Iniciación a los trayectos estudiantiles en el Nivel Superior · 2 Bajtín, Mijaíl., "El problema de los géneros discursivos", en ESTÉTICA DE LA CREACIÓN VERBAL, Bs. As., SXXI,

Curso inicial – Cuadernillo de actividades para el aspirante ISFD y T N° 88 “Paulo Freire”

Salta 239, San Justo. Tel 4484-8089 – Hipólito Yrigoyen 2465, San Justo. Tel 4441-5628

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 88 “Paulo Freire”

Iniciación a los trayectos estudiantiles en el Nivel Superior

Cuadernillo para el Curso Introductorio Ciclo Lectivo 2016

Profesorado de Lengua y Literatura

San Justo, diciembre de 2015



Iniciación a los trayectos estudiantiles en el

CURSO INICIAL – CICLO LECTIVO 2016

a. Presentación General Estimados Aspirantes: Hoy, desde este cuadernillo, les damos la bienvenida a nuestro Instituto como aspirantes a la carrera:

Profesorado de Lengua y Literatura para la Educación Secundaria Les contamos que el ingreso a las carreras en el Nivel Superior, se encuentra sujeto a la cantidad de inscriptos. Los aspirantes que hayan cumplimentado toda la documentación deberán participar de un curso de Introducción al Nivel Superior, obligatorio, desde el 23 febrero 2015. Finalizado el período del curso inicial, si la cantidad de aspirantes excediera la cantidad de vacantes disponibles se procederá a realizar un sorteo cuyas características se informarán oportunamente. Este Curso Inicial Obligatorio de Iniciación a los Trayectos Estudiantiles en el Nivel Superior, está pensado como una introducción a la formación de grado. Con una modalidad presencial, se desarrollarán contenidos básicos y necesarios para la formación terciaria en las áreas pertinentes a la carrera que han elegido: prácticas del lenguaje oral y escrito, comprensión de textos académicos y literarios, producción escrita ajustada a la normativa para el recorrido académico, funcionamiento de la institución y, específicamente, del Centro de Estudiantes, entre otros. Cronograma para el I.S.F.D y T Nº 88:

19 de febrero de 2016: exposición de listados y horarios de cursada por comisiones. (Se subirán a la página)

22 de febrero al 5 de marzo de 2016: Desarrollo del curso. (Obligatorio)



09 al 12 de marzo de 2016: desarrollo del sorteo en las carreras cuyo número de aspirantes exceda la cantidad de vacantes disponibles.

14 de marzo al 1° de abril de 2016: inicio de actividades académicas para quienes hayan ingresado a la carrera (obligatorio)

¿Qué modalidad tendrá el Curso?

La cursada está organizada 10 jornadas de cuatro horas reloj cada una, distribuidas de lunes a viernes de 18:00 a 22:00 y los sábados de 9:00 a 14:00. Deberán acercarse el día 19 de febrero de 2015 a partir de las 19:30 para conocer en qué comisión están incluidos y cómo será el cronograma del Curso Inicial Obligatorio de Iniciación a los Trayectos Estudiantiles en el Nivel Superior que se inicia en la semana del 22 de febrero.

¿Cómo será la evaluación? Las instancias de Evaluación del Curso consistirán en:

Trabajos domiciliarios elaborados antes del inicio del Curso (los que solicitan este cuadernillo) y otros que se desarrollarán durante el curso: Trabajos Prácticos de lectura y escritura. Será considerada la realización en tiempo y forma de las propuestas de actividades.

Actividad final de Integración. Esta instancia tiene como finalidad relevar información de tipo diagnóstica que permita proponer acciones que puedan aportar a la trayectoria formativa del Nivel Superior de cada uno de los estudiantes.

¿Quiénes ingresarán? Ingresarán los aspirantes que hubieren cumplido con la asistencia obligatoria1 y cumplimentado con la actividad de integración. En caso de exceder la cantidad de vacantes disponibles se realizará un sorteo. Vacantes disponibles: 80

¿Cuáles son los contenidos que se tratarán en el Curso? Los Contenidos que se desarrollarán tienen como objetivo acompañar a los futuros estudiantes en el inicio del trayecto por el Nivel Superior. En este sentido se realizarán actividades destinadas a la lectura y escritura de textos de estudio para el nivel (diferentes géneros discursivos, textos académicos argumentativos, estrategias discursivas de los textos académicos, conceptos centrales en la pedagogía de Paulo Freire), los horizontes formativos de la carrera elegida, el

1 El límite de inasistencias permitido será de una jornada o 4 (cuatro) módulos.



marco normativo que regula el funcionamiento de la Educación Superior y del Centro de Estudiantes. ¿Qué actividades habrá que hacer con los contenidos? En realidad, les acercamos los contenidos para que conozcan las cuestiones prioritarias en torno a la carrera docente y a partir de la lectura del material busquen lecturas complementarias, revisen los temas en los que se sientan inseguros con actitud de curiosidad intelectual. Durante el desarrollo del Curso, los profesores harán propuestas de lectura, reflexiones, resolución de problemas, revisión de temas, trabajo domiciliario y presencial.

Cerrando este primer contacto con ustedes les contaremos cuáles son los materiales de trabajo que deberán utilizar, cómo está organizado este Cuadernillo 2016 y qué tareas deberán desarrollar durante el verano. El cuadernillo contiene los siguientes Materiales: a. Presentación general. b. Trabajos domiciliarios

1. Géneros discursivos y tipos textuales 2. Argumentación 3. Guías para la lectura de las cartas 1, 4,7 y 8 del l libro Cartas a quien

pretende enseñar, de Freire, Paulo. El libro completo puede descargarse de la sección Materiales digitalizados de Ingreso 2016 de la página http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi o solicitarlo en fotocopiadora

Textos literarios para disfrutar, de Eduardo Galeano

Normas APA para referencias bibliográficas

Apéndice de Normativa Gramatical con actividades aplicadas

La conferencia de Carlos Cullen pueden obtenerlo de la sección Materiales digitalizados

de Ingreso 2016 de la página http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi o solicitarlo en fotocopiadora

c. Marco Normativo de la Educación Superior

Marco Normativo Centro de Estudiantes del ISFDyT N°88

EQUIPOS DIRECTIVO Y DOCENTE INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA Nº 88

http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi

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CURSO INICIAL – CICLO LECTIVO 2016

b. Trabajos Domiciliarios



INDICACIONES DE ACTIVIDADES DOMICILIARIAS

Previas al inicio del curso

Aportes para la lectura y la comprensión de textos Prof. Estela Garibotto - Prof. Ana Marangoni Prof. Marcela Lucas - Prof. Silvana Ruiz Díaz

TRABAJO DOMICILIARIO Nº 1 GÉNEROS DISCURSIVOS Y TIPOS TEXTUALES

Cuando leemos un texto, podemos identificar a qué género discursivo y a qué tipo textual

pertenece. La noción de género discursivo, definida por M. Bajtín2, identifica cierta regularidad en

el empleo del lenguaje, ya que este no es azaroso ni está librado a la voluntad del hablante y, por

ello, no es imprevisible, sino que por el contario, está pautado por la esfera de la actividad

humana que está desplegando.

Bajtín (1997:249) plantea que "La voluntad discursiva de un hablante se plasma siempre en un

género, el cual es producto de una praxis social específica". Para este académico, las distintas

esferas de la actividad humana dan lugar a enunciados relativamente estables, a los que denomina

géneros discursivos. Por ello, los géneros discursivos, son infinitos: existen tantos como ámbitos

de la actividad humana.

Los géneros discursivos forman parte de del código de la comunicación de una comunidad, por

ello, siempre que hacemos uso del lenguaje adaptamos nuestro discurso a las exigencias que nos

plantean los géneros discursivos que usamos, a los cuales reconocemos por convención. Son

ejemplos de ello: el cuento, la poesía, la novela, la publicidad gráfica, la demanda judicial, el

contrato de alquiler, crónica periodística, el ensayo, la exposición oral didáctica, la nota de

divulgación científica, etc.

Los usuarios del lenguaje aprenden los distintos géneros discursivo en la medida en que se

enfrentan con ellos, que necesitan leerlos, escucharlos y producirlos. Algunos de ellos, los

frecuentamos desde edades tempranas; por ejemplo, la conversación familiar, la conversación

2 Bajtín, Mijaíl., "El problema de los géneros discursivos", en ESTÉTICA DE LA CREACIÓN VERBAL, Bs. As., SXXI, [1982] 1997 (pp. 248-293).



telefónica, el cuento tradicional, la canción de cuna, las canciones infantiles. Otros, los vamos

conociendo en tanto que crecemos y tenemos distintas experiencias sociales. Incluso, varios, por

su complejidad, requieren a veces de una reflexión y de un aprendizaje guiado; esto ocurre con los

géneros que llamamos académicos, que constituyen producciones discursivas propias de estudios

terciarios y universitarios: el ensayo, el artículo científico, la monografía, ponencia a congreso, el

informe, etc.

Cada género discursivo tiene una estructura particular, un tema y estilo; por ello, el uso de un

género determinado le impone al hablante restricciones temáticas, estilísticas y composicionales,

a las que debe adecuarse para usa de manera eficaz el lenguaje.

Los textos presentan características composicionales que remiten a formas prototípicas de

organización; se trata de las llamadas secuencias textuales, que son: la narrativa, descriptiva,

expositivo-explicativa, dialogal y argumentativa.

En el marco de estudios lingüísticos, Jean Michel Adam (1991)3, propone una tipología textual

considerando dichas secuencias puesto que tanto al leer/escuchar como al producir, los sujetos

sociales actualizan o recrean modos de encadenamiento prototípico de proposiciones. Dicho

encadenamiento da como resultado una secuencia en la que predominará la descripción,

narración, exposición, argumentación o el dialogo. Generalmente, estas aparecen combinadas; es

decir, que un texto en el que predomina la narración, por ejemplo, puede tener también partes

descriptivas, un diálogo o un fragmento argumentativo.

La secuencia narrativa está concentrada en desarrollos cronológicos finalizados, está ligada a la

temporalidad y su ordenamiento.

La secuencia descriptiva no ofrece disposiciones relacionadas con un orden causal; se relaciona

con la disposición de la espacialidad y sus correspondencias.

La explicativa se ofrece como respuesta expositiva a una pregunta implícita o explícita; se ubica

en el nivel lógico de las estrategias de transmisión de conocimientos.

La argumentativa tiene como finalidad la persuasión, por ello, reúne una serie de elementos que

buscan convencer.

La secuencia dialogal se caracteriza por la interacción discursiva y se organiza según un esquema

básico de pregunta-respuesta entre dos interlocutores.

3 Adam, Jean-Michel (1991). Les textes: types et prototypes. París: Nathan.



Actividades

Géneros discursivos

1. Leer los textos que aparecen a continuación e identificar el género discursivo al que

pertenece cada uno.

2. Enunciar algunas características de cada género discursivo identificado.

3. Realizar un listado de géneros discursivos que empleamos cuanto utilizamos Internet.

Tipos textuales

4. Señalar qué secuencia textual predomina en cada uno de los textos en los que identificó el

género discursivo (en el punto 1).

5. Subraye fragmentos descriptivos en los textos 1 y 2.

6. ¿Qué tiempos verbales predominan en cada poema? Explique para qué se emplean dichos

tiempos.

7. Incluir un fragmento descriptivo en el texto 3: "Saber" de Paulo Freire.

8. ¿Para qué se usan las rayas en el relato "Saber"?

9. Leer el Texto 4. Este texto presenta oraciones con verbos conjugados y otras sin verbos

conjugados. Responder:

a. ¿Qué tiempo verbal emplean las oraciones que presentan verbo conjugado?

b. Transformar alguna de las oraciones sin verbo que aparecen en la definición, en

una oración bimembre con verbo conjugado en el predicado.

10. Leer el Texto 5: ¿Quién es Paulo Freire? Responder:

a. ¿Qué tiempo verbal predomina?

b. Subrayar en el texto expresiones que indiquen temporalidad.



c. Reescribir el siguiente párrafo, sustituyendo "En 1959" por: Dos años antes; realizar los

cambios necesarios en el verbo.

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de

Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de

Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e

Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña".

d. ¿En qué tiempo verbal estaba "obtuvo"? ¿Por qué tiempo verbal lo reemplazó al hacer las

modificaciones? ¿Qué expresa esa nueva forma verbal empleada?

e. ¿Cuáles son los usos de comillas que encuentra en este texto? ¿En la entrevista hay algún

uso de comillas que aquí no aparece?

11. Las comillas se pueden utilizar para indicar cita textual. Las rayas también pueden usarse para

hacer aclaraciones, en lugar de emplear paréntesis. Elaborar un breve texto en el que cite un

fragmento de las cartas de Freire, usando las comillas. Emplear la referencia bibliográfica a

pie de página para indicar la fuente de donde se extrajo la frase. (Observar el apéndice de

Normas APA). Incluir en el texto un uso de rayas con valor aclarativo (como se usa

habitualmente el paréntesis).

12. En el texto 6, predomina la secuencia dialogal, no obstante, hay muchos fragmentos

argumentativos. Identifique dos y explique de qué quieren convencer al interlocutor y al

receptor de la entrevista.



Texto 1. Poema a Paulo Freire (Sebas Parra Nuño)

De Recife nos llegó una brisita

platicando suave de educación…

Por aquel tiempo soñábamos mundos nuevos,

sures existiendo en libertad y nortes justos.

Maíz sabroso, cuajada y gallopinto suficiente.

Leche para los tiernos y algún oloroso banano.

Frescos de mango y café caliente para todos…

Soñábamos maestros raíces fieles del pueblo

y chavalos recitando la memoria del tiempo

en lindas escuelitas pintadas de rojo y negro.

Soñábamos centros de salud con su farmacia,

capacitación sanitaria en cada cuadra y lugar

y en cada verde y lejano rincón de la montaña.

Soñábamos cooperativas creando y socializando

los granos básicos, los quehaceres y el futuro

y mejorando la producción y la esperanza.

Soñábamos sures insumisos de hombres nuevos

que amasen siempre con pasión y con respeto

regalando ternura a la mujer de sus sueños.

Soñábamos un mañana sin comercio injusto,

sin deudas eternas, sin explotados ni oprimidos.

Un mundo donde la solidaridad vistiese de fiesta

a las gentes y convidase a sonreír al firmamento.

En eso andábamos nosotros

cuando cálida y sin apenas anunciarse

de Recife nos llegó una brisita


¿Qué cosa es la educación hermana?

Preguntamos…

Y la brisita, con trazo firme,

escribió en el pizarrón:

Texto 2. Canción obvia

Elegí la sombra de este árbol para descansar de lo nuevo que haré mientras te espero. Quien espera en la pura espera vive un tiempo de espera vana. Por eso, mientras te espero trabajaré los campos y conversaré con los hombres. Mi cuerpo sudará, quemado por el sol, mis manos se llenarán de callos, mis pies aprenderán el misterio de los caminos; mis oídos oirán más, mis ojos verán lo que antes no vieron, mientras te espero. No te esperaré en la pura espera porque mi tiempo de espera es un tiempo de quehacer. Desconfiaré de aquellos que vendrán a decirme, en voz baja y cautelosa: es peligroso hacer es peligroso hablar es peligroso caminar es peligroso esperar como tú esperas, porque esos espantan la alegría de tu llegada. Desconfiaré también de aquellos que vendrán a decirme, con palabras fáciles, que ya has llegado, porque al anunciarte ingenuamente, más bien te denuncian. Estaré preparando tu llegada como el jardinero prepara su jardín para la rosa que se abrirá en primavera.

Paulo Freire, Ginebra, 1971.

Freire, Pablo (2012), "Canción obvia", en PEDAGOGÍA DE LA INDIGNACIÓN, Bs. As. SXXI (pág. 11).



La educación es una herramienta

para practicar la libertad,

para cultivar la esperanza,

para desocultar la realidad

para leer el mundo y la vida,

para recuperar la Palabra,

para hacernos personas críticas

y transformar la sociedad.

La educación

–siguió anunciando-

es concientización y amor,

es acción y reflexión,

es autonomía y creación,

los diálogo y liberación.

Como bien dicen ustedes

los nicas de corazón:

¡EDUCACIÓN ES REVOLUCIÓN!

De Recife nos llegó una brisita


De Recife nos llegó una brisita triste,

tristísima, con su definitivo adiós…

Fuente: www.http://larazondelpensamiento.blogspot.com.ar/2011/10/poema-

paulo-freire-sebas-parra-nuno.html

Texto 3. S a b e r

En un ancho río de difícil travesía, había un barquero que cruzaba a la gente de un lado a otro. En uno de

esos viajes, iban un abogado y una maestra.

Como quien gusta de hablar demasiado, el abogado pregunta al barquero: - Compañero, ¿conoce usted de

leyes y derechos?

– No- contesta el barquero. El abogado se compadece: - ¡Qué lástima!, perdió usted mitad de la vida!

La maestra, muy sociable, entra en la conversación: - Señor barquero, ¿sabe usted leer y escribir?

-Tampoco- responde el que remaba.

– ¡Qué lástima!- se conduele la maestra, porque usted perdió la mitad de la vida!

De pronto llega una ola bastante fuerte y da vuelta al bote. El barquero preocupado pregunta: -¿Ustedes,

saben nadar?

http://www.http/larazondelpensamiento.blogspot.com.ar/2011/10/poema-paulo-freire-sebas-parra-nuno.html

http://www.http/larazondelpensamiento.blogspot.com.ar/2011/10/poema-paulo-freire-sebas-parra-nuno.html



– ¡No!- contestan ambos rápidamente.

– ¡Qué lástima entonces!, ¡porque ustedes perdieron toda la vida!

La cuestión no es saber más o saber menos. Hay saberes diferentes.

Paulo Freire

Fuente: Falaschi, Carlos (2005). PROSA-CANTO-POESÍA PARA LA EDUCACIÓN POPULAR Y DE ADULTOS.

Neuquén - Cipolletti (RN), Instituto Regional de Educación y Promoción Social.

Texto 4:



Texto 5. ¿Quién es Paulo Freire?

Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife, Brasil su padre era oficial de la policía militar de

Pernambuco. Su madre también era oriunda de Pernambuco.

Freire creció en un ambiente familiar cálido donde, según él mismo manifiesta, aprendió el sentido del

respeto y la importancia de la opinión de los demás. En 1931 sufre en propias carnes los efectos de la “gran

depresión del 29” viéndose la familia obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Es un

periodo de fatigas y dificultades económicas, que hacen que Freire conozca el hambre y el sufrimiento, que

lo forjaron a temprana edad. Este descubrimiento de la realidad, lo lleva a buscar su transformación para

conseguir la dignidad del hombre.

Freire es un hombre que abraza los postulados de la Iglesia Católica desde una perspectiva crítica; vivía con

dolor la situación de incoherencia que vivía la Iglesia cuando predicaba una cosa y hacía lo contrario.

En 1944 contrajo matrimonio con Elsa María con quien tendría cinco hijos. Su esposa que era profesora,

llegando ejercer de directora de un colegio, lo que ayudó, nuevamente, a incentivar el interés de Freire por

la educación.

Aunque aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la

única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores.

Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresó a su labor de enseñanza luciendo ropa de luto

como una expresión de protesta y tristeza a causa de la Segunda Guerra Mundial.

En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano

recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos y

trabajadores, animando a que el Estado brasileño se enfrentara el problema de la educación y más

particularmente de la alfabetización.

Junto a otros educadores fundó en los años 50 el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en

Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia

democrática.

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus

primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma

universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis

"Educación y Actualidad Brasileña".

Con un lenguaje propio y con un pensamiento de la educación renovador, propuso que la educación de

adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y

jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases, con este objetivo desarrolló un método

de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca la transformación

personal del hombre y la del mundo que lo rodea, a través de la participación activa en la sociedad.

En 1964 los militares dan un Golpe de Estado en Brasil que detiene las políticas de alfabetización en el país y

lleva a la cárcel a Paulo Freire acusado de "subversivo internacional" "traidor de Cristo y del pueblo



brasileño” y “porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares" lo

que incomodó a las élites conservadoras brasileñas.

Se exilia a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. Participa activamente en

importantes reformas conducidas por el gobierno Chileno del momento, que necesitaba nuevos

profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario.

En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-

estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue

fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico.

Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y

Fromm. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se

insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.

Los educadores de izquierda asumieron su filosofía educativa, en 1968 es acusado por sectores

conservadores de chile de escribir un libro "violentísimo", titulado "Pedagogía del Oprimido” hecho que lo

hizo abandonar Chile.

Esta obra publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología,

existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Después de pasar un año en Harvard,

fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del

Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y

América.

En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a

implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas

experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".

Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales, mantiene,

igualmente, contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos

marxistas.

Regresó a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África, con un amplio conocimiento del Tercer

Mundo que dio origen al libro: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio

social".

En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política regresó a Brasil planteándose como objetivo "re-

aprender a mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo el país.

Él recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios

incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.

Al hablar de Freire, se habla de su método. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la

alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella... Esta es una pesquisa participante.

No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje político y profético. Fue un



humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teología de la

liberación.

A sus 70 años Freire seguía predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso

personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. En Méjico polemizó sobre la

educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educación Superior"

Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el

mundo en su propio Instituto en Sao Paulo. Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997 a la edad de 75

años. (Texto adaptado)

Fuente: http://bibliotecasolidaria.blogspot.com.ar/2009/09/la-educacion-como-practica-de-la.html

Texto 6. Diálogo con Paulo Freire - Continúa Soñando - Claudia Korol

Entrevista a Paulo Freire realizada por Claudia Korol para la revista América Libre

Cuando fue publicado en el Brasil el libro: "Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía

del Oprimido” pudimos charlar con Paulo Freire en su casa en Sao Paulo, una mañana de marzo de 1993.

Nos contó con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos encontramos allí con un

compañero de lucha que mantiene juntos el pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no sólo de

su compromiso con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su reflexión sobre la

esperanza, a la que define como una "necesidad ontológica". La aparición de Pedagogía de la Esperanza,

realizada 23 años después de la Pedagogía del Oprimido y con mucha agua corrida bajo los puentes, nos

entusiasmó para producir este encuentro con su autor, que fue miembro del Consejo de Redacción de

América Libre.

Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la Esperanza, expresan importantes

polémicas con los tiempos en que fueron realizados. ¿Es así?

Sí, yo creo que esta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En la tentativa de explicarlos, la

estructura misma de la Pedagogía de la Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca

demostrar que en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de arte, todo siempre

emerge de un proceso producido en ciertas tramas, que algunas veces no dejan clara la hipótesis de

gestación de la obra. Por eso trato en la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría historias, que

experimenté cuando era joven y cuando niño; y que al menos para mí hoy, tomando distancia, eran tramas

que anunciaban la Pedagogía del Oprimido. Que podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon

marcas. Por ejemplo un caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin saber sus causas; que

me sorprendía de repente y me dejaba abatido, desanimado. Al llegar a San Pablo pude analizar las causas y

entender lo que sucedía; en un proceso de concientización individual, que yo explico y distingo de la

hipótesis de concientización del otro. En ese caso, mi concientización funcionó y me liberó. Pero lo que

nosotros no podemos esperar es que la concientización sola pueda resolver esa liberación, cuando se da en

torno a las tramas estructurales de la sociedad. Allí ella continúa siendo importante, pero no es suficiente.

Es preciso que al concientizarme sobre la realidad expoliadora, me movilice y organice con otros y

luchemos juntos por la transformación radical de las estructuras que generan la explotación. Esto tiene que

http://bibliotecasolidaria.blogspot.com.ar/2009/09/la-educacion-como-practica-de-la.html



ver indiscutiblemente con la Pedagogía del Oprimido. La forma en que yo trabajé este libro sobre el otro, la

forma en que yo intenté comprenderlo, generó a este. Cuanto más analicé y analicé el proceso en el que

escribí la Pedagogía del Oprimido, tanto más pude escribir este libro.

El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago del libro Pedagogía del

Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la

oralidad: antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo que estamos

escribiendo. Este para mí es un momento importante, sobre todo para la gente joven que no tiene

experiencia en el esfuerzo de redactar. Yo creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia,

por ejemplo que digan como tienen también dificultades para escribir.

(...) Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad ontológica...

Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que los mecanicistas no entendieron en

la Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un

"a priori" de la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer, la naturaleza de ser

humano, no fue donada al ser humano antes de la historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero

con eso no tengo nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta trascendentalidad

en cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza

humana se va constituyendo históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye aquí,

en el quehacer histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que estamos siendo, históricos, por lo tanto,

inacabados y envueltos constantemente por una necesaria idea del mañana; no es posible experimentar la

necesidad del mañana sin superar la comprensión del mañana como algo inexorable, que es, que hacía y

decía el mecanicismo de los marxistas que me criticaban en el 70 y que hoy se han vuelto pragmáticos y

dicen que hay que acabar con esta historia del sueño, de la utopía, que sólo ¡ha creado dificultades!

Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato ya dado, que tú marchas hacia él

inexorablemente, entonces no hay por qué hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el

momento en que el mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras, el mañana

tiene que ser hecho por nosotros. Eso es lo que para mí fundamenta la esperanza como una necesidad

ontológica. Yo estoy esperanzado no porque sea impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el

mundo y con el mundo. No puedo dejar de estarlo.

La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con amor y con rabia. Es el resultado de

un gran aprendizaje, parte del cual yo relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía

del Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se independizó de mí. Era ella la que

me presentaba al mundo, no yo a ella.

Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza ingenua...

Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene de cualquier manera. En el fondo

la comprensión mecanicista de los marxistas distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú

piensas que el mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el mañana solo viene si

yo lo hago, junto con los otros.



Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el escepticismo.

Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no entienden a la historia corno

posibilidad. De quienes no aceptan que la historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no

solamente es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad hay que realizarla. Esa es la tarea de

los sujetos históricos, de los individuos. Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y

distorsionaba: al enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la presencia del individuo en lo

social. Es claro que nosotros reconocemos que lo que hay de individual en mí y en ustedes, no es suficiente

para explicar lo que estamos haciendo, pero es indispensable. (...)

¿Cómo fundamenta su esperanza ante un capitalismo que se presenta como vencedor?

Yo creo que el capitalismo no dio nada a los pueblos. Puede ser que en esto yo sea sectario. Pero como

digo en un texto que escribí sobre los 500 años de la conquista de América, yo no puedo festejar la llegada

colonial al continente, porque yo festejo la lucha de liberación de los pueblos y no puedo festejar la

conquista de los pueblos. Yo no festejo al capitalismo y creo que lo que el capitalismo ha hecho en América

Latina son cosas trágicas. Usted toma los índices de asesinatos de niños en este país, Brasil; usted toma los

índices de niños y niñas fuera de la escuela, que no tienen el derecho de entrar en la escuela; usted torna

los índices de los niños de sectores populares que por la presión de los sindicatos de sus padres

consiguieron un lugar en la escuela pero que son expulsados enseguida. Los técnicos y especialistas hablan

de este fenómeno diciendo que los chicos "se evaden" de la escuela. Como si los niños hiciesen un

Congreso y decidiesen que no quieren seguir más en la escuela.

¡No! Ellos son expulsados de la escuela. Usted toma los índices de los hombres y mujeres que en esta hora

del día de hoy murieron de hambre, y de los que van a morir de hambre desde ahora hasta las tres de la

tarde, de los que están enterrados en las periferias de las grandes ciudades. Usted toma los índices de

maltrato, de desesperanza de los hombres y mujeres de este país. Mujeres de 30 años que parecen que

tienen 120, deterioradas, maltratadas, desdentadas, decepcionadas. Y usted pregunta: ¿quién hizo eso?

Obviamente que en la campaña en el Brasil ahora se discute esto. Yo creo que el presidencialismo tuvo

mucho que ver con eso. Yo soy parlamentarista, porque no creo que el presi-dencialismo ayude en nada a la

democracia en este país. Creo que se corresponde con la historia de este país, es una respuesta a la

tradición autoritaria de la sociedad brasileña. Pero el gran responsable por todas esas maldades es el

capitalismo. El capitalismo desenfrenado, es de una perversidad ontológica de la cual ya no se libera. Es

más, yo creo que como nunca en la historia, Marx pagaría para vivir en el mundo de hoy. Yo creo que nunca

hubo un tiempo más propicio para la utopía socialista. Pero cuando digo hoy, no es 1993. Mi hoy supera los

primeros años del milenio que llega. Para mi historia individual, 30 años son una cosa terrible, porque yo ya

no tengo chance de vivir 30 años. Hay gente que vive 110, 120 años, yo creo que no voy a vivir eso. Pero 30

años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en estos 30 años la

chance del sueño socialista, democrático, está ahí. El capitalismo no puede inventar otro chivo expiatorio

como hizo durante todos estos años, que era el comunismo. Realmente era una ventaja para ellos trabajar

con el espantapájaros del stalinismo, era muy fácil. Pero hoy no pueden seguir con la guerra fría.

¿Qué posibilidades tienen de modificar esta situación las administraciones de estados gobernados en Brasil



por la izquierda?

Es necesario tener una visión avanzada y realista de este tema. Por ejemplo, yo fui secretario de educación

de San Pablo. Algunos compañeros nos criticaban porque decían que nosotros éramos apenas

administradores de la crisis capitalista. Es un absurdo. El gobierno de Erundina no fue administrador de la

crisis capitalista. Fue un gobierno progresista, de un tiempo capitalista y de un espacio capitalista. Pero es

una experiencia democrática. Es preciso comprender la experiencia democrática, lo que significa el juego

democrático en la búsqueda de una mejor constitución de un nuevo poder y de un nuevo gobierno. El

testimonio que dio el gobierno de respeto a la cosa pública, de enfrentar una problemática desfavorable a

las clases populares, la reorientación de los gastos, dejar de maquillar y embellecer lo que ya está bonito e

invertir en las áreas proletarias, en las áreas populares, yo creo que todo eso es una experiencia que

testimonia cómo es posible hacer algunos cambios en el sentido de los intereses de las clases populares,

aún sin alcanzar la radicalidad del cambio.

(...)¿Cuáles son hoy sus sueños más importantes en esta difícil situación de la lucha por la libertad de América

Latina?

Yo diría uno sólo que creo que es vital para la gente, y que no es un descubrimiento mío. Es un imperativo

de la historia, que ha sido el sueño de Guevara, que fue el sueño de los Bolívares: un gran esfuerzo en favor

de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de América Latina como una cosa sola,

no tiene sentido. Somos diferentes. Estamos llenos de diferencias. Brasil es una cosa, México es otra,

Argentina es otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una de esas otras

cosas, tenga en primer lugar, esperanza en sí, confianza en sí, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una

de esas cosas, reconociéndose diferente de la otra, descubra los lazos que las unen. Con esta unidad en la

diferencia, es que seríamos capaces de enfrentar a los que nos dividen para poder mandar. Es la única

respuesta que los dominados tienen para enfrentar a los dominantes: unirse en la diversidad para enfrentar

a los unificados que nos desunen. Ahora usted sabe que ésa es una cosa difícil de ser hecha, pero yo creo

que la revista es un intento en favor de eso. Yo sé que ha habido otros, pero este hoy es el intento de

unificar en la diferencia. (...)

Freire, Paulo (1974), LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD. Buenos Aires. Ed: Siglo XXI (pp. 7-

8) Disponible en: http://img28.xooimage.com/files/b/d/9/la-educaci-n-como...libertad-1ff07ed.pdf

http://img28.xooimage.com/files/b/d/9/la-educaci-n-como...libertad-1ff07ed.pdf



TRABAJO DOMICILIARIO Nº 2

LA ARGUMENTACIÓN

Los discursos argumentativos son aquellos que buscan persuadir a un destinatario (es decir, a

quien se dirigen) a partir del desarrollo razonado de opiniones en relación a un determinado

campo, problema o individuo, sustentado por el enunciador, quien se manifiesta y confronta su

opinión con la de otros. Esa confrontación de ideas se da por la condición dialógica del discurso

argumentativo y se pone en evidencia en el uso de concesiones, ironías y otras estrategias de

refutación.

En su origen, los discursos argumentativos se vinculaban a tres prácticas sociales fundamentales

de la Antigua Grecia: la jurídica, la política y la conmemorativa. Una de las obras más importantes

de este período es la Retórica de Aristóteles (siglo V a. c.), en la cual el autor compendiaba un

conjunto de principios y reglas acerca del arte del buen hablar, o hablar correcto. Según el

pensador griego, para persuadir era indispensable tener un dominio del discurso, algo que debió

constituirse una herramienta indispensable para los ciudadanos que en aquel entonces debían

defender la democracia.

Actualmente, la argumentación abarca una extensa cantidad de géneros. Incluso, puede abarcar

solo una parte de un texto, llamándose a esa parte “secuencia” argumentativa.

Los géneros periodísticos (editorial, columna de opinión, etc.) y los académicos (tesis,

monografía, ensayo) son particularmente ricos en argumentaciones. Aunque también otros

textos en apariencia más “neutros” pueden tener escondida una dosis de argumentación u

opinión, a través del uso de determinadas palabras o adjetivaciones (los subjetivemas) que

contribuyen a inclinarse valorativamente hacia determinado tema. Pero además, la

argumentación está siempre presente en cualquier ámbito de nuestra vida y en nuestras

conversaciones. Cuando defendemos una opinión, cuando comentamos si una película es buena o

mala, cuando un niño explica por qué llegó tarde a su casa o un estudiante justifica por qué no

entregó a tiempo un examen, estamos argumentando, naturalmente.

El plan textual de la retórica aristotélica

Todo discurso argumentativo, según los cánones de la retórica clásica, debía construirse en base a

dos movimientos: uno que buscara conmover al interlocutor, a través de un llamado de sus



sentimientos; y otro que apuntara a convencerlo, a través de la información y de un llamado a la

razón. Es decir, la argumentación apelaba a variables tanto emocionales como racionales.

Cada una de las partes del discurso debía cubrir una de estas dos funciones. Mientras las partes

exteriores (el exordio y el epílogo) aportaban la dimensión emotiva y pasional del discurso, las dos

partes intermedias (la narratio y la confirmatio) constituían el bloque de la demostración y la

racionalidad.

En resumen, el plan textual aristotélico ofrecía la siguiente estructura:

Exordio o exhortación: Llamado de atención e invitación al tema sobre el que se disertará,

y presentación de lo que se expondrá.

Narratio o narración: El enunciador relata los hechos sobre los que va a opinar. Allí se

prepara el terreno para el próximo paso, la argumentación.

Confirmatio o confirmación: Se exponen los argumentos y se enuncian las pruebas

elaboradas. Aquí debe quedar demostrado el punto de vista propio y que la postura que

se está sosteniendo, es la indicada.

Epílogo: En los párrafos finales del discurso, se le da un cierre al desarrollo argumental que

se expuso anteriormente.

Hoy en día, si bien no se escribe con planes textuales tan rígidos, podemos observar la

permanencia de sus partes y su uso en diferentes discursos, debido a que, en definitiva, son

herramientas valiosas que aportan al objetivo de persuadir y convencer discursivamente a los

destinatarios de nuestras palabras.

La secuencia argumentativa

En general, toda secuencia argumentativa contiene los siguientes constituyentes básicos.

A. Hipótesis

B. Argumentos

C. Contraargumentos

D. Refutación de los contraargumentos

Mientras que las partes A y B, son los elementos básicos o esenciales de toda argumentación, las

partes C y D son el elemento dialogal o polifónico del discurso. Es el momento en que las



argumentaciones propias se contrastan con opiniones contrarias, y se debate con ellas para

convencer de que no son apropiadas. En definitiva, son las que constituyen una discusión,

polémica o debate.

La hipótesis en la idea o supuesto que se pretende demostrar. Puede estar explícita o implícita en

el discurso. Es lo que vertebra el texto y la base de todas argumentaciones.

Los argumentos son las razones con las que se defiende y sostiene la hipótesis. Mientras que los

contraargumentos son las razones contrarias, las cuales, se discuten o refutan para fortalecer la

argumentación propia.

Las técnicas argumentativas

La argumentación no es algo simple. De hecho, muchas veces se utilizan técnicas o métodos de

argumentación.

A continuación se presentan algunas de las técnicas más utilizadas:

Ejemplo: se expone un caso particular con un fin determinado afín con la hipótesis a defender.

Analogía o comparación: se comparan dos situaciones y se las homologa o iguala.

Metáfora: es una comparación condensada. Se fusionan dos ideas o palabras diferentes,

produciendo nuevos sentidos.

Definición: se procede a definir con el propósito de sostener una postura.

Por autoridad: se utiliza como referencia la palabra de una persona cuyo saber es respetable en

determinada disciplina, o porque la opinión de esa persona es valiosa para la sociedad.

Argumento causal: se aproximan dos acontecimientos mediante un nexo causal. Un

acontecimiento es la causa de otro.

Ad personam: se descalifica a la persona que esgrime una opinión contraria, en lugar a sus

argumentos.

Pregunta retórica: se realizan preguntas, no con la finalidad de que sean respondidas, sino para

dirigir el razonamiento a determinado lugar.

Procedimiento deductivo: a partir de casos particulares se produce una conclusión general.



Actividades:

1. Elegir una carta de Paulo Freire y debatir: ¿cuál es la hipótesis? ¿Está explícita o implícita?

2. Leer la conferencia de Carlos Cullen, y luego responder:

a. ¿De qué modo piensa la educación?

b. ¿Qué coincidencias y/o diferencias se encuentran en relación con las cartas de Paulo

Freire?

c. ¿Qué técnicas argumentativas se pueden identificar en el texto?

d. ¿Reconocen en la conferencia algunas de la partes del plan textual de Aristóteles?

¿Creen que son herramientas útiles a la hora de vertebrar un discurso?

3. A partir de lo leído, elaboren un texto argumentativo sobre la educación, tomando ideas

de P. Freire y C. Cullen, pero creando sus propias elaboraciones.

Apéndice:

Cullen, Carlos, “La docencia: un compromiso ético entre huellas socio-históricas y horizontes

emancipadores” (conferencia), Buenos Aires, 1.12.2011.

Disponible en:

http://www.dfpd.edu.uy/departamentos/cs_educacion_phf/documentos/2012/ForoCD/Textos/Con

f_Carlos_Cullen.pdf

http://www.dfpd.edu.uy/departamentos/cs_educacion_phf/documentos/2012/ForoCD/Textos/Conf_Carlos_Cullen.pdf

http://www.dfpd.edu.uy/departamentos/cs_educacion_phf/documentos/2012/ForoCD/Textos/Conf_Carlos_Cullen.pdf



TRABAJO DOMICILIARIO Nº 3:

“Cartas a quien pretende enseñar” Paulo Freire

El equipo directivo y docente decidió proponer la lectura de este libro ya que el mismo será utilizado como material de estudio durante la carrera y constituye un material teórico fundamental en la formación de los docentes que deberán desempeñarse en el marco de la Ley de Educación Nacional y en el contexto nacional y latinoamericano del presente. Se presentan en este cuadernillo guías de trabajo para la lectura e interpretación de las cartas 1, 4, 7 y 8 que serán analizadas durante el Curso Inicial. Pueden solicitar una copia en la fotocopiadora que se encuentra en la Sede Salta (Salta 2309, San Justo) o en la Librería “Los Tres Chiflados”, Almafuerte 2881, San Justo. También se puede descargar de la página del Instituto www.isfd88.bue.infd.edu.ar en INGRESO 2016 – materiales digitalizados. Lea todos los textos incluidos en este documento. Algunos, hay que descargarlos de la web: las

cartas 1, 4, 7 y 8 del libro de Paulo Freire.

IMPORTANTE: Se espera que Usted antes de iniciar el curso haya completado la lectura de estos materiales de modo de contar con un primer acercamiento a los contenidos que trataremos a partir de la primera clase. Además, creemos que sería útil que comience a señalar en los textos las ideas que le resulten un aporte a sus conocimientos y las cuestiones que se les manifiesten difíciles. Tenga en cuenta que todas las lecturas del cuadernillo constituyen el material que se trabajará durante todo el Curso Inicial y será el eje de las actividades de lectura y escritura.



GUÍAS DE ACTIVIDADES

Freire, Paulo; Cartas a quien pretende enseñar

Guía 1 A -Introducción. Primeras palabras "Maestra-tía: la trampa"

Prof. Martha de Cousandier

1. ¿Por qué Freire afirma que “el logro de la comprensión del texto no es tarea exclusiva de un

autor sino también del lector”? 2. ¿Qué alcance tiene la frase: “lucha a favor de una escuela democrática”? ¿Cómo sintetizaría

esa postura del autor? 3. ¿Por qué el apelativo “tía” reduce el concepto de “maestra”? Desarrolle una opinión que

incluya concepciones del autor acerca de esta dicotomía planteada en esta introducción. 4. ¿En qué se oponen los valores democráticos con esta concepción de mundo que Freire crítica

alrededor del apelativo “tía”?

Guía 1 B - Carta 1 “Enseñar-aprender. Lectura del mundo-lectura de la palabra”

Prof. Estela Garibotto

En esta carta se habla de una posición crítica “que no dicotomiza el sentido común del otro saber más sistemático o de mayor exactitud”. Le solicitamos que: 1. Lea la carta completa. 2. Reflexione sobre las características de los dos tipos de saberes mencionados y compárelos.

Escriba sus conclusiones en no más de tres párrafos. 3. Subraye, en la misma carta, de qué otras formas se menciona a ambos tipos de saberes. 4. Transcriba las frases o palabras subrayadas, agrupándolas en los siguientes campos

semánticos:

-el sentido común



-el saber más sistemático. 5. Explique cómo entiende el siguiente enunciado: “leer la palabra y así leer la lectura del

mundo hecha anteriormente”. 6. Relate alguna experiencia personal significativa en la que haya estado presente la lectura y/o

la escritura. (El texto debe tener alrededor de quince renglones) Nota: Tenga en cuenta que campo semántico es una expresión de la gramática que remite a las relaciones de sentido en un grupo de palabras o frases.

Guía 4 - “De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas”

Prof. Norma Hesel

A. Lea la carta completa.

B. Analice y responda las siguientes cuestiones:

1. Identifique cuáles son, según Freire, las cualidades indispensables para desarrollar un buen desempeño como educador y con qué características las contrapone.

2. Explique el sentido de las siguientes afirmaciones:

-“Decidir significa romper para optar” -“La indecisión delata falta de seguridad” -“La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre la paciencia – impaciencia”

3. ¿Cuáles son las características de la escuela alegre y con qué cualidades se

contribuye a crearlas? 4. Teniendo en cuenta la siguiente idea de Freire: “No hay vida ni existencia humana sin

pelea ni conflicto”, responda:

-¿Cuáles son los derechos de los educadores y de las educadoras? -¿Qué lucha es necesaria y cuál es la salida para su defensa, según el criterio del autor, para que dichos derechos sean reconocidos?



Guía 7 - “De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser oído por él”

Prof. Silvana Ramírez

Analice y responda las siguientes cuestiones:

1. ¿Cómo describe Freire los diferentes momentos de la comunicación entre educadores y educandos, tomando las expresiones: hablar a los educandos y hablar con los educandos? ¿Por qué es importante analizar esta situación?

2. ¿En qué contexto y para qué es necesario promover la discusión en la escuela?

3. Diferencie los conceptos de autoridad – autoritarismo.

4. ¿A qué llama, Freire, gusto democrático y qué actividades propone para su construcción con los niños y jóvenes?

5. Relate cuál ha sido su experiencia personal en referencia a la construcción del gusto democrático.

Guía 8 - “Identidad cultural y educación”

Prof. Guillermo Mascitti

Analice y responda las siguientes cuestiones: 1. ¿Por qué Freire plantea una relación dinámica y contradictoria entre lo que heredamos y

adquirimos? ¿Qué papel juega esta relación en el proceso de construcción de la identidad? ¿Y la libertad?

2. Explique la frase “Condicionados, programados pero no determinados”. 3. Según Paulo Freire “la educación es una práctica política”: ¿qué actitudes del docente

sostienen esa práctica? 4. ¿Por qué es “insustentable” la dicotomía entre contexto concreto y contexto teórico? 5. ¿Qué valores enseña el ejemplo del niño y su barrilete a los futuros docentes? Comente su

opinión acerca de este hecho.



TRABAJO DOMICILIARIO Nº 4:

Apéndice Normativa Gramatical

Los contenidos que se desarrollan en este apéndice fueron seleccionados en virtud de que, con frecuencia, los ingresantes presentas dificultades en su proceso de escritura.

Por lo tanto acercamos a Uds. normativa gramatical junto a una serie de actividades que les serán de utilidad para la práctica de escritura académica que demandan los estudios de Nivel Superior.

Resolver los ejercicios propuestos en el apéndice de normativa e identificar las dificultades que se le presenten. Esto último es importante ya que funcionará a modo de autodiagnóstico.



NORMATIVA: USO DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN. USO DE MAYÚSCULAS. REGLAS DE ACENTUACIÓN. CONCORDANCIA. USO DE CONECTORES Y ORGANIZADORES4. EJERCICIOS.

PUNTUACIÓN

La puntuación representa uno de los aspectos más importantes y más complejos del código escrito, porque cumple en él múltiples funciones: estructura las diversas unidades del texto y permite organizar la información en capítulos, apartados, párrafos, etc., otorgándole coherencia y claridad al discurso, delimita la oración y constituye un mecanismo de cohesión textual, pone de relieve determinadas ideas, destaca giros sintácticos, elimina o reduce ambigüedades, modula la respiración en la lectura en voz alta, genera efectos estilísticos, marca y permite reconocer distintos tipos de texto, etc. En definitiva, la puntuación constituye un mecanismo fundamental de producción e interpretación de sentido, de modo que la modificación o alteración de cualquier minúsculo signo puede resultar suficiente para transformar un texto en otro, que transmita una información diferente.

Normas de Puntuación (selección)

1. El punto (.) separa unidades autónomas que integran un texto. Después de punto siempre (excepto en el caso de abreviatura) se escribe con mayúscula. Hay tres clases de punto que delimitan distintos tipos de unidades textuales:

a) El punto y seguido: separa oraciones que integran un párrafo. Mediante este signo se indica que, en la secuencia siguiente, se sigue tratando el mismo tema o se enfocan diferentes aspectos de una misma idea.

b) El punto y aparte: se utiliza para separar períodos más amplios, como los párrafos de un texto, es decir, las unidades formadas por oraciones que desarrollan un mismo núcleo temático. La relación entre los párrafos es menor que la que se establece entre las oraciones separadas con punto y seguido.

4 Bibliografía consultada

García Negroni, María Marta (coord.), Mirta Stern y Laura Pérgola (2001) El arte de escribir bien en

español, Buenos Aires, Edicial.

Nogueira, Silvia (coord.), Manual de Lectura y escritura universitarias. Bs. As., Bilbos, 2003.

Real Academia Española (2010) Ortografía de la Lengua Española, Espasa Calpe, Madrid.



c) El punto final: indica la terminación de un escrito o una división importante del texto (parte, capítulo, apartado).

1.1. El punto también se emplea después de las abreviaturas. Ejemplos:

Sr. Ud. op. cit.

1.2. No llevan punto los títulos o subtítulos de libros, capítulos, artículos, etc. cuando aparecen aislados. Ejemplos:

Cien años de soledad

Ortografía de la lengua española

1.3. No corresponde punto después de signo de interrogación o exclamación.

Ejemplos:

¡Qué linda noticia! ¿Cómo te enteraste?

1.4. No se coloca punto en las cifras que indican años, ni en los números de decretos, leyes, artículos.

Año: 2014 Decreto 1085/1997

1.5. Tampoco deben llevarlo, si son breves, las diversas entradas de una enumeración o listado. Ejemplos

1. Minerales 2. Vegetales 3. Animales

a) Diccionarios b) Enciclopedias c) Manuales

Historia

Geografía

Literatura

2. La coma (,) indica una pausa breve y permite delimitar los distintos componentes de la oración. Aunque generalmente se afirma que la coma representa una pausa de la lengua oral entre las partes del discurso gramaticalmente relacionadas, cabe destacar que no todas las pausas de la lengua oral se indican con comas.

2.1. Separa elementos en serie: palabras, construcciones, proposiciones



Ingresan alumnos de diferentes localidades: San Justo, Isidro Casanova, Villa Luzuriaga, Lomas del

Mirador, etc.

No pudimos visitar ni el Jardín Botánico, ni el Jardín Japonés, ni el Planetario.

Los estudiantes se preparan para el inicio, los docentes planifican, las clases comienzan.

Algunos gritaban, otros murmuraban, y no pudimos enterarnos de nada.

2.2. Separa o encierra aclaraciones, explicaciones o comentarios en el enunciado.

2.2.1. Adjetivo, construcción adjetiva, proposición adjetiva:

Aquel joven, destacado, vive solo.

Aquel joven, destacado en sus estudios, vive solo.

Aquel joven, que se destaca en sus estudios, vive solo.

2.2.2. Forma declarativa, aposición.

El profesor de Taller de escritura, Guillermo, les propuso a los estudiantes trabajar con haikus.

2.2.2. Vocativo. Se escribe para aislar el vocativo del resto de la oración. Ejemplo:

Profesor, me puede explicar.

Me puede explicar, profesor, que no entendí.

¡Mamá, alcanzame la toalla!

2.2.3. Cualquier comentario o explicación. Ejemplo:

Desde que se fue, hace más de un mes, no lo volví a ver.

2.2.4. La mención de un autor u obra citada. Ejemplo:

La democracia, sostiene un sociólogo, consiste en avanzar hacia la tolerancia y el derecho a la diferencia.



2.2.5. Se coloca coma delante de la conjunción cuando la secuencia que encabeza expresa un contenido (consecutivo, de tiempo, etc.) distinto al elemento o elementos anteriores. Ejemplo:

Arregló la verja, cortó el césped, podó la enredadera, y se sentó satisfecho a contemplar su obra.

2.2.6. Los organizadores del discurso como esto es, es decir, o sea, en fin, por último, por consiguiente, sin embargo, no obstante, además, en tal caso, por lo tanto, en cambio, en primer lugar y también a veces determinados verbos o locuciones que desempeñan una función de modificadores oracionales, como generalmente, posiblemente, efectivamente, finalmente, en definitiva colocados al principio de oración, se separan del resto mediante una coma. Ejemplo:

En primer lugar, colocar el agua.

Por último, llevar al horno.

Posiblemente, lleguen mañana.

Cuando estas expresiones van en el medio de la oración, se escriben entre comas. Ejemplo:

El puma, es decir, el león americano tiene una gran capacidad para escalar.

Llegamos, en efecto, un poco más tarde.

2.3. Cuando se invierte el orden regular de los componentes de una oración, anteponiendo palabras, construcciones o proposiciones que por lo general van pospuestos. La coma debe colocarse después del elemento anticipado. Ejemplos:

Para no olvidarme, haré un nudo en el pañuelo.

A los funcionarios que no cumplan sus obligaciones de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, hay que separarlos de sus cargos.

Cuando viene a visitar la ciudad, se aloja siempre en ese hotel.

2.4. También suele anteponerse coma a una locución o locución conjuntiva que une las proposiciones de una oración compuesta.

2.4.1. En las proposiciones coordinadas adversativas introducidas por conjunciones como pero, mas, aunque, sino, salvo, excepto. Ejemplo:



Los detenidos fueron interrogados, pero el juez no obtuvo mucha información.

Todos los legisladores fueron a la sesión, excepto algunos que se hallaban en provincias alejadas.

2.4.2. Delante de proposiciones consecutivas introducidas por conque, así que, de manera que. Ejemplo:

Hace calor, así que nos vamos a la playa.

2.4.3. Delante de las proposiciones causales. Ejemplo:

Es una persona muy generosa, porque siempre ayuda a su familia.

2.10. En los casos en los que se omite el verbo, se escribe en su lugar una coma. Ejemplo:

Los niños, en el jardín.

Pedro irá al teatro esta noche; María, a escuchar un concierto.

Unos prefieren unas cosas; otros, otra.

2.12. Se escribe coma para separar los términos invertidos del nombre completo de una persona o los de un sintagma que integra una lista. Ejemplo:

ONG, Walter J., Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, FCE, 1997.

2.13. Uso incorrecto de coma: no debe ponerse coma entre el sujeto y el verbo ni entre el verbo y su complemento, excepto en los casos en que los separa un inciso o frase incidental. Ejemplos:

Incorrecto Correcto

El nuevo reglamento aprobado, entró hoy en vigencia.

La misma tradición vernácula, corría de boca en boca.

El nuevo reglamento aprobado entró hoy en vigencia.

La misma tradición vernácula corría de boca en boca.



3. El punto y coma (;) Indica una pausa superior a la coma. En general, se utiliza para separar proposiciones yuxtapuestas de cierta extensión y relacionas entre sí por el sentido. En muchos de estos casos se podría optar por separar los miembros con punto y seguido.

3.1. Separa proposiciones coordinadas estrechamente y vinculadas por el sentido.

El reducido grupo de los íntimos se reúne junto a mí. Chabrias me da lástima; las lágrimas no van bien con las arrugas de los ancianos. (Memorias de Adriano de Marguerite Youcenar)

5

Resumiendo, la semiótica estudia todos los procesos culturales como procesos de comunicación; tiende a demostrar que bajo procesos culturales hay unos sistemas; la dialéctica entre sistema y proceso nos lleva a afirmar la dialéctica entre código y mensaje. (La estructura ausente de U. Eco)

6.

3.2. Separa construcciones con coma interna. Ejemplo:

Platero, grana de ocaso sus ojos negros, se va manso a un charco de aguas carmín, de rosa, de violeta; hunde suavemente sus boca en los espejos. (Juan Ramón Jiménez, Platero y yo)

7

3.3. En períodos de cierta longitud, delante de las conjunciones y locuciones pero, mas, aunque, sin embargo, por lo tanto, no obstante, por consiguiente, en cambio, etc., cuando encabezan proposiciones en las que se indican aspectos diferentes de una misma idea o un hecho y su consecuencia. Ejemplo:

Cinco helicópteros han estado buscando a los posibles sobrevivientes durante todo el día, además de los equipos que trabajan en tierra; sin embargo, por el momento, todos los esfuerzos han sido inútiles.

4. Los dos puntos (:) detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue.

4.1. Se usan delante de una enumeración. Ejemplo:

El manual se divide en tres partes: aspectos teóricos, ejemplos prácticos y ejercitación.

5 Yourcenar, Marguerite, Memorias de Adriano. Bs. As., Sudamericana, 1999.[1951]

6 Eco, U., La estructura ausente, Barcelona, Lumen, 1972. 7 Jiménez, Juan Ramón, Platero y yo, Madrid, Anaya, 2006 [1914]



4.2. Los dos puntos preceden a las citas textuales. En estos casos, después de los dos puntos se suele escribir la primera palabra con mayúscula inicial. Ejemplo:

Descartes dijo: “Pienso, luego existo”.

Dice Gracián: "Ciencia sin seso, locura doble".

4.3. En el encabezamiento de las cartas:

De mi mayor consideración:

Tengo el agrado de dirigirme a Ud...

Estimado Cliente:

4.4. Delante de una explicación de lo dicho antes en forma más general. Ejemplo:

Como todos los problemas humanos, el experimento ofrece dos probables resultados: el fracaso o el éxito.

4.5. Con valor consecutivo. Ejemplo:

Martí tenía el valor de la libertad: murió luchando por ella.

4.6. Para dar el contexto de una noticia. Ejemplo:

Virrey del Pino: se prepara para una posible evacuación.

Sabella: soy el único responsable de lo que pasó.

5. Los puntos suspensivos (...) indican una interrupción de la oración o un final impreciso.

Después de los puntos suspensivos, cuando se cierra un enunciado, se escribe con mayúscula. Cuando se lo interrumpe momentáneamente, se continúa con minúscula.



5.1. Se escriben puntos suspensivos al final de enumeraciones abiertas o incompletas, con el mismo valor de etcétera. También se usan cuando se quiere expresar que antes de lo que va a seguir ha habido un momento de duda, o para dejar un enunciado incompleto. Ejemplos:

Su tienda es como la de los pueblos, donde se vende de todo: comestibles, cacharros, ropa, juguetes…

Iré; no iré…debo decidirme pronto.

Fue todo muy violento, muy desagradable…No quiero seguir hablando de ello.

5.2. Se escriben tres puntos dentro de paréntesis (...) o corchetes [...] cuando, al transcribir literalmente un texto, se omite una parte de él. Ejemplo:

“Afirmar que un gran número de cambios en la psique y la cultura están relacionados con el paso de la oralidad a la escritura no pretende establecer que a esta última (o su secuela, la imprenta) sea la única causa de todos los cambios (…) El cambio de la oralidad a la escritura está íntimamente relacionado con otros avances psíquicos y sociales que se agregan a los que hemos apuntado ya.”

Ong, Walter (1996) Oralidad y escritura, FCE, México.

6. Los signos de interrogación (¿?) y de exclamación (¡ !) enmarcan enunciados interrogativos y exclamativos directos, y se colocan siempre respectivamente al comienzo y al final de la oración. Ejemplos:

¿Cuándo fue publicado el libro?

¡Quién lo hubiera imaginado!

6.1. Los signos deben colocarse donde empieza y termina la pregunta o la exclamación, aunque estas no coincidan con el comienzo ni con el final del enunciado origina. Ejemplos:

Con respecto a las tormentas anunciadas, ¿se ha previsto adoptar algún tipo de medida?

¡Adelante!, dijo la dueña de la casa.

Otra norma más, ¡cómo me agota!



6.2. Después de los signos de cierre, no se escribe punto.

7. Los paréntesis ( ) son signos que encierran elementos incidentales o aclaratorios intercalados en un enunciado. Ejemplo:

La frecuencia, cantidad de ondas sonoras que pasa por un punto durante un lapso determinado, por lo general se mide en hertz (1 Hz corresponde a una onda por segundo).

Bernard, E. (2003) “Ecos en la oscuridad. El fascinante sistema de orientación de los murciélagos”, en CIENCIA HOY, Nº 77.

7.1. Se usan para intercalar algún dato o precisión: fechas, lugares, siglas, el autor u obras citados. Ejemplos:

Manuel Puig (1932- 1990).

Su familia vive en Toronto (Canadá).

8. La raya o guión largo (―) se puede usar aisladamente o bien para servir de signo de apertura y cierre que aísle un elemento o enunciado. Ejemplo:

Entre tantos postulantes al cargo ―eran más de cien― solo diez hablaban inglés correctamente y solo tres dominaban el francés.

9. El guión (-) se utiliza fundamentalmente para introducir cortes dentro de un palabra. Ejemplo:

pape-lón

10.1. Para enlazar los elementos que forman vocablos compuestos. Ejemplos:

tesis histórico-sociológica

enfoque teórico-práctico

enfrentamiento árabe-israelí



10.2. Para unir palabras y siglas entre las cuales se omite una preposición o una conjunción. Ejemplos:

relación madre-hijo

acuerdo PJ-UCR

11. Las comillas pueden ser simples (‘ ’) o dobles (“ ” - « »). Por lo general, es indistinto el uso de uno u otro tipo de comillas dobles; pero suelen alternase cuando hay que utilizar comillas dentro de un texto ya entrecomillado.

Se utilizan en los siguientes casos:

11.1. Para introducir citas textuales. Ejemplo:

“Afirmar que un gran número de cambios en la psique y la cultura están relacionados con el paso de la oralidad a la escritura no pretende establecer que a esta última (o su secuela, la imprenta) sea la única causa de todos los cambios (…) El cambio de la oralidad a la escritura está íntimamente relacionado con otros avances psíquicos y sociales que se agregan a los que hemos apuntado ya.”

Ong, Walter (1996) Oralidad y escritura, FCE, México.

11.2. Se usan comillas para indicar que una palabra o expresión es impropia, vulgar o de otra lengua, o que se utiliza irónicamente o con un sentido especial. Ejemplos:

En el salón han puesto una “boiserie” que les ha constado una fortuna.

Últimamente está muy ocupado con sus “negocios”.

11.3. Se usan comillas para citar títulos de artículos, poemas o cuadros. Ejemplos:

Borges declaró que “El golem” es su mejor poema.”

Colgué en la pared de mi habitación una reproducción de “El beso” de Klimt.

11.4. Cuando en un texto se comenta una palabra en particular, esta se aísla poniéndola entre comillas. Ejemplo:

El verbo “abolir” es defectivo.



Otros signos de puntuación

La barra ( / ) indica fundamentalmente separación de elementos. También transcripción fonológica.

El asterisco (*) remite como signo de llamada a una nota al margen para aclarar datos o anexar información y explicaciones.

Las llaves { } se emplean para elaborar cuadros sinópticos y esquemas que permiten establecer clasificaciones, agrupar y organizar información, desarrollar o ampliar datos expresados inmediatamente antes o después, etc.

El signo de párrafo (§) se emplea seguido de un número para indicar divisiones internas dentro de los capítulos.

CONSIGNAS

1) Le entregamos un breve texto de Raúl Díaz y Graciela Alonso (2004) extraído de “Construcción de espacios interculturales” Ed. Miño y Dávila. Bs .As. Le pedimos que lo lea y explique las normas de puntuación empleadas en él (todas: uso de punto, punto y seguido, usos de coma, dos puntos, paréntesis, comillas)

A través de las grandes finalidades, la educación, la escuela fue perpetuando su idea de

orden, de justicia, de verdad, excluyendo aquello considerado perjudicial, esto es: el desorden , el

conflicto, el azar, la contingencia, los ruidos, los errores, lo impredecible, lo imponderable, lo impuro,

lo negro, lo oscuro lo que se vive como invasión, lo diferente, la libertad. Todo esto es considerado

nocivo por esta pedagogía por lo que pone en práctica con un fuerte andamiaje teórico, toda una

batería de dispositivos de limpieza, de purificación, real y metafóricamente hablando. Desde otro

ángulo, es una pedagogía que obedece a una idea de gobernabilidad y control, es una pedagogía

para el control social.

Las identidades, como también el conocimiento, son abstraídas de la historia, de los

contextos, de la política, es decir de las relaciones de poder.

El sistema educativo trabajó para que los sujetos sociales, culturales, dejen en la puerta de la

escuela su “ropa”, obviamente por su bien, para ponerse otra que les prometió un futuro mejor, a

costa de su supresión identitaria.

Este proceso de negación y anulación de identidades sociales y culturales, que fue (y es) un

proyecto hegemónico, funciona sobre la base de inclusiones y exclusiones. La construcción

pedagógica que dio basamento teórico al sistema educativo nacional consiguió esa hegemonía



mediante un proceso de homogeneización. Las exclusiones que se produjeron fueron diversas, pero el

común denominador es la falta de reconocimiento del Otro. Este no solo se constituyó en un

organizador pedagógico sino también político o de la cultura política: desde la conquista en delante

de lo que se trata es de eliminar (de diferentes formas) al Otro.

EL USO DE LA LETRA MAYÚSCULA

Reglas generales

1. Las letras mayúsculas llevan tilde cuando así lo requiera la palabra. Ejemplos: Índico, PÉREZ,

Ángela.

2. Se escriben sin punto las mayúsculas de las letras i y j. Ejemplos: Isabel, India, José.

3. Cuando la palabra comienza con un dígrafo o doble consonante (como en el caso de ch, ll, gu y qu cuando preceden a las vocales e, i, se escribe con mayúscula la consonante inicial. Ejemplos: Chile, Llorente, Guillermina, Quesada.

El uso de las mayúsculas en palabras enteras o en secuencias de palabras

El empleo de las letras mayúsculas para destacar palabras o frases enteras de un trabajo escrito puede hacerse en los siguientes casos:

1. En las portadas de los libros, en los títulos de los capítulos o partes y en las inscripciones de los monumentos. Ejemplos: BOQUITAS PINTADAS, PRÓLOGO, INTRODUCCIÓN, BIBLIOGRAFÍA, CAPÍTULO V,

ACTO II, ESCENA I, Q.E.P.D.

2. En los nombres de diarios y revistas. Ejemplos: Página 12, CLARÍN, VIVA.

3. En las siglas y acrónimos obligatoriamente. Ejemplos: AFJP, ART, IVA.



* Existe una convención gráfica que prefiere utilizar mayúsculas iniciales y luego minúsculas en las siglas muy extensas que se hallan en proceso de convertirse en sustantivo: Cenard, Unesco. En cambio, deben escribirse con minúscula las palabras que con el uso se han convertido en sustantivos comunes: radar, ovni.

4. En algunos textos jurídicos y administrativos, como certificados, resoluciones o dictámenes, el verbo que encabeza el documento y expresa su finalidad. Ejemplos: CERTIFICA, RESUELVE, DECIDE.

5. En los números romanos que se emplean para distinguir personas que llevan el mismo nombre, especialmente cuando se trata de de papas o de reyes, y para indicar siglos, libros, tomos, capítulos, partes y otros tipos de divisiones internas de un texto. Ejemplos: Fernando VII, Juan Pablo

II, siglo XXI, Tomo I, Libro III, Capítulo IX.

Las mayúsculas iniciales

El empleo de las mayúsculas en posición inicial de palabra está regido por dos criterios:

a) La puntuación, es decir, el lugar que ocupa la palabra en la oración (criterio sintáctico).

b) Su condición de sustantivo propio (criterio semántico).

A estos dos criterios se agrega, en algunos casos, una serie de circunstancias variables de orden valorativa, expresiva o normativa que determina que se presenten algunos casos dudosos.

a) El uso de las mayúsculas iniciales en relación con la puntuación

Se escriben con letra mayúscula inicial:

1. La primera palabra de una oración o de un texto y todas las que se escriban después de punto. Ejemplo: “Los dos gasoductos construidos tienen algunas características similares y otras diferentes. Ambos tienen una capacidad de transporte de gas de ocho millones de metros cúbicos diarios y parten de los campos gasíferos del norte de la provincia de Salta, actualmente bajo producción por varias compañías internacionales”.

Reboratti, C. (2003) “Los gasoductos del Norte”, en CIENCIA HOY, Nº 77.



2. La palabra que sigue a un cierre de signo de interrogación (?) o de exclamación (!), si a continuación de este no aparecen coma, punto y coma o dos puntos. Ejemplo: “Otra cuestión

interesante es la siguiente: ¿la señal de un murciélago interfiere en la “navegación” de otro? Por lo general no, ya que el eco se compara con la “voz” que lo generó”.

Bernard, E. (2003) “Ecos en la oscuridad. El fascinante sistema de orientación de los murciélagos”, en CIENCIA HOY, Nº 77.

3. La que va después de puntos suspensivos cuando este signo cierra una oración. Ejemplo: Espero

una llamada de una empresa… Seguro que son buenas noticias.

4. Después de los dos puntos, cuando están precedidos por la fórmula de encabezamiento de una carta o de un documento jurídico-administrativo o cuando introducen una cita textual. También se admite en cada uno de los términos iniciales de una enumeración precedida de letras. Ejemplos:

“CONSIDERANDO:

Que la resolución Nº 13271/99 aprueba el Curso Inicial que se integra a la Estructura Curricular de la Formación Docente de Grado como uno de los requisitos para la prosecución de las carreras (…)”

(Resolución 4026/03 DGCyE).

“Fontanier, en su célebre manual sobre las figuras del discurso, afirmaba: “Todo lo que voy a decir acerca de la descripción es que consiste en presentar un objeto frente a los ojos, para hacerlo conocer en sus detalles y en sus hipóstasis más interesantes”.

Ma. Isabel Filinich (2003) Descripción, Eudeba, Buenos Aires.

Se escriben con qu:



a) Las palabras en que el fonema mencionado precede a las vocales e, i. Ejemplos: esquela, aquí, quiste. De ahí que las formas de un amplio grupo de verbos cuyos infinitivos terminan en –car cambian la c por qu en el pretérito perfecto simple y en el presente del subjuntivo. Ejemplos: remolqué (de remolcar), ataquemos (de atacar).

b) Algunas voces científicas y palabras y locuciones latinas en que este grupo de letras precede con sonido oclusivo velar sordo a las vocales a y o. En esos casos, la u sí se pronuncia. Ejemplos: quark, quáter, a quo, quórum.”

RAE (1999) Ortografía de la Lengua Española, Madrid.

b) El uso de las mayúsculas iniciales en nombres propios

Se escriben con letra mayúscula inicial:

1. Los nombres de persona, animal o cosa singularizada. Ejemplos: Daniela, Gabriel, Platón,

Rocinante.

2. Los apellidos. Ejemplos: Pérez, González, Ruiz.

* Cuando un apellido comienza con una preposición, con un artículo o con ambos a la vez, estos solo se escriben con mayúscula en el caso de que no vayan precedidos por el nombre: (señora) De Álzaga pero Mónica de Álzaga

3. Los nombres de las dinastías cuando derivan de un apellido. Ejemplos: los Austrias, los

Borbones.

4. Los sobrenombres, apodos o calificativos con los que se designa a determinadas personas. Ejemplos: Isabel la Católica, Felipe el Hermoso, Caloi.



* También se escriben con mayúscula los apelativos que se emplean por antonomasia en reemplazo de ciertos nombres propios. Ejemplos: el Mantuano (por Virgilio) el Sabio (por Salomón). Las acuñaciones del tipo Sor Juana (por Sor Juana Inés de la Cruz) se consideran nombres propios.

5. Los nombres de países, ciudades, continentes, regiones, ríos, montañas, golfos y otros accidentes geográficos que poseen nombre específico. Ejemplos: Bélgica, Córdoba, América del

Sur, Paraná, Negro.

* Cuando el nombre geográfico va precedido de un artículo que forma parte oficialmente del topónimo, las dos palabras se escriben con mayúscula. Ejemplos: El Cairo, La Paloma. La misma norma rige cuando el sustantivo común que acompaña a los nombres propios de lugar forma parte del topónimo. Ejemplos: Puerto San Julián, pero puerto de Buenos Aires, Río Negro pero el río Uruguay.

6. Los nombres de planetas, estrellas, astros y constelaciones. Ejemplos: la Tierra, el Sol, Venus,

Cruz del Sur.

* En el caso del Sol y de la Luna, cuando estos nombres no se refieren a los astros estrictamente considerados como tales, sino a fenómenos derivados, deben escribirse con minúscula. Ejemplo: Tomar sol es perjudicial para la salud. La misma regla es válida en el caso de la Tierra para todos los usos en los que no se refiere a esta en cuanto planeta, sino con los significados de “suelo”, “patria”, “polvo”, entre otros. Ejemplo: La tierra de esta región es roja.

7. Los nombres de los puntos cardinales cuando se refieren a ellos en forma absoluta. Ejemplo: La brújula señala el Oeste.

* Si los nombres de los puntos cardinales forman parte del nombre propio de una región, deben escribirse con mayúscula. Ejemplo: América del Sur. En cambio, cuando se hace referencia a la orientación que señalan estos puntos, se usa la minúscula. Ejemplo: Visitamos el oeste de la ciudad.

8. Los nombres de los signos del Zodíaco y de los símbolos correspondientes a cada uno de ellos. Ejemplos: Leo (León), Tauro (Toro).

9. Los nombres de los libros sagrados. Ejemplos: Biblia, Corán.

10. Los nombres de divinidades y personajes mitológicos. Ejemplos: Dios, Alá, Venus, Isis, Apolo.



* Cuando algunos de estos nombres propios se emplean como sustantivos comunes, deben escribirse con minúscula. Ejemplo: Es un hércules. La misma norma rige en el caso de los nombres propios de persona correspondientes a personajes históricos y literarios. Ejemplo: Es un quijote.

11. Los atributos divinos y conceptos o hechos religiosos. Ejemplos: el Espíritu Santo, la Inmaculada

Concepción.

12. Los nombres de las órdenes religiosas. Ejemplos: San Francisco, Carmelo.

13. Los nombres de marcas comerciales. Ejemplos: Ford, Pepsi.

14. Los nombres de las fiestas civiles y religiosas. Ejemplos: Día de la Independencia, Año Nuevo.

15. La primera letra del mes en las efemérides. Ejemplos: 9 de Julio, 25 de Mayo.

* En cambio, los días de la semana como los meses y estaciones del año deben escribirse con minúscula. Ejemplo: La primavera comienza el 21 de setiembre.

16. Los nombres de épocas, acontecimientos históricos y movimientos culturales, políticos, sociales, económicos, entre otros. Ejemplos: la Antigüedad, la Revolución Industrial, la Gran

Depresión.

17. Los nombres de acuerdos, reuniones, pactos y tratados. Ejemplos: Acuerdo de San Nicolás,

Pacto de Olivos.

18. Los sustantivos y adjetivos que integran el nombre de entidades, organismos, instituciones, corporaciones, cuerpos o empresas y partidos políticos. Ejemplos: la Unión Cívica Radical, el

Hospital Francés, la Asociación Mutual Israelita Argentina.

19. Los nombres que designan organismos, entidades públicas y ministeriales, pero no cargos. Ejemplos: el Estado, la Iglesia, la Universidad, el Ministerio de Economía pero el ministro de

Economía.

* Cuando estas palabras se usan como sustantivos comunes, se debe usar la minúscula. Ejemplo: Todos sus hijos estudian en la universidad.



20. Los títulos, cargos y nombres de dignidad. Ejemplos: Papa, Rey, Presidente.

* En cambio, cuando la palabra que designa el cargo va acompañada del nombre propio de la persona o de alguna otra especificación, debe escribirse con minúscula. Ejemplos: El papa Juan Pablo II

está muy enfermo.

21. Los nombres de premios, distinciones y condecoraciones. Ejemplos: Premio Nobel de la Paz,

Diploma de Honor.

* Las distinciones genéricas deben escribirse con minúscula. Ejemplo: medalla de oro.

22. Los nombres de residencias oficiales, edificios públicos o privados, teatros, plazas, paseos, entre otros. Ejemplos: Embajada de España, Palacio Pizzurno, Teatro Cervantes, Parque Lezama.

23. Los nombres de las asignaturas académicas o materias curriculares, pero no las ciencias o disciplinas científicas en cuanto tales. Ejemplos: Se doctoró en Lingüística Aplicada, pero La

lingüística es una de las ciencias que más se desarrolló en el siglo XX.

24. Los nombres de eventos y premios deportivos. Ejemplos: la Copa América, los Juegos Olímpicos

de Barcelona.

25. Los nombres de leyes, decretos y textos legales en general. Ejemplos: Ley 1420, Resolución

4026/03.

26. Las formas de tratamiento y títulos académicos cuando se presentan abreviados. Ejemplos:

Ud., Prof., Dr.

27. La letra inicial de la primera palabra del título de un libro, película, cuadro, obra musical. Ejemplos: La casa verde, El gusto de los otros, El beso, Las cuatro estaciones.

28. Los sustantivos y adjetivos que componen el título de una revista, colección y publicación periódica se escribe con mayúscula inicial. Ejemplos: Ciencia Hoy, Muy Interesante.



CONSIGNAS

1) Coloque las mayúsculas en la siguiente biografía de Manuel Puig

manuel puig

manuel puig nació en general villegas, un pequeño pueblo de la provincia de buenos aires, el 28 de diciembre de 1932. en 1946, se trasladó a buenos aires para empezar como pupilo la escuela secundaria. su pasión por el cine lo llevó a asistir regularmente a las matinées de los domingos. en 1951, inició sus estudios en la facultad de filosofía y letras. viajó luego a roma, en 1956, con una beca para estudiar dirección en el centro sperimentale di cinematografia. vivió en londres y en estocolmo donde enseñó español e italiano. trabajó como lavacopas, y fue ahí donde escribió sus primeros guiones para películas. entre 1961-1962 trabajó como asistente de dirección en diversos filmes en buenos aires y roma. en 1963, se mudó a nueva york donde comenzó a escribir su primera novela la traición de rita hayworth. en diciembre de ese mismo año, la novela fue finalista del premio biblioteca breve de la editorial seix barral, y más tarde, en 1969, fue proclamada como la mejor novela del período 1968-1969 por el periódico le monde. en 1967, regresó una vez más a buenos aires y comenzó a enfrentar sus problemas con la censura. después de publicar boquitas pintadas, apareció en 1973 the buenos aires affair. debido a repetidas amenazas telefónicas, abandonó la argentina para establecerse en méxico donde terminó el beso de la mujer araña. en 1981, se radicó en río de janeiro, brasil. en 1988, apareció su última novela, cae la noche tropical. un año después, abandonó brasil para volver a méxico, estableciéndose con su madre en cuernavaca. es en esa ciudad donde murió el 22 de julio de 1990.

sus obras son las siguientes: la traición de rita hayworth (1968); boquitas pintadas (1969); the buenos aires affair (1973); el beso de la mujer araña (1976); pubis angelical (1979); maldición eterna a quien lea estas páginas (1981); sangre de amor correspondido (1982); cae la noche tropical (1988); bajo un manto de estrellas (1983); la cara de villano (1985); recuerdos de tijuana (1985).

2) Coloque las mayúsculas en el siguiente texto

“los gasoductos del norte”

“los dos gasoductos construidos tienen algunas características similares y otras diferentes. ambos tienen una capacidad de transporte de gas de ocho millones de metros cúbicos diarios y



parten de los campos gasíferos del norte de la provincia de salta, actualmente bajo producción por varias compañías internacionales. el gasoducto llamado nor andino sale de pichinal (salta) directamente hacia el oeste por el valle de los ríos blanco y san andrés, atraviesa las sierras subandinas y sube por los faldeos orientales de la quebrada de humahuaca por el norte y sube a la puna para dirigirse al paso de jama. recorre así 380 km en territorio argentino antes de llegar a la frontera con chile. en ese país recorre otros 670 km hasta conectar con las localidades de clama, tocopilla, mejillones y antofagasta (estas tres últimas ubicadas sobre el pacífico). dada la longitud de ese recorrido, la planta de compresión de pichanal tiene que ser completada con una segunda planta ubicada en tres cruces, en la puna jujeña.

el segundo gasoducto, llamado atacama, sale de la localidad de coronel cornejo, al sur de tartagal y recorre hacia el sur del valle del río grande atravesando el valle de jujuy, entra por el sur de la quebrada de humahuaca para subir hacia el oeste por el río purmamarca, a partir del cual sube hacia la puna por la cuesta de lipán, para tomar la dirección del paso de jama y la costa del océano pacífico. el largo total es de 940 km, de los cuales 530 los recorre en territorio argentino. luego de la planta de compresión inicial en cnel. cornejo, funciona otra en volcán, en la quebrada de humahuaca.

(…) en el caso de atacama, el gas es proporcionado por las empresas pluspetrol y astra. estas también participan en la empresa del gasoducto, con un 10 por ciento del capital cada una; los restantes propietarios son cms (norteamericana) y endesa (chilena). el gasoducto nor andino, por su parte, recibe el gas de tecpetrol, cgc, mobil y repsol- ypf y sus propietarios son tractebel (belga) y codelco (chilena), aunque vale la pena aclarar que a lo largo del proceso fueron varias las compañías que entraron y salieron del negocio, ya sea por abandono o por cambios de propietarios. en un principio techint aparecía como socia, pero luego se retiró para actuar como contratista de la construcción de la obra.

Reboratti, Carlos (2003) “Los gasoductos del Norte”, en CIENCIA HOY, Nº 77. (Fragmento).



ACENTUACIÓN

Reglas generales

Palabras agudas: son aquellas que llevan acento prosódico8 en la última sílaba. Ejemplo: diversión,

divertir.

Llevan tilde las palabras agudas terminadas en –n, -s o vocal. Ejemplos: melón, además, arregló, papá.

* Sin embargo, no llevan tilde las palabras agudas terminadas en más de una consonate. Ejemplo: robots, zigzags, mamuts.

* No llevan tilde las palabras agudas terminadas en –y. Ejemplo: virrey.

Palabras graves: son aquellas que llevan acento prosódico en la penúltima sílaba. Ejemplo: examen,

joven, árbol, lápiz.

Llevan tilde las palabras graves que no terminan en –n, -s o vocal. Ejemplos: álbum, mártir, tórax, difícil.

* Sin embargo, llevan tilde las palabras graves que terminan en más de una consonante. Ejemplo: bíceps, récords.

Palabras esdrújulas: son aquellas que llevan acento prosódico en la antepenúltima sílaba. Siempre llevan tilde en la sílaba tónica. Ejemplos: regímenes, ortográfico, esdrújula.

Palabras sobresdrújulas llevan acento prosódico en la sílaba anterior a la antepenúltima sílaba. Siempre llevan tilde en la sílaba tónica. Ejemplo: dígamelo.

8 El acento prosódico es la mayor fuerza espiratoria con que se pronuncia una sílaba dentro de una palabra. La

sílaba sobre la que recae este acento prosódico recibe el nombre de sílaba tónica. El acento ortográfico o tilde es

la representación gráfica del acento prosódico.



Diptongos y triptongos

Cuando la sílaba tónica contiene un diptongo9, se siguen las reglas generales de acentuación. En cuanto a la tilde, esta se coloca sobre la vocal abierta (a, e, o) o sobre la última, si las dos vocales del diptongo son cerradas (i, u). Ejemplos: solución, cambié, interviú, huésped, murciélago.

Cuando la sílaba tónica contiene un triptongo10, se cumplen también las mismas reglas y la tilde se coloca sobre la vocal abierta. Ejemplos: estudiáis, averigüéis.

Reglas especiales

Hiatos

Un hiato es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de la misma sílaba. A los efectos ortográficos, existen tres clases de hiatos según el tipo de vocales que entran en contacto:

a) combinación de dos vocales iguales. Ejemplo: cooperativa, proveer. b) combinación de dos vocales abiertas distintas. Ejemplos: poema, teatro. c) combinación de vocal abierta + vocal cerrada tónica o viceversa. Ejemplos: caída, acentúa.

* Las palabras que contienen el tipo de hiatos caracterizados en a) y b), siguen las reglas generales de acentuación. Ejemplos: aguda: león; grave: aldea y esdrújula: caótico.

* Las palabras que contienen el tipo de hiato caracterizado en c) llevan siempre tilde. Ejemplos: agudas: país; grave: día y esdrújula: vehículo. Lo mismo sucede en el caso de la presencia de dos vocales abiertas y un cerrada: si la cerrada está acentuada no se produce el triptongo. Ejemplos: traía, leían, corregíamos.

Grupos –ui y –iu

Estos dos grupos de vocales son considerados diptongos aun cuando se los pueda articular como hiatos. Ejemplos: viudo, destruir.

9 Conjunto de dos vocales que se pronuncian en una misma sílaba.

10 Conjunto de tres vocales que se pronuncian en una misma sílaba.



* Sin embargo, si lo exigen las reglas de acentuación, pueden llevar tilde sobre la segunda vocal. Ejemplo: jesuítico.

Monosílabos

Los monosílabos (palabras que tienen una sola sílaba) por regla general no llevan tilde. Ejemplos: luz, fe, vi, fue, fui, vio, dio.

* Sin embargo, cuando dos o más monosílabos son iguales en cuanto a la forma, pero desempeñan distinta función gramatical y hay entre ellas formas átonas y tónicas, estas últimas llevan tilde diacrítica. Ejemplos:

mí (pronombre personal) ¿Tienes algo para mí?

mi (adjetivo posesivo; nota musical) Te invito a cenar a mi casa.

El mi sonó desafinado.

tú (pronombre personal) Tú siempre hablas poco.

tu (adjetivo posesivo) ¿Dónde está tu auto?

té (sustantivo: planta, infusión) Tomá una taza de té.

te (pronombre personal; sustantivo) Te traje el libro.

La te es una consonante.

él (pronombre personal) Me lo dio él.

el (artículo) El niño está contento.

sé (presente verbo saber; imperativo verbo ser) Yo no sé nada. / Sé bueno con María.

se (pronombre personal) Se durmió profundamente.

dé (imperativo verbo dar) Dé las gracias.



de (preposición; sustantivo) Una mesa de madera.

La de es una consonante.

más (adverbio; sustantivo) Corre más rápido. / El más y el menos.

mas (conector adversativo) Quiso convencerlo, mas no pudo.

sí (adverbio, pronombre reflexivo) Sí quiero.

Solo habla de sí mismo.

si (conjunción; nota musical) Si llueve no voy.

Una obra en si bemol

* Los monosílabos iguales y de diferente significado no se distinguen por presencia / ausencia de acento diacrítico si ambos son tónicos. Ejemplo: fue (verbos ir y ser).

ELIMINACIÓN DE LA TILDE DIACRÍTICA en el adverbio solo y los pronombres demostrativos

La palabra solo, tanto cuando es adverbio y equivale a solamente (Solo llevaba un par de monedas en el

bolsillo) como cuando es adjetivo (No me gusta estar solo), así como los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y plurales, funcionen como pronombres (Este es tonto. Quiero aquella) o como determinantes (aquellos tipos, la chica esa), no deben llevar tilde según las reglas generales de acentuación, bien por tratarse de palabras llanas terminadas en vocal o en -s, bien, en el caso de aquel, por ser aguda y acabar en consonante distinta de n o s.

SUPRESIÓN DE LA TILDE DIACRÍTICA en la conjunción disyuntiva o: 4 o 5 y no 4 ó 5

Hasta ahora (2010), la conjunción o se escribía con tilde cuando aparecía entre cifras (4 ó 5 millones) para no confundirla con el 0. Actualmente se escribe sin tilde. Ejemplos. ¿Quieres té o café?; Terminaré

dentro de 3 o 4 días; Escriba los signos + o – en la casilla correspondiente.

Aun / aún

Aún se escribe con tilde cuando es adverbio de tiempo y puede reemplazarse por todavía. Se considera que tiene hiato Ejemplo: Aún es joven.

Aun se escribe sin tilde cuando equivale a hasta, incluso o forma parte de conjunciones concesivas aun cuando. Se considera que tiene diptongo. Ejemplos:



Todos los socios, aun los más conservadores, votaron a favor.

Aun cuando lo pidiera, no le harían caso.

Interrogativos y exclamativos

Los interrogativos y exclamativos qué, quién, dónde, cuándo, cómo, cuánto, cuál llevan tilde. Ejemplos: ¡Qué hermoso!, ¿Quién vino?

* También se escriben con tilde cuando introducen oraciones exclamativas e interrogativas indirectas. Ejemplos: No sé quién vino, No sabía cuál era el suyo.

* Estas palabras no llevan tilde cuando están en oraciones interrogativas o exclamativas, pero ellas no son interrogativas o exclamativas. Ejemplos: ¿Será Juan quien vino?, ¡Irás cuando te lo pidan!

Adverbios terminados en –mente

Los adverbios en –mente conservan la tilde del adjetivo del que derivan. Ejemplos: débilmente,

rápidamente. No llevan si la palabra base no lo requiere: brevemente, justificadamente.

Palabras compuestas

Las palabras compuestas sin guión mantienen solo la tilde del segundo componente. Ejemplos: tragicómico, decimoséptimo, socialdemócrata.

Si el último componente es una palabra que, por reglas generales de acentuación, no lleva tilde, deberá escribirse con tilde si así lo exigen las condiciones de acentuación de la palabra compuesta. Ejemplos: puntapié, veintidós.

En las palabras compuestas con guión cada formante conserva la tilde que le corresponda. Ejemplos: teórico-práctico, histórico-social.

Si al formarse la palabra compuesta, se produce una secuencia vocálica con una vocal débil tónica, esta lleva acento aunque en su origen no lo tenga. Ejemplo: cortaúñas.

Las formas verbales con pronombres enclíticos llevan tilde o no de acuerdo con las normas generales de acentuación. Ejemplos: deme, mírame.



CONSIGNAS

1) Coloque las tildes donde corresponda.

Inteligencia extrahumana

Lo que revoluciono todo es la “mente externa”, la inteligencia artificial. Como escribio Marshall Mc Luhan: “el hombre electronico usa su cerebro fuera del craneo y su sistema nervioso encima de la piel”. La inteligencia es exterior. Las computadoras decodifican a traves de electrodos colocados sobre los cuerpos el estado de salud de las personas y a la vez planifican infinidad de complejos escenarios belicos y planes economicos. Es una suerte de confiscacion de la mirada y del intelecto humano que de algun modo se observa e interpreta a si mismo desde aparatos portadores de racionalidad no-emocional.

La mente debe concebirse hoy dentro del contexto de lo que Roger Fidler bautizo como “Mediamorfosis”, la metamorfosis radical generada por los medios de comunicacion en general y, muy especialmente, por la informatica en particular. Ya no hay mente hoy sin la mente artificial provista por computadoras, satelites y aparatos inteligentes. La inteligencia racional ha dejado de ser un atributo exclusivamente humano.

El estudio de la mente, el concepto de la mente a lo largo de la historia avanzo siempre por dos lineas paralelas y tradicionales. Para los cartesianos (los seguidores filosoficos de Rene Descartes, 1596-1650), la mente humana era algo asi como una prueba de la existencia de Dios. La inteligencia humana era analoga a la divina, podemos pensar, diria Descartes, porque Dios coloco en nosotros las ideas que nos permiten pensar.

Para los seguidores de los empiristas, del ingles David Hume (1711-1776), por ejemplo, la mente es una emanacion de la experiencia. Nuestro cuerpo experimenta sensorialmente y nuestro cerebro establece conductas correctas e incorrectas por ensayo y error. Las ideas proceden de la experiencia para los empiristas, y para los cartesianos en cambio, la experiencia se ejerce en base a las ideas innatas que Dios ha depositado en cada persona. Pero en la actualidad hay inteligencia mas alla de la que deambula en las margenes del cerebro humano. Hay inteligencia artificial. El ser humano logro clonar cerebros. Las computadoras piensan, es decir, resuelven teoremas o juegan al ajedrez.

Las redes neuronales de un sujeto no difieren demasiado en su estructura funcional de las redes opticas de una central de computadoras superpoderosas. En muchos casos las computadoras resultan ser más eficaces para la resolucion de problemas. ¿Que es, entonces, la inteligencia?

El concepto de la mente parece ahora acercarse a ciertas teorias como las del pensador catolico Teilhard de Chardin, quien predecia el advenimiento de una suerte de capa inteligente universal y colectiva. Ese estrato, mas alla de la inteligencia individual, podria ser equiparado a la capa informacional que viaja en derredor del planeta, como fluyen los pensamientos interiores de



cada sujeto. Existe, entonces, una suerte de segunda corteza cerebral universal por la cual circula el conocimiento como corriente informacional a traves de ondas electronicas globales.

La filosofia de la mente hoy se lanzo de lleno al estudio de esa segunda corteza cerebral universal. Y lo que han constatado los investigadores a traves de innumerables experimentos de campo es que la clonacion de la mente tiende a producir lo que se da en llamar “Robotismo global”, esa especie de uniformidad contra la que se rebelan, con mayor o menor virulencia, los globalifobicos.

Wiñazki, M. (2003) “Inteligencia extrahumana”, en Revista de Cultura Ñ, Nº 6.

2) Coloque las tildes donde corresponda. Y fundamente con las normas

Lenkersdorf, Carlos (1996). "La intersubjetividad en la cultura". Fragmento de 6.4.3. La educacion

no competitiva. En Los Hombres Verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Mexico, Siglo XXI

...El curso se hace en tojolabal11. Todos aprenden a leer y escribir en su lengua, materia que no se enseña en

ninguna de las escuelas.

Un dia me dicen: “Hermano Carlos, danos un examen.” En el curso jamss damos ninguno. Todo el tiempo

platicamos y dialogamos. Todos estamos al tanto de lo que sabemos y de que hay muchas cosas que no

hace falta aprender.

No les pregunto por que quieren el examen. Les presento un problema para que lo resuelvan. Al escucharlo

todos los veinticinco se acercan los unos a los otros para solucionar el asunto en grupo. Con animo platican

entre si y rapido encuentran la solucion y me la dicen.

En seguida platicamos sobre el problema y, en especial, sobre su manera de enfocarlo y resolverlo. La

comparamos con los examenes que se dan en las escuelas. En ellas, les explico, al darse un examen, se

exige que los alumnos no se acerquen los unos a los otros, sino que cada uno se siente en un lugar algo

alejado de los demás para que nadie vea lo que escribe su vecino.

Surgen las preguntas: ¿por que se hace asi? Aclaramos este requisito de los examenes cuya finalidad es

encontrar a los alumnos que sepan responder bien a las preguntas. No se permite que los alumnos

platiquen entre si durante el examen. Tampoco deben copiar las respuestas de los compañeros. Estos

comportamientos descalifican al alumno. La razon de todo este metodo de alejamiento, separacion e

incomunicacion es que no interesa el conocimiento del grupo sino el de cada alumno individual. Dicho de

otro modo, el examen establece la competitividad entre los alumnos. El que sepa contestar mejor recibira la

mejor calificacion y se considerara que es el mejor alumno. Las calificaciones al final de año se fundan, en

gran parte, en los examenes dados durante el ciclo escolar. El alumno destacado por las mejores

11

Lengua y pueblo originario de México



calificaciones se hace candidato posible para una beca u otro galardon. De todos modos, se lo considera el

mejor alumno de su generacion o clase. De esta manera vemos que la competitividad es un rasgo distintivo

de la educación ofrecida en las escuelas.

Al exponer este tema, me interrumpen muy a menudo para preguntar cosa que no se explican con claridad.

Aquí no repetimos las interrogaciones para no alargar el testimonio demasiado. Una cosa se hace muy

obvia. La manera de dar los examenes en las escuelas representa un tema que origina un intercambio de

idea animado.

A los tojonabales no les convence este metodo de examenes competitivos. Platican de una de las

costumbres bien establecidas en sus colonias: al presentarse un problema, la gente de la comunidad se

reúne y todos juntos lo sopesan. La razon de la reunion es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos sirve

de ejemplo para representar a la comunidad. Los estudiantes con unanimidad expresa esta idea: veinticinco

cabezas piensan mejor que una sola. Asi tambien cincuenta ojos ven mejor que dos. Por ello, no les

convence para nada dividir al grupo a fin de que cada uno compita con los demas. Los problemas en la vida

real son tales que requieren la mejor solución y para esta se recomienda la comunidad y no el individuo

aislado.

LA CONCORDANCIA

La concordancia es una relación de acuerdo entre palabras variables. Las dos reglas generales de concordancia son:

1) El adjetivo concuerda en género y en número con el sustantivo o pronombre al cual se refiere.

2) El sujeto (sustantivo o pronombre) concuerda con el verbo en número y en persona.

Concordancia entre adjetivo y sustantivo

En general, el adjetivo modifica al sustantivo concordando con este en género y número. Ejemplos: Martín es tranquilo, Ana es tranquila.

Cuando el adjetivo modifica a más de un sustantivo, la concordancia es en plural. Ejemplos: Martín y Juan son tranquilos, Ana y María son tranquilas.

Si los sustantivos o los pronombres son de género diferente, predomina el masculino. Ejemplo: Ana y Martín son tranquilos.



Casos especiales de concordancia

Los títulos y tratamientos: alteza, eminencia, excelencia, ilustrísima, santidad, majestad, señoría, usted, entre otros concuerdan con el adjetivo masculino o femenino, según el sexo de la persona a la cual se aplican. Ejemplo: Usted es muy tranquilo, Usted es muy tranquila.

* En algunas ocasiones no coincide el género del adjetivo con el del sustantivo al que se refiere. Ejemplo:

Su santidad Juan Pablo II visitó contento Hungría.

sust. fem. adj. masc.

Aunque santidad es un sustantivo femenino, el adjetivo está en género masculino porque se nombra a un personaje varón.

Cuando el núcleo del sujeto es un sustantivo colectivo, el adjetivo se coloca en singular. Ejemplo: Un grupo estudioso.

* Sin embargo, cuando el sustantivo colectivo está seguido de un complemento preposicional en plural, pueden llevar el adjetivo en plural. Ejemplo: Un grupo de alumnos estudiosos. Lo mismo sucede con mitad, parte, resto, tercio, etc.

Cuando el adjetivo aparece antepuesto a dos o más sustantivos a los que modifica, generalmente concuerda con ellos en singular. Ejemplo: Apreciamos su refinada manera y

educación. Pero, si va pospuesto, debe concordar en plural. Ejemplo: Apreciamos su manera y educación

refinadas.

Concordancia entre sujeto y verbo

El verbo coincide con el sujeto en número y persona. Ejemplos: Él camina, Ellos caminan.

Casos especiales de concordancia

Con el pronombre de segunda persona usted y ustedes, el verbo concuerda en tercera persona. Ejemplos: Usted lee, Ustedes leen.



Sujetos colectivos

Cuando el sujeto es un sustantivo colectivo, es decir, un sustantivo que estando en singular se refiere a una pluralidad de personas o de objetos, la norma recomienda el verbo en singular; sin embargo, en algunos casos éste puede ir en plural.

Concordancia en singular

Cuando el sustantivo colectivo tiene un carácter homogéneo. Ejemplo: El jurado decidió el

ganador por unanimidad.

En cambio, cuando el sustantivo colectivo refiere a entidades poco homogéneas, el verbo puede presentarse en plural.

Cuando el sustantivo colectivo va acompañado de un adjetivo o complemento que refuerza su carácter singular. Ejemplo: La gente feliz se retiró rápidamente.

Cuando el sustantivo colectivo está muy cerca del verbo. Ejemplo: La gente cambió de actitud.

* En cambio, cuanto más alejado está el sustantivo colectivo del verbo, la concordancia se establece en plural. Ejemplo: El pueblo inició una huelga general, pero unos días más tarde, ante la falta

de respuestas, suspendieron la medida.

Ambas posibilidades

Cuando el sujeto está formado por un sustantivo colectivo seguido de un complemento preposicional en plural, el verbo puede ir tanto en singular como en plural. Ejemplo: La

mayoría de los estudiantes reprobó / reprobaron el examen.

Concordancia en plural

Cuando el sustantivo colectivo no está precedido por un determinante y va seguido de una construcción preposicional en plural. Ejemplo: Infinidad de peregrinos se encuentran

cada año en Luján.

Cuando en una oración regida por un verbo copulativo, el sujeto está conformado por un sustantivo colectivo seguido de un complemento preposicional en plural. Ejemplo: La

mayoría de los extranjeros son refugiados.



Sujetos compuestos

La norma establece que el verbo debe ir en plural, no obstante se plantean algunas excepciones.

Si el sujeto es compuesto e incluye como uno de sus términos la primera persona del singular, el verbo debe ir en primera persona del plural. Ejemplo: Tú y yo leemos muchos libros.

Cuando dos o más sustantivos aparecen estrechamente relacionados entre sí por el significado, pueden concordar en singular. Ejemplo: La apertura y cierre del ciclo lectivo es

aguardado ansiosamente por los estudiantes.

* Pero si los sustantivos no están pensados en una totalidad pueden concordar en plural, siempre que lleven antepuesto, cada miembro, un artículo o pronombre. Ejemplo: La apertura y el cierre

del ciclo lectivo son aguardados ansiosamente por los estudiantes.

Cuando el sujeto está formado por pronombres, infinitivos o proposiciones coordinadas, puede ir en singular. Ejemplo: Ir y venir todo el día resulta agotador.

En los casos en que el sujeto aparece pospuesto al verbo, puede presentarse en singular o plural, aunque la norma establece la concordancia en plural. Ejemplo: Le encanta / encantan el

cine y el teatro.

Si el verbo precede a dos sujetos unidos por el conector disyuntivo o, el verbo puede concordar en singular o en plural teniendo en cuenta el significado. Ejemplos: Vienen Juan o

Pedro (resulta indiferente que sea uno u otro). Viene Juan o Pedro (señala la diferencia).

Cuando el verbo sigue al sujeto, la concordancia es en plural. Ejemplo: Juan o Pedro vienen.

Cuando el sujeto singular está modificado por como, con, junto con, se prefiere el verbo en singular. Ejemplo: María, como sus padres, escucha música clásica.

El verbo ser en algunas oportunidades concuerda con el predicativo y no con el sujeto. Ejemplo: Ese grupo son inversores.



CONSIGNAS

1) Identifique y corrija los errores de concordancia

Modelo:

Uno de los mitos más comunes relativo a los murciélagos son los que nos dice que estos animales son ciegos.

Solución: Uno de los mitos más comunes relativo a los murciélagos es el que nos dice que estos animales son ciegos.

a. Que lo haya recibido y que haya escuchado sus reclamos no significan que está dispuesto a ayudarlo.

b. Su majestad el Rey Juan Carlos de España escucha atenta la ceremonia.

c. Para tranquilizarlo, un gesto o una palabra basta.

Conectores, expresiones conectivas y organizadores del discurso

Conectores y expresiones conectivas

Los elementos lingüísticos especializados en conectar frases se denominan conectores o expresiones conectivas12. Los conectores funcionan básicamente señalando de manera explícita con qué sentido van encadenándose las diferentes frases del texto, para, de este modo, ayudar al receptor de ese texto guiándolo en el proceso de interpretación.

Un escritor eficaz va distribuyendo a lo largo de su texto estas señales, a fin de que su lector siga sin esfuerzos ni dificultades el camino interpretativo trazado. Un escritor eficiente no quiere que su lector tenga que detenerse en cada encrucijada posible de relaciones oracionales. Ese mismo autor pondrá también mucho cuidado en que su lector no tome un sentido discursivo contrario al que él le sugiere. Para evitar este inconveniente, seleccionará detenidamente los conectores que incluye en su texto, y tendrá mucha precaución en que estos expresen exactamente lo que conviene al sentido del texto.

12

Pueden actuar como conectores o expresiones conectivas las conjunciones coordinantes, los adverbios, las

locuciones adverbiales y otros tipos de palabra o construcción que se utilizan para la misma función.



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Inventario

Copulativos: expresan adición entre los miembros coordinados. El conector tipo es y (e). Otros conectores de igual valor son: ni, también, además y las formas correlativas no solo...sino también, tanto... como. Ejemplo:

De tanto en tanto el lenguaje hablado llega a síntesis perfectas y misteriosas.

González, Horacio (2003) “Es poco, pero es lo que hay”, en Revista de Cultura Ñ, Nº 3.

Disyuntivos:

a) verdaderos: plantean una opción verdadera entre los términos conectados. El conector tipo es o (u). Otros conectores de igual valor son: o bien y las formas correlativas ya ...ya, sea...sea, ya sea...ya sea, bien...bien, ora...ora. Ejemplo:

En la actualidad, los placebos se usan principalmente como controles en el proceso de evaluación de nuevas drogas. El objetivo de tales controles es determinar si los efectos observados se deben a errores en los métodos utilizados o a otras causas distintas de la actividad terapéutica de la droga en estudio.

Alzogaray, Raúl (2003) “El escurridizo efecto placebo”, en CIENCIA HOY, Nº 77.

b) equivalentes: no plantean una verdadera opción entre los términos conectados puesto que estos tienen un mismo referente. El conector tipo es o. Otros conectores de igual valor son: es decir, o sea. Ejemplo:



La Etnohistoria se define así como "Historia de los pueblos sin escritura" o, según otros autores, como la "Historia de los pueblos sin Historia" (...) Se trata -descomponiendo la palabra- de una Etnología (Antropología) histórica, o sea una disciplina que se ocupa del otro social, desde la perspectiva de la etnicidad y considerando sus transformaciones a través del tiempo.

Lorande, A. M. y M. del Río (1992) La etnohistoria, Buenos Aires, C.E.D.A.L.

Adversativos:

a) restrictivos: expresan una restricción en el juicio de la primera oración. El conector tipo es pero. Otros conectores de igual valor son: no obstante, sin embargo, aunque, aun cuando, pese a, a pesar de, si bien. Ejemplo:

El placebo es una sustancia que carece de actividad farmacológica, pero cuando quienes la reciben creen que se trata de un medicamento puede producir efectos similares a este último.

Alzogaray, Raúl (2003) “El escurridizo efecto placebo”, en CIENCIA HOY, Nº 77.

b) exclusiva: expresa una incompatibilidad entre ambas oraciones, de manera que la afirmativa excluye totalmente a la negativa. El conector tipo es sino. Otro conector de igual valor es sino que. Ejemplo:

Gritar “¡Aguante!” o proponer hacer el aguante es el último soplo de una pena, pero puede aplicarse a situaciones donde no hay pérdidas ni sufrimientos, sino satisfacciones y triunfos.

González, Horacio (2003) “Es poco, pero es lo que hay”, en Revista de Cultura Ñ, Nº 3.

Causales: introducen la causa cuando entre dos partes se expresa la relación causa-consecuencia. El conector tipo es porque. Otros conectores de igual valor son: pues, ya que, puesto que, como, dado que, gracias a, debido a, a causa de. Ejemplo:



El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Es el sentido más importante de muchos organismos, ya que numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio.

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Consecutivos: indican que lo expresado en el segundo miembro es un efecto, consecuencia o deducción de lo dicho o presentado en el primero. El conector tipo es por lo tanto. Otros conectores de igual valor son por consiguiente, por tanto, por eso, por lo cual, de manera que, de modo que, en consecuencia, por esta /tal /dicha razón, así que, con que, luego. Ejemplo:

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, por lo tanto es el sentido más importante de muchos organismos.

Los conectores o las expresiones conectivas causales

Entre los conectores o expresiones conectivas que señalan la causa, los más habituales son porque, puesto que, ya que, dado que, como, debido a, a causa de (que). El funcionamiento textual de estos conectores o expresiones conectivas de carácter causal indica, entonces, la siguiente relación: “la información que viene a continuación constituye la causa de la que se deduce que vendrá detrás”.

En la siguiente explicación:

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Es el sentido más importante de muchos organismos, ya

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que numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio.

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El conector causal ya que vincula las dos proposiciones. Sin embargo, dichas proposiciones podrían vincularse también del siguiente modo, manteniendo la relación causal.

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Como numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, es el sentido más importante de muchos organismos.

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Es el sentido más importante de muchos organismos, porque numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio.

Inventario

Conectores: porque, puesto que, ya que, dado (que), como, pues.

Construcciones verboidales: debido a (que).

Verbos: generar, producir, causar, provocar.

Locuciones: gracias a (que), a causa de (que), en vista de (que).

Observaciones gramaticales

Una característica gramatical que debe tenerse en cuenta es que, cuando el conector o la expresión conectiva contienen la conjunción subordinante que, necesariamente deben ir seguidos de una frase y, por lo tanto, debe aparecer en el segmento que le sigue un verbo conjugado.

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor.

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Expresión conectiva oracional

A causa de que numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, es el sentido más importante de muchos organismos.

En cambio, cuando el conector o la expresión conectiva sólo presentan una preposición, y no el nexo que, entonces irán seguidos de un sintagma nominal, o bien de un infinitivo cuando las dos frases relacionadas tienen el mismo el mismo sujeto.

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor.

Expresión conectiva nominal

A causa del uso que numerosas especies hacen de él para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio; es el sentido más importante de muchos organismos.

Las expresiones conectivas nominales frente a las oracionales resultan muy adecuadas para la producción académica ya que suponen un alto grado de abstracción y generalización.

CONSIGNAS

1) Unifique las siguientes oraciones de modo que incluyan un conector o expresión conectiva causal.

Modelo:

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Es el sentido más importante de muchos organismos. Numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio.

Solución: El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Como numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, es el sentido más importante de muchos organismos.



a. El lenguaje es muy importante en los procesos de comunicación humana. Ha constituido un tema de reflexión para pensadores y docentes a través de la historia.

b. Nosotros los docentes somos agentes particularmente activos en el proceso de transposición didáctica. Modelamos la transformación del conocimiento de acuerdo con esquemas que constituyen nuestra cultura profesional, algo que no podemos evitar. No estamos haciendo ciencia sino enseñándola para que sea aprendida.

c. En el año 2001, dos científicos suecos publicaron un análisis de más de cien ensayos clínicos realizados por distintos profesionales con el objeto de evaluar el efecto placebo. La conclusión fue que hay muy poca evidencia a favor de su existencia. Solo en veintisiete ensayos los placebos tuvieron un importante efecto benéfico en el tratamiento del dolor.

d. Los estados subjetivos del experimentador y del paciente pueden alterar los resultados de los ensayos. La distribución de los pacientes entre los grupos se decide al azar y ni los investigadores ni los pacientes saben qué recibió cada uno de estos últimos (este tipo de ensayos es llamado doble ciego).

e. El hombre comenzó a producir un impacto sobre el ambiente natural desde el momento en que hizo uso de los elementos de su entorno. Aunque el efecto de este impacto puede considerarse pequeño durante gran parte del desarrollo de la civilización humana, el advenimiento de la revolución industrial, a fines del siglo XIX, marcó un punto de inflexión. A partir de ese momento el hombre afecta y modifica su entorno a una velocidad superior a la capacidad de recuperación de los ecosistemas naturales.

2) Transforme cada una de las oraciones que incluyen expresiones conectivas oracionales en oraciones que incluyan expresiones conectivas nominales. Como el lector comprobará, dicha transformación implica en la mayor parte de los casos otros cambios en la oración.

Modelo:

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. A causa de que numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, es el sentido más importante de muchos organismos.

Solución: El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. A causa del uso que numerosas especies hacen de él para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio; es el sentido más importante de muchos organismos.

a. La empresa tuvo que declararse en quiebra debido a que el socio mayoritario decidió descapitalizarla.



b. A causa de que aumentaba el conflicto laboral, la dirección de la empresa decidió negociar con los sindicatos todos los puntos del convenio.

c. Dado que el dólar continúa bajando, es el momento de invertir en California. d. La vendimia francesa empleó este año menos trabajadores españoles de lo habitual debido a

que los trabajadores magrebíes aceptan trabajar por salarios mucho más bajos. e. No se prevén nuevas incursiones en el sector de obras públicas, dado que el gobierno se está

pronunciando reiteradamente en los últimos meses a favor de recortar drásticamente el gasto público.

Los conectores o las expresiones conectivas de carácter consecutivo

Las oraciones que señalan una relación causal y las que indican una relación consecutiva coinciden en presentar una relación causa-consecuencia entre las frases vinculadas. En ambas estructuras, las proposiciones implicadas mantienen una conexión semántica idéntica, basada en el hecho de que una parte se presenta como la causa que desencadena la consecuencia expresada en el otro segmento textual. Ahora bien, si tanto las oraciones causales como las consecutivas se caracterizan por el mismo tipo de relación lógico- semántica entre las partes, entonces ¿qué diferencia existe entre ambas construcciones? El rasgo diferenciador que nos permite identificar una estructura como causal frente a una consecutiva radica en qué aspecto de dicha relación se focaliza señalándolo mediante la presencia del conector o de la expresión conectiva. Así, las estructuras causales son aquellas que inciden en cuál es la causa que produce o lleva a una conclusión mientras que las estructuras consecutivas se caracterizan por indicar cuál es la conclusión o consecuencia que se deduce de la información previa.

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, por lo tanto es el sentido más importante de muchos organismos.

Inventario

Expresiones conectivas: así que, conque, por (lo) tanto, por lo que, de manera/modo que, de ahí que, por ello/eso, por ese/tal/dicho motivo/razón/causa, en consecuencia, por consiguiente, por ende.

Adverbios: luego.

Verbos: traer aparejado, conducir, acarrear; dar lugar.



3) Transforme las siguientes frases causales en consecutivas. Para esto, deberá cambiar el conector o la expresión conectiva.

Modelo

El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Es el sentido más importante de muchos organismos, ya que numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio.

Solución: El olfato es la capacidad que tiene un organismo de percibir e identificar una sustancia, detectando las diminutas cantidades que se evaporan y producen olor. Numerosas especies lo usan para detectar a sus presas, orientarse durante la migración, reconocer y comunicarse con los demás miembros de su misma especie y marcar su territorio, por lo tanto es el sentido más importante de muchos organismos.

a. El término desertificación no es un fenómeno simple y cuantificable en sí mismo. Cuando se menciona la disminución de la producción potencia se hace referencia a un conjunto de procesos asociados al deterioro de ambientes áridos, semiáridos y subhúmedos. Tal deterioro involucra la extinción local de especies, la erosión del suelo, la modificación de la estructura de la vegetación y la disminución de la productividad biológica del ecosistema. Todos estos procesos pueden ocurrir espontáneamente debido a la acción de agentes naturales y/o a la dinámica interna del ecosistema.

b. La extensión y la heterogeneidad de la región patagónica nos lleva a ser cuidadosos en la generalización de estudios puntuales sin un adecuado protocolo de extrapolación. El énfasis estará puesto en las estepas graminosas y las praderas húmedas patagónicas debido a su particular fragilidad o vulnerabilidad al deterioro.

c. Dada la dificultad para evaluar a lo largo del tiempo el deterioro de distintos aspectos del ecosistema, la detección y cuantificación de la desertificación requiere conocer el valor potencial de la variable a evaluar.

d. Como cada región ecológica tiene su dinámica particular, gran parte del trabajo necesario para aplicar este método es identificar la secuencia de cambios que promueve el pastoreo.

e. El período de observación debería ser muy largo (del orden de años o décadas) porque en ecosistemas áridos o semiáridos los procesos tienen una dinámica lenta.

Los organizadores del discurso

Los organizadores conectan fragmentos mayores de discurso (dos enunciados o grupos de enunciados) indicando el sentido de la conexión. Su función es ordenar la información y organizar la lectura del texto. Presentan ciertas características específicas:



Se sitúan en el margen oracional, por lo que aparecen separados entonacionalmente del resto de la oración. Ejemplo:

Se ha puesto en evidencia, por una parte, que la contratación de una consultora privada resultó de alto costo, poca eficiencia y baja confiabilidad en el control de los proyectos de impacto y, por otro lado, la existencia del desbalance que se produce cuando se enfrentan grandes compañías constructoras de capital multinacional con gobiernos provinciales débiles, con escasísima dotación de recursos humanos capacitados técnicamente y a veces procedimientos administrativos no demasiados transparentes; lo que dio como resultado que el proceso se vea signado por una continua incapacidad de control por parte del sector oficial.

Reboratti, Carlos (2003) “Los gasoductos del Norte”, en CIENCIA HOY, Nº 77.

Tienen gran movilidad: pueden aparecer en posición inicial, pero también en posición intermedia entre comas. Ejemplos:

En cambio, FVS desde un principio intentó y logró mediar entre los actores del conflicto (en verdad en forma muy exitosa desde el punto de vista institucional).

Reboratti, Carlos (2003) “Los gasoductos del Norte”, en CIENCIA HOY, Nº 77.

FVS desde un principio, en cambio, intentó y logró mediar entre los actores del conflicto (en verdad en forma muy exitosa desde el punto de vista institucional).

Pueden combinarse con otras conjunciones de igual o distinto valor semántico. Ejemplos:

Igual valor semántico



No nos queríamos quedar solos. Así que, en consecuencia, lo llamamos para que nos acompañara.

Distinto valor semántico

Estaba todo listo. Pero él, además, necesita música.

Inventario

Aditivos: además, encima, aparte, más aún, todavía más, es más, asimismo, análogamente, incluso, aun, igualmente, en ese sentido.

Opositivos o contraargumentativos: antes bien (exclusivo), por el contrario, en cambio, con todo, ahora bien (restrictivos).

Ejemplificativos: por ejemplo, así, a saber, sin ir más lejos, en particular.

Reforzadores argumentativos: en realidad, de hecho, desde luego, claro.

Reformulativos:

1) explicativos: es decir, esto es, a saber, o sea, en otras palabras.

2) rectificativos: mejor dicho, más bien, mejor aún.

3) con valor de distanciamiento: en cualquier caso, en todo caso, de todos modos, de cualquier manera, así y todo, sea como sea.

4) recapitulativos o conclusivos: en suma, en conclusión, en resumidas cuentas, en resumen, al fin y al cabo, en definitiva, en fin.



* La clasificación de los organizadores textuales no pretende presentar un sistema cerrado. Por consiguiente, el alumno podrá ampliarla a medida que avance en sus prácticas de lectura y escritura:

Anuncio de un tema nuevo: con respecto a, por lo que se refiere a, en relación con, en cuanto a, respecto de.

Orden de los temas: en primer lugar/ término, en segundo lugar, en último lugar, primeramente, finalmente, más adelante, a continuación, para comenzar, para terminar, por último.

Distribución de la información: por un lado, por otro, por una parte, por otra.

Énfasis sobre un tema: sobre todo.

CONSIGNAS

4) Complete el siguiente texto empleando conectores y organizadores del discurso

El spanglish, nueva cultura

Ilan Stavans es un filólogo mexicano que vive en los Estados Unidos, enseña en el Amherst College de Massachussets………escandaliza a los estudiosos del español ……. del inglés con sus afirmaciones temerarias sobre el llamado spanglish, una jerga que hablan parte de los hispanoamericanos que viven en los Estados Unidos….. mezclan ambos idiomas. ……….. ya publicó un diccionario de 6000 palabras hace un par de años, Stavans admite que el spanglish no es un idioma, ……. eso no le impide anunciar que está trabajando en una traducción de El Quijote a esa jerga. “Somos testigos…….. partícipes de la creación de una nueva cultura que es una realidad…… no puede ser ninguneada”, afirma Stavans a quien esté dispuesto a escucharlo.

Los filólogos explican que el spanglish no es una lengua, ……..una “interlengua”,…………., un estado transitorio de lengua que se produce entre lenguas en contacto, en la cual los hablantes no dominan……una….. otra, cuando lo lógico….. lo deseable es que hablen los dos idiomas correctamente. Stavans insiste: “¿Por qué no podemos llamar rufa (por roof, en inglés) al techo?



Villar, Eduardo (2003) “El spanglish nueva cultura”, en Revista de Cultura Ñ, Nº 2.

5) Complete el siguiente fragmento empleando conectores y organizadores del discurso

Los gasoductos del Norte

El proceso de construcción de los gasoductos del Norte ha dejado varias enseñanzas que debieran ser tomadas en cuenta en el futuro (lo que en alguna medida ya está sucediendo). ……………….., surge la necesidad de que la regulación ………el control de estas obras sea desde los organismos nacionales como provinciales. Se ha puesto en evidencia, ……………, que la contratación de una consultora privada resultó de alto costo, poca eficiencia …….. baja confiabilidad en el control de los proyectos de impacto ……., ……………., la existencia del desbalance que se produce cuando se enfrentan grandes compañías constructoras de capital multinacional con gobiernos provinciales débiles, con escasísima dotación de recursos humanos capacitados técnicamente…… a veces procedimientos administrativos no demasiados transparentes; lo que dio como resultado que el proceso se vea signado por una continua incapacidad de control por parte del sector oficial. Muy parcialmente esto es compensado (con poca efectividad……… en forma muy aleatoria) por los controles que crecientemente ejerce la sociedad usando mecanismos no formales…….. a cargo de organizaciones sociales no oficiales en diferentes escalas. ………. vale la pena remarcar lo positivo de ese proceso……. la necesidad de apoyar……. reforzar a esas organizaciones, también hay que indicar que deja librado al azar de las circunstancias……. los momentos la posibilidad de vigilar los impactos de este tipo de obras sobre el ambiente…… la sociedad.

………………, el proceso de los gasoductos mostró la necesidad de que desde un principio haya transparencia en los objetivos…….. métodos que van a utilizar las compañías encargadas de la construcción. …………., desde un principio las dos empresas manifestaron que el proyecto no era exclusivamente un negocio de provisión de gas a Chile, ………. también que se iba a beneficiar la población de la Puna, cuyos pobladores también iban a recibir el producto. Esta posibilidad es prácticamente inexistente para buena parte de esa población, que vive dispersa …….. a la cual jamás le llegarán los beneficios del gas. ……………, tampoco los aglomerados urbanos tuvieron grandes beneficios. ………….., el municipio de Humahuaca desde un principio apoyó la construcción de Nor Andino ante la promesa de dotar de gas a la población (incluso en algún momento el intendente pidió públicamente a los coyas de San Andrés que dejaran pasar el gasoducto). La red efectivamente se construyó, ……… solamente su sistema troncal ……. la extensión domiciliaria ha resultado tan onerosa para los particulares que deben pagar su conexión, que alcanza a pocos vecinos. …………, la promesa de hacer llegar el gas a Tilcara todavía no se ha concretado …… Atacama ha entrado en una larga …….aparentemente eterna discusión con la provincia de Jujuy sobre quién debe pagar qué cosa para que los tilcareños tengan gas natural. El muy mentado gasoducto de la Puna, que la provincia de Salta iba a construir a partir del Atacama para dotar de gas a las empresas mineras de la Puna recién



ahora parece estar en vías de concreción ……. solo se construyeron los ramales del gasoducto Nor Andino para hacer llegar el combustible a Mina Pirquitas ……. a la localidad de Tres Cruces.

…………………., cuando hablamos de organizaciones no gubernamentales, hay que tener en cuenta que sus características políticas……..estratégicas son muy diferentes. …………, las dos organizaciones ambientalistas que tuvieron un papel más importante en el conflicto (Greenpeace y Fundación Vida Silvestre) prácticamente no trabajaron en forma mancomunada,…….casi todo lo contrario, ………… públicamente se enfrentaron por la manera de llevar adelante el conflicto por los gasoductos. Greenpeace, posiblemente en sintonía con su perfil mundial de organización combativa, desde un principió inició una ofensiva en los medios que daba poco lugar para la negociación. …………, FVS desde un principio intentó …… logró mediar entre los actores del conflicto (en verdad en forma muy exitosa desde el punto de vista institucional). Cuando Greenpeace dio por terminada su campaña de hostigamiento al gasoducto, simplemente se retiró del conflicto sin que mediara una explicación pública al respecto. Se podría decir que había perdido la discusión …….. ganado en exposición ………. imagen. Esta experiencia debería permitirnos sacar conclusiones …….. pensar qué tipo de ONGs resulta actor positivo en conflictos como este.

…………………, se ha evidenciado la falta de entrenamiento de las distintas profesiones del país para actuar en este tipo de trabajos……menos todavía para enfrentar los conflictos que derivan de esa tarea. En el caso de los ecólogos, …….. más dramáticamente en el de los arqueólogos, usualmente los distintos profesionales involucrados tomaron decisiones muy distintas, algunas veces radicalmente opuestas …… incluso por instantes no fueron capaces de tomar ninguna decisión. Ante eso las distintas corporaciones profesionales no supieron qué hacer en los diferentes momentos conflictivos, lo que llevó a serias disidencias internas …… rivalidades irresueltas, en las cuales se incluye el tema de las considerables ganancias que genera este tipo de actividad en profesiones que no se caracterizan por sus altos ingresos.

Un aspecto positivo de esta experiencia ha sido la capacidad de la sociedad civil para responder a algunos de los conflictos que plantean obras como la de los gasoductos. Este es un proceso de lenta construcción, ………….. en una sociedad como la nuestra, donde la opinión de la gente sobre los posibles efectos que tengan las grandes obras generalmente no es tenida en cuenta, …….. por las empresas …….. por el Estado. ……………., los ejemplos que describimos están marcando que ese proceso está en movimiento. ……………, se puede pensar que la ya mencionada rápida…… efectiva respuesta de la población de la Quebrada de Humahuaca ante la posibilidad de que una línea de alta tensión arruinara su patrimonio paisajístico…… cultural se nutrió de su frustrada experiencia por no haber podido impedir la construcción del gasoducto en la ciudad de San Salvador.




Soluciones Ejercicios Apéndice

Mayúsculas

1) Texto resuelto

Manuel Puig

Manuel Puig nació en General Villegas, un pequeño pueblo de la provincia de Buenos Aires, el 28 de diciembre de 1932. En 1946, se trasladó a Buenos Aires para empezar como pupilo la escuela secundaria. Su pasión por el cine lo llevó a asistir regularmente a las matinées de los domingos. En 1951, inició sus estudios en la Facultad de Filosofía y Letras. Viajó luego a Roma, en 1956, con una beca para estudiar dirección en el Centro Sperimentale di Cinematografia. Vivió en Londres y en Estocolmo donde enseñó español e italiano. Trabajó como lavacopas, y fue ahí donde escribió sus primeros guiones para películas. Entre 1961-1962 trabajó como asistente de dirección en diversos filmes en Buenos Aires y Roma. En 1963, se mudó a Nueva York donde comenzó a escribir su primera novela La traición de Rita Hayworth. En diciembre de ese mismo año, la novela fue finalista del Premio Biblioteca Breve de la Editorial Seix Barral, y más tarde, en 1969, fue proclamada como la mejor novela del período 1968-1969 por el periódico LE MONDE. En 1967, regresó una vez más a Buenos Aires y comenzó a enfrentar sus problemas con la censura. Después de publicar Boquitas pintadas, apareció en 1973 The Buenos Aires Affair. Debido a repetidas amenazas telefónicas, abandonó la Argentina para establecerse en México donde terminó El beso de la mujer araña. En 1981, se radicó en Río de Janeiro, Brasil. En 1988, apareció su última novela, Cae la noche tropical. Un año después, abandonó Brasil para volver a México, estableciéndose con su madre en Cuernavaca. Es en esa ciudad donde murió el 22 de julio de 1990.

Sus obras son las siguientes: La traición de Rita Hayworth (1968); Boquitas pintadas (1969); The Buenos Aires Affair (1973); El beso de la mujer araña (1976); Pubis angelical (1979); Maldición eterna a quien lea estas páginas (1981); Sangre de amor correspondido (1982); Cae la noche tropical (1988); Bajo un manto de estrellas (1983); La cara de villano (1985); Recuerdos de Tijuana (1985.)



2) Texto resuelto

“Los gasoductos del Norte”

Los dos gasoductos construidos tienen algunas características similares y otras diferentes. Ambos tienen una capacidad de transporte de gas de ocho millones de metros cúbicos diarios y parten de los campos gasíferos del norte de la provincia de Salta, actualmente bajo producción por varias compañías internacionales. El gasoducto llamado Nor Andino sale de Pichinal (Salta) directamente hacia el Oeste por el valle de los ríos Blanco y San Andrés, atraviesa las Sierras Subandinas y sube por los faldeos orientales de la Quebrada de Humahuaca por el Norte y sube a la Puna para dirigirse al paso de Jama. Recorre así 380 km en territorio argentino antes de llegar a la frontera con Chile. En ese país recorre otros 670 km hasta conectar con las localidades de Clama, Tocopilla, Mejillones y Antofagasta (estas tres últimas ubicadas sobre el Pacífico). Dada la longitud de ese recorrido, la planta de compresión de Pichanal tiene que ser completada con una segunda planta ubicada en Tres Cruces, en la Puna jujeña.

El segundo gasoducto, llamado Atacama, sale de la localidad de Coronel Cornejo, al Sur de Tartagal y recorre hacia el Sur del valle del río Grande atravesando el valle de Jujuy, entra por el Sur de la Quebrada de Humahuaca para subir hacia el Oeste por el río Purmamarca, a partir del cual sube hacia la Puna por la cuesta de Lipán, para tomar la dirección del paso de Jama y la costa del Océano Pacífico. El largo total es de 940 km, de los cuales 530 los recorre en territorio argentino. Luego de la planta de compresión inicial en Cnel. Cornejo, funciona otra en Volcán, en la Quebrada de Humahuaca.

(…) En el caso de Atacama, el gas es proporcionado por las empresas Pluspetrol y Astra. Estas también participan en la empresa del gasoducto, con un 10 por ciento del capital cada una; los restantes propietarios son CMS (norteamericana) y Endesa (chilena). El gasoducto Nor Andino, por su parte, recibe el gas de Tecpetrol, CGC, Mobil y Repsol- YPF y sus propietarios son Tractebel (belga) y Codelco (chilena), aunque vale la pena aclarar que a lo largo del proceso fueron varias las compañías que entraron y salieron del negocio, ya sea por abandono o por cambios de propietarios. En un principio Techint aparecía como socia, pero luego se retiró para actuar como contratista de la construcción de la obra.




Acentuación

1) Texto resuelto

Inteligencia extrahumana

Lo que revolucionó todo es la “mente externa”, la inteligencia artificial. Como escribió Marshall Mc Luhan: “el hombre electrónico usa su cerebro fuera del cráneo y su sistema nervioso encima de la piel”. La inteligencia es exterior. Las computadoras decodifican a través de electrodos colocados sobre los cuerpos el estado de salud de las personas y a la vez planifican infinidad de complejos escenarios bélicos y planes económicos. Es una suerte de confiscación de la mirada y del intelecto humano que de algún modo se observa e interpreta a sí mismo desde aparatos portadores de racionalidad no-emocional.

La mente debe concebirse hoy dentro del contexto de lo que Roger Fidler bautizó como “Mediamorfosis”, la metamorfosis radical generada por los medios de comunicación en general y, muy especialmente, por la informática en particular. Ya no hay mente hoy sin la mente artificial provista por computadoras, satélites y aparatos inteligentes. La inteligencia racional ha dejado de ser un atributo exclusivamente humano.

El estudio de la mente, el concepto de la mente a lo largo de la historia avanzó siempre por dos líneas paralelas y tradicionales. Para los cartesianos (los seguidores filosóficos de René Descartes, 1596-1650), la mente humana era algo así como una prueba de la existencia de Dios. La inteligencia humana era análoga a la divina, podemos pensar, diría Descartes, porque Dios colocó en nosotros las ideas que nos permiten pensar.

Para los seguidores de los empiristas, del inglés David Hume (1711-1776), por ejemplo, la mente es una emanación de la experiencia. Nuestro cuerpo experimenta sensorialmente y nuestro cerebro establece conductas correctas e incorrectas por ensayo y error. Las ideas proceden de la experiencia para los empiristas, y para los cartesianos en cambio, la experiencia se ejerce en base a las ideas innatas que Dios ha depositado en cada persona. Pero en la actualidad hay inteligencia más allá de la que deambula en las márgenes del cerebro humano. Hay inteligencia artificial. El ser humano logró clonar cerebros. Las computadoras piensan, es decir, resuelven teoremas o juegan al ajedrez.

Las redes neuronales de un sujeto no difieren demasiado en su estructura funcional de las redes ópticas de una central de computadoras superpoderosas. En muchos casos las computadoras resultan ser más eficaces para la resolución de problemas. ¿Qué es, entonces, la inteligencia?

El concepto de la mente parece ahora acercarse a ciertas teorías como las del pensador católico Teilhard de Chardin, quien predecía el advenimiento de una suerte de capa inteligente universal y colectiva. Ese estrato, más allá de la inteligencia individual, podría ser equiparado a la



capa informacional que viaja en derredor del planeta, como fluyen los pensamientos interiores de cada sujeto. Existe, entonces, una suerte de segunda corteza cerebral universal por la cual circula el conocimiento como corriente informacional a través de ondas electrónicas globales.

La filosofía de la mente hoy se lanzó de lleno al estudio de esa segunda corteza cerebral universal. Y lo que han constatado los investigadores a través de innumerables experimentos de campo es que la clonación de la mente tiende a producir lo que se da en llamar “Robotismo global”, esa especie de uniformidad contra la que se rebelan, con mayor o menor virulencia, los globalifóbicos.

Wiñazki, M. (2003) “Inteligencia extrahumana”, en Revista de Cultura Ñ, Nº 6.

2) Texto resuelto

Lenkersdorf, Carlos (1996). "La intersubjetividad en la cultura". Fragmento de 6.4.3. La educación

no competitiva. En Los Hombres Verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. México, Siglo XXI

...El curso se hace en tojolabal13. Todos aprenden a leer y escribir en su lengua, materia que no se enseña en

ninguna de las escuelas.

Un día me dicen: “Hermano Carlos, danos un examen.” En el curso jamás damos ninguno. Todo el tiempo

platicamos y dialogamos. Todos estamos al tanto de lo que sabemos y de que hay muchas cosas que no

hace falta aprender.

No les pregunto por qué quieren el examen. Les presento un problema para que lo resuelvan. Al escucharlo

todos los veinticinco se acercan los unos a los otros para solucionar el asunto en grupo. Con ánimo platican

entre sí y rápido encuentran la solución y me la dicen.

En seguida platicamos sobre el problema y, en especial, sobre su manera de enfocarlo y resolverlo. La

comparamos con los exámenes que se dan en las escuelas. En ellas, les explico, al darse un examen, se

exige que los alumnos no se acerquen los unos a los otros, sino que cada uno se siente en un lugar algo

alejado de los demás para que nadie vea lo que escribe su vecino.

Surgen las preguntas: ¿por qué se hace así? Aclaramos este requisito de los exámenes cuya finalidad es

encontrar a los alumnos que sepan responder bien a las preguntas. No se permite que los alumnos

13

Lengua y pueblo originario de México



platiquen entre si durante el examen. Tampoco deben copiar las respuestas de los compañeros. Estos

comportamientos descalifican al alumno. La razón de todo este método de alejamiento, separación e

incomunicación es que no interesa el conocimiento del grupo sino el de cada alumno individual. Dicho de

otro modo, el examen establece la competitividad entre los alumnos. El que sepa contestar mejor recibirá la

mejor calificación y se considerara que es el mejor alumno. Las calificaciones al final de año se fundan, en

gran parte, en los exámenes dados durante el ciclo escolar. El alumno destacado por las mejores

calificaciones se hace candidato posible para una beca u otro galardón. De todos modos, se lo considera el

mejor alumno de su generación o clase. De esta manera vemos que la competitividad es un rasgo distintivo

de la educación ofrecida en las escuelas.

Al exponer este tema, me interrumpen muy a menudo para preguntar cosa que no se explican con claridad.

Aquí no repetimos las interrogaciones para no alargar el testimonio demasiado. Una cosa se hace muy

obvia. La manera de dar los exámenes en las escuelas representa un tema que origina un intercambio de

idea animado.

A los tojonabales no les convence este método de exámenes competitivos. Platican de una de las

costumbres bien establecidas en sus colonias: al presentarse un problema, la gente de la comunidad se

reúne y todos juntos lo sopesan. La razón de la reunión es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos sirve

de ejemplo para representar a la comunidad. Los estudiantes con unanimidad expresa esta idea: veinticinco

cabezas piensan mejor que una sola. Así también cincuenta ojos ven mejor que dos. Por ello, no les

convence para nada dividir al grupo a fin de que cada uno compita con los demás. Los problemas en la vida

real son tales que requieren la mejor solución y para esta se recomienda la comunidad y no el individuo

aislado”.

Concordancia

1)

a. Que lo haya recibido y que haya escuchado sus reclamos no significa que está dispuesto a ayudarlo.

b. Su majestad el Rey Juan Carlos de España escucha atento la ceremonia.

c. Para tranquilizarlo, un gesto o una palabra bastan.

Conectores causales y consecutivos



1)

a. Dada la importancia del lenguaje en los procesos de comunicación humana, ha constituido un tema de reflexión para pensadores y docentes a través de la historia. / Como el lenguaje es muy importante en los procesos de comunicación humana, ha constituido un tema de reflexión para pensadores y docentes a través de la historia.

b. Nosotros los docentes somos agentes particularmente activos en el proceso de transposición didáctica porque modelamos la transformación del conocimiento de acuerdo con esquemas que constituyen nuestra cultura profesional, algo que no podemos evitar, ya que no estamos haciendo ciencia sino enseñándola para que sea aprendida.

c. En el año 2001, dos científicos suecos publicaron un análisis de más de cien ensayos clínicos realizados por distintos profesionales con el objeto de evaluar el efecto placebo. La conclusión fue que hay muy poca evidencia a favor de su existencia puesto que solo en veintisiete ensayos los placebos tuvieron un importante efecto benéfico en el tratamiento del dolor.

d. Dado que los estados subjetivos del experimentador y del paciente pueden alterar los resultados de los ensayos, la distribución de los pacientes entre los grupos se decide al azar y ni los investigadores ni los pacientes saben qué recibió cada uno de estos últimos (este tipo de ensayos es llamado doble ciego).

e. El hombre comenzó a producir un impacto sobre el ambiente natural desde el momento en que hizo uso de los elementos de su entorno. Aunque el efecto de este impacto puede considerarse pequeño durante gran parte del desarrollo de la civilización humana, el advenimiento de la revolución industrial, a fines del siglo XIX, marcó un punto de inflexión ya que a partir de ese momento el hombre afecta y modifica su entorno a una velocidad superior a la capacidad de recuperación de los ecosistemas naturales.

2)

a. Debido a la decisión del socio mayoritario de descapitalizarla, la empresa tuvo que declararse en quiebra.

b. A causa del aumento del conflicto laboral, la dirección de la empresa decidió negociar con los sindicatos todos los puntos del convenio.

c. Dada la baja continua del dólar, es el momento de invertir en California.

d. Debido a la aceptación de los trabajadores magrebíes de trabajar por salarios mucho más bajos, la vendimia francesa empleó este año menos trabajadores españoles de lo habitual.

e. Dado el pronunciamiento reiterado del gobierno en los últimos meses a favor de recortar drásticamente el gasto público, no se prevén nuevas incursiones en el sector de obras públicas.



3)

a. El término desertificación no es un fenómeno simple y cuantificable en sí mismo. Cuando se menciona la disminución de la producción potencia se hace referencia a un conjunto de procesos asociados al deterioro de ambientes áridos, semiáridos y subhúmedos. Tal deterioro involucra la extinción local de especies, la erosión del suelo, la modificación de la estructura de la vegetación y la disminución de la productividad biológica del ecosistema. La acción de agentes naturales y/o la dinámica interna del ecosistema trae aparejado/acarrea todos esos procesos que pueden ocurrir espontáneamente.

b. La extensión y la heterogeneidad de la región patagónica nos lleva a ser cuidadosos en la generalización de estudios puntuales sin un adecuado protocolo de extrapolación. Las estepas graminosas y las praderas húmedas patagónicas son frágiles y vulnerables al deterioro. Por lo tanto, el énfasis estará puesto en ellas.

c. Evaluar a lo largo del tiempo el deterioro de distintos aspectos del ecosistema es difícil, por ende, la detección y cuantificación de la desertificación requiere conocer el valor potencial de la variable a evaluar.

d. Cada región ecológica tiene su dinámica particular, por lo que gran parte del trabajo necesario para aplicar este método es identificar la secuencia de cambios que promueve el pastoreo.

e. En ecosistemas áridos o semiáridos los procesos tienen una dinámica lenta, en consecuencia, el período de observación debería ser muy largo (del orden de años o décadas).

Conectores y organizadores del discurso

4) Texto resuelto

El spanglish, nueva cultura

Ilan Stavans es un filólogo mexicano que vive en los Estados Unidos, enseña en el Amherst College de Massachussets y escandaliza a los estudiosos del español y del inglés con sus afirmaciones temerarias sobre el llamado spanglish, una jerga que hablan parte de los hispanoamericanos que viven en los Estados Unidos y mezclan ambos idiomas. Aunque ya publicó un diccionario de 6000 palabras hace un par de años, Stavans admite que el spanglish no es un idioma, pero eso no le impide anunciar que está trabajando en una traducción de El Quijote a esa jerga. “Somos testigos y partícipes de la creación de una nueva cultura que es una realidad y no puede ser ninguneada”, afirma Stavans a quien esté dispuesto a escucharlo.



Los filólogos explican que el spanglish no es una lengua, sino una “interlengua”, es decir, un estado transitorio de lengua que se produce entre lenguas en contacto, en la cual los hablantes no dominan ni una ni otra, cuando lo lógico y lo deseable es que hablen los dos idiomas correctamente. Stavans insiste: “¿Por qué no podemos llamar rufa (por roof, en inglés) al techo?

Villar, Eduardo (2003) “El spanglish nueva cultura”, en Revista de Cultura Ñ, Nº 2.

5) Texto resuelto

Los gasoductos del Norte (aclaramos que esta no es la única opción de resolución)

El proceso de construcción de los gasoductos del Norte ha dejado varias enseñanzas que debieran ser tomadas en cuenta en el futuro (lo que en alguna medida ya está sucediendo). En primer lugar, surge la necesidad de que la regulación y el control de estas obras sea desde los organismos nacionales como provinciales. Se ha puesto en evidencia, por una parte, que la contratación de una consultora privada resultó de alto costo, poca eficiencia y baja confiabilidad en el control de los proyectos de impacto y, por otro lado, la existencia del desbalance que se produce cuando se enfrentan grandes compañías constructoras de capital multinacional con gobiernos provinciales débiles, con escasísima dotación de recursos humanos capacitados técnicamente y a veces procedimientos administrativos no demasiados transparentes; lo que dio como resultado que el proceso se vea signado por una continua incapacidad de control por parte del sector oficial. Muy parcialmente esto es compensado (con poca efectividad y en forma muy aleatoria) por los controles que crecientemente ejerce la sociedad usando mecanismos no formales y a cargo de organizaciones sociales no oficiales en diferentes escalas. Si bien vale la pena remarcar lo positivo de ese proceso y la necesidad de apoyar y reforzar a esas organizaciones, también hay que indicar que deja librado al azar de las circunstancias y los momentos la posibilidad de vigilar los impactos de este tipo de obras sobre el ambiente y la sociedad.

En segundo lugar, el proceso de los gasoductos mostró la necesidad de que desde un principio haya transparencia en los objetivos y métodos que van a utilizar las compañías encargadas de la construcción. Por ejemplo, desde un principio las dos empresas manifestaron que el proyecto no era exclusivamente un negocio de provisión de gas a Chile, sino también que se iba a beneficiar la población de la Puna, cuyos pobladores también iban a recibir el producto. Esta posibilidad es prácticamente inexistente para buena parte de esa población, que vive dispersa y a la cual jamás le llegarán los beneficios del gas. Por otra parte, tampoco los aglomerados urbanos tuvieron grandes beneficios. Por ejemplo, el municipio de Humahuaca desde un principio apoyó la construcción de Nor Andino ante la promesa de dotar de gas a la población (incluso en algún momento el intendente pidió públicamente a los coyas de San Andrés que dejaran pasar el gasoducto). La red efectivamente se construyó, pero solamente su sistema troncal y la extensión domiciliaria ha resultado tan onerosa para los particulares que deben pagar su conexión, que alcanza a pocos vecinos. Por otra parte, la



promesa de hacer llegar el gas a Tilcara todavía no se ha concretado y Atacama ha entrado en una larga y aparentemente eterna discusión con la provincia de Jujuy sobre quién debe pagar qué cosa para que los tilcareños tengan gas natural. El muy mentado gasoducto de la puna, que la provincia de Salta iba a construir a partir del Atacama para dotar de gas a las empresas mineras de la Puna recién ahora parece estar en vías de concreción y solo se construyeron los ramales del gasoducto Nor Andino para hacer llegar el combustible a Mina Pirquitas y la localidad de Tres Cruces.

En tercer lugar, cuando hablamos de organizaciones no gubernamentales, hay que tener en cuenta que sus características políticas y estratégicas son muy diferentes. Por ejemplo, las dos organizaciones ambientalistas que tuvieron un papel más importante en el conflicto (Greenpeace y Fundación Vida Silvestre) prácticamente no trabajaron en forma mancomunada, sino casi todo lo contrario, dado que públicamente se enfrentaron por la manera de llevar adelante el conflicto por los gasoductos. Greenpeace, posiblemente en sintonía con su perfil mundial de organización combativa, desde un principió inició una ofensiva en los medios que daba poco lugar para la negociación. En cambio, FVS desde un principio intentó y logró mediar entre los actores del conflicto (en verdad en forma muy exitosa desde el punto de vista institucional). Cuando Greenpeace dio por terminada su campaña de hostigamiento al gasoducto, simplemente se retiró del conflicto sin que mediara una explicación pública al respecto. Se podría decir que había perdido la discusión pero ganado en exposición e imagen. Esta experiencia debería permitirnos sacar conclusiones y pensar qué tipo de ONGs resulta actor positivo en conflictos como este.

En cuarto lugar, se ha evidenciado la falta de entrenamiento de las distintas profesiones del país para actuar en este tipo de trabajos y menos todavía para enfrentar los conflictos que derivan de esa tarea. En el caso de los ecólogos, y más dramáticamente en el de los arqueólogos, usualmente los distintos profesionales involucrados tomaron decisiones muy distintas, algunas veces radicalmente opuestas e incluso por instantes no fueron capaces de tomar ninguna decisión. Ante eso las distintas corporaciones profesionales no supieron qué hacer en los diferentes momentos conflictivos, lo que llevó a serias disidencias internas y rivalidades irresueltas, en las cuales se incluye el tema de las considerables ganancias que genera este tipo de actividad en profesiones que no se caracterizan por sus altos ingresos.

Un aspecto positivo de esta experiencia ha sido la capacidad de la sociedad civil para responder a algunos de los conflictos que plantean obras como la de los gasoductos. Este es un proceso de lenta construcción, sobre todo en una sociedad como la nuestra, donde la opinión de la gente sobre los posibles efectos que tengan las grandes obras generalmente no es tenida en cuenta, ni por las empresas ni por el Estado. En ese sentido, los ejemplos que describimos están marcando que ese proceso está en movimiento. Por ejemplo, se puede pensar que la ya mencionada rápida y efectiva respuesta de la población de la Quebrada de Humahuaca ante la posibilidad de que una línea de alta tensión arruinara su patrimonio paisajístico y cultural se nutrió de su frustrada experiencia por no haber podido impedir la construcción del gasoducto en la ciudad de San Salvador.




Textos literarios

Les proponemos la lectura de algunos textos de Eduardo Galeano para disfrutar:

Texto 1

Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla.

Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.

Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar

estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de

hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre:

—¡Ayúdame a mirar!

Fragmento de Galeano, Eduardo (1989), El libro de los abrazos. España: Siglo XXI.

Texto II

El mundo. Galeano, Eduardo (1989), El libro de los abrazos. España: Siglo XXI.

Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.

—El mundo es eso —reveló—. Un montón de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.

No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de

fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos,

fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin

parpadear, y quien se acerca, se enciende.

Texto III

Ya está naciendo el nuevo milenio. No da para tomarse el asunto demasiado en serio: al fin y al cabo, el año

2001 de los cristianos es el año 1379 de los musulmanes, el 5114 de los mayas y el 5762 de los judíos. El



nuevo milenio nace un primero de enero por obra y gracia de un capricho de los senadores del imperio romano,

que un buen día decidieron romper la tradición que mandaba celebrar el año nuevo en el comienzo de la

primavera. Y la cuenta de los años de la era cristiana proviene de otro capricho: un buen día, el papa de Roma

decidió poner fecha al nacimiento de Jesús, aunque nadie sabe cuando nació.

El tiempo se burla de los límites que le inventamos para creernos el cuento de que él nos obedece; pero el

mundo entero celebra y teme esta frontera.

Galeano (1998), Eduardo. El derecho al delirio Patas arriba. La historia del mundo al revés. España: Siglo

XXI.

Texto IV

Son incontables los niños pobres que trabajan, en su casa o afuera, para su familia o para quien sea. En su

mayoría, trabajan fuera de la ley y fuera de las estadísticas. ¿Y los demás niños pobres? De los demás, son

muchos los que sobran. El mercado no los necesita, ni los necesitará jamás. No son rentables, jamás lo serán.

Desde el punto de vista del orden establecido, ellos empiezan robando el aire que respiran y después

roban todo lo que encuentran. Entre la cuna y la sepultura, el hambre o las balas suelen interrumpirles el viaje.

El mismo sistema productivo que desprecia a los viejos, teme a los niños. La vejez es un fracaso, la infancia

es un peligro.

Fragmento de Galeano, Eduardo (2009), PATAS ARRIBA. LA ESCUELA DEL MUNDO AL REVÉS. Patagonia:

Sombraysén editories. Disponible en http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/patas_arriba.pdf

Texto V

El maestro Los alumnos del sexto grado, en una escuela de Montevideo, habían organizado un concurso de

novelas. Todos participaron. Los jurados éramos tres. El maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir, más una alumna, representante de los autores, y yo. En la ceremonia de la premiación, se prohibió la entrada de los padres y demás adultos. Los jurados dimos lectura al acta, que destacaba los méritos de cada uno de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación, una lluvia de serpentinas y una medallita donada por el joyero del barrio. Después, el maestro Oscar me dijo: —Nos sentimos tan unidos, que me dan ganas de dejarlos a todos repetidores. Y una de las alumnas, que había venido a la capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que ahora no se podía callar. Y me dijo que ella quería al maestro, lo quería muuuuuucho, porque él le había enseñado a perder el miedo de equivocarse. Galeano, Eduardo (2004) El maestro. En Bocas del tiempo. Buenos Aires, Catálogos.

Texto VI

Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés. Quien no está

preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no

tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos entrena para

ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con

drogas químicas y con amigos cibernéticos.

Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que

alguna bala perdida no nos abrevia la existencia.

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/patas_arriba.pdf



Fragmento de Galeano, Eduardo (2009), Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Patagonia: Sombraysén

editories.http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/patas_arriba.pdf

Texto VII

¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra única libertad posible?

El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de

escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo recomienda. En su

escuela, escuela del crimen son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está

visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su

aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.


editories.http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/patas_arriba.pdf

Texto VIII

La publicidad manda consumir y la economía lo prohíbe. Las órdenes de consumo, obligatorias para todos pero

imposibles para la mayoría, se traducen en invitaciones al delito. Las páginas policiales de los diarios enseñan

más sobre contradicciones de nuestro tiempo que las páginas de información política y económica.

Este mundo, que ofrece el banquete a todos y cierra la puerta en la narices de tantos es, al mismo tiempo,

igualador y desigual: igualador en las ideas y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades

que brinda.

Curso básico de injusticia (Galeano, Eduardo. Patas arriba. La historia del mundo al revés. España: Siglo

XXI, 1998)

Texto IX

SUR

Los mapas árabes todavía dibujaban el sur arriba y el norte abajo, pero ya en el siglo trece Europa había restablecido el orden natural del universo.

Según las reglas de ese orden dictado por Dios, el norte estaba arriba y el sur abajo.

El mundo era un cuerpo. Al norte estaba la cara, limpia, que miraba al cielo. Al sur estaban las partes bajas, sucias, donde iban a para las inmundicias y los seres oscuros, llamados antípodas, que eran la imagen invertido de los luminosos habitantes del norte.

En el sur, los ríos corrían al revés, el verano era frío, el día era noche y el Diablo era Dios. El cielo, negro, estaba vacío. Hacia el norte habían huido las estrellas.

Galeano, Eduardo (2008), Prohibido ser curioso. Espejos. En Una historia casi universal página. Argentina-

México, SXXI





Texto X

La igualación y la desigualdad

La dictadura de la sociedad de consumo ejerce un totalitarismo simétrico al de su hermana gemela, la dictadura

de la organización desigual del mundo.

La maquinaria de la igualación compulsiva actúa contra la más linda energía del género humano, que se

reconoce en sus diferencias y desde ellas se vincula. Lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos

que el mundo contiene, las distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una maneras de vivir y

decir, creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar, que hemos ido descubriendo a lo

largo de miles y miles de años.

La igualación, que nos uniformiza y nos emboba, no se puede medir. No hay computadora capaz de

registrar los crímenes cotidianos que la industria de la cultura de masas comete contra el arcoiris humano y

el humano derecho a la identidad. Pero sus demoledores progresos rompen los ojos. El tiempo se va

vaciando de historia y el espacio ya no reconoce la asombrosa diversidad de sus partes. Através de los medios

masivos de comunicación, los dueños del mundo nos comunican la obligación que todos tenemos de

contemplarnos en un espejo único, que refleja los valores de la cultura de consumo.


editories, http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/patas_arriba.pdf




NORMAS APA PARA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Versión resumida

Normas APA y funcionalidad de la citas bibliográficas La cita bibliográfica otorga seriedad al trabajo, lo hace verificable y transparente a la

crítica, y permite a los lectores profundizar sobre el tema tratado. Es conveniente no abundar en citas poco sustanciales y sí hacerlo con aquellas que sean relevantes al trabajo. Existen normas de uso generalizado para citar y describir bibliografía, algunas de ellas internacionales, como las ISBD (Descripción Bibliográfica Internacional Normalizada), otras de uso específico en una disciplina o áreas disciplinarias, y otras de uso establecido en una disciplina pero que se han hecho extensivas a otras, como las normas contenidas en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA). Son éstas las normas que la Universidad de Palermo ha adoptado para las citas en los trabajos de investigación, las Tesis y Trabajos de Integración Final. Basándose en las mismas, la Biblioteca de la Universidad ha elaborado, para los casos más frecuentes, las «Normas básicas para las citas bibliográficas» que se detallan a continuación. Para aquellos casos que no estén contemplados en estas normas se deberá consultar el Manual de la APA, antes citado, disponible en la Biblioteca. Se debe documentar el estudio a lo largo del texto citando con el sistema autor / fecha los documentos que se consultaron. Este estilo de cita breve identifica la fuente para los lectores y les permite localizarla en la «Lista de Referencias Bibliográficas» al final del trabajo.

Citas textuales Si se transcriben frases enteras de un trabajo se dice que es una cita textual. Si no se cita

la fuente es plagio. Las citas textuales deben ser fieles. Deben seguir las palabras, la ortografía y la puntuación de la fuente original, aun si esta presenta incorrecciones. Si alguna falta de ortografía, puntuación o gramática en la fuente original pudiera confundir al lector, inserte la palabra sic entre corchetes (ie. [sic] ), inmediatamente después del error de la cita. Las palabras o frases omitidas han de ser reemplazadas por tres puntos. Una cita textual corta (con menos de 40 palabras) se incorpora en el texto y se encierra entre comillas dobles.

Paráfrasis o cita ideológica Si interesa algún concepto de un autor y se lo resume en las propias palabras del que

escribe un trabajo, se dice que parafrasea al autor original. Esto es legítimo siempre que se indique la fuente. Cuando se parafrasea o se hace una referencia a una idea contenida en otro trabajo, se coloca el apellido del autor y el año de publicación, los cuales se insertan dentro del texto en el lugar apropiado.



Citas de citas Algunas citas, tanto textuales como ideológicas, pueden ser de segunda mano, es decir,

el autor del trabajo de investigación hace una cita de una obra que a su vez aparece citada en otra obra. El autor no tiene contacto con la fuente original sino a través de la obra que la cita. En este caso debe quedar aclarado, indicando el autor y la obra original, y el autor que la cita y en qué obra lo hace de acuerdo con las normas detalladas anteriormente.

Lista de referencias bibliográficas Todos los documentos citados en el texto deben ser incluidos en esta lista. Las

referencias bibliográficas no deben ser indicadas a pie de página. No se debe omitir ninguna obra utilizada por más parcialmente que se lo haya hecho. Debe cerciorarse que cada cita en el texto aparezca referida en la lista y que la cita en el texto y la entrada en la lista sean idénticas en su forma de escritura y en el año. También se incluirán aquellas obras no citadas pero que conciernen directamente al tema tratado y los estudios de interés general del área del trabajo.

En todos los casos deben incluirse solamente los documentos que se hayan leído o consultado. No abultar la lista con títulos que se conocen apenas de nombre. En cada entrada en la lista se hará sobresalir la primera línea y se sangrarán las siguientes a tres espacios.

Cada entrada por lo común tiene los siguientes elementos: Autor, año de publicación, título y subtítulo, datos de la edición, si no es la primera, lugar de publicación (ciudad) y editorial.

En el caso en que la cita se refiera a una revista los elementos y la secuencia de los mismos será la siguiente: Autor, año de publicación, título y subtítulo, título de la revista, volumen, número y páginas.

Las entradas se ordenarán alfabéticamente por apellido del o de los autores invirtiendo el orden, es decir, presentando primero el apellido y luego las iniciales. Se lo hará en un solo orden, independientemente del tipo de documento (libros, revistas u otro tipo de material).

Formas de entrada según el tipo de documento

.Libro Koontz, H. y Weihrich, H. (1998). Administración: una perspectiva global (11ª ed.). México:

McGraw-Hill Interamericana.

. Capítulo de libro con editor/es o compilador/es Fillmore, Ch. (1982). Scenes and frames semantics. En Zampolli, A. (Ed.). Linguistic

structures processing (p. 5581). Amsterdam: North-Holland.

. Artículo de revista científica Lee, J. y Musumeci, D. (1988). On hierarchies of reading skills and text types. Modern

Language Journal, 72 (2), 73187. Está indicando: Volumen 72, número 2, de la página 73 a la 187.



. Artículo de revista no especializada Lefort, R. (2000, junio). Internet, ¿Salvador de la democracia? El Correo de la Unesco, 53,

44-46. Está indicado: Volumen 53, de la página 44 a la 46.

. Proporcionar la fecha mostrada en la publicación El mes para las mensuales o el mes y día para las semanales. Dar el número de volumen.

. Ponencia y acta de congreso No publicada: Thomas, B. (1989). El desarrollo de la colección en bibliotecas públicas.

Trabajo presentado al II Congreso Latinoamericano de Bibliotecas Públicas, realizado en Montevideo del 5 al 10 de julio de 1989. Publicada en actas:

Carsen, T. (1995). Derecho a la información: una aproximación hacia una ética y conducta profesionales. En Reunión Nacional de Bibliotecarios (29a: 1995: Buenos Aires). Trabajos presen-tados (p. 41-49). Buenos Aires: ABGRA.

.Manuscrito no publicado Para distintos tipos de trabajos no publicados se debe aclarar:

Manuscrito no publicado. Spindler, G. (1993). Education and reproduction among Turkish families in Sydney. Manuscrito no publicado.

.Comunicación personal

Incluye cartas, mensajes de correo electrónico, listas y grupos de discusión, conversaciones telefónicas, y similares. Se debe citar en el texto pero no en la «Lista de referencias bibliográficas». «Juan González sostiene (carta del autor, 10 de mayo, 1993) que …»

. Recursos electrónicos Siguen básicamente la estructura de la cita ya indicada (autor, fecha, título).

Cuando la información se obtiene a través de Internet, al final de la cita se agrega la dirección correspondiente.

. Documentos en Internet: Especificar la vía (el «URL») para documentos obtenidos por Internet. Lander, E. (Comp.) (1993). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO. Disponible en: http://www.clacso.org/www/clacso/espanol/ html/fbiblioteca.html Para otro tipo de recurso, a continuación del título y entre corchetes, se agrega del tipo de recurso, por ejemplo CD- ROM, disquete, base en línea, etc.

. Medios audiovisuales Es la misma estructura de cita, especificando el medio entre corchetes inmediatamente

después del título. Crespo, J., Hermida, J.A. (1993). Marketing de la tercera ola [videocasete].



Buenos Aires: Marketing para el Crecimiento.

Ejemplo de Lista de referencias bibliográficas -Alfaro Drake, T. (1993). El marketing como arma competitiva: cómo asegurar prioridades

a los recursos comerciales. Madrid: McGraw-Hill. -Amor, D. (2000). La (R)evolución E-business: claves para

vivir y trabajar en un mundo interconectado. Buenos Aires: Pearson Education. -Ávalos, C. (2001). El futuro de las marcas. Diseño & Comu-nicación. 4 (33), 4-5.

Normas de Estilo Se indican a continuación algunas normas de estilo. Para los casos no contemplados

aquí, se debe consultar el Manual de la APA. .Tablas y figuras Las tablas exhiben datos cuantitativos que se disponen en una presentación ordenada

de columnas y filas. La figura es cualquier tipo de ilustración distinta a una tabla: diagrama, gráfica, fotografía, dibujo u otro tipo de representación. Las tablas y figuras deben ser tituladas, numeradas con números arábigos en secuencia diferente para tablas y figuras, y referidas en el texto por su número.

.Comillas dobles En general se usan para:

. Las citas de menos de 40 palabras dentro del texto

. Presentar una palabra como comentario irónico, como jerga o como expresión inventada. . Para resaltar el título de un artículo de revista o capítulo de un libro cuando se mencionan en el texto. No confundir con el título de una revista o el título de un libro.

No se usan para: . Enfatizar. . Presentar un término nuevo, técnico o clave. En vez de ello ponerlo en cursiva. . Citas en bloque (citas de más de 40 palabras).

.Cursivas Como regla general se deben usar las cursivas sólo de manera excepcional.

Se usan para: . Palabras de otro idioma. Cuando éstas estén asimiladas al castellano, irán en redonda y con la acentuación correspondiente (estándar). . Títulos de libros y revistas. . Presentar un término nuevo, técnico o clave.



Se usan dentro de una oración para indicar que se ha omitido material de la fuente original. No se deben usar al principio o al final de cualquier cita a menos que se necesita enfatizar que la cita comienza o finaliza en medio de una oración.

.Paréntesis Además del uso en las citas y en las referencias bibliográficas, se usan para: . Introducir

una abreviatura. Técnica del Grupo Nominal (TGN) . Para resaltar letras que identifican los puntos enumerados en una serie. a), b), c). Bibliografía American Psycological Association (2002) Manual de estilo de publicaciones. (2º ed.). México: El Manual Moderno.

Se tomó como base Las citas de fuente de información de algunas normas de estilo en las tesis de los

trabajos de investigación publicado por la Biblioteca de la Universidad de Palermo.



c. Marco Normativo de la Educación Superior

Contiene:

Datos Institucionales Centro de Estudiantes del ISFDyT N°88



Datos Institucionales

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 88

"Paulo Freire"

● Horarios de atención : Lunes a Viernes de 19.00 a 21.00 hs.

Sábados de 9.00 a 11.00 hs

● Dirección:

Sede 1: Salta 2309. San Justo

Sede 2: Hipolito Yrigoyen 2462. San Justo

Sede 3: Almafuerte 2566 San Justo. (Turno Mañana solo Profesorado de Inglés)

● Teléfonos: 4484-8089 (Salta) - 4441-5628 (Irigoyen)

● Horarios de cursada: lunes a viernes de 8 a 13,30 y de 17,45 a 22 – Sábados de 8 a 14.

● FACEBOOK: ISFD88 Paulo Freire La Matanza.

● SITIO WEB:http://isfd88.bue.infd.edu.ar

http://isfd88.bue.infd.edu.ar/



Marco Normativo de la Educación Superior

La Educación superior en la provincia de Buenos de Aires se rige por el Régimen Académico

marco que : “ configura una trama que vincula lo cultural, lo político y lo institucional con los

saberes técnico-profesionales en tanto contenidos anticipatorios del futuro desempeño

profesional (...)

La concepción de Ingreso, sustentada por la Jurisdicción, se diferencia de procesos

meritocráticos anclados en paradigmas de corte positivista que han naturalizado las prácticas de

la formación tanto docente como técnica, para conformar un sistema integral de ingreso al Nivel

Superior que implica un continuo acompañamiento metodológico y académico, con la finalidad

que los estudiantes afiancen su trayectoria en profunda vinculación con el conocimiento en sus

múltiples manifestaciones culturales.” ( Res. 4043).

ORGANOS DE PARTICIPACIÓN

CONSEJO ACADÉMICO INSTITUCIONAL (CAI): es un equipo formado por una

representación proporcional de docentes, alumnos, personal administrativo y auxiliar

junto al Director de la Institución. Los miembros son elegidos por el voto entre los

diferentes claustros a los que representan. El CAI cumple, entre otras, funciones de

asesoramiento al equipo directivo, participa en la conformación de comisiones

evaluadoras para la cobertura de cátedras, toma decisiones en cuanto a la oferta de

carreras, analiza en caso de ser necesario cuestiones disciplinarias y académicas de los

estudiantes.

CENTRO DE ESTUDIANTES: es el órgano de participación estudiantil cuyos miembros

son elegidos de forma democrática entre los alumnos del Instituto. En el Instituto

existe a la fecha un cuerpo de delegados que se encuentra en proceso de elaboración

del estatuto para poder formalizar las elecciones. El Centro de Estudiantes representa

los intereses estudiantiles, independientemente de los miembros ante el CAI, fomenta

actividades culturales y recreativas, promueve la formación política (con

independencia de la participación partidaria), entre otras actividades.



ASOCIACION COOPERADORA: los miembros de la Asociación Cooperadora son

elegidos entre todos los socios una vez al año. Para ser socio hay que mantener al día

la cuota. Para el 2016 el monto anual se informará en el mes de abril. La Cooperadora

aporta los fondos necesarios para los gastos de limpieza, librería, mantenimiento

edilicio diario, material didáctico, insumos para el mantenimiento de computadoras e

impresoras, mobiliario, etc. La Comisión Directiva a partir de elecciones se encarga de

la administración de estos fondos.

COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL

- La comunicación es una herramienta en las organizaciones que permiten un mejor

funcionamiento, para ello es importante que conozcan el circuito administrativo:

Deben tener en cuenta que la comunicación en la Institución se maneja, principalmente, a través

de las carteleras que mantiene actualizada a través de los jefes de área y de los preceptores.

Utilizamos como refuerzo de la comunicación, los medios electrónicos tales como:

- el sitio web: http://isfd88.bue.infd.edu.ar/ ,

- el grupo de facebook “ISFD88 Paulo Freire La Matanza”, como los correos entre docentes y

alumnos, grupos de facebook que se crean en las diferentes cátedras y mensajes de texto.

Sugerimos leer a diario las carteleras que en cada sede se disponen y ante cualquier duda

consultar con los preceptores.

CONSTANCIAS Y CERTIFICACIONES

La página www.isfd88.infd.bue.edu.ar se encuentra en funcionamiento como secretaría y

campus virtual. Esto significa que muchos trámites Se realizan a través de este medio y algunas

cátedras utilizan las herramientas disponibles como estrategias de enseñanza en sus proyectos de

trabajo.

Las constancias y certificaciones deberán ser solicitadas con 48 hs de anticipación.

Los formularios están en la página y en la fotocopiadora.

Las constancias de alumno regular, de asistencia a prácticas o a examen, serán completados por el

interesado y entregados en Secretaría para su respectivo control y firma por parte de las

autoridades.

http://isfd88.bue.infd.edu.ar/

http://www.isfd88.infd.bue.edu.ar/

http://www.isfd88.infd.bue.edu.ar/



Los analíticos parciales se descargan de la página, se completan y se traen impresos al instituto

para proceder a su certificación.

Tenga en cuenta que hay constancias que requieren, además de la del directivo, la firma del

docente. Por lo tanto prevea esta situación ya que los profesores no concurren diariamente al

Instituto.

Todos los pedidos son canalizados para controlar su pertinencia, por lo tanto evite situaciones

incómodas con la solicitud de certificaciones apócrifas.

No se firman formularios con omisión de datos, con datos erróneos, con enmiendas o que no

guarden condiciones mínimas de prolijidad o legibilidad.

El/la Secretario/a y preceptores son sus primeros referentes ante cualquier duda. Diríjase a ellos en

primer lugar y en caso de no poder resolver la situación solicite días y horarios en que puede

atenderlo el Jefe de Área o pida que realice la consulta con el personal directivo.

EVALUACIÓN

La evaluación en los ISFD y T está regulada a nivel provincial por la Res. 4043/09, (Régimen

Académico). En base a esta normativa, cada institución elabora por consenso, su propio

plan de evaluación institucional.

Les acercamos el plan vigente que corresponde a 2014. En 2016 esta normativa institucional

deberá ser revisada por el Conejo Académico Institucional.

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkZWF0ZWNuaWNvfGd4OjRlMTY2ZTdhM2ZmYjRjZjI



PLAN INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN

2014

El régimen académico se transforma en una herramienta que debe aportar mayor dinamismo

y pertenencia al Nivel de educación Superior, promoviendo nuevos recorridos y formatos, propios de

un nivel superior diferenciados de los modelos escolares de niveles anteriores. Paralelamente, se

propone una definición de responsabilidades diferentes a las actuales, tanto para las instituciones –

como sistema formador, como para la comunidad de docentes y estudiantes (jóvenes y adultos)

propiciando mayor autonomía en las decisiones y posibilidades de recorridos formativos. El Régimen

Académico configura una trama que vincula lo cultural, lo político y lo institucional con los saberes

técnico-profesionales en tanto contenidos anticipatorios del futuro desempeño profesional.

(Extraído del Régimen Académico Marco Jurisdiccional Disposición General)

El Plan Institucional de Evaluación del I.S.F.D. Nº 88 se inscribe en el marco del Régimen

Académico Marco respondiendo al Lineamientos de la Formación Docente de la provincia de

Buenos Aires.

La Evaluación se relaciona con los Horizontes Formativos y éstos suponen un tránsito en el que se

suceden evaluaciones oportunas y necesarias, periódicas y continuas, respecto a capacidades y

contenidos implicados. Así mismo, están contemplados los aspectos formativos vinculados con la

responsabilidad, el trabajo en equipo, el respeto por la opinión y el trabajo del otro en un

contexto donde el disciplinamiento no debe entenderse como una acción coercitiva, sino como el

aprendizaje sistemático de un saber hacer a construir colectivamente.

Es responsabilidad de los docentes formadores y del equipo de conducción garantizar: que estén

consignados claramente los criterios de evaluación en la planificación, los que deberán respetar

los considerandos establecidos en el presente plan de evaluación y presentarlo al comienzo del

ciclo lectivo al alumnado.

CONDICIONES DE INGRESO

La inscripción se realiza, según el Calendario Escolar, durante el mes de diciembre. Los aspirantes

a ingresar a la institución deberán presentar la siguiente documentación:

- Título secundario completo registrado en la Prov. de Buenos Aires o certificado de título en

trámite. Éste último tendrá vigencia hasta el 31 de mayo del ciclo lectivo de ingreso

- Fotocopia del DNI

- Certificado de aptitud física y de aptitud psíquica



- Ficha de inscripción

Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Educación Primaria, Profesorado de Lengua y

Literatura para la Educación Secundaria, Tecnicatura Superior en Gestión Cultural

El ingreso a estas carreras se encuentra sujeto a la cantidad de inscriptos.

Los aspirantes que hayan cumplimentado al momento de la inscripción con toda la

documentación deberán participar de un curso de introducción al Nivel Superior en las fechas que

establezca la institución.

Finalizado este período, si la cantidad de inscriptos excediera la cantidad de vacantes disponibles

se procederá a realizar un sorteo cuyas características se informarán oportunamente.

Profesorado de Inglés

El ingreso a esta carrera se encuentra sujeto a la aprobación y al orden de mérito obtenido en una

Prueba de Suficiencia.

Con los resultados de ésta se elabora el orden de mérito a partir del cual ingresarán hasta cubrir

las vacantes disponibles.

La evaluación consta de dos instancias, una escrita y otra oral. Ambas deben ser aprobadas.

Durante el período de inscripción se pone a disposición de los aspirantes un módulo con las

indicaciones sobre las características del examen.

DE LA CURSADA DE LAS ASIGNATURAS

1. INSCRIPCIÓN PARA EL CURSADO DE LAS ASIGNATURAS:

A. Alumnos ingresantes:

Una vez cumplimentados los requisitos de ingreso –documentación, curso de ingreso, prueba de

suficiencia, según corresponda- se inscribirá a los alumnos ingresantes en todas las asignaturas

correspondientes al primer año de cada carrera.

B. Alumnos regulares en asignaturas de Segundo a Cuarto Año de cada carrera:

- Se inscribirá entre la segunda quincena de febrero y primera quincena de marzo (se determinará

año a año). La inscripción se realizará por materia, sin más límite que las correlativas respectivas.

-El alumno que hubiere aprobado la cursada y tuviere pendiente la acreditación, podrá cursar la

asignatura correlativa inmediata posterior. Sin embargo, no podrá presentarse a la evaluación



final hasta tanto no acredite la asignatura correlativa pendiente ni podrá promocionar sin examen

final.

-Las fechas se publicarán en Cartelera junto con la metodología de inscripción aplicada por la

Secretaría, la Estructura Curricular y las Correlatividades de cada Carrera.

- Será considerado alumno regular a quien reúna las siguientes condiciones académicas:

· Acreditar al menos 1 (una) Unidad Curricular por año calendario.

· Renovar su inscripción como estudiante anualmente.

· Cumplir con el porcentaje de asistencia requeridos en las cursadas según régimen adoptado.

C. Alumnos libres:

Al inicio de cada ciclo lectivo el estudiante podrá inscribirse como libre hasta en un 30% de las

unidades curriculares con formato materia establecidas por año curricular.

Por vía de excepción podrá solicitarse la inscripción como libres durante el mes de septiembre,

pedido que deberá elevarse ante la Dirección y analizado en el Consejo Académico Institucional.

Quedan exceptuados de este régimen asignaturas con formato taller, Seminarios, Ateneos y los

Campos de la Práctica docente.

En el caso de haberse cerrado la carrera o cambiado el plan de estudios, las asignaturas deberán

acreditarse mediante esta modalidad y la evaluación final se ajustará al programa desarrollado en

el último año en que se dictó la unidad curricular.

2. TRAYECTORIAS FORMATIVAS

Las trayectorias formativas deben contribuir a una mayor autonomía estudiantil, a su integración

social crítica, otorgándole centralidad a través de la activa participación grupal, institucional y

comunitaria. (Ver documento Régimen Académico Marco Jurisdiccional.)

3. INSTANCIAS DE EVALUACIÓN:



La evaluación de cada asignatura será continua y sistemática y se realizará por cada espacio

curricular (perspectiva, asignatura, EDI, práctica docente) que conforma la estructura curricular

de cada carrera. Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos. Para

acreditar cada espacio curricular, el alumno deberá obtener una calificación de 4 (cuatro) o más

puntos en la acreditación de espacios curriculares con examen final y una calificación de 7(siete) o

más puntos para la acreditación de espacios curriculares sin examen final.

La forma de acreditación y criterios de evaluación figurarán en la planificación anual y será

comunicada a los estudiantes al inicio de la cursada de cada asignatura

Los profesores deberán realizar a cada alumno una devolución de los resultados obtenidos en las

actividades de evaluación especificando logros, dificultades y errores en un plazo no mayor a diez

días a partir de la fecha de la evaluación.

La evaluación de cada materia comprende las siguientes instancias:

A. aprobación de la cursada (salvo en el caso del régimen de estudiantes libres) y

B. acreditación. La acreditación podrá seguir tres formas:

· acreditación con examen final,

· acreditación sin examen final y

· régimen de acreditación de alumnos libres.

3.1. Aprobación de la cursada (con y sin examen final)

Para aprobar la cursada, el alumno deberá:

- Cumplir con el 60 % de asistencia.

- En el caso del espacio/ campo de la práctica, asignatura con formato taller y ateneos este

porcentaje se elevará al 80%.

- Cuando la asistencia fuere inferior al 60 %, el alumno deberá recursar la asignatura.

- En caso debidamente justificados y, siempre y cuando, obraren en poder de la Secretaría del

Instituto las constancias que justifiquen las inasistencias, el porcentaje de asistencias puede ser

reducido, pero bajo ninguna circunstancia podrá ser menor al 50%.

El mantenimiento de la regularidad será determinado por un acuerdo entre el Consejo

Académico Institucional y el Equipo Directivo que se reunirán para discutir la situación de los

alumnos en las mencionadas condiciones.



- Aprobar todas las instancias evaluativas propuestas por la cátedra durante la cursada. Cabe

destacar que la modalidad y contenidos de cada asignatura se determinan por los acuerdos al

interior de cada una de ellas. Se deberá cumplir como mínimo con dos instancias evaluativas, de

las cuales –por lo menos una– deberá ser escrita, individual y presencial. (Ver cuadro al final del

documento)

El ciclo lectivo se dividirá en dos cuatrimestres y el conjunto de instancias de evaluación

determinará una nota para cada uno de ellos. La nota de aprobación de cada cuatrimestre será de:

- 4 (cuatro) o más puntos en cada instancia evaluativa para mantener la regularidad

y aprobar la cursada para poder acceder a la acreditación con examen final

- 7 (siete) o más puntos en todas las instancias evaluativas para la acreditación sin

examen final.

Estas notas son las resultantes de las evaluaciones y los trabajos prácticos propuestos por la

cátedra dentro del período de cursada. Por lo tanto quedan a criterio de cada profesor los

dispositivos e instrumentos de evaluación, así como los dispositivos de recuperación de saberes

no alcanzados durante el proceso de evaluación antes de la finalización del cuatrimestre.

Los estudiantes podrán acceder a dos instancias de recuperación de cuatrimestres. Las mismas

podrán ser utilizadas para recuperar dos veces el mismo cuatrimestre o una para cada uno de los

períodos en que se divide el ciclo lectivo.

Recuperatorios:

· Cada docente establecerá e informará a los estudiantes cuáles serán las instancias de

recuperación de actividades de evaluación (ausentes y desaprobados), según las características

de cada cátedra, dentro del desarrollo del cuatrimestre y antes de su finalización. Si no obtuviese

4 o más puntos en el cuatrimestre accederá a los períodos de recuperación establecidos en el

presente documento.

· Se resuelve el 6/6/2011 en Reunión del Consejo Académico Institucional, fijar dos períodos de

exámenes recuperatorios:

- Primera semana de septiembre

- Una vez finalizada la cursada y hasta la finalización del primer turno de exámenes

finales de noviembre-diciembre



Calificaciones parciales

Los profesores presentarán un informe con una calificación de cada alumno por cuatrimestre, con

el fin de dar lugar a una nueva organización de responsabilidades inherentes al proceso formativo

que vincula docentes y estudiantes, en los siguientes momentos:

Primer Informe: última semana de agosto

Segundo Informe: Primera semana, una vez finalizadas las clases.

Si hubiere que asentar calificaciones de exámenes recuperatorios, es obligación del docente

solicitar las planillas para el volcado de las calificaciones respectivas.

Para la formalización de estos informes parciales, se propone tener en cuenta:

Desempeño individual a partir de acciones que den cuenta de la lectura, análisis, reflexión,

interpretación, valoración y crítica de material bibliográfico, que serán evaluados a través

de los dispositivos que cada cátedra determine.

Desempeño en el marco de equipos de trabajo a través de presentación, exposición y

defensa de trabajos grupales (informes, ensayos, investigaciones, resolución de

problemáticas) que respondan a los contenidos teniendo en cuenta también las

diferencias personales en cuanto al abordaje de los mismos. Si bien las actividades

grupales buscan fomentar la experiencia de equipos de trabajo y el enriquecimiento a

través del intercambio, la evaluación es individual y bajo ningún concepto se invalidará el

trabajo de un estudiante cuando alguno de los miembros del equipo incumpla con lo

pautado. También es necesario respetar, por motivos justificados, la decisión de un

alumno cuando desista voluntariamente de participar de un grupo. Ante estas situaciones

se sugiere a los docentes agotar las instancias para persuadir al estudiante ya que la

experiencia es considerada necesaria para la formación docente.

3.2. Asignaturas con examen final:

Los estudiantes que entregaren en tiempo y forma los trabajos prácticos propuestos, obtuvieren

4 (cuatro) o más puntos en cada evaluación y cumplieren el requisito de asistencia, habrán

aprobado la cursada y, por lo tanto, podrán presentarse al Examen Final.

Los/las profesores/as completarán la Planilla de Desempeño Académico al finalizar cada

cuatrimestre, ante la Secretaría del Instituto en los plazos que se comunicarán.

Los alumnos mantendrán la validez de cursada durante cinco años posteriores a la finalización de

la misma (ver item validez de la cursada). Vencido el plazo, deberán recursar el espacio curricular.

þ DE LA ACREDITACIÓN DE LAS ASIGNATURAS

Se entiende por acreditación, la aprobación final de la materia



A. Acreditación de las asignaturas

Cada asignatura podrá ser acreditada por una de las siguientes formas:

A 1. Acreditación con examen final de asignaturas cursadas con modalidad presencial

Son condiciones generales para obtener la acreditación con modalidad presencial:

ü Aprobación de la cursada.

ü Aprobación de la/s materia/s establecida/s en el plan de estudios como correlatividades.

ü Aprobación de un examen final individual ante una comisión evaluadora constituida por al menos

dos profesores y presidida por el profesor a cargo. Dicha comisión será integrada,

preferentemente, por profesores de la especialidad. Esta evaluación final será calificada por

escala numérica de 1 (uno) a 10 (diez) puntos. La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más

puntos sin centésimos.

La Dirección del Instituto organizará tres turnos de exámenes finales al año, cumpliendo con cinco

llamados:

en diciembre: dos llamados

en marzo: dos llamados,

en julio/agosto: un llamado.

Los alumnos podrán presentarse a 1 (uno y sólo uno) llamado por turno.

Para esta Instancia, los/as profesores/as deberán jerarquizar la síntesis teórico-práctica del

espacio curricular. Para ello, se proponen las siguientes actividades:

-presentación de proyectos, informes sobre trabajos de investigación, ensayos;

-defensa oral de los proyectos, informes o ensayos presentados;

-planteo y resolución de situaciones problemáticas;

-producción de propuestas didácticas aplicables a su nivel;

-coloquios.

La Dirección determinará las Comisiones Evaluadoras y los días y horarios de evaluación. Las

fechas serán inamovibles, salvo imprevistos insalvables se trasladarán a fechas posteriores a las

publicadas en cartelera.

Los alumnos deberán inscribirse previamente en los días y metodologías que determine la

Secretaría del Instituto. De no hacerlo, no podrán presentarse a dar examen.

En caso de que el espacio curricular sea evaluado por un examen escrito y oral, ambas instancias

deberán rendirse en cada llamado en el que se presente el alumno.

El Espacio de la Práctica Docente , talleres, Espacios de Definición Institucional, Trayectos

Formativos Opcionales y Ateneos deberán ser acreditados dentro del mismo ciclo lectivo en el



que se realiza la cursada, pudiendo prorrogarse hasta el 31 de marzo del año siguiente. Caso

contrario deberá recursarse.

Como excepción y por motivos debidamente justificados, cuando se trate de las residencias

correspondientes al tercer y cuarto año de los profesorados de Lengua e Inglés, y mientras se

encuentre vigente al plan de estudios actual, el período podrá extenderse al 31 de agosto del ciclo

lectivo siguiente. Para acceder a esta instancia el interesado deberá presentar ante la Dirección

una solicitud por escrito durante el mes de diciembre.

Las pautas de evaluación serán establecidas al comienzo de cada cursada y quedan a criterio de

los equipos docentes de cada carrera, los dispositivos a utilizar para la integración final. Estos

deberán ser comunicados a los alumnos al inicio del ciclo lectivo. Para inscribirse en la práctica, los

estudiantes tendrán que tener aprobada la cursada de las materias correlativas inmediatas

anteriores, pudiendo tener pendiente la acreditación de las mismas.

Cuestiones administrativas

Los docentes deberán cerrar las planillas de informes parciales antes del inicio del período de

exámenes de noviembre-diciembre. Allí se deberán volcar los alumnos que “aprobaron la

cursada”, los que “recursan” y los que “promocionan sin examen final” (en el caso de que la

asignatura posea esta modalidad.

Los resultados del Examen Final deberán ser volcados en las Actas Volantes y en los Libros de

Actas de cada curso el día de la evaluación. Sólo podrán ser evaluados los alumnos inscriptos que

presenten Libreta de Estudiante o Documento de Identidad. Se deberá verificar que todos los

docentes de la Comisión Evaluadora firmen las Actas.

Las Actas incluirán a todos los alumnos inscriptos y deberán consignarse los ausentes,

desaprobados y aprobados (en estos casos, con nota numérica sin centésimos).

A2. Acreditación sin examen final

+ La posibilidad de acreditación sin examen final de una asignatura será comunicada al inicio de la

cursada de cada materia.

+ Independientemente de aquellas que el equipo docente con aval del CAI, determine para este

régimen, serán con promoción sin examen final el Espacio/Campo de la práctica docente, talleres,

Espacios de definición Institucional y Trayectos Formativos Obligatorios. Esto no invalida la

posibilidad de que se realicen actividades de integración obligatorias para la aprobación de la

cursada. Esta situación deberá estar explicitada en las pautas y criterios de evaluación en la

planificación respectiva y comunicada a los estudiantes al inicio de la cursada.



+ Para acreditar asignaturas con promoción sin examen final, los alumnos deberán tener calificaciones

de 7 (siete) o más puntos en cada cuatrimestre, sin opción a recuperatorio (salvo que hubiese

obtenido menos de 4 cuatro puntos, situación que implica la pérdida del derecho a promoción),

cumplimentar con el 80% de asistencia, y tener acreditadas las materias correlativas al mes de

marzo del año siguiente a la cursada, sin excepciones.

+ Los alumnos que no alcanzaren las calificaciones cuatrimestrales estipuladas precedentemente o

estuvieren ausentes en las evaluaciones, pasarán automáticamente al sistema de cursada con

examen final. Igual criterio se considera para quienes no alcanzaren el 80% de asistencia aunque

las inasistencias se encontraren debidamente justificadas y las notas hubieren superado los 7 siete

puntos.

+ El promedio de las calificaciones obtenidas en los dos cuatrimestres será la calificación final con la

que se acredita el respectivo espacio curricular. En el caso de que el promedio diere una cifra con

centésimos, se ponderará la calificación definitiva.

+ Se comunicarán oportunamente las materias que pueden considerarse en este régimen de

acreditación no pudiendo exceder el 30% del total de materias.

Espacio/Campo de la práctica docente, talleres, Espacios de definición Institucional y Trayectos

Formativos Obligatorios, deberán ser acreditados dentro del mismo ciclo lectivo en el que se

realiza la cursada, pudiendo prorrogarse hasta el 31 de marzo del año siguiente. Caso contrario

deberán ser recursados. Si se adeuda la acreditación final de las asignaturas correlativas al mes de

marzo del año siguiente a la cursada de estas asignaturas, las mismas deben recursarse.

Cuestiones administrativas

Los profesores volcarán las calificaciones de los alumnos que, a la finalización de las clases

hubieren promocionado la asignatura, en las Planillas de Desempeño Académico, Actas Volantes

y en los Libros de Actas de cada curso. No se volcarán ausentes o desaprobados.

La última semana de la cursada los docentes presentarán en secretaría los listados de los alumnos

que hubieren acreditado sin examen final. En ese momento se les comunicará día y horario en el

que podrán formalizar la acreditación en el Libro de Actas respectivo.

En esa fecha los alumnos deberán concurrir con libreta de estudiante. NO se firmarán libretas

fuera de la fecha establecida.

En la Planilla de Desempeño Académico de cada curso, deberá quedar asentado al 31 de

diciembre:

Alumnos que aprobaron cursada

Alumnos que promocionaron

Alumnos ausentes

Alumnos que deberán recursar el espacio curricular.



A.3 . Aprobación de las materias libres:

Quienes se hayan inscripto en tiempo y forma para el régimen de materias libres, podrán

presentarse en las fechas que se establezcan en los turnos de noviembre-diciembre y febrero-

marzo del ciclo lectivo correspondiente.

þ DE LA VALIDEZ DE LA CURSADA DE LAS ASIGNATURAS

La aprobación de la cursada tendrá una validez de cinco años. Pasados los dos años de la

aprobación de la cursada, la evaluación final se ajustará a la propuesta de cátedra vigente al

momento de la presentación del estudiante a la instancia de la acreditación.

Para rendir asignaturas con carácter de “libres” es obligación el respeto por el régimen de

correlatividades vigente. Debido a que un alumno no puede cursar materias de las cuales no tenga

acreditada la cursada de la correlativa correspondiente, no puede inscribirse para rendir libre una

asignatura y cursar la correlativa anterior inmediata.

þ DE LAS CORRELATIVAS

El plan de correlatividades forma parte del Plan de Estudios de cada carrera, por lo tanto no es pasible de excepciones ni flexibilización alguna.

Los estudiantes poseen el derecho y el deber de conocer el sistema de correlatividades.

A tal fin es obligación de la institución arbitrar los medios para que esta información sea pública y de acceso a toda la comunidad.

Es de exclusiva responsabilidad de los estudiantes respetar el entramado de las materias correlativas, caso contrario deberá asumir las consecuencias de anulación de cursadas y/o exámenes finales que hubiesen sido cursados y acreditados fuera de la normativa vigente.

Cuando se otorgaran equivalencias de asignaturas cuya correlativa inmediata no estuviese acreditada, quedará pendiente el trámite de aprobación hasta tanto se cumplan con los requisitos establecidos.

PRIMER

CUATRIMESTRE

SEGUNDO

CUATRIMESTRE

RECUPERATORIO RECUPERATORIO STUACION

ACADÉMICA

Aprobado Aprobado xxx xxx Cursada o

promocionada 1



Desaprobado Aprobado 1er cuatrim

aprobado

xxx cursada

NO promociona1


desaprobado

1er cuatrim

aprobado

cursada NO

promociona1


desaprobado

1er cuatrim

desaprobado

recursa

Aprobado Desaprobado 2do cuatrim

aprobado

xxx cursada NO

promociona1


desaprobado

2do cuatrim

aprobado

cursada NO

promociona1


desaprobado

2do cuatrim

desaprobado

recursa

Desaprobado Desaprobado 1er cuatrim

aprobado

2do cuatrim

aprobado

cursada NO

promociona1


aprobado

2do cuatrim

desaprobado

recursa


desaprobado

xxx recursa

1 Para los casos en que la asignatura sea promocional

TALLERES Y PRÁCTICA DOCENTE

Tener en cuenta que en Práctica lo que llamamos cuatrimestre pueden ser los períodos de

práctica.

Para la Práctica y las asignaturas con modalidad Taller se considera dentro del segundo

cuatrimestre cualquier examen integrador que propusieran las cátedras.

El período de aprobación de estas asignaturas podrá extenderse hasta el mes de marzo del año

siguiente de la cursada. En este caso a marzo de 2014.

PRIMER

CUATRIMESTR

SEGUNDO

CUATRIMESTR

RECUPERATORI

O

RECUPERATORI

O

STUACION

ACADÉMICA



E E Diciembre Marzo

Aprobado Aprobado xxx xxx Aprobada


aprobado

xxx Aprobada


desaprobado

1er cuatrim

aprobado

Aprobada


desaprobado

1er cuatrim

desaprobado

recursa


aprobado

xxx Aprobada


desaprobado

2do cuatrim

aprobado

Aprobada


desaprobado

2do cuatrim

desaprobado

recursa


aprobado

2do cuatrim

aprobado

Aprobada


aprobado

2do cuatrim

desaprobado

recursa


desaprobado

xxx recursa



Centro de Estudiantes ISFDyT N°88

Emprendiendo el camino de la docencia desde la participación estudiantil activa.

El siguiente material, elaborado y compilado por el Centro de Estudiantes del 88, propone dos

objetivos concretos:

- dar a conocer documentos, difundir, proponer acciones y fomentar la participación

estudiantil democrática y activa,

- reflexionar y posicionarnos en base a la futura trayectoria formativa dentro de un ISFD,

entendiendo que ingresamos a una carrera docente para prepararnos como trabajadores

de la educación.

En este sentido el material que se encontrará a continuación contendrá:

- Un recorrido histórico sobre diferentes luchas donde el movimiento estudiantil tuvo

presencia.

- Una caracterización de como entendemos la herramienta máxima de participación

estudiantil, el Centro de Estudiantes, cómo está estructurado en nuestro instituto, cuáles

son sus fines y dispositivos para fomentar la participación de los estudiantes.

- Caracterización del Consejo Académico Institucional y sus funciones.

- Apuntes sobre cómo entendemos el rol del educador y trabajador de la educación

Proponemos estos ejes para compartir en debate y discusión con los compañeros ingresantes

porque entendemos que el rol docente de transformación comienza desde el momento en el que

se decide realizar la carrera. Desde el momento en el que definimos ser estudiantes de

profesorado. Es en nuestra trayectoria formativa donde construiremos las herramientas básicas

para realizar nuestra tarea futura, que no es cualquier tarea, es la tarea de educar, construir

conocimiento con el otro. Al encarar el camino de la educación (el cual no termina cuando nos

recibimos), tomamos una decisión política que debe ser nutrida desde el compromiso y la

participación en todos los espacios que se generen para construir en colectivo. Es por eso que nos

parece imperioso conocer de qué manera nos vamos a formar y qué herramientas tenemos para

discutir cómo organizarnos de ahora en más y como bregar porque nuestros instrumentos de

organización colectivos sean realmente activos y de lucha.

Les damos la bienvenida y los invitamos a participar activamente de esta herramienta que es

producto de la organización y será el vehículo para dinamizar propuestas haciendo valer el

trabajo de todos los estudiantes del 88.



CENTRO DE ESTUDIANTES DEL 88

Punteo sobre el movimiento estudiantil argentino en la historia.

Reforma Universitaria del 1918

En 1918, estudiantes cordobeses se organizaron para poder dar un giro al tipo de organización que

imperaba en sus lugares de estudio, una organización que siempre quedaba en manos de una

jerarquía reducida. En línea con esto, realizaron una serie de acciones y protestas con el fin de

lograr la autonomía universitaria y el cogobierno, lo cual les permitiría incidir en las decisiones que

se tomaban sobre sus carreras y sobre la estructura de la universidad en sí misma. Antes de este

movimiento los estudiantes no tenían ninguna participación en la dirección de las casas de estudio

y el sistema universitario era un ámbito cerrado al debate y al pluralismo. Este movimiento de

transformación de la universidad se terminó extendiendo a toda la Argentina y a varios países

latinoamericanos.

El Cordobazo (1969): “Obreros y estudiantes, unidos y adelante”

Durante la dictadura, encabezada por Juan Carlos Onganía, el 29 de mayo de 1969, las calles de

Córdoba fueron tomadas por estudiantes y obreros de las principales fábricas automotrices, en

contra del gobierno y en repudio de las medidas represivas que se tomaban en todos los ámbitos

para impedir la organización social y política. Como sucede regularmente cuando el pueblo se

levanta y se pronuncia por sus derechos en detrimento de un régimen dominante, el movimiento

fue reprimido y acallado. De todas maneras, el mismo puso en la cuerda floja al gobierno

dictatorial y Onganía debió rápidamente entregar el gobierno.

Noche de los Lápices (1976)

En 1976, el pueblo argentino se vio sumido en la etapa más oscura de su historia con la dictadura

militar al mando de Rafael Videla. Esta dictadura, enmarcada dentro de un plan mayor, el Plan

Cóndor, que impulsó regímenes militares en todo el territorio de Latinoamérica, tuvo como

objetivo derribar el avance de la organización política y social del pueblo que luchaba por un

mundo diferente. En la noche del 16 de septiembre de ese año fueron secuestrados por las

fuerzas armadas 10 estudiantes secundarios de La Plata, que participaban políticamente en sus

Centros de Estudiantes y en organizaciones políticas. Estos estudiantes se organizaban por

reivindicaciones mínimas como lo era en su momento el boleto educativo, pero también bregaban

por trastocar de raíz el sistema capitalista y construir otro tipo de sociedad, una sociedad donde

imperarían las banderas de la solidaridad de clase y la fraternidad.

Organización y protestas de estudiantes secundarios (Años 2005/2011)

Durante 2005 y también en 2011, muchas escuelas de la Ciudad de Buenos Aires fueron tomadas



por sus alumnos, pidiendo mejoras edilicias y mayor inversión educativa. En ambos momentos, los

Centros de Estudiantes tuvieron un importante protagonismo en las protestas, ya que desde su

organización y sus reclamos pusieron en jaque la iniciativa del gobierno de vaciar de contenido sus

estudios.

Organización en el Nivel Terciario en La Matanza

En nuestros distrito, el ISFD N° 82 y el Marechal lograron arrancarle al Estado la construcción de su

edificio propio sólo con la movilización y lucha de cientos de estudiantes que retomaron métodos

históricos de reclamos. Estos estudiantes, con el apoyo y la solidaridad de muchas organizaciones

sociales y políticas y con una organización fortalecida, consiguieron una de las reivindicaciones

más importantes para seguir luchando por su educación.

Nuestra intención, desde el Centro de Estudiantes, al mencionar las históricas luchas que llevó

adelante el movimiento estudiantil argentino no es hacer un mero punteo de las mismas para

recordarlas como si fueran algo externo a nosotros. Proponemos conocerlas y retomarlas y

hacerlas carne para impulsar nuestra propia organización y alcanzar, de esta manera, las

conquistas que se nos vienen negando históricamente, como el boleto educativo gratuito real y

concreto para todos la comunidad educativa, el edificio propio para nuestro Instituto y para todos

los institutos del conurbano, guarderías maternales para que las estudiantes que son madres

puedan hacerlo, por flexibilidad en horarios de cursada y libertad de cátedra, por planes de

estudios que nos formen realmente para la tarea que vamos a desarrollar como futuros

trabajadores de la educación y educadores,. Estas son reivindicaciones que se nos niegan no sólo

como estudiantes del Nivel Superior sino que son deudas que el estado tiene con la educación

pública en general en todos los niveles (Inicial, Primeria, Secundaria y Superior). En este sentido,

desde el CE entendemos que todas estas reivindicaciones serán logradas si nos organizamos

desde nuestros espacios, participamos y proponemos acciones de conjunto y en unidad,

retomando los métodos históricos del movimiento estudiantil.

Organizar e impulsar la participación desde el Centro de Estudiantes es el primer paso para pensar

en cómo incidimos luego, con nuestro rol docente en la educación pública.



El Centro de Estudiantes del 88

¿Qué es un centro de estudiantes democrático?

Es la herramienta gremial que tienen los estudiantes para organizarse en sus lugares de estudio

tanto para luchar por determinadas reivindicaciones materiales como para debatir determinadas

problemáticas de índole académico y políticas que atañen a sus intereses como estudiantes. Así, el

Centro de Estudiantes es un espacio de debate político lo cual permite pensarlo también como un

espacio de lucha. Está formado por la totalidad de los estudiantes que cursan en el instituto. Esto

no significa que todos los estudiantes participan de igual manera en las actividades del centro sino

que las decisiones las toman entre todos los estudiantes dejando como definición personal la

participación en dichas actividades.

Uno de los principios del Centro de Estudiantes del 88 es la defensa incondicional del ingreso

irrestricto a la educación pública. Asimismo hace suya la demanda de mayor presupuesto

educativo para que se garanticen las condiciones edilicias adecuadas que apunten al

mejoramiento óptimo de cursada; como así también la necesaria designación de docentes a fin de

asegurar la cobertura de las horas cátedras.

Por otro lado, el CE se declara en solidaridad concreta con las luchas sociales y fomenta la unidad

con los trabajadores.

¿Qué es el estatuto para el centro de estudiantes?

El estatuto del centro de estudiantes es el documento que le da “legalidad” a la estructura del

centro como herramienta gremial. El mismo, tiene que ser el reflejo de la voluntad de la totalidad

de los estudiantes. Su función es facilitar la organización práctica del centro sobre la base de

puntos acordados previamente.

A partir de la inacción del estatuto vigente desde el 2013, desde las reuniones del Cuerpo de

Delegados, en los primeros meses del año 2015, se trabajó por uno nuevo, donde el eje central del

Estatuto, fue la democratización de los espacios de construcción del estudiantado, desde el

terciario y hacia afuera del mismo.

A partir de esta nueva perspectiva de construcción, dejamos plasmada la estructura general del

nuevo Estatuto, planteando un centro participativo, democrático y de lucha.

¿Cómo funciona un centro de estudiantes, a partir de la estructura propuesta en el estatuto?

Un centro de estudiantes verdaderamente participativo, democrático y activo puede canalizar sus

objetivos cuando la conducción promueve la participación y genera dispositivos de diálogo. Por

ello, cuenta con esta estructura:

* Asamblea de estudiantes, entendiéndose a este organismo como la máxima autoridad ya que

sujeta a la decisión de todo el estudiantado.

* El Cuerpo de delegados es el encargado de mantener un nexo permanente entre las asambleas



generales y las de curso. Es desde el cuerpo de delegados donde se organizan las asambleas

generales construyendo el temario, discutiendo los criterios y tiempos de las mismas, en base a las

asambleas de los cursos.

* La Comisión Directiva (Presidente- vicepresidente - secretario general -tesorero - tres vocales)

está formada por una lista conformada por una o más agrupaciones y/o compañeros

independientes de estudiantes, electa anualmente por el voto de todos los estudiantes.

Fomentar la participación de todos los compañeros del terciario es una condición inalienable para

pelear por nuestros derechos como estudiantes y futuros trabajadores de la educación. En este

sentido, la participación es el motor de la transformación. La organización de los estudiantes

debe nacer e impulsarse desde los mismos estudiantes sin la intervención de ningún organismo

externo, ni de los directivos a nivel institucional ni de ningún gobierno de turno a nivel más

general. De esta manera, entendemos que todo tipo de legislación y resoluciones que surjan

desde el estado para avalar la constitución de nuestros órganos de decisión no sólo son

insuficientes sino que reflejan los intereses de los gobiernos de turno por montarse por sobre

nuestros legítimos derechos. Es en este sentido que construimos esta propuesta de estatuto, con

debates y discusiones en reuniones de delegados comprometidos en la tarea de organizarnos.

Este estatuto refleja la predisposición al trabajo en conjunto, a la democratización de todos los

espacios de representación que tenemos, a la búsqueda de mayor participación en las

discusiones. Somos los estudiantes los que sabemos cuáles son nuestras necesidades y derechos.

Somos los estudiantes los que debemos dinamizar nuestras herramientas de lucha sin el control

de instituciones externas. Somos los estudiantes los que debemos organizarnos para planificar

como resolver y alcanzar una solución de una forma colectiva a las problemáticas que nos

aquejan. Es así que defendemos la independencia política de los centros de estudiantes frente a

los gobiernos de turno tanto a nivel provincial como nacional y defendemos la perspectiva de

organizarse y luchar contra los armados burocráticos que proponen para acallar nuestros

reclamos. Estamos convencidos que los estudiantes tenemos que hacer escuchar nuestra voz,

participando de los procesos de transformación social y que debemos generar nuestras propias

herramientas para representarnos. Es así como nos encontramos con el desafío de reconstruir

espacios de representación realmente participativos, democráticos y combativos, en los que el

conjunto de los estudiantes puedan confiar y así poder arrojarse a la lucha diaria por transformar,

en primera instancia, las condiciones en las que estudiamos actualmente y emprender la

transformación de un sistema educativo insuficiente y limitado llevando este espíritu de

transformación a todas las esferas sociales y políticas.

A continuación, se anexa el Estatuto del CE del ISFD N° 88.



Estatuto del Centro de Estudiantes del I.S.F.D. Nº 88 “PAULO FREIRE” Capitulo 1: Constitución y objetivos Art. 1: Bajo la denominación de Centro de Estudiantes (CE) del I.S.F.D. N° 88 funciona una entidad u organización estudiantil que tiene como meta concretar las aspiraciones de los estudiantes de ese instituto en un marco orgánico y representativo. Art. 2: El CE tiene su sede de funcionamiento en el I.S.F.D. N° 88. O en su defecto en el sitio donde sea asignado el lugar de funcionamiento de la institución en un futuro próximo. Art. 3: Es principio fundamental del CE, conformado por una Comisión Directiva, Cuerpo de Delegados y Secretarías de Trabajo, la subordinación en sus decisiones a la voluntad del estudiantado en general, manifestado en la voz de los estudiantes designados como delegados de curso y las asambleas, entendiendo a las mismas como máximos órganos democráticos y soberanos de decisión. Art. 4: Son sus objetivos: a- Promover y afianzar los derechos del estudiantado; por una defensa irrestricta de los derechos de los estudiantes en general. b- El CE se declara una organización independiente de las instituciones educativas, así como también de sus autoridades, del Consejo Académico Institucional y de cualquier gobierno y Estado a nivel general. c- El CE se propone entablar una comunicación abierta, fluida, constructiva; en base al respeto mutuo, y la aceptación de las diferencias, entre los estudiantes y todo el personal del establecimiento. d- Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. e- Fomentar el desarrollo de la cultura en la comunidad, en la que la institución está inserta. f- Fomentar y consolidar la unión solidaria de todos los estudiantes de la Provincia de Bs. As. De la Argentina y de Latinoamérica desde la perspectiva de nuestras necesidades en común. g- El CE se declara por la defensa incondicional de una educación pública, libre, laica, gratuita y de calidad. h- El CE se declara por la defensa incondicional del ingreso irrestricto a la educación pública. Asimismo hace suya la demanda de mayor presupuesto educativo para que se garanticen las condiciones edilicias adecuadas que apunten al mejoramiento óptimo de cursada; como así también la necesaria designación de docentes a fin de asegurar la cobertura de las horas cátedras. i- El CE se declara en solidaridad concreta con las luchas sociales y fomenta la unidad con los trabajadores. Art. 5: Debe asegurarse el debate a través de mecanismos establecidos en este artículo. a- Los alumnos contarán con un espacio físico, y un tiempo prudencial, para debatir las problemáticas e inquietudes que crean convenientes. Buscando fortalecer de ésta manera, la participación del estudiantado, mediante el debate y la reflexión. b- Considerando que la resolución de los estudiantes no debe ser influenciada, el docente sólo podrá ingresar al aula una vez finalizada dicha sesión. No obstante, tanto los estudiantes reunidos en asamblea de curso, como el CE, podrá convocar a docentes a reuniones o asambleas



cuando lo considere necesario por temáticas que conciernen a toda la comunidad educativa (por ejemplo, lucha por el edificio propio)

Art 6. : El CE evaluará la participación del mismo en actividades políticas, culturales y sociales, de

acuerdo con el motivo; siendo condición necesaria la aprobación del Cuerpo de Delegados o

Asamblea General, o en casos urgentes lo definirá la comisión directiva siempre que no vaya en

contra a lo establecido en los principios generales de este estatuto.

Art. 7: Se realizará una reunión de CE, cada 15 días. Ésta será de carácter resolutivo, siendo su

fecha fijada por el Cuerpo de Delegados en la reunión previa, con el acuerdo de la mitad mas uno

de su totalidad.

Art. 8: La reunión de CE se llevará a cabo solo si existe quórum, es decir, debe asistir a la reunión la

mitad mas uno de la totalidad del Cuerpo de Delegados.

Art. 9: Ante una situación extraordinaria y en caso de que exista la necesidad de expedirse de

forma urgente, el CE podrá convocar a Asamblea General con fines resolutivos.

Art. 10: El CE bregará por garantizar que a ningún delegado y/o estudiante que participe de las

reuniones de Cuerpo de Delegados y/o asambleas, se le compute inasistencia en la cursada, siendo

que podría peligrar su regularidad en la materia o la promoción de la misma.

Capítulo 2: Composición del CE.

Art. 11: Este CE comprende a los alumnos regulares y libres de todas las carreras (Inicial, Inglés,

Lengua y Literatura, Primaria y Tecnicatura en Gestión Cultural).

a- De los alumnos egresados: El CE promueve la participación de los egresados de la institución a

las distintas comisiones de trabajo que se formen, los mismos tendrán derecho a participar en los

debates y realizar propuestas, quedando exentos de las votaciones de éstas últimas.

Art. 12: Son organismos del CE, el Cuerpo de Delegados, la Comisión Directiva, las Secretarías de

Trabajo.

Art. 13: La gestión del CE y los delegados por curso, comprende un lapso de un año calendario,

transcurrido ese tiempo deberá convocar a elecciones, el nuevo CE y los delegados comenzarán

su ejercicio automáticamente el primer día hábil posterior a las elecciones.

Art. 14: Si en algún momento se disolviera el CE todos los bienes pasaran en forma temporaria,

bajo acta y en presencia del Presidente de la Comisión Directiva, de una comisión provisoria

votada en asamblea general o reunión de delegados, hasta que se conforme una nueva Comisión



Directiva, la cual se hará cargo automáticamente de los mismos (mediante elecciones).

Composición del Cuerpo de Delegados:

Art. 15: El Cuerpo de Delegados estará compuesto por un delegado titular y dos suplentes, por

curso, de todas las carreras del I.S.F.D.N° 88.

Art. 16: Los delegados serán reelegibles y revocables por decisión del curso en cuestión. En caso

de que cualquier Delegado se ausentase injustificadamente en tres reuniones consecutivas se

pasará a informar por su curso para que éste actúe en consecuencia. En caso de reincidencia será

removido de su puesto y a partir de ese momento el suplente ocupará su lugar.

Art. 17: Funciones:

a- Es su función debatir, consensuar y resolver en conjunto, acerca de las distintas problemáticas tratadas. b- Es obligación de los delegados presentar por escrito, con las firmas de sus compañeros, el mandato del curso representado ante el Cuerpo de Delegados a fin de informar sobre las resoluciones, proyectos y actividades sugeridas por los representados. A tales efectos se presentará un acta modelo. c- Es su función elevar el mandato de sus representados al Cuerpo de Delegados, haciendo primar obligatoriamente la voz de sus compañeros, no de su posición personal. d- Es tarea del delegado concurrir al Presidente de la Comisión Directiva, para transmitir la necesidad de convocar una reunión de CE para el trato de problemáticas o temas a discutir que atañen a los estudiantes. e- El delegado debe ser un nexo informativo. Todo aquello que se debate y se resuelve en una reunión de Cuerpo de Delegados, debe ser transmitido de forma correcta y completa a sus representados. f- Los delegados deberán estar en constante contacto con los otros organismos de este CE, aunque no formen parte de las comisiones.

g- A su vez, el cuerpo de delegados debe fragmentarse en las cinco comisiones correspondientes

para discutir las problemáticas puntuales de cada área, elegir un representante por comisión que

serán los integrantes de la “secretaria de delegados por comisión” (única secretaria que no será

electa en la lista, sino que será producto del consenso de los delegados).

Composición de la Comisión Directiva:

Art. 18: La Comisión Directiva de este CE estará compuesta por un Presidente, un vice presidente,

un Secretario general, un Tesorero y tres vocales.

Art. 19: Los cargos de la Comisión Directiva son revocables, si el Cuerpo de Delegados cree



necesaria la reelección, la misma debe ser aprobada por el 80 % del total de los delegados.

Art. 20: Las reuniones de Comisión Directiva funcionarán regularmente a través del debate y

votación entre sus miembros. Todas las reuniones se confeccionarán actas que serán firmadas por

los miembros de la comisión. Al finalizar cada reunión, se fijará una fecha de próxima reunión y se

podrán llama de forma urgente a reunirse cuando un tercio de sus miembros lo considere

necesario. Las reuniones de la Comisión Directiva serán abiertas y todo estudiante tendrá derecho

a voz.

Art. 21: Sobre los cargos de la Comisión Directiva

Sobre el Presidente

Art. 22: El cargo de Presidente lo ocupará el/la compañero/a que encabece la lista más votada.

Art. 23: Funciones del presidente:

a- Participar activamente de las asambleas generales.

b-Representar al centro de estudiantes tanto dentro como fuera del instituto.

c-Coordinar las reuniones de la Comisión Directiva y velar por el cumplimiento del presente

estatuto.

Sobre el Vice Presidente

Art.23B : El cargo de vicepresidente será ocupado por el/la compañero/a asignado para el cargo

de la lista más votada.

a-Funciones del Vicepresidente: Entre sus funciones serán reforzar y colaborar con las mismas

funciones de la presidencia.

Sobre el Secretario General:

Art. 24-El cargo de Secretario General lo ocupará el/la compañero/a que ocupe ese lugar en la

segunda lista más votada.

Art. 25: Funciones del Secretario:

-Apertura y cierre del libro de actas, registrando los mandatos, propuestas y discusiones

principales que se desarrollen en el transcurso de la reunión, siendo éstas públicas y abiertas a

todo estudiante que quiera tener conocimiento de las mismas.

Sobre el Tesorero:



Art. 26: El cargo de Tesorero lo ocupará el/la compañero/a que ocupe ese lugar en la lista más

votada.

Art. 27: Funciones del Tesorero:

- Es su responsabilidad llevar a cabo la administración y el registro contable de los bienes del CE.

Dicho registro debe estar plasmado en el libro de actas, siendo público y abierto a todo estudiante

que desee tener conocimiento del mismo.

Sobre los vocales:

Art 28: Se utilizará el sistema D'hondt para determinar qué compañeros ocuparán los cargos de

Vocales. El cargo de Primer Vocal será ocupado por el Primer vocal de la lista más votada, el

Segundo por el que ocupa el cargo de primer vocal en la segunda lista más votada y el Tercero por

el que ocupa el cargo de primer vocal en la tercera lista más votada.

Art. 29: Funciones de los vocales:

a- El Primer Vocal suplantará al Presidente en su ausencia.

b- El Segundo Vocal suplantará al Vicepresidente en su ausencia.

c- El Tercer Vocal suplantará al Tesorero en su ausencia.

Art. 30: Los 3 vocales tienen voz y voto en la comisión directiva y deberán trabajar activamente

para fomentar la participación estudiantil en el CE.

Composición de las Secretarías de Trabajo:

Art. 31: Las Secretarías de Trabajo serán coordinadas y moderadas a través de un cargo de

Secretario por Secretaría determinado mediante elecciones. Cada cargo será ocupado por los

compañeros que componen la lista más votada a excepción de la “secretaria de delegados por

comisión”, que estará compuesta por un representante de cada carrera elegido a través de el

consenso entre delegados.

Art. 32: Las Secretarías serán conformadas por alumnos regulares del establecimiento, y abiertas a

todo estudiante y egresado que quiera participar según su interés en las diferentes áreas de

trabajo. Los compañeros con el cargo de Secretario de cada secretaría se encargarán de fomentar

la participación en las mismas. Los cargos de cada secretario serán revocables dependiendo del

desempeño de su tarea y la propia dinámica de la Secretaría. Se citan las siguientes Secretarías,

pero se podrán constituir las que se crean necesarias a voluntad del estudiantado:



- Secretaría de Formación en Política Estudiantil y Coordinación con otras Instituciones.

- Secretaría de Género.

- Secretaría de Participación Activa en los Procesos de Lucha Social y Política.

- Secretaría de Problemáticas Estudiantiles y Académicas

- Secretaría de Prensa y Difusión.

- Secretaría de Derechos Humanos.

- Secretaría de Eventos culturales y sociales.

-Secretaria de Delegados por comisión.

Sobre las secretarías:

Art. 33: La Secretaría de Formación en Política Estudiantil y Coordinación con otras Instituciones

tiene como objetivo principal fomentar la participación de los estudiantes desde el conocimiento

cabal de las problemáticas concernientes al el ámbito estudiantil y al docente.

Art. 34. Esta secretaría propondrá materiales para promover el proceso de formación de los

estudiantes en materia estudiantil para que puedan reconocer sus derechos y oportunidades,

dinamizará espacios de discusión y fomentará la participación en los espacios de discusión

abiertos en el instituto.

Art. 35: La Secretaría de Género organizará acciones en relación a las problemáticas de la mujer y

de género en general. En este sentido, promoverá la difusión de materiales en relación a la

cuestión de género y dinamizará jornadas de discusión y debate sobre los mismos.

Art 36: La Secretaría de Participación Activa en los Procesos de Lucha Social y Política se encargará

de generar lazos de relación con problemáticas de trabajadores y luchas sociales y políticas en pos

de brindar apoyo y solidaridad a esos procesos.

Art.37: La Secretaría de Problemáticas Estudiantiles y Académicas se encargará de atender a todas

las cuestiones que conciernen a las problemáticas puntuales a nivel administrativo y académico.

Art. 38 Esta secretaría será el nexo de relación entre todos los actores intervinientes en el

Instituto promoviendo la discusión en base a las reivindicaciones primarias de los estudiantes.

Art. 39: Secretaría de Derechos Humanos será la encargada difundir problemáticas en relación a

los DD. HH., impulsando la participación activa de los estudiantes en la denuncia de los mismos.



Art. 40: Esta Secretaría será el nexo de relación con organismos de Derechos Humanos bregando

por la participación en acciones de conjunto.

Art 41: Esta Secretaría generará pronunciamientos y posicionamiento entorno a estas

problemáticas promoviendo la acción de los estudiantes.

Art. 42: Esta Secretaría garantizará los principios de unidad, solidaridad y efectiva democracia

estudiantil, el derecho a la libre expresión de las posiciones políticas y la plena libertad de las

tendencias que defienden los intereses de los/as estudiantes.

Art. 43: Secretaría de Prensa y Difusión se encargará de hacer circular toda la información que

concierne a las actividades que desarrolla el CE garantizando su llegada a todos los estudiantes del

Instituto.

Art. 44: La Secretaría de Eventos Culturales y Sociales se encargará de promover, coordinar y

organizar diferentes tipos de eventos tanto propuestos por la Secretaría como por los diferentes

organismos del CE. Será su rol el de generar y establecer un lazo entre el CE y la comunidad

proponiendo el planteo de diferentes temáticas tanto a nivel Cultural como Social.

Art. 45: Secretaria de Delegados por comisión.

Esta secretaria tiene la particularidad de elegir a sus integrantes mediante la votación y el

consenso de los delegados.

Existirán cinco (5) Comisiones (Comisión de Estudiantes de Inglés, Comisión de Estudiantes de

Lengua y Literatura, Comisión de Estudiantes de Educación Primaria, Comisión de Estudiantes de

Educación Inicial, Comisión de Estudiantes de Gestión Cultural) que serán conformadas con una

reunión adicional de los delegados correspondientes a cada comisión, pudiéndose abrir

Comisiones en relación a la apertura de carreras en el ISFD. Cada Comisión trabajará cuestiones

particulares de cada carrera para elevar propuestas al CE en relación a la especificidad de cada

carrera mediante un representante por comisión que conformara la “secretaria de delegados por

comisión”.

Art. 47: Funciones de las comisiones:

a- Involucrar a los estudiantes participantes de las mismas en espacios de participación

democrática y activa, elaborando propuestas específicas por carrera, tanto a nivel de acción

concreta por reivindicaciones estudiantiles como a nivel pedagógico-formativo.

b- Promover espacios de intercambio entre carreras y de resolución de conflictos a la interna del

ISFD por medio de las propuestas elaboradas con la participación de los espacios de debate.

Art. 48: La participación en las Comisiones por Carrera es abierta a todos los estudiantes del ISFD.



Capítulo 3: Elecciones de Centro de Estudiantes.

Art. 49: Se realizarán elecciones anuales para renovar el CE, será por voto directo y obligatorio de

todo el estudiantado del I.S.F.D. N° 88. Asumirá su cargo la lista que obtenga la mayoría de los

votos.

Art. 50: Conformaran el padrón electoral todos los estudiantes, regulares y libres que puedan

acreditar su identidad y permanencia a la institución.

Art. 51: Será responsabilidad del CE establecer la fecha de votación con, por lo menos, 30 días de

anticipación. La convocatoria deberá ser publicada con 30 días de anticipación para que todo

estudiante, que así lo decida, pueda presentar lista. El plazo para la presentación de las listas

vencerá 15 días antes de la fecha de elecciones.

Art. 52: Será el Cuerpo de Delegados quien resuelva la modalidad del acto eleccionario, en cuanto

a días y horarios. Se deberá garantizar el acto eleccionario en todas las sedes de la institución.

Art. 53: La conformación de las listas deberá ser informada por escrito a la junta electoral, que

será integrada por no menos de un miembro de cada lista y en partes iguales por lista, con 15 días

de anticipación a la fecha de elecciones, para de esa manera garantizar el normal desarrollo de la

misma.

Art. 54: Será responsabilidad de cada lista garantizar la asistencia de sus fiscales en tiempo y

forma durante el acto eleccionario.

Capitulo 4: De la aprobación del Estatuto.

Art. 55: Este Estatuto para CE, debe ser aceptado y elegido democráticamente por todo el

estudiantado del I.S.F.D. N° 88, mediante votos. Dejando sin efecto la participación de la misma a

los Directivos de la Institución y a los docentes.

Capitulo 5: Conclusiones Generales.

Art. 56: El CE tiene por objetivo la defensa de los intereses estudiantiles y la educación pública,

libre, laica, gratuita y de calidad. El CE debe respetar las diferentes posiciones ideológicas, políticas

y de criterios del estudiantado en general. Debe aceptar e inclusive incentivar las posiciones de

análisis crítico dentro de su seno, para de esta manera posicionar al estudiante y la organización

que lo representa (el CE) como constructor activo y consciente.



¿Qué es el C.A.I? (La resolución 4044/09, que es la que reglamenta el C.A.I).

El Consejo Académico Institucional (C.A.I) es un órgano de asesoramiento, propuesta, debate y decisión sobre aspectos que hacen a la vida orgánica de nuestro Instituto. ¿Cuáles son sus funciones? Las funciones más importantes son: Intervenir en las cuestiones presupuestarias, tratamiento de la P.O.F (Planta Orgánica Funcional), gestión curricular, concursos docentes, código de convivencia y trayectorias estudiantiles. ¿Qué se vota? Se votan los representantes del claustro docente, del claustro no docente y del claustro estudiantil. El director preside el C.A.I y puede ser sustituido en caso de ausencia, por su natural reemplazo jerárquico según la normativa vigente. ¿Quiénes votan? Cada claustro vota a sus representantes. Para el claustro de estudiantes votamos todos y todas los/as estudiantes del instituto. ¿Cómo se conforma el claustro estudiantil? Los representantes de estudiantes: hasta 200 estudiantes, DOS (2) representantes; de 201 a 500 estudiantes, CINCO (5) representantes; a partir de los 501 estudiantes se incorporará UN (1) representante por cada 300. Será condición para ser elegido representante por el Claustro de los estudiantes tener, como mínimo, el 80 % de las asignaturas cursadas y con finales aprobados del primer año.

Para la cantidad de estudiantes que hay en nuestro instituto (aprox.1400) se designarían siete representantes del claustro estudiantil: tres de la carrera de Inglés (dos del turno noche y uno del turno mañana), dos de la carrera de Inicial, uno de la carrera de Lengua y Literatura y uno de la carrera de Primaria. Estos porcentajes fueron sacados por la directora del Instituto en base a la cantidad de alumnos que tiene cada carrera.



¿Cuánto duran los mandatos?

Los representantes de los claustros estudiantil y docente duran 2 (dos) años en sus funciones. La renovación de los miembros será por mitades. Los representantes estudiantiles podrán ser reemplazados por sus suplentes en caso de perder la regularidad o egresar del Instituto.

¿Por qué conformar el CAI?

Como estudiantes y futuros docentes, nos vemos en la obligación de tomar en nuestras manos todas las herramientas que se nos presenten para poder luchar por nuestras reivindicaciones.

Debemos formar parte de la organización de dichas herramientas para así apelar a la construcción de estos espacios en colectivo.

¡Vayamos informándonos para poder levantar todos los instrumentos que se nos presenten para lograr mejores condiciones de cursada y de estudio para todos!

Apuntes sobre el rol docente transformador.

Como mencionamos previamente, desde el Centro de Estudiantes del 88 entendemos al rol docente, como un rol político ejercido por un sujeto histórico que no puede entenderse por fuera del entramado social en el que se desenvuelve. Ser conscientes de nuestro lugar en la sociedad como futuros trabajadores de la educación, nos aclarará el panorama de trabajo, podremos identificarnos y elaborar nuestras identidades y pensar en nuestro rol como un rol activo. Es en este punto en el que proponemos una reflexión sobre cómo se desarrolla la trayectoria formativa de un estudiante de profesorado en línea con la construcción de su perfil de docente, trabajador, sujeto de transformación.

Desde nuestro rol de educadores incidiremos directamente en la formación de niños, adolescentes y jóvenes quienes deben construir herramientas para desenvolverse en la vida entendiendo que son sujetos sociales e históricos así como lo somos nosotros. En este sentido es que nos parece propicio llamar a la reflexión sobre como pensamos cada uno de nosotros nuestra formación docente para aunar criterios o compartir puntos de vistas y encontrar un equilibrio en vistas de desarrollar nuestro trabajo consciente y comprometidamente.



Escribí acá tus dudas, comentarios y aportes para compartirlos durante el curso inicial con los docentes.

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Documents

Iniciación a los trayectos estudiantiles en el Nivel Superior · 2 Bajtín, Mijaíl., "El problema de los géneros discursivos", en ESTÉTICA DE LA CREACIÓN VERBAL, Bs. As., SXXI,