(henkogthverdag.dk)

Udarbejdet af Lise Christiansen 208795 Gruppe nr. 27 VIA University College. Campus Viborg Januar 2017 Anslag : 59.935 Vejleder: Christoffer Vengsgaard Censor: Margit Nielsen

BACHELORPROJEKT

INKLUSION, KLASSELEDELSE OG RELATION I

GRUNDSKOLEN. INCLUSION, CLASS ROOM MANAGEMENT

AND RELATION IN THE PRIMARY SCHOOL.

2

Resume Hvordan kan vi med klasseledelse og relationer bidrage til inklusionen af børn med særlige behov i

undervisningen i grundskolen? Dette er problemformuleringen i dette bachelorprojekt. Opgaven

har til formål at skabe en indsigt i, hvordan forståelsen af inklusion, som begreb, fremtræder ude i

praksis. Denne forståelse stilles op mod definitionen af inklusion af Alenkær, Madsen og Fisker for

at belyse, hvordan disse stemmer overens. Det andet formål med projektet er at opnå viden om

brugen af metoder/redskaber ude i praksis, og anvende forskningsrapporter fra EVA og

Undervisnings Ministeriet samt egen empiri til at belyse, hvordan klasseledelse og relationer kan

anvendes i praksis til inklusionsarbejdet. Konklusionen på problemformuleringen er, at der i praksis

ikke ses den forståelse af inklusion, som er svarende til teoriens, og der ikke bevidst anvendes

bestemte metoder. Forskning og empirien viser dog, at klasseledelse og relationer kan have en

effekt på inklusionsopgaven. Der er et tydeligt behov for, at der kommer en klar forståelse af

inklusion ude i praksis blandt de ansatte. For at opnå de bedst mulige forudsætninger for succes

med inklusion, er der desuden behov for, at der anvendes forskellige metoder/redskaber til inklusion

i den inkluderende praksis.

3

Indholdsfortegnelse

1. Indledning .................................................................................................................................... 5

1.1 Problemformulering: .................................................................................................................. 6

1.2 Afgrænsninger ........................................................................................................................ 6

1.3Hvorfor Inklusion, klasseledelse og relationer? ...................................................................... 6

2. Metodeovervejelser ...................................................................................................................... 8

2.1 Videnskabsteoretisk tilgang ....................................................................................................... 8

2.2 Eksisterende viden fra forskning og udviklingsarbejde om problemstillingen .......................... 8

2.3 Beskrivelse af valgt teori ............................................................................................................ 9

2.4 Refleksioner over, hvad det vil sige at udforske egen praksis ................................................. 10

2.5 Etik i empiriindsamling ............................................................................................................ 10

2.6 Observationer ........................................................................................................................... 11

2.7 Interview .................................................................................................................................. 12

2.8 Refleksion af metodevalg og tilgange. ..................................................................................... 13

3. Teoriafsnit .................................................................................................................................. 14

3.1 Definition af inklusion som begreb .......................................................................................... 14

3.2 Metoder til inklusion ................................................................................................................ 17

3.3 Klasseledelse ........................................................................................................................ 17

3.4 Relation ................................................................................................................................ 18

3.5 Sammenfatning ........................................................................................................................ 19

4. Analyseafsnit .............................................................................................................................. 20

4.1 Forståelse af inklusion i praksis ............................................................................................... 20

4.2 Balancen i inklusionsopgaven .................................................................................................. 23

4.3 Metoder til den pædagogiske inklusionsopgave ...................................................................... 24

4.4 Betydningen af relationer ..................................................................................................... 26

4.5 Klasseledelse. Betydningen af ro og struktur i undervisningen ........................................... 27

4.6 Sammenfatning ........................................................................................................................ 28

4

5. Diskussion og perspektivering i forhold til sociale, kulturelle, institutionelle og

samfundsmæssige forholds betydning for den valgte problemformulering ....................................... 29

5.1 Beskrivelse af udviklingsmuligheder og handleovervejelser ................................................... 29

5.2 Beskrivelse af og refleksion over den faglige drøftelse med praktikstedet ............................. 29

5.3 Relatering til forsknings- og udviklingsresultater .................................................................... 30

6. Konklusion ................................................................................................................................. 30

7. Litteraturliste .............................................................................................................................. 32

7.1 Supplerende litteratur ............................................................................................................... 34

Bilag 1: Inklusions historie ................................................................................................................ 35

Bilag 2: Faser i observationsprocessen .............................................................................................. 40

Bilag 3: Skema til observation og dokumentation ............................................................................. 41

Bilag 4: Interview guide ..................................................................................................................... 42

Bilag 5: Interviewguide ...................................................................................................................... 44

Bilag 6: Uformelt interview med Camilla, klasselærer for 4.A ......................................................... 47

Bilag 7: Interview ansatte med samlede svar. .................................................................................... 50

Bilag 8: Interview elever med samlede svar. ..................................................................................... 59

Bilag 9: Case fra billedkunsttime i 3. praktik. ................................................................................... 71

Bilag 10: Observation på en billedkunst time .................................................................................... 72

5

1. Indledning

Inklusion handler i bredeste forstand om at opnå et samfund, hvor alle borgere, uanset særlige

behov, etnicitet eller religiøse baggrund, har ret til deltagelse. Et samfund, hvor der ikke opstår et

parallelsamfund, hvor en gruppe borgere i specialsystemet er placeret uden at komme i kontakt med

det almene samfund. (Madsen, 2009, s. 27) Inklusion skal sikre samfundets sammenhængskraft, og

dermed bliver eksklusion et udtryk for det modsatte. (Hansen, 2015) Inklusion i grundskolen skal

være med til at sikre samfundet sammenhængskraft og minimere eksklusion. Tidlig inklusion er

klart at foretrække, gerne allerede i dagtilbud, da tidlig indsats er mere virkningsfuld end en senere

indsats. (Pedersen, 2014)

”Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at

bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå

uddannelse for alle…” (Undervisningsministeriet, 1994, s. 2).

Sådan står der i Salamanca Erklæringen om, hvordan skoler med en inkluderende praksis er et

middel til at opnå et samfund for alle. Erklæringen blev udformet i 1994, hvor Danmark underskrev

erklæringen sammen med 91 andre lande. Salamanca Erklæringen er en bekræftelse af

menneskerettighedserklæringen fra 1948. (FN, 1948) Først i 2012 kom det juridiske grundlag i

Danmark for, at flere børn med særlige behov, skulle inkluderes i den almene skole. Regeringen og

KL aftalte to klare mål for inklusion. Det første var ”I 2015 skulle 96 procent af alle elever

modtage almindelig undervisning” Det andet mål var ”Elevernes trivsel fastholdes i takt med

omstillingen til øget inklusion”(Sørensen, 2014). (Se bilag 1. Inklusions historie.)

Men kan man arbejde inkluderende, hvis man ikke forstår, hvad inklusion som begreb betyder? Min

praksiserfaring har fået mig til at reflektere over, at jeg ikke oplever, at inklusion er forstået. Det

stemmer i tråd med teorien, som beskriver, at der er mange opfattelser af begrebet inklusion ude i

institutionerne og på skolerne. (Bohr, 2016, s. 57) Inklusionsopgaven er en proces, som kræver, at

praksis og fællesskabet udvikles således, at alle børns behov tilgodeses. (Bohr, 2016, s. 60)

Jeg arbejdede med at inkludere en elev med særlige behov i min 3.praktik. Det gav mig et indblik i

at arbejde inkluderende. Jeg erfarede, hvordan jeg ved en didaktisk tilgang kunne finde frem til

metoder/redskaber, der bidrog til at opnå inklusion. Forskning viser, at der både er fordele og

ulemper ved at anvende metoder. Det kræver, at den professionelle er bevidst om sin faglighed, og

sin personlige dømmekraft, samt reflekterer over anvendelsen af metoderne. (Svensgaard, 2014) I

6

inklusionshåndbogen beskrives, at klasseledelse kan være givende til at skabe et godt læringsmiljø,

hvor der er mulighed for et godt fagligt udbytte for eleven. (Nielsen, 2016, s. 98) Der beskrives i

samme bog, at relationen mellem den voksne og eleven har stor betydning for elevens engagement

og motivation i undervisningen, hvilket kan afspejle sig positivt i elevens adfærd. (Nielsen, 2016, s.

96) Dette bekræfter mig i, at metoder/redskaber som klasseledelse og relationer være med til at

styrke den inkluderende praksis, når man i skolen har en mangfoldighed af elever med hver deres

udfordringer,

Gennem arbejdet med inklusion og på baggrund af min praksiserfaring er jeg blevet nysgerrig på at

finde ud af, hvordan lærere og pædagoger i skolen forstår inklusion som begreb, og jeg vil desuden

undersøge hvordan klasseledelse og relationer kan have en effekt i opgaven med at inkludere børn

med særlige behov.

Dette leder mig frem til en problemformulering, som lyder:

1.1 Problemformulering:

Hvordan kan lærere/pædagoger arbejde med fokus på klasseledelse og relationer med inklusionen af

børn med særlige behov i undervisningen i grundskolen?

1.2 Afgrænsninger

Betegnelsen ”Børn med særlige behov ” henviser i min opgave til de elever, som er tildelt max. 9

timers støtte pr. uge i skolen. Min målgruppe og mit fokus er mellemtrinnet i en kommunal

folkeskole. Målgruppen har jeg valgt på baggrund af erfaringer fra 3. praktik. I opgaven nævnes

Søren, som er den elev i 4. A, der er tildelt støttetimer. Der ud over nævnes klasselæreren Camilla

og matematiklæreren Gitte. Alle navne er anonymiseret.

1.3Hvorfor Inklusion, klasseledelse og relationer?

Inklusion er ikke bare inklusion, der er mange flere begreber, som er koblet sammen. Jeg har valgt,

at min problemformulering skal handle om forståelsen og arbejdet med inklusion, da det er til stor

debat i samfundet og i institutionerne. Desuden oplever jeg i praksis, at forståelsen af inklusion er

uklar, og teorien (Bohr, 2016) bekræfter dette ved at beskrive, at det for nogle er svært at definere

inklusion, og det er vigtigt at opnå den samme forståelse af begrebet. Har man ikke den samme

forståelsen af opgaven, bliver den sværere at udføre.

7

Min opgave kommer til at bestå af en teoretisk analyse, hvor jeg ser på inklusion som begreb ud fra

tre teoretikeres definitioner, samt en beskrivelse af klasseledelse og relationer som metoder til

inklusion. I analysedelen bliver min empiriske analyse omhandlende praksisforståelsen af begrebet

inklusion sammenlignet med svar ud fra de samme spørgsmål i en EVA rapport (Evalueringsintitut,

2011) samt med Alenkær, Madsen og Fiskers definition af inklusion, for at få et indtryk af, hvordan

man forstår inklusion som begreb ude i praksis. I analysen vil jeg desuden bearbejde klasseledelse

og relationer som metoder til at udvikle praksis, og dermed opnå bedre mulighed for inklusion. I mit

bachelor projekt har jeg valgt at have fokus på klasseledelse og relationer, da den pædagogiske

ramme i denne opgave er folkeskolen. Dette har jeg valgt, da forskning har vist, at der med den

mangfoldighed af elever, der er i klasserne i forbindelse med inklusion, er der øget behov for en

tydelig ledelse af læreren/pædagogen, for at inklusion kan blive mulig. (Søndergaard et al., 2014)

Klasseledelse handler om flere redskaber. Jeg vil i opgaven komme ind på betydningen af:

Struktur, da det er et godt specialpædagogisk redskab til børn med særlige behov.

Ro, fordi et af de store problemer i grundskolen er uro.

Det fysiske rum, da dette kan være en stor udfordring i institutionerne for barnet med særlig

behov.

Jeg har valgt at inddrage relationer, fordi teorien har belyst, hvor vigtig dette er for betydningen af

trivsel og læring. Klasseledelse og relationer er desuden valgt ud fra, at jeg i praksis har erfaret og

set, hvilken betydning det havde for inklusionsopgaven.

8

2. Metodeovervejelser

2.1 Videnskabsteoretisk tilgang

Opgaven tager udgangspunkt i et fænomenologisk perspektiv, fordi jeg har et ønske om at

undersøge, hvordan fænomenet ”inklusion” fremtræder, forstås og kommer til syne hos pædagoger

og lærere i den folkeskole, hvor jeg var i 3. og nu 4. praktik. Jeg ønsker at beskrive, hvordan

fænomenet fortolkes, og hvordan det praktiseres i en pædagogisk sammenhæng.

Fænomenologi er overordnet en tanke om, at man aldrig skal tage det for givet, at man ved, hvad et

andet individ tænker, ønsker eller føler om et emne, men man bliver nødt til at lytte og spørge, og i

denne proces se bort fra egne refleksioner, teorier og antagelser om emnet. ”Fænomenologien

handler om at møde fænomenet selv” (Jacobsen, Tanggaard & Brinkmann, 2015, s. 218) I

fænomenologien er det afgørende at tage udgangspunkt i den virkelige verden, for på den måde at

kunne beskrive fænomenerne, som de er. Det handler ikke om at skabe eller udvikle ny viden, men i

stedet få indblik i de implicitte betydninger og meninger, der er i dagligdagen. I fænomenologien

skal man være åben, for på den måde at opnå en præcis beskrivelses af fænomenet, som det opfattes

i fænomenets bevidsthed. Man kan tale om at sætte sin forforståelse i parentes, dvs. forsøge at se

bort fra tidligere erfaringer og kendte teorier i forbindelse med fænomenet. Beskrivelsen af

fænomenets essens er ofte de fænomenologiske undersøgelsers mål. (Jacobsen et al., 2015, s. 217-

222)

I den fænomenologiske tilgang er det de kvalitative metoder til indsamling af empiri, jeg anvender.

(Jacobsen et al., 2015, s. 227) For at belyse min problemformulering vil jeg, ved hjælp af

observationer og interviews, indsamle empiri til analyse og besvarelse på problemformuleringen,

være undersøgende, være opmærksom på bevidstheden om ikke at tage noget for givet samt se bort

fra de refleksioner, antagelser og teorier jeg har i forvejen.

2.2 Eksisterende viden fra forskning og udviklingsarbejde om problemstillingen

Der findes mange forskningsrapporter om inklusion, samt omkring udviklingsarbejdet med metoder

til inklusion. Jeg har i praksis observeret, at der ikke praktiseres på samme måde fra lærer/pædagog

til lærer/pædagog, hvilket kan være til forvirring for eleverne. Derfor synes jeg, at

problemformuleringen til stadighed er aktuel.

Den eksisterende viden, jeg har valgt at anvende i min opgave, er;

9

EVA´s rapport ”Indsatser for inklusion” (Evalueringsintitut, 2011), der bl.a. er en undersøgelse om,

hvordan ledere og ansatte i folkeskolen forstår inklusion. Jeg anvender følgende spørgsmål fra

rapporten: ”Hvornår synes du en elev med særlige behov er inkluderet?” (Evalueringsintitut, 2011,

s. 12) og ”Hvornår synes du at et læringsfællesskab (en klasse eller et hold) er inkluderende?”

(Evalueringsintitut, 2011, s. 13) , til at sammenligne svar på samme spørgsmål fra de ansatte på

praktikstedet. Rapporten indeholder data fået ud fra spørgeskema med svarmuligheder. Dette

vælger jeg ikke at overføre, da jeg mener, at jeg vil kunne få nogle mere personlige svar fra de

ansatte, ved at de selv skal udforme deres svar. Det vanskeliggør et nøjagtigt

sammenligningsgrundlag, dette er jeg mig bevidst om.

Jeg anvender også Undervisningsministeriets rapport ”Ro og klasseledelse i folkeskolen”

(Søndergaard et al., 2014). Den er udarbejdet af praktikere fra skoler og kommuner, samt

teoretikere på området med det formål at sætte fokus på klasseledelse som en metode til at mindske

uro i folkeskolen for at sikre et godt læringsmiljø og som en kompetence til at udvikle

undervisningen. Jeg anvender rapporten til at belyse og analyse anvendelsen af klasseledelse.

Der findes flere forskningsrapporter, der også kunne være med til at belyse min

problemformulering, som fx ”Afrapportering af inklusionseftersynet” (Jørgensen, Blankenberg,

Skall & Schjerbeck, 2016), og EVA har flere rapporter om inklusion. Der tages afsæt i de to

rapporter, jeg vurderer, skaber bedste forudsætninger for besvarelse af denne opgaves

problemformulering.

2.3 Beskrivelse af valgt teori

Det er en forudsætning for at arbejde med inklusion, at man kender den teoretiske

forståelse/definition af inklusion og kan anvende teorien i den didaktisk pædagogiske praksis.

(Bohr, 2016) Jeg har valgt at arbejde ud fra disse teoretikere:

Rasmus Alenkær, Phd. Psykolog, fordi han er nutidig og en livlig debattør i inklusionsdebatten med

sin egen hjemmeside med mange artikler og blogindlæg, samt flere udgivelser af bøger om

inklusion. Jeg anvender Alenkærs egen webside(Alenkaer.dk) og afsnit i Inklusionshåndbogen

(Nielsen, 2016, s. 77-79) skrevet af Bjarne Nielsen, som er psykolog, specialist og supervisor i

pædagogisk psykologi. Han anvender Alenkær i sin bog. Jeg anvender også et afsnit i

Inklusionshåndbogen til at belyse og analysere klasseledelse og relationer. (Nielsen, 2016, s. 95-

100)

10

Bent Madsens begreber eksklusion, integration, segregering og kongregering, anvender jeg til hans

definition af inklusion, og hvordan han ser på begreberne i forbindelse med inklusion. Bent Madsen

har beskæftiget sig med inklusion og de andre begreber i mange år, har skrevet flere bøger og

udtaler sig ofte i artikler. Han er selvstændig konsulent mm. og har været leder af Nationalt

Videncenter for Inklusion og Eksklusion(NVIE) ved UCC.

Tine Basse Fisker Ph. D og lektor med speciale i inklusion har siden 2002 forsket i børn med

særlige behov, inklusion og pædagogik, fungerer som konsulent, og er grundlægger af” inklusion i

praksis”. Hun har bl.a. skrevet bogen ”Den sårbare inklusion” (2014). Heri er hendes definition af

inklusion, som jeg anvender. Jeg anvender også hendes teori om vippen i inklusionsarbejdet.

Jeg anvender Brinkmann & Tanggaards bog ”Kvalitative metoder - en grundbog” (2015),

”Interview” af Kvale & Brinkmann (2015) samt ”Deltagende observationer” af Kristiansen &

Krogstrup (2015) til at søge information omkring at indsamle empiri.

2.4 Refleksioner over, hvad det vil sige at udforske egen praksis

Det at udforske praksis blev et voldsomt tankemylder for mig. Der var rigtig mange situationer, der

bragte ideer frem, og min underbevidsthed kom i den grad på overarbejde. Jeg stod med en

klasselærer, som brændte for, at jeg kunne komme med løsninger på hendes dilemmaer. Det blev

vigtigt for mig at holde fokus og få lavet en problemformulering at arbejde ud fra. Herefter fortsatte

jeg med min indsamling af empiri, holdt fokus på hvad og hvem jeg ville observere, samt hvad

mine interview præcist skulle give et perspektiv på.

Det, at udforske egen praksis samt bringe forskning og faglig viden i spil, er med til, at man som

pædagog ser på sin praksis med nye øjne, og er med til at udvikle på den. (Dyrby, 2016) Dette har

jeg oplevet i form af projekter i mit valgmodul, social innovation og entreprenørskab, hvor vi var

ude og udforske praksis, og med nye øjne fik vi øje på dilemmaer, som vi vha. faglig viden og

forskning arbejdede med, og fremsatte forslag til nye tiltag/forandringer, der kunne være med til at

udvikle den pædagogiske praksis.

2.5 Etik i empiriindsamling

Man kan sige, at etik er regler, man skal følge. I indsamling af empiri er der flere etiske faktorer i

hvert trin igennem indsamlingen, bearbejdelsen og anvendelsen. Man må være opmærksom på, at

det kan være et menneskes personlige erfaringer, holdninger og meninger, der kommer frem i

interviewene. Dette kræver, at man informerer omkring etik i anvendelsen af det indhentede, sådan

11

at informanten føler sig tryg, og man som interviewer ikke risikerer, at informanten holder

oplysninger tilbage pga. en mulig bekymring for konsekvensen ved at åbne sig op. Indhentet

samtykkeerklæring fra forældrene til eleverne, er et andet etisk forhold at være opmærksom på i

forbindelse med observationer og interview. Jeg er bevidst om den magt, jeg besidder som ”forsker”

i min empiriindsamling. Jeg har informeret de deltagende i min proces om mit formål, hvordan

undersøgelserne vil blive anvendt, samt hvordan alle svar bliver behandlet fortroligt og

anonymiseret. Den etiske refleksion er vigtig igennem hele processen fra indsamling til konklusion.

(Brinkmann, 2015, s. 463-479)

2.6 Observationer

Observationer har i fænomenologien til formål at forstå fænomenet, som det fremtræder i

virkeligheden. Dette gør man gennem deltagende observationer ved at prøve at komme tæt på de

individer, man ønsker at observere. I de deltagende observationer kan man tale om total eller partiel

deltagelse, hvor man i den totale deltagelse er i det felt, man undersøger gennem længere og

sammenhængende tid. Hvorimod man i den partielle deltagelse kun observerer på den del af den

sociale kontekst, som har direkte forbindelse til ens problemformulering. I den deltagende

observation, indgår forskeren i en interaktion med det studerende felt, og kommer til at spille en

aktiv deltagende rolle i feltet, dette giver mulighed for at se på fænomenet indefra. Forskeren kan

vælge at ”give sig til kende” eller ”undladt at røbe sin identitet” (Krogstrup & Kristiansen, 2015, s.

52) Det er noget, der må være op til den enkelte forsker, hvad denne mener, der er bedst i den

kontekst og borgergruppe, man observerer på. (Krogstrup & Kristiansen, 2015, s.44-66)

I mine observationer fulgte jeg nogle faser. (Bilag 2) De første tre faser var afklaret inden

bachelorperiodens start.

”At etablere et forhold til feltet” (Krogstrup & Kristiansen, 2015, s. 135-139). Dette forløb uden

problematikker, da jeg fra min 3. praktik allerede havde en god relation til både eleverne i klassen

og de ansatte på skolen.

”At observere, notere og interviewe” (Krogstrup & Kristiansen, 2015, s. 140-153). Jeg valgte i de

første observationer at percipere på fænomenerne ”udefra”. Da jeg havde taget stilling til min

problemformulering, lagde jeg mit mål for observationerne klar, og valgte at anvende partielle

deltagende observationer, da jeg følte, det var mest givende i denne korte praktik. Jeg var i

observationer bevidst om etik, fordi der er flere faktorer at være bevidst om, som beskrevet i

12

afsnittet om etik. Jeg var bevidst om, hvordan jeg placerede mig i det rum, hvor observationerne

foregik. Jeg prøvede at placere mig, så jeg så vidt muligt kunne undgå at blive iagttaget, da dette

kan være forstyrrende for observationerne. Jeg oplevede, at eleverne indimellem var opmærksomme

på min tilstedeværelse. Når de udførte en handling i klasserummet, kiggede de over på mig for at se,

om jeg skrev noget ned. Jeg valgte at tilkendegive, hvad årsagen til min tilstedeværelse i klassen

var, da jeg følte, at det var det rigtige at gøre, så de ikke skulle undre sig.

”At analysere data” (Krogstrup & Kristiansen, 2015, s 154-156. ) Efter mine observationer

behandlede jeg de notater i observationsskemaer (Bilag 3), som jeg efterfølgende har anvendt i

analysen af min problemformulering.

2.7 Interview

Interviewet har til formål at indhente informationer om den interviewedes livsverden for at komme

frem til essensen af det fænomen, man ønsker at belyse. Det handler om planlægning, fokus på det

etiske, og blik for formålet med interviewet igennem hele processen. Det er en fordel at udforme en

interviewguide. Den kan være mere eller mindre styrende for interviewet. Jeg tager udgangspunkt i

det semi-strukturerede interview, hvor man er parat til at afvige fra interviewguiden, da

interaktionen med den interviewede kan medføre, at man griber personens fortælling frem for at

følge guiden, da det kan vise sig at blive mere værdifuld for undersøgelsen. Jeg anvender også det

uformelle interview. Det er mere som en samtale og har ikke generelle regler, men kan ændre sig i

spørgsmålstype, strategi og stil hele tiden. Med denne form kan man komme helt tæt på personen og

”fange” personen lige der, hvor han/hun virkelig har noget på hjertet. Det er ikke et interview på et

bestemt tidspunkt og et bestemt sted, men er meget frit og kan dermed give noget information, man

ellers ikke ville have fået. (Brinkmann & Kvale, 2015, s. 151-170)

For at belyse min problemformulering, afklarede jeg, hvad det præcist var, jeg ønskede indsigt/svar

på, samt hvem jeg skulle interviewe for at opnå en afklaring. Dernæst udarbejdede jeg en

interviewguide.(Bilag 4 & 5) Jeg har interviewet de ansatte på praktikstedet og eleverne i 4. A. Jeg

lavede også et uformelt interview med klasselæreren for 4.A. Det opstod en dag, vi gik fra

undervisning, hvor hun begyndte at fortælle om sine følelser omkring klassen, undervisningen mm.

Jeg greb chancen og spurgte, om hun havde tid. Vi fortsatte interviewet/samtalen. Dette gav en del

indsigt i hendes følelse af hendes virkelighed. (Bilag 6) Jeg var bevidst om igennem interviewene;

at tænke over relationen, at de interviewede følte sig trygge, at reflektere over den måde hvorpå jeg

stillede spørgsmålene, at de forstod, det jeg spurgte om og ellers omformulerede spørgsmålene.

13

Efterfølgende behandlede jeg de håndskrevne data, til renskrevne samlede svar (Bilag 7 & 8) for

herefter at anvende disse sammen med teori og andre undersøgelser til analysen.

2.8 Refleksion af metodevalg og tilgange.

Man kan reflektere over, om det nu også er den fænomenologiske tilgang, som jeg har valgt, jeg

rent faktisk anvender i min opgave. Er her måske nærmere tale om en hermeneutisk tilgang, hvor

man prøver at forstå den kulturelle verden, som fænomenerne opstår i. Hermeneutikken bidrager

mere med en forståelse af kulturprodukter end selve fænomenet. Det kan være svært at skelne

mellem fænomenologi og hermeneutik, da de ligger meget tæt op ad hinanden. Begge vægter det

subjektive, ”hvor hermeneutikken beskæftiger sig med historiske forhold og forhold, der skal

forstås inden for en kulturel ramme, beskæftiger fænomenologien sig med, hvordan vi oplever og

erfarer ting her og nu” (Høyen, 2011, s. 80).

Når man i fænomenologien skal beskrive det, der fremtræder for den umiddelbare bevidsthed, kan

man kritisere, at jeg ved at kende praktikstedet fra 3. praktik, allerede har kendskab til skolen. På

den måde kan det blive svært for mig at se bort fra mine egne erfaringer, hvilket er vigtigt i

processen i den fænomenologiske metode (Høyen, 2011). Hvis jeg havde indhentet min empiri i en

helt ukendt institution, ville det måske have været en anden problemformulering og konklusion, jeg

var kommet frem til.

Man kan stille sig kritisk overfor min måde at indsamle empiri på. Et interview kan, afhængigt af

hvor i processen det ligger, anvendes til forskellige analyser i opgaven. (Brinkmann & Kvale, 2015)

Har jeg været bevidst nok om dette, eller ville der have kunnet fremkommet andre resultater, hvis

mine undersøgelser havde lagt på et andet tidspunkt i processen. Har jeg været objektiv i mine

observationer og har jeg haft øje for betydningen af position, empati og etik? Det kræver megen

øvelse at blive skarp på at foretage empiriske analyser. Det er ikke noget, man bare lige praktiserer.

De teoretikere, jeg har valgt til at belyse min problemformulering, kan også diskuteres. Er de

objektive i deres viden, eller skinner deres personlige holdninger ubevist igennem? Er de farvet af,

at deres erhverv er at arbejde med inklusion, så vil de skrive at inklusionsprocessen er

ukompliceret?

14

3. Teoriafsnit

3.1 Definition af inklusion som begreb

For at kunne arbejde med inklusion er det vigtigt, at vi ved, hvad der menes med inklusion, så man

praktiserer opgaven på den rigtige måde. (Bohr, 2016)

Alenkærs definition på inklusion kræver en forklaring på rummelighedsbegrebet. Det rummelige

menneskesyn er, hvor man mener, at der er de ”normale”, og de skal rumme de ”specielle”. Her er

det underforstået, at de ”normale” er de ”rigtige”, og dermed mener man også, at de har mere ret

til at deltage. I den rummelige organisation ændres praksis ikke, i stedet er det eleven med særlige

behov, der skal tilpasse sig skolen. I det inkluderende menneskesyn, her er alle normale, og alle er

specielle. Her er der anerkendelse, nogle har brug for støtte for at være en del af fællesskabet, men

der stilles ikke spørgsmålstegn ved retten til at være en del af dette. Den inkluderende

organisation har fokus på en tilpasning af målgruppen, hvor man ligger vægt på det inkluderende

og de faglige resultater. Her ændres praksis, hvis den ikke fungerer efter hensigten. (Nielsen, 2016,

s. 78) Ud fra disse perspektiver opstår Alenkærs definition:

”Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for

tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle

elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for

marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte” (Nielsen, 2016, s. 78).

Alenkær arbejder med ”kvalitativ inklusion”, der er en teoretisk og praktisk retning samt et opgør

med den traditionelle klasse. Pædagogik skal anvendes ud fra en didaktisk tilgang, hvor man

observerer, arbejder med og evaluerer i fællesskab. I Alenkærs perspektiv kan man ikke tale om

inklusion, hvis ikke dette er opfyldt. (Alenkær, 2013)

Madsens definition på inklusion lyder:

”Inklusion er en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme

eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion” (2009, s.

13).

15

Man kan ikke tale om inklusion, uden at tale om eksklusion. De er hinandens forudsætninger,

hvilket gør, at inklusion kun kan blive muligt, hvis man ser på de strukturer, der bidrager til

eksklusion, og tilpasser praksis til at inkludere. Madsen mener, at det er vigtigt, at inklusion

fastholdes i at være et pædagogfagligt begreb med fokus på læring og udvikling igennem aktiv

deltagelse i fællesskabet. Madsen kommer også med begrebsafklaringer, som alle er begreber med

betydning for inklusion. Rummelighed skal forstås som, at eleven er ”rummet”, men er ikke

deltagende i betydningsfulde fællesskaber. Eleven er til stede rent fysisk, men er ikke en aktiv

deltager. Der opstår risiko for, at eleven er på ”tålt ophold”. Eleven er muligvis accepteret, men

profiterer ikke af at være deltagende. Eksklusion finder sted alle steder. Det sker i elevernes leg i

frikvartererne, hvor en elev udelukkes fra en leg, fordi en anden elev skal være med. Her kan man

tale om, at ”den enes inklusion er den andens eksklusion” (Madsen, 2009, s. 16) Segregering og

kongregering, segregering kan være der, hvor en elev udskilles fra almenklassen til en

specialklasse, med andre elever med sammen problemtype eller behov, denne proces kaldes

kongregering. Ved begreberne Integration og inklusion, taler man i forbindelse med integration

om, at de ”anderledes” skal tilpasse sig det ”normale” og dermed ”normaliseres”.

Forandringsprocessen bliver elevens eget ansvar. Inklusion gør op med den integrerende praksis.

Hvor integration ser forskellighed som et problem, ser man i inklusion forskelligheden som en

mulighed for alles udvikling og læring, og som en ressource, hvor alle børn profitere af hinanden.

(Madsen, 2009, s. 17)

(Madsen, 2009, s. 15)

16

Madsens udtaler, at inklusion er vejen frem. Det bekræftes i, at man fra forskning ved, at jo tidligere

der sættes ind, og barnet gives en oplevelse af at blive mødt og være deltagende, vil det være

fremmende for barnets udvikling. Denne mulighed at få adgang til at deltage og være en del af et

fællesskab, er begrundelsen for inklusion. Han påpeger, at det er et problem, at specialisterne er på

specialområdet. Hvis disse ikke flyttes med tilbage sammen med børnene til almenfeltet, vil

inklusion mislykkes. Han ligger vægt på, at ”inklusion er fællesskabets pædagogik, hvor man

opløser skellet mellem os og dem” (Haugaard, 2011, s. 6)

Tine Basse Fisker (2014) skriver om sit syn på inklusion:

”Inklusion handler om at se på fællesskabet frem for på individet. Det handler om at flytte blikket

fra at se problemer og vanskeligheder som noget, der bor inde i det enkelte barn, til at se problemer

og vanskeligheder som noget, der ligger i fællesskabet eller i individets interaktion med

fællesskabet.” (s. 96)

Inklusion er, når et fællesskab opstår ud fra, at de der deltager i det, alle er værdifulde for

fællesskabet og aktive deltagere. Fællesskabet ændrer sig alt efter, hvilke børn der er deltagere. Det

er altså ikke barnets opgave at ”være rigtig”, men fællesskabets opgave at forme sig. Man må

arbejde med fællesskabet, så praksis tilgodeser de individer, der er i fællesskabet. (Fisker, 2014, s.

90-106)

Fisker kommer i forbindelse med sit syn på inklusion med vippen.

(Fisker 2014 s. 15)

Vippen viser på den ene side fællesskabet og den anden side det enkelte individ. Det er en stor

pædagogisk opgave at få balance på vippen. I den pædagogiske praksis kan man komme i et

dilemma, hvis man bruger sin tid på den enkelte elev, så tipper vippen måske over, og man kan stå

med en følelse af at have svigtet de andre børn eller omvendt. Fisker har set, hvordan dette dilemma

17

har været en stor udfordring for de professionelle ude i praksis. Men når de reagerer på dilemmaet

med kreativitet og nytænkning, opstår der ægte inklusion. Det er vigtigt at have for øje for, at

fællesskabet hele tiden bevæger sig alt efter, hvilke elever der indgår i fællesskabet. (Fisker, 2014,

s. 96)

Alenkær, Madsen og Fisker læner sig med hver deres definition op ad hinanden og har overordnet

set den samme tilgang til inklusion ”Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en

egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan - det er den egenskab ved fællesskabet”

(Haugaard, 2011, s. 5). Sådan lyder Bent Madsen berømte citat, og Alenkær og Fisker vil næppe

være uenige i dette citat.

3.2 Metoder til inklusion

Der er både fordele og ulemper ved at anvende metoder i den pædagogiske praksis. Lektor Mette

Wiberg udtaler at anvendelse af en metode i den pædagogiske praksis kan være givende, men

problemet opstår, hvis eller når metoder tillægges for stor autoritet, når de professionelle glemmer

at reflektere, eller hvis de glemmer deres professionelle dømmekraft. (Svensgaard, 2014, s. 19-20) I

praksis er det vigtigt, at man anvender de pædagogiske redskaber på den bedst mulige inkluderende

måde og udvikler sin egen inkluderende praksis tilpasset den pågældende kontekst og felt. (Fisker,

2014, s. 118-130) Det betyder for min problemformulering, at det ikke er nok at sige, at man

bidrager med at anvende en specifik metode. Det kræver, at man fortsat reflekterer og anvender sin

professionelle dømmekraft.

For at belyse min problemformulering vil jeg skabe indsigt i nogle af de tematikker, der kan bidrage

til den inkluderende praksis.

3.3 Klasseledelse

I ”Ro og klasseledelse i folkeskolen” (Søndergaard, et al., 2014) defineres klasseledelse som en

samlet betegnelse for praksisser til at opnå og skabe et værdifuldt rum for elevernes læring og

udvikling.

I rapporten står:

”Klasseledelse udgør således en kompleks og målrettende bestræbelse på at rammesætte,

organisere, støtte, facilitere og differentiere lærings- og udviklingsprocesser for alle elever inden

18

for trygge rammer. Der er tale om en praksis, hvor det didaktiske, faglige og sociale er viklet ind i

hinanden.”( Søndergaard, et al., 2014, s. 9)

Det viser, at klasseledelse kan være en vigtig kompetence i den inkluderende praksis. Forskning har

vist, at uro har stor indvirkning på det faglige niveau. Derfor ligges der i folkeskolen meget vægt på

at komme denne uro til livs, og dette kan afhjælpes af klasseledelse, beskriver de i

forskningsrapporten. (Søndergaard, et al., 2014) Klasseledelsen kan afhjælpe uro ved, at

klasselederen rammesætter undervisningen, så det imødekommer elevernes behov. Der kan fx være

behov for at differentiere undervisningen, materialet mm. Uro i undervisningen kan gøre, at elever

med særlige behov, har svært ved at trives i uroen pga. deres udfordringer. Ligeledes vil uroen også

kunne opstå pga. udfordrede elever, der er meget støjende i deres adfærd som fx ADHD elever.

(Søndergaard, et al., 2014, s. 11-12) Det fysiske rum er en faktor i klasseledelse. Hvis man vil

differentiere i undervisningen, indebærer det ikke kun, at man har blik for undervisningen og

materialet, men det kan også handle om rummet og elevens placering i dette. Har man mulighed for,

at der er et tilstødende lokale, hvor man kan sidde med et mindre antal elever, og er klasserummet

indrettet hensigtsmæssigt, så det er overskueligt, tydeligt og forudsigeligt, kan det være en stor

fordel (Søndergaard, et al., 2014, s. 12) Struktur er en anden faktor i klasseledelse. Der er

sammenhæng mellem fast struktur i læringsmiljøet og individets faglige præsentation. (Nielsen,

2016, s. 95-112) I det pædagogiske arbejde med at inkludere, er disse faktorer væsentlige at

medtænke i planlægning, den efterfølgende refleksion og videre proces.

3.4 Relation

Eleven som oplever at have en god relation med sin lærer, vil være mere motiveret og anstrenge sig

mere for at opnå et bedre fagligt udbytte. Derfor er relationskompetence en vigtig kompetence for

den enkelte lærer/pædagog at besidde, for det modsatte udfald er også tilfældet, hvis den gode

relation mangler. (Nielsen, 2016, s. 95-112)

Nielsen (2016) skriver:

”Det er vigtigt, at læreren er bevidst om dette forhold og har viden og kan reflektere omkring sine

relationer til eleverne” (s. 96)

Specielt for elever med særlige behov er dette vigtigt, da de har brug for omsorg for at klare sig i

skolearbejdet. Relationskompetence handler om at vise tillid, respekt, empati, interesse mm. Den

gode relation kan skabes, ved at bruge tid på individuelle elevsamtaler. Dårlige relationer kan

19

medføre en tendens til, at eleven udviser en forstyrrende adfærd og hermed lærer mindre. (Nielsen,

2016, s. 95-112)

Rapporten ”Ro og klasseledelse i folkeskolen” støtter op om Nielsen, som skriver, at relationen

mellem lærer og elev er vigtig for læringsudbyttet, motivationen, elevens selvtillid mm.

Klasselederen bør være opmærksom på, at eleverne aflæser dennes relation til andre elever.

Relationen kan påvirke elevernes syn på hinanden, ligesom én elevs syn på en lærer/pædagog kan

påvirke andre elevers syn på denne. (Søndergaard, et al., 2014, s. 18)

3.5 Sammenfatning

Definitionen af inklusion handler kort fortalt om at danne et fællesskab med plads til alle, hvor der

eksisterer et godt og trygt læringsmiljø, som er med til at sikre et godt læringsmiljø og et fagligt

udbytte. Relation og klasseledelse er nogle af de metoder, som kan være meget givende for

inklusionsopgaven, men det er vigtigt i anvendelsen at huske sin faglige viden og professionelle

dømmekraft. Klasseledelse med klar og fast struktur har stor betydning for den inkluderende

praksis, da elever med særlige behov har brug for dette. Den pædagogiske indsats er her at støtte

eleven og hjælpe med at sortere i informationer, samt støtte i at bevare roen i klasserummet. (Fisker,

2014, s. 131-163) Relation er et begreb og redskab, man ikke kommer udenom i den inkluderende

pædagogiske praksis. Den gode relation er afgørende for elevens engagement, motivation og

udbytte.

20

4. Analyseafsnit

I de følgende afsnit præsenteres en analyse af min empiri, sammenholdt med anden empiri og

teorien fra teoriafsnittet for at besvare problemformuleringen.

4.1 Forståelse af inklusion i praksis

I teoriafsnittet skabte jeg indsigt i teoretikernes definition af begrebet inklusion, men hvordan er

forståelsen ude i praksis hos de, der arbejder med inklusionen i hverdagen? Det vil jeg undersøge

ved brug af svar fra mine interview med de ansatte på praktikstedet og anden empiri i form af EVA

rapporten ”Indsatser for Inklusion” (Evalueringsintitut, 2011)

Mit første spørgsmål i interviewet med de ansatte er:

”Hvad mener du, der menes med begrebet inklusion?” (Bilag 7. Spørgsmål A.)

Uddrag fra svar:

”Alle skal være en del af et fællesskab” (Bilag 7. Svar 4 A)

”At der skal være plads til individet” (Bilag 7. Svar 7 A)

”Plads til alle” (Bilag 7. Svar 11 A)

Ud fra interviewene kan udledes, at ”plads til alle” er den overordnede forståelse af inklusion, der

viser sig hos de ansatte. Denne forståelse går godt i tråd med Alenkær og Madsens teori om

inklusion, hvor Alenkær siger ”oplevelse af fællesskab” (Nielsen, 2016, s. 78), og Madsen nævner

”egenskab ved fællesskabet” (Haugaard, 2011, s. 7)

Men når jeg analyserer videre på svarene, undrer det mig, at der i interviewene er mange, der

nævner rummelighed, herunder eksempler på dette.

”Vi lever i en tid, hvor alle SKAL rummes” (Bilag 7. Svar 4 A)

”At rumme dem med særlige behov i almenklassen” (Bilag 7. Svar 14 A)

”At lærere og elever skal være gode til at rumme forskelligheder… I stedet for at snakke om

inklusion, vil jeg hellere snakke om rummelighed” (Bilag 7. Svar 16 A)

Disse udtalelser får mig til at reflektere over, om den forståelse de ansatte udtrykker, for stiller jeg

dem op mod teorien, hvor rummelighed ikke har noget med inklusion at gøre, kan jeg have en

21

hypotese, om de ansattes forståelse og deres menneskesyn omkring inklusionsopgaven. Sætter jeg

det op mod Alenkærs teori omkring ”det rummelige menneskesyn”, hvor man skelner imellem de

”normale” og de ”specielle” kan man jo reflektere over, om det er det, der finder sted blandt de

ansatte. I så fald er det den rummelige organisation, der opstår på skolen og ikke inklusion, men

derimod integration. Hvis dette er tilfældet, ligger her en opgave i at ændre den pædagogiske

praksis, så man i stedet møder det inkluderende menneskesyn. Man må, for at komme til at

besidde det inkluderende menneskesyn og arbejde i den inkluderende organisation, ikke skelne

mellem eleverne, men i stedet se på fællesskabet. (Nielsen, 2016, s. 78) Hvis vi taler om

rummelighed, vil det ifølge Madsen betyde, at elevens tilstedeværelse i fællesskabet risikerer at

være ”tålt ophold”. Eleven er måske accepteret, men profiterer ikke af fællesskabet. Der er her

risiko for, at eleven bliver ekskluderet af fællesskabet. (Madsen, 2009, s. 14) Er dette mon tilfældet

i praksis? Det vil jeg prøve at skabe indsigt i ved at spørge videre i interviewet om:

Hvornår synes du, en elev med særlige behov er inkluderet? (Bilag 7. Spørgsmål B)

Her ses et udpluk af svar herpå.

”Hvis de kan indgå i klasseundervisning og især i gruppearbejde” (Bilag 7. Svar 1 B)

”Når eleven føler, at han både fagligt og socialt er en del af klassen” (Bilag 7. Svar 6 B)

”Når både gruppen og eleven har fundet et fællesskab, og eleven fungerer ud fra et pædagogisk

synspunkt” (Bilag 7. Svar 8 B)

”Når han føler sig godt tilpas samt er godt med fagligt og socialt” (Bilag 7. Svar 10 B)

Flere svarer, at de ser eleven som inkluderet, når denne trives, kan indgå i undervisningen, og føler

sig som en del af fællesskabet. Dette holdt op mod Alenkær, hvor han skriver at inklusion er

”Oplevelse af fællesskab” og ”Aktiv deltagelse og højt fagligt niveau” (Nielsen, 2016, s. 78) viser,

at de i praksis har en forståelse, der bevæger sig i samme retning. Så kan man reflektere over, om

der alligevel ligger et inkluderende menneskesyn og praksis bag de ansattes tanker. Kan det, at der

kommer svar, der peger i begge retninger, måske være et udtryk for, at det for mange er svært at

definere inklusion som begreb og have forståelsen for, hvad det vil sige at inkludere og smitter dette

så af på inklusionsopgaven? Jeg vil, for at se om det er en generel manglende forståelse i praksis,

analysere på svarene fra EVA rapporten ”Indsatser for inklusion” (Evalueringsintitut, 2011)

22

I rapporten svarer hovedparten på spørgsmålet ”Hvornår synes du en elev med særlige behov er

inkluderet?:

”at en elev med særlige behov er inkluderet, når eleven har udbytte af almenundervisningen og

deltager aktivt i det sociale fællesskab i en almenklasse” (Evalueringsintitut, 2011, s. 12)

Dette svarer til teoriens opfattelse af inklusion, og falder godt i tråd med hovedparten af de svar, jeg

fik på samme spørgsmål så forståelsen af, hvornår en elev er inkluderet, er der ikke så stor tvivl om.

Hvordan er de ansattes opfattelse omkring fællesskabet og inklusion? Det vil jeg undersøge med mit

tredje spørgsmål i mit interviewet, som lyder: ”Hvornår synes du, at et læringsfællesskab (en klasse

eller et hold) er inkluderende?” (Bilag 7. Spørgsmål C)

Udpluk af informanternes svar:

”Hvis de kan tillade, at alle kan have specielle forhold/regler uden at det bliver et problem. At de

accepterer alle” (Bilag 7. Svar 5 C)

”Når de kan tage hensyn til, at der er forskellige niveau, og at alle har lige meget værdi” (Bilag 7.

Svar 6 C)

”Når de andre elever tager hånd om de svage elever, når de hjælper hinanden” (Bilag 7. Svar 11

C)

Svarene viser, at de taler om ”de andre” og ”de” Sætter jeg det op mod Madsens teori, bærer det

præg af rummelighed og integration, hvor Madsen beskriver, at man taler om ”dem” og ”de

andre”, og om ”det rummelige menneskesyn” som Alenkær skriver om.

Man kan stille sig kritisk over for min analyse af svarene, for selvom svarene bærer præg af

rummelighed og integration, kan jeg jo ikke konkludere, at det er, hvad der foregår ude i praksis, og

selvom man nævner ”de andre”, er det ikke sikkert, at det er forståelsen. For man kan også tolke

svarene som Alenkærs definitionen af inklusion, hvor hans definition handler om fællesskab. Men

samtidig også en proces, hvor man tager hensyn til de elever med særlig risiko for eksklusion. Min

begrundelse for min valgte problemformulering er, at jeg ude i praksis oplever, at det er barnet med

særlige behov, der er i fokus, og ikke det at skabe en inkluderende praksis. Det får mig til at tvivle

på, om der eksisterer den forståelse og anvendelse af inklusion, som teorien foreskriver.

23

I rapporten ”Indsatser for inklusion”, (Evalueringsintitut, 2011) svarer hovedparten på spørgsmålet

om ”Hvornår synes du, at et læringsfællesskab (en klasse eller et hold) er inkluderende?”:

”At et læringsfællesskab er inkluderende, når alle elever bidrager aktivt til, har udbytte af og

udvikler positive selvbilleder på baggrund af fællesskabets aktiviteter” (Evalueringsintitut, 2011, s.

13)

Her er i modsætning til mine svar i interviewene et inkluderende billede. Man taler om ”alle

elever”, der nævnes ikke ”de andre”. EVA rapportens svar er dermed i tråd med det, Madsen siger.

Det kan kritiseres, at de interviewede har haft fortrykte svarmuligheder, og dermed har man kunne

lede dem på sporet af de svar, man ønskede, - og ikke som jeg gjorde i mine interview, hvor jeg gav

de ansatte mulighed for at formulerer deres egen forståelse af inklusion. Dermed har jeg måske

opnået nogle mere ”sande” svar på den forståelse, der er i praksis af inklusion. Man kan jo

reflektere over, om svarene havde været lige så nær teorien, hvis informanterne i EVA rapporten

havde haft mulighed for at give deres eget svar, og om det billede rapporten tegner, nu også er

virkeligheden?

Teorien og anden empiri sat op mod mine svar fra informanterne, får mig til at reflektere over

forståelsen af inklusion ude i praksis. Har man som Alenkær skriver, villet klare denne opgave på

rekordtid, samt ikke brugt nok ressourcer og tid på at få de ansatte i folkeskolen givet de

nødvendige kompetencer og forståelse for den opgave, som ligger i inklusion? (Alenkær, 2013) Har

indførslen af den nye folkeskole reform lige i hælene på inklusionsopgaven været medvirkende til,

at det primære fokus, ikke har ligget på inklusionsopgaven? Det kan man reflektere over, men hvad

kan gøres ved det? For inklusion er på dagsordenen og er nok uden tvivl en opgave, der ikke

forsvinder fra praksis, selvom man har droppet målet for inklusion. (Undervsiningsministeriet,

2016) Så hos institutionerne må der ligge en opgave i at skabe en forståelse for begrebet inklusion

og anvende metoder/redskaber, som kan være bidragende til den inkluderende praksis.

4.2 Balancen i inklusionsopgaven

Vippen, som jeg beskrev i teoriafsnittet, kan være et godt redskab til i praksis at reflektere over, om

man har en balance i inklusionsopgaven. (Fisker, 2014, s 90-98) Fisker forklarer, hvordan den

voksne kan føle sig frustreret i arbejdet med at opnå balance i undervisningen. Denne frustration så

jeg komme til udtryk i interviewet med klasselæreren Camilla fra min praktik, hvor hun udtrykker

24

”Går derfra hver dag med en følelse af ikke at slå til. Ikke have givet den enkelte elev, det de fagligt

har brug for. Står altid at skulle tage stilling til om, jeg skal lade den svage vente med risiko for, at

der bliver udbrud, fordi han ikke kan følge med. Og hvis jeg venter på den svage går det ud over de

dygtige, som ikke bliver nok udfordret.” (Bilag 6)

Hendes frustration er åbenlys. Hun udtaler, at det er en svær opgave at få alle med i undervisningen,

som Fisker beskriver i teorien. Camilla kunne her, som Fisker beskriver, tage dilemmaet op,

analysere og reflektere over det for dernæst at forsøge at reagere med kreativitet og nytænkning for

at udvikle praksis. Et andet eksempel fra interviewet med Camilla;

”Søren fylder i mit hoved, samvittighedsmæssigt. Fx ved diktat hvor jeg står i det dilemma, at skal

jeg vælge at følge Sørens tempo, som er meget langsomt, som de andre ikke kan vente på. Eller skal

jeg følge de andres tempo? Så bliver Søren frustreret, hvis han ikke kan følge med. Når jeg skal

vente på Søren; går det ud over de andre”(Bilag 6)

Frustrationen omkring den faglige opgave i undervisningen kommer her til udtryk igen, og det

bekræfter mig i Fiskers teori om, at det kan være et problem at opnå og finde denne balance i

undervisningen. Vippen kan være et anvendeligt redskab for de voksne til at finde balancen, og man

kan reflektere over, om balancen måske yderligere kunne skabes ved at anvende klasseledelse og

relationsarbejde.

4.3 Metoder til den pædagogiske inklusionsopgave

Anvender de ansatte metoder/redskaber i undervisningen? Det ville jeg prøve at skabe indsigt i, ved

at spørge om dette i mine interview. (Bilag 7. Spørgsmål D)

Udpluk af svar:

”Nej, ikke nogen fast. Forskelligt fra klasse til klasse, kommer an på sammenspillet.” (Bilag 7.

Svar. 2 D)

”Nej. Kun erfaring” (Bilag 7. Svar 3 D)

”Anerkendende tilgang, møde barnet der, hvor det er.” (Bilag 7. Svar 4 D)

”Gør jeg jo nok, bare uden at vide det. ” (Bilag 7. Svar 13 D)

25

Der er rigtig mange af informanterne, der svarer nej til at anvende en metode. Er de ansattes svar et

udtryk for, at de ikke anvender metoder, eller er det, fordi de anvender dem implicit?

Jeg spurgte videre i interviewet, ”Hvordan løser du inklusionsopgaven i din undervisning?” (Bilag

7. Spørgsmål E) for at afklare om, der alligevel ville blive nævnt nogle metoder.

Her svarer de:

”Bruger meget gruppearbejde. Sætter den med særlige behov i en gruppe, der kan håndtere denne

elev.” (Bilag 7. Svar 1 E)

”Tænker meget på forkant… Anvender differentierende undervisning, hvor det er muligt” (Bilag 7.

Svar 2 E)

”Se de forskellige behov der er. Har et ekstra rum, hvor vores elever kan søge hen, hvis de har

behov for det” (Bilag 7. Svar 12 E)

”Bruger den sunde fornuft. Italesætter tingene – struktur. Gode relationer – relationsarbejde”

(Bilag 7. Svar 15 E)

”Erfaring. Menneskesyn. Tilretning. Nogle skal ikke inkluderes. Forskellighed er en kompetence”

(Bilag 7. Svar 16 E)

Ved at spørge ind til deres praksis, får det dem til at reflektere over deres handlinger, og der viser

sig metoder i svarene, såsom differentierende undervisning, det fysiske rum og relationer. Men der

er stadig flere, der ikke nævner en metode. Dette kan diskuteres, om man skal se det som positivt

eller negativt. Sat op mod teoriafsnittet, hvor Wiberg skriver, at det kan være en ulempe at anvende

metoder, hvis man tillægger disse for stor autoritet og glemmer sin professionelle dømmekraft.

(Svensgaard, 2014, s. 19-20) Men forskning viser, at man har bedre chancer for elevernes trivsel,

læring, dannelse og uddannelse, ved at anvende metoder i undervisningen til at skabe så godt et

socialt - og læringsmiljø som muligt. (Søndergaard, et al., 2014, s. 5)

Dette leder mig frem til at pointere nogle metoder, som kan være til gavn i praksis til

inklusionsopgaven.

26

4.4 Betydningen af relationer

I teoriafsnittet beskrev jeg, hvordan en god relation til læreren/pædagogen er afgørende for, at

eleven kan være motiveret, have lyst til at lære samt opnå et fagligt udbytte af undervisningen.

Relationskompetence er derfor vigtigt i inklusionsopgaven i skolen. Elevens oplevelse af at danne

relationer og opleve anerkendelse er betydningsfuldt for elevens mulighed for udvikling. Et af de

dilemmaer og efterfølgende refleksioner jeg oplevede i mine observationer, og igennem mine

samtaler med lærerne omkring klassen var, at relationen mellem elev og lærer manglede. En

hypotese på den manglende relation kunne være, at klassen fra dette skoleår flyttede over på

mellemtrinnet, en helt ny kontekst for eleverne, og samtidig har de fået nye lærere i klassen. Et

eksempel fra praksis om den manglende relation, og hvilken betydning det har, er fra interviewet

med klasselæren Camilla;

”Min største udfordring, bekymring og stressfaktor er det, at jeg ikke når omkring dem, fagligt og

relationelt. Jeg kender ikke børnene. Jeg mangler tid, simpelthen tid, kan du give mig det? De få jeg

har haft samtale med, har medvirket til, at jeg kender og forstår barnet bedre, men jeg har bare

ikke tiden.” (Bilag 6)

Hendes udtalelse viser en oplevelse af, at de elever, hun har haft elevsamtale med, kender og forstår

hun bedre. Dette bekræfter det, forskningen beskriver, nemlig at en af måderne at skabe en relation

på, er gennem elevsamtaler, og at det er givende for eleven(og her læreren) at danne relationer.

Gode relationer har betydning for elevens opfattelse af at gå i skole, undervisningen og fagene. Det

påviser, at relationsarbejdet bør prioriteres som meget vigtigt i det pædagogiske arbejde for at opnå

udvikling, trivsel og læring samt en inkluderende undervisning. (Søndergaard, et al., 2014, s. 18)

I ”Ro og klasseledelse i folkeskolen” beskrives, hvordan forskning har vist, at relationen elev/lærer

imellem påvirker elevernes indbyrdes syn på hinanden. (Søndergaard, et al., 2014, s. 18) Jeg har fra

mine interview med eleverne et eksempel på, hvordan én elevs syn/relation overfor en lærer

påvirker andre elevers syn/relation til læreren:

”Og i Gittes timer er der også larm, for hun kan ikke blive sur. I starten vi havde hende kom en

dreng fra en anden klasse ind, og rakte fuck til hende, og hun trak bare på skulderne og var

ligeglad. Så derfor tror de i klassen, at hun ikke kan blive sur, tror jeg” (Bilag 8. Svar G 5)

Elevens udtalelse viser her, hvordan én elevs relation til Gitte kan have haft en afsmittende adfærd,

som igen kan være medvirkende til, at der er uro og larm i Gittes timer. Sætter man denne

27

observation op mod forskningen fra rapporten ”Ro og klasseledelse i folkeskolen” (Søndergaard, et

al., 2014, s. 18) ses, at relationer kan være medvirkende til, at elevernes syn på en lærer/pædagog

kan medføre en negativ stemning, som har indflydelses på undervisningen, da dette syn på

læreren/pædagogen er med til, at der bliver der uro og larm i undervisningen, akkurat som

forskningen beskriver i rapporten.

4.5 Klasseledelse. Betydningen af ro og struktur i undervisningen

Jeg oplevede i mine observationer, at der til tider var meget uro i undervisningen, og elever som

havde svært ved at koncentrere sig. Men det er min vurdering. Oplever eleverne nu også denne uro?

Det bestemte jeg mig for at undersøge.

”Synes du, der er god ro i timerne?”(Bilag 8. Spørgsmål G) spurgte jeg eleverne i interviewet. Stort

set alle udtaler i interviewet, at der er uro i timerne på den ene eller anden måde, og de finder det

svært at koncentrere sig pga. uro. (Bilag 8. Svar G) Dette falder godt sammen med, at man i

rapporten ”Ro og klasseledelse i folkeskolen” har en undersøgelse, der viser, at over 30 % af elever

udtaler, at de oplever uro ”hver dag” eller ”næsten hver dag”, og de ”sjældent eller aldrig” oplever

ro i klassen, mens 18 % udtaler, at de har haft svært ved at koncentrere sig i skolen. (Søndergaard,

et al., 2014, s. 45) I Inklusionshåndbogen står, at ”Et godt læringsmiljø kræver også ro til

koncentration”. (Nielsen, 2016, s. 98) Dette støtter op omkring rapporten, og det bekræfter mig i, at

det er vigtigt, at man har fokus på klasseledelse til at mindske denne uro.

At klasseledelse kan være bidragende til at afhjælpe uroen og skabe et godt læringsmiljø med

mulighed for fagligt udbytte, har jeg oplevet i min 3. praktik. Her fik jeg Søren inkluderet i

billedkunst ved at skabe ro omkring ham, skabe struktur, inddrage det fysiske rum og støttede ham.

Dette gjorde jeg ved at gå didaktisk til opgaven, hvor jeg anvendte teorien og efterfølgende

reflekterede. (Case om billedkunsttime. Bilag 9)

Jeg observerede her i 4. praktik en billedkunsttime, (Bilag 10) for at se, hvordan det gik for Søren

nu. Søren er stadig deltagende i klassen og nu uden støtte. Der er en tydeligt struktur for timerne,

der er bl.a. opsat regler for, hvor man sidder. Der er en god arbejdsro i timerne og læreren har øje

for Søren. Hvis der er noget, han har svært ved, hjælper hun ham i gang igen. Teorien og rapporten

”Ro og klasseledelse i folkeskolen” bekræfter mig i, at klasseledelsen med bl.a. ro og struktur er

med til at skabe inklusion ”Således kan klasseledelse være et godt inklusionsredskab i forhold til at

inddrage de elever, der er i fare for at blive ekskluderet” (Søndergaard, et al., 2014, s. 49) I

28

billedkunsttimerne er det er tydeligt, at inklusionen af Søren er afhjulpet af klasseledelsen, og

samtidig skaber klasseledelsen med struktur, klare beskeder og regler mere ro for alle eleverne.

4.6 Sammenfatning

Analyserne viser, at der i praksis ikke er en klar forståelse af begrebet inklusion. Der er en tendens

til, at der i stedet tales om rummelighed. I interviewene fornemmer man også, at man skelner

mellem ”dem” og ”de andre”, hvilket mere handler om integration. Der nævnes ikke eksplicit, at

man gør brug af specifikke metoder/redskaber til inklusionsopgaven, men der tales om erfaring og

at føle sig frem. Det ses, når man observerer på praksis, at metoder som klasseledelse og relationer,

har betydning i undervisningen og i inklusionen.

29

5. Diskussion og perspektivering i forhold til sociale, kulturelle,

institutionelle og samfundsmæssige forholds betydning for den

valgte problemformulering

Det har stor betydning for det enkelte individ, at denne bliver inkluderet socialt, kulturelt,

institutionelt og i samfundet. Det kan være medvirkende til, at langt de fleste som voksne, vil føle

sig som værdifulde for fællesskabet og for samfundet. Kan man opnå at inklusion lykkes, vil det

kunne betyde, at flere vil blive i stand til at bryde den sociale negative arv, hvis de får mulighed for

det. De vil med deltagelse i det værdifulde fællesskab kunne opnå anerkendelse og danne relationer,

og dermed udvikler de deres selv.

5.1 Beskrivelse af udviklingsmuligheder og handleovervejelser

Gennem min opgave har jeg haft fokus på, hvordan vi forstår inklusion som begreb i grundskolen,

og hvordan man med stor fordel kan arbejde med metoder i den inkluderende praksis. Men det

kunne være interessant at se på, hvordan de gør i udlandet fx Finland og Tyskland, som har succes

med inklusionen. Måske kunne vi i Danmark udnytte noget af deres viden til at forbedre vores

praksis. Det kunne være en ide at udforske praksis mere, tænke kreativt og komme med innovative

handlingsforslag, som kan være med til at bidrage til inklusion. Det kunne være i form af et syn på

klasseledelsen, det fysiske rum, regler og struktur i klasserummet.

5.2 Beskrivelse af og refleksion over den faglige drøftelse med praktikstedet

Jeg drøftede opgaven med praktikvejleder i uge 50 og talte om, hvad der manglede i forhold til at

besvare problemformuleringen. Vi diskuterede, at man med baggrund i resultaterne fra interviewene

med de ansatte, måske ville kunne se en forskel i forståelse af begrebet inklusion, og af hvordan

man anvender dette i praksis. Vi snakkede om, at en hypotese kunne være, hvor lang tid siden det

var, at den enkelte blev uddannet og dette kunne have indflydelse på svaret og tilgangen. Vi talte

også om, at det er forskellige uddannelser og efteruddannelser man har, samt hvor de ansattes

interesse er i det faglige. Er man fx idrætslærer, kan man måske have svært ved, at sætte sig ind i

inklusionsopgaven.

Efter samtalen reflekterede jeg over vores samtale i forholdt til min opgave og min refleksion over

mine indsamlede resultater fra observationer og interviews. Jeg reflekterede meget over hypotesen

om, hvor de ansattes interesse evt. ligger. Det er tankevækkende, hvis de ansattes faglige interesse

30

har betydning for inklusionsopgaven, for inklusion foregår jo i alle undervisningstimer, frikvarterer

og sociale arrangementer.

5.3 Relatering til forsknings- og udviklingsresultater

Der er siden inklusions indtog blevet forsket rigtig meget i inklusion, og hvordan man forstår

inklusion, arbejder med inklusion, samt hvilke metoder der er til gavn for inklusionsarbejdet mm.

Der vil sikkert fortsat blive forsket i inklusion, hvilket også er med til at sætte fokus på emnet. I

forbindelse med forskning og undersøgelser har man senest i maj 2016 droppet målsætningen om,

at 96 % af alle elever skal inkluderes i almenskolen. Man satser i stedet for på et styrket fokus på

elevernes faglige udvikling og trivsel. (Undervsiningsministeriet, 2016)

6. Konklusion

Hvordan kan man arbejde med fokus på klasseledelse og relationer med inklusionen af børn med

særlige behov i undervisningen i grundskolen?

For at undersøge min problemformulering har jeg været ude i praksis og identificere

pædagogfaglige problemstillinger, undersøge disse, samt benytte eksisterende viden og teori herom,

udviklet/ kommet med forslag til dilemmaet, og til sidst kommet med en perspektivering. Det

bringer mig frem til en besvarelse, der lyder:

For at man udfører inklusionsopgaven med samme formål, påpeger teorien, at det kræver, at man

har den samme forståelse for begrebet inklusion. (Bohr, 2016) Der ligger i praksis på mit

praktiksted en opgave i, at der skabes klarhed omkring begrebet inklusion, for at man med

sikkerhed ved, at de professioner, der står med opgaven i det daglige, er klædt rigtigt på. Der var

tegn på, at man forveksler inklusion med rummelighed eller integration. Dette kan ikke skabe en

inkluderende praksis, men fokus kommer i stedet til at ligge på, at det er eleven med særlige behov,

der skal tilpasse sig. Hermed opstår i stedet den rummelige organisation eller integration. For at

skabe inklusion handler det om at se på fællesskabet og tilpasse dette på sådan en måde, at eleven

med særlige behov har mindst mulig risiko for eksklusion. Man kan godt have en hypotese om, at

inklusionsopgaven i grundskolen ikke har haft den tid, der skal til, at de ansatte endvidere ikke har

erhvervet sig de rette kompetencer til opgaven og sammenfaldet med den nye folkeskolereform har

overskygget inklusionsopgaven. Dermed kan der være et arbejde i, at man sætter fokus på inklusion

igen.

31

Metoder til inklusionsopgaven kan være en styrke. Teori og forskning påpeger, hvordan man med

klasseledelse og relationer kan danne et godt læringsmiljø med større mulighed for et fagligt

udbytte. Relationer er især vigtige for eleven med særlige behov, da denne har brug for ekstra

omsorg for at klare sig fagligt. Dårlige relationer kan påvirke elevernes indbyrdes syn på hinanden,

men det kan også påvirke synet på læreren/pædagogen. Relationskompetence er derfor en vigtig

kompetence, og det er vigtigt at bruge tiden på at opbygge gode relationer, for derved kan opnås

større respekt og engagement i undervisningen. Forskning har bevidst, at klasseledelse kan have

stor indvirkning på den uro, der kan være i undervisningen, og ro i undervisningen har betydning

for det faglige udbytte for alle elever. Derfor kan den professionelle med fordel, anvende

klasseledelse i undervisningen til at skabe et godt læringsmiljø. Klasseledelse kan bl.a. være

anvendelsen af struktur i undervisningen og inddragelse af det fysiske rum. Når man anvender

metoder, må man hele tiden huske, at man ikke bare tillægger metoden fuld autoritet, men stadig

anvender sin professionelle faglighed, dømmekraft, samt reflekterer over de anvendte metoder, og

justerer metoderne efter situationen, konteksten eller gruppen.

32

7. Litteraturliste Alenkær, R. (2013). alenkaer.dk. Hentede 11. 12 2016 fra alenkaer.dk:

http://www.alenkaer.dk/blog/2015/5/16/den-smertelige-inklusion

Bohr, J. (2016). Inklusion - Fællesskabets pædagogik. I D. T. Gravesen (red), Pædagogik -

Introduktion til pædagogens grundfaglighed (s. 55-78). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkkjær, U. & Høyen, M. (2011). Fænomenologi og Hermeneutik. I U. B. Høyen,

Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser (s. 93-98). Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S. (2015). Etik i en kvalitativ verden. I S. Brinkmann & L. Tanggaard (Red.),

Kvallitative metoder - en grundbog (2.udg)(s. 463-479). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S. & Kvale, S. (2015). Interview - Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (s.

151-170). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S & Tangaard, L. (2015). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I S Brinkmann

& L. Tangaard (Red.), Kvalitative metoder. En grundbog (2. udg)(s. 29-53). København: Hans

Reitzels forlag.

Evalueringsintitut, D. (2011). Indsatser for inklusion i folkeskolen. Danmarks evalueringsinstitut.

Hentet 13 januar 2017

file:///C:/Users/Lise/Downloads/Indsatser%20for%20inklusion%20i%20folkeskolen%20(8).pdf

Fisker, T. B. (2014). Fra inklusion til fællesskabende pædagogik. I T. B. Fisker, Den sårbare

inklusion (s. 90-98). Frederikshavn: Dafolo.

Fisker, T. B. (2014). Fysiske betingelser for inkluderende fællesskaber. I T. B. Fisker, Den sårbare

inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud (s. 131-164). Frederikshavn:

Dafolo.

Fisker, T. B. (2014). Pædagogiske betingelser for inkluderende fællesskaber. I T. B. Fisker, Den

sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud (s. 118-130).

Frederikshavn: Dafolo.

FN. (1948. 10 December). menneskerettighederklæringen .Institut for menneskerettigheder. Hentet

08. 01.2017

http://menneskeret.dk/sites/menneskeret.dk/files/media/dokumenter/om_os/om_menneskerettighede

r_diverse/fn_verdenserklaering_fil.pdf

Hansen, J. H. (2015). Inklusion og eksklusion. I Kjærgaard, H. (Red.) Social - og specialpædagogik

(s. 109-123). København: Akademisk forlag.

Haugaard, A. ( 2011, Marts). Inklusion er fællesskabets pædagogik. Forskning. Børn og unge , (s.

4-7). hentet 13 januar 2017 fra http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ETGPE/$file/10inklusion.pdf

33

Jacobsen, B.,Tangaard, L. & Brinkmann S. (2015). Fænomenologi. I S. Brinkmann & L. Tanggaard

(Red), Kvalitative metoder (2. udg.) (s. 217-218). København: Hans Reitzels Forlag.

Krogstrup, H. K. & Kristiansen, S.(2. udg) (2015). Deltagende observationer. København: Hans

Reitzels Forlag.

Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en

pædagogik, der inkluderer. I C. Pedersen (Red), Inklusionens pædagogik - Fællesskab og

mangfoldighed i daginstitutionen (s. 11-40). København: Hans Reitzels forlag.

Nielsen, B. (2016). De vigtigste lærerkompetencer. I B. Nielsen, Inklusions håndbogen (s. 95-112).

Viborg: Dansk Psykologisk Forlag.

Nielsen, B. (2016). Inklusion og fremherskende pædagogiske tendenser. I B. Nielsen, Inklusions

håndbogen (s. 77-93). Viborg: Dansk psykologisk forlag.

Pedersen, E. (2014. 8 April). Inklusion handler om mere end folkeskolen. Hentet 9. 1 2017 fra

Information: https://www.information.dk/debat/2014/04/inklusion-handler-mere-folkeskolen

Svensgaard, T. H. (2014. Marts). Hvad viser forskningen? Lokalposten (2), s. 19-20. Hentet

13.01.2017 fra http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-

9GVCCK/$file/Lokalposten%20nr.%202%202014%20web.pdf

Søndergaard, D. M., Pluaborg, H., Szulevicz, T., Fisker, T. B., Mørup, T., Tetzlaff-Petersen, L.,

…Werborg, P. (2014). Ro og klasseledelse i folkeskolen - rapport fra ekspertgruppe om ro og

klasseledelse. Undervisningsministeriet. Hentet 13 januar 2017 fra

http://www.emu.dk/sites/default/files/Rapport%20om%20Ro%20og%20klasseledelse.pdf

Sørensen, L. M. (2014. 23 Februar). Sådan blev inklusion et krav i Danske skoler. DR.dk. Hentet

07. 1 2017 fra dr.dk: http://www.dr.dk/nyheder/indland/baggrund-saadan-blev-inklusion-et-krav-i-

danske-skoler

Undervisningsministeriet. (1994). Salamanca erklæringen og handlingsprogrammet for

specialundervisning. Salamanca: Undervisningsministeriet.Hentet 13.01.2017 fra

http://static.uvm.dk/Publikationer/1997/salamanca.pdf

Undervsiningsministeriet. (11. 5 2016). Inklusionseftersyn: 96 procents målsætningen droppes.

Hentede 15. 12 2016 fra undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Folke/2016/Maj/160511-Inklusionseftersyn-96-procents-maalsaetningen-

droppes

34

7.1 Supplerende litteratur Jørgensen, A. S. W., Blankenberg, M., Skall, U., & Schjerbeck, R. H. (2016. Maj) Afrapportering

af inklusionseftersynet. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Hentet 13.01.2017 fra

file:///C:/Users/Lise/Downloads/160511%20Samlet%20afrapportering2%20(3).pdf

35

Bilag 1: Inklusions historie

Inklusions historie med tilhørende fokus på emnets aktualitet og ”store”

politiske prioritering og fokus stadfæstet med skolereformen af 2014

Inklusionstanken ligger flere år tilbage. Temaet ”Skolen for Alle” opstod i folketinget i 1969, men

alligevel blev mange elever henvist til de såkaldte hjælpeklasser i 1970´erne. Eleverne i

hjælpeklasserne havde forskellige problematikker, og det var ikke kun pga. af svag begavelse, de

var henvist til hjælpeklasser. Denne viden blev baggrunden for den specialundervisning der har

eksisteret i folkeskolen frem til inklusionslovgivningen i 2012. (Nielsen, 2016) I løbet af 1980´erne

så man en større stigning i antallet af elever, der blev henvist til specialundervisning, og kritikken

heraf blev styrket af Salamanca Erklæringens tilblivelse. (Qvortrup, 2015)

Salamanca Erklæringen

Salamanca Erklæringen er en erklæring og et handlingsprogram om principper, politik og praksis

for specialundervisningen. Den blev udformet i Salamanca i juni 1994, under en konference

arrangeret af den spanske regering og UNESO i samarbejde, de havde samlet mere end 300

repræsentanter, specialister, uddannelseseksperter mm. fra 92 lande samlet, for at starte initiativet

om Udannelse for Alle. Man ønskede at undersøge og diskuterer grundlæggende ændringer, for at

skolen kunne blive et sted, der kan bruges af alle børn, og specielt med fokus på de børn der har

særlige behov. Salamanca erklæringen er et udtryk for en global enighed, undersøge i hvilken , man

ønsker specialundervisningen skulle bevæge sig i fremtiden. De involverede lande underskriver

erklæringen, de må tage denne udfordring op, og arbejde for at sikre Udannelse for Alle, og især for

de som har mest brug for det, og landene må arbejde for, at inklusion nu også virkelig kommer til at

finde sted. ”Fremtiden er ikke forudbestemt, men formes af vore værdinormer, tanker og

handlinger. Vores succes i de kommende år afhænger ikke så meget af, hvad vi gør som af, hvad vi

opnår” (Undervisningsministeriet, 1994, s. 2) Med Salamanca Erklæringen bekræfter landene

endnu engang, at ”alle har ret til uddannelse” som det blev skrevet i

menneskerettighedserklæringen i 1948 (FN, 1948) Tanken bag erklæringen er, at man går fra

integration til inklusion, dvs. at det ikke er det enkelte individ, der skal tilpasse sig, men

fællesskabet skal tilpasses, så alle er en del af dette. Det handler om, at der bl.a. er ressourcer til

opgaven, og anvendes den rigtige pædagogik.

36

Lovgivningen

I 2010 udkommer en rapport ”Specialundervisning i folkeskolen” (Undervisningsministeriet, 2010)

med baggrund i denne undersøgelse kommer en lovændring, hvor regeringen og KL aftaler, at

arbejde ”for en mere inkluderende folkeskole ved at nedbringe segregeringsgraden, samtidig med,

at fagligheden løftes, og elevernes trivsel fastholdes” (Andersen, 2014) Undersøgelsen viste at

udgifterne til specialundervisningen var steget igennem de sidste mange år. At den aftale Danmark

tilsluttede sig i 1994 med Salamanca Erklæringen, om at arbejde med ”den inkluderende skole” er

blevet meget op til den enkelte kommune, at finde ud af hvordan opgaven tilrettelægges og styres.

Effektundersøgelsen viste, at specialundervisningen i større grad kan inkluderes i den almene skole.

(Undervisningsministeriet, 2010) Disse resultater bidrog til lovændringen, som stadig gælder og

lyder § 3 stk. 2 står: ”Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives

specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i specialklasser og specialskoler. Der

gives desuden specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til børn, hvis undervisning

i den almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt”

(Retsinformation, 2016) her bliver inklusion en realitet ved lov. Lovændringen betød at 10.000

elever skulle tilbageføres fra specialundervisningen til almenundervisningen, og i 2015 skulle 96 %

af alle skoleelever være tilknyttet almenskolen. (Sørensen L. M., 2014)

Servicelovens ”§ 46. Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor,

er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed

og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre

barnets eller den unges bedste og skal have til formål.” – 3) ”understøtte barnets eller den unges

skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse” (Retsinformation, 2015) Serviceloven

har betydning i arbejdet med elever med særlige behov, og spiller derfor også en rolle i folkeskolen.

Udviklingen

Inklusion indføres med lovændringen i 2012, hvilket ikke blev uden protester fra forældre, ansatte i

folkeskolen, og teoretikere/eksperter på området. På DR nyheder kunne man læse en rundspørge

foretaget af Ritzau, at syv ud af ti forældre var imod at der kunne komme to til flere ”urolige børn

ind i almenklassen. (Ritzau, 2012) Protester kan have haft indflydelse på, at inklusionsarbejdet fik

en svær start, og kort tid efter inklusions vedtagelse kom den nye folkeskolereform. Fokus kom

derfor meget på de længere skoledage, og lærernes nye arbejdsuge, og inklusion trådte lidt i

baggrunden. (Laadal, 2014)

37

I 2016 udarbejdede KORA en undersøgelsen, bestilt af Ministeriet for Børn, Undervisning og

Ligestilling, som skal kortlægge udfordringerne på inklusionsområdet, og komme med anbefalinger

til hvordan indsatsen kan løftes. (Pedersen, 2016) Undersøgelsen er baseret på interviews med

elever og de forskellige faggrupper, som er en del af folkeskolen og case – undersøgelser er udført

på 16 folkeskoler i 4 kommuner. Rapporten giver overordnet udtryk for flere udfordringer, så som

mangel på ressourcer, som ses en af de største udfordringer, mangel på ekstra hænder i timerne og

tid til teamsamarbejde er noget af som nævnes. Samarbejde med forvaltningen, de lange

sagsbehandlingstider, og manglende kendskab til skolen fra PPR´s side. De fysiske rammer,

udfordringen med for små klasseværelser, og mangel på klasserum hvor de udfordrede elever kan

gå hen. Holdningen til inklusion, nævnes blandt de pædagogiske medarbejder som en udfordring,

undersøgelsen giver en oplevelse af, at fokus er på, at det er den udfordrede elev, der må ændre sig,

i stedet for at det er læringsmiljøet der ændres. (Hanne Søndergård Pedersen, 2016)

Inklusionseftersynet kommer med en rapport i 2016. Igennem undersøgelser konkluderer de, at der

generelt ses en positiv udvikling, da eleverne trives, og fagligt er de ikke blevet dårligere. Men de

ser også en lang række udfordringer i god tråd med det KORA kom frem til, og vurdere at der er

flere områder, som der bør ændres på. Fx skift i tilgangen til inklusion som et grundlag for at

udvikle den pædagogiske praksis, forståelsen af inklusionsbegrebet har fået en negativ omtale, og

er blevet et synonym for, at føre specialbørn til almenklassen. Der er brug for en ændring i

tilgangen til inklusion, og et fokus på hvordan folkeskolen er en skole, med en bred

elevsammensætning, og et miljø som skal understøtte de forskellige behov, de enkelte elever har.

Større opmærksomhed på den enkelte elevs faglige udvikling og trivsel, det inkluderende

læringsmiljø og fællesskabet skal være den måde man praktiserer, mens faglig udvikling og trivsel

er målet. Fokus på elevernes sociale og personlige kompetencer, da forskning peger på at disse

kompetencer har betydning for det enkelte individ i livet. (Jørgensen, 2016)

Rapporten kommer til at danne grundlag for, at regeringen i Maj 2016 dropper målsætningen for

inklusion i den danske folkeskole.

Inklusion internationalt

Hvordan arbejder de med inklusion i andre lande? Det kan være interessant at se på, for selvom at

man i Salamanca Erklæringen har underskrevet de samme retningsligninger, er det jo ikke tilfældet

38

at det gribes ens an. I Tyskland har man investeret i skolernes fysiske udformning, sørget for, at der

er ekstra klasserum, så der er mulighed for fx opdeling. Der er altid mindst to voksne i klassen, en

lærer og en pædagog, brugt penge på, at give de ansatte flere kompetencer så deres tværfaglige

samarbejde styrkes. (Sørensen, 2014) I Finland er der en anden tilgang til inklusion end den danske.

De inkluderer ikke en elev fuld tid i almenklassen, hvis ikke der følger de fornødne ressourcer med

eleven, i stedet er eleven inkluderet i nogle timer, mens i andre ekskluderet til et specialtilbud. For

nogle elever er dette tilbud det bedste for dem, og for andre er det en fuld inkludering. I Finland får

mange flere elever fuldtidsstøtte end i Danmark, det er selvfølgelig en økonomisk byrde for

kommunen, men besparelsen skal findes i at der kommer færre specialtilbud. (Brix, 2014)

Fra specialskole til ”almindelig skole” – etiske, politiske, økonomiske og

pædagogiske diskurser om inklusion af børn med særlige behov

(Clausen, 2013)

Denne model viser de fire diskurser omkring inklusion, ud fra de grundlæggende antagelser om

inklusion begrebet, som de beskrives i Salamanca Erklæringen. Den etiske og

pragmatiske(pædagogisk/psykologisk) diskurs handler om individets ret til læring, dannelse og

socialisering. Hvor den politiske og økonomiske diskurs handler om samfundet, sikre

sammenhængskraft, effektivitet og ressourcefordeling. (Clausen, 2013) Diskurskrydset er med til at

give et overblik over perspektiverne i inklusionsopgaven og debatten, og give et indblik i hvilke

diskurser der er i spil i processen med inklusion. Inklusion handler om etik og samfundets

overlevelse af at være et fællesskab, alle borgere er deltagende i. ”Inklusion bygger på et ideal om

menneskerettigheder og social retfærdighed. Inklusion vil sige, at alle børn – uanset forudsætninger

39

og baggrund – har oplevelsen af at være en del af det fællesskab, som de er sat i” (Clausen, 2013,

s. 3)

Clausen har udformet diskurskrydset, for at skabe en konstruktiv samtale om inklusion, hvor fokus

er, at det enkelte barn skal have de bedste forudsætninger for, at indgå i fællesskabet og undgå at

opgaven i stedet drukner i uenighed. Clausen mener, at man i det pædagogiske arbejde med fordel

kan anvende modellen, så man i drøftelsen kan tage udgangspunkt i hvilken diskurs man har sit

perspektiv i drøftelsen af opgaven. (Clausen, 2013)

40

Bilag 2: Faser i observationsprocessen

Der er flere faser, som det kan være en fordel, at gennemgå når man taler om deltagende

observationer.

1) ”Afklaring af målet med mine observationer”, beskrivelse af at det er målet med

undersøgelsen der er i fokus, og afklaring af hvad det er man ønsker indsigt i.

2) ”Afklaring af, hvilken gruppe der skal observeres” der kan være mange forhold, der

afklarer hvilken gruppe, man vil observere på. Det kan være faglig interesse, et felt man ikke

synes er undersøgt eller personlig interesse.

3) ”At få adgang til feltet”, handler om hvordan man skaffer sig adgang til de data som er

interessante for ens problemformulering. Det handler om at oprette en kontakt til feltet, få

lov at opholde sig i feltet og være bevidst om ens interaktion

4) ”At etablere et forholdt til feltet” handler om at opbygge relationer til det felt, der skal

studeres, dette kan være en lang og tidskrævende proces, men vigtig at prioriterer da det kan

være afgørende for den kvalitet man får ud af observationerne.

5) ”At observere, notere og interviewe” det handler om at observere. Nedfælde sine

observationer, det kan man gøre enten mens man observerer, eller man kan vælge at gøre det

bagefter. Der kan være fordele og ulemper ved begge. Ved at noterer ned i observationen, er

man måske mere sikker på at få den præcise situationen med, men der er også risiko for, at

man ikke ser alt når man samtidig skal noterer. Ved at beskrive observationen efterfølgende,

har man mere ro til at observere, men der er risiko for at man glemmer eller ikke får

nedskrevet en situation præcist som den er foregået.

6) ”At analysere data” efter observationer kommer man til behandlingen af indsamlet data.

”Man kan være en talentfuld observatør og indsamle værdifulde data, men hvis ikke

forskeren har gode og interessante ideer til analysen af disse data, vil forskningsprojektet

kun være af ringe værdi” (Krogstrup, 2015, s. 155) Altså selvom man står med værdifulde

data indsamlinger, er det ikke givet man opnår et værdifuldt resultat, hvis ikke man har en

ide og interesse i hvordan man vil anvende sine data i den videre analyse.

7) ”At rapportere” dette er sidste del af processen, den handler om den skriftlige fremstilling

af de indsamlede resultaterne og forløbet. Fremstillingsformen vil være præget af

skribentens skrivestil, af målgruppen for fremstillingen og det faglige sigte. (Krogstrup,

2015)

41

Bilag 3: Skema til observation og dokumentation

Ikke deltagende observation

Hvad ser du? (deskriptiv) KUN DET DU SER - IKKE HVAD DU TROR DU SER.

Sæt ord på det du ser ? (Fortolkning) - Teori, kontekst mm.

Hvad kommunikeres der om (Deskriptiv)

Sæt ord på den kommunikation du observerer/hører - teori, kontekst mm.

42

Bilag 4: Interview guide

Interview ansatte.

Introduktion: Mit interview med dig er i forbindelse med min bachelor opgave, omhandlende

inklusion og tematikker der kan være vigtige i inklusionsarbejdet.

Anonymitet: Dit navn bliver anonymiseret

Tid: Interviewet tager max 10 min.

Analyse spørgsmål Interviewspørgsmål Svar

Definition af inklusion

Hvad mener du der menes med begrebet inklusion?

Hvornår synes du en elev med særlige behov er inkluderet?

Hvornår synes du at et læringsfællesskab (en klasse eller et hold) er inkluderende?

43

Anvender du en metode til inklusionsopgaven? Hvis ja – hvilken?

Hvordan løser du inklusionsopgaven i din undervisning?

44

Bilag 5: Interviewguide

Interview med eleverne i 4. A.

Introduktion: Samtalen handler om noget af det jeg skriver om i min opgave, og jeg håber du vil

hjælpe mig

Anonymitet: Det betyder at jeg ikke fortæller til nogen hvem der har sagt hvad, så du kan svare helt

frit.

Tid: 10-20 min.

Analysespørgsmål Interviewspørgsmål Svar Er alle en del af fællesskabet? Hvordan er relationen i klassen? Empati

Nævn de 3 du helt vil være sammen med fra klassen. Er du glad for din klasse? Hvis ja – hvorfor? Hvis nej, hvorfor ikke?

Ja. Elev 1: De er søde. Vi hjælper hinanden. Elev 2: Vi leger så godt sammen. Elev 3: De er søde Elev 4: Der er idræt, svømning, matematik og N/T Elev 5: Vi har et godt sammenhold Elev 6: Nogle gange, fordi Martin er så pissetræls overfor mig. Elev 7: De er søde Elev 8: Vi hjælper hinanden, trøster hinanden, henter en voksen hvis der er en der har slået sig. Elev 9: Vi tager meget hensyn til hinanden. Vi er gode til at være sammen. Elev 10: De er søde alle sammen Elev 11: fordi alle er sjove. Vi hygger os tit. Elev 12: Vi er gode kammerater. Elev 13: De er søde

45

Er du god til at hjælpe en kammerat hvis der er en som har det svært med noget? Hvis nej, hvorfor ikke? Er der nogen fra klassen du synes det er svært at have i klassen i timerne? Hvis ja – hvem? Er der nogen der er svære at være sammen med eller have med i en leg eller spil i frikvarterene? Hvis ja – hvem?

Elev 14: Ved ikke hvorfor. Elev 15: Vi er gode til at hjælpe hinanden. Gode venner. Elev 16: Alle er søde ved hinanden. Elev 17: Vi er mange, vi er gode venner alle sammen. Elev 18: Vi er gode venner og der er ikke nogen der driller. Elev 19: Nogle gange. Ja fordi vi ikke er sure på hinanden. Nej fordi at man nogle gange bliver holdt udenfor. Elev 20: De er søde at være sammen med. Hjælper hinanden. Også hårde, men bliver hurtigt venner igen. Elev 21: God klasse. Gode ved hinanden. Elev 22: kan altid få hjælp. Ikke helt glad ved Al, for hun sparkede mig, jeg drillede hende godt nok også, så måske var det min egen skyld.

Relation med lærer Kender du dine lærere godt? Hvis nej – hvem ikke

46

Kan dine lærere lide dig? Hvis nej – hvorfor tror du ikke det?

Klasseledelse Synes du der er god ro i timerne? Hvis nej – hvorfor ikke? Er du god til at få lavet noget i timerne? Hvis ja – hvordan gør du? Hvis nej – hvorfor ikke? Hvordan kunne du blive det? Når der er noget du ikke kan finde ud af, er lærerne så gode til at hjælpe? Hvis nej – ville du gerne det? Hvordan? Fortæller din lærer dig hvordan du har klaret din opgave? Hvis ja – er det rart? Hvis nej – ville du gerne det?

Struktur Når i har time, ved du så hvad i skal lave i timerne? Hvis ja – hvordan Hvis nej – ville du gerne vide det? Hvordan kunne man gøre så du ved det? Har i regler i klassen? Hvis ja – hvilke? – er det rart? Hvis nej – ville du gerne have det? Hvilke regler kunne være gode?

47

Bilag 6: Uformelt interview med Camilla, klasselærer for 4.A

Siger efter en time da vi går fra klassen. At hun ikke føler sig tilstrækkelig, at hun synes det er svært

at løfte ”arven” efter deres dansklærer i indskolingen, som forældrene skamroser og ligeledes

kollegaer. Hver dag går Camilla fra klassen med en følelse af at hun ikke har udført det arbejde hun

skal.

Samtale d. 26/10 2016. Ustruktureret interview.

Jeg: ” Jeg vil gerne høre hvad du ser som din største udfordring og problemstilling i klassen”

Camilla: ” At skal rumme den type af elever, samtidig med at det faglige spring er så stort, som det

er i klassen. Går derfra hver dag med en følelse af ikke at slå til. Ikke have givet den enkelte elev

det de fagligt har brug for. Står altid at skulle tage stilling til om jeg skal lade den svage vente, med

risiko for at der bliver udbrud fordi han ikke kan følge med. Og hvis jeg venter på den svage går det

ud over de dygtige som ikke bliver nok udfordret.

Føler ikke de har været vant til at skulle forsøge noget selv, de prøver ikke. De er svære at sætte i

gang med en selvstændig opgave. De forstår ikke opgaver. De er teknisk gode læsere men ingen

indholdslæsning.

De var en stor udfordring i starten, bare at få ro, nye stole der kan hejes op og ned.

Mange curlingbørn. Der har ikke været én dag uden forældrekontakt, det handler 80 % om sociale

ting, fx, hierarkiet i klassen.

Der er et voldsomt konkurrence gen i klassen, alt går op i at blive først færdig lige meget hvad der

skal laves af opgaver.

Min største udfordring, bekymring og stressfaktor er det, at jeg ikke når omkring dem, fagligt og

relationelt, jeg kender ikke børnene. Jeg mangler tid, simpelthen tid, kan du give mig det? De få jeg

har haft samtale med, har medvirket til at jeg kender og forstår barnet bedre, men jeg har bare ikke

tiden.”

48

Slås personligt med at jeg ikke har noget materiale til 4. årgang, da jeg ikke troede jeg nogensinde

skulle have det igen, da skolereformen blev indført og jeg skulle rydde op i mine ting og kunne

have alt på min arbejdsplads.

Der er en god håndfuld i klassen, der er meget svage til at læse og skrive(to er testet ordblinde) og

jeg kunne se de kunne have gavn af at komme på kompetencecentret for at lære mere om

hjælpemidler. Kun én er bevilliget dette. De har fået en times samlet undervisning i deres croome

book, sammen med den anden 4. klasse altså næsten 50 elever sammen og 4 lærere der også skulle

lære det.

Søren fylder i mit hoved, samvittighedsmæssigt. Fx ved diktat hvor jeg står i det dilemma, at skal

jeg vælge at følge Sørens tempo, som er meget langsomt, som de andre ikke kan vente på. Eller skal

jeg følge de andres tempo så bliver Søren frustreret hvis han ikke kan følge med. Når jeg skal vente

på Søren går det ud over de andre

Positivt overrasket over hvor gode de er til at rumme hinanden og hjælpe hinanden.

Der er et stort serviceforventning fra forældrene, til motionsdag, skulle en have en halspastil hver

time, en anden skulle huskes på at tage sin astmamedicin, hvis det så ud til hun trængte til det. En

havde noget med en tå og der var flere, og forældrene har en forventning til at det styres af Camilla.

Mangler overleveringsinformation fra indskolingen. 3 uger inden sommerferien er Camilla i

personlig krise, passer sit job, men er ikke rigtig mentalt til stede. Klassen gamle Klasselære er

sygemeldt, så der er ikke megen overlevering, og efter sommerferien har det været svært at få tid til

at få hjælp til spørgsmål af de gamle klasselærere. Der er ikke sendt info ud til forældre inden ferien

om klasselærerskift, og om skift til mellemtrinnet med det det betyder. Først en god måneds tid inde

i skoleåret blev der afholdt forældremøde.

Der er procedure for overlevering fra alt andet end fra indskoling til mellemtrin, det mangler meget.

Det tager LANG tid at indføre noget nyt i klassen, opgaver. De har lært for mange regler til hvad de

kan rumme.

Kan ikke gennemføre årsplan, kan ikke nå det, føler ikke de når de store fælles træk, er bagud med

årsplanen i forhold til parallelklassen.

Ønsker sig tid til den enkelte. ¨

49

Camilla har valgt udepuster fra, da hun synes de bruger for meget tid på at blive rolige igen og

komme i gang igen. Puster er i stedet en bevægelse i klassen med noget læring i.

Savner den gamle klassens time. Kunne bruge det dobbelte antal dansk timer i klassen. Mangler

noget dansk spil, som man kan i matematik og natur/teknik. Har prøvet noget skuespil men det har

de svært ved at koncentrere sig om og fastholde sig i.

Første gang Camilla har en klasse hvor forældregruppen har bedt om at lektier ligger i weekenden

og ferier, da hverdagene er fyldt med sport for børnene. Camilla har ellers altid haft det princip at

weekender og ferier er lektiefri. Katrine er klassens bedste lærer, for hun har været ude og se

pigerne spille håndboldkamp.

Rent fagligt kan de se at Søren rykker, når han er én til én, ligeså snart der bare kommer én elev

mere med ud har han sværere ved at koncentrere sig. I starten måtte Søren vælge hvem han ville

have med ud og han valgte stort set altid Thomas, og det gik bare ikke, Så bestemte Camilla nogle

han måtte vælge imellem, men nu er det Camilla der bestemmer hvem der skal med ud.

Udflugter er lykkes imod tidligere, der er altid lidt omjusteringer og problematikker der skal løses

bedst muligt, men det er gået.

Har prøvet at strukturer hele dagen op på tavlen for om det gjorde det bedre for Søren, men det har

ikke virket til at det har gjort en forskel. Så nu skrives strukturen for de enkelte lektioner op, det er

til gavn for alle. Camilla vil gerne være bedre til at nå målet, slutte med feedback og snak om målet

er nået.

50

Bilag 7: Interview ansatte med samlede svar.

Interview guide

Interview ansatte.

Introduktion: Mit interview med dig er i forbindelse med min bachelor opgave, omhandlende

inklusion og tematikker der kan være vigtige i inklusionsarbejdet.

Anonymitet: Dit navn bliver anonymiseret

Tid: Interviewet tager max 10 min.

Analyse spørgsmål Interviewspørgsmål Svar

Definition af inklusion

Spørgsmål A: Hvad mener du, der menes med begrebet inklusion?

Svar A: 1) At alle børn uanset diagnoser skal inkluderes i

en klasse

2) At inkludere alt de type af elever der er. Inklusion er også det fysiske, psykiske og rummet.

3) At alle børn skal undervises i samme ramme

4) Alle skal være en del af et fællesskab. Men det er ikke børn der kan. Vi lever i en tid hvor alle SKAL rummes.

5) At man har en klasse med alt hvad det

indebærer. At der skabes en ånd mellem elever, men også forældre, at der er plads til alle uanset udfordringer.

6) At der er plads til alle elever i klassen, uanset faglige ellers sociale udfordringer.

7) Plads til alle, en del af fællesskabet.

8) At en elev bliver taget ind i en normalklasse eller en større gruppe. Inkluderet i en gruppe man ikke er en del af på

51

det givende tidspunkt.

9) Voldsom misbrugt ord. Plads til alles forskelligheder. Gavner ikke altid hverken den der skal inkluderes og de andre. Ikke for hver en pris man skal sætte barnet i en normalklasse.

10) At alle kan være der. Der er tale om både kan og skal.

11) Plads til alle

12) At der skal være plads til individet.

13) Plads til alle. Personligt mener jeg at det ikke skal være for hver en pris, hverken for det barn der har udfordringer og de andre.

14) At rumme dem med særlige behov i almenklassen.

15) Inkluderer nogle elever i et fællesskab.

16) At lærere og elever skal være gode til at rumme forskelligheder. Vi er jo alle forskellige, acceptere forskelligheden. Gør en dyd ud af at mine elever forstår at vi alle er forskellige. I stedet for at snakke om inklusion, vil jeg hellere snakke om rummelighed. Alle er forskellige og forskellighed er en ressource.

17) Kommer an på ud fra hvilken teoretiker vi snakker om, for der synes jeg man hører noget forskelligt. Men for mig betyder det at få alle børn til at være i samme gruppe på trods af en forskellighed.

52

Spørgsmål B Hvornår synes du en elev med særlige behov er inkluderet?

Svar B

1) Hvis de kan indgå i klasseundervisning og især i gruppearbejde. Det skal ikke bare være opbevaring.

2) Når eleven og klassen trives

3) Når de føler sig som en del af et fællesskab

4) Når det er en ligeværdig del af en større gruppe.

5) Vi skal væk fra det at tale om børn med særlige behov, alle har særlige behov. Oplysning til alle omkring barnets forskellighed. Alle børn har ikke godt af at blive inkluderet.

6) Når man som lærer formår at lave opgaver, som eleven føler også føler at han kan løse. Når eleven føler at han både fagligt og socialt er en del af klassen.

7) Når det fungerer, når alle trives med det.

8) Når både gruppen og eleven har fundet et fællesskab, og eleven fungere ud fra et pædagogisk synspunkt.

9) I det øjeblik, hvor alle har det okay med det.

10) Når han føler sig godt tilpas. Er godt med fagligt og socialt. Når man i gruppearbejde ser at man kan se han er med.

11) Hvis de deltager på lige fod med de andre, selvfølgelig med støtte.

12) Når alle, ikke kun elever men også lærere og forældre til både de normale og børn med

53

udfordringer, har en forståelse for de problematikker som nogle elever har, jo mere kan det accepteres.

13) Når de kan indgå socialt med andre. Når der er skabt relationer, én relation kan være nok, bare den er vedvarende.

14) Når vedkommende er accepteret af de andre. Men alle ser forskelligt på hinanden, og det kan være en faldgrube, for nogen kan acceptere et individ og nogle andre kan måske ikke.

15) Når de føler at de er en del af fællesskabet.

16) I det øjeblik eleven føler sig velkommen og er accepteret.

17) Når de selv føler sig inkluderet. Han føler det, men måske synes de andre det ikke.

Spørgsmål C Hvornår synes du at et læringsfællesskab (en klasse eller et hold) er inkluderende?

Svar C

1) Hvis de tager den inkluderede elev med i fællesskabet.

2) Når man kan tilsidesætte sine egen behov, til en vis grænse. Når man accepterer forskelligheder.

3) Skulle de helst være hele tiden, men ikke sikkert de er det. Når man er et fællesskab og ikke holder nogen udenfor.

4) Alle skal hjælpe alle, men det ses ikke ofte.

5) Hvis de kan tillade at alle kan have specielle forhold/regler uden at det bliver et problem. At de accepterer alle.

6) Når de kan tage hensigt til at der er forskellige niveau, og at alle har lige meget værdi.

54

7) Når de tager sig af hinanden og alle har en følelse af at være en del af fællesskabet. Børn oplever forskellighed, de bliver mere rummelige, det er med til at forme dem som mennesker, og de bliver bedre til at tage sig af andre. Det er sjovest at have en klasse med elever med forskelligheder, men der er en grænse, hvis der er en tager al lærens tid er det ikke godt. Værdigheden for den ressourcekrævende elev forsvinder og det er heller ikke i orden overfor de andre elever.

8) Når de tager pænt imod. Når man forstår og

acceptere forskelligheder. Indtil en vis grænse, hvor forskelligheden skader det fællesskab der var før denne elev kom ind i klassen.

9) Når man accepterer alles forskellighed.

10) Når der kan foregå fællesundervisning. At de

giver plads til hinanden.

11) Når de andre elever tager hånd om de svage elever, når de hjælper hinanden.

12) Når de har forståelsen for alles forskellighed, men det kræver overskud og ellers går det ud over den der har behov.

13) Det er de når de er rummelige. Skræmmende at de skal være det, for nogle er det naturligt at være rummelige. Men kravet er i dag at de skal om de kan eller ej.

14) Jeg sætter de svage elever sammen med de stærke. Og hvis jeg så ser at de stærke vælger de svage er de inkluderende

55

15) Handler mere om de voksne der har klassen, end eleverne. At man fra start forklarer alle ikke er ens. Nemmere at inkludere når det ikke er tavleundervisning.

16) Når de ser eleven som anderledes. Når de er en naturlig del.

17) Børn er meget rummelige og det forveksles med inklusion. Alle kan rummes, men ikke alle kan inkluderes.

Spørgsmål D Anvender du en metode til inklusionsopgaven? Hvis ja – hvilken?

Svar D

1) Ved ikke

2) Nej ikke nogen fast. Forskelligt fra klasse til klasse, kommer an på sammenspillet.

3) Nej. Kun erfaring

4) Anerkendende tilgang, møde barnet der hvor det er.

5) Observation. Relationsarbejde

6) Nej

7) Nej

8) Jeg har ikke skulle inkludere, højst sammenføre elever fra forskellige skoler.

9) Nej

10) Nej. Prøver at få alle med

11) Nej

56

12) Nej

13) Gør jeg jo nok, bare uden at vide det.

14) Classroom mangement

15) Nej. Metoder er ofte kasser, og det er svært at trække ned over hovedet.

16) Nej

17) Legeteori. Har 0. kl og der er det mest det sociale der kræver inklusion og ikke det faglige.

Spørgsmål E Hvordan løser du inklusionsopgaven i din undervisning?

Svar E

1) Bruger meget gruppearbejde. Sætter den med særlige behov i en gruppe der kan håndtere denne elev.

2) Tænker meget på forkant. Fornemmer stemningen når jeg kommer ind i klassen, hvordan er stemningen i klassen denne time, hvad kan jeg forlange og hvad ikke. Mere opmærksom, mere én til én undervisning. Det kan være svært for eleven med udfordringer at følge tavleundervisningen. Det er en kæmpe udfordring, når man har elever der er udad reagerende i klassen. Anvender differentierende undervisning hvor det er muligt. Eleverne er for dårlige til at gøre noget selv, så det gør det svært at få tid til den enkelte, når man tror man kan sætte eleverne i gang med en opgave, men de er dårlige til at klare sig selv.

3) Slår ned på de elever der har en ekskluderende adfærd. Forsøger at ramme eleverne hvor de er, både fagligt og socialt.

4) Anerkendende tilgang, møder barnet hvor det er

57

5) Åbenhed, snakker om tingene. Samarbejde med klasselærer og forældre, og håber at forældrene vil tage kontakt til os og ikke kun klasselæreren. Der er inklusionsstøtte på i nogle af mine timer, det er nogle gange en ulempe, kommer an på støttepersonen.

6) Forsøger at sætte eleverne sammen så de i gruppen er på flere forskellige niveauer. Har makkerpar på samme niveau, men også svag kontra stærk andre gange,

7) Lader eleverne hjælpe hinanden. Skal børn behandles, så behandl dem forskelligt.(gammelt ordsprog)

8) Har ikke haft behov for det.

9) Jeg føler mig frem

10) Vælger elever efter hvem, jeg ved der kan rumme de enkelte elever.

11) Struktureret i alle timer. Man ser tydeligt til fx juleafslutning at der opstår flere problemer fordi strukturen er løs.

12) Se de forskellige behov der er. Har et ekstra rum hvor vores elever kan søge hen hvos de har behov for det. Se behovet før det opstår. Være på forkant med konflikter i legesituationer fx, så kan jeg gribe ind, før konflikten opstår.

13) Gør meget ud af at vise at man er sammen i fællesskabet, vise de andre ikke er farlige. Tænker over valget af hvilken elev jeg vælger til at danne relation til barnet med særlige behov.

58

14) Mangler tid. Er ikke klasselære, kun timelærer

så det gør det sværere.

15) Bruger den sunde fornuft. Italesætte tingene – struktur. Gode relationer – relationsarbejde

16) Erfaring. Menneskesyn. Tilretning. Nogle skal ikke inkluderes. Forskellighed er en kompetence.

17) Gennem leg(legeteori)

59

Bilag 8: Interview elever med samlede svar.

Interviewguide

Interview med eleverne i 4. A.

Introduktion: Samtalen handler om noget af det jeg skriver om i min opgave, og jeg håber du vil

hjælpe mig

Anonymitet: Det betyder at jeg ikke fortæller til nogen hvem der har sagt hvad, så du kan svare helt

frit.

Tid: 10-20 min.

Analysespørgsmål Interviewspørgsmål Svar Er alle en del af fællesskabet? Hvordan er relationen i klassen? Empati

Nævn de 3 du helt vil være sammen med fra klassen.

Se skitse over svar.

A: Er du glad for din klasse? Hvis ja – hvorfor? Hvis nej, hvorfor ikke?

Ja. Elev 1: De er søde. Vi hjælper hinanden. Elev 2: Vi leger så godt sammen. Elev 3: De er søde Elev 4: Der er idræt, svømning, matematik og N/T Elev 5: Vi har et godt sammenhold Elev 6: Nogle gange, fordi Martin er så pissetræls overfor mig. Elev 7: De er søde Elev 8: Vi hjælper hinanden, trøster hinanden, henter en voksen hvis der er en der har slået sig. Elev 9: Vi tager meget hensyn til hinanden. Vi er gode til at være sammen. Elev 10: De er søde alle sammen

60

Elev 11: fordi alle er sjove. Vi hygger os tit. Elev 12: Vi er gode kammerater. Elev 13: De er søde Elev 14: Ved ikke hvorfor. Elev 15: Vi er gode til at hjælpe hinanden. Gode venner. Elev 16: Alle er søde ved hinanden. Elev 17: Vi er mange, vi er gode venner alle sammen. Elev 18: Vi er gode venner og der er ikke nogen der driller. Elev 19: Nogle gange. Ja fordi vi ikke er sure på hinanden. Nej fordi at man nogle gange bliver holdt udenfor. Elev 20: De er søde at være sammen med. Hjælper hinanden. Også hårde, men bliver hurtigt venner igen. Elev 21: God klasse. Gode ved hinanden. Elev 22: kan altid få hjælp. Ikke helt glad ved Al, for hun sparkede mig, jeg drillede hende godt nok også, så måske var det min egen skyld.

B: Er du god til at hjælpe en kammerat hvis der er en som har det svært med noget? Hvis nej, hvorfor ikke?

1: Ja 2: Ja, vil jeg gerne. Sker ikke tit, men hvis der er brug for det gør jeg. 3: Det ved jeg ikke 4: Ja 5: Det ved jeg ikke. Fordi jeg er speciel, de andre synes nogle gange at jeg er sur. Så de opfatter ikke min hjælp, som en hjælp. 6: Ja Søren, hvis jeg hjalp Martin ville han bare blvie sur og slå mig i maven. 7: Ja 8: Ja

61

9: Ja det synes jeg 10: Fint nok, ved ikke om de synes det virker. 11: Ja, før med Julie. Hun synes det var rart at tale med mig, så det brugte hun meget. 12: Ved ikke 13: Nogle gange 14: Ja 15: Ja 16: Ja 17: Ja, det kommer an på hvad der er sket. 18: Ja 19: Ja 20: Ja, hjælper Søren 21: ved ikke 22: Tit

C: Er der nogen fra klassen du synes det er svært at have i klassen i timerne? Hvis ja – hvem?

1: Martin, han er dum når vi har vikarer. Stig, fordi han altid bryder in når der er andre der siger noget. 2: Martin, - larmer 3: Nej 4: Nogle gange. Martin er lidt vild. 5: Thomas, Søren og Martin. 6: Martin 7: Martin – i matematik larmer han. 8: Mig selv(Irene) pga. larm. Søren, har det lidt svært, han græder og går i panik. 9: Martin larmer. Søren, ved godt det med ham, at han har det sværere med alting. 10: Nogle gange Søren, når han græder. 11: Søren, nogle gange, ser han ud til. 12: Stig og Martin 13: Martin – larmer 14: Martin – går rundt i klassen i timerne og leger.

62

15: Martin – larmer. Thomas 16: Søren, han har svært ved mange ting. Alle drengene når de snakker. 17: Martin og Stig larmer. Søren har det lidt svært i timerne. 18: Nej 19: Stig og Martin – larmer. Søren, fordi han let bliver sur. 20: Mig selv(Stig) fordi jeg snakker og larmer. Martin. Frederik og Thomas. 21: Måske Søren lidt. 22: Martin – larmer, men jeg ignorerer det.

D: Er der nogen der er svære at være sammen med eller have med i en leg eller spil i frikvartererne? Hvis ja – hvem?

1: Theo nogle gange, fordi han ødelægger legen. 2: Nej 3: Nej, synes jeg ikke. 4: Nej 5: Irene, hun er sur på mig altid. Drengene – de larmer. 6: Martin. Nogle gange Stig, Frederik og Karsten. Ved fodbold er de syge i hovederne. Karsten bliver altid sur. 7: Nej 8: Sanne, Alma og Nala, de vil bestemme og holder mig udenfor. Julie, vi kommer nemt op og skændes. Hun bliver sur. 9: Nala vil bestemme meget. 10: Nej 11: Thomas, han lyver 12: Nala, bliver nemt uvenner, men også venner igen. 13: Mange af drengene 14: Nej 15: Thomas. Nogle af pigerne 16: Nej 17: Nej 18: Thomas – lyver

63

19: Stig og Martin. Lidt Søren, for han kan ikke finde ud af hvad man skal nogle gange. 20: Søren skal have lidt ekstra hjælp, men så kan han godt. Vi lavede en gang en regel, når vi skulle læse. Så skulle han prikke mig på hånden, når der vare t ord han ikke kunne, og så hviskede jeg det til ham. Havde helt glemt reglen, og så prikkede han mig lige den anden dag, og nå ja så hjalp jeg ham. 21: Nej 22: Nej

Relation med lærer E: Kender du dine lærere godt? Hvis nej – hvem ikke

1: Ja 2: Ja 3: Nej 4: Ja nu. 5: Ikke helt på alle punkter, har kun snakket privat en gang. 6: Nej ikke så meget. Gitte ved jeg hvad jeg skal sige til, og hun bliver ikke sur. Camilla bliver sur, den der bliver skældt ud bliver ked af det og de andre lukker i. 7: Ja 8: Ja 9: Ja, er begyndt at kende dem. 10: Ikke særlig godt, vi har haft dem så kort tid. 11: Egentlig ikke endnu. Haft dem i kort tid. 12: Ja 13: Lidt 14: Ja 15: Ja lidt 16: Ikke så godt endnu 17: Ikke så godt endnu, men det kommer jeg til. 18: Ja 19: Ja fint nok

64

20: Ja nu, men det kan blive bedre. 21: Ja 22: Ja

F: Kan dine lærere lide dig? Hvis nej – hvorfor tror du ikke det?

Alle svarer ja, eller ja da, eller ja det tror jeg. Den eneste der svarer nej er Thomas, han kan ikke forklare hvorfor.

Klasseledelse

G: Synes du der er god ro i timerne? Hvis nej – hvorfor ikke?

1: Kun nogle gange. Det er rart med ro. Ved vikar er der nogle der larmer. 2:Nogen gange. Nogle gange laver Søren lyde. 3:Nej. Der er mange der larmer. I CC´s timer er der ro. 4: Ja, når Martin er stille. 5: Nej ikke altid. Der er snak. Når vi har vikar er der altid larm. Og i GN´s timer er der også larm, for hun kan ikke blive sur. I starten vi havde hende kom en dreng fra en anden klasse ind og rakte fuck til hende, og hun trak bare på skulderne og var ligeglad. Så derfor tror de i klassen at hun ikke kan blive sur tror jeg. 6: Nej ikke når Martin er der, så er der larm 7: Nogle gange, kommer an på hvem vi har. Ikke i matematik, der larmer Marin og Stig. Fordi GN ikke er streng – det måtte hun gerne være. 8: Ikke ved vikar. Der sidder Erik og Frederik og snakker med vikaren, så jeg ikke kan koncentrere mig. 9: Nogle gange. Nogle gange snakker vi. Nogle gange drengene. 10: Kun ved CC, fordi hun kan blive sur. 11: Ikke ved GN og vikarer, ved

65

ikke hvorfor, bliver lidt ustyrlige nogle gange. 12: For det meste. Når en opgave er svær kan man godt larme lidt. 13: Nogle gange. Ved vikar er der larm, for det får man ikke skæld ud af CC og GN for. 14: Ja 15: Nogle gange. Mest larm ved vikar 16: Nej. Værst ved vikar 17: Ikke ved vikar, fordi vi ikke kender dem og så tror vi, at vi kan gøre hvad vi vil. Også lidt larm i GN s timer, ikke ved CC. 18: Nogle gange. Ikke ved vikar, der hører vi ikke efter. Ikke altid i GN og CC, kun ved KV. 19: Nogle gange. Ikke ved vikar. Larm ved GN 20: en gang imellem. Mere larm ved vikar, fordi vi ikke kender dem, så ved vi ikke om de kan blive sure. 21: Nogle gange. Hvis der fjolles bliver der larm. Mere i mat ved GN. 22: Nogle gange.

H: Er du god til at få lavet noget i timerne? Hvis ja – hvordan gør du? Hvis nej – hvorfor ikke? Hvordan kunne du blive det?

1: Det ved jeg ikke. Jeg falder i staver. 2: Nogle gange. 3: Ja. Ved ikke 4: Ja. Lukker alt ude. 5: Ja, lukker alt andet ude. 6: En lille bitte smule. Kan ikke koncentrere mig når der er larm. Ville gerne med LJ ud i det lille rum. 7: Ja, koncentrere mig – larm forstyrrer. 8: Ja, når der er ro. Ved larm kan jeg ikke koncentrere mig. 9: Ja

66

10: Ja 11: Nogle gange og andre gange kan jeg ikke koncentrere mig pga. svære opgaver. 12: Sådan da. 13: Ja nogle gange. Jeg koncentrerer mig. 14: Ja 15: Ja. Koncentrerer mig. 16: Ja. Lukker alt andet ude. Tænker på at blive færdig. 17: Kommer an på faget- Lukker de andre ude og koncentrerer mig. 18: Ikke selvstændigt. Min mor fik at vide i 3. at jeg ikke var selvstændig, så nu træner min mor mig i at blive selvstændig. 19: Ja. Koncentrerer mig om opgaven. 20: Engang imellem. Gider/gider ikke. 21: Lidt op og ned. Når jeg kan ignorerer jeg støjen. Når jeg ikke kan er det fordi jeg selv hopper med på larmen. 22: Ja alt det jeg kan. Koncentrerer mig

I: Når der er noget du ikke kan finde ud af, er lærerne så gode til at hjælpe? Hvis nej – ville du gerne det? Hvordan?

1: Ja 2: Ja nogle gange 3: Ja 4: Ja 5: Ikke altid 6: Ja. Lidt 7: Ja 8: Ja. Kan godt lide at sidde sammen med LJ i det lille lokale, men der er også uro. 9: Ja 10: Ja 11: Ja 12: Ja 13: Ikke altid. Der er mange der skal have hjælp. 14: Ja

67

15: Ja. Hvis man ikke spørg for tit. 16: Ja. Nogle gange og fordi der er uro, så kan man ikke høre hvad læreren siger. 17: Ja 18: Ja 19: Ja 20: Ja 21: Ja 22: Tit flipper jeg ud inden jeg spørg om hjælp. Ellers Ja

J: Fortæller din lærer dig hvordan du har klaret din opgave? Hvis ja – er det rart? Hvis nej – ville du gerne det?

1: Nej. Ville gerne. 2: Nej. Det ved jeg ikke. 3: Nej. Det ville jeg gerne 4: Nogle gange. Det er rart med respons, så ved man hvad man skal gøre bedre næste gang. 5: Nej. Rart med respons, så ved man hvad man skal rette op på. 6: Nej. Lige meget 7: Nej. Nogle gange. Det er rart, gerne mere. 8: Nogle gange. Vil gerne 9: Ja, det er rart. 10: Ikke alle opgaver. Vil gerne vide det. 11: Nogle gange. Rart mår man ved hvad man skal gøre mere og rart når man får et tjek for at få det gjort godt. 12: Nogle gange. Fint som det er. 13: Nej. Rart at vide det, gerne mere. 14:Ja det er rart. 15: Ja. Det er rart. Det er fint som det er. 16: Forskelligt. Det er rart at får. Ville gerne, så man ved hvad man kan gøre bedre. 17: Der kan gå lidt tid. Rart at vide. Ved man hvad man skal

68

gøre bedre. 18: Ja. Det er rart. 19: Ja, det er rart. 20: Nej. Jeg ville gerne. 21: Nej. Ville gerne vide det. 22: Ja. Jeg kan godt lide det.

Struktur K: Når, i har time, ved du så hvad i skal lave i timerne? Hvis ja – hvordan Hvis nej – ville du gerne vide det? Hvordan kunne man gøre så du ved det

1: Ja. Hun skriver det på tavlen. Det er rart. GN gør det lidt, må gerne gøre det mere. 2: Nogle gange er det svært, hjælper at det står på tavlen. 3: Kun når der er vikar, for så har CC sagt det. 4: Ja. CC skriver det op. Det er rart. 5: Ikke altid. Gerne skrive det op i punktform, så jeg ved hvad der kommer først. 6: Nogle gange. Rart når det står på tavlen. 7: Ja, fordi de skriver det op. Det er rart. Skriver det ikke op i engelsk og historie, men det går fint nok uden der. 8: Ja, fordi de skriver det op på tavlen. Det er rart. 9: Nogle gange forstår jeg det ikke. Kunne godt tænke mig at vide det. 10: Ja, fordi hun skriver det på tavlen. Det er rart. 11: Nogle gange. Dejligt det bliver skrevet op. 12: Ja, for det meste. Når de forklarer det på en god måde. 13: Ja nogenlunde. Hører efter, kigger på tavlen, det hjælper. 14: Ja, ved at huske det. Rart det står på tavlen. 15: Ja, for det meste husker jeg det. 16: Ja, både jeg husker og ser på tavlen. 17: Ja. Kigger på hvad de andre gør. Kigger lidt på tavlen.

69

18: Det ved jeg ikke, ellers ser jeg efter de andre. Tavlen hjælper lidt. 19: Nogle gange. Når de forklarer det godt. Kigger på tavlen. 20: Ja, husker det. 21: Ja, hører efter. 22: Lidt skiftende, når jeg hører efter og hvis jeg ikke gør. Tavlen hjælper hvis jeg kan læse det.

L: Har i regler i klassen? Hvis ja – hvilke? – er det rart? Hvis nej – ville du gerne have det? Hvilke regler kunne være gode? (Der er generelle regler for mellemtrinnet, jeg spørg ind til decideret klasseregler.

1: Nej, ikke som jeg kan huske. Nej det er lige meget. 2: Nej. Ville gerne. Behandle andre, som man gerne selv vil behandles. 3: Ja. Det er rart. 4: Nej. Vile gerne have regler. 5: Ved ikke rigtig. 6: Tror jeg, ved det ikke. Rart med regler. 7: Nej. Ja gerne. Må ikke holde nogen udenfor. 8: Nej. Det er rart. Ved spisning, bliver der megen uro, så det er rart der er en regel om at man skal blive på sin plads når man spiser. 9: Ja, det tror jeg. Det er rart. 10: Nej ikke som jeg kan huske. Ja nogle gange. At man ikke altid skal sige nej til den sammen person. 11: Nej. Vil gerne have nogle mål. Skal sidde stille inden læreren kommer. 12: Nej. Behøves ikke. 13: Ja. Man må ikke kæreste heromme. Vil gerne have regler. 14: Nej. Ja ville være rart. 15: Ja. Man skal rækkes hånden op. Sidde stille. 16: Ja. Ville gerne. At man skal

70

lade være med at snakke med hinanden i timerne. 17: Nej. Gerne, men ikke for mange. Vi passer på hinanden. 18: Ikke endnu. Vil gerne have det. 19: Nej. Vil gerne have det. 20: Nej. Både ja og nej. 21: Ved faktisk ikke. Vil gerne 22: Nej. Vil ikke have det.

71

Bilag 9: Case fra billedkunsttime i 3. praktik.

Nede i billedkunst lokalet, bestemmer jeg en plads hvor jeg siger til Søren at han skal sidde. Der er

larm og uro i lokalet, der er ikke mange af de andre elever der har sat sig ned, de flytter rundt med

borde, for at de kan sidde sammen med dem de har lyst til. Læreren går rundt og finder materiale

frem til det de skal lave. Da hun har fundet det frem, siger hun til eleverne at de skal sætte sig ned.

Der er stadig en del uro, og det er støjende. Hun fortæller hvad de skal lave. Jeg sidder ved siden af

Søren og fortæller ham det slavisk fra start til slut.

Da de skal i gang med opgaven, siger han ”jeg bliver så forvirret i den her uro, jeg kan ikke finde ud

af hvad jeg skal” Jeg aftaler med ham at vi sammen går ud og laver opgaven ved et bord udenfor

lokalet. Jeg guider ham i hvad vi skal have med derud. Jeg aftaler med læreren at jeg sørger for

ham, og at han får lov at sidde udenfor på gangen hvor der er mere ro.

Udenfor guider jeg ham igennem opgaven trin for trin. Der kommer 2 andre drenge, Stig og Martin,

derud og sidder også, jeg giver dem lov til at sidde der også, og aftaler også det med læreren, på lige

vilkår med Søren. Jeg hjælper også Stig og Martin igennem opgaven.

De bliver ikke færdige med opgaven den første gang, og de efterfølgende gange sætter de sig

automatisk ud til bordet udenfor lokalet, og arbejder stille og roligt med opgaven. Jeg trækker mig

mere og mere og lader dem selv finde ud af hvad de skal.

Jeg oplever at de får mere ro, bliver mere struktureret og får udført opgaven, når de sidder derude

hvor der er mere ro, hvor jeg har fremlagt strukturen for opgaven, hvor de sidder og er til rådighed

hvis de har brug for hjælp.

72

Bilag 10: Observation på en billedkunst time

Skema til observation og dokumentation

Hvad ser du? (deskriptiv) KUN DET DU SER - IKKE HVAD DU TROR DU SER.

Sæt ord på det du ser ? (Fortolkning) - Teori, kontekst mm.

Alle elever står udenfor døren og venter. Camilla(klasselærer) kommer og låser op. Alle elever går ind og sætter sig. Søren sidder oppe nærmest tavlen og læreren. Camilla forklarer ved tavlen dagens opgave, som er en tegning der skal omhandle jul. Hun spørg eleverne hvad der kunne være på sådan en tegning, og de rækker hånden op og kommer med forslag. Camilla skriver herefter de opgaver, der er for tegningen op på tavlen. Herefter beder hun dem om at gå i gang. Eleverne finder materialer, farve mm. frem og går i gang med arbejdet. Søren går også i gang, han går i stå da han har fundet materialet og Camilla går ned til ham og minder ham om hvad opgaven bestod af, og han går i gang. Senere går Søren i stå igen, her er der en anden elev, Stig, der træder til og hjælper ham videre.

Billedkunstlokalet er et lokale der er placeret i den ene ende af skolen, her er en dårlig akustik og bliver hurtigt larmende Jeg ser en klasselære der anvender klasseledelse ved at eleverne har faste pladser, der for Søren er en hjælp så han ved lige hvor han skal placeres sig fysisk i dette lokale hvor de ellers kun er to timer om ugen. Der er en klar struktur for undervisningen, der er ro over den måde det bliver fremlagt på. Det bliver skrevet på tavlen så elverne kan se det hvis de glemmer deres opgave. Der er overblik og anerkendelse fra klasselæren, at hun ser når Søren er gået i stå, går hun ned til ham og guider ham videre. Relation, anerkendelse, fællesskab

73

Hvad kommunikeres der om (Deskriptiv) Da Camilla låser op siger hun ”Hej og velkommen. Værsgo at gå ind og sæt jer på jeres plads” Camilla: ”I dag skal vi lave en tegning, der skal omhandle jul. Har I nogen bud på hvad der kan være på sådan en tegning?” Camilla: ”Søren, er du gået i stå?” Søren: ”Ja hvad var det nu vi skulle, det glemte jeg lige, for jeg kom lige til at sidde og tænke på noget andet” Camilla: ”Se her, det handler om en juletegning, du skal vælge 4 ting som du forbinder med jul og tegne dem. Men start med en, så tager vi den først. Hvad skal det være?” Søren: ”Et juletræ?” Camilla: ”Ja! Et juletræ, det var en godt ide, start du med det”

Sæt ord på den kommunikation du observerer/hører - teori, kontekst mm. Anerkendelse og guidning (klasseledelse) Medinddragelse (klasseledelse) Camilla har overblik, ser Søren. Anerkendelse Guide Struktur