Inkluzija skozi poklicno orientacijo v osnovni šoli Tjaša Prudič … · 2016-03-14 · Podpisana Tjaša Prudič, študentka inkluzivne pedagogike, izjavljam, da je magistrsko delo

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

TJAŠA PRUDIČ

KOPER, 2012

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

INKLUZIJA SKOZI POKLICNO ORIENTACIJO V

OSNOVNI ŠOLI

Tjaša Prudič

Koper, 2012

Mentor: doc. dr. Božidar Opara

Somentor: mag. Janez Drobnič

Podpisana Tjaša Prudič, študentka inkluzivne pedagogike,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Inkluzija skozi poklicno orientacijo v osnovni šoli rezultat

lastnega raziskovalnega dela, da so rezultati korektno navedeni in nisem kršila pravic

intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

___________________

V Kopru, dne

ZAHVALA

Hvala Janezu Drobniču za strokovno pomoč pri nastajanju magistrskega dela, za zaupanje

vame in v moje delo.

Hvala družini in prijateljem za nasvete, pomoč in vzpodbudne besede.

Hvala tebi, Gregor.

INKLUZIJA SKOZI POKLICNO ORIENTACIJO V OSNOVNI ŠOLI

Povzetek: Namen magistrskega dela je predstaviti inkluzijo otrok s posebnimi potrebami v

osnovnih šolah skozi segment poklicne orientacije. Z nalogo želimo priti do pomembnih

zaključkov na področju poklicne orientacije, torej kako naj bo opredeljena in izvajana za

uspešen prehod iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje ter za uspešno

inkluzivno poklicno oz. karierno pot oseb s posebnimi potrebami. Predstavljena je temeljna

ideja inkluzije, njena različnost od integracije in njena prisotnost v šolskem sistemu. Opisali

smo poklicno orientacijo v večinskih osnovnih šolah, predstavili nov termin karierna

orientacija ter obstoječe predloge sprememb poklicne orientacije za njeno izboljšanje pri

otrocih s posebnimi potrebami. V nadaljevanju smo predstavili individualizirani program

otroka s posebnimi potrebami in njegov namen ter se dotaknili termina individualni načrt za

prehod. S podrobno analizo izbrane osnovne šole smo preverili stanje inkluzije in poklicne

orientacije ter raziskali njuno vzajemnost, iskali odgovore na vprašanja, ali so otroci s

posebnimi potrebami opremljeni z veščinami poklicne izbire, ali so v inkluzivni šoli dobili

dovolj informacij in kakšne občutke imajo ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo. V drugem

delu smo se obrnili na svetovalne delavce slovenskih osnovnih šol in dokazali, da se

učenci s posebnimi potrebami ne počutijo močne pri izbiri prve poklicne odločitve in da

mora biti poklicna orientacija del individualiziranega programa učencev s posebnimi

potrebami. V zaključku smo na podlagi večplastnih rezultatov, ki prikazujejo osnovno

množico, prišli do konkretnih pobud za izboljšanje poklicne orientacije otrok s posebnimi

potrebami. Pri poklicni orientaciji naj sodeluje strokovna skupina, sestavljena z namenom

optimalnega razvoja otroka s posebnimi potrebami, poklicna orientacija naj bo opredeljena

v individualiziranem programu vsaj v zadnjih dveh letih osnovnega šolanja, strokovne

skupine Zavoda za šolstvo naj podajo mnenje o prvi poklicni odločitvi otroka s posebnimi

potrebami, saj imajo o otroku veliko potrebnih podatkov, staršem pa pomagajmo, da bodo

konstruktivni soustvarjalci otrokove odločitve.

Ključne besede: inkluzija, poklicna orientacija, karierna orientacija, individualiziran

program, individualni načrt za prehod, otroci s posebnimi potrebami, poklicna orientacija

otrok s posebnimi potrebami, Osnovna šola Rakek

INCLUSION THROUGH EDUCATIONAL GUIDANCE IN ELEMENTARY SCHOOL

Abstract: This master thesis presents the inclusion of children with special needs in

elementary school through the segment of vocational guidance. It intends to search for

important conclusions in the field of vocational guidance, how it should be defined and

carried out for a successful transition from elementary to secondary education and for

successful inclusive educational, career of people with special needs. The basic idea of

the inclusion, the distinction from integration and its presence in the school system are

presented. Vocational guidance in regular elementary schools is described; a new term

'career guidance' is introduced and current suggestions for changes of vocational

guidance and its improvement for children with special needs. Following, an individualised

programme of a child with special needs and its purpose is presented, and the term

'individualised plan of transition' is touched upon. With a detailed analysis of a chosen

school, the state of inclusion and vocational guidance and their reciprocity were

investigated; questions were addressed as to whether children with special needs are

equipped with the skills for making educational choice, whether they received enough

information in the inclusive school and what their feelings concerning the transition from

primary to secondary school are. In the second part of the thesis more attention is paid to

the guidance counsellors in Slovenian elementary schools; it was proved that children with

special needs do not feel strong and confident as to their first educational decision and

that educational guidance has to be part of individualised programme of children with

special needs. In the conclusion, concrete initiatives for the improvement of vocational

guidance for children with special needs are drawn up on the basis of a multilayered

research, the results of which present the current state in Slovenia. Experts team formed

with the intention to enhance the optimum development of a child with special needs

should participate at vocational guidance, vocational guidance should be defined in the

individualised programme at least in the last two years of elementary school, experts team

of The National Educational Institute should give its opinion on the first educational

decision of a child with special needs, as it holds a lot of relevant information about the

child, and it helps the parents to be constructive co-creators of the child's decision.

Key words: inclusion, vocational guidance, career guidance, individualised programme,

individualised plan of transition, children with special needs, vocational guidance of

children with special needs, elementary school Rakek

I

KAZALO

1 UVOD........................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ......................................................................................... 3

2.1 Inkluzija ................................................................................................................... 3

2.1.1 Kaj je inkluzija? .................................................................................................. 3

2.1.2 Inkluzivna šola in otroci s posebnimi potrebami v Sloveniji ................................ 7

2.2 Poklicna orientacija v osnovni šoli ..................................................................... 10

2.2.1 Poklicna orientacija v osnovni šoli .................................................................... 10

2.2.2 Karierna orientacija .......................................................................................... 12

2.2.3 Poklicna, karierna orientacija otrok s posebnimi potrebami .............................. 13

2.2.4 Princip »močno področje« ............................................................................... 14

2.3 Indivudualniziran program ................................................................................... 16

2.4 Prehod iz osnovne šole v sekundarno izobraževanje ........................................ 18

3 EMPIRIČNI DEL......................................................................................................... 21

3.1 Študija primera osnovne šole Rakek .................................................................. 21

3.1.1 Raziskovalni problem ....................................................................................... 21

3.1.2 Cilj raziskave ................................................................................................... 21

3.1.3 Hipoteze .......................................................................................................... 22

3.1.4 Metodologija .................................................................................................... 23

3.1.5 Rezultati in interpretacija .................................................................................. 26

3.1.6 Povzetki ugotovitev .......................................................................................... 43

3.2 Kvantitativna neeksperimentalna raziskava – redne osnovne šole .................. 45

3.2.1 Raziskovalni problem ....................................................................................... 45

3.2.2 Cilj raziskave ................................................................................................... 45

3.2.3 Hipoteze .......................................................................................................... 46

3.2.4 Metodologija .................................................................................................... 46

3.2.5 Rezultati in interpretacija .................................................................................. 48

3.2.6 Povzetki ugotovitev .......................................................................................... 66

4 ZAKLJUČEK S PREDLOGI ....................................................................................... 68

VIRI IN LITERATURA ................................................................................................... 71

II

KAZALO TABEL

Tabela št. 1: Pogled učiteljev na stanje inkluzije v šoli ..................................................... 26

Tabela št. 2: Pogled učencev na stanje inkluzije v šoli .................................................... 28

Tabela št. 3: Sociometrični prikaz 9. A razreda ................................................................ 31

Tabela št. 4: Sociomatrični prikaz 9. B razreda ................................................................ 32

Tabela št. 5: Odgovori učencev na vprašanje, ali je bilo v šoli ponujenih dovolj informacij o

možnostih nadaljnjega izobraževanja, izbire poklica ......................................................... 36

Tabela št. 6: Odgovori učencev na vprašanje, ali so se počutili prikrajšane za informacije

......................................................................................................................................... 37

Tabela št. 7: Odgovori učencev na vprašanje, ali menijo, da so nekateri dobili več

informacij .......................................................................................................................... 37

Tabela št. 8: Odgovori učencev na vprašanje, ali so se jim ob izpolnjevanju vpisnega lista

porajali dvomi o pravilnosti odločitve ................................................................................ 38

Tabela št. 9: Odgovori učencev na vprašanje, ali so si izbrali le srednjo šolo ali so si tudi

začrtali svojo izobraževalno pot ........................................................................................ 39

Tabela št. 10: Odgovori učencev na vprašanje, ali so v zadnjih dveh letih razmišljali le o

srednji šoli ali tudi o tem, kaj želijo v življenju početi ......................................................... 39

KAZALO GRAFOV

Graf št. 1: Učenci s posebnimi potrebami imajo več težav pri izbiri izobraževalne, poklicne

poti kot ostali učenci ......................................................................................................... 48

Graf št. 2: Učenci s posebnimi potrebami bi se odločili za drugačno izobraževalno,

poklicno pot, če primanjkljajev ne bi imeli ......................................................................... 49

Graf št. 3: Učenci s posebnimi potrebami so opremljeni z veščinami izbire srednje šole . 50

Graf št. 4: Učenci s posebnimi potrebami imajo trdno začrtano svojo poklicno, karierno pot

......................................................................................................................................... 51

Graf št. 5: Učenci s posebnimi potrebami so realni v svojih poklicnih odločitvah ............. 52

Graf št. 6: Učenci s posebnimi potrebami se ne zavedajo svojih primanjkljajev pri izbiri

srednje šole ...................................................................................................................... 53

Graf št. 7: Učenci s posebnimi potrebami upoštevajo svoja močna področja pri izbiri

srednje šole, poklicne poti ................................................................................................ 54

III

Graf št. 8: Strokovna skupina sodeluje pri poklicni orientaciji učencev s posebnimi

potrebami ......................................................................................................................... 55

Graf št. 9: Strokovna skupina bi morala podati mnenje o nadaljnjem izobraževanju,

poklicni poti učenca s posebnimi potrebami ..................................................................... 56

Graf št. 10: Učitelji poklicno vzgojo prilagajajo učencem s posebnimi potrebami ............. 57

Graf št. 11: Učenci s posebnimi potrebami raje izberejo lažjo pot, kot vztrajajo pri tistem,

kar zmorejo in si želijo ...................................................................................................... 58

Graf št. 12: Poklicna vzgoja in poklicna orientacija naj bosta del individualiziranega

programa .......................................................................................................................... 59

Graf št. 13: Od katerega razreda dalje naj bo poklicna orientacija del individualiziranega

programa? ........................................................................................................................ 60

Graf št. 14: Vzrok vključitve poklicne orientacije v individualiziran program ..................... 60

Graf št. 15: Mnenje svetovalnih delavcev o največji vlogi pri izbiri srednje šole učencev s

posebnimi potrebami ........................................................................................................ 65

KAZALO PRIKAZOV

Prikaz št. 1: Primerjava pojmov integracija in inkluzija ....................................................... 5

Prikaz št. 2: Poklicna orientacija – princip »močno področje«.......................................... 15

KAZALO PRILOG

PRILOGA št. 1: Anketni vprašalnik za učence devetih razredov ...................................... 74

PRILOGA št. 2: Lestvica stališč za strokovne delavce osnovne šole ............................... 77

PRILOGA št. 3: STANDARDIZIRAN INTERVJU (učenec s posebnimi potrebami) .......... 78

PRILOGA št. 4: STANDARDIZIRAN INTERVJU (starš učenca s posebnimi potrebami).. 79

PRILOGA št. 5: Prepisi intervjujev ................................................................................... 80

PRILOGA št. 6: Internetni anketni vprašalnik za svetovalne delavce osnovnih šol .......... 93

___Prudič, Tjaša (2012): Inkluzija skozi poklicno orientacijo v osnovni šoli. Magistrsko delo. Koper: UP PEF___

1

1 UVOD

Would you tell me, please, which way I ought to go from here?'

'That depends a good deal on where you want to get to,' said the Cat.

'I don't much care where - said Alice.'Then it doesn't matter which way you go,' said the Cat.

Vir: Alice's Adventures in Wonderland.

Izbira poklica, presoja svojih interesov, pot v samostojno in neodvisno življenje, kaj

želim, kam grem ... Najverjetneje najpomembnejša odločitev v človekovem življenju, ki se

največkrat ne odvija v odraslosti, temveč v mladostniškem obdobju.

Ravno te misli so pripeljale do magistrskega dela, ki je pred vami. Všečna,

najverjetneje izvedljiva ideja inkluzije, ki pravi, da lahko družba s spreminjanjem obstoječih

in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost potisnjenih na rob (Lesar 2009),

v povezavi s poklicno orientacijo otrok s posebnimi potrebami in njenim načrtovanjem bi

najverjetneje ob ustrezni opredelitvi in predlogi to pomembno odločitev naredila lažjo in

ustreznejšo, pravilno.

Namen magistrskega dela je predstaviti inkluzijo otrok s posebnimi potrebami v

osnovnih šolah skozi segment poklicne orientacije. V nalogi želimo orisati stanje inkluzije v

slovenski osnovni šoli ter stanje poklicne orientacije otrok s posebnimi potrebami. Z nalogo

želimo priti do pomembnih zaključkov na področju poklicne orientacije, torej kako naj bo

opredeljena in izvajana za uspešen prehod iz osnovnošolskega v srednješolsko

izobraževanje ter za uspešno inkluzivno poklicno oz. karierno pot oseb s posebnimi

potrebami.

V prvem delu magistrskega dela bomo najprej opredelili, kaj inkluzija sploh je,

ugotovili njeno različnost od integracije ter skušali opredeliti inkluzijo v slovenskem

šolskem sistemu, predvsem v zvezi z otroki s posebnimi potrebami. V nadaljevanju bomo

prikazali stanje poklicne orientacije na slovenskih osnovnih šolah, nakazali sodobne

pristope k temu področju ter možnosti za uspešnejšo poklicno orientacijo otrok s

posebnimi potrebami. Zadnji poglavji teoretičnega dela bosta govorili o individualiziranem


2

programu kot uzakonjenem in uveljavljenem pripomočku za inkluzijo otrok s posebnimi

potrebami in predstavili njegov namen ter o neuveljavljenemu individualnemu načrtu za

prehode, ki je dober predlog za izboljšanje prehoda v samostojno življenje oseb s

posebnimi potrebami.

Da bi lahko prikazali povezavo inkluzije in poklicne orientacije, hkrati pa poiskali

pomanjkljivosti in na novo opredelili poklicno orientacijo otrok s posebnimi potrebami v

večinskih osnovnih šolah, bomo empirični del razdelili na dve raziskavi.

S študijo primera Osnovne šole Rakek bomo ugotavljali, ali smo na dobri poti

sprejemanja inkluzije skozi poklicno orientacijo. Kaj je tisto, kar je dobro, in kje so

pomanjkljivosti. Raziskali bomo inkluzivno naravnanost šole in jo povezali s težavami otrok

s posebnimi potrebami pri izbiri srednje šole, poklicne poti. Ugotoviti želimo, ali je

inkluzivno naravnana šola dovolj fleksibilna, da sprejme vsakega učenca in mu na najbližji

način pomaga ter ga usposobi tudi za prvo poklicno odločitev. Posebno pozornost pa

bomo namenili občutkom otrok s posebnimi potrebami ob prehodu iz osnovne v srednjo

šolo.

Z drugo, kvalitativno neeksperimentalno raziskavo želimo priti do pomembnih

zaključkov na področju poklicne, karierne orientacije otrok s posebnimi potrebami,

vključenih v večinske osnovne šole. Z mnenji in izkušnjami svetovalnih delavcev

slovenskih osnovnih šol bomo raziskali prakso poklicne orientacije, namenjene otrokom s

posebnimi potrebami, ter poiskali rešitve in pomanjkljivosti ter predloge za izboljšanje

poklicne orientacije za uspešno inkluzivno poklicno oz. karierno pot oseb s posebnimi

potrebami.


3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Inkluzija

2.1.1 Kaj je inkluzija?

Izraz inkluzija je v ospredje mednarodne skupnosti stopil po konferenci o posebnih

vzgojno-izobraževalnih potrebah v Salamanci (Španija). Seveda to ni pomenilo, da gre za

formalno natančno določeno uporabo tega izraza, temveč predvsem za to, da je

mednarodna skupnost sprejela novo politiko, novo terminologijo, ki ima vpliv na razprave

na tem področju (Vislie v Lesar 2009).

V preteklosti je bil pojem inkluzija pogosto uporabljen v smislu gibanja za nameščanje

hendikepiranih učencev v običajna šolska okolja in tudi v smislu zmanjševanja

izključevanja drugačnih učencev iz rednih šol. Šele v zadnjem času se na inkluzijo gleda

kot na proces, ki je pomemben za vse učence na šoli, a je še posebej osredotočen na tiste

skupine učencev, ki so bile zgodovinsko gledano najbolj izpostavljene marginalizaciji

oziroma so bile v rednih šolah poduspešne. Sedaj se jasno izpostavlja tudi pomen vseh

(staršev, skrbnikov, šolskega osebja, politikov in praktikov) pri odločanju in delovanju

znotraj tega procesa (Lesar 2009).

Inkluzija naj bi poskušala preseči v vseh družbah prisotno, že stoletja staro težnjo po

razlikovanju, vrednotenju in razvrščanju ljudi (Lesar 2009). »Temeljna ideja inkluzije je, da

lahko družba s spreminjanjem obstoječih in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo

vključenost in participacijo tistih, ki so potisnjeni na rob družbenega dogajanja« (Lesar

2009: 3).

Ko govorimo o inkluzivno naravnanemu šolskemu sistemu, ne smemo pozabiti, da

šolski sistem, podobno kot širša družba, bolj ali manj prefinjeno izloča tiste posameznike,

ki se v njegov način delovanja ne vključijo najbolje oz. so znotraj sistema neuspešni po

merilih, ki so prepoznana kot ključni kazalniki uspešnosti. »Pri tem moramo imeti pred


4

očmi, da je selektivna naravnanost vključena že v sam sistem šolanja in tudi, da na

napredovanje konkretnega posameznika znotraj tega sistema ne vpliva le šola s svojim

sistemom delovanja, marveč imajo pomembno vlogo tudi družina, njen socialno-

ekonomski položaj in širše socialno okolje, v katerem odrašča učenec« (Lesar 2009: 4).

Koncept inkluzije ne poudarja samo ene rešitve – ukinjanje specializiranih institucij in

šolanje otrok s posebnimi potrebami v večinskem šolskem sistemu. Inkluzivno naravnan

šolski sistem ponuja več poti in možnosti za otroke s posebnimi potrebami in ne postavlja

vnaprej le ene možnosti. Ne gre za ukinjanje posebnih šol, temveč za spreminjanje

obstoječe prakse in načinov učenja (Corker in French v Kovšca 2010). Koncepta inkluzije

ne smemo razumeti kot ukinjanje posebnih šol. Norwich poudarja, da dostojanstvo ne

pomeni samo enakosti, temveč pomeni biti avtonomen in soditi v cenjen del učeče se

družbe. Poudarja, da vprašanja enakopravnosti ni mogoče reducirati zgolj na inkluzijo, saj

ima inkluzija ne samo praktične, temveč tudi etične omejitve, in pravi, da bodo posebne

šole še potrebne, dokler ne bo mogoče popolno priznavanje drugačnosti in ne bo

zagotovljena ustrezna podpora (Norwich v Kovšca 2010).

Ne smemo pozabiti, da »inkluzivnost (lahko) vključuje tudi nekatere umike ali

odsotnosti od drugih vrstnikov ter da inkluzivno naravnane šole uporabljajo paleto

prilagoditev, s katerimi preskrbijo različne potrebe svojih učencev. Najbrž ima to za

posledico prehajajoč koncept inkluzivnosti, ki teče od participatorne namestitve ves čas v

rednem razredu do popolne izključitve iz nekaterih aktivnosti v običajnih razredih«

(Hegarty v Lesar 2009: 102−103).

Na poti k inkluziji je pomembna tako sistemska ureditev kot ljudje, ki znotraj sistema

delajo in imajo dokaj jasno opredelitev do vprašanja inkluzije. Vendar se moramo zavedati,

da so se naša stališča oblikovala že v zgodnjem otroštvu, da so močno zasidrana in težje

spremenljiva. Večina odraslih v naši državi ima izkušnjo, da se učno neuspešne ali

disciplinsko problematične učence preusmeri v šole s prilagojenimi programi, kjer se z

njimi ukvarjajo za to izobraženi strokovnjaki (Lesar 2009).

Seveda mora biti šolski sistem inkluzivno naravnan, osebno sprejetje inkluzivnosti pa

od nas nekako zahteva tudi sesutje vere v učinkovitost in pravičnost tedanjega

(sedanjega) šolskega sistema ter sesutje vere v dobronamernost delovanja učiteljev in


5

drugih strokovnjakov. Na poti k inkluziji je torej potrebno veliko osebne zavzetosti, treba je

temeljito premisliti ter ponovno določiti temeljna načela (pravičnost in učinkovitost šolskega

sistema, etičnost in strokovna argumentacija rešitev …) in namene šolanja (vzgoja

tolerantnih posameznikov, zmožnih ne le sprejemanja, temveč tudi delovanja v družbi

različnih, uspešno napredovanje pri učenju in socialni participaciji …) ter prepoznavati

prikrajšanost, ki smo je bili deležni, in v tej zvezi tudi priznati lastno 'ozkost' pogleda na

problematiko (Lesar 2009).

Pojem inkluzije v šolskem sistemu najlažje razložimo s spodnjim prikazom, ko ga

primerjamo s pojmom integracija, ki si ga želimo preseči.

Prikaz št. 1: Primerjava pojmov integracija in inkluzija

INKLUZIJA INTEGRACIJA

Je stalni, razvijajoči se proces sprememb in

izboljšav v šolah in širšem izobraževalnem

sistemu, da bi bilo izobraževanje učencem

prijaznejše in pomembnejše za širšo javnost.

Enkraten proces, ki je lahko podan in

zaključen v kratkem časovnem obdobju.

Govori o prestrukturiranju izobraževalne

kulture, politike in prakse, tako da se lahko

odzovejo na vse vrste učencev – moške in

ženske, invalide in neinvalide, učence z

različnim etničnim, jezikovnim, verskim ali

socialnim statusom, različnih starosti, z

različnim zdravstvenim stanjem, begunce in

druge.

Osredotočena samo na razvoj

izobraževanja za invalidne učence v

večinskih oblikah.


6

Govori o spremembi vzgojno-

izobraževalnega sistema, ki je dovolj

fleksibilen, da sprejme vsakega učenca. Ne

trudi se spremeniti učenca, da bo lahko ta

ustrezal obstoječemu, nespremenjenemu

izobraževalnemu sistemu.

Se trudi spremeniti učenca, da bo ustrezal

obstoječemu šolskemu sistemu.

Si nenehno prizadeva prepoznati in

odstraniti ovire, ki izključujejo učence tako,

da jih privedejo v edinstvene, neznane

situacije.

Temelji na skupini ukrepov, ki jih lahko

uporabimo v vsaki situaciji.

Prepoznava in odstranjuje ovire za lažjo

prisotnost učencev v vzgojno-

izobraževalnem sistemu, sodelovanje v

učnem procesu ter za njihove akademske in

družbene dosežke.

Osredotočena samo na pomoč učencem,

da pridejo do učilnice oziroma šole.

Osredotočena na reševanje odnosa, prakse,

politike, družbenih stroškov in iskanje virov

ovir.

Gre le za premagovanje finančnih in

družbenih ovir.

Proces, v katerem morajo sodelovati vse

skupine (učitelji, učenci, starši, člani lokalne

skupnosti, politika, nevladne organizacije

…).

Projekt, ki se lahko izvaja izključno z

zunanjimi strokovnjaki ali vzgojno-

izobraževalnimi uradniki.

Nekaj, kar se odvija zunaj formalnega

izobraževanja in v formalnem šolskem okolju

(inkluzivna vzgoja in izobraževanje sta

prisotna tudi v neformalnih, alternativnih,

lokalnih možnostih izobraževanja od otrok do

odraslih).

Je proces, ki se dogaja le v formalnih

oblikah vzgoje in izobraževanja.

Vir: What is inclusive education?

Šola je zelo pomembna pri oblikovanju inkluzije. Kljub temu, da je vpeta v širša

družbena razmerja, ima zaradi svoje avtonomnosti moč oblikovati inkluzivno klimo in na

novo postaviti pravila skupnega bivanja.


7

»Inkluzivna šola je šola brez izločanja, brez kategorizacije, brez vidnega pojava

»specialno pedagoške« pomoči, pa vendar mora zagotoviti optimalen razvoj in šolsko

napredovanje vsakega otroka posebej« (Freuser v Medveš 2003: 88).

2.1.2 Inkluzivna šola in otroci s posebnimi potrebami v Sloveniji

Inkluzija je pojem, ki ga je zadnje čase moč večkrat zaslediti v slovenskem okolju. Pri

nas se pojem inkluzija pogosteje uporablja v kontekstu šolanja in znotraj tega večinoma pri

vprašanju vzgoje in izobraževanja skupine učencev, ki jih imenujemo učenci s posebnimi

potrebami.

Lesarjeva (2009) pravi, da med vsemi slovenskimi avtorji ni zavedanja, da gre pri

inkluziji za vprašanje šolanja vseh drugih marginaliziranih in depriviligiranih skupin

učencev in da se prevečkrat osredotočajo le na učence s posebnimi potrebami. Po njenem

mnenju se moramo zavedati, da nas uresničevanje ideje inkluzije le skozi osredotočenost

na eno skupino lahko privede do enoznačnih rešitev. Na to opozarjajo tudi nekateri

mednarodni dokumenti (npr. Salamanška izjava in UNESCO-v konceptualni dokument

Premagati izključenost s pomočjo inkluzivnih ukrepov v vzgoji in izobraževanju) ter

izkušnje nekaterih držav, kjer so se z uresničevanjem inkluzivno naravnanih šol že

srečevali.

Tega se dobro zavedata Opara in Cenčič (2011: 4), ki pravita: »Inkluzivna šola mora

biti šola za vse in le taka šola je pravična.«

Slovenija je na poti k inkluziji posvetila največ pozornosti otrokom s posebnimi

potrebami, ne smemo pa pozabiti, da so tu še ostale skupine otrok, ki so depriviligirane in

marginalizirane.

Kljub zgoraj zapisanemu pa se bomo v magistrskem delu obrnili na poklicno

orientacijo otrok s posebnimi potrebami. Ti so opredeljeni v Zakonu o osnovni šoli. »Otroci

s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in

slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani

otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo


8

prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali

prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja, ter

učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci« (Zakon o osnovni šoli 1996: 11.

člen).

Zakon o osnovni šoli predvideva tudi dopolnilno izobraževanje maternega jezika za

otroke slovenskih državljanov, katerih materni jezik ni slovenščina, za pripadnike romske

skupnosti poda temelj za nov zakon oziroma predpis, ki ureja njihovo izobraževanje v

redni osnovni šoli, za tuje državljane pa se organizira pouk maternega jezika (Zakon o

snovni šoli 1996).

Iz Zakona o osnovni šoli je leta 2000 izšel in bil potrjen Zakon o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami. Po njem so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v

duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-

jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji

na posameznih področjih učenja ter otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo

prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali

prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in

izobraževanja (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2000).

Po sprejetju nove šolske zakonodaje (leta 1996) in Zakona o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami, ki je omenjen zgoraj, se je delež učencev, vpisanih v prilagojene

programe vzgoje in izobraževanja, znižal. Lesarjeva govori o t. i. tihi integraciji (Lesar

2009).

Na tem mestu naj omenimo opozorilo Barbare Novak (2004), da je pravna formacija

oblikovana tako ohlapno, da omogoča uresničevanje Zakona o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami na način, ki ni usklajen s temeljnimi človekovimi pravicami in

nekaterimi ustavnimi določili. V skladu z načelom enakih možnosti mora imeti vsak otrok

enake (začetne) možnosti prejeti izobrazbo, ki ustreza njegovemu življenjskemu načrtu

oziroma načrtu njegovih staršev, saj je v Ustavi zapisano, da imajo starši pravico vzgajati

otroka v skladu z lastnimi prepričanji. Slovenski Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami pa ne zagotavlja vsem otrokom možnosti, da bi se šolali s tistimi, ki takih potreb

nimajo. Otroci, ki se šolajo v prilagojenem programu in z dodatno pomočjo, se šolajo v


9

rednih oddelkih, prilagojene programe je moč obiskovati v oddelkih redne šole kot tudi v

šolah s prilagojenim poukom, učenci, ki se izobražujejo po posebnih programih pa nimajo

možnosti obiskovati redne osnovne šole. Z vidika človekovih pravic pa je pretrganje

otrokovih socialnih vezi s člani njegove družine kot posledica dodelitve oddaljenega kraja

šolanja, ki ima potreben program, lahko huda kršitev pravice do družinskega življenja.

»Presoja otrokove (ne)sposobnosti šolati se v redni šoli je tako v primeru, ko šola

nima kadrovske, organizacijske in materialne opreme za zagotovitev ustreznega

pouka, utemeljena na objektivnih kriterijih, ki so zunaj otroka in z njegovo pravo

(subjektivno) sposobnostjo nimajo neposredne zveze. Šolska uprava mora zato ob

napotitvi posameznega(!) otroka s posebnimi potrebami v šolo s prilagojenim poukom

v odločbi skrbno pojasniti, kje so ovire za sprejem tega učenca v redno šolo in kaj vse

je bilo storjeno za njihovo odstranitev. Pri tem je prispevek države za odstranjevanje

tovrstnih ovir oziroma za ustrezno prilagoditev rednega šolstva odvisen od tega, koliko

zmore, vendar pa mora biti njena podpora taka, da omogoči dejanski obstoj skupnega

pouka vsaj za večino otrok s posebnimi potrebami« (Novak 2004: 118).

To torej pomeni, da napotitev učenca s posebnimi potrebami v posebno šolo sama po

sebi ne pomeni kršitev temeljnih pravic, te nastopijo tedaj, ko bi bil pouk za učenca ob

ustreznih prilagoditvah in podobnem mogoč. Lesarjeva (2009) opozarja, da je potrebno

veliko pozornosti nameniti analizi ustreznosti in sprejemljivosti temeljnih meril razvrščanja

učencev s posebnimi potrebami in preiti od minimalnih standardov k ugotavljanju širše

družbene učinkovitosti tovrstnega razvrščanja.

Odločitev o izključitvi učenca iz redne osnovne šole, ki po navadi odločilno vpliva na

njegovo življenjsko pot, socialno vključenost (izključenost) in mu zapira dostop do vrste

poklicev, je vsekakor pomembna odločitev (Novak 2004).

Inkluzija govori o spremembi vzgojno-izobraževalnega sistema, ki je dovolj fleksibilen,

da sprejme vsakega učenca. Kot smo lahko ugotovili, v Sloveniji ni tako. So pa v redne

osnovne šole vključeni otroci s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje in

dodatno strokovno pomoč. Tem moramo nakloniti še večjo pozornost tudi pri izbiri

pomembne življenjske odločitve, poklicne poti.


10

2.2 Poklicna orientacija v osnovni šoli

2.2.1 Poklicna orientacija v osnovni šoli

Ko govorimo o poklicni orientaciji, mislimo na vrsto različnih dejavnosti, katerih namen

je pomagati posameznikom pri odločanju o izbiri nadaljnjega izobraževanja, poklica,

zaposlitve in drugih vprašanj, povezanih z njihovim poklicnim razvojem – kariero

(Niklanović 2002).

Poklicna orientacija v osnovni šoli je izraz, ki je zamenjal starejše poimenovanje –

poklicno usmerjanje in sledi novejšim razmeram in strokovnim spoznanjem. Poklicna

orientacija, kot je zapisano v programskih smernicah za šolsko svetovalno službo, zajema

poklicno informiranje, diagnosticiranje, poklicno svetovanje, poklicno vzgojo, namestitev,

zastopanje, povratno informiranje in spremljanje svetovancev (Programske smernice …

2008).

Videti je, da zgornje smernice sledijo angleškemu avtorju Wattsu, ki je leta 1993 med

dejavnike poklicnega usmerjanja uvrstil naslednje aktivnosti:

- informiranje (»information«) −

sem sodijo različna pisna gradiva o izobraževanju in usposabljanju, o poklicih,

možnostih zaposlitve itd.;

- ugotavljanje in ocenjevanje (»assessment«) −

gre za oblikovanje diagnostične presoje o primernosti učenca za izbrane poklicne

možnosti;

- nasvetovanje (»advice«)

pomeni, da svetovalec na podlagi lastnega znanja in izkušenj svetovancu svetuje,

kaj storiti, predvsem gre za dajanje nasvetov;

- svetovanje (»counselling«) −

svetovalec pomaga svetovancu, da sam razišče svoje lastnosti, misli in čustva, da

sam razišče možnosti, ki jih ima na voljo, in posledice, ki jih ima izbira ene od

možnosti;


11

- poklicna vzgoja oziroma izobraževanje za kariero (»careers education«)

je program načrtovanih izkušenj, s pomočjo katerega kandidat razvije veščine,

koncepte in znanja, ki mu bodo pomagali pri dobrem izboru kariere in pri prehodih

z ene na drugo stopnjo izobraževanja, iz ene v drugo zaposlitev;

- posredovanje dela ali učnih mest (»placement«) −

gre za pomoč strankam, da dobijo določeno delo ali učno/študijsko mesto;

- zastopanje (»advocacy«)

je tisti del dejavnosti usmerjanja, kjer gre za zastopanje posameznika pred

institucijo, še posebno, ko ima posameznik veliko ovir (npr. zdravstvena ovira);

- povratna informacija (»feed-back«) −

gre za povratno informacijo šolstvu, delodajalcem, skupnosti o neizpolnjenih željah

in potrebah strank;

- spremljanje (»follow-up«)

pomeni vzdrževanje stika z bivšimi »strankami«, da bi ugotovili, kaj se z njimi

dogaja in ali potrebujejo kakšno pomoč (Watts v Niklanović 1998).

Ena od pomembnejših aktivnosti poklicne orientacije je poklicna vzgoja. Ta predstavlja

program načrtovanih izkušenj, s pomočjo katerih učenec razvije predstave, znanja in

veščine, ki mu omogočajo ustrezno odločanje in pomagajo pri prehodu z ene na drugo

stopnjo izobraževanja ter pri prehodu v zaposlitev. Ta se izvaja v okviru rednih predmetov,

oddelčnih skupnosti, drugih aktivnosti na šoli (interesne dejavnosti, izbirni predmeti …) in

izven šole (ekskurzije, obiski podjetij in organizacij, delovna praksa …) (Programske

smernice … 2008).

Cilji, ki jih želimo s poklicno vzgojo doseči, so:

- poznavanje sebe −

učenec pridobi veščine, s katerimi lahko ugotovi svoje potrebe, želje, interese in

vrednote;

- poznavanje možnosti −

učenec razvije veščine, ki mu bodo v pomoč pri raziskovanju možnosti

izobraževanja in iskanja zaposlitve;


12

- veščine odločanja −

učenec pridobi veščine, ki mu bodo pomagale ob poznavanju samega sebe in

okolice sprejeti ustrezne poklicne odločitve;

- učenje za prehod −

učenec se mora usposobiti, da bo znal svoj poklicni cilj uresničiti, mora pridobiti

znanja, ki mu bodo pomagala pri prehodu z ene na drugo stopnjo izobraževanja in

nato pri prehodu iz izobraževanja v zaposlitev (Niklanović 1998).

Poklicno vzgojo izvajajo vsi strokovni delavci šole. V okviru rednega pouka jo izvajajo

učitelji v skladu s cilji, ki so opredeljeni v učnem načrtu za te predmete, v okviru oddelčne

skupnosti jo izvajajo razredniki in svetovalni delavci, dejavnosti poklicne vzgoje izven

pouka pa koordinira šolski svetovalni delavec.

2.2.2 Karierna orientacija

Potrebno je omeniti, da je v času stabilnih poklicev in zaposlovanja zadoščalo

poklicno usmerjanje, kjer je šlo predvsem za enkratno iskanje ali izbiro ustreznega poklica

ali izobraževanja, sedanje dinamične razmere pa zahtevajo, da se posameznik velikokrat v

svojem življenju odloča za ustrezne poklice ali izobraževanje (Drobnič 2010).

Watts (1994) je že v začetku prejšnjega desetletja prišel do zaključka, da mora nova

strategija temeljiti na treh dopolnilnih elementih. Na kariernem izobraževanju in

svetovanju, ki je vključeno v izobraževalni sistem in daje priložnost vsem, ki so v procesu

izobraževanja, da raziskujejo odnos med tem, kaj se učijo, in svojim kariernim razvojem.

Na kariernem razvoju kot integrativnem delu vseh zaposlitvenih možnosti, s pomočjo

katerega imajo pregled nad svojim sedanjim delom, prihodnjimi ambicijami, zahtevanimi

veščinami ter pogled na to, kako to dosežejo. Tretji element je možnost dostopa do

nevtralnega kariernega svetovanja.

Zato je evropska politika v zadnjih letih namenila veliko pozornosti t. i. karierni

orientaciji. Svet Evrope je maja 2004 sprejel Resolucijo o krepitvi politik in sistemov

vseživljenjske karierne orientacije v Evropski uniji. Med najpomembnejšimi premiki, ki jih je

prinesla resolucija, je skupna definicija izraza karierna orientacija (career guidance)


13

(Niklanović 2006). »Karierna orientacija je izraz, ki zajema poklicno, izobraževalno in

zaposlitveno orientacijo (informiranje, svetovanje in druge oblike orientacije) in vse te

dejavnosti postavlja v kontekst vseživljenjskega učenja« (Niklanović 2006: 40).

V Sloveniji zajema karierna orientacija visok spekter dejavnosti, zajema vse stopnje

rednega izobraževanja, zaposlovanje, informiranje in svetovanje v izobraževanju odraslih

ter razvoj karier zaposlenih. Karierna orientacija torej predstavlja širši pojem kot izraz

poklicna orientacija, saj vključuje več različnih dejavnosti, ne le karierno (poklicno in

izobraževalno svetovanje) (Niklanović v Vidrih 2010).

Intenzivni proces poklicne orientacije se v osnovni šoli pričenja v predzadnjem razredu

(Željeznov Seničar 2006). S poklicno odločitvijo pa se učenci soočijo v zadnjem razredu

osnovne šole. Čeravno se bodo kasneje še večkrat poklicno opredeljevali, prva izbira ni

nič manj pomembna kot tiste, ki jih bodo sprejemali v zrelejšem obdobju. »Morda je celo

najpomembnejša, saj pomeni temelj za nadaljnje odločanje« (Žerovnik 1997: 32).

2.2.3 Poklicna, karierna orientacija otrok s posebnimi potrebami

Prva izbira poklica je zelo pomembna stvar. Podatki kažejo, da je za skoraj 40 %

učencev, ki končujejo osnovno šolo, to tudi dokončna poklicna odločitev. Nepripravljenost

na poklicno odločitev ob koncu osnovne šole ima lahko številne posledice. Visok delež

dijakov, ki so zgrešili prvi korak in so neuspešni, bega in išče boljšo rešitve zase, visok

delež je dijakov, ki so napravili napačen prvi korak in v težavnih okoliščinah nadaljujejo

šolanje, številni dijaki po zaključeni srednji šoli ne želijo delati v pridobljenem poklicu,

veliko je dijakov z občutki nemoči, izgubljenosti, mogoče odklonskosti (Žvokelj 2001).

Izbira poklica oziroma srednje šole po končani osnovni šoli je velika prelomnica. Izbira

je težka že za otroke, ki nimajo primanjkljajev, kaj šele za otroke s posebnimi potrebami, ki

imajo take ali drugačne primanjkljaje ali oviranosti.

Na te podatke moramo biti občutljivi, še posebno, če vemo, da se osebe s posebnimi

potrebami še pogosteje kot mladi znajdejo med dolgotrajnimi brezposelnimi ali v

kratkotrajnih, tveganih, nezanimivih ali slabo perspektivnih zaposlitvah (Drobnič 2010).


14

Drobnič (2010) predlaga naslednje pristope k izboljšanju položaja otrok s posebnimi

potrebami, s katerimi bi se zagotovila njihova večja ekonomska neodvisnost in znižanje

stroškov transfernih izdatkov države:

- boljšo izbiro ustreznega poklicnega področja (karierna orientacija za osebe s

posebnimi potrebami), kjer je potrebno program za individualno kariero zgraditi na

podlagi profila močne točke;

- poklicno vzgojo, s pomočjo katere pridobivajo veščine za poklicno odločitev,

pridobivajo znanje o poklicih, se urijo v pridobivanju relevantnih informacij in v

spoznavanju sebe, svojih osebnostnih lastnosti in zmožnosti;

- izboljšanje kompetenc na izbranem področju v smislu njihove vrhunskosti,

izjemnosti in specializacije in

- uveljavljanje inkluzivne kulture.

2.2.4 Princip »močno področje«

Kot pravi Drobnič (2011), je ena velikih težav poklicne orientacije pri nas, da večina

učencev ob koncu osnovne šole ne ve za svojo poklicno odločitev, ne za področje, ki bi jih

utegnilo zanimati. Otroci s posebnimi potrebami se v tej odločitvi bolj izogibajo poklicev, ki

jih zaradi posebne potrebe ne bi zmogli opravljati, in ne razmišljajo o svojih močnih

področjih, o tem, kje imajo prednosti.

Kot lahko vidimo iz spodnjega prikaza, pomeni močno področje »posameznikove

prednosti v posameznih lastnostih osebnosti, ki ga postavljajo v prednostni položaj pred

ostalimi. Te osebne lastnosti posameznika so zlasti interesi, vrednote in stališča,

sposobnosti, spretnosti, veščine, osebnostne lastnosti, kompetence in specifično znanje«

(Drobnič 2011).


15

Prikaz št. 2: Poklicna orientacija – princip »močno področje«

V ČEM SEM NAJBOLJŠI?

• Močni interesi (področja),

• posebne sposobnosti,

• izstopajoče vrednote,

• dobre spretnosti,

• poudarjene veščine,

• druge izjemne lastnosti

(vztrajnost, kritičnost …),

• družinsko okolje (podpora, denar,

pomoč …).

profil močnega področja

PROGRAM ZA POKLICNI

RAZVOJ NA PODLAGI PROFILA

MOČNEGA PODROČJA

Kateri poklic, katera pot?

Kako še potencirati konkurenčnost

in specifični razvoj za izjemnost

na nekem področju (učenje,

prilagoditve, tehnični pripomočki,

pomoč drugeosebe …)?

Vir: Drobnič 2011.

Poklicna orientacija otrok s posebnimi potrebami naj torej temelji na otrokovih močnih

področjih, znanjih in spretnostih, v katerih so dobri, najboljši, in ne na vprašanju: Česa ne

zmorem? Premislek o šibkem področju, predvsem zdravstvenih zadevah, je na mestu,

vendar naj bo vodilo k iskanju poklicne poti vprašanje: V čem sem najboljši?


16

2.3 Indivudualniziran program

»Individualiziran program je proces prilagajanja vzgojno-izobraževalnega procesa

otrokovim posebnim vzgojno-izobraževalnim potrebam, da bi omogočili otroku optimalen

razvoj« (Pulec Lah v Leskovec 2007: 30).

Namen individualiziranih programov je ustreznejša vzgoja in izobraževanje otrok s

posebnimi potrebami, njihovi cilji pa so:

- optimalen razvoj otrok s posebnimi potrebami, pri čemer optimalen razvoj

pomeni najvišji možni razvoj otroka glede na njegove prirojene zmožnosti in

možnosti;

- boljša komunikacija in z njo povezano sodelovanje vseh, ki delajo z otrokom in

starši otroka, tudi na vertikalni ravni;

- večja odgovornost;

- več direktnega in manj indirektnega načrtovanja, torej več načrtovanja tistih, ki

delajo neposredno z otrokom;

- ustreznejše vsebinsko in metodično usmerjenje ter vodenje,;

- redukcija anksioznosti, do katere pripeljemo s poenotenimi cilji, stališči, pristopi

in metodami ter s prilagojenostjo celotnega dela otrokovim zmogljivostim,

interesom;

- racionalizacija, intenzivacija in ustvarjalnost;

- večja vključenost staršev, ki je osnovni pogoj, brez nje ni ne ustrezne diagnoze,

ne izdelave, izvajanja ter evalvacije;

- večja uravnoteženost individualiziranega programa glede na kognitivne,

afektivne motorične, razvojne potrebe otrok (Galeša 1995).

Zakon o usmerjenju otrok s posebnimi potrebami (2000) narekuje, da morajo vrtec,

šola oziroma zavod najkasneje v roku 30 dni od vključitve otroka s posebnimi potrebami

izdelati individualiziran program vzgoje in izobraževanja. Z njim »se določijo oblike dela na

posameznih vzgojnih in izobraževalnih področjih, pri posameznih predmetih ali pri

predmetnih področjih, način izvajanja dodatne strokovne pomoči, izvajanje fizične pomoči,


17

prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in

ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka« (Zakon o usmerjenju

otrok s posebnimi potrebami 2000: 29. člen).

Za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa ravnatelj imenuje

strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju

vzgojno-izobraževalnega programa. Pri delu strokovne skupine sodelujejo tudi starši

otroka. Strokovna skupina med šolskim letom prilagaja individualiziran program glede na

napredek in razvoj otroka s posebnimi potrebami ter ob koncu šolskega leta preveri

ustreznost individualiziranega programa in izdela program za naslednje šolsko leto (Zakon

o usmerjenju otrok s posebnimi potrebami 2000).

Končarjeva (2003) pove, da se je na številnih strokovnih srečanjih vedno znova

pojavilo vprašanje o obrazcu za oblikovanje individualiziranega programa. Zakon določa,

katere sestavine so njegov sestavni del, ne določa ali predlaga pa njegove oblike oziroma

načina zapisa ali obrazcev. Pove, da je individualiziran program:

- »pregled vseh močnih področij, interesov in potreb otroka in mladostnika s

posebnimi potrebami ter pričakovanj o njegovem učenju in delu, ki se razlikujejo od

postavljenih zahtev v programu, v katerega je vključen – za obdobje enega leta;

- napisan načrt aktivnosti, ki je pripravljen za posameznika in predvideva prilagoditve

ustreznega programa in vključitve v različne dodatne aktivnosti;

- orodje, ki pomaga strokovnemu delavcu voditi otroka in mladostnika s posebnimi

potrebami v njegovem razvoju;

- program, ki ga pripravijo, izvajajo in izvajanje spremljajo strokovni delavci v

sodelovanju s straši v okviru programa, v katerega je vključen otrok oziroma

mladostnik s posebnimi potrebami;

- fleksibilen, delovni dokument, ki ga lahko prilagajamo ali spreminjamo, če je treba;

- zavezujoč dokument za otroka in mladostnika s posebnimi potrebami, njegove

starše in vsakega, ki ga program določa in ki naj bi pomagal otroku oz. mladostniku

s posebnimi potrebami doseči postavljene cilje in pričakovanja;

- neprekinjena aktivnost zapisov, ki zagotavljajo kontinuiteto v diagnostiki,

načrtovanju, izvajanju ter vrednotenju otrokovega oz. mladostnikovega razvoja,

učenja in dela, ter


18

- dokument, ki upošteva vse pravice otroka/mladostnika s posebnimi potrebami,

napisane v zakonodaji oziroma programski zasnovi« (Končar 2003: 10, 11).

2.4 Prehod iz osnovne šole v sekundarno izobraževanje

Na poti do zaposlitve kar nekajkrat zamenjamo vzgojno-izobraževalno ustanovo. Iz

vrtca v osnovno šolo, iz osnovne šole do sekundarnega, tudi poklicnega izobraževanja,

nato na terciarno stopnjo izobraževalna in/ali v zaposlitev. Osebe s posebnimi potrebami

se s prvim prehodom soočijo že z aktom usmeritve (ta vselej ne pomeni prehoda na drugo

vzgojno izobraževalno ustanovo, temveč se večinoma prilagodi program izobraževanja).

Drugi prehod oseb s posebnimi potrebami − prehod, kateremu je namenjeno magistrsko

delo, je prehod med osnovno šolo in nadaljnjim izobraževanjem oziroma odločitvijo za

poklic. Odločitev in priprava ter izvedba tega prehoda so deli poklicne orientacije (Drobnič

2011).

Ker se osebe s posebnimi potrebami soočajo z mnogimi ovirami, ki jim običajno zožijo

poklicne in izobraževalne odločitve, se v svetu uveljavljajo novi modeli in pristopi, ki bi te

prehode pri osebah s posebnimi potrebami še izboljšali. Drobnič (2011) govori o rojstvu

Koncepta prehodov od osnovne šole do zaposlitve ali poklicnega življenja. Tak koncept

prehoda lahko zaznamo v mednarodnih dokumentih. Salamanški okvir za akcijo pravi, da

je potrebno mladim s posebnimi potrebami pomagati pri učinkovitem prehodu od šole v

odraslo, delovno življenje, dokument HELIOS II opredeli prehod kot proces adaptacije, ki

se z mnogimi spremenljivkami odvija neprestano v posameznikovem življenju,

Mednarodna organizacija dela prehod opredeli kot proces socialne orientacije, ki vključuje

spremembo statusa in vloge posameznika in stremi k integraciji posameznika v skupnost,

Evropska agencija za razvoj izobraževanja oseb s posebnimi potrebami pa prehod vidi kot

ključni dejavnik, ki pripelje do »dobrega življenja za vse« in vključuje kontinuirano

sodelovanje mladih s posebnimi potrebami, njihovih družin, sodelovanje različnih

strokovnih služb v povezavi z zaposlitvenim sektorjem (Drobnič 2011).

Usposobitev za prehod je v času hitrih sprememb ena ključnih veščin posameznika

(Drobnič 2011), zlasti oseb s posebnimi potrebami.


19

V prejšnjem poglavju smo predstavili individualiziran program za otroka s posebnimi

potrebami, na tem mestu pa naj povemo, da naj bi se na podlagi priporočil Evropske

agencije za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb uveljavil individualni načrt

za prehod (individualni karierni načrt).

Razmerje med individualiziranim programom in individualnim načrtom za prehod je

naslednje:

- med seboj sta povezana;

- individualiziran načrt za prehod je treba pripraviti dve ali tri leta pred zaključkom

obveznega šolanja;

- lahko ga razumemo kot »individualni portret« situacije mladostnika, njegove

motivacije, interesov in sposobnosti;

- lahko se vključuje v celostni profil (individualnega dokumenta), ki se ga pozneje

izpolnjuje v času srednje šole, višje šole in ki hkrati zagotavlja zaupnost vključenih

informacij;

- osredotočen je na vprašanja, povezana s prehodom do zaposlitve in vstopom v

odraslo obdobje (upoštevati je treba okoliščine zaposlovanja, vključevati mora

jasno analizo možnosti posameznika in posledično načrta kariere, ki pripravlja

osebo za realno zaposlitev);

- učitelji sekundarnega izobraževanja so skupaj z mladostnikom, straši in drugimi

zunanjimi strokovnjaki vključeni v pripravo dokumenta;

- vključevati mora metode in tehnike za zagotovitev procesa prehoda in opolnomočja

mladostnika;

- upoštevati mora enake možnosti – ne glede na razlike v spolu, kulturi in

geografskih značilnostih;

- zagotoviti je treba spremljanje (European Agency for Development in Special

Needs Education v Drobnič 2011).

Na podlagi raziskav naj na tem mestu izpostavimo ukrepe, ki bi jih morali upoštevati

na ravni politike države:

- šolam je treba zagotoviti potrebne vire za izvajanje individualnih izobraževalnih

programov, zlasti učitelji bi morali imeti dovolj časa, napotkov in znanj za te naloge;


20

- program za prehod mora biti vključen v individualni načrt izobraževanja osebe s

posebnimi potrebami;

- zagotoviti je treba kvaliteto standarda individualnega načrta izobraževanja;

- zagotoviti je treba, da se pridobljena usposobljenost oziroma kvalifikacija

reflektirata v pridobljenem certifikatu, ki ne dopušča diskriminacije (Drobnič 2011).

Ugotovimo lahko, zlasti na podlagi druge alineje zgornjega odstavka, da je na ravni

obveznega šolanja individualni načrt za prehode lahko del individualiziranega programa. V

kakšnem obsegu in na kakšen način, pa bomo skušali ugotoviti v naši kvantitativni

neeksperimetalni raziskavi.


21

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Študija primera osnovne šole Rakek

3.1.1 Raziskovalni problem

Svetovalne delavke se ukvarjamo tudi s poklicno orientacijo na osnovni šoli. Ta

seveda ne gre mimo otrok s posebnimi potrebami, vključenih v osnovno šolo s

prilagojenim programom in dodatno strokovno pomočjo. Če se pri ostalih otrocih velikokrat

vprašamo, ali smo na pravi poti, se pri otrocih s posebnimi potrebami še večkrat.

Ker menim, da mora biti magistrsko delo namenjeno tudi evalvaciji strokovnega dela,

povezovanju teorije s prakso (tudi mojo prakso), preverjanju obstoječega in iskanju boljših

rešitev, ki jih nato s primeri dobre prakse lahko širim dalje, sem se odločila, da bom to delo

posvetila inkluziji skozi oči poklicne orientacije.

3.1.2 Cilj raziskave

S študijo primera izbrane osnovne šole želimo ugotoviti, ali smo na dobri poti

sprejemanja inkluzije skozi poklicno orientacijo. Kaj je tisto, kar je dobro, in kje so

pomanjkljivosti. Raziskati želimo, ali je šola inkluzivno naravnana, in iz tega izpeljati, da v

inkluzivno naravnani šoli otroci s posebnimi potrebami nimajo večjih težav pri izbiri srednje

šole, poklicne poti. Torej, da je inkluzivno naravnana šola dovolj fleksibilna, da sprejme

vsakega učenca in mu na najbližji način pomaga in usposobi tudi za prvo poklicno

odločitev. Posebno pozornost pa želimo nameniti občutkom otrok s posebnimi potrebami

ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo.


22

3.1.3 Hipoteze

HIPOTEZA 1: Šola je inkluzivno naravnana.

Na zgornjo hipotezo bomo odgovarjali skozi več raziskovalnih vprašanj, z več vidikov.

- Ali učitelji menijo, da je šola inkluzivno naravnana?

- Ali učenci menijo, da je šola inkluzivno naravnana?

- Ali učitelji in sošolci sprejemajo učence s posebnimi potrebami?

HIPOTEZA 2: V inkluzivno naravnani šoli učenci s posebnimi potrebami nimajo težav pri

izbiri prve poklicne odločitve.

HIPOTEZA 3: V inkluzivno naravnani šoli se poklicna orientacija izvaja brez izločanja, brez

kategorizacije in zagotovi optimalno usposobljenost učenca za prvo poklicno odločitev.

Na zgornjo hipotezo bomo skušali odgovoriti s pomočjo naslednjih raziskovalni vprašanj:

- Ali so učenci prejeli vse informacije, ki so jih potrebovali za izbiro srednje šole?

- Ali so bile informacije dostopne vsakemu učencu?

- Ali so se učenci ob izpolnjevanju vpisnega lista počutili prepričane v odločitev o srednji

šoli?

- Ali so se počutili, kot da izbirajo le srednjo šolo ali so si začrtali tudi izobraževalno pot?

- Ali so učenci razmišljali le o srednji šoli ali tudi o poklicu, karieri?

HIPOTEZA 4: Učenci s posebnimi potrebami so negotovi ob prehodu iz osnovne v srednjo

šolo.


23

3.1.4 Metodologija

Osnovna raziskovalna metoda

Osnovna raziskovalna metoda, ki smo se je poslužili, je deskriptivna raziskovalna

metoda (Sagadin 2004).

Uporabili smo edukacijsko študijo primera, za katero Stenhouse pravi, da se ukvarja z

razumevanjem vzgojno-izobraževalne dejavnosti (Stenhouse v Sagadin 1991). Po

Bogdanu in Biklenovi (Sagadin 2004) bi našo študijo primera označili za mikroetnografijo,

saj zajema majhno enoto organizacije. Z vidika namena pa jo lahko opredelimo kot

intrizično študijo primera, saj nas zanima primer sam po sebi (Stake v Sagadin 2004). Prav

tako pa je naša študija primera enkratna in celostna, ker smo podatke zbirali in analizirali z

vidika primera kot celote (Scholz, Tietje, Yin v Sagadin 2004).

To metodo smo izbrali, ker smo želeli opisati inkluzijo skozi oči poklicne orientacije v

izbrani osnovni šoli.

Vzorec

Naš vzorec je neslučajnostni, namenski. Izbrali smo OŠ Rakek, natančneje učence

zadnjega razreda osnovne šole. Na vprašalnik je odgovarjalo in v sociometričnem

preizkusu sodelovalo 31 učencev in učenk 9. razreda osnovne šole, na lestvico stališč je

odgovorilo 25 strokovnih delavcev osnovne šole, intervjuvani so bili 4 učenci s posebnimi

potrebami iz 9. razredov in 2 materi učencev s posebnimi potrebami.

Tehnike zbiranja in metode obdelave podatkov

Podatke za našo študijo primera smo zbrali na več načinov. Uporabili smo

kvantitativne in kvalitativne vrste podatkov, strukturirane in nestrukturirane, do njih pa smo

dostopali posredno in neposredno (Cencič 2009).

Podatke smo pridobili s pomočjo vprašalnika, lestvice stališč, intervjuja in

sociometrične preizkušnje.


24

Vprašalnik za učence (glej Prilogo št. 1) je sestavljen iz lestvice stališč in anketnih

vprašanj (kombiniranih in zaprtih). Podatke, pridobljene iz lestvice stališč, smo predstavili z

metodo aritmetičnih sredin, podatke anketnih vprašanj pa prikazali tabelarno s številom (f)

in odstotkom (f %). Te smo razporedili tudi glede na spol.

Lestvico stališč (glej Prilogo št. 2), na katero so odgovarjali strokovni delavci šole, smo

predstavili z metodo aritmetičnih sredin.

Na trditve lestvice stališč so strokovni delavci in učenci odgovarjali na štiristopenjski

lestvici, ki je vključevala odgovore: se popolnoma strinjam, se strinjam, se ne strinjam, se

popolnoma ne strinjam. Tem odgovorom smo nato pripisali vrednosti med 1, 2, 3 ali 4.

Vrednost 4 so prejeli odgovori: se popolnoma strinjam oziroma se popolnoma ne strinjam,

če je bila trditev negativna.

Učence s posebnimi potrebami smo intervjuvali z vnaprej zastavljenimi vprašanji (glej

Prilogo št. 3), torej s standardiziranim intervjujem. Intervju smo posneli na diktafon, nato pa

ga v celoti zapisali (glej Prilogo št. 5). Rezultate smo predstavili tako, da smo strnili misli

intervjuvancev in jih analizirali ter interpretirali. Prav tako smo naredili pri intervjujih staršev

učencev s posebnimi potrebami (glej Prilogo št. 4).

Sociometrično preizkušnjo (povzeto po Kajtna) smo izvedli tako, da smo vsakemu

učencu v obeh 9. razredih postavili enako vprašanje, in sicer: napiši tri osebe iz razreda, s

katerimi bi se najraje družil/-a. Dobljene podatke smo vstavili v tabeli (glej Tabelo št. 3 in

Tabelo št. 4). Najprej smo označili učence, fante s črko F, dekleta s črko D, učence s

posebnimi potrebami pa smo označili s kratico OPP. Vsakemu učencu smo nato pripisali

njegove izbire, in sicer od prvega zapisa (1) do tretjega zapisa (3). Ko je bila tabela

izpolnjena, smo s pomočjo diagonalne črte poiskali vzajemne izbire in jih obkrožili. Na dnu

tabele smo nato za vsakega učenca sešteli, kolikokrat je bil izbran in koliko njegovih izbir

je vzajemnih. Za vsakega učena smo izračunali sociometrični status (SSn) za vsak razred

pa indeks kohezivnosti (Ik), ki nam pove, koliko je skupina med seboj povezana.


25

Sociometrični status posameznika (SSn)

SSn =

1 +

∑ izbir – M izbir

N - 1

SSn < 90 nizek sociometrični status

90 < SSn < 1,19 srednji sociometrični status

1,19 < SSn visok sociometrični status

Indeks kohezivnosti (Ik)

Ik =

∑∑vzajemnih izbir/2

∑maxvzajemnih izbir =

M izbir x N

∑maxvzajemnih izbir 2

Ik < 40 šibka povezanost

40 < Ik < 60 srednja povezanost

60 < Ik močna povezanost


26

3.1.5 Rezultati in interpretacija

Šola je inkluzivno naravnana

Ali učitelji menijo, da je šola inkluzivno naravnana?

Tabela št. 1: Pogled učiteljev na stanje inkluzije v šoli.

TRDITVE – UČITELJI ARITMETIČNE

SREDINE

Učenca poznamo le skozi svoj predmet. NEGATIVNA TRDITEV 3,12

V razredu so deležni dodatne razlage tisti, ki zanjo prosijo. 2,80

Za vse učence veljajo enaka pravila. 3,00

Različnost sprejemamo, ne da bi jo pri tem označevali. 2,96

Učence s trajnimi ali občasnimi težavami je treba kontinuirano

spremljati.

3,44

Starši niso partnerji v procesu vzgoje in izobraževanja. NEGATIVNA

TRDITEV

3,48

Vsak učenec lahko pokaže svoja močna področja. 3,32

Ustvarjamo pozitivne odnose med vsemi udeleženci vzgojno-

izobraževalnega procesa.

3,12

Do vseh učencev v razredu gojimo pozitivna pričakovanja. 3,24

Spoštovanje različnosti je na naši šoli vrednota. 3,04

Učenci s posebnimi potrebami bi se morali vključiti v posebno šolo,

saj bi se tam naučili več. NEGATIVNA TRDITEV

3,24

SKUPAJ 3,16

Vir: lasten.

Iz zgornje tabele (Tabela št. 1) lahko razberemo aritmetično sredino skupne vrednosti

trditev, ki znaša 3,16. Izraženo strinjanje učiteljev s trditvami o podobi šole, ki so ključne za

inkluzijo, je na štiristopenjski lestvici nad stopnjo 3, kar pomeni: se strinjam. Učitelji

povedo, da učenca ne poznajo le skozi svoj predmet, da so starši partnerji v procesu


27

vzgoje in izobraževanja, se ne strinjajo z vključitvijo učencev s posebnimi potrebami v

posebne šole ter menijo, da je spoštovanje različnosti na šoli vrednota.

Najmanj se učitelji strinjajo s trditvijo, da so deležni dodatne razlage vsi, ki zanjo

prosijo, ter s trditvijo, da sprejemamo različnost, ne da bi jo pri tem označevali. Najbolj pa

se strinjajo s trditvama, da je potrebno učence s trajnimi in občasnimi učnimi težavami

kontinuirano spremljati ter da naj bodo straši partnerji v procesu vzgoje in izobraževanja.

Inkluzija je nov pojem, nov pojem tudi za učitelje, ki so, poleg sistema, drugi

pomemben člen, ki se mora do inkluzije opredeliti, kot pravi Lesarjeva (2009). Pravi, da

ima večina starejših zasidrano mnenje, da je potrebno učno neuspešne učence

preusmeriti v posebne programe. Vendar se učitelji iz naše študije primera ne strinjajo z

vključitvijo otrok s posebnimi potrebami v posebne šole in želijo, da se otroke s stalnimi in

občasnimi učnimi težavami kontinuirano spremlja.

Iz odgovorov učiteljev izbrane šole je razvidno, da je šola inkluzivno naravnana.


28

Ali učenci menijo, da je šola inkluzivno naravnana?

Tabela št. 2: Pogled učencev na stanje inkluzije v šoli.

TRDITVE – UČENCI ARITMETIČNE SREDINE

fantje dekleta SKUPAJ

Učitelji učenca poznajo le skozi svoj predmet. NEGATIVNA

TRDITEV

2,20 2,80 2,60

V razredu so deležni dodatne razlage tisti, ki zanjo

prosijo.

2,90 3,30 3,10

Za vse veljajo enaka pravila. 2,50 3,60 3,10

Na šoli sprejemamo drugačne in jih spoštujemo tako kot

ostale.

2,90 3,40 3,10

Otroci s posebnimi potrebami bi morali biti v posebni šoli.

NEGATIVNA TRDITEV

2,70 2,80 2,70

Če imam težave, mi v šoli lahko pomagajo. 3,00 3,00 3,00

Šola in straši sodelujejo v procesu vzgoje in

izobraževanja.

3,10 3,40 3,00

Lahko pokažem svoja močna področja. 2,90 3,50 3,20

Dobre odnose imam tako s sošolci kot z učitelji. 3,10 3,60 3,40

S sošolkami/sošolci, ki potrebujejo učno pomoč, se

nerad družim. NEGATIVNA TRDITEV

2,90 3,40 3,10

Učitelji od nas pričakujejo toliko, kot največ zmoremo. 3,00 3,10 3,00

Spoštovanje različnosti je na naši šoli vrednota. 2,50 3,30 2,90

SKUPAJ 2,80 3,30 3,00

Vir: lasten.

Iz zgornje tabele (Tabela št. 2) lahko razberemo aritmetično sredino skupne vrednosti

odgovorov učenec na trditve o inkluziji, ta je 3,00. V povprečju so na trditve odgovarjali: se

strinjam. Učenci imajo dobre odnose tako s sošolci kot z učitelji, na šoli lahko izražajo

svoja močna področja, drugačne sprejemajo in jih spoštujejo tako kot ostale. Največ

učencev se strinja s trditvijo, da učitelji učenca poznajo le skozi svoj predmet in ne kot

celostno osebo, ter s trditvijo, da bi morali biti otroci s posebnimi potrebami v posebni šoli.


29

Presenetil nas je rezultat, kje naj se šolajo otroci s posebnimi potrebami, vendar

menimo, da učenci ne vedo, kdo otroci s posebnimi potrebam so, in si pod to predstavljajo

le otroke s slabšimi intelektualnimi sposobnostmi. O otrocih s posebnimi potrebami niso

podkovani tako kot učitelji.

Iz zgornje tabele lahko vidimo pomembno razliko med dekleti in fanti. Fantje so do

inkluzije in njenih vrednot bolj kritični kot dekleta. Menimo, da gre za pomembno

odstopanje, ki bi se ga splačalo raziskati s kakšne druge plati.

Glede na to, da povprečna vrednost na štiristopenjski lestvici ustreza odgovoru se

strinjam, lahko trdimo, da je skozi oči učencev šola inkluzivno naravnana.

Ali učitelji in sošolci sprejemajo otroke s posebnimi potrebami?

Odgovor na to raziskovalno vprašanje smo iskali tako pri učencih s posebnimi

potrebami kot pri njihovih starših, želeli pa smo ga preveriti tudi s sociogramom.

Ko smo učence s posebnimi potrebami povprašali o tem, ali so se s strani sošolcev

počutili kdaj nesprejete zaradi posebnih potreb, ki jih imajo, smo prejeli naslednje

odgovore:

- Ne, nikoli.

- Ja, včasih. Pogosto. Vedno sem imela občutek, da me niso sprejeli takšno, kakršna

sem.

- Ne.

- Ja, pogosto. Drugače pa sem se na šoli počutil kar dobro (glej Intervjuje 1, 2, 3, 4).

O sprejetosti otrok s posebnimi potrebami s strani učencev smo vprašali tudi dva

starša, materi. Njuna odgovora sta se začela podobno, in sicer, da so bile težave, vendar

smo jih hitro rešili, zaključili pa na naslednji način:

- Ko je bil manjši je bilo to pogosto, v zadnjih dneh letih pa skoraj nikoli.

- Drugače pa mislim, da je v razredu sprejeta. Kogar koli je poklicala, da ji je pomagal, ji

je vedno pomagal (Intervju 5, 6).


30

Na vprašanje, ali so se zaradi posebnih potreb, ki jih imajo s strani učiteljev, kdaj

počutili nesprejete, smo od učencev s posebnimi potrebami dobili naslednje odgovore:

- Ne.

- Ne.

- Ne.

- Redko (glej Intervjuje 1, 2, 3, 4).

Na to isto vprašanje smo odgovor poiskali tudi pri njihovih starših:

- Ne.

- Ne (intervju 5, 6).

Starši nesprejetosti s strani sošolcev ali učiteljev niso občutili (Intervju 5, 6).

O sprejetosti učencev s posebnimi potrebami s strani sošolcev smo informacije

pridobili tudi s pomočjo sociograma. Iz spodnjih dveh tabel (Tabela št. 3 in Tabela št. 4)

lahko vidimo, da je učenca s posebnimi potrebami kot tistega, s katerim bi se rad družil, v

povprečju izbrala 1 oseba. Učenko s posebnimi potrebami sta kot partnerko v druženju

izbrali 2 osebi. Vendar je tudi razvidno, da sta v vsakem razredu učenca brez izbire, ter da

so v povprečju vsakega izbrali trikrat. Učenci s posebnimi potrebami so večkrat izbrali bolj

priljubljene učence v razredu.

31

Tab

ela

št.

3:

So

cio

me

trič

ni p

rika

z 9

. A r

azr

eda

.

F

1

D1

F2

F3

O

PP

D2

D

3

F4

OP

P F

5

D4

D5

D6

D7

D8

F6

F7

F8

SS

n

F1

3

1

2

0,8

0

D1

1

2

3

1,1

3

F2

1

2

3

1,1

3

F3

3

1

2

1,0

0

OP

P D

2

3

2

1

0

,93

D3

2

3

1

1,2

0

F4

2

1

3

1

,06

OP

P F

5

2

3

1

0

,86

D4

2

1

3

1,1

3

D5

2

3

1

1,1

3

D6

3

2

1

0,8

6

D7

3

1

2

1

,00

D8

1

2

3

0

,86

F6

1

3

2

0

,93

F7

1

3

2

1,0

0

F8

1

2

5

0,9

3

VS

OT

A

IZB

IR

0

5

5

3

2

6

4

1

5

5

1

3

1

2

3

2

Vsota

vzaje

mnih

izbir

0

3

3

1

0

3

0

0

2

3

1

2

0

2

3

1

24

In

de

ks k

ohe

ziv

no

sti

0,5

0

Vir:

laste

n.

32

Tab

ela

št.

4:

So

cio

ma

trič

ni p

rika

z 9

. B r

azr

eda

.

Vir:

laste

n.

D

1

D2

F1

D3

D4

D5

D6

D7

D8

OP

P

F2

D9

F3

F4

F5

OP

P

F6

SS

n

D1

1

2

3

1,1

4

D2

1

2

3

0,9

3

F1

2

3

1

0,9

3

D3

2

1

3

1

,14

D4

2

3

1

1

,07

D5

2

3

1

1

,07

D6

3

1

2

1

,07

D7

3

2

1

1

,00

D8

2

1

3

0,7

9

OP

P F

2

2

1

3

0

,86

D9

3

1

2

0,9

3

F3

3

2

1

1

,07

F4

3

1

2

1

,00

F5

3

1

2

1,1

4

OP

P F

6

3

2

1

0

,86

VS

OT

A

IZB

IR

5

2

2

5

4

4

4

3

0

1

2

4

3

5

1

Vsota

vzaje

mn

i

h izb

ir

2

1

1

2

2

3

2

2

0

0

2

3

3

2

1

26

Indeks k

oheziv

nosti

0,5

7


33

Iz sociometričnega statusa posameznika (SSn) je razvidno, da imajo vsi fantje s

posebnimi potrebami nizek sociometrični status (0,86), deklica s posebnimi potrebami pa

ima srednji sociometrični status (0,93). Vendar noben učenec iz obeh razredov nima

visokega sociometričnega statusa (nad 1,19). Glede na indeks kohezivnosti (0,50 in 0,57)

sta oba razreda srednje povezana.

Med učenci s posebnimi potrebami je le ena vzajemna izbira, in sicer pri dečku iz 9. B

razreda. Njega je izbral kot partnerja v druženju sošolec, ki ga je deček s posebnimi

potrebami izbral tudi sam.

Kljub večplastnemu iskanju odgovora na vprašanje, ali učenci in učitelji sprejemajo

učence s posebnimi potrebami, pa odgovor še vedno ni jasen. Povečini starši in učenci s

posebnimi potrebami ocenjujejo dobro sprejemanje s strani učiteljev. Ko pa govorimo o

sprejemanju učencev s posebnimi potrebami s strani sošolcev, bi najprej poudarili, da na

sprejemanje ne vpliva le posebna potreba učenca, ampak njegova celotna osebnost. V

našem primeru smo lahko videli, da so v vzorčnih razredih učenci srednje povezani. Iz

manjše povezanosti razreda izhaja tudi manjša povezanost med posamezniki. V našem

primeru so učenci s posebnimi potrebami v skupini otrok z nizkim sociometričnim

statusom. Hkrati pa dva od učencev nista nikoli začutila odklonilnega odnosa s strani

sošolcev zaradi posebnih potreb, ki jih imata, dva pa sta bila pri odgovoru bolj nagnjena k

nesprejemanju. Intervjuvani materi sta bili pri odgovorih na to vprašanje izčrpni –

nesprejemanje je bilo, vendar je s skupnimi močmi prešlo v sprejemanje in v zadnjih dveh

letih šolanja otroka nista bila izločena zaradi posebnih potreb, ki jih imata.

Iz pridobljenih podatkov lahko sklepamo, da učitelji sprejemajo učence s posebnimi

potrebami tako kot ostale učence, nekateri otroci pa težje sprejmejo drugačnost otrok s


Hipotezo, da je šola inkluzivno naravnana, lahko delno potrdimo. Tako učitelji kot

učenci vidijo izbrano osnovno šolo kot inkluzivno, seveda z možnostmi izboljšanja.

Intervjuvani otroci s posebnimi potrebami in njihovi starši povedo, da učitelji sprejemajo

otroke s posebnimi potrebami, učenci pa ne vedno, sociometrični status učencev s

posebnimi potrebami je nizek, pa vendar niso odrinjeni na rob razreda, sošolci jih

sprejemajo.


34

Hipoteze ne moremo v celoti potrditi, saj je do želenega stanja še nekaj stopničk,

vendar je obravnavana šola na dobri poti k inkluzivni kulturi.

V inkluzivno naravnani šoli učenci s posebnimi potrebami nimajo težav pri izbiri prve

poklicne odločitve.

Odgovori učencev s posebnimi potrebami na vprašanje, ali so imeli težave pri izbiri

poklicne poti srednje šole, so bili naslednji:

- Nekaj težav, saj sprva nisem vedel, kam naj grem. Premišljeval sem o tem, ali bom

lahko dobil delo. Na koncu sem se odločil za grafičnega tehnika, pravijo tudi, da šola ni

tako težka in da so učitelji prijazni (Intervju 1).

- Ja, zaradi svoje naglušnosti se težje odločim za poklic. Sprva nisem vedela, kam naj

se vpišem, potem pa mi je mami dala nekaj predlogov, poklic, ki mi je zanimiv. Potem

sem se lažje odločila (Intervju 2).

- Ne, poklicne poti pa še nimam začrtane, saj potrebujem še nekaj časa, gimnazijskih let

(Intervju 3).

- Ja, imel sem težave, nisem našel stvari, ki bi me najbolj zanimala. Moral sem

razmišljati o svojih interesih (Intervju 4).

Odgovori staršev na vprašanje, ali se je njihov otrok soočal s težavami pri izbiri

poklicne poti, srednje šole, pa so bili takšni:

- Ne. Še nima določenih ciljev, izbral je gimnazijo, da si bo to izbiro tudi podaljšal

(Intervju 5).

- Že zelo zgodaj smo se začeli ukvarjati s tem, kateri poklic bi ji bil všeč, obiskali smo

tudi Zavod za gluhe in naglušne, tam ji ni bila všeč nobena smer. Nato smo iskali dalje

in poklic kozmetičnega tehnika ji je bil najbolj všeč. Nekajkrat, predvsem pod vplivom

sošolk, se je želela vpisati na gimnazijo, vendar smo se o tem dobro pogovorili, saj bi

bila taka 4 leta prenaporna, ne bi imela ničesar od življenja. Še vedno se zaveda, da

gre lahko po 4-ih letih naprej študirat (Intervju 6).

Ko so se intervjuvani učenci s posebnimi potrebami odločali o izbiri srednje šole,

poklicne poti, so se spraševali o svojih interesih, o tem, ali bodo po zaključku šo lanja dobili


35

delo, kakšna je srednja šola, na katero odhajajo in podobno. Kot svetovalna delavka lahko

trdim, da so vsi našteti dvomi enaki dvomom ostalih učencev. Seveda morajo v času

poklicne in karierne orientacije učenci razmišljati o svojih interesih – kaj si želijo, o sebi in

seveda o programu, srednji šoli, na katero odhajajo, in poklicu, ki ga želijo opravljati. V tem

se od ostalih učencev ne razlikujejo. Vendar pravijo, da se, če posebnih potreb ne bi imeli,

najverjetneje ne bi vpisali na drugo srednjo šolo (glej Intervjuje 1, 3, 4, 5).

Na tem mestu naj omenimo, da se otroci s posebnimi potrebami med seboj razlikujejo

tako po osebnostnih značilnostih kot po posebni potrebi, ki jo imajo. Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami (2000) opredeli 8 skupin otrok s posebnimi potrebami, to so

otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci,

otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci

s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi

motnjami. Naglušnost najverjetneje veliko bolje vpliva na zožitev izbire srednje šole kot

primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Zato so odgovori intervjuvane naglušne

deklice in njene matere, ki nakazujejo na to, da bi se mogoče drugače odločila, če

posebne potrebe ne bi imela, na mestu (glej Intervjuja 2 in 6). Nekatere poklice naglušen

človek opravlja težje, nekaterih žal ne zmore.

Zgoraj omenjeni otroci so imeli nekaj težav pri izbiri srednje šole, poklicne poti, vendar

ne zaradi posebnih potreb, ki jih imajo. Težave zaradi posebnih potreb je imela pri izbiri

srednje šole le naglušna deklica, ki pa je z načrtno poklicno in karierno orientacijo,

predvsem s strani staršev, izbrala ustrezno srednjo šolo in poklic, ki jo veseli.

Hipotezo, da v inkluzivno naravnani šoli otroci s posebnimi potrebami nimajo težav pri

izbiri prve poklicne odločitve, lahko potrdimo. Vemo, da je izbira poklicne poti ena

najtežjih izbir v mladostniškem obdobju, izbira, ki mora biti načrtovana in premišljena, kjer

je potrebno razmišljati o sebi, svojih interesih, sposobnostih in zmožnostih. Najverjetneje je

za mladostnike to prva tovrstna izkušnja in seveda se pojavijo negotovost, strah ter

težave. Vendar so te težave intervjuvani otroci s posebnimi potrebami premagali brez

strahu in z veliko mero zaupanja v svojo odločitev. Verjamemo, da je k inkluziji naravnana

šola k temu pripomogla, saj se je odzvala na njihovo različnost, jim skušala izobraževanje

narediti prijaznejše in do njih gojila pozitivna pričakovanja. Zato smo našo hipotezo tudi

potrdili.


36

V inkluzivno naravnani šoli se poklicna orientacija izvaja brez izločanja, brez kategorizacije

in zagotovi optimalno usposobljenost učenca za prvo poklicno odločitev.

Ali so učenci prejeli vse informacije, ki so jih potrebovali za izbiro srednje šole?

Tabela št. 5: Odgovori učencev na vprašanje, ali je bilo v šoli ponujenih dovolj informacij o

možnostih nadaljnjega izobraževanja, izbire poklica.

fantje dekleta skupaj

f f % f f % f f %

Da 13 93 % 16 94 % 29 94 %

Želel/-a bi več informacij 1 7 % 1 6 % 2 6 %

Ne 0 0 % 0 0 % 0 0 %

Drugo 0 0 % 0 0 % 0 0 %

SKUPAJ 14 100 % 17 100 % 31 100 %

Vir: lasten.

Iz zgornje tabele (Tabela št. 5) je razvidno, da je 94 % anketiranih učencev s strani

šole prejelo vse informacije o možnostih nadaljnjega šolanja, o izbiri poklica. Iz tabele

lahko tudi razberemo, da ni pomembnih razlik med fanti in dekleti.

Ko smo enako vprašanje v intervjuju zastavili učencem s posebnimi potrebami, so na

petstopenjski lestvici, na kateri 5 pomeni, da so prejeli čisto vse informacije, v povprečju

odgovarjali z oceno 4. Učenka s posebnimi potrebami je dodala, da jih je nekaj poiskala

tudi sama, vendar se ji je to zdelo pravilno (glej Intervjuje 1, 2, 3 in 4). Intervjuvani materi

otrok s posebnimi potrebami menita, da so v šoli pridobili vse potrebne informacije (glej

Intervjuja 5 in 6).


37

Ali so bile informacije dostopne vsakemu učencu?

Tabela št. 6: Odgovori učencev na vprašanje, ali so se počutili prikrajšane za informacije.


f f % f f % f f %

Da 2 14 % 0 0 % 2 6 %

Ne 12 86 % 17 100 % 29 94 %

SKUPAJ 14 100 % 17 100 % 31 100 %

Vir: lasten.

Tabela št. 7: Odgovori učencev na vprašanje, ali menijo, da so nekateri dobili več

informacij.


f f % f f % f f %

Da 1 7 % 4 24 % 5 16 %

Ne 13 93 % 13 76 % 26 84 %

SKUPAJ 14 100 % 17 100 % 31 100 %

Vir: lasten.

Iz zgornje tabele (Tabela št. 6) lahko razberemo, da se 94 % učencev ni počutilo

prikrajšanih za informacije, menijo, da so dobili vse potrebne podatke s strani šole v

procesu poklicne orientacije. Vidimo lahko (Tabela št. 7), da 16 % učencev meni, da so

nekateri dobili več informacij kot sami. Ti bi želeli pridobiti še naslednje informacije:

fantje:

- o možnostih za fakultete;

dekleta:

- kdaj je pričetek pouka, potovanja, ki jih srednja šola organizira,

- o učiteljih na bodoči šoli in o utripu na šoli,

- ali sem dovolj razmišljala o sebi,

- ali je to prava šola zame,

- kdaj poteka pouk – popoldne, dopoldne, kako je urejena malica,


38

- glede prevoza do šole in nazaj.

Na raziskovalno vprašanje lahko odgovorimo pritrdilno. Učenci so v šoli pridobili vse

informacije, ki jih za izbiro poklica, srednje šole potrebujejo, hkrati pa se zavedajo, da so

nekateri v procesu poklicne orientacije dobili več informacij in več pozornosti, saj so to

najverjetneje potrebovali.

Ali so se učenci počutili prepričane v odločitev o srednji šoli ob izpolnjevanju

vpisnega lista?

Tabela št. 8: Odgovori učencev na vprašanje, ali so se jim ob izpolnjevanju vpisnega lista

porajali dvomi o pravilnosti odločitve.


f f % f f % f f %

Da 4 29 % 3 18 % 7 23 %

Ne 10 71 % 14 82 % 24 77 %

SKUPAJ 14 100 % 17 100 % 31 100 %

Vir: lasten.

Iz zgornje tabele (Tabela št. 8) lahko razberemo, da je 23 % anketiranih učencev

čutilo dvom ob izpolnjevanju vpisnega lista. Učenci in učenke so se spraševali: Ali bom

uspela v tem poklicu? Sem se odločila pravilno, bom zmogla, bom zadovoljna na tej šoli?

Nisem prepričana, da sem se pravilno odločila. Ali sem za to srednjo šolo? O izbiri

drugega tujega jezika na srednji šoli. Da mi na tej šoli ne bo všeč. O težavnosti šole (iz

izpolnjenih vprašalnikov učencev). Iz tabele lahko razberemo tudi, da so o pravilnosti

odločitve večkrat podvomili fantje (29 %) kot dekleta (18 %).

77 % anketiranih učencev ob izpolnjevanju vpisnega lista ni podvomilo o pravilnosti

svoje odločitve. Na izbiro srednje šole so bili pripravljeni.


39

Ali so se učenci počutili, kot da izbirajo le srednjo šolo ali so si tudi začrtali svojo

izobraževalno pot?

Tabela št. 9: Odgovori učencev na vprašanje, ali so si izbrali le srednjo šolo ali so si tudi

začrtali svojo izobraževalno pot.


f f % f f % f f %

Le srednjo šolo. 10 71 % 12 71 % 22 71 %

Začrtal/-a svojo izobraževalno

pot.

4 29 % 5 29 % 9 29 %

SKUPAJ 14 100 % 17 100 % 31 100 %

Vir. lasten.

Iz tabele (Tabela št. 9) lahko razberemo, da 71 % anketiranih učencev, tako fantov kot

deklet, nima začrtane izobraževalne poti. Veseli nas manjši odstotek, 29 % fantov in deklet

si je začrtalo izobraževalno pot – kam po končani srednji šoli. Menimo, da je ta odstotek

vzpodbuden. Začrtana izobraževalna pot prinaša manj negotovosti in strahu, usmerjenost

k cilju in njegovo dosego.

Ali so učenci razmišljali le o srednji šoli ali tudi o poklicu, karieri?

Tabela št. 10: Odgovori učencev na vprašanje, ali so v zadnjih dveh letih razmišljali le o

srednji šoli ali tudi o tem, kaj želijo v življenju početi-


f f % f f % f f %

Le o srednji šoli. 4 29 % 5 29 % 9 29 %

O tem, kaj želim v življenju

početi, o poklicu, o karieri.

10 71 % 12 71 % 22 71 %

SKUPAJ 14 100 % 17 100 % 31 100 %

Vir: lasten.


40

Iz zgornje tabele (Tabela št. 10) je razvidno, da je 71 % učencev, tako fantov kot

deklet, v zadnjih dveh letih razmišljalo tako o srednji šoli kot o tem, kaj želijo v življenju

početi, o poklicu, ki ga želijo opravljati, o svoji karieri.

Hipotezo, da se v inkluzivno naravnani šoli poklicna orientacija izvaja brez izločanja,

brez kategorizacije in zagotovi optimalno usposobljenost učencev za prvo poklicno

odločitev, lahko potrdimo. 94 % anketiranih učencev meni, da je bilo s strani šole

ponujenih dovolj informacij o možnostih nadaljnjega izobraževanja, o izbiri poklica. Tudi

intervjuvani učenci s posebnimi potrebami in njihovi starši so to potrdili. Učenci se niso

počutili prikrajšane za informacije, zavedajo pa se, da so nekateri dobili več informacij kot

sami. Večina učencev (77 %) ob izpolnjevanju vpisnega lista ni podvomilo o pravilnosti

svoje odločitve, v zadnjih dveh letih pred izbiro srednje šole je večina učencev razmišljala

o sebi, o tem, kaj želijo v življenju početi, o poklicu, ki ga želijo opravljati, o svoji karieri. Le

manjši del (29 %) anketiranih učencev pa si je začrtal svojo izobraževalno pot.

Z raziskovanjem prve hipoteze smo ugotovili, da je šola na dobri poti k inkluziji. Eden

od kazalcev je tudi raziskovanje zgornje hipoteze. Poklicna orientacija je potekala brez

izločanja in je učence usposobila za prvo poklicno odločitev. Kljub različnosti učencev se

večina med njimi z načrtovanjem in razmišljanjem, s sodelovanjem staršev in z dovolj

ponujenih informacij o šolah, svojih interesih, svojem karakterju, svojih navadah itd. ni

počutila negotovo ob izpolnjevanju vpisnega lista. Na tem mestu naj poudarimo, da je

dober kazalec inkluzivnosti primerjava med vprašanjema: ali so se učenci počutili

prikrajšane za informacije in ali menijo, da so nekateri dobili več informacij kot oni. Učenci

se za informacije niso počutili prikrajšane, zavedajo pa se, da so nekateri dobili več

informacij kot oni sami, saj so jih več in drugačne tudi potrebovali. In to je ena od smernic

inkluzivne kulture – ne vsakemu enako, temveč vsakemu na takšen način in toliko, kot

potrebuje.

Učenci s posebnimi potrebami so negotovi ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo

Ko smo učence s posebnimi potrebami povprašali o občutkih ob celotnem procesu

izbire srednje šole, poklicne poti, smo dobili naslednje odgovore:

- Da, še nisem dovolj star. Prezgodaj se mi zdi.


41

- Normalni.

- Malo zmedeni. Bila sem živčna, da ne bom izbrala pravega poklica, v katerem bom

uživala. Precej časa sem o tem razmišljala.

- Nič posebnega. Že dolgo vem, da se bom moral odločiti (glej Intervjuje 1, 2, 3 in 4).

O občutkih učencev ob procesu izbire srednje šole, poklicne poti, smo povprašali tudi

materi:

- Nič posebnega, na to smo bili pripravljeni.

- Njo že po navadi vse preveč skrbi, tako da smo se sproti pogovarjali o njenih občutkih

in skrbeh (glej Intervjuja 5 in 6).

Ko smo jih povprašali, če so se pojavile kakšne negotovosti, so odgovarjali takole:

- Starost. Odločitev je pravilna. Hm … Bojim se tudi neuspeha, tukaj se počutim dobro,

ne vem, kako bo tam.

- Ne. Sedaj vem, da je to dobra izbira.

- Ja, mogoče, da ne bom dovolj zaslužila ali pa da bo premalo ljudi, ki bi želeli moje

poklicne usluge. Skrbi me, da ne bi mogla biti samostojna v svojem poklicu.

- Ne (glej Intervjuje 1, 2, 3 in 4).

Ko smo po negotovosti povprašali materi, sta bila odgovora naslednja:

- Ne, le o smeri gimnazije smo se morali dogovoriti in odločiti.

- Ne (glej Intervjuja 5 in 6).

Na vprašanje, ali je prisoten strah ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo, pa pravijo

tako:

- Da. Ne vem, če bom šel sproščen prvi dan v šolo …

- Ne. Se veselim nove šole.

- Ne, čisto malo. Upam, da me bodo sošolke sprejele, upam, da se bom tam dobro

odrezala. Strah me je tako za uspeh kot za sprejetje v skupino.

- Ne. Učno ne. Mogoče malo novega okolja (glej Intervjuje 1, 2, 3 in 4).


42

Starša sta o prisotnosti strahu ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo odgovarjala

takole:

- Ne.

- V bistvu se bojim, kako bo sprejeta. Čeprav so mi na komisiji za usmerjanje rekli, da

imajo na tej srednji šoli izkušnje z otroki s takimi primanjkljaji. Vem, da je pridna, da je

sposobna, naučila se bo, kako bo pa sprejeta s strani sošolcev, je pa odvisno od nje,

jaz na to nimam vpliva (glej Intervjuja 5 in 6).

Ko želimo raziskati hipotezo, da so učenci s posebnimi potrebami negotovi ob

prehodu iz osnovne na srednjo šolo, naletimo na težave. Najprej je tu premajhen vzorec,

odgovori učencev s posebnimi potrebami pa različni. Vseeno pa bomo skušali naš majhen

vzorec strniti v celoto.

Dva učenca povesta, da so bili njuni občutki ob izbiri srednje šole normalni, en učenec

meni, da ni dovolj star, učenka pa pove, da ji je odločitev velikokrat polnila glavo, zanjo in

za njeno pravilnost je porabila veliko časa, delala jo je živčno. Intervjuvani materi nista

občutila take negotovosti, sta se pa zavedali, da odločitev prihaja, in sta bili na to

pripravljeni in hkrati pripravili nanjo svoja otroka. Pri dveh učencih se je porajala

negotovost, in sicer starost, ko se je potrebno za poklic odločiti, in vprašanje zaslužka – ali

bosta lahko s svojim poklicem preživela. Pri ostalih dveh učencih in staršu negotovosti ni

bilo. Ko pa učence povprašamo po strahu, tri od njih skrbi prehod v srednjo šolo oziroma

vsaj ena spremenljivka odhoda, skrbi pa tudi eno od dveh intervjuvanih mater. Strah jih je,

kako se bodo odrezali prvi dan, ali bodo uspešni, največkrat pa jih skrbi, ali bodo sprejeti

med sošolci.

Hipoteze, da so učenci s posebnimi potrebami negotovi ob prehodu v srednjo šolo, z

našo študijo primera ne moremo potrditi ne zavrniti. Za vse otroke s posebnimi potrebami

ne moremo trditi, da so negotovi ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo, iz zgornjih

odgovorov pa lahko razberemo, da nekaj otrok s posebnimi potrebami ob prehodu v

srednjo šolo občuti neprijetnosti.


43

3.1.6 Povzetki ugotovitev

S študijo primera osnovne šole Rakek smo želeli raziskati inkluzijo skozi poklicno

orientacijo, njuno odvisnost. Najprej smo morali ugotoviti, ali je na osnovni šoli prisotna

inkluzija. Oblikovali smo lestvico stališč, za katero smo trditve povzeli po načelih inkluzije

po Skalarju (2003: 58):

- »načelo celostnosti oziroma celostnega pristopa k učencem,

- načelo dajanja pomoči vsem učencem v razredu,

- načelo enakega režima za vse učence,

- načelo nestigmatiziranja pri zaznavanju različnosti,

- načelo procesnega obravnavanja učencev,

- načelo aktivne partnerske vloge staršev,

- načelo socialne vključenosti vseh učencev v razredu,

- načelo oblikovanja pozitivnih odnosov med vsemi subjekti vzgojnoizobraževa lnega

procesa,

- načelo oblikovanja pozitivnih pričakovanj učiteljev do vseh učencev,

- načelo uveljavljanja različnosti kot vrednote.«

Ugotovili smo, da tako učenci kot strokovni delavci menijo, da izbrana šola zastopa

načela inkluzije in je na dobri poti k inkluzivni kulturi. Nato smo preverili drugi del naših

hipotez, ki so se nanašale na težave učencev s posebnimi potrebami pri prvi poklicni

odločitvi, na poklicno orientacijo brez izločanja, brez kategorizacije in z optimalnim

usposabljanjem vsakega posameznika za prvo poklicno odločitev.

Hipotezo, da v inkluzivno naravnani šoli otroci s posebnimi potrebami nimajo težav pri

izbiri prve poklicne odločitve, smo potrdili. Ravno tako smo potrdili hipotezo, da se v

inkluzivno naravnani šoli poklicna orientacija izvaja brez izločanja, brez kategorizacije in

zagotovi optimalno usposobljenost učencev za prvo poklicno odločitev.

Skozi raziskovanje prvih treh hipotez smo ugotovili, da sta inkluzija in poklicna

orientacija medsebojno odvisni. Poklicna orientacija, katere sestavni del je poklicna

vzgoja, je pomemben del osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, prepleten med učne


44

načrte in smernice šole. V kolikor vizija šole nakazuje na inkluzijo, sprejema drugačne, se

jim trudi približati izobraževanje, sodeluje s straši, spoštuje vrednote različnosti itd., je

takšna tudi poklicna vzgoja in seveda poklicna orientacija. Verjamemo, in iz naše

raziskave lahko sklepamo, da sta manjša negotovost ob izbiri prve poklicne odločitve vseh

otrok ter soočanje z »normalnimi« težavami, torej težavami, ki pripadajo tako pomembni

odločitvi, kot je odločitev za srednjo šolo otrok s posebnimi potrebami, posledica kulture

šole, ki je na dobri poti k »popolni« inkluzivnosti.

Vemo, da zgoraj dobljenih podatkov ne smemo posploševati na celotno osnovno

množico, kljub temu smo osnovni množici s pomočjo razdelane metodologije dali

instrument, s katerim lahko preveri še kako pomembne segmente dela na šoli. Kar pa se

tiče izbrane šole, lahko rečemo, da dobro zastopa načela inkluzije, s poklicno orientacijo

pa naj enako dobro nadaljuje oziroma glede na trende in zahteve družbe vse bolj dela na

karierni orientaciji.

Hipoteze, da so učenci s posebnimi potrebami negotovi ob prehodu v srednjo šolo,

nismo mogli ne potrditi ne zavrniti. Trdimo pa, da so učenci s posebnimi potrebami

občutljiva skupina otrok, ki potrebuje posebno pozornost. Odgovore, kakšna bi lahko bila

ta pozornost pri poklicni orientaciji, pa bomo skušali poiskati v drugem delu empirične

raziskave, v katerem smo nagovorili svetovalne delavke slovenskih osnovnih šol.

Naj povzamemo – smo na dobri poti sprejemanja inkluzije skozi oči poklicne

orientacije, za izbiro prve poklicne odločitve je usposobljena večina otrok, posebno

pozornost pa je treba posvetiti še otrokom s posebnimi potrebami in njihovim občutkom ob

izbiri, ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo.


45

3.2 Kvantitativna neeksperimentalna raziskava – redne osnovne šole

3.2.1 Raziskovalni problem

Poklicna orientacija je pomemben segment dela svetovalne delavke, vendar se njena

praksa kljub različnim konceptom in novi zakonodaji tudi ob vključevanju otrok s posebnimi

potrebami v redne osnovne šole ni veliko spremenila.

Poklicna orientacija se mi je zdela kot svetovalni delavki že ob vpisu na študij

inkluzivne pedagogike zelo pomembna in sem o njej veliko vedela, v svoji praksi sledila

vsem smernicam in učencem dajala veliko možnosti urjenja v prepoznavanju samega

sebe in v spoznavanju možnosti izobraževanja, zaposlovanja, različnosti poklicev itd. Ob

poslušanju predavanj pa sem začela razmišljati, ali informacije, ki jih v procesu poklicne

orientacije posredujem otrokom, dosežejo vse? Kaj pa bolj občutljive skupine otrok, kot so

otroci s posebnimi potrebami?

Prehod od osnovnega šolanja k prostovoljnemu izobraževanju je najverjetneje

najpomembnejša prelomnica v mladostniškem obdobju, ki je običajno povezana tudi z

odhodom v dijaški dom ali vsakodnevnim prevozom v drugi kraj, drugo okolje. Pri poklicni

orientaciji se v največji meri posvetimo izbiri primernega izobraževanja, vendar je tu še

veliko dejavnikov, s katerimi se morajo mladostniki soočiti. Otroci s posebnimi potrebami

pa se soočajo še z dodatnimi ovirami – prevozom, okoljem, prilagoditvami izobraževanja

itd.

3.2.2 Cilj raziskave

S kvantitativno neeksperimentalno raziskavo želimo priti do pomembnih zaključkov na

področju poklicne, karierne orientacije otrok s posebnimi potrebami, vključenih v večinske

osnovne šole.


46

Z raziskavo želimo utemeljiti pomen poklicne orientacije (kako naj bo opredeljena in

izvajana) za uspešen prehod iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje ter za

uspešno inkluzivno poklicno, karierno pot oseb s posebnimi potrebami.

3.2.3 Hipoteze

HIPOTEZA 5: Učenci s posebnimi potrebami so manj močni pri izbiri prve poklicne

odločitve.

HIPOTEZA 6: Poklicna orientacija mora biti del individualiziranega programa učencev s


3.2.4 Metodologija

Osnovna raziskovalna metoda

Osnovni raziskovalni metodi, ki smo ju uporabili, sta deskriptivna in eksplorativna

raziskovalna metoda (Sagadin 2004).

Uporabili smo edukacijsko študijo primera, za katero Stenhouse pravi, da se ukvarja z

razumevanjem vzgojno-izobraževalne dejavnosti (Stenhouse v Sagadin 1991). Naša

študija primera je z vidika namena instrumentalistična študija primera, saj se želimo

dokopati do splošnejšega razumevanja obravnavanega problema (Stake v Sagadin 2004).

Prav tako pa je naša študija primera enkratna in celostna, ker smo podatke zbirali in

analizirali z vidika primera kot celote (Scholz, Tietje, Yin v Sagadin 2004).

Ti metodi smo izbrali, ker smo želeli opisati občutke učencev s posebnimi potrebami

pri izbiri srednje šole, poklicne poti in ugotoviti stanje poklicne orientacije učencev s

posebnimi potrebami ter utemeljiti pomen poklicne orientacije (kako naj bo opredeljena in

izvajana) za uspešno poklicno, karierno pot oseb s posebnimi potrebami.


47

Statistična množica in vzorec

Osnovno statistično množico sestavljajo svetovalni delavci rednih osnovnih šol v

Sloveniji v letu 2011. V oktobru 2011 najdemo na straneh Ministrstva za šolstvo in šport

zabeleženih 451 osnovnih šol (Ministrstvo za šolstvo in šport).

Iz statistične množice svetovalnih delavcev rednih osnovnih šol v letu 2011 je bil

izbran slučajnostni vzorec. 451 osnovni šol smo razvrstili po regijah, nato pa vprašalnik

poslali vsaki peti osnovni šoli. Ker smo prejeli le 20 odgovorov, smo postopek ponovili, ter

poslali vprašalnik vsaki naslednji od pete osnovne šole. Tako smo dobili še 30 odgovorov.

Naš vzorec zajema 50 svetovalnih delavcev osnovnih šol, kar je 11 % statistične

množice, in je slučajnostni sistematičen. Podatke, dobljene na podlagi vzorca, bomo lahko

posplošili na statistično množico.

Tehnike zbiranja podatkov in metode obdelave podatkov

Podatke za našo študijo primera smo zbrali s pomočjo vprašalnika (glej Prilogo št. 6).

Uporabili smo kvantitativne in strukturirane vrste podatkov, do njih pa smo dostopali

posredno s pomočjo internetnega vprašalnika (Cencič 2009), ki smo ga postavili na spletni

strani http://www.kwiksurveys.com/.

Vprašalnik za svetovalne delavce je sestavljen iz lestvice stališč in anketnih vprašanj

(kombiniranih, odprtih in zaprtih). Podatke, pridobljene iz lestvice stališč, smo predstavili z

odstotki v tortnem grafikonu, vprašanja zaprtega in kombiniranega tipa smo predstavili z

odstotki v grafičnem prikazu, odgovore na vprašanja odprtega tipa pa smo strnili in

najpogostejše zapisali. Vse dobljene podatke smo nato interpretirali.


48

3.2.5 Rezultati in interpretacija

Učenci s posebnimi potrebami se ne počutijo močne pri izbiri prve poklicne odločitve

Graf št. 1: Učenci s posebnimi potrebami imajo več težav pri izbiri izobraževalne, poklicne

poti kot ostali učenci.

Vir: lasten.

Svetovalni delavci se strinjajo s trditvijo, da imajo učenci s posebnimi potrebami več

težav pri izbiri izobraževalne, poklicne poti kot ostali učenci. Večji del jih odgovarja, da se

strinjajo (44 %) in da se popolnoma strinjajo (24 %). Le manjši del svetovalnih delavcev

meni, da se spopadajo z enakimi težavami kot ostali učenci (se ne strinjam – 20 % in se

popolnoma ne strinjam – 2 %). Učenci s posebnimi potrebami so občutljiva skupina otrok

in potrebujejo drugačne oblike in pristope pri poklicni in karierni orientaciji ter poklicni

vzgoji. Na teh pristopih je potrebno načrtovano delati v okviru inkluzivne šole.

Naj tu omenimo le besede Žerovnikove (1997), ki pravi, da je poklicna odločitev v

zadnjem razredu osnovne šole morda celo najpomembnejša, saj pomeni temelj za

nadaljnje odločanje.


49

Graf št. 2: Učenci s posebnimi potrebami bi se odločili za drugačno izobraževalno,

poklicno pot, če primanjkljajev ne bi imeli.

Vir: lasten.

Da bi se učenci s posebnimi potrebami odločili za drugačno izobraževalno, poklicno

pot, če primanjkljajev ne bi imeli, pravi 60 % svetovalnih delavcev, in sicer se jih s to

trditvijo popolnoma strinja 14 % in strinja 46 %. Velik del (30 %) svetovalnih delavcev pa

se ne more odločiti s strinjanjem oziroma nestrinjanjem. Vemo, da se je pri tej trditvi težje

opredeliti, saj je primanjkljaj sestavni del osebnosti učenca, ki ga ne moremo kar izločiti in

nato presojati, kaj bi bilo, če … Vseeno pa je strinjanje s to trditvijo izkazal velik del

svetovalnih delavcev. Na tem mestu se nam poraja več vprašanj; ali je odločitev učenca s

posebnimi potrebami res njegova, imajo učenci s posebnimi potrebami nizko samopodobo,

ali pa naš izobraževalni sistem ni inkluziven niti integrativen? Ne dovoli, da bi izbrali tisti

poklic, v katerem bi bili uspešni in se v njem dobro počutili? Poznajo svoja močna

področja? Svoje kvalitete?


50

Graf št. 3: Učenci s posebnimi potrebami so opremljeni z veščinami izbire srednje šole.

Vir: lasten.

Glede trditve, da so učenci s posebnimi potrebami opremljeni z veščinami izbire

srednje šole, je nastala med vprašanimi dilema. 42 % jih meni, da so učenci s posebnimi

potrebami opremljeni z veščinami izbire srednje šole, na drugi strani pa 30 % svetovalnih

delavcev to zanika. Kar 28 % pa se jih ni moglo odločiti. Manj kot polovica učencev s

posebnimi potrebami je torej opremljena z veščinami izbire srednje šole, potemtakem ob

prehodu ne občutijo večje negotovosti ter se počutijo varne. Osredotočiti se moramo na

večino, ki teh veščin nima, in iz tega izpeljati, da je potrebno še bolj načrtno in skrbno

delati na usposabljanju učencev, in seveda njihovih staršev, na prvo poklicno odločitev.


51

Graf št. 4: Učenci s posebnimi potrebami imajo trdno začrtano svojo poklicno, karierno

pot.

Vir: lasten.

Izkazane podatke, da večina učencev ni opremljena z veščinami poklicne izbire, da bi

se, če primanjkljajev ne bi imeli, najverjetneje vpisali na druge srednje šole, lahko

dopolnimo z zgornjim grafom, ki nam jasno prikazuje, da učenci s posebnimi potrebami

nimajo začrtane svoje poklicne, karierne poti (54 %). Presenetljivih pa je 38 %, ki jih

zastopajo svetovalni delavci, ki se do te trditve niso mogli opredeliti. Usposabljajo torej le

za prvo poklicno odločitev? Smernice za delo svetovalnih delavcev se morajo torej

spremeniti, ne smemo več usposabljati za prvo poklicno odločitev, moramo jih karierno

orientirati, opremiti z veščinami karierne orientacije, pa četudi pri 14 letih še ne bodo imeli

začrtane svoje kariere. Saj ne pričakujejo tega, potrebujejo pa znanje in kompetence

karierne orientacije.

Na tem mestu naj omenimo še, da je za učence s posebnimi potrebami toliko bolj

pomembno, da imajo začrtano izobraževalno, poklicno pot, saj jim nekateri primanjkljaji ne

bodo omogočali vpisa na nekatere nadaljnje študijske programe oziroma bodo

najverjetneje težje prehajali iz enega programa na drug izobraževalni program.


52

Graf št. 5: Učenci s posebnimi potrebami so realni v svojih poklicnih odločitvah.

Vir: lasten.

Le 10 % svetovalnih delavcev meni, da so učenci s posebnimi potrebami realni v svoji

poklici odločitvi, velik del se jih ne more odločiti (38 %), največ svetovalnih delavcev pa

meni, da učenci s posebnimi potrebami niso realni v svojih poklicnih odločitvah (52 %). To

le potrjuje zgornje ugotovitve. Skozi oči svetovalnih delavcev rednih osnovnih šol učenci s

posebnimi potrebami niso realni v svojih poklicnih odločitvah.


53

Graf št. 6: Učenci s posebnimi potrebami se ne zavedajo svojih primanjkljajev pri izbiri

srednje šole.

Vir: lasten.

Večji del svetovalnih delavcev meni (48 %), da se učenci s posebnimi potrebami pri

izbiri srednje šole zavedajo svojih primanjkljajev. Kar je zanimivo, saj nam je analiza

prejšnje trditve pokazala, da učenci s posebnimi potrebami niso realni v svojih poklicnih

odločitvah. Vseeno pa tehtnice ne bi mogli zagotovo premakniti v stran zavedanja

primanjkljajev, saj 34 % svetovalnih delavcev meni, da se teh ne zavedajo, 18 % pa se ob

tej trditvi ni zmoglo odločiti. Analiza nam pokaže, da bo potrebno vložiti še več dela v

zavedanje primanjkljajev, predvsem pa njihovo kompenzacijo z drugimi sposobnostmi

učencev s posebnimi potrebami.


54

Graf št. 7: Učenci s posebnimi potrebami upoštevajo svoja močna področja pri izbiri

srednje šole, poklicne poti.

Vir: lasten.

Veseli nas, da 64 % svetovalnih delavcev meni, da učenci s posebnimi potrebami pri

izbiri srednje šole in poklicne poti upoštevajo svoja močna področja. Le 24 % svetovalnih

delavcev je to trditev zavrnilo. Močna področja, interesi, zavedanje, v čem sem dober, so

zagotovo dobra popotnica za srednjo šolo in za življenje.

Hipotezo, da so učenci s posebnimi potrebami manj močni pri izbiri prve poklicne

odločitve, potrdimo. Ugotovili smo, da imajo učenci s posebnimi potrebami več težav pri

izbiri izobraževalne in poklicne poti kot ostali učenci, izvedeli, da večina učencev s

posebnimi potrebami nima začrtane izobraževalne, poklicne poti, da niso realni v svojih

poklicnih odločitvah. Izvedeli smo, da se učenci s posebnimi potrebami zavedajo svojih

primanjkljajev in močnih področij pri izbiri srednje šole, vendar bi se, če posebnih potreb

ne bi imeli, vpisali drugam. Da so učenci s posebnimi potrebami opremljeni z veščinami

izbire srednje šole, pa ne moremo trditi.


55

Sedaj vemo, da se učenci s posebnimi potrebami ne počutijo močne pri izbiri srednje

šole, zato bomo skušali z raziskovanjem naslednje hipoteze narediti korak k rešitvi tega

problema.

Poklicna orientacija mora biti del individualnega programa

Graf št. 8: Strokovna skupina sodeluje pri poklicni orientaciji učencev s posebnimi

potrebami.

Vir: lasten.

72 % svetovalnih delavcev meni, da strokovna skupina sodeluje pri poklicni orientaciji

učencev s posebnimi potrebami. Torej strokovna skupina, ki jo po Zakonu o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami (2000) imenuje ravnatelj ter med šolskim letom prilagaja

individualiziran program glede na napredek in razvoj otroka s posebnimi potrebami ter ob

koncu leta preveri ustreznost individualiziranega programa ter izdela nov program za

naslednje šolsko leto.


56

Graf št. 9: Strokovna skupina bi morala podati mnenje o nadaljnjem izobraževanju,

poklicni poti učenca s posebnimi potrebami.

Vir: lasten.

S trditvijo, da bi morala strokovna skupina podati mnenje o nadaljnjem izobraževanju

ter poklicni poti učenca s posebnimi potrebami, soglaša 76 % svetovalnih delavcev.

Svetovalni delavci menijo, da je strokovna skupina dolžna podati mnenje oziroma je

učencem s posebnimi potrebami in svetovalnemu delavcu ter seveda vsem, ki izvajajo

poklicno vzgojo, dolžna pomagati pri poklicni orientaciji in pri prilagajanju vsebin poklicne

vzgoje.


57

Graf št. 10: Učitelji poklicno vzgojo prilagajajo učencem s posebnimi potrebami.

Vir: lasten.

Največ svetovalnih delavcev (48 %) meni, da učitelji poklicno vzgojo prilagajajo

učencem s posebnimi potrebami. 28 % svetovalnih delavcev pa se s tem ne strinja. Kar

velik del svetovalnih delavcev (24 %) se ni mogel odločiti, ali je to res ali ne. Zagotovo

lahko trdimo, da po mnenju svetovalnih delavcev slaba polovica učiteljev prilagaja poklicno

vzgojo učencem s posebnimi potrebami. Rezultat nas je presenetil, saj smo pričakovali

manjše strinjanje s to trditvijo.

Naj na tem mestu omenimo analizo raziskave Pedagoškega inštituta avtorja Janeza

Drobniča (2011), v kateri več kot polovica vprašanih svetovalnih delavcev meni, da so

dovolj informirani in usposobljeni za izvajanje poklicne vzgoje in poklicne orientacije na

šoli, ne strinja pa se slaba tretjina vprašanih.

Kljub temu pa smo z inkluzijo šele na pol poti. Polovica ni dovolj. Vsak učenec,

predvsem pa učenci s posebnimi potrebami, ima pravico, da z drugačnimi oblikami in

metodami dela pride do najboljšega znanja, veščin.


58

Graf št. 11: Učenci s posebnimi potrebami raje izberejo lažjo pot, kot vztrajajo pri tistem,

kar zmorejo in si želijo.

Vir: lasten.

Da učenci s posebnimi potrebami raje izberejo lažjo pot kot vztrajajo pri tistem, kar

zmorejo in želijo, pravi 24 % svetovalnih delavcev, enak odstotek je tistih, ki se ne morejo

odločiti, večina se jih s tem ne strinja (52 %). Večina učencev s posebnimi potrebami

vztraja pri tistem, kar zmorejo in želijo.

Ta trditev se ne nanaša le na izbiro poklica in nadaljnjega izobraževanja, temveč na

osebnostne značilnosti učencev s posebnimi potrebami. Veseli nas, da je dobra polovica

vztrajna in upošteva svoje želje, vendar nas ta rezultat ne zadovoljuje.


59

Graf št. 12: Poklicna vzgoja in poklicna orientacija naj bosta del individualiziranega

programa.

Vir: lasten.

84 % svetovalnih delavcev meni, da bi morali biti poklicna vzgoja in poklicna

orientacija del individualiziranega programa (glej Graf št. 12). Največ svetovalnih delavcev

(40 %) meni, da naj bo poklicna orientacija v individualiziranem programu prisotna od 7.

razreda dalje, njim pa sledi 30 % svetovalnih delavcev, ki so mnenja, da naj bo poklicna

orientacija del individualiziranega programa od 8. razreda dalje. 14 % jih meni, da moramo

iti še nižje, v 6. ali celo 5. razred (glej Graf št. 13).


60

Graf št. 13: Od katerega razreda dalje naj bo poklicna orientacija del individualiziranega

programa?

Vir: lasten.

Graf št. 14: Vzrok vključitve poklicne orientacije v individualiziran program.

Vir: lasten.


61

Večina svetovalnih delavcev je torej mnenja, da mora biti poklicna orientacija del

individualiziranega programa od 7. ali 8. razreda dalje, saj po navadi takrat učenci še ne

vedo, kakšen poklic bi opravljali (35,7 %), se premalo zavedajo svojih primanjklja jev in

močnih področij (23,8 %), poklicna vzgoja in poklicna orientacija jim nista prilagojeni (23,8

%). Strokovna skupina lahko prispeva pomemben delež v poznavanju otroka, saj ga bolj

kontinuirano spremlja kot svetovalni delavec, ter pri prilagajanju oblik in metod dela (glej

Graf št. 14). Ali, kot je navedla anketirana svetovalna delavka: Večji pomen vključevanja

poklicne orientacije v IP vidim predvsem v tem, da se vzporedno z npr. individualnim

delom usmerjamo na močna področja učenca, njegove interese, kritično oceno lastnih

sposobnosti in delovnih navad ter poklicne ambicije – bolj z vidika "izkoristiti priložnost" kot

pa sistematično pripravljenih dejavnosti. Izvajalec DSP je tisti, ki učenca tudi po navadi

zelo dobro pozna, mu otrok zaupa in ima priložnost in prostor vnesti omenjene vsebine v

delo s konkretnim učencem.

Svetovalni delavci (14 %), ki menijo, da za poklicno orientacijo in poklicno vzgojo ni

potrebno, da sta del individualiziranega programa, pa kot vzroke navajajo: da se potreba

pokaže šele v zadnjem razredu osnovne šole, da otrokom in staršem ponudijo že vse

potrebne informacije in ni potrebno, da bi to še zapisali in si povečali administracijo, da je

poklicna orientacija proces, ki se lahko uredi na nivoju svetovalni delavec, straši, učenec,

da dobro sodelujejo z defektologom in se jim to ne zdi potrebno, pojavi se tudi dvom, da so

rezultati testa MFBT zaupne narave.

Hipotezo, da mora biti poklicna orientacija del individualnega programa, potrdimo.

Strokovna skupina že sodeluje pri poklicni orientaciji otrok s posebnimi potrebami, kar 76

% svetovalnih delavcev pravi, da bi morala strokovna skupina podati mnenje o nadaljnjem

izobraževanju ter poklicni poti učenca s posebnim potrebami in 84 % jih soglaša, da bi

morala biti poklicna orientacija del individualiziranega programa, in sicer od 8. ali nižjega

razreda dalje.

Kot smo lahko razbrali iz rezultatov, pa nuja, da bi bila poklicna orientacija del

individualiziranega programa, ne izhaja le iz nezavedanja primanjkljajev in močnih

področij, saj večina učencev s posebnimi potrebami te pozna. Poklicna orientacija in

poklicna vzgoja naj bosta del individualiziranega programa tudi zato, ker nista prilagojeni


62

učencem s posebnimi potrebami, predvsem pa zaradi pomoči pri usmerjanju in iskanju,

kakšen poklic želijo in zmorejo opravljati učenci s posebnimi potrebami.

Raziskava pedagoškega inštituta (Drobnič 2011) pokaže, da se več kot polovica

anketirancev (51 %) ne more odločiti, ali se osebe s posebnimi potrebami v nadaljevanju

izobraževanja zadosti usposobijo za vstop na trg dela, torej zaposlitve, in se v

nadaljevanju sprašuje: »Ali upravičeno pričakujemo, da se pedagogi v šolah zavedajo

odgovornosti za izobraževanje, ki bo pripeljalo tudi osebe s posebnimi potrebami do

neodvisnosti, integracije, zaposlitve? Ali je to pomembno vprašanje pedagoške stroke? Kaj

je namen izobraževanja?« (Drobnič 2011: 37).

Izhajajoč iz naše raziskave menimo, da se pedagogi v rednih osnovnih šolah zavedajo

odgovornosti za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in posledično njihove

neodvisnosti, integracije in zaposlitve. Ravno zato so mnenja, da naj bo poklicna

orientacija del individualiziranega programa otrok s posebnimi potrebami.

Prišli smo do pomembnega podatka, pomembnega napotka, do točke, ki jo bo treba

še dodelati. Poklicna orientacija naj bo, po mnenju svetovalnih delavcev slovenskih

osnovnih šol, del individualiziranega programa.

Kaj naj poklicna orientacija kot del individualiziranega programa učenca s posebnimi

potrebami vsebuje, pa bomo skušali nakazati v naslednjih straneh.


63

Pomanjkljivosti poklicne orientacije in poklicne vzgoje skozi oči svetovalnih delavk

Svetovalne delavce smo povprašali po mnenju o pomanjkljivostih poklicne orientacije

učencev s posebnimi potrebami. Naj naštejemo le nekaj izstopajočih in ponavljajočih se

odgovorov.

- Premalo časa je namenjenega poklicni orientaciji, ni predvidenih ur v okviru pouka,

namenjenih poklicni orientaciji, predvsem pri učencih s posebnimi potrebami je

potrebna bolj sistemska rešitev (znotraj ur dodatne strokovne pomoči …), premalo

časa je tudi za individualne razgovore.

- Poklicna orientacija ni prilagojena učencem s posebnimi potrebami, učenci s

posebnimi potrebami morajo pogosteje izluščiti pomembne podatke.

- Premalo pripomočkov in prilagojenega gradiva.

- Premalo je predstavitev poklicev, kjer se zaposlujejo ljudje s posebnimi potrebami,

oziroma primerov dobre prakse zaposlitvene poti, karierne poti.

Ostali odgovori:

- Potrebno je bolj sistematično vodenje učencev s posebnimi potrebami skozi poklicno

orientacijo.

- Omejenost pri izbiri srednje šole.

- Starši imajo previsoke cilje, ker ne uvidijo otrokovih težav.

- Več sodelovanja s starši.

- Težave se da premostiti, vendar pride tudi do situacije, ko bi se želel o njej pogovoriti s

širšim timom.

- Komisije za usmerjanje se s tem ne ukvarjajo.

- Učitelji namenjajo premalo pozornosti poklicni vzgoji, pomanjkanje znanja s strani

strokovnih delavcev.

- Nekatere srednje šole privabljajo učence na različne, njim bližje načine, te predstavitve

velikokrat pretehtajo učenčevo odločitev.

- Pomanjkanje komunikacije med osnovnimi in srednjimi šolami.


64

Težave, s katerimi se svetovalne delavke soočajo pri poklicni orientaciji in poklicni vzgoji

učencev s posebnimi potrebami

Večina svetovalnih delavk se je že soočila s težavami pri poklicni orientaciji in poklicni

vzgoji učencev s posebnimi potrebami. Težave so majhne in velike, premostljive in

nepremostljive. Najpogostejši odgovori so naslednji:

- Čas.

- Premalo primerne izbire programov srednjih šol v regiji. Predvsem se težava po javi, ko

gre za učenca, ki nima primanjkljajev na posameznih področjih učenja, temveč je npr.

slaboviden, naglušen, ima motnje pozornosti …

- Odnosi v trikotniku starš–otrok–šola (nezaupanje do šole s strani staršev in učencev,

nezaupanje staršev do otrok).

Ostale težave, s katerimi se srečujejo svetovalne delavke, so:

- Neskladje želja med starši in učenci ter previsoke želje s strani staršev ali učencev.

- Postavljanje nerealnih ciljev.

- Vpisovanje v neprimerne programe glede na posebne potrebe, ki jih učenci imajo.

- Učenci velikokrat ne vedo, kaj bi v življenju počeli, kateri poklic bi opravljali.

- Ni timskega sodelovanja, predvsem ni mnenja komisije za usmerjanje.

- Zanašanje na odločbo o usmeritvi pri vpisu v srednjo šolo z omejitvami.

- Veliko učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja prihaja iz šibkejšega

socialnega okolja, dobršen del poklicne orientacije pa poteka prek računalnika, ki ga

nimajo. Velikokrat se ti učenci, na željo staršev, odločijo za najbližjo srednjo šolo.

- Nepoznavanje močnih, šibkih področij.


65

Čigava je odločitev o izbiri srednje šole učencev s posebnimi potrebami?

Graf št. 15: Mnenje svetovalnih delavcev o največji vlogi pri izbiri srednje šole učencev s


Vir: lasten.

Iz zgornjega grafa (Graf št. 15) lahko razberemo, da imajo starši (54 %) največjo vlogo

pri izbiri srednje šole učencev s posebnimi potrebami. Ko smo o največji vlogi pri odločitvi

za srednjo šolo v intervjuju vprašali učence s posebnimi potrebami, sta dva med njimi

navedla starša, vendar je bila izbira njuna, dva pa sta odgovorila, da je bila njuna vloga

največja, pomagali pa so jima straši (glej Intervjuje 1, 2, 3 in 4). Tudi intervjuvani materi sta

bili različnih mnenj, prva pravi, da je vsak malo pripomogel, tako družina kot strokovna

pomoč v šoli, odločitev pa je bila absolutno otrokova. Druga pa pove, da je imela ona

sama največjo vlogo (glej Intervjuja 5 in 6).

Pomembno in potrebno je, da straši sodelujejo pri izbiri srednje šole, poklicne poti in

ne nazadnje pomagajo otroku s posebnimi potrebami zagotoviti samostojnost in

neodvisnost, ki jo zaposljivost na trgu dela zagotovo prinaša. Pa vendarle, ali si starši

jemljejo pravico, da se odločijo namesto otroka, pri tem pa ne upoštevajo otrokovih

sposobnosti, osebnostnih značilnosti in interesov, temveč upoštevajo bolj svoje mnenje?


66

So v svoji vlogi konstruktivni pomagači? Ne moremo z gotovostjo trditi, da je vloga staršev

tudi izbira, saj po tem nismo spraševali.

Z ugotovljenim pa si lahko pomagamo. Kot pravi 28. člen Zakona o usmerjenju otrok s

posebnimi potrebami (2000), pri pripravi individualiziranega programa sodelujejo tudi starši

otroka. Zato sprejmimo njihovo pomembno vlogo in jo skozi poklicno orientacijo kot del

individualiziranega programa strokovno usmerjajmo, da bomo otroku s posebnimi

potrebami v skladu z njegovimi interesi skupaj omogočili tisto, kar menimo, da je

najpomembnejše. Torej, pripeljati ga do neodvisnosti, integracije in zaposlitve.

3.2.6 Povzetki ugotovitev

S kvalitativno neeksperimentalno raziskavo smo želeli priti do pomembnih zaključkov

na področju poklicne, karierne orientacije otrok s posebnimi potrebami, vključenih v

večinske osnovne šole.

Potrdili smo obe zastavljeni hipotezi in tako lahko z gotovostjo trdimo, da so učenci s

posebnimi potrebami manj močni pri izbiri prve poklicne odločitve in da mora biti poklicna

orientacija del individualiziranega programa učencev s posebnimi potrebami.

S sprejetjem prve hipoteze ugotovimo, da je tako pomembna življenjska prelomnica,

kot je izbira prve poklicne poti, pri otrocih s posebnimi potrebami zaznamovana z

negotovostjo o pravilnosti odločitve, s strahom, z veliko vlogo staršev itd. Če temu dodamo

še dejstvo, da je brezposelnost med osebami s posebnimi potrebami vsaj dvakrat večja

kot pri ostalih (Drobnič 2010), se moramo zavedati, da potrebujemo konkretne rešitve.

Z raziskavo smo želeli tudi utemeljiti pomen poklicne orientacije (kako naj bo

opredeljena in izvajana) za uspešen prehod iz osnovnošolskega v srednješolsko

izobraževanje in ugotovili, da je ena izmed rešitev, ki jo ponujajo svetovalni delavci

večinskih osnovnih šol, vključitev poklicne orientacije v individualiziran program učencev s



67

Kot vemo, Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami pravi, da se z

individualiziranim programom »določijo oblike dela na posameznih vzgojnih in

izobraževalnih področjih, pri posameznih predmetih ali pri predmetnih področjih, način

izvajanja dodatne strokovne pomoči, izvajanje fizične pomoči, prehajanje med programi ter

potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in

časovni razporeditvi pouka,« (2000: 29. člen) strokovnjaki pa dodajajo, da je bistvo

individualiziranega programa, da se otroku zagotovi optimalni razvoj.

Poklicna orientacija naj torej bo del individualiziranega programa. Strokovna skupina,

ki spremlja učenca s posebnimi potrebami, naj v sodelovanju s starši načrtuje časovno

razporeditev poklicne orientacije, način prilagajanja poklicne vzgoje in poklicne orientacije

učencem s posebnimi potrebami. Delo naj bo sistematično, opredeljeno vsaj skozi zadnji

dve leti osnovnošolskega izobraževanja. Učenec s posebnimi potrebami naj z vodenjem

razišče svoje sposobnosti, zmožnosti in interese ter si začrta svojo poklicno pot. Z boljšim

načrtovanjem se bo učenec počutil varnejšega, njegova izbira bo boljša in manj bo

neuspelih poklicnih podvigov.


68

4 ZAKLJUČEK S PREDLOGI

Magistrsko delo obravnava aktualno idejo inkluzije, ki jo skušamo vpeljati v slovenski

šolski sistem, in jo raziskuje skozi poklicno orientacijo učencev s posebnimi potrebami v

slovenskih osnovnih šolah, hkrati pa poišče rešitve na področju poklicne orientacije otrok s

posebnimi potrebami v večinskih osnovnih šolah.

Ugotovili smo, da je temeljna ideja inkluzije, da »družba s spreminjanjem obstoječih in

ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost in participacijo tistih, ki so

potisnjeni na rob družbenega dogajanja« (Lesar 2009: 3). Na ravni šolskega sistema pa

opredelimo inkluzijo kot stalen in razvijajoč se proces sprememb in izboljšanja, z

namenom, da bi bilo izobraževanje učencem prijaznejše, da bi se izobraževalni sistem

lahko odzval na vse vrste učencev in se ne bi trudil učenca spremeniti tako, da bo ta

ustrezal obstoječemu izobraževalnemu sistemu, temveč si bo prizadeval za

prepoznavanje in odstranjevanje ovir, za reševanje odnosa in bo proces, v katerem

sodelujejo vse družbene skupine na vseh ravneh življenja. Pojem inkluzije je prisoten tudi

v Sloveniji, najbolj v šolskem sistemu. Slovenski šolski sistem je na poti k inkluziji posvetil

največ pozornosti otrokom s posebnimi potrebami. Na tem mestu moramo omeniti, da so

tu še ostale skupine otrok, ki so depriviligirane in marginalizirane, ne le otroci s posebnimi

potrebami.

Vsi otroci v osnovni šoli so vključeni v poklicno orientacijo. Ta zajemna poklicno

informiranje, diagnosticiranje, poklicno svetovanje, poklicno vzgojo, namestitev,

zastopanje, povratno informiranje in spremljanje svetovancev. Njen najverjetneje

najpomembnejši del je poklicna vzgoja, ki predstavlja program načrtovanih izkušenj, s

pomočjo katerih učenec razvije predstave, znanja in veščine, ki mu omogočajo ustrezno

odločanje in pomagajo pri prehodu z ene na drugo stopnjo izobraževanja ter pri prehodu v

zaposlitev (Programske smernice … 2008). Zaradi dinamičnih razmer na trgu dela,

večkratnega odločanja za ustrezen poklic in izobraževanje pa vse pogosteje prihaja v

ospredje izraz karierna orientacija, ki zajema poklicno, izobraževalno in zaposlitveno

orientacijo ter posameznika postavlja v kontekst vseživljenjskega učenja (Niklanović

2006).


69

Za dinamične razmere, zahtevo po nenehnem prilagajanju, večkratnemu odločanju za

izobraževanje in poklic pa večina ni opremljena s primernimi veščinami in kompetencami,

še posebno ne tiste skupine, ki so drugačne. In otroci s posebnimi potrebami so takšni.

Njim moramo še zlasti pomagati in jih usposobiti za pravilno prvo poklicno odločitev, da bi

stopili na vzpodbudno, sprejemajočo pot sekundarnega izobraževanja in ne bi občutili

nemoči in izgubljenosti.

Otrokom s posebnimi potrebami na poti skozi izobraževanje pomaga strokovna

skupina, ki sestavi in prilagaja individualiziran program otroka s posebnimi potrebami – z

namenom, da bo ta dosegel optimalni razvoj.

Ker podatki kažejo, da je izbira srednje šole za skoraj 40 % učencev tudi dokončna

poklicna odločitev, moramo na to otroke s posebnimi potrebami, kot občutljivo skupino,

dobro pripraviti. Strinjamo se z Drobničem (2010), ki za izboljšanje položaja otrok s

posebnimi potrebami v smislu izbire karierne poti predlaga boljšo izbiro predmetnega

področja otrok s posebnimi potrebami, ki jo je treba zgraditi na podlagi profila močne

točke, dobro poklicno vzgojo, izboljšanje lastnih kompetenc na izbranem področju v smislu

njihove vrhunskosti in uveljavljenje inkluzivne kulture.

S študijo primera osnovne šole Rakek smo raziskali inkluzijo skozi poklicno orientacijo

in ugotovili, da v inkluzivno naravnani šoli otroci s posebnimi potrebami nimajo težav pri

izbiri prve poklicne odločitve. Ravno tako smo potrdili, da se v inkluzivno naravnani šoli

poklicna orientacija izvaja brez izločanja, brez kategorizacije in zagotovi optimalno

usposobljenost učencev za prvo poklicno odločitev. Trdimo lahko, da sta inkluzija in

poklicna orientacija medsebojno odvisni. Poklicna orientacija, katere sestavni del je

poklicna vzgoja, je pomemben del osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, prepletena med

učne načrte in smernice šole. V kolikor pot šole nakazuje na inkluzijo, sprejema drugačne,

se jim trudi približati izobraževanje, sodeluje s starši, spoštuje vrednote različnosti itd., je

taka tudi poklicna vzgoja in seveda poklicna orientacija.

Na podlagi študije primera smo tudi ugotovili, da so nekateri učenci s posebnimi

potrebami kljub uvajanju inkluzivne klime negotovi pri prehodu v srednjo šolo. Zatorej

moramo poiskati nove rešitve na tem področju.


70

Na podlagi drugega dela, kvantitativne neeksperimentalne raziskave, lahko z

gotovostjo trdimo, da se učenci s posebnimi potrebami počutijo manj močne pri izbiri prve

poklicne odločitve in da mora biti poklicna orientacija del individualiziranega programa

učencev s posebnimi potrebami, ter poiščemo konkretne zaključke in predloge.

Trdimo, da mora biti poklicna orientacija del individualiziranega programa otrok s

posebnimi potrebami. Strokovna skupina, ki spremlja učenca s posebnimi potrebami, naj v

sodelovanju s starši načrtuje časovno razporeditev poklicne orientacije, način prilagajanja

poklicne vzgoje in poklicne orientacije temu učencu. Delo naj bo sistematično, opredeljeno

vsaj skozi zadnji dve leti osnovnošolskega izobraževanja. Učenec s posebnimi potrebami

naj z vodenjem razišče svoje sposobnosti, zmožnosti in interese ter si začrta svojo

poklicno, karierno pot.

Ob koncu pa želimo še enkrat poudariti, da je treba prakso poklicne orientacije otrok s

posebnimi potrebami spremeniti. Drobnič (2010) med drugim predlaga tudi boljšo izbiro

predmetnega področja, ki ga je potrebno zgraditi na profilu močne točke, in izboljšanje

lastnih kompetenc na izbranem področju v smislu njihove vrhunskosti. Mi pa dodajamo

način. Pri poklicni orientaciji naj sodeluje strokovna skupina, sestavljena z namenom

optimalnega razvoja otroka s posebnimi potrebami, poklicna orientacija naj bo opredeljena

v individualiziranem programu vsaj v zadnjih dveh letih osnovnega šolanja, strokovne

skupine Zavoda za šolstvo naj podajo mnenje o prvi poklicni odločitvi otroka s posebnimi

potrebami, saj imajo o otroku veliko potrebnih podatkov, staršem pa pomagajmo, da bodo

konstruktiven soustvarjalec otrokove odločitve.

In ne nazadnje se nam poraja vprašanje: ali lahko individualni načrt za prehode

vključimo v individualizirani program otrok s posebnimi potrebami?


71

VIRI IN LITERATURA

Cenčič, Majda (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Drobnič, Janez (2010): Poklicna vzgoja in karierno svetovanje za osebe s posebnimi

potrebami. Znanstveni sestanek z mednarodno udeležbo Inkluzivnost v vzgoji in

izobraževanju. Koper: Pedagoška Fakulteta.

Drobnič, Janez (2011): Raziskovalni projekt: Analiza poklicne orientacije in spremljajočih

dejavnikov za učence s posebnimi potrebami v slovenskem sistemu vzgoje in

izobraževanja. Neobjavljeno besedilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Galeša, Mirko (1995): Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.

Kajtna, Tanja: Sociometrična preizkušnja. www.fsp.uni-lj.si/mma_bin.php?id=200912110

8375052 (3. 11. 2011).

Končar, Majda (2003): Individualizirani program. Defectologica slovenica, letnik 11,

številka 3. 7–23.

Kovšca, Alenka (2010): Inkluzija – sprememba perspektive. Šolsko svetovalno delo, letnik

XIV, številka ½. 4–9.

Lesar, Irena (2009): Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Leskovec, Nina (2007): Pouk geografije in otroci s posebnimi potrebami z vidika

usposobljenosti učiteljev geografije. Ljubljana: diplomsko delo.

Medveš, Zdenko (2003): Šola zate in zame. Sodobna pedagogika, letnik 54, posebna

izdaja. 84–102.


72

Ministrstvo za šolstvo in šport, Osnovno šolstvo: Seznam osnovnih šol.

https://krka1.mss.edus.si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010 (4. 11. 2011).

Niklanović, Saša (1998): Poklicno usmerjanje mladih v prenovi. Kako naj svetujem?

Prispevki o poklicnem izobraževanju 3. 7–36.

Niklanović, Saša (2002): Poklicna orientacija. Politika zaposlovanja. Ljubljana: Fakulteta

za družbene vede.

Niklanović, Saša (2006): Evropska dimenzija v politiki karierne orientacije. Informiranje in

svetovanje za vseživljenjsko učenje in razvoj kariere v Sloveniji: stanje in perspektive. 39–

42.

Novak, Barbara (2004): Skupen pouk vseh otrok v rednih šolah – dolžnost ali prosta

presoja države? Sodobna pedagogika, letnik 55, številka 4. 102–123.

Opara, Božidar, Cenčič, Majda (2011): Kaj pa je to? Šola za vse – pravična šola. Šolski

razgledi, številka 4. 4.

Programske smernice. Program osnovnošolskega izobraževanja. Svetovalna služba v

osnovni šoli (2008). Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Sagadin, Janez (1991): Študija primera. Sodobna pedagogika, letnik 42, številka 9–10.

465–472.

Sagadin, Janez (2004): Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna

pedagogika, letnik 55, številka 4. 88–99.

Skalar, Vinko (2003): Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami?

Sodobna pedagogika, letnik 54, posebna izdaja. 52–63.

Vidrih, Lucija (2010): Karierni center univerze v Novi Gorici. Nova Gorica: diplomsko delo.


73

Watts, Anthony G. (1994): Educational and vocational guidance in the European

Community. Luxembourg and Lanham: Office for Official Publications of the European

Communities.

What is inclusive education? http://www.eenet.org.uk/what_is_ie.php (8. 4. 2011).

Zakon o osnovni šoli. Ur. L. RS 81/2006, 102/2007. http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3535 (8. 4. 2011).

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur. L. RS 3/2007, 52/2010.

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html (8. 4. 2011).

Željeznov Seničar, Maruška (2006): Vloga osnovne šole pri poklicni orientaciji. Kako

pomagam otroku do izobrazbe in poklica? Ljubljana: MIB.

Žerovnik, Vojka (1997): Iskanje pravega poklica: priročnik za delo svetovalcev, učiteljev in

staršev. Ljubljana: Založba Apis Media.

Žvokelj, Marko (2001): Družbena potrebnost poklicne orientacije. Poklicna orientacija v

petem in šestem razredu osnovne šole: priročnik za poklicno vzgojo in svetovanje. 7–8.


74

PRILOGA št. 1: Anketni vprašalnik za učence devetih razredov

Dragi učenec, draga učenka.

Sem Tjaša Prudič, svetovalna delavka in študentka magistrskega študija Inkluzivne

pedagogike. V svoji magistrski nalogi bom predstavila in raziskala poklicno orientacijo

otrok s posebnimi potrebami v inkluzivni šoli. Prosim te, da rešiš naslednja vprašanja in mi

s tem pomagaš pri nastajanju mojega magistrskega dela.

Hvala.

SPOL (obkroži): M Ž

1. Navedenih je dvanajst trditev o inkluzivni klimi. Pri vsaki trditvi naredi kljukico

(Ö) v enega od 4 kvadratkov in tako izrazi svoje strinjanje oziroma nestrinjanje s

trditvijo.

se sploh

ne

strinjam

se ne

strinjam

se

strinjam

se popol-

noma

strinjam

1 Učitelji učenca poznajo le skozi

svoj predmet.

2 V razredu so deležni dodatne

razlage tisti, ki zanjo prosijo.

3 Za vse veljajo enaka pravila.

4 Na šoli sprejemamo drugačne in

jih spoštujemo tako kot ostale.

5 Otroci s posebnimi potrebami bi

morali biti v posebni šoli.

6 Če imam težave, mi v šoli lahko

pomagajo.

7 Šola in starši sodelujejo v procesu

vzgoje in izobraževanja.


75

8 Lahko pokažem svoja močna

področja.

9 Dobre odnose imam lahko tako s

sošolci kot z učitelji.

10 S sošolci/sošolkami, ki

potrebujejo učno pomoč, se nerad

družim.

11 Učitelji od nas pričakujejo toliko,

kot največ zmoremo.

12 Spoštovanje različnosti je na naši

šoli vrednota.

2. V letošnjem in lanskem šolskem letu si bil/-a vpet/-a v proces poklicne

orientacije, ki zajema informiranje o nadaljnjem izobraževanju, poklicnih in

zaposlitvenih možnostih, možnost obiskov v podjetjih in pri drugih delodajalcih,

organizacijo in koordinacijo predavanj ali pogovorov z zunanjimi strokovnjaki,

delavnice s strani svetovalne službe, individualno in skupinsko poklicno

svetovanje ter zbiranje vaših podatkov, želja, testiranja (npr. Kam in Kako,

MFBT) …

Prosim, da odgovoriš na naslednja vprašanja.

Meniš, da je bilo s strani šole ponujeno dovolj informacij o možnosti nadaljnjega

izobraževanja, izbire poklica (obkroži 1 odgovor)?

a) DA

b) Želel/-a bi več informacij.

c) NE

d) Drugo (napiši): _____________________________________________________

Ali si se počutil/-a prikrajšanega/-o za informacije (obkroži 1 odgovor)?

a) DA

b) NE


76

Misliš, da so nekateri dobili več informacij kot ti (obkroži 1 odgovor)?

a) DA

b) NE

Kakšne informacije bi še želel/-a dobiti?

________________________________________________________________________

Ali so se ti ob izpolnjevanju vpisnega lista porajali dvomi o pravilnosti tvoje

odločitve (obkroži 1 odgovor)?

a) DA

b) NE

Če si obkrožil/-a DA, opiši, kakšni dvomi.

________________________________________________________________________

Si izbral/-a le srednjo šolo ali si si začrtal/-a svojo izobraževalno pot?

a) Le srednjo šolo.

b) Začrtal/-a svojo izobraževalno pot.

Si v zadnjih dveh letih razmišljal/-a le o srednji šoli ali tudi o poklicu/karieri, o tem,

kaj želiš v življenju početi?

a) Le o srednji šoli.

b) O tem, kaj želim v življenju početi/o poklicu/karieri.


77

PRILOGA št. 2: Lestvica stališč za strokovne delavce osnovne šole

Pozdravljeni.

Sem Tjaša Prudič, svetovalna delavka in študentka magistrskega študija Inkluzivne

pedagogike. Z magistrskim delom želim izboljšati prakso poklicnega svetovanja, poklicne

orientacije in poklicne vzgoje v inkluzivni šoli. Vaši iskreni odgovori mi bodo v veliko

pomoč.

Hvala.

Pri vsaki trditvi naredite kljukico v enega od 4 kvadratkov in tako izrazite svoje

strinjanje oz. nestrinjanje s trditvijo. Trditve se nanašajo na način dela na vaši šoli.

se sploh ne

strinjam

se ne

strinjam

se strinjam se popolno-

ma strinjam

Učenca poznamo le skozi svoj predmet.

V razredu so deležni dodatne razlage tisti, ki

zanjo prosijo.

Za vse učence veljajo enaka pravila.

Različnost sprejemamo, ne da bi jo pri tem

označevali.

Učence s trajnimi ali občasnimi težavami je

potrebno kontinuirano spremljati.

Starši so partnerji v procesu vzgoje in

izobraževanja.

Vsak učenec lahko pokaže svoja močna

področja.

Ustvarjamo pozitivne odnose med vsemi

udeleženci vzgojno-izobraževalnega

procesa.

Do vseh učencev v razredu gojimo pozitivna

pričakovanja.

Spoštovanje različnosti je na naši šoli

vrednota.


78

PRILOGA št. 3: STANDARDIZIRAN INTERVJU (učenec s posebnimi potrebami)

1. Ali si se kdaj počutil/-a nesprejetega/-o s strani sošolcev zaradi posebnih potreb, ki jih

imaš?

2. Ali si se kdaj počutil/-a nesprejetega/-o s strani učiteljev zaradi posebnih potreb, ki jih

imaš?

3. Si v šoli prejel/-a vse informacije, ki si ji za izbiro srednje šole, poklicne poti,

potreboval/a?

4. Ali si se soočal/-a s težavami pri izbiri srednje šole/poklicne poti?

Kakšnimi?

5. Misliš, da si izbiri srednje šole, poklica namenil/-a dovolj časa?

6. Kakšni so bili tvoji občutki ob celotnem procesu izbire srednje šole, poklicne poti?

7. Se je porajala kakšna negotovost? Zakaj?

8. Te je strah ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo?

9. Kdo je najbolj vplival na tvojo poklicno odločitev?

10. Ali misliš, da te bodo posebne potrebe ovirale pri izobraževanju in poklicu?

11. Bi se vpisal/-a na drugo srednjo šolo, če ne bi imel/-a posebnih potreb?


79

PRILOGA št. 4: STANDARDIZIRAN INTERVJU (starš učenca s posebnimi potrebami)

1. Ali se je vaš otrok kdaj počutil nesprejetega s strani sošolcev zaradi posebnih potreb,

ki jih ima?

2. Ali se je vaš otrok kdaj počutil nesprejetega s strani učiteljev zaradi posebnih potreb, ki

jih ima?

3. Ste vi občutili nesprejemanje s strani sošolcev ali učiteljev?

4. Ste vi in vaš otrok v šoli prejeli vse informacije, ki ste jih za izbiro srednje šole, poklicne

poti potrebovali?

5. Ali se je vaš otrok soočal s težavami pri izbiri poklicne poti, srednje šole? Kakšnimi?

6. Ste namenili izbiri srednje šole, poklicne poti dovolj časa?

7. Kakšni so bili občutki vašega otroka ob celotnem procesu izbire srednje šole, poklicne

poti?


9. Vas je strah prehoda iz osnovne na srednjo šolo? Česa?

10. Kdo je najbolj vplival na poklicno odločitev, odločitev za srednjo šolo vašega otroka?

11. Menite, da bo vašega otroka njegov primanjkljaj oviral pri izobraževanju, pri opravljanju

poklica?

12. Menite, da bi se vaš otrok vpisal drugam, če ne bi imel posebnih potreb?


80

PRILOGA št. 5: Prepisi intervjujev

INTERVJU št. 1: Deček s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

1. Ali si se kdaj s strani sošolcev počutil nesprejetega zaradi posebnih potreb, ki jih

imaš?

Ne, nikoli.

2. Si se kdaj počutil s strani učiteljev nesprejetega zaradi posebnih potreb, ki jih

imaš?

Tudi ne.

3. Ko si se odločal o srednji šoli, o poklicni poti … si dobil vse informacije, ki si jih

potreboval za izbiro?

Skoraj čisto vse.

Če bi moral oceniti to na lestvici od 1 do 5, bi izbral …

4

Kaj pa si želel še izvedeti?

Ja, no … Kje je telovadnica. Lahko bi malo več povedali na informativnem dnevu.

4. Si se soočal s težavami pri izbiri srednje šole?

Ja, malo.

Kakšnimi?

Ja, nisem vedel, kam naj grem.

Kako pa si se lotil teh težav?

Premišljeval sem o tem, ali bom lahko dobil delo.

Torej si gledal ne samo za srednjo šolo, tudi za poklic?

Ja.

Med katerimi programi pa si se odločal?

Med grafičnim tehnikom in mehatronikom.

Kako to, da si se potem odločil za grafičnega tehnika?

Ker je lažja šola in pravijo, da je boljša, da so boljši učitelji. Povprašal sem tiste, ki so hodili

na to srednjo šolo.


81

5. Ali misliš, da si izbiri srednje šole, izbiri poklica namenil dovolj časa?

Ja.

6. Kakšni so bili tvoji občutki ob celotnem procesu izbire srednje šole, poklicne

poti?

Da še nisem dovolj star. Prezgodaj se mi zdi.


Starost. Odločitev je pravilna. Hm …

Se bojiš neuspeha na srednji šoli?

Ja, malo. Tukaj se počutim dobro, ne vem kako bo tam.


Da. Ne vem, če bom šel sproščen prvi dan v šolo …


Oči.

Zakaj?

Ker dela z ljudmi, ki so v grafiki. Izbira je bila moja.


Bom videl. Kakšno slabše znanje pri angleščini …

11. Bi se vpisal na drugo srednjo šolo, če ne bi imel posebnih potreb?

Ne.


82

INTERVJU št. 2: Naglušna in lažje gibalno ovirana deklica

1. Ali si se kdaj s strani sošolcev počutila nesprejeto zaradi posebnih potreb, ki jih

imaš?

Ja, včasih. Pogosto.

Vedno sem imela občutek, da me niso sprejeli takšno, kakršna sem.

2. Si se kdaj počutila s strani učiteljev nesprejeto zaradi posebnih potreb, ki jih

imaš?

Ne.

3. Ko si se odločala o srednji šoli, o poklicni poti … si dobila vse informacije, ki si

jih potrebovala za izbiro?

Ja.

Če bi morala oceniti to na lestvici od 1 do 5, bi izbrala …

4, nekaj sem pa še sama poiskala. Se mi je zdelo prav, da sem jih nekaj poiskala tudi

sama.

4. Si se soočala s težavami pri izbiri srednje šole?

Ja, nisem vedela, kako naj se odločim, potem pa mi je mami predlaga ustrezen poklic, ki

mi je zanimiv.

Jaz se bolj težko odločim za poklic.

5. Ali misliš, da si izbiri srednje šole, izbiri poklica namenila dovolj časa?

Hm … Ne vem. Šele potem bom videla. Še vedno ne vem, ali sem izbrala pravilno.

Kdaj si se začela odločati za srednjo šolo?

Oktobra.


poti?

Malo zmedeni. Bila sem živčna, da ne bom izbrala pravega poklica, v katerem bom

uživala. Precej časa sem o tem razmišljala.


83


Ja, mogoče, da ne bom dovolj zaslužila ali pa da bo premalo ljudi, ki bi želeli moje usluge

v kozmetičnem salonu. Skrbi me, da ne bi mogla biti samostojna v svojem poklicu.


Ne, čisto malo. Upam, da me bodo sošolke sprejele, upam, da se bom tam dobro

odrezala. Strah me je tako za uspeh kot za sprejetje v skupino.


Mami.

Zakaj?

No, mami vedno vse ve. (smeh)

Je končna odločitev tvoja, ali si jo posvojila od mami?

Posvojila. (smeh)

10. Ali misliš, da te bodo posebne potrebe zaradi slabšega sluha ovirale pri

izobraževanju in poklicu?

V šoli ne vem, v poklicu pa mislim, da se bom morala naučiti, kako odreagirati.

11. Bi se vpisala na drugo srednjo šolo, če ne bi imela posebnih potreb?

Mislim, da ja. Ne vem. Mislim, da moraš v poklicu uživati.

O kateri srednji šoli pa bi razmišljala, če ne bi imela težave s sluhom?

Ne vem, zdaj najbrž o nobeni drugi.

Bi še kaj povedala? Kaj, česar te nisem vprašala?

Mogoče pa je dobro, da sem naglušna, ker mi je to zožilo izbiro. Potem bi res imela preveč

na izbiro. (smeh)


84



imaš?

Ne.


imaš?

Ne.



Ja.


4,5


Niti ne.

Pri izbiri poklicne poti?

Še nimam začrtane. Rabim še nekaj časa, da se odločim.


Ja. Mislim, da je gimnazija najboljša izbira.


poti?

Nič posebnega. Že dolgo vem, da se bom moral odločiti.


Ne.


Ne. Učno ne. Mogoče malo novega okolja.


85


Sam. Za gimnazijo sam, katero, pa so mi pomagali starši.


Ne. Mogoče pri poklicu, odvisno od poklica.


Ne.


86



imaš?

Ja, pogosto. Drugače pa sem se na šoli počutil kar dobro.


imaš?

Redko.



Ja.


4


Ja. Nisem točno vedel, kam naj se vpišem. Nisem našel stvari, ki bi me najbolj zanimala.

Moral sem razmišljati o svojih interesih.


Ja.


poti?

Normalni.


Ne. Sedaj vem, da je to dobra izbira.


Ne. Se veselim nove šole.


87


Sam, starši pa so mi pomagali.


Ne, ne pri izobraževanju ne pri poklicu.


Ne.


88

INTERVJU št. 5: Mati dečka s primanjkljaji na posamezni področjih

učenja (glej Intervju št. 3)

1. Ali se je vaš otrok počutil kdaj nesprejetega s strani sošolcev zaradi posebnih

potreb, ki jih ima?

Ja, včasih so bili kakšni čudni izpadi, ampak smo ga hitro poskušali poiskati in dvigniti

njegovo samozavest. Ko je videl, da je nesprejet zaradi tega, ker je dober, je prenehal biti

dober. Doma smo hitro ugotovili, ko so pričele prihajati trojke, da to ni njegov način, ampak

je to izkazovanje težav, ki jih ima v sebi. S slabšimi ocenami se je želel vključiti v skupino.

Ko je bil manjši, je bilo to pogosto, v zadnjih dveh letih pa skoraj nikoli.

2. Ali se je vaš otrok kdaj počutil nesprejetega s strani učiteljev zaradi posebnih

potreb, ki jih ima?

Ne, nikoli.


Mi ne. Saj nismo imeli neposrednega stika s sošolci. S strani učiteljev ne.

4. Ste vi in vaš otrok v šoli prejeli vse informacije, ki ste jih za izbiro srednje šole,

poklicne poti potrebovali?

Ja.

5. Ali se je vaš otrok soočal s težavami pri izbiri poklicne poti, srednje šole?

Kakšnimi?

Ne. Še nima določenih ciljev, izbral je gimnazijo, da si bo to izbiro tudi podaljšal.


Upam, da ja. (smeh)

7. Kakšni so bili občutki vašega otroka ob celotnem procesu izbire srednje šole,

poklicne poti?

Nič posebnega, na to smo bili pripravljeni.


89


Mogoče je najprej razmišljal o računalniški smeri gimnazije, vendar mu na ogledu v

Ljubljani ta ni odgovarjala, Ilirska Bistrica pa je predaleč. Tako da smo potem našli

sporazum z gimnazijo, in sicer v Postojni.

9. Vas je strah prehoda iz osnovne v srednjo šolo? Česa?

Ne.

10. Kdo je najbolj vplival na poklicno odločitev, odločitev za srednjo šolo vašega

otroka?

Kar vsak v družini malo, tudi strokovna pomoč v šoli. Odločitev je bila pa absolutno

njegova.

11. Menite, da bo vašega otroka njegov primanjkljaj oviral pri izobraževanju, pri

opravljanju poklica?

Ne.


Ja, mogoče bi bil potem bolj tehnični tip, se usmeril bolj v kakšno strojno smer. Samo temu

primanjkljaju se je moral prilagoditi in sedaj je gimnazija prava izbira. Nekaj bomo videli

tudi čez nekaj let.

13. Če bi še kaj povedali …

Veliko ste v zvezi s poklicno orientacijo naredili v šoli, veliko vprašalnikov ... Je pač izbira

gimnazije trenutna pot, verjamem pa, da se bo še odločil, kaj in kako dalje.


90

INTERVJU št. 6: Mati naglušne in lažje gibalno ovirane deklice

1. Ali se je vaš otrok počutil kdaj nesprejetega s strani sošolcev zaradi posebnih

potreb, ki jih ima?

V nižjih razrednih sigurno ne. V višjih in s puberteto pa se je začela malo umikati. Drugače

ne. Tudi če je prišlo do kakšne zlorabe, je to hitro prekinila. Enkrat ji je ena od sošolk

zlorabila geslo in pisala neumnosti v njenem imenu. Takrat smo to zelo hitro prekinili in do

letos nista imeli stikov. Tudi eden od sošolcev se je iz nje norčeval, ampak smo to hitro

prekinili in je bil mir. Z njima potem, razen pri urah, ni prihajala v stik in je bilo lažje.

Vendar so bili odnosi do pubertete normalni. Mogoče je bilo prelomno še, ko sta se s

sestro (dvojčico) v 5. razredu razdelili (na željo staršev) in je od takrat morala bolj

poskrbeti zase.

Drugače pa mislim, da je v razredu sprejeta. Kogar koli je poklicala, da ji je pomagal, ji je

vedno pomagal.

2. Ali se je vaš otrok kdaj počutil nesprejetega s strani učiteljev zaradi posebnih

potreb, ki jih ima?

Ne, nikoli.

Morda je bilo pomembno tudi to, da sem bila veliko v šoli. Z učiteljico v prvih treh razredih

sva se srečevali vsak teden, da mi je predstavila metode, npr. seštevanje, da smo ji lahko

pomagali. Tudi potem so to znanje in metode korektno predali naprej v višje razrede.

Spominjam se, kako smo se v šestem razredu bali vsi, jaz in učitelji, kako bo, vendar

mislim, da smo v nekaj mesecih prišli na zeleno vejo.


Ne, jaz se zavedam, da je drugačna, in to ji tudi tako razložim. Rečem ji, naj si poišče neko

svojo pot, da šola ni vse, kjer lahko kaj dobi od ljudi, lahko pa kje drugje dobi še več.

Mislim, da ni bila nikoli prizadeta, jaz pa tudi ne.

4. Ste vi in vaš otrok v šoli prejeli vse informacije, ki ste jih za izbiro srednje šole,

poklicne poti potrebovali?

Ja.


91

5. Ali se je vaš otrok soočal s težavami pri izbiri poklicne poti, srednje šole?

Kakšnimi?

Hm … Sošolke so jo velikokrat vprašale, zakaj ne gre na gimnazijo. Dvakrat, trikrat je

prišla domov z idejo, da mogoče bi pa vseeno šla na gimnazijo. Takrat sem ji razložila, da

ji privoščim, da se ima v srednji šoli lepo in ne, da bo ves čas sedela za knjigami, kar bo v

vsakem primeru, ampak če bi šla na gimnazijo, bi morala še več in tudi jaz verjetno

zraven. (smeh)

Želi biti uspešna in tudi je. Vendar je napotke razumela, ve, da je lahko tudi v tem poklicu

uspešna in da gre lahko študirati tudi naprej.


Ja. Že zelo zgodaj smo se začeli ukvarjati s tem, kateri poklic bi jih bili všeč. Šli smo tudi

na Zavod za gluhe, pogledali, katere poklice imajo, vendar ji ni bil noben všeč. Tudi izbirni

predmet, računalniško opismenjevanje, smo izbrali, da bi videla to smer, ki je tudi na

Zavodu, vendar je rekla, da je ne veseli.

Veliko prej kot ste v šoli začeli z resno poklicno orientacijo.

7. Kakšni so bili občutki vašega otroka ob celotnem procesu izbire srednje šole,

poklicne poti?

Ona se tako ali tako za vsako stvar preveč sekira. Ne vem, sedaj jo skrbi že, kako bo, ko

bo šla roditi. (smeh) Najprej je treba z njo razčistiti, da je treba probleme reševati sproti,

planirati pa seveda tudi za naprej. Tako da smo se sproti pogovarjali o situacijah.


Ne.

9. Vas je strah prehoda iz osnovne v srednjo šolo? Česa?

V bistvu se bojim, kako bo sprejeta. Čeprav so mi na komisiji za usmerjanje rekli, da imajo

na tej srednji šoli imajo izkušnje z otroki s takimi primanjkljaji. Vem, da je pridna, da je

sposobna, naučila se bo, kako bo pa sprejeta s strani sošolcev, je pa odvisno od nje, jaz

na to nimam vpliva.


92

10. Kdo je najbolj vplival na poklicno odločitev, odločitev za srednjo šolo vašega

otroka?

Jaz, mislim, da kar jaz. Mogoče tudi njena sestra. Sestra je imela veliko vpliva tudi pri

sprejetosti, jo je vedno potegnila v družbo. Zdaj jo že pusti, da se sama znajde. Vedno jo

povabi zraven, vendar če vzame knjigo in gre brati, je ne sili, naj gre.

V prvi vrsti jaz, potem pa sestra dvojčica.

11. Menite, da bo vašega otroka njegov primanjkljaj oviral pri izobraževanju, pri

opravljanju poklica?

Jaz mislim, da ne. Stranke si nabira že zdaj. (smeh)

Je tudi že spraševala okoli, ali imajo ženske raje klepetave kozmetičarke ali imajo raje, da

so tiho, in ko jih nekaj reklo za tiho, ni bilo problema. (smeh)


Ne vem. Ko smo se dogovorili, da bi bila gimnazija preveč obremenjujoča, je bil kozmetični

tehnik naslednja izbira. Vendar, ko konča to šolo, dobi poklic, ki ga lahko opravlja, lahko ji

tudi pomagamo, da gre še v drugo srednjo šolo ali pa kakšno prekvalifikacijo. To ni

problem.


93

PRILOGA št. 6: Internetni anketni vprašalnik za svetovalne delavce osnovnih šol

Sem Tjaša Prudič, svetovalna delavka na osnovni šoli in podiplomska študentka Inkluzivne

pedagogike. S svojim magistrskim delom želim skozi vaše sugestije, mnenja, izkušnje

izboljšati prakso poklicnega svetovanja, poklicne orientacije in poklicne vzgoje, predvsem

pri učencih s posebnimi potrebami.

Želela bi, da rešite spodnji vprašalnik in mi tako pomagate pri raziskovanju tega področja.

Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem.

* Navedenih je nekaj trditev. Pri vsaki trditvi izrazite strinjanje oziroma nestrinjanje. Prosim,

da govorite o svojih izkušnjah.

Se

popolnoma

strinjam

Se strinjam Se ne

morem

odločiti

Se ne

strinjam

Se

popolnoma

ne strinjam

Učenci s posebnimi potrebami

imajo več težav pri izbiri

izobraževalne/poklicne poti kot

ostali učenci.


bi se odločili za drugačno

izobraževalno/poklicno pot, če

primanjkljajev ne bi imeli.


so opremljeni z veščinami

izbire srednje šole.


imajo trdno začrtano svojo

poklicno/karierno pot.


so realni v svojih poklicnih

odločitvah.


94


se ne zavedajo svojih

primanjkljajev pri izbiri srednje

šole.


upoštevajo svoja močna

področja pri izbiri srednje

šole/poklicne poti.

Strokovna skupina sodeluje pri

poklicni orientaciji otrok s


Strokovna skupina bi morala

podati mnenje o nadaljnjem

izobraževanju, poklicni poti

učenca s posebnimi

potrebami.

Učitelji poklicno vzgojo

prilagodijo učencem s



raje izberejo lažjo pot, kot

vztrajajo pri tistem, kar

zmorejo in si želijo.

* Največjo vlogo pri izbiri izobraževalne/poklicne poti učenca s posebnimi potrebami ima:

učenec sam

starši

svetovalni delavec

sošolec, prijatelj

drugo:


95

* Ali bi morali biti poklicna vzgoja in poklicna orientacija del individualiziranega programa?

DA

NE

Če ste odgovorili z DA, zakaj tako menite?

Ker se učenci še ne zavedajo svojih primanjkljajev in premalo upoštevajo svoja

močna področja.

Ker po navadi še ne vedo, kakšen poklic bi opravljali.

Ker poklicna vzgoja in poklicna orientacija nista prilagojeni učencem s posebnimi

potrebami.

Drugo:

Če ste odgovorili z NE, napišite, zakaj tako menite.

* Od katerega razreda dalje bi morali biti poklicna orientacija in poklicna vzgoja del

individualiziranega programa?

5.

6.

7.

8.

9.

ni potrebno, da je del individualiziranega programa

* Kje vidite pomanjkljivosti poklicne vzgoje in poklicne orientacije za učence s posebnimi

potrebami?

* S kakšnimi težavami se soočate pri poklicni vzgoji in poklicni orientaciji učencev s

posebnimi potrebami?

Documents

Inkluzija skozi poklicno orientacijo v osnovni šoli Tjaša Prudič … · 2016-03-14 · Podpisana Tjaša Prudič, študentka inkluzivne pedagogike, izjavljam, da je magistrsko delo