Inklusion gennem undervisningsledelse · Gængs opfattelse af klasseledelse De fleste forskere definerer klasseledelse som adfærdsledelse: ”Klasseledelse er lærerens kompetanse

LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk

Peter Andersen Forlagschef, Dafolo A/S; ph.d. studerende, LSP – AAU/UCN

[email protected] Den 8. januar 2013

Inklusion gennem undervisningsledelse

http://www.lsp.aau.dk/

mailto:[email protected]


Disposition

Formål

Begrebsafklaring – undervisningsledelse og inklusion

Inklusion og undervisningsledelse

Inkluderende ledelse af elevens adfærd

Inkluderende ledelse af elevens faglige læring

Spørgsmål



Formål ”Prikke til” den gængse forståelse af

klasseledelse som kun adfærdsledelse (nyt begreb: undervisningsledelse)

Hvad ved vi om ”god” undervisningsledelse i relation til inklusion?

Hvad kan man gøre? Retningslinjer/principper (konsensus), ikke ”opskrifter”

”Initiere” dialog om hvad ”god” undervisningsledelse og inklusion er i jeres klasse(r)/team/skole



Lærerens ledelse af undervisningen

Klasseledelse, læringsledelse, adfærdsledelse, klasserumsledelse, didaktisk ledelse, classroommanagement, undervisningsledelse m.fl.

Hvad taler vi om? Taler vi om det samme?

Der hersker begrebsforvirring



Begrebsafklaring Adfærdsledelse + læringsledelse = klasseledelse

Klasseledelse: Hvorfor ”klasse”? Minder om ”ren” adfærdsledelse (ledelse af elevernes adfærd)

Læringsledelse: Hvordan kan man lede elevernes faglige læring? Læring er altid selv-læring

Adfærdsledelse og læringsledelse er ikke adskilte størrelser

• Klasseledelse og god undervisning – to sider af samme sag; alligevel adskillelse i hovedparten af den tilgængelige forskning; en fordel forskningsmæssigt, men er det primært en analytisk konstruktion?

• Inklusion er lige så meget et didaktisk anliggende som et psykologisk anliggende; ikke nok med behavioristiske ”quick fixes”

• En didaktisk veltilrettelagt undervisning øger sandsynligheden for læringsudbytte, minimal problemadfærd og inklusion (faglig som social); denne hypotese skal yderligere testes empirisk

• Behov for empiriske analyser af den komplekse interaktion i klassen (Qvortrup, 2012)



Gængs opfattelse af klasseledelse

De fleste forskere definerer klasseledelse som

adfærdsledelse: ”Klasseledelse er lærerens kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med eleverne.” (Ogden, 2012, p. 17)

De fleste lærere forstår klasseledelse som

adfærdsledelse (Andersen, 2011): ”… hvordan man kan sørge for at få ro i en klasse (…) der har jeg været heldig at være sammen med nogle rigtig gode lærere, der kunne vise mig nogle tricks.”; ”…hvordan får vi den her klasse til at være stille og lytte efter…”



Undervisningsledelse er ikke kun ”løvetæmmerpædagogik”!



Hvad er inklusion?

”Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger muligheden for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsudbytte” (Alenkær, 2009 – inspiration fra Manchester-definitionen (Mel Ainscow m.fl.))

Disse sociale og faglige fællesskaber skal ledes

Derfor: Både ledelse af elevernes adfærd (psykologi), men også ledelse af elevernes læring (didaktik)



Den didaktiske trekant



Hvorfor er undervisningsledelse så vigtigt i forhold til inklusion?

Relationskompetence, didaktisk kompetence og ledelseskompetence (Nordenbo m.fl., 2008; Hattie, 2009)

Lærerens undervisningsledelse er den vigtigste faktor for elevens læringsudbytte (Marzano, 2003)

Den ”gode” undervisningsleder har mindre uro i timerne og eleverne lærer mere (Lillejord, Manger og Nordahl, 2010)

Tilstedeværelsen af urolige elever reducerer læringsudbyttet for de andre elever med 5 procent (Fletcher, 2008)

I forhold til de faglige resultater er de vigtigste faktorer det relationelle samt ro i klassen (Egelund på baggrund af PISA 2003)

God social læring fører til 25 % mere skolefaglig fremgang end den egentlige undervisning (Ogden, 2012)

Især fagligt svage elever har gavn af god undervisningsledelse



Undervisningsledelse understøtter inkluderende læringsmiljøer

Kendetegn: Gode relationer (såvel elever som personale) Tydelige positivt formulerede regler og rutiner, der

følges op på En tilpas arbejdsro (hverken for meget eller for lidt) Tydelige mål og klare forventninger, som der

løbende relateres til/gives feedback på – målet er ledestjernen, ikke aktiviteten (EVA, 2012) – hvad skal vi lære? Ikke: Hvad skal vi lave?

Tydelig rollefordeling: Hvad gør læreren? Hvad gør eleven? Vigtigt i den moderne ”fleksible skole”

Læreren er en tydelig leder af såvel den sociale som den faglige læring

Differentiering og struktur (Klette og Lie, 2006)



Den ”gode” undervisningsleder kommunikerer tydelige mål og forventninger: Hvis man ikke ved, hvor man skal

hen, kan man ikke vide, hvilken vej man skal gå!



Inkluderende ledelse af elevernes adfærd?



Inkluderende ledelse af elevernes adfærd

Fra fokus på hvad læreren gør, når der opstår uro, til hvilke faktorer der er gældende, når der ikke er (for meget) uro

Fra fokus på lærerens personlighed til fokus på læringsmiljøet – alle kan blive habile undervisningsledere; det kan læres

Få og tydelige regler, som eleverne har været med til at udforme: Struktur og rutiner skaber et trygt læringsrum!

Minimal spildtid (”time-on-task”); gruppearbejde og andet slutter som aftalt

Undervisningen begynder og slutter til tiden; i gennemsnit går der seks minutter, før undervisningen kommer i gang, hvilket især går ud over de svage elever. De fleste lærere kommer ind i klassen cirka fem minutter efter, at det har ringet ind. Kun i hver femte time tager læreren imod eleverne og opnår en langt bedre start på undervisningen (Egelund og Tetler, 2009)

Præ-vention (forebyggelse og pro-aktivitet) er bedre end inter-vention; forskellen på gode og knap så gode undervisningsledere er forebyggelsen (Kounin, 1970) – overblik og multitasking

”Forstyrrelsesprævention” (kopier, AV-udstyr, bordopstillinger, gruppedannelser etc.)

Disciplin og arbejdsro (hverken for meget eller for lidt)

”Lavest mulige” interventionsniveau – disciplinære problemer løses enten stilfærdigt eller om muligt uden for timen - ”The Ripple Effect” – interventionen kan gøre det værre

Glidende effektive overgange mellem aktiviteter (ofte kimen til uro); 15 % af undervisningstiden går med overgange (Doyle, 2006); momentum



Lavest mulige interventionsniveau Kon-sekvens; hurtig indtræden i fælles-skabet

Advarsel om mulig kon-sekvens

Verbalt fremhæve den ønskede adfærd

Non-verbal løsning

Omdirigere adfærden

Ignorere



Inkluderende ledelse af elevernes adfærd

Strategisk undervisningsledelse (før undervisningen) og situationsbestemt undervisningsledelse (i undervisningen); en tendens til at undervurdere førstnævnte?

Planlagt, men situationsafhængig: ”…den er aldrig sådan planlagt (…) det er sjældent (…) at jeg ville overholde den alligevel...”; ”Den, der planlægger for grundigt, er kun mere præcis i sine fejltagelser.” (Meyer, 2005)

Metoderne skal i sig selv være inkluderende (Soodak og McCarthy, 2011)

Klasse- eller undervisningsledelse er ikke noget, der udføres på eleverne, men udføres med eleverne Demokratisk ledelse: Målet helliger ikke midlet Membership – eleven skal altid føle sig som en del af et eller flere fællesskaber (belonging), og der skal altid være ”en dør åben” Friendship – legegrupper, fælles klasseaktivite- ter, venskabsklasser etc. Collaboration – i alle led



(Kilde: Thomas Nordahl)

Struktur

og tydelighed

Autoritær Autoritativ

Elevrelation

Forsømmende Eftergivende



Inkluderende ledelse af elevernes faglige læring

En ny 2/3-regel (Haug, 2012) Pas på individualiseret undervisning: De fagligt svageste elever

tabes Differentiering fortolkes som individualisering (EVA, 2011) Individualiserede undervisningsforløb er præget af lav

arbejdsindsats, brok og uro Eleverne skal ikke overlades til egen (mis)forståelse; ”ansvar for

egen ulykke” (Klette, 2009) Struktur i undervisningen betyder mere end variation (Nordahl et

al., 2010) For mange forskellige undervisningsaktiviteter og for mange

forskellige sociale sammenhænge (f.eks. forskellige undervisningshold) kan virke læringshæmmende (Lillejord, Manger og Nordahl, 2010)

Variation må ikke blive et mål i sig selv Differentiering fungerer bedst i en relativt stram lærerstyret

organisering inden for klassens fællesskab (Klette, 2009) Er fællesskabet en lidt overset dimension i differentieringen?



Inkluderende ledelse af elevernes faglige læring

Meget ”vandringstid” (Wilson, 2010) Rammesætning, repetition og opsamling

(effektmedier) – gør vi nok ud af disse ”klassiske lærerdyder” i Danmark?

Fælles opstart, løbende opsamlinger og fælles afslutning; skaber sammenhæng mellem timerne (mellem ”gammelt” og ”nyt” stof; progression; opfølgning på/gentagelse af tidligere lært stof); forståelseskontrol

Ligevægt mellem differentiering (individualisering) og integration (fællesskabet)



(Kilde: Thomas Nordahl)

Fagorientering

Faglig autoritær Faglig autoritet

Elevcentrering

Magtesløs Symmetrisk forhold; ”være ven med eleverne”



School-management

Hvordan tematiseres undervisningsledelse af skoleledelsen?

Konsekvenssystem – hvordan understøtter skoleledelsen lærerens ledelse? Mangler

ofte (Ogden, 2012) Værdier – hvordan understøtter skolens værdier lærerens ledelse?



Konklusion

Undervisningsledelse er ikke kun adfærdsledelse

”God” inklusion er ”god” undervisning(sledelse)

Inklusion og undervisningsledelse handler ikke kun om psykologi, men også didaktik

Differentiering og struktur



Spørgsmål

?



Litteratur Andersen, Peter (2011): Undervisningsledelse – læreren som leder af undervisningen, I: Madsen, Claus (red.): Grundbog i Pædagogik – til lærerfaget, Aarhus: Forlaget Klim.

Doyle, W. (2006): Ecological approaches to classroom management, IN: Evertson, C.M. og C.S. Weinstein (ed.): Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. Mahwah, New Jersey og London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 97-127.

Evertson, Carolyn M. og Carol S. Weinstein (ed.) (2006): Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. Mahwah, New Jersey og London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Hattie, John (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. New York: Routledge.

Heckmann, Lene Skovbo og Karina Villumsen (2009): Klasse- og læringsledelse – en kopi- og arbejdsmappe. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Hermansen, Mads (2010): Spilleregler i klassen. Læringsledelse i teori og praksis. København: Akademisk Forlag.

Haug, P. (2012) (red.): Kvalitet i opplæringa. Arbeid i grunnskolen obsert og vurdert. Oslo: Det Norske Samlaget.

Klette, K. (2008): Når elever får ansvaret for å forvalte egen ulykke, IN: Bedre Skole, nr. 1, pp. 9-13.

Klette, K. & Lie, S. (2006): Sentrale Funn. Foreløpige resultater fra PISA+ prosjektet. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige faktultet, Universitetet i Oslo.

Krejsler, John og Lejf Moos (red.) (2008): Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Lohmann, Gert (2008): Klasseledelse og samarbejde. Analyser og handlemuligheder. København: Gyldendals Lærerbibliotek.

Nordahl, Thomas (2011): Lærerens ledelse af klasser og undervisningsforløb. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Ogden, Terje (2012): Klasseledelse. Praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Plauborg, Helle, Jytte Vinther Andersen, Gitte Holten Ingerslev og Per Fibæk Laursen (2010): Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium. København: Hans Reitzels Forlag.

Oliver, R.M., Wehby, J.H. og Reschly, D.J. (2011): Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews. Oslo: The Campbell Collaboration.

Secher-Schmidt, Maria-Christina (red.) (2011): Klasseledelse og fag – at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Soodak, L.C. og McCarthy, M.R. (2011): Classroom Management in Inclusive Settings, IN: Evertson, C.M. og C.S. Weinstein (ed.): Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. Mahwah, New Jersey og London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 461-490.

Qvortrup, Lars (2012): Den myndige lærer – Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Frederikshavn: Dafolo Forlag.




Documents

Inklusion gennem undervisningsledelse · Gængs opfattelse af klasseledelse De fleste forskere definerer klasseledelse som adfærdsledelse: ”Klasseledelse er lærerens kompetanse