Sei galdera L1/L2( 1) dikoto-•miaren

balioari buruz (*)William F. Mackey

Joan den hogeita hamar urteotan, eten­gabe ari dira gehitzen lehenengo hizkun­tza (L1) eta bigarren hizkuntzaren (L2)arteko erlazioei buruzko bilaketak. Hala­ko neurrian gehitu dira, non hizkuntzenirakaskuntzak aurre egin behar bait dioaskotan kontraesanezkoak diren iritzidesberdineko aukera ikaragarriari. Zeinondorio atera beharko dugu psikologoek,soziologoek eta hizkuntzalariek sortu du­ten literatura ugari horretatik? Nori eginkasu?

SARRERABilaketa horietariko bakoitzari dago­

kion problematika eta metodologia azter­tuz gero eta gure azterketen emaitzekinalderatuz gero, zera egiazta dezakegu:lorturiko ondorioak kasu berezien bilake­ta oso mugatuetan oinarritzen direla etakasu horiek abiapuntzat hartuz zenbaitteoria orokor egitera ausartu dela. Teoriahorien arteko oposizioa sortzen da, baita

(!) Lehenengo hizkuntza eta bigarren hizkuntza adie­razteko, L1 eta L2 laburdurak erabiliko ditugu, nazioartekoohiturari jarraituz. (Itzultzailearen oharra).

(*) Frantsesez «Six questions sur la valeur d'unedichotornie (L1/L2)» izenez, Rassegna Italiana di Linguis­ticaApp/icata (XV. urtea, 2-3. zenb., 23-58. orr.) aldizka­rian argitaratua. Beraien baimenez euskaratua eta berrargi­taratua.

ere, bilaketak ez direlako beti fenomenoberean oinarritu. Askotan nahastu egindituzte ahalmena eta jarrera, gaitasunaeta joera, integrazioa eta interferentziaeta antzeko beste zenbait aldaera.Iritzi desberdin horiek argi eta garbi

aurkeztu nahi baditugu, komenigarri ger­tatuko zaigu L1/L2erlazioaren atal ezber­dinak sail batzuren arabera planteatzea,arazoaren NOR, NOIZ, NOLA, ZER­GATIK eta ZER galderei erantzungodietenak, hain zuzen.

l. NOR: ESPEZIEA ETA GIZABA­NAKOA

Pertsona da abiapuntua. Horren gaita­sun linguistikoa sortzetikoa ala eskuratuada?Gizona hizkuntzaz jabetzea, hizkuntza

ez beste helburuetara zuzendurik bidediren organuen moldaerarekin hatera,baldintzapen psikologikoei eta kulturaleizor zitzaiela pentsatu izan da luzaroan.Urte batzu geroztik eta zenbait zientziaberri, hala nola soziogenetika eta sozio­biologia landu delarik, pentsatzen da,aitzitik, sortzetiko hizkuntz ahalmenakdituelarik jaiotzen dela gizona (Mackey,1982a). Pentsatzen da, halaber, hizkuntzahalmen hori espezie biologiko orokduen berezitasun jakin bat besterik ez

126

dela, haren biziraupena inguru sozialbatetan antzekoekin komunikatzekoahalmenaren baitan bait <lago (Wilson,1975).Egia esan behar bada, gizona hizkun­

tza buruan duelarik jaiotzen dela pentsatuizan da gramatikariak sortu zirenetik;ateraraztea zen arazo guztia. Hirurogeikohamarkadaren ondotik, ideia horren be­netako berpizkundea ezagutu dugu, zeinahonako teorietan zertu bait da: mintzaira­ren teoría sortzaileak, munduko mintzai­ren «unibertsalen» teoriak, eta gramatikatransformatzaileen teoriak, horiek adíe-.razten dutenez garunaren barruan <laudenegiturak irteten bait <lira,nolabait esan,hizkuntzaren azalera (Chomsky, 1965;Lenneberg, 1967; McNeil, 1968).

l. l. Sortzetiko edukia edo ahalmensinbolikoa

Aipaturiko teoriak honako hipotesianoinarritu <lira:gizona jaiotzen da edukilinguistikoaren jabe, zeina gramatikaunibertsalaren izaera jakin batzuren ara­bera egitaraturik bait <lagoeta hizkuntzajakin bat ikasterakoan espezifiko bilaka­tzen bait da. Hirurogei eta hirurogeita­mar hamarkadetan horrenbeste literaturasortu duen hipotesi hori egun zalantzanjarri da. Aditzera eman da, beste aldetik,aipaturiko transformazio-prozesuakhaurtxoaren ahalmen erabat murritzakbideratu ezin duen konplexutasuna supo­satzen duela. lnguru aski konplexu ho­rren kontextuan, aztertu nahi ·izan daadierazi linguistikoa (zentzua) izangobailitzan kodearen egiturazko transfor­mazioaren fruitua «gaitasuna» izendatudenaren barruan. Eta hizkuntzalaritzatransformazionalaren egitate guztiak,hain zuzen, abiapuntutzat eredu teorikohori zutelarik garatu ziren (Mackey,1978). Eredu transformazionala abiapun­tutzat hartuz eta metodo transformazio­nala erabiliz sorturiko esaldiak bakarrikkontsideratu <lira onargarriak. Beraz,arrazonamendu zirkularra burutuz defini­tu nahi izan da hizkuntza, ereduarenarabera amaigabe egin daitekeen esaldikopurua bailitzan.

Itzulpenak eta lankidetzak

Hizkuntz irakaskuntzari dagokionez,teoría eta metodo horiek ezagutu dituztenporrot guztiak dokumentaturik <laudeda­goenekoz (Mackey, 1977). Teoría ho­riek, 1983an, ez dute arrakastarik jen­dearen artean. Gertatu <lena zera da,bereizketa teorikoak aldaezinezko kate­goriak balira bezala landu direla eta kate­goria horiek beren bizitza propioa izatealortu dutela. (Heny eta Richards, 1983).Irakasleak ea hizkuntz kategoria guztihoriek zerebroan benetan <laudenedotaasmatu dituzten hizkuntzalarien irudime­nean soilik galdezka hasi <lira.

Gaurregun nagusi den joeraren arabe­ra, aitzitik, sortzetikoa ez da eduki motaestruktural bat («gaitasuna» izendatzen<lena), komunikazio sinbolikorako etaozenerako ahalmena den gaitasuna bai­zik. Eta horrek badu nolabaiteko zeriku­sirik, agian, hizkuntzaren psikomekani­kak aspaldidanik goraipatu dituen izpiri­tuaren mugimendu primarioekin (Gui­llaume, 1929; Valin, 1981). Gaurregun­go joera da bereiztea norberaren expe­rientziari soilik dagokiona eta, horri opo­satuz, izpirituaren sortzetiko egiturei zorzaiena (Solan, 1983). Bestalde, Piaget­en pentsaerari hurbiltze bat nabaritzen daegunetik egunera, haren oharretan adi­tzera ematen bait da haurrarengan lehe­nagokoa dela adimenezko sinbolizazio­ahalmena hizkuntzaz jabetzea baino.Zenbait psikologok, hala ere, lehentasu­na ematen dio oraino adimenezko bilaka­bidearekin loturik dagoen heziera lin­guistikoari (Bruner, 1966).

1.2. Ahalmenak eta automatismoakLuzaroan pentsatu da L1i eta L2ri da­

gozkien ikaskuntz prozesuak erabat desberdinak direla eta bereizketa horarrazoia adimen-garapenaren etahizkuntzaz (L1) jabetzearen arte ,a-goen lotura estuan datzala. r .sigujakin, edozein haurrek eskola-ad••iera iri­tsi baino lehenago ikasten duela ama­hizkuntza (L2) maila berean ikastea.Lehenengo hizkuntzari dagokion sortze­tiko ahalmenarekin alderatuz L2 ikastekoahalmen hori (edo ahalmenik eza) azal-

Itzulpenak eta lankidetzak

tzeko, hizkuntz gaitasunaren ideia asma­tu da. Are gehiago, hizkuntz ikastaldijakin batetan ikasle bakoitzak duen arra­kasta-probabilitatea ziurtatzeko, zenbaittest landu <lira, bigarren hizkuntza batikasteko gaitasuna argitzen dutenak (Ca­rroll, 1973). Dena den, test horiek osa­tzen dituzten elementuak zirkunstantzia­lak <lira. Egundaino inork ez du lortuhizkuntz ahalmenaren osagaiak neurtzea,eta hori, hain zuzen, aipaturiko osagaiakidentifikatzea lortu ez delako (Neufeld,1973). lritzi guztien arabera, ahalmenaidentifikatzea badagoela onartuz gero,maila berean balio beharko luke hizkun­tza guztietarako, hala lehenengoa izannola bigarrena.

Hizkuntz ikaskuntzari buruzko teoriahoriei kontrajarriz, maiz azaldu <lira hiz­kuntz lorpenaren deskribapenak. Honiburuz nahi adina literatura <lago: biblio-

127

grafiak, aldizkariak eta ihardunaldiakhaurraren gramatika, fonetika, hiztegianahiz semantikari buruz eta alderdi ho­rietariko bakoitzaren bilakaera kronolo­gikoari buruz (Mackey, 1972a.).

Haurra beste hizkuntza batetaz jabe­tzeari buruzko literatura ugaria da (Afen­dras eta Pianarosa, 1975). Literaturaguzti horren baitan azaltzen denagatik,beste hizkuntza baten (L2) ikaskuntz bi­lakaera eta lehenengoaren jabetze proze­sua guztiz antzekoak direla esan dezake­gu; bi hizkuntzen ikaskuntza hatera egi­ten den kasuetan, maila berdin-berdinalor daiteke. Bigarren hizkuntzako osa­gaiak eta lehen hizkuntzan <lauden auto­matismo primarioak mota berekoak <lira(l. irudia). Baina horiek berak konbinatuegiten <lira mota desberdineko gaitasunelebidunak sortzeko (2. irudia).

128 Itzulpenak eta lankidetzak

L1= O L2= X

e OSAGAIAK /) AUTOMATISMO PRIMARIOAK -,

'6Vt Ulertzea 1Hitzegitea- Irakurtzea 1ldazteao Elebakartasuna XAlfabetismoa

e *1. irudia 1

2. irudia 1

®E90Q)8•

GAITASUNAK

ElebitasunaBi-alfabetismoaEntzumenezko elebitasunalrakurmenezko elebitasunaIzkribuzko elebitasunaElebitasun osoa

Itzulpenak eta lankidetzak

Dena den, gaitasun-mota bakoitzaridagokionez aldaera ugari egon daiteke,adinarekin hain aregoatzen direnak zezenbait haur hobeto jabetzen bait dabigarren hizkuntzaz (L2), elebakar batzuhizkuntza bakarraz baino (3. imdia 1).Gaitasun maila hori, bestalde, aldatuegin daiteke automatismo batetik beste­ra. Gerta daiteke arinago irakurtzea biga­rren hizkuntzan (L2) ·ama-hizkuntzan

(L1) baino (3. imdia 2). Beste hizkuntzanlorturiko gaitasuna, beraz, izan daitekegorena, apala edo bi muturren erdianaurki daiteke. Kasu bakoitzean, gaitasunmaila aldatu egin daiteke automatismobatetik bestera (Mackey, 1983a). Aregehiago, aldaera berak him hizkuntzenedo gehiagoren baitan gerta daitezke (l.taula).

l. TaulaHIRUELEDUNEN MAILAKO ALDAKORTASUNA

Eskola ingelesetarajoaten diren italofonoak (200)

Eskola italiarrera erejoaten diren italofonoak (275)

Ondorengo hizkuntzetan haur bakoitzak bataz beste aiderazitako hitzak

Ingel. Frants. Ita!. EREMU Frants. ItalieraSEMANTIKOAK Ingel.

25 13 13 GORPUTZA 30 19 2019 11 12 JANTZIAK 24 16 1816 8 10 HALTZARIAK 20 12 1626 17 20 ELIKADURA 35 25 2816 9 10 SUKALDEA 20 11 1623 16 12 HIRIA 30 20 2117 10 9 GARRAIOA 20 14 1430 14 13 ANIMALIAK 34 21 2318 JO 9 JOLASAK 24 15 1617 9 9 LANBIDEAK 24 15 28

Emaitza hauek aditzera ematen dutenez, hizkuntza jakin batean gaitasuna gehitzeaez da nahitaez beste hizkuntza baten kaltetan gertatzen. Datu hauek Montreal-en burutuzen experientzia kontrolatu baten ondorio dira. Experientzia hori Bruno Villata-k burutuzuen 1981eko otsailaren eta maiatzaren bitartean, ama-hizkuntza italiera 90% eskolaingelesetara joaten zirelarik. Larunbat goizetan eskola italiarrera joan den 275ekotaldeak nagusitasun bat azaldu du, ez soilik ezagutzen dituzten italierazko hitzeidagokienez, baizik eta baita hirueledun mailari dagokionez ere, eremu semantikobakoitzean. Hitzak asoziazio kontrolatuzko testen bidez burutu dira, hamabost rninutu­koak eremu semantiko bakoitzerako eta hizkuntza bakoitzerako. Ingelesean, denetara122.700 hitz (agerraldiak) ernan direlarik, 74.050 italieran eta 69.700 frantsesean.Iturria: Centre intemationale de recherche sur le bilinguisme (Equipe de recherche surles univers conceptuels. W.F. Mackey-ren gidaritzapean).

129

130 Itzulpenak eta lankidetzak

GORENGOA

3. irudia 1

ERDIZKOA

GAITASUNAK

BEHEKOA ELEBITASUNEZKOGAITASUN MOTAK

Oso arrakasta eskasa izan dute L1 etaLj-ren arteko diferentzia unibertsaleanoinarritu diren teoriek, etengabe gehi­tzen ari den dokumentazioak frogatzen

~O -DiglosiaL___J¿L:'.2 X osagarria

duen bezala, zeinak azaltzen bait ditugizabanako berberaren baitan hizkuntzgaitasunari dagokionez gerta daitezkeendesberdintasunak (Mackey, 1982b).

ltzulpenak eta lankidetzak 131

u ¡.¡

oX

oX

AUTOMATISMOEI DAGOZKIENGAITASUN MAILENBANAKETAREN ADIBIDEAK

Automatismo bakoitzari dagokionez,hizkuntzetariko bat gizabanakoarengannagusi gerta daiteke gaitasun maila des­berdinetan. Hizkuntza baten zein bestea­ren nagusitasuna ez bada nabarmentzen,harreman diglosiko osagarria (hizkun­tzen banaketa funtzionala) gerta daiteke.

U (Ulertzea)Ir. (Irakurtzea)Id. (ldaztea)H. (Hitz egitea)

3. irudia 2

2. NOIZ: ADIN KRITIKOA. ETAHELDUTASUN ALDAKORRA

Bigarren hizkuntzarekiko L2 gaitasu­naren nolakoa eta norainokoa, L2 horizein adinetan ikasten den araberakoaizango dela azpimarratu da sarritan. Zen­bat eta gazteago izan, orduan eta aukerahobea arrakasta izateko. Hizkuntzenikaskuntza goiztiarraren alde eman direnarrazoiak honako hauek dira: 1) haurrakimitaziorako duen erraztasuna, 2) izpiri­tuaren moldagarritasuna, 3) interferen­tziarako aukera gutxiago, 4) haurrarenespontaneitatea. Are gehiago, bigarrenhizkuntza bati dagokion ebakera ikastekohaurrak duen nagusitasuna adierazi da.Hizkuntzaren alderdi semantikoei dago-

kienez, aitzitik, helduak aukera hobeaduela azpimarratu da. Hitz batetan, adi­tzera eman da formaren ikuspuntutikhaurra dela nagusi; zentzuaren ikuspun­tutik, berriz, heldua (Mackey, 1972a:4.kap.).

2.1. Haurra eta helduaNon dago haurraren eta helduaren ar­

tekomuga? Dirudienez, automatismo ba­koitzari berea dagokio. Diferentziariknabarmenena ebakeraren eremuan dago.Halako diferentzia dago, non ebakerazjabetzeko adin kritiko bat badela esanbait da, gero ezinezko gertatzen delarikLjean lorturiko maila L2an lortzea.

132

Penfield jaunak 50. hamarkadan bereexperientziak argitara eman zituenetik,herrialde gehienetan adin kritikoaren teo­ria argudio bezala erabili da hizkuntzenikaskuntza goiztiarraren politika bidez­kotzeko. Montreal-eko neurologo han­diak ohartarazi zuenez, zerebroaren ez­ker-hemisferioaren elbarritasunagatikmutu bihurturiko edozein aurre­adoleszentek bere ahalmen linguistikoaosorik berreskura zezakeen, funtzioakzerebroaren eskuin-hemisferiora aldatuz.Gaitz bera adoleszentaroaren ondoren ja­san dutenek, aitzitik, ez dute ahalbiderikhitzaren erabilera berreskuratzeko.

Behaketa horien ondorioz, mintzairazjabetzeari buruzko teorizatzaileek ez dutedudaren izpirik izan zenbait hipotesi bu­rutzeko, ~z jabetzeko adin kritikoa zeinden zehaztu nahian. Hipotesi horiek bieta hamabi urte bitartean kokatzen dituz­te adin kritiko desberdinak, muga horrenondoren beste hizkuntza baten ikaskun­tzaren errentagarritasuna minimoa izan­go litzatekeelarik. (Lenneberg, 1967).Era berean, irakasleen oharrak ere osokontutan eduki dira, horiek diotenez gu­txitan heltzen bait da heldua hizkuntzaarrotza ondo ahoskatzera (Scovel, 1969).Beste aldetik, ordea, auzitan jarri dute

aipaturiko ahalmena, hau da, automatis­moak alde batetik bestera aldatzeko ahal­mena, eta ondorioz gertatzen den hiz­kuntz ikaskuntzarako ahalmena (Neu­feld, 1976). Orain dela gutxi, zenbaitexperimentazio egin da adin kritikoariburuzko debatearen kontextuan. Eginden zenbait experientziaren arabera, ai­paturiko determinismoa uste izan denbezain kategorikoa ez dela egiaztatu da(Amdt eta Stewart, 1981). Dirudienei,muga neurobiologikoak ez dira gaindie­zinezkoak. Bada hizkuntza ikasten be­randu hasi eta arrakasta izan duenik askoeta eskolan hizkuntza ikasten goiz hasieta erabateko porrota jasan duenik asko,eta fenomeno horrek garbi adierazten dubadirela edadeaz aparte arazo horretanzerikusia duten faktoreak. Kontutan har­tu beharko litzateke, adibidez, ikaskuntztextuinguruaren faktorea. Batzutan arra­kasta handiagoa lortzen dute hizkuntzakkalean ikasten dituzten haurrek, eskolan

Itzulpenak eta lankidetzak

ikasten dituztenek baino (MacNamara,1973). Dena den, Kanadako komunitateingelesek eta frantsesek ikaskuntza goiz­tiarraren kontzeptuan gastatu dituztenmilioika dolarrek erakusten digutenez,hizkuntza bat adin kritikoaren aurretikestudiatzea ez da berez aski hizkuntzarenikaskuntza segurtatzeko (Arnopoulos,1982).Baina, bestalde, egiaztatu da ikaslea­

ren heldutasunak, ahoskatzean ezik, bi­garren hizkuntzaren ikaskuntzari lagunduegiten diola. Hori frogatzeko, zenbaitarrazoi kaleratu <lira: 1) erabilera­arauekin handitutako experientzia, 2) fo­nologi printzipioen ezaguera, 3) semanti­ka-helburuetara zuzenduriko sinboloakerabiltzeko expérientzia eta 4) komuni­kazio-arazoei buruzko irtenbide desber­dinak gogoan edukitzea (Ervin-Tripp,1974). Abantaila guzti horiek beren era­gina dute, heltze-garaian hizkuntzenikaskuntza bizkortzen dutelarik. Hala etaguztiz ere, L1 eta L2ren arteko erlazioaez da apenas iraunkorra garai horretan;berezko dinamika bat dago hizkuntzenarteko elkar-zuzpertzea sortzen duena.Bizitzako gertakizunen arabera erlaziohori aldatu egiten bait da, ezin esanhalako baldintzapean eta halako une ja­kin batean elebidun dena maila bereanelebidun izango denik beste une bateaneta beste baldintza batzuren pean (Fran­cescato, 1981).

2.2. Elebakardunak eta elebidunakHeltze-garaian <laudenhaur elebakar­

dunak eta haur elebidunak alderatuz ge­ro, ez dirudi diferentzia handirik dagoe­nik epe berean hala batzuk nola besteekikasiko duten hitz-kopuruari dagokionez.Hilabete batetik bestera aldatzen denazera da, hizkuntzaz jabetzeko estrategiakhain zuzen. Haur elebidunek nahiagodute hitzak beste hizkuntzan ikasi, berenhizkuntz baliabideen erabilera bikoitzaeragotzi nahiko balute bezala, beren in­bertsioaren nolabaiteko errentagarritasu­na bilatu nahiko balute bezala (Taesch­ner, 1983). Urte batzu geroago, balentziahandiko hitzak bi hizkuntzetan ikasi eta

Itzulpenak eta lankidetzak

erabili behar dituztenean, joera bera na­barituko zaie (Van Overbeke, 1971).Kontextuak ugaritzen diren heinean, Linbaliokidetasuna duten L1 eko hitz­kopurua gehitu egingo da.

3. NOLA: LORPENA ETA IKAS­KUNTZA

Lehenengo eta bigarren hizkuntza lor­tzerakoan gertatzen diren desberdintasu­nak ez ditu ikaskuntzako adinak bakarriksortzen; ikasteko erari ere zor zaizkio(hizkuntza integrazio kulturalaren zatibezala ikastea, gizarteko ekintza bezala,komunikabide bezala, ikasgai bezala).

3.1. Portaera eta gaitasunaKultur integrazioari dagokionean, hiz­

kuntzaz jabetzeak, integratu nahi dentaldearen hitzarmenei moldatzeko expe­rientzien, baloreen, pentsamenduen etaare jarreren klasifikazioa egitea suposa­tzen du. Gizarteko ekintzari dagokio­nean, adierazle bakoitza egoerazko ba­rietate ugarik sortua da, sustraiturik gau­deneko komunitateak banatzen dituelarikdenbora zabal batetan zehar. Horrela,asoziazio-katez osaturiko sare bat egitu­ratuko da izpirituaren baitan. Inguruneaneragina duen jokaerari dagokionean, hiz­kuntzaz jabetzeak, hizkuntza bera zerbaitegiteko erabiltzen den heinean, ekintzafisikoa ordezkatzen du askotan. Hizkun­tzaz jabetzea komunikatzeko beharraridagokionean, emaitzak hartuko dira kon­tutan. Bigarren hizkuntza nahi dena lor­tzeko moduan erabiltzen denean, nahiden hori lortzen den heinean emango daarrakasta.Hizkuntza ikasgai bezala estudiatuz

gero, eskura dezakegun material pedago­gikoaren eta linguistikoaren kategoriaabstraktoen menpean egongo gara. Hiz­kuntza, den neurrian ikasten da. Gehien­bat, adieren zuzentasunaz eta egokitasu­naz arduratuko gara. Egia da egungomaterial didaktikoak egunetik eguneraegoera itxuratu gehiago aurkezten ditue­la, metodo funtzionalen bidez hurbilbide

133

komunikatibo bat lortu nahian (Mackey,1983b). Errealitateak, hala ere, beste erabatetara jokatzen bait du, itxuratze ho­riek artifizial bilakatzen <lira beti ere;egiazko bizitzaren itxura egite hutsakdira. Eta prozedura artifizialak diren neu­rrian, ikaskuntzabideen artean sailkatnohi dira, hizkuntza lortzeko bideei k. ~trajarriz.Egia da, hizkuntza bat ikastearen eta

hizkuntza lortzearen bereizketa proposa­tzen dela azken urte hauetan. Batak ezduela bestea baztertzen esan behar hasie­ra-hasieratik. «Hizkuntza bat ikastea»esaten denean, hizkuntza hori kontzien­teki estudiatzea esan nahi bada, begibis­tako gauza da arrazonamendua eta oroi­menean datzala azken finean oinarrizkobereizketa; eta are, bi ekintza horiek ezdutela elkar baztertzen esan behar. Ho­rrek ez du esan nahi besterekin izanikoharremanen bidez bakarrik ikasi den hiz­kuntza, ikasgai soil bezala ikasi denhizkuntza ez bezala azalduko ez denik.Joera nagusiaren arabera, L1 lehen ka­suan sartzen da eta bigarrenean L2• Halaere, gaurko linguistikan ugaldu direnzenbait abstrakzio hutsal bezala, oraingohau ere beti ez dator bat gertatzen dena­rekin.

Bigarren hizkuntzarekin konparatuzlehenengo hizkuntzari eman diezaioke­gun definizioa edozein delarik ere (ikusgero 6.atala), etxean hitzegiten den hiz­kuntza hunkipen-hizkuntza izatetik estu­dio-hizkuntza izatera hel daiteke. Horrenfroga dira eskola etnikoetara joaten direnmilaka ikasleak.

Bigarrenez, lorpen eta ikaskuntz bidehoriek elkarrekin eta hatera gerta daitez­ke, maila desberdinetan bada ere, giza­kiaren portaera globalean. Eta bide ba­koitzaren ekarpenak duen garrantziagehitu edo gutxitu egin daiteke urte bere­ko garai batetik bestera, pertsonaren gai­tasun erlatiboan ere dagozkion gorabehe­rak izango dituelarik.

Bestela esan, gaitasuna jokaerarenfuntzioa da. Bi hizkuntzen kasua denean,jokaera hori pertsonarteko eta hizkun­tzarteko elkarreraginaren baitan egongoda.

134

3.2. Elkarreragina eta elkarrekiko­tasuna

Elkarreragina pasiboa izango da bestehizkuntza ulertu soilik egiten denean, etaaktiboa, bi hizkuntzak erabiltzen dire­nean (L1 eta L2). Hala kasu batean nolabestean, elkarreragina izan daiteke elka­rrekikoa edo ez-elkarrekikoa, parte har­tzen duten solaskideetako batek edo biekeragin horretan parte duten neurrian.

Hizkuntzen arteko erlazioa aktiboabaldin bada, elkarreragina elkarrekikoaizango da solaskideek bi hizkuntzak era­biltzen dituztenean. Erlazioa pasiboa bal­din bada, elkarrekikoa izango da solaski-

Itzulpenak eta lankidetzak

de bakoitzak bestearen hizkuntza uler­tzen duenean; solaskide bakarra deneanbi hizkuntzak ulertzen dituena, erlazioaez-elkarrekikoa izango da.

Elkarrekikotasun mota solaskideenegoeraren araberakoa izango da. Emi­granteen haurrek, adibidez, ulertzen duteaskotan beren aitonen hizkuntza, bainaez dute hizkuntza horretan erantzungo,herri berriko hizkuntzan baizik. Elkarre­kikotasun mota, halaz ere, ez da betiaukera librearen ondorio. Etxeko hizkun­tza ez da beti eskolakoa edo lantegikoa.Kontextu bakoitzean hizkuntz jokaerasolaskideak egiten duen aukeraren arabe­rakoa izango da.

4. irudia 1

Ulertzea

ldaztea

JOKAERAK

ELKARREKIKOA EZ-ELKARREKIKOA

0 - (X 0 < X

Elkar ulertzen dute 0-k X ulertzen du

CD - * CD < *Bakoitzak bestea 0-k X irakurtzen duirakurtzen du

Itzulpenak eta lankidetzak 135

4. irudia 2

1 ELKARREKIKOA 1 EZ-ELKARREKIKOA

Hitz egitea1® - ® ® - X

Bakoitzak bi hiz- Bakoitzak X hizkuntzankuntzetan hitz egiten du hitz egiten du

'<oe3f-<

~1

EB - * CD - *Idaztea 1Bakoitzak bi hizkun- Bakoitzak X hizkuntzantzetan idazten du idazten du

3.3. Elebidun mixtoak eta elebidunparaleloak

Psikologoek 60. hamarkadan zabaldu­tako teoriaren arabera, zein eratan -zu­zenean edo zeharka=- ikasi, halako anto­lamendua izango du hizkuntza horrekizpirituan. Zeharka ikasi dutenek elkartuegiten dituzte L2ko elementuak Ljko ele­mentuekin eta, ondorioz, solaskideakelebidun mixto bilakatzen dira (ingele­sez: COMPOUND); zuzenean ikasi dute­nek, berriz, paraleloki eta bakoitzak berealdetik lotzen dizkiote hizkuntz elemen­tuak esanahi bati, solaskideak horrelaelebidun mixto bilakatzen direlarik (in­gelesez: <;:OORDINATE).Hamabost ur­tetan zehar, aipaturiko teoria horrek etaberaren aplikazioak argiltapen ugari sor­tu ditu, elebidun mixtoei nahiz paraleloeiburuzkoak (Mackey, 1982b). Zenbaitpsikologo elebakardunek aipaturiko teo­rian sinesten jarraitzen duen arren, zen­bait elebidunek, gero eta gehiagok, in­trospekzio apur bat egin ondoren egiazta­tu du dikotonomia hori eta bere experien­tzia pertsonala ez datozela bat. Eta badu­te arrazoirik. Ilse Karius jaunak (1972),azkenik, teoriari mami guztia kendu dio.

Gaurko teoriak, Ljak eta Liak izpiri­tuan duten antolamenduari buruz dihar­dutenak, neurologian, informatikan etainformazioaren teorian oinarritzen dirabereziki (Albert eta Obler, 1978). Inter­ferentziak, adibidez, zerebroak sarreraketa irteerak maneiatzeko duen ahalmenmurritzak sortuak bailiran explikatzendira (Baars, 1980). Are gehiago, zenbaitikertzailek aurreratu du badagoela infor­mazioa maneiatzeko sistema bat, oroi­menaren, harmenaren, maneieuaren etaexpresioaren atal espezialduek osatzendutena (Faerch eta Kaspar, 1983).

4. ZERGATIK: MOTIBAZIOAKETA JARRERAK

Ez dauka zentzurik norbaiti bere ama­hizkuntza zergatik ikasi duen galdetzeak,L1 ikastea ezinbestekoa izan bait da bere­tzat.

Beste hizkuntzei (L2/L3) dagokienez,ordea, galdera hori erabat onargarria etaare erabakitzailea da. Motibazioaren ara­zoa batez ere bigarren hizkuntzei dago­kiela esatea, beraz, ez da harritzekoa.

136

4.1. Motibazio osoa eta instrumenta­la

Motibazioa aztertzerakoan, bi motaberezi izan dira: motibazio osoa eta moti­bazio instrumentala. Lehenengoaren ara­bera, ama-hizkuntzari dagokion taldeanintegratzeko ikasi nahi du ikasleak hiz­kuntza. Bigarrenaren arabera, berriz, es­kolako edo laneko zenbait eskaerari eran­tzuteko ikasten du ikasleak bigarren hiz­kuntza (Gardner eta Lambert, 1972).Ikasle guztiak eta bakoitza atal batean

zein bestean sailkatzen saiatu direnarren, eguneroko bizitzak ez du inoizargibiderik eman ikasleak aipaturiko di­kotonomiaren arabera sailka daitezkee­nik esateko.

4.2. Nahia eta jakiteaTalde batean integratu nahiak ez du

kentzen bizitzan arrakasta lortu nahirik.Integratu nahia beste taldearekiko nahizbeste hizkuntzarekiko dauzkagun jarre­ren araberakoa izango da askotan. Jarre­ra, hala eta guztiz ere, ez dagokio feno­meno bakar batí. Aitzirik, era askotarikofaktoreei dagokie, une jakin batean adi­men, oroimen, emozio eta informazioa­rekin zerikusia dutenei. Bigarren hizkun­tzaz jaso dezakegun iritziak (prestigiozkohizkuntza, hots, atseginezko hizkuntza)eta, halaber, hizkuntza horretan hitzegi­ten dutenez jaso dezakegun iritziak (lan­gileak, zintzoak, eskuzabalak, aurrera­tuak), beren eragina izango dute hizkun­tza hori ikasterakoan eman dezakegundenbora eta ahaleginaren ikuspuntutik.

5. NON: ETXEA EDO ESKOLAAspaldidanik, ama-hizkuntza suton­

doarekin identifikatu da; eskolarekin, be­rriz, bigarren hizkuntza. Hizkuntza batikasterakoan, dudarik gabe, kontextuaketa inguruak bere eragina izango duteikaskuntzaren zemolakoan.Dena den, L2 ikasteko inguruneak as­

kotarikoak izango dira: eskola ez ezik,baita jolas-taldeak, lan-ingurua, komuni­tatea eta komunikabideak ere, eta halabersutondoa.

Itzulpenak eta lankidetzak

5.1. Eskolaz kanpokoa eta eskolabarnekoa

Ikaskuntz mota eta maila asko alda­tzen dira kontextu batetik bestera, esko­laz kanpoko kontextuak direlarik askotaneraginkorrenak, nahiz eta eskolan, kan­poan gertatzen dena, hau da, eskolazkanpoko ingurunetan gertatzen dena imi­tatzen saiatzen den. Oraindik gehiago,adierazi izan da eraginkorragoa delaL2ren ikaskuntza beste zerbait erakuste­ko erabiltzen denean, bere baitarako era­kusten denean baino (Upshur, 1968).Dirudienez, L2 ikasten aritzeak hiz­

kuntza soilaren mugak gainditu egitenditu eta hizkuntza horretaz landa bestezerbaiterako ere balio du (Mininni,1983). Egia da, dena den, L2 eskolakohizkuntza bezala ikas daitekeela, inolakomotibazio psiko-sozialik gabe.Eskolako ikasleak ez du, edonolako

ahaleginak egin arren, onespen sozial etapsikologiko handirik izango. Ikasgelarenbarruan, talde etniko eta sozial bereanintegraturik egongo da beti ikaslea. Eta,beti ere, gogora etorriko zaizkion lehe­nengo hizkuntz sinboloak, integraturikdagoen taldekoarenak izango <lira.Lehe­nengo hizkuntzako sinbolo horiek biga­rren hizkuntzaren kontextuan ez txerta­tzeko arrazoia eskolan aurkitu behar da:eskola, hain zuzen, gutxitan gertatzen dahizkuntzarteko interferentzien ekarpenaneutraltzeko bezain indartsua.Hizkuntza eskolatik kanpo lortuz gero,

ikaskuntza arras bestelakoa izango da.Zeren, hizkuntz komunitate jakin batenhizkuntza ikasten den neurrian, komuni­tate horretan gradualki integratzea lortu­ko bait da. Gizarte berri horrek ikasleakegiten duen ahalegina saritzen bait du,ikaskuntza etengabe berrindartuko du.Ikaskuntza horretan zenbat eta arrakastahandiagoa izan, orduan eta sostengu so­zial eta psikologikoa eskuratzeko aukerahobea izango du. Entzulegoak berak ere,egunetik egunera, abegi hobea egingodio ikasleak esan nahi duenari. Hizkuntzikasleak L2ko taldeak gehiago onartzenduela nabarituko du, gero eta begikoagodutela.

Itzulpenak eta lankidetzak

Lehenengo hizkuntza eskolaz kanpoikasteak L2ren eskola barneko ikaskun­tzak baino emaitza hobeagoak lortzendituelako, zenbait saio egin dira ikasge­lan L1i dagozkion teknikak Lzri aplika­tzeko. Zeren, haurrak hipotesien hurbil­pen jarraituen bidez ikasten duela grama­tika dirudienez, L2ko ikasleak gauza beraegin dezala proposatu da (Cook, 1969).Horregatik, hutsak ez zuzentzeko eskatuzaie ikasleei, esaldi ez-osatuak ontzatemateko eta ikaslea L2-n hitzegiterá bul­tza dezatela gramatikako, ebakerakonahiz hiztegiko okerrak egin arren. Teo­ria hori hizkuntzen didaktikari aplikatuzaionez gero, formen errepikapenari ga­rrantzi gutxiago eman zaio. Ez da gehia­go gramatikako egokitasuna lantzen.Ikaslearen hizketaldia ez etetea eska­tzen da, haren erantzunaren zain ego­tea. Egoera funtzionalak ordezkatu du,beraz, egitura gramatikala (Mackey,1983b).Metodo komunikatiboek, egoerazko

metodoek nahiz metodo funtzionalekaurkikuntza berri baten eitea hartu dutenarren, beraiek erabiltzen dituzten teknikaugari pedagogia arruntak bereganaturikzituen aspaldi, Comenius, Herbart etahezkuntz zientzietako beste zenbait auto­re klasikoren printzipioak lekuko ditugu­larik.

5.2. Kuantitatiboa eta kualitatiboaEgiterik balego, eraginkor izango al

litzateke ikasgelan L2ren ikaskuntzanLjen antzeko dinamika sortzea? Denbo­raren arazoak zeregin hau aski zaildukoluke, zeren eta aldaketa kuantitatiboekugaritu egiten bait dituzte eskolan hiz­kuntza lortzea eta eskolaz kanpo lortzeadesberdintzen dituzten faktoreen ondo­rioak.

Desberdintasun kuantitatibo horiekikaskuntza kontrolatzerakoan eta, era be­rean, automatismoez jabetzerakoan na­barmentzen dira.

Eskolaz kanpoko irakaskuntzan hiz­kuntz kontrol ugari dago, hizkuntza era­biliko den komunitateko solaskideek sor­tuak. Hizkuntzako irakasle multzo handibat izango bagenu bezala gertatzen da,

137

irakasle bakoitza gai delarik, era etamaila desberdinetan, bi hizkuntzen arte­ko elkarreragina aurrikusteko. Eskolan,aitzitik, irakaslea eta beronek dituen eus­karriak izango ditugu soilik laguntzat.Eskolan enuntziatu bat igortzeko aukeraizanez gero, gerta daiteke, edo irakasleakaipaturiko enuntziatu hori behin eta be­rriz zuzentzea, ikaslea berriro ahoa ireki­tzeko kemenik gabe gelditzeraino. Edogerta daiteke, era berean, irakasleak,komunikazioko adierazpena bultzatzeko,hizkuntzen arteko elkarrekintza desego­kia errazegi onartzea. Kasu batean zeinbestean, ezinezkoa da enuntziatu askoegitea; eskolaz kanpo egin daitezkeenakberriz, ugariak izaten dira.Automatismoez jabetzeari dagokio­

nez, badira desberdintasun kuantitati­boak. Har dezagun, adibidez, ahozkoadierazpenaren irizpidea. Neurri-unitatebezala enuntziatu independentea hartzenbadugu, begi bistakoa da ikasleak gehia­go sortuko dituela eskolaz kanpo ikasge­lan edo laborategian baino.Hitz batetan, ez da oso errentagarri

izango ikasgelan ama-hizkuntza ikastendeneko prozedurak «metodo naturala»ren motako ikaskuntzak sortzea, XIXmendean proposatu zen bezala. Hain epelaburrean Lz-n L1n lorturiko maila beralortzeko, beharrezko izanen da, dudarikgabe, ikaskuntz prozedurak eraginkorra­goak izatea. Dena den, ez da ahaztubehar bi «hizkuntza» horiek, Ljeta L2,

hizkuntzalarien abstrakzio besterik ez di­rela. Kasu bakoitzean, zehatz-mehatz ja­kin beharko genuke zein hizkuntzaz arigaren.

6. ZER: HIZKUNTZA ETA MIN­TZAIRA

Ljaz eta L2az, bi abstrakzio horiekmundu guztiarentzat era berdinekoakbailiran hitzegitea ez da gehiegi. Bienartean badago hizkuntz mailako desber­dintasunik nahiz antzik. Anitz ikerketaegin da desberdintasunei buruz, batez ere50. eta 60. hamarkadetan, hizkuntzendidaktikaren alorrean hizkuntzalaritzarenteoriak nagusitu zirenean. Teoria horien

138

arabera, L2ko ikasleak jasaten dituenzailtasun guztiak, hizkuntza horren etaama-hizkuntzaren arteko desberdintasu­nei zor zaizkie. Arazoa, beraz, desber­dintasun horiek hizkuntzalariek deskriba­tzean eta ikasleek ikastean zegoen (DiPrietro, 1971). Beharrezkoa zen, beraz,desberdintasun hauetan oinarriturik esku­liburuak egitea. Lan horretatik sortu da,hain zuzen, hizkuntzalaritza «aplikatua»,zeinak hizkuntzalariei zabalkunde­aukera ia etengabea eman bait die, kon­tutan hartuz gero hizkuntzen konbinazioposible guztiak (3.000 kubura, gutxi go­rabehera). Belaunaldi batean zehar, hainzuzen, kontaezinezko konparazioak egin<liramota guztietako hizkuntz parekatuenartean, eta baita kongresuak, tesíak, arti­kuluak eta bibliografiak ere (Mackey,1982b). Teoria jatorriz amerikarra baitda, CONTRASTIVE hitza erabili daekintza mota hori adierazteko.

6.1. Bi kode gatazkanTeoriaren arabera hizkuntzalaria per­

tsona zientifikoa delarik, berak bakarrikzuen gaitasuna Liren ikasleen okerrakaurrikusteko eta horretarako aski zuenikaslearen gramatika eta fonología Lrrenarekin alderatzea. Desberdintasun ho­riek behin eta berriro azpimarratuz ira­kasten zitzaion ikasleari bigarren hizkun­tzan hitz egiten. Horren ondorioz, formadesberdin horietako bakoitza «gain­irakasteko», arauez eta ariketez osaturikazaldu ziren ikasliburuak. Adibidez, hi­tzaren hasieran /Z/ hotsa ez bait <lagoingelesez, fonema hori ezagutzen zutenerdal hizkuntzen metodoek -frantsesa­ren metodoa ingelesentzat, adibidez­sail osoa zuten fonema horri zuzendurikoariketez osatua.Irakasleak, ordea, gehiago fidatu bait

ziren beren senean hizkuntzalarien teo­rietan baino, erreparatu zuten guzti horiez zetorrela bat errealitatearekin. Hiruro­geiko hamarkadaren bukaeran, adibidez,Boris Pastemak idazleak literaturako No­bel Saria irabazi zuenean eta bere nobelaederrak, zinemara eramanak, Ameriketa­ko ikuslegoa liluratzen zuenean, milioika

ltzulpenak eta lankidetzak

ingeles elebakardunek filmearen titulua«Dr. Zhivago» /Zivago/ ahoskatzeko ezzutela inolako zailtasunik erreparatu zu­ten (Gradman, 1971). Mota horretakooharrak etengabe gehitu bait <lira, teoriahorrek sinesgarritasunaren zati handiagaldu du.Nolanahi ere, hizkuntzalaritza mota

horri dagokionez inbertsio handiak eginbait ziren -Estatu Batuetan batez ere,espainieradunentzako ingeles ikastaroe­tan-, zenbait unibertsitate amerikarre­tan hizkuntzen arteko «kontraste»en es­tudioek aurrera egiteko aukera izan zu­ten. Azkenik, Europan zehar hedatu zeneta nolabaiteko indarra ezagutu zuen,nahiz eta, bienbitartean, CONTRASTI­VE LINGUISTICS delakoaren porrotakEstatu Batuetako hizkuntz irakasleakbeste idoloengana itzulerazi zituen. Hiz­kuntzalaritza «aplikatua», hain zuzen, ezzen gertatu hizkuntza arrotzak ikastekoformula magikoa (Mackey, 1974a).

Hizkuntzalaritza horrek teoria bat apli­katzeko izan duen kezkak ekarri du po­rrota dudarik gabe. Gertatu <lenazera da,zientzia egin nahi zela, nahiz eta zientziaaplikatua besterik ez izan. Helburua es­trukturalismoaren teoria eta teknika des­kribatzaileak aplikatzea izan bait da, hiz­kuntzalariak egunetik egunera gehiagosaiatu <lira hizkuntzen deskripzio­arazoetan eta gutxiago ikasleen arazoetan(Oller eta Richards, 1973).

6.2. Interferentzia edo tarteko hiz­kuntza (interlangue)

Hizkuntzalariek aurrez ikusia egunetikegunera fidagarritasun gutxiagoko etaabstrakto bilakatu denez gero, irakasleakberek ikusiaren gain oinarritzen hasi <li­ra. Ikusitako horrek, beti ere, zera froga­tu du: L2an egiten diren zenbait oker,batez ere ahoskerari dagozkionak, L1aksorturiko interferentziaren bati zor zaiz-,kiola. Ingelesa ikasten ari diren frantses­dunek esaldiak frantsesaren erara ahos­katzeko joera dute. Horrela gertatzeagauza normala den arren, ez da nahitaezonargarria, kontutan harturik ahozko

Itzulpenak eta lankidetzak

mintzairaren ikaskuntza osatzen dutenhelburuetariko bat ahoskera dela.Nolanahi ere, okerren multzoari tarte­

ko hizkuntzaren izena eman zaio. Baina,tarteko hizkuntza eta interferentzia kon­tzeptuen artean nolabaiteko nahasketanagusitu bait da, beharrezko izango da bipuntu horiek argitzea.

(*) «Hizkuntza baten elementuak bestehizkuntza baten diskurtsuan txertatzearideitzen diogu interferentzia. Guri dago­kigunez, horrek esan nahi du bigarrenhizkuntza ikasten ari direnen mintzairaneta idazkietan lehenengo hizkuntzakoelementuak azalduko direla. Tarteko hiz­kuntza, berriz, bi hizkuntzetatik datozenelementuak kode bakarrean integratzearideitzen diogu. Integrazioa, beraz, hiz­kuntzako fenomeno bat da.

Interferentziak izan dezake maiztasunhandiagoa edo txikiagoa diskurtsuan, etaintegrazioak ere erabilgarritasun handia­goa edo txikiagoa hizkuntzan. Hori delaeta, diskurtsu-muestra batean maiz gerta­tzen den interferentziak elementu inte­gratuaren itxura izan dezake. Zenbait testelebidunek bakarrik adieraz dezake inte­grazioaren maila. Mailarik gorena hiz­kuntzako mailegu bezala azaltzen da.Interferentzia diskurtsuan noizean behingertatzen den bezala, mailegua hizkun­tzako osakina da. Dirudienez, hizkuntzaorok ditu beste hizkuntzetarik harturikoelementuak.

«Tarteko hizkuntzaren ideia apenasaplika dakieke diskurtsuan noizbehinkagertatzen direnei, kode nahasketaren ara­zoa bait da hau. Tarteko kodea (interco­de) edo tarteko hizkuntza ez da nahitaezherri oso baten ondasuna, zeren izandaiteke talde baten hizkuntza (soziolek­toa) edo lurralde jakin batetako patois­funtzioa ere (regiolektoa, gaurko hizkun­tzalarien arabera) bete bait dezake. Az­kenengo hori argiago nabarmentzen dakreole hizkuntzen funtzionamenduan.Azpimarratzekoa da kreoleradunek ezdutela, beren hizkuntza aipatzen dute-

(*) Jarraian dauden hamar lerroak, LANGUES etLINGUISTIQUE izeneko aldizkarian azaldu dira (Mac­key, 1982c) 48-49. eta 58-61. orr.

139

nean, «kreolera» hitza erabiltzen, «pa­tois» baizik.

«Tarteko hizkuntza hauek ez dute de­nek egonkortasun maila berdina. Egon­kortasunik txikiena dutenen artekoak <liraume elebidunen idiolektoak eta egonko­rrenak kreolera normalduak. Hizkuntzekbeste berezitasun bat ere badute berenartean: arau-hausteak jasateko duten gai­tasun maila. Zenbait hizkuntz komunita­tetan, hala nola Belize-ko errepublikaberrian, ingelesa kreolduaren eta espai­niera kreolduaren arteko nahaste onarga­rria egun batetik bestera alda daitekekomunikazioari kalterik egin gabe, zerenmaila handiagoan edo txikiagoan denakelebidunak direnez gero, elkar erraz uler­tzen bait dute. Eskalaren beste mutu­rrean, frantsesaren antzeko hizkuntzakditugu, arauekin bat ez datorrena ia-iaezin irentsi dutenak».Bestela esanda, Belize-ko hizkuntza

balitz L1 eta frantsesa Lz, horrek suposa­tuko lukeen erlazio mota eta alderantziz­ko egoerak (frantsesa L1 eta Belize-koaL2) suposatuko lukeena, ez lirateke ber­dinak izango. Lehenengo eta bigarrenhizkuntzaren arteko erlazioei buruzkoteoria guzti horiek irakaskuntzan aplikatunahi direnean, eskola-lana osatzen dutenegoera konkretuerako balio handirik ezdutela ohartu gara. Eta bada hori horrelagertatzeko arrazoirik.Lehenbizi, teoria horien abstrakzio

maila dugu. Hain <lagourrun ikasgelatik,non eskolako arazoen eta ikuspegi onto­geniko eta geolinguistikoen abstrakzioaegin behar bait da (Mackey, l 982c).

6.3. Alderdi ontogenikoa (1)«Desberdintasun kualitatiboek eta

kuantitatiboek ez dute beti indar berdina.Desberdintasun horien balioa hirugarrenalderdi baten araberakoa ere izango da:denbora edo, hobeto esan, mintzairarenalderdi ontogenikoaren araberakoa ale-

(1) Pertsona bakoitzarengan hizkuntzak hasiera­hasieratik duen garapenari ematen dio izen hau egileak. Ezda, beraz, hizkuntzak talde linguistikoan egiten duengarapena. (ltzultzaitearen oharra).

140

gia. Hizkuntza baten ikaskuntzan gerta­tzen den ez bezala, mintzairaren garape­nean ez zaie norbanakoaren dibergentzieileku handirik ematen, nahiz eta arauakkultura guztietan berdinak ez izan. Hau­rrak, oro har, eskola-adinera iritsi aurre­tik hizkuntzaren lorpena burutua izateanormala da. Gero, ulertzen eta adieraztenikasteko eduki bezala balio izan diontresna hori eskolako gai bezala ikasikodu. Hizkuntza eta mintzaira (lengoaia) eznahasteak garrantzi handia du arazo ho­netan. Lehenengoa bigarrenaren edukiabesterik ez da. Hizkuntzaren lorpenahaurraren adimen-garapenaren osagarriada. Umearen unibertsoaren sinbolizazioeta sailkapen-prozesuan datza, zeinarenbidez ingurune hautemangarria ulertzeneta irudikatzen ikasten bait du, hitzezkosinboloak direla medio. Sinboloak hau­rraren ingurunetik sortzen dira eta horiekkomunikaziorako erabiltzen ikasiko duhaurrak. Erabat normala izango da, be­raz, lehen hizkuntzaren ikaskuntza min­tzaira lortzearen baitan egotea. Bainaarazoa mintzaira lortzea denez gero, ezdago inolako eragozpenik hizkuntza batbaino gehiago hatera ikasteko.

«Ingurunea hobeto kontrolatzeko sin­boloen hila dabilen haur afonoa apenasgai den hizkuntza bat zein bestea bereiz­teko (Mackey, 1972b). Beste era hateraesanik, ez du inolako bereizketarik egi­ten hizkuntzaren eta mintzairaren artean.Lehenengo eta bigarren hizkuntzak ikasiaurretik, Hizkuntza (L) lortu behar du.Mintzairaz jabetzerakoan, gero eta sin­bolo gehiago beharko ditu haur elebakar­dunak, azken muga irudi komunikaga­rriaren sistemen sistema, hau da, ama­hizkuntza lantzea delarik (L L1). Haurelebidunarengan, aitzitik, L zehaztasunikgabeko multzo batean (L1/L2) kanporadaiteke hasieran.

«Fonologiari dagokionez, adibidez,aise gerta daiteke, aldaera alofonikoak(1) alde hatera uzten baditugu behinik

(1) Gehienetan «fonema baten konbinazio-aldaera»adierazteko erabiltzen da alofono terminoa. Adiera honenarabera, fonema baten alofonoak fonema horren ebakerakdira... (UZEI, Hizkuntzalaritzall . Hiztegia, 40.or.) (Itzul­tzailearen oharra).

ltzulpenak eta lankidetzak

behin, bi hizkuntzek oinarri diafonikobera izateko hainbat fonema amankomu­nean izatea, horrela haurrari hizkuntzabatean zein bestean esaldiak eraikitzekobidea zabaltzen zaiolarik. Ume elebakar­duna ere, mintzairaren lorpena hastenduenean, fonema gutxirekin eta gutxigorabehera ahoskatuz hazten da. Bi hiz­kuntzetako fonemen, hitzen zein sintag­men bereizketa progresiboa komunika­zioko textuinguruaren arabera gertatukoda, textuinguru horrek ahalbideratukobait du haurrak hizkuntza bateko esamol­deak pertsona jakin batzurekin nahizegoera jakin batzutan eta beste hizkun­tzako esamoldeak beste pertsonekin etabeste egoera batzutan erabiltzea. Bereiz­keta horretan eginen diren aurrerapenak,bi hizkuntzen arteko urruntasunaren bai­tan egongo dira. Hizkuntzek zenbat etaelkarren antz handiagoa izan, orduan etatxikiagoa izango da berezi beharra (Mac­key, 1971).

«Hizkuntza lortzerakoan gertatu direngorabeherak kontutan izanik, bi hizkun­tzen ikaskuntza era desberdinetan egindaiteke, eskura dauden aukera ontogeni­koen arabera. Hona gehien gertatzen di­renak.

l. L > (L1/L2)2. L > (L1/L2)> L13. L > (L1/L2)> Lz4. L > (L1/L2)> L1 + Lz5. L > (L1/L2)> L1 + L2 > L16. L > (L1/L2)> L1 + Lz > i.,7. L > (L1 + i.,8. L > L1 + Lz > Lz9. L > (L1/L2/L3/... Ln)Ikaskuntza anizkor honen emaitzak,

hizkuntza baten edo bestearen sinbolo­sistemak azaltzen diren unearen arabera­koak izango dira, hau da, mintzairazjabetzerakoan aipaturiko sinboloak den­boraren eskalan kokatzen diren unearenaraberakoak.

«Ume-elebitasunaren kasuan, bi hiz­kuntzen ikaskuntza desberdina izan dai­teke mintzairaren lorpena hasten den mo­mentutik; bigarren hizkuntza sar daitekemintzairaz jabetzen hasten den une bere­tik-eskala ontogenikoaren hasiera --edoeskalaren azken mutur aldera- haurra

ltzulpenak eta lankidetzak

ulertzeko eta expresatzeko gauza izateraheldu denean. Bi mutur horien arteanaukera zabala dago. Hizkuntza bakoitzaproportzio batean edo bestean ulertu etaerabilia izateak ere badu bere eraginamintzaira lortzerakoan, beste hizkuntzabat noiz sartzen denaren eraginarekinhatera. Bi hizkuntzak hein berdinean edodesberdinean erabiltzeko joera sor daite­ke haurrak hizkuntza bat bai eta bestea ezikasteko duen gaitasunaren arabera».

«Proportzio-aldaketa horiei desberdin­tasun funtzionalak gehitu behar zaizkie.Norekin eta zertarako erabiltzen da hiz­kuntza bakoitza? Behar guztietarako era­biltzen al dira bi hizkuntzak? Hizkuntzabakoitzaren praktikari eskaintzen zaiondenborak ez ezik, hizkuntz funtzioenbanaketak ere bideratuko du elebitasunindibidualaren nolakoa. Funtzio banake­tan honako aldaerak gerta daitezke: ele­bitasun orokorra alde batetik, eta diglosiahertsia beste aldetik, hau da, hizkuntzabat zein bestea noiznahi erabiltzea edohizkuntzen banaketa funtzionala. Bestelaesan, eskolan hasi berria den haur elebi­dunaren produkzioa, haur elebidun ho­rrek hizkuntza bakoitzean lortu duen ga­rapenaren araberakoa izango da, eta horibaldintza hauen baitan egongo da: hiz­kuntza bakoitza zein pertsonarekin, zeinegoeratan erabiltzen duen eta zein denhizkuntz harremanen iraupena» (Mac­key, 1982c, 58-61.orr.,: aipuaren amaie­ra).

6.4. Alderdi geo-linguistikoaBaina, azken finean, zein da hizkuntza

bakoitzaren estatutua? Zeri deitzen diogujuxtu-juxtuan L1? Ama-hizkuntzari?Edo... aita-hizkuntzari, etxean egitenden hizkuntza bakarrari, etxean erabil­tzen diren hizkuntzetariko bati, etniarenhizkuntzari, ikasleak hobekien ezagutzenduen hizkuntzari, komunitateko hizkun­tzari, lehendabizi ikasi den hizkuntzari,hizkuntza nazionalari, jatorrizko hizkun­tzari, hizkuntza ofizialari edo hizkuntzamixto bati? Zera da nabarmena: hizkuntzikaskuntzari buruzko teoria gehienak ho­rrelako bereizketarik ez zen inguruneetansortu direla. Aspalditik alfabctaturik zeu-

141

den ingurune elebakardunetan sortu dira,non familia eskolatuetako haurrak, esko­lako hizkuntzari buruz ia-ia diferentzia­rik ez zuen hizkuntza bat idazten ikas­tera etortzen bait ziren. Horren ondo­ren, ikaslea erdal hizkuntza eskolako gaigisa estudiatzen hasiko zen (Mackey,1971).

Baina munduko toki gehienetan ezzaio eredu horri jarraitu; hiru mila bainogehiago dira munduan zehar dauden hiz­kuntzak. Jendearen erdiak, ordea, ez da­ki ez irakurtzen ez idazten. Herri gehie­nek arazo oso konplexuei egin behar baitdiete aurre, horien egoerak ez du zeriku­sirik Mendebaldeko egoera egonkorre­kin, hor Lringuruneko, etxeko eta esko­la-sistemako hizkuntza normaldua baitda eta L1 eskolako gaia (Mackey,1974b). Hain egoera mugatu batetik,ezin daiteke generalizaziorik egin gizadiosoari dagokion edozeri buruz.

Lehenengo hizkuntza etxeko hizkun­tza eta, aldi berean, hizkuntza ofizialaeta inguruneko nahiz laneko hizkuntzadenean, ez da ahaztu behar egoera horiaski murritza eta berria dela. Amerikanbertan, egoera hori erabat berria da,espainolen, frantsesen eta ingelesen ko­lonizazio-garaíaz geroztik sortu bait zen.Europan ere aski berria dela esan behar,zeren milagarren urtean sei besterik ezbait ziren hizkuntza idatzi normalduarenestatutua zuten hizkuntzak. XIX men­dearen hasieran, hamabost ziren. Nazio­nalismoaren gorakadarekin, ordea, hiz­kuntza horien kopurua gehitzen joan daetengabe (Mackey eta Verdoodt, 1975).

Hemeretzigarren menderarte Europan,Lz eskolarekin identifikatu zen. Eskola­ra, ordea, hirietako jendearen gutxiengoajoaten zen, luxu hori ordain zezaketenburgesak hain zuzen. Horrelako jendea­ren zenbait belaunaldi eskolatzea lortuzelako, patois (L1) eta Lrren (Nazio etaeskola-hizkuntza) arteko leizea txikiago­tu egin zen. Baina europarren gehiengoaluzaro alfabetatu gabe gelditu bait zen,leize horrek iraun egin du (Furet etaOzouf, 1977).

Estatu modemoak irakaskuntza publi­koa eratu zuenean, burokrazia sortu

142

behar izan zuen beraren administrazio­lanetarako. Azkar pasatu ziren Ljean(etxeko hizkuntza) eskolatzetik L1ean(Estatuaren hizkuntza) instrukzio publi­koa ematera, horrela herriaren jokaeraaldatuz. Ez da harritzekoa FrantziakoIraultzak sortu zuen Asanblada Konstitu­ziogileko Hezkuntza Publikorako Ba­tzordeak egin zuen lehenengo egintzaherrialdeetako hizkuntzak eta patois de­lakoak galerazi izana (de Certeau et al.,1975). Estatu-nazioaren helburu nagusiaetxeko hizkuntza eskolaren bidez alda­tzea izan zen, eskolak hedatzen zuenhizkuntza nazionala bezalakoa izan ze­din.

Hizkuntza nazional honetan -abs­trakzio normaldua- ematen <liranazioko idazkiak, eta komunikabide ezezik, Estatuaren ondasun ere bilakatzenda. Historiaren aldetik, gertaera hauberri samarra da eta nazionalismorenideiari lotuta <lago(Mackey, 1976a).Hizkuntz fideltasunaren ideia, beste

aldetik, ez da azaldu XIX mendera arte.Erromantizismoak sortu zuen talde­sentimenduen multzo horretan kokatubehar dugu, militantismoa garai horreta­ko nazionalismo politikoan azaldu zela­rik. Hemezortzigarren mendean, aldiz,are Frantzia eta Ingalaterraren arteko ge­rra-garaian, idazle batek etsaiaren hiz­kuntzan idaztea gaizki ikusia zegoen.XIX mendean, ordean, jokaera horijasanezinezkotzat jo da.

Bienbitartean zera gertatu da, hots,Erromantikoek arima bat aurkitu zutelahizkuntza nazionalaren baitan. Arimahori nazioari zegokion, eta halako mane­ran zegokion non azken finean identifi­katu egin zuten hizkuntzarekikomaitasu­na herriarekiko maitasunarekin. Idazlea­ren barne-bizitza hizkuntza nazionalare­kin loturik zegoen nahitaez; bere hizkun­tza erabiliz adieraziko zuen idazleak na­zioarekiko maitasuna. Horrela jokatuz,bultzada bat ematen zion bere herrikoliteraturari, herriaren arima hizkuntzahorretan bait zegoen eta, beraz, naziokohizkuntzan adierazi behar zen, eta ezbestetan. Bestalde, hori herriari zor zi­tzaion zerbait zen. Gauzak horrela, ida-

Itzulpenak eta lankidetzak

zle elebidunak bere leialtasuna zein na­ziori eskainiko zion erabaki behar zuen,ezinbestean bi hizkuntzetako bat hobe­tsiz.

Europan zehar hizkuntz nazionalis­moaren ideia hau zabaltzearen eraginaga­tik frantsesa degradatu egin da belaunaldibaten buruan. Mendearen bukaerarako,izan ere, galdurik zuen hizkuntzarik na­gusienaren lekua. Gertatu <lenazera da:hizkuntzaren eta nazionalismoaren arte­ko loturak Europako elite frankofonoakoso egoera larrian jarri dituela. Frantzianapoleondarren inperialismoaren aurkaborrokan ari zen une hartan, beren pen­tsamendu nagusi eta ederrenak frantsera­ri eskaintzen jarraitzea aberriari salduke­ria egitea zatekeen. Hizkuntzaren etorki­zuna nazioaren etorkizunean bildurikgelditu bait zen, haren ospe kulturalaindar nazionalaren garapenaren araberajoan da. Ospe hori gerraren ondoriozbaino gehiago munduko industriarén etakomertzioaren ondorioz etorri da, horiekekarri bait dute masen alfabetatzea etajende guztiaren eskolatzea (Mackey,1976a). Fenomeno horrek azalduko di­gu, dudarik gabe, zergatik bikoiztu zen15etik 30era hizkuntza nazionalen kopu­rua XIX mendean, hau da, 1800eta 1900bitartean.Egun, berrogeita hamar hizkuntza na­

zional inguru ditugu Europan zehar. Ba­tzu, hala nola irlandera, euskara, esko­ziera eta bretainera, ez <lirabeti etxekohizkuntzak, baina, eskola dela medio,komunikazio-hizkuntza bezala ezarrinahi <liraberriro (Mackey, 1979a).

Lehenengo eta bigarren hizkuntzen ar­teko erlazioa indar-erlazioa bilakatu delaesan nahi du guzti horrek. Edozertarakogaitasuna duen zenbait hizkuntzak (L2)

erakarmen haundia du, etajatorrizko hiz­kuntza batzuren kaltetan (Mackey,1976b). Bigarren hizkuntza ikasteko mo­tibazioak L1 mantendu nahia gaindi de­zake, beraz Hizkuntz funtzio bakoitzaridagokionez ere, elkarren ondoan <laudenbi hizkuntzen arteko desberdintasun mai­len arazoa dugu (Mackey, 1976c). Bihizkuntzen artean banaturik egon daitekegizatalde baten mundu kontzeptuala,

ltzulpenak eta lankidetzak

kontzeptu batzu Ljean bakarrik ematendirelarik eta beste batzu Lsan bakarrik(Mackey, 1982d). Horrelakoegoeretan,L1i L2 gehitu beharko litzaioke, bienartean hizkuntz kulturaren osotasunerairisteko (Mackey, 1977b).

ONDORENAL1/L2 dikotomia abstrakzio bat beste­

rik ez da, osagaiak ondo mugatu gabedauzkan abstrakzioa. Ljaren definizioaeta L2arena berdinak izan daitezke bene­tan. Dikotomiaren bi elementuak elkartrukagarri bilaka daitezkeenez gero, ezda zilegi bien arteko erlazioari buruz

143

generalizaziorik egitea. Osagai bakoitza,hizkuntza bakoitza, gizabanakakoarenbaitan desberdin denez gero, segun noiz,non eta nola lortu duen, alderdi anitzekoerlazioak ematen dira kasu honetan eta ezdikotomia hutsa.

Laburbilduz, L1 eta L2ren arteko erla­zio-modua ez da buru baten harneanelkarren aurkako bi kode egotea, ezta bihizkuntz egitura bata bestearen ondoanegotea ere; bi sinbolo multzo direla esan­go genuke; denboran eta espazioan zeharetengabe aldatzen direnak eta helburudesberdinetarako erabiltzen direnak.

ltzultzailea: Juan Mari Agirre

BIBLIOGRAFIA

- AFENDRAS,E.; PiANAROSA,A. (1975): Biblio­graphie analytique du bilinguisme enfantil et del'upprentissage d'une langue seconde, Québec,Presses de l'Université Lava!, CIRB (F-4).

- ALBERT,M.L.; ÜBLER, L.K. (1978): The bilin­gua/ brain, Neuropsychologica/ and neurolin­guistic aspects of bilingualism, New York,Academic Press.

- ALVAREZ, G.; Huor, D.; SHEEN, R. (1982):lnteraction L,-L2 et stratégies d'upprentissage.Actes du dexiéme col/oque GREDIL sur ladtdactiquedes langues, Québec, CIRB (B-116).

-ARNDT, H.; STEWART,W.E. (1981): «Articula­tory perfection in Li phonology: are we overta- ·xing the brain?» In: Die Neuren Sprache, 80.bol., 4. zenb., 323-336 Off.

- ARNOPOULOS,S.M. (1982): «Les cours de lan­gue seconde: une pecte de temps» In: Le Devoir,abenduak 5.

- ASHE, R.J.; GARCIA, R. (1969): «The optima!age to learn a foreign language» In: ModernLanguage Journal, 53. zenb., 334-341 Off.

- AsHER, J.J. (1972): «Childrcri's first languageas a model for second language leaming» In:The Modern Language Journal, LVI: bol., 3.zenb., 133-139 Off.

- AusuBEL, P. (1964): «Adults vs. children insecond-language leaming: psychological consi­derations» In: The Modern Language Journal,48. bol., 7. zenb., 420-424 Off.

- BAARS, B.J. (1980): «The competing planshypothesis» In: Temporal Variables in Speech,H.W. Dechert; M. Raupach, LaHaye, Mouton,39-49 Off.

- BAHNS, H. (1983): «The L1 vs. L2 acquistitionof the english modal auxiliary can» In: Rasseg­na Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea,2-3 zenb., 209-222 Off.

- BENGTSSON,E. (1983): «Linguistic awarenessin learning a second/foreign language» In: Ra­ssegna Italiana di Linguistica Applicata, XV.urtea, 2-3 zenb., 151-160 orr.

- BIZARRI, H.H. (1983): «Language and thougthin bilingual children» In: Rassegna Italiana diLinguistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb.,223-224 Off.

- BmLEAU, A. (1969): «L'acquisition d'una lan­gue seconde a l'áge préscolaire» In: Revue desLangues Vivantes, 35. bol., 6. zenb., 647-658Off.

- BRON, J. (1977): Mind, brain and conscious­ness, The neuropsychology of Cognition, NewYork, Academic Press.

- BRUNER, J.S. et al. (I966):Studies in cognitivegrowth, New York, Wiley.

- CARROLL, J.B. (1973): «The implications ofaptitude test research and psycholinguistic theo­ry for foreign language teaching» In: Linguis­tics, 9. zenb., La Haye, Mouton.

- CHOMSKY,N. (1965): Aspects of the theory ofsyntax, Cambridge (Mass.); MIT Press.

- Coox, J. (1969): «The analogy between firstand second language leaming» In: IRAL, 7.bol., 3. zenb., 207-216 Off.

- CooPER, R.L. (1970): «What do we learn whenwe learn a language» In: TESOL Quarterly, 4.bol., 4. zenb., 303-314 Off.

- CoRDER, S.P. (1967): «The significance oflearner's errors» In: IRAL, 5. bol., 4. zenb.,161-170 Off.

- DE CERTEAU,M. et al. (1975): Unepolitique dela tangue. La Révoluüon francaise et lespatois,París, Gallimard.

- DECHERT, H.W. (1983): «First and secondlanguage processing: similarities and differen-

144

ces» In: Rassegna Italiana di Linguistica Appli­cata, XV. urtea, 2-3 zenb., 77-94 orr.

- DERING,L. (1973): Transjormational grammaras a theory of language acquisition, Cabridge,Cambridge University Press (3. kapitulua «Onthe nature of language acquísition» 45-83 orr.).

- DI PIETRO,J. (1971): Language structures incontrast, Rowley, Newbuty House.

- ELERT,T. (1959): Das zweisprachige, Indivi­duum. Ein Selbstzeugnis, Mayence, Akademieder Wissenschaft und Literatur.

- ERVIN-TRIPP,S.M. (1974): «Is second languagelearning like the first?» In: TESOL Quarterly, 8.bol., 2. zenb., 111-127 orr.

- FAERCH,C.; KASPER,G. (1983): Strategies ininter-language communication, Londres, Long­man.

- FATHMAN,A. (1975): «The relationship bet­ween age and language productive ability» In:Language Learning; 25. bol., 245-253 orr.

- FRANCESCATO,G. (1981): ll bilingue isolato.Centro casi di bilinguismo in/anti/e, Bergamo,Minerva ltalica.

- FRANCOIS,F. (1967): «L'apprentissage précoced'une seconde langue» In: Le Francais dans leMonde, 46.zenb., 26 or.

-FURET, F.; Ozoun, J. (1977): Lire et écrire:l'olphabétisation des francais de Calvin a Ju/esFerry, Paris, Ed. de Minuit.

- GARDNER,R.C.; LAMBERT,W.E. (1972): Alti­tudes and motivation in second-language lear­ning, Rowley, Newbury House.

- GENESEE,F.; HAMAYAN,E. (1980): «Indivi­dual differences in second-language learning»In: Applied Psycholinguistics, l. bol., 95-100orr.

- GoRDON,S.B. (1969): Relationshiips betweenthe english language abilities and home langua­ge experiences of first-grade children from threeethnic groups, of varying socioeconomic statusand varying degrees of bilingualism. Universityof New Mexico. Tesia.

- GRADMAN,H.L. (1971): «The limits of contras­tive analysis prediction» In: Pacific Conference011 Contrastive Linguistics and Language Uni­versals, Honolulu, University of Hawaii.

- GREOVER-STRIPP,N. (1983): «Linguistic andcognitive development in a croo-language studywhere the second language may become moredominant than the first» In:Rassegna Italiana diLinguistica Applicatta.

- GUILLAUME,G. (1929): Temps et verbe, Paris,Champion.

- HAUPTMAN,P.C. (1979): «A comparison offirst and secan language reading strategiesamong english-speaking university students» In:Interlanguage Studies Bulletin, 4. bol., 2.zenb., 173-201 orr.

- HENY, F.; RICHARDS,B. (1983): Linguisticcategories: auxiliaries and related puzzles, (2bol.) Dordrecht, Reidel.

- HEREDIA-DEPREY,C. (1977): «Le bilinguismechez l'enfant» In: Linguistique, 13. bol., 2.zenb., 109-130 orr.

- HUNT,W. (1970): «Do sentences in the secondlanguage grow like those in the first?» In:

ltzulpenak eta lankidetzak

TESOL Quarterly, 4. bol., 3. zenb., 195-202orr.

- JACKOBSON,M. (1970): Developmental neuro­biology, New York, Holt.

- JAKOBOVITS,L.A. (1970): Foreign languagelearning, Rowley, Newbuty House.

- KARIUS, l. (1972): Zweisprachigkeit: corn­pound and co-ordinate bilingualism, Universitéde Hambourg, Tesia.

- KIMURA,D. (1961): «Cerebral dominance andperception of verbal stimuli» In: CanadianJournal of Psychology, 15. bol., 166-171 orr.

- KRASHEN,D. (1973): «Lateralization, languagelearning and the critica! period. Sorne newevidence» In: Language Learning, 23. bol., l.zenb., 63-74 orr.

- KRASHEN,S.D. et al. (1983): Child-adult diffe­rences in second language, Rowley, NewburyHouse.

- KosKAS,E. (1983): «Language learning befareten: second language leaming after ten inschools» In: Rassegna Italiana di LinguisticaApplicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 195-208 orr.

- KuNKLE, J.F. (1972): An assessment of theattempt to build second language methodologieson two current theories of first language acquisi­tion, University of Wisconsin at Madison, Te­sia.

- LEBEL,A. (1979): Relation entre I'apprentissa­ge d'une langue seconde et la créativité verbaledans la langue maternelle chez les enfants an­glophones de sixieme année, Université d'Otta­wa, Tesia.

- LENTIN, L. (1973): «Interaction: adultes­enfants au cours de l'acquisition du langage» In:Etudes de Linguistique Appliquée, 9. zenb.10-50 orr.

- LENNEBERG,E.H. (1967): Bio/ogica/ [ounda­tions of language, New York, Wiley.

- LITTLEOOD,W.T. (1973a): «A comparison offirst language acquisition and second languagelearning» In: Praxis, 20. bol., 4. zenb., 343-348 orr.

- LouDA, S. (1978): Effects of similarity in theacquisition of a foreign language, University ofCalifornia at Berkeley, Tesia.

- MACNAMARA,J. (1973): «Nurseries, streets andclassrooms: sorne comparisons and deductions»In: Modern Language Journal, 57. bol., 5-6zenb., 250-254 orr.

- MACNAMARA,J. (1976): «First and second lan­guage learning: same or different» In: Journalof Educa/ion, 158. zenb., 39-54 orr.

- McNEILL,D. (1970): The acquistion of langua­ge; a study of developmental psycholinguistics,New York, Harper & Row.

- MAcKEY,W.F. (1970): «Interference, integra­tion and the synchronic falacy» In: GeorgetownUniversity Monograph Series on Languagesand Linguistic 23, Washington, GeorgetownUniversitu, 195-227 orr.

- MACKEY,W.F. (1971): La distance interlin­guistique, Québec, CIRB (B-32).

- MACKEY,W.F. (1972a): Principes de didacti­que analytique, Paris Didier.Edizio ingelesa: Language teching ana/ysis,Londres, Longman, 1965.

ltzulpenak eta lankidetzak

Edizio amerikanoa: Bloomington, Indiana Uni­versity Press, 1967.Edizio japonesa: Gengo Kyoiku Bunseky, To­kyo, Taishukan, 1979.

- MACKEY,W.F. (1972b): «Dialinguistic identifi­catión» In: Studiee far Einar Haugen, E. Fir­chow, La Haye Mouton, 149-160 orr.

- MACKEY,W.F. (1974a): «Les dimensions de lalinguistique différentielle» In: Le Francais dansle Monde, 103. zenb., 25-31 orr.

- MACKEY, W.F. (1974b): «Géolinguistique etscolarisation bilingue» In: Etudes de Linguisti­que Appliquée, 15. zenb., 10-33 orr.

- MACKEY, W.F. (1976a): Langue, dia/ecte etdig/ossie littéraire, Québec, CIRB (B-54).

- MACKEY,W.F. (1976b): «Las fuerzas lingüísti­cas y la factibilidad de las políticas del len­guaje» In: Revista Mexicana de Sociología, 79.zenb., 279-309 orr.

- MACKEY,W.F. (1976c): Bilinguisme et contactdes langues, Paris, Klincksieck.

- MACKEY,W.F. (1977): The contextual revolt inlanguage teaching, Québec, CIRB (B-68).

- MACKEY, W.F. (1978): «Pragmalinguistics incontext» In: Die Neuren Sprachen, 3-4 zen.,194- 224 orr.

- MACKEY, W.F. (1979a): «L'irrédentisme lin­guistique: une enquéte témoin» In: Plurinlin­guisme: normes, situations, stratégies, G. Ma­nessy eta P. Wald, Paris, Ed, l'Harrnattan,255-284 orr.

- MACKEY, W.F. (1979b): «Toward an ecologyof language contact» In: Mackey eta Ornstein,453-460 orr.

- MACKEY, W.F. (1982a): «Sociolinguistics: thepast decade» In: Preprints of theplenary sessionpapers of the thirteenth intemational congressof linguistics, Tokyo, Gakushuin University,293-311 orr.

- MACKEY,W.F. (1982b): Bibliographie interna­tionale sur le bilinguisme, Québec, Presses del'Université Lava!.

- MACKEY, W.F. (1982c): «Interaction, interfé­rence et interlangue: rapports entre bilinguismeet didactique des langues» In: Langues et Li11-guistique, 8. zenb., l. tom., 45-64 orr.

- MACKEY, W.F. (1982d): «Merkmale für anpa­ssungsprozesse des franzosischen in zweispra­chigen gebieten» In: Anwendungsbereiche derSociolinguistik, H. Steger, Darrnastadt, Wi­ssenschaftliche Buchgesellschaft, 312-339 orr.

- MACKEY, W.F. (1983a): «Models for compa­ring cases of language contact» In: Theorie,Methoden und mode/le der kontaklinguistik,P.H. Ne/de, Bon11,Dümmler, 72-94 orr.

- MACKEY, W.F. (1983b): «Method analysis offunctional language teaching materials» In:Functional language teaching, R. Titone, Mi­lan, Oxford Institutes, imprimategian.

- MACKEY,W.F.; ÜRNSTEIN,J. (1979): Sociolin­guistics studies in language contact, La Haye,Mouton.

- MACKEY, W.F.; VERDOOT, A. (1975): Themultinational society, Rowley, Newbury Hou­se.

- McCALEY, J.D. (1982): Thirty milion theoriesof grammar, London, Croom Helm.

145

- McNEILL, D. (1968): «On theories of languageacquisition» In: Verbal behavior and generalbehavoir theory, R. Dixon eta L. Horton, En­glewood Cliffs, Prentice-Hall, 406-420 orr.

- MENYUK, P. (1971): The acquisition and deve­lopment of language, Englewwod Cliffs, Prenti­ce-Hall.

- MET, M. (1978): Relationship between first andsecond language listening comprehension skillsin primary age children, University of Cincina­ti, Tesia.

- MININNI, G. (1983): «Mctacomunicare in L1 eL,» In: Rassegna Italiana di Linguistica Appli­cata, XV: urtea, 2-3 zenb., 295-310 orr.

- MüLFESE, D.F. et al. (1975): «The ontogeny ofbrain lateralization for speech and nonspeechstimuli» In: Brain and Language, 2. bol., 356-368 orr.

- NEUFELD, G. (1973): «Foreign language aptitu­de: an enduring problem» In: Sorne aspects ofcanadian applied linguistics, G. Rondeau,Montréal, Centre Educatif et Culture!.

- NEUFELD, G. (1976): «The bilingual's lexicalstore» In: IRAL, 14. bol., l. zenb., 15-35 orr.

- NEMARK,L.; REIBEL, D.A. (1968): «Necessityand sufficiency in language learning» In: IRAL,6. bol., 2. zenb., 145-161 orr.

- ÜKSAAR, E. (1983): «Language learning ascultural learning» In: Rassegna Italiana di Lin­guistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 121-130 orr.

- ÜLLER, J.W.; RICHARDS,J.C. (1973): Focus onthe /earner, Rowley, Newbury House.

- ÜLSON, L.L.; SAMUELS, S.J. (1973): «Therelationship between age and accuracy of fo­reign language pronuntiation» In: Journal ofEducational Research, 66. bol., 263-268 orr.

- PENFIELD, W.; ROBERTS, L. (1959): Speechand brain mechanisms, Princeton UniversityPress.

- P!MSLEUR,P. et al. (1962): «Foreign languageaptitude» In: Journal of Educational Psycholo­gy, 53. bol., 7-19 orr.

- PRIBRAM,K.H. (1971): Languages of the brain.Experimental paradoxes and principies i11 11eu­ropsychology, Englewwod Cliffs, Prentice­Hall.

- RADO, M. (1969): «Intra and interlinguisticcontrast. Bilingual education in Australia» In:Working Papers i11 Bilinguallsm, 7. zenb.

- REIBEL, D.A. (1971): «Learning strategies foradults» In: The psychology of second languagelearning, P. Pimsleur, M. Quinn, Cambridge,Cambridge University Press, 87-96 orr.

- ROBERTS, J.T. (1973): «The LAD hypothesisand second language acquisition: the relevanceof the former for the latter» In: Audio-visualLanguage Journal: Journal of Applied Linguis­tics and Language Teaching Techno/ogy, 9.bol., 2. zenb., 97-112 orr.

- ScLIAR-CABRAL, L. (1983): «Acquisition ofnarrative skills by children: possible influencesin second language learning» In: Rassegna Ita­liana di Linguistica Applicata, XV. urtea, 2-3zenb., 131-150 orr.

- Scovm., T. (1969): «Foreign accents, languageacquisition and cerebral dominance» In: La11-

146

guage Learning, 19. bol., 3-4 zenb., 245-253orr.

- SELIGER,H.W. et al. (1975): «Maturationalconstraints in the acquisition of a second lan­guage accent» In: Language Sciences, 36.zenb., 30-22 orr.

- SIGUAN,M. (1983): «Second language leamingfrom a psychological perspective» In: RassegnaItaliana di Linguistica Applicata, XV. urtea,2-3 zenb., 59-76 orr.

- SINCLAIR-DE-ZART,H. (1967): Acquisition dulangage et devéloppement de la pensée, Paris,Dunod.

- SINCLAIR-DE-ZART,H. (1969): «A possibletheory of language acquisition within the gene­ral framework of Piaget's developmental theo­ry» In: Studies in cognitive Development, D.Elkin eta J. Flavell, Oxford, Oxford UniversityPress, 326-336 orr.

- SLAMA-CAZACU,T. (1965): «La méthodologiepsycholinguistique et quelques unes de ses ap­plications» In: Revue Roumaine de Linguisti­que, l. zenb., 131-147 orr.

- SLAMA-CAZAcu,T. (1983): «Sirnilarities anddifferences between first and second languageleaming: sorne fallacies» In: Rassegna Italianadi Linguistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb.,11-22 orr.

- SLOBIN,D.I. (1971): The ontogenesis of gram­mar: a theoretical symposium, New York, Aca­demic Press.

- SMITH,K.H.; BRAINE,M,D.S. (1983):Minia­ture language andproblem of language acquisi­tion, New York, Holt.

- SNo, C.E.; HOEFNAGEL-HOHLE,M. (1978):«The critica] period for language acquisition:evidence from second language learning» In:Child Development, 49. bol., 1114-1128 orr.

- SOLAN,L. (1983):Pronominal reference: childlanguage and the theory of grammar, Dor­drecht, Reidel.

- SPOLSKY,B. (1969): «Attitudinal aspects ofsecond language leaming» In: Language Lear­ning, 19. bol., 3-4 zenb., 271-285 orr.

Itzulpenak eta lankidetzak

- SPOLSKY,B. (1977): The comparative study offirst and second language acquisition. Paperpresented at the Annual Linguistics Symposiumon Language Acquisition (6th), Milwaukee,Wisconsin.

- SzABO,E. (1974): Psycholinguistic study of theinfluence of second language acquisition uponperfomance in the first language of monolingualand bilingual francophones, Université d'Otta­wa, Tesia.

- TABOURET-KELLER,A. (1983): «La questiondes identités en rapport avec la problématiquelangue matemelle/langue seconde» In: Rasseg­na Italiana di Linguistica Applicata.

- TAESCHNER,T. (1983): «Does the bilingualchild process twice the lexicon of the monolin­gual child?» In:Rassegna Italiana di LinguisticaApplicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 179-188 orr.

- TITONE,R. (1975): Modeli psicopedagogicidell'opprendimento, Roma, Armando.

- TITDNE,R. (1979):Bilingual education, Milan,Oxford Institutes.

- TROSBORG,A. (1983): «The acquisition of syn­tactic structures in L1 et L2 learners» In:Rasseg­na Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea,2-3 zenb., 261-284 orr.

- UPSHUR,J.A. (1968): «Four experiences on therelation between foreign language teaching andlearning» In: Language Learning, 18. bol., 1-2zenb., 111-124 orr.

- VALIN,R. (1981): Perspectives psychomécani­ques sur la syntaxe, Québec, Presses de l'Uni­versité Laval.

- VANÜVERBEKE,M. (1971): «Entropie et valen­ce de la parole bilingue» In: Aspects sociologi­ques dupluritinguisme, Paris, Didier eta Bruxe­lles, Aimav, 43-59 orr.

- VILKE,M. (1983): «Linguistic, conceptual andsocial transfer from L1 to L2 in children» In:Rassegna Italiana di Linguistica App/icata,XV. urtea, 2-3 zenb., 285-294 orr.

- WILSON,E.O. (1975): Cambridge, HarvardUniversity Press.

SEIS PREGUNTAS EN TORNO AL VALOR DE LA DICOTOMIA L1/L2

Planteamos la problemática referente a las rela­ciones entre L1 (lenguamaterna) y Li (una segundalengua) analizando las siguientes cuestiones:

l. Quién: la especie y el individuo2. Cuándo: edad crítica y maduración variable3. Cómo: adquisición y aprendizaje4. Porqué: motivaciones y actitudes5. Dónde: hogar y escuela6. Qué: lengua y lenguajeA modo de conclusión diremos que una dicoto­

mía L1/Li constituye una abstraccióncuyos compo­nentes no están bien definidos. La definición de L1

puede, en la práctica, ser la misma que la de L2•

Debido a que los dos elementos de la dicotomía

pueden llegar a ser intercambiables, no se puedegeneralizar sobre la naturaleza de este intercambio.Habida cuenta que cada componente, cada len­

gua varía en cada individuo según el «quién», el«cuándo» y el «cómo» de su adquisición, se tratade relaciones multidimensionales y no de unasimple dicotomía.Resumiendo, el modelo de relación entre L1 y L2

no es ni la existencia de dos códigos rivales dentrode un espíritu, ni dos estructuras lingüísticas yuxta­puestas la una contra la otra; es más la idea de dosconjuntos de símbolos disponibles para diversosfines, que cambian contínuamente en el tiempo yen el espacio.

ltzulpenak eta lankidetzak 147

SIX QUESTIONS SUR LA VALEUR D'UNE DICHOTOMIE (L1/L2)

Nous envisageons laproblématique des relationsentre L1 (langue maternelle} et L2 (deuxiéme lan­gue) en analysant les questions suivantes:

1. Qui: /' espéce et l' individu2. Quand: iige critique et maturation variable3. Comment: acquisition et appentissage4. Pourquoi: motivations et altitudes5. Oü: le foyer et l'école6. Quoi: langue et langage

En guise de conclusion nous dirons qu' unedichotomie L1/L2 constitue une abstraction don! lescomposantes ne sont pas clairement définies.La définition de la L1 peut, dans lapratique, étre

la méme que ce/le de la L2. Considérant que les

deux élémentsde la dichotomie peuvent étre inter­changeables, i/ n' estpas possible de généraliser ausujet de la nature de cet échange,

Etant donné que draque composant, chaquelangue varie selon les individus, selon le «qui», le«quand» et le «comment» de son acquisition, ils' agit de relations multidimensionnelle et non d' u­ne simple dichotomie.En résumé, le modele de relation entre L1 et L2

n' est pas /' existence de deux codes rivaux au seind'un esprit, ni de deux structures linguistiquesjuxtaposées l'une a l'autre; e'est d'avantage /' idéede deux ensembles de symboles disponibles a desfins diverses, qui changent continuellement dans letemps et dans /'espace.

SIX QUESTIONS ABOUT THE DICHOTOMY L1/L2

We are setting forth here the questionconcerning the relation between L1 (mothertongue) and L2 (a second language) analy­sing the following points:

1. Who: species and individuals2. When: crucial age and variable rnatu­

ring3. How: achievement and process of

learning4. Why: motivations and altitudes5. Whére: home and school6. What: language and speechIn conclusion a dichotomy L1/L2 is an

abstraction whose components are notclearly defined. The definition of L1 can, inpractice, be the same as that of L2• As theelements of this dichotomy can come to be

interchangeable, it is not possible to gene­ralize about the nature of this interchange.Bearing in mind that each component,

each languagevaríes in each individual ac­cording to who, when and where was thatanguage achieved,we can see that we arenot dealing with a mere dichotomy but withmultidimensional relations.To sum up, the feature of the relation

between L1 and L2 is neither the concurren­ce of two opposed coes, nor two linguisticstructures that are juxtaposed and againsteach other. What best characterizes thatrelation is the idea of two groups of signswhich areavailableto be usedwith differentpurposes and which change continuouslyboth in time and in space.