Herttaset <3

INNOSTAVA

OPETTAMINEN

Valo

kuvat: H

eli

Ta

la

Innostava opettaminen

kielten opetuksessa

Henni Huttu-Hiltusella on monipuolista opetuskokemusta ja myös erityisopiskelijat

ovat tulleet tutuiksi. Hän on koulutukseltaan filosofian maisteri sekä äidinkielen ja

kirjallisuuden opettaja. Sen lisäksi hän on tehnyt erikoistumisopintoinaan suomi

toisena ja vieraana kielenä -opettajaopinnot. Tällä hetkellä hän opiskelee

ammatilliseksi erityisopettajaksi. Opettajan työtä Henni on tehnyt päätoimisesti

vuodesta 2007 asti. Työkokemusta hänellä on ammatillista oppilaitoksista sekä

yleisellä puolella että erityisopetuksessa ja myös ammattikorkeakoulussa.

Naamiot: Serafiina Syrén

Mielekäs, vastavuoroinen ja dynaaminen

”kaikki opetus ei voi

olla ja perustua aina

innostavuuteen tai

sellaiseen sirkukseen ja

jymypaukkuihin”

Hennin mukaan innostava opetus motivoi oppimaan ja se saa oppijan mukaan

oppimisprosessiin, eikä jäämään taustalle seuraajaksi. Oppija ei hänen mukaansa ole

mikään opetuksen objekti, vaan oikeasti mukana ja kokee opetuksen mielekkääksi ja

itselleen tärkeäksi. Myös opetustilanne on tällöin vastavuoroinen ja dynaaminen.

Hennin mielestä opetuksen ei aina ole tarpeen olla innostavaa tai viihdyttävää. Opetuksen

ei aina tarvitse olla jotain erityistä, sillä hänen mukaansa on arkipäivää se, että joistakin

asioista on helpompaa saada innostavia kuin toisista. Vaikeammissa asioissa on sitten

käytettävä enemmän kekseliäisyyttä.

Opetusmenetelmien vaihtelu ja kokeilu tekee helposti oppimisesta innostavaa. Lisäksi

kielten opetuksessa on olemassa paljon erilaisia opetusstrategioita, pelejä, yms., jotka

aktivoivat oppijaa. Hennin mukaan juuri kielenopiskeluun, matematiikkaan ja käsitteisiin

sopivat aika hyvin pelit, värit ja erilaiset skeemat. Lisäksi on asioita, joita pitää vain puurtaa

ja tehdä työtä — siitä ei pääse yli eikä ympäri.

Innostava opettaminen on onnistunut Hennin mielestä silloin, kun opiskelijoille jää tunnista

hyvä mieli ja erityisen tärkeää olisi se, että oppimistilanteet aina sulkeutuisivat niin, että

tunnelma olisi levollinen ja positiivinen. Pohdiskelun jälkeen Henni toteaa myös, että

opetus on ollut innostavaa myös silloin, kun opettaja näkee sen, että opiskelijat ovat

oivaltaneet jonkun asian — heissä näkyy se, että he ovat havainneet oppineensa jotakin.

Hennin mielestä oppiminen on sellaista, että se pitää myös tajuta — aivoissa hoksata se,

että: ”Hei, mä oon oppinu jotain uutta”.

Innostavassa oppimisessa tulee Hennin mukaan yhdessä kokeminen ja oppiminen

läpinäkyväksi. Hennin mielestä arvioinneissa sen havaitseminen, onko oppimista

tapahtunut, vai onko käynyt niin, ettei oppi ole mennyt perille, on aina palautetta

opettajalle. Kannattaa kuitenkin pitää mielessä, että vikaa voi olla siinä kateederin toisella

puolella ja hyvin usein onkin.

Kohtaamisia

”... semmoiset yllättävät asiat,

jotka ovat jotenkin vähän leikkisiä

ja rikkoo semmoista tasapaksuutta,

niin se edistää ja innostaa myös

oppimaan…”

Suurten, heterogeenisten ja haastavien opetusryhmien kohtaamisesta Henni kertoo

omasta opettajankoulutuksesta jääneen mieleen sen, että opettajan tulisi aina jotenkin

motivoida ja innostaa oppimaan. Hennin mielestä ei voida olettaa, että heterogeeniseen

luokkaan mennessä olisivat kaikki valmiiksi orientoituneita siten, että vaikka olisi miten

hyvät tehtävät, monipuoliset opetusmenetelmät ja olisi nähnyt vaikka miten paljon vaivaa

materiaalien kanssa — mutta oppija ei koe asian mitenkään liittyvän häneen itseensä —

että voi vain mennä jakamaan tietoa.

Hennin mukaan pitäisi aina miettiä sitä, miten voi motivoida opiskelijoita. Hennin mukaan

kyseessä on kuitenkin ”elämän mittainen rasti” ja kaiken lisäksi vielä todella vaativa.

Haastavaksi Henni on kokenut sen, miten kulloinenkin asia tulisi tarjoilla opiskelijoille, mikä

on heidän yhtymäkohtansa asiaan ja miksi he tarvitsevat tätä. Pohtiessaan miten saada

opiskelijat innostumaan opetettavasta asiasta, on Henni huomannut että monesti

motivointi onnistuu ryhmän kanssa, missä on oppimisvaikeuksia ja kouluhaluttomuutta.

Hennin näkemyksen mukaan, oli kouluaste tai oppiaine mikä hyvänsä, opetusmateriaalin

ja -menetelmien tulee aina olla vaihtelevia. Näin kaikenlaiset oppijat saavat oppituokion

aikana omaan kanavaansa suunnattua opetusta esimerkiksi siten, että alku voisi olla

rakennettu hyvin visuaaliselle oppijalle ja vastavuoroisesti keskivaiheilla olisi vaikkapa

hyvin auditiivinen jakso. Tärkeää olisikin koittaa ajatella jokaista mukana olevaa.

Henni on myös huomannut, että haastavien ryhmien kanssa huumori ja yllättävät asiat,

jotka ovat jotenkin leikkisiä ja rikkovat tasapaksuisuutta, edistävät ja innostavat oppimaan.

Hennin mielestä opetuksen miettiminen monipuolisesti eri näkökulmista on kuitenkin yksi

opettajan työn vaativimpia juttuja.

Suomessa opettajan asema on Hennin mielestä siinä mielessä hyvä, että se on hyvin

autonominen. Opetussuunnitelma kertoo, mitkä asiat pitää käydä läpi, mutta esimerkiksi

opetusmenetelmiin tai toteutukseen ei oteta liian tiukasti kantaa.

Aikaisempien tietojen hyödyntäminen

uuden oppimisessa

”…huijaustyötähän

opetustyö mun mielestä on,

semmoista

piilosuunnitelmaa myös, että

kaikkea ei tarvitse aina

sillain lätkäistä suoraan

naaman eteen…”

Käytännön tasolla Hennin mukaan erityisen hyviä ovat projektiluontoiset työt, joissa on

jokin uusi asia, joka pitää oppia ja projekti rakentuu sen ympärille. Monesti niissä tulee

kuitenkin hyödynnettyä aika laaja-alaisesti kaikenlaisia taitoja, joita opiskelijoilla on

vaikkapa atk:ssa, kirjoittamisessa tai tiedonhaussa. Tavallaan näin saadaan sitä

tietoainesta näkyviin koko ajan.

Aktivoiminen kannattaa Hennin mukaan tehdä suunnittelemalla kurssit järkeviksi

jatkumoiksi. Samalla tulisi kuitenkin olla selvillä siitä, mitä opiskelijat ovat aikaisemmin

opiskelleet ja sisällyttää näitä asioita piilo-opetuksenomaisesti opetukseen. Erityisen hyvin

Hennin mielestä tällainen piilo-oppiminen voi liittyä asioihin, jotka ovat hankalia tai vaikeita,

ja niitä voi sitten kertauttamalla käydä huomaamatta läpi.

Miten ylläpidät innostavaa opetusta?

”… saattaa tulla

marraskuun aamuina

niitä hetkiä kello 7,

että ei jaksaisi…”

Innostavan opettamisen tekee mahdolliseksi uudet ajatukset, joita Hennin mukaan saa

täydennyskoulutusten, äidinkielen opettajaliiton foorumin ja talvi- tai erityisopetuksen

päivien kautta. Näistä Hennin mukaan saa konkreettisia vinkkejä omaan työhön,

kehittämiseen ja intoa jaksaa työn parissa. Henni toteaa, että hänellä ei ole oppikirjoja,

vaan hän tuottaa itse opetusmateriaalia ja se on aika suuritöistä. Tältä kannalta katsoen

on hyvä, kun tietyt materiaalit ovat niin hyviä, ettei niitä ole tarpeen joka vuosi muuttaa.

Toisaalta Henni pohdiskelee, ettei hän enää 20 vuoden kuluttua soisi käyttävänsä samoja

oppimateriaaleja. Innostavuus tulisi myös tätä kautta, uusiessa omia tehtäviään ja

pysytellessä ajan tasalla.

Hennin mukaan on kuitenkin palkitsevaa niin kurssin lopussa kuin siellä keskivaiheillakin,

kun näkee, että tästä on jollekin apua ja tämä kannattaa. Työ on harvoin turhaa, jos näkee

oikeasti vaivaa ja miettii asiat oppijan näkökulmasta. Henni toteaakin yrittävänsä aina

ajatella, että kaikkein palkitsevinta on aina se, kun joku oppii ja joku toinen kenties

motivoituu.

Henni näkemyksen mukaan tärkeää opiskelijan kanssa viestimisessä on se, että ei olisi

paikallaan — että liikkuisi, käyttäisi sitä koko tilaa sellaisena pedagogisena ympäristönä.

Käytännössä tällä on yllättävän suuri merkitys esimerkiksi levottomuuteen. Varsinkin

yleisellä puolella huomasi sen, että isossa luokassa on todella tehotonta käskeä jotakuta

kymmenen metrin päästä olemaan hiljaa. Lisäksi se on inhottava tapa viestiä tälle yhdelle.

Monesti auttaa jo se, että menee opiskelijan viereen ja kertoo asian siinä. Hennin mielestä

viestinnässä ei myöskään ole ollenkaan haitaksi, jos on vähän kapellimestarin kädet tai

jotenkin havainnollistaa puhettaan äänen painoilla tai käsiliikkeillä tai vastaavilla.

Tietäähän sen itsekin, että on todella tylsää istua kaksi tuntia ja katsoa jotakin

PowerPointia ja yhtä ihmistä joka seisoo luokan edessä. Omalla liikkeellä voi olla suuri

merkitys tällaisessa tilanteessa. Ylipäänsä se, että kohtelee ihmisenä eli silmiin

katsominen ja oleminen oikeasti kiinnostunut. Oppija aistii, jos kyseessä on teeskentely tai

jos kysyy eikä ole ollenkaan kiinnostunut eikä myöskään kuuntele vastausta. Oppijalle

pitää antaa aikaa vastata, mutta Henni tunnustaa omaksi helmasynnikseen sen, että jos

oppija on pitkän aikaa hiljaa, niin sitä yrittää mielellään kysyä saman asian uudelleen eri

sanakääntein, mikä tekee siitä oppijan näkökulmasta täysin eri kysymyksen. Pitäisikin

muistaa antaa aikaa vastaukselle ja miettimiselle sekä olla puuttumatta kaikkiin tilanteisiin

ja antaa keskustelun viritä. Ennen kaikkea hyvä opettajahan tekee itsensä

näkymättömäksi, kiteyttää Henni.

Henni kehuu verkko-opetuksessa käytettäviä työvälineitä. Hänen mielestään Moodlen

kaltaiset alustat ovat nykyään ihan arkipäivää ja todella hyviä. Näin voidaan sähköisesti

aivan hyvin viestiä opiskelijoiden kanssa, lähettää tehtäviä tai harjaannuttaa myös

työelämäviestintään. Vaikka nykyisessä työpaikassa ei olekaan yhteistä Moodlea

käytössä, on Henni aiemmin käyttänyt tätä työvälineenä. Hennin pitkäaikainen haave on

se, että pääsisi toteuttamaan esimerkiksi omia Wiki-pohjia ja hän myös suunnittelee näitä

vielä tulevaisuudessa toteuttavansa. Hennin näkemyksen mukaan tehtäessä

opetusmateriaalin ulkoasusta helposti luettavaa ja siistiä, palvelee se kaikenlaisia

oppijoita. Opetusmateriaalit kannattaakin automaattisesti tehdä myös tältä näkökantilta.

Henni tekee yhteistyötä ammatillisten opettajien kanssa esimerkiksi niin, että

tekstinymmärtämisen tehtävän aiheena on ammatillinen teksti, joka on oikea ja

autenttinen, jolloin siinä kertautuu ammatillista ainesta, mutta lisäksi opitaan vaikkapa

tekstin lukustrategisia juttuja tai tekstin avaamista. Tärkeäksi Henni on kokenut

opiskeltavan asian jäsentämisen oppijoille. Tällöin tehdään selkeäksi, mitä nyt käydään

läpi, mikä osio on kyseessä ja mitä sen jälkeen tapahtuu.

Henni panostaa myös yksilöllistämiseen opetuksessaan. Esimerkiksi kokkiopiskelijat, joilla

on aiheena englanti ja ammatillinen sanasto, voidaan eriyttää niin, että kaikki opiskelevat

vaikka ruoka-ainetarvikkeita ja riistan nimityksiä ja hedelmiä ja marjoja — mutta osalle

heistä voi rajata eli tehdä vähän erilaiset versiot, mutta kaikki kuitenkin opiskelevat samaa

asiaa. Erityisen lahjakkaita pitää myös aina huomioida antamalla heille sitten

haastavampia tehtäviä. Myös opetusmateriaaleissa havainnollistaminen väreillä, tarinoilla

tai vastaavilla on tärkeää, sillä niillä voi paljon havainnollistaa ja elävöittää.

Ongelman ratkaisijoita joka lähtöön

”Hei, jos on

ongelma, niin

ei ole ainoa

ratkaisu se,

että lähtee

menemään tai

kiukuttelee tai

suuttuu

kaverille”

Henni painottaa opetuksessa metataitojen opettamisen tärkeyttä. Ongelmanratkaisu on

yksi tällainen taito eli tällöin pitää tarjota sellaisia oppimistehtäviä, että ne oikeasti

kehittävät sitä ongelmanratkaisukykyä. Tämän voi toteuttaa pikkuisen huijaamalla eli

tekemällä oppimistehtävistä aktivoivia oikealla kysymyksen- asettelulla ja tehtävien

tarjoilulla. Henni tarjoaa esimerkin tiedonhausta ja lähdekritiikistä autoalalta, jolloin

toteutus voi olla sellainen, että tunnilla tehdään pistetyöskentelyä yhteistoiminnallisena

vaikkapa kuudessa pisteessä, joilla kaikilla on oma casensa ja tehtävänsä, joka pitää

miettiä. Tehtävänanto voi olla vaikkapa seuraava:

”Jarno on vasta aloittanut autoalan opinnot. Hän haluaisi välittömästi tietoa

autoalasta monipuolisesti ja paljon. Mistä kaikkialta hän voi sitä löytää?

Autapa Jarnoa.”

Seuraavalla pisteellä tehtävän pohjana on muokattu kotisivu, jossa neuvotaan öljyjen

vaihto ja case on seuraava:

”Tässä on Marjatta, joka on löytänyt tämän sivun ja hän aikoo vaihtaa öljyn

näillä ohjeilla. Hänen mielestään nämä ovat aivan hyvät ja näihin voi luottaa.

Perustelkaa Marjatalle, miksi ei todellakaan nyt näillä ohjeilla.”

Henni pohdiskelee, missä määrin tällainen tehtävänanto kehittää varsinaista

ongelmanratkaisukykyä, mutta toteaa tehtävän asettelun laittavan omaa ajattelua

liikkeelle. Henni painottaa projektien hyödyllisyyttä ja käyttökelpoisuutta opetuksessa.

Niissä pitää ottaa vähän vastuuta, jakaa ja pohdiskella ja miettiä miten kannattaa toimia.

Digitaaliset oppimateriaalit ja tietoverkot innostavassa opetuksessa

Digitaalisilla opetusmateriaaleilla ja

tietoverkkojen käytöllä on Hennin mukaan

suuri merkitys innostavassa opetuksessa.

Esimerkiksi YouTube on mahtava paikka

opetuksessa hyödynnettäväksi. Tarjolla on

paljon erilaisia klippejä juuri motivointiin tai

havainnollistamiseen, myös englannin

opetuksessa. Henni on huomannut, että

opettamillaan toisen asteen opiskelijoilla on

hyvin läheinen suhde teknologiaan, joten

on luonnollista myös hyödyntää tätä

opetuksessa. Onhan tämä yksi keino

monipuolistaa opetusta.

Tarpeellisiksi opetuksessa läpi käytäviksi asioiksi Henni nostaa lähdekritiikin,

tekijänoikeudet ja yleisen vastauksen: ”No, Googlesta löytyy”. Eihän Googlesta mitään

löydy, ellei osaa käyttää oikeita hakusanoja. Henni toteaakin käyttävänsä opetuksessa

paljon verkon tarjoamia resursseja. Henni ei myöskään näe ongelmaa opiskelijoiden

suhteen siinä, että opiskelijat alkaisivat puuhailla kaikenlaista muuta verkossa opetuksen

aikana, kun käytetään tietokoneita. Olennaista on Hennin mielestä motivointi ja tehtävä.

Kielen käyttäminen innostavassa opetuksessa toimii käyttämällä tarinoita, äänenpainoja;

yleensäkin keskustelu tai sanavalinnat huomioiden. Opetuksessa voi vaikka käyttää

erilaisia sävelkulkuja opetettaessa jotain ikäväksi koettuja kielioppiasioita. Oppijoille jää

paremmin mieleen asiat ja oppimistilanteet, jos niissä on jotakin yllättävää, outoa tai

hassua — ja tämän voi tehdä vaikkapa juuri kielen kautta.

Eri viestimien käytöstä opetuksessa Hennillä on selkeä käsitys. Hänen mukaansa

olennaista ei ole keskittyä opettamaan käyttämällä vain yhtä tapaa, vaan tärkeämpää on

jatkuva vaihtelu ja se, että vaihtelu tapahtuu sopivassa rytmissä.

Arvioinnin arvot

Hennin näkemyksen mukaan oppijaa motivoivassa arvioinnissa oppijan olisi hyvä tietää;

mistä hän lähti liikkeelle, mitä hän tiesi jo etukäteen, mikä oli hänen lähtötasonsa, mitä

hänen oli tarkoitus oppia, mitkä olivat hänen omat tavoitteensa, miksi ja millä keinoin hän

saavutti ne ja lopuksi mitä hän on oppinut. Henni toteaa arvioinnin olevan opettajan työn

kulmakiviä, joskin myös haaste itsessään. Arvioitaessa ollaan kuitenkin tekemisissä

ensinnäkin ihmisyyden ja inhimillisyyden kanssa, toiseksi oikean elävän oppijan kanssa ja

kolmanneksi opetussuunnitelman kanssa.

Hennin mukaan motivoiva arviointi on sellaista, jossa näkee koko oppimisprosessin ja saa

työkaluja sen ymmärtämiseen, millä keinoilla saavutti ne, mitkä olivat omat vahvuudet,

mitkä omista oppimisstrategioista toimivat. Toisaalta taas motivoivassa arvioinnissa

voidaan katsoa, millä tasolla eri asioiden osalta ollaan.

Henni ei aina käytä arvioinneissaan loppukokeita. Sen sijaan käytössä saattaa olla

projekti, joka tehdään kurssin aikana ja kurssin teemat nivoutuvat projektin ympärille ja

yhtenä arvioinnin kohteena on tuotos ja varsinainen prosessi ja miten se on edennyt

työstettäessä. Projektin aihe on voinut olla esimerkiksi jokin ammattiopetuksen puolella

tarvittu käyttöohje.

Opiskelijan kanssa käytävässä arviointikeskustelussa Hennillä on käytössä

opetussuunnitelmasta otetut kuvaukset, mutta ilman arvosanoja (T1, H2, K3), sillä nehän

kuvaavat osaamista jo itsessään. Sen sijaan keskustelun kautta arvioidaan, mihin

opiskelija itsensä arvioinnissa sijoittaisi ja mitä nämä asiat tarkoittavat.

Puhuttaessa jatkuvasta arvioinnista on Hennin mukaan erittäin tärkeää se, että oppija

tietää, milloin häntä arvioidaan. Motivoiva arviointi on sellaista, mikä ei ole ylhäältä

annettua Salomonin viisautta, vaan sen tulee todellakin lähteä jo alkuvaiheesta. Tällöin

huomioidaan lähtötaso ja omat tavoitteet tai kurssin tavoitteet ja minne on päädytty.

Haastavaa arvioinnissa on siltä vaadittava tarkkuus, täsmällisyys ja konkreettisuus.

Motivoiva arviointi on kuitenkin niin suuritöistä, että helpompaa opettajalle olisi käyttää

kokeita ja antaa niistä arvosanat, joista voi valittaa. Onhan motivoiva arviointi suuritöistä,

mutta toisaalta se on jälleen yksi motivoinnin keino. Henni kuitenkin peräänkuuluttaa sitä,

että arviointi on myös lähtötason ja oppimisen arviointia — ei pelkästään arviointia

kokeella ja numerolla. Hän kiteyttää asian toteamalla, että oppiminen on aina kuitenkin

jatkumo, jossa jostain on lähdetty ja tähän on tultu. Juuri tämän tekeminen näkyväksi on

Hennin näkemyksen mukaan motivoivaa.

Nomen est omen

Tieto- ja viestintäteknologiaa on käytetty suomessa opetuksessa jo kauan. Sulautuva

opetus on terminä melko uusi, mutta itse asiassa nimi käytetylle opetusmenetelmälle

vaikuttaa muodostuneen vasta myöhemmin. Ensimmäistä kertaa sulautuvaa opetusta

käsiteltiin vuonna 2005 Piirtoheittimen artikkelissa Blended learning – katsaus sulautuvaan

opetukseen (Levonen, Joutsenvirta & Parikka 2005), jolloin sulautuva opetus löi itsensä

läpi. Esimerkiksi Google (viitattu 16.1.2012) antaa hakusanoilla ”sulautuva opetus” noin 28

400 osumaa, joten käsite on ehtinyt viimeisten vuosien aikana levitä laajempaankin

käyttöön.

Jyri Naarmala

Valo

kuva: H

eli

Ta

la

Sulautetulle opetukselle ei ole yhtä selkeää ja yksiselitteistä määritelmää, mikä on

varmasti osaltaan vaikuttanut hieman epämääräisen mielikuvan syntymiseen. Sulautettuun

opetukseen on kuitenkin olemassa monenlaisia lähestymistapoja. Maailmalla ei

kuitenkaan tällä hetkellä ole olemassa yksiselitteistä ja selkeää määritelmää siitä mitä

blended learning tarkoittaa. Nykyisessä tutkimuskirjallisuudessa käytetään "blended"

käsitteen rinnalla sanoja "hybrid" ja "mixed-mode" (Martyn 2003). Suomeksi nämä

taipuisivat varmaankin lähinnä muotoon ”yhdistelmä”, ”hybridi”, tai vaikkapa ”sekoitettu

malli”, mitkä eivät ole erityisen osuvia nimityksiä ilmiölle. Osuvampia suomenkielisiä

käännöksiä käsitteelle blended learning ovat vaikkapa ”sekoitettu opetus” tai

vakiintuneempi ”sulautettu opetus”. Olennaista on kuitenkin se, että näin voidaan tehdä

selkeä ero monimuoto-opetuksen ja sulautetun opetuksen välillä.

Määrittely

Levonen et al. (2005) käyttävät käsitettä sulautuva opetus englanninkielisen termin

blended learning suomennoksena. Blended learning on aiemmin tulkittu liittyvän

käsitteeseen monimuotoinen opetus, ja tätä Levonen et al. (ibid.) kritisoivat. Heidän

mukaansa monimuotoinen opetus liittyy erityisesti opetusmuotojen monimuotoisuuteen

(luento-, ryhmä-, projekti- jne. opetus) ja opetuksen toteuttamisen väyliin (lähi-, etä-, kirje-

jne. opetus). Sen sijaan sulautuva opetus kuvaa opetuksen ympäristöjen integroitumista ja

sulautumista uudeksi kokonaisuudeksi.

Joutsenvirta & Kukkonen (2009, 5) esittävät, että sulautuva opetus yhdistää perinteisen

lähiopetuksen ja verkko-opetuksen. Sulautuvan opetuksen käsite on käännös

englanninkielisestä käsitteestä blended learning. Heidän mukaansa sulautuvan opetuksen

lähtökohtana on, että se on suunnitelmallisesti toteutettua ja opetuksellisissa ratkaisuissa

hyödynnetään vuorovaikutteisen opetuksen menetelmiä. Sulautuvassa opetuksessa

voidaan hyödyntää erilaisia työskentelytapoja kuten pienryhmätyöskentelyä kasvokkain ja

verkossa, vertaisvuorovaikutusta ja -arviointia, verkkoluentoja ja itsenäistä sekä

yhteisöllistä tiedon tuottamista.

Joutsenvirta & Kukkonen (2009, 5) esittävät, että kasvokkainen vuorovaikutus

luokkahuoneessa tarjoaa mahdollisuuden sosiaalisuuteen ja yhteiseen ideointiin, koska

voidaan hyödyntää vuorovaikutuksen samanaikaisuutta. Heidän mukaansa

verkkovuorovaikutuksessa hyödynnetään vuorovaikutuksen asynkronisuutta ja paikasta

riippumattomuutta. Tällöin verkossa opiskelijalle jää

aikaa ajatella ja pohtia sekä tuottaa ja jakaa asioita tekstuaalisesti. Esimerkiksi Heinze

(2008, xiv) puolestaan käyttää käsitettä ”blended e-learning”, joka määritelmän mukaan

kuuluu: “Blended e-learning refers to the learning which takes place through a combination

of face-to-face facilitated learning, e-learning and self-study”. Olennaista kaikkien

määritelmien osalta on se, että niissä yhdistetään perinteisempi kasvotusten tapahtuva

opettaminen, ICT:n käyttö, sekä itse opiskelu – ja tässä mielessä ero monimuoto-

opetukseen on selkeä, kuten Levonen et al. (2005) jo aikanaan esittivätkin.

Käyttökohteita

Garrison & Kanuka (2004, 97) perustelevat sulautetun oppimisen hyödyllisyyttä sillä, että

sen avulla voidaan muodostaa yhteisö, jossa opiskelu tapahtuu. Tämä yhteisö vaikuttaa

vakauttavasti ja yhtenäistävästi avoimeen viestintään ja rajattomaan pääsyyn Internetin

tietoresursseihin. Yhteistyö tarjoaa lisäksi olosuhteet vapaalle ja avoimelle dialogille,

kriittiselle keskustelulle, neuvottelulle ja sopimiselle, jotka ovat korkeakoulutuksen

tunnusmerkkejä. Oltiinpa sitten kasvotusten tai verkossa, oppimisen yhteisöt muodostuvat

kolmesta elementistä: kognitiivisesta, sosiaalisesta, ja opetuksen läsnäolosta. Kuviossa 1

esitetään miten nämä elementit ovat suhteessa toisiinsa.

Kuva: Tutkiva yhteisö (Garrison & Kanuka 2004, 98).

Yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden on oltava

kognitiivisella ja sosiaalisella tasolla, mikäli tavoitteena on säilyttää korkeamman tason

oppiminen. Tämä edellyttää eri viestintävälineiden kognitiivisten ja sosiaalisten

ominaisuuksien huomioon ottamisen. Tässä suhteessa sulautettuun opetukseen sisältyy

erityinen haaste, joka korostaa kolmannen elementin, opetuksen läsnäolon, merkitystä.

Opetuksen läsnäolo pitää huolta ympäristöstä ja kohdentaa sekä helpottaa

oppimiskokemuksia. Yhdistämällä synkronista sanallista ja asynkronista kirjallista

viestintää tutkivassa yhteisössä, sulautettu opetus tarjoaa erityisen edun tukemalla

korkeamman tason oppimista kriittisen diskurssin ja reflektiivisen ajattelun kautta.

(Garrison & Kanuka 2004, 97-98).

Sulautetussa opetuksessa ei ole kyse siitä, että löydettäisiin vain oikeat tekniikat tai

parempi pääsy oppimiseen, vaikkakin toissijainen hyöty voikin olla lisääntynyt tehokkuus ja

soveltuvuus opiskelijoille ja professoreille, Sulautettu oppiminen on ensisijaisesti

opetuksen ja opetussuhteen uudelleen ajattelua ja –suunnittelua. Marshall McLuhania

mukaillen, se ei riitä, että toimittaa vanhaa sisältöä uuteen mediaan. (Garrison & Kanuka

2004, 99).

Sulautetun opetuksen järjestelyissä on tunnistettava sekoitus erilaisia didaktisia

menetelmiä ja toimitus- formaatteja. Tarkoituksenmukaisin ratkaisu on sovittaa didaktiset

parametrit, kuten oppimisen tavoitteet ja päämäärät, sisällön ominaisuudet, kohderyhmä ja

tilannekohtaiset / institutionaaliset vaatimukset. Tästä seuraa oppimisympäristö, jonka

voidaan kuvata koostuvan sisällöstä, viestinnästä ja konstruktiivisesta osasta. Näyttää

kuitenkin siltä, että ei kannata suosia tiettyä didaktista lähestymistapaa tai toimitustapaa,

mikäli ne eivät sovellu kyseessä olevan oppimistilanteen vaatimuksiin. (Kerress & de Witt

2003, 111).

Tavoitteena sulautetulla oppimisella on (Osguthorpe & Graham 2003, 231-232): 1)

pedagoginen rikkaus (Keskeistä on tavoite parantaa opiskelijoiden oppimista.); 2) pääsy

tietoon (sulautetussa oppimisessa voidaan lisätä opettajan pedagogisia vaihtoehtoja, joilla

on tarkoitus auttaa opiskelijaa hallitsemaan sisältö tehokkaammin); 3) sosiaalista

vuorovaikutusta (Opiskelijoiden jakaessa kysymyksiä, näkemyksiä ja hämmennyksen

aiheitaan, eivät he ainoastaan koe korkeamman tason osaamista, vaan tämän lisäksi he

avaavat itsensä uudelleen määrittelemään ja uudelleen sijoittumaan maailmassa.); 4)

henkilökohtainen virasto (Opiskelijoiden kehittäessä itseohjautuvuuttaan oppimisessaan,

heille tulee antaa mahdollisuus tehdä valintoja, e-triviaaleja päätöksiä siitä, mitä he

opiskelevat ja miten he sen tekevät. Opiskelijoiden täytyy harjoitella omassa

”virastossaan”. Sulautetut mahdollisuudet voivat lisätä henkilökohtaisten valintojen määrää

oppijoilla.); 5) kustannustehokkuus (Vähentämällä luokassa käytettyä aikaa on mahdollista

tarjota opintojaan online suorittavien opiskelijoiden läsnäolopaikkoja muille maksaville

opiskelijoille. Sulautettu opetus mahdollistaa myös kokopäiväisen tiedekunnan

työllistämisen halvemmalla osa-aikaisella tiedekunnan tai jatko-opintojaan tekevällä

avustajalla.) ; ja 6) Helppo tarkistaa (Monet sulautetun oppimisen ympäristöt ovat

opettajien itsensä tekemiä. Tällöin kurssin online-resurssit ovat melko yksinkertaisia

eivätkä vaadi syvällisiä ohjelmointi-, kuvankäsittely-, äänenkäsittely tai videoeditointitaitoja

päivittämisen tekemiseksi.).

Lähdeluettelo:

Martyn, Margie (2003). The hybrid online model: Good practice. Educause Quarterly: 18–23. URL:

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0313.pdf (viitattu 16.1.2012)

Heinze, A. 2008, Blended learning: an interpretive action research study, PhD thesis, University of Salford.

URL: http://usir.salford.ac.uk/1653/1/Heinze_2008_blended_e%2Dlearning.pdf

http://www.google.fi

Jarmo Levonen, Taina Joutsenvirta & Raimo Parikka (2005). Blended Learning - Katsaus sulautuvaan

yliopisto-opetukseen, Piirtoheitin, Numero 3:2.URL: http://www.valt.helsinki.fi/piirtoheitin/sulautus1.htm

(viitattu 16.1.2012)

Joutsenvirta, Taina & Kukkonen, Arja (toim.) (2009). Sulautuvaa opetusta monilla tavoilla ja menetelmillä.

Valtiotieteellisen tiedekunnan verkko-opetuksen kehittämisyksikkö. Verkkojulkaisu. URL:

http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/sulautuva_opetus.pdf (viitattu 16.1.2012)

Garrison, D, R. & Kanuka, H. (2004): Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher

education. Internet and Higher Education 7, 95-105.

Kerres, M. & de Witt, C. (2003): A Didactical Frameworks for the Design of Blended Learning Arrangements.

Journal of Educational Media 28 (2/3), 101-113.

Osguthorpe, R. & Graham, R. (2003): Blended learning environments. Definitions and Directions. Quartely

Review of Distance Education 4 (3), 227-233.

Maa

laus:

Ve

era

Ho

uttu

Didaktisia keinoja innostavaan

opettamiseen

Mikä on hyvän opetuksen salaisuus? Miten oppilaat voi saada

kiinnostumaan ja innostumaan? Millainen on hyvä ja innostava opettaja?

Kysymyksiä pohtii artikkelissaan Heli Tala, joka toimii Sastamalan

perusopetuksessa kuvataiteen opettajana.

Persoona - opettajan keskeinen työväline

Opettaminen on vuorovaikutusta ihmisten välillä. Opettaja tekee työtä persoonallaan. Hyvä

opettaja osaa rakentaa luottavan ilmapiirin ja kannustaa. Aitous, realistisuus,

oikeudenmukaisuus, joustavuus, selkeys, oppilaan hyväksyntä ja empaattinen

ymmärtäminen ovat hyvän opettajan ominaisuuksia. Hyvä opettaja osaa temmata

mukaansa ja hän uskoo oppilaan mahdollisuuksiin oppia. Innostava opettaja on itse

innostunut. Oma persoonallisuus auttaa opettajaa onnistumaan työssään. Onneksi hyviä

opettajia voi olla monenlaisia ja hyväksi opettajaksi voi oppia. Opettajan tulee tunnistaa

omat edellytyksensä, vahvuutensa ja kehittämistarpeensa aidosti ja rehellisesti.

Opetussuunnitelma jättää tilaa luovuudelle

Didaktiikka auttaa tunnistamaan opetuksen teoreettisia perusaineksia ja valitsemaan niistä

aina tilanteeseen parhaiten soveltuvia yhdistelmiä. Opetuksen taustalla on

opetussuunnitelma, joka määrittelee tavoitteet, oppisisällöt, toteutuksen ja arvioinnin.

Opetussuunnitelma on kehys, jonka tulee antaa liikkumatilaa yksilölliselle oppimiselle ja

Valo

kuvat: H

eli T

ala

luovalle opettamiselle. Aikaisemmin on korostettu materiaalisia tavoitteita, kun nykyään

arvostetaan yhä enemmän formaalisia tavoitteita. Koska asiasisällöt muuttuvat koko ajan,

on oppilaan tärkeätä oppia hakemaan, valikoimaan ja tulkitsemaan informaatiotulvasta

tietoa, joka on hänelle merkityksellistä. Oppiminen on tehokkaampaa, kun oppilas kokee

tiedon tai taidon merkitykselliseksi, tärkeäksi itselleen. Konstruktiivisesta näkökulmasta

opettajalla voisi olla kirkkaana mielessään vain kaikkein keskeisimmät päämäärät, ”Big

Ideas”. Koska opettaja tuntee oppilaittensa tarpeet, vahvuudet ja heikkoudet, tavoitteeseen

voidaan päästä erilaisia reittejä pitkin.

Opiskelumotivaation ylläpitäminen

Oppilaiden motivointi on keskeistä innostavassa opetuksessa. Motivaatioon voidaan

vaikuttaa usealla tavalla. Tehtävien tulee olla realistisia oppilaan tasoon nähden. Oppilaille

tulee antaa vastuuta yhteissuunnittelun kautta, vaikka lopullinen vastuu opetuksesta on

aina opettajalla. Opettajan tulee antaa tunnustusta eli palkita oppilaan ponnistelut.

Ryhmittelyn avulla oppilas opetetaan yhteistyöhön muiden oppilaiden kanssa ja samalla

tarjotaan onnistumisen elämyksiä ryhmän jäsenenä. Arvioinnin tulee olla kannustavaa ja

oikeudenmukaista. Ajankäyttö on myös tärkeä osa motivointia: opettajan tulee järjestää

jokaiselle riittävästi aikaa tehtävien tekemiseen ja nopeimmille vielä lisätöitä. Jokaisella

oppilaalla tulee olla koko ajan haasteellista työtä.

Tarkoituksenmukainen opetustapa ratkaisee

Opettajan pitää valita opetustapansa joustavasti ja tarkoituksenmukaisesti opetuksen

tavoitteiden saavuttamiseksi. Opetustapa voi olla behavioristinen, kognitiivinen,

konstruktivistinen, humanistinen tai sosiaalinen. Oli opetustapa mikä tahansa, tulee

työrauhasta huolehtia ja olla koko ajan tilanteen tasalla. Behavioristinen opetustapa on

suoraa opetusta ja sopii selkeään opetukseen, jossa opetetaan asioita pieninä annoksina

ja myöhemmin yhdistellään laajemmaksi kokonaisuudeksi. Kognitiivisessa opetustavassa

korostetaan käsitteiden välisten suhteiden ymmärtämistä. Konstruktivistisessa

opetustavassa opettaja ohjaa ymmärtävään ajatteluun: luokittelemaan, arvioimaan ja

tekemään analyyseja ja synteesejä. Humanistisessa opetustavassa korostetaan oppilaan

myönteistä minäkuvaa ja tavoitteena on oppimishalun herättäminen. Sosiaalisessa

opetustavassa opettaja jakaa oppilaat heterogeenisiin ryhmiin ja ohjaa työskentelemään

samansuuntaisen tavoitteen mukaan. Jokaisella on tehtävänä oma osuutensa. Opetus voi

olla opettajakeskeistä, oppilaskeskeistä tai yhteistoiminnallista. Opettajan tulee totuttaa

oppilaat kaikkiin näihin tapoihin. Mikään opetusmuoto ei ole sinällään toistaan parempi,

vaan kyse on siitä, millaisiin tavoitteisiin kulloinkin pyritään. Innostava opettaja käyttää

monipuolisesti ja vaihtelevasti opetustapoja. Kuvataiteessa värioppia voi opettaa

esimerkiksi niin, että opettaja kertoo ja näyttää värien sekoittamisen periaatteita ja oppilaat

tutkivat asiaa itse tekemällä ja kokeilemalla sekä värisekoituksia vertailemalla. Kun

halutaan kasvattaa luovaksi, tulee korostaa oppimisen tärkeyttä ja hauskuutta. Edellytys

luovuudelle on turvallinen ilmapiiri, jossa saa ”mokata”. Luovuutta tappaa suoritusten

ylikorostaminen, kilpailu ja jäykkä opetussuunnitelma.

Konstruktivismin hengessä

Nykyään korostetaan ymmärtävää oppimista ja oppimisprosessia. Uusi tieto rakentuu

aikaisemmin opitulle. Opettajan haasteena on selvittää oppilaiden aikaisempi tietämys,

jotta hän pystyy auttamaan oppilaita hallitsemaan omaa oppimistaan. Yläkouluun

tultaessa opettaja voi tehdä sen alkukeskustelujen tai alkukokeen avulla. Oppilasta tulee

opettaa reflektoimaan omaa oppimistaan eli tunnistamaan, mitä hän tietää ja osaa ja mitä

ei. Oppiminen on käsitteellistä muutosta. Kirjoittaminen ja käsitekarttojen tekeminen

auttavat oppilasta jäsentämään omia ajatuksiaan.

Sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot ovat sosiokonstruktivistien mielestä tärkeitä

oppimisen tapoja. Sellaisia ovat yhteistoiminnallinen oppiminen, vastavuoroinen

opettaminen ja ryhmätutkimus. Niissä toteutuu jaetun asiantuntijuuden idea.

Tutkivan oppimisen ja oppipoika-ajattelun mukaisia opetusmenetelmiä ovat mm.

mallintaminen ja valmentaminen, joissa opettaja tarkkailee oppilaiden työtä ja tukee.

Tuesta on kysymys myös Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeessä: oppilas ei yksin

kykenisi suoritukseen, johon yltää kokeneemman oppijan, esimerkiksi opettajan avulla.

Oppiminen käsitteellisenä muutoksena vaatii myös ilmaisemista eli sanallistamista, joka

voi olla kirjoittamista tai ääneen ajattelua. Oppimiseen tarvitaan myös reflektiota eli

kriittistä yhdessä arviointia. Arviointi tulee koskea toimintaa ja lopputuotosta.

Nykykäsityksen mukaan oppimista ei tue ainoastaan lopputuotoksen arviointi, vaan

arviointia tarvitaan koko oppimisprosessin aikana. Sen tulee olla jatkuvaa havainnointia ja

itsearviointia, jotta oppimisessa syntyisi laadullisia muutoksia.

Muuttuvat oppimisympäristöt

Oppimateriaalien tärkein tehtävä on aina oppimisen virittäminen ja tukeminen,

mielenkiinnon herättäminen ja toiminnan mahdollistaminen. Nykyisin oppimateriaalit voivat

olla nelivärikuvitettuja tieto- ja tehtäväkirjoja, tietokoneohjelmia, Internet-sivuja,

oppimispelejä, cd- ja dvd-levyjä. Oppikirjojen tulee mahdollistaa erilaiset opetustyylit.

Koulujen resurssipulan takia oppikirjoja kierrätetään ja tieto saattaa vanhentua. Toisaalta

se avaa tutkivan oppimisen mahdollisuuksia, kun oppikirjan tietoja päivitetään muilla

menetelmillä.

Tekniikan ja tietotekniikan kehityksen myötä käsitykset oppimisesta ja

oppimisympäristöstä ovat muuttuneet. Joudutaankin kysymään, millaisia opetusvälineitä ja

-materiaaleja tulisi käyttää, jotta oppiminen olisi tehokkaampaa. Mikä on sopiva opettamis-

ja oppimispaikka? Voiko oppimisympäristönä olla koko maailma? Internetin avulla voi

nopeasti matkata ulkomaille taidemuseoihin!

Aiheesta lisää:

Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. Porvoo: WSOY.

Aktivoivasta opetuksesta i n n o s t a v u u t t a

Aktiivisuuspedagogiikassa oppija ei ole vain passiivinen vastaanottaja, vaan häntä

autetaan hyödyntämään aikaisempia tietojaan ja taitojaan ja toimimaan aktiivisena tiedon

käsittelijänä. Opettajan rooli on tukea ja mahdollistaa oppiminen. Aktiivisuuspedagogiikka

pohjautuu mm. John Deweyn pedagogisiin näkemyksiin ja konstruktivistiseen

oppimiskäsitykseen.

Tämän näkemyksen mukaan oppiminen ja asiantuntijuuden kehittyminen perustuvat

yleiseen ongelmanratkaisukykyyn sekä oppijan tietopohjaan. Aktivoivan opetuksen kolme

pääperiaatetta ovat:

a) opittavan asian liittäminen aikaisempaan tietoon, josta muodostuu mielekäs

tietorakenne eli skeema,

b) opettaja auttaa opiskelijaa löytämään sopivat oppimisstrategiat ja

c) palautteen antaminen oppijalle niin, että se tukee oppimisprosessia.

Mervi Lintunen

Val

oku

vat:

Hel

i Tal

a

Aktivoivia työtapoja

Seuraavassa esitellään lyhyesti muutamia aktivoivia opetusmenetelmiä.

Oppijoiden aikaisempien tietojen aktivointiin sopivat mm. aktivoivat kirjoitustehtävät,

kumuloituva ryhmä ja tietopohjan kokoaminen. Aktivoivassa kirjoitustehtävässä oppijan

on tarkoitus lyhyessä ajassa kirjata ylös joko kaikki tietonsa jostakin aiheesta tai vastata

yksittäiseen kysymykseen. Tämä sopii aloitukseksi jollekin laajemmalle kokonaisuudelle.

Kumuloituva ryhmä (engl. snowballing) on työtapa, jossa opiskelija pohtii ja tekee

muistiinpanoja aiheesta ensin yksin. Sitten hän vertailee tietojaan ensin toisen opiskelijan

kanssa ja seuraavaksi tämä pari vertailee tietojaan toisen parin kanssa. Tästä puolestaan

edetään nelihenkisiin ryhmiin. Tätä menetelmää voidaan käyttää esimerkiksi

ongelmanratkaisussa ja keskustelussa. Ryhmän yhteistä tietämystä voidaan kerätä myös

tietopohjan kokoamisella (engl. stealing). Siinä tietoja ”varastetaan” muilta ryhmässä

siten, että lyhyen kirjoitustehtävän jälkeen kukin opiskelija lukee tekstinsä ääneen

pienryhmässä. Toiset saavat tehdä muistiinpanoja ja kirjata ylös asioita, joita eivät itse

muistaneet tai tienneet. Lopuksi koko ryhmä kokoaa tietonsa aiheesta sekä miettii vielä

epäselväksi jääneitä ja kysyttäviä asioita. Tämän pohjalta opettaja voi alkaa opettaa asiaa

tai opiskelijat voivat lähteä itse hakemaan lisää tietoa aiheesta. Tietopohjan kokoaminen

on sopiva menetelmä esimerkiksi silloin, kun aletaan käsitellä uutta aihekokonaisuutta.

Sen lisäksi, että yksittäisen oppijan tiedot aktivoituvat, edellä mainituilla työtavoilla

päästään hyödyntämään myös ryhmän muiden jäsenten tietoja ja opettaja saa käsityksen

opiskelijaryhmän lähtötasosta. Opettaja voi hankkia tietoa opiskelijoiden osaamisesta

myös järjestämällä alkukokeen. Se pidetään yleensä ensimmäisellä luentokerralla ja siinä

voidaan kysyä opiskelijoiden taustatietoja (ikä, opinnot, ammatti yms.), jos ryhmä ei ole

tuttu ennestään. Lisäksi kurssin suunnittelussa voi hyödyntää tietoja siitä, mitä osallistujat

haluavat oppia ja millaista tietämystä heillä on opetettavasta aiheesta. Alkukokeesta

saatua tietoa kannattaa käyttää myös loppuarvioinnin pohjana. Tällöin voidaan verrata

oppijan kehitystä hänen omaan alkutilanteeseensa, eikä muihin osallistujiin.

Keskeisten ajatusten etsiminen artikkeleista sekä käsitekarttojen piirtäminen voivat

kehittää oppijan kykyä arvioida ja jäsentää tietoa. Keskeisiä ideoita haetaan

artikkeleista niin, että opiskelijat lukevat artikkelin ja jokainen esittää 1-3 tärkeimmiksi

arvioimaansa ajatusta. Sitten aiheesta voidaan vielä keskustella. Käsitekartan (engl.

mind-mapping) avulla on mahdollista kuvata jonkin ilmiön rakennetta tai käsitteiden välisiä

suhteita. Sitä voidaan hyödyntää myös tekstikokonaisuuden jäsentämisessä. Aiheesta

piirretään kaavio, jossa pääkäsite on yleensä keskellä ja sen ympärille rakentuvat

aiheeseen liittyvät asiat viivoilla yhdisteltynä.

Aktivoivassa opetuksessa pyritään siihen, että oppija hahmottaa asioita suurempina

kokonaisuuksina. Tämän saavuttamiseksi eri sisältöjä ja oppiaineita voidaan integroida.

Voidaan esimerkiksi yhdistää menetelmällisiä ja tiedollisia opintoja tai käsitellä samaa

aihepiiriä eri oppiaineissa samanaikaisesti. Erityisen hyvin integrointi toteutuu

projektityöskentelyssä. Projektia toteutettaessa aihetta voidaan käsitellä

kokonaisvaltaisesti ja samalla opitaan myös erilaisia metataitoja; suunnittelu-, tiedonhaku-,

viestintätaitoja jne.

Aivoriihi-työskentelyssä haetaan usein ratkaisua johonkin ongelmaan. Jos ryhmä on iso,

se jaetaan pienempiin ryhmiin. Aluksi ideoidaan vapaasti, eikä pohdita vielä ehdotusten

toteutuskelpoisuutta. Ehdotukset kirjataan ylös ja seuraavassa vaiheessa eri pienryhmien

ideat kootaan yhteen. Tämän jälkeen ideoita aletaan kehitellä eteenpäin ja haetaan

yhdessä ratkaisua ongelmaan. Opetussimulaatiossa esitetään jokin todenmukainen

tilanne ja se voi auttaa valmistautumaan haastaviin tilanteisiin. Toteutus voi olla

sosiaalinen tilanne tai esimerkiksi tietokonesimulaatio.

Oppimispäiväkirjaan (engl. log, journal) opiskelijat kirjoittavat oppimiaan asioita sekä siitä

heränneitä kysymyksiä ja ajatuksia. Näin he voivat jäsentää oppimaansa, havainnoida

ajattelunsa muuttumista ja kirjoitusprosessin myötä saattaa syntyä myös uusia ajatuksia.

Myös opettaja voi saada oppimispäiväkirjoista tietoa opetuksen jatkosuunnittelua ja

opiskelijoiden ohjausta varten.

Lähteet: Lonka, Kirsti & Lonka, Irma 1991 (toim.). Aktivoiva opetus: Käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille. Helsinki:

Kirjayhtymä.

Ylitalo, Anu 2010:

http://koutek-1011.wikispaces.com/file/view/Aktivoivia_opetusmenetelmi%C3%A4.pdf

Viestintää opettajan

elämässä

Kuvat: Iiris Vuorma

Joni Virtanen

Viestintää arjessa

Viestinnällä on suuri merkitys jokaisen elämässä. Arkipäiväisten asioiden hoitaminen,

esim. pankissa asioiminen, vaatii viestintää. Viestintä ei ole välttämättä kahden ihmisen

välistä, vaan viestintä voi olla myös koneen tai laitteen kanssa viestimistä. Esimerkiksi

liikennevalojen värit viestittävät meille liikenteestä. Viestintä vaikuttaa niin monessa eri

muodossa, että sen laajuutta ja monimuotoisuutta ei aina tiedostakaan.

Opettajan viestintä

Opettajan roolissa viestintä on tärkeässä roolissa. Viestinnällä voidaan vaikuttaa siihen,

miten oppiminen tapahtuu. Nykyaikana kiireinen elämäntyyli ja yhteiskunnan asettamat

paineet voivat vaikuttaa oppilaiden vireystilaan ja siten oppimiseen. Tämä taas haastaa

opettajat: Miten opettaa innostavasti? Miten opettaja voi viestinnällään pyrkiä innostamaan

ja motivoimaan?

Opettajan tärkein viestinnän väline on kieli, vaikka viestintää voidaan tietenkin tehostaa

kuvilla, väreillä ja eleillä. Innostavan oppimisen kannalta tärkeintä on löytää yhteinen kieli

oppilaan ja opettajan välillä. Nykyään murteet ja erilaiset slangit vaikuttavat paljon

käyttämässämme kielessä. Opettajan tulee tarkkaan miettiä kielellistä viestintää: Miten

puhua oppilaalle, että hänet saa kiinnostumaan opetettavasta asiasta? Erilaiset kielikuvat

sekä oppilaan kielen löytäminen vahvistavat oppimista. Tällä tavoin informaatio opettajan

ja oppilaan välillä onnistuu.

Nonverbaali eli sanaton viestintä

On muistettava, että suuri osa viestintää on sanatonta, esim. kehonkieli. Sanattomalla

viestinnällä voi antaa helposti väärän kuvan, jos siihen ei kiinnitä huomiota. Opettajan tulisi

olla avoin myös kehonkieleltään. Esimerkiksi opetustilanteessa kädet taskussa seisova

opettaja tuskin innostaa oppimaan, kun taas opettaja, joka ryhdikkäästi ja muutenkin

kehonkieleltään opettaa avoimesti, saa varmasti helpommin oppilaat innostumaan

oppimisesta ja opetettavasta asiasta.

Viestintä on vain murto-osa edellä mainituista asioista. Kuten jo mainitsin, arkielämässä

viestintää ei tule pohdittua tai sitä ei välttämättä edes tiedosta. Opettaja on

vuorovaikutuksen ylläpitäjä ja viestin välittäjä. Siksi opettajalla on suuri vastuu. Opettaja

voi viestinnällään saada tylsästäkin aiheesta kiinnostavan ja toisaalta – hän voi myös

kiinnostavasta aiheesta tehdä tylsän.

Aiheesta lisää:

Repo, I. & Nuutinen, T. 2003. Viestintätaito. Opas aikuisopiskelun ja työelämän vuorovaikutustilanteisiin. Helsinki: Otava.

Päivi Tabell

Artikkelin kirjoittaja toimii Sastamalan perusopetuksessa englannin ja S2-opettajana.

Numero- vai sanallista arviointia? Perusopetuksen vuosiluokilla 1 – 3 oppilasarviointi perustuu sanallisiin arviointi-

lausekkeisiin. Esimerkiksi 3. luokan englannin kuullunymmärtäminen arvioidaan

rastittamalla jokin seuraavista kohdista: ymmärrät kuulemasi kiitettävästi, hyvin,

kohtalaisesti tai heikosti. Neljänneltä luokalta eteenpäin englannin kieltä arvioidaan enää

vain yhdellä numerolla 4 – 10. Kuntien opetussuunnitelmat sisältävät arviointikriteerit

arvosanoille 5 (välttävä) ja 8 (hyvä). Kovin moni oppilaan huoltaja ei liene niitä koskaan

lukenut. Maahanmuuttajaoppilaan kielitaidon arviointi on tervehdyttävällä tavalla haastanut

koulun perinteisen numeerisen arvioinnin. Maahanmuuttajaoppilaan arviointi voi olla

Valo

kuvat: P

äiv

i T

abe

ll Feedforward - rakentavaa

kielitaidon

arviointia

a

Onko kielitaidon arviointi vain taaksepäin katsovaa

palautetta tähänastisesta osaamisesta (feedback)? Mitä tietoa sisältää

perinteinen numeroarviointi? Miten kielenoppijaa voisi arvioinnin keinoin

rakentavasti ohjata kehittämään kielitaitoaan eteenpäin (feedforward)?

Miten maahanmuuttajan kielitaidon arviointi eroaa esim. englannin

arvioinnista perusopetuksessa?

sanallista niin kielitaidon kuin kaikkien muidenkin aineiden osalta koko perusopetuksen

ajan lukuun ottamatta päättöarviointia. Ylemmillä luokilla sanallinen arviointi voi myös

kulkea rinnan numeroarvioinnin kanssa.

Vahvuudet ja kehittämiskohteet esiin Kieli on ennen kaikkea kommunikaation väline; kieli on olemassa vuorovaikutuksessa.

Kielitaito on ennen kaikkea viestintätaitoa. Kielitaidon eri osa-alueita kuvaa hyvin

kämmenmalli, jossa neljä sormea edustavat kukin yhtä kielitaidon osa-aluetta: puhuminen,

puheen ymmärtäminen, luetun ymmärtäminen ja kirjoittaminen. Kielen rakenteet ovat kuin

peukalo, joka liittyy kätevästi kuhunkin ”sormeen”. Kouluopetuksessa pyritään kehittämään

tasapuolisesti kielitaidon kaikkia osa-alueita. Koska kielitaito on näin monipuolinen ilmiö,

miksi sen arviointi pitäisi kutistaa yhteen numeroon minkään koulussa opiskeltavan kielen

osalta? Sanallinen arviointi tekee oppilaalle oikeutta: se kertoo, millä kielitaidon osa-

alueilla oppilaalla on vahvuuksia ja millä osa-alueilla eniten kehittämisen kohdetta. Harva

on vahva tasaisesti kielitaidon jokaisella osa-alueella. Kielitaitoprofiili voi siis olla

epätasainen. Erityisesti tämä korostuu maahanmuuttajaoppilaiden kohdalla: kielen

vastaanottamistaidot kehittyvät tuottamistaitoja nopeammin. Niinpä alkeistasolla tulisi

arvioida lähinnä viestivyyttä ja edistymistä; vasta ylempien tasojen arvioinnissa osaamisen

tasoa ja tarkkuutta. Sanallisessa arvioinnissa on huomioitava myös oppilaan ikä.

Arviointipalautteen tulee olla ikätasoon mukautettua ja ennen kaikkea kannustavaa.

Konkreettisia ohjeita eteenpäin

Maahanmuuttajaoppilaan kielitaidon arviointi perustuu kielten taitotasoasteikkoon, jota

opettaja hyödyntää myös opetuksen suunnittelussa ja tavoitteiden asettelussa.

Taitotasoasteikko toimii myös oppilaan itsearvioinnin välineenä. Maahanmuuttajaoppilas

ja hänen huoltajansa tulee oppimissuunnitelmatapaamisissa osallistaa kielitaidon

arviointiin siten, että he ymmärtävät, mitä taitotasoasteikko tarkoittaa. Taitotaso ilmaisee,

millaista kieltä oppilas kyseisellä tasolla ymmärtää, puhuu tai kirjoittaa, millaisista

tehtävistä hän kielitaidollaan selviää. Kun oppilas on saavuttanut yhden taitotason, hänelle

tulee kertoa, mitä uutta seuraava porras tuo kielitaitoon ja millä tavoin seuraava porras on

mahdollista saavuttaa. Toista kieltä (S2) opiskellessa tilanne on hyvin erilainen verrattuna

vieraan kielen opiskeluun, koska opittavaa kieltä puhutaan ympäristössä; arkielämä,

harrastukset ja muiden aineiden opiskelu tukevat kielenoppimista.

Maahanmuuttajaoppilasta voidaan auttaa eteenpäin (feedforward) antamalla yksinkertaisia

neuvoja kielitaidon kehittämiseen, esim. kehottamalla oppilasta kuuntelemaan

suomenkielisiä lauluja ja lukemalla samalla niiden sanoja, etsimällä internetistä

harrastuksiin liittyviä suomenkielisiä sivustoja tai

keskustelupalstoja ja seuraamalla niitä säännöllisesti, lukemalla joka päivä ainakin yksi

lehtiartikkeli, seuraamalla jotakin suomenkielistä tv-ohjelmaa säännöllisesti, chattaamalla

suomeksi tai pelaamalla suomenkielisiä pelejä. Opettaja on tarjolla kielitaidon kehityksen

tukena: hän kunnioittaa kasvavan kehitystahtia. Ketään ei saisi pakottaa etenemään

ennalta määrätyssä tahdissa eikä oppilaita tulisi verrata toisiinsa, vaan kutakin hänen

aiempaan osaamiseensa. Säännöllinen, realistinen, mutta samalla kertaa rakentava ja

kannustava arviointikeskustelu auttaa ja motivoi kielenoppijaa eteenpäin.

Aiheesta lisää:

Aalto, E. & Tukia, K. & Taalas, P. & Mustonen S. 2008. Suomi2 – Minä ja media, opettajan opas. Helsinki:

Otava.

Aalto, E. & Tukia, K. & Taalas, P. & Mustonen S. 2008. Suomi2 – Minä ja media, oppilaan kirja. Helsinki:

Otava.

Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Kielitaidon tasojen kuvausasteikko.

http://www.oph.fi/download/111628_KIELITAIDON_TASOJEN_KUVAUSASTEIKKO.pdf

Nissilä, L. & Martin, M. & Vaarala, H. & Kuukka, I. 2006. Saako olla suomea? Opas suomi toisena kielenä –opetukseen. Helsinki: Opetushallitus.

Mervi Lintunen

Jyri Naarmala

Päivi Tabell

Heli Tala

Joni Virtanen

Ryhmä on tuottanut tämän lehden osana TAOKK:n

opettajan pedagogisia opintoja 2011 – 2012.

Herttaset <3