PARA UN ESTUDIO DE LAS APORTACIONES DE MIJAÍL BAJTÍN A LATEORÍA SOCIOCULTURAL UNA APROXIMACIÓN EDUCATIVA

JUAN DE PABLOS PONS (e)M. ÁNGELES REBOLLO CATALÁN (')

M. LUISA LEBRES AIRES (")

RESUMEN. Este trabajo trata de abrir camino, en el ámbito psicopedagógico, a unaperspectiva o enfoque de gran interés: la teoría sociocultural. Al igual que ocurrecon el constructivismo, en sentido estricto nos estamos refiriendo a una metateoríaque incorpora conceptos y metodologías provenientes de distintas aportacionesdisciplinares. El psicólogo Les , S. Vygotski es un referente fundamental para esteenfoque, que reivindica el origen social de los procesos psicológicos superiores.

Sin embargo, la especificidad de este artículo se centra en reivindicar la aporta-ción, muy relevante para la perspectiva sociocultural, del lingüista ruso Mijaíl Balín.Aquí se lleva a cabo un análisis de algunas de las nociones fundamentales de suteoría estético-literaria. Ésta contiene evidentes elementos de contacto con algunosde los constructos que Vygotski dedica al lenguaje, como instrumento generadordel pensamiento. La metodología desarrollada por Bajtín para estudiar la comuni-cación discursiva, donde utiliza conceptos como género discursivo, intertextuali-dad, ventrilocución o enunciado, son explicados. Establecer la utilidad de estasaportaciones para la investigación educativa constituye el objetivo último de estetrabajo.

LA VITALIDAD DEL ENFOQUESOCIOCULTURAL

La denominación teoría histórico-cultural osociocultural, identifica un campo de in-vestigación emergente en el marco de lasciencias sociales, y específicamente en elámbito de los denominados estudios cultu-rales. El rasgo definitorio más visible desdeuna óptica externa es su carácter interdisci-plinar. Ciencias tan caracterizadas como la

(') Universidad de Sevilla.(") Universidade Abena (Portugal).

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 223-253

antropología, la comunicación, las cienciascibernéticas, la didáctica, la psicología o lafilosofía, se integran en propuestas para-digmáticas que tratan de superar los límitesestrictamente disciplinares. En una aproxi-mación más sistemática, más que una «es-cuela» o tendencia concreta, la perspectivasociocultural -canaliza la inquietud de di-versas tendencias científicas para abordaraspectos esenciales que nunca deben sermarginados al investigar la construcción

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del hecho humano» (Del Río, Álvarez yWertsch, 1994, p. 12). La vitalidad del enfo-que sociocultural es verificable a través dediferentes vías, tales como la existencia desociedades científicas que dirigen su activi-dad al apoyo y fomento de este paradig-ma; así como la celebración de congresosinternacionales y la publicación a través derevistas y libros de trabajos que reflejan laproducción científica en este campo. Algu-nos referentes básicos se ofrecen a conti-nuación para ilustrar esta realidad.

En el año 1982 se organizó por prime-ra vez una Conferencia Internacional dedi-cada al estudio del aprendizaje y laenseñanza, tomando como referencia lateoría de la actividad, cuerpo teórico bási-co para el enfoque sociocultural, y quetuvo como sede la ciudad cie Espoo (Fin-landia). Coordinado por el profesor YrjóEngestrOm, fue el primer encuentro euro-peo cle carácter científico sobre la citadateoría de origen vygotskiano y desarrolladaen su etapa canónica por Leontiev. La se-gunda Conferencia se llevó a cabo el añosiguiente en Dinamarca'. Y la tercera tuvolugar en la ciudad cie Utrecht (Holanda) enel año 1984. El objetivo de todos estoseventos fue propiciar el diálogo entre in-vestigadores que apoyaban sus trabajos enla teoría de la actividad. En el encuentro cleUtrecht se produjo una bifurcación entredos sectores, lo que dio lugar a la creacióncle dos asociaciones científicas diferencia-das: la European Association on Researchon Learning and Instruction (EARLI); y cleotra parte, la International Society for Cul-tural Research and Activity Theory (IS-CRAT). Alternando la organización de suseventos científicos a partir de ese momen-to. Esta diferenciación dio carta de natura-leza a diferentes perspectivas dentro del

enfoque general. Así, en las tres primerasconferencias organizadas por EARLI tomófuerza una interpretación de la teoría de laactividad inspirada en las aportaciones cleDavyclov, que junto con las concepcionesde Leontiev y la actualización de la teoríade Vygotski llevada a cabo preferentemen-te por algunos psicólogos norteamerica-nos, como es el caso cle Sylvia Scribner,Michael Cole, o Norris Minick, entre otros,favorecieron la puesta en actualidad deeste enfoque. En el tercer congreso cele-brado en Moscú, el año 1995, bajo el títuloespecífico de »Teoría de la actividad y lapráctica social», se reforzó la importanciacle la teoría cle Vygotski para el enfoquesociocultural.

En 1992, bajo los auspicios de unanueva agrupación, la Society of Socio-Cul-tural Research Conferences, tuvo lugar laPrimera Conferencia sobre InvestigaciónSocio-Cultural en Madrid, bajo la organiza-ción de Amelia Álvarez, Pablo del Río y Ja-mes Wertsch 2 . La segunda Conferencia secelebró cuatro años después en Ginebra,cloncle Vygotski y Piaget fueron homena-jeados, con Bernard Schneuwly (1996)como coordinador; y la tercera tiene pre-vista su celebración en Brasil el año 2000con Ana Smolka como presidenta. Por suparte, ISCRAT ha celebrado su cuarto con-greso en la universidad cle Aarhus (Dina-marca) en el verano cle 1998, bajo lapresidencia de Mariane Heclegaarcl (Hecle-gaarcl y Chaiklin, 1998).

Otro referente que nos permite consta-tar la vitalidad del enfoque sociocultural esla existencia cle diferentes publicacionesperiódicas, especializadas en difundir losestudios desarrollados en este campo. Eneste apartado podemos citar entre otras: AMultidisciplinary Newsletter for Activity

(1) 151. FIEDEcimito, P. HAKKARAINEN y Enatuntüm (eds.): Leaming and Teaching on a Scientific Basis. AarhusUniversity, Institute of Psychology, 1984.

(2) Los trabajos presentados en la Conferencia han sido publicados en 4 volúmenes bajo el título genéricocle Evplorations in Socio-Cultural Studies. P. oil Río, A. ÁivAiii:z y J. WERTSCII (General Eclitors), 1994.

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View:y, creada en 1988 y que se mantuvohasta el año 1994. Mind, Culture and Acti-vity, con Michael Cole y Yrjó Engestrómcomo editores; Culture and Psychology,editado por Jaan Valsiner, y Human Deve-lopment editado por Barbara Rogoff, queson excelentes muestras cle la produccióncientífica generada por este enfoque.

En cuanto a los objetivos fundamenta-les que persigue la investigación apoyadaen esta perspectiva científica, podemosformular algunas tesis básicas. Siguiendo aGoody (1985), nos situamos en una pers-pectiva que nos permite dar pasos adelan-te en el análisis de los efectos que laoraliclacl y la escritura, como manifestacio-nes del lenguaje, proyectan sobre los mo-dos cle pensamiento. Muchos autores hanvisto en el desarrollo y uso de las lenguasun prerrequisito del mismo pensamiento.De hecho Vygotski se plantea el pensa-miento como un «diálogo interior». La co-nexión lenguaje/pensamiento admite muyvariados análisis. Las diferencias entre lospueblos en función de que tengan o no es-critura y lo que de esto se deriva, o unplanteamiento que contemple un análisisde los medios cle comunicación, vinculadoa los desarrollos del pensamiento humano,son algunas de las posibles opciones. Lacaracterización de un tipo de razonamien-to vinculado al uso de la escritura, diferen-ciado de un pensamiento apoyado sólo enla oralidad, supone un proyecto de estudiocaracterístico del enfoque sociocultural. EnAsia central, Luda encontró una enseñanzaasociada a asunciones basadas en los silo-gismos lógicos (Scribner y Cole, 1973),apoyados en un sistema gráfico, y sólo conel dominio de este, aquellos pasaban alacerbo coloquial.

El dominio de la escritura, y por exten-sión el de cualquier lenguaje o código, tie-ne consecuencias en la capacidad deabstracción, lo que da como resultado unproceso de clescontextualización del cono-cimiento. A su vez, este proceso facilita elcamino hacia un tipo cle pensamiento pro-

gresivamente más complejo. Desde unaperspectiva historicista, el objeto central deeste programa de investigación tiene suorigen en la crisis producida en la historiacle la comunicación humana cuando la ora-'ida(' griega se transformó en la civilizaciónde la escritura griega (Havelock, 1996).

Desde esta perspectiva, el papel de lasinstituciones sociales y cle la cultura, se re-vela trascendental. La educación es conce-bida como una construcción cultural. Otrasperspectivas en este marco de desarrolloson: el análisis de la interacción generadaen los procesos cle enseñanza-aprendizaje;el estudio de diferentes modalidades deacción mediada apoyada en el uso cle ins-trumentos; la investigación de diferentesformas de práctica social; las organizacio-nes y sus modelos institucionales desde laóptica de la teoría de la actividad.

En este contexto científico --entende-mos que especialmente relevante para elámbito educativo, en el que son factiblesdiferentes aproximaciones en distintas cla-ves (psicológicas, institucionales, sociológi-cas, lingüísticas, formativas, metodológicas,etc.)—, queremos presentar algunos de losrasgos más característicos de una construc-ción teórica, a la que denominamos enlb-que sociocultural, y dentro de la cualresulta especialmente relevante la obra deVygotski.

En el momento socio-histórico en elque Vygotski desarrolla su produccióncientífica fundamental (1924-1934), lamen-tablemente truncada por su prematura desa-parición, es una propuesta a contracorrienterespecto a la concepción psicológica domi-nante: el concluctismo pavloviano. La revo-lución que sus escritos generan estáapoyada en un conjunto homogéneo deformulaciones básicas. Su concepción clela conciencia, está enfrentada a la teoría vi-gente en ese momento, defensora cle lateoría que observa en los fenómenos psi-cológicos una base neurofisiológica y com-portamental. Este antirrecluccionismo,junto a su rechazo al sustancialismo, con-

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secuencia de sus lecturas sobre William Ja-mes, caracterizan la posición base deVygotski. A partir de ella, el autor bielorru-so identifica tres temas generales de estudio:a) los procesos psicológicos superiores tie-nen su origen en procesos sociales; b) losprocesos psicológicos pueden entenderseanalizando los instrumentos y signos vin-culados a un proceso clave: la mediación;y c) la formulación del método genético(Wertsch, 1988).

Por tanto, uno de los conceptos revo-lucionarios (término éste que solo tienesentido contextualizánclolo adecuadamen-te), es el de mediación cognitiva, teniendopresente el peso de la psicología pavlovia-na en ese período histórico. Lo que el estí-mulo supone para la psicología conductista,lo representa el signo en la teoría deVygotski. El signo (tanto lingüístico comono lingüístico), en tanto que poseedor designificado, es el eje sobre el que pivotanlos procesos de mediación. Por ello, elcomponente semiótico resulta muy impor-tante.

Dada la importancia de los signos enla construcción teórica de Vygotski, lasconcepciones del lingüista ruso Mijaíl Baj-tín permiten una conjunción cle esfuerzoscon un gran interés para el paradigma so-ciocultural. Las ideas desarrolladas por Baj-tín en relación a la filosofía del lenguaje yla teoría literaria, descubren vías y procedi-mientos para el estudio de problemas psi-cológicos y educativos. Diversos autores(Wertsch, 1993; Silvesui, 1993; Hicks, 1995-96),han establecido conexiones entre Vygotskiy Bajtín, lo que resulta de enorme interés ytrascendencia para el estudio de la media-ción simbólica y el papel que esta desem-peña en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

MITIN Y LA NOCIÓN DE ACCIÓNMEDIADA

La noción de -acción mediada» que surgedirectamente de la intersección de los es-

critos de Vygotski y cle Bajtín fue planteadapor Zinchenco (1985). Otras fuentes for-mulan con anterioridad términos próximosa esta formulación. En este sentido, JohnDewey (1938) propone la noción de «ac-ción instrumental» relacionada en algunosaspectos esenciales con la acción mediada;las ideas planteadas por Kenneth Burke(1968) sobre -acción simbólica» podrían serusadas desde un punto cle vista similar. Se-gún Wertsch (1994), la acción mediada im-plica un tipo che dialéctica entre losintrumentos mediadores proporcionadospor el escenario sociocultural y el uso con-textualizaclo y único de esos instrumentosen acciones concretas y particulares de losindividuos. Como expondremos aquí, losinstrumentos mediadores son el resultadode la actividad humana, social; cle esta for-ma, son creados y usados en situacionessociales y culturales, donde adquieren sig-nificados concretos. Estos instrumentosson portadores de patrones socioculturalesy representan el bagaje cultural cle la hu-manidad. No obstante, la acción mediadareconoce el papel activo que desempeñanlos seres humanos en el uso y transforma-ción de los instrumentos culturales y sussignificados. Por ello, podemos decir quela acción mediada «trasciende (...) la fron-tera entre lo individual y lo social (Wertsch,1988, p. 215); los planos o escalones intrae intelpsicológico son parte inherente delpropio concepto cle acción mediada.

En relación con esta propuesta, surgeel concepto de agencialidad, que hace ref-erencia a la capacidad que el agente tienepara realizar una acción, sean cuales fue-ren las intenciones que le animan en elmomento de su realización (Giciclens,1990; Ramírez, 1995). El agente tiene la ca-pacidad cle hacer algo cuando posee el do-minio de determinados instrumentos y elconocimiento adecuado de la situación(Ramírez, 1995, p. 44). El hablante es agen-te en tanto que, cuando habla desarrollauna acción de la que es responsable y conla que pretende influir sobre la audiencia.

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En este sentido, el hablante depende delconocimiento de sus interlocutores y delos argumentos de éstos para responder aellos, por lo que su capacidad cíe hacer de-pende de este conocimiento de la situa-ción comunicativa. Pero la agencialidadtambién depende del uso de instrumentosculturales, medios adecuados, para actuar.Por ello, la acción en desarrollo dependeen parte del agente (dominio de instru-mentos) y en parte cle las condiciones enlas cuales se desenvuelve.

En las obras cle Bajtín, el concepto deenunciado identifica una forma de acciónmediada, ya que aquél refleja la relacióndialéctica entre los patrones propuestospor los diferentes escenarios (escuela, fa-milia, iglesia, ejército, empresa, etc.) y eluso individual (creativo) de los instrumen-tos que clan lugar a nuevas formas semióti-cas más elaboradas y complejas. En estesentido, Bajtín desarrolló ampliamente pa-trones relativamente estables asociados acontextos o situaciones típicas de comuni-cación en relación con el lenguaje comoinstrumento mediador y analizó cómo losindividuos, mediante su uso, dominio ycombinación, crean otros, transformandoel sentido y naturaleza de los primeros.

A partir del estudio de las obras deVygotslci y Bajtín, diversos autores han pro-puesto como unidad de análisis la acción me-diada (Wertsch, 1993; Cubero, 1994; Sawyer,1995; Engestróm, 1995; De Pablos, 1996).

Desde el punto de vista epistemológi-co, la teoria de Bajtín integra en una es-tructura coherente un amplio abanico deconceptos, inicialmente asociados a disci-plinas aisladas. Sus investigaciones en elcampo de la psicología, la linguistica o lacrítica literaria presentan asuntos recurren-tes que preconizan la necesidad de situarlos aspectos semanticos en la especificidadde los discursos, la primacía del diálogosobre el monólogo, la incapacidad de lossistemas descriptivos basados en los mode-

los lógicos para comprender la historicidady la variedad del significado. Esta dimen-sión interdisciplinar es compartida por lateoría sociocultural y ya ha quedado con-cretada en las investigaciones desarrolladaspor Wertsch (1988, 1993, 1997), Ramírez(1988; 1995) y De Pablos (1995; 1997).

Bajtín elabora su perspectiva particularcomo un filósofo conceptual que eliminala »impureza» de las perspectivas discipli-nares atomizadas. En las obras Marxismo yFilosojia del Lenguaje y Estética de la Crea-ción Verbal, el autor desarrolla la dimensiónmás comprensible cle su tr-anslingüística. Enellos determina la mayor parte de los pos-tulados que fundamentan todos sus traba-jos: el papel de los signos y la función dela enunciación en el lenguaje. Cada uno cleestos tópicos oscila entre una amplia gene-ralidad y la más explícita particularidad. Apartir de esta concepción clialógica nos en-contramos ante una historia en movimien-to, abierta, que no contempla cualquierforma de descripción conceptual metafísi-ca y que se plasma a través de formas con-tinuamente re-interpretables. Interpretar essiempre re-interpretar y esta cadena no seagota porque nadie tiene la última palabra.Como afirma Zavala »interpretar, además,supone que el intérprete forme parte delobjeto de interpretación» (1991, p. 23).

La clialogicidad implica una metodolo-gía de comprensión viva, intersubjetiva yhermenéutica que puede liberar el conte-nido que duerme en todo el discurso (Za-vala, 1991). En síntesis, en la clialogiciclaclbajtíniana existen, por lo menos, tres posi-bilidades: la desintegración de la estructurarígida del tiempo; la liberación del pasadocomo autoridad y la liberación cle lo sim-bólico. Esta concepción del lenguaje queposibilita una aproximación crítica cle losobjetos históricos, en su totalidad, estátambién asociada a una teoría cultural cen-trada en la especificidad de los fenómenoshistóricos concretos.

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RECORRIDO VITAL E INFLUENCIASRECIBIDAS POR MIJAk BAJTÍN

La comprensión cle la relevancia de la obrade Bajtín, cada vez más reconocida en Oc-cidente, está vinculada al hecho limitadorde haber accedido a ella de una manerafragmentaria, dadas las vicisitudes acadé-micas y personales que tuvo que afrontareste autor a lo largo cle su vida. Todo locual, hace necesario situarlo en las coorde-nadas espacio-temporales en las que vivió.Las singulares circunstancias históricas querodearon a Mijaíl Bajtín han dificultado larecuperación y reconstrucción de su vida yobra. En esta labor, resultan de gran utili-dad los escritos de autores como Blanck(1993), Bubnova (1996) y Zavala (1991),que han abordado su biografía y cuyas vi-siones se complementan entre sí, ofrecien-do un perfil complejo, multifacético y, aveces, contradictorio de este autor y de suobra. No obstante, hemos de resaltar losprimeros trabajos sobre Bajtín debidos aToclorov (1981) y Clark y Holquist (1984).

Mijaíl Bajtín nació el cinco de noviem-bre de 1895 en Oriol, capital de la regiónrusa del mismo nombre y murió en Moscúel siete de marzo cle 1975. Recibió una cui-dada educación de corte europeo. Entre los9 y los 15 años vivió en Vilnius, la capital deLituania; caracterizada por un ambiente cul-tural muy rico debido al entrelazamiento demuchas culturas, resultando significativoen ese marco el uso cle distintas lenguas.Esta circunstancia pudo influir en su in-quietud intelectual por estudiar el lenguajey la importancia que otorgó al concepto deheteroglosia en su teoría. Estudió filologíaclásica en Odessa y Petrogracio. En el mesde octubre che 1917 estalló la RevoluciónSocialista y Bajtín se marcha a Nevel hu-yendo de las penurias de la Guerra Civil.En Nevel, Vítebsk y Leningrado, Bajtín yotros intelectuales constituyeron un grupode estudio (los más activos miembros fue-ron M. Bajtín, L. Pumpianski y M. Kagan),en el que se analizaba y reflexionaba sobre

una gran diversidad de temas, desde ópti-cas diferentes. El ingreso en este grupo deexpertos en filosofía, derecho, geología, in-geniería, música, culturas orientales, etc.,hace suponer que generó una influenciadecisiva en la posterior concepción multi-disciplinar de la obra cle Bajtín. Estas cla-ves permiten vislumbrar el sello cleidentidad de los ambientes intelectuales cleBajtín a lo largo de su trayectoria vital yque impregnan sus escritos.

La década de los veinte constituye unperíodo muy activo para Bajtín; además deimpartir numerosos cursos y conferencias,entre 1925 y 1929 la producción del grupode estudio, en el que Bajtín era un miem-bro destacado, se materializa a través deuna serie cle textos, de los cuales los másdestacables son Elfreudianismo: una críti-ca marxista (Voloshinov, 1926), El métodoformal en los estudios literarios (Medvedev,1928); El marxismo y la filosofía del len-guaje (Voloshinov, 1929); Problemas de laobra de Dostoievski (Bajtín, 1929).

Las décadas de los treinta y cle los cua-renta constituyen un largo período cle os-curidad, plagado de dificultades materialesy, sobre todo, con pocos estímulos intelec-tuales y culturales. Es condenado a una de-portación a la ciudad de Kustanai(Kazajstan), sufre la pérdida cle amigos ycolegas de sus comienzos intelectuales(Voloshinov y Kagan fallecen, desapareceMedvedev) y tiene dificultades para conse-guir empleo. No obstante, prepara el ma-nuscrito de Rabelais en la historia delrealismo (terminado en 1940, no será pu-blicado hasta 1965); y un libro sobre la no-vela de educación en la historia che!realismo (fechado en 1937). El original cheéste último fue destruido, por lo que se re-producción íntegra con posterioridad noha sido posible; algunos fragmentos delmismo fueron recuperados a partir de lasnotas y borradores cle Bajtín en la obra Es-tética de la creación verbal.

En los años posteriores a la SegundaGuerra Mundial, Bajtín consideró acabado

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su pasado filosófico y su activa participa-ción en colectivos e instituciones, dedicán-dose a la revisión de sus trabajos sobreRabelais y Dostoievski, con el afán de evi-tar que su obra fuera asimilada y aceptadadesde posiciones propias del régimenpolítico vigente. Esta circunstancia (lasdiferentes versiones de sus escritos), haimpedido posteriormente determinar deforma inequívoca la autoría de las obrasfirmadas por Voloshinov y Medvedev, yaque se observa un cambio de registro en ellenguaje y una reelaboración de concep-tos, que derivan hacia refleXiones teóricasesquivas a una cómoda clasificación.

A mediados de los sesenta comienzauna nueva etapa para el pensamiento baj-tiniano en la Unión Soviética y su descubri-miento en Occidente. En ella se recuperala obra de Bajtín, en gran parte debido alos llamados textos deuterocanónicos. Es-tos textos son principalmente los firmadospor Medveclev y Voloshinov. No existe unacerteza definitiva sobre la autoría de losmismos, lo cual está en el orígen de la de-nominación «círculo Bajtín» para designarlos trabajos que parecen inspirados o escri-tos directamente por Bajtín. Prácticamentedesconocido fuera cle la Unión Soviética,sus primeros difusores fueron Victor Erlichy Julia Kristeva y también Tzvetan Tacto-rov, que comenzaron a darlo a conocer enEuropa (Zavala, 1989). Fue Tzvetan Todo-rov quien propuso el término círculo Baj-tín, en su introducción y análisis de laclialogiciclad (1981), para designar los tex-tos de Mijail Mijailovich Bajtín (1895-1975),Pavel Nikolaevich Medveclev (1891-1938) yValentin Nikolaevich Voloshinov (1894-1936). La edición de Estética de la creaciónverbal (1979) supone el reconocimientodefinitivo de las ideas clel autor como unaconcepción teórica, permitiendo ver la uni-dad de su obra, que hasta entonces habíasido publicada de forma dispersa. En Espa-ña la influencia cle Bajtín hoy también esampliamente reconocida (Romera, García-Page y Gutiérrez, 1995).

INFLUENCIAS RECIBIDAS POR BAJTIN

Durante su período universitario Bajtín for-ma parte de prestigiosos círculos literarioscomo el del poeta y teórico simbolista V.Ivanov, gracias al cual lee a Kierkegaard,Nietzsche y Max Scheler. Bubnova (1996)señala que Nietzsche fue conocido porBajtín en la versión de Ivanov y, por ello,su interpretación carece cle los maticesideológicos nazis atribuidos a Nietzschedespués de la Segunda Guerra Mundial.Las aportaciones de éste filósofo tuvierongran influencia sobre el trabajo dedicado aRabelais. Durante la década de los veinte,Bajtín se sitúa en la estela de la tradición fi-losófica neokantiana y conoce, a través deKagan, el sistema de Hermann Cohen, queestará presente hasta el último período clesu vida creativa. En la obra cle Bajtín, se re-conoce la presencia del sistema de con-ceptos propuesto por Hermann Cohen.Nociones como responsabilidad, inconclu-sividad y las relaciones entre el «yo» y el«otro- están originariamente en Cohen. Estaperspectiva le ayuda a superar el indivi-dualismo ético kantiano, reivindicandouna actitud ética de orígen social, queconstituye uno de los referentes de su ela-boración teórica. La noción de clialogici-ciad quiebra el criterio moral de Kant quebusca un principio de legislación univer-sal. Bajtín dibuja un nuevo modo de serante la realidad e insta a asumir la respon-sabilidad del mundo de los símbolos y dellenguaje (Zavala, 1991). La modernidad dela obra de Bajtín es consecuencia de su in-terés por el estudio de la diversidad, cle ladiferencia, de la marginación y la emanci-pación de las sociedades. Los lenguajes ysus significados son manifestaciones quepermiten un conocimiento empírico delmundo, y consecuentemente su transfor-mación.

Las diversas fuentes presentes en suobra no pueden considerarse una influen-cia decisiva en el sentido convencional.Por ello, aunque Bajtín reconoció su opo-

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sición al sistema filosófico hegeliano, y,por tanto, a Marx, la presencia e influenciade éstos es ineludible en su construcciónteórica como réplica a las posiciones de losfilósofos mencionados. No obstante, tam-bién deben tomarse en cuenta los filósofos-clialogistas• como Martin Buber, Franz Ro-senzvveig, F. Ebner, o E. Rosenstock-Huessy.Según Isupov (citado por Bubnova, 1996),las consideraciones marxistas así como losfundamentos del cristianismo no propor-cionan respuestas concluyentes para Baj-tín, pero no cabe duda de que fueron hitosimportantes en su formación.

En relación al texto Marxismo .y .filoso-fía del lenguaje, es preciso mencionar allingüista y antropólogo Marr. Según Bubno-va, la coincidencia en los intereses investiga-dores de Bajtín y O.M. Freidenberg, discípulade Marr, invita a reflexionar sobre la génesisde la teoría de la risa y la refracción de lasideas cle Mari en la obra de Bajtín y su ar-quitectura de la carnavalización.

Potebnya y Humbolclt, entre otrasfuentes lingüísticas, están presentes en laobra de Bajtín, aunque cle un modo noconcluyente (junto a Ivanov y lakubinski).El planteamiento de estos autores acercade que el pensamiento alcanza su ser en ellenguaje, así como la concepción de ésteen términos cle una actividad, como unproceso creativo, se reflejan en el modo deconcebir la relación entre pensamiento ylenguaje. No sólo en Bajtín, sino tambiénen Vygotski. Observado en el conjunto delas propuestas bajtínianas, se hace más ex-plícito en la aproximación a la noción deintertextualidaci. Asimismo, las elaboracio-nes de Iakubinski sobre el lenguaje consti-tuyen una referencia manifiesta en laconcepción dialógica de Bajtín. El análisiscontrapuesto entre monólogo y diálogo in-fluyó en su posterior diferenciación entregéneros discursivos, en función del víncu-lo con la realidad. Por otra parte, las con-cepciones filosóficas de Husserl respecto ala intencionalidad de los actos ocupan unlugar privilegiado en la obra de Bajtín.

LA TEORÍA ESTÉTICO-LITERARIA DEMIJAÍL BAJTÍN

Bajtín mantiene una posición muy inde-pendiente y científicamente muy fertil enlos análisis referidos a los problemas delcontenido y cle la forma en la obra literaria.Su concepción y propuestas metodológi-cas suponen un polémico enfrentamientoa la escuela formalista, dominante en esosmomentos. Bajtín es profundamente críticorespecto a esa orientación teórica. La teoríabajtiniana debe ser entendida como unpensamiento unitario acerca de la naturale-za artística de la novela. En el área de lalingüística y la filosofía del lenguaje Bajtínpolemizó con el objetivismo abstracto (lalingüística de Saussure) y el subjetivismoidealista (la filosofía del lenguaje humbold-tiana), proponiendo una teoría ideológicade la significación. Bajtín elabora una se-miótica social en la que el proceso resultamucho más relevante que el sistema. Reba-te las concepciones de la lengua como unsistema universal y estable. Acuña unaconcepción dinámica del lenguaje, comoun devenir permanente y como una conse-cuencia de la interacción social de los ha-blantes (Bubnova, 1996, p. 37). No obstante,su concepción no puede entenderse comoun determinismo social, ya que la nociónde responsabilidad individual en el actoconcreto es cle vital importancia en el de-sarrollo de su teoría. Un sujeto es respon-sable de sus actos cuando posee eldominio cle determinados instrumentos (ellenguaje) y el conocimiento adecuado dela situación (comunicativa, social concreta)(Ramírez, 1995, p. 44). Este acto de respon-sabilidad es secundario, derivado del siste-ma de relaciones que cada individuomantiene en cada uno de los campos deactividad humana. Por ello, debe definirsecomo intersubjetiva, como producto cle lainteracción con el otro.

Una noción básica en su propuestateórica es el .discurso del otro»; así el con-cepto de receptor, destinatario, adquiere

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nuevos matices. Se le otorga una funciónprimordial a la «otredacl» como generadorade la conciencia. Se concede un papel ac-tivo al otro, en tanto que la percepciónsubjetiva acerca del otro orienta el discursopropio y le otorga un significado particularen la situación específica de comunicacióncompartida. El discurso ajeno es discursoen el discurso, un enunciado dentro deotro enunciado. El proceso de formaciónde ideas propias a través de la compren-sión y apropiación de las ideas ajenas con-lleva necesariamente formas de discursoideológico e intenciones particulares cle losindividuos. Esta concepción del otro comosujeto activo influye en la formulación deconstructos como ventrilocución e inter-textualiclad; éste último alejado de las con-notaciones estructuralistas que adquirieratras la introducción de las ideas bajtínianasen Occidente por Julia Kristeva y TzvetanTociorov. La ventrilocución refleja el diálo-go que, de forma consciente, sostiene elhablante con una voz ajena (inmediata oabstracta), manteniendo su sentido originalu otorgándole otro sentido en el marco delpropio enunciado. Ventrilocución es elproceso en el que una voz habla a travésde otra voz o tipo de voz en un lenguajesocial (Bajtín, 1986; Wertsch, 1993). Asimis-mo, la intertextualidacl se refiere a la traspo-sición de uno o varios sistemas de signos alinterior de otros y, en sentido específico, a lapresencia de textos antecedentes en el textoliterario consecuente (Kozulin, 1994, 183-184). La referencia implícita a un «texto com-partido» actúa como mediador cíe lacomunicación, proporcionando la intersub-jetiviclacl necesaria para que se produzca elreconocimiento cle dos o más personas, deltexto original en el enunciado ajeno. Este re-conocimiento individual constituye un puntode partida para el diálogo, proponiendonuevas condiciones para dotarlo de signifi-cados nuevos, asociados a otros puntos devista sobre el texto y rompiendo la relaciónentre éste y el contexto en que fue conoci-do en primera instancia por el individuo.

Los trabajos del círculo Bajtín presen-tan un entramado de fuentes teóricas queconstituyen el tejido intelectual de susaportaciones así como una versatilidad te-mática poco usual según los usos y cos-tumbres clásicos de especializacióncientífica. Las obras del círculo Bajtín com-parten el interés por el lenguaje y la comu-nicación discursiva, pero en ellas seincorpora un vastísimo conocimientoabierto a la filosofía, la historia, la lingüísti-ca, la literatura, la psicología e incluso laantropología. Como señala Silvestri (1993)no existe un Bajtín definitivo, que puedaencuadrarse en una disciplina única. La re-flexión sobre el lenguaje le llevó a profundi-zar en distintos campos y abrir numerosaslíneas de reflexión. Sus escritos dirigidos alos estudios semióticos, la filosofía del len-guaje y la crítica literaria proporcionan cla-ves conceptuales para el estudio deproblemas psicológicos y educativos. Des-de el área de la lingüística, los conceptosmás difundidos en Occidente son la chalo-giciclaci y el carnaval. No obstante, en lostrabajos de Bajtín otros conceptos de vitalimportancia son la responsabilidad indivi-dual, la intersubjetiviclacl y, especialmente,la noción de palabra (voz) ajena para lageneración del discurso y la formación dela conciencia.

Respecto a la constitución de una teo-ría de la literatura sobre bases sociológicas,primer aspecto innovador de su propuesta,le supuso un enfrentamiento dialéctico consus contemporáneos formalistas, así comocon la sociología de interpretación marxis-ta. Partiendo de una concepción del serhumano basada en la importancia de lasrelaciones sociales, propone los signos—desde su naturaleza ideológica—, comolos mecanismos por los cuales los factoressociales modelan y construyen la concien-cia. Para ilustrar estas consideraciones in-troduce la noción cle heteroglosia como elentrelazamiento de diferentes voces socia-les, culturales e idiosincrásicas, que aplicaal análisis de diversos textos culturales, en-

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tre los que destacan las novelas de Dos-toievski (Bajtín, 1984). En este sentido, laliteratura revela las capacidades de la con-ciencia y la comunicación humanas, quepermanecen subexplotachts o invisiblespara otros medios de expresión (Kozulin,1994, p. 181). La heteroglosia describe larica combinación de géneros y voces quese producen en determinadas situacionessociales de comunicación (Bajtín, 1986), loque implica que el lenguaje está pobladocon las intenciones y experiencias deotros. La apropiación del lenguaje por par-te de los individuos se realiza en contactocon las estructuras y contenidos proporcio-nados por los enunciados ajenos.

Esta teoría cle la polifonía textual con-sidera que el autor del enundado tieneuna naturaleza múltiple, de manera quelos enunciados expresan una subjetividadcolectiva virtual, que habla siempre a tra-vés del autor o interlocutor manifiesto(Abril, 1994, p. 452). El autor del enuncia-do tiene naturaleza múltiple (confluenciade voces en los enunciados), debido a suexistencia dentro del microcosmos psicoso-cial cle la escena comunicativa, lo que con-duce al individuo como ser social a emitir unenunciado y su valoración. De esta manera,el discurso refleja en sus diferentes enuncia-dos la polifonía textual o pluralidad de vocesque conforman la lengua (Balín, 1995; Du-crot, 1986; Wertsch, 1993). Esta concepciónes el resultado de una construcción históricainteractivamente mediada por la actividadlingüístico-discursiva.

La concepción dinámica del lenguajese hace manifiesta en su sistema concep-tual a través de la noción de clialogiciclacl,la cual hace referencia al proceso por elque se ponen en contacto los enunciadoscíe un hablante con los enunciados deotro, combinándose bien sea en el interiorde la conciencia o en el mundo real. En suteoría, Bajtín sugiere un principio metoclo-lógico para dialogar con la altericlad, con elotro (Zavala, 1989, p. 93). El intercambiocomunicativo real entre personas constitu-

ye una forma cle actividad humana media-da por las situaciones sociales específicas ypor las funciones que desempeñan deter-minados instrumentos en estas situaciones(los signos). Estas formas mediadas de ac-tividad humana que caracterizan nuestrarelación con el mundo exterior son capta-das por los sujetos como modelo de rela-ción con uno mismo; la dialogicidad seconstituye en el principio activo para laconstrucción de la conciencia.

El diálogo se concibe como la formaprimordial del lenguaje —pero no única—,no sólo porque representa una forma decomunicarse con el otro, sino porque laactividad comunicativa misma (acción me-diada por un sistema cle signos como ellenguaje) modela y forma el propio len-guaje (Silvestri, 1993). De este modo,«nuestro pensamiento se origina y formaen el proceso de interacción con pensa-mientos ajenos» (Bajtín, 1995). La impor-tancia otorgada al diálogo se deriva de lasaportaciones cle Iakubinski y su integra-ción en el marco teórico Bajtíniano juegaun papel decisivo para la reelaboración deconceptos que aplica no sólo al análisis cletextos literarios, sino que traspasa los límitesde la literatura y la filosofía para proponeruna concepción genética del pensamientohumano, como construcción simbólica apo-yada en una progresiva desobjetivación.

Estas premisas teóricas sitúan el fococle atención sobre la comunicación y sobrelos escenarios en que ésta se produce conel objeto cle realizar un análisis genético ydinámico del lenguaje. En este sentido, eltérmino discurso implica comunicación,que está socialmente situada bien en inte-racciones cara a cara, bien entre autor ylector en textos escritos (Hicks, 1995-96). Apartir de la contrastación con las ideas delingüistas y filólogos interesados en la es-tructura formal del lenguaje, Mijaíl Bajtíndesarrolló una teoría del lenguaje centradaen enunciados dialógicos, en oposición aun estudio de la sintaxis basada en oracio-nes gramaticales (Morson y Emerson, 1990).

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Respecto a la oración y la palabra, el enun-ciado contiene y refleja en sí mismo la in-teracción de al menos dos voces (hablantey oyente), siendo un elemento definitoriode éste la intencionalidad discursiva, queremite al contexto de comunicación.

El enfoque clialógico no concibe ellenguaje como un sistema universal, sinocomo una comunicación discursiva vincu-lada a una situación concreta. De formailustrativa, el círculo Bajtín señala que lossujetos cuando hablan, no toman las pala-bras y oraciones del sistema de la lenguaen su forma neutra, los diccionarios, sinoque recurren a un glosario propio formadopor los enunciados ajenos, que surgieronasociados a determinados contextos y ex-periencias o situaciones típicas con unossignificados y acentos expresivos caracte-rísticos. El lenguaje, por tanto, vive y se ge-nera históricamente en la comunicacióndiscursiva concreta, y no en un sistema lin-güístico abstracto de formas, ni tampocoen la psique individual de los hablantes.

El enunciado representa un eslabónde esta comunicación discursiva concreta,que refleja en sí mismo las característicasglobales de la situación discursiva en quese produce, adquiriendo su significado enel marco de ésta. El intercambio discursivosupone un proceso autogenerativo del co-lectivo social que participa en él. El len-guaje, desde esta perspectiva, se convierteen una rica fábrica cíe enunciados con in-fluencias sociales, históricas y culturales delos contextos en los cuales existe y se de-sarrolla (Bajtín, 1986). Los sujetos constru-yen sus ideas en interacción social con losenunciados de otros; esta forma social deproceder es utilizada por los sujetos en susenunciados como un proceso interno deconstrucción de conocimientos e ideas.

EL ENUNCIADO COMO LA UNIDAD BÁSICA DE

ANÁLISIS

Bajtín considera que «todo enunciadoconstituye un eslabón en la cadena de co-

municación discursiva» (1995, p. 281). Losenunciados no son autosuficientes en símismos y por eso «cada enunciado esta lle-no de ecos y reflejos cle otros enunciados»(p. 281). Para el autor, aprender a hablarsignifica, en última instancia, aprender aconstruir enunciados. Esta unidad básicade la comunicación puede manifestarsemediante diferentes formas. Considerandoque la comprensión real tiene un carácterde respuesta, Bajtín supone, por un lado,que todo enunciado exige la presencia deun hablante y cle un oyente y, por otrolado, que todo enunciado esté orientadohacia otro. El enunciado constituye, aquí,la unidad real de comunicación discursivadelimitada por el uso de la palabra dirigidahacia el otro. En esta línea, Bajtín conside-ra que:

Por más variados que sean los enunciadossegún su extensión, contenido, composi-ción, todos poseen, en tanto que son uni-dades de la comunicación discursiva, unosrasgos estructurales comunes, y, antetodo, tienen fronteras muy bien definidas(Balín, 1995, p. 260).

Las características que Bajtín (1986,1995) asocia al enunciado como definito-rias son:

— las fronteras determinadas por elcambio del sujeto discursivo o la al-ternancia de los hablantes;

— la conclusividacl definida en térmi-nos de intencionalidad discursiva,agotamiento de sentido del objetodel enunciado, formas típicas gené-ricas y estructurales de conclusiónde enunciados; y

— la actitud evaluadora del hablanteen relación con el objeto de suenunciado y con el enunciado deotros participantes en la comunica-ción discursiva. Respecto a éstas,Bajtín se detiene y desarrolla conprofundidad la noción de conclusi-viciad y de expresividad implícitasen los enunciados como formas de

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manifestación del vínculo entre laacción realizada por un sujeto y loscontextos sociales en que vive, fo-calizando la caracterización de losenunciados en dimensiones que re-velan la relación dinámica entre in-dividuo y contexto.

La alternancia de los hablantes posibi-lita la delimitación de las fronteras de losenunciados y adopta formas muy diversifi-cadas dependiendo de las diferentes fun-ciones del lenguaje, de las condiciones ysituaciones de la comunicación. La coliche-sividad representa una dimensión internadel cambio de los sujetos discursivos, yaque el hecho de que el hablante expresetodo lo que quiera decir en un momentodado y en unas condiciones concretas de-termina la conclusividad específica parauna respuesta por parte del otro. La con-clusiviclad de un enunciado está determi-nada por criterios particulares, entre loscuales destaca la posibilidad de una res-puesta en relación con él. Esta posiciónpasa por la comprensión del enunciadocomo un todo, señal de la totalidad delenunciado. Bajtín propuso tres factores, re-lacionados entre sí, como caracterizadoresde la totalidad conclusa cle un enunciado:a) agotamiento del sentido del enunciado;b) la determinación del enunciado por laintencionalidad del sujeto; y c) la identifi-cación de las formas típicas y estructuralescle conclusión del enunciado (Bajtín, 1995,p. 226).

En lo que se refiere a la posibilidad deagotamiento del sentido, los enunciadosadoptan una gran diversidad de formas enfunción de las diferentes esferas de la co-municación discursiva. En las esferas ofi-ciales e institucionales, donde los génerosdiscursivos tienen un carácter más estanda-rizado, el agotamiento del sentido puedeser casi completo. Por otro lado, en las es-feras de la creación (sobre todo en la esfe-ra científica), el agotamiento es relativoporque, en estos casos, sólo se puede ha-blar con un mínimo de conclusiviclad que

permite adoptar una postura de respuesta.En este sentido, el objeto de un enunciadoadquiere un carácter concluso bajo el en-foque y propósitos del autor.

La intencionalidad del individuo de-termina no sólo sus límites sino también suámbito y extensión. Para Bajtín, la inten-cionalidad determina no sólo la elecciónde su objeto sino también sus límites y lacapacidad de agotamiento de sentido deese objeto:

La intención, que es el momento subjetivodel enunciado, forma una unidad indisolu-ble con el aspecto del objeto, limitando aeste último, vinculándolo a una situaciónconcreta y única de la comunicación dis-cursiva, con todas sus circunstancias indi-viduales, con los participantes en personay con sus enunciados anteriores. (Bajtín,1995, p. 267).

Por último, las formas genéricas esta-bles del enunciado constituyen, dentro clelos tres factores que caracterizan la condi"-sividad, el más importante. Como decía-mos anteriormente, la elección cle ungénero discursivo determinado revela lavoluntad discursiva clel hablante (Bajtín,1995, p. 267), opción que queda habitual-mente matizada por la especificidad delcontexto discursivo. De esta forma, la in-tencionalidad discursiva del individuo seadapta al género discursivo escogido, seforma y desarrolla dentro de una determi-nada forma genérica. La noción que po-seen los individuos, con relación adeterminado género discursivo, constituyeuna línea orientadora cle su peculiaridad.

La evaluación que el hablante hace desu enunciado y de los enunciados de otrosparticipantes durante la comunicación dis-cursiva (Bajtín, 1995, p. 273), implica unaactitud activa del hablante y del oyente enuna esfera de objetos y sentidos. El estiloindividual del enunciado, como actitudsubjetiva y evaluadora del hablante respec-to al contenido semántico de su propioenunciado nos recuerda que no existenenunciados neutros y que, por eso, la eva-

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(L'ación que el hablante hace del objeto desu discurso orienta «la selección de los re-cursos léxicos, gramaticales y de composi-ción del enunciado» (Bajtín, 1995, p. 274).Desde la perspectiva de Bajtín, uno de losaspectos expresivos de la actitud emotiva yevaluaclora del hablante ante el objeto deldiscurso es la entonación expresiva quemás claramente se detecta en la interpreta-ción oral. La expresividad, la emotividad,la evaluación no son propias de las pala-bras, en cuanto unidad de la lengua, sinoque se generan en el proceso de uso activode la palabra en un enunciado concreto.Sin embargo, es importante tener siempreen cuenta el hecho de que la experienciadiscursiva individual se forma y desarrolla enconstante interacción con otros enunciadosajenos. Sobre este tema Bajtín afirma:

Esta experiencia puede ser caracterizada,en cierta medida, como proceso de asimi-lación (más o menos creativa) de palabrasajenas (y no de palabras de la lengua).Nuestro discurso, o sea todos nuestrosenunciados (incluyendo obras literarias),están llenos de palabras ajenas de diferen-te grado de -alteridad» o de asimilación, dediferente grado de concienciación y demanifestación (Bajtín, 1995, p. 279).

Al tomar las palabras cíe los enuncia-dos afines genéricamente al nuestro, la ex-presividadde éste representa la expresividadtípica de un género discursivo y constituyeel eco de la expresión individual y tambiénde la expresión del otro. La dimensión in-terior del enunciado (zaversentiost) nosorienta hacia el cambio que se verifica enla dimensión interna del sujeto durante elproceso de comunicación. Este comple-mento del enunciado está determinadopor tres factores: el plano del objeto deque se habla, el plano de la intención dis-cursiva del hablante que se deduce de susenunciados y, por último, las formas gené-ricas del enunciado. En su clialogismo, el

autor atribuye un estatuto particular al ha-blante y a su imagen, en cuanto elementoconstitutivo de la enunciación. Están tam-bién incluidos en el enunciado, el lengua-je, el objeto y los enunciados del otro. Eldiscurso es «interinclividual» y, por eso,todo lo que se dice pertenece no sólo alhablante sino también al oyente. Es preci-samente en esta relación entre el hablante yel oyente donde se constata el tono delenunciado. El tono queda definido por la re-lación del hablante con el otro (Bajtín, 1995).

Kristeva propone el término de inter-textualiclad para definir el principio bajti-niano cle la relación entre el enunciadopropio y el ajeno. La intertextualiclacl per-tenece al nivel del discurso y no al del len-guaje. Si a un nivel elemental, todas lasrelaciones entre dos enunciados son inter-textuales, no ocurre lo mismo cuando nosreferimos específicamente al discurso delas ciencias exactas (Todorov, 1981). Elprincipio de la intertextualiclad se aplicasobre todo a determinados tipos cie discur-so: lenguaje cotidiano, formas expresivascaracterísticas en ámbitos como la religión,las leyes, las ciencias humanas, la medici-na, etc. Una representación gráfica de lasposibles interrelaciones dinámicas entreéstos conceptos, en torno al enunciado,queda reflejada en la figura 1.

En síntesis, Bajtín en su teoría privile-gia el estilo y la composición del enunciado,elementos determinados por la elección delaspecto temático (de objeto y de sentido) ydel aspecto expresivo (por la actitud evalua-dora del hablante respecto al momento te-mático). La expresividad de nuestroenunciado no está detemiinada únicamentepor el objeto y el sentido del enunciado queemitimos, sino que en el enunciado estántambién presentes los enunciados de losotros sobre el mismo tema. Estos maticesclialógicos proveen, en cierto modo, alenunciado de su expresividad.

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FIGURA 1Relaciones dialógicas del enunciado con algunos conceptos bajtinianos

LENGUAJES SOCIALES Y GÉNEROS

DISCURSIVOS

El lenguaje social constituye un discursopropio que es consustancial a un estratoespecífico de la sociedad, en un sistemasocial dado y en un momento dado (Bajtín,1986, p. 430). Como ejemplos de lenguajessociales, Bajtín menciona las jergas profe-sionales, los lenguajes generacionales y degrupos de edad, los lenguajes »de autori-dad» de diversos círculos, etc.

La noción de lenguaje social permiteidentificar los principios organizadores clela comunicación verbal concreta, obser-vando características que son generaliza-bles a partir de los enunciados. Desde elenfoque clialógico, un hablante siempreapela a un lenguaje social al producir unenunciado y este lenguaje da forma a loque la voz del hablante individual expresa.Este proceso de producción de enunciadosmediante el uso de lenguajes sociales im-plica una clase especial de diálogo en elque coexisten de forma dinámica una plu-ralidad de voces.

Aunque Bajtín definió y analizó algu-nos lenguajes sociales específicos en sus

estudios de las obras de Dostoievski (Baj-tín, 1984), no identificó marcadores evi-dentes para la diferenciación entre ellos. Elrasgo más distintivo de los lenguajes es elestrato social de los hablantes. El procesode producción de enunciados mediante elhabla en los lenguajes sociales propone untipo de dialogicidad pero no la única. Através de los enunciados se puede obser-var la acción dialógica de los hablantes endiferentes situaciones de la comunicación.Estas formas típicas de enunciados o géne-ros discursivos, que surgen vinculados a si-tuaciones de comunicación concretas, hansido objeto de estudio de la teoría clialógi-ca y constituyen una de las aportacionesmás importantes para el desarrollo de in-vestigaciones socioculturales sobre medioscle enseñanza.

Según Wertsch (1993, 13), los génerosdiscursivos «son formas peculiares che reali-zación del discurso, estrechamente ligadosa las situaciones discursivas en las que todoslos enunciados son proferidos; ligados, portanto, a los entornos institucionales en losque la acción mediada se realiza». En estesentido, no se debe subestimar la extremaheterogeneidad de los géneros discursivos

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y la consiguiente dificultad de definiciónde la naturaleza común de los enunciados,ya que éstos son tan diversos como la di-versidad de la propia actividad humana.Por otra parte, el papel activo del hombrecomo generador de nuevas formas discur-sivas explica en parte esta dificultad; noobservamos procesos acabados, sino queestudiamos a sujetos que operan con ins-trumentos culturales, en movimiento. Baj-tín (1995) propone una diferenciación delos géneros según el criterio de dominio delos instrumentos culturales. En este senti-do, distingue entre géneros discursivos pri-marios y secundarios, surgiendo éstosúltimos de la comunicación cultural máscompleja, relativamente más desarrollada yorganizada, principalmente escrita. En elproceso de su formación, estos génerosabsorben y reelaboran diversos génerosprimarios (simples) constituidos en la co-municación discursiva inmediata. Los gé-neros primarios que forman parte de losgéneros complejos se transforman dentrode estos últimos, perdiendo su relación in-mediata con la realidad y con los enuncia-dos reales de otros.

La vivacidad del lenguaje como resul-tado de las actividades sociales en que seproduce y genera, obstaculiza la elabora-ción de un listado de géneros clasificadossegún sean primarios o secundarios, yaque lo que actualmente constituye una for-ma de comunicación compleja entra rápi-damente a formar parte de una posteriorcombinación genérica que origina nuevosgéneros más complejos. En cualquier caso,Bajtín (1995) señaló como ejemplos de gé-neros discursivos: una carta, una orden mi-litar, un oficio burocrático o un cuentoinfantil entre otros. De forma específica,destacó como ejemplo de géneros discursi-vos secundarios, asociados principalmentea la comunicación escrita, múltiples mani-festaciones científicas así como todos losgéneros literarios, que se producen en si-tuaciones de comunicación artística, científi-ca, socio-política, etc. También se considera

como género secundario la retórica. Estose produce cuando el hablante (o escritor),dentro de los límites de su enunciado,plantea preguntas, las contesta, se refuta yrechaza sus propias objeciones, etc. Estaforma genérica se puede observar en los dis-cursos que se producen en diversas esferasde la actividad social, como las que se desa-rrollan en las instituciones educativas.

En un análisis socio-histórico del desa-rrollo de la conciencia, Walter Ong (1982)explica a través del estudio de diversas ci-vilizaciones y culturas, la transformacióndel pensamiento y el lenguaje a partir delnacimiento y desarrollo de un sistema se-cundario como la escritura. Su análisisaporta elementos que apoyan la tesis deBajtín acerca de la relación entre génerosprimarios y secundarios. Siguiendo a Ong,podemos distinguir entre una ora. helad pri-maria y una oralidad secundaria. La oralidaclprimaria es aquella que existía impoluta an-tes cle que la escritura hiciera acto cie pre-sencia. La °ranciad secundaria es laresultante de la interacción entre la prima-ria y el código escrito. La consecuenciamás trascendente de este «juego de siste-mase es que queda alterado por completoel funcionamiento intelectual del sujeto.

Del mismo modo que el desarrollo dela escritura supone, desde un punto de vis-ta histórico, la transformación cualitativade los modos de comunicación oral y depensamiento, otros instrumentos culturalescreados por el hombre en actividades pro-ducen transformaciones no sólo en su rela-ción con el contexto sino consigo mismo,permitiendo el control y la regulación de laactividad del sujeto.

BAJTÍN Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL

La climensionalización del enfoque socio-cultural en todas sus vertientes implica laprogresiva ampliación de su cuerpo teóri-co, lo cual, dadas sus bases interclisciplina-res, supone la incorporación progresiva de

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nuevos autores. La obra de Mijaíl Bajtínpor su valía para este enfoque ha sido re-conocida ampliamente en el círculo de in-vestigadores socioculturales (Silvestri,Blanck, Wertsch, Ramírez). La coincidenciaentre el pensamiento de Bajtín y el deVygotski, señalada con frecuencia, hadado lugar a su integración en la órbita clela teoría sociohistórica. Coincidencia quese extiende a sus avatares personales, dadala época histórica en que vivieron. Aunquefueron contemporáneos no llegaron a co-nocerse personalmente, sin embargo suconcordancia científica condujo a ambos aconclusiones similares respecto al origensocial de la conciencia humana y a recono-cer el importante papel de los signos comomecanismos generadores del psiquismo.

La búsqueda de una definición objeti-va de la conciencia constituye un tema pri-mordial para Bajtín, prestando especialinterés al ambiente ideológico en que vivey se genera la conciencia. En esta valora-ción coincidió con Vygotski, el cual desa-rrolló sus trabajos a partir de la concepciónde la conciencia apoyada en el principiode la progresiva clescontextualización, pro-piciada por los instrumentos culturales.Como revela Silvestri (1993), bajo la in-fluencia de la filosofía marxista, Bajtínidentificó la conciencia como un productosocial derivado de la relación clialectica en-tre sociedad y naturaleza. De esta forma, ladialéctica objetiva que establece el sujetocon la realidad se reproduce como dialéc-tica subjetiva en el pensamiento humano.Pero esta reproducción no constituye unacopia, sino una construcción apoyada enunas herramientas que le son exclusivas:los signos que funcionan como mediado-res de la realidad. Bajtín estudió el lengua-je desde esta perspectiva generadora delpensamiento humano.

El proceso de construcción cle las fun-ciones psicológicas superiores (conceptovygotskiano), que cónforman la concienciase desarrolla a través de actividades, en lasque los sujetos en interacción adquieren

gradualmente, cle una manera dinámica yevolutiva, los instrumentos mediadores(entre ellos el lenguaje). Este proceso seproduce en el transcurso de actividades so-cialmente significativas, en los que los su-jetos progresivamente operan con signosque sustituyen a los objetos y sus relacio-nes. El uso y dominio de estos signos pararelacionarse con problemas cle la realidadimplican una ruptura con la inmediatez enla relación con ésta. En este sentido, unade las ideas principales de la teoría socio-cultural es la desnaturalización de las fun-ciones psicológicas mediante el uso y eldominio de instrumentos culturales. El len-guaje, al igual que otros sistemas de sig-nos, es un producto cle la actividadhumana y, como tal, sólo puede formarseen sociedad. Al internalizarse se convierteen instrumento subjetivo de la relación conuno mismo, autoclirigiendo y regulando lapropia conducta y el pensamiento (Vygots-ki, 1995).

El análisis de la relación de comple-mentariclacl entre las teorías de Bajtín y cleVygotski, en lo que se refiere al funciona-mento mental humano, constituye uno delos elementos más innovadores cle la teoríasociocultural de hoy. Medio siglo despuésde su formulación, las teorías de Vygotskiy de Bajtín han contribuido a la creaciónde un modelo teórico poderoso que inte-gra perspectivas provenientes cie discipli-nas de la Ciencia Social, artificialmenteseparadas (Wertsch, 1988, 1997). Una di-mensión central de la intersección cle lasteorías cle estos autores se relaciona conlas concepciones de sentido y contexto. Enlos comentarios relativos al predominio delsentido sobre el significado en el discursointerno, Vygotski enfatizó la importanciadel contexto creado lingüísticamente y querodea una palabra o expresión.

Sin embargo, en determinados aspec-tos de su obra, Vygotski parece sugerir quela noción de contexto podría ser alargadaa textos más amplios, abriéndose a nuevasposibilidades sobre los modos como el

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sentido de una expresión del discurso in-terno puede ser influenciada por el con-texto. Sugiere, en este campo, que elamplio conjunto de textos que constituyenla estructura simbólica de una cultura pue-de comprender un contexto más generaldel enunciado y, por eso, puede contribuira la determinación del sentido. Si los co-mentarios de Vygotski nos subrayan la sen-sibilidad del autor sobre este tema, hayque tener presente el hecho de queVygotski no manejó esta noción en las in-vestigaciones que desarrolló.

A su vez, Bajtín explora intensamenteeste tema en su perspectiva sobre la histo-ria del discurso en la novela y complemen-ta, en cierta forma, la concepción cleVygotski más centrada en los procesos psi-cológicos que en la interrelación de lostextos en determinado nivel sociocultural.Bajtín enfatiza la diferenciación entre estostipos de significado, referenciados porVygotski y propone dos planteamientosanalíticos distintos: mientras la «significa-ción neutral» de un enunciado constituyeel objeto de estudio cíe la linguistica, el es-tudio del lenguaje concreto constituye, asu vez, el objeto de estudio de la metalin-guística. Wertsch (1988), explorando esta vía,concluye que tanto Vygotski como Bajtín de-tectaron esta distinción entre signos contex-tualizaclos y clescontextualizaclos.

Paralelamente a esta intersección cle lasteorias existen también diferencias. Y, enesta línea, Wertsch (1988, p. 64) consideraque a pesar cle considerar pertinente la inte-gración cle algunos constructos de la teoríade Bajtín en la teoría sociocultural, es impor-tante que esa integración se realice adecua-damente. Wertsch afirma que los constructosde Bajtín que mejor encajan en esta relaciónde complementaridad son los de heteroglo-sia (en cuanto inter-animación de voces),ideología, lenguajes sociales (en cuanto sis-temas de creencias sociolinguísticas concre-tas que definen la relación del «yo« con el«otro» y que no se ajustan a una definiciónlinguistica) y de géneros discursivos.

LA INTERNALIZACIÓN: DESDE EL DOMINIOHACIA LA APROPIACIÓN

La asunción de que la naturaleza de la con-ciencia es semiótica implica reconcer queel pensamiento humano se forma median-te la adquisición, uso y dominio de instru-mentos mediadores. Para Bajtín y Vygotski,esta adquisición se produce en el transcur-so de actividades socialmente significati-vas, lo que ha dado lugar al interés pordescubrir unidades de análisis que permi-tan el estudio del proceso de construcciónde la conciencia y el papel de los instru-mentos culturales en dicho proceso. Noobstante, las consideraciones hechas porBajtín en torno a la naturaleza del lenguajey su forma dinámica de producción hanabierto el camino a los investigadores so-cioculturales no sólo para proponer unida-des de análisis que permitan estudiar elproceso cle desarrollo cle las funciones psi-cológicas superiores, sino que tambiénhan generado una reelaboración de coas-tractos claves cle la teoría sociocultural queexplican el paso mental de un plano social(externo) a un plano individual (interno)de las ideas, conceptos y sistemas de rela-ciones.

Uno de los conceptos claves en la teo-ría sociocultural, es el de internalización,que supone la incorporación al plano indi-vidual (intrapsicológico), che lo que previa-mente ha pertenecido al ámbito denuestras interacciones con los demás (in-terpsicológico). Leontiev se refiere a esteconcepto en los siguientes términos: elproceso de internalización no es la transfe-rencia de una actividad externa al planopreexistente e interno de la conciencia; esel proceso por el cual este plano es forma-do (1981, p. 57). En un intento por superarla polaridad que subyace en la explicacióndel término internalización, apoyada en eljuego de los planos antes mencionados,Wertsch aporta algunas claves para su ope-rativización en su trabajo Mind as Action(1997). De este modo, define la internaliza-

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ción en términos de dominio y apropia-ción cle los instrumentos mediadores porparte de los individuos. Estas caracteriza-ciones del término hacen referencia a nive-les de competencia que han de desarrollarlos individuos para usar instrumentos me-diadores con pericia. De un lacio, la inter-nalización requiere por parte del individuoel dominio cognitivo del instrumento cul-tural. Este dominio se genera a través de lairreductible tensión, entre escenarios so-cioculturales y voces individuales, originadaen el desarrollo de actividades socialmentesignificativas. De otro lado introduce,como complementario al anterior, el con-cepto de apropiación. Este hace referenciaa la capacidad de hacerse con algo, en elsentido cle tomar algo que pertenece aotros (desde un punto cle vista sociocultu-ral). Desde esta perspectiva, se puede definirla naturaleza del proceso de internalizacióncomo un continuo entre:

— el dominio que los sujetos debenejercer sobre los instrumentos me-diadores, como consecuencia de suadaptación a los contextos que pro-ponen dichas herramientas; y,la apropiación que se refiere al pro-ceso por el cual un individuo tomaalgo que pertenece a otros y lohace propio. En dicho proceso, elbinomio interpsicológico-intrapsi-cológico queda superado en tantosuponen dos planos que coexistenen interacción dialéctica, a lo largode todo el continuo.

Este replanteamiento no supone olvi-dar el papel de ambos planos en la cons-trucción de la conciencia, sino que focalizala atención sobre la función que desempe-ñan ambos planos en el proceso; dichafunción ha de ser analizada de forma diná-mica, en interacción, ya que no es posibleplantear la función de un plano aisladocon respecto al otro.

Por un lado, el concepto cle dominiose refiere a un conjunto de habilidades de

uso de instrumentos culturales en distintosescenarios. A través de la práctica de usode estos intrumentos por parte cle los indi-viduos en distintos contextos, se adquierendestrezas vinculadas al grado de dominio.Por tanto, el dominio surge, en su nivelmás básico, en los contextos reales de lacultura humana; donde las herramientasson propuestas por los grupos sociales,desde núcleos muy básicos como la familiao los pequeños grupos sociales hasta ins-tancias formales. Éstas son creadas de formainstitucional, como es el caso de la escuela y,de hecho, estas herramientas pasan a formarparte de la vida cotidiana cle muchos escola-res por nuestra determinación de asegurar latransmisión de la cultura.

Por otra parte, la apropiación que llevana cabo los individuos, de las herramientaspropuestas por los diferentes entornos hacereferencia al paso del control cle uso de estosinstrumentos de los escenarios al individuo.Esto implica una toma cle conciencia de laexistencia de estos mediadores y su papel enlos contextos concretos, para orientar su ac-ción hacia ellos. El contexto real pasa a unsegundo plano, tomando relevancia la repre-sentación particular que de dicho contextose hace el individuo. En este caso, los indivi-duos toman la iniciativa, proponiendo el usode instrumentos en contextos diferentes enlos que han sido generados, creando lascondiciones para iniciar de nuevo el procesode dominio. Esta acción emprendida porlos sujetos individuales posibilita la recons-trucción del instrumento, dándole otras di-mensiones, y descubriendo nuevos usos.La responsabilidad de este trasvase es indi-vidual, compete a los individuos agentes,que ponen a prueba el conocimiento clelos instrumentos y los contextos, creandoposibilidades para ampliar el plano de laconciencia, no sólo individual, sino colec-tiva. Desde este plano, el bagaje culturalde los individuos funciona como contextovirtual latente y supone la materia primapara la creación de nuevas funciones y de-sarrollos culturales.

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En el contexto dinámico de la media-ción, el proceso que supone el binomiodominio-privilegiación no agota episte-mológicamente la complejidad de la con-cepción, el uso e internalización de lasherramientas mediadoras. Concebir la me-diación desde el proceso de dominio-privi-legiación de instrumentos reduce lasposibilidades de uso por parte de los indi-viduos; al analizar el uso de determinadosgéneros discursivos en contextos educati-vos corremos el riesgo de atribuir al estu-diante un papel meramente pasivo, en lamedida en que la acción de los mismos selimita a privilegiar, entre un abanico deinstrumentos mediadores, el modelo másadecuado a determinado contexto. Noobstante, la teoría de Bajtín no nos encami-na hacia una postura de este tipo. En lasnociones de clialogicidad e intertextuali-dad, Bajtín abre el espacio al construct°«reintegración», que nos permite «identificarlos posibles trasvases conceptuales que elsujeto puede llevar a cabo entre diferentescontextos culturales, apoyándose en deter-minados instrumentos» (De Pablos, 1995,p. 14). En este ámbito de acción y desde elpunto de vista de la oralidad, este cons-truct° puede observarse cuando el sujetocompone su discurso integrando en su vozlas voces de los otros. Es precisamente enla relación del «yo» con el «otro» donde lareintegración se procesa. Bajtín utilizó lapalabra «apropiación» para referirse a esteproceso.

A partir de las aportaciones realizadaspor Emerson y Holquist en el glosario in-corporado a la obra de Bajtín The dialogicimagination: Four essays, Wertsch (1997)propone el uso de las palabras «apropiar» y«apropiación» para traducir los términosrussos prisvoit y prisvoenie, considerandoque estas palabras nos reenvian hacia el«hacer nuestro» algo que pertenece a losotros. Como Emerson y Holquist afirman,Bajtín asoció la expresión de uno mismo»a la palabra del otro; el lenguaje y las pala-bras son entendidas en función de esa ten-

Sión permanente entre «chitzhoi» ((tel otro)y «svoi• (propio). En esta perspectiva, la pro-ducción del discurso supone un proceso deapropiación de las palabras del otro, hacién-dolas, por lo menos en parte, nuestras.

Sin embargo, los lenguajes no definenel habla de los agentes . en su totalidad.Cuando •alquilamos» las palabras de losotros, esas palabras constituyen la mitadde alguien (Bajtín, 1986, p. 293). Bajtínmantiene que los hablantes impregnan laspalabras de los otros con su propia inten-cionalidad y su propio registro, términosque hacen claramente referencia a la con-tribución del agente implicado en la accióna través de la producción de enunciados, yatribuyéndole al agente un claro poder clevoluntad, de intencionalidad.

Los comentarios de Bajtín sobre la re-sistencia que las palabras pueden ofrecer alas tentativas de apropiación, nos sugierenun aspecto importante cle la apropiación yde la internalización. En un ambito más ge-neral, las herramientas culturales no sonfácilmente apropiadas por los agentes sinoque, por el contrario, existe una resistenciao «fricción» entre los instrumentos media-dores y el uso específico de éstos por partede los individuos. Aquí, es importante te-ner en cuenta el hecho de que en algunassituaciones, los altos niveles de dominioestán relacionados con la apropiaciónmientras que en otras acciones, la acciónmediada puede caracterizarse por el domi-nio y por la no-apropiación de herramien-tas culturales. En el último caso, el agentepuede usar una herramienta cultural perolo hace con un sentimiento de conflicto yde resistencia. Cuando este conflicto o re-sistencia aumenta, el agente puede recha-zar el uso de determinada herramientacultural, pudiendo considerarse que losagentes no reconocen esa herramientacultural como suya. Si los agentes son invi-tados a usar esas herramientas, su ped br-nzance se caracteriza por claras formas deresistencia como, por ejemplo, la disimula-ción o la ironía.

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El proceso indicado supone en sí mismouna experiencia de traspaso cid control o re-gulación de la propia actividad, desde loscontextos sociales en que naturalmente sedesarrollan hacia el individuo mismo. Dichaexperiencia hace consciente al individuo so-bre el propio proceso de constituirse comoente autónomo. Por ello, podemos decir quelos sujetos sociales aprendemos a «construir-nos» como individuos (se toma concienciade sí mismo) autorregulando nuestro proce-so de crecimiento cultural. En este marco, laconstrucción de la propia identidad culturalde cada sujeto supone una utilización cons-ciente (metacognitiva si se quiere) de laexperiencia previa cle dominio de la cultu-ra propia en un escenario socioculturalconcreto.

PRIVILEGIACIÓN Y REINTEGRACIÓN

En consonancia con los supuestos teóricosanteriores, dos nuevos constructos, comoformas intermedias de los anteriores, nospermiten profundizar en el proceso de in-ternalización. Ambos hacen referencia aformas de acción de los individuos en elproceso de internalización. La privilegia-ción implica una acción orientada al con-texto y a los intrumentos que éstepropone; mientras que, la acción de reinte-grar implica una orientación del individuohacia el instrumento clescontextualizacio(fuera de contexto real). Estas formas deacción entran en juego a lo largo de todoel proceso de internalización, dando cartade naturaleza al proceso de construcciónde la conciencia. En este marco, cada tipode acción adquiere mayor relevancia enfunción de las fases que lo constituyen.Concretamente, en el caso de las fases vin-culadas al dominio, la privilegiación es laforma básica cle acción de los sujetos,mientras que en la apropiación ambas for-mas de acción —privilegiar y reintegrar—son requeridas.

El constructo al que denominamos pri-vilegiación supone asumir que los sujetospueden usar una diversidad de instrumen-tos, de los cuales sólo algunos son conside-rados por el sujeto como más apropiados,por su eficacia, en el desarrollo de una ac-tividad en un determinado contexto socio-cultural.

La privilegiación se refiere al hecho de queun instrumento mediador, tal como un len-guaje social, se concibe más apropiado oeficaz que otros en un determinado escena-rio sociocultural. (Weitsch, 1993, p. 146).

En este sentido, las personas aprendenque determinados instrumentos mediado-es son más válidos para abordar determina-

das situaciones. A partir cle este supuesto esposible analizar la acción mediada de for-ma dinámica, de manera que nos permitaconocer la »organización interna» cle la ac-ción que realiza una persona, apoyándoseen distintos instrumentos mediadores y suincidencia en lo que aprende (Wertsch,1993, p. 146). Como advierte este autor, esimportante asumir la noción de privilegia-ción desde una perspectiva eminentemen-te dinámica dado que se produce en elmarco de una interacción dialéctica entreel sujeto y el contexto.

La reintegración es la acción mediantela cual los individuos, que han dominadoinstrumentos culturales privilegiados endeterminados contextos, proponen su tras-vase y transformación para ejercer funcio-nes vinculadas a nuevos contextos. Elloimplica un proceso de clescontextualiza-ción creativa cuya actividad se centra en lapropuesta de «formas nuevas» de los instru-mentos aplicables a los nuevos contextos.Este hecho remite al sujeto a otras expe-riencias vividas y le sugiere la insistenciade instrumentos primados por esas expe-riencias. La responsabilidad individual queimplica la reintegración supone un acto se-cundario, derivado del sistema de relacio-nes que cada individuo mantiene en cadauno de los campos de actividad humana.

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Pautassoptslculturales

Privilegiación\Reintegración

PLANO INTRAPSICOLOGICO

Por ello, debe clefinirse como intersubjetiva,como producto de la interacción con el otro.El reconocimiento, por parte de dos o máspersonas de instrumentos culturales que secomparten, sugiere proponerlos, trasvasarloso extrapolarlos desde los contextos de orí-gen con cierta probabilidad de éxito.

La reintegración es un construct° liga-do a las nociones de dialogicidad, lenguaje

social y género discursivo, elaboradas porBajtín (1986). Este constructo permite iden-tificar los posibles trasvases conceptualesque el sujeto puede llevar a cabo entre di-ferentes contextos culturales, apoyándoseen determinados instrumentos. La relacióny complementarieclad entre estos construc-tos ha quedado plasmada de manera gráfi-ca en la Figura II.

FIGURA IIConstrucción de la identidad cultural individual

BAITIN EN CLAVE EDUCATIVA

El conjunto de propuestas que constituyenel legado científico de Bajtín, tanto con-ceptual como metodológico, es susceptiblede ser aplicado en ámbitos distintos al dela crítica literaria. Su método de análisis deldiscurso contiene aspectos de gran interéspara conocer mejor la realidad estudiada

desde el punto de vista de las manifesta-ciones cíe sus actuantes, y ésto en refer-encia al ámbito educativo. Y de' esteconocimiento pueden derivarse importan-tes consecuencias para el desarrollo demodelos de enseñanza-aprendizaje, diseñode situaciones de enseñanza, de materialeseducativos, etc. Por otra parte, las sugeren-cias metoclológicas que proponen los con-

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ceptos claves de esta teoría permiten el es-tudio de la mediación producida por losdiferentes instrumentos culturales que in-tervienen en los procesos educativos.

Siguiendo a Wertsch, la aproximaciónbajtiniana al significado, distinguiendo en-tre lenguajes sociales y géneros discursi-vos, permite acceder a las cuestiones deheterogeneidad y el papel de las herra-mientas (cognitivas). Es decir, un ámbitocomo el educativo, es susceptible de seranalizado a partir de los lenguajes socialesy los géneros discursivos que propicia, fo-menta o privilegia la institución educativa.Y también es caracterizable en función delos tipos de herramientas que en ella seponen en juego. Tal como hemos explica-do en páginas anteriores, la diferenciaciónentre un género discursivo y otro vieneapoyada por los criterios que definen losenunciados puestos en juego. Esta aproxi-mación permite que, en función del tipode lenguaje utilizado, estemos en condi-ciones cle determinar contextos educativosespecíficos. Distintos géneros discursivostienen conexión con situaciones de activi-dad diferenciadas, vinculables a su vez conherramientas cognitivas concretas y susmodalidades cle uso.

Desde un punto de vista educativo, lanoción de apropiación puede protagonizarun papel central en cuanto herramientaque, junto con los demás constructos de lateoria sociocultural, nos abre una via inte-resante para la interpretación del discursoeducativo. El estudio de los procesos cíeclominio-privilegiación y reintegración-apropiación de los géneros discursivos delos estudiantes, nos descubre nuevas posi-bilidades para analizar los procesos inter eintra personales desde una perspectiva di-námica, abriéndonos una nueva vía de es-tudio sobre los procesos de aprendizaje.

Como han señalado Gee y Green(1998), la perspectiva del lenguaje comocultura sugiere que los llamados «modelosculturales» no son fijos ni estables sino queestán abiertos a modificación, expansión y

revisión por las personas en instanciasconcretas de comunicación. En estos con-textos, las personas crean significados ba-sados en la definición particular que hacendel contexto y en sus experiencias pasadasen diferentes contextos socioculturales. Latrascendencia e importancia que se conce-de a las opiniones e ideas de otros sobreun tema, el eco de sus voces, la conserva-ción y enfoque que se le da a sus opinio-nes resuenan y encuentran su lugar en losdiscursos sociales, a través de su presenciaen los enunciados de otros. Los lenguajessociales y géneros discursivos son elabora-ciones culturales, que tienen un origen so-cial vinculado a contextos específicos, quese han creado y se utilizan para facilitar ni-veles cada vez más elevados de intersubje-tividacl entre individuos según losescenarios socioculturales en que actúanlas personas. En este sentido, la noción de«otreclacl» introducida por Bajtín como prin-cipio organizador del discurso cle un indi-viduo, constituye una pieza clave desde elpunto de vista educativo, para la construc-ción de un espacio cle intersubjetiviclacl ycomprensión mutua, necesarias para la ge-neración de los discursos sociales, caracte-rísticos de contextos institucionales, yentre ellos los vinculados a la educaciónformal.

Esta concepción cultural cle los len-guajes se centra en la identificación de di-ferentes formas de uso de éstos por partede los individuos para presentarse y re-presentarse mutuamente los significadosculturales que marcan y definen un con-texto sociocultural. De este modo, al pro-poner o instar a los alumnos a usardeterminados textos o materiales en elcontexto escolar, se crean zonas para eldesarrollo de relaciones con ese medio, enlas que se descubren las formas de acciónque aquellos sugieren y proponen a losalumnos. El establecimiento de un nexo deunión entre la acción mediada y el escena-rio sociocultural representa una vía deanálisis que preserva las relaciones entre

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instrumentos y contextos. Esta perspectivaque permite examinar el funcionamientointerpsicológico y el intrapsicológico, en elmarco de escenarios socioculturales con-cretos, ha sido enriquecida por las aporta-ciones de Mijaíl Bajtín. Nociones comodialogicidad, lenguaje social y género dis-cursivo, permiten examinar las interrela-ciones que se producen entre las accionesmediadas y los escenarios en los que sedesarrollan, o si se quiere, entre los proce-sos psicológicos y los contextos culturalesque les sirven de marco.

LOS INSTRUMENTOS MEDIADORES COMOCANALIZADORES EDUCATIVOS

Desde la perspectiva sociocultural, la in-vestigación sobre la acción educativa y elpapel jugado por los instrumentos media-dores para propiciar el aprendizaje, sufreun giro respecto a los fundamentos quehan venido siendo dominantes hasta aho-ra. La tradición empírica y las corrientescognitivas han venido imponiendo mode-los y metoclologías de investigación e in-tervención, pero se han manifestadolimitadas en algunas facetas, fundamental-mente a la hora de interpretar determina-das situaciones o procesos. Estudiar laacción, sus agentes o los instrumentos(medios) de manera aislada es un error.Los instrumentos mediadores están inevita-blemente ligados a la acción. Los mediosno tienen ninguna capacidad por sí mis-mos. Bajo el paradigma sociocultural, par-tiendo de una unidad de análisis: la acciónmediada, es posible estudiar con nuevasclaves los procesos de enseñanza, apoyán-donos en constructos como los que la teo-ría cle Bajtín propone. En la exposición delos diferentes conceptos aquí presentados,se han ido planteando algunas de las posi-bles conexiones o aplicaciones al campoeducativo. Diversos estudios (Ramírez, 1995;Cros, 1995; Gutiérrez, 1995) se han centra-do en el proceso de transformación que

genera la introducción cle un sistema com-plejo como es la escritura en el discursooral de los sujetos. De esta forma, apare-cen formas complejas como la oratoria o laretórica. La internalización de estas formaspor parte cle los sujetos se realiza a travésde actividades «académicas ,. que se organi-zan en instituciones como la escuela. Eneste sentido, Ramírez señala que los deba-tes organizados en las clases cle educaciónde adultos constituyen una práctica discur-siva a través de la cual los alumnos ponena prueba formas de diálogo más complejascuyo objetivo no es sólo producir un cam-bio en la audiencia sino también en el pro-pio autor del enunciado (Ramírez, Sánchezy Santamaría, 1996; Ramírez y Wertsch, 1997).Por su parte, Cross (1995) apunta que eldiscurso educativo es un discurso esencial-mente argumentativo, que se caracterizapor la influencia del código escrito en lasdiversas formas que adopta la comunica-ción oral: conferencia, clase magistral, de-bate, entrevista, etc.

De hecho, ya podemos encontrar al-gunos trabajos cle investigación basados enla perspectiva sociocultural, que están tras-ladando las contribuciones realizadas porBajtín para intentar comprender y explicardiversos fenómenos, que originen mode-los y pautas de acción en la práctica edu-cativa. En este sentido, Fernáncles (1996)se apoya en los constructos cle clialogici-dad e intertextualiclacl para analizar el pro-ceso de aprendizaje de una segundalengua por parte de los niños. Por su parte,Uemura (1996) partiendo de una perspec-tiva transcultural, focaliza su atención en elproceso de socialización de los niños en lacultura japonesa, observando los diversoslenguajes sociales y géneros discursivosadoptados en la familia y en la escuela asícomo sus formas de utilización para latransmisión de patrones culturales. En otrotrabajo, Staragina (1998) analiza en niñosde preescolar (dos a cinco años), la rela-ción que se establece entre las formas ora-les y escritas. La selección de palabras

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viene determinada por el conocimiento delniño de géneros discursivos primarios (ora-les). Este estudio analiza el papel de unapropuesta formativa que crea condicionesespecíficas de aprendizaje para favorecerla elaboración de géneros discursivos se-cundarios (escritos).

La mente humana en lugar de interac-tuar con los problemas planteados por elentorno, participa, cada vez más, en rela-ciones indirectas mediadas por sistemas deintrumentos simbólicos cada vez más ela-borados (Kozulin, 1994, p. 135). Esto tieneimplicaciones para la investigación sobrenuevas tecnologías y medios de comunica-ción que están apareciendo y se van rapi-(lamente incorporando como instrumentosmediadores en prácticas sociales. El estu-dio del papel de estos nuevos instrumen-tos en la enseñanza y, en general, en lasactividades de las instituciones educativassugieren nuevos horizontes en el conoci-miento sobre y para la práctica educativa.

El establecimiento de un vínculo entrelas acciones que desarrollan los sujetosapoyadas en producciones culturales y losescenarios socioculturales en las que lasrealizan, constituye el objeto de análisis dela línea de investigaciones socioculturalesque exploran las relaciones entre instru-mentos y contexto. En esta línea de inda-gación sobre la importancia del contexto,en la construcción e interpretación de con-tenidos televisivos, diversos textos proce-dentes de la corriente de estudios culturales(Curran y Otros, 1998; Morley, 1992; Sil-verstone, 1994) han analizado las relacio-nes entre las producciones culturales (dediversa índole) y los contextos sociocultu-rales en que se insertan desde un punto devista dinámico, como entidades mutua-mente influyentes que forman parte de unmismo proceso. De esta forma, se recono-ce la capacidad de acción a los telespecta-dores para realizar lecturas diferentes a lamás lineal e inserta en el texto. Aplicado alestudio de la mediación apoyada por la te-levisión, Morley (1986) distingue entre tres

tipos de lecturas: dominante, negociada yopuesta, basándose en la descodificación einterpretación que el espectador hace delos distintos programas. Las experienciasen distintos contextos y el contacto con di-versos textos culturales anteriores sobre te-máticas próximas, son voces que resuenany constituyen materiales básicos para la in-terpretación de los programas por parte clelos usuarios.

En esta línea, Pinclaclo (1998) analizalas relaciones de los niños con la televisióncomo una relación mediada por el modelofamiliar (relaciones padres-hijos), y por lasrelaciones cíe los padres con el medio; asícomo los usos sociales que le clan al mediotelevisivo, propiciando interpretaciones ysignificados de los contenidos televisivosdiferentes según los contextos. Las iniciati-vas emprendidas para comprender y expli-car los procesos cle mediación apoyadospor una variedad cíe instrumentos cultura-les de gran impacto social con el objeto desugerir y propiciar modelos y pautas para lapráctica educativa, constituyen aún hoy unámbito poco explorado, pero de crecienteinterés para el enfoque sociocultural.

Los conceptos aportados por Bajtín enrelación con el papel mediador del lengua-je sugieren la exploración cle formas demediación apoyada en otras produccionesculturales y basadas en el uso cle lenguajesalternativos de gran complejidad en algu-nos casos. Las modernas tecnologías hanintroducido nuevas formas cíe comunica-ción. Características como la pluridireccio-naliclacl, acceso simultáneo a diferentesfuentes o la actividad de emisor y receptor,entre otras, han generado transformacio-nes definitivas en los procedimientos co-municativos. Estas nuevas situacionestraen como consecuencia una transforma-ción del papel del usuario y por extensión,también una transformación del contexto.Desde esta perspectiva, es posible funda-mentar una interpretación de los procesosde enseñanza-aprendizaje, concebidoscomo procesos mediados por instrumentos

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culturales, lo cual debe propiciar una me-jor y más argumentada aplicación de me-dios y materiales educativos, de maneraque podamos entender más profundamen-te la trascendencia e incidencia reales queestos medios tienen en quienes aprendencon ellos.

Diferentes géneros discursivos se ajus-tan a diferentes situaciones de actividad.De manera que examinando el uso deaquellos en un ámbito sociocultural, pode-mos llegar a establecer distinciones detalla-das entre tales situaciones cle actividad.

LOS GÉNEROS DISCURSIVOS EN LAESCOLARIZACIÓN FORMAL

Los estudios que desde hace tiempo anali-zan las complejas relaciones entre el len-guaje y el pensamiento, tienen interés paraun número creciente de campos científi-cos. Profundizar en las implicaciones cru-zadas entre discurso, acción social, marcocultural, e identidad individual, resultatrascendente para ámbitos científicoscomo la psicología, la sociología, o la an-tropología. Pero desde una perspectivaglobal, resulta evidente el interés de unainterpretación de estas inter-relaciones enclave educativa.

En realidad, un contexto socioculturalconcreto, puede ser caracterizable por elhecho de que en él, desempeñe un papeldominante un determinado género discur-sivo. Desde esta perspectiva, en el ámbitode la escolarización formal, parecen darsegéneros discursivos particulares. Lo queWertsch denomina »géneros discursivos dela educación formal» (1993, p. 134). Algu-nas de sus peculiaridades son identifica-bles en la medida que toman formas muyconcretas, como las siguientes: a) gran par-te de los enunciados formulados por el do-cente son instrucciones (Hickmann yWertsch, 1978); b) hay una tendencia a uti-lizar esquemas clasificatorios, buscandouna racionalización cle la realidad (Bor-

dieu, 1984); c) la utilización de »preguntasinstruccionales» —en las que obviamentesu formulaclor conoce la respuesta—(Mellan, 1979). De hecho, el grado de do-minio del género discursivo característicode las instituciones educativas, por partede los profesores, es una vía que permitedetectar su nivel experiencia!.

Por otra parte, el alumno de la escola-rización formal, dedica esfuerzos específi-cos a asimilar este género discursivo, queinicialmente le es ajeno, pero sin embargonecesario para »sobrevivir» en este contextocultural. El mismo proceso, dirigido al domi-nio de géneros discursivos específicos, sedará en otros marcos institucionalizados.

Según Smolka (1996), en la actualidadpodemos hablar de tres referentes teóricossobre el discurso que están influyendo enel desarrollo de investigaciones psicológi-cas y educativas: La perspectiva semiótica(Henriques y otros, 1984); la psicologíaDiscursiva (Edwarcls y Potter, 1992; Ecl-warcls, 1995) y el enfoque cle la acción me-diada.

Wertsch propone el estudio de la ac-ción mediada como reveladora de la rela-ción entre los instrumentos mediadoresque propone (e impone) el escenario so-ciocultural (escolar) y el uso único y exclu-sivo que cle ellos realizan los individuos.La mediación semiótica proporciona unvínculo crucial entre los contextos históri-cos, culturales e institucionales y el desa-rrollo de un tipo de pensamiento másabstracto y complejo, que en determinadoscasos persigue la clescontextualización,como ocurre con los conceptos científicos.Las consideraciones teóricas en torno a lasdimensiones caracterizadoras del enuncia-do como unidad de acción mediada abrenel camino para el estudio del papel media-dor de los instrumentos en la construcciónde la identidad cultural de los sujetos asícomo para la constatación de las caracte-rísticas específicas del discurso educativo—privilegiación de géneros discursivospropios de los contextos educativos—. En

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este sentido, una dimensión significativaen el análisis sociocultural del discursoeducativo se refiere al hecho de que lossujetos usan y dominan estos instrumentosculturales en actividades socialmente signi-ficativas, lo que les posibilita la regulaciónde la propia conducta y del pensamiento.

Como señala Santamaría (1997), las in-fluencias sociales sobre el funcionamientopsicológico individual concurren en dosplanos: uno microsocial de .interaccionescara a cara» y, otro macrosocial, que hacereferencia a las instituciones en las que losindividuos se desarrollan y actúan en elmarco de una cultura. Las formas en quese representa la cultura en distintos con-textos de actividad hacen referencia a lasestructuras de participación social que ri-gen los derechos y obligaciones comuni-cativas de los participantes, a los finessociales instituidos, a las normas y patro-nes de conducta que rigen en cada espaciosocial; también los contenidos y las estruc-turas conceptuales que constituyen unadisciplina académica, suponen una formade representación de la cultura que se ma-nifiesta en la selección, organización y pre-sentación del conocimiento, derivado delbagaje histórico-cultural de la humanidad,a los alumnos.

Las normas, costumbres y valores queconstituyen la cultura de estas institucionesno son estables y normativos sino que seconstruyen y generan vinculados a los con-textos de actividad en situaciones cara acara. En este sentido, Rockwell (1997) valorala necesidad de repensar la relación entrecultura y escuela. Los centros escolares sonmuy heterógeneos en cuanto a las prácticasque en ellos se realizan, así como las formasde entender el papel de los mismos por elconjunto de la comunidad escolar.

El conocimiento local penetra en la escue-la mediante las prácticas y discursos de losmaestros y alumnos, quienes reinterpretanlos contenidos y negocian las normas es-colares. A la vez, en cada escuela o grupohay márgenes variables para realizar cons-

micciones propias. Los sujetos involucra-dos se apropian tiempos y espacios en losque generan prácticas divergentes y apren-den contenidos no previstos en los progra-mas oficiales. (Rockwell, 1997, p. 32).

De este modo, Gutiérrez (1995) plan-tea que las interacciones que se producenen contextos escolares (situación cle aula)influyen de forma sustancial en la culturadel aula y en el discurso que los estudian-tes se apropian. Sin embargo, aunque eldiscurso puede considerarse una instanciade la cultura, el conocimiento del que losindividuos se apropian no es una duplica-ción del conocimiento de la comunidad,sino que los sujetos continuamente rene-gocian y reinterpretan los significadoscuando ellos interactúan y participan enconversaciones en una variedad de con-textos culturales. El lenguaje, desde estaperspectiva, se convierte en una rica fábri-ca de enunciados con influencias sociales,históricas y culturales de los contextos enlos cuales existe y se desarrolla (Bajtín,1986). Los sujetos construyen sus ideas eninteracción social con los enunciados deotros; esta forma de proceder social se utilizapor los sujetos en sus enunciados como unproceso interno de construcción de conoci-mientos e ideas. La adquisición de la alfabe-tización que tiene lugar en el contextoescolar implica la construcción y reapropia-ción del lenguaje a través de un segundo sis-tema simbólico (escritura), que transformaradicalmente la °validad del sujeto.

La concepción bajtiniana del lenguajecomo algo vivo y dinámico propone unenfoque de análisis de los procesos deproducción más que el estudio del lengua-je como un conjunto unificado y estable checostumbres, normas y valores que compar-ten todos los miembros de una comuni-dad. La aplicación de este enfoque alanálisis del discurso educativo tiene conse-cuencias sobre la naturaleza de las unidadesy la integración de diferentes dimensionesen el análisis, que resultan coherentes conlos principios metociológicos ilustrativos

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de los constructos teóricos surgidos clel en-foque sociocultural (Vygotski, 1979; Laca-sa, 1994; Wertsch, 1993).

La influencia de estas consideracionesse observa en el desarrollo y propuesta dediversas líneas de trabajo. El interés clegran parte de las investigaciones sociocul-turales (Del Río, Álvarez y Wertsch, 1994;Forman, Minick y Stone, 1993; Moll, 1994;Rogoff, 1994; Fernández Berrocal y Mele-ro, 1995) se han centrado en el análisis dela mediación para la comprensión y expli-cación de diversos fenómenos, explorandola interacción social, la adquisición y domi-nio del lenguaje, etc. Como señalan Gee,Michaels y O'Connor (1992), el análisis deldiscurso, en su doble vertiente (social e in-dividual), puede ser una herramienta po-derosa en la exploración de cuestionesteóricas y prácticas en educación.

El análisis del discurso producido enlas instituciones educativas puede contri-buir a revelar el proceso de . construcciónde estos contextos de actividad humanapor parte de los sujetos que participan enellos. Los sujetos manifiestan la selección,organización y presentación de determina-dos conocimientos que han sido construi-dos culturalmente asociados a contextosde actividad (lenguajes sociales y génerosdiscursivos); por otra parte, el análisis so-ciocultural del discurso informa del modoparticular de uso que hacen los sujetos enel marco de su propia acción discursiva deestos instrumentos —asociados a contex-tos— y del grado de dominio que tienende ellos a través de los criterios y razonesque hacen explícitos. De este modo, eltipo de información «privilegiada» por lossujetos y las formas de manipularla y pre-sentarla a los demás en el marco de activida-des escolares, aporta la explicación sobre suconcepto de los instrumentos mediadores ylas formas en que éstos han servicio de apo-yo para la formación cle conceptos.

En un estudio orientado a explorar eldiscurso escolar elaborado en torno a la in-fluencia de la televisión, en el marco de la

educación de personas adultas (Rebollo,1999) se identifica una amplia gama de gé-neros discursivos, dibujando un perfil he-terogéneo y rico en matices. Algunos cleellos, de carácter argumentativo son favo-

recidos específicamente por el contexto es-colar, de hecho, son formas complejas dediscurso influenciadas por el código escri-to; su uso también supone un mayor gradode conciencia de los grupos sobre el con-texto escolar y de dominio de la actividadde debate escolar. A través cle ellos semuestra una visión más descontextualiza-da de la televisión basada en una lecturaeducativa de dimensiones tales como losgéneros televisivos, los modelos dominatescle televisión, etc. Otras formas discursivastales como la coloquial, funcional e incita-dor-polemista se descubren como modali-dades características de la actividad propiade un debate y aparecen, en gran parteasociadas al discurso desarrollado por elprofesor-moderador. Asimismo, se han de-tectado otras modalidades de discurso riláspropias del contexto social comunitario. Suuso revela los contextos sociales de refer-encia de los grupos y la privilegiación dedeterminadas formas de acción discursiva.Estas formas discursivas expresan unaaproximación a la televisión desde un pla-no más afectivo, vivencia' e inmediato yhan caracterizado el discurso escolar desa-rrollado por grupos de alumnos de nivelde escolarización más básico.

Finalmente, otras tradiciones cle inves-tigación en educación como el microanáli-sis cle la interacción, la antropologíacultural y la etnografía de la comunicación(Erickson, 1992; Jacob, 1997), están explo-rando nuevas metodologías para generarconocimientos científicos sobre los fenó-menos educativos a partir de la concep-ción de éstos como procesos sociales queestán apoyados en diferentes formas demediación semiótica. Desde estos posicio-namientos, la búsqueda de unidades cleanálisis, que permitan bucear en la reali-dad desde una concepción dinámica, tam-

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bién constituye una preocupación. Re-cientes trabajos, que abordan este tema(Granot, 1998; Gee y Green, 1998), ponenel énfasis en la elaboración de un juego decategorías estrechamente relacionadas en-tre sí, a través de las cuales diferentes tiposde aproximaciones pueden contribuir a laconstrucción de una imagen más holísticay compleja sobre los fenómenos educati-vos, y por tanto más ceñida a la realidadobjeto de estudio.

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