdf

No se elaboró la hoja de actividades de los números enteros por falta de tiempo,

para no postergar el inicio de la experiencia. Los alumnos siguieron el orden marcado en la unidad didáctica y realizaron las actividades indicadas en cada página, reflejando su trabajo en su cuaderno.

La hoja y tema de fracciones es común para 2º y 3º de ESO, en este último nivel teóricamente es un tema de repaso.

Recursos para la evaluación

Para la evaluación del aprendizaje se ha efectuado un seguimiento de la actitud, de la participación y del trabajo realizado en clase, revisiones periódicas del cuaderno u hoja de actividades.

Se realizará una prueba en la semana del 12 al 16 de diciembre con dos modalidades: una tradicional escrita con contenidos presentados bien de forma tradicional o bien análogos a los expuestos en las escenas, y otra usando el ordenador. La primera prueba, en coordinación con mis compañeros del departamento, se realizará también por el resto de grupos del mismo nivel, pero que han realizado su proceso de aprendizaje con el método no TIC.

Estos recursos están en fase de elaboración por lo que serán objeto de una entrega posterior.



Otros medios

En el aula de informática se ha contado con recursos que han permitido centralizar la explicación cuando ha sido necesario. En concreto un proyector y pantalla de proyección conectado a un portátil y una pizarra tradicional.

Revisión de la planificación. Se adjunta planificación actualizada de tareas a día 2 de diciembre. Se han realizado las tareas planificadas con las siguientes incidencias o comentarios: Programación externa:

• No está actualizada la programación de la finalización de la EDA. He propuesto una prorroga para la elaboración del informe final basada en el retraso surgido en el inicio, a la existencia de una semana casi festiva (del 5 al 9 de diciembre), a la coincidencia con el proceso de evaluación trimestral, con la realización de juntas de evaluación y el proceso administrativo de final de trimestre. Estas circunstancias, estimo, pueden influir en la calidad de la reflexión y reflejo de conclusiones de la experiencia. Adicionalmente al estar inmersos en la experiencia en sí, la cercanía a ella y la gestión diaria impide el análisis reflexivo. Está pendiente de decisión.

• La compilación y elaboración de recursos didácticos ha cubierto alguna semana más de la previsión inicial, en concreto hasta el 25 de noviembre. Los recursos de evaluación se prolongará su elaboración hasta la semana de 9 de diciembre.

• La práctica 3 y 4 se han estado realizando simultáneamente. La primera quedaría cubierta con este envío, salvo los recursos de evaluación que se adjuntarán con posterioridad. La segunda será objeto de una redacción posterior.

Programación personal

• Se ha retrasado un poco el proceso de compilación y elaboración de materiales. • La elaboración de recursos de evaluación del alumnado se ha retrasado.

Requiere una coordinación con los compañeros de departamento y una puesta en común.

• La entrega actual de la práctica 3 ha sido posterior a lo previsto debido a los puntos anteriores.

• Se ha incluido provisionalmente una prorroga relativa a la reflexión y elaboración de informes.



Desarrollo Didáctico de la “EDA” efectuada en el I.E.S Alhaken II

Uno de los aspectos más críticos en todo proyecto es la traslación de las ideas a un contexto material, es decir, su proyección, formalización y concreción, o bien la producción del movimiento Aristotélico que convierta la Potencia en Acto, o análogamente, en una terminología ligada a las ciencias de la computación, Virtualidad versus Realidad.

Las ideas se conciben en un mundo inmaterial: la mente, aunque

paradójicamente su generación y su soporte requiere materialidad. Consecuentemente, a veces, en ese mundo ideal y perfecto —donde las componentes oníricas del pensamiento se alían con los efluvios emanados por los deseos y la búsqueda del esperado éxito— pueden producirse conexiones de imposible plasmación en el ámbito o contexto real que se establece, o que existe, como base para la ejecución, el desarrollo y la puesta en práctica del proyecto; esta situación es análoga al diseño de los bien conocidos, y por tanto reales, objetos gráficos bidimensionales que conllevan su imposible reproducción tridimensional, y por tanto virtuales.

Las ideas luchan por adquirir una materialidad que las sustancie, aunque ello

conlleve, a su vez, un baño de limitaciones/cualidades, imperfecciones/perfecciones que son implícitas o consustanciales a toda materia en su forma, de manera que la corporalidad motive el resurgimiento de nuevas ideas y colabore al continuo giro renovador e innovador.

La experiencia previa en una nueva experimentación permite la aminoración de riesgos y afianza el potencial de éxito, pero ésta sólo puede actuar como un elemento que incluya un análisis juicioso, catalizando componentes de prudencia, como retardador, o bien de atrevimiento, como acelerador.

La experimentación, a su vez, es necesaria como elemento conductor en la adquisición de experiencia. Introducimos un nuevo ciclo: “Experimentar para adquirir Experiencia, Experiencia para Experimentar”, un nuevo nudo gordiano4 que no debemos recusarlo o ignorarlo sino actuar con decisión y energía, a semejanza de Alejandro Magno, y si es necesario romperlo drásticamente para alcanzar la conquista del Conocimiento. En la secuencia de “Enseñar a Aprender, Aprender a Aprender” hay que enlazar el “Aprender a Enseñar” con nuevas metodologías, con nuevas herramientas, con nuevas iniciativas, con renovadas ganas, con dedicación, con espíritu crítico y observador. Y a todo ello nos entregamos en la fase, descrita en este documento, fase relativa al desarrollo didáctico de la Experimentación de Descartes en Andalucía.

4 Ver http://es.wikipedia.org/wiki/Nudo_gordiano

¿Teorema de Pitágoras?



El desarrollo didáctico de la experimentación comprende un trama de aspectos, que estando interrelacionados, describiremos de manera independiente con objeto de simplificar su descripción y clarificar su exposición.

Recursos organizativos, recursos físicos y lógicos básicos Para el desarrollo didáctico de la Experimentación TIC es necesario el adecuado funcionamiento de los recursos físicos y lógicos básicos. En ellos englobamos todos aquellos elementos que dan soporte pasivo y que están integrados en la infraestructura, comprendiendo elementos y servicios (centro, aula, entorno físico, servicio eléctrico, servicio comunicaciones y mantenimiento) y los sistemas informáticos (ordenadores personales, sistema operativo, software básico). Al igual que indiqué en la práctica segunda, también en este caso, la ley de Murphy ha continuado siendo eclipsada por la ley anti-Murphy: “Todo lo que tenía que salir bien, salió bien” y análogamente podríamos afirmar, de nuevo, que ha sido ¡todo un éxito probabilístico! Pero siendo menos cabalísticos y más realistas he de afirmar que es el fruto de una calidad adecuada del contexto donde desarrollamos nuestra labor educativa y en todos aquellos recursos que diariamente usamos y que únicamente valoramos cuando, afortunadamente, transitoria o parcialmente no disponemos de ellos. Durante el tiempo de la experimentación, llevada a cabo desde el 17 de octubre al 16 de diciembre de 2005, es decir, exactamente dos meses, podemos indicar que las incidencias no han sido significativas en el aspecto que estamos analizando. No se ha perdido ninguna hora de las planificadas y el desarrollo ha sido continuo. Se ha disfrutado de la organización del centro educativo y he sentido el apoyo y ayuda de todos los componentes de la comunidad educativa que estando o sin estar directamente influidos por la experiencia han sabido colaborar en lo necesario. Pero es necesario detallar cómo y por qué ha sido posible el éxito alcanzado en este aspecto. El horario lectivo establecido en el centro es de 8,30 a 14,40, pero éste está abierto desde las 7,45. Este intervalo horario entre la apertura y el comienzo de clases me ha permitido el planificar actuaciones de revisión de los sistemas informáticos, de actualización de software básico y del software de aplicación. Si bien podría planificarse y realizar estas actuaciones en intervalos comprendidos dentro del horario lectivo, en general, se tiene que esta planificación está condicionada a los supuestos huecos5 en el horario del profesor (siempre rellenos con otras actividades como guardias, atención a padres, labores administrativas, etc.) y a la disponibilidad del aula de informática, y consecuentemente todo ello condiciona la intervención en el momento adecuado.

5 Según la RAE, Hueco: 1. adj. Que tiene vacío el interior, 8. m. Espacio vacío en el interior de algo, 9. m. Intervalo de tiempo o lugar. Incido en el significado de la palabra pues generalmente es interpretado como intervalo temporal dedicado al ocio, esparcimiento y solaz. Pero realmente en el horario docente podría establecerse una nueva acepción que, sin ánimo de intervenir como lingüista, podría ser del estilo: “En la jornada docente, intervalo temporal que, a semejanza de los agujeros negros, acumula progresivamente toda aquella materia de hipotética connotación docente”



El desarrollo de una clase TIC requiere del adecuado funcionamiento de los sistemas informáticos y estos del suministro de energía eléctrica. Durante la experimentación realizada sólo hemos tenido dos incidencias leves. Una, debido a una

derivación en el taller de tecnología, que produjo una desconexión en la mitad de los ordenadores y que, gracias a que nuestro centro cuenta con una persona dedicada al mantenimiento del edificio y las instalaciones, fue subsanada en diez minutos. Otra en la que cuatro ordenadores no tenían suministro eléctrico debido a que habían saltado los diferenciales de seguridad que cada mesa lleva incorporada, problema obviamente fácil de resolver. El funcionamiento del software básico es también condición necesaria para dicho desarrollo. El

trabajo con sistemas informáticos conlleva una labor de mantenimiento que normalmente se cuantifica (en la relación tiempo/hombre) muy a la baja. Los ordenadores son sistemas configurables, altamente parametrizables y pequeñas variaciones o acciones, no controladas, pueden variar el contexto de ejecución y producir un mal funcionamiento. En el entorno educativo, en el que se une la bisoñez y lo intrépido de los neófitos, es fácil que en una proporción inversa al conocimiento e incluso a veces, pero ya realizado a propósito, en proporción directa a él, decíamos que es fácil que se produzcan desconfiguraciones que obliguen a una reinstalación del software básico. En este aspecto los sistemas informáticos usados disponen de una instalación dual de los sistemas operativos Windows XP y Guadalinex en su versión

EDU, con un arranque (“boot”) selectivo de uno u otro. El disco duro dispone de una partición que soporta una copia de seguridad de los sistemas para su reinstalación y puesta en situación inicial cuando fuera necesario. Ambos sistemas operativos tienen la posibilidad de configurar usuarios, determinar los perfiles de acceso y limitar el acceso a los recursos. La configuración de trabajo establecida es un usuario administrador (el profesor) que tiene acceso a todos los recursos y que es el encargado de administrar el sistema configurando los perfiles de usuario y permitiendo o no el uso de programas o elementos tanto del sistema operativo como del software de aplicación. Así pues la prohibición de cambio de configuración a un usuario, no administrador, mitiga las acciones malintencionadas que pudieran provocar la no disponibilidad del ordenador en la clase siguiente a la

mal intencionada autoría. Cada ordenador tiene establecido un usuario general básico, pero para EDA, opté y procedí a crear un usuario específico en cada ordenador con el objetivo de evitar cualquier otra interferencia en el trabajo de otros compañeros y acotar así cualquier actuación que pudiera provocarse. Toda esta organización y planificación ha conducido a que no hayan ocurrido incidencias significativas en el software básico. Por citar algunas sólo han cambiado, o logrado cambiar en los múltiples intentos —que como niños que son— habrán hecho, el fondo de escritorio en 3 ordenadores (poniendo en dos de ellos la foto del grupo y en otro un fondo blanco) y en un ordenador borraron

Triste aula de la EDA...

vacía

Alegre y concentrada aula

de la EDA... llena



la carpeta donde se alojaban los recursos educativos EDA. No ha sido necesario reinstalar ningún ordenador y casi todos han funcionado adecuadamente todo el tiempo. A los elementos citados de seguridad pasiva hay que añadir las instrucciones o normas de funcionamiento que se establecieron y acordaron en clase antes de acceder al aula de informática. Puede pensarse que no sería necesario establecer nuevas normas pues el aula de informática no es sino un aula más del centro, pero ésta ha de percibirse como un laboratorio que incluye recursos específicos y que consecuentemente requiere perfilar adicionalmente normas específicas de funcionamiento. Normas básicas de conducta y actitud que se resumen en:

• El comportamiento será análogo al de cualquier aula, si bien en este caso el trabajo en grupos de dos puede requerir el intercambio de opiniones e impresiones en el aprendizaje, por ello éste se efectuará mitigando el tono y volumen de la voz y evitando cualquier confrontación.

• Los recursos del aula de informática son de todos. Hay que ser cuidadosos en su uso y mantenerlos operativos. Cualquier actuación negativa puede interferir en el trabajo del grupo que acceda posteriormente e impedirle su aprendizaje. Los ordenadores son recursos que requieren un trato adecuado para mantenerlos operativos.

• Cada grupo formado por dos alumnos (cuando sea posible y lo desee sólo un alumno) tendrá asignado siempre un mismo ordenador del que se

responsabilizará durante el tiempo de uso. Cuando accedan al mismo controlarán que los dispositivos físicos externos del ordenador (ratón, teclado, pantalla, unidad central, etc.) no se encuentren dañados. En caso de detectar alguna incidencia procederá a comunicarlo al profesor que observará lo indicado y arbitrará los medios para ubicar si el daño es casual o intencionado y su reparación. La asignación permanente de grupo de trabajo a un mismo ordenador permitirá la detección de autoría.

• Al acceder un equipo de trabajo a su sistema informático podrá encontrarlo apagado (si previamente no ha habido ningún curso en el aula la hora anterior) o encendido y presentando la pantalla de conexión. La inicialización o acceso al sistema y a los recursos sólo se efectuará cuando el profesor de las indicaciones de inicio. Se procederá, de manera análoga, a indicar cualquier mal funcionamiento de dicho sistema al profesor.

• Se accederá exclusivamente a los programas indicados por el profesor, quedando especialmente prohibido el acceso no autorizado a Internet.

• El acceso a los recursos será ordenado y para cada ejercicio, cada alumno realizará un doble papel o rol de trabajo: actor y observador. En un primer caso será el encargado de resolver el problema planteado en el ordenador, manejándolo, y en un segundo colaborará con el compañero a su resolución opinando, pero sin usar los dispositivos externos de dicho ordenador.

Equipo “dual”

Equipo “monousuario”



• Los ejercicios realizados se reflejarán por escrito bien en las hojas de actividades o en el cuaderno de trabajo. Es decir, se traslada el esquema de trabajo usual pizarra/cuaderno o libro/cuaderno a ordenador/cuaderno. Lo reflejado en el cuaderno es la constancia escrita del trabajo realizado y consecuentemente será valorada su presentación y correcta realización.

• Ante cualquier duda se procederá a avisar adecuadamente al profesor para que este acceda al puesto de trabajo y proceda a tratar de resolver la cuestión planteada.

• Cuando el profesor lo indique se dejará de trabajar en el ordenador y se procederá a escuchar las indicaciones, instrucciones o explicaciones que se den.

• Al cumplirse la hora de trabajo el profesor indicará si el ordenador se dejará conectado en la pantalla de acceso de usuarios o se apagará (dependiendo si a continuación accede otro grupo o no).

• El acceso y salida del aula se efectuará ordenadamente cuidando que las mochilas no golpeen a los ordenadores.

• Todos los elementos del aula quedarán ordenados y ubicados en la posición en la que se hayan encontrado.

Las normas acordadas y establecidas han permitido que el acceso y disponibilidad a

los recursos se haya mantenido operativo durante toda la experimentación. El ambiente de trabajo ha sido adecuado y sólo ha sido interrumpido por actuaciones muy puntuales. Los únicos daños producidos han sido en alguna alfombrilla del ratón y algún dispositivo levemente pintado. Sólo ha sido necesaria una actuación reconductora del comportamiento en dos alumnas que optaron por acceder al juego de las cartas.

En los sistemas informáticos se ha contado con la configuración necesaria para el

adecuado funcionamiento de la herramienta Descartes, que es la que soporta y es la base para el adecuado funcionamiento de los recursos didácticos seleccionados. En concreto se ha dispuesto el correcto funcionamiento de la máquina virtual denominada “Java” y de un navegador en que está habilitado el uso de la misma, así como de los “plug-in”, denominados “Descartes.jar” y “Descartes3.jar”, necesarios para el adecuado funcionamiento de las escenas interactivas que motivan y sirven de objetos de aprendizaje. Adicionalmente ha sido necesaria la instalación y uso del programa de uso libre “Adobe Reader” para la lectura e impresión de los documentos correspondientes a las “Hojas de Actividades” que eran generados e incorporados a la red en formado “pdf” (“portable document format”).

Recursos lógicos didácticos Para el desarrollo de los contenidos matemáticos, que son el objeto del aprendizaje, según la opción seleccionada que ya se indicaba en la práctica tercera, ha sido necesaria la compilación de recursos así como la elaboración de hojas de actividades. La puesta en servicio de estos recursos se ha efectuado mediante su integración en documentos de hipertexto que, enlazados, han constituido o conformado unidades didácticas englobadas en una página web. Puesto que el desarrollo de esa página ha sido progresivo y paralelo al desarrollo de la experimentación, ello ha requerido la inclusión de labores de actualización y mantenimiento que han sido a dos niveles: local en los ordenadores del aula y remota en un servidor de páginas web.



Organizativamente se ha buscado dar acceso a los recursos didácticos mediante diferentes alternativas o posibilidades:

• Acceso en el aula o relativo a la realización de las actividades en un contexto de desarrollo y seguimiento docente directo.

• Acceso en casa y desde casa, o relativo a un repaso, refuerzo y afianzamiento del aprendizaje en un contexto de desarrollo docente de seguimiento indirecto.

Para ello se han adoptado las medidas indicadas a continuación: En el aula, el acceso a los recursos se ha establecido de manera local, es decir,

ubicando los recursos en el disco duro de cada ordenador personal. Con esta decisión se ha buscado aislar o evitar posibles dificultades técnicas que limitaran o mermaran la operatividad y desarrollo docente. En concreto, si el acceso se efectúa mediante la conexión a un servidor web, ese acceso está condicionado o es dependiente de un servicio ajeno y de una carga de trabajo en el ordenador servidor no controlable por el profesor, lo que podría ocasionar imposibilidad de acceso o lentitud en el trabajo, interfiriendo negativamente en el alumno y en la labor docente. La instalación local permite que las condiciones de trabajo sean controlables en todo momento, que no haya competencia en el acceso a los mismos recursos, es decir, que la problemática que surja se limite a un único equipo de trabajo y no a todo el grupo. La desventaja de esta elección radica exclusivamente en la necesidad de efectuar la instalación local en cada ordenador, es decir, la labor de mantenimiento y actualización que ha de efectuarse se ve multiplicada por el número de ordenadores a actualizar. Hay mecanismos que pueden mitigar esta labor (actualización programada mediante acceso a un servidor local o remoto) pero también requiere una labor preparatoria y organizativa que requiere su tiempo de planificación y ejecución. En este caso opté por actualización manual y local en cada ordenador (con una carga obvia de trabajo adicional) transfiriendo la información a actualizar mediante un “pendrive” o dispositivo de almacenamiento externo que es conectable mediante conexión USB, la cual estaba disponible en todos los ordenadores del aula. Esta actualización era efectuada, obviamente, con la suficiente antelación a su necesidad real de uso, necesidad marcada por la próxima terminación de la unidad didáctica anterior por el alumno más avanzado. Dicha actualización era realizada en el tiempo previo al comienzo de las clases o en la misma clase, en aquellos intervalos en los que el seguimiento docente lo permitía (en este caso el único inconveniente es la breve interrupción en la actividad de los alumnos que están trabajando en el ordenador a actualizar, pero la incidencia es mínima).

Para acceso en casa o desde casa (recordemos, según indicamos en la primera práctica, que la mayoría de los alumnos disponen de ordenador en casa y un alto porcentaje de ellos disponen de conexión a Internet) se plantearon dos alternativas. Por un lado la copia, por petición del alumno interesado, de los materiales en un soporte digital (CD o pendrive) lo que permite el trabajo en casa cuando no se dispone de conexión a Internet o cuando no se desea que ésta este activa. Y por otro la ubicación de la página en un servidor de páginas web, lo que requiere una labor de alojamiento y actualización de esa página mediante el uso de servicios de FTP (“file transfer protocol”). Como ya se ha indicado (ver práctica tercera) el alojamiento se ha efectuado en el servidor de recursos de la Junta de Andalucía denominado “Averroes” y el direccionamiento se ha efectuado a través del la página del instituto “Alhaken II”. En la página web de “EDA 2005” se ha efectuado un enlace a la página anterior.



Las dificultades detectadas en el uso externo de los materiales se han centrado en dos aspectos:

• Inadecuado servicio del servidor “Averroes”, esencialmente durante tres fines de semana, al no permitir la conexión. Esto ha provocado que los alumnos que planificaban el repaso o realización de actividades, en esas fechas, no pudieran cumplir sus objetivos y consecuentemente manifestaran su desagrado. E incluso hubo algún alumno que no disponiendo de ordenador ni Internet en casa, planificó su estudio mediante el acceso desde un “ciber”, pero que sintió frustradas sus expectativas y dinero (aunque no dudo que derivó la inversión efectuada en otras tareas más lúdicas o quizás también educativas).

• Mal funcionamiento en casa como consecuencia de no tener instalada la máquina virtual Java o habilitada la misma en el navegador. En estos casos se han explicado brevemente al alumno los elementos necesarios para el adecuado funcionamiento, se le han facilitado breves indicaciones escritas (para su fácil interpretación por los padres en caso de requerir ayuda) y se ha remitido a las “instrucciones para el usuario” incluidas en la página de los materiales y que redireccionan, a su vez, a la ayuda interactiva de la página web de Descartes. En algunos casos la colaboración paternal ha sido decisiva, lo que ha de contemplarse como un aspecto positivo de implicación, y en otros casos la propia pericia juvenil ha sido suficiente o ha establecido los mecanismos y ayuda ajena necesaria para solventar las dificultades.

Dado que en el aula el acceso a los materiales era local, el acceso a Internet no

estaba permitido y consecuentemente se excluía la navegación incontrolada que suele acaecer cuando este acceso es permitido o es necesario para el trabajo a realizar. No obstante, si alguna actividad lo requería o si algún alumno deseaba consultar alguna cuestión puntual relativa a ella este acceso era autorizado, previa petición, pero siendo objeto de seguimiento.

Portada de la unidad didáctica “Los números reales”



Los recursos seleccionados se han manifestado especialmente útiles y adecuados para el segundo curso de ESO y en el caso de tercero de ESO algo limitados o excesivamente restringidos. Si bien, según se ha detectado, la actitud del alumnado es la que en parte puede limitar la oportunidad de esos recursos y establecer un nivel diferente de adecuación acorde con el receptor. Esto ha podido verificarse al tener una unidad didáctica común en los dos niveles, en concreto la unidad correspondiente al número racional que ha sido el tema final tratado en segundo, pero es el tema inicial de repaso de tercero. Los mismos materiales han sido matizados de acuerdo con la actitud e interés, que en general ha sido menos positiva en los mayores frente a los pequeños.

El uso de estos recursos ha permitido un control de calidad de los mismos, tanto

desde el punto de vista puramente funcional, como en su oportunidad didáctica. Así se detectó el mal funcionamiento de algunas escenas como consecuencia de una precisión mal controlada en una de las versiones del “nippe” Descartes, lo cual fue rápidamente corregido por el desarrollador de esta herramienta con la gestión del coordinador del Proyecto y de la EDA; por otro lado en algunas escenas se observó que el funcionamiento programado no era el esperado por lo que fueron modificadas por el que escribe, lo que consecuentemente redunda en la necesidad y prioridad, ya establecida dentro del proyecto Descartes, de revisión de materiales; y por último algunas escenas que serán omitidas en versiones posteriores por incluir dificultades pedagógicas no observadas a priori.

En este apartado ha de indicarse que el texto que acompaña y explica cada escena suele ser ignorado por gran parte del alumnado (siempre hay magníficas excepciones que se corresponden con mentes ordenadas, acostumbradas y gozosas con la lectura). Se reproducen reiteradamente las preguntas al profesor relativas a aspectos, definiciones, denominaciones e indicaciones cuya respuesta casi siempre se limita a: “Lee lo que pone en la pantalla”. Este hecho no es nuevo en el contexto educativo pues pocos alumnos leen detenidamente una página del libro de texto, suelen fijarse en los recuadros marcados por el autor en general con colorines, en los dibujos y fotos, pero los párrafos superiores a dos líneas se constituyen en barreras, en este caso, fácilmente franqueables, pues son saltadas sin ningún recato, pudor o resquemor. El mensaje breve, abreviado, tipo publicitario es el único que capta la atención general.

Dado que en la configuración actual de la herramienta Descartes no hay

planificado un registro y seguimiento automatizado de las actividades realizadas, ha sido ha sido necesario elaborar documentos con actividades (Hojas de Actividades) como materiales de trabajo que permitieran la adecuada guía de trabajo a los alumnos, estableciéndoles una secuenciación y un orden de ejecución. A la vez se constituían en un elemento de registro, repaso y estudio de la actividad discente, y se configuraban como una herramienta de seguimiento docente y elemento para un apoyo evaluador. En general, de manera análoga a las actividades propuestas en las escenas interactivas, en estas hojas se han reflejado cuestiones, preguntas y elementos que facilitaran la cómoda traslación de la actividad realizada en la pantalla al cuaderno de trabajo. Adicionalmente se han incluido actividades de refuerzo y actividades de resolución de problemas contempladas en el libro y en la planificación departamental, pero para las que no se contaba con recursos interactivos adecuados. Cada actividad en la hoja era referenciada y enlazada de manera unívoca mediante una etiqueta identificadora del tema y numeración dentro del tema. Así Frac15 se corresponde con la decimoquinta actividad correspondiente a la unidad de Fracciones.



La impresión en papel de las hojas de actividades ha sido opcional, dándose la alternativa de escribir directamente las actividades en el cuaderno. Bien en las hojas impresas o bien en el cuaderno personal el seguimiento de las actividades has sido casi general y ha cumplido su objetivo de servir de elemento de guía y organización del trabajo del alumnado. También se ha constatado el esfuerzo realizado por un significativo grupo de alumnos de los grupos de segundo de ESO para conseguir una presentación cuidada y en menor número con los de tercero. Desde el principio de la experimentación fueron informados que un aspecto a evaluar era el cuaderno de trabajo, de manera análoga al trabajo en la clase tradicional.

Por último, dentro de este apartado, indicar que el libro de texto ha sido siempre

señalado e indicado como un recurso de consulta, estudio y repaso. En este caso no era el elemento principal en el trabajo diario, pero sí ha mantenido su imprescindible papel de referencia y consulta en el aprendizaje.

Metodología Un elemento básico que identifica una experimentación y que puede marcar la bondad o maldad, o en definitiva la calidad de una experiencia innovadora es la Metodología empleada. Según la RAE innovar es “Mudar o alterar algo, introduciendo novedades”, lo que conlleva implícitamente un cambio en una base o fundamento previo existente, pero no necesariamente una ruptura. Ciertamente el cambio de unos materiales impresos estáticos por otros interactivos introduce una alteración innovadora, pero estimo que ese cambio queda muy limitado o incluso puede ser contraproducente si no se enmarca en un cambio metodológico que aproveche o acompañe la variación o alteración señalada. Es bien conocida, con más o menos detractores como en todo proceso innovador, como la introducción de la tecnología, por ejemplo, en los alimentos ha introducido sustanciales cambios a diferentes niveles. La introducción de la batidora eléctrica frente al mortero a la hora de majar los ingredientes del gazpacho andaluz conlleva el consiguiente debate, quizás bizantino porque la evaluación es siempre subjetiva, de cambio de sabores, de textura e incluso los más osados se adentran en el valor nutricional y calórico. El uso de técnicas de riego, invernaderos, productos fitosanitarios, etc., filtra discusiones sobre los sabores de antaño perdidos, pero hogaño permite su degustación en fechas que antaño no eran posibles, o aumenta la producción, o mejora las condiciones de trabajo, o..., es decir, modifica los parámetros de evaluación y calidad. La cocina de diseño, por ejemplo usando medios técnicos y tecnológicos asociados a los gases nobles —posiblemente en un afán de ennoblecer o sublimar lo

que nace a ras del suelo, en la tierra, o más bien a los que usan la técnica—, logra un aumento de la creatividad introduciendo nuevos matices en los sabores, nuevas presentaciones, diferentes criterios a la hora de evaluar un plato basándose más en una calidad que en una cantidad, o en una cuantificación equilibrada de los componentes nutricionales, o quizás en extravagancias para estómagos acostumbrados a las exquisiteces, o quizás adentrándose en la ciencia ficción y preparando el futuro que todos hemos observado en pasadas películas encuadradas en viajes espaciales. En definitiva innovación con un menor o mayor nivel de cambio, pero siempre basada en un base de conocimiento y experiencia anterior.



Así pues, entre las diferentes alternativas y niveles posibles, que se han ejemplarizado en el párrafo anterior, y dentro del contexto general de la EDA, la línea innovadora que me marqué (como ya indicaba en la práctica anterior) contendría como uno de los principios básicos “Un cambio metodológico donde el alumno se constituye en el principal autor de su aprendizaje y el profesor en autor indirecto, organizador y director del proceso, pero con un intervencionismo diluido. El profesor planifica, dispone los recursos, ejerce de organizador, motiva, pero en el aula no es el elemento conductor. En ella, efectúa un seguimiento de la actividad, resuelve dudas a nivel particular, detecta dificultades, explica dudas generales cuando se estima necesario, realiza un seguimiento y marca un ritmo de trabajo respetando la diversidad y capacidad de los alumnos”.

Pero estimo que es necesaria una explicación del por qué de esta elección, y consecuentemente tendremos que adentrarnos “brevemente” en el fundamento, la naturaleza y justificación de los cambios que se pretendían introducir en la innovación elegida.

Fundamento. El rápido y acelerado avance de la técnica y la tecnología en el ámbito, y

en el área de conocimiento, de la Informática y las Comunicaciones, ha introducido en nuestro mundo un significativo cambio en las posibilidades de acceso a la información, facilitando un contraste ágil de la misma y por consiguiente permitiendo un mejor acceso a una formación de calidad.

Las distancias físicas han quedado reducidas por las comunicaciones. Para quienes disponen de ellas la Tierra ha menguado virtual y prácticamente a una ciudad global6.

La Informática ha "miniaturizado" la información oral, la escrita y la visual, la ha condensado en soportes magnéticos y digitales cada vez más compactos, a la vez que permite la organización de un ágil sistema de búsqueda, localización y presentación de la misma. La conjunción e integración de ambas tecnologías, en lo que actualmente se agrupa en el término "Tecnologías de la Información y Comunicación" (TIC), nos permite que la inconmensurable información que está físicamente distribuida en un amplio, extenso y diverso mundo, quede virtualmente sintetizada y al alcance de nuestra mano, y a su vez, nos facilitan su adecuado tratamiento conduciéndonos al conocimiento. Las TIC se constituyen en catalizadores de la "Sociedad del Conocimiento", permiten interactuar con el conocimiento para generar conocimiento.

Y en esta línea van conformándose las políticas generales y en particular

las educativas donde, centrándonos en el marco andaluz, podemos encontrar diversas indicaciones de trabajo:

• En las motivaciones iniciales de la Orden de la Consejería de Educación

de la Junta de Andalucía de 27 de Marzo de 2003 (BOJA 65 de 4-4-2003, pp. 7035-7037), sobre selección de proyectos educativos de centro

6 N.B.: Hemos usado la terminología "ciudad global" en lugar de "aldea global", expresión acuñada por McLuhan, pues para algunos autores (como el filósofo Javier Echevarría) el término aldea tiene unas connotaciones poco apropiadas a la realidad actual, lo cual se acentúa en español. Este último autor propone el témino "telépolis" con objeto de mantener el significado original, pero eliminando las connotaciones y dando un paso conceptual y filosófico importante.



para la incorporación de las TIC en la práctica docente, se resalta que quedar al margen de ellas se convierte en una nueva forma de analfabetismo y exclusión social, y por consiguiente su incorporación en las aulas y los centros educativos se convierte en una prioridad para una sociedad que quiere ser protagonista de su futuro. Pero esta incorporación necesita propiciar la creación de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, que cambiarán los papeles tradicionales de profesorado y alumnado. Las TIC no son sólo un recurso didáctico más, sino un instrumento de cambio.

• Por otro lado, el decreto 72/2003 de la Consejería de la Presidencia de la

Junta de Andalucía, de 18 de marzo (BOJA 55 de 21-3-2003, pp. 6024-6034), de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía, en su artículo noveno relativo a la integración de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en los proyectos curriculares de los centros, establece en su apartado primero que “Los centros educativos de todos los niveles de enseñanza, a excepción de los universitarios, incluirán en sus Proyectos Curriculares y Planes Anuales de Centro objetivos y medidas encaminadas a la efectiva integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones en el desarrollo de la práctica docente...”.

• A su vez, en el preámbulo de la Orden de la Consejería de Educación de

20 de Diciembre de 2004 (BOJA 5 de 10 de enero de 2005, pp. 7-18) relativa a una nueva convocatoria de centros TIC, se marca como pauta “la integración de las TIC en la práctica docente, con el doble objetivo de crear entornos de aprendizaje virtuales que abran las escuelas en el espacio y en el tiempo, y producir cambios en la forma de concebir el conocimiento. El alumno y la alumna se convierten en los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, y los docentes asumen un nuevo papel en la tutela y la racionalización de la información”.

• Finalmente en el Acuerdo de Consejo de Gobierno de 7 de junio de 2005

(BOJA 122 de 24 de junio de 2005, pp. 8-31) por el que se aprueba el Plan de innovación y Modernización de Andalucía (2005-2010), se establece “la Innovación como factor clave de progreso” y marca que un ámbito en el que ha de operarse cambios e innovación en ideas, estructuras y métodos son las instituciones educativas. “Pero la innovación requiere, y así lo potencia la nueva economía del conocimiento, del Capital Humano”. Para que un Sistema de Innovación sea eficaz, es necesario estimular, desarrollar y potenciar el talento de las personas “que se constituyen en agentes innovadores”. “Ser un ciudadano o ciudadana innovador/a, es ser el motor de cambio y transformación de Andalucía, es ser un agente transformador de la sociedad, es ser persona proactiva y dinámica, participativa y anticipada”. Son necesarias “nuevas formas de trabajar, de comunicarnos... de crear y difundir cultura”. “No se trata, pues, sólo de posibilitar el acceso a las TIC sino de incorporarlas a nuestros procesos de trabajo y quehacer diario, convirtiéndolas en un



instrumento que añada valor a nuestra vida cotidiana en todos sus aspectos”. Y para ello es necesario que “por su parte, las instituciones pongan los instrumentos oportunos y propicien los entornos adecuados para que se produzcan estos cambios”. “La innovación implica un proceso de colaboración entre instituciones y agentes”. Un objetivo general para lograr la Andalucía innovadora es: “Incorporar la cultura empresarial, emprendedora e innovadora a los sistemas educativos reglados de la enseñanza primaria, secundaria, formación profesional y universitaria”.

Y es en este contexto, intensamente resumido, donde entiendo se

fundamenta, perfila y enmarca la propuesta de innovación educativa que he desarrollado y que ahora reflejo en este documento.

Naturaleza conceptual. La naturaleza o esencia y propiedad característica de esta experimentación, el hecho intrínseco que lo genera y le da carácter propio, se encuentra en la necesaria permeabilidad entre la Sociedad y la Escuela:

• Una Sociedad “tecnológica”, más bien, una sociedad que usa determinadas tecnologías de la información y de la comunicación, que integra en su vida cotidiana nuevos elementos y medios que parecen surgir de una nada insondable, como “agujero blanco” que, en contraposición o como salida de los denominados “agujeros negros”, se sintiera gratificado en rellenar nuestros bolsillos y casas de nuevos cachivaches que pierden vigencia y envejecen a la velocidad de la energía que los alimenta. Pero una sociedad que la mayoría de las veces usa esa tecnología sin conciencia de ella o sin conocimiento de lo que usa.

• Una Escuela que enseña y forma, o al menos busca conseguirlo, valores, educación y conocimiento, que en su labor diaria, también como albo agujero, se satisface en devolver al éter de una nueva generación todo el saber o aprendizaje acumulado en todas las generaciones anteriores, una escuela informativa, que transmite conocimiento, pero que la mayoría de las veces es ajena, no es consciente —o no quiere serlo— e ignora las posibilidades y cambios que introducen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Y en la búsqueda de esa permeabilidad nos planteamos que el aprendizaje constructivista que toda persona va adquiriendo en todas las facetas de su vida, sea también el aprendizaje dentro de la Escuela. Que ésta no sólo sea transmisora, sino que ayude a la construcción personalizada, que en ella no sólo se enseñe a aprender, sino que también se aprenda a aprender y, a la vez, se cierre el ciclo y se aprenda a enseñar.

Naturaleza formal. Para lograr la permeabilidad indicada, manteniendo todos los objetivos escolares y asumiendo los intereses sociales, planteamos la introducción en el aula de ese aprendizaje constructivista usando recursos elaborados con TIC y con una herramienta intrínsecamente constructivista como es Descartes.



Pero qué entendemos o ¿Qué es el constructivismo? Éste es un enfoque que sostiene que el individuo —tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. El constructivismo propone la interacción entre el objeto de estudio y el sujeto cognoscente en el proceso de formación del Aprendizaje significativo. Y éste surge, cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo, a veces, se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Y para introducir este aprendizaje significativo, aquí, usaremos los recursos Descartes que se han compilado. Recursos que se caracterizan por su interactividad, dinamismo y facilidad de uso, por su parametrización, por permitir la modelación, la simulación y la experimentación, por su fácil adaptación, por su versatilidad, porque logran que el usuario (profesor o alumno) se configure y sea el motor de su aprendizaje.

Desarrollo de la experimentación Planificación

La experimentación se ha realizado desde el 17 de octubre al 16 de diciembre de 2005, es decir, durante dos meses o concretamente nueve semanas. Los grupos implicados han sido:

• Dos grupos de segundo de ESO que han realizado su aprendizaje en el aula de informática, con recursos didácticos Descartes, durante las cuatro horas semanales que tiene asignada la asignatura de Matemáticas en el currículo de este curso.

• Dos grupos de tercero de ESO. Este nivel tiene asignadas tres horas semanales de Matemáticas. Uno de los grupos ha desarrollado su aprendizaje íntegramente en el aula de informática y el otro, al existir una coincidencia horaria en la que el aula de informática estaba ocupada por otro curso, ha distribuido su tiempo en dos horas en el aula de informática y una en el aula tradicional.



Grupos integrantes de la EDA

2º de ESO A 2º de ESO D

3º de ESO A 3º de ESO E

Aunque la metodología establecida permite el aprendizaje personalizado y

consecuentemente el ritmo de trabajo diferenciado, es decir, es adecuado para atender a la diversidad, se marcaron varias fechas o hitos de coordinación con el objeto de establecer pautas de trabajo que produjeran o introdujeran una medida temporal del esfuerzo a realizar, que pudieran servir de acicate, elemento motivador o reto, y buscaran evitar una posible relajación o entretenimiento excesivo. Adicionalmente se perseguía tener controlado que el desarrollo de los contenidos establecidos en la programación didáctica departamental se cumpliera. Esas fechas eran progresivamente anunciadas por el profesor.



El desarrollo planificado en segundo de ESO fue:

Tema Periodo Horas Números enteros 17 de octubre a 30 de octubre 8 Potencias de exponente natural 31 de octubre a 13 de noviembre 8 Cuadrados y raíces cuadradas 14 de noviembre a 20 de noviembre 4 Fracciones. El número racional 21 de noviembre a 11 de diciembre 10

Evaluación 12 de diciembre a 18 de diciembre 4

El primer tema previamente se había desarrollado parcialmente, con anterioridad a la fecha señalada, en el aula con una metodología tradicional. La programación se ha cumplido y en general, con una variación no significativa. Todos los alumnos han ido terminando las actividades correspondientes a cada tema en las fechas programadas. Aquellos que en algún momento se retrasaban bien por motu propio, o bien por “motu sugerido”, programaban la realización de actividades en casa.

El desarrollo planificado en tercero de ESO fue:

Tema Periodo Horas Fracciones. El número racional 17 de octubre a 30 de octubre 6 Los números reales 31 de octubre a 13 de noviembre 6 Potencias de exponente entero 14 de noviembre a 27 de noviembre 6 Potencias de exponente racional 28 de noviembre a 11 de diciembre 5

Evaluación 12 de diciembre a 18 de diciembre 4

El primer tema de fracciones es repaso de segundo y previamente se había trabajado en clase antes del comienzo de la EDA. Hay que quitar en el cómputo total 7 horas a uno de los grupos por la coincidencia horaria antes indicada.

Esta programación no se ha cumplido y realmente todos los alumnos han realizado el aprendizaje relativo a los tres primeros temas, que han sido obviamente los contemplados en la evaluación. Las causas pueden centrarse en:

• El número de horas asignadas a fracciones, que contaba con cierta cantidad de actividades, se ha probado escaso, si bien la cuantificación asignada partía del hecho de ser repaso y haber sido previamente tratado en clase. No obstante es conocido que la presunción de cualquier conocimiento previo ha de ser objeto de verificación actual.

• No se ha contado con el apoyo, motivación e interés general de los grupos. Ya, en el perfil de los mismos, descrito en la práctica 1, se apuntaba a este hecho.

• La respuesta a la experimentación ha sido positiva, pero el ritmo de trabajo al que están acostumbrados suele tener una connotación velocística tipo caracol, un cuerpo saturado, por la naturaleza, de hormonas que condiciona toda reacción y una mente volátil que se expande como gas, difuminando o dispersando la concentración, derivándola a cualquier tema y finalmente recabando ligeramente en los temas didácticos. Ciertamente, desde mi opinión, es el curso de



secundaria donde se juntan el mayor número de dificultades naturales y contextuales.

Ha de hacerse notar que El tema de fracciones es común a segundo y a tercero,

aunque desde una perspectiva de aprendizaje en un caso y de repaso en el otro. Ello permite evaluar comparativamente la actitud y aptitud. La segunda puede ser objeto de análisis a partir de los datos parciales en el apartado de evaluación, pero en la primera podemos indicar como los grupos de segundo han manifestado un interés, preocupación y trabajo superior a los de tercero, lo cual incide en lo ya indicado con anterioridad.

Desarrollo

Establecidas, clarificadas y recordadas las pautas, las normas de comportamiento y las reglas de trabajo que habría que contemplar y tener presente en la labor diaria en el aula de informática, el primer día se procedió a explicar, mediante la proyección de la pantalla de un ordenador en una pantalla mural, cómo se accedía a los recursos educativos, cómo estaban estos configurados, cuál era el esquema básico de desplazamiento por ellos, qué eran las escenas de trabajo y cómo se podía interactuar en ellas, cómo debían de trabajar y reflejar su trabajo en el cuaderno, cómo podían acceder

desde de casa, etc. Explicaciones que, ante la impaciencia por adoptar la posición hoy en día “natural” de tener acopladas las manos a un teclado y la vista a una pantalla7, fueron asimiladas o al menos absorbidas en cartujo silencio. Silencio, que ante las mágicas palabras “encended el ordenador” —cual actual “ábrete sésamo”— fue sólo roto, inexplicablemente8, por el pitido innato y de tono normalmente desagradable que casi inmediatamente da continuidad a la pulsación del botón de encendido, cual rápido quejido o chasquido electrónico que asemeja o actualiza el retumbar que permite la apertura de la montaña tecnológica.

¡Empezó verdaderamente la EDA! Y la capacidad general de adaptación

de esta generación a todo recurso tecnológico hizo inmediatamente habitual lo que era extraordinario o nuevo. Esta capacidad que

parece innata, aunque obviamente no es genética por la dificultad de adaptación en general de las generaciones anteriores, interpreto que es un logro de la ordenación lógica de los recursos, de la interiorización natural o del carácter intrínsecamente natural de los mensajes iconográficos y de la integración lógica de la lógica humana.

Pero la integración tecnológica lograda rápidamente entre los alumnos-humanos y los profesores-máquinas hizo que se olvidara, con la misma rapidez y ritmo frenético

7 Y si es posible, aunque en el aula no está permitido, tener conectados los apéndices auriculares a los auriculares, que son apéndices, de reproductores musicales. ¡Un esbozo del Frankestein del neonato siglo! 8 Inexplicable porque el murmullo y ruido es el “sonido del silencio” hoy en día habitual, aunque posiblemente sea explicable como un acto de encantamiento que genera simpatía eléctrica neuronal entre el cerebro humano y el “cerebro” electrónico.

Inicio de la EDA



con la que se querían abordar y hacer las actividades interactivas, la existencia de un elemento tecnológico que nos ha acompañado desde hace miles de años como fiel soporte de nuestro conocimiento, el papel, papel que compone el cuaderno de trabajo. Fue necesario sosegar la inquietud y reconducir el aprendizaje introduciendo, o tratándolo, un pausado orden de realización y registro de lo realizado.

Lo aquí indicado es una síntesis, quizás burda, de lo que se reprodujo en todos y cada uno de los cuatro grupos participantes en la EDA. Pero la descripción de las múltiples sensaciones, de la simbiosis generada, del nerviosismo contenido, del ambiente positivo, del karma perfeccionador,... requeriría un detallado relato, que prefiero resumirlo mediante una analogía fácilmente comprensible, al menos para aquellos que somos padres o aquellos que sin serlo han podido experimentar esta situación como observadores o bien para los que recuerdan sus vivencias infantiles, ¡estábamos abriendo los juguetes que nos acababan de dejar los Reyes Magos! Y tal vez lo más adecuado en este momento sea transcribir, sin más comentarios adicionales, algunas de las anotaciones que fui efectuando en el cuaderno de bitácora de la experimentación, anotaciones que se corresponden aproximadamente con las tres primeras semanas:

• Nerviosismo contenido, algunos lo manifiestan con cierta aparente desorientación o desorganización, pero que rápidamente reconducen.

• Un ordenador con problemas, dos alumnas quedan inicialmente desilusionadas pues no pueden trabajar. Requieren impacientes mi atención. Es necesaria una intervención más detenida, hoy no podrán trabajar con el ordenador, no hay ningún otro disponible.

• Trabajan todos aunque necesitan pautas para recoger por escrito su trabajo.

• Le cuesta pasar al cuaderno, pero les fuerzo pues es el único método de controlar lo que hacen y a la vez que se serenen.

• Algunos realizan un acceso anárquico. Con breves indicaciones se reconduce su iniciativa a un control progresivo. Interés.

• Trabajan sin parar. Trabajo continuo. • Grupo más revoltoso. Les cuesta seguir el orden. Les cuesta escribir en el

cuaderno. Se tranquilizan progresivamente. • Revisión de cuadernos. En general están bien. La calidad de la

presentación es análoga a la que hacían en clase. Les insisto en que han de recoger en el cuaderno todo lo que hacen.

• Salgo de clase para buscar el cañón y no hay ningún problema ni desorden (¡31 alumnos solos y la mayoría ni se enteran que he salido!).

• Cada uno puede ir a su ritmo. Algunos llevan un ritmo excesivamente frenético.

• ¡Qué paz! No hay que decir callaros ni poner orden. Se autocontrolan. Parecen divertidos o al menos están concentrados ¡Qué bien!

• Me comentan que se han conectado desde casa. Muestran ilusión. Me parece percibir cierta sorpresa al haber experimentado una continuidad entre Escuela y Casa antes no constatada.

Adiós...

¿Necesitáis que vuelva?



• Compruebo que han trabajado en casa. Las dos alumnas que no pudieron trabajar el primer día han recuperado allí lo que en clase no pudieron hacer por problemas en su ordenador.

• Vienen con ganas. Esperan a que se les dé instrucciones antes de arrancar y empezar.

• He de avisar para que recojan. Parece que el tiempo desapareció. • Comportamiento mejor que en la clase tradicional. • Trabajan todos pero este grupo necesita más atención, más guía, más

dedicación. Copiar al cuaderno les cuesta, salvo a los más disciplinados. • ¡En esto soy magnífico! Expresión de quién en clase no para de dar la

vara. Le llama otro compañero y está tan interesado que ni se entera, tengo que avisarle yo.

• Hay dos alumnos que tendré que separar pues ambos tienen ciertas dificultades y no son capaces de remontar. Volveremos a la experimentada técnica de que un alumno sin dificultades ayude a otro que pueda tenerlas.

• Todo bien, nadie mira el reloj y eso que ¡ahora viene el recreo! • Nueva revisión de cuadernos u hojas de actividades. En éstos se recogen

las actividades que han hecho con igual calidad que cuando realizaban los ejercicios del libro. El que los hacía bien ordenados y presentados allí, aquí también lo hace. El que es anárquico sigue siéndolo, pero si está usando la hoja de actividades impresas está dirigido y le introduce orden en su trabajo. Hay quienes no transcriben las actividades al cuaderno o a las hojas, aunque están trabajando.

Pero quién ha experimentado la apertura de juguetes, también habrá pensado, o estará pensando, que enlazada a esa apertura surgen posteriores vivencias y comportamientos ¡Que poco le duran los juguetes a algunos! O ¡Como se usan para fines distintos a los diseñados! Y ciertamente no hay que se un estudioso etólogo humano para esperar cambios, ramificaciones, que partiendo de un inicial y único hilo conductor, se bifurcan exponencialmente. Y hay que acudir también a las anotaciones de navegación para observar esta, no inesperada, evolución:

• Hay alumnos que se van resistiendo a trabajar. Ya han observado que han de trabajar y no les gusta. Es necesario forzarles y aumentar el control para que retomen las tareas o simulen que las retoman.

Uso del cuaderno y hojas de actividades



• En general se les ve contentos y trabajando continuamente, auque hay algunos que manifiestan cierta inquietud y me preguntan cuándo vamos a volver a clase. Protestan, creo, porque han observado que aquí trabajan más, no hay que esperar a corregir ejercicios en la pizarra, por lo que pierden un tiempo y un momento muy adecuado para evadirse a otros mundos. La evasión allí es más fácil.

• Estoy ya encontrando algunos alumnos que simulan que están trabajando con el ordenador o que se resisten a trabajar con él, no por falta de capacidad sino por desgana y desinterés. Es decir se repite una situación análoga a la existente en el aula tradicional: "el absentismo intelectual".

• Si se les impone, es un decir, que recuperen en casa lo que no hacen en

clase alegan que no tiene conexión a Internet o que no pudieron conectarse, que no les funciona Java, que tenía el ordenador averiado, que... cualquier excusa es buena, y en este caso la dificultad docente es mayor pues un lápiz y cuaderno no admite excusa, pero el malfuncionamiento de la tecnología es una ¿fundamentada? excusa incluso para una sucursal bancaria y para una administración, ¿por qué no, para un alumno?

• Para cumplir los objetivos hay quién copia las actividades de otros. Detecto un caso extremo de fotocopia de las actividades y ¡cambio de nombre sobre “tippex”! ¡Linda inocencia!

• El acceso a la calculadora del sistema operativo se convierte para determinados alumnos en habitual.

• Los juegos de cartas contienen números, símbolos, son lógicos, promueven ciertas habilidades, son retos probabilísticos que incentivan la mente, pero ¡No son actividades programadas hoy! He tenido que expulsar a dos alumnas.

• Sería necesario controlar por donde va cada uno y que no pudieran pasar a un ejercicio sin haber realizado el anterior.

• ¡Mañana hay que tener terminadas las actividades de...! ¡Callaros! ¡Trabaja! ¡Menos ejercicios de “lengua” y más de Matemáticas!...

Pero entre los comentarios iniciales y los posteriores hay numerosas opciones intermedias que incentivan a continuar, que motivan el esfuerzo, que animan..., pero ¿está sirviendo?, ¿no me preguntan poco?, ¿mejorará el aprendizaje?, ¿están asimilando los conceptos?, ¿fulanito, explícame como se...?, ¿tendría yo que explicar más?, ¿no estoy siendo excesivamente drástico en la innovación? ¡Están discutiendo sobre el procedimiento a seguir para resolver la actividad! ¡Son muy lógicos, aprenden!, ¿para qué entrometerme? ¡Alto, parad y atended que hablemos y clarifiquemos lo que es, lo que se pide y lo que hay que hacer en la actividad de...! ¡Ay, la soledad del “manager”!

¿Concentrado o evadido?



Me pide el Jefe de Estudios que asista a la reunión inicial9 de la tutora con los padres de uno de los grupos de la EDA, han manifestado su interés en conocer más en detalle la experimentación. ¡Perfecto! Información adicional a recabar, junto al previsible interrogatorio que también me permitirá la reflexión y detección de posibles problemáticas. Tras una breve10 explicación de la EDA, se aborda el dialogo, turno de preguntas, análisis y respuestas. ¿Respuestas? ¿Cómo responder sobre algo que se está experimentando, que se está aprendiendo?

• Mi hija dice que ella prueba y prueba hasta que el ordenador le dice ¡CORRECTO! Pero que no sabe lo que está haciendo.

• ¡Pues el mío se copia del ejercicio que hace el compañero! • ¡La mía se ha quedado haciendo los ejercicios en el ordenador! Yo la veo

muy ilusionada. • ¿Por qué no se explica más? Yo creo, que primero hay que explicar y

después practicar. • ¡En el otro curso han hecho todos los ejercicios del libro y aquí no se está

usando el libro! • ¡El mío me comenta que se entera muy bien, que trabaja mucho y que le

gusta! • ¿Qué pasa si se observa que los resultados no son los esperados? ¿Como

recuperar el tiempo perdido? • ¿Tiempo perdido? ¡Si están continuamente haciendo ejercicios!

Creo que no es necesario incluir las respuestas que manifesté a estas y otras preguntas que se efectuaron, pues quien es avezado en estas tareas docentes afirmaría que son casi las mismas preguntas que se realizan en cualquier reunión con los padres si se eliminara el contexto aquí señalado. En fin, ¿50% de opiniones a favor y otro tanto en contra y todos con dudas? ¡Magnífico! La innovación está plenamente en marcha, se está mudando o alterando algo, se han introducido novedades. ¿Prueba superada? ¿En que sentido se supera esta prueba? Y ¿por qué no oír la opinión de los autores de la experimentación? De esta opinión ha quedado constancia escrita en la encuesta de “Valoración de la EDA”, realizada al final de la experiencia, donde hay preguntas de respuesta abierta relativas a la metodología, a la actitud y al aprendizaje como: ¿Qué te ha parecido mejor en el aprendizaje con el ordenador? ¿Qué has echado de menos durante las prácticas? ¿Has trabajado mejor que en la clase tradicional?... junto a posibles observaciones que podían incluirse en cada apartado. Agrupando lo expuesto en opiniones a favor, en contra u otras de relativa valoración, allí pudimos leer:

• Es más fácil estudiar. • Al hacer los ejercicios te dice si está bien o mal. • Me gusta porque así es más divertido aprender. • Sí, es más rápido para trabajar y no tenemos que perder el tiempo en corregir los

ejercicios en clase. • Está bien y ha sido una buena experiencia. • Me ha gustado esta experiencia. Por una parte es buena porque tenemos más

libertad, pero no explica igual que un profesor.

9 Se ha tenido que retrasar por enfermedad del titular y la incorporación de la sustituta. 10 Yo y mi relativo concepto de la brevedad en las palabras.



• Muy bien “¡mola!” Todo de “perita”. • Yo no veo nada malo. Pienso que he aprendido más que en el aula. • Lo mejor es poder repetir tantas veces como quieras un ejercicio. • Me gusta esta experiencia, pero se aprende mejor con pizarra y libro. • Me ha gustado mucho, pues es más entretenido que la clase tradicional. • Lo mejor es que fuese divertido y que aprendiese lo mismo que en clase. Al

principio no me gustaba mucho. No he echado nada de menos, sólo un poco las explicaciones.

• He aprendido bastante. • Muy cómodo y se aprende igual que en el libro. • Usando el ordenador y métodos divertidos se aprenden Matemáticas. • Puedes hacer los ejercicios más rápido, puedes hacer más al día y te los corrige. • Lo mejor ha sido la forma de hacer y explicar Matemáticas. • He aprendido mucho sin necesidad de esforzarme mucho.

• Las explicaciones en el programa deberían ser más claras. • No me ha gustado nada. Yo prefiero la clase tradicional. • Me ha gustado regular porque pienso que mejor un día explicar y el resto al

ordenador. • Me hubiera gustado que hubiéramos estado menos tiempo allí. • Era todo muy monótono y aburrido. • Hay algunos programas demasiado fáciles. • A mí no me ha gustado mucho estar en el ordenador, pues todos los días puede

ser algo pesado. • Es nuevo y cuesta adaptarse. Prefiero las clases normales. • Es peor pues cada uno hace lo que quiere.

• Escasas explicaciones del profesor. • He echado de menos el libro. • Ha sido una forma diferente de estudiar. • Prefiero que me lo explique un profesor con sus palabras y no que el ordenador

me dé un texto para que lo lea. • No ha hecho falta que el profesor explique casi nada, lo he aprendido casi todo

sola. • Deberíamos aprender Matemáticas en el ordenador siempre. • Lo mejor es que no hay que escribir. • Las explicaciones eran de uno en uno, pocas en general. • El aprendizaje es más cómodo. • Las dudas las he resuelto preguntándole al profesor. • Una forma de aprender diferente. • Es una forma fácil de aprender, aunque a veces sea difícil. • He ido a casa de un amigo para hacer los ejercicios por Internet. • Normal, también se aprende en la clase tradicional. Algunas cosas eran más

difíciles que en la clase tradicional. • Deberíamos explicar en clase y luego en el ordenador.



Adicionalmente acudiendo a la valoración cuantitativa de la experimentación en el apartado de Actitud, donde el rango de valores admisible ha sido un número natural de 1 al 5, correspondiendo el 1 al significado de “no, nada, ninguno” y el 5 a “sí, mucho, siempre”, consecuentemente siendo el 3 el punto intermedio, se ha obtenido lo siguiente:

Podemos observar que la opinión global de los alumnos ha sido favorable al uso del ordenador, viendo más ventajas que inconvenientes y estimando que su aprendizaje ha sido muy bueno. El posicionamiento comparativo entre clase con ordenador y clase tradicional es favorable a la primera si bien aquí el posicionamiento es menos tajante y se manifiesta la necesidad del apoyo del profesor.

Evaluación Para la evaluación del alumnado se ha tenido en cuenta la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La valoración de los procedimientos se ha centrado en el cuaderno de trabajo y en las hojas de actividades donde se ha contemplado la cuidada presentación, la organización y la correcta realización de los ejercicios propuestos. Adicionalmente se ha tenido en cuenta si el tipo de las preguntas realizadas en clase correspondían a una duda surgida en un razonamiento lógico elaborado o simplemente a una petición de ayuda

Pregunta 2º A 2º D Media 2º ESO

3º A 3º E Media 3º ESO

Media Global

¿Te ha gustado usar el ordenador? 4,25 4,57 4,43 4,64 4,06 4,28 4,38

¿Has tenido que consultar al profesor? 3,58 3,29 3,34 3,64 3,67 3,66 3,45

¿Has visto ventajas en el aprendizaje con ordenador? 3,83 3,32 3,34 4,18 3,72 3,90 3,53

¿Has visto inconvenientes en el aprendizaje con ordenador? 2,33 1,93 2,02 1,82 2,11 2,00 2,01

¿Has aprendido los conceptos que has trabajado? 4,17 4,43 4,31 4,27 4,22 4,24 4,29

¿Es mejor que la clase tradicional? 3,58 3,82 3,55 4,27 3,33 3,69 3,60

¿Has trabajado mejor que en la clase tradicional? 3,75 3,14 3,43 3,91 3,17 3,45 3,44

¿Te gustaría aprender Matemá-ticas con “Descartes”? 3,67 4,00 3,71 3,91 4,11 4,03 3,82



para solventar el esfuerzo necesario para el aprendizaje. Igualmente ha sido valorada la organización efectuada y desarrollada en el trabajo diario. La valoración de la actitud se ha efectuado mediante la observación diaria del comportamiento en clase, la colaboración con los compañeros, la participación y la preocupación e interés por el aprendizaje. Para la evaluación de los conocimientos era necesario elaborar o preparar recursos específicos que contemplaran dos posibilidades o vertientes:

• Por un lado parece claro que toda evaluación ha de efectuarse en condiciones análogas a las mantenidas durante el aprendizaje, es decir, si se ha estado aprendiendo utilizando una herramienta, en este caso el ordenador, ha de realizarse una evaluación con la misma herramienta y resolver ejercicios similares con materiales también equivalentes.

• Por otro lado la evaluación de la experimentación requiere la obtención de datos objetivos que permitan la comparación con otros grupos de contraste o grupos testigo y consecuentemente pueda analizarse la efectividad alcanzada. Ciertamente esta comparación es difícil de efectuar, pues son múltiples los parámetros a considerar ya que intervienen grupos con composiciones que pueden ser muy diversas y que al formarse con metodologías diferentes requieren evaluaciones específicas acordes con ellas. No obstante pueden buscarse mecanismos que permitan un primer análisis comparativo o el establecimiento de una base de datos inicial que permita su compleción en posteriores experimentaciones.

En la línea indicada era obvio que sería necesario efectuar dos tipos de pruebas, una

con el ordenador y otra escrita que, en este caso, alcanzara no sólo a los alumnos implicados en la EDA sino también al resto de alumnos de los mismos niveles.

Para la prueba con el ordenador adicionalmente nos encontrábamos con una

problemática añadida ocasionada por el hecho de tener menos ordenadores que alumnos y que consecuentemente requeriría el establecimiento de alternativas que solventaran este problema de infraestructura. La elección realizada fue una situación mixta efectuando los ejercicios, llamémosles de ordenador, en dos sesiones:

• En una primera, la mitad de los alumnos trabajarían en el ordenador y la otra mitad trabajarían sobre los mismos ejercicios pero plasmados o recogidos en hojas de actividades. Los ejercicios, en este caso, se corresponderían aproximadamente con la primera mitad de los contenidos.

• En una segunda sesión permutarían los papeles y, sobre los contenidos desarrollados correspondientes a la segunda mitad, realizarían análogamente una prueba sobre el ordenador y con hojas de actividades.

Estos ejercicios serían seleccionados entre los realizados en clase y que están recogidos en los materiales compilados. No obstante había que tener en consideración que las escenas permiten mediante el botón “inicio” el abandonar un ejercicio incómodo y probar con otro análogo, con diferentes números, que pudiera ser más cómodo; para evitar esta posible picardía procedí a quitar dicho botón de las escenas. Ello no cambiaba el aspecto de la escena, ni las condiciones de resolución. También se planteaba la posibilidad de eliminar la corrección automática del ejercicio, pues sirve de ayuda y permite la alternativa de resolución mediante reiterado ensayo o prueba; sin embargo en este caso opté por mantener esta corrección ya que interpreté que pudiera



ser contraproducente al estar los alumnos acostumbrados a que se indicara el carácter correcto o erróneo, pudiendo darse el caso de que algún alumno modificara una respuesta correcta al interpretar, por costumbre, que fuera incorrecta al no indicarse cuando estaba bien. Adicionalmente había una necesidad de ágil corrección y anotación, por el profesor, del trabajo realizado por cada alumno y ello era más rápido con la corrección automática. Adjunto a este documento se incluye una página web que contiene los recursos de evaluación elaborados.

La prueba escrita de nivel, común a todos los cursos de un mismo nivel, requería actuaciones complementarias relativas a la coordinación y acuerdo departamental. Dado que se partía del hecho de que la EDA había sido planteada desarrollando los contenidos programados por el Departamento para el primer trimestre, se contaba con un primer principio básico como era tener contenidos comunes para poder efectuar esa prueba. Para su confección procedimos a la elaboración conjunta de los contenidos de la misma, para ello se efectuó una propuesta que fue analizada por cada uno de los seis profesores implicados y que se consideró adecuada para todos. Se marcaron los criterios para la corrección indicándose la puntuación asignada a cada ejercicio. Una vez que cada profesor terminara los contenidos establecidos programaría la realización de dicha prueba. El contenido de la prueba común de 2º de ESO y 3º de ESO puede consultarse en la página web enlazada, antes citada.

Desarrollo de la evaluación Como hemos indicado la evaluación en sus contenidos procedimentales y actitudinales se efectuó de manera continua durante el desarrollo de la experiencia. Para la evaluación de los contenidos conceptuales se planificó la realización de tres sesiones en cada nivel y grupo. Estas tres sesiones se correspondieron con:

• Prueba en el ordenador y prueba escrita para cada mitad de alumnos de un grupo respectivamente.

• Prueba escrita y en el ordenador permutando los papeles cada mitad de alumnos. • Prueba común escrita

Cada una de las dos primeras sesiones comprendía un máximo de 50 minutos y la tercera se programó, contando con parte del recreo o de la hora de otra asignatura, para efectuarse en un máximo de 75 minutos. Todas las pruebas se realizaron en la semana del 12 al 16 de diciembre de 2005. En la semana del 19 al 22 coincidiendo con las sesiones de evaluación procedí a efectuar una revisión global de los cuadernos y hojas de actividades y a realizar la encuesta final a los alumnos sobre la EDA.



Una descripción estadística de la evaluación Realizado el proceso evaluador, se cuenta con una información cuantitativa que puede ayudar a la comprensión de la experimentación y a la obtención de indicadores que delimiten la oportunidad de la misma. Como ya he señalado anteriormente son muchos los parámetros que intervienen en la experimentación y consecuentemente hay que ser cuidadoso en la obtención de conclusiones. El volumen de información recabada ha sido alto y el tratamiento exhaustivo de toda esa información requerirá un análisis estadístico detenido. Aquí reflejaremos una descripción básica de la evaluación basada en las medias obtenidas por cada grupo. Han sido 61 alumnos de 2º de ESO y 46 de 3º los que ha participado en la EDA, un total de 107 alumnos.

Alumnos implicados en la EDA

2º A 2º D Total 2º 3º A 3º E Total 3º Total

30 31 61 23 23 46 107

En la siguiente tabla se reflejan las notas medias obtenidas, por cada grupo, en cada una de las fases efectuadas durante el proceso de evaluación antes descrito. Òr líneas se detalla:

• Ordenador 1ª parte: nota media de la primera prueba efectuada por la mitad de los alumnos en el ordenador.

• Escrito 1ª parte: ídem pero en hoja de actividades. • Ordenador 2ª parte: nota media de la primera prueba efectuada por la

mitad de los alumnos en el ordenador. • Escrito 2ª parte: ídem pero en hoja de actividades. • Ordenador+escrito: media ponderada de acuerdo al número de ejercicios

que componen la 1ª y 2ª parte independientemente de su realización en ordenador o en hoja de actividades.

• Común escrito: nota media del ejercicio de nivel común, efectuado por escrito.

• Media Ordenador+común: nota media entre las dos líneas anteriores. • Procedimientos: nota media obtenida en los contenidos procedimentales. • Actitud: nota media obtenida en los contenidos actitudinales. • Evaluación: nota media obtenida en la evaluación global. Se ponderan

los contenidos conceptuales (línea 7) con un 80% y los procedimentales y actitudinales con un 10% cada uno.

Adicionalmente para tener alguna referencia indicadora del grupo se incluye: • número medio de asignaturas suspensas y • nota media global de todas las asignaturas evaluadas en cada curso,

datos obtenidos de la primera evaluación.



Notas medias 2ºA 2ºD 3ºA 3ºE

1 Ordenador 1ª parte 9,61 9,50 6,86 6,79

2 Escrito 1ª parte 7,70 6,07 6,04 5,10

3 Ordenador 2ª parte 6,98 6,35 5,26 4,00

4 Escrito 2ª parte 5,92 5,02 4,91 4,09

5 Ordenador+Escrito 7,60 6,85 5,84 5,04

6 Común escrito 6,50 4,66 5,03 4,78

7 Media Ordenador+común 7,05 5,74 5,43 4,85

8 Procedimientos 7,70 5,39 6,68 5,74

9 Actitud 8,47 6,26 6,82 6,87

10 Evaluación 7,26 5,75 5,70 5,14

11 Media asignaturas suspensas 1,17 2,97 3,30 4,70

12 Nota media global 6,18 5,13 5,53 4,79

Como elementos significativos que pueden observarse podemos indicar:

• Comparando, respectivamente, la línea primera con la segunda, y la tercera con la cuarta, se tiene que las pruebas realizadas sobre ordenador obtienen una calificación superior a las equivalentes efectuadas por escrito.

• Las notas correspondientes a las pruebas en la que interviene el ordenador (línea 5) son significativamente mejores que la exclusivamente escrita o prueba común de todos los cursos (línea 6), donde dos de los cuatro cursos obtiene una calificación media inferior a cinco.

• Los procedimientos reflejan el modelo o tipo de curso (comparación línea 8 con líneas 11 y 12), si bien el grupo con un perfil académico peor mejora los resultados esperados.

• La actitud media es positiva o muy positiva. • La nota media obtenida en la evaluación (línea 10) es algo superior a la media

global (línea 12) en los tres últimos cursos y sensiblemente en el primero

Se ha de incidir en la significativa diferencia entre las pruebas en las que interviene o no el ordenador. Esta diferencia puede deberse, entre otros, a diferentes hechos o posibilidades que hay que analizar más detalladamente:

• Actitud más positiva a la interacción con el ordenador. • Prueba análoga a los ejercicios realizados en clase. • Corrección automática del ordenador que aporta seguridad al alumno. • Posibilidad de ensayo y error en la búsqueda de respuestas correctas.



Un detalle del número de aprobados en cada tipo de prueba y apartado queda reflejado en la siguiente tabla:

Aprobados

2º A 2º D 3º A 3º E

Alumnos evaluados 30 31 23 23

nº % nº % nº % nº %

Ordenador+escrito 1ª parte 29 97 29 94 17 74 17 74

Ordenador+escrito 2ª parte 24 80 24 77 12 52 9 39

Ordenador+Escrito 28 93 29 94 17 74 12 52

Común escrito 25 83 14 45 12 52 11 48

Media ordenador+común 28 93 22 71 12 52 12 52

Procedimientos 30 100 24 77 22 96 17 74

Actitud 30 100 30 97 23 100 19 83

Evaluación 28 93 22 71 17 74 14 61

Una descripción comparativa “EDA” vs. “no EDA”, relativa a la evaluación Según se ha indicado se coordinó, organizó y elaboró una prueba común de nivel para todos los cursos de 2º y 3º de ESO independientemente de que hubieran o no participado en a experimentación. Esta prueba se ha llevado a cabo, según lo previsto, en los cinco cursos de segundo y en cinco de los seis cursos de tercero, participando cinco de los seis profesores del departamento que imparten en esos niveles. La distribución de alumnos implicados queda reflejada en la siguiente tabla. 2º ESO 3º ESO

EDA no EDA EDA no EDA

Grupo 2ºA 2ºD 2ºB 2ºC 2ºE 3ºA 3ºE 3ºB 3ºC 3ºD

Alumnos evaluados 30 31 30 30 28 23 23 26 26 26

Subtotales 61 88 46 78

Subtotales por niveles

149 124

Total 273



A continuación reflejamos los resultados obtenidos por grupos, donde cada fila recoge:

• Identificación de los grupos “EDA” o alumnos que han participado en la experimentación y “no EDA” o alumnos que no participaron en ella.

• Denominación del grupo indicando nivel y letra identificadora. • Número de alumnos evaluados por grupo. • Número de alumnos que superan el ejercicio común y porcentaje de

aprobados relativo a su grupo. • Número de alumnos que aprueban la primera evaluación y porcentaje

relativo al grupo. • Nota media obtenida por el grupo en el ejercicio común. • Nota media obtenida en la primera evaluación de la asignatura de

Matemáticas. • Nota media global del grupo relativa a todas las asignaturas en la primera

evaluación. • Número medio de asignaturas suspensas obtenidas por el grupo en esta

primera evaluación.

Un resumen comparativo, por niveles y global, relativo a “EDA” vs. “no EDA”, queda reflejado a continuación:

2º ESO 3º ESO Global

EDA no EDA EDA no EDA EDA no EDA

Alumnos evaluados 61 88 46 78 107 166

nº % nº % nº % nº % nº % nº %

Aprobados ejercicio común 39 64 63 72 23 50 42 54 62 58 105 63

Aprobados evaluación 50 82 64 73 31 67 47 60 81 76 111 67

Nota media ejercicio común 5,56 6,24 4,91 5,21 5,28 5,75

Nota media Matemáticas 6,49 5,10 5,42 5,05 6,03 5,08

Nota media global 5,65 5,93 5,16 5,55 5,44 5,75

Media asignaturas suspensas 2,08 2,35 4,00 2,92 2,91 2,62

EDA no EDA EDA no EDA

Grupo 2º A 2º D 2º B 2º C 2º E 3º A 3º E 3º B 3º C 3º D

Alumnos evaluados 30 31 30 30 28 23 23 26 26 26

nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº %

Aprobados ejercicio común 25 83 14 45 23 77 21 70 19 68 12 52 11 48 12 46 18 69 12 46

Aprobados evaluación 28 93 22 71 23 77 20 67 21 75 17 74 14 61 20 77 15 58 12 46

Nota media ejercicio común 6,50 4,66 6,76 5,80 6,15 5,03 4,78 4,68 6,11 4,83

Nota media Matemáticas 7,26 5,75 5,40 4,53 5,39 5,70 5,14 5,19 4,88 5,08

Nota media global 6,18 5,13 5,82 5,83 6,15 5,53 4,79 5,51 5,68 5,45

Media asignaturas suspensas 1,17 2,97 2,27 2,13 2,68 3,30 4,70 3,23 2,23 3,31



Fijándonos en los resultados globales podemos observar como la nota obtenida en el ejercicio común se corresponde con el perfil de los grupos siendo ligeramente inferior para EDA. Sin embargo la nota media obtenida en Matemáticas es superior en este último caso.

Como ya he comentado se prevé un análisis estadístico más detallado tanto de estos datos como de otros más específicos, no reflejados aquí, recabados en la experimentación y en su evaluación. Ellos serán reportados en su momento.

Comentarios finales al desarrollo didáctico de la EDA

El desarrollo de la experimentación Descartes ha sido una labor grata, intensa, densa, ardua, motivadora, creativa,... mediante la que he podido alcanzar algunos de los objetivos que me había marcado y que indiqué en la práctica primera. En concreto:

• Introducir en la comunidad educativa del IES “Alhaken II” de Córdoba el

aprendizaje de las Matemáticas con recursos TIC. • Innovar, analizar y evaluar dicha experiencia. • Reflexionar y extraer conclusiones objetivas y subjetivas.

Con esta innovación perseguía, entre otros retos:

• La renovación y adaptación al medio, el cambio metodológico. • La verificación de la realidad TIC ante la excesiva teoría y

documentación TIC, y la poca realidad científico-práctica. • El aprendizaje personal, revitalizando mi interés docente, contribuyendo

y formando opinión en las TIC, pero opinión fundamentada basada en la experiencia.

Y con ello sólo he, hemos, comenzado a efectuar un avance reflexivo que

permita analizar el entorno social actual de nuestra escuela, dónde enseñamos, a quién enseñamos, cómo enseñamos, qué enseñamos, qué fruto obtenemos... Una parada que ha permitido una primera visión, quizás global, un estudio concienzudo de lo que hacer, una posible alternativa y una voluntad de cambio donde fuera necesario. Y lo que puede ser más importante una experimentación que ha permitido la innovación, que puede incentivar la creatividad de actuales y futuros innovadores, inconformes o incómodos con la situación actual. Con ilusión continuaré trabajando y tratando de comprender, de alcanzar conocimiento, aunque sé que sólo es una aproximación del Conocimiento.

Pero quedan otros objetivos, marcados, por completar:

• Informar a la comunidad educativa y a la administración educativa del análisis de la experiencia.



• Asimilar lo realizado y establecer mecanismos para afianzar los aspectos positivos detectados en la labor diaria.

Objetivos que en parte serán cubiertos en la fase final de la EDA, y en parte se situarán como horizonte permanente, continuo, nuevo, hacia el que llegar. Pues soy consciente que el horizonte, afortunadamente, siempre se renueva, por más que se ande hacia él, siempre hay uno nuevo, un nuevo reto para mejorar...

Revisión de la planificación.

En la página enlazada puede consultarse el cronograma actualizado correspondiente a esta fase, donde se contempla la prorroga aceptada hasta el 15 de enero de 2006.



Evaluación de la EDA en el I.E.S. Alhaken II Difícil es que un corredor de maratón, entrevistado a su llegada a meta, con el

cuerpo y la mente agotada, con las fuerzas abandonadas en el camino, con la única propiedad de un molesto resuello y con el deseo de acceder a todo el aire posible para poder continuar, sea capaz de efectuar un análisis detallado, concienzudo de la técnica empleada, de las decisiones adoptadas en cada tramo de la carrera, de los pensamientos tenidos y de los deseos de abandono, más probable es que afloren sentimientos, impresiones, satisfación, ilusión y muchas, muchas ganas de descansar. La EDA ha sido una innovación maratoniana que ahora requiere su reflejo, su comunicación al público interesado, pero el jadeo ocasionado por el esfuerzo realizado, posiblemente, hará que queden cosas en el tintero, en las teclas del ordenador. No obstante un trabajo y dedicación colectiva tan importante, es obvio, que permitirá una evaluación global, conjunta, una obtención de conclusiones válidas y positivas para la toma de decisiones, y dejará una senda abierta que ayudará al posterior trazado de caminos más amplios.

Recursos físicos. La implementación de un sistema de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de

sistemas informáticos requiere, obviamente, la disponibilidad de estos. Esta necesidad está cubierta en todo centro TIC de práctica educativa, pues por diseño dispone de toda la infraestructura, recursos y posibilidad de acceso que permiten su utilización cuando y como la planificación docente lo requiera. Sin embargo la introducción de estas prácticas o metodologías en un centro no TIC conlleva un cúmulo de dificultades que esencialmente se centran o generan en la necesidad de competir con los compañeros docentes en el acceso a los recursos. Más si en el sistema organizativo del centro hay cierta tendencia o inercia a asociar contenidos informáticos con disponibilidad prioritaria del aula o aulas de informática y contenidos no informáticos con disponibilidad secundaria, o a etiquetar determinadas aulas con nombres y asignaciones departamentales que también priorizan el uso, por ejemplo “Laboratorio de Idiomas”. La planificación de innovaciones usando recursos informáticos sin tener una garantía de disponibilidad de estos, introduce una dificultad difícilmente salvable o que requiere la introducción de tortuosas planificaciones y adaptaciones de contenidos que pueden llevar a la ruptura de una secuenciación lógica de ellos.

Desde la primera convocatoria de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (CEJA) para la selección de centros TIC, realizada en el año 2003, y estando ahora en proceso la cuarta edición, el modelo de selección de centros TIC realizado ha requerido la adhesión y compromiso de uso por parte de al menos un 75% de los profesores del Claustro del centro solicitante. ¿75% de innovadores en un centro? En mi opinión este planteamiento ha sido una de las causas, referenciadas en bastantes foros, pero no reconocido en general públicamente, de que la gran preocupación actual se centre en el uso real y amortización efectiva de los recursos suministrados. En las “Jornadas internacionales sobre políticas educativas para la Sociedad del Conocimiento: LA ESCUELA DEL FUTURO” celebradas en Granada en abril de 2005 y organizadas por la CEJA, el representante de la Junta de Extremadura (Comunidad autónoma que acumula algo más de experiencia, al menos lleva más tiempo, en la implantación de centros TIC) en la mesa redonda relativa a “Perspectivas de la innovación educativa en la sociedad del conocimiento” dejó indicado y puso de



manifiesto que la gran preocupación política radica en la baja utilización de los recursos proporcionados a los centros, que pronto tendrán que abordar la renovación de los sistemas y que la rentabilización real está lejana. Algo análogo se ponía de manifiesto en el documento inicial de la EDA, allí se indicaba que: “Se ha propuesto en los grupos de trabajo de TIC de la Comisión Europea que se sustituya el indicador de ratio de alumnos por ordenador, por un índice que tenga en cuenta el número medio de horas de la jornada escolar que los ordenadores están plenamente operativos”. El pertenecer a un centro, cuyo perfil claustral, hace poco viable la solicitud de acceso a los recursos como centro TIC de práctica educativa, me fuerza a poner de manifiesto esta consideración porque posiblemente un perfil de dotación de recursos por proyectos concretos, de compromisos de uso y práctica real, de seguimiento y evaluación de los mismos, posiblemente permitiría una implementación, una experimentación y una innovación más cierta. Si en un centro hay uno o dos o tres Departamentos innovadores ¿han de estar penalizados sus alumnos y ellos mismos por el resto que no quiere adherirse? ¿No vale más uno o dos o tres departamentos que usen plenamente las TIC, que 10 o 12 que dicen que van a usarlas? La muestra se ha confirmado en la propia EDA donde el número de centros que han participado y no están encuadrados como TIC supera al de centros TIC: “paradójica integración de las TIC en centros no TIC”. El planteamiento actual posiblemente sobrevalore a los integrantes de centros seleccionados como TIC y frena a los innovadores pertenecientes a centros no TIC, creando una brecha digital, limitando la lucha contra la exclusión social que la propia orden trata de evitar (BOJA 65 de 4-4-2003, pp. 7035-7037).

Por todo ello, aunque es obvio, hay que poner de manifiesto que: “La

disponibilidad de recursos físicos TIC: Sistemas Informáticos y Comunicaciones, es necesaria para la innovación y normalización del aprendizaje con TIC”, pero no es condición suficiente.

Aunque los alumnos desde que hemos vuelto a la clase tradicional, después de

haber finalizado el desarrollo de la EDA y del descanso navideño, me requieren11 y solicitan la vuelta al aula de informática, la viabilidad de esa vuelta no es posible dado que la prioridad de asignación de aulas de informática lo impide o al menos no lo hace posible con análoga implicación. En este momento, el que una asignatura tenga contenidos de informática no implica que cualquier otra no haga incluso un uso mayor de las TIC. Paradójicamente en nuestro centro, y en la mayoría de ellos, los profesores de Matemáticas introdujimos la Informática y el uso docente de ella, y ahora nos vemos compitiendo en desventaja para su uso. Como ya he indicado con anterioridad la participación en la EDA, con la implicación indicada, ha sido posible gracias a una coincidencia en la planificación al incluir el departamento de Tecnología los contenidos informáticos de su asignatura en el segundo cuatrimestre... y aunque la EDA termina ¿se ha de interrumpir esta experiencia cuando los protagonistas quieren continuar?...

Análogamente hay que poner de manifiesto que la figura de pionero,

“superdocente” conocedor experto en TIC, que lo mismo está arreglando un ordenador, que programando, que buscando recursos, que... funciona y permite la consecución de objetivos que pueden ser objeto de análisis de lo que puede hacerse y de lo que puede lograrse, pero la traslación y extensión generalizada de esta experiencia requiere una inversión adecuada y una apuesta real. Planteando una simple analogía podemos indicar 11 Aquí usado en su acepción: “... hacer saber algo con autoridad pública”, porque los alumnos que se han implicado en la EDA pueden hablar con verdadera autoridad pública.



que la verdadera informatización administrativa, la verdadera inmersión en el uso y provecho de las TIC en la administración, se produce en el momento que la Informática sale de los centros de cálculo o servicios de informática, es decir, cuando el usuario no es técnico informático, sino que es un usuario técnico en su materia que usa una herramienta informática, no teniéndose que preocupar de su mantenimiento, de su arreglo, de la búsqueda de programas, sino de sacar máximo provecho para el logro de sus objetivos específicos profesionales sólo en su materia. Un profesor, considero, podrá dedicarse o plantearse la docencia TIC, plenamente, si puede acceder a estos medios con la misma despreocupación y certeza que ahora llega a clase y sabe que estará la pizarra y que si no hay tiza en un minuto dispondrá de ella. Cuando acceda a los recursos, pero no sea el encargado de su mantenimiento, ni gestión.

Recursos didácticos.

El desarrollo de los objetivos didácticos planificados requiere la disponibilidad de recursos didácticos adecuados a los mismos. La concepción actual de disponibilidad de bancos de recursos didácticos en soporte informático presupone y requiere una formación informática que supera en general la media actual en el contexto docente, y aún presuponiendo ese suficiente conocimiento, la “simple” recuperación o descarga del recurso seleccionado, su preparación y organización con o sin adaptación y su puesta en disponibilidad para el acceso y uso en clase, conlleva tal cúmulo de tiempo adicional que difícilmente es generalizadamente asumible. Este caso no es análogo a la detección en un libro de un recurso interesante que puede rápidamente fotocopiarse o retocarse y disponer de él en clase. Aquí la detección de un recurso requiere una labor de preparación y planificación desde su selección hasta su disponibilidad que es o puede ser excesiva o al menos cansina, ya que el papel del profesor cambia y se convierte en programador o técnico informático. Como decía en la fase de organización didáctica de la EDA: “a medida que un proceso usa tecnologías más especializadas o sofisticadas éste requiere en una proporcionalidad directa, más bien en una exigencia de crecimiento exponencial, una previa previsión, planificación y preparación de recursos para la consecución de los objetivos buscados”, es decir, una disponibilidad temporal que el horario estándar de un profesor no contempla. Todo trabajo requiere una asignación adecuada de tiempo para su preparación y elaboración. Tratar de introducir nuevos medios, herramientas, metodologías, recursos, etc. sin cambiar las condiciones de trabajo y dedicación actual, puede interpretarse como una apuesta por la existencia, que la hay sin más que mirar el contexto de innovadores de la EDA, de pioneros altruistas que no miren la hora, ni valúen o cuantifiquen su esfuerzo con medidas materiales sino con otras de gratificación más personal y espiritual. Pero la introducción generalizada requiere esfuerzos organizativos, mecanismos y asignación de tiempos que la administración ha de contemplar. En un paralelismo, obsérvese, cómo en la ahora abordada implementación de centros bilingües se han contemplado tiempos y recursos de coordinación, planificación docente y preparación de materiales, que en la introducción TIC han sido diferentes. La planificación y organización sí ocupan lugar, la reflexión y análisis también.

Una inversión en los recursos didácticos se presenta como crítica para la verdadera implantación más generalizada. El profesor ha de contar con un recurso didáctico análogo o mejor que un libro, un recurso que permita trasladar la funcionalidad gestora de una clase tradicional basada en libro/cuaderno a una clase con sistema informático. Una simple actuación del tipo: “Haced las actividades 2, 3, 5, 8 y 15 de la página 124 y 125” requiere una costosa actuación TIC. La planificación y



disponibilidad de libros interactivos que estén elaborados o soportados en plataformas educativas que permitan acciones ágiles como la antes indicada es la única alternativa que, en mi opinión, pudiera generalizar la implementación TIC. El profesor espera que un cambio metodológico y de recursos sea en beneficio del alumno, pero también espera que beneficie su labor profesional y no que la complique con elementos ajenos a su especialidad.

Adicionalmente los recursos didácticos han de aprovechar la gran posibilidad de registro y de gestión de la información que aporta las TIC, en el sentido que han de contemplar que el objetivo final es la formación del alumno y, para ello, toda aquella ágil información que permita detectar dificultades, reconducir problemas incipientes, en definitiva disponer de un análisis simplificado o detallado, a elección, del aprendizaje y perfil del alumno, la posibilidad de contar con herramientas de detección y ayuda a la evaluación, permitiría actuaciones reconductoras o de refuerzo que mejoraran la actividad docente/discente. Herramientas que registren y gestionen el trabajo del alumno con las TIC y que permitan adecuados informes de situación y de ayuda a la actuación y seguimiento docente, serían muy necesarias.

Como imagen simplificadora, y por ello también burda, disponemos de un

magnífico coche tipo a los coches de los “Picapiedra”, pero la tracción es limitadamente humana. La máquina de vapor provocó la revolución industrial, y en nuestro contexto la disponibilidad de un buen motor se denota imprescindible para una adecuada actuación.

Metodología y desarrollo didáctico El cambio de herramientas, de recursos empuja, pide y solicita un cambio metodológico. La gama o rango de elección oscila entre el aprendizaje mediante lección magistral y el constructivismo. ¿Qué posición intermedia elegir? ¿Ha de ser intermedia? ¿Hay que mantenerse en una única opción? Entre las diversas posibilidades mi elección ha sido la más cercana posible al constructivismo y pienso que esta elección ha sido acertada pues he vivenciado que es posible introducir cambios drásticos sin poner en riesgo el aprendizaje. La razón estriba en que el verdadero paciente, el que padece el cambio, es aquel que mejor se ha adaptado a un determinado medio, en este caso el profesor, mientras que el que está en plena evolución requiere, exige experimentar, busca conocer nuevos ambientes, probarlos, saborearlos, su capacidad de adaptación al entorno, la introducción de mutaciones, es abordada de manera natural, y más en este caso que el contexto es tecnológico y la simpatía neuronal y psíquica es fácil con todo aquello que contenga el más simple, relumbrante y si es posible parpadeante “led”12. Lo extraordinario, lo no natural para el profesor, es lo ordinario, lo natural para el alumno. Los alumnos no se adaptan, no sólo se bañan, sino que efectúan una inmersión. Como escribía, he vivenciado la viabilidad de la aplicación “radical” de una metodología apoyada en unos recursos lógicos que la fomentan o pueden sustentarla. La única limitación que he de poner de manifiesto radica en el hecho de haber podido tener un menor control o seguimiento de su aplicación como consecuencia de la necesaria coexistencia, por la planificación temporal de la EDA, de la compilación de recursos y el desarrollo de los mismos en clase. Es necesario más tiempo para planificar la clase y menos para la preparación de recursos. Considero que, en futuras ediciones de la experimentación, se marque como esencial que no haya coincidencia entre la fase de selección de recursos y desarrollo de la experimentación, pues ello puede ser necesario

12 Acrónimo inglés de “Light Emitting Diode” o diodo emisor de luz.



para una adecuada atención, para una disponibilidad temporal para la reflexión y para un continuo análisis de lo que va acaeciendo en la experimentación, en resumen, tiempo para aprender a enseñar. Aprender a enseñar con TIC requiere pausa, reflexión y organización didáctica, más labor docente y menos actividad y actuación informática. Con esta metodología la atención al alumno es más directa, más personalizada, es viable la atención a la diversidad (lo cual en mi experiencia en la metodología tradicional es difícil lograr). No obstante, la atención personalizada, también aquí, mantiene la necesidad de que el número de alumnos por grupo sea menor al actual. La excesiva necesidad de atención es mitigada en parte por la colaboración entre los compañeros que trabajan en un mismo ordenador, pero también puede actuar negativamente filtrando las inquietudes o lentificando el aprendizaje de un alumno cuando el liderazgo del compañero actúa de forma exclusivista. Es necesaria la continua observación del profesor y análisis de los equipos de trabajo formados. Como ya hemos apuntado, la necesidad de disponer de un registro automático de la actividad discente aumenta con el uso de recursos TIC, pues su no disponibilidad hace que las actividades realizadas se pierdan, no dejando constancia. La alternativa de usar hojas de actividades o el cuaderno no es más que una medida coyuntural extraída de otra metodología por necesidad operativa, que en este caso aporta y es útil, pero que también puede considerarse que interviene como cuña que introduce grietas o incluso parte y rompe el ritmo metodológico indicado. También sería necesaria la posibilidad de establecer itinerarios automáticos que impidan el acceso a unos contenidos sin que se hayan cursado otros, el que no pueda realizarse una actividad sin haber superado otra. Puede indicarse que esto no existe en la metodología tradicional y que con el recurso libro un alumno puede acceder a la globalidad de la información y en el orden aleatorio que desee, pero en esta metodología el profesor actúa como guía y canalizador del acceso a los recursos, es el director del aprendizaje, mientras que aquí el alumno es el motor de su aprendizaje. La corrección automática de las actividades es un elemento motivador y a al vez afianza y da confianza al alumnado. La corrección diferida en la pizarra o en el cuaderno, propia de la metodología no TIC, limita el aprendizaje, pues la incertidumbre que un alumno posee acerca de la certeza de lo que está haciendo en el momento que lo hace crea incertidumbre, especialmente en aquellos que más apoyo necesitan, y en particular también actúa negativamente al permitir la asimilación errónea de procedimientos y conceptos que luego la labor impersonalizada de la corrección general en clase no es capaz de detectar y corregir. Esta alternativa de corrección también evita situaciones en las que una ocurrente resolución es tachada o abandonada porque el profesor no lo ha hecho así. No obstante también puede alegarse que la corrección automática también introduce dificultades ya que ésta permite la estrategia del reiterado intento y error, hasta la obtención del resultado correcto, sin asimilar el procedimiento ni el concepto. Pero eso puede ser solventado si hay un registro del número de intentos que conducen a ese acierto. De nuevo el registro automatizado y de un gestor de información se manifiesta necesario. La introducción de las TIC provoca en los alumnos una reacción, general, atrayente que motiva y que genera un interés insospechado en alumnos con perfiles no muy positivos en el aula tradicional. Alumnos desmotivados que no participan, que no trabajan en esta última, se manifiestan abiertamente motivados y participativos. Se cuenta con una herramienta que permite adecuadas actuaciones que pueden colaborar a cambiar hábitos y a establecer mecanismos adecuados de aprendizaje para estas situaciones. Actuaciones personalizadas para el refuerzo, repaso, práctica reiterada, son



actuaciones relativamente fáciles de abordar. Adicionalmente el trabajo en clase es continuo, no hay tiempos de espera para las correcciones generales del aula tradicional, la rentabilidad temporal es mayor, el número de actividades realizadas en clase es muy superior. Ello también conlleva que el tiempo necesario para el desarrollo de un tema no aumente, sino que puede mantenerse una distribución temporal análoga, es decir, el uso de TIC no retrasa el desarrollo de contenidos, pero sí potencia el desarrollo de procedimientos y mejora o potencia una actitud positiva.

Evaluación de la experimentación A la pregunta ¿pueden mejorar las TIC los resultados académicos? Mi opinión se ha de manifestar muy positiva, pues en el análisis estadístico descriptivo incluido relativo a la evaluación de contenidos he podido constatar que no hay una diferencia significativa a nivel de contenidos conceptuales entre grupos EDA y no EDA, pero sí hay un cambio significativo a nivel procedimental y actitudinal. Adicionalmente, objetiva o al menos subjetivamente con la experiencia adquirida ahora y con la acumulada en los años de enseñanza vivenciados, también puedo señalar que la repetición de esta experimentación con los recursos didácticos ya elaborados, en una situación más docente y menos informática, en una dedicación completa sin distracciones ajenas a la labor de un profesor, afirmaría que los resultados serían sensiblemente mejores, también, en los contenidos conceptuales.

Aunque no lo he experimentado también traslado mi impresión que actuaciones análogas a las aquí realizadas para alumnos con necesidad de refuerzo en Matemáticas, alumnos con Matemáticas pendientes del curso anterior, y alumnos promocionados con asignaturas pendientes, permitirían que el absentismo intelectual en el que se suelen encuadrar pudiera quedar aminorado al poder abordarse una atención a la diversidad real, una actuación en la que los conceptos no adquiridos pueden reiterarse y programarse con mayor facilidad, con mayor motivación y con una actitud muy positiva.

Revisión de la planificación.

En la página enlazada puede consultarse el cronograma final.



Valoración personal Como conclusión a todo el esfuerzo realizado, a todo el interés puesto, a todo el tiempo empleado durante esta “Experimentación Descartes en Andalucía”, con lo vivenciado y compartido con los alumnos, con los compañeros de departamento y con los compañeros del centro, considero que he de pararme a efectuar una valoración personal, una impresión general independiente de todo lo ya desarrollado e indicado, una breve impresión o traslación del regusto que permanece después del atracón. ¿Ha merecido la pena?

He de ser rotundo en la respuesta y afirmar con contundencia y sinceramente SÍ. He conseguido uno de los objetivos que personalmente me había planteado: he revitalizado mi interés docente. He aprendido bastante sobre las TIC, he podido formarme sobre la realidad de las mismas, de sus ventajas y limitaciones, he formado opinión en ellas y sobre ellas, he ayudado a conformar opinión. Y me siento cansado, pero satisfecho de haber podido participar en esta experimentación.

En mi presentación inicial en el foro virtual, que hemos compartido, decía: “Mucho se habla de TIC e innovación, pero como dice el refrán popular: «mucho ruido para tan pocas nueces»”. Es obvio que me gusta actuar como abogado del diablo o dicho de otra forma analizar crítica, constructiva y científicamente la realidad, « nuestro mundo». Esta experiencia puede ser un buen inicio para modelar matemáticamente las teorías, casi siempre celestiales (por lo de estar en las nubes), de los "pedagogos". ¿Lo lograremos?... ¡Al menos, por mi parte se intentará!”.

Y creo que la labor realizada, la experiencia acumulada, lo reflejado en este documento, ciertamente cubre lo allí manifestado y puede contribuir, aportar algo, al análisis global, a la obtención de conclusiones válidas, contrastadas, a las actuaciones docentes y administrativas que mejoren el contexto educativo y social. Ciertamente en esta experiencia siempre he sentido que estaba trabajando para algo importante, algo que podría tener una trascendencia real, una traslación efectiva, útil. ¿Ha disminuido mi nivel de crítica? Obviamente: No. El avance en el conocimiento conlleva a una detección concreta de las ventajas y debilidades del objeto analizado y estudiado, por ello se abren nuevos campos sobre los que indagar constructivamente, sobre los que colaborar y avanzar colectivamente. Se puede hacer mucho, se puede mejorar bastante, se puede actuar en muchos frentes, pero ese potencial requiere un movimiento e inversiones en las líneas didácticas y metodológicas adecuadas.



¿Puede generalizarse la experimentación y conseguirse la integración de las TIC en la enseñanza? Con la experiencia adquirida mi impresión no es, a corto plazo, muy halagüeña en el contexto y en las condiciones ya indicadas. Se requieren actuaciones más creativas, más innovadoras, para que la enseñanza esté inmersa en las TIC, una tecnología informática más adaptada al contexto educativo que facilite la verdadera informatización del proceso educativo y una apuesta político-administrativa con más empuje. ¿Pueden mejorar las TIC los resultados académicos, el aprendizaje y la educación global del alumnado? Ciertamente considero que SÍ. Una adecuada planificación y disponibilidad de recursos planteados con y mediante las TIC puede contribuir sustancialmente en la mejora del proceso educativo y en la mejora de los resultados. ¿Preveo continuar con la experiencia realizada? SÍ, para el próximo curso planificaré tiempos y reservaré recursos, para que sea posible repetir esta experiencia e incluso aumentar su duración temporal, contenidos y proyección departamental. Es importante asentar lo realizado, contrastar con nuevos grupos, nuevos alumnos, pero siempre sobre la base de que no sea un camino tortuoso por problemas organizativos, administrativos y que la disponibilidad de sistemas informáticos y recursos en general sea la adecuada. ¿Aconsejaría a un amigo que se adentrara en esta experimentación? La respuesta también es POSITIVA. Se lo aconsejaría a un amigo porque la formación y experiencia alcanzada es muy satisfactoria. Pero también se lo recomendaría a un “enemigo”, pero no le avisaría de la trabajera que se va a dar... Concluyendo... Y por todo ello me manifiesto contento con lo realizado y, también, con lo logrado, pero esta manifestación no la hago por mera congratulación y adorno personal, sino con el objetivo de ayudar a que todo aquel compañero que dude en aventurarse en una experimentación, en una innovación igual o similar, elimine toda indecisión e intervenga también como pionero en la búsqueda del Conocimiento.



Adenda

Para finalizar, también considero necesario reseñar e incluir una consideración, que fue expuesta en el foro de intercomunicación de los experimentadores, que considero ha de quedar reflejada en este informe y sobre la que también deseo aportar algo. Como antes he indicado la EDA ha sido diseñada como un curso, pero desde la propia formalización de sus objetivos y desde el inicio de su realización y ejecución se ha mostrado como un proyecto de innovación, pues recoge múltiples y diversos aspectos adicionales que superan el mero aprendizaje de unos contenidos y la realización de unas prácticas. Aspectos que cuadran, se encuadran, engloban y fundamentan acudiendo, por ejemplo, entre otros a diferentes textos administrativos reguladores y normativos, ya referenciados en la introducción, pero que por razones de oportunidad y comodidad de acceso incluimos de nuevo:

• La orden de 8 de junio de 2005 de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (BOJA de núm. 136 de 30/06/2005 pp. 7-24) por la que se establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones para la realización de proyectos de innovación educativa en centros educativos públicos de Andalucía, a excepción de los universitarios, y se efectúa su convocatoria para el año 2005, que en sus prolegómenos indica:

- “La innovación, entendida como el conjunto de ideas, procesos y estrategias para la introducción y consolidación de cambios en las prácticas educativas, constituye un factor fundamental e indispensable para la mejora de la calidad de los centros educativos.”

- “La práctica docente, como actividad que se basa en la reflexión y el análisis de una realidad escolar concreta y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que realizan en ella, implica que el desarrollo curricular y la innovación educativa sean aspectos relacionados y complementarios.”

• En las motivaciones iniciales de la Orden de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía de 27 de Marzo de 2003 (BOJA 65 de 4-4-2003, pp. 7035-7037), sobre selección de proyectos educativos de centro para la incorporación de las TIC en la práctica docente, se resalta que quedar al margen de ellas se convierte en una nueva forma de analfabetismo y exclusión social, y por consiguiente su incorporación en las aulas y los centros educativos se convierte en una prioridad para una sociedad que quiere ser protagonista de su futuro. Pero esta incorporación necesita propiciar la creación de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, que cambiarán los papeles tradicionales de profesorado y alumnado. Las TIC no son sólo un recurso didáctico más, sino un instrumento de cambio.

• Por otro lado, el decreto 72/2003 de la Consejería de la Presidencia de la Junta de Andalucía, de 18 de marzo (BOJA 55 de 21-3-2003, pp. 6024-6034), de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía, en su artículo noveno relativo a la integración de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en los proyectos curriculares de los centros, establece en su apartado primero que “Los centros educativos de todos los niveles de enseñanza, a excepción de los



universitarios, incluirán en sus Proyectos Curriculares y Planes Anuales de Centro objetivos y medidas encaminadas a la efectiva integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones en el desarrollo de la práctica docente...”. Y en el artículo 14.1 se refleja que “En los concursos de acceso, provisión y méritos a los que concurra el profesorado de todos los niveles educativos, excepto el universitario, se valorará como mérito específico la acreditación del conocimiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones aplicadas a la práctica docente”. Y en el 14.2 “Se valorará, a efectos de la carrera docente, la producción, por parte del profesorado, de materiales, recursos, aplicaciones, programas y productos de naturaleza análoga para la integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la práctica docente”.

• A su vez, en el preámbulo de la Orden de la Consejería de Educación de 20 de Diciembre de 2004 (BOJA 5 de 10 de enero de 2005, pp. 7-18) relativa a una nueva convocatoria de centros TIC, se marca como objetivo “la integración de las TIC en la práctica docente, con el doble objetivo de crear entornos de aprendizaje virtuales que abran las escuelas en el espacio y en el tiempo, y producir cambios en la forma de concebir el conocimiento. El alumno y la alumna se convierten en los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, y los docentes asumen un nuevo papel en la tutela y la racionalización de la información”.

• Finalmente en el Acuerdo de Consejo de Gobierno de 7 de junio de 2005 (BOJA 122 de 24 de junio de 2005, pp. 8-31) por el que se aprueba el Plan de Innovación y Modernización de Andalucía (2005-2010), se establece “la Innovación como factor clave de progreso” y marca que un ámbito en el que ha de operarse cambios e innovación en ideas, estructuras y métodos son las instituciones educativas. Pero la innovación requiere, y así lo potencia la nueva economía del conocimiento, del Capital Humano.” Para que un Sistema de Innovación sea eficaz, es necesario estimular, desarrollar y potenciar el talento de las personas “que se constituyen en agentes innovadores”. “Ser un ciudadano o ciudadana innovador/a, es ser el motor de cambio y transformación de Andalucía, es ser un agente transformador de la sociedad, es ser persona proactiva y dinámica, participativa y anticipada”. Son necesarias “nuevas formas de trabajar, de comunicarnos... de crear y difundir cultura”. “No se trata, pues, sólo de posibilitar el acceso a las TIC sino de incorporarlas a nuestros procesos de trabajo y quehacer diario, convirtiéndolas en un instrumento que añada valor a nuestra vida cotidiana en todos sus aspectos”. Y para ello es necesario que “por su parte, las instituciones pongan los instrumentos oportunos y propicien los entornos adecuados para que se produzcan estos cambios”. “La innovación implica un proceso de colaboración entre instituciones y agentes”. Un objetivo general para lograr la Andalucía innovadora es: “Incorporar la cultura empresarial, emprendedora e innovadora a los sistemas educativos reglados de la enseñanza primaria, secundaria, formación profesional y universitaria”.



Consecuentemente según lo anteriormente reseñado esquemáticamente, y acorde con el trabajo y labores desarrolladas y realizadas, las cuales han quedado reflejadas y detalladas en este documento, considero, que la EDA debe de valorarse y reconocerse como un proyecto de innovación docente que explícitamente recoja la componente implícita TIC que lo define.

Documents

Informe final de la “Experimentación Descartes en Andalucía”recursostic.educacion.es/eda/web/WEB_EDA/Documentos/pagina/JR… · • Desequilibrio esfuerzo docente vs resultados