Interpersoonlike verhoudinge' - 'n essensiele ... · is essensieel vir die doeltreffende bestuur van 'n skoolorganisasie. Die doeltreffende bestuur het verder tot gevolg dat 'n gesonde

" INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE" -

`N ESSENSIELE KENNISTERREIN VIR DIE

SKOOLHOOF

deur

MARTHINUS CHRISTOFFEL VAN DER MERWE

PROEFSKRIF

voorgele ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad

DOCTOR EDUCATIONIS

in

ONDERWYSBESTUUR

in die

FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE

aan die

RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT

PROMOTOR : PROF. B R GROBLER

NOVEMBER 1998

ii

DANKBETUIGINGS

Hierdie proefskrif het voortgespruit uit 'n liefde vir die onderwys. Dit was 'n begeerte om

die verhoudingstigting van die skoolhoof na te vors. Gesonde interpersoonlike verhoudinge

is essensieel vir die doeltreffende bestuur van 'n skoolorganisasie. Die doeltreffende

bestuur het verder tot gevolg dat 'n gesonde skoolklimaat heers en doeltreffende onderwys

plaasvind.

My Hemelse Vader het my voorsien van krag, ywer en insig om my ideaal te verwesenlik.

Opregte dank aan my promotor Prof B R Grobler vir die inspirasie, vriendelikheid en

bereidwilligheid om my ten alle tye, selfs met sy siekte, met hulp en raad by te staan.

My opregte dank aan die volgende persone en instansies:

My moeder en my oorlede vader wat my deurgaans gemotiveer en ondersteun het.

My vrou Cheryl en seuns Martin en Charl met al hulle geduld en motivering met

my studies.

Die Rekenaarsentrum van die Randse Afrikaanse Universiteit vir hulle hulp met

die statistiese verwerking.

Die Gauteng-, Noord Wes- en Wes Kaap Onderwysdepartemente vir toestemming

dat onderwysers by die navorsing betrek mag word.

Skoolhoofde vir die vriendelike ontvangs en puik terugvoering van vraelyste.

Onderwysers vir die voltooiing van die vraelyste.

iii

SYNOPSIS

Previously it was assumed that a person with adequate qualifications, and promoted to

principal, would have the necessary knowledge and management experience. The modern

principal, however, works under great pressure, and is regarded as a business manager.

The extent of a principal's effectiveness is largely determined by the ability to have things

done by other people. The problems that school principals may experience are discussed

under the following aspects, namely:

staff - the principal is dependent on his/her staff, and it is therefore

important to develop and maintain healthy relationships with them. The

effectiveness of the principal is limited without happy, supportive and

efficient staff members;

principal - the establishment of interpersonal relations is not traditionally

regarded as a management task. Formal on the job training in this field

only exists to a small extent or in most cases it is not present at all;

communication - it is clear that the school principal should be well

equipped with good communication skills. The importance lies in the fact

that communication forms the foundation of healthy interpersonal

relationships and consequently a healthy school climate and effective school

organization; and

school climate - it is alleged that the principal is largely responsible for the

type of school climate prevailing in his/her school. The communication and

relation-building skills of the principal determines, to a large extent, the

school climate and consequently also the effectiveness of the school.

In an effort to explain these aspects, the following objectives or aims were formulated,

namely an investigation into:

the role of interpersonal relationships between the principal and staff

members;

iv

the personal qualities needed by the principal for the realisation of good

interpersonal relationships;

the role of communication skills in the establishment of good interpersonal

relationships; and

the contribution that a healthy school climate can play in healthy

interpersonal relationships.

The foundation of interpersonal relationships rests on mutual respect, goodwill and trust

in the dignity and worthiness of the human as an individual personality. Interpersonal

relationships is discussed further under the following aspects:

character - relationships are continually being created. They are the result

of a definite action, they are always being formed and they influence the

participants as well as being qualitative;

the importance of interpersonal relationships;

types of relationships - these include person to, person relationships and

professional relationships;

aspects of relationships - under which the satisfaction of human needs,

understanding of behaviour, acknowledgment of merit, problem solving and

coordination of tasks are discussed;

characteristics of an effective school principal - the drive, energy, self-

confidence, cooperation and visionary skills that the school principal should

take note of;

skills - needed by the school principal if he\she is to be successful;

dimensions - a discussion of the relationship dimensions as described by

Fisher (1987:216);

development stages; and

methods of determining relationship skills.

The most important part of relationships is undoubtedly communication. Because of its

importance, communication is thoroughly discussed. Communication is undeniably one of

the most important management tasks of the school principal, and he\she is required to

make constant use of the available communication media. Communication is the

instrument through which goals, policies, division of tasks, responsibilities and authority

in the school is conveyed to the staff. The aim of this chapter is to provide the newly

appointed principal with guidelines and proposals for the improvement of his/her

communication skills. The aspects of communication to be discussed are as follows:

objectives and definition of communication;

communication as a management task;

communication channels;

communication process;

the communication cycle;

barriers to effective communication;

principals of effective communication; and

school climate.

The aim of the discussion is to provide the newly appointed principal with guidelines and

proposals with the objective of improving their communication skills.

Teacher's perceptions concerning aspects of interpersonal relationships was researched by

means of questionnaires. The scaling technique was used in the second and third sections

vi

of the questionnaire to determine the perceptions of teachers. The Wilks-Lamba test was used to investigate the . difference between the means of two independent groups. Significant differences between the means of three independent groups were investigated by means of Anova and the Scheffe and Dunett - T3 tests.

The bulk of the empirical investigation was concerned with the analysis and interpretation of the results obtained from 320 questionnaires. Univariate hypotheses were formulated in respect of the 10 independent groups. Statistical analyses of the different dimensions reveal that the perceptions of teachers are as follows:

they are unanimous that interpersonal relationships are important; and

the "true" situation in this respect that exists in schools falls drastically short of the "ideal" situation.

Two successive factor analyses of the 30 items in section B reduced the items to one (1) factor, namely:

the importance of interpersonal relationships, referred to as "ideal" interpersonal relationships.

Two successive factor analyses of the 15 items in section C resulted in a Cronbach Alpha reliability coefficient of 0,962 with no rejection of any items. The 15 items were reduced to one (1) factor, namely:

the "true" situation that exists in schools in respect of interpersonal relationships.

Both these factors form the foundation for the research. All the groups of teachers were unanimous in their opinion that the "ideal" interpersonal relationship situation is very important and that the "true" situation that currently exists is not acceptable. It falls significantly short of the expected outcome. Principals thus need to improve their interpersonal relationship skills as this will inspire their followers to strive towards the achievement of the school's vision despite any major obstacles which the changing educational environment may present.

vii

INHOUDSOPGAWE

Bladsy

DANKBETUIUNGS (ii)

SYNOPSIS (iii)

LYS VAN FIGURE (xv)

LYS VAN TABELLE (xvi)

HOOFSTUK 1

AANNAMES, MOTIVERING, PROBLEEMSTELLING, DOELSTELLINGS,

METODE, KONSEPVERHELDERING, KONTEKS EN NAVORSINGSVERLOOP

1.1 INLEIDING 1

1.2 AANNAMES 2

1.3 MOTIVERING VIR DIE NAVORSING 3

1.4 PROBLEEMSTELLING 4 1.4.1 Personeel 4 1.4.2 Skoolhoof 5 1.4.3 Kommunikasievaardighede 5 1.4.4 Skoolklimaat 6

1.5 DOELSTELLINGS MET DIE NAVORSING 8

1.6 METODE VAN ONDERSOEK 9 1.6.1 Literatuurstudie 9

viii

Bladsy

1.6.2 Empiriese ondersoek 9

1.7 KONSEPVERHELDERING 9

1.7.1 Interpersoonlik 9

1.7.2 Verhoudinge 10

1.7.3 Skoolklimaat 11

1.7.4 Kliniese Bestuur 11

1.8 KONTEKS VAN DIE NAVORSING 12

1.9 NAVORSINGSVERLOOP 12

1.10 SAMEVATTING 13

HOOFSTUK 2

INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

2.1 INLEIDING 15

2.2 FUNDERING VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

AS BESTUURSTAAK 16

2.3 DIE AARD VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDING-

STIGTING 17

2.3.1 Verhoudings word geskep 17

2.3.2 Verhoudings is handelinge 17

2.3.3 Verhoudings is altyd in wording 18

2.3.4 Verhoudings beInvloed die deelnemers 18

2.3.5 Verhoudings is kwalitatief 18

2.4 BELANGRIKHEID VAN INTERPERSOONLIKE

VERHOUDINGSTIGTING 19

ix

Bladsy

2.5 VERSKILLENDE TIPES VERHOUDINGS 21

2.5.1 Die professionele verhouding 22

2.5.2 Die mens-tot-mens verhouding 22

2.6 BELANGRIKE ASPEKTE VAN VERHOUDINGSTIGTING 23

2.6.1 Voldoen aan prominente menslike behoeftes 23

2.6.1.1 Die behoefte om regverdig behandel te word 23

2.6.1.2 Die behoefte om vriendelik behandel te word 23

2.6.1.3 Die behoefte aan konsekwentheid in besluitneming 24

2.6.1.4 Die behoefte aan betroubaarheid 24

2.6.1.5 Die behoefte om aangehoor te word 24

2.6.2 Begrip vir jou gedrag en woorde 25

2.6.2.1 Begrip van geprojekteerde beeld 25 2.6.2.2 Voeg die daad by die woord 26 2.6.2.3 Let op die inhoud van toesprake en geskrifte 26 2.6.3 Erken die verdienstelikheid van ander 26 2.6.4 Help personeel met hul probleme 27 2.6.5 KoOrdineer die werk van die onderwysers 27

2.7 KARAKTERTREKKE VAN 'N DOELTREFFENDE ONDERWYSLEIER 28

2.7.1 Daadkrag, energie, entoesiasme 28 2.7.2 Selfvertroue 28 2.7.3 Vermoe tot samewerking 28 2.7.4 Vermoe om ander belangrik te laat voel 28 2.7.5 Verbeeldingsvermoe 29

2.8 VAARDIGHEDE EN FAKTORE WAT 'N ROL SPEEL BY

DIE STIGTING VAN GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 29

2.8.1 Vaardighede 29 2.8.1.1 Empatie 29 2.8.1.2 Respek en warmte 30

Bladsy

2.8.1.3 Egtheid 30

2.8. 1.4 Konkreetheid/D uidelikhei d 30

2.8.2 Faktore wat 'n rol speel in verhoudingstigting 31

2.9 ONDERHANDELINGE IN INTERPERSOONLIKE

VERHOUDINGSTIGTING 34

2.9.1 Samewerking en mededinging 34

2.9.2 Produk en die self 35

2.9.3 Risiko en verpligting 35

2.9.4 Eenheid en diversiteit 36

2.10 DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 37

2.11 ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING • 40

2.12 EIENSKAPPE VAN INTERPERSOONLIKE VERHOLTDINGE 41

2.12.1 Verbale onmiddelikheid 41

2.12.2 Formaliteit 42

2.12.3 Ontvanklikheid en oopheid 43

2.13 KONFLEKHANTERING EN VERHOUDINGSTIGTING 43

2.14 BERAMING VAN VERHOUDINGSTIGTING VERMOENS 45

2.14.1 Verstaan jy jouself 46

2.14.2 Verstaan jy ander mense 49

2.14.3 Werk jy goed met ander mense 50

2.14.4 Konflikoplossing 51

2.15 SAMEVATTING 52

xi

HOOFSTUK 3

KOMMUNIKASIE Bladsy

3.1 INLEIDING 54

3.2 DOEL EN DEFINISIE VAN KOMMUNIKASIE 56

3.3 KOMMUNIKASIE AS BES'TUURSTAAK 58

3.4 KOMMUNIKASIE 59

3.4.1 Afwaartse kommunikasie 61

3.4.2 Opwaartse kommunikasie 62

3.4.3 Horisontale kommunikasie 63

3.4.4 Diagonale kommunikasie 63

3.4.5 Die kommunikasieproses 63

3.4.5.1 Pyl-benadering 63

3.4.5.2 Kringloop-benadering 67

3.4.5.3 Dans-benadering 69

3.4.6 Kommunikasiesiklus 73

3.5 KOMMUNIKASIEVERSPERRINGS 74

3.6 BEGINSELS VIR DOELTREFFENDE KOMMUNIKASIE 77

3.6.1 Die afsender se kommunikasie vaardighede 77

3.6.2 Die boodskap wat oorgedra moet word 78

3.6.3 Ontvangs van die boodskap 79

3.7 BELANGRIKHELD VAN UITNODIGENDE BESTUUR

IN DIE KOMMUNIKASIEPROSES 79

3.8 SKOOLKLIMAAT 81

3.9 SAMEVATTING 83

xii

HOOFSTUK 4

EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE NOODSAAKLIKHEID EN STIGTING VAN

GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE DEUR DIE SKOOLHOOF

Bladsy 4.1 INLEIDING 85

4.2 RESPONDENTE 86

4.3 DIE POPULASIE EN ONDERSOEKGROEP 86

4.4 NAVORSINGSINSTRUMENT 87 4.4.1 Ontwerp van die vraelys 88 4.4.2 Rasionaal vir die gebruik van die skalingstegniek 90 4.4.2.1 Faktoranalise as wyse om veranderlikes to amalgameer 91 4.4.2.2 Operasionalisering van konsepte in die gebruik van die

skalingstegniek 92 4.4.2.3 Statistiese prosedure met gebruik van die skalingstegniek 93

4.5 BEGELEIDENDE BRIEF 100

4.6 VRAELYSTE UITGEGEE EN TERUG ONTVANG 101

4.7 PROBLEME MET DATAVERSAMELING 102

4.8 SAMEVATTING 102

HOOFSTUK 5

DIE ONTLEDING EN INTERPRETASIE VAN DIE EMPIRIESE GEGEWENS Bladsy

5.1 INLEMING 103

5.2 BETROUBAARHEED EN GELDIGHEEID VAN DIE

SKALINGSTEGNIEK 103

5.3 HIPOTESESTELLING 105

5.3.1 Vergelyking van twee groepe 105

5.3.1.1 Verskille tussen die geslagte van personeel ten opsigte van die

twee faktore 105

5.3.1.2 Verskille tussen personeel se geloofsoortuigings ten opsigte van

die twee faktore 108

5.3.1.3 Verskille tussen die sienings van personeel ten opsigte van die

geslag van die skoolhoof en die twee faktore 110

5.3.1.4 Verskille tussen die sienings van personeel van primere- en

sekondere skole ten opsigte van die twee faktore 112

5.3.1.5 Samevatting 115

5.3.2 Vergelyking tussen drie groepe 116

5.3.2.1 Verskille tussen die sienings van onderwysposvlak-groepe ten

opsigte van die twee faktore 116

5.3.2.2 Verskille tussen onderskeie ouderdomsgroepe se sienings ten

opsigte van die twee faktore 119

5.3.2.3 Verskille tussen die sienings van onderwysgroepe ten opsigte

van onderwyservaring en die twee faktore 123

5.3.2.4 Verskille tussen die sienings van onderwysgroepe ten opsigte

van onderwyskwalifikasies en die twee faktore 126

5.3.2.5 Verskille tussen die sienings van personeel van Gauteng, Noord-

Wes en die Wes Kaap provinsies ten opsigte van die twee

faktore 130

xiv

Bladsy

5.3.2.6 Verskille tussen die sienings van personeel ten opsigte van

moedertaal en die twee faktore 133 5.3.3 Vergelyking tusse afgepaarde waardes ten opsigte van die

twee faktore 139

5.4 SAMEVATTING 146

HOOFSTUK 6

SAMEVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS

6.1 INLEIDING 148

6.2 SAMEVATTING 149

6.3 BEVINDINGE 154 6.3.1 Bevindinge uit die literatuur 155 6.3.2 Bevindinge uit die empiriese ondersoek 156

6.3.2.1 "Ideale" interpersoonlike verhoudinge 156

6.3.2.2 "Werklike" interpersoonlike verhoudinge 159

6.4 AANBEVELINGS 161 6.4.1 Opleidingsinstellings 162 6.4.2 Persone wat aansoek doen vir bevorderingsposte 163 6.4.3 Bestuursliggame 164

6.5 SLOT 166

BYLAE 1: VRAELYS 167

BRONNELYS 179

xv

LYS VAN FIGURE Bladsy

FIGUUR 2.1: DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 37

FIGUUR 2.2: ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING 40

FIGUUR 3.1: ROBBINS-MODEL 65

FIGUUR 3.2: BERLO-MODEL 67

FIGUUR 3.3: KRINGLOOP-BENADERING 69

FIGUUR 3.4: KOMMUNIKASIESIKLUS 73

FIGUUR 5.1: VERGELYKING VAN VERSKILLENDE GROEPE SE

SKAALGEMIDDELDES TEN OPSIGTE VAN "IDEALE"

INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 137

FIGUUR 5.2: VERGELYKING VAN VERSKILLENDE GROEPE SE

SKAALGEMIDDELDES TEN OPSIGTE VAN "WERKLIKE"

INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 138

xvi

LYS VAN TABELLE Bladsy

TABEL 4.1: VERSPREIDING VAN VRAELYSTE UITGESTUUR EN

TERUGONTVANG 101

TABEL 5.1: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET GESLAG

AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 106

TABEL 5.2: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN GESLAGTE

VAN PERSONEEL 107

TABEL 5.3: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET GELOOFS-

OORTUIGING AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 108

TABEL 5.4: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN GELOOFS-

OORTUIGING VAN PERSONEEL 109

TABEL 5.5: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET GESLAG VAN

DIE SKOOLHOOF AS ONAFHANKLIKE VERANDER-

LIKE 110

TABEL 5.6: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN SIENINGS

VAN PERSONEEL TEN OPSIGTE VAN DIE GESLAG

VAN DIE SKOOLHOOF 112

TABEL 5.7: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET DIE TIPE

SKOOL AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 113

TABEL 5.8: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TEN OPSIGTE

VAN DIE TIDE SKOOL 114

TABEL 5.9: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET ONDERWYS-

POSVLAK AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 116

xvii

Bladsy

TABEL 5.10: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN DIE

ONDERWYSPOSVLAKKE 119

TABEL 5.11: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET OUDERDOM


TABEL 5.12: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN DIE

OUDERDOMSGROEPE 122

TABEL 5.13: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET JARE

ONDERWYSERVARING AS ONAFHANKLIKE

VERANDERLIKE 123

TABEL 5.14: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN

PERSONEEL SE JARE ONDERWYSERVARING 125

TABEL 5.15: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET ONDERWYS-

KWALIFIKASIE AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 126


PERSONEEL SE ONDERWYSKWALLETKASIE 128

TABEL 5.17: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET DIE DRIE

PROVINSIES AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 130


PERSONEEL VAN DIE DRIE PROVINSIES 132

TABEL 5.19: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET MOEDERTAAL



ONDERWYSERS MET VERSKILLENDE MOEDERTALE 135

xviii

TABEL 5.21: VERGELYKING TUSSEN AFGEPAARDE WAARDES 136

1

HOOFSTUK 1

AANNAMES, MOTIVERING, PROBLEEMSTELLING, DOELSTELLINGS,

METODE, KONSEPVERHELDERING, KONTEKS EN NAVORSINGSVERLOOP

1.1 INLEIDING

Volgens Bondesio & de Witt (in Van Der Westhuizen, 1995:294) is die

skoolhoof, in die uitvoering van sy daaglikse taak, gedurig betrokke by

interaktiewe menseverhoudinge. Die mate van sukses wat behaal word met

hierdie komplekse interaksie, bepaal grootliks die doeltreffendheid as

opvoedkundige leier. Volgens Vaught & Abraham (1992:26) is interpersoonlike

verhouding vaardighede meer problematies as tegniese en administratiewe

vaardighede. Dit is imperatief dat daar 'n sensitiwiteit bestaan met die stigting

en instandhouding van personeelverhoudinge.

Dit is daarom belangrik vir die skoolhoof om veral hierdie bestuursvaardigheid

te ontwikkel om sodoende suksesvolle bestuursleiding toe te pas. Hierdie aspek

van bestuur word egter nie genoeg beklemtoon in die indiensopleiding van

skoolhoofde nie. Bondesio & de Witt (in Van Der Westhuizen, 1995:295) beweer

verder dat die totale belangstelling in harmonieuse menseverhoudinge vir

personeelontwikkeling noodsaaklik is vir suksesvolle opvoedkundige leierskap. Dit

is treffend dat daar vir skoolhoofde in die R.S.A. geen formele indiensopleiding

op hierdie gebied bestaan nie. Hierdie tekortkoming beweeg Jacobson (1984:135)

om die opmerking te maak dat skoolhoofde voortdurend kla dat opleiding in

mensverhoudinge een van die swakste areas van die opleidingsprogram is.

Vanuit bogenoemde stellings is dit duidelik dat een van die belangrikste aspekte

van doeltreffende onderwysbestuur, naamlik interpersoonlike verhoudinge, min of

geen aandag ontvang in die indiensopleidingsprogamme van skoolhoofde nie.

2

Na aanleiding van die behoefte en leemte wat daar in die praktyk bestaan, sal

daar gepoog word om belangrike aspekte van interpersoonlike verhoudinge te

identifiseer en vervolgens 'n opleidingsprogram vir skoolhoofde saam te stel.

Die navorsing sal hoofsaaklik gerig word op skoolhoofde in die Gauteng-,

Noord-Wes- en Wes-Kaap provinsies. Verder sal die ondersoek ook die instelling

van die nuwe onderwysstelsel en multikulturele onderwys in ag neem.Verskille

in ras en kleur sal in die toekomstige onderwyssituasie groot druk op die

skoolhoof en sy interpersoonlike verhoudingstigtingsvermoens plaas.

1.2 AANNAMES

Die huidige en nuut aangestelde skoolhoof is gebrekkig voorberei

vir die taak van bestuursleier. Daar bestaan geen formele opleiding

in verhoudingstigting nie en sommige skoolhoofde beskik gevolglik

nie oor die nodige kennis, vaardighede en strategied om hierdie

aspek van bestuur tot sy reg te laat kom nie;

ervaring alleen is nie genoegsaam om verhoudingstigting

doeltreffend te bemeester nie;

die skoolhoof is die belangrikste rolspeler in hierdie verhouding.

Die mate van sukses wat die skool behaal word dus tot 'n groot

mate deur die skoolhoof self bepaal;

opleiding van skoolhoofde as bestuursleiers is moontlik en

noodsaaklik;

skoolhoofde is bereid om die nodige indiensopleiding te ondergaan;

en

3

♦ suksesvolle interpersoonlike verhoudinge impliseer 'n gesonde

skoolklimaat en doeltreffender onderwys.

Die verma van die skoolhoof om interpersoonlike verhoudinge te stig en te

onderhou sal 'n groot invloed uitoefen op die doeltreffende funksionering van

die skool al dan nie.

1.3 MOTIVERING VIR NAVORSING

Sergiovanni & Starratt (1988:201) verwys na 'n teorie van leierskap wat van drie

veronderstellings gebruik maak. Die eerste en belangrikste daarvan impliseer dat

leierskap 'n verhouding met ander persone is. Die verhouding berus op sterk

bande van lojaliteit, toewyding en 'n gemeenskaplike sin vir menslikheid.

Van Der Westhuizen (1986:175) stel dit ook duidelik dat die skoolhoof in die

uitvoering van sy bestuurstake verantwoordelik is vir die inisiering van

interpersoonlike verhoudinge. Met die geweldige toename in leerlinggetalle,

stigting van nuwe skole en tekort aan skoolhoofde, het die probleem ontstaan

dat nuutaangestelde skoolhoofde min of geen formele opleiding in

verhoudingstigting ontvang nie. Die vermod of onvermod om interpersoonlike

verhoudinge te stig en te onderhou beInvloed die doeltreffendheid van die skool

en uiteindelik opvoedende onderwys.

Brooksbank & Ackstine (1984:29) verwys ook na die belangrikheid van interne

verhoudinge in 'n organisasie met die stelling:

"In every large complex organization certain internal relationships will be

crucial to its effectiveness."

Alhoewel die skep van interpersoonlike verhoudinge nou vervleg is met vele

ander faktore, bly dit 'n essensiele kennisterrein wat van groot belang vir die

4

skoolhoof is. Die doeltreffende funksionering van die skool en uiteindelik

doeltreffende onderwys hang tot 'n groot mate of van die mate waarin die

skoolhoof in hierdie verhoudingstigting slaag.

Die probleem wat tans bestaan en wat aanleiding gee tot die navorsing word

vervolgens bespreek.

1.4 PROBLEEMSTELLING

In die verlede is aanvaar dat 'n adjunkhoof met die nodige akademiese

kwalifikasies die aangewese persoon sou wees om as skoolhoof op te tree. Die

hedendagse skoolhoof werk egter onder intense druk, en die mate waarin

doeltreffende bestuur bereik word al dan nie, word bepaal deur die vermod om

dinge deur mense gedoen te kry.

Die skool het ten doel om die kind in sy totaliteit te vorm en daarvoor is die

skoolhoof aangewese op sy personeel . Dit beklemtoon die belangrikheid van

gesonde skoolhoof-onderwyserverhoudinge. In Van Der Westhuizen (1986:175)

word beweer dat die skoolhoof in die uitvoering van sy bestuurstake

verantwoordelik is vir die inisiering van interpersoonlike verhoudinge.

Die probleem sal bespreek word na aanleiding van die volgende vyf aspekte,

naamlik: personeel, die skoolhoof, kommunikasievaardighede, skoolklimaat en

kliniese bestuur as 'n moontlike oplossing.

1.4.1 Personeel

Omdat die skoolhoof op sy personeel aangewese is, is dit belangrik dat die

personeel 'n gesonde verhouding met die skoolhoof ervaar. Volgens Bondesio &

de Witt (in Van Der Westhuizen, 1995:294-295) word die doeltreffendheid van

die opvoedkundige leier beperk sonder 'n gelukkige, ondersteunende en

5

effektiewe personeel. Daar bestaan ongetwyfeld 'n samehang tussen 'n

personeellid se werkstevredenheid en die doeltreffende funksionering as opvoeder.

Verder word beweer dat indien interpersoonlike verhoudinge positief en

harmonieus is, elke personeellid instinktief die beste sal lewer omdat dit bydra

tot 'n gesonde skoolklimaat.

1.4.2 Die skoolhoof

Die hedendaagse skoolhoof word aangestel na aanleiding van akademiese

kwalifikasies en ander bestuursvaardighede, terwyl verhoudingstigting tradisioneel

nie as 'n bestuurstaak beskou word nie. De Witt (1982:60) beweer dat slegs

indien empatie en liefde, in terme van personeel, so belangrik soos organisering,

toesig en beheer beskou word, skole waarlik doeltreffende instellings sal word.

Dit is daarom vir die opvoedkundige leier van uiterste belang om vaardighede

te ontwikkel en opleiding te ontvang in verhoudingstigting.

1.4.3 Kommunikasievaardighede

Die belangrikheid van effektiewe kommunikasie vir die opvoedkundige leier blyk

duidelik uit navorsing deur Martin & Willower (1981:72) en Pitner & Ogawa

(1981:51). Hierdie navorsing toon dat opvoedkundige leiers tagtig persent van

hul daaglikse tyd aan interaktiewe kommunikasiesituasies bestee.

Kommunikasie is waarskynlik een van die moeilikste bestuurstake. Dit is

essensieel vir motivering, implementering van beplanning, toepassing van

organisering, voorsiening van leiding en die oordra van idees na die personeel.

Effektiewe kommunikasie word verbind met bevrediging (Downs, Clampitt &

Pfeiffer,1988:171-211), personeel prestasie (Scudder & Guillani, 1989:217-219),

werkstress (Smeltzer, 1987:47-58), en leierskap styl (Penley & Hawkins,

6

1985:309-326).

Wiemann (1977:198) definieer kommunikasievaardigheid as volg:

"It is the ability of an interactant to choose among available

communicative behaviours in order that he\she may successfully

accomplish his\her own interpersonal goals during an encounter while

maintaining the face and line of his\her fellow interactants within the

constraints of the situation".

Dat kommunikasie een van die belangrikste bestuursvaardighede is, is

ongetwyfeld. Daarom is dit noodsaaklik dat die skoolhoof hierin opleiding

ontvang.

1.4.4 Skoolklimaat

Skoolklimaat word deur Hoy & Miskel (1982:185) beskryf as 'n stel interne

eienskappe wat een skool van 'n ander onderskei en die gedrag van die

personeel beInvloed. Stonich (1982:34) beweer dat die klimaat 'n aanduiding is

van of die verwagtinge, rakende die werksituasie van die personeel, aan voldoen

word of nie.

Die leierskap van die skoolhoof is uiters belangrik in die kwaliteitbepaling van

die skoolklimaat. Die bestuurstyl wat beoefen word, is van strategiese belang vir

die stigting van 'n gesonde klimaat. Terselfdertyd behoort die skoolhoof to

verseker dat gesonde verhoudinge onderhou word.

Goodlad (1983:551-558) en Little (1982:325-340) maak die volgende stelling:

"Although some schools have what are termed open climates, characterized

by frequent pedagogical exchange between professionals, most schools are

7

better described as closed, with little professional peer dialogue or

interaction between teacher and principal".

Stigting van 'n gesonde skoolklimaat is nie 'n geisoleerde aksie nie en die

skoolhoof se bestuurstyl en interaksievermod met sy personeel is faktore wat

grootliks bydra tot 'n gesonde werksituasie. Insig in hierdie interaksie is van

groot belang vir die doeltreffende opvoedkundige leier. 'n Moontlike oplossing

vir die skepping van 'n gesonde skoolklimaat is die implementering van kliniese

bestuur.

Dit blyk dat die probleem deur middel van die volgende probleemvrae saamgevat

kan word naamlik, vrae ten opsigte van:

Die personeel, soos byvoorbeeld, hoe belangrik beskou die

personeel interpersoonlike verhoudinge in die skool en veral tussen

die skoolhoof en onderwysers?

Die skoolhoof, soos byvoorbeeld, oor watter persoonskwaliteite

behoort 'n skoolhoof te beskik om gesonde interpersoonlike

verhoudinge te stig en onderhou?

Kommunikasievaardighede, soos byvoorbeeld, die skoolhoof se

mening oor die belangrikheid van formele opleiding ten opsigte

van doeltreffende personeelkommunikasie?

Skoolklimaat, soos byvoorbeeld, watter rol speel 'n gesonde

skoolklimaat in die daarstelling van goeie interpersoonlike

verhoudinge?

Kliniese bestuur, soos byvoorbeeld, watter rol kliniese bestuur kan

speel ten opsigte van die skepping van gesonde interpersoonlike

8

verhoudinge?

Vervolgens word die doel met die navorsing bespreek.

1.5 DOELSTELLINGS MET DIE NAVORSING

Na aanleiding van bogenoemde probleemvrae, is die doelstellings met hierdie

navorsing as volg, naamlik die ondersoek na:

die rol van interpersoonlike verhoudinge tussen die skoolhoof en sy

personeel;

die persoonskwaliteite wat deur skoolhoofde benodig word ten einde

goeie interpersoonlike verhoudinge te kan bewerkstellig;

die rol van kommunikasievaardighede in die skep van gesonde

interpersoonlike verhoudinge;

die bydrae wat die skoolklimaat kan lewer tot gesonde

interpersoonlike verhoudinge; en

`n moontlike strategic wat die skoolhoof kan aanwend om gesonde

interpersoonlike verhoudinge te stig en daardeur sy

bestuursdoeltreffendheid in die skool te verhoog.

Hierdie doelstellings sal deur middel van die volgende metodes nagevors word.

9

1.6 METODE VAN NAVORSING

Daar sal op die volgende wyses to werk gegaan word tydens die daarstelling van

hierdie proefskrif.

1.6.1 Literatuurstudie

Daar sal in die loop van hierdie navorsing van 'n literatuurstudie gebruik

gemaak word. Dit lei tot verheldering van die probleemstelling.

1.6.2 Empiriese ondersoek

Empiriese navorsing sal onderneem word aan die hand van gestruktureerde

vraelyste aan skoolhoofde en personeel van die geIdentifiseerde skole.

1.7 KONSEPVERHELDERING

1.7.1 Interpersoonlik

Labuschagne en Eksteen (1992:296\642 ) beskryf interpersoonlik as volg:

inter - voorvoegsel wat die betekenis uitdruk van tussen, onder,

onderling, wedekeurig;

persoonlik - wat op die persoon betrekking het of op die persoon

gerig is.

Na aanleiding van hierdie beskrywings in die Verklarende Afrikaanse

Woordeboek kan die afleiding gemaak word dat die konsep interpersoonlik,

"tussen persone" beteken.

10

Omdat die begrip verklaar word as "tussen twee persone", kan afgelei word dat

kommunikasie ook 'n intergrale deel van die begrip moet vorm.

Fisher (1987:1-3 ) beskryf interpersoonlik in terme van kommunikasie as volg:

"Interpersonal denotes a particular level of communication, a level that

exists in the sociological hierarchy of communication".

1.7.2 Verhoudinge

`n Verhouding is 'n (onderlinge) betrekking tussen persone, getalle ensovoorts,

aldus Labuschagne en Eksteen (1992:1002).

Daar bestaan waarskynlik niks belangriker vir die mens as kontak met sy

medemens nie. Hierdie kontak is so belangrik dat wanneer dit vir 'n tydperk

ontneem word, depressie en self-twyfel mag ontstaan en dit word moeiliker om

die basiese daaglikse lewensbestaan to behartig.

In van der Westhuizen (1986:171-175) word verhoudingstigting beskou as 'n

handeling onder en tussen mense en word beskou as 'n ondersteunende taak tot

leidinggewing as bestuurstaak. Dit word as belangrik beskou omdat die

opvoedende onderwysdoelstelling van die skool deur mense moontlik is, mense

wat op mekaar aangewese is vir voortbestaan en omdat goeie interpersoonlike

verhoudinge daardeur tot stand kom.

Met verwysing na leierskap, is daar ook sprake van die begrypings-, vertrouings-,

gesags- en liefdesverhoudinge.

11

1.7.3 Skoolklimaat

Elke onderneming beskik oor 'n bepaalde klimaat wat bepaal word deur sekere

aspekte teenwoordig in die betrokke onderneming. Hierdie aspekte is onder

andere die aard van die werk wat volvoer word, die mense binne die

onderneming, die omgewing, beleid, bestuurstyl en die interpersoonlike

verhoudings binne die onderneming.

Dit is duidelik dat klimaatskepping as sodanig op gesonde interpersoonlike

verhoudinge begrond word. Klimaat verwys dus na die interpersoonlike

verhoudinge in enige situasie soos dit affektief deur die persone in die spesiale

situasie waargeneem word.

1.7.4 Kliniese bestuur

Kliniese bestuur word gekenmerk deur persoonlike interaksie tussen die kliniese

bestuurder en die onderwyser met die klem op die verbetering van die kwaliteit

van die onderwyser se onderrig (soos aangehaal uit Goldhammer in Sergiovanni

& Starratt, 1983:299).

Sergiovanni & Starratt (1988:357-358) sluit hierby aan en gee die volgende

beskrywing:

"In practice, clinical management requires a more intense relationship

between the supervisor and teacher than that found in traditional

evaluation, first in the establishment of colleagueship and then in the

articulation of colleagueship through the cycle of supervision".

Uit bogenoemde beskrywing blyk dit duidelik dat kliniese bestuur 'n vorm van

bestuur is waar die bestuursleier op 'n baie persoonlike vlak met die onderwyser

saamwerk. Hierdie situasie vereis 'n wedersydse ondersteunende skoolhoof-

12

onderwyser verhouding wat gebaseer word op vertroue en respek.

Daar sal vervolgens oorgegaan word na die konteks van die navorsing.

1.8 KONTEKS VAN DIE NAVORSING

Daar sal gepoog word om gelyke getalle primere en sekondere skole te betrek.

Die betrokke skole behoort verskeie kultuursituasies te verteenwoordig, en sal

in die Gauteng-, Noord-Wes- en Wes Kaap provinsies gelee wees.

Die vraelyste sal deur skoolhoofde en onderwysers van die betrokke skole

voltooi word. Die verloop van die navorsing sal vervolgens bespreek word.

1.9 NAVORSINGSVERLOOP

Die hoofstukke soos dit in die proefskrif volg, word kortliks uiteengesit:

Hoofstuk 1. Motivering, probleemstelling en doelstellings.

Inleidende opmerkings rakende interpersoonlike verhoudinge word

gestel. Aandag word geskenk aan kommunikasie, skoolklimaat en

die bydrae wat kliniese bestuur kan lewer tot verhoudingstigting.

Die metode word vervolgens bespreek.

Hoofstuk 2. 'n Ondersoek na die stigting van gesonde

interpersoonlike verhoudinge. Die nodige kennisterrein impliseer

vele aspekte wat bespreek sal word.

Hoofstuk 3. Die noodsaaklikheid van doeltreffende kommunikasie

word bespreek. Omdat kommunikasie een van die belangrikste

aspekte in verhoudingstigting is, is dit van uiterse belang dat die

skoolhoof kennis dra van alle fasette van kommunikasie. Die

13

skoolklimaat wat bestaan is ook 'n aanduiding van die stand van

interpersoonlike verhoudinge. Die skoolhoof se bestuurstyl sal gewis

bepaal hoe die skoolklimaat daar sal uitsien. Konflikhantering deur

die skoolhoof as bydrae tot gesonde verhoudinge sal ook kortliks

bespreek word;

Hoofstukke 2 en 3 vorm die teoretiese begronding van die navorsing. In hierdie

hoofstukke word die teoried begrond deur middel van 'n literatuurstudie.

Hoofstuk 4. 'n Empiriese ondersoek rakend interpersoonlike

verhoudinge in skole. Deur middel van gestruktureerde vraelyste sal

data versamel, geanaliseer en genterpreteer word. Hierdie data kan

gevolglik gebruik word vir die opstel van 'n

indiensopleidingsprogram vir skoolhoofde.

Hoofstuk 5. Die ontleding en interpretasie van die empiriese

gegewens.

Hoofstuk 6. Samevatting, gevolgtrekkings en aanbevelings.

1.10 SAMEVATTING

Daar word beoog dat die volgende aspekte na yore sal kom:

doeltreffende onderwysbestuur is sterk interpersoonlik-verhoudings

gerig. Die doeltreffendheid van die skoolhoof se leierskap hang ten

nouste saam met die skoolhoof-personeel verhouding wat bestaan;

die heersende verhoudinge sal ook bepalend wees vir die

skoolklimaat en uiteindelik 'n positiewe leeromgewing;

14

die stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge noodsaak ook

kennis van kommunikasievaardighede;

omdat die skoolhoof geen formele opleiding op hierdie gebied

ontvang nie, is dit noodsaaklik om 'n indiensopleidingsprogram daar

te stel om die nodige vaardighede te ontwikkel.

In bogenoemde verband noem Cross & Reitzug (1995:16-19) die -volgende faktore

wat in die skool belangrik is:

bevorder interpersoonlike verhoudinge;

vermy afbrekende verhoudings; en

bou 'n gesonde skoolklimaat.

Vervolgens sal daar 'n ondersoek na interpersoonlike verhoudingstigting

plaasvind.

15

HOOFSTUK 2

INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE.

2.1 INLEIDING

Goeie menseverhoudinge in organisasie, administrasie en beheer is 'n uiters

belangrike aangeleentheid vir die onderwysleier. As grondslag berus dit op

wedersydse en onderlinge respek, welwillendheid en vertroue in die waardigheid

en verdienstelikheid van die mens as individuele persoonlikheid.

In die literatuur word daar al hoe meer aandag aan hierdie bestuurstaak gegee,

en de Witt (1982:60 ) beweer aldus as volg:

"Slegs wanneer daar in gedagte gehou word dat empatie en naasteliefde

teenoor sy personeel 'n noodsaaklike komponent van onderwysbestuur is

wat ewe veel aandag behoort te geniet as organisasie, toesig, beheer, en

al die ander fasette, kan 'n skool as opvoedkundige instelling waarlik

doeltreffend wees."

Dit is vir die onderwysleier van belang om 'n vaardigheid te ontwikkel om

homself en andere in verband te bring met die sosiale situasie waarin hulle

geplaas is. Hierdie vermans vorm 'n integrale deel van die gedrag van die

onderwysleier en kan gedy en verbeter word deur begrip van die inhoud en

omvang van menseverhoudings te verkry, maar ook in die praktyk toe te pas

(Bernard, 1981:74).

16

2.2 FUNDERING VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGSTIGTING AS

BESTUURSTAAK.

In die uitvoering van sy taak moet die skoolhoof met mense werk, en die

doelstellings wat nagestreef word, moet wesenlik in mense verwerklik word

(Theron & Bothma, 1988:115). Dit is duidelik dat die begrip "verhouding" 'n

belangrike rol in skoolverband sal speel waar skoolhoof en personeel saamwerk

om gemeenskaplike doelstellings te verwesenlik. Wubbels, Levy & Brekelmans

(1997:82) beweer dat vaardighede in verhoudingstigting noodsaaklik is vir die

stigting en handhawing van 'n positiewe skoolklimaat. Verder beweer Gerler

(1986:439) dat om die vermoe te besit om suksesvolle interpersoonlike

verhoudinge te stig, beide 'n sleutel tot gesonde ontwikkeling en 'n kragtige

instrument vir sukses in die toekoms is.

Teichler, Calitz & v. d. Westhuizen (1983:20), omskryf interpersoonlike

verhouding-stigting as 'n handeling onder en tussen mense. Verder bevind die

mens horn ook in medemenslikheid, wat meebring dat by sy wereld met ander

moet deel. Die wyse waarop die mens met sy medemens saamleef en saamwerk,

weerspieel sy verhouding tot God (Teichler et al.,1983:221).

Indien die skoolhoof daarin sou slaag om sy personeel tot 'n hegte eenheid saam

te snoer, sou die bereiking van die gesamentlike doelstelling meer effektief wees

(Teichler, 1982:5). Die gevolgtrekking wat hieruit volg, is dat die taak van die

skoolhoof ook 'n sterk interpersoonlike karakter vertoon. Daarom word die

stigting van interpersoonlike verhoudinge deur vele skrywers as 'n belangrike

bestuurstaak beskou (Teichler, 1982:5; Van der Westhuizen, 1990:191; Marx,

1986:211).

Vanuit 'n Christelike begronding word die mens gesien as geskape na die beeld

van God. Dit beteken dat die mens die beeld van God ten toon stel. Afgesien

van 'n vertikale relasie tot God, lewe die mens ook in 'n horisontale relasie met

17

sy medemens. Die wyse waarop die mens met sy medemens saamleef en

saamwerk, weerspieel sy verhouding tot God (Teichler, et aL,1983:221).

Die stigting en instandhouding van gesonde interpersoonlike verhoudinge, wat

gegrond is op naasteliefde, is een van die voorwaardes vir suksesvolle

samewerking tussen die skoolhoof en sy personeel, sowel as die personeel

onderling.

2.3 DIE AARD VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGSTIGTING

Volgens Fisher (1987:196) besit alle interpersoonlike verhoudinge vyf eienskappe.

Hierdie eienskappe ontstaan en word weerspidel deur die handelinge tussen die

betrokke persone. Sodanige handelinge is nie persone se innerlike gevoelens nie,

maar eerder eksterne gedrag wat tussen persone ontstaan.

2.3.1 Verhoudings word geskep

`n Verhouding is nie iets wat net gebeur nie. Dit word geskep vanuit die

betrokke persone se handelinge. Die verhouding bestaan selfstandig voort terwyl

dit deur die deelnemers gevorm word en dit ook albei deelnemers beInvloed.

Soos enige geskape lewe staan 'n verhouding nooit stil nie, maar verander, groei

en ontwikkel dit met tyd.

2.3.2 Verhoudings is handelinge

Die begrip handeling is sentraal tot die aard van kommunikasie en

verhoudingstigting. Om handelend op te tree is om 'n verhouding te stig. Die

komponente van 'n verhouding is daardie handelinge van albei die deelnemers

binne die verhouding. Hierdie handelinge skep die interaksie wat plaasvind.

Die verhouding wat uiteindelik ontstaan is die interaksie wat geskep word deur

18

Die verhouding wat uiteindelik ontstaan is die interaksie wat geskep word deur

albei die deelnemers se handelinge.

2.3.3 Verhoudings is altyd in wording

`n Verhouding is voortdurend in 'n proses van verandering. Hierdie proses van

ontwikkeling, van toepassing op interpersoonlike verhoudinge, word nooit voltooi

nie. 'n Verhouding is nie net 'n gegewene nie; dit verander voortdurend en word

altyd iets anders. Om 'n verhouding te onderhou is om dit voortdurend te

verander.

Om 'n verhouding te onderhou verg 'n aansienlike verbruik van energie; energie

bestee op interpersoonlike kommunikasie. Verandering is normaal en

onvermydelik en indien 'n verhouding net so gelaat word sal dit verwelk en

sterf.

2.3.4 Verhoudings beInvloed die deelnemers

Verhoudings beInvloed die persone wat daaraan deelneem al wil hulle nie

"betrokke raak nie". Waar twee persone nader aan mekaar beweeg vind daar

interaksie plaas.

Enige en elke verhouding sal 'n oorblywende uitwerking he op die persone wat

meedoen daaraan. Elke persoon besit 'n eie persoonlikheid,

ondervindingsraamwerk, persepsies, ensovoorts, maar enige verhouding sal

nogtans albei die deelnemers tot 'n sekere mate beInvloed. Elke aksie in 'n

verhouding ontlok 'n gelyke maar teenoorgestelde reaksie.

2.3.5 Verhoudings is kwalitatief

Alle verhoudinge is uniek. 'n Persoon het verskeie verhoudinge met ander

19

persone, maar elke verhouding is in sekere opsigte anders. Daar bestaan

kwaliteite in sommige verhoudings wat nie in ander gevind word nie.

Die gehalte van 'n verhouding word geskep deur die kommunikatiewe gedrag en

interaksies tussen die twee partye. Dit volg ook hieruit dat hierdie

interpersoonlike verhoudinge 'n invloed sal uitoefen oor wie of wat jy as 'n

individuele persoon is.

Uit bogenoemde kan afgelei word dat daar nie-nie gekommunikeer kan word nie.

Kommunikasie ontstaan vanuit die verhouding wat geskep word deur interaksie

en daarom is die konsep "interpersoonlike verhoudinge" van so groot belang vir

die onderwysleier.

2.4 BELANGRIKHEID VAN INTERPERSOONLIKE

VERHOUDINGSTIGTING

Verhoudingstigting is belangrik omdat dit onder andere die werksgeluk en

werkstevredenheid van die onderwyser bepaal. Lieberman (1986:6) beweer dat

skole se doeltreffendheid nie sal verbeter sonder die samewerking van die

personeel nie. Hoe meer mense saamwerk, hoe groter word die moontlikheid van

verbeterde verstandhoudings en wedersydse respek.

Blumberg & Jonas (1987:61) beklemtoon verskeie faktore wat deur personeel as

belangrik geag word ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge:

skoolhoofde moet die personeel laat verstaan dat hulle belangrik is;

die personeel moet weet dat daar na hulle geluister word;

openheid moet teenoor die personeel getoon word;

20

skoolhoofde moet belangstelling in die personeel as mense toon; en

die skoolhoof moet die personeel se belange sy/haar eie mask.

Verhoudingstigting impliseer dat daar 'n verhouding gestig moet word met onder

andere jou werk, rowel as met die gesagsfigure wat van belang is. Dit is egter

ook belangrik dat die onderwysleier dit in 'n besondere sin sal sien as sy taak

om to sorg dat daar gesonde verhoudinge gestig word. Die belangrikheid van

hierdie verhoudings word deur Van der Westhuizen (1995:183) beklemtoon

wanneer hy konstateer dat enige taak of funksie van die onderwysleier bepaal

word deur die verhouding wat hy daarmee stig. Reeds in 'n groet soos "goeie

more" word 'n verhouding gestig, veral wanneer afleidings uit die wyse van

groet gemaak kan word.

Vir Newell, (van der Westhuizen, 1986:175) le die belangrikheid van

verhoudingstigting daarin:

dat die bereiking van opvoedkundige doelstellings slegs deur mense

moontlik gemaak kan word;

dat dit goeie en gesonde interpersoonlike verhoudinge tot gevolg

het; en

dat mense in kontak op mekaar aangewese is vir hul voortbestaan.

Vir Marx (1986:210-211) le die belangrikheid van gesonde interpersoonlike

verhoudings, of personeelbetrekkinge daarin dat:

dit in die eerste plek verband hou met arbeid en dat arbeid nie

suksesvol aangewend kan word sonder 'n gesonde spangees nie;

21

dit 'n besondere invloed op die prestasie van personeellede het; en

dit ook 'n besondere invloed op die prestasie van die onderneming

het.

Portnoy (1986:11-12) beklemtoon interpersoonlike aanneemlikheid as `n

belangrike faktor in die vestiging van die skoolhoof se eie outoriteit in die

skool. Daar word verder beweer dat mense wat deur 'n leier wat interpersoonlike

aanneemlikheid besit, gelei word, gemotiveer sal word en 'n hoe moraal sal he.

Interpersoonlike aanneemlikheid vereis van die skoolhoof begrip en erkenning

van ander se behoeftes. Daarom le karaktereienskappe, soos beskikbaarheid,

buigsaamheid, empatie en eerlikheid sentraal in interpersoonlike aanneemlikheid.

Dit is dus duidelik dat die skoolhoof 'n besonder belangrike taak het in die

stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge om onder andere, die skool

se doelstellings te verwesenlik, prestasie en sukses te waarborg, verandering te

fasiliteer, konflik te hanteer, 'n hoe personeelmoraal daar te stel en kreatiwiteit

te bevorder.

Nadat die belangrikheid van verhoudingstigting beklemtoon en bespreek is, is dit

ook belangrik om kennis te neem van die verskillende tipes verhoudings wat

bestaan. Dit is ook vir die bestuursleier noodsaaklik om te weet watter tipe

verhouding gestig en onderhou moet word. Hierdie verhoudings word vervolgens

bespreek.

2.5 VERSKILLENDE TIPES VERHOUDINGS

Wanner die onderwysleier-personeelverhouding ter sprake kom, kom twee

konnotasies van die begrip na yore: eerstens is daar die professionele

verhouding, naamlik die hoof-ondergeskikte-verhouding en tweedens die mens-tot-

mensverhouding. Die sleutelbegrippe wat hierdie verhouding ten grondslag le is

professionaliteit en vertroue (Theron & Bothma, 1988:115).

22

2.5.1 Die professionele (hoof-ondergeskikte) verhouding

Die professionele optrede van die skoolhoof is van deurslaggewende betekenis

vir die effektiewe funksionering van die skool. Sy dryfkrag moet die personeel

tot 'n aktiewe eenheid saamvoeg. 'n Gesonde, stimulerende verhouding wat

onderwystevredenheid meebring, sal samewerking, lojaliteit, vertroue en die

verwesenliking van doelstellings meebring (Theron & Bothma, 1988:115). Goeie

verhoudings tussen die hoof en sy personeel kan nie afgedwing word nie, ook

nie gekoop word nie en is selde genoegsaam stabiel om as vanselfsprekend

aangeneem te word. Goeie verhoudings moet doelbewus gestig word en die

inisiatief berus hoofsaaklik by die hoof.

2.5.2 Die mens-tot-mensverhouding

Theron & Bothma (1988:131) beskou vertroue as die sleutelbegrip wat die deur

open vir verhoudingstigting. Die onderwysleier behoort gevolglik elke dag hieraan

te werk. Die implikasie is dat daar nie in 'n kantoor teruggetrek moet word nie.

So behoort tussen personeellede beweeg, mee gepraat, na geluister, tuis besoek,

gelukgewens, getroos, aangemoedig en geleenthede geskep word vir ontspanne

gesellige saamverkeer. Tog moet die kuns verstaan word om 'n gesonde afstand

te handhaaf.

Die aspekte van belang vir die onderwysleier met die oog op goeie

menseverhoudings sal vervolgens bespreek word.

23

2.6 BELANGRIKE ASPEKTE VAN VERHOUDINGSTIGTING

Daar is veral vyf aspekte van belang vir die skoolhoof met die oog op goeie

mensverhoudinge (Bernard, 1981:74-79).

2.6.1 Voldoen aan prominente menslike behoeftes

Die volgende behoeftes waaraan voldoen moet word is veral belangrik:

2.6.1.1 Die behoefte om regverdig behandel te word.

Regverdigheid is 'n eenvoudige deug, maar dit kan gekompliseerd raak wanneer

die onderwysleier vergeetagtig raak. Omstandighede en tyd bring mee dat

verskillende uitsprake gemaak word, wat van individu tot individu verskil.

Hierdie verskille mag die gevoel laat ontstaan dat die onderwysleier nie

regverdig optree nie.

Die gekompliseerdheid van die aspek blyk verder uit verskillende

lewensopvattinge, soos byvoorbeeld die eksistensialisme, erken en aanvaar mense,

nie meer algemene norme van regverdigheid, eerlikheid of ander deugde nie. As

gevolg hiervan sal een persoon sekere gedrag aanvaar as regverdig, terwyl ander

dit weer as onregverdig sal beskou. Die onderwysleier moet hiervan kennis neem

en dan volgens 'n vaste kode optree sodat die personeel ten alle tye 'n

nougesette en duidelike riglyn in sy woorde en dade kan waarneem. Alhoewel

almal nie met horn sal saamstem nie, weet almal egter waar hulle met horn

staan.

2.6.1.2 Die behoefte om vriendelik behandel te word

Onderwysers, leerlinge en ouers hou van 'n onderwysleier wat oor innemende

24

karaktertrekke beskik. Dit is moontlik om anders op te tree as wat of hoe jy

voel. Die onderwysleier moet oor die vermod beskik om nie sy optrede deur sy

gevoelens te laat beInvloed nie.

2.6.1.3 Die behoefte aan konsekwentheid in besluitneming

Wanneer daar by die besluitneming van die onderwysleier onsekerheid intree,

word hierdie onsekerheid ook aan die personeel oorgedra. Hoe groter die skool,

hoe groter die moontlikheid dat teenstrydighede mag voorkom. Daarom is dit van

kardinale belang dat die onderwysleier, sy adjunk-hoof en departementshoofde ten

alle tye uit dieselfde mond moet praat.

Die behoefte aan konsekwentheid geld nie net ten opsigte van besluitneming nie,

maar ook vir ander fasette van optrede. Die onderwysleier kan nie een oggend

almal groet en die volgende net sekere mense groet of selfs niemand nie.

2.6.1.4 Die behoefte aan betroubaarheid

Om nie volgens skedule te werk nie, byvoorbeeld glad nie op te daag vir 'n

afspraak nie, om beloftes nie na te kom nie, of ongeoorloofde vertragings te

bewerkstellig is almal voorbeelde van onbetroubaarheid.

Die onderwysleier moet getrou bly aan die vereistes van betroubaarheid. Die

mees betroubare en verantwoordelike persoon kan foute begaan, maar flou

verskonings behoort vermy te word.

2.6.1.5 Die behoefte om aangehoor te word

Om nie te luister nie, dui in baie gevalle op 'n gebrek aan belangstelling. Wat

anders kan 'n personeellid dink wanneer daar nie geluister word na sy saak nie?

Dit laat 'n gevoel van nie belangrik genoeg nie.

25

Die onderwysleier sal homself daarop moet instel om te luister. Daar is veral

vier aspekte wat hiermee van hulp kan wees:

die bestuursleier moet voor die verteller uitdink, daar behoort 'n

goeie idee te wees waarheen die gesprek gaan en wat die

gevolgtrekking moontlik kan wees;

hy behoort van tyd tot tyd 'n terugskouing van die verloop te

neem; en

deur die gesprek heen behoort daar ook tussen die reels geluister

te word, op soek na dit wat nie in woorde uitgedruk word nie.

2.6.2 Begrip vir jou gedrag en woorde

Die onderwysleier moet vir sy eie gedrag en woorde respek he. Hierby is drie

aspekte ter sprake.

2.6.2.1 Begrip van geprojekteerde beeld

`n Gebalanseerde persoon is eerlik teenoor homself, is oorspronklik en besit

integriteit. Sy selfliefde is gesond sodat hy die gebod: " Jy moet jou naaste

liefhe soos jouself ", uitleef en 'n deel van sy lewensopvatting kan maak.

Om jouself te ken en om bewus te wees van jou eie moontlikhede en swakhede,

is 'n fundamentele vereiste om 'n duidelike begrip te vorm van hoe ander mense

deur jou beinvloed kan word. Daar behoort 'n duidelike begrip te wees van hoe

ander horn beskou.'n Begrip kan gevorm word deur te luister wat ander se,

mense se optrede en reaksies waar te neem, en te let op geskrewe menings.

26

2.6.2.2 Voeg die daad by die woord

Die vermod om self dinge te kan doen, selfs dit wat aan andere opgedra word,

is absoluut noodsaaklik vir die onderwysleier. Beloftes behoort ten alle tye

nagekom te word, en indien omstandighede verander, moet die geleentheid

opnuut met die betrokkenes bespreek word. Dit wat geskryf en gese word is ook

belangrik.

2.6.2.3 Let op die inhoud van toesprake en geskrifte

Die onderwysleier moet verwag om verantwoordelik gehou te word vir dit wat

gese word. In die hitte van die stryd mag dit maklik gebeur dat dinge

kwytgeraak word waaroor daar later berou mag wees. Die onderwysleier behoort

meer as enige iemand anders versigtig te wees vir dit wat gese word. Die

kwaliteit van die boodskap in elke soort kommunikasie is belangriker as wat

algemeen besef word.

Nog 'n belangrike aspek van verhoudingstigting is die erkenning van andere se

verdienstelikheid.

2.6.3 Erken die verdienstelikheid van ander

Die skoollewe kan menslik en aangenaam gemaak word deur, eerstens, die

optrede van die onderwysleier; tweedens, deurdat andere die intrinsieke adel van

horn as mens waardeur; en ten derde deurdat by op sy beurt die bydraes van sy

personeel tot die effektiewe verloop van sake en hul menslike potensialiteite

erken en waardeer.

Die uniekheid van elke onderwyser mag nooit uit die oog verloor word nie. Die

skoolhoof behoort in hierdie verband deur drie belangrike begrippe gelei te word,

naamlik, individualiteit, ondernemingsgees en vertroue.

27

Verder behoort die personeel gehelp te word met probleemoplossing.

2.6.4 Help personeel met hul probleme

In die skoolsituasie behels hulpverlening deur die onderwysleier veral drie

aspekte:

die orientering van nuwe personeel;

bystand aan onderwysers in hulle sake en optrede; en

om 'n deel van die druk te dra ten opsigte van probleemoplossing.

Personeel behoort ook persoonlike aangeleenthede sowel as probleme in die skool

met die onderwysleier te kan bespreek. Daar moet 'n bereidheid wees om

probleme van enige aard te bespreek.

Laastens moet die personeel se werk gekoordineer word.

2.6.5 Koordineer die werk van die onderwysers

Om die werk in die skool te kan koordineer, verg sowel organisering en

beplanning as vaardighede en goeie menseverhoudinge. Die doeltreffende

onderwysleier se vermoens en talente moet beskikbaar gestel word met die wete

dat dit alleen nie genoeg is nie; daarom sal ook die van sy personeel benodig

word.

Vervolgens word sekere karaktertrekke bespreek wat as noodsaaklik vir 'n

doeltreffende onderwysleier beskou word.

28

2.7 KARAKTERTREKKE VAN 'N DOELTREFFENDE ONDERWYSLEIER

Bernard (1981:79) stel die volgende belangrike karaktereienskappe waaroor 'n

doeltreffende onderwysleier behoort te beskik:

2.7.1 Daadkrag, energie, entoesiasme

Sonder daadkrag is dit moeilik om entoesiasties te raak oor 'n saak. Die

onderwysleier kan nie entoesiasme wek indien dit in homself ontbreek nie. Om

meer te doen as wat verwag word, om groter en meer verantwoordelikheid te

aanvaar, wakker daadkrag aan.

2.7.2 Selfvertroue

Die onderwysleier moet met selfvertroue kan optree. Personeel sal 'n leier wat

selfversekerd optree sonder arseling navolg. Die onsekere leier word egter nie

maklik aanvaar nie.

2.7.3 Vermoe tot samewerking

Al sou 'n onderwysleier oor al die nodige vaardighede en vermans beskik, maar

die personeel wil nie saamwerk of by die beplanning inval nie, sal die skool nie

suksesvol wees nie.

2.7.4 Vermoe om ander belangrik te laat voel

Deur personeel belangrik te laat voel en hulle aan te moedig, word samewerking

bevorder. Indien samewerking verkry word, word 'n gesagsposisie makliker

gehandhaaf.

29

2.7.5 Verbeeldingsvermoe

Sonder verbeelding kan min bereik word. Deur verbeelding kan vele

moontlikhede raakgesien en andere se gedagtes verryk word.

Tesame met die bogenoemde karaktertrekke is daar ook belangrike vaardighede

wat die onderwysleier moet bemeester om gesonde verhoudinge te stig.

2.8 VAARDIGHEDE EN FAKTORE WAT 'N ROL SPEEL BY DIE

STIGTING VAN GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

Met die stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge is daar verskeie

vaardighede en faktore wat vir die onderwysleier belangrik is. Die belangrikste

vaardighede sal eerstens bespreek word.

2.8.1 Vaardighede

2.8.1.1 Empatie

In van der Westhuizen (1990:194) word empatie beskryf as "die vermod om in

`n ander persoon se vel te klim en dan daarin rond te loop."

Besondere pogings behoort aangewend te word om ondergeskiktes te verstaan en

te weet wat hulle menings en motiewe is.

"Slegs wanneer daar in gedagte gehou word dat empatie en naasteliefde

teenoor personeel 'n noodsaaklike komponent van onderwysbestuur is wat

eweveel aandag behoort te geniet as organisering, toesig, beheer en al die ander

fasette van onderwysbestuur wat in die beste handboeke oor die onderwerp

genoem word, kan 'n skool as opvoedkundige instelling waarlik doeltreffend

wees", (de Witt, 1982:60).

30

Lovell & Wiles (1983:78) verwys ook na empatie as die vermoe om jouself in

`n ander se skoene te plaas om uit te vind hoe hy\sy voel.

`n Verdere vaardigheid van belang is die respek en warmte waarmee die

personeel behandel word.

2.8.1.2 Respek en warmte

Die skoolhoof moet erkenning verleen aan ander se regte asook vir voortreflike

diens (Van der Westhuizen 1995:177). Dean (1987:115) le in hierdie verband

ook klem op belangstelling en ondersteuning deur die onderwysleier aan die

personeel.

Wanneer die onderwysleier respek toon vir sy personeel word dit moontlik om

hul bestaans- en gevoelswereld binne te dring.

`n Voorvereiste vir respek is egter dat die skoolhoof egtheid openbaar.

2.8.1.3 Egtheid

In bestuurswese beteken dit dat die skoolhoof net sy ware self moet openbaar.

Verder vereis dit eerlikheid, openheid en spontaniteit. Vir Dean (1987:116) gaan

dit egter meerendeels oor eerlikheid. Die skoolhoof moet in sy pogings om

verhoudinge te stig ook vertroue wek. Dit, op sy beurt, verg absolute eerlikheid

en openheid.

Laastens behoort die skoolhoof ook konkreet en duidelik te wees.

2.8.1.4 Konkreetheid/Duidelikheid

Die onderwysleier moet veralgemenings en onduidelikhede te alle koste vermy

(Van der Westhuizen 1995:177).

31

Konkreetheid vereis van die bestuursleier om akkuraat, duidelik, spesifiek en

oombliklik in sy reaksies te wees (Teichler et al., 1983:209).

Met 'n goeie begrip en toepassing van hierdie vaardighede sal 'n goeie grondslag

vir gesonde interpersoonlike verhoudinge gele word. Die volgende faktore sal

egter ook 'n groot invloed uitoefen op die verhoudingstigtingsvermoe van die

skoolhoof.

2.8.2 Faktore wat 'n rol speel in verhoudingstigting

Enkele beginsels wat in gedagte gehou moet word in verhoudingstigting word

deur Van der Westhuizen (1995:176) as volg uiteengesit:

daar moet in gedagte gehou word dat 'n mens belangrik is. Dit

gaan nie net om die werk en die diens wat gelewer word nie. Dit

is belangrik dat daar belangstelling in die persoon self as mens

moet wees;

daar moet aan die vermoens van elke personeellid om positiewe

bydraes te lewer geglo word;

die personeel se menings, insigte en gevoelens moet ten alle tye in

ag geneem word;

daar moet aandag gegee word aan die personeel se behoeftes, veral

aan die van jonger personeel wat nog baie onseker is. Die

geleentheid behoort geskep te word vir elke persoon om sy/haar eie

potensiaal te laat realiseer deur bereikbare take daar te stel;

personeel kan betrek word by die formulering van doelwitte vir die

skool op 'n lang- en korttermynbasis;

32

kreatiwiteit kan verhoog word deur die uitruiling van idees;

openhartige optrede deur die skoolhoof verseker dat gesonde

verhoudingstigting en ontwikkeling plaasvind;

die waardesisteem van die onderwysleier en die van sy personeel

behoort tot 'n groot mate ooreen-te-stem. 'n Personeellid sal

teensinnigheid openbaar teenoor take wat nie binne die

verwysingsraamwerk van sy/haar waardesisteem val nie;

om samewerking te verseker behoort take en pligte opgedra te word

wat die persoon se persoonlikheid en belangstellings

komplementeer;

deur motivering kan die potensiaal van elke personeellid beter

benut word;

verhoudinge word verstewig deur waardering en erkentlikheid.

Indien 'n taak doeltreffend verrig is, behoort die nodige waardering

getoon te word;

verhoudingstigting word beInvloed deur die onderwysleier se

leierskap- en bestuurstyl. 'n Skoolhoof met 'n streng autokratiese

bestuurstyl sal dit moeiliker ondervind om gesonde verhoudinge met

sy personeel te stig;

daar moet gebruik gemaak word van doeltreffende

kommunikasievaardighede en -style;

33

daar moet doelgerig gewerk word aan die groepsmoreel en

samehorigheid wat gevolglik sal lei tot lojaliteit; en

indien gesonde verhoudings bestaan kan verantwoordelikhede met

`n groter mate van sekerheid gedelegeer word.

Uit bogenoemde sake is dit duidelik dat die skoolhoof minstens kennis moet

besit van die volgende om gesonde verhoudings to stig:

- Leierskap.

Motivering.

Behoeftebevrediging.

Konflikhantering.

Gedragsmodifisering, en

Groepsdinamika.

Die onderhandelingsproses wat plaasvind in interpersoonlike verhoudingstigting

word vervolgens bespreek.

34

2.9 ONDERHANDELINGE IN INTERPERSOONLIKE

VERHOUDINGSTIGTING

Waneer twee persone bymekaar kom om te onderhandel oor individuele verskille

om tot een of ander vergelyk te kom, definieer dit die interpersoonlike

verhouding wat gaan ontstaan (Fisher,1987:209).

Die twee partye wat betrokke is by die verhouding besit elk hul eie

belangstellings, begeertes, motivering en doelwitte wat weereens verskil van die

ander. Die doel van die onderhandeling is om by 'n ooreenkoms uit te kom wat

vir albei partye aanvaarbaar is. Hierdie ooreenkoms wat dan bereik word staan

bekend as die interpersoonlike verhouding wat gestig is.

Om onderhandelinge in interpersoonlike verhoudinge beter te verstaan beskryf

Fisher (1987:210-216) die volgende prosesse:

2.9.1 Samewerking en mededinging

Enige verhouding met 'n ander persoon besit elemente van beide samewerking

en mededinging. Albei die partye besit 'n selfkonsep wat beskerm moet word en

meeding om selfbehoud.

Terwyl daar mededinging plaasvind, is daar egter ook samewerking. Albei praat

dieselfde taal, gebruik dieselfde sosiale vaardighede, volg dieselfde kulturele reels

ensovoorts.

Daar word terselfdetyd 'n verhouding geskep wat uniek en eie is aan die

deelnemers. Solank as wat die interaksie plaasvind word daar gebou aan die

interpersoonlike verhouding. Ongeag die eindresultaat van die onderhandeling, sal

die verhouding nog altyd beide elemente van samewerking en mededinging bevat.

Die verhouding bind die twee partye nader aan mekaar, maar die persone se

35

selfidentiteite word behou.

Die onderhandelingsproses besit ook 'n produkuitruiling wat plaasvind.

2.9.2 Produk en die self

Enige onderhandelingsproses behels die uitruiling van 'n produk wat die een

party verlang en die ander aan te bied het.

In die geval van interpersoonlike verhoudinge is die produk wat ter sprake is en

aangebied word, die self. Deur 'n gedeelte van die self aan-te-bied moet egter

nie verwar word met blootstelling aan die ander persoon nie. Elke geval van

deelname aan 'n interpersoonlike verhouding, word daar 'n gedeelte van die self

aangebied om 'n ooreenkoms te bereik wat vir albei aanvaarbaar is.

Soos in enige onderhandelingsproses kan die aanbod aanvaar, verwerp, geignoreer

of 'n teenaanbod gemaak word.

Enige verhouding besit ook elemente van risiko en verpligting.

2.9.3 Risiko en verpligting

Interpersoonlike verhoudinge behels altyd 'n risiko element. Deur deel te neem

aan enige interaksie word die persoon outomaties onderwerp aan verpligtinge en

word daar beperkinge geplaas op die absolute vryheid van keuse. Die reg om te

doen wat ons wil word beperk omdat 'n gedeelte van hierdie reg opgese word

wanneer gereageer word op die gedrag van die ander persoon. Interpersoonlike

vertroue word gebou deur te waag met mekaar, en deur die bevestiging en

goedkeuring van "gewaagde" gedrag (Johnson, 1981:51/52).

36

Soos in enige onderhandeling, hoe groter die risiko, hoe meer voordeel kan

verkry word, maar die verlies kan inteendeel ook groter wees. Verhoudings besit

ook 'n element van eenheid en diversiteit.

2.9.4 Eenheid en diversiteit

Daar moet nie uit die oog verloor word nie dat interpersoonlike

verhoudingstigting 'n tydelike alliansie is tussen twee verskillende persone;

persone wat anders is wanneer hulle nie binne die verhouding is nie.

Binne elke verhouding is daar beide elemente van eenheid en diversiteit,

eendersheid en verskille, asook insluiting en uitsluiting. Selfs die beste vriende

is individuele persone wat grootliks van mekaar verskil. Verder is die betrokke

persone meeste van die tyd van mekaar geskei en nie "in die verhouding" nie.

Net 'n gedeelte van elke persoon word blootgestel en ingesluit in 'n verhouding

terwyl elkeen 'n individu bly.

Wanneer 'n persoon deel van 'n verhouding is, beteken dit daarom dat net 'n

gedeelte van die persoon self daarby betrokke is. 'n Belangrike aspek hiervan

is dat 'n persoon nie sy totale wese hoef to verbind aan die verhouding nie. Die

persoon mag self besluit hoeveel van homself by in die verhouding wil waag.

Interpersoonlike verhoudings besit ook dimensies waaraan vervolgens aandag

geskenk word.

37

2.10 DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

Interpersoonlike kommunikasie benodig die onderhandeling ten opsigte van twee

basiese dimensies van 'n verhouding: integrasie-disintegrasie en gemeenskap-

individualisme, aldus Fisher (1987:216). Figuur 2.1 illustreer die kruispunt van

die fundamentele tot interpersoonlike dimensies van 'n verhouding. Die

horisontale dimensie (integrasie-disintegrasie) stel die ontwikkelingsdimensie voor.

GEMEENSKAPLIK

INTEGRASIE

DISINTEGRASIE

INDIVIDUALISTIES

FIGUUR 2.1: DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

`n Verhouding wat dus links van die middelpunt le, is een waar die deelnemers

besig is met wedersydse, intense, gesinchroniseerde interaksie. Hierdie verhouding

groei sterker in die sin dat die deelnemers se gedragsinteraksie 'n definitiewe

patroon toon. 'n Verhouding regs van die middelpunt bestaan waneer die

deelnemers weg van mekaar of beweeg. Hierdie verhouding word minder

wedersyds, - intens en minder gesinchroniseerd.

Die vertikale dimensie verteenwoordig die insluiting van die "self "in die

verhouding. 'n Verhouding bo die middelpunt is verteenwoordigend van 'n

verhouding waarin die deelnemers 'n nader en meer vertroulike verhouding

beleef.

38

Individualisme is 'n kenmerk van 'n verhouding waarin die deelnemers hul eie

verskillende identiteite beskerm en behou. Deelname aan hierdie tipe verhouding

is kenmerkend van persone wat nie bereid is om veel van sy "self "op die spel

te plaas nie. Die gedrag en self-offers wat die deelnemers bereid is om op die

spel te plaas is beperk. Die bydraes wat gemaak word is gevolglik klein en

daarom ook die "wins of verlies" wat daaruit voortspruit.

Die individualisme-gemeenskaplike dimensie dui tot 'n groot mate die wyse aan

waarop die deelnemers die verhouding definieer. Indien 'n deelnemer vra, "Wat

kry ek uit die verhouding? Wat doen dit vir my?", dan word die verhouding as

individualisties beskou. Indien die deelnemers egter die verhouding definieer in

terme van, "Ek is deels wie ek is as gevolg van die verhouding", kan dit as 'n

gemeenskaplike verhouding beskou word. In ander woorde die betrokkenes

definieer die verhouding in terme van die self (individualisme), of in terme van

die verhouding (gemeenskaplikheid).

Verhoudinge in kwadrante 111 en 1V in figuur 2.1 is daarom nie so sterk as

die gemeenskaplike verhouding in kwadrante 1 en 11 nie. Aan die ander kant

is daar 'n groter risiko betrokke by gemeenskaplike verhoudings omdat 'n

verbreking van die verhouding 'n groter impak op die deelnemers sal uitoefen.

Tipe 1 verhoudings is hoogs geIntegreerde, gemeenskaplike verhoudings. Dit sluit

gewoonlik in gelukkige getroude pare, uiters boesemvriende en stewig

saamgevlegde familie.

`n Gemiddelde persoon sal net 'n paar sulke verhoudings in sy leeftyd beleef,

maar sal elkeen bewaar.

Tipe 11 verhoudings is disintegrerende verhoudings wat soms eens hoogs

geintegreerd was. 'n Egpaar wie se huwelik op die rotse is mag so 'n

verhouding beleef in 'n krisis tydperk. Hierdie tipe verhoudings ontstaan wanneer

die deelnemers in vorige tipe 1 verhoudings, vervreem raak en min geleentheid

39

het om te kommunikeer. Die verhouding kwyn gevolglik weg.

Tipe 111 verhoudings is gentegreer en individualisties. Dit sluit in daardie

verhoudings wat relatief goed gedefinieer is maar nie baie heg is nie. Die

deelnemers is heel tevrede om op 'n gentegreerde en individualistiese vlak te

bly en waag gevolglik nie veel van hulself nie.

Interpersoonlike verhoudings wat in die werk situasie ontstaan is dikwels tipe

111 verhoudings. Daar is gereelde interaksie - tot agt ure per dag vir vyf dae

per week, maar dit bestaan slegs uit kommunikasie oor die omgewing en

werksituasies en daar bestaan min of soms geen interaksie buite die werksplek

nie. Hierdie verhoudings reflekteer 'n hoe graad van wedekerigheid, herhaling,

kontinuiteit en sinchronisasie. Hierdie tipe interaksie besit egter 'n mindere mate

van intiemiteit, toewyding, sensitiwiteit of intensiteit.

Twee persone wat vyandig-gesind teenoor mekaar is mag ook 'n tipe 111

verhouding he. Binne hierdie verhouding mag daar hoe vlakke van

wedekeurigheid (haat vir mekaar), intensiteit (hoe vlak van negatiewe gevoelens),

asook sinchronisasie (elkeen weet presies hoe die ander sal reageer) wees.

Persone wat nie van mekaar hou nie vermy persoonlike kontak met mekaar, en

dit is gevolglik onwaarskynlik dat enige positiewe verandering kan plaasvind.

Hierdie is die tipe interpersoonlike verhouding wat die onderwysleier ten alle

koste moet vermy.

Tipe 1V verhoudings word as disintegrerend en individualisties deur die

deelnemers gedefinieer. Sulke verhoudings is die mees algemene van die vier

tipes. Dit ontstaan uit kort, tydelike gespreke met persone wat nie op 'n gereelde

basis gesien word nie.

`n Persoon beleef meer van hierdie tipe verhoudings as die ander, maar beteken

nie veel nie. Die interaksie is kort, daar word nie veel van die ander persoon

40

geleer nie en dit vind plaas op 'n ongereelde basis. Die partye gee nie werklik

om vir mekaar nie, en dit lewer 'n lae impak op die betrokke persone.

In die proses van interpersoonlike verhoudingstigting word die tipe verhouding

deur die partye onderhandel. Indien geen verdere interaksie verlang word nie sal

`n tipe 1V verhouding onderhandel word. Wanneer die partye 'n onmiddelike

afkeur in mekaar kry, sal 'n tipe 111 verhouding onderhandel word. Verandering

mag dalk verder plaasvind maar dit is 'n lang en soms pynlike proses.

Die ontwikkelingstappe in verhoudingstigting sal vervolgens bespreek word.

2.11 ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING

`n Kommunikasie vakkundige, Mark Knapp, in Fisher (1987:242) beweer dat

interpersoonlike verhoudinge op 'n . parallele wyse ontwikkel. Die betrokkenes

ondervind 'n bymekaarkom-proses parallel tot 'n uitmekaar-gaan proses. Elke stap

in die bymekaarkom-proses het 'n teenbeeld in die uitmekaar-gaan. Figuur 2.2

illustreer hierdie ontwikkeling met stappe van instelling, eksperimentering,

versterking, integrering en binding soos die verhouding versterk. Indien die

verhouding uitmekaar gaan word die pro sesse omgekeer in stappe van

begunstiging, afbakening, stagnasie, vermyding en beeIndiging.

DIE VERHOUDING

BINDING

INTEGRERING

VERSTERKING

EKSPERIMENTERING

INSTELUNG

BEGUNSTIGING

AFBAKENING

STAGNASIE

VERMYDING

BEEINDIGING

FIGUUR 2.2: ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING

41

Elke stap in die bymekaar-kom-proses, byvoorbeeld instelling, het 'n parallele

stap in die teenoorgestelde of uitmekaar-gaan-proses, byvoorbeeld beeindiging.

Vervolgens sal die eienskappe van interpersoonlike verhoudings bespreek word.

2.12 EIENSKAPPE VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

Een van die belangrikste vaardighede in interpersoonlike verhoudingstigting

behels die bewuswording van dit wat in die verhouding plaasvind. Hierdie

bewuswording is waarskynlik op die laagste vlak gedurende die ontwikkelingsfase

van die verhouding. Verder is dit noodsaaklik om bewus te word van enige

verskynsel wat 'n verandering in die verhouding aandui.

Die doel van hierdie gedeelte is om die interaksie-elemente wat 'n groei of

afname in 'n verhouding mag veroorsaak te identifiseer.

Volgens Burgon & Hale ( Fisher,1987:288) mag die volgende eienskappe 'n

positiewe bydrae lewer tot verhouding ontwikkeling.

2.12.1 Verbale onmiddellikheid

Die term verwys na die verhouding tussen interaksie en die onmiddellike

situasie. Hoe meer direk die opmerking, hoe meer direk verwys daardie

opmerking na die verhouding, die ander party of die self van die

kommunikeerder.

Opmerkings met 'n grooter verbale direktheid dra 'n sein dat daar 'n verandering

in die ontwikkeling van die verhouding plaasvind. 'n Opmerking soos: "Jy

beteken vir my meer as enige ander persoon, ek hoop dit bly vir altyd so," stuur

`n sein uit dat die persoon die integreringstap (Figuur 2.2) wil versterk.

Andersins sal 'n opmerking soos: " Ek dink die verhouding raak te ernstig, ons

42

moet mekaar dalk vir 'n ruk nie sien nie," sein 'n beweging na die beeIndiging

van 'n verhouding.

2.12.2 Formaliteit

Sommige verhoudings skep altyd die gevoel dat 'n persoon op jou hoede moet

wees. Situasies soos 'n onderhoud of kommunikasie met 'n meerdere genereer

altyd 'n hoer vlak van formaliteit.

`n Formele situasie bind die betrokkenes tot 'n sekere stel reels wat die vryheid

van deelneming beperk. In teenstelling daarmee skep 'n informele situasie 'n

vryheid van keuse en inligtig wat van die ander party verwag kan word. Verder

ontwikkel daar 'n informele interaksie patroon wat uniek aan die betrokke

verhouding is. In informele situasies is die partye op hul gemak omdat die

gedragspatroon bekend is. In formele situasies bestaan daar gewoonlik 'n

ongemaklikheid omdat die verwagtinge onbekend is.

Die graad van formaliteit in die interaksie word bepaal deur die stel reels wat

op die interaksie van toepassing is. Wanneer hierdie stel reels uit die konteks

van die situasie ontstaan sal die interaksie formeel wees. Indien die reels egter

deur die betrokkenes self bepaal word, sal die interaksie informeel wees.

Wanneer daar deur die ontwikkelingstappe (Figuur 2.2) met die verhouding

gevorder word, verander die interaksie van formeel na meer informeel. Deur die

vlakke van disintegrasie mag die interaksie egter ook meer formeel raak.

Interaksie wat weg beweeg van die reels wat die verhouding geIntegreer het, is

gewoonlik die eerste tekens van disintegrasie.

Verhoudings toon ook eienskappe van ontvanklikheid en oopheid.

43

2.12.3 Ontvanklikheid en oopheid

Verhoudings wat ontvanklikheid en oopheid openbaar verskaf aan die deelnemers

meer inligting oor hulself. Die interaksie is "oop" in die sin dat die deelnemers

mekaar inlig oor hul gevoelens wat op daardie oomblik ontstaan. 'n Primere

eienskap van oopheid is en bly altyd die uitdrukking van gevoelens.

Sommige mense is, word geglo, meer oop in hul verhoudingstigting as ander.

So word daar oor die algemeen aanvaar dat persone wat maklik lag, huil of

kwaad word meer "oopheid" openbaar.

Tydperke van oopheid toon normaalweg 'n neiging in die rigting van integrasie

terwyl 'n afname dan so ook 'n agteruitgang van die verhouding sal aandui.

Die getal eienskappe van 'n interpersoonlike verhouding is enorm, maar die

belangrikheid van die bogenoemde gedeelte le daarin dat 'n persoon enige

verandering in 'n verhouding so you moontlik moet kan waarneem en

daarvolgens optree. Vaardighede in interpersoonlike verhoudingstigting mag

toeneem indien 'n sensitiwiteit teenoor die bogenoemde aspekte ontwikkel

word.

Saam met verhoudingstigting sal daar altyd konflik ontstaan. Konflik hang ten

nouste saam met die aard van die skoolsituasie en optimale doelwitbereiking.

Konflik en die hantering daarvan word vervolgens bespreek.

2.13 KONFLIKHANTERING EN VERHOUDINGSTIGTING

Stoner & Wankel (1986:379) omskryf konflik as 'n verskil tussen lede van 'n

organisasie oor doelwitte, waardes en persepsies. Flippo (1980:372) ondersteun

hierdie mening en verklaar dat konflik ontstaan wanner twee of meer persone

van mening is dat hul doelwitte onversoenbaar is. Alle verskille lei egter nie

44

noodwendig tot konflik nie. Indien konflik op die regte wyse deur die skoolhoof

hanteer word, kan dit ook vir die organisasie konstruktief wees. Portnoy

(1986:39), beskryf konflik as 'n natuurlike wyse waarop mense uitdrukking gee

aan meningsverskille.

Indien die skoolhoof kennis dra van konflikhantering kan onnodige konflik tot

`n groot mate uitskakel word. McCroskey, Richmond & Stewart, (1986:212) voel

dat voorkoming beter as genesing is. Ten einde konflik te bekamp word die

volgende voorgestel:

bevorder verhoudings tussen die personeel;

probeer personeel se verdraagsaamheid teenoor mekaar te verhoog

tydens meningsverskille; en

moet nie die belangrikheid van geskilpunte oorbeklemtoon nie.

Bondesio & de Witt (1990:331-333) verskaf aan skoolhoofde 'n paar beginsels

wat behulpsaam mag wees met konfliksituasies:

alle partye moet hul sienings kan stel;

elkeen behoort kalm en openlik te wees;

die belange van die skool behoort voorrang te geniet;

aandag behoort op die toekoms gevestig te wees en nie wat in die

verlede gebeur het nie;

almal moet aandagtig na die ander persone se standpunte luister;

45

tree altyd in goedertrou op;

bou op mekaar se goeie idees;

beplan alle optredes na afloop van die gesprek;

besin of die leierskapstyl nie die oorsaak van die konflik is nie, en

bepaal watter probleme onmiddelik aandag nodig het.

Konflik is 'n onvermydelike werklikheid in die skoolopset. Dit behoort egter nie

altyd in 'n negatiewe lig gesien te word nie, dit kan dikwels positief aangewend

word om kreatiewe oplossings te vind.

In die volgende gedeelte word aandag geskenk aan die beraming van persoonlike

verhoudingstigting vermoens.

2.14 BERAMING VAN VERHOUDINGSTIGTING VAARDIGHEDE

Om 'n persoon se vermoens ten opsigte van verhoudingstigting te bepaal is dit

noodsaaklik om die bestaande sterk en swak punte te evalueer, asook die

potensiaal vir verbetering. Om enige veranderings te laat plaasvind moet daar ten

minste kennis geneem word van die eienskappe wat aandag benodig en sodoende

verbeter kan word.

Die volgende self-evaluerings kontinuums is ontwerp om sterk of swak areas te

identifiseer. Deur die identifisering word dit moontlik om 'n plan van aksie in

werking te stel ter verbetering van die betrokke persoon se verhoudingstigting-

vermoens.

Een van die doelwitte van hierdie tipe evaluering is die voorsiening van 'n lang

46

termyn, progressiewe evaluering van die nodige vaardighede. Reece (1981:388)

stel voor dat 'n persoon elke ses maande weer 'n evaluering behoort te

ondergaan met 'n anderskleurige pen sodat enige veranderings wat wel

plaasgevind het waargeneem kan word.

2.14.1 Verstaan jy jouself?

- Gesindheid is belangrik

Suksesvolle menseverhoudings hang ten nouste saam met 'n persoon se houding

teenoor homself en ander. 'n Positiewe selfkonsep ('n positiewe houding teenoor

jouself ), maak dit makliker om positiewe verhoudinge met ander te skep. So

`n positiewe gesindheid sal waarskynlik suksesvolle verhoudingstigting tot gevolg

he.

Is jy geneig tot positiewe gesindhede teenoor mense ?

EK IS BAIL SWAK EK IS EFFENS SWAK

EK IS STERK IN EK IS BALE STERK • IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG

Indien die geleentheid ontstaan om vir 'n persoon terugvoer te verskaf, en

moontlik die betrokke persoon se gesindheid te verander, moet dit in 'n nie-

dreigende gesindheid gedoen word. Terugvoering behoort altyd gefokus te wees

op gedrag en nie op die persoon self nie. Laastens behoort die persoon nie

oorlaai te word met inligting nie, dit mag te veel wees om effektief te verwerk.

Is jy in staat om terugvoer te verskaf op 'n nie dreigende wyse ?

I I I I EK IS BALE SWAK

EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK IN DIE OPSIG

IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG

Indien 'n persoon se kruisies ver links le op die kontinuum, mag dit nodig wees

47

om jou gesindheid teenoor ander persone en die gee van positiewe terugvoer te

herevalueer. Dit sal beslis nodig wees om te werk aan jou gesindheid.

-Bou van 'n positiewe selfkonsep

'n Persoon se selfkonsep is volgens Reece (1981:390), dit wat hy/sy van

homself/haarself glo asook hoe hy/sy glo ander hom/haar sien. 'n Gesonde,

positiewe selfkonsep is die fondament van 'n suksesvolle leier. Persone met 'n

positiewe selfkonsep is toekomsgerig met ondervinding van beide sukses en

mislukkings in die verlede. Hul beskou hulself en ander persone as unieke,

talentvolle individue wat bereid is om hul potensiaal ten voile te ontwikkel.

Hoe sal jy jou huidige selfkonsep beskryf?

EK HET 'N BALE EK HET 'N NEGATTEWE EK HET 'N POSMEWE EK HET 'N BALE NEGATIEWE SELFKONSEP SELFKONSEP SELFKONSEP

POSITIEWE SELFKONSEP

`n Persoon kan nie sy verlede verander nie, maar kan wel die toekoms verander

deur bewus te word van die persoon wat by graag wil wees. Persoonlike

vertroue kan ontwikkel word deur swakhede te aanvaar en in perspektief te hou

terwyl daar op die positiewe eienskappe gefokus word.

Kan ek my sterk eienskappe identifiseer, en daaraan werk?

I 1 I I GEIDENTIFISEER MEN AKTIWITEIT TOT GEREELDE AKTIWITEIT DAAGLIKSE MAAR NEE VERBETERING VAN TOT VERBETERING AKTIWITEIT TOT GEREAGEER SELFKONSEP VAN SELFKONSEP VERBETERING

VAN SELFKONSEP Indien 'n persoon se selfkonsep laag is, sal daar normaalweg ook lae

verwagtinge wees. Die situasie kan verander word deur 'n daadwerklike poging

aan-te-wend om aan 'n persoon se sterk eienskappe te werk en die swak

eienskappe te beperk.

48

-Jou kommunikasiestyl te verstaan

Elke persoon besit 'n kommunikasiestyl wat eie is en naastenby dieselfde bly

deur jou leeftyd. Hierdie styl word gevorm deur die kombinasie van twee

belangrike dimensies van menslike gedrag, naamlik dominansie en sosialisasie.

Daar bestaan egter geen styl wat beter is as 'n ander nie, elkeen het unieke

positiewe punte. Die belangrikheid van kommunikasie le egter daarin dat 'n

persoon 'n bereidheid openbaar om aan te pas by 'n ander persoon se styl.

Hoe aanpasbaar is jy ten opsigte van ander kommunikasiestyle?

1 1 1 EK OPENBAAR SELDSAME

SOMS BEREID

GEREELD NOOIT BERELDHEID BEREIDHEID

BEREID

NEE

Die vermod om aan te pas by 'n ander se kommunikasiestyl is 'n belangrike

eienskap wanneer met verhoudingstigting besig is.

-Identifiseer jou motivering

Motivering is die innerlike dryfkrag wat bestaan om 'n doelwit te bereik. 'n

Gemotiveerde persoon het 'n duidelike doelwit en weet hoe om dit te bereik.

Weet jy wat jou doelwit is?

1 EK WEET NIE

EK HET 'N 1DEE

EK HET 'N REDELIER EK WEET PRES1ES WAARHEEN EK

MAAR SOEK NOG

IDEE VAN MY DOEL- WAARHEEN EK WERK NIE

WITTE WERK

Motivering word gegrond op behoeftes. Wanneer 'n behoefte belangrik is, sal

verskeie stappe geneem word om die bepaalde behoefte te bevredig. Maslow en

Herzberg het gevind dat die hoer orde behoeftes sons selfagting en

49

selfaktualisering die sterkste motiveerders is. Daar is egter ook menings dat enige

behoefte 'n motiveringsfaktor kan wees afhangend van die individu self.

Wat sal jou motiveer om harder te werk?

EK WEET NIL, EK EK IS NEE SEKER NIE, EK DINK EK WEET WAT

JA. EK WEET WAT HET NOG NM EK MOET MY BEHOEFTES

MOTIVEER MY

MY STERKSTE DAAROOR GEDINK ONDERSOEK

BEHOEFTES IS

Mc Gregor se X teorie oor menslike gedrag beweer dat mense nie regtig wil

werk nie, dat hulle verantwoordelikheid vermy en gekontroleer moet word. Teorie

Y beweer andersydes dat werk 'n natuurlike handeling is, mense soek

verantwoordelikheid en is hoogs kreatief

Wat is jou gesindheid teenoor jou werk, is dit nader aan Teorie X of -Y?

1 I 1 1 EK GLO NE WERK IS EK GLO NEE JY KAN VEEL EK GLO WERK KAN EK GLO WERK KAN 'N METODE OM MY VAN WERK VERWAG NM BEVREDIGEND WEES HOOGS ICREATIEF TE BEVREDIG NIE WEES

Dit is belangrik om dit wat jou as persoon motiveer, te identifiseer. Wanneer

hierdie aspekte geidentifiseer kan word, kan meer aandag daaraan geskenk word.

2.14.2 Verstaan jy ander mense?

Om ander mense te verstaan is dit eerstens noodsaaklik om jouself te verstaan.

`n Positiewe selfbeeld en die skepping van positiewe eerste indrukke is altyd 'n

doeltreffende hulpmiddel tot verhoudingstigting.

- Konstruktiewe selfonthulling

Hierin word verstaan om ander persone in te lig oor hoe jy dink, voel of wat

jy van hulle verwag. Dit is 'n hulpmiddel tot sterker verhoudingstigting indien

50

daar 'n oopheid ten opsigte van gevoelens en gedagtes bestaan. Konstruktiewe

selfonthulling bevorder ook die akkuraatheid van die kommunikasie, verminder

stress, verhoog selfbewuswording en ontwikkel beter verhoudings.

Hoe goed voel jy wanneer konstruktiewe selfonthulling plaasvind?

I I I I EK IS BALE SWAK EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK

IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG

Dit is belangrik in bogenoemde dat die selfonthulling nie oor of

onderbeklemtoon word nie.

-Ontwikkeling van positiewe eerste indrukke

Eerste indrukke wat geskep word is altyd belangrik. Binne 'n paar sekondes mag

`n persoon waarmee in kontak gekom word bedreig of beledig voel.'n Persoon

se beeld wat geprojekteer word, word beinvloed deur stemtoon, drag,

gesigsuitdrukkings, haarstyl en 'n handdruk.

Projekteer jy die selfbeeld wat 'n positiewe eerste indruk laat?

I I EK IS BALE SWAK EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG

2.14.3 Werk jy goed met ander mense?

Nog 'n belangrike aspek is die leier se vermod om samewerking van sy

personeel te verkry en, net so belangrik, te behou.

51

-Spanbou, 'n leierskap strategic

Effektiewe spanwerk maak dit moontlik om werk gedoen te kry. So 'n span

personeellede werk sonder spanning in 'n informele, gemaklike en ontspanne

atmosfeer.

Alle spanbouers behoort sekere eienskappe te besit naamlik om ontvanklik,

sensitief, en openhartig ten opsigte van ander se idees te wees. Individuele

betrokkenheid word ten opsigte hiervan aangemoedig. Baie aandag behoort

toegespits te word aan beplanning, stel van doelwitte, skedulering en die

evaluering van aktiwiteite.

Hoe skat jy jou spanbou eienskappe?

I I I I EK IS BALE SWAK EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK

IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG

Bogenoemde evaluering kan slegs doeltreffend wees indien 'n persoon absoluut

eerlik met homself / haarself kan wees.

2.14.4 Konflik oplossing

Wanneer konflik tussen twee persone plaasvind, gaan dit gewoonlik gepaard met

`n afbreek in die verhouding. Hierdie afbreek of afname mag dan verder

aanleiding gee tot die oneffektiwiteit van die organisasie of skool. Effektiewe

menseverhoudings vaardighede is 'n groot hulp om potensiele konfliksituasies te

vermy.

Konflik genereer ook soms negatiewe emosionele reaksies. Elke deelnemer in 'n

konfliksituasie moet glo dat daar 'n wen/wen oplossing mag wees, en op die

positiewe uitslag, wat verwag word, fokus. Dit is nie nodig dat daar 'n

wen/verloor situasie moet ontstaan nie. Deelnemers moet ook besef dat elkeen

52

se mening belangrik is ongeag die posisie wat die persoon beklee.

`n Effektiewe probleemoplossing volgorde wat bogenoemde probleem grootliks

kan uitskakel is as volg;

- definieer die probleem;

- verkry al die feite en opinies;

oorweeg alle oplossings sonder vooroordel;

definieer die verwagte oplossings;

kies die oplossing wat die verlangde resultaat sal lewer; en

- verander die oplossing in 'n aksie.

Hoe goed kan jy 'n effektiewe probleemoplossing gesindheid behou?

EK NEEM STELLINGS

EK WED YWER EERDER

EK WERK EERDER SAAM

EK FOKUS OP POST- PERSOONLtK EN REAGEER

AS OM SAAM TE WERK

AS OM TE WED YWER

TIEWE RESULTATE

EMOSIONEEL

EERDER AS PER- SOONLEKE AANVALLE

Deur die wen/wen situasie toe te pas word samewerking eerder as kompetisie

bevorder. Al die mensverhouding vaardighede wat verwerf is behoort hierby

gebruik te word om ook behulpsaam te wees in probleemoplossing.

2.15 SAMEVATTING

Na die voorafgaande hoofstuk ontstaan die gedagte dat interpersoonlike

verhoudingstigting wel belangrik is, maar is dit wel moontlik om hierdie

vaardighede aan te leer? Is dit nie 'n geval van ondervinding, leer deur probeer

53

of jy word maar daarmee gebore nie? Alhoewel ondervinding belangrik is, besit

dit ook soms nadele. 'n Mens kan 'n les leer deur jou werk te verloor, maar

kan weer daardie ondervinding in 'n nuwe werksituasie toepas.

Opleiding in verhoudingstigting kan nie in antwoorde op elke moontlike situasie

wat mag plaasvind voorsien nie. Dit kan egter voorsien in begrip vir menslike

gedrag, sensitiwiteit vir ander en jouself bevorder, en 'n persoon in staat stel

om wyser besluite te neem wanneer probleemsituasies ontstaan.

Omdat personeel se take interafhanklik is, sal die onvermod om saam te werk

die doeltreffendheid van die skool nadelig beInvloed. Verder kan dit beweer

word dat 'n personeellid se gesindheid, gedrag en persoonlikheid net so

belangrik is as sy/haar tegniese- of onderwysvaardighede.

In die volgende hoofstuk sal kommunikasie as noodsaaklike hulpmiddel tot

verhoudingstigting bespreek word.

54

HOOFSTUK 3

KOMMUNIKASIE

3.1 INLEIDING

Larkin & Larkin (1994:31) beweer dat geen bestuurder glo dat hy/sy 'n swak

kommunikeerder is nie.

Managers do not say:

"My people are pretty much in the dark; I don't listen to their problems

and rarely tell them about upcoming changes. I need to work on this."

Instead they say:

"They realise my door is always open. I've been in their shoes; I

understand their problems. I keep my ears to the ground. I don't get out

there as often as I should, but when it matters, it happens."

Volgens Corrado (1993:43) word die vraag dikwels gevra waarom daar geen

vertroue tussen die bestuur en personeel is nie. Waarom weerhou die skoolhoof

inligting? Die volgende redes word aangevoer:

gee van inligtig beteken die weggee van mag;

op een of ander metode sal die kompetisie die inligting bekom; en

die gee van inligting neem to veel tyd.

55

Volgens Kroon (1991:409) kan 'n onderneming slegs suksesvol bestuur word

indien kommunikasie effektief plaasvind. Die beste ontwikkelingsvoorstel, die

aantreklikste vernuwing of die doeltreffendste beplanning kan nie ontwikkel word

indien daar nie kommunikasie is nie. Op persoonlike vlak veroorsaak

ontoereikende kommunikasie dat taakuitvoering bemoeilik word en frustrasie

intree. In 'n studie is bevind dat topbestuur 78% van hulle tyd aan

kommunikasiegeorIenteerde aktiwiteite bestee. Volgens Pajak (1990:78) is daar

twaalf dimensies vir uitnemende skoolbestuur waarvan twee handel oor

kommunikasie:

oop en deursigtige kommunikasie tussen groepe en individue

behoort verseker te word; en

terugvoer moet aan die personeel verskaf word.

Volgens hierdie navorsing het 89% van die respondente positief gereageer op die

eerste dimensie, terwyl 77% van die respondente op die tweede dimensie positief

gereageer het.

Bestuur se siening van kommunikasie in die nuwe era is dat kommunikasie moet

verbeter; nie omdat dit goed is dat dit wel bestaan nie, maar omdat

kommunikasie 'n gedeelte is van die strategie om 'n waardevolle bydrae te lewer

tot die organisasie (Corrado, 1993:65).

Weerstand tot verandering gedy waar daar swak of geen kommunikasie plaasvind

nie, min of geen aktiewe deelname en betrokkenheid in besluitneming, en waar

spanning toegelaat word om te prut. Om so 'n weerstand die hoof te bied is dit

nodig om kommunikasielyne oop te hou, deelname en betrokkenheid van alle

belanghebbendes aan-te-moedig, en 'n atmosfeer van vergemakliking,

ondersteuning, onderhandeling en ooreenstemmigheid te verseker (Report of the

Task Team on Education Management Development, 1996:32).

56

3.2 DOEL EN DEFINISIE VAN KOMMUNIKASIE

Kommunikasie is onder andere 'n verbindingsaksie tussen bestuurders en die

uitvoering van die basiese en bykomende bestuurstake ter bereiking van die

onderneming se doelwitte. Geen bestuur kan plaasvind sonder kommunikasie nie,

(Kroon, 1991:409).

Die belangrikheid van effektiewe kommunikasie deur opvoedkundige leiers word

beklemtoon deur navorsing, [Martin & Willower (1981:72); Pitner & Ogawa

(1981:51) soos in Van der Westhuizen (1995:205)]. Hierdie navorsing toon dat

die opvoedkundige leier die grootste deel van sy dagtaak aan kommunikasie

bestee, en die belangrikheid daarvan word hierdeur beklemtoon.

Volgens Kroon (1991:409) is die doel van kommunikasie om in te lig, te

herinner of tot 'n sekere optrede te oorreed. Die afsender en ontvanger van

inligting moet 'n gemeenskaplike boodskap en doelwit he om die verlangde doel

te bereik. Kommunikasie kan ook verder beskryf word as die oordrag van 'n

boodskap, verbaal of nie-verbaal, deur die afsender aan die ontvanger met

betrekking tot die aktiwiteit of verhoudings tussen personeel in die onderneming.

Volgens Van Schoor (1977:13) is die volgende vier konsepte belangrik vir

kommunikasie deur die opvoedkundige leier naamlik:

kontak maak;

meedeling;

verklaring; en

boodskap.

57

Die uitdrukking, kontak maak, word verkies bo kommunikeer met, omdat

dit impliseer dat kommunikasie wel 'n aksie is en nie 'n proses nie. 'n

Proses verwys meer na 'n natuurlike gebeurtenis waarin die leier nie

noodwendig 'n rol hoef te speel nie.

Meedeling impliseer denke, beplanning en intensies deur die persoon wat

die bron of afsender is om mee-te-deel en te kommunikeer.

- Verklaring dui op 'n aktiewe deelname deur die ontvanger van die

boodskap. Die ontvanger is nie net 'n spons wat die boodskap outomaties

absorbeer nie, maar speel 'n intelektuele rol in die vertolking daarvan.

- Die boodskap is die hartklop van kommunikasie, met ander woorde, dit

is wat die skoolhoof wil oordra aan sy personeel met die doel dat by/sy

dit verstaan.

Die doel van effektiewe kommunikasie word deur Van der Westhuizen

(1995:206) as volg aangegee, naamlik om:

Die vloei van inligting te verseker deur boodskappe, soos

byvoorbeeld die gebruik van nuusbriewe en kennisgewings.

Beplanning en doelwitte bekend te stel, soos byvoorbeeld wat daar

beplan word vir die week wat voorle.

Die effektiewe funksionering van die organisasie te verseker.

Inligting aan persone te verskaf in verband met take wat verrig

moet word.

58

Die effektiewe koordinering van take te verseker, soos byvoorbeeld

gereelde vergaderings te hou.

Om wedersydse kontak te stig tussen mense en take, soos

byvoorbeeld oorkoepelende beplanningsvergaderings.

Leiding te fasiliteer, soos byvoorbeeld byeenkomste waar inligting

uitgeruil word. En

'n effektiewe beheer struktuur te verseker, soos byvoorbeeld wie vir

watter take verantwoordelik is.

Bestuur is onmoontlik en kan nie sonder kommunikasie plaasvind nie. Gevolglik

is kommunikasie 'n belangrike bestuurstaak van die skoolhoof. Hiermee saam is

bestuur en doeltreffende verhoudingstigting nie moontlik sonder doeltreffende

kommunikasie nie. Daarom word kommunikasie as een van die belangrikste

aspekte van verhoudingstigting beskou, en is dit 'n noodsaaklike kennisterrein

vir die skoolhoof.

3.3 KOMMUNIKASIE AS BESTUURSTAAK

Kommunikasie veronderstel 'n tweerigting vloei van inligting. Sover dit die skool

as instelling aangaan, dra die skoolhoof opdragte op aan sy personeel, en

ontvang gereelde terugvoer om die resultate te evalueer. Kommunikasie is ook

van groot belang vir verhoudingstigting en die motivering van die personeel.

Barth (1984:52-53) beweer dat in talle onlangse studies daar bevind is dat die

verhoudinge tussen skoolhoofde en personeel deur swak kommunikasie en isolasie

gekenmerk word.

Die vermod om te kan kommunikeer is ook 'n belangrike aspek van

bestuurseffektiwiteit. Die vermod en bereidwilligheid om na ander te luister en

59

hulle te erken en te ag is essensieel vir doeltreffende interpersoonlike

kommunikasie. Om mekaar so te ontmoet in kommunikasie vereis geborgenheid

en wedersydse vertroue (Pretorius, 1982:19-21). Daarom is dit vir die skoolhoof

noodsaaklik om kommunikasie ontledend te beskou en die nodige aanpasings te

maak indien nodig. Daar behoort besin te word oor wat met die kommunikasie

bereik wil word, en dan daarvolgens die kanale en boodskappe te selekteer.

Dit is duidelik dat doeltreffende bestuur sonder doeltreffende kommunikasie nie

moontlik is nie. Kommunikasie sal vervolgens aandag geniet.

3.4 KOMMUNIKASIE

Een van die belangrikste fasette van kommunikasie is die kanaal wat gekies

word.'n Kommunikasiekanaal is die weg waardeur die boodskap beweeg.

Voordat die nodige kommunikasiekanaal gekies word, is dit belangrik om

verskeie mites wat oor kommunikasie bestaan te behandel. Volgens Clampitt

(1991:112) ;

Meer kommunikasie = Beter kommunikasie

Inligting is nie soos geld nie, meer is nie noodwendig altyd beter nie. Daar is

`n optimale hoeveelheid inligting wat 'n individu kan verbruik. Om deur daardie

plafon te beweeg veroorsaak meesal wanfunksionering

Geskrewe kommunikasie = Vervulde verpligting

Sommige kommunikeerders glo dat wanneer die boodskap geskryf word, die

afsender sy verpligting om te kommunikeer nagekom het. Wanneer die boodskap

geskrewe is bestaan daar geen sekerheid dat dit wel ontvang, gelees of verstaan

sal word nie. Die moontlikheid van terugvoering word ook tot 'n groot mate

60

beperk.

Inlig = Oorreed

Oorreding vind nie op dieselfde vlak plaas as inlig nie. 'n Persoon mag verstaan

maar steeds nie oorreed wees nie. Verskeie bestuurders beskou hierdie geval as

`n luister probleem aan die kant van die ontvanger. Dit is egter nie waar nie en

is eerder 'n oorreding probleem.

Oorreding is 'n proses wat verskeie kommunikasiehandelinge vereis, terwyl

inligting 'n enkele handeling is.

Een kanaal = Doeltreffendheid

Daar bestaan 'n mite dat die mees effektiewe kommunikasie plaasvind wanneer

net een kanaal gebruik word. Individue besit egter kanaal-voorkeure wat dalk nie

ooreenstem met die wat gebruik word nie. Van die personeel mag meer geprikkel

word deur visuele kanale terwyl ander meer van verbale mediums hou. Om die

ontvangsmoontlikheid van 'n boodskap te verhoog is dit noodsaaklik om verskeie

mediums te gebruik sodat ten minste sommige met die van die personeellid se

voorkeure ooreenstem.

Kanaal vermenigvuldiging = Verhoogde insiggewendheid

Alhoewel die aantal beskikbare kanale drasties toegeneem het beteken dit nie dat

persone beter ingelig is nie. Dit is tog nie kanale wat kommunikeer nie, maar

mense.

Volgens van der Westhuizen (1995:422) kan hierdie kanale as opwaarts, afwaarts

(vertikaal) of horisontaal geklasifiseer word. Eerstens sal afwaartse kommunikasie

bespreek word.

61

3.4.1 Afwaartse kommunikasie

Kommunikasie wat van bo na onder in die hierargie as bevele, versoeke en

mededelings kom, word afwaartse kommunikasie genoem. Afwaartse

kommunikasie dra 'n bevelskarakter en het te make met die oordrag van die wil

van die bestuurder op die ondergeskiktes. Die doel van hierdie tipe

kommunikasie, volgens Koontz, O'Donnel & Weihrich (1980:694-695) is as volg:

om die organisasie se doelstellings, doelwitte en beleid te

verduidelik en uit te spel;

die daaglikse werksverdeling te doen;

bestuursbesluite bekend te maak; en

opleiding aan personeel te verskaf.

Volgens Kroon (1986:498), is dit vir die bestuursleier belangrik om die volgende

fasette in gedagte te hou ten einde effektiewe afwaartse kommunikasie te

bewerkstellig:

die ontvanger van die boodskap te ken;

kennis van die onderwerp besit;

duidelike doelstellings met die tipe kommunikasie voor oE he;

goeie tydsberekening aan die dag le; en

die regte media en klanke kies.

62

Die afwaartse kommunikasiekanaal is waarskynlik die mees geskikste kanaal wat

deur bestuurders gebruik kan word om opdragte bekend te maak.

Kommunikasie vind egter nie net van bo na onder plaas nie, maar ook van

onder na bo (opwaarts).

3.4.2 Opwaartse kommunikasie

Hierdie soort kommunikasie bestaan in die vorm van versoeke, klagtes en

mededelings, en het hoofsaaklik inligtingsverskaffing en verslaggewing ten doel.

`n Voorvereiste vir hierdie tipe kommunikasie is die regte organisasieklimaat. 'n

Autokratiese bestuurstyl sal byvoorbeeld nie bevorderlik wees vir hierdie tipe

kommunikasie nie. Opwaartse kommunikasie vind plaas vanaf die personeel na

die bestuur en het die volgende ten doel:

om persoonlike gevoelens, indrukke, klagtes en probleme bekend te

maak;

om aanbevelings aangaande die werksituasie te maak;

om oor 'n projek of taak terugvoering te gee;

om aan besluitneming deel te neem; en

om sekere inligting aangaande take of werk te bekom.

Vervolgens word horisontale kommunikasie as 'n volgende kommunikasiekanaal

wat gebruik kan word om inligting te versend, bespreek.

63

3.4.3 Horisontale kommunikasie

Horisontale kommunikasie vind plaas tussen individue op dieselfde vlak. Die

doel van hierdie soort kommunikasie is om samewerking te verkry asook om

werksfunksies te koordineer.

Kommunikasie kan egter ook diagonaal plaasvind.

3.4.4 Diagonale kommunikasie

Hierdie tipe kommunikasie vind plaas wanneer neergelegde gesagswee nie gevolg

word nie.'n Groot deel van 'n organisasie se inligting vloei nie streng volgens

die organisasie se hierargie nie, maar breek deur na die onderste vlak personeel.

Die tipe kommunikasie vind by geleentheid plaas waar personeel sosiaal verkeer

asook by konferensies. Weens die feit dat hierdie tipe kommunikasie direk

geskied, bespaar dit tyd, koste en moeite (Kroon, 1986:501).

Wanneer daar besluit is op die tipe kanaal wat gebruik gaan word, volg die

kommunikasieproses. Hierdie proses sal vervolgens bespreek word.

3.4.5 Die kommunikasieproses

Volgens Clampitt (1991:1-21) is daar drie benaderings wat hoofsaaklik deur

bestuurders gevolg word. Hierdie benaderings staan bekend as die Pyl-,

Kringloop-, en Dansbenaderings.

3.4.5.1 Pyl benadering

Pyl-bestuurders neig om reguit en resultaatgeorienteerd te wees. Hierdie sienning

van kommunikasie word beskou as die skiet van 'n pyl na 'n teiken. Soos 'n

skerpskutter is dit die afsender se doel om die boodskap in die ontvanger in te

64

skiet. Kommunikasie word beskou as 'n eenrigting aksie gebaseer op die

vaardighede van die bestuursleier. Die teiken mag wel beweeg maar daar bestaan

verder geen interaksie met die afsender nie. Die doel van kommunikasie vir die

Pyl-bestuurder is slegs om die toepaslike woorde te kies en idees te organiseer

om uiteindelik die teiken te tref. Die fokus van hierdie benadering is slegs

toegespits op die spreker of afsender van die boodskap.

Ondersteuning vir hierdie benadering kom duidelik na yore wanneer skoolhoofde

se reaksie bevestig dat daar duidelik, bondig en met kredietwaardigheid

gekommunikeer behoort te word. Die siening word gehuldig dat die skoolhoof

slegs verantwoordelik is vir die kodering van gedagtes in taal; soos die afvuur

van pyle na 'n teiken. Ontvangers, of die personeel, word as pasiewe

inligtingverwerkers beskou wat die regte gedrag sal uitvoer indien die pyl die

teiken tref. Terugvoering is onwaarskynlik en onnodig.

Die onvermydelike probleem met bogenoemde is dat kommunikasie ten spyte van

"behoorlike" kodering kan afbreek. Gevolglik word die ontvanger se onkunde van

die taal waarin die boodskap versend word, of in sommige gevalle moedswillige

ondergrawing van gesag, beskuldig.

Die werklike afbreek in kommunikasie moet by die afsender of ontvanger

plaasvind, alhoewel Pyl-bestuurders nooit die probleem, en gevolglik die

verantwoordelikheid, as wedersyds beskou nie. Effektiewe kommunikasie word

nie as 'n verdeelde verpligting tussen albei partye beskou nie.

`n Voorbeeld van die Pyl-benadering sal vervolgens bespreek word.

Geraas Geraas Kommunikasiedoelwit

I Kodering

4

1 Afsender 44 Ontvanger

Boodskap

Dekodering Kanaal

65

ROBBINS -MODE

Kommunikasie vind plaas wanneer 'n sekere betekenis of konsep van een

persoon na 'n ander oorgedra word. In (Kroon, 1991:410) word die proses deur

Robbins as volg bespreek:

Terugvoer

FIGUUR 3.1: ROBBINS-MODEL

Afsender: Die afsender is 'n persoon met inligting, of 'n persoon

wat die behoefte het om inligting weer te gee vir die effektiewe

funksionering van die bestuursproses en die onderneming. Die

afsender begin die proses met 'n doelwit om inligting te verskaf of

om terugvoer te verkry. By die formulering van die boodskap word

die afsender beInvloed deur sy kennis, vaardigheid en sosio-

kulturele milieu.

Die afsender se kennis en ervaring van die betrokke onderwerp sal

sy/haar kommunikasie of beperk of stimuleer. Suksesvolle

kommunikasie is ook afhanklik van die persoon se praat-, lees-,

skryf-, redeneer-, en luistervaardighede.

Kodering: Die afsender moet die inligting in sy denke formuleer

na 'n verstaanbare boodskap. Kodering geskied normaalweg in

66

terme van syfers, taal of beelde wat dieselfde betekenis vir beide

die ontvanger asook die afsender behoort te he.

Kanaal: Die boodskap word deur middel van 'n kanaal na die

ontvanger versend. Die boodskap kan mondeling (informeel), of

geskrewe (formeel) wees, en kan verder deur middel van 'n stem,

brief, telefoon, telegram, rekenaarterminaal, radio of televisie

versend word. Die kanaal behoort op so 'n wyse gekies te word

dat dit toepaslik is vir die spesifieke boodskap.

Dekodering: Die syfers, taal of beelde word deur die ontvanger na

`n boodskap omgeskakel.

Ontvanger: Die verwysingsraamwerk van die ontvanger bepaal

watter betekenis aan die boodskap geheg gaan word. Kommunikasie

kan net effektief wees wanneer albei die ontvanger asook die

afsender dieselfde betekenis of begrip aan die boodskap toeken.

Geraas: Tydens die kommunikasieproses kan iets gebeur wat die

effektiwiteit daarvan beInvloed. Hierdie invloed staan as geraas

bekend en kan byvoorbeeld enige steurings in die onmiddelike

omgewing wees wat verhoed dat die afsender die boodskap

doeltreffend oordra of die ontvanger dit duidelik ontvang.

Terugvoering: Terugvoering is altyd noodsaaklik om te verseker

dat effektiewe kommunikasie wel plaasgevind het. Die afsender kan

onmiddelik hieruit bepaal of die boodskap reg vertolk is. Indien dit

nie die geval is nie, kan 'n regstellende boodskap onmiddelik

geformuleer word om die korrekte interpretasie te verseker.

Nog 'n voorbeeld van die pyl-benadering is die Berlow-model.

67

BERLO-MODEL:

`n Uitbreiding van die bogenoemde model het ontstaan met die Berlo-model wat

`n aantal elemente bevat wat kommunikasie kan beInvloed. Elemente soos

kommunikasievaardighede, -houdings, -kennis, sosiale stelsels en

kultuuragtergrond word bygevoeg.

Kommunika-sievaar-dighede

Houdings

Kennis

Sosiale stelsel

Kultuur

Elemente Struktuur Gesig

Gehoor I K N Behandeling 0 Tassin H D 0 E Reuk U D

Smaak

Kommunika-sievaar-dighede

Houdings

Kennis

Sosiale stelsel

Kultuur

BRON

BOODSKAP

KANAAL

ONTVANGER

FIGUUR 3.2: BERLO -MODEL

Die volgende benadering wat as die kringloop-benadering bekend staan word

vervolgens bespreek.

3.4.5.2 Kringloop-benadering

Die kringloop-benadering stel 'n verandering voor vanaf die pyl na 'n sirkel. In

hierdie geval is dit belangrik vir die bestuurder om terugvoer to ontvang.

Kommunikasie word volgens hierdie benadering beskou as 'n tweerigting proses

waarin die afsender en ontvanger 'n aktiewe rol vervul.

Hierdie interaksie styl is veral duidelik in konfliksituasies. Die skoolhoof voel

68

dat die personeel met hierdie benadering 'n ope uitnodiging het om probleme

met horn te bespreek. Dit mag wel waar wees, maar dit word ook deur die

personeel ervaar dat daar geen oplossings vir hul probleme gevind word nie.

Anders as in die geval van die pyl-benadering, besef bestuurders wat van die

kringloop-benadering gebruik maak dat die kommunikasieproses wel op enige

stadium kan afbreek. Volgens Clampitt (1991:10), mag daar in hierdie benadering

vier primere oorsake vir afbreking wees.

Eerstens is persone se waardes, idees, gedrag en gevoelens so verskillend dat dit

soms moeilik is om 'n verwantskap te vind. Gevolglik moet groot hoeveelhede

tyd bestee word om mekaar te "verstaan". Bogenoemde is egter wel moontlik

wanneer albei die partye dieselfde basiese behoeftes en doelwitte nastreef.

Tweedens word swak luistervaardighede as 'n afbreekrede aangegee. Personeel

word dikwels aangemoedig om vrae te vra en terugvoer te gee. Hierdie twee

aspekte kan daarvoor sorg dat daar wel aandagtig geluister word.

Derdens word konflik soms beskou as 'n verskuilde agenda. Sommige

bestuurders aanvaar dat die personeel nie altyd eerlik genoeg is om hul ware

gevoelens te openbaar nie. Die doeltreffende kommunikeerder glo egter dat

konflik wel opgelos kan word indien daar 'n oop en eerlike atmosfeer vir

kommunikasie bestaan.

Laastens glo sommige bestuurders dat kommunikatiewe verhoudings slegs onder

sekere omstandighede sal bestaan. Talle versperrings in kommunikasie ontstaan

as gevolg van ongunstige toestande. 'n Voorbeeld hiervan is 'n

verdedigingsklimaat teenoor 'n ondersteuningsklimaat wat as 'n stremmende

toestand beskou kan word. Sodra alle ander redes misluk, word hierdie rede

gewoonlik aangevoer vir gebrekkige kommunikasie.

69

`n Voorbeeld van die kringloop- benadering word in Clampitt (1991:13) as volg

voorgestel:

Decode

Interpreter

Encoder

FIGUUR 3.3: KRINGLOOP-BENADERING

Alhoewel daar veel te leer is vanaf die bogenoemde twee benaderings, bestaan

daar tog tekortkomminge. Dit is nie dat die benaderings verkeerd is nie, maar

dat hulle onvolledig is. Clampitt (1991:15) bespreek 'n meer volledige benadering

wat as die dansbenadering bekend staan.

3.4.5.3 Dansbenadering

Daar word geredeneer dat dans die eerste vorm van kommunikasie was. Daar

bestaan soveel ooreenkomste dat dit moeilik is om van mening te verskil. Dans

behels verskillende tipes bewegings en ook 'n groot mate van kreatiwiteit. Dit

mag aangenaam wees vir die deelnemers sowel as die toeskouers. Daar bestaan

soveel style as wat daar mense bestaan.

Smaak verander geduurig, standaarde verskil, modes kom en gaan maar dans bly

70

altyd 'n deel van menswees. Wanneer 'n dans klaar uitgevoer is, kan en sal dit

nooit weer op presies dieselfde wyse uitgevoer word nie. Dit mag as een van

die hoogste en mees unieke vorms van menslike uitdrukking beskou word. Net

so ook is kommunikasie. Die hoeveelheid ooreenkomste kan uitgebrei word, maar

van die belangrikstes sal kortliks bespreek word.

Kommunikasie word gebruik vir veelvoudige doeleindes

Mense dans vir 'n wye verskeidenheid redes. Dit mag wees om te vermaak, in

te lig, te oortuig, op te sweep of selfs te verlei. Dieselfde kan van

kommunikasie gese word.

Die wetenskaplike, politiekus, onderwyser, verkoopsman, filosoof en prediker

gebruik almal dieselfde taal. Elkeen het egter 'n ander doelwit wat bereik moet

word. Die onderwyser wil inlig en motiveer, die verkoopspersoon vertel en

oorred, en die filosoof verhelder en bevraagteken. Dit is ook duidelik dat die

skoolhoof van tyd tot tyd enige een van hierdie rolle moet kan vertolk.

Daarom kan die effektiwiteit van kommunikasie nie beperk word tot die resultaat

of verstaanbaarheid daarvan soos deur die pyl- en kringloopbenaderings

beklemtoon word nie. Effektiwiteit kan slegs bepaal word ten opsigte van die

doelwitte wat bereik moet word.

Kommunikasie behels die koordinasie van bedoelinge

Dansers moet hul beweegings koordineer ongeag die soort musiek wat gespeel

word. Daar moet saam beweeg word al word mekaar se realiteite nie altyd

gedeel nie. Beide deelnemers mag die situasie anders beleef, maar weet watter

rol en response benodig word om die uitvoering suksesvol te laat geskied. So

ook is kommunikasie. Dit is nie noodsaaklik of selfs wenslik om dieselfde

menings te deel nie, solank albei deelnemers weet hoe om te reageer deur

71

middel van die kommunikasieproses.

Kommunikasie behels koordinering

Om aksies te koordineer is dit noodsaaklik vir dansers om vooraf hulself te

orienteer. Dit is belangrik vir 'n aanvoeling vir die ander persoon se gedragslyn,

moontlike aksies, en response. So ook vir kommunikeerders.

Effektiewe kommunikeerders kan met 'n redelike mate van akuraatheid die ander

betrokke persoon se aksies, response en interpretasies voorspel.

Kommunikasie word deur reels beheer

Kommunikeerders, soos dansers, ontwikkel 'n stel reels waarmee 'n onsekere

situasie aangepak sal word. Vir elke soort dans word sekere reels toegepas, of

dit geskrewe of ongeskrewe is. Net so bestaan daar ook reels vir kommunikasie

ten opsigte van wie die reg besit om die gesprek te begin of te beeindig,

waaroor gesels gaan word en onder watter omstandighede.

Daar bestaan twee reels wat die basis van 'n gesprek vorm, naamlik:

interpretasie- en regulerendereels. Interpretasiereels behels die kommunikeerder

se afleidings van die betekenis van die boodskap. Regulerendereels aan die ander

kant beheer of rig die kommunikasie aksie. In albei gevalle help hierdie reels

om die gesprek in 'n sekere voorafbepaalde rigting te stuur.

Corn 'n effektiewe kommunikeerder te word is dit noodsaaklik om toepaslike reels

vir verskillende situasies aan te leer. Dit verskil van mens tot mens, departement

tot departement en organisasie tot organisasie. Elke situasie besit nie 'n ander

stel reels nie, omdat daar fundamentele gemeenskaplike reels bestaan wat

toepaslik vir elke situasie bly. Dit is egter belangrik om kennis te dra dat so 'n

stel reels wel bestaan en hoe effektiewe bestuur daardeur beinvloed word.

72

Kommunikeerders ontwikkel 'n repertoire vaardighede wat deur

bewustheid geruguleer word

Beginner dansers moet bewustelik konsentreer op elke beweging, maar namate

daar geoefen word, word daar minder aan die liggaamlike bewegings aandag

geskenk en meer aan die kunstigheid daarvan. Die natuurlikheid en gemak van

die bewegings word deur jare se oefening bepaal. Kommunikeerders leer op baie

dieselfde metode, en talle vaardighede en reels word later onbewustelik toegepas.

Kommunikasie kan beskou word as 'n patroon aktiwiteit

Enige dans kan met behulp van pyle op 'n diagram aangetoon word en volg 'n

sekere patroon. Net so kan 'n patroon van kommunikeerders se interaksie

opgestel word. Hierdie patroon word bepaal deur die wyse waarop die reels by

mekaar aansluit. 'n Deel van die uitdaging vir die kommunikeerder is die

uitskakeling van skadelike patrone en die opstel van meer konstuktiewe patrone.

Die pyl- en kringloopbenaderings weerspieel nie die kompleksiteit van die

kommunikasieproses nie. Aan die ander kant beskou die dansbenadering die

proses as meer gekompliseerd. Aandag word gegee aan patrone, ongeskrewe

reels, orientasie ensovoorts. Anders as die kringloop-tipe bestuurder word daar

nie net na die verhouding gekyk nie, maar wel na wat belangrik vir die situasie

is. Ook anders as die pyl-tipe bestuurder word daar nie net gefokus op

onmiddelike resultate nie, maar word gesoek na verbeterde patrone en

standhoudende suksesse. Die kommunikasiestyl en die keuse van medium

verander om by die doelwit aan te pas.

Nadat die proses duidelik beskryf is en verstaan word, is dit noodsaaklik om die

kommunikasiesiklus te bespreek.

TERUGVOER

D KANAAL

MEDIUM

BOODSKAP

S

E XXXXXXX OERAA4 XXXXXX

STADIUM 1 STADIUM 4 STADIUM 5 STADIUM 2 STADIUM 3

INFORMASSE ONTVANOER

DEKODEER

VERSENDER

ENKODEER INFORMAfaE

73

3.4.6 Kommunikasiesiklus

Sillard (1988:24-25) stel die kommunikasiesiklus as volg voor:

STADIUM 6

FIGUUR 3.4: KOMMUNIKASIESIKLUS

Stadium 1 is die begin waar die afsender die inligting formuleer.

Stadium 2 is die enkoderingsproses waar die inligting deur die afsender

omgeskakel word na die mees geskikte en doeltreffende vorm van oordrag.

Stadium 3 is die oordrag van die inligting deur die mees geskikte medium en

kanaal.

Stadium 4 is die ontvangs van die boodskap.

Stadium 5 is die stadium waarin die ontvanger die boodskap dekodeer, en sy

eie idee van die boodskap vorm.

74

Stadium 6 is die reaksie wat die ontvanger op die boodskap toon. Dit staan ook

bekend as die terugvoerstadium. Hierdie stadium is veral belangrik omdat die

afsender hier kan aflei of die boodskap reg geInterpreteer is of nie.

Tydens die derde en vierde stadiums mag daar steurnisse plaasvind wat die

proses negatief beinvloed, soos byvoorbeeld:

Verkeerde ontvangs as gevolg van gebrekkige aandag.

Dekodering wat foutief is as gevolg van verkeerde betekenis wat

aan woorde geheg word.

Geraas of 'n ongewenste omgewing.

Verkeerde enkodering.

Steurnisse in die kanaal, soos byvoorbeeld 'n swak telefoonlyn.

Dit is vir die sender belangrik om die boodskap op die mees geskikte metode

te formuleer en oor te dra. Die ontvanger op sy beurt moet dit ontleed en die

nodige terugvoer verskaf. Daar sal vervolgens aandag geskenk word aan sommige

kommunikasieversperrings wat mag ontstaan.

3.5 KOMMUNIKASIEVERSPERRINGS

Die moontlikheid van ondoeltreffende kommunikasie is bykans onbeperk omdat

doeltreffende kommunikasie as vanselfsprekend by mense voorkom.

75

Sommige kommunikasieversperrings wat deur Wood, Nicholson & Findley

(1985:108 e.v.) en Tubbs & Moss (1980:27) identifiseer word, word vervolgens

bespreek:

♦ Individuele persoonsverskille. Oordeel en waarneming geskied

immers aan die hand van 'n verpersoonlikte raamwerk,

vooropgestelde idees en die invalshoek waaruit 'n saak benader

word. Carrol & Schneier (1986:108) onderskei die volgende

eienskappe wat 'n invloed mag uitoefen;

kognitiewe eienskappe wat poog om die verstandelike proses to

verstaan. Dit sluit in die wyse waarop indrukke ontstaan en die

oorsake of motiewe wat aan handelinge toegeskryf word;

nie-kognitiewe eienskappe wat min of meer staties is, soos

byvoorbeeld geslag, ras, ondervinding en persoonlikheidseienskappe;

die besondere en unieke atmosfeer gee soms aanleiding tot die

vorming van kommunikasieversperrings;

die kommunikeerder benodig besondere luistervaardighede soos

onverdeelde aandag, voldoende tyd, uitskakeling van vooroordeel en

die gebruik van positiewe liggaamstekens. Hierdie faktore lewer 'n

bydrae tot 'n ontspanne gespreksklimaat waarin terugvoering eerlik

kan geskied;

die bestuurstyl en -klimaat wat deur die skoolhoof en personeel

onderling gehandhaaf word. Die skoolhoof wat eerder 'n

demokratiese- as 'n autokratiese bestuurstyl toepas, se personeel sal

gereedelikerwys en op 'n meer ontspanne vlak met hom/haar

kommunikeer;

76

onkunde aangaande kommunikasiekanale, -middele en -vorme wat

vervolgens nie ten voile benut word nie. So 'n bestuursleier word

selfs as "ontoeganklik" beskou, wat gevolglik lei tot

kommunikasiekortsluitings tussen die opvoedkundige leier en die

personeel. Sonder die nodige kommunikasie- en

terugvoervaardighede bestaan die waarskynlikheid dat gebrekkige of

dalk geen terugvoering sal plaasvind nie;

die betekenis waarmee 'n sender 'n boodskap laai of daaraan heg,

mag verskil van dit wat die ontvanger daarin lees. Hierdie aspek

verteenwoordig dan ook die mees algemene rede waarom

kommunikasie skeefloop. Dit is om hierdie rede dat daar verseker

behoort te word dat die inligting korrek vertolk word;

die tydsberekening van die kommunikasie moet bevredigend wees

vir albei partye. Dit sluit in die tyd en plek waar dit plaasvind.

Van belang by hierdie aspek is dat daar genoeg tyd behoort te

wees vir deeglike vertolking en terugvoering;

wedersydse vertroue ontbreek tussen die bestuurder en sy personeel.

Die bestuurstyl bepaal grootliks die organisasieklimaat, wat op sy

beurt die personeel se handelinge en gesindhede regstreeks

beInvloed. Dit is van die uiterste belang dat die personeellid tot

gesprekvoering ondersteun en aangemoedig word. Hiervoor word 'n

oop en plooibare vertrouensverhouding benodig (Sergiovanni &

Starratt, 1988:221);

die kommunikasie vind slegs in een rigting plaas. Sodanige

kommunikasie sluit terugvoering en delegering uit en lei gewoonlik

tot groot frustrasie binne die skoolopset. Die skoolhoof benodig

besondere luistervaardighede soos byvoorbeeld onverdeelde aandag,

77

voldoende tyd, uitskakeling van vooroordeel en die gebruik van

positiewe liggaamstekens. Hierdie faktore lewer 'n bydrae tot 'n

ontspanne gespreksklimaat waarin terugvoering eerlik kan plaasvind.

Daar sal vervolgens tot 'n bespreking van die beginsels vir doeltreffende

kommunikasie oorgegaan word.

3.6 BEGINSELS VIR DOELTREFFENDE KOMMUNIKASIE

3.6.1 Die afsender se kommunikasievaardighede

Die bestuursleier, as die inisieerder en sleutelfiguur in die

kommunikasiehandeling, se houding en selfvertroue is belangrik vir die skep van

`n gevoel van deelname, wat lojaliteit en goeie menseverhoudinge aan die hand

werk. Gorton (1983:251) wys die bestuursleier op die volgende grondliggende

reels vir geslaagde kommunikasie:

die bestuursleier moet onwrikbaar ingestel wees op die doel wat

hy\sy deur middel van die kommunikasie wil bereik;

die kommunikator behoort al die moontlikhede van kommunikasie

to benut en daar moet 'n bewustheid bestaan dat deur

kommunikasie 'n verskeidenheid doelwitte bereik kan word,

byvoorbeeld: inligting verstrek, vrae beantwoord, gesindhede

verander word, optrede geinisfeer word, begrippe verduidelik word,

ondersteuning kan plaasvind, opgelei word, gemotiveer word en

selfs vertroos kan word;

die boodskap word deur die toestande waarin dit ontvang word en

die eienskappe van die ontvanger beInvloed;

78

'n gebrek aan kennis, woordeskat en idees by die ontvanger kan

die bestuursleier se kommunikasiepoging laat faal;

die boodskap kan deur 'n bevooroordeelde ontvanger verdraai of

gekleur word; sekere begrippe kan verkeerd genterpreteer word en

so kan die doel van die boodskap versteur word;

sosiale verskille soos ouderdom, geslag en posisie in die hierargie

kan 'n hindernis veroorsaak; en

die situasie waarin die kommunikasie plaasvind, kan bepalend wees

vir die uitkoms, soos byvoorbeeld wanneer daar afgetrokkenheid by

die ontvanger aanwesig is, daar onvoldoende tyd is om die

boodskap sorgvuldig te dekodeer en wanneer die

kommunikasiekanaal oorlaai is.

Die bestuursleier moet in gedagte hou dat kommunikasie 'n aksie en 'n reaksie

impliseer. Indien die bestuurder agterkom dat die ontvanger nie dieselfde

betekenis aan 'n boodskap heg nie, behoort die kommunikasieproses herhaal te

word. Die personeel moet immers die boodskap en sy inhoud reg vertolk voordat

`n positiewe reaksie verwag kan word.

3.6.2 Die boodskap wat oorgedra word

Dekker (In Badenhorst, 1986:45) beskryf 'n boodskap as die draer van gedagtes,

menings, planne, bevele, raadgewings, gevoelens, houdings of waardes wat van

een persoon na 'n ander oorgedra word. Die suksesvolle oordrag en ontvangs

van die boodskap sal berus op die ontvanger se reaksie op die boodskap, die

doel met die boodskap, die personeel se houding teenoor die bestuursleier en

sy/haar keuse van die kommunikasiemiddel (Gorton, 1983:254). Die bestuurder

behoort aan die volgende vereistes aandag te gee:

79

die boodskap moet kort en saaklik wees;

die boodskap moet duidelik en ondubbelsinnig wees;

die regte tyd behoort gekies te word;

gedagtes moet klinkklaar geformuleer wees; en

die ontvanger se standpunt moet in ag geneem word, en die

bestuursleier moet na ander kan en wil luister.

3.6.3 Ontvangs van die boodskap

Die blote ontvangs van 'n boodskap impliseer nie dat dit begryp is nie. Die

bestuursleier mag nie per sy aanvaar dat die boodskap wel verstaan is nie.

Gereelde terugvoering deur die ontvanger sal bepaal of die boodskap effektief

was of nie ( Barnard, 1986:396). Dit is belangrik dat die ontvanger die kans

gegun word om te reageer op die boodskap. Die mate van doeltreffendheid wat

met die kommunikasieproses behaal word kan grootliks verbeter word deur die

toepassing van uitnodigende bestuur. Hierdie verband tussen die twee konsepte

sal vervolgens bespreek word.

3.7 BELANGRIKHEID VAN UITNODIGENDE BESTUUR IN DIE

KOMMUNIKASIEPROSES

`n Faset wat 'n groot bydrae kan lewer tot doeltreffende kommunikasie, is 'n

uitnodigende bestuurstyl. Die bestuurstyl berus op die volgende vyf

veronderstellings:

alle mense is waardevol, bekwaam en verantwoordelik en behoort

dienooreenkomstig behandel te word;

80

onderwys is 'n samewerkende proses en kan nie suksesvol wees

sonder die deelname van diegene wat daarby betrokke is nie;

die proses is net so belangrik as die eindproduk;

alle mense het relatief ongetapte potensiaal in alle fasette van die

menslike strewe. Enige persoon kan verbeter of verander indien

sekere omstandighede geskep word of heers; en

potensiaal word ten beste verwesenlik deur geleenthede wat

spesifiek ontwerp word vir die uitnodiging vir ontwikkeling, en

deur mense wat intensioneel en professioneel teenoor ander optree.

Elke skoolhoof besit 'n verwysingsraamwerk van oortuigings, menings, waardes

en houdings vanwaar sy/haar besluite geneem word. Omdat die bestuurder een

van die belangrikste persone in die professionele lewe van die onderwyser is, sal

die bestuurstyl en besluite wat geneem word 'n aansienlike verskil veroorsaak

in die onderwyser se prestasie. Wanneer die personeel as waardevol, bekwaam

en verantwoordelik behandel word, sal 'n positiewe potensiaal en gesindheid na

yore tree.

Omdat uitnodigende bestuur 'n proses is waartydens die skoolhoof en die

personeellid in 'n van-aangesig-tot-aangesig gespreksvoering verkeer, kan dit

onmoontlik aanspraak maak op sukses in die afwesigheid van 'n effektiewe en

oop kommunikasiesisteem.

`n Bykomende faset wat belangrik vir doeltreffende kommunikasie is, is die

skepping van 'n gunstige skoolklimaat. Skoolklimaat sal vervolgens kortliks

bespreek word.

81

3.8 SKOOLKLIMAAT

Sergiovanni (1987:260) verwys na skoolklimaat as die volgende karaktertrekke

van 'n organisasie:

dit wat warmte en kameraadskap tussen personeel veroorsaak;

die waarde en belangrikheid van die taak wat gedoen moet word

beklemtoon;

die verwagtinge wat die hoof en personeel deel beklemtoon; en

die personeel met verantwoordelikheid beklee.

Volgens Basson, van der Westhuizen & Niemann (1995:630), bepaal die

skoolklimaat die gedrag van die personeel, en gevolglik ook die kwaliteit

interaksie tussen die personeel en die organisasie. Klimaatskepping stel die

volgende doelwitte:

werkstevredenheid;

maksimum produktiwiteit;

koordinasie van take vir 'n spanpoging; en

erkenning van menslike waardigheid.

Die leierskap van die skoolhoof is dus van uiterse belang vir die skepping van

`n gesonde skoolklimaat. Flippo & Munsinger (1982:338) onderskei die volgende

bestuurstyle wat 'n positiewe bydrae kan fewer:

82

sterk kommunikasiestyl;

sterk besluitnemingstyl;

sterk probleemoplossingstyl;

sterk verhoudingstyl; en

sterk organisatoriese styl.

Saam met bogenoemde sal die leierskapstyl (outokraties, demokraties ensovoorts)

ook 'n belangrike rol speel.

Omdat die skoolhoof midde in die klimaatskeppingsproses staan sal sy/haar

persoonlikheid ook 'n groot rol speel. Belangrike eienskappe mag die volgende

insluit:

intelligensie;

inisiatief;

self vertroue;

energie en entoesiasme; en

vermod om saam te werk.

Corner (1987:14) maak die bewering dat wanneer die skoolklimaat aangespreek

word en die kwaliteit van verhoudinge tussen die personeel en leerlinge verbeter,

dit wantroue verminder en energie vrystel wat gebruik kan word om die skool

doeltreffender te bestuur. Meier (1996:12) beweer ook dat 'n gesonde

83

skoolklimaat te voorskyn kom uit geloofwaardige verhoudings wat gebou word

op van aangesig-tot-aangesig kommunikasie tussen personeel met gemeenskaplike

doelwitte.

Glickman (1984:40) rig 'n uitdaging aan skoolhoofde:

Om die doeltreffendheid van die skool te verbeter moet 'n klimaat geskep

word wat die werksomstandighede van die personeel verander na een waar

kollektiewe dialoog heers en personeel die mag het om besluite te neem.

Die uitdaging is dus duidelik dat skoolhoofde faktore moet elimineer wat

verbetering in die skoolklimaat teenwerk, en dit moet vervang met kollektiewe

aksie.

Caldwell & Wood (1992:44) het 'n herstrukturering van skole in die Greece

Central School District, wat die sewende grootste skooldistrik in New York is,

onderneem. Na die herstrukturering is daar 'n evaluasie onderneem wat aandui

dat 'n verbeterde skoolklimaat en verbeterde verhoudinge twee van die vyf

faktore was die grootste bydrae gelewer het tot die sukses van die program.

Uit bogenoemde is dit duidelik dat die skoolklimaat 'n belangrike rol in

verhoudingstigting speel. Ten slotte moet klimaatskepping nie as 'n gesoleerde

aksie gesien word nie. Dit behels verskeie aspekte wat met die nodige grasie,

aanvoeling en empatie deur die skoolhoof hanteer moet word.

3.9 SAMEVATTING

Omdat geen verhoudingstigting sonder kommunikasie kan plaasvind nie, is en bly

dit een van die belangrikste fasette waaraan die skoolhoof aandag moet gee.

Volgens Welsh (1986:59) is kommunikasie so belangrik dat 'n hele geslag swart

Amerikaners in gevaar verkeer as gevolg van hulle onvermod ten opsigte van

84

kommunikasie. Wat skoolhoofde betref, beweer Welsh (1986:61), dat hulle weer

met mekaar moet begin kommunikeer, sodat opvoedkundige doelwitte weer

bereikbaar kan word.

Die kommunikasieproses, -kanale en -siklus word bespreek vir kennisname deur

belanghebbende skoolhoofde. Verder word fasette wat die kommunikasieproses

verhelder en vergemaklik bespreek.

Vervolgens sal 'n empiriese ondersoek, deur middel van vraelyste, plaasvind wat

die belangrikheid van interpersoonlike verhoudingstigting in skole ondersoek.

85

HOOFSTUK 4

EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE NOODSAAKLIKHEID EN STIGTING

VAN GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE DEUR DIE

SKOOLHOOF

4.1 INLEIDING

Persoonlike ondervinding en 'n kritiese ontleding van die literatuurstudie, het 'n

vermoede laat ontstaan dat die stigting en handhawing van gesonde

interpersoonlike verhoudinge 'n positiewe bydrae kan lewer tot die doeltreffende

funksionering van 'n skool. Daar word verder vermoed dat die nuutaangestelde

skoolhoof nie die nodige opleiding ontvang nie, en dat hierdie belangrike aspek

van onderwysbestuur skade ly.

In die onderhawige empiriese ondersoek sal gepoog word om vas to stel of die

huidige skoolhoofde wel goeie interpersoonlike verhoudinge stig en handhaaf.

Indien dit nie plaasvind nie, sal dit veroorsaak dat die onderrigfunksie en

funksionering daarvan skade sal lei en die skool as geheel nadelig beInvloed

word.

Dit gee aanleiding tot die formulering van die volgende navorsingshipotese:

Daar is 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde telling van

"ideale" interpersoonlike verhoudings en die "werklike" toestande wat deur die

personeel ervaar word.

Hoewel alle skoolhoofde glo dat goeie verhoudinge in die skool bestaan, ervaar

die pesoneel die teendeel en dit veroorsaak 'n remmende uitwerking op die

doeltreffende funksionering van die skool.

86

Die respondente wat vir die navorsing gebruik is word kortliks bespreek.

4.2 RESPONDENTE

Alle personeel van skole, ongeag die posvlak, is gekies om as respondente op

te tree. Ter motivering vir hierdie keuse is die volgende in aanmerking geneem:

skoolhoofde is die bestuurders van die skool en behoort goeie

verhoudinge met die onderwyspersoneel te kan stig en onderhou;

sommige skoolhoofde besef nie dat daar wel ondoeltreffende

interpersoonlike verhoudinge bestaan nie en dat die

onderwyspersoneel dit as sulks ervaar nie;

skoolhoofde ontvang nie die nodige indiensopleiding ten opsigte van

verhoudingstigting nie; en

die onderwyspersoneel en skoolhoofde se sienings ten opsigte van

die "ideale" en "werklike" situasie kan vergelyk word. Gevolglik

kan bepaal word of die personeel die skoolhoof se interpersoonlike

verhoudingstigtingsvermoe dieselfde as hy/sy ervaar.

Die ondersoekpopulasie word kortliks bespreek.

4.3 DIE POPULASIE EN ONDERSOEKGROEP

Die ondersoek is om praktiese en ekonomiese redes tot skole in Gauteng-, Noord

Wes- en Wes Kaap provinsies beperk. Dit behels hoofstroom Afrikaans-, Engels-

en parallelmedium sekondere- sowel as primereskole. Alhoewel verskeie etniese

groepe betrek is, is almal by een van bogenoemde skole verbonde.

87

Die Gauteng- en Wes Kaap provinsies verteenwoordig 'n groot groep stedelike

staatsondersteunde skole, terwyl die Noord-Wes provinsie 'n meer semi-stedelike

en plattelandse tipe skool verteenwoordig. Die aanname word gemaak dat dit

waarskynlik geregverdig is om 'n veralgemening na die res van die land te

maak. 'n Sterk vermoede bestaan dat, indien 'n soortgelyke studie by skole in

ander provinsies gedoen word, daar waarskynlik tot soortgelyke bevindinge

gekom sou word. Per definisie van steekproefneming, kan dit egter nie as

verteenwoordigend beskou word nie. Hier is van "gerieflikheidsteekproeftrekking"

gebruik gemaak. Die steekproef is beperk tot die deel van die populasie wat

geredelik toeganklik vir die navorsing was, en 'n groot groep skole in die

gebiede is betrek.

Primere- sowel as Sekondereskole is betrek om sodoende die getal respondente

te vergroot en ook die bevindinge te versterk. Binne hierdie skole is ook

persone van alle etniese groepe betrek.

Onderwysers vanaf posvlak een tot en met skoolhoofde is in die ondersoek

ingesluit. Hierdeur kan ook vasgestel word of die skoolhoof se siening

ooreenstem of verskil met die van die personeel. Daar is meer as 350 vraelyste

uitgestuur.

Vervolgens word daar nou tot die ontwerp van 'n empiriese navorsingsinstrument

oorgegaan in 'n poging om onderwysers se houdings en menings rondom sekere

aspekte van interpersoonlike verhoudinge te verkry.

4.4 NAVORSINGSINSTRUMENT

Na aanleiding van die doel en probleemstelling word sekere data benodig wat

nie met behulp van 'n bestaande instrument verkry kan word nie. 'n Instrument,

ontwerp op grond van wat uit die teorie na yore gekom het, blyk dus die

aangewese weg te wees. Dit blyk verder dat die vraelys hier 'n geskikte

88

navorsingsinstrument kan wees.

4.4.1 Ontwerp van die vraelys

`n Vraelys is ontwerp waarmee gepoog word om die personeel se menings ten

opsigte van interpersoonlike verhoudinge te peil. Die volgende oorwegings word

deur Vockell (1983:78) as belangrik geag en dit het in die ontwikkeling van die

vraelys gegeld:

die 55 items wat in die vraelys figureer moet verstaanbaar,

ondubbelsinnig en relevant wees;

respondente beantwoord vrae deur slegs 'n kruisie te trek; en

vrae is onpartydig en lang bewoording moet vermy word.

Die teoretiese verwysingsraamwerk van hoofstukke een tot vier van hierdie studie

is gebruik vir die ontwerp van die vraelys. Daar is voorkeur gegee aan 'n

gestruktureerde vraelys. Respondente moes items voltooi deur hul keuse met 'n

sirkel aan te dui. Aangesien die vraelys aan Afrikaans- en Engelsmediumskole

gestuur is, is dit in beide tale opgestel.

Die vraelys bestaan uit drie afdelings. By elke afdeling is die aard van die

vraagitems aangedui. In elke geval is items op die menings van die respondente

gerig:

Afdeling A bestaan uit 10 items van algemene en biografiese aard

oor die skool en respondente self. Dit behels geslag, huidige

posvlak, ouderdom, godsdiens en moedertaal. Verder word verwys

na onderwyservaring, opvoedkundige kwalifikasies, soort skool,

89

betrokke provinsie en die geslag van die huidige skoolhoof;

♦ in Afdeling B word daar gepoog om die siening van die

respondente ten opsigte van verhoudingstigting vas te stel. Daar is

30 items wat verskeie fasette van verhoudingstigting bevat ingesluit.

Uit die literatuurstudie is daar hoofsaaklik drie areas geIdentifiseer,

naamlik:

die belangrikheid van kommunikasie. Die doel van hierdie gedeelte

is om vas te stel in watter mate kommunikasie doeltreffend

plaasvind, en of die skoolhoof oor die nodige vaardigheid en kennis

in hierdie verband beskik. In Hoofstuk 3 word hierdie aspek

bespreek onder die doel, kanale, proses, versperrings en beginsels

vir doeltreffende kommunikasie. Die vrae wat hierop betrekking het

is: B12; B13; B15; B17; B18; B19; B20; B21; B22; B23; B24;

B26; B27; B28 en B30.

Die belangrikheid van verhoudingstigting deur die skoolhoof.

Hierdie vrae is gerig op die menings van onderwyspersoneel en

skoolhoofde oor die belangrikheid van verhoudingstigting. In

Hoofstuk 2 word verhoudingstigting bespreek onder aard,

belangrikheid, aspekte, vaardighede, dimensies en eienskappe. Die

volgende vrae in afdeling B het hierop betrekking: B1; B2; B3; B4;

B5; B8; B9; B10; B11; B16; B25 en B29.

Die laaste area is nou verweef met verhoudingstigting, en die vrae

is gerig op die beskikbaarheid van die skoolhoof vir die personeel.

Die volgende vrae het betrekking hierop: B6; B7 en B14.

90

Die evaluering van afdeling B het op 'n vyfpunt skaal geskied, byvoorbeeld:

VOLGENS U MENING HOE BELANGRIK IS DIE VOLGENDE ASPEKTE

VIR DIE OPVOEDKUNDIGE BESTUURDER:

Nie belangrik 1 2 3 4 5 Baie belangrik

Afdeling B bestaan uit 30 items waaruit die belangrikheid van

sekere aspekte ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge bepaal

word.

Die evaluering van afdeling C het ook op 'n vyfpunt skaal geskied, byvoorbeeld:

VOLGENS U MENING HOE GEREELD OPENBAAR OPVOEDKUNDIGE

BESTUURDERS DIE VOLGENDE:

Nooit 1 2 3 4 5 Altyd

Afdeling C bestaan uit 15 items waaruit die "werklike" toedrag van

interpersoonlike verhoudingstigting bepaal word.

Die skalingtegniek is ten opsigte van die drie afdelings gebruik en sal

vervolgens toegelig word.

4.4.2 Rasionaal vir die gebruik van die skalingtegniek

Die skalingstegniek het heelwat voordele daaraan verbonde soos byvoorbeeld:

'n wye terrein kan gedek word as gevolg van die groot aantal vrae

wat gestel kan word;

91

evaluering gaan hand aan hand met menslike beoordeling en hierdie

tegniek is besonder geskik daarvoor aangesien die vyfpunt skaal die

respondente toelaat om fyner nuanses in hul oordele uit te spreek;

hierdie skalingstegniek verleen hom tot 'n groter spektrum van

statistiese tegnieke;

die vrae kan op dieselfde wyse geformuleer word en dus word

dieselfde ankerpunt gekies; en

elke vraag word op eie meriete en afsonderlik deur die respondente

oorweeg (Nel, 1992:27).

Faktoranalise speel 'n belangrike rol en dit word nou saaklik bespreek.

4.4.2.1 Faktoranalise as wyse om veranderlikes te amalgameer

Die hoofdoelwit van faktoranalise is om 'n groot aantal veranderlikes na 'n klein

hoeveelheid groepe of faktore wat dieselfde inligting as die oorspronklike

veranderlikes oordra, te verander. In afdeling B van die vraelys is daar

byvoorbeeld na onderwysers se menings gevra oor die belangrikheid van sekere

aspekte ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge, terwyl in afdeling C gevra

word hoe dikwels hierdie aspekte werklik beleef word.

Die eerste stap in 'n faktoranalise begin gewoonlik met die berekening van 'n

korrelasiekoeffisient tussen elke paar items in die vraelys. 'n

Korrelasiekoeffisient van +1 dui 'n positiewe liniere verband aan en beteken ook

dat die twee items dieselfde mening toets. Hierdie stap van die faktoranalise

bereken dus die korrelasie tussen elke paar items op 'n skaal of toets en word

dikwels 'n itemontleding genoem. Hoe groter die korrelasie tussen die

92

onderwysers se response tot 'n paar items, hoe meer redelik is dit om te

vermoed dat hierdie items dieselfde onderliggende faktor verteenwoordig (Jaeger,

1990:345).

Die tweede stap in 'n faktoranalise staan as 'n ekstraksie van inisiele faktore

bekend en daar word 'n PCA (principal component analysis) en 'n PFA

(principal factor analysis) uitgevoer. Beide PCA en PFA is oorspronklike of

ongeroteerde oplossings waar daar eerstens na 'n inisiele faktor wat al die

veranderlikes die beste verteenwoordig gesoek word. Daarna word gepoog om 'n

tweede faktor, wat nie met die eerste een korreleer nie, te vind en daarna 'n

derde wat nie met die eerste of tweede faktore korreleer nie.

Aandag word vervolgens aan die operasionalisering van die skalingstegniek

gegee.

4.4.2.2 Operasionalisering van konsepte in die gebruik van die

skalingstegniek

Daar is met die vraelys gepoog om te bepaal of interpersoonlike

verhoudingstigting, deur die skoolhoof, vir die personeel belangrik is; en of die

skoolhoof wel oor die nodige kennis en vermans beskik om dit wel te laat

plaasvind. Die 10 vrae in afdeling A, 30 vrae in afdeling B en 15 vrae in

afdeling C het ten doel om die volgende aspekte te ondersoek:

Biografiese inligting van die skoolhoof en personeel (geslag,

ouderdom, posvlak, ervaring, kwalifikasies en moedertaal) om

verskille te identifiseer (vrae Al; A2; A3; A4; A5; A7 en A8).

In watter provinsie die betrokke skool geled is, om vas te stel of

daar verskille bestaan (vraag A6).

93

Te bepaal of daar verskille bestaan tussen primere- en sekondere

skole (vraag A10).

Die belangrikheid van interpersoonlike verhoudings vir die

skoolhoof en personeel (vrae B1 tot B30).

Die mate waarin die skoolhoof wel interpersoonlike verhoudinge

met die personeel stig en onderhou al dan nie (vrae C 1 tot C10).

Die ingesamelde inligting is toe aan 'n faktoranalise onderwerp in 'n poging om

die veranderlikes te verminder om die statistiese verwerking te vergemaklik.

4.4.2.3 Statistiese prosedure met gebruik van die skalingstegniek

Die vergelyking van twee groepe kan deur middel van Hotelling se T-

kwadraadtoets ondersoek word. Hier word die vektore van die gemiddeldes van

die twee groepe vergelyk deur dit teen die gesamentlike faktore wat

interpersoonlike verhoudinge benvloed, te ondersoek. Indien betekenisvolle

verskille op hierdie meerveranderlike vlak gevind word dan word Student se t-

toets ingespan om na verskille op die enkelveranderlike vlak te soek.

Die twee groepe se gemiddelde tellings word eerstens ondersoek deur gebruik

te maak van Levene se toets wat die variansie tussen die twee groepe se

gemiddeldes vergelyk. Indien die p-waarde aandui dat die variansie groter as 5%

is (p>0,05) dan word die saamgevoegde variansie tegniek gebruik. Indien die p-

waarde aandui dat die variansie minder as 5% is (p<0,05) dan word die

afsonderlike variansie tegniek gebruik ( Ott, Larson & Mendenhall, 1991:297;

Cornett & Beckner, 1975:134-136).

In afdeling A kom die volgende onafhanklike veranderlikes as twee groepe voor:

94

Al Geslag:

— manlik; en

— vroulik.

A7 Geloof:

Christen; en

Nie - Christen.

A9 Geslag van huidige skoolhoof:

manlik; en

vroulik.

A10 Tipe skool:

primer; en

— sekonder.

Hotelling se T 2 toets kan aanvanklik gebruik word om to bepaal of die vektore

van die gemiddelde skaaltellings van die twee onafhanklike groepe van mekaar

verskil. Mits hierdie toets beduidende statistiese verskille tussen die twee groepe

se gemiddelde skaaltellings uitwys dan kan daar verder ondersoek ingestel word

deur middel van Student se t-toets.

95

Beduidende statistiese verskille tussen onafhanklike groepe word deur middel van

hipoteses getoets. Dus word daar gewoonlik van 'n nulhipotese (Ho) en 'n

alternatiewe hipotese (Ha) gebruik gemaak. Algemene hipoteses vir die

vergelyking van twee groepe kan soos volg gestel word:

Hot 1 - Die vektore van die gemiddelde skaaltellings van groep A in vergelyking

met groep B verskil nie statisties beduidend ten opsigte van die

meningsveranderlikes gesamentlik getoets nie.

Hat i - Die vektore van die gemiddelde skaaltelling van groep A in vergelyking

met groep B verskil statisties beduidend ten opsigte van die

meningsveranderlikes gesamentlik getoets.

Geen beduidende statistiese verskille beteken dat Hot aanvaar word en Hat

verwerp word. Sou daar wel 'n statisties beduidende verskil tussen die vektore

wees dan word Hat ondersteun ten gunste van Hot en kan daar nou verder

ondersoek ingestel word deur die volgende hipoteses to stel:

Hot i Die gemiddelde skaaltelling van groep A verskil nie statisties beduidend

van die gemiddelde skaaltelling van groep B ten opsigte van die volgende

meningsveranderlikes afsonderlik geneem nie, naamlik:

Hot 1 : Veranderlike 1

Hot 2 : Veranderlike 2

Hatt- Die gemiddelde skaaltelling van groep A verskil statisties beduidend van

die gemiddelde skaaltelling van groep B ten opsigte van die volgende

meningsveranderlikes afsonderlik geneem, naamlik:

Hat 1 : Veranderlike 1

Hat 2 : Veranderlike 2

96

Op die wyse word elke veranderlike vir statisties beduidende verskille tussen die

twee groepe getoets. 'n Statisties beduidende verskil tussen die skaaltellings van

die twee groepe ten opsigte van veranderlike beteken byvoorbeeld dat Hot 1

verwerp word ten gunste van die ondersteuning van Hat 1.

Die vergelyking van drie onafhanklike groepe met mekaar word nou kortliks

bespreek.

Ten opsigte van drie of meer groepe kan die vektore van die verskillende groepe

se skaalgemiddeldes met behulp van 'n eenrigting - MANOVA ondersoek word

om to bepaal of betekenisvolle verskille wel voorkom. Mits betekenisvolle

verskille op die meerveranderlike vlak gevind word, kan verskille op die

enkelveranderlike vlak met behulp van ANOVA en die Scheffe - toets ondersoek

word.

In afdeling A van die vraelys kom die volgende onafhanklike veranderlikes as

drie groepe voor:

A2 Posvlak:

onderwyser;

onderwyser met meriete; en

onderwyser in bevorderingspos.

♦ A3 Ouderdom:

30 jaar en jonger;

97

— tussen 31 en 40 jaar; en

— 41 jaar en ouer.

A4 Onderwyservaring:

10 jaar en minder;

11 - 20 jaar; en

21 jaar en meer.

A5 Opvoedkundige kwalifikasie:

onderwysdiploma en minder;

onderwysdiploma plus ander diploma; en

graad.

A6 Provinsie:

— Gauteng;

Noord-Wes provinsie; en

Wes Kaap provinsie.

A8 Moedertaal:

— Afrikaans;

98

Engels; en

Ander.

Hipotesestelling ten opsigte van drie groepe kan as volg geskied:

HoM - Die vektore van die gemiddelde skaaltellings van die drie

kwalifikasiegroepe A, B en C verskil nie statisties beduidend ten opsigte

van die meningsveranderlikes gesamentlik getoets nie.

HaM - Die vektore van die gemiddelde skaaltellings van die drie

kwalifikasiegroepe A, B en C verskil statisties beduidend ten opsigte van

die meningsveranderlikes gesamentlik getoets.

Mits beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie groepe

gevind word dan word die nulhipotese (HoM) verwerp en die alternatiewe

hipotese (HaM) ondersteun.

Beduidende verskille tussen drie groepe kan nou verder deur middel van 'n

eenrigting analise van variansie (ANOVA) ondersoek word. Hierdie tegniek toon

aan watter van die meningsveranderlikes vir die beduidende verskille

verantwoordelik is.

Hipotesestelling geskied as volg:

HoA - Daar bestaan geen statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde

skaaltellings van die drie kwalifikasiegroepe A , B en C ten opsigte van

elk van die volgende meningsveranderlikes nie, naamlik:

HoA 1 : Veranderlike 1

99

HoA 2 : Veranderlike 2

HaA - Daar bestaan statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde

skaaltellings van die drie kwalifikasiegroepe A , B en C ten opsigte van

elk van die volgende meningsveranderlikes, naamlik:

HaA 1 : Veranderlike 1

HaA 2 : Veranderlike 2

Die analise van variansie (ANOVA) vergelyk nie die gemiddeldes van die groepe

op 'n direkte wyse nie maar gebruik 'n indirekte wyse deur die variansies van

die groepe te vergelyk. Vergelyking van groepe vind tussen die groepe en binne

die groepe plaas.

Wanneer 'n statisties beduidende verskil op die 5% peil gevind word tussen drie

groepe en een van die veranderlikes, kan so 'n beduidende verskil verder deur

middel van die Scheffe-toets ondersoek word. Die Scheffe-toets maak 'n

paarsgewyse vergelyking van die groepe en waar daar byvoorbeeld drie groepe

betrokke is dan geskied dit soos volg:

A vs B

A vs C

B vs C

Hipoteses om die verskillende pare te vergelyk kan soos volg gestel word:

HoS - Daar bestaan paarsgewyse ( A vs B, A vs C en B vs C ) geen statisties

beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie

kwalifikasiegroepe A ,B en C ten opsigte van elk van die volgende

meningsveranderlikes nie, naamlik:

100

MENINGSVERANDERLIKES PARE GROEPE

AvsB AvsC BvsC

Veranderlike 1 HoS. AB1 HoS. AC1 HoS. BC1

Veranderlike 2 HoS. AB2 HoS. AC2 HoS. BC2

HaS - Daar bestaan paarsgewys ( A vs B, A vs C en B vs C ) statisties

beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie

kwalifikasiegroepe A , B en C ten opsigte van elk van die volgende

meningsveranderlikes, naamlik:

MENINGSVERANDERLIKES PARE GROEPE

AvsB AvsC BvsC

Veranderlike 1 HaS. AB1 HaS. AC1 HaS. BC1

Veranderlike 2 HaS. AB2 HaS. AC2 HaS. BC2

Indien twee groepe se skaalgemiddeldes beduidend van mekaar verskil

(byvoorbeeld A en C ) word die nulhipotese HoS. AC1 verwerp ten gunste van

die alternatiewe hipotese HaS. AC1.

Die begeleidingbrief word nou kortliks bespreek.

4.5 BEGELEIDENDE BRIEF

Omvattende instruksies op 'n begeleidende brief, verseker eenvormige response

en beklemtoon die noodsaaklikheid van die navorsing. Respondente is versoek

om alle vrae noukeurig te beantwoord en hul eerlike menings te gee. Verwerkte

inligting sal aan diegene wat dit verlang teruggestuur word.

101

4.6 VRAELYSTE UITGEGEE EN TERUG ONTVANG

Tabel 4.1 Verspreiding van vraelyste uitgestuur en terugontvang

Taalmedium Uitgestuur Terug ontvang Persentasie

Afrikaans 250 173 69,29%

Engels 250 147 58,8% .

Uit die tabel blyk dit dat 'n redelike groot persentasie respondente moeite

gedoen het om die vraelyste te voltooi. Dit kan aan die volgende faktore

toegeskryf word:

die opskrif van die begeleidingsbrief (in grootdruk) wat skoolhoofde

en personeel motiveer om met die navorsing behulpsaam te wees;

persoonlike kontak met die skoolhoofde;

persoonlike afhaal van die vraelyste nadat respondente dit voltooi

het; en

die relevansie van die navorsing. Skoolhoofde besef die

belangrikheid van verhoudingstigting en verlang meer kennis in die

opsig.

By ontvangs is elke vraelys vir volledigheid en bruikbaarheid gekontroleer.

Respondente het die vraelyste besonder volledig voltooi. Die inligting kon

gevolglik verwerk, ontleed en interpreteer word.

102

4.7 PROBLEME MET DATAVERSAMELING

Slegs 'n paar kleinere probleme is ervaar:

skole in die Wes Kaap wat nie persoonlik besoek kon word nie, se

reaksie was swakker as skole wat wel besoek kon word; en

sommige respondente toon nie die nodige ems met die navorsing

nie.

4.8. SAMEVATTING

`n Uiteensetting van die redes vir die keuse van respondente, sowel as die

ondersoekgroep is kortliks gegee. Die aard en rasionaal van die vraelys, asook

die respons van die respondente is bespreek. 'n Analise van die empiriese

gegewens volg in hoofstuk 5.

103

HOOFSTUK 5

BESKRYWING, TABULERING EN INTERPRETASIE VAN DIE

GEGEWENS

5.1 . INLEIDING

In hoofstuk 4 is die ontwerp en' verloop van die empiriese ondersoek beskryf.

In hierdie hoofstuk word hipoteses getoets, die gegewens tabelgewys aangebied

en die analises genterpreteer.

Aangesien personeel se menings oor sekere aspekte van interpersoonlike

verhoudings deur middel van die skalingstegniek ondersoek is, word daar eers

`n samevatting oor die betroubaarheid en geldigheid van hierdie tegniek gegee.

5.2 BETROUBAARHEID EN GELDIGHEID VAN DIE

SKALINGSTEGNIEK

Osgood (1961:34) rapporteer dat die gebruik van die toets-hertoets prosedure 'n

betroubaarheidskoefisient van 0,85 het.

Hierdie tegniek bevat ook volgens Osgood (1961:34) 'n hoe siggeldigheid. Die

ontwerpte instrument se vermod om tussen, byvoorbeeld, die mening van mans

en die van dames ten opsigte van die belang van interpersoonlike verhoudinge

to onderskei, toon ook aan dat konstrukgeldigheid teenwoordig is. Snider &

Osgood (1969:76) het ook die faktoriale geldigheid beaam deur middel van 'n

faktorontleding ten opsigte van verskillende konsepte.

Daar is vasgestel dat daar in hoofsaak twee dimensies van betekenis na yore

tree naamlik, die "ideale", en die "werklike" situasie ten opsigte van

interpersoonlike verhoudinge. In hierdie navorsing is gebruik gemaak van die

104

skalingstegniek met twee ankerpunte (Schepers, 1992:14).

By die interpretasie van die faktorgemiddeldes behoort die volgende in gedagte

gehou to word, naamlik:

Ten opsigte van die "ideale" interpersoonlike verhoudinge bestaan

die faktor uit 30 items met 'n Cronbach-alpha

betroubaarheidskoefisient van 0,959. Hierdie 30 items kan dus as

een skaal beskou word met die volgende waardes:

Nie belangrik 1 2 3 4 5

(x30)

30 60 90 120 150

Baie belangrik

As 'n waarde van 90 as middelpunt aanvaar word dan sal waardes van 90 en

hoer as belangrik geag word relatief tot die maksimum waarde van 150 (5x30).

Ten opsigte van die "werklike" interpersoonlike verhoudinge bestaan

die faktor uit 15 items met 'n Cronbach-alpha

betroubaarheidskoefisient van 0,962. Hierdie 15 items kan dus as

een skaal beskou word met die volgende waardes:

Nooit 1 2 3 4 5

(x15)

15 30 45 60 75

Altyd

As 'n faktorgemiddeld van 45 as middelpunt beskou word dan neig waardes

bokant 45 na die feit dat die skoolhoof dikwels hierdie "werklike"

interpersoonlike verhoudings openbaar.

105

Vervolgens word hipoteses op enkelveranderlikevlak ten opsigte van die twee

faktore gestel en ondersoek.

5.3 HIPOTESESTELLING

Uit die tweede orde faktorontleding op die 30 items van afdeling B, en die

eerste orde faktorontleding op die 15 items van afdeling C het twee faktore na

yore getree.

Die twee faktore is naamlik: afdeling B - hoe belangrik persone hierdie items

beskou (verder verwys na as "ideale" interpersoonlike verhoudinge), en afdeling

C - die mate waartoe hierdie aspekte wel plaasvind (verder verwys na as

"werklike" interpersoonlike verhoudinge). Hierdie faktore word egter afsonderlik

getoets en dus is dit net nodig om op enkelveranderlikevlak hipoteses te stel en

te toets.

5.3.1 Vergelyking van twee groepe

Indien twee groepe op enkelveranderlikevlak met mekaar vergelyk word, kan

enkelveranderlike verskille deur middel van Levene se t-toets ondersoek word.

Mits die Levene waardes groter as 0,05 is (p>0,05) dan gebruik 'n persoon

gelyke variansies. Sou die Levene waarde egter kleiner as 0,05 wees (p<0,05)

dan word ongelyke variansies gebruik (Norusis, 1997).

5.3.1.1 Verskille tussen die geslagte van personeel ten opsigte van die

twee faktore

Moontlike verskille tussen die persepsies van mans- en dames- onderwysers ten

opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge teenoor "werklike"

interpersoonlike verhoudinge word eerstens ondersoek.

106

Tabel 5.1 Enkelveranderlikehipoteses met geslag as onafhanklike

veranderlike.

Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets

"Ideale" Geslag Ho) Die gemiddelde skaaltelling van mans Levene

interper-

soonlike

verhou-

dinge.

verskil nie statistics beduidend van

die gemiddelde skaaltelling van dames

ten opsigte van "ideale" interpersoon-

like verhoudinge nie.

t-toets

Hat1

Die gemiddelde skaaltelling van mans

verskil statistics beduidend van die

gemiddelde skaaltelling van dames

ten opsigte van "ideale" interper-

soonlike verhoudinge.

"Werklike" Geslag Hot Die gemiddelde skaaltelling van mans Levene

interper-

soonlike

verhou-

dinge.

2 verskil nie statistics beduidend van

die gemiddelde skaaltelling van dames

ten opsigte van "werklike" interper-

soonlike verhoudinge nie.

t-toets

Hat Die gemiddelde skaaltelling van mans

verskil statistics beduidend van die

gemiddelde skaaltelling van dames

ten opsigte van "werklike" interper-


107

Tabel 5.2 Beduidenheid van verskille tussen geslagte van personeel ten

opsigte van die volgende meningsveranderlikes:

Faktor Groep 7 p-waarde

(Levene)

"Ideale" inter-

persoonlike

verhoudinge

"Werklike"

interpersoon-

like verhou-

dinge.

M 135,62

0,740

D 135,07

M 46,90

0,017*

D 50,58

M = Manspersoneel (N=122)

D = Damespersoneel (N=197)

* : Beduidend op die 5% peil van betekenis.

Uit tabel 5.1 en 5.2 is daar geen beduidende statistiese verskil gevind tussen

mans en dames (p=0,740) ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge

nie. Hot1 kan dus nie verwerp word nie.

Met betrekking tot "werklike" interpersoonlike verhoudinge, is daar wel

beduidende statistiese verskille op die 5% beduidenheidsvlak gevind (p=0,017).

Hot2word dus verwerp en die alternatiewe hipotese Hat 2aanvaar. Dames glo dat

skoolhoofde dikwels "werklike" interpersoonlike verhoudinge openbaar wat nader

is aan die "ideale" interpersoonlike verhoudinge, terwyl hul manlike kollegas

redelik neutraal in hul persepsie hieroor is. 'n Moontlike rede hiervoor mag wees

dat `n manlike skoolhoof dikwels meer toegeeflik en vriendelik teenoor

damespersoneel optree.

108

Moontlike verskille ten opsigte van geloofsoortuigings word vervolgens bespreek.

5.3.1.2 Verskille tussen geloofsoortuigings ten opsigte van die twee

faktore

Moontlike verskille tussen personeel met verskillende geloofsoortuigings word vervolgens

ondersoek.

Tabel 5.3 Enkelveranderlikehipoteses met geloofsoortuiging as onafhanklike

veranderlike.


"Ideale" Geloofsoor- Hot1

Die gemiddelde skaaltelling van Levene

interper-

soonlike

verhou-

dinge.

tuiging Christene verskil nie statisties

beduidend van die gemiddelde

skaaltelling van nie-Christene ten

opsigte van "ideale" interpersoon-


t-toets

Hat1

Die gemiddelde skaaltelling van

Christene verskil statisties bedui-

dend van die gemiddelde skaal-

telling van nie-Christene ten


like verhoudinge.

"Werklike' Geloofsoor- Hot Die gemiddelde skaaltelling van Levene

interper-

soonlike

verhou-

tuiging 2

Christene verskil the statisties

beduidend van die gemiddelde

skaaltelling van nie-Christene ten

t-toets

dinge. opsigte van "werklike" interper- .

109


soonlike verhoudinge nie.

Hat 2 Die gemiddelde skaaltelling van

Christene verskil statisties bedui-

dend van die gemiddelde skaal-

telling van nie-Christene ten

opsigte van "werklike" interper-


Tabel 5.4 Beduidenheid van verskille tussen geloofsoortuigings ten

opsigte van die volgende meningsveranderlikes:

Faktor Groep )7. p-waarde

(Levene)

"Ideale" inter-

persoonlike

verhoudinge

"Werklike"

interpersoon-

like verhou-

dinge.

Christen 141,27

0,000**

Ander 134,59

Christen 46,73

0,362

Ander 49,42

Christen personeel (N =286)

Ander geloofsoortuigings (N=33)

** : Beduidend op die 1% peil van betekenis.

Uit tabel 5.4 kan afgelei word dat daar ten opsigte van "ideale" interpersoonlike

verhoudinge 'n beduidende statistiese verskil gevind is (0,000). Na aanleiding

hiervan is bevind dat Christene moontlik 'n hoer premie op "ideale" verhouding-

stigting plaas, omdat Christene die ideale karakterbeeld soos deur Christus

110

voorgehou nastreef, en dit daarom belangriker as ander geloofsoortuigings

beskou. Christen onderwysers glo dus dat dit belangrik is dat skoolhoofde

"ideale" gedrag ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge nastreef. Die Hot1

word dus verwerp en die alternatiewe hipotese Hat1 aanvaar.

Ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge is daar geen beduidende

statistiese verskil gevind tussen die gemiddelde skaaltelling van Christene teenoor

ander geloofsoortuigings nie, alhoewel die ander geloofsoortuigings 'n hoer

skaaltelling behaal het.Hot 2word dus aanvaar en Hat fiord verwerp.

Die geslag van die skoolhoof word vervolgens as verwysingspunt gebruik.

5.3.1.3 Verskille tussen die sienings van personeel ten opsigte van die

geslag van die skoolhoof.

Moontlike verskille tussen die sienings van die personeel ten opsigte van die

geslag van die skoolhoof word vervolgens ondersoek.

Tabel 5.5 Enkelveranderlikehipoteses met die geslag van die skoolhoof

as onafhanklike veranderlike.


"Ideale" Geslag van Hot1


interper-

soonlike

verhou-

dinge.

skoolhoof personeel ten opsigte van manlike

skoolhoofde verskil nie statisties

beduidend van die skaaltelling

van dames-skoolhoofde ten

opsigte van "ideale" interper-

soonlike vehoudinge nie.

t-toets

111


Hat1


personeel ten opsigte van manlike

skoolhoofde verskil statisties bedui-

dend van die skaaltelling van dames-

skoolhoofde ten opsigte van "ideale"

interpersoonlike verhoudinge.

"Werklike" Geslag var. Hot Die gemiddelde skaaltelling van Levene

interper-

soonlike

verhou-

dinge.

skoolhoof personeel ten opsigte van manlike

skoolhoofde verskil the statistics

beduidend van die skaaltelling

van dames-skoolhoofde ten opsigte

van "werklike" interpersoonlike

verhoudinge nie.

t-toets

Hat t Die gemiddelde skaaltelling van per-

soneel ten opsigte van manlike skool-

hoofde verskil statistics beduidend

van die skaaltelling van dames-

skoolhoofde ten opsigte van "werklike"


Tabel 5.6 Beduidenheid van die verskille tussen die geslag van die huidige

skoolhoof, ten opsigte van die volgende meningsveranderlikes:

Faktor Groep -x- p-waarde

(Levene)

"Ideale" inter-

persoonlike

M 135,15

0,377

verhoudinge D 136,62

112

Faktor Groep "iF p-waarde

"Werklike'

interpersoon-

like verhou-

dinge.

M 50,06

0,000* *

D 42,33

M=Manspersoneel (N=279)

D =Damespersoneel (N=39)


Uit tabel 5.6 is geen beduidende statistiese verskil gevind tussen die gemiddelde

skaaltelling van mans-skoolhoofde teenoor dames-skoolhoofde ten opsigte van die

"ideale" interpersoonlike verhoudingsfaktor nie (p=0,377). Hot 1 word daarom

aanvaar en Hat t verwerp.

Die "werklike" interpersoonlike verhoudingsfaktor toon egter 'n statisties

beduidende verskil (0,000). Hierdie verskil op die 1% peil van betekenis toon dat

manlike skoolhoofde volgens die persepsies van onderwysers nader aan die

"werklike" beskou word as dames-skoolhoofde. Die rede vir hierdie persepsie is

moontlik omdat meeste skoolhoofde manlik is en dus as verwysingsraamwerk

deur personeel gebruik word. Hat 2word aanvaar en Hot 2verwerp.

Laastens word die invloed van die tipe skool (primer of sekonder) beskou.

5.3.1.4 Verskille tussen die sienings van personeel by primere- en

personeel by sekondere skole.

Moontlike verskille tussen die sienings van personeel van primere- en die van sekondere

skole word laastens ondersoek.

113

Tabel 5.7 Enkelveranderlikehipotese met die tipe skool (primer of

sekonder) as onafhanklike veranderlike.


"Ideale" Tipe skool Hot1


interper-

soonlike

verhou-

dinge.

personeel van primere skole ver-

skil the statisties beduidend van

die gemiddelde skaaltelling van

personeel van sekondere skole

ten opsigte van "ideale" interper-

soonlike verhoudinge the.

t-toets

Hat1



skil statisties beduidend van die

gemiddelde skaaltelling van per-

soneel van sekondere skole ten

opsigte van "ideale" interper-


"Werklike" Tipe skool Hot 2 Die gemiddelde skaaltelling van Levene

interpersoor,

like verhou-

dinge.


skil the statisties beduidend van

die gemiddelde skaaltelling van

personeel van sekondere skole

ten opsigte van "werklike" inter-

persoonlike verhoudinge nie.

t-toets



skil statisties beduidend van die

gemiddelde skaaltelling van per-

114


soneel van sekondere skole ten

opsigte van "werklike" inter-

persoonlike verhoudinge.

Tabel 5.8 Beduidenheid van verskille tussen die sienings van personeel

by primere- en sekondere skole, ten opsigte van die volgende

meningsveranderlikes:

Faktor Groep 7 p-waarde

(Levene)

"Ideale" interper-

soonlike verhou-

dinge.

"Werklike"inter-

persoonlike

verhoudinge

P 136,74

0,094

S 134,02

P 52,04

0,000**

S 46,64

P = Primere skool. personeel (N=148)

S = Sekondere skool personeel (N=171)


Uit tabel 5.8 is geen statistics beduidende verskil gevind tussen die gemiddelde

skaaltelling van primere skool personeel se menings teenoor die van sekondere

skool personeel ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge nie

(p=0,094). Primere skool onderwysers glo tot 'n groter mate egter dat "ideale"

interpersoonlike verhoudinge meer belangrik is as hulle sekondere skool kollegas.

Hot1 word dus aanvaar en Hat

1 verwerp.

115

Wat die "werklike" interpersoonlike verhoudingsfaktor betref is daar 'n statisties

beduidende verskil (p =0,000). Hierdie verskil toon dat primere skool personeel

die skoolhoof se verhoudingstigting nader aan die "ideaal" beskou. Die rede vir

hierdie verskynsel mag wees omdat sekondere skool personeel gewoonlik meer

individualisties is as gevolg van spesialisasie en dus ook meer krities in hul

menings. Hat2word aanvaar en Hot 2verwerp.

5.3.1.5 Samevatting

Uit bogenoemde kan die volgende gevolgtrekkings gemaak word:

Dames- en manspersoneel deel die siening dat "ideale"

interpersoonlike verhoudinge gestig behoort to word aangesien beide

gemiddelde faktortellings bokant 130 kry en dus beskou hulle dit

as belangrik.

Ten opsigte van die "werklike" toedrag van sake beskou dames-

personeel die situasie as nader aan die "ideaal", as die

manspersoneel wat 'n meer neutrale gevoel daarteenoor het.

Christen personeel beskou "ideale" interpersoonlike verhoudinge

belangriker as personeel wat ander geloofsoortuigings huldig.

Wat die "werklike" faktor betref, beskou beide Christen- en nie

Christen personeel die situasie dieselfde. Daar is geen beduidend

statistiese verskil tussen die faktorgemiddeldes gevind nie.

"Ideate" persoonlike verhoudingstigting vir mans- sowel as dames

skoolhoofde word deur die respondente as byna ewe belangrik

beskou.

116

Daar word gevind dat personeel die manlike skoolhoof nader aan

die "ideaal" beskou as die vroulike skoolhoof. Die rede hiervoor

mag wees dat die meeste skoolhoofde manlik is en dus as

verwysingsraamwerk deur personeel gebruik word.

Beide primere- sowel as sekondere skool personeel beskou "ideale"

interpersoonlike verhoudingstigting as belangrik.

Wat die "werklike" situasie ten opsigte van interpersoonlike

verhoudingstigting betref, beskou die primere skool personeel dit

nader na die "ideaal", moontlik omdat sekondere skool personeel

meer individualisties en krities in hul beskouing is.

Vervolgens word die verskille tussen drie groepe ondersoek.

5.3.2 Vergelyking van drie groepe

Ten opsigte van drie groepe, is enkelveranderlike verskille met behulp van

ANOVA (Analise van Variansie) ondersoek en daarna is verskille tussen twee

groepe verder deur middel van of die Scheffe of die Dunett T3 ondersoek

(Norusis, 1997). Beduidenheid word telkens op die 1% en 5% betekenispeil

gerapporteer.

117

5.3.2.1 Verskille tussen die onderskeie onderwysposvlakgroepe ten

opsigte van die twee faktore

Tabel 5.9 Enkelveranderlikehipoteses met onderwysposvlakke

as onafhanklike veranderlike


"Ideale" Onderwys- HoA1 Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-

interper- posvlak die drie posvlakgroepe ver- ting

persoon-

like ver-

houdinge.

skil the statisties beduidend ten

opsigte van "ideale"interpersoon-


Anova

HaA 1 Die gemiddelde skaaltelling van

die drie posvlakgroepe ver-

skil statisties beduidend ten


like verhoudinge.

HoS 1 Daar bestaan paarsgewyse Scheffe

(A vs B, A vs C en B vs C)

geen statisties beduidende ver-

skille tussen die drie onderwys-

posvlakgroepe ten opsigte

van "ideale" interpersoonlike

verhoudinge the.

HaS 1 Daar bestaan paarsgewys


`n statisties beduidende verskil

tussen die drie groepe onder-

wysposvlakgroepe ten opsigte

118

Dimensie Veranderlikes Simbool Beskrywing Toets


verhoudinge.

"Werklike" Onderwys- HoA2 Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-

interper- posvlak die drie posvlakgroepe ver- ting

soonlike

verhou-

dinge.

skil nie statisties beduidend ten


persoonlike verhoudings nie.

Anova


die drie posvlakgroepe ver-

skil statisties beduidend ten


persoonlike verhoudings.

HoS 2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe



skille tussen die drie posvlak-

groepe ten opsigte van "werklike"

interpersoonlike verhoudinge nie.



statisties beduidende verskille

tussen die drie posvlak-



119

Tabel 5.10 Beduidenheid van verskille tussen die

onderwysposvlakgroepe van onderwysers ten opsigte

van die volgende faktore:

Faktore Groep Gemiddeld

)7

p-waarde

(Anova)

Scheffe

A B C

"Ideale" interper- A 136,37 A

soonlike verhou- B 132,69 0,113 B / dinge. C 136,41 C

Scheffe

A B C

"Werklike" inter- A 50,50 A /

persoonlike ver- B 47,16 0,141 B / houdinge. C 48,66 C

A = 161 Onderwysers sonder meriete.

B = 95 Onderwysers met meriete.

C = 64 Onderwysers in bevorderingsposte.

Uit tabel 5.10 kan die gevolgtrekking gemaak word dat daar geen statisties

beduidende verskille tussen die drie onderwysposvlakgroepe ten opsigte van die

twee faktore is nie. Die HoA. 1 en HoA2 word dus aanvaar. Daar is ook geen

beduidende paarsgewyse verskille nie. Al drie groepe is eenstemmig dat "ideale"-

en "werklike" interpersoonlike verhoudingstigting, belangrik is.

Daar word vervolgens gelet op die vergelyking tussen ouderdomsgroepe.

120

5.3.2.2 Verskille tussen onderskeie ouderdomsgroepe se sienings ten

opsigte van die twee faktore.

Tabel 5.11 Enkelveranderlikehipoteses met ouderdom as onafhanklike

veranderlike


"Ideale" Ouderdom HoA1

Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-

interper- die drie ouderdomsgroepe verskil ting

soonlike

verhou

dinge.

the statisties beduidend ten opsigte

van "ideale" interpersoonlike ver-

houding the.

Anova


die drie ouderdomsgroepe verskil

statisties beduidend ten opsigte

van "ideale" interpersoonlike ver-

houdinge.

HoS1

Daar bestaan paarsgewys Scheffe



skille tussen die drie ouderdoms-

groepe ten opsigte van "ideale"

interpersoonlike verhoudinge the.

HaS1

Daar bestaan paarsgewys



tussen die drie ouderdomsgroepe

ten opsigte van "ideale" inter-


121


"Werklike" Ouderdom HoA2

Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-

interper- die drie ouderdomsgroepe verskil ting

soonlike

verhou-

dinge.

the statisties beduidend ten opsigte


verhoudinge nie.

Anova

HaA2 Die gemiddelde skaaltelling van

van die drie ouderdomsgroepe

verskil statisties beduidend ten






skille tussen die drie ouderdoms-






tussen die drie ouderdomsgroepe



122

Tabel 5.12 Beduidenheid van verskille tussen die onderskeie

ouderdomsgroepe van onderwysers ten opsigte van die

twee faktore:


TC

p-waarde

(Anova)

Scheffe

A B C

"Ideale" interper- A 132,74 A /

soonlike verhou- B 136,10 0,169 B /

dinge. C 136,28 C

Scheffe

"Werklike" inter- A 49,20

C

A

A). B

persoonlike ver- B 46,60 0,013* B / *

houdinge. C 51,63 C * /

A = 84 Onderwysers van 30 jaar en jonger.

B = 117 Onderwysers tussen 31 en 40 jaar.

C = 119 Onderwysers ouer as 41 jaar.


Uit tabel 5.12 volg dit dat daar geen statistics beduidende verskille bestaan

tussen die drie ouderdomsgroepe ten opsigte van die faktor "ideale"

interpersoonlike verhoudinge is nie. HoA 1 word aanvaar en HaA 2 verwerp. Daar

is dus ook paarsgewys geen beduidende verskille tussen die gemiddelde

skaaltellings van die ouderdomsgroepe nie, ten opsigte van "ideale"


Daar bestaan egter 'n statisties beduidende verskil, (p=0,013), tussen die

gemiddelde skaaltelling van die drie ouderdomsgroepe ten opsigte van die bestaan

al dan nie van "werklike" interpersoonlike verhoudinge. HoA 2word verwerp ten

123

gunste van HaA 1

Indien die gemiddelde skaaltellings paarsgewys vergelyk word moet HoS dus ten

gunste van HaS verwerp word. Uit tabel 5.12 is dit duidelik dat onderwysers van

41 jaar en ouer die hoogste skaalgemiddelde telling behaal. Onderwysers van 30

jaar en jonger behaal die tweede hoogste skaalgemiddelde telling. Hierdie twee

groepe (C en A), verskil statisties beduidend van die ouderdomsgroep tussen

31 en 40 jaar. Dit is moontlik dat jonger personeel nie baie krities teenoor

skoolhoofde is nie omdat hulle waarskynlik tot 'n verskillende ouderdomsvlak of

generasie behoort. Die personeel wat tot die groepe 31 jaar en ouer behoort val

moontlik in dieselfde ouderdomsgroep as die meeste skoolhoofde en daarom is

hulle meer krities ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge.

Vervolgens word vergelykings tussen personeel se ervaringsjare getref.

5.3.2.3 Verskille tussen onderwysgroepe ten opsigte van jare

onderwyservaring.

Tabel 5.13 Enkelveranderlikehipoteses met jare onderwyservaring



"Ideale'

interper-

soonlike-

verhou-

dinge.

Onderwys-

ervaring.

HoA1 Die gemiddelde skaaltelling

van die drie onderwyservarings-

groepe verskil the statisties

beduidend ten opsigte van

"ideale" interpersoonlike ver-

houdinge nie.

Eenrig-

ting

Anova

124


HaA1


die drie onderwyservaringsgroepe

verskil statisties beduidend ten


like verhoudinge.



geen statistics beduidende ver-


ervaringsgroepe ten opsigte van


houdinge the.

HaS1 Daar bestaan paarsgewys


`n statistics beduidende verskil

tussen die drie onderwyservarings-

groepe ten opsigte van "ideale"


"Werldike ' Onderwys- HoA2 Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-

interper- ervaring die drie onderwyservaringsgroepe ting

soonlike

verhou-

dinge.

verskil the statistics beduidend

ten opsigte van "werklike"


Anova


die drie onderwyservaringsgroepe

verskil statistics beduidend ten



125






ervaringsgroepe ten opsigte van

"werklike" interpersoonlike ver-

houdinge nie.



statistics beduidende verskille

tussen die drie onderwyservarings-



Tabel 5.14 Beduidenheid van verskille tussen onderwyspersoneel ten

opsigte van jare ervaring en die twee faktore.


"rc

p-waarde

(Anova)

Scheffe

A B C

"Ideale" interper-

soonlike verhou-

dinge.

A

B

C

134,15

137,26

134,58

0,215

A

/ B

C

"Werklike" inter-

persoonlike ver-

houdinge.

A

B

C

48,39

48,50

51,91

0,166

Scheffe

A B C

A /

B

C /

126

A = 147 Onderwysers met 10 jaar en minder ervaring.

B = 108 Onderwysers met tussen 11 jaar en 20 jaar ervaring.

C = 65 Onderwysers met 21 jaar en meer ervaring.

Uit tabel 5.14 volg dit dat daar geen statistics beduidende verskille tussen die

gemiddelde skaaltellings bestaan ten opsigte van die twee faktore tussen

onderwysers met verskillende jare onderwyservaring nie. HoA 1 en HoA2word dus

aanvaar. Alhoewel daar ook paarsgewys geen beduidende statistiese verskille

tussen die skaalgemiddeldes van die ervaringsgroepe voorkom nie, kan daar ook

afgelei word uit die tabel dat personeel met meer as 21 jaar ervaring die situasie

meer na die "werklike" sien en daarom ook 'n hoer telling in hierdie opsig

behaal.

Ondersoek is ook ingestel na moontlike verskille tussen drie groepe, met verskil

in onderwyskwalifikasie, ten opsigte van "ideale" en "werklike" interpersoonlike

verhoudinge.

5.3.2.4 Verskille tussen onderwysgroepe ten opsigte van onderwyskwalifikasie.

Tabel 5.15 Enkelveranderlikehipoteses met onderwyskwalifikasie as

onafhanklike veranderlike.

Dimensie . Vreanderlike Simbool Beskrywing Toets

"Ideale"

interper-

soonlike-

verhou-

dinge.

Onderwys-

kwalifikasie.

HoA1 Die gemiddelde skaaltelling van

die drie onderwyskwalifikasie-

groepe verskil nie statistics

beduidend ten opsigte van "ideale"


Eenrig-

ting

Anova

127


HaA1

Die gemiddelde skaaltelling

van die drie onderwyskwalifikasie-

groepe verskil statisties beduidend



HoS1





kwalifikasiegroepe ten opsigte


verhoudinge the.

HaS 1



`n statistics beduidende verskil

tussen die drie onderwys-



verhoudinge.

"Werklike Onderwys HoA2 Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-

interper- kwalifikasie van die drie onderwys- ting

soonlike-

verhou-

dinge.

kwalifikasiegroepe verskil

the statistics beduidend ten


persoonlike verhoudinge the.

Anova

HaA 2 Die gemiddelde skaaltelling

van die drie onderwys-

kwalifikasiegroepe verskil

128



van "werklike" interpersoon-

like verhoudinge.

HoS2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe





van "werldike" interpersoon-




statistics beduidende verskille

tussen die drie onderwys-


van "werklike" interpersoon-

like verhoudinge.

Tabel

5.16 Beduidenheid van verskille tussen onderwysgroepe

ten opsigte van onderwyskwalifikasies en die twee

faktore:


)7

p-waarde

(Anova)

Scheffe

A B C

"Ideale" interper -

soonlike verhou-

dinge.

A

B

C

135,21

136,18

134,85

0,822 B /

C

129

Faktor Groep Gemiddeld p-waarde

Scheffe

A B C

"Werklike" inter- A 51,55 A/ *

persoonlike ver- B 48,92 0,024* B

houdinge. C 46,98 C *

A = 122 Onderwysers met 'n onderwysdiploma of laer kwalifikasie.

B = 97 Onderwysers met 'n onderwysdiploma plus 'n verdere diploma.

C = 101 Onderwysers met 'n graad en hoer onderwyskwalifikasie.


Uit tabel 5.16 kan die volgende afleidings gemaak word. Daar bestaan geen

statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie

kwalifikasiegroepe A, B en C ten opsigte van "ideale" interpersoonlike

verhoudinge nie. HoA i word daarom aanvaar en HaA 1 verwerp.

Daar bestaan 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltellings

van die drie kwalifikasiegroepe A, B en C (p=0,024), ten opsigte van die

"werklike" stand van interpersoonlike verhoudinge. HaA2word aanvaar en HoA

2 verwerp. Die rede vir hierdie verskynsel mag wees dat personeel met hoer

kwalifikasies meer krities teenoor die bestuur van skoolhoofde is of dat hulle

daarin slaag om hul persepsies meer realisties to kristaliseer.

Vervolgens word vergelykings tussen onderwysers van die drie provinsies wat in

die ondersoek betrek is, getref.

130

5.3.2.5 Verskille tussen die menings van personeel ten opsigte van drie

provinsies, naamlik: Gauteng-, Noord Wes- en Wes Kaap

provinsies.

Tabel 5.17 Enkelveranderlikehipoteses met die drie provinsies



"Ideale" Provinsie. HoA1

Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-

interper- van die personeel van die ting

soonlike

verhou-

dinge.

drie provinsies verskil nie

statisties beduidend ten op-

sigte van "ideale" inter-


Anova

HaA1 Die gemiddelde skaaltelling

van die personeel van die drie

provinsies verskil statisties



houdinge.

HoS1

Daar bestaan paarsgewyse Scheffe



skille tussen die personeel van

die drie provinsies ten opsigte


verhoudinge nie.

HaS1



131



tussen die personeel van die

drie provinsies ten opsigte van


houdinge.

"Werklike" Provinsie Ho A2 Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-

interper- van die personeel van die ting

soonlike

verhou-

dinge.

drie provinsies verskil nie



verhoudinge nie.

Anova

HaA2 Die gemiddelde skaaltelling

van die personeel van die drie

provinsies verskil statisties


"werklike" interpersoonlike

verhoudinge.

HoD 2

Daar bestaan paarsgewys Dunett



skille tussen die personeel van

die drie provinsies ten opsigte


verhoudinge nie.

T3

HaD2 Daar bestaan paarsgewys



tussen die personeel van die

132


drie provinsies ten opsigte van

"werklike" interpersoonlike ver-

houdinge.

Tabel 5.18 Beduidenheid van verskille tussen onderwysgroepe

uit Gauteng-, Noord Wes- en Wes Kaap provinsies

ten opsigte van die twee faktore.


Tc

p-waarde

(Anova)

Scheffe

A B C

"Ideale interper- A 134,14 A /

soonlike verhou- B 136,34 0,430 B /

dinge. C 134,42 C / Dunett T3

A B C

"Werklike" inter- A 45,08 A/ **

persoonlike ver- B 52,71 0,000** B ** **

houdinge. C 46,55 C ** /

A = 95 Onderwysers in die Gauteng provinsie.

B = 158 Onderwysers in Noord-Wes provinsie.

C = 67 Onderwysers in Wes-Kaap provinsie.



statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde skaalwaardes van

onderwysers in die drie provinsies nie, ten opsigte van "ideale" interpersoonlike

verhoudinge nie. Die HoA2word aanvaar en die HaA2verwerp.

133

Daar bestaan 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltellings

van onderwysers in die drie provinsies (p=0,000), ten opsigte van die "werklike"

stand van interpersoonlike verhoudinge. Die HaA word dus aanvaar en die HoA

verwerp. Hierdie verskynsel mag veroorsaak word deur die feit dat die grootste

getal respondente uit die Noord-Wes provinsie afkomstig is. Dit is ook moontlik

dat personeel van die Noord-Wes platteland 'n meer "konserwatiewe siening" het

en die gesag van die skoolhoof makliker aanvaar. Die Gautengers en Wes

Kapenaars, wat as stedelike gebiede beskou word, sal meer krities ten opsigte

van interpersoonlike verhoudinge wees.

Vervolgens word vergelykings tussen die moedertale van onderwysers getref.

5.3.2.6 Verskille tussen die menings van personeel van verskillende

taalgroepe.

Tabel 5.19 Enkelveranderlikehipoteses met moedertaal as

onafhanklike veranderlike.

Dimensie Vreanderlike Simbool Beskrywing Toets

"Ideale" Moedertaal HoA Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-

interper- van die drie taalgroepe ting

soonlike

verhou-

dinge.

verskil nie statisties beduidend



Anova

HaA Die gemiddelde skaaltelling

van die drie taalgroepe verskil



verhoudinge.

134


HoS1




skille tussen die drie taalgroepe


persoonlike verhoudinge the.

HaS1




tussen die drie taalgroepe ten


like verhoudinge.

"Werklike" Moedertaal HoA Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-

interper- interper- die drie taalgroepe verskil the ting

soonlike

verhou-

dinge.

statistics beduidend ten opsigte


verhoudinge the.

Anova

HaA Die gemiddelde skaaltelling van 2

die drie taalgroepe verskil statistics

beduidend ten opsigte van "werklike"


HoS2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe



skille tussen die drie taalgroepe



135


HaS Daar bestaan paarsgewys



tussen die drie taalgroepe ten



Tabel 5.20 Beduidenheid van verskille tussen onderwysers ten

opsigte van moedertaal en die twee faktore.


Tc

p-waarde

(Anova)

Scheffe

A B C

"Ideale" interper- A 133,77 A/

soonlike verhou- B 136,68 0,091 B

dinge. C 139,32 C /

Scheffe

A B C

"Werklike" inter- A 50,99 A / *

persoonlike ver- B 46,78 0,022* B * /

houdinge. C 48,14 C

A = 173 Afrikaanssprekende onderwysers.

B = 125 Engelssprekende onderwysers.

C = 22 Ander wat Noord Sotho, Suid Sotho, Tsonga, Tswana, Venda, Xhosa,

Hindi, Tamil en Telegu insluit.



statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van

onderwysers ten opsigte van moedertaal en "ideale" interpersoonlike verhoudinge

136

nie. HoA word dus aanvaar en HaA verwerp.

Daar bestaan 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltelling

van onderwysers ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge (0,022).

Die HaA word aangeneem en die HoA verwerp. Die Afrikaanse groep het die

hoogste telling behaal. Die rede daarvoor mag wees omdat Afrikaners

tradisioneel eerbiedig teenoor gesagsposisies is en nie gesagsfigure sons

skoolhoofde geredelik kritiseer nie asook moontlik die Afrikaner se tradisioneel

paternalistiese opvoedingsfilosofie. Daarteenoor is Engelsprekendes heelwat meer

liberaal gesind en kritiseer gesagsfigure meer geredelik.

Die menings van personeel ten opsigte van "ideale" en "werklike"

interpersoonlike verhoudinge kan soos in figuur 5.1 en 5.2 saamgevat word.

a) U)

a) 0)

0 iT) c o)ia ..- c 0 c w o .c E. 0—m

12 -50o 0,2 ((Lae di ..t. .,--s w.0 mcw ..0 3))

,,,,_ . _,,, 75 ..8_ 0-- .,,,,,u (tg. ,. ,_ c . 0

m , u mcov- c,,,, , c ZaraCD 203 >2 7:50 (0— EL a) cn i I I a) — (IVS.G EEE w" 01)2 cf,

a) 0- a) (-)) <w‹ 1515 (0 'A. 2, ot 000 Vum 43 ,0 mall c •.= Ta ra Tti 0 0 a) -6

(f) .c_1? -0 UPE 03 -1.E E 0 -6 (7) . 2= 00m -c-= tc

mw mw:ri, mom —oc 0 ,- (0 -U. mu --- 5 -0- 0

cE -05 -073-0 oc;Im .74 ,1; ..6 mv.(12 00 EJe

mmm _,c.. .cm mm co o === - _ - ,.. mip.z = Ma 02m 000 6 520 oz$ oz mmm ow am 00000000MOOODOMM000000009000000011011

C 03 Cr) M Cr)

sappoppluzapeen

C \

0 Cr)

w

c

w.

2

7:1

0

0 to

to 0 0,

0, 2

0,

0,

(1)

0,

co

0,

LSD't==

0,

0

0,

r?

0

a

2

LET

s.. A )

**: b

edu

iden

de v

ers

kil o

p 1%

pei

l, *:

Bed

uid

ende

ve

rski

l op

5% p

eil

112 a) N

g4 a)

ir) ,_ w

cm v c

m ,,r c ,0 0 c o, 0._0. tel 6a) . 0 ,c, cr,a u) E ..5

`ir) c Tr

•

0) C O g' 1 Cl)

C ae :Id

(1) co a) . d) c 'c 15

o 'a 0. c,— *C CD 292,_ . 0 0-6

0e. c,,,,,, Tr a5 c0̂ v

"0„) .. a) .— c c a) C

O'Oc u) a)

u) c ., EEE 0 ,-4i 0$12 00- Ech 2 _60 o) ecom , (7 1 :,

Ea' <-§ tu 15>2 I c „; . _ CO (1) 0

•w 0 0 0

N a CD -0 2 21sE To To Tu 0 0 40 a) -0

-C-C .- ,_12 CO CO DI (T, c co CD 0.(Do WOO (15 co cp2. /50 74'5175 88 .E.2

CE v.-.> vvv 0c,;40 "50g; .c 6 .c._ mm= .,e.,d "w a1 ca co o m=m Ts-we a) 0

20 02m 000 6.1=c7, 3m0 (.9z OZ III ww 12.u) 0000000M0000001110000000000000000E0E

(C) Q 0 0 0

sepieppawieBieen

8E1

139

Vervolgens word vergelykings getref tussen afgepaarde waardes (Afd.B vs

Afd.C) ten opsigte van "ideale" en "werklike" interpersoonlike verhoudinge.

5.3.3 Vergelykings tussen afgepaarde waardes ten opsigte van die "ideale"

interpersoonlike verhoudinge en die "werklike"toestand van

verhoudingstigting.

Tabel 5.21 Vergelyking tussen afgepaarde waardes ten opsigte van

"ideale" interpersoonlike verhoudinge en "werklike"


Vraag 77 p-waarde

B1 - Hoe belangrik is die stigting van interpersoonlike verhou- 4,58

dinge met die personeel ? 0,000**

C 1 - Hoe gereeld word goeie verhoudinge gestig ? 3,24

B2 - Hoe belangrik is goeie kommunikasievaardighede ? 4,62

C2 - Beskik die opvoedkundige bestuurder oor goeie 0,000**

kommunikasievaardighede ? 3,31

B4 - Hoe belangrik is dit om aandagtig to luister na 'n 4,62

personeellid ? 0,000**

C3 - Hoe gereeld word daar aandagtig na 'n personeel-

lid geluister ?

3,34

B5 - Hoe belangrik is empatie teenoor personeel wat 4,51

probleme ervaar ? 0,000**

C4 - Hoe gereeld word empatie getoon teenoor personeel

in probleemsituasies ?

3,44

140

B6 - Hoe belangrik is dit om beskikbaar te wees vir

personeel wat probleme ervaar ?

C5 - Hoe beskikbaar is die opvoedkundige bestuurder vir

personeel om hul probleme mee te deel ?

3,95

3,36

0,000**

B7 - Hoe belangrik is persoonlike belangstelling in elke 4,07

personeellid ? 0,000**

C6 - Hoe gereeld word persoonlike belangstelling in elke

personeellid getoon ?

3,22

B13 - Hoe belangrik is dit om die onderwyser waardevol 4,56

te laat voel ? 0,000**

C7 - Hoe gereeld laat die opvoedkundige bestuurder die

onderwysers waardevol voel ?

3,18

B16 - Hoe belangrik is dit om ' n gees van vertroue te wek 4,65

deur konsekwent te wees ? 0,000**

C8 - Hoe gereeld word `n gees van vertroue gewek onder

die personeel ?

3,23

B25 - Hoe belangrik is dit om al die personeellede dieselfde 4,57

te behandel ? 0,000**

C9 - Hoe gereeld word al die personeellede dieselfde

behandel ?

3,01

B 10 - Hoe belangrik is dit om respek te toon vir 4,71

vertroulikheid ? 0,000**

C10 - Hoe gereeld word vertroulikheid gerespekteer deur

opvoedkundige bestuurders ?

3,38

141

B19 - Hoe belangrik is dit om terugvoer aan personeel

te verskaf ?

C11 - Hoe gereeld word terugvoer aan die personeel

verskaf ?

4,36

3,33

0,000**

B22 - Hoe belangrik is dit om personeel die reg toe te 4,51

ein om eie menings te lig ? 0,000**

C12 - Hoe gereeld word respek getoon vir die menings

van personeel as individue ?

3,17

B30 - Hoe belangrik is onbevooroordeelde terugvoer aan 4,58

personeel ? 0,000**

C13 - Hoe gereeld word terugvoer aan personeel gegee ? 3,32

B29 - Hoe belangrik is dit om professionaliteit te behou 4,68

wanneer 'n personeellid gedissiplineer word ? 0,000**

C14 - Hoe gereeld word professionaliteit getoon wanneer 3,41

`n personeellid gedissiplineer word ?

B23 - Hoe belangrik is dit om te verseker dat redelikheid 4,61

heers ? 0,000**

C15 - Hoe gereeld toon die opvoedkundige bestuurder

redelikheid in sy\haar besluitneming ?

3,23

** : Beduidende verskil op die 1% peil.

B : Hoe belangrik personeel "ideale" interpersoonlike verhoudinge beskou.

C : Hoe personeel die "werklike" interpersoonlike verhoudinge wat binne die

werksituasie bestaan sien.

In tabel 5.21 word die menings van onderwyspersoneel ten opsigte van faktor

A en faktor B weerspieel. Verder kan afgelei word dat daar 'n statisties

142

beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltellings ten opsigte van die

"ideale" en "werklike" situasie wat interpersoonlike verhoudinge betref is.

Indien daar na die tellings verwys word wat in Tabel 5.21 behaal is, moet in

gedagte gehou word dat die tellings op 'n 5-punt skaal behaal is. In Afdeling

B wat "ideale" interpersoonlike verhoudinge weerspieel, is 1 as "nie belangrik"

en 5 as "baie belangrik" voorgestel. In Afdeling C wat "werklike"

interpersoonlike verhoudinge weerspieel, is 1 as "nooit" en 5 as "altyd"

voorgestel. 'n Samevatting van Tabel 5.21 word vervolgens gegee:

Ten opsigte van die vergelyking tussen B1 en C 1, kan afgelei word

dat die stigting van interpersoonlike verhoudinge as baie belangrik

beskou word omdat 'n telling van 4,58 behaal is. Hoe gereeld die

stigting van interpersoonlike verhoudinge wel plaasvind, behaal

slegs 'n telling van 3,24 wat aantoon dat dit nie naastenby die

"ideaal" bereik nie. Dit wil voorkom of die Bybelse boodskap

"hoor en gaan doen" ook nie maklik in die praktyk realiseer nie.

Die hoor of "ideale" is makliker as die doen of "werklike".

Wat B2 en C2 betref kan die volgende gevolgtrekking gemaak

word. Hoe belangrik goeie kommunikasievaardighede geag word

behaal 'n telling van 4,62 wat 'n baie hoe telling is. Gevolglik

word dit as baie belangrik deur alle personeel beskou. Die mate

waarin die opvoedkundige leier wel oor hierdie vaardighede beskik

behaal 'n relatiewe telling van slegs 3,31. Volgens die menings van

personeel beskik die skoolhoof nie oor voldoende

kommunikasievaardighede nie. Goeie kommunikasievaardighede is

onder andere noodsaaklik om die skoolhoof se visie aan die

personeel te kommunikeer en ook om hulle te motiveer ten spyte

van probleme wat mag ontstaan.

143

B4 en C3 verwys na die belangrikheid van luister. Hoe belangrik

dit vir die personeel is, behaal 'n telling van 4,62. Die mate wat

dit wel plaasvind behaal 'n telling van 3,34. Die afleiding kan

hieruit gemaak word dat die skoolhoofde nie genoeg tyd afstaan om

na die personeel te luister nie. Dit is noodsaaklik om te "hoor"

wanneer personeel met hulle kommunikeer aangesien dit tot 'n

gesonde vertrouensverhouding aanleiding gee.

Vrae B5 en C4 verwys na die mate waarin empatie deur die

skoolhoof geopenbaar word. Die belangrikheid van empatie-toon

behaal 'n telling van 4,51 terwyl die "werklike" mate waarin daar

wel empatie teenoor die personeel getoon word slegs 'n telling van

3,44 behaal. Die personeel voel gevolglik dat die skoolhoof nie

genoeg empatie teenoor hulle toon nie. Dit is moeilik vir

skoolhoofde om werklik met almal empatie te toon maar dit is

noodsaaklik om jou "in ander se skoene te plaas" aangesien dit

toon dat jy ook tyd vir jou naaste het.

Vrae B6 en C5 toets die belangrikheid en mate waarin die

skoolhoof beskikbaar is vir sy/haar personeel wat probleme ervaar.

Die belangrikheid van beskikbaarheid, behaal 'n telling van 3,95,

terwyl die mate waarin dit wel plaasvind 'n telling van 3,36

behaal. Dit blyk hieruit dat skoolhoofde nader beweeg aan die

verwagting van die personeel in hierdie opsig.

B7 en C6 verwys na persoonlike belangstelling in die personeel.

Die belangrikheid van persoonlike belangstelling behaal 'n telling

van 4,07. Die mate waarin dit wel plaasvind behaal 'n telling van

3,22. Personeel voel gevolglik dat persoonlike belangstelling baie

belangrik is, maar dat dit nie voldoende deur die skoolhoof

uitgeleef word nie. Persoonlike belangstelling verg tog nie so baie

144

van 'n skoolhoof se tyd nie terwyl dit personeel se gebondenheid

tot die skool verhoog.

Hoe belangrik dit is om personeel belangrik te laat voel word deur

vrae B13 en C7 getoets. Vir personeel blyk dit baie belangrik te

wees en 'n telling van 4,56 word behaal. Die mate waarin dit wel

plaasvind behaal slegs 'n telling van 3,18. Die personeel voel dus

dat hierdie aspek van interpersoonlike verhoudingstigting nie genoeg

aandag kry nie. Deur erkenning aan verdienstelike prestasies te

verleen kan skoolhoofde personeel sterk motiveer en tot nuwe en

hoer prestasies aanspoor.

Die wek van vertroue deur die skoolhoof word in vrae B16 en C8

getoets. 'n Telling van 4,65 is 'n aanduiding dat die personeel die

wek van vertroue deur konsekwent te wees, as baie belangrik

beskou. Die mate wat dit wel plaasvind behaal slegs 'n telling van

3,23. Gevolglik kan afgelei word dat hierdie aspek meer aandag

deur die skoolhoofde verg. Die mag van die persoonlike voorbeeld

spreek in hierdie opsig sterk. Skoolhoofde moet sorg dat hulle

konsekwent optree en doen wat hulle se hulle gaan doen.

Vrae B25 en C9 verwys na die belangrikheid om alle personeellede

dieselfde te behandel. Die personeel beskou dit as belangrik en 'n

telling van 4,57 word behaal. Die "werklike" situasie behaal egter

slegs 'n telling van 3,01. Die skoolhoof besef nie hoe belangrik dit

deur die personeel beskou word om dieselfde as ander personeel

behandel te word nie. Skoolhoofde word maklik daarvan beskuldig

dat hulle "vriende" voorkeur geniet en dit is moontlik waar dat

goeie skoolhoofde maar eensame mense is.

145

Respek vir vertroulikheid word deur B10 en C10 getoets. Hierdie

aspek word as baie belangrik beskou deur die personeel en behaal

`n telling van 4,71. Hoe gereeld vertroulikheid deur opvoedkundige

leiers geopenbaar word behaal 'n telling van 3,38. Gesonder

interpersoonlike verhoudinge kan geskep word deur meer respek te

toon vir vertroulikheid. Skoolhoofde word dikwels sekere dinge in

vertroulikheid meegedeel en dit is noodsaaklik dat sulke inligting

as uiters konfidensieel hanteer word.

B19 en C11 toets die gevoel van personeel ten opsigte van

terugvoering. Personeel voel dat terugvoering baie belangrik is en

`n telling van 4,36 word behaal. Die mate van terugvoering wat

wel plaasvind behaal 'n telling van 3,33 en daar kan afgelei word

daar nie genoeg terugvoer aan personeel gegee word nie. Dit is ook

makliker om terugvoering oor goeie prestasies te gee terwyl dit

baie ongemaklik is om oor 'n persoon se swakpunte terugvoering

te gee. Skoolhoofde moet egter oor albei hierdie aspekte kan

terugvoering gee.

Hoe belangrik die personeel dit beskou om eie menings te lig word

deur B22 en C12 getoets. 'n Telling van 4,51 word behaal wat as

baie belangrik beskou kan word. Die mate van respek wat wel deur

skoolhoofde getoon word (C12) behaal slegs 'n telling van 3,17.

Skoolhoofde behoort gevolglik meer respek te toon vir die menings

van die personeel as individue. Dit is altyd makliker om te bestuur

waar almal "ja en amen" se, maar 'n persoon wat nie altyd

saamstem nie word as "moeilik" ervaar. Om jou mening te kan gee

beteken ook om nie saam te stem nie, en skoolhoofde moet ook

hierop voorbereid wees. Meer nog behoort hulle dit aan te moedig.

146

B29 en C14 toets die gevoel van personeel ten opsigte van

professionaliteit wat behou behoort te word wanneer 'n personeellid

gedissiplineer word. Die belangrikheid vir die personeel in hierdie

opsig behaal 'n telling van 4,68 wat 'n hoe mate van belangrikheid

aantoon. Die gereeldheid wat dit wel plaasvind behaal 'n telling

van 3,41. Die gevoel van die personeel is gevolglik dat die

skoolhoof nie genoeg professionaliteit aan die dag re wanneer

personeel gedissiplineer moet word nie. Dit gebeur dikwels dat 'n

skoolhoof die personeel dreig en sy/haar humeur verloor wanneer

jonger personeel iets verkeerd gedoen het, of nie hulle pligte

nagekom het nie.

Redelikheid word laastens getoets. Die belangrikheid van redelik

wees teenoor die personeel behaal 'n telling van 4,61, terwyl die

mate van redelikheid wat deur die skoolhoofde geopenbaar word 'n

telling van 3,23 behaal. Gevolglik kan afgelei word dat die

skoolhoof nie altyd redelik is nie en dit die verhoudingsproses

nadelig kan beInvloed. Sommige skoolhoofde is geneig om die

gewillige en pligsgetroue onderwyser met werk te oorlaai aangesien

hulle weet dat dit pligsgetrou voltooi sal word. Die "luiaard' kry

daarteenoor maar min om te doen. Onderwysers belewe dit as

onredelik en skoolhoofde moet waak teen onewewigtige

werksbeladings.

5.4 SAMEVATTING

Die gevolg van die twee agtereenvolgende faktoranalises op die 30 items in

afdeling B oor die belangrikheid van aspekte ten opsigte van interpersoonlike

verhoudingstigting, is dat die items in een faktor uitgeval het. Die faktor is as

"ideale" interpersoonlike verhoudinge benoem.

147

In afdeling C is 15 items gebruik om faktoranalises oor die "werklike"

interpersoonlike verhoudingstigting te doen, wat ook in een faktor uitgeval het.

Enkelveranderlike t-toetse is gebruik om beduidende verskille tussen die

gemiddelde skaaltellings van twee onafhanklike groepe te ondersoek. Vergelyking

van drie groepe is met behulp van ANOVA'S en dan op paarsgewyse gebied

deur middel van Scheffe- of Dunett-toetse nagevors.

Afdeling B en afdeling C is nie met mekaar vergelyk nie, maar wel verskillende

groepe binne elke faktor. Verder kan afgelei word dat die "ideale" wel van die

"werklike" gemiddelde telling verskil.

In hoofstuk 6 word 'n samevatting, bevinding en aanbevelings van hierdie studie

gegee.

148

HOOFSTUK 6

SAMEVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS

6.1 INLEIDING

Volgens Bondesio & de Witt (1995:294) is die skoolhoof, in die uitvoering van

sy daaglikse taak, gedurig betrokke by interaktiewe menseverhoudinge. Die mate

van sukses wat behaal word met hierdie komplekse interaksie, bepaal grootliks

die doeltreffendheid as opvoedkundige leier. Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston

& Smith (1979:184) beweer in hierdie opsig:

"It should be emphasized that the more successful schools are

characterized by good morale and the routine of people working

harmoniously together as part of an efficient system that offers both

supervision and support to teachers".

Daar word ook deur Brandt (1986:17) ten opsigte van skoolhoofde die volgende

opmerking gemaak:

If you told school people they had to know something about relationships

in order to improve schools, they would say, "We aren't trained in that,

and we can't do anything".

Dit wil voorkom dat die stigting van interpersoonlike verhoudinge 'n

noodsaaklike taak van die skoolhoof en doeltreffende bestuur is, en dit daarom

van groot belang is om aandag aan hierdie aspek to skenk. Hierdie aspek van

bestuur word egter nie genoeg beklemtoon in die indiensopleiding van

skoolhoofde nie, en Porter, Lawer & Hackman (1975:146) noem al in die 1970's

dat wat benodig word 'n program is wat skoolhoofde die vermans en gedrag

149

leer wat benodig word om interpersoonlik met hul personeel te kommunikeer.

Gesonde interpersoonlike verhoudingstigting het verder tot gevolg dat 'n gesonde

skoolklimaat heers wat ook 'n voorvereiste vir 'n doeltreffende skoolorganisasie

is. Hierdie stelling word ondersteun deur ( Eubanks & Levine, 1983:697;

Shoemaker & Fraser, 1981:178-182; Cohen, 1982:13-16).

Maeroff (1992:358) beweer verder dat die skoolklimaat grootliks deur die

skoolhoof bepaal word.

Na aanleiding van hierdie behoefte en leemte word daar gepoog om belangrike

fasette van interpersoonlike verhoudinge te identifiseer en verduidelik.

6.2 SAMEVATTING

Hoofstuk 1 is hoofsaaklik aan die probleemstelling van interpersoonlike

verhoudinge gewy. In die verlede is aanvaar dat 'n persoon wat die nodige

kwalifikasies het en tot skoolhoof bevorder word, die nodige kennis en ervaring

het. Die hedendaagse skoolhoof werk egter onder intense druk en word meer as

`n bestuurder beskou wat 'n opvoedkundige instansie volgens bestuursbeginsels

moet bestuur. Die mate waarin doeltreffende bestuur bereik word, aldan nie,

word grootliks bepaal deur sy/haar vermod om dinge deur mense gedoen te kry.

Die probleme wat die skoolhoof mag ervaar word bespreek onder die volgende

aspekte:

♦ personeel - omdat die skoolhoof op die personeel aangewese is, is

dit belangrik om gesonde verhoudinge met hulle te handhaaf. Die

doeltreffendheid van die skoolhoof word sonder gelukkige,

ondersteunende en effektiewe personeel beperk (Bondesio &

de Witt, 1995:294);

150

indiensopleiding van skoolhoof - verhoudingstigting word

tradisioneel nie as 'n bestuurstaak beskou nie. Daar bestaan ook

min of selfs geen formele indiensopleiding in die opsig nie;

kommunikasievaardighede - dit is duidelik dat die skoolhoof goed

onderle behoort te wees in kommunikasie. Die belangrikheid le

daarin dat kommunikasie die grondslag vorm van gesonde

interpersoonlike verhoudinge en gevolglik ook 'n gesonde

skoolklimaat en doeltreffende onderwysorganisasie; en

skoolklimaat - daar word deur Maeroff (1992:358) beweer dat die

skoolhoof grootliks vir die skoolklimaat verantwoordelik is. Die

skoolhoof se kommunikasie- en verhoudingstigtingsvermoe bepaal

tot 'n groot mate die skoolklimaat wat ook bepalend is vir die

mate van sukses wat die skool behaal.

In 'n poging om hierdie probleme aan te spreek en te oorbrug is die volgende

doelstellings geformuleer naamlik, om navorsing te doen ten opsigte van:

die rol van interpersoonlike verhoudinge tussen die skoolhoof en

die personeel;

die persoonskwaliteite wat deur die skoolhoof benodig word ten

einde goeie interpersoonlike verhoudinge te kan stig;

die rol van kommunikasievaardighede in die skep van goeie


die bydrae wat 'n gesonde skoolklimaat tot interpersoonlike

verhoudinge kan lewer.

151

In hoofstuk 2 word interpersoonlike verhoudinge bespreek. As grondslag berus

dit op wedersydse en onderlinge respek, welwillendheid en vertroue in die

waardigheid en verdienstelikheid van die mens as individuele persoonlikheid.

Interpersoonlike verhoudingstigting word onder die volgende bespreek:

Aard - verhoudinge word altyd geskep, dit is 'n handeling,

verhoudinge is altyd in wording en beInvloed albei die deelnemers;

die belangrikheid van verhoudingstigting;

tipes verhoudinge - wat mens-tot-mensverhoudinge en professionele

verhoudinge insluit;

aspekte van verhoudingstigting - waaronder voldoening aan menslike

behoeftes, begrip vir gedrag, verdienstelikheid erkenning,

probleemoplossing en koordinering van pligte;

karaktertrekke van 'n doeltreffende onderwysleier - die daadkrag,

energie, selfvertroue, samewerking- en verbeeldingsvermod wat die

skoolhoof aan aandag behoort te gee;

vaardighede - wat deur die skoolhoof benodig word;

dimensies - 'n bespreking van die verhoudingsdimensies soos deur

Fisher (1987:216) voorgestel;

ontwikkelingstappe - soos deur Knapp in Fisher (1987:242)

voorgestel;

eienskappe - die belangrikste eienskappe waaroor verhoudinge

behoort te beskik, en

152

'n metode om verhoudingstigtingsvermod to bepaal.

In hoofstuk 3 word kommunikasie bespreek. Omdat dit die belangrikste faset van

verhoudingstigting is, word hierdie aspek breedvoerig bespreek. Daar kan sonder

vrees vir teenspraak beweer word dat kommunikasie een van die belangrikste

bestuurstake van die skoolhoof is, en dat by voortdurend van beskikbare

kommunikasiemedia gebruik moet maak (Barnard, 1986:391). Kommunikasie is

by uitstek die instrument waardeur doelstellings, beleid, werkverdeling,

verantwoordelikhede en gesag in die skool duidelik gemaak en verhelder word.

Kommunikasie is 'n belangrike aspek in die skoolhoof se interpersoonlike-,

informasie-, en besluitnemingsrol (Stoner & Wankel, 1986:500). Gorton (1980:60)

wys daarop dat die skoolhoof daagliks met persone moet kommunikeer in die

uitvoering van sy take.

Kommunikasie word onder die volgende bespreek:

doel en definisie van kommunikasie;

kommunikasie as bestuurstaak;

kommunikasiekanale;

kommunikasieproses;

kommunikasiesiklus;

kommunikasieversperrings;

beginsels vir doeltreffende kommunikasie; en

153

skoolklimaat.

Die doel van hierdie bespreking is om die nuutaangestelde skoolhoof van riglyne

en aanbevelings te voorsien met die doel om sy/haar kommunikasievermod te

verbeter of aan te vul.

Omdat verhoudingstigting nie sonder kommunikasie kan plaasvind nie, is dit een

van die belangrikste en breedvoerigste hoofstukke.

Die ontwerp van die navorsingsinstrument en die statistiese metodes om die

gegewens te ontleed word in hoofstuk 4 bespreek. Personeel se menings rondom

sekere aspekte van interpersoonlike verhoudinge is deur middel van vraelyste

ontleed. Die skalingstegniek word in die tweede en derde afdelings van die

vraelys gebruik om personeel se menings oor die belangrikheid van faktore te

toets. Wilk's-Lamda se toets en Student se t-toets word gebruik om die

beduidende verskille tussen twee groepe te ondersoek. Beduidende verskille

tussen drie onafhanklike groepe is deur middel van Anova en op paarsgewyse

gebied deur middel van die Scheffe en Dunett -T3 toetse ondersoek.

Ontleding en interpretering van die empiriese gegewens vanaf 320 vraelyste

verkry, vind in hoofstuk 5 plaas. Enkelveranderlike hipoteses is ten opsigte van

10 onafhanklike groepe vir die skalingstegniek gestel. Analise van die

verskillende dimensies toon dat personeel:

eenparig voel dat interpersoonlike verhoudinge belangrik is; en

die "werklike" situasie wat in skole bestaan statisties beduidend van

die `ideale" situasie verskil.

Twee opeenvolgende faktoranalises het veroorsaak dat die 30 items in afdeling

154

B van die vraelys na net een (1) faktor gereduseer is, naamlik:

die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge wat vervolgens

"ideale" interpersoonlike verhoudinge genoem word. Hierdie faktor

het 'n hoe Cronbach - Alpha betroubaarheidskoeffisient van 0,959

deur middel van itemanalises met geen verwerping van items

behaal.

In afdeling C is deur middel van soortgelyke prosedures, 15 items met 'n

Cronbach-Alpha-betroubaarheidskoeffisient van 0,962 verkry, met geen verwerping

van items nie. Die 15 items was dus as een faktor beskou en benoem as:

die mate waarin interpersoonlike verhoudinge wel binne die skool

plaasvind, wat verder as die "werklike" interpersoonlike

verhoudinge bekend gestaan het.

Vervolgens het beide hierdie faktore as basis gedien vir verdere statistiese

analises. Alle groepe onderwysers was van mening dat "ideale" interpersoonlike

verhoudinge belangrik is, terwyl die "werklike" interpersoonlike verhoudinge nie

altyd na wense was nie.

Daar word vervolgens oorgegaan tot 'n bespreking van die belangrikste

bevindinge wat uit hierdie navorsing voortgevloei het.

6.3 BELANGRIKE BEVINDINGE OOR ONDERWYSERS SE MENINGS

TEN OPSIGTE VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE

As onderwysleier is die skoolhoof aangewese op mense om die doelstellings van

opvoedende onderwys te verwesenlik. Om dus suksesvol as skoolhoof te fungeer

moet hy/sy gesonde verhoudinge met die personeel stig en onderhou.

155

6.3.1 Bevindinge uit die literatuur

Die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge word deur de Witt ( in Van

der Westhuizen, 1995:183) beklemtoon wanneer by konstateer dat enige taak of

funksie van die onderwysleier bepaal word deur die verhouding wat hy/sy

daarmee stig. Vir Newell (in Van Der Westhuizen, 1986:175), le die

belangrikheid van verhoudingstigting daarin:

dat die bereiking van opvoedkundige doelstellings slegs deur mense

moontlik is;

dat dit goeie en gesonde interpersoonlike verhoudinge tot gevolg

het; en

dat mense vir kontak op mekaar aangewese is vir hul voortbestaan.

Vir Marx (1986:210-211) le die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge

daarin dat:

dit in die eerste plek verband hou met arbeid en dat arbeid nie

suksesvol aangewend kan word sonder 'n gesonde spangees nie;

dit 'n besondere invloed op die prestasie van die personeel het; en

dit ook 'n besondere invloed op die prestasie van die skool het.

Ten spyte van die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge soos

beklemtoon deur die vorige skrywers word hierdie aspek van bestuur steeds

afgeskeep. Brandt (1986:17) maak die volgende beweering:

156

If you told school principals they had to know something about

relationships in order to improve schools, they would say, "We aren't

trained in that, and we can't do anything".

Na aanleiding van die klem wat op die belangrikheid van interpersoonlike

verhoudinge geplaas word, asook die tekort aan indiensopleiding, word die

noodsaaklikheid van so 'n indiensopleidingsprogram beklemtoon.

Die bevindinge uit die empiriese ondersoek word vervolgens saamgevat.

6.3.2 Bevindinge uit die empiriese ondersoek

Onderwysers se menings oor die twee faktore van interpersoonlike verhoudinge

is deur middel van die skalingstegniek ondersoek en die belangrikste bevindings

word saaklik bespreek.

6.3..2.1 "Ideale" interpersoonlike verhoudinge

Ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge het die volgende

bevindinge na yore gekom:

die vergelyking tussen mans en dames het geen beduidende verskil

ten opsigte van die faktor opgelewer nie. Hoe gemiddelde

skaaltellings is wel deur albei groepe behaal wat aandui dat beide

groepe "ideale" interpersoonlike verhoudinge as baie belangrik

beskou;

ten opsigte van geloofsoortuigings is daar wel 'n statisties

beduidende verskil gevind. Christene het 'n hoer gemiddelde

skaaltelling as nie-Christene behaal en 'n moontlike afleiding is

omdat Christene die ideale karakterbeeld sons deur Christus

157

voorgehou nastreef. Christen-onderwysers beskou "ideale"

interpersoonlike verhoudinge gevolglik as baie belangrik;

wat mans- en dames-skoolhoofde betref is daar geen statisties

beduidende verskille gevind nie. Albei groepe het egter hoe

gemiddelde skaaltellings behaal wat aandui dat die faktor as baie

belangrik beskou word;

tussen die personeel van primere- en sekondere skole is geen

statisties beduidende verskille gevind nie. Albei die groepe het hoe

gemiddelde skaaltellings behaal. Personeel van primere skole het 'n

effe hoer gemiddelde skaaltelling behaal wat aandui dat hulle

"ideale" interpersoonlike verhoudinge meer belangrik as hul

sekodere kollegas ag;

ten opsigte van onderwysposvlakke is personeel in drie groepe

verdeel. Die groepe is as volg: onderwyser, onderwyser met meriete

en onderwyser in 'n bevorderingspos. Daar is geen statisties

beduidende verskille ten opsigte van "ideale" interpersoonlike

verhoudinge gevind nie. At drie die groepe het hoe gemiddelde

skaaltellings behaal wat aandui dat die faktor deur at drie groepe

as belangrik geag word;

personeel is ook in drie ouderdomsgroepe verdeel. Die verdeling is

as volg: jonger as 30 jaar, tussen 30 en 40 jaar en 41 jaar en

ouer. Tussen die drie groepe is daar geen statisties beduidende

verskille ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge

gevind nie. Die groepe beskou die faktor egter as belangrik as

gevolg van die hoe gemiddelde skaaltellings wat behaal is;

ten opsigte van jare onderwyservaring is die groepe as volg

158

ingedeel: 10 jaar en minder, 11 tot 20 jaar en 21 en meer jare.

Daar is tussen die drie groepe geen statisties beduidende verskille

ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge gevind nie;

personeel is ook in drie groepe verdeel ten opsigte van

onderwyskwalifikasies. Die verdeling is as volg: onderwyser met 'n

onderwysdiploma en laer, onderwysdiploma plus 'n volgende

diploma en gegradueerdes. Tussen die drie groepe is geen statisties

beduidende verskille ten opsigte van die faktor gevind nie;

onderwysers is ook in drie groepe verdeel ten opsigte van die

betrokke provinsie waar hulle skoolhou. Tussen die personeel van

Gauteng, Noord-Wes- en Wes-Kaap provinsies is daar geen

statisties beduidende verskille gevind ten opsigte van "ideale"

interpersoonlike verhoudinge nie; en

moedertaal het ook 'n verdeling in drie groepe veroorsaak. Die

verdeling is Afrikaans, Engels en ander wat die volgende insluit:

Noord Sotho, Suid Sotho, Tsonga, Tswana, Venda, Xhosa, Hindi,

Tamil en Telegu. Tussen die drie groepe is daar geen statisties

beduidende verskille ten opsigte van "ideale" interpersoonlike

verhoudinge gevind nie. Hoe gemiddelde skaaltellings is deur al die

groepe behaal wat aandui dat at die groepe die faktor as belangrik

beskou.

Uit bogenoemde bevindinge kan saamgevat word dat al die groepe "ideale"

interpersoonlike verhoudinge as baie belangrik beskou het.

159

6.3.2.2 "Werklike" interpersoonlike verhoudinge

Ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge word die volgende

bevindinge gemaak:

ten opsigte van die vergelyking tussen mans- en damespersoneel is

die volgende gevind. Daar is 'n statisties beduidende verskil op die

5% beduidenheidsvlak tussen die gemiddelde skaaltellings van mans

en dames. Dames het 'n hoer gemiddelde skaaltelling behaal en

daar kan gevolglik afgelei word dat dames glo hul skoolhoofde se

"werklike" interpersoonlike verhoudinge nader aan die "ideale" is;

tussen Christene en ander geloofsoortuigings is daar geen statisties

beduidende verskille ten opsigte van "werklike" interpersoonlike

verhoudinge gevind nie;

wat die vergelyking tussen manlike- en vroulike skoolhoofde betref

is daar 'n statisties beduidende verskil op die 1% peil van

betekenis gevind. Manlike skoolhoofde het 'n hoer gemiddelde

skaaltelling behaal. 'n Moontlike verklaring vir hierdie verskynsel

mag wees omdat die meeste skoolhoofde manlik is, en as

verwysingsraamwerk deur die personeel gebruik word;

die vergelyking tussen primere skool- en sekondere skool personeel

het 'n statisties beduidende verskil getoon ten opsigte van

"werklike" interpersoonlike verhoudinge. Die primere skool

personeel het 'n hoer gemiddelde skaaltelling behaal en die rede

hiervoor mag wees omdat sekondere skool personeel meer

individualisties is as gevolg van spesialisasie en dus meer krities

in hul menings is. Verder word daar by primere skole 'n groter

groepsgevoel ondervind omdat daar gewoonlik net twee

160

departemente bestaan;

die vergelyking tussen die drie onderwysposvlakgroepe het geen

statisties beduidende verskille getoon nie. Al die groepe het hoe

gemiddelde skaaltellings behaal, wat aandui dat "werklike"

interpersoonlike verhoudingstigting vir hierdie drie

onderwysposvlakgroepe belangrik is;

tussen die drie verskillende ouderdomsgroepe is daar wel 'n

statisties beduidende verskil in die gemiddelde skaaltelling verkry.

Onderwysers van 41 jaar en ouer het die hoogste skaalgemiddelde

behaal, moontlik omdat hulle meer verdraagsaam geword het, terwyl

onderwysers van 30 jaar en jonger die tweede hoogste

skaalgemiddelde telling behaal, ten opsigte van "werklike"

interpersoonlike verhoudinge. Dit is moontlik dat jonger personeel

nie baie krities teenoor skoolhoofde is nie omdat hulle waarskynlik

tot 'n ander ouderdomsvlak of generasie behoort;

ten opsigte van jare onderwyservaring, is daar geen statisties

beduidende verskille ten opsigte van "werklike" interpersoonlike

verhoudinge gevind nie. Personeel met meer as 21 jaar ervaring het

wel 'n hoer gemiddelde skaaltelling behaal;

wat die verskillende kwalifikasiegroepe betref, is daar wel 'n

statisties beduidende verskil gevind ten opsigte van "werklike"

interpersoonlike verhoudinge. Die rede vir hierdie verskynsel mag

wees dat personeel met hoer kwalifikasies meer krities teenoor die

bestuur van skoolhoofde is;

die ondersoek het ook 'n statisties beduidende verskil aangedui ten

opsigte van personeel van die drie verskillende provinsies. Die

161

verskil in die gemiddelde skaaltelling ten opsigte van "werklike"

interpersoonlike verhoudinge mag moontlik wees omdat personeel

van die Noord-Wes platteland 'n meer "konserwatiewe siening" het

en die gesag van die skoolhoof makliker aanvaar. Nog 'n

moontlikheid mag wees orridat die groot landsveranderinge wat

plaasgevind het, meer in die stedelike gebiede beklemtoon word; en

♦ ten opsigte van die drie moedertaalgroepe is daar 'n statisties

beduidende verskil in die gemiddelde skaaltelling ten opsigte van

"werklike" interpersoonlike verhoudinge gevind. Die Afrikaanse

groep het die hoogste telling behaal wat mag wees omdat

Afrikaners tradisioneel eerbiedig teenoor gesagsposisies is en nie

skoolhoofde geredelik kritiseer nie.

Vervolgens word daar oorgegaan na die aanbevelings.

6.4 AANBEVELINGS

Die hoofdoel van hierdie ondersoek was om riglyne vir die ontwerp van 'n

indiensopleidingsprogram te ontwikkel. Ten einde hierdie doelwit te bereik is 'n

literatuurstudie as fondament vir 'n empiriese ondersoek, na kernaspekte van

interpersoonlike verhoudinge, onderneem. Die bevindinge van hierdie ondersoek

word nou deur die volgende aanbevelings saamgesnoer.

Aangesien die "werklike" stand van sake ten opsigte van interpersoonlike

verhoudinge grootliks verskil van die "ideaal", word dit as noodsaaklik beskou

dat skoolhoofde opleiding in verhoudingstigting ondergaan. Dit is belangrik dat

die hedendaagse skoolhoof goed in verhoudingstigting onderle behoort te wees.

Die aanbevelings geskied onder drie afdelings, naamlik:

162

Opleidingsinstansies.

Persone wat aansoek doen vir 'n skoolhoofpos.

Bestuursliggame met die aanstelling van 'n skoolhoof.

6.4.1 Opleidingsinstellings

Skoolhoofde behoort wanneer hulle aangestel word, asook op

kontinue basis, opleiding in die stigting van gesonde

interpersoonlike verhoudinge te ontvang. Alhoewel opleiding

in verhoudingstigting nie kan voorsien in antwoorde op alle

moontlike situasies wat mag ontstaan nie, kan dit behulpsaam

wees met begrip vir menslike gedrag, sensitiwiteit vir ander

bevorder en 'n persoon in staat stel om wyser besluite te

neem wanneer probleemsituasies ontstaan;

opleiding in kommunikasie behoort die belangrikste

komponent van die opleiding te wees. Daar is in die

literatuurstudie bevestig dat kommunikasie sonder twyfel die

grondslag van alle verhoudingstigting is. Doeltreffende

kommunikasie bly 'n voorvereiste vir suksesvolle verhoudings

en vereis 'n verfyning van die kuns om 'n boodskap te stuur

en te vertolk (Wexley & Yukl, 1977:63; Greyling, 1984:15;

Van Der Westhuizen, 1986:192; Critelli, 1987:213; Huebsch,

1989:3);

probleemoplossing behoort besondere aandag in die opleiding

van skoolhoofde te geniet. Die effektiewe hantering van

sulke situasies hang ten nouste saam met gesonde


163

opleiding behoort ook voorsiening te maak vir effektiewe

konflikhantering. 'n Effektiewe wyse van konflikhantering is

noodsaaklik. Konflik is nie noodwendig altyd negatief nie,

maar konflikoplossing bly 'n voorvereiste vir gesonde

interpersoonlike verhoudinge en 'n gesonde skoolklimaat.

6.4.2 Persone wat aansoek doen vir 'n bevorderingspos

Dit is van groot belang om te let op die nodige

persoonskwaliteite en karaktertrekke wat behulpsaam vir die

stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge is.

Alhoewel almal nie oor al hierdie kwaliteite beskik nie, stel

dit 'n riglyn op van dit wat wel belangrik is, en waaraan

daar gewerk behoort te word. Sekere aanpassings moet

gemaak word om byvoorbeeld bevredigende interpersoonlike

verhoudings met die huweliksmaat, kollegas, kinders, vriende,

bure, ouers en ander aan te knoop (Jordaan & Jordaan,

1989:733/734);

skoolhoofde behoort aandag aan skoolklimaat te gee. Die

skoolklimaat wat heers word tot 'n groot mate deur die

skoolhoof veroorsaak, en 'n gesonde klimaat het 'n direkte

uitwerking op die motivering van die personeel asook die

doeltreffende funksionering van die skool;

die opvoedkundige leier behoort deeglike kennis van

leierskapstyle te besit. In hierdie opsig behoort kennis

geneem te word van kliniese bestuur wat 'n gesonde

atmosfeer skep. Kliniese bestuur vereis dat die skoolhoof op

`n persoonlike vlak met die onderwysers saamwerk. Verder

164

word die skoolhoof-onderwyser verhouding gebaseer op

vertroue en respek (Purkey & Novak, 1984:2); en

dit is verder belangrik om te besluit of die nodige

verhoudingstigting- en kommunikasievaardighede aangeleer sal

kan word of nie.

Laastens word aanbevelings gemaak aan bestuursliggame vir die aanstelling van

`n nuwe skoolhoof.

6.4.3 Bestuursliggame

Die belangrikheid van die persoon se bestuurstyl behoort

baie meer aandag te geniet. Dit word in die literatuurstudie

beklemtoon dat die skoolhoof se bestuurstyl die skoolklimaat

bepaal, en verder 'n bepalende faktor is vir gesonde

interpersoonlike verhoudinge asook die doeltreffendheid van

die skool;

daar behoort deeglik na die persoon se kommunikasievermoe

gekyk te word. Daar is 'n groot verskil tussen 'n persoon

wat baie kan praat en 'n persoon met 'n goeie

kommunikasievermoe;

daar bestaan 'n groot verskil tussen 'n leier en 'n

bestuurder. 'n Bestuurder word as 'n taak georienterde

persoon beskou wat net belangstel in die vervulling van die

bestuurstaak. 'n Leier aan die ander kant is 'n persoon wat

gesonde verhoudinge met die personeel kan stig, en die

samewerking van die personeel kry om die take te verrig;

165

♦ volgens Kolb, Osland en Rubin (1995:15-16) is dit veral

persone met hoe prestasiebehoeftes wat daarin slaag om

"dinge gedoen te kry". Wanneer sulke persone egter die werk

deur hulle onderdane gedoen moet kry is hulle minder

doeltreffend. Hierdie hoe prestasie georienteerde persone wat

dikwels taakgeorienteerd is en wat 'n hoe werksvermoe toon,

verwag dat ander persone ook sulke uithouvermoe moet

openbaar. Die gevolg hiervan is dat sulke hoe prestasie

gemotiveerde persone dikwels nie die menswaardigheid en

geduld besit wat benodig word om doeltreffende bestuurders

van bekwame persone met hoer affiliasiebehoeftes as hulself,

te wees nie. Hierdie waarneming strook ook met die

ondervinding van die outeur van hierdie proefskrif wat

belewe het dat dit veral bestuurders vanuit die

natuurwetenskaplike rigtings is wat meer doeltreffende

bestuurders kan word mits hulle meer interpersoonlike

vaardighede openbaar. Prestasiegemotiveerde persone is

noodsaaklik vir doeltreffende bestuur maar sulke persone wat

ook goeie interpersoonlike vaardighede openbaar kan die

doeltreffendheid van ander persone nog verder verhoog.

Laastens word aanbeveel dat die skoolhoof 'n positiewe poging aanwend om op

`n gereelde basis sy/haar verhoudingstigtingsvermoe te beraam. So 'n metode

word in 2.14 bespreek.

Dit is veral belangrik in die lig van veranderinge wat tans beleef word dat

bogenoemde aspekte aandag geniet. Daar word tans groot getalle nuwe

skoolhoofde aangestel met min of geen indiensopleiding in hierdie aspekte nie.

Onderwysleiers moet rigting aan bestuursgebeure in die skool, soos 'n

toekomsvisie en strategied om dit te bereik, verleen. Die toekomsvisie moet aan

166

volgelinge op so 'n wyse gekommunikeer word dat hulle ongeag enige moontlike

probleme en struikelblokke nogtans gemotiveer sal wees om die onderwysleier

te volg. Die onderwysleier moet volgelinge ook inspireer om ten spyte van die

vrese wat verandering meebring nog gesamentlik na die skool se visie te strewe.

Hierdie leiersvaardighede is net moontlik indien die skoolhoof oor goeie werklike

interpersoonlike vaardighede beskik. Om sulke werklike interpersoonlike

vaardighede aan te leer vereis 'n besondere openheid en empatie ten opsigte van

terugvoering vanaf jou volgelinge want sonder eerlike terugvoering kan die

"ideale" nooit die "werklike" word nie.

`n Verdere faset wat groot druk op menseverhoudinge gaan plaas is

multikulturele onderwys. Ten opsigte hiervan is verhoudingstigting tussen

verskillende kulture 'n nog moeiliker taak indien die opvoedkundige leier nie die

nodige opleiding ontvang nie.

6.5 SLOT

Die moderne skoolhoof is nie meer net 'n skoolhoof nie, maar moet ook in staat

daartoe wees om die skool volgens besigheidsbeginsels te bestuur. Dit het

daarom noodsaaklik geword om talle van die daaglikse take te delegeer, en om

dinge deur ander mense gedoen te kry. Om hierdie take doeltreffend te laat

afhandel is dit noodsaaklik om gesonde interpersoonlike verhoudinge met die

personeel te handhaaf.

Aangesien daar op die huidige tydstip talle nuwe skoolhoofde aangestel, en nog

benodig word, is dit belangrik om 'n indiensopleidingsprogram so you moontlik

in werking te stel. So 'n opleidingsprogram sal moontlik die

verhoudingstigtingsvermod van skoolhoofde verbeter, wat tot doeltreffender skole

en uiteindelik doeltreffender onderwys aanleiding kan gee.

BYLAE 1

RAND AFRIKAANS UNIVERSITY

PO Box 524

Auckland Park

Republic of South Africa

2006

167 rim."

12 • A -

MI\4 mimmain. •

TcleTraphic undress Ratuniv Tetra 424526 SA

Telephone (0111 489-2911

RAND AFRIKAANS UNIVERSITY

27-11-489-2911 10111 489-2 19 1 fax

27-11-489-2191

Geagte Mejuffrou/Mevrou/Meneer

MOET ASSEBLIEF NIE HTERDILE VRAELYS WEGGOOLNTE

D N DI • PV N N K

hi I ASSEBLLEF IIIERDIE VRAELYS IN.

Die werksomstandighede van onderwysers is 'n aspek wat u direk raak_ Dit is van kardinale belang om u mening te verkry rakende die aspek WAT VAN GROOT BELANG IS VIII ONDERWYSERS EN ONDERWYSLEIERS in die nuwe onderwysbedeling.

'n Vraelys is een van die mees doeltreffendste wyses om die ONDERWYSER EN SKOOLHOOF se menings te verkry, en sonder u mening sal die inligting nie as geloofwaardig beskou kan word nie. Hou asseblief die volgende in gedagte wanner die vraelys voltooi word.

Moet nie u naam op die vraelys skryf nie-dit bty anoniern

Daar is geen regte of verkeerde antwoorde nie. Dit is ilk n toets van u bekw-aarnheid nie. Ors verlang slegs u ,erlike mening om betroubare inligting in te win.

U eerste spontane reaksie is die mees geldige antwoord. Moet nie te lank oor 'n besondere vraag besin nie.

Antwoord asseblief AL die vrae.

Indien u, u antwoord verander, krap die verkeerde reaksie dood en trek 'n sirkel om die nuwe mening.

Besorg asseblief hierdie vraelys terug aan die PERSOON VAN w rE DIT ONTVANG IS NADAT U DIT VOLTOOI HET.

Dankie vir u ondersteuning wat gebruik gaan word om ons onderwysstelsel te verbeter.

Die uwe

DR B R GROBLER /14. Tel: 011 - 489 2513

MCv d MERWE Tel : 018 - 82802

L.1

O

V-1

0

0 0

O

ra

I. a C.,

z

O

0

e vi

CO

V

8

0

-0 0 V

8

a rse

co O

co

Z 0

00

C.. I

Co

IS1') _. g .51 8 Li _, ._ ... ..,,

1 -av 8 2 > 1 I 11,

E - c

Nu

g ,..., - ? 2 g "E' ....

(..1 r•-.'‘C? li 5 1 '

3 t 6 4 g...) = 7 ‘.g L., 0 (5 A' < =

e1

oG

3 O

O

168

irt

z W

-E .o.o :.t= t ta.1 ).

> aio. -tz t...7 0 . c

g 4) 8 t.., r-,

7. sm.:, 5 cn

4.)

Z > CD „,..`47. c La

12 ,0 ft E E

in tct :i.

• ''S

.1.) VD 0 +

-a. ° 0 0 0 ..- 0

gn ..... 0 0 co c ..., . .. ., 0 6 .4 .5 0 14 a. CD

11„) C7) •t, • '''

+ c.n 13 o. = E 8 im'' 't "i -vi z > 5 4 9. = 8 -"

-

. sn .- re u . .0 Ln -. c 4/ .

-2 1 40.., .0 6. 6. ,.. 0 .... ■••• b 1-- . ....) .1 t ..; 2 CS CS ail tf.Z "1 ;4. 3 ' ''' ( , 6 al 1 1 1

t-:

Cs1 '0 N Wm. rrs

5

'0

169

a

. a

34.)

0 IS D

IE V

OL

GE

ND

E A

SI'E

KT

E V

I lt D

IE

z

La.1

0

>

e r. 4

u.;

<

• 0

(..)

•

z t..1

cn E

0 0.

Seko

oder

e sk

ool

C's 'JD

0

2 c

!-• v 1 -S 7. ''' ... :2 ', .2 ̀" 8 :P- m .. — < ILI z z Ln

t "E '3' -2 N

00 Ce■

LU ;— .Ne -.1.g ..ke r'g '..‘ a)

• C • _ ot, 30 a i.)0 c..

■ ■ ■ .0 I 7, ,-- , ..= v v IA . a . a *2 C"... 1 =

Z = = = 7,3 = as f.4 (.., E. ...) 0 01

>,

V. L4 c

Lrt Li-Lco

— Lrt 5

E at

c 11 Lel ..2 ). =

v.i —› CV: 1:15:; Mc.. n.

rre ,

.4

re.)

73

T g-

.c

?. ...., . 1, 7

L.E-

4 ' 'g Ts = . .2 v

g i...1 = E = = - .- .- .- i.. 0 s

= cf, ...,.. 0 E. a c.., = .$., ,., )... .. ...0

64

C., 0 > z-

-1 a-4

-3

1-0 z 00 5 tgii z _ _ 4.) "i c.) —

:2 .— 174 .0

E

E

3 .2 . • E

Z C21 Z 1.11 Z Z

t

• 2

> '73

o .0 2 21' 3

e

e- 00

OCD

3 0:1 c0

Ls,

C*.

E 0

dies

e lfd

e be

hand

el 7

0 E 0

cse N N C.V C."

frl

:13

0 a

■•,1 O

Nt•

0 eid

toon

vir

indi

vidu

alite

it 7

sei

5 az

4) az

C:1

Liz

W

vo

53

1r) U _o

co

V

4)

.5 CW

S e--

0 e--

L.r1 al A 0 az

cn ..75 g

...s. ...2 2 r..; 0 8. fa.

N

S o > 0 0i de;

m rev Cr) rev

N N

iil

170

.4 ti

171

A= a, OW, • • ■I 4/1

v't an

C-

an

-t

an

..t

an an an aft ti

an an an

1.3

ect Cc%

C.4 CV I

8 z

ti

I

8§ 8 z F z

ti

rel

•

-e.

o■s, •••■

se's

OPVOEDKUNDI

GE

w 0

00

1

Aan

dui d

at h

ulle

toe

gan

klik

vir d

ie o

n der

wy

sers

is 7

art afl

..7

ors

N

On

derw

yse

rs r

espe

ktee

r en

hu

l pre

stas

ies

erke

n

N

N N MI

00 ser •Cr

C

Ai .0 .0

CO

aft

-t

ceN

C C

▪

O

.0

Lin

On b

evo

oro

or d

eeld

e te

rug

voer

aan

per

sone

el d

eurg

ee 7

Pro

fess

iona

lite

it be

hou

wan

nee

r 'n

per

sone

elli

d g

edis

sip

line e

r w

ord

7

rrt

(-4

Lin

5) 5

2 . 17) 0

—14

0 . — "0

-NCC Y

...s4

• . „:, Db >

5 . 5 5 .....

13 '0 TO. 13 .0 .0 .0 C

0 .14 • N R ...

COa) ce, f=1 CO

OP

VO

ED

KU

ND

IGE

0 aft

_ > CQ

Let

0.

0

8 E z

N

frl

C■1

z Toon p

rofe

ssio

na l

itei

t war

mer

'n p

e rso

nee

llid

ged

issi

p lin

eer

moe

t word

?

N

8 z Toon r

edel

ikhe

id in

al

sy/h

aar

besl

uit

nen

ing

?

172

Too

n 'n

res

pek

vir

die

men

ing

s va

n p

erso

neel

as

indi

vidu

e 7

Dan

kie

vir

u g

edu

ld e

n ty

d o

m h

ier d

ie v

rael

ys

to v

oll

oo

i.

RANO AFRIKAANS UNIVERSITY

PO Box 521

Auckland Pitt

Republic of South Africa

2on6

RAND AFRIKAANS UNIVERSITY Tax-graphic address Manly Taus 424526 SA

Telephone (Ol I 439-2911 17- 1-119-29I1

Fa' (O11)489-2191 • 27-1i-439-2191

173

Dear Madam/Sir

PLEASE DO NOTTEROW THISDUESTIONNAIRE AWAY

IFITHE EDUCATION QF OUR CHILDREN IS IMPORTANT TO YOU PLEASE FILL IN Tins Q_UE5.11QNNAIRE.

The working conditions of teachers is an aspect which directly concerns you. It is vital that we obtain your opinion regarding this aspect as it is a REAL CONCERN OF TEACHERS AND EDUCATIONAL MANAGERS in the new educational dispensation.

A questionnaire is one of the most effective ways of ELICITING TEACHER AND PRINCIPAL OPINION, and without your opinion the information will not be credible. Please bear the following in mind when you complete the questionnaire

Do not write your name on the questionnaire - it_remains anonymous

There are no correct or incorrect answers. This is acki a test of your competence. We merely require your honest opinion in order to obtain reliable and trustworthy data.

Your first spontaneous reaction is the most valid. Do not ponder too long over any particular question/item.

Please answer ALL the questions.

If you would like to change your response to a question do so by clearly crossing out the incorrect response and circling your intended response.

Please return this questionnaire to the PERSON FROM WHOM IT WAS RECEIVED, AFTER HAVING COMPLETED IT.

Thank you for your assistance to improve our education system.

Yours faithfully

DR B R GROBLER. Tel: 011 - 489 2518

MCv dMERWE cr==t1-1.---'—■— Tel: 018 - 82802

e-:

174

WII

ICII IS

YO

UR

RE

LIG

IOU

S C

OM

MIT

ME

NT

?

00

el

z

CO

0

0

V

it

it

0

rn

V

C)

oD V

0

.7;

C.)

ra

hig

her

Po

st G

radu

ate

Qu

alif

ica t

ion

Nor

t h-W

est P

rov i

nce

Pos

t sc

hoo

l Dip

lom

a

Low

er t

han

Si d

10

Bac

helo

r 's

Deg

ree

0

V

7.5

00

V It 3 0

z C.)

01 N

WWI N

Tea

che

r w

itho

ut om

it a

war

d

Tea

che

r w

ith

me r

it a

war

d

hig

her

pro

mo

tion

pos

ts

0

W

0

0

I lea

d of 1)

epar

tmen

t

V

EX

AM

PL

E F

OR

CO

MP

LE

TIN

G S

EC

TIO

N A

V

CZ.

V 0

z O

. .

ars CV

175

Sec

on d

ary s

cho

ol

-INI

O

a C

mea

ns

som

ew

her

e in

be

mea

ns

very

im

po

rta n

t

mea

ns

tut i

mp

ort

ant

6/1

o —

7.7.7

V

C

0 -0

0

0

V

4.)

0

• -

5 0 5. 3

6, C. •

O O r, C

= 0 0

a.)

.4v

3

N Ot h

er A

fric

an

:5

C.)

O

0

■

cr.7

=ig =-1 ,

rJ

z 2;

:<

•

" C. Z

2

U

z

O

;-•

O

0

(a)

<

0a

< C. Z 0

< O U

5

Cre

ati

ng a

50

4 o

f tr

us

t by

be

ing c

on

sis t

ent ?

S' CO =

..V.

>, 03 >

S.: CO ....

'01. .

,... U.. 0.7 >

@ =

r. . =

... e. 0 >

R't

0

0 z Est

abl

ishi

ng g

ood in

terp

erso

na

l re

lati

on

s hip

s w

ith m

embe

r s o

f st

a ff?

Poss

essi

ng g

oo

d c

om

mu

nic

ati

on

ski

lls

?

fr1

0

0

Be

ing

hones

t wit

h t h

e st

aff

?

C C

C

M

cc;

T;T... a 10 7%

T.:

.... .... e'.

5 3 3 3 c. 5:: 1 =- . . Ei..

a-. a, a, pc, r, r, r, r, > > > > T

o s

how

a t

ole

rance

fo

r in

div

idua

lity

7

rfi

tin J1 Lri 'I, Ir

1,1 M-1

evs ("V

""

C

0 z Cre

ating a

sp

irit

of

trus

t b

y b

eing

co

nsis

ten

t 7

Enco

ur a

gin

g fe

e db

ack

fro

m t

eac

her s

7

Bei

ng u

nd

erst

and

ing

to

war

ds

mem

ber

s of

sta

ff? 7

0 .0 z

c.--

0 z

O

0. 0 z

a 5 z

..1

771

iLt

-...-',.. .5 ,c t,. . 1i = 3 F. 3 =.. 3.-. . E T a

. . . = ,

5 ,_ V _5 5 > > ..... >

= 7.

C

C V

C

.

77‘

r:

H

I ■-rs I

74;

176

iii

u.

47 ri

a

5

Z 2 0

< z

re. <

0 L.)

Z

z

■■• w■ b

=

;•• <

z •

z

am-

Li j

•

SE,

5 r... 5. cc a cc, 5 3 3

T a., 5 5 rc

> >

C,1

I

(lav

ing

the

a bil

ity t

o g

ive

con

s tru

cti

ve

crit

icis

m ?

a

z

Lin

071

7.7

5 .5 C z M

ak

ing

ev

ery e

ffo

rt t

o e

nsu

r e t

hat f

air

nes

s p

rev

ail

s 7

a 5

z.

IN Y

OU

R O

PIN

ION

now

OH

EA D

O E

DU

CA

TIO

NA

L M

AN

AG

ER

S:

L11

Cu

C.

Sho

w i

nte

res t

in

you

as

a p

erso

n ?

Grp

3 3.

ca.1

C.) z

O Iti

14:

z 2

Z r z 3 2

z

0

r2

'treating a

ll teac

hers the s

ame

N

z

•

a

177

Os w- . sr.

en

et>' et ea>. co›.

<

0.1 r- a* (.7

7.) 47)

tin

3

0 C0 7. 1.

5

0 -0 0 0 OA

-;c1 V

Z

-r

5 V 0

Z z c7) Ha

ve g

ood

com

mun

ica

tion

ski

lls ?

-■

Ma

ke t

hem

selv

es a

v

Sho

w i

n ter

est

in e

very

mem

ber

of

s ta

ff?

t-N1

V

Tre

at a

ll t

eac

hers

the

sam

e ?

o".

mea

ns n

ever

;

mea

ns a

lway

s; a

nd

is s

omew

here

in

betw

een.

IN Y

OU

R O

PIN

ION

LHA

V D

O E

DU

CA

TIO

NA

L M

AN

AG

ER

S:

8 ..... 0 0

8 (0 CO .5.- = = = 0 8 0 0 5 0 0 .6. cc. c. cl. cL. a. c.

.5 E E . F. .E U

Ls t' L's ''' t' ts er fa Se > ...1' '''' ''''' > > a.)

c.- en o- 0 TS 0 U en

L.

.0 -3 a; E es

a4 > a.) r.) LO Lri ,... .E E es .4 1 cs

. ~J -a- -r = u 4.3 0 ..0

-C 00 41.1

a

• ..... C.

en en a ct . 3 ri .23n

-...): CO -8. 0 0 ;,e

(0 CL7,

t..) 0) C. ..=

.- '.4 VII

•-• 0 CIA 00 ,

= 0

7, ■-. v tea • i..7 S 7 0 . - 1A(,..4 ..- t. g

Cu 8 O.

0 z Indi

cat i

ng t

hat th

ey a

re a

cces

s ibl

e to

tea

c her

s 7

2 a: G Z g g C 00

‘-. 0 .... ....

5 5 : E c. 3. . 3 >,

0 > 75

5 `.7 .r..5"

2. - -; >. a

vs 2-7. ts: ei E V N N N t.4

2. 6.' on

-1

Kee

pin

g a O

0 z

r•w

-.1

z Rem

ain

pro

fess

iona

l w

hen

dis

cip

lin i

ng t

each

e rs

?

Th

ank

you

for

yo

ur

pat

ien

ce i

n c

omp

leti

ng

this

que

stio

nn

air

e.

Sta

y fa

ir i

n al

l dec

isio

ns ?

tri

Enc

oura

ge

fee d

bac

k fr

om s

taff

mem

bers

?

z

C,1 rn

Lin

vt

fT1

•

178 E

LM

DO

ED

UC

AT

ION

AL

MA

NA

GE

RS

: I N

YO

UR

OP

INIO

N

Z:7 cn s.0

tn In of V/ el . >, )1 >, ), >1 >s MI CO MI M1 MI a,

R R R R R R

179

BRONNELYS

BADENHORST, D C (red.) 1986: Skoolbestuur: Die rol en taak van die

onderwyser. Pretoria: HAUM.

BARNARD, S S 1986: Die samewerking tussen onderwysbestuur en

skoolgemeenskapsverbindinge (In: VAN DER WESTHUIZEN, P C red.

1986: Onderwysbestuur: grondslae en riglyne. Pretoria: HAUM).

BARTH, R 1984: Must Colleagues Become Adversaries ? Principal,

May 1984:52-53.

BASSON, C J J, VAN DER WESTHUIZEN, P C& NIEMANN, G S

1995:Organizational theory (In: VAN DER WESTHUIZEN, P C (ed) 1995:

Effective educational management. Fourth impression. Pretoria: HAUM).

BERNARD, P B 1981: Onderwysbestuur en onderwysleiding. Durban:

Butterworth.

BLUMBERG, A & JONAS, R S 1987: Permitting Access: The Teacher's

Control Over Supervision. Educational Leadership, 44(8), May.

1987:58-62.

BONDESIO, M J & DE WITT, J T 1990: Personeelbestuur.

(In VAN DER WESTHUIZEN, P C red. Doeltreffende Onderwysbestuur.

Pretoria: HAUM, pp.249-359).

BONDESIO, M J & DE WITT, J T 1995: Personnel Management (In: VAN

DER WESTHUIZEN, P C (ed). 1995: Effective school management.

Pretoria: HAUM).

180

BRANDT, R S 1986: On Improving Achievement of Minority Children: A

conversation with James Corner. Educational Leadership, 43(5), Feb.

1986:13-17.

BROOKSBANK, K & ACKSTINE, A E ed. 1984: Educational Administration:

Second Edition. Great Britain: Councils of Education Press.

CALDWELL, S D & WOOD, F H 1992: Breaking Ground in Restructuring.

Educational Leadership, 50(1),Sept.1992.

CARROL, S J & SCHNEIER, C E 1986: The rater as information processor

(In: SCHNEIER, C E, BEATTY, R W & McEVOY, G M eds.

1986: Personnel\Human resource management today: readings and

commentary. Second edition. Massachusetts: Addison-Wesley).

CLAMPITT, P G 1991: Communicating for managerial effectiveness.

Newbury Park: Sage.

COHEN, M 1982: Effective schools: Accumulating Research Findings.

American Education, Jan.-Feb.1982:13-16.

COMER, J P 1987: New Haven's School-Community Connection. Educational

Leadership, 44(6), March1987:13-16.

CORNETT, J D & BECKNER, W 1975: Introductory statistics for the

behavioural sciences. Johannesburg: Southern boekuitgewers.

CORRADO, F M 1993: Getting the word out: How managers can create value

with communications. Illinois.

181

CRITELLI, J W 1987: Personal growth and effective behaviour. New York:

Holt, Rinehart & Winston.

CROSS, B F & REITZUG, U C 1995: How to Build Ownership in City

Schools. Educational Leadership, 53(4), Dec.-Jan. 1995-1996.

DEAN, J 1987: Managing the primary school. London: Croom Helm.

DE WITT, J T 1982: 'n Onderwysbestuursimperatief wat nie langer straffeloos

negeer kan word nie: Die skoolhoof se rol in onderwysbestur onder die

loep. Suid Afrikaanse tydskrif vir Opvoedkunde 2, 1982:52-61.

DOWNS, C W CLAMPITT P G& PFEIFFER, A L 1988: "Communication

and Organizational Outcomes" (In: Goldhaber, g m & Barnett G A ed.

1988: Handbook of Organizational Communication. Ablex Publishing,

Norwood: p171-211).

EUBANKS, E E & LEVINE, A 1983: A First Look at Effective Schools.

Projects in New York City and Milwaukee. Phi Delta Kappan, June

1983:697.

FISHER, B A 1987: Interpersonal communication. Pragmatics of human

relationships. First edition. New York: Random House.

FLIPPO, E B 1980: Personnel management. New York: McGraw-Hill.

FLIPPO, E B & MUNSINGER, G M 1982: Management. Boston: Allyn &

Bacon.

GERLER, E R Jr. 1986: Skills for Adolescence: A New Program for Young

Teenagers. Phi Delta Kappan,, 67(6), Feb. 1986:436-439.

182

GLICKMAN, C D 1984: The Supervisor's Challenge: Changing the Teacher's

Work Environment, Educational Leadership. 42(4),

Dec.-Jan.1984-1985:p 38-40.

GOODLAD, J I 1983: A study of schooling: Some implications for school

improvement. Phi Delta Kappan, 64(8), p.551-558.

GORTON, R A 1980: School administration and supervision. Important issues,

concepts and case studies. U.S.A.; Wm C Brown Company Publishers.

GORTON, R A 1983: School administration and supervision. Leadership

challenges and opportunities. Dubuque: Wm C Brown Company Publishers.

GREYLING, E S G 1984: Ontwerp van 'n kommunikasiestelsel vir

skoolbestuur. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit

(M.Ed.-skripsie).

HOY, W K & MISKEL, C G 1982: Educational administration: theory,

research and practice. Second edition. New York: Random House.

HUEBSCH, J C 1989: Kommunikasie 2000. Durban: Butterworth.

JACOBSON, W C 1984: Improving instruction: a model plan. NASSP bulletin.

68(471), April 1984.

JAEGER, R M 1990: Statistics: a spectator sport. Second edition.

California: Sage publications.

JOHNSON, D W 1981: Reaching out. Interpersonal effectiveness and self-

actualization; second edition. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Inc.

183

JORDAAN, W & JORDAAN, J 1989: Mens in konteks; eerste druk, tweede

uitgawe. Isando: Lexicon uitgewers.

KOLB, D A, OSLAND, J S & RUBIN, I M 1995: Organizational behaviour:

An experiental approach. Sixth edition: New Jersey: Prentice Hall.

KOONTZ, H, 0' DONNEL, C & WEIHRICH, H 1980: Management; Seventh

edition. New York: McGraw-Hill.

KROON, J red. 1986: Algemene Bestuur. Pretoria: HAUM.

KROON, J 1991: Algemene Bestuur. Tweede uitgawe. Pretoria: HAUM.

LABUSCHAGNE, F J & EKSTEEN, L C 1992: Verklarende Afrikaanse

Woordeboek. Pretoria: Van Schaik.

LARKIN, T J & LARKIN, S 1994: Communicating Change.

New York: McGraw-Hill.

LITTLE, J W 1982: Norms of collegiality and experimentation: Workplace

conditions of school success. American Educational Research Journal,

19(3), 1982:325-340.

LOVELL, J T & WILES, K 1983: Supervision for better schools. Englewood

Cliffs, New York: Prentice-Hall.

MAEROFF, G I 1992: Focussing on Urban Education in Britain. Phi Delta

Kappan. 73(5), Jan.1992:352-358.

MARTIN, W J & WILLOWER, D J 1981: The managerial behaviour of high

school principals. Educational Administration Quarterly, 17(1), 1981:69-90.

184

MARX, F W 1986: Die personeel en openbare betrekkingefunksie in die

onderneming. Pretoria: HAUM.

McCROSKEY, J C, RICHMOND, U P & STEWART, R A 1986: One on

One: The foundation of interpersonal communication. Englewood Cliffs,

New York: Prentice-Hall.

MEIER, D W 1996: The Big Benefits of Smallness. Educational Leadership,

54(1), Sept.1996:12-15.

NEL, D R 1992: Gesinsverantwoordelikhede as faset van volwassenheid.

Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (M.Ed-skripsie).

NORUSIS, M J 1997: SPSS for Windows. Base system. Users guide.

Chicago: SPSS.

OSGOOD, C E 1961: The nature and measurement of meaning (In: SNIDER,

J G & OSGOOD, C E eds. 1969: Semantic differential technique: a

sourcebook. Chicago: Aldine publishing co., p. 3-41).

OTT, L, LARSON, R F & MENDENHALL, W 1991: Statistics: a tool for the

social sciences. Fourth edition. California: P W S Kent publishing co.

PAJAK, E 1990: Dimensions of Supervision. Educational Leadership,

48(1), Sept.1990:78-80.

PENLEY, L E & HAWKINS, B 1985: "Studying Interpersonal Communication

in Organizations: A Leadership Application". Academy of Management

Journal, Vol. 28, June, 1985:309-326.

185

PITNER, N J & OGAWA, R T 1981: Organizational leadership: the case of

the school superintendent. Educational Administration Quarterly, 17(2),

1981:45-65.

PORTER, L W , LAWER, E E & HACKMAN, J R 1975: Behavior in

Organizations. Auckland: McGraw-Hill.

PORTNOY, R A 1986: Leadership. What every leader should know about

people. Englewood Cliffs. New York: Prentice-Hall.

PRETORIUS, J W M 1982: Kommunikasie in die klaskamer. Pretoria:

J. L. van Schaik.

PURKEY, W W & NOVAK, J M 1984: Inviting school success. A self-concept

approach to teaching and learning. Belmont, California: Wadsworth

Publishing Company.

REECE, B L 1981: Effective Human Relations in Business. Houghton Mifflin.

REPORT OF THE TASK TEAM ON EDUCATIONAL MANAGEMENT

DEVELOPMENT. 1996:32.

RUTTER, M, MAUGHAN, B, MORTIMORE, P, OUSTON, J & SMITH, A

1979: Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on

Children. Cambridge: Harvard University Press.

SCHEPERS, J M 1992: Toetskonstruksie: Teorie en Praktyk. Johannesburg:

Randse Afrikaanse Universiteit.

186

SCUDDER, J N & GUILLANI, P J 1989: "Communication Competences as

Discriminators of Supervisors Ratings of Employee Performance".

Journal of Business Communication, 26(3), Summer, 1989:217-229.

SERGIOVANNI, T J 1987: The principalship: a reflective practice perspective.

Massachusetts: Allyn and Bacon.

SERGIOVANNI, T J & STARRATT, R J 1983: Supervision: Human

perspectives. Third edition. New York: McGraw-Hill.

SERGIOVANNI, T J & STARRATT, R J 1988: Supervision: Human

perspectives. Fourth edition. New York: McGraw-Hill.

SHOEMAKER, J & FRASER, H W 1981: What principals can do: some

Implications from Studies of Effective Schooling. Phi Delta Kappan,

Nov. 1981:178-182.

SILLARD, S 1988: Success in communication. Bungay, Suffolk: Richard Clay

Ltd.

SMELTZER, L R 1987: "The relationship of Communication to Work Stress".

Journal of business Communication, 24(2), Spring, 1987:47-58.

SNIDER, J G & OSGOOD, C E eds. 1969: Semantic differential technique:

a sourcebook. Chicago: Aldine publishing co.

STONER, J A & WANKEL, C 1986: Management: Third edition. Englewood

Cliffs, New York: Prentice-Hall.

STONICH, P J gst. 1982: Implementing strategy. Cambridge: Ballinger

Publishing Company.

187

TEICHLER, M G 1982: Gesonde interpersoonlike verhoudings; bestuursfunksie

van die skoolhoof. SAOR bulletin, (13), Desember 1982:5-11.

TEICHLER, M G, CALITZ, C P & VAN DER WESTHUIZEN, P C 1983:

Die stigting van gesonde interpersoonlike verhoudings met sy

onderwyspersoneel as bestuursfunksie van die skoolhoof. Fokus, 11(3),

Augustus 1983.

THERON, P F & BOTHMA, J H 1988: Riglyne vir die skoolhoof.

Pretoria: Academica.

TUBBS, S L & MOSS, S 1980: Human communication. Third edition.

New York, N.Y.: Random House.

VAN DER WESTHUIZEN, P C 1986: Onderwysbestuurstake

(La: VAN DER WESTHUIZEN, P C red. 1986: Onderwysbestuur:

grondslae en riglyne. Pretoria: HAUM).

VAN DER WESTHUIZEN, P C 1990: Onderwysbestuurstake

(Iii: VAN DER WESTHUIZEN, P C red. 1990: Onderwysbestuur;

grondslae en riglyne. Pretoria: HAUM).

VAN DER WESTHUIZEN, P C 1995: Educational Management tasks

(In: VAN DER WESTHUIZEN, P C gst. 1995: Effective Educational

Management. Fourth impression. Pretoria: HAUM).

VAN SCHOOR, M J 1977: Bestaanskommunikasie. Bloemfontein:

P J de Villiers-uitgewers.

188

VAUGHT, B C & ABRAHAM, Y T 1992: Cultural Diversity and interpersonal

communication skills: A study of Indian Managers. Leadership and

Organization Development Journal, 13(7), 1992:26-31.

VOCKELL, E L 1983: Educational research. New York: Mac Milian.

WELSH, P 1986: What Reform? Educational Leadership, 44(1), Sept.1986:56-62.

WEXLEY, K N & YUKL, G A 1977: Organizational behaviour and personnel

psychology. Ontario: Richard D. Irwin.

WIEMANN, J M 1977: "Exhibition and test of a Model of Communiative

Competence". Human Communication Research, 3(1), Spring, 1977:195-

213.

WOOD, C L, NICHOLSON, E W & FINDLEY, D G 1985: The secondary

school principal. Boston: Allyn & Bacon.

WUBBELS, T, LEVY, J & BREKELMANS, M 1997: Paying Attention to

Relationships. Educational Leadership, 54(7), April 1997:82-86.

Documents

Interpersoonlike verhoudinge' - 'n essensiele ... · is essensieel vir die doeltreffende bestuur van 'n skoolorganisasie. Die doeltreffende bestuur het verder tot gevolg dat 'n gesonde