International forskning– interventionermod mobning

Af Stine Kaplan Jørgensen1

I denne kernetekst vil der blive givet et indblik i, hvad udvalgte internationale forskningsprojekter og undersøgelser peger på som vigtige opmærksomheder og hensigtsmæssige veje frem i kampen mod mobning. De fokuspunkter, der særligt peges ud, handler om 1. lærere og pædagoger som centrale figurer, der har stor mulighed for at skabe forandring, 2. medelever (klassekammerater, de andre børn eller unge) som nogle, derhar stort potentiale for at gøre en forskel, og så peges der på 3.helskoletilgange, fordi undersøgelser viser, at det er langt mere effektivt atarbejde med hele skolens kultur i stedet for blot med enkelte børn ellerenkelte grupper. At skulle håndtere mobning handler langt hen ad vejen om atskulle ændre den kultur, hvor mobning er blevet legitimt og normaliseret.Kerneteksten henvender sig til fagprofessionelle på daginstitutioner, skoler ogungdomsuddannelser, der har brug for konkret viden og mere inspiration iarbejdet med forebyggelse og håndtering af mobning. Ledere og kommunaltansatte, der eksempelvis beskæftiger sig med antimobbestrategier, vil ogsåmed stor gavn kunne læse kerneteksten. Til teksten er også koblet en fagvideosamt to øvelser, der kan styrke eksisterende viden og inspirere til det fortsattearbejde.

Med de seneste årtiers store fokus på mobning som et omfattende problem med alvorlige både fysiske og psykiske konsekvenser er der også kommet mange evalueringer, effektmålinger, studier og analyser af antimobbeprogrammer og interventioner mod mobning. Europa, Canada og Australien har været pionerer inden for interventionsforskningen. USA er kommet relativt sent ind i interventionsforskningen, men har de seneste år haft et større fokus på området, end de havde sidste århundrede. I Europa er det særligt Norge, Sverige, Finland og England, der har gjort sig gældende. Denne artikel giver ikke et udtømmende og fyldestgørende overblik over forskningen på området. Langt fra. Men den giver en introduktion til, hvordan forskningsfeltet bredt ser ud og til nogle af de nye tendenser og opmærksomhedspunkter inden for området. Disse opmærksomhedspunkter handler om hhv. læreres og medelevers roller i mobbebekæmpelse og om helskoletilgange.

2

Status: Vi ved ikke præcist, hvad der virkerNoget af det første, man får indtryk af, når man ser bredt på forskningen og leder efter svar på spørgsmålet ”hvad anbefaler forskningen?”, er faktisk enten manglende svar eller usikre svar. Der berettes om ”blandede resultater” og ”manglende resultater”, ”meget lille effekt” eller – i tilfælde af positive resultater – ”usikkerhed i forhold til, hvad der egentlig gjorde den positive forskel” (Swearer et al., 2010). Man ved simpelthen ikke, hvad der virker. Mere præcist kan man sige, at man ikke kan finde ud af eller finde evidens for den metode eller den fremgangsmåde, der altid virker og gør en positiv forskel i forhold til at reducere mobning.

En fremtrædende antologi fra Cambridge University fra England, der hedder “Bullying in Schools: how successful can interventions be?” (P. K. Smith, Pebler, & Rigby, 2004), samler og præsenterer resultater fra nogle af de førende mobbeforskere i verden. Antologien konkluderer bl.a. følgende:

"På nuværende tidspunkt har forskningen ikke fremlagt afgørende evidens for, hvilke af de forskellige perspektiver og tilhørende fremgangsmåder, der mest sandsynligt vil reducere mobning i skolerne" og videre: "På dette stadie i udviklingen og revideringen af interventioner mod mobning er forskningen ikke på et punkt, hvor vi pålideligt kan pege på specifikke interventionselementer, der kan ses som de aktive og væsentlige elementer i forbindelse med forandring” (Ibid.: 313 – min oversættelse).

Lignende udsagn, der melder om usikkerhed, findes i mange andre store undersøgelser (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010; Merrell et al., 2008; Sanchez et al., 2007; Vreeman & Carroll, 2007).

Der tegner sig altså et bredt billede af, at det ikke er entydigt og sikkert, hvad der synes at virke effektivt, og at man generelt ikke kan finde frem til den enkeltbestanddel eller metode, der kan gøre en afgørende forskel. Selv når antimobbeprogrammer- og metoder ser ud, som om de skaberpositiv forandring, så er det svært at afgøre, hvor forandringenkommer fra. Sker forandringen pga. selve metoden? Måden, denudføres på? På grund af de bestemte børn, der deltager?

3

Eller lærerens fokus på problemet? Det tyder således på, igen og igen, at mobning er et komplekst problem, der ikke løses med simple løsninger. At man ikke kan finde de entydige løsninger er ikke ensbetydende med, at der ikke peges i nogle bestemte retninger i forhold til reduktion af mobning. Der ses nemlig nogle tydelige tendenser til, hvor mobbeforskere er begyndt at rette blikket hen. Det drejer sig for det første om en voksende opmærksomhed på lærerens rolle i mobbebekæmpelse. For det andet om et fokus på tiltag, der involverer og medtænker medelever (klassekammerater, andre børn/unge i gruppen) som afgørende for en vellykket reduktion af mobning. Og for det tredje en opmærksomhed på og anbefaling af helskoletilgange: Det vil sige indsatser, hvor man arbejder med hele skolens kultur. De tre tendenser uddyber jeg i det følgende. Vi starter med læreren.

Lærerens privilegerede position

Der ses i interventionsforskningen en tydelig tendens til, at der gennem de seneste år har været et voksende fokus på lærerens betydning i forhold til at reducere mobning. Eksempelvis har der været fokus på, hvordan læreren kan være med til at tilrettelægge grundlaget for positive kammeratskabsgrupper i klasseværelset og herigennem reducere mobning (Allen, 2010a, 2010b; Chang, 2003; NOU, 2015; Rodkin & Hodges, 2003). Den amerikanske mobbeforsker Kathleen P. Allen peger på, at lærere diskret kan ændre på omgivelserne eller dynamikkerne i elevernes fællesskaber ved f.eks. at bytte rundt på elevernes pladser eller ændre på grupper, eleverne arbejder i, eller ved selv at være på steder, hvor nogle elever er særligt udsatte (Allen, 2010a). Andre mobbeforskere peger på, hvordan en omstrukturering i børnenes interne placering dog kræver en præcis vurdering og analyse af de forskellige grupper og hierarkier i klassen (Rodkin og Hodges, 2003). Hvis læreren har denne indsigt og tilmed det, der refereres til som ”varme” (venlighed og udviser omsorg), så hævder de, at læreren kan gøre en betydelig forskel i forhold til reduktion af aggression og mobning i klasserummet (Chang, 2003; Rodkin & Hodges, 2003).

4

En del nyere forskning er, i tråd med det, begyndt at se på sammenhænge mellem klasseledelse og forebyggelse af mobning. Eksempelvis undersøger Allen også i sit review sammenhænge mellem mobning, lærerpraksis og klasseledelse (Allen, 2010b) og peger på, at en del forskning antyder sammenhænge mellem mobning, lærerens praksis og klasserummets struktur, men at forbindelserne stadig ikke er helt tydelige. En anbefaling fra Allen er derfor, at fremtidig forskning skal se nærmere på de her forbindelser (Allen, 2010b). Nye og kvalificerede eksempler på forskere, der netop gør det, er blandt andre danske Helle Plauborg og Maria Christina Secher Schmidt, der netop peger på didaktik, faglighed og socialitet som uadskillelige, og på hvordan klasseledelse brugt på gennemtænkte og kvalificerede måder kan gøre en stor forskel for klassens sociale klima (Plauborg, 2015; Schmidt, 2015). Helle Plauborg anbefaler bl.a., hvordan man som lærer skal påtage sig ansvaret for at beslutte, hvem eleverne skal samarbejde med i stedet for at lade dem lave grupper og vælge samarbejdspartnere selv (Plauborg 2017). De fagprofessionelle vinder meget ved at tage styring over klasserummet og igennem måden, man agerer som rollemodel over for eleverne. Læs mere i Helle Plauborgs artikel i kerneteksten "Klasseledelse som indgang til at modvirke mobning" som du finder på specialiseringsmodulet "Skole".

Fra flere kanter peges der altså på lærerens enestående mulighed for at kunne gøre en positiv forskel. Trods denne privilegerede mulighed konkluderer mange studier, at lærere kun intervenerer i ganske få mobbeepisoder (Beran, 2006; Crothers, Kolbert, & Barker, 2006; Kokko & Pörhölä, 2009). Der peges på, at der kan være mange grunde til, at lærere ikke intervenerer i mobning, men at en af dem kan være, at mobningen simpelthen ikke er synlig for læreren. Både fordi de ser med et bestemt blik på elever og klassedynamikker, og fordi de har en bestemt forståelse af mobning, hvor der fokuseres på enkeltindivider, der ikke opfører sig ordentligt, hvilket Helle Rabøl Hansen også har peget på i sin forskning (Rabøl Hansen, 2011). Derudover også fordi mobningen udspiller sig i andre – for læreren skjulte – kontekster. Det kan være svært for læreren at afgøre,hvad det egentligt er, der sker mellem eleverne, og hvad der er på spilfor dem hver især (Card, Rodkin, & Garandeau, 2010) – særligt nårder er tale om mobning gennem digitale medier (Barnes et al.,2012; Kofoed, 2009b).

5

Men at læreren ikke gør noget er meget uheldigt. Novick & Isaacs (2010) pointerer, at lærere, der overværer mobning og ikke intervenerer, kan medvirke til, at den, der bliver mobbet, udvikler lavere selvværd. Ikke-indgriben kan på den måde bidrage til det, nogle kalder barnets dehumaniseringsproces, hvor barnet oplever, at mobningen godkendes og legitimeres bredt – også af de voksne (Novick & Isaacs, 2010). En række forfattere påpeger i tråd hermed, at læreres manglende intervention indirekte kan få betydning som godkendelse eller tolerance af mobningen, og herigennem måske endda fungere som bidrag til eksklusionen (Beran, 2006; Dedousis-Wallace & Shute, 2009; Novick & Isaacs, 2010; Rodkin & Hodges, 2003).

Konklusionen fra flere af de studier, jeg her har henvist til, er altså, at læreren ofte ikke ser og intervenerer, men at lærere potentielt har en stor og afgørende betydning – både for opretholdelse og for reducering af mobbemønstre. Læreren bør fungere som en tydelig klasseleder, der ikke ignorerer mobbehandlinger, men som arbejder med stor tydelighed. Også for, hvad der er acceptabel og ikke-acceptabel adfærd – alt sammen med indsigt i gruppens dynamikker og med blik for mobning. En af de måder, læreren kan få indflydelse på, er gennem klasseledelsestiltag, der medtænker de sociale dynamikker blandt børnene (Plauborg, 2017). Du kan hente mere viden om dette på specialiseringsmodulet "Skole."

6

Medelever1 – inddragelse af klassekammerater

Inden for mobbeforskning er der – bl.a. med eXbus, men også med flere andre internationale forskningsprojekter – sket ændringer i, hvordan mobning som fænomen skal forstås og behandles. Fra en forståelse af mobning som knyttet til særlige personlighedstræk hos henholdsvis mobbere og ofre (Olweus & Roland, 1983) er der en bevægelse mod mere sociologiske eller socialpsykologiske forståelser af fænomenet med intensiveret fokus på de sociale processer og dynamikker, der karakteriserer en klasse ramt af mobning (Davies, 2000; Ellwood & Davies, 2010; Kofoed & Søndergaard, 2013; Kofoed og Søndergaard et al., 2009). Med en ny forståelse af problemet bliver der også lagt op til andre og nye måder at lave problemløsning på, end der har været tidligere, hvor man mere har været optaget af den enkeltes rolle og ansvar. Med den stigende opmærksomhed på flere børns betydning er der også kommet fokus på de ressourcer, der er i tilskuernes positioner og mere bredt i børnefællesskabet ( Flaspohler et al., 2009; Fonagy et al., 2009; Novick & Isaacs, 2010; Wiens & Dempsey, 2009). Det betyder ikke, at enkelte børn ikke er ansvarlige for deres handlinger – tværtimod. Men det betyder, at der er flere ansvarlige, og at medelever ikke må overses som nogen, der har stor betydning for, hvordan og hvornår mobning foregår – eller som nogen, der kan (og bør) gøre en forskel ift. at ændre på forholdene. Det anbefales derfor også fra flere sider, at alle deltagernes roller/positioner medtænkes i interventionsprogrammer, og at der rettes et særligt fokus på medelevers mulighed for at kunne skabe positiv forandring (Kousholt & Fisker, 2013: 14).

7

Et eksempel på et studie, der fokuserer på både lærere og medelevers betydning, er “Stand by me: the effects of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life” (Flaspohler et al., 2009). Studiet er udført på ni skoler i USA og involverer 4.331 elever. Forfatterne konkluderer:

"Støtte fra medelever og lærere udgør det stærkeste værn mod de negative virkninger af mobning (...) Støtte fra læreren alene er formodentligt ikke nok til at beskytte eleverne mod de skadelige virkninger af mobning. Således kan det at fremme støtte og give opbakning blandt eleverne spille en vigtig rolle i forhold til at reducere de negative virkninger af mobning "(Flaspohler et al., 2009, s. 646 – min oversættelse).

Ifølge dette studie peges der altså på støtten fra lærere – og særligt fra klassekammerater – som værende af stor vigtighed for reduktionen af mobning.

Et andet interessant fund, der peger på noget af det samme, er fra canadiske Debra Pepler, der, ganske opmuntrende, viser, at 57% af de gange andre børn finder modet til at blande sig, stopper mobningen inden for ganske kort tid. Men der peges også på, at dét at skulle blande sig kræver meget mod. At tænke klassekammerater som væsentlige forandringsagenter er ifølge Pepler m.fl. effektivt både i forhold til at stoppe mobningen øjeblikkeligt, men også som middel til at ændre de samværsformer, der er i klassen, og som kan ses som baggrund for mobningen. Mobning bør aldrig blive tolereret eller normaliseret. Hvad der dog ikke peges på af Pepler m.fl., men som andre væsentlige studier retter blikket mod, er, at det ikke er ligegyldigt, hvem af de andre børn, der blander sig, men at det har stor betydning, hvilken social status eller position, barnet har i forhold til at kunne gøre en forskel (Burns, Cross, & Maycock, 2010; Williams & Winslade, 2008; Östberg, 2003). Eksempelvis bidrager Garandeau et al. (2010)med et centralt perspektiv om, at børn i kraft af deres forskelligepositioner også har forskellige muligheder for at intervenere.

8

Børn, som nyder en høj social position i børnefællesskabet, rapporterer også i højere grad til læreren eller andre voksne, hvis de bliver opmærksomme på, at andre børn bliver mobbet (Garandeau, Card, & Rodkin, 2010). En mulig grund til, at børn der nyder en høj social status i højere grad rapporterer om, at andre børn bliver mobbet, kan hænge sammen med, at disse børn er placeret i en relativt sikker position og derved i højere grad tør løbe den risiko, der kan ligge i at hjælpe. Nogle børn og unge har mere indflydelse og mere at skulle have sagt end andre. Allen (2010a) kan her bidrage med en kritisk kommentar om, at for at klassekammerater kan være med til at reducere mobning, kræver det en tydelig praksis omkring, hvordan man som klassekammerat kan bidrage. Hvis der ikke er en fælles systematisk tilgang, kan klassekammerater – som ofte tilskyndes til at blande sig – blive meget sårbare over for mobning selv (Allen 2010a).

Med det potentiale i at medtænke klassekammerater, som flere af forskningsprojekterne peger på, er der noget, der tyder på, at det er en af de veje, mobbeinterventioner for fremtiden i højere grad vil gå. Danske Kousholt og Fisker, der også har lavet et review over aktuel mobbeforskning, ser tydeligt, at fremtidig mobbeinterventionsforskning bevæger sig i den retning, men opfordrer til forsigtighed og grundige overvejelser over, hvordan klassekammerater inddrages. Med en forståelse af mobning som knyttet til utryghed, social eksklusionsangst og med skiftende positioner (som eXbus argumenterer for – se kernetekst: "Hvad er mobning og hvordan kan man forstå fænomenet"), er der en risiko for, at man som velmenende lærer bliver medproducent af nye mobbeofre, hvis man eksplicit og uden grundige overvejelser over risici, maner til opbakning og involvering af klassekammerater (Fisker & Kousholt, 2013, p. 16). Det er en svær balancegang. Vi ved, at klassekammerater kan gøre en væsentlig forskel, men vi skal ikke gøre børnene/de unge til de ansvarlige for det at skulle løse problemet. Alle har ansvar for egne handlinger, men at skulle løse baggrunden for mobbeproblematikker er for stor en opgave for børn/unge at skulle klare alene. Det kræver dygtige og ansvarlige voksne.

9

Helskoleprojekter

Udover den stigende opmærksomhed på lærere og klassekammeraters roller, så er der en tredje tydelig tendens i den nyere interventionsforskning – nemlig et voksende fokus på det, der omtales som helskoleprojekter2. Man anbefaler at arbejde med hele skolen fremfor kun med enkelte elever eller enkelte klasser. Mange studier peger nemlig på, at succesfulde antimobbeprogrammergør mere end at række ud til det individuelle barn – de søger også at ændre selve kulturen/miljøet/klimaet på skolen (Beran, 2006; Chalmers et al., 2016; Espelage, Vaillancourt, Swearer, & Hymel, 2010; Long & Alexander, 2010; Nordahl, Poole, Stanton, Walden, & Beran, 2008; NOU, 2015; Salmivalliet al., 2005; Slee & Mohyla, 2007). Helskoletilgange optræder i metaanalyserne som de mest succesfulde, og der peges på, at årsagen er, at man her arbejder på at ændre hele skolens miljø:

”Hvis mobning handler om systemiske gruppeprocesser der involverer mobbere, ofre, medelever, voksne, forældre, skolemiljøet og hjemmemiljøet, så er det usandsynligt at en intervention, der kun retter sig mod et enkelt niveau, har en signifikant og vedvarende effekt” (Vreeman & Carroll, 2007, 86 - min oversættelse).

Vreeman og Carrolls overordnede konklusion er derfor, at der skal arbejdes på flere niveauer samtidig. En konklusion, der støttes af det narrative review fra Stassen Berger (Berger, 2007), hvor det konkluderes, at velplanlagte interventioner, der arbejder med en helskoletilgang, som involverer flere niveauer, sætter ind flere steder på én gang, og som involverer alle skolens deltagere, har stor mulighed for succes (Berger, 2007, 87). En nylig, ganske omfattende udredning fra Norges offentlige utredninger (NOU) fremhæver i tråd hermed betydningen af skolekultur (og de holdninger og værdier, der hersker på en skole) som et af de væsentligste forhold at gribe til, når der skal sikres et trygt psykosocialt læringsmiljø (NOU, 2015). Mange studier peger eksempelvis på, at en skole bør have meget tydelige og transparente regler i forhold til, hvad der er acceptabel adfærd. Og med ‘transparente’ menes regler, der er velkendte af ikke bareenkelte på skolen, men af alle skolens aktører: ansatte, børn,forældre, mm. Og, i samme forbindelse, at det fra skolens sideskal være megettydeligt, at der tages afstand fra mobningog mobbelignende handlinger (Brolin Låftman, 2016).

10

Fra dansk side peges der – fra den danske skolebørnsundersøgelse fra 2010 (Rasmussen, Due, & Andersen, 2011) – i samme retning. Denne undersøgelse siger, at indsatser mod mobning er mest effektive, hvis de er omfattende og inddrager alle led i skolen ( Rasmussen et al., 2011, 83). Der er altså på feltet en helt tydelig og bred anbefaling af helskoletilgange.

Et af de steder i verden, hvor forskningen i mobning er prioriteret højt, er på the Edith Cowan University i Perth, Australien, nærmere bestemt i enheden the Child Health Promotion Research Center (CHPRC) under ledelse af professor Donna Cross. Herfra er det også helskoletilgange, der uden tvivl peges på. Interventionerne mod mobning må og skal rette sig mod flere niveauer, hvis den skal være virkningsfuld. Hvis mobning forstås som et fænomen, der er skabt af mange faktorer, og som bliver forankret i gruppeværdier og gældende kulturelle standarder for opførsel, giver det ikke mening kun at rette interventionerne mod enkeltindivider eller enkelte klasser. I stedet skal interventioner, for reelt at kunne skabe positiv forandring, være rettet mod hele skolen og værdierne her. CHPRC’s evidensbaserede forslag til, hvordan et helskole-projekt kan se ud, går under navnet: The Friendly School Plus (Cross et al., 2013, p. 54). The Friendly School Plus-tilgangen er baseret på, hvad de mange års forskning på stedet har vist som virkningsfuldt, eller hvad der synes at virke lovende. Der peges på mange forskelligartede tiltag fra ekstra bemanding i skolegården, nedsættelse af en særlig gruppe fra personalet på skolen, klasseledelse, der skaber mulighed for positive relationer mellem eleverne etc.(Cross et al., 2012, pp. 4-6).

11

Opsamling på den internationale interventionsforskning

Opsamlende kan der peges på flere forskellige tendenser inden for forskningen, der har fokus på interventioner mod mobning. Det anbefales, at fremtidig forskning og intervention anerkender betydningen af de sociale kontekster for forekomsten af mobning og for reduktionen af de alvorlige og fatale konsekvenser, mobningen kan have.

Derudover har nogle af de tendenser, der ses i den mobbeforskning, der har fundet sted de sidste årtier – som nævnt – en tydelig stigning i tilgange, der forsøger at inddrage en bredere kontekst end kun de enkelte børn, der er direkte involveret i fremtrædende positioner som mobbere og ofre. Det ses eksempelvis i det store fokus, der er kommet på helskoletilgange og tilgange, der retter sig mod flere forskellige kontekster. Disse tilgange tager udgangspunkt i en forståelse af mobning, der i højere grad ser mobning som et socialt fænomen. Når det kommer til helskoletilgange og anbefalingen heraf, så synes det stadig noget uklart, hvordan man arbejder med helskoleperspektiver: hvordan, hvem og hvor mange, der skal involveres, og på hvilken måde de skal involveres. Som det foregående også har vist, så peges der i mange af de nye studier på, at både lærere og medelever kan være væsentlige aktører i forhold til nedbringelse af mobning. Dog er det ikke ligegyldigt, hvilke positioner de har (som fx høj eller lav social status), og hvordan de skal intervenere er også noget uklart.

Note:Artiklen er baseret på et større review, der er præsenteret iPh.d.-afhandlingen ”Mobning og interventioner – Positioneringsteoretiskeanalyser afgruppesamtaler med børn” (2016) af Stine Kaplan Jørgensen.

12

Øvelse/refleksionsspørgsmål til teksten

(Disse refleksionsspørgsmål findes også under ”øvelse 1”, hvor øvelsen stilladseres med anbefalinger om forberedelse, tid, antal deltagere mm. Her er øvelsen beskrevet i en kort version).

Læs teksten og fremlæg over for de andre i temaet/gruppen ud fra følgende spørgsmål:

• Hvad peger den internationale forskning på ifølge denne tekst?• Hvilke positive muligheder ligger der i lærerens rolle? Hvilke særlige

opmærksomhedspunkter fremhæves i forbindelse med lærerens rolle?• Hvilke positive muligheder ligger der i klassekammeraters roller? Hvilke

særlige opmærksomhedspunkter fremhæves i forbindelse med klassekammeraters roller?

• Hvad menes der med en ”helskoletilgang”?• Hvilke begrundelser er der for at arbejde med helskoletilgange?• Hvilke udfordringer er der i forbindelse med arbejdet med

helskoletilgange?• Hvad bliver I inspireret af/til ved at læse teksten?

13

Links og henvisninger

• Når klasseledelse skaber trivsel.• Link: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/84/Asterisk84-s18-19.pdf

• Mobning – viden og værktøjer for fagfolk. Bl.a. med artikel af Helle Plauborg om trivsel gennem klasseledelse.

• Link: http://www.friformobberi.dk/system/files_force/Mobning_ebog.pdf

• Friendly Schools Plus, australsk hjemmeside med forslag til helskoletilgange.

• Link: http://friendlyschools.com.au/fsp/

• Den norske rapport: ”Å høre til − Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø” (NOU, 2015). Link: https://www.regjeringen.no/contentassets/35689108b67e43e59f28805e963c3fac/no/pdfs/nou201520150002000dddpdfs.pdf

• 50 skoler knækker mobbekurven. Udarbejdet for projektet og styregruppen af Sidsel Stenbak i samarbejde med Dorthe Rasmussen, AMOK. Data-bearbejdning: Inge Henningsen, Heidi Rosengren, Jonathan Saks Skovsen.

• http://livsmod.net/wp-content/uploads/2015/03/Rapport_om_projekt_50_skoler_knaekker_mobbekurven1-2.pdf

Find yderligere links til ekstra ressourcer under ”læs mere”.

14

Litteraturliste

Allen, K. P. (2010a). A Bullying Intervention System: Reducing Risk and Creating Support for Aggressive Students. Preventing School Failure, 54(3), 199-209.

Allen, K. P. (2010b). Classroom Management, Bullying, and Teacher Practices. The Professional Educator, 34(1).

Barnes, A., Cross, D., Lester, L., Hearn, L., Epstein, M., & Monks, H. (2012). The invisibility of covert bullying among students: Challenges for school intervention. Australian Journal of Guidance and Counselling, 22(2), 206 - 266.

Beran, T. N. (2006). Preparing teachers to manage school bullying: The hidden curriculum. Journal of Educational Thought, 40(2), 119-128.

Berger, K. S. (2007). Update on Bullying at School: Science Forgotten? (Vol. 27, pp. 90-126): Elsevier.

Brolin Låftman, S. (2016). School climate and exposure to bullying: A multilevel study. School Effectiveness and School Improvement.

Burns, S., Cross, D., & Maycock, B. (2010). “That Could Be Me Squishing Chips on Someone’s Car.” How Friends Can Positively Influence Bullying Behaviors. The Journal of Primary Prevention, 31(4), 209-222.

Card, N. A., Rodkin, P. C., & Garandeau, C. F. (2010). A description and illustration of the Triadic Relations Model: Who perceives whom as bullying whom? International Journal of Behavioral Development, 34(4), 374-383.

Chang, L. (2003). Variable effects of children's aggression, socialwithdrawal, and prosocial leadership as functions of teacherbeliefs and behaviors. Child Development, 74(2), 535-548.

15

Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010). Predictors of Bullying and Victimization in Childhood and Adolescence. School Psychology Quarterly, 25(2), 65-83.

Cross, D., & Barnes, A. (2014). One size doesn't fit all: Re-thinking implementation research for bullying prevention. In D. M. Søndergaard & R. M. Schott (Eds.), School Bullying: New Theories in Context (pp. 405 - 418). United States: Cambridge University Press.

Cross, D., Erceg, E., & Thompson, S. (2013). Evidence for Practice: Whole-school strategies to enhance students’ social skills and reduce bullying in schools. . Australia, Victoria: Hawker Brownlow Education.

Cross, D., Shaw, T., Pearce, N., Erceg, E., Waters, S., Pintabona, Y., & Hall, M. (2008). School-based intervention research to reduce bullying in Australia 1999-2007: what works, what doesn’t and what’s promising. In D. a. C. Pepler, W. (Ed.), Understanding and addressing bullying: an international perspective (Vol. 1). Indiana, USA: AuthorHouse.

Cross, D., Thompson, S., Erceg, E., Waters, S., Epstein, M., & Pintabona, Y. (2012). Evidence for Practice: Whole School Strategies to Enhance Students’ Social Skills and Reduce Bullying in Schools. Perth, WA: STEPS Professional Development & Child Health Promotion Research Centre, Edith Cowan University.

Crothers, L. M., Kolbert, J. B., & Barker, W. F. (2006). Middle School Students' Preferences for Anti-Bullying Interventions. School Psychology International, 27(4), 475-487.

Davies, B. (2000). A body of writing, 1990-1999. Walnut Creek: AltaMira Press.

Ellwood, C., & Davies, B. (2010). Violence and the Moral Order in Contemporary Schooling: A Discursive Analysis. QualitativeResearch in Psychology, 7(2), 85.

16

Espelage, D. L., Rao, M. A., & De La Rue, L. (2013). Current research on school-based bullying: A social-ecological perspective. Journal of Social Distressand the Homeless, 22(1), 7-21.

Espelage, D. L., Vaillancourt, T., Swearer, S. M., & Hymel, S. (2010). What Can Be Done About School Bullying? Linking Research to EducationalPractice. Educational Researcher, 39(1), 38-47.

Fisker, T. B., & Kousholt, K. (2013). Mobning og børns fællesskaber - et narrativt review over international forskning i mobning. Paedagogisk Psykologisk Tidsskrift(4).

Flaspohler, P. D., Elfstrom, J. L., Vanderzee, K. L., Sink, H. E., & Birchmeier, Z. (2009). Stand by me: The effects of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life. Psychology in the Schools, 46(7), 636-649.

Fonagy, P., Twemlow, S. W., Vernberg, E. M., Nelson, J. M., Dill, E. J., Little, T. D., & Sargent, J. A. (2009). A cluster randomized controlled trial of child-focused psychiatric consultation and a school systems-focusedintervention to reduce aggression. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 50(5), 607-616.

Kofoed, J., & Søndergaard, D. M. (2009). Mobning: sociale processer på afveje: Hans Reitzels Forlag.

Kofoed, J., & Søndergaard, D. M. (Eds.). (2013). Mobning gentænkt (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel.

Kokko, T. H. J., & Pörhölä, M. (2009). Tackling bullying: Victimized by peers as a pupil, an effective intervener as a teacher? Teaching and Teacher Education, 25(8), 1000-1008.

Long, T., & Alexander, K. (2010). Bullying: Dilemmas, Definitions,And Solutions. Contemporary Issues in EducationResearch, 3(2), 29.

17

Merrell, K. W., Gueldner, B. A., Ross, S. W., & Isava, D. M. (2008). How Effective Are School Bullying Intervention Programs? A Meta-Analysis of Intervention Research. School Psychology Quarterly, 23(1).

Nordahl, J. K., Poole, A., Stanton, L., Walden, L. M., & Beran, T. N. (2008). A Review of School-Based Bullying Interventions. Democracy & Education, 18(1), 16-20.

NOU. (2015). Å høre til - Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. In D. s.-o. s.-. Informasjonsforvaltning (Ed.). Oslo: Kunnskabsdepartementet -Norges offentlige utredninger (NOU).

Novick, R. M., & Isaacs, J. (2010). Telling Is Compelling: The Impact of Student Reports of Bullying on Teacher

Plauborg, H. (2015). Intra-aktivitet af didaktik, faglighed og socialitet ogudvikling af en tænkning om læring og didaktik - analyser af treeksperimentelle casestudier, Ph.d.-afhandling. DPU, Aarhus Universitet.

Plauborg, Helle (2017): Klasseledelse som indgang til at modvirke mobning. I: Rabøl et. al: Mobning – viden og værktøjer til fagfolk. København. Akademisk forlag.

Rabøl Hansen, H. (2011). Lærerliv og mobning. Ph.D. afhandling, ÅrhusUniversitet, DK.

Rabøl Hansen, H. (2014). Fællesskabende didaktikker. Paedagogisk PsykologiskTidsskrift, 51(Temanr.), 63-72.

Rasmussen, M., Due, P., & Andersen, A. (2011). Skolebørnsundersøgelsen 2010 (1. udgave ed.). Kbh.: Forskningsprogrammet for Børn og UngesSundhed (FoBUS).

Rodkin, P. C., & Hodges, E. V. E. (2003). Bullies and Victims in thePeer Ecology: Four Questions for Psychologists and School Professionals. School Psychology Review, 32(3), 384-400.

18

Roland, E., & Galloway, D. (2004). Professional cultures in schools with high and low rates of bullying. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 241-260. doi: 10.1080/09243450512331383202

Salmivalli, C., Kaukiainen, A., & Voeten, M. (2005). Anti-bullying intervention: implementation and outcome. The British journal of educational psychology, 75(Pt 3), 465-487.

Sanchez, P., Kilburn, J. C., Ferguson, C. J., & Miguel, C. S. (2007). The Effectiveness of School-Based Anti-Bullying Programs. Criminal Justice Review, 32(4), 401-414.

Schmidt, M. C. S. (2015). Inklusionsbestræbelser i matematikundervisningen : enempirisk undersøgelse af matematiklærerens klasseledelse og eleversdeltagelsesstrategier i folkeskolen : Ph.d.-afhandling. Kbh.: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.

Schneider, B. H., Richard, J. F., & Mallet, P. (2012). Revisiting the whole-school approach to bullying: Really looking at the whole school. School Psychology International, 33(3), 263-284.

Slee, P. T., & Mohyla, J. (2007). The PEACE Pack: An evaluation of interventions to reduce bullying in four Australian primary schools. Educational Research, 49(2), 103-114.

Smith, P. K., Pebler, D., & Rigby, K. (2004). Looking back and looking forward: implications for making interventions work effectively,. In P. K. Smith, D. Pebler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: how successful can interventions be. New York Cambridge University Press.

Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T., & Hymel, S. (2010). WhatCan Be Done About School Bullying? Linking Research to educationalPractice. Educational Researcher, 39(1), 38-47.

Williams, M., & Winslade, J. (2008). Using "Undercover Teams“to re-story bullying relationships. Journal of SystemicTherapies, 27(1), 1-15.

19

Östberg, V. (2003). Children in classrooms: peer status, status distribution and mental well-being. Social Science & Medicine, 56(1), 17-29.

20