UNESCO/OREALC

INFORME FINAL

IV REUNION TÉCNICA REGIONAL REDALF

(Buenos Aires, 28-31 mayo, 1991)

INDICE

Aspectos generales Centro Q C • " " - — — '

Antecedentes Objetivos Organización Participantes Metodología Documentos de referencia Otros aspectos Sesión inaugural Sesión de clausura

Informe evaluativo de la acción de la REDALF 1989-1990 5.

Proyecciones del Año Internacional de la Alfabetización 10,

3.1 Situaciones nacionales: El Salvador, Ecuador, Haití y Brasil 10,

3.2 Investigación regional sobre analfabetismo funcional 15.

Proyecciones respecto a la Conferencia Mundial de Educación para Todos 18.

4.1 Subsistemas de educación de adultos: Colombia Argentina IB.

4.2 Aportes institucionales y nacionales a la educación de adultos: OEI-CAAL-CREFAL, Ministerio de Educación y Ciencia de España y Oficina Subregional de la UNESCO para el Caribe inglés

4.3 Educación de adultos y desarrollo local

23.

28.

Educación básica de adultos 31.

5.1 Investigación regional de educación básica de adultos 31

5.2 Proyecto Regional de Educación Básica de Adultos 34.

6. Plan Operativo de la REDALF 1991-1992 35.

6.1 Antecedentes: conclusiones y recomendaciones de la IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental (Quito, abril 1991) 35,

6.2 Desafíos educacionales de los noventa en educación de adultos 37,

6.3 Plan de acción de la REDALF 1991-1992 39,

Acción regional 1991 39, Acción nacional 1991 47,

Plan regional 1992 47,

ANEXOS: Lista de participantes Programa de actividades

2

1. ASPECTOS GENERALES

Antecedentes

La IV Reunión Técnica Regional de la Red regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en los programas de alfabetización y educación de adultos (REDALF) se convocó de conformidad con el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, que asigna a las redes regionales de cooperación un papel estratégico para el cumplimiento de sus objetivos y metas. Asimismo, el encuentro se desarrolló considerando las recomendaciones de la IV Reunión Regional del Comité Intergubernamental del PPE (PROMEDLAC IV, Quito, abril 1991) y las proyecciones del Año Internacional de la Alfabetización y de la Conferencia Mundial para Todos (Jorntien, 1990).

Objetivo general

Analizar y evaluar las actividades realizadas para el cumplimiento del III Plan Operativo (1989-1990) de la Red y definir el IV Plan Operativo (1991-1992) considerando las prioridades de la reunión PROMEDLAC IV.

Objetivos específicos

Propiciar un espacio de intercambio de las experiencias más significativas de la REDALF como mecanismo nacional y regional para el desarrollo de la alfabetización y la educación de adultos.

Analizar las proyecciones regionales de la educación de adultos, considerando el desarrollo del Año Internacional de la Alfabetización y las recomendaciones de la Conferencia Mundial para Todos.

Organización

La reunión fue organizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORÉALO conjuntamente con la REDALF de Argentina, cuya institución coordinadora es la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA). Se realizó del 28 al 31 de mayo de 1991 en Buenos Aires, Argentina.

Participantes

Representantes de las redes nacionales de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Caribe Inglés, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela.

1

Representantes de Haití y Paraguay.

Representantes de la UNESCO/OREALC

Representantes de: OEI, CREFAL, CEAAL y Ministerio de Educación y Ciencia de España.

Especialistas convocados, consultores de la DREALC.

Miembros del comité organizador y observadores del país sede, en particular, representantes de la DINEA, sindicatos, Ministerios Provinciales de Educación, Direcciones Provinciales de Educación de Adultos, Organismos no Gubernamentales, Universidades y otros organismos gubernamentales.

Metodología

La reunión tuvo tres espacios diferenciados:

a) La primera parte estuvo dedicada a analizar los resultados de PROMEDLAC IV, así como a presentar y analizar el desarrollo del Plan Operativo 1989-1990 de la REDALF.

b) En la segunda parte se dio énfasis a aspectos estratégicos de la Educación de Adultos.

Proyecciones regionales de la alfabetización.

La educación básica de adultos.

Educación de adultos y desarrollo local.

c) La tercera parte estuvo destinada a organizar el Plan Operativo 1991-1992 de la REDALF; se analizaron las respuestas al formulario confeccionado por la OREALC para detectar los intereses y necesidades de los países e instituciones miembros.

En cada una de las partes del encuentro se combinaron sesiones plenarias, trabajos de grupos y paneles.

Documentos de referencia

La OREALC entregó a los participantes la siguiente documentación para apoyar el debate:

Recomendaciones de PROMEDLAC IV.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos.

Informe sobre la REDALF (documento institucional)

2

Investigación regional sobre analfabetismo funcional (Isabel Infante)

Investigación regional sobre educación básica de adultos (Graciela Messina)

Sistematización de las acciones de apoyo a las experiencias nacionales de alfabetización (documento institucional)

Educación de adultos y desarrollo local (José Rivero)

Proyecto Regional de Educación Básica de Adultos (documento institucional)

Sesión inaugural

La inauguración estuvo presidida por el Ministro de Educación de la República Argentina, Sr. Antonio Salonia; el especialista regional en Educación de Adultos de la OREALC, Sr. José Rivero y Srta. Marta Fierro y Sra. Susana Farias de Castro, Directora y Subdirectora de la DINEA de la República Argentina.

La directora de la DINEA expresó la importancia de compartir un trabajo regional, en el entendido de que sólo las acciones con sentido unen a las personas, a las instituciones y los países: trabajar con y en los otros es una propuesta impostergable. Su saludo de bienvenida se inscribió en este llamado a la cooperación regional.

El especialista regional en educación de adultos, Sr. José Rivero, relacionó los objetivos de este evento con los mandatos de la IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del PPE. En dicho encuentro, se planteó la necesidad de una nueva estrategia educativa, frente al agotamiento de los estilos tradicionales de gestión. Entre los principales mecanismos para plasmar esta estrategia se destacaron: diseñar políticas de Estado y no de Gobiernos basadas en consensos nacionales ampliados; responder a demandas sociales y no a necesidades de las instituciones; asumir la tarea educativa como responsabilidad compartida de la sociedad civil; promover la autonomía pedagógica de los establecimientos así como una mayor responsabilidad en los resultados; focalizar la atención en los logros efectivos de aprendizaje antes que en la escolaridad formal. El expositor señaló que estos lineamientos generales deberán constituir también bases para la elaboración de políticas de educación de adultos en el marco de la REDALF. Hizo referencia asimismo, a la presencia en esta reunión de representantes de la mayoría de los países de la región y de España, así como de organismos regionales e internacionales (CEAAL, CREFAL y OEI). Expresó su beneplácito por la consolidación de la REDALF en Argentina, en

3

particular, la creciente participación promovida por la DINEA, de las provincias, organizaciones no gubernamentales y universidades.

El Ministro de Cultura y Educación, Sr. Antonio Salonia, inició su discurso afirmando que se ha producido en la región un proceso de maduración política social y educativa, que ha permitido comprender el carácter concertado e intersectorial de la educación. Esta apertura de la escuela -que implica la redefinición del hecho educativo como coeducación, cuya responsabilidad recae en la sociedad nacional- supone un cambio significativo. Simultáneamente se ha modificado la oferta educacional, mejorando la calidad y brindando mayor número de servicios.

El Sr. Ministro expresó que en este contexto se están iniciando tres tareas centrales, las cuales se continuarán en el mediano plazo: la federalización de las acciones incorporando a las provincias; la vinculación de la educación con el trabajo y el desarrollo de programas de formación del personal docente. La presentación culminó con un llamado a asociar la educación con la vida, en el marco de las aceleradas innovaciones tecnológicas. En el caso específico de la educación de adultos se hace necesario considerar el carácter específico de la formación de sus educadores, consolidar las redes nacionales y trabajar con una visión de futuro.

Luego de una suscinta reseña del programa de actividades, se procedió a designar la Mesa Directiva y la Comisión de relatoría que quedaron constituidas como sigue:

Mesa directiva:

Presidente: Prof. Marta fierro, Directora Nacional de Educación del Adulto, Argentina

Vicepresidente: Antonio Rival, Miembro de la Comisión Nacional para la Alfabetización, Haití.

Vicepresidente: Betty Sandoval, Directora General de Educación de Adultos, Nicaragua.

Comisión relatoría: Graciela Messina (ORÉALO Margarita Carranco (Ecuador) Lidia Rodríguez, Mabel Fernández, Eduardo Rivero, Teresa Osojnik (representantes de la DINEA, Argentina).

Otros aspectos

El jueves por la tarde se organizó un paseo cultural por la ciudad y se ofreció a los participantes la posibilidad de concurrir al teatro Colón y al Cervantes.

También se organizaron cenas con compañeros de sindicatos y otros sectores vinculados con la educación de adultos.

El viernes por la mañana se expuso un video sobre el Programa "El Ecuador Estudia". Ese día, además, concurrió al encuentro el Subsecretario de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, Dr. Luis A. Barry para ofrecer su saludo y apoyo a la reunión.

Sesión de clausura

En la sesión de clausura estuvieron presentes autoridades nacionales: Sr. Antonio Salonia, Ministro de Educación y Cultura, Sr. Francisco Piñón, Director de la Oficina de Cooperación Internacional del mencionado Ministerio, la Prof. Marta Fierro, Directora de la DINEA y representantes de la UNESCO, la OEI, el CREFAL y el Gobierno de España.

El Sr José Rivero agradeció la hospitalidad de Argentina, señaló el aporte de la reunión al fortalecimiento de la REDALF y enfatizó el apoyo ofrecido a Haití por los países miembros de la Red.

El Sr. Ministro de Educación, hizo mención a la importancia de enfrentar colectivamente los problemas educativos así como a la necesidad de una apertura hacia el conjunto de la sociedad para responder a los requerimientos de los adultos.

La representante de Guatemala, Srta. Floridalma Meza, agradeció en nombre de los participantes la solidaridad de los anfitriones y recordó la propuesta bolivariana de la "patria grande"; asimismo, manifestó el compromiso de servicio de los profesionales de la educación como retribución al privilegio que implicó haber tenido acceso a la enseñanza superior.

2. INFORME EVALUATIVO DE LA ACCIÓN DE LA REDALF 1989-1990

Presentación

El especialista regional en educación de Adultos de la OREALC analizó el desarrollo de la REDALF entre marzo de 1989 y abril de 1991. En primer lugar reseñó los principales logros, limitaciones y obstáculos en educación de adultos. En segundo lugar, describió las actividades de la REDALF entre marzo de 1989 y abril de 1991, clasificadas en cinco líneas de acción: capacitación y asistencia técnica; materiales para la capacitación; estudios, investigaciones, evaluación y proyectos de desarrollo; cooperación horizontal; información y documentación. La

5

presentación finalizó con el balance del proceso de desarrollo de la red.

Entre los principales logros en educación de adultos se destacaron: los cambios de enfoque con respecto al analfabetismo, la alfabetización y la educación de adultos, en particular las políticas concertadas y las aproximaciones interdisciplinarias que articulan educación y cultura; la expansión cuantitativa y cualitativa de la oferta y su concreción en programas específicos, en especial la creciente institucionalización de la educación bilingüe; la reducción de las tasas de analfabetismo y del número de personas analfabetas; la apertura de nuevos espacios de reflexión y trabajo, como es el caso del analfabetismo funcional; la integración de los esfuerzos de alfabetización y educación de adultos; el desarrollo de evaluaciones e investigaciones, que a su vez han dado lugar a programas de acción.

En relación con las principales limitaciones y obstáculos se indicaron: la producción de nuevos analfabetos debido a la persistencia del fracaso en la enseñanza básica regular; el gran volumen de personas analfabetas o con enseñanza primaria incompleta que no regresan a la educación básica de adultos; los problemas de calidad, y en particular la inadecuación de la oferta a las características culturales de las poblaciones-meta; la carencia de recursos; la deficiente formación del personal; la falta de un contexto sociopolítico y cultural que consolide las experiencias educativas; las escasas investigaciones; el reconocimiento insuficiente de la dimensión intercultural del hecho educativo; las desfavorables condiciones de trabajo del personal docente; las modalidades tradicionales de enseñanza y la dependencia administrativa e ideológica de la escuela básica regular; el aislamiento del desarrollo nacional y local; la tendencia a no asumir las responsabilidades institucionales en el fracaso de las acciones; el alto grado de vulnerabilidad política de la educación de adultos; la ausencia de sistemas de información.

En este marco de los avances y tareas pendientes en educación de adultos, las actividades de la REDALF se concentraron en seis proyectos:

(i) Evaluación y promoción de las estrategias nacionales de alfabetización

Se asignó prioridad a los países con mayores problemas de analfabetismo: Caribe latino (Haití, República Dominicana), Centroamérica (El Salvador, Guatemala, Honduras) y países andinos con alta proporción de población indígenas (Bolivia, Ecuador y Perú); en estos países se auspiciaron y apoyaron

6

evaluaciones de las experiencias de alfabetización mediante la modalidad de equipos itinerantes; estas acciones se complementaron con talleres nacionales y un seminario regional. Asimismo, se apoyó la evaluación externa de la Campaña Nacional de Alfabetización del Ecuador, Monseñor Proaño.

(ii) Educación básica de adultos

Se desarrolló una investigación regional en trece países de la región; los resultados fueron analizados en un taller subregional (1989) y otro regional (1991); a partir del estudio se elaboró el Proyecto Regional de Educación Básica de Adultos, destinado a promover innovaciones en esta modalidad (cuenta con financiamiento del gobierno de España); durante 1991 se difundirán los resultados del estudio (libro y video).

(iii)Alfabetización y educación cívica con mujeres campesinas

En el marco de la promoción de la identidad cultural y de la persistencia de discriminaciones de género, se auspiciaron tanto el debate en torno a enfoques y diseños de programas como la producción de materiales; asimismo, se han organizado concursos de proyectos de nivel regional y nacional, en acuerdo con UNICEF, para apoyar nuevas experiencias en este campo. También se han publicado dos textos y materiales sobre este tema.

(iv) Educación bilingüe intercultural

Se realizó una investigación regional sobre la educación bilingüe intercultural en los países "indígenas" (Bolivia, Ecuador, Guatemala, México, Perú). También se brindó asistencia técnica a programas; se elaboró un manual del texto didáctico en educación indígena (CEE, México), destinado a capacitar docentes en el análisis y empleo de materiales escritos; se desarrollaron talleres nacionales sobre alfabetización y educación bilingüe en los países andinos.

7

(V) Analfabetismo funcional

Se diseñó este estudio regional y los instrumentos respectivos; se establecieron acuerdos iniciales con otros cuatro países (Argentina, Chile, El Salvador, Perú) para desarrollar estudios nacionales.

(vi) Uso de medios audiovisuales en alfabetización y postalfabetización

En el contexto de buscar nuevos canales de comunicación, se apoyó el debate en torno al tema convocando un taller regional; los resultados serán publicados durante 1991.

Además de estos proyectos centrales, se ha facilitado el intercambio a través de la organización de pasantías y ferias y se ha puesto información especializada a disposición del personal que trabaja en educación de adultos. Entre las principales publicaciones, aparte de las ya nombradas, se destacan: un manual para producción de materiales de enseñanza; un manual del texto didáctico en educación indígena; el informe final de la Investigación regional sobre Postalfabetización y trabajo (estudio realizado en el bienio 1987-1988); un libro sobre educación polivalente; cuatro publicaciones sobre alfabetización y analfabetismo -absoluto y funcional-; un libro sobre mujer indígena y educación; la memoria de la REDALF referida al bienio 1987-1989; otras publicaciones referidas a la concertación en el campo de la educación de adultos (relación estado/ONGs y servicio social universitario en educación de adultos). Asimismo, la Revista CONTRASTE (Colombia) ha desempeñado el papel de órgano de difusión de la REDALF a partir de 1990.

Sobre la base de esta presentación de las actividades más significativas, se realizó el siguiente balance respecto del desarrollo de la REDALF: la estrategia de concertación resulta un mecanismo relevante para contribuir a la redefinición de las relaciones entre estado y sociedad civil; se ha producido la expansión cualitativa de la red con la incorporación de países de modernización incipiente y acelerada; han existido factores externos impulsores de la red (Año Internacional de la Alfabetización y Conferencia Mundial Educación para Todos); ha tenido lugar la articulación y la concentración de las actividades en proyectos regionales de acción; se ha logrado la continuidad entre investigación y desarrollo; ha predominado una perspectiva sistémica respecto de la alfabetización y la educación de adultos; se han promovido modalidades cooperativas de trabajo (equipos itinerantes de asistencia técnica, trabajos inter—agencias, concursos de proyectos). Entre las tareas inconclusas se señalaron en especial: la necesidad de incorporar al sector no gubernamental ; buscar nuevas formas de cooperación horizontal; desarrollar estudios para apoyar la toma de

8

decisiones: diseñar y ejecutar programas de capacitación asociados con proyectos regionales de acción; enfatizar la formación en investigación e implementar estrategias diversificadas de incorporación a la REDALF, para lograr la participación activa del mayor número de países e instituciones.

Para mayor información -y en particular, para consultar la ficha analítica de cada actividad- se remite al documento "Informe sobre la REDALF 1989-1990, elaborado por la Unidad de Educación de Adultos de la OREALC.

Debate

a) Los participantes expresaron el carácter integral y exhustivo del informe y agradecieron esta sistematización a la OREALC.

b) Hubo consenso respecto de la consolidación de la REDALF en el último bienio así como del papel significativo que desempeñó la OREALC en este proceso.

c) Algunos participantes manifestaron la falta de continuidad de las autoridades nacionales coordinadoras de las redes nacionales de la REDALF como uno de los principales obstáculos para un trabajo común.

d) La mayoría de los participantes señaló la necesidad de afianzar el trabajo de las redes nacionales, a través de acciones de diversa índole (capacitación, intercambio, investigación, otras).

e) Dos participantes manifestaron que dada la alta inestabilidad política y las consecuentes rupturas administrativas, la calidad constituye la mejor garantía para la continuidad de los programas enmarcados en la REDALF.

f) Otro representante indicó como mecanismo de continuidad la institucionalización de los esfuerzos dispersonificándolos y asignando más importancia a la calidad que a la cantidad.

g) Varios participantes propusieron intensificar la concertación con organismos gubernamentales y no gubernamentales, saliendo de las fronteras de los Ministerios de Educación.

h) La mayoría de los participantes coincidió en que la responsabilidad de la REDALF debe recaer fundamentalmente en los organismos nacionales.

i) También la mayoría de los participantes planteó la necesidad de fortalecer el intercambio y crear nuevas modalidades de

9

cooperación horizontal ; varios representantes propusieron que a las pasantías deben asistir técnicos medios en relación con los cuales se pueda esperar un cierto grado de permanencia, en vistas a lograr efectos multiplicadores de nivel institucional.

j) Algunos participantes señalaron que la REDALF se constituye combinando los niveles regionales y nacionales de trabajo; así, sólo se puede consolidar la REDALF regional sobre la base del fortalecimiento de las acciones nacionales.

k) Un participante propuso acciones solidarias con Haití.

1) Otro participante planteó las dificultades lingüísticas para la integración a la REDALF de aquellos países cuya lengua oficial no es el español.

m) Un participante destacó la necesidad de elaborar estrategias de educación de adultos que apliquen los lineamientos de la IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación.

3. PROYECCIONES DEL ASO INTERNACIONAL DE LA ALFABETIZACIÓN

3.1 Panel: Situaciones nacionales: El Salvador, Ecuador, Haití. Brasil

Moderadora: Floridalma Meza

El Salvador (expositor: Sr. Osear Ramírez, Director Nacional de Educación de Adultos

El país experimenta una profunda crisis económica y social causada en gran medida por graves desajustes y por más de 10 años de guerra. En 1989 se produjo un cambio político que generó transformaciones educativas significativas.

Un diagnóstico realizado en 1989 por el gobierno entrante, reveló que los problemas más graves del sistema educativo eran: escasa cobertura, altas tasas de deserción y repitencia, bajo nivel de escolaridad de la población de 15 años y más, baja calidad de la educación y un presupuesto marcadamente destinado al funcionamiento.

Para superar la crisis descrita, se puso en marcha un plan de Rescate Nacional, para los años 1989-1994, cuya estrategia global, se orienta al logro de dos objetivos fundamentales: i) rescatar al país de la crisis; ii) iniciar un proceso de desarrollo integral sostenido.

10

El Ministerio de Educación enmarcó la política educativa en el Plan de Desarrollo Económico y Social 1989-1994, basando su estrategia en los siguientes principios: la focalización del gasto en la base de la pirámide educativa y en 78 municipios determinados como prioritarios, por su situación de pobreza extrema; la descentralización de los servicios educativos; el apoyo directo de la comunidad; la democratización de la educación; la participación de organizaciones sociales en la ejecución y administración de los proyectos educativos; el desarrollo de sistemas de gerencia y ejecución; el control y la evaluación de los proyectos y programas para asegurar la eficiencia y eficacia en la provisión de servicios; la planificación y coordinación concertada con otros sectores gubernamentales y no gubernamentales.

En El Salvador se han realizado importantes esfuerzos en materia de alfabetización y educación de adultos que pueden sintetizarse asi :

a) Primera etapa: 1949-1962. Comprende el primer programa sistemático de alfabetización y educación de adultos, que se conoce con el nombre de "La Campaña". Se inicia con la creación del Departamento de Alfabetización y Educación de Adultos (Decreto 365 de 21 octubre, 1949) y se fortalece con la Ley de Alfabetización y Educación de Adultos (14 de agosto 1950).

b) Segunda etapa: 1960-1968. Comprende una sub-etapa durante la cual se expanden acciones en el marco del desarrollo de la comunidad y otra, durante la cual se consolida, acompañadas ambas por la Cruzada Nacional de la Alfabetización. Durante esta Cruzada se hace énfasis en la educación fundamental, el desarrollo de la comunidad y la postalfabetización.

c) Tercera etapa: 1969-1979. Se caracteriza por el surgimiento de una variedad de programas y proyectos que finalmente encuentran un elemento cohesionador en la Declaración de Popayán y que dan origen al Movimiento Salvadoreño de Alfabetización (Monsalva), proyecto doctrinariamente bien concebido pero que tuvo un precario respaldo para su ejecución.

d) Cuarta etapa: 1989-1985. Esta etapa se inicia coincidentemente con la crisis del viejo sistema socioeconómico roto a finales de 1979. Se presentan dos proyectos de los cuales el primero tuvo excelentes planteamientos conceptuales y el segundo fue una copia al estilo revisionista del primero pero que nuevamente, carecen de los necesarios recursos para llevarlos a la práctica. Se trata del Programa Nacional de Alfabetización (PNA) y del Programa de Alfabetización Salvadoreño (PAS).

El anuncio del Año Internacional de la Alfabetización revitaliza las acciones de alfabetización y educación de adultos. Se apela nuevamente a la cooperación internacional para diseñar un

11

Proyecto de apoyo a la alfabetización en el Salvador, el cual es ejecutado en 1989. Este, que se "convirtió en semilla", marcó una etapa muy significativa para el desarrollo de la alfabetización y la educación de adultos en el país, pues permitió proyectar un sistema de educación de adultos a desarrollar y consolidar en la presente década, con base en las experiencias sistematizadas en el marco del REDALF (y de las experiencias obtenidas en la ejecución del mismo Proyecto de Apoyo, enriquecido con lo planteado de en la Conferencia sobre Educación para Todos).

A continuación, el expositor mencionó las acciones relevantes ejecutadas en el marco del AIA, entre las que se destacan: la firma de una declaración Presidencial con motivo del AIA y la publicación de cartillas de prensa.

Ecuador (expositor: Margarita L. Carranco)

En el marco de una coyuntura favorable, nació una nueva propuesta educativa con la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leónidas Proaño", que se caracterizó por elementos muy significativos. En particular: movilización social; una nueva concepción educativa; formas alternativas de gestión de programas educativos y sensibilización social en torno a la relación estado, organismos no gubernamentales, organismos internacionales y sociedad civil.

Considerando la Campaña como antecedente nacional y parte de un proceso, surgió el Programa Nacional "El Ecuador Estudia", que mantiene, profundiza y amplía la propuesta educativa de la campaña; éste es un programa estratégico para la década atravesado por un compromiso nacional e internacional.

"El Ecuador Estudia" está pensado no sólo para participantes adultos sino también para niños, jóvenes, mujeres, discapacitados, gremios, maestros y sociedad en su conjunto.

Toma como antecedente internacional el AIA y la estrategia mundial de "Educación para Todos". Este programa tiene como objetivo generar en la sociedad una actitud favorable hacia la educación, promoviendo las organizaciones de base como sedes impulsoras de la educación popular, aportando con innovaciones técnico-pedagógicas y concebiendo la educación como condición básica para enfrentar la crisis.

En este sentido, la educación es caracterizada como un proceso de cambio y toma colectiva de conciencia, un mecanismo para entender los procesos de aprendizaje y una vía para el afianzamiento y el enriquecimiento de la identidad.

El Programa "El Ecuador Estudia" tiene cinco componentes: i) Educación Básica de Adultos; ii) Capacitación ocupacional; iii)

12

Educación preescolar no convencional; iv) Desarrollo profesional científico y tecnológico; y v) Desarrollo artístico y cultural. Dentro de estos componentes se están desarrollando 21 proyectos.

Este programa está adscripto al Ministerio de Educación en coordinación con el Frente Social, donde están los otros Ministerios; Salud, Bienestar Social y Trabajo. Tiene una estructura propia y elabora las grandes políticas y estrategias educativas; es un programa movilizador e impulsor y no ejecutor; los ejecutores directos son entidades estatales, organimos no gubernamentales y organizaciones de base.

"El Ecuador Estudia" es un programa puente entre la relación ONG y Estado para trabajar en equipo, estableciendo la mediación entre el diseño y la ejecución de los proyectos.

Los componentes de 'educación básica de adultos y capacitación ocupacional vienen desarrollando los siguientes ocho proyectos cuyo ejecutor directo es la DINEPP: i) Primaria popular; ii) Sistema de formación y capacitación; iii) Ciclo básico solidaridad; iv) Educación básica de adultos para discapacitados; v) Educación básica de adultos por TV; vi) Red de la educación básica de adultos; vii) Capacitación de las organizaciones de base; y viii) Capacitación ocupacional.

Los trece proyectos restantes en ejecución son parte de los componentes iii), iv y v ) .

Haití (expositor: Antonio Rival)

El representante de Haití presentó la severa situación educativa del país, que se inscribe en un contexto socioeconómico y cultural caracterizado por: i) Extrema pobreza con un ingreso per capita en torno a los 270 dólares; ii) Alta densidad demográfica; iii) Predominio de población rural (75*/.); iv) Coexistencia de dos lenguas: la oficial (francés) y el creóle, hablado por la mayoría del pueblo; y v) Alta segmentación de la oferta educativa (el 807. de las escuelas son privadas).

En este marco se explica la alta proporción de analfabetos absolutos, que oscila en torno al 807..

Para dar respuesta el problema del analfabetismo se ha puesto en marcha una campaña de alfabetización que intentará en el lapso de 5 años alfabetizar a 3.000.000 de adultos. Cumplida esta etapa se continuará con postalfabetización y educación de adultos.

En la actualidad Haití se encuentra trabajando en la planificación de acciones, entre las cuales se destacan: i) Formación de cuadros de educación de adultos; capacitar a cerca de 150.000 monitores y seleccionar y formar a los capacitadores de monitores; ii) Realizar censos en los distintos departamentos

13

para ubicar a los adultos que se alfabetizará; iii) Introducción del creóle en los programas estatales; iv) Creación de un organismo autónomo denominado Consejo Nacional de Alfabetización, integrado por representantes de todos los ministerios involucrados en esta problemática.

Finalmente, el representante de Haití expresó la necesidad de contar con la solidaridad y la cooperación de los países de América Latina y el Caribe para alcanzar eficazmente los resultados deseados. Específicamente, solicitó el apoyo para la formación de cuadros docentes, la producción de materiales y la socialización de experiencias. Señaló las diferencias lingüísticas como un obstáculo al trabajo conjunto en el marco de la REDALF. El conjunto de la exposición estuvo referido a la superación del aislamiento de Haití respecto de la comunidad regional.

Brasi1 (expositora: Carmen Moreira)

La representante de la REDALF de Brasil, comenzó su exposición presentando algunas cifras sobre la situación educativa en su país. Algunos de estos datos dicen que: IB millones de brasileños de 15 años y más son analfabetos; el 80'/. de la población de 15 años y más no tiene educación primaria completa; es elevado el fracaso escolar: de cada 100 niños que comienzan la escuela primaria sólo 18 terminan este nivel.

Como no existía una oferta adecuada para los adultos analfabetos, fue necesario comenzar con un diagnóstico, del cual surgieron las siguientes dificultades: alta deuda externa y caída del PBI; desigualdad entre lo urbano y lo rural y los municipios; baja calidad de la enseñanza pública; precariedad de los equipamientos; insuficiencia de los materiales didácticos; bajas remuneraciones docentes; formas paternalistas de vinculación.

A partir de este análisis, y en el marco del Programa Nacional de Educación, se inscribe el "Programa Nacional de Alfabetización y Ciudadanía". Este tiene como premisa la descentralización, que significa el respeto a las diferentes instancias de los 27 estados y 4.500 municipios. El Ministerio de Educación no es un órgano ejecutor, sino coordinador de políticas que movilizó a todo el país en el lanzamiento del Programa en 1990.

Se reconoce que el problema educativo actual tiene sus raíces en causas históricas, de características muítidimensionales, y que fue necesario establecer algunos principios que guiaron el Programa, tales como: formación de la ciudadanía; responsabilidad solidaria; responsabilidad financiera compartida; fortalecimiento de la institución escolar; valoración del profesor.

El Programa Nacional de Alfabetización y Ciudadanía se propone eliminar el analfabetismo en su origen atendiendo a la población

14

de 7 a 14 años, incorporando al sistema a niños y jóvenes que se encuentran en áreas populares, indígenas, periféricas; erradicar el analfabetismo de la población de 15 años o más, garantizando la escolarización fundamental.

La metodología participativa se inicia en cada municipio y luego se articula en cada estado y a nivel nacional.

Es de destacar que la gestión del Programa descansa no sólo en el Gobierno, sino en una comisión nacional que involucra a toda la sociedad civil y los grupos organizados; en este contexto, se logró una significativa movilización de la población.

3.2 Investigación regional sobre analfabetismo funcional

Esta es una investigación que explora un espacio nuevo: el analfabetismo funcional; desde la década del 60 se ha hablado de alfabetización funcional y de funcionalidad, en relación con los requerimientos del medio. Este tema ha tenido auge sobre todo en los países desarrollados -Bélgica, Alemania, Estados Unidos-, donde se daban cursos para analfabetos funcionales. Esta investigación regional auspiciada por la OREALC se propuso a los países que tienen menores índices de analfabetismo absoluto, que es donde surge con más claridad el problema del analfabetismo funcional.

El estudio propone como objetivo caracterizar el analfabetismo funcional para ajustar o diseñar programas de EBA y mejorar la educación básica de los niños y los programas de capacitación ocupacional. También se propone eliminar algunos mitos.

Para aclarar el concepto de analfabetismo funcional, es conveniente profundizar en el sentido de la funcionalidad ligada a la alfabetización. Esto nos lleva a seguir la evolución que ha experimentado el concepto de alfabetización.

Si en los años cincuenta se definía como alfabetizada a la persona "capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve y sencilla sobre su vida cotidiana", más adelante se agregó la alusión al contexto frente al cual la persona podría utilizar dicha habilidad.

A partir de 1965, nació el Programa Experimental Mundial de Alfabetización -PEMA- impulsado por la UNESCO, que se aplicó finalmente en más de 10 países de Asia, Africa y América Latina. El programa intentaba probar, a través de la alfabetización funcional, la hipótesis de la vinculación entre alfabetización y desarrollo. Según las variables medidas, el alfabetizado funcional aparece caracterizado en los siguientes términos: busca activamente información para ayudarse a resolver problemas personales importantes; prefiere esta actividad a la participación en organizaciones formales comunitarias; saca

15

ventaja de sus habilidades de lectura, escritura y matemática para mantener cuentas de ahorro; aspira reducir el tamaño de su familia en la perspectiva de un mejor estandard de vida; "domina" el medio en una forma técnica y económica: conoce y adapta las prácticas modernas, conserva y reproduce la fuerza de trabajo, incrementa su consumo de bienes materiales.

La Declaración de Persépolis de 1975, se refiere a una multiplicidad de "funcionalidades de la alfabetización", definiendo la "funcionalidad", como una relación entre una variable dependiente, en este caso, la alfabetización; y una variable independiente, en este caso, desde el entorno de la persona hasta su lucha por sus derechos por justicia y equidad". (...) "No existe una alfabetización no-relacionada, no funcional; la alfabetización es el instrumento inicial para comprender, cambiar y controlar el mundo real. "Por eso considera que la funcionalidad cubre todo los aspectos de la vida humana y del desarrollo holístico. Se relaciona con su trabajo, con su cultura (costumbres, creencias, valores) con los grupos de diferentes edades, con sus necesidades, aspiraciones y expresiones, con las demandas especialmente de las mujeres, tan discriminadas en tantos países. Pero sobre todo, la funcionalidad de la alfabetización se "relaciona con la lucha de los pobres, de los iletrados, explotados y desheredados, que componen el 60"/. de los países del Tercer Mundo, por organizarse (...) y luchar en contra de los centros de poder existentes y de los procesos de toma de decisiones, en contra de la pobreza creciente en la cual se vive y por un orden social y político justo y equitativo".

Asi como se ha acuñado el término de alfabetización funcional, para la relación entre la alfabetización y los distintos ámbitos sociales que la requieren también se ha caracterizado al analfabetismo en el mismo sentido. De ahí que en 1978, la Conferencia General de la UNESCO adoptara en una Recomendación Revisada en relación con la Estandarización Internacional de Estadísticas Educacionales, la siguiente definición: "analfabeto funcional es aquella persona que no puede participar en todas aquellas actividades en las cuales la alfabetización es requerida para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permiten, asimismo, continuar usando la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de su comunidad.

La relatividad del concepto hace muy difícil dimensionar y determinar el problema, no sólo en términos comparativos entre países con diferentes grados de desarrollo tecnológico, de modernización en general, aún en América Latina, sino también entre los grupos de un mismo país. Es evidente que es muy diferente para los requisitos del medio, ser analfabeto en el campo que en la ciudad, en un medio con alto porcentaje indígena o de costumbres tradicionales, con códigos fundamentalmente de transmisión oral que en uno con mayor influencia de los avances

16

modernos. En estos casos, la diferenciación y la complejidad de los códigos de comunicación establecen grandes distancias entre las personas y los grupos.

En el documento base presentado a la Consulta Técnica Iberoamericana sobre Analfabetismo Funcional (1988) se menciona la relación necesaria del analfabetismo funcional con el trabajo, la cultura, la organización popular, la ciencia y la tecnología y la democracia participativa.

Dados estos antecedentes, el estudio se centró en las expresiones del analfabetismo funcional en los campos de la lectoescritura, matemática, participación social y trabajo (y en esta última área de las relaciones del trabajador con las cosas, las personas y la información).

Sobre la base de estos cuatro campos, se estructuró el diseño del estudio y se confeccionaron test objetivos a los cuales se sumó un formulario referido al perfil socioeconómico básico del adulto con enseñanza primaria incompleta.

Los instrumentos fueron validados en dos regiones de Chile (Santiago y Osorno) aplicándose a 250 casos; el análisis factorial de las respuestas permitió comprobar que estos instrumentos satisfacían criterios de validez y confiabi1idad.

Una crítica que se le puede hacer a la investigación es que parte de una concepción del lenguaje y la matemática excesivamente formalizada (referencia a aprendizajes escolares) pero éstos son requisitos que se exigen en al sociedad y el mundo del trabajo. Asimismo, tampoco se miden aspectos culturales tales como identidad, creación de cultura, apego a las raíces, otros.

Algunas hipótesis subyacentes en el trabajo fueron: i) la gran heterogeneidad de los analfabetos funcionales; ii) los analfabetos funcionales son incapaces de entender relaciones en un texto difícil; iii) son capaces de hacerlo en textos fáciles con referencia explícita; iv) tienen diferente rendimiento en matemática y lectura; v) la escritura es más difícil que la lectura; vi) los analfabetos tienen un buen desempeño en competencias sociales y en capacidad comunicativa; vii) cuatro año o menos de escolaridad no garantizan que los adultos sean alfabetos funcionales.

Se incluyen en el objeto de estudio todos los adultos que no completaron la enseñanza primaria; por otra parte, en una segunda fase de la investigación se incorporarán nuevos países.

17

Debate

Un participante planteó la necesidad de reconceptua1 izar la concepción de alfabeto y analfabeto funcional, incorporando el tema de la oralidad.

Propone reemplazar la idea de analfabeto funcional por la de alfabeto precario y que la investigación incluya los trabajos sobre oralidad y el pasaje a la cultura letrada.

Otro participante planteó la importancia de evaluar las competencias laborales referidas al sector informal de la economía.

4. PROYECCIONES RESPECTO DE LA CONFERENCIA MUNDIAL EDUCACIÓN PARA TODOS

4.1 Panel : Subsistemas de Educación de Adultos: Colombia y Argentina (Moderador: Osvaldo Jara (Cuba)

Colombia (expositor: Mario Sequeda)

La historia de la educación de adultos en Colombia muestra varios intentos por consolidar una propuesta institucional que permita superar problemas tales como el coyunturalismo, la desarticulación, la irrelevancia sociocultural y la burocracia.

A lo largo de varias décadas se van configurando en el país, tendencias que emergen desde los organismos no gubernamentales, algunas instituciones del Estado y las Universidades, con miras a replantear la concepción, la práctica, la organización y la gestión de la educación de adultos. Así, hemos participado en la construcción concertada de un Sistema Nacional de Educación de Adultos como expresión de la amplia convergencia de esfuerzos entre la sociedad civil y el estado.

Los antecedentes principales "empresa asociativa" pueden ubicarse en relación con tres aspectos complementarios: las dinámicas de convergencia interinstitucional, las experiencias gestadas desde la construcción de redes de apoyo y los procesos populares a partir de ONG y la búsqueda de alternativas de rearticulación del quehacer universitario con los contextos sociales.

La REDALF, desde la etapa de integración inicial, se plantea como base de sustentación de la construcción del sistema con un propósito aglutinante: superar el analfabetismo y consolidar la educación de adultos participativamente y teniendo como horizonte los principios de la educación popular.

Con el aporte sinérgico se va configurando así, una propuesta conceptual, metodológica y operativa que intenta contribuir a la

18

construcción de un nuevo paradigma de Educación Popular de Adultos, entendida como un proceso pedagógico, educativo y cultural que busca propiciar la transformación de las relaciones sociales en la perspectiva de una democracia participativa; que asimismo, reconoce los saberes y las culturas populares y propicia la construcción de nuevos conocimientos a través del diálogo de saberes y que promueve los procesos de participación, organización y autogestión para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los jóvenes y adultos.

La propuesta de un subsistema integrado de educación de adultos se presenta como una "contribución a la articulación de las acciones educativo/culturales y como aporte a la potenciación de los recursos y las capacidades de las comunidades para asumir su papel de gestores de sus propios proyectos de desarrollo y de constructores de una nueva sociedad".

Los propósitos del sistema se han enunciado como sigue: i) poner la educación básica y continuada de jóvenes y adultos en función del desarrollo educativo-cu1tural comunitario en el marco de la educación popular; ii) articular la educación básica con los demás componentes y acciones del desarrollo social; iii) canalizar, afianzar y dinamizar las acciones del Estado y la sociedad civil en torno al desarrollo educativo-cultural de las comunidades; iv) potencial izar y dinamizar las capacidades e iniciativas culturales de organización y educación de los sectores populares; v) propiciar la continuidad de los procesos educativos y culturales de los jóvenes y adultos.

El sistema propuesto comprende la totalidad estructurada de sujetos, procesos, niveles e instancias organizativas que interactúan para lograr el propósito común del desarrollo educativo y cultural de las comunidades y que tienen relaciones con otros componentes de la organización social.

Se parte de un sujeto colectivo que constituye el referente principal del sistema, de sus objetivos, programas y finalidades, constituido por las personas, organizaciones, grupos y comunidades que participan en la educación popular de jóvenes y adultos.

Son obreros, campesinos, indígenas -hombres y mujeres y aún niños trabajadores- excluidos del sistema educativo regular, desempleados, amas de casa, grupos juveniles, educadores y animadores quienes aportan su historia, sus saberes, sus formas de ver e interpretar el mundo, sus formas de organización y una capacidad no siempre reconocida para dirigir y controlar sus propios procesos de desarrollo, su proyecto de vida.

El proceso central es el pedagógico-cultural, esencial en la realización de todas las acciones educativo-culturales que se desarrollan en las distintas lineas programáticas de la educación

19

popular de adultos: la alfabetización, la educación básica general y la educación continuada para la participación y la autogestión, con diferentes opciones como la formación en y para los procesos productivos, la formación social básica para el desarrollo personal y comunitario y la dinamización cultural.

Otros procesos -complementarios y de apoyo al anterior- son los de promoción de la organización popular, planificación, dirección y gestión, formación/capacitación de promotores, administradores y técnicos, información y comunicación e investigación, sistematización y evaluación.

Así el sistema que cobra vida en los procesos mencionados, se hace realidad en la medida que se logra articulación entre los mismos y entre las líneas programáticas en planes de desarrollo educativo y cultural elaborados en los distintos niveles organizativos propuestos: nacional, seccional, municipal y comunitario por las instancias organizativas responsables de la operacionalización del sistema.

De esta manera se trata de responder a las necesidades educativas de los sectores papulares, lo cual requiere un cambio sociopolítico en el marco de la descentralización administrativa y fortalecer la articulación de esfuerzos interinstitucionales para satisfacer las demandas educativo-culturales de la población sujeto.

La propuesta plantea como estrategia para la construcción del sistema, el desarrollo de un proceso en espiral que contempla los siguientes momentos:

Realización de experiencias comunitarias demostrativas que pongan a prueba y enriquezcan la consistencia de la propuesta del sistema.

Expansión progresiva por acompañamiento de los niveles comunitario y municipal por parte de los niveles seccional y nacional y mediante el trabajo conjunto de comunidades y municipios.

Consolidación del sistema en cada nivel, expresada en cuanto a la interrelación de sujetos, procesos, niveles e instancias como totalidad.

Desarrollo autosostenido, que materializa su articulación orgánica y la autogestión comunitaria.

Argentina (expositora: Marta Fierro)

Gobernar significa tomar decisiones teniendo presente el futuro que deseamos, pero también la realidad acuciante que nos interpela y condiciona.

20

Tenemos urgencia de resolver estructuralmente las causas intrínsecas y a la vez, los efectos de la injusta realidad social. Nos planteamos como estrategia de análisis clarificar objetivos políticos, respuestas educativas y estrategias operativas.

En un país federal como Argentina es necesario una concertación federal con la sociedad civil.

Plantearse este tipo de estrategias significa repensar el rol de los Ministerios de Educación y redéfinir el de los docentes. Creemos que el trabajo educativo debe estructurar respuestas pedagógicas a las demandas sociales productivas, de organización comunitaria y de conocimientos básicos.

Ante la desarticulación de los sistemas que dependen de nación, provincias, municipios, instituciones, organizaciones, donde además se dan las desigualdades regionales, nos planteamos garantizar la unidad nacional con justicia social, construir un subsistema nacional que articule sistemas formales y no formales a partir de estrategias federales y concertaciones sectoriales para que teniendo con eje temático el trabajo, se promueva el desarrollo y la organización comunitaria a partir del rescate cultural proyectivo.

Entre las principales dificultades para la construcción del sistema, se destacan:

Escasa, nula o no sistematizada información de base que impide fijar metas cuanti-cualitativas; consecuentemente, propusimos realizar diagnósticos regionales y sectoriales con participación de grupos de base, empresas y sindicatos.

Desmovilización y no organización de la sociedad. El Programa Federal de Alfabetización Básica propone una instancia que posibilite buscar respuestas por los mismos participantes o sus grupos.

Falta de instancias organizativas, ágiles, efectivas y representativas de los diferentes sectores de la sociedad civil.

Ausencia de experiencias institucionales respecto de compartir diagnósticos y resolución de problemas.

Falta de reconocimiento del sistema formal a las instancias educativas de sindicatos (con larga trayectoria en este campo en Argentina) empresas, iglesias y otros grupos.

Falta de seguimiento, evaluación, sistematización de las experiencias: para ello se diseñó un sistema específico.

21

Internalización del "Deber ser" de la educación y del docente según un modelo escolarizado, con aprendizajes de aislamiento educativo en lo social.

En este contexto, la expositora presentó las siguientes preguntas: cuáles son los elementos organizativos y/o curriculares que impiden a distintos grupos acceder a la educación; qué hacer para que las propuestas curriculares respondan a las expectativas de cada grupo y a las posibilidades de desarrollo integral; cómo lograr que el trabajo sea el eje didáctico del curriculum; cómo recuperar los elementos culturales para posibilitar aprendizajes referenciados.

Debate

A partir de las preguntas formuladas por los participantes, los expositores presentaron información complementaria referida a los siguientes aspectos:

Curriculum :

Argentina La propuesta curricular se realiza a partir de un diagnóstico local y/o sectorial, y se organiza alrededor de tres ejes comunes: trabajo, desarrollo y organización comunitaria y rescate cultural proyectivo; plantea la necesidad de articular los niveles de desarrollo zonal con el desarrollo global y el acceso al saber que permite mayores niveles de participación.

Colombia La gestión consiste en el aporte financiero y técnico para que los contenidos se estructuren en proyectos de nivel municipal respetando las particularidades zonales.

Certi ficaeiones :

Argentina Acredita con un certificado equivalente al de la terminalidad primaria, otorgado por cada jurisdicción.

Colombia Brinda certificación directa en centros departamentales y se está trabajando para concretar concertaciones que permitan establecer equivalencias.

Vinculación entre educación y trabajo;

Argentina Planteó el objetivo de recuperar el trabajo como valor cultural y a la vez responder a las demandas concretas y coyunturales que cada realidad plantea. Los proyectos autogestionarios y micro-

22

emprendimientos productivos y la capacitación laboral corren el peligro de fracasar si no se enmarcan en un análisis macroeconómico de la realidad local y regional.

Colombia El proyecto apunta a la inserción del adulto en los procesos productivos que tengan relación con procesos de formación cultural y comunitaria. Se propicia la creación de centros autogestionados, que se insertan en procesos de economía informal.

Participación docente:

Argentina: Los sindicatos docentes participaron en la elaboración del Programa y en la definición de condiciones para la selección de educadores, de acuerdo con convenios firmados con las jurisdicciones.

4.2 Aportes institucionales y nacionales a la educación de adultos: panel (moderadora: Alida Serrano de Luna (Venezue1 a)

Participantes: CEAAL, CREFAL, OEI, Ministerio de Educación y Ciencias de España, Oficina Subregional de la UNESCO para el Caribe inglés.

CEAAL (expositor: Diego Palma)

El representante de CEAAL cuestionó el planteamiento de la relación neoliberal entre estado y sociedad civil donde el objetivo es mantener la cobertura abaratando los costos, a través de la incorporación subordinada de los esfuerzos de esta última.

Existe otra forma posible de articulación, partiendo de una epistemología alternativa. La verdad, la eficiencia, no sólo se encuentra en técnicos del aparato estatal sino también en la experiencia acumulada en los sectores populares. La relación entre estado y sociedad civil debe dar lugar a una síntesis nueva, donde se articulen esfuerzos en el marco de la construcción de la democracia. En este sentido el sistema educativo de adultos debe articular los esfuerzos de los Ministerios con los de la sociedad civil para formar la ciudadanía.

Finalmente, mencionó el desarrollo de una investigación sobre educación y democracia que se plantea la necesidad de recuperar lo que se ha hecho en educación en América Latina, en función de generar insumos para la elaboración de respuestas viables.

23

CREFAL (expositor: Vicente Arredondo)

La presentación se organizó alrededor de tres temas: consideraciones generales acerca de la relación entre estado y sociedad civil; aportes de la Conferencia Mundial de "Educación para Todos" y el Programa de Capacitación 'del CREFAL para el año 1991.

En lo referente al primer punto, se planteó la problemática de un estado presionado por las doctrinas económicas mundiales que le demandan su reducción y una sociedad civil que busca resolver sus problemas a través de su propia iniciativa y la gestación de movimientos populares de base.

Se plantea dudas respecto del futuro, referidas a si van a aflorar nuevas maneras para que la sociedad pueda gobernarse a si misma, o si el gobierno se liberará de las presiones internacionales y perfeccionará su razón de ser en favor de todo el sistema social y no de algunos privilegiados.

Al mencionar el encuentro de Jomtien destacó la importancia de la recuperación de una estrategia multinacional en la búsqueda de soluciones y los cambios significativos en el concepto y la práctica de la educación al plantearse una posición "ampliada y comprometida", que busca concertar con el conjunto de la sociedad.

Finalmente, el expositor puso a disposición de los participantes el documenta donde el CREFAL propone cuatro opciones de capacitación para ser debatidas en el evento.

OEI (expositor: Eugenio Rodríguez)

La exposición se organizó alrededor de dos temas centrales: la propuesta programática aprobada en el último congreso de la OEI y la Conferencia Mundial de "Educación para Todos".

En la reunión de la OEI se plantearan dos preguntas: cómo pensar el futuro traducido en estrategias globales no sectoriales en el área de la educación, la ciencia y la cultura; y, cómo se dan los procesas de integración en los diversos esfuerzos nacionales y regionales, bilaterales y multilaterales.

En este marco se analizó la problemática de la educación del adulta: cuestionó un enfoque centrado en el tema de la edad y propuso definirla por el tipo de problemas que el adulto presenta; además, se plantearon cuáles son los requerimientos de información, producción y distribución, para responder a los dos puntos anteriores. En este campo, la OEI está organizando una base de datos y publicaciones, entre las cuales se destaca la Biblioteca Básica de la Educación del Adulto.

24

Finalmente, manifestó la necesidad de pensar la educación de adultos proyectivamente, en la cual será central redéfinir el rol que le compete al Estado.

En cuanto a la Conferencia de Jomtien, analizó los aspectos debatidos que consideró más importantes: el reconocimiento de la desigualdad; la explicitación de la diferencia entre las necesidades básicas de educación y la educación básica; y el rescate de la concepción de aprendizajes significativos.

España (expositora: Maruxa Moreira)

Tras un gran debate en la sociedad española y en el Parlamento, la nota principal que define el actual momento educativo en el pais es el desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOOSE), que supone una reforma radical de la educación española. Se produce un proceso de autonomización de las escuelas, a través de los Consejos de Escuela.

La LOGSE se apoyó en tres pilares fundamentales: i) Se alargó en dos años la enseñanza obligatoria, que ahora se extiende hasta los 16 años; ii) Se replanteó la formación profesional, que no respondía a las necesidades personales y del mercado; iii) Se mejorará la calidad educativa atendiendo a la formación del profesorado, la regionalización curricular y la especialización en el campo de la evaluación con la creación de un instituto específico.

Las características más importantes del modelo definido en la LOGSE para la educación del adulto puede resumirse en los siguientes puntos: i) Concebir la educación de las personas adultas no ya desde una óptica compensatoria de los déficit escolares sino desde una dimensión dinámica, de educación permanente; ii) La formación básica debe acompañar aquellas iniciativas de desarrollo local que persiguen la mejora económica; iii) El desarrollo de la educación a distancia como complemento de la presencial; iv) La co-responsabi1idad, que convierte a la educación de las personas adultas en una tarea compartida por toda la sociedad.

En la actualidad la educación de adultos se desarrolla en tres frentes: la reformulación curricular desestructurando niveles, etapas, años y permitiendo la incorporación al proceso de acuerdo con las necesidades y conocimientos; la creación de un modelo específico de centro educativo; y la definición de los órganos de participación del alumnado diferentes a los obligatorios, en los cuales se reúne y coordina el conjunto de las fuerzas comuni tarias.

25

Caribe inglés (expositor: Simon Clarke)

Se mencionó la creación de una red para promover las acciones de educación de adultos en la cual participaron durante la primera mitad de los años 80 todos los países de la subregión.

Se definieron como principios básicos que orientaban la acción: la educación como un proceso continuo; la formación en derechos humanos; la equidad de oportunidades y la libertad de aprender. A pesar de las dificultades financieras, se diseñó un nuevo proyecto de 1989 a 1992 con sede en Kingston.

Con respecto a Jamaica, el índice de analfabetismo se está reduciendo. De un 607. en 1962 se llegó a 187. en 1987, y en la actualidad ha descendido a un 167.. Este proceso se ha visto favorecido por la llegada de materiales, el apoyo de los medios de comunicación, la participación del sector privado, el mejoramiento de la calidad docente y de los voluntarios.

En 1990 se organizaron talleres subregionales de países anglófonos, a partir de los cuales se generaron comités por países.

Uno de los problemas centrales del Caribe inglés es la falta de una lengua franca.

Debate

a) Se hicieron algunas precisiones sobre la LOGSE de España. Esta ley busca ampliar la obligatoriedad de la educación; rsvalariza el rol del educador; mejora el proceso de enseñanza a través del desarrollo del curriculum; consecuentemente, se perfeccionó la tarea de los centros de formación del profesorado y se puso en funcionamiento una red de formación de profesores que ofrecen cursos según las necesidades.

Los niveles de enseñanza según la LOGSE se desglosan en: 1er. tramo, de 0 a 6 años; 2do. tramo, de 6 a 12, que ofrece titulación; 3er. tramo, de 12 a 14 y de 14 a 16, secundaria obligatoria.

Los docentes se distinguen en funcionarios, dedicados a educación básica y a formación profesional y los llamados monitores, personal contratado a través de los comunes u otros organismos y sirven al propósito de extender el servicio educativo.

b) En las conferencias de la UNESCO sobre el tema (1966 y 1985) se determina que la condición de adulto no es un problema de edad ya que tal condición se define a partir de lo que cada sociedad juzgue como "adulto". La determinación de la población adulta no está en el marco de los 15 o más años sino que comprende a

26

aquellos sujetos implicados en el conjunto de los problemas de los adultos.

Es necesario dar un salto cualitativo en el análisis para identificar esos problemas.

A partir de estos enfoques, se puede conformar un subsistema de educación de adultos.

Se plantea la existencia de grandes sectores de población excluidos del sistema educativo y que no son adultos.

Se menciona la existencia de programas específicos en algunos países destinados a niños de la calle, niños trabajadores y otros grupos. A modo de ejemplo, proyectos compensatorios en España de "aulas taller" orientados a la reincorporación de niños excluidos con preformación profesional, y programas de garantía social para el nivel secundario con inserción laboral. En Ecuador, el proyecto "La escuela va a la calle" con curriculum especial para niños trabajadores.

c) Se cuestiona el grado de responsabilidad del subsistema de educación de adultos respecto de la exclusión educativa; se señala que es responsabilidad del sistema educativo en su conjunto la producción de una masa de jóvenes destinados a una vida de marginalidad.

Se plantea, por otra parte, que puede considerarse una responsabilidad "de hecho" la atención de los niños excluidos aunque dicha atención se resuelva en estrategias no formales.

d) Se plantea la diferencia entre el modelo económico del liberalismo y el modelo de desarrollo productivo con equidad.

Un participante señala que no se trata de modelos diferentes sino que el segundo tiende a mejorar al primero, buscando moderar los efectos de ajuste y recesión que necesariamente produce. El modelo liberal encierra una concepción del hombre que adjudica al mercado toda la capacidad para determinar las demandas sociales, los recursos y su distribución; este modelo generó una alta concentración del poder económico en sectores reducidos que protagonizaron el crecimiento; se esperaba que desde la cúpula se produjera un efecto de "chorreo" de beneficios a los demás sectores. Este efecto de "chorreo" nunca ocurrió ni siquiera en Inglaterra y Estados Unidos; por el contrario, los procesos de crecimiento generaron mayor concentración de beneficio y poder en los sectores más altos de las cúpulas. Vista la existencia en realidad de un solo modelo, el problema es que no se dispone un modelo alternativo.

e) Se discute el rol del Estado ante las demandas sociales y especialmente, las educativas.

27

El rol del Estado se ve desdibujado cuando se limita a la supervisión de las iniciativas privadas, ya que se neutraliza la participación del conjunto de los sectores políticos y sociales y faltan criterios para una distribución equitativa de los recursos.

El Estado no debe limitarse al papel de financista. Debe tener la función de integrar las diversas y aún contradictorias demandas de la sociedad civil. Es importante señalar que esta articulación no se realiza desde los diseños de los tecnócratas sino mejorando la capacidad de escuchar demandas.

Los Ministerios de Educación deben atender la distribución de bienes para la educación desde una perspectiva de conjunto de la política fiscal. Corresponde interpelar la conciencia y promover la discusión sobre cómo distribuir los recursos para la educación básica con sentido de equidad social.

Es un hecho central que la educación de adultos en sus acciones, está impulsando dos modelos simultáneamente: el modelo modernizante y un modelo alternativo con nuevas maneras de producir, consumir y convivir.

4.3 Educación de adultos y desarrollo local (expositor: José Rivero)

El tema del desarrollo local se gesta en el contexto de una aguda crisis que implica la redefinición del Estado, las privatizaciones y un proceso de movilización social; de acuerdo con un informe de la CEPAL, los intereses de la deuda externa absorben el 367. del total de las exportaciones; el costo del ajuste recayó sobre los trabajadores.

La expresión "desarrollo local" es reciente. Los elementos básicos para su delimitación suponen: una comunidad dentro de un ámbito circunscripto; un proceso de movilización social como motor del desarrollo local; la concertación institucional.

Asimismo, .sus intereses no siempre coinciden con los intereses nacionales o regionales; hay que relacionarlos con las democracias para ver sus limites y potencialidades; descentralizar supone democratizar los procesos sociales, la participación ciudadana y la transferencia en la toma de decisiones..

El desarrollo local se expresa a través de: manifestaciones de la vida cotidiana; expresiones de organización y gestión productiva; formas de organización para administrar y planificar decisiones; en los municipios, articulando Estado y comunidad local, en las DNG de promoción (fomentando grupos de autoayuda,

28

cooperativas, talleres laborales); en experiencias generadas por los pobladores.

A modo de ejemplo: Villa Salvador (Perú), organizaciones barriales de autogestión; políticas de emergencia social (Venezuela, Bolivia) donde hay una redistribución de los gastos del Estado.

La incorporación de la idea de desarrollo local a la educación de adultos revaloriza el papel de los miembros de la comunidad y promueve la creación de nuevos conocimientos. En efecto, esta modalidad educativa está condicionada por el contexto macro de la crisis y por los procesos de democratización; estamos lejos de haber constituido verdaderos subsistemas y las experiencias regionales muestran severas limitaciones; hay además una gran desmotivación a causa de la angustia por la sobrevivencia. En los sistemas educativos, por su parte, hay un doble fracaso: gran expansión de la matrícula en educación primaria (no en adultos); deficiente calidad de la escuela pública por bajos presupuestos.

El modelo educativo tradicional tiene que ver con el fracaso de la modalidad de adultos. En la educación popular existe un estilo diferente; su característica es el trabajo con pobladores pobres y su tratamiento como sujetos políticos; sus procesos y metodología tienden a ser participativos. Sin embargo, se han producido fuertes críticas a la educación popular, tales como: la legitimación de su carácter alternativa como causa de una visión dicotómica; alentar la organización de los pobladores para demandar al Estado que sustenta a las mismas organizaciones que las promueven; poner el énfasis en lo reivindicativo y no tanto en el desarrollo de las capacidades laborales y de autogestión.

Los desafíos están ligados a cómo ayudar a enfrentar los efectos de la crisis; se destaca la importancia de los estudios que revelan la gravedad de los problemas.

Para el año 2000 el 757. de la población vivirá en ciudades y no habrá suficiente empleo; además, las expectativas del adulto son las de superar sus limitaciones educacionales y las condiciones de marginalidad y pobreza.

La educación de adultos puede ayudar a superar lo primero, pero no a solucionar la pobreza y marginalidad. Esto no invalida que entre sus objetivos estén el fortalecimiento de la organización, el aumento del nivel de concientización y promover acciones de desarrollo. Para ello debe superar ciertos obstáculos tales como: el concepto de eficacia; la relación con lo cultural; la participación activa del educando.

Entre los principales retos del desarrolla local en la educación de adultos, se destacan:

29

i) Redefinición de la educación básica de adultos: "básica", se asocia a las necesidades básicas (herramientas para el aprendizaje y contenidos del mismo); herramientas y contenidos son necesarios para vivir y participar plenamente en el desarrollo local; son la base del aprendizaje y de los nuevos tipos de capacitación; hay que mejorar la planificación y gestión a nivel regional y local.

ii) Promoción de una pedagogía de la participación y de la solidaridad, promoviendo una convergencia del proceso educativo con la realidad, en un intento de rescatar la pedagogía de la "Pregunta" (Freiré), recrear experiencias solidarias e incluir los problemas de la comunidad.

iii) Dar respuestas a las demandas de organización y gestión económica: conocimientos técnicos para asumir responsabilidades; capacitación técnica y administrativa; consideración de las economías informales; potenciar las capacidades personales.

iv) Importancia de la microplanificación: está relacionado con el proceso de descentralización, posibilitando la participación de los miembros de la comunidad en la sociedad global y con el papel relevante del diagnóstico.

v) Interinstitucionalidad e intersectorialidad, a fin de optimizar recursos: enfoques interdisciplinarios; no esperar financiamíento sólo del Estado e incluir ámbitos como salud, agricultura, vivienda, planificación familiar, etc. Este punto es uno de los mayores fracasos de la gestión educativa; para encararlo se requiere planificación, participación y coordinación con las ONGs.

vi) Vinculación con otras modalidades educativas: contemplar a la familia y a los núcleos locales como educativos y también a las modalidades no formales (promotoras sociales).

vii) Consideración del fracaso escolar de los niños; éste se expresa en: los tres primeros grados, entre los niños pobres y fundamentalmente en 1ectoescritura y matemática básica. Supone prácticas de alfabetización que: integren a los padres, incluyan a las mujeres, suponga un diálogo padres/alumnos y contemple el uso de la TV.

Debate

a) La relación con las ONG y el Estado no deben ser sólo técnica; debe implicar acciones para mejorar las instituciones del Estado y discutir estrategias desde el Estado.

b) Los contenidos deben surgir de la vida de los educandos y vol ver a ella.

30

c) Hay múltiples actores en un proyecto conjunto; sin escuelas públicas no hay equidad educativa, el rol del Estado es el de compensar las diferencias sociales; sin embargo, hay tareas que no deben ser transferidas (ej. evaluación). Es necesario tener en cuenta la importancia de las 0N6s en el curriculum de formación docentes y ámbitos locales.

d) Educación al servicio de la gente y no de intereses políticos. La democracia se ejerce desde la vida cotidiana.

e) ¿Hasta dónde el Estado está preparado para la descentralización? ¿Qué resultados dio? Es necesario capacitar a los administrativos; cuáles son las relaciones con las ONGs?; es importante buscar nuevos procedimientos y recursos.

5. EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS

5.1 Investigación regional sobre la EDUCACIÓN básica de adultos (expositors: Graciela Messina, ORÉALO

Contexto, proceso y resultados de la investigación

Esta investigación surgió de la necesidad de buscar un referente empírico para las diversas características y funciones que se le atribuyen a la EBA. También buscó desmitificar ciertas representaciones vigentes y por lo tanto construir una mirada que modifique y nos modifique a los que estamos involucrados en esta modalidad educativa.

El trabajo de campo se inició en 1988 en países de Centroamérica y México, y luego se continuó en Brasil, Colombia, Ecuador, Perú, Uruguay y Venezuela; se concluyó a principios de 1991 (trece estudios nacionales y un estudio regional comparado). Se definió como EBA a la modalidad pública y formal donde la oferta predominante era la escuela nocturna.

El estudio permitió obtener perfiles socioeconómicos y opiniones de directores, educadores y alumnos; en algunos países se amplió a egresados, desertores y supervisores.

Consecuentemente, el primer producto del estudio fue un diagnóstico de la modalidad a partir de una consulta a sus principales actores (datos primarios). Un segundo producto significativo de esta investigación fue comprobar la posibilidad de construir conocimiento bajo condiciones difíciles; a pesar de la falta de recursos y la presencia del error fue posible construir un cuerpo de conocimiento sobre la base de visiones fragmentarias. Un cuarto producto finalmente, fue un saldo importante en formación de profesionales en el área de la investigación socioeducativa.

31

La EBA ocupa un lugar referenciado por la Educación de adultos "la otra educación", la cual se ha generado a partir de traspolar de la educación común, hábitos y prácticas que resultan inapropiados en la educación con adultos.

Por otra parte se observa en educación de adultos una severa distancia entre teoría y práctica y una falta considerable de ideas innovadoras.

En cuanto a los logros en EDA se pueden mencionar las contribuciones a la reconceptualización del analfabetismo, la creación de programas de evaluación y sistematización y la diversificación de la oferta frente a diferencias lingüísticas, étnicas o de género (entre otros, la educación bilingüe intercultural).

Actualmente la EDA hace frente a situaciones particulares en la región que implican nuevos desafíos; los procesos de democratización, la crisis estructural, la rigidez del mercado ocupacional y los movimientos de integración -exclusión, que se dan en el seno de nuestras sociedades, contextualizan a la educación de adultos.

Conclusiones

La oferta actual es de educación primaria acelerada y en la mayoría de los países de baja calidad; en este sentido, puede afirmarse que no existe educación básica de adultos. En general, se define la educación básica asimilándola con la educación primaria y/o los primeros niveles de la secundaria. De ahí que se hace necesario una redefinición de la educación básica que no tenga que ver con la escolaridad.

La oferta conserva un carácter compensatorio, gubernamental, presencial y urbano, sin integrar educación y trabajo; no se consideran las diferencias étnicas ni las de género; en general son propuestas homogéneas con bajo grado de articulación con otros programas de EDA y con el sistema educativo en general. La sinergia de la modalidad EBA es baja, desarrollándose en jornadas reducidas, donde los sectores directivos se abocan a cumplir funciones administrativas dejando de lado las pedagógicas.

Los programas no están sujetos a evaluación y muy recientemente se diferenciaron de los programas de escuelas comunes. En cuanto a esto, es interesante rescatar la experiencia de programas modulares desarrollada recientemente en Ecuador.

Los docentes no reciben una formación específica en EDA; predominan los educadores con mayor experiencia en el sistema educativo regular que en la modalidad de adultos, aunque se observa una gran heterogeneidad de situaciones (docentes, normalistas, artesanos y hasta alumnos voluntarios). Esta

32

heterogeneidad no se corresponde con una diversificación de la oferta sino con apelar a los recursos "a la mano".

Es predominante la presencia docente femenina y la EBA no constituye la ocupación principal. En general, los problemas educacionales son percibidos como externos al hacer pedagógico.

Se observa la ausencia de políticas de supervisión concebidas como capacitación-orientación.

La investigación logró más información de los estudiantes que de los educadores. Esto indica la presencia de un "secreto" por una parte, y por otra, la falta de una actitud comprometida entre el personal técnico y docente.

En la región se observa una regresión severa de la matrícula, acompañada de una contracción voluntaria de la oferta. El volumen de la demanda es muy diverso en cada país. La matrícula es mayoritariamente masculina. La deserción oscila en torno al 507. aunque se observa un aprovechamiento de la oferta de tipo modular. En este aspecto habría que prever programas de alternancia.

El perfil socioeconómico de la matrícula es homogéneo, predominando la población de origen campesino pero urbanizada en primera o segunda generación.

En su casi totalidad tiene escolaridad previa y predominan los menores de 25 años, llegando a una media de 17 años en Venezuela, o porcentajes significativos de menores de 14 años en Colombia.

Los estudiantes están integrados a redes locales de comunicación, por eso se hace importante la presencia de escuelas en los ámbitos locales; predominan formas culturales campesinas y tiene particular importancia la oralidad.

Respecta de la articulación entre la oferta y la demanda, la investigación se orientó por preguntas tales como: ¿Qué papel desempeña la escolaridad previa en el acceso a la EBA? ¿Qué significa la tendencia regresiva de la matrícula? ¿Qué pasa con una demanda potencial global estimada entre 150 a 200 millones de personas en la región con enseñanza primaria incompleta?

Puede conjeturarse que los factores principales que facilitan el acceso de los usuarios a la educación básica de adultos son: las experiencias escolares previas y los aprendizajes informales referidos a la lectoescritura y su función social. Estos acontecimientos tienen que haber tenido lugar, además, en un pasado relativamente cercano. Estas condiciones sociales que se presentan como necesarias, fueron inferidas a parpir de los rasgos predominantes de los usuarios: desertores recientes de la escuela regular que se desenvuelven en espacios sociales -urbanos

33

o rurales- en los cuales la escritura constituye un código preeminente.

Dicho en otros términos, existen condiciones o causas sociales que hacen posible el acceso a la educación básica de adultos. Aumenta la probabilidad del retorno de lo adultos si están familiarizados con el estilo escolar de aprendizaje y con los códigos de la 1ectoescritura y su importancia y, si estos procesos forman parte de su memoria de corto o mediano plazo.

Esta hipótesis reafirma que el conocimiento ya incorporado y disponible es el factor que más influye en el éxito del aprendizaje.

Puede conjeturarse también que los jóvenes regresan a la EBA porque la escuela constituyó un refrente cultural en el pasado -que aún escolarizado y ajeno- representa un refugio y una esperanza en el marco del presente crítico que atraviesan estos grupos.

A su vez, los adultos mayores de 25 años regresan porque cuentan con experiencias escolares previas y con referentes laborales o familiares mínimos que les permiten iniciar un esfuerzo de aprendizaje sostenido y sistemático.

En síntesis, es clara la condición insuficiente y marginal de la EBA. La subordinación a la escuela común es administrativa e ideológica; esta última se expresa en el predominio del trabajo individualizado y organizado por clase, lección y prueba; asimismo, se mide el logro del estudiante en lugar del rendimiento de la unidad educativa.

Es necesario rearticular la oferta y la demanda, en la construcción de una oferta distinta, que no sea autorreferida y donde los sectores populares se puedan expresar. Hace falta definir las necesidades básicas del aprendizaje: los estilos cognoscitivos y culturales y las formas de aprendizaje del adulto, así como la relocal ización de las unidades educativas.

La propuesta central es iniciar una reconceptua1ización de la EBA que permita el rescate crítico y el desarrollo de la cultura popular, la articulación con los procesos productivos y en particular con el sector informal, apoyando la dinámica organizativa de los sectores populares.

5.2 Proyecto regional de educación básica de adultos (expositor: José Rivero)

El expositor mencionó como antecedentes del proyecto: Encuentros y seminario regionales sobre el tema; la Investigación regional sobre educación básica de adultos (OREALC/países e instituciones miembros de la REDALF); Seminario-taller de clausura de esa investigación (Antigua, Guatemala, 1991).

34

Para la elaboración de la versión final del proyecto se convocó (Santiago, abril de 1991) un equipo formado por fiaría Jesús Gallejones como representante del Gobierno de España y dos consultores OREALC: Osear Londoño y Graciela Messina.

El proyecto está orientado a promover innovaciones en EBA , sobre la base de sistematizar experiencias de esa índole e investigar los estilos culturales y formas de aprendizaje de los adultos. Asimismo, se complementa con programas de formación de agentes educativos y de producción de materiales de enseñanza. El proyecto se sustenta en el principio de generar procesos educativos desde la base, auspiciando programas locales que permitan, a su vez, propiciar cambios en los niveles intermedios y centrales del sistema educacional. Asimismo, se basa en la idea de concertar esfuerzos y recursos de las agencias de cooperación internacional y del sector gubernamental y no gubernamental de los países miembros de la REDALF. Para analizar el proyecto y subproyectos, programas y actividades, se remite al documento "Proyecto Regional de Educación Básica de Jóvenes y Adultos", entregado en la reunión.

6. PLAN OPERATIVO DE LA REDALF 1991-1992

6.1 Antecedentes: conclusiones y recomendaciones de la IV Reunión del Comité Regional Interqubernamental (Quito, abril 1991)

El Director de educación de Adultos de Colombia, Mario Sequeda presentó una síntesis de las principales conclusiones y recomendaciones de la Reunión de Quito. Hizo referencia a la importancia de este evento, en el cual los Ministros de educación de la región propusieron un nuevo proyecto educacional sustentado en el principio de concertación. Además, el expositor reafirmó la necesidad de construir un consenso análogo en el ámbito de la educación de adultos. En este margo, se analizaron los siguientes temas: el contexto en el cual se inscribió el documento, la propuesta básica, los lineamientos estratégicos y las orientaciones específicas para los Planes Nacionales de Acción y para el II Plan Regional de Acción.

Contexto

La persistencia de la grave crisis económica, con la consecuente reducción del gasto social y el marcado deterioro de la oferta educativa del sector público y la segmentación interna del sistema educacional.

La consolidación de procesos democráticos en la región, que facilitará una mayor aceptación de las diferencias.

35

La pérdida del dinamismo y el agotamiento de un estilo de desarrollo educativo que no fue capaz de conciliar expansión con equidad, en particular: administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios; visión de corto plazo en la toma de decisiones; significativo aislamiento respecto de otros sectores del Estado y de la sociedad; ofertas educativas homogéneas para poblaciones heterogéneas; procesos educativos centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje; mayor énfasis en los medios y diseños curriculares que en el rol profesional de los docentes.

Propuesta

El Comité señaló la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo a través de un nuevo estilo de gestión que responda al triple desafío para mejorar: la eficacia del sistema (mayor relevancia cultural y ambiental); la equidad en la distribución del servicio educativo; la eficiencia, optimizando el uso de recursos con sus consecuencias en la calidad de la educación.

Lineamientos estratégicos

i) Articulación cualitativa entre la educación y las estrategias de desarrollo; ii) Fortalecimiento de la dimensión democrática y participativa como estrategia de desarrollo educativo; iii) Articulación de nuevas alianzas en torno a la educación; iv) Modernización de las modalidades de planificación y gestión; v) Nueva conceptúa 1ización de la alfabetización y la educación básica de adultos; vi) Incorporación de una dinámica en el sistema educativo mediante la convergencia de orientaciones de los agentes que en él intervienen fortaleciendo los roles de la familia, la escuela, las organizaciones comunitarias y los medios de comunicación social; En este marco se propone el fortalecimiento de la función docente mediante la formación y la capacitación permanente; vii) Diversificación de las fuentes de financiamiento del servicio educativo.

Orientaciones

i) Considerar el desarrollo de la persona, tanto en su dimensión individual y social como en su capacidad transformadora del nuevo estilo educativo;

ii) Tomar en cuenta la emergencia de demandas diversificadas por parte de diferentes actores;

iii) Propiciar consensos educativos nacionales en relación con las orientaciones centrales de los proyectos educativos;

iv) Planificación y gestión participativa y proyectiva, asimismo, propiciar procesos de descentralización y desconcentración en

36

vistas a estimular experiencias de desarrollo educativo local y en un contexto de promoción de la autonomía y la autorresponsabi1idad de las instituciones y los docentes;

v) Consolidar las redes de cooperación: REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI y CARNEID, a nivel regional y subregional; vi) Focalizar la atención en los alumnos (o lo que es lo mismo en la enseñanza antes que en el aprendizaje); vii) Fomentar el papel protagónico técnico pedagógico del docente ;

viii) En el ámbito de la alfabetización y la educación de adultos, se propone: definir y aplicar estrategias nacionales que a mediano y largo plazo eviten la aparición de enclaves de analfabetismo, enfrentando integralmente el problema en jóvenes y adultos; tener en cuenta la magnitud real del problema, identificando los grupos de analfabetos que ofrezcan mejores posibilidades de éxito; promover la creación y organización de subsistemas nacionales de educación básica de niños que trabajan y de jóvenes y adultos, integrando programas de alfabetización, educación básica u capacitación y formación para el trabajo, para satisfacer las necesidades básicas de los sectores populares en su condición de productores y ciudadanos; llevar a cabo investigaciones sobre analfabetismo funcional así como estudios sobre los intereses, necesidades y estilos culturales y formas de aprendizaje de los adultos y sistematización de experiencias innovadoras de la modalidad de educación básica de adultos.

6.2 Desafíos educacionales de los noventa en educación de adultos

A partir de los objetivos del Proyecto Principal de educación para América Latina y el Caribe y de los lineamientos emanados de la Conferencia Mundial educación para Todos, se derivan dos propósitos centrales para el próximo decenio en el ámbito de la educación de adultos.

Enfrentar el analfabetismo absoluto y funcional propiciando programas de educación básica para jóvenes y adultos de sectores populares, en vistas a promover respuestas tecnológicas y organizaciones del trabajo alternativas y coherentes con procesos de democratización y de desarrollo productivo con equidad.

37

Generar propuestas educativas en el campo de la EDUCACIÓN de adultos sobre la base de identificar las necesidades básicas de aprendizaje y los esquemas culturales y cognitivos de los jóvenes y adultos de los sectores populares, así como concertar acciones con el sistema educativo, las organizaciones sociales y la sociedad civil. En este marco, las políticas de concertación son tanto una estrategia como un objetivo, ya que implican una redefinición del acto educativo.

Estas metas implican tareas tales como:

El diseño y la puesta en marcha de subsistemas nacionales de educación de adultos que integren los diferentes programas destinados a este sector y los organicen en torno a un enfoque de educación básica.

El desarrollo de propuestas educativas que asimismo conjuguen la educación para el trabajo, la adquisición de la escritura como código intercultural y la formación ciudadana.

La integración entre los programas formales y no formales, y en particular la coordinación con el sistema educativo regular y con programas sociales destinados a jóvenes y mujeres.

La convocatoria de organizaciones y actores sociales de diversa índole: grupos de base, sindicatos, empresas, cooperativas, centros de investigación, universidades, asociaciones docentes, profesores, estudiantes, padres de familia y otros.

El fortalecimiento de los sistemas de información, investigación y evaluación para contar con un cuerpo de conocimientos que permita superar el aislamiento entre las propuestas educativas y sus destinatarios y entre las instancias de planificación y las de ejecución.

La descentralización y la democratización de la gestión educacional junto con políticas integrales de formación del personal docente.

38

La asignación de un nuevo papel a la cooperación internacional, en cuanto factor dinamizador interno de los proyectos educativos para adultos.

En síntesis, promover la ruptura del aislamiento en que se encuentran los programas educativos destinados a los adultos y reintegrarlos a la vida social.

Este desafío se inscribe en dos principios orientadores: el reconocimiento del papel decisivo que puede desempañar la educación en los procesos de desarrollo; la importancia de gestar una educación que de respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los individuos y las comunidades.

Esta propuesta para el próximo bienio, a su vez, forma parte de los objetivos y estrategias asumidos por la Reunión del Comité Intergubernamental del PPE (PROMEDLAC IV, Quito, 1991).

6.3 Plan de acción de la REDALF 1991-1992

Sobre la base de los objetivos y tareas analizados, se debatió en reunión plenaria el anteproyecto del Plan de Acción propuesto por la OREALC.

Esta sesión se basó en el procesamiento de las respuestas al formulario enviado por la OREALC a los países miembros de la REDALF.

Con fines operativos se organizó un Plan de Acción para 1991 y otro para 1992; en cada uno de ellos se diferenciaran dos niveles de trabajo: regional y nacional.

Se reseñan para cada actividad los comentarios, debates y acuerdos. Para más información, se remite al formulario mencionado y a las respuestas organizadas por actividad en un cuadro resumen.

Acción regional 1991

Línea de acción: Capacitación y asistencia técnica

N° de actividad: 1 CURSO TALLER UNESCO/UNICEF DE CAPACITACIÓN PARA PERSONAL ENCARGADO DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS BILINGÜE INTERCULTURAL (países prioritarios: aquellos con alto porcentaje de población indígena).

Información básica

Curso copatrocinado por UNESCO/UNICEF-GTZ; duración de un mes; destinado a técnicos del área de alfabetización y educación de

39

adultos bilingüe intercultural de los países con mayor porcentaje de población indígena (Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú); podrán incorporarse otros países si solventan sus gastos.

Acuerdos

Guatemala y México se comprometieron a confirmar su participación y enviar a la OREALC los antecedentes de los aspirantes antes del 30 de junio.

Bolivia, Ecuador y Perú coordinarán con los técnicos responsables del Seminario respecto a la selección de los participantes en cada país.

Los otros países interesados en el curso (Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, Paraguay, Uruguay y Venezuela), se comprometieron igualmente a comunicar su participación y enviar a la OREALC los antecedentes de los aspirantes antes del 30 de junio.

Linea de acción; Capacitación y asistencia técnica

IM" de actividad 2: CURSO TALLER SOBRE EDUCACIÓN DE ADULTOS

Información básica

Curso taller a cargo del CREFAL. Se analizaron cuatro opciones de trabajo diferenciadas en términos de cobertura, nivel (regional, subregional y nacional), contenidos y metodología (ver documento del CREFAL).

Debate

Se analizaron varios mecanismos para garantizar la calidad y eficacia de los cursos, tales como:

Asociar el enfoque y contenidos del curso con el desarrollo de proyectos de acción de la REDALF 1991-1992, así como con los esfuerzos por crear subsistemas nacionales de educación de adultos.

Integrar al curso especialistas de otras instituciones mexicanas, establecer instancias de intercambio con las mismas y contar con la presencia académica de la OREALC.

Consultar con los países las estrategias, contenidos y actividades del curso.

Seleccionar a los participantes considerando los posibles efectos multiplicadores de nivel nacional.

40

Cautelar con los países las condiciones de alojamiento, alimentación y comunicaciones.

Se discutieron nuevas estrategias de capacitación para 1992, sobre la base de una consulta en el marco de la REDALF; se analizó la posible incorporación de universidades; acciones de formación bajo dependencia directa de la OREALC y/o con convenios con el Gobierno de España (en ese país y/o asistencia técnica española a los países). Be debatieron las ventajas y limitaciones de capacitar a nivel regional, subregional o nacional.

Acuerdos

Para el s^ño 1991 todos los países aceptaron participar en un curso taller regional sobre investigación y desarrollo a cargo del CREFAL, a realizarse en su sede de Pátzcuaro, México (noviembre, un participante por país).

El CREFAL se comprometió a elaborar una propuesta específica de curso-taller definiendo orientación, estrategias, contenidos y su relación con proyectos de investigación y/o desarrollo de la REDALF y condiciones de éxito.

Los países enviarán a la OREALC y CREFAL los currículos de sus aspirantes al curso-taller de 1991.

Para el año 1992, todos los países coincidieron respecto de la necesidad de desarrollar alternativas de capacitación, incorporando nuevas instituciones y estrategias.

OREALC se comprometió a hacer llegar a los países un cuestionario de consulta sobre los requerimientos y estrategias de capacitación para el año 1992.

Línea de acción: Elaboración e intercambio de materiales

N* de actividad 3: CURSO-TALLER ESPECIALIZADAS ELABORACIÓN

EN REGIONAL PARA FORMACIÓN DE CUADROS

DE P0STALFABET1ZACI0N Y

MATERIALES EDUCACIÓN

ONGs PARA

DE CÍVICA

DESTINADOS A MUJERES

Información básica

Curso Taller; sede: San Salvador, fecha 16 al 17 de septiembre, 1991; para participantes de ONGs de Centroamérica y Panamá. Además, podrán participar ONGs de otros países si solventan sus gastos.

41

Acuerdos

Los países destinatarios del curso-taller (subregión Centroamérica y Panamá) se comprometieron a precisar los nombres y direcciones de las ONGs aspirantes. Otros países interesados (Argentina, Colombia y Venezuela) también indicarán los nombres y direcciones de las ONGs aspirantes.

Línea de acción: Elaboración e intercambio de materiales

No. de actividad 4: REEDICIÓN EN LOS PAÍSES DE SIGUIENTES PUBLIDACIONES SOBRE PRODUCCIÓN DE MATERIALES

Acuerdo

Los países interesados solicitarán a la OREALC el pedido de reedición nacional de las publicaciones ofrecidas antes del 30 de junio.

Línea de acción: Elaboración e intercambio de materiales

No. de actividad 5: INTERCAMBIO DE MATERIALES

Acuerdo

OREALC enviará los listados de materiales ofrecidos en intercambio, para que los países establezcan acuerdos bilaterales en el marco de la REDALF.

Línea de acción: Información y Documentación

No. de actividad 6: EDICIÓN Y DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN REGIONAL

Acuerdos

La mayoría de los países se interesó en recibir y difundir la publicación de la investigación regional sobre la EBA.

Se propuso, además, que las embajadas localizadas en Santiago, Chile, actúen como instancias de recepción y envío.

Consecuentemente, los países se comprometieron a hacer gestiones ante las respectivas Cancillerías solicitando el apoyo de las Embajadas acreditadas en Santiago, Chile; asimismo, comunicarán a la OREALC el resultado de estas gestiones.

42

Línea de acción: Información y Documentación

No. de actividad 7: VIDEO SOBRE LA EBA

Información básica

En el marco de la investigación sobre la EBA, se ha elaborado un anteproyecto del video; éste tendrá por objetivo presentar el problema de la EBA a las autoridades educacionales y a los participantes de la modalidad. Se busca analizar la EBA generando una adhesión afectiva que posibilite la identificación y compromiso con la situación planteada; se ha estimado una duración de 35' a 40'. El video se iniciará con la filmación en una escuela nocturna de educación básica de adultos de un país miembro de la REDALF e incluirá una visión del espacio y clima educativo así como entrevistas a los actores (estudio de caso); a partir de este contacto con una realidad específica se presentarán los resultados regionales de la investigación. Para este segundo momento, se necesitan imágenes y voces de los distintos países participantes en el estudio. Se espera que el video sea analizado en el marco de talleres nacionales o locales.

Acuerdos

Algunos países se comprometieron a enviar a la OREALC insumos para el video (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Uruguay); sólo Colombia, Ecuador y Perú contaban con material disponible. Las fechas establecidas para el cumplimiento de este compromiso oscilaron entre junio y septiembre de 1991.

Línea de acción; Información y Documentación

No. de actividad 8: PUBLICACIONES SOBRE EDUCACIÓN DE ADULTOS DURANTE EL BIENIO 1989-1990

Acuerdos

Para esta actividad, se estableció un compromiso similar al de la Actividad No. 6, gestionar ante sus respectivas Cancillerías el apoyo de las embajadas acreditadas en Santiago, Chile para que operen como instancias de recepción y envío de publicaciones educativas; asimismo, los países se comprometieron a comunicar a la OREALC los resultados de estas gestiones.

OREALC se comprometió a enviar las publicaciones solicitadas por los países, previa consulta sobre su disponibilidad.

43

Linea de acción; Información y Documentación

No. de actividad 9; REVISTA "CONTRASTE"

Acuerdos

Los países se comprometieron a integrarse a las actividades en torno a la REvista Contraste así como a confirmar el nombre de la persona que actuará como nexo.

Línea de acción; Información y Documentación

No. de Actividad 10; BOLETÍN DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN

Acuerdos

Los países se comprometieron a revisar los nombres de los especialistas propuestos para publicar artículos en el Boletín del PPE así como indicar el nombre del corresponsal nacional .

Se acordaron fechas para el envío de informes nacionales de avance (15 de julio y 15 de octubre de 1991) y se estableció que las noticias puntuales no estarán sujetas a esta norma, para conservar su vigencia.

La evaluación sobre la relevancia de las noticias quedó bajo la responsabilidad de los corresponsales nacionales.

Línea de acción; Investigación y evaluación de experiencias innovadoras

No. de actividad 11; INVESTIGACIÓN REGIONAL SOBRE ANALFABETISMO FUNCIONAL

Acuerdos

Dado que nuevos países se interesaron en participar en la investigación (Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Honduras, Guatemala, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela), se acordó la incorporación de Bolivia y quedaron pendientes los restantes países, dependiendo de la posibilidad que éstos puedan contar con recursos propios.

OREALC se comprometió a enviar el marco teórico, el diseño y los instrumentos de investigación a los países interesados (Colombia, Ecuador y Uruguay).

44

Línea de acción; Investigación y evaluación de experiencias innovadoras

No. de actividad 12; PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA DE JÓVENES Y ADULTOS . E SJJJ D1J0 SOBRE EXPERIENCIAS INNOVADORAS DÉ EBA ACTUALMENTE EN EJECUCIÓN

Debate

La totalidad de los países se identificó con el proyecto manifestando su necesidad y pertinencia; asimismo, se señaló que este proyecto es un indicador de los avances de la REDALF y recíprocamente constituye un instrumento para fortalecer la Red.

Algunos países hicieron referencia al carácter integral del proyecto y la importancia de una incorporación progresiva de los países.

Varios países plantearon sus inquietudes respecto de los recursos necesarios para sustentar el proyecto; un participante señaló la posibilidad de operar con estrategias subregionales de financiamiento.

La representante del gobierno de España planteó el interés de su país por consolidar la cooperación con América Latina y el Caribe; con respecto al proyecto sobre la EBA señaló que el apoyo podría comprender diferentes modalidades: pasantías en España para personal del proyecto (1 mes); participación de expertos españoles en instancias nacionales de capacitación; aportes financieros directos.

Acuerdos

Todos los países se interesaron por el proyecto y se comprometieron a enviar a OREALC sugerencias generales y específicas, así como precisar su participación en los subproyectos, programas y actividades.

OREALC se comprometió a enviar un cuestionario sobre el proyecto que se cqntestaría sobre la base del análisis del documento del proyecto.

45

Línea de acción: Investigación y evaluación de experiencias innovadoras

No. de actividad 15: CONSULTA TÉCNICA SOBRE PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN VINCULACIÓN CON CONFERENCIA MUNDIAL "EDUCACIÓN PARA TODOS"

Acuerdos

Los países se comprometieron a proponer nombres y enviar currículos de candidatos para participar en la consulta (especialistas de educación de adultos, sindicalistas, empresarios).

Nota: Debido a acuerdos pendientes con UNICEF, se ha postergado la realización de la Consulta técnica para el último trimestre de 1991.

Línea de acción: Cooperación horizontal

No. de actividad 14: PASANTÍAS Y VIAJES DE ESTUDIO

Acuerdos

Siete países ofrecieron pasantías para el período 1991-1992, especificando áreas y temas, número de participantes y condiciones de trabajo (Argentina, Colombia, Cuba, Honduras, México, Perú y Venezuela):

Argentina : Dos pasantías de una semana para 7-8 personas; temas: una en EBA y otra en educación secundaria de adultos, con estadía en ciudad capital e interior.

Cuba : Una pasantía, 10-12 días, 6-8 personas; temas:políticas para enfrentar el analfabetismo y elaboración de programas de estudio; incluye trabajo de base.

Colombia : Cuatro pasantías de 1 semana; no especifica número de participantes; temas: sistemas de EDA; educación y medios; centros de documentación en educación popular; centros autogestionarios de educación popular.

Honduras: Cuatro cursos, 3 personas cada uno; temas: investigación, capacitación, conducción, proyecto educación para el trabajo.

México: Tres pasantías, 15 personas, 5 personas cada una; temas: participación social, planificación y seguimiento educativo, materiales de enseñanza.

46

Perú ; Una pasantía, 1 semana, 2 personas; temas: alfabetización con medios audiovisuales en zonas marginadas.

Venezuela : Una pasantía, 1 mes, 1 persona, investigación curricular, educación básica y trabajo; otra pasantía con un especialista en diseño de proyectos de investigación.

Varios países se interesaron por participar en pasantías (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, El Salvador, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela), indicando áreas, temas, instituciones y países.

Todos los países que ofrecieron pasantías se comprometieron a enviar sus respectivos programas a OREALC, especificando estrategias, contenidos, metodologías y condiciones de trabajo (fecha máxima: 30 de junio, 1991).

OREALC enviará a los países los programas de pasantía definitivos (julio, 1991).

Los países a su vez solicitarán inscripción en las pasantías a través de la OREALC, anexando currículos de los participantes (fecha máxima: 30 de agosto, 1991).

Acción nacional 1991

Acuerdo

Los países miembros de la REDALF se comprometieron a revisar las actividades nacionales propuestas y a enviar el plan definitivo a la OREALC, con copia a los restantes países.

Plan regional 1992

Debate

La OREALC recomendó planificar las actividades para 1992, en función de los siguientes proyectos:

. Educación básica

. Analfabetismo funcional

. Alfabetización y educación cívica con mujeres

. Educación bilingüe

Con respecto a las actividades de capacitación para 1992 se analizaron las ventajas y limitaciones de oper&r a nivel subregional o regional; varios participantes manifestaron que ambos niveles no son excluyentes pero requieren de un interlocutor claramente definido. Algunos participantes destacaron la importancia de capacitar para las acciones de investigación; otro de los presentes propuso asociar la

47

capacitación con el desarrollo de subsistemas de educación de adultos, la integración educación/ trabajo y la articulación entre los sistemas educativos regulares y los subsistemas de adultos; varios participantes hicieron mención a la necesidad de integrar a la REDALF la tradición académica de las universidades.

Acuerdos

Todos los países coincidieron respecto de la necesidad de desarrollar alternativas de capacitación, incorporando nuevas instituciones y estrategias (regionales y/o subregionales).

OREALC se comprometió a hacer llegar a los países un cuestionario de consulta sobre los requerimientos y estrategias de capacitación para 1992; éstos a su vez, contestarán antes del 30 de agosto.

Otros acuerdos

Se definieron cuatro subregiones para planificar y desarrollar actividades en el marco de la REDALF: Centroamérica y Caribe Latino (Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, Nicaragua, México, Panamá, República Dominicana); Subregión Andina (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela) y cono sur (Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay) y el Caribe inglés.

Las países de las subregiones de Centroamérica, cono sur y Andina establecieron acuerdos subregionales de cooperación e intercambio.

Todos los países miembros de la REDALF suscribieron un compromiso de apoyo a Haití.

48

ANEXO

PARTICIPANTES EN LA IV REUNION TÉCNICA REGIONAL REDALF (Buenos Aires, 28 al 31 de mayo, 1991)

Marta Fierro Directora de Educación de Adultos DI NE A Córdoba 831, 1er. piso Buenos Aires Argentina

Renato Rodríguez Bustos Director Ejectivo Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP) Av. Illimani 1668 Casilla 5976 Tel. 391734 La Paz Bolivia

Mario Sequeda O Director General de Educación de Adultos Ministerio de Educación CAN - Of. 312 Bogotá Colombia

Carmen Moreira de Castro Neves Coordenadora de Edcuacao Supletiva Ministerio de Educacao Esplanada dos Ministerios - Bloco L, Sala 605 CEP 70047 Brasilia DF Brasi1

Mario Manríquez C. Jefe Departamento Educación de Adultos Ministerio de Educación Alameda 1371, 5o. piso Santiago Chile

José Manuel Villegas Rodríguez Asesor de Educación Rural Ministerio de Educación Antigua Embajada de EE.UU. Calle 1 Avenida 3 Tel. 339050 San José Costa Rica

Osvaldo Lara Director de Educación de Adultos Ministerio de Educación Tel. 614049 La Habana Cuba

Margarita Carranco O. Directora Pedagógica Nacional - Programa "El Ecuador Estudia" Ministerio de Educación Av. 10 de Agosto 23 10 y Colón Edificio Muresco Tel. 237521 - Fax 502843 y 502844 Quito Ecuador

José Osear Ramírez Pérez Director - Dirección Nacional de Educación de Adultos Ministerio de Educación Calle Colonia y Edificio Quezaltepec Nueva San Salvador El Salvador C.A.

Floridalma Meza P. Secretaria Ejecutiva - C0NALFA Ministerio de Educación Av. Simeón Cañas 4-30 Tel. 534526 Zona 2 - Guatemala Guatemala

Antonio Rival Miembro de la Comisión Nacional para la Alfabetización Oficina Nacional de Alfabetización Rue Dehoux No. 56 Tel. 220737 Port-au-Prince Haití

Mario A. Lopez Ardón Director General de Alfabetización y Educación de Adultos Ministerio de Educación Av. Cervantes, La Plazuela Tegucigalpa Honduras

Géraldine Novelo Directora de Contenidos y Métodos INEA Calle El Relox 16 - San Angel México 0100 DF México

Vicente Arredondo Director de Investigación CREFAL Quinta Erendira s/n Pátzcuaro, Mich. México

Betty Sandoval Directora General de Educación de Adultos Ministerio de Educación Centro Cívico Managua Nicaragua

Fortunato Silva Rojas Director General de Educación de Adultos Ministerio de Educación - Oficina 800 Parque Universitario s/n Lima Perú

Nidia Pellegrini de Castillo Director Depto. de Alfabetización y Educación de Adultos Ministerio de Educación y Culto Montevideo 830 y Humaita Tel. 448524 Asunción Paraguay

Walter Pereira Ferreira Maestro Supervisor Nacional de Cursos para Adultos Consejo de Educación Primaria Bartolomé Mitre 1317 Fax: 598 2961830 Montevideo Uruguay

Al ida Serrano de Luna Directora Nacional de Educación de Adultos Ministerio de Educación Esquina de Salas - piso 11 Caracas Venezuela

OTROS ORGANISMOS

Eugenio Rodríguez F. Director de Investigación OEI Casilla 85 - Correo 30 Santiago Chile

Diego Palma Jefe de Area de Investigación CEAAL Pérez Valenzuela 1634 Santiago Chile

Maruxa Moreiras Jefa de Servicio, Educación Permanente Ministerio de Educación y Ciencia Ronda de Atocha 2 Madrid España

CONSULTORAS

Graciela Messina Casilla 3187 Fax: 491875 Tel. 2049032 Santiago Chile

Isabel Infante Carlos Silva Vildósola 9805 - Casa E Tel. 2733885 Santiago Chile

UNESCO

José Rivero Especialista Regional en Educación de Adultos OREALC Casilla 3187 Fax 491875 Tel. 2049032 Santiago Chile

Simon Clarke Especialista Subregional Oficina de Educación en el Caribe Inglés 25 Dominica St. Kingston 5 Fax (809) 92.984688 Jamaica

Anexo IV REUNION TÉCNICA REGIONAL DE REDALF

(Buenos Aires, 28 - 31 mayo, 1991)

Programa de actividades

Día lunes 27 de mayo

Llegada de los participantes

Dia martes 28 de mayo

(Mañana)

1. Inauguración. Apertura Palabras del representante de la OREALC Palabras del Ministro de Educación de Argentina o una autoridad nacional que lo represente

2. Elección de la Mesa

3. Resultados y proyecciones de la reunión PROMEDLAC IV de Quito (22-25 abril 1991).

(Tarde)

4. Análisis de funcionamiento de la REDALF Informe del representante de la OREALC Debate

Dia miércoles 29 de mayo

(Mañana)

5. Tema: Alfabetización: Proyecciones del Año Internacional de la Alfabetización.

5.1 Panel con representantes de Brasil, Ecuador, El Salvador, Haití.

5.2 Investigación regional sobre analfabetismo funcional: Exposición a cargo de coordinadora de la investigación (OREALC).

Debate

(Tarde)

6. Tema: Educación de Adultos en vinculación con la Conferencia Mundial "Educación para Todos".

6.1 La concertación Estado-Sociedad Civil en la construcción de los subsistemas de educación de adultos.

6.1 La concertación Estado-Sociedad Civil en la construcción de los subsistemas de educación de adultos.

6.1.1 Las experiencias de Colombia y Argentina Exposiciones de los directores nacionales de Educación de Adultos. Debate

6.2.2 Panel con representantes del CEAAL, el CREFAL, la OEI, el Ministerio de Educación y Ciencia de España y el Especialista de la Oficina Subregional de la UNESCO en Kingston.

Día jueves 30 de mayo (Mañana)

6.2 Educación de adultos y desarrollo local

Exposición de OREALC Debate

6.3 La Educación Básica de Adultos: realidad y perspectivas.

Exposición de los resultados de la investigación regional, a cargo de la coordinadora del estudio (OREALC).

Presentación del Proyecto Regional de Educación Básica de Jóvenes y Adultos (OREALC).

Debate

(Tarde) Libre (Programa a cargo de DINEA)

Día viernes 31 de mayo (Mañana)

7. Plan de Acción de la REDALF 1991-1992

7.1 Plan de Acción 1991. Discusión y aprobación

7.2 Plan de Acción 1992 (Lincamientos básicos de acción). Discusión y aprobación

(Tarde)

Proyecto Regional de Educación Básica de Jóvenes y Adultos

B. 9.

Conclusiones Clausura.