Investigación en el aula en L1 y L2

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bibl ioteca abiertaco lecc ión genera l lenguas extranjeras

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Investigación en el aula en L1 y L2

Estudios, experiencias y reflexiones

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Investigación en el aula en L1 y L2 Estudios, experiencias y reflexiones

Melba Libia Cárdenas Beltrán editora

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Lenguas Extranjeras

Bogotá

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c ata l o g ac i ó n e n l a p u b l i c ac i ó n u n i v e r s i da d n ac i o n a l d e c o l o m b i a

Investigación en el aula en L1 y L2: estudios, experiencias y reflexiones / ed. Melba Libia Cárdenas Beltrán. – Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2009 348 pp. – (Biblioteca abierta. Lenguas extranjeras)

ISBN : 978-958-719-199-8

1. Adquisición de segundo lenguaje 2. Competencia comunicativa 3. Lenguas modernas – enseñanza. I. Cárdenas Beltrán, Melba Libia, 1958- - ed.

CDD-21 401.93 / 2009



Biblioteca abierta

Colección general, serie Lenguas Extranjeras

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Lenguas Extranjeras

© 2009, Editora

Melba Libia Cárdenas Beltrán

© 2009, Varios autores

© 2009, Universidad Nacional de Colombia

Primera edición,

Bogotá D.C., abril 2009

Preparación editorial

Centro Editorial, Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

ed. 205, of. 222, tel: 3165000 ext. 16208

e-mail: [email protected]

www.humanas.unal.edu.co

Impreso por Javegraf

Excepto que se establezca de otra forma, el contenido de este libro cuenta con una licencia Creative Commons

“reconocimiento, no comercial y sin obras derivadas” Colombia 2.5, que puede consultarse en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/

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Contenido

Presentación 13

PRIMERA PARTE

La autonomía: mitos y realidades 17

Algunas reflexiones sobre la escuela, la ilustración y la autonomía

(Presentación de Luz Teresa Gómez de Mantilla) 19

A propósito de la autonomía y las políticas de Colombia Bilingüe

(Presentación de Melba Libia Cárdenas Beltrán) 23

Alfonso Mejía CasasAutonomía y aprendizaje: alcance y límites de un concepto. Condiciones, decisiones y consecuencias del fomento de la autonomía 31

Jaime UsmaLuz Mery Orrego

La autonomía del estudiante y del profesor en estudios de investigación acción: hallazgos y retos desde la Universidad de Antioquia 69

Jenny L agos bejaranoYojana Ruiz granad os

Creencias y experiencias sobre autonomía: una investigación en el programa ALEX de la Universidad Nacional de Colombia 89

Bertha Ramos HolguínPower Relations through Oral Interaction: A Dichotomy between Traditional and Autonomous English Classrooms 109

Yamith José Fandiño ParraA Pathway to Teacher and Learner Autonomy: A Study on Socioaffective Language Learning Strategies 131

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Jairo Alexander Bayona SánchezAdquisición de estrategias de aprendizaje autónomo en lengua extranjera y lengua materna 147

SEGUNDA PARTEFormación de docentes investigadores 159

Cl ara I . Arias toroMaría Isabel Restrep o Marín

Working towards Consensus in Action Research 161

Luz María Becerra naranjoTifanny Carvajal muñoz

El desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado y su contribución a la formación de docentes autónomos: una visión desde el estudiante 173

Deisa Enid Gómez VargasDiana Patricia Pineda Montoya

Learning to Do Research: The Experience of the Study Group in Autonomy and New Technologies 195

TERCERA PARTEAdquisición del lenguaje 205

Bolesl aw Adrzejewski El simbolismo comunicativo y la adquisición del lenguaje 207

Angelmiro Galind oEl enfoque comunicativo, la transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas en la enseñanza del inglés 217

Leyl a Yined Tello RuedaSylvia Lucía Gómez de Guzmán

El proceso investigativo en el aula de inglés: una mirada a las actividades de clase 241

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Fanny Stell a Torres VigoyaDesarrollo de pensamiento y estrategias cognitivas en el aprendizaje de una LE/L2, y su incidencia en la adquisición de la lengua materna 281

CUARTA PARTEEnseñanza del español como lengua extranjera 299

Aurora Card ona SerranoConsideraciones sobre la enseñanza del español como lengua extranjera 301

Luz Alejandra Cerón RincónLa competencia intercultural: factor en el aprendizaje del español como lengua extranjera 309

QUINTA PARTESistemas de evaluación 325

Mario Rueda BeltránElementos clave en el diseño de un sistema de evaluación de la docencia en la universidad 327

Los autores 337

Índice de materias 345

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Presentación

La investigación en la enseñanza de las lenguas ha tomado fuerza en los últimos años como una forma de articular la teoría y la práctica y de brindar un papel más protagónico al docente. Se ha buscado trascender la concepción del profesor de lenguas como aquel que solo se dedica a orientar la adquisición de nuevos códigos de comunicación, para reconocerlo además como el profesional de la educación que también aporta a las bases científicas de su campo disciplinar. Por ello, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, se ha visto la necesidad de desarrollar habilidades investigativas junto con los saberes propios de su especialidad.

La idea de que los docentes mismos tienen importantes con-tribuciones que hacer coincide con el concepto de la investigación en el aula, la cual se define como un acto que ellos emprenden para mejorar tanto su propia práctica como la de sus colegas; para ge-nerar hipótesis, o como una alternativa para evaluar los postulados de la teoría educativa que se lleva a la práctica.

La investigación en el aula abarca toda una gama de estudios alrededor de la enseñanza y el aprendizaje: la etnografía, la inves-tigación acción, la interacción en el aula, el análisis del discurso, entre otros. A la luz de esta perspectiva, en la última década los programas de formación de docentes en las áreas de enseñanza de la lengua materna y de lenguas extranjeras han promovido y for-talecido el desarrollo de cursos de investigación o de desarrollo profesional, y la consolidación de grupos de trabajo y de proyectos

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editoriales, de los cuales han surgido diversas experiencias muy enriquecedoras que merecen ser compartidas.

La divulgación de la investigación se hace cada vez más vi-sible en nuestro país a través de distintos eventos. Es así como el Segundo Encuentro de Investigación en el Aula en L1 y L2 que se realizó en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, del 22 al 24 de noviembre de 2007, dio continuidad a la iniciativa de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle, la cual organizó el Primer Encuentro en el 2005. El Segundo En-cuentro se realizó en el marco de la celebración de los 10 años del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia con el fin de dar a conocer experiencias investigativas, en especial, sobre el tema de la autonomía. Se buscó propiciar la so-cialización y discusión de tendencias en el campo de la enseñanza de L1 y L2, y establecer un «dialogo informado» acerca de asuntos investigativos de interés en el área.

Reunimos en esta publicación textos correspondientes a al-gunas de las ponencias que se presentaron en dicho evento con la expectativa de animar el desarrollo de la actividad investigativa en nuestra profesión, pero sin desconocer las limitantes, las opor-tunidades y los requerimientos que dicha actividad acarrea. En la primera parte se reúnen reflexiones y reportes de estudios en re-lación con las concepciones y prácticas que se dan en torno a la au-tonomía. En la segunda abordamos el asunto de la preparación del docente investigador a través de la investigación acción, de las di-námicas de grupos de estudio y de las bases en la formación inicial. La tercera parte abarca asuntos de la adquisición del lenguaje en lo que concierne al simbolismo comunicativo, a la enseñanza del inglés en contextos determinados y al desarrollo de estrategias cognitivas en lengua materna y lengua extranjera. La cuarta parte nos permite conocer algunas consideraciones para la enseñanza del español como lengua extranjera y reflexionar acerca de la im-portancia de los elementos culturales presentes en los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje de dicho código. Finalmente, se formulan planteamientos para el diseño de un sistema de eva-luación en el contexto universitario.

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Como puede observarse, encontramos aportes no solo al tema de la autonomía, sino también a asuntos relacionados con la lengua materna y las lenguas extranjeras: la enseñanza de estas, la inves-tigación y la innovación en distintos contextos educativos, con alusión a los principios pedagógicos que los inspiraron.

Los escritos que aquí se presentan nos indican, sin lugar a dudas, que la investigación, lejos de ser una actividad que desa-rrollan otros acerca de los profesores y los estudiantes, puede ser una actividad que nosotros mismos realizamos como una parte in-tegral de nuestra labor docente. Al respecto cabe recordar que un rasgo característico de los cuestionamientos que surgen del pro-fesor investigador es que no se originan únicamente en la teoría o en la práctica, sino en la reflexión crítica que genera la inter-sección entre ellas. A partir de esos cuestionamientos, los docentes podemos incrementar la comprensión de nuestra fundamentación teórica y mejorar nuestras prácticas. De igual manera, el trabajo en equipo empieza a cobrar mayor valor para nosotros; nos hacemos más activos, creativos y propositivos profesionalmente; asumimos posiciones más críticas; reaccionamos como lectores, y estable-cemos algún tipo de nexo con otras investigaciones.

Nos complace inaugurar con este volumen la serie de Lenguas Extranjeras, perteneciente a la Biblioteca Abierta, Colección General, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. No dudamos que los escritos que compartimos aquí con nuestros lectores contribuirán a la continuación de las discusiones en torno al bilingüismo que se han venido adelantando en el país, y a la ampliación de los referentes conceptuales de sus investigadores, de sus profesores y de los programas de formación docente.

MELBA LIBIA CÁRDENAS beltrán

DirectoraDepartamento de Lenguas ExtranjerasFacultad de Ciencias HumanasUniversidad Nacional de Colombia

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PRIMERA PARTE

La autonomía: mitos y realidades

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1 Luz Teresa Gómez de Mantilla*

Universidad Nacional de Colombia (Bogotá)

Bernstein, investigador británico de la educación, en un juicioso estudio señaló algunas de las tareas de la escuela: trans-mitir lo que llamó los códigos instructivos, aquellos que recogen la tradición esencial de una disciplina para ser reproducidos por los alumnos. Pero, además, explicó cómo la educación debe cumplir otras dos tareas: la de estimular lo que él llamó los códigos inno-vativos y garantizar los códigos regulativos. Es decir, los tres com-ponentes: el componente instructivo, el componente innovativo y el componente regulativo, constituyen las tareas de la escuela. Bernstein había explicitado que el aula es el más importante espacio para el estimulo de la creación, y que además concita con su propio carácter el ejercicio de posturas éticas, tal vez solo comparadas con la institución familiar en su postura reguladora y afectiva.

Muchos y muchas somos maestros y maestras, y podemos comprender muy bien estas indicaciones que plantea el también profesor Bernstein. Podríamos agregar que estos procesos ins-tructivos, innovativos y regulativos se han venido desarrollado en

* Texto adaptado de la intervención en el acto de apertura.

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Luz Teresa Gómez de Mantilla

Colombia y en Latinoamérica, en distintos momentos, de manera secuencial. Primero hemos explorado los contextos instructivos y luego hemos desarrollado algunos elementos de los contextos de la innovación, de la creación, de la investigación en el aula.

La mirada a la escuela como repetidora de paradigmas ha ejercido en el maestro una postura dictatorial en su salón, mos-trando la posición jerárquica ante sus alumnos. Solo recientemente hemos comprendido el importante papel de la investigación en el aula, como privilegiado espacio de innovación y creación, y como condición esencial del proceso pedagógico, que permite y estimula la indagación y la pregunta.

Esta propuesta ha sido estimulada por nosotros aquí en Co-lombia, con programas tan importantes como los de Pedagogía en Lenguas e Investigación en el Aula. Espero que revivamos, resal-temos y recojamos los trabajos, los estudios en esos campos del saber. Estos maestros y maestras no se han eximido de hacer las preguntas, es decir, se han decidido abiertamente a combinar los procesos de la instrucción con los procesos de la innovación en el aula. Y esto significativamente muestra una nueva condición de la ética, pues coloca a los maestros en la condición de anteridad, es decir, aquella que reconoce a los otros como parte importante del proceso de argumentación.

¿Cómo pensar esos procesos éticos y regulativos como un nuevo componente también de la academia? No olvidemos que la ética no es en últimas sino una regulación del ejercicio del poder y del estímulo para que cada individuo pueda expresar sus capa-cidades y estimular su potencialidad. Por eso el tema de la auto-nomía en el aula viene ligado a preguntas por la ética:

• ¿Cómo lograr con el ejercicio de la docencia los procesos de la autonomía?

• ¿Cómo garantizar las relaciones de reflexividad, autocon-ciencia de los maestros y maestras en el aula que se preguntan por su propio quehacer?

• ¿Cómo suscitar también en los alumnos estos procesos de reflexividad?

Son preguntas de las que no podemos eximirnos.

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Para terminar, me permito tomar un fragmento de un lúcido texto de Immanuel Kant, en el cual se pregunta qué es la Ilus-tración. Tratando de hacer un aporte en mi condición de socióloga y de filósofa, quiero pensar también desde esta mirada interdisci-plinaria. Del texto «Respuesta a la pregunta: ¿qué es la ilustración?» quiero resaltar dos fragmentos. Dice Kant:

La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor edad de la cual él mismo es culpable. La minoría de edad es la in-capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta de entendimiento; sino de la decisión y el valor para servirse de él con independencia, sin la con-ducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento! es, pues, la divisa de la ilustración. (Kant, 2002: 5)

Y agrega: Pues cuando la naturaleza ha desarrollado bajo esta dura

cáscara la semilla que cuida con la mayor ternura, a saber, la in-dicación y vocación al libre pensamiento, esto repercute gradual-mente sobre el modo de sentir del pueblo [...] y finalmente sobre los principios del gobierno, que encuentra como provechoso tratar al hombre, que es algo más que una máquina, conforme a su dignidad. (Kant, 2002: 13)1

La postura presente en estas dos frases de Kant está con toda certeza en la base del trabajo que abordamos en la Investigación en el Aula. Las reflexiones que surjan de ellas nos permitirán una mirada más amplia, que no solamente se limite al espacio del salón de clase sino que posibilite posturas más comprensivas de los importantes procesos que se generan en el aula alrededor de los instructivos regulativos y éticos, generando alteridad, respeto y condiciones propicias para la creación en un país tan maltratado

1 Traducción de Rubén Jaramillo, publicada en el n.º 5 de la colección Señal que Cabalgamos, editada por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.

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como el nuestro. Ellas darán muestra de una posibilidad real de empezar a construir democracia en la vida cotidiana en el aula y también en el contexto de un país.

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A propósito de la autonomía y las 1políticas de Colombia Bilingüe

Melba Libia Cárdenas Beltrán*


El Departamento de Lenguas Extranjeras encontró muy pro-picio apoyar y continuar con la iniciativa de nuestros colegas de la Universidad del Valle, quienes organizaron el Primer Encuentro Na-cional de Investigación en el Aula en L1 y L2 en el 2005. El propósito de ese primer Encuentro consistió en propiciar un espacio académico para compartir experiencias y preocupaciones en relación con el campo de la investigación en el aula, la lengua materna y la lengua extranjera, y como una posibilidad para ampliar los nexos entre di-versas instituciones educativas. Con ese mismo propósito en mente, y en el marco de la celebración de los 10 años del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia, nos propusimos abordar en el segundo Encuentro Nacional de Investi-gación en el Aula en L1 y L2 el tema de la autonomía.

La autonomía en el campo educativo, y en particular en la en-señanza y en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tiene muchas aristas: la intervención pedagógica, el desempeño de los autores del

* Texto adaptado de la intervención en el acto de apertura.

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acto pedagógico en el aula de clase, la definición o aplicación de políticas, entre otras.

Hace más de una década, cuando escribimos el quinto docu-mento del proyecto COFE (Colombian Framework for English) que involucró a más de 24 universidades del país, planteamos la impor-tancia de la autonomía en el aprendizaje del inglés y, en particular, en la formación de docentes de inglés (Aparicio et al., 1995). Es muy grato constatar hoy, doce años después, que el tema ha tenido vigencia en nuestro país y ha generado importantes estudios en diferentes niveles educativos. Sin pretensiones de aseverar que nosotros fuimos quienes creamos el asunto de la autonomía, nos complace saber que abrimos el debate y que logramos involucrar muchos más docentes no sola-mente de inglés, sino profesores con una visión de apertura y con una visión pluricultural y multilingüe. De manera que a partir de unas reflexiones y revisiones teóricas iniciales logramos que profe-sores de diferentes lenguas nos detuviéramos a analizar el asunto de la autonomía. Basados en la autonomía se ha logrado la creación de programas para apoyar el aprendizaje de las lenguas extranjeras y, lo que es más importante, la consolidación de grupos de investigación interesados en ampliar el conocimiento en dicho tema.

No me detendré a examinar o a definir en qué consiste la auto-nomía, ni qué adelantos tenemos en su estudio, particularmente en el ámbito colombiano. Quisiera sí referirme a circunstancias que bien podrían apoyar la reflexión y la toma de decisiones respecto a cómo nos toca el asunto de la autonomía a los docentes e investi-gadores de lenguas extranjeras, particularmente en las directrices estatales que se vienen promoviendo en los últimos años.

Reconocemos la autonomía, en su dimensión humana, como esa capacidad y ese reconocimiento del individuo para asumir res-ponsabilidad por su actuar y la promovemos en nuestras aulas. Pero también es preciso ponderar la viabilidad de su ejercicio a la luz de la cultura de nuestros estudiantes y de las posibilidades para acompañarlos en la ruta de formación.

Como docentes vivimos presiones para alcanzar logros en tiempos mágicos porque se argumenta que los idiomas se aprenden con pocos recursos, en tiempos breves, pues nos persuaden con

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A propósito de la autonomía y las políticas de Colombia Bilingûe

argumentos tales como: «Para eso usted, profesora, acude a la auto-nomía o a las pedagogías intensivas», o «no se preocupe, profesora, eso lo resolvemos con cursos virtuales», o «tranquila profesora, con dos horas en el aula es suficiente. Lo demás lo hacen los es-tudiantes». Traigo a colación estos argumentos que expresan a menudo líderes académico-administrativos, presionados por las li-mitaciones presupuestales o urgidos por la necesidad de garantizar grandes coberturas. Con frecuencia se argumenta que, debido a la globalización, debemos centrar toda nuestra atención en el idioma inglés, hecho que contrasta con la visión pluricultural que defen-demos muchos docentes y con la realidad nacional colombiana y mundial. A su vez, nos instan a que creamos que sólo hay una forma de enseñar las lenguas extranjeras, para lo cual se acude a los argumentos de la estandarización, como instrumento de control político y social; una forma —dicen quienes promueven la estan-darización— de medir o evaluar a los estudiantes y docentes del país con las mismas medidas o patrones. Estos argumentos se usan como condición eventualmente favorable para la rentabilidad y efectividad del negocio de la educación.

Con los argumentos de la globalización se promueven pro-gramas denominados ‘bilingües’, que en su esencia centran sus acciones en un monolingüismo, como en el caso del Programa Co-lombia Bilingüe, cuyo énfasis radica en el idioma inglés. Se plantea una Colombia bilingüe con una serie de acciones que promueven esencialmente la enseñanza del inglés, sin un dialogo lógico, ar-gumentado y equilibrado en lo que respecta al tratamiento que se debe dar a las lenguas o a la política lingüística, y sin el debido reconocimiento a la presencia de las lenguas. Vale la pena entonces preguntarse si el asunto de la autonomía en las lenguas extranjeras se restringe únicamente al espacio del aula, y cuál es el papel que cumplimos los docentes en la defensa de la autonomía, particular-mente en lo que concierne a las políticas lingüísticas que se han trazado para nuestro país.

Podemos optar solamente por seguir los preceptos o prin-cipios de la autonomía en algunos eventos propios del aula de clase y a su vez ser fieles seguidores de programas o modelos de

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otros docentes o de agencias internacionales que nos venden sus paquetes ya elaborados1. Probablemente eso no requiera mayores esfuerzos; obedecemos e imitamos a quienes determinan que esas son las normas, a quienes venden cursos, pruebas o programas; no tenemos que pensar mucho; no nos esforzamos en mayor medida. De hecho, incluso no nos creamos problemas; no nos rotulan como problemáticos o problemáticas porque cuestionamos políticas. Pro-bablemente esto nos permita tener una vida más tranquila, menos complicada. Pero también está la opción de la decisión crítica, de la responsabilidad social, que cuestiona las implicaciones de polí-ticas lingüísticas. También están las voces de quienes no se centran únicamente en el cuestionamiento, sino que hacen las políticas lingüísticas y las llevan a la práctica mediante programas de for-mación inicial y continua y/o programas de posgrado; las voces de quienes escriben, investigan, indagan y divulgan sus estudios en nuestra sociedad. Ese es el caso de muchas comunidades aca-démicas del país que precisamente realizan su trabajo en investi-gación en el aula y que, a partir de sus resultados, han propugnado por planes de acción que partan del saber y las trayectorias locales, sin desconocer la interlocución con el saber internacional.

El asunto de la autonomía nos lleva también a reflexionar hasta qué punto las diferentes voces académicas del país hemos hecho es-cuchar nuestros argumentos en la discusión. No se trata de cazar disputas, porque la argumentación y la crítica no implican perse-cución o ataque; por el contrario, implican un diálogo informado y

1 Me refiero a la tendencia del Programa Colombia Bilingüe a estandarizar los procesos de formación, siguiendo cursos o programas que se venden en todo el mundo, con el argumento de la necesidad de unificar las prácticas docentes en el sistema educativo colombiano, principalmente en lo que concierne a la formación inicial y continua del profesorado. Igual ocurre con las decisiones del Icfes (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior), que dispone en 2007 alinear las pruebas con base en los modelos de la Universidad de Cambridge, desconociendo el camino recorrido por grupos nacionales que han realizado evaluaciones en consonancia con las políticas que han regido el Examen de Estado que toman los estudiantes de grado 11.º de educación media y de manera articulada para las distintas áreas del currículo.

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un verdadero compromiso social frente a las políticas educativas que siempre están relacionadas con la inversión de recursos públicos.

He señalado en varios escenarios que podemos optar por la dependencia, para lo cual simplemente esperamos que nos den lo que han diseñado en otras latitudes, lo que se vende o se ha imple-mentado en diversos lugares del mundo y se respalda con sellos internacionales, de amplia circulación en el mercado educativo. En este escenario, nosotros nos limitamos a llevar determinados di-seños a la práctica y hacemos algunos complementos.

Al referirme a este último escenario, hago alusión en parti-cular al papel de la autonomía en la política actual del Programa Colombia Bilingüe. Me pregunto si su visión de autonomía lo llevó a pagar un poco más de 2.400 millones de pesos por ocho meses a una agencia para que asesorara su programa, sin tener en cuenta que hay instituciones colombianas que bien podrían hacer ese trabajo, que tienen conocimiento local y que además interactúan con pares internacionales. Seguramente varias de ellas saben hacer el mismo trabajo que se paga a costos muy elevados a agentes ex-ternos que subcontratan a su vez en el medio local para cumplir con la asesoría por la cual se les paga2.

Otro caso se observa en el Icfes (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior), entidad que justifica la firma de otro contrato con la misma agencia que asesora al Programa Colombia Bilingüe para que enseñe a pares académicos locales a elaborar las pruebas de inglés que se aplicarán como parte del Examen de Estado, el cual contempla varias áreas del currículo de educación básica y media3. Se desconoce con ello la experiencia de

2 Véase el caso de la asesoría del Consejo Británico, que recibe los dineros del Ministerio de Educación Nacional y subcontrata asesores, proyectos, sub-proyectos y grupos de trabajo en medios nacionales.

3 Me refiero a argumentos presentados por la dirección del Icfes (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) en un debate en la Comisión Sexta de la Cámara de Representantes realizado en Bogotá, el 24 de septiembre de 2007. Intervinieron en esa sesión, cuestionando las políticas del Programa Colombia Bilingüe y de contratación para elaborar las pruebas de inglés del Examen de Estado, los profesores Álvaro Quintero (Universidad Distrital Francisco José de Caldas), Esperanza

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más de treinta años de dicho instituto en el campo de la evaluación, en la elaboración de pruebas estandarizadas, y se incurre en costos mucho más altos a los que históricamente se habían pagado por tra-bajos similares, esos sí articulados con las políticas de evaluación que rigen dicha prueba en general (Hernández et al., 1999; Rico & González, 1999; Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior, Colegiatura Área de Idiomas, 2007).

Se ha evidenciado la controversia en la creación de las políticas y su implementación (González, 2007; Cárdenas, 2006). Las ten-siones entre los creadores de las políticas y diferentes comunidades académicas se deben al hecho de que estas últimas están a favor de la diversidad regional; enfoques flexibles de formación docente y evaluación, y de la construcción de políticas a partir de la expe-riencia local. Se hace necesario entonces examinar el hecho de la inexistencia de una forma única de enseñanza, de una forma única de aprendizaje, de una forma única de ponerlo a prueba, entre otros. En la discusión de las políticas lingüísticas, en la búsqueda de posibilidades educativas y de consensos para su aplicación, el respeto por los disensos y el ejercicio de la autonomía juegan un papel preponderante.

En el Segundo Encuentro de Investigación en el Aula en L1 y L2 tuvimos valiosas reflexiones sobre diversos asuntos que, segura-mente nos llevarán a pensar en las políticas lingüísticas nacionales, locales o institucionales, y, principalmente, a conocer la manera como se posibilita la autonomía en el aula y más allá de ella. Sin embargo, llama la atención la ausencia de propuestas o ponencias referentes a las políticas lingüísticas y su relación con el tema de la autonomía, o a la relación entre estos aspectos y las universidades colombianas —instituciones encargadas de apoyar los procesos de formación inicial y permanente del profesorado—.

A la luz del camino recorrido por las universidades colom-bianas invito de manera muy especial a analizar el asunto de la

Vera (Universidad Pedagógica Nacional), María Claudia Nieto y Melba Libia Cárdenas Beltrán (Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá). Puede consultarse una reseña del debate en http://direccion.camara.gov.co/camara/site/artic/20070926/pags/20070926153708.html

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mayoría de edad que ha señalado la profesora Luz Teresa Gómez de Mantilla en su intervención con referencia a Kant. Colombia y sus grupos de investigación, con amplia trayectoria en investigación en el aula en L1 y L2, son mayores de edad. ¡Seguramente muchos de nosotros tenemos más de 18 años y podemos ejercer con bas-tantes fundamentos científicos nuestra autonomía! Una invitación también a mantener el diálogo con las comunidades internacio-nales sin perder de vista la autonomía y, lo que es más importante, sin olvidar la divulgación del producto de nuestro trabajo a través de diversas publicaciones.

Bibliografía

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Cámara de Representantes, República de Colombia (2007). Comisión Sexta cuestiona adjudicación de contratos para elaboración de exámenes. Boletín 096. 26 de septiembre. Consultado el noviembre 3 de 2007 en http://direccion.camara.gov.co/camara/site/artic/20070926/pags/20070926153708.html

Cárdenas, M. L. (2006). Bilingual Colombia: Are We Ready for It? What is Needed? Proceedings of the 19th Annual English Australia Education Conference. Perth, Australia. Consultado en

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evaluación de idiomas extranjeros en el Examen de Estado. Bogotá: Icfes.

Rico T., C. & González, E. (1999). Nuevo Examen de Estado para el ingreso a la educación superior. Cambios para el siglo XXI. Idiomas extranjeros. Bogotá: Icfes.

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Autonomía y aprendizaje: alcance y límites de un concepto.

Condiciones, decisiones y consecuencias del fomento de la autonomía

Alfonso Mejía Casas


Introducción

El aprendizaje autodirigido de lenguas extranjeras es ac-tualmente objeto de una intensa discusión teórica en busca de una adecuada descripción y explicación de sus alcances y limitaciones. Desde diversas perspectivas la investigación empírica aporta evi-dencias de su relevancia en los procesos de aprendizaje. Reciente-mente se han diseñado programas de aprendizaje híbrido (blended learning) que crean espacios para el aprendizaje autodirigido en contextos institucionales organizados alrededor de un centro de autoaprendizaje. Estas propuestas constituyen experiencias muy valiosas para el proyecto pedagógico y social de optimizar los pro-cesos de aprendizaje.

La oferta institucional de nuevos escenarios de aprendizaje tales como una clase presencial con énfasis en interacción y uso de la lengua, descentrada por un amplio acceso a un centro de autoa-prendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de recibir ase-soría de aprendizaje, así como de trabajar con material auténtico

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y/o con ejercicios diseñados para el aprendizaje autodirigido, en-tornos digitales etc., podría constituirse en un espacio idóneo para la progresiva asunción de nuevas responsabilidades y nuevos roles y generar así efectos sinérgicos en el proceso de construcción de conocimiento lingüístico y cultural. Apostar a la renovación de la práctica pedagógica a partir de conceptos innovadores introduce un factor de incertidumbre pero también una inusitada dinámica dentro de los entornos de aprendizaje tradicionales.

Esta dinámica tendría suficiente potencial para renovar a pro-fundidad el discurso y las prácticas ritualizadas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje institucional de lenguas extranjeras. Sin embargo, la aplicación práctica de conceptos teóricos que fun-damentarían el fomento a la autonomía a nivel escolar y universi-tario supone con frecuencia un gran riesgo ante la multiplicidad de condiciones afectivas, cognitivas y socioculturales que interactúan permanentemente.

Desde una perspectiva sociocognitiva, el uso de la lengua extranjera y su adquisición se construyen simultánea e interacti-vamente a nivel mental y social. Como productos mediados social-mente, la lengua usada y su adquisición suponen un universo de decisiones y acciones filtradas individualmente sobre el trasfondo interpretativo de la emoción y la cognición.

Por medio de un estudio empírico realizado en la Universidad Nacional de Colombia se busca establecer hasta qué punto el fo-mento institucional del aprendizaje autodirigido constituye un real escenario de modificaciones fundamentales en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, así como de las representaciones domi-nantes sobre la lengua y su aprendizaje.

A partir de la perspectiva subjetiva de quienes aprenden la lengua extranjera se analizan las condiciones, las decisiones y las consecuencias que implica esta forma de fomento de la autonomía en el contexto universitario. Esto supone una reflexión sobre la forma de conceptualizar el aprendizaje autodirigido en relación con su presunta efectividad y sobre el sentido último de la auto-nomía en el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras.

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Autonomía y aprendizaje: alcance y límites de un concepto

Reflexiones acerca de la noción de autonomía

El poder convocador que ha desplegado el concepto de auto-nomía en los últimos años en el área de la enseñanza y el apren-dizaje de lenguas extranjeras invita a reflexionar sobre sus alcances y limitaciones, tema que concita una viva discusión de alcance in-terdisciplinar.

Un acercamiento conceptual a la noción de autonomía a partir de la discusión sobre lo que voy a denominar estructura profunda del sujeto racional resulta fundamental para identificar los límites y las posibilidades de la idea de transferir esta noción de la dis-cusión filosófica y sociológica al aula de lenguas extranjeras. Pienso que es decisivo, a fin de medir el alcance de la idea de autonomía, determinar su constitución y las relaciones que existen entre sus elementos constitutivos para establecer si se trata efectivamente de un concepto adecuado para nuestra disciplina. En ocasiones se registra cierto exceso de euforia ante la expectativa de trans-ferir directamente conceptos teóricos provenientes de discursos transdisciplinares como respuesta a los diversos interrogantes que plantea el aprendizaje.

Ante un escepticismo relativamente extendido frente a la efi-ciencia real y al sentido de las prácticas pedagógicas tradicionales, la autonomía en el aprendizaje se presenta a menudo como promesa de solución. Sin embargo, sin una profunda reflexión acerca de sus alcances y limitaciones, esta podría convertirse, paradójicamente, en un callejón sin salida. Mi objetivo es señalar hasta qué punto la autonomía es un concepto adecuado para los fines para los que pretendemos aplicarlo y en consecuencia hacer una propuesta con-ceptual que haga viable la aplicación de constructos alternativos que podrían tener mayor alcance y valor práctico.

El concepto de autonomía, que se ha venido elaborando en los últimos años en el ámbito de la lingüística aplicada, la peda-gogía de las lenguas y —con un acento más político— en la pe-dagogía crítica, está íntimamente relacionado con otros conceptos afines que se discuten como problemas centrales y aún irresueltos en prácticamente todas las ciencias humanas y sociales. Estos con-ceptos, que en el fondo son constitutivos de la noción de autonomía

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y que provienen de la filosofía del derecho, las ciencias políticas, la sociología de la educación y la psicología cognitiva, entre otras, subyacen a todo intento de aplicación de la misma en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras.

Procederé en este texto haciendo sucesivos acercamientos a la noción de autonomía para luego presentar diversos aspectos del estudio empírico Condiciones, Transacciones y Consecuencias del Aprendizaje Autodirigido y algunos resultados del análisis de datos que podrían ser de interés para este evento. En primer lugar qui-siera presentar en perspectiva transdisciplinar algunas posiciones teóricas que se discuten actualmente en relación con la autonomía. Este análisis crítico de los fenómenos y conceptos constitutivos del campo de la autonomía exige en primer lugar el análisis de las di-versas condiciones que la harían posible.

Autonomía y noción de libertad

Como una primera condición de posibilidad, ha de pensarse la autonomía a partir de su íntima relación con el libre albedrío y la noción de libertad negativa. La llamada libertad negativa o libertad de, entendida como «negación de dependencia de algo o inmunidad respecto de alguna determinación» (García, 2000: 314)1 se opone sólo en parte a la libertad para o libertad positiva que algunos en-tienden como libertad de elección o libertad de arbitrio (García, 2000: 314-316)2. «Tanto la libertad de hacer algo o de no hacerlo [...] como la libertad para hacer una cosa u otra» (García, 2000: 315), así como la libertad que interrumpe relaciones de dependencia, suelen ser identificadas con la noción de autonomía. En materia de deci-siones individuales que conciernen al aprendizaje, si un estudiante se «libera», por ejemplo, de su dependencia del profesor en su aprendizaje o su uso de la lengua extranjera, estaría ejerciendo una libertad personal en la que resulta evidente que hay dos momentos de un mismo concepto de libertad. En el estudio empírico ya men-cionado, que se realizó en la Universidad Nacional de Colombia,

1 Cursivas del original.2 Cursivas del original.

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los estudiantes que están aprendiendo la lengua extranjera valoran mucho e identifican tanto la libertad de como la libertad para con el concepto de autonomía que han venido construyendo discur-sivamente. No obstante, conseguir esta relativa independencia no significa automáticamente acceder a un aprendizaje más eficiente y eficaz o a un uso más auténtico de la lengua. Aquí reside la actua-lidad del constructo «aprender a aprender».

Desde el materialismo filosófico, el Diccionario Filosófico (García, 2000), subraya la génesis social del concepto de libertad y remite a las transacciones y procesos involucrados en su cons-trucción social. Al respecto sostiene que:

Podremos hablar de libertad […] cuando tenga lugar la iden-tidad entre la persona [y] los resultados de su praxis. Desde esta perspectiva, la libertad no se predicará tanto de una acción personal aislada, cuanto de la cadena de acciones y, en el límite, de la cadena total, que define una vida personal en tanto compromete a las vidas de otras personas. La libertad es un proceso, no un acto. (García, 2000: 335)3

Autonomía es, por su parte, un concepto que remite a un orden autodeterminado que se fundamenta en la asunción de fun-ciones legislativas y ejecutivas que presuponen un mínimo de li-bertad. No solo el carácter procesual les sería común a los conceptos de libertad y autonomía, pues como ya se sugirió concurre también el mundo de lo social como condición e instrumento imprescin-dible para la materialización de la promesa de autodeterminación implícita en ambos conceptos:

En efecto, si las personas individuales no [suelen ser] capaces de desarrollarse en régimen de independencia o aisladamente, sino como cooperaciones entre personas distintas, entonces será también preciso introducir el concepto de libertad co-operatoria, una libertad que afectará no ya al individuo en cuanto tal, sino a un grupo de individuos, incluso a todo un pueblo. En este caso, solo este grupo humano o este pueblo como tal, y no el individuo (sino

3 Cursivas del original.

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solo el individuo como parte cooperativa del grupo o del pueblo), podrá considerarse libre. (García, 2000: 334)4

Esta noción de libertad reivindica la mediación social como condición sine qua non del trámite de identidad dentro de un grupo social y armoniza con una idea de autonomía construida a partir de la permanente redistribución de roles y poderes en todos los ámbitos de la sociedad. A este nivel, la autonomía exigiría un altísimo grado de desarrollo y organización social.

Autonomía e ilustración

En la base misma de nuestras más antiguas creencias y mitos colectivos, se erige un profundo rechazo al acto libre, al acto no autorizado por la legislación divina. En efecto, si consideráramos la desobediencia de Adán y Eva como el primer acto autónomo del hombre y predicáramos que esta fue la decisión humana que trajo consigo las más graves consecuencias, tendríamos que reconocer que tal autonomía significó para el hombre sólo adversidad, culpa y desplazamiento.

Sin embargo, a la luz del pensamiento moderno, particularmente desde la Ilustración como su más radical expresión, resulta ilegítima la sanción divina al acto autónomo en sí, pues según esta nueva lógica, el hombre está en capacidad de convertirse en artífice de su propio destino. Ya no es solo un subproducto de sus coordenadas sociocultu-rales, sino que está dotado de razón y podría, remitiéndonos a Kant, a través de la educación, gobernar sus propias circunstancias.

Kant reivindica el concepto de autonomía y lo reformula con inusual radicalidad. La famosa consigna, «Atrévete a hacer uso de tu propia razón» (Kant, 1784: 113), emblemática de la ilustración y de la salida del hombre occidental de su minoría de edad, code-terminó el rumbo de la ciencia y la filosofía. Al traducir el con-cepto proveniente del ámbito jurídico al discurso ético, Kant crea, en el fondo, las condiciones de sometimiento de la voluntad bajo su propia legislación. Las consecuencias de la definición de un estatuto


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de la razón pura a favor del pensamiento autónomo elaborada por Kant tienen tanta vigencia hoy como entonces. Ante la pretensión de haber hallado un camino que llevaría al hombre a salir de su «minoría de edad», no sorprende que Kant mismo haya elevado el concepto de autonomía a la categoría de piedra fundacional de la dignidad humana. A mi modo de ver, esta visión de mundo, sin-tomáticamente, no es la que siempre subyace a la actual discusión sobre autonomía.

En el contexto pedagógico en el que pensamos la autonomía cabe preguntarse, por lo tanto, a nombre de qué concepción del hombre y del mundo se ha elevado hoy un concepto pragmático de autonomía a la categoría de prerrequisito y a la vez de fin último de una formación académica sólida. Además, en su carácter de pro-vincia pedagógica construida socialmente y considerada cada vez más como sinónimo de aprendizaje efectivo, pienso que la auto-nomía se transporta hoy institucionalmente a los estudiantes sin suficiente reflexión y en ocasiones sin detenerse a determinar en qué estatuto del sujeto se fundamentaría su ejercicio. Se requiere, por lo tanto, dilucidar las condiciones bajo las cuales el posmoder-nismo conceptualiza al sujeto, pues es precisamente la idea de un sujeto potencialmente autónomo la que subyace a esta discusión en nuestra disciplina.

Autonomía y sujeto racional

Si entendemos la autonomía más allá de la idea de emanci-pación, libertad o autodeterminación, como categoría individual que nos sería accesible en tanto sujetos racionales, nos vemos en-frentados a conceptos posmodernistas tales como «deconstrucción, descentramiento, desaparición, diseminación, desmitificación, dis-continuidad, diferencia» (Oleza, 1996)5, que entrañan un profundo escepticismo ontológico frente al sujeto racional.

Y no es casual que la idea acariciada durante los últimos dos siglos en Occidente de que el hombre de la edad moderna habría encontrado por fin un camino hacia sí mismo y de que en su pro-


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yecto de reinterpretación simbólica del mundo habría conseguido emanciparse por fin de esos poderes ocultos, que en épocas arcaicas lo ataban y determinaban su vida, no explique adecuadamente el estado siempre deficitario en el que permanece el hombre.

Si bien la postmodernidad desplaza al sujeto de su papel central en la historia y lo lleva, en palabras de Oleza, «a la pro-funda crisis en que se encuentra como entidad individual prota-gonista del proyecto de la modernidad, como dueño de la razón y centro del universo», persiste en nuestra visión de mundo la idea de una autonomía que supone un sujeto relativamente estable. En su reconstrucción y análisis de la desmitificación que ha sufrido el sujeto racional, Oleza sostiene que el pensamiento de Schopen-hauer crea las bases de la fragmentación del sujeto

[...] al privilegiar el conocimiento práctico, intuitivo, sobre el conocimiento de las representaciones, vinculadas a la actividad racional del sujeto, al concebir al individuo como la objetivación de la voluntad de vivir y sometido a sus impulsos, […]. Schopen-hauer inició esa gran negación del sentido que caracterizó a toda una manera de pensar la Modernidad, al deducir de la falta de fina-lidad de la Voluntad, de su condición de esfuerzo ciego e infinito, la falta de sentido último de la vida, o al denunciar la carnicería que, en última instancia parece el resultado más universal de la historia humana. (Oleza, 1996)

Una vez desatada la crisis del sujeto, vendrían Marx, Nietzsche y finalmente Freud, y con él el psicoanálisis, a completar la tarea de redefinir teóricamente las categorías sobre las que se funda la razón, lo que significó, a mi parecer, el principio del fin de la hege-monía del sujeto racional. Respecto a la función que hasta el mo-mento había tenido la razón y que aún ostenta hoy en las posiciones alejadas del postmodernismo, Habermas (citado por Oleza) sos-tiene que «la modernidad encuentra uno de sus principios determi-nantes en la razón centrada por el sujeto, en una razón objetivante, homogenizadora, totalizadora, controladora y disciplinadora».

Respecto a los presupuestos fundamentales que dominaron esa modernidad que entró en crisis desde finales del siglo XIX y que

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podemos considerar como «los síntomas de la crisis de este modelo de hombre que fue el Sujeto de la filosofía occidental», Oleza nos recuerda que «ya desde mediados del siglo XIX Marx desplazó al individuo del centro de la historia y de la filosofía y postuló como su sustituto a las formaciones y a las clases sociales, las fuerzas y las relaciones de producción» (Oleza).

De otro lado, para Nietzsche, la irracionalidad es la fuerza que guía los más profundos designios de la voluntad humana. La razón y la creencia en un mundo racional no son más que formas de en-frentar el caos, la pugna por la existencia y la muerte. La voluntad, que para la tradición aristotélico-tomista era una facultad del alma y para la psicología moderna es una dimensión de la mente, constituye para Nietzsche una fuerza mucho más vigorosa y pro-funda compuesta de complejas pulsiones que libran permanentes combates en ese continente sumergido que no está al alcance de nuestros estados de conciencia. Esa voluntad constituye la fuerza primordial que guía el curso del mundo. Como Schopenhauer, Nietzsche considera que las fuerzas de la vida actúan sin fin ni ob-jetivo alguno.

[...] Nietzsche sustituyó la voluntad de vivir por la voluntad de poder pero mantuvo la misma concepción de un sujeto cuya razón desconoce o enmascara los verdaderos impulsos que trabajan dentro de él y a veces contra él, […]. [El] hombre de Nietzsche […], es un ser al que desde la niñez se le impone una educación opresora, que acabará proporcionándole una moral de esclavo y convirtiéndolo en un lisiado, en un fragmento de hombre. [...] La idea misma del hombre como sujeto de una razón con la que se regula y regula la naturaleza, resulta para Nietzsche una pura ficción: el conocimiento mismo está motivado por la voluntad de poder, expresa el deseo de dominar una cierta zona de la realidad para ponerla al servicio de esa voluntad. La voluntad de saber es en realidad voluntad de poder y el objetivo del conocimiento no es saber por saber sino saber para controlar. (Oleza)

El psicoanálisis, con otros instrumentos y orientado a com-prender la naturaleza de la psiquis humana, diseña por su lado un

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nuevo sujeto que no controla las representaciones y que revela una estructura que, en el fondo, lo fragmenta definitivamente. Esta escisión es la consecuencia lógica del descubrimiento del incons-ciente, universo regido por el principio del placer donde residen todas las pulsiones. El yo, por su parte, ejerce el control consciente sobre lo que denominamos ‘el mundo de lo real’, y aunque puede contener también una dimensión inconsciente, está regido por el principio de realidad y actúa como intermediario entre el ello y el superyó, súbdito de las normas morales e ideales. La posterior elaboración teórica de un impulso de vida, Eros, y otro de muerte, Thanatos, no compete al sujeto racional, pues desintegrado y des-centrado no encuentra ya un lugar seguro en este paradigma. Tanto Freud como Nietzsche descubren, cada uno a su modo, que el deseo o la voluntad de poder, respectivamente, subyacen a todo discurso racional. «Tanto [Nietzsche como Freud] parten de la tesis de que la vida manifiesta de la mente, esto es, lo que los hombres conocen y pretenden conocer sobre las razones de su conducta, es solamente el disfraz y la deformación de los verdaderos motivos de sus sentimientos y acciones. Para Nietzsche estos verdaderos motivos se engendran en la voluntad de poder, para Freud en el inconsciente» (Oleza).

El análisis que hacen Nietzsche y Freud de la estructura pro-funda de la voluntad y de la psiquis respectivamente está guiado en el fondo por los principios de análisis e interpretación introducidos por Marx en su elaboración del materialismo histórico. Estas tres perspectivas revelan que la atribución de autonomía y la idea de autodeterminación del individuo son pretensiones teóricas no su-ficientemente fundamentadas, pues el sujeto ya no puede ser con-siderado como entidad monolítica ni es exclusivamente racional, y cuando, consciente de su racionalidad, pretende darse un estatuto propio, obedece invariablemente a determinantes internos y ex-ternos que se encuentran fuera de su control. Esta constatación permite ya entrever que la autonomía a nivel de un sujeto decons-truido resultaría más que un mito, una ilusión. A. Hauser (citado por Oleza) identifica las premisas metodológicas y el alcance de los análisis de estos tres pensadores:

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El principio fundamental de la nueva técnica de análisis fue la sospecha de que detrás de todo el mundo manifiesto hay uno la-tente, detrás de todo lo consciente, un subconsciente, y detrás de todo lo unitario en apariencia, una contradicción [...] [Tanto Marx como Nietzsche y Freud] descubrieron, cada uno a su modo, que la autodeterminación de la mente era una ficción y que nosotros somos esclavos de una fuerza que trabaja en nosotros y con fre-cuencia contra nosotros. (Oleza)

En efecto, puesto que los determinantes de la existencia y sobre todo los de la integridad conceptual del sujeto se resque-brajan irreversiblemente en el pensamiento posmodernista y con ellos las condiciones de posibilidad de toda subjetividad racional y autónoma, la discusión ontológica introduce un razonable escepti-cismo respecto al ideal de emancipación del individuo, en especial si esta gesta emancipadora ha de tramitarse en virtud de su su-puesta capacidad de elaborar su propia legislación.

Desde la perspectiva de la filosofía de la educación, el con-cepto de autonomía constituye, como ya se sugirió, un poderoso instrumento de reflexión pedagógica. No obstante, como sostiene la pedagoga alemana Käte Mayer-Drawe (1990), este concepto es más apto para problematizar la subjetividad que para la discusión pedagógica misma, para la cual propone el concepto de «mayoría de edad», remitiendo a la idea introducida por Kant en la discusión filosófica (véase Schmelter, 2004).

Dentro de su argumentación Mayer-Drawe subraya el con-cepto relacional de autonomía que se actualiza en varios sentidos. «Remite, en primera instancia, a determinantes exteriores al sujeto, es decir, a complejas relaciones de dominación y a las configura-ciones de la existencia humana al interior de las cuales el sujeto busca sus propias determinaciones» (Meyer-Drawe, 1990: 12)6.

Meyer Drawe hace un profundo análisis de las condiciones bajo las cuales se piensa la autonomía en la discusión conceptual. Le concede a la autonomía su lugar en la historia e introduce una

6 Traducción propia.

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visión sobria en la que el individuo que pretende actuar con ‘auto-nomía’ en el sentido postulado por Kant podría, en el mejor de los casos, someter su voluntad al imperativo categórico.

Incluso cuando tanto las dudas filosóficas respecto al carácter constituyente del sujeto como también la evidencia sicoanalítica de un yo que más que dominar se repliega a una posición defensiva, confirman que el hombre en esencia no es autónomo, el actuar con-creto puede orientarse hacia el objetivo de la autonomía, la cual surge dentro de la historia y por lo tanto está expuesta a desapa-recer. (Meyer-Drawe, 1990: 14)7

Y puesto que la autonomía como autodescripción y posibi-lidad de autodeterminación del hombre concierne esencialmente la noción de sujeto y este, desde la perspectiva del proyecto de la mo-dernidad, se encuentra fragmentado viéndose elevado a la posición de legislador y al mismo tiempo sometido a su propia legislación, Mayer-Drawe sostiene que:

Solicitar de la autonomía que revele sus posibilidades siempre entraña una crítica a los más obvios supuestos de la subjetividad moderna, si lo que se busca es encontrar en su esencia efectos que remitan a sus virtudes y desempeños. Cuanto más nos acercamos a las posibilidades que tiene la consciencia conociente de llegar a ser la instancia determinadora y al sujeto actuante tanto más dudoso resulta su estatus autónomo. (Meyer-Drawe, 1990: 150)8

En esta argumentación resurge vigorosamente la problemática de la sintaxis del poder tanto al interior del individuo como de la sociedad. Las diferentes funciones que supone la selección, di-rección, coordinación y bloqueo de decisiones, así como la potestad de definir términos, establecer relaciones y ejecutar operaciones constituyen una exigencia que, si bien informan el orden social, desbordan al sujeto. Mayer-Drawe le concede un papel reivindica-torio a la autonomía y la conceptualiza a partir de la tensión que

7 Traducción propia.8 Traducción propia.

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soporta el sujeto en la posmodernidad: «Este escepticismo frente a la autonomía como simple negación de la heteronomía —concluye Mayer Drawe—, no pone en peligro los logros emancipatorios con-seguidos. Se refiere más bien a las posibilidades que tiene el sujeto de resistir su posición entre los extremos de la existencia sin llegar a considerarse erróneamente como entidad libre ni como entidad exclusivamente oprimida» (Meyer-Drawe, 1990: 151)9.

Autonomía–aprendizaje

autodirigido y models of man

En las últimas décadas del siglo XX surge, en la investigación en aprendizaje de lenguas extranjeras, una autonomía domesticada y pragmática, relativamente indiferente a la discusión ética sobre el problema del libre albedrío, la autodeterminación y la emancipación del hombre. Esa autonomía del siglo XXI pretende dotar al aprendiz de herramientas efectivas y redefine los roles dentro del proceso de aprendizaje en busca del «good language learner» (véase Rubin, 1975).

Los vertiginosos desarrollos que se registran dentro las ciencias sociales y humanas, junto con los grandes avances de la tecnología de la información y transmisión de datos y los desa-rrollos en la neurología y las ciencias de la cognición, y como con-secuencia de esto de las teorías de aprendizaje de lenguas, abren en las sociedades democráticas la posibilidad de que cada ciudadano y, de esta manera, grandes masas de población tengan acceso a la información y al conocimiento (véase Finch, 2001). Además, la ve-locidad que ha tomado la generación y transferencia de la infor-mación hacen imposible procesarla de manera tradicional y hacen imprevisibles las exigencias del futuro mercado laboral. Esta incer-tidumbre exige el despliegue de la creatividad y de planes estraté-gicos para enfrentarla. Este es, a mi modo de ver, el origen de los conceptos «aprender a aprender», «aprendizaje de la cuna hasta la tumba» y con ellos una noción de autonomía comprometida con el criterio de eficiencia.

9 Traducción propia.

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Como ya se mencionó, no pocos autores consideran la noción de autonomía como un constructo teórico capaz de constituirse en referente central para el análisis y, en esta medida, en un factor de cambio de la clase tradicional de lenguas extranjeras. Considero, sin embargo, que la idea de autonomía no debe sobreestimarse dadas las limitaciones ya señaladas. En el marco de la discusión teórica y empírica de mi estudio parto, por lo tanto, de la noción de aprendizaje autodirigido y no de la noción de autonomía tal como se conceptualiza y se usa en el discurso de nuestra disciplina, pues considero que aquella tiene una constitución más coherente con los conceptos de sujeto, subjetividad, aprendiz, etc., que subyacen a la dimensión epistemológica del aprendizaje de lenguas extranjeras.

Una de las dificultades de la discusión sobre autonomía en el campo de las lenguas extranjeras es la vaguedad con la que se manejan algunos conceptos. Coexisten diversos conceptos de au-tonomía que se han elaborado en los últimos tiempos, lo cual difi-culta la discusión teórica. Autores como Pemberton et al. (1996) o Schmelter (2004) señalan que a menudo se hace uso de un mismo concepto con diferente referente, por ejemplo, cuando se remite a diferentes constructos cobijados todos bajo el término ‘autonomía’. También es frecuente, por ejemplo cuando se habla del aprendizaje autónomo, autorregulado, autodirigido, autodeterminado, autoor-ganizado, etc., constatar que estos conceptos se utilizan para refe-rirse a un mismo fenómeno.

A continuación (véase tabla 1) presento una profusa lista de conceptos elaborados en el ámbito de la investigación teórica y empírica en adquisición de lenguas. Estos conceptos se han desa-rrollado principalmente en las lenguas dominantes al interior del discurso científico: inglés, francés y alemán.

Ante este panorama, la necesidad de hacer explícitas las dis-crepancias para poder acercarse a una teoría de la autonomía concita gran consenso (Schmelter, 2004; Benson, 2007; Martínez, 2005; Oxford, 2003). En el marco de esta ponencia me limito a se-ñalar la coexistencia de conceptos y la necesidad de trazar límites definitorios entre ellos.

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Tabla 1. Conceptos elaborados en la discusión pedagógica contemporánea (Schmelter, 2004: 155).

Autonomie Autonomy Autonomie

autodirection self-direction Mündigkeit

apprentissage autodirigé self-directed learning Selbststeuerung

apprentissage autogéré self-managed learning selbstgesteuertes Lernen

apprentissage autoorganisé self-organized learning selbstbestimmtes Lernen

apprentissage autonome autonomous learning selbstorganisiertes Lernen

auto-apprentissage self-learning autonomes Lernen

autodéveloppement self-development Selbstlernen

auto-enseignement self-teaching Selbstentwicklung

auto-éducation self-education Selbstunterrichten

auto-instruction self-instruction

autodidaxie autodidactic learning/ autodidaktisches Lernen /

autodidaxy Autodidaktik

autoformation self learning

étude individuelle self-study individuelles Lernen

étude indépendante independent study / learning

formation individualisée personalized instruction

formation personalisée self-initiaded learning individualisiertes Lernen

self-planned learning Einzelunterricht

self-directed enquiry selbst initiiertes Lernen

self-regulated learning

selbstreguliertes Lernen

Selbstverantwortung

Eigenverantwortung

Autonomía en el aprendizaje

de lenguas extranjeras

La autonomía en el aprendizaje de lenguas ha sido definida como la capacidad de asumir la responsabilidad del propio apren-dizaje. Esta definición de Holec (1979: 1981) constituye la concep-

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tualización más citada y la que mayor consenso ha generado en el ámbito de la lingüística aplicada y en la investigación en en-señanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Entre otros, Little (1991) y Littlewood (1996) parten de conceptos muy similares en sus respectivas propuestas teóricas. A pesar de que recientemente han surgido nuevas perspectivas, este sigue siendo el principal re-ferente conceptual en términos de una definición de autonomía adecuada para el análisis del aprendizaje de lenguas extranjeras (véase Benson, 2007). En este concepto está implícita la idea del aprender a aprender, un aspecto que especialmente la investigación norteamericana y, en general, anglosajona en autonomía indaga a fondo, obsesionada con el fenómeno del aprendiz exitoso y de la forma más efectiva de aprender una lengua extranjera (Wenden, 1991, 1999; Oxford, 1990; Rubin, 1975). No obstante, el acento fun-damental en Holec es otro muy distinto, a saber, la promesa eman-cipatoria que entraña el concepto de autonomía para el individuo que aprende y para la vida en democracia (Holec, 1979, 1981, 1997).

La conceptualización que hace Holec (1979, 1981, 1997, 1999) de las condiciones que harían posible generar autonomía en el apren-dizaje de lenguas, junto con otras tentativas de explicación teórica que han ido complementando diversos aspectos no considerados por él, constituyen el trasfondo teórico-conceptual de mi estudio empírico. Entre otros, el constructo del aprendizaje autorregulado de Boekaerts (1995, 1997) y Boekaerts & Minnaert (1999) y los tra-bajos teóricos y empíricos de Little (1991, 1994, 1999, 2000, 2003), Benson (1996, 1997, 2001, 2007), Schmelter (2004), Wolff (1994, 1997, 2000), Holzkamp (1995, 1997) y Riley (1985, 1989, 1996, 1997a, 1997b, 1999, 2003) aportan conceptos e hipótesis muy útiles para la des-cripción, el análisis y la explicación del aprendizaje autodirigido.

Como capacidad de asumir responsabilidad por el propio aprendizaje, la autonomía es para Holec una mera capacidad de acción. Es entonces una potencia que espera ser actualizada. Se in-troduce así la noción de aprendizaje autodirigido como la puesta en práctica o actualización de esta capacidad cuyos elementos consti-tutivos son la determinación de los objetivos personales de apren-dizaje, de los contenidos y progresiones, de los métodos, técnicas,

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y de lo que en los años 80 se conceptualizaría como estrategias de aprendizaje. En esta argumentación la noción de responsabilidad sobre el proceso de adquisición en lo atinente al ritmo, tiempo y lugar de aprendizaje así como a la evaluación de lo adquirido es de central importancia (Holec, 1979: 4).

Según Holec, existen dos condiciones que se deben cumplir para poder estar en capacidad de acceder a un aprendizaje auto-dirigido: quien aprende debe tener, en primer lugar, la capacidad de asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje. Concre-tamente, debe poder tomar las decisiones que trae consigo esta asunción de responsabilidad. Adicionalmente debe disponer de un escenario en el que tenga el control sobre su aprendizaje.

A partir de estas condiciones, tendría lugar el segundo proceso que consiste en la adquisición de conocimientos y destrezas ne-cesarios para asumir la responsabilidad del propio aprendizaje: el ejercicio paralelo de estos dos procesos sería la clave para pasar gra-dualmente de un estado de dependencia a uno de independencia, de un estado no autónomo a uno autónomo (Holec, 1981: 27).

Un aspecto teórico fundamental en el fomento institucional del aprendizaje autodirigido es la redefinición de conceptos tradi-cionales reproducidos institucionalmente y transportados a los es-tudiantes; conceptos que se han identificados como centrales para el desarrollo del aprendizaje autodirigido y que tienen carácter de discursos hegemónicos en el aprendizaje tradicional. Se trata de conceptos tales como cultura, lengua, competencia comunicativa, aprendizaje, etc. Esta reformulación tendría consecuencias a nivel de objetivos, trayectorias, evaluación y éxito en el aprendizaje.

La reificación que tradicionalmente se ha hecho de tales conceptos excluye, entre otras cosas, toda posibilidad de considerar las necesi-dades subjetivas de quien aprende la lengua así como la dimensión motivacional. En su argumentación frente a la concepción dominante y contra una definición reificante, Holec diseña, en el fondo, un plan es-tratégico y despliega todo el instrumentario conceptual de explicación y acceso al mundo y al conocimiento desarrollado por el constructi-vismo social. El constructivismo social postula una epistemología que constituye la base de las teorías del aprendizaje en las que la autonomía

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ocupa un lugar central y en las que el mundo y la realidad se conciben como construcción mental mediada socialmente. Remito en este con-texto a la interesante discusión, casi exclusivamente alemana, alrededor de dos constructos antagónicos que están íntimamente vinculados a la problemática epistemológica de la autonomía y a sus consecuencias para la clase de lengua extranjera. Se trata de la dicotomía instrucción vs. construcción como posiciones antagónicas que han sido aducidas a favor o en contra de la autonomía en el aprendizaje. Quienes defienden la idea de que todo aprendizaje es necesariamente construido por el sujeto sobre la base de sus representaciones y experiencias previas y de que por lo tanto resulta ingenuo pretender que el aprendizaje pueda darse como efecto de instrucción, encuentran en el concepto de au-tonomía una posible solución a los problemas que plantea el apren-dizaje. El constructivismo, en su versión radical, rechaza todo enfoque instruccionista (véase Wendt, 2000). La posición instruccionista, a su vez, señala y denuncia la ausencia de evidencia empírica a favor de la superioridad de la autonomía frente a la instrucción en términos de eficiencia en el aprendizaje (véase Schlak, 2004). Sintomáticamente, la reflexión pedagógica, como se puede comprobar en los congresos de nuestra área, gira en torno a un discurso favorable a la autonomía mientras que la práctica pedagógica dominante tiende a reproducir formas de interacción de signo contrario. Mi posición al respecto es la de un constructivista social, que encuentra razonable y productivo un diseño curricular en el que el acceso al conocimiento y a las prácticas sociales se dé a través de una construcción guiada de experiencia y conocimiento.

En este sentido, el estudio Condiciones, Transacciones y Con-secuencias del Aprendizaje Autodirigido ha permitido encontrar evidencia empírica de que la autodirección en el aprendizaje supone en efecto una conceptualización menos estructuralista de la lengua y la cultura y viceversa. La clásica transmisión de conocimientos y conceptos que aún hoy se practica en la escuela —incluyendo la universidad en su carácter de escuela superior— no armoniza con la idea del proceso de aprendizaje como construcción permanente de conocimiento. En los procesos y las biografías de aprendizaje, en las teorías subjetivas y las prácticas discursivas y transaccio-

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nales que de ellas se desprenden y que aparecen en los datos reco-gidos en mi estudio, hay evidencias de un vínculo teórico entre los procesos de aprendizaje tradicionales y un acceso epistemológico reificante a los conceptos arriba mencionados.

Pero retomemos a Holec, quien a pesar de pensar la autonomía desde una perspectiva predominantemente eurocentrista y en este sentido autorreferencial y, a pesar de desarrollar su propuesta conceptual más para ciudadanos adultos que están llamados a construir sociedades democráticas, tiene gran actualidad en este mundo globalizado, en el cual la autonomía del individuo ha ido convirtiéndose por una parte en una necesidad, y por otra, infor-tunadamente, en instrumento de control político y social así como en una condición eventualmente favorable para la rentabilidad y efectividad del negocio de la educación.

Como constructivista, Holec postula que el saber adquiere forma y significado en el proceso de su construcción social y supone una relación específica del aprendiz con el objeto de aprendizaje. El saber, como comprensión compartida de un estado de cosas, se informa del acceso subjetivo al mundo y por esta razón no puede ser preestablecido externamente. En su versión radical, que no es la de Holec, la posición epistemológica del constructivismo sostiene, como ya se insinuó, que la realidad social (Realität) no existe, sólo existe una realidad mental (Wirklichkeit).

El saber y el conocimiento no se pueden definir independien-temente del sujeto. Bajo esta premisa, en el aprendizaje autodi-rigido ya no habría una relación jerárquica, no hay subordinación sino construcción colaborativa.

Schmelter (2004) asocia este concepto de lengua y esta pers-pectiva teórica con posiciones epistemológicas socialconstructi-vistas de Berger, Luckmann y Schütz. Además afirma que, para que el aprendiz pueda adquirir autonomía, quienes participan en el proceso de aprendizaje deberían hacer cambios en la clase tra-dicional de lenguas extranjeras en el sentido expuesto por Holec. Estos cambios conciernen el plano de la acción y los correspon-dientes roles discursivos de los actores. Riley (1999), a su vez, deriva

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estos conceptos de las teorías del discurso y la comunicación de Foucault, Bourdieu y Habermas.

En el aprendizaje autodirigido, el individuo escoge sólo aquello que está asociado con la competencia que él inicialmente pretende desarrollar (prioridades comunicativas y no inventarios lingüís-ticos). La progresión de aprendizaje está expuesta a fuerzas diná-micas que la pueden modificar permanentemente. Aquí el criterio principal es el de aplicabilidad (rentabilidad inmediata). De esta forma, ni los objetivos ni los contenidos ni tampoco las progre-siones estarían determinados de antemano de manera definitiva.

Partiendo de la voluntad y la disposición para asumir respon-sabilidad y un mínimo de autonomía, se podría poner en marcha una modificación de las funciones y los roles al interior del con-texto de enseñanza-aprendizaje. La redefinición de los conceptos de lengua y cultura tendría consecuencias también a nivel de los roles de los participantes en el proceso de aprendizaje.

Según los estudios realizados por Riley (1989, 1996, 1997a), en el aula tiene lugar una construcción eminentemente discursiva y nego-ciada de roles, una redistribución de nuevos derechos y deberes que competen tanto al aprendiz como al docente y al asesor. En efecto, Riley logra comprobar empíricamente muchos supuestos teóricos de Holec. Entre otros, se ocupa de demostrar cómo los roles autoa-signados y aquellos que le son asignados externamente al individuo transportan y reproducen discursivamente las ideas dominantes sobre conceptos tales como lengua, conocimiento, transmisión de conocimientos, aprendizaje, etc. A esta definición discursiva de roles confluirían invariablemente los saberes y las representaciones propias de una comunidad discursiva (véase Schmelter, 2004).

El giro cognitivo y más recientemente el giro social que ha tenido la investigación en enseñanza y aprendizaje de lenguas tienden a enfocar, cada vez más, aspectos cognitivos y sociales del estudiante, subrayando dimensiones autorreferenciales tales como el autoacceso, la autodirección, la autoimagen, etc. Riley (1999) menciona en este contexto el trámite de construcción de identidad a través de la asunción de roles negociados discursivamente. Una vez superada la conceptualización del aprendiz como organismo fi-

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siológico que fue elaborada por el conductismo, hemos pasado a los modelos cognitivos del proceso de aprendizaje que hoy constituyen la perspectiva dominante. No obstante, gradualmente estaríamos pasando a ver al aprendiz, bajo la perspectiva constructivista, como una persona compuesta por un self con una identidad social propia (Riley, 2003: 240). Como miembro y participante de una cultura y una sociedad, el estudiante está inscrito en prácticas y estratifi-caciones que regularían y distribuirían derechos de membresía y participación. Si bien hay un acceso individual al conocimiento, a cierta forma de poder, a determinados roles y a los recursos exis-tentes, como lo postula Riley (2003) también lo hay en términos de grupo o subgrupo social. Riley (2003: 240) concluye acertadamente que si el aprendiz ha de ser concebido como individuo autónomo y a la vez como miembro de una sociedad, lo que se requeriría a nivel conceptual es una teoría de la identidad, un enfoque teórico-analítico que de cuenta de la identidad del individuo como usuario de la lengua en sociedad (240).

De otro lado, para la descripción y el análisis de las condiciones y factores involucrados en el aprendizaje autodirigido, las ciencias de la cognición y particularmente la perspectiva teórica de la autorre-gulación emocional y cognitiva (Zimmerman, 1990; Pintrich, 1999; Boekaerts, 1995, 1997) constituye indudablemente un enfoque teórico-conceptual muy relevante. Desde esta perspectiva, Boekaerts (1995, 1997) explica detalladamente las disposiciones cognitivas y emocio-nales en su modelo de autorregulación de tres niveles y postula bási-camente la dinámica de los sistemas de inter- e intra-acción personal. El aprendizaje autorregulado, constructo que explica los fenómenos cognitivos, emocionales y sociales que interactúan en el aprendizaje autodirigido, describe y explica estas dimensiones con énfasis en las esferas cognitiva, metacognitiva y motivacional.

Bajo estrategias cognitivas se conceptualizan aquellas es-trategias que contribuyen a un procesamiento eficiente de la información (estrategias para la comprensión de textos, de memo-rización, etc.). Estrategias metacognitivas son aquellas que regulan el proceso de aprendizaje a través de la planeación, el control y la evaluación del proceso. El resultado de la evaluación tendría con-

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secuencias sobre la futura planeación de las acciones relevantes para el aprendizaje. Las estrategias motivacionales son aquellas que ayudan a iniciar y a mantener el equilibrio afectivo dentro de un proceso de aprendizaje (automotivación). Este modelo se con-trastó con las categorías subjetivas reconstruidas a partir de las narraciones de los participantes en mi estudio y se halló evidencia empírica de su validez y utilidad como instrumento de análisis.

Condiciones, transacciones y consecuencias

del aprendizaje autodirigido

El aprendizaje autodirigido y sus condiciones de posibilidad son el objeto del estudio empírico que presentaré a continuación. Creo que el interés central de sus resultados reside en la discusión sobre una posición metodológica y la reflexión acerca de las con-secuencias curriculares y didácticas que se desprenden de los re-sultados obtenidos en el proceso de investigación. El carácter ideográfico del diseño de investigación y los datos cualitativos re-cogidos apuntan particularmente a la generación de teoría en el campo de la autonomía y el aprendizaje autodirigido.

Preguntas de investigación

Este estudio indaga las condiciones, las estrategias de inte-racción y las consecuencias del aprendizaje autodirigido a nivel universitario desde la subjetividad de los participantes en un curso de alemán del Programa de Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia. A través de instrumentos de recolección de datos cualitativos se consiguió acceso a diversos procesos de aprendizaje individuales dentro de este programa en el que el aprendizaje autodirigido constituye el eje curricular. Estos datos son el punto de partida del análisis y la descripción de diferentes aspectos del llamado apren-dizaje autónomo, que aquí he redefinido como aprendizaje autodi-rigido. Estos procesos individuales son para quienes los recorren un intento personal de construir conocimiento y acceso a la lengua extranjera y a su cultura. Partiendo del contraste entre diferentes biografías de aprendizaje de lenguas, presento un modelo que debe

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dar cuenta de las posibilidades y limitaciones del fomento institu-cional del aprendizaje autodirigido en el marco de la enseñanza y el aprendizaje del alemán como lengua extranjera a nivel universi-tario en el medio colombiano.

Concretamente, las preguntas de investigación son: ¿cuál es el sustrato, cuáles las representaciones que informan y dan cons-titución a las hipótesis y teorías subjetivas potencialmente invo-lucradas en las decisiones y en las acciones relacionadas con el aprendizaje autodirigido?

De una forma más explícita: el objeto de investigación, el aprendizaje autodirigido desde la perspectiva de quien aprende, es para la disciplina una dimensión del aprendizaje sujeta a la com-plejidad generada por la multiplicidad de factores que interactúan en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Esta pre-gunta de investigación apunta, por lo tanto, a identificar represen-taciones y categorizaciones subjetivas e intersubjetivas que remiten a la esfera cognitiva, actitudinal, afectiva y sociocultural.

La segunda pregunta de investigación es, siempre desde la perspectiva de quien está viviendo el proceso de aprendizaje: desde la perspectiva del estudiante, ¿qué condiciones del entorno y del individuo supone el desarrollo del aprendizaje autodirigido? La tercera pregunta es: ¿qué acciones, qué estrategias de interacción se desprenden de la participación en un programa de desarrollo de autonomía? La cuarta y última pregunta es: ¿qué consecuencias individuales y supraindividuales resultan de las acciones y estra-tegias de interacción que los participantes despliegan en su proceso de aprendizaje en el programa investigado?

Modelos antropológicos o models of man

En investigación cualitativa, todo interrogante que involucre al ser humano y a las determinaciones espaciotemporales de su ex-periencia en el mundo y de su interpretación del mismo parte de supuestos antropológicos, pues el concepto de ser humano del que partamos y las metáforas implícitas y explícitas en el respectivo discurso disciplinar determinarán el sentido que se le de a los enunciados subjetivamente relevantes que surjan a partir del aná-

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lisis de los datos. Dicho de otra forma, si partimos, por ejemplo, del supuesto de que el estudiante es un individuo que debe estar ex-puesto a determinado input para que a partir del intake consiga producir determinado output, estamos conceptualizando al aprendiz a partir de categorías cognitivas provenientes del para-digma de procesamiento de información que ve al hombre exclusi-vamente como máquina procesadora de datos, como computador. La consecuencia epistemológica de esta perspectiva es que el acceso al conocimiento queda reducido a formas de percepción y procesa-miento que excluyen o marginalizan importantes procesos de re-flexión y análisis que el aprendiz actualiza y que quedan a la sombra cuando se adopta este paradigma.

Dentro de los modelos reduccionistas se han identificado, por ejemplo en el ámbito de la psicología teórica, tres modelos dife-rentes: el modelo mecanicista, el modelo de acción racional y el or-gánico identificados por Herzog (véase Grotjahn, 2005). Este autor subraya que el hombre como máquina es el modelo de ser humano más importante en la psicología. Por otro lado, los modelos no reduccionistas, denominados elaborativos prospectivos, ven al hombre como un ser reflexivo, autónomo, capaz de actuar con una autoimagen positiva. El estudio reseñado aquí parte fundamental-mente del modelo no reduccionista. Sin embargo, no se excluye la coexistencia de modelos ni la parcial validez de algunos de ellos en las diferentes dimensiones del individuo como aprendiz.

Lo mismo puede afirmarse, para citar a Riley (2003), de ciertos constructos metafóricos tales como: hablar es tejer, el discurso como tejido, el aprendizaje de lenguas como viaje, control de calidad en el aprendizaje, el aprendiz como ser social, etc. Subrayando la función social de las instituciones educativas, Riley sostiene que «las ideo-logías hablan a través de las instituciones y los individuos cons-truyendo así diferentes clases de “aprendices”. A saber: El aprendiz como organismo primitivo, […] como computador, [...] como traba-jador o empleado, [...] como consumidor, [...] como madre, [...] como buen salvaje, [...] como planta [...]» (Riley, 2003: 251).

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Contexto del estudio

El estudio empírico se realizó, como ya se mencionó, dentro del Programa para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia. Los participantes en este estudio son seis estudiantes de diferentes ca-rreras de la Universidad Nacional de Colombia, que tomaron parte en un curso de Alemán como Lengua Extranjera ofrecido por el programa ya mencionado.

En el marco de esta presentación, no es posible describir en de-talle el programa investigado, por lo cual me limitaré a un esbozo muy general de lo que lo caracteriza y lo consagra, a mi parecer, como el programa que parte en dos la historia de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en la educación superior co-lombiana. Es un programa de carácter sui generis, no sólo a nivel de política académica y curricular, sino también como respuesta proactiva frente al reto que supone la implementación a gran escala de una oferta de cursos de lengua extranjera sobre el eje del apren-dizaje autodirigido.

Me referiré brevemente a una de las modalidades del programa (clase-taller, proyectos, Centro de Recursos, asesorías, encuentros culturales) que constituye, junto al componente presencial, un es-cenario de aprendizaje fundamental en este programa de fomento al aprendizaje autodirigido. Se trata del Centro de Autoaprendizaje o Centro de Recursos. Inspirado, entre otros, en el trabajo teórico y empírico del CRAPEL y concebido como escenario en el que los estudiantes tienen la posibilidad de perseguir objetivos propios de aprendizaje o bien —lo cual no es infrecuente— fines sugeridos o impuestos por el currículo y, en este último caso, naturalmente también progresiones pragmáticas y gramaticales que la institución y el programa preestablecen. El Centro de Recursos es un esce-nario institucional excepcional para la práctica de nuevas formas de aprendizaje. Los objetivos institucionales y las evaluaciones homo-géneas que se llevan a cabo al final de cada curso semestral están definidos curricularmente y constituyen un aspecto del aprendizaje institucional poco flexible en términos de aprendizaje autodirigido. En efecto, este programa de aprendizaje está inscrito dentro de las

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exigencias académicas e institucionales de una gran universidad, lo cual genera inevitablemente una tensión entre un aprendizaje de lenguas autodirigido y un aprendizaje de lenguas cuyo control, en el sentido de Benson (2001), se encuentra por fuera del individuo. La práctica pedagógica más interesante en este contexto es la que surge de la interacción entre docente-asesor y estudiante, que tiene lugar en el Centro de Recursos y que supone la asunción de nuevos roles negociados discursivamente en sucesivas transacciones.

Tanto la determinación de los objetivos personales de apren-dizaje como la de los logros obtenidos son un ámbito en el cual muchos programas de enseñanza de lenguas que fomentan el aprendizaje autodirigido a nivel universitario encuentran limita-ciones. En efecto, para poder apoyar el aprendizaje autodirigido y a la vez conseguir un alto grado de eficiencia, manejo institucional y comparabilidad de resultados con frecuencia se negocia una parte importante del aprendizaje autodirigido y se opta por una versión gradual que podríamos denominar semiautónoma. No por ello es menos valiosa. Resulta más honesta y probablemente sea esta la única autodirección posible en el entorno que nos ocupa. Benson (2007) la denomina «autonomía en su versión débil».

Metodología

Este estudio pretende explorar por medio de entrevistas se-miestructuradas y discusiones de grupo las hipótesis y teorías sub-jetivas e intersubjetivas, así como las prácticas discursivas de los participantes sobre las preguntas de investigación. Tanto el método como el estilo de investigación obedecen a los criterios propios de un diseño cualitativo.

Constructos abstractos como lo son la autonomía y el apren-dizaje autodirigido exigen una especial reflexión metodológica pues su operacionalización ha resultado extremadamente proble-mática. Pienso que en el contexto del aprendizaje autodirigido no es posible medir grados sino describir trayectorias. Aunque algunos autores presuponen grados de autonomía, este estudio se centra fundamentalmente en la narrativa en primera persona, desde la cual lo más relevante es la asignación subjetiva de significados y

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las connotaciones, que remiten tanto a la dimensión cognitiva y emocional de los participantes como a la permanente negociación de derechos y deberes. Como estudio exploratorio, abre un gran es-pacio para la determinación de aspectos subjetivamente relevantes en la construcción de conocimiento.

Quien aprende una lengua extranjera pasa por un proceso indi-vidual y discontinuo (Riemer, 1997). Por lo tanto, la investigación en enseñanza y aprendizaje de lenguas, como disciplina, tiene como uno de sus principales objetivos el registro y la explicación de eventos, trayectorias y procesos que experimenta el individuo al percibir, ela-borar y producir enunciados en la lengua extranjera. Este registro no pretende, como ha sido tradicional en la didáctica de lenguas ex-tranjeras, generar recetas de acción pedagógica, sino que parte del individuo que está aprendiendo la lengua extranjera como un ser in-telectualmente independiente que permanentemente está tomando decisiones respecto a su actuar lingüístico a partir de sus teorías subjetivas. Sus experiencias cognitivas y su saber lingüístico y co-municativo, adquiridos en procesos permanentes de construcción y reconstrucción de conocimiento, determinan sus actitudes y expec-tativas frente al aprendizaje de la lengua extranjera. Esta perspectiva investigativa permite identificar y aislar premisas conductivistas que reducirían el acceso a la realidad subjetiva e incluso a la posibilidad de entender esa realidad intersubjetivamente.

El estilo de investigación adoptado en este estudio empírico está inspirado en la teoría fundamentada o Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990). Epistemológicamente, este enfoque me-todológico parte de un concepto de realidad que supera la tradi-cional dicotomía entre sujeto y objeto y redefine la relación entre el actor y su entorno (Strübing, 2004).

El concepto de teoría propio de la Grounded Theory enfatiza el permanente proceso de teorización. La teoría es concebida como reificación efímera resultante de este proceso. El momento de teo-rización es simultáneamente el punto de partida de nuevas teori-zaciones. El análisis de datos se hizo a partir de los principios de este método de análisis transaccional. Se trata de la identificación de conceptos y categorías relevantes bajo el criterio de la subjetividad

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de los investigados y del investigador y que se orienta, en la versión de Strauss y Corbin por un marco heurístico de contenido empírico relativamente neutro. En el presente estudio este marco heurístico consiste fundamentalmente en la búsqueda de condiciones causales y circunstanciales que estén vinculadas con el desarrollo individual de la capacidad de autodirección en el aprendizaje. Igualmente se busca identificar las decisiones, acciones, interacciones, transac-ciones y consecuencias que se desprenden de este proceso.

Análisis basado en el marco heurístico

de la Grounded Theory

El análisis de los datos conduce tanto a una densa descripción de cada caso investigado como al descubrimiento de evidencia intersubjetiva del carácter procesual inherente al desarrollo del aprendizaje autodirigido. En efecto, la cadena de acontecimientos —o sucesión de microepisodios relacionados con el rol de estu-diante dentro de un curso de alemán en el programa investigado— revela la dimensión social y su interacción con la individualidad de cada uno de los participantes en el estudio. Este proceso se inicia a partir de condiciones circunstanciales y causales que generan, como reacción, determinadas decisiones, acciones, estrategias e in-teracciones con consecuencias concretas. Estas consecuencias a su vez constituyen un nuevo punto de partida para otro nuevo ciclo de condiciones, acciones y consecuencias, revelando de esta forma que el fenómeno investigado se comporta efectivamente como un proceso. El carácter procesual del fenómeno aprendizaje autodi-rigido necesariamente parte de la perspectiva subjetiva de quien está aprendiendo la lengua. Por otra parte, su dimensión discursiva remite a la construcción social de realidad a partir de prácticas discursivas capaces de constituirse en firmes representaciones e hipótesis que potencialmente guían la acción. Este proceso y estas prácticas remiten a su vez a ciertas regularidades que van más allá del caso individual y exigen una explicación teórica.

El análisis y la interpretación de los datos empíricos han per-mitido construir un modelo teórico provisional del proceso de ge-neración de la capacidad de autodirección a partir de la hipótesis de

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la transacción discursiva de roles, análoga a la negociación discursiva de roles que elaboró Riley (1989) en otro contexto. En el contexto del fomento a la autonomía a través del Programa de Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras (ALEX), el dis-curso pedagógico gira fundamentalmente en torno a derechos y deberes de los actores involucrados en el proceso de aprendizaje. Como lo postula Bernstein (2000: 33) la comunicación pedagógica funge como facilitadora de la transmisión de mensajes ideológicos. Es importante subrayar que el discurso pedagógico dominante, in-cluso cuando este transmite el fomento de la autonomía, introduce un control simbólico como subproducto de la comunicación peda-gógica. Esta comunicación transporta relaciones de poder y pri-vilegia no solamente a unos grupos sociales, sino también a unas formas y principios de comunicación frente a otros.

Las categorías resultantes del análisis de datos remiten a con-diciones subjetivamente relevantes del aprendizaje autodirigido: disponibilidad de escenarios de aprendizaje aptos para la práctica de este tipo de aprendizaje, capacidades autorregulativas, conflicto de roles, reflexión como umbral de conciencia y asunción de roles (parcial, total, provisional, definitiva).

Ejemplo de un ciclo de condiciones,

transacciones y consecuencias

El análisis y la reconstrucción interpretativa de las condiciones, acciones, transacciones y consecuencias del proceso de aprendizaje en el caso de Héctor (véase Figura 1, p. 60), uno de los participantes en mi estudio y quien aprende alemán en el programa investigado, revela que su deseo de aprender alemán, como condición inicial de sus actos relacionados con el aprendizaje, lo llevan a buscar posibili-dades de dar inicio al aprendizaje. Después de fracasar en su intento de ingresar al programa logra negociar el acceso al Centro de Re-cursos (CR) con los responsables de este. Adquiere el derecho de uti-lizar con frecuencia el CR y de que su aprendizaje se desarrolle en la constelación de condiciones del centro. Estas suponen ya unas prác-ticas discursivas y un actuar enfocado a un objetivo que necesaria-mente tendrá consecuencias. Las actividades que desarrolla en el CR

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y la interacción que tiene con una orientadora, que guía su proceso de aprendizaje, constituyen la primera fase de un proceso parcial-mente autodirigido. Está en la posición del aprendiz que aprende sin profesor pero que cuenta con una guía. Emprende un segundo in-tento e ingresa al programa. Aquí no encuentra lo que buscaba, pues sus compañeros —que constituyen el entorno social más asociado con su proceso de aprendizaje— parecen estar más interesados en cumplir con los deberes que en aprender. La ausencia de interacción en la lengua extranjera se convierte en una nueva condición que ge-nerara acción de su parte. Se hace a la búsqueda de esa interacción auténtica y encuentra, a través de una compañera, una posibilidad de interactuar de manera auténtica en alemán: a través de comuni-cación electrónica (internet) encuentra a una persona en Alemania con la cual puede interactuar en un ámbito lingüístico auténtico (tándem). Este hallazgo es, en parte, consecuencia de su insatis-facción con el curso y con la actitud de sus compañeros. Al tener la posibilidad de hablar en alemán casi diariamente con la joven alemana (internet) se independiza de la institución en su acceso a la lengua y la cultura. Como consecuencia de esto, la asesoría de

Figura 1. Caso Héctor.

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aprendizaje se convierte para él en un apoyo cognitivo y «grama-tical» para poder mantener una buena comunicación con su interlo-cutora en Alemania. Este breve ciclo de condiciones, transacciones y consecuencias ejemplifica la sucesión de procesos y microprocesos de interacción social que están vinculados causal o circunstancial-mente con un programa de apoyo al aprendizaje autodirigido.

Las experiencias significativas que los estudiantes tienen en el Programa de Aprendizaje Autónomo, así como fuera de este, no constituyen estadios alcanzados e irreversibles o grados de auto-nomía. Son comportamientos y transacciones relativamente ines-tables y fugaces que resultan de las múltiples exigencias y situaciones que genera el discurso pedagógico de la autonomía y el aprendizaje autodirigido y que en el fondo puede verse como una redistribución discursiva de nuevos derechos y deberes.

El docente-asesor es para los participantes en esta investi-gación el principal referente social de su proceso de construcción y negociación de nuevos roles. La evidencia empírica demuestra que la tolerancia frente al inevitable conflicto de roles de parte del es-tudiante, así como su capacidad de resolver creativamente los con-flictos que supone el aprendizaje autodirigido constituyen la primera condición del proceso de generación de la práctica de aprendizaje autodirigido. Esto es un indicio de que el fomento al aprendizaje autodirigido es un ideal pedagógico con fuertes implicaciones so-cioculturales. Paralelamente, el desarrollo de las capacidades auto-regulatorias (que comprenden la esfera afectiva y la cognitiva) y la disponibilidad de escenarios abiertos al discurso y a la práctica de este tipo de aprendizaje aparecen como condiciones sine qua non del desarrollo del aprendizaje autodirigido. Estas condiciones, no obstante, son solo el punto de partida para una permanente nego-ciación de derechos y deberes. Esta negociación o transacción es en principio un actuar con consecuencias. La última consecuencia de este actuar sería la asunción provisional o definitiva de un nuevo rol dentro del proceso. Esta modificación implica la aceptación de nuevos deberes y se interpreta a la luz de este estudio como el único camino posible en el propósito de asumir la dirección del propio aprendizaje, cuando este se inicia institucionalmente.

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Por último, cabe mencionar que desde el punto de vista meto-dológico resulta interesante y productivo constatar que las hipótesis iniciales que dieron inicio al estudio se vieron desvirtuadas en gran medida. En este sentido, y para referirse a la importancia de distan-ciarse de las hipótesis iniciales en un estudio empírico, Steinke (1999) habla de la importancia que tiene un proceso investigativo que culmine desvirtuando las hipótesis iniciales. Si bien la fuerza de la costumbre (experiencias previas de aprendizaje), fenómeno que remite a la dimensión sociocultural; la omnipresencia de la moti-vación, un constructo que remite a la dimensión emocional y, por último, el poder de las condiciones que enmarcan el aprendizaje incluyendo el currículo y la infraestructura, los cuales conciernen más a la dimensión técnica y política de la autonomía, son mo-mentos relevantes de la conceptualización subjetiva de las condi-ciones de posibilidad del aprendizaje autodirigido, estas no explican por sí mismas el entramado de condiciones que hacen posible este tipo de aprendizaje. Estas variables actúan más como categorías que informan el plano de las transacciones discursivas y accionales y están en capacidad potencial de desplegar una compleja gama de interacciones que hacen del aprendizaje autodirigido un campo de investigación en el que aún hay mucho por descubrir.

Como resultado de la fase preteórica, presento un modelo (véase Figura 2) que describe las condiciones, las acciones y las consecuencias de la participación en un programa de aprendizaje de alemán como lengua extranjera, en el que el énfasis institucional en el aprendizaje autodirigido lleva a permanentes negociaciones de nuevos roles. Este modelo constituye la base de mi propuesta teórica: transacción discursiva de roles, que subraya la dimensión discursiva dentro de las prácticas pedagógicas institucionales.

A la derecha (dentro de los rectángulos) se encuentran las con-diciones del individuo y/o del entorno: capacidades autoregulatorias, disponibilidad de escenarios adecuados para el aprendizaje autodi-rigido, conflicto de roles, punto de inflexión a partir de la reflexión, etc. En los óvalos se encuentran las formas que toma la acción a partir de esas condiciones: negociación reactiva, reflexiva o activa en la redistribución de roles. De acuerdo con cada situación par-

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ticular y con las exigencias del entorno, el estudiante que cumple (subjetivamente) con ciertas condiciones (en los rectángulos) actúa de una manera u otra, lo cual lleva a consecuencias. En este caso la consecuencia final se traduce en transacciones que idealmente irían conduciendo a un aprendizaje cada vez más autodirigido.

Las representaciones que informan y dan constitución a las hipótesis y teorías subjetivas involucradas en las decisiones y en las acciones relacionadas con el aprendizaje autodirigido son cons-truidas intersubjetivamente y constituyen la dimensión del dis-curso que construye el acceso simbólico a la realidad. En el marco de este estudio empírico se buscó identificar qué concepciones sub-yacen a las narraciones de los participantes, en particular sobre conceptos tales como autonomía, motivación, asesoría, etc. Como ya se mencionó, una de las representaciones más recurrentes es la idea de libertad, pero también aparecen los conceptos de responsa-bilidad, disciplina, motivación, etc., como sustrato conceptual que da constitución a las ideas y creencias personales.

Capacidadesautorregulatorias



Figura 2. Transacción discursiva de roles.

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La pregunta por el sentido del fomento institucional de la au-tonomía como real escenario de modificaciones fundamentales en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, así como de las represen-taciones que tienen los actores sobre la lengua y sobre su propia relación con el aprendizaje puede responderse con un moderado optimismo. Si bien no puede haber modificaciones fundamentales en breves períodos de tiempo, sí es posible ver que los participantes en el discurso y en los procesos pedagógicos orientan su acción hacia un cambio en su relación con la enseñanza y el aprendizaje.

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La autonomía del estudiante y del profesor en estudios

de investigación acción: hallazgos y retos desde la Universidad de Antioquia*

Jaime Usma 2Luz Mery Orrego**

Universidad de Antioquia (Medellín)

Introducción

Este texto da cuenta de los distintos avances en el estudio de la autonomía del estudiante y del profesor realizados durante los últimos años en el Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE) adscrito a la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. Destacaremos nuestros principales ha-llazgos; cómo nuestras investigaciones complementan lo realizado por otros investigadores a nivel nacional e internacional, y cuáles

* Agradecemos a los miembros del grupo GIAE, quienes han contribuido de diversas formas para que la escritura de este artículo sea una realidad. Sin su respaldo y continua retroalimentación no sería posible llevar a cabo este trabajo.

** Este texto fue preparado por los profesores Jaime Usma y Luz Mery Orrego, miembros del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE) de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, y luego presentado al Encuentro por la profesora Orrego.

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Jaime Usma y Luz Mery Orrego

son los principales retos que se avecinan para nuestro grupo. Es-peramos con esta presentación dar a conocer nuestro trabajo a lo largo de estos años y generar discusión en torno a los mitos y reali-dades del desarrollo y el ejercicio de la autonomía del estudiante y del profesor en nuestro medio.

Los inicios del grupo

El cambio de milenio trajo consigo una serie de retos para los formadores de docentes en lenguas extranjeras en Colombia y para el sistema educativo colombiano en su conjunto, pero a la vez abrió un abanico de posibilidades para los docentes en el país. Mientras que la nueva Ley General de Educación posibilitaba el ejercicio de la autonomía escolar y el rediseño curricular de acuerdo a las ne-cesidades locales de las recién formadas Instituciones Educativas, el gobierno demandaba mucha más investigación en las universi-dades y propendía por una masificación del idioma inglés a todo nivel. Estos eventos implicaban una gran demanda de docentes de lenguas extranjeras en nuestro medio y ejercían una enorme presión en las universidades a cargo de formar los futuros docentes de acuerdo al nuevo modelo que requería el mercado1. Todos estos eventos, entre muchos otros, asociados con la apertura económica que recién se abría paso en el país y un arrollador avance a nivel tecnológico que hacía posible el aprendizaje de lenguas extranjeras a través de la utilización de nuevas tecnologías requerían la explo-ración de nuevos enfoques metodológicos y, en general, marcaban un cambio de paradigma para el profesorado y para todos aquellos a cargo de la formación de docentes en el país.

Es en este contexto que se lleva a cabo una serie de cambios en la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Extranjeras de aquel entonces y se sientan las bases para la creación de nuestro grupo de investigación. A partir de la participación de algunos docentes en el

1 Las nuevas reglamentaciones de aquel momento, el Estatuto 272 de 1998 por ejemplo, enfatizaban en la necesidad de formar a los docentes en el contenido específico de las lenguas extranjeras, en pedagogía, y en investigación educativa, lo cual representaba un gran reto para los formadores de docentes en el país (véase p. ej. McNulty & Usma, 2005).

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La autonomía del estudiante y del profesor...

Proyecto COFE2, se comienza a rediseñar el programa de formación de docentes en nuestra institución, se aumenta notablemente el número de docentes investigadores en la Escuela de Idiomas y se inicia la exploración de diversos temas de investigación, entre ellos, la autonomía en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en nuestro medio. Se destaca en este periodo el trabajo de algunos docentes y estudiantes universitarios, quienes realizan distintos estudios iniciales, comienzan a discutir la nece-sidad de formar a los futuros docentes en autonomía profesional, llaman la atención sobre la importancia de promover la autonomía del estudiante, evalúan el estado de la autonomía de los futuros docentes en distintas universidades del país y definen agendas de trabajo para los años venideros (véase Frodden & Cardona, 2001; Frodden & Correa, 2000; Rubiano, Frodden & Cardona, 2000). Es así como algunos precursores de nuestro grupo, impulsados es-pecialmente por nuestra mentora, la profesora Cristina Frodden, comenzamos a aprender sobre investigación acción, investigación evaluativa, autonomía, y evaluación de los aprendizajes e iniciamos el grupo de investigación que actualmente representamos.

Estos estudios marcaron el inicio del grupo en aquella época. Por una parte, los estudios de diagnóstico mostraban la necesidad de estudiar la autonomía en mayor profundidad: no había claridad en torno a lo que significaba ser un estudiante o un profesor autónomo, no se conocían distintas estrategias pedagógicas que pudieran acom-pañar la formación en autonomía, los centros de recursos eran subu-tilizados, no había suficiente conciencia en torno a la importancia de promover la autonomía en los estudiantes de lenguas y futuros

2 El proyecto COFE (Colombian Framework for English) se realizó en el país entre 1991 y 1996 como fruto de un convenio entre el gobierno colombiano y británico. El principal objetivo de este programa era «lograr un cambio cualitativo en la formación de profesores de inglés. Para lograr este fin se plantearon las siguientes estrategias básicas: actualización de los profesores de las licenciaturas en lenguas extranjeras por medio de cursos en Inglaterra, seminarios y congresos en Colombia, y dotación de centros de recursos a la mayoría de las universidades participantes en el proyecto con el fin de promover el aprendizaje autónomo» (Frodden & Correa, 2000: 1).

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docentes y, en general, había muy poco conocimiento en temas re-lacionados con estrategias de aprendizaje; auto- y coevaluación; me-tacognición, y la relación entre el trabajo en grupo y el desarrollo y ejercicio de la autonomía del estudiante y del profesor. Distintos docentes y estudiantes manifestaban su interés en el tema, pero la investigación en el tema aún era muy incipiente.

Es así como nace el GIAE, un grupo de docentes y estudiantes inquietos hacia la investigación acción e interesados en promover cambios en distintas instituciones a la vez que mejorábamos nuestra práctica pedagógica. Comenzamos entonces a trabajar ofi-cialmente como equipo en el 2001 y decidimos convocar a distintos colegas con miras a fortalecer nuestra labor. Hoy podemos ver que nuestro trabajo ha venido en aumento y se ha venido cualificando. Esta cualificación se ha reflejado en un número creciente de in-vestigaciones y un gran avance en el desarrollo profesional de los miembros del grupo, a la vez que hemos logrado tener un efecto inicial en distintos contextos educativos. Las siguientes secciones ampliarán nuestros avances en el área de la autonomía en lenguas extranjeras y describirán algunos de los principales desafíos que podemos avizorar en el grupo.

El estudio de la autonomía del estudiante

Varios estudios marcaron el inicio del trabajo del grupo en esta área. En el primer trabajo, Doris Correa (1998a, 1998b) promovió la participación de los estudiantes en la elaboración del programa de curso, incluyendo la definición del contenido, la metodología, y la evaluación. Ella encontró que este tipo de estrategias pueden contribuir a hacer el curso más interesante para los estudiantes, mejorando su motivación hacia la clase y creando un ambiente propicio para el aprendizaje. Sin embargo, la docente investigadora encontró resistencia inicial debido a lo novedoso que la propuesta resultaba en este tipo de clases, la poca motivación de algunos de los estudiantes y la poca práctica que ellos tenían en la toma de decisiones de tipo curricular y en la autoevaluación. Sin embargo, y a pesar de los inconvenientes presentados y algunos problemas de

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tiempo descritos en el estudio, la autora manifestó su optimismo con relación a este tipo de intervenciones en el aula de clase, lo cual sirvió de aliento y referencia para futuros trabajos.

En un segundo estudio, y basados en los diagnósticos rese-ñados anteriormente, Frodden, Picón & Usma (2001) analizaron la implementación de un currículo «paralelo»3 en un curso de inglés avanzado en la licenciatura y los distintos efectos que esta propuesta tenía en los estudiantes del curso. Al igual que en el estudio anterior, los autores de este trabajo evidenciaron algunas dificultades debido a que los estudiantes se encontraban en una transición pasando de ejercer un papel pasivo en su propio aprendizaje a ejercer un rol protagónico marcado por la continua toma de decisiones y la au-toevaluación. Los estudiantes mostraron igualmente un bajo nivel de reflexión sobre su aprendizaje y en algunos casos reportaron di-ferencias de tipo personal con la profesora. Este estudio, sumado a algunos de los hallazgos descritos anteriormente, comenzaron a dar luces en torno a las inconvenientes asociados con el desarrollo de la autonomía en nuestro programa debido a lo novedoso que resul-taban estos enfoques y el poco entrenamiento que tenían los estu-diantes para asumir control sobre su propio aprendizaje.

Después de estos estudios, relacionados con la autonomía del estudiante pero que no discutían directamente el constructo o lo hacían más a nivel de diagnóstico, los esfuerzos de algunos de los miembros del grupo se concentraron en investigar más a fondo la autonomía del estudiante en el salón de clase. Desde ese momento se comenzó a tener un consenso en torno a algunas ideas que ya se habían esbozado en algunos estudios anteriores y algunas nuevas teorías que permanecen vigentes al día de hoy. Retomando lo ex-puesto por Frodden & Correa (2000), en el grupo creemos que

La autonomía es esencialmente una capacidad para la reflexión crítica, la toma de decisiones y la acción independiente. La capa-cidad de autonomía se muestra tanto en la manera como el estu-

3 El currículo «paralelo» en este curso incluía el uso de juegos de rol para discutir situaciones controversiales del curso, la definición de normas para el salón de clase, la auto- y coevaluación, y la continua reflexión de parte de los estudiantes.

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diante aprende, la forma como transfiere lo que ha aprendido a contextos más amplios (Little, 1991) como en la forma en que utiliza estas estrategias para continuar aprendiendo.

El estudiante autónomo es un ser inquisitivo que tiene el firme deseo de descubrir el mundo antes de que alguien lo descubra por él; que establece relaciones entre el nuevo conocimiento y sus experiencias previas; que asume la responsabilidad por su propio aprendizaje ha-ciendo conjeturas, lanzando hipótesis, y tomando decisiones infor-madas (Aparicio et al., 1995). También es un ser tolerante, autocrítico, realista, deseoso de experimentar diferentes estrategias de aprendizaje y actividades, comprometido y organizado (Sinclair & Ellis, 1989); además, es capaz de trabajar en equipo. (Frodden & Correa, 2000: 4)

A partir de aquellas discusiones y de algunos estudios poste-riores también hemos aclarado que la autonomía del estudiante se manifiesta de distintas maneras y puede ser estudiada desde dis-tintas perspectivas. Con Benson (1997) sabemos que la autonomía del estudiante puede ser analizada desde distintas perspectivas: una técnica, una psicológica y una política. Desde una visión técnica, la autonomía del estudiante está asociada con el positivismo y enfatiza en el autoaprendizaje a través del conocimiento de distintas estra-tegias de aprendizaje y del trabajo independiente promovido por el profesor. Desde una perspectiva psicológica, la autonomía se co-necta con el constructivismo y hace referencia a la transformación del individuo a través del desarrollo de las actitudes y los comporta-mientos necesarios para hacerse cargo de su propio aprendizaje en una forma responsable. Desde este punto de vista, el profesor, como facilitador del aprendizaje, presta especial atención a la creación de ambientes auténticos donde se promueve la negociación, la auto-confianza y la autorregulación. Finalmente, en la visión política de la autonomía, asociada con la teoría crítica, los esfuerzos del do-cente se enfocan en abrir espacios en los que sea el estudiante quien controle el proceso y el contenido del aprendizaje y de esta manera se vuelva más consciente del contexto en que se encuentra y co-nozca los propósitos detrás del aprendizaje de la lengua y las impli-

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caciones que aprender una lengua como el inglés puede tener para la transformación en los ámbitos personal y social.

A partir de este marco de referencia, y teniendo en cuenta los estudios anteriores, hemos realizado otros dos proyectos de in-vestigación e implementado diversas estrategias de acción a partir del año 2001. En uno de los estudios, Ana María Sierra y Cristina Frodden (2003) describen el desarrollo de la autonomía del estu-diante a través de la autoevaluación y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, y presentan los efectos positivos que este tipo de pro-puestas pueden tener en términos de motivación del estudiantado, metacognición, y compromiso de parte de los estudiantes hacia su propio aprendizaje. Ellas han demostrado que es posible promover el uso de estrategias de aprendizaje en los salones de clase y que la promoción de la autonomía en el estudiante no solo tiene efectos positivos de tipo emotivo y actitudinal, sino que tiene un efecto di-recto en la competencia lingüística de los aprendices. En este in-forme, las autoras proponen una serie de alternativas prácticas para el uso de este tipo de propuestas en los salones de clase.

Finalmente, Claudia Mesa y Cristina Frodden (2004) des-criben el desarrollo de la autonomía del estudiante a través del trabajo por proyectos. En este estudio, se destaca cómo esta estra-tegia pedagógica facilita el desarrollo de la autonomía en las dis-tintas dimensiones descritas anteriormente, ya que los estudiantes tienen la posibilidad de seleccionar el contenido, los objetivos, las estrategias y la forma de evaluar el proceso y el resultado final. Este proceso les permite a los estudiantes mejorar en sus habilidades para trabajar en grupo y tomar decisiones compartidas, a la vez que les permite aprender a aprender la lengua (metacognición) y aplicar lo que aprenden dentro del curso por fuera de su salón de clase. Las autoras enfatizan en la importancia del aprendizaje sig-nificativo y cómo el trabajo por proyectos puede establecer la co-nexión entre lo que se aprende en el salón de clase y las necesidades de los estudiantes por fuera de él.

Más allá de los hallazgos positivos podemos mencionar al-gunas dificultades en el desarrollo de la autonomía del estudiante en nuestro medio, hallazgos que coinciden con lo descrito por otros in-

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vestigadores del área en Colombia (véase Lagos & Ruiz, 2007; Luna & Sánchez, 2005). Por una parte hemos evidenciado las dificultades que tienen algunos estudiantes para ejercer control sobre su propio aprendizaje. Esto puede deberse a la difícil transición entre el es-tudiante como simple receptor en el aula de clase y por fuera de ella y el aprendiz como agente activo y reflexivo a cargo de tomar sus propias decisiones. Sin embargo, creemos que aunque el desa-rrollo de la autonomía es una barrera difícil de superar en algunos espacios, los resultados iniciales obtenidos en el grupo validan la necesidad de continuar en este camino y seguir contribuyendo a la formación de estudiantes autónomos y educadores que seguirán multiplicando estos enfoques en sus futuras aulas de clase.

Igualmente hemos constatado la poca preparación de los do-centes de lenguas en estrategias que favorezcan el desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Como posible solución hemos im-plementado distintas estrategias de acción y estamos convencidos de que a medida que más educadores investiguen la autonomía del estudiante, propongan distintas alternativas pedagógicas y las co-muniquen en espacios como este, se facilitará en gran medida el trabajo que realizamos en distintos espacios educativos y se hará menos difícil para los docentes la tarea de facilitar la autonomía de los estudiantes dentro y fuera del aula de clase. No creemos que la promoción de la autonomía del estudiante sea una ilusión, por el contrario, estamos convencidos de que puede ser una realidad y que cada docente puede dar pasos iniciales en esa dirección4.

El estudio de la autonomía del profesor

El grupo comenzó a incursionar en el campo de la autonomía del profesor partiendo de la idea de que, si queremos tener estu-diantes autónomos, debemos desarrollar la autonomía en los do-

4 El grupo continúa haciendo esfuerzos en esta dirección, y es así como un grupo de docentes y estudiantes liderados por la profesora María Elena Ardila han recibido el apoyo de la universidad para analizar el empleo de las nuevas tecnologías de la información en la Escuela de Idiomas, y su impacto en el desarrollo de la autonomía del estudiante y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

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centes, una conclusión que es constantemente enfatizada en el campo de las lenguas extranjeras (véase p. ej. Frodden & Correa, 2000) y que incluso ha llevado, erróneamente en nuestro concepto, a definir un docente autónomo simplemente como aquel que pro-mueve la autonomía del estudiante (Thavenius, 1999). Es así como en el año 2001 un grupo de cuatro docentes investigadores recién egresados y liderados por Cristina Frodden llevamos a cabo varios estudios en torno al desarrollo y el ejercicio de la autonomía del profesor en distintos espacios académicos. Edgar Picón (Frodden & Picón, 2005), por ejemplo, conformó un grupo de estudio en un centro de inglés con miras a explorar cómo el hacer investigación colaborativa en torno a la revisión del currículo y la evaluación contribuye al desarrollo y el ejercicio de la autonomía del docente. Jaime Usma (Usma & Frodden, 2003) trabajó con dos profesoras en un colegio público de Medellín buscando contribuir al rediseño e implementación de un nuevo currículo para el área de ingles, a la vez que todos los participantes desarrollaban su competencia pro-fesional y motivación, y ejercitaban su autonomía. Diana Pineda (Pineda & Frodden [en preparación]) analizó cómo su partici-pación en este naciente grupo de investigación acción contribuía a su desarrollo profesional como nueva docente en un centro de lenguas de carácter privado. Finalmente, Ana María Sierra con-formó un grupo de estudio al interior de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia para promover la autonomía profe-sional de sus miembros, y utilizó su aprendizaje en este proyecto como modelo para futuros trabajos llevados a cabo en este centro educativo (Sierra, 2007a, 2007b).

Algunos autores sirvieron de base para el trabajo llevado a cabo en estos proyectos iniciales. De líderes educativos como José Con-treras (1997) y José Gimeno Sacristán (2000) aprendimos que la auto-nomía profesional del profesorado se debe entender como un proceso de toma de decisiones basado en la reflexión crítica y teniendo en cuenta las necesidades de la comunidad académica donde labora el docente. De estos mismos autores, de Benson (1997) y de otros investigadores que más tarde fuimos incorporando (p. ej. Benson, 2001; Sinclair, McGrath, & Lamb, 2000; Smith, 2003), aprendimos

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la importancia de ver la autonomía desde distintas perspectivas y de acuerdo a las distintas visiones que cada docente posee en torno a la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la educación en general. Estas distintas perspectivas, unidas a algunos modelos de trabajo co-legiado presentados en la literatura (p. ej. Birchak et al., 1998; Daoud, 1999) nos sirvieron de base, no solo para estos proyectos, sino para el trabajo que se llevaría a cabo al interior del naciente GIAE. Es así como el pensamiento crítico, la reflexión constante en torno a asuntos académicos, profesionales, políticos e incluso personales, al igual que el trabajo colaborativo inherente a la investigación acción, comenzaron a ser parte de nuestra labor diaria.

Este trabajo iniciado en el 2001 ha servido de base para los proyectos que actualmente llevamos a cabo en el grupo en el área de la autonomía del profesor. Por ejemplo, un grupo de asesores de práctica docente y dos estudiantes del programa5 hemos venido trabajando mancomunadamente durante los últimos cuatro años en la promoción de nuestra autonomía profesional a través de la investigación acción y de la evaluación sistemática del currículo (McNulty & Usma, 2005). Este proyecto ha servido de apoyo a los distintos miembros del grupo, quienes han venido liderando dis-tintas propuestas al interior de la Escuela que incluyen proyectos de desarrollo profesional dentro del programa, distintas innovaciones curriculares y diversas posturas críticas en torno a las condiciones laborales de los docentes que, en muchos casos, han llevado a res-puestas concretas de parte de la administración.

De estos distintos proyectos queremos rescatar algunos de los hallazgos más importantes. Hemos evidenciado, por ejemplo, que la reflexión continua, y la revisión y adaptación permanente de los

5 Este grupo fue inicialmente conformado por seis profesores: Clara Arias, María McNulty, Luz Mery Orrego, Estela Tamayo, Jaime Martínez y Jaime Usma; dos estudiantes: Tiffany Carvajal y Claudia Mesa, y dos asesores: Cristina Frodden y Graham Crookes. Actualmente el grupo se encuentra en el proceso de análisis de datos y, aunque no todos los que inicialmente comenzaron el trabajo continúan reuniéndose con el grupo, esta comunidad de aprendizaje sigue sirviendo de apoyo y medio de comunicación constante entre los que lo iniciaron. Prueba de este apoyo es este texto.

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contenidos, los métodos y la evaluación —a través del trabajo co-laborativo, los grupos de estudio y las distintas alianzas entre per-sonal universitario y docentes de distintos programas académicos e instituciones educativas en la ciudad— tienen un efecto positivo en la toma de decisiones de los docentes y en la forma en que ellos responden a las nuevas necesidades de sus estudiantes y aquellas demandas que impone el nuevo sistema educativo colombiano. Estas experiencias nos han permitido concluir que los docentes de-sarrollan y ejercen su autonomía profesional cuando ellos tienen la oportunidad de participar en proyectos de investigación y de desa-rrollo profesional que se adaptan a sus necesidades y en los cuales la agenda no está determinada por mandatos externos.

Sin embargo, hemos podido corroborar que la participación vo-luntaria en los proyectos no garantiza un éxito total en términos del desarrollo de la autonomía de los docentes, ya que existen una serie de factores personales y externos que pueden afectar negativamente este tipo de programas. Por una parte, hemos visto que las relaciones interpersonales, la falta de motivación, las pocas expectativas de los docentes, las visiones tradicionales en torno a la enseñanza y el apren-dizaje de lenguas, y la poca importancia atribuida a la autonomía del estudiante y del docente pueden menguar el efecto que este tipo de grupos de trabajo pueden tener en el desarrollo y ejercicio de la auto-nomía de los docentes, incluso llegando a afectar el normal desarrollo de estos proyectos de desarrollo profesional. Esto nos ha llevado a explorar con mucho interés teorías relacionadas con el cambio edu-cativo, el aprendizaje de los docentes y las formas en que distintos in-dividuos pueden reaccionar frente a los nuevos eventos o retos (véase p. ej. Fullan & Stiegelbauer, 1997; Pennington, 1995).

Por otra parte, también hemos evidenciado que diversos fac-tores externos afectan el desarrollo de la autonomía de los docentes en proyectos de desarrollo profesional en nuestro contexto. Estos factores incluyen la sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo, la falta de apoyo administrativo, la imposición de tareas y del trabajo en grupo, la inestabilidad laboral de los docentes, y el tipo de con-tratación que reina en el mercado laboral actual, que llena de in-certidumbre a los docentes, les impide ya sea comprometerse con

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proyectos de desarrollo profesional a largo plazo o darle conti-nuidad a los programas ya iniciados. Estos hallazgos nos han llevado igualmente a cuestionar en diversos espacios el apoyo real que reciben los docentes para un efectivo ejercicio de su autonomía y a considerar que el nuevo discurso que enfatiza en la autonomía escolar y del docente se reduce a la autonomía ilusoria que describe Contreras (1997). Esta realidad, que no es exclusiva a nuestros pro-yectos y es constantemente denunciada en distintos estudios en Colombia (véase, p. ej., Agudelo-Valderrama, 2006; Lagos & Ruiz, 2007), nos ha movido a continuar explorando y proponiendo dis-tintas estrategias de acción con miras a seguir alimentando el debate en torno a las precarias condiciones de trabajo en que ha-cemos investigación en Colombia (Usma, 2007a).

Cabe resaltar que esta continuidad en el trabajo nos ha servido de base para la re-elaboración del concepto de autonomía profe-sional que inicialmente teníamos en el grupo y la propuesta de un modelo para el estudio y la promoción de la autonomía del docente en proyectos de desarrollo profesional y de investigación acción. En torno a la redefinición conceptual, creemos que antes de entrar a describir aquello que caracteriza a un docente autónomo es ne-cesario definir claramente qué entendemos por autonomía del profesor y cómo este concepto se diferencia de —y se relaciona con— otros, como empoderamiento, motivación, desarrollo pro-fesional independencia y aislamiento. Creemos que mucho más que un asunto de promoción de la autonomía del estudiante, de motivación, o de competencia profesional, la autonomía del pro-fesor se debe entender como la capacidad que tienen los docentes para ejercer control sobre el currículo, la evaluación, el desarrollo profesional y el funcionamiento de las instituciones educativas en que ellos laboran; todo esto dentro de los límites impuestos por el proyecto educativo aceptado por cada comunidad educativa6.

6 La relación entre desarrollo profesional, empoderamiento, motivación, competencia profesional, independencia y autonomía profesional es discutida con más detenimiento en algunos de nuestros recientes trabajos (véase Usma, 2007b).

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En esta forma, creemos que es necesario aclarar lo que no debe in-terpretarse como autonomía profesional del docente. La autonomía no significa aislamiento de los colegas, displicencia hacia los estudiantes o administradores, o anomia y falta de interés en innovaciones edu-cativas que pueden implicar nuevos retos para los docentes. Por otro lado, autonomía tampoco significa trabajo extra asignado vertical-mente, o delegación de responsabilidades de parte del Estado hacia los profesores y las escuelas con la mera excusa de que ahora los docentes y los centros educativos deben ser autónomos. La autonomía profe-sional de los docentes implica interdependencia, compromiso con la comunidad, y unas nuevas condiciones educativas y laborales que per-mitan y motiven a los docentes a cualificarse permanentemente y que les posibiliten ejercitar una discreción permanente para determinar la acción pedagógica y profesional que más conviene tomar con miras a beneficiar a los distintos miembros de la comunidad educativa sin que sean los profesores los explotados y sacrificados en el proceso. La autonomía profesional, entonces, se debe entender como una relación sistémica en la que distintos factores personales y contextuales, indi-viduales y profesionales, técnicos y políticos interactúan y determinan la forma en que los profesores desarrollan, perciben y ejercen su auto-nomía profesional (Usma, 2006, 2007b).

Finalmente, creemos que es necesario aceptar que es dema-siado simplista reducir esta discusión al eslogan de que para tener estudiantes autónomos es necesario tener profesores autónomos o que un profesor autónomo es aquel que promueve la autonomía del estudiante. Creemos que la autonomía del profesor requiere de análisis complejos como los propuestos en este artículo, máxime cuando se habla de promover la autonomía de los docentes a través de programas de desarrollo profesional como la investigación acción o los grupos de estudio. Basados en estudiosos del desarrollo profesional, especialmente Guskey (2000), teniendo en cuenta los hallazgos mencionados anteriormente, y conscientes de esta com-plejidad, creemos que el análisis de la autonomía profesional en estudios de desarrollo profesional debe incluir por lo menos cinco elementos: 1) una descripción detallada de las distintas actividades propuestas en los programas de desarrollo profesional; 2) un es-

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tudio de los factores personales y contextuales que afectan po-sitiva y negativamente los proyectos; 3) un análisis del desarrollo de los participantes en términos de conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas; 4) una exploración del impacto que el pro-yecto ha tenido en los docentes en términos de toma de decisiones en los distintos ámbitos escolares descritos anteriormente, y 5) una evaluación del impacto que estas nuevas acciones de los docentes han tenido en el aprendizaje de los estudiantes. Creemos que estas cinco dimensiones se deben considerar con miras a tener una visión completa sobre la autonomía del profesor y su desarrollo y ejercicio en estudios de desarrollo profesional. En este proceso nos encontramos en el grupo y es allá a donde nuestros futuros pro-yectos apuntan. Esperamos que este enfoque sea de utilidad para otros docentes investigadores interesados en este fascinante tema.

Desmitificar y fortalecer el estudio y la promoción

de la autonomía del estudiante y del profesor

Este análisis inicial de nuestro trabajo nos permite plantear al-gunos retos y posibilidades no solo para nuestro grupo sino para todos aquellos docentes e investigadores interesados en estos temas. Primero que todo, creemos que es necesario seguir analizando la au-tonomía del estudiante y del profesor en toda su complejidad. Como hemos podido apreciar, la promoción y el ejercicio del control sobre nuestro aprendizaje o nuestra labor pedagógica es mucho más que un asunto técnico, cognitivo, emocional o ideológico; el ejercicio de la autonomía es el producto de la interacción entre diversos factores personales, profesionales, sociales y políticos que se interrelacionan y determinan nuestro accionar en diversas situaciones. Asumir que los estudiantes, los docentes o, en su extensión, las instituciones edu-cativas ejercitarán su autonomía simplemente porque se les da más independencia representa una sobresimplificación del problema y un grave error que no se debería cometer. Como hemos podido cons-tatar, el ejercicio de la autonomía en lenguas extranjeras y en la edu-cación en general requieren de un gran apoyo de parte de aquellos que han ostentado el poder tradicionalmente, llámense profesores, rectores, secretarías de educación o gobierno central. El ejercicio de

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la autonomía en el caso de los estudiantes requiere del conocimiento de estrategias de aprendizaje; de pensamiento crítico e informado, y de una continua reflexión que permitan tomar las decisiones más acertadas. Paralelamente, y como fue discutido anteriormente, el ejercicio de la autonomía de los docentes requiere de nuevas condi-ciones que posibiliten su real ejercicio.

Esto nos conduce a un segundo reto que queremos puntua-lizar: la publicación de nuestros estudios y la reconstrucción del conocimiento adquirido en el área a partir de lo realizado por otros colegas en el país. En este orden de ideas, creemos que es urgente seguir abriendo espacios en los cuales distintos investigadores y docentes —y ojalá autoridades educativas—, puedan tener acceso a los trabajos realizados en distintos centros educativos del país. Adicionalmente, estamos convencidos de que es necesario resaltar la importancia de las distintas revistas como órganos de difusión permanente y de continua comunicación entre colegas a nivel na-cional. Además, queremos llamar la atención sobre la importancia de publicar los estudios, ya que no nos deja de sorprender el gran número de reportes a los que no puede acceder un trabajo como este puesto que no se han publicado en ninguna revista7. Pero más importante aún, y basados en lo apreciado en la literatura con-sultada, creemos que la publicación de nuestros estudios no tiene ningún sentido si continuamos investigando sin leer lo realizado por nuestros colegas en otros espacios y continuamos sin recons-truir nuestro conocimiento basados en los méritos y dificultades reportados por nuestros antecesores. Investigación, publicación y conexión entre estudios deben constituirse en una nueva dinámica del trabajo investigativo no solo en esta área sino en la educación del país en general.

Finalmente, creemos en el GIAE que uno de nuestros grandes retos tiene que ver con el estudio de la autonomía del estudiante y del profesor en el contexto de la imposición del Marco de Refe-

7 Entre los estudios no publicados en el área podemos mencionar: Frodden & Correa (2000), Santos (2004), Grupo Interinstitucional de Evaluación e Investigación (GIEI) (2001), Ospina (1997) y Villareal, (1993).

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rencia Europeo en Colombia y el Plan Nacional de Bilingüismo en general. Pensamos que así como hace quince años experimen-tábamos el cambio de paradigma descrito anteriormente, lo que se avecina y estamos recibiendo a cuentagotas desde el gobierno central representa una nueva forma de hacer educación en el país y por lo tanto requiere de un análisis crítico y concienzudo en nuestras investigaciones. Creemos que es necesario indagar, entre otros temas, sobre el efecto que los nuevos estándares; los progre-sivos controles del Ministerio de Educación sobre los programas que forman licenciados y sobre las escuelas en general, y las nuevas condiciones educativas marcadas por la homogenización de las prácticas educativas tienen sobre la autonomía del estudiante y del profesor. Es necesario igualmente examinar la relación entre es-tándares, autonomía y competencia lingüística; el rol del formador de docentes y del maestro de escuela en este nuevo contexto, y la alianza entre universidades e instituciones educativas en nuestras ciudades para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en este nuevo contexto. Finalmente, consideramos que se requiere de una investigación crítica de cómo mientras la Ley General de Educación promovía la autonomía, sin condiciones en muchos casos, los estándares impuestos desde el gobierno central parece que nos la quita definitivamente. Estos y otros posibles aná-lisis creemos que deben y van a formar parte de nuestro futuro trabajo. Esperamos poder contarles en unos pocos años que hemos tenido éxito en esta nueva transición. De todos depende.

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Creencias y experiencias sobre autonomía: una investigación en el programa ALEX de

la Universidad Nacional de Colombia

Jenny Lagos Bejarano

Yojana Ruiz Granados


Introducción

Autonomía: mitos y realidades es justamente la temática a la que se refiere el estudio que realizamos durante los años 2004 y 2005, que aborda las creencias y experiencias sobre autonomía en el contexto de la Universidad Nacional de Colombia. Este trabajo de investigación parte de reconocer que la implementación de los sistemas de créditos en el ámbito de la educación superior en Co-lombia ha provocado en la universidad un cambio de pensamiento que busca promover dinámicas que involucren de manera más activa y participativa a todos los actores curriculares y, en especial, a los estudiantes en su proceso de formación profesional (Lagos & Ruiz, 2006). Ese ha sido el caso de la Universidad Nacional de Co-lombia y de su Programa para el Desarrollo del Aprendizaje Au-tónomo de Lenguas Extranjeras (ALEX).

Este estudio describe, de manera general, las experiencias sub-jetivas de los estudiantes, maestros y directivos sobre la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el Programa ALEX

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Jenny Lagos Bejarano y Yojana Ruiz Granados

de la Universidad Nacional de Colombia. Parte de la relevancia de este trabajo radica en el hecho de que el contexto en el que se llevó a cabo es un programa para el aprendizaje de lenguas que tiene como objetivo principal, según el Acuerdo 023 de 2001, «motivar y promover en los estudiantes el desarrollo de las actitudes, las competencias, los conocimientos y las estrategias que les permitan alcanzar de manera cada vez más autónoma un nivel intermedio alto en comprensión de lectura e interpretación de discursos aca-démicos y un nivel básico en producción escrita y oral, así como en comprensión auditiva».

Un sinnúmero de creencias y experiencias de directivos, pro-fesores y estudiantes se hicieron explícitas en este trabajo con res-pecto a 1) las concepciones que se tienen sobre la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje; 2) la relación existente entre estas creencias y las experiencias educativas previas; 3) los problemas referidos a la promoción de la autonomía en el contexto universitario; 4) las formas de sentir de estudiantes, maestros y di-rectivos frente a estos problemas, y 5) los tipos de acciones de los actores curriculares orientadas hacia la solución de estos.

En el marco de esta investigación, la experiencia subjetiva desde la noción de cultura según Rocher (1980) y la caracterización del mundo subjetivo según Habermas, en Carspecken (1996), se constituyeron en las referencias de tipo teórico para la definición y aproximación a las experiencias subjetivas.

El hombre por naturaleza es un ser social que vive, se relaciona, crea y se manifiesta en función de su realidad social particular. Dicha realidad está conformada por una serie de elementos que son externos a las personas, pero que a su vez deben interiorizar para desenvolverse en esa realidad. Para Rocher (1980: 10), estos elementos son: los modelos, los roles, las sanciones, los valores y los símbolos. Todos ellos se reúnen en un concepto que los abarca: la cultura, entendida entonces como «un conjunto trabado de ma-neras de pensar, de sentir y de obrar más o menos formalizadas, que, aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven, de un modo objetivo y simbólico a la vez, para constituir a esas personas en una colectividad particular y distinta» (Rocher,

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Creencias y experiencias sobre autonomía

1980: 111-112). Por otra parte, el hecho de que la cultura sea un en-tramado de relaciones le da un carácter de sistema, en el cual los diferentes elementos están unidos por una serie de relaciones de coherencia que los enlazan y que son experimentados subjetiva-mente por los miembros de una sociedad. Es por esta razón que se afirma que la cultura como sistema se da en la realidad y para evi-denciarlo hay que «pasar primero por la percepción que del mismo tienen los miembros de una colectividad» (Rocher, 1980: 116). La colectividad, en este caso, está representada por los actores curri-culares del Programa ALEX.

Con respecto al mundo subjetivo —una de las tres categorías ontológicas que Jürgen Habermas (1981, 1987a, 1987b) presenta en su teoría de la acción comunicativa1—, Carspecken (1996: 69) señala que se caracteriza por el principio del acceso privilegiado. Acceso a emociones, deseos, intenciones y niveles de conciencia a los que un observador no podría referirse de manera directa. La relación entre realidad y apariencia se verá reflejada, entonces, en el autoconoci-miento del actor y su desempeño, relacionados no con el mundo en general, sino con el mundo en particular: mi mundo, su mundo, etc. Es precisamente a ese mundo subjetivo al que se quería tener acceso a través de esta investigación (Lagos & Ruiz, 2007: 17).

La etnografía crítica, diseño metodológico del trabajo de in-vestigación y cuya base teórica se encuentra en la teoría crítica (Quantz, 1992; Carspecken, 1996, citados en Cohen, Manion & Morrison, 2000), busca establecer cómo los distintos actores curri-culares construyen y reconstruyen su realidad social mediante la interacción con los miembros de su comunidad y las experiencias que han vivido en ella. Es por esta razón que se consideró de vital importancia para el estudio tener de manera sistemática las dife-rentes interpretaciones que los actores hacen del porqué y para qué de sus acciones. Con este modelo se le dio voz a algunos de los in-dividuos participantes del Programa ALEX para que en vez de ser

1 Las otras dos categorías son el mundo objetivo y el mundo normativo o evaluativo.

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el «objeto de estudio» de un modelo positivista de investigación, fueran el sujeto activo dentro de este proceso investigativo.

Para efectos de la recolección de datos se entrevistaron 11 directivos, 9 profesores y 7 estudiantes del Programa ALEX. Se utilizó un protocolo de entrevista con cinco temas y se elaboraron varias preguntas guía para abordar cada uno de ellos. Además, se incluyó en el protocolo de entrevista una lista de preguntas que anticipaban posibles direcciones de la conversación y preguntas que podrían formularse si las respuestas de los entrevistados no eran suficientes. A continuación se transcribieron las entrevistas y luego se discutieron con varios participantes. Algunos de ellos mo-dificaron sus respuestas, otros las aclararon y otros simplemente se mantuvieron en sus concepciones iniciales, sin hacer ningún cambio a la trascripción de su entrevista. En total se analizaron 945 folios, los cuales nos permitieron identificar categorías de primer y segundo nivel para continuar con la posterior elaboración de ma-trices, identificación de patrones de pensamiento, triangulación y contrastación entre cada grupo de actores curriculares. Lo anterior nos permitió llegar a la cristalización de la información obtenida.

Valdría la pena profundizar aún más en el porqué de esta forma de proceder y en las otras referencias de tipo teórico que se consideraron teoría guía de la presente investigación2. Sin embargo, dentro del marco de este II Encuentro Nacional de Investigación en el Aula en L1 y L2, nos centraremos principalmente en los re-sultados del estudio y sobre todo en las creencias y experiencias re-feridas a tres aspectos principalmente: creencias sobre autonomía; problemas referidos a la formación y ejercicio de la autonomía, y, finalmente, posibles acciones que los actores curriculares han em-prendido o podrían llevar a cabo para solucionar dichos problemas y promover así procesos de aprendizaje autónomo.

2 Fetterman (1989) sugiere, para este tipo de estudios, no profundizar en la teoría para evitar elaborar, a partir de ella, preconcepciones que puedan sesgar de alguna manera el análisis de datos.

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Creencias sobre autonomía

Son varias las creencias que sobre autonomía se tienen en el Programa ALEX, que, como se mencionó anteriormente, pretende promoverla de manera explícita. En términos generales, los actores curriculares relacionan la autonomía con independencia, autorre-gulación, libertad, forma de vivir y voluntad. Las creencias que sobre autonomía, ya sea en términos generales o relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje, tienen cada uno de los ac-tores curriculares demuestran que para los tres grupos —directivos, profesores y estudiantes del Programa ALEX— existe una marcada relación entre autonomía e independencia.

Se define la autonomía a partir del término «independencia» o se relaciona el trabajo autónomo con el trabajo independiente. La mayoría de directivos consideran que autonomía es tener la capa-cidad para actuar de manera independiente, es decir, poder llevar a cabo actividades, tanto académicas como administrativas, por sí solos. Aunque los estudiantes comparten esta creencia, en ellos y en los profesores es más relevante la relación entre autonomía y aprender de manera independiente, una independencia referida al hecho de permitir que el estudiante sea el que decida por sí solo cómo llevar a cabo su proceso de aprendizaje. Sin embargo, existe también la creencia entre los profesores de que autonomía no es actuar solo, patrón de pensamiento que se opone principalmente al de varios directivos, al de algunos profesores e, incluso, al de estudiantes. Autonomía también es, para directivos, profesores y estudiantes, sinónimo de autorregulación. Aunque algunos no se refieren de manera directa al término, sí lo relacionan con acciones como autodirigirse, bien sea individualmente o como miembro de una comunidad; controlarse, legislarse, actuar responsablemente y asumir las consecuencias de las decisiones tomadas.

Ser autónomo también es tener la capacidad para pensar por cuenta propia, para organizar, para decidir y para proponer. Sin embargo, aunque en los datos de los directivos se hace explícita la relación entre la autonomía y la toma de decisiones, también se

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asume la autonomía como el aparente3 poder para tomar esas deci-siones, bien sea porque esa toma de decisiones tenga que hacerse dentro de un restringido marco institucional o porque en los con-sensos a los que se tiene que llegar a nivel directivo no se pueden tomar decisiones completamente autónomas. Además, se considera que aquello del «libre albedrío» para tomar decisiones no existe porque todo lo que la persona decide o no hacer está determinado por el destino o por el contexto.

Para los tres tipos de actores curriculares, la autonomía también está relacionada con libertad. Actuar de manera autónoma es actuar libremente, es poder expresar libremente sentimientos, dudas, gustos, etc. Es poder, según los profesores, ejercer la libertad de cá-tedra que les ofrece una institución como la Universidad Nacional y es —como lo evidencia la creencia del estudiante indígena— tener libertad para pensar. Sin embargo, relacionada con la creencia de que autonomía es un aparente poder para tomar decisiones, aparece la creencia, entre directivos y estudiantes, de que autonomía es, por lo tanto, una aparente libertad.

Junto a estas concepciones también se asume que la autonomía es prácticamente una forma de vivir, una forma de vivir más apa-sionada y organizada. Concepción que va más allá de asumir la autonomía como una forma de aprendizaje.

Con respecto a este apartado de los hallazgos de la investi-gación, se puede concluir que de ninguna manera es fácil pretender que en un determinado contexto se asuma el concepto de auto-nomía de la misma manera. Es entendible, por lo tanto, la gran variedad de formas de actuar y de reaccionar de los individuos cuando, sin mayor explicación ni reflexión al respecto, se les dice que «van a trabajar de manera autónoma». Es entendible el pro-ceder de algunos de nosotros como docentes y/o directivos cuando en voz baja murmuramos: «Eso no funciona porque nunca se podrá hablar de autonomía». Pero claro, si en nuestras creencias y experiencias al respecto está presente —como se hizo evidente en

3 Para efectos de este análisis, el término «aparente» se refiere a un falso ejercicio de autonomía según los actores curriculares entrevistados.

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un estudio de la Universidad de Pensilvania (Beltrán, 2003)— la idea de que factores como la falta de presupuesto y el exceso de ins-tancias para tomar decisiones limitan la autonomía de directivos y profesores y por lo tanto afectan el ámbito académico, entonces cómo se puede llegar a hablar de autonomía a nuestras aulas de clase sin explorar primero qué se entiende al interior de estas por autonomía y qué es exactamente lo que se quiere promover, con qué fines y de qué manera.

Problemas referidos a la autonomía

Con respecto al segundo aspecto, los problemas referidos a la autonomía, vale la pena aclarar que el objetivo planteado en la in-vestigación macro de este estudio está relacionado con la autonomía en los contextos de la educación superior en Colombia (Santos, 2005). Nuestro estudio realizado en la Universidad Nacional solo se proponía identificar los problemas relacionados con la posibi-lidad de ser autónomo o de ejercer la autonomía; sin embargo, se logró discriminar entre estos problemas y los que se relacionan di-rectamente con los procesos de formación en autonomía.

Con respecto a la primera tipología, los directivos son los únicos que manifiestan que factores de tipo político, económico y social in-fluyen directamente en la posibilidad de ejercer la autonomía:

[...] tener que responder a ciertas estructuras de poder, vivir en un sistema capitalista, estar acostumbrado socialmente a obe-decer sin cuestionar y el no sentirse identificado con el país en el que se vive, quizás por la falta de conocimiento del mismo, son fac-tores que no permiten ejercer la autonomía. Ellos —los directivos— también consideran que cargos como los que poseen limitan no sólo su autonomía, sino también la de los profesores; además, con-sideran que el tener que responder a múltiples actividades de tipo académico y administrativo no favorece para nada su desempeño de manera autónoma y señalan, de manera muy enfática, que asuntos relacionados con la falta de presupuesto e infraestructura impiden también este ejercicio. (Lagos & Ruiz, 2007: 22)

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Además, profesores y estudiantes consideran que, a nivel ad-ministrativo, el tener que remitirse a varias instancias para poder tomar una decisión probablemente limita su autonomía.

En cuanto al ámbito académico, es mucho más particular lo que se cree al respecto. Existen seis categorías distintas. La primera se refiere a los problemas relacionados con la comunidad académica. Factores de tipo político hacen que estas comunidades tengan que res-ponder a ciertos requisitos, aunque no estén de acuerdo ni compartan sus fines ni métodos. Igual ocurre con factores que incluso despiertan la discusión, no siempre académica sino también personal, en torno a situaciones que afectan el diario vivir académico de la universidad.

La segunda categoría problemática, a la que se refieren en par-ticular los estudiantes, tiene que ver con algunas actividades de tipo académico: la presión, la falta de tiempo y la pereza en época de parciales hacen que el estudiante no se prepare para estos como qui-siera; la desinformación con respecto a todo lo que se podría apro-vechar y aprender dentro de la universidad; la exigencia, en algunas actividades, de demostrar la práctica que se tiene en determinados desempeños sin haber tenido la oportunidad de experimentarlos lo suficiente; el desconocimiento del contexto académico, y el des-orden y la falta de organización que caracterizan la dinámica de trabajo de algunos estudiantes son algunos de los ejemplos de por qué los estudiantes creen que no pueden ser autónomos.

La tercera categoría manifiesta cómo es el mismo estudiante el que hace difícil su ejercicio de la autonomía: aspectos relacionados directamente con su personalidad, con la falta de conocimiento de la disciplina que está aprendiendo y con el temor que le produce la reacción que su acción pueda causar en los demás. Además afirman profesores y estudiantes que si él o ella no están familiarizados con los recursos que pueden utilizar para aprender de manera autónoma, difícilmente lo pueden hacer. Por otra parte, la limitación física que un estudiante pueda tener, por ejemplo la ceguera, limita el ejer-cicio de su autonomía, sobre todo cuando en la universidad no se plantean estrategias que lo ayuden, desde un principio, a desenvol-verse de manera más independiente. Uno de los profesores señala que la universidad no contaba con los exámenes de admisión ni

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con los materiales necesarios para apoyar el ingreso, permanencia y trabajo independiente de estudiantes invidentes.

La cuarta categoría relacionada con los problemas que hacen que no se pueda ejercer la autonomía se refiere directamente al profesor. Circunstancias como la falta de experiencia docente; una personalidad demasiado perfeccionista que dificulta el ejercicio de la autonomía cuando se trabaja con otros; el desconocimiento del contexto en el que se trabaja, y la falta de dominio de la disciplina influyen directamente en el hecho de que un profesor pueda o no ser autónomo. Directivos y estudiantes afirman además que as-pectos de tipo metodológico utilizados por el profesor dificultan el ejercicio de la autonomía de los estudiantes. Según los directivos, la imposición de trabajos en grupo limita el ejercicio de la autonomía de cada estudiante, mientras que los estudiantes consideran que el profesor no provee las herramientas teóricas y prácticas necesarias para iniciar el aprendizaje, ni tampoco la información específica respecto a qué recursos utilizar para aprender y cómo hacerlo. Además, los estudiantes consideran que el profesor no apoya lo su-ficiente a sus estudiantes y tampoco mantiene el nivel de exigencia que debería para que ellos realicen actividades que promuevan el aprendizaje por su cuenta.

Por otra parte, uno de los actores curriculares, estudiante in-vidente de la Universidad Nacional y ahora profesor del Programa ALEX, manifiesta que la limitación física que pueda tener un profesor le impide el ejercicio de su autonomía y que la falta de preparación que los profesores en general tengan para ayudar a estudiantes invi-dentes también causa problemas para que ellos la ejerzan.

La quinta categoría se refiere de manera particular a la disci-plina de estudio. Se hace evidente la relación que existe entre esta y el hecho de poder aprenderla o no de manera autónoma. No es fácil, por ejemplo, aprender lenguas como el japonés de manera independiente y no se puede acceder por sí solo, según algunos actores entrevistados, a áreas como la medicina, debido a la gran extensión de conocimiento que abarca. Se evidencia también que la relación impersonal que se establece entre profesores y estudiantes en algunas disciplinas como la ingeniería no favorece la autonomía

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y hace que al estudiante le cueste mucho más trabajo desempeñarse en programas que quieran promover en él la autonomía. Además, también se cree que la forma como se piensa en esa disciplina, «de manera cuadriculada», es otro problema a considerar.

La última categoría es de especial interés para la Universidad Na-cional y para quienes, como esta institución de educación superior, han llevado a cabo programas que pretenden desarrollar de manera explícita procesos hacia la autonomía. Directivos y profesores coin-ciden en afirmar que incluso el Programa ALEX presenta situaciones que limitan el ejercicio de la autonomía. Por ejemplo, el control que el Programa ejerce sobre el trabajo de los profesores afectando la li-bertad de cátedra, la exigencia de tener que responder a cronogramas de trabajo estrictos y la elaboración de fichas de actividades con base en un único formato son situaciones que no favorecen el ejercicio de la autonomía de los profesores. Además, también se evidencia entre los profesores que la aplicación de un examen estandarizado al final de cada nivel, sin que ellos puedan hacer sus aportes y comentarios, limita no solo la autonomía de los estudiantes, sino también la de ellos como acompañantes en el proceso de aprendizaje. Incluso el hecho de que la reglamentación exija cumplir con el requisito de cuatro niveles de una lengua extranjera —inglés, alemán, francés, portugués, italiano, japonés o chino— para poder graduarse, aunque quien aspire a este grado sea un estudiante indígena cuya segunda lengua es el español, demuestra cómo el mismo programa y la uni-versidad limitan la posibilidad de ser autónomo.

Como ya se mencionó, este estudio permitió identificar algunos problemas relacionados directamente con los procesos de formación en autonomía. Al igual que en el apartado anterior, es muy diciente el hecho de que se considere, en primera instancia, que la manera como se implementan programas —como el caso de ALEX— puede generar en estos una gran problemática. Algunas veces, como su-cedió al inicio de la experiencia en la Universidad Nacional, en estos programas se asume, según directivos y profesores, que los resul-tados que se esperan con respecto al aprendizaje autónomo se dan automáticamente, y que los estudiantes y profesores no necesitan un período de adaptación. También se carece de una reflexión suficiente

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sobre los procesos que subyacen a este tipo de formación; falta conti-nuidad en esos procesos; no hay mucha fundamentación teórica, y se asume que se puede ganar autonomía sin tener ningún dominio de la lengua. Además existe el problema de que quienes lideran procesos hacia la promoción de la autonomía suelen asumir la infalibilidad de los modelos que siguen, sin tomarse el tiempo necesario para re-plantear lo que se les ha propuesto. Por otra parte, la forma como se adelanta el proceso de evaluación, de manera distinta, en algunas ocasiones, entre un nivel y otro; la falta de correspondencia entre la metodología propuesta inicialmente y el contexto, y la negligencia de algunos profesores y estudiantes para explorar nuevas formas de aprendizaje y de evaluación, también han afectado estos procesos.

Aparecen además otros aspectos que afectan los procesos de formación en autonomía. Profesores, estudiantes y directivos con-sideran que algunas características del estudiante se constituyen en problemas que impiden promover autonomía. Algunas de ellas son, por ejemplo, las actitudes negativas que manifiestan algunos estu-diantes con respecto a demandas de trabajo autónomo; el hecho de asumir el aprendizaje como una obligación y de realizar todos sus esfuerzos únicamente para pasar la asignatura, y su falta de com-promiso para aprender la lengua. Por otra parte, los directivos con-sideran que estudiantes muy jóvenes no quieren «ser libres», actitud que impide promover en ellos autonomía. A su vez, los profesores consideran que la personalidad del estudiante y las experiencias que haya tenido de aprendizaje influyen directamente en la posibilidad de formarlos en autonomía. El haber sido «criado» en ambientes académicos muy evaluadores; el ser el resultado de una educación en la que ha perdurado el papel pasivo del estudiante; la precon-cepción de padres de familia con respecto a la necesidad de tener cierta edad para poder ser autónomo, y el hecho de que permanen-temente el estudiante asume que él es quien aprende y el profesor es quien enseña son circunstancias que están en cada una de las aulas de clase y que afectan directamente la promoción de la autonomía.

El profesor y su metodología, de nuevo, interfieren de manera directa en el éxito o el fracaso de estos procesos. Se considera que hay aspectos relacionados con el ejercicio docente, en general, que

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no ayudan a promover autonomía. Por ejemplo, preconcepciones como la de tener que dar la impresión de absoluta solidez y cono-cimiento hacen que el docente no se sienta cómodo si le plantea al estudiante que indague por su cuenta. En el mismo plano del ejercicio docente encontramos asimismo la insistencia en el «deber hacer», lo cual le impide al estudiante escoger la forma en la que quiere realizar determinada actividad porque, aunque se le brinden varias opciones, siempre el profesor termina «sugiriendo» qué se debe hacer. También se observa una equivocada interpretación de la libertad de cátedra, que asume que esa libertad es la facilidad que se tiene para hacer lo que menos trabajo cueste, aunque no vaya en pro del aprendizaje del estudiante y revele una falta de interés por parte del profesor en el aprendizaje del estudiante. Estos aspectos hacen que el profesor mismo sea quien obstaculice el avance en procesos de formación en autonomía.

Por otra parte, para varios directivos y algunos profesores, hay aspectos relacionados directamente con la participación en pro-gramas que forman en autonomía, que evidencian que el profesor no facilita este proceso en el estudiante. Por ejemplo, la falta de ex-periencia en estos procesos, la negligencia para participar en talleres de formación en autonomía, el anquilosamiento en metodologías de enseñanza tradicionales, el no seguir de manera rigurosa los prin-cipios del programa que promueven el desarrollo de la autonomía y la falta de conciencia de que quien forma en autonomía debe primero desarrollar su propia autonomía son algunos de los problemas que se identificaron con respecto a la formación en autonomía.

No es fácil, por lo tanto, desde ningún punto de vista, pro-mover el aprendizaje autónomo en las aulas de clase. Más aún si se quiere hacer desconociendo la realidad que ha vivido el directivo, el estudiante y el profesor con respecto a estos procesos. Sin em-bargo, vale la pena resaltar que estos problemas se hicieron explí-citos porque se ha vivido una experiencia y se ha crecido con ella. Se necesita entonces tener presente, como lo dijo una de las profesoras del Consejo Británico de México cuando participó en procesos de asesoría a la Universidad Nacional para la fundamentación teórica

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y práctica del Programa de Aprendizaje Autónomo de Lenguas Ex-tranjeras, que «[...] ustedes cometerán sus propios errores».

Acciones para solucionar problemas

referidos a la autonomía

Finalmente, luego de haber detallado los problemas que los ac-tores curriculares identificaron como obstáculos para la formación en autonomía, consideramos relevante presentar a continuación los distintos tipos de acciones que se deberían emprender y quiénes las deberían realizar para darle solución a los problemas mencionados anteriormente. Es necesario aclarar que no todas las acciones aquí mencionadas se han adelantado por parte de los agentes compro-metidos. Este hecho, consideramos desde nuestra perspectiva como investigadoras, sería uno de los aportes de la presente investigación tanto para el fortalecimiento del Programa ALEX como para otros programas que emprendan procesos de formación en autonomía.

La investigación arrojó dos tipos de acciones: las acciones orientadas a la formación en autonomía y las acciones orientadas a la posibilidad de ser autónomos y/o de ejercer la autonomía.

Los agentes que deberían emprender algunas acciones para promover la formación en autonomía son —según los actores cu-rriculares—: la universidad, los directivos, el currículo, el profesor y la familia. En contraste, los agentes que deberían emprender ac-ciones para poder ser autónomos y ejercer la autonomía son: la uni-versidad, el profesor y el estudiante.

En relación con el primer grupo de acciones, que tienen que ver con la formación en autonomía, estudiantes y directivos consi-deran que la universidad debería emprender varias acciones con el fin de promover y facilitar el ejercicio de la autonomía. Entre ellas se señalan las siguientes: invertir en recursos para el aprendizaje; adelantar procesos de investigación sobre autonomía, e impulsar y mantener programas académicos que la promuevan de manera explícita. Por su parte, los actores curriculares también consideran que los directivos deberían emprender estrategias que garanticen la puesta en marcha de currículos que promuevan autonomía. Entre

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ellas se mencionan, por ejemplo, la selección cuidadosa del per-sonal que lidera procesos hacia la promoción de la autonomía; el desarrollo dinámico y proactivo del trabajo en equipo, impulsando la realización de consensos que eviten la sensación de pérdida de autonomía cuando se trabaja en grupo; la formación de los profe-sores en metodologías que apunten a este desarrollo; la creación de espacios de reflexión y comunicación, y la creación de mecanismos que hagan que el profesor tome conciencia de las ventajas que un programa para el desarrollo de la autonomía trae para sus estu-diantes y para sí mismo.

Con respecto al currículo, tanto directivos como profesores y estudiantes consideran que son varias las acciones que se puede emprender o que, en algunos casos, se han emprendido desde allí para promover autonomía. Entre esas acciones se señalan las si-guientes: crear mecanismos para que el trabajo que se realiza en el Centro de Recursos para aprender la lengua se integre a las activi-dades realizadas en la clase; brindar constantemente al estudiante las estrategias y el tiempo requerido para continuar aprendiendo de manera autónoma, y hacer el seguimiento constante de la im-plementación de las propuestas metodológicas que se adelantan, para aplicar los correctivos en el momento preciso. Otra acción encaminada directamente a la metodología propuesta para formar en autonomía es replantear algunos aspectos que necesitan ser perfeccionados para que den mejores resultados y profundizar en otros que también facilitarían este proceso. Por ejemplo, se afirma que es necesario hacer que los proyectos de aprendizaje que se plantean correspondan directamente al nivel de lengua; que las asesorías en el campo pedagógico sean más de carácter práctico que psicológico; que los procesos de evaluación se revisen para que promuevan también el aprendizaje autónomo; que se tenga mayor claridad sobre las relaciones entre lengua, cultura, entorno y pen-samiento, porque gracias a esta se comprende más fácilmente todo lo que implica aprender una lengua; que se exploren las represen-taciones de los estudiantes con respecto a lo que se hace cuando se aprende la lengua; que se entienda el desarrollo de la autonomía

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como un proceso, y que se tenga en cuenta el contexto real en el que se adelantan las actividades que buscan promover autonomía.

Al referirse al profesor, directivos, estudiantes y profesores coin-ciden en afirmar que son múltiples las acciones que puede emprender y que, en algunos casos, ha emprendido el profesor en el Programa ALEX con el fin de promover la autonomía en sus estudiantes. Estas acciones van desde asumir con total compromiso la tarea docente, brindando al estudiante la posibilidad de apropiarse poco a poco de su proceso de aprendizaje, hasta plantear unas estrategias metodoló-gicas particulares que promuevan dicha autonomía.

Curiosamente, quienes plantean con mayor reiteración que el profesor puede emprender muchas acciones que demuestren lo com-prometido que está con su profesión y a la vez promover la autonomía de sus estudiantes son los profesores. Tanto ellos como directivos y estudiantes consideran que el profesor debe cuestionarse permanen-temente con respecto a su quehacer pedagógico y al conocimiento que posee, debe hacer seguimiento del proceso de aprendizaje de sus estudiantes y enfatizar en la asesoría, sin olvidar que una de sus principales funciones es apoyarlo en el conocimiento y aprendizaje de la lengua. También debe demostrar con su actitud y comporta-miento que es modelo de autonomía, que valora al estudiante como un individuo en particular, teniendo en cuenta sus intereses, recono-ciendo y respetando su opinión, y sobre todo, escuchándolo.

Además el profesor debe, a través de una motivación perma-nente, facilitar la comunicación con el estudiante; crear espacios que le permitan a él decidir lo que quiere hacer, cómo lo quiere llevar a cabo e incluso cómo lo va a evaluar, dentro del marco de posibilidades que el profesor le sugiera, es decir, intentar persona-lizar la educación; despertar conciencia en ellos con respecto a la importancia del trabajo independiente, y, finalmente, fomentar la negociación, creando ambientes de libertad de aprendizaje.

Con respecto a las estrategias que el profesor puede llevar a cabo para fomentar la autonomía, se sugiere de manera implícita que el profesor debería replantear su metodología. Para tal efecto, él o ella debería emprender las siguientes acciones: involucrar al estu-diante en las decisiones que competen a la manera como se llevarán

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a cabo las clases; no dejar de utilizar formas de trabajo heterónomo sino enfocarlas de tal manera que originen dinámicas de trabajo autónomo; proveer al estudiante de estrategias de aprendizaje; fo-mentar la responsabilidad, el cuestionamiento y la indagación por cuenta propia; hacer que el estudiante formule preguntas como me-canismo de aprendizaje y reflexión; promover la lectura como estra-tegia de aprendizaje y profundización; compartir con el estudiante experiencias de aprendizaje autónomo; promover el uso de diferentes recursos; justificar permanentemente el porqué de las actividades y de las estrategias propuestas; mantener un nivel alto de exigencia en todos los niveles de lengua, y promover todo tipo de actividades donde el estudiante participe de manera activa, comprenda cómo hacerlo y pueda a la vez estimular el desarrollo de su pensamiento.

Con respecto a la familia, los directivos resaltan el papel rele-vante que esta tiene en la formación de la autonomía. Algunas de las acciones que la familia podría emprender para solucionar problemas de promoción de la autonomía desde la infancia serían: brindar la libertad y a la vez ofrecer el apoyo necesario para que el hijo o hija tome sus decisiones, y establecer y hacer respetar las normas de dis-ciplina, ya que de esta manera se puede formar en autonomía.

Por otra parte, el segundo grupo de acciones —las acciones encaminadas a solucionar problemas relacionados con la posibi-lidad de ser autónomos y/o de ejercer la autonomía— según los ac-tores curriculares, están en manos nuevamente de la universidad, del profesor y del estudiante.

Se considera que la universidad debería emprender las si-guientes acciones para garantizar, en cierta medida, que sus actores curriculares puedan ejercer su autonomía: crear ambientes institu-cionales aptos para este ejercicio, apoyar a los profesores discapaci-tados (por ejemplo, los invidentes), proveer a los programas como ALEX de mayores recursos que garanticen el ejercicio del apren-dizaje autónomo y flexibilizar los cronogramas establecidos dentro de estos programas.

De igual manera se afirma que el profesor ha ejercido y/o puede ejercer las siguientes acciones para facilitar el ejercicio de su autonomía: asumir la libertad de cátedra como un mecanismo que

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le da la libertad para hacer lo mejor por sus estudiantes; flexibilizar su metodología; reconocer que no es experto en el tema y que de pronto reconocerlo puede ayudar a que él mismo o sus estudiantes, de manera autónoma, aclaren sus dudas y se adapten a las circuns-tancias del medio laboral donde se encuentra. Referido a los pro-blemas que se desencadenaban por poseer una limitación física, se evidencia que una forma de solucionarlos es crear o buscar las propias herramientas que suplan esa limitación para que quienes las tengan se sientan seguros y apoyados.

Con respecto al estudiante, todos consideran que debería em-prender las siguientes acciones para solucionar algunos de los pro-blemas referidos al ejercicio de la autonomía: fijarse metas claras; reflexionar con respecto a sus necesidades de aprendizaje y buscar soluciones; explorar distintas estrategias y recursos de aprendizaje; actuar aunque no haya apoyo; incurrir en campos de estudio que le gusten y en los que se pueda desempeñar bien; crear mecanismos para expresar la opinión propia y para que esta sea tomada en cuenta; tomar iniciativa y ser curioso para aprender por cuenta propia.

Para concluir, se podría afirmar que para adoptar nuevas me-todologías de formación en los ámbitos académicos se debe tener en cuenta un sinnúmero de aspectos que deben partir de las carac-terísticas propias de todos los actores curriculares involucrados, de los ámbitos en los que ellos se desenvuelven y de los recursos con los que se cuenta para hacerlo. Pero sobre todo, deben contar con los individuos como agentes activos y partícipes en el proceso de formulación y construcción de las propuestas pedagógicas. Este, en cierta forma, ha sido uno de los mayores logros del Programa ALEX desde su creación. La propuesta pedagógica nació como inquietud de un grupo de profesores; se construyó a través de la experiencia de todos los que de una u otra manera han estado presentes en la dinámica de trabajo, y esta investigación logró explicitar muchas de las partes que componen la propuesta metodológica; las creencias que se tienen al respecto de los procesos de enseñanza y apren-dizaje en favor de la autonomía; la relaciones de causa y efecto entre lo vivido y lo que se quiere alcanzar en esos términos; los

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sentimientos que se provocan, y los problemas y acciones que se mencionaron anteriormente.

Este estudio también pone en evidencia, aunque no se men-cionó en este texto, algunos de los atributos que se le confieren a quienes son autónomos, a quienes forman en autonomía y a los procesos de formación en la misma, entre otros. Es precisamente gracias al reto que se asumió cuando se decidió llevar a cabo este programa, que se puede hablar —no solo desde la teoría o desde la práctica, sino también desde estudios investigativos como el pre-sente— de las creencias y vivencias del Programa de Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras.

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Power Relations through Oral Interaction: A Dichotomy between Traditional and

Autonomous English Classrooms

Bertha Ramos Holguín

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc)

Introduction

The motivation behind this project is the growing interest in classroom interaction. This interest pursues a better under-standing of the process of communication between teachers and students. However, most of the investigations in this area have been concerned with limited aspects of classroom interaction such as teacher talk, student talk, and silence, among others, and do not yet explore other relevant issues such as the role of power that may equally influence the way teaching-learning processes advance during classroom interaction.

This paper reports on the findings of a case study carried out at a public university in Bogotá. It explores the way power rela-tions were stated in an EFL classroom and it is based on an analysis of classroom discourse from a critical perspective that will posit power as a main issue.

Based on the previous research practice, I analyzed how power relations are held in an autonomous environment where the dy-

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namics are different from those of a traditional classroom. This autonomous environment is present at the Languages Institute at Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia in Tunja. After observing and interviewing the students and teachers who are part of the Language Institute, it was observed that power relations are mainly collaborative instead of coercive.

Core Concepts of the Project

Central to this research are the concepts of oral interaction, power relations, empowerment, and communicative competence in the classroom.

Classroom Oral Interaction

Chaudron (1995) argues that interaction is acting reciprocally, acting upon each other; that is to say, the teacher acts upon the class, but the class reaction subsequently modifies his or her next action and so on. Consequently, the learner’s reaction becomes itself an action invoking a reaction of the teacher, which in turn influences his or her subsequent action. There is a constant pattern of mutual influence and adjustment (Malamah-Thomas, 1987).

Ramos (2006) argues that most of the studies related to classroom interaction have analyzed how teacher and student talk are produced. These studies have found that teachers tend to control the talk and decide on the amount of talk their students produce.

One of the models usually considered by researchers is the Ini-tiation - Response - Feedback model (IRF) that was mentioned by Pineda, Núñez & Téllez (2003). This model was attributed to Sin-clair & Coulthard (1974). They proposed that the teacher initiates the conversation; the students respond and then give feedback on their responses. In her research, Pineda (2003) also suggests that when analyzing not only the model but the way interaction happens in an EFL classroom, there are many aspects to look at such as the role of gender, ethnicity, and power, among others.

Grundy (1997) claims that classroom communicative prac-tices, such as the control and amount of talk by the teacher as con-

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Power Relations through Oral Interaction

trasted to that by students, convey powerful messages to students about social power.

Power and Oral Interaction

Power, according to Foucault (1994), is something that circulates and is produced from one moment to another as part of the relationships human beings construct. This same author cited in Lench et al. (2001), argues that power is not necessarily oppressive. It is an element in any relationship. In itself, it is neutral. Its effect resides in the way it is used in the relationship. In turn, Usher & Edwards (1994) suggest that power is both prohibitive and productive, functioning as a network of relationships induced in the body and produced in social transactions. These authors also argue that the language we produce as teacher educators is, thus, one means by which we circulate the power - knowledge formation of literacy instruction.

According to Manke (1997), power is mutually constructed and negotiated between teachers and students. She suggests that students and teachers build power in the interactional space they live in. She further asserts that, sometimes, they can exercise power equally when teachers give them choices about their learning. Fur-thermore, they can efficiently engage themselves in the tasks de-signed to promote their learning.

Those negotiations of power may eventually happen in the in-teractions that take place in the classroom. In the process of inter-acting, what is conveyed in the classroom deals with what students bring to school, their previous knowledge and experiences. In other words, their background is brought to the language learning situation and it is what empowers them because by making use of it, they interact in the classroom.

Cummins (1994) establishes that there are two main kinds of power relations. The first one is a coercive one in which it is assumed that power is not only limited, but also fixed and subtractive. Manke (1997) describes that when classes are teacher - centered and he/ she is the initiator, power is fixed. In turn, Holly (1990) suggests that the teacher is in possession of knowledge which the learner lacks

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and that knowledge or, at least, the possession of it by the one and not the other in the learning encounter necessarily defines the social relation between them. Consequently, when the knowledge students bring to class is not validated by the community and by the teacher, power relations are not shared.

The second kind of power relations has to do with collaborative relations of power that assume that power is infinitive; it grows and generates itself during collaborative interactions. At this point, Manke (1997) also suggests that when teachers work in collaborative learning groups, they redefine their power with students. Power is a web and a network of relations and is connected to individual per-ceptions of social interactions.

Empowerment

After working on a project related to teachers’ empowerment at Universidad del Valle and trying to come up with a definition of empowerment, Mejía (1999) points out that empowerment is the process through which the participants in research become aware of their capacities, knowledge and experiences in the area so that they can assume responsibilities in the development of autonomy and have full participation in decision-making. In turn, Rico (2003) asserts that empowerment is a way to involve participants in decision-making and, thus, in transformation of a reality.

Cummins (1994) argues that empowerment in the classroom can be regarded as the collaborative creation of power insofar as it constitutes the process whereby students and educators jointly create knowledge and identity through action focused on personal and social transformation.

Rico (2003) further asserts that a possible way to empower people is by giving them the possibility of recovery of their own culture, knowledge, history, experiences and needs. It implies that students’ previous experiences and their culture and society are valuable when empowering them in the classroom. When students are empowered by the teacher to use their previous knowledge in the classroom through interaction, then real learning occurs.

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On the other hand, Cummins (1994) suggests that Vigotsky’s ZPD (Zone of Proximal Development) is a way to empower stu-dents in the classroom through interaction since the ZPD is the in-terpersonal space where minds meet and new understandings can arise through collaborative interaction and inquiry.

Communicative Competence

Communicative competence implies a linguistic code com-petence that is related to the grammatical accuracy at the sentence level, including lexical items and rules of word formation, sentence formation, literal meaning, pronunciation and spelling (Canale, 1983). Besides that, communicative competence deals with discourse competence in which the mastery of how to use cohesive devices and coherence rules to combine and interpret meanings is significant as well as pragmatic in which students are expected to master sociolin-guistic aspects related to the target language (Bachman, 1990).

Research Methodology

This study follows qualitative characteristics. A case study was selected as my research method because I chose to study a particular phenomenon in order to analyze how power relations were stated in an EFL classroom through oral interaction. Cohen & Manion (1994: 106) argue that the purpose of the case study is to probe deeply and to analyze intensively the multifarious phenomena that constitute the life cycle of the unit with a view to establishing generalizations about the wider population to which that unit belongs.

Research Questions

• What does oral interaction reveal about power relations in the EFL classroom?

• How is power defined by teachers and students in an EFL clas-sroom?

• What kinds of oral interactions take place in the EFL clas-sroom?

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Context

The Students

The participants in this study were students in their fifth and sixth semesters in a teacher education program in basic education majoring in English at a public university in Bogotá. Students were between eighteen and thirty years old and were interested in being English teachers as well as translators in the future.

As the focus of the research was the analysis of power relations in the EFL classroom through oral interaction, students were ob-served when interacting in the classroom. The group of students was selected because of the semester they were in. It was assumed that their linguistic competence in the foreign language allowed them to communicate in a coherent and clear way and, therefore, the observa-tions were done in classes where they were able to participate actively during the sessions. Fifth semester students were observed when in-teracting in their English classes and sixth semester students were seen when having their English Language Forms class (phonetics).

The Teachers

There were two female teachers involved in this project. One of them was a full- time professor, and the other one was a part - time teacher. They had taught fifth and sixth semester students previously.

I received consent forms from each participant as well as from the coordinator of the program at this public university and pseu-donyms were used to protect participants’ identities.

Site and Researcher’s Role

This research was conducted in the teacher education program in basic education majoring in English which is offered by the cu-rricular project of modern languages that belongs to the School of Sciences and Education at a public university in Bogotá. The program that is currently carried out emphasizes in English be-cause of many reasons. One of them is because of the necessity

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of creating professional educators in English with a broad vision about pedagogy and with a good communicative competence.

My role was that of a researcher in this study, but I had pre-viously shared pedagogical experiences with the participants since by the time the study was developed, I had worked for that uni-versity for two years.

Data Analysis

Data Collection: Sources and Procedures

Two groups of students provided me with information. One of them was composed of fifteen students of fifth semester and the other was composed of thirty-five students of sixth semester. Those students were observed rigorously during an academic semester. During those observations, I took notes and at the end of each session and I reflected upon those observations. The reflections were either comments I had about the way oral interaction took place in the sessions or questions that emerged from what I had observed. Besides taking notes, I transcribed six lessons and wrote some comments about the aspects that called my attention in the transcription. I applied a survey to each of the students and inter-viewed some of them to clarify their answers in the survey. I also transcribed the interviews, which were done in Spanish because it was necessary for me to collect information most accurately about what they thought of their classes and it was easier for them to ex-press their feelings in their native language.

Findings emerged after reading, analyzing, and reading the data again. The grounded approach as well as the process of disas-sembling and reassembling the data mentioned by Freeman (1998) were used during the whole process.

The Findings

Overall, I identified three categories and three sub-categories that evidenced that power relations in the classroom were coercive as well as collaborative, depending on the dynamics of the class.

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Each category is explained briefly and illustrated with represen-tative samples in the following paragraphs.

Category n.º 1: Power is Defined in Terms

of the Linguistic Competence of the People

who Participate in the EFL Classroom

During the analysis of the information, it was found that teachers as well as students exercise power in the EFL classroom by means of the language they manage. It was seen that students who had the best linguistic competence tended to be selected to answer process questions, thus creating more contact with the teacher. Fur-thermore, some of the product questions were directed to students by name. It was observed that the ones who knew more were called on more than the ones with a lack of knowledge in the area. Conse-quently, outstanding students received a greater portion of teacher’s attention in the form of praise and feedback. Besides that, students with the best linguistic competence in English were selected by their classmates to talk in front of the whole class and their thoughts and opinions were heard the most by the teacher and the classmates. It was clear that those students were not afraid of talking to the teacher and, sometimes, they argued about the topic of the class. On the other hand, students with a low communicative competence tended to be quiet in the class as they felt afraid of either being corrected by their classmates or of being misunderstood by the teacher.

In the following excerpt of an interview, a student mentions her feelings in relation to the students who participated the most in class. At the beginning, I asked the student about the turn - taking behavior in the classroom. After answering that the teacher was in charge of giving the turn, the student mentioned that the class was focused on those who had a better linguistic competence. In that sense, she further asserted that the oral interaction they exercised made them more powerful in the classroom as their opinions were heard and accepted by the classroom community.

37. S: There are many occasions in which the class38. is focused on just some students, on those39. who are good. It means, on those ones who are able to say

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40. what they think. Then, if you don’t feel able to express your opi-nions 41. because of the lack of vocabulary42. the class is focused only on what good students say and then 43. they give their opinion, they argue and they have enough44. power to make decisions related to the discussions, 45. the topics of the class and the grades. (Sixth semester: T 1, I 1, L37- 45. Diana)

The previous information can be corroborated by means of the survey students and teachers answered at the beginning of the term. There, some students mentioned that they did not participate orally in class because they did not know how to express their thoughts in the target language. They preferred to keep quiet and let the students who had more linguistic competence participate and decide about the class. The question addressed in the survey was: What is your attitude towards your classroom interaction? Observe that without being asked about power relations in the classroom, some of them tended to use the word power to show that students with the best communicative competence in the lan-guage were heard by everyone in the class and were the ones who had the right to speak, as follows:

I only listen to my classmates and I try to learn from them. My attitude is not positive because I like to listen and nothing else. If my partners know to communicate, they do it and they have the power to decide and to be listened to. (Sixth semester: S.1, Q3. Angela)

In relation to the ones who speak the most or are selected to speak by the others, Muñoz, Duarte & Landazábal (1998: 25) es-tablish that one grants a person the power to control and decide what is going to be said when one selects him or her as the repre-sentative speaker.

An aspect related to linguistic competence and seen as power is the way feedback is given and the people who are involved in that feedback. Usually, teachers give feedback to students and in this research the same dynamic was followed. However, it was also

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observed that classmates with a good communicative competence gave feedback to the ones with a less communicative competence in terms of error correction. The next sub-category explains why feedback is a factor that is seen as a way to have coercive power relations in the EFL classroom.

Sub-Category n.º 1: Feedback is Seen as a Way to Validate the

Linguistic Competence of the Individuals in the EFL Classroom

As part of the analysis of this research, it was observed that feedback was a way of showing the linguistic code competence of the teacher and of some of the students. This means that not only the teacher, but also the most outstanding students in the class took the role of correcting and praising their lower level peers. Rather than stimulating their participation, this event seemed to discourage further involvement of those students.

Corrections were aimed mainly at pronunciation mistakes and they were done by repeating the word that was mispronounced. The next quotation taken from an interview shows how students felt constrained when they were corrected by a classmate and how that event was seen as a show-off of those students who made corrections. This agrees with Hudicourt-Barnes (2003) when he affirms that in many classrooms, some students would rather remain silent than subject themselves to possible negative evaluation by their teacher or their mates. The student quoted below showed her feelings about being corrected by a classmate. Those students negatively affected other students’ oral participation and decision making during the sessions and so adopted a dominant role, whether intentionally or accidentally.

156. S: I have too many problems when speaking in class,157. because I¨m very nervous and then if a person interrapts158. me or corrects me I feel even more nervous and 159. I begin confusing everything. For example, I remember 160. my classmates correcting me in a presentation. 161. The good English students corrected me and then, 162. I forgot what I was going to say because I knew I was wrong.(Sixth semester: T 1, I 1, L156- 162. Diana)

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The following observation was done with students of sixth se-mester when they were working in groups. At the beginning of the class, the teacher told them to work in groups to discuss what they wanted to do for the final paper. As she walked around answering their questions, the groups worked and spoke to agree about the project. I observed that while some of them shared their ideas in English, others preferred not to participate too much; nevertheless, when they did, they expected a correction by the partner they con-sidered the most fluent in their groups. In this excerpt, again, it is seen that when students felt they were going to be corrected, they preferred not to participate.

Through the analysis of the data, it was noticeable that the feedback given by classmates in terms of error correction was not well accepted by the classmates who were corrected and it was seen as a negative aspect that affected the oral interaction in the classroom, allowing only some voices to be heard.

The class is very relaxed as they are working in groups; while working in groups, some students speak in English and correct the project they are going to present. In one of the groups students are speaking in English, the one who speaks the most is Danny, he knows he is the one who has the best English level from his group. That group is composed of three students and the other two who are in the group are mostly passive students and whenever they participate they expect correction in terms of pronunciation by Danny. (Sixth semester: O. 14, p 1. Oct 7th)

Having in mind the data mentioned previously, it can be stated that feedback was a way of telling students how well they were doing in relation to the foreign language they were using in the classroom. In other words, feedback was used in the classrooms that were observed as a way to inform students about the linguistic code competence they had.

The provision of feedback according to Annet (1969, as cited in Chaudron, 1995), is a major means to inform learners of the accuracy of both their formal target language production and their other classroom behavior and knowledge.

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Based on the previous information, power relations in the EFL classroom were established according to the linguistic competence of the people in the same classroom. It was seen that just a few times students negotiated the dynamics of the classroom with the teacher and the interactions that took place in the EFL classroom were based on the teachers’ decisions. Therefore, teachers’ oral interaction affected students’ oral interaction because, based on the questions asked by the teachers and on the turns given by them, students interacted orally. Place et al. (2001) argue that the relationship between teacher and student is symbiotic –one affects the other.

Category n.º 2: Teachers’ Oral Interaction

Affecting Students’ Oral Interaction

This category relates to the question, «What kind of oral inter-action takes place in the EFL classroom?» since the interaction that occurs in the EFL classroom is based on what the teachers decide about the dynamics of the classroom. It was observed that teachers tend to follow a model where they dominated the floor.

Teachers began the interactions by asking questions. They also gave feedback, usually by rephrasing what students said or else by repeating the word mispronounced or misunderstood or by asking questions to check comprehension. They interrupted students to correct immediately the word that was not clear. When praising, the teacher invited other students to discuss the issue. The teacher also repeated what the students had said and included the word ‘yes’ at the end.

In the next extract of observation, for instance, students discuss sports and, specifically, cycling. Notice that the teacher holds the floor of the interaction and the students’ oral interac-tions are based on questions asked by the teacher. Besides, when giving feedback, as is seen in lines 254-256, the teacher tended to rephrase what the student was saying. This rephrasing was also re-lated to error correction as in line 256 she raised her tone of voice and rephrased the sentence to show there was a mistake in the way the verb was used.

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251. T: Have you ever ridden a bike? 252. Yes? When you were a kid?253. S: When I was a kid, yes.254. T: When you were a child, OK, where did you ... When 255. Did you learn to ride... to ride a bike?256. S: Ehh, my mother taught, my mother taught me.257. T: My mother taught me. OK. How old were you then?258. S: Well I was ten years old.259. T: Ten years old? Very old. OK. did you , did you ride on 260. a bike or a tricycle?261. S: NO, ehh.. A bike.262. T. A bike, OK. So, did you ride on tricycles?(Fifth semester: T 2, p 12, L251- 271)

The previous excerpts show a tendency to maintain the IRF model (Initiation - Response - Feedback). According to Sinclair and Coulthard (as cited by Pineda, Núñez & Téllez, 2003), the teacher initiates the oral interaction, then the student responds and, finally, the teacher provides feedback. This is clearly a dominant model.

Hudicourt-Barnes (2003), after working on research related to the use of argumentation in Haitian Creole science classrooms, argued that a common pattern in the classrooms is that classroom conversations are teacher - centered and often involve a fraction of the students who believe they may have the right to answer. In the same way, a study done by Young (1987: 25) concludes that the IRF cycle constitutes 60% of classroom talk.

In the following extract, students answered the question, «What is classroom oral interaction for you?» Notice that the an-swers given reveal that students considered the oral interaction in the classroom as a process in which only the teacher and the stu-dents could interact, not one in which students could share ideas among themselves.

... Oral interaction is all the communicative acts that take place in the classroom, especially between the teacher and the students (Sixth semester: S.1, Q1. Franky).

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...Oral interaction is when the teacher asks and someone an-swers (very few) (Sixth semester: S. 1, Q1. Helver)

In the answer given by one of the teachers to the same question, she considered oral interaction as a way used by students in order to ask her any concern they may have or to show their understanding of the topic being addressed.

...oral interaction is whenever I elicit questions and my stu-dents provide responses/ when they express their understanding and concerns on the topic… (Fifth semester: S. 1, Q1. Amparo)

Another aspect related to teachers deciding about classroom dynamics and students’ oral interaction is the way turns to talk are given in the class. During the observations I made it was clear that teachers decided on the person who should talk in the lessons. Some-times it was done by calling them by their names or by pointing at them. The next sub-category relates to how teachers decide on the classroom dynamics, and as part of that, how they manage the turn taking in the EFL classroom and students’ oral interaction.

Subcategory n.º 1: Teachers as Turn-Givers

As teachers are the ones in charge of deciding on the dynamics of the class, they are also the ones who decide on who takes the turn to speak. In relation to turn taking, it was seen that teachers managed the turn taking as they were the ones who decided what to ask and to whom. In the excerpt, the researcher was interviewing a student by giving him situations that may eventually happen in their classrooms.

I realized this student felt classes were mechanical because of having the teacher as the one who controlled students’ oral inter-action.

89. S: Everything is very mechanic, the teacher gives90. people the turn to talk, every person says some words and then,91. the teacher gives the turn to another person.92. As I said, it is the same all the time.(Fifth semester: T 2, I 1, L89- 92. Antonio)

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In the following extract, a student was writing about some of the patterns related to oral interaction in his EFL classroom. The student mentioned that it was the teacher who decided who had the right to speak by giving turns.

... My teacher decides if I speak or not. If she points at me, I speak but if she does not, I do not. She always decides who speaks and at what time. (Sixth semester: S. 1, Q5. Hernan)

Cazden (1988) points out that in a typical classroom, the most important asymmetry in the rights and obligations of teachers and students is over control of the right to speak. In the same train of thought, Hudicourt-Barnes (2003) states that the limits of the stu-dents’ rights to speak are usually defined by each classroom teacher, as are the rules of politeness and the definition of competence.

The second subcategory about the oral interaction that takes place in the EFL classroom relates to the behavior as regards ques-tions in the classroom. I saw that in most of the lessons the oral interaction that took place was based on questions asked usually by the teachers as they usually initiated the interactions.

Subcategory n.º 2: Questions at the Core

of the EFL Classroom Oral Interaction

Through the analysis of the data, it was seen that questions constituted a large amount of the English classes and those ques-tions were asked essentially by teachers. In the next observation, the teacher began by asking a display - product question about heroes. Notice that all the oral interaction that took place was focused on the questions asked by the teacher and as they were product ques-tions, the answers given by students were very short.

The teacher begins asking about heroes: «Do you remember heroes?» Students answer: «Superman, Chapulin, spider». The teachers corrects: «Spider no, Spiderman», then she continues asking, «What is the thing that you like most about Super-man?»

Students say: He can fly. The teacher corrects: «He doesn’t fly, he navigates» «navigates right»

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After that, the teacher continues asking what about Batman? And students say «He has a secret life». (Fifth semester: O. 5, p 1. Sep 15th)

Chaudron (1995) affirms that teachers’ questions constitute a primary means of engaging learners’ attention, promoting verbal responses, and evaluating learners’ progress. In other words, questions are the initiation of the oral interaction. After that, there is a response by students and finally, feedback is given. Then, according to the kind of question that is stated by the teacher in the classroom, the patterns of oral interaction may change.

Finally, in order to answer the main question related to power relations in the EFL classroom, the evidence on oral interaction offered here illustrates that power relations in the EFL classroom are both coercive (as was seen in the previous categories) and collaborative, as teachers negotiate their power by allowing students to be heard in the lessons. Besides, teachers try to help those students who are quiet so that their thoughts and opinions can be heard.

Category n.º 3: Coercive and Collaborative

Power Relations in the EFL Classroom

Related to power, Cummins (2000) suggests that there are two kinds of power relations: coercive and collaborative. Coercive relations of power refer to the exercise of power by a dominant individual, group, or country to the detriment of a subordinated individual, group, or country. As was stated in the two previous categories, power relations in the EFL classrooms observed were coercive because they were not shared; they were executed either by the teacher or by those students who had a good linguistic competence.

However, in this research it was also seen that the power relations that took place in the EFL classroom were collaborative. Cummins (2000) suggests that students whose schooling experiences reflect collaborative relations of power participate confidently in instruction as a result of the fact that their sense of identity is being affirmed and extended in their interaction with educators. Students also know that their voices will be heard and respected within the

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classroom. Schooling amplifies rather than silences their power of self expression.

The next piece of transcription shows the opinions given by one of the fifth semester students when she was given a situation in which she was asked if in her English classes her feelings, ideas, and previous experiences were valued. It is remarkable to see she considers that when expressing her feelings and previous experiences, she feels motivated as she sees that her thoughts are valued by the community.

287. S: We have had the opportunity to participate288. in debates in the classroom. The teacher presents 289.a topic and then, we participate. In those debates we have the 290. possibility to participate by arguing based on what we think,291. our beliefs, our ideas. Then, here you see that the classroom292. has a human sensitivity because what you think, feel and live is valid. (Fifth semester: T 1,I 1, L287- 292. Diana M)

The following student considers that not only the teacher of English Language Forms but also some other teachers allowed her to argue and give opinions by considering her feelings and pre-vious experiences. She considered that it was a key aspect to have the teacher valuing students’ ideas and opinions because it helped them to feel more comfortable in the classes. Cummins (2000) argues that one of the roles teachers may assume is to affirm and promote language and cultural background within the school.

27. S: During the whole semester teachers have 28. validated our ideas and so, you feel supported by the teacher.29. You feel, you can continue talking about the topic because30. your ideas are bases for others to participate. (Sixth semester: T 1,I 1, L27- 30. Andrea)

According to Cummins (2000), collaborative relations of power, reflect the sense of the term «power» that refers to being enabled, or empowered to achieve more. In the previous samples,

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there is a clear tendency in teachers to empower students and then create collaborative power relations in the EFL classroom.

It can be concluded that in order for power relations to be collaborative there is a need for teachers to validate students’ pre-vious knowledge, experiences, culture and, in general, students’ background. This research shows that students were empowered by teachers when their voices were heard. However, there is a ten-dency for teachers to continue conducting students’ interventions and, in that sense, empowerment is not achieved at all.

Conclusions

Oral interaction in the EFL classroom evidenced that both coercive and collaborative power relations in the classroom were present and that they varied with the dynamics of the class. Coercive relations appeared when the teacher dominated the class. It was seen that teachers decided on students’ oral participation. Then, the teachers gave the turns for students to speak, asked the questions students were supposed to answer, initiated the interaction by means of those questions and provided feedback in terms of error correction or praising. Also, students with a higher level of competence prevailed and they discouraged slower learners by correcting them. Furthermore, those people who provided feedback were validating the linguistic competence of the other members of the class. Usually, the teacher validated the communicative competence of the students because, when they were understood, their ideas were used during the lesson.

In addition, the teacher and those students who could clearly communicate their ideas held the floor of the class. So, these people took the power of deciding and speaking for the quiet ones. Thus, power was almost not shared; it was exercised by a limited number of people.

On the other hand, some power was shared as students’ ex-periences, beliefs, and feelings were taken into account during the lessons. The teachers created situations where the students were able to share their opinions and thoughts with other members of the class. This was more obvious when working in small groups or

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discussing a topic that appealed to them. It was at that moment that students who felt their communicative competence lacking shared their thoughts and were empowered to talk in the lesson.

Towards a Definition of Autonomous Learning

Autonomous learning is an issue that has been studied by different authors such as Silva (2004), Benson & Voller (1997), Ariza (2004), Low (1996), Dickinson (1995) and Nunan (1997), among others. Autonomy is used to refer to a set of skills that can be learned and applied in «self-directed» learning (Benson & Voller, 1997). It also refers to the exercise of learners’ responsibility for their own learning as well as the right of students to determine the directions and means of their own learning (Ariza, 2004). Low (1996) argues that it is the ability learners apply to take charge of their learning. In the same way, Silva (2003) argues that learning is not the result of teaching; it is the result of involvement with the task.

Therefore, students take responsibility for the various stages their learning process goes through (Dickinson, 1995) and the content is negotiated as well as the organization of one’s work and the selection of methods or approaches along with strategies.

Our Experience at the Language Institute

For over thirty years, autonomy and autonomous learning have been the object of research of a group of teachers at Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia in Tunja. Several projects have been carried out and, little by little, through the strategies that have been implemented at the language Institute, the students have become more independent, more proactive and definitely more autonomous in their communication and learning.

It has been observed that students participate confidently in instruction as a result of the fact that their sense of identity is being affirmed and extended in their interaction with educators. Students also know that their voices will be heard and respected within the classroom. This is due to the fact that the dynamics promoted in an autonomous environment allow students to make their own decisions in terms of the strategies they want to work

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with, the materials they want to use and the topics they want to address. As a result, the power relations that are established among tutors and students in this kind of environment are collaborative, the educators being the guides in the learning process.

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A Pathway to Teacher and Learner Autonomy: A Study on Socioaffective

Language Learning Strategies

Yamith José Fandiño Parra

Centro Colombo Americano (Bogotá)

Introduction

In the current economic climate of our country, there appears to be a considerable degree of sociocultural pressure for Colombians to become proficient in English. However, EFL students seem to be unaware of the impact that certain socioaffective and personal factors can play in their success in learning and speaking a foreign language (Rubin & Thompson, 1994). Most of them tend to have poor or limited language learning strategies (LLS) such as literal translation, rote memorization, inadequate note-taking, etc. (Griffiths, 2003). Specifically, Colombian EFL students seem to lack the basic skills to start and maintain their language learning process successfully. Many students, for instance, do not display awareness of how to use a dictionary, knowledge of how to store basic vocabulary, familiarity with the use of classroom instruction, etc. (Fandiño, 2007). Noticeably, EFL students in general, and Co-lombian EFL students in particular, are not accustomed to paying attention to their own feelings and relationships in class or taking note of their use of language strategies.

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The inadequate familiarity with LLS and the negligible awareness of socioaffective and personal factors that EFL stu-dents have are issues that Colombian EFL teachers need to address in order to aid their students successfully in mastering English; a tool that can assist them in satisfying certain personal, social, professional and cultural needs, wants, and goals. With this aim in mind, EFL teachers should ponder the impact of socioaffective factors and the importance of language learning strategies in stu-dents’ learning processes. If EFL teachers want their students to de-velop their inherent potential to learn, socioaffective factors such as anxiety, motivation, self-esteem, beliefs and attitudes can no longer be denied, the inner needs of the learners can no longer be neglected (Andres, 2002). Similarly, teachers can enhance the lan-guage learning process by making students aware of LLS, helping students understand good LLS, training them to develop them and, ultimately, encouraging their use (Graham, 1997). Definitely, socio-affective factors and LLS are issues that EFL teachers need to reflect on, not simply to improve language teaching and education in the process, but also in order to help students live more satisfying lives and be responsible members of society.

Teachers need to reflect on how to provide their students with appropriate activities, materials and principles to face the emotional and sociocultural demands of language learning. However, teachers’ reflections must go beyond merely achieving instructional aims. Instead, teachers should strive to observe, question and understand the teaching settings in which they work and the teaching practices they follow. In other words, teachers’ reflections should be directed at bringing to light the implicit rationale behind what, why, and how things are done in class and at examining the beliefs and values that form or shape actions in class. This way, teachers can not only focus on the learner as an individual with affective needs and reactions that must be considered as an integral part of their language learning, but can also open their own work to critical inspection and construct valid accounts of their educational language practices.

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A Pathway to Teacher and Learner Autonomy

Critical Reflection

In the last 30 years, several authors have assumed that teachers are researchers who should permanently submit their daily practice to rigorous self-examination to overcome their repetitive routine by continuously reflecting on and transforming their practices (See Stenhouse, 1993; Elliot, 1994; McKernan, 1996; Kemmis, 1998). Educational research should aim to explain what actually happens inside the classroom, the direct and indirect influence of internal and external factors related to the student, the teacher and the ELT curriculum (Van Lier, 1988). At the heart of teachers’ educational research there should be a focus on critically examining their own practice. In other words, teachers should use educational research to think about their own contexts, to analyze their judgments and interpretations and to distance themselves to make the basis of their work open for inspection.

One critical way to open teachers’ work to inspection is what Donald Schön called practice-as-inquiry. This inquiry occurs when the practitioner reflects both while engaged in action and subse-quently on the action itself as an attempt to make his or her own un-derstanding problematic to him or herself. The teacher-researcher strives to test his or her constructions of the situation by bringing to the surface, juxtaposing, and discriminating alternate accounts of reality. The point is to see the «taken-for-granted» with new eyes, to be able to come out of this experience with an expanded appre-ciation of the complexity of learning and teaching, and a stronger sense of how external realities affect what the teacher-researcher can (want to) really do (Schön, 1983, 1987).

Another proponent of practice-as-inquiry is Jack Whitehead (1988). He regarded it as a way to construct a living educational theory from a practitioner’s questions such as: How do I improve my practice? Valid accounts of a teacher’s educational development, explained Whitehead, should be accepted when teachers ask them-selves how to improve their practices, undertake measures to im-prove certain aspects of their practice, reflect systematically on such a process, and provide insights into the nature of their descriptions and explanations. With this standpoint, Whitehead did not deny

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the importance of propositional forms of understanding. Instead, he argued for the reconstruction of educational theory into a living form of questions and answers which includes propositional con-tributions from the traditional disciplines of education.

In a similar vein, Bernardo Restrepo Gómez (2000) explained that teachers, in fact, do research when they submit their daily practice to rigorous self-examination to transform their everyday practices in ways that respond adequately to their working environment, to the needs of their students and their sociocultural agenda. To him, teachers as educational practitioners can use retrospection, introspection and participant observation to clarify guiding theories and to specify pedagogical interventions in order to re-signify and transform unsuccessful practices. He argued that, if done systematically and consistently, the empirical work of teachers can become a reflective activity, a reflective practice. This «pedagogical know-how» can allow teachers both to overcome their repetitive routine and to objectify their practices, which can ultimately help them reflect on and transform their practices simultaneously.

Action Research

As stated before, EFL teachers should not simply aim at doing re-search to create new or improved activities, practices and principles; they should do research to bring to light their rationale behind those activities, practices and principles. In particular, research should allow EFL teachers to engage in critical reflection about their set of beliefs or their expectations about what language learning is, how a foreign language is learned and why certain practices or activities are acceptable or not in a foreign language classroom. Evidently, the in-tegration among teaching, researching and learning requires a type of research that proffers reflection and self-examination to teachers. This integration also requires a type of research in which teachers can search for solutions to everyday, real problems experienced in class-rooms, or look for ways to improve instruction and increase student achievement. Based on these requirements, EFL studies can and should use action research (AR) to provide a type of research in which

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teaching, learning, reflection and self-actualization can take place in the classroom. Accordingly, Martin Parrot defined AR as follows:

[...] not so much something that we do in addition to our teaching as something that we integrate into it. In many ways it is a state of mind – it is skepticism about assumptions and a willingness to put everything to the test [...]. It is a way of ensuring that we continue to learn even as we teach. It helps stave off staleness and routine. (1996: 3)

In AR, a variety of procedural plans have evolved via different scholars. All adopt methodical and iterative sequences of research. These sequences are meant to offer a systematic approach to introducing innovations in teaching and learning. They seek to do this by putting the teacher in the role of producer of educational theory and user of this theory. The process of researching in AR brings theory and practice together. According to Daniel Madrid (2000: 22), there are four classic developmental phases of AR, namely:

• Phase 1: Develop a plan of action to a) improve what is al-ready happening or b) identify and examine a «puzzle» or problem area in your teaching;

• Phase 2: Act to implement the plan;• Phase 3: Observe the effects of action in the context in which

it occurs, and • Phase 4: Reflect on these effects.

These basic phases can be seen in the following diagram:

Figure 1. Basic Stages of Action Research (Madrid, 2000: 22).

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Based on the previous theoretical considerations, AR can be regarded as a reflective activity dealing with issues arising from the formative quality of the curricular experiences of the students and dealing with the pedagogical conditions that make them possible. In this endeavor, teachers can be learners interested in studying the curricular and pedagogical considerations surrounding their prac-tices and, at the same time, researchers who regard their practices as provisional and unsatisfactory, and who use research to achieve changes that are educationally worthy. Thus, AR can be the basis for teachers’ personal and professional development and autonomy.

Teacher Autonomy

Apart from systematization, documentation, understanding and knowledge, AR provides teachers with autonomy. Here, I do not un-derstand autonomy as a generalized «right to freedom from control» (Benson, 2000) or as «a teachers’ capacity to engage in “self-directed teaching” (Little, 1995), but as a capacity for self-directed teacher-learning» (Smith, 2000). Richard Smith’s (2000: 95) explanation of the idea that education should embrace teacher autonomy is not at heart a new proposition (advocates of teacher development, teacher-research, classroom-research and so on would appear to share this goal implicitly). What might be a relatively new idea is the emphasis on the development of autonomy through reflective teacher-learning. This autonomy must be understood as teachers’ critical reflection on when, where, how and from what sources they (should) learn. This type of autonomy mainly takes place when teachers monitor the extent to which they constrain or scaffold students’ thinking and behavior, when they reflect on their own role in the classroom, when they attempt to understand and advise students, and, ultimately, when they engage in investigative activities.

Actual engagement in and concern with reflective teacher-learning appears, then, to be a powerful means for developing teacher autonomy, particularly when it is explicitly linked to action research. Reflective teacher-learning and AR are essential for teachers to construct autonomy. This autonomy takes place when teachers gain better abilities and a greater willingness to learn for themselves.

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It emerges when teachers develop an appropriate expertise of their own. The point I am trying to make here is that teachers become autonomous when they use AR and reflective teacher-learning as a methodology to develop a capacity to open their own work to inspection, to construct valid accounts of their educational development and, ultimately, to foster learner autonomy.

Learner Autonomy

Cast in a new perspective and regarded as understanding the purpose of their learning program, explicitly accepting responsi-bility for their learning, sharing in the setting of learning goals, taking initiative in planning and executing learning activities, and regularly reviewing their learning and evaluating its effec-tiveness (Little, 1991), autonomous learners are expected to reflect critically on and take charge of their own learning. For all intents and purposes, the autonomous learner takes a (pro-) active role in the learning process, generating ideas and availing her/himself of learning opportunities, rather than simply reacting to the various stimuli of the teacher. In other words, the autonomous learner is a self-activated maker of meaning, an active agent in his/her own learning process. She is not one to whom things merely happen; he/she is the one who, by his/her own volition, causes things to happen (Rathbone, 1971: 100, cited in Candy, 1991: 271).

However, learner autonomy does not mean that the teacher becomes redundant, thus abdicating his/her control over what is transpiring in the language learning process. Instead, learner au-tonomy involves a dynamic process learned at least partly through educational experiences and interventions (Candy, 1991, cited in Thanasoulas, 2000: 115). What permeates this article is the belief that in order to help learners to assume greater control over their own learning, it is important that teachers help them to become aware of and identify the strategies that they already use or could potentially use. In other words, autonomous learning is by no means «teacherless» learning. As Sheerin succinctly put it, «[...] teachers have a crucial role to play in launching learners into self-access and in lending them a regular helping hand to stay afloat»

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(Sheerin, 1997: 63). Thus, the teacher’s role is to create and maintain a learning environment in which learners can be autonomous in order to become more autonomous.

Learner autonomy can then be promoted through AR studies on language learning strategies because, as Dimitrios Thanasoulas explained, learner autonomy mainly consists of becoming aware of and identifying one’s strategies, needs and goals as a learner, and having the opportunity to reconsider and refashion approaches and procedures for optimal learning. AR studies on language learning strategies can do just that. They can help students become aware of and familiar with thoughts, behaviors, mental steps or operations to comprehend or retain new information, to learn a new language and to regulate their efforts to do so. They can also encourage them to assume greater responsibility for their own language learning and help them assume control over their own learning process. AR studies on language learning strategies can launch students into generating new or improved behaviors and ideas in their learning process and into availing themselves of learning opportunities, which ultimately brings about their own autonomy.

Action Researh on Socioaffective

Language Learning Strategies

A particular action research study examined critical reflection, teacher autonomy and learner autonomy by focusing explicitly on affective factors and socioaffective language learning strategies among learners in a monolingual EFL classroom at the Centro Colombo Americano in Bogota, Colombia. The overall purpose of this action research was to explicitly teach affective factors and socioaffective language learning strategies in order to make them more accessible and usable for beginner EFL students (See Appendix A). Seventeen beginner EFL students participated in this action research study. An initial semi-structured questionnaire and a rating scale gave the first data on factors and strategies that needed to be addressed. Observation and teaching logs provided information about how affective-based instruction was conducted and how

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students responded to it. A post-questionnaire was used to determine the effectiveness and usefulness of this type of instruction.

This action research aimed at contributing theoretical findings and pedagogical suggestions to the investigation of socioaffective matters in the ESL/EFL field. It did so by first identifying and describing the beliefs, attitudes, anxieties and motivations of a group of beginner students in a three-month course. Afterwards, it analyzed what affective factors seemed to play a greater role in the language learning process of this group of beginner students. Subsequently, it implemented strategy-based instruction on socioaffective language learning strategies through affect-related activities. Then, it assessed the usefulness of affect-based instruction. On the whole, this study sought to promote a critical consciousness, which exhibited itself in new educational as well as practical actions for beginner foreign language teachers and students.

This study adopted Anne Burns’ model of action research because it allows for practical, but critical classroom enquiry and self-reflection which provide a sound source for pedagogical planning and action (see Appendix B). It also enables EFL teachers to frame the individual decisions of the classroom easily within broader educational, institutional, and theoretical considerations. This study also followed and adopted Whitehead’s (1993) set of reflective questions to help the teacher-researcher to be as critical and reflective as possible. McNiff (2002) claimed that these questions also entail a methodology of action research in which one wants to assess and reflect on what one is doing (See Appendix C). In doing this type of reflective research, one is not only giving an account of oneself, but also one is showing that one can justify what one is doing with good reason.

I believe that action research studies on language learning strategies and affective factors make it possible for EFL students to become agents of their own learning process. Such studies can lead them to see that language learning is mainly the result of their own self-initiated interaction with their teachers, their classmates, their materials and their own personal, social, affective and cultural attributes. On the other hand, these types of studies can allow EFL teachers to analyze their students critically and systematically, identify

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potential problems, modify their teaching practices, and evaluate the results. EFL teachers can even face and transform their daily practices in ways which let them respond adequately to their students’ needs and sociocultural agendas. In the end, action research studies on language learning strategies can help EFL teachers and students realize that they can and should be active, reflective and autonomous agents of their language teaching and learning processes.

Conclusion

Colombian EFL teachers should address issues of socioaffective factors and language learning strategies by engaging in critical reflection. Not only can this critical reflection provide students with appropriate activities to face the emotional difficulties of social interaction and language learning, but they can also open work towards systematic inspection and towards constructing valid accounts of their educational practices. Critical reflection in general and AR in particular appear to be powerful means for developing both teacher autonomy and learner autonomy. On the one hand, teacher autonomy is developed because new methodological and pedagogical opportunities are opened up for teachers to develop an appropriate expertise of their own. On the other hand, learner autonomy is developed because students can become aware of and identify their strategies, needs and goals as learners in order to reconsider and refashion approaches and procedures for optimal language learning. In the end, AR certainly helps to expose the fact that teachers and students’ actions are based on implicitly held assumptions allowing them to make the justifications for their actions explicit and to question the bases of those justifications. The ensuing practical applications that follow are, then, subjected to further analysis in a transformational cycle that continuously promotes changes in the daily practices, activities and materials of the EFL classrooms.

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Appendix AAffective Factors and Socioaffective Language Learning Strategies

AFFECTIVE FACTORS SOCIOAFFECTIVE LANGUAGE LEARNING STRATEGIES

Belie

fs

The constructed assumptions, opinions, conceptions and expectations that efl learners have about themselves as learners, the language, their classroom and the learning process.

Affective language learning strategies

Lowering one’s anxiety: Using progressive relaxation, deep breathing or meditation; using music, and using laughter.

Encouraging oneself (self-reinforcement): Providing personal motivation by arranging rewards for oneself, making positive statements and taking risks wisely.

Att

itude

s

The evaluative and socioaffective reactions, thoughts and predispositions that EFL beginner students have toward language learners, English and its culture, the value of learning the target language, and the learning situation itself.

Taking one’s emotional temperature: Listening to your body; using a checklist; writing a language learning diary; discussing your feelings with someone else.

Self-talk: Mental techniques that make one feel competent to do a learning task

Anx

iety

A subjective state of apprehension, nervousness, and worry associated with an arousal of the autonomic nervous system which occurs at the learner, language, classroom and learning level when a student is expected to perform in a foreign language.

Social language learning strategies

Asking questions: Asking for explanation, verification, rephrasing, or examples about the material; asking for clarification or verification about the task; posing questions to the self.

Cooperating with peers: Working with peers to solve a problem, pool information, checking a learning task, modeling a language activity, getting feedback on oral or written performance, cooperating with proficiency users of the new language.

Mot

ivat

ion

The desire, the interest, the satisfaction, the persistence and the effort that learners make to achieve tasks or reach goals satisfactorily at the learner, language, classroom and learning levels.

Social-mediating activities (Exposing oneself to social activities in tl) and transacting with others: Active participation in learning tasks, start and maintain conversations (show interest, ask follow-up questions, make comments, etc.).

Empathizing with others: Developing cultural understanding and becoming aware of others’ thoughts and feelings.

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Appendix BAnne Burns’ Model of Action Research (1999: 35)

Exploring This is a very open and uncertain phase where teachers «feel their way» into the research questions. It involves identifying and agreeing upon a general idea or issue of interest.

Identifying

This involves a «fact finding» process which enables the researchers to refine their ideas about the general focus area and to prepare for more systematic investigation. At this stage, a short period is spent recording and documenting observations.

Planning

This phase involves developing a viable plan of action for gathering data, and considering and selecting a range of appropriate research methods. The plan is aimed at testing a particular course of action and collecting data on the outcomes of this action.

Collecting data

During this period, the procedures selected for collecting data are developed and put into action. These might not be the only data gathering events, but this period begins the process of going more deeply into the issue being researched.

Analysing / reflecting

This phase is considered to be a combination of both analysis and reflection. At this stage, the data are analysed using a systematic process of analysis and interpretation according to agreed criteria.

Hypothesising / speculating

In this phase, teachers may be in a position to draw out hypotheses or predictions about what is likely to occur. These hypotheses are based on the data that have been collected to this point, on their analyses and on the reflections that have arisen from the analyses.

Intervening

This phase involves changing classroom approaches or practices in response to the hypotheses one has made. It may involve some further deliberate experimentation with different or unusual teaching methods or testing out developing hunches or predictions by moral means.

Observing

This phase involves observing the outcomes of the intervention and reflecting on its effectiveness. This involves a new set of teaching strategies and activities and a recycling back into a period of further data collection.

Reporting

This phase involves articulating the activities, data collection and results that have come out of the research process. Verbalising these activities through discussion results in «problematising» the analyses and observations by extending and critiquing them with other members of the community.

Writing and presenting

This is a «summative» phase where the research questions, the strategies developed, the process of the research, and the analyses and results observed are drawn together by writing up an account in a report or article. This phase also aims at ensuring that the research is presented to a wider audience.

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Appendix CWhitehead’s Set of Reflective Questions (1993)

• What issue am I interested in researching? Ask yourself: What is especially high in my mind at the moment? You should be practical and ask: Can I influence the situation, or is it outside my scope? • Why do I want to research this issue? You need to be reasonably clear why you want to get involved. The reasons for our actions are often rooted in our values base, that is, the things we believe in and that drive our lives.• What kind of evidence can I gather to show why I am interested in this issue? You need to gather data about the situation, and you can use a variety of methods for this – journals, diaries, notes, audio and videotape recordings, surveys, attitude scales, pictures, etc. • What can I do? What will I do? You need to imagine ways in which you might begin taking action. You might want at this stage to consult your critical friend or validation group about how you could move forward. You need to consider your options carefully and decide what you can reasonably expect to achieve, given the time, energy and other resources you have.• What kind of evidence can I gather to show that I am having an influence? This is your second set of data, which will also turn into evidence by meeting your nominated criteria. You can use the same, or different, data-gathering methods that you used before. You should try to show, through this set of data, whether there is an improvement in the situation, even though that improvement might be very small.• How can I explain that influence? You are aiming to show a development of influence, an unfolding of new understandings and actions from people working together in new ways, and their influence on one another, that is, how they learn with and from one another. To gauge your impact on them, you need to get their reactions or perceptions about their relationship with you.• How can I ensure that any judgments I might make are reasonably fair and accurate? If you say, «I think that such and such happened», you can expect someone to say, «Prove it». The answer is that you can’t. You can’t prove anything. You can, however, produce reasonable evidence to suggest that what you feel happened really did happen, and you are not just making it up. You need for other people to consider your claim and agree that you have good reason for making your claim.• How will I change my practice in the light of my evaluation? You will probably carry on working in this new way because it seems to be better than the way you were working before. This does not mean closure. Each ending carries its own potentials for new creative forms.

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Adquisición de estrategias de aprendizaje autónomo en lengua

extranjera y lengua materna

Jairo Alexander Bayona Sánchez

Colegio Cafam (Bogotá)

Introducción

Este estudio se origina de un análisis acerca de la aplicación y uso de estrategias de aprendizaje por parte de estudiantes y maestros dentro de un contexto institucional de aprendizaje autónomo. Se busca que los aprendices de L1 y L2 adquieran conocimientos y de-sarrollen habilidades comunicativas, pero igualmente reconozcan estrategias que promuevan un aprendizaje consciente y reflexivo; esto quiere decir, que se evidencie el uso estratégico por parte de los estudiantes para generar acciones individuales o colectivas que per-mitan la evaluación y la regulación en el proceso de aprendizaje.

El análisis de la situación conduce a construir un marco teórico compuesto por los principios y elementos relacionados con el apren-dizaje autónomo. Esta construcción tiene como propósito identificar y aclarar cada uno de los conceptos necesarios para la adquisición de estrategias, además de permitir definir el significado de estrategia de aprendizaje y de ayudar a sustentar teóricamente los componentes del modelo que se quiere proponer para aplicar, como también ad-quirir una estrategia de aprendizaje en las clases de L1 y L2.

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El modelo tiene como objetivo responder a una necesidad que se identifica en la primera fase de la investigación, y se evidencia a través de una ruta metodológica que asegure una planeación cohe-rente y la aplicación de una estrategia de aprendizaje en las clases de L1 y L2, que adicionalmente sirva como herramienta para orientar y evaluar la participación, el rol del docente y del alumno hacia la meta de enseñar y aprender estrategias que conduzcan a formar a aprendices autónomos, con capacidades para atender y resolver sus necesidades dentro de un proceso de aprendizaje.

Otro aspecto importante en este trabajo es el seguimiento a la estrategia de aprendizaje que se aplica a estudiantes de grado 5.º de primaria, donde se busca identificar las acciones que evidencien la adquisición de la estrategia de aprendizaje que se propone.

Planteamiento del problema

Esta investigación de tipo descriptivo surge de la reflexión en torno a una situación escolar que se ha presentado en el colegio Cafam con un porcentaje constante de estudiantes de grado quinto que no logran superar en totalidad sus indicadores de logros en L1 y L2 en los bimestres académicos. Esta situación generó una preocupación en los docentes y directivos de la institución, quienes fundamen-tados en el modelo pedagógico del colegio, Aprendizaje Autónomo, decidieron brindar la oportunidad a los estudiantes con dificultades en las áreas de L1 y L2 de presentar propuestas de superación que permitieran atender estratégicamente sus dificultades académicas. Los resultados fueron interesantes: se observó en el 93% de los casos que los estudiantes tenían claridad en señalar e identificar los temas y los procesos en los que se debía mejorar. Sin embargo, las estrategias que se anexaban para superar cada uno de estos aspectos no eran suficientemente claras o coherentes con el tema o proceso señalado. Esto condujo a que los docentes (según recolección y formatos de seguimiento), en el 85% de los casos, terminaran sugiriendo la estra-tegia que debía desarrollar cada uno de los estudiantes. En el 10% de los casos, los docentes debían realizar una inducción especial para que los estudiantes identificaran la estrategia más adecuada de supe-

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Adquisición de estrategias de aprendizaje autónomo...

ración, y finalmente solo el 5% de las estrategias propuestas por los estudiantes fueron aprobadas por los profesores.

Estos resultados permitieron hacer una reflexión acerca de la importancia de generar estrategias para favorecer el aprendizaje au-tónomo en los estudiantes de L1 y L2. A pesar de que este ideal edu-cativo no es solo institucional, en algunos casos las acciones que se desarrollan en las clases no promueven efectivamente esta práctica y de forma indirecta se llegan a desarrollar únicamente estrategias de enseñanza que solo aseguran el conocer y el aprender, pero no pro-mueven el aprender a aprender, principio fundamental del apren-dizaje autónomo. El aprendizaje autónomo se genera a través de la acción reflexiva del aprendizaje donde los niños(as) aprenden, pero siendo conscientes del proceso de aprendizaje en una lengua. Esto quiere decir que las acciones educativas no solo deben responder a preguntas frecuentes como «¿qué se?» y «¿qué quiero aprender?», sino adicionalmente a «¿cómo lo voy aprender?» y «¿que herra-mientas utilizar para aprender?». Esto ayudará a que los aprendices de L1 y L2 utilicen estrategias para un autoaprendizaje.

Igualmente, la investigación tiene como finalidad reflexionar acerca de cómo aplicar una estrategia de aprendizaje a través de la presentación de un modelo que conduzca a evidenciar el uso estra-tégico por parte de los estudiantes, donde el alumno y el maestro asuman roles específicos que les permitan participar activamente en la construcción y la adquisición de estrategias en las clases de L1 y L2. Esta situación nos permite trabajar en torno a una pregunta: ¿qué acciones favorecen la aplicación de una estrategia de apren-dizaje autónomo donde se evidencie su adquisición a través del uso estratégico por parte de los estudiantes?

Revisión teórica

Para argumentar esta propuesta es necesario identificar, orga-nizar y describir los conceptos que intervienen en la construcción del modelo que se propone emplear y que permiten aplicar una estrategia de aprendizaje que promueve procesos de autonomía en los estudiantes. Cada una de las definiciones presentadas se funda-menta desde los principios del aprendizaje autónomo y los autores

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que se citan hacen parte de ese mismo enfoque. Por este motivo, nuestra primera pregunta estará orientada a definir qué es apren-dizaje autónomo. El concepto de autonomía en el aprendizaje del lenguaje aparece desde el año de 1960 con Chalom, quien fue con-siderado como el fundador del concepto de autonomía en el apren-dizaje del lenguaje y cuyo propósito era la formación de individuos libres. La autonomía también fomentó la aplicación de procesos evaluativos y de aprendizaje conducidos por los mismos apren-dices. Esto quiere decir que, desde un principio, la autonomía era definida como la capacidad de un individuo para llevar su propio proceso de aprendizaje. Adicionalmente, Holec (1981) define los as-pectos más importantes dentro del aprendizaje autónomo que se deben evidenciar en los aprendices. Estos son: determinar los obje-tivos; seleccionar métodos y técnicas para monitorear los procesos de adquisición, y evaluar lo que se ha adquirido. Dickinson (1987) agrega que para llegar a una autonomía en «language learning» los aprendices deben desarrollar procesos como «self-management, self-monitoring and self-assesment», que ayuden al estudiante a trabajar bajo su propia dirección.

Para desarrollar un aprendizaje autónomo es primordial co-nocer el tipo de acciones, didácticas y estrategias que se deben ge-nerar y deben identificar el rol del docente y del alumno, el cual debe generar una interacción. Esta interacción debe evidenciar un aprendizaje participativo con responsabilidades. Si queremos que el alumno crezca en autonomía, el profesor debe dejar espacios para que ella se produzca. Adicionalmente es necesario guiar al alumno para que reconozca y asuma personalmente su proceso de aprendizaje. Esto se logra fomentando estrategias que permitan a los estudiantes ser conscientes de su proceso de aprendizaje a través de acciones que evidencien el aprender a aprender.

Aprender a aprender

Para lograr que el aprendiz reconozca y maneje su propio proceso de aprendizaje, es necesario que aprenda a aprender (Aebli, 1988). Esto consiste en enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices independientes y autorregulados. Esto evitará situa-

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ciones tradicionales donde se promuevan aprendices altamente de-pendientes de la situación instruccional y con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregu-lando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estra-tegias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Esto se percibe cuando el alumno adquiere, domina y selecciona estrategias de aprendizaje con el propósito de mejorar y controlar cada uno de los procesos que le permiten aprender o realizar trabajos de autosuperación.

Las estrategias de aprendizaje

Las estrategias son procedimientos que conducen a aprender de una manera estratégica y autónoma. Monereo (1991) las define como acciones conscientes, estructuradas y escalonadas, que con-ducen a una meta, que también tienen como propósito hacer frente a un desafío cognitivo. Para Díaz & Hernández (1986), una estra-tegia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o ha-bilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y so-lucionar problemas y demandas académicas.

Adquisición de estrategias de aprendizaje

Dentro de las prácticas educativas se observan frecuentes in-tentos por dotar al estudiante de estrategias de aprendizaje efec-tivas a través de modelos que generen indirectamente acciones mecánicas y centradas en enseñar al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de trabajo o aprender técnicas de repaso de la información. Estas acciones generalmente promueven rutinas que conducen al desarrollo de hábitos, pero no a la adqui-sición de estrategias de aprendizaje. Adquirir significa apropiar, aprender, adoptar, aplicar, evidenciar mediante el uso estratégico el manejo y la utilización de una estrategia para satisfacer una ne-cesidad de aprendizaje de tipo individual o colectivo.

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Otros autores como Paris & Cross (1983) y Newman & Jacobson (1985) (en Reyes, 2007) proponen algunos principios para hacer po-sible la adquisición de una estrategia de aprendizaje que favorezca la autonomía en L1 y L2. El primero, el principio de «agencia», consiste en desarrollar actividades para que el alumno tome con-ciencia de que los procesos de aprendizaje se pueden mejorar si se actúa intencional y voluntariamente. El «propósito de aprender» consiste en que el aprendiz descubra que el propósito de aprender va cambiando según las demandas, situaciones y contextos. Esto le exige al estudiante tomar distintas formas de actuar para atender a diferentes tipos y exigencias de aprendizaje. A su vez, el «principio de instrumentalidad» busca que el alumno reconozca que para aprender es necesario seleccionar de manera inteligente una estra-tegia. Esto requiere reconocer su valor «función», su eficiencia, y una comprensión que significa entender la exigencia de la estra-tegia (el proceso cognitivo) y los beneficios que esta puede aportar para mejorar el aprendizaje.

Metodología

El estudio responde a un trabajo de tipo cualitativo y des-criptivo (Gotees & LeCompte, 1984) que ayuda a realizar un se-guimiento al modelo propuesto a través de las acciones que el docente y los estudiantes desarrollan para la adquisición de una estrategia de aprendizaje. Este tipo de estudio permite realizar la investigación mediante el análisis de observaciones que conducen a construir categorías y a dar cuenta de fenómenos observados que se producen en situaciones de enseñanza y/o aprendizaje.

La investigación se desarrolla a través de cuatro herramientas que están relacionadas y sustentadas en el marco teórico. La primera es el «modelo propuesto de adquisición de una estrategia de apren-dizaje»; la segunda son los formatos de planeación de cada una de las fases del modelo (1a, 2a, 3a, 4a,), la tercera son los formatos de observación y análisis de cada una de las aplicaciones (1b, 2b, 3b, 4b), y finalmente los cuadros de análisis de cada una de las categorías,

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que permiten evidenciar el proceso de adquisición de la estrategia de aprendizaje por parte de los estudiantes.

Descripción general de la investigación

Primero se identificó la situación problema cuando los estu-diantes de grado quinto evidenciaron la dificultad en reconocer una estrategia de aprendizaje para mejorar o desarrollar procesos de autosuperación en la clase de L1 y L2. Luego se construyó un marco teórico que permitió identificar los conceptos y procesos fundamentales para la enseñanza de una estrategia de aprendizaje. Finalmente se realizó una revisión bibliográfica que permitió la construcción de un modelo para la adquisición de una estrategia de aprendizaje, la cual está compuesta por conceptos y procesos que conducen a desarrollar un aprendizaje autónomo a través de acciones cognitivas y metacognitivas que el profesor y el estudiante deben seguir para lograr la aplicación y enseñanza de una estra-tegia de aprendizaje en las clases de L1 y L2 (véase Diagrama 1).

Después de la construcción del modelo se inició su aplicación, y el primer paso fue utilizar un formato de planeación (denominado 1a), el cual permitió en cada una de las fases del modelo seleccionar y organizar las actividades a desarrollar. Esto quiere decir, adi-cionar al tema de la clase acciones y conceptos que ayuden en la adquisición de una estrategia de aprendizaje y permitan trabajar la primera fase del modelo, la cual es conocer la estrategia mediante el desarrollo de procesos como acceder, conceptualizar, transferir, y evaluar. Después de tener finalizado el formato 1a (Planeación Fase Conocer), se realizó una revisión, la cual tenía como objetivo verificar el desarrollo del modelo y que las acciones planeadas se integraran con los objetivos y temas de la clase de L1 y L2. Es importante recordar que la adquisición de estrategias no implica aprender una estrategia y después trabajar el tema de la clase; la enseñanza de estrategias es un ejercicio que debe estar integrado dentro de los procesos o temáticas particulares de la clase. Mo-nereo (1991) afirma que «el aprendiz debe aprender estructuras de una lengua pero al mismo tiempo saber cómo está aprendiendo».

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La adquisición de una estrategia de aprendizaje

Modelos

requiere

Control externo

que permitan pasar del

Control internoal

Procesos

Acceder Conceptualizar Transferir Evaluar

a través de

como

motivar yexplorar

conocimiento

Relacionar nuevosconocimientos con

conocimientos previos

Aplicación deconocimientosen diferentes

contextos

VerificationRegulationReflection

conduce a permite determina a través de

Pasos adquisitivos

planificados por

que evidencian el

Desempeñoy

Uso estratégico

Una estrategiade

aprendizaje autònomo

de

Figura 1. Modelo para la adquisición de una estrategia de aprendizaje.

Después de realizar la revión del formato (1a), se aplicó la ac-tividad en una clase de 90 minutos, tiempo que permitió desa-rrollar cada una de las actividades propuestas en la planeación. El formato 1b tiene como función registrar las acciones que realiza el docente/estudiante y verificar el desarrollo de cada una de las acti-vidades. Esta primera aplicación permitió observar los comporta-

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mientos, habilidades, y dificultades que se evidenciaron en la etapa de presentar y conocer la estrategia de aprendizaje seleccionada.

En quinto lugar, se realizaron dos aplicaciones más, las cuales desarrollaron el mismo proceso que se evidenció en el paso numero cuatro, pero con objetivos diferentes; es decir, la aplicación número dos apuntó a generar conocimientos acerca de la estrategia de aprendizaje. La aplicación número tres buscó transferir los cono-cimientos estratégicos desarrollados en las fases anteriores a través de una primera aplicación controlada totalmente por el docente.

En la siguiente aplicación (formato 4a) se desarrolló la fase de transferencia y control interno. Esta aplicación planeó una acti-vidad donde el docente preparó una situación problema basada en los resultados académicos de los aprendices, la cual buscó generar un interés para que los estudiantes, de forma autónoma, emplearan las herramientas trabajadas anteriormente hacia el desarrollo de acciones autodirigidas (control interno), y que permitió la apli-cación de una estrategia de aprendizaje, la cual ayudó a solucionar una dificultad académica real en las clases de L1 y L2.

Resultados

El seguimiento que se realizó al proceso de aplicación de una estrategia de aprendizaje condujo a un análisis cualitativo que permitió identificar en los estudiantes conductas y actitudes que evidenciaron la ausencia de conocimientos relacionados con la aplicación y el manejo de estrategias. La implementación del modelo cambió gradualmente esta situación y condujo a fomentar en los estudiantes el uso autónomo de estrategias para responder a necesidades de autosuperación en el proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que el nivel de conocimiento o desconocimiento que un estudiante o docente tiene frente al uso y al concepto de las estrategias de aprendizaje se evidencia a través de actitudes y comportamientos que se organizaron y analizaron desde tres cate-gorías, las cuales ayudaron a evidenciar el proceso adquisitivo de la estrategia de aprendizaje.

La primera categoría se denominó anomia, la cual permitió reconocer todas las actitudes y comportamientos relacionados

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con el desconocimiento y la indeferencia por aplicar y usar estra-tegias de aprendizaje. La segunda categoría fue la de heteronimia, que evidenció el control del docente sobre el alumno, y su objetivo fue generar conocimientos y modelos de planeación para que los estudiantes conocieran varias herramientas, las cuales ayudarían a transferir los conocimientos estratégicos para atender a una si-tuación de interés individual o colectivo. La última categoría se denominó autonomía. Se observaron comportamientos donde los alumnos evidencian el uso de conocimientos estratégicos, adqui-ridos en las fases anteriores para aplicar y transferir las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje.

La implementación del modelo es un proceso que permite me-jorar la aplicación y adquisición de una estrategia de aprendizaje. Si exploramos anticipadamente el tipo de conocimiento estratégico que poseen los aprendices, se facilitaría la identificación de las acciones que debe desarrollar el docente para que el estudiante adquiera y utilice una estrategia que le ayude a satisfacer sus necesidades cogni-tivas. El dominio de la estrategia de aprendizaje no solo incluye pro-cesos de planeación y ejecución; el alumno también debe evidenciar otros procesos y conocimientos cognitivos y metacognitivos que le permitan seleccionar la estrategia adecuada para cada necesidad.

Conclusiones

Uno de los elementos más importantes que se observa en el análisis de cada una de las categorías señala que para iniciar un proceso adquisitivo de una estrategia de aprendizaje es necesario identificar las acciones de anomia que se evidencian en el estu-diante y el docente frente al manejo y la aplicación de estrategias de aprendizaje. Otro aspecto importante es que la aplicación de una estrategia de aprendizaje debe desarrollarse de forma gradual e in-tegrada con los temas o los procesos de la clase. Además es nece-sario que el docente maneje elementos que le permitan enseñar la estrategia, y el alumno domine los conocimientos estratégicos que le permitan aplicar la estrategia en una situación de aprendizaje.

El desarrollo de la investigación permite identificar la estra-tegia de aprendizaje como una herramienta importante que genera

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y evidencia el aprendizaje autónomo, a través del uso que hacen los aprendices de una estrategia para mejorar sus procesos de apren-dizaje en las clases de L1 y L2. En este sentido, el proyecto también atiende a una necesidad e interés no solo personal o institucional; este genera una propuesta que permite mejorar el proceso de ad-quisición de una estrategia de aprendizaje, dentro de un contexto educativo que evidencia un interés constante por tener aprendices autónomos y capaces de atender a sus necesidades de aprendizaje.

Bibliografía

Aebli, H. (1988). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Nancea Ediciones.

Benson, P. & Voller, P. (1997) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman.

Benson, P. (2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. England: Pearson Education Ltd.

Díaz, F. & Hernández, G. (1986). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

Carretero, M. & León, J. (1990). Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia de la educación. Madrid: Alianza.

Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Gotees, J. & Lecompte, A. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.

Monereo, C. (1991). Enseñar a pensar a través del currículo escolar. Ponencias de las II Jornadas de Estudio sobre Estrategias de Aprendizaje. Barcelona: Casals.

Pozo, J. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll; J. Palacios & A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza.

Reyes, F. (2007). Periplos en red. Estrategias de aprendizaje. Consideraciones previas para su enseñanza. Consultado en http://periplosenred.blogspot.com/2007/07/estrategias-de-aprendizaje.html

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SEGUNDA PARTE

Formación de docentes investigadores

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Working towards Consensus in Action Research

Clara I. Arias Toro

María Isabel Restrepo Marín


This experience as teacher and student researchers in an action research project began as a concern with foreign language (FL) student assessment in three university extension programs in Medellín. In the first study (Arias et al., 2003), we engaged in an exploratory research project about teachers’ assessment practices and discourse which rendered findings that showed important differences related to assessment, not only among the participating teachers, but also between such teachers and the program guidelines (Arias & Maturana, 2005). The aforementioned differences revealed a strong need for consensus and, as is inherent in action research, led to several actions. One of the actions was a series of workshops with the purpose of validating the findings with the participant teachers and training them in FL assessment. The former was done in fulfillment of this action research requirement. The latter was a personal commitment that not only constitutes the mission of the research group to which the project belongs (Grupo de Investigación Acción y Evaluación, GIAE), but also of the team. We are convinced that sharing our experience with the teaching community and attracting teachers

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Clara I. Arias y María Isabel Restrepo

to participate by doing action research in their assessment practices are effective ways for the teachers who participated in the study to move on in the field. Another action was a seminar on assessment, which had three purposes. One of them was to reach a consensus on a common language for FL assessment; for this, work with the teachers progressed from their emic to an etic way of referring to assessment. The second purpose was addressed with the joint design of preliminary minimal agreements for an assessment system for the FL extension programs. Additionally, seminar participants were invited to participate in a second research study.

The teachers who accepted our invitation and the researchers of the previous study wrote up an action research project to refine, implement, and evaluate the assessment system. The project (Arias et al., 2006) was approved by the research committee of one uni-versity and financed by three. This collaborative action research is based on the socio-critic paradigm because it aims to contribute to the improvement of education from the vantage point of FL learning assessment as well as to building the participating teacher researchers’ professional knowledge and empowerment. The goal of the project is to find out how the consolidation of a jointly built assessment system for FLs can bring about coherence between the communicative and general competencies proposed for a level, and the expected student performance to pass.

The main goal of this article is to show the feasibility and the potential of action research as a methodology to enhance participants’ professional development and autonomy while simultaneously addressing a specific issue in our teaching practice. The emphasis, therefore, will be on professional development and autonomy, not on the findings related to FL student assessment. We will first present the key concepts that guide our work as a team in this action research. Then, we will describe the way in which we carried out some of the action research phases of the project and how these procedures nourished our professional development and autonomy.

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Key Concepts

As a team, we follow the definition of action research provided by Carr and Kemmis, which is «[...] a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices, their understanding of these practices and the situations in which the practices are ca-rried out» (1986: 162). In addition, this action research is anchored on three basic principles: reflexivity, dialectic critique, and collabo-ration. Reflexivity is understood as critical reflection on the topics and procedures that emerge throughout the investigation, follows the reflection-action-reflection cycle, and intends to make explicit interpretations, biases, and assumptions. Dialectic critique arises from the continuous dialogue in the team, and collaboration grants action research its political and democratic identity by opening the possibility for multiple points of view and questioning.

The above mentioned principles have been through lines during the development of this research study in the phases proposed by Burns: exploring, identifying, planning, collecting data, analyzing and reflecting, hypothesizing, intervening, observing, reporting (discussing), writing, and presenting. These phases, far from being separate and linear, are «a series of interrelated experiences» (1999: 35) and, in contrast to the four major steps offered by Kemmis & McTaggart (1988), namely, planning, action, observation and reflection, allow for the realization and recognition of fruitful activities and episodes connected to the participants’ development in the action research process.

As there is considerable evidence of how professional devel-opment can take place in action research experiences (Schibeci & Hickey, 2003; Burns, 1999), Usma’s (2007) definition of professional development applies to the teacher researchers of our project. His definition refers to the opportunities that teachers have to partic-ipate in postgraduate education and training and in the decisions concerning their content, methods, and mentors, among others. Along the same line, but paying heed to the differences between teacher development and teacher autonomy, the latter is defined as the right that teachers have to exert their willingness, capacity,

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and perceived and actual freedom over four domains (teaching and assessment, curriculum development, school functioning, and professional development) within the limits imposed by the edu-cational goals of their school community (Usma, 2007; Huang, 2005). This definition accepts that autonomy is a condition that changes according to «personal factors such as teachers’ profes-sional knowledge, skills, dispositions and beliefs that shape per-formance and environmental issues such as educational policies, administrative support, teachers’ working conditions, and school stakeholders’ interests and support» (Usma, 2007). Furthermore, autonomy requires responsibility, mutual support, professional discretion, and commitment to the educational community. Boote defines teachers’ professional discretion as the «capacity and obli-gation to decide what actions are appropriate and the ability to take those actions» (2006: 465).

The relationship among action research, professional development, and teacher autonomy is clearly shown in the following quote:

Research on professional development as a means for teacher autonomy has revealed the positive effects that action research and study groups, among other alternatives of development, may have on teachers’ knowledge, attitudes and actions depending on the content and process of these types of endeavors. In terms of the content, research has shown that professional development expe-riences may be better received by the teacher-learners and have a stronger influence on their performance when the topic under dis-cussion relates to their concerns and needs. In terms of the process of professional development, different researchers confirm the good effects that teacher-directed research, continuous connection between theory and practice, practical workshops, discussions, continuous feedback, critical reflection, and doing and reporting teacher research may have on teachers’ engagement with profes-sional development and exercise of autonomy. Effective professional development experiences have allowed the participants to increase their awareness about innovative practices, improve their attitudes towards teaching and learning, and use their power to generate changes in their schools. (Usma, 2007: 266-267)

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To summarize, at the same time that action researchers progress in the procedural and practical knowledge of the issue under study, the research process moves on and the researchers are better qualified, all of which, in turn, feeds the development of their autonomy. Nonetheless, such gains are not automatic, but are the result of deliberate and systematic planning of the whole action research endeavor as well as of the participants’ sensitivity to their own process and to that of their fellow researchers.

Our Research Process

In this part of the article we will give concrete examples of the procedures that we have followed so far and that have been essential to promote our autonomy, the professional development (of the participating teachers) and development in the students. The section is divided into two parts: the generalities of the action research methodology and the description of specific actions aimed at autonomy and professional development. These include: assuming roles, designing the project, holding meetings and workshops, and carrying out the SWOT (DOFA, in Spanish) matrix exercise.

Generalities

By subscribing to the definition of action research proposed by Carr & Kemmis (1986), to the sociocritic paradigm in the field of education, in general (Arnal et al., 1994), and specifically of FL teaching and learning, (Noffke & Stevenson, 1995), we have fo-cused on the improvement of our assessment practices due to their impact on the lives of individuals, groups, and institutions. As a self-critical research community of teachers, students, and ad-ministrators, we have worked collaboratively as fellow researchers; hence, participants’ ideas, contributions, work, and contradictions have been essential throughout the process.

Although the participants have played different roles according to their work situation (teacher, student, administrator) and their experience in research, we have all been engaged as equals. The phases proposed by Burns (1999) have been carried out by all the participant researchers. In this way, what she calls exploring and

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identifying, we call forming the research project community. This was done during and after the seminar when the topic of interest was delimited, a draft of the assessment system was written up, and the interested teachers became part of the research team. The approach to promote collaboration and cohesion in the flourishing team was the discussion around the design and writing up of the research proposal. In the planning phase, the action plan for gathering data was prepared. In the data gathering phase, the techniques to be used were designed and implemented. These included assessment instruments, observations and self-observations of assessment events as well as summaries of the reflection meetings held. The analyzing, reflecting, and hypothesizing as well as the intervening and observing phases, all understood as reflexivity, allowed a cyclic movement among data analysis, interpretation, hypotheses, actions implemented, evaluation, and further interpretation of data. These cyclic movements have been refined in the discussions that have been held in the group using methodologies such as meetings and workshops. The dissemination phase —which includes writing and presenting findings—, is starting to take place now when the group considers that there is valuable learning to share with the academic community.

Assuming Roles

This research endeavor initially included four researchers from the first study referred to as the «original» researchers, and the five teachers who entered the second study—the new researchers. Two students for whom participation in the study is a formative experience in research are also included. One student who was in the formative role in the first study became a researcher and teacher in the second one. Everyone has participated in all the phases of the project, yet the roles have been different at certain times of the research. The «original» researchers and the student researcher have facilitated collaborative work among the participants, accompanied the implementation of the assessment system, carried out and promoted reflection on professional development related to FL assessment and action research, and acted as critical friends to all those participating (Burns, 1999). Notwithstanding these assigned roles,

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some new researchers have acted as critical friends and promoters of reflection and collaboration, and some students have taken part as teachers or observers during the implementation of the system and contributed to the reflections. The broadening of the initially assumed roles reveals important gains in the ownership experienced by the participants, largely attributed to everyone’s participation in the design and development of the project.

The new researchers have taken steps to pilot the initially proposed assessment system in one of their courses during these two semesters, devised an assessment plan with their students, de-signed assessment tasks in accordance with the course programs and the proposed system, promoted self-assessment among their students, kept organized assessment records, and periodically and systematically evaluated their assessment practices and the system. Researcher teachers and students have also attended the weekly meetings and workshops held by the team. The researchers have re-flected on their progress concerning not only assessment, but also their development as professionals. These activities have contributed to the project itself, to the professional development of the teacher researchers, and to the formation in research of the whole team.

Designing the Project

Due to the fact that the new researchers had attended the seminars offered by the participants of the first study, all were in-formed of the findings, the research issue, and methodology for the second study. Therefore, the first task the group engaged in was the design of the new research project. For this task, we split up into groups to write the different sections and then shared them as a whole group in order to reach consensus.

Refining the Assessment System

Another task was the formalizing of the draft for the assessment system, in which case we proceeded in a similar fashion, from small to whole group work. Each group had a different task such as revising and summarizing the syllabi of the three programs, enriching the theoretical framework, and constructing a chart

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with the content to be evaluated. Our work was characterized by reflection, dialectic critique, and collaboration. Critical reflection centered on our contributions, performance, and the level of comprehension of the theory and the methodology used. All the participants’ voices were heard in the workshops and meetings in which this information was discussed. Collaboration came from each participant from his/her role. This strategy additionally gave the participants another opportunity to increase our theoretical knowledge about FL assessment.

Holding Meetings and Workshops

The weekly gatherings are of two types: meetings and work-shops. The purpose of the meetings is to deal with logistics, re-flection, and the improvement of the assessment system. The workshops are devoted to practical research matters such as the design and evaluation of assessment and data gathering instru-ments, and data analysis. Each gathering has a minute’s writer and a chair, roles which are rotated among all. The performance of the chair is almost always evaluated at the end of the meeting or workshop, and suggestions for improvement are provided. All the participants are responsible for commenting on the minutes. The continuous practice of rotating these roles promotes horizontal re-lations and our sense of belonging to the group, self-confidence, assertiveness in the provision of constructive criticism and accep-tance of it, and provides an opportunity to improve in such skills. The minutes attest to these developments.

Carrying out the SWOT Matrix Exercise

After one of the readings and several workshops on the assessment instruments created by the teacher researchers for their courses, one of the researchers proposed an individual written reflection. The questions were about the connection between the assessment instruments and the system, about the impact of this research on our teaching and assessment practices and discourse and about our actual progress vis-à-vis the research project written.

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We shared and discussed our reflections in some meetings which became a great opportunity to have our voices heard and which showed that there was an environment of trust because re-searchers and students felt confident to express themselves.

These reflections became a thermometer of what we were doing, how we were doing it, what we had gained and the difficulties encountered. As we considered it to be valuable information, we decided to analyze it. At the beginning, we were uncertain about how we were going to carry out the analysis, but then we agreed to use a SWOT matrix. The SWOT matrix consisted of looking for the strengths, weaknesses, opportunities, and threats reported in the reflections. In that sense, the first part of the analysis was deductive (Burns, 1999). We did it individually, then, in the whole group; we shared each one’s categorization and defined the categories. After that, in small groups, we used an inductive approach to the analysis coming up with subcategories to understand better the kinds of strengths, weaknesses, opportunities, and threats we had as individuals and as a team. Once we finished, we got together to define these subcategories.

In addition to providing valuable information about ourselves and the team, this data analysis exercise was beneficial, as an example for the group, of some steps in the analysis phase. For practical reasons, the interpretation phase was carried out by a team. This team was in charge of organizing the evidence of each category into subcategories, looking for frequencies, finding relationships among categories and subcategories, making hypotheses and proposing possible interpretations. Their interpretations were presented to the whole group in order to have internal validity; more exactly, member checks (Burns, 1999: 165).

Some of the findings concerning strengths and weaknesses (internal factors, by definition) were, in order of recurrence from most to least, ownership of the research topic; namely, assessment; collaborative work; and reflection on our own actions. Collaborative work was perceived as a factor that contributed to the participants’ ownership of the research topic and the action research methodology, but the latter was observed in a much lower frequency. The capacity

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to introspectively assess our own actions helped us to critically unveil the individual and group factors that have played a role in the weaknesses detected.

Among our weaknesses, group work dynamics and dialogic experience had the highest recurrence. Group work dynamics —under weaknesses— was defined as the set of factors that hinder the development or completion of a task or activity during the meetings and workshops. Dialogic experience was understood as the coherence between theory and practice that underlies our assessment practices. The data analysis clearly showed that even though participants’ ownership of assessment had increased, ma-terialization of the assessment concepts in their dialogic expe-rience was still missing. In addition, although there seems to be a contradiction among group work dynamics as a weakness, the way our group works, and the importance of collaborative work in AR as highlighted above, is really a paradox because it will always be both weakness and strength. If we consider the gains achieved by means of this kind of work, it is one of our strengths; if we take into account the difficulties associated with this type of work (e.g. the large number of tasks and the subsequent postponement and lack of completion of many of these), it can be seen as a weakness. As many authors have stated, action research is a messy process and, we would add, time consuming and ambitious.

External factors including threats and opportunities were also part of the findings. Threats subsumed working conditions, financial aid, and withdrawals of participants. We realized that these contributed to the difficulties encountered in our work dynamics due to the lack of time allocated to research and to the excessive workloads of most participants. Some of these difficulties have been improved in different ways. For example, the hiring situation of some members has improved, others have achieved respect at least for the time devoted to meetings and workshops, and the group’s request for extensions in some researchers’ participation has been accepted.

As for opportunities, only one appeared in the data. This low frequency of appearance in the data was due to the fact that the reflection questions did not target such information because the

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SWOT matrix as a data analysis method was decided afterwards. Anyway, the only opportunity was an invitation for local authorities to provide training in assessment for teachers. We concluded that this invitation was probably due to our strengths, whereas the threats restricted our access to opportunities of this kind.

Various actions were proposed to deal with our weaknesses and to foster our strengths. Some strategies were also designed to face the threats and to take advantage of the opportunities.

Conclusion

Our purpose was to share some ways in which action research has enhanced professional development and autonomy in our research team. This research endeavor was, in itself, an opportunity to play an active role in decisions concerning its content, methodology, and fellow researchers because participation was voluntary. The topic, assessment, crosses most domains in education such as teaching, school functioning, curriculum and, again, professional development. Therefore, it has been a common ground in which to feed simultaneously teachers’ professional knowledge, students’ experience, participants’ socialization, research and assessment skills as well as personal attitudes towards research and assessment. Since situations and actions like the above are present, we as participants are more prone to continue developing professionally and using our increased empowerment to exercise autonomy and promote changes in our educational communities.

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El desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado y su contribución a la

formación de docentes autónomos: una visión desde el estudiante

Luz María Becerra Naranjo

Tifanny Carvajal Muñoz


Introducción

El Modelo Pedagógico de la Escuela de Idiomas de la Uni-versidad de Antioquia considera la autonomía del estudiante como elemento fundamental en la formación de docentes de lenguas ex-tranjeras. Basado en las tres visiones de la autonomía del estudiante que Benson (1997) propone, y en la definición de autonomía de Holec (1981), dicho modelo busca formar un estudiante que se responsa-bilice de su propio aprendizaje a través del fomento de diferentes habilidades dentro del aula. Por otro lado, el nuevo currículo del programa de licenciatura incorporó en su plan de estudios, además del saber pedagógico y el específico, la investigación, especialmente la investigación acción, en respuesta a las nuevas políticas educa-tivas gubernamentales que buscan la formación en investigación del docente, como el eje generador del pensamiento crítico y au-tónomo, tanto en profesores como en estudiantes (Decreto 272 de 1998 y Decreto 2566 de 2003). Esto dio lugar a considerar dentro

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Luz María Becerra y Tiffany Carvajal

de la formación del docente de lenguas extranjeras el espacio para la consolidación de un profesional reflexivo y crítico de su propia práctica. A partir de todas estas exigencias es necesario, entonces, pensar en un futuro docente no solo desde su rol como estudiante, sino también como persona y profesional.

Una investigación realizada por el Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE) en el 2003 se concentró en evaluar la implementación del componente investi-gativo del nuevo programa con los estudiantes que cursaban en ese momento los seis primeros niveles. Dicho estudio discute algunas implicaciones para la formación de docentes investigadores y pre-senta algunas limitantes en este tipo de innovaciones.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, nuestra experiencia como estudiantes del pregrado pertenecientes al Grupo de Estudio en Autonomía y Nuevas Tecnologías adscrito al GIAE y la de dos cohortes que han hecho parte de este proceso de formación, este texto mostrará los resultados de un análisis que sienta las bases para complementar y dar continuidad al estudio realizado hace cuatro años por el GIAE. Dicho análisis se hará a través de una encuesta y una entrevista realizadas a dos cohortes que han sido partícipes de este nuevo plan de estudios, las cuales están confor-madas por maestros en ejercicio y por estudiantes que están reali-zando su práctica docente y su trabajo de grado.

Nuestro propósito en este texto es, desde nuestra visión de es-tudiantes, analizar el proceso de formación del cual hemos hecho parte y examinar cómo el desarrollo de habilidades investiga-tivas en el pregrado afecta la formación de los futuros docentes de lenguas extranjeras como aprendices, personas y docentes. Así, además de considerar la visión de autonomía del estudiante desde la perspectiva del Modelo Pedagógico de la Escuela de Idiomas, es nuestro propósito considerar cómo el desarrollo de habilidades investigativas en el plan de estudios ha influido en los estudiantes, particularmente en sus dimensiones personal y profesional.

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El desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado...

Antecedentes

Los documentos y estudios que preceden la iniciativa de este estudio, que busca dar continuidad a la investigación evaluativa realizada en el 2003 por el Grupo de Investigación Acción y Eva-luación en Lenguas Extranjeras (GIAE), son los siguientes:

• El proyecto COFE, resultado de un acuerdo entre los go-biernos del Reino Unido, Irlanda del Norte y Colombia, y firmado en el año 1991, que consistía en cualificar la enseñanza del inglés en Colombia. Por ende, los programas de formación de docentes de lenguas extranjeras debían sufrir cambios significativos en sus cu-rrículos tal como lo requería el Comité Nacional de Acreditación durante esa época. Este proyecto indicaba cambios para cinco áreas de interés: el desarrollo de la lengua, la formación profesional, la investigación, los recursos y la evaluación (Cardona, Frodden & Rubiano, 2000).

• El Decreto 272 de 1998, en el cual se concibe la investigación como aspecto fundamental del ejercicio docente, y el Decreto 2566 de 2003 que establece la formación en investigación como eje for-mador de una cultura investigativa y de un pensamiento crítico y autónomo tanto de profesores como de estudiantes (véase Orrego & Mesa, 2005).

• La investigación evaluativa realizada al componente inves-tigativo de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia en el año 2003 por parte del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extran-jeras (GIAE). Esta investigación presenta los hallazgos de la imple-mentación de este componente en el nuevo currículo del programa y expone las implicaciones que tienen este tipo de innovaciones.

Marco teórico

Para nuestro estudio, que pretende analizar cómo el desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado afecta la formación de los futuros docentes de lenguas extranjeras como aprendices, per-sonas y docentes, es necesario tener en claro lo que se entiende por diferentes conceptos y los fundamentos de estas concepciones.

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Autonomía del estudiante

A través de la búsqueda bibliográfica pudimos diferenciar que, más que una definición de autonomía del estudiante como tal, los diferentes autores revisados aportan aquellas caracterizaciones del estudiante que se puede considerar autónomo, y de los espacios en los que se puede decir que se desarrolla dicha autonomía.

De esta manera, el Modelo Pedagógico de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia propone para su ideal de formación un estudiante autónomo, tomando dicho concepto desde Benson (1997) y Holec (1981, citado en Benson, 2001). El Modelo Pedagógico entiende la autonomía del estudiante desde las tres versiones que Benson propone: la técnica, la psicológica y la política (1997, citado en Díaz, González & Pulido, 2005).

La versión técnica se enfoca en el aprender a aprender, a través del aprendizaje independiente. La versión psicológica se basa en la transformación de las actitudes, el comportamiento y la persona-lidad del individuo para que sea capaz de hacerse responsable de su aprendizaje. Es aquí donde el profesor, en su rol de guía, debe favorecer ambientes de aprendizaje donde se permita el desarrollo de la negociación, el autoconocimiento y la autocorrección. Y la última, la versión política, se fundamenta en el control que el estu-diante puede ejercer sobre los contenidos y los procesos de apren-dizaje, para lo que se requiere que el estudiante tome conciencia de su contexto y el cambio que él puede generar en este. Esta es una versión de autonomía mucho más social, donde el individuo se prepara para participar en una sociedad democrática.

El Modelo Pedagógico de la Escuela de Idiomas de la Univer-sidad de Antioquia también basa su ideal de formación en la de-finición de autonomía de Holec (1981: 3, citado en Benson, 2001), para quien autonomía es la habilidad del estudiante para responsa-bilizarse de su aprendizaje, lo que quiere decir:

Ser responsable por todas las decisiones relacionadas con todos los aspectos del aprendizaje, como por ejemplo: determinar los ob-jetivos, definir los contenidos y el progreso, seleccionar los métodos y técnicas a usar, monitorear el procedimiento de aprender a hablar apropiadamente, evaluar lo que se ha aprendido [...]. (Little, 1991: 7)

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Así mismo, Sinclair (2000) reconoce que la autonomía de parte del estudiante se refiere a la disposición del estudiante para ser responsable por su proceso de aprendizaje. Así, una actitud ne-gativa hacia dicha responsabilidad podría impedir el desarrollo de la autonomía. Es por esto que la primera característica y condición para que un estudiante se defina como autónomo, en la que Nunan (1997, citado en Benson & Voller, 1997), Sinclair (2000) y Benson (1997) concuerdan, es la toma de conciencia de su proceso, de sus metas, las del curso y de su contexto social, cultural y político.

Es a partir de la toma de conciencia de su proceso y su con-texto que el estudiante puede comenzar a tomar y ser partícipe de decisiones alrededor de los contenidos, los objetivos, los materiales y la evaluación. Él mismo podrá establecerse plazos, evaluar su proceso e implementar acciones mejoradoras.

En este sentido, Nunan define cinco niveles dentro del desa-rrollo de la autonomía de los estudiantes:

• Conciencia: El estudiante se hace consciente de las metas y los contenidos de los materiales que se están usando.

• Participación: Dentro de una variedad de posibilidades, el estudiante selecciona sus metas.

• Intervención: El estudiante puede modificar y adaptar las metas, los contenidos y los materiales según sus necesidades.

• Creación: El estudiante crea sus metas y objetivos.• Trascendencia: El estudiante establece relaciones más allá del

aula entre los contenidos y su realidad.

De esta manera, el estudiante autónomo puede planear su proceso fuera de clase, evaluarlo y experimentar nuevas estrategias de aprendizaje. A su vez, Candy (1988) también usa el concepto auto-nomía en el área de estudio, al referirse a la habilidad para funcionar independientemente dentro de un área particular de conocimiento y para aplicar estructuras personales con referencia a esta área. Y Littlewood (1997), teniendo en cuenta la definición de Candy (1988), define tres clases de autonomía, según ayuden a los estudiantes:

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1) a desarrollar su propia habilidad, para hacer uso del idioma de manera independiente y emplearlo para comunicar significados personales en situaciones reales e impredecibles;

2) a desarrollar su habilidad para hacerse cargo de su propio aprendizaje y aplicar estrategias activas que sean personalmente significativas para su trabajo, tanto dentro como fuera de la clase, o

3) a aumentar su habilidad para comunicarse y aprender indepen-dientemente, así como a desarrollar su autonomía como individuos.

Así, las tres clases de autonomía que el estudiante puede desa-rrollar son: autonomía como comunicador, como aprendiz y como persona. Estas se dan cuando un estudiante:

1) usa el idioma de forma creativa y emplea estrategias comu-nicativas para transmitir sus significados, porque demuestra y de-sarrolla su independencia como comunicador;

2) utiliza las estrategias de aprendizaje y hace trabajo indepen-diente, porque demuestra y desarrolla su habilidad como aprendiz independiente, y

3) expresa sus significados personales y crea su contexto per-sonal de aprendizaje, porque demuestra y desarrolla su autonomía como persona.

Autonomía de la persona

Candy define los individuos autónomos como personas que muestran «cualidades de independencia moral, emocional e inte-lectual» (1988, citado por Littlewood, 1997: 81). Para Littlewood, los estudiantes autónomos son «personas que aceptan más y más res-ponsabilidades para su propio aprendizaje, para fijarse metas y ob-jetivos, para encontrar recursos y para evaluar los resultados de sus actividades de aprendizaje» (Littlewood, 1997: 81).

Littlewood menciona, además, que en todas las dimensiones de la persona, la autonomía solo es posible si los estudiantes poseen el deseo y la habilidad para actuar independientemente. Así mismo, este deseo depende de su nivel de motivación y confianza, y la ca-pacidad para actuar independientemente depende de su nivel de conocimiento y de las habilidades.

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Según Breen & Mann (en Benson & Voller, 1997) existen ocho características de una persona que aprende un idioma de manera autónoma: la posición de la persona frente al mundo, el deseo de aprender, el sentido de sí mismo, la capacidad metacognitiva, el manejo del cambio, la independencia de los procesos educativos, la capacidad para comprometerse con el aprendizaje y la capacidad para negociar.

Autonomía del profesional

Contreras (2001) concibe la autonomía del profesor a través de tres modelos del profesorado, a saber: el experto técnico, el profe-sional reflexivo y el intelectual crítico.

Como lo ha indicado Schön (1983, 1992, en Contreras, 2001), el modelo de profesorado más tradicional es aquel que basa sus ac-tuaciones en la racionalidad técnica, es decir, dicha racionalidad le supone al docente establecer una relación de jerarquía entre el co-nocimiento y la práctica. Luego, se considera la práctica profesional como la aplicación de técnicas y procedimientos que llevan a la consecución de logros determinados. Finalmente, se considera que el conocimiento técnico se ha generado a través de la consecución de logros que se han establecido y definido desde el principio. En resumen, el experto técnico se limita a basarse en el conocimiento enciclopédico para aplicarlo en su práctica pedagógica y espera ob-tener resultados predeterminados. Hablamos entonces de un do-cente que ejerce su autonomía de manera ilusoria.

El profesional reflexivo es aquel que asume las situaciones de enseñanza caracterizadas por la incertidumbre, la inestabilidad y la singularidad que no quedan resueltas a través de la aplicación de técnicas y procedimientos fijos. Este profesional se diferencia del anterior en que no antepone el conocimiento a la acción sino que, por un lado, es la acción ante determinada situación la que revela el conocimiento implícito en ella, y, por otro lado, la reflexión que se hace mientras se ejecutan ciertas acciones devela la capacidad del profesional para ejercer una práctica que no es estable y repetitiva. (Contreras, 2001). Es el profesional reflexivo quien asume su auto-

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nomía como responsabilidad moral propia considerando los dife-rentes puntos de vista.

Finalmente, Giroux (1990, en Contreras, 2001) presenta el intelectual crítico a través de tres concepciones: por una parte, el trabajo docente es una tarea intelectual; por otra, la práctica inte-lectual crítica se relaciona con las situaciones de la vida diaria, y por último, además de comprender las circunstancias que ocurren en la enseñanza, el docente, en unión con sus estudiantes, debe desplegar las bases para la crítica y transformación del contexto sociocultural alrededor de la escuela. En esta línea, la concepción de Giroux sobre la autoridad del docente refleja la idea de emanci-pación, es decir, la idea de que las escuelas se conviertan en «esferas públicas democráticas» donde los docentes, además de impartir el saber específico, sean formadores del pensamiento y la actuación crítica de los estudiantes para que estos últimos luchen en conjunto por la libertad individual y la preparación para la acción social (Giroux, 1991, en Contreras, 2001). Es así que el intelectual crítico es quien desarrolla su autonomía en aras de emanciparse.

El contexto

La encuesta fue dirigida a cuarenta personas que corresponden a dos cohortes de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Es-cuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. Una de ellas está compuesta por egresados y maestros en ejercicio y la otra por es-tudiantes que actualmente se encuentran realizando su práctica docente y proyecto de grado. Es de aclarar que ambas cohortes han hecho parte del proceso de formación o están a punto de finalizarlo dentro del nuevo plan de estudios de la Escuela de Idiomas y que dentro de este nuevo currículo se incluye, además del componente pedagógico y del saber específico, el componente investigativo con énfasis en la investigación acción.

De las 40 personas a las que se dirigió la encuesta, nueve acep-taron responderla; es con base en este número que presentamos los resultados y las conclusiones de la misma.

De los nueve participantes de la encuesta, cuatro son docentes que ya se graduaron como licenciados en lenguas extranjeras y

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ejercen como tales en diferentes instituciones; cuatro son estu-diantes realizando su práctica docente y al mismo tiempo docentes en ejercicio, y uno de ellos está solamente realizando su práctica.

Metodología

Como ya se indicó, se dirigió la encuesta a cuarenta personas pertenecientes a dos cohortes que han sido partícipes del nuevo currículo del programa de la Licenciatura de la Escuela de Idiomas; sin embargo, solo respondieron nueve de ellas. Es en este número de respuestas que se basan los resultados descritos en este texto. Esperamos como acciones futuras antes de la presentación de este estudio, completar los datos con una entrevista a los participantes que nos ayude a obtener un testimonio directo sobre la influencia del componente investigativo en el desarrollo de su autonomía como personas, estudiantes y profesionales. Además, los datos ob-tenidos allí nos permitirán ampliar aquellos obtenidos a través de la encuesta y resolver algunas inquietudes que surgieron de esta al observar ciertas incoherencias.

Al querer dar continuidad a la investigación evaluativa rea-lizada por el GIAE sobre el componente investigativo del nuevo pro-grama de licenciatura, se contó con las personas de estas cohortes porque fueron ellas las que hicieron parte de dicha investigación, y ello facilita establecer relaciones y observar una posible evolución. La información se manejó confidencialmente y solo para los pro-pósitos expuestos en este texto.

Al ser una propuesta inicial a cargo de dos estudiantes de la licenciatura, consideramos conveniente empezar con un sondeo que nos permita un primer acercamiento para analizar si el de-sarrollo de habilidades investigativas en el pregrado influyó en su autonomía como estudiantes, personas y profesionales.

Luego de la recolección de datos, estos se triangularon con la literatura sobre el tema y nuestra experiencia como estudiantes que han tenido su proceso de formación dentro del nuevo currículo. Esto nos permitió comparar y tener diferentes perspectivas sobre el tema de estudio. Así, se utilizó el método inductivo-deductivo, teniendo en cuenta las etapas sugeridas por Burns (1999), a saber:

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• Reunión de los datos a través del instrumento ya enunciado, del cual se hizo una lectura inicial para comenzar con la selección de la información que más se refería a nuestro tema de interés.

• Clasificación de la información. En esta etapa se hizo una jerarquización de las categorías encontradas para refinarlas, bus-cando reducir la cantidad de datos de modo que la información fuera manejable a través de categorías y temas generales.

• Comparación de la información. En esta etapa comparamos las diferentes fuentes e identificamos la recurrencia de las cate-gorías en cada una de ellas, para poder establecer las relaciones entre la información obtenida.

• Construcción de las interpretaciones. En esta etapa pasamos de la clasificación y comparación de los datos al proceso de con-frontación con la teoría y nuestra experiencia para encontrar po-sibles respuestas, basándonos en el proceso realizado con los datos de la comunidad involucrada.

Resultados

Los resultados se basan en la respuesta a una encuesta de nueve estudiantes y docentes en ejercicio, de la que podemos destacar las siguientes relaciones: habilidades investigativas desarrolladas; ha-bilidades investigativas y autonomía del estudiante; habilidades in-vestigativas y autonomía de la persona, y habilidades investigativas y autonomía profesional.

Habilidades investigativas desarrolladas

De las habilidades investigativas que la mayor parte de los en-cuestados (entre seis y ocho encuestados) dicen haber desarrollado durante el pregrado, se encuentran las búsquedas bibliográficas; planeación y realización de observaciones de clase; planeación y realización de entrevistas, y escritura de un reporte de un pro-blema educativo. Otras habilidades como escritura de diarios, diseño y administración de cuestionarios, lectura de informes de investigación, análisis de datos y escritura de una propuesta de investigación-acción (problema, propuesta, estrategias de acción) se encuentran en menor proporción (cinco encuestados). En lo re-

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ferente al reporte escrito de una investigación acción (análisis de datos, reporte de resultados), pocas personas (cuatro encuestados) manifestaron haberla desarrollado durante el pregrado.

Estos resultados siguen siendo consistentes con lo encontrado por el Grupo de Investigación Acción y Evaluación (GIAE) en su in-vestigación evaluativa sobre las habilidades investigativas desarro-lladas en el programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Escuela de Idiomas en el año 2003. En ella se tomaron los estu-diantes que hasta ese momento se encontraban entre el primer y el séptimo semestre, y se encontró que las habilidades investigativas desarrolladas en los cursos del pregrado estaban más relacionadas con la parte técnica de la investigación que con la parte más com-pleja que requiere un trabajo de análisis, construcción y desarrollo del pensamiento crítico (McNulty & Usma, 2005). Esto implicaría un vacío que aún parece persistir en la formación de estos estu-diantes como docentes, cuyo propósito final debería ser reflexionar e indagar sobre su práctica docente. Este hecho explicaría también por qué menos de la mitad de las personas se consideraron do-centes investigadores y concuerda con las repuestas dadas sobre lo lejana que ellos ven la investigación, ya que están familiarizados con las partes técnica y formal.

Por otro lado, solo tres personas le atribuyen al pregrado el desarrollo de habilidades investigativas, sea por los contenidos o por los profesores encargados de dictar los cursos.

[…] los contenidos que fueron vistos durante toda la carrera, a pesar de no ser muy conscientes de ello, ayudaron a formar esa actitud crítica en busca del mejoramiento y el entendimiento de nuestra realidad educativa. (Sujeto 1)

Afortunadamente, fui una de las estudiantes pioneras del pro-grama 1475, teniendo como profesores de los cursos de investigación a personas con experiencia en este campo (porque se buscaba que los mismos profesores que diseñaban el programa del curso lo en-señaran). (Sujeto 6)

Finalmente, si contamos con que cuatro de los estudiantes ya se graduaron, y fueron ellos los que dijeron haber desarrollado

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todas las habilidades, cabría preguntarles en una futura entrevista si estas habilidades en realidad fueron desarrolladas durante el pregrado, en el marco de otra experiencia investigativa fuera de él, o se vieron obligados a desarrollarlas al final, al enfrentarse a su práctica docente como lo expresan el resto de los participantes.

Habilidades investigativas y autonomía del estudiante

Con respecto a la influencia que las habilidades investiga-tivas desarrolladas durante el pregrado tuvieron en el desarrollo de los participantes como estudiantes autónomos, la mayor parte de los encuestados (siete personas) manifestó haber alcanzado un grado de conciencia tanto de su aprendizaje (estilos y estrategias de aprendizaje, dificultades, establecimiento de objetivos personales, planeación de tareas, etc.) como de su contexto social, cultural y político. De esto se interpreta, según las concepciones de autonomía de Nunan (1997, citado en Benson & Voller, 1997), Sinclair (2000) y Benson (1997), que esos participantes alcanzaron la primera con-dición y característica de los estudiantes autónomos, pues es a partir de la toma de conciencia en ambas esferas que el estudiante puede comenzar a tomar decisiones informadas sobre su proceso de aprendizaje. Así, se concluye también que la mayoría de los partici-pantes (siete encuestados) se encuentran en el primer nivel del desa-rrollo de la autonomía del estudiante denominado por Nunan como nivel de conciencia. Es en este nivel que el estudiante desarrolla au-tonomía como aprendiz (Littlewood, 1997), ya que logra utilizar las estrategias de aprendizaje y hace trabajo autónomo al demostrar y desarrollar su habilidad como aprendiz independiente.

No obstante lo anterior, solo una pequeña cantidad de par-ticipantes (tres encuestados) manifestaron haber alcanzado otros niveles de autonomía que tienen que ver con la intervención y toma de decisiones sobre el desarrollo de los cursos, de los mate-riales, la evaluación y la ejecución de acciones mejoradoras a si-tuaciones problemáticas. Esto indica que, para muy pocos de los participantes, las habilidades investigativas desarrolladas les ayu-daron a lograr pasar del primer nivel y desarrollar su autonomía como estudiantes en el resto de niveles como lo son, en su orden

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ascendente, la participación, la intervención, la creación y la tras-cendencia (Nunan, 1997, citado en Benson & Voller, 1997). El hecho de que la mayoría de los encuestados (seis personas) manifestaron no alcanzar estos niveles implica que, si bien los participantes expresan haber tomado conciencia de su proceso y su contexto y pudieron aplicar, evaluar y monitorear estrategias personales, la mayor parte de los estudiantes no logró transformar, a partir de su realidad personal, la realidad del aula, y no pudo intervenir en la mayoría de las decisiones tomadas en los cursos en los que «par-ticipó» a lo largo del pregrado.

Las respuestas de los encuestados también revelaron, alre-dedor del desarrollo de la autonomía como estudiantes de la Li-cenciatura en Lenguas Extranjeras específicamente, que solo en algunos de ellos (cuatro personas) las habilidades investigativas adquiridas durante el pregrado les ayudaron a desarrollar habili-dades para usar la lengua extranjera en contextos diversos y para propósitos personales. Esto refleja que, dentro de la totalidad de los participantes, solo una parte (cuatro personas) tuvo un desarrollo de su autonomía como comunicadores, lo que resulta lamentable, ya que, según Candy (1988) y Littlewood (1997), este tipo de auto-nomía ayuda a los estudiantes a aumentar su habilidad para comu-nicarse y aprender independientemente, y también a desarrollar su autonomía como individuos.

Habilidades investigativas y autonomía de la persona

Teniendo en cuenta que Candy define los individuos autónomos como personas que muestran «cualidades de independencia moral, emocional e intelectual» (1988, citado en Littlewood, 1997: 81), la primera y la segunda pregunta de la encuesta estuvieron dirigidas a establecer las condiciones bajo las cuales los participantes tomaron la decisión de estudiar la carrera de Licenciatura en Lenguas Ex-tranjeras; es decir, si basaron dicha decisión en un conocimiento de sus capacidades y tendencias, y por tanto bajo condiciones de independencia moral, emocional e intelectual. Además, sabiendo que la autonomía de una persona se refleja en la claridad que tienen sobre su posición frente al mundo y el sentido de sí mismo (Breen &

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Mann, citados en Benson & Voller, 1997), era nuestro propósito mirar si la visión de los participantes como personas y como profesionales había cambiado a lo largo del pregrado y ahora estaba lo suficien-temente clara y definida. Finalmente, el análisis de los factores que influyeron en la construcción o transformación de dicha visión nos permitió, además, analizar cómo influyó el desarrollo de habilidades investigativas durante el pregrado.

Así, de los nueve participantes de la encuesta, cuatro dicen haber decidido estudiar la Licenciatura en Lenguas Extranjeras debido a su capacidad para el aprendizaje de estas, lo que indica que desde un principio estaban conscientes de sus habilidades y estaban motivados a aprender una lengua extranjera. Uno de ellos decidió además estudiar el pregrado debido a su interés por con-vertirse en docente de lenguas extranjeras al igual que otros tres participantes, lo que indica que eran conscientes de sus capaci-dades, sus deseos y prioridades desde un principio. En este sentido —y teniendo en cuenta a Littlewood (1997) cuando expresa que el deseo de actuar independientemente depende del nivel de moti-vación y confianza, y del nivel de conocimiento y habilidades— las respuestas nos indican que la mayoría de los participantes ingre-saron al pregrado con las condiciones para desarrollarse como estudiantes, personas y docentes autónomos. Solo dos de ellos manifestaron haber elegido el pregrado por un deseo de estudiar idiomas o por una casualidad, pero los resultados revelaron que su visión como personas y como profesionales cambió a medida que avanzaban en el pregrado.

Siguiendo esta línea, al analizar la transformación de la visión que los participantes tienen de su rol como personas y profesionales, y los factores que los llevaron a la construcción de esa visión, se en-contró que la mayor parte de ellos (ocho personas) se consideran docentes de lenguas extranjeras. Entre ellos, algunos (cuatro) que ya son docentes en ejercicio, expresaron que además se consideran docentes investigadores debido a factores como el desarrollo del pensamiento crítico; el deseo por mejorar problemas de su entorno y trascender del saber específico a través de la aplicación de dife-rentes estrategias dentro del contexto del aula; las investigaciones

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realizadas dentro y fuera del pregrado, y el interés por compartir experiencias con colegas y por actualizarse.

Soy un docente que siempre está con los sentidos bien abiertos para encontrar respuestas o actitudes de los estudiantes que me ayuden a preparar y probar nuevas cosas cuando estas no funcionan. Siempre trato de identificar problemáticas y de atacarlas con activi-dades acordes con el contexto; además, me informo con resultados de otras investigaciones o comentando experiencias similares con los colegas. (Sujeto 4)

Mi interés porque los procesos de enseñanza no se limiten al saber específico; mi pertenencia a experiencias investigativas que me ayudaron a ampliar mi visión de docente limitada a impartir un conocimiento; mi interés por transformar de alguna manera mi práctica pedagógica. (Sujeto 9)

Esto indica, en un primer lugar, que esos participantes poseen una visión profunda y clara de su rol como personas y profesio-nales, lo que se traduce —remitiéndonos de nuevo a Breen & Mann (en Benson & Voller, 1997)— en personas más autónomas ya que poseen claridad sobre el sentido de sí mismos y su posición frente al mundo. En un segundo lugar, se pudo observar en las respuestas que hubo una evolución de su autonomía y su visión como per-sonas que fue influenciada por la experiencia que tuvieron en el desarrollo de habilidades investigativas tanto dentro del pregrado como fuera de él (grupos de investigación).

A su vez, cuatro participantes expresaron que se ven solo como docentes de lenguas extranjeras debido a la no participación en grupos de investigación; a la poca disposición y condiciones para la «investigación formal», y al mayor énfasis en las habilidades lin-güísticas e instrumentales del pregrado como estudiantes que en las investigativas a aplicar como docentes.

Durante mi carrera no me vi motivada a hacer parte de grupos de investigación y por lo tanto no tengo mucha experiencia en este campo. Sin embargo, debido al proceso que he llevado y a lo que me he visto enfrentada durante la práctica, sí me gustaría en algún

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momento de mi vida profesional desarrollar algún ejercicio de in-vestigación de manera más sistemática y estructurada, y pertenecer a algún grupo, ya que me he dado cuenta que explorar las aulas de clase y los procesos de enseñanza-aprendizaje desde esta pers-pectiva es algo muy interesante y enriquecedor, y en este momento sí siento la motivación y el deseo de explorar este campo. (Sujeto 5)

Este tipo de respuesta indica que, si bien algunos de los parti-cipantes reflejan haber tenido una gran influencia del componente investigativo del pregrado para la construcción de su visión per-sonal y profesional, otra parte igual en número no manifiesta haber sido influida por, o haber tenido un contacto directo con dicho componente dentro del pregrado que influyera directamente en su visión como personas. Esto se explica, en primer lugar, porque ven la experiencia investigativa como algo fuera del pregrado, en es-pacios específicos como los grupos de investigación, y en segundo lugar, porque relacionan la investigación con un proceso formal del cual dicen no haber sido parte sino hasta que se enfrentan a la práctica docente.

Además, uno de los participantes enfatizó el no considerarse ni como docente de lenguas extranjeras ni como docente inves-tigador, sino como «un investigador de mi propia labor pero sin fines altamente académicos. […] lo aburrido de investigar es tanta formalidad» (Sujeto 2). Esto reitera que el acercamiento que tuvo durante su formación en el pregrado con el desarrollo de habili-dades investigativas no fue más allá de los aspectos técnicos de la investigación, es decir, instrumentos de recolección de datos.

Aunque gracias a mi formación en grupos y semilleros de in-vestigación me veo como docente investigadora, actualmente pienso que el pregrado me ha formado como una docente de lenguas ex-tranjeras, tal vez sí con algunas habilidades investigativas, pero para aplicar como estudiante y no como docente en ejercicio. Además —y espero que sea por el momento—, dentro de mi trabajo las condi-ciones de tiempo y disposición no me permiten que me desempeñe como una docente investigadora aunque lo quiera. (Sujeto 8)

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La visión de sí mismos y la posición frente al mundo de otros dos estudiantes también se ve influida por condiciones externas al pregrado, ya que expresan haberse sentido como docentes investi-gadores, pero debido al poco tiempo y condiciones que sus trabajos en diferentes instituciones demandan y la necesidad económica de responder a ellos, solo se ven como docentes de lenguas extran-jeras. Vemos que sus prioridades no les permiten dedicar tiempo a la labor investigativa, incluso queriendo ser parte de ella.

Cuando estaba en el pregrado me veía en el futuro como una docente investigadora. Estaba muy entusiasmada con ello y par-ticipé en un proyecto de investigación. Cuando me gradué pensé en continuar con mi proceso de formación como investigadora. […] Ahora que regresé y estoy desempeñándome como docente de inglés y de francés, siento que la investigación pasó a un segundo plano, ya que tengo claro que es necesario establecer prioridades y en este momento la mía es principalmente la económica. Ahora el trabajo ocupa prácticamente todo mi tiempo y no siento mucho interés en participar en una investigación porque todo el tiempo estoy ocupada y cansada.

En los hallazgos se reconocen tres tendencias: • personas (cuatro) que manifiestan haber construido una visión

más completa de sí mismos como docentes investigadores, además de docentes de lenguas extranjeras, y por tanto, un desarrollo de su autonomía como personas a través de experiencias relacionadas con el desarrollo de las habilidades investigativas en el pregrado;

• participantes (cuatro) que expresaron no haber tenido in-fluencia de las habilidades investigativas desarrolladas en el pre-grado para construir su visión como personas y profesionales, lo que no indica que no hayan alcanzado un menor nivel de madurez y autonomía como los otros participantes, ya que tienen definido su rol como docente de lenguas extranjeras, y

• participantes (dos) que expresaron cómo su visión, aunque influida por las experiencias investigativas durante el pregrado, se ve afectada por condiciones externas a él como las económicas y las dificultades de tiempo.

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Al saber que todos los estudiantes ubicados en la primera ten-dencia participaron o participan de grupos de investigación del pregrado, queda el interrogante de si su visión y autonomía como personas fueron influidas por las habilidades desarrolladas en el pregrado en sí mismo o por las experiencias investigativas fuera de él. Esperamos resolver dicho interrogante en una entrevista a los participantes que nos permita ampliar la perspectiva. Lo que sí es de anotar es la madurez, amplitud y seguridad —y por tanto el grado de autonomía como persona— que todos los participantes han alcanzado en la construcción de sus visiones y sus argumentos en su paso por el pregrado, comparándola con la visión inicial al escoger la carrera.

Así, se concluye que todos los participantes alcanzaron cla-ridad y recibieron la influencia suficiente a través del pregrado para considerarse como docentes de lenguas extranjeras, pero no todos alcanzan a considerarse como docentes investigadores. Sin embargo, en su dimensión personal siempre manifiestan haber al-canzado un grado de pensamiento crítico que les permite ejercer su rol de docentes como profesionales más reflexivos.

Debido a la formación que tuve, se me ha facilitado ver más allá de lo que tenemos en frente para juzgar lo que sucede a mi al-rededor, generando una posición crítica y objetiva sobre diferentes aspectos que enmarcan mi entorno. (Sujeto 1)

Habilidades investigativas y autonomía del profesional

Si relacionamos las conclusiones anteriores con el rol que des-empeñaron los participantes dentro de la realización de su práctica docente, encontramos que la mayoría de ellos (siete personas) lo definió como el de un docente principiante que desarrolló gradual-mente habilidades que le permitían reflexionar sobre su práctica, sus decisiones, sus acciones y los resultados. Igualmente, los par-ticipantes (ocho de ellos) expresan que en su ejercicio docente mantienen el rol de docentes que reflexionan sobre su práctica, sus decisiones, sus acciones y los resultados. Esto indica, por un lado, que la mayoría de las habilidades requeridas para desarrollar un trabajo de investigación concienzudo en su práctica fueron gra-

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dualmente adquiridas durante esta. De otro lado, nos muestra que mantienen este rol aun cuando no es un requerimiento académico, y, por ende, se interpreta que los participantes han alcanzado la ca-racterización del profesorado que Contreras (2001) describe como el profesional reflexivo. Sin embargo, algunos participantes no le atribuyen a las habilidades investigativas desarrolladas en el pre-grado o en la práctica su visión de profesionales reflexivos, puesto que sienten que solo poseen un conocimiento teórico e instru-mental de la investigación.

Siento que el pregrado me dotó con un conocimiento instru-mental; es decir, conocí muchas herramientas y procedimientos para que mi labor docente no se convierta en un proceso rutinario y nada reflexivo. (Sujeto 9)

Básicamente, me han posibilitado un acercamiento crítico y un conocimiento profundo del cuerpo teórico existente sobre ense-ñanza de lengua extranjera, y la concientización sobre la necesidad de buscar estrategias que garanticen mi formación continua en lo pedagógico. Creo que queda un gran vacío en la formación profe-sional en lo investigativo, ya sea solo en el aspecto formal o en el desarrollo de habilidades generales para la investigación de la práctica pedagógica personal. (Sujeto 7)

Solo uno de los participantes se define como docente princi-piante que aplicó fórmulas aprendidas en el pregrado para abordar las situaciones educativas del aula de clase; rol que deja ver un vacío en la formación de un profesional con pensamiento crítico, creativo y autónomo, y que se sigue quedando en el modelo tradi-cional del profesorado: el experto técnico (Contreras, 2001).

También solo uno de los participantes dice haber desem-peñado el rol de un docente principiante que comenzó a desa-rrollar actitudes críticas que trascendieron las transformaciones educativas generadas por él en el aula de clase, que lo ubica, según Contreras (2001), en el modelo del intelectual crítico. Sería intere-sante entonces indagar hasta qué punto sus transformaciones han promovido la formación de una escuela democrática en el contexto del cual hace parte.

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Pero si reconocemos un vacío en el desarrollo de habilidades más complejas de investigación dentro de la formación de docentes de lenguas extrajeras, que están comprendidas dentro del pro-grama y el ideal de formación del pregrado, surge la posibilidad de que sea la manera como los profesores están abordando y com-prendiendo los cursos lo que hace que algunos estudiantes afirmen haber desarrollado las habilidades requeridas para desempeñarse como estudiantes de práctica y profesionales críticos reflexivos y, por ende, autónomos. Esto contrasta con la opinión de quienes re-conocen que fue una falencia del pregrado que tuvieron que suplir en la última etapa de este. Así, concordamos con los hallazgos de la investigación evaluativa del GIAE, en cuyo informe identificaron dos tipos de profesores en el pregrado: aquellos que conocen y comprenden el currículo y los objetivos del componente investi-gativo —y que por ello se convierten en modelos a seguir—, y los que aún no los comprenden muy bien y por eso tienen dificultades y fallas a la hora de implementarlos en el aula de clase y promover las habilidades investigativas (McNulty & Usma, 2005).

Conclusiones

La vigencia de los resultados de la investigación evaluativa hecha en el año 2003 continúa, puesto que los docentes en ejercicio y los estudiantes de práctica encuestados en este estudio así lo de-muestran. Existen aún los vacíos que se deben cubrir en cuanto al desarrollo de habilidades investigativas durante los cursos que se destinan para ello, y que la gran parte de los docentes en formación han debido suplir en la última parte del proceso —la práctica do-cente—. Por otro lado, la visión de docentes investigadores está bastante alejada de la mayoría de los docentes en ejercicio, lo cual dejaría en cuestión hasta qué punto, entonces, los docentes están en la búsqueda del modelo de intelectual crítico o incluso del pro-fesional reflexivo. Por último, es necesario destacar que, aun si las visiones de docentes investigadores todavía no se develan positiva-mente, la autonomía personal y del estudiante se desarrolló en gran medida en la mayoría de los encuestados, lo que puede demostrar

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que estos docentes o futuros docentes cuentan con características para continuar en la búsqueda de su autonomía profesional.

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Learning to Do Research: The Experience of the Study Group

in Autonomy and New Technologies

Deisa Enid Gómez Vargas

Universidad Nacional de Colombia (Medellín)

Diana Patricia Pineda Montoya


Introduction

With this work we have two objectives. The first one is related to the formulation of an exploratory research project and the second has to do with the personal and professional skills that members of the group have gained during this research proposal development. The research project is intended to be carried out in the basic courses of two undergraduate programs of the School of Languages at the University of Antioquia: Foreign Languages Teaching and English-French-Spanish Translation. The research project aims to identify the use that students are making of technologies to learn English and French, and the extent to which teachers are using them to enhance autonomous learning and develop communicative com-petence in their students.

The technologies we have considered are the ones where the computer is used, including images and video, limiting them to

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Deisa Enid Gómez y Diana Patricia Pineda

the ones we count on in the School of Languages and others that students may use on their own. In the School of Languages we have a computer room and a multimedia laboratory. Despite these technological resources, we can say that there is no evidence of how teachers and students are using them and whether their use helps the students vis-a-vis autonomous learning and the acqui-sition of the foreign languages. This was the main concern of the study group and that is why we decided to propose this project. Therefore, the major aspects of our work are the development of the communicative competence, Information and Communication Technologies in Education (ICTE), and learner autonomy.

To measure the students’ learning of the communicative compe-tence, we have been using the course contents. These have been pro-posed by the School of Languages, which has taken into account the Common European Framework of Reference, among other sources. According to the European Framework, «competences are the sum of knowledge, skills and characteristics that allow a person to perform actions». These competences are divided into general and communi-cative. «General competences are those not specific to language, but which are called upon for actions of all kinds, including language activities. Communicative language competences are those which empower a person to act using specific linguistic means». They have several components: linguistic, sociolinguistic and pragmatic (Council for Cultural Cooperation Education, 2001).

As for technology, although there are some different terms to refer to it —ICT and NICT— we chose ICTE because it refers to a specific field of knowledge. For this research we have adopted some trends detected in the studies made about ICTE. According to Underwood (2004), the first point of view is the antagonist’s, which questions the benefits of ICT in education and which suggests that they have been a misguided expense (Cuban, 2001); the second one is the skeptic’s, where people who belong to it are willing to be convinced, but they still have their doubts (Daiute, 1997; Oppenheimer, 2003); and, finally, the protagonist’s, which argues that technology has and will have real benefits in education (Papert, 1981; Heppell, 1993).

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Learning to Do Research

Trahtemberg (cited by López, 2005) proposes three similar attitudes toward ICTE: the pessimist, the reflective, and the optimist. The pessimist perspective would consider several kinds of consequences in education:

• The prejudices and myths about the use of technology which result in teachers’ resistance.

• The students’ cognitive level in reading and writing processes and their reduced level of attention and imagination.

• The belief that the teachers’ role would disappear.• There is a tendency toward an individualized world as well as

the dominance of global interests over local ones.• Access to technology increases the gap between rich and poor.On the other hand, we find the reflective perspective. It admits

that technology is part of the educational system, though it claims that technology should not be taken for granted, and a reflective attitude is needed to evaluate whether technology in education im-proves or worsens it.

With regard to the optimistic perspective, it considers that in-tegration of ICT in an educational system can only bring benefits such as autonomous and self-directed learning, collaborative, inter-active learning and teaching environments, gap reduction between school and society, and flexible and integrated curricula, among others. This perspective is founded on the belief that science and technology have effectively improved the human being’s life.

We are also interested in studying the effects of the use of tech-nology on language learning autonomy since this has been one of the beliefs that people have had related to ICT are concerned with education. One of the definitions that we took into account for our research is given by Holec (1981). According to him, autonomy is «the ability to take charge of one’s learning» (Holec, 1981, cited by Benson & Voller, 1997; Little, 1991). It means that the student should be able to «determine the objectives, define the contents and pro-gress, select the methods and techniques to use, monitor the pro-cedure to learn how to speak appropriately, and evaluate what has been learnt [...]» (Little, 1991).

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Student Autonomy

Autonomy in the field of education has been considered as re-gards five aspects (Benson & Voller, 1997: 1), namely:

1) for situations where students learn completely on their own;2) for a set of skills that can be learnt and applied in self-access

learning;3) for an innate capacity that is suppressed by institutional

education;4) for the exercise of learners’ responsibility for their own

learning;5) for the right of learners to determine the direction of their

own learning.According to Littlewood (1996), autonomy can be defined in

three types if it helps the learner to1) develop her/his own skills to use the language indepen-

dently and use it to communicate personal meanings in real and unexpected situations;

2) develop her/his skills to be in charge of her/his own learning and apply strategies that are meaningful in and out of the classroom;

3) augment the skill to communicate, learn independently and develop her autonomy as individuals.

For Littlewood (1996: 81), an autonomous learner is someone who accepts responsibilities for her/his own learning, sets goals and objectives, finds resources and evaluates the results of the learning tasks. He also mentions that autonomy is only possible if students are willing to try and acquire the skill to act indepen-dently. This willingness depends on the motivation level and con-fidence, and the capacity to act independently depends on the level of knowledge and skill.

An autonomous learner can develop three kinds of autonomy: as a communicator, as a learner and as a person, and they take place when a student:

1. Uses the language in a creative way and uses communication strategies to transmit messages, showing and demonstrating her/his independence as a communicator.

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2. Uses learning strategies and carries out independent work and shows her/his skill as a an independent learner.

3. Expresses personal meanings and creates her/his own per-sonal learning context because it shows and develops her/his au-tonomy as a person.

All of these aspects are interrelated and each one of them can happen at different moments, depending on the personal conditions the student has regarding knowledge, communicative strategies use, motivation, confidence or other more external con-ditions like the opportunities to practice.

According to Breen and Mann (cited by Benson & Voller, 1997), there are eight characteristics of a person who learns a language in an autonomous way: the perspective with which a person sees the world around her/him, the sense of self; the metacognitive capacity; change management, independence of educational processes; the capacity to be committed to learning and the capacity to negotiate.

Sturtrige (1997) defines two kinds of students depending on the kind of self-access center that is used: the practitioner and the explorer. The practitioner is the student who practices the language in a self-access center and the kind of activities s/he completes are grammar exercises and exams, for example. These self-access centers are available in institutions where there are regular classes, following a curriculum and a textbook; the self-access center sup-ports the work that is done in the classes and the learner should know how the resources are organized; however, this job doesn’t go in line with the implementation of learning strategies. The explorer prefers language learning centers instead of self-access centers, be-cause she/he needs materials to use the language rather than ma-terials to learn about the language. However, a student can be both explorer and practitioner at the same time. This is why self-access centers should be flexible to stimulate both types of learning. Re-garding students, they need increased awareness as regards the im-portance of their role in decision making and the importance of reflecting on their learning. This change of roles requires training with respect to the materials, the activities, the tutorials and the

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class work. If the learner gets accustomed to this change of roles, the teacher will start to assume her/his new role too.

Sometimes autonomy is used as a synonym of independence or it is associated with learning in isolation (Serrín, 1991, in Benson & Voller, 1997: 2). However, independence is more related to an active responsibility for self-directed learning (Dickinson, 1992, in Benson & Voller, 1997).

Gardner & Miller (1999) consider self-directed learning, inde-pendent learning and self-access as methods to promote autonomy. Benson (2001) establishes that there exists confusion with the concepts of self-access, self-directed learning and autonomy. This confusion comes from the idea that the mere existence of resources implies learning. This also happens because of the proliferation of self-access centers that has made people use all these terms as synonyms.

Professional Development

As one of the results of doing this research project, we have found that working in a study group is an excellent way of getting qualified in investigation since it has allowed us to learn how to investigate via practice and this is a chance to be creators rather than mere consumers of what educational specialists or researchers determine to do in the classrooms. Investigating also allows the teacher to assume an active role in her/his professional practice (Contreras, 1997: 42). According to Stenhouse, a teacher should have a positive attitude towards investigation in order to examine systematically her/his own educational practice from a critical point of view (Stenhouse, 1984, cited by Contreras, 1997: 85).

In our experience of working in a study group, we have seen that a person who makes the decision to belong to this kind of group should have some attitudes and values, develop some skills and as a consequence of this, she/he acquires knowledge. Sierra (2007) de-fines attitudes as the «disposition to behave favorably or unfavorably toward some object, person, event or idea» (Spafford, 1998: 21) and that which guides «a person’s aspirations and ambitions» (Collins & O’Brien, 2003: 32). In our case, we have also been required to have

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some other attitudes as empathy, perseverance, responsibility, com-mitment, disposition to work, democracy and, as a very important value, respect. The fact that we had a common interest led us to de-velop the idea of working on the topic of the use of technologies in FLT for autonomous learning. The empathy established in the group has been in part, thanks to the respect, responsibility, commitment and disposition to work that we have had in the group and which have allowed us to persevere in the study group working together as a teachers’ community, learning about research and about the subject matter to develop ourselves professionally. Moreover, this work has been done democratically because we analyze together the pros and cons of our decisions and then agree on the best ones for the group.

Regarding skills, these are defined as things «one knows how to do» and that are «attained by practice» (Collins & O’Brien, 2003: 325, in Sierra, 2007). We have noticed that it is important to count on methodological skills such as organization, time management and planning, communication skills, critical thinking and aca-demic writing skills. The implementation of this kind of work in a study group requires organization of the information, effective management of the time during the meetings and doing short and long term schedules that help us to achieve the goals proposed. Communication skills are important because they permit dealing with interpersonal relationships within the group, being informed about the decisions, the changes in procedures and, at the same time, this is connected to critical thinking because members of the group have to give informed opinions with valid and clear argu-ments and also listen to others’ points of view examining to what extent this participation is relevant and opportune. We realized how important having academic writing skills is because our main goal for this year was the approval of the research project and we had to deal with organizing the literature read, summarizing, paraphrasing, quoting, organizing ideas, and referencing.

We have gained in knowledge in our field of study, which is de-fined as the «collective term for concepts, principles and practices in a particular field or professional specialty and the general data, information and experience that are essential to effective perfor-

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mance in learning and applying what has been taught» (Collins & O’Brien, 2003: 197, in Sierra, 2007). We have learned about the subject matter through the search for information that then needs to be put into practice to plan the data collection instruments. Working on the issue of technologies for autonomous language learning, we became curious about testing in our classrooms the theory found. For instance, two of the members of the group have implemented the use of blogs and groups to engage students in the autonomous learning of English.

The process developed through the group work comprises part of our teacher autonomy. As Contreras says, the teacher is not an autonomous professional because she depends on the admi-nistrative and educational specialists’ decisions (Contreras, 1997: 37). It is for that reason that a teacher who does research can have more possibilities to make her own decisions properly in her/his teaching practice since she/he can prove with evidence the most appropriate way of acting in her/his classroom is.

In the study group we decide our own agenda based on our interests and the needs we have observed in the community of the School of Languages. Our work contributes to the improvement of the curriculum and we make our own decisions rather than waiting for the administration to decide for us. Proposing this exploratory research will provide us with evidence to support the reality of our students in the use of technologies for autonomous language learning.

We strongly consider that having systematic evidence of the use of technologies in the context of the School of Languages is really important because it can help with the improvement of the implementation of technology and its effective use. After finishing this work, we are going to propose an action research to mediate the reality found in the exploration project. We agree with Man-genot (2002) when he says that the mere use of technologies doesn’t guarantee the effective use of them for purposes of learning. On the other hand, we want to highlight all the knowledge and skills that we have gained throughout the development of this work thanks to our positive attitudes towards research and the dispo-

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sition every member has had regarding this work; furthermore, we are certain that doing research in the classroom allows us not only to improve our teaching practices but our ways of thinking and being as persons.

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TERCERA PARTE

Adquisición del lenguaje

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El simbolismo comunicativo 1y la adquisición del lenguaje*

Boleslaw Adrzejewski

Universidad Adam Mickiewicz (Poznan -Polonia)

Objetivo

El objetivo de esta ponencia es emprender una definición del lenguaje junto con su dimensión comunicativa. Se mostrará que no todo comportamiento fonético (sonoro) significa o representa lenguaje o comunicación. Además se obtendrá como resultado que el surgimiento (y aprendizaje) del lenguaje ocurre sólo cuando este alcanza un nivel simbólico. Solo entonces podemos hablar de lenguaje. Para comprobar la tesis anteriormente mencionada, nos valdremos de las teorías filosóficas (del lenguaje), en especial de las que están estrechamente ligadas con el racionalismo metódico (en el kantismo). En nuestro procedimiento, serán figuras protagó-nicas Wilhelm von Humboldt y Ernst Cassirer.

* Versión en español del Grupo de Traducción Alemana II. El grupo está conformado por estudiantes de la carrera de Filología e Idiomas – alemán, de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Esta traducción fue realizada en el segundo semestre académico del año 2007, bajo la dirección del profesor Rafael Arteaga.

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¿Qué es el lenguaje?

Para responder esta pregunta, preguntémonos primero si todo ser/criatura «habla» y si la comunicación ocurre, por ejemplo, también entre los animales (sin tener en cuenta la flora). En la sabiduría po-pular se habla del lenguaje de los animales. La misma información contiene también el título del libro (en sí mismo muy conveniente y prolijo en informaciones y análisis científicos y zoopsicológicos) de Hubert y Mable Frings, Animal Communication (1964). En honor a la verdad se debe sin embargo constatar que por cuenta de diversas teorías filosóficas y naturalistas surge una activa crítica contra tal concepción pan-comunicativa.

Uno de los fundamentadores de las hipótesis del relativismo lingüístico, Edward Sapir (1972: 17), opina que el lenguaje es un proceso conciente y proviene de fuerzas intencionales del sujeto. Es por lo tanto propio del hombre, lejos de los fuentes instintivas, característicos aún hoy día para la fauna.

Al respecto, se expresa claramente el representante de otra co-rriente de la filosofía del lenguaje, Eric H. Lenneberg (1972: 285). En virtud de las observaciones científicas, especialmente psicológicas y biológicas, rebate este la consideración de que el lenguaje humano es únicamente la etapa más alta de la forma de expresión animal. «Si ese fuera el caso, deberíamos poder encontrar casi todas estas com-petencias en nuestros parientes cercanos; los parientes más lejanos tendrían que presentar, de ellas, un par menos, y así sucesivamente, a lo largo de la descendente cadena evolutiva. Pero algo semejante no parece ser el caso. Lo que en papagayos, simios o delfines se con-sidera como inicio del lenguaje es, empíricamente, completamente diferente a los comienzos del lenguaje en humanos».

En el transcurso de este escrito volveremos sobre las opiniones acerca de la «discontinuidad» de la génesis del lenguaje. Posterior-mente continuaremos con esta idea, intentando corroborarla con la ayuda de medios filosóficos y dirigiéndonos hacia el simbolismo comunicativo.

No son muy válidas todas las referencias atinentes a las habili-dades comunicativas de los animales y más bien son prueba del des-concierto de nuestra manera de expresarse frente a los fenómenos

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El simbolismo comunicativo y la adquisición del lenguaje

naturales. Una interpretación semejante también es perfectamente posible y las caracterizaciones arriba mencionadas tales como «El lenguaje de los animales contienen la intuición superficial de una “pan-comunicación”». Estas son poco precisas y no satisfacen hoy las concepciones científicas y de filosofía del lenguaje.

La observación del comportamiento animal (también a veces vegetal), nos lleva, ciertamente, a primera vista, a la idea acerca del uso conciente e intencionado del sonido y de las señales en be-neficio de un óptimo obrar en el mundo que nos rodea. Sin em-bargo, esto engaña y significa más bien la antropomorfización del comportamiento no humano. Si procediéramos de esa forma, ten-dríamos, eventualmente, que admitir que la hoja que cae del árbol, del mismo modo que la piel en crecimiento del zorro, nos quieren comunicar la llegada del otoño. En una escala más elevada de la evolución natural los gestos concretos de las abejas tendrían que ver con la lengua y con la comunicación.

Empero, ¿qué significa que una abeja lleve a las compañeras que permanecen en el panal la «noticia» sobre un campo de canolas? Esto es única y exclusivamente una experiencia fisiológica y una decodifi-cación instintiva del aroma de las flores que trae la abeja que llega, o también de otras acciones específicas realizadas por la abeja.

Todas las señales emanadas de la abeja (como emisor) obligan al fin y al cabo a las otras abejas (como receptores) a emprender el vuelo en dirección al campo de canola. Esto lo hacen sin embargo de inmediato, aquí y ahora. Por el contrario, imaginamos hipoté-ticamente: la abeja emisora llega a la colmena y, por medio de la «lengua de las abejas», informa acerca del campo de flores. Y com-pleta diciendo: «Queridas amigas, hoy es un poco tarde, además las flores no han madurado completamente, así que podríamos volar hasta allí mañana alrededor del medio día, o mejor aún, pasado mañana». Como ya he dicho, esto sería solamente una situación hi-potética, porque la(s) abeja(s) no posee(n) la capacidad de superar los límites del aquí y el ahora, es decir, los límites del espacio y el tiempo. Nuestras abejas, como también todos los animales, viven bajo el dictado de los estímulos fisiológicos, están limitadas al es-trecho mundo de los comportamientos y de los procesos impul-

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sivos. Carecen de la cultura peculiar de los seres humanos, o de aquello, que queremos denominar como simbolismo cultural (com-prendido ahí también el lingüístico).

De Kant a Cassirer.

El desarrollo del simbolismo moderno

En busca de la naturaleza del lenguaje humano se debe re-tomar brevemente a Immanuel Kant y particularmente el giro co-pernicano que asociamos con su nombre. Como continuador de la tradición alemana moderna, marcada fuertemente por el raciona-lismo, Kant ha objetado el empirismo radical.

Como es sabido, en la filosofía moderna inglesa dominaba el método empírico. Este se apoyaba en los sentidos, mientras que la razón no servía para la vida diaria (y tampoco para los problemas científicos). El método empírico fue defendido enfáticamente por Francis Bacon y por John Locke y alcanzó su punto máximo con la máxima de Berkeley: esse est percipi (ser es percibir). Kant propuso otro procedimiento en el que la actividad interna del espíritu juega el papel más importante.

Por ello habría que ver —leemos en el preámbulo a la segunda edición de su obra principal— si no avanzamos mejor en las tareas de la metafísica, aceptando que las cosas deben ajustarse a nuestro entendimiento [...]. Sucede aquí lo mismo que con la primera idea de Copérnico, que luego de que no se pudiese avanzar suficientemente en la experiencia de los movimientos celestes, cuando aceptaba que todo el ejército de las estrellas giraba en torno del espectador, probó si todo no saldría mejor, al hacer girar al espectador y, por el con-trario, dejar en paz a las estrellas. (1979: 22-23)

En la cita arriba mencionada, una de las más influyentes afir-maciones en la historia de la filosofía, se acentúa el apriorismo. Este racionalismo metódico resulta ser muy fructífero para la ciencia de la cultura postkantiana, la cual busca la fuente de las criaturas hu-manas no en el mundo externo, sino en el interior de la mente (aquí, directamente en la razón). El método kantiano ejerció su gran influjo en la interpretación de todas las actividades humanas, y entre ellas,

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lo que es especialmente importante para nuestras consideraciones, en la moderna y actual ciencia de la comunicación.

Uno de los primeros y decididos continuadores del apriorismo lingüístico fue el contemporáneo de Kant, Wilhelm von Humboldt (1767-1835), fundador de la lingüística y de la filosofía del lenguaje. Según la opinión de Humboldt, el surgimiento del lenguaje apenas si depende de los estímulos exteriores o del cálculo pragmático. El lenguaje fluye más bien de las profundidades mentales hacia el exterior, esto es, la emanación del espíritu y de su interminable ac-tividad. El lenguaje no es entonces un ergon, sino la energeia.

La producción del lenguaje —según Humboldt— es una nece-sidad interna de la humanidad, no simplemente una externa para el mantenimiento del trato social, sino más bien una subyacente a su naturaleza misma para el desarrollo de sus fuerzas espirituales y la obtención de una visión del mundo […]. (1836: 25)

El lenguaje no refleja ningún ser exterior, este únicamente posi-bilita la sistematización de las impresiones empíricas provenientes de él. Este, el lenguaje, es igual que todo el espíritu humano, creador y siempre activo, ya que siempre existe la necesidad de luchar con la ma-teria sensible. En la expresión del lenguaje, las palabras no se refieren a los objetos concretos que aparecen como acabados frente al hombre, sino que suscitan ciertas representaciones mentales en la conciencia.

Este método de Kant y Humboldt del procedimiento apriorístico, también en la lingüística, lo retoma un siglo después Ernst Cassirer (1874-1945), el verdadero fundador del simbolismo cultural contem-poráneo y, por ende, también del simbolismo comunicativo.

Cassirer, al igual que la mayoría de los kantianos y neokan-tianos, radicaliza la tesis de Kant acerca de la improbabilidad de conocer la cosa en sí, al negar rotundamente la realidad de esta última. Nosotros tenemos que vérnoslas solo con fenómenos, mientras no se dé fuera de nosotros sustancia alguna y con ello no haya modelos fijos para nuestro conocimiento. «La materia de la percepción, tal como yo la entiendo —escribe Cassirer— no es un ser real, que se pudiese aislar y en ese aislamiento se pudiese mostrar [...] como pura circunstancia. [...] Es más bien y en cierta

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medida solo una línea, en la que se cortan diferentes maneras de la formación» (Cassirer, 1969: 12-13).

También «hechos» tales como átomo, fuerza, etc., no son para él realidades algunas, sino que significan únicamente ciertas formas metodológicas, que hacen la tarea para el trabajo mental y son denominadas por los neokantianos como «conceptos límite».

Sin embargo, y fuera de la ya mencionada radicalización, es visible en Cassirer (2) la ampliación del apriorismo. De este modo, Cassirer sobrepasa las fronteras de la metodología de las ciencias naturales y alcanza el campo de las ciencias humanas.

En este punto es decisiva su máxima, expuesta ya al inicio del segundo tomo de su Filosofía de las formas simbólicas y titulada «La lengua» (1923): «La crítica de la razón debe transformarse en la crítica de la cultura». De esta manera, el racionalismo metódico puede servir no solamente como herramienta para la interpre-tación de los problemas de las ciencias naturales, sino que puede ser utilizado para la interpretación de toda la cultura y consecuen-temente de los fenómenos del lenguaje.

Cassirer propone un significado nuevo del símbolo, el cual se di-ferencia considerablemente de las antiguas afirmaciones. El símbolo dentro de su teoría deja de ser un simple unir —symballein—, deja de ser una simple reunión de dos elementos que se corresponden.

Mientras que hace desaparecer la sustancia, la cosa en sí kantiana, no queda para la figura de la cultura ninguna relación efectiva con el «mundo externo», no existe para esta punto de refe-rencia concreto, referido a objetos.

Con ello las estructuras lingüísticas son también criaturas so-litarias del ser humano o, como se diría en la terminología cassi-reana, estas se convierten en símbolos autónomos mientras que su esencia, el lenguaje, se torna forma simbólica.

Así entendidas, las palabras no son representación de alguna esencia externa, que existe como terminada, sino que ellas mismas son medios de la formación objetiva y concreta.

El lenguaje —como proclamaba el enunciado de Cassirer, du-rante el Duodécimo Congreso de la Sociedad Alemana de Psico-logía, en Hamburgo en 1931— no ingresa a un mundo de la visión

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objetiva acabada, para agregar aquí a las cosas individuales dadas y claramente delimitadas una frente a otra únicamente sus «nombres» como signos puramente externos y arbitrarios, sino que él mismo es un medio para la formación del objeto, más aún, en cierto sentido es el medio, el instrumento más importante y perfecto para la obtención y la construcción de un «mundo de los objetos» puro. (1985: 126)

Tal concepción de lenguaje —puramente simbólica en el nuevo sentido neokantiano— es valida no solamente en relación con la construcción de las cosas «materiales», sino que esta fun-ciona de igual forma frente a los fenómenos del espíritu. Tanto en el mundo exterior como en el interior no existen figuras fijas y aca-badas. Como podemos deducir de la citada ponencia, el lenguaje sirve no solo de manera secundaria a la expresión y comunicación de sentimientos o movimientos de la voluntad, sino que esta es una de las funciones esenciales, en cuya virtud se conforman la vida del sentimiento y de la voluntad.

Resumen: sobre el ser, el origen

y la adquisición del lenguaje

Luego de las explicaciones desarrolladas concernientes a la esencia del simbolismo del lenguaje, repitamos de manera reiterada la pregunta acerca de la diferencia entre la forma de expresión de los animales y de los humanos. Cada vez se torna más claro que el animal no puede moverse libremente ni en el espacio ni en el tiempo, aun cuando emplee sonidos. Este carece de una visión ge-neral del mundo, la cual surge solo como consecuencia de la ac-tividad espiritual y la cual se construye, pues, «de adentro hacia afuera» y no al contrario. La naturaleza se manifiesta a través de síntomas; la cultura humana funciona en símbolos.

El lenguaje, como el factor más importante para adquirir la visión (simbólica) del mundo, debe tener entonces su fuente en lo profundo del hombre. Como consecuencia de ello esta consta-tación debe ejercer un influjo sobre las teorías concernientes a la adquisición de la lengua. Y ellas se dan en diferentes versiones.

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Primero se puede mencionar en este lugar la concepción del universalismo del lenguaje. Según Noam Chomsky, el hombre está dotado desde su nacimiento de una gramática sencilla, que para todos los seres humanos es la misma, la cual en el transcurso de la vida genera las estructuras superficiales de un lenguaje concreto. En esta concepción nativista el sujeto permanece, sin embargo, pasivo y supeditado a las estructuras innatas. Queremos, por tanto, remitirnos, en segunda instancia, a la concepción simbólica del lenguaje, donde el hombre es más bien libre en la conformación del lenguaje en que vierte su concepción del mundo.

Aquí no se enfatizan las estructuras lingüísticas terminadas, sino la fuerza activa del espíritu frente a las impresiones externas que, en última instancia, llegan a ser imagen lingüística del mundo. Con base en la concepción del hombre como animal symbolicum Cassirer está en condiciones de constatar: «El lenguaje nunca se transmite como posesión acabada, sino que para su real apropiación siempre se debe contar con todas las capacidades del individuo. El lenguaje humano nunca se adquirirá por simple “imitación”, sino que en cada caso individual este deberá adquirirse y conformarse de nuevo» (1985: 141). En el proceso de adquisición del lenguaje el factor social es, sin duda, de gran importancia cuando surge la pregunta y se espera una respuesta (el planteamiento del problema se expresa con particular intensidad a cierta edad del niño). No obstante el problema es más bien un juego a favor del desarrollo de las capacidades internas del hombre, es una forma de contexto «social» que no posee tanto la dimensión práctica (la cual acentúa el arriba mencionado Wilhelm von Humboldt), sino, ante todo, la dimensión intelectual y síquica.

Para el desarrollo de la conciencia humana y del lenguaje humano «no existe quizás ningún avance más grande ni más im-portante que el paso que conduce de la manifestación en el grito o en cualquier otro sonido producto de la excitación —como en el caso de los animales— a la manifestación contenida en la pregunta. Aquí, pues, se ha abierto primeramente la trocha de la simple necesidad física, y se ha puesto el fundamento a la libertad del espíritu» (1985: 142).

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El límite entre el simbolismo comunicativo y la forma de ex-presión marcada por lo subjetivo, y fuertemente dependiente del mundo exterior, lo experimentan algunos investigadores incluso en el caso de los llamados «pueblos primitivos». Estos, afirma Lévy-Bruhl, pretenden «expresar las ideas, que se hacen de los objetos y de las acciones, siempre en la forma exacta en que se presentan ante los ojos [...], buscan capturar en palabras los detalles plásticos y grá-ficos, de aquello que quieren expresar» (Lévy-Bruhl, 1921: 133)1.

La referencia al carácter interno del lenguaje, en este caso sim-bólico (no solamente sintomático), no proviene únicamente de las escuelas filosóficas. También las investigaciones psicológicas hacen fuertes críticas a las teorías ingenuas de la representación, las cuales hacen fuertemente dependientes a los seres humanos de los hechos naturales.

Finalicemos con algunas citas del libro del conocido investi-gador del lenguaje infantil, William Stern, el cual llega a la misma conclusión que su contemporáneo, Cassirer.

El novicio en el lenguaje no habla para expresar ideas en sí mismas, sino para expresar su posición ante las mismas, es decir, para exigir una posición de los demás (frase interrogativa). (Stern, 1922: 166 )2

En el niño aumenta cada vez más la conciencia del carácter simbólico del lenguaje y el niño no sólo necesita de palabras como símbolos, sino que se da cuenta de que éstas mismas son símbolos […]. (Stern, 1922: 175)3

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1 Énfasis de B. A.2 Énfasis de B. A.3 Énfasis de B. A.

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El enfoque comunicativo, la transferencia de conceptos

y de habilidades metasintácticas en la enseñanza del inglés*

Angelmiro Galindo

Universidad del Quindío

Planteamiento del problema de investigación

El ser bilingüe es, hoy en día, un imperativo para la competi-tividad en el mundo globalizado. Colombia no desconoce tal rea-lidad. En este país, el bilingüismo en lengua materna mayoritaria (español) y en una lengua internacional de prestigio, en particular el inglés, puede generarse en un contexto de educación bilingüe1 y convencional2. El objeto de investigación del actual estudio es el

* Este texto es el resultado de una investigación en bilingüismo en el contexto escolar mayoritario y convencional, inscrita en la línea de investigación Bilingüismo Escolar en Contextos Mayoritarios de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío.

1 Un sistema educativo basado en el modelo pedagógico de la educación bilingüe concibe la segunda lengua no solo como objeto de aprendizaje, sino también como medio de instrucción (Hamers & Blanc, 2000; Baker, 2001).

2 El desarrollo bilingüe en un sistema educativo convencional o monolingüe es la consecuencia del estudio de la segunda lengua (L2) en una asignatura que hace parte del currículo: la L2 es objeto de aprendizaje (Galindo, 2002; Galindo, Oviedo & Arrieta, 2007).

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Angelmiro Galindo

bilingüismo en contexto educativo convencional en Colombia. Tal finalidad exige, en primer lugar, examinar la reglamentación del bilingüismo en dicho contexto educativo; en segundo lugar, deter-minar los niveles de medición de la competencia comunicativa es-crita en inglés de alumnos bilingües de 9.º grado en el mismo contexto educativo; en tercer lugar, examinar el desarrollo de dicha competencia por medio del enfoque comunicativo, el aprendizaje por transferencia de conceptos y el desarrollo de habilidades meta-sintácticas. La problemática de investigación culmina con la for-mulación de las preguntas y los objetivos de investigación.

Reglamentación del bilingüismo en el contexto

escolar convencional de Colombia

La importancia del bilingüismo en Colombia está expresa en la Constitución de 1991, al reconocerla como una nación multilingüe y pluricultural. Igualmente, Colombia, a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha asumido el reto de formar sus ciuda-danos bilingües, básicamente en español-inglés, desde los primeros grados escolares en el sistema educativo convencional mediante la siguiente normatividad educativa. Primero, en 1994, la Ley Ge-neral de Educación o Ley 115 establece entre los objetivos para la educación básica y media «la adquisición de elementos de conver-sación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera». Al mismo tiempo, según el MEN (2005: 4), a partir de la promulgación de esta ley, «una mayoría de insti-tuciones adoptó la enseñanza del inglés como lengua extranjera». Segundo, el MEN (1996), por medio de la Resolución 2343, define los indicadores de logros para el bilingüismo a nivel oral y escrito, co-rrespondiente a cada conjunto de grados, según los distintos niveles de educación: preescolar, básica y media3. Tercero, el MEN (1999) es-tablece los lineamientos generales necesarios para la promoción de la competencia comunicativa en lengua extranjera. Hoy, el reto de

3 Esta resolución estructuró la educación formal en cinco conjuntos de grados, así: 1) grados del preescolar; 2) grados 1.º, 2.º y 3.º de básica; 3) grados 4.º, 5.º y 6.º de básica; 4) grados 7.º, 8.º y 9.º de básica, y 5) grados 10.º y 11.º de la educación media.

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El enfoque comunicativo, la transferencia de conceptos...

la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo conven-cional de Colombia consiste en fomentar el aprendizaje del inglés, lo cual traerá como consecuencia la formación de ciudadanos co-lombianos bilingües en español-inglés (MEN, 2005, 2006).

Entonces, a partir de 1994, en Colombia se promociona el desa-rrollo de la competencia comunicativa en inglés desde los primeros grados de la escolaridad en el sistema educativo convencional. El reto es lograr que el alumno incremente el dominio de tal com-petencia según su avance en los grados escolares. Por ejemplo, al finalizar el ciclo de la básica secundaria —esto es, el 9.º grado—, se espera que el alumno pueda «narrar eventos en lengua extranjera en forma oral y escrita», y «encontrar el significado básico de textos literarios, periodísticos, tecnológicos y científicos» (MEN, 1996).

Ciertamente, lo señalado anteriormente por el MEN es el deber ser. Pero ¿cuál es el nivel de competencia comunicativa en inglés alcanzado por los alumnos al culminar el grado 9.º en contexto educativo convencional? A la fecha, según se conoce, esta pregunta no ha sido explorada empíricamente. Con el fin de explorarla de manera empírica, en lo sucesivo se explicita la forma como esta competencia se puede medir, principalmente, en alumnos bi-lingües de 9.º grado de básica en contexto educativo convencional.

Niveles de medición de la competencia comunicativa

escrita en inglés en alumnos bilingües de 9.º grado

en contexto educativo convencional

El concepto de competencia comunicativa designa la capacidad que posee el usuario del lenguaje para utilizar la lengua en contexto (Hymes, 1980). Tal competencia engloba el uso del lenguaje oral y escrito. En este estudio se comprueba la competencia comunicativa escrita en inglés en alumnos bilingües de 9.º grado en contexto edu-cativo convencional. Por lo demás, dicha competencia hace refe-rencia al dominio escrito del inglés en sus dimensiones de expresión y comprensión. La primera dimensión se refiere a la habilidad del ser humano para utilizar el lenguaje, con el fin de expresar mensajes escritos decodificables para el lector, y la segunda hace mención de la habilidad del ser humano para descubrir el mensaje del texto es-

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Angelmiro Galindo

crito (Legendre, 1993). Por último, se escogió el componente escrito debido a que el uso del lenguaje en su dimensión escrita es más exi-gente que en la dimensión oral (Bialystok, 1991, 2001).

Opciones metodológicas para la promoción

de la competencia comunicativa escrita en inglés:

el enfoque comunicativo, el aprendizaje por transferencia

de conceptos y el desarrollo de habilidades metasintácticas

La didáctica de lenguas extranjeras ofrece al docente de lengua extranjera una variedad de opciones metodológicas para la pro-moción de la competencia comunicativa escrita en L2, entre ellas, el enfoque comunicativo, el aprendizaje por transferencia de con-ceptos y el desarrollo de habilidades metasintácticas. La enseñanza de una L2 a partir del enfoque comunicativo implica, entre otros aspectos, enseñar la lengua con fines comunicativos, presentar el contenido de enseñanza en contexto y propiciar los intercambios verbales, cuyos personajes tengan la oportunidad de expresar sus emociones, temores, planes, etc. (Canale & Swain, 1980; Sánchez, 1997). De otro lado, el aprendizaje de la L2 por transferencia de conceptos conduce a admitir que un adecuado desarrollo de la LM promoverá, en consecuencia, un buen desarrollo de la L2 y vice-versa (Cummins, 1978). Finalmente, el aprendizaje de la L2 a partir del desarrollo de habilidades metasintácticas presupone poner al alumno en una situación de reflexión y manipulación más o menos consciente de la lengua en su componente morfológico y sintáctico (Bialystok, 2001; Gombert & Colé, 2000; Galindo, 2002). Del mismo modo, en investigaciones realizadas en psicolinguística se ha demostrado que este tipo de habilidades y, en general, las metalingüísticas están asociadas al aprendizaje eficaz de la lectura (Nocus & Gombert, 1997; Mélancon & Ziarko, 2000). Ahora bien, si tales habilidades están relacionadas con el aprendizaje eficaz de la lectura, es de esperarse que suceda lo mismo con la producción.

Por otra parte, el enfoque comunicativo ha sido, de manera general, la opción metodológica más utilizada en la promoción de la competencia comunicativa escrita en L2. Sin embargo, en Co-

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lombia los resultados no han sido los esperados: «La mayoría de los alumnos de undécimo examinados en inglés en las Pruebas de Estado de mayo y octubre de 2005 están ubicados en el rango medio bajo» (Cárdenas et al., 2006: 20). También, teóricamente se reconoce que el aprendizaje del inglés por la transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas podría incidir positiva-mente en el dominio de esta competencia. Así, este estudio busca comparar la incidencia de la enseñanza del inglés mediante el en-foque comunicativo con la de la enseñanza de tal lengua a través de la transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas, sobre la producción y comprensión escritas en inglés de alumnos bilingües de 9.º grado en contexto educativo convencional.

Enunciación de las preguntas y los objetivos de investigación

Las preguntas y los objetivos de investigación se presentan en las siguientes tablas:

Pregunta de investigación n.º 1 Objetivo de investigación n.º 1

¿La enseñanza del inglés por medio del enfoque comunicativo difiere de la enseñanza del inglés por medio de la transferencia de conceptos y de habi-lidades metasintácticas en cuanto al dominio de la producción escrita en esta lengua de alumnos bilingües en 9.º grado de educación convencional?

Comparar la incidencia de la enseñanza del inglés a través del enfoque comuni-cativo con la de la enseñanza de dicha lengua a través de la transferencia de conceptos y de habilidades metasin-tácticas sobre la producción escrita en inglés de alumnos bilingües en 9.º grado de educación convencional.

Pregunta de investigación n.º 2 Objetivo de investigación n.º 2

¿La enseñanza del inglés por medio del enfoque comunicativo difiere de la enseñanza del inglés por medio de la transferencia de conceptos y de habi-lidades metasintácticas en cuanto al dominio de la comprensión escrita en esta lengua de alumnos bilingües en 9.º grado de educación convencional?

Comparar la incidencia de la enseñanza del inglés a través del enfoque comuni-cativo con la de la enseñanza de dicha lengua a través de la transferencia de conceptos y de habilidades metasintác-ticas sobre la comprensión escrita en inglés de alumnos bilingües en 9.º grado de educación convencional.

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Angelmiro Galindo

Marco teórico

La presente investigación está articulada en los siguientes as-pectos teóricos: bilingüismo, producción y comprensión escritas. El término bilingüismo se refiere al contacto de varias lenguas en dos escenarios posibles: el sujeto y la comunidad (Hamers & Blanc, 2000; Baker, 2001). Esta investigación examina el bilingüismo en el sujeto; o lo que es lo mismo, el bilingüismo individual. Para de-finirlo se parte del hecho que la comunicación es la función central de toda lengua. Así, el bilingüismo individual se refiere a la posibi-lidad que posee el sujeto para acceder a varias lenguas con fines co-municativos según el contexto de uso de la lengua. Por otra parte, puesto que en el sistema educativo convencional colombiano se enseña el inglés como lengua adicional a la LM, el bilingüismo en este país es la consecuencia del estudio de dicha lengua. Así, en Colombia, el bilingüismo generalmente se refiere al binomio lin-güístico español-inglés.

La producción escrita es la actividad de escribir realizada por el usuario del lenguaje escrito (escritor) para transmitir un sig-nificado (Cassany, 1994; Chartier & Hébrard, 2000). A su vez, el producto de la actividad de escritura son los discursos o textos es-critos. Asimismo, el ejercicio sistemático de la escritura produce en el escritor el desarrollo de una habilidad psicolingüística compleja, denominada «competencia escritural», la cual se define en este documento como: «Uso deliberado del lenguaje escrito que hace el usuario del lenguaje para expresar con coherencia y cohesión diferentes formas de pensar, de sentir y de persuadir, a través de diferentes géneros discursivos, entre otros: la narración, la des-cripción, la argumentación» (Camacho, 1999; Chartier & Hébrard, 2000; Wells, 2001).

En el dominio de la lingüística textual, la comprensión escrita se concibe de dos formas. En la primera, se afirma que el signi-ficado está en el texto de lectura y que la tarea del lector consiste en extraerlo. En la segunda, se concibe la lectura como un proceso de creación de sentidos por parte del lector a partir de sus conoci-mientos previos, en confrontación permanente con el texto (López & Arciniegas, 2004). Este proyecto de investigación se ubica en

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la segunda concepción de comprensión lectora. En tal sentido, la lectura no es, como lo afirma Widdowson (1984), meramente decodificación, sino un acto comunicativo que involucra la inte-racción entre los esquemas del lector y el texto en la búsqueda y construcción de significados.

Finalmente, la producción escrita en inglés, en el actual es-tudio, se evalúa por medio del texto escrito narrativo. Se escogió tal tipología textual porque «es el tipo de secuencia que ha generado más estudios, análisis y reflexiones, desde los antiguos retóricos hasta los estudiosos de las tipologías textuales de nuestros días. Y no es extraño. Las formas narrativas constituyen una parte muy importante de la totalidad de los discursos que puede “consumir” cualquier persona durante su vida […]» (Bassols & Torrent, 2003: 169). Además, la narración tiene como finalidad relatar una serie de hechos vivenciados por el usuario del lenguaje y acontecidos en un determinado lugar real o ficticio (Parra, 2001). Según Parra, tal relato se caracteriza por tener una estructura narrativa, discursiva y una corrección lingüística. La primera hace referencia a la iden-tificación de un punto de partida de la narración; de hechos; de personajes y roles de los mismos; de un lugar de acontecimiento de los hechos, y de un punto de culminación de la narración. La organización discursiva incluye la progresión textual. Por último, la corrección lingüística se refiere a la corrección gramatical y al uso variado y adecuado del vocabulario.

Metodología

Muestra poblacional

En el presente estudio participaron dos grupos experimen-tales (GE1 y GE2) y un grupo control (GC). 96 sujetos conformaron el GE1, 59 el GE2 y 54 el GC, para un total de 209 sujetos en 9.º grado de básica en contexto educativo convencional. Estos grupos fueron debidamente apareados por las siguientes variables de control: edad, coeficiente intelectual, nivel social, repetición del 9.º grado, escolarización de la primaria y de la secundaria en contexto es-colar convencional, aprendizaje del inglés y entrenamiento en es-

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critura o en comprensión escrita en LM adicional a la respectiva institución educativa.

Diseño de investigación

En esta investigación se comprobó, básicamente, la incidencia de la enseñanza del inglés por medio del enfoque comunicativo, la transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas sobre la producción y comprensión escritas en inglés de alumnos bilingües de 9.º grado de educación convencional. Para tal fin, se utilizó el si-guiente diseño de investigación. Primero, el estímulo experimental del GE1 consistió en el aprendizaje del inglés por transferencia de conceptos y el del GE2 en el aprendizaje del inglés a través de las habilidades metasintácticas. La exposición de ambos grupos a sus respectivos estímulos duró un año escolar. El GC continuó reci-biendo la enseñanza del inglés a través del enfoque comunicativo, tal como lo hacía habitualmente.

De otro lado, se identificó una variable independiente —el aprendizaje del inglés en contexto educativo convencional— y dos variables dependientes —la producción y comprensión escritas en inglés—. La variable independiente se manipuló en tres niveles, según la opción metodológica utilizada para la enseñanza del inglés: el enfoque comunicativo, el aprendizaje por transferencia de conceptos y el desarrollo de habilidades metasintácticas. Este modo de proceder permitió determinar la incidencia de cada una de las opciones metodológicas de enseñanza del inglés sobre la pro-ducción y comprensión escritas en dicha lengua.

El modelo experimental utilizado implicó igualmente la me-todología de investigación de tipo preprueba-postprueba. Concre-tamente, antes y después de la administración de los respectivos estímulos experimentales en el GE1 y GE2 se les suministró las pruebas de comprensión y producción escritas en inglés. Lo mismo sucedió con el GC. Finalmente, el actual diseño de investigación es cuasiexperimental: los sujetos ya estaban agrupados en las respec-tivas instituciones escolares.

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Instrumentos de recolección de datos

Prueba de producción escrita en inglés

Se verificó la producción escrita en inglés mediante la escritura de un texto narrativo. Para poner a los alumnos en situación de pro-ducción escrita narrativa en inglés se procedió así: primero, se les invitó a recordar las clases de la semana inmediatamente anterior a la realización de la prueba; segundo, se les pidió que seleccionaran la clase que más les gustó; finalmente, se les exigió escribir, indi-vidualmente, una carta en inglés para su mejor amigo, contándole todo lo sucedido en la clase escogida.

Se comprobó la calidad de las pruebas escritas por los sujetos por medio de una rejilla de evaluación compuesta por las siguientes secciones:

Sección A: Verificación del carácter narrativo del texto. A través de la técnica de la evaluación global, el evaluador debía decidir la na-turaleza narrativa del texto, así: si el texto era considerado como na-rrativo, le asignaba la nota de 1 y, en todo caso contrario, le asignaba la nota de 0.

Sección B: Identificación de los componentes del texto na-rrativo. El evaluador tenía por tarea emitir su juicio acerca de la calidad de los siguientes componentes del texto narrativo: punto de partida de la narración, identificación de los hechos, personajes, papel asignado a los personajes, lugar de los hechos y punto de cierre de la narración.

Sección C: Evaluación de la progresión del texto narrativo. La tarea del evaluador consistía en determinar la calidad de la presen-tación lógica de las ideas.

Sección D: Evaluación de la corrección lingüística del texto. El objetivo del evaluador era juzgar la calidad del dominio de las normas gramaticales (concordancia en género y número, conju-gación de verbos, correlación de tiempos verbales, coordinación y subordinación), de las normas ortográficas —incluyendo acen-tuación— y de los signos de puntuación.

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Por último, en la Sección E: Evaluación del uso del vocabu-lario, el evaluador juzgaba el vocabulario utilizado teniendo en cuenta dos dimensiones: precisión y uso variado.

Finalmente, al evaluador se le pidió emitir sus reacciones en las secciones B, C, D y E, eligiendo uno de los cinco puntos en la siguiente escala evaluativa: «Muy de acuerdo»; «De acuerdo»; «Ni de acuerdo, ni en desacuerdo»; «En desacuerdo», y «Muy en des-acuerdo». Estos dos instrumentos se verificaron debidamente en un estudio piloto.

Prueba de comprensión escrita en inglés

A los sujetos se les presentó un texto escrito en inglés para que demostraran su dominio de la comprensión escrita en tal lengua. La evaluación de esta competencia lingüística se hizo mediante las siguientes técnicas de preguntas: 1) preguntas dicotómicas (falso-verdadero); 2) selección múltiple con única respuesta; 3) lo-calización de información. Las pruebas de comprensión escritas en inglés fueron corregidas por medio de una pauta de respuestas. Cuando el evaluador encontraba que la respuesta del alumno con-cordaba con la opción dada en la pauta de respuestas, le asignaba la nota de 1 y, en todo caso contrario, la nota de 0. Estos dos instru-mentos se verificaron debidamente en un estudio piloto.

Procedimiento experimental

El procedimiento experimental tuvo las siguientes fases. Primero, fase de preprueba. Antes de iniciar el experimento,

el GE1, el GE2 y el GC recibieron las prepruebas de producción na-rrativa escrita y de comprensión escrita en inglés. Su objetivo era, básicamente, comprobar el desempeño de la muestra poblacional en tales dominios antes de la iniciación del experimento.

Segundo, fase experimental. La enseñanza del inglés en el GE1 se realizó a través del aprendizaje por transferencia de conceptos y en el GE2 por medio del desarrollo de las habilidades metasin-tácticas durante 10 meses, o sea, un año escolar. La aplicación del estímulo experimental en cada grupo estuvo a cargo de su profesor de inglés, previamente entrenado para tal fin. Mientras el GE1 y el

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GE2 recibían sus respectivos estímulos experimentales, el GC con-tinuó su exposición al inglés como lo hacía de manera habitual, particularmente, por medio del enfoque comunicativo. Durante el desarrollo del experimento, el investigador de este trabajo pro-gramó un ciclo de reuniones individuales con los docentes del GE1, del GE2 y del GC con el fin, básicamente, de tomar nota acerca de sus impresiones del experimento y de estimularlos en la conti-nuidad de este.

Tercero, fase de postprueba. Al culminar la fase experimental, el GE1, el GE2 y el GC recibieron las postpruebas de producción narrativa escrita y de comprensión escrita en inglés.

Finalmente, fase de evaluación. La primera prueba se evaluó por medio de su rejilla de evaluación y la segunda por medio de su pauta de respuestas. Para este fin se entrenaron dos jueces, profesores de inglés hispanohablantes colombianos, con una amplia trayectoria en la enseñanza del inglés en secundaria en contextos escolares con-vencionales. Ellos realizaron su trabajo evaluativo individualmente para evitar que el trabajo de un profesor modificara el del otro.

Aspectos contextuales de la investigación

Para situar los análisis de datos de la incidencia de cada uno de los niveles de manipulación de la variable independiente sobre las dos variables dependientes identificadas es necesario presentar los siguientes aspectos contextuales. En primer lugar, los grupos partici-pantes en la actual investigación (GE1, GE2 y GC) pertenecieron a tres centros educativos convencionales y oficiales en Armenia, capital del departamento del Quindío, ubicado en el Eje Cafetero Colombiano. En estos tres centros educativos, el tiempo dedicado a la enseñanza del inglés es de tres horas semanales, como en el resto de Colombia4. Esta lengua se enseña desde los primeros grados de escolaridad hasta el último grado de la educación media. En segundo lugar, el GE1 y el GE2 pertenecieron a dos instituciones educativas adscritas al Centro Auxiliar de Servicios Docentes (CASD) de Armenia. Los profesores

4 En Colombia, algunas instituciones educativas han decidido intensificar la enseñanza del inglés, a razón de 10 a 15 horas semanales (Mejía, 2002: 45).

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de esta institución reciben, con cierta frecuencia, cursos de meto-dología de la enseñanza del inglés y talleres de perfeccionamiento de dicha lengua. Finalmente, en el centro educativo del GC, a partir de 2001 en todas las áreas del currículo, incluyendo la de inglés, se adoptó el modelo pedagógico de la enseñanza para la comprensión.

Presentación y discusión de resultados

Los resultados se presentan, primero, en relación con la pro-ducción narrativa escrita en inglés y, segundo, en relación con la comprensión escrita en inglés en la preprueba o momento 1 (M1), y postprueba o momento 2 (M2). Luego se procede a la discusión de estos. Los datos se analizaron de manera descriptiva (cálculo de la media y la desviación estándar (s) e inferencial, con un nivel de significancia (p) equivalente a 0,05).

Producción narrativa escrita en inglés

(pregunta y objetivo de investigación n.º 1)

Se recuerda que se evaluó la producción narrativa escrita en inglés por medio de las siguientes medidas de evaluación: 1) ve-rificación del carácter narrativo del texto; 2) identificación de los componentes del texto narrativo; 3) evaluación de la progresión del texto narrativo; 4) evaluación de la corrección lingüística del texto, y 5) evaluación del uso del vocabulario (véase supra, «Prueba de producción escrita en inglés»).

Tabla 1. Distribución y comparación de frecuencias (absolutas y relativas) en verificación del carácter narrativo

del texto del GE1, GE2 y GC en M1 y M2.

Gru

po

n Frecuencias Prueba de Kruskal-Wallis

M1 M2 M1 M2

Valor estadístico p

M1 M2 M1 M2

GE1 96 95 19 (19,8%) 48 (50,5%)

0,89 18,4 0,64 0,001GE2 63 59 16 (25,4%) 12 (20,3%)

GC 57 54 11 (19,3%) 13 (25%)

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La tabla anterior revela los siguientes hechos: primero, en M1, los tres grupos no difirieron entre sí; segundo, en M2, la proporción de textos narrativos del GE1 es superior a la del GE2 y GC. Se señala al mismo tiempo que el GE1 superó sensiblemente el 50%. Ahora bien, resulta lógico suponer que si el periodo de aplicación del es-tímulo hubiera sido superior a un año, posiblemente su proporción hubiera sido mayor, sobre todo si se admite que a mayor tiempo de entrenamiento del sujeto en tal o cual aspecto, su desempeño será de mejor calidad.

Tabla 2. Presentación y comparación de promedios del GE1, GE2 y GC en la identificación de los componentes del texto narrativo en M1 y M2.

Componentes texto narrativo

Grupo

N.º textos narrativos

Media/5 sPrueba de

Kruskal-Wallis

M1 M2 M1 M2 M1 M2

Valor estadístico

p

M1 M2 M1 M2

Punto de partida de la narración

GE1 19 48 3,89 3,99 0,09 0,02

5,42 23,1 0,06 0,009GE2 16 12 3,87 4,08 0,65 0,08

GC 11 13 3,55 3,53 0,27 0,29

Acontecimiento de los hechos

GE1 19 48 3,84 3,77 0,14 0,26

4,05 3,33 0,13 0,19GE2 16 12 3,38 4 0,78 0,55

GC 11 13 3,77 3,77 0,28 0,19

Personajes

GE1 19 48 3,26 3,75 0,98 0,4

4,05 3,33 0,13 0,19GE2 16 12 3,88 3,83 0,56 0,69

GC 11 13 3 3,23 1 0,52

Papel de los personajes

GE1 19 48 2,84 3,67 1,14 0,43

4,05 3,33 0,13 0,19GE2 16 12 3,56 3,75 1,33 0,75

GC 11 13 3 3,23 1 0,52

Lugar de los hechos

GE1 19 48 2,26 3,29 8,87 0,55

4,05 3,33 0,13 0,19GE2 16 12 3,44 3,58 1,33 0,68

GC 11 13 3,27 3,23 0,28 0,19

Punto de cierre de la narración

GE1 19 48 2,56 2,83 1,77 1,24

4,05 3,33 0,13 0,19GE2 16 12 3,25 3,33 1,53 1,51

GC 11 13 2,55 3,07 2,07 2,07

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De la tabla anterior se concluye lo siguiente: primero, en M1 no existe diferencia entre los grupos en ninguno de los compo-nentes del texto narrativo; segundo, en M2 el GE1 y el GE2 obtienen promedios superiores al del GC en el primer componente del texto narrativo: «Punto de partida de la narración». Al mismo tiempo, se observa que el promedio en dicha medida del GE2 revela una ten-dencia a la superioridad en comparación con la del GE1. Tercero, los tres grupos no difieren en los componentes restantes del texto narrativo al culminar el experimento. Es posible sugerir que la superioridad de los dos grupos experimentales sobre el GC en la medida «Punto de partida de la narración» sea el efecto de la expo-sición a sus estímulos.

Tabla 3. Presentación y comparación de promedios del GE1, GE2 y GC en la evaluación de la progresión del texto narrativo en M1 y M2.

Medida de evaluación

Grupo


Media/5 sPrueba de

Kruskal-Wallis

M1 M2 M1 M2 M1 M2

Valor estadístico

p

M1 M2 M1 M2

Progresión del texto narrativo

GE1 19 48 3,3 3,3 0,76 0,74

1,04 2,56 0,6 0,27GE2 16 12 3,6 3,8 0,93 0,57

GC 11 13 3,4 3,2 0,85 1,3

Lo anterior revela que los promedios de los tres grupos obte-nidos en esta medida de evaluación no difieren entre sí en M1 ni en M2. Seguidamente, los tres grupos están en un término aceptable en cuanto al dominio de la progresión en el texto narrativo tanto en M1 como en M2: en ambos momentos, los tres grupos obtuvieron promedios superiores a 3.

Los datos de la Tabla 4 muestran que en M1 el GE2 obtuvo un promedio superior al del GE1 y GC en la medida de evaluación «Uso correcto de signos de puntuación». Sin embargo, en M2 re-sulta sorprendente observar que este mismo grupo no mantiene su superioridad en la misma medida de evaluación. De igual forma,

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en M2 los tres grupos no difieren entre sí en cuanto a los promedios obtenidos en cada uno de los factores que conforman la corrección lingüística del texto.

Tabla 4. Presentación y comparación de promedios del GE1, GE2 y GCen la evaluación de la corrección lingüística del texto en M1 y M2.


Grupo


Media/5 sPrueba de

Kruskal-Wallis

M1 M2 M1 M2 M1 M2

Valor estadístico

p

M1 M2 M1 M2

Dominio de las normas

gramaticales

GE1 19 48 2,3 3,2 0,87 0,39

0,54 2,06 0,76 0,36GE2 16 12 2,3 3,1 0,6 0,99

GC 11 13 2,5 2,8 0,67 1,19

Uso correcto de normas

ortográficas

GE1 19 48 2,6 3,4 0,92 0,38

0,3 2,88 0,98 0,24GE2 16 12 2,6 3,3 0,78 0,79

GC 11 13 23 2,9 0,87 1,3

Uso correcto de signos de puntuación

GE1 19 48 1,8 2,4 1,03 0,76

6,9 2,73 0,03 0,25GE2 16 12 2,6 2,5 1,46 1,34

GC 11 13 1,5 2 0,27 0,66

Tabla 5. Presentación y comparación de promedios del GE1, GE2 y GC en la evaluación del uso del vocabulario en M1 y M2.


Grupo


Media/5 sPrueba de

Kruskal-Wallis

M1 M2 M1 M2 M1 M2

Valor estadístico

p

M1 M2 M1 M2

Precisión

GE1 19 48 2,8 3,4 0,73 0,37

0,08 1,4 0,96 0,5GE2 16 12 2,9 3,4 1,13 0,45

GC 11 13 2,9 3,2 0,29 0,47

Variedad

GE1 19 48 3,2 3,5 0,67 0,23

0,04 1,08 0,98 0,58GE2 16 12 3,1 3,4 1,39 0,45

GC 11 13 3,3 3,5 0,22 0,23

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La anterior tabla revela que no existe diferencia entre los grupos en cuanto a la precisión y variedad del vocabulario utilizado en los textos narrativos escritos en inglés en M1 y M2.

En síntesis, al finalizar el experimento, el GE1 alcanzó una pro-porción de textos narrativos superior a la del GE2 y GC. Esto revelaría que el aprendizaje del inglés por transferencia de conceptos produce mejores resultados que el aprendizaje del inglés por el desarrollo de habilidades metasintácticas, y por el enfoque comunicativo sobre el dominio del esquema del texto narrativo escrito. Sin embargo, tal dato no debería ser generalizado. De un lado, de los componentes de la medida de evaluación «Identificación de los componentes del texto narrativo», el GE1, en compañía del GE2, logra ser superior al GC apenas en uno: «Identificación del punto de partida de la na-rración»; mientras que en los cinco componentes restantes, el GE1 no difiere ni del GE2 ni del GC. De otro lado, el GE1 no difiere ni del GE2 ni del GC en las tres medidas restantes de evaluación del texto narrativo: «Evaluación de la progresión del texto», «Evaluación de la corrección lingüística» y «Evaluación del vocabulario».

Teóricamente, se esperaba que los dos grupos experimentales alcanzaran una superioridad sobre el GC en un número mayor de medidas de evaluación del texto narrativo. Esta suposición se funda-mentó en el hecho de que, en el caso del GE1, el partir de lo adquirido en lengua materna coadyuvaría al dominio de la L2 (Vygotsky, 1962; Ausubel, 1968; Cummins, 1978); para el caso del GE2 se partió de la hipótesis de que las habilidades metasintácticas, esto es, el dominio consciente de las reglas sintácticas de la lengua oral, contribuiría a una expresión escrita de calidad. Igualmente resulta sorprendente observar que el GE2 no logró superar al GC en la medida de eva-luación «Dominio de las normas gramaticales», sobre todo si se tiene en cuenta que el estímulo al cual fue sometido el GE2 consistía pre-cisamente en el desarrollo del dominio consciente de la forma gra-matical de la lengua oral. Estas constataciones tampoco deben ser generalizadas, ya que GE1 y GE2 estuvieron expuestos al aprendizaje del inglés por transferencia de conceptos y por medio del desarrollo de habilidades metasintácticas, respectivamente, durante el año de experimentación; mientras que el GC estuvo expuesto, en todos los

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grados escolares anteriores al grado séptimo, al aprendizaje de la L2 por medio del enfoque comunicativo.

Comprensión escrita en inglés

(pregunta y objetivo de investigación n.º 2)

La evaluación de esta competencia lingüística se hizo me-diante las siguientes técnicas de preguntas: 1) preguntas dicotó-micas (falso-verdadero); 2) selección múltiple con única respuesta, y 3) localización de información (véase supra, «Prueba de com-prensión escrita en inglés»).

Tabla 6. Presentación y comparación de promedios del GE1, GE2 y GC en las distintas medidas de la comprensión escrita en inglés en M1 y M2.


Grupo

N.º de sujetos

Media sPrueba de

Kruskal-Wallis

M1 M2 M1 M2 M1 M2

Valor estadístico

p

M1 M2 M1 M2

Falso-verdadero(valor máximo: 6)

GE1 96 96 2,8 5,2 1,76 1,06

114,43 1,14 0,0 0,56GE2 63 66 5,1 5,3 0,47 0,61

GC 57 54 4,9 5,5 0,85 0,4

Selección múltiple con

única respuesta(valor máximo: 6)

GE1 96 96 2,4 4,9 1,55 2,25

76,18 5,94 0,0 0,05GE2 63 66 4 4,8 1,9 1,74

GC 57 54 4,5 5,4 2,89 1,07

Localización de la información

(valor máximo: 7)

GE1 96 96 2,7 4,7 2,43 4,54

41,41 30,641,07 e-9

2,22 e-7

GE2 63 66 4 4,9 3,55 2,7

GC 57 54 4,5 6,2 3,23 1,68

De la tabla anterior sobresalen los siguientes aspectos: primero, en M1, el GE2 y el GC son superiores al GE1 en las tres medidas de evaluación de la comprensión escrita en inglés. En M2, el GE2 sor-prende, pues pierde la superioridad lograda en M1. Segundo, en M2, el GC logra un promedio superior a sus contrapartes en las medidas de selección múltiple con única respuesta y localización de la información.

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La superioridad del GC sobre los dos grupos experimentales en dos de las tres medidas de evaluación de la comprensión es-crita en inglés podría explicarse por dos hechos: primero, el po-sible efecto del aprendizaje del inglés por el enfoque comunicativo sobre el desarrollo de la comprensión escrita durante los grados escolares anteriores al grado 9.º. Esta experiencia en L2 acumulada pudo haber incidido en la comprensión escrita en inglés de estos alumnos. Segundo, en la sección «Aspectos contextuales de inves-tigación» se explicó que el GC estaba expuesto a una escolarización que privilegiaba el desarrollo de la comprensión escrita. En efecto, esta escolarización particular permite que el alumno acumule experiencia en comprensión escrita. Esta experiencia acumulada de los alumnos pudo haber incidido en la comprensión escrita en inglés. Entonces, no se sabe con certeza si la superioridad del GC sobre el GE1 y GE2 en comprensión escrita en inglés es el efecto del desarrollo bilingüe a partir del enfoque comunicativo o si, por el contrario, es el efecto de la experiencia acumulada en comprensión lectora, desarrollada en las demás áreas del conocimiento. Razón por la cual la superioridad del GC sobre los dos grupos experimen-tales en comprensión lectora en inglés no debería ser generalizada. Existe otra razón para no generalizar esta superioridad. Los GE1 y GE2 estuvieron expuestos a sus respectivos estímulos experimen-tales durante un año académico, mientras que el GC fue comparado con el GE1 y GE2 durante el mismo tiempo de experimentación, sin tener en cuenta que este GC venía siendo expuesto al aprendizaje del inglés por medio del enfoque comunicativo antes del 9.º grado.

Conclusiones

Conclusiones relativas a la investigación

En la «Enunciación de las preguntas y los objetivos de inves-tigación», las preguntas de investigación del presente estudio se formularon de la siguiente manera: 1) «¿La enseñanza del inglés por medio del enfoque comunicativo difiere de la enseñanza del inglés por medio de la transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas en cuanto al dominio de la producción escrita en

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esta lengua de alumnos bilingües en 9.º grado de educación con-vencional?», y 2) «¿La enseñanza del inglés por medio del enfoque comunicativo difiere de la enseñanza del inglés por medio de la transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas en cuanto al dominio de la comprensión escrita en esta lengua de alumnos bilingües en 9.º grado de educación convencional?».

La respuesta a la primera pregunta, al finalizar el periodo expe-rimental, va en la siguiente dirección: primero, el GE1 alcanzó una proporción de textos de naturaleza narrativa superior a la del GE2 y GC; segundo, en la medida «Identificación de los componentes del texto narrativo» (punto de partida, acontecimiento de los hechos, personajes, papel de los mismos, lugar de los hechos y punto de cierre), el GE1, en compañía con el GE2, logra mantener su supe-rioridad sobre el GC apenas en un componente del texto narrativo: «Punto de partida de la narración». Finalmente, los tres grupos no difirieron en los promedios obtenidos en las medidas restantes de evaluación: «Evaluación de la progresión», «Evaluación de la co-rrección lingüística» y «Evaluación del uso del vocabulario».

La respuesta a la segunda pregunta de investigación, al fi-nalizar el periodo de experimentación, se presenta así: 1) los tres grupos no difirieron en los promedios obtenidos en la medida de evaluación falso-verdadero; 2) el GC logró promedios superiores a los de los grupos experimentales en las dos medidas restantes de evaluación de la comprensión escrita en inglés: selección múltiple con única respuesta y localización de la información.

En resumen, la enseñanza del inglés a partir del enfoque co-municativo, en comparación con la enseñanza de dicha lengua a través de la transferencia de conceptos y del desarrollo de habi-lidades metasintácticas, favorece el desarrollo de la comprensión escrita, pero no el de la producción. Paralelamente, la enseñanza del inglés por medio de la transferencia de conceptos y del desa-rrollo de las habilidades metasintácticas, en comparación con la enseñanza de esta lengua a través del enfoque comunicativo, in-terviene positivamente en los resultados obtenidos en algunas medidas de evaluación de la producción escrita en inglés, pero en ninguna de las de comprensión escrita. Finalmente, las anteriores

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Angelmiro Galindo

constataciones no deben ser generalizadas, sobre todo si se tiene en cuenta que el GE1 y GE2 estuvieron expuestos a sus estímulos experimentales durante un año académico, mientras que el GC estuvo expuesto al enfoque comunicativo en los grados escolares anteriores al 9.º grado.

Impacto pedagógico

En las conclusiones se subrayó que el aprendizaje del inglés por medio del enfoque comunicativo, por transferencia de conceptos y de habilidades metasintácticas incide en el desarrollo de la com-petencia comunicativa escrita en función no solo de la habilidad lingüística evaluada (producción y comprensión), sino también de la medida de evaluación involucrada. Tal constatación sugiere, en consecuencia, que el desarrollo bilingüe puede planearse y lograrse a través de una aproximación metodológica ecléctica, funda-mentada en el enfoque comunicativo, el aprendizaje por transfe-rencia de conceptos y el desarrollo de habilidades metasintácticas. Un enfoque ecléctico utilizado en la enseñanza del inglés en Co-lombia contribuiría al logro del objetivo central del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019: «Formar ciudadanos capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionales, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación uni-versal, en la economía global y la apertura cultural».

Proyección investigativa del actual estudio

Una investigación posterior podría diseñarse así: de un lado, la exposición a los estímulos experimentales debe ser superior a un año académico, por ejemplo, tres años. Esto arrojaría resultados más reales. Por otra parte, el tiempo de exposición al aprendizaje de la L2 del GC no debe ser superior al tiempo de aplicación de los estímulos en el GE1 y GE2. Esto le da ventaja al GC sobre sus contra-partes. Entonces, el GE1 y el GE2 deben comenzar la exposición a sus estímulos en el mismo momento de iniciación al desarrollo bi-lingüe en el GC. Tal sugerencia conlleva a diseñar un estudio longi-tudinal que involucre a los sujetos del GC, GE1 y GE2 desde el primer grado escolar de iniciación al bilingüismo.

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El proceso investigativo en el aula de inglés: una mirada

a las actividades de clase

Leyla Yined Tello Rueda

Sylvia Lucía Gómez de Guzmán

Universidad del Tolima

Introducción

Este texto busca dar a conocer una experiencia investigativa que se está llevando a cabo en la Universidad del Tolima, la cual pretende identificar y caracterizar las actividades que llevan a cabo los profesores de inglés conversacional de la Universidad, y así pre-cisar en qué forma estas actividades contribuyen o no al desarrollo de la competencia comunicativa. Este ejercicio se relaciona con el concepto de autonomía en referencia al profesor-investigador y su capacidad para elegir objetos de investigación pertinentes, selec-cionar fuentes teóricas provenientes de diversas áreas del saber que brinden una visión amplia para la construcción de métodos investigativos y de instrumentos de recolección de datos, acordes con su interés y con las necesidades propias del contexto. Este es-crito propone una orientación metodológica para el análisis del de-sarrollo de la competencia comunicativa en el aula de inglés, que se puede emplear en estudios similares, y además socializa expe-

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Leyla Yined Tello y Sylvia Lucía Gómez

riencias sobre la construcción de instrumentos para la recolección y análisis de datos de investigación en el aula.

La experiencia aquí compartida se deriva de la implemen-tación de la fase piloto y del proceso constante de construcción conceptual, inherente a la precisión y descripción de aspectos fo-cales de observación en las actividades llevadas a cabo por los pro-fesores en el aula de inglés y al refinamiento de los instrumentos empleados para la recolección de datos.

Estos procesos estuvieron orientados por teoría en el campo de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas extranjeras, especial-mente por los modelos de competencia comunicativa existentes, los enfoques comunicativos de enseñanza de una segunda lengua (L2), los modos comunicativos (National Standards in Foreign Language Education Project, 1999), las tareas comunicativas y el análisis del discurso del aula, especialmente en referencia a la re-especificación de la competencia comunicativa a través del aná-lisis descriptivo de la interacción en el aula de L2 que propone Lee (2006). Igualmente, se incorporaron las experiencias del trabajo de campo, obtenidas a través de la observación directa de clases, la entrevista a profesores y la encuesta a estudiantes.

El estudio: desarrollo de competencia comunicativa

a través del análisis de las actividades de clase

En contextos nacionales e internacionales existen múltiples propuestas metodológicas, curriculares (Burke, 2007) y de explo-ración investigativa sobre el desarrollo de la competencia comu-nicativa en lengua extranjera (LE) (Savignon & Wang, 2003). Sin embargo, en el ámbito regional hay una carencia de estudios que exploren sistemáticamente la forma como los profesores de inglés llevan a la práctica los principios teóricos implícitos en el desa-rrollo de esta competencia. De aquí la pertinencia de conducir un estudio que permita identificar y caracterizar las actividades que llevan a cabo los profesores de inglés conversacional de la Uni-versidad del Tolima en los programas de Lenguas Extranjeras y Negocios Internacionales (LENI), y en las Licenciaturas de Inglés, Ciencias, Educación Física, Lengua Castellana y Matemáticas, con

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El proceso investigativo en el aula de inglés

el fin de precisar si estas actividades fomentan o no el desarrollo de la competencia comunicativa. Un estudio como este contribuye además al mejoramiento de la enseñanza del inglés, por cuanto po-sibilita la definición de puntos de intervención para optimizar las actividades promovidas por el profesor en la clase de inglés.

El diseño metodológico

Para la conducción de este estudio descriptivo, se optó por un enfoque sintético (Seliger & Shohamy, 1989) que, aunque estudia exclusivamente las actividades de clase como un potencial medio para el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, lo hace teniendo en cuenta varios elementos que sirven para caracte-rizar ampliamente dichas actividades. De esta forma es posible ob-servar estos elementos como un todo coherente. Se busca observar y recolectar información que permita el análisis, la caracterización y seguidamente la categorización de las actividades de clase a la luz de la fundamentación conceptual establecida.

Se seleccionó una muestra de conveniencia de 10 profesores y 10 grupos de estudiantes, correspondientes a clases pre-existentes de inglés conversacional en los programas antes mencionados, aproximadamente 250 estudiantes en total. Se proyectó la imple-mentación de una fase piloto, previa al estudio principal, con el fin de precisar aspectos bajo estudio, refinar instrumentos de reco-lección de datos y servir como entrenamiento a las investigadoras. Inicialmente se plantearon como técnicas de recolección de datos: 1) la observación estructurada y videograbada de las clases de 10 profesores en cursos de inglés básico, pre-intermedio e intermedio, en los programas ya mencionados —a cada profesor se le observó durante 3 sesiones continuas de 2 horas cada una, para un total de 6 horas de observación por profesor—; 2) el registro diario de clase diligenciado por el profesor para cada una de las sesiones obser-vadas; 3) la entrevista semiestructurada y audiograbada dirigida a los 10 profesores observados, y 4) la encuesta semiestructurada, dirigida a la totalidad de los alumnos matriculados en los cursos que fueron observados y administrada al igual que la entrevista, posteriormente a las sesiones de observación de clases.

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Para analizar la información se propuso la técnica de trian-gulación, contrastando el punto de vista de los docentes a través del registro diario de clase y la entrevista; la perspectiva de los alumnos mediante la encuesta, y la perspectiva del observador sobre lo que ocurre en el salón de clase con relación al desarrollo de la competencia comunicativa. Se hará un análisis cualitativo de la información, buscando la presencia de patrones y constantes que permitan el establecimiento de categorías para facilitar la agru-pación e interpretación de los datos. De igual forma, se realizará un análisis cuantitativo de la información a través de la aplicación de técnicas estadísticas descriptivas, con el fin de establecer índices de significancia de los fenómenos que se encuentren. De esta forma, como lo plantean Rossman & Rallis (1998), los datos se agrupan en patrones para volverse información, que a su vez es puesta en uso o aplicada para convertirse en conocimiento.

Resultados prospectivos

Se espera aportar al área de la didáctica de la LE mediante el establecimiento de un diagnóstico que lleve a la caracterización y descripción de las actividades empleadas por los profesores y cate-dráticos de la Universidad del Tolima en su enseñanza del inglés, así como a la determinación de las subcompetencias comunicativas (gramatical, textual, ilocutiva y/o sociolingüística) que realmente se promueven en el salón de clase a través de las actividades que allí se implementan.

Este conocimiento beneficiará directamente a la institución por cuanto constituye el primer intento de sistematización de las prácticas pedagógicas de los profesores de inglés de la Universidad, y porque las conclusiones y resultados de esta investigación serán un soporte válido en la toma de decisiones frente a los nuevos rumbos en la enseñanza del inglés en la Universidad del Tolima y en la región. Así mismo, los resultados proporcionarán una base empírica para la comprensión del desarrollo de la competencia co-municativa en inglés como LE.

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Entre los resultados esperados también está el fortalecimiento de la comunidad científica a través de la formación de un grupo de investigación sobre didáctica del inglés en la Universidad del Tolima y la construcción de una sublínea de investigación que en la actua-lidad sirve de soporte a la Maestría en Educación de la institución, a la cual están vinculados cuatro proyectos en construcción de pro-fesores en ejercicio que enseñan inglés en los niveles de educación básica y media. Igualmente, se prevé la conformación del semillero de investigación sobre enseñanza reflexiva, cuyo trabajo inició en este semestre con la participación de estudiantes del programa de Licenciatura en Inglés, el cual se abrió en el semestre B de 2006.

A corto y mediano plazo se espera la apropiación social del conocimiento producido, a través de 1) la definición de puntos de intervención para el mejoramiento de la enseñanza del inglés con fines comunicativos en la Universidad del Tolima mediante la creación de espacios donde los profesores del área de inglés re-flexionen sobre sus prácticas y construyan planes de mejoramiento de forma cooperativa; y 2) la socialización y publicación de resul-tados en la comunidad académica e investigativa nacional.

El proceso de construcción de los

instrumentos para la recolección de datos

Este proceso estuvo informado por la revisión de los funda-mentos teóricos más influyentes para la enseñanza comunicativa de la lengua, y por la visión empírica proporcionada por la imple-mentación de la fase piloto y del estudio principal. Los datos reco-lectados sirvieron para precisar los elementos específicos bajo los cuales se iban a estudiar las actividades de clase, refinar los instru-mentos y entrenar a las investigadoras, especialmente en el proceso de observación y codificación de respuestas.

Fase 1: Fundamentación teórica

Inicialmente, se consideraron los aportes del enfoque comuni-cativo a la enseñanza de lenguas extranjeras, sus características e implicaciones, a través de autores como Brumfit & Johnson (1979),

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Littlewood (1981), Maley (1986), Morrow (1981) y Widdowson (1979). Igualmente, se incorporaron aspectos cruciales aportados por los modelos de competencia comunicativa (Bachman, 1990; Canale & Swain, 1980; Canale, 1983; Consejo de Europa, 2001; Munby, 1978; Savignon, 1983; Van Ek, 1984), así como referentes a tareas comu-nicativas en el aula de LE (Nunan, 1998; Stern, 1992). La revisión de estas posturas teóricas estuvo orientada por el propósito de extractar elementos precisos que orientaran la construcción de cada uno de los cuatro instrumentos de recolección de datos propuestos.

Características e implicaciones del enfoque comunicativo

Según Maley (1986) y otros autores, se plantean los siguientes elementos como características principales de un enfoque comuni-cativo para la enseñanza de una L2:

1. Énfasis en el uso real y contextualizado del idioma, dando importancia central al significado y a las funciones comunicativas del lenguaje.

2. El objetivo deseado es la competencia comunicativa, es decir, la habilidad para usar el sistema lingüístico efectiva y apro-piadamente (Finocchiaro & Brumfit, 1983).

3. Implementación de tareas comunicativas en las cuales se utiliza el idioma para lograr un propósito de comunicación y no la mera ejercitación de estructuras determinadas.

4. Tendencia a utilizar actividades que desarrollen la fluidez, no solo la precisión lingüística.

5. Énfasis en la iniciativa y en la interacción entre los estu-diantes por encima de la directividad del profesor.

6. Sensibilidad hacia las diferencias individuales de los apren-dices; no todos avanzan al mismo paso.

7. Sensibilidad hacia la variación en el uso del lenguaje antes que atención focalizada en «el» lenguaje. No hay «un» solo idioma inglés, hay varios (Trudgill & Hannah, 1983).

De igual manera, Maley (1986) establece que la implemen-tación de estos principios tiene implicaciones directas sobre las

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prácticas pedagógicas y la organización y el manejo del proceso enseñanza-aprendizaje, así:

1. El papel del profesor pasa de impartir conocimiento dosi-ficadamente a diseñar tareas y actividades en las cuales los apren-dices jueguen el papel principal. Al respecto Littlewood (1981) considera que el rol del profesor dentro de este enfoque consiste en crear oportunidades para que los estudiantes interpreten, ex-presen y negocien significados en situaciones reales. Durante las actividades, el profesor asumirá el rol de consejero o comunicador, cuando se involucre en la actividad de comunicación junto con sus estudiantes.

2. El papel del estudiante se torna más activo. Debe involu-crarse en el desarrollo de las actividades dentro y fuera de clase, mostrando más iniciativa y creatividad en el uso del idioma. Ante todo, los estudiantes serán comunicadores o negociadores de sig-nificados cuando traten de darse a entender. La idea es que ellos aprendan a comunicar comunicándose.

3. El trabajo en grupo o en parejas será frecuente para favo-recer la interacción y el intercambio de información.

4. Los materiales de enseñanza deben reflejar la gran variedad de usos del lenguaje. Inevitablemente debe haber preponderancia de materiales auténticos que favorezcan la interacción de estu-diantes entre sí, o del estudiante con el texto oral o escrito.

5. Los materiales deben llevar a los estudiantes a realizar tareas de comunicación, que involucren la integración de las cuatro habi-lidades y no solamente práctica mecánica. La tarea comunicativa se caracteriza por involucrar a los estudiantes en la comprensión, manipulación, producción o interacción en LE, mientras que su atención está dirigida principalmente al significado y no a la forma (Nunan, 1998).

Por su parte, Morrow (1981: 59) enumera una serie de prin-cipios que pueden servir de guía al profesor para desarrollar acti-vidades en una clase comunicativa:

• Principio uno: Know what you are doing. El eje de la clase debe ser el desarrollo de alguna actividad en la cual el estudiante tenga que utilizar la LE con un propósito de comunicación.

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• Principio dos: The whole is more important than the sum of its parts. Una de las características importantes de la comuni-cación es que es un fenómeno dinámico, global, que opera dentro de un contexto. En forma oral, requiere que el sentido se procese en tiempo real.

• Principio tres: The processes are as important as the forms. En una clase comunicativa se deben replicar hasta donde sea po-sible los procesos comunicativos. Las actividades que se realicen en clase deben ser significativas para los estudiantes, y permitirles ex-presar sus ideas en la forma en que elijan hacerlo y con las formas lingüísticas más apropiadas para ello.

• Principio cuatro: To learn it, do it. Se aprende a comunicar a través de la práctica comunicativa. Por esto, las actividades en al aula de clase deben llevar al estudiante a hacer cosas, resolver problemas, tomar decisiones, negociar significados.

• Principio cinco: Mistakes are not always a mistake. Los errores demuestran grados de aprendizaje en el estudiante, así que se debe ser flexible y corregirlos de acuerdo con el propósito del momento dentro de la clase.

Modelos de competencia comunicativa

Siguiendo las concepciones de Munby (1978), Canale & Swain (1980) y Canale (1983) argumentan que la competencia comuni-cativa involucra cuatro áreas de conocimiento o subcomponentes: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica.

Por su lado, Van Ek (1984) menciona seis componentes cons-titutivos de la competencia comunicativa. A las anteriores compe-tencias lingüística, discursiva, sociolingüística y estratégica añade las competencias social y sociocultural.

Posteriormente, Bachman (1990) reorganiza y desglosa los componentes de la competencia comunicativa y presenta un modelo que consta de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estratégica y los llamados mecanismos psicofisiológicos. La competencia en el lenguaje incluye la compe-tencia organizativa y la competencia pragmática. La primera hace

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referencia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje (competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se construye el discurso (competencia textual). La competencia gra-matical incluye aspectos como vocabulario, morfología, sintaxis y elementos fonémicos y grafémicos. En la textual se contemplan la cohesión y la organización retórica. La competencia pragmática de Bachman (1990) se parece a la competencia sociolingüística de Canale & Swain (1980) y se refiere al uso funcional del lenguaje y al conocimiento de los factores que hacen que un enunciado sea acep-table en ciertas situaciones pero no en otras. Esta competencia se subdivide en competencia ilocutiva y competencia sociolingüística. La ilocutiva se refiere a la habilidad para interpretar el sentido de un enunciado en determinado contexto y al uso apropiado del len-guaje según el mismo, y comprende el control de rasgos funcio-nales del lenguaje tales como la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), para usar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas (funciones heurísticas), y para ser creativo (funciones imaginativas). Finalmente, la competencia so-ciolingüística considera aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros; cortesía y formalidad; la naturalidad o convención social en el uso del lenguaje, y la comprensión de refe-rentes culturales y figuras idiomáticas como la metáfora y otras.

La competencia estratégica de Bachman se desarrolla como un componente integrador donde se conjugan las interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimiento del lenguaje, los me-canismos psicofisiológicos y el contexto de la situación para la toma de decisiones sobre el uso del lenguaje comunicativo. Es la manera como el aprendiz logra superar las dificultades lingüísticas y situa-cionales en una circunstancia de comunicación, e incluye estrategias de compensación y de comunicación, y habilidades para el manejo conversacional, como: lograr atención, elegir el tema, desarrollarlo, manejar turnos, clarificar, cambiar de tema, evitar expresiones, inte-rrumpir, buscar y dar corrección, y concluir la conversación.

El Consejo de Europa, en un trabajo más reciente (2001) y de gran influencia en las políticas sobre enseñanza de LE en Colombia,

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plantea que la competencia comunicativa incluye tres componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. El componente lingüístico abarca conocimiento y habilidades léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones del lenguaje como sistema. Lo so-ciolingüístico se refiere a los aspectos socioculturales o a las conven-ciones sociales del uso del lenguaje objeto de estudio. Por último, el componente pragmático se refiere a la interacción por medio del lenguaje, así como a todos los aspectos paralingüísticos que apoyan la comunicación. Cada uno de estos componentes tiene a su vez dos elementos: 1) el conocimiento declarativo, que resulta de la expe-riencia (conocimiento empírico) y del aprendizaje formal (conoci-miento académico); 2) las habilidades y el saber hacer, que se refieren a la capacidad para llevar a cabo cosas en términos de procesos.

Actividades comunicativas

De acuerdo con Morrow (1981: 62), las actividades que real-mente son comunicativas se caracterizan por tener una brecha de información o «information gap», es decir que un estudiante está en capacidad de decirle a otro algo que este desconoce. Además se caracterizan porque quien comunica, además de tener un pro-pósito para hacerlo, tiene la posibilidad de elegir qué y cómo quiere decir lo que desea comunicar. Una tercera característica tiene que ver con la retroinformación y está de alguna manera implícita en las dos anteriores. Cuando un hablante interactúa con otro, tiene algún propósito en mente (por ejemplo, extender al otro una in-vitación, presentarle una queja, hacer un cumplido, etc.) y lo que decida decir está diseñado para ese fin, de manera que, durante el intercambio, lo que el hablante obtenga como respuesta de su inter-locutor constantemente es evaluado con respecto a su propósito.

Stern define la actividad comunicativa como «temas, tópicos o actividades motivadas que involucran al estudiante en comuni-cación auténtica» (1992: 177). Stern incluye como actividades co-municativas experiencias de campo y actividades de clase. Estas últimas son las más frecuentes en contextos de LE, e incluyen 1) la interacción real entre profesor y estudiantes como producto del

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manejo de la clase en L2: instrucciones y explicaciones; 2) visitas de hablantes nativos de la L2 a la clase; 3) temas y actividades que se derivan de la vida personal del estudiante: creencias, opiniones, valores, costumbres, familia, intereses, actividades diarias, activi-dades profesionales; 4) adquisición de conocimiento a través de L2: inmersión total o parcial, enseñanza de contenidos de algún área del saber a través de L2, el estudio de la literatura; 5) ejercicios de clase como suministrar y seguir instrucciones, transferencia de información, brecha de información, técnicas de rompecabezas, solución de problemas, tareas informales de habla, juego de roles, dramatizaciones, escenarios.

Es de anotar que aunque los ejercicios de clase están más ale-jados de lo que llamaríamos una situación real de comunicación, ellos preservan el espíritu y ciertas características de comunicación genuina. Para la construcción de los instrumentos de recolección se tuvieron en cuenta en especial este tipo de actividades que son las que comúnmente se desarrollan en el aula de inglés como LE.

También se tuvo en cuenta la definición de tarea comunicativa, que según Nunan es «una parte del trabajo de clase que involucra a los estudiantes en comprender, manipular, producir e interactuar en L2, mientras que su atención está focalizada más en el significado que en la forma» (1998: 10). Advierte Nunan que en ocasiones es difícil establecer una distinción clara entre actividades comunica-tivas y no comunicativas por muchas razones, entre ellas el hecho mismo de que forma y sentido están íntimamente relacionados. Usamos, por ejemplo, formas gramaticales para señalar diferencias de significado, pero, de hecho, los buenos ejercicios gramaticales pueden y deben ser tanto significativos como comunicativos.

El análisis de las actividades de clase dentro de este proyecto tendrá en cuenta la orientación de las tareas hacia el código lin-güístico o el mensaje; el tema de instrucción; los objetivos de estas; los roles que asumen tanto los profesores como los estudiantes; la organización de los estudiantes; su participación; el uso del lenguaje del profesor y los alumnos; el tipo de materiales que se utilizan; el control de la actividad y del tema; las habilidades comunicativas que se practican y su integración, y el tipo de subcompetencias —gra-

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matical, textual, ilocutiva o sociolingüística (Bachman, 1990)— que se favorece a través de las actividades de clase.

Fase 2: Transposición de principios teóricos a

categorías observables y diferenciables

Una vez realizada la revisión de la literatura, se procedió a ex-tractar de ella aquellos aspectos señalados por los autores como ca-racterísticos o propios de clases con orientación «comunicativa», los cuales se emplearon para la construcción de los cuatro instrumentos.

Ficha de observación de clase

El punto de partida de este instrumento lo constituye la de-terminación de doce elementos de observación, descripción y aná-lisis de las actividades que implementa el profesor en el aula: tipo de tarea, tema de instrucción, objetivos, rol del profesor, rol del estudiante, organización de los estudiantes, su participación, uso del lenguaje, materiales usados, control de la actividad y tema, ha-bilidad desarrollada y sub-habilidades (competencia gramatical, textual, ilocutiva y sociolingüística que cada actividad desarrolla). Estos doce aspectos se incluyeron en una tabla, donde se debían registrar las actividades de clase con su correspondiente duración en minutos. Esta tabla se acompañó de una matriz de convenciones aclaratorias (véase Anexo 1a).

Formato de registro diario de clase

Se consideró importante obtener, desde la perspectiva del pro-fesor, una memoria escrita sobre cada una de las clases observadas, la cual serviría de guía para la entrevista posterior con él y como apoyo en la descripción de actividades (véase Anexo 2a). Cada pro-fesor observado debía por lo tanto llenar un formato de registro de clase por cada una de las sesiones de observación. El formato, además de especificar la asignatura, fecha, hora y n.º de sesión de observación, indagaba sobre las actividades de la clase, tema de instrucción o práctica, objetivos, roles de profesor, roles de los es-tudiantes, organización de la clase (individual, parejas, grupos,

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clase completa), participación de los estudiantes, porcentaje de L1 y L2, y materiales.

Guía para la entrevista semiestructurada

dirigida a profesores participantes

Este instrumento se elaboró con el fin de explorar las opi-niones y razones del profesor sobre las actividades que lleva a cabo en sus clases. La guía contenía cinco preguntas que indagaban sobre las actividades frecuentes, argumentos para su selección, su utilidad en el desarrollo de la competencia comunicativa y posibles modificaciones para hacerlas más efectivas (véase Anexo 3a). Se consideró importante contar con esta visión del profesor para con-trastarla con aquella de sus estudiantes y con los datos obtenidos por parte de las investigadoras en la observación de las clases. La entrevista se realizaría después de la fase de observación y video-grabación a los diez profesores seleccionados como participantes y tendría una duración de máximo 15 minutos.

Encuesta a los estudiantes

Se diseñó un instrumento que permitiera obtener información sobre la experiencia de los estudiantes en la clase de inglés, bus-cando determinar el enfoque de las actividades de clase. Se con-sideró importante, además, el poder contrastar dicha información con la observación de las clases y los datos que el profesor iría a suministrar en la entrevista.

Usando una escala Likert, se construyó una encuesta de ca-rácter estructurado, la cual se aplicaría al final de la fase de obser-vación a la totalidad de los alumnos, 250 aproximadamente (véase Anexo 4a). Es interesante comentar cómo los puntos focales de indagación (18 inicialmente) correspondían a aspectos muy va-riados por cuanto incluían no solo opiniones sobre lo que la clase permitía en términos de expresión de ideas e interacción, apren-dizaje de gramática, vocabulario, pronunciación, cultura, lenguaje social, contacto con el idioma real, sino también opiniones sobre la frecuencia en la utilización del inglés para comunicarse en clase,

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aspectos relativos al ambiente de clase, factores emocionales y per-cepción del papel del profesor. Estos aspectos se redireccionaron y afinaron posteriormente, como veremos más adelante.

Fase 3: Implementación de fase piloto

Para la fase piloto se seleccionaron cuatro profesores y sus co-rrespondientes grupos, con quienes se pilotearon la ficha de obser-vación, el registro diario de clases, la entrevista semiestructurada dirigida a profesores y la encuesta dirigida a estudiantes. Este pi-lotaje dio como resultado el refinamiento y modificación de estos instrumentos y el diseño de un nuevo instrumento que recogiera las percepciones de los estudiantes sobre el área del lenguaje prac-ticada en cada clase observada. Igualmente, el pilotaje generó un nuevo procedimiento paralelo a la observación, que es la toma de notas y su posterior sistematización mediante una narrativa. Dicha narrativa (véase Anexo 1b) especificaba información general sobre la clase observada y describía secuencialmente las actividades de clase observadas, así como la organización de los estudiantes y el tiempo de duración de cada actividad.

Modificaciones introducidas a los cuatro instrumentos

1. Ajustes a la ficha de observación de clase

Después de la primera observación de clase de la fase piloto, la ficha de observación inicialmente proyectada se modificó según las necesidades encontradas:

• El tipo de tarea (TT) se redenominó como orientación (O), ampliando las categorías para incluir actividades descontextuali-zadas y contextualidadas orientadas al código lingüístico.

• El tema de instrucción (TI) se redenominó como tema de la actividad (TA) y se incluyeron como categorías lo funcional y lingüístico.

• En los objetivos (OB) se precisó que estos hacen referencia a las intenciones detrás de cualquier tarea de aprendizaje (Nunan, 1998), en concordancia con los componentes de una tarea, según este autor. Además se excluyeron las categorías de real y peda-

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gógico, pues estos elementos ya estaban contemplados dentro de otros aspectos.

• Para el rol del profesor y del estudiante, además de precisar descriptivamente lo que estos dos agentes hacen en el aula de clase, se incluyeron categorías que se refieren a los diferentes roles que tanto profesor como estudiantes pueden cumplir dentro de las actividades de clase. En el rol del profesor (RP) se incluyeron las categorías: ausente, observador, modelo lingüístico, corrector de errores, evaluador de progreso, organizador de actividades, pro-motor de comunicación, asesor y comunicador participante (9 en total).

• Para el rol del estudiante (RE) se incluyeron las categorías: ausente, receptor, repetidor, memorizador, lector silencioso y oral, ejecutor de instrucciones, formulador y contestador de preguntas, comunicador presentador y comunicador interactuante y corrector (10 en total).

• La organización de la clase (OC) se redenominó como orga-nización de los estudiantes (OE) y se le agregaron las categorías de pareja y clase entera bloque, círculo, interactiva y con presentación, con el fin de incluir términos que describan precisamente el tipo de organización observada en las clases.

• La participación de los estudiantes (PE), al igual que los ma-teriales (M), no fueron modificados.

• Dentro del uso de lenguaje (UL) se agregaron tres indica-dores para determinar si se daba un balance o desbalance entre el tiempo de habla del profesor y de los estudiantes. De igual forma se incluyó al profesor y a los estudiantes como usuarios del lenguaje y se adicionó la categoría de traducción, pues esta modalidad fue frecuente durante las clases observadas.

• El aspecto referente al control de la actividad y del tema (CAT) se excluyó por considerar que este aspecto no es central al tema de investigación.

• La habilidad desarrollada (HD) se redenominó como áreas del lenguaje enfatizadas (ALE) y se le agregó la categoría de as-pectos culturales.

• Subhabilidades fue redenominado como subcompetencias (SC).

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El resultado fue el diseño de dos fichas, una que se denominó «Ficha descriptiva de actividades de clase» y una segunda deno-minada «Ficha codificadora de actividades de clase», la cual in-cluye una tabla de convenciones explicativas.

Se vio la necesidad de incluir una tabla descriptiva donde se registrara en forma extensa cada uno de los aspectos a observar en las actividades de clase. Además de los 11 aspectos mencionados an-teriormente, esta ficha indaga sobre la secuencia de las actividades y por la descripción de estas. La ficha codificadora de actividades de clase conserva el mismo formato de la ficha de observación de clase original, simplemente modificando las siglas correspondientes a los aspectos a observar como se indicó anteriormente. Esta ficha se di-ligencia con base en la ficha descriptiva, registrando los números que identifican la categoría correspondiente al aspecto observado.

Es de anotar que los cambios introducidos al rol del estudiante (RE) y a áreas del lenguaje enfatizadas (ALE) se generaron por la consideración de los modos comunicativos, a saber: modo inter-personal, interpretativo y presentacional (National Standards in Foreign Language Education Project, 1999).

2. Ajustes al registro diario de clase

Se adicionó la categoría de áreas del lenguaje enfatizadas y se subdividió la de uso de lenguaje, para incluir el profesor y los es-tudiantes (véase Anexo 2b), en concordancia con la ficha de obser-vación. Finalmente, este quedó como formato definitivo.

3. Ajustes a la guía para la entrevista semiestructurada


Tras el pilotaje se detectó la necesidad de hacer cambios en la conducción de la entrevista, iniciando con una introducción donde se agradece la participación, se informa al entrevistado sobre el propósito de esta, se recalca la importancia de hacer una intros-pección y se solicita concreción en las respuestas, dado el tiempo fijado para la entrevista (15 minutos). Seguidamente se solicita al docente describir el grupo de estudiantes que está manejando. Con respecto a la guía inicial, se introducen los siguientes cambios:

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• Se introducen tres nuevas preguntas. La primera con refe-rencia al rol del entrevistado como profesor de inglés. La segunda sobre el enfoque con el que orienta su clase y una tercera sobre la concepción del entrevistado acerca del término «competencia co-municativa».

• En relación con la pregunta n.º 1 del cuestionario original: «Enumere las actividades que usted lleva a cabo en su salón de clase con más frecuencia y descríbalas», se decide tomar nota de las actividades que menciona el docente para reformularlas a manera de listado en la siguiente.

• Se reformula la pregunta n.º 2 del cuestionario inicial inda-gando sobre el para qué de las actividades que maneja en clase, en lugar de «por qué prefiere estas actividades y no otras», por cuanto se quiere recabar sobre la finalidad para la cual el docente las utiliza.

La versión final consta de 8 preguntas (véase Anexo 3b).

4. Ajustes a la encuesta a estudiantes

En coherencia con los cambios hechos a la ficha de observación y con el fin de facilitar la triangulación entre los datos obtenidos a través de la observación, del registro del profesor y de la encuesta a estu-diantes, se procedió a modificar el formato de encuesta a estudiantes:

• Se reformó el encabezado y se clarificó la instrucción.• Se excluyeron tres ítems que hacían referencia a elementos

afectivos dentro de la clase, y se subdividieron y adicionaron nuevos enunciados, extendiendo la versión inicial de 18 a 31 ítems.

• El planteamiento de estos ítems se hizo de forma paralela a los contemplados en la ficha de observación. Así, los enunciados del 1 al 5 se refieren a la orientación de las actividades de clase. Los ítems 6 al 10 indagan sobre el papel del profesor en la clase, y los enunciados del 11 al 16, sobre el papel del estudiante. El enun-ciado 17 hace referencia a la organización de la clase, y para ello se agruparon las categorías de 1 a 5, pero con el mismo rango, es decir, nunca (...) siempre. El uso del lenguaje se explora en los ítems del 18 al 21 y los materiales están contenidos en el enunciado 22.

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Finalmente, las áreas del lenguaje enfatizadas están contenidas en los ítems 23 al 31.

Una vez modificada la encuesta se piloteó con una muestra de 15 estudiantes, con el fin de obtener información sobre la comprensión de esta por parte de ellos. Se les solicitó diligenciarla en su totalidad y hacer sugerencias sobre cambios que en su opinión debían ha-cerse al formato de encuesta para mejorar el entendimiento de su contenido y evitar redundancia. Las respuestas de los estudiantes fueron audiograbadas y transcritas selectivamente con el fin de llegar a un consenso sobre los aspectos de la encuesta que requerían modificación antes de ser suministrada a los participantes que con-forman la muestra del estudio principal (véase Anexo 4b). A conti-nuación se relacionan las modificaciones incorporadas:

• Exclusión de información personal de los estudiantes del encabezado.

• Replanteamiento de la introducción y de la instrucción para mayor claridad.

• Inclusión de subtítulos que agrupan ítems bajo 7 aspectos.• Combinación de preguntas relacionadas y replanteamiento

de otras, para un total de 10 preguntas con incisos.• Inclusión de espacio para observaciones y/o comentarios al final.

Nuevo instrumento: Registro diario para estudiantes

Con el fin de tener un instrumento que indagara sobre la per-cepción que los estudiantes tienen de las áreas practicadas en cada una de las clases observadas, se diseñó una ficha de registro con una escala Likert (véase Anexo 5).

Fase 4: Construcción conceptual

A través de la implementación de la fase piloto y del proceso de observación conjunta de las filmaciones, se evidenció la necesidad de construir un marco de referencia conceptual, con el fin de uni-ficar las interpretaciones sobre cada uno de los aspectos focales de la ficha de observación. Con el fin de suplir esta falencia, se inició la construcción de un glosario en el cual se refinaron los conceptos

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y se describieron las categorías, tomando como base los referentes teóricos ya mencionados y la evidencia empírica proporcionada por la información recolectada.

Fase 5: Análisis de la información del estudio principal

Con la experiencia adquirida con el pilotaje y con mayores precisiones conceptuales se inició el análisis de la información, empezando por la observación individual de las filmaciones de clase y el cotejo con los datos sistematizados a través de la narrativa y los materiales empleados en cada clase. Con estos elementos se diligenciaron las fichas descriptivas de clase y las fichas codifica-doras, empleando las convenciones prestablecidas y definidas en el glosario de términos.

Posteriormente, se hizo una puesta en común que evidenció una vez más el carácter emergente de este tipo de investigación y la necesidad de la constante reconceptualización a la luz de los nuevos datos encontrados. Este proceso generó nuevas modificaciones a la ficha de observación, las cuales se registran a continuación:

Fichas descriptivas y codificadoras de clase

Se conservaron los 11 aspectos descritos anteriormente, adi-cionando algunas categorías:

• En la Orientación se introdujo una tercera categoría, peda-gógica, que encierra actividades de preparación física del aula y procesos de autoevaluación en la lengua nativa.

• En el Rol del estudiante se introdujeron dos nuevos roles: tra-ductor y organizador de actividades de clase. Así mismo, la categoría de lector oral y silencioso se diferenció, dejando una categoría de lector oral y una nueva de interpretador de significados orales y escritos.

• La denominación de materiales se cambió por recursos y, además, se consideraron el tipo y el uso de estos recursos. Bajo esta última distinción se discrimina entre real y pedagógico.

• En las áreas del lenguaje enfatizadas se cambió la denomi-nación de habla por expresión oral (véase anexos 1c y 1d).

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Conclusiones

La investigación en el aula rescata la visión de la investigación cualitativa como aprendizaje, donde el investigador es un aprendiz que toma decisiones de forma consciente y continua, las cuales muchas veces modifican las preguntas planteadas y la dirección del estudio, y además enriquecen los procesos de análisis de la información.

A través del proceso de construcción de instrumentos de re-colección de datos se evidencia la dimensión de la investigación en el aula como un proceso emergente de conceptualización, diseño, implementación y sistematización del conocimiento, caracterizado por ser recurrente, permeado por ambigüedad, reflexivo, desa-fiante y a la vez motivante.

Por su parte los profesores-investigadores se vuelven parte de este proceso en el que toman decisiones, prueban supuestos, y re-formulan preguntas y procesos a la luz de la teoría y de la evidencia empírica, con el fin de informar su accionar pedagógico a través de la transformación de los datos en información que puede ser usada para el mejoramiento de las prácticas.

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Anexo 1AFicha de observación de clase

Profesor

Asignatura Nivel Fecha

Hora Observación n.º

Actividades Características Subcompetencias Duración(minutos) TT TI OB RP RE OC PE UL M CAT HD 1 2 3 4

Convenciones:

SIGL

A

SIGNIFICADO CATEGORIAS SUBCOMPETENCIAS

TT Tipo de tarea

1: orientada al código lingüístico2: orientada al mensaje: a) actividades de comunicación funcional. b) actividades de interacción social.

1: Competencia gramatical 2: Competencia textual3: Competencia ilocutiva4: Competencia sociolingüística

TI Tema de instrucción

OB Objetivos

1: reales2: pedagógicos 3: explícitos4: implícitos

RP Rol del profesor

RE Rol del estudiante

OC Organización de la clase1: individual 2: grupo (#) 3: clase entera

PE Participación de los estudiantes

1: ninguno2: algunos3: la mitad4: la mayoría5: todos

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SIGL

A

SIGNIFICADO CATEGORIAS SUBCOMPETENCIAS

UL Uso de lenguaje

l1 %

1: Competencia gramatical 2: Competencia textual3: Competencia ilocutiva4: Competencia sociolingüística

l2 % 1: mecánico 2: significativo 3: seudocomunicativo 4: realmente comunicativo

M Materiales 1: auténticos 2: no auténticos

CAT Control de actividad y tema

1: Profesor controla tema y actividad2: Profesor controla tema, pero no actividad3 Profesor controla actividad pero no tema4: Profesor no controla tema ni actividad

HD Habilidad desarrollada

1: gramática2: vocabulario 3: pronunciación4: escucha 5: habla6: lectura7: escritura

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Anexo 1BNarrativa / Observación de clase

Profesor: Ana García Curso: Inglés iii

Observación n.º 3 Nivel: Elemental

Fecha: Miércoles, octubre 25 de 2006 Programa: Lengua Castellana

Duración clase: 1h. 40min. N.º estudiantes asistentes: 21

Hora iniciación: 2:20 p.m. N.º estudiantes matriculados: 24

Hora finalización: 4:00 p.m. Tema: Detectar palabras erradas en

canción, quiz de escucha, lectura y

organización de párrafos de un texto.

Actividades OE T

Charla entre estudiantes. La hacen en español. 2 15

La profesora distribuye hojas con la letra de una canción, My Heart will Go on, pero advierte a los estudiantes que hay unas palabras que están equivocadas. Los estudiantes trabajan en parejas encontrando las palabras erradas al mismo tiempo que escuchan la canción. La profesora detiene la música en cada estrofa, pregunta cuáles son las palabras equivocadas y corrige finalmente.

2 9

La profesora coloca de nuevo la canción para continuar descubriendo otras palabras erradas y pide a los alumnos que la canten. Esta vez se detiene en la segunda estrofa. Ningún estudiante encontró palabras, así que ella las suministra. Hace aclaraciones en español: «No es que haya más palabras. Es una pronunciación muy pura, es británica». Para la frase «My heart does go on», explica la irregularidad como debida a la música.

4 11

Se escucha de nuevo la canción, esta vez para ser cantada por toda la clase. 4 2

La profesora dice en español que quiere que miren conjuntamente unos verbos en presente, pasado y futuro. Los estudiantes dan algunos ejemplos del texto de la canción. Además pregunta en inglés acerca del sentido de la primera parte de la canción. Los estudiantes dan su versión. La profesora explica en español así: «You have come to show you go on»: Has venido a mostrar «la partida» (realmente es «que sigues vivo», «que vives») «…and I know that my heart will go on»: Sé que mi corazón partirá (realmente es «que seguiré viviendo»)

4 6

La profesora hace un corto quiz de escucha. Distribuye cuestionarios con el orden de preguntas diferente. Contiene 5 preguntas. Los estudiantes marcan falso/verdadero individualmente. La grabación se escucha 5 veces. La profesora recoge los cuestionarios.

1 15

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Actividades OE T

La profesora da instrucciones en español: «Donde Jimena dejo las copias». Felicita a Pilar por su progreso. Anuncia que les tiene algo (muestra paqueticos). Explica que no corrige el quiz porque alguien más debe presentarlo.

4 2

Subdivide el grupo en otros, de tres alumnos cada uno, y distribuye sobres con un texto completo cortado en párrafos, God himself could not sink this ship, de Emily Aster. Da instrucción en inglés para que lo organicen. Les coloca música mientras trabajan. Pregunta a la observadora qué escribir en el formato de diario de clase de la investigación donde dice «participación de los estudiantes» y se dedica a llenar el formato. También ayuda a los estudiantes cuando lo solicitan y cuando termina de llenar el formato visita a cada grupo dando asesoría.

3 25

A las 3:45 finaliza la actividad y anuncia en inglés que va a leer el texto ya organizado. Solicita a los alumnos traer el texto completo para la próxima clase. La profesora lee la historia en voz alta, los alumnos siguen la lectura y van corrigiendo la organización del mismo. La clase termina a las 4:00 p.m.

4 15

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Anexo 1C Ficha descriptiva de actividades de clase

Profesor

Asignatura Programa

Observación n.º Fecha

Duración de la sesión N.º de estudiantes matriculados

N.º de estudiantes presentes

Número y secuencia 1 2 3

Descripción de la actividad

Tema de actividad

Objetivos

Rol del profesor

Rol del estudiante

Organización de estudiantes

Participación de los estudiantes

Uso de lenguaje

Prof.

Est.

Balance

RecursosTipo

Uso

Áreas lenguaje enfatizadas

Subcompetencias

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Anexo 1dFicha codificadora de actividades de clase

Profesor

Asignatura Programa

Observación n.º Fecha

Duración de la sesión

N.º de estudiantes matriculados

N.º de estudiantes presentes

N.º Actividades Características o aspectos SubcompetenciasDuración(minutos)

O TA OB RP RE OE PE

UL R

ALE 1 2 3 4B P E T U

1

2

3

4

5

6

7

Convenciones:

sigl

a

SIGNIFICADO CATEGORÍAS

O Orientación

1: orientada al código lingüístico: a) contextualizada; b) descontextualizada.2: orientada al mensaje: a) actividades de comunicación funcional; b) actividades de interacción social.

TA Tema de la actividad1: funcional2: lingüístico

OB Objetivos

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sigl

aSIGNIFICADO CATEGORÍAS

RPRol del profesor (qué hace)

1: ausente 2: observador3: modelo lingüístico

4: corrector de errores

5: evaluador de progreso

6: organizador de actividades de clase

7: promotor de comunicación

8: asesor9: comunicador participante

RERol del estudiante (qué hacen)

0: traductor1: ausente 2: receptor3: repetidor

4: memorizador5: ejecutor de instrucciones

6: lector oral 7: corrector gramatical

8: formulador o contestador de preguntas no reales

9: formulador o contestador de preguntas reales

10: organizador de actividades de clase

11: interpretador de significados orales y escritos

12: presentador13: comunicador interactuante

OEOrganización de los estudiantes

1: individual2: pareja3: grupo (#)4: clase entera (bloque)5: clase entera (círculo)6: clase entera (interacción) simultánea

PEParticipación de los estudiantes

1: ninguno2: algunos3: la mitad4: la mayoría 5: todos

UL

Uso de lenguaje

B: prof. = est.P: prof. > est.E: est. > prof.

Profesor1: l12: l23: t: traducción

1: mecánico 2: significativo 3: seudo-comunicativo 4: realmente comunicativo

Estudiantes1: L12: L23: T: traducción

1: mecánico 2: significativo 3: seudo-comunicativo 4: realmente comunicativo

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sigl

aSIGNIFICADO CATEGORÍAS

R RecursosTipo

1: auténticos2: semiauténticos3: no auténticos

Uso1: real2: pedagógico

ALEÁreas del lenguaje enfatizadas

1: gramática2: vocabulario3: pronunciación4: escucha5: expresión oral

6: lectura comprensiva7: lectura oral8: escritura9: aspectos culturales

SC Subcompetencias

1: competencia gramatical 2: competencia textual3: competencia ilocutiva4: competencia sociolingüística

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Anexo 3aGuía para la entrevista semiestructurada


Enumere las actividades que usted lleva a cabo en su salón de clase con 1. más frecuencia y descríbalas.¿Por qué prefiere estas actividades sobre otras?2. ¿Considera que las actividades que usted programa en su salón de clase 3. llevan a sus estudiantes al desarrollo de la competencia comunicativa? Explique su respuesta.¿Qué componente(s) de la competencia comunicativa es/son 4. desarrollado(s) en mayor proporción a través de las actividades de clase que usted propone?¿Considera necesario introducir cambios a las actividades de clase que 5. usted desarrolla para hacerlas más eficientes? Si su respuesta es po-sitiva, especifique qué cambios introduciría.

Anexo 3bGuía para la entrevista semiestructurada


Medio: Grabación

Introducción:a) Entrevista # con el profesor: b) Profesor…, gracias por permitirnos tomar unos minutos de su tiempo

para dialogar con usted sobre sus clases y su actividad docente. Es impor-tante aclarar que esta entrevista tiene un carácter netamente académico e investigativo y no está asociada con procesos evaluativos, laborales o administrativos. Nuestro propósito es obtener información sobre lo que nosotros, los profesores de inglés, hacemos en nuestras clases y cómo lo estamos haciendo. Por lo tanto, es importante que al contestar las preguntas usted haga la mayor introspección posible acerca de su labor docente, refiriéndose concretamente a lo que usted hace en el aula. La entrevista tomará aproximadamente 15 minutos.

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c) Brevemente, y a manera de introducción, descríbanos su grupo: nombre del curso, horas semanales, número de estudiantes, composición del grupo (# mujeres y hombres), edades y nivel de lengua encontrado en sus estudiantes para este curso.

¿Cómo describiría usted su rol como profesor de inglés?1. ¿Bajo qué enfoque orienta su clase de inglés? 2. Enumere las actividades que usted lleva a cabo en su salón de clase con 3. más frecuencia y descríbalas (darle tiempo y tomar nota de las activi-dades mencionadas).Usted plantea que usa esta serie de actividades (nombrarlas). Volvamos 4. en detalle sobre ellas y, por favor, dígame con qué propósito las utiliza.Los programas de inglés en la Universidad del Tolima pretenden el desa-5. rrollo de la competencia comunicativa. ¿Cómo la entiende usted? ¿Qué es para usted competencia comunicativa?¿Considera que las actividades que usted programa en su salón de clase 6. llevan a sus estudiantes a desarrollar su competencia comunicativa en inglés? Explíquenos, por favor.¿Qué componente(s) de la competencia comunicativa es/son desarrollado(s) 7. en mayor proporción a través de la actividades de clase que usted propone?¿Considera necesario introducir cambios a las actividades de clase que 8. usted desarrolla para hacerlas más eficientes? Si es así, ¿qué cambios intro-duciría?

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nunca siempre

Anexo 4a Encuesta a los estudiantes

Nombre Fecha

Sexo m / f Asignatura Grupo

Programa

Apreciado alumno:Este cuestionario se diseñó con el fin de obtener información sobre su expe-riencia en las clases de inglés. No tiene fines evaluativos. Agradecemos su colaboración en su diligenciamiento.

Instrucciones:En escala de 1 a 5, (1: nunca, 5: siempre), marque la respuesta que mejor refleje su opinión respecto a su experiencia en las clases de inglés.

1. Las clases de inglés me permiten practicar mi inglés de manera genuina y espontánea

1 2 3 4 5

2. En la clase me comunico en inglés con mi profesor 1 2 3 4 5

3. En la clase me comunico en inglés con los compañeros

1 2 3 4 5

4. Las clases me permiten expresar mis opiniones, sentimientos y experiencias

1 2 3 4 5

5. Las actividades de clase me sirven para ejercitarme en la comunicación oral

1 2 3 4 5

6. Las actividades de clase me sirven para aprender gramática

1 2 3 4 5

7. Las actividades de clase me sirven para aprender vocabulario

1 2 3 4 5

8. Las actividades de clase me sirven para aprender pronunciación

1 2 3 4 5

9. Las actividades de clase me sirven para aprender y reflexionar sobre aspectos de la cultura anglosajona

1 2 3 4 5

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10. Las actividades de clase me sirven para aprender frases, posturas, entonación y formas de expresión apropiadas para determinados contextos de comunicación

1 2 3 4 5

11. Las actividades de clase me ponen en contacto con el inglés real

1 2 3 4 5

12. Me siento cómodo en la clase de inglés 1 2 3 4 5

13. Me da temor equivocarme 1 2 3 4 5

14. Percibo al profesor como un guía en quien me apoyo 1 2 3 4 5

15. Las clases permiten la interacción 1 2 3 4 5

16. El ambiente de la clase es de respeto y colaboración 1 2 3 4 5

17. Las clases enfatizan la gramática 1 2 3 4 5

18. Las clases enfatizan la comunicación 1 2 3 4 5

nunca siempre

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Anexo 4bEncuesta a los estudiantes

UNIVERSIDAD DEL TOLIMAAsignatura

Programa

Profesor

Fecha

Apreciado alumno:Este cuestionario tiene como fin obtener información sobre su experiencia en el curso de inglés que recibe actualmente. No tiene fines evaluativos. Agra-decemos su colaboración su diligenciamiento. Su respuesta sincera y objetiva contribuirá al mejoramiento de la enseñanza del inglés en la Universidad del Tolima.

Instrucciones:Lea cada enunciado y encierre el número (1: nunca, 5: siempre) que mejor refleje su opinión con relación a su experiencia en las últimas cuatro clases de inglés.

Orientación de las actividades de clase Nunca Siempre

1. Las actividades de clase requieren que yo use el inglés para: • interactuar atendiendo a situaciones o contextos de la vida real • presentar mis opiniones, sentimientos y experiencias • responder ejercicios donde se requiere el uso del inglés

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

2. Las actividades de clase están orientadas: • hacia la fluidez en el uso del idioma • hacia el uso correcto del idioma inglés

1 2 3 4 51 2 3 4 5

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Rol del profesor Nunca Siempre

3. Dentro de las actividades de clase, el profesor se dedica a: • corregir errores y evaluar progreso • explicar y presentar estructuras y vocabulario • proponer y organizar actividades de clase • promover la interacción comunicativa • ayudar a los estudiantes en la expresión de sus ideas • participar con los estudiantes en actividades

1 2 3 4 51 2 3 4 5

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Rol de los estudiantes Nunca Siempre

4. En las actividades de clase yo actúo como: • receptor • repetidor • ejecutor de instrucciones • contestador de preguntas • comunicador • organizador de actividades de clase

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

5. En las actividades de clase yo hago correcciones a mis compañeros

1 2 3 4 5

Participación de los estudiantes

6. Las actividades de clase generalmente permiten la participación de: 1: Ninguno de los estudiantes 2: Algunos de los estudiantes 3: La mitad de los estudiantes 4: La mayoría de los estudiantes 5: Todos los estudiantes

1 2 3 4 5

Uso de lenguaje Nunca Siempre

7. En las actividades de clase me comunico en: • inglés • español

1 2 3 4 51 2 3 4 5

8. En la clase el profesor habla en: • español • inglés • traducción de inglés a español

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

Materiales Nunca Siempre

9. Los materiales usados en clase son tomados de la vida real (p. ej. fragmentos de periódicos, anuncios, cartas, canciones, videos, etc.)

1 2 3 4 5

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Áreas enfatizadas Nunca Siempre

10. Las actividades de clase enfatizan: • el aprendizaje de la gramática • el aprendizaje de la pronunciación • el desarrollo de habilidades de escucha • la práctica de la comunicación oral • la lectura y comprensión de textos de índole diversa como cuentos, tiras cómicas, artículos de revista, anuncios, etc. • el desarrollo de habilidades para componer textos variados de la vida real como cartas, mensajes, faxes, descripciones, reportes, etc. • el aprendizaje y la reflexión sobre aspectos de la cultura anglosajona • el aprendizaje de frases idiomáticas, lenguaje corporal, entonación y formas de expresión apropiadas para contextos específicos de comunicación

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Comentarios

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Anexo 5Registro diario de clase para estudiantes

Asignatura

Programa

Profesor Grupo

Fecha Sesión n.º

En esta clase aprendí y/o practiqué:

Nada Mucho

1. Gramática 1 2 3 4 52. Vocabulario 1 2 3 4 53. Pronunciación 1 2 3 4 54. Escucha 1 2 3 4 55. Comunicación oral 1 2 3 4 56. Lectura 1 2 3 4 57. Escritura 1 2 3 4 58. Aspectos culturales 1 2 3 4 5

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Desarrollo de pensamiento y estrategias cognitivas

en el aprendizaje de una LE/L2, y su incidencia en la adquisición

de la lengua materna

Fanny Stella Torres Vigoya


Gimnasio de los Andes (Bogotá)

Introducción

En la pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en dejar de pensar que un estudiante aprende en la medida en que más información temática incorpora. En cambio, necesitamos proponer en el aula actividades que prioricen el desarrollo de las habilidades de pensamiento como herramienta de acceso a la adquisición de conocimiento disciplinar. Y seremos los docentes los llamados a «enseñar a aprender pensando».

Es claro que se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incor-poran más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos con-ceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería «un cambio más o menos permanente que se produce como resultado de la práctica» (Kimble;

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Beltrán, en Beltrán, 1993). A su vez, para que el aprendizaje sea un proceso práctico se hace necesaria la presencia de secuencias inte-gradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar el aprendizaje, la internalización y uso de información o conocimiento, permitiéndole a nuestros estudiantes adquirir una cierta cantidad de estrategias y habilidades que lo harán competente en su saber pensar, en su saber hacer y en su saber disciplinar.

Ahora bien, como también desde las nuevas concepciones pe-dagógicas se presupone que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento, es importante empezar a preguntarnos, desde el que-hacer docente, cómo impulsar desde nuestras disciplinas un plan de trabajo que contribuya al desarrollo y refuerzo de las habilidades de pensamiento. De esta manera lograremos que nuestros estudiantes comprendan activa y conscientemente conocimientos, entendiendo la comprensión como el ser capaces de pensar y de actuar con flexi-bilidad a partir de una actividad o tópico determinado.

Así, en el aprendizaje de una lengua materna/extranjera/segunda lengua, se pone en juego la efectividad y eficacia de este proceso al evidenciar que nuestros estudiantes no han aprendido estrategias cognitivas que lo faciliten porque nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla.

Por tanto, la presente investigación pretende explorar y de-mostrar que las dificultades de aprendizaje que se presentan a nivel disciplinar en la asignatura de inglés provienen más de la falta de desarrollo de habilidades de pensamiento que de la complejidad del objeto de estudio de dicha asignatura. Además, al proponer activi-dades que desde la asignatura ayuden en el desarrollo de operaciones mentales y funciones cognitivas en nuestros estudiantes, se está apun-tando a un proceso de aprendizaje del inglés más efectivo. Además, a través de esta investigación/implementación se hacen observaciones importantes con respecto a cómo el desarrollo de operaciones men-tales durante el proceso de aprendizaje de la LE/L2 se convertirá en potencial para la adquisición de la lengua materna y viceversa, en la medida en que el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuya al

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Desarrollo de pensamiento y estrategias cognitivas...

aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas y metacogni-tivas, y al aprendizaje y uso adecuado de vocabulario y de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).

Desde esta perspectiva, el aprender una LE/L2 supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desa-rrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades y capacidades de aprendizaje que posee todo individuo). Para reconocer este po-tencial hay que brindar a los jóvenes herramientas que promuevan el conocimiento de sí mismos o «metacognición». Es decir, que sean conscientes de lo que están haciendo, de tal manera que puedan con-trolar eficazmente sus propios procesos mentales y de aprendizaje.

Lo que finalmente se pretende al experimentar y al imple-mentar los instrumentos que ayuden al desarrollo de pensamiento desde el aprendizaje de una LE/L2, es educar al niño para lograr su autonomía, independencia y juicio crítico, todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. Como docentes debemos desa-rrollar en los estudiantes la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos y, por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que ellos logren mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propio potencial de aprendizaje.

Identificación y análisis de necesidades

Para nosotros los educadores es una preocupación constante el qué hacer para que los estudiantes (niños, adolescentes y adultos) con dificultades en el aprendizaje de nuestra asignatura no sigan formando parte del porcentaje de mortalidad académica de la ins-titución. Como parte de la respuesta a esa preocupación real, surge en un principio la necesidad de ayudar a aquellos niños que no solamente presentaban inconvenientes en la asignatura de inglés, sino que, como se logró comprobar, presentaban también dificul-tades en otras áreas del conocimiento. Entonces, como producto de la reflexión estructurada y fundamentada sobre esta situación, se llegó a la hipótesis de que algunos de los problemas presentados en la comprensión disciplinar (del lenguaje, de las matemáticas, de las

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ciencias, del inglés, etc.) provenían de deficiencias en el desarrollo de las habilidades de pensamiento que facilitaran dichos aprendi-zajes específicos.

Posteriormente, desde el área de inglés nos decidimos a hacer una intervención e implementación a nivel macro que conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprendizaje de una LE/L2 (y posiblemente el de otras asignaturas) a través del conocimiento y uso adecuado de las estrategias cognitivas que brindan la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein y la organización de las ideas en mapas conceptuales en la propuesta de «aprendiendo a aprender» de Joseph Novak.

Procedimientos

Esta investigación se lleva a cabo en dos fases. La primera es la de intervención que se aplicó en el año 2006 y la segunda es la de im-plementación que se está realizando en el año 2007 y que continuará para el 2008 con los ajustes fruto de la evaluación del programa.

Fase de intervención

En ella se identificaron los estudiantes que presentaron grandes dificultades en la asignatura de inglés y que, por tanto, no fueron promovidos en ella. Además, según reporte de acumulado de asig-naturas perdidas, se estableció en qué otras asignaturas presentaron inconvenientes estos estudiantes y se tomaron como grupo experi-mental de intervención aquellos con dificultades en tres o más «ma-terias» —incluyendo la de inglés— en los grados de primero a quinto de básica primaria, quienes sumaban un total de doce niños entre 6 y 11 años. Se apuntó a esta población ya que los docentes de inglés capacitados para tal fin eran los de esos grados. El propósito con estos estudiantes fue explorar y reforzar sus funciones cognitivas y operaciones mentales, a la vez que aprendían inglés a través de instrumentos y protocolos que hemos elaborado y adaptado según las estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas propias del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés, siguiendo modelos del

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Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) que forma parte de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (Figura 1).

Estudiantes debajo rendimiento

Estudiantes detransición, primero y

segundoModelo de intervención

Estrategias pedagógicas,didácticas, metodológicas

y evaluativas.

Estudiantes deprimero a quinto

grado

Estudiantes deotros grados

ModificabilidadEstructural

Cognitiva - PEI

Aprendiendo aaprender -

mapas conceptuales

Figura 1. Modelo de intervención.

Las operaciones mentales que nos propusimos apoyar en esta fase fueron: identificación, comparación, análisis-síntesis, clasificación, codificación, decodificación y pensamiento divergente. Los instru-mentos del PEI que se adaptaron para lograrlo son los que trabajan organización de puntos, percepción analítica, orientación espacial, comparaciones, relaciones familiares, progresiones, clasificaciones, relaciones temporales, instrucciones y diseño de patrones.

Fase de implementación

Siendo conscientes de que en la fase de intervención el por-centaje de población estudiantil atendida fue realmente muy bajo en comparación al estimado real de niños y adolescentes con di-ficultades, se tomó la decisión de implementar un programa que tuviera más cobertura y cuyo propósito fuera más el de brindar herramientas para prevenir dificultades en los procesos de pensa-miento y no tanto el de intervenir niños que ya mostraban dificul-tades a nivel más complejo. Es decir, hicimos nuestra la consigna «prevenir es curar» en el ámbito académico. Por un lado, se im-

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plementó un programa especial en grados transición, primero y segundo, con miras a:

• Desarrollar y apoyar las operaciones mentales esenciales del pensamiento (identificación, comparación, análisis-síntesis, clasifi-cación, codificación, decodificación y pensamiento divergente) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE/L2.

• Generar hábitos de pensamiento divergente, productivo, es-pontáneo y autónomo.

• Orientar y mediar para promover procesos de Modificabi-lidad Estructural Cognitiva.

Por otro lado, para apuntar al resto de población —grado tercero a undécimo— se propuso trabajar con otra opción signi-ficativa que no demandaba el conocimiento de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, pero que también hace un gran aporte al desarrollo del pensamiento (véase Figura 1). Esta propuesta es la de «aprendiendo a aprender» (Novak, 1984) usando la técnica de elaboración de mapas semánticos y mentales con miras a:

• Representar y validar relaciones significativas entre conceptos.• Identificar ideas importantes en las que deben concentrarse

en cualquier tarea específica de aprendizaje.• Resumir esquemáticamente lo que se ha aprendido.• Organizar información jerárquicamente.• Fomentar la creatividad y autonomía.

Implicaciones en las fases de

intervención e implementación

Se parte de la premisa de que «no es lo mismo mostrar el camino que recorrerlo», es decir, que no se puede iniciar un proceso de Modificabilidad Estructural Cognitiva en otros sin antes haber pasado por un proceso tal de sí mismo. En la medida en que yo como educadora tenga un cambio estructural (desarrollo y refuerzo de mis operaciones mentales y funciones cognitivas) y funcional (la manera como con mis acciones pedagógicas, metodológicas, di-dácticas, epistemológicas evidencio ese cambio estructural), puedo

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generarlo también en otros por dos razones fundamentales: porque sé procedimentalmente cómo llevarlo a cabo, y porque tal proceso ha tenido un impacto estructural y funcional en mí como persona y como profesional. Por tanto, las cuatro mayores implicaciones en las dos fases son: que el equipo docente a cargo ya recorrió el camino de la modificabilidad, que hay disposición para promover cambios en los demás; que se conocen y ya se han caracterizado de manera formal los procesos de pensamiento según edad y etapa de desa-rrollo mental, y que existen las dimensiones «del ser», «del saber» y «del saber hacer», propias del proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés para llevar a cabo los ajustes pertinentes con la propuesta de la modificabilidad (véase Figura 2). Otro aspecto importante que merece considerarse es que, aun sin haber recorrido el camino del cambio estructural y funcional que proporciona la Modificabilidad Estructural Cognitiva, el docente calificado puede realizar aportes significativos desde otras propuestas de desarrollo de pensamiento como se hizo en la fase de implementación con la estrategia de ela-boración de mapas semánticos y conceptuales en inglés.

Modificabilidad

Direccionamiento deacciones académicas

Desarrolloy refuerzo de

estructuras cognitivas

Cambios funcionalesCambios estructurales

Ser

Saber

Saber hacer

Hacia Desde

Figura 2. Propuesta de la modificabilidad.

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Referente epistemológico: conceptos clave

Para comprender la dinámica de la propuesta de Feuerstein, se hace necesario ser puntual en las implicaciones que tienen ciertos conceptos clave para él; pero, sobre todo, es importante tener una idea de cómo se integran los unos con los otros (Figura 3).

Modificabilidad Estructural Cognitiva: Cambios de naturaleza estructural que alteran el curso del desarrollo cognitivo que se ma-nifiesta en la forma en que el organismo interacciona, actúa o res-ponde a las fuentes de información (Feuerstein, 1980). Martínez, Brunet & Farres agregan que ella es «fruto de una intervención in-tencional que hace al sujeto más sensible a las fuentes internas y externas de estimulación» (1991: 277).

• Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI): Es una es-trategia de intervención que intenta compensar los déficits y las carencias que a nivel de estructura cognitiva tienen los individuos, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funciona-miento cognitivo (Prieto, 1992).

• Organizador/Mapa cognitivo: Es la base para el análisis y ob-servación del comportamiento cognitivo, así como el modelo sobre el que se construyen los materiales para lograr la modificación de las estructuras mentales. El mapa da buena cuenta de cómo aprende el niño.

• Funciones cognitivas: Serie de actividades de pensamiento a nivel superior que hay que realizar para llegar a dominar las ope-raciones mentales.

• Operaciones mentales: Conjunto de acciones interiorizadas, coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas (Feuerstein, 1980).

• Estrategia cognitiva: El conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia; por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor comprensión y asimilación de lo que se internaliza.

• Mediación: Forma en que los estímulos emitidos por el medio son transformados por un agente o mediador que selecciona y or-

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ganiza el mundo de los estímulos para que lleguen al individuo de una manera apropiada.

• Metacognición: El conocimiento sobre el conocimiento; lo cual implica conocer las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento.

Modificabilidad estructural cognitiva

Mapa cognitivo

Funciones cognitivas

Operaciones mentales

Programa de enriquecimiento instrumental

Estrategias cognitivas

Metacognición

Mediación

estructura

que contempla

que contribuye a

apoyado en

Figura 3. Conceptos claves en la propuesta de Feuerstein.

El modelo de Reuven Feuerstein

La Modificabilidad Estructural Cognitiva surge inicialmente como una propuesta de ayuda a los adolescentes israelíes, que sufrían de privación cultural. Esto, según la sociología cultural, significa carencia de la cultura propia del individuo y de toda expe-riencia de aprendizaje mediado. Hoy en día, según los resultados de varias investigaciones al respecto, se ha demostrado la eficacia de esta en los sujetos con alto riesgo de fracaso escolar, «deficientes», y que tienen carencias específicas a nivel de funcionamiento cog-nitivo. De esta manera, la modificabilidad se presenta como una opción que responde a cómo mejorar el nivel académico de las

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personas con bajo rendimiento. Esta actitud pedagógica propone implementar estrategias de intervención activa para desarrollar y reforzar el funcionamiento de las estructuras mentales de los indi-viduos para que se adapten al medio. Esa adaptación depende en gran medida de sus procesos cognitivos y del ejercicio autónomo de control de funciones que hacen el sistema cognitivo flexible y modificable (Feuerstein, 1980), y que permite cualificar la capa-cidad de aprendizaje. A la modificabilidad la caracterizan tres cri-terios inherentes al concepto de estructura: 1) relación parte-todo, que asegura que el impacto producido en la parte afectará el todo; 2) transformación, que implica un cambio a través de enfrentar una gran variedad de condiciones y situaciones, y 3) continuidad y au-toperpetuación, que implica que el individuo es modificable a lo largo de toda su vida y que los cambios producidos se interiorizan para asegurar su permanencia (Figura 4).

Feuerstein considera al ser humano como un sistema perma-nentemente abierto, es decir, dispuesto al cambio. Esto implica que todo individuo tiene potencial de aprendizaje y que sólo hay que brindarle los estímulos y herramientas necesarios para que lo evi-dencie estructural y funcionalmente.

Modificabilidad estructural cognitiva

Mejoramiento de lacapacidad de aprendizaje

Desarrollo de lasestructuras cognitivas

Criterios

Continuidad yautoperpetuacion

Relaciónparte-todo Transformación

InteriorizacionTotalidad Cambio

Figura 4. El modelo de Reuven Feuerstein.

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A la luz de la anterior consideración surge el Programa de Enri-quecimiento Instrumental (PEI) diseñado para observar, explorar, desarrollar, potenciar, guiar, mediar los prerrequisitos funcionales del pensamiento. Para Feuerstein, ningún daño o deterioro psí-quico ni ambiental puede producir daños irreversibles, sino que toda intervención sistemática hará reversible tal condición a través del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo, llámese niño, adolescente, adulto, anciano.

Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein

La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo que se implementa en esta investigación se fundamenta en el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, que está diseñado sobre la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y es un intento de identificar y compensar las carencias de aprendizaje, presentando a los sujetos una serie de actividades, tareas, situa-ciones y problemas construidos para modificar su deficiente fun-cionamiento cognitivo.

Resumiendo el programa, y a nivel muy general, los instru-mentos que utilizamos para la elaboración de actividades y para espe-cificar el mapa cognitivo se pueden agrupar de la siguiente manera:

• Instrumentos no verbales que son accesibles a todos los indi-viduos; incluso se pueden trabajar en procesos de analfabetismo. Se usan para promover la diferenciación del todo en sus partes; la inte-gración y síntesis de las partes en un todo, y a la vez para corregir la impulsividad en los niños. Los instrumentos del PEI tomados como guía son organización de puntos, percepción analítica e ilustraciones.

• Instrumentos que requieren un nivel mínimo de conceptos, vocabulario y lectura para la resolución de las tareas propuestas en ellos. Los instrumentos que se toman como modelo son orientación espacial, comparaciones, relaciones familiares y progresiones.

• Instrumentos que exigen cierto nivel de comprensión lectora. Los que se utilizaron como guía en este caso son clasificaciones, re-laciones temporales, instrucciones, diseño de patrones.

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Parámetros del mapa cognitivo

El mapa cognitivo guía el procedimiento a través del cual se quiere desarrollar pensamiento por medio de siete parámetros. Estos posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:

1. El contenido es la base operativa del acto de pensar y condi-ciona las mismas operaciones mentales. Usualmente el dominio de los contenidos de una materia es lo que cataloga a los estudiantes como «buenos» o «malos». El contenido en Modificabilidad Es-tructural Cognitiva propende por adquirir los prerrequisitos para el desarrollo del pensamiento.

2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental. Cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas.

3. Fases del acto mental (entrada-elaboración-salida). Las tres fases están conectadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la otra.

4. Operaciones mentales. El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, or-ganizar, transformar, representar y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.

5. Nivel de complejidad. El acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.

6. Nivel de abstracción o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica.

7. Nivel de eficacia. Se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.

Niveles del acto mental

Feuerstein expresa que la falta de experiencias de aprendizaje mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: entrada-elaboración-salida:

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1. Fase de entrada de la información. Incluye todas aquellas fun-ciones conducentes a corregir deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo, dificultades que se ma-nifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Por ejemplo, percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y tem-poral, faltas de instrumentos verbales, etc.

2. Fase de elaboración. Incluye aquellas funciones que pro-mueven la superación de factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible; por ejemplo, dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc.

3. Fase de salida. Contempla aquellas funciones cognitivas que conducen a corregir la comunicación insuficiente. Por ejemplo, comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos ver-

Funciones cognitivas

Elaboración SalidaEntrada

9.

10.

11.

12.

13.

14.15.16.17.18.

Percepción y definición deun problema.Selección de informaciónrelevante.Interiorización yrepresentación mental.Amplitud y flexibilidadmental.Planificación de laconducta.Organización perceptiva.Conducta comparativa.Pensamiento hipotético.Evidencia lógica.Clasificación cognitiva.

1.2.

3.

4.5.6.

7.

8.

Percepción clara.Exploración sistemática dela situación de aprendizaje.Habilidades lingüísticas anivel de entrada.Orientación espacial.Orientación temporal.Conservación, constancia ypermanencia del objeto.Organización de lainformación.Precisión y exactitud en larecogida de información.

19.20.

21.

22.

23.24.

25.

Comunicación explicita.Proyección de relacionesvirtuales.Reglas verbales paracomunicar respuestas.Elaboración ydesinhibición en lacomunicación derespuestas.Precisión en las respuestas.Eficacia en el transportevisual.Conducta controlada.

Figura 5. Funciones cognitivas.

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bales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

En la Figura 5 (véase p. 293) se presentan todas las funciones cognitivas consideradas en la Modificabilidad Estructural Cog-nitiva para su refuerzo y desarrollo. Así mismo, se especifica cuáles se deben tener en cuenta según el nivel del acto mental que se pre-tenda trabajar.

Los mapas mentales

Los mapas conceptuales son una estrategia mental simple y práctica para organizar y representar el conocimiento, tanto por el lado de la enseñanza como del aprendizaje. Se utilizan para de-terminar qué rutas se siguen para organizar los significados, para resumir esquemáticamente todo lo que se ha aprendido. Permiten establecer relaciones jerárquicas y subordinadas o superordinadas. Como una representación de la organización mental del individuo, consideramos que los mapas conceptuales evidencian las carencias y potencialidades que a nivel de funciones cognitivas y operaciones mentales tienen nuestros estudiantes, y así nos permiten también hacer una intervención para guiar y hacer que el estudiante re-flexione sobre las relaciones que establece con la información.

Comentarios

Para las personas que estamos llevando el programa de Modifi-cabilidad Estructural Cognitiva a la práctica es clara la importancia de realizarlo en un proceso regular de enseñanza-aprendizaje en el aula, en especial, por el aporte resultante de la interacción entre los mismos estudiantes y la mediación del docente. Sin embargo, esta propuesta de Feuerstein (1980) también se ajusta a un trabajo indivi-dualizado y en grupos muy pequeños. De ahí que en nuestra inves-tigación se haya empezado con un trabajo individual (intervención) con el grupo experimental para, con base en ello, tener una inci-dencia mayor llevándolo a todo el grupo de clase (implementación).

Aunque el impacto más positivo del programa se ha dado en experiencias en que este se implementa como fundamento curri-cular (Israel, Venezuela, España, Estados Unidos), este puede apli-

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carse y transferirse a las diversas asignaturas del currículo escolar (Feuerstein, 1980: 289). Esto último es precisamente lo que hemos hecho: usarlo como complemento para el aprendizaje del inglés como LE y como material de uso extracurricular para ayudar a su-perar dificultades de tipo cognitivo.

Como ni el programa, ni los instrumentos originales que lo componen están diseñados para una disciplina en particular, ya que su intencionalidad es de carácter más procesal y es libre de contenido —por cuanto no intenta enseñar unidades temáticas o de información específicas—, para nosotros fue y es primordial encontrar, adaptar, crear, diseñar nuevos instrumentos que se adapten a nuestra propuesta de apoyar el desarrollo cognitivo a través del aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Otro aspecto que debe mencionarse es que Feuerstein propone un riguroso protocolo para desarrollar el programa. La aplicación de un instrumento es prerrequisito para seguir con el siguiente ya que las tareas van creciendo en complejidad y abstracción; es decir, a partir de lo concreto se intenta que el individuo llegue progresi-vamente a hacer inferencias, aplicaciones, deducciones. Como con-secuencia, tuvimos que ajustar nuestras actividades a la necesidad específica del contexto y de los niños, ya que los materiales tienen que aplicarse de acuerdo a las exigencias de las distintas operaciones mentales que se quieren mejorar. Esto implica que no es necesario aplicar todos los instrumentos contenidos en el PEI, sino que es tarea del docente mediador, que conoce el programa a profundidad, el considerar cuáles son los más apropiados para el niño y decidir acerca de las maneras más efectivas y eficaces de presentarlas.

Es esa relación entre el instrumento y el efecto que quiere pro-ducir en el desarrollo de funciones cognitivas y operaciones men-tales la que nos permite cumplir el propósito de la modificabilidad. Por eso es imperante que los colaboradores dedicados a esta inter-vención educativa conozcan la naturaleza, importancia, estructura e impacto de cada uno de los procedimientos que demanda cada tarea basada en el PEI.

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Conclusiones

Si bien es cierto que el grupo experimental eran niños con ten-dencia al fracaso escolar en varias asignaturas, el propósito de esta investigación-implementación no era valorar los progresos hechos en dichas asignaturas, sino específicamente en el área de inglés y, en menor medida, en la lengua materna. Por otra parte, aunque el pro-pósito tampoco era lograr algún tipo de incidencia en factores moti-vacionales y/o actitudinales de los niños hacia ellos mismos y hacia la asignatura, se observa un valor agregado a la intervención e im-plementación en este aspecto. La motivación intrínseca vista en ellos cuando pasan de poder realizar una tarea simple a una de mayor dificultad, les crea la necesidad y el reto personal de también llevar a cabo la siguiente. Igualmente, se nota una disposición y actitud más positiva hacia la clase y, cuando los niños del grupo experimental se unían a la clase regular, había más participación por parte de ellos debido a la autopercepción que ahora tienen de sí mismos, a la au-toconfianza y a la autoestima ganada a través de sentirse con más elementos de conocimiento para hacer aportes significativos.

El Programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva nos permitió hacer un aporte diferente a la dinámica de la clase, ya que hubo variedad e innovación en actividades e incluso en meto-dologías. Así, este se convierte para nosotros en una nueva herra-mienta pedagógica, didáctica y metodológica que, al tiempo que enriquece nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, también logra un cambio cognitivo y motivacional en nuestros estudiantes.

Se logró y se sigue logrando adquirir hábitos —no rutinas— de pensamiento divergente, productivo y espontáneo como con-secuencia del control de la impulsividad de los niños al generar respuestas. Es decir que se está dando la posibilidad de pensar y considerar opciones antes de responder.

Es también importante resaltar que, al enfrentar a los niños a actividades que contienen diferente modalidad o lenguaje, se logra apuntar a la participación activa de la mayoría de ellos, ya que mientras a algunos se les facilita manipular lo verbal, otros se inclinan más por lo gráfico; si a unos les gusta más el lenguaje numérico, a otros les impacta más el pictórico, etc.

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Los niños aumentaron su capacidad de respuesta acertada ba-sándose en el análisis de la evidencia y el descarte lógico. Se nota más disposición para justificar sus respuestas.

Por otra parte, la adquisición de vocabulario y conceptos en LE tuvo un avance significativo; aunque, a medida que se tornan más complejas las actividades, los niños siguen presentando ca-rencias en la lectura y el seguimiento preciso de instrucciones, lo que significa que todavía falta más trabajo a nivel de las operaciones mentales de codificar y decodificar. En este orden de ideas, se ve-rifica la importancia de escalonar y secuenciar apropiadamente el desarrollo de las operaciones mentales. Es decir, no es conveniente enseñar a un niño a categorizar o a clasificar si antes no le he en-señado a identificar y comparar.

Los niños evidencian procesos metacognitivos al verbalizar cómo lograron realizar ciertas tareas, lo cual, de paso, sirve para so-cializar las estrategias cognitivas utilizadas por algunos de ellos. La elaboración de mapas conceptuales y/o mentales es una estrategia que permite evidenciar el nivel de las operaciones mentales de nuestros estudiantes y que además permite intervenir para que autodescubran el porqué o el porqué no de las relaciones que ellos establecieron.

En cuanto a la ficha elaborada para hacerle seguimiento a los indicadores de progreso de los niños, concluimos que debe ser más específica. La existente solo incluye «actitud general» valorada a través de cuatro ítems y «proceso de aprendizaje» que tiene seis ítems de hábitos de trabajo y seis de principales funciones y ope-raciones mentales trabajadas durante el periodo. Creo necesario que haya más descriptores ya que han quedado por fuera aspectos relevantes sobre los cuales intervenir.

Finalmente, se refuerza mi idea de que el alcance de ciertos niveles de autonomía es directamente proporcional a los niveles que se alcanzan de adquisición de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Esto significa que si un niño no tiene un conocimiento básico esencial (general o disciplinar) no puede ejercer procesos de autonomía porque le falta la materia prima que lo permite. «El niño es autónomo en la medida en que sabe y sabe hacer».

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Bibliografía

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis.

Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment: An Intervertion Program for Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.

Martínez, J.; Brunet, J. & Farres, R. (1991). Metodología de la mediación en el p.e.i. España: Bruño.

Novak, J. & Gowin, D. (1984). Learning how to Learn. New York/Cambridge: Cambridge University Press.

Prieto, M. (1992). Modificabilidad cognitiva y P.E.I. España: Bruño.Santrock, J. (2001a). Educational Psychology. New York: McGraw-Hill

Higher Education. Santrock, J. (2001b). Child Development (9th ed.). New York: McGraw-Hill

Higher Education.

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CUARTA PARTE

Enseñanza del español como lengua extranjera

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Consideraciones sobre la enseñanza del español como lengua extranjera

Aurora Cardona Serrano

Universidad de La Salle (Bogotá)

Cultura e incultura1

Antes de realizar cualquier acercamiento a los aspectos relevantes que se deben considerar cuando interactuamos con estu-diantes de diferentes culturas, es necesario dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué es la cultura? O, mejor dicho, ¿qué es una cultura?

Son muchos los investigadores que han tratado de dar res-puesta a esta pregunta, tanto en el campo de las ciencias humanas, como en el de las ciencias sociales. La primera definición es que lo cultural se opone a lo natural. Es el patrimonio singularizador de los grupos humanos (Kroeber & Kluckhohn, 1952); significa que es algo que supone un conocimiento a veces inconsciente, pero que hace que una persona pueda funcionar en una sociedad específica. Es también algo que se adquiere a través del tiempo; que se hereda y se transmite; que se comparte dentro de un grupo dado.

Otra definición nos indica que cada cultura es una manera de clasificar la realidad; cada cultura es una visión del mundo como

1 Tómese aquí el término inculturas como in-culturas: dentro de las culturas.

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tantas otras, visión que se refleja en el pensar, en el sentir y en el actuar (Abdallah-Prétceille & Porcher, 2001).

Según el investigador de ciencias sociales, Brislin (2000), lo cultural remite a ideas, a valores, a una formación, a categorías prácticas, a hipótesis de vida, es decir, a un conjunto de elementos que, conscientemente o no, son reconocidos como «buenos» o «con-vincentes» por gentes que se identifican como parte integrante de una sociedad. Aquí aparece la idea del individuo que pertenece a una sociedad dada y la adhesión individual a dicha sociedad. Dicho de otra manera, la cultura es, ante todo, una adhesión afectiva, un cúmulo de creencias que tienen fuerza de verdad y que marcan, en algún sentido, cada una de nuestras actuaciones como individuos miembros de una sociedad.

Podríamos resumir lo expuesto hasta ahora diciendo que la cultura es un facilitador social que permite a los individuos esta-blecer categorías para actuar en «situaciones típicas».

Siendo así, en nuestras aulas de clase tendríamos variadas formas de actuación ante una situación determinada. Es necesario entonces conocer lo que es adecuado o no realizar frente a nuestros estudiantes para no ofenderlos; pero más importante aún, teniendo en cuenta que son ellos quienes están inmersos en nuestra cultura, acercarlos a nuestras costumbres y formas de concebir el entorno.

Aspectos para tener en cuenta

en un aula multicultural

• Los estudiantes orientales no hacen preguntas, ya que con-sideran que solicitar una aclaración o explicación adicional por parte del profesor indica que este fue incapaz de darse a entender.

• Las mujeres de Singapur hablan en un tono muy bajo (pero melodioso), ya que son entrenadas desde pequeñas a no levantar la voz, especialmente ante los hombres.

• Las personas orientales manejan espacios físicos más am-plios; el contacto físico se evita aún entre padres e hijos.

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• En la cultura árabe, la mujer ocupa un lugar inferior, es por esto que las profesoras deben ser muy cuidadosas y moderadas en la forma como realizan correcciones a estudiantes masculinos per-tenecientes a estos grupos.

• Las personas de nacionalidad china solamente crean grupos de amigos con personas de edades similares.

Camuflando la cultura

La enseñanza del español como lengua extranjera o segunda lengua es una tarea ardua pero a su vez creativa, debido a que, ex-ceptuando a México, no se cuenta con material diseñado por y para nuestro contexto latinoamericano que hable sobre nuestras cos-tumbres y utilice nuestro vocabulario. Nos corresponde entonces adaptar lecturas y actividades, de textos provenientes de España, México, Estados Unidos, entre otros, o de internet. Pero lo más común es que tengamos que crear nuestro propio material y es aquí donde podemos involucrar el componente cultural.

El siguiente ejercicio fue diseñado para un grupo de estu-diantes avanzados como práctica para el subjuntivo imperfecto:

Paseando por La Candelaria

Estoy en un programa de español en Bogotá, pero no conozco muy bien la ciudad. Por eso, le pedí consejo a mi profesora de español, quien me dio varias ideas antes de viajar a Colombia. Me dijo que (visitar) la Plaza de Bolívar.

Mi profesora me dijo que cuando (llegar) a la estación de transmilenio, no

(coger) un taxi, sino que (seguir) caminando hasta el edificio de El

Tiempo (sobre la carrera séptima) y que, desde allí, (doblar) hacia la izquierda hasta llegar a la Plaza de Bolívar.

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Insistió mucho en que, aunque (estar) cansado, no (sentarse) en los bancos de la plaza, y que (con-tinuar) hasta el Museo del Oro. Mi profesora me recomendó las salas de las culturas chibcha y quimbaya, que poseen muchos motivos preco-lombinos. Me dijo también que yo no iba a tener tiempo suficiente para ver todas las exposiciones, y que (volver) otro día.

Hice lo que dijo mi profesora. Cuando salí del Museo, fui hasta el edi-ficio de Colpatria, que es el más alto de Bogotá desde donde se divisa toda la ciudad. Allí, subí hasta el último piso y permanecí por más de una hora.

Luego me reuní con mis amigos en el parque San-tander. Ellos pensaban que era una buena idea que todos (ir) al mercado de las pulgas. Yo prefería que todos (poner) dinero para ir a comer por allí cerca, porque mi pro-fesora me había dicho que «en Bogotá no había

ninguna calle que no (tener) un bar o restaurante de buen precio». Al final, mis amigos me convencieron de que (beber) juntos una taza de café en una tienda «Juan Valdez». Después de tanto caminar, fuimos a comer. Fue un día muy entretenido.

Interferencia lingüística/intralingual

Las estructuras gramaticales y fonéticas de las diferentes lenguas tienen características que se acercan o alejan de la nuestra. Un conocimiento general de dichas estructuras es supremamente importante al momento de reflexionar sobre los errores más co-munes en que incurren nuestros alumnos y así planear nuestras clases para hacer énfasis en aquellos aspectos que se les dificultan o causan interferencia con su lengua materna.

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Dos ejemplos sencillos nos harían reflexionar sobre este as-pecto: un estudiante cuya lengua nativa es el inglés llegó tarde a clase y le pregunté por el motivo de su tardanza. Consultó algo en el diccionario y me dijo: «Llegué tarde porque extrañé el bus». Fue la ocasión perfecta para explicar a la clase que los verbos ingleses ‘miss’, ‘ fail’, ‘lose’, tienen en español un común equivalente que es «perder». Un estudiante francés, de nivel básico, leía una compo-sición en la que describía a una persona, «Él es alta y muy bonita». Recordé que en francés el pronombre femenino ‘elle’ tiene el mismo sonido que el masculino en español ‘él’. Si no identificamos la razón de los errores de los estudiantes, nos limitaríamos únicamente a realizar una corrección inmediata carente de sentido.

En lo referente al manejo de los tiempos verbales, los extran-jeros en general presentan gran dificultad para entender cuándo se debe utilizar el pretérito (fui, corrí, estuve, etc.) o el imperfecto (iba, corría, estaba, etc.) debido a que casi ninguna lengua posee este último. En inglés es recomendable explicar el tiempo imperfecto relacionándolo con el pasado continuo (estaba corriendo/leyendo/viendo, etc.) cuyo uso es similar y a su vez concuerda con el past continuous del inglés. Por ejemplo, «Cuando miraba televisión, me llamó mi mamá. Cuando estaba mirando televisión, me llamó mi mamá» (When I was watching television my mother called me).

El modo subjuntivo es otro elemento gramatical causante de frustraciones al momento de entenderlo y usarlo, ya que no posee correspondencia con casi ninguna otra lengua.

En cuanto a pronunciación, no se presentan muchas dificul-tades debido a que, con muy contadas excepciones (qui, que, ca, ce, ci, si, co, h), todas las letras se pronuncian y conservan su sonido. La atención se debe centrar entonces en las letras o combinaciones de letras que se pronuncian como sus similares en otros idiomas.

Para finalizar, la siguiente tabla ilustra algunos aspectos de interferencia intralingual que se presenta con el español en las lenguas incluidas:

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Tabla 1. Algunos aspectos de interferencia intralingual.

Inglés Francés Alemán

Tiempos verbales: No poseen el «imperfecto» para referirse a eventos pasados,solamente manejan el modo indicativo. No hay conjugaciones para todas las personas, solamente agregan una ‘s’ en el presente simple para terceras personas.

Género: Los sustantivos no tienen género.

Vocabulario: Interferencia con los llamados «falsos amigos».

Fonética: Problemas con los sonidos con ‘ll’ ya que la pronuncian como ‘l’; las vocales como ‘u’, ‘i’ y la ‘h’, que es muda en español, las asimilan a los sonidos ingleses.

Otros: Solamente hay un pronombre para la segunda persona del singular (tú, usted): you.

Tiempos verbales: El pretérito (passé simple) no se usa en francés, su correspondiente es el passé composé.

Género: El género de gran cantidad de palabras, es inverso en español. P. ej. la nariz, le nez; la cartera, le sac; la voiture, el carro.

Otros: Las palabras terminadas en ‘al’ o en ‘eau’ forman el plural con ‘x’: animal, animaux; oiseau, pájaro. Hay palabras que no cambian en el plural: bras (brazo, brazos), fils (hijo o hijos), gaz (gas, gases), nez (nariz, narices). Agregan la ‘e’ para formar el femenino. P. ej. étudiant, étudiante.

Pronunciación:‘ai’ se vuelve ‘e’, ‘au’ suena como ‘o’, ‘oi’ como ‘ua’.

Género: El género de gran cantidad de palabras es inverso en español. Existen palabras neutras (Der = artículo singular masculino, Die = artículo singular femenino; Das = neutro).La silla = Der StuhlLa mesa = Der TischEl tenedor = Die GabelEl libro = Das BuchEl carro = Das Auto.

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Portugués Mandarín

Fonética: Problemas con los sonidos fuertes como la ‘rr’. La ‘ll’ suena como ‘l’ suave y larga; la ‘dj’, como en ‘adjetivo’, tendría el sonido de ‘ll’. Marcan la diferencia entre la ‘v’ y la ‘b’.Es una lengua muy nasal; la ‘ñ’ no existe en el alfabeto. Su sonido corresponde a la escritura ‘nh’ (lasanha, anhelo).

Género: El género de gran cantidad de palabras es inverso en español. P. ej. o leite (o = artículo masculino), la leche. O sal, la sal; a agua (a = artículo femenino), el agua. La ‘ch’ en portugués (chaleira) tiene sonido de ‘x’ en español.

Otros: El pronombre tu (tú) no se utiliza (únicamente en dos estados del sur); você es el pronombre para la segunda personal del singular y tiene un carácter informal, en una situación formal se antepone al título de la persona.

Tiempos verbales: No existen tiempos verbales. Para indicar el momento de realización de la acción se utilizan palabras que lo señalan, como míngtian (mañana), jantian (hoy) o qunián (el año pasado).Los verbos no se declinan; el sujeto y el objeto no tienen formas diferentes. P. ej. Wo renshi ta (yo lo/la conozco), ta renshi wo (él/ella me conoce).

Género: No existe género ni número.

Fonética: Problemas con los sonidos de ‘r’ y ‘rr’; la ‘h’ como ‘j’ los sonidos con ‘q’, en mandarín suenan como ‘ch’.

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Bibliografía

Kroeber, A. & Kluckhohn, C. (1952). Culture. New York: Meridian Books.Brislin, R. (2000). Improving Intercultural Interactions. Ohio: Kent State

University.Abdallah-Pretceille, M. & Porcher, L. (2001). Education et

communication interculturelle. Paris: Presses Universitaires de France.

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La competencia intercultural: factor en el aprendizaje del español

como lengua extranjera

Luz Alejandra Cerón Rincón

Universidad EAN (Bogotá)

Introducción

Ciudadanos de otras latitudes del mundo caminan dia-riamente por la ciudad de Bogotá; son casi 292.900 los extranjeros que visitaron la ciudad en el año de 2006, cifra que equivale al 52,2 por ciento del total nacional de visitantes foráneos. Ellos provienen en su mayoría de países como Estados Unidos, con 129.635 visi-tantes; Venezuela, con 70.010; Ecuador, con 54.659; España, con 31.495 visitantes, así como también visitantes alemanes, italianos, franceses e ingleses.

Según un informe del Ministerio de Comercio, Industria y Tu-rismo, la llegada de visitantes extranjeros a la capital fue la más alta del país. Durante el primer semestre del año, Bogotá fue la ciudad de Colombia más visitada por los extranjeros. De las 561.624 per-sonas de otras nacionalidades que llegaron al país, 292.900 se que-daron en la capital. Según el estudio, Bogotá tuvo el 52,2 por ciento del total nacional de visitantes extranjeros y superó a destinos que antes eran los preferidos, como Cartagena, a donde llegaron 62.450

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turistas. Medellín fue visitada por 48.261 personas; Cali, por 47.695; San Andrés, por 28.465 y Barranquilla, por 23.724. (El Tiempo, 30 de julio de 2007)

Entre estos visitantes, muchos tienen el deseo de aprender es-pañol, ya sea porque su trabajo o relaciones comerciales están en Colombia o porque parte de la idea de hacer turismo y conocer un lugar tiene una relación directa con aprender el idioma y practi-carlo. Para tal fin, antes de viajar, han comprado libros y cursos para aprender el idioma, haciendo eco del mito de que sin conoci-mientos previos no es posible el desarrollo de la comunicación. Sin embargo, para ellos no es prioritario aprender las conjugaciones perfectas de los exquisitos tiempos del español, ni las reglas gra-maticales construidas según el capricho de nosotros los hispa-nohablantes, como tampoco aprobar un examen diseñado para certificar su dominio del español, como podría en cambio ser para cualquier estudiante colombiano que se dedica al aprendizaje de una lengua moderna en Bogotá.

En general, a todos aquellos extranjeros que recorren las calles de la ciudad les interesa conocer sobre la dinámica del mercado local, sobre las nuevas oportunidades de negocios, sobre lugares agradables para realizar convenciones y reuniones, sobre la oferta cultural y gastronómica, sobre la gente que conforma el entramado social bo-gotano, etc.; información que, en términos generales, un estudiante de español como lengua extranjera necesita conocer sobre la ciudad.

La experiencia en la docencia del español permite realizar la ob-servación directa de estas necesidades concretas, haciendo énfasis en el hecho de que es la competencia intercultural —entendida como la capacidad que desarrolla el estudiante de una segunda lengua para analizar y entender la forma de ser y de pensar de las personas de otro lugar distinto a su país de origen cotejándolas con las realidades que pertenecen a su propia cultura— la principal habilidad para el aprendizaje y la comunicación en una lengua extranjera.

Es de común conocimiento que la forma más rápida de aden-trarse en una cultura es vivirla y hablarla, lo que resalta el hecho de

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La competencia intercultural: factor en el aprendizaje del español...

que el idioma es un elemento que caracteriza la identidad cultural. La lengua posee así una relación determinante con la identidad y, por tanto, se relaciona directamente con las expresiones y la di-versidad de la cultura. De acuerdo con Tuts, «no cabe duda de que la lengua de origen es parte de la identidad y de la cultura de las personas, como también lo son otros factores de apego: las cos-tumbres, los hábitos alimentarios, pero también la organización familiar y/o social, que refleja otra mirada sobre la vida y a veces una escala de valores diferente» (2007: 36).

La relación entre comunicación y cultura como presupuesto metodológico para proponer la dinámica alumno-profesor, evi-denciada en las distintas experiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE (Español como Lengua Extranjera) y que se han consignado en un diario de campo, se convierte en objeto de investigación del presente estudio.

Partiendo, entonces, de la necesidad del estudiante de ELE de integrarse al contexto cultural, la reflexión pedagógica evidencia la importancia de la investigación en el aula —en este caso entendida no como el espacio tradicional sino que equivale al escenario de la ciudad— dirigida hacia el objetivo de repensar el papel del docente en dicho proceso de aprendizaje, ya que es él quien, en últimas, realiza el primer contacto entre los estudiantes, el idioma y la ciudad. Lo anterior pone de manifiesto que existe una tensión dinámica entre el contexto y la lengua, y entre el estudiante y el guía, desarrollándose, en últimas, una experiencia de inmersión en la cultura dentro del juego de tensiones e intereses que la puedan caracterizar.

Consecuentemente, serán diferentes las estrategias para quien desarrolla el proceso de aprendizaje del idioma español en Europa, con la influencia de las estaciones, la Comunidad Europea y la cultura del euro, de las que usa quien guía el proceso en América Latina. ¿Cuáles serían entonces las herramientas necesarias para presentar un contexto dinámico, de interacción continua entre profesor y estudiante, si se trata de desarrollar la experiencia en Bogotá, donde no vivimos las estaciones climáticas pero, en

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cambio, vivimos en una ciudad extensa en manifestaciones tanto geográficas como culturales?

Esta reflexión fue el punto de partida para diseñar un material de enseñanza del español como lengua extranjera que permitiera al estudiante desarrollar sus habilidades comunicativas y, a la vez, ser partícipe del contexto cultural de la ciudad de Bogotá, por lo que la experiencia se plasmó en una cartilla titulada Curso de inmersión al español en la ciudad de Bogotá, cuyo primer diseño se terminó en el año 2005.

Para el diseño de la cartilla, la pregunta: «¿Qué significa en-señar español en una ciudad como Bogotá?» fue una directriz para la selección y el desarrollo de los temas. La intención principal de este material, además de hacer posibles las explicaciones gramati-cales necesarias para lograr el dominio de las estructuras idiomá-ticas, supone el hecho de que es necesario, no solamente informar y dar un contexto a la cultura bogotana, sino también contrastar las concepciones que el visitante extranjero tiene sobre el país, ex-perimentando los temas propuestos en el material acerca del país y de la ciudad de Bogotá. Este Curso de inmersión al español en la ciudad de Bogotá sugiere el reconocimiento de los contenidos en el aula de clase para posteriormente complementarlos con visitas guiadas. Los tópicos principales propuestos en el material son:

• Las dimensiones geográficas, que se propone sean comple-mentadas con recorridos por la ciudad y sus vías principales, así como también con un viaje a los municipios aledaños de la ciudad de Bogotá.

• Demografía, que pretende informar sobre la composición poblacional del país, así como de los orígenes étnicos y sus mani-festaciones actuales.

• Economía, que presenta los rasgos principales de la actividad económica del país y propone la lectura de artículos publicados en prensa sobre el pensamiento político actual en Colombia.

• Centros educativos, que da cuenta de los principales centros universitarios de la ciudad y se complementa con la visita a algunos de ellos.

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• Las expresiones artísticas, que en la guía se concentran en el cine y el teatro, y se complementan con alguna obra presentada en los maravillosos teatros bogotanos.

• Gastronomía, que presenta los menús tradicionales bogotanos. • Lugares de interés cultural, que guía la visita a museos y casas

de cultura.

Muestras del material propuesto

A partir de los tópicos citados, a continuación se presentan algunas muestras del material propuesto:

• Las dimensiones geográficas

Viaje Bogotá - La Calera

La carretera se toma en la Carrera 7 con Calle 84 y el trayecto inicial es en ascenso. A partir del kilómetro tres se encuentran, a mano izquierda, zonas de parqueo con miradores y estableci-mientos públicos en los que se puede observar una maravillosa panorámica de la ciudad. En las horas de la noche, los restau-rantes, tabernas y discotecas ofrecen variada programación y la vista nocturna que se aprecia de la ciudad es extraordinaria.

Continuando por la misma vía se llega a La Capilla, sitio a partir del cual se inicia un descenso que conduce al embalse de San Rafael, importante obra de ingeniería que abastece de

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agua a Bogotá. En este trayecto hay restaurantes que ofrecen deliciosa parrillada, comida típica y trucha. La Calera es una pequeña y centenaria población de calles empinadas que con-serva un ambiente rural. En la plaza mayor se ubica el templo principal cuyo interior alberga dos lienzos elaborados por el pintor de la Colonia Gregorio Vázquez. La alcaldía, situada en el costado oriental de la plaza, es una bella edificación co-lonial; se deben disfrutar las deliciosas golosinas, los amasijos y el masato que se expenden en los establecimientos situados en la plaza principal.

• Demografía

Clima y población

Aunque Colombia se halla en la zona ecuatorial, el sistema montañoso de Los Andes le confiere al país una variedad topo-gráfica que abarca desde selvas húmedas y llanuras tropicales, hasta páramos y nieves perpetuas. Por lo tanto, las variaciones climáticas no obedecen a estaciones sino a la altitud, y la tem-peratura desciende aproximadamente 6 deg.C por cada 1.000 metros que se ascienda. A nivel del mar, la temperatura se acerca a los 30 deg.C.

Si bien en Colombia no hay estaciones y el clima de cada región se mantiene relativamente estable durante todo el año, se presentan ligeras variaciones según sea época de temporada seca o de temporada de lluvias. La temporada seca suele ser en diciembre-enero y en julio-agosto, y la de lluvia en abril-mayo y octubre-noviembre, aunque esto puede variar bastante.

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Relacionar con una flecha la zona en la que vive cada una de estas personas

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Agricultura

Minería

Manufacturas

Construcción

Transportes

Serv. públicos y com.

Serv. gubernamentales

Comercio y financieros

Otros servicios

Estructura del PIBen Colombia

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• Economía

Fuente: Cuentas nacionales, dane 1992.

Después de muchas décadas de utilizar el modelo proteccio-nista, Colombia encontró en la internacionalización de su economía un nuevo esquema para reactivar el sector productivo e impulsar el crecimiento interno. Los viejos planteamientos no eran compa-tibles ni con las apremiantes necesidades del país en materia de generación de nuevos empleos, ni tampoco con el rápido proceso de globalización de la economía mundial. Por ello fue necesario modernizarse y ponerse a tono con las nuevas realidades. Se han producido cambios de todo orden para hacer posible la apertura económica. Se ha realizado una intensa actividad negociadora para posicionar al país en las grandes corrientes del comercio mundial. Este proceso ha estimulado al sector productivo para modernizarse y volverse más competitivo.

Juan Manuel Santos Político y académico colombiano

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• Centros educativos

La educación superior en Colombia

La formación de profesionales con espíritu emprendedor ha sido y sigue siendo el eje de su existencia y el tema de estudio y de debate permanente. Así lo revelan los documentos institucionales y los planes y programas de desarrollo institucional, en los cuales se encuentra plasmada la preocupación por encontrar o diseñar la pe-dagogía, y el instrumental didáctico que se requiere para desarrollar y estimular las capacidades emprendedoras en sus estudiantes.

• Las expresiones artísticas

El guión

El guión (-) se usa para unir palabras. Ej.: Se trataron temas socio-políticos. Hubo un acuerdo franco- español.Para relacionar dos fechas. Ej.: Guerra civil (1936-1939). Rubén Darío (1876-1916).Para cortar palabras al final de línea. Ej.: pro-mo-ción, con-si-guien-te.Consideraciones al cortar palabras: Una vocal nunca quedará sola. ate-neo ‘ll’, ‘rr’, ‘ch’ nunca se separan; ‘cc’ sí. po-llo, ca-rro, ca-cha-rro, ac-ción

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Monosílabos, siglas y abreviaturas no se separan. Buey, UNESCO, Excmo.Para intercalar en una oración una aclaración o comentario. Ej.: La isla de Tenerife —según creo— es maravillosa. Para introducir diálogos en el texto separándolos de lo que dice el na-rrador. Ej.: —¿Cómo te llamas? —Diego —contestó el valiente. —¿De dónde eres? —De Toledo.

El guión de teatro El amante, del nuevo Nobel de Literatura, es una mirada al mundo de

la pareja. La obra del inglés Harold Pinter estará desde el martes en el Teatro Nacional de la 71, con Patrick Delmas, Marcela Carvajal y

Manuel José Chaves.

El amanteSol de la mañana. Sarah está en la sala. Richard entra y

la besa en la mejilla.Ella sonríe.

Richard: (amigablemente) ¿Hoy viene tu amante?Sarah: Mmnn.R: ¿A qué horas?S: A las tres. R: ¿Van a salir o se quedan en casa?S: Creo que nos quedamos.R: ¿No querías ir a esa exposición?S: Sí, quería, pero creo que hoy me gustaría quedarme aquí con él. R: Bueno, hora de irme.

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• Gastronomía

Ajiaco con pollo

El ajiaco bogotano se prepara de diferentes maneras, gene-ralmente con los mismos ingredientes en distintas proporciones, aunque se puede cambiar el pollo por carne de res.Ingredientes:• 16 Tazas de agua (pueden sustituirse 4 tazas de agua por 4 de

leche). • 1 Libra (500 gr.) de papas criollas, peladas y cortadas en rodajas. • 2 Libras (1 kg.) de papas paramunas, peladas y cortadas en ro-

dajas. • 1 1/2 Libras (750 gr.) de papas sabaneras, peladas y cortadas en

rodajas. • 3 Libras (1½ kg.) de pechugas de pollo (o dos pollos despresados). • 4 Mazorcas tiernas, partidas en trozos. • 3 Tallos de cebolla larga. • 4 Dientes de ajo triturados. • 1 Ramo de guascas. • 1 Rama de cilantro. • 1½ Tazas de crema de leche. • 1 Taza de alcaparras. • 4 Aguacates medianos, partidos. • Sal y pimienta al gusto.

Preparación:Se ponen las pechugas (o las presas de pollo), las papas, la cebolla

larga, sal y pimienta a cocinar en el agua mezclados, durante unos 45 minutos o 1 hora (hasta que las carnes estén blandas y las papas criollas y paramunas, disueltas). Se sacan las pechugas (o las presas) y la cebolla. Al caldo se le agregan las mazorcas, que se han cocinado aparte, y se deja conservar a fuego lento hasta lograr la densidad de-seada. Se le añaden las guascas 5 minutos antes de servirlo.

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Si el pollo se va a servir deshuesado y deshilachado, se agrega al ajiaco en el momento de servirlo o también hay quien lo prefiere aparte. Si las presas van enteras, se sirve una porción en cada plato. También se pueden servir las carnes deshilachadas mezcladas con la crema, pues quedan con mejor apariencia.

Este apetitoso plato se acompaña con ají de aguacate, ají de hierbas o simplemente con tajadas de aguacate. Las alcaparras y la crema de leche se sirven aparte y cada comensal se sirve a su gusto.

Las mazorcas se sirven enteras o desgranadas con el ajiaco o si se prefiere, aparte.

http://pwp.etb.net.co/fdrojas/Gastronomia/Tipicas.htm

• Lugares de interés cultural (Casa de Poesía Silva)

Calle 14 n.0 3-41 Teléfono 2865710

Librería: 2864414 Fax: 2817184

La Casa es una fundación privada sin ánimo de lucro, cuyo objetivo es facilitar y propiciar el estudio, conocimiento y goce de la poesía de todos los tiempos y países. Para ellos cuenta con servicios permanentes, varios de los cuales se prestan en forma gratuita. Su oferta cultural está dirigida principalmente a la población de bajos ingresos económicos y de ella se benefician de manera especial los habitantes del centro, suroccidente, occidente y sur de la capital de la República. Cuenta también la Casa con un importante material de apoyo para organizar eventos, que se facilita, con asesoría es-pecial, a centros docentes y culturales de todo el país.

Contacto: http://casadepoesiasilva.com/quienesomos.htm

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• Lugares de interés cultural (Museo Nacional)

El 28 de julio del 2001, fecha en que se cumplieron los 178 años de la fundación del Museo Nacional de Colombia, su directora, Elvira Cuervo de Jaramillo, hizo entrega de las obras del Proyecto de Restauración Integral del Edificio que comenzaron hace doce años.

Ese día se abrieron al público la totalidad de sus salas de expo-sición permanente totalmente renovadas: 17 espacios en los cuales están exhibidos aproximadamente 2.500 objetos pertenecientes a sus colecciones de arte, historia, etnografía y arqueología.

Para la restauración, el Museo Nacional realizó un profundo análisis de su vocación y su misión que lo llevó a formular la «re-programación y diseño del Museo Nacional», mediante la cual se estableció un claro programa museológico y museográfico a seguir.

De esta forma, el Museo Nacional de Colombia se dio a la tarea de mejorar su sede, replantear su misión y diseñar una museografía de alta tecnología, acorde con las necesidades del público.

Contacto: www.museonacional.gov.co/

El proceso de selección de temas, contenidos y materiales de curso evidenció, por una parte, el hecho de que el aprendizaje del idioma debe estar acompañado de experiencias que permitan esta-

Museo Nacional deColombia

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blecer comparaciones, vivencias y, en últimas, una memoria con-vertida en el conocimiento «práctico» de la segunda lengua a la que se accede. Por otra parte, se encontró que el papel del docente en un proceso de aprendizaje caracterizado por la «inmersión» dentro de un contexto cultural debe exceder los límites de la simple trans-misión de información relacionada con los contenidos gramaticales y sus posibles aplicaciones dentro de situaciones sociales, siendo la investigación el soporte fundamental en dicho proceso. La recopi-lación a través de la observación directa, el diario de campo y la en-trevista a los estudiantes son la fuente primaria de información en la construcción de nuevas orientaciones pedagógicas basadas en la realidad que se experimenta en el proceso de aprendizaje y supera los mitos establecidos sobre la enseñanza de una segunda lengua.

Adelantar una investigación en este campo permite esclarecer hipótesis existentes sobre el hecho de que el docente resulta ser un «actor» implícito en la situación, y su función activa es establecer un nexo comunicativo entre el estudiante y la cultura en la que se le intenta introducir, con miras al desarrollo de una educación multilingüe y pluricultural, término que se discute y pretende va-lidarse para la educación de poblaciones minoritarias, sobre todo indígenas, como lo define Comboni-Salinas (1996: 3).

¿Qué es la educación intercultural

bilingüe (EIB)?

Una sociedad pluricultural, multilingüe y con una diversidad regional como las nuestras [por referencia a las sociedades lati-noamericanas], exige una educación diversificada pero al mismo tiempo unificada, que promueva la identidad individual, el respeto y reconocimiento de las diferencias de los grupos étnicos que con-forman los mosaicos nacionales, así como la unidad necesaria para hacer de cada uno de los países una nación. Estos son los objetivos que persigue la EIB. (Comboni-Salinas, 1996)

Para el caso en cuestión, la idea de una educación intercultural bilingüe también puede ser válida, pues el ejercicio pedagógico que desarrolla el docente con los visitantes foráneos, introduciéndolos

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al idioma español como segunda lengua, se desarrolla también dentro de un contexto cultural dinámico, que comprende la diver-sidad y las manifestaciones pluriculturales. Por consiguiente, los objetivos que persigue esta educación también pueden relacionarse con la divulgación de la identidad, el respeto y el reconocimiento a las diferencias que componen nuestras estructuras sociales.

Las intenciones del profesor, relacionadas con promover la difusión de la cultura bogotana, y los requerimientos de sus estu-diantes por adaptarse a ella se convierten en los ejes protagónicos de los contenidos del curso.

Nuestro contexto social, nuestras determinaciones geográficas y el marco político que las caracterizan constituyen, en últimas, el contenido temático de un curso de español como lengua extrajera en una ciudad como Bogotá, los cuales por supuesto deben apo-yarse en la exploración sobre la gramática y la estructura que posee la lengua, para garantizar así el proceso de comunicación efectiva.

Somos los docentes quienes protagonizamos tales realidades cotidianamente y quienes tenemos un espacio democrático en el aula de clase para construir un escenario posible de interacción, en el cual nuestros estudiantes interrogan y construyen su propia imagen acerca de nuestra cultura y del idioma español.

Bibliografía

El Tiempo (2007, 30 de julio). Casi 300 mil turistas llegaron a Bogotá durante el 2006. El Tiempo. Consultado el 10 de agosto de 2007 en http://www.eltiempo.com/bogota/2007-07-31/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR-3660644.html

Comboni-Salinas, S. (1996). La educación intercultural bilingüe. Una perspectiva para el siglo xxi. Nueva Sociedad n.º 146. Noviembre-diciembre.

Tuts, M. (2007). Las lenguas como elementos de cohesión social: del multilingüismo al desarrollo de habilidades para la comunicación intercultural. Revista de Educación, 343.

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QUINTA PARTE

Sistemas de evaluación

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Elementos clave en el diseño de un sistema de evaluación

de la docencia en la universidad

Mario Rueda Beltrán

Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

Desde los orígenes mismos de la escuela surgió simultánea-mente la necesidad de corroborar el cumplimiento de los propó-sitos delegados por la sociedad y, con ello, la evaluación. Así es que la escuela como institución, los programas académicos que conforman los planes de estudio y sus principales protagonistas, los directivos, los maestros y los estudiantes, han sido objeto de acciones de evaluación de todo tipo. También de forma paralela la profesionalización de la evaluación, dirigida a instituciones, pro-gramas e individuos, ha sufrido un desarrollo y especialización que han evolucionado a tal grado que es sumamente difícil man-tener la actualización informativa del conocimiento producido en cada uno de los campos cubiertos; así mismo pretender la maestría en la aplicación de dicho conocimiento en tan diversos procesos de evaluación resulta igualmente una tarea de una alta complejidad.

Un papel importante han jugado las políticas públicas en el sector educativo en México respecto al desarrollo de la evaluación

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educativa, particularmente cuando dichas políticas se han valido de ella para atender el problema de la calidad de las instituciones, así como al empleo de estos mecanismos como recurso para com-pensar los cada vez más limitados recursos económicos designados al sector. Como consecuencia de lo anterior se ha llegado a sobredi-mensionar la evaluación, convertida en panacea y, al asociarse eva-luación con dinero y/o prestigio, se han puesto las condiciones para alejarse de la función de mejoramiento de la actividad evaluada.

Las funciones delegadas a la universidad han cambiado a lo largo del tiempo y, por supuesto, estas actividades atribuidas a dicha institución han recaído fundamentalmente en el personal académico de dedicación completa; con el paso del tiempo las uni-versidades han transformado su interés por la enseñanza hacia otras funciones como la investigación o el servicio. Pero recien-temente parece contar con un mayor peso la investigación, o al menos es lo que puede interpretarse cuando se analiza el recono-cimiento que las instituciones de educación superior proporcionan a cada una de sus funciones principales. En la década de los años ochenta en México, debido a una crisis económica que dejó los sa-larios de los profesores universitarios con una pérdida de sesenta por ciento en promedio y la perspectiva de un contexto nacional con controles salariales para su recuperación, el gobierno federal creó el Sistema Nacional de Investigadores1 para salvaguardar la planta de académicos dedicada a las labores de investigación que comenzaba a abandonar los recintos universitarios. Los sistemas de compensación salarial diseñados en los años noventa también dieron señales de reconocimiento hacia la investigación, incluso con un peso relativo mayor, a tal grado que se convirtió en uno de

1 Organismo independiente a las universidades que otorga el nombramiento de investigador nacional, como resultado de analizar la producción científica de los académicos que responden a una convocatoria abierta anualmente. Este nombramiento permite a los investigadores de todas las áreas disciplinarias recibir mensualmente una prima económica como complemento a su salario; con el paso del tiempo se ha constituido como señal de reconocimiento social por el trabajo científico realizado y como condición para acceder a fuentes de financiamiento.

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Elementos clave en el diseño de un sistema de evaluación de la docencia...

los indicadores de la imagen del modelo de profesor ideal al que deberían aspirar las universidades, de acuerdo a la versión de los directivos del subsistema de educación superior.

El cambio del interés de las universidades por la enseñanza a favor de la investigación no es exclusivo del contexto nacional. En los Estados Unidos de América se reconoce una evolución a través de la historia, de las funciones universitarias que transi-taron en distintos momentos de la enseñanza, hacia el servicio y la investigación, planteándose con ello la necesidad de reflexionar y reconocer la diversidad y especialización que cada una de las ins-tituciones de educación superior pueden adoptar a partir del po-tencial de su propio personal académico (Boyer, 1999).

Si bien existe un reconocimiento social de la importancia de la función de enseñanza de las instituciones de educación superior e inclusive gran parte de las acciones de planeación se orientan a cubrir los requerimientos que se derivan de esta función, en la práctica la docencia permanece rezagada si se le compara con la investigación. Por ejemplo, los criterios para valorar la actividad científica gozan de amplios consensos que atraviesan inclusive los límites disciplinarios; en cambio la docencia no logra construir los parámetros que den cuenta de su calidad y mucho menos aún que las comunidades acuerden las formas de evaluar tal actividad.

La situación paradójica de la docencia —con alto reconoci-miento discursivo y pocas condiciones materiales que garanticen su desarrollo— inicia con la difusa demanda institucional que con-trata al académico para impartir cursos sin especificarle cuáles son las funciones que con esta actividad se esperan de él. Efectivamente, no será lo mismo enseñar en la facultad de filosofía y letras que en la de ingeniería o leyes; como tampoco se esperaría lo mismo de un profesor durante los primeros semestres de la licenciatura que en el doctorado, ya no se diga de la enseñanza en un laboratorio de química o en una práctica hospitalaria. Visto desde otra pers-pectiva, la función del profesor como única fuente de información ha cedido el paso hacia otros roles como acompañante, organi-zador, animador o facilitador del aprendizaje de los estudiantes;

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todo ello, sin que cada institución y establecimiento aclare a sus profesores qué es lo que específicamente se espera de ellos a través de su papel como docentes. Se sigue contratando en las universi-dades a los académicos para impartir clases con la exhibición de su título profesional que básicamente ampara el dominio de cierto saber disciplinario, dándose por supuesto que ese dominio garan-tizará automáticamente el desempeño apropiado como profesor. La misma situación se pone en evidencia respecto a la filosofía o a las aspiraciones que la institución espera lograr con la formación de sus egresados. Sigue siendo rara la institución que comunica a los académicos de nuevo ingreso sus aspiraciones y cómo estas deben traducirse en las prácticas cotidianas en los salones de clase.

¿Qué incluir en un sistema de

evaluación de la docencia?

En primer lugar, es conveniente aclarar la diferencia entre la función de la docencia al interior de las universidades y la evaluación del profesor, principalmente en su interacción con los estudiantes en el contexto de un programa de formación, ya que él mismo puede ser evaluado respecto a diferentes actividades como investigación, difusión o servicio. Así se puede afirmar de inicio que el término docencia cubre un amplio espectro de elementos que la conforman: el curriculum en el sentido amplio del término, la infraestructura institucional, las características y condiciones de trabajo del profe-sorado, las condiciones de los estudiantes, por mencionar los más generales. Por otra parte, está la situación específica de la relación educativa, es decir, la interacción que se establece entre profesores y estudiantes en el contexto escolar que está regida bajo un conjunto de reglas explícitas e implícitas determinadas por la institución y los individuos en interacción (véase Postic, 1982). Es en este segundo sentido que dirigiremos nuestros comentarios para atender el asunto de su evaluación en las universidades.

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El contexto institucional

En las universidades públicas mexicanas se han puesto en práctica políticas educativas que han retomado la evaluación como instrumento o recurso para guiar las acciones de las organizaciones en sus diferentes niveles: como institución, como programas de formación profesional y como individuos (profesores, estudiantes y directivos). Particularmente la evaluación de los docentes es un proceso que se ha visto afectado por estas políticas que han favo-recido una expansión vertiginosa de la evaluación al emplearse como condición de acceso a programas de compensación salarial para los académicos, y que al mismo tiempo, al menos discursiva-mente, se presentan con la intención de mejorar la calidad de la en-señanza. Las políticas han sido retomadas localmente de múltiples maneras (Rueda, Elizalde & Torquemada, 2003), pero, particular-mente, el efecto diferencial se nota en aquellos establecimientos con una tradición en procesos de evaluación o sin antecedentes en dicha práctica. También es notable el efecto en las comunidades con tradi-ciones disciplinarias distintas. En algunas comunidades eran claras las exigencias y los indicadores de cumplimiento de las acciones, así es que las políticas de evaluación fueron adaptadas y/o incorpo-radas a las prácticas ya existentes. Las características locales de las instituciones y su historia también marcan las diferencias en cuanto a la manera de interpretar las políticas y de instrumentarlas.

Los elementos de la relación educativa

Una de las dificultades en la tarea de la evaluación de la do-cencia radica en el reconocimiento de su complejidad y en la po-lémica de cuáles podrían ser los indicadores más adecuados del desempeño docente. Las miradas disciplinarias, particularmente las derivadas de la psicología y la pedagogía, contribuyen con in-formación y orientación respecto a la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje, así como a la definición de los roles de profesores y estudiantes. Por otra parte, la investigación derivada de cada disci-plina y su vinculación con su enseñanza aporta otros elementos a considerar en los procesos de evaluación.

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La práctica misma de la evaluación de los profesores y su evo-lución ofrece todo una serie de informaciones a considerar en el diseño de instrumentos, estrategias de aplicación e información de los resultados. Algunos ejemplos derivados de la investigación sobre evaluación pueden advertir sobre el problema de los sesgos en los cuestionarios de opinión contestados por los estudiantes, la modificación de los resultados en función del tiempo en el que se les aplica, el impacto de los resultados en función de cómo y cuándo se les comunica a los profesores, del uso que se hará de la información y sobre todo de las acciones a seguir después de la retroalimentación recibida.

Las condiciones para la docencia

Si bien existen elementos macroestructurales, como las po-líticas, que están íntimamente vinculados a los procesos de eva-luación, también hay otros más cercanos a la práctica cotidiana de los docentes que entran en juego: el tamaño del grupo, el número de grupos que evalúan al docente, el nivel del curso (licenciatura o posgrado), la modalidad (curso, taller, seminario, laboratorio), la naturaleza de la disciplina (las humanidades, por lo general, son mejor evaluadas que las ciencias, ingenierías y cursos cuantita-tivos), momento en que se evalúa (en medio o al final del semestre), la asignación de las materias que imparte el docente, el tipo de curso del programa de estudios (obligatorio u optativo), así como las características del programa de estudios.

El propósito de la evaluación

Aunque pueda parecer ingenua la pregunta ¿para qué evaluar?, su contestación resulta indispensable como punto de partida de un proceso de evaluación, ya que la perspectiva de una evaluación para mejorar la actividad será distinta de otra dirigida a lograr el ingreso, la permanencia o la promoción en un puesto. En ocasiones pueden plantearse acciones de evaluación a partir de la exigencia de un lineamiento institucional sin contar con plena conciencia de la tensión entre las funciones de «control» y la perspectiva de bús-

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queda de calidad. Esta segunda perspectiva orientaría el diseño de procedimientos de evaluación en el sentido de obtener la más de-tallada información de cómo se está realizando la función docente para poder interpretar los resultados y convertirlos en acciones de mejora de la actividad.

Los participantes, los medios y los recursos

El diseño de cuestionarios de opinión de los estudiantes para evaluar la actividad de los profesores, forma extendida de atender la evaluación en las universidades, se realiza por lo general por un grupo reducido de académicos o funcionarios. Sin embargo son cada vez más las experiencias que incorporan la participación de profesores y cuerpos colegiados en el diseño o la revisión de los instrumentos. Al implementar un sistema de evaluación es nece-saria una estrategia participativa que incluya un proceso de sensi-bilización y un periodo de prueba del sistema, en el que profesores puedan participar tanto a nivel individual como en colectivos.

Actualmente en la mayor parte de las universidades los re-sultados de la evaluación son conocidos en mayor medida por las autoridades, los directores o coordinadores de la institución, o bien, son comunicados a las comisiones dictaminadoras o a los responsables del otorgamiento de las compensaciones económicas. Los docentes rara vez son notificados de sus resultados en tiempo y forma, de tal manera que con ellos pudieran retroalimentar su desempeño y mejorar sus procesos de enseñanza.

El reconocimiento de los diferentes actores institucionales como la administración, los profesores, las comisiones especiales, los órganos académicos establecidos y los estudiantes, es el primer paso para iniciar la discusión y delimitación de cuáles son los pa-peles que cada uno de ellos debe desempeñar en el diseño, puesta en marcha y en el uso de los resultados de la evaluación.

Diversidad de fuentes

La literatura sobre el tema muestra que no se ha podido llegar a un consenso sobre la forma idónea que permita evaluar a la do-

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cencia, debido a que las tareas o funciones docentes cambian his-tórica y culturalmente conforme a la diversidad de contextos en que se realicen y de acuerdo con el enfoque de enseñanza que se adopte. Esto supone un análisis de la postura institucional al res-pecto y una necesaria toma de decisión acerca de los medios de evaluación considerando sus alcances y limitaciones.

La evaluación de la docencia no puede realizarse a través de un único medio. En este sentido, la evaluación de la docencia debe estar basada en fuentes múltiples y complementarias. La autoevaluación asistida, vista por algunos autores como la única evaluación auténtica (Ardoino, 2000, 2003), puede ser una de las primeras estrategias a explorar, sobre todo en comunidades acadé-micas que no cuenten con experiencias de evaluación integrada a sus prácticas cotidianas. En esa misma perspectiva la evaluación de pares (Boyer, 1999) también puede funcionar como complemento ya que múltiples aspectos de la docencia pueden ser juzgados con pertinencia por quienes están involucrados en dicha tarea. En este marco los cuestionarios dirigidos a los estudiantes pueden ser un instrumento más dentro del conjunto de procedimientos que per-mitan llegar a tener una visión integral de la actividad docente.

Aunque la evaluación de la docencia puede ser tratada de forma aislada por razones prácticas, no debe perderse de vista que la enseñanza forma parte del currículum, y este, a su vez, de la ins-titución inmersa en un sistema escolar al que la sociedad particular de pertenencia le ha conferido responsabilidades y medios para cumplir con los propósitos más amplios de formar ciudadanos, así que los procesos de evaluación de cada parte del sistema (institu-cional, de programas, etc.) deben armonizarse con los demás de tal manera que las instituciones puedan analizarse sistemáticamente con el aporte de cada uno de los procesos de evaluación.

Si bien es de suma importancia el diseño del programa de eva-luación, no es menos importante la planeación de la estrategia que se seguirá para su puesta en marcha. ¿Quién lo presentará a pro-fesores y estudiantes? ¿Cuándo y cómo se hará esta presentación? ¿Serán consideradas las experiencias anteriores? Todas ellas son

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preguntas que deberán hacerse como parte integral del conjunto previsto de acciones en la confección del sistema de evaluación. En la misma dirección, el diseño de las acciones institucionales para atender los resultados de la evaluación deberá formar parte de las preocupaciones de quienes coordinen el programa de evaluación.

Como todo esfuerzo de evaluación educativa es necesario que se realice un monitoreo permanente de todos y cada uno de los componentes del sistema, de tal manera de que sea posible la re-visión sistemática y actualización permanente del propio sistema en su conjunto. Desde la planeación se deben construir las condi-ciones que permitan una valoración de la iniciativa de evaluación (metaevaluación) y se garanticen su constante y permanente per-feccionamiento.

Finalmente, la evaluación del desempeño docente debe verse como una oportunidad de reflexionar, discutir y negociar las ca-racterísticas esenciales que le atribuimos a la docencia en cada situación específica de enseñanza. Esta misma reflexión y toma de postura frente a la naturaleza de la enseñanza y su evaluación constituye en sí misma una contribución al proceso de mejora de la actividad docente.

Por otra parte, la evaluación en cuanto manifestación de juicios o apreciaciones sobre comportamientos humanos atañe a la cultura en general y, en particular, a los valores, por lo que el diálogo permanente entre evaluadores y evaluados en igualdad de condiciones tendrá que estar presente si efectivamente se recurre a la evaluación como recurso para mejorar la actividad.

Bibliografía

Ardoino, J. (2000). Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación. En M. Rueda & F. Díaz Barriga (comps.). Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México: Paidós.

Ardoino, J. (2003). La evaluación desgarrada: entre un balance contable y el pleno ejercicio de una función crítica plural (multirreferencial). En M. Rueda & F. Díaz Barriga (coords.). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior. México: Universidad

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Autónoma Metropolitana / Universidad Autónoma de México / Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.

Boyer, Ernest (1999). Una propuesta para la educación superior del futuro. México: Fondo de Cultura Económica / Universidad Autónoma Metropolitana.

Postic, M. (1982). La relación educativa. Madrid: Narcea.Rueda, M.; Elizalde, L. & Torquemada, A. (2003). La evaluación de la

docencia en las universidades mexicanas. Revista de la Educación Superior, vol. XXXII (3), n.º 127. Julio-septiembre.

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Los autores

Luz Teresa Gómez de Mantilla Profesora de dedicación exclusiva. Licenciada en sociología de la Universidad Nacional de Colombia, magíster en filosofía de la misma universidad. Se ha desempeñado como decana de la Facultad de Ciencias Humanas en dos ocasiones. Sus principales campos de trabajo son la teoría sociológica, y la metodología y política social.

Contacto: [email protected]

Melba Libia Cárdenas Beltrán Licenciada en lenguas modernas de la Universidad de La Salle y magíster en enseñanza del inglés de la Universidad de Edimburgo. Es directora del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia, coordinadora del grupo de investigación PROFILE y editora de la revista que lleva el mismo nombre. También pertenece al grupo de investigación LEXI (Lenguas Extranjeras e Investigación). Es catedrática de la Maestría en Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés, de la Universidad Distrital. Contacto: [email protected]

Alfonso Mejía Casas Profesor del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia. Centra su interés profesional en la enseñanza y el aprendizaje del alemán como lengua extranjera y de la traducción como ciencia y como práctica. Posee amplia experiencia en la problemática del aprendizaje escolar y universitario de lenguas extranjeras. Durante varios años coordinó la enseñanza del alemán en los Institutos Nacionales de Enseñanza Media diversificada (INEM) de Colombia. Sus áreas de interés comprenden la investigación empírica en autonomía y aprendizaje autodirigido de lenguas extranjeras. Adelanta un estudio empírico cualitativo sobre el fomento institucional del

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Los autores

aprendizaje autónomo, en el marco de sus estudios de doctorado en la Universidad de Bielefeld, Alemania. Contacto: [email protected]

Jaime Usma Formador de docentes e investigador activo del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (giae) de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. Candidato a Ph. D. en la Escuela de Educación en la Universidad de Wisconsin, Madison, e investigador en el Wisconsin Center for Education Research, de la misma universidad. Sus áreas de interés incluyen la autonomía en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras; la investigación educativa; el desarrollo profesional del profesorado; la formación de docentes, y las políticas educativas y lingüísticas.


Luz Mery Orrego Magíster en Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera de la Universidad del Rosario de Bogotá, y coordinadora del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE). Actualmente realiza estudios de Master de Recherche en Didactique des Langues et Cultures en la Universidad Jean-Monnet de Saint-Étienne, Francia. Sus intereses académicos principales son la investigación acción, la autonomía del profesor y los procesos de innovación y cambio en educación. Contacto: [email protected]

Jenny Lagos Bejarano Licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia y magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Forma parte de los grupos de investigación LEXI, del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia, y del grupo de investigación Intersubjetividad en Educación Superior, de la Universidad de La Salle. En la actualidad es coordinadora de los cursos de idiomas extranjeros del Programa ALEX de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Contacto: [email protected]

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Yojana Ruiz Granados Licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia y magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Actualmente se desempeña como profesora de cátedra de inglés en la Universidad Javeriana. Es copieditora de textos de inglés para Editorial Norma, y hace parte del grupo de investigación Intersubjetividad en Educación Superior de la Universidad de La Salle. También está vinculada al equipo pedagógico que está elaborando la propuesta didáctica para el programa ALEX Virtual – Inglés, de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Contacto: [email protected]

Bertha Ramos Holguín Profesora asistente en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Es licenciada en Lenguas Modernas y magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Inglés. Pertenece al grupo de investigación Bilingüismo y Aprendizaje Autónomo. Contacto: [email protected]

Yamith José Fandiño Parra Licenciado en Filología e Idiomas – Inglés, de la Universidad Nacional de Colombia. Es profesor y coordinador de tutorías en el Centro Colombo Americano. Es candidato a magíster en Educación de la Universidad de La Salle. Contacto: [email protected]

Jairo Alexander Bayona Sánchez Licenciado en lenguas modernas de la Universidad La Gran Colombia. Candidato a Maestría en Didáctica del Inglés en la Universidad Externado de Colombia. Actualmente es profesor del Colegio Cafam. Contacto: [email protected]

Clara I. Arias Toro Magíster en Inglés como Segunda Lengua de la Universidad de Hawai. Es profesora del Programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia y miembro

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del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE). Contacto: [email protected]

María Isabel Restrepo Marín Estudiante del Programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Es miembro del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE) de la misma universidad. Contacto: [email protected]

Luz María Becerra Naranjo Estudiante de noveno nivel de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Estudiante en formación del Grupo de Estudio en Autonomía y Nuevas Tecnologías (GEANT), adscrito al Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE). Contacto: [email protected]

Tifanny Carvajal Muñoz Estudiante de décimo nivel de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia, realiza actualmente su práctica docente. Forma parte del Grupo de Investigación Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras (GIAE) y del Grupo de Estudio en Autonomía y Nuevas Tecnologías (GEANT), adscrito al GIAE. Contacto: [email protected]

Deisa Enid Gómez Vargas Licenciada en Lenguas de la Universidad de Antioquia, magíster en Español y Estudios Latinamericanos de la Universidad de Bergen, Noruega, y miembro del Grupo de Estudio en Autonomía y Nuevas Tecnologías. Es docente de inglés de la Universidad de Antioquia, la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín (Programa ALEX), y la Universidad Pontificia Bolivariana. Contacto: [email protected]

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Diana Patricia Pineda Montoya Licenciada en Lenguas de la Universidad de Antioquia y miembro del Grupo de Estudio en Autonomía y Nuevas Tecnologías. Es tutora de práctica docente y coordinadora académica del Programa de Inglés para Jóvenes en la Universidad de Antioquia. También labora en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid. Contacto: [email protected]

Boleslaw Adrzejewski Filólogo y filósofo, profesor en el Instituto de Filosofía de la Universidad Adam Mickiewicz en Pozna n , Polonia. Es especialista en la historia de la filosofía y la cultura moderna y contemporánea. Ha publicado entre otras las siguientes obras: Animal symbolicum (1980), Wilhelm von Humboldt (1989), Naturaleza y lenguaje (1989), Emanuel Swedenborg (1992). Contacto: [email protected]

Angelmiro Galindo Doctor en lingüística, con énfasis en bilingüismo y educación bilingüe de la Universidad Laval de Québec, Canadá. Labora en la Universidad del Quindío y sus áreas de investigación comprenden el desarrollo metalingüístico del sujeto bilingüe y la producción y comprensión escritas en lengua materna del sujeto bilingüe. Contacto: [email protected]

Leyla Yined Tello Rueda Profesora asociada de tiempo completo del Departamento de Español e Inglés de la Universidad del Tolima. Ph. D. en Second Language Acquisition and Teaching de la Universidad de Arizona y magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Es investigadora del Grupo Didáctica de las Lenguas.


Sylvia Lucía Gómez de Guzmán Profesora asociada de tiempo completo del Departamento de Español e Inglés de la Universidad del Tolima. Master of Arts en TEFL, Southern Illinois University Carbondale,

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USA, y Diploma en TEFL, Universidad de Gales, UK. Es investigadora del Grupo Didáctica de las Lenguas. Contacto: [email protected]

Fanny Stella Torres Vigoya Licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia; especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés; AS/A en English Language and Literature; Diploma en UK Integrated Curriculum. Tiene un Diplomado en Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora y un Diplomado en Modificabilidad Estructural Cognitiva y Educación Experiencial. Es coordinadora del Departamento de Inglés en el Gimnasio Los Andes y miembro del equipo de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora. También labora en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en el Programa de Extensión del Departamento de Lenguas Extranjeras.


Aurora Cardona Serrano Licenciada en áreas mayores español e inglés de la Universidad Pedagógica Nacional. Tiene un diploma en enseñanza del ELE de la Universidad Javeriana; es especialista en lingüística aplicada a la enseñanza del inglés y cursa último semestre de Maestría en Docencia. Es docente e investigadora de la Universidad de La Salle. Contacto: [email protected]

Luz Alejandra Cerón Rincón Socióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Ha estudiado inglés, alemán, francés e italiano. Candidata a magíster en Gestión de Organizaciones de la Universidad EAN, en convenio con la UQAC de Canadá. Actualmente es docente de la EAN en el programa de Lenguas Modernas en las cátedras de Italiano, Investigación, Seminario Proyecto de Grado y Español para Extranjeros. Contacto: [email protected]

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Mario Rueda Beltrán Investigador titular del Instituto de Estudios sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de París VIII (Francia). Entre 1972 y 1992 ofreció numerosos cursos en las áreas de psicología general, psicología educativa, didáctica, evaluación y metodología de la investigación educativa en la Facultad de Psicología; en la FES Iztacala, Escuela de Psicología; en el CISE-UNAM, y en diversas Universidades de los Estados de la República. Desde 1993 ha impartido más de cincuenta cursos en diferentes diplomados, programas de maestría y doctorados sobre temas como investigación etnográfica, investigación sobre la enseñanza, evaluación educativa, currículum, procesos del aula escolar y evaluación del personal académico. Actualmente trabaja con el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM. Contacto: [email protected]

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Aprender a aprender, 35, 43, 46, 75, 149-151, 176

Aprendizaje autodirigido, 31-32, 34, 43-64

Aula multicultural, 302 y ss.Autonomía autonomous environment, 109-110,

127 creencias sobre, 92-106 definición de / what is autonomy,

passim (Primera Parte) del estudiante / learner or student

autonomy, 69-85, 131 y ss., 173-185, 198 y ss.

del profesor / teacher autonomy, 76-84, 136-140, 163-164, 179, 202

en el campo educativo, 23 en la política, 27 fomento / desarrollo de la, 31-32, 59,

73, 75-76, 79, 100, 102, 177, 185 problemas referidos a la, 95-101 procesos de, 149, 297 y aprendizaje, 31-64

Colombia Bilingüe, 23-29Communicative competence, 110, 113

y ss., 195-196 Competencia intercultural, 309 y ss. Competencia lingüística / linguistic

competence, 75, 84, 114-125, 226, 233

Desarrollo del simbolismo (lenguaje), 210 y ss.

Educación intercultural bilingüe, 322 y ss.

Empowerment, 110, 112, 126Enseñanza del español como lengua

extranjera, 301-312Escuela, 19-29, 84, 181, 191, 327Estrategias de aprendizaje / learning

strategies, 47, 72, 74-75, 83, 104, 131-140, 143, 147-156, 177-178, 184, 199

Evaluación de la docencia, 327-334

Grupos de estudio / study groups, 14, 79, 81, 164

Habilidades investigativas, 13, 173-193

Ilustración, 19-29Interacción oral / oral Interaction,

109-129Investigación acción / action

research, 13, 14, 69-81, 134-140, 161-171, 173-183, 202

Investigación en el aula, 23-29, 92, 242, 260, 311, passim

Lenguaje adquisición del, 207-215 definición de, 210-212

Metacognición, 72, 75, 283, 289Modificabilidad Estructural

Cognitiva, 284-296

Plan Nacional de Bilingüismo / Programa Nacional de Bilingüismo, 84, 236

Políticas educativas / educational policies, 27, 164, 173, 331

Índice de materias

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Índice de materias

Políticas lingüísticas, 25-28Power relations, 109 y ss.Producción y comprensión escrita,

221-224Programa ALEX, 89-105Proyecto COFE / COFE Project, 24,

71, 175

Sistemas de evaluación / assessment systems, 327 y ss.

Socioaffective language learning strategies, 131-143

Teacher-researcher / docente investigador, 14, 72, 133, 139, 188-189

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