Inteligencja i zdolności twórcze dzieci · Inteligencja i zdolności twórcze ... (R. Sternberg, 1985, 1988), kiedy jednostka musi umieć współżyć i współdziałać z innymi

Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji

Rozpoznawanie i kształcenie

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2007

Danuta Czelakowska

Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji

Rozpoznawanie i kształcenie

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent:prof. zw. dr hab. Stanisław Palka

Redakcja wydawnicza:Małgorzata Miller

Korekta:Daria Loska

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7308-894-8

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2007

Spis treści

Wstęp ................................................................................................... 7

1. Inteligencja i zdolności twórcze – podstawowe pojęcia ..................... 11 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie – koncepcje, terminologia, modele ............................................. 15 1.2. Rodzaje inteligencji .................................................................... 26 1.3. Zdolności i uzdolnienia – defi nicje, pojęcia pokrewne ............... 39 1.4. Problem inteligencji i zdolności dzieci w świetle literatury ......... 49 1.5. Strukturalne koncepcje inteligencji i zdolności ........................... 64 1.6. Teorie czynników równorzędnych – J. P. Guilford .................... 66 1.7. Najnowsze koncepcje rozwoju inteligencji i zdolności ................ 74 1.7.1. Rozwojowa teoria inteligencji J. Piageta ........................... 75 1.7.2. Triadowa koncepcja inteligencji R. Sternberga ................. 78 1.7.3. Teoria inteligencji złożonej H. Gardnera .......................... 80

2. Twórczość i jej istota ........................................................................ 91 2.1. Podstawowe cechy twórczości .................................................... 92 2.2. Aktywność twórcza jako wartość ................................................ 94 2.3. Proces twórczy i jego etapy ........................................................ 97 2.4. Twórczość jako cecha osobowości i postawa .............................. 104

3. Psychofi zjologiczne i społeczne aspekty rozwoju inteligencji i zdolności ........................................................................................ 115 3.1. Dziedziczenie zdolności dzieci ................................................... 115 3.2. Psychofi zjologiczne podstawy inteligencji .................................. 118 3.3. Środowisko a rozwój zdolności dzieci ......................................... 121 3.4. Uzdolnienia w świetle teorii psychospołecznych ......................... 127 3.4.1. Teoria potrzeb A. Maslowa .............................................. 128 3.4.2. Twórcze wybory rozwoju E. Eriksona .............................. 131

6 Spis treści

4. Poznawanie zdolności dzieci w wieku wczesnoszkolnym ................... 135 4.1. Rozwój zdolności z perspektywy najnowszych teorii .................. 137 4.2. Rozwijanie myślenia twórczego dzieci ........................................ 141 4.3. Inteligencja a kreatywność ......................................................... 146 4.4. Charakterystyka uczniów zdolnych w edukacji wczesnoszkolnej ........................................................ 150 4.5. Identyfi kacja dzieci zdolnych ..................................................... 155 4.6. Metody diagnozy zdolności ....................................................... 159 4.7. Sposoby rozpoznawania uzdolnień uczniów ............................... 167

5. Kształcenie zdolności dzieci – koncepcje, metody ............................. 171 5.1. Modele rozpoznawania i kształcenia uczniów zdolnych .............. 172 5.2. Metody i formy pracy z uczniami zdolnymi ............................... 173 5.3. Przyspieszanie nauczania ............................................................ 177 5.4. Rozszerzanie programu kształcenia ............................................. 181 5.5. Kształcenie zróżnicowane w nauczaniu dzieci ............................. 186

6. Stymulowanie rozwoju intelektualnego i twórczego dzieci ................ 193 6.1. Program zajęć wspierających zdolności intelektualne i twórcze dzieci ........................................................................... 194 6.2. Rozwijanie zdolności wytwarzania dywergencyjnego .................. 198 6.3. Kształcenie zdolności myślenia konwergencyjnego ..................... 202 6.4. Nauczyciel a wspieranie zdolności dzieci .................................... 204

Uwagi końcowe .................................................................................... 209

Bibliografi a ........................................................................................... 215

Aneks ................................................................................................... 229

Wstęp

Wszystkie dzieci rodzą się z zadatkami na geniuszy.Tragedią jest to, iż ten naprawdę niezwykły potencjał dzieci

bywa wykorzystywany tak rzadko. Niemal nieograniczone możliwości rozwoju małego dziecka

ostro kontrastują z ograniczonymi osiągnięciami dzieci w wieku szkolnym.

David Lewis, 1988

Większość dzieci rozpoczynających naukę dysponuje ogromnym potencja-łem twórczym, którego społeczeństwu nie wolno zaprzepaszczać. Realizacja potrzeb i aspiracji uczniów zależy jednak nie tylko od warunków, w jakich się ten proces dokonuje, lecz przede wszystkim od ich wiedzy, umiejętności, nabytych doświadczeń i zdolności.

Dzięki zdolnościom działamy szybciej i sprawniej, osiągamy więcej niż inni. Jeżeli chcemy zrealizować własne cele i marzenia, to musimy wiele wiedzieć i umieć oraz bardzo tego pragnąć. Warunkiem niezbędnym jest tu rozwój zdolności, czyli mocnych stron jednostki, które stanowią podstawę do budowania poczucia własnej wartości. Istotny staje się w tym procesie ak-cent położony na twórcze zdobywanie nowych doświadczeń oraz operowanie przyswojoną wiedzą o świecie za pomocą opanowanej już mowy.

Specjaliści wiążą wielkie nadzieje z uzdolnieniami jako predyktorami osiągnięć i sukcesu szkolnego, a nawet życiowego ucznia. Badania psycholo-gów wykazały, że zależność między inteligencją (mierzoną testami inteligen-cji) a radzeniem sobie w dorosłym życiu nie jest, jak mogłoby się wydawać, jednoznaczna ani oczywista. Poziom zdolności umysłowych pozwala prze-widzieć powodzenie w szkole i w czasie studiów, natomiast nie warunkuje dobrego przygotowania do życia i przyszłej pracy zawodowej.

Poglądy na temat istoty inteligencji i struktury zdolności były przedmio-tem wielu dociekań i tematem licznych publikacji psychologicznych od cza-sów F. Galtona, późniejszych dokonań Ch. Spearmana, A. Bineta, R. B. Cat-tella, J. P. Guilforda, aż po współczesne koncepcje J. Piageta, R. Sternberga

8 Wstęp

i H. Gardnera. Osiągnięcia poznawcze w badaniach nad rozwojem intelektu, jak również relacje między inteligencją, kreatywnością, zdolnościami i uzdol-nieniami specjalnymi wzbogaciły wiedzę na ten temat. Nadal jednak obser-wujemy niezwykłą ewolucję badań nad inteligencją i jej determinantami, co skłania wielu badaczy do ciągłego zgłębiania tej problematyki.

W psychologicznych teoriach inteligencji często podkreśla się znaczenie procesu zdobywania doświadczeń i przyswajania wiedzy, a także różnic w mo-tywacjach i zdolnościach, powstałych na podstawie osiągniętych uprzednio wiadomości. W badaniach nad zdolnościami i uzdolnieniami prowadzonych w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i wielu innych krajach wykaza-no, że w c z e ś n i e j s z e u c z e n i e s i ę i m p l i k u j e występowanie różnic w zachowaniu i inteligencji, które to czynniki są znacznie skorelowane z mo-tywacją oraz zróżnicowanymi warunkami środowiskowymi.

Współcześnie zagadnienie roli inteligencji ogólnej w procesie kształcenia i wychowania człowieka jest nadal otwarte, a wielu psychologów podcho-dzi do tego pojęcia krytycznie, doceniając znaczenie zdolności specjalnych, np. językowych, matematycznych, muzycznych, plastycznych, które często tworzą jedność z uzdolnieniami ogólnymi i zdarza się, że rozwijają się na wysokim poziomie. Według psychologa i znawcy problematyki zdolności B. Hornowskiego (1986, s. 182),

uzdolnienia rozwijają się w zależności od warunków społeczno-historycznych, w ja-kich żyje człowiek. Struktura zdolności ogólnych i uzdolnień specjalnych jednego dziecka różni się od tych samych cech u innej jednostki. Różnica ta wynika z wa-runków, w jakich osoby te rozwijały się i wychowywały. U pewnych dzieci zdol-ność ogólna przejawia się w różnych działaniach, bez wyraźnie zaznaczającego się talentu, w innych przypadkach, dzięki kształceniu i warunkom środowiskowym, rozwijają się uzdolnienia specjalne, pojawiają się talenty i geniusze.

Niektórzy współcześni psychologowie, np. E. Nęcka (1994b, s. 297–299), wiążą sprawności intelektualne z funkcjonowaniem procesów poznawczych, głównie zwiększoną pojemnością pamięci krótkotrwałej oraz większą pulą zasobów uwagi. Może to dotyczyć nie tylko dwu czynników, lecz również innych czynników współwystępujących, m.in.: poziomu pobudzenia intelek-tu, posługiwania się strategiami czy skutecznego radzenia sobie z nowymi, trudnymi zadaniami rzeczywistymi lub szkolnymi. Zdaniem autora Treningu twórczości, osoby uznawane za bardziej inteligentne wykazują ogólnie większą sprawność umysłową i lepiej funkcjonują w nowych sytuacjach.

9Wstęp

Istotne są także czynniki wpływające na satysfakcję jednostki, jej aktywność intelektualną, społeczną i emocjonalną. Ogromną rolę odgrywają tu inteligen-cja emocjonalna (D. Goleman, 1997) i praktyczna (R. Sternberg, 1985, 1988), kiedy jednostka musi umieć współżyć i współdziałać z innymi. Pojęcia te, jako bliskie semantycznie, mają duże znaczenie w procesie rozwoju osobowości. Nie można również nie docenić zdolności twórczych, ponieważ jedynie nie-wielka część problemów, z jakimi styka się człowiek, ma charakter zadań kon-wergencyjnych, do których rozwiązania wystarcza inteligencja, natomiast więk-szość trudności, na jakie natrafi amy w życiu, posiada charakter dywergencyjny, czyli otwarty, kiedy występuje wielość możliwych rozwiązań. Umiejętność rozwiązywania ich jest kojarzona od połowy XX wieku z myśleniem twórczym, rozpropagowanym przez amerykańskiego psychologa J. P. Guilforda (1978).

Coraz większe znaczenie przypisywane jest również intuicji oraz pojęciu wglądu (nagłego zrozumienia sytuacji, olśnienia), zwłaszcza w obecnych warunkach wzmożonego napływu różnorodnych informacji i potrzeby na-tychmiastowej ich selekcji przez jednostkę. Współczesne badania nad prob-lemem różnic indywidualnych i uzdolnieniami przyczyniły się do lepszego poznania procesów poznawczych i afektywnych oraz wzajemnego oddziały-wania czynników emocjonalnych i motywacyjnych na stymulację rozwoju intelektualnego i całej osobowości. Dociekania nad inteligencją człowieka nie powinny dotyczyć alternatywy: dziedziczność czy środowisko, ponieważ obydwa elementy są absolutnie niezbędne do jej rozwoju i doskonalszego funkcjonowania, a ich udział w tym procesie jest równoważny.

W ostatnich latach bardzo pomocne w poznawaniu natury ludzkiej inteli-gencji okazały się badania nad zdolnościami poznawczymi oraz umiejętnością rozwiązywania problemów przez skonstruowane przez człowieka komputery. Te urządzenia techniczne – jeden z najważniejszych wynalazków ludzkości – nie tylko umożliwiły lepsze poznawanie funkcjonowania ludzkiego umy-słu, lecz również usprawniły nasze życie codzienne.

Badania znawców problematyki inteligencji i twórczości (E. P. Torrance, 1965; J. P. Guilford, 1978; E. Nęcka, 1992, 1994b, 2001; W. Dobrołowicz, 1988, 1995; H. Gardner, 1998, 2002; H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001; R. Sternberg, 2000, 2001; K. J. Szmidt, 2001, 2005; H. Alder, 2000) wskazują na możliwość rozwijania myślenia inteligentnego i kreatywnego dzieci w taki sposób, jak uczy się czytania, pisania, sprawności rozumowania, matematyki czy muzyki. Służą do tego celu odpowiednie zadania, ćwiczenia

10 Wstęp

i treningi, których skuteczność zależy od wielu czynników, m.in. okresu roz-poczęcia ćwiczeń, ich intensywności i motywacji jednostki.

Głównym celem niniejszej publikacji jest zaprezentowanie problematyki inteligencji i zdolności twórczych dzieci klas niższych szkoły podstawowej oraz sposobów jej stymulacji w procesie kształcenia. Ważne jest zatem roz-poznanie inteligencji złożonych, ich rozwój, warunkujący dalsze sukcesy szkolne, np. akademicki i zawodowy jednostki, i inne osiągnięcia życiowe. Szerokie rozumienie pojęcia zdolności i uzdolnień pozwala dostrzec je w każ-dym rodzaju aktywności dziecka: podczas myślenia, działania, odczuwania czy wartościowania. Inteligencję jako złożoną rzeczywistość naszych możli-wości i uzdolnień możemy wzmacniać i rozwijać na wiele sposobów. Badania testowe nie uwzględniają wszystkich jej obszarów, a poznanie i doskonalenie zdolności i uzdolnień dzieci we wczesnym okresie ich życia jest bardzo waż-ne, nie tylko ze względu na podatność organizmu na zmiany i uczenie się, lecz także poprawę funkcjonowania intelektualnego, które można doskonalić oraz zmieniać przez całe swoje życie.

Książka ta jest skierowana do uczących się nauczycieli i studentów peda-gogiki (przede wszystkim specjalizujących się we wczesnej edukacji), pracu-jących nauczycieli klas młodszych, jak również pedagogów wyższych szczebli nauczania, wychowawców organizujących różnorodne zajęcia w szkole i śro-dowisku, rodziców pragnących umożliwić swoim dzieciom rozwijanie ich zdolności, a także wszystkich osób zainteresowanych i poszukujących sposo-bów kierowania własnym rozwojem.

1.Inteligencja i zdolności twórcze – podstawowe pojęcia

Jak doskonałość intelektualna człowieka jest najwyższą spośród jego doskonałości, tak również najbardziej osobiste i niepowtarzalne

w tym, co człowiek wie, jest to, co sam odkrył.

Jarome Bruner, 1978

Zdolność umysłowa nazywana inteligencją może stanowić jeden z najistot-niejszych i najcenniejszych czynników determinujących osiągnięcia życiowe jednostki: jej wykształcenie, pozycję społeczną, sukces zawodowy i życiowy. Zdolności intelektualne przyczyniają się do tworzenia nowych, cennych wartości i dóbr społecznych. Współczesna psychologia dysponuje ogromną ilością wyników różnorodnych badań, pozwalających na wyprowadzenie ogólnych twierdzeń i praw wyjaśniających zachowanie człowieka w różnych sytuacjach. Nadal istnieje jednak wiele spornych zagadnień, które tłumaczą w różny sposób istotę oraz genezę właściwości biologicznych i zdolności człowieka. Samo pojęcie inteligencji istniejące w literaturze przedmiotu od początku XIX wieku zostało zdeterminowane faktem istnienia różnic indy-widualnych w zakresie poziomu wykonywania czynności poznawczych do-tyczących głównie poprawnej realizacji zadań szczególnie wysoko cenionych w naszej kulturze.

O rodzaju i jakości tych zadań mogą świadczyć kryteria stosowane do ich oceny. Na przykład w średniowieczu jednostki, które opanowały bardzo rzadką wówczas umiejętność czytania i pisania, mogły uchodzić za inteli-gentne. Obecnie ważne są nie tylko sprawność czytania i pisania, lecz przede wszystkim szybkość i dokładność rozumienia trudnych tekstów. Przykład ten świadczy o relatywizmie wskaźników inteligencji, w tym wypadku – ja-kościowym. W innych kulturach, np. u Indian z Ameryki Północnej, taką istotną cechą była wysoka sprawność odczytywania śladów zwierząt łownych, umiejętność łowienia ryb czy polowania, którymi mogły się wykazać nie-liczne jednostki uznawane za wybitnie inteligentne. Wynika stąd, że dana

12 1. Inteligencja i zdolności twórcze – podstawowe pojęcia

umiejętność musi się odnosić do określonej kultury i stanowić rzadką cechę w danej populacji.

Na ogół skupiamy uwagę na przypuszczalnych ograniczeniach potencja-łu naszego umysłu, a nie przykładamy wystarczającej wagi do możliwości jego rozwoju. Zdaniem znawcy problematyki i autora książki Jak wychować zdolne dziecko D. Lewisa (1988, s. 27), pogląd, iż zdolności dziecka są zdeter-minowane genetycznie, jest nieistotny, ponieważ górne granice możliwości intelektualnych człowieka nigdy nie są wykorzystywane.

Istnieje wiele dowodów na to, że nigdy nie osiągamy górnej granicy naszych zdolności umysłowych. Nie ma powodu w to wątpić. Obliczono, że nawet naj-świetniejsi myśliciele, naukowcy, wykładowcy uniwersytetów i fi lozofowie korzy-stają z mniej niż połowy całej zdolności umysłu, podczas gdy przeciętny człowiek wykorzystuje tylko ułamek dostępnych mu zdolności intelektualnych.

Wielu współczesnych badaczy zdolności umysłowych uważa, że nasze uprzedzenia dotyczące tego, co jest możliwe, a co nie, powodują, iż ogra-niczamy nasz rozwój inteligencji. Wybitni uczeni psycholodzy i pedagodzy, np.: J. P. Guilford, E. P. Torrance, J. Bruner, H. Gardner, R. Sternberg, J. Strelau, D. Lewis, E. Nęcka, wyrażają pogląd, że w każdym wieku i na każdym poziomie zdolności możemy zwiększyć możliwości swojego inte-lektu, rozwijając inteligencję. Jak twierdzi znawca problematyki wczesnego rozwijania zdolności dzieci D. Lewis (1988, s. 9),

dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione, z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierun kach, potencjalną wybitną inteligencją i zadatkami na rozwijanie wielkiej twórczości oraz dużym talentem społecznym. Trzeba tylko stworzyć mu możliwość maksymalnego ich rozwoju. Rodzina i środowisko mogą zapewnić mu peł-ną realizację uzdolnień lub zaprzepaścić je bezpowrotnie.

Najnowsze badania nad rozwojem mowy wykazują, że wczesne jej opano-wanie decyduje o korzystnej pozycji dziecka w przedszkolu i klasie szkolnej, a także późniejszym braku kłopotów z nauką (G. Doman, J. Doman, 1990; E. Malmquist, 1982). Według wymienionych autorów, im młodsze jest dziecko uczące się języka, tym szybciej i łatwiej go opanowuje. Na ogół osoby, które nauczyły się czytania do piątego roku życia, odznaczały się w przyszłości wysoką inteligencją i osiągały bardzo dobre wyniki w nauce. Prawidłowość tę należy tłumaczyć wykształconą sprawnością umysłu i możliwością szyb-kiego zdobywania nowych informacji. Należy uświadomić sobie również, że nasza kultura społeczności wysoko rozwiniętych o p i e r a s i ę w g ł ó w -

131. Inteligencja i zdolności twórcze – podstawowe pojęcia

n e j m i e r z e n a z ł o ż o n y c h s p r a w n o ś c i a c h w e r b a l n y c h. Jeśli jednostka nie opanowała języka na wysokim poziomie, będzie osiągać gorsze wyniki w testach rozumowania i wnioskowania werbalnego czy podobnych umiejętnościach. Różnice te okazują się typowo środowiskowe i nie trzeba szukać przyczyn w sferze genetyki.

Najczęstsze i najstarsze znaczenie przypisywane pojęciu inteligencji uza-leżnia ją od zadatków wrodzonych (genów) i uznaje prawie za niezmienną. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że iloraz inteligencji nigdy nie przekła-da się na sukces życiowy jednostki związany z pracą czy życiem prywatnym, o których mogą decydować inne czynniki, np. inteligencja emocjonalna, spo-łeczna lub doświadczenie. Niezależnie od nieokreślonej wartości inteligencji jako czynnika wyjaśniającego radzenie sobie jednostki w realnych sytuacjach życiowych warto odpowiedzieć na pytanie, czym jest inteligencja? Czy stano-wi ona specyfi czną, choć ogólną zdolność, czy bardziej słuszne jest mówienie o inteligentnym zachowaniu, procesie czy strukturze?

Współcześnie nie ma jednej ogólnie przyjętej teorii inteligencji. Pojęcie to jest różnie rozumiane przez psychologów i pedagogów. Potocznie posługuje-my się określeniem „inteligentny” w stosunku do osób rozwiązujących szyb-ko i sprawnie różnorodne zadania i problemy, w porównaniu z jednostkami gorzej radzącymi sobie w takich sytuacjach. Zagadnienia te pozostają jednak nadal wieloznaczne i rzutują na praktykę pedagogiczną, ponieważ występują takie sytuacje, kiedy należy określić poziom uzdolnień i inteligencji dziecka. Klasyczne modele intelektu ściśle uzależniały go od genów i uznawały za nie-zmienny. Niektórzy psychologowie, np. U. Neisser (1979, za: H. Gardner, 2002), sądzą, że inteligencja jest pojęciem naturalnym i potocznym, a nie terminem naukowym. Zgodnie z takim rozumieniem intelektualnie wybit-nej osoby, jej prototyp oznaczałby szczególnie bystrą jednostkę lub najwybit-niejszego reprezentanta całej kategorii osób, podobnie jak wróbel jest najlep-szym i najdoskonalszym reprezentantem wszystkich ptaków, czyli najbardziej „wróblowatym” ptakiem, a jabłko najbardziej charakterystycznym owocem spośród wielu innych.

Od początku XX wieku, tj. od czasów Ch. Spearmana, uważano, iż inte-ligencja stanowi ogólny, jednorodny czynnik g (general) determinujący nasze myślenie. Niektórzy współcześni psychologowie, np. A. Jensen (1980), M. An-derson (1992, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), H. Eysenck (1973), nadal uważają inteligencję za dziedziczny, wymierny i przewidywal-ny składnik intelektu, choć większość uznanych wybitnych badaczy, takich


jak: J. Piaget (1966, 1992), L. Wygotski (1989), H. Gardner (1993, 1998), R. Sternberg (1985, 1988), E. Nęcka (1994b, 2000, 2001), J. Strelau (1992, 1997), W. Dobrołowicz (1995), uwzględnia i docenia interakcyjny wpływ środowiska społeczno-kulturowego oraz cech osobowości, np. motywacji i zainteresowań, na zdolności mentalne człowieka. Coraz częściej dostrzega się obecnie uprzedzenia dotyczące ograniczeń naszych możliwości intelektu-alnych, uwarunkowanych kulturą, samooceną i kształceniem zdolności.

Wielu współczesnych psychologów (T. Kocowski, 1991; W. Dobroło-wicz, 1988, 1995; E. Nęcka, 1987, 1994a, 2001) uważa również twórczość za naturalny sposób działania ludzkiego intelektu, który j e s t s i l n i e h a-m o w a n y p r z e z r ó ż n o r o d n e b l o k i i p r z e s z k o d y o charakterze intelektualnym, np. sztywność myślenia i wyobraźni, oraz emocjonalnym i społecznym: niekorzystne nastawienia, brak wiary we własne możliwości i zdolności, lęk przed nieznanym, nieprawdziwy obraz samego siebie, pesy-mizm itp. Większość badaczy inteligencji, np. D. Feldman, R. Sternberg, H. Gardner, J. Kozielecki, L. Wygotski, J. Strelau, E. Nęcka, D. Lewis, W. Dobrołowicz, twierdzi, że na każdym poziomie zdolności i w każdym wieku można rozwijać inteligencję. Ograniczenia związane z rozwojem in-telektu wynikają głównie z naszych uprzedzeń do tego, czy to jest możliwe, czy też nie, i w jakim zakresie można rozwijać swój potencjał. Wiele teorii inteligencji i metod jej pomiaru nie uwzględnia takich istotnych cech umysłu i osobowości, jak: zdolności społeczne, tj. rozumienie innych, umiejętność postępowania z ludźmi w różnych sytuacjach i sferach życia, inteligencja emocjonalna, intuicja oraz motywacja wewnętrzna.

Naczelnymi zadaniami są jednak poznawanie i wykorzystywanie wro-dzonych zdolności w różnych zakresach i formach. Według neurofi zjologów (G. Dryden, J. Vos, 2000), jeśli dziecko nie przechodziło poważnych operacji mózgu i rozwijało swoje sprawności intelektualne w stopniu średnim, jego za-soby mentalne są wystarczające, aby można je było rozwijać. Bardzo ważna jest pod tym względem właściwa stymulacja, ćwiczenia sprawnościowe i treningi wpływające korzystnie na procesy poznawcze u wszystkich osób, w każdym wieku. Wiele badań społecznych wskazuje na fakt, że dzieci niedożywione i zaniedbane osiągają niższe wyniki w testach inteligencji. Jeśli uczeń za mało korzystał ze swoich możliwości intelektualnych ze względu na określone śro-dowisko społeczno-kulturowe czy z innych przyczyn – jego samoświadomość, zdrowy rozsądek i kształcenie w połączeniu z celami motywacyjnymi mogą pozytywnie wpłynąć na wyniki samooceny i dalsze kształcenie.

151.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie – koncepcje, terminologia, modele

1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie– koncepcje, terminologia, modele

Już w czasach starożytnych doceniano znaczenie zdolności w osiąganiu po-wodzenia jednostki w różnych dziedzinach życia. Samo powstanie pojęcia inteligencji przypisuje się Cyceronowi (łac. intelligentia), które w znaczeniu starożytnych fi lozofów rozumiano jako zdolności intelektualne człowieka, w odróżnieniu od jego woli i emocji. W czasach nowożytnych badania nad dziedzicznością inteligencji opublikował w 1869 roku angielski uczony Fran-cis Galton w pracy pod tytułem Hereditary genius (Odziedziczony geniusz).

W czasach nam współczesnych termin „inteligencja” został wprowadzo-ny dopiero w XIX wieku przez H. Spencera i F. Galtona. Obaj uczeni byli przekonani, że istnieje zdolność ogólna, nazywana inteligencją, jako coś prze-ciwnego do zdolności specjalnych. Ich poglądy zostały przyjęte i spopulary-zowane przez wielu innych współczesnych im psychologów i neurologów. Wybitny brytyjski badacz intelektu Ch. Spearman sformułował na początku lat dwudziestych XIX wieku myśl, że inteligencja człowieka stanowi ogól-ny czynnik g (general factor) przejawiający się we wszystkich zachowaniach jednostki, który oparty jest na takich procesach umysłowych, jak rozumo-wanie i wnioskowanie. Czynnik centralny g lub ogólna zdolność poznawcza stanowi inteligencję człowieka rozumianą jako ogólna właściwość, zależna od liczby i złożoności połączeń oraz organizacji komórek w korze mózgo-wej. Autor wyodrębnił także zdolności specyfi czne s związane z określonymi dziedzinami działalności ludzkiej, czyli czynniki specjalne odpowiadające uzdolnieniom, np. matematycznym, językowym, plastycznym, muzycznym, technicznym itp.

Według innych angielskich psychologów: C. Burta i P. Vernona (za: J. P. Guilford, 1978; J. Strelau, 1997), czynnikowi centralnemu podpo-rządkowane są inne czynniki specyfi czne s, nazywane grupowymi, które składają się z kolejnych bardziej specyfi cznych elementów niższego rzędu. Zdaniem Vernona, hierarchiczny model intelektu składa się z czynnika g zawierającego dwa składniki grupowe: z d o l n o ś c i w e r b a l n e i p r a k-t y c z n e, a te zawierają bardziej specyfi czne czynniki, tj. s ł o w n y, l i c z b o-w y i s z k o l n y, oraz zdolności p r a k t y c z n e – sprawność mechaniczna, zdolności przestrzenne i manualne. Czynnik g stanowiący symbol inteligencji ogólnej wywarł istotny wpływ na rozumienie znaczenia i struktury tego poję-cia przez wielu psychologów.


Opracowanie przez francuskiego psychologa A. Bineta i jego współpra-cownika T. Simona w latach 1905–1909 pierwszego testu inteligencji za-początkowało konstrukcję testów psychometrycznych określających poziom intelektualny człowieka. W okresie tym dominowało przekonanie o dziedzi-czeniu zdolności, choć nie negowano zupełnie wpływu środowiska i wycho-wania. Spór o uwarunkowania osiągnięć ludzi: czy zdolności mają charakter wrodzony, czy decyduje o nich wychowanie – trwa do dziś.

Pod koniec XIX i przez kilkadziesiąt lat XX wieku, w toku badań nad uzdolnionymi jednostkami, inteligencja uznawana była za czynnik nadrzęd-ny w stosunku do wszystkich uzdolnień ludzkich. Do popularyzacji tego pojęcia przyczyniło się wielu wybitnych neurologów oraz psychologów z wy-kształceniem fi zjologicznym, m.in. F. Galton, C. S. Sherrington, C. Burt, traktując inteligencję jako o g ó l n ą z d o l n o ś ć p o z n a w c z ą, zależną od liczby i złożoności połączeń tudzież organizacji komórek nerwowych w korze mózgowej (za: Hornowski, 1986). Obecnie wielu psychologów nadal pró-buje uściślać pojęcie inteligencji, a przede wszystkim rozwija wyspecjalizo-wane narzędzia badające stopień natężenia umiejętności uważanych za miarę inteligencji. W istocie jednak testy inteligencji mierzą poziom wykonania pewnych czynności, ważnych dla określonych społeczności. Bardzo istotnym kryterium oceny stopnia zdolności danej jednostki na tle innych osób jest szczególna waga i wartościowość danych cech i sprawności.

W prowadzonych badaniach i rozważaniach nad inteligencją i uzdol-nieniami można wyróżnić koncepcje hierarchiczne, zwłaszcza psychologów angielskich (Galtona, Burta, Spearmana, Vernona), amerykańskie teorie czynników równorzędnych (Th urstone’a, Guilforda) oraz współczesne teorie rozwojowe (Piageta) i interakcyjne (Brunera, Gardnera, Sternberga, Nęcki), uwzględniające wieloaspektowość procesu różnicowania się zdolności. Od początku zainteresowań istotą inteligencji badania w tym zakresie traktowa-ne były jako określanie sprawności intelektualnej człowieka, stanowiącej sto-pień rozwoju ukrytej, nieobserwowalnej z zewnątrz władzy umysłowej i jej struktury, czyli szczególną zdolność umysłu lub grupę zdolności. Ponieważ nie można było bezpośrednio obserwować tych hipotetycznych zdolności, wnioskowano o nich na podstawie rozwiązywanych testów. Poprzez obser-wację i analizę odpowiedzi zastanawiano się nad istnieniem ogólnej spraw-ności umysłowej lub kilku równoważnych, samodzielnych i niezależnych, czy też hierarchicznie uzależnionych, a nawet wewnętrznie powiązanych zdolności.


Według francuskiego psychologa i twórcy pierwszego testu Alfreda Bineta (1904, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), m o ż n a p o d n o -s i ć p o z i o m i n t e l i g e n c j i oraz rozwijać ją w sprzyjających warunkach środowiskowych. Jego zdaniem, inteligencja jest to złożony zbiór zdolności, obejmujący dostrzeganie problemów, dążenie do ich rozwiązania i zdolność przystosowania się do środowiska w celu zrealizowania własnych zadań. Za istotne czynniki inteligencji uważał on prawidłowe ocenianie i właściwe ro-zumienie. Najważniejszymi jej cechami – w opinii Bineta – są: zdolność wy-rażania sądów i tzw. zmysł praktyczny, inicjatywa oraz umiejętność przysto-sowania się do otoczenia. Twierdził on także, że inteligencja dotyczy również wielu innych zdolności umysłowych, np.: u w a g i, p a m i ę c i, m y ś l en i a, r ó ż n i c o w a n i a, o c e n y, i m o ż n a j ą r o z w i j a ć p r z e z a k t y w n o ś ćo r a z o d d z i a ł y w a n i e ś r o d o w i s k a i s z k o ły. Autor preferował testy złożone i często wspominał o wielkiej złożoności inteligencji. Uważał również (1909), że

władze umysłowe każdej jednostki są niezależne i nierówne: słabej pamięci może towarzyszyć zdrowy rozsądek. Nasze testy inteligencji, które zawsze są dostosowa-ne do specyfi cznego celu, nadają się do analizowania pojedynczej zdolności (za: J. P. Guilford, 1978, s. 47).

Opracowany przez autora test (1909), zmieniony i dostosowany później do amerykańskich warunków przez L. Termana, był wykorzystywany przez kilkadziesiąt lat jako podstawa pomiaru wrodzonej inteligencji. Test ten po-został nadal wysoko cenioną metodą mierzenia uzdolnień dzieci oraz uzasad-nień decyzji selekcyjnych w szkole i innych instytucjach edukacyjnych.

Jedną z bardziej popularnych defi nicji opartą na teorii Bineta przedsta-wił w latach trzydziestych XX wieku uczony niemiecki Wiliam Stern (1921, za: J. Strelau, 1997), uważając inteligencję za ogólną, w r o d z o n ą z d o l -n o ś ć p r z y s t o s o w a n i a s i ę do nowych zadań i nowych warunków ży-cia. Defi nicja ta, jako typowo ewolucyjna, uwzględniała możliwość adaptacji człowieka – podobnie jak i wielu gatunków zwierząt mogących się uczyć – do nowych warunków środowiska w celu zapewnienia przetrwania. Model ten zakładał rozumienie inteligencji jako właściwości psychicznej umożliwia-jącej jednostce efektywne działanie w nowych warunkach życia. Autor nie uwzględnił w niej jednak oddziaływania wielu różnorodnych czynników współdziałających i współdeterminujących formowanie się osobowości da-nej jednostki, zdolnej nie tylko przystosować się do określonego środowiska, lecz umiejącej je także zmieniać, zaspokajając potrzeby swoje i społeczności,


w której żyła. Istotna jest tu jednak przewidywana efektywność wykonywa-nia zadań, która zależy nie tylko od zdolności umysłowych, ale również zalet osobowości – temperamentu, zainteresowań, motywacji.

Podobnie zdefi niował inteligencję znany psycholog D. Wechsler (1971, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), uważając ją za o g ó l n ą z d o l n o ś ć j e d n o s t k i przejawiającą się w celowym działaniu, popraw-nym rozumowaniu i dostosowaniu środowiska do swoich uzdolnień. W bar-dzo podobny sposób określają ogólną zdolność intelektu inni znawcy zagad-nienia, np. A. Anastasi i N. L. Munn. Część psychologów, np. J. C. Raven, W. Witwicki, defi niuje inteligencję, akcentując jako główny składnik procesy myślowe, zwłaszcza r o z u m o w a n i e i m y ś l e n i e p r z y c z y n o w o--s k u t k o w e. Zdaniem wspomnianego już Spearmana (1927, za: J. P. Guil-ford, 1978), wspólny czynnik g, określający inteligencję ogólną, stanowi stałą dyspozycję psychiczną, która przejawia się w każdym działaniu człowieka. Ta ogólna zdolność nazwana inteligencją stała się podstawą rozwoju struktury zdolności, w skład której weszły również czynniki specjalne i grupowe.

Dużą popularność uzyskała defi nicja inteligencji jako ogólnej z d o l-n o ś c i d o u c z e n i a s i ę. Istota tej defi nicji dotyczyła możliwości opano-wania repertuaru różnorodnych technik uczenia się, szybkości tego procesu i jego efektywności. Za miarę tak pojmowanej inteligencji można uznać s t o-p i e ń t r u d n o ś c i m a t e r i a ł u l u b z a d a n i a, k t ó r y j e d n o s t k a p o t r a f i s o b i e p r z y s w o i ć. Powszechnie uważa się również, że pewien poziom inteligencji można przypisać także zwierzętom, które potrafi ą wy-uczyć się zachowań adekwatnych do określonych sytuacji oraz przystosować się do środowiska. Im szerszy jest wachlarz zachowań danego osobnika, tym wyższa inteligencja. Zwolennicy poglądu, że inteligencja jest właściwością typowo ludzką, nie uznają tego typu defi nicji.

Istnienie różnic indywidualnych w wynikach uczenia się u osób normal-nych o przeciętnym lub wyższym ilorazie inteligencji oraz upośledzonych umysłowo, nawet w stopniu lekkim, potwierdza wiele badań (zob. np.: W. Budohoska, Z. Włodarski, 1975; M. Grzywak-Kaczyńska, 1960; D. R. Green, 1976 i inni). Możliwości uczenia się dzieci zdolnych, przeciętnych i ograniczonych umysłowo są bardzo różne, ale o wiele korzystniejsze dla tych pierwszych. Dzieci normalne osiągają znacznie wyższe wyniki głównie w zakresie uczenia się angażującego procesy werbalne, pamięci oraz w czasie rozwiązywania problemów. Poza tym stwierdzone zostały także inne różnice, takie jak: szybsze tempo uczenia się dzieci zdolnych, większy zakres opano-


wywanego materiału, a także twórcze podejście do wykonywanych zadań. Jednak od czasów Bineta sądzi się, że uczniowie, którzy mają wyższe wyniki w badaniach testowych, wyprzedzają rówieśników w nauce, natomiast ci, którzy mają niższe wyniki, mogą być w porównaniu z kolegami opóźnieni. Uważa się również, że dzieci zaawansowane w nauce uczą się szybciej, gdyż są bardziej inteligentne, natomiast uczniowie słabsi pracują gorzej, dlatego że są mniej inteligentni. Argumentacja może być jednak odwrotna: dzieci tylko dlatego wypadają lepiej w testach, ponieważ nauczyły się więcej, a inne mają wyniki słabsze, gdyż nauczyły się mniej.

Wiadomo na ogół, że koncepcja określania ilorazu inteligencji nie pozwa-la wyczerpująco ocenić wszystkich aspektów IQ, biorąc pod uwagę głównie funkcje poznawcze lewej półkuli mózgu, związane z m o w ą, m y ś l e n i e m, l o g i k ą, a n a l i z ą i w i e d z ą a k a d e m i c k ą. Poza tym prawie wszystkie testy inteligencji stosowane u ludzi oparte są w znacznej mierze na zdolności przyjmowania informacji pisanej (czytanie) lub mówionej. Jeżeli zdolno-ści werbalne zostałyby niewykształcone albo zredukowane, to niewątpliwie zmniejszyłaby się znacznie zdolność wyrażania inteligencji. Znawca problema-tyki rozwoju intelektualnego dzieci z Instytutu Badania Potencjału Ludzkich Możliwości w Filadelfi i, neurochirurg Glenn Doman (G. Doman, J. Doman, 1992, s. 96–97), uważa, że:

Inteligencja człowieka jest ograniczona sumą trzech wyłącznie ludzkich cech widzenia i słyszenia w sposób, który prowadzi do zdolności czytania i rozumienia mowy oraz szczególnej wrażliwości dotyku, pozwalającej, jeśli to jest konieczne, na czytanie dotykiem. [...] Ograniczając te trzy zdolności w równym stopniu, ogra-niczamy ludzką inteligencję. Jeżeli choć jedna z tych zdolności nie będzie wysoce rozwinięta, to będziemy mieć do czynienia z człowiekiem o niskiej inteligencji.

Większość danych zebranych w ciągu ostatnich dziesięcioleci wskazuje na to, że inteligencja i zdolność uczenia się, będąc zjawiskami różnymi, są ściśle ze sobą powiązane, a funkcjonowanie człowieka jest wypadkową tych interak-cji. Już A. Binet i T. Simon po skonstruowaniu pierwszego testu inteligencji, w celu wyodrębnienia dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym, uważali łatwość uczenia się za wskaźnik inteligencji. Wśród koncepcji wiążących po-jęcie inteligencji ze zdolnością do uczenia się największą popularność uzyska-ła powstała w latach pięćdziesiątych t r a n s f e r o w a t e o r i a z d o l n o ś c i amerykańskiego psychologa G. A. Fergusona (za: J. Strelau, 1997). Według tej koncepcji transfer polegający na częściowym przeniesieniu efektów jedne-go procesu uczenia się na inny stanowi istotę rozwoju poznawczego. Trening


w wykonywaniu określonych zadań wpływa na ich efektywność, ale pod warunkiem że są podobne. W trakcie uczenia się rozwijają się zgeneralizo-wane techniki sposobów uczenia się, kształtujące stałość w funkcjonowaniu poznawczym człowieka.

Jednak mimo zbieżności uczenia się z inteligencją są to odrębne procesy, a związek między nimi zależy od stopnia złożoności i trudności wykonywa-nych zadań. Można stwierdzić, że zdolność przejawia się w wykonywaniu zadań angażujących takie procesy umysłowe, jak rozumowanie i wniosko-wanie, a nie można jej dostrzec w prostych formach uczenia się. Pojawiły się również teorie, np. W. K. Estesa (1981, za: J. Strelau, 1997), traktujące inteligencję jako wynik interakcji takich czynników, jak: funkcjonowanie poznawcze, motywacja i środowisko. Funkcjonowanie poznawcze może do-tyczyć wielu różnych operacji i strategii, np. ujmowania zależności, porów-nywania i wnioskowania, kodowania informacji, kategoryzacji i klasyfi kacji oraz przechowywania w pamięci i odtwarzania. Tak rozumiana inteligencja uważana jest przez autora za z d o l n o ś ć p r z e t w a r z a n i a i n f o r m a c j i i wraz z uczeniem się stanowi zasadnicze źródło różnic indywidualnych w funkcjonowaniu poznawczym człowieka.

Na uwagę zasługuje dość znany i często spotykany współcześnie pogląd, że inteligencja jest to z d o l n o ś ć r o z w i ą z y w a n i a p r o b l e m ó w. De-fi nicja ta akcentuje procesy umysłowe typu: rozumowanie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, klasyfi kacja, a nie trwałe właściwości intelektualne człowieka. Dlatego można tu mówić raczej o i n t e l i g e n t n y m z a c h o -w a n i u, zmieniającym się w zależności od rozwiązywanego problemu, a nie stałej dyspozycji. Współczesny brytyjski psycholog David Fontana (1998, s. 127) potwierdza tę defi nicję, dodając, że inteligencja jest

płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej interakcji ze światem zewnętrznym.

Zdaniem autora, operatywność i rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co istnieje wewnątrz dziecka, lecz od f o r m y i j a -k o ś c i t e j i n t e r a k c j i. Zadaniem nauczyciela w doskonaleniu inteligencji dziecka nie jest wydobywanie tego, co już istnieje, lecz umożliwienie mu two-rzenia nowych konstrukcji poznawczych, modyfi kowania, powiększania oraz – jeśli to niezbędne – odrzucania istniejących sposobów myślenia, a uczenie rozumienia świata i siebie w coraz bardziej kompetentny sposób. Dotyczy to przede wszystkim postrzegania związków między zjawiskami, obiektami,


zdarzeniami czy zachowaniami oraz wykorzystywania wiedzy, a nawet zro-zumienia tych relacji w celu rozwiązywania problemów. Inteligencja obej-mowałaby zatem d y n a m i c z n y p r z e p ł y w w z a j e m n y c h r e l a c j i, d o s t r z e g a n i e z w i ą z k ó w m i ę d z y u m i e j ę t n o ś c i a m i, fragmen-tami informacji, zdarzeniami oraz rozumienia wszystkich składowych tego doświadczenia, oddziałujących na siebie w różnorodny sposób. Dzięki temu procesowi rozumiemy znaczenie wzajemnych związków i uczymy się, a zara-zem wpływamy na niego w odpowiedni sposób.

Poznawczy punkt widzenia na inteligencję reprezentuje wielu wybit-nych współczesnych psychologów rozwojowych, m.in.: szwajcarski uczony J. Piaget, amerykański badacz J. Bruner, polscy psychologowie: J. Strelau, C. Nosal i E. Nęcka – traktujący tę zdolność w kategoriach p r o c e s ó w i n-t el e k t u a l n y c h, w s p o s ó b r o z w o j o w y i i n t e r a k c y j n y, zależny od rodzaju rozwiązywanych zadań. Teorie te kładą nacisk na podstawowe w psychologii poznawczej pojęcie przetwarzania informacji, czyli procesualne ujęcie inteligencji, w przeciwieństwie do stosowanego wcześniej – struktural-nego. W związku z tym można postawić pytanie o sposób i rodzaj wzorców przetwarzania informacji, do których sprowadza się inteligencję człowieka. Same zasady funkcjonowania intelektu dzieli się na kategorie dotyczące jego sprawności, np. typ i jakość systemu nerwowego oraz obiektywnie obserwo-walne procesy poznawcze umożliwiające inteligentne zachowanie.

Koncepcje niektórych psychologów: H. Eysencka (1986, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), A. Jensena (1980), P. Vernona (1987) upatrują głównych różnic w funkcjonowaniu intelektualnym człowieka, zwłaszcza w e l e m e n t a r n y m f u n k c j o n o w a n i u s y s t e m u n e r -w o w e g o: szybkości przesyłania impulsów i niezawodności reakcji, tj. głów-nie w małej liczbie popełnianych błędów (M. Charwarski, E. Nęcka, 1989; E. Nęcka, 1990, za: E. Nęcka, 1994b). Jednak w prowadzonych badaniach L. P. Kalininskiego (1970, za: B. Hornowski, 1986) nad uzdolnieniami literackimi wykazano, że od siły i szybkości układu nerwowego nie zależą na przykład takie właściwości, jak: szybkość tworzenia się związków asocja-cyjnych występujących w słowach, tworzenie analogii, rozumienie metafor i epitetów itp. Zdolności te dotyczą głównie procesów drugiego układu syg-nałowego i są charakterystyczne dla uzdolnień specjalnych.

Wśród teorii akcentujących procesy poznawcze jednostki (percepcję, my-ślenie, rozumowanie) najbardziej znaną i wyczerpującą jest bardzo docenia-na poznawczo-rozwojowa koncepcja J. Piageta, dotycząca początku tych


procesów oraz inteligencji wszystkich dzieci podczas kolejnych etapów tego rozwoju, poczynając od fazy sensoryczno-motorycznej aż do rozwoju abs-trakcyjnych operacji umysłowych. Inteligencja stanowi tu rozwiniętą formę a d a p t a c j i b i o l o g i c z n e j i s p o ł e c z n e j. Autor twierdził, że rozwój umysłowy jednostki polega na coraz lepszym przystosowaniu przez wzrost złożoności i efektywności struktur poznawczych. Wewnętrzny aspekt tego przystosowania stanowi strukturalizacja odnosząca się do procesów poznaw-czych asymilowanych w taki sposób, aby umożliwić lepsze przystosowanie się do środowiska, poprzez utrzymywanie równowagi między dwoma procesami: asymilacji (włączania) i akomodacji (przystosowania) świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur.

Dzieci przechodzą przez cztery kolejne stadia, w czasie których przejawiają stopniowo coraz większą aktywność poznawczą oraz sensoryczno-motorycz-ną. Szybki rozwój myślenia i pojęć następuje dopiero w wieku od 2 do 7 lat, kiedy pojawia się wyraźny wzrost wrażliwości percepcyjnej oraz umiejętność posługiwania się obrazami umysłowymi w poznawaniu świata. Zrozumienie zasady s t a ł o ś c i i o d w r a c a l n o ś c i o p e r a c j i u m y s ł ow y c h staje się możliwe dopiero w stadium późniejszym, tj. w wieku od 7 do 11 lat, kiedy dzieci uczą się klasyfi kacji i porządkowania rzeczy, a także dostrzegania między nimi relacji. Inteligencja jednostki rozumiana jako rozwinięta forma adaptacji biologicznej stanowi, zdaniem Piageta, szczególny rodzaj aktywno-ści, wyrażający się w kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych.

Modele inteligencji i zdolności

Cechą charakterystyczną badań nad inteligencją i zdolnościami jest tworzenie koncepcji w formie modeli. Teorie te podejmują próbę wyjaśnienia zjawiska zdolności, określenia warunków oddziałujących na ich rozwój i kształcenie lub hamowanie procesu. Teoretyczne koncepcje zdolności w początkowym okresie ich powstawania zakładały istnienie jednej, ogólnej dyspozycji psy-chicznej, determinującej zachowanie jednostki (A. Binet, W. Stern). Inne teorie uznawały możliwość występowania wielu czynników inteligencji, np.: koncepcje hierarchiczne (Ch. Spearmana, C. Burta, P. Vernona, R. Cattel-la) zakładające istnienie – oprócz zdolności ogólnej – zdolności specjalnych oraz czynników grupowych wyższego i niższego rzędu. Z kolei autorami i propagatorami teorii czynników równoważnych byli Amerykanie: L. Th ur-stone, E. Th orndike, J. P. Guilford i H. Gardner.


Należy zaznaczyć, że główne składowe modeli zdolności zostały już zbada-ne i wielokrotnie opisane w literaturze przedmiotu. Najczęściej uwzględnia się w nich: wysoki poziom zdolności ogólnych, motywację lub zaangażowa-nie w zadanie, wytrwałość i wiarę w wykonywaną pracę, a także uzdolnienia w określonej dziedzinie oraz zdolności twórcze.

Jednym z pierwszych modeli zdolności zbudowanych dla potrzeb eduka-cji pod koniec lat siedemdziesiątych XX wieku i chyba najbardziej znanym jest trójpierścieniowy model Josepha S. Renzulliego. Według Renzulliego (1978), uzdolnienie jest wypadkową trzech zachodzących na siebie cech: p o n a d p r z e c i ę t n y c h, choć niekoniecznie najwyższych, zd o l n o ś c i o g ó ln y c h, z a a n g a ż o w a n i a w z a d a n i e i k r e a t y w n o ś c i. Żadna z tych cech w wysokim natężeniu nie decyduje o uzdolnieniu. Jak wykaza-ły badania, koniecznym i niezbędnym warunkiem twórczych osiągnięć jest interakcja pomiędzy tymi trzema zespołami cech oraz określone środowisko czy domena twórczości. Zależności między nimi zostały przedstawione na schemacie 1.

Schemat 1. Trójpierścieniowy model zdolności Josepha S. Renzulliego (1978)

Źródło: J. S. Renzulli, S. Reis, M. Smith, 1981.

W modelu Renzulliego inteligencja, ponadprzeciętne zdolności lub specy-fi czne uzdolnienia stanowią pierwszy aspekt zdolności. Pierścień reprezentu-jący zdolności twórcze odpowiada za myślenie dywergencyjne, dostrzeganie,

Ponadprzeciętnezdolności

Twórczość

Zaangażowaniew pracę


poszukiwanie oraz rozwiązywanie problemów, zwłaszcza przy wykorzystaniu metod heurystycznych. Trzecia grupa cech to właściwości osobowości, które umożliwiają zaangażowanie się w zadanie, wytrwałość, upór i wiarę w swoje zdolności. Sfera ta odpowiada za analizę pojawiających się rozwiązań, ich ocenę oraz przewidywanie konsekwencji, a ostatecznie podjęcie decyzji i wprowadzenia konkretnego z nich. Ważna jest tu również rola inteligencji emocjonalnej, która umiejętnie kieruje emocjami podczas działań, aby roz-wiązanie nie zostało wybrane niewłaściwie, np. pod wpływem przywiązania twórcy do swojego pomysłu, albo odrzucone wskutek nadmiernej krytyki wynikającej z działania inteligencji i racjonalności.

W. Limont (1994, s. 22) uważa, że wszystkie trzy grupy czynników ujęte w tej koncepcji są jednakowo ważne i współtworzą jednostkę zdolną. Dwie grupy właściwości określają zdolności decydujące o jakości, poziomie wytwo-rów i działania (inteligencja lub ponadprzeciętne zdolności oraz zdolności dywergencyjne). Natomiast czynniki z grupy trzeciej, należące do sfery mo-tywacyjno-osobowościowej, umożliwiają twórcze działanie. Uwarunkowania osobowościowe modyfi kują funkcjonowanie zdolnej jednostki w różnych sy-tuacjach, np. pozytywne doświadczenia wpływają wzmacniająco na jej dzia-łanie. Do uzyskania wysokiego poziomu osiągnięć w jakiejkolwiek dziedzinie konieczna jest interakcja między tymi czynnikami: zdolnościami, warunkami środowiskowymi i odpowiednimi cechami osobowości.

Współzależność zdolności intelektualnych jednostki, jej motywacji oraz uzdolnień twórczych, ale w kontekście trzech współdziałających ze sobą środowisk: rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej, zaprezentował F. J. Mönks (1990) w modelowej koncepcji zdolności twórczych. Autor podkreśla, że zdolności są zespołem złożonych właściwości, angażujących wiele sfer oso-bowości i wchodzących w interakcję ze środowiskiem społecznym. Spośród innych prób koncepcyjnych bardzo popularne stały się również modele A. Tannenbauma i D. Feldmana.

Badacz talentów A. Tannenbaum (1983, za: W. Limont, 1994) wśród głównych pięciu czynników interakcji: z d o l n o ś c i o g ó l n e, z d o l n o ś c i s p e c j a l n e, p o z a i n t e l e k t u a l n e w a r u n k i w e w n ę t r z n e o r g a n i-z m u (zdrowie, cechy osobowości, motywacja, aktywność), ś r o d o w i s k o wymienia jeszcze jeden bardzo istotny – c z y n n i k l o s o w y. Chodzi tu o możliwość realizacji wybitnych zdolności tylko w określonych warunkach i w określonym czasie. Przykładem może być wybitny skrzypek i kompozytor – Paganini (1782–1840). Gdyby urodził się np. 500 lat wcześniej, jego talent


skrzypka i wirtuoza nie mógłby się ujawnić, ponieważ skrzypce nie były jesz-cze wtedy znane. Najstarsze wiadomości o skrzypcach pochodzą z połowy XV wieku. Przypadek może również sprawić, że trudne dotychczas zadanie staje się możliwe do rozwiązania pod wpływem jakiegoś doświadczenia, przeżycia czy zetknięcia się z osobą wybitną.

Interesująca koncepcja k o i n c y d e n t a l n y c h s i ł (łac. coincydentia – jednoczesne wystąpienie kilku zjawisk, zdarzeń, okoliczności) Davida Feldmana (1980) podejmuje próbę wyjaśnienia mechanizmu procesów od-powiedzialnych za pojawianie się „cudownych dzieci” o wysokim profesjonal-nym poziomie rozwoju zdolności kierunkowych, przy normalnym poziomie pozostałych właściwości psychicznych. Ważnym elementem w tej koncepcji są zmiany uwarunkowań wewnętrznych jednostki, spowodowane jednoczesnym wystąpieniem kilku zjawisk, zdarzeń i okoliczności, które mają istotne zna-czenie dla skrystalizowania się zdolności dziecka. Według Feldmana, rozwój wybitnych uzdolnień uwarunkowany jest takimi czynnikami, jak: biologiczne wyposażenie organizmu, indywidualne warunki psychospołeczne, kondycja fi zyczna jednostki (medycyna, odżywianie), kontekst społeczny i kulturowy (struktura rodziny, miejsce zamieszkania), sytuacja ekonomiczna, polityczna, systemy edukacyjne, religijne i świeckie obowiązujące w danym środowisku. Istotnymi warunkami sprzyjającymi rozwojowi uzdolnień są: duże zaintere-sowanie, zdobywanie wiedzy, rozwijanie umiejętności w zakresie wybranej dyscypliny. Ważne mogą być w y d a r z e n i a p r z y p a d k o w e, których wpływ często decyduje o dalszym życiu i aktywności osoby uzdolnionej.

W procesie kształcenia i rozwijania zdolności psycholog Benjamin Bloom (1985, za: J. Eby, J. Smutny, 1998) proponuje model, w którym istotne jest, aby pierwszy nauczyciel s t y m u l o w a ł r o z w ó j u z d o l n i e ń, był życz-liwy i przyjacielski. Drugi powinien być już p r o f e s j o n a l i s t ą – dziecko ma podporządkować się jego wymaganiom i sprostać im, aby nie zawieść zaufania najbliższych mu osób. Może rozwijać wówczas równocześnie mo-tywację wewnętrzną opartą na wczesnym sukcesie oraz wsparciu rodziców i nauczycieli. Trzecim nauczycielem powinien być m i s t r z w y m a g a j ą c y c a ł k o w i t e g o z a a n g a ż o w a n i a s i ę w swoją dziedzinę nauki i codzien-nego, wielogodzinnego ćwiczenia. Nauczyciel-mistrz umożliwia młodemu człowiekowi osiągnięcie profesjonalizmu oraz zapewnia największe sukcesy w wybranym obszarze. Bloom doszedł do wniosku, że wszystkie badane przez niego osoby, które osiągnęły szczyt swego talentu w wybranych dziedzinach, cechowały duża pracowitość, stałe dążenie do celu i wytrwałość.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

Documents

Inteligencja i zdolności twórcze dzieci · Inteligencja i zdolności twórcze ... (R. Sternberg, 1985, 1988), kiedy jednostka musi umieć współżyć i współdziałać z innymi