ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ …

Учреждение образования«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы І�� ре��ли�а�� ре��ли�а�� ре��ли�а��а�ч��-�ра�тиче�� фере�ции

(г. Гр�д��, 20-21 ��тя�ря 2011 г.)

Посвящается 15-летию кафедрылингвистических дисциплини методик их преподавания

ГродноГрГУ им. Я. Купалы

2012

УДК 001.895:37.01ББК 74.202.5 И88

Реда�ци��ая ��ллегия:

И.Н. Кавинкина, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��, д�це�т (гл. ред.);Е.А. Анисимова, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��, д�це�т;

С.В. Асабина, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��;Е.П. Пустошило, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��, д�це�т;З.М. Томашевич, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��, д�це�т.

Реце�зе�ты:

А.А. Мельникова, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��, д�це�т (ГрГМУ);Т.А. Пивоварчик, �а�дидат фил�л�гиче��их �а��, д�це�т.

Использование �еред�вых тех��л�ги� ��че�ия в �чрежде�иях ��раз�ва�ия : материалы І�� ре��л. �а�ч.-�ра�т. ��ф. (Гр�д��,�� ре��л. �а�ч.-�ра�т. ��ф. (Гр�д��, ре��л. �а�ч.-�ра�т. ��ф. (Гр�д��, 20–21 ��т. 2011 г.) / ред��л.: И.Н. Кави��и�а (гл. ред.) [и др.]. – Гр�д�� : ГрГУ, 2012. – 450 �.

�SBN 978-985-515-555-4

И88

© Учрежде�ие ��раз�ва�ия «Гр�д�е��и� г��дар�тве��ы� ��ивер�итет име�и Я��и К��алы», 2012

УДК 001.895:37.01ББК 74.202.5

ISBN 978-985-515-555-4

С�держит материалы ре��ли�а�� а�ч��-�ра�тиче�� фере�ции, ��вя-ще�� различ�ым а��е�там в�едре�ия �еред�вых тех��л�ги� ��че�ия в �чрежде�иях ��раз�ва�ия. Пред�аз�аче� для �че�ых, мет�ди�т�в, �чителе�, �ре��давателе� вы�ших и �ред�их ��ециаль�ых �че��ых заведе�и�, �т�де�т�в �едаг�гиче��их ��ециаль��те�, маги�тра�т�в и а��ира�т�в.

�

ПРЕДИСЛОВИЕВ настоящее время в Беларуси идет становление новой системы об-

разования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными измене-ниями в педагогической теории и практике. В этих условиях педагогу как технологу учебного процесса необходимо ориентироваться в ши-роком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

Республиканская научно-практическая конференция «Использо-вание передовых технологий обучения в учреждениях образования» является третьим мероприятием подобного рода, организованным коллективом кафедры лингвистических дисциплин и методик их преподавания. В конференции приняли участие ученые, методисты, преподаватели высших и средних специальных учебных заведений, учителя из Беларуси, России, Украины, Туркменистана, Казахстана.

В поле исследовательского внимания оказались такие актуаль-ные вопросы, как:

1) психолого-педагогические проблемы внедрения передовых технологий обучения;

2) современные технологии в вузе;3) коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам;4) проблемы и перспективы практико-ориентированной деятель-

ности в преподавании иностранных языков;5) технологии обучения и воспитания дошкольника;6) реальность и перспективы преподавания РКИ.Программа конференции, подготовленная Оргкомитетом, была

построена таким образом, чтобы участники заседаний имели воз-можность познакомиться с разными точками зрения на современные педагогические технологии и методами их использования в учебно-воспитательном процессе. Участникам конференции была предо-ставлена возможность поучаствовать в работе мастер-класса профес-сора А.А. Мурашова: «Педагогическая риторика: теория и практика», оценить все «плюсы» и «минусы» преподавания риторики в вузе. На заседании «круглого стола» «Проблемы преподавания РКИ в вузе» (ответственный: доцент Е.П. Пустошило) обсуждались проблемы и перспективы преподавания русского языка в учебно-воспитательном процессе вуза, намечались вопросы, требующие обсуждения на следу-ющей подобной конференции, научно-методических семинарах.

Публикуемые материалы рассчитаны на широкий круг ученых, методистов, учителей, преподавателей высших и средних специаль-ных учебных заведений, студентов педагогических специальностей, магистрантов и аспирантов.

И.Н. Кавинкина,сопредседатель оргкомитета конференции

�

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

В.П. Тарантей

ДИДАКТИКА В ПОЛЬШЕ (по страницам учебника Б. Немерко)

Профессор Болеслав Немерко входит в небольшой круг ученых, стоящих у истоков создания польской педагогики. В частности, более тридцати лет он создает систему контроля и уценки учебных дости-жений обучающихся [1], которая с большим интересом изучается в различных странах Европы. Поэтому не случайно, что ученый взялся за написание фундаментального труда – учебника по дидактике [2].

На постсоветском пространстве обычно педагогика делилась на четыре части – «Общая педагогика», «Дидактика», «Теория и практи-ка воспитания», «Управление школой» [3]. Позднее в России появи-лись учебники дидактики А.В. Хуторского и В.И. Андреева, в корне от-личные от прежних и построенные на принципе развития творческого потенциала личности [4]. В отличие от указанных авторов, Б. Немерко рассматривает учение в органической связи с воспитанием, обучени-ем, образованием. В первой главе автор построил модель взаимосвязи указанных понятий и их сущности [2, с. 35]. Учение он рассматрива-ет в двух основных аспектах – эмоционально-мотивационном и поз-навательном. В этом смысле воспитание, с точки зрения Б. Немерко, можно определить как деятельность, в наибольшей степени ориенти-рованную на эмоциональные изменения в личности, которые опос-редованно влияют на познавательные процессы. Образовательная деятельность, по Б. Немерко, нацелена на получение определенных плановых изменений в обучающихся. Учение же или «познание в об-разовании» (edukacja poznawcza) – это образовательная деятельность, направленная на изменения в познавательной сфере личности обуча-ющихся, а опосредованно – на эмоциональные изменения в личнос-ти. Высокий уровень учения нацелен на формирование готовности учащихся для учебы на более высоком уровне, к самообразованию и для освоения соответствующих компетенций в будущей профессии. Понятие «образование», утверждает Б. Немерко, появилось в Поль-ше недавно, заменив в определенной мере понятие «просвещение» (oświata). Оно является понятием наиболее широким, объединяющим воспитание, обучение и учение [2, с. 34–36].

Излагая материал в каждой из двенадцати глав, Б. Немерко ставит и ищет ответы на ряд вопросов: «Разве школа учит?», «Что от школы ожидают родители?», «Как протекает процесс учения?», «Можно ли пе-рейти от деятельности учителя до «дидактики в сети Интернет?» и т.д.

�

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции

Структура учебника Б. Немерко строится в следующей логичес-кой последовательности. Сначала мы должны, считает Б. Немерко, ближе узнать друг друга, ученик – учителя, учитель – ученика. По-путно он много внимания уделяет типологии учителя. У Б. Немерко описаны три стиля деятельности педагога – авторитарный («командир в армии», «литературный критик»), гуманистический («внимательный терапевт», «некритичный энтузиаст»), технологичный («способный тренер», «умелый менеджер»). На этой основе автор строит взаимо-действие с учащимися [2, с. 17–80].

Главы 3 и 4 отражают следующие вопросы: а) таксономию це-лей – эмоциональных, познавательных, мировоззренческих, практи-ческих и т.п.; б) проблему соотношения традиционной и современной дидактики; в) средства обучения – простые и сложные. Наибольшую ценность представляют четыре модели учения при освоении общеоб-разовательных предметов.

Модель «альфа». От теоретических знаний – к практическим уме-ниям. Ученик присваивает знания, осмысливает понятия. Учитель ре-ализует познавательные и практические цели.

Модель «бета». От практических знаний – к теоретическим уме-ниям, через осуществление собственной деятельности. Ученик реали-зует пробную деятельность. Учитель ставит и достигает познаватель-ных и практических целей.

Модель «гамма». От теоретических умений – к практическим зна-ниям. Ученик действует через «открытие» (выяснение) в деятельнос-ти учения и разрешения проблем. Здесь реализуются познавательные и мировоззренческие цели.

Модель «дельта». От практических умений – к теоретическим знаниям. Здесь реализуются эмоциональные и мировоззренческие цели. Ученик оценивает и «проживает» содержание образования, пы-таясь «усовершенствовать мир» [2, с. 106–108].

Во второй части учебника речь идет об умениях учителя в со-здании авторских программ обучения, о стиле управления деятель-ностью учащихся, планировании деятельности учителя. В частности, планирование деятельности учителя и учащихся рассматривается в нескольких аспектах: а) как процесс определения основных путей обучения; б) как деятельность по формированию конечных результа-тов обучения; в) как методическое обеспечение деятельности; г) как распределения рабочего времени ученика в период обучения. Здесь же подробно (главы 7 и 8) анализируются достоинства и недостатки двух форм организации деятельности – индивидуальной и группо-вой. Профессор Б. Немерко не сводит, так как это сделано на постсо-ветском пространстве, групповое обучение к механическому рассло-ению учащихся на какие-либо группы. У него дается понятие групп

�

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования

вообще, приводятся критерии и основания разбивки на группы, а далее рассматриваются варианты дидактических действий. Среди них названы дидактическая игра, дискуссия, презентация, экскурсия и многое другое. Таким образом, групповое обучение у Б. Немерко интегрирует ряд известных и новых видов познавательной деятель-ности.

В третьей части автор подробно анализирует деятельность по учету, контролю и оценке учебных достижений обучающихся на ос-нове собственной теории дидактических измерений. Здесь вниматель-ный читатель может найти массу сведений о целях и методах оценки учебных достижений, о конструировании экзаменационных и иных заданиях и тестах, об анализе итогов оценки и т.п. В содержании чет-ко прослеживаются три пути изложения материала – «учитель оцени-вает достижения учащихся», «ученик оценивает свои достижения», «учебные достижения анализируются в ракурсе качества деятельнос-ти школы» (главы 9 и 12).

Учебник дидактики школы Б. Немерко имеет строгую опреде-ленную заранее структуру глав – название, главные понятия, упраж-нения, «советы». Часть, именуемая как «советы», дает информацию о том, как нужно и как не нужно поступать в ракурсе деятельности учителя. Например, в главе об изучении учащихся не рекомендуется воспринимать всех учащихся одинаково, дается совет о недопущении постановки недостижимых целей для учащихся и т.п. Книга снабжена богатой библиографией, словарными сведениями. Она, несомненно, может быть исключительно полезна всем тем, кто профессионально занимается педагогической деятельностью.

Список литературы1. Niemierko, B. Od teorii pomiaru dydaktycznego do praktyki oce-

niania szkolnego. Czterdzieści lat doświadczeń w Polsce / B. Niemierko // Веснік Гродзенскага дзяржа�нага �ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3. Гродзенскага дзяржа�нага �ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3.Гродзенскага дзяржа�нага �ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3. дзяржа�нага �ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3.дзяржа�нага �ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3. �ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3.�ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3. імя Янкі Купалы. Серыя 3.імя Янкі Купалы. Серыя 3. Янкі Купалы. Серыя 3.Янкі Купалы. Серыя 3. Купалы. Серыя 3.Купалы. Серыя 3.. Серыя 3.Серыя 3. 3. Філалогія, педагогіка, псіхалогія. – 2009. – �� 3 (88). – С. 126–136., педагогіка, псіхалогія. – 2009. – �� 3 (88). – С. 126–136.педагогіка, псіхалогія. – 2009. – �� 3 (88). – С. 126–136., псіхалогія. – 2009. – �� 3 (88). – С. 126–136.псіхалогія. – 2009. – �� 3 (88). – С. 126–136.. – 2009. – �� 3 (88). – С. 126–136. – С. 126–136.. 126–136.

2. Niemierko, B. Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki / B. Niemierko. – Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesionalne «żak», 2008. – 408 с.с..

3. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Гуманит.Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. – Кн. �: Общие основы. Процесс обучения. – 576�: Общие основы. Процесс обучения. – 576: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.; Столяренко, А.И. Общая педагогика / А.И. Столяренко. – М.: Юнити, 2006. – 479 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого само-Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого само-развития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.; Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

�


В.Т. Чепиков

ОБЪЕКТИВНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙИ СУБЪЕКТИВНО-ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ

В качестве элементов процесса образования нами выделены сле-дующие: цель и содержание образования, его задачи, процессуальные основы (методы, средства и формы организации), психолого-педаго-гические механизмы его реализации, а также конечный результат, характеризующий степень достижения соответствующей цели. Эти элементы составляют объективно-технологический компонент процесса образования.

Следует заметить, что необходимость научной разработки техно-логии образования обосновал и отстаивал в своих педагогических тру-дах А.С. Макаренко. «Наше педагогическое производство, – отмечал выдающийся педагог, – никогда не строилось по технологической ло-гике, а всегда по логике моральной проповеди. Это особенно заметно в области собственного воспитания, в школьной работе как-то легче.

Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы про-изводства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Когда подобные слова я несмело про-износил у подошвы «Олимпа», боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механистическая теория. А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычны-ми процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было. Человеческая личность в моем представлении продолжала оставаться человеческой личностью со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне ка-залось, что именно поэтому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большой ответственностью и с большой наукой, а не в порядке простого темного кликушества. Очень глубокая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особенным уважением к нему» [1, с. 558].

Общей целью образования являются те положительные изменения, которые должны произойти в результате усвоения ребенком социаль-ного культурно-исторического опыта в его индивидуальных соци-ально-психологических свойствах и качествах. Общие цели образова-тельного процесса должны быть педагогически инструментальными, т.е. практически реализуемыми. Их необходимо материализовать в конкретном содержании.

Содержание образования как материализованное воплощение его общих целей представляет собой совокупность компонентов социаль-ного культурно-исторического опыта, который является источником

�


подготовки ребенка к жизни в обществе (социализации) и его личнос-тного формирования и развития (индивидуализации).

На каждом этапе процесса образования решается определенная педагогическая задача. Педагогическая задача – это конкретная обра-зовательная ситуация, форма организации совместной деятельности педагога и обучающихся, направленная на достижение определен-ных целей обучения и воспитания (усвоение знаний, формирование умений и навыков, воспитание личностных качеств и др.).

В соответствии с педагогическими задачами конструируются процессуальные основы (методы, средства и организационные фор-мы) и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы практической реализации образовательного процесса [2, с. 200–202].

Такое понимание технологии вполне применимо к организации образовательного процесса. Его объективно-технологический компо-нент как раз и определяется совокупностью рассмотренных выше эле-ментов, их структурными и генетическими связями, отражающими определенный порядок и последовательность осуществления.

Следовательно, процесс образования как целенаправленная пе-дагогическая деятельность, обеспечивающая усвоение подрастающим поколением социального культурно-исторического опыта, предпола-гает наличие образовательной цели, которая материализуется и конк-ретизируется в содержании и педагогических задачах. В соответствии с последними конструируются процессуальные основы образования (методы, средства и организационные формы) и приводятся в дейс-твие психолого-педагогические механизмы его практической реа-лизации. Наконец, результат образования является непременным и неизбежным следствием функционирования и действенности всех остальных элементов рассматриваемой системы. Он выступает объ-ектом педагогической диагностики и определяет условия перехода к осуществлению следующей образовательной цели.

Однако анализ структуры процесса образования будет непол-ным, если мы не выделим и не охарактеризуем его субъективно-личнос-тный компонент. Этот компонент процесса образования определяет роль каждого из субъектов – учащихся и педагога – в его организации и функционировании.

Педагог является необходимым и постоянным участником обра-зовательного процесса, а его образовательная деятельность – непре-менным компонентом этого процесса.

Применительно к процессу образования функции педагога со-стоят в следующем:

в педагогической адаптации социального опыта, т.е. в опреде-лении целей, содержания и задач образования;

в конструировании его процессуальных основ, т.е. в отборе соответствующих методов, средств и форм организации;

�


в приведении в действие психолого-педагогических механиз-мов усвоения и интериоризации социального опыта во внутренний план личности;

в оценке эффективности и действенности функционирова-ния системы и диагностике развития учащихся.

Кроме того, педагог выполняет и другие функции, предусмот-ренные его профессиональной деятельностью. Содержание этой деятельности включает в себя его общетеоретическую подготовку, наличие необходимых педагогических умений, навыков и способнос-тей, сформированность общечеловеческих и профессионально-лич-ностных качеств.

Образовательная деятельность педагога всегда направлена на ор-ганизацию усвоения учащимися социального культурно-историчес-кого опыта. На практике она представляет собой ту или иную форму внешнего воздействия на ученика. На этом основании педагогичес-кие воздействия нередко считают едва ли не главным источником функционирования процесса образования. Такой взгляд на образо-вание породил даже соответствующую теоретическую концепцию. Согласно ей, педагогу достаточно только предъявить определенные требования, и желаемый результат будет достигнут.

Результаты психолого-педагогических исследований и данные образовательной практики свидетельствуют о том, что в одних и тех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогических воздейс-твий формирование и развитие личности осуществляется по-разно-му, иногда даже в противоположных направлениях.

Внешние условия и педагогические воздействия служат лишь источником и предпосылкой образования учащихся. Даже при поло-жительном восприятии педагогических воздействий формирование и развитие личности не всегда может соответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность не является пассивным объек-том педагогического влияния, а выступает в качестве активного субъ-екта педагогического процесса. Ее формирование и развитие зависит от того, в какую деятельность она включается и какую активность проявляет в этой деятельности

Действительно, личность ребенка, включаясь в деятельность и общение, способна воспринимать внешние педагогические воздейс-твия и влияния, аккумулировать их и воплощать в своем поведении. При этом следует иметь в виду, что ребенок не уподобляется резино-вой губке, которая лишь впитывает в себя все внешние, в том числе и педагогические, влияния и воздействия. Он может относиться к этим влияниям и воздействиям индифферентно или же внутренне проти-востоять им. Не все внешние влияния и педагогические воздействия вызывают соответствующие положительные изменения в формирова-нии и развитии личности. Основополагающее значение в этом имеют

10


не сами по себе воздействия внешних и педагогических факторов, а отношение ребенка к этим факторам, их трансформация (интерио-ризация) во внутреннюю психологическую сферу личности. От ха-рактера внутренней переработки внешних воздействий, в том числе и педагогических, и зависит направленность и эффективность фор-мирования и развития личности.

На основе сформировавшихся ранее личностных свойств и ка-честв, сопоставления мнений и поступков других людей, а также своих с усвоенными нормами и правилами поведения у ребенка постепен-но складывается собственная точка зрения, или внутренняя позиция, сквозь призму которой и преломляются все внешние, в том числе и пе-дагогические, воздействия. Эта позиция, по мнению Л.И. Божович, яв-ляется своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объек-тивному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутрен-няя позиция [3, с. 91].

Изложенные выше теоретические положения и идеи убедитель-но свидетельствуют о том, что формирование и развитие личности в образовательном процессе нельзя рассматривать как результат непос-редственных педагогических влияний и механической проекции вне-шних воздействий. Ее формирование и развитие связано со сложной внутренней психологической переработкой педагогических влияний и воздействий. Речь идет о том, что, достигнув определенного уровня социального и психологического развития, личность начинает про-извольно регулировать свое поведение и сознательно организовывать свою жизнь, т.е. ее поведение, деятельность, общение, связи и отноше-ния, социальная активность, а следовательно, и дальнейшее форми-рование и развитие детерминируются внутренними психологически-ми свойствами.

Список литературы1. Макаренко, А.С. Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПНМакаренко, А.С. Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1958. – Т. 1. – 648 с.2. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики / Н.А. Березо-Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики / Н.А. Березо-

вин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – 3-е изд. – Минск: Новое знание; М.: ИНФРА, 2011. – 336 с.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемыБожович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштей-на. – М.: Изд-во Международной пед. академии, 1994. – 212 с.

11


И.А. Сокольчик

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

На современном этапе развития общества повышенное внимание обращено к проблемам гуманизации школы, реализации принци-пов педагогики сотрудничества. Повышение эффективности обуче-ния русскому языку и его оптимизация становятся приоритетными в сфере современного школьного языкового образования. Обучение русскому языку осуществляется сегодня в условиях всесторонней и глубокой модернизации в системе общего среднего образования. Рус-ский язык как учебный предмет неразрывно связан в основном с дру-гими учебными предметами, являясь объектом изучения и средством обучения и общения, поэтому система современного языкового обра-зования Республики Беларусь в центр образовательной парадигмы ставит формирование интеллектуально развитой языковой личности, свободно владеющей языком во всех видах речевой деятельности, в различных сферах и ситуациях общения. Этот процесс должен быть взаимосвязанным и системным и способствовать реализации таких направлений, как лингвистического, речевого, коммуникативного, лингвокультурологического, историко-лингвистического.

Изменение главной цели обучения ставит и новые задачи обу-чения русскому языку, ориентирует преподавателя на переход к личностно ориентированному обучению, которое является основой формирования языковой культуры как компонента коммуникатив-ной культуры личности и направлено на становление человека как индивида, живущего в рамках и установках социума.

В условиях модернизации образования одной из ключевых идей стала идея формирования компетенций: языковой, коммуникатив-ной, речевой, лингвокультурологической.

Если под компетенцией понимать совокупность тех знаний и умений, формируемых в процессе обучения русскому языку и спо-собствующих овладению им, то формирование коммуникативной компетенции невозможно вне коммуникативно-деятельностного под-хода, который используется на всех ступенях обучения русскому язы-ку в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь.

Теория коммуникативно-деятельностного подхода сформиро-валась в начале �� века в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и�� века в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и века в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна и их последователей – П.Я. Гальперина, В.В. Да-выдова и др., в трудах которых общим понятием стало понятие де-ятельности, так как именно в ходе активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащийся формирует деятельностные способности.

12


В качестве объекта обучения при коммуникативно-деятельнос-тном подходе выступает речевая деятельность. В современном ком-муникативном пространстве ее успех зависит от приобретенных спо-собностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности. Проблема формирования коммуникативной компетентности требу-ет иных подходов к процессу обучения, так как условия сегодняшнего процесса обучения не всегда способствуют порождению свободного речевого общения, созданию ярких мотивированных высказываний, грамотных диалогов, точных, корректных и лаконичных ответов на вопросы собеседника и т.д. Действительно, сложно преодолеть усто-явшиеся постулаты методик прошлых столетий, которые ориентиро-вали на формирование утилитарно-эмпирических знаний и навыков (уметь грамотно писать, правильно считать, бегло читать), сводя про-цесс обучения к определенным стереотипам действий. В таких усло-виях формировалось трафаретное речевое поведение учащегося, не было сформированности умения творчески мыслить, индивидуально воспринимать и переосмысливать явления действительности, лич-ность не была готова принимать решения в случае изменения либо усложнения реальности. Поэтому современная методика ориентиру-ется на практическое овладение русским языком, что подразумевает сознательное усвоение учащимися единиц языка и употребление их в речевых ситуациях, приближенных к естественному речевому обще-нию. Следовательно, на первый план выходит формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.

При коммуникативно-деятельностном подходе учебный про-цесс максимально приближен к реальному процессу общения, кото-рый предусматривает не только жизненные ситуации общения, но и реальную деятельность обучаемых в этих ситуациях, что и способс-твует формированию коммуникативной компетенции. Причем сама система работы должна вызывать необходимость и потребность в об-щении, поэтому учебный материал требует особой структуризации, да и сама деятельность преподавателя и учащихся предусматривает принципиально иной характер. Учитель должен организовать обще-ние учащихся с помощью коммуникативных установок и вовлечь их в этот процесс, используя ситуативные упражнения, в которых моде-лируются речевые ситуации, побуждающие обучаемых к высказыва-нию. Конечно же, в качестве основной единицы учебного материала выступает текст как еще один немаловажный компонент коммуника-тивно-ориентированного обучения, потому что именно «текст спосо-бен выразить законченное высказывание, передать коммуникативное намерение человека, участвующего в речевом общении… С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано умение создавать и восприни-мать тексты в процессе речевой коммуникации…» [1, с. 23].

1�


Реализация коммуникативно-деятельностного подхода возможна при условии организации коллективной деятельности учащихся на занятиях, что способствует выработке саморефлексивности. Для ус-пешного включения учащихся в коллективную деятельность необхо-димо изучаемый материал подбирать, связывая его с возрастом и ин-тересами обучаемых; использовать на занятиях все формы и методы работы; опираться на имеющийся опыт школьников при обсуждении тех или иных проблем; давать содержательную характеристику де-ятельности учащихся на занятии, не ограничиваясь только отметкой.

Особенно остро проблема осуществления коммуникативной на-правленности возникает в 10–11 классах, когда старшеклассник вклю-чается в общение разного уровня (индивидуально-личное, стихийно-групповое) и эффективность речевого общения зависит от уровня сформированности коммуникативных умений личности. В случае неготовности учащихся к диалогу в самом широком смысле этого сло-ва возникают противоречия, которые мешают учащемуся общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаи-моотношений. Решение данных проблем требует внедрения системы обучения русскому языку на основе коммуникативно-деятельностно-го подхода.

Достаточно актуальной остается и проблема несоответствия фор-мы итогового контроля знаний, умений в школе форме вступитель-ных испытаний в вузы – тестированию. Действительно, тест является экономной и удобной формой обучения и контроля, так как обладает рядом преимуществ: высокая объективность контроля; охват большо-го числа обучаемых одновременно, быстрота последующей провер-ки. Но задания, предлагаемые на централизованном тестировании по русскому языку, не могут свидетельствовать о достаточном уровне сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся: умений создавать самостоятельные устные и письменные связные вы-сказывания в соответствии с целями и задачами общения, навыков речевого общения применительно к различным сферам и ситуаци-ям общения с учетом адресата и стиля речи. К тому же выпускники школ, сориентированные на поступление в вузы, не обладают высо-ким уровнем мотивации в формировании и развитии коммуникатив-ной компетенции, считая, что достаточно изучить только те вопросы, которые будут заложены в задания тестов. И поэтому вызывает опасе-ние тот факт, что усиленная подготовка к такой форме вступительно-го испытания, как тестирование, сведет практически к нулю всю рабо-ту по изучению языка на основе коммуникативно-деятельностного и функционального подходов.

Коммуникабельность и готовность к сотрудничеству – вот что должно отличать современную личность, поэтому школа призвана развивать способность к самореализации личности в новых социаль-

1�


но-экономических условиях, формировать умение адаптироваться к различным жизненным ситуациям. Учебный процесс при этом пред-ставляет собой сотрудничество равных партнёров и направлен на ак-тивизацию внутренних резервов обучаемого и организацию учебной деятельности, составной частью которой является учебная речевая деятельность. Сегодняшний выпускник школы должен представлять собой личность с высокой степенью сформированности коммуника-тивных умений и навыков, потому что требования современного об-щества таковы, что, для того чтобы стать успешным в различных сфе-рах деятельности, необходимо владеть способами использования и выбора языковых средств в зависимости от ситуации общения, уметь быстро и эффективно работать с большим объемом информации. В этой связи приоритетными являются методы активного обучения школьников на основе коммуникативно-деятельностного подхода, который может связать в одно целое языковое и речевое содержание курса русского языка.

Таким образом, реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку способствует разностороннему развитию учащихся, предполагает необходимость сочетания учебной деятельности и творческой, связанной с развитием индивидуальных качеств личности, их познавательной активности, творческого мыш-ления, самостоятельности в решении нестандартных коммуникатив-ных задач.

Список литературы1. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в шко-

ле / Н.А. Ипполитова. – М., 1998. – 176 с.

А.В. Никитевич

ДИАЛЕКТНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ И ПРАКТИКАПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Как это ни удивительно, ученые и в ХХІ веке с неподдельным ин-тересом обращаются к диалектам русского языка. И связано это с тем, что это также наш родной язык, но язык в известном смысле «более чистый, более естественный» по сравнению с языком, который фор-мируется современным миром, в том числе его Интернет-пространс-твом. А.М. Пешковский писал в свое время, что при сравнении речи человека с другими привычными процессами нашего организма, на-пример, с ходьбой или дыханием, можно было бы сказать, что «гово-

1�


рение» интеллигента будет так же отличаться от «говорения» крес-тьянина, как ходьба по канату от естественной ходьбы или дыхание факира от естественного дыхания. Понятно, что «народные наречия и говоры не только не могут игнорироваться при таких условиях лин-гвистом, а, напротив, они для него и составляют главный и наиболее захватывающий, наиболее раскрывающий тайны языковой жизни объект исследования, подобно тому как ботаник всегда предпочтет изучение луга изучению оранжереи» [1, с. 233].

Мы приучены к «правилам»… Синхронное словообразование, как правило, ограничено рамками литературного языка, и за эти рамки не принято выходить в процессе преподавания языка в вузе и школе. Од-нако есть немало слов, простых по структуре, понятных любому но-сителю литературного языка (если, конечно, объяснить их значение) благодаря комбинации хорошо известных ему морфем. Просто необыч-на сама комбинаторика общерусских морфем. Ср.: ‘то, что находится у горы’ – угорье.

Простота и ясность морфемного состава целого ряда диалект-ных слов делает их удобным учебно-дидактическим материалом на занятиях по словообразованию. Как это ни парадоксально, но есть не-мало слов, к примеру, в школьном учебнике, которые не решаются дать для разбора по составу учащимся вполне квалифицированные учителя. Это связано, отчасти и с тем, что в школьной теории словооб-разования отсутствует необходимая информация для анализа подоб-ных слов. Сравните: рисунок, прикосновение, таксист. Для правильного разбора данных слов необходимо знать о чередовании у/ов (ов/у) и таком морфонологическом явлении, как наложение.

И, напротив: не-кать-∅, су-дорож-иц-а, без-дорож-иц-а, кат-ень, на-езд-ок (названия дороги); огиб-∅, от-ворот, по-верн-ищ-е, по-верт-к-а (на-звания поворотов).

Сравнение, как известно, является одним из важнейших условий развития исследовательского интереса, источником размышлений. Диалектное слово может отличаться от слова литературного языка иной комбинаторикой одних и тех же морфем, что, естественно, способствует лучшему усвоению морфемного состава слов литера-турного языка (ср.: ездок и наездок, объездок). Диалектная морфемика заслуживает самого пристального внимания. Ср.: литературный язык: гора – на-горье, вз-горье, при-горок и т.д.; диалект: гора – угор – под-у-гор [2, вып. 28, с. 226].

Из практики преподавания словообразования в вузе известно, что некоторые словообразовательные модели литературного языка усваиваются с трудом по причине их необычности, редкости, порой единичности. Диалектный материал может помочь усвоить специфи-ку данной модели, так как представляет целый ряд аналогичных по структуре образований. К примеру, в диалектном словообразовании отмечено большое количество производных нулевой суффиксации,

1�


имеющих в своем составе префикс. В основном они «повторяют» осо-бенности известных литературному языку словообразовательных ти-пов, но количественно значительно превосходят последние. Ср.: мо-чить → замочь ‘низменное сырое место’, топить → затоп, падать → западь ‘низина’; низкий → понизь ‘низина у подножия гор’ или ‘речная долина’.

Важнейшие понятия теории словообразования могут быть луч-ше усвоены, к примеру, в студенческой аудитории, если в качестве ил-люстративного материала будут использоваться не только производ-ные слова литературного языка, но и слова, представляющие русские народные говоры. Так, основное для системы словообразования по-нятие словообразовательного типа может быть проиллюстрировано очень показательными примерами диалектных слов, представляю-щих словообразовательные типы (продуктивные и непродуктивные), отсутствующие в системе литературного языка. При этом всегда по-лезен анализ сходств и различий по общим и частным словообразова-тельным значениям, учет различий в семантическом «наполнении» конкретных словообразовательных типов, в диапазоне значений, свя-зываемых с конкретным суффиксом, в степени продуктивности срав-ниваемых в данных подсистемах словообразовательных типов. Так, диалектное слово копань [3, т. 5, с. 1380-1381] по словообразовательной семантике в самом общем виде обозначает ‘то, что выкопано’, на лек-сическом уровне реализуя следующие значения: 1. ‘Яма, ров, колодец, выкапываемые для собирания дождевой или почвенной воды’; 2. ‘Мес-то, расчищаемое под пашню; полевая раскорчевка’; 3. ‘Дерево, выкор-чеванное, вывороченное с корнем // Нижняя часть ствола хвойного дерева, выкопанная вместе с частью главного корня, перпендикуляр-ного к стволу; употребляется при постройке плоскодонных судов, на застрехи кровель крестьянских домов’.

Для сравнительной оценки деривационного потенциала данного словообразовательного типа в языке говора следует указать на основ-ные характеристики, приписываемые данным образованиям в языке литературном. Ср.: «Существительные женского рода с суффиксом -нь называют собирательное понятие – объект или результат действия, названного мотивирующим словом: ткань, рвань, дань, дрань, клепань, ругань, кипень. Мотивирующие – глаголы � и �� классов, а также� и �� классов, а также и �� классов, а также�� классов, а также классов, а также дать, кипеть. Тип непродуктивный» [4, т. 1, с. 154].

Понятие словообразовательного типа предполагает типовые (общие) модели построения слов. Особенностью диалектного слово-образования может явиться широкое распространение «внетипового» словообразования, большое количество редких и просто единичных словообразовательных моделей. Избирательность диалектного сло-вообразования не может не восхищать: при невероятно богатом сло-

1�


вообразовательном гнезде слова мыть, наличии таких единиц, как промоина, промыв, промывка [5, т. 1, с. 645], в литературном языке от-сутствуют слова промой, промывина ‘овраг, образовавшийся потоками воды’. Каких только нет сложений с компонентом вод(а) [5, т. 1, с. 180-182], даже «близкое по форме» водоток, но в диалектном словообразо-вании находим водотек ‘овраг, по дну которого течет ручей’.

Проанализируем некоторые примеры. Уречье. Префиксальное усложнение корневой морфемы слова река напрямую связано с на-личием некоторых «предложных» показателей пространства. Ср.: за рекой → заречье, вдоль по реке → поречье. По данным Обратного словаря, еще отмечены такие слова, как приречье ‘местность, расположенная возле реки, на берегу реки’ [3, т. 11, с. 703], междуречье и не относящее-ся к обозначению пространства староречье. Язык диалекта дополняет «карту пространственных ориентиров» вполне естественным (по се-мантике) уречье ‘полоса земли у реки’ (ср.: у моря, у дома, у ограды) и достаточно специфичным разречье (хотя ср.: распил 2. ‘Место разреза пилой’ [3, т. 12, с. 682]).

Осередыш. Нет ничего удивительного в том, что даже по Об-ратному словарю очень сложно найти слово подобной словообразо-вательной модели и в точности соответствующего словообразователь-ного типа. Ср.: околыш (в Словаре А.Н.Тихонова – непроизводное) ‘Часть головного убора в виде обода, облегающего голову’ [3, т. 8, с. 798], лишь в диахронии: о-кол(о)-ыш. Таким образом, диалектное слово осередыш, образованное префиксально-суффиксальным спосо-бом от существительного середина, представляет словообразователь-ный тип, отсутствующий в литературном языке. И подобных слово-образовательных типов немало. Вот некоторые из них:

1) Глагол �� -ищ-(а) ( Глагол �� -ищ-(а) (падища). Ср.: ручища2) От �� сущ. ( От �� сущ. (отнога)3) у �� сущ. �� -j- ( у �� сущ. �� -j- (j- (- (уречье, угорье)4) Не �� глагол �� ( Не �� глагол �� (некать) Ср.: нелюдь 5) Глагол �� -ень ( Глагол �� -ень (огибень). 6) По- �� прилагательное �� ( По- �� прилагательное �� (понизь)7) За �� глагол �� (чередование t/t’) За �� глагол �� (чередование t/t’)t/t’)/t’)t’)’) западь8) Прилагательное �� -едь ( Прилагательное �� -едь (мокредь)9) Прилагательное �� -етин- ( Прилагательное �� -етин- (мокретина)Примеры диалектных словообразовательных типов, отсутствую-

щих в литературном языке, подтверждают мнение М.Н. Янценецкой: «Лексические мотивационные связи, не совпадающие со словообразова-тельными, обладают потенциальной способностью служить схемой пос-троения новых слов. Реализация этой возможности может привести к появлению словообразовательных типов, характеризующихся новым видом производящих основ и аффиксов или их своеобразной комбина-цией» [6, с. 123].

1�


Есть основания предполагать, что дифференциация словообразо-вательными средствами происходит внутри тематической, лексичес-кой группы. Рассмотрим, к примеру, различные обозначения реалий, так или иначе связанных с рекой. Ср.: течель, течун ‘течение реки’, разречье, подкручье ‘место слияния двух рек’. Локализация собственно словообразовательными средствами «речного или околоречного про-странства» в языке говоров просто поражает! Это и названия порогов (вз-вод-ень, пад-ун), водоворотов (за-верт-ень, завит, заводь, затягалка, коловерть, круговорот, кружилка) и водопадов (водопадь∅, пад-еж). За-служивают внимания и другие «точки» пространства: ‘место у истока реки’ (верховище, головище), ‘место разделения реки на рукава’ (разре-чье, растока, переволок(а)), ‘место вдоль реки’ (подречье), ‘полоса зем-ли у реки’ (уречье). Обозначение получают детали многих объектов, имеющих отношение к реке. Ср.: осередыш ‘остров посередине реки’, привершье ‘верхняя часть острова’, высыпок ‘наносной остров на реке’.

Не следует забывать, что в преподавании русского языка сущес-твенен и аспект культурологический, когда через язык происходит знакомство с культурой народа, отношением его носителей к миру, оценкой тех или иных явлений. И все это закреплено в производных единицах самой различной структуры и семантики.

Известными формами организации деривационно родственных единиц являются словообразовательные парадигмы и словообра-зовательные цепочки, состав слов в которых может существенно разниться в литературном языке и русских народных говорах. Диа-лектное словообразование интересно и тем, что может восполнять не-реализованные возможности, если не формальные, то семантические словообразовательной системы литературного языка. Это, в частнос-ти, может выражаться в организации дополнительных словообразо-вательных парадигм и словообразовательных цепочек. К примеру, общее наименование болота топель формально и семантически «спе-циализируется» в топелица ‘вязкое, топкое болото’. Словообразова-тельное гнездо слова бор ‘сосновый и еловый лес’ «не знает» таких диалектных слов (причем с разным семантическим «наполнением»), как боровина (в нашем случае ‘бугор среди болота’) и боровинка ‘возвы-шенное, покрытое лесом место среди болота’, вне зависимости от того (определить это порой не просто), образуют ли они целую словообра-зовательную цепочку или являются компонентом одной словообразо-вательной парадигмы. Словообразовательное гнездо слова дыб(ом) [5, т. 1, с. 325] состоит лишь из нескольких глаголов и «не знает» сущест-вительного дыбун в значении ‘топкое, непроходимое болото’.

В литературном языке, по данным [5, т. 1, с. 204–206], есть два словообразовательных гнезда с глаголами вязать и вязнуть. Однако в составе словообразовательных парадигм этих глаголов отсутствуют такие слова, как вязель, вязун и вязила, хотя сами гнезда (в особенности

1�


от глагола вязать) обладают хорошим деривационным потенциалом. Достаточно специфичным представляется слово вязило как обозначе-ние болота, так как в литературном языке в рамках известного слово-образовательного типа с суффиксом -л- [4, т. 1, с. 149-150] выделяются два семантических подтипа: 1) ‘лицо – субъект действия’ (громила, во-ротила); 2) ‘орудие, приспособление для производства действия’ (чер-пало, точило); отдельные образования называют помещения (стойло), животных (прилипала), совокупность предметов (тягло) [4, т. 1, с. 150]. По морфонологическим особенностям слово вязило (< вязать) напоми-нает слово мазила (< мазать) с редкой меной финали (а/и).

Среди диалектных слов есть такие, строение которых предпо-лагает известный литературному языку «семантический результат». Например, слово олешье (от ольха) должно было бы рассматриваться в ряду имен собирательных с суффиксом –j-:j-:-: зверьё, палочьё, сучьё и т.п. [4, т. 1, с. 206], однако, в отличие от литературного языка, оно облада-ет вполне конкретным значением: олешье (ольшатник, ольшняк) ‘боло-то, заросшее ольхой’. Ср. также: мошняк (моховик) ‘болото, поросшее мхом’, кочажник (кочкари) ‘болото, покрытое кочками’. Для сравнения: березняк, ивняк; кустарник, ельник. Существительное замочка ‘низмен-ное сырое место’ по образованию соответствует словообразовательному типу со значением отвлеченного процессуального признака (задержка, завалка) [4, т. 1, с. 160]. Ср. в литературном языке: замочка ‘То же, что замачивание. Замачивание льна’ [3, т. 4, с. 688]. Однако очевидно иное значение («место»).

На первый взгляд, диалектное словообразование весьма произ-вольно «подбирает» «свободные» от выполнения каких-либо функ-ций в литературном языке формы и приноравливает их к выражению требуемого смысла. Однако восхищает избирательность (и далеко не произвольность), с какой появляются внешне обычные слова в диа-лектах, «не совпадая» с достаточно близкими по форме словами лите-ратурного языка. Ср.: в Словообразовательном словаре А.Н. Тихоно-ва: донце, донышко, донушко, донник, бездонный, недонный, одонье, поддон, поддонок и др. [5, т. 1, с. 301].

Одной из очень продуктивных форм усвоения того или иного языка является моделирование словообразовательного гнезда, так как это не только установление существующих словообразовательных связей, «заполнение» соответствующих типовым словообразователь-ным значениям «мест», это и (вольное или невольное) обнаружение таких единиц, которые не зафиксированы в традиционной лексиког-рафии, но реально существуют в народной речи и, что уже никого не удивит, в Интернет-пространстве русского языка1.

1 Результаты получены в процессе выполнения темы А 50-11 1 «Словообразо-вание и семантическая деривация в белорусских и русских говорах», которая фи-нансировалась за счет средств Министерства образования Республики Беларусь.

20


Список литературы1. Пешковский, А.М. Объективная и нормативная точки зрения на

язык / А.М. Пешковский // История языкознания ХІХ и ХХ веков в очер-ках и извлечениях / В.А. Звегинцев. – М., 1960. – Ч. 2. – С. 231–242.

2. Словарь русских народных говоров: 1965 – 2007. – М.-СПб.: Изд-воСловарь русских народных говоров: 1965 – 2007. – М.-СПб.: Изд-во Академии наук СССР, Институт лингв. иссл. РАН. – Вып. 1 – 41.

3. Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. /Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. / Академия наук СССР. Ин-т русского языка. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1950 – 1965. – Т. 1 – 17.

4. Русская грамматика. В 2 т. / редкол.: Н.Ю. ��ведова (гл. ред.)Русская грамматика. В 2 т. / редкол.: Н.Ю. ��ведова (гл. ред.) [и др.]. – М.: Наука, 1980. – Т. 1. – 784 с.

5. Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь. В 2 т. / А.Н. Тихо-Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь. В 2 т. / А.Н. Тихо-нов. – М.: Русский язык, 1985. – Т. 1 – 2.

6. Янценецкая, М.Н. Об организации лексического гнезда /Янценецкая, М.Н. Об организации лексического гнезда / М.Н. Янценецкая // Актуальные проблемы русского словообразования: сб. науч. ст. / отв. ред. А.Н. Тихонов. – Ташкент: Укитувчи, 1982. – С. 120–124.

М.И. Конюшкевич

КАТЕГОРИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА В РУССКОЙ И БЕЛОРУССКОЙ КАРТИНАХ МИРА

У всех народов концептуализация пространства представлена четырьмя концентрически расширяющимися кругами, исходя из по-нятий человек – дом – страна – мир [2, с. 128]. Однако дискретизация топоса в пределах каждого круга является когнитивно обусловленной и, как результат, национально специфичной для каждой из лингво-культур. И эта специфика заметна даже в таких близких лингвокуль-турах, как русская и белорусская.

Так, «тема пространственной беспредельности – один из струк-турообразующих элементов русской культуры. Она не только часто возникает в русских художественных и философских текстах, но и является общим местом всех расхожих представлений о России и рус-ском национальном характере» [7, с. 338]. Понимая «национальный характер как фрагмент языковой картины мира, реконструируемый на основе лингвистических данных и отраженных в культуре стерео-типов» [7, с. 338], авторы указанной работы показывают его нацио-нальное своеобразие на примере анализа ряда концептов – простор, приволье, раздолье, размах, удаль и др.

Приведенные концепты совершенно не присущи национальной пространственной картине мира белоруса: в белорусской лингвокуль-туре пространство представлено более суженным, ориентированным

21


прежде всего на первые два круга (человек – дом). Вместе с тем это про-странство носит и более дифференцированный характер, особенно применительно к ближнему кругу говорящего (человек), экстраполи-рованному на его собственное тело как на ориентир нахождения объ-екта в пространстве. И хотя «во всех языках наименования частей тела используются для обозначения направлений или местоположения частей предметов» [2, с. 128], дискретность ближнего круга говоряще-го относительно его собственного тела в национальной картине мира белоруса представлена в белорусском языке, как ни в каком другом.

Доказательством тому могут служить предлоги: в белорусском языке насчитывается свыше 150 пространственных предлогов и их аналогов, образованных от 16 соматизмов [6]. Особенно продуктивны предлоги, образованные от соматизмов бок, плячо, рука. См., напри-мер, предлоги и их аналоги с лексемой плеч-: апоплеч, на плечы, на пля-чах, на плячах у, поплеч, поплеч з, поплечкі, упоплечкі, поплечкі з, поплеч ля, упоплеч да, упоплеч з кім, упоплечкі з. А с лексемой бок насчитывается в белорусском языке свыше 60 единиц!

Количество подобных образований в русском языке на сегодня нам неизвестно, но думается, что будет меньше в силу предпочтения представителя русской лингвокультуры к более дальним пространс-твенным кругам (страна – мир). Не случайно межъязыковым эквивален-том бел. бок в русском языке служит сторона: паглядзець у бок суседа – пос-мотреть в сторону соседа.

В однотомном словаре украинских предлогов [5] зафиксировано свыше полусотни отсоматических предлогов (правда, авторы словаря ориентировались только на собственно предлоги и приводили транс-понированные формы). В словаре вторичных польских предлогов Б. Милевской [9] отсоматических предлогов насчитывается менее двадцати: u boku, pod ok��, �� ob��u, �� po��, � ��, �� ob��u, �� po��, � �� и др.

Еще одна особенность белорусской пространственной картины мира наблюдается в вербализации субкатегорий. Как известно, в обо-их языках в качестве основных выделяются четыре пространственные субкатегории:

а) локализация в пространстве, представленная синтаксемами-локативами: где?– рус. вдали, близко, неподалеку, возле дома, у вершины; бел. удалечыні, блізка, непадалёку, каля дома, ля вяршыні;

б) направление движения, представленное директивом-стартом: откуда? – рус. издалека, извне, из школы, с курорта; бел. здалёк, звонку, са школы, з курорта;

в) направление движения, представленное директивом-фини-шем: куда? – рус. вперед, далеко, за границу, в поход; бел. уперад, далёка, за мяжу, у паход;

г) трасса прохождения, представленная транзитивом: каким пу-тем? – рус. лугами, через лес, по полям, сквозь чащу; бел. лугамі, праз лес, па палях, скрозь гушчар.

22


В большинстве случаев реализации названных типов синтаксем, если речь идет о номинативных средствах выражения указанных зна-чений, в межъязыковом отношении сходны: в обоих языках такими средствами являются обстоятельственные наречия, число которых не-велико, а чаще всего – предложно-падежные формы существительных.

Что касается межъязыковых различий, то они заметны в выра-жении транзитива, которое в обоих языках распадается, по крайней мере, на четыре разновидности, выражаемые а) формами творитель-ного падежа без предлога (рус. идти лесом, бел. ісці лесам), б) формами дательного падежа с предлогом по в русском языке, которым в бело-русском соответствует формы предложного падежа с предлогом па (идти по лесу – ісці па лесе), в) формами винительного падежа с пред-логом (рус. через, бел. праз: идти через лес – ісці праз лес), г) формами винительного падежа с предлогом (рус. сквозь, бел. скрозь): проникать сквозь щель – пранікаць скрозь шчыліну.

В зависимости от того, какая семантика профилируется гово-рящим, выбирается и соответствующая форма существительного: если важно, например, подчеркнуть характер движения, т.е. наряду со значением ‘трасса’ включить еще отмечаемое многими русскими и белорусскими словарями значение ‘преодолевая преграду, пре-пятствия’, то используется форма с предлогом через (бел. праз), а в ситуациях перцептивного движения, отражающего зрительное или слуховое восприятие, используются формы с предлогом рус. сквозь, бел. скрозь.

Труднее найти принципиальное различие между падежными формами по дороге и дорогой в словосочетаниях идти по дороге – идти дорогой? П.В. Дурст-Андерсен в своей теории падежей называет да-тельный и творительный падежи внутренними падежами, посколь-ку «они основываются на внутренней референции» [4, с. 139], что и делает обе формы семантически более близкими по транзитивному значению, в отличие от формы винительного падежа (идти через лес), который является внешним падежом. С другой стороны, согласно указанной теории, различие между сообщениями Они едут дорогой и Они едут по дороге заключается, по мнению П.В. Дурста-Андерсена, в характере отношения, которое наблюдатель устанавливает между перемещаемым субъектом и пространством.

В сообщении Они едут по дороге «дорога служит рецептом, мо-делью езды, т.е. они следуют дороге» [4, с. 149]. В высказывании Они едут дорогой это иное отношение – отношение включения (инклю-зии), когда наблюдатель видит субъекта, включенного в пространс-тво как часть в целое, как элемент в множество, как фигура (они) и как фон (дорогой) («и психологический и логический ход мышления при творительном падеже восходит к отношению фигура-фон, где сопоставляются две несравнимые величины» [4, с. 144]). Иначе говоря, выбирая форму творительного падежа, говорящий (он же наблюда-

2�


тель) представляет субъекта движения неотделимо от его ближне-го круга (дорога – это его «дом», в который он включен).

Видимо, этим вниманием белоруса к ближнему пространству и объясняется тяготение в белорусском языке к творительному падежу транзитивных форм. Заметно это тяготение, например, в отыменных предлогах кірункам да, накірункам да (в русском языке это в направлении к, по направлению к). Мы видим это тяготение и в более высокой доле творительного транзитивного в белорусскоязычных текстах. Так, в оригинале романа В. Короткевича «Каласы пад сярпом тваім» эта доля настолько велика, что, как ни стремилась В. Щедрина сохранить ана-логичную форму в переводе таких сочетаний на русский язык, порой даже несмотря на некоторую их искусственность для русского языка (пример 1), в качестве эквивалента ей нередко приходилось отходить от оригинала: изменять предложно-падежную форму (2), заменять саму номинацию трассы (3), а то и вовсе опускать такую единицу:

(1) Як сем год назад, ён ішоў пакоямі, а потым галерэяй, пад аркай. – Как семь лет назад, он шел комнатами, а потом галереей, под аркой.

(2) Проста роўна ў поўнач, калі ідзеш раздарожжам… – назаві пер-шае імя, мужчынскае ці жаночае. – Просто ровно в полночь, когда идешь че-рез раздорожье… назови первое имя… ; Стрэл пракаціўся вершалінамі пушчы. – Выстрел прокатился по верхушкам пущи; Яна проста прайшла лоджыяй і спусцілася сходамі ў парк. – Она просто прошла лоджией и спус-тилась по ступенькам в парк.

(3) Ён бег капуснымі градкамі. – Он бежал огородами.Представляется, что этим можно объяснить и наличие в белорус-

ском языке однословного транзитивного дейксиса: кудой(ю), тудой(ю), сюдой(ю), тудэма, сюдэма и др., имеющего некое подобие именной формы творительного падежа, несмотря на грамматические свойства наречия.

Нормализаторами белорусского языка дейктические транзитивы маркируются как областные, однако их употребительность в живой белорусской речи очень широка. Встречаются они также в фольклор-ных текстах и в авторской речи мастеров белорусского художествен-ного слова.

Белорусско-русский словарь дает слово сюдэю в отдельной статье, а его русское соответствие следующим образом: «Сюдэю нареч. обл. (в эту сторону, в этом направлении) здесь; з машынай сюдэю не прае-дзеш с машиной здесь не проедешь; ідзі сюдэю иди здесь» [1, c. 541].c. 541].. 541]. То же самое и с лексемой тудэю: «Тудэю нареч. Обл. (в ту сторону, в том направлении) там; хадзем тудэю, тут на той бераг не перабярэшся идем там, здесь на тот берег не переберешься» [1, с. 569].

«Тлумачальны сло�нік беларускай мовы» подает следующие лек-семы: сюдой / сюдою, тудой / тудою, сюдэй / сюдэю, тудэю, определяя их транзитивное значение следующим образом: «у гэтым напрамку, у гэты бок», «у той бок, у тым напрамку» и давая каждой помету «абл.»;

2�


в иллюстрациях, как правило, даются примеры речи персонажей из произведений художественной литературы, и не для всех лексем, а сами лексемы даются не единообразно: либо как пары морфологичес-ких вариантов (сюдой / сюдою, сюдэй / сюдэю), либо дается один вариант (тудэю), а в контексте иллюстрируется фонетический (тудою). Вот все иллюстрации ТСБМ для указанных лексем: – З коньмі сюдой не прале-зеш, – сказаў Серада (Брыль) [Т. 5, кн. 1, с. 440]; – Я сюдэй пайду, – сказаў … чалавек (Галавач) [8, с. 441]; [Міхась:] – Давай, правядзі мяне да перавозу. [Рыгор:] – Добра, якраз я сам меўся тудою ісці (Гартны) [8, с. 545].

Речевая действительность показывает широкое употребление рассматриваемых лексем в белорусском языке, включая самые раз-личные стили и жанры, в том числе авторскую речь классиков бело-русской литературы и даже адаптированные тексты для диктантов в общеобразовательной школе, что свидетельствует не только об узусе, но и о расширении нормы их употребления. Несколько примеров: Мы з Міколам (Дзяшкевічам) — блізкія землякі. Ягоная вёска Пагора зна-ходзіцца ў трох кіламетрах ад Шчорсаў, кудою я сотні разоў мінаў, едучы з Мінска ў родныя мясціны (Я. Лецка). Алёшка спыніўся і доўга варажыў, кудою падацца: сцежачкай ці дарогай, якую ўскапалі снарады і здратавалі гусеніцамі танкі, калі тут тыдні два назад цэлыя суткі ішоў бой. (Пераказ: Бульба // Экзаменационные изложения и пересказы для 11 класса по белорусскому языку). Вось толькі цікава, кудою будуць дабірацца да Аў-густоўскага канала замежныя турысты, што возьмуць на пракат новенькія ровары ў Цэнтры турызма і спорта (газ.). Не наракайце на мяне, я ўвасланы, а я слухаць мушу сваіх старшых. Мяне той і той уваслаў, але пазвольце мне выйсці, кудою я схачу, то я выйду (вольны ананімны пераклад з Бібліі). Сюдой ласі спяшаюць к вадапою (В. ��вед). Мне так і падумалася, што ты сюдою будзеш ісці (В. Адамчык).

Интернет дает контексты различной функционально-стилевой принадлежности с отрицательными дериватами транзитивного дей-ксиса: нікудою, не будзе кудой: Каб у сенакос не ішло многа вады пад мост. І каб нікудою вада не ўцякала, і каб для рыбы вады было не мала, Бюро і база на горцы, там працуюць фахоўцы: спавач, электрыкі і кіроўцы. Калі Вы ўсю рабочую вобласць заставіце перагародкамі так, што нават вадзе ня будзе кудой ісці, паток стане роўны 0 (не зможа забяспечвацца зададзены літраж).

В русском языке однословный дейктический показатель транзи-тива отсутствует, вместо него используются сочетания идти каким пу-тем? какой дорогой?, хотя в Словаре В.И. Даля указание на дейктиче-ские транзитивы содержится в статьях, посвященных лексемам туда и сюда: «Тудою нар. той стороной, тем путем, дорогой. Сюдою поближе, а тудою дорога получше» [3, с. 440]. «Сюдою юж. зап. Этой стороной, дорогой, сим путем. Сюдою иди, там не пройдешь» [3, с. 382].

В современной русскоязычной городской низовой культуре бело-русов употребление местоименных транзитивов наблюдается повсе-местно, о чем свидетельствуют примеры из Интернета: А кудой идти

2�


к хорошему, если родители этого не показали? А кудой пойдет 84 автобус? Кудой, все-таки, будет проезд к строящемуся дому на перекрестке Рокос-совского-Плеханова? Собираюсь в Судак из Брестской области на машине, подскажите, кто ездил, где лучше пересекать таможню и кудой ехать, где дороги получше. По-русски, ты должен объяснять своему второму компью-теру, кудой выходить в инет. Кудой лучше до 0 км добраться, господа, по объездной или через кладбище? На Раубичи кудой? Лесом? Сами выби-райте, кудой идти до ДК, по дороге, либо по шпалам. Интересно, кудой Гродно–СПб будет ходить? Просто места надо знать, кудой ходить ну, явно не «тудою», «кудою» я пошла... Живучесть слов кудою, сюдою и их вариантов и дериватов в русской речи белорусов объясняется, на наш взгляд, рядом причин. Во-первых, действием закона аналогии, по ко-торому наречная форма обрела форму творительного падежа суб-стантива. Прецедентов обратного вектора (адвербиализация субстан-тивных форм творительно падежа) множество: ночью, зимой, походка уточкой, прическа ежиком и др.

Во-вторых, формирование ближнего пространственного круга происходит не только путем наименования частей тела субъекта, но и путем включения самого субъекта в пространство, т.е. использова-нием формы творительного падежа существительного: ісці берагам, Дняпром, балотам, вуліцай.

В-третьих, пространственные отношения, выраженные творитель-ным падежом, максимально сближаются с другими значениями, пере-данными этой же падежной формой: сравнительными (хадзіць гогалем), характеризующими (хадзіць кругамі), инструментными (сравн. плыць морам – плыць цеплаходам), временными (Хто ходзіць такою парою?)2.

Наконец, в силу экономии речевых усилий и, как следствия, – кон-денсации языковой единицы по форме и смыслу слово кудой семан-тически более емкое, нежели сочетание каким путем, ибо совмещает в себе а) директивно-финишное значение ‘куда’, б) трассу движения ‘по какому пути’, в) траекторию движения ‘каким образом’, г) включе-ние субъекта в ближнее к нему пространство ‘каким путем’.

Иначе говоря, если просторечие проявляет такую живучесть в виде конкретной единицы, то это не просто «первый или последний звонок в системе» (Е.А. Земская), но и давление системы, ее требование.

Примечательно, что многие пользователи Интернета также скло-няются к мысли о необходимости подобных лексем: А вот на эти слова

1 Анализируя стихотворение Гёте «Лесной царь» (W�� o �pä� Dü��h N��h� u�d W��d? букв. Кто скачет так поздно Сквозь ночь и ветер?) и его перевод на рус-ский язык Жуковским (Кто скачет, кто мчится Под хладною мглой?), В.В. Мартынов отметил: ««Сквозь ночь и ветер» – метафора, которая еще не родилась во времена Жуковского, но появилась в числе ей подобных в русской поэзии ХХ века. Отсюда невозможность иного перевода во времена Жуковского», с. 11. Если бы во време-на Жуковского стихотворение Гёте переводилось бы на белорусский язык, самой естественной формой тоже была бы форма творительного падежа, скорее всего, без предлога: Хто скача, імчыцца такою ноччу і ветрам? Ибо до сих пор естественны фразы типа Куды ты пойдзеш такою слатою / дажджом / бураю / цеменню?

1

2�


вы зря наезжаете. Их, конечно, нет в литературном русском языке, но гово-рить, что вместо тудой(ю) нужно говорить туда, а вместо сюдой(ю) – сюда, я считаю, неверно. Так как «туда» и «сюда» обозначают конечную точку движения, а «тудой(ю)» и «сюдой(ю)» – маршрут движения. И эти слова были зарегистрированы в словаре Даля. Однако консерватизм акаде-мической кодлы русского языка не знает разумных границ и пределов. Эти слова обязательно будут употребляться и далее, так как они имеют раз-личное значение.

У математиков есть выражение: «Уравнение слишком красиво, чтобы быть неправильным». Перефразируя математиков, скажем: «Кудою и ему подобные транзитивы слишком красивы и слишком нужны, чтобы быть неправильными». Более того, они проявляют свойства системы: а) у них есть дериваты – отрицательное никудой, не-определенное кудой-то: Сейчас пропала тяга. Закрываешь рукой вход, а он кудой-то себе так тянет воздух (Интернет); б) проявляется своеобраз-ная парадигматика: Тут пошла кутерьма, улицы с задворками перепле-лись! Жители из домов вышли, кто по делам, кто по бездельям, и не знают, как идтить. Тудою, сюдою али етойдою? (С.Г. Писахов. Ледяна коло-кольня: Сказки и очерки); в) они выполняют вопросительную и отно-сительную функцию в предложениях с изъяснительными и опреде-лительными придаточными: Ты ссылки плохо добавил, посмотри, кудой они ведут. Пропиши шлюз (адрес модема), или маршрутизацию пропиши. Наверное, просто места надо знать, кудой ходить; г) аналогичные одно-словные дейктические транзитивы есть и в других языках: в украин-ском: Тудою пливли тумани (Іван Нечуй-Левицький); Сюдою тривоги бігли (Ганна Барівнок); Кудою йти, кудою вертатися (Степан Рудансь-кий), Сього переходу через річку Камінку бо обминути нікудою не могли; в польском (примеры из Интернета): P��p�� kturendy do ��u�� p��? Mu�� ść p�� p�o��o � po�� o. N��ją kturendy �hod��ć, bo j�k��ś d�b�� p��kują �� hod��ku. N�� p��ę��, �� kturendy j��h��, �� j�k długo. J�k �ogę ��o, ��ubko � kturendy ��j��p��j j��h�ć do po��k� � ��y�py?

Едва ли стоит отказывать единицам типа ли стоит отказывать единицам типали стоит отказывать единицам типа стоит отказывать единицам типастоит отказывать единицам типа отказывать единицам типаотказывать единицам типа единицам типаединицам типа типатипа кудой, тудой, сюдой, тудой, сюдойтудой, сюдой, сюдойсюдой вв нормативности как для белорусского языка, так и для русского, как как для белорусского языка, так и для русского, каккак для белорусского языка, так и для русского, как для белорусского языка, так и для русского, какдля белорусского языка, так и для русского, как белорусского языка, так и для русского, какбелорусского языка, так и для русского, как языка, так и для русского, какязыка, так и для русского, как ни дерзко подобное заявление по отношению к последнему. Это не-обходимые в коммуникации средства, для которых существует их и только их законная ниша в высшем (дейктическом) уровне семиоти-ческой системы языка.

Список литературы1. Беларуска-рускі сло�нік. У 2 т. Т. 2. П – Я / АН БССР, Ін-т мовазна�с-

тва імя Я. Коласа / пад рэд. К.К. Атраховіча (Кандрат Крапіва). – Мінск: БелСЭ, 1989.

2. Гак, В.Г. Пространство вне пространства / В.Г. Гак // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левон-тина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 127–134.

2�


3. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. / В. Даль. – Т. 4. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1956.4. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1956.. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1956.

4. Дурст-Андерсен, П.В. Предложно-падежная система русского язы-ка. Понятие контакт vs. неконтакт / П.В. Дурст-Андерсен // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левон-тина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 135–151.

5. Словник украінських прийменників. Сучасна українська мова / А.П. Загнітко [и др.]. – Донецьк: ТОВ ВКФ «БАО», 2007.

6. Конюшкевич, М.И. Предложный потенциал соматизмов / М.И. Ко-нюшкевич // Язык. Речь. Речевая деятельность: сб. науч. ст. / ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.: И.Н. Кавинкина (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2011. – С. 3–15.

7. Левонтина, И.Б. Родные просторы / И.Б. Левонтина, А.Д. ��мелев // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 338–347.

8. Тлумачальны сло�нік беларускай мовы. У 5 т. / АН БССР, Ін-т мовазн-ва імя Я. Коласа; пад агул. рэд. акад. К.К. Атраховіча (К. Крапівы). – Мінск, 1977–1984.

9. Мilewska, B. �łownik polskic�� przyimkуw wtуrnyc�� / B. �ilewska. –�łownik polskic�� przyimkуw wtуrnyc�� / B. �ilewska. – Gdańsk, 2003.

А.В. Верниковская

РАБОТА НАД АБСТРАКТНЫМИСУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ В СИСТЕМЕ РКИ

Владение абстрактными существительными чрезвычайно важно для иностранных студентов всех специальностей. Чтение, понимание, продуцирование студентами текстов научного стиля в процессе обу-чения, а тем более в их дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с русским языком, немыслимо без использования сущест-вительных со значением отвлеченного действия, качества. Работу над абстрактными существительными целесообразно проводить в двух аспектах: в грамматическом, при изучении имени существительного как части речи, и в словообразовательном, поскольку большинство та-ких слов являются суффиксальными производными.

Студенты должны получить представление о лексико-граммати-ческих разрядах имени существительного (одушевленные – неодушев-ленные, нарицательные – собственные, конкретные – абстрактные, вещественные, собирательные). Это необходимо как для глубокого понимания семантических особенностей существительных каждо-го разряда, так и для сознательного овладения их грамматическими категориями, в частности категорией числа, поскольку абстрактные,

2�


вещественные, собирательные, собственные имена существительные, как правило, не образуют форму множественного числа.

Практика показывает, что распознавание абстрактных сущест-вительных – задача непростая, поскольку опора на семантику далеко не всегда помогает отличить эти существительные от конкретных. В качестве опознавательного признака может быть использованы суф-фиксы (-ость, -ени(е), -ств(о), -от(а), -изм и др.). Однако опора на морфемный состав слова не всегда «срабатывает». У многих абстракт-ных существительных развилось второе значение – значение конкрет-ного предмета: учить вязанию (процесс), отложила вязание (предмет), кислота лимона (признак), лимонная кислота (предмет), остановка в работе – стоял на остановке, стрижка волос – модная стрижка и т.д. Ряд существительных с абстрактными суффиксами обладает только зна-чением конкретного предмета: подробность, личность, оглавление и др. Суффикс -к, характеризующийся широкой омонимией, «обслу-живает», кроме значения отвлеченного действия (подготовка, посыл-ка), также следующие значения: ‘лицо женского пола’ (студентка), ‘уменьшительно-ласкательное’ (ямка), ‘конкретный предмет’ (посыл-ка). В русском языке имеется немало производных существительных со значением отвлеченного действия и качества с нулевым суффик-сом: бег, лов, сбор, отдых, обмен, приход, тишь, сушь, высь, роскошь.

Главная проблема заключается не только и не столько в том, что-бы научить иностранных студентов распознавать абстрактные сущес-твительные и правильно употреблять формы числа. Преподаватели РКИ сталкиваются с трудностями при семантизации таких сущест-вительных. Как, например, доходчиво для иностранцев сформулиро-вать значение слов бег, ширь, теплота, сырость, приготовление? В ряде случаев в толковых словарях дается ссылка на однокоренное прила-гательное: теплота – см. теплый. Нередко при толковании лексичес-кого значения необходима опора на значение производящего слова: процесс, когда бегут, называется бегом; ширь – широкое пространс-тво. Лексическое значение некоторых абстрактных существительных формулировать весьма затруднительно.

Попытаемся поделиться своим опытом работы над абстрактны-ми существительными при обучении русскому языку иностранных студентов.

Для осознания специфики данного круга лексики необходимо ввести понятие «абстрактные существительные». Иностранным сту-дентам недостаточно объяснить, что данные существительные харак-теризуется тем, что они называют не конкретные предметы, которые можно видеть, потрогать, а явления, процессы, чувства, черты характе-ра, признаки, выраженные именем существительным. Нужно показать опознавательные признаки, которыми являются суффиксы, и способы

2�


образования таких слов: основа существительного + суффикс -ость, -от, -ин(а), -изн(а)(злой – злость, добрый – доброта, глубокий – глубина, желтый – желтизна); основа глагола + суффикс -ени(е), -ни(е), -к(а), нуле-вой суффикс (читать – чтение, знать – знание, проверить – проверка, испугать – испуг).

Важно обратить внимание студентов на морфонологические из-менения в основе, сопутствующие деривации (чередование, усечение, приращение): огорчить – огорчение, родить – рождение, удивить – удивление, тихий – тишина, тишь, толстый – толщина, исчезнуть – ис-чезновение. Данные процессы могут существенно видоизменить об-лик слова, что затрудняет его восприятие, препятствует соотнесению с однокоренными словами и, что самое главное, – порождает ошибки при употреблении его в речи, выражающиеся в искажении формы слова.

Работа над семантизацией абстрактных существительных долж-на сопровождаться выполнением системы упражнений. Главное мес-то занимают задания на сопоставление производного абстрактного существительного с производящим словом. При этом слова, состав-ляющие словообразовательную пару, должны рассматриваться в контексте, желательно в составе предложения: 1. Дети любят сказки. В детстве мы верили в сказки. 2. Сестры прощались. Прощание было грустным. 3. Нас пригласили в гости. Мы приняли приглашение. 4. Я на-слаждалась музыкой. Какое наслаждение слушать музыку! 5. Наступила старость. Но старым он себя не чувствовал.

Сближение контекстов, в которых фигурируют однокоренные слова, помогают учащимся осознать их семантическое тождество: на-слаждение – это чувство, когда наслаждаешься; детство – период, ког-да мы были детьми.

Весьма продуктивна трансформация словосочетаний, замена их синонимичными конструкциями: открыть олимпиаду – открытие олимпиады, оплатить услуги – оплата услуг, загрязнять окружающую сре-ду – загрязнение окружающей среды. При работе с любым текстом сле-дует предлагать синонимичную замену словосочетаний с абстракт-ными существительными. Синтаксическая синонимия – прекрасная возможность не только продемонстрировать студентам богатство спо-собов выражения мысли, но и поупражнять их в использовании грам-матических конструкций, лексического запаса.

В целях воспитания культуры русской речи следует предлагать студентам для запоминания и введения в речь устойчивые выраже-ния, включающие абстрактные существительные: оказывать влияние, хранить молчание, сделать признание, заявление; проявлять беспокойство, обратить, уделить внимание, нанести оскорбление, принести извинения, просить прощения, произвести впечатление, заслужить уважение, доверие; дать, выполнить, сдержать обещание, принять решение и др.

�0


Особое внимание следует уделить глаголам, которые управляют абстрактными существительными. При этом желательно поупраж-нять учащихся в образовании видовых пар: проявить/проявлять бес-покойство, дать/давать оценку и т.д. Некоторые из таких выражений можно подвергнуть трансформации: хранить молчание – молчать, оказывать влияние – влиять, сделать признание – признаться, принести извинение – извиниться, нанести оскорбление – оскорбить. Чрезвычайно важна работа над усвоением норм управления, предусматривающая составление словосочетаний и предложений с глаголами и отглаголь-ными существительными: изготовить что? – изготовление чего?, почи-нить что? – починка чего? убрать что? – уборка чего?, восхищаться, вос-хищение чем? кем?, сочувствовать кому?, сочувствие к кому?, ссориться, ссора с кем?, встречать кого? что? встречаться, встреча с кем?

Целесообразно обращать внимание студентов на стилистическую принадлежность подобных словосочетаний с абстрактными сущест-вительными: они употребляются книжной речи, в научном, офици-ально-деловом и публицистическом стилях.

Поскольку многие абстрактные существительные являются много-значными, небезынтересными являются наблюдения над их семанти-кой в зависимости от контекста: грубость поведения – сказать грубость, цен-ность открытия – хранить ценности в сейфе, богатство выбора – накопить богатство, потеря памяти – найти потерю, изобретение двигателя – сделать изобретение, сообщение о поездке – получить сообщение, покупка машины – оп-латить покупку и др.

Весьма полезными являются упражнения в подборе и анализе однокоренных слов, т.е. в составлении словообразовательных гнезд, включающих и абстрактные существительные: 1. Возвращать(ся), воз-врат, возвращение, безвозвратный и т.д. 2. Согласиться, согласие, соглаше-ние, согласный и т.д. 3. Наградить, награда, награждение и т.д. 4. Креп-кий, крепость, укрепить, укрепление, закрепить, закрепление, прикрепить, прикрепление и т.д. 5. Менять, мена, заменить, замена, изменить, измена, изменение и т.д.

В формировании языковой личности велико значение оценочной лексики, необходимой для характеристики человека и различных явле-ний действительности. Студентам можно предложить образовать сущес-твительные, называющие положительные и отрицательные качества ха-рактера, от следующих прилагательных: гордый, чуткий, пунктуальный, старательный, скромный, робкий, вспыльчивый, жестокий, нежный, заботли-вый, настойчивый, терпеливый, хитрый, мудрый, завистливый, приветливый, доверчивый, милосердный, благородный, благодарный и др.

Оценочную лексику следует не только семантизировать, но и ак-тивизировать, например, путем подбора подходящих к данной ситу-ации слов, составления высказываний и мини-текстов: 1. Этот человек помнит о тех, кто ему помогал, и хочет на добро ответить добром (бла-годарность). 2. Мать Тереза жалела бедных и больных, заботилась о них (со-

�1


страдание, сочувствие, милосердие, заботливость). 3. Он очень богат, но не помогает никому, не делится с другими (жадность, скупость, равнодушие, черствость). 4. Этот студент не очень способный, но он много трудится (трудолюбие, старательность, добросовестность, усидчивость). 5. Пре-подаватель всегда приходит вовремя (пунктуальность, дисциплинирован-ность). 6. Верблюд может много дней не пить и не есть (выносливость).

Работу над абстрактными существительными можно расши-рять и углублять за счет подбора синонимов и антонимов: увеличе-ние, повышение – уменьшение, понижение, неряшливость – аккуратность, опрятность, смелость, храбрость – трусость, приход – уход, подъем – спуск, скупость, жадность, бережливость – щедрость, расточительность, оптимизм – пессимизм, соединение, сплочение – разъединение, разобщение.

При чтении и анализе текстов всех стилей по любой специаль-ности следует обращать особое внимание на абстрактные существи-тельные и выполнять различные виды заданий.

Так, например, в текстах по экономической теории фигурируют следующие существительные со значением отвлеченного качества и действия, которые должны войти в активный словарь студентов, изу-чающих данную дисциплину: спрос, предложение, производство, потреб-ление, потребность, эластичность (спроса), падение, повышение, рост (цен), продажа, покупка, удовлетворение (потребностей), влияние, зависимость, прибыль, экономия, субсидирование, субсидии, расходы, затраты, услуги, торговля, голосование, равновесие, стоимость, сокращение, приобретение, сбережения, начисление, выплата, плата, прирост, накопление, расходы, предпринимательство, планирование, владение, партнерство, финансиро-вание, выпуск, ответственность, эффективность и др.

Подобную выборку лексики можно произвести применительно к любой специальности: медицине, философии, искусству, точным наукам.

У иностранных студентов всегда вызывают живой интерес рус-ские фразеологизмы, пословицы, поговорки, многие из которых со-держат абстрактные существительные. Приведем некоторые примеры.1. Есть терпение – будет и умение. 2. Смелость города берет. 3. Чисто-та – залог здоровья. 4. В тесноте, да не в обиде. 5. Старость не радость. 6. Дружба дружбой, а служба службой. 7. Молчание – знак согласия.

При работе над пословицами и поговорками студенты раскры-вают их значение, приводят ситуации, в которых они могут оказать-ся уместными, делают элементарный словообразовательный анализ абстрактных существительных, т.е. подбирают производящие слова, помогающие семантизировать производные существительные.

Таким образом, обогащение речи иностранцев абстрактными существительными – процесс, требующий целенаправленной, много-аспектной работы не только на занятиях по русскому языку, но и на протяжении изучения всех дисциплин, преподавание которых ведет-ся на русском языке.

�2


С.Н. Короткая, Л.Ч. Корабельникова

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЭЛЕКТРОННОГОУЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «КУЛЬТУРА РЕЧИ И РИТОРИКА»

Внедрение в учебный процесс инновационных технологий на-правлено на улучшение качества современного образования, создание условий для повышения эффективности самостоятельной работы обу-чаемых. Разработка и применение в процессе преподавания дисцип-лины электронного учебно-методического комплекса (далее − ЭУМК), включающего обучающие тестирующие программы, мультимедий-ные презентации, является одним из основных показателей исполь-зования инновационных методов обучения.

Структура ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» включает четыре обязательных блока (элемента): программный, те-оретический, практический, методико-технологический. Доступ к каждому из блоков осуществляется через главную страницу. Легкий и понятный интерфейс, продуманное использование гиперссылок позволяет обучаемым быстро перейти к искомому материалу. Нави-гация в ЭУМК предельно проста и требует использования максимум двух шагов для поиска нужного материала или выполнения тестов по дисциплине.

Материал, содержащийся в ЭУМК, направлен на повышение культуры речи будущего военнослужащего. Известно, что культура речи является одним из ведущих компонентов общей профессио-нальной культуры офицера. Цель изучения дисциплины «Культура речи и риторика» − формирование коммуникативной компетенции будущих офицеров: в применении теоретических знаний по культу-ре речи и риторике в практике общения, в процессе устного публич-ного выступления, при проведении беседы.

ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» основан на принципе целостности. «...В качестве концептуального подхода к проблеме разработки УМК предпочтителен системно-деятельност-ный подход» [1, с. 17].

Первый блок ЭУМК − программный. Данный блок имеет стан-дартное наполнение и представлен учебной программой дисцип-лины. Знакомство с учебной программой, на наш взгляд, является важным для обучаемого, так как позволяет ему увидеть структуру дисциплины, характер и последовательность изучаемых тем, а также определить межпредметные связи дисциплины. Для риторики − это прежде всего связи с этикой, логикой, философией, психологией.

Теоретический блок ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» включает: курс лекций, мультимедийные презентации к курсу лекций, авторское пособие «Риторика, или Великая сила речи»,

��


электронные версии российских учебников и учебных пособий, а именно: Миртов А.В. «Умение говорить публично»; Зарецкая Е.Н. «Риторика: Теория и практика речевой коммуникации»; Савкова З.В. «Искусство оратора»; Михальская А.В. «Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике»; Анисимова Т.В., Гимпель-сон Е.Г. «Современная деловая риторика».

Презентации содержат основные теоретические положения темы, при подаче материала широко используются схемы и таблицы, кото-рые позволяют в сжатом виде наглядно и просто представить изуча-емый материал.

Дополнительные источники теоретического материала (элект-ронные учебники и учебные пособия) позволяют курсантам углубить знания по наиболее актуальным для обучаемых темам дисциплины, что позволяет на практике применять принцип индивидуализации обучения. Кроме того, электронные учебные пособия могут быть ис-пользованы обучаемыми при написании рефератов, подготовке до-кладов и сообщений.

Практический блок ЭУМК по дисциплине «Культура речи и ри-торика» содержит: задания, подлежащие выполнению во время само-подготовки, а также непосредственно на практических занятиях; кон-трольные вопросы по изучаемым темам; контрольно-тестовый блок, представленный обучающими компьютерными программами; хрес-томатию по дисциплине, содержащую классические образцы речей и неадаптированные тексты теоретиков и практиков риторики.

Основная трудность разработки ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» − реализация принципа связи теории и практики, так как специфика самой дисциплины «Культура речи и риторика» заключается в ее ярко выраженной практической речевой направлен-ности. Уровень сформированности коммуникативных умений и на-выков наиболее ярко проявляется в непосредственной деятельности обучаемых, в общении, ведь дисциплина «Культура речи и риторика» направлена на улучшение взаимодействия в сфере «человек − чело-век». Понятно, что ЭУМК в полной мере не может заменить реально-го собеседника, не может «заговорить» и отвечать на вопросы, чтобы обучаемый мог отработать стратегии и тактики речевого общения. В хорошо разработанном ЭУМК, включающем записи диалогической речи в различных ситуациях, примеры монологических речей (убеж-дающих, агитационных, информационных), обучаемый все равно ос-тается лишь наблюдателем и аналитиком. Реальный опыт поведения и применения речевых стратегий курсант получает лишь в реальных диалогах (важный шаг к этому − моделированные диалоги на практи-ческих занятиях).

Так как возможности компьютера не позволяют в настоящее вре-мя вступить с ним в реальный диалог в режиме «здесь и сейчас», боль-шое значение приобретает система практических заданий. В ЭУМК

��


по дисциплине «Культура речи и риторика» используются задания следующих видов:

– репродуктивные задания, направленные на выявление уров-ня владения теоретическим материалом;

– аналитические задания, предполагающие анализ образцов речей, диалогов с целью установления используемых в них рече-вых стратегий, определения слабых и сильных сторон речей; со-поставление различных точек зрения по теоретическим вопросам дисциплины;

– творческие задания: 1) задания, предусматривающие само-стоятельное продуцированию курсантами речей различной целевой направленности (убеждающих, агитационных, воодушевляющих и т.д.) и выступление с ними; 2) задания по правке текста, направленные на са-мостоятельное выявление различного рода ошибок и устранение их.

Система практических заданий по дисциплине «Культура речи и риторика» направлена на воспитание у курсантов бережного отноше-ние к языку, повышение этико-речевой культуры и формирование экологического подхода к отбору языковых средств. Для будущего во-еннослужащего важна языковая компетенция. «При интерпретации понятия «языковая компетенция» с точки зрения культуры речи, то есть с точки зрения способности человека к успешной коммуника-ции, основанной на ценностях и регулятивах «высокой» культуры, релевантными оказываются и такие лингвистические характеристи-ки личности, как объем и глубина языковых тезаурусов (лексического и грамматического), уровень владения литературным языком и его нормами, умение продуцировать и понимать тексты различной фун-кциональной направленности» [2, 5].

Для проведения эффективной работы по формированию язы-ковой компетенции, успешного выполнения практических заданий по риторике в ЭУМК размещена хрестоматия «Русская риторика», автором-составителем которой является Л.К. Граудина. Хрестома-тия включает четыре раздела: 1. Истоки риторики. 2. Общая теория красноречия. 3. Роды и виды красноречия. 4. О чистоте, благозвучии, ясности и силе слова (Русские писатели и ученые �� века). Внутри�� века). Внутри века). Внутри третьего раздела введены подразделы: 1. Социально-бытовое крас-норечие. 2. Академическое и лекционное красноречие. 3. Дискутив-но-полемическое красноречие. 4. Судебное красноречие. 5. Военное красноречие. 6. Духовное (религиозно-нравственное) красноречие. Так как программа дисциплины «Культура речи и риторика» пре-дусматривает ознакомление с достижениями античной риторики, то в ЭУМК были помещены электронные версии трудов Цицерона и Аристотеля.

Контрольно-тестовый блок, содержащийся в ЭУМК по дисцип-лине «Культура речи и риторика», представлен тестами по каждой теме. Тесты включают 20–25 заданий на выбор одного или несколь-

��


ких правильных вариантов и позволяют проверить не только знание теоретического материала по дисциплине, но и определить уровень практического овладения коммуникативными качествами речи: пра-вильностью (в основе которой лежит соблюдение норм русского ли-тературного языка), чистотой и логичностью. Компьютерными про-граммами охвачен весь курс.

Методико-технологический блок ЭУМК включает общие мето-дические рекомендации по изучению дисциплины, а также рекомен-дации по подготовке к сдаче дифференцированного зачета.

Таким образом, использование в процессе обучения ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» позволяет значительно улучшить качество учебного процесса: системно и целостно пред-ставить изучаемый материал, снабдить курсантов всем необходимым для успешной подготовки к практическим занятиям и эффективной работе на них, повысить уровень самоконтроля обучаемых (они могут самостоятельно пройти тестирование по каждой теме дисциплины и с помощью тестов определить свой уровень овладения теоретическим и практическим материалом). Привлечение достаточного количества дополнительных источников теоретического материала (электрон-ных версий учебников и учебных пособий) дает обучаемым возмож-ность самостоятельно углубить свои знания по интересующим вопро-сам дисциплины.

Список литературы1. Учебно-методический комплекс: модульная технология разработ-

ки: учеб.-метод. пособие / А.В. Макаров [и др.]; под общ. ред. А.В. Ма-карова, З.П. Трофимовой. − 3-е изд., перераб. и доп. − Минск: РИВ��, 2008. − 152 с.

2. Лазуткина, Л.Н. Педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.Н. Лазуткина. – М., 2007. − 46 с.

��

А.Э. Богатырёва

СИСТЕМНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВМАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В АСПЕКТЕ

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ

По данным отечественных и зарубежных специалистов, состояние здоровья населения на 50 % определяется здоровым образом жизни. По современным представлениям, в понятие «здоровый образ жизни» входят следующие составляющие: отказ от вредных пристрастий; опти-мальный двигательный режим; рациональное питание; закаливание; личная гигиена; положительные эмоции [1, с. 13]. В свою очередь, слож-ность и перегрузка школьных программ, сжатые сроки и быстрый темп их прохождения, неизбежная зависимость детей и подростков от пос-тоянно совершенствующихся информационно-коммуникационных средств могут вредить детскому здоровью, вызывают дискомфорт и не-удовлетворённость от учебной деятельности. В последнее десятилетие у школьников наблюдается снижение творческой активности, замедля-ется их физическое и психическое развитие, изменяется мотивация об-разовательной деятельности. В силу этих причин проблема повышения качества обучения и воспитания, внедрения в учебно-воспитательный процесс здоровьесберегающих технологий, способных обеспечить вы-сокую плотность урока при рациональном сокращении загруженности учащихся, была и остаётся первостепенной при организации учебно-воспитательного процесса [2, с. 117].

Поскольку в начальной школе урокам математики в расписании учебных занятий отведено одно из центральных мест (18–20 %), то, несомненно, на этих уроках учитель имеет немалые возможности для выработки у младших школьников сильной и осознанной мотивации к сохранению и укреплению своего здоровья.

В практико-ориентированной подготовке будущих учителей в области методики начального обучения математике уделяется нема-ловажное значение вопросам организации учебного процесса в соот-ветствии с принципами здоровьесберегающей педагогики, главным из которых является принцип ненанесения вреда.

В ходе подготовки и проведения пробных уроков, преддиплом-ной педагогической практики нами разработана и введена в действие система мероприятий по формированию осознанной мотивации к ЗОЖ, сохранению и укреплению здоровья детей, которая включает:

− применение интерактивных методов и приёмов обучения, адаптированных к содержанию предмета;

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯСЕКЦИЯ 1.

��


− использование мультимедийных средств обучения, способ-ных рационализировать детский труд и оптимизировать процессы запоминания учебного материала;

− организация и проведение предметных, сюжетных, ролевых, деловых, имитационных игр.

− развитие интереса младших школьников к вопросам здоровья через решение задач валеологического содержания;

− проведение электронных зарядок для глаз, физических и ди-намических пауз для рук, головы, туловища, шеи, ног и «подвижных» учебных заданий (частые выходы к доске, групповые упражнения в нахождении подходящей пары по карточкам и т.д.).

Здоровьесберегающий подход к организации урока математики предполагает максимальное использование коммуникативных технологий. Как показывает практика, наиболее продуктивное решение постав-ленных дидактических задач урока осуществляется в условиях взаи-модействия учащихся в парах и группах постоянного или сменного состава. В таких группах удобно работать по методикам «Обучение сверстников», «Мозаика» [3, с. 43–44], тем самым создавая благопри-ятные организационные условия для общения и взаимодействия школьников. С целью создания положительного психологического настроя детской аудитории на урок, развития спектра позитивных эмоций и чувств используются интерактивные методы создания бла-гоприятной атмосферы: «Прогноз погоды», «Поменяемся местами», «Комплимент», «Подари цветок» и др. [4].

Одним из эффективных средств решения данной проблемы, на наш взгляд, являются текстовые задачи валеологической направленности. Учитывая тот факт, что тексты задач должны соответствовать цели и содержанию конкретного учебного материала, коллективом учащих-ся был разработан комплекс задач, направленных на формирование у младших школьников первоначальных представлений о ЗОЖ.

В процессе решения задач валеологического содержания ученик не только усваивает общий способ выполнения действий, но и обду-мывает полученный результат. Кроме того, предлагаемые задачи име-ют «здоровьесберегающее» значение ещё и потому, что они [5]:

− обеспечивают эмоциональный подъём детей;− снижают уровень тревожности (ученик выполняет личност-

но-значимое для него задание, поэтому возникает меньше затрудне-ний при их решении);

− облегчают процесс запоминания материала (после выполне-ния математических расчётов учащиеся запоминают и осмысливают числовые данные, необходимые для формирования валеологическо-го мировоззрения);

− повышают интерес к предмету и учёбе в целом.Интерес к решению таких задач у детей проявляется в большей

степени, если они будут представлены в виде красочно иллюстриро-

��


ванного материала, который можно создать на основе использования программного приложения �icrosoft PowerPoint или графического�icrosoft PowerPoint или графического PowerPoint или графическогоPowerPoint или графического или графического редактора �acromedia �las��. Главное в презентациях (или отдельно�acromedia �las��. Главное в презентациях (или отдельно �las��. Главное в презентациях (или отдельно�las��. Главное в презентациях (или отдельно. Главное в презентациях (или отдельно созданных анимационных слайдах) – информативность, тезисность, наглядность и, безусловно, привлекательность.

Применение средств мультимедиа усиливает мотивацию школь-ников при изучении учебного материала, повышает интенсивность урока, способствует более качественному усвоению материала за счет наглядности его представления. Демонстрация через проектор на большом экране позволяет вовлечь весь класс в процесс получения знаний, вместе с тем, исключая вред здоровью детей от мониторов компьютеров.

Гармоничное включение в начальный курс математики малых литературных форм наряду с задачами-шутками, задачами в стихот-ворной форме, со сказочным сюжетом позволяет осуществлять непре-рывную работу по формированию духовного здоровья ученика. При этом учащиеся-практиканты используют не только готовые наработ-ки из методической литературы, но и сами являются авторами разно-образного занимательного материала:

Ты со мною не знаком? Я живу на дне морском.Голова и восемь ног. Кто, скажи, я – … (осьминог).Восемь ног, как восемь рук, Вышивают шелком круг.Мастер в шелке знает толк, Покупайте, мухи, шелк. Кто это? (паук)Младшие школьники проявляют неподдельный интерес к разга-

дыванию кроссвордов, расшифровке ключевых слов, выполнению за-даний из «волшебных конвертов», что непосредственно используется при планировании этапов урока и различных видов учебной деятель-ности.

Особого внимания требует проблема предупреждения вредного воздействия на здоровье учащихся факторов, непосредственно свя-занных с проведением урока (напряжение органов зрения, недостаток двигательной активности и т.д.). Её решение предполагает примене-ние специальных упражнений, приемов снятия физического и психического напряжения, физических и динамических пауз достаточно широко пред-лагаемых отечественной периодикой.

Динамическая пауза – это пауза в учебной деятельности, запол-ненная разнообразными видами двигательной активности и предна-значенная для предупреждения утомления и снижения работоспо-собности младших школьников. С развитием двигательных навыков тесно связано звукопроизношение, поэтому очень важно использовать динамические паузы со словами, стихотворениями по разной темати-ке и пр. Вместе с тем, динамопаузы выполняют следующие функции:

развлекательную – создают благоприятную атмосферу;

��


релаксационную – снимают напряжение, вызванное негатив-ными эмоциями, перегрузками нервной системы, мозга;

коммуникативную – объединяют детей в группы, способству-ют их сотрудничеству, взаимодействию межу собой;

воспитательную – формируют моральные и нравственные ка-чества;

обучающую – дают новые знания, умения, навыки и закреп-ляют их;

развивающую – развивают речь, внимание, память, мышление; коррекционную – «исправляют» эмоциональные, поведен-

ческие и другие проблемы ребенка; профилактическую – предупреждают появления психологи-

ческих заболеваний.Наибольшая эффективность от физических и динамических пауз

достигается тогда, когда они по форме и содержанию разнообразны. Особенно дети любят танцевальные физкультминутки или ритми-ческие упражнения, которые выполняются под веселую музыку попу-лярных детских песен.

В настоящее время учителями активно применяются электронные зарядки для глаз. Опять же при помощи мультимедийных средств (не более 2–3 минут). Под музыкальное сопровождение необходимо гла-зами следить за движущимися объектами (вправо, влево, вверх, вниз, вращать в стороны).

Одним из эффективных приёмов является чередование методов учебной деятельности – устная работа, работа с учебником, работа с наглядным материалом, беседа с использованием таблиц. Чередова-ние методов снижает утомляемость учащихся, нагрузку на отдельные органы (глаза, руки, позвоночник, шея), способствует поддержанию интереса к предмету на протяжении всего урока.

Знание и применение технологий, которые позволяют сохранить здоровье ребенка за годы его учёбы в школе, – одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного пе-дагога. Целенаправленно и системно используя всевозможные здо-ровьесберегающие ресурсы урока математики, учитель, заботясь об укреплении здоровья детей, способствует лучшему запоминанию и усвоению ими изучаемого материала, что, в свою очередь, отражается на качестве начального математического образования в целом.

Список литературы1. Попов, С.В. Валеология в школе и дома (О физическом благопо-

лучии школьников) / С.В. Попов. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.2. Богатырёва, А.Э. Технологический подход к валеологическомуБогатырёва, А.Э. Технологический подход к валеологическому

образованию младших школьников / А.Э. Богатырёва // Формирование профессиональной готовности студентов к решению задач валеологичес-кого образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Баранови-чи, 2004. – Барановичи, 2004. – С. 117–120.

�0


3. Дурейко, Л.И. Человек и его здоровье: подгот., 1-3 кл.: учеб.-ме-Дурейко, Л.И. Человек и его здоровье: подгот., 1-3 кл.: учеб.-ме-тод. пособие для учителей / Л.И. Дурейко. – Минск: Ред. журн. «Адука-цыя i выхаванне», 2000. – 300 с.: ил. – (Библиотечка журнала «Здаровы лад жыцця»).

4. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб.Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб. пособие / С.С. Кашлев. – Минск: Выш. школа, 2004. – 176 с.

5. Кокаева, И.Ю. Формирование здорового образа жизни младше-Кокаева, И.Ю. Формирование здорового образа жизни младше-го школьника на уроках математики / И.Ю. Кокаева // Начальная шко-ла. – 2004. – �� 9. – С. 73–77.

И.П. Бочко

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИУЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ

ЧЕРЕЗ РАБОТУ СО СХЕМНЫМИ И ЗНАКОВЫМИМОДЕЛЯМИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Целью современного образования является развитие личностных качеств ученика, его способностей, формирование активной, твор-ческой жизненной позиции. В нормативных правовых документах Республики Беларусь, регламентирующих преподавание учебных предметов в общеобразовательных школах определены основные приоритеты в обучении учащихся. Выпускнику современной бело-русской школы необходимо уметь самостоятельно ориентироваться не только в вопросах личностного бытия, но и в жизни общества и государства, в событиях, происходящих в мире.

Изучение истории и обществоведения в общеобразовательных учреждениях ориентировано на осмысление учащимися историчес-кого опыта, формирование у них исторического мышления, выработ-ку навыков социального прогнозирования, осознание исторической ответственности за свою деятельность [1].

Сегодня условия работы учителей остаются неизменными — это классно-урочная форма. Но в то же время от педагога требуется про-явление творчества, находчивости, постоянного поиска новых подхо-дов в преподавании. Поэтому на уроках мы используем современные педагогические технологии, такие как технология интенсификации обучения В.Ф. ��аталова и технология перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом уп-равлении С.Н. Лысенковой [2, 4, 5].

В основе их технологий лежит ориентация на усвоение знаний, умений, навыков; успешное обучение всех. Особенности содержания

�1


заключаются в том, что изучение теории происходит в классе (объ-яснение с мелом у доски по опорному конспекту, работа самих уча-щихся над своими конспектами, фронтальное закрепление по блокам конспекта), самостоятельная работа дома (опорный конспект �� учеб-ник), первое повторение (фронтальный контроль, устное проговари-вание), второе повторение (обобщение и систематизация). Для того чтобы использовать данные технологии в своей педагогической прак-тике пришлось преодолеть много трудностей. Во-первых, чтобы уча-щиеся сами начали создавать опорные схемы, необходимо показать пример, который должен быть понятен всем учащимся. Но мало ин-формацию оформить в схему, надо научить школьников умению пе-реводить опору в языковую форму. Во-вторых, опорные сигналы сами по себе не являются целью. Они лишь должны способствовать усвое-нию всеми учениками знаний по предмету. Но знания без пояснений, комментирования, умения сравнивать, анализировать не являются полными. В-третьих, постоянного усовершенствования требует мето-дика использования опор и схем, которая должна быть адаптирована к возрасту учащихся, структуре урока, изучаемой теме.

Теоретические данные объясняются на основе опорного конспек-та, который представляет собой наглядную схему, в которой отраже-ны подлежащие усвоению единицы информации, представлены раз-личные связи между ними.

Необходимо отметить то, что умение соотносить словесно-логи-ческую и знаково-символическую информации – заметный показа-тель уровня знаний учащихся. На уроках ученики должны научиться структурировать по смыслу отдельные фрагменты текста учебника, исторических источников или текстов научной, публицистической и художественной литературы. Способы обучения на уроках не только усложняются с учетом подготовленности учеников, но и трансформи-руются в нестандартные формы изучения и закрепления материала (блок-схемы, ролевые игры, логические цепочки, опорные сигналы). В итоге ученики приобретают коммуникативные умения, навыки моде-лирования ситуаций, четко усваивают необходимый объем материала.

Опорный сигнал – это символ (знак, рисунок, фигурка, схема), который понятен каждому ученику и при этом несет в себе значитель-ное количество информации, и поэтому он в идеале облегчает работу ученика, избавляет его от зубрежки, помогает понять и усвоить глав-ное в изучаемой теме.

Повышение уровня знаний достигается, прежде всего, многочис-ленным обращением учеников к изучаемому материалу и одновре-менным включением в работу из речевой и зрительной памяти (слу-шают и одновременно рисуют, пишут) [3]. Опорные сигналы хорошо фиксируют учебную информацию и компактно вкладывают ее в па-мять школьников. В любой необходимый момент ученик может легко перевести опорный сигнал в речевую форму.

�2


Опоры достаточно точно передают исторические факты, обще-ственные явления. Общеизвестно, что школьники 5–7 классов слабо усваивают конспективно изложенный материал, поэтому для актив-ного изучения нового материала на уроках истории можно использо-вать пиктограммы или рисунки. Но там, где надо показать развитие исторических и общественных процессов, установить причинно-следственные связи, определить закономерности, обобщить матери-ал, опорные сигналы могут повредить мышлению. Учитывая это, в 9–11 классах необходимо в дополнение к схемным и знаковым моде-лям учебного материала использовать иные средства обучения: про-блемные и творческие задания, логические задачи.

Не всякий материал можно преподнести через опорные сигналы, например, характеристику памятников культуры, исторических, по-литических, культурных деятелей, оценку событий. Попытка их ис-пользования в таких ситуациях приведет к схематизму. Необходимо отметить, что злоупотребление ими ограничивает применение иных эффективных средств обучения. Выбор опорных сигналов учителем зависит от содержания и темы урока.

История приобретает научный характер только в том случае, ког-да события и явления определены временем и пространством своего существования.

Карты можно и нужно использовать во всех классах. У учащихся необходимо формировать пространственное восприятие. Для реше-ния данной задачи учитель может использовать картосхемы. Их мож-но изображать на плакатах и подавать материал в готовом виде. Но есть более эффективный методический прием. Перед уроком на клас-сной доске наносятся только контуры карты, а остальное выполняет-ся учителем по ходу объяснения нового материала. Ученики вслед за учителем выполняют это в своих тетрадях. Во время закрепления материала все обозначения стираются, и вызванные к доске ученики восстанавливают их по памяти. По материалу картосхемы учитель мо-жет дать ученикам задания. Задания могут быть разными: от вопросов «почему?», «зачем?», «как?», до вопросов «дать характеристику», «до-кажите», «попробуйте объяснить».

Логические цепочки могут быть использованы во всех классах. Главным назначением их является развитие мышления школьников. Действительно, цепочки дают основу ученикам для серьезных рас-суждений почему так, а не иначе. Они могут служить началом для со-ставления учеником короткого сообщения, развивая, таким образом, письменную или устную речь.

Приемы работы с такими логическими цепочками могут быть разными в зависимости от обстоятельств их использования. Так, при объяснении нового материала учитель организует коллективную ра-боту, итогом которой будет построение таких цепочек. При проверке

��


домашнего задания или на уроках повторения работу с ними надо усложнить. Для этого достаточно пропустить их отдельные звенья и предложить ученикам их самостоятельно заполнить. Тем, кто хоро-шо усвоил материал, можно дать задание самостоятельно построить такие логические цепочки. Глубину усвоения материала легко прове-рить с помощью цепочек, в которых допущены ошибки.

Как одну из форм, направленную на успешное освоение материа-ла, можно использовать составление блок-схем. Главной особенностью такой системы можно считать структурирование системы понятий и построение смыслового пространства текста, когда она размещена в геометрических формах (квадрат, круг...). Такие символы имеют пси-хологические характеристики: круг – актуальная информация, квад-рат – долгосрочная.

Блок-схема – это наглядная конструкция, которая содержит рас-положенные определенным образом ключевые слова, обозначения, итоги. Это позволяет быстро и хорошо усвоить большое количество информации. Блок-схема помогает определить последовательность развития событий и соотнести явления, установить причинно-следс-твенные связи, поставить проблемные задачи, закрепить полученные знания.

Для того чтобы составлять схемы, необходимо уметь работать с учебником. Сначала в тексте выделяются главные моменты, а затем необходимо найти причинно-следственные связи. Схемы надо обяза-тельно объяснять в классе, чтобы ученики при подготовке домашнего задания не испытывали трудностей.

Использование таблиц на уроках истории и обществоведения дает возможность кратко фиксировать наиболее главное, существен-ное, проводить анализ явлений и событий, сравнивать их. В таблице должны быть вопросы или критерии, по которым будет проводиться сравнение и анализ. Формулировать их надо лаконично, четко, кон-кретно. После таблицы обязательно надо подводить итоги, делать вывод. В младших классах учитель может сам сделать первый вывод или просто начать предложение, которое продолжат ученики. Каж-дый подведенный итог требует от ученика аргументации со ссылкой на знания. После завершения работы с материалом таблицы учитель может предложить ученикам рассуждать над рядом вопросов. Жела-тельно, чтобы выводы ученики записывали в тетради.

Таким образом, использование графических, схемных моделей учебного материала возможно на любом этапе урока: закреплении домашнего задания, изучении нового материала, его закреплении, подведении итогов урока. Использование таблиц дает возможность большой объем информации изобразить кратко и полно. Различные варианты ее заполнения позволяют развивать хронологическое мыш-ление, умение выделять главное, определять критерии анализа со-

��


бытий. Применение карт позволяет поэтапно вводить информацию, повторять ранее изученный материал, быстро увеличивать темп пода-чи и усвоения материала, использовать межпредметные связи (геогра-фия), запоминать последовательность событий. Схемы и графическое изображение материала помогает вырабатывать у учащихся излагать ответ, переводить знаки в языковую форму, запоминать информацию в сжатом виде. Логические цепочки способствуют формированию умения устанавливать причинно-следственные связи, последователь-ность событий и явлений.

Среди 9–11 классов была проведена анкета. Участвовали 25 человек из 9-х классов, 78 человек – из 10-х классов, 64 человека – из 11-х классов. В ней учащимся был предложен ряд вопросов, касающихся использо-вания опор, схем. На вопрос, какие методы вы считаете оптимальными, респонденты ответили, что схемы – 86,5 %; таблицы – 64 %, логические цепочки – 56 %, опоры – 80 %. На вопрос о том, помогают ли вам та-кие формы в работе в классе, 85 % учащихся ответили утвердительно. Помогают ли схемы, таблицы, опоры, записи в тетради при изучении предмета дома – 92 % ответили, что помогают. Из них 13 % сказали, что готовят домашние задания только по тетради без учебника. При пов-торении перед уроком или при подготовке к контролю знаний или самостоятельным, тестам 93,5 % ответили, что тетрадь незаменима.

Таким образом, вовлечение учащихся в активную познаватель-ную деятельность через работу со знаковыми и схемными моделями учебного материала позволяет осуществить наиболее полное и точ-ное усвоение знаний практически всеми учащимися на достаточно высоком уровне, обеспечивает не только выполнение образователь-ного стандарта, но и способствует развитию умений анализировать, сравнивать, делать выводы, приводить примеры, критически осмыс-ливать источники информации.

Список литературы1. Концепция учебного предмета «Обществоведение»: Приказ Ми-Концепция учебного предмета «Обществоведение»: Приказ Ми-

нистерства образования Республики Беларусь, 29.05.2009 г., �� 675 // Ча-лавек. Грамадства. Дзяржава. – 2009. – �� 4. – С. 3–27.

2. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова. – М.,Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова. – М., 1985. – 254 с.

3. Ракуць, В. Нетрадыцыйныя сродкі навучання: выкарыстаннеРакуць, В. Нетрадыцыйныя сродкі навучання: выкарыстанне картасхем / В. Ракуць // Гісторыя: праблемы выкладання. – 1999. – �� 3. – С. 32–36.

4. ��аталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. ��аталов. – М., 1987. – 342 с.��аталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. ��аталов. – М., 1987. – 342 с.5. ��аталов, В.Ф. Куда исчезли тройки / В.Ф. ��аталов. – М., 1988.��аталов, В.Ф. Куда исчезли тройки / В.Ф. ��аталов. – М., 1988.

��


Е.В. Горбатова

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГАПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Анализ процесса изображения детьми дошкольного возраста по-казывает, что для создания рисунка им необходимы представления о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, а так-же умения выразить эти представления в графической форме на плос-кости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Следовательно, требуется не только специальная организация воспри-ятия детей с целью образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений.

Изучение детских рисунков свидетельствует о том, что обучению технике рисования в дошкольных учреждениях уделяется мало вни-мания. Дети не умеют правильно держать инструмент, которым ри-суют (карандаш, кисть), не владеют рациональными способами дви-жений руки при рисовании, отчего эти движении часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что в свою очередь вызы-вает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстро-му ее утомлению. Плохое владение инструментом, рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возмож-ностей вызывает затруднения при решении изобразительных за-дач, мешает ребенку передать задуманное.

Изобразительная деятельность заключает в себе большие воз-можности для формирования функциональной готовности старшего дошкольника к школе, в том числе в овладении письмом.

Актуальность исследуемой проблемы определяется следующи-ми позициями. В старшем дошкольном возрасте бурно развивается наглядно-образное мышление, которое может стать предпосылкой творческой деятельности взрослого человека. Этот возраст является сензитивным к творчеству. Именно в определенные годы детства об-наруживаются возрастные предпосылки к творческой деятельности (А.А. Мелик-Пашаев). К сожалению, они используются незначитель-но и нередко оказываются лишь чем-то проходящим, так как стан-дартные программы и учебно-воспитательный процесс дают мало возможностей для развития и проявления творчества. Очевидно, необходимы своеобразные и целенаправленные воспитательные воз-действия, чтобы закрепить их, обогатить и направить в желаемую сто-рону. Также в данном возрастном периоде идет активная подготовка ребенка к школе: обучение письму, чтению. Следовательно, для того, чтобы ребенку-дошкольнику в дальнейшем было легче «освоиться» в школе, научиться быстро и красиво писать, необходимо овладение графическими навыками.

��


Овладение графической стороной рисования является важным условием, обеспечивающим создание творческого изоб-ражения, развития способности к рисованию.

Работа по формированию у дошкольников графических навыков включает в себя ряд взаимосвязанных моментов:

- развитие пространственной ориентации детей, в частности,развитие пространственной ориентации детей, в частности, на листе бумаги (слева направо, сверху вниз, вперед-назад и т.п.);

- развитие у детей чувства ритма, умения согласовывать темп иразвитие у детей чувства ритма, умения согласовывать темп и ритм движений;

- развитие изобразительных умений детей (в процессе изобрази-развитие изобразительных умений детей (в процессе изобрази-тельной деятельности, а также с помощью графических упражнений).

При построении программы по формированию графических навыков педагогу необходимо учитывать рекомендации Е.Л. Флери-ной: образность, подражательность, игровой характер упражнений; Т.С. Комаровой: организация ориентировочно-исследовательской де-ятельности, установление единства зрительной и моторной коорди-нации, регуляция графических движений через моторные ощущения, анализ двигательного образца, подражание, повторение, словесная инструкция и т.д.; П.Я. Гальперина и Н.С. Пантиной: поэтапность в развитии ориентировочных действий ребенка; Н.Г. Агарковой: поэле-ментно-целостный метод анализа знака и его воспроизведения; а так-же медико-профилактические рекомендации В.Ф. Базарного: пери-одическое переключение ближнего зрение на дистантное, внесение сенсорного разнообразия и ритмической зрительно-двигательной активности на уровне целостного организма.

Ведущими направлениями по формированию графических на-выков являются использование специальных графических упражне-ний, а также работа в данном аспекте на занятиях изобразительной деятельностью, в первую очередь рисованием.

Графические упражнения носят, учитывая специфику дошколь-ного возраста, преимущественно игровой характер и включают за-дания, направленные на развитие у детей произвольной регуляции движений руки по разным параметрам, формирование навыков и ли-нейных изображений различного характера неотрывными, ритмич-ными и плавными движениями.

В начале каждого занятия педагог показывает детям (на доске или листе бумаги), как должны двигаться пальцы и кисть при выполне-нии очередного элемента. Затем это движение отрабатывается, ими-тируется в воздухе. После этого оно воспроизводится, отрабатывается в процессе обведения по пунктирной копии образца элемента само-стоятельно.

Большую роль в развитии графических умений выполняют раз-личные задания, связанные со штриховкой. Педагог показывает, как

��


она выполняется, контролирует параллельность линий, их направле-ние, позу ребенка и то, как он держит карандаш.

Особое значение в подготовке к письму имеет декоративное ри-сование – рисование орнаментов, узоров. При этом ребенок практи-чески осваивает изображение различных элементов узора, познает приемы расположения элементов на плоскости (сверху, снизу, справа, слева, прямо, наклонно), знакомится с ритмическим, композицион-ным построением орнаментов, развивает глазомер.

Одним из вариантов художественной деятельности детей 5-6- летнего возраста является раскрашивание графических изображений книжной иллюстрации – книжек-раскрасок. Альбом для раскраши-вания можно рассматривать как источник визуальных символов, на-правляющих внимание и деятельность ребенка в определенном эмо-циональном русле. При этом формируется образ композиционного строя, организации изобразительной плоскости.

Уровень развития мыслительных процессов ребенка, а также мо-торики рук, согласованность руки и зрения можно повышать путем составления графических картинок, альбомов для раскрашивания в определенной методической системе. Предполагается система гра-фических изображений, которые своей тематикой, последовательнос-тью подачи информации, используемыми графическими средствами, а также предполагаемыми художественными материалами, исполь-зуемыми ребенком, влияли бы на формирование определенных ка-честв воспитанника, тем самым решая проблему подготовки ребенка к школе.

В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык со-хранения движения в определенном направлении. Педагог формиру-ет умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного контура, чем в предшествующих группах. Для этого необходимы: различные повороты движения, изменение на-правления движения, большая точность перехода от движения в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге). При этом формируются движения, направ-ленные на изображение округлых и прямолинейных форм разного ха-рактера (круги, квадраты, треугольники, разные по величине; овалы, прямоугольники, трапеции, разные по пропорциям). Дети могут изоб-ражать уже несколько предметов, находящихся в разном положении, на одном рисунке. Изображение этих предметов появляется и раньше, но оно было схематичным, передающим лишь некоторые части. Изоб-ражение пространственных свойств предметов требует умения сораз-мерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник, квадрат и т.д.).

��


Одним из направлений работы педагога по формированию гра-фических навыков является расширение техники рисования каран-дашами. Наряду с цветными карандашами дети учатся использовать простой графитный карандаш. Он применяется для создания контура с последующим закрашиванием красками, цветными карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транс-порта и т.п. Дети в этой группе усваивают несколько правил пользо-вания простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии проводить только один раз.

Простым карандашом прорисовывается только самое главное, без мелких частей и деталей. Привыкнув работать цветными карандашами, дети часто нарушают это правило и сначала все мелкие детали прорисо-вывают простым карандашом, а затем обводят цветными. Необходимо объяснить детям, что не следует закрашивать отдельные части изоб-ражения простым карандашом (например, туфли куклы или девочки, волосы и т.п.), от этого рисунок неаккуратен в тех местах, где цветной карандаш соприкасается с простым.

Все названные умения формируются в зависимости от решения изоб-разительной задачи. Использование их позволяет достигать не только от-четливости изображения, но и выразительности рисунка, характеризую-щей творчество того или иного ребенка.

Освоение детьми графических навыков происходит поэтапно. На первом этапе процесс рисования вызывает у детей определенные трудности. Дети стараются копировать, проявляют мало творческих находок. После проведения определенной работы на занятиях, а так-же вне занятий (работа со штриховками, рассматривание детских книг, графических произведений; индивидуальная работа; прове-дение дидактических игр («Веселые компьютеры», «Лошарик и его друзья», «Угадай рисунок» и др.), игровых упражнений, выполнение графических диктантов, появляются определенные результаты. Пос-тепенно, с приобретением опыта рисования и на основании полу-ченных знаний, совершенствования изобразительных и технических умений, дети в большей степени проявляют самостоятельность, а их работы становятся более выразительными и оригинальными, движе-ния руки детей – более смелыми, энергичными.

Таким образом, формирование графических навыков требует дли-тельного времени и постоянного внимания. Педагогу очень важно поза-ботиться о том, чтобы сформировать у детей образ движения и отрабо-тать его правильное воспроизведение. Грамотное применение педагогом психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения – графические навыки детей дошкольного возраста.

��


Н.В. Грецкая

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯНА УРОКАХ ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО ТРУДА

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где, и как я могу эти знания применить, — вот основной тезис современного по-нимания проектного обучения, который и привлекает многие обра-зовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [2].

В основе проектного обучения лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои зна-ния, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Проектное обучение всегда ори-ентировано на самостоятельную деятельность учащихся – индивиду-альную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, тех-ники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конк-ретный результат, готовый к внедрению [1].

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обуче-ния и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям �� века. В современной педагогике проектная деятельность ис- века. В современной педагогике проектная деятельность ис-пользуется вместе с традиционным предметным систематическим обучением как компонент системы продуктивного образования.

Использование метода проектов позволило нам на деле реализо-вать деятельностный подход в трудовом обучении учащихся, интег-рировать знания и умения, полученные ими при изучении различ-ных школьных дисциплин на разных этапах обучения.

Главной стратегической целью в проектном обучении является развитие у учащихся глубоких, устойчивых интересов в какой-либо области на основе широкой познавательной активности и любоз-нательности. В решении этой проблемы выделяют тактические зада-чи, такие как мотивация учебной деятельности с доминированием мотивов её совершенствования, развитие познавательной самостоя-тельности, формирование и развитие творческих способностей.

Творческий проект на уроках трудового обучения – это учебно-трудовое задание, в результате которого создаётся продукт, обладаю-щий субъективной, а иногда и объективной новизной. В соответствии с требованиями социального и научно-технического прогресса, твор-

�0


ческие проекты по изготовлению изделий, пользующихся спросом, требуют знаний и умений предпринимательской деятельности. Так, при выполнении своих творческих проектов, например, «Белорусский национальный костюм», «Дизайн окна» и др., учащиеся выполняют экономический расчёт, в котором отражают финансовые затраты на изготовление изделия, затраты времени, возможность массового производства, продажную цену и т.д. Как правило, учебные про-екты содержат в себе проблему, требующую решения, а значит, формулируют одну или несколько задач, и эта задача должна быть привлекательна своей формулировкой и должна стимулировать по-вышение мотивации к проектной деятельности [5].

Из вышесказанного можно определить цель проектного обуче-ния, при которой учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практи-ческих задач; приобретают коммуникативные умения, работая в раз-личных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эк-сперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Мы применяем к использованию метода проектов следующие требования:

• Наличие значимой в исследовательском, творческом планеНаличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, ис-следовательского поиска для ее решения.

• Практическая, теоретическая, познавательная значимостьПрактическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея-Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея-тельность учащихся.

• Структурирование содержательной части проекта (с указани-Структурирование содержательной части проекта (с указани-ем поэтапных результатов) [1].

И, как вывод, мы считаем, что использование метода проектов способствует формированию у школьников основ технологической грамотности, культуры труда, творческого подхода к решению пос-тавленных задач, усвоение различных способов обработки материа-лов и информации.

При организации работы учащихся по методу проектов приме-няю не только индивидуальную самостоятельную работу учащихся, но и групповую, так как групповая работа привлекает участников своей деловой направленностью, общением, возможностью лучше узнать одноклассников, сравнить себя с ними, и расширить зону для самооценки.

Кроме этого, групповая работа: даёт возможность учащимся объединиться по интересам; обеспечивает для них разнообразие ролевой деятельности в процессе обучения; воспитывает обязатель-

�1


ность выполнения задания в определённые сроки, так как от этого зависит успех работы всего коллектива; предоставляет возможность равноправия и свободу выражения идей, их отстаивание, аргумен-тацию, но в то же время терпимость к чужой точке зрения; позволяет проявить взаимопомощь и, вместе с тем, стимулирует дух соревно-вания и соперничества.

При работе учащихся над групповым проектом создается доста-точно большое изделие, которое объединяет индивидуальные рабо-ты каждого члена группы. Например, при работе над проектом в разделе «Обработка текстильных материалов» по теме «Лоскутное шитьё» соединяем индивидуальные работы учениц в одно изделие – панно, т.е. единый объект проектирования, варианты которого обсуждаются в группе, сопровождаются эскизами, схемами, имеют дизайнерское решение. При этом логика построения деятельности учащихся должна соответствовать общей структуре проектирования, при которой вся группа коллективно решает одну проблему, сов-местно овладевая общей темой.

Тематика проектов может относиться к какому-то определённо-му вопросу программы по трудовому обучению с целью углубить знания учеников по этой проблеме, дифференцировать процесс обу-чения. Но чаще темы проектов наших учеников связаны с каким-то вопросом, актуальным для практической жизни и вместе с тем требующим привлечь знания учащихся не по одному предмету, а по нескольким. Это обеспечивает естественную интеграцию знаний, т.е. межпредметную связь.

Особенность системы выполнения проектов – совместная твор-ческая работа учителя и учащегося. Реализация метода творческих проектов изменила нашу позицию как учителя, так как из носителя готовых знаний мы стали организаторами самостоятельной познава-тельной деятельности учеников.

Работа в классе построена по типу работы творческой мастерской, где каждый ученик имеет своё рабочее место, оборудование, инстру-менты, справочную литературу, наглядные средства обучения, мате-риалы, может получить мою консультацию.

Одним из заключительных этапов работы над проектом являет-ся оценивание результатов проектирования. Защищая свой проект, учащиеся учатся убеждать своих одноклассников, преподавателей в значимости работы, показывают свою компетентность в специальных вопросах, касающихся проекта, старательность, добросовестность при выполнении задания, уровень творчества и оригинальность под-ходов.

В своей работе мы выделяем следующие критерии оценки: 1) конструктивные критерии – прочность, надёжность, удобс-

тво использования, соответствие конструкции назначению;2) технологические критерии – количество используемых дета-

�2


лей, оригинальность применения и сочетание материалов, их дол-говечность, расход материалов, стандартность технологии, необхо-димое оборудование, сложность и объём выполненных работ, расход энергии при производстве;

3) экологические критерии – возможность использования отходов производства, загрязнение окружающей среды при производстве;

4) эстетические критерии – оригинальность формы, компози-ционная завершённость, цветовое решение, стиль, дизайн;

5) экономические критерии – потребность в данном изделии на рынке, практическая направленность, возможность массового производства, финансовые затраты [3].

И как результат своей работы над проектом, мы считаем, что про-ектная деятельность стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно: личностно-ориентированно; использует множество дидактических подходов; самомотивируемо, что означает возраста-ние интереса и вовлечённость в работу по мере её выполнения; под-держивает педагогические цели; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

Метод учебного проекта способствует развитию самостоятель-ности ученика, всех сфер его личности, обеспечивает субъектность ученика в образовательном процессе, следовательно, проектное обу-чение может рассматриваться как средство активизации творческой и познавательной деятельности учащихся, средство повышения качест-ва образовательного процесса.

Проектная деятельность способствует преобразованию процесса обучения в процесс самообучения, позволяет каждому ученику уви-деть себя как человека способного и компетентного [2].

Список литературы1. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие

для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова–Сибирс-кая; под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.

3. Метод проектов в технологическом образовании школьников: по-собие для учителя / М.Б. Павлова [и др.]; под ред. И.А. Сасовой. – М.: Вен-тана-Графф, 2003. – С. 299.

4. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном уч-реждении / Н.Ю. Пахомова. – М.: Аркти, 2003. – С. 21.

5. Яровская, Л.М. Трудовое обучение в школе: пособие для учи-телей учреждений с 12-летним сроком обучения / Л.М. Яровская, Н.И. ��ульга. – Мiнск: Адукацыя i выхаванне, 2005. – 180 с.iнск: Адукацыя i выхаванне, 2005. – 180 с.нск: Адукацыя i выхаванне, 2005. – 180 с.i выхаванне, 2005. – 180 с. выхаванне, 2005. – 180 с.

��


М.А. Зенькова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

КАК БАЗОВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОВРЕМЕННЫХТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой час-тью учебного процесса и наиболее эффективным элементом обуче-ния в высшем учебном заведении. Анализ теории и практики обра-зования показывает, что вопросу самостоятельной работы студентов уделялось внимание, и он стал предметом исследования многих ученых (Басова Н.В., Белкин Е.А., Богоявленская А.Е., Вербицкий А.А., Пидкасистый П.И., Сергиенкова В.В. и др.). В работах данных ученых раскрываются педагогические основы самостоятельной рабо-ты студентов в вузе, педагогическое руководство самостоятельной ра-ботой в развитии познавательной деятельности студентов, управляе-мая самостоятельная работа студентов и ее психолого-педагогические особенности, процессы контроля и оценивания.

В настоящее время, в связи с развитием общества и новым соци-ально-государственным заказом в подготовке будущих специалистов, актуализировалась значимость самостоятельной работы студентов, и увеличился ее объем в структуре учебных планов и программ. Уси-ление внимания к самостоятельной деятельности студентов, с одной стороны, обусловлено рядом научно-педагогических и методических требований, которые связаны с личностно-ориентированной направ-ленностью подготовки выпускников, превращению обучающихся в субъект учебно-познавательной и научно-исследовательской деятель-ности. Умение самостоятельно добывать нужную информацию, вы-членять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать полученные знания и применять их для решения новых задач является основой развития творческого мышле-ния, как говорят психологи, продуктивного мышления.

Практика и научные исследования (Ильясов И.И., Слабодчи-ков В.И., Болотов В.А., Исаев Е.И., и др.) показывают, что способность к новой деятельности и решению ее задач, опыт поведения в постоян-но меняющихся социокультурных и производственных ситуациях не могут быть сформированы на основе готовых образцов для воспроиз-ведения, а могут быть сформированы только самим студентом. Это выдвигает проблему создания условий в образовательном процессе для эффективной, самостоятельной работы по саморазвитию необхо-димых способностей.

Возросшее внимание к самостоятельной деятельности студентов в связи с новым социально-государственным заказом в подготовке спе-циалиста выдвигает требования подготовки специалиста на основе

��


компетентностного подхода. И как отмечает О.Л. Жук [6], подготов-ка специалиста в логике компетентностного подхода придает само-стоятельной работе студента статус базовой составляющей профес-сиональной подготовки выпускника высшей школы. Компетенции многими исследователями (Воскресенский В.И., Болотов В.А., Жук А.И., Хуторской А.В., Макаров А.В. и др.) рассматриваются как сложная лич-ностная структура, основанная на ценностных ориентациях, знаниях, опыте, приобретенных личностью как в процессе обучения, так и вне его. Сформированность у выпускников профессиональных компетен-ций является главным критерием качеств образования в вузе и пока-зателем профессионального становления студента. Но сформировать комплекс соответствующих компетенций, как отмечает К.В. Вербицкий [4], посредством обычных традиционных форм обучения, не представ-ляется возможным. Здесь необходима самостоятельная поисковая де-ятельность, разрешение учебных ситуаций, имеющих социальные и профессиональные проблемы, применение активных форм и методов обучения, воспитания, развитие студенче-ского самоуправления.

Нормативно-правовые основы самостоятельной деятельности студентов изложены в Законе «Об образовании», в «Кодексе образо-вания», в стандартах по специальности, в приказе Министра обра-зования Республики Беларусь «Об утверждении примерных норм времени для расчета объема учебной работы и основных видов учеб-но-методической, научно-исследовательской и других работ, выпол-няемых профессорско-преподавательским составом высших учебных заведений» от 26 ноября 1999 года �� 699 и разработанных на их ос-нове и утвержденных научно-методическим советом высшего учеб-ного заведения положений по организации самостоятельной работы студентов, в учебных программах, учебно-методических комплексах, учебниках и учебных пособиях.

В положении об организации самостоятельной работы студен-тов, разработанном и утвержденном в вузе, даны методические реко-мендации и разъяснения порядка учебного планирования, нормиро-вания и учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов. Целью данных положений является разработка единого подхода к организации самостоятельной работы студентов в данном вузе. Анализ положений разных высших учебных заведений Респуб-лики Беларусь показывает, что структура и содержание их отражают нормативные требования, которые предъявляются к организации са-мостоятельной работы студентов на всех уровнях: деканат, кафедра, преподаватель, библиотека.

В положении раскрываются формы самостоятельной работы студентов (КСР, УСР, СРС) и даются их сущностная и сравнительная характеристики. Раскрываются формы контроля самостоятельной ра-боты студентов, обеспечивающие непрерывность контроля и оценку ее результатов.

��


Содержание самостоятельной работы студентов определяется об-разовательным стандартом по специальности, учебными программа-ми учебных дисциплин, содержанием учебников, учебных пособий и методических разработок. По каждой учебной дисциплине разраба-тывается учебно-методический комплекс (УМК) с материалами, по-могающими студенту в организации самостоятельной работы. УМК включает тематический план учебных занятий, содержание курса и требования к компетентности студентов, вопросы и задания для само-проверки и обсуждения, методические материалы для самостоятель-ной работы студентов, список литературы, глоссарий. Важным пока-зателем сформированности предметной саморегуляции выступает наличие проектировочных умений, связанных с определением цели и конечных результатов деятельности, отбором содержания, способов, средств деятельности, рефлексии и корректировкой как результатов так и самого процесса деятельности.

Самостоятельная работа студентов осуществляется в основном в следующих формах:

1) собственно самостоятельная работа студента (СРС), мотивиру-емая собственными познавательными потребностями и интересами и контролируемая им самим. При собственной самостоятельной работе студента роль преподавателя несколько пассивна. Она сводится к вы-бору темы, целеполаганию, указанию учебно-методической литера-туры и форм предъявления результатов работы для оценки (напри-мер, подготовка к семинару);

2) управляемая преподавателем самостоятельная работа студен-тов (УСРС) по выполнению поставленного преподавателем задания. Выполнение задания идет под руководством и контролем преподава-теля. Таким образом, УСРС – это такой вид деятельности, где студент, руководствуясь специальными методическим указаниями преподава-теля, приобретает З, У, Н, накапливает свой практический опыт, раз-вивает свои профессиональные качества и свойства;

3) в образовательном процессе еще выделяют контролируемую самостоятельную работу (КСР), которая организуется в аудитории под контролем преподавателя в соответствии с расписанием.

В вузовской практике обучения выделяют два основных вида СРС: 1. Индивидуальная самостоятельная работа (с учебной и науч- Индивидуальная самостоятельная работа (с учебной и науч-

ной литературой, подготовка к лекциям и лабораторным занятиям, зачетам, экзаменам, выполнение и защита курсовых и дипломных ра-бот, научно-исследовательских проектов, написание рефератов, раз-работка других индивидуальных заданий).

2. Групповая самостоятельная работа (разработка и защита кол- Групповая самостоятельная работа (разработка и защита кол-лективных научно-исследовательских проектов, творческих заданий и др.), способствующая усилению мотивации и креативности учебно-исследовательской деятельности, повышению ее эффективности за

��


счет групповой формы обсуждения проблемы, взаимного контроля и коллективной рефлексии.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творчес-кие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого разли-чают три уровня самостоятельной деятельности студентов: 1) репро-дуктивный (тренировочный) уровень; 2) реконструктивный уровень; 3) творческий, поисковый.

1. Тренировочные самостоятельные работы выполняются по об-разцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоми-нании. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений, навыков.

2. Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких ра-бот происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

3. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблем-ной ситуации, получения новой информации. Студент должен само-стоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-ис-следовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

Для организации и успешного функционирования самостоя-тельной работы студентов необходимы: 1. Комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной работы. 2. Сочетание всех уровней (типов) СРС. 3. Обеспечение контроля за качеством вы-полнения (требования, консультации). 4. Формы контроля.

Отбор содержания учебного материала следует осуществлять пу-тем анализа составляющих содержание учебного процесса элементов и связи между ними, включая межпредметные. Как отмечает М.В. Буя-нова-Топоркова [9], необходимо в теоретической части каждого учеб-ного предмета определить базис или фундаментальное ядро знаний и специальные задачи для практических занятий, затем на их основе создать систему проблем и заданий для самостоятельной работы.

СУРС может быть эффективной только при систематическом ее контроле. Формы контроля и оценки могут быть самыми различны-ми в зависимости от цели обучения, характера дисциплины, объема часов, определенных учебным планом. Конкретными формами кон-троля СРС могут быть: подготовка к лекции, практическим и лабо-раторным занятиям; реферирование статей, отдельных разделов мо-нографий; изучение учебников и учебных пособий; изучение тем и проблем, не выносимых на лекции, семинарские занятия; выполне-ние контрольных работ; написание тематических докладов, рефера-тов и эссе на проблемные темы; аннотирование монографий или их отдельных глав, статей; участие студентов в составление тестов; вы-полнение исследовательских и творческих заданий; составление биб-лиографии и реферирование по заданной теме и др.

��


Список литературы1. Об образовании: Закон Республики Беларусь: в ред. Закона от 19 Об образовании: Закон Республики Беларусь: в ред. Закона от 19

марта 2002 г., �� 95-3 / Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. – 2002. – �� 337, 2.

2. Кодекс образования Республики Беларусь от 13 января 2011 г.,Кодекс образования Республики Беларусь от 13 января 2011 г., �� 243-3 / Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. – 01.02.2011. – �� 13.

3. Белкин, Е.Л. Педагогические основы самостоятельной работыБелкин, Е.Л. Педагогические основы самостоятельной работы студентов в вузе / Е.Л. Белкин. – Орел, 1989.

4. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекс-Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекс-тного обучения / А.А. Вербицкий // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. – М., 2004.

5. Жук, А.И. Деятельностный подход в повышении квалификации:Жук, А.И. Деятельностный подход в повышении квалификации: Активные методы обучения / А.И. Жук, Н.Н. Кашель. – Минск, 1994.

6. Жук, О.Л. Организация самостоятельной работы студентов в логикеЖук, О.Л. Организация самостоятельной работы студентов в логике компетентностного подхода / О.Л. Жук // Вышэйшая школа. – 2009. – �� 2.

7. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятель-Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятель-ность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. – М., 1980.

8. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / отв.Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / отв. ред. М.В. Буянова-Топоркова. – Ростов н/Д, 2002.

Е.В. Казановская

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВВ ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Как показывает многолетняя практика, специально организован-ные занятия в системе дополнительного образования детей и моло-дежи, осуществляемые в общеобразовательных учреждениях на фа-культативах, кружках и т.д., способствуют интенсификации речевого развития младших школьников. Предлагаемая система работы на факультативных занятиях по составленной нами программе (по клас-су фортепиано в первых классах общеобразовательных учреждений «Музыка и устная речь») ориентирована не только на музыкальное, но и речевое развитие ребенка [1]. Развитие связной устной речи на музыкальных занятиях происходит благодаря реализации разнооб-разных методических приемов и системы творческих заданий. Сис-тема заданий проецируется в двух плоскостях и характеризуется одновременным обращением к субъектному опыту ребенка и к про-изведениям музыкального, литературного, живописного искусства, в которых запечатлены знакомые учащимся образы и явления. Творчес-кие задания на уроках фортепиано нацелены на самостоятельный по-

��


иск учащимися способов деятельности. Они реализуются в процессе совместного творчества учителя и учащихся через решение проблем-ных ситуаций, направленных на раскрытие жизненного содержания музыки.

Возможные виды творческой деятельности, способствующей раз-витию связной устной речи:

• «пропевание» звуков, дыхательные упражнения;• игры со словами: загадывание слова жестом, действием, сино-

нимом; интонирование слова с разным оттенком; загадывание глаго-лов, прилагательных;

• передача жестами, пластикой состояния, чувства, действия;• чтение стихов с жестами;• декламация и «телесная игра». «Телесная игра» позволяет бо-

лее интенсивно переживать ощущение эвритмии в разнообразных де-кламационно-двигательных, музыкально-двигательных упражнениях и играх, усиливает ощущение темпа, динамики и выразительности движения, способствует вокальной и речевой активности, вызывает чувство оптимизма;

• словесное «рисование» картин;• сочинение стихов [2, с. 4–5]. Вышеперечисленные речевые творческие задания гармонично

вплетаются в канву музыкального занятия и могут выступать не толь-ко как самостоятельный элемент урока, но и быть составной частью здоровьесберегающих технологий. В качестве примера приведем опи-сание урока, разработанного и проводимого Казановской Е.В., учите-лем музыки по классу фортепиано, автором программы «Музыка и устная речь», по теме «О чем и как рассказывает музыка». На изучение этой темы отводится четыре часа [1, с. 9].

Цель: научить составлять связные устные высказывания по про-слушанным музыкальным произведениям, расширить представления детей об основных жанрах музыки.

Программное содержание:1. Развитие связной речи посредством составления связных ус- Развитие связной речи посредством составления связных ус-

тных высказываний по прослушанным музыкальным произведениям (П.И. Чайковский «Детский альбом») – расширение представлений детей о жанрах музыки (песня – марш – танец).

2. Декламация с жестами и движениями – развитие координа- Декламация с жестами и движениями – развитие координа-ции речи и движения, развитие выразительности жеста.

3. Упражнения для постановки рук, развития свободы рук, гиб- Упражнения для постановки рук, развития свободы рук, гиб-кости суставов, укрепления мышц пальцев, координации движений, правильной посадки за инструментом. Музыкальная гимнастика для пальчиков – подготовка игрового аппарата к игре на фортепиано, снятие мышечного напряжения.

4. Таблица Н.А. Зайцева [1]. Таблица Н.А. Зайцева [1].

��


5. Подбор по слуху предложенных педагогом небольших по объ- Подбор по слуху предложенных педагогом небольших по объ-ему пьес и их транспонирование. Игра простейших ансамблей – про-должение знакомства с клавишами фортепиано.

Оборудование: запись «Марша деревянных солдатиков», «Старин-ной французской песенки», «Вальса» П.И. Чайковского из «Детского альбома» в исполнении Я. Флиера, стихи В. Лунина к этим пьесам, портрет композитора.

Ход урока:I этап урока. Организация рефлексивной деятельности учаще-

гося. Уточнение и решение проблем, возникших при выполнении до-машнего задания.

На этом этапе необходимо создать психологически комфортные условия для диалогической формы общения ребенка с педагогом, терпеливо выслушать ответы или вопросы первоклассника, помогая ему вербальными и невербальными действиями.

II этап урока. Работа над развитием связной устной речи, выра-зительностью речи и жеста.

На уроке ребенок слушает древнюю легенду «О трех китах», со-гласно которой древние люди представляли землю вроде большого блина или тарелки, которая, чтобы не провалиться в бездну, держа-лась на трех китах.

На последующих уроках происходит знакомство еще с двумя «кита-ми» музыки – танцем («Вальс» и «Полька» П.И. Чайковского из «Детского альбома») и песней («Старинная французская песенка» П.И. Чайков-ского из «Детского альбома»). Слушаем эти произведения, словесно определяем характер музыки, рассуждаем, что можно делать под эту музыку, какие действия соответствуют характеру музыки, составляем устные рассказы, соответствующие образному содержанию музыки. Необходимо следить за тем, чтобы речь ребенка была ясной, точной, выразительной, движения соответствовали содержанию музыкально-го произведения.

III этап урока. Подготовка игрового аппарата к игре на инстру-менте и игра на фортепиано. На занятиях с начинающими не упот-ребляем слово «упражнение». Используя фразы «давай поиграем в «куклу», «испечем пирожки», «как пчелка полетаем с одного цветочка на другой» и т.п., делаем процесс обучения интересным, увлекатель-ным, активизируем творческие наклонности ребенка, развиваем его воображение. Проговаривание своих действий и их оценка, разговор с пальчиками способствуют обогащению словарного запаса первоклас-сника. Игра музыкальных произведений с подтекстовкой и отдельная словарно-стилистическая работа над стихотворным сопровождением является одним из условий развития устной речи.

IV этап урока. Работа над формированием навыка чтения ли-тературного и нотного текста. Навык техники чтения на начальном этапе обучения помогает сформировать чтение буквенных и слого-

�0


вых таблиц, составленных Н.А. Зайцевым, и пение этих таблиц под музыку Г. Струве.

V этап урока. Организация рефлексивной деятельности уча-щегося. Самоанализ ребенком проблем и положительных моментов, возникающих на уроке, происходит посредством устного рассказа, а также ответов на вопросы учителя (в случае затруднения).

Следует отметить, что на музыкальных занятиях по авторской программе для оценивания применяются магнитные дощечки с на-клеенными забавными «личиками-эмоциями». «Личики» помогают соотнести внутреннее состояние ребенка при самооценивании с на-глядным изображением, сделать оценку средством повышения актив-ности и инициативы ученика как субъекта учебной деятельности.

Оценка на уроке максимально дифференцируется – оценивается не только исполнительская, но и творческая активность учащихся. Та-кая методика одинаково целесообразна для оценивания успешности как в обучении игре на музыкальном инструменте, так и в развитии умений техники чтения и устной речи.

Педагог характеризует работу ученика, его старательность, эмо-циональность, выразительность в музыкальной и словесной речи, ак-центируя внимание на позитивных качествах, поощряет как словом, так и приятными сюрпризами – это может быть исполненное учите-лем музыкальное произведение в награду за хорошую работу на уро-ке, книжки-малышки, книжки-раскраски и др. [1, с. 31–32].

После изучения темы «О чем и как рассказывает музыка?» учащи-еся должны знать:

• основные жанры музыки: песню, танец, марш;• интересные факты жизненного пути П.И. Чайковского, исто-

рию создания «Детского альбома», некоторые музыкальные пьесы из этого фортепианного цикла [1, с. 12].

Учащиеся должны уметь: • подбирать к прослушанному произведению соответствую-

щие настроению музыки слова, словосочетания, сравнения; • высказывать свои ощущения и представления;• рассказывать стихотворения выразительно, интонационно

разнообразно, с использованием жестов и движений [1, с. 12].Представленный фрагмент темы показывает следующее: орга-

низация учебно-воспитательного процесса и освоение содержания программного материала на музыкальных занятиях в системе допол-нительного образования детей и молодежи основаны на равноправ-ном взаимодействии ученика и педагога; в процессе коммуникации учащиеся учатся свободно высказывать свои мысли, делиться визуаль-но-слуховыми впечатлениями от предложенных им для анализа про-изведений искусства (музыки, живописи, литературы) и т.д.; создание ситуации успеха на уроках способствует поддержанию положитель-ной мотивации учения младших школьников.

�1


Список литературы1. Казановская, Е.В. Программа музыкальных занятий по специаль-Казановская, Е.В. Программа музыкальных занятий по специаль-

ному учебному предмету «Игра на музыкальном инструменте (фортепи-ано)» для первых классов общеобразовательных учреждений «Музыка и устная речь» / Е.В. Казановская. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 55 с.

2. От стихов – к музыке: хрестоматия / сост. Е.В. Жигалко. – СПб.:От стихов – к музыке: хрестоматия / сост. Е.В. Жигалко. – СПб.: Композитор, 1999. – 80 с.

П.А. Ковалевский, Т.С. Цырельчук

ТВОРЧЕСКИЕ АСПЕКТЫПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие «творчество» характеризуется широтой содержания и употребления, что отражает различные позиции исследователей. Различают творчество в широком смысле слова как создание матери-альных и духовных ценностей вообще и творчество в узком смысле как создание таких материальных ценностей, какие до этого вообще не существовали. Общепризнанным является положение о том, что творчество содержит в себе новые материальные и духовные ценнос-ти, что оно несет в себе какую-либо новизну и ценность, обладающие общественным значением [1; 3; 8] – это деятельность, порождающая нечто новое, никогда раньше не бывшее [13].

Уже на рубеже 20 столетия педагогическая деятельность стала рас-сматриваться как творческая. В частности, П.К. Энгельмейер утверж-дал, что хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приема-ми, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает идеал доброго гражданина [14]. П.П. Блонский связывал творчество учителя с пониманием психологии ребенка.

В развитие понятия о творческой деятельности учителя большой вклад внес С.Т. ��ацкий, считавший, что процесс обучения должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, ищущим. В своих трудах он тщательно проанализировал внешнюю – «предмет-ную» и внутреннюю – «человеческую» стороны учителя и ученика. Пер-вая формируется в процессе педагогической деятельности, влияния среды и образа жизни. Вторая, собственно творческая, образуется в результате соединения деятельности педагога, влияния среды и об-раза жизни с собственной активной деятельностью воспитанника, его личных интересов, потребностей, положительных эмоций [12]. Роли понимания учителем учащихся в педагогической деятельности боль-

�2


шое внимание уделял А.С. Макаренко. Познание чего-либо нового о ребенке, по его мнению, должно немедленно преобразовываться в практическое действие, совет, стремление помочь. Лишь при условии постижения индивидуального своеобразия личности возможно ее проектирование, оказание ей помощи в выборе профессии [7]. Иде-ей творческого характера педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем учащихся пронизана систе-ма В.А. Сухомлинского.

Принимая категорию деятельности за основополагающую для анализа педагогического творчества, необходимо поставить вопрос о соотношении нормативно заданного и творчески созидаемого в педа-гогической деятельности. На философском уровне существуют проти-воречивые взгляды на проблему соотношения категорий творчества и деятельности. Ю.А. Харин и И.Л. Мамыкин считают, что необходимо разграничить понятия «деятельность» и «творческая деятельность». Они отмечают, что, истолковывая творчество как специфическую и высшую форму человеческой деятельности, нельзя в то же время отрицать значение нетворческой деятельности, поскольку послед-няя использует и сохраняет плоды творчества [11, с. 19]. По мнению В.Т. Кудрявцева и Т. К. Уразалиевой, на уровне всеобщего категории творчества и деятельности синонимичны [4]. В методологическом плане утверждается совпадение теории творчества с теорией деятельности.

Применительно к педагогической деятельности наблюдается два подхода к решению данной проблемы. Некоторые педагоги-прак-тики утверждают, что в своей профессиональной деятельности учи-тель выполняет предписанные ему ролевые функции. Деятельность его при этом жестко регламентирована, действия и поступки стерео-типны, любое отклонение от заданного образца рассматривается как нарушение стандартной логики учебно-воспитательного процесса. Другая точка зрения связана с утверждением тезиса о творческой са-модеятельности учителя как основном содержании его профессио-нальной деятельности.

Творчество учителя определяется рядом специфических особен-ностей педагогической деятельности.

Одна из них состоит в том, что педагогическая деятельность, в отличие от других деятельностей типа «человек – человек», состоит в двуединстве ее объекта – ученик и учебный предмет (или предмет какой-либо другой деятельности). Воздействие на ученика как на ос-новного объекта педагогической деятельности осуществляется глав-ным образом через учебный предмет или через какую-либо другую деятельность. Источником творческого характера педагогической де-ятельности служит природа ее предметности, т.е. личность развиваю-щегося человека. С этой особенностью педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого процесса.

��


Важнейшей предпосылкой творчества учителя является много-уровневость и подвижность структуры педагогической деятельности. Б.Ф. Ломов отмечает, что предметная деятельность включает субъ-ект-объектные и субъект-субъектные отношения, которые чвляются важнейшими сторонами человеческого бытия и между которыми су-ществуют различные взаимопереходы [6]. Данное положение полно-стью применимо к педагогической деятельности, которая строится по типу взаимодействия и в которой существуют многообразные субъ-ект-субъектные (учитель-ученик, учитель-учитель, учитель-родители и т.д.) и субъект-объектные (учитель – планирование урока и т.д.) отношения, а также взаимосвязи и взаимопереходы этих отношений. Актуализация тех или других определенных отношений в педагоги-ческом процессе, возможность и необходимость переходов от одних отношений к другим – важнейшее условие творческих решений в пе-дагогической деятельности.

Одним из проявлений этой многоуровневости является другая ее специфическая особенность, важная для творческого процесса: «Пе-дагогическая деятельность… это своеобразная метадеятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся» [9], т.е. деятель-ность по управлению деятельностью учеников, при которой ученик становится в позицию соучастника педагогического процесса.

Педагогической деятельности как метадеятельности свойствен-ны рефлексивные процессы. Ю.Н. Кулюткин определяет их следую-щим образом: «Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (учителем) «внутренней картины мира» другого че-ловека (ученика). Учитель должен не только иметь собственные пред-ставления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности, понимать, как ученик восприни-мает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе» [9]. В профессионально-педагогической деятельности процессы рефлексивного управления становятся главными. Рефлек-сия является ее творческим компонентом.

Важной особенностью педагогической деятельности является и то, что она осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом (как учителя, так и ученика). Педагогическая деятельность осуществляется через взаимодействие личностей учителя и учащегося.

В педагогической деятельности происходит не просто передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, способов деятель-ности и т.п.) от учителя к ученикам, но и осуществляется их совмес-тный рост, совместное личностное развитие. При таком понимании для успешности педагогической деятельности важны не только зна-ния и умения педагога и ученика, но и их личностные свойства, ин-

��


тересы, ценности и т.п. Личностное взаимодействие, характерное для педагогической деятельности, расширяет и творческие возможности, снимая некоторые ограничения деятельностного подхода [10].

Как отмечают К.В. Вербова и С.В. Кондратьева, существенная осо-бенность педагогической деятельности связана с условиями ее про-текания, конкретной психолого-педагогической ситуацией общения. Эту ситуацию определяют многообразные условия: это сам ученик с его психологическими особенностями, коллектива учащихся с его разнообразными характеристиками, задачи, решаемые воспитанни-ком, уровень профессионализма педагога, его личностные свойства [2, с. 8]. Ситуация в известной мере определяет, каким способом могут быть достигнуты цели воспитания.

Это делает невозможной жесткую регуляцию деятельности учителя только как хорошего исполнителя заданной роли и создает предпосылки преодоления стереотипизации и формализации всех действий и поступков. Развивающее взаимодействие становится пси-хологическим механизмом творчества.

В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с про-явлением социальных, психологических и других закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности постоян-но изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принци-пиально неформализуемой и требует от педагога постоянной ориен-тировки в системе связей, условий, отражения их иерархии.

Единство любой деятельности, в том числе и педагогической, вы-ступает как единство ее субъекта и тех мотивов, из которых она ис-ходит. Динамику творческого поиска учителя определяет мотиваци-онная подструктура педагогической деятельности. Направленность педагогической деятельности, т.е. система ее мотивов, определяет энергетические потенциалы этой деятельности, без чего творчество невозможно. Именно с мотивацией педагогической деятельности свя-заны механизмы, обеспечивающие ее творческий характер. Ведущи-ми мотивами следует считать мотивы, ориентирующие учителя на личностный рост ученика. Именно гуманистическая мотивация обес-печивает творческую активность учителя.

Определение целей в педагогической деятельности является ис-ключительно творческим процессом, так как цели ее должны плани-роваться как качественные изменения в психике ученика, как процесс психических новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания – его творческий характер, который вы-ражается в способности человека, уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы реше-ния поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимос-ти от ее практического воплощения.

В процессе реализации педагогических целей возникают про-блемные ситуации, т.е. ситуации рассогласования между целями и возможностями их достижения. Анализ проблемной ситуации пред-

��


ставляет соотношение достигаемой цели с наличными условиями де-ятельности. Такое соотношение целей и условий образует задачу.

Творчество проявляется не только в постановке педагогичес-ких задач, но и в характере принимаемых решений. Для понимания творческих аспектов педагогической деятельности важное значение приобретают выделенные Ю.Н. Кулюткиным иерархически органи-зованные уровни педагогических решений: первый из этих уровней – уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Таковы идеи повышения воспитательного по-тенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифферен-циации и индивидуализации обучения. Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя Ю.Н. Кулюткин назы-вает уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкрети-зируются общие идеи и принципы. Это разработка учебных заданий разной степени трудности, определенные меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения само-стоятельно выполнять все более сложные задания. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз связан с многообраз-ными техническими приемами реализации конструктивно-методи-ческих схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализа-ции конструктивных решений, принимаемых учителем [5].

Все эти стороны педагогической деятельности, пронизанные, как и любая другая коммуникативная деятельность, перцептивно-реф-лексивными, детерминируют формирование творческой личности учителя. Мы считаем, что психологическая природа творчества учи-теля определяется спецификой педагогической деятельности, твор-ческой по своей сущности. Именно особенностями педагогической деятельности определяются социально-психологические аспекты педагогического творчества и прежде всего проявления его в области социальной перцепции учителя.

Творчество в педагогической деятельности, как и во всякой дру-гой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке новых методов, форм, средств, приемов и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы [2]. Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является соци-альная перцепция учителя, направленная на основной объект педаго-гической деятельности – ученика.

Список литературы1. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленский. – М.:

Знание, 1981. – 96 с.

��


2. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно, 1991. – 81 с.

3. Гусев, Ю.А. Познание и творчество / Ю.А. Гусев. – Минск: Универ-ситетское, 1987. – 254 с.

4. Кудрявцев, В.Т. О творческой природе человеческой деятельности / В.Т. Кудрявцев, Т.К. Уразалиева // Проблема психологии творчества в рабо-те с людьми: тез. докл. и выст. на Всесоюзной научной конференции. – Грод-но, 1990. – Ч. 1. – С. 55.

5. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление профессиональной деятель-ности / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психологии. – 1986. – �� 2. – С. 23–36.

6. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-логии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука. – 444 с.

7. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. / А.С. Макарен-ко. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. Педагогическая поэма. – 511 с.

8. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика. – 1978. – 208 с.

9. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.

10. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1976. – 303 с.

11. Харин, Ю.А. Сущность творческой деятельности / Ю.А. Харин, И.П. Мамыкин // Творчество в научном познании / под ред. Д.И. ��иро-канова. – Минск, 1976. – С. 18–22.

12. ��апарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. ��апарь, В.Е. Россоха, О.В. ��апарь; под общ. ред. В.Б. ��апарь. – 3-е изд. – Ростов н/Д, 2007. – С. 646.

13. ��ацкий, С.Т. Педагогические сочинения. В 2 т. / С.Т. ��ацкий. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2. – 413 с.

14. Энгельмейер, П.К. Теория творчества / П.К. Энгельмейер. – СПб., 1910. – 240 с.

И.С. Кожемякина

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ КАК МЕТОДА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время специалисты педагогики и психологии еди-нодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятель-ность ребёнка должна выполнять широкие общевоспитательные со-циальные функции.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, зна-

��


ний. Как сказал В.А. Сухомлинский, «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это ис-кра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в об-щении [1, с. 73].

Сущность игровых технологий заключается в решении познава-тельных задач, поставленных в занимательной форме. В игре удаётся сконцентрировать внимание даже самых инертных маленьких школь-ников. Когда на глазах у первоклассников с цифрами происходят уди-вительные приключения, а со словами и слогами – забавные истории и превращения, когда задачи звучат как загадки, а рассказ – как путе-шествие, учиться шестилетнему ученику интересно, потому что уче-ние становится продолжением общего радостного мироощущения малыша.

В процессе игры мир детства соединяется с миром науки. В иг-рах различные знания и сведения ученик получает свободно. Поэ-тому часто то, что на уроке казалось трудным, даже непостижимым для учащегося, во время игры легко усваивается [2, с. 43–44]. Данной проблемой занимались такие учёные, как Л.С. Выготский, В.А. Сухом-линский, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, А.С. Макаренко, В.В. Давыдов и многие другие выдающиеся ученые. К.Д. Ушинский подчёркивал, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимающим, но никогда не развлекаю-щим. Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учёбе. Самое главное заключается в том, чтобы игра не отвлекала от учения, а наоборот, способствовала бы ин-тенсификации умственной работы [3, с. 37].

Значение игр для развития детей чрезвычайно велико ещё и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Следовательно, игры и упражнения способствуют всесто-роннему развитию детей и помогают создавать благоприятные психо-логические условия для вхождения первоклассников в мир школы.

Популярный взгляд на игру – как на безделье, как на потеху, кото-рой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребёнку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представ-ляет собой чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и инте-

��


ресам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработ-ке нужных навыков и умений. Первую группу игр составляют игры ребёнка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и пока ребёнок возится с ними, он учиться смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр, с прятаньем, убеганием и так далее, связан с выработкой умения пере-мещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувели-чения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реак-ции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребёнок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие фор-мы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых раз-ных способностей и сил [4, с. 289–290].

Бросая ребёнка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребёнка бесконечно разнообразить социальную коор-динацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творчес-ким умениям, как ни одна другая область воспитания.

Еще одна особенность игры – подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого столкновения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мыш-ление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводиться, в конечном счете, к известному отбору из множес-тва представляющих возможными реакций, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение [3, с. 169–174]. Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая извес-тным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии

��


взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с призна-ками игры, за исключением только результатов.

Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совер-шенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приго-товлением к будущей жизни [4, с. 321–328].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследова-ний, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Такое особое место игры в различных сис-темах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чём-то со-звучна природе ребёнка. Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мо-тивационно-потребностной сферы ребёнка.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в развитии ребёнка, от-мечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой деятельность ученика. «В школь-ном возрасте, – говорил он, – игра не умирает, а проникает в отноше-ние к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде» [5, с. 78].

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-х годах работы А. П. Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр. Только совокупностью формирования всех видов деятельности – игры, труда, учения, подчёркивает А.П. Усова, можно достигнуть полноцен-ных результатов в развитии личности ребёнка [3, с. 3–8].

В настоящее время перед специалистами стоит задача дальней-шего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей. Нас заинтересовал данный вопрос, мы решили изучить влия-ние игры на познавательное развитие младшего школьника, так как обучение и воспитание в младшем школьном возрасте откладывает наиболее глубокий след в сознании ребёнка. Как мы воспитаем ребён-ка на начальном этапе, зависит его будущее. В обучении и в воспита-нии метод игровых технологий наиболее доступный и характерный для детей этого возраста. Дети любят играть, и надо им давать такую возможность.

Для выполнения исследований по данной теме предполагалось провести экспериментальные уроки, по результатам которых можно будет судить об эффективности выбранных методик. Уроки были проведены по одной и той же теме, но в разных классах. Первый урок был проведён в 1 «А» классе, при его проведении предполагалось ис-пользование различных игровых технологий, игровых ситуаций, при-ветствовать детскую фантазию, веру детей в сказки. Второй урок – в

�0


1 «Б» классе, для его проведения не предполагалось использование никаких игровых моментов, он был построен только на теоретичес-ких аспектах и научных фактах, лишь при использовании наглядных средств. Но, для сравнения, на обоих этих уроках присутствовали одинаковые этапы: устный тест на время, для того чтобы сравнить прочность усвоенных на уроке знаний, и итоговая рефлексия, для сравнения эмоционального настроения детей в конце урока, их удов-летворённость этим уроком.

После проведения данных уроков было проведено сравнение ре-зультатов устного теста и итоговой рефлексии обоих уроков. Исполь-зуя именно эти данные, и были сформированы конечные выводы об эффективности выбранных методик, а также отмечена значимость игровых технологий для познавательного развития учеников. Стало очевидно, что более высоких результатов достиг урок с использовани-ем игровых технологий, по сравнению с уроком, где такие технологии не использовались. Это наблюдается в уровне знаний, которые дети получили в ходе уроков, их прочности, количестве и длительности запоминания, а также по результатам эмоционального отношения детей к данным урокам. Устный тест на время показал, что в классе, где проводился урок с использованием игровых методик, дети намно-го быстрее отвечали на заданные им вопросы, чем те дети, которые присутствовали на обычном традиционном. Настроение у этих детей также было значительно ниже. Это можно объяснить тем, что, возмож-но, не все дети поняли и запомнили учебный материал, возможно, им было скучно и неинтересно на уроке, учитель не смог заинтересовать их предстоящей работой.

Проделанная нами работа очень важна для понимания важности игры в жизни ребёнка, её значимости для его полноценного развития. Исследования подтвердили необходимость применения на уроках различных игровых моментов, так как это повышает познавательную активность детей, их успеваемость, качество знаний и эмоциональное настроение.

Список литературы1. Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста /Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста /

Я.Л. Коломинский. – Минск, 1999.2. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педаго-Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педаго-

гика, 1978. – 304 с.3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божо-Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божо-

вич. – М., 1995.4. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педаго-Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педаго-

гика, 1999. – 413 с.5. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка /Выготский, Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка /

Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – �� 6.

�1


А.В. Козловский

ПРОБЛЕМЫ ПРЕДШКОЛЬНОЙПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ �-� ЛЕТ

«Главная трудность, с которой ребенок сталкивается в стенах школы, коренится не в содержании учебных знаний, а в особенностях новой «социальной ситуации развития» [1].

Переход ребёнка от дошкольного этапа к школьному периоду характеризуется существенным изменением места в системе его отно-шений с окружающими и всего образа жизни. В связи с этим проблема подготовки ребёнка к школьному обучению стоит достаточно остро. Для ребёнка 5–6-летнего возраста учение – это не просто деятельность по усвоению знаний и понятий, не только способ подготовки себя к будущему, это его новая трудовая обязанность, его участие в повсед-невной жизни окружающих людей.

Всем понятно, что дошкольные учреждения проводят определен-ную подготовку детей к школе, но из-за того, что отсутствуют единые правила этой подготовки, в начальную школу приходят дети с навы-ками чтения и счета, но при этом у 35–40 % из них не развита мелкая моторика, у 60% – устная речь. У 70 % первоклассников не сформиро-вано умение организовывать свою деятельность. Однако сегодня мно-го «неорганизованных» детей, поскольку предшкольное образование в нашей стране не носит обязательного характера и может быть лишь рекомендовано как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников. Поэтому и возникла необ-ходимость в альтернативных формах такой подготовки.

На основе этого и была введена предшкольная подготовка детей 5–6 лет. Главной её задачей являлось формирование у детей моти-вации к обучению в школе, эмоциональной готовности к нему, уме-ния действовать как самостоятельно, так и сообща с другими, разви-тие любознательности, творческой активность и восприимчивости к миру, инициативности, формирование различных знаний.

По данному направлению мы работаем около 10 лет. Но остро стоит вопрос о качественной подготовке ребёнка к школе. Когда оп-ределённая система дошкольного образования, сложившаяся много лет назад, сегодня не удовлетворяет все потребности современного общества, необходимо произвести изменения в системе образования в целом, и в дошкольном звене в частности. На основе этого мы создали проблемно-творческую группу, в которую вошли учителя начальной школы по предшкольной подготовке, а так же воспитатели детского сада. Группа начала работать над созданием новых форм работы по подготовке детей 5–6 лет к школе. Мы поставили перед собой следую-щие вопросы: где обучать? кто обучает? как обучать? И здесь мы стол-

�2


кнулись с проблемами, которые волнуют, на наш взгляд, всех, кто ра-ботает по данному направлению.

- Где обучать? 81 % анкетируемых на данный вопрос ответили «В детском саду», аргументируя тем, что там детям спокойнее, есть воз-можность для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и нервной системы.

Однако в современных условиях из-за острого дефицита мест ре-шить эту проблему на базе только детских садов нельзя. Для этих це-лей используются другие типы образовательных учреждений: Центр развития ребёнка, общеобразовательные школы, репетиторские цен-тры. Но в некоторых учреждениях нет соответствующей учебно-мате-риальной базы, предметно-развивающей среды, игровой зоны и др. Эту проблему нужно решать на уровне городской, областной адми-нистрации.

- Кто обучает? Предполагаемые изменения в систему дошколь-ного образования должны осуществляться только при условии пол-ной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5–6 лет с учё-том их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество предшкольной подготовки должно обеспечиться опережающей под-готовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополни-тельного профессионального образования или их специализацию в области предшкольной подготовки уже на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных заведениях.

Анализ современной ситуации показывает, что проблема острого дефицита квалифицированных педагогов для работы с детьми в груп-пах предшкольной подготовки стоит особенно остро – как в системе дошкольного образования, так и в начальной школе. Существующие государственные образовательные стандарты среднего и высшего пе-дагогического образования для специальностей «Дошкольное воспи-тание» и «Преподавание в начальных классах» не дают возможности готовить универсальных специалистов, способных работать с детьми с учётом преемственности между двумя важнейшими образователь-ными звеньями: дошкольным и начальным школьным.

Успешность реализации предшкольной подготовки и осущест-вления преемственности между дошкольным и начальным звеньями определяется хорошо подготовленным высококвалифицированным кадровым составом. При этом необходимо, чтобы профессиональная подготовка педагога предшкольного образования продолжалась на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

- Как обучать? Так как переход ребенка из детского сада в школу является трудным этапом в его жизни, необходимо организовать пре-емственность между детским садом и школой. Должна быть согласо-ванность программ дошкольных учреждений и школ.

Сегодня происходит фактический перенос программы 1-го клас-са в дошкольное учреждение. Поэтому для работы с детьми 5–6 лет

��


необходимо разработать единую государственную общеобразова-тельную программу воспитания и обучения, обеспечивающую базис развития личности детей, представляющую вместе с тем возможность использования вариативных образовательных технологий, а так же решала следующие задачи:

1) сохранить и укрепить здоровье детей, готовящихся к обуче-сохранить и укрепить здоровье детей, готовящихся к обуче-нию в школе;

2) обеспечить преемственность между дошкольным и началь-обеспечить преемственность между дошкольным и началь-ным образованием;

3) устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе;устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе; 4) исключить дублирование школьной программы при подго-исключить дублирование школьной программы при подго-

товке детей к обучению.Предшкольная подготовка должна обеспечить оптимальные ус-

ловия для максимальной реализации ребенком своих возрастных и индивидуальных возможностей.

Таким образом, актуальная для родителей и школы проблема готовности ребенка к школе решается не на привычном уровне (уме-ние считать, писать, логически мыслить), а на уровне развития ком-плекса социальных, интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка.

Социальным эффектом модели предшкольной подготовки должна стать смена позиции родителей из наблюдателей в активных помощников. И, конечно, решающую роль в решении назревших проблем предшкольной подготовки должны сыграть государство и общество. О необходимости ориентироваться на заказ общества и ду-мать прежде всего о ребенке писал педагог и психолог П.Ф. Каптерев: «Общество заинтересовано, прежде всего, не государственными вида-ми на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением. Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гу-манного образования детей… поэтому настоящая научная педагоги-ка – требование общества» [3].

Список литературы1. Выготский, С. Избранные педагогические сочинения / С. Выгот-Выготский, С. Избранные педагогические сочинения / С. Выгот-

ский. – М., 1980.2. Ильина, М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет /Ильина, М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет /

М.Н. Ильина. – СПб., 2001.3. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Кап-Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Кап-

терев. – М., 1982.4. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адапта-Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адапта-

ции детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. – М., 2003.

��


О.Н. Крапивницкая

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Во все времена проблема охраны жизни и укрепления здоровья детей была и остаётся приоритетной в деятельности дошкольного уч-реждения. Ведь дошкольный возраст – это уникальный возраст для разностороннего развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представле-ния об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Однако не секрет, что общей закономерностью является снижение числа «абсолютно» здоровых детей, увеличение количества детей �� группы – имеющих различные отклонения в со-�� группы – имеющих различные отклонения в со- группы – имеющих различные отклонения в со-стоянии здоровья и �� группы – имеющих хронические заболевания.�� группы – имеющих хронические заболевания. группы – имеющих хронические заболевания. Болезненный, отстающий в физическом развитии ребенок быстрее утомляется, у него неустойчиво внимание, слабее память. Физическая слабость снижает общую активность и интерес к окружающему, тор-мозит развитие способностей.

В чем причины такого массового нездоровья? Бесспорно, их много. Это и малоподвижный образ жизни; увеличение количест-ва занятий, дополнительных образовательных услуг в дошкольном учреждении, требования по их качеству создают предпосылки для хронической утомляемости, снижения возможностей детского орга-низма; несбалансированное питание; экологическое неблагополучие; недопонимание родителями значения физической культуры и осо-бенно здорового образа жизни для укрепления здоровья детей. Все это предполагает актуальность использования здоровьесберегающих технологий в целях улучшения здоровья дошкольников, профилак-тики заболеваний.

Рассматривая проблему здоровьесберегающей системы в современном дошкольном образовании, начальник управле-ния дошкольного образования Министерства образования РБ Г.Г. Макаренкова отмечает, что здоровьесберегающая система в усло-виях дошкольного учреждения – одно из условий обеспечения качес-тва дошкольного образования [7, с. 5]. Основные черты этой системы следующие:

• здоровье ребенка воспринимается как эталон и норма де-тского организма;

• здоровый ребенок рассматривается в качестве целостного те-лесно-духовного организма;

• оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-про-филактических мер, а как форма развития, расширения психофизи-ческих возможностей детей;

��


• работа по укреплению здоровья детей проводится не только медицинскими методами. Эффективность применения последних возрастает при условии их дополнения психолого-педагогическими методами здоровьесберегающих образовательных технологий;

• индивидуально-дифференцированный подход является клю-чевым принципом здоровьесберегающей системы в дошкольном уч-реждении.

По определению Н.К. Смирнова, здоровьесберегающие техноло-гии – это такая организация образовательного процесса на всех его уровнях, при котором качественное обучение, развитие и воспитание детей происходит без ущерба их здоровью [11, с. 26]. Основные идеи здоровьесберегающей системы реализуются в программе дошкольно-го образования «Пралеска» [8, с. 12].

Основными направлениями мониторингового исследования со-стояния здоровья детей являются:

• изучение уровня здоровья каждого ребенка, дифференциа-ция детей по группам: здоровые (ЗД), часто болеющие (ЧБ), эпизоди-чески болеющие (ЭБ);

• обследование двигательных умений и физических качеств детей, дифференциация по категориям: высокое развитие, среднее, отставание в развитии;

• определение гармоничности физического развития детей по специальным таблицам и индексам, дифференциация по группам: гармонично развитые, имеющие отклонения в физическом развитии (завышенная масса тела или её дефицит, заниженный рост, низкое физическое развитие, нарушение осанки, плоскостопие, заниженный объем грудной клетки);

• изучение уровня двигательной активности детей с помощью наблюдения, дифференциация по группам: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные.

Для создания целостной системы здоровьесбережения детей очень важным является создание экологоразвивающей среды. Ком-натные растения подбираются таким образом, что уголок природы становится не только объектом наблюдения, но и объектом здоровья. Здесь располагаются: фитонцидные растения, летучие вещества ко-торых обладают выраженной антибактериальной, антивирусной ак-тивностью, выделения которых уничтожают болезнетворные микро-бы (мирт обыкновенный, пеперомия туполистая, толстянка, бегония, каланхоэ); растения – фитофильтры, поглощающие из воздуха вред-ные газы (хлорофитум, фикус Бенджамина); растения – увлажнители, увлажняющие воздух (папоротник, циперус зонтичный, китайский розан); растения, повышающие иммунитет, обладающие успокаиваю-щим, противовоспалительным действием (разморин лекарственный, герань душистая, лимон); растения, улучшающие эмоциональное со-стояние (любые цветущие растения).

��


Дефицит двигательной активности отрицательно сказывает-ся буквально на всех направлениях жизнедеятельности человека. Ю.Ф. Змановский указывает, что двигательная деятельность и мозго-вая активность определяют в значительной степени высокую умствен-ную работоспособность и становятся одним из условий их физической работоспособности [5, с. 63]. При недостаточной двигательной актив-ности снижается обмен веществ и обмен информации, поступающей в мозг из мышечных рецепторов. Чтобы обеспечить оздоровительный эффект самостоятельной двигательной активности, очень важным яв-ляется организация двигательной развивающей среды (пространство, достаточное для движений, разнообразие и чередование пособий и игрушек). Все оборудование подобрано с учетом эстетичности, дина-мичности, возраста детей. Сочетание традиционного и инновацион-ного развивает у детей повышенный интерес и желание заниматься физкультурой, стимулирует их двигательное творчество, улучшает эмоциональное состояние. Разнообразие и достаточное количество мячей, хопов, обручей и других снарядов поддерживает интерес и внимание детей. Сухой бассейн улучшает эмоциональное состояние, повышает кожно-мышечный тонус детей, содействует отработке у детей хватательного рефлекса и скоординированного броска. Двига-тельный центр оснащен нетрадиционным оборудованием (дорожкой здоровья для профилактики плоскостопия; индивидуальными ков-риками для физических упражнений, которые применяются в оздо-ровительной работе с детьми в течение дня; разнообразным обору-дованием для дыхательной гимнастики). Здесь расположены игры по закреплению знаний о строении тела и видах спорта, карты-схемы по спортивному ориентированию, картотеки динамических пауз, под-вижных игр и физкультурных минуток.

На повышение двигательного статуса детей оказывает большое влияние двигательный режим. Вся физкультурно-оздоровительная работа строится с учетом структуры усовершенствованного двига-тельного режима для детей младшего и среднего, старшего дошколь-ного возраста. В распорядке дня закреплено время для самостоятель-ной двигательной деятельности в обязательном порядке во время утреннего приема, до и между занятиями, на прогулке, после сна, в вечернее время.

Для оздоровления детей, как полагает автор, сложилась опре-деленная система по формированию навыков правильного дыхания. Правильное дыхание – это дыхание через нос и без шума. В связи со значительным количеством респираторных заболеваний, аллергией дыхательных путей, эта работа приобрела особую значимость и как профилактическая мера, и как средство полноценного развития де-тей. Вся система работы имеет три направления.

Первое направление включает веселые «дыхательные игры». Они помогают понять детям, что такое дыхание. Предложите ребенку по-

��


нюхать цветок (рот закрыт, ноздри развернуты). Многие дети сопят, а не нюхают. Помогите почувствовать разницу. Затем предложите подуть на одуванчик: сначала ртом, чтобы он видел, как разлетаются зернышки, потом носом (поочередно прижимая к переносице то одну ноздрю, то другую). Можно продолжить игру: заставить кружиться бумажную мельницу, задуть свечу. Эти упражнения тоже выполняют-ся попеременно (ртом и носом). Детей очень веселят мыльные пузы-ри – тоже полезное занятие для развития правильного дыхания. Еще одна излюбленная забава малышей – рисунки на стекле. Ребенок вы-дыхает на зеркало так, чтобы оно затуманилось, после чего рисует на нем смешные рожицы, фигурки.

Второе направление – игры на музыкальных инструментах. Ма-ленькие дети с радостью играют на музыкальных духовых инструмен-тах – дудочках, губных гармошках. Необходимо только предваритель-но убедиться, что ребенку по силам дуть в музыкальный инструмент. Большое напряжение в данном случае нежелательно.

Третьим направлением является использование комплексов дыха-тельных упражнений как средства совершенствования произвольной регуляции дыхания, тренировки механизмов и составных компонентов дыхательного акта детей дошкольного возраста. Рассмотрены и внед-рены в систему работы методики А.Н. Стрельниковой, М.Л. Лазарева. На первых порах дыхательные упражнения кажутся детям одним из самых сложных. И тем важнее помочь детям, превратив скучные уп-ражнения в веселую игру. Дополнительным стимулом для ребенка будут мягкие игрушки. Эти маленькие друзья помогают ребенку из-бавиться от стеснения и принимают участие в упражнениях. Напри-мер, сидеть у малыша на животике и приподниматься вверх во время глубокого вдоха, опускаться вниз во время выдоха.

Игровой массаж, как и дыхательные упражнения, используется в работе с детьми для профилактики, а также лечения различных забо-леваний. Обучение детей массажным приемам происходит в игровой форме под музыкальное сопровождение. Игровой массаж развивает фантазию детей, они ярко представляют бегущего паучка или бреду-щего по лесу медведя. Способствует массаж и сенсорному развитию, во время игрового массажа ребенок воспринимает голосовые интона-ции, музыкальный тембр и ритм, текстовое содержание. Также игро-вой массаж развивает память, ускоряет умственное развитие малы-шей, они быстро запоминают песенки и стихи. При массаже пальцев рук следует использовать следующие приемы: вытягивание каждого пальца и надавливание на него; растирание пальцев одной руки паль-цами другой, как бы надевая на каждый пальчик колечко.

В последнее время увеличилось количество детей, имеющих на-рушение опорно-двигательного аппарата. Поэтому приоритетным направлением по оздоровлению детей становится работа по профи-лактике нарушений осанки и плоскостопия.

��


Формирование правильной осанки нужно начинать с показа и объяснения детям того, как надо ставить стул к столу: сиденье стула должно немного заходить за край стола, ближе к ножкам; сидеть надо так, чтобы край стола находился от груди на ширину ладони. Пред-ложить детям поупражняться в этом. Для предотвращения и исправ-ления отклонений в формировании осанки следует использовать оп-ределенную последовательность. На первоначальном этапе обучения в играх «Встань прямо», «Хорошая и плохая осанка», «Покажи, как я» и др. предложить детям подробное объяснение и показ правильной стойки. После того, как ребята научатся отличать правильную позу от неправильной, проводить игры (с предметами и без предметов), направленные на усвоение правильного положения тела при ходьбе. Формированию осанки способствуют кратковременные висы (1–10 с) на перекладине несколько раз в день, а также кратковременный от-дых для позвоночника (лежа на спине).

На формирование осанки значительно влияют особенности стопы. В целях профилактики плоскостопия в работе с детьми использовались:

- специальные упражнения (собери веревку пальцами ног, похо-ди на носках, пятках, прокати палку, мяч по полу стопами ног и др.);

- самомассаж стоп;- закаливание стоп – босохождение (в летнее время на участке ор-

ганизую ходьбу босиком по рыхлой неровной поверхности, по траве, по песку, по материалам природного происхождения; для ходьбы в помещении разработана система использования босохождения в теп-лый и холодный период).

Как известно, здоровый образ жизни является одним из важней-ших условий сохранения здоровья детей в современной системе до-школьного образования. Автором статьи разработано перспективное планирование по формированию представлений о здоровом образе жизни, целью которого является: формирование у ребенка мотивов самосохранения, воспитание привычки думать и заботиться о своем здоровье. Процесс обучения детей основам здорового образа жиз-ни выстроен по годам. На каждый год обучения предусмотрен оп-ределенный минимум знаний, умений и навыков по трем разделам: «Тело», «Организм», «Здоровье».

I раздел «Тело» раздел «Тело» – предполагает создание целостного представле-ния о своем теле, гигиене своего тела; осознание себя как человека, как неповторимую личность; умение находить общее с другими людьми и понимать существенные отличия.

II раздел «Организм» раздел «Организм» – дает представление о своем организме, его строении и назначении, приводит детей к пониманию того, что свой организм нужно беречь.

III раздел «�доровье» раздел «�доровье» – учит детей самостоятельно следить за сво-им здоровьем, знакомит с несложными приемами самооздоровления и самовоспитания путем навыка практической деятельности.

��


В результате создание системы работы по здоровьюсбережению поз-волило автору качественно решить цель развития социально активной, физически развитой, творческой личности. Проведенное исследова-ние показало, что использование физкультурно-оздоровительных технологий свидетельствует о стабильном понижении уровня заболе-ваемости детей, увеличении количества детей с � группой здоровья.� группой здоровья. группой здоровья. Дети показывают высокий уровень развития физических качеств, от-дельных качественных сторон двигательных возможностей человека: быстроты, силы, гибкости, равновесия и ловкости, достаточный уро-вень развития основных движений у детей.

Ориентация на успех, высокая эмоциональная насыщенность занятий, постоянная опора на интерес, воспитание чувства ответс-твенности за порученное дело – все это дает положительный эффект проделанной работе: у большинства детей наметилась тенденция со-знательного отношения к своему здоровью, стремления к расшире-нию двигательного опыта.

Список литературы1. Антонов, Ю.Е. Здоровый дошкольник: Социально-оздоровитель- Антонов, Ю.Е. Здоровый дошкольник: Социально-оздоровитель-

ная технология ХХ� века / Ю.Е. Антонов, М.Н. Кузнецова. – М.: АРКТИ,� века / Ю.Е. Антонов, М.Н. Кузнецова. – М.: АРКТИ, века / Ю.Е. Антонов, М.Н. Кузнецова. – М.: АРКТИ, 2000.

2. Боковец, Ю.В. Воспитание правильной осанки у детей дошколь- Боковец, Ю.В. Воспитание правильной осанки у детей дошколь-ного возраста: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обес-печивающих получение дошк. образования / Ю.В. Боковец. – Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. – 102 с.

3. Гаврючина, Л.В. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ: мето- Гаврючина, Л.В. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ: мето-дическое пособие / Л.В. Гаврючина. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 160 с.

4. Голицина, Н.С. Воспитание основ здорового образа жизни у ма- Голицина, Н.С. Воспитание основ здорового образа жизни у ма-лышей / Н.С. Голицина, И.М. ��умакова. – М.: Издательство «Скрипто-рий 2003», 2008. – 120 с.

5. Змановский, Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми / Ю.Ф. Зма- Змановский, Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми / Ю.Ф. Зма-новский. – М., 1989.

6. Кочеткова, Л.В. Оздоровление детей в условиях детского сада / Кочеткова, Л.В. Оздоровление детей в условиях детского сада / Л.В. Кочеткова. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 112 с.

7. Макаренкова, Г.Г. Здоровьесберегающие системы в современном Макаренкова, Г.Г. Здоровьесберегающие системы в современном дошкольном образовании / Г.Г. Макаренкова // Пралеска. – 2004. – �� 6. – С. 5–8.

8. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО; Аверсэв, 2007. – 320 с.

9. Работаем по программе «Пралеска»: пособие для педагогов и ру- Работаем по программе «Пралеска»: пособие для педагогов и ру-ководителей учреждений, обеспеч. получение дошкольного образования, с русским языком обучения / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО; Аверсэв, 2007. – 304 с.

10. Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду / Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду / М.А. Рунова. – М., 2000.

�0


11. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные техноло- Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные техноло-гии в работе учителя и школы / Н.К. Смирнов. – М., 2003.

12. ��ишкина, В.А. В детский сад – за здоровьем: пособие для педаго- ��ишкина, В.А. В детский сад – за здоровьем: пособие для педаго-гов, обеспечивающих получение дошкольного образования / В.А. ��иш-кина. – Минск: Зорны верасень, 2006. – 184 с.

О.Б. Курило

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГОСОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

Многолетний опыт работы гимназии �� 3 г. Гродно по развитию одаренных учащихся свидетельствует о том, что успешность участия гимназистов в олимпиаде определяется не только предметной подготов-кой, но и индивидуально-личностными особенностями обучаемых.

Одаренные школьники сильно отличаются друг от друга, и труд-ности, которые они испытывают, весьма разные, начиная уже с этапа семейного воспитания [1]. Поэтому адаптация и развитие одаренных детей и подростков как в учебном заведении, так и в обществе про-ходит по-разному: одни из них в большей степени нуждаются в по-мощи взрослых, другие – в меньшей степени, но в целом потребность в поддержке, стимулировании, понимании характерна всем одарен-ным детям [2]. В связи с этим особую актуальность приобретает ор-ганизация психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся и учащихся, имеющих повышенную мотивацию к изучению отдельных предметов, предусматривающая комплексное решение целого спектра задач, стоящих перед педагогами, психологом, родителями. Одна из задач – выявление у одаренных учащихся индивидуально-психологичес-ких особенностей, препятствующих и ограничивающих их потенциал для личностного роста [3].

В своей деятельности мы опираемся на концепцию Т.Б. Гребеню-ка о структуре индивидуальности и рассматриваем ее развитие у обуча-емых по следующим сферам: интеллектуальной, мотивационной, пред-метно-практической, эмоциональной, волевой и сфере саморегуляции.

Система психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся в ГУО «Гимназия �� 3 г. Гродно» базируется на следующих основных направлениях: 1) диагностика; 2) коррекционно-развивающая работа; 3) просвещение и профилактика. В статье проанализируем более подробно лишь первое и второе направления психолого-педагогичес-кого сопровождения одаренных учащихся (таблица).

�1


Таблица – Основное содержание диагностики и контрольно-развивающейработы в системе психолого-педагогического сопровождения одаренныхучащихся и учащихся, имеющих повышенную мотивацию к изучениюотдельных предметов

Направ-лениеработы

Участники / Содержание работы

Учащиеся Педагоги Родители

1 2 3 4

Диаг-ностика

1. Интеллектуальная сфера.Основные методики (тест прогрессивных матриц Равена, тест Д. Векслера, тестР. Амтхауэра и др.)2. Мотивационная сфера.Основные методики (оценка познава-тельных мотивов, Тест «��кала оценки потребности в дости-жении» и др.)3. Эмоциональная сфера.Основные методики (самооценка психи-ческих состояний, изучение уровня тре-вожности, фрустра-ции, агрессивности, ригидности и др.)4. Сфера саморегу-ляции.Основные методики (изучение направ-ленности личности ученика и др.)5. Волевая сфера.Основные методики (локус контроля, оценка настойчивос-ти и др.)6. Диагностика соци-ального интеллекта.

1. Диагностика и вы-явление склонности учителя к работе с одаренными уча-щимися и детьми, имеющими повы-шенную мотивацию к учению.2. Лонгитюдный анализ успешности педагогической деятельности учи-теля по работе с одаренными учащи-мися (на основании результативности выступлений учени-ков, подготовленных педагогом, на всех этапах республикан-ской олимпиады по общеобразователь-ным предметам). 3. Проведение с пе-дагогами гимназии самоэкспертизы результативности работы по развитию одаренности уча-щихся.

1. Пилотажное анкетирование родителей с це-лью выявления самооценки роди-телей по отноше-нию к творческим способностям детей. 2. Оказание помощи по са-мостоятельному диагностирова-нию одаренности у детей на основе анкеты «Ребенок: способный или одаренный?»3. Анкетные оп-росы родителей в целях выявления их позиции по отношению к зна-чимости участия учеников в олим-пиадах по обще-образовательным предметам.

�2


1 2 3 4

Коррек-ционно-развива-ющая работа

1. Индивидуальные консультации психо-лога по результатам диагностики уча-щихся.

2. Система разви-вающих занятий с элементами тренин-га для одаренных учеников: «В мире эмоций», «Путь к успеху», «Учимся об-щению» и др.

1. Организация творческих встреч учителей, педагога-психолога и педагога социального по об-мену опытом работы с одаренными и способными школь-никами.

2. Проведение семи-наров-практикумов с приглашением специалистов по ра-боте с одаренными учениками.

3. Пополнение фон-да гимназической медиатеки материа-лами по реализации индивидуально-ти-пологического под-хода в процессе под-готовки участников республиканских олимпиад.

1. Индивидуаль-ные консульта-ции психолога по результатам диагностики.

2. Обучение способам некон-фликтного обще-ния с одаренны-ми детьми.

3. Индивидуаль-ные консульта-ции следующей тематики:психологическая поддержка ода-ренных детей и помощь родите-лей в достижении цели;одаренный ребе-нок в гимназии и дома, развитие эмоционально-волевой сферы ребенка и др.

По результатам диагностики индивидуальных особенностей ода-ренных учащихся психологом образовательного учреждения состав-ляются карты развития индивидуальности одаренных и способных в интеллектуальной сфере учащихся.

По результатам анализа карты индивидуальности психологом выявляются «проблемные зоны» одаренного ученика, на основании которых разрабатываются рекомендации, определяется содержание индивидуальных консультаций для педагогов, работающих с данным гимназистом, с родителями, с самим обучаемым. С учащимся прово-дятся развивающие занятия с элементами тренинга: «Путь к успеху», «Учимся общению», «В мире эмоций».

Предлагаемый нами подход к построению системы психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся и учащихся, имеющих повышенную мотивацию к изучению отдельных предме-тов, позволяет в максимальной степени индивидуализировать работу педагогов, педагога-психолога со всеми участниками образователь-

Продолжение таблицы

��


ного процесса, шире учитывать индивидуально-личностные особен-ности одаренных учащихся, тем самым обеспечивает действенную и своевременную помощь одаренному ученику не только со стороны социально-педагогической и психологической службы учреждения образования, но и родителей обучаемого.

Список литературы1. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие /Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие /

Н.С. Лейтес. – М.: Академия, 2000. – 320 с.2. Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я /Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я /

А. Миллер. – М., 2001.3. Савельева, Т.М. Теоретическое мышление в непрерывном обра-Савельева, Т.М. Теоретическое мышление в непрерывном обра-

зовании человека / Т.М. Савелова, В.Я. Бакланина. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2007. – 176 с.

Н.В. Литвина, О.В. Латыговская

ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ ОСНОВПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время основной задачей образования является вос-питание человека культуры. Открыв и признав право как общечело-веческую культурную ценность, современное общество декларирует задачу овладения личностью правовыми ценностями, начиная с этапа дошкольного детства. Период старшего дошкольного возраста – это пе-риод развития, который характеризуется не столько приобретением оп-ределенной суммы знаний, сколько служит фундаментом для развития основ личностной культуры, в том числе и правовой.

На этапе дошкольного детства ребенок начинает осознавать, поз-навать самого себя, раскрывает свои возможности и способности, стано-вится полноценным и полноправным членом человеческого сообщест-ва, приобщается к социальному миру.

Изучение современной педагогической литературы по проблеме исследования (Т.Н. Доронова, А.Е. Жичкина, Н.Ю. Ган, Т.А. Данили-на, С.А. Козлова, В.А. Кочергина, Н.Г. Капустина, Н.Ю. Майданкина, Л.В. Пименова, С.В. Федотова и др.) позволило нам установить, что сущность правового воспитания старших дошкольников представляет собой процесс, направленный на создание условий для приобщения де-тей к национальным и общечеловеческим ценностям, на базе которых происходит усвоение элементарных правовых норм и формирование активной жизненной позиции ребенка.

��


Под «основами правовой культуры» старших дошкольников Н.Ю. Майданкина понимает совокупность таких компонентов, как система элементарных нравственно-правовых представлений о правах человека; нравственно-правовые суждения о событиях социальной действительности, ценностные ориентации и отношения личности; адекватные представлениям, суждениям и ценностным ориентациям модели нравственно-правового поведения в обществе сверстников и взрослых [2].

Исходными основаниями для построения технологии форми-рования основ правовой культуры детей старшего дошкольного воз-раста являются положения концепции С.А. Козловой о социальном развитии детей:

- интеллектуальное и нравственное развитие ребенка происхо-интеллектуальное и нравственное развитие ребенка происхо-дит в тесном единстве, оно взаимно мотивировано и носит прагмати-ческий характер;

- творческий потенциал личности ребенка формируется подтворческий потенциал личности ребенка формируется под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях и пу-тем приобщения к общечеловеческим ценностям и культуре;

- стержневым положением о социальном развитии детей являет-стержневым положением о социальном развитии детей являет-ся формирование знаний о человеке с целью привлечь внимание ребен-ка к себе, помочь ему осознать и понять свою человеческую сущность, возможности, научить видеть других людей, понимать их чувства, пере-живания, поступки, мысли;

- знания о социальной действительности выполняют в процессезнания о социальной действительности выполняют в процессе социализации личности триединую функцию: сообщают информацию (информативность), вызывают эмоции, чувства, отношения (эмоцио-генность), побуждают к деятельности (побудительность);

- введение в социальный мир предполагает последовательностьвведение в социальный мир предполагает последовательность и постепенность в приобретении ребенком социального опыта, учет возрастных особенностей, специфики развития эмоциональной и поз-навательной сфер [1].

В соответствии с обозначенными психолого-педагогическими уста-новками в воспитании основ правовой культуры использовались следу-ющие формы работы с детьми:

1. Цикл образовательных мероприятий с детьми (занятия, беседы-размышления, игры-путешествия, индивидуальные образовательные мероприятия), направленных на элементарное ознакомление их с пра-вом, как общечеловеческой ценностью, условием жизнедеятельности и регулятором общественных отношений.

2. Логически обоснованные части, фрагменты образовательных мероприятий (занятия, наблюдения, прогулки, игры и т.д.), специаль-но не посвященные вопросам права, но направленные на развитие и уточнение нравственно-правовых представлений детей.

3. Совместная деятельность педагогов и детей в утренние и вечер-ние отрезки времени, ориентированная на закрепление и обобщение

��


нравственно-правовых представлений детей (беседы, словесные игры, проблемные, воспитывающие ситуации).

4. Совместная деятельность педагогов, детей и их родителей. Особое внимание обращалось на создание проектов, направленных на исследование семьи, реализацию прав и свобод человека в семьях воспитанников, общих семейных занятий, праздников и т.п. Напри-мер, проект «Каждый человек имеет право на имя» позволил детям выяснить, как в семье соблюдается право каждого человека на имя. Дети узнавали связанные с семейными именами истории, легенды. В проекте «Каждый человек имеет право на труд» дети с помощью ро-дителей знакомились с профессиями членов своей семьи, уточняли их общественную ценность.

5. Организация библиотеки и игротеки. В дошкольном учреж-дении были созданы библиотека и игротека, содействующие расши-рению кругозора детей и их родителей, их правовому просвещению, благоприятствующих установлению психологического комфорта в домашних условиях.

6. Разнообразная свободная деятельность детей (игровая, худо-жественная, изобразительная, трудовая, познавательно-практическая, общение), в процессе которой детям предоставляется возможность са-мостоятельно закрепить полученные нравственно-правовые представ-ления, суждения, действовать в соответствии с ними в разнообразных видах деятельности.

Технология воспитания основ правовой культуры старших до-школьников включала в себя три этапа.

Первый этап – подготовительный, его цель – подготовка педаго-гов к осуществлению работы по воспитанию у детей основ правовой культуры.

В работе с педагогическим коллективом мы использовали изу-чение положений Конвенции ООН о правах ребенка, Законов Рес-публики Беларусь «О правах ребенка», «О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», «На-ционального плана действий по улучшению положения детей и ох-ране их прав на 2004–2010 гг.»; оформление на основе нормативно-правовых документов информационного стенда «Правам ребенка посвящается», проведение круглого стола «Выполнение Закона Рес-публики Беларусь «О правах ребенка», консультации «Права ребенка в программе деятельности дошкольного учреждения», «Взаимодейс-твие с семьей по проблеме охраны прав ребенка»; разработка проек-тов «Дети планеты Земля».

В ходе проведенных мероприятий педагогам разъяснялось, что процесс формирования основ правовой культуры дошкольников дол-жен охватывать всю деятельность дошкольного учреждения.

Второй этап – основной, его цель – знакомство с нравственными нормами и правилами, в процессе которого дети начинают понимать

��


преимущество их выполнения, учатся соотносить права и обязаннос-ти. Здесь происходило ознакомление с собственными правами: на об-разование, на честь и достоинство, на защиту и помощь, на медицин-ское обслуживание; на игру, отдых и свободное время и др.

Экспериментальная работа с детьми проводилась нами на ос-нове специально разработанной образовательной программы «Я и мои права». В содержание этой программы входит знакомство детей с правами и обязанностями человека, ребенка, формирование эмо-ционально-положительного отношения к важнейшим нравственным качествам (доброта, милосердие, сострадание, сочувствие) и умение проявлять их при взаимодействии с окружающими людьми, закреп-лять полученные знания в повседневной жизни.

На втором этапе дети усваивали предусмотренное содержание, не просто запоминая его, а на уровне осознания его личной значимос-ти активно оперируя полученными представлениями.

Особое внимание мы уделяли созданию в группе атмосферы вза-имного уважения, внимания, доверия и любви к детям, обеспечению условий для их деятельности, способствующей гуманным проявлени-ям. Мы считали необходимым установить личностный контакт с каж-дым ребенком, проявлять интерес к детям: уметь слушать, дорожить их мнением, проявлять участие, не обделяя своим вниманием никого из ребят.

Одним из основных нравственно-правовых представлений явля-ется осознание детьми существования правил поведения в обществе. Кроме правил, с которыми детей познакомили еще в младшем и сред-нем возрасте (убирать после игры пирамидки, конструкторы, игрушки, быть внимательным на занятиях и т.д.), им сообщали о существовании в группе следующих правил:

- у каждого ребенка есть имя, поэтому следует обращаться друг к другу по имени;

- все дети равны, свободны и каждый ребенок достоин уважитель-ного отношения, нельзя обижать и оскорблять друг друга – драться, кричать, обзывать, дразнить;

- каждый может заниматься любимым делом в группе, не мешая другим детям и взрослым;

- у каждого ребенка в группе есть собственное имущество, нельзя без разрешения брать чужое имущество.

Детям объясняли, почему появились эти правила в группе; пояс-няли, что правила необходимо соблюдать каждому члену группы. С де-тьми рассуждали о том, что произойдет, если правила не будут выпол-няться. Подчеркивалось, что правила одинаковы для всех.

Постепенно представление детей о существовании правил закреп-лялось, и устанавливались обязанности каждого ребенка в группе:

- ребенок может иметь собственное мнение по разным вопросам, но у него есть обязанность – высказывая собственное мнение, нельзя унижать и оскорблять другого ребенка в группе;

��


- у каждого ребенка в группе может быть собственное имущество, но у каждого есть обязанность – бережно относиться к имуществу дру-гого ребенка;

- в игре может участвовать каждый ребенок, но есть и обязанность – знать и выполнять игровые правила.

В беседах особенно подчеркивалось, что выполнять некоторые правила бывает нелегко, поэтому детям следует проявлять терпи-мость, ответственность и настойчивость.

Воспитание основ правовой культуры старших дошкольников осуществлялась в соответствии с программой «Пралеска» во всех ви-дах деятельности (игровая, общение, познавательно-практическая, трудовая, учебная, художественная), что позволяло детям наиболее полно усвоить понятия, реализовать свои возможности и удовлет-ворить потребности в самоутверждении. Применение пиктограмм, сказочной тематики, психогимнастических упражнений, игр-драма-тизаций, дидактических игр, носящее эмоционально окрашенный характер, помогало ребенку сосредоточиться, легче запомнить мате-риал. На занятиях и в других видах деятельности воспитатель ставил детей в воображаемые игровые ситуации, в которых совместно проиг-рывались возможные варианты самозащиты, помощи детям со сторо-ны сказочных героев. В различных видах деятельности представления детей переходили во внутреннюю структуру личности, дополняли ее первоначальный характер, формировали опыт, привычку нравствен-но-правового поведения. Нами были подобраны игры, направленные на воспитание ценностного отношения к действующим нравствен-но-правовым нормам и уважения к окружающим. Например, в играх «Назови ласково», «Добрый ручеек», «Похвалы», «Приятные слова», «Добрые пожелания» правилами устанавливается обязательное произ-несение комплиментов для каждого участника игры [2]. Значимым для детей являлось обращение к близкому им социальному опыту, приобретенному на основе знакомства с литературными произведе-ниями. Для этого подготавливали пересказы литературных произве-дений, подчеркивая их нравственно-правовые аспекты.

Базовое содержание экспериментальной программы реализо-вывалось в форме специально организованных занятий, а его конк-ретизация, углубление, уточнение шло через другие виды детской деятельности, организационные формы, методические приемы. Эк-спериментальная работа предусматривала широкое использование разнообразных средств и методов: этические беседы, чтение художес-твенной литературы (рассказов, стихотворений, сказок), рассматрива-ние иллюстраций, репродукций, литографий художников, составле-ние рассказов, организация нравственно-правовых, педагогических и игровых ситуаций, организация игровой деятельности: сюжетно-ролевых, дидактических игр, игр-драматизаций; проблемное обуче-ние, наблюдение и самонаблюдение, упражнение, приучение, повто-

��


рение, прямое разъяснение отрицательных поступков, шутка, юмор, индивидуальная работа с детьми [3].

Третий этап – заключительный, цель которого закрепление по-лученных знаний в повседневной жизни и постепенное накопление опыта соблюдения прав и обязанностей. Используемые формы рабо-ты: занятия, беседы, игры, экскурсии, досуги, развлечения, совместная деятельность воспитателя с детьми вне специально организованных занятий, общение детей со сверстниками и взрослыми.

Закреплению нравственно-правовых представлений способство-вали индивидуальные беседы с детьми о праве каждого быть свобод-ным в поступках, словах, о равенстве, о праве на защиту от унижений, недопустимости унижения и оскорбления достоинства человека. На этом этапе в качестве основного механизма переноса отношения к другому человеку применялся прием идентификации, отождествле-ния («поставь себя на место другого человека: больного, инвалида, оказывающего помощь и т.д.»).

Таким образом, технология воспитания основ правовой культуры старших дошкольников предполагала поэтапность ее осуществления, использование разнообразных средств, методов и приемов работы с детьми, обеспечивающих усложнение представлений детей о праве, постепенный рост уровня правовой культуры детей.

Список литературы1. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления старших до-Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления старших до-

школьников с социальной действительностью / С.А. Козлова. – М.: Академия, 1998. – 160 с.

2. Майданкина, Н.Ю. Педагогические условия формирования пра-Майданкина, Н.Ю. Педагогические условия формирования пра-вовой культуры на начальных этапах становления личности (старший дошкольный и младший школьный возраст): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Ю. Майданкина; Ульяновский гос. ун-т. – Ульяновск, 2004. – 24 с.

3. Федотова, С.В. Педагогические условия формирования у детейФедотова, С.В. Педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 /С.В. Федотова; Моск. гос. пед. ун-т. – М., 2000. – 17 с.

Д.М. Литвинко, И.Н. Кавинкина

ДОМИНАНТЫ ИМИДЖА УЧИТЕЛЯНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Понятие «имидж» возникло в С��А в 60-х гг. ХХ в. В оборот его ввёл американский экономист Болдуинг для определения деловой

��


преуспеваемости. Так исторически случилось, что до сих пор никто не смог аргументировано предоставить такое определение термина «имидж», чтобы оно устраивало всех. В зависимости от того, с какой позиции рассматривается это понятие, с точки зрения психологии, социологии, политологии, экономики, педагогики, разные исследова-тели по-разному определяют это явление:

- имидж какого-либо объекта – это нестереотипный образ, имидж какого-либо объекта – это нестереотипный образ, который может иметь стереотипную оценку (а может и не иметь ее), образ, могущий иметь рациональный или эмоциональный характер, возникший в психике человека – в сфере его сознания или подсозна-ния в результате либо прямого восприятия тех или иных характе-ристик данного объекта, либо косвенного на основе восприятия уже оцененного кем-то образа на основе восприятия оценки этого образа, сформированного в психике других людей [1];

- имидж – это специально конструируемый образ для потенци- имидж – это специально конструируемый образ для потенци-альных обучающихся и всех участников целостного педагогического процесса, который должен соответствовать их ожиданиями и потреб-ностям [2];

- имидж – представление о человеке, складывающееся на ос- имидж – представление о человеке, складывающееся на ос-нове его внешнего облика, привычек, манере говорить, менталитета, поступков [3];

- имидж человека – это мнение о нем у группы людей в резуль- имидж человека – это мнение о нем у группы людей в резуль-тате сформированного в их психике образа этого человека, возникше-го вследствие прямого их контакта с ним или вследствие полученной о нем информации от других людей [4].

Вслед за А.А. Калюжным мы считаем, что имидж – это как выгля-дит человек в глазах других.

В связи с тем, что не существует единого определения понятия «имидж», вполне закономерно возникла проблема сформулировать единое определение термина «имидж учителя». Так возникло не-сколько значений интересующего нас явления:

- под имиджем учителя понимают символический образ субъек-та, создаваемый в процессе субъект-субъектного взаимодействия пе-дагога с участниками целостного педагогического процесса [5];

- другая группа учёных (в частности, А.А. Калюжный) рассмат-ривает имидж учителя как экспрессивно окрашенный стереотип вос-приятия образа педагога в представлении коллектива учащихся, кол-лег, социального окружения, в массовом сознании [6].

Э. Фромм отмечал, что имидж педагога – это во многих отноше-ниях его социально-желательный образ. Для обретения позитивного имиджа человек должен обладать высокими профессиональными ка-чествами и приятными личными свойствами. Наряду с этим в рам-ках педагогической имиджелогии имидж учителя рассматривается как продукт особой деятельности по созданию или преобразованию имиджа, как результат приложения целенаправленных профессио-нальных усилий [7].

�0


Мы провели исследование по выявлению доминант имиджа учи-теля начальных классов. Информантами выступили 54 студента стар-ших курсов педагогического факультета Гродненского государствен-ного университета.

Основные задачи исследования: оценить по 10-балльной шкале каждый из компонентов имиджа учителя; определить приоритетные (доминантные) характеристики имиджа учителя начальных классов.

Количественные показатели результатов проведенного анкети-рования представлены в таблице и диаграмме.

Таблица – Ранжирование компонентов имиджа учителя

Характеристики Средний балл

Знание своего предмета 9,5

Высокое качество преподавания 9,5

Психическое здоровье 9,5

Доступная подача материала 9,4

Интеллект 9,3

Коммуникабельность 9

Культура поведения 9

Культура речи 8,8

Опрятный внешний вид 8,8

Харизма 8,7

Отзывчивость 8,7

Манеры 8,7

Характер 8,5

Прическа, макияж, общая ухоженность 8,3

Интуиция 8,2

Одежда и обувь 8,2

Внешние данные и физиологические особенности (лицо, глаза, волосы, фигура, осанка)

7,8

Личные аксессуары: очки, часы, украшения и т.д. 6,3

�1


Диаграмма – Средний балл по каждой характеристике имиджа учителя

Анализ данных, приведенных в таблице и в диаграмме, позво-ляет выбрать качества преподавателей с наиболее высоким средним баллом. Наивысший средний балл у таких качеств, как: знание своего предмета (9,5), высокое качество преподавания (9,5), психическое здо-ровье (9,5), доступная подача материала (9,4), интеллект (9,3), комму-никабельность (9), культура поведения (9).

Следующим этапом нашего исследования было определение приоритетных (доминантных) характеристик имиджа учителя на-чальных классов. По результатам анкетирования стало очевидным, что студенты отдают предпочтение следующим доминантным харак-теристикам:

1) любовь к детям (98 %),любовь к детям (98 %),2) доброжелательность (96 %),доброжелательность (96 %),3) искренность (95 %),искренность (95 %), (95 %),(95 %),4) коммуникабельность (92 %),коммуникабельность (92 %),5) интеллект (89 %),интеллект (89 %),6) доступная подача материала (86 %),доступная подача материала (86 %),7) знание своего предмета (83 %),знание своего предмета (83 %),8) культура поведения (80 %),культура поведения (80 %),9) психическое здоровье (78 %), психическое здоровье (78 %),10) культура речи (76 %). культура речи (76 %).Таким образом, учитель начальных классов должен обладать в

полной мере профессиональными качествами (требованиями из ква-лификационного справочника), а также индивидуальными личнос-тными качествами. Но самое главное – необходимо гармонично их сочетать в профессиональном имидже.

Несомненно, общество постоянно предъявляет «жесткие» требо-вания к профессиональному имиджу учителя, влияет на его содержа-

�2


ние. Но из поколения в поколение неизменным остаются такие качес-тва «идеального учителя», как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться. Именно отношение к своему делу, детям и самому себе помогает создать имидж учителя.

Список литературы

1. Калюжный, А.А. Социально-психические основы имиджа учи-теля: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / А.А. Калюжный [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: ��ttp://oldvak.ed.gov.ru/common/img/uploaded/files/vak/announcements/psi��olog/KalugnyAA.doc – Дата до-ступа: 08.04.2011.

2. Хансейкер, Ф.Л. Успешные составляющие компонента имиджа / Ф.Л. Хансейкер [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ��ttp://www.liveinternet.ru/users/3265720/post157702294/ – Дата доступа: 08.04.2011.

3. Антипова, А.М. Технология формирования имиджа учите-ля / А.М. Антипова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ��ttp://��ttp://ttp://festival.1september.ru/articles/419846/ – Дата доступа: 08.04.2011.

4. ��епель, В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния / В.М. ��е-пель. – М., 1997.

5. Калюжный, А.А. Риторика для учителя: Программа специального курса для студентов педагогических специальностей/ А.А. Калюжный / – Актобе: Изд-во АктГУ им. К. Жубанова, 1999. – 30 с.

6. Калюжный, А.А. Педагогическая имиджелогия: электронное учеб-ное пособие и программа специального курса для студентов вузов и учи-телей школ / А.А. Калюжный. – Алматы, 2002. – 136 МВ.

7. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя / А.А. Калюжный. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С. 86.

И.Е. Логинов

ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА ОФИЦЕРАВООРУЖЕННЫХ СИЛ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

Комплексное изучение формирования имиджа офицера у уча-щихся в образовательном пространстве школ г. Гродно, проведенного в 2010–2011 годах, показало, что в педагогической теории и практике сложилось противоречие между необходимостью проведения мероп-риятий по формированию положительного имиджа военнослужаще-го Вооруженных Сил Республики Беларусь в процессе организации учебно-воспитательного процесса в школе и отсутствием организаци-онного и научно-методического обеспечения данного процесса. Как в учреждениях образования, так и в домашних условиях данной пробле-

��


ме уделяется недостаточно внимания. Главная причина – отсутствие внутренней школьной имиджеформирующей системы, в которой бы четко и в единстве выступали цель, прогнозируемые результаты, со-трудничество с семьями учащихся и личная позиция педагогов в об-ласти формирования положительно имиджа офицера ВС РБ. Исходя из реального потенциала педагогического коллектива, учащихся, ро-дителей необходимо выработать алгоритм деятельности по созданию имиджеформирующей системы в учреждении образования.

Учитывая результаты, полученные в ходе констатирующего экс-перимента, нами была разработана и внедряется в С�� 24 г. Гродно комплексно-целевая программа «Есть такая профессия – Родину за-щищать» (таблица), как составляющее имиджеформирующей систе-мы. Направлена она на решение следующих задач:

• Повышение профессиональной компетентности учителей в вопросах формирования имиджа офицера ВС РБ.

• Приведение в систему научно-методической базы; систематиза-ция и обобщение целенаправленной работы педагогического коллек-тива на формирование положительного имиджа офицера ВС РБ.

• Создание единой системы мониторинга сформированности имиджа офицера ВС РБ у школьников (анкетирование, тестирование, программы наблюдения) для всех участников педагогического про-цесса (администрации, учителей, родителей, учащихся).

• Достижение необходимого уровня взаимодействия школы и се-мьи в формировании имиджа офицера ВС РБ.

• Использование возможностей обучающего пространства шко-лы для пропаганды опыта работы педагогического коллектива по формированию имиджа офицера ВС РБ.

В основу работы программы положены принципы субъективнос-ти, мыслекоммуникации, самообразования, культуросообразности, рефлексии.

Таблица – Комплексно-целевая программа «Есть такаяпрофессия – Родину защищать»

Мероприятия

Информационное обеспечениеЦель: сбор инфор-мации об условиях и результатах фор-мирования имиджа офицера ВС РБ

Микроисследование, анкетирование педагогов.Цель: определение сформированности имиджа офи-цера ВС РБ у учащихся, выявление положительных до-стижений и возможных затруднений педагогического коллектива в вопросах формирования имиджа офице-ра ВС РБ.Анализ причин отрицательного имиджа офицера ВС РБ у учащихся по результатам диагностики. Цель: сбор информации об условиях и результатах формирования имиджа офицера ВС РБ.

��


Системамониторинга

Создание единой системы мониторинга формирования имиджа офицера ВС РБ (анкетирования, тестирования, программ наблюдения) для всех участников педагоги-ческого процесса (администрации, педагогов, родите-лей, учащихся).Информационный мониторинг – с целью сбора, накоп-ления и систематизации информации.Управленческий мониторинг – с целью отслеживания и оценки эффективности принимаемых управленческих решений.Педагогический – с целью изучения эффективности педагогического процесса, способствующего формиро-ванию имиджа офицера ВС РБ Психологический – определение уровня сформирован-ности коррелятов имиджа офицера ВС РБ.

Контроль, анализ и регулирование выполнения про-граммыЦель: выявление и коррекция состоя-ния и результатов работы

Тематический контроль, диагностика результативнос-ти работы педагогического коллектива.Цель: выявление затруднений учителей в организации работы по формированию имиджа офицера ВС РБ, ока-зание необходимой помощи.Смотр-конкурс имиджеформирующих уголков, изуче-ние документации, перспективное планирование по формированию имиджа офицера ВС РБ.

Методическое обеспечениеЦель: стимулирование и повышение педагогического мастерства и творчества учителей, систематизация и обобщениецеленаправленной работы педагогического коллектива школы по формированию имиджа офицера ВС РБ

Формирование стенда «Есть такая профессия – Родину защищать». Систематическая организация выставок и обзоров методической литературы по проблеме формирования имиджа офицера ВС РБ. Систематическая организация встреч с ветеранами ВОВ и офицерами различных родов войск и служб. Посещение военных музеев и выставок.Работа с педкадрами.Цель: включение каждого воспитателя в педагогический поиск решения проблемы формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников Собеседование с молодыми учителями.Цель: выявление степени владения методикой формирования имиджа офицера ВС РБ. Постоянно действующий семинар для педагогов по теме «Теория и практика формирования положительного имиджа офицера ВС РБ у школьников».Педсоветы с целью определения новых подходов для решения проблемы формирования имиджа офицера ВС РБ, выявления положительного опыта работы:«Пути оптимизации формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников».«Имиджеформирующая педагогика как одно из средств реализации новых технологий в формировании положительного имиджа офицераВС РБ».«Гендерный подход к проблеме формирования имиджа офицера ВС РБ у учащихся».


��


Ежеквартальные отчеты по состоянию сформированности имиджа офицера ВС РБ у учащихся.Выставки инноваций в формировании имиджа офицера ВС РБ у учащихся. Цель: показ результатов педагогической деятельности и стимулирование педагогического творчества педагогов.Семинар-практикум «Совершенствование работы по формированию имиджа офицера ВС РБ у учащихся».Цель: вооружение педагогов необходимыми педагогическими техниками и технологиями.Экспресс-игра «Формирование имиджа офицера: его влияние на развитие творческой и познавательной активности детей».Цель: выявить резервы педагогической работы в решении проблемы формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников.

Взаимодействие с семьейОзнакомление родителей с направлениями педагогического поиска в вопросах формирования имиджа офицера ВС РБ у учащихся

Работа клуба «Юный офицер».Родительские собрания:«Суть офицера есть храбрость», «Офицеру мало лично быть храбрым и отважным человеком», «Офицер в бою или службе умело управляет людьми, принимает решения».Цель: ознакомление родителей с содержанием программы по формированию имиджа офицера.Лекторий для родителей. «Роль семьи в развитии интереса к службе в армии в качестве офицера». Цель: ознакомление родителей с организацией служебной деятельности офицеров белорусской армии.

Взаимодействие собщественнымиорганизациямиЦель: пропаганда и распространение опыта работы педагогического коллектива по формированию имиджа офицера ВС РБ

Воинская часть: экскурсии учащихся в воинские части; полевые выходы в лагерях; посещения специализированных классов; посещение преподавателями воинских частей; совместный педсовет со школой.Цель: ознакомление учителей с направлениями педагогического поиска по проблеме формирования имиджа офицера.Военный факультет ГрГУ им. Я.Купалы: создание учебно-демонстрационных видеофильмов; проведение методических объединений для разных категорий педагогических работников; выступления на университетских конференциях, круглых столах, форумах и т.п.


��


Финансовое и материально-техническоеобеспечениеЦель: создание, развитие иэффективноеиспользованиематериальных ресурсовдля реализациипрограммы формирования имиджа офицера ВС РБ

Обновление оборудования физкультурного зала, приобретение пособий для занятий физкультурой, плаванием, оборудование военной площадки.Цель: расширение методической и материально-технической основы с целью реализации программы формирования имиджа офицера ВС РБ.Смотры-конкурсы площадок по физкультурной и строевой подготовке будущих военнослужащих РБ.Цель: выявление тенденций развития материальной базы школы и возникших затруднений.Месячники по изготовлению и приобретению физкультурного оборудования, пособий для осуществления закаливания, наглядных пособий, дидактических материалов для оснащения методического кабинета по формированию физической подготовки учащихся как составляющей имиджа офицера ВС РБ. Цель: создание условий для эффективного труда педагогов по успешной реализации программы формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников.

Для оптимизации научно-методической и материально-техни-ческой базы по формированию имиджа офицера была создана под-борка литературы для библиотеки по данному направлению работы, оформлена видеотека, разработаны методические рекомендации; об-новлено оборудование физкультурного зала, военной площадки

Для вооружения педагогов необходимыми педагогическими методиками и техниками были проведены: педсоветы «Пути опти-мизации формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников»; «Имиджеформирующая педагогика как одно из средств реализации новых технологий в формировании положительного имиджа офице-ра ВС РБ»; «Гендерный подход к проблеме формирования имиджа офицера ВС РБ у учащихся»; семинар-практикум: «Совершенствова-ние работы по формированию имиджа офицера ВС РБ у учащихся» (обмен опытом), семинар «Формирование имиджа офицера: его вли-яние на развитие творческой и познавательной активности детей», совместный педсовет с представителями воинской части, выставка и обзор методической литературы по проблеме формирования имид-жа офицера, месячник по изготовлению наглядных пособий, ТСО, дидактических материалов.

Для ознакомления родителей с направлениями педагогического поиска в вопросах формирования положительного имиджа офицера ВС РБ был оформлен информационный стенд «Есть такая профес-сия – Родину защищать», проведены экскурсии учащихся в воинские части, полевые выходы в лагерях; встречи с кадетами. Кроме того сов-местно с детьми и их родителями был проведен кинолекторий по во-енной тематике.


��


Для динамичного развития содержания воспитательно-образо-вательного процесса по изучаемой проблеме, повышения его эффек-тивности и качества была разработана система контроля. Изучение документации, перспективного планирования, оперативный конт-роль по выполнению решений педсовета, проведение тематического контроля, мониторинг качества показали эффективность воспита-тельно-образовательной работы по данному разделу.

Таким образом, данная программа, обеспечивающая согласо-ванную и целенаправленную деятельность всего педколлектива и родителей по формированию положительного имиджа офицера во-оруженных сил у школьников, позволила нам выйти на следующие результаты:

- в школе создана соответствующая требованиям научно-мето-дическая и материально-техническая база;

- систематизирована работа педагогического коллектива шко-лы по формированию положительного имиджа офицера вооружен-ных сил у школьников;

- качественно организованная система повышения квалифи-кации работников позволила значительно увеличить заинтересован-ность учителей в овладении инновациями и повысить профессио-нальную компетентность в работе по формированию положительного имиджа офицера вооруженных сил у школьников;

- создана единая система мониторинга;- популяризация деятельности по формированию положитель-

ного имиджа офицера вооруженных сил у школьников среди семей воспитанников позволила значительно повысить заинтересованность родителей.

Е.А. Магонова

СОЗДАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМФОРТАКАК УСЛОВИЯ ОБЩЕГО ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Мир, в котором мы живём, на рубеже столетий не стабилен и про-тиворечив. Научно-технический прогресс, не всегда благополучная экологическая обстановка сказываются не только на физическом, но и на психологическом здоровье нации. Под психологическим здоровь-ем подразумевается прежде всего целостное состояние личности, ко-торое часто выражается понятиями «эмоциональное самочувствие», «эмоциональное благополучие», «внутренний душевный комфорт» [2]. Однако в современной культуре и в обыденном сознании чело-

��


века всё ещё распространённым является представление об эмоциях и эмоциональной экспрессивности как о чём-то примитивном, не-зрелом по сравнению с рациональными суждениями и поведением. Рациональный способ взаимодействия человека с миром, вне зависи-мости от его содержания и специфических особенностей, считается более совершенным и более адекватным по сравнению с эмоциональ-ным. Эмоциональный способ реагирования на сложную ситуацию рассматривается исключительно как негативный и традиционно счи-тается неэффективным. Эмоциональные проявления нередко отож-дествляются с симптомами психических или соматических наруше-ний, с защитным поведением или с сохранением саморегуляции, а не с разрешением проблем и трудностей.

Вместе с тем ряд исследователей (А.В. Либина, А.И. Савенков и др.) отмечают позитивную роль эмоциональных процессов в жизне-деятельности личности. В частности, Л.С. Выготский подчёркивал, что эмоции обнаруживаются во всех сферах психической жизни и являются неотъемлемым компонентом психического отражения. С помощью эмоционального переживания происходит выбор действия, необходимого в данной ситуации. Пристрастность и избирательность в выборе способа действия или поведения в жизни субъекта являет-ся формой контроля его потребностей над тем, куда направлена де-ятельность [7].

Идею единства аффективных и интеллектуальных процессов отражает понятие «эмоциональный интеллект». В широком смысле к эмоциональному интеллекту относят способности к опознанию, пониманию субъектом собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей, а также способности к управлению своими и чужими эмоциями. Последнее определяет возможности повышения эффективности мышления и деятельности субъекта [8].

В психологии первые исследования эмоционального интеллекта были начаты в 20-е годы ХХ века Э. Торндайком, который определил его как «способность понимать других людей и действовать или пос-тупать мудро в отношении других» (цит. по [5, с. 12]). Эмоциональная информация, по мнению А.И. Савенкова и Л.М. Нарикбаевой, явля-ется важным аспектом целостного интеллектуального процесса, ока-зывает огромное влияние на социальную компетентность человека и его выбор поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности [9]. По утверждению Д. Гоулмена [1], успешная ре-ализация личности в жизни и деятельности определяется на 80 % не-когнитивными факторами, в число которых входит эмоциональный интеллект. Гоулмен Д. рассматривает эмоциональный интеллект как самомотивацию; устойчивость к разочарованиям; умения контроли-ровать свои эмоциональные проявления, отказаться от удовольствий, регулировать настроение и не давать отрицательным переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться на лучшее.

��


Дж. Мэйер и П. Сэловей рассматривают эмоции как специфичес-кие интеллектуальные процессы, а эмоциональный интеллект, по их мнению, является «способностью адекватно воспринимать, оценивать и выражать эмоции; использовать и /или генерировать эмоции с це-лью содействия эмоциональному и интеллектуальному развитию» (цит. по [5, с. 243]). П. Сэловей в структуру эмоционального интеллекта включает: знание своих эмоций (распознавание эмоций); управление эмоциями (умение справляться с эмоциональными переживаниями); самомотивацию; распознавание эмоций у других людей (эмпатия как способность к сопереживанию, что позволяет настраиваться на соци-альные реакции, указывающие на то, чего хотят или в чём нуждаются другие люди); поддержание взаимоотношений (умелое обращение с чужими эмоциями укрепляет популярность, лидерство и эффектив-ность межличностного общения) [5, с. 76–77]. П. Сэловей и Дж. Мэйер считают, что эмоции могут способствовать эффективной переработке информации и упорядочивать мышление, позволяют человеку нахо-дить несколько вариантов разрешения проблемы. По мнению дан-ных исследователей, эмоциональный интеллект способствует лучшей концентрации внимания, активизирует процессы запоминания, что содействует более эффективному освоению академических дисцип-лин и разрешению проблем в обучении, и в целом развивает интуи-цию и творческие способности человека [5, с. 243].

Таким образом, высокий уровень эмоционального интеллекта яв-ляется необходимым условием для успешной деятельности человека во многих сферах: бизнесе, стратегическом менеджменте, педагогике, медицине и др. Он оптимизирует межличностные взаимодействия, является предпосылкой просоциального поведения и определяет вы-сокую адаптивность в обществе.

В жизни ребёнка дошкольного возраста эмоциональные пережи-вания занимают особое место. Рассматривая дошкольный возраст, сле-дует подчеркнуть его эмоциональную сензитивность, реактивность, импульсивность поведения, слабую опосредованность волевым кон-тролем. Волевая регуляция формируется, прежде всего, в связи с со-зреванием мозговых структур и определённых нервных механизмов, которые также лежат и в основе эмоционального развития. Ребёнок живёт эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведе-ния. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. На фоне поло-жительных переживаний организм более устойчив к заболеваниям, легче усваиваются знания, формируются навыки.

Длительные отрицательные переживания, неадекватное поведе-ние являются следствием дезадаптации, отклонений в эмоциональ-но-мотивационной сфере личности ребёнка. Нарушения этой сферы влекут за собой нарушения интеллекта, способностей, творчества, са-

100


мосознания, приводят к деформации личности в целом, как камень на пути ручья, блокируют нормальное течение других психических процессов. Снять их – значит убрать преграду на пути нормально-го психического развития ребёнка. Поэтому специалисты, работаю-щие с детьми, хорошо понимают, что полноценное развитие ребёнка связано не только с физическим, но и с психологическим здоровьем. При этом отмечают, что абсолютный эмоциональный комфорт, пол-ное эмоциональное благополучие отнюдь не способствует станов-лению психологического здоровья, наоборот, может привести к раз-витию вялой, безынициативной, нежизнеспособной личности [10]. Некоторая доля фрустрации позволяет формировать способность к преодолению препятствий. Препятствия вызывают активность субъ-екта, порождают потребность искать и находить способы овладения ими, вырабатывать стратегии преодоления. Однако напряжение не должно быть бесконечным и должно чередоваться с состояниями рас-слабления, которое предполагает не простое изменение условий де-ятельности, а практически полное её прекращение или замена её на другую. Важно обращать внимание на сам переход от напряжения к расслаблению. Резкий переход, т.е. субъективно резкое уменьшение напряжения, может переживаться как апатия, скука, тоска. Это также не вполне желательно [10]. По мнению М.И. Чистяковой, психогим-настика является весьма эффективным средством психогигиены, пси-хопрофилактики и лечебно-педагогического воздействия [11]. В ней предлагаются этюды и игры для коррекции нежелательных черт ха-рактера и способов поведения. Восприятие сценки (этюда) позволяет ребёнку получать сведения о том, как можно справляться с ситуацией по-другому. При этом запускается процесс отождествления, что поз-воляет ребёнку на эмоциональном уровне осознавать себя. Затем во время саморасслабления, путём внушения, остаётся укрепить приоб-ретённые на психогимнастике новые знания о себе и вырабатывать навыки более конструктивного поведения. Одним из лучших методов коррекции нарушенного состояния личности считается аутогенная тренировка (психомышечная тренировка, саморасслабление). Психо-физический покой, достигаемый в результате психомышечной тре-нировки, восстанавливает силы ребёнка, приводит к возникновению приятной дремотности. Освоение и использование этих методов ра-ботающими и будущими педагогами позволит создать благоприят-ные условия для полноценного, гармоничного развития детей.

Таким образом, обеспечивая реализацию образовательных про-грамм в дошкольных учреждениях, создавая специальные условия для обучения, обогащения впечатлений и взаимодействия дошколь-ников с окружающим миром, следует заботиться о создании условий, способствующих эмоциональному комфорту, тренировке созреваю-щих психических функций ребёнка, снятию нервно-психического, умственного напряжения у дошкольников.

101



1. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман; пер. с англ. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. – 478 с.

2. «Пралеска» – программа физического и психологического здоро- «Пралеска» – программа физического и психологического здоро-вья / Я.Л. Коломинский [и др.] // Адукацыя i выхаванне. – 2000. – �� 12.i выхаванне. – 2000. – �� 12. выхаванне. – 2000. – �� 12.

3. Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5–7 лет / Н.Л. Кряже- Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5–7 лет / Н.Л. Кряже-ва. – Ярославль: Академия развития, 2000.

4. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кря- Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кря-жева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – С. 126–129.

5. Либина, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жиз-Либина, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жиз-ненной ситуации / А.В. Либина. – М.: ЭКСМО, 2008. – С. 147–165, 242–244.

6. Любина, Г.А. Письма о Монтессори педагогике / Г.А. Любина. – Любина, Г.А. Письма о Монтессори педагогике / Г.А. Любина. – Минск: НМ Центр, 1998. – С. 132.

7. Мурачковский, Н.И Мурачковский, Н.И. Личностный подход как один из аспектов проблемы единства аффекта и интеллекта / Н.И. Мурачковский // Псi-i-халогiя. – 2002. – �� 1. – С. 43–46.iя. – 2002. – �� 1. – С. 43–46.я. – 2002. – �� 1. – С. 43–46.

8. Савенков, А.И. Концепция социального интеллекта / А.И. Савенков, А.И. Концепция социального интеллекта / А.И. Са-венков // Одарённый ребёнок. – 2006. – �� 1. – С. 6–18.

9. Савенков, А.И. Интеллект, ведущий к профессиональному успеху, как фактор развития профессиональной одарённости будущего специа-листа / А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева // Одарённый ребёнок. – 2007. – �� 6. – С. 22–36.

10. Хухлаева, О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохра-нить психическое здоровье дошкольника / О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. – С. 7–21.

11. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М.: Про-свещение, 1990. – C. 45–50.

Е.Н. Новик

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ

КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Стремясь повысить качество образования, учёные в содружестве с учителями создают новые образовательные технологии, внедряют различные опытно и экспериментально апробированные направле-ния: система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова; личностно-ориентированное обучение (А. Маслоу, К. Роджерс); раз-вивающее обучение Л.В. Занкова; проблемное обучение (Дж. Брунер, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Однако существует проблема, связанная с ограниченными способностями человека в процессе приобретения

102


знаний, умений и навыков, которая влияет на эффективность учеб-ной деятельности. Как же решить эту проблему и оптимизировать образовательный процесс? Ответ дает когнитивная психология, изу-чающая когнитивные, т.е. познавательные процессы человеческого сознания. Область её интересов – это познавательная активность, т.е. активность, связанная с приобретением, организацией и использова-нием знаний.

Способности выступают как сложное синтетическое образова-ние, включающее в себя все развитие личности. Каждая способность изменяется в зависимости от степени развития других способностей [1, с. 403]. По отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способ-ности выступают как некоторые возможности и «проявляются не в са-мих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько близко и легко человек осваивает конкретную деятельность» [1, с. 421]. Именно эти представления о способностях, изложенные в курсе лекций по общей психологии, являются базовыми в педагоги-ческой деятельности автора данной статьи. Каждая способность имеет свою количественную характеристику. В качестве способа измерения способности используются различные тесты. Так, например, результа-ты тестов по некоторым познавательным процессам (таким когнитив-ным способностям, как восприятие, память и др.) были введены психо-логами в показатели интеллектуальности [1 , с. 435].

Одним из важнейших моментов ориентировочно-исследователь-ской деятельности в процессе освоения русского языка является такая когнитивная способность, как внимание. В современной науке под вниманием понимается «направленность и сосредоточенность созна-ния на каком-нибудь объекте, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индиви-да» [1, с. 190]. Так как внимание – важнейшее психологическое дейс-твие и обслуживает деятельность других познавательных процессов, поэтому развитию этого действия у обучающихся придается особое значение. Оптимизируют образовательный процесс приёмы, активи-зирующие непроизвольное внимание:

- выделение в тетради орфограмм или пунктограмм другим цве-том, размером (ветреНый, безветреННый);

- предъявление темы урока в необычном виде, например, анаг-раммы;

- новизна предъявления темы: если на предыдущем уроке анаг-рамма читалась в одну сторону, то на другом уроке – в обратную.

Активно регулирует познавательную деятельность произвольное внимание. Так как произвольное внимание имеет преднамеренно-во-левой характер, повышение его уровня способствует эффективной учебной деятельности. Создают условия для оптимизации образова-тельного процесса, например, такие упражнения, как «Корректурная проба» (используется в тренировочных и диагностических целях, раз-вивает устойчивость внимания, орфографическую зоркость).

10�


Основным источником знаний об окружающем мире являются ощущения. Ощущения составляют основные каналы восприятия, по которым сенсорная информация о внешнем мире доходит до мозга и трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели и есть репрезентативные систе-мы восприятия (модальности): визуальная, аудиальная, кинестетичес-кая. Исследования показали, что визуальные ученики склонны про-пускать одно-два сложных слова в диктанте. Аудиальный ученик свое сочинение расскажет лучше, чем напишет, а в письменной работе у него будет страдать слог и пунктуация. Кинестетик легче учит пра-вило, конспектируя его или играя [2, с. 10]. Ученики начальной школы в основном кинестетики, средней – более аудиальны, старшей – более визуальны. Трудности обучения испытывают дети, которые предпочи-тают одну модальность [2, с. 7, c. 10]. Когда информация совпадает сc. 10]. Когда информация совпадает с. 10]. Когда информация совпадает с их ведущей модальностью, они хорошо запоминают эту часть урока. Когда учитель переключается с этой модальности на другую, ученик в это время отключается от информации. В результате появляется серия пробелов, что выявляется чаще всего при повторении или в контроль-ных работах. Чтобы определить предпочитаемую систему и исполь-зовать ее в своей речи, педагогу необходимо послушать речь ребен-ка. Говорящий обычно чаще будет использовать слова, характерные именно для его модальности. Например, визуал скажет: «Я отчётливо вижу», аудиал: «Это звучит серьезно», кинестетик: «Я чувствую себя уверенно». Существуют также внешние признаки и нейрологические индикаторы, характеризующие сенсорную систему, которую исполь-зует ребенок [2, с. 12]. И если педагог работает в одной репрезента-тивной системе с ребенком, у того возникает ощущение, что «с ним говорят на его языке» [2, с. 10].

Использование в педагогической деятельности многосенсорных техник и развитие отстающей модальности обеспечивает восприятие большего объёма информации, активизирует познавательный инте-рес, помогает сформулировать индивидуальную цель развития через построение позитивной ценностной мотивации. Мотивация на обу-чение становиться более глубокой и вытекает из личной семантики ребенка. Всё это оптимизирует образовательный процесс. А диагнос-тика предпочитаемой репрезентативной системы является основой индивидуальной стратегии развития в рамках отдельного класса. Ос-новные принципы такого развития – системность, доступность.

Определенное влияние на результаты образовательного процес-са оказывает такая способность, как память. Память, с точки зрения психологии, это «сложный психологический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом» [1, с. 235].

Образовательное пространство школы в рамках изучения русс-кого языка и литературы открывает широкое поле деятельности для оптимизации образовательного процесса на основе развития памяти, например, следующие стратегии запоминания:

10�


- «Метод Цицерона» (единицы информации располагаются в знакомом месте через визуализацию этого места);

- «Оживление» (слова оживляются через «визуализацию в рамках сюжета», эмоциональная, образная память);

- «Матрешки» (одна единица информации извлекается из другой через визуализацию, образная память).

Активизируют развитие познавательных способностей такие формы текущего и периодического контроля:

- словарный диктант по памяти;- выборочный словарный диктант по памяти;- выборочно-распределительный диктант по памяти;- диктант по памяти с грамматическим заданием.Все вышеперечисленные приемы развивают словесно-логичес-

кую память. А ей, по мнению ученых, принадлежит основная роль в усвоении знаний. Словесно-логическая память является ведущей по отношению к другим видам памяти [1, с. 246]. Её развитие приводит к повышению эффективности учебной и педагогической деятельнос-ти, влияет на самооценку, познавательную деятельность, мотивацию, эмоциональный фон, стимулирует познавательную деятельность.

В гимназии �� 1 имени академика Е.Ф. Карского г. Гродно были со-зданы условия для оптимизации образовательного процесса на основе развития когнитивных способностей. Эта деятельность осуществляется поэтапно в рамках опытно-экспериментальной работы с 2002 г. и по настоящее время.

Частью опытно-экспериментальной работы является «Интенсив-ный курс повышения грамотности на основе НЛП». При этом исполь-зовалось учебно-методическое пособие М.А. Павловой [3], которое представляет собой систему работы по интенсивному повышению практической грамотности, развитию внимании, памяти, мышления и речи, включает элементы психокоррекции. Пособие состоит из све-дений по развитию когнитивной сферы личности, подробных кон-спектов 26 полуторачасовых занятий и приложения, состоящего из текстов разноплановых упражнений по орфографии и пунктуации, составленных на основе частотности ошибок в письменных работах учащихся. Наиболее эффективно использование пособия для занятий с учащимися 9–11 классов, хотя основные принципы и большинство игр и упражнений с успехом применялись в работе на уроках с уча-щимися 5–8 классов. Курс прост, поэтому дидактический материал стандартен; суть технологии в подаче материала. Структура занятия определяется условиями эффективного урока с позиции психотехно-логии [3, с. 13–14].

В начале, середине и в конце курса дается диктант, результаты которого являются основой для выстраивания дидактических задач. Промежуточный контроль осуществляется методами графической проверки знаний, умений, навыков (составление и заполнение обоб-щающих таблиц, работа со схемами), методами программированно-

10�


го контроля (перфокарт, алгоритмов), методами тестового контроля. Каждый ребенок имеет таблицу индивидуальных ошибок, которая составляется в начале курса после проверки диктанта. Таблица яв-ляется ресурсом для движения вперед. Каждый ребенок проходит этап формирования цели обучения с учетом личной семантики. В начале и в конце курса проводится исследование зрительной и слу-ховой памяти.

Результаты работы определяются методами контроля знаний, умений, навыков, перечисленными ранее. Уровень личностного раз-вития – показателями объема зрительного и слухового внимания, ре-зультатами наблюдения педагогов, классных наставников и родите-лей за изменениями эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, познавательными потребностями.

Перед началом занятий объем зрительной памяти у школьни-ков определялся как в «норме», так и «ниже нормы», после обучения на основе развития когнитивных способностей 23 человека показали уровень «выше нормы» и 5 – «норма». По наблюдениям классных наставников, родителей, учителей, у детей наблюдается снижение агрессивности, увеличение интереса к процессу обучения, умение аргументировать цели обучения. У ребят улучшились показатели успеваемости и по другим предметам, ответы на уроках стали более развернутыми и логичными. Легче стал запоминаться учебный мате-риал. Снизились показатели времени, необходимого для подготовки домашнего задания.

Оптимизируя образовательный процесс на основе развития ког-нитивных способностей, удалось добиться повышения качества обра-зования по русскому языку. Выпускники гимназии, обучавшиеся на основе развития когнитивных способностей, постоянно демонстриру-ют высокие результаты на централизованном тестировании, которые превышают средний показатель по гимназии; неоднократно демонс-трировались максимальные результаты по русскому языку. На район-ных, городских, областных этапах республиканской олимпиады, за-нимались призовые места, в том числе на областной 2 года подряд первое место.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование описан-ного подхода к организации образовательного процесса направлено на преодоление трудностей, связанных с общеучебными, специаль-ными учебными умениями и способами когнитивной деятельности. Этот подход влияет на развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости её поз-навательных интересов и потребностей.

Список литературы1. Общая психология: курс лекций / сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛА-Общая психология: курс лекций / сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛА-

ДОС. – 448 с.

10�


2. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педа-Гриндер, М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педа-гогике / М. Гриндер. – М.: Совершенство, 1995. – 73 с.

3. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на ос-Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на ос-нове НЛП / М.А. Павлова. – М.: Совершенство, 1997. – 224 с.

Г.Н. Подрецкая

ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ СРАВНИВАТЬ ПРЕДМЕТЫ И ЯВЛЕНИЯ

Логические умения (сравнение, обобщение, классификация и другие) – важнейший компонент мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. В процессе обучения дети используют неко-торые познавательные операции и часто не знают, с какими умствен-ными действиями они связаны.

Умение сравнивать изучаемые предметы я явления относится к логическим и является сложным, интегративным умением, состоя-щим из более простых. Оно включает в себя анализ, сравнение, обоб-щение, выделение главного и др.

Сравнение как логическое действие может быть определено как процесс мысли, представляющий собой единство логических опера-ций качественного отождествления и количественного различения.

В структуре элементарного сравнения мы обнаруживаем следу-ющие элементы:

1) объект, который подвергается сравнению;объект, который подвергается сравнению;2) объект с которым сравнивают (модель);объект с которым сравнивают (модель);3) свойство, по которому сравниваются объекты;свойство, по которому сравниваются объекты;4) количественное выражение качества.количественное выражение качества.«Сравнению могут подвергаться объекты различной природы.

«Сравнивать можно чуть ли не все на свете», – заметил по этому пово-ду И.М. Сеченов [1, с. 359].

Сравнение способствует наглядности потому, что в результате его вскрываются общие закономерности, лежащие в основе наблюдае-мых явлений и тех явлений, которые дошкольники не могут видеть, в результате того, что сравнение указывает на подобие, существующее между близкими, наблюдаемыми объектами и объектами незнакомы-ми, описываемыми только словесно.

Сравнение способствует сознательному и прочному усвоению знаний. Дошкольники при сравнении одного понятия с другим вы-членяют большое число признаков, разбирают его более всесторонне.

10�


Сравнение позволяет установить, какие их признаков являются глав-ными, а какие второстепенными, какие признаки являются общими, какие частными.

Большое значение имеет умение правильно выразить понятие в слове, понять значение слова.

Разбирая образы действующих лиц басни И.А. Крылова «Волк и ягненок», ученица говорила о волке:

- Он говорит ласково.Воспитатель возражает.- Ну, ласково нельзя сказать. Как нужно сказать?Другая ученица отвечает:- Он говорит вежливо, робко.- А когда мы можем сказать ласково?- Ягненок боится злого волка, он не любит его, он не будет с ним

ласково разговаривать. А ласково говорят с теми, кто нравится. - Так как же говорит ягненок со злым волком?- Ягненок говорит с ним вежливо и робко.Экспериментальные данные показывают, что приём сравнения

является наиболее эффективным при различении сходных в каком-либо отношении предметов и явлений.

Проведение сравнения способствует активизации, развитию мышления, что является необходимым условием и следствием созна-тельного и прочного усвоения знаний [3, с. 8–10].

К.Д. Ушинский считал, «что в дидактике сравнение должно быть основным приёмом». Прием сравнения может быть использован на любом этапе обучения: при сообщении новых знаний или закрепле-нии уже имеющихся. Наиболее ценным является применение срав-нения на первом этапе, что обеспечивает осмысленность, самостоя-тельность усвоения материала. Дети учатся анализировать, обобщать, делать выводы. И самое главное – у них появляется глубокий интерес к учению.

При организации учебной деятельности школьников важно учи-тывать интегративный характер учебно-организационных и познава-тельных умений, что составляют в совокупности учебную работу, рас-членять их на более простые операции и действия. Поэтому прежде чем формировать умение, необходимо проанализировать его содер-жание и определить, из каких более простых операций оно складыва-ется, какая последовательность их выполнения.

Усвоение особенностей операции сравнения не может быть так-же сведено к кратковременной деятельности учителя и учащихся. Раскрытие сущности сравнения происходит постепенно в ходе объяс-нений учителя и практической деятельности учащихся.

Выработка умения сравнивать осуществляется на всех занятиях. Например, на занятиях по математике для выработки навыков в точ-ных выражениях и понимание их. При сравнении роста детей, дети

10�


про высокого говорят, что он большой, а не высокий, при виде двух книг одинаково формата, но различной толщины, дети говорят, что одна книга больше, а другая меньше, а не толще и тоньше. Одним словом, у них на все сравнения величин один ответ: больше-меньше. Плохо также дети понимают речь кого-нибудь, когда им говорят о ве-личине предметов. Отсюда следует, что необходимо помочь детям вы-работать навыки в употреблении точны выражений при сравнении величины предметов, что облегчит речь ребенка и поможет правиль-но ее строить и понимать [2, с. 4–5].

При использовании операции сравнения при знакомстве до-школьников с животными, главное внимание уделяется на стадии обучения. На первом этапе дети ориентируются на внешние явные признаки и сравнивают только их. По контрастным признакам легко находят различие в строении тела животных. Однако, определяя их движения, пользуются неточной терминологией, часто применяют слова, характеризующие действия человека. Различают животных по среде обитания, определяя ее конкретно, но иногда примитивно: не выделяют и не объясняют при этом элементарные причинные связи. При сравнении осуществляют прямой, часто случайный перенос зна-ний из одной области в другую. На втором этапе дети находят разни-цу по менее контрастным признакам. Но при анализе ориентируются, как правило, на один отличительный признак. Более четко представ-ляют пользу, приносимую животным. На этом этапе сравнение необ-ходимо для выделения некоторых зависимостей в жизни животных. На третьем этапе осуществляется переход детей к более высокому уровню в использовании сравнения. Дети умеют сопоставлять не только резкоконтрастных, но и более похожих животных, точно оп-ределяя особенности их внешнего вида. Могут давать животным точ-ную и полную характеристику в определенной последовательности: внешний вид, жизненные проявления, сезонная жизнь, приносимая польза. На этом этапе дети правильно и точно словесно определяют движения, голоса, прибегая к словам-терминам. Принимая во внима-ние поэтапность развития у дошкольников умения сравнивать, мож-но установить последовательность организации наблюдений с детьми разного возраста. Так, в младшей и средней группах сравнительные наблюдения лучше всего проводить за знакомыми животными на од-нородном, но контрастном материале. Дети 5 лет могут устанавливать не только резкие отличия, но и находить общее, видеть своеобразие в сходном. Им можно предлагать рассмотреть животных, разных по ве-личине, окраске, издаваемым звукам, но имеющих общие признаки. Содержание таких занятий с детьми достаточно сложно, но в то же время доступно для постепенного и систематического формирования элементарных интеллектуальных умений, которые, в свою очередь, послужат основой дальнейшего развития и усвоения более сложных понятий. Это важно еще и потому, что для нового витка информа-

10�


ции и технологизации общества требуется новый уровень мышления, который основывается на утверждении: «Ум, хорошо устроенный, стоит намного больше, нежели ум, хорошо наполненный». Понима-ние педагогами дошкольных образовательных учреждений основ ин-теллектуального развития детей и будет способствовать подготовке дошкольников к усвоению нужной информации без ущерба их здо-ровью, развитию и сохранению познавательного интереса на после-дующих ступенях образования.

Список литературы1. Глаголева, Л.В. Сравнение величины предметов в нулевых груп-Глаголева, Л.В. Сравнение величины предметов в нулевых груп-

пах школ / Л.В. Глаголева. – М. – Л.: Работник просвещения, 1930. – 27 с.2. Иванов, Т.И. Сравнение как средство сознательного и прочногоИванов, Т.И. Сравнение как средство сознательного и прочного

усвоения знаний в �� – �� классах школы / Т.И. Иванов; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. – Л., 1953. – 17 с.

3. Кириллова, Г.Д. Сравнение в процессе сознательного и прочногоКириллова, Г.Д. Сравнение в процессе сознательного и прочного усвоения знаний учащимися / Г.Д. Кириллова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. – М., 1953. – 16 с.

С.Е. Покровская

ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Дифференцированное обучение (ДО) – современная педагоги-ческая технология разноуровневого обучения учащихся, которая ак-тивно использовалась в системе образования Республики Беларусь с 90-х годов �� века до 10-х годов начала �� века, и на завершающем�� века до 10-х годов начала �� века, и на завершающем века до 10-х годов начала �� века, и на завершающем�� века, и на завершающем века, и на завершающем этапе своего развития носила название «профильное обучение». Для того, чтобы проанализировать использование педагогической техно-логии разноуровневого обучения, необходимо осмыслить реальный практический опыт по внедрению ДО учащихся в практику школ Рес-публики Беларусь.

Теоретический анализ данной проблемы позволяет утверждать, что комплексно ДО в учебно-воспитательном процессе в школьную практи-ку вводилась крайне редко. Чаще всего в средних общеобразовательных школах внедрялись элементы ДО (начальная школа, старшее звено), по-этому результаты и мнения специалистов по поводу эффективности ДО учащихся были не всегда однозначны и положительны [1].

110


В качестве примера рассмотрим педагогический опыт экспери-ментальной организации ДО в средней общеобразовательной школе �� 168 г. Минска, которая внедрила эту форму обучения на всех сту-пенях школьного образования. Педагоги-исследователи исходили из определенной шкалы дидактических ценностей, которая строилась, прежде всего, на взаимодействии учителя и ученика. Остановимся на основных аспектах шкалы ценностей:

1) школьник и его индивидуальное развитие обусловливают от-бор содержание образования и методы его воспитания;

2) от творческой личности учителя, от его педагогического мас-терства зависит эффективность обучения и воспитания, развитие творческих возможностей учащихся, качество усвоения им знаний;

3) отбор содержание образования осуществляется с учетом взаи-мосвязи социального и личностного аспектов;

4) авторские методики обучения и воспитания, ориентирован-ные на индивидуальность школьника, предусматривают различные варианты дифференциации и индивидуализации обучения.

На начальном этапе внедрения ДО были созданы три профильных направления: математическое, химико-биологическое, технико-конс-трукторское. Последующие два года работы показали несостоятель-ность классов химико-биологического и технико-конструкторского профиля (в школе отсутствовала должная материально-техническая база и методическое обеспечение по данным направлениям). Поэтому педагогический коллектив принял решение о том, чтобы продолжить эксперимент по внедрению ДО только по физико-математическому направлению.

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев писали, что формирующий экспе-римент является методом исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педаго-гического процесса. «В формирующем эксперименте сам педагоги-ческий процесс является экспериментальным…» [2, с. 100].

Для организации работы по ДО в начальной школе использовал-ся тест по определению психологической готовности детей к школе (Керна-Йирасека), так как в школу поступают дети с различной под-готовкой: одни – умеют читать и считать, другие – не знают букв, тре-тьи – не умеют считать. У них неодинаковый уровень осведомленнос-ти об окружающих предметах и явлениях.

В результате собеседования отбирались дети 6–7 лет для обуче-ния по углубленной программе в отдельном классе. В другой класс объединяются дети, которые не знают ни букв, ни чисел, и с ними начинал работать один из лучших учителей начальной школы по обычной учебной программе. Главной задачей учителя начальной школы стало постараться выровнять учащихся по уровню знаний и умственному развитию с первоклассниками других классов к концу учебного года.

111


С.Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюде-ния за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогическо-го воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспери-ментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психи-ки» [3, с. 61].

В целях обеспечения адаптации школьников к переходу в среднее звено в условиях ДО, выявлению и развитию их способностей, пред-метное обучение в школе начиналось с третьего класса. Пять учителей начальных классов разделили между собой для предметного препода-вания учебные дисциплины: математику, русский язык, белорусский язык, ИЗО, трудовое воспитание, природоведение, физкультуру. У учителя появилось время для того, чтобы вникнуть в содержание предмета, тщательно продумать методику преподавания для каждого класса, подготовить наглядные средства обучения, максимально при-ближая их к реальным возможностям школы и индивидуальным осо-бенностям учащихся. Предполагалось, что под воздействием средств обучения у учащихся быстрее начинает формироваться устойчивый интерес к предмету и учению.

По итогам опроса учителей, пожеланиям родителей, учащихся в школе было сформировано два экспериментальных класса из пяти-классников. Они работали по единому базовому учебному плану, но изменяли содержание уроков, методику их проведения, стиль обще-ния с воспитанниками, вводились интегрированные курсы (матема-тика – физика-программирование, техника в быту – для мальчиков, литература, искусство, художественный труд – для девочек) и совмес-тные факультативы, кружки, секции (студия бальных танцев, факуль-татив по изучению английского языка).

У старшеклассников широко практиковались сдвоенные уроки, а в классах с углубленным изучением тех или иных предметов – «погру-жение в предмет» в течение 2–3 уроков подряд.

Приведем примеры практических занятий в дифференциро-ванных классах: факультативные курсы по литературе (составители Э.В. Переводная, С.Н. Каратай) представляли систему углубленного обучения русской, советской и зарубежной литературы. К ним могли примыкать несколько курсов по искусству: музыка, ИЗО, театр, осно-вы эстетики и искусствоведения. Факультативные занятия занимали промежуточное положение между основной учебной формой – уро-ком – и внеклассной работой по литературе. Занятия на факульта-тивах по выбору не предполагали тематического опроса знаний, что способствовало более свободному изложению учащимися их самосто-ятельных точек зрения.

112


На первом этапе обучения (8–9 классы) в классах ДО наиболее распространенной формой работы была беседа, которая могла фраг-ментарно включаться в лекцию или становилась разновидностью практических занятий.

На втором этапе обучения (10–11 классы) в классах ДО особое внимание уделялось лекциям. Микролекции служили введением или заключением по учебной теме, содержали новый или обобщающий материал, в целом, учебные занятия носили информационно-образо-вательный характер.

Форма практического занятия наиболее всего соответствовала за-даче ДО учащихся. Самостоятельные работы небольшого объема, по содержанию напоминающие предметные тесты, выполняли форму контроля, активизировали познавательную деятельность школьни-ков, создавали возможность для индивидуального развития каждого учащегося.

Семинары, как форма организации ДО, также включали обмен мнениями, дискуссии, рефераты и доклады учащихся. Вступительное или заключительное слово на семинаре предоставлялось учителю, он же готовил тематику и вопросы, рассматриваемые на занятиях.

Существовала определенная зависимость выбора форм и методов учебной работы от целей и задач, которые ставил учитель. Например, если главная задача учителя – расширение литературного кругозора учащихся и повышение их культурного уровня, то основной формой работы будет лекция. Если учитель стремился к развитию эстетичес-ких чувств, эстетических потребностей учащихся, повышению уровня их нравственного развития, то в таком случае организовывалась жи-вая беседа. Творческие задания школьников легче организовывались и лучше выполнялись на практических занятиях.

В субботу организовывались дополнительные занятия и внеклас-сная работа по предметам. На занятия приглашались учащиеся, кото-рым необходимо ликвидировать пробелы в знаниях, повысить свой образовательный уровень. Вся внеклассная работа ориентирована на углубленное изучение предмета. Старшеклассники учились правиль-но планировать свой день, распределять свои силы, занимаясь само-подготовкой в разное время.

В условиях плотного режима дня сложно было осуществлять вос-питательную работу, реальный путь усиления эффективности воспи-тательного воздействия на учащихся педагогический коллектив пред-полагал в реализации раздельного обучения мальчиков и девочек. В целом, в процессе эксперимента можно выделить смыслообразующие элементы системы воспитательной работы: разнообразие содержа-ния и форм работы в группах по интересам, оптимистического сти-ля общения, формирования у учителей психологической установки и готовности к работе в условиях эксперимента, обеспечение поло-жительного отношения родителей учащихся к изменениям в учебно-воспитательном процессе.

11�


В итоге эксперимента по внедрению ДО в практику школы �� 168 г. Минска были получены следующие результаты:

1) практическое внедрение ДО учащихся в учебно-воспитатель-практическое внедрение ДО учащихся в учебно-воспитатель-ный процесс средней общеобразовательной школы показало, что этот процесс представляет собой модель естественного психолого-педаго-гического эксперимента;

2) эффективность проведения эксперимента по внедрениюэффективность проведения эксперимента по внедрению ДО учащихся в средних общеобразовательных школах определялось уровнем разработанности научно-методической программы его орга-низации;

3) при разработке программы поэтапной организации ДО уча-при разработке программы поэтапной организации ДО уча-щихся с психодиагностическим и методическим обеспечением каждо-го этапа внедрения было получено, что естественный психолого-пе-дагогический эксперимент имел тенденцию постепенно развиваться до уровня формирующего эксперимента в масштабах всей средней общеобразовательной школы;

4) в ходе формирующего психолого-педагогического школьно-в ходе формирующего психолого-педагогического школьно-го эксперимента осуществлялось проектирование новых форм учеб-но-воспитательного процесса, поиск продуктивных форм сотрудни-чества учителей и учащихся;

5) анализ предварительных итогов и качества обучения учащих-анализ предварительных итогов и качества обучения учащих-ся убедил педагогический коллектив школы в эффективности такого подхода. Практика показала, что, имея одну подготовку в начальной школе, сосредотачивая на одном предмете, учитель может достигнуть высокого профессионализма в обучении, развитии и воспитании младших школьников. Целеустремленно изучая опыт коллег, работая в тесном контакте с учителем предметником второй школьной ступе-ни, он осуществлял опережающую подготовку младших школьников к обучению в пятом классе;

6) непременным условием развертывания формирующего пси-непременным условием развертывания формирующего пси-холого-педагогического эксперимента являлось предвидение возмож-ных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов, ориентация на раз-витие учащихся в образовательном процессе, теоретическая обосно-ванность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантированность и надежность полу-чаемых данных;

7) анализ и изучение результатов данных по организации треть-анализ и изучение результатов данных по организации треть-ей ступени (старшие классы) ДО учащихся показал, что кроме слож-ностей и трудностей, с которыми сталкивался педагогический коллек-тив, в нем есть и определенные достоинства. Например, внедрение ДО обеспечивало прочное и глубокое усвоение учащимися знаний по математике, русскому, белорусскому и английским языкам.

С 2010 года в практике средних общеобразовательных школ реше-нием Министерства образования Республики Беларусь было отмене-

11�


но ДО учащихся, однако полученный педагогический опыт обогатил современные технологии новыми, яркими и интересными разработ-ками, которые, несомненно, обогатят сокровищницу белорусской пе-дагогической психологии.

Список литературы1. Покровская, С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в сред-

них общеобразовательных школах: пособие для учителей и руководителей школ, практических школьных психологов / С.Е. Покровская. – Минск: Бе-ларуская навука, 2002. – 123 с.

2. Слободчиков, В.И. основы психологической антропологии. Психо-логия человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 1995. – 384 с.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. / С.Л. Рубин-штейн. – М., 1989. – Т. 1. – 485 с.

Л.В. Рябцева

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙАКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ученые и методисты отмечают, что в последнее время наблюда-ется тенденция к потере интереса со стороны учеников к обучению. Педагоги испытывают большие сложности в активизации внимания школьников. Вместе с тем современные условия, цели обучения тре-буют от педагогов индивидуального подхода в условиях массового образования. С этой целью можно использовать исследовательскую деятельность учащихся, которая способствует развитию и индивиду-ализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Эта форма распространена в основном в старших классах, но, по мнению учителей, её можно вводить в учебный про-цесс с начальной школы.

Учёными были разработаны следующие условия формирования исследовательских умений младших школьников:

1. Целенаправленность и систематичность. Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

2. Мотивированность. Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой деятельности, видеть в этом возможность реали-зации собственных талантов и возможностей.

3. Творческая среда. Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследова-тельской работе.

11�


4. Психологический контроль. Психологический контроль. Необходимо поощрять творческие проявления учащихся, стремление к поиску. Каждому ученику необ-ходимо дать возможность ощутить свои силы.

5. Личность педагога Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работаю-щий учитель, обладающий определёнными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

6. �чет возрастных особенностей �чет возрастных особенностей. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского воспри-ятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и по-лезным [1, c. 45].c. 45].. 45].

Приобщение учащихся к исследовательской деятельности долж-но быть нацелено не на результат, а на процесс. Необходимо заинтере-совать, вовлечь в атмосферу деятельности. Исследовательская деятель-ность позволяет раскрыть индивидуальные особенности учащихся и дать им возможность приложить свои знания, принести пользу и показать достигнутый результат.

Необходимо учитывать, что процесс обучения началам научно-го исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры учащихся:

• мыслительных умений и навыков: анализ и выделение глав-ного; сравнение, обобщение и систематизация; определение и объяс-нение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение; уме-ние видеть противоречия;

• умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

• умений и навыков, связанных с культурой устной и письмен-ной речи [3, с. 17].

Учитель играет немаловажную роль в выполнении исследователь-ской деятельности учащихся: контролирует, направляет, помогает.

Особенностью организации 0исследовательской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие дети. Целью организации исследовательской деятельности учащихся является формирование у них познавательной активности. Цель может быть достигнута, если будут решены следующие задачи: развитие логичес-кого мышления, творческих способностей, кругозора, устной и пись-менной речи; формирование наблюдательности и внимания, умений работы с художественными и научными текстами. Для развития уме-ний исследовательской деятельности необходимо найти и реализо-вать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Исследование как метод обучения может и должно быть исполь-зовано практически на каждом уроке.

Однако у школьников не всегда возникает тяга к самостоятельной исследовательской деятельности. Кроме того, на уроке темы, по ко-торым учитель предлагает проводить исследование, часто неинтересны

11�


учащимся, а то, что вызывает у них желание исследовать, не совпада-ет с программой обучения. Следовательно, необходим компромисс.

Работа по развитию исследовательской активности направлена на: а) развитие познавательной потребности; б) повышение уровня самостоятельности при поиске и усвоении

новых знаний; в) развитие умения находить выход из проблемных ситуаций [2,

с. 16].В этом возрасте самостоятельно вести работу учащимся еще труд-

но, поэтому педагог должен помочь им в выборе темы исследования, посоветовать литературу, помочь отобрать информацию, составить презентацию к исследовательской работе. Ведь в начальной школе закладываются те умения, которые позволят учащимся стать субъ-ектом своей деятельности, развиваются способности самостоятельно получать информацию из разных источников, организовывать свою деятельность, успешно общаться со сверстниками и взрослыми. Поэ-тому задача учителя – организовать учебный процесс так, чтобы об-щеучебные умения и навыки стали основой для получения знаний. Для решения этой задачи можно использовать исследовательский метод на уроках, организовать исследовательскую деятельность и во внеурочное время.

Создать проблемную ситуацию, поставить проблемный вопрос воз-можно на любом уроке. Сама по себе проблемная ситуация подразумева-ет поиск решения, а значит, и исследование проблемы с разных сторон.

Например, на уроке литературного чтения во 2 классе после знакомства с темой «Колыбельные песни», можно предложить напи-сать исследовательскую работу на тему «Колыбельная для куклы» и издать соответствующий сборник. Наводящие вопросы могут быть следующими: «Чем похожи и чем отличаются колыбельные песни? Что означают слова зыбка, баю, баиньки, люли-люли? Что общего в бело-русских и русских колыбельных?», «Какие колыбельные знают ваши родители, бабушки?», «Какие колыбельные характерна для вашего региона?».

Исследовательскую работу «Какую одежду носили герои сказки Пушкина?» можно провести после чтения сказки А.С. Пушкина «Сказ-ка о рыбаке и рыбке», один из основных вопросов: Что носили старик-рыбак и старуха, крестьянка, столбовая дворянка? Работа должна за-кончиться выполнением проекта – изготовлением костюмов.

Исследование по теме: «Какая бывает роса на траве?» целесооб-разно предложить после прочтения одноимённого рассказа Л.Н. Тол-стого «Какая бывает роса на траве». Один из проблемных вопросов: всё ли правильно описал автор в рассказе?

С целью активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по исследовательской деятельности, соответствия материала возрастным особенностям детей рекомендуется использование:

• загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий изагадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на развитие творческих способностей;

• игровых моментов, связанных с введение в ход урока сказоч-игровых моментов, связанных с введение в ход урока сказоч-ных героев;

11�


• связи материала с наглядно-образным игровым материалом;связи материала с наглядно-образным игровым материалом;• связи с литературным сказочным материалом: исследованиесвязи с литературным сказочным материалом: исследование

Знайкой и Незнайкой; • игр-исследований, фантастических исследований;игр-исследований, фантастических исследований;• ролевых игр, дающих возможность провести исследованияролевых игр, дающих возможность провести исследования

возможностей каждой профессии: если б я был строителем (поваром, учителем, фермером и т. п.);

• игр-путешествий, например, во времени, для знакомства с ве-игр-путешествий, например, во времени, для знакомства с ве-ликими открытиями и изобретениями, в новые страны пути Великих географических открытий; фантастические путешествия на другие планеты.

В исследовательской деятельности можно устанавливать меж-предметные связи: литературное чтение и русский язык; окружаю-щий литературное чтение и окружающий мир и т. д.

Тематика работ также разнообразна: «Имена собственные в вывес-ках родного города» (русский язык); «Троекратные повторы в народ-ных и авторских сказках» (литературное чтение); «Речь школьников», «Как мы говорим» (детская риторика); «Слова с зимней тематикой в стихотворении» (русский язык и литература); «Особенности харак-тера животных в русских народных сказках» (литературное чтение и окружающий мир); «Природные явления в стихотворениях» (окружа-ющий мир и литературное чтение) и т. д.

Во внеурочное время организовать исследовательскую деятель-ность младших школьников можно в форме научно-исследователь-ского общества. Его целью является включение учащихся младшего школьного возраста в самостоятельное решение учебных задач и по-мощи в развитии интереса к исследовательской деятельности. Работа в научно-исследовательском обществе предполагает следующее: по-мощь в выборе темы исследования, проведении эксперимента, опре-делении цели, задачи, выдвижении гипотезы, подведении итогов ис-следования.

Например, работу над темой «Устное народное творчество» мож-но провести следующим образом:

• Фольклор. С ним вы знакомы с раннего детства. Какие жанры Фольклор. С ним вы знакомы с раннего детства. Какие жанры устного народного творчества вы можете назвать?

Цель этого проекта — создать сборник фольклорных произведе-ний. Какой это вид народного творчества?

1. Пчелы в поле полетели, Зажужжали, загудели, Сели пчелы на цветы, Мы играем — водишь ты. (Считалки)

2. Летит огненная стрела. Никто ее не поймает: Ни царь, ни птица, Ни белая рыбица. (Молния)

3. Ехала деревня Мимо ямщика. Вдруг из-подворотни Лают ворота.• Как это называется? Как это называется? (Небылица) Решение загадок в древности было испытанием мудрости человека

и могло помочь, а то и сохранить жизнь человека в минуты опасности.

11�


• А какие бывают сказки? Отгадайте, о какой сказке идет А какие бывают сказки? Отгадайте, о какой сказке идет речь?

1. Красна девица грустна, Ей не нравится весна. Ей на солнце тяжко. Слезы льет бедняжка (Снегурочка).

2. Сидит в корзине девочка. � Миши за спиной. Он сам, того не ведая, Несет ее домой (Маша и медведь).

• Кто изображен на этой картине? Кто изображен на этой картине? (Три богатыря).• В каких народных жанрах литературы повествуется о русских В каких народных жанрах литературы повествуется о русских

богатырях? (Былины).• К фольклору относятся и народные игры. Физкультминутка. К фольклору относятся и народные игры. Физкультминутка.Проводится игра «Гуси, гуси, га-га-га...». Тема «Мы в ответе за тех,

кого приручили».• Вы узнали этих красавцев? Кто это? Вы узнали этих красавцев? Кто это? (Домашние животные: со-

бака, кошка, куры, гуси, корова, овца, коза).Таким образом, использование исследовательской деятельности

поможет вовлечь учащихся в атмосферу деятельности, овладеть но-выми способами добывания знаний способствует развитию индиви-дуализации личности, а также формирует мотивацию к получению знаний.

Список литературы1. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся /Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся /

Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – �� 2. – С. 45–49.2. Смирнова, Е.Ю. Развитие исследовательской активности младшихСмирнова, Е.Ю. Развитие исследовательской активности младших

школьников / Е.Ю. Смирнова // Начальная школа. – �� 2. – С. 16–17.3. Смолкина, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся какСмолкина, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как

средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е.В. Смолкина // Начальная школа. – 2007. – �� 2. – С. 17–18.

А.І. Масальская

ВОПЫТ ПЕДАГОГАЎ ПА МАРАЛЬНАМУ ВЫХАВАННЮМАЛОДШЫХ ШКОЛЬНІКАЎ НА АСНОВЕ МАТЭРЫЯЛАЎ

НАРОДНАЙ ПЕДАГОГІКІ

��матвекавы педагагічны вопыт нашых продка� пераконвае � вы-хава�чай эфекты�насці этнакультурных традыцый беларускага на-рода. Сёння, як ніколі, маладое пакаленне мае патрэбу � сацыяльных арыенцірах, якія абапіраюцца на нацыянальныя кашто�насці, якія маюць агульначалавечую скіраванасць. Будова выхава�чага працэсу на традыцыях народнай педагогіцы надае яму гуманістычны харак-тар, спрыяе фарміраванню духо�на-маральнай асобы.

11�


Вядома, што адным з найважных фактара� маральнага выхавання школьніка� з’я�ляецца сістэма планавання і правядзенне выхава�чай працы, маральная культура саміх наста�ніка�, іх асобаснае ста�ленне да розных бако� быцця. Менавіта таму творчыя наста�нікі накіро�ва-юць сваю працу на сістэматычнае маральнае выхаванне. Для таго, каб выкарысто�ваць гэты вопыт у будучай працы, бы� праведзены аналіз літаратуры з мэтай вылучэння больш цікавых і эфекты�ных форм ра-боты. Улічваючы тое, што праблема амаральных паводзін датычыцца дзяцей усёй краіны, то мы вырашылі звярнуць увагу на работы на-ста�ніка� пачатковых класа� кожнага рэгіёну.

Так, напрыклад, у Брэсцкай вобласці наста�ніца пачатковых кла-са� Навіцкая Святлана Уладзіміра�на � сваім праекце «Мы маленькія грамадзяне Беларусі» выдзяляе адзін з накірунка� працы – выхаванне маральных пачуцця�. Для рэалізацыі паста�ленай задачы наста�ніца выкарысто�вае такія формы работы, як экскурсія � музей беларускай цацкі, дзе дзеці могуць не толькі паназіраць за вырабамі, а і самі пры-няць удзел у стварэнні цацкі, што спрыяе выхаванню беражлівасці і самастойнасці. Таксама � рамках праекта арганізуецца масштабнае мерапрыемста «Тры сэрцы», якое выхо�вае � малодшых школьніка� павагу да сям’і, да той спадчыны, якая перадаецца з пакалення � пака-ленне. На гэта мерапрыемства вучні прыходзяць са сваімі бабулямі і дзядулямі, з бацькамі. Такім чынам назіраецца сувязь пакалення�.

Аналіз этнапедагагічнай спадчыны Мазырскага Палесся дае магчымасць зацверджваць, што традыцыйная педагагічная культу-ра палешуко� у маральным выхаванні ня�хільна прытрымліваецца прынцыпу сістэматычнасці. У народзе існуе перакананне, што на-стойлівасць і �партасць абавязкова прывядуць да маральнага �даска-налення асобы: «Капля камень не сілай доўбіць, а як часта на яго падае», «Ціхая вада берагі рве». Гэтага прынцыпа [сістэмнасці] прытрымліва-ецца наста�ніца пачатковых класа� г. Мазыра Гомельскай вобласці Бандарэнка Таццяна Пятро�на, якая з’я�ляецца кіра�ніком гуртка «Спадчына». Пачынаючы �жо з першага класа, яна арганізо�вае ра-боту па патрыятычнаму і маральнаму выхаванню.

Кажучы пра духо�на-маральнае выхаванне малодшых школь-ніка�, нельга не сказаць пра ролю рэлігійных традыцый беларуса�. Праграма супрацо�ніцтва паміж Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь і Беларускай Правасла�най Царквой на 2007–2010 гг. забяс-печвае �сім патэнцыял сродка� для выхавання маральнай, духо�-на развітай асобы. Адным з першых па апрабацыі Рэспубліканскай праграмы «Духо�на-маральные выхаванне дашкольніка� і малод-шых школьніка� на правасла�ных традыцыях беларускага народа» пача� педагагічны калекты� С�� 10 г. Віцебска пад кіра�ніцтвам П.М. Лычко�скага. Была распрацаваны а�тарская праграма факуль-татыва «Правасла�ная этыка» для ��-�� класа�. Урокі дапамагаюць��-�� класа�. Урокі дапамагаюць усталяваць прычынна-следчую сувязь у гутарках, вызначыць крытэрыі

120


адзнакі дабра і зла, шкалу жыццёвых кашто�насцей. Калі казаць пра пазакласную работу, то план выхава�чай работы па курсу складаецца з улікам пажадання бацько�. Зыходзячы з яго праводзіліся калядныя ранішнікі і гульнёвыя заняткі. Усе мерапрыемствы былі падрыхтаваны сумесна са школьным фальклорным калектывам «Вытокі».

Методыка падрыхто�кі і правядзення рэлігійных свят мае свае асаблівасці. Напрыклад, падрыхто�цы да святкавання Пасхі прысве-чана некалькі занятка�, якія знаёмяць дзяцей з духо�ным і маральным значэннем свята:

• урок па тэме «Традыцыі свята»;• пасхальныя віншаванні і падарункі;• слуханне а�дыёкасет, чытанне і абмеркаванне пасхальных

казак. Адначасова з гэтым развучваюцца вершы, песні, ставіцца невялікі

спектакль. Цікава праводзіцца работа па падрыхто�цы да святкавання Дня

Перамогі. Дзеці акты�на �ключаліся � пошукавую аперацыю «Памяць тваёй сям’і». Кожны вучань атрыма� заданне даведацца і напісаць апавяданне аб ваенным лёсе сваіх родных – так нарадзілася складанка аповеда� «Памяць».

Гаворачы пра Гродзеншчыну, можна адзначыць працу наста�ні-ка� Парэцкай сярэдняй школы, Азёрская сярэдняй школы, дзе �ва-ходзіць у традыцыю праводзіць так званыя «Беларускія вячоркі», якія знаёмяць малодшых школька� з гісторыяй народа, яго традыцыямі, звычаямі, шматгранным фальклорам, выхо�ваючы любо� да роднага краю.

Многія наста�нікі для маральнага выхавання малодшых школь-ніка� прапано�ваюць выкарысто�ваць сюжэтна-ролевую гульню. Мо-хава Ірына Віктара�на і Воранава Маргарыта Пятро�на – наста�ніцы пачатковых класа� Магілё�ская вобласці – арганізавалі для дзяцей 3-4 класа� тэатральную студыю, дзе дзеці з задавальненнем займаюцца. Творчае прайгранне той ці іншай сітуацыі выхо�вае � дзяцей такія маральныя якасці, як справядлівасць, дабрату, узаемадапамогу, шчы-расць і многія іншыя.

Карпук Алена Ігара�на, наста�ніца пачатковых класа� ДУА «Гімназія �� 4 г. Мінска» рэалізуе задачы маральнага выхавання праз сістэму занятка� «Філасофія дабрыні». Сістэма занятка� дапамагае пазнаёміць з навукай аб чалавечнасці, фармулюе духо�ную аснову для мудрых і высокамаральных паводзін у будучым. Вядучае месца � гэтым накірунку адыгрываюць выяздныя «Урокі дабрыні»:

- Традыцыйным ста� Калядны падарунак сябру. Вучні разам з бацькамі рыхтуюць рэчы, пачастункі для дзяцей-сірот, на �року пра-цы �прыгожваюць скрыні для падарунка�, рыхтуюць Каляднае він-шаванне і разам з наста�нікам едуць у дзіцячы дом.

121


- Паездка � царкву з наведваннем майстэрня�, дзе працуюць дзеці-інваліды, таксама дае магчымасць для выхавання гуманнай асо-бы, развівае спачуванне, імкненне да зберажэння свайго здаро�я.

- Дзеці дзіцячага садка �� 534 з задавальненнем чакаюць чарго-вай сустрэчы вучнямі, якія прапануюць ім інсцэніро�ку «��то расце на градцы?» (па ЗЛЖ), «Зялёны агеньчык» (ПДР) і інш.

Вывучэнне практыкі выхава�чай работы � рэгіёнах сведчыць аб тым, што � многіх наста�ніка� існуе цікавасць да духо�най нацы-янальнай культуры, якая з’я�ляецца сродкам маральнага выхавання. Трэба імкнуцца, каб гэта работа насіла �сеагульны характар, а пра-вядзенне пэ�ных мерапрыемства� складала пэ�ную сістэму � працэсе выхава�чай работы як асобных класа�, так і школ.

Л.А. Семчук, П.А. Ковалевский

ВОСПРИЯТИЕ КОНФЛИКТОВ В СИСТЕМЕ«УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК» УЧИТЕЛЯМИ РАЗНЫХ

УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Проблема взаимоотношений учителя и учащихся, предупреж-дение конфликтов и обеспечение продуктивного их разрешения, на-правленного на личностный рост школьников приобретает особую актуальность в связи с задачами построения гуманистической систе-мы воспитания. Одним из условий построения и реализации гума-нистической системы воспитания является изучение закономернос-тей взаимоотношений учителя и учащихся.

Понятие «конфликт» характеризуется исключительной широ-той содержания и употребляется в различных значениях. Большинс-тво исследователей межличностный конфликт рассматривают как «предельный случай обострения противоречия, стадия его крайнего обострения, как ситуация столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения» [3].

Конфликт означает столкновение сторон, мнений, сил. В конф-ликте сталкиваются противоположно направленные, несовместимые потребности, мотивы, интересы, мысли, чувства, акты поведения. Ос-новой конфликтной ситуации могут явиться либо противоречивые позиции ее участников по какому-либо поводу, либо их противопо-ложные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний влечений и т.п.

Педагогическая практика показывает, что одной из причин воз-никновения конфликтов и их неправильного разрешения является недостаточно глубокое понимание учителем ученика и самого себя.

122


Это вызывает трудности в выборе педагогического воздействия в раз-решении конфликтов, тормозит развитие плодотворного сотрудни-чества учителя и учащихся.

Нами была поставлена задача выявления особенностей воспри-ятия конфликтов в системе «учитель – ученик» учителями разных уровней педагогической компетентности. Исследованием было ох-вачено 120 учителей. Для выявления уровней педагогической ком-петентности учителя нами была использована методика оценки ра-боты учителя Хэссарда (МОРУ), апробированная и адаптированнаяЛ.М. Митиной и А.М. Раевским [2]. Авторы данной методики опреде-лили минимально необходимый для учителя уровень педагогической компетентности.

На основе данной методики мы выделили учителей двух уровней компетентности (НУ – низкий уровень и ВУ – высокий). Нижний уро-вень педагогической компетентности у учителей НУ незначительно превысил минимально необходимый уровень. Относительно низкие оценки были получены по следующим критериям педагогической компетентности: получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (55 %); демонстрация учителем знаний учебного материала, письменного и устного объяснения материала (88 %); демонстрация учителем соответствующих методов обучения (69 %). У учителей второй группы (ВУ) уровень педагогической ком-петентности значительно превысил минимальный уровень по следу-ющим показателям: общение, взаимодействие учителя с учащимися(95 %); поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке (90 %); демонстрация учителем знаний объясняемого материала (93 %); получение информации о запросах ученика и его продвижении в обу-чении (83 %).

Н.В. Кузьмина рассматривает профессионально-педагогическую компетентность (осведомленность, авторитетность) как свойство лич-ности учителя, позволяющее продуктивно решать учебно-воспита-тельные задачи, направленные на формирование личности ученика. Профессиональная компетентность исследуется в социальной и педа-гогической психологии. Психолого-педагогическая компетентность (ППК) включает: специальную и профессиональную компетентность (осведомленность и авторитетность в области науки, представителем которой он является, навыки и умения применять научные знания на практике); методическую компетентность в области способов форми-рования знаний и умений у учащихся; социально-психологическую компетентность (в области общения); аутопсихологическую компе-тентность в области собственной деятельности и личности [1] .

На первом этапе исследования мы выявляли особенности воспри-ятия учителем конфликта, определялся характер взаимосвязи между уровнем разрешения конфликта и восприятием этого конфликта са-мими его участниками.

12�


Для исследования восприятия конфликта его участниками в сис-теме взаимодействия «учитель – ученик» мы применили метод рет-роспективного анализа конфликтных ситуаций учителями разных уровней педагогической компетентности. Данный метод предпола-гает выяснение ряда аспектов объективного протекания конфликта и субъективного восприятие его самими участниками. Ретроспективный анализ конфликтных ситуаций мы понимаем как попытку оценить конфликтную ситуацию спустя некоторое время после его окончания или разрешения, чаще всего при этом участники конфликта занимают несколько иные, по сравнению с исходными, позиции.

Продуктивность разрешения конфликта в большей степени зави-сит от того, как участники этого конфликта понимают его сущность и причины, как анализируют и оценивают свое поведение.

Количество используемых критериев анализа конфликта у учи-телей ВУ в 1,5 раза больше, чем у учителей НУ педагогической компе-тентности. Так, только учителя ВУ компетентности в процессе ретрос-пективного описания конфликта дают анализ развития конфликта и своего поведения в нем, характеризуют реакцию учеников на пове-дение учителя, проявляют стремление к урегулированию конфликта, называют используемые приемы коррекции педагогических взаимо-действий и т. п. Учителя НУ педагогической компетентности чаще всего констатируют факт конфликта без его анализа.

Учителя обоих уровней педагогической компетентности назы-вают примерно одинаковое количество причин возникновения кон-фликтов. Однако только у испытуемых учителей ВУ зафиксирован одинаковый объем причин возникновения конфликта, исходящих как от учителя, так и от ученика. «Репертуар» названных причин воз-никновения конфликтов у испытуемых данной группы значительно шире по сравнению с учителями НУ уровня педагогической компе-тентности разрешающими конфликт (в 1,8 раза). Причины конфлик-тов, названные учителями НУ, в основном связываются с негативным поведением учеников, их недисциплинированностью, слабым знани-ем изучаемого предмета. Причины возникновения конфликтов по вине учителя испытуемые данной группы называют в 6 раз реже по сравнению с учителями ВУ педагогической компетентности.

Учителя ВУ компетентности видят допущенные ими ошибки в конфликтном взаимодействии в 9 раз чаще, чем учителя НУ. Наибо-лее часто они фиксируют проявление своих негативных форм пове-дения (45 %), ошибки в понимании учащихся, мотивов их поведения (35%), ошибки в разрешении конфликта (20 %). У 80 % из них выявле-на установка на преодоление ошибок.

Учителя НУ педагогической компетентности свои ошибки связы-вают с недостаточным использованием дисциплинарных воздействий (65 %), недостаточной требовательностью к учащимся (20 %), собствен-ными неправильными поведенческими реакциями 15 %). Учителя данной группы полагают, что их воспитательные воздействия долж-

12�


ны быть более жесткими. Свои действия они, как правило, находят правильными и редко подвергают их каким-либо сомнениям. Причи-ны конфликта они связывают с негативным поведением ученика.

Количественная характеристика «репертуара» названных средств выхода из конфликта в обеих группах в целом одинакова, однако раз-личается качественно. Учителя ВУ педагогической компетентности чаще используют такие средства, как индивидуальная беседа, при-влечение коллектива класса к решению проблемы, юмор, публичная похвала, в то время как испытуемые учителя второй группы в основ-ном называют дисциплинарные воздействия. Анализ высказываний учителей испытуемых учителей показал, что деструктивные конф-ликты связаны с установкой на использование жестких мер воспита-ния, с их несоответствием индивидуально-психологическим особен-ностям учащихся и ситуации общения. Степень удовлетворенности выходом из конфликта у испытуемых с продуктивным его разреше-нием значительно ниже, чем у учителей второй группы педагоги-ческой компетентности, что может быть причиной интериоризации у них внешнего конфликта во внутренний и образования конфликт-но-личностного смысла «Я», который приводит к осознанию тех или иных особенностей своего «Я». На наш взгляд, это позволит искать новые, более конструктивные решения для выхода из конфликта. При непродуктивном разрешении внешний конфликт, как правило, не интериоризуется, конфликтно-личностный смысл не образуется. В таком случае адекватность понимания учителем ученика и самого себя блокируется механизмами психологической защиты. О характе-ре этих механизмов свидетельствуют данные исследования с помо-щью теста С. Розенцвейга. Испытуемым учителям ВУ педагогической компетентности при разрешении конфликта свойственны: фиксация на препятствии – 21 %; фиксация на самозащите – 22 %; стремление к удовлетворению потребности, достижение цели – 57 %. Для учителей НУ педагогической компетентности характерны: фиксация на пре-пятствии – 33 %; фиксация на самозащите – 46 %; стремление к удов-летворению потребности, достижение цели – 21 %.

Таким образом, у учителей обоих уровней педагогической ком-петентности, разрешающих конфликт, выявлены различные пси-хологические механизмы его осознания. Свойственные учителям с продуктивным разрешением конфликта неудовлетворенность, осоз-нание слабых сторон своей личности, понимание ошибок собствен-ного поведения, рефлексивный анализ поведения учеников обуслов-ливают конфликтно-личностный смысл «Я», который «запускает» работу самопознания, направленную на продуктивное разрешение конфликта, то есть на личностный рост каждого из его участников. Учителя НУ педагогической компетентности при разрешении конф-ликта используют защитные механизмы, которые блокируют видение собственных ошибок ученика, что тормозит личностный рост каждо-го из участников конфликта.

12�


Список литературы1. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мас-

тера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. школа, 1990.

2. Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя / Л.М. Ми-тина. – Тула, 1991. – 178 с.

3. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Изд-во политической литературы, 1986. – 580 с.

З.З. Сидорович

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙУЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В течение последнего десятилетия идёт процесс совершенство-вания структуры содержания личностно-ориентированного образо-вания в Республики Беларусь, итогом которого стали значительные изменения общей концепции преподавания предметов. Большое значение в реализации данной концепции имеет такой подход, при котором результатом образования является не сумма усвоенной ин-формации, а способность действовать в различных проблемных ус-ловиях, готовность к продуктивному, самостоятельному и ответствен-ному действию, то, что помогает быть успешным во взаимодействии с миром: свободное владение русским языком во всех видах речевой деятельности в различных сферах и ситуациях общения. Целью обу-чения учащихся в школе становится не получение знаний ради зна-ний, а возможность их применения в жизни. С этим связана и новая роль преподавателя: он должен стать учителем-тьютором, наставни-ком, который учит учиться. Основой филологического образования является текстоцентрический подход к отбору языкового материала: обучение ведётся на базе текста, и результатом использования накоп-ленных знаний, умений и навыков является текст. При обучении язы-ку особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетен-ции (с одной стороны, владение нормами языка и культурой речи, правилами речевого общения и разными видами речевой деятель-ности, умение читать, понимать и анализировать любой текст, опре-делять стиль, жанр произведения, тип речи, виды и средства связи, с другой – умение создавать собственные устные и письменные тексты различной жанрово-стилистической принадлежности в соответствии с целями и задачами общения).

Поскольку проблема чтения, формирования читателя и его ду-ховного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной образо-

12�


вательной проблемой, в методической науке отдаётся предпочтение приёмам работы, обеспечивающим целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя и умение создать свой текст. Работа с текстом (анализ языковых средств, опреде-ление композиции и образной системы, установление сюжетных ли-ний, выявление своеобразия авторского «я» в произведении, создание собственного связного высказывания) наиболее органично и полно формирует и организует все слои и компоненты образования. Смысл филологического образования в том, чтобы превратить читателя из потребителя в производителя текста.

Программа предмета «Русский язык» рассматривает самостоя-тельную творческую деятельность ученика как определяющий ком-понент филологического образования. Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на любые темы, организация речевой деятельности в процессе диалогического общения, стимули-рование литературного творчества учащихся, развитие творческого воображения и внимания к слову, повышение уровня языкового раз-вития учащихся являются основными направлениями совершенство-вания речевой деятельности школьников. Данная работа не может ограничиваться рамками урока, поэтому рекомендуется проводить её и на факультативных занятиях, и в рамках внеклассной работы.

Особую роль творческие работы играют на первой и второй сту-пенях образования до 5–7 класса. В этом возрасте ребята очень гор-дятся своими собственными сочинениями, с удовольствием называют себя поэтами и писателями, поэтому задания творческого характера помогают учителю формировать ситуацию успеха на уроках, стиму-лируют развитие интереса к языку и к литературе, помогают пости-гать мир произведений и создавать свои тексты, когда ученик осваива-ет эстетическую форму, вкладывая в неё своё содержание. В старших классах работа над сочинениями упрощается, чаще важен результат творческой деятельности, а не подготовка к написанию текстов. Обу-чение сочинениям уходит на второй план, предполагается, что к это-му возрасту у детей сформированы умения и навыки создания собс-твенных текстов. Однако это не так.

Творческая деятельность на уроках русского языка представлена разными видами изложений и сочинений и работой учащихся с рече-выми жанрами.

В методике преподавания русского языка показана система рабо-ты над сочинениями по литературным произведениям и репродук-циям, на свободную тему, на основе жизненных впечатлений, над те-матическими сочинениями (о себе и своей жизни, о вещах и других неодушевлённых предметах, о животных, о природе); над сочинени-ями-описаниями, сочинениями-повествованиями, сочинениями-рас-суждениями, предполагающими раскрытие социальных, нравствен-ных, этико-философских понятий.

12�


Только систематическая работа на каждом уроке формирует связ-ную речь учащихся и развивает их творческие способности. Возмож-ны следующие виды заданий для написания сочинений-миниатюр в русле современных школьных технологий:

- игра «Алфавит» (все слова в тексте должны начинаться с одной буквы или в тексте должны быть слова на каждую букву алфавита);

- игра «Обживать предложение» (необходимо придумать предло-жение, в котором «можно жить», т.е. должно быть всё необходимое для жизни; главное – суметь обосновать, что для твоей жизни там есть действительно всё);

- «Верные и неверные утверждения» (выбрать утверждения, кото-рые соответствуют теме текста и обосновать своё мнение);

- «Что я знаю о…» (работа со словарями);- «Фраза по кругу» (учащиеся по очереди придумывают предло-

жения в соответствии с единым замыслом, чтобы получился текст);- «Рисовать словами образы» (создать словесные образы, напри-

мер, не «литература», а «искусство слова», не «родина», а «первая ис-пытанная ласка, запах цветов, прелесть родного языка»);

- синквейн;- «Вытаскивание замысла» (составить опорную схему или план ус-

лышанного или прочитанного текста);- работа с цитатами и эпиграфами (подобрать их в соответствии

с темой);- пейзажные зарисовки (написать текст, в котором нельзя исполь-

зовать шаблонные эпитеты, например, «яркое солнце», «белый снег», «голубое небо» и т.д.);

- «сочинение-ассоциация» (записать слова-ассоциации после про-слушивания музыки и просмотра репродукций и затем написать не-большую миниатюру с использованием записанных слов);

- «Придумай продолжение», «Потерялась середина», «Подбери начало»;

- «Лирическая минутка» (найти строчку или отрывок стихотворе-ния, соответствующие настроению или определённой теме);

- «Перепутанные тексты» (восстановить тексты, которые «пере-плелись» в одной текстовой ткани, или восстановить последователь-ность событий одного текста);

- «Россыпи слов» (не связанные по смыслу слова объединить в не-большой текст).

Изучение речевых жанров на уроках русского языка отражено в государственных документах [1; 2; 3] и соответствует психолого-воз-растным особенностям учащихся. Однако предлагаемый программой материал по изучению речевых жанров, с одной стороны, многооб-разен в силу малого количества часов, с другой – недостаточен в силу жизненной необходимости.

Учащиеся в 5 классе получают представление о речевой ситуа-ции, типах речи и речевых жанрах и изучают жанры художественного

12�


стиля: загадку, сказку, рассказ. В 6 классе школьники изучают учебноеучебное сообщение и поздравление, в 7 классе – характеристику человека и7 классе – характеристику человека и путевые записки, в 8 классе – составление конспекта, в 9 – реферат, ан-нотацию, отзыв, а также сочиняют в жанре эссе. В 10 классе учащиеся постигают жанр доклада и дискуссии, а в 11 – виды монологической речи. Освоение новых жанров опирается на преемственность между этапами языкового обучения, которое обеспечивается постепенным усложнением «опорных» теоретических понятий, закреплением при-обретённых знаний и развитием умений использовать их при созда-нии собственных текстов. К сожалению, многие жанры остаются неи-зученными (например, резюме, рецензия, доверенность, апелляция, презентация, приглашение, визитная карточка и др.), но востребован-ными в повседневном общении.

Каждый текст характеризуется рядом формальных и содержа-тельных признаков, что даёт возможность отнести его к тому или ино-му жанру. Жанровая природа произведения во многом определяет методику его изучения, соответствующие пути, методы и приёмы ана-лиза. Жанр – это верхний слой, определённым образом настраиваю-щий обучаемого на восприятие текста и создание своего. Только через жанр можно проникнуть в более глубокие уровни содержания текста. Главным же содержательным признаком жанра является определён-ный набор конвенций, касающихся отношений между автором и ад-ресатом данного текста (речевого произведения). Жанры речи – типи-зированная форма организации речи в различных сферах общения, определяющая типы текстов, отличающихся заданным характером речевой деятельности (монолог и диалог) и формой использования языка (устная и письменная). К основным принципам изучения рече-вых жанров в школе следует отнести следующие: принцип доступнос-ти, последовательности, конкретизации, обобщения и системности.

Работа над речевыми жанрами должна опираться на осознание учащимися речевой ситуации (цель, предмет речи, адресант, адресат, время, место). Учёт всех компонентов речевой ситуации помогает вы-брать и реализовать оптимальный речевой жанр, что делает общение уместным и успешным.

Написанию творческих работ в определённом жанре предшест-вует трудоёмкий процесс обучения этому виду деятельности:

1) установить жанр и его признаки (словарная работа, упражне-установить жанр и его признаки (словарная работа, упражне-ния, помогающие ученикам освоить само понятие);

2) провести стилистический анализ текста-образца (стиль, жанр,провести стилистический анализ текста-образца (стиль, жанр, тип речи);

3) определить сюжетное построение (композиция; событие, ге-определить сюжетное построение (композиция; событие, ге-рои, время);

4) проанализировать языковые средства (фонетические, лекси-проанализировать языковые средства (фонетические, лекси-ческие, словообразовательные, морфологические, синтаксические; интонационные конструкции; тропы и фигуры речи);

12�


5) найти тексты изучаемого жанра, привести примеры;найти тексты изучаемого жанра, привести примеры;6) проиллюстрировать жанровые особенности текста.проиллюстрировать жанровые особенности текста.И только после этого учащиеся могут применить полученные

знания при выполнении конкретных речевых умений. Проведение уроков по такой методике, на наш взгляд, способствует развитию на-выков работы с текстом, оперированию полученными знаниями по теории языка и литературы; активизации мыслительной деятельнос-ти на уроке; развитию образного мышления; развитию связной мо-нологической речи; воспитанию интереса к созданию собственных текстов. Целесообразность этой работы очевидна: в её основу поло-жена идея совершенствования таких коммуникативных умений, как умение писать на конкретную тему и раскрывать основную мысль, умение собирать и систематизировать материал в соответствии с жан-ром, конструировать текст в определённой композиционно-речевой форме, умение редактировать написанное. При обучении созданию собственных текстов определённого жанра целесообразно использо-вать следующие типы заданий:

- игра «Набор слов» (по набору слов необходимо определить жанр произведения, объяснить свой выбор, привести пример ещё од-ного произведения);

- тесты по определению речевых жанров;- поисковые задания (например, подготовить исторический экс-

курс в развитие жанра; подобрать тексты определённого жанра; най-ти несколько определений речевого жанра и сделать сравнительную характеристику в пользу одного из определений; установить, чем от-личаются, например, рассказ, пословица, басня, притча и что их объ-единяет);

- филологическая экспертиза (цель её проведения в том, чтобы максимально исключить разночтения и правильно определить при-знаки речевого жанра);

- предвидение текста с опорой на знание жанра;- дизайн титульного листа книги с учётом жанра;- сопоставление разных текстов по жанровой их принадлежности;- работа с кластером (графическое оформление ключевых слов

для создания текста в определённом жанре).Сложности вызывают задания в рамках интегрированных уроков

на сопоставление текстов русской и белорусской литературы на ос-нове общности тематики, проблематики и жанра, выявление нацио-нально-обусловленных различий.

Уроки, построенные на анализе жанра, помогают целостному восприятию текстов и осознанию терминов.

Разработанные творческие задания представляют собой целос-тную, разноуровневую систему, которая направлена на воспитание читателя, глубоко и эмоционально воспринимающего художествен-ное произведение, и создателя собственного текста, на развитие твор-

1�0


ческого мышления, творческого воображения, на раскрытие и совер-шенствование мыслеречевых умений и навыков. Систематическая работа над развитием творческой деятельности учащихся расширяет, углубляет кругозор школьников, обогащает их знания и эмоции, поз-воляет вести учеников от знакомства с определёнными речевыми по-нятиями к овладению на основе этих понятий необходимыми речевы-ми действиями и далее к свободному использованию приобретённых умений в речевой практике.

Список литературы1. Концепция обучения русской литературе в общеобразователь-Концепция обучения русской литературе в общеобразователь-

ных учреждениях Республики Беларусь // Русский язык и литература. – 2009. – �� 7. – С. 23–29.

2. Образовательный стандарт учебного предмета «Русский язык»,Образовательный стандарт учебного предмета «Русский язык», «Русская литература» (1–11 классы): постановление Министерства обра-зования Республики Беларусь от 29.05.2009 г., �� 32.

3. Учебная программа для общеобразовательных учреждений сУчебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. Русский язык. 5–11 клас-сы. – Минск: НИО, 2009. – 44 с.

О.В. Симоненко

РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Игровое интерактивное обучение в отличие от традиционного имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных пре-жде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества осно-ваны на активном, эмоционально окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем. Что же касается возмож-ностей, которые открываются перед педагогами, организующими и проводящими игры, то они следующие: накопление опыта игровой деятельности, более реалистическое понимание своих возможностей, глубокая и разносторонняя диагностика учащихся.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складыва-ется и совершенствуется самоуправление поведением [6, с. 56]. В сло-варе по социальной педагогике дано определение игры как формы деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреп-ленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В ней как в особом виде общественной практики

1�1


воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчи-нение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и со-циальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональ-ное и нравственное развитие личности [5, с. 97].

Анализируя игровую деятельность, С.А. ��маков отмечает, что ей присущи следующие черты:

− свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса де-ятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

− творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

− эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная приро-да игры, «эмоциональное напряжение»);

− наличие прямых или косвенных правил, отражающих содер-жание игры, логическую и временную последовательность ее разви-тия [6, с. 56].

Рассмотрим более подробно структуру игровой деятельности. Известный исследователь и разработчик педагогических технологий Г.В. Селевко указывает, что в структуру игры органично входит целе-полагание, планирование, реализация цели, а также анализ результа-тов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мо-тивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлет-ворения в самоутверждении, в самореализации. В структуру игры как процесса входят:

− роли, взятые на себя играющими;− игровые действия как средство реализации этих ролей;− игровое употребление предметов, то есть замещение реаль-

ных вещей игровыми, условными;− реальные отношения между играющими;− сюжет (содержание) – область действительности, условно вос-

производимая в игре [3, с. 51].По мнению С.А. ��макова, как феномен педагогической культу-

ры игра выполняет следующие важные функции:Функция социализации. Игра – сильнейшее средство социализа-

ции ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые про-цессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функ-ционировать в качестве полноправного члена коллектива.

1�2


Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей раз-ных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человечес-кой практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и прове-рить проект снятая конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой – выявить недостатки опыта.

Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра – деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникации. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каж-дому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимо-уступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры предоставляет возможность пе-дагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллекту-альные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра – «поле самовыражения», а котором ребенок проверяет свои силы, возмож-ности в свободных действиях, самовыражается и самоутверждается.

Игротерапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.В. Эльконин писал, что эффект игро-вой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре.

Функция коррекции есть внесение позитивных изменений, до-полнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою poль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объ-единяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться о переживани-ями препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций. Развлечение – это влечение к разнообразному. Развлекатель-ная функция игры связана с созданием определенного комфорта, бла-гоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний.

Необходимо добавить еще одну функцию – гуманистическую, ко-торая заключается не только в утверждении гуманистических целей образования, но и в закреплении их на практике с помощью игр.

1��


С середины 60-х годов ХХ ст. все большей популярностью в оте-чественном образовании стали пользоваться педагогические (дидак-тические) игры. Дидактическую игру П.И. Пидкасистый определяет как «активную учебную деятельность по имитационному модели-рованию изучаемых систем, явлений, процессов. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятель-ность, когда каждый участник и команда в целом объединены ре-шением главной задачи и ориентируют свое поведение на выиг-рыш» [1, с. 230].

Игру, организованную в целях обучения можно назвать учебной. Дидактическая игра в процессе обучения используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения поня-тия, темы и даже раздела учебного предмета; как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; в качестве урока (занятия) или его части (введение, объяснения, закрепления, упраж-нения, контроля); как технология внеклассной работы.

Технология дидактической игры – это конкретная технология ор-ганизации учебно-познавательной деятельности учащихся в игровой форме. При этом познавательная деятельность учеников представля-ет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет до-стигнут конечный результат.

В дидактической игре П.И. Пидкасистый выделяет основные структурные элементы:

– моделируемый объект учебной деятельности;− совместная деятельность участников игры;совместная деятельность участников игры;− правила игры;правила игры;− принятие решения в изменяющих условиях; принятие решения в изменяющих условиях;− эффективность применяемого решения.эффективность применяемого решения.Таким образом, технология дидактической игры представляет со-

бой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает важным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствую-щим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Мы согласны с мнением ученых В.Д. Симоненко, Н. В. Фомина в том, что дидактическая игра должна отвечать следующим требо-ваниям: содействовать сплочению ученического коллектива; иметь познавательное значение; активизировать общественную деятель-ность школьников, обеспечивать мыслительную активность участни-

1��


ков игры; создавать условия для детского творчества; соответствовать принципу: «Как можно меньше зрителей, как можно больше действу-ющих лиц» [4, с. 227]. Как отмечает Г.В. Селевко, понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [3].

Рассматривая содержательный аспект обучения с использовани-ем игровой технологии, отметим следующие моменты:

1. Повышение интереса к учебным занятиям в целом и к тем Повышение интереса к учебным занятиям в целом и к тем проблемам, которые моделируются с помощью игровой технологии.

2. Рост познавательной активности в процессе обучения, что Рост познавательной активности в процессе обучения, что позволяет учащимся получать и усваивать большее количество ин-формации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре.

3. Улучшение отношений между участниками игры и их педа- Улучшение отношений между участниками игры и их педа-гогами.

4. Приобретение участниками игры навыков принятия реше- Приобретение участниками игры навыков принятия реше-ний в разных сложных ситуациях.

5. Улучшение отношения к другим формам занятий. Улучшение отношения к другим формам занятий.6. Изменение самооценки учащихся, повышение ее объек- Изменение самооценки учащихся, повышение ее объек-

тивности.7. Изменение отношения к окружающей действительности, Изменение отношения к окружающей действительности,

снятие страха перед неизвестностью.Использование игровых технологий в процессе обучения явля-

ется одним из эффективных средств активизации познавательной деятельности учащихся, повышения степени усвоения материа-ла, интенсификации всего учебного процесса. Однако прежде чем включить игровую технологию в учебный процесс, необходимо оп-ределить: какой учебный материал целесообразно изучать с исполь-зованием игровой технологии; для какого состава учеников следует применять игру; как увязать игру с другими способами обучении; как найти время в учебном плане для ее проведения; какую игру следует выбрать по конкретной учебной теме. Как свидетельствует наш опыт работы, при организации и проведении игры необходимо стремиться к максимальной концентрации во времени, так как при значитель-ных перерывах игроки неизбежно теряют нить игры, эмоциональный настрой забывают правила. В то же время следует учитывать и такие факторы, как утомляемость игроков; необходимость продумать полу-ченные результаты; необходимость проанализировать сложившуюся ситуацию; необходимость изменить стратегию или тактику игровых действий.

Как отмечает A.C. Прутченков [2, с. 33], игровая технология поз-воляет приобретать навыки уверенного поведения в сложившейся об-становке, вырабатывает точность и внимание при выполнении конк-

1��


ретных обязанностей, приучает быстрее осознавать и анализировать результаты своей деятельности. Если отдельные игроки или игровые группы не в состоянии продвигаться по содержанию игры (после не-скольких игровых циклов, так и не смогли точно понять правила или сбились при подсчете данных и т.д.), участники игры вместе с коор-динатором (педагогом, проводящим игру) могут поменять исходные данные и затем продолжить игру. Такой же поворот в игровом про-цессе возможен, если одна или несколько игровых групп значительно опережают остальных по всем основным показателям. В этом случае вводную информацию меняют для того, чтобы у тех, кто явно лиди-рует, не пропало желание играть, а у тех, кто отстал, все-таки поя-вилась возможность выровнять игру. Содержательная сторона игры приобщает участников к взрослой жизни, что в полной мере отвеча-ет потребностям подростков и старшеклассников «быть взрослыми». Игра дает возможность участникам «делать ошибки» и при их анали-зе уяснять причины и последствия своих действий. Это хорошая шко-ла жизни, которая помогает активному раскрытию собственного «Я».

С нашей точки зрения, игровая педагогическая технология пред-ставляет собой определенную последовательность действий педагога по отбору, разработки, подготовке игры, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению итогов, ре-зультатов игровой деятельности.

Таким образом, развивающий потенциал игровых технологий рассматривается нами как важный фактор, позволяющий сущест-венно повышать эффективность учебно-воспитательного процесса. Именно игровые технологии являются наиболее адекватным для школьного возраста средством освоения окружающей действитель-ности, познания самого себя.

Список литературы1. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – С. 230. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – С. 230.2. Прутченков, A.C. Игровая технология и ее педагогические воз- Прутченков, A.C. Игровая технология и ее педагогические воз-

можности / A.C. Прутченков // ��ЭЖ. – 1997. – �� 1. – С. 33.3. Селевко, Г.В. Современные образовательные технологии: учеб. Селевко, Г.В. Современные образовательные технологии: учеб.

пособие / Г.В. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 4. Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии: учеб. Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии: учеб.

пособие / В.Д. Симоненко, Н.В. Фомин. – Брянск: Издательство БГПУ, 2001. – 395 с.

5. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М., 2002. – 368 с.

6. ��маков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. ��ма- ��маков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. ��ма-ков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.

1��


М.Е. Скивицкая

ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙНА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ОСНОВЕ УЧАЩИМИСЯ

10 КЛАССА ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образова-нии от 01.09.2011 г. специальное образование учащихся с интеллек-туальной недостаточностью направлено на подготовку «к трудовой деятельности, семейной жизни, их социализацию и интеграцию в об-щество» [1, с. 303].

Процессы социализации и социальной адаптации старшеклас-сников с интеллектуальной недостаточностью, представляющие собой тесное единство, направлены на создание условий, обеспечи-вающих возможности данной категории учащихся самостоятельно существовать в изменяющемся социуме, адекватно приспосабливать-ся к этим изменениям.

На современном этапе развития специального образования все больше внимания уделяется проблеме реализации компетентност-ного подхода, который предполагает усвоение учебного материала учащимися с интеллектуальной недостаточностью на деятельност-ной основе, а именно в процессе овладения обобщенными способа-ми практической деятельности [2]. С.Л. Рубинштейн, рассматривая вопрос о соотношении мышления и практической деятельности, под практическим мышлением понимал «мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач», однако не отрицал существования у человека единого интеллекта и указывал на тесную взаимосвязь тео-ретического и практического мышления [3, с. 393].

В своих исследованиях многие ученые указывают на важность ор-ганизации практической деятельности старшеклассников с интеллек-туальной недостаточностью в процессе овладения ими вычислитель-ными и измерительными умениями.

По мнению Н.Б. Истоминой, выполнение практических заданий, связанных с измерением длин отрезков, массы тел и емкости сосудов, способствует формированию представлений о величинах. В свою очередь практическая направленность в изучении величин «создает благоприятные условия для совершенствования вычислительных на-выков» [4, с. 4].

С целью определения уровня сформированности измерительных и вычислительных умений у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью было проведено констатирующее исследование на базе УО «Вспомогательная школа �� 1» г. Гродно, в котором приняли участие 8 учащихся 10 «А» класса (экспериментальный класс) и 9 уча-щихся 10 «Б» класса (контрольный класс).

1��


Изучение психолого-педагогической документации (личных дел, психолого-педагогических характеристик, медицинских карт) позволило выявить, что в соответствии с МКБ-10 характер нарушения семнадцати старшеклассников, принявших участие в проведении констатирующего эксперимента, обозначен кодом �70 – умственная�70 – умственная70 – умственная отсталость легкой степени.

Учащиеся, принявшие участие в проведении констатирующего эксперимента, обучаются по учебному плану первого отделения вспо-могательной школы, по учебным программам для �� – � классов «Ма-�� – � классов «Ма- – � классов «Ма-� классов «Ма- классов «Ма-тематика» (2006 г.) [5], «Трудовое обучение» (2008 г.) [6], «Социально-бытовая ориентировка» (2006 г.) [7], утвержденными Министерством образования Республики Беларусь, и учебным пособиям В.П. Гриха-нова и Ж.Г. Пивоварчик [8], В.А. ��инкаренко [9].

Методика проведения констатирующего эксперимента разрабо-тана на основе анализа, синтеза и обобщения данных исследований Т.В. Вареновой [10], И.Н. Манжулы [11], Ю.Ю. Пумпутиса [12], а также программных требований учебных дисциплин «Математика», «Тру-довое обучение», «Социально-бытовая ориентировка».

Испытуемые выполняли двенадцать практических заданий (по четыре задания по каждому учебному предмету). Задания по учебной дисциплине «Математика» позволяли выявить особенности усвоения учащимися базовых математических знаний по изучению метричес-кой системы мер и действий над числами, полученными от измере-ния величин (длины, массы, емкости, площади и т.д.), и применения указанных знаний в практических ситуациях. Данные практические задания давали представления как о когнитивной (знаниевой), так и о деятельностной (практической) составляющей в усвоении старшек-лассниками с интеллектуальной недостаточностью программного ма-териала по предмету. Каждое из четырех предложенных для выпол-нения заданий по дисциплине «Математика» было подобрано таким образом, чтобы они имели взаимосвязанные практические задания по двум другим учебным предметам. Поэтому задания по дисциплинам «Трудовое обучение» и «Социально-бытовая ориентировка», опи-раясь в большей степени на практическую деятельность учащихся, позволяли выявить степень владения соответствующими умениями по использованию измерительных и вычислительных действий для решения поставленных практических задач.

Было проанализировано семнадцать протоколов обследования. В протоколах фиксировались фамилия, имя, отчество испытуемого, дата рождения, класс, характер нарушения, учебное заведение, дейс-твия учащегося во время выполнения практических заданий, харак-тер помощи экспериментатора.

Рассмотрим содержание критериев, показателей и уровней сфор-мированности вычислительных и измерительных умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 10-х классов.

1��


Основу выделения критериев сформированности у учащихся вычислительных и измерительных умений составили:

• правильность выполнения практического задания учащимся;• степень самостоятельности учащегося;• полнота овладения учащимся техникой контрольно-измеритель-

ных действий.Анализ результатов выполнения практических заданий старшек-

лассниками с интеллектуальной недостаточностью в 10-х классах вы-10-х классах вы--х классах вы-явил недостаточную дифференциацию учащимися таких понятий, как «периметр» и «площадь».

Характеризуя выполнение вычислительных действий старшек-лассниками, следует указать на ошибки, которые были выявлены при определении стоимости продуктов питания в связи с покупкой ½ пачки сливочного масла и 0,5 литра молока, что свидетельствует о трудностях в решении практических задач и заданий, включающих дробные числа (как обыкновенные, так и десятичные дроби).

При выполнении вычислений данной категорией учащихся были отмечены неправильные указания разрядного места числа при умножении на двухзначные числа, на круглое число.

При составлении и решении примеров, содержащих десятичные дроби, отмечаются случаи складывания и вычитания долей разных разрядов. При выполнении умножения десятичного числа на целое число (2,5 × 2 м) учащиеся затруднялись при отделении в произведе-нии целого числа запятой. Трудности при выполнении умножения и деления были вызваны не только недостатками усвоения таблиц умножения и деления, но и наличием 0 (нуля) в компонентах этих арифметических действий.

Учащиеся 10-х классов достаточно успешно выполнили задание, связанное с разметкой на ткани и пришиванием пуговиц по постав-ленным меткам. Данное задание вызвало затруднения у учащихся, имеющих особенности моторной сферы (удержание иглы пальцами, попадание в отверстия пришиваемых пуговиц). Необходимо отметить успешность выполнения указанного задания некоторыми мальчика-ми (35 % из числа учащихся, принявших участие в эксперименте), что соотносится с мнением В.А. ��инкаренко о возможности обуче-ния мальчиков обработке ткани по причине жизненно-практическо-го значения, которое несет изучение данного раздела программы по предмету «Трудовое обучение» для указанной категории учащихся [13, c. 154].c. 154].. 154].

При выполнении измерительных операций некоторые учащиеся 10-х классов (41,1 % от числа испытуемых) указывали диаметр пуго--х классов (41,1 % от числа испытуемых) указывали диаметр пуго-виц, учитывая только сантиметры, не обращали внимание на нали-чие миллиметров. Были отмечены случаи смешения названий еди-ниц измерения: «метр» и «сантиметр», «сантиметр» и «миллиметр», «квадратный метр» и «кубический метр». Обращает на себя внима-ние необходимость частого уточнения наименования некоторых ве-

1��


личин, что требует проведения работы с учащимися над усвоением именованных чисел даже в 10-х классах.

Количественный анализ результатов выполнения практических заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью в 10 клас-сах позволяет констатировать низкий уровень сформированности измерительных и вычислительных умений у 50 % учащихся 10 «А» класса и 44 % учащихся 10 «Б» класса; средний уровень – у 37,5 % уча-щихся 10 «А» класса и у 56 % – 10 «Б» класса. Уровень выше среднего показали 12,5 % учащихся 10 «А» класса. Высокий уровень сформиро-ванности изучаемых умений не был выявлен ни у одного из учащихся 10-х классов.-х классов.

Сравнительный анализ полученных данных в 10-х классах с ис-пользованием критерия �� Манна-Уитни для уровня статистической�� Манна-Уитни для уровня статистической Манна-Уитни для уровня статистической значимости p<0,05 позволил считать различия между двумя выборка-p<0,05 позволил считать различия между двумя выборка-<0,05 позволил считать различия между двумя выборка-ми незначимыми (��эмп.=24; ��кр.=18), что свидетельствует о практичес-ки одинаковом уровне выполнения практических заданий учащими-ся экспериментального и контрольного классов.

Из анализа данных, полученных в ходе проведения констатиру-ющего эксперимента, следует необходимость усиления практической направленности преподавания учебного предмета «Математика» во вспомогательной школе с учетом его межпредметных связей, а также создание условий для расширения практического опыта старшеклас-сников с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нац. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нац.

центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2011. – 400 с.2. Коноплева, А.Н. Вопросы трансформации содержания специ- Коноплева, А.Н. Вопросы трансформации содержания специ-

ального образования в контексте компетентностного подхода / А.Н. Ко-ноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – �� 3. – С. 3–9.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубин- Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубин-штейн. – М.: Педагогика. – 1989. – Т. 1. – 488 с.

4. Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. – М.: Просвещение, 1985. – 64 с.

5. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения. � отделение. Математика. ��–� классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск: отделение. Математика. ��–� классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск:��–� классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск:–� классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск:� классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск: классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск: Национальный институт образования, 2006. – 40 с.

6. Учебная программа для 1-го отделения вспомогательной шко- Учебная программа для 1-го отделения вспомогательной шко-лы с русским языком обучения. Трудовое обучение. ��–� классы / сост.��–� классы / сост.–� классы / сост.� классы / сост. классы / сост.В.В. Кочергина [и др.]; под ред. В.А. ��инкаренко. – Минск: Националь-ный институт образования, 2008. – 104 с.

7. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения. � отделение. Социально-бытовая ориентировка. ��–� классы. – Минск: отделение. Социально-бытовая ориентировка. ��–� классы. – Минск:��–� классы. – Минск:–� классы. – Минск:� классы. – Минск: классы. – Минск: Национальный институт образования, 2006. – 24 с.

1�0


8. Гриханов, В.П. Математика: учеб. пособие для 10-го кл. 1-го отд-ния Гриханов, В.П. Математика: учеб. пособие для 10-го кл. 1-го отд-ния вспом. шк. с рус. яз. обучения / В.П. Гриханов, Ж.Г. Пивоварчик. – Минск: Народная асвета, 2009. – 269 с.

9. ��инкаренко, В.А. Трудовое обучение. Обработка пищевых про- ��инкаренко, В.А. Трудовое обучение. Обработка пищевых про-дуктов: учеб. пособ. для 6–10-х кл. 1-го отд-ния вспом. шк. с рус. яз. обуче-ния / В.А. ��инкаренко. – Минск: Изд. Центр БГУ, 2010. – 190 с.

10. Варенова, Т.В. Особенности использования чертежно-графических, Варенова, Т.В. Особенности использования чертежно-графических, измерительных и вычислительных навыков в трудовой деятельности уча-щихся вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.В. Варенова; НИИ дефектологии АПН СССР. – М., 1983. – 21 с.

11. Манжула, И.Н. Формирование измерительных действий у уча-щихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / И.Н. Манжула; Киев. гос. пед. инст. им. А.М. Горького. – Киев, 1965. – 24 с.

12. Пумпутис, Ю.Ю. Воспитание интереса к занятиям по математи- Пумпутис, Ю.Ю. Воспитание интереса к занятиям по математи-ке у учащихся ��–�� классов вспомогательной школы / Ю.Ю. Пумпутис��–�� классов вспомогательной школы / Ю.Ю. Пумпутис–�� классов вспомогательной школы / Ю.Ю. Пумпутис�� классов вспомогательной школы / Ю.Ю. Пумпутис классов вспомогательной школы / Ю.Ю. Пумпутис [Электронный ресурс]. – 1975. – Режим доступа: ��ttp://www.c��ildpsy.ru/upload/dissertations/1975/��tml. – Дата доступа: 06.12.2009.

13. ��инкаренко, В.А. Тенденции развития трудового обучения ��инкаренко, В.А. Тенденции развития трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью / В.А. ��инкаренко // Образование и педагогическая наука: тр. Нац. ин-та образования / М-во образования Республики Беларусь. – Минск, 2010. – Вып. 3: Содержание и методы воспитания и обучения. – С. 149–159.

Е.А. Смольская

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫВНЕДРЕНИЯ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

�� век обострил проблему инновационности жизни. Большое количество открытий, стремительность развития знания и науки тре-бует от человека развитого исследовательского, творческого мышле-ния. Изменяется позиция человека в образовательном пространстве: он становится субъектом образования. Такая смена влечет за собой смену смысла и целей образования, высшей ценностью которого ста-новится образованность, осознание собственной индивидуальности через личностный опыт.

В современных учреждениях образования все большую актуаль-ность приобретает проблема использования педагогических техноло-гий. Это обусловлено необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса, внедрением инновационных подходов, создающих благоприятные условия для реализации природного по-тенциала личности, ее активности и творческой самостоятельности.

1�1


В последние десятилетия ведется активная разработка новых пе-дагогических технологий. К ней привлечены значительные научные силы, опубликованы десятки статей и монографий. Среди них ра-боты Г.К. Селевко, М.В. Кларина, С.С. Кашлева, Н.И. Запрудского, В.Д. Беспалько, М.Д. Гуревича и др.

Педагоги и управленцы видят актуальность позитивных перемен в образовании, осознают развивающий потенциал инновационных технологий, стремятся реализовать новые идеи на практике. Одна-ко существуют определенные психолого-педагогические проблемы внедрения передовых технологий обучения в учреждения образова-ния.

Исследователи выделяют различные классификации таких про-блем. В рамках конференции «Инновации петербургской школы» был осуществлен анализ документов школ Санкт-Петербурга, рабо-тающих в инновационном режиме (309 образовательных учрежде-ний, осуществляющих инновационную деятельность), в результате чего участниками секции «Инновационные технологии» (ведущий: И.В. Муштавинская, кандидат педагогических наук, проректор по ме-тодической работе Санкт-Петербургской академии постдипломного образования) был выявлен ряд проблем, препятствующих внедрению технологий в практику школы:

объективные:1) отсутствие системы внедрения современных технологий (уп-

равление инновациями);2) недостаточное методическое сопровождение (обучение, сис-

тема тьюторства, стажировки) внедрения технологий;3) отсутствие новых УМК;субъективные:1) «консерватизм» педагогов при внедрении инноваций, техно-

логий;2) отсутствие мотивации;3) трансформация технологий (методов, целей) при их освое-

нии / внедрении педагогами.Аналогичная ситуация характерна и для белорусских школ.Н.И. Запрудский в своей монографии «Современные школьные

технологии» перечислил следующие блоки проблем внедрения пере-дового опыта в школьную практику:

• Нормативно-правовые и административные.• Учительские.• Подготовки и повышения квалификации учителей.• Учебно-методические [1, с. 230–232].Подробнее рассмотрим каждый блок. К первому блоку автор относит такую трудность, как «перегру-

женность учебных программ, что ограничивает возможность при-менения активных методов обучения (например, рефлексивных и

1�2


коммуникативных тренингов), которые характерны для личностно-ориентированных технологий, часто требуют больше учебного вре-мени» [1, с. 230].

В школьной среде, как точно отметил исследователь, «действует «неписаное правило» о необходимости большей «накопляемости» от-меток в классном журнале» [1, с. 230]. Многие педагоги и управленцы полагают, что на каждом уроке обязательно должны быть отметки. Однако учителя, работающие, например, по технологии педагогичес-ких мастерских, зачастую испытывают затруднения при выставлении отметок.

К данному блоку проблем Н.М. Запрудский относит и «ограни-ченность возможностей руководства школ и органов образования для стимулирования инновационной деятельности учителей». Этим, в частности, можно объяснить низкий уровень мотивации многих пре-подавателей: «какое может быть творчество за такие деньги».

Среди учительских проблем исследователь выделяет «наличие у многих педагогов психологических, возрастных и профессиональ-ных стереотипов, что выражается, например, в следующих реакциях: «пусть это делают молодые», «это очередная педагогическая мода», «это было всегда, но только сегодня называется новыми словами», и т. п. [1, с. 230]. И с этим нельзя не согласиться. Обучаясь ещё в началь-ной школе, сами будущие учителя запечатлели в своем сознании мо-дель поведения педагога, «дающего знания», от которой потом весьма сложно отказаться.

Однако следует отметить следующее противоречие: молодые спе-циалисты, обладающие определенными теоретическими знаниями о современных образовательных технологиях, не имеют опыта их при-менения, а учителя с большим стажем работы не всегда готовы к пере-ходу от традиционной модели обучения на модель с использованием инновационных разработок и технических средств. С чем это связано? Прежде всего с личностными чертами многих педагогов, препятству-ющими становлению инновационного поведения (ригидность, пес-симистичность и эмоциональная лабильность). Обратим внимание, что по статистике средний стаж работы специалистов образователь-ных учреждений составляет 15 лет. В этой связи такие личностные особенности в большинстве случаев могут считаться синдромом эмо-ционального выгорания, ведущим к снижению уровня личностных (прежде всего профессиональных) притязаний и профессиональной успешности педагогов.

Введение инновационных технологий в образовательный про-цесс – сложная и протяженная по времени работа, требующая оп-ределенных условий и подготовки. Педагог-психолог ГУО «Обще-образовательная средняя школа �� 4 г. Солигорска» О.А. Толпеко провела анкетирование среди педагогов школы, которое позволило определить причины, мешающие работе в режиме инновационной

1��


деятельности: «недостаток времени на творчество; взаимоотношения с коллегами, подавление другими; личностные особенности: темпе-рамент, черты характера; отсутствие поддержки со стороны семьи; низкий уровень мотивации учащихся» [2, с. 437]. Среди трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, внедряя в практику новые педа-гогические технологии, «главная заключается в том, что они не могут преодолеть «зуновский» подход в образовании и недостаточно готовы работать с личностью ребенка. Причины этого обусловлены: 1) недо-статочностью знаний психологии личности; 2) отсутствием психоло-гической готовности работать в условиях открытости, прозрачности результатов и признавать свои ошибки, промахи и незнание; 3) не-достаточным коэффициентом деловой сплоченности и способности к сотрудничеству; 4) слабым преодолением стереотипов мышления и отстаиванием приоритета предметного просвещения над личност-ным развитием ребенка; 5) недостаточным владением способами пе-дагогической рефлексии» [2, с. 437].

Естественно, это данные опроса педагогов только одной школы. Однако считаем, что они проливают свет на сегодняшнее состояние педагогических коллективов в целом, иллюстрируют причины неуве-ренности, опасения учителей.

Немаловажной проблемой, с точки зрения Н.М. Запрудского, яв-ляется и «недостаток у многих учителей необходимых педагогических компетенций: аналитических, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных и т. п., что, безусловно, нельзя считать виной самих педагогов» [1, с. 230–231].

Следует всегда помнить, что главный ресурс любого передового опыта – учитель (наставник, мастер, руководитель), который владеет необходимыми компетенциями и организует учебно-воспитатель-ный процесс на основе ценностей гуманистической педагогики. Так, например, успешная реализация технологии проектного обучения возможна, если учитель организует соответствующие педагогические условия: 1) создает проблемную ситуацию, которая позволяет сфор-мулировать актуальную и интересную учащимся тему для изучения и исследования, например, «А счастье было так возможно...» (по повести И.С. Тургенева «Ася»); 2) представляет школьникам возможность для выбора темы проекта («Судьбы главных героев повести», «Внутрен-ний мир героев», «Роль художественных деталей – символов»), а также возможность индивидуально или в кооперации с другими планиро-вать работу, реализовывать свой проект; 3) организует распределение подтем по группам, ролей и функций в группе («критики», «литера-туроведы», «психологи», «культурологи» и т. п.); 4) способствует про-явлению у учащихся поисковой активности в их исследовательской деятельности; 5) поддерживает и поощряет использование различных направлений поиска информации (работа с критическим материа-лом, интернет-ресурсами, непосредственно с текстом произведения),

1��


различных методов (проблемных, поисковых, исследовательских);6) консультирует учащихся на всех этапах работы; 7) организует под-ведение итогов промежуточных этапов работы; 8) представляет ребя-там возможность для самооценки выполненных ими проектов и рабо-ты над ними; 9) организует праздничную по форме и серьезную по содержанию презентацию всеми участниками проекта их образова-тельных продуктов.

Препятствует внедрению современных образовательных техноло-гий «ошибочное представление некоторых учителей, что применять ту или иную технологию довольно просто. При этом попытки провес-ти урок с помощью какой-либо технологии часто приводят к плохим результатам обучения, дискредитации технологии и вульгаризации идей, на которых она строится» [1, с. 231]. Действительно, первичное знакомство с той или иной технологией не дает права утверждать, что она освоена.

У каждого учителя должна быть персональная программа по овладению школьной технологией. Как правило, она состоит из не-скольких этапов. Вначале педагог должен признать категории гума-низма, свободы и развития как важнейшие педагогические ценности, приоритет целей развития и самоопределения над собственно позна-вательными целями. Дальше идет самоопределение учителя на освое-ние и применение одной из деятельностных технологий. Углубленное изучение определенной технологии может происходить путем само-образования, но наиболее эффективно – в коллективных формах обу-чения: на курсах в ИПК или АПО, на семинарах, которые проводятся отделами образования или в рамках школьной методической учебы. Затем учитель планирует учебно-воспитательный процесс, например, на четверть, и отбор тем, которые будут изучены с помощью выбран-ной технологии, готовит программу работы по апробации данной технологии, увеличивает число своих единомышленников (ученики, их родители). И наконец, применяет технологию на практике. При этом важное значение имеет ведение рефлексивного дневника. Далее педагогу необходимо дать оценку эффективности применения тех-нологии, обобщить результаты, осуществить корректировку, принять решение о применении технологии в дальнейшем.

Сложности у учителя могут возникнуть при выборе альтернатив-ной модели обучения, что обусловлено, в частности, «недостаточным уровнем методологической подготовки, ограниченностью образцов эффективной инновационной практики» [1, с. 231].

Н.И. Запрудский обратил внимание и на проблемы подготовки и повышения квалификации учителей. «Вчерашние студенты, как пра-вило, более-менее хорошо подготовлены для осуществления тради-ционной образовательной практики и не владеют образовательными технологиями» [1, с. 231]. В данном случае согласимся с О.И. Митрош и И.Г. Добрицкой, что «внедрение в образовательный процесс педа-

1��


гогического вуза различных технологий позволяет формировать тех-нологическую компетентность будущих специалистов, способствует созданию условий, при которых подготовка педагогов начинает отве-чать потребностям практики» [3, с. 301].

Как правильно отмечает Н.И. Запрудский, «в институтах повыше-ния квалификации проводятся, в основном, базовые курсы, учебными планами которых предусмотрено только общее ознакомление с обра-зовательными технологиями, т. е. применяется, как правило, инфор-мационно-поучительный способ обучения. Тренинговые курсы по овладению конкретной технологией проводятся очень редко, что объ-ясняется, в частности, малочисленностью преподавателей-тренеров, которые владеют определенной технологией и способностью обеспе-чить ее освоение группой участников курсов; формы и методы осво-ения учителями современных образовательных технологий, которые применяются на курсах и на разнообразных методических семинарах часто противоречат содержанию самих технологий» [1, с. 231].

Схожего мнения придерживается и Председатель Комитета по образованию Санкт-Петербурга О.В. Иванова. Одной из основных, по ее мнению, является проблема профессиональной подготовки учи-телей нового поколения: «необходимы образовательные программы повышения квалификации и переподготовки для разных категорий работников системы (от менеджмента до исполнителя), причем, обу-чать нам необходимо не отдельно взятых педагогов и руководителей, а школьные команды. Обучать не столько теоретическим основам ин-новаций, а на примерах и на базе тех, кто эти самые инновации пере-вел в уклад жизни» [4, с. 5].

Не менее важные, с точки зрения Н.И. Запрудского, и учебно-ме-тодические проблемы: «в школах, методических кабинетах, вузах и ИПК имеется очень мало образцов технологий: текстов, видеофиль-мов. Это объясняется тем, что в нашей стране практически отсутству-ют методисты, основная функция которых состояла бы в разработке технологий, т. е. переводе научных идей на уровень конкретной педа-гогической практики». Действительно, педагогическая литература, в которой освещается теория и практика технологизации образования, часто ориентирована на науку и не содержит конкретных методичес-ких разработок (во всяком случае их слишком мало).

Ограничивает широкое распространение той или иной техноло-гии и недостаточный уровень сформированности исследовательских, коммуникативных способностей учащихся, умений анализировать тесты, работать в паре, группе и др. Учащиеся должны владеть целым набором творческих, познавательных и организационных умений, которые, по мнению исследователей, успешно формируются как раз в процессе обучения школьников с использованием передовых техно-логий. Так ли это? Бездумное и некритическое следование не прове-ренным экспериментально методикам может принести вред и ввести

1��


в заблуждение педагогов, которым хочется быть успешными. В таком случае следует всегда помнить о том, чтобы алгоритм построения уро-ка по определенной технологии не противоречил специфике самого учебного предмета. Наглядным тому примером служит использование технологии педагогической мастерской на уроках литературы. Как правильно отметила Т.Ф. Мушинская, «пропагандисты педмастерских не осознают специфики учебного предмета «Литература» как искусст-ва» [5, с. 44]. Использование данной технологии ведет, как оказалось, к формированию упрощенного представления о сущности искусства, о творческом поиске художника. При этом философский и эстетический смысл литературного произведения в лучшем случае декларируется педагогом, а не выводится из анализа художественного произведения, а то и совсем остается в стороне. Учитель и школьники, как правило, за-нимаются только сюжетом, низводя художественное произведение до уровня житейского случая. Какие сдвиги при этом происходят в систе-ме ценностей личности, в развитии интеллектуальной и эмоциональ-ной сферы учащихся? На этот вопрос трудно дать ответ.

Таким образом, перечисленные факторы в своей совокупности оказывают существенное сдерживающее влияние на распростране-ние передовых технологий в школах нашей страны.

Список литературы1. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособ. для

учителей / Н.И. Запрудский. – Минск, 2003. – 288 с.2. Толпеко, О.А. Создание психолого-педагогических условий для

введения инноваций в образовательный процесс / О.А. Толпеко // Ис-пользование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 18-19 дек. 2008 г. / под ред. д-ра пед. наук Г.И. Николаенко; ГУО «Акад. последип-лом. образования». – Минск: АПО, 2008. – С. 436–440.

3. Митрош, О.И. Овладение технологиями как фактор личностно-го развития будущих педагогов / О.И. Митрош, И.Г. Добрицкая // Ис-пользование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 1 8 – 1 9 дек. 2008 г. / под ред. д-ра пед. наук Г.И. Николаенко; ГУО «Акад. после-диплом. образования». – Минск: АПО, 2008. – С. 298–302.

4. Иванова, О.В. Инновации и традиции в системе образования Санкт-Петербурга / О.В. Иванова / [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: ��ttp://www/peterburg-edu/ru/?page=198.��ttp://www/peterburg-edu/ru/?page=198.//www/peterburg-edu/ru/?page=198.www/peterburg-edu/ru/?page=198./peterburg-edu/ru/?page=198.peterburg-edu/ru/?page=198.-edu/ru/?page=198.edu/ru/?page=198./ru/?page=198.ru/?page=198./?page=198.page=198.=198.

5. Мушинская, Т.Ф. Ещё раз о целесообразности применения техно-логии педагогических мастерских в преподавании литературы в школе / Т.Ф. Мушинская // Русский язык и литература. – 2007. – �� 9. – С. 43–54.

1��


А.В. Солдатова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГАНА ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Учителя определяют стиль жизни школы и, являясь участниками сложившихся отношений, влияют на формирование и развитие лич-ности ребёнка. Возможности учителей связаны с созданием условий для успешного процесса социальной адаптации учащихся, улучшения психологического климата класса, школы, воспитание гуманных взаи-моотношений и коммуникативной культуры школьников. Изменения в системе школьных отношений во многом зависит от профессиональ-ной активности учителя и непрерывного развития его личности.

Учитель не должен допустить, чтобы в его общении с ребята-ми звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Тот, кто часто повышает голос, теряет самообладание, не может научить других, быть вежливыми и добрыми. В настоящее время в Рес-публике Беларусь в системе образования центральное место занимает концепция гуманизации, гуманитаризации, которая одной из основ-ных задач предполагает развитие творческой личности учащегося.

Гуманизация – дословно очеловечивание – это процесс усиления внимания к интересам и роли личности учащегося и педагога, созда-ние оптимальных условий для их разностороннего развития.

Гуманитаризация – формирование у учащихся истинно челове-ческого отношения к себе, к окружающему миру и к своей деятель-ности в нём. Оно противостоит технократизации, т.е. подчинению человека лишь служению научно-техническому прогрессу.

Центральной фигурой при личностно-ориентированном подхо-де является личность учащегося, его саморазвитие, самореализация. В учебно-воспитательном процессе действуют следующие закономер-ности; формировать творческую личность способна только творческая личность; посредственность педагога душит творческие способности учащихся. Именно взаимодействие с творческой личностью педаго-га стимулирует творческую активность учащихся. Следовательно, в первую очередь необходимо обеспечить условия для творческого раз-вития и самовыражения педагогов. Поэтому целью нашего исследова-ния является выявление и самораскрытие личностного и творческого потенциала нас как будущих педагогов. Исследование было проведе-но с учащимися третьих–четвёртых курсов всех специальностей, все-го было опрошено 120 учащихся. В результате анкетирования было выявлено:

– 32 % учащихся – активное саморазвитие; – 57 % учащихся – отсутствует сложившаяся система саморазви-

тия; ориентация на развитие сильно зависит от условий (несложивше-еся саморазвитие, зависящее от условий);

1��


– 11 % учащихся – остановившееся саморазвитие. В педагогической психологии многие исследователи пытаются

выделить группы основных личностных качеств, имеющих для педа-гога профессиональную значимость. В рамках личностно-ориентиро-ванного подхода в обучении нам более близка точка зрения А.К. Мар-ковой, которая выделяет в структуре личности педагога следующие необходимые качества:

• профессиональное педагогическое самосознание педагога, т.е. комплекс его представлений о себе как профессионале;

• индивидуальный стиль деятельности и общения – характер-но для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способ педагогической деятельности и общения;

• творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способнос-тей личности, в том числе креативных, который позволяет решать пе-дагогические задачи на нестандартном уровне.

Сопоставляя различные подходы исследователей, можно выде-лить психологические критерии к наличию у педагога необходимых качеств:

1) высокий уровень интеллектуального развития;высокий уровень интеллектуального развития;2) здравый смысл, беглость и острота мышления;здравый смысл, беглость и острота мышления;3) хорошая саморегуляция, самодисциплина;хорошая саморегуляция, самодисциплина;4) большая физическая выносливость, работоспособность;большая физическая выносливость, работоспособность;5) способность вносить большие личностные вклады в другихспособность вносить большие личностные вклады в других

людей;6) способность помогать людям в трудных ситуациях;способность помогать людям в трудных ситуациях;7) чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам;чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам;8) любовь и эмпатия по отношению к детям;любовь и эмпатия по отношению к детям;9) оптимистическое прогнозирование;оптимистическое прогнозирование;10) креативность – способность к творчеству.креативность – способность к творчеству.Используя данные критерии, учащимся было предложено оце-

нить свой личностный потенциал. Получены следующие данные:28 % – высокий уровень;54 % – средний уровень;18 % – низкий уровень.Независимо от результатов, которые мы получили в ходе диа-

гностики личностного потенциала, необходимо помнить, что быть личностью – это значит постоянно строить самого себя, стремиться к саморазвитию, самореализации, самоактуализации.

Согласно теории личности гуманистической психологии, основ-ная человеческая потребность – это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию, самовыражению. Существование самоак-туализирующейся личности представляется как процесс постоянно-го выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы быть или не быть. В каждый момент у личности есть выбор: продвижение вперёд, преодоление препятствий или отступление, отказ от борьбы

1��


и сдача позиций. Самоактуализирующаяся личность всегда выбира-ет движение вперёд, преодоление препятствий. Самоактуализация предполагает опору на собственные силы, наличие у человека само-стоятельного развития и практической реализации своих возможнос-тей. Для успешного развития личности требуются многие условия (иерархия потребностей по А. Маслоу).

Учащимся колледжа было предложено постараться определить, на какой ступени пирамиды Маслоу находятся они, получены следу-ющие результаты:

• физиологические потребности (это низшие, управляемые ор-ганами тела потребности – дыхание, пища, сексуальная потребность и потребность в физической безопасности) (0 %);

• потребность в надёжности (стремление к материальной надёжности, забота о здоровье, обеспеченность старости) (25 %);

• социальные потребности (принадлежность к группе, иметь контакты, семью) (38 %);

• потребность в уважении, в осознании собственного достоинс-тва – здесь идёт речь об уважении, престиже социальном успехе (что-бы человека воспринимали всерьёз и таким, каков он есть; в уважении его достоинства, в объективной оценке его деятельности, в престиже и успехе). Всё это обеспечивает личности психологическую безопас-ность, необходимую для продвижения вперёд, к следующей ступени личностного развития (35 %);

• потребность в полном развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, в осмыслении и осуществлении своего назначения в мире (2 %).

Следует отметить, что достижение пятой ступени, высшей ступе-ни, предполагает осуществление всех предыдущих ступеней. Лишь при этом условии самоактуализация возможна. Если человек стремит-ся понять смысл своей жизни, максимально полно реализовать себя свои способности, он постепенно переходит на высшую ступень лич-ностного саморазвития.

Личность человека – неделимое целое. Она не может самореали-зоваться и чувствовать себя счастливой, если нарушен баланс, в ка-кой-то её сфере. При этом баланс личности, достигнутый однажды, не является постоянным состоянием. Поэтому каждому человеку, а педагогам в силу профессии в первую очередь (так как личность педа-гога оказывает большое влияние на успешность учебно-воспитатель-ного процесса), важно уметь отслеживать свои состояния и менять те обстоятельства, которые он в состоянии изменить, чтобы преодолеть на пути достижения собственных целей, на пути к самореализации и самоактуализации. Одним из факторов, расширяющих границы личности, является творчество. Творчество – важнейший феномен, способствующий саморазвитию, самораскрытию, самосовершенс-твованию. Наличие этого феномена создаёт творческую личность. В

1�0


системе образования следует целенаправленно формировать и ис-пользовать способы активизации творческого потенциала педагога. К основным направлениям такой деятельности относится создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, стимулирующих проявление и реализацию професси-ональной активности и творческого потенциала педагога.

Таким образом, нам как будущим специалистам, можно сделать вывод, чтобы стимулировать развитие ученика, его творческую актив-ность, педагогу в первую очередь необходимо эффективно работать над собой, заниматься саморазвитием и самовоспитанием, то есть вы-рабатывать у себя такие качества, которые представляются ему жела-тельными и профессионально-значимыми. Эффективная работа над собой требует не только необходимых знаний и умений, но и высокой мотивации. Необходимо помнить, что быть личностью – это значит постоянно строить самого себя, стремиться к саморазвитию, самореа-лизации, самоактуализации.

Е.А. Стреха

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХМЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

На современном этапе развития общества возрастает значимость формирования экологически ориентированной личности, что в свою очередь предполагает повышение уровня экологической культуры детей уже с дошкольного возраста. Между тем состояние экологичес-кого образования дошкольников характеризуется весьма значитель-ными пробелами, недооценкой многих его звеньев. В частности, важ-ной проблемой остается поиск путей и средств повышения качества экологического образования в дошкольных учреждения. Решению данной проблемы, с нашей точки зрения, будет способствовать ис-пользование педагогами таких методов и приемов, которые могут стимулировать проявление всеми детьми активности, на занятиях, самостоятельности в решении проблем, осуществлении выбора, опе-рирование личным опытом, использование имеющихся знаний, вза-имодействие с педагогом и другими детьми. С нашей точки зрения, всем эти требованиям отвечают интерактивные методы. Название метода происходит от психологического термина «интеракция», что означает «взаимодействие».

Интерактивные методы – это усиленное педагогическое взаи-модействие, взаимовлияние участников педагогического процесса

1�1


через призму собственной индивидуальности, личного опыта жиз-недеятельности. Это процесс интенсивной межсубъектной коммуни-кации педагога и ребенка (педагог – субъект своей профессиональной деятельности ставит в позицию субъекта образовательной деятельнос-ти – ребенка). Интерактивное педагогическое взаимодействие характе-ризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов. Интенсивное педагогическое взаимодейс-твие, реализация интерактивных педагогических методов направле-ны на изменение, совершенствование моделей поведения и деятель-ности участников педагогического процесса [2, 3].

Использование интерактивных методов в процессе экологическо-го образования дошкольников способствует тому, что процесс взаи-модействия педагога и детей приобретает иные формы.

Во-первых, из позиции пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания, дети стано-вятся в активную позицию. Интерактивные методы в полной мере от-вечают требованиям К.Н. Вентцеля к организации учебного процесса: «Чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать.., чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами…» [1]. Некоторые интерактивные методы требуют больше вербальной активности детей («Заверши фразу», «Если бы я был явлением природы», и др.), другие предполагают элементы их двигательной активности («Четыре угла», «Поменяемся местами», «Выбор» и др.). Но все интерактивные методы стимулируют умственную активность детей. Они предполагают выполнение различных мыслительных опе-раций (сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение). Педа-гог, используя разные интерактивные методы, может стимулировать как индивидуальную умственную активность, так и групповую. Осо-бенностью всех знаний, которые получают дети на таких занятиях, является то, что они приобретаются не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной умственной активности.

Во-вторых, изменяются отношения между субъектами учебно-го процесса. Взаимодействие между педагогом и детьми начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетные взаимоотноше-ния предполагают принятие педагогом активной позиции ребенка, признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказ от убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежит педагогу. В итоге каждый участник учеб-ного процесса создает условия для своего развития.

В-третьих, создается наиболее благоприятная атмосфера на за-нятиях. Благодаря интерактивным методам целенаправленно созда-ется комплекс внешних условий, содействующих удовлетворению, радости, проявлению спектра положительных эмоций у всех участ-

1�2


ников учебного процесса. Особое внимание заслуживает такой аспект использования методов, как позитивность и оптимистичность оцени-вания. Создаваемая на занятиях ситуация успеха позволяет повысить мотивацию у детей, обеспечивает более высокий уровень усвоения материала, способствует снижению утомляемости и повышению уровня удовлетворенности от участия во взаимодействии.

В-четвертых, использование интерактивных методов качественно изменяет характер деятельности самого педагога на занятиях. Тради-ционная форма проведения занятий выделяет педагога как централь-ное действующее звено. В конспектах занятий подробно прописы-вается только содержание деятельности педагога: какие вопросы необходимо задавать, какие методы и приемы использовать и т.д. Ин-терактивная модель экологического образования является наиболее эффективной, так как опыт и знания участников образовательного процесса служат источником взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, дети берут часть обучающей функции на себя, что повышает их мотивацию и способс-твует большей продуктивности обучения.

Однако интерактивные методы не стоит воспринимать как средство избавления детей от скуки на занятиях. ��ирокое их исполь-зование не может само по себе гарантировать успех в педагогическом процессе и не в состоянии скрыть некомпетентность педагога в содер-жательном и методическом плане. Только обдуманный подбор мето-дов в сочетании с основательным знанием содержания темы может обеспечить успех в применении интерактивных методов.

Рассмотрим варианты использования интерактивных методов в процессе экологического образования детей старшего дошкольного возраста.

Метод «Если бы я был явлением природы…». Назначение метода – создание благоприятной атмосферы, установление комму-никации, включение в процесс взаимодействия, идентификация с природными объектами и явлениями, осознание детьми себя частью природы, развитие умение слушать друг друга.

Порядок реализации метода1. Педагог называет метод и предлагает детям представить себяПедагог называет метод и предлагает детям представить себя

каким-либо явлением природы и завершить фразу «Если бы я был явлением природы …».

2. Детям дается 1–2 мин на самоидентификацию и завершениеДетям дается 1–2 мин на самоидентификацию и завершение фразы (каждый работает молча и индивидуально).

3. Затем поочередно педагог и все дети предлагают свой вари-Затем поочередно педагог и все дети предлагают свой вари-ант завершения фразы и объясняют свой выбор. Например, «Если бы я был солнышком, я бы всех согревал» или «Если бы я был ветерком, я был бы свежим и легким».

4. В выборе явления, предмета природы можно повторяться, од-В выборе явления, предмета природы можно повторяться, од-нако повторяться в том, что «я бы сделал» повторяться нельзя. Поэто-му дети должны внимательно слушать друг друга.

1��


Содержание методаВариант 1. «Если бы я был растением…»Вариант 2. «Если бы я был полевым цветком…»Вариант 3. «Если бы я был осенью…» и т.д.Метод «Заверши фразу». Назначение метода – создание благо-

приятной атмосферы, включение в процесс взаимодействия, развитие природоведческих и экологических представлений, развитие умение слушать друг друга

Порядок реализации метода1. Педагог называет метод, называет фразу и предлагает детямПедагог называет метод, называет фразу и предлагает детям

подумать, как бы они завершили фразу. 2. Детям дается 1–2 мин на завершение фразы (каждый работаетДетям дается 1–2 мин на завершение фразы (каждый работает

молча и индивидуально).3. Затем дети повторяют предложенную фразу и свой вариантЗатем дети повторяют предложенную фразу и свой вариант

ее завершения. Завершение фразы не должно повторяться.4. Педагог предлагает свой вариант завершения фразы и подво-Педагог предлагает свой вариант завершения фразы и подво-

дит итоги реализации метода.Содержание методаВариант 1. «Правильно вести себя на природе – значит…»Вариант 2. «Чтобы человек был здоровым, надо…»Вариант 3. «Правильно ухаживать за животными – значит…» и т.д.Метод «Чье это». Назначение метода – расширение и уточнение

экологических представлений, реализация свободы выбора, актуали-зация имеющихся знаний, развитие положительной познавательной мотивации, обобщение знаний и т.д.

Порядок реализации метода1. С помощью скотча в нескольких местах групповой комнатыС помощью скотча в нескольких местах групповой комнаты

закрепляются таблички с изображениями предметов (явлений), кото-рые раскрывают содержание метода.

2. Педагог называет игру и знакомит с правилами: из предло-Педагог называет игру и знакомит с правилами: из предло-женной системы вопросов-признаков необходимо быстро и молча оп-ределить, чей это признак, какого предмета или явления природы и расположиться под соответствующей табличкой.

3. Детям предлагается система вопросов-признаков. По каждо-Детям предлагается система вопросов-признаков. По каждо-му из них участники определяют, чей это признак и, перемещаясь по комнате, становятся под соответствующей табличкой.

4. Если признак относится сразу к нескольким предметам (явле-Если признак относится сразу к нескольким предметам (явле-ниям) природы, то участники располагаются в центре комнаты.

5. Заканчивается реализация метода рефлексией состоявшегосяЗаканчивается реализация метода рефлексией состоявшегося взаимодействия.

Содержание метода1 вариант. «Времена года». Таблички с изображениями: «Весна», «Лето», «Зима», «Осень».Вопросы-признаки:1. Часто идут холодные дожди. (Осень).Часто идут холодные дожди. (Осень).

1��


2. Распускаются первые цветы. (Весна).Распускаются первые цветы. (Весна).3. На крышах растут сосульки. (Зима).На крышах растут сосульки. (Зима).4. Прилетают птицы. (Осень – снегири, весна – грачи, ласточ-Прилетают птицы. (Осень – снегири, весна – грачи, ласточ-

ки и т.д.).5. В лесу и садах появляется много ягод. (Лето).В лесу и садах появляется много ягод. (Лето).2 вариант. «Природные сообщества».Таблички с изображениями: «Лес», «Луг», «Водоем». Вопросы- признаки:1. Здесь предпочитает жить медведь. (Лес).Здесь предпочитает жить медведь. (Лес). 2. Здесь можно встретить стрекозу. (Луг, водоем).Здесь можно встретить стрекозу. (Луг, водоем).3. Здесь много комаров. (Лес, водоем).Здесь много комаров. (Лес, водоем).4. Здесь живут кузнечики. (Луг).Здесь живут кузнечики. (Луг).5. Здесь живут раки. (Водоем).Здесь живут раки. (Водоем).Метод «Выбор». Назначение метода – уточнение природовед-

ческих и экологических представлений, формирование осознанного отношения к природе, реализация свободы выбора, актуализация имеющихся знаний, развитие положительной познавательной моти-вации, обобщение знаний и т.д.

Порядок реализации метода1. Педагог называет игру и предлагает поучаствовать в ней.Педагог называет игру и предлагает поучаствовать в ней. 2. Педагог знакомит детей с правилами реализации игры: всеПедагог знакомит детей с правилами реализации игры: все

участники внимательно слушают утверждения, при ответе на них не-обходимо будет сделать выбор между тремя вариантами ответов: «да», «нет», «может быть». После того как выбор сделан: если «да» – необ-ходимо подойти к окну, если «нет» – к стене, в центр комнаты – если «может быть». Каждый участник молча делает тот или иной выбор, передвигаясь по комнате.

3. Педагог предлагает участникам игры систему утверждений.Педагог предлагает участникам игры систему утверждений. Педагог стимулирует выбор детьми какого-либо варианта: согласить-ся, опровергнуть или посомневаться.

4. После того как дети сделали свой выбор, педагог бросаетПосле того как дети сделали свой выбор, педагог бросает мячик 1–2 участникам каждой подгруппы и просит объяснить свой выбор.

5. Заканчивается реализация метода рефлексией состоявшегосяЗаканчивается реализация метода рефлексией состоявшегося взаимодействия.

Содержание метода1 вариант «В мире растений»1. Осенью деревья начинают цвести.Осенью деревья начинают цвести.2. Все насекомые приносят растениям только вред.Все насекомые приносят растениям только вред.3. Роза – это родственник шиповника.Роза – это родственник шиповника.4. На каштанах растут – желуди.На каштанах растут – желуди.5. Арбуз – это ягода.Арбуз – это ягода.2 вариант «�доровье человека»1. Руки не надо мыть.Руки не надо мыть. 2. Долго смотреть телевизор не вредно.Долго смотреть телевизор не вредно.

1��


3. Можно есть снег.Можно есть снег.4. Загорать долго – это вредно.Загорать долго – это вредно.5. Сладкие булочки, пирожные, конфеты полезны для человека.Сладкие булочки, пирожные, конфеты полезны для человека.Таким образом, использование интерактивных методов способс-

твует тому, что процесс взаимодействия педагога и детей в процессе экологического образования дошкольников приобретает качественно иной характер.

Список литературы1. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. – М., 1993.Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. – М., 1993. 2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб.Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб.

пособие / С.С. Кашлев. – Минск, 2004. – 176 с.3. Кашлев, С.С. Интерактивные методы развития экологическойКашлев, С.С. Интерактивные методы развития экологической

культуры учащихся: пособие для педагогов / С.С. Кашлев. – Минск, 2007. – 148 с.

Е.В. Топчилко

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ

В настоящее время в педагогическом процессе в учебных заведе-ниях можно наблюдать различные варианты его организации:

1) традиционное обучение с преобладанием комбинированно-традиционное обучение с преобладанием комбинированно-го урока, объяснительно-репродуктивных методов и пассивной пози-ции обучаемых;

2) альтернативные авторские методики;альтернативные авторские методики;3) традиционное обучение с элементами предметно-ориенти-традиционное обучение с элементами предметно-ориенти-

рованных технологий;4) традиционное обучение с элементами личностно-ориентиро-традиционное обучение с элементами личностно-ориентиро-

ванных технологий;5) применение неоформленных преподавателем в систему на-применение неоформленных преподавателем в систему на-

боров методов, приемов и средств обучения;6) умелое применение тех или иных образовательных технологий.умелое применение тех или иных образовательных технологий.При этом очевидно преобладание традиционного обучения и

весьма ограниченное применение современных технологий, несмот-ря на то, что идёт активная работа по внедрению инновационных тех-нологий в образовательный процесс [2].

Автором была предпринята попытка использования модульной технологии обучения в практической деятельности. Целью исследо-

1��


вания стало изучение отношения учащихся первого курса к использо-ванию модульного обучения на уроках биологии. В первом семестре тема «Клетка – структурная и функциональная единица живых ор-ганизмов» была разработана с использованием модулей. После про-хождения темы проведено анкетирование учащихся первого курса. К сожалению, на вопрос: «Какие уроки вам больше понравились?» 56 % учащихся ответили, что им нравятся традиционные комбинирован-ные уроки, 34 % отдали предпочтение модульным урокам, 1 % за-труднились ответить на этот вопрос.

Попытаемся разобраться, почему большинство учащихся пред-почитает традиционные уроки.

В первую очередь это связано с тем, что в школах, где ранее учи-лись учащиеся, использовались традиционные технологии обучения, а новейшие технологии применялись лишь на открытых уроках. По-этому «встраивание» в учебный процесс новых элементов нарушает сложившийся привычный для учащихся ход занятий.

Во-вторых, нужно учитывать возрастные особенности учащихся. На первом курсе учатся учащиеся 15-16 лет. В классификации возрас-тов это старший школьный возраст. В этом возрасте заканчивается пе-риод полового созревания. Свои чувства подростки могут проявлять очень бурно.

Этот период жизни ребенка иногда называют периодом тяжелого кризиса. Признаками его могут быть упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.

Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следующие учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой [2]:

– длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет ра-ботоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает материал);

– ответственная работа, требующая нервно-психического напря-жения, ограниченная по времени, – самостоятельная, контрольная, экзаменационная работа;

– ситуации, когда преподаватель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;

– построение работы в ситуации неудачного ответа или плохо оцененного ответа; работа в шумной неспокойной обстановке, когда невозможно сосредоточиться; ситуации, когда требуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

У первокурсников обычно ярко выражено избирательное отно-шение к учебным дисциплинам. Значительно реже бывает одинако-вое отношение ко всем учебным предметам. Одной из причин этого является интерес к профилирующим по отношению к будущей про-фессии предметам и равнодушие к остальным. Мышление учащихся отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования и постепенно приобретает теоретическую направленность [1]. Поэтому многие учащиеся занимают пассивную позицию, и не желают «при-нимать» новые технологии, предпочитают учиться по старинке.

1��


Причины такого отношения можно найти как в личностных осо-бенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по пре-дыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах обучения).

Внутриличностные причины такого отношения – несформиро-ванность умений и навыков учения; недостатки познавательной сфе-ры (недостаточный уровень развития способности к обобщению и логическому рассуждению, недостаточный уровень развития воспри-ятия и пространственного воображения, недостаточный уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причи-ны – отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.

Главная задача обучения – постоянно поддерживать умствен-ную активность учащихся, требующую напряжения внимания. Если учащиеся все время заняты делом, требующим внимания, и препо-даватель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внимательны на протяжении всего урока. Если же мысль учащихся бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают зани-маться посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока – логикой, темпом урока, уплотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь определенную умственную нагрузку) и т.д. Использование инновационных техноло-гий создает условия для решения этой задачи.

Итак, наиболее эффективной, по нашему мнению, является мо-дульная технология, которая используется на уроках биологии.

В основе данной технологии лежит модуль – функциональный узел, состоящий из целевого плана действий, банка информации, ме-тодического руководства по достижению дидактической цели.

Современный урок – это урок, на котором все учащиеся в соот-ветствии с логикой и закономерностями процесса обучения приобре-тают глубокие и прочные знания, умения и навыки, учатся учиться; при этом материал должен быть усвоен в процессе занятий. На уроках биологии используются самостоятельная работа с учебником, состав-ление схем, познавательные игры, практикумы.

Важно научить учащегося самостоятельно добывать знания, на-правлять их поиск, то есть осуществлять мотивационное управление их учением, что даст им возможность интегрировать все прогрессив-ное, что накоплено в педагогической теории и практике, обеспечит образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями и возможностями.

Перед учащимися ставится комплексная дидактическая цель – до-биться полного усвоения знаний по теме. Совокупность модулей, обес-печивающих достижение этой цели, включает алгоритмы по изуче-нию каждого раздела. Модульная технология стимулирует учащихся самостоятельно овладевать учебным материалом, использовать необ-ходимую информацию для усвоения знаний.

1��


Использование этой технологии базируется на следующих под-ходах и принципах:

1. Изменение структуры содержания с опережающим изучени-Изменение структуры содержания с опережающим изучени-ем теоретического материала по схеме «всеобщее – общее – частное». Постепенное погружение в детали: клеточная теория – модель мини-мальной клетки – особенности строения клеток животных и растений; или: обмен веществ – метаболизм – пластический обмен – биосинтез бежа, фотосинтез.

2. Алгоритмизация учебной деятельности:Алгоритмизация учебной деятельности:а) мотивация на сознательный интерес учащихся к изучению

темы посредством небольших вступлений в каждой модульной про-грамме, проблемных ситуаций;

б) создание ориентировочной основы деятельности через иерар-хично заданные цели: КДЦ (комплексная дидактическая цель) всей модульной программы разбивается на систему ИДЦ (интегрирую-щих дидактических целей) отдельных модулей и далее на отдельные учебные задания (частные дидактические цели учебных элементов);

в) процесс овладения новыми знаниями и способами деятельнос-ти разбит на пошаговые операции с подробными инструкциями по источнику содержания, формам организации учебной деятельности и с учебными заданиями;

г) система контроля и коррекции знаний и умений включает встроенный в модули текущий контроль (в форме самоконтроля, вза-имоконтроля и контроля учителя), промежуточный контроль по мо-дульным программам и итоговый контроль по всей теме.

3. Индивидуализация учебной деятельности:Индивидуализация учебной деятельности:а) предполагается выбор учащимся уровня цели и содержания от

базового до более углубленного и расширенного за счет дополнитель-ных информационных материалов и заданий «со звездочкой»;

б) моменты синхронной (фронтальной) работы всей группы све-дены до минимума и, как правило, выносятся на начало урока, что позволяет каждому учащемуся выбирать свой темп работы;

в) контрольные задания предлагаются на выбор по трем уров-ням: репродуктивному, конструктивному и творческому. Например, репродуктивный уровень: выбрать правильные суждения, или какие структуры клетки обозначены на рисунке; конструктивный уровень: объяснить взаимозависимость стадий эмбрионального развития жи-вотных или установить сходства и отличия сперматогенеза и оогенеза; творческий уровень: предложить гипотезу относительно того, почему у ряда видов животных появился такой процесс, как партеногенез или почему многие виды растений используют не только вегетативное, но и половое размножение.

4. Дифференциация обучающей деятельности включает: само-обучение по модульной программе; взаимообучение; временную ра-боту под руководством преподавателя; консультации преподавателя или одногруппников [3].

1��


Модульная технология направлена на: большую долю самостоя-тельности учащегося при изучении нового материала, что закладывает возможности развития умения учиться самостоятельно, отвечать за ре-зультат самообучения; создание условий для освоения учащимся мате-риала в своем ритме и темпе, согласно его природным особенностям, без навязывания скорости работы на уроке преподавателем; развитие рефлексивных умений учащегося, его умений оценить свои возмож-ности и подняться на более высокий уровень самореализации.

Одной из самых проблемных задач перехода на обучение по дан-ной технологии является то, что отдельные учащиеся не стремятся са-мостоятельно работать. Им легче послушать преподавателя, сделать требуемые выводы. Поэтому таких учащихся следует приучать рабо-тать самостоятельно. Анкетирование, проведенное среди первокурс-ников в конце второго семестра, показало изменение отношения уча-щихся к урокам биологии, проведенным по модульной технологии.

84 % учащихся выразили положительное отношение к модуль-ным урокам, отметили, что работа на таких уроках постоянно стиму-лирует их к напряжению умственных сил, проявлению активности, а значит, развивает. Однако мнение 16 % первокурсников заключается в том, что уроки, проведенные по модульной технологии, довольно сложны для них, поэтому они предпочитают традиционные формы организации обучения.

Таким образом, модульная технология стимулирует учащихся са-мостоятельно работать, прочувствовать, как добываются знания, учит учиться. Благодаря модульной технологии, центральное место в сис-теме «учитель – ученик» занимает учащийся, работающий самосто-ятельно с той степенью понимания, осмысления и запоминания, ко-торая соответствует его индивидуальным способностям. Весь процесс модульного обучения строится на основе осознанного целеполага-ния с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общие учебные умения и навыки) и перспективных (развитие способности личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит пре-подавателя из режима информирования в режим консультирования и управления учебной работой на уроке. Роль преподавателя в модуль-ной технологии сводится к мотивационному управлению учением.

Список литературы1. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д:Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д:

Феникс, 2000. – 444 с.2. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н.И. За-Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н.И. За-

прудский. – Минск: Сэр-Вит, 2003. – 287 с.3. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике /Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике /

С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 175 с.

1�0


А.Л. Трафимович

ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Все родители хотят, чтобы их дети были хорошо подготовлены к школе, учились легко и с интересом. Чтобы добиться отличных ре-зультатов, нужно вместе с детьми потрудиться. А чтобы этот труд был не в тягость детям и взрослым, надо обратить его в игру.

Как известно, в дошкольный период детства ведущей деятельнос-тью, в процессе которой происходит психическое и личностное разви-тие ребёнка, является игровая.

Благодаря играм ребёнок имеет возможность проявить актив-ность, реализовать свои способности. Игра является главной формой организации жизни дошкольника, своеобразной школой адаптации к условиям жизни в обществе. Игра выявляет завтрашний день ребёнка, зону его ближайшего развития [7, с. 12], то есть умение решать совмес-тно со взрослыми определённые познавательные задачи. Основной особенностью игры в дошкольном возрасте является то, что, играя, ребёнок получает удовольствие не столько от её результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом её процессе, а не в результате [4, с. 440].

��естилетний ребенок, перешагнувший порог школы, становит-ся учеником. Ведущей его деятельностью является учебная, в процес-се которой первоклассник должен овладевать, с одной стороны, оп-ределенным объемом знаний, умений, навыков, а с другой — у него должны формироваться полноценные навыки учебной деятельности, то есть навыки умения учиться, которые в последующем перерастут в потребность в самообразовании. Однако шестилетний первоклас-сник только формально ученик. Игра «не ушла» из его жизни. 1 класс занимает промежуточное место между дошкольной ступенью обра-зования и начальной школой. Здесь пересекаются игровая и учебная деятельности, идет развитие не изолированных друг от друга типов деятельности (учебной и игровой), а происходит интеграция этих де-ятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей [4, с. 437].

По своей структуре учебная деятельность представляет собой ряд взаимопроникающих компонентов, таких, как мотивы учения, учебные задачи, учебные действия, контроль, оценка. Условием фор-мирования учебной деятельности младшего школьника выступают умения выполнять действия не в реальном, а в воображаемом плане, когда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте, ибо дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые

1�1


действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому [2, с. 23–24].

Таким образом, введение игровой деятельности в процесс обуче-ния шестилеток позволит решить проблему преемственности между дошкольной и школьной ступенями образования, т. к. использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе [2, с. 21]. Игра ста-вит участников в мнимую, условную ситуацию и требует выполнения мнимых (игровых действий). Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнера-ми по игре [5, с. 38].

Игра есть вид непродуктивной деятельности человека в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение социального опыта. В процессе игровой деятельности складывается и совершенс-твуется управление поведением человека (Д.Б. Эльконин).

Цели игровых технологий:Дидактические: расширение кругозора, стимулирование поз-

навательной активности; применение знаний и умений в практичес-кой деятельности; формирование общеучебных, предметных, трудо-вых умений и навыков.

Развивающие: развитие внимания, памяти, мышления, речи, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлек-сии, мотивации учебной и других видов деятельности, умений срав-нивать, сопоставлять, находить аналогии.

Воспитывающие: воспитание тех или иных компонентов ба-зовой культуры личности, в числе самостоятельности, воли, общи-тельности, коллективизма; формирование коммуникативных, орга-низаторских умений и др.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям об-щества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегу-ляция; обучение общению; психотерапия [5, с. 48].

Достоинства игры как педагогической технологии:- активная включенность учащихся в обучение;- высокая мотивация учения;- прочность усваиваемых знаний;- развитие умений междисциплинарно решать практические за-

дачи;- развитие самостоятельности и творческого потенциала учас-

тников;- возможность моделирования различных систем (профессио-

нальная деятельность, социальные отношения, природные процессы) [6, с. 40].

Выбор игры определяется учебно-воспитательными целями уро-ка. Второе важное условие — доступность игры для учащихся данно-

1�2


го возраста, соответствие их потребностям и интересам. Непосильное задание убивает интерес к игре; очень простое воспринимается как развлечение и не влечет за собой желаемого результата. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие напряжения внимания, памяти.

Успешное проведение игры зависит от уровня подготовки уча-щихся и этапа обучения.

Не всякая игра будет полезна для формирования учебной де-ятельности младшего школьника, а лишь та, которая имеет целью решение учебных задач. Такие игры в педагогике принято называть дидактическими. Наполняясь разным предметным содержанием, ди-дактические игры решают учебные задачи, расширяя организацион-ные возможности построения учебного процесса с учетом возрастных особенностей учащихся. Использование игр при обучении шестиле-ток не противоречит сути игровой деятельности, реализуемой в ди-дактической игре, и в то же время отражает содержательные особен-ности игры как средства обучения.

Все игры, используемые в учебном процессе, носят коллективный характер. Это предполагает распределение игровых ролей между все-ми учениками класса. Ни один ребенок не должен быть вне игры, ограничиваться ролью стороннего наблюдателя. В дидактической игре нет и не может быть второстепенных ролей. Какую бы функцию ни выполнял ученик — исполнительскую или контролирующую, зна-чимость его деятельности одинаково высока.

Дидактическая задача игры, сформулированная на основе учеб-ной задачи, как правило, доводится детям учителем и является услови-ем, организующим внимание участников игры, смысловой установкой на игру. Игровой замысел может видоизменяться, корректироваться в зависимости от учебной ситуации. Предъявленные учителем правила игры могут быть упрощены или изменены по предложению детей, если это не мешает реализации дидактической задачи. Неукосни-тельное соблюдение правил контролируется не только учителем, но и всеми участниками игры Заканчивается игра подведением итогов, оглашением результатов.

Проведение дидактической игры в � классе требует от учителя исполнения ряда методических условий. Прежде всего это методи-чески грамотное введение игры в учебный процесс, заключающееся в подборе соответствующего дидактической задаче содержания, в вы-боре формы организации игры и мотивированного использования ее в структуре урока.

В центре внимания учителя находится направленность игровых действий на решение дидактической задачи, отслеживание особен-ностей межличностного взаимодействия и личного участия ребенка в игре. Вершиной педагогического мастерства можно считать способ-ность учителя к вариативности, гибкости, импровизации при орга-

1��


низации и проведении игры, умение обеспечить индивидуализацию игровой деятельности [1, с. 4–5].

Технология и организация проведения дидактической игры про-ектируется с учётом принципов добровольности, соревновательнос-ти, занимательности, коллективности, эмоциональности, удовлетво-рения потребности в самореализации, следования установленным правилам [5, с. 49].

В педагогической литературе под термином «ролевая игра» объ-единено несколько абсолютно разных явлений:

стихийные ролевые игры детей, примером которых могут служить «дочки-матери»;

ролевые игры как жизненные сценарии поведения людей в социуме, по определению Э. Берна;

психологические ролевые игры, или психодрамы, создателем которых считается Дж. Морено;

педагогические ролевые игры, берущие свое начало в первых деловых играх, разработанных М.М. Бирштейн.

В педагогике есть множество синонимов понятия «ролевая игра»: «творческая игра», «сюжетная игра», «подражательная игра», «воль-ная игра», «метод инсценировки», «разыгрывание ролей». Так же, как нет единого термина, нет и общего для всех определения ролевой игры. Каждый, кто занимался или занимается изучением данной про-блемы, дает свою формулировку [3, с. 115].

Ролевая игра – социально-психологический тренинг, в процессе которого отрабатываются способы реагирования на разнообразные жизненные ситуации и способы поведения в этих ситуациях. Для про-ведения таких игр разрабатывается модель ситуации, распределяют-ся роли с «обязательным содержанием» [5, с. 50].

Все работы на этапах отбора, подготовки к проведения ролевой игры желательно проводить, учитывая возрастную специфику пове-дения учащихся в игровой деятельности. В противном случае могут возникнуть проблемы, связанные с несоответствием подготовленной учителем игры возрасту учеников.

Для учащихся младшего школьного возраста характерна легкость вхождения в образ, что связано с яркостью и непосредственностью восприятия окружающего. Отсюда легкость вовлечения в любую иг-ровую деятельность. Постоянная ориентация на педагога, его непре-рекаемый авторитет упрощает управление игрой. Это в свою очередь требует постоянной положительной поддержки со стороны педагога.

Желательно, чтобы в играх присутствовала атмосфера тайны, секретности. Это особенно привлекает младших школьников. В силу специфики своего возраста они не могут продумывать ход игры на всём ее протяжении, поэтому для успешного проведения сложной совместной игровой деятельности можно воспользоваться помощью учащихся старших классов. Отсутствие у учащихся богатого жизнен-

1��


ного опыта ставит перед педагогом задачу помочь участникам игры провести параллель между действиями в игровой ситуации и их пос-тупками в реальной жизни. Ведь имеющийся жизненный опыт непос-редственно влияет на объем тех знаний и умений, которые учащи-еся могут приобрести во время игры. Продолжительность игры для учащихся данного возраста должна быть ограничена во времени по причине их быстрой утомляемости [3, с. 118–120].

В учебном процессе (4 класс) в целях имитации какой-либо де-ятельности часто используют такую разновидность игровых техно-логий, как деловая игра. Особенность деловых игр заключается в том, что в них на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения: выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и затем имитируется его реализация на практике. Реализация деловой игры предполагает выбор объекта иг-рового моделирования, игровой ситуации (ситуации, которая будет имитирована), определения ролей и характера взаимодействия учас-тников [6, с. 39–40].

Деловые игры используются для решения комплексных задач ус-воения нового материала, закрепления знаний, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений.

Таким образом, применение в обучении игровых технологий позволяет активизировать учащихся, создать благоприятный эмоци-ональный фон познавательной деятельности. В ходе игрового взаи-модействия осуществляется примерка социальных ролей, создаются условия для установления и развития межличностных взаимоотно-шений учащихся. В игру не заставишь играть, а значит, необходимо менять стиль взаимоотношений, престать использовать оценку как средство поддержания дисциплины, принять самостоятельность уча-щихся, их выводы и идеалы.

Список литературы1. Игровая деятельность в процессе обучения учащихся в 1 классе:

метод. рекомендации для учителей / под ред. М.Б. Антиповой. – Минск.: Изд. «Пачатковая школа», 2005.

2. Кравцова, Е.Е. Игра и учение в младшем школьном возрасте / Е.Е. Кравцова // Прил. К газете «Первое сентября». Начальная школа. – 2004. – �� 44.

3. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е.К. Григальчук [и др.]. – Минск: БИП-С, 2003.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 1999.

5. Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии: курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е.Ф. Си-вашинская, В.Н. Пунчик; под общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Минск: Эко-перспектива, 2010.

1��


6. Беляева, О.А. Педагогические технологии в профессиональной школе: учеб.-метод. пособие / О.А. Беляева. – 2-е изд., стер. – Минск: РИПО, 2009.

7. Пралеска. Выхаванне і навучанне дзяцей у дашкольнай установе. Базісная праграма і метадычныя рэкамендацыі. – 2-е выд., перапрац. і дап. – Мінск: НМЦэнтр, 2000.

Э.Н. Трафимович

ВОСПРИЯТИЕ И ОСОЗНАНИЕ УЧАЩИМИСЯС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

ЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ СОДЕРЖАНИЯАРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

В деятельности человека всегда взаимодействует практическое и теоретическое отношение к действительности: преобразование и познание ее. При этом всякая деятельность выступает как иерархия более общих и более частных практических и познавательных задач, которые как цели и средства могут меняться в ней местами. Более уз-кое понятие задачи связывают не с деятельностью человека вообще, а с познавательной деятельностью, когда процесс познания приобрета-ет относительно самостоятельную цель.

Одновременно с возникновением вопроса или требования задачи человек получает некоторую информацию, имеющую отношение к ее решению, – это и будут ее исходные условия, которые даны непос-редственно. Если бы из этих исходных данных прямо и однозначно следовал ответ на возникший вопрос, никакой задачи в определяемом нами смысле не было бы. В задаче всегда что-то ещё нужно и можно узнать; можно – исходя из имеющихся данных и нужно – для достиже-ния конечной цели. В этом «что-то ещё», в не выявленных условиях, промежуточных данных, без которых нельзя решить задачу, заклю-чено неизвестное – предмет мыслительных усилий человека, решаю-щего задачу. Искомое, неизвестное, как оно выступает для человека, решающего задачу, это не просто то, о чем спрашивается в задаче, а то, что необходимо узнать для ответа на поставленный вопрос.

Рассматривая, какими средствами это может быть достигнуто, выясняем, что деятельность мышления состоит в обнаружении свя-зей, отношений между элементами задачи: исходными данными и теми, которые объективно участвуют в ней, но не «даны», а должны быть выявлены мыслящим субъектом. Какое-то из этих познаваемых в процессе решения задачи отношений и является «основным», «ис-комым», «ведущим», позволяет перекинуть мост от неизвестного к тому, что требуется узнать, и тем самым обнаружить главную идею решения.

1��


Таким образом, задача – объект мыслительной деятельности, со-держащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неиз-вестными ее элементами.

Однако в решении задачи могут иметь место хаотические пробы, действия «наугад», которые по отношению к самой задаче можно рас-сматривать как случайные. Если же мы примем во внимание отноше-ние задачи к опыту человека, ее понимающего, то такой способ дейс-твия окажется неслучайным, а законченным: выполняемые действия будут так или иначе обусловлены степенью понимания задачи и теми сведениями, которыми человек располагает для ее решения.

Следовательно, решение задач включает в себя умение ориенти-роваться в их многообразных типах, причем «решение любой задачи представляет собой производное двух факторов: особенностей самой задачи (прежде всего имеется в виду ее структурная характеристика: соотношение частей, или, лучше сказать, компонентов) и индивиду-ально-типологической характеристики тех, кто решает ее» [1].

В решении задач разными людьми проявляются некоторые об-щие закономерности, характеризующие решение задач как специфи-чески человеческую, «живую деятельность», не сводимую к логичес-ким операциям над задачей. Если не принимать во внимание мотивы, эмоции и другие личностные факторы, влияющие на ход решения, а сравнивать только план интеллектуальных операций, свойственных человеку, в его общей структуре с логической структурой решения задачи есть основания считать, что то и другое не совпадает.

Самое главное в решении задач с точки зрения психологии мыш-ления – как человек ищет неизвестное ему решение задачи. Если при-нцип действий заранее известен, то нужно подумать только о том, как его осуществить применительно к заданному условию. Если нет, то надо искать, какие действия целесообразно производить для того, чтобы решить задачу.

Понятие «решение задачи» может использоваться в различных значениях: одно из них имеет в виду результат решения, а второе – процесс получения результата. Результат без процесса не существует, в то время как процесс решения задачи часто оказывается нерезуль-тативным. Однако в нашем обучающем эксперименте был важен как результат исследуемых решений, так и процесс решения задачи, т.е. как учащийся мыслит.

Основная проблема состоит в том, умеет ли учащийся управлять ходом решения задачи в соответствии с ее условием и как это проис-ходит. Наблюдается несоответствие мыслительных действий объек-тивной логике задачи, их отрыв не только от заданного содержания задачи, но и от проделанных этапов решения. Решающему часто бы-вает неясен реальный смысл того действия, которое он выполняет.

При решении простой задачи основным недостатком мыслитель-ной деятельности является тот факт, что учащиеся усваивают объек-тивный ход решения задачи, но не овладевают логикой собственного

1��


решения именно потому, что логическая связь между содержанием задачи и нужными для ее решения преобразованиями не становятся предметом их сознания.

Правильное решение – это не гарантия действительного осоз-нания связи между условием задачи и собственными действиями.Л.Л. Гурова в своих трудах подчеркивает, что понимать задачу – это еще не значит научиться на предлагаемых примерах самостоятельно рассуждать [2].

Мыслительные операции ребенка с интеллектуальной недоста-точностью развиваются своеобразно. Учащиеся вспомогательной школы отличаются замедленным темпом работы, низким уровнем мыслительной деятельности, слабостью обобщения, склонностью опираться в своих обобщениях на внешние, несущественные при-знаки предмета и явления. ��кольники оперируют числами вне их предметного содержания (частное больше делимого, остаток больше делителя, разность больше уменьшаемого). Все это затрудняет про-цесс решения арифметических задач, который имеет сложное пси-хологическое строение. Он начинается с анализа условий, в которых дана сформулированная в задаче цель, затем необходимо выделить существенные связи, указанные в условиях, и создать известную схему решения. После этого отыскать операции, необходимые для осущест-вления найденной схемы, и, наконец, полученный результат сличить с исходными условиями задачи.

Таким образом, в процессе решения арифметических задач ребе-нок вынужден осуществлять сложные по структуре процессы мышле-ния, в которых оперирование конкретными представлениями взаимо-действует с имеющимися у него понятиями, и, наоборот, понятийный аппарат конкретизируется в предметной ситуации и актуализирован-ных представлениях.

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью реше-нию арифметических задач способствует развитию мыслительной деятельности, развитию речи, в частности, глагольной лексики, ори-ентировки в окружающем, а также формированию счетных операций в предметно-практической и игровой деятельности. В то же время решение арифметических задач требует от учащихся сложной ана-литико-синтетической деятельности. Отвлекаясь, абстрагируясь от деталей, изложенных в задаче, ребёнок в то же время должен уметь наглядно представлять описанные в задачах действия, выделив логи-ческие и арифметический отношения.

Исследования показывают, что решение всякой задачи осущест-вляется в ходе мыслительной деятельности, протекающей как про-цесс, в который входит целый ряд взаимосвязанных действий, направ-ленных на анализ условия задачи, выделение существенных связей, производство определенных операций и действий. При анализе усло-вия задачи этот процесс осуществляется с точки зрения поставленной цели, намечается тактика решения, выполняются необходимые опе-рации, отторгаются непродуктивные и ошибочные варианты дейс-твий, соотносятся полученные результаты с исходными данными.

1��


Условием правильного воспроизведения задачи является совер-шенно специфическое логическое расчленение её текста, направлен-ное на полное выявление всех его компонентов, т.к. при воспроизве-дении задачи все содержащиеся в ней данные и связи между ними должны быть сохранены. Значимость этих моментов отмечена в ряде психологических исследований. Предварительная ориентировка в задаче и выбор направления поиска базируются на семантических обобщениях и возникающих на этой основе общих содержательных гипотезах относительно искомого. Следовательно, без взаимодейс-твия семантики и логики движения реальной мысли невозможно [2].

Решающий задачу часто осознает тот логический признак, кото-рый привел к решению, но не осознает его функции мобилизации всего комплекса реально действующей информации. Осознается ори-ентир поиска, но механизм синтеза информации, все ее составные признаки не осознаются.

Объективная логика решения, как она выявляется в деятельности человека, проявляет тем самым достаточную устойчивость и относи-тельную независимость от логической структуры задачи.

Недостаточно сформировать представления о типе задачи и пом-нить относящийся к нему принцип решения. Каждая новая задача представляет собой некоторую вариацию по сравнению с решаемыми ранее и требует построения хода решения применительно к ее конк-ретным условиям. Таким образом, многое зависит от умственного раз-вития учащегося, от умения понять содержание задачи, выделить ее вопрос, от сформированности умственных операций или общих при-емов мышления: анализа и синтеза, абстракции и обобщения, кото-рые являются необходимыми понятиями общей теории умственной деятельности [3]. «В основе хороших решений всегда лежит умение осознавать свои действия с точки зрения содержания выполняемых операций. Это не только безошибочные и оптимальные решения, но и такие, в которых ученик умеет найти и исправить ошибку, не про-являет беспомощности при встрече с трудностью, всегда доводит ре-шение до конца и умеет контролировать ответ задачи» [2].

Л.Л. Гурова указывает на важность понимания следующих воп-росов: 1) в какой мере осознание выполняемых мыслительных опера-ций является необходимым для эффективного решения; 2) осознает ли учащийся, почему он решает задачу так, а не иначе, и насколько это нужно [2].

Таким образом, вопрос об осознании человеком логических ос-нований своих решений очень тесно переплетается с вопросом о зна-нии соответствующих правил и возможности их актуализации. Во всех конкретных случаях осознания оснований своих действий при решении задач есть и то общее, что характеризует мыслительную де-ятельность как таковую: овладение человеком операционной сторо-ной своего мышления как предпосылка саморегулирования логики

1��


выполняемых операций в ходе решения задачи. Сопоставление хода решения задачи с логически возможным ходом решения.

Обучение решению арифметических задач учащихся с интеллек-туальной недостаточностью опирается на перечисленные выше поло-жения, но вместе с тем данный процесс характеризуется качественны-ми особенностями в силу нарушений познавательной деятельности, которые имеются у данной категории детей.

Список литературы1. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. – М., Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. – М.,

1972.2. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гу- Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гу-

рова. – Воронеж, 1976.3. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника:

учеб. пособие / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

Ж.Н. Фолитарчик

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯУ ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ

Результаты психолого-педагогических исследований свидетельс-твуют о том, что дошкольный возраст является сензитивным для раз-вития интеллектуальной сферы детей, формирования у них учебно-познавательных умений.

Одни ученые (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Г.И. Минская) считают компонентами школьной готовности организацию ори-ентировочной деятельности детей и активизацию их речи, другие(Л.Н. Ланд, Ф.И. Фрадкин) подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, третьи (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская) особое внимание обращают на построение всей аналитико-синтетической деятельнос-ти и овладение учебно-познавательными способами освоения знаний (учебно-познавательными умениями).

Готовность дошкольников к школьному обучению определяется не только количеством накопленных ими представлений об окружаю-щем мире, но и сформированностью определенных учебно-познава-тельных умений. Гораздо важнее выработать у детей общие способы учебно-познавательной деятельности: умения анализировать, срав-нивать, обобщать, находить и понимать связи и отношения между предметами и явлениями и др.

1�0


Под умением анализировать мы понимаем овладение дошкольни-ками такими учебно-познавательными действиями, сущность которых заключается в мысленном расчленении познаваемых предметов и явле-ний на отдельные общие существенные и несущественные признаки и свойства целью нахождения сходства и различия между ними.

Учебно-познавательные умения, в том числе и умение сравни-вать, представляют собой сложные интегративные образования. На-пример, основой для формирования умения сравнивать является умение выделять и анализировать признаки и свойства изучаемых предметов и явлений.

Формирование у дошкольников умения анализировать предпо-лагает овладения ими такими более простыми учебно-познаватель-ными действиями, как:

вычленение всех признаков, свойств и качеств изучаемого предмета или явления;

выделение существенных и несущественных признаков и свойств предмета или явления;

установление взаимосвязи частей, признаков и свойств изуча-емых предметов или явлений.

Умение сравнивать включает в себя такие учебно-познаватель-ные действия, как:

определение линий сравнения; выделение в объектах признаков различия и сравнение по

ним; выводы о различии объектов; определение признаков и свойств объектов по линиям сходс-

тва; выделение признаков сходства в объектах; выводы о сходстве объектов.Умение сравнивать считается освоенным дошкольниками, если

они: умеют самостоятельно выбирают несколько оснований (ли-

ний) для сравнения трех-четырех объектов; умеют находить признаки сходства и различия объектов раз-

ного вида на образном или понятийном уровне по существенным признакам;

умеют самостоятельно делать вывод о сходстве и различии объектов и аргументируют его;

с помощью взрослого или самостоятельно умеют обобщать и моделировать результат сравнения.

Таким образом, умение сравнивать изучаемые предметы и явле-ния следует рассматривать с двух сторон: дошкольники используют его как инструмент познания окружающего мира, а педагог – для ор-ганизации учебно-познавательной деятельности и формирования у дошкольников представлений об изучаемых предметах и явлениях.

1�1

СЕКЦИЯ 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

Е.А. Анисимова

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ КУРСРУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

Одна из главных теоретически обоснованных задач современ-ного образования – формирование компетенций. Практико-ориен-тированный курс русского языка предполагает, используя знания об инвентаре и структуре языка, развивать способности теоретически осмысливать языковые процессы и использовать переработанную ин-формацию в практической деятельности. Именно это содержание яв-ляется стержнем понятия коммуникативная компетенция.

Анализ использования термина «коммуникативная компетен-ция» в методической, педагогической и лингвистической литературе позволяет говорить об этом понятии как о междисциплинарном фе-номене. При этом четкое определение этого лингводидактического термина отсутствует в силу специфичности и многоаспектности по-нятия коммуникативность. Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций, используемых в литературе в качестве синонимов: коммуникативные умения, речевая компетент-ность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компе-тентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуни-кативные способности и др. Основоположник термина Н. Хомский определял коммуникативную компетенцию как «систему интеллек-туальных способностей, систему знаний и убеждений, которая раз-вивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет <…> виды поведения» [1]. В 60-х гг. прошлого столетия ввёденный Д. Хаймсом в употребление концепт «комму-никативная компетенция» предполагает уже внутреннее понимание ситуационной уместности языка. «Современная антропоцентричес-кая лингвистика рассматривает коммуникативную компетенцию как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания се-мантики языковых единиц разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и усло-вий общения.<…> Формирование коммуникативной компетенции есть непрерывный процесс решения средствами изучаемого русского языка невербальных, поведенческих, актуальных для общества и са-мих учащихся задач, ведущих к расширению границ коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому об-щению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности»[2, с. 48]. Таким образом, коммуникативная компетенция – это способ-

1�2


ность реализовать лингвистическую компетенцию в различных усло-виях речевого общения с учетом социальных норм и коммуникатив-ной целесообразности. В структуру коммуникативной компетенции включается грамматическая, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная компетенция. Такую структуру выделяет большинство современных отечественных лингводидактов.

Принципиально важным для нас является тот факт, что при по-нимании важности формирования у будущего специалиста достаточ-но высокого уровня данной компетенции основное внимание в пре-подавании языка уделяется лингвистическому компоненту. Однако практика показывает, что в школе и вузе в процессе изучения русского языка не уделяется внимание на должное развитие других структур-ных компонентов коммуникативной компетенции, предполагающих формирование способности выбора и преобразования языковых форм в зависимости от характера общения, способности к ведению диалога с учетом социального контекста. Пришедшие в вуз вчерашние школь-ники очень слабо владеют способами построения текста различных типов и жанров. Продолжают оставаться нерешенными задачи по формированию уместной, структурно грамотной монологической и диалогической речи. Именно поэтому практико-ориентированное преподавание русского языка в вузе должно быть нацелено на форми-рование не только собственно языковых компетенций, предполагаю-щих знание нормативного использования лексикона в соответствии с грамматическими правилами, и речевые компетенции, связанные с речевой деятельностью (полноценное чтение и аудирование, пись-менное и устное порождение речи). Лингвистические компетенции в вузе должны стать базой для более сложных умений. Для будущего педагога важны сформированные навыки построения устных и пись-менных текстов в соответствии с коммуникативной установкой (целя-ми и ситуацией коммуникации).

При практико-ориентированном преподавании русского языка организация учебного материала направлена на решение прагмати-ческих задач. Центральной из них является использование знаний о языке при построении текстов различных жанров, используемых для конкретных целей. Конкретные задачи, поставленные перед студен-тами, общего и частного характера, решаются соответствующими ме-тодами и приемами, а оценивание результатов из выполнения оцени-ваются в соответствии с разработанными критериями.

Эта общая схема в нашем случае имеет конкретное наполнение. Главная формируемая компетенция при практико-ориентированном изучении курса «Русского языка» – уместное, ситуативно и содержа-тельно обоснованное использование научных, публицистических, разговорных жанров для решения конкретных жизненных задач: со-ставления конспекта, выступления на семинарском занятии, участия в диспуте, написания реферата и курсовой работы, выступления пе-

1��


ред родителями или на воспитательном мероприятии в вузе, поздрав-ления сокурсников и преподавателей и т.п.

Структура работы преподавателя по формированию языковых, речевых и коммуникативных компетенции должна предполагать ряд важных этапов.

1. Создание мотивационной базы для достижения цели.2. Освоение моделей различных речевых и учебных жанров.3. Организация рефлексивной деятельности по оценке правиль-

ного выбора жанров и языка.4. Планирование индивидуальных самостоятельных творческих

работ по созданию первичных и вторичных текстов.5. Коррекция анализа студентами продуктивности своей деятель-

ности. Этапы практико-ориентированного занятия:

1. Преподавателем организуется работа по актуализации имею-щихся знаний о литературных стилях, подстилях и их основных жан-рах, о причинах их возникновения, целесообразности использования в профессиональной деятельности и в быту. Все действия этого этапа включают студентов в активную деятельность, способствуют форми-рованию мотивации. Могут быть использованы проблемные методы, предполагающие создание проблемной педагогической или психоло-гической ситуации, с поиском выхода через корректные, коммуни-кативно-оправданные формулировки. На этом этапе предлагаются образцовые тексты с целью определения успешности взаимодействия цели сообщения, жанровой структуры и особенностей языка. Хорошо, если заложенные в тексте противоречия помогут создать проблемную ситуацию, заставят аргументировать свою точку зрения.

Насыщенность практических занятий текстами, художественны-ми, научно-популярными, учебными – важный момент практико-ори-ентированного курса. Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, благоприятно вли-яет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, студенты, осваивая образцовые тексты, научившись легко вос-производить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи, готовятся к созданию собственных оригинальных текстов. Пре-подавание русского языка в таком аспекте предъявляет особые тре-бования к рабочим текстам, предлагаемым для чтения, аудирования, анализа, обсуждения и построения своих моделей по образцам.

При подборе текстов учитываются не только основные требова-ния, предъявляемые ко всем учебным текстам: ясный, четкий язык и структура изложения, содержание новой информации. Освоение жанров в процессе учебы происходит в соответствии с конкретными возникшими или смоделированными ситуациями. В ходе работы с текстом студенты овладевают не только навыком структурировать свои мысли «по законам жанра», но и учатся формулировать свое

1��


мнение, на основе осмысления идей и представлений учатся строить логические цепи доказательств и выражать свои умозаключения яс-ным литературным языком в соответствии с целью высказывания и ситуацией общения. Этот этап «проговаривания мыслей» требует не только способности к аналитическому мышлению, но и богатого спе-циального словаря, поскольку научный, в том числе и учебно-науч-ный стиль насыщен абстрактной лексикой и терминологией. Именно поэтому на каждом занятии проводится лексическая работа, включа-ющая смысловой, этимологический анализ новых слов, возможности их речеупотребления, осваиваются также устойчивые языковые кли-ше (проведенное исследование показывает…, данная конструкция представ-ляет собой…, перечисленные факты позволяют считать… и др.) Исполь-зуется анализ образцовых и деформированных текстов, структурные модели текстов различных жанров. На этом этапе используются мето-ды организации обмена деятельностями: сочетание индивидуальной и групповой работы, совместную активность, сочетание деятельности преподавателя и студентов, возможно объединение студентов в твор-ческие группы для совместной деятельности.

2. Осмысление и систематизация новой информации, формиро-вание собственной позиции. Поскольку овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, основной акцент делается на диалоговую форму обучения. В учебной деятельности главную роль приобретает общение студента и преподавателя, речевая активность самих обучающихся на каждом занятии. Поэтому преобладают ин-терактивные формы лекций и семинарских занятий. Например, при выявленном противоречии намерений адресанта и результатов запи-сывается формулировка проблемы, записываются также подтвержда-ющие наличие проблемы факты, затем проводится индивидуальная или групповая работа по презентационному заполнению схемы и описанию путей решения проблемы.

Этап предполагает также создание собственных текстов по образ-цу с расширением элементов творчества. Студенты развивают свое умение формулировать коммуникативные цели, структурировать текст, подбирать соответствующий языковой материал, учитывать экстралингвистические аспекты коммуникации, обосновывать свой выбор. На этом этапе важны как устные, так и письменные формы работы. На этом этапе используются различные приемы техноло-гии развития критического мышления. Так, на этапе замысла текста, можно использовать метод «кластеров» Гудлата, который позволяет структурировать, классифицировать компоненты замысла, выделить основные смысловые единицы будущего текста и графически их оформить в определенном порядке в виде грозди. По ходу работы с текстом могут вноситься исправления и дополнения к уже имеющей-ся «грозди». При этом учитываются системные причинно-следствен-

1��


ные связи между составляющими кластер элементами. Построению текста помогает также прием Дж. Белланса «Дерево предсказаний», предполагающий строительство модели развития линии текста. В про-цессе работы выстраивается ствол дерева – основная тема текста и ветви предполагаемого развития в двух направлениях – «возможно» и «веро-ятно» (количество разветвлений не ограничено). Листья дерева – аргу-ментация и обоснование мнений.

3. Подведение итогов, рефлексия по поводу новых полученных знаний. На этом этапе проводится анализ полученных новых знаний, их практической востребованности в будущей профессии. Студен-ты определяют, какая информация пригодится в дальнейшем, какая может быть переработана, а также выделяют информацию, которая, на их взгляд, была ненужной. Проводится анализ структуры и языка собственных текстов и их соответствие целям и ситуации общения. Делаются выводы о необходимости изменения в требованиях к уров-ню владения языком, содержания и организации порождаемых текс-тов в зависимости от ситуации общения. На стадии рефлексии по по-воду созданных текстов или изученного курса может использоваться технологический прием «Инсерт» (самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления, авторы Воган и Эстес) и таблица «Инсерт», которые делают процесс накопления зна-ний зримым [3, с. 55].

«��» –��» –» – уже знал

«��» – новое

«–» –думал иначе

«?» –не понял,

есть вопросы

Изучение курса «Русский язык» с интеграцией в практическую деятельность мотивирует студентов на качественно новый подход к изучению русского языка и становится базой для развития всех со-ставляющих коммуникативной компетенции.

Список литературы1. Кобзева, Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная кате-

гория современной теории и практики обучения иностранному языку / Н.А. Кобзева // Молодой ученый. – 2011. – �� 3. – Т. 2. – С. 118–121.

2. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводи-дактический феномен / Е.М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. – 348 с.

3. Семенова, Е.П. Современный педагог / Е.П. Семенова, В.Н. Пун-чик. – Минск: Красико-Принт, 2009. – 176 с.

1��


И.В. Болбот

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГОУЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА» И ЕГОИСПОЛЬЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа является длительным и дорогостоящим процессом, поэтому важно хорошо представлять себе все основные этапы создания компьютерного учеб-ного курса и возможные принимаемые на каждом этапе разработки решения. На предварительном этапе осуществляется выбор учебного курса для представления в среде мультимедиа. Должны быть выяв-лены уже существующие курсы по данной дисциплине, определены предполагаемые затраты и время, необходимые для создания курса, а также его возможный тираж и аудитория, которой адресован курс. Тип аудитории позволяет определить общие требования к мультиме-диа-курсу. Общеобразовательные курсы должны учитывать особен-ности обучения, связанные с различным уровнем общей подготовки обучаемых и уровнем их компьютерных знаний, что может потребо-вать введения средств предварительного тестирования для оценки имеющихся знаний и подстройки системы для оптимального изло-жения. Дисциплины специального образования должны учитывать уровень подготовки, давать возможность не повторять уже известные темы, обеспечивать наличие самой последней информации в данной предметной области.

На подготовительном этапе предполагается написание текста дисциплины, подбор иллюстративного и справочного материала, создание эскизов интерфейса и сценария обучающей программы, а также сценариев отдельных блоков (анимационных фрагментов, ви-деофрагментов, программ, реализующих компьютерное моделирова-ние, блоков проверки знаний и т.п.). На этом же этапе при желании (или необходимости) разрабатываются различные варианты пред-ставления учебного материала (как по форме, так и по содержанию). При работе с текстом учебной дисциплины необходимо выполнить его структуризацию с определением точного перечня всех необхо-димых тем, которые должны быть изложены в данном курсе, делени-ем на главы, параграфы и т.п. Цели каждого раздела и учебного курса в целом будут достигнуты, если изначально определено, какие знания и навыки учащийся должен приобрести. Исходя из этого, це-лесообразно использовать разные мнемонические приемы, включая шрифтовые выделения, использование графики, рисунков и мульти-пликации. Для этой цели имеет смысл усилить обобщение выводов: включить сводку основных формул, сформулировать основные поло-жения, составить таблицы. Текст желательно тщательно отредактиро-вать, чтобы не вносить в него в дальнейшем больших изменений.

1��


Параллельно с написанием текста дисциплины проводится ра-бота над сценарием мультимедиа составляющей курса. Сценарий мультимедиа подразумевает подробный перечень соответствующих компонентов и тем комплекса, а также предварительное описание его структуры, которая будет реализовываться в дальнейшем. Сюда отно-сятся: описание анимационных, аудио- и видеофрагментов, иллюст-раций, и т.п. Написание сценария производится с учетом возможнос-тей выбранного программного обеспечения и имеющихся исходных материалов. Полный сценарий комплекса подразумевает использова-ние обычного текста и гипертекста со ссылками на связанные темы, разделы или понятия, на изображения, звуки, видеофрагменты, ис-пользование табличной информации, иллюстративного материала (графиков, схем, рисунков), анимированных рисунков, фотоматери-алов, аудио- и видеофрагментов, компьютерных моделей.

На основном этапе выполняются работы по непосредственному созданию электронного курса. Содержание при этом должно прева-лировать над формой его представления. Форма представления мате-риала должна быть как можно более строгой. Страница не должна со-держать лишней информации (графической или текстовой), которая могла бы отвлечь внимание учащегося. Использование графических форматов, поддерживающих сжатие изображения (G��, JPEG и т.п.), позволит сократить общий объем обучающей программы [3].

Создание различных элементов мультимедиа-курсов может осу-ществляться параллельно. Их объединение происходит на заверша-ющем этапе. Курс распределяется на темы, формируется система гипертекстовых ссылок. Большие объемы информации, характерные для учебных мультимедиа-курсов, станут доступными только при на-личии продуманного интерфейса и системы навигации.

После проведения завершающего этапа происходит тестирова-ние и доработка курса. Прошедший тестирование мультимедиа-курс должен быть зарегистрирован как интеллектуальная собственность. При этом необходимо учесть авторские права коллектива разработ-чиков, принимавших участие в создании мультимедиа-курса.

Представляется полезным сопровождение курса после его тира-жирования, разумеется, только для «легальных» пользователей: опе-ративное устранение возможных ошибок, поставка новых дополни-тельных модулей, обновление справочной информации и т.п.

Для создания электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам мы использовали программу Camtasia �tudio. Програм-Camtasia �tudio. Програм- �tudio. Програм-�tudio. Програм-Програм-ма предназначена для создания электронных учебников, разработки электронных курсов, методических пособий, сборников упражнений и контрольных работ, тестов и других учебных материалов, предна-значенных для электронного обучения, для создания презентаций и интерактивных обучающих видеоуроков. Данная программа может осуществлять захват изображения экрана и сохранять эту информа-

1��


цию в видеофайл. Весь процесс записи происходит в режиме реаль-ного времени. Для максимального удобства в программе есть возмож-ность создание интерактивного оглавления. С помощью Camtasia �tudio можно создавать интерактивные файлы-справки, проводить демонстрацию новых возможностей программ, записывать демонс-трационные ролики приложений, компьютерных игр и т.д.

Эту программу мы взяли за основу при создании электронного учебно-методического комплекса по информатике. Данный комп-лекс используется при изучении общеобразовательной дисциплины, которая изучается на первом курсе на всех специальностях Волковыс-ского колледжа. Материал комплекса делится первоначально на три раздела: «Нормативное обеспечение дисциплины», «Учебно-методи-ческое обеспечение дисциплины», «Средства обучения».

Составляющими первого раздела являются документы, которы-ми руководствуется преподаватель в своей деятельности: образова-тельный стандарт, выписка из учебного плана, учебная программа, календарно-тематический план, концепция учебного предмета, инс-труктивно-методическое письмо по предмету.

Второй раздел комплекса – «Учебно-методическое обеспечение дисциплины» – включает в себя весь материал, необходимый для ра-боты, как преподавателя, так и учащегося. Программа по дисциплине «Информатика» включает следующие разделы: «Хранение информа-ции», «Цифровые устройства обработки информации», «Обработка информации в электронных таблицах», «Информационные таблицы», «Основы алгоритмизации программирования», «Разновидности элект-ронных коммуникаций», «Основы веб-конструирования», «Обработка информации в СУБД», «Понятие информационной системы техно-логии». Каждый из вышеперечисленных разделов включает методи-ческие разработки уроков, которые дополнены необходимым матери-алом: презентациями, задачами, заданиями, тестами, тематическими опросниками, рекомендации по подготовке к контрольным работам.

Автором подобных интерактивных комплексов может стать лю-бой преподаватель, владеющий компьютером на уровне пользователя программы �icrosoft�� Word.�icrosoft�� Word.�� Word.Word..

Программа позволяет импортировать тексты из �icrosoft�� Word�icrosoft�� Word�� WordWord с сохранением оформления. Это дает возможность легко и быстро пе-ревести все имеющиеся учебно-методические материалы в формат интерактивных электронных учебников.

Файлы с текстовым содержанием являются обычными текстовы-ми файлами с расширением *.doc (*.doc�), *.pdf, *.rtf, *.t�t.doc (*.doc�), *.pdf, *.rtf, *.t�t. (*.doc�), *.pdf, *.rtf, *.t�t.doc�), *.pdf, *.rtf, *.t�t.), *.pdf, *.rtf, *.t�t.pdf, *.rtf, *.t�t., *.rtf, *.t�t.rtf, *.t�t., *.t�t.t�t..

Система подготовки электронных материалов к печати позволяет экспортировать текст в �icrosoft�� Word, с сохранением стилистики�icrosoft�� Word, с сохранением стилистики�� Word, с сохранением стилистикиWord, с сохранением стилистики, с сохранением стилистики оформления и содержимого упражнений и контрольных работ, что в свою очередь позволяет распечатать содержимое на принтере или подготовить к изданию с минимальной корректировкой [2].

1��


Данный учебный комплекс может являться компонентом сис-темы дистанционного обучения, пособием при самостоятельной подготовке к дисциплине, на уроках при организации работы раз-личных форм проведения, при выполнении практических и конт-рольных работ.

Электронный комплекс устанавливается на рабочих и личных компьютерах преподавателей и пользователей, наличие которых обеспечит одну и ту же компьютерную среду для учащихся и препо-давателей, в аудитории и дома и используется на каждом уроке при изучении дисциплины.

Подобные электронные материалы могут быть переданы поль-зователям (учащимся) различными способами: через загрузку с сайта, электронную почту, на носителях информации и т.д. Особой уста-новки не требуют, а переносятся функцией копирования через буфер обмена.

Каждое занятие в соответствии с программами учебных дисцип-лин оснащено методическими материалами. Также обозначено до-машнее задание, при выполнении которого, каждый учащийся имеет возможность обратиться к необходимому теоретическому материалу. Это возможно, если учесть, что компьютерная среда в компьютерном классе и на домашнем компьютере одна и та же.

При чтении лекций и проведении занятий в обычной аудитории преподаватель учитывает наличие у всех учащихся электронного ком-плекса и других компьютерных пособий (на домашнем компьютере или в специальных аудиториях, оборудованных для самостоятельной работы учащихся) и, следовательно, имеет возможность ограничиться наиболее существенными вопросами, а остальное передать учащимся для самостоятельного изучения [1].

Компьютерная поддержка позволяет индивидуализировать ра-боту с каждым учащимся, дает возможность каждому ощутить, что задания ему по силам, и он продвигается от успеха к успеху в ком-фортном ему темпе.

Освоив основы программы Camtasia �tudio, или любой анало-гичной, например, «�ntroTrans Editor», «ePublis��er 3000», «�unRav BookEditor» и др., каждый преподаватель сможет: записать простей-шую видеолекцию, в которой присутствуют изображение экрана компьютера с показом последовательности действий с программами или презентациями Power Point, снабженную пояснениями в виде го-лоса за кадром; создать сложный обучающий продукт, содержащий видеозапись лекций – объяснений учебного материала, текстовую, графическую и видеоинформацию, записанную при помощи видео-, web- или документ-камеры; снабдить проект системой опросов и тес-тов; создать финальный проект – файл с расширением E�E, который можно запустить на любом компьютере и просматривать видеоуроки, выбирая их при помощи интерактивного меню; оформить их в виде комплекта видеоуроков, хранящихся на компакт-диске или опубли-ковать во всемирной сети.

1�0


Список литературы1. ��ttp://www.academia��i.ru/�et��_Papers/�J_recom_t.��tml.2. ��ttp://www.kas��kanov-do.ru/inde�.p��p?option=com_content&vie

w=article&id=4&�temid=10.3. Аветисян, Д.Д. Программно-технологический комплекс Teac��ProАветисян, Д.Д. Программно-технологический комплекс Teac��ProTeac��Pro

для создания электронных учебников / Д.Д. Аветисян // Открытое обра-зование. – 2001. – �� 4. – С. 26–29.

С.В. Гадзаова

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

Математика, изучая количественные отношения и пространс-твенные формы окружающего мира, оперирует моделями различных видов. Одна из задач математической подготовки школьника на лю-бом этапе обучения – понять и освоить язык моделей.

Целесообразность использования моделирования в обучении математике обоснована в исследованиях В.В.Давыдова, О.Б. Епише-вой, Н.Г. Салминой, А.А. Столяра, В.И. Крупича, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана и др. В то же время, возможности моделирования не реализованы в практике обучения. Одна из причин этого – отсутс-твие специальной подготовки учителей на этапе обучения в вузе.

Под готовностью к использованию моделирования в начальном обучении математике мы понимаем умение учителя применять моде-лирование как средство решения учебных задач, как метод обучения. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к использованию моделирования требует осознания студентами значи-мости моделирования, освоения определённой системы знаний о мо-делях и моделировании, овладения системой методических умений.

При опросе учителей начальных классов, являющихся студента-ми заочного отделения, было выявлено, что многие из них не имеют чёткого представления о составе и функциях деятельности моделиро-вания, не владеют навыками построения различных видов моделей, не учат школьников самостоятельно строить модели в процессе ана-лиза проблемной ситуации.

Результаты анкетирования студентов дневного отделения свиде-тельствуют об отсутствии должного интереса к изучению возможнос-тей моделирования. Низкая активность будущих учителей начальных классов объясняется, на наш взгляд, следующими причинами:

1�1


- недостаточным уровнем математической подготовки некото-рых из них;

- отсутствием устойчивой профессиональной направленности;- незнанием синтаксиса учебных моделей;- нежеланием использовать активные методы обучения.Анализ педагогических исследований позволяет выделить в со-

ставе готовности к профессиональной деятельности с использовани-ем моделирования следующие компоненты: мотивационный, содер-жательный и операционный.

Мотивационный компонент обеспечивает направленность на ус-воение знаний и формирование умений применять моделирование для решения учебных задач на уроке математики. Содержание моти-вационного компонента составляют:

- понимание роли моделирования как метода познания;- осознание роли моделирования в обучении математике (поло-

жительное отношение к деятельности моделирования);- потребность в освоении знаний и умений по применению моде-

лирования в профессиональной деятельности.Наиболее значимым для обеспечения готовности является убеж-

денность в необходимости и целесообразности использования учеб-ных моделей.

Содержательный компонент готовности предполагает освоение знаний о моделях и моделировании, возможностях и особенностях их использования в обучении математике. Содержательный компонент включает в себя:

- знания о видах моделей;- знания о деятельности моделировании (состав и этапы модели-

рования, способы построения моделей, особенности моделей различ-ных задач);

- знания о функциях моделей и моделирования на разных этапах обучения;

- знания особенностей моделирования в процессе обучения ма-тематике (применение при введении новых понятий, при решении задач, для обобщения способа действия и др.)

Операционный компонент готовности направлен на приобрете-ние практических умений и навыков использования моделирования. Он включает:

- умение анализировать ситуацию с целью выявления связей и отношений между объектами, включенными в данную ситуацию;

- умение строить модель (формализация) и выполнять ее преоб-разование (оперирование);

- умение переходить с «языка» модели на «язык» ситуации (ин-терпретация);

- умение применять различные виды моделей на разных этапах обучения.

1�2


Формировать у школьников умения осуществлять моделирова-ние может лишь учитель, который сам овладел такими умениями. Наряду с курсом «Методика преподавания математики и практикум по решению задач» необходима специальная дисциплина, способс-твующая повышению уровня методической компетентности в облас-ти применения моделирования в обучении. Знакомство с моделиро-ванием в рамках специального курса позволяет решить следующие задачи:

- включить понятия «модель» и «моделирование» в содержание методической подготовки будущего учителя;

- познакомить с основными видами моделей, используемыми в обучении математике;

- обучить формализации и интерпретации;- проиллюстрировать возможности моделирования в познании

действительности;- овладеть методикой использования модельного подхода в обу-

чении, направленного на освоение деятельности моделирования уча-щимися.

Целенаправленное формирование представлений о моделирова-нии способствует развитию мировоззрения, научно-теоретического стиля мышления будущего педагога. Научно-теоретическое мышле-ние «означает, прежде всего, создание специфических научных объ-ектов (специфической предметности) и мышление о действительнос-ти посредством их, через них» [1].

Знакомство с классификацией моделей обеспечивает осознанный выбор различных видов моделей при решении задач (предметные модели, чертежи, схемы, диаграммы, выражения, уравнения и др.), позволяет строить неэквивалентные модели одной и той же задачи, приводящие к различным способам ее решения.

Умение учителя осуществлять переход от словесной модели к знаково-символической и наоборот является одним из важных ка-честв, обеспечивающих его готовность к преподаванию математики. Основные трудности в обучении математики связаны с неумением «декодировать информацию, представленную знаково-символичес-кими средствами, идентифицировать изображение с реальностью, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, опери-ровать моделями как знаково-символическими средствами» [2].

В обучении целесообразно использовать задачи, раскрываю-щие прикладное значение математики. Учитель должен уметь под-бирать реальные ситуации для построения словесной (текст задачи) и математической модели. Раскрыть возможности моделирования в познании действительности позволяет также включение в учебный процесс сведений из истории развития математики. Так, алгоритмы умножения, описанные в древнем индийском трактате «Веды», ки-тайский (иероглифический) способ умножения чисел, варианты так

1��


называемого пальцевого счёта и другие модели приемов вычислений способствуют поддержанию познавательной активности учащихся в процессе изучения математики.

Обучение моделированию в процессе решения широкого кру-га задач способствует овладению методикой использования моде-лирования.

Таким образом, подготовка будущего учителя начальных клас-сов должна обеспечивать необходимый запас знаний и умений для применения моделирования как средства решения задач и как метода обучения.

Список литературы1. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении /Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении /

Л.Н. Фридман. – М.: Знание. 1984. – 80 с.2. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.:Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.:

Изд-во МГУ, 1988. – 288 с.

Т.Н. Гайко

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В УНИВЕРСИТЕТЕ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СУЩНОСТЬ

Изменяющиеся требования к специалисту, его квалификации со стороны общества и рынка труда привели к необходимости совер-шенствования образовательного процесса и его конечных результа-тов. Основополагающим направлением в совершенствовании совре-менного высшего образовании стала реализация образовательных программ, созданных на основе компетентностного подхода. Во мно-гих социологических, экономических, психологических, педагоги-ческих научных исследованиях этот подход находит отражение с его основными понятиями – «компетенция» и «компетентность». В зави-симости от определения этих понятий и их соотношения, может изме-няться и содержание самого компетентностного подхода. Существует множество трактовок понятия «компетенция» и «компетентность» с точки зрения различных наук и разных исследователей.

Можно определить два варианта толкования соотношения этих понятий – они либо отождествляются, либо дифференцируются. На-пример, в толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова слово «ком-петентность» трактуется как «…осведомленность, авторитетность…», а «компетенция» рассматривается как «1. Круг вопросов, явлений, в

1��


которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право)» [18, с. 1427]. В словаре современного рус-ского литературного языка «компетентность» трактуется как «свойс-тво компетентного; осведомленность», а также как «правомочность действий в какой-либо области». «Компетенция» же – «1) осведомлен-ность в чем-либо; 2) совокупность прав и обязанностей того или ино-го учреждения или должностного лица» [15, с. 1257]. В словаре русс-кого языка С.И. Ожегова слово «компетентность» отсутствует, а есть только термины «компетенция» и «компетентный». «Компетенция» определяется следующим образом: «1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (например, компетенция суда)», а «компетентный» – «1. Знающий, ос-ведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией (по 2 значению)» [12, с. 248]. Большой академический словарь русского языка «компетентность» определяет как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, осведомленность в чем-либо» и «обладание компетенцией; правомочность», а «компетенцию» – как: «1. Область знаний, круг вопросов, в которых кто-либо обладает большими познаниями, опытом, хорошо, основательно разбирается. 2. Круг полномочий, прав какого-либо органа, учреждения и т.п. или должностного лица» [2, с. 318-319]. В Большом словаре иноязычных слов дано такое определение «компетенции» и «компетентности»: «Компетенция (лат. competentia = согласованность) – 1) осведомлен-competentia = согласованность) – 1) осведомлен- = согласованность) – 1) осведомлен-ность, опытность в какой-либо области; квалифицированность, ав-торитетность; 2) круг полномочий, прав какого-либо учреждения, лица»; «компетентность (от компетентный) – обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать веское, авторитет-ное мнение» [4, с. 282]. Большой энциклопедический словарь слово «компетенция (от лат. cometo – добиваюсь, соответствую, подхожу)»cometo – добиваюсь, соответствую, подхожу)» – добиваюсь, соответствую, подхожу)» определяет как «1) круг полномочий, предоставленных законом, ус-тавом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;2) знания, опыт в той или иной области» [3, с. 557]. Автор издания «Пе-дагогика: современная энциклопедия» Е.С. Рапацевич использует толь-ко слово «компетентность», которое определяет следующим образом: «1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем; 2) область полномо-чий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по ко-торым они обладают правом принятия решений» [14, с. 237].

Можно заключить, что компетентность в трактовке ученых Рос-сии и Беларуси выступает как характеристика личности, которая дает право выносить суждения в определенной области. Основой этого ка-чества являются знания и определенный социально-профессиональ-ный опыт.

1��


В педагогической науке компетенция чаще всего рассматривает-ся как единство знаний и опыта, способность применять их в различ-ных ситуациях и решать профессиональные, социальные и личност-ные проблемы различного уровня сложности. Многие исследователи различают категории «компетенция» и «компетентность» и рассмат-ривают компетентность как интегрированное личностное качество. Очевидным становится то, что компетентность имеет более сложную структуру, чем она дана в имеющихся трактовках. Приведем несколько определений исследователей, где компетентность – это: «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профес-сиональная характеристика человека» [7, с. 23]; «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и со-циальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [17, с. 24]; «это оп-ределенный уровень демонстрируемого личностью профессионализма, степень проявленных способностей или квалификации в совокупности с мотивационно-ценностным и эмоционально-волевым личностными компонентами» [6, с. 88]. Так, О.Л. Жук термин «компетенция» опреде-ляет как «…обобщенную характеристику профессионализма современ-ного специалиста…», которая «…формируется и развивается на основе компетенций в органическом единстве с ценностными ориентациями человека при условии его мотивированности, актуализации эмоцио-нально-волевой сферы и саморегуляции» [6, с. 88].

У Н.В. Дроздовой и А.П. Лобанова «компетенция – это обобщен-ная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личных качеств, т.е. «профессионализм в человеке». Напротив, «компетентность – это персонифицированная компетенция, человек в профессии» [5, с. 19].

В образовательных стандартах Республики Беларусь для спе-циальностей, реализующих образовательные программы высшего образования первой ступени, компетентность определяется как «…выраженная способность применять свои знания и умение…», а ком-петенция – «…знания, умения и опыт, необходимые для решения те-оретических и практических задач» [11, с. 2].

В свою очередь, В.И. Байденко видит в компетенции «…контекс-тную целесообразность, контекстное творчество, контекстно-ролевую самоорганизацию, самоуправление, самооценивание, саморегулиро-вание, самокоррекцию, самопозиционирование» [1, с. 11].

Интересно определение польских исследователей понятия «ком-петенции», приведенное в монографии В.П. Тарантея: «…это квали-фикация; 2) компетенции – это область полномочий… способность и готовность решать задачи на определенном уровне, умение хоро-шо работать, особая способность, выражающаяся в демонстрации на

1��


уровне требований определенных общественных стандартов адекват-ного поведения, в осознании необходимости и последствий именно такого поведения и ответственности за него… это гармоничное соче-тание знаний, навыков, понимания и желания работать» [16, с. 51].

Анализ трактовки терминов «компетенция» и «компетентность» позволяет говорить о том, что оба эти понятия являются ключевыми при определении компетентностного подхода в системе высшего об-разования, который направлен на развитие личности обучающегося, посредством решения профессиональных и социальных задач в об-разовательном процессе [7, с. 23]. Компетентностный подход пред-полагает определенную организацию образовательного процесса, использование эффективных методов подготовки специалистов, оп-ределение целей образования, отбор и анализ содержания образова-ния и его результатов. Причем под результатом образования можно понимать не оценку результатов обучения человека, а самого чело-века, который прошёл обучение по определенной образовательной программе, став квалифицированным специалистом. Использование компетентностного подхода в высшем образовании позволяет моде-лировать результаты обучения, основанные на нормах качества вы-сшего образования. Под результатами можно понимать наборы ком-петенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого. Компетентностный подход предполагает использование различных методов обучения, особых критериев оценки, способов обеспечения качества образования. Преимуществами компетентностного подхода является возможность корректировки содержания и структуры учеб-ного плана, изменения содержания программ по дисциплинам с уче-том межпредметных связей, усваивать не только готовые знания, но и формировать умения, необходимые для решения практических задач. Все это позволяет готовить профессионально-ориентированного спе-циалиста, который оказывается более мобильным на рынке труда.

Важным для определения сущности компетентностного подхода является и вопрос классификации компетенций. Существует множес-тво подходов к классификации компетенций. Вопрос о едином под-ходе, на наш взгляд, не является принципиальным для определения сущности компетентностного подхода как основы для построения современных образовательных стандартов. В действующих образо-вательных стандартах, разработанных на основе компетентностного подхода, компетенции представлены тремя основными группами: академические компетенции, социально-личностные компетенции, профессиональные компетенции [10, с. 5].

Анализ действующих стандартов, реализующих образовательные программы высшего образования на первой ступени, показал, что в них заложена система требований к образовательным программам, к организации образовательного процесса в вузе, к уровню и качест-ву подготовки специалистов, которые должны быть готовы к выпол-

1��


нению различных социальных и профессиональных задач. Система требований, определенная в стандартах, направлена на получение результатов образования в виде сформированных компетенций вы-пускников, на практико-ориентированный характер подготовки сту-дентов. Существующий ранее квалификационный подход в образо-вании в большей степени был направлен на формирование знаний, умений и навыков по реализации стандартных задач в профессио-нальной деятельности в типичных ситуациях. Компетентностный подход способствует формированию у выпускника социально-про-фессиональных компетентностей, которые проявляются в способнос-ти выполнять в сфере профессиональной деятельности разноплано-вые задания и справляться с задачами различной степени сложности, независимо от экономических и иных меняющихся условий. Преиму-щество компетентностного подхода и в том, что он не противопос-тавлен квалификационному подходу с его системой знаний, умений, навыков, а скорее включают их в себя. Ценность компетентностного подхода не только в формулировании целей, моделировании резуль-татов образования, направленных на обеспечение его качества, но и в реализации возможности подготовки компетентного специалиста, об-ладающего знаниями и умеющего самостоятельно оперировать ими в любой профессиональной ситуации.

Список литературы1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образованииБайденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании

(к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее обра-зование в России. – 2004. – �� 11. – С. 3–13.

2. Большой академический словарь русского языка / РАН, Инсти-Большой академический словарь русского языка / РАН, Инсти-тут лингвистических исследований; гл. ред. К.С. Горбацевич. – М. – СПб.: Наука, 2007. – Т. 8. – 839 с.

3. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров.Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. – СПб.: Большая Российская энциклопедия; Норинт, 2002. – 1456 с.

4. Булыко, А.Н. Большой словарь иноязычных слов: 35 тысяч слов /Булыко, А.Н. Большой словарь иноязычных слов: 35 тысяч слов / А.Н. Булыко. – М.: Мартин, 2004. – 704 c.c..

5. Дроздова, Н.В. Компетентностный подход как новая парадиг-Дроздова, Н.В. Компетентностный подход как новая парадиг-ма студентоцентрированного образования / Н.В. Дроздова, А.П. Лоба-нов. – Минск: РИВ��, 2007. – 100 с.

6. Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентност-Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентност-ный подход / О.Л. Жук. – Минск: РИВ��, 2009. – 336 с.

7. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в сис-Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в сис-теме современных подходов к проблемам образования? / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – �� 8. – С. 20–26.

8. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нацио-Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нацио-нальный центр правовой информации Республики Беларусь, 2011. – 400 с.

1��


9. Макаров, А.В. Проектирование стандартов высшего образованияМакаров, А.В. Проектирование стандартов высшего образования нового поколения: компетентностный подход / А.В. Макаров // Вышэй-шая школа. – 2006. – �� 5. – С. 3–20.

10. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая сту-Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая сту-пень. Специальность 1-01 02 02: Начальное образование. Дополнительная специальность: ОСРБ 1-01 02 02-2008. – Минск, 2008. – 43 с.

11. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень.Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин. РД РБ 02100.5.277-2006. – Минск, 2006. – 26 с.

12. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов / под ред.Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов / под ред. д-ра филол. наук Н.Ю. ��ведовой. – М.: Русский язык, 1984. – 796 с.

13. Пахаренко, С.В. Роль компетентностного подхода к современ-Пахаренко, С.В. Роль компетентностного подхода к современ-ному высшему образованию / С.В. Пахаренко. – Режим доступа: www.www..abiturient.ncstu.ru/�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата.ncstu.ru/�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Датаncstu.ru/�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата.ru/�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Датаru/�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата/�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата�cience/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата/articles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Датаarticles/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата/��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата��s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Датаpedagogics/10.pdf. – Дата/10.pdf. – Датаpdf. – Дата. – Дата доступа: 29.11.2011.

14. Педагогика: современная энциклопедия / Е.С. Рапацевич; подПедагогика: современная энциклопедия / Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П. Астахова. – Минск: Современная школа, 2010. – 720 c.0 c. c.c.

15. Словарь современного русского языка: в 17 томах. Т. 5. – Л. – М.:Словарь современного русского языка: в 17 томах. Т. 5. – Л. – М.: АН СССР, 1956. – 1916 с.

16. Тарантей, В.П. Педагогическая мысль в современной Польше:Тарантей, В.П. Педагогическая мысль в современной Польше: монография / В.П. Тарантей. – Гродно: ГрГУ, 2009. – 91 с.

17. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества под-Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества под-готовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – �� 3. – С. 20–26.

18. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова.Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: ОГИЗ «Сов. энциклопедия», 1934. – Т. 1. – 1562 с.

А.К. Гачко

АРГАНІЗАЦЫЯ САМАСТОЙНАЙ РАБОТЫ СТУДЭНТАЎНА ЗАНЯТКАХ ПА БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ

Адной з гало�ных задач, якія стаяць перад вышэйшай школай, з’я�ляецца павышэнне якасці падрыхто�кі будучых спецыяліста�.

Будучы выпускнік павінен не толькі атрымліваць веды па прадме-там, якія прадугледжаны вучэбнымі праграмамі, авалодаць уменнямі і навыкамі выкарыстання гэтых веда�, метадамі даследчай работы, але і умець самастойна набыць новыя навуковыя звесткі. Таму важным момантам на сённяшні дзень павінна стаць самастойная работа студэ-нта�, у працэсе якой яны вучацца самастойнаму пошуку веда�.

Паняцце «самастойная работа» шматграннае, таму натуральна, што яно не атрымала адзінага тлумачэння � педагагічнай літаратуры.

1��


У педагагічнай энцыклапедыі самастойнасць тлумачыцца як «адна з вядучых якасцей асобы, якая выражаецца ва �менні ставіць перад сабой пэ�ныя мэты і дабівацца іх дасягнення �ласнымі нама-ганнямі» [1, с. 309].

У некаторых працах (Ю.К. Бабанавай, Л.Г. Вяткина, Л.В. Жорава і інш.) паняцце «самастойная работа» разглядаецца і як форма аргані-зацыі, і як метад, і як сродак навучання, і як від вучэбнай дзейнас-ці. Найбольш дакладна дае азначэнне тэрміну «самастойная работа» П.І. Підкасісты: Ён лічыць, што «самастойная работа � вышэйшай школе з’я�ляецца спецыфічным педагагічным сродкам арганізацыі і кіравання самастойнай дзейнасцю � навучальным працэсе» [2, с. 45].

Даследчыкі лічаць, што сістэматычна арганізаваная самастойная работа студэнта� з’я�ляецца асно�ным сродкам падрыхто�кі да са-мастойнай дзейнасці, а змест, метады, формы выступаюць у ролі фак-тара�, якія �плываюць на даную падрыхто�ку.

У залежнасці ад месца і часу правядзення СРС (самастойная ра-бота студэнта�), характару яе кіра�ніцтва з боку выкладчыка і способу кантролю за яе вынікамі яна падраздзяляецца на наступныя віды:

- самастойную работу � час асно�ных а�дыторных занятка� (лек-цый, семінара�, лабараторных работ);

- самастойную работу пад кантролем выкладчыка � форме плана-вых кансультацый, творчых кантракта�, заліка� і экзамена�;

- пазаа�дыторную самастойную работу пры выкананні студэнта-мі дамашніх задання� вучэбнага і творчага характару [3, с. 30].

Структурна самастойную работу студэнта� можна падзяліць на дзве часткі: арганізуемую і кантраліруемую выкладчыкам і самас-тойную работу, якую студэнт арганізо�вае па свайму вырашэнню (падрыхто�ка да лекцый, практычным і лабараторным заняткам, за-лікам, экзаменам).

Каб самастойная работа мела стано�чы вынік, выкладчык паві-нен распрацо�ваць план самастойнай работы, які прадугледжвае:

- форму работы,- змест (аб’ём) работы,- тэрмін выканання,- віды кантролю.Форма і змест могуць быць самымі разнастайнымі, але студэнт

павінен ведаць, што і як выконваць, тэрмін выканання. Важным ар-ганізацыйным момантам з’я�ляецца складанне задання� на самастой-нае выкананне кантрольных работ, якія праводзяцца як выніковыя � канцы семестра.

Выкладчык, на наш погляд, павінен кіравацца наступным:- аб’ём кожнага задання павінен быць такім, каб пры належ-

ным веданні матэрыялу студэнт змог адказаць на �се пытанні пісьмо-ва за адведзены для кантрольнай работы час;

- усе заданні павінен быць аднолькавай цяжкасці;

1�0


- кожнае заданне павінна мець такія пытанні, якія патрабуюць дакладных адказа�;

- у кожным заданні патрабна, каб было пытанне па тэарэтыч-наму матэрыялу, якое студэнт вывучы� самастойна.

Самастойная работа павінна ажыцця�ляцца студэнтамі як пазна-вальная дзейнасць, стаць сродкам выхавання такіх якасцей, як самас-тойнасць, акты�насць, фарміраваць творчыя адносіны да той інфар-мацыі, з якой яны знаёмяцца.

Любая самастойная работа студэнта павінна мець кантроль з боку выкладчыка. У якасці метаду арганізацыі самастойнай работы студэн-та� можна праводзіць заняткі па самападрыхто�цы па прадмеце.

Такія заняткі карысна праводзіць на першым курсе, калі выклад-чык павінен не толькі перадаць веды, але і дапамагчы навучыць сту-дэнта працаваць з канспектамі, падручнікамі, з навукова-метадычнай літаратурай, самастойна вывучыць тое ці іншае тэарэтычнае пытанне.

Напрыклад, пры вывучэнні тэмы «Фанетыка» (спец. «Пачатко-вая адукацыя. Сацыяльная педагогіка» педагагічнага факультэта) мы выносім на самастойнае вывучэнне такія пытанні, як класіфікацыя галосных і зычных гука�. Студэнты занато�ваюць асно�ныя правілы выма�лення гука�, сочаць за адрозненнем у выма�ленні гука�, рыхту-юць спецыяльныя карткі, дзе даецца характарыстыка гука�.

На пачатку практычных занятка� выкладчык правярае, як студэ-нты справіліся з гэтым заданнем.

Можна правесці такі фанетычны дыктант: выкладчык называе характарыстыку гука�, а студэнты � сшытках пішуць адпаведны гук. На жаль, не �се студэнты могуць правільна назваць усе літары і гукі � слове. І � гэтым накірунку патрэбна папрацаваць сур’ёзна. Выклад-чык павінен сачыць, выпра�ляць, дапамагаць, даваць індывідуальныя заданні. Для таго, каб не траціць час на практычных занятках, індыві-дуальная работа студэнта правяраецца � пазавучэбны час, у прыват-насці на кансультацыях.

Для індывідуальнага замацавання тэмы: «Класіфікацыя галосных і зычных гука�» можна даць заданні тыпу:

1. Рашыце фанетычныя прапорцыі:− [б]:[м]=[д]:[?]− [к’]:[х’]=[г’]:[?]− [z]:[�]=[z]:[?]2. Растлумачце, якімі артыкуляцыйнымі характарыстыкамі

адрозніваюцца наступныя гукі:[д] – [т], [ф] – [х], [б] – [м], [л] – [л’], [д] – [н].Студэнты-першакурснікі не за�сёды правільна могуць самас-

тойна заканспектаваць тыя пытанні тэарэтычнага характару, якія выносяцца на самастойнае вывучэнне. Задача выкладчыка – навучы-ць, падсказаць, праверыць той матэрыял, які студэнты канспектавалі самі. На практычных занятках можна паслухаць некалькі студэнта�,

1�1


як яны справіліся з гэтым заданнем. Затым прааналізаваць, дапо�ніць. Указаць на тыя моманты, якія не былі пачуты, звярнуць увагу на іс-тотныя палажэнні той ці іншай тэмы.

Адной з форм самастойнай работы студэнта� з’я�ляюцца і тэста-выя заданні. Формы тэставых задання� могуць быць наступнымі:

• заданне на выбар аднаго ці некалькіх правільных адказа�;• заданне � адкрытай форме на дапа�ненне;• заданне на �стана�ленне правільнай паслядо�насці;• заданне на �стана�ленне адпаведнасцей.Найбольш распа�сюджаны заданні на выбар аднаго ці некалькіх

адказа�. Такія тэставыя заданні часта праводзім на занятках па ар-фаграфіі, заданні �лічваюць тыя змены � правапісе, якія адбыліся � беларускай мове пасля �вядзення � дзеянне Закона Рэспублікі Бела-русь «Аб Правілах беларускай арфаграфіі і пунктуацыі» ад 1 верасня 2010 г. Заданне павінна быць сфармулявана дакладна, каб сэнс бы� зразумелым пры першым чытанні. Неабходна по�насцю выключыць словы мала�жывальныя, незразумелыя.

Адказы на заданні дазваляць адказна вызначыць у студэнта� пат-рабуемыя веды, уменні і навыкі.

Немалаважную ролю адыгрывае самастойная работа і для студэ-нта� завочнага аддзялення. Студэнтам-завочнікам у час а�дыторных занятка�, на якія адводзіцца невялікая колькасць гадзін (якая штогод скарачаецца), нялёгка асэнсаваць і засвоіць патрэбны тэарэтычны ма-тэрыял, набыць неабходныя �менні і навыкі. Свядома авалодаць тэарэ-тычным матэрыялам, спасцігнуць сутнасць шмат якіх мовазна�чых паняцця� і з’я� студэнты-завочнікі змогуць толькі пры той умове, калі будуць самастойна (творча і удумліва) вывучаць праграмны матэры-ял. Выкладчык выносіць некаторыя тэмы курса «Беларуская мова» на самастойнае канспектаванне і вывучэнне. У час сесіі праверку можна праводзіць як індывідуальна (з кожным студэнтам), так і калекты�на (з усёй групай).

Для развіцця навыку самастойнай работы студэнта�, іх творчай ак-ты�насці і ініцыятывы неабходна, каб самастойная работа была канк-рэтнай, суправаджалася бесперапынным кантролем і ацэнкай яе выні-ка�. Заданні для самастойнай работы студэнта павінны быць дакладна сфармуляваны, размежаваны па тэмах вывучаемай дысцыпліны, зане-сены � вучэбную праграму. Самастойнасць прадугледжвае здольнасць чалавека да мэтавызначэння і мэтарэалізацыі, ініцыяты�насці і свядо-масці як у знаёмых умовах, так і � нестандартных сітуацыях.

Спіс літаратуры1. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / под ред. А.И. Капрова,

Ф.Н. Петрова. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т. 2. – 698 с.

1�2


2. Вяткин, Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Л.Г. Вяткин. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1978.

3. Уваров, А.Ф. Самостоятельная работа на аудиторных занятиях / А.Ф. Уваров. – М.: Просвещение, 1997. – 117 с.

Т.М. Гимпель, Л.Ч. Бурблис

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНЫХВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

В КОНЦЕНТРЕ «ДЕСЯТОК»

В массовой практике преподавания математики в вузе препода-ватель, как правило, приступая к какому-либо виду математической деятельности, предполагает, что студент уже мотивирован на доста-точно высоком уровне значимости, что приведет естественным обра-зом к его активной математической учебной деятельности на заняти-ях и дальнейшему использованию полученных знаний на практике. В реальности все совсем иначе. Если практикующий студент-заочник осознает важность и целесообразность изучаемого материала, диффе-ренцирует его, то студент дневной формы обучения часто рассматри-вает весь материал на одинаковом уровне.

Все вышесказанное очень ярко прослеживается при изучении темы, связанной с формированием у учащихся устных вычислитель-ных навыков. Каждый студент должен знать, что главная цель устного счета – формирование навыков правильного быстрого счета (усвое-ние таблиц арифметических действий и вычисление значений выра-жений).

Программой по математике для начальной школы [1] определены основные требования к знаниям, умениям и навыкам младших школь-ников, которыми они должны владеть к концу каждого года обуче-ния. Исходя из них, определяются основные задачи, которые призван решить учитель при проведении устного счета на уроке математики. Таким образом, при изучении первого десятка учителю необходимо: научить первоклассников сознательно считать и правильно обозна-чать цифрами первые десять чисел; обеспечить понимание структу-ры натурального ряда чисел; сформировать у младших школьников четкие представления о числе в пределах первого десятка.

Выделение темы «Десяток» в особый концентр объясняется рядом причин. Нумерация и арифметические действия в пределах 10 име-ют следующие особенности. Десять – основание десятичной системы счисления, поэтому числа от 1 до 10 образуются в результате счета простых единиц (без использования других разрядных единиц). Для

1��


обозначения каждого из чисел первого десятка применяется в устной речи особое слово, а на письме – особый знак. Арифметические дейс-твия (сложение и вычитание) непосредственно связаны с операциями над множествами. Случаи сложения и вычитания в пределах 10 явля-ются табличными, они заучиваются наизусть.

Работа с числами первого десятка позволяет, опираясь на име-ющийся у детей опыт и используя практические действия с пред-метами, формировать такие важные математические понятия, как натуральное число, числовые равенство и неравенство, операции сло-жения и вычитания. При выполнении устных упражнений в � классе, учащиеся закрепляют знание последовательности чисел от 0 до 20; учатся считать предметы в пределах 20, читать и записывать числа от 0 до 20; отрабатывают умение сравнивать однозначные числа; закреп-ляют знание таблицы сложения чисел в пределах 10 и соответствую-щие случаи вычитания; упражняются в решении простых задач на нахождение суммы и разности, увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.

В изучении концентра «Десяток» выделяют три этапа: подгото-вительный период, изучение нумерации, изучение арифметических действий сложения и вычитания.

Введению чисел первого десятка обычно предшествует непро-должительный по времени, но очень важный по существу подгото-вительный период. Его задачами являются: 1) выявление имеющихся у учащихся знаний; 2) подготовка к изучению арифметики. На этом этапе очень важно выяснить: все ли ученики умеют считать и в ка-ких пределах? Каким образом они сравнивают между собой группы предметов? Числа? Сознательно ли используют термины «столько же», «больше», «меньше»? Умеют ли решать примеры и простейшие задачи? Какие цифры и геометрические фигуры знают? При этом предполагается, что учитель не только выявляет знания учащихся, но одновременно уточняет их, исправляет обнаруженные ошибки. Определив имеющийся уровень подготовки первоклассников к обу-чению математике, учитель уже может выстроить изучение первого десятка применительно к своему классу с учетом выявленных особен-ностей развития школьников [2, с. 45].

Этап непосредственного изучения концентра «Десяток», как впоследствии и других, начинается с изучения нумерации.

Большинство учителей, следуя за учебником, рассматривают уст-ную и письменную нумерацию совместно. При этом каждое число мо-жет изучаться на отдельном уроке в следующей последовательности:

1. Образование числа путем присоединения единицы к преды-Образование числа путем присоединения единицы к преды-дущему числу.

2. Восприятие и представление естественных групп предметов,Восприятие и представление естественных групп предметов, которые характеризуются данным числом.

1��


3. Счет предметов и называние чисел в прямом и обратном по-Счет предметов и называние чисел в прямом и обратном по-рядке с целью запоминания количественных и порядковых отноше-ний чисел в натуральном ряду.

4. Рассмотрение состава данного числа с опорой на наглядныеРассмотрение состава данного числа с опорой на наглядные пособия с целью иллюстрации количественного значения числа.

5. Знакомство с печатной и письменной цифрой [3, с. 23–24].Знакомство с печатной и письменной цифрой [3, с. 23–24]. На наш взгляд, данная схема требует уточнения и детализации,

поскольку на практике не все ее пункты трактуются однозначно. Так, некоторые учителя мало внимания уделяют изучению структуры на-турального ряда, ограничиваясь рассмотрением только порядковых отношений (какое число следует за данным, какое предшествует ему); не выясняют количественные отношения последовательных чисел (какое число больше, какое меньше данного и как получить число, ко-торое больше или меньше данного на единицу). Рассматривают толь-ко образование данного числа из предыдущего путем прибавления единицы, но не показывают получение каждого натурального числа из следующего путем вычитания единицы, что позднее отрицательно влияет на усвоение операции вычитания [4, с. 45].

Вследствие этого изучение нумерации чисел существенно за-тягивается, так как отводится слишком много времени на изучение состава чисел в целях запоминания учащимися всех пар слагаемых, дающих в сумме то или иное число в пределах десяти. Поскольку это предшествует введению операции сложения, то ученикам приходит-ся запоминать состав чисел, опираясь только на зрительное воспри-ятие различной группировки предметов, что достаточно проблемно и требует большого труда.

При изучении нумерации учащиеся должны усвоить, как назы-вается каждое число и как оно обозначается печатной и письменной цифрой. В органической связи с этим формируется понятие началь-ного отрезка последовательности натуральных чисел, а также понятие натурального числа как члена этой последовательности. В процессе этого учащиеся должны усвоить:

1) как образуется каждое число при счете из предыдущего числа и единицы, а также из следующего за ним числа и единицы;

2) на сколько каждое число больше непосредственно предшеству-ющего ему и меньше непосредственно следующего за ним при счете числа;

3) какое место занимает каждое число в ряду чисел от 1 до 10; пос-ле какого числа и перед каким числом называют его при счете.

Большое значение на данном этапе обучения имеет принцип наглядности. Необходимость использования наглядных пособий оп-ределяется особенностями психики младшего школьника, так как у них математические понятия формируются на основе восприятия достаточного количества наглядных примеров. Для успешного, пол-

1��


ноценного формирования понятий числа, натурального ряда чисел, операций сложения и вычитания и их свойств каждый ученик дол-жен неоднократно видеть и обязательно сам выполнять различные практические действия, такие, как счет, измерение, объединение мно-жеств, их сравнение, удаление части множества, обозначение числа соответствующей цифрой и другие.

Знания, накопленные учениками в результате наблюдения, не-обходимо своевременно обобщать: «3 палочки больше двух палочек на 1 палочку; 3 кружка больше двух кружков на 1 кружок; 3 метра больше двух метров на 1 метр; значит, вообще число 3 больше числа 2 на 1 единицу» и тому подобное. Это позволяет учителю уже в первом классе положить начало процессу формирования абстрактного мыш-ления младших школьников.

Для успешности обучения следует использовать разнообразные наглядные пособия. При подготовке к учебному году учителю необ-ходимо позаботиться о том, чтобы в � классе были наборное полот-но, счетный материал, счеты, картинки, индивидуальные комплекты дидактического материала на каждого ученика (касса с разрезными цифрами, наборное полотно с набором геометрических фигур, па-лочки и тому подобное) [3, с. 4]. На современном этапе развития на-чальной школы весьма актуальным является использование компью-терных технологий и наглядных средств: мультимедиа-презентации, видеофрагменты, рисунки и т.д.

Каждому студенту, как будущему учителю, важно осознать, что проведение устного счета на уроке математики в 1 классе дает возмож-ность охватить большой объем материала за короткий промежуток вре-мени, позволяет в той или иной мере судить об усвоении учащимися материала и их готовности к изучению нового, помогает выявить про-белы в знаниях учеников. Выполнение устных упражнений, сочетание их с другими формами работы активизирует мыслительную деятель-ность учащихся, развивает память, речь, внимание, быстроту реакции, способность воспринимать сказанное на слух.

Список литературы1. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с

русским языком обучения. 1–4 классы. – Минск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 2010. – 124 с.

2. Чеботаревская, Т.М. Математика: 1 класс / Т.М. Чеботаревская. –Чеботаревская, Т.М. Математика: 1 класс / Т.М. Чеботаревская. – Минск: Народная асвета, 2004. – 175 с.

3. Устный счёт: пособие для учителей начальных классов / сост.Устный счёт: пособие для учителей начальных классов / сост. Н.Р. Мавлютова. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2009. – 111 с.

4. Адащик, Л.В. Математика в подготовительном классе / Л.В. Ада-Адащик, Л.В. Математика в подготовительном классе / Л.В. Ада-щик. – Минск: Харвест, 2003. – 288 с.

1��


И.В. Гречко, С.А. Сергейко

ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

Понятие «имидж» в последние годы прочно входит в словарь сов-ременного человека, главным образом потому, что имидж професси-онала оказывает сильное влияние на взаимоотношения с людьми и на эффективность совместной работы. Этот вопрос все более и более на-чинает волновать профессионалов из самых разных областей знания и производства, в том числе работников образования. Долгое время педагог рассматривался в качестве средства решения возникающих образовательных задач. Считалось, что его профессиональный успех определяет сумма знаний и умений школьников. Проблема индиви-дуального имиджа как отражения внутренней культуры личности в педагогической науке специально не рассматривалась. Действовал внешний фактор – имидж профессии, который, предполагалось, дол-жен создаваться государством.

Что такое имидж? Это образ, впечатление, которое оставляет че-ловек в воспоминаниях и представлениях о нем. Имидж может быть благоприятным для успеха деятельности или неблагоприятным, и все зависит от того, как себя показать, как проявить.

Анализ учебных планов педагогических вузов РБ по проблеме формирования позитивного имиджа учителя показал, что вузами не в полной мере решается задача повышения уровня профессиональ-ной подготовки педагогов и их конкурентоспособности на рынках дальнейшего образования и труда посредством изучения основ об-щей и педагогической имеджелогии.

С целью ознакомления будущих педагогов с теоретическими основами педагогической имиджелогии, сознательного использования имиджа в деловых, публичных и межличностных коммуникациях, обогащения содержания вузовского педагогического образования нами в 2011 г. была разработана программа спецкурса «Имидж педагога».

Работа спецкурса строилась с учетом принципов субъективнос-ти, мыслекоммуникации, самообразования, культуросообразности, рефлексии. Структура занятий спецкурса включала в себя: информа-ционно-дискуссионный, практико-преобразующий блоки и блок сво-бодного обмена информацией.

Информационно-дискуссионный блок предполагал обсуждение тео-ретических понятий, положений по теме. Это сквозные обсуждения тем, направленные на стимулирование интереса будущих педагогов к данной проблеме. Также были обработаны и предложены на рассмот-рение будущим педагогам результаты по проводимому с ними анке-тированию.

Практико-преобразующий блок включал в себя формы и методы, «погружающие» будущих педагогов в различные виды активной де-ятельности. Так, по теме «Имидж преподавателя и его структура»

1��


предполагается проведение интерактивной технологии смыслотвор-чества «Алфавит»; по теме «Феномен первого впечатления о человеке» проведение игры «Круглый стол в открытом эфире»; по теме «Дело-вой костюм как предметный компонент имиджа» проведение педаго-гического коллажа и др.; на итоговом заседании проводится интерак-тивная технология «Четыре угла», на которой мы вместе с будущими педагогами выделяем негативы и позитивы занятий спецкурса.

Блок свободного обмена информацией составляет огромную часть за-нятий спецкурса. Он направлен на определение оценки общего впе-чатления от каждого из заседаний. Выделяются наиболее интересные и значимые проблемы имиджа учителя, определяются возможные спо-собы формирования имиджа будущего педагога.

Таким образом, содержание спецкурса включает передачу ин-формационного материала по вопросам имиджа учителя, обсуждение конкретных идей, проблемных ситуаций, работу в группах, группо-вые дискуссии, обмен мнениями и опытом формирования имиджа и его анализ. В процессе проведения занятий необходимо максимально использовать современные образовательные технологии. Теоретичес-кий материал дополнять различными деловыми, ролевыми и сюжет-ными играми и другими интерактивными технологиями.

Каждый участник должен получить краткий конспект или мнемос-хему доклада, что избавит от необходимости делать записи и увеличит эффективность подачи материала. Кроме того, необходимо использо-вать принцип обратной связи. Заключительная часть каждого занятия представляет собой рефлексию и свободный обмен мнениями. Это дает возможность постоянно улучшать разработанную методику.

Программа спецкурса состоит из логически связанных между собой занятий. В программу входят следующие темы: «Самоанализ имиджа и выявление проблемного поля его формирования», «Педаго-гическая имиджелогия как отрасль знаний», «Теоретико-методологи-ческие основания формирования имиджа», «Технологические аспек-ты формирования имиджа», «Эволюция профессионального имиджа педагога в контексте истории педагогики», «Феномен первого впечат-ления о человеке» и другие. Тематика занятий разрабатывалась таким образом, чтобы охватить все проблемы, возникающие при формиро-вании имиджа педагога. Приведем пример технологической карты одного занятия.

Таблица – Технологическая карта первого занятия

Время Содержание занятия Организатор Обеспечение

9.00-9.10 1. Установочная рефлексия. Цель: презентация предстояще-го курса

ПедагогТехнологи-ческая карта занятия, орг-программа

1��


9.10–9.302. Работа с понятием «имидж педагога»Цель: понимание сущности понятия

Педагог

9.30–9.50

3. Доклад «Педагогическая имиджелогия как отрасль знаний»Цель: понимание важности имид-жа педагога в его профессиональной деятельности

Педагог Мульти-проектор

9.50–10.20

4. Работа с блоком материалов: «Педагогические ошибки фор-мирования имиджа педагогом»Цель: выявление педагогических ошибок при формировании имид-жа педагогами

Педагог, психолог

Блок тео-ретических мате-риалов

9.20–10.30

5. Выставка фотографий«Первое впечатлениео педагоге» Цель: осознание важности имиджа педагога

Педагог Фотографии

10.30–10.50 6. Перерыв

10.50–11.30

7. Деловая игра «Лаборатория нерешенных проблем»: блиц-презентация «Я – педагог»Цель: составление реальной модели имиджа педагога

ПедагогЗаданиягруппам,ватманы,маркеры

11.30–11.508. Заполнение анкет и тестовЦель: получение информации о реальном уровне сформированнос-ти имиджа участников

Психолог Анкеты,тесты

11.50–12.00

9. Рефлексивный выходЦель: обмен информацией, осозна-ние, что есть и что хотелось бы иметь

Психолог

Система занятий спецкурса «Имидж педагога» с предложенными нами формами образования будет способствовать становлению опти-мального имиджа, сознательному использованию его в деловых, пуб-личных и межличностных коммуникациях будущими педагогами, что окажет положительное влияние на их профессиональное становление.


1��


Т.А. Данилевич

УЧЕБНАЯ ПОЛЕВАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕКАЧЕСТВЕННОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В Беларуси повышение качества образования является одним из важнейших приоритетов образовательной политики государства. В настоящее время традиционные методы, обеспечивающие качес-тво образования, недостаточны. Поэтому требуется использование новых организационных и методических подходов к решению этой проблемы. Исходя из Закона «О качестве образования» экологическая подготовка учителей начальных классов должна включать не только усвоение системы экологических знаний, но и создание условий для формирования экологического сознания [2, с. 70–71].

Новая парадигма образования, сформировавшаяся в конце ХХ века, ставит целью подготовить учителя-гуманиста, способного взять на себя ответственность за воспитание экологически грамотных, куль-турных членов общества, не разрушающих окружающую среду, а жи-вущих в гармонии с природой, учителя, способного сформировать не потребительское отношение к природе, а обучающего ребёнка гармо-нично вписываться в окружающую природную среду [1, с. 95].

В современном обществе всё больше укрепляется мнение, что одной из главных причин роста загрязнения окружающей среды на планете является низкий уровень экологического образования людей. В числе причин медленного прогресса в этой области знаний не пос-леднее место занимает то обстоятельство, что в экологическом образо-вании всё ещё преобладают пассивные формы обучения. Между тем именно его активные формы, связанные с непосредственным обще-нием с природой, способны дать студентам и учащимся прочные поз-нания, превратив их в мировоззренческие [2, с. 69]. В этом отношении важным этапом в процессе профессиональной подготовки студентов к работе в начальной школе является учебная полевая практика по основам природоведения и краеведения.

Учебная полевая практика способствует повышению качествен-ной экологической подготовки учителей начальной школы. Она ха-рактеризуется следующими особенностями:

• объекты и явления изучаются непосредственно в природе;• в большей степени наблюдается самостоятельность в исследо-

ваниях, творчество и инициатива;• эффективно осуществляется связь обучения с жизнью, прак-

тической деятельностью человека;• в процессе выполнения практических работ на местности ус-

пешно решаются учебные и воспитательные задачи, совершенствуют-ся умения и навыки;

200


• достигается комплексное восприятие окружающей среды;• краеведческие исследования в природе – это тропинка в

науку.Учебно-полевая практика в колледже проводится по итогам изу-

чения дисциплины «Основы начального миропознания» на �� курсе�� курсе курсе в конце �� семестра: расширяет и углубляет полученные учащими-�� семестра: расширяет и углубляет полученные учащими- семестра: расширяет и углубляет полученные учащими-ся теоретические знания; знакомит с их практическим применени-ем при изучении природных комплексов; демонстрирует значение экологии в решении проблем охраны природы. Важнейшая задача практики – привить учащимся профессиональные навыки анализа и оценки состояния природных экосистем, а также содействовать сбору материала для выполнения курсовых работ.

Мы используем разнообразные формы и методы проведения практики: экскурсии, экспериментальная и индивидуальная учебно-исследовательская работа учащихся и др.

В процессе коллективных исследований природных объектов формируется экологическая культура поведения, воспитывается пот-ребность в природоохранной деятельности.

Учащиеся в процессе учебно-полевой практики обучаются:• рациональной постановке целей и задач исследования;• работе с научной литературой, составлению картотек и баз

данных по определённым темам;• правильному выбору необходимой методики и чёткой работе

по ней;• постановке и проведению полевых исследований в природе;• оформлению результатов в виде таблиц, диаграмм, графи-

ков, рисунков и т.д.;• выработке практических рекомендаций по улучшению эко-

логического состояния изучаемого объекта на основе выводов по ре-зультатам проделанной работы;

• доходчивому изложению полученных результатов исследо-ваний.

Эффективность полевой практики во многом зависит от правиль-ной организации всех этапов её прохождения.

Работа проводится группами из 4-5 человек. В первой половине дня планируется тематическая экскурсия, а во второй – лабораторная обработка материалов.

Для методически правильной организации учебно-полевой прак-тики требуются определённое оборудование и специальные методы фиксации наблюдений, результатов.

Для сбора и изучения растений мы используем оборудование: ботанический пресс (сетка); ботаническая папка; набор инструментов для выкапывания растений (копалка, садовый савок и др.); лупы экс-курсионные; садовые складные ножи; блокнот; дневник, карандаши.

201


В дневнике записывают тему экскурсии, объяснение педагога и собственные наблюдения в ходе экскурсии, дают краткий морфоло-го-экологический анализ изучаемых растений.

В ходе учебно-полевой практики учащиеся получают ряд эколо-го-краеведческих знаний и умений. Краеведческая работа в ходе учеб-но-полевой практики предусматривает сбор сведений о реках, озёрах и других водоёмах, поиск родников, изучение факторов загрязнения водоёмов и т.д. На карте-схеме экологической тропы отмечаются мес-та, где развешены искусственные гнездовья и их разновидности (си-ничник, трясогусочник и др.), отмечается, какие из домиков заняты птицами. При наличии естественных дупел устанавливается, каким видами птиц они заселены и гнездятся ли в них птицы вообще. Анали-зируя общие данные о количественном и видовом составе гнездящих-ся птиц, определяются особенности их распределения, зависимость от условий обитания, наличия древесно-кустарниковой раститель-ности, факторов беспокойства и других условий. Изучение заселения домиков птицами, мониторинг пернатой фауны активизирует иссле-довательский потенциал учащихся. Участие в изготовлении и разве-шивании домиков для птиц успешно дополняет учащихся социально значимой эколого-ориентированной творческой работой. Это хоро-ший базис для формирования экологической культуры, гражданской позиции, готовности участвовать в решении экологических проблем родного края.

В ходе учебно-полевой практики учащиеся изучают следы жи-вотных. Знакомятся с морфобиологическими особенностями биоце-нозов: леса, луга, водоёма. Изучают биоразнообразие своего населён-ного пункта.

При изучении биоразнообразия деревьев и кустарников уча-щиеся используют полевой определитель, который составлялся в те-чение всего учебного года при изучении курса «Основы начального миропознания» (ІІ курс). В определителе рассмотрены основные виды древесных и кустарниковых растений, наиболее часто встречающие-ся в парках, скверах г. Орши.

В основу определителя положены наиболее характерные отли-чительные признаки древесных растений: форма кроны и листьев, расположение почек, цвет и характер рисунка коры, плоды и семена, характерные для определённого вида.

Для того чтобы ориентироваться в основных терминах и поня-тиях, учащиеся в течение учебного года разрабатывали и составля-ли глоссарий, который облегчает работу с незнакомыми терминами, встречающимися при описании древесных видов растений. Все ил-люстрации определителя оригинальные. В глоссарии описаны следу-ющие типы посадок как основных элементов ландшафта озеленяемой территории: массивы, рощи, группы, одиночные деревья или солитё-ры, аллеи, живые изгороди, бордюры и вертикальное озеленение. По-левой определитель содержит основные понятия: органы растения;

202


жизненная форма; лист и листорасположение; органы размножения; цветок; соцветия; плод.

Важнейшая часть практики – это экскурсии. Рассказ по теме эк-скурсии и показ природных объектов сочетаются с беседой и само-стоятельными наблюдениями, которые дают ответы на поставленные преподавателями вопросы. На экскурсиях заготавливается материал для исследовательской работы, оформления гербария, коллекций. В процессе проведения экскурсий значительное внимание уделяется выполнению разных видов практических работ по изучению компо-нентов и элементов природы. Во время лабораторных занятий обра-батываются материалы экскурсий. Изучение собранных в природе растений ведётся по заданиям педагога и самостоятельно. Учащиеся определяют и описывают растения, устанавливают особенности их структуры, приспособления организма к конкретным условиям сре-ды, закрепляют теоретический материал по морфологии вегетатив-ных и генеративных органов. Индивидуальные задания носят иссле-довательский характер. Наблюдения, связанные с индивидуальным заданием, проводятся в течение всей практики. К отчёту по каждо-му индивидуальному заданию предоставляется гербарий изучаемых растений, коллекции, дневник наблюдений, записи, зарисовки, схе-мы, цифровой материал и др.

После прохождения полевой практики проводится зачёт. К зачё-ту учащиеся должны подготовить: дневник – полевой определитель деревьев и кустарников; дневник по полевой практике с записями экскурсий, иллюстраций; учебно-морфологический гербарий; набор коллекций из тем школьного курса «Человек и мир»; отчёт по инди-видуальному заданию.

Целенаправленное изучение учащимися естественной и преоб-разованной человеком природы, которое включает элементы про-блемно-поисковой деятельности, даёт возможность:

• формировать у учащихся творческий подход к познанию природы и раскрытию взаимосвязей между её компонентами;

• оценивать влияние антропогенных факторов;• прогнозировать изменения и разрабатывать мероприятия по

оптимизации природопользования [3, с. 47].В результате общения с природой возникает коллективное взаи-

модействие учащихся по обмену информацией, повышается уровень социальной активности. Знания, которые приобретаются учащимися в процессе творческой деятельности по изучению окружающей сре-ды, способствуют формированию экологической культуры, активной жизненной позиции, побуждают к практической деятельности по ох-ране природы.

Таким образом, как показывает опыт, в процессе учебной полевой практики через общение с природной средой происходит подлинная экологизация сознания учащихся, что способствует повышению качес-тва экологической подготовки будущих учителей начальной школы.

20�


Список литературы1. Актуальные проблемы экологического образования и воспита-Актуальные проблемы экологического образования и воспита-

ния: сб. ст. / науч. ред. Н.К. Катович. – Минск: НИО, 1999.2. Миронов, А.В. Система экологической подготовки студентов – бу-Миронов, А.В. Система экологической подготовки студентов – бу-

дущих учителей начальных классов / А.В. Миронов // Начальная школа. – 1991. – �� 12. – С. 68–73.

3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии /Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 1998.

Л.В. Ершова

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Важнейшим профессиональным качеством современного учи-теля является способность к творческой деятельности. ��ирокие воз-можности для развития творческого потенциала будущих учителей предоставляет технология педагогических мастерских. Эта техноло-гия является универсальной, так как отвечает требованиям воспроиз-водимости. Ее авторы разработали и описали элементы (индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия) и алгоритмы технологии [1, с. 164–165]. В резуль-тате технология педагогических мастерских может использоваться в преподавании любой дисциплины. В Оршанском колледже УО «ВГУ им. П.М. Машерова» технология педагогических мастерских исполь-зуется в преподавании как общеобразовательных дисциплин, так и дисциплин профессионального компонента: педагогики, психоло-гии, частных методик преподавания в начальной школе.

Основными концептуальными положениями технологии педа-гогических мастерских являются: самостоятельное «построение» уча-щимися знания, развитие своего творческого потенциала; воспитание самостоятельной, творческой, социально ответственной и конструк-тивной личности, которая оказывает положительное влияние на свою жизнь и окружающий мир; вера в наличие способностей у каждого человека, уверенность в том, что педагог должен не угнетать природу учащегося, а как скульптор идти за ней [2, с. 131].

Технология педагогических мастерских предполагает такую ор-ганизацию учебного процесса, когда учащиеся не получают готовые знания от учителя, а на равных с учителем осуществляют поиск зна-ния как индивидуально, так и в группах. Учитель выступает в роли мастера, консультанта, который помогает ученикам организовать

20�


познавательную деятельность, осмыслить и освоить ее способы, соста-вить программу деятельности, преодолеть трудности и неудачи. Такая организация обучения созвучна идеям К.Д. Ушинского, который ут-верждал: «Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось столько труда, сколько смогут одолеть его молодые силы… наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться» [3, с. 24].

��ирокие возможности для применения технологии педагогичес-ких мастерских имеют дисциплины социально-гуманитарного цикла. В педагогическом колледже изучаются история, обществоведение, основы философских знаний, основы социологии и политологии, основы экономических знаний. Важнейшей целью преподавателя этих дисциплин является воспитание учителей с гражданской пози-цией, способных самостоятельно и по государственному мыслить, мобилизовывать свои духовные и физические силы на повседневную творческую деятельность. А педагогическая мастерская как раз и обеспечивает благоприятные условия и предлагает соответствующие методические приемы (индукция, самоконструкция, социоконструк-ция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия) для решения данных задач [4, с. 205]. Главный упор в мастерской делается на са-мостоятельный умственный труд учащихся, освоение способов про-дуктивной умственной деятельности, формирование привычки тру-диться умственно. Учитель-мастер выступает в роли консультанта, советчика, который помогает ученикам организовать работу по само-обучению и социализации знаний в коллективе [5, с. 134]. Он создает в мастерской благоприятную эмоциональную атмосферу, ненавязчиво направляет учеников к знанию, обеспечивает достижение ими успеха в поиске знания. Так рождается труд свободный, творческий, который приносит радость ученику и желание трудиться.

Нами разработаны проекты педагогических мастерских в курсе «Основы философских знаний», так как успешное усвоение фило-софских знаний возможно только при активном участии в поиске и осмыслении истины самих учащихся, для которых философия вы-ступает как средство развития мышления, философского осмысления современных общественных реалий. Такая традиция заложена древ-негреческими философами, которые были духовными наставника-ми своих учеников, самостоятельно овладевавших знаниями. Темы мастерских: «Любо ли вам любомудрие?», «И ничто прошедшее не канет», «Что значит быть?», «Человек есть тайна», «Я знаю, что ни-чего не знаю», «Умей видеть то, что впереди» [6, с. 136]. В мастерской по изучению философских знаний учащиеся получают возможность проявить интеллектуальную активность, формулировать и проверять собственные гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать, работать с различными источниками знания, развивать

20�


коммуникативные качества. При изучении курса «Основы социоло-гии и политологии» проводятся мастерские «Вся жизнь игра, а люди в ней – актеры», «Социальное неравенство: прошлое, настоящее и буду-щее», «Личность и общество», «Политическая власть», «Государство как политический институт», «Демократия и права человека». Темы «Собственность», «Рыночная экономика» и «Предпринимательство» по основам экономических знаний также изучаются с применением технологии педагогических мастерских. Мастерские создают благо-приятные условия для решения таких задач социально-гуманитар-ных дисциплин как: овладение учащимися умением ориентироваться в социальной действительности, решать жизненные проблемы, пони-мать себя как члена общества и гражданина.

В колледже наряду с общеобразовательной осуществляется про-фессиональная подготовка, поэтому названные выше учебные курсы должны формировать и общепрофессиональную культуру будущих учителей, которая наряду с профессионально ориентированными социальными знаниями включает интелллектуальные, организаци-онные и коммуникативные умения. В педагогических мастерских будущие учителя проходят школу творчества, педагогического со-трудничества, коллективного труда, овладевают способами исследо-вательской деятельности, саморазвития и самокоррекции, которые являются компонентами профессиональной культуры учителя. Во время занятий в форме педагогических мастерских у учащихся кол-леджа формируются такие качества, как научно-педагогическое мыш-ление, чувство нового, проблемное видение педагогического процес-са, аналитический склад ума, рефлексия.

Известно, что для будущих учителей наибольшую трудность представляет процесс овладения методами обучения и воспитания, так как при их теоретическом описании «за кадром» остаются личнос-тные качества учителя, психологическая структура педагогической деятельности, вне связи с которыми методы не дают необходимого результата. Преодолеть ее помогает педагогическая мастерская, в ко-торой главным является не сообщение информации, а передача спо-собов деятельности. Педагогическая мастерская используется в кол-ледже как форма занятий с будущими учителями, которая знакомит их с методами мастерской и по методу мастерской. Руководителем ее выступает учитель школы и преподаватель педагогики (частной ме-тодики преподавания) колледжа. Учитель проводит показательные занятия в форме педагогической мастерской в начальной школе. Уча-щиеся изучают педагогическую литературу, материалы передового педагогического опыта, приобретая теоретические знания о данной технологии. Затем учитель начальной школы или преподаватель колледжа проводит педагогическую мастерскую, где в роли учени-ков выступают учащиеся колледжа. Это позволяет им не только не-посредственно наблюдать работу учителя, но и «изнутри», с позиций ученика осознать психолого-педагогические особенности технологии

20�


и ее ценность для ребенка. Для учащихся колледжа проводятся педа-гогические мастерские по предметам начальной школы: «Дом», «Цве-ты», «Детство», «Слово», «Весна», «Могучая идея числа», «Движение», «Беларусь – Мая Радзіма», «У краіне майстро�» и др.

Педагогическая мастерская содержит большой мотивирующий потенциал. Сама деятельность учащихся в мастерской становится мо-тивом познания технологии. Они осознают сложность проектирова-ния педагогической мастерской, потребность в глубоком осмыслении ее содержания, освоении методических приемов. У будущих учите-лей возникают вопросы: как часто и по каким темам учебных пред-метных программ можно проводить педагогические мастерские? Как осуществлять их подготовку? Какие возможны сочетания элементов мастерской? Поиск ответов на эти вопросы, анализ элементов, при-нципов, правил технологии, ее отличия от традиционной методики изучаются на занятиях по педагогике и частным методикам препода-вания.

Углубленное изучение сущности технологии педагогических мастерских: принципов, элементов, этапов, правил, алгоритмов и ме-тодических приемов осуществляется в рамках научно-исследователь-ской работы учащихся, при выполнении курсовых работ. В курсовых работах учащиеся показывают возможность применения технологии педагогических мастерских в начальной школе при изучении мате-матики, русского и белорусского языков, чтения, предметов «Человек и мир». «Мая Радзіма – Беларусь» и др.; проведении внеклассных ме-роприятий. В процессе исследовательской работы учащиеся изуча-ют сущность данной технологии и опыт ее применения в начальной школе; анализируют учебные программы по предметам начальной школы и определяют темы, изучение которых целесообразно про-водить на занятиях в форме педагогической мастерской. Затем они подбирают дидактический материал и средства обучения, проекти-руют педагогическую мастерскую. Реализация проекта происходит в начальной школе в период педагогической практики. Учащиеся кол-леджа положительно относятся к технологии педагогических мастер-ских и выражают готовность применять ее в будущей педагогической деятельности. В мастерской они проходят школу индивидуального и коллективного поиска-исследования. Системная работа по изучению технологии педагогических мастерских способствует формированию активной профессиональной позиции учащихся, установки на твор-чество, что очень важно для их будущей работы в школе.

Опыт применения технологии педагогических мастерских в кол-ледже позволяет сделать вывод, что педагогическая мастерская – это оригинальный способ организации учебной деятельности, обеспечи-вающий организацию творческого труда учащихся, в процессе которо-го осуществляется становление личности, способной к саморазвитию, плодотворной профессиональной и общественной деятельности.

20�


Список литературы1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-

левко. – М.: Народн. образ., 1998. – 256 с.2. Соколова, Э. От объяснения к открытию / Э. Соколова // Народ-Соколова, Э. От объяснения к открытию / Э. Соколова // Народ-

ное образование. – 1997. – �� 10. – С. 131–133.3. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинс-Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинс-

кий. – М.: Педагогика, 1988. – Т. 1. – 416 с.4. Яршова, Л.В. Тэхналогія педагагічных майстэрня� – шлях да гу-Яршова, Л.В. Тэхналогія педагагічных майстэрня� – шлях да гу-

манізацыі навучання / Л.В. Яршова // Адукацыя і выхаванне. – 2001. – �� 8. – С. 28–31.

5. Бассис, А. Добыть скорее, чем диплом, свое человеческое достоинс-Бассис, А. Добыть скорее, чем диплом, свое человеческое достоинс-тво / А. Бассис // Народное образование. – 1997. – �� 10. – С. 133–135.

6. Ершова, Л.В. Использование технологии педагогических мас-Ершова, Л.В. Использование технологии педагогических мас-терских при изучении основ философских знаний / Л.В. Ершова // Педагогические инновации: традиции, опыт, перспективы: материалы международной научно-практ. конф., Витебск, 27–28 мая 2010 г. / Вит. гос. ун-т; редкол.: Н.А. Ракова (отв. ред.) [и др.]. – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. – 275 с.

В.И. Есина

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИСОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИСТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ

Социализация студента в вузе – многогранный процесс усвое-ния личностью опыта общественной жизни, приобретаемый за время обучения в высшем учебном заведении. Сформированность академи-ческих, социально-личностных и профессиональных компетенций способствует более эффективному «погружению» студента в соци-альную среду, организации его социальной деятельности [1].

Одной из форм развития социальной активности и обществен-ной жизнедеятельности студенческой молодежи является проектная деятельность. Успех студента в воспитательном пространстве вуза во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осущес-твив его, оценить, удалось ли достичь поставленной цели. Проектная деятельность имеет личностно-значимую для студента цель, сформу-лированную в виде проблемы. В свою очередь, решая проблему, автор проекта определяет свою стратегию и тактику, распределяет время, привлекает необходимые ресурсы. Таким образом, данный вид де-

20�


ятельности в значительной мере способствует развитию дискурсив-ного мышления студента.

В то же время в стремлении молодежи реализовать подготов-ленные проекты кроются определенные проблемы. Во-первых, часто желаемые изменения в деятельности направлены на удовлетворение сиюминутных запросов и интересов юношей и девушек без анализа их возможных последствий. Во-вторых, нередко подразумевается, что выдвинутые проекты будут реализованы преподавателями или со-трудниками, а не студентами. В данном случае возникает опасность, что, по мнению молодых людей, государство, университет, препода-ватели обязаны воплощать в жизнь их идеи, отсюда – признаки не-удовлетворенности, пассивности и т.д.

Преодолеть эти проблемы (а часто и не допустить их возникно-вение) способна эффективная система управления воспитательной работой в вузе. Изучение опыта воспитательной и идеологической ра-боты Гродненского государственного университета позволяет утверж-дать, что в данном виде деятельности используются разнообразные формы и методы, однако цель общая: создание условий для успешно-го профессионального становления, развития творческих способнос-тей и личностной самореализации студентов [2]. Это подразумевает, в свою очередь, решение таких важных задач, как совершенствование умения классифицировать и верифицировать профессионально важ-ные качества личности молодежи, а также развитие умения не только видеть проблемы, но и находить пути их решения, используя, прежде всего, собственные студенческие ресурсы.

В Гродненском государственном университете имени Янки Купа-лы на протяжении 4 лет проводится конкурс «Студент года», основная цель которого – поддержка талантливой молодежи, создание условий для развития социальной активности в области науки, искусства, спор-та и общественной деятельности. Участниками конкурса выступают инициативные студенты, способные выявить актуальные, социально-значимые для вуза (или региона) проблемы и предложить пути их ре-шения. Одним из этапов конкурса является подготовка и защита соци-ально-значимого проекта. Критерии оценивания проекта:

- актуальность проблемы, значимость для университетского сооб-щества (или жителей региона);

- реальность осуществления проекта;- способы (пути) и сроки решения проблемы;- участие студентов в реализации проекта;- ожидаемые результаты.Весьма важным представляется определение тех ресурсов, которые

необходимы для осуществления проекта: организационно-методичес-кая помощь, финансовая поддержка и ее размеры, содействие со сто-роны областного координационного совета студенческой и учащейся

20�


молодежи, общественных организаций, Управления воспитательной работы с молодежью, администрации университета и города.

Конкурс проектов «Студенческая инициатива» проводится в два этапа: первый этап – обсуждение проектов (закрытый просмотр), второй этап – защита проектов конкурсанта проходит в публичном обсуждении с участием компетентного жюри и других участников конкурса, что вызывает, как правило, значительный интерес и дискус-сии. Подобная форма проведения мероприятия позволяет студентам-авторам не только видеть собственные недоработки, не полностью решенные проблемы, но и рассматривать варианты их устранения, поиск единомышленников и исполнителей.

Во время подведения итогов анализируется каждый из представ-ленных проектов в соответствии с вышеуказанными критериями, а авторы наиболее значимых проектов представляют свои работы в фи-нале конкурса.

Всего на конкурс за 4 года было представлено более 70 проектов. Некоторые проекты реализованы полностью или частично.

Так, успешно реализуется с 2008 года проект «За Университет» (автор – студентка педагогического факультета ГрГУ им. Я. Купалы О.В. Алехнович). Цель проекта – привлечение студенчества к ново-му виду спорта – черлидингу; возможность продолжения спортивной карьеры, так как в данном виде спорта нет возрастного ограничения; выработка активной жизненной позиции. Такой стиль жизни очень подходит девушкам, дает возможность почерпнуть навыки разнооб-разных танцевальных движений, сценических навыков и общения, позволяет сохранять хорошую спортивную форму, удовлетворяет потребность каждого современного человека в самовыражении. В рамках осуществления проекта сформированы команды на факуль-тетах университета; проведено открытое первенство ГрГУ им. Я. Ку-палы среди черлидинговых групп учебных заведений г. Гродно.

Таким образом, проектная деятельность является одной из веду-щих в развитии социальной активности студенческой молодежи, спо-собствует формированию у будущих специалистов навыков практи-ческой реализации идей, воплощения ими задуманного.


1. РД РБ 02100.5.227 – 2006 Образовательный стандарт «Высшее обра-зование первой ступени. Цикл социально-гуманитарных наук». – Минск: МО РБ, 2008. – 58 с.

2. Козловская, Н.В. Основные мероприятия по воспитательной и идеологической работе в УО «Гродненский государственный универ-ситет имени Янки Купалы», 2008–2009 уч. год / сост. Н.В. Козловская, А.К. Гецевич, Е.С. Потько. – Гродно: ГрГУ, 2009. – 333 с.

210


Т.В. Игнатович

ТЕСТИРОВАНИЕ В КУРСЕ «РИТОРИКА»ДЛЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХСПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: ПРЕОДОЛЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ

Внедрение тестирования в курс «Риторика» связано с преодоле-нием определённых противоречий: с одной стороны, риторика – пре-дельно алгоритмизируемая дисциплина, которая представляет собой свод правил и рекомендаций по созданию и воплощению публичного речевого произведения (своего рода алгоритм речевого поведения че-ловека), с другой стороны, несмотря на то что большинство опреде-лений педагогических тестов включает в себя как задачу компонент «оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков», тесты и тестовые задания дают возможность проверки усвоения зна-ний. Оценивание умений и навыков может осуществляться в реаль-ных речевых ситуациях или в ситуациях, приближенных к таковым, так как успешность или неуспешность публичного выступления оп-ределяется теми, кому текст адресован, т. е. аудиторией. Безусловно, наиболее «пригодными», подходящими для организации тестового контроля являются точные науки, предполагающие достаточно часто (хотя и не всегда!) однозначное решение. Сложность построения тестов по социально-гуманитарным наукам (в том числе и по риторике), где в большей степени возможны разноплановые оценки одних и тех же фактов и явлений, различные точки зрения на рассматриваемую про-блему и т.п., обусловлена далеко не этим: человека побудить к соответс-твующему высказыванию могут только реальные условия реальной ре-чевой ситуации, а их абсолютно точно смоделировать невозможно.

Для тестовой обработки пригодны только знания риторических рекомендаций. Это определяет отбор содержания обучения и тесто-вого контроля: вопросы истории риторики, этапы создания публич-ного выступления, техники речи, жанры публичной речи, но провер-ке подлежат только знания, оценку умениям и навыкам даёт речевая практика. К тестам и тестовым заданиям (для обучения, контроля и самоконтроля) по риторике предъявляются стандартные требования эффективности: валидность, надёжность, дикриминативность.

Критериальная ориентированность теста по риторике предпола-гает включение в него заданий, проверяющих три основных уровня усвоения знаний:

- первый уровень — узнавание, воспроизведение знаний:Повтор элемента в начале одного речевого отрезка и в конце последую-

щего называется:а) простой повтор; б) перекрестный повтор; в) повтор-подхват; г) пов-

тор-окружение; д) повтор-наклонение;

211


- второй уровень — применение знаний в стандартной или зна-комой ситуации:

Признать правильным определение Риторический вопрос – фигура речи, при которой оратор сам дает ответ себе же: а) можно; б) нельзя.

В молодежной аудитории следует: а) не пытаться показывать истин-ное, не всегда привлекательное лицо ее кумиров; б) демонстрировать порою отнюдь не привлекательный моральный облик ее кумиров, а также невысо-кий уровень их духовного развития и художественной деятельности;

- третий уровень — применение знаний в новой ситуации, твор-ческое применение знаний и умений:

Один из учеников Сократа заметил, что неприятный человек напо-минает собой ладан: исчезая, он доставляет удовольствие. В этом примере использован троп:

а) сравнение; б) метафора; в) метонимия; г) синекдоха.В тестировании по риторике применяются следующие формы

тестовых заданий:- задания закрытой формы (студент должен выбрать один или

несколько правильных ответов из предложенного набора альтерна-тивных вариантов):

Фигура речи, для которой характерна развернутость, а также по-вышение и понижение мелодики голоса, называется:

а) градация; б) период; в) инверсия; г) многосоюзие; д) анафора;- задания на установление правильной последовательности (сту-

дент должен указать правильный порядок в перечисленном наборе элементов):

Распределите последовательность граф конспекта при записи в таб-личной форме:

а) примеры; б) план; в) основные положения; г) примечания;- задания на установление соответствия (студент должен устано-

вить правильное соответствие между элементами двух множеств):Найдите соответствия между названиями способов чтения и основа-

ний, по которым они выделяются:

а) чтение-просмотр; б) ознакомительное чтение; в) сплошное чтение; г) скоростное чтение; д) изучающее чтение; е) выборочное чтение.

1. По степени охвата объёмаПо степени охвата объёма источника.2. По глубине усвоенияПо глубине усвоения материала.

- задание открытой формы (студент должен сформулировать и ввес-ти ответ в виде целого или вещественного числа, тестового выражения):

В использовании тропов и фигур ярче всего проявляется такое качест-во речи, как____________________ .

212


Таким образом, при составлении тестов и тестовых заданий по риторике могут быть полезны следующие рекомендации.

1. Тесты предназначены для проверки конкретных знаний сту-Тесты предназначены для проверки конкретных знаний сту-дента по конкретному материалу.

2. Содержание знаний, подлежащих усвоению, определяетсяСодержание знаний, подлежащих усвоению, определяется стандартом по предмету, программой, учебным пособием. При этом следует иметь в виду множественность аспектов освещения отдельных вопросов, подходов к описанию тех или иных явлений (например, неоднозначность квалификации тропов и фигур). При подготовке к тесту студента следует адресовать к определённым источникам, учеб-ным пособиям.

3. При отсутствии единообразного подхода к описанию языко-При отсутствии единообразного подхода к описанию языко-вого или экстралингвистического факта необходимо в формулировке задания теста использовать слова и выражения, снимающие катего-ричность, определяющие аспект рассмотрения вопроса и т. д.:

Чаще использовать юмор в молодежной аудитории: а) желательно; б) нежелательно (вместо нужно, не нужно).

Перед аудиторией с высоким уровнем интеллектуального развития чаще, чем в иных случаях, можно прибегнуть:

а) к дедуктивному способу изложения; б) к индуктивному способу.В американской аудитории в оценке действительности следует в

первую очередь: а) оттенять положительные моменты; б) быть макси-мально сдержанным; в) оттенять негативные, проблемные моменты.

4. При выполнении учебных тестов необходимо давать несколь-При выполнении учебных тестов необходимо давать несколь-ко попыток каждому студенту, чтобы укрепить его в желании узна-вать и уверенности в своих возможностях.

5. Для учебных тестов желательно использовать исходную (соот-Для учебных тестов желательно использовать исходную (соот-ветствующую той, что в учебнике) форму изложения материала, чтобы не провоцировать разночтения в восприятии информации (учитывая многообразие точек зрения и неоднозначность терминологии).

А.В. Истомина-Нуркеева

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИВ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

На современном этапе одной из основных проблем системы вы-сшего образования в Республике Казахстан является качество обуче-ния студентов. Данное явление обусловлено рядом аспектов: вызов, диктуемый глобализацией, приоритетность качества образования, указанная в Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011–2020 годы, использование кредитной

21�


технологии в соответствии с требованиями Болонской декларации. Качество подготовки высококвалифицированных специалистов обес-печивается наличием большого количества факторов. Во многом это зависит не только от качества получаемых в вузах профессиональных знаний, но и от педагогических условий: применяемых методов и технологий обучения. Парадоксы современного образования заклю-чаются в том, что, несмотря на наличие огромного количества ис-следований, доказывающих влияние активных методах обучения на эффективность обучения, интеллектуальное и профессиональное развитие обучаемых, в практике образования продолжают домини-ровать монологические, объяснительно-иллюстративные методы.

Актуальность проблемы исследования обусловлена противоре-чиями между:

- возрастающими требованиями к качеству образования при уве-личивающемся дефиците учебного времени (контактных часов);

- возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг и необходимости соблюдения соотношения «цена-качество»;

- недостаточной методической подготовленностью педагогов, и наличия недоверия к инновационным – диалоговым – методам в силу длительной традиции использования объяснительно-иллюстратив-ных методов в обучении;

- потребностью на рынке труда выпускников-специалистов, уже с начальным набором практических профессиональных компетенций.

Решение сложившегося противоречия видится в создании но-вых педагогических условий в процессе обучения студентов: исполь-зование современных методик и технологий в процессе обучения с учетом требований, предъявляемых кредитной системой обучения. В специальной литературе имеются исследования, посвященные эффективности активных методов обучения (С.И. Архангельский, Б.Ц. Бадмаев, М.В. Кларин и др.) и описанию различных образова-тельных технологий (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.) [1–6]. Мы попытались определить основные педагогические техноло-гии занятия в вузе в условиях кредитной системы обучения:

1) Рациональное использование лекционного времени. Учебные занятия проводятся с учетом требований кредитной сис-

темы обучения – систематическое (на каждом лекционном занятии, практическом занятии, СРСП) использование раздаточного материа-ла (��andout). Таким образом, студенты освобождаются от традицион-но механического записывания лекционного материала, исключает-ся момент «нет ждущих и отстающих», что создает предпосылки для большего понимания и эффективного усвоения материала.

2) �чет психологических особенностей восприятия обучающихся.Учитываются следующие аспекты: репрезентативная система

восприятия, фаза «утомляемости», сензитивные периоды восприятия студентов. Лекционный курс построен по «15-минутному принципу»,

21�


когда сложный и важный материал воспринимается студентами до начала фазы утомляемости. Также, практикуется особенный вид лек-ции – «лекция с предварительной подготовкой студента» к ней. Каж-дое теоретическое положение подкрепляется практическими приме-рами, что создает эффект «информационной насыщенности» по теме и исключает «теоретизированность лекционного материала».

3) Использование активных, интерактивных и групповых методов и форм познавательной деятельности.

В зависимости от темы занятия осуществляется подбор метода или формы организации учебного процесса. В учебном процессе применяются интерактивные и активные методы обучения не только на практически занятия, но и на лекционных: лекция-конференция, лекция-интервью, лекция-визуализация, «проблемная лекция», виде-оматериалы по теме лекции, метод-проектов, business game, �WOT-анализ, case-study (кейс), role-game (ролевая игра), метод «погруже-ния», brain storming/ «мозговой штурм», пражский метод, �tudent�tudent Teams-Ac��ievement �ivisions, Teams-Games-Tournament, метод «Моза--Ac��ievement �ivisions, Teams-Games-Tournament, метод «Моза-Ac��ievement �ivisions, Teams-Games-Tournament, метод «Моза- �ivisions, Teams-Games-Tournament, метод «Моза-�ivisions, Teams-Games-Tournament, метод «Моза-, Teams-Games-Tournament, метод «Моза-Teams-Games-Tournament, метод «Моза--Games-Tournament, метод «Моза-Games-Tournament, метод «Моза--Tournament, метод «Моза-Tournament, метод «Моза-, метод «Моза-ики» и т.п. Для каждой лекции подбирается учебный видеоматери-ал, после просмотра, которого составляется устное или письменное резюме, или проводится дискуссия. Таким образом, исключается пас-сивность студентов, повышается информативность и эффективность лекционного материала, в виду того, что у студентов задействованы зрительный, слуховой, кинестетический каналы восприятия.

4) Ориентация учебных заданий на практическое использование.На занятиях исключен пересказ учебного материала студентом,

фазы «поиск-осмысление-запоминание» осуществляются студентом самостоятельно во внеаудиторное время. Также задания для СРС и СРСП составляются с учетом запросов рынка потребителя: создание рекламных роликов или проектов по запросу той или иной компа-нии или для участия в конкурсах; проведение научного исследования по актуальным темам, с целью выступления на студенческих научных конференциях; создание проектов, с целью организации социальных акций, написание программы психологического тренинга с последу-ющей ее реализацией в университете и т.д.

5) Использование современных психолого-педагогических подходов в обу-чении.

Учебный процесс и коммуникации со студентами построены с учетом личностно ориентированного и деятельностно-развивающего подходов.

6) Использование информационных технологий.Проведение занятий с использованием современных информа-

ционных технологий: консультации по телекоммуникационным ка-налам связи в онлайн и офлайн режимах (асинхронные консульта-ции и IP-хелпинг). Современные информационные технологии ведут к институализации новых организационных форм в университете:

21�


веб-семинар, работа в малых группах в виртуальных комнатах, осна-щенные технологиями для совместной работы с текстовым и видеома-териалом (например, для решения кейса, или для обсуждения конт-раргументов в подготовке к дискуссии), использование мессенджеров (�CQ, �KYPE, чаты) и социальных сетей, асинхронных аудио- и видео подкаст, учебного материалы в (размещенных на обучающем порта-ле или личном сайте преподавателя).

Таким образом, на сегодняшний день использование современ-ных технологий и методик в практике организации учебного процес-са в вузе является одним из путей повышения качества высшего обра-зования в условиях кредитной системы обучения.

Список литературы1. Архангельский, С.И. Некоторые теоретические положения сис-Архангельский, С.И. Некоторые теоретические положения сис-

темного подхода к дидактике высшей школы / С.И. Архангельский // Формирование личности учителя: межвуз. сб. науч. тр. – М.: Прометей, 1995. – С. 50–62.

2. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии / Б.Ц. Бадма-Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии / Б.Ц. Бадма-ев. – М.: Просвещение, 1999.

3. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кла-Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кла-рин. – Рига, 1995.

4. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. – М.: Логос, 1998.

5. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проек-Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проек-тирования пед. систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999.

6. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность /Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Логос, 1997.

И.Н. Кавинкина

ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

В центре внимания гендерных исследований находятся куль-турные и социальные факторы, определяющие отношение общества к мужчине и женщине, поведение индивидов в связи с принадлеж-ностью к тому или иному полу, стереотипные представления о муж-ских и женских качествах – все то, что переводит проблематику пола из области биологии в сферу социальной жизни, культуры. Особой актуальностью и научно-исследовательским потенциалом обладают гендерные исследования в области педагогики и методики препода-вания, так как в данных областях знания они носят ярко выраженный

21�


прикладной характер и могут быть непосредственно применены на практике. Именно поэтому такие проблемы, как возможность реали-зации гендерного подхода в образовании, роль школы в процессе ген-дерной социализации личности, подготовка учителей с учётом ген-дерного компонента, учёт гендерных различий учащихся в процессе их воспитания и обучения заслуживают пристального внимания, оживленных дискуссий с целью их осмысления и решения в условиях современного общества.

Следует отметить, что в целом гендерное образование в Респуб-лике Беларусь развивается на довольно благоприятном культурно-идеологическом фоне. В стране нет признаков явного сопротивления введению новых курсов по гендерной тематике, однако, в силу мало-численности подготовленных и мотивированных преподавателей по-явление новаторских курсов не стало массовым. В то же время гендер-ные исследования в области образования дают основания утверждать, что учреждения образования далеко не в полной мере учитывают ген-дерные различия обучаемых в учебно-воспитательном процессе. Ста-тистические данные показывают, что Республика Беларусь является одним из лидеров по степени феминизации системы образования (80 %), уступая лишь С��А (84 %) и опережая показатели стран Цент-ральной Европы (57 %) и России (75 %). При этом количество женщин, работающих в системе образования Республики Беларусь, увеличи-лось за период с 2001 года по 2009 год с 78,5 % до 79 % по отношению ко всем занятым в этой отрасли [1].

Вышеобозначенные тенденции обусловливают необходимость формирования у учащихся основ гендерной культуры — базового компонента культуры личности, который включает: наличие пред-ставления о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в современном обществе и культурно-историческом процессе; знания о сущности и содержании понятий «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли» как социальных конструктов; понимание, при-нятие и готовность к исполнению своей гендерной роли, осознание её гибкости и права на собственный выбор; недискриминационное отношение к представителям обоих полов (гендерная лояльность), стремление к достижению понимания во взаимоотношениях гендер-ная солидарность). Не прививать шаблонные стереотипы женствен-ности и мужественности, не создавать искаженные гендерные роли, а научить выбирать среди многообразия проявлений культурных со-ставляющих гендера наиболее приемлемые для подрастающей лич-ности, развивать толерантность мышления, воспитывать – вот цель гендерного образования.

Культивирование в обучении разнообразных методов взаимо-действия и уникальных эмоциональных форм общения может стать существенным моментом преподавания в современном вузе. Нельзя не согласиться с Мертоном, справедливо заметившим, что ключ к зна-

21�


нию лежит через постижение «внутренней самости студента». Идеи «заинтересованной» педагогики, на наш взгляд, дают возможность обогащения процесса обучения субъективным опытом пережитого знания, способны стать тем методом обучения, который реально при-водит к проявлению сопричастности аудитории, что позволяет транс-формировать сознание студентов и способствует их самопознанию.

Если в конце ХХ века на постсоветском пространстве гендерное образование в высшей школе осуществлялось только в виде спец-курсов, спорадически возникавших и не всегда обеспечивавших всестороннюю оценку подготовки женских и мужских кадров и их востребованность в социуме, то уже в ХХ� веке разработаны курсы, от-� веке разработаны курсы, от- веке разработаны курсы, от-ражающие гендерную специфику разных областей знания, созданы гендерные центры и лаборатории на базе институтов, занимающиеся анализом моделей гендерных взаимоотношений, трансформирую-щихся в пределах глобальных изменений в образовательном процессе высшей школы [2].

Изменение роли гендерного измерения в теории и практике об-щественной жизнедеятельности в немалой степени связано с ростом индивидуальности в реалиях общественной жизни, с гуманизацией и гуманитаризацией высшего образования. Если гуманитаризация достигается внедрением в учебные планы социально-гуманитарных дисциплин, то гуманизация образования означает создание особой среды, способствующей развитию у студентов творческого мышле-ния, условий, обеспечивающих их личностный рост, социальную компетентность и адаптацию, полноценное участие в учебном про-цессе, что согласуется с идеями гендерного образования.

В настоящее время уже есть первые опыты анализа отечествен-ного гендерного образования с опорой на теорию социальной конс-трукции гендера и теорию гендерных систем [3, 4]. Гендерное образо-вание в вузе должно быть ориентировано: на критическое восприятие гендерной идентичности; на выработку собственного гендерного са-мосознания, гендерной роли, способствующих успешной адаптации в обществе, в социально-культурной коммуникации, в построении профессиональной деятельности и достижении определенных ре-зультатов с позиций гендера.

На педагогическом факультете Гродненского государственного университета им. Я. Купалы введен курс «Гендерный аспект комму-никации» для студентов специальности «Начальное образование».

Цель курса – сформировать представление о теоретических и методологических основах гендерного аспекта коммуникации; рас-крыть практическую значимость гендерных исследований в работе с младшими школьниками

Задачи курса: установить место и роль гендерной составляющей процесса коммуникации; рассмотреть социокультурные предпосыл-ки становления гендерных исследований; проанализировать особен-

21�


ности гендерного поведения в социуме; познакомить с правилами речевого поведения, в том числе и гендерного; исследовать речевое поведение мальчиков и девочек в одно- и разнополых группах; вы-явить гендерные стереотипы и установки, отраженные языковым со-знанием и реализованные в текстах; установить критерии формиро-вания гендерных ролей в процессе социализации.

Знание и понимание основных положений курса позволяет рас-ширить профессиональную компетентность студентов, помогает ис-пользовать полученные знания непосредственно в педагогической деятельности.

Структура и содержание курса позволяют связать теоретические положения с конкретными исследовательскими методами и приема-ми и предусматривают междисциплинарные связи (с русским языком, с культурой речи, с психологией и др.).

Содержание и задачи курса соответствуют требованиям образо-вательного стандарта специальности «Начальное образование».

На основе компетентностного подхода нами были разработаны требования к уровню освоения содержания дисциплины: знать основы теоретических знаний в области теории коммуникации и гендерных исследований; знать механизмы гендерной социализации как усвое-ния социальных ролей, свойственных мужчинам и женщинам; уметь анализировать усвоение гендерных ролей детьми; овладеть моделями оформления речевых произведений с позиций гендера; уметь произ-водить анализ учебников и учебных пособий для начальной школы с учетом гендерного фактора; выработать навык конструирования ген-дерно ориентированных произведений в различных субкультурах.

Для того чтобы проверить выводные знания студентов по теме «Гендер и пол», выявить конфигурацию гендерных полей, перед чте-нием курса обучаемым был предложен тест с возможностью самосто-ятельно продолжить фразы:

• Феминизм означает… • Сексизм – это… • Как женщина (мужчина) я должна (должен)… • Как женщина (мужчина) я не должна (не должен)… • Мне нравится в женщинах… • Мне нравится в мужчинах… • Гендерные стереотипы в нашем обществе проявляются… • Моя гендерная роль заключается в… • Если бы у меня стал противоположный пол, то… В результате опроса выяснилось, что только 2 % студентов имеют

общее представление о гендере, гендерном образовании, гендерном аспекте коммуникации. Наибольшие затруднения у обучающихся вызвали вопросы, связанные с гендерной ролью (частый ответ – быть женщиной – является обобщенной мистификацией), гендерным пове-дением (ответ отражает гендерный стереотип: вести себя как настоя-

21�


щая женщина), гендерной идентификацией (как правило, нет ответа):Как женщина я должна: • быть сильной, красивой, умной, доброжелательной, искренней, лю-

бящей и любимой, ласковой;• заботиться о своих детях, создать уют в доме;• добиться в жизни всего самой, занять высокую позицию в жизни и

обществе, быть независимой от мужчины;• быть хорошей хозяйкой, женой, матерью, самостоятельно прини-

мать решения по вопросам, касающимся только меня, следить за своей вне-шностью;

• быть образованной и самостоятельной, привлекательно выглядеть (следить за своей внешностью);

• красиво выглядеть. Как женщина я не должна: (частотные ответы): • унижать мужчин;• показывать свою силу;• унижать мужчину;• выполнять тяжёлую мужскую работу; • быть грубой, злой, неискренней;• быть грубой; (единичные ответы): • вмешиваться в дела мужа, посещать увеселительные учреждения;• отвечать за спортивное воспитание и образование своего сына, от-

вечать за материальные блага в семье;• мыть машину мужа;• вести себя развязно, вести аморальный образ жизни.Моя гендерная роль заключается в … • в воспитании детей, в создании благоприятной атмосферы в семье;• в семейной роли матери;• в том, что я нужна своим родителям, знакомым;• мать, жена, сестра. Если бы у меня стал противоположный пол, то …(частотные ответы): • не смогла бы с этим смириться;• я бы этого не хотела;• не дай БОГ;

(единичные ответы): • я не справилась бы с новой ролью;• став мужчиной, я бы покорил всех красивых, умных женщин;• изменила бы отношение мужчин к женщинам (больше уважения к

женщинам, порядочности, ответственности, целеустремленности, серьёз-ности).

• постаралась бы подарить своим близким чувство надежности;• я бы имел свой большой дом, автомобиль, бизнес и, конечно, семью.

220


Общество выработало такие стереотипы, в соответствии с кото-рыми женщина должна быть хорошей хозяйкой, женой и матерью, способной выполнить любую работу, заботящейся о муже и детях, должна быть доброй, терпеливой, красивой. Именно женщина у вос-точных славян всегда была хранительницей генофонда, она обладала самым ценным качеством – способностью воспроизводить жизнь, про-должать род, через нее происходила передача от поколения к поколе-нию общечеловеческих ценностей. За мужчиной традиционно было закреплено право на «внешнюю» деятельность, на освоение мира и господство над ним, а значит – на роль субъекта истории, а за женщи-ной – право на рождение и воспитание детей, на обустройство дома, быта, то есть на жизнь в сфере «частной».

Таким образом, тысячелетняя традиция, согласно которой жен-щина должна исполнять роль домохозяйки, рожать и воспитывать детей, а основная роль мужчины – добытчик и защитник, оказывает значительное влияние (через воспитание в семье и в школе, через со-держание учебников и текстов детской литературы) на формирование представлений обучаемых о своих гендерных ролях, своем гендерном предназначении и шаблонах гендерного поведения Другого [5].

Использование дискуссивных методов обучения, мультимедий-ных технологий (презентации лекций, задания к практическим заня-тиям, обучающие и контрольные тесты), различных форм организа-ции образовательного пространства способствовало эффективному усвоению учебного материала, развитию дискурсивного мышления студентов, а следовательно, активизации когнитивных и прагмати-ческих процессов речевой деятельности обучающихся в рамках ген-дерной парадигмы.

Моделирование социокультурных стереотипов женственности и мужественности в концептуально-теоретическом плане позволило описать соотношение макро- и микропроцессов, отражающих гете-рогенность и противоречивое системное единство гендерной субкуль-туры. Здесь особое значение заключено в методологическом развитии трех базовых концепций: теории гендерной системы, теории гендер-ной репрезентации, теории гендерной стратификации. Современное понимание женственности / мужественности не имеет жестко очер-ченных границ, носит многоаспектный характер: от патриархально-традиционной презентации до активно-агрессивной, включающей установки на инициативность, инновационность, гиперактивность, граничащую с насилием. Подобная плюралистичность зависит от ряда факторов: социальных, политических, материально-экономи-ческих, региональных, религиозных и многих других. На основе культурологического, социально-практического анализа обучаемые пришли к убеждению, что женственность и мужественность являют-

221


ся не простой производной от биологического пола, а результатом со-циального и культурного конструирования. Гендерная идентичность конструируется и утверждает себя в самом акте репрезентирования, а не выражает некую изначально заданную внутреннюю сущность. Женственность/мужественность являются порождением различных социальных и культурных институтов: семьи, образовательных учреж-дений, массмедиа, права, а также в значительной степени искусства.

Анализ итоговых контрольных работ в виде рефератов, эссе со всей очевидностью позволил нам утверждать, что цель и задачи курса достигнуты в полной мере; студенты продемонстрировали достаточ-но высокий уровень академических, языковых и профессиональных компетенций, сумели обоснованно внедрить полученные знания в учебно-воспитательный процесс; кроме того обучающиеся четко по-зиционировали свои гендерные роли, гендерную идентичность.

Таким образом, гендерное образование в вузе должно быть ори-ентировано на критическое восприятие гендерной идентичности (как человек принимает определения мужественности и женствен-ности, существующие в рамках своей культуры, и как он сам себя ка-тегоризирует), на выработку собственного гендерного самосознания, гендерной роли, способствующих успешной адаптации в обществе, в социально-культурной коммуникации, в построении профессио-нальной деятельности и достижении определенных результатов с по-зиций гендера.


1. Калицкий, Э.М. Гендерные проблемы развития занятости иКалицкий, Э.М. Гендерные проблемы развития занятости и профессионального образования в Беларуси / Э.М. Калицкий, Ю.И. Кри-чевский; науч. ред. А.Х. ��кляр. – Минск: РИПО, 2009. – 57 с.

2. Чеснокова, О.И. Место и роль гендерного образования в духов-Чеснокова, О.И. Место и роль гендерного образования в духов-ной культуре современной Беларуси / О.И. Чеснокова // Адукацыя i вы-i вы- вы-хаванне. – 2003. – �� 6. – С. 22–27.

3. Лученко, Е. Проблема преподавания гендерных спецкурсов вЛученко, Е. Проблема преподавания гендерных спецкурсов в системе высшего образования / Е. Лученко // Женщина. Образование. Демократия: материалы 1-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. – Минск, 1999. – С. 53–56.

4. Булатова, Л. Гендерные аспекты преподавания в вузе / Л. Була-Булатова, Л. Гендерные аспекты преподавания в вузе / Л. Була-това // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. – Минск, 2000. – С. 69–72.

5. Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении но-Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении но-сителей русского языка: монография / И.Н. Кавинкина. – Гродно: ГрГУ, 2007. – С. 6.

222


И.В. Калачева

РОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯКАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СЕМЬИ

В современных психологических исследованиях большое вни-мание уделяется изучению проблем семей, воспитывающих детей с особенностями психофизического развития. При этом основной ак-цент делается на изучении потребностей самих детей, в то время как психологические проблемы родителей либо не исследуются вообще, либо отходят на второй план. Однако для объективного анализа пси-хологических особенностей семей с детьми, имеющими нарушения развития, следует рассматривать семью как целостную систему, об-ладающую свойствами, характеризующими функционирование сис-темных объектов [1]:

- семья обладает сложным внутренним строением, своей психо-логической структурой и специфическими функциями;

- семья как целое определяет некоторые характеристики входя-щих в неё индивидов;

- семейная система не является простой суммой составляющих её элементов;

- каждый индивид семейной системы влияет на других индиви-дов, и сам находится под их влиянием;

- семейная система обладает способностью к саморегуляции.Структура семьи рассматривается отечественными психологами

как совокупность активных межличностных взаимодействий членов семьи, которая раскрывается в ролевых, иерархических и дистантных отношениях. Рождение ребенка с нарушениями развития, являясь кризисным событием, может приводить к нарушению всей структуры семейных отношений [2].

Ролевые позиции членов семьи реализуются через систему ро-левых представлений, ожиданий и предписаний. За ролью закрепля-ются определенные функции, которые осуществляются в определен-ных сферах семейного взаимодействия. Появление в семье ребенка с нарушениями развития изменяет содержание ролей, добавляет но-вые функции, к которым нужно адаптироваться, что дополнительно фрустрирует членов семьи.

Отношения иерархичности реализуются в семье через отноше-ния доминирования и подчинения. В кризисные моменты (к которым относится и рождение ребенка с особенностями психофизического развития) борьба за власть в семье может возобновиться. Неосознан-ной целью этой борьбы является снятие напряжения и компенсация неудовлетворенных потребностей. Недовольство появлением «осо-бенного» ребенка не выражается открыто, поскольку это социально не одобряется, а переадресуется супругу в виде различных обвине-

22�


ний. В борьбу за власть могут включаться здоровые дети, образующие коалицию с одним из родителей и наделяемые функциями отца или матери. В результате чрезвычайно снижается статус одного родителя и преувеличивается статус другого.

Дистантные отношения определяются отношениями психоэмо-циональной близости и привязанности членов семьи. Привязанность, по мнению Дж. Боулби, характеризуется чуткостью реагирования партнеров на подаваемые друг другу сигналы, а также частотой и длительностью взаимодействия. Ребенок с особенностями развития не способен чутко и часто реагировать на обращение родителей. Отсутс-твие адекватной обратной связи приводит к увеличению дистанции между родителем и ребенком. Кроме того, регулятором дистанции в отношениях может стать доминирующий член семьи (например, мать), который начинает определять характер общения «особенного» ребенка с другими членами семьи.

Реакция родителей на рождение ребенка с нарушениями разви-тия сравнивается рядом авторов (Г. Фюр, М. Ёнас и др.) с реакцией на смерть: в обоих случаях ситуация непоправима и единственно возмож-ное решение – это принятие неотвратимого. Как и в случае смерти, у родителей «особенного» ребенка возникает чувство скорби, горя [3, 4].

М. Ёнас отмечает, что у родителей, прежде всего у матери, про-исходит массивная утрата жизненных возможностей на трех уровнях [4]. Психологическое содержание этих уровней дополняется исследо-ваниями отечественных и зарубежных ученых [3, 5, 6].

Первый уровень утраты – это утрата «желанного» ребенка. У каждой семейной пары еще до рождения ребенка есть реальные или идеализированные представления об ожидаемом ребенке. Если ребе-нок развивается нормально, у родителей есть время реализовать эти представления, скорректировать их или забыть, видя другие положи-тельные качества ребенка. У родителей «особенного» ребенка период коррекции сформированных представлений очень мал: от момента рождения до сообщения о наличии нарушений развития у ребенка. Результатом этого является мощный шок и дезадаптация родителей, поскольку велико рассогласование между образом ожидаемого ре-бенка и реальным ребенком, который постоянно будет напоминать своим родителям об утрате «желанного» ребенка и их несбывшихся надеждах. Родители чувствуют горе, хотя у них родился живой ребе-нок [3, 4, 5].

Второй уровень утраты – это утрата ролевого статуса матери или отца. С рождением ребенка семейная пара приобретает новые соци-альные роли (роли матери и отца). Роль матери подразумевает в на-шем обществе наличие особенной привязанности к ребенку, чувства ответственности за него. Эта роль влечет за собой в обществе и в се-мье уважение, почитание, а также обретение внутрисемейной власти. При этом сама женщина чувствует, что она, став матерью, выполнила

22�


свое главное предназначение, состоялась как женщина. Это способс-твует формированию положительных представлений по поводу себя как матери.

Рождение ребенка с особенностями в развитии не позволяет жен-щине пережить эти положительные чувства. В семье нередко возни-кают конфликтные ситуации, в женщине видят основную причину наличия у ребенка нарушений развития. В результате у нее не фор-мируется позитивное отношение к себе как к матери. Ситуация ос-ложняется еще и тем, что успешность женщины как матери опреде-ляется в обществе по развитости и воспитанности ее ребенка. Ребенок с нарушениями в развитии в течение долгого времени может не про-являть никаких успехов в развитии, не демонстрировать социально одобряемых образцов поведения. В результате мать «особенного» ре-бенка не получает должного уважения ни со стороны общества, ни со стороны собственной семьи, ни позитивного самоощущения от новой социальной роли. Как следствие, у матери возникают самообвини-тельные реакции и рост внутренней конфликтности, либо построе-ние психологических защит и повышение их роли [4,6].

Третий уровень утраты – это утрата социальной позиции. Уход за ребенком с особенностями развития требует огромных затрат вре-мени и энергии, в связи с чем коренным образом изменяется уклад жизни всех членов семьи и особенно матери. Именно ей приходится оставить работу, прервав свой профессиональный рост. В результате ухудшается материальное положение семьи, нарушаются социальные контакты, которые ограничиваются посещением медицинских уч-реждений и общением с родственниками. Происходит отказ от своих личных и профессиональных интересов, не остается времени на за-боту о себе, поскольку женщина полностью привязана к домашнему быту. Мать замыкается в кругу общения, связанного с наличием у нее ребенка с нарушениями развития. В результате у женщины отсутс-твует возможность участвовать в жизни общества, она уходит в себя и чувствует, что ни она сама, ни ее ребенок обществу не подходят [4].

Ряд исследователей раскрывают психологические аспекты пережи-вания человеком утраты близких и переносят их на переживание роди-телями рождения «особенного» ребенка [3, 5]. Психологическую модель переживания родителями рождения ребенка с нарушениями развития разработала М. Ёнас [4]. В своей модели она выделяет четыре фазы.

Первая фаза – невосприятие и поиск – наступает после сообще-ния родителям о том, что у них родился ребенок с нарушениями раз-вития. Смысл этого сообщение не может быть воспринят родителями в полном объеме из-за психологической защиты. В результате у ро-дителей наступает оцепенение, которое может длиться от нескольких часов до нескольких дней и может прерываться приступами ярости. На этом этапе родители переживают чувство утраты «ожидаемого» ребенка, поэтому состояние реального ребенка пока ими не может

22�


быть воспринято. Сообщение об особенностях ребенка происходит в больнице и сопровождается рядом рекомендаций по медикаментоз-ному лечению ребенка и реабилитационным мероприятиям. В свя-зи с этим у родителей возникает иллюзия, что нынешнее состояние ребенка является временным, переходным на пути к выздоровлению. Родители не принимают особенностей развития ребенка, не замеча-ют невосполнимой утраты «желанного» ребенка, что не позволяет выстраивать продуктивные отношения с реальным ребенком. В ре-зультате родители в течение нескольких лет принимают активные попытки вылечить ребенка, как бы продолжая поиск «утраченного» ребенка. Это позволяет им осуществить психологическую разгрузку и оправдать себя как родителя, но изматывает всех членов семьи и при-водит к ухудшению семейных отношений. И только когда родители предпримут все попытки получить «утраченного» ребенка, они ока-жутся в состоянии осознать реальную ситуацию и признать отсутс-твие желаемого здорового ребенка как факт.

Вторая фаза – эмоциональный хаос. Она начинается с восприятия особенностей психического и физического развития ребенка. При этом происходит массивное переживание всех трех уровней утраты («желаемого» ребенка, роли матери (отца), социальной позиции). У родителей вырываются наружу все ранее контролировавшиеся и по-давлявшиеся чувства. Родители теряют контроль над собой, у них про-исходят колебания эмоциональных состояний от депрессии до агрес-сии. Основные чувства, которые проявляют родители – это агрессия, чувство вины, амбивалентные переживания по отношению к ребенку, страх. Агрессия возникает как реакция собственной беспомощности по отношению к случившемуся. Она может быть направлена на само-го ребенка (испортил жизнь родителям), на врачей (не смогли выле-чить), на других людей (они не пережили такого несчастья). Агрессия помогает пережить родителям чувство утраты. Ее подавление может привести к депрессии и бессилию.

Чувство вины возникает как обратная сторона агрессии, направ-ленной на ребенка, что не соответствует социальным и личностным нормам. Кроме того, чувство вины может возникнуть в результате ощущения того, что родители, как им кажется, недостаточно сдела-ли для выздоровления ребенка. Негативные эмоции возникают из-за того, что уход за ребенком требует слишком много энергии и време-ни, не оставляя сил для удовлетворения собственных потребностей. Позитивные чувства обусловлены беспомощностью ребенка, его за-висимостью от родителей. Такая амбивалентность отношений харак-терна для всех родителей. Но у родителей здоровых детей, в отличие от родителей, воспитывающих детей с нарушениями развития, эти чувства находятся в балансе. Если негативные чувства родителями «особенного» ребенка подавляются, то у них блокируются проявле-ния агрессии, что не позволяет родителям пережить утрату.

22�


Чувство страха, переживаемое родителями, носит социальную направленность и обусловлено неизвестным будущим, как своим (страх социальной изоляции на длительный период), так и будущим ребенка (хватит ли сил пожизненно опекать ребенка, что с ним ста-нет, если с родителями что-либо случится).

Все эти чувства родителей и их массивное проявление являются адекватной реакцией на их сложную жизненную ситуацию. Важно помочь понять родителям, что переживаемые ими чувства вполне нормальны на данном этапе жизни, проявление этих чувств поможет им пережить утрату, расстаться с желанным ребенком и будет спо-собствовать построению новых отношений между членами семьи.

Третья фаза – встреча с реальностью. Родители сталкиваются с проблемами и возможностями повседневной жизни с их «особым» ре-бенком. Возвращение в реальность является процессом, а не готовым результатом прежних фаз. Этот процесс заключается в поиске новых возможностей жизни с ребенком. В ходе него у родителей происхо-дит расставание со старыми представлениями («Мы его вылечим, он станет как все»). Происходит «открытие» ребенка, его потребностей, желаний и возможностей. У родителей появляется компетентность и уверенность в общении со своим ребенком. Все это способствует формированию открытой позиции по отношению к внешнему миру. Процесс встречи с реальностью может иногда прерываться у родите-лей чувствами отчаяния, агрессии, вины. Однако на данном этапе эти чувства менее интенсивны и преходящи. Хотя ребенок и его возмож-ности не изменились, изменения претерпевают сами родители: они оказываются в состоянии принять свою жизнь вместе с «особенным» ребенком.

Четвертая фаза – автономное развитие. Изменения, которые произошли в восприятии ребенка родителями, позволяют им начать процесс обретения автономии, становления собственной социальной позиции. Каждый отдельный шаг из изоляции (один вечер в неделю, проводимый без ребенка, встреча с друзьями без ребенка, право на отдельную комнату, выход на работу) дается родителям с большим трудом. Однако на этом этапе родители уже готовы к принятию раз-личных видов помощи, и эта помощь семье должна оказываться. Важ-нейшей предпосылкой для развития автономии родителей является толерантное отношение со стороны общества к лицам с нарушения-ми развития.

Однако даже достижение родителями четвертой фазы пережива-ния рождения «особенного» ребенка, которая доступна не всем, не ос-вобождает их от чувства «циркулирующей» скорби, проявляющейся время от времени (в дни рождения, годовщины семейных событий и т.д.). Если же родителям не удалось адекватно отреагировать на чувс-тво скорби, возникшее в период рождения ребенка с нарушениями развития, семье не удается преодолеть социальную изоляцию, в ко-

22�


торой она оказалась. Между супругами наблюдаются конфликты, нередко приводящие к разводу, возникают проблемы во взаимоот-ношениях между «особенным» ребенком и его сиблингами. Неразре-шенные конфликты ведут к неправильной оценке ситуации и к фор-мированию у родителей различных механизмов психологической защиты (отрицания, переноса, интеллектуализации, формирования реакции). Их результатом являются невротические проявления по-ведения, прежде всего у матери [6]. Для матерей также характерны пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражи-тельность, самоотреченное переключение внимания на «особенного» ребенка, которые формируют у отца чувство беспокойства и тяжелые эмоциональные состояния, ведущие к «бегству в работу», перенапря-жению, нервным и психосоматическим расстройствам [7].

Таким образом, рождение ребенка с нарушениями развития яв-ляется для семьи кризисным событием, вызывающим значительные психологические и социальные последствия, которые накладывают отпечаток не только на личностные особенности членов семьи, но и на всю семейную систему. Рассмотрение семьи как системы приводит, в свою очередь, к пониманию необходимости применения комплекс-ного подхода к организации психолого-медико-педагогической кор-рекции не только отклонений в развитии ребенка, но и всей семейной системы в целом. Задача специалистов – оценить ситуацию, в которой находятся члены семьи на данном этапе своей жизни, помочь осоз-нать ее и начать путь выхода.


1. Варга, А.Я. Системная психотерапия: краткий лекционный курс /Варга, А.Я. Системная психотерапия: краткий лекционный курс / А.Я. Варга, Т.С. Драбкина. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с.

2. Пархомович, В.Б. Характеристика структуры семьи, воспитываю-Пархомович, В.Б. Характеристика структуры семьи, воспитываю-щей детей с особенностями психофизического развития / В.Б. Пархомо-вич // Дэфекталогія. – 2007. – �� 5. – С. 13–22.

3. Фюр, Г. «Запрещенное» горе / Г. Фюр. – Минск: Минсктиппро-Фюр, Г. «Запрещенное» горе / Г. Фюр. – Минск: Минсктиппро-ект, 2003. – 64 с.

4. Учебные материалы. Тема 1: «Работа с родителями детей с особен-Учебные материалы. Тема 1: «Работа с родителями детей с особен-ностями психофизического развития» / Ин-т заоч. обуч. по спец. «Специ-альная педагогика» при фонде «Хоффбауер»; сост. К. ��ульц. – Потсдам-Херманнсвердер, 2004. – 54 с.

5. Пархомович, В.Б. Психолого-педагогическое сопровождение ро-Пархомович, В.Б. Психолого-педагогическое сопровождение ро-дителей, имеющих детей с отклонениями в развитии / В.Б. Пархомович // Дэфекталогія. – 2003. – �� 5. – С. 93–106.

6. ��ипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Со-��ипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Со-циализация детей с нарушениями интеллекта / Л.М. ��ипицына. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 496 с.

7. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями вМастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. – М., 2003. – 408 с.

22�


С.О. Каминская, К.С. Самарцев, С.Б. Самарцев

О МЕЖДУНАРОДНЫХ РЕЙТИНГАХ С ОЦЕНКОЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цельная система непрерывного образования, характеризующа-яся преемственностью, многопрофильностью образовательных про-грамм, наличием различных форм обучения, в Беларуси только фор-мируется.

Реализация поставленных задач требует совместных и скоорди-нированных усилий представителей сферы образования, властных структур, бизнес-сообщества, общественности. Принятый недавно Кодекс об образовании Республики Беларусь утвердил главный век-тор развития образования в стране, включающий в себя, в том числе, совершенствование системы дополнительного образования взрослых, действие которой направлено на получение дополнительного обра-зования, формирующего профессиональное развитие слушателя, стажера и удовлетворение их познавательных потребностей. Созда-ние такой системы возможно только с использованием международ-ного опыта. Эта работа предполагает изменение роли рейтингов, их качества и системы взаимодействия между рейтинговыми агентства-ми, вузами, государством и работодателями, а также систематическое составление рейтингов университетов. Необходимо переходить на оценку качества конкретного диплома в зависимости от престижа и репутации выдавшего его вуза.

Глобальные рейтинги уже стали элементом объективной реаль-ности образовательной инфраструктуры, в которой функциониру-ют институты и университеты. Наиболее известными международ-ными рейтингами являются Академический рейтинг университетов мира, предоставляемый ��анхайским университетом Джиао Тонга (��ang��ai Jiao Tong ��niversity), профессиональный рейтинг универ-ситетов мира (Professional Ranking of World ��niversities), разрабаты-ваемый École Nationale �upérieure des �ines de Paris, Top 100 Global ��niversities, публикуемый Newsweek, T��e Times Hig��er Education – Q� World ��niversity Rankings, публикуемые британской Times Hig��er Education �upplement совместно с Quacquarelli �ymonds, рейтинг университетов мира Webometrics, разработанный Cybermetrics Lab (C�N�OC) и рейтинг Wu��an ��niversity. Рейтинг высшего учебного заведения характеризует позицию вуза номером места, занимаемого им по сравнению с другими вузами этого типа (группы), представляя собой субъективную оценку деятельности учреждения по заданной шкале. Достоинствами существующих рейтингов являются прозрач-ность используемых процедур, регулярность и повторяемость методи-ки составления. Среди главных недостатков: нечеткая содержательная интерпретация; использование ограниченного набора показателей

22�


для составления рейтингов с заданной содержательной интерпрета-цией; субъективность подбора весовых коэффициентов показателей; ограниченное число методов сбора данных для подсчета показателей по всем исследуемым вузам, что существенным образом сказывается на наполняемости этих показателей.

Подробный анализ глобальных рейтингов, подходы к их форми-рованию, обоснованность выбора тех или иных критериев оценки, процедур сбора, обработки и анализа информации и т.п. не оставля-ют сомнений в отсутствии применения в качестве базовой категории собственно контента непрерывного образования как главной пара-дигмы мировой системы образования.

Известна методология профессионального рейтинга университе-тов мира, разработанная École des �ines de Paгis (��ttp://www.ensmp.fr/Actualites/PГ/E�P–ranking.��tml#c��apter5), которая учитывает ка-чество программ дополнительного профессионального образования вузов. Критерием этой классификации служит число выпускников среди высшего руководства 500 ведущих компаний мира. Данный подход существенно отличается от принципов ранжирования вузов в рейтингах, подготавливаемых другими организациями. Йcole des �ines de Paгis готовит рейтинг 338 лидирующих вузов.

В других рейтингах показатели функционирования системы непрерывного образования в качестве индикаторов ранжирования используются опосредовано. Представляется интересным изучить опыт проект Webometrics, запущенного в 2004 г. и нацеленного на формирование и периодическое обновление глобального рейтинга, содержащего сравнительные оценки почти 20 тысяч высших учеб-ных заведений, включенных во Всемирную базу высшего образова-ния (WHE�). Рейтинг университетов составляется исследовательской группой Cybermetrics Lab, являющейся частью исследовательской группы C��C при испанском Министерстве образования, в состав которой входят 126 центров и институтов страны. Webometrics ана-лизирует не образовательную деятельность университетов в целом, а представление вуза в Интернете, включая отклики на системы до-полнительного образования в учреждении. Дважды в год проводится ранжирование присутствия в Сети вузов всего мира. С помощью про-водимого анализа исследователи ставят перед собой цель способство-вать распространению и увеличению числа публикаций в Интернете, представленных университетами; сделать максимально доступными материалы научно-учебного содержания. Исследование, основанное на результатах запросов поисковых систем, предоставляет более пол-ную картину, так как охватывает любую деятельность педагогическо-го, студенческого состава, а также третьих лиц в сети, их общение, как формальное, так и неформальное, а не только анализ публикаций, доступных в электронном формате.

2�0


В рейтинге Webometrics, обнародованном в январе 2011 года, пер-вые 10 мест занимают американские университеты. Лидирует Массачу-сетский технологический университет, второе и третье места занимают Гарвард и Стэнфорд. В числе 1000 лучших – университеты 59 стран.

Представленная сравнительная характеристика систем обра-зования (таблица 1) разработана на основе модели оценки Q� �A�E National �ystem, ориентирующейся на представительство универ-ситетов стран по версии Веб-ранжирования. Для составления срав-нительных характеристик систем высшего образования различных стран использовались четыре нормализованных критерия с одинако-выми весами:

1. Системность. Количество университетов, входящих в список 500 лучших для данной страны, деленное на среднюю позицию этих университетов.

2. Доступность. Отношение балла за положение в списке лучших (5 баллов – 1–100 место, 4 – 101–200, 3 – 201–300 и т.д.) к размеру на-селения (квадратный корень из количества жителей, выраженный в тысячах).

3. Лидерство. Нормализованный балл (100 за позиции 1–20, 96 – за 21–40 и т.д.), исходя из места страны в соответствии с количест-вом университетов из списка 500 лучших.

4. Стоимость. То же, что и доступность, но поделенный на ВВП (или паритет покупательской способности) на душу населения.

Таблица 1 – Сравнительные характеристики систем высшегообразования различных стран (в баллах, выборочно)

Миро-вой

рейтингСтраны Систем-

ностьДоступ-

ностьЛидерс-

тво Стоимость Ито-го

1 С��А 100 100 100 100 1002 Германия 82 94 80 91 87

3 Великобри-тания 74 91 96 82 86

6 ��веция 47 77 90 46 659 ��вейцария 45 72 92 42 6310 Бразилия 47 31 92 76 6211 Япония 51 42 96 54 6120 Чехия 41 43 80 40 5134 Эстония 38 36 44 34 3834 Россия 38 23 56 35 3839 Польша 39 26 36 37 3544 Индия 37 21 8 37 26

2�1


Результаты предоставленной Webometrics классификации могут быть использованы для оценки престижа соответствующих страны и университета в плане наукоёмкости и качества предоставляемых об-разовательных услуг, но не могут служить основой для выбора места учебы абитуриентами.

В этой связи представляет интерес сравнение различных мето-дик определения рейтинга (таблица 2) и, в частности, с ��анхайским рейтингом, или Академическим рейтингом университетов мира, ко-торый стал первым опытом составления глобального рейтинга вузов и впервые был опубликован в 2003 году. Вузы рассматриваются в нём, прежде всего, как исследовательские организации, а не образователь-ные. Первоначально рейтинг стал позиционироваться как инстру-мент оценки места китайского высшего образования в общемировой системе. Впоследствии представители других стран также стали ис-пользовать ��анхайский рейтинг при определении результатов своей деятельности.

Система отбора вузов была признана одной из наиболее вли-ятельных международных систем. Рейтинг составляется на основе шести показателей: общее число выпускников вуза, получивших Но-белевскую премию или медаль Филдса (Alumni, 10 %); общее число работников вуза, получивших Нобелевскую премию по физике, хи-мии, медицине или экономике, или медаль Филдса по математике (Award, 20 %); число часто цитируемых исследователей, работающих в 21 предметной области наук о жизни, медицине, физике, инженер-ному делу и социальным наукам (HiCi, 20 %); число статей, опубли-кованных авторами университета в журналах Nature & �cience за пос-ледние пять лет (N&�, 20 %); общее число статей, вошедших в индексы научной цитируемости �C�E и ��C� в предыдущем году (�C�, 20 %); результат деления суммы баллов по предыдущим пяти показателям на число преподавательского состава, работающего на полную ставку в вузе (�ize, 10 %).

Таблица 2 – Сравнение критериев оценки Веб-ранжирования и ��анхайскойсистемы

Критерий Веб-ранжирование ��анхайская система1 2 3

Количество университетов, участвовавших в анализе

15000 300

Количество университетов, составивших величину списка

5000 500

2�2


Качество образования –

Выпускники – лауреаты Нобелевской и Филдсовской премии

10 %

Интернациона-лизация – –

Размер Количествовеб–страниц 20 % Производительность 10 %

Результаты научной деятельности

Электронные документы 15 %

Публикациив журналахNature & �cience

20 %

Публикации, включенные в Google �c��olar

15 %Указатель библиографических ссылок в научной литературе

20 %

Влияние Доступность ссылок 50 % Часто цитируемые

ученые 20 %

Престиж –Педагогический состав, лауреаты Нобелевской премии

20 %

Методология рейтинга Webometrics существенно отличается от традиционных международных рейтингов. Объектом исследования является независимый доменный адрес университета. Если учебному заведению принадлежит более одного домена, то в классификации вошли все они по отдельности. Количественные результаты, предо-ставленные основными поисковыми системами для ранжирования университетов, выделили следующие 4 индикатора:

1. �ize (�) – размер – количество значимых страниц, полученных в ответ на запрос системами Google, Ya��oo, Live�earc��, E�alead.

2. ��isibility (��) – доступность – совокупное количество уникаль-ных внешних ссылок (макроссылок) на сайт учреждения (только кон-фиденциально с помощью Ya��oo).

3. Ric�� iles (R) – электронные документы – с широкими возмож-ностями для форматирования (от англ. ric�� te�t format (RT�) – ориги-нальный стандарт �icrosoft для специализации файлов в кодировке A�C��, содержащих специальные команды форматирования текста в качестве метаданных). Принято полагать, что таковыми являются полагать, что таковыми являютсяполагать, что таковыми являются, что таковыми являютсячто таковыми являются таковыми являютсятаковыми являются являютсяявляются .doc (�OCument files), .pdf (Portable �ocument �ormat files), .ppt (Pow-erPoinT presentation �iles) и .ps (Post �cript files). Документы бываюти .ps (Post �cript files). Документы бывают .ps (Post �cript files). Документы бываютДокументы бывают


2��


различного содержания, поэтому в системе оценки Webometrics речь идет об электронных документах, состоящих из информации научно-го и методического характера, представляющей изыскания того или иного университета, найденных с помощью поисковых систем Google, Ya��oo, Live�earc�� и E�alead.

4. �c��olar (�c) – качество материалов – веб-программа Google �c��olar (англ., «ученый, ученик (уст.), грамотей») позволяет опреде-лить количество документов и цитирований для каждого домена уни-верситета. Выходные данные включают статьи, отчеты, методические указания и другие научно-учебные документы.

W��-критерий основывается на анализе ссылок, т.е. количестве внешних макроссылок и количестве страниц веб-сайта, взятых в соот-ношении 1 : 1 в терминах доступности и размера. Последний можно разделить на количество документов, представленных в электронном формате на сайте, а также количестве публикаций, собранных систе-мой Google и включенных в ее базу данных.

Коэффициент ранжирования представляется следующей фор-мулой:

K = Доступность (т.е. внешние ссылки, 50 %) �� Размер (20 %) �� Документы (15 %) �� Качество материалов (15 %).

Исследование позволяет сделать практические выводы, полезные разработчикам веб-сайтов образовательных учреждений, например, о выборе соответствующей платформы, структуры предоставления ИСЧЕРПЫВАЮЩЕЙ информации о деятельности вуза и т.д.

Количество внешних ссылок на сайте учреждения говорит о до-ступности и значимости опубликованных материалов. Данные о ко-личестве материалов могут говорить о наличии или отсутствии архи-вов, баз данных и других хранилищ веб-сервисов университетов.

Количество вузов той или иной страны, попавших в Тор 200, Тор 500 и Тор 1000, различно. Суммарно статистика указывает 1000 универ-ситетов из 59 стран. Безусловным лидером здесь являются С��А, затем с большим отрывом следует Канада, Великобритания и Германия. У России по сравнению с 2007 г. показатели ухудшились практически вдвое: один вуз попадает в Тор 500 (МГУ – 379-я позиция) и только 3 вуза – в Тор 1000. В рейтинг попали 36 учебных заведений Беларуси. Их них в списке лучший вуз – БГУ – находится на 1208 месте.

Рейтинг является одним из самых представительных в мире, оцени-вая, каким образом идут ссылки об университете, на научные исследования и публикации, на образовательные программы. Однако эксперты отмеча-ют то обстоятельство, что рейтинги часто ориентируют руководство университетов принимать решение в пользу не академических пот-ребностей, а в пользу формального повышения показателей деятель-ности учебного заведения.

2��


Н.В. Козловская, Е.И. Мелешко

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ:

СОСТОЯНИЕ, ДОСТИЖЕНИЯ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Рубеж ХХ – начала �� века характеризуется существенными кор-�� века характеризуется существенными кор- века характеризуется существенными кор-рективами в развитии исторической науки и практике её преподава-ния в высшей школе. Модернизация высшего образования сегодня настоятельно требует повышения качества теоретической и практичес-кой подготовки специалистов-историков. Очевидно, что система вузов-ского образования, построенная на модели «знания – умения – навы-ки», исчерпала свои резервы для совершенствования как содержания, так и методов обучения. Альтернатива сегодня видится в реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов.

В образовательном стандарте Республики Беларусь первой сту-пени высшего образования по специальности «1-21 03 01 – История (по направлениям)» компетенция определена как «знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практических за-дач» [5, с. 2]. Формирование академических, социально-личностных, профессиональных компетенций студентов-историков предполагает создание, внедрение и активное использование современных педаго-гических технологий, диверсификацию форм преподавания, форми-рование индивидуальных программ (стратегий) обучения студентов [5, с. 5]. Тенденцией становится развитие методов самостоятельной работы студентов, увеличение объёма последней в структуре учеб-ных планов и программ.

Не вызывает сомнений, что процесс самостоятельного постиже-ния студентами учебного материала придаёт личностный смысл по-лучаемому образованию, мобилизует творческие силы обучающегося, актуализирует внутренние познавательные мотивы учения, предо-ставляет студентам возможность выбора и обеспечивает условия для самопознания, самоопределения, саморазвития и смыслополагания [1, с. 9].

Понятие «самостоятельная работа» многогранно, поэтому впол-не естественно, что оно не получило единого толкования в педаго-гической литературе и используется авторами в разных значениях: «самостоятельная работа», «управляемая самостоятельная работа», «контролируемая самостоятельная работа», «внеаудиторная самосто-ятельная работа», «самообразование» [4, с. 59]. В.В. Сергеенкова выде-ляет в самостоятельной работе два уровня: управляемая преподава-телем самостоятельная работа (УСРС) и собственно самостоятельная работа [6, с. 5]. В широком смысле под самостоятельной работой по учебной дисциплине следует понимать совокупность всей самостоя-тельной деятельности студентов во время аудиторных занятий и раз-

2��


личную их деятельность вне аудитории как при участии преподава-теля, так и в его отсутствие, направленную на достижение учебных целей дисциплины [2, с. 109].

На факультете истории и социологии Гродненского государс-твенного университета имени Янки Купалы контролируемая само-стоятельная работа как форма учебной деятельности уже успела стать традиционной. Впервые для студентов специальности «История» контролируемая самостоятельная работа была введена в 2001 году в качестве инновационной формы преподавания.

Экспериментальной площадкой для внедрения контролируемой самостоятельной работы студентов была определена дисциплина «Ис-тория новейшего времени». Актуальная проблематика тем, связанная с резонансными событиями современности, стимулировала самостоя-тельное выполнение студентами сформулированных преподавателем заданий. Новая форма учебной деятельности получила признание у студентов, уменьшив их аудиторные занятия и предоставив возмож-ность направить образовательный потенциал в творческое русло.

После принятия в 2010 году «Положения о контролируемой са-мостоятельной работе студентов учреждения образования «Гроднен-ский государственный университет» большинство дисциплин обще-профессионального блока учебного плана специальности «История» в 20 % объеме было переведено на контролируемую самостоятельную работу. Фактически не охваченными новой формой остались дисцип-лины блока специализации, предполагающие авторское изложение современных достижений исторической науки.

Сегодня преподаватели и студенты факультета воспринимают самостоятельную работу как необходимую форму образовательной, научной и воспитательной деятельности. Она позволяет сделать ак-центы на изучении отдельных тем, использовать многообразие мето-дических форм преподавания. Ряд творчески выполненных заданий самостоятельной работы по учебным дисциплинам легко трансфор-мировались в студенческие публикации и стали первым опытом ис-следовательской деятельности историка. В плотном графике аудитор-ного расписания студенты получили возможность дополнительных встреч и консультаций с преподавателями. Педагоги в свою очередь открыли для себя потенциал индивидуального обучения студента, возможность ответственно участвовать в формировании личности и квалифицированного специалиста.

Организация и реализации самостоятельной работы студентов в обязательном порядке включает в себя следующие структурные ком-поненты: планирование – учебно-методическое обеспечение – конт-роль [3, с. 8].

Планирование самостоятельной работы студентов на факультете истории и социологии является наиболее трудоемким для препода-вателя этапом деятельности. Он предусматривает выделение темати-

2��


ки контролируемой работой, определения объема часов аудиторных занятий, переводимых на контролируемую самостоятельную работу, разработки форм заданий, методов контроля, подготовки списков литературы, методических рекомендаций. Результаты планирования отражаются в учебной и рабочей программе дисциплины, в плани-рующей учебно-методической документации кафедры. Результаты планирования согласуются с мнением кафедры и учебно-методичес-кой комиссии по специальности «История», утверждаются деканом факультета.

Безусловно, весь процесс, связанный с усилением роли самосто-ятельной работы студента, должен быть управляемым, то есть кон-тролируемым, что и определяет ведущую роль преподавателя при организации самостоятельной работы студентов по учебной дисцип-лине. В контексте реализации образовательных стандартов нового по-коления важным направлением здесь выступает создание информа-ционно-образовательной среды поддержки самостоятельной работы студентов. Одним из примеров информатизации учебного процесса является деятельность кафедры всеобщей истории факультета ис-тории и социологии. Преподаватели кафедры активно используют возможности электронных носителей: на сайте кафедры размещено около 350 электронных документов, относящихся к методической до-кументации и учебной литературе по дисциплинам, обеспечиваемым кафедрой.

Вся учебно-методическая документация также продублирована на электронных носителях кафедры и учебного кабинета факультета истории и социологии для непосредственного копирования студента-ми. Учебно-методические комплексы (УМК) выступают основой само-стоятельной работы студентов-историков. Базовыми (обязательными) компонентами учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов являются: типовая программа по дисциплине, учебная (рабочая) программа, тематика семинарских занятий, зада-ния для самостоятельной работы по изучаемой дисциплине, тематика контрольных работ, тематика рефератов, докладов, научно-исследо-вательских проектов, а также требования к их написанию и критерии оценки, тематика курсовых и дипломных работ, методические реко-мендации к практическим (семинарским) занятиям, лабораторным работам, списки источников, обязательной и дополнительной лите-ратуры, вопросы к экзамену/зачёту, задания по практике, тесты для самопроверки, модули учебной дисциплины.

Кроме обязательного комплекта учебно-методической докумен-тации получаемый студентом-историком электронный комплект для самостоятельной работы имеет словарь терминов, хронологические таблицы, исторические атласы, хрестоматии, учебники и моногра-фии, важнейшие научные публикации по изучаемым темам. В ре-зультате обучающиеся получили возможность персонального доступа

2��


к научной литературе, которая раннее имелась в единичном экземп-ляре в библиотечных фондах.

Для образовательной сетевой платформы «E-university» преподава-E-university» преподава--university» преподава-university» преподава-» преподава-тели факультета истории и социологии разработали и внедрили в обра-зовательный процесс тесты по общепрофессиональным дисциплинам.

Ряд дисциплин – «История средних веков»», «История новейшего времени», «История исторической мысли» и «Методология истории» – ведется с применением электронных средств обучения. Студент, про-пустивший лекцию, имеет возможность получить ее содержание в элек-тронном виде у преподавателя. На кафедре всеобщей истории активно используется дистанционная система консультаций через электронную почту, особенно с иногородними студентами-заочниками, магист-рантами и аспирантами-гражданами других государств.

Подобная практика в различном объеме осуществляется на всех кафедрах факультета. Она позволяет повысить эффективность препо-давания исторических дисциплин, обеспечивает студента всем необ-ходимым учебно-методическим комплексом, помогает осуществлять постоянный контроль за усвоением учебной программы, возлагает на студента ответственность за самоподготовку.

Контроль за выполнением самостоятельной работы студентов осуществляется как преподавателем, так и деканатом факультета. Кафедры представляют рекомендуемый график консультаций и ат-тестации студентов, который согласовывается с деканатом и утверж-дается деканом. В результате студенты имеют возможность заранее распределять время по выполнению и сдаче заданий, а преподавате-ли, используя административный ресурс, предотвратить самотек и невыполнение самостоятельной работы.

��ирокое распространение получила система контроля самостоя-тельной работой студентов с использованием модульного метода обу-чения, который даёт возможность каждому студенту самостоятельно планировать выполнение предлагаемых заданий и их количество. Обя-зательным компонентом модульного обучения выступает, как правило, рейтинговая (модульно-рейтинговая) система оценки знаний.

На факультете истории и социологии Гродненского государс-твенного университета имени Янки Купалы самостоятельная рабо-та студентов-историков в целом включает в себя следующие формы работы: составление словаря исторических терминов и выражений; составление исторических карт и учебных схем; творческое конспек-тирование первоисточников; реферирование статей и монографий; составление кроссвордов, включающих основные термины и поня-тия; заполнение таблиц (сводных, хронологических и т.д.); подготовка творческих рефератов, докладов, сообщений; выполнение тестовых заданий и контрольных работ; составление аннотаций на учебные

2��


издания и монографии; подготовка презентаций; проведение дело-вых игр; составление интерактивных сценариев и партитур диалогов исторических деятелей. Список форм может быть значительно рас-ширен с учетом индивидуальной практики педагога и творческих возможностей самого студента, что подчеркивает инновационный характер современного исторического образования, его открытость к поиску новых методов для повышения качества преподавания.

Всё вышесказанное позволяет утверждать, что эффективное внед-рение и развитие в учебном процессе модели самостоятельной рабо-ты студентов возможно при наличии следующих взаимосвязанных факторов: готовность студентов, профессорско-преподавательского состава к данной деятельности; надлежащее организационно-методи-ческое обеспечение, в том числе и информационное; учебно-методи-ческое обеспечение; нормативно-правовая база.

За прошедшее десятилетие контролируемая самостоятельная работа студентов на факультет истории и социологии стала неотъ-емлемой частью образовательного процесса. Зарекомендовав себя в возможностях преподавания на дневной и заочной формах обучения, она может стать методической основой для развития дистанционных образовательных услуг. Реализация КСР на факультете позволила ее участникам по-новому взглянуть на цели и задачи своей деятель-ности, обратиться к новейшим научным разработкам в истории и пе-дагогике. Опыт показал, что подобные инновации в высшей школе позволяют ей снять с себя клеймо «запаздывающей образовательной лакуны» и готовить специалиста, компетенции которого отвечают за-просам времени.

Список литературы1. Белокоз, Е.И. Организация самостоятельной работы студентов поБелокоз, Е.И. Организация самостоятельной работы студентов по

педагогике: пособие / Е.И. Белокоз. – Гродно: ГрГУ, 2009. – 74 с. 2. Григорян, В.Г. Роль преподавателя в организации самостоятель-Григорян, В.Г. Роль преподавателя в организации самостоятель-

ной работы студентов / В.Г. Григорян // Высшее образование в России. – 2009. – �� 11. – С. 108–114.

3. Лобанов, А.П. Управляемая самостоятельная работа студентов вЛобанов, А.П. Управляемая самостоятельная работа студентов в контексте инновационных технологий / А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова. – Минск: РИВ��, 2005. – 107 с.

4. Инвариантная и вариативная модели управляемой самостоя-Инвариантная и вариативная модели управляемой самостоя-тельной работы студентов / А.В. Макаров [и др.] // Вышэйшая школа. – 2007. – �� 1. – С. 57–64.

5. Образовательный стандарт Республики Беларусь. 1 – 21 03 01 – 2008.Образовательный стандарт Республики Беларусь. 1 – 21 03 01 – 2008. Высшее образование. Первая ступень. Специальность 1 – 21 03 01 – История (по направлениям). – Минск, 2008. – 48 с.

6. Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов.Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы / В.В. Сергеенкова. – Минск: РИВ��, 2004. – 132 с.

2��


Г.М. Концевая

УЧИМСЯ РАБОТАТЬ ТВОРЧЕСКИ

В современной школе учитель начальных классов должен твор-чески подходить к своей работе: свободно оперировать знаниями, пе-реносить их в новые методические ситуации в зависимости от разных условий; учитывать особенности учебного материала и возможности учащихся своего класса.

Чтобы подготовить творчески мыслящего учителя, необходимо во время обучения в вузе развивать познавательную деятельность сту-дентов, помогать им овладеть методикой самостоятельной работы, ко-торая является первой ступенью творческого мышления.

В профессиональной подготовке учителя начальных классов важ-ное место занимает курс методики преподавания русского языка и литературного чтения. По новому учебному плану количество часов по этой дисциплине увеличилось с 86 до 120. Это объясняется и тем, что методика преподавания русского языка и литературного чтения – прикладная наука, её цель – опираясь на теорию, решать практические задачи обучения, развития и воспитания младших школьников.

Наиболее приоритетными задачами формирования профессио-нальных умений будущих учителей начальных классов являются: 1) выявление личностных возможностей каждого студента в обучении; 2) формирование умений осуществлять взаимодействие с детьми на практике; 3) осуществление личностного влияния преподавателя-ме-тодиста на становление профессиональной позиции студента.

Подготовка будущих учителей к методическому творчеству нам видится в том, чтобы привить вкус к профессии через раскрытие личности студента, его творческого потенциала. Будущий учитель должен быть вооружен общими способами методических действий: логикой обдумывания урока, умением работать с литературой, орга-низовывать самостоятельную деятельность, обосновывать свой выбор тех или иных методических приемов. Творческий учитель обязатель-но должен уметь сравнивать, делать выводы, давать оценку с точки зрения как методики преподавания русского языка и литературного чтения, так и педагогики и психологии, оценивать положительные и отрицательные стороны тех или иных методов и приемов.

Огромная роль в курсе методики принадлежит вопросам и зада-ниям, которые предлагаются студентам на практических и лабора-торных занятиях. Умение учителя предлагать учащимся вопросы и задания К.Д. Ушинский считал одной из важнейших педагогических привычек.

На практических и лабораторных занятиях мы стараемся не на-вязывать студентам готовых выводов, а с помощью вопросов и зада-ний побуждать их самих на основе анализа методических фактов де-лать выводы. Для этого часто предлагаются задания, начинающиеся

2�0


со слов подумайте, сравните, представьте себе, порассуждайте, выделите главное, начертите структурную схему материала, составьте памятку для учащихся начальных классов при изучении конкретного материала.

На практических занятиях у студентов формируются необходи-мые навыки самостоятельной работы с методической литературой, они выступают с докладами, рефератами, пишут аннотации. Занятия интересны, если все студенты активны, их выступления содержатель-ны, кратки и заканчиваются чёткими выводами.

К сожалению, не все занятия проходят так. Порой нам приходит-ся слышать невнятные, многословные ответы тех студентов, которые ещё не научились работать с методической литературой.

Таким студентам мы предлагаем делать конспекты методических статей по следующему плану: 1) укажите задачи статьи; 2) определите методику ее реализации; 3) выскажите свое отношение к статье. Такая форма работы помогает студенту составить краткий конспект статьи и свободно выступить перед аудиторией по существу вопроса.

Иногда на занятиях студенты не пересказывают содержание ста-тьи, а сразу получают установку составить задания для учащихся, аналогичные тем, которые предлагает автор статьи. Такая самостоя-тельная работа включает в себя элементы творчества, так как студент опирается не только на мысли автора статьи, но и на собственные суж-дения и выводы.

Студенты в курсе методики преподавания русского языка и ли-тературного чтения учатся писать аннотации на прочитанную мето-дическую литературу по следующему плану: 1) укажите библиогра-фические признаки книги; 2) кратко изложите материал содержания;3) укажите, для кого книга предназначена.

По отдельным темам студенты пишут рефераты, взяв за основу следующий план: 1) актуальность вопроса; 2) освещение его в мето-дической литературе; 3) эксперимент в школе, его итоги; 4) методи-ческие рекомендации.

Кроме этих самостоятельных работ, студенты пишут сочинение «Чему я научилась у своей учительницы во время педагогической практики». Это задание побуждает студентов лучше проанализиро-вать педагогическую деятельность учительницы, увидеть ее успехи и неудачи, понять их причину, сделать для себя практические выводы.

Студенты также составляют библиографические списки к отде-льным разделам курса методики преподавания русского языка и ли-тературного чтения.

Перечисленные выше самостоятельные творческие работы требу-ют от студентов разных методов учебно-исследовательской деятель-ности: наблюдения, эксперимента, работы с методической литерату-рой, учебником, художественными произведениями.

На практических и лабораторных занятиях студенты учатся формулировать тему и цель конкретного урока, выделять те знания,

2�1


умения и навыки, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе изучения раздела, темы. Они учатся работать с упражне-ниями и иллюстрациями учебника, видеть их методические возмож-ности, устанавливать дидактические цели, определять, на каком эта-пе формирования понятия целесообразнее использовать то или иное задание, определять сложность материала с учетом уровня обучае-мости учащихся, их интересов, создавая ситуации учебного успеха. Большое внимание уделяется сравнительному анализу содержания учебников для школ с русским и белорусским языками обучения: студенты самостоятельно сопоставляют исследуемые объекты, видят как положительные, так и отрицательные стороны, обязательно дают собственную оценку анализируемых материалов, проявляют инициа-тиву, импровизируют творческие возможности учащихся на конкрет-ном уроке.

Творческий учитель, переосмысливая содержание учебника, должен уметь создавать свою систему тренировочных, поисковых и творческих заданий: тесты, диктанты, перфокарты, индивидуальные карточки и т.д. Поэтому студенты готовят средства обучения: нагляд-ные пособия для проведения словарной работы, оборудование для дидактических игр, наглядный материал для уроков обучения грамо-те и чтения и т.д. Каждый защищает свою работу, причем с указанием цели, технологии изготовления, называет, где, когда, как можно ис-пользовать данную работу, дает описание фрагмента урока. Основ-ным критерием при оценке ответа является творчество, оригиналь-ность, техническое исполнение. Безусловно, многие работы носят подражательный характер, но главная цель – работа с дополнитель-ной литературой, ее изучение и переосмысление – достигается.

На практических и лабораторных занятиях студенты учатся со-ставлять фрагменты уроков, используя различные приемы и методы, способствующие активизации мыслительной деятельности младших школьников, учатся владеть различными формами ее организации. Опыт показывает, что особенно тяжело у студентов формируются умения, связанные с анализом и самоанализом урока. Эффективным способом совершенствования здесь является письменный самоанализ: если студент видит свои удачи и промахи, анализирует их причины, устанавливая связи между приемами, методами и достигнутыми ре-зультатами, осознает, насколько эффективно организовал деятель-ность младших школьников на уроке, он уже стоит на первой сту-пеньке лестницы, ведущей к педагогическому творчеству.

На практических и лабораторных занятиях студентам есть что выбирать, в чем проявить себя, свои интересы, потребности, способ-ности. И все же главное – это творчество учителя-практиканта на уро-ке. Только тот студент во время учебной и производственной практик работает творчески, который хорошо знает теорию и методику пред-мета, умеет интегрировать полученные знания, продумывая каждый этап урока.

2�2


С большим интересом студенты выполняют задания по матери-алу, который изучается детьми в начальных классах. Здесь возмож-ны самые разнообразные задания, развивающие у студентов умение мыслить самостоятельно, творчески. Перечислим некоторые из этих заданий: 1) проанализируйте задания к упражнениям по той или иной теме из учебника «Русский язык» или «Литературное чтение» и ответьте на вопросы: Удачно ли подобраны задания в учебнике? Какие умения и навыки проверяются в процессе их выполнения?2) к данному учебному содержанию подберите методические зада-ния; 3) изготовьте наглядное пособие, опишите методику его исполь-зования на уроке; 4) составьте схему программных требований к уме-ниям учащихся работать с текстом. Проследите, как от класса к классу усложняется работа с текстом; 5) проведите классификацию заданий, представленных в книгах для литературного чтения. Как книги обес-печивают формирование у младших школьников умений работать с текстом?; 6) прочитайте художественное произведение и поставьте к нему вопросы, касающиеся идейного содержания, языковых средств и вашего отношения к прочитанному; 7) на практических занятиях сту-денты выполняют те творческие работы, которые они будут впоследс-твии предлагать учащимся: составляют творческие пересказы, рисуют словесные картины к отдельным отрывкам из художественных произ-ведений, готовят тексты диктантов на основе лексики определенной страницы учебника «Русский язык». На основе этой лексики студен-ты составляют тексты объяснительного, выборочного и контрольного диктантов. При составлении контрольных диктантов студенты учи-тывают норму слов, степень насыщенности текста изученными орфог-раммами, подбирают грамматические задания; 8) составляя конспект урока по русскому языку, студенты руководствуются следующим пла-ном: а) познакомьтесь с содержанием всей темы в учебнике, прочитай-те рекомендованную литературу. Сформулируйте тему и цель урока; б) подумайте, на какие знания учащихся надо опереться, чтобы подго-товить их к восприятию нового материала; в) учитывая характер мате-риала и подготовку учащихся, определите методы и приемы изучения нового материала; г) подберите тексты и наглядный материал, отвеча-ющие целям урока; д) разработайте методику руководства деятельнос-тью учащихся, направленную на достижение цели.

Таким образом, выполнение творческих работ на практических и лабораторных занятиях формирует у студентов такие способы де-ятельности, которые позволяют им использовать полученные знания в различных методических ситуациях, помогают усваивать методичес-кие закономерности. Без творческих работ невозможно подготовить творческого учителя. Результаты педагогических практик подтверж-дают эффективность использования самостоятельных творческих за-даний на занятиях по методике преподавания русского языка и лите-ратурного чтения.

2��


С.Н. Куровская

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМИ МЕТОДОВ В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ТЕХНИКАМ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ КОНФЛИКТОВ

На современном этапе развития педагогической науки значитель-ное место занимают поиски эффективных форм и методов оптимиза-ции процесса подготовки специалистов для различных сфер системы образования. Студенты педагогических учебных заведений нередко имеют сложности в разрешении продуктивных конфликтов, возника-ющих в социально-педагогической деятельности. Поэтому обучение будущих педагогов техникам разрешения продуктивных конфликтов является важным и необходимым в процессе обучения в вузе. Сегодня актуально обращение к инновационным формам, способствующим развитию личности будущего педагога. В настоящее время широко используются различные виды искусства. На наш взгляд, сегодня ак-туально обращение к арттерапии, которая определяется как метод ле-чения посредством художественного творчества. Привлекательность этого метода состоит в том, что арттерапия в основном использует невербальные способы самовыражения и общения. Несмотря на тес-ную связь с лечебной практикой, арттерапия во многих случаях имеет преимущественно профилактическую, социализирующую и развива-ющую направленность, что имеет большое значение в работе буду-щих педагогов по решению данной проблемы.

Игротерапию целесообразно использовать для коррекции раз-балансированной эмоционально-волевой или коммуникативной сферы подростков. Ценность этого метода в том, что конфликтант в игре имеет возможность выразить свои переживания, тем самым, освобождаясь от страхов, а пережитое не развивается в психическую травму. В процессе обучения будущих педагогов используется музы-котерапия (пение, игра на музыкальных инструментах, ритмическая декламация, сеансы музыкальной релаксации), которая способству-ет улучшению общего состояния человека, подавления отрицатель-ных эмоций, снятия фактора тревожности, неуверенности. Библи-отерапия – метод воздействия на конфликтантов, их переживания, чувства посредством книг. В процессе обучения будущих педагогов нами подбирались литературные произведения, в которых описаны страхи и переживания стрессовых ситуаций, которые спровоциро-ваны возникшим конфликтом, но найден выход из них. В целом, использование арттерапии в формировании подростково-родитель-ских отношений поможет будущим педагогам разрешить сложнос-ти взаимоотношений; будет способствовать развитию их творческих способностей и адаптивных навыков.

2��


Использование в образовательном процессе тренингов конф-ликтов позволяет решать задачи выявления мотивации оппонентов; оценки соотношения ресурсов конфликтующих сторон выработ-ке взаимовыгодных предложений; разработке запасных вариантов; управления их состоянием через изменение поведения; изменения эмоциональных последствий ситуаций; готовности анализировать и разрешать конфликты. Цель тренингов конфликтов – осознание сту-дентами типичных реакций в конфликтных ситуациях, а также обу-чение приемам конструктивного решения конфликтов. Принципами проведения тренингов по указанным курсам являются психологичес-кое равенство; активность участников и их исследовательская пози-ция. Осуществление конструктивной обратной связи является одним из главных и необходимых преимуществ активного социально- психо-логического тренинга. Пространственная и временная организация тренинговой работы в учебном процессе позволяет обучать студентов широкому спектру стилей поведения в конфликтах и способов разре-шения конфликтов. Используемые в процессе обучения методические приемы позволяют разделить группу на подгруппы: атомы и моле-кулы; ручейки; фигурки; первый-второй; осмысленный выбор и др., что вызывает у будущих педагогов интерес и активность в процессе проводимых занятий. Для развития навыков общения в процессе обу-чения в вузе целесообразно использовать тренинговые упражнения: «Меня не проведешь», «Нахал», «Наши недостатки», «Неожиданный ответ», «Хочу удержаться», «Философ», «Легкая агрессия». Использо-вание этих упражнений позволяет педагогам оказывать помощь оп-понентам в нахождении причин конфликтов, в подборе слов оппо-ненту в ответ на его высказывания; способствует выбору адекватных способов поведения в ситуации конфликта, пониманию невербаль-ных жестов и оценке их применения в ситуации конфликта, форми-рованию навыков говорить «нет», быть менее зависимыми от мнения окружающих людей и не бояться выйти за рамки стандартного («как все») поведения, сдерживать и прятать свои отрицательные эмоции; формирует умения не ругаться, всём все прощать, принимать с по-ниманием, не критиковать и не делать замечания, не осуждать, пе-реходить в контратаку, проигрывать и не огорчаться, рассматривать свой проигрыш как новый опыт и возможность извлечь из этого урок; развитию чувства собственного достоинства, выдержку, проявление мудрости. Проводимая работа способствует созданию благоприят-ных условий для работы группы, знакомит участников с основными принципами социально-психологических тренингов.

В условиях личностно ориентированного обучения оптимальны-ми, на наш взгляд, выступают всевозможные формы интерактивного взаимодействия. Для выявления имеющихся у оппонентов проблем, связанных с их общением, на практических занятиях со студентами могут быть использованы такие интерактивные методы обучения,

2��


как «Мозговой штурм», «Интервью», «Круглый стол», «Аквариум» и др.; «Поведение в конфликте», «Как Вы реагируете на конфликт-ную и стрессовую ситуацию?» и др.; интерактивные игры «Прогноз погоды», «Камешек в ботинке» и др. Эффективна интерактивная игра «Дневник моих раздумий» адаптированная к игре «Тетрадь моих наблюдений» и др. Деловые игры класса ПРК (подростково-ро-дительские конфликты) позволяют рассматривать в игровой форме различные конфликтные ситуации, встречающиеся в педагогической деятельности.

Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его условий. В данном случае рекомендуется моделирование и разбор конкретных ситуаций, анализ примеров из личного опыта студентов, получен-ного в ходе педагогической практики. Будущие педагоги моделиру-ют систему выхода из конфликта с учетом типа и вида конфликта, стадии его протекания, а также индивидуальных психологических особенностей подростков. Целесообразным является проигрывание конфликтной ситуации с последующим её анализом и рефлексией. Работая в малых группах, будущие педагоги разрабатывают проек-ты занятий по разрешению продуктивных конфликтов и проводят их презентацию. Данный вид работы особенно способствует развитию у студентов креативных навыков.

В процессе обучения техникам разрешения продуктивных конф-ликтов будущим педагогам предлагается широкий и разнообразный спектр техник. Например: техники, для управления в конфликтах своими эмоциями, позволяющие взять эмоции под контроль. В при-менении техник, позволяющих взять эмоции под контроль в процессе обучения студентов нами использовались методы управления эмоци-ями: а) направленные на изменение процесса восприятия событий;б) направленные на изменение эмоциональной оценки воспринятого события; в) направленные на изменение процесса внутреннего эмо-ционального переживания события; г) направленные на изменение внешней, доступной для наблюдения реакции; д) направленные на изменение эмоционального следа, оставшегося после прекращения конфликтного взаимодействия. Будущим педагогам необходимо уметь определять эмоциональное состояния оппонентов. Для это-го в процессе обучения студенты знакомятся с техникой словесно-го описания поз и жестов эмоционального состояния оппонентов. Особо важно знакомить студентов с условиями, необходимыми для конструктивного общения в конфликтных ситуациях. Соблюдение предлагаемых условий помогает: сохранить чувство личного досто-инства оппонента; чувствовать себя уверенно; сблизить оппонентов; укрепить уверенность в себе. Техника убеждения партнера основы-вается на правилах отстаивания своей точки зрения. Использование будущими педагогами данной техники позволит партнерам конф-ликтного взаимодействия раскрыть свои идеи, свою точку зрения и

2��


выявить точку зрения другого. Техника переключения мыслей (раз-работанная К.М. Уокс) необходима в тех случаях, когда нужно оппо-нентам перестать предаваться пессимизму и заменить отрицательные мысли положительными. Эта техника предназначена для того, чтобы научиться властвовать над своими мыслями. Она может быть исполь-зована только в конфликтах, но и в различных жизненных ситуациях. Техника активного слушания – один из методов, который помогает понять ситуацию, справиться с проблемой и найти пути ее решения. Эта техника применяется во всех ситуациях, где необходимо было ясное и точное понимание информации или чувств, передаваемых партнером. Использование техники активного слушания позволяет: получить в полном объеме качественную информацию; навести кон-трагента на свежие идеи и помочь выработке нового взгляда на про-блему; получить скрытую информацию, но и лучше понять позицию другой стороны, и на основе нового, расширенного понимания под-готовить более действенные аргументы; на время занять место собе-седника, почувствовать его изнутри, и именно это вчувствование сде-лает вашу последующую аргументацию более выстроенной; сделать диалог действительно качественным, хорошо согласованным.

В процессе обучения будущих педагогов для разрешения под-ростковых конфликтов мы применяли тактические приемы, включа-ющие в себя: общие рекомендации, которые можно применять при возникновении напряжения и которые позволят оппонентам: прояв-лять внимание к собеседнику, доброжелательность, расположенность, уважительное отношение, терпимость к слабостям оппонента и др.; вызвать нейтральную или позитивную реакцию со стороны собесед-ника. Рекомендации по несловесному поведению дают возможность оппонентам выговориться, внимательно выслушать, уменьшить дис-танцию, уровнять позиции и др. Для продуктивного разрешения конфликтов будущим педагогам необходимо владеть стандартными техниками разрешения конфликтов: уход, сглаживание, поиск комп-ромиссов. Немаловажное значение имеют методы преодоления кон-фликтов: «выхода чувств», «положительного отношения к личности», «вмешательства авторитетного третьего», «обнаженной агрессии», «принудительного слушания оппонента», «обмен позицией», «рас-ширение духовного горизонта спорящих», которые способствуют: поиску варианта конструктивного урегулирования конфликтной ситуации; возникновению желания найти конструктивный способ преодоления конфликта; началу поиска компромисса и снижения на-пряжения в отношениях оппонентов; спаду накала и напряженности в отношениях оппонентов; помогает выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и лучше понять своего оппонента, а также увидеть ситуацию в целом, со всеми возможными последствиями.

Важным для будущих педагогов является владение методом при-нципиальных переговоров (МПП). Суть данной методики в том, что-бы решать проблемы на основе их качественных свойств, т.е. исходя

2��


из сути дела, а не «торговаться» по поводу того, на что может пойти или нет каждая из сторон. МПП стремится найти общую выгоду, где это возможно, а где невозможно – руководствоваться какими-либо нормативами независимо от сторон. В ее основе жесткий подход к делу и мягкий в отношениях между участниками. МПП сводится к четырем основным правилам: 1) четко разделяйте человека и сущес-твующую проблему; обсуждать следует проблему, а не друг друга;2) сделайте упор на интересы сторон, а не на занимаемые ими пози-ции; 3) ищите взаимовыгодные варианты; 4) используйте объективные критерии. Использование будущими педагогами в своей профессио-нальной деятельности этих четырех правил будет способствовать бо-лее быстрому и безболезненному разрешению проблем с минималь-ными потерями для сторон. Возможны специальные игровые методы разрешения конфликта. С этой целью в процессе обучения будущих педагогов нами были использованы приемы, игры и занятия, которые развивают умения и навыки подростков, необходимые для творческо-го разрешения конфликта: а) «Имя собственное»; б) прием «Зеркало отношения»; в) прием «Золотые слова»; г) прием «Терпеливый слуша-тель; д) прием «Личная жизнь». Игровые методики строились таким образом, что, попадая в конфликтную ситуацию, ее участник может направить свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического со-стояния ради предотвращения конфликта или с целью погасить его.

Применение игротехники (управление развитием ситуации) характеризуется созданием проблемных ситуаций, приводящих к: а) осознанию имеющихся проблем; б) поиску и разработке инструмен-тария их решения: обучению работе с найденным инструментарием; в) конструктивной и осознанной работе с возникающими проблема-ми. В процессе обучения будущих педагогов эффективно использова-ние возможностей игрового взаимодействия по таким направлениям: игровые методы развития эмпатии; игры и упражнения на снятие аг-рессии. Используемые нами в работе со студентами упражнения на разрешение конфликтов способствуют формированию и отработке навыков сотрудничать, общаться, позитивно утверждать личность, диссоциироваться – «выйти» из проблемы и посмотреть на нее со стороны; помогают выяснить и снять истинную, глубинную причи-ну конфликта; четко сформулировать мнения, позиции, желания и ожидания партнеров; определить функции каждого оппонента; вы-работать лучший способ поведения сторон; поднять межличностные отношения на новый уровень согласия.

Таким образом, использование инновационных форм и методов в процессе обучения будущих педагогов техникам разрешения про-дуктивных конфликтов будет способствовать формированию пси-холого-педагогической готовности к конструктивному разрешению конфликтов, развитию важнейших профессиональных качеств, кото-рые обеспечат успех в их будущей педагогической деятельности.

2��


А.М. Лапкоўская

МАЎЛЕНЧАЯ ПАДРЫХТОЎКА СТУДЭНТАЎПЕДАГАГІЧНЫХ СПЕЦЫЯЛЬНАСЦЕЙ

Стан гуманітарнай адукацыі � нашай краіне, перспектывы яго абна�лення робяць настойлівай задачу павышэння і развіцця мо�най культуры нашага грамадства. У апошні час усё часцей гавораць пра тое, што заняпад грамадства і мо�най культуры шмат у чым абумо�-лены тым, што адукацыя перастае быць часткай культуры. Несумнен-на, культура павінна прысутнічаць у якасці �нутранай апасродкава-най формы любога акта прафесійнай дзейнасці педагога.

У сувязі з гэтым невымерна �зрастае значэнне культуры ма�-лення педагога, таму надзённай праблемай становіцца падрыхто�ка наста�ніка, які умее карыстацца �сімі сродкамі роднай мовы � сваім ма�ленні, які валодае высокай культурай ма�лення. Прафесійнае ва-лоданне ма�леннем важна для любога наста�ніка, але для наста�ніка пачатковай школы гэтае �менне набывае адмысловую значнасць. Ме-навіта � малодшым школьным узросце вызначаюцца ідэалы, погляды і пазіцыі, выпрацо�ваецца светапогляд, засвойваюцца нормы паводзін у кантэксце пэ�най нацыянальнай культуры. У сілу таго, што на этапе пачатковага навучання ма�ленчая самастойнасць малодшых школь-ніка� невялікая, наста�ніку пачатковых класа� неабходна ведаць род-ную мову і валодаць высокай культурай ма�лення.

Да педагагічнай камунікацыі, як асобай сферы педагагічнай дзейнасці, ад арганізацыі якой шмат у чым залежыць эфекты�насць навучальна-выхава�чага працэсу � цэлым, павысілася цікавасць і псі-холага�, і педагога�, і лінгвіста�. Аналіз дакумента� апошніх гадо�, якія вызначаюць змест і мэты вышэйшай прафесійнай адукацыі, па-каза�, што � наш час у студэнта� усіх спецыяльнасцей пры вывучэнні �сіх дысцыплін павінна фарміравацца камунікаты�ная кампетэнцыя, якая �ваходзіць у пералік ключавых кампетэнцый выпускніко�.

Агульнавядома, што для навучання новым прафесіям і спецы-яльнасцям лепш за �сё прыстасаваныя людзі, якія атрымалі шырокую гуманітарную падрыхто�ку. �� стагоддзе – гэта стагоддзе акты�ных і прадпрымальных людзей, пазба�леных прафесійнай абмежаванасці, вузкасці інтарэса�, стагоддзе цвёрдай канкурэнцыі, стагоддзе свабод-нага выказвання, выразу розных меркавання�, пераканання�, адзнак. Сучасная школа і �се сферы жыцця грамадства запатрабаваныя перш за �сё � адкрытай, камунікаты�на падрыхтаванай і творчай асобе на-ста�ніка.

Такім чынам, адной з актуальных задач сучаснай вышэйшай школы з’я�ляецца выхаванне і фарміраванне �себакова развітой асо-бы, якая валодае камунікаты�най кампетэнцыяй.

Цяжка паспрачацца са сцверджаннем, што ма�ленчая культура – гэта паказчык агульнай культуры чалавека, яго інтэлектуальнага развіц-

2��


ця. Як і іншыя складальнікі культуры, яна прывіваецца, выхо�ваецца і патрабуе сталага �дасканалення. Веданне роднай мовы, норм яе �жы-вання – гэта не толькі прымета культурнага развіцця чалавека, але і �мова яго паспяховай дзейнасці � самых розных сферах жыцця. Не-дастатковая ма�ленчая культура прыкметна зніжае рэйтынг наста�ні-ка і можа не зусім стано�ча адбіцца на яго кар’еры. Як справядліва адзначае М.І. Жынкін: «Ма�ленне — працэс ужывання мовы, які вы-працо�ваецца намаганнямі мноства людзей, абслуго�вае грамадства і з’я�ляецца грамадскім набыткам. Грамадства заціка�лена першым чынам у тым, каб багацці і гістарычна складзеныя нормы роднай мовы строга ахо�валіся. …ма�ленне павінна быць не проста правіль-ным, а і дасканалым па змесце і форме. Магчымасці ж удасканален-ня ма�лення � якасным дачыненні амаль бязмежныя. Не абавязкова патрабаваць, каб кожны чалавек ста� першакласным прамо�цам, але �сякі павінен умець выступаць перад людзьмі з тым, каб выказаць свае думкі � жывой форме вуснай ма�лення…» [1].

З метадычнага пункту погляду ма�ленчая здольнасць уя�ляе са-бою сістэматызаваны пералік умення� і навыка�, які адказвае зместу навучання. Фарміраванне мо�най асобы � вышэйшай школе мяркуе развіццё ма�ленчай здольнасці студэнта�, якое суадносіцца з умен-нем мэтанакіравана ствараць тэксты, здольнасцю адэкватна разумець і ацэньваць чужое ма�ленне, правільна і выразна ствараць тэксты роз-най жанравай і стылявой прыналежнасці.

Між тым у апошнія гады назіраецца �зрастаючая пагардлівасць прытрымліваннем норм культуры ма�лення, этыкі зносін у штодзён-най практыцы �заемадзеяння людзей, як на бытавым узро�ні, так і � пісьмовым і вусным ма�ленні афіцыйных асоб, а таксама і � дзейнасці сродка� масавай інфармацыі. Сур’ёзную трывогу выклікае засмечван-не беларускай мовы неапра�данымі запазычаннямі замежных сло� і выраза� (форум замест сход; рэспектабельны замест важны, прадстаўнічы і г.д.), захапленне нефармальнай лексікай, вольныя адносіны да літара-турных і граматычных норм мовы ( «Мы спадзяемся, што дыягнастычны цэнтр у верасні ўвойдзе ў сілу»), а таксама банальныя арфаэпічныя і ар-фаграфічныя памылкі � вусным і пісьмовым афармленні ма�лення.

Праблема фарміравання прафесійна-ма�ленчай культуры буду-чага наста�ніка пачатковых класа� цесна звязаная з праблемай педа-гагічных зносін. Не выпадкова � апошні час педагогі надаюць вялікую �вагу культуры педагагічных зносін. Поспех педагагічнай дзейнасці � значнай ступені забяспечваецца аптымальна пабудаванымі педа-гагічнымі зносінамі. Даследаванні педагога�, псіхолага� і лінгвіста� дазволілі зрабіць глыбейшы аналіз псіхалагічных заканамернасця� і механізма� рэгуляцыі педагагічных зносін; пераканалі нас у тым, што якасць падрыхто�кі будучых наста�ніка� у значнай ступені вызнача-ецца �меннем зносін з вучнямі.

Праца наста�ніка – гэта мастацтва, творчасць, і таму будучага наста�ніка трэба рыхтаваць гэтак жа, як рыхтуюць рэжысёра, акцёра,

2�0


пастано�шчыка. Патрэбны мізансцэны, адмысловыя эцюды, дзелавыя гульні, якія мадэлююць школьныя сітуацыі, патрэбна адпрацо�ка жэ-ста�, «пастано�ка» голасу, навучанне �менню �сталё�ваць кантакт з а�дыторыяй.

Аналіз літаратуры, працы наста�ніка�, уласны дослед працы � школе і � ВНУ �пэ�ні� нас у неабходнасці значнага �змацнення �вагі да праблемы авалодання педагагічнай тэхнікай, да праблемы падрых-то�кі будучых наста�ніка� да камунікаты�най дзейнасці — у прыват-насці, да фарміравання прафесійна-ма�ленчай культуры наста�ніка пачатковых класа�. Знаёмства з шэрагам даследавання�, прысвеча-ных пытанню падрыхто�кі наста�ніка да зносін з малодшымі школь-нікамі, паказала, што � тэорыі вышэйшай адукацыі недастаткова �вагі нададзена праблеме фарміравання прафесійна-ма�ленчай культуры наста�ніка пачатковых класа�.

Нягледзячы на даследаванні � галіне культуры ма�лення, агуль-на�жывальнага і агульнапрызнанага паняцця «прафесійна-ма�лен-чая культура» � навуковай літаратуры няма. Часам паняцці «культура ма�лення» і «правільнасць ма�лення» атаясамляюць. Аднак паняцце «культура ма�лення наста�ніка» не супадае по�насцю па аб’ёме з па-няццямі «мо�ная нарматы�насць», «правільнасць», бо �ключае � сябе навык пошуку, адбору і свядомага �жывання � жывым працэсе ма�-ленчых зносін з вучнямі мо�ных сродка�, неабходных для дадзенага пэ�нага выпадку камунікацыі, выхо�вае � наста�ніка свядомае дачы-ненне да працэсу ма�ленчай дзейнасці.

На наш погляд, прафесійна-ма�ленчая культура наста�ніка — гэта сукупнасць уласцівасцей асобы, якая аказвае паспяховае �здзеянне на вучня� і якая дазваляе найбольш эфекты�на арганізаваць працэс на-вучання і выхаванні і рэгуляваць ма�ленчую дзейнасць у працэсе ра-шэння педагагічных задач.

Цікавай і заслуго�ваючай увагі, на нашу думку, з’я�ляецца ство-раная Л.Р. Хасанавай [2, с. 10–12] мадэль структуры прафесійна-ма�-ленчай культуры наста�ніка. Мадэль уключае � сябе тры кампанеты: прафесійны; псіхалагічны; рытарычны.

На аснове аналізу праведзеных даследавання� навуко�ца� у галі-не педагагічных зносін і культуры ма�лення, можна вылучыць кры-тэрыі сфарміраванасці прафесійна-ма�ленчай культуры � студэнта� педагагічных ВНУ. У якасці крытэрыя� сфарміраванасці выдзяляюц-ца вызначаныя якасці, веды і �менні па кожным з кампанента�.

Змест прафесійнага кампанента �ключае наступныя найбольш значныя якасці, веды і �менні: імкненне вызначаць прафесійна знач-ныя мэты ва �мовах дыялогу і палілогу з малодшымі школьнікамі, гатовасць дапамагчы � аналізе дадатных і адмо�ных фактара� ка-мунікаты�ных паводзін вучня� пачатковых класа�, гнуткасць у зносі-нах з малодшымі школьнікамі, педагагічная назіральнасць; веданне асаблівасцей прафесійна-накіраванага ма�лення наста�ніка пачатко-

2�1


вых класа�, веданне асно� арганізацыі педагагічных зносін з вучня-мі пачатковых класа�, веданне зместу навучальных дысцыплін і ме-тодык іх выкладання � пачатковых класах, веданне метада� і форм самавыхавання, сама�дасканалення, самаразвіцця � сферы культуры педагагічных зносін, веданне культуры міжнацыянальных зносін; уменне мець зносіны з дзецьмі � сумеснай навучальна-пазнавальнай дзейнасці, уменне �здзейнічаць на малодшых школьніка� у працэсе зносін, уменне �лічваць у ма�ленчай дзейнасці правіла і прынцыпы педагогікі, уменне выкарыстаць тэарэтычныя і практычныя формы і метады педагагічных зносін, уменне фарміраваць і падтрымліваць у вучня культуру міжнацыянальных зносін.

Варта адзначыць, што фарміраванне дадзенага кампанента адыг-рывае значную ролю � сферы зносін педагога. Уменне лепш арганіза-ваць узаемадзеянне з вучнямі, выкарыстаць магчымасці педагагічных зносін, уменне змясто�на напа�няць і індывідуалізаваць гэты працэс дазваляе педагогам-майстрам дамагацца высокіх дасягнення� у рэалі-зацыі сістэм выхавання і навучання. Уя�ляецца неабходным адзначы-ць, што наста�нік у працэсе камунікацыі павінен разумець дзіця. Для гэтага неабходны вызначаныя псіхолага-педагагічныя веды і �лік уз-роставых асаблівасцей школьніка�. Таму наступны важны кампанент у прапанаванай мадэлі — псіхалагічны.

Змест псіхалагічнага кампанента �ключае наступныя найболей значныя якасці, веды і �менні: уважлівыя, дабразычлівыя адносіны да выказвання� малодшых школьніка�, валоданне бесканфліктнымі, заахвочвальнымі формамі зносін, аператы�на-далікатнай рэакцыя на памылкі вучня� у вусным ма�ленні, імкненне да ідэнтыфікацыі, эм-патыі, рэфлексіі � працэсе зносін з малодшымі школьнікамі; веданне індывідуальных асаблівасцей зносін вучня� малодшага школьнага �зросту, веданне асаблівасцей успрымання асобы наста�ніка пачат-ковых класа� дзецьмі, веданне псіхалагічных прыёма� прыцягнення і �трыманні �вагі вучня� пачатковых класа� у працэсе камунікацыі, веданне �мо� арганізацыі зносін, якія спрыяюць асобаснаму раскрыц-цю малодшага школьніка, вольнаму выразу эмоцый, якія стымулю-юць творчасць вучня�; уменне �лічваць псіхалагічныя асаблівасці вучня� пры планаванні зносін, уменне пераадольваць псіхалагічныя бар’еры, што �знікаюць у працэсе зносін, уменне �сталё�ваць псіхала-гічны кантакт з дзецьмі 6–10 гадо�.

Нарэшце, трэцім кампанентам прафесійна-ма�ленчай культу-ры з’я�ляецца рытарычны кампанент. Змест рытарычнага кампанен-та �ключае наступныя найбольш значныя якасці, веды і �менні: ка-мунікабельнасць, эмацыйнасць і выразнасць, імкненне да такто�нага кіра�ніцтва дыскусіямі, якія �знікаюць у навучальна-выхава�чым пра-цэсе з вучнямі малодшага школьнага �зросту; веданне агульнапрыня-тых стандарта� камунікаты�ных паводзін, веданне атрыбута� зносін, веданне сваіх недахопа� у зносінах з навучэнцамі, веданне норм літа-

2�2


ратурнай мовы; уменне выкарыстаць у працэсе зносін разнастайныя формы і метады вербальных і невербальных зносін, уменне «падаць сябе» � зносінах, уменне аргументаваць, уменне суадносіць мо�ныя сродкі з задачамі і �мовамі педагагічных зносін. Змест рытарычнага кампанента �ключае � сябе таксама і валоданне майстэрскім ма�лен-нем, якое мяркуе паспяховае ма�ленчае �заемадзеянне наста�ніка і вучня�.

Пад майстэрскім маўленнем мы маем на �вазе правільнае і прыем-нае ма�ленне. Пры гэтым улічваем лагічнасць, чысціню, дарэчнасць, дакладнасць, багацце, выразнасць ма�лення, голас педагога, міміку, пантаміміку, інтанацыю.

Такім чынам, вылучаныя � мадэлі фактары (якасці ма�лення наста�ніка, віды дзейнасці педагога, псіхолага-педагагічныя веды) з’я�ляюцца кіруючымі � працэсе фарміравання прафесійна-ма�лен-чай культуры будучага наста�ніка пачатковых класа�. Пры гэтым нельга выключаць з-пад увагі існаванне і іншых фактара�. На наш погляд, паспяховасць падрыхто�кі будучых наста�ніка� пачатковых класа� можа быць дасягнутая пры �мове рашэння наступных задач: фарміраванне сістэмы веда� пра зносіны наогул і яго культурныя формы; фарміраванне матывацыйна-вартасных адносін да прафесій-на-ма�ленчай культуры; развіццё �мення� і навыка� камунікацыі. Для таго, каб вызначыная задачы былі рэалізаваны, неабходны: тэарэ-тычная падрыхтоўка, асно�най мэтай якой з’я�ляецца фарміраванне сістэмы веда� пра зносіны, педагагічныя зносіны, камунікаты�ную дзейнасць, прафесійна-ма�ленчую культуру, што можа быць дасяг-нута шляхам уводзін асобных тэм у традыцыйныя курсы, распрацо�кі спецыяльных курса�; і практычная падрыхтоўка, асно�най мэтай якой з’я�ляецца развіццё і замацаванне �мення� і навыка� прафесійна-ма�ленчай культуры на спецыяльна арганізаванай прафесійна-педа-гагічнай практыцы, а таксама на практычных занятках па прадметах псіхолага-педагагічнага і філалагічнага цыкла�.

Студэнтам педагагічнага факультэта чытаецца курс «Беларус-кая мова», які � падрыхто�цы будучых наста�ніка� заемае асобае месца сярод асно�ных вучэбных дысцыплін, аб’яднаных агульнымі прафесійнымі задачамі. Безумо�на, наста�нік пачатковых класа� паві-нен быць адукаваным чалавекам з адпаведнай тэарэтычнай падрых-то�кай па мове, якая мае статус нацыянальнай мовы і статус дзяржа�-най мовы. Вывучэнне беларускай мовы носіць статычны нарматы�ны характар, які прадугледжвае засваенне сукупнасці правіла� сучаснай беларускай мовы, што забяспечвае правільнае авалоданне ёю.

Курс «Беларуская мова» арыентуе выкладчыка на вытлумачэн-не з’я� беларускай мовы � іх структурна-семантычным і функцы-янальна-камунікаты�ным аспектах, на выя�ленне адметных спецы-фічных заканамернасцей, якія прая�ляюцца на розных узро�нях беларускай мовы, на �себаковае апісанне беларускай мовы як жы-вой і рухомай з’явы, дапамагае зразумець яе дынаміку і асно�ныя тэндэнцыі развіцця. На лекцыйных і практычных занятках студэнты

2��


набываюць, засвойваюць і паглыбляюць веды па беларускай мовы � такой ступені, каб усведамляць яе як грамадскую з’яву і пэ�ную семія-тычную сістэму, дасканала валодаць яе сродкамі і умець прафесія-нальна іх тлумачыць. Аднак намі бы� праведзены спецыяльны аналіз тэкста� тыпавых навучальных праграм універсітэта� для педагагічных факультэта� з мэтай выя�лення прадста�ленасці � гэтых праграмах камунікаты�най праблематыкі. Вынікі паказваюць, што навучальныя курсы не за�сёды дасканала адлюстро�ваюць камунікаты�ны аспект выхавання, не разглядаюць прафесійна-ма�ленчыя характарыстыкі асобы наста�ніка. Для гэтага неабходна стварэнне і �вядзенне � наву-чальны працэс адпаведных спецкурса�.

Такім чынам, рыхтуючы адзіны план камунікаты�нага навучан-ня, неабходна зыходзіць з неабходнасці таго, каб працэс фарміра-вання прафесійна-ма�ленчай культуры будучага наста�ніка насі� цэласны характар, г.зн. забяспечва� развіццё �сіх кампанента� гэтай інтэграты�най якасці. Гэта дасягаецца пасродкам уключэння � праг-рамы і планы занятка� па псіхолага-педагагічных і філалагічных дыс-цыплінах такіх тэм і такіх навучальных задання�, паспяховае засваен-не і выкананне якіх патрабуе ад студэнта не толькі інтэрыярызацыі веда�, але таксама актуалізацыі навыка� і �мення� прафесійнай ка-мунікацыі. Фарміраванне прафесійна-ма�ленчай культуры будучага наста�ніка павінна здзяйсняцца пасродкам уцягвання � акты�ную навучальную дзейнасць саміх вучня� — ператварэнне іх з аб’екта � суб’ект навучальнай дзейнасці.

Спіс літаратуры1. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Лаби-

ринт, 1998 – С. 320.2. Хасанова, Л.Р. Формирование профессионально-речевой культу-

ры будущего учителя начальных классов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования / Л.Р. Хаса-нова. – Уфа, 2000. – 20 с.

И.Н. Лепеш

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГОПОДХОДА ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

Ведущую роль в усвоении психологического знания играют мето-ды гуманитарного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект-субъект, а не только субъект-объ-

2��


ект. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге. Личность как познаваемое требует не точности познания, а глубины проникновения (М.М. Бахтин). Точность познания гумани-тарного не в идентификации, а в определенной мере проникновен-ности познающего и познаваемого. Обучение психологии направле-но не только на овладение способами понимания и преобразования условий жизни и образа действий других людей, но и на преобразо-вание собственной жизнедеятельности и сознания. Отсюда сложность освоения психологического знания – особая сращенность способов познания и преобразования, познавательного отношения и личнос-тно-преобразующего [3].

Гуманитаризация психологии как науки и учебной дисциплины требует обращения к инновационной стратегии организации образо-вания, в основу которой положена ценность личности всех его учас-тников. Управление обучением при этом требует существенной пе-рестройки. Необходима системная организация целостной учебной ситуации. Обучение должно строиться по продуктивному типу, ког-да студенты становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта. В этом случае они объективно нуждаются в сотрудничестве с преподавателем и другими студента-ми, ориентируются в первую очередь на смысловую сторону деятель-ности, а не на операционно-техническую, как при адаптивном типе организации обучения. Вместе с тем дефицит операционно-техни-ческих умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях. В ситуации продуктивной совместной деятельности воз-никает оптимальная зона реализации всех возможностей сотрудни-чества преподавателя со студентами, связанных с воспитанием и са-моуправлением личности. Преподавателю необходимо максимально развить свою способность быть организатором социальной воспита-тельной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каж-дым учеником (Л.С. Выготский) [3]. Преподаватель является прежде всего организатором целостной учебно-воспитательной ситуации, а не предметником – транслятором знаний. Такой подход обеспечит личностную включенность знаний.

Организация целостной учебно-воспитательной ситуации в ходе занятий может осуществляться по следующему алгоритму (А.А. По-лонников):

1) конструирование проблемной ситуации;2) групповое погружение в имитируемое событие;3) чувственно-образная реконструкция события;4) позиционная реконструкция содержания события;5) деятельностная реконструкция содержания события;6) моделирование наилучшего варианта разрешения проблем-

ной ситуации;7) рефлексивный анализ (формально-содержательный).

2��


Такая схема построения занятий позволяет реализовать рефлек-сивно-деятельностное обучение наилучшим образом [1].

В.Я. Ляудис выделила особый тип учебных задач, которые явля-ются специфичными для усвоения психологических знаний – реф-лексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгорит-мов, способов анализа открытых проблемных ситуаций. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах про-блем. Студенты осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, – от установки освоения предметного знания к уста-новке на выявление способов собственной мыслительной работы [3].

Специфика самого психологического знания, а также его усвое-ния требует рефлексивно-деятельностного подхода в организации обучения как психологов, так и будущих преподавателей психоло-гии. Рефлексивно-деятельностный подход в обучении представляет собой определенную систему принципов и технологий построения учебных занятий, которая позволяет в полной мере реализовать ин-новационную сущность обучения психологическим знаниям.

Подготовка студентов-психологов к преподавательской деятель-ности осуществляется в рамках учебной дисциплины «Методика пре-подавания психологии». На занятиях они усваивают, что обучение психологии неотделимо от организации деятельности обучаемых, в ходе которой происходит объективация различных психологических феноменов. С этой целью широко используются методы, реализую-щие в первую очередь деятельностный подход, – это демонстрацион-ный эксперимент (психологический опыт), использование приборов и приборов-моделей, материалов эмпирических исследований, кино-фильмов и видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, метод анализа ситуаций, схематизация и табулирование. Реализация этих методов требует выстраивания отношений сотрудничества, орга-низации самостоятельной работы, создания смысловой основы учеб-ной деятельности. Рефлексивный же подход в обучении обеспечивает осознание оснований, средств и способов собственной деятельности, ее развитию. В ходе занятий рефлексия выступает в качестве особого процесса, сопровождающего мыслительную деятельность студентов на каждом этапе познания.

На этапе мотивации деятельности используются такие рефлек-сивные техники и приемы, как «Дюжина вопросов», «��апка вопро-сов», «Логическая цепочка», «Бинарный вопрос» и др.

В ходе осмысления и освоения новой информации – «Ротация», «Кластер», «Синквейн», «4 угла» и др.

На этапе осознания полученного нового материала – «Мишень», «Острова», «Мясорубка», «Ресторан» и др.

2��


Организация рефлексивной деятельности, взаимодействия учас-тников педагогического процесса – одно из ведущих условий их опти-мального развития, критерий эффективности педагогического про-цесса, его личностной ориентации.

Преподавательская деятельность требует сформированности педагогической рефлексии. С.С. Кашлев под педагогической реф-лексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого состояния [2]. Педагогическая рефлек-сия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участниками педагогического процесса состоявшегося взаимодействия, отображе-ние педагогом внутреннего мира, состояния развития обучаемого и наоборот.

С целью овладения инновационными тенденциями современ-ного психологического образования в процессе изучения методи-ки преподавания психологии нами широко используется не только информирование будущих преподавателей психологии о сущности рефлексивно-деятельностного подхода и способах его реализации, но и организуется проведение семинарских, практических и лаборатор-ных занятий с позиций этого подхода. Студенты самостоятельно про-ектируют изучение психологических дисциплин в различных типах учебных заведений, разрабатывают содержание и методику занятий, моделируют ситуации учебного взаимодействия с использованием рефлексивно-деятельностных технологий, а затем реализуют в ходе учебных занятий и преподавательской производственной практики.

Рефлексивно-деятельностный подход также осуществляется нами в полной мере в преподавании специальной дисциплины «Диа-гностика и коррекция детско-родительских отношений», который состоит из лекционных и лабораторных занятий. Проведение лабо-раторных занятий предполагает приобретение студентами, будущи-ми психологами, навыков диагностической и коррекционной работы с родителями и детьми разного возраста. В ходе занятий они учатся занимать позиции «исследователя», «клиента», «психолога», «роди-теля», «ребенка». Последующая обязательная рефлексия с использо-ванием различных форм и техник позволяет им осознать возникаю-щие трудности при взаимодействии, свои переживания, найти в ходе коллективного обсуждения оптимальные пути и способы разрешения проблем. Организованная преподавателем совместная деятельность при этом носит субьект-субьектный характер, а выстраиваемые отно-шения – характер партнерства.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода в подготовке будущих психологов и преподавателей психологии позволяет форми-ровать у них два взаимосвязанных уровня педагогических способнос-тей: рефлексивный и проективный, способствовать их личностному и профессиональному росту.

2��


Список литературы1. Авраменко, В.В. Развитие рефлексии педагога и учащихся в учебно-

воспитательном процессе / В.В. Авраменко. – Могилев: МГОИРО, 2009. – 76 с. 2. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Каш-

лев. – Минск: Белорусский верасень, 2005. – 196 с.3. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. –

СПб.: Лидер, 2007. – 192 с.

Л.Н. Мануйленко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Современные информационные технологии требуют от учебных заведений внедрения новых подходов к обучению, обеспечивающих развитие коммуникативных, творческих и профессиональных зна-ний, потребностей в самообразовании. Внедрение информационных технологий в учебный процесс переходит на новый этап – внедрение новых мультимедийных учебных материалов. Мультимедиа является эффективной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов учебной информации, а также благодаря возможности учитывать ин-дивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации [2]. Анализ литературы по данной проблеме показал, что предоставление интерактивности является одним из наиболее значимых преимуществ мультимедиа-средств. Интерактивность поз-воляет в определенных пределах управлять представлением инфор-мации: учащиеся могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Учащиеся могут устанавливать скорость подачи материала, число повторений и другие параметры, удовлет-воряющие индивидуальным образовательным потребностям [1]. Это позволяет сделать вывод о гибкости мультимедиа-технологий.

На уроках психологии мы активно используем мультимедиа презентации. Наши наблюдения показали, что данные презента-ции, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, являются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий представляемый материал, способствуя повышению эффективности обучения. Следует отметить, что мультимедиа мо-

2��


жет применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными людьми: некоторые предпочи-тают учиться посредством чтения, другие – посредством восприятия на слух, третьи – посредством просмотра видео, и т.д. Использование мультимедиа на уроках психологии позволяет обучаемым работать с учебными материалами по-разному – учащийся сам решает, как изу-чать материалы, как применять интерактивные возможности средств информатизации и как реализовать совместную работу со своими од-ногруппниками.

Таким образом, при работе с мультимедиа презентациями уча-щиеся с самого начала вовлечены в активную познавательную де-ятельность. В ходе такого обучения они учатся не только приобретать и применять знания, но и находить необходимые для них средства обучения и источники информации, уметь работать с этой информа-цией. Учащиеся и сами с удовольствием участвуют в создании презен-таций по различным темам. Мы начали использовать данное домаш-нее задание как творческий вариант работы, и наши наблюдения, и собеседование с учащимися показали, что работа над созданием пре-зентацией помогает еще больше им осознать и закрепить изучаемый материал. Кроме этого, внедряя мультимедиа-технологии в учебный процесс, мы даем возможность учащимся не только лучше выучить учебный предмет, но и научиться свободно владеть компьютером.

Использование качественных мультимедиа-средств позволяет сделать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимися, их индивидуальным сти-лям и темпам обучения, их интересам. Мы отметили, что применение мультимедиа может позитивно сказаться сразу на нескольких аспек-тах учебного процесса преподавания психологии, а именно мульти-медиа способствует:

• стимулированию когнитивных аспектов обучения, таких как восприятие и осознание информации;

• повышению мотивации учащихся к изучению психологии;• развитию навыков совместной работы и коллективного поз-

нания у обучаемых;• развитию у учащихся более глубокого подхода к обучению

и, следовательно, влечет формирование более глубокого понимания изучаемого материала;

• одновременное использование нескольких каналов воспри-ятия учащегося в процессе обучения, за счет чего достигается интег-рация информации, доставляемой несколькими различными органа-ми чувств.

Многие задания по предмету в компьютерном варианте позволя-ют развивать творческие способности учащихся, взглянуть на пред-мет с другой стороны и проявить себя в новой деятельности.

2��


В то же время следует отметить, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения информационных техноло-гий во многих случаях использование мультимедиа-средств никак не сказывается на повышении эффективности обучения, а в некоторых случаях такое использование может иметь и негативный эффект. К числу отрицательных аспектов можно отнести свертывание социаль-ных контактов, сокращение социального взаимодействия и общения, индивидуализм, трудность перехода от знаковой формы представ-ления знания на страницах учебника или экране дисплея к системе практических действий, имеющих логику, отличную от логики орга-низации системы знаков [3]. Индивидуализация ограничивает живое общение учителей и обучаемых, учащихся между собой, предлагая им общение в виде «диалога с компьютером». Наконец, чрезмерное и неоправданное использование компьютерной техники негативно от-ражается и на здоровье всех участников образовательного процесса.

Перечисленные проблемы и противоречия говорят о том, что при-менение мультимедиа-средств в обучении по принципу «чем больше, тем лучше» не может привести к реальному повышению эффектив-ности системы обучения по предмету. В использовании мультиме-диа-ресурсов необходим взвешенный и четко аргументированный подход. При подборе мультимедийного средства обучения препода-вателю необходимо учитывать своеобразие и особенности конкретно-го учебного предмета, предусматривать специфику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей. Мультимедийные технологии должны соответс-твовать целям и задачам курса обучения и органически вписываться в учебный процесс. Следует отметить, что использование мультимедиа технологий необходимо сочетать с другими методами. На наш взгляд, правильное сочетание традиционных методов и средств обучения с возможностями современных мультимедиа технологий позволяет по-высить эффективность процесса обучения.

Список литературы1. Молянинова, О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические ос-Молянинова, О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические ос-

новы и методика использования): монография / О.Г. Молянинова. – Крас-ноярск: Изд. КрасГУ. – 2002. – 300 с.

2. Сумина, Г.А. Использование мультимедийных технологий вСумина, Г.А. Использование мультимедийных технологий в учебном процессе вуза / Г.А. Сумина, Н.Ю. Ушакова // Успехи естест-вознания. – 2007. – �� 5. – С. 10–14.

3. ��лыкова, О.В. Культурный феномен мультимедиа и его возмож-��лыкова, О.В. Культурный феномен мультимедиа и его возмож-ности для учебного курса в гуманитарном вузе / О.В. ��лыкова // Уче-ные записки Московского гуманитарного педагогического института. – М., 2003. – С. 144–152.

2�0


Д.И. Наумович

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА СТУДЕНЧЕСКОЙМОЛОДЕЖИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

Современные социально-экономические преобразования в обще-стве формируют новые требования по отношению к молодому спе-циалисту. Все большую значимость приобретают такие качества, как профессиональные знания, коммуникабельность, мобильность, кре-ативность. Именно поэтому проблема формирования позитивного имиджа современной молодежи, и в частности студенческой, приоб-ретает особую актуальность.

Под имиджем мы будем понимать сформировавшийся образ че-ловека, в котором внутренняя сущность, отражающаяся во внешнос-ти, оказывает определенное воздействие на окружающих.

Имидж студента вуза формируется на основе интеграции вне-шних условий и внутренних качеств, особенностей, склонностей. Не-маловажную роль в данном процессе играет организация образова-тельной среды, позволяющая молодому человеку в достаточной мере проявить себя. Соответственно, одним из важнейших факторов раз-вития позитивного имиджа студента является статус вуза, факультета, престиж будущей профессии. Отметим, что эти показатели во многом влияют на восприятие образа студента того или иного университета/ института общественностью, и как следствие – зависимость процесса дальнейшего привлечения студентов и авторитет самого вуза в обра-зовательном пространстве.

Нами было проведено исследование среди студенческой молоде-жи Гродненского государственного университета имени Янки Купа-лы, цель которого – определение степени влияния имиджа выбранного факультета и специальности на формирование образа современного молодого человека. Выборка составила 160 студентов, представите-лей таких факультетов, как: инженерно-строительный (специаль-ность «Промышленное гражданское строительство»), педагогический (специальности «Начальное образование», «Олигофренопедагогика. Логопедия»), филологический (специальность «Английский язык»), математика и информатика (специальность «Программирование»), экономика и управление (специальности «Внешнеэкономические связи», «Экономика и управление на предприятии»), физическая культура (специальность «Физическая культура»).

Результаты опроса показали, что у молодых людей, обучаю-щихся по специальностям «Промышленное гражданское строитель-ство», «Программирование», «Олигофренопедагогика. Логопедия», основными мотивами выбора будущей профессии являлись: 1) пре-стижность (60 %) и 2) привлекательность (65 %). Важность последне-

2�1


го показателя отметили также студенты специальностей «Начальное образование», «Экономика и управление на предприятии» (57,5 %). По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о том, что профес-сиональное самоопределение молодого человека в настоящее время находится в прямой зависимости от социально-экономических преоб-разований и потребностей социума.

Однако 25 % молодых людей, обучающихся на факультетах фи-зической культуры и филологии, среди мотивов выбора будущей профессии указали профиль вступительных испытаний и месторас-положение вуза, что, возможно, свидетельствует о недостаточной осознанности выбора специальности: преобладание комфортности существования, непритязательности выбора.

Ранжирование ответов студентов по поводу привлекательности будущей профессии позволило нам выделить приоритеты:

- высокая заработная плата, по мнению 50 % студентов фа-культетов экономики и управления, математики и информатики, ин-женерно-строительного факультета;

- возможность общаться с разными людьми – выбор 50 % мо-лодых людей, обучающихся на факультетах физической культуры, филологии (специальность «Английский язык») и педагогики (спе-циальность «Начальное образование»);

- востребованность специалистов данного профиля отметили 48 % респондентов, обучающихся по специальностям «Промышленное гражданское строительство», «Олигофренопедагогика. Логопедия»;

- возможность работы в различных сферах – главное достоинс-тво будущей профессии, так считает 43,3 % студентов специальностей «Программирование», «Внешнеэкономические связи», «Экономика и управление на предприятии»;

- возможность самореализации – выбор 40 % молодых людей специальностей «Английский язык», «Начальное образование».

Со всей очевидностью можно утверждать, что для студенческой молодежи технических специальностей весьма важной является ма-териальная сторона будущей профессии и возможность, в случае не-обходимости, быстрого трудоустройства. Тогда как студенты гумани-тарных факультетов делают акцент на возможность самовыражения, творчества, общения и самореализации.

Отвечая на последние вопросы, респонденты проявили об-щность/расхождение мнений, поэтому мы анализировали предло-женные позиции в совокупности.

Перцептивный опыт студентов Гродненского государственного университета имени Янки Купалы оказался положительным для 33 % опрошенных: им нравится учиться на выбранном факультете; в то вре-мя как вариант «что-то нравится, что-то нет» предпочли 61,2 % инфор-мантов; и лишь 5,8 % респондентов не удовлетворены обучением.

2�2


Несомненно, существующая в образовательном пространстве Рес-публики Беларусь имиджевая структура и ГрГУ, и отдельных факуль-тетов представляет собой системное образование с четко выстроенной стратегией, выбранной миссией и с надлежащими атрибутами, что позитивно оценивается 41,2 % студенческой молодёжи; незначитель-ные недостатки отмечают 45 % респондентов и только 3,8 % считают имидж факультета отрицательным.

Соответственно, есть над чем поработать студенческо-преподава-тельским коллективом факультетов, тем более что основными причи-нами непривлекательности имиджа выбранного факультета, по мне-нию опрошенных, являются:

- сложность учебного процесса и слабая материально-техни-ческая база (28 %);

- отсутствие возможности в полной мере проявить себя (21 %);- несовершенство учебно-воспитательного процесса (18 %).Отметим, однако, что для 33 % респондентов оказалось затруд-

нительным выделить причины непривлекательности факультетс-кого имиджа. Очевидно, это связано с размытостью субъективного представления об имиджевых компонентах и их структуре. Логично предположить, что студенческая молодежь считает себя частью бело-русского универсума и, соответственно, либо полностью согласна с утверждением, что профессиональная деятельность влияет на имидж человека (58 %), либо частично (33 %), поскольку в нашей стране со-зданы необходимые условия профессионального развития молодёжи, а значит, и формирования позитивного имиджа делового человека.

Исходя из сказанного выше, мы можем сформулировать следую-щий вывод: с одной стороны, имиджевая структура вуза и отдельных факультетов, представляющая собой совокупность возможностей и условий образовательной среды, оказывает влияние на становление у молодых людей взглядов, оценок, образцов поведения в соответствие с социально значимыми и профессиональными ценностями; с другой стороны, образ студенчества, возникающий, в этой связи, в сознании самих молодых людей, накладывает отпечаток на его восприятие со-циумом. Это, в свою очередь, влияет на формирование имиджа (об-раза) вуза в целом: чем привлекательнее имидж студенческой молоде-жи, тем выше авторитет и престиж вуза.

А. Овезов

ФОРМИРОВАНИЕ ПРИКЛАДНЫХ УМЕНИЙПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИИ

В процессе решения задач с реальным содержанием на первом эта-пе осуществляется перевод условия задачи с естественного языка на

2��


один из математических языков; на втором этапе решается задача, выра-женная на одном из языков математики, чисто математическими средс-твами; на третьем этапе полученный на предыдущем этапе результат интерпретируется в терминах исходного, т.е. естественного языка. Ха-рактерной чертой этих задач является то, что они «...всего лишь слепки с реальных практических проблем, чисто тренировочный материал, без освоения которого подлинные проблемы возникающие в практической деятельности людей, решать невозможно» [2, с. 25].

Утверждая, «... что самая важная частная задача математического образования в средней школе – это научить составлять уравнения для решения словесных (текстовых – А.О.) задач», Д. Пойа приходит к сле-дующему важному выводу: «При решении словесных задач с помощью уравнений учащийся осуществляет перевод реальной обстановки на математический язык и при этом убеждается на опыте, что математичес-кие понятия можно связать с действительностью, хотя эти связи и нужно тщательно разрабатывать. Именно здесь программа обучения дает воз-можность приобрести ценнейший опыт» [4, с. 83].

Планомерное использование геометрических задач с внематема-тическим содержанием на основе принципа доступности, постепен-ного повышения их сложности позволяет сформировать у учащихся, параллельно с умением проводить доказательные рассуждения, и рассуждения прикладного характера, т.е. рациональные рассужде-ния. Рациональными называют рассуждения, допускающие те или иные отступления от строгой логики: использование нестрого оп-ределенных, «размытых» понятий, частичную замену дедуктивных умозаключений умозаключениями, основанными на здравом смысле, аналогии, неполной индукции, физических соображениях и др. Кро-ме того, разумное использование задач с внематематическим содержа-нием делает курс геометрии понятнее, доступнее, способствует преодо-лению формализма в знаниях учащихся, развивает умение подмечать математические закономерности в окружающем мире, распознавать то или иное математическое понятие в различных условиях. Как подчер-кивает Д.А. Поспелов, одной из характерных особенностей прикладного стиля мышления является то, что это – мышление «в образах». «Мышле-ние «в образах» в ряде случаев куда более экономично, чем мышление «в символах». Зачастую увиденная кривая, наблюдаемая закономерность в экспериментальных наблюдениях, высвеченная на экране дисплея в виде некоторого «облака» светящихся точек, позволяет пользователю быстрее перейти к решению волнующей его задачи» [5, с. 154].

В геометрических задачах с внематематическим содержанием (ана-логичных, по выполняемым дидактическим функциям, алгебраическим текстовым задачам) фигурируют, кроме количественных характеристик, еще и пространственные формы реального мира. Эта особенность гео-метрических задач с внематематическим содержанием усложняет этап ее формализации, так как в этом случае непосредственность перевода

2��


условия задачи с естественного языка на математический нарушается. Специфика этих задач проявляется прежде всего в том, что в ходе их ре-шения существенную роль играют наглядные иллюстрации, чертежи, рисунки, модели, которые выступают в роли промежуточной модели исходной реальной ситуации, описываемой в условии задачи. Процесс формализации, как правило, оказывается не одноступенчатым, а, по меньшей мере, двуступенчатым. Первая ступень – перевод на геометри-ческий язык, т.е. построение наглядной геометрической модели, вторая ступень – построение соответствующей аналитической модели. При осуществлении первой ступени формализации (мышление «в образах») существенно возрастает роль рациональных рассуждений, без которых, как правило, построить разумную, т.е. удовлетворяющую практической потребности, модель просто невозможно.

Даже в самых простых задачах появляется возможность для содержа-тельной беседы с учащимися с привлечением рациональных рассужде-ний. Приведем пример.

Задача 1. На расстоянии 40 м одна от другой растут две сосны. Вы-сота одной из них равна 31 м, другой – всего 6 м. Как велико расстояние между верхушками?

Заменяя реальные объекты – сосны математическими объектами – отрезками, мы получаем следующую геометрическую модель данной задачи.

Рисунок 1

При построении этой геометрической модели рациональным рассуж-дениям принадлежала определенная роль, так как более точной матема-тической моделью сосны был бы цилиндр, а если еще точнее, то конус и т.д. Однако такая точная геометрическая модель усложнила бы работу по составлению соответствующей аналитической модели и, следовательно, все внутримодельное решение. При этом точность искомого результата заметно не улучшилась бы. Поэтому с помощью рациональных рассуж-дений на первой ступени формализации выбирается более приемле-мая геометрическая модель, т.е. с помощью приема абстрагирования отбрасываются малосущественные и несущественные характеристики реальной ситуации (в нашем примере, форма, размер диаметра сосны), с

40 мA

B

D

C

Рис.1

31 м

6 м

2��


помощью приема идеализации реальному объекту приписываются ха-рактеристики, которыми он на самом деле не обладает (свойства отрез-ка приписывается сосне, земной поверхности и т.д.).

Как показало проведенное нами экспериментальное обучение, на первых порах такие замены реальных объектов их математическими моделями вызывают у учащихся недоумение. Например, при решении задачи: «Три дома не находятся на одной прямой. Где следует копать колодец, чтобы расстояния от него до домов были одинаковы?» у уча-щихся вызывала недоумение замена домов и колодца точками. По их мнению, моделями домов должны быть прямоугольники, а моделью колодца – окружность. Эти затруднения на первой ступени формализа-ции, т.е. при переходе от реальной ситуации, описанной в тексте задачи, к ее геометрической модели, показывают несформированность у уча-щихся простейших умений использовать рациональные рассуждения.

Таким образом, в решении геометрических задач с реальным содер-жанием кроется одна из возможностей для работы по формированию у учащихся в неявном виде первоначальных умений использовать раци-ональные рассуждения. При решении таких задач рациональные рас-суждения используются также и на этапе внутримодельного решения, и на этапе интерпретации. Поэтому мы выбираем геометрию в качестве полигона для формирования умений использовать рациональные рас-суждения, привязывая их к конкретным действиям при решении гео-метрических задач.

Умению использовать рациональные рассуждения надо специально обучать. Для этой цели необходимо внести соответствующие корректи-ровки в методику решения геометрических задач с реальным содержани-ем. При этом не предполагаются какие-либо изменения теоретического содержания предмета, так как в содержательном плане, в соответствии с принятым подходом, необходима модификация лишь системы задач с реальным содержанием, направленных на формирование действий, составляющих основу первоначальных умений использовать рациональ-ные рассуждения, что предполагает видоизменение существующих и создание новых задач так, чтобы перевод их условия на язык математи-ческих символов перестал быть непосредственным, однозначным, т.е. по-явилась бы возможность принятия допущений, упрощений, предпосы-лок, не содержащихся в тексте задачи, и использования их в решении.

Чтобы выявить, какая роль принадлежит задачам с внематематичес-ким содержанием при формировании прикладных умений, особенно, первоначальных умений использовать рациональные рассуждения, рассмотрим процесс применения математики на практике.

Как известно, на практике задачи возникают перед субъектом не в готовой форме, а в виде некоторой проблемной ситуации, для разрешения которой необходимо сформулировать соответствующую задачу, содержащую все необходимые и достаточные для решения ко-личественные характеристики. Например, на практике задача может

2��


возникнуть так: «Необходимо поднять груз на высоту 2 м над землей. Как это сделать?» После изучения имеющихся средств для поднятия груза, выявления их количественных характеристик и связей между ними, отбрасывания малосущественных и несущественных для данного исследования характеристик, а также выражения их на естественном язы-ке соответствующая задача может иметь, например, следующий вид:

Задача 2. Плечи рычага равны 1 м и 3 м. С его помощью требуется поднять груз на 2 м над землей. На какой высоте над землей следует укре-пить опору рычага?

При переходе от реальной проблемы к этой задаче, несомненно, возникнут вопросы, ответ на которые можно давать только при помощи рациональных рассуждений. Например, с какой точностью измерить размеры рычага, какую геометрическую фигуру взять в качестве матема-тической модели рычага: усеченный конус, цилиндр, трапецию, прямо-угольник, отрезок и т.д. В результате выделения математической сущ-ности этой задачи возникает следующая задача с чисто геометрическим содержанием:

Задача 3. В прямоугольном треугольнике АВС катет ВС равен 2. От-резок ED,, перпендикулярный катету АС, делит гипотенузу на отрезки AE=З и ЕВ=1. Найти длину отрезка ED.

В условии задачи 2 на естественном языке описываются зависимости между количественными характеристиками реальных объектов. В усло-вии задачи 3, также на естественном языке, описываются зависимости между математическими объектами.

Следует отметить, что с методической точки зрения выделяют два слоя математического моделирования: 1) внутренне-математическое мо-делирование, 2) внешнее моделирование. Как отмечает А.Я. Блох: «Пер-вый в методическом отношении более простой, относится к построению математической модели объекта, который сам по себе уже является ма-тематическим. Второй связан с построением математической модели объекта, не являющегося математическим» [1, с. 20]. Внутренне-ма-тематическое моделирование используется при решении геометри-ческих задач алгебраическим способом, и, наоборот, алгебраических задач – геометрическим способом. Внутренне-математическое моде-лирование предполагает применение знаний, заимствованных из од-ной области математики при решении задач, относящихся к друтой ее области. Внешнее моделирование появляется в процессе решения задач физики, химии, астрономии, географии, а также задач, возни-кающих в разных областях народного хозяйства с использованием средств математики.

Следует подчеркнуть, что наибольшая роль принадлежит рацио-нальным рассуждениям при осуществлении внешнего моделирования, а именно при переходе от внематематической ситуации к ее словесному описанию. В процессе решения задач с внематематическим содержани-ем осуществляется внешнее моделирование, а в процессе решения задач

2��


с чисто математическим содержанием – внутренне-математическое мо-делирование. Составление задачи 3 по задаче 2 является внешним моде-лированием.

При решении геометрических задач, как правило, по их условию делается чертеж, что является этапом внутренне-математического мо-делирования. Такая модель для задачи 3 будет выглядеть так:

Рисунок 2

«Чертеж фигуры, заданной в геометрической задаче, с обозна-ченными на ней данными и искомыми тоже является геометрической моделью задачи» [3, с. 174]. Чертеж к задаче облегчает составление уравнений, т.е. построение аналитической модели задачи, что являет-ся завершающим этапом внутренне-математического моделирования задачи.

В процессе применения математики на практике не всегда прово-дятся все эти операции: иногда от условия задачи с реальным содер-жанием переходят сразу к ее геометрической модели или к модели аналитического характера.

С формированием умений, относящихся к внутренне-математи-ческому моделированию, в практике преподавания геометрии дело обстоит более или менее благополучно. Этому способствует наличие в учебниках по геометрии достаточного количества задач с математи-ческим содержанием, решаемых с помощью средств алгебры, вектор-ным и координатным методами. Формированию прикладных умений относящихся к внешнему моделированию, особенно, первоначальных умений использовать рациональные рассуждения, в практике обуче-ния геометрии уделяется недостаточное внимание. Поэтому предме-том нашего исследования будет формирование прикладных умений, относящихся к внешнему моделированию, важнейшими среди кото-рых являются первоначальные умения использовать рациональные рассуждения.

В заключение сформулируем три основных вывода:1. Одним из специфических моментов решения задач, возникаю-

щих на практике, средствами математики является заметное уменьше-ние роли дедуктивных рассуждений и, наоборот, широкое использо-

A CD

E

B1

23 x

Рис.2

2��


вание рациональных рассуждений. Поэтому умение использовать рациональные рассуждения является одним из наиболее важных прикладных умений.

2. Важным аспектом осуществления прикладной направленности обучения математике является формирование первоначальных уме-ний использовать рациональные рассуждения. Но это не означает, что можно пренебрегать доказательными рассуждениями. Наоборот, следует учить обоим видам рассуждений: доказательным и рацио-нальным.

3. Особенность геометрических задач с внематематическим со-держанием дает относительно большую, по сравнению с алгебра-ическими текстовыми задачами, возможность для формирования прикладных умений, особенно первоначальных умений использовать рациональные рассуждения.

Список литературы1. Блох, А.Я. ��кольный курс алгебры: метод. разраб. для слуша-Блох, А.Я. ��кольный курс алгебры: метод. разраб. для слуша-

телей ФПК / А.Я. Блох. – М., 1985. – 90 с.2. Дорофеев, Г.В. Постановка текстовых задач как один из способовДорофеев, Г.В. Постановка текстовых задач как один из способов

повышения интереса учащихся к математике / Г.В. Дорофеев, О.В. Тара-канова // Математика в школе. – 1988. – �� 5. – С. 25–28.

3. Методика преподавания математики в средней школе: Общая ме-Методика преподавания математики в средней школе: Общая ме-тодика / сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.

4. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: основныеПойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа; пер. с англ.; под ред. И.М. Яглома. – М.: Наука, 1970. – 452 с.

5. Поспелов, Д.А. Вычислительные машины становятся интеллек-Поспелов, Д.А. Вычислительные машины становятся интеллек-туальными / Д.А. Поспелов // Кибернетика. Становление информа-тики. – М., 1986. – С. 139–155.

Е.П. Пустошило

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕТЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙПЛАТФОРМЫ MOODLE В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Современные требования к выпускнику вуза и необходимость повышения качества высшего образования определяют роль и место самостоятельной работы студента в учебно-воспитательном процессе. «Решение задач, направленных на совершенствование образователь-ного процесса, придает самостоятельной работе студентов статус базо-вой составляющей профессиональной подготовки выпускников. Но-

2��


вый социально-государственный заказ, процессы информатизации в обществе, расширяющийся рынок труда предъявляют более высокие требования к организации профессиональной подготовки будущих специалистов на основе компетентностного подхода» [1, с. 4].

Тот статус, который приобрела контролируемая самостоятельная работа студента в последнее время, требует создания благоприятных условий в вузе для ее организации и методического обеспечения. Достижению этой цели способствует использование сетевой образо-вательной платформы (СОП) �oodle, второе название – система дис-�oodle, второе название – система дис-, второе название – система дис-танционного обучения (СДО) �oodle. Электронный адрес: ��ttp://�oodle. Электронный адрес: ��ttp://. Электронный адрес: ��ttp://moodle.grsu.by/.

СОП �oodle содержит средства процесса обучения и контроля,�oodle содержит средства процесса обучения и контроля, содержит средства процесса обучения и контроля, которые могут применяться «как в целях дистанционного обучения, так и для поддержки традиционного образовательного процесса» [2]. Иными словами, СОП �oodle целесообразно использовать в работе и�oodle целесообразно использовать в работе и целесообразно использовать в работе и со студентами заочной формы обучения, и со студентами стационара.

Курс «Русский язык», созданный на платформе �oodle педаго-�oodle педаго- педаго-гического факультета Гродненского государственного университета имени Янки Купалы, включает в себя ряд тем, сгруппированных по принципу соотнесенности с курсом, специальностью, формой обуче-ния, например:

Русский язык (для студентов 1 курса дневной формы обучения специ-альности «Олигофренопедагогика. Логопедия»);

Русский язык (для студентов 1 курса заочной формы обучения специ-альности «Начальное образование» / 3,5 года обучения);

Русский язык (для студентов 2 курса дневной формы обучения специ-альности «Начальное образование. Социальная педагогика») и т. п.

Каждая тема содержит:1) аннотацию, в которой указаны цель и задачи изучения курса,

требования к компетентности студентов, количество аудиторных ча-сов и часов, отведенных на самостоятельную работу студентов;

2) учебную программу курса (рабочий вариант);3) список рекомендуемой литературы;4) программу экзамена или зачета;5) критерии оценки знаний и компетенций студентов на экзаме-

не или зачете.По мере необходимости студентам предлагается теоретический

материал, вынесенный за рамки аудиторных лекционных занятий. Для студентов 1 курса специальности «Олигофренопедагогика. Лого-педия», изучающих русский язык в рамках модульной системы обу-чения, теоретический материал содержит указание на номер модуля, например:

• Орфоэпия. Графика. Орфография (к модулю 1), • Типы лексических значений. Лексические категории (к модулю 2), • Типы морфем в русском языке (к модулю 3) и т. п.

2�0


Кроме того, на сетевой образовательной платформе размещены справочные материалы и задания к темам, вынесенным на контро-лируемую самостоятельную работу, например, для студентов 2 курса специальности «Начальное образование. Социальная педагогика»:

• Теоретический материал по теме «Лексикография», • Вопросы для самоконтроля по теме «Лексикография», • Задания к КСРС по теме «Лексикография».Для студентов заочной формы обучения разработаны методи-

ческие указания к выполнению заданий по темам, вынесенным на самостоятельное изучение. Задания оформлены в виде рабочей тет-ради, которая содержит материалы по всей дисциплине «Русский язык», сгруппированные в 5 разделов: «Фонетика. Фонология. Орфо-эпия. Графика. Орфография», «Лексикология. Фразеология. Лекси-кография», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис. Пунк-туация». Параллельно с заданиями в помощь студенту предлагаются образцы выполнения и справочный материал, содержащий теорети-ческие сведения и алгоритмы анализа языковых единиц (кинемного и фонетического, лексического, морфемного и словообразовательно-го, морфологического, синтаксического). Рабочая тетрадь снабжена списком рекомендуемой литературы (основной и дополнительной) с указанием электронных ресурсов. При самостоятельном освоении курса такая подача материала позволяет реализовать учебную и кон-тролирующую функции, сконцентрировать внимание на основных понятиях системы языка. Кроме выполнения заданий по образцу, заданий на проверку орфографических и пунктуационных знаний и умений, студенты могут проявить себя в решении аналитических задач, требующих рассуждения, самостоятельных выводов, а также знания рекомендованной лингвистической литературы. Составление или дополнение конспектов содействует формированию умения вы-делять и сокращать наиболее значимую информацию. Заполнение целого ряда таблиц обеспечивает упорядоченность знаний, а нагляд-ность такого приема работы – их усвоение и понимание системных отношений между единицами языка.

Студент имеет право приобрести печатное издание [3] или воспользоваться электронным вариантом, размещенным на СОП �oodle. Рабочая тетрадь используется также для работы со студента-. Рабочая тетрадь используется также для работы со студента-ми, обучающимися по индивидуальному плану.

Еще одним ресурсом СОП �oodle являются�oodle являются являются тесты. Контроль знаний и умений, полученных студентом в ходе самостоятельной ра-боты, – одна из составляющих комплексного обеспечения образова-тельного процесса. В современных условиях тест рассматривается как один из эффективных (но далеко не единственный!) приемов провер-ки знаний и умений студентов.

Авторы пособия «Педагогические основы самостоятельной ра-боты студентов» [1] выделяют следующие психолого-педагогические факторы, обусловливающие широкое распространение тестирования в образовательном процессе:

2�1


1. Тесты дают возможность повысить качество образовательногоТесты дают возможность повысить качество образовательного процесса, потому что обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний. Например, снижают временные и чело-веческие затраты на проверку знаний, помогают выявить индивиду-альный темп обучения, а также пробелы в текущей и итоговой подго-товке обучающихся.

2. Тесты являются составным компонентом многих инновацион-Тесты являются составным компонентом многих инновацион-ных образовательных технологий (технологии полного усвоения зна-ний, программного типа обучения, модульной и адаптивной систем и др.) и сами выступают средством технологизации учебного процесса.

3. Тесты рассматриваются как важное средство управления са-Тесты рассматриваются как важное средство управления са-мостоятельной работой обучающихся и ее контроля, являются мето-дом определения текущего и итогового рейтинга студентов – эффек-тивного способа повышения учебной мотивации.

4. Тест является эффективным средством мониторинга образо-Тест является эффективным средством мониторинга образо-вательного процесса учебного заведения любого типа.

СОП �oodle позволяет вводить в тест различные виды вопросов,�oodle позволяет вводить в тест различные виды вопросов, позволяет вводить в тест различные виды вопросов, но мы в своей практике использовали вопросы четырех основных ви-дов [2]:

• Да/Нет. Вопрос, требующий ответа «Да» либо «Нет». • Множественный выбор. Вопрос, предполагающий выбор пра-

вильных ответов из нескольких вариантов. В этом типе вопроса пре-дусматривается возможность нескольких верных ответов и для каждо-го варианта ответа указывается его «вес» (как положительный, так и отрицательный) для вычисления оценки за вопрос.

• Короткий ответ. Вопрос, требующий ввода ответа студентом с клавиатуры. Введенный ответ сравнивается с набором правильных ответов, которые, как и в случае «Множественного выбора», могут иметь разные веса.

• Соответствие. Здесь задается набор вопросов и соответствую-щих ответов. Студент при ответе на такой вопрос должен установить соответствие между вопросом и правильным ответом из предлагаемо-го списка.

Курс «Русский язык» содержит 6 тестов: Тест «Системные отношения в фонетике. Чередования звуков»; Тест на группы правил по типу орфограмм; Обобщающий тест по темам «Фонетика», «Орфоэпия», «Графика»,

«Орфография»; Тест по лексикологии;Тест по словообразованию;

Тест по морфологии.Примеры вопросов:▪ ▪ Да/Нет

2�2


Влияние рядом стоящих звуков друг на друга является отражением синтагматических отношений в фонетике (например: лодка [лоткъ]):

− да,− нет.илиВ произношении слова мягкий мы сталкиваемся с таким видом

позиционного чередования согласных, как диссимиляция:− да,− нет

Множественный выборТолкование слова может быть:− отсылочным;− посемным (с выделением общей и дифференциальных сем);− омонимическим;− антонимическим.илиК историческим чередованиям звуков относят:− чередование гласного с нулем звука (день – дня);− оглушение согласного на конце слова (зуб – зубы);− чередование х // ш (сухой – суша);− чередование б // бл (любить – люблю).илиКорень правильно выделен в словах:− увлеч-ение;− не-постиж-имый;− о-пустош-ительный;− основ-атель;− тонн-аж;− баг-аж.Примечание: при ответе на вопрос «Множественный выбор» систе-

ма ориентирует студента на количество ответов: выберите один ответ и выберите по крайней мере один ответ.

Короткий ответ:Продолжите фразу: «Основным видом позиционных изменений

гласных звуков является …».илиПродолжите фразу: «Позиционное чередование согласных зву-

ков, основанное на перестановке звуков или слогов в составе слова на почве ассимиляции или диссимиляции, называется …».

Примечание: вопрос этого типа нужно формулировать таким об-разом, чтобы ответ звучал только в единственно возможной форме (пример 1: редукция), в противном случае следует вводить в тест две альтернативные формы (пример 2: метатеза или метатезой).

Соответствие:Какому виду ассимиляции соответствуют следующие примеры?

2��


отдых ассимиляция по мягкостирадость ассимиляция по звонкостисдать ассимиляция по глухостиЕвпатория полная ассимиляция

или

Какие грамматические характеристики соотносятся с данными причастиями?

лопнувший действительное наст. временипрожаренный действительное прош. времениотвергаемый страдательное наст. времени

страдательное прош. временистроящийсяили

Установите способ переноса лексического значения слов:

корень зла метафорашумный класс метонимиясеребро ручной работы синекдохаон – умная головагорлышко бутылки

Примечание: последний пример содержит более трудное задание, чем два предыдущих, так как не позволяет действовать методом ис-ключения.

Тесты по лексикологии, словообразованию, морфологии пред-ставлены двумя вариантами. В начале изучения темы студентам предлагается первый (тренировочный, или обучающий) вариант тес-та, который они могут выполнять в свободном доступе в любое удоб-ное для себя время. Они имеют возможность выполнить тест несколь-ко раз, просмотреть свои результаты, ознакомиться с допущенными ошибками. На итоговом занятии в компьютерном классе студенты решают второй (контрольный) вариант теста с ограничением по вре-мени, случайным порядком вопросов, фиксированным количеством вопросов на странице и назначением штрафов за неверный ответ. Для защиты контрольного теста преподаватель может открыть его студентам лишь в момент выполнения теста, а также задать пароль. Работая в системе �oodle, преподаватель имеет возможность просмот-�oodle, преподаватель имеет возможность просмот-, преподаватель имеет возможность просмот-реть диаграмму выставленных отметок, анализ вопросов теста: узнать процент верных ответов, индекс легкости по каждому вопросу и др., определить, сколько раз студент выполнил тест в обучающем режи-ме и как это повлияло на результаты контрольного теста. Однако тес-ты не должны быть единственно возможной формой контроля. Как

2��


справедливо отмечает Е.Н. Балыкина, тест «является только одним из наиболее технологичных методов проведения автоматизированного контроля с заложенными в него параметрами качества» [4]. В своей работе важно использовать разнообразные эффективные приемы. Нельзя преподавателю русского языка отказаться от письменных и ус-тных ответов студентов, от диктантов и других традиционных форм контроля знаний и умений.

Таким образом, СОП �oodle является эффективным средством�oodle является эффективным средством является эффективным средством организации образовательного процесса как студентов дневной фор-мы обучения, так и студентов-заочников. Кроме названных выше ресурсов, размещенных на СОП �oodle, в методическое обеспече-�oodle, в методическое обеспече-, в методическое обеспече-ние преподавания дисциплины могут быть также включены видео и аудио ресурсы, глоссарии, презентации, возможна обратная связь студент → преподаватель посредством форума. Данные возможнос-ти позволяют не только разнообразить процесс обучения, сделать его эффективным, доступным, но и организовать, обеспечить необходи-мыми материалами самостоятельную работу студентов, осуществлять ее мониторинг.

Список литературы1. ППедагогические основы самостоятельной работы студентов: по-

собие для преподавателей и студентов / О.Л. Жук [и др.]; под общ. ред. О.Л. Жук. – Минск: РИВ��, 2005. – 112 с.

2. Краткая справка по СДО [Электронный ресурс]. – Режим досту-Краткая справка по СДО [Электронный ресурс]. – Режим досту-па: ��ttp://moodle.grsu.by/course/. – Дата доступа: 30.03.2011.

3. Пустошило, Е.П. Русский язык: рабочая тетр. / Е.П. Пустоши-Пустошило, Е.П. Русский язык: рабочая тетр. / Е.П. Пустоши-ло. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 108 с.

4. ББалыкина, Е.Н. Компьютерное дидактическое тестирование в преподавании исторических дисциплин / Е.Н. Балыкина // Круг идей: алгоритмы и технологии Исторической информатики: труды �� конферен-ции Ассоциации «ИСТОРИЯ И КОМПЬЮТЕР» / под ред. Л.И. Бородки-на, В.Н. Владимирова. – М. – Барнаул: АГУ, 2005. – С. 484–517.

А.Н. Пыршко

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙШКОЛЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ

ПРЕЗЕНТАЦИЙ

Использование в начальной школе информационных техноло-гий стало сегодня необходимостью. Программа по изобразительно-му искусству для начальной школы при изучении содержательных

2��


компонентов «Эстетическое восприятие действительности» и «Вос-приятие искусства» предусматривает использование учителем шес-ти мультимедийных презентаций [1, с. 150–153]. В связи с этим акту-альной становится проблема разработки мультимедийных учебных презентаций учителем. Подготовка к этой работе будущих учителей осуществляется в колледже на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства на основе межпредметных связей с дис-циплинами «информатика» и «информационные технологии», кото-рые изучаются будущими учителями. В результате изучения инфор-матики и информационных технологий учащиеся колледжа владеют знаниями о мультимедийной презентации и алгоритмом ее создания, что позволяет преподавателю организовать работу учащихся по созда-нию мультимедийных презентаций для занятий по изобразительно-му искусству в школе. Учащиеся объединяются в творческие группы, которые разрабатывают проект создания презентации на определен-ную тему и реализуют проект под руководством преподавателя.

Мультимедийная презентация – это программа, которая может содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, звуковое и дикторское сопровождение, видеофрагменты и анима-цию, трехмерную графику [2, с. 12]. Ее отличает от других способов представления информации особая насыщенность содержанием и интерактивность, то есть способность определенным образом изме-ниться и реагировать на действия пользователя. Эффективность при-менения мультимедийных презентаций на уроках изобразительного искусства объясняется, во-первых, тем, что у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление, требующее наглядного представления информации. Во-вторых, программа по изобразитель-ному искусству ставит задачи развития чувственно-эмоциональной сферы младших школьников, эстетической и зрительной культуры, визуального восприятия, наблюдательности [1, с. 147]. Мультимедий-ная презентация, которая одновременно задействует графическую, текстовую и аудиовизуальную информацию, объединенную в одну структуру, позволяет включить все органы чувств школьников при восприятии действительности и искусства, донести до них информа-цию в наглядной и легко воспринимаемой форме.

В работе по созданию мультимедийных презентаций учащиеся руководствуются имеющимися в литературе рекомендациями и осо-бое внимание обращают на качество презентации с точки зрения тех-нической, технологической и педагогической. Главной целью исполь-зования мультимедийной презентации на уроке в начальной школе является создание дидактически активной среды, которая способс-твует продуктивной познавательной деятельности и развитию мыш-ления учащихся. Мультимедийная презентация должна соответс-твовать основным дидактическим требованиям: четкое определение цели ее применения в учебно-воспитательном процессе, уточнение

2��


этапа урока, на котором она применяется; согласованность с другими учебными средствами на уроке; учет специфики и содержания учеб-ного материала.

В начальной школе продолжительность демонстрации муль-тимедийной презентации составляет 7–15 минут в 1–2 классе, 15–20 минут в 3–4 классе. Количество кадров, демонстрируемых на уроке, должно быть 8–12 [2, с. 23]. Оптимальное время применения презен-тации – в интервалах между 15 и 20-й, 30 и 35-й минутами урока, что обеспечивает поддержку устойчивого внимания учащихся в течение всего урока [2, с. 85]. Материал презентации должен соответствовать возрасту и быть доступным для восприятия младшими школьника-ми. Мультимедийные презентации (в соответствии с программой по изобразительному искусству для начальной школы) разрабатываются для уроков «Наблюдение за зимней природой», «Разнообразие форм и цвета в природе», «Животные – мои друзья», «Передача настрое-ния в пейзаже» (1 класс); «Воспитание эмоциональной отзывчивости на красоту в природе в разное время года» (2 класс), «Эстетическое восприятие объектов и явлений природы» (3 класс); «Художествен-ные особенности городского и сельского пейзажа» (4 класс). Учитель может подготовить и использовать мультимедийные презентации и на других уроках по восприятию искусства на основе произведений искусства родного края: «Архитектурные памятники родного края», «Декоративно-прикладное искусство народных мастеров» и др. Каж-дая мультимедийная презентация должна соответствовать триединой дидактической цели: образовательной (восприятие учащимися дейс-твительности и произведений искусства, и их эстетическое осмыс-ление); развивающей (развитие познавательного интереса, навыков восприятия художественного образа, творческой деятельности); вос-питательной (воспитание эстетического мировоззрения и культуры).

Для создания мультимедийных презентаций к урокам изобра-зительного искусства применяется компьютерно-графическая про-грамма �icrosoft Power Point, которая позволяет использовать наборft Power Point, которая позволяет использовать наборt Power Point, которая позволяет использовать наборPower Point, которая позволяет использовать набор Point, которая позволяет использовать наборPoint, которая позволяет использовать набор, которая позволяет использовать набор слайдов с фотографиями, рисунками, схемами, текстом. Информация должна преподноситься ярко, красочно, способствуя созданию необ-ходимой мотивации к успешному решению задач урока, развитию эмоциональной сферы и эстетической культуры школьников. Следу-ет использовать элементы интерактивности путем создания проблем-ных ситуаций. Количество материала в мультимедийных презента-циях для начальной школы должно быть небольшим, а обучающий материал иметь высокую плотность. Условиями продуктивности презентаций являются соответствие материала возрасту учащихся, использование их на определенном этапе урока, четкое выделение главного, детальное продумывание объектов для демонстрации, при-влечение учащихся к нахождению нужной информации.

Защита проектов мультимедийных презентаций по изобрази-тельному искусству для начальной школы осуществляется учащими-

2��


ся на заседании творческой лаборатории «Новые педагогические тех-нологии», которая действует в колледже. В процессе педагогической практике в школе учащиеся используют созданные мультимедийные презентации на уроках изобразительного искусства. Учащиеся коллед-жа выступают по итогам своей работы также на научно-практических конференциях молодых исследователей в колледже и университете.

Применение мультимедийных презентаций на уроках изобра-зительного искусства в начальной школе обеспечивает повышение результативности учебно-воспитательного процесса и активизацию познавательной деятельности учащихся, развивает их наглядно-об-разное мышление, эмоциональную сферу. Учителю презентации представляют широкие возможности для методического творчества, рационального использования времени урока.

Список литературы1. Программа на 2008/2009 учеб. год для школ с русским языкомПрограмма на 2008/2009 учеб. год для школ с русским языком

обучения // Пачатковая школа. – 2008. – �� 9. – С. 84–168. 2. Информационные технологии в образовании / авт.-сост. О.А. Ми-Информационные технологии в образовании / авт.-сост. О.А. Ми-

нич. – Минск: Красико–Принт, 2008. – 176 с.

А.Н. Сергейко

ПЛАНИРОВАНИЕ КАРЬЕРЫ КАК САМОРЕАЛИЗАЦИЯЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Планирование карьеры предполагает работу над собой, само-оценку своих достижений, самоанализ собственной деятельности успехов и неудач, самоорганизацию по выполнению намеченных целей, глубокий самоанализ жизненных целей, и определение того, что действительно хочется. Планирование карьеры позволяет решать проблему мотивации специалиста к профессиональной самореализа-ции, делает процесс повышения собственного уровня прозрачным и привлекательным. Достижение более высокого профессионального уровня повышает авторитет специалиста в профессиональной среде, формирует положительный имидж успешного профессионала.

Планирование карьеры как самореализация в профессиональ-ной деятельности прежде всего связано с личностной сферой, моти-вами и потребностями. Смысл жизни каждого человека, по утверж-дению гуманистической психологии, состоит в его наиболее полной самореализации. Полнота самореализации означает максимально успешность развития своих способностей, использование социальных

2��


условий для раскрытия задатков и одаренности, а вместе с тем и воз-можную пользу, которую он может принести своим близким, обще-ству, в котором живет, человеческой цивилизации в целом. В основе самореализации лежат индивидуальные способности, знания, уме-ния, навыки, нравственные и мировоззренческие качества, опреде-ляющие в конечном счете масштаб личности человека, его реальный вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира. Са-мореализация человека рассматривается как мотив, как опредмечи-вание (предметное наполнение) его сущностных сил и потребностей, стремление продолжить свое бытие как личности в других людях. Так личность сотворяет и отворяет себя – в моментах выхода за границы себя и своих возможностей, представленности себя в других людях и воспроизводстве другого человека в себе. При этом человек оказывает (непосредственно, опосредованно) воздействие на все социокультур-ное пространство. Теорию самореализации дополняют также идеи «смысла жизни» (В. Франкл), «ответственности за право свободы»(Э. Фромм), «актуализаторской деятельности» (Э. ��остром).

«Самореализация – это не вещь, которую можно иметь или не иметь. Это процесс, не имеющий конца, подобный буддийскому пути просветления. Это – способ жизни, способ работы и отношение к миру, а не единичное достижение» [1]. Представляется немаловаж-ным выявление психолого-педагогических условий, способствующих самореализации личности. На основании философско-методологичес-ких предпосылок и данных гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) можно выделить три пути достижения цели свободного развития личности. Первый путь – это развитие творческого потен-циала человека, его природных задатков. При этом А. Маслоу подчер-кивает, что подлинное творчество проявляется у человека не только в искусстве или науке, но и в повседневной реальной жизни, каждо-дневном выборе жизненных ситуаций [1]. Второй путь самореали-зации человека – это развитие способности к аутентичному способу существования. Аутентичное бытие – это осознание человеком под-линности своего бытия, это – жизнь «здесь и теперь», когда человек достигает единства своего бытия и своей собственной личности. Это осознание открывается человеку при помощи предельных пережива-ний. Третий путь самореализации человека – это непосредственное формирование в нем способности к личностному росту. Процесс са-мореализации ограничивают социально-экономическая ситуация, негативное влияние прошлого опыта, конформизм, механизмы за-щиты, которые порождают двойственное отношение, отделяя нас от самих себя. Невротическая потребность в признании и одобрении – серьезное препятствие на пути развития уникальности человеческой личности в работе, жизни и любви. Многим кажется, что они обретут покой и безопасность в толпе. Но если толпа мчится к пропасти, то чего стоит иллюзия подобного ощущения.

Самореализующимся людям присущи поглощенность делом как призванием, аутентичность личности, независимость в суждениях, уверенность в себе, инициативность, гибкость, критичность, внут-

2��


ренний локус контроля, высокая степень рефлексии, детская воспри-имчивость, спонтанность и естественность поведения, отношение к своим чувствам как к ценности, открытость внешнему и внутренне-му опыту, стремление к глубоким личностным взаимоотношениям с людьми. Полноценная самореализация личности возможна только в том случае, если:

– человек осознанно и глубоко верит в эту жизненную самореа-лизацию, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл своей жизни;

– человек осознает свои способности, свои интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различ-ных жизненных ситуациях, он осознает себя частью природы, челове-ческого сообщества и способен к дружественному взаимодействию с другими людьми;

– человек обладает знаниями, умениями и навыками, позволяю-щими ему наиболее полно реализовать свои способности в конкрет-ной трудовой деятельности и разнообразных отношениях;

– человек способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для осуществления своего стремления к полно-ценной жизненной реализации на всех этапах жизненного пути.

Указанные условия могут быть выполнены только на основе эф-фективного образования. Кризисные явления в современной системе образования свидетельствуют о необходимости коренной перестрой-ки общественного и педагогического сознания, переосмысления от-ношения к целям и ценностям образования. Один из важнейших принципов перестройки системы образования – переход на позиции гуманистической педагогики и психологии. Как сказал А. Маслоу: «Гуманистическое образование – это процесс, который проходит че-рез всю жизнь, а не ограничивается стенами определенного здания» [1]. Образование как система ориентации человека на познание и раскрытие своих способностей создает необходимые условия для со-знательного выбора человеком приоритетной сферы своей будущей трудовой деятельности, для самоопределения личности в професси-ональном плане.

Главная цель профессионального самоопределения заключает-ся в постепенном формировании внутренней готовности студента к осознанному и самостоятельному построению, корректировки и ре-ализации перспектив своего развития (профессионального, жизнен-ного и личностного), готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Список литературы1. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Мас-

лоу. – М.: Изд-во Евразия, 1997. – 324 с.

2�0


С.А. Сергейко

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯГОРОДСКОЙ И СЕЛЬСКОЙ ШКОЛ

Самореализация личности педагога – один из этапов ее разви-тия и становления. Анализ философской, психолого-педагогичес-кой, социологической и культурологической литературы позволяет нам самореализацию личности рассматривать в следующих аспектах: а) потребность – как высшее желание человека реализовать свои та-ланты и способности (в результате ее удовлетворения личность стано-вится тем, кем она может и должна стать в силу своих возможностей и способностей.); б) процесс целостного развития личности (движущим противоречием, источником самореализации, является противоречие между возможностями человека, его природными способностями и степенью их реализации в его деятельности); в) основание полноценной жизнедеятельности человека, фактор его психического здоровья.

С целью изучения особенностей самооценки внешних и внут-ренних условий (факторов) самореализации педагогов в зависимости от места их проживания и трудовой деятельности в 2010–2011 учеб-ном году на базе г. Гродно и Гродненской области было проведено исследование на основе методики «Факторы продуктивной саморе-ализации педагога» (Е.В. Федосенко). Нами установлено, что перво-степенное влияние на продуктивную самореализацию педагога в профессиональной деятельности (по мнению самих педагогов) ока-зывают социально-экономические факторы как на макроуровне, так и на микроуровне, и социальные взаимоотношения в макро- и мик-росоциуме. Наименее значимым для профессиональной самореали-зации педагога оказался социально-политический фактор.

В более благополучном по экономическому положению област-ном центре появляется возможность в первую очередь думать о своем ближайшем окружении, а не только о материальном положении. В более слабых в финансовом плане районах Гродненской области на первое место выходят именно экономические факторы. Представи-тели всех районов считают социально-политический фактор наиме-нее значимым, что отражает некоторую пассивность гражданской позиции специалистов образования и недооценку первостепенности влияния политики государства на политику образования в стране в целом, и, как следствие, на политику их образовательного учрежде-ния в частности. С нашей точки зрения, это также доказывает пре-имущественное мнение людей о том, что они не могут повлиять на со-циально-политический уровень, что и вызывает общую пассивность к политической сфере.

По результатам исследования было установлено, что первосте-пенное влияние среди внутренних факторов (мотивация к творческо-

2�1


му развитию и самореализации; ценность творческой самореализации как основы развития человека; высокий уровень самосознания; волевые качества; эмоциональная устойчивость; умение принимать ответственность за не-удачи в профессиональной деятельности в первую очередь на себя; высокая самооценка; направленность на профессиональную деятельность; творчес-кие способности, креативность, творческое) на продуктивную самореа-лизацию педагога в профессиональной деятельности в Гродненской области (по мнению педагогов) оказывает эмоциональная устойчи-вость, мотивация к творческому развитию и самореализации, а также творческие способности (креативность). Эти данные также несколь-ко расходятся с полученными в г. Гродно. Отсутствие среди ведущих факторов волевого компонента и ответственности за неудачу (локус-контроля) подтверждает пассивность позиции специалистов образо-вания и недооценку этих факторов, которые имеют высокую актуаль-ность для профессий типа «человек – человек».

Самый низкий рейтинг значимости, по мнению педагогов, оказал-ся у таких внутренних факторов профессиональной самореализации, как «направленность на профессиональную деятельность» и «высокий уровень самосознания» и «высокая самооценка». Совпадение результа-тов по отвергаемым позициям не может не заставить задуматься над об-щим уровнем психологической компетентности педагогов. Значимость этих основных позиций педагогами скорее всего не отвергается, а не-сколько недопонимается и требует дополнительной консультативно-просветительской работы по познанию и использованию собственных потенциалов на благо саморазвития и самореализации.

Таким образом, можно говорить о различных предпочтениях спе-циалистов образования в зависимости от района проживания.

Рассмотрим взаимосвязь внешних факторов (социальные (взаи-моотношения в микросоциуме); социально-экономические (макроуровень); социально-экономические (микроуровень); социальные (макроуровень); соци-ально-политические (макроуровень)) самореализации педагогов с их пе-дагогическим стажем и возрастом. В связи с особенностями выборки мы разделили всех участников на три группы по стажу (до 4 лет; 5–20 лет; свыше 21 года) и возрасту (20–26 лет; 27–45 лет; старше 45). Так, моло-дые педагоги (стаж до 4 лет) наиболее значимыми внешними факторами считают социальные (взаимоотношения в микросоциуме) – 100 % вы-боров, социально-экономические показатели ставят ниже (макроуро-вень – 85 % и микроуровень – 80 %). Педагоги средней категории (5–20 лет стажа) в большей мере ценят именно экономические факторы по 86,7 % на макро- и микроуровне, социальные факторы считают менее значимыми. Опытные педагоги-ветераны (свыше 21 года педагогичес-кого стажа) на первое место выводят социальную политику государс-тва (80 %), а также социальные отношения в микросоциуме и соци-ально-экономические макрофакторы (по 75 %). Такое разделение, на наш взгляд, объясняется тем, что молодежь пытается активно строить

2�2


взаимоотношения в своем ближайшем окружении, более опытные педагоги скорее довольны устоявшимися отношениями и основные силы направляют на материальную обеспеченность. Педагоги-ветера-ны, чаще всего работающие на пенсии, уже разрешили большинство экономических вопросов на микроуровне, но заинтересованы в соци-альной поддержке государства и высоко ценят устоявшиеся взаимо-отношения в микросоциуме. Представители всех групп на последнее место ставят социально-политические факторы.

Интересным представляется влияние возраста на внешние фак-торы. У молодых педагогов (20–26 лет) наиболее значимыми внешними факторами считают социальные (взаимоотношения в микросоциуме) – 100 % выборов, социально-экономические показатели ставят ниже (мак-роуровень – 85 % и микроуровень – 80 %). Более опытные педагоги, по сравнению с представителями других групп, оценивают факторы самореализации ниже, но выделяют из них социально-экономические на микро- и макроуровне (по 76,7 %). Это, возможно, объясняется кри-зисом среднего возраста, который способствует некоторой неопреде-ленности, которую можно компенсировать материальным достатком. Педагоги-ветераны довольно высоко оценивают все факторы, кроме социально-политического, но лидируют у них социальная политика государства (95 %), а также социальные отношения в микросоциуме и социально-экономические макрофакторы (по 90 %). Анализ взаимо-связей внутренних факторов самореализации со стажем и возрастом специалистов образования позволил выявить следующие особенности. Так, молодые специалисты (как по стажу, так и по возрасту) наиболее высоко оценивают эмоционально-волевые качества (воля – 95 %, эмо-циональная устойчивость – 90 %), внутреннюю мотивацию к само-развитию (90 %) и высокий уровень самосознания (85 %). Педагоги-ветераны (стаж свыше 21 года) выделяют творческие способности и ценность самореализации как основы развития человека (по 85 %), а также творческое мышление и мотивацию к самореализации (80 %). Педагоги со стажем от 5 до 20 лет выделяют эмоционально-волевые качества (воля и эмоциональная устойчивость по 80 %) и внутреннюю мотивацию к саморазвитию (80 %). Педагоги-ветераны (по возрасту старше 55) оценивают наиболее высоко «Мотивацию к творческому развитию и самореализации», «Высокий уровень самосознания», «Во-левые качества», «Творческие способности», «Творческое (диверген-тное) мышление» (по 85 %). Педагоги от 27 до 45 лет довольно сдер-жаны в оценке внутренних качеств, но выделяют эмоциональную устойчивость – 83,3 %. Таким образом, на основании вышеизложен-ного можно сделать вывод о том, что молодые специалисты более вы-соко оценивают большинство факторов, особенно выделяют волевой фактор, что объясняется их большой энергичностью и активностью. Педагоги-ветераны выше оценивают творческие способности и твор-ческое мышление, т.е. склонны к системности, которая опирается на

2��


их опыт. Педагоги средней группы наиболее сдержанны в оценке вне-шних факторов самореализации, но склонны выделять эмоциональ-ную устойчивость, что объясняется их тенденцией к стабильности.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сде-лать следующие выводы. Экономическое положение районов взаимо-связано с выбором факторов творческой самореализации. Молодые специалисты склонны к более высокой оценке внутренних и внешних факторов, особенно высоко ценят социальные взаимоотношения в микросоциуме (внешние факторы) и эмоционально-волевые качест-ва личности (внутренние факторы). Опытные педагоги, чей возраст свыше 55 лет, склонны к систематическому мышлению. Специалисты среднего возраста и стажа наиболее сдержанны в оценке как внутрен-них, так и внешних факторов. Стаж педагогической работы и возраст специалистов образования оказывает влияние на выбор факторов са-мореализации. Рассмотрение факторов, влияющих на профессиональ-ную самореализацию специалистов, позволяет точнее анализировать ресурсы и личностные потенциалы, что позволяет выстраивать стра-тегию дальнейшего профессионального самосовершенствования.

Н.П. Сытая

ШКОЛА БЕЗ СТРЕССА

Состояние здоровья подрастающего поколения – важнейший по-казатель благополучия общества и государства, отражающий настоя-щую ситуацию, и дающий прогноз на будущее. Ухудшение здоровья детей школьного возраста в Беларуси стало не только медицинской, но и серьезной педагогической проблемой. Многие учёные и педаго-ги-практики указывали, что процесс обучения, получение образова-ния неизбежно оказывают неблагоприятное воздействие на здоровье обучаемых. По нашему мнению, особое внимание следует обратить на состояние здоровья учащихся в школах нового типа: лицеях, гимнази-ях, колледжах и т. п. Актуальным представляется сегодня формиро-вание здоровьесберегающей среды обучения. Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) – технологическая основа здоро-вьесберегающей педагогики – одна из самых перспективных образо-вательных систем ХХІ века, с одной стороны, как совокупность приё-мов, форм и методов организации обучения школьников без ущерба для их здоровья, с другой – как качественная характеристика любой педагогической технологии по критерию её воздействия на здоро-вье учащихся и педагогов.

Анализ причин «школьных болезней», проведенный врачами, позволил специалистам прийти к заключению о неудовлетвори-

2��


тельной организации обучения, влияющей на состояние здоровья учащихся. В частности, к недостаткам образования относятся: недо-статочная освещённость классов; плохой воздух школьных помеще-ний; неправильная форма и величина школьных столов; перегрузка учебными занятиями, снижение двигательной активности, ещё более выраженная гипокинезия школьников, интенсификация обучения, переход на новые формы обучения с длительной учебной неделей, компьтеризация, создающая дополнительную нагрузку на зрение и психику учащихся. В связи с этим ухудшилось нервно-психическое здоровье учащихся, учебный стресс испытывают до 80 % учащихся.

В числе важнейших причин неблагополучия здоровья учащихся необходимо также назвать стрессогенные (дидактогенные) техноло-гии проведения урока и оценивания знаний учащихся.

Слово «стресс» в нашу лексику пришло из английского языка (��), а в английский – из латинского и в переводе означает «дав-ление», «напряжение». Стресс определяется как способ достижения устойчивости организма при действии на него повреждающего фак-тора, адекватного качественной и количественной характеристике раздражителя [1]. Стресс – это защитная реакция организма в ответ на неблагоприятные изменения окружающей среды. Стресс – это всег-да состояние повышенного напряжения, вызываемое воздействием, которое невозможно контролировать в определенный промежуток времени. По словам канадского ученого Ганса Селье, сформулировав-шего концепцию стресса полвека назад, «стресс – это не то, что с нами случилось, а то, как мы это воспринимаем» [5].

Актуальность переживания психологического стресса у учащих-ся обусловливают следующие факторы:

1. Социальные факторы. К данной группе факторов относятся социально-политическая и социально-экономическая нестабильность в обществе, многочисленные социальные проблемы, в том числе со-циальные конфликты, проблемы в школе.

2. Социально-психологические факторы. Проблемы, связанные с социальными и межличностными отношениями различного типа, позиционные и эмоциональные конфликты, коммуникативные про-блемы, отдельные неблагоприятные психологические проявления малой группы.

3. Личностные факторы. 1) Объективно-личностные – кризисы юно-шеского возраста, особенности пола. 2) Субъективно-личностные – осо-бенности высшей нервной деятельности, темперамента, наличие «про-шлого стрессового опыта», неадекватная самооценка, повышенная личностная тревожность, напряженность, агрессивность, ригидность, мотивационные особенности и др.

4. Факторы, связанные с особенностями деятельности – учебной, профессиональной, учебно-профессиональной, досуговой. Например, нарушение организации труда, информационные перегрузки и т.д. [2].

2��


Анализируя многочисленные теоретические и прикладные иссле-дования, можно сделать вывод, что именно в школьном возрасте реа-гирование на стрессогены более интенсивно, чем в пожилом возрасте. Не случайно, что такие заболевания, как гастрит, язвенная болезнь же-лудка и двенадцатиперстной кишки, являющиеся типичными следс-твиями чрезмерного стресса, чаще всего обнаруживаются у учащихся. Стресс уменьшает сопротивляемость организма, вызывает головные боли, несварение желудка, бессонницу. Существует много заболева-ний, вызываемых стрессом. К ним относятся: гипертония, сердечные приступы, инсульт, депрессия, синдром хронической усталости, ожи-рение, мигрень и нарушения дыхания. Стресс может и разрушить чело-века, снизить эффективность его работы и качества жизни (деструктив-ный, вредный стресс). Постоянный стресс поражает также и иммунную систему, делая человека более чувствительным к инфекциям. Многие вредные привычки зачастую обусловлены стрессом.

С другой стороны, стресс – это важнейший инструмент трени-ровки и закаливания, ибо стресс может способствовать мобилизации человека, повысить его адаптационные возможности в условиях дис-комфорта и опасности (конструктивный, полезный стресс). Он по-могает повышать сопротивляемость организма, тренирует защитные механизмы [3]. Г. Селье указывал, что в определенных количествах стресс живому организму необходим, что стресс – не только зло, не только беда, но и благо, ибо без стрессов различного характера наша жизнь превратилась бы в бесцветное прозябание [5]. Стресс – это не только то, чего можно избежать, но и сила, которую каждый человек может использовать себе на пользу. Люди не должны бежать от стрес-са без оглядки, иногда стоит и оглянуться, смело оглядеться по сторо-нам и предпринять действия, которые помогут с ним справиться.

Каждый человек имеет свой «порог чувствительности к стрессу» – тот индивидуальный уровень напряженности, при достижении кото-рого эффективность деятельности повышается. Но если воздействие стрессогенного фактора продолжается длительное время, усиливает-ся и становится выше порога чувствительности, у человека существен-но снижается успешность работы и качество жизни.

Какой вид стресса человек переживает, зависит от силы и дли-тельности стресс-фактора, характера человека, чувствительности ор-ганизма к влиянию неблагоприятных условий и от возможностей им противостоять. Одних стрессовая ситуация порой взбадривает и при-дает сил. Некоторые вянут без постоянного стресса, но большинство справляется с ним какое-то время, а потом он приводит к тяжелому психическому и физическому расстройству – дистрессу [4].

В зависимости от вида стрессора и характера его влияния выделяют различные виды стресса, в наиболее общей классификации – физио-логический и психологический. Последний подразделяется на эмоци-ональный и информационный стресс. Информационный стресс воз-

2��


никает в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения. Эмо-циональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, оби-ды. Физические и психологические стрессы, имея разную внешнюю природу, тем не менее, вызывают в организме сходные химические реакции. Следует отметить, что стресс изменяет работу познаватель-ных процессов учащихся. Наиболее распространенными являются изменения внимания, памяти и мышления. Внимание при стрессе улучшается. Возрастает способность к концентрации, переключению и распределению внимания. Во время дистресса появляются различ-ные трудности в управлении вниманием, особенно это касается сосре-доточения, концентрации внимания. Во время стресса улучшается память. Человек быстрее и успешнее запоминает и с легкостью вспо-минает значительный объем материала [6]. Например, учащийся в со-стоянии стресса в период экзаменационной сессии способен усвоить очень большой объем материала, порой за несколько учебных недель. Во время дистресса ухудшается и запоминание, и воспроизводство ма-териала, что часто невозможно преодолеть волевыми усилиями.

Для стресса характерно мышление творческого характера. При дистрессе качество мышления ухудшается. Характерная особенность мышления в состоянии дистресса – узость поля зрения. Мысль враща-ется как в порочном круге, не находя выхода из возникшей проблемы. Человек в состоянии дистресса также не понимает юмора и шуток.

Любопытные результаты получили английские психологи, ис-следуя зависимость стрессов от профессии. На первых позициях (из 22) находятся профессии шахтера (8,3 балла по 10-балльной шкале) и полицейского (7,7 балла). Замыкают ее работники музея (2,6 балла); библиотекари (2,0 балла). Профессия педагога (6,2 балла) занимает высокую восьмую позицию [7].

Учащийся порой является источником стрессов для самого себя: выбирает неверные пути, предъявляет завышенные претензии. Иног-да он страдает переоценкой собственной персоны. Поэтому необхо-димо предложить ученику шаги исключения из источника стресса для самого себя:

1) умение хорошо освоиться со своими личными данными, поз- умение хорошо освоиться со своими личными данными, поз-нать свои достоинства и слабости;

2) выработка привычки постоянно совершенствовать ретрос- выработка привычки постоянно совершенствовать ретрос-пективный анализ стрессовых ситуаций (учиться на своих ошибках);

3) выработка автоматического навыка к каждодневному пре- выработка автоматического навыка к каждодневному пре-одолению собственной слабости – проявление воли к самому себе (заставить себя сделать то, что нужно, а не хочется; заставить себя не делать того, что хочется);

4) установка на избирательное забывание эмоционально болез- установка на избирательное забывание эмоционально болез-ненных моментов прошлых стрессовых незначительных состояний. «Постоянное хранение в памяти негативной симптоматики равно-сильно самоубийству»;

2��


5) Освоение навыка отсроченного реагирования на сильное не- Освоение навыка отсроченного реагирования на сильное не-гативное воздействие [2].

Для профилактики неблагоприятных эмоциональных состояний можно использовать следующие приёмы:

• экономно расходуйте эмоционально-энергетические ресур-сы. Сила разума способна нейтрализовать отрицательное влияние многих событий и фактов. Будьте оптимистом;

• живите под девизом «В целом всё хорошо, а то, что делается, делается к лучшему»;

• воспринимайте неудовлетворительные обстоятельства жизни как временные и пытайтесь изменить их к лучшему;

• подмечайте свои достижения, успехи и хвалите себя за них;• не «пережёвывайте» в уме случившиеся конфликты и допу-

щенные ошибки. Осознайте их причину, сделайте выводы и найдите выход;

• если возникли проблема, конфликт, решайте их своевремен-но и обдуманно;

• возьмите за правило: дольше и чаще общаться с приятными людьми. С теми же, кто неприятен, мягко и незаметно ограничивайте общение. Если взаимодействие с малоприятным человеком неизбеж-но, убедите себя, что происходящее не стоит того, чтобы реагировать эмоционально;

• признавайте за любым человеком право на свободное прояв-ление его индивидуальности [9].

Психический компонент, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивает адекватную поведенчес-кую реакцию учащихся в образовательном процессе. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностя-ми, а также возможностями их удовлетворения. Хочется подчеркнуть и тот факт, что, несмотря ни на что, стресс дает людям почувствовать вкус к жизни. Многие замечали, что когда жизнь двигается спокойно и размеренно, наступает неизбежный момент ощущения полнейшей скуки и разочарования. Жить становится неинтересно, простое прозя-бание недолго сможет привлекать развитую личность, стремящуюся испытать жизнь во всех ее проявлениях, прожить ее полноценно, что-бы, как говорится, было что вспомнить. Жизнь скучна, когда человеку не хватает адреналина. А ведь адреналин выделяется в кровь, когда с нами что-то происходит [8].

На уровне организации образовательного процесса в школе целесообразно применять следующие меры по управлению стрес-сом в ученическом и педагогическом коллективах: регулярный мони-торинг и формирование приемлемого социально-психологического климата; оптимизация организационной структуры (распределения обязанностей, полномочий и ответственности) с учётом способностей и возможностей конкретных участников образовательного процесса; исключение (по возможности) ситуаций ролевого конфликта; соблю-дение санитарно-гигиенических норм; предоставление возможности

2��


почувствовать, что люди сами могут влиять на ситуацию (дать им право участвовать в принятии определённых решений, предоставить больше полномочий в организации собственного рабочего, учебного места); предоставление участникам образовательного процесса регу-лярной обратной связи о результатах их учебной деятельности, тру-да; предоставление консультативной поддержки [11].

Сохранение и укрепление психологического здоровья субъектов образовательного процесса, разработка эффективных мер по укрепле-нию психологического здоровья детей и подростков − приоритетные и первостепенные задачи специалистов учреждений образования Рес-публики Беларусь. Их главной целью является содействие в создании условий для полноценного личностного развития, позитивной соци-ализации, профессионального становления и жизненного самоопре-деления обучающихся и воспитанников в учреждениях образования, семье и социальном окружении [10]. Установление гармонической связи между обучением и психологическим здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса, то есть осуществления комплексного подхода к проблеме и имеет прямое отношение к обучению.

Общие задачи модернизации образования не могут быть решены исключительно за счёт модернизации содержания образования. Про-цессы изменения целей и содержания должны быть идеологически и технологически дополнены многими значимыми компонентами, в том числе и системой комплексного психолого-педагогического со-провождения в решении задач и проблем развития [12]. Эффективное применение адекватных методов и технологий работы в условиях стресса, повышение уровня психолого-педагогической компетент-ности педагогов, психологов, управленцев, родителей, а также самих обучающихся позволяют вовремя понять причины самочувствия и принять адекватные решения по его улучшению.

Список литературы1. Монина, Г. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, Монина, Г. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи,

родители) / Г. Монина, Е. Лютова-Робертс. – СПб. – М.: Речь, 2006. – 45 с.2. Рогов, Е. Психология общения / Е. Рогов. – М.: Владос, 2007. – 30 с. Рогов, Е. Психология общения / Е. Рогов. – М.: Владос, 2007. – 30 с.3. ��итова, Е. Работа с детьми – источник удовольствия: методи- ��итова, Е. Работа с детьми – источник удовольствия: методи-

ческие рекомендации по работе воспитателей с детьми и родителями / Е. ��итова. – Волгоград: Панорама, 2006. – 14 с.

4. Бодров, В. Психологический стресс: Развитие учения и совре- Бодров, В. Психологический стресс: Развитие учения и совре-менное состояние проблемы / В. Бодров. – М.: Владос, 1995. – 18 с.

5. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М.: НЛО, 1979. – 46 с. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М.: НЛО, 1979. – 46 с.6. Леви, Л. Эмоциональный стресс / Л. Леви // Медицина. – 1970. – Леви, Л. Эмоциональный стресс / Л. Леви // Медицина. – 1970. –

�� 4. – 32 с.7. Китаев-Смык, Л. Психология стресса / Л. Китаев-Смык. – М.: Китаев-Смык, Л. Психология стресса / Л. Китаев-Смык. – М.:

Наука, 1980. – 61 с.

2��


8. Суворова, В. Психофизиология стресса / В. Суворова. – М.: На- Суворова, В. Психофизиология стресса / В. Суворова. – М.: На-ука, 1975. – 13 с.

9. Карандашев, В. Как жить в условиях стресса / В. Карандашев. – Карандашев, В. Как жить в условиях стресса / В. Карандашев. – СПб., 1993. – 45 с.

10. Кабрин, В. Психология коммуникативного развития человека Кабрин, В. Психология коммуникативного развития человека как личности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / В. Кабрин. – М.: Наука, 1993. – 25 с.

11. Лутошкин, А. Эмоциональный потенциал коллектива / А. Лу- Лутошкин, А. Эмоциональный потенциал коллектива / А. Лу-тошкин. – М.: Педагогика, 1988. – 61 с.

12. Семиздралова, О. Предупреждение стресса в профессиональ-ной деятельности / О. Семиздралова // Народное образование. – 2010. – �� 6. – С. 130–139.

Т.І. Тамашэвіч

НАСТАЎНІК У ЦЭНТРЫ АБСЯГУ КУЛЬТУРЫ МАЎЛЕННЯ

Адным з важнейшых прынцыпа� сучаснай школы з’я�ляецца прынцып выхава�чага навучання. Выкладанне беларускай і рускай мо� будуецца менавіта на гэтым прынцыпе. Вывучэнне мовы �жо само па сабе выхо�вае, бо дае вучням магчымасць пазнання свету, фарміравання думкі, зносін з людзьмі і на гэтай аснове фарміраван-ня светапогляду. Вывучэнне мовы садзейнічае павышэнню �зро�ню агульнай культуры, развівае навыкі разумовай працы (у тым ліку навыкі лагічнага мыслення, здольнасць да абагульнення і аналізу)[1, с. 9]. Асаблівае значэнне для наста�ніка мовы набываюць такія псі-халагічныя фактары, як развіццё лагічнага мыслення на �роках мовы, выхаванне �вагі да граматычных факта�, правільнае �спрыняцце іх, фарміраванне эмацыянальна-экспрэсі�ных адносін да сродка� мовы, засваенне этыкі зносін сродкамі мовы [2, с. 11]. Немалаважнае значэн-не � выкладанні мовы мае і прынцып навуковасці, які засно�ваецца на тым, каб асвятленне мо�ных факта� не пярэчыла навуцы, г.зн. іс-ціне. На гэта звярталі �вагу вядомыя рускія лінгвісты Д.М. Ушако�, А.М. Пяшко�скі, Л.У. ��чэрба, В.У. Вінаграда� і інш., пра гэта гаво-рыцца і � метадычных працах беларускіх даследчыка� Л.П. Падгай-скага, М.Г. Яленскага, В.А. Ляшчынскай і інш.

Аб’ядно�вае гэтыя і іншыя прынцыпы культура ма�лення, ма�-ленчая дзейнасць. У праграмах па мове для сярэдніх школ культуры ма�лення адводзіцца значнае месца. Вось чаму мы сёння павінны рыхтаваць дасведчаных наста�ніка�, узброеных адпаведнымі веда-мі яе па мове, так і па культуры ма�лення. Ад культуры ма�ленчых паводзін наста�ніка залежыць вельмі многае � жыцці школьніка: яго паводзіны, адносіны да наста�ніка, адносіны да вучобы �вогуле. Успа-

2�0


мінаюцца праграмы «ЧП» расійскага тэлебачання. Як можа рэагаваць вучань (хай сабе не з лепшых) на такія словы наста�ніцы: «Заткнись, подонок!», «Выйди вон из класса, недоносок!», «Я тебе заткну рыло» і інш.? Часам рэакцыі вучня� набываюць агрэсі�ны характар.

Згаданае вышэй яшчэ раз пацвярджае неабходнасць адпаведнай працы выкладчыка вну � студэнцкай а�дыторыі, працы, накіраванай на павышэнне культурама�ленчай падрыхто�кі будучых наста�ніка� безадносна да іх кваліфікацыі. ��то да выпускніко� філалагічнага профілю, студэнта� педагагічнага факультэта, то тут сітуацыя больш-менш уладжана. Акрамя спецыяльных курса� беларускай ці рускай мо�, студэнтам чытаецца курс культуры ма�лення і стылістыкі.

У галіне культуры ма�лення � апошні час найбольш паспяхо-ва развіваюцца наступныя адгалінаванні: 1) варыяты�насць норма�; 2) функцыянальнасць у ацэнках нарматы�нага характару; 3) суад-носіны пазамо�ных і �нутрылінгвістычных фактара� у стана�ленні, развіцці і функцыянаванні літаратурных норма�; 4) месца і роля лі-таратурна-нарматы�ных элемента� у структуры мовы; 5) культура ма�лення ва �мовах білінгвізму і інш. [3, с. 7]. У апошні час культура ма�лення перажывае працэс стана�лення як самастойная навуковая дысцыпліна са сваім прадметам і аб’ектам даследавання. Сучасны падыход да праблем ма�ленчай культуры �лічвае шырокі спектр пы-тання�, звязаных з функцыянаваннем і эвалюцыяй мовы і яе норма� у структуры мовы нацыі, узрастаннем сацыяльнай і літаратурна-эс-тэтычнай ролі мовы � жыцці народа. Практычныя і тэарэтычныя за-дачы ма�ленчай культуры сталі зараз актуальнымі задачамі развіцця лінгвістычнай навукі. Яшчэ акадэмік В.У. Вінаграда� піса�: «Каб выха-ва�чая работа � галіне культуры ма�лення была дзейснай і плённай, трэба вызначыць, з чым змагацца, што прызнаць ма�ленчымі памыл-камі і няправільнасцямі, тыповымі для сучаснасці. І гало�нае: трэба выдзеліць іменна хадавое, тыповае, а не заба�ляцца анекдотамі, не-дарэчнасцямі індывідуальнага слова�жывання» [4, с. 5].

Будучаму наста�ніку мовы неабходна засвоіць асно�ныя камуні-кацыйныя якасці ма�лення. У першую чаргу правільнасць – якасць, што забяспечваецца веданнем норма� (акцэнталагічных, арфаэпіч-ных, слова�тваральных, марфалагічных, стылістычных, фразеалагіч-ных, лексічных, сінтаксічных). Ва �мовах білінгвізму неабходна веда-ць нормы абедзвюх мо�. Калі мець на �вазе беларускую і рускую мовы, то � межах норма� тут назіраюцца істотныя разыходжанні. Прывядзём некалькі прыклада�. Найбольш прыкметныя асаблівасці беларускай фанетыкі: чаргаванне в-� (трава – тра�ка); чаргаванне л-� (чытала – чыта�); ная�насць падо�жаных зычных (жыццё, снеданне, зацішша); цвёрдасць (рабіна, куру); ная�насць прыста�нога в перад о, у (вочы, вушы); ная�насць афрыкат: дз’ (дзіва), ц’ (уцячы), дж (хаджу), ч (дару-чу), ц (цыган) і інш.

У марфалогіі: не за�сёды супадае род назо�ніка� (бел. сабака, шы-нель, мазоль, медаль – м.р., у рускай мове – ж.р.); у беларускай мове пры-

2�1


належнасць значна часцей выражаецца прыналежнымі прыметнікамі (бел. «Нёмана� дар», «Рыбакова хата»; рус. «Дар Немана», «Хата рыба-ка»). Назіраюцца адрозненні � выражэнні зваротка, у пабудове пыталь-ных сказа�, у будове словазлучэння� (бел. пайсці па ваду, пайсці ў грыбы; рус. – пойти за водой, пойти за грибами; бел. ажаніцца з Ганнай, смяяцца з сябра, паехаць у млын; рус. – жениться на Ольге, смеяться над товарищем, поехать на мельницу) і інш. [гл.: 5, с. 19–39].

Ма�ленне наста�ніка павінна быць дакладным (пад дакладнасцю разумеецца �менне выбраць адпаведны лексічны эквівалент, размя-жо�ваць амонімы і паронімы, мнагазначныя словы, сінонімы і ведан-не стылёвых асаблівасцей дакладнасці). Не менш важным з’я�ляецца лагічнасць ма�лення, веданне яе �мо� (парадак сло�, спалучальнасць сло�, правільная будова і сувязь сказа�, абазначэнне перахода� ад ад-ной думкі да другой). Безумо�на, ма�ленне наста�ніка павінна быць чыстым – без пазалітаратурных адзінак (дыялектызмы, варварызмы, жарганізмы, лаянкавыя словы і інш.). Гэта камунікаты�ная якасць цесна змыкаецца з дарэчнасцю ма�лення. У адносінах з вучнямі гэта якасць павінна прая�ляцца пастаянна як на �роках, так і � пасля�роч-ны час. Неахайнасць ма�ленчых паводзін наста�ніка недапушчаль-ная. Звернем увагу на гэту якасць больш падрабязна, спынімся толькі на асобасна-псіхалагічнай дарэчнасці.

Слова, якім мы карыстаемся � штодзённым ужытку, служыць не толькі для выражэння думак, наймення прадмета�, з’я�, але і перадае ацэнку, адносіны да іх, выя�ляе сілу пачуцця, волю чалавека, «Няма проста слова, – гаворыць Р. Гамзата�. – Яно або пракляцце, або вінша-ванне, або хараство, або боль, або гразь, або кветка, або хлусня, або пра�да, або святло, або цемра».

Павучальным для нас і сёння застаецца выказванне Л. Талстога: «Слова – справа вялікая. Вялікая таму, што словам можна з’яднаць людзей, словам можна іх раз’яднаць, словам служыць любові, словам жа служыць варожасці і нянавісці. Асцерагайцеся такога слова, якое раз’ядно�вае людзей».

У жывым ма�ленні трэба асцярожна абыходзіцца з словам, уме-ла суадносіць яго з сітуацыяй, дастасо�ваць да характару субясед-ніка. У нас час асаблівую актуальнасць набыла праблема культуры ма�ленчых паводзін – дарэчнай рэалізацыі мо�ных сродка� у працэ-се камунікацыі. На жаль, яшчэ часта даводзіцца чуць брыдкасло�е, жарганізаванае ма�ленне. Многія, відаць, не разумеюць ісціны, выка-занай у свой час Сервантэсам: нішто не абыходзіцца нам так танна і не цэніцца так дорага, як ветлівасць. У гэтых словах падкрэсліваецца істотнае значэнне рэзультату, які дасягаецца дзякуючы звычайнай ветлівасці, без якіх-небудзь празмерных намагання�. А яна � кожным канкрэтным выпадку праецыруецца на чалавечую годнасць.

У многіх выпадках нормы ма�ленчых паводзін парушаюцца люд-зьмі ганарыстымі, фанабэрстымі, пры гэтым прыніжаецца, зацямня-

2�2


ецца роля субяседніка � калектыве, грамадстве. Высакамерныя ад-носіны да іншага, абраза словам выклікаюць абурэнне, гне�: усякае ма�ленчае раздражненне штурхае на рэагаванне. Усё гэта вымушае нас больш пільна і сур’ёзна падыходзіць да праблемы ма�ленчага выхавання – істотнага звязана выхавання агульнагуманітарнага. І � гэтым нам на дапамогу павінна прыйсці сапра�дная літаратура з яе вобразамі, героямі.

Прыкра становіцца, калі, чытаючы добрую мастацкую рэч, рап-там натыкаешся на пісьменнікаву позу, замаскаваную пад персанажа, калі яго вуснамі прыніжаецца агульначалавечае. Вось, напрыклад, як разважае пра набыткі «гуманітарных пісьменніка�» герой рамана «Доказ ад процілеглага»: «Так званы інфармацыйны бум – гэта не фік-цыя, гэта – рэальнасць, і толькі недасведчаныя людзі могуць дазволіць сабе раскошу не �лічваць гэта. Як, напрыклад, нашы гуманітарныя пісьменнікі, якія зусім, ну абсалютна зусім гэтага не �лічваюць – спя-ваюць адно і тое ж, адно і тое ж, як і год, як і трыццаць год назад, зусім не за�важаючы, што цяперашні чалавек пад уздзеяннем навукова-тэх-нічнай рэвалюцыі зусім другі, не такі, як бы� калісьці. Вот пагэтаму яны толькі пра дзядо� і бабулек пішуць, пра тых, што гадамі � вёсках сядзяць, цывілізацыі не нюха�шы».

А�тар як бы перакрэслівае �се нашы літаратурныя набыткі, за-крывае вочы на тое, што менавіта на гэтай «вясковай» літаратуры вы-хаваліся выдатныя прадста�нікі навукі і культуры.

І яшчэ. Звернем увагу на дыялог, які адбываецца паміж героямі таго ж рамана – Георгіем і Рытай. Прачытаем уважліва іх размову на кухні:

– Вам цукру пакласці ці вы самі зможаце? – Рыта падыходзіць да Георгія.

– Дзякую, я сам пакладу, – Георгій намазвае нажом масла на булку. – Дзі�на, у вас масла такое жа�таватае. Як і не з магазіна �сё ро�на.

– Правільна, яно і не магазіннае. Мы � асно�ным прадукты куп-ляем у «Дарах прыроды» ці на рынку. На рынку � нас знаёмая ёсць. З вёскі прывозіць. Хоць і вясковая, але акуратная жанчына, – цяпер ужо � размову �ступае Рыта.

У гэтым уры�ку ёсць элементы этыкету: «вы», «дзякую»… Але звернем увагу на тое, як сказана пра жанчыну, што «корміць» маслам гэтых адукаваных, нават абароненых (Георгій абарані� дысертацыю) людзей: «хоць і вясковая, але акуратная…» Сапра�ды, каб сказаць так, трэба зно� схавацца за спіну героя. Вось так, адным махам – пра �сіх вясковых жанчын.

Неасцярожнае слова можа глыбока параніць чалавека. «Такое слова, – піша А. Ка�рус, – асуджаецца � народзе як найбольшае зло: Словы – гужы, за сэрца цягнуць. Рана загоіцца, злое слова – ніколі. Рыну� прыма�каю, як граззю � вочы. Слова як соль. Сказа�, як цвік у сэрца �бі�» (Слова наша роднае, 10).

2��


Часам не хапае пісьменнікам патрэбнага густу пры абмалё�цы вобраза�: наглядаецца своеасаблівы мастацкі перабор, які �ступае � супярэчнасць з логікай падачы персанажа. Вось як, напрыклад, гаво-рыць П. Васіле�скі пра чалавека, які страці� на фронце зрок: «Вочы яго блішчэлі � месячным святле двума кашто�нымі каменнямі». А гэта – пар-трэт героя з апавядання В. Дваранінава: «Ён бы� увесь пакрыты пасіне-лымі на холадзе вялікімі і малымі зарубцаванымі шрамамі, рот перако-шаны (?), левае вока ледзь бачна з-пад навіслых мяшкамі (?!) павек, затое правае, штучнае (?), шырока і неяк бясстрасна глядзела �перад. Здавалася, што чалавек, жартуючы (?) надзе� агідную маску (!) ды так і забы� яе зняць».

За «вобразнасцю» � першым выпадку няцяжка за�важыць, «як а�тару здраджвае добры густ» (Р. ��краба). Да таго ж, «двума камен-нямі» – непісьменна. У другім прыкладзе безгусто�насць і непісьмен-насць настолькі відавочныя, што іх убачыць любы школьнік.

Асобасна-псіхалагічны аспект ма�лення надзвычай складаны і тонкі. У цэнтры �вагі яго – чалавек, асоба з сваім характарам, псіхало-гіяй, з сваёй жыццёвай пазіцыяй. І вельмі важна з ім ці пра яго гавары-ць па-чалавечы, ветліва.

Прынята лічыць: чым больш ветлівы чалавек, тым менш катэга-рычныя яго выказванні, ацэнкі па шырокіх, адкрытых ці вузкіх, аса-бістых тэмах. Калі ж гэтыя выказванні трапляюць на старонкі друку, яны абавязаны быць вывераны: усякае публічнае выступленне павін-на рэгулявацца законам дастатковых аргумента�. Довады павінны �з-дзейнічаць на розум і пачуцці а�дыторыі, чытачо�, спалучаць у сабе лагічнае і псіхалагічнае.

Можна, безумо�на, прывесці намнога больш прыклада�, якія свед-чаць, што дарэчнасць ма�лення – якасць істотная � сацыяльным плане. Захаванне правіл ма�ленчых паводзін � такой меры абавязковае, у якой абавязковыя �ласна мо�ныя правілы для пабудовы ма�лення.

Спіс літаратуры1. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе /Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе /

А.В. Текучев. – М., 1970.2. Лапатухин, М.С. Методика русского языка в средней школе /Лапатухин, М.С. Методика русского языка в средней школе /

М.С. Лапатухин. – Калинин, 1974.3. Основы культуры речи. Хрестоматия. – М., 1984.Основы культуры речи. Хрестоматия. – М., 1984.4. Виноградов, В.В. О культуре русской речи / В.В. Виноградов //Виноградов, В.В. О культуре русской речи / В.В. Виноградов //

Русский язык в школе. – 1961. – �� 3.5. Янко�скі, Ф.М. Гістарычная граматыка беларускай мовы. Ч. 1/ Янко�скі, Ф.М. Гістарычная граматыка беларускай мовы. Ч. 1/

Ф.М. Янко�скі. – Мінск, 1974.6. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. – М., 1980.7. ��мелев, Д.Н. Русский язык в его функциональной разновиднос-��мелев, Д.Н. Русский язык в его функциональной разновиднос-

ти / Д.Н. ��мелев. – М., 1971.8. Чорны, К. Збор твора�. У 8 т. / К. Чорны. – Мінск, 1975. – Т. 8.Чорны, К. Збор твора�. У 8 т. / К. Чорны. – Мінск, 1975. – Т. 8.

2��


Е.А. Чикованова

РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ФОРМИРОВАНИИРЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Формирование речевой компетентности – процесс длительный и сложный, который должен осуществляться планомерно, целенап-равленно. Речевая компетенция – это владение навыками речевого (вербального) общения на основе лингвистических знаний, обуслов-ливающих качественное обращение к слушанию, говорению, чтению и письму [1, с. 7]. Содержание профессиональной деятельности педа-гога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляю-щих его развивать определенные личностные качества как професси-онально значимые, необходимые и обязательные.

Следует отметить, что среди учителей отмечается ослабление внимания к общей культуре учащихся. На уроке редко звучит полно-ценное детское высказывание о произведениях искусства, детская речь далеко не всегда выполняет коммуникативно-речевые функции.

Подготовка учащихся к педагогической деятельности включает в себя формирование целого ряда профессионально значимых умений, рассматриваемых в системе педагогической техники и технологии. Проблема формирования профессионально значимых коммуника-тивных умений, к которым относится умение использовать средства общения, представляется весьма актуальной, так как от умения учите-ля говорить, действовать, выражать свое отношение к чему-либо или к кому-либо зависит в значительной степени эффективность резуль-тата его взаимодействия с учениками.

Принципиальную роль в процессе формирования речевой компетентности будущего учителя связь уроков языка с методикой преподавания, с педагогикой и психологией. Учащиеся овладевают профессиональной терминологией, осваивают специфику общения с детьми, учатся составлять конспекты уроков, внеурочных мероп-риятий, проходят часть педагогической практики (наблюдения, вне-классная практика). На этом этапе от учащихся требуется лингвисти-ческое обоснование методического подхода к изучению тем, анализ дидактического материала для наблюдения за языковыми явления-ми, самостоятельный подбор языковых примеров, проведение ана-лиза занятий или мероприятия, самоанализа. До выхода на практику пробных уроков и занятий названные умения формируются через деловую игру, проведения «урока в уроке» просмотр и анализ видео-записей уроков, составление планов-конспектов, решение методичес-ких задач. Работа направлена на достижение следующих результатов: совершенствовать и развивать собственные информационные и орга-низационные умения, уметь формулировать цель своей деятельнос-ти, планировать ее, уметь осуществлять межличностное взаимодейс-твие, сотрудничество.

2��


Методика развития речи как раздел методики преподавания язы-ка занимает важное место в профессионально-образовательной про-грамме подготовки специалистов, т.к. речь для человека социально значима, ее роль в системе высших психических функций, в становле-нии и развитии личности велика, и переоценить ее невозможно. Осуществляя профессиональную подготовку специалистов, препода-вателю необходимо стремиться, чтобы учащиеся овладели знаниями по теории развития речи, научились управлять процессом ее разви-тия, речевым общением, применяли усвоенные знания практически.

Учитывая требования государственного стандарта образования, колледж готовит специалистов, имеющих хорошую практическую подготовку и достаточный объем теоретических знаний о принципах функционирования объектов. В колледже создаются благоприятные условия, позволяющие перейти к рефлективному уровню профес-сиональной подготовки. Выпускник колледжа должен знать основные принципы речевой коммуникации и владеть способами речевого об-щения с детьми и взрослыми, располагать знаниями об организации работы по развитию речи во взаимосвязи с работой по всестороннему развитию ребенка, уметь осуществлять деятельность по отбору и ис-пользованию дидактического материала, анализировать и оценивать результаты педагогических воздействий.

На уроках методики преподавания языка большое внимание уде-ляется формированию у учащихся профессиональных умений, на-правленных на диагностику речевого развития, моделирование про-цесса дидактического речевого общения, организацию и управление этим процессом, анализ коммуникативного акта. Практические заня-тия занимают важное место в формировании профессиональной на-правленности будущих учителей. Использование разных видов прак-тических занятий актуально не только для методики развития речи, ведь без практического освоения материала теория суха и безжизнен-на. Поэтому практические занятия можно проводить, изучая любую учебную дисциплину. Практические занятия по методике препода-вания языка направлены на обсуждение методических вопросов, на разработку учащимися конспектов занятий, дидактических игр и уп-ражнений, планов работы. В зависимости от темы и содержания уро-ка практическим занятиям отводится разное время. Учащиеся могут получать кратковременные задания для самостоятельной работы на самом уроке, выполнять практическую работу дома, иногда практи-ческим занятиям отводится целый урок. Важное место в практических занятиях отводится работе с учебной и методической литературой, которая позволяет учащимся ориентироваться в новинках, находить для себя важное, нужное, помогает самостоятельно приобретать зна-ния. Используются разные виды практических занятий, цель которых научить анализировать, отбирать необходимую литературу, работать с ней. На уроках учащиеся составляют аннотации на прочитанные

2��


статьи из методических журналов, книг по методике, пишут рецензии на рефераты, подбирают цитаты к различным темам, анализируют конкретную тему по разным источникам, конспектируют.

Изучение методики преподавания языка построено на работе с документами, определяющими содержание работы, поэтому на уро-ках студенты знакомятся с программами по языку и литературному чтению в начальных классах. При анализе программ выделяются общепринятые и инновационные подходы к развитию речи детей, сравниваются методы, формы и содержание работы, учащиеся пла-нируют проведение уроков, дидактических игр, в соответствии с тре-бованиями различных программ.

В фонде кабинета имеется достаточный набор конспектов за-нятий по языку и чтению, чтобы научить студентов анализировать работу. Для того чтобы правильно, методически грамотно вести ра-боту с детьми, на уроках практикуем составление конспектов уроков, фрагментов уроков, дидактических игр, лексико-грамматических уп-ражнений как традиционных форм проведения, так и с использова-нием нетрадиционных технологий, пока еще не получивших широ-кого распространения.

В качестве практических заданий можно использовать и составле-ние опорных схем учащимися. Такие схемы способствуют эффектив-ному произвольному запоминанию, приучают точнее мыслить, помо-гают разложить материал урока на составные части. Чтобы учащиеся смогли овладеть практическими навыками, на уроках моделируем си-туации, в которых учащиеся выступают в разных социальных и про-фессиональных ролях. Все это помогает лучше усвоить теоретические знания, дает право выбора самостоятельного решения.

Нельзя обойти вниманием практические занятия, направлен-ные на развитие творческого потенциала учащихся. Формирование профессиональных умений тесно связано с развитием у учащихся об-щеучебных умений и навыков, т.е. желания и умения учиться вооб-ще, получать знания активно, с известной долей самостоятельности, преодолевая трудности и проблемы. Решение этого вопроса требует длительной затраты сил, умения организовать процесс обучения, вза-имопонимание преподавателя и учащегося.

Особую заботу вызывает то, что лингвистическая подготовка не-которых учащихся слабая, у них низкий уровень речевой культуры. А как можно развивать речь детей, если учащийся даже не замечает, что допускает в своей речи грамматические ошибки, вульгаризмы, жаргонные выражения, что у него бедный словарный запас? Поэтому практические занятия помогают педагогу выяснить уровень разви-тия речи учащегося и помочь ему совершенствовать речь. Педагогом предлагаются игры и упражнения, развивающие словарь учащихся, игры на развитие темпа речи, силы голоса, упражнения на закрепле-ние знаний об употреблении грамматических категорий и форм, ор-фоэпической правильности речи.

2��


Важный этап в формировании речевой компетентности будущего учителя – применение речевого опыта в учебной работе с младшими школьниками. Это период прохождения практики пробных уроков и занятий и преддипломной практики. На данном этапе актуализи-руются знания и умения по культуре речи, стилистике, полученные на предыдущих этапах, исправляются допущенные коммуникатив-но-речевые ошибки в поурочных конспектах через уже собственное составление методических задач. Наряду с этим будущие учителя усовершенствуют свои знания и умения по дидактике: умение четко выделить этапы урока и определить задачи обучения на каждом эта-пе, умение обозначать главные компоненты этапа. Например, на этапе введения информации будущий учитель должен уметь пользоваться средствами осуществления контакта с учащимися, привлечения их внимания: использование обращений, включение элементов бесе-ды, постановка «неожиданных вопросов», различные формы нагляд-ности, проблемное изложение материала. Среди названных умений надо выделить умение будущего учителя владеть интонацией устной речи, которая не может быть монотонной и должна соответствовать определенной учебно-речевой ситуации. Учащимися осваивается сфера профессионального общения: умение вести диалог, решать ор-ганизационные и просветительские задачи, например, подготовить и провести родительское собрание по определенной теме. Результатом работы на данном этапе является овладение студентами коммуника-тивной профессионально-педагогической компетенцией.

Таким образом, практические занятия как форма самостоятель-ной работы на уроках методики преподавания языка дают возмож-ность перехода от усвоения методики на эмпирическом уровне к более широкому видению проблем речевого развития детей, а также позволяют учащимся совершенствовать свою собственную речь.

Список литературы1. Заячук, В.А. Трансформация профессионального педагогическо- Заячук, В.А. Трансформация профессионального педагогическо-

го образования / В.А. Заячук // Народная асвета. – 2005. – �� 9. – С. 6–10.

А.И. Экстерович

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

В современной ситуации социально-экономических, политичес-ких, культурных и других преобразований высветилась важная про-

2��


блема – недостаточная профессиональная компетентность и подго-товленность будущих социальных педагогов к реализации базовых функциональных обязанностей. Данная проблема, на наш взгляд, может быть обусловлена следующими причинами:

1. Увеличение в обществе социальных патологий, проявлений аддиктивного поведения, имеющих тенденцию к омоложению: алко-голизм, наркомания, суицидальные попытки, склонность к бродяж-ничеству и многое другое. Так, с ростом алкоголизации населения увеличивается и число детей, имеющих данную зависимость. Соци-альный педагог в рамках своих профессиональных обязанностей дол-жен оказывать помощь не только детям, но и всем членам их семьи, что требует применения специальных знаний и умений в работе с данной категорией людей.

2. Отсутствие профессиональной направленности на будущую деятельность, низкий уровень заинтересованности в педагогической работе.

3. Невысокий уровень престижности в обществе педагогической профессии, а также авторитета личности учителя со стороны боль-шинства населения.

4. Оплата труда педагога, не адекватная затрачиваемым уси-лиям.

5. ��ирота функциональных обязанностей социального педагога, ориентированность на работу с детьми и семьями «группы риска», на-ходящихся в зоне патологии не только физического, но социального, психического здоровья, социальной дезинтеграции, дезадаптации.

6. Акцентирование в работе на делопроизводство, ведение боль-шого количества документации.

7. Уменьшение периода учебного времени, отводимого на про-изводственную педагогическую практику в рамках новых образо-вательных стандартов, что негативно сказывается на практической подготовленности студентов, качественного введения их в будущую профессиональную деятельность.

8. Выполнение профессиональных обязанностей в ситуации повышенного психологического дискомфорта, систематического эмоционального напряжения, что зачастую выливается в быстрое профессионально-эмоциональное выгорание, ухудшение внутрисе-мейных отношений на фоне переноса негативных рабочих моментов на членов семьи.

Несомненно, что социальные проблемы во многом усложнили профессию социального педагога, расширили спектр выполняемых обязанностей и услуг. Важно помнить, что социальный педагог – это «специалист по социально-педагогической работе с детьми и роди-телями, с подростками, молодежными группами и объединениями, со взрослым населением в условиях образовательных и специализи-рованных учреждений, по месту жительства; призван обеспечивать

2��


направленную социально-педагогическую помощь и поддержку про-цесса социализации различных категорий детей и молодежи, способс-твовать их социальному воспитанию в условиях жизнедеятельности, оказывать психолого-педагогическую и социально-педагогическую помощь семье, различным воспитательным учреждениям, помогать подросткам в период их социального и профессионального становле-ния» [1, с. 101–102].

Эффективность работы социального педагога, его профессио-нальную компетентность во многом составляют этические, нравствен-ные, психолого-педагогические характеристики. По мнению Е.Ю. То-каревич, профессиональная компетентность – это «способность к эффективному выполнению своей профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фунда-ментальном научном образовании и эмоционально-ценностном от-ношении к педагогической деятельности» [2, с. 40]. Помимо обще-принятых педагогических черт, таких, как эмпатия, педагогический такт, гуманность, любовь к детям и интерес к выбранной профессии, морально-нравственные качества и др., социальный педагог, в силу специфики профессиональной деятельности, должен обладать повы-шенной эмоционально-стрессовой устойчивостью, наличием норма-тивно-правовых знаний, мобильностью поведения и гибкостью мыш-ления. То есть в современном обществе, в контексте приоритетных государственных задач, востребованы высококвалифицированные, эрудированные, творчески мыслящие специалисты, способные быст-ро и адекватно реагировать на возникающие сложные ситуации, обла-дающие одновременно устойчивой системой общегуманистических ценностей. При этом важно отметить, что благоприятная социальная среда, комфортный профессиональный микроклимат и предоставле-ние возможности профессионального роста и развития будет напря-мую способствовать повышению качества выполняемой социальным педагогом работы.

С целью изучения факторов, оказывающих влияние на эффек-тивность социально-педагогической деятельности, на создание конс-труктивных профессиональных отношений нами было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 62 педаго-га, из них 15 практикующих социальных педагога (УО Гродненская городская гимназия �� 1, С�� 2, С�� 5, С�� 7, С�� 10, С�� 11, С�� 13, С�� 20, гимназия �� 1, гимназия �� 3, гимназия �� 5). Данный опрос был проведен при помощи студентов 4, 5 курсов педа-гогического факультета УО «ГрГУ им. Я. Купалы», проходящих педа-гогическую практику в данных учреждениях образования. В ходе ис-следования педагогам был задан вопрос о типичных отличительных характеристиках учащихся, затрудняющих школьное взаимодействие и выстраивание стратегии диалогичного общения, на который были получены следующие ответы:

�00


– негативные поведенческие реакции (агрессивность, враждеб-ность, раздражительность) (34,0 %);

– пассивность, инфантильность, отсутствие интереса к школьной жизни (22,0 %);

– неадекватная самооценка (в основном завышенная), демонстри-рование превосходства над окружающими (13,0 %);

– отсутствие или низкий уровень доверия к педагогическому кол-лективу (10,0 %);

– отсутствие или низкий уровень мотивации к изменениям, само-совершенствованию (8,0 %);

– отсутствие конструктивной жизненной модели (6,5 %);– «эмоциональная глухота», закрытость от общения (4,0 %);– нежелание признавать личные проблемы (2,5 %).Как видно из результатов опроса, педагоги особенно обеспокое-

ны ростом поведенческих нарушений среди учащихся, а также под-ростковой и молодежной инфантильностью, отсутствием интереса к школьной жизни, что, безусловно, крайне негативно влияет как на уровень учебной успеваемости, так и на формирование имиджа, авто-ритета к педагогу и профессии учителя в целом.

Оценивая эффективность своей деятельности по нивелированию негативных поведенческих проявлений учащихся, оказанию им помо-щи в решении личностных и школьных проблем, педагоги отметили, что в 23,0 % случаев им удалось добиться положительной динамики, в 65,0 % случаев положительные изменения носили кратковременный характер. В то же время у 10,0 % учащихся изменений не наблюда-лось, а у 2,0 % учащихся имеющиеся проблемы приобретали более острый характер.

В ходе опроса было установлено, что 65,0 % педагогов считают официально ответственными за решение проблем учащихся (кроме учебных) социальных педагогов, 25,0 % отметили важную роль адми-нистрации учреждения образования, и только 10,0 % опрошенных придерживаются мнения о приоритете классных руководителей. Очевидно, что в большинстве случаев при возникновении трудностей во взаимодействии с учащимися педагоги обращаются к социальному педагогу, при этом нередко как бы перекладывая всю степень ответс-твенности на личность социального педагога, не проявляя собствен-ной инициативы в решении проблемы.

Также в ходе опроса педагогам был задан вопрос о том, каким учащимся, по их мнению, необходимо оказывать социально-педаго-гическую помощь в первую очередь. Так, 96,0 % педагогов ответили, что учащимся, имеющим различные поведенческие отклонения и трудности в учебной и коммуникативной сфере (школьная неуспева-емость, гиперактивность, замкнутость, повышенная агрессия). И толь-ко 4,0 % педагогов отметили, что помощь в такой же степени (а нередко и большей) требуется учащимся с высокими учебными показателями,

�01


внешним семейным благополучием. Данный факт свидетельствует, что «социально выпавшими» из педагогического внимания нередко оказываются «удобные» учащиеся, не создающие проблем окру-жающим, не выпадающие из общепринятой социальной «нормы». Невключение данной категории учащихся в превентивные меропри-ятия нередко обостряет имеющие у них индивидуально-личностные трудности, осложняет процесс коррекции и реабилитации. В таких ситуациях школьный социальный педагог не в силах самостоятельно справиться с проблемой, оказать квалифицированную социально-пе-дагогическую помощь учащемуся. Приходится прибегать к помощи различных специалистов социально-правовой, психологической, ме-дицинской и других сфер, что делает коррекционно-реабилитаци-онную работу более длительной и сложной. Следовательно, в сфере внимания социального педагога должны оказываться все без исклю-чения школьники, независимо от наличия явных деструктивных про-явлений и негативных жизненных обстоятельств. Это расширяет круг обязанностей социального педагога, делает его работу более разно-плановой и многоаспектной, что нередко крайне негативно влияет на профессиональный выбор будущих молодых специалистов.

Крайне важно в теоретико-практическом и эмоционально-психо-логическом аспекте готовить будущих педагогов к осознанию того, что объектом их внимания будут не только «позитивные» во всех смыслах учащиеся, но и учащиеся с проблемами. Необходимо сформировать у студентов адекватное представление о них, являющихся, во многом, продуктом пика нестабильности современного общества, на которых, «как на самое уязвимое звено, обрушились все психологические пос-ледствия трансформации общественной системы. Они приняли на себя удар первых десоциализирующих влияний и понесли их дальше, в будущее, сами становясь дестабилизирующим фактором» [3, с. 53]. И от того, какими ценностными категориями будут обладать сами студенты, а в будущем педагоги, какова будет их жизненная позиция и базовая модель поведения, во многом будет зависеть стратегия пове-дения учащихся, наличие у них гуманистических идеалов, позитивно окрашенных эмоций.

Теоретический обзор научно-методической литературы, резуль-таты систематических исследований, а также собственный практи-ческий опыт работы в должности социального педагога позволил сформулировать следующие представления о профессиональных обязанностях социального педагога и формировании готовности сту-дентов к будущей профессиональной деятельности, демонстрирова-нию привлекательных черт данной специальности:

1. Основной задачей вуза является поддержка профессионального выбора студентов, развитие и совершенствование профессиональной компетентности, готовности к выполнению трудовых обязанностей посредством инициирования студентов к самовыражению, самосо-вершенствованию.

�02


2. Подготовка будущих социальных педагогов должна включать также формирование необходимых знаний законодательства о пра-вах ребенка, основ трудового, уголовного, семейного права, социаль-ной диагностики, консультирования и молодежной политики, форм и методов работы с учреждениями социальной сферы, методов сбора, обработки и анализа информации, методик и технологий.

3. Специалист в области социальной работы должен знать спе-цифику государственного и общественного управления социально-культурной деятельностью с учетом обеспечения децентрализации и независимости региональной политики социальной сферы [4, с. 9].

4. Формирование профессиональных компетенций «в процессе изучения педагогических дисциплин предполагает широкое исполь-зование интерактивных образовательных технологий в диалоговой дидактической инструментовке. Так, общеизвестные и достаточно часто применяемые проектные, игровые и диалоговые технологии при реализации компетентностного подхода должны быть задачно ориентированы» [5, с. 148].

5. Раннее включение студентов в зону профессиональных обязан-ностей, «погружение» в будущую профессию посредством организа-ции активной социально-педагогической практики в различных уч-реждениях, специализирующихся на работе с детьми и подростками (школы, внешкольные учреждения, инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних, детские дома, интернаты, социально-педагоги-ческие приюты и иные). При этом важно предоставлять студентам не только право выбора базы практики, но возможность дополнять про-грамму педагогической практики собственными идеями, реализовы-вать свои творческие профессиональные решения.

6. Значимым аспектом в подготовке будущих социальных педаго-гов является подключение их к волонтерской деятельности посредс-твом социального партнерства с социально-педагогическими учреж-дениями помимо периода прохождения практики.

7. Представляется актуальным и перспективным исполнение сту-дентами курирующей функции в работе с учащимися с проблемами на протяжении учебного года при освоении ролей посредника, за-щитника, эксперта, друга, советника.

Если же говорить о реальных перспективах и возможностях под-готовки будущих специалистов, заинтересованных социально-педа-гогической деятельностью, осознающих правильность профессио-нального выбора, то они, по справедливому замечанию профессора А.П. Сманцера, достаточно высоки, если «целевые установки обуче-ния делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают существенное вли-яние на ее активизацию» [6, с. 107].

�0�


Список литературы1. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педаго-

гике / А.С. Воронин; под ред. Г.Д. Бухарова. – Екатеринбург: ГОУ-ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.

2. Токаревич, Е.Ю. Профессиональная компетентность педагога до-школьного образования в современных условиях / Е.Ю. Токаревич // Са-цыяльна-педагагічная работа. – 2011. – �� 1. – С. 39–43.

3. Баранова, Т. Подростки с девиантным поведением: трудности социа-лизации / Т. Баранова // Социальная педагогика. – 2006. – �� 4. – С. 47–54.

4. Родевич, Т.Н. Приоритетные направления деятельности социально-го педагога (работника) в социально-культурной сфере / Т.Н. Родевич // Сацыяльна-педагагічная работа. – 2007. – �� 10. – С. 9–13.

5. Орлов, А.А. Развитие профессионального мышления будущего учителя в вузе: монография / А.А. Орлов. – Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2011. – 230 с.

6. Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса / А.П. Сман-цер. – Минск: Бестпринт, 2005. – 362 с.

�0�

Ю.П. Андрушойть

КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Основное требование к современному уроку – обеспечение ком-муникативной деятельности учащихся учителем, умеющим создавать «соответствующую интеллектуальную и эмоциональную психосферу образования, атмосферу психологической поддержки» (концепция К. Роджерса) [1]. Реализация коммуникативной цели обучения пред-полагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чте-нии, говорении, письме, аудировании.

Коммуникативные методы обучения языку – методы, комплек-сы методических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. К коммуникативным относятся сле-дующие умения: осмысливать тему и строго соблюдать ее границы; подчинять высказывание определенной теме и основной мысли; со-ставлять простой и сложный план; отбирать материал из одного или разных источников в соответствии с темой и замыслом высказывания, систематизировать собранный материал; излагать материал логичес-ки последовательно; строить высказывание в определенной жанрово-композиционной форме и с использованием сложных композицион-ных форм; правильно выражать мысли в устной и письменной форме в соответствии с литературными нормами.

Называя подход к обучению русскому языку коммуникативно-деятельностным, мы не делаем терминологических различий между коммуникацией и общением. В понимании процесса общения мы опираемся на точку зрения М.М. Бахтина, который считал, что рече-вое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполага-ет последующее. Каждое высказывание принадлежит определенному речевому субъекту [2]. В обозначении нашего подхода есть сло-во деятельностный, и здесь мы придерживаемся принципов деятель-ностного подхода в обучении, сформулированных В.В. Давыдовым в работе «Теория развивающего обучения» [3]. Ключевым понятием деятельностного подхода является понятие субъектности. Механизмам формирования субъектности в учебном процессе посвящены иссле-дования Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и др.

Какова же роль предмета «Русский язык» в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить ком-муникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать опти-мальные условия для продвижения каждого ученика в образователь-

КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМСЕКЦИЯ 3.

�0�


ном пространстве. Для этого необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста. Так, взяв учеников в 5 классе, совмест-но с психологом школы проводим диагностику учебной деятельнос-ти учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяем и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгорит-мов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д.

На уроках развития речи особое внимание уделяю коммуника-тивным компетенциям на основе работы с текстом. В этом нам с уче-никами помогают дополнительные тетради, словари-справочники, которые мы ведем с 5 класса по 9 класс. Уроки объяснения нового ма-териала стараемся заменять уроками открытия знаний: ребята сами стараются формулировать цели урока, определяют проблему и нахо-дят пути решения проблемы.

Работать над «развитием речи вообще» нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определен-ных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д. Пути реализации комму-никативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, мето-ды и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. В этом плане использование инновационных педагоги-ческих технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология «критического мышления», интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения (КСО). Данные технологии развивают творческую актив-ность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого пони-мания материала. Работа в парах, в группах сменного состава позво-ляет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

Таким образом, готовность к самостоятельному решению задач на основе приобретенных знаний, умений, навыков формирует кре-ативные способности ученика и коммуникативную культуру. Овла-дение коммуникативной компетентностью вооружает школьников языковым инструментарием, который поможет школьнику быть ус-пешным и социально адаптированным членом социума. В целом, это одно из важнейших условий самореализации, социализации молодых людей и востребованности на рынке труда, а в широком смысле – важ-нейшее условие общения в диалоге культур и цивилизации современ-ного мира.

�0�


Список литературы1. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Элько- Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Элько-

нин. – М., 1994.2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М., Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.,

1979. 3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.,

1994.

С.В. Асабіна

АРГАНІЗАЦЫЯ КАНТРАЛЮЕМАЙ САМАСТОЙНАЙПРАЦЫ СТУДЭНТАЎ ПРЫ ВЫВУЧЭННІ

ТЭМ «МАРФЕМІКА І СЛОВАЎТВАРЭННЕ»

Важным элементам у падрыхто�цы спецыяліста з вышэй-шай адукацыяй з’я�ляецца самастойная кантралюемая праца студэнта� з вучэбным матэрыялам. Сучасныя адукацыйныя тэх-налогіі арыентаваны на прывіццё навучэнцам навыка� самас-тойнага пошуку неабходнай для вучобы інфармацыі, яе засваен-ня, пастано�кі і вырашэння задач, самакантролю �зро�ня сваёй падрыхтаванасці па вывучаемай дысцыпліне. «Канцэпцыя сучас-най адукацыі вызначана не толькі неабходнасцю падрыхто�кі кваліфікаванага спецыяліста, але і фарміравання творчай асобы, здольнай да самаразвіцця, самаадукацыі, інавацыйнай дзейнас-ці» [1, c. 235]. Таму КСРС акты�на �водзіцца � адукацыйны працэс.c. 235]. Таму КСРС акты�на �водзіцца � адукацыйны працэс.

Павышэнне значнасці КСРС, павелічэнне яе аб’ёму � структуры вучэбных плана� абумо�ліваецца наступным:

1. Арганізацыя самастойнай работы студэнта� спрыяе асобасна арыентаванай накіраванасці прафесійнай падрыхто�кі выпускніко�, развіццю у студэнта� здольнасці да самаадукацыі.

2. Павелічэнне аб’ёму КСРС надае вучэбнаму працэсу практы-ка арыентаваны і праблемна-пошукавы характар, таму што адбыва-ецца больш акты�нае �цягванне студэнта� у самастойнае рашэнне цэласнай сістэмы задання� рознай ступені складанасці.

3. Павышэнне ролі самастойнай работы студэнта� прадуглед-жвае стварэнне адпаведных умо� для яе арганізацыі, узмацненне ад-казнасці студэнта� і выкладчыка� за вынікі сваёй дзейнасці, вучэбнага працэсу � цэлым [2, с. 58].

Неабходна размяжо�ваць кантралюемую а�дыторную работу студэнта� і кантралюемую па-за а�дыторную самастойную работу.Кантралюемая а�дыторная самастойная работа студэнта� – гэта від

�0�


кіруемай самастойнай работы студэнта�, арганізаванай у а�дыторыі пад кантролем выкладчыка згодна з раскладам.

Кантралюемая па-за а�дыторная самастойная работа студэнта� – гэта від кіруемай самастойнай работы студэнта�, якая выконваецца � адсутнасці выкладчыка (у бібліятэцы, камп’ютарным класе, лабарато-рыі, у хатніх умовах і г.д.) і кантралюецца самім студэнтам, а на пэ�ным этапе – выкладчыкам.

Суадносіны а�дыторнай і па-за а�дыторнай самастойнай работы студэнта� вызначаюцца ная�насцю, даступнасцю і якасцю вучэбна-метадычнага, матэрыяльна-тэхнічнага забеспячэння вучэбнага працэ-су, узро�ня складанасці і аб’ёма вывучаемай дысцыпліны. Правільнае планаванне і вызначэнне задач навучальнага працэсу не толькі � а�ды-торыі, але і за яе межамі дапамагае паглыбіць веды, замацаваць уменні будучых даследчыка� мовы і наста�ніка�, абагуліць і па�тарыць прой-дзены матэрыял, выкарысто�ваць атрыманыя веды і пашыраць іх.

Зыходзячы з гэтага, роля выкладчыка пры кантралюемай самастой-най работы студэнта� зводзіцца да падбору студэнтам індывідуальных задання� для выбару, забеспячэння неабходнай літаратурай, вызначэн-ня рацыянальных спосаба� выканання, правядзення індывідуальных і групавых кансультацый, правядзення выніковага кантролю.

Курс «Беларуская мова» на педагагічным факультэце чытаецца амаль на �сіх спецыяльнасцях. І гэта зразумела – будучым наста�ні-кам неабходна дасканала валодаць роднай мовай і яе нормамі.

Тэма «Марфеміка і слова�тварэнне» прапано�ваецца на самас-тойнае вывучэнне на спецыяльнасці «Алігафрэнапедагогіка. Лагапе-дыя» (для студэнта� дзённай і завочнай формы навучання), а таксама для спецыяльнасці «Пачатковая адукацыя» (для студэнта� завочнай формы навучання). Разгледзім этапы правядзення КСРС.

І. Паведамленне тэмы КСРС, пастано�ка мэта� вывучэння тэмы:- асэнсаваць прадмет марфемікі, яе задачы і практычнае значэнне; - усвядоміць сутнасць структурных частак слова, іх віды, будову і

заканамернасці вычлянення � слове;- выпрацаваць навыкі марфемнага і слова�тваральнага разбору

слова;- асэнсаваць сутнасць і прычыны гістарычных змен у марфемнай

структуры слова, вызначыць значэнне гэтых змен для мовы;- паглыбіць разуменне сістэмных адносін на марфемным уз-

ро�ні;- адрозніваць паняцці «слова�тваральная база», «слова�тваральны

сродак», «слова�тваральны ланцужок», «слова�тваральная мадэль», «спосаб слова�тварэння» і г.д.;

- выпрацаваць навык вызначэння спосаба� утварэння сло� роз-ных часцін мовы.

ІІ. Тлумачэнне правіл выканання КСРС.

�0�


Студэнтам паведамляецца тэма для самастойнага вывучэння, да-юцца тэарэтычныя пытанні, спіс літаратуры па тэме, кантрольныя пы-танні і практычныя заданні, крытэрыі ацэньвання выкананай працы.

ІІІ. Засваенне тэарэтычнага матэрыялу. Навучэнцам на выбар прапануюцца наступныя розна�зро�не-

выя заданні:І узровень (4–5 бала�): з навуковай літаратуры выпісаць і засвоіць

наступныя ключавыя тэрміны: аламорф, афіксоіды, варыянты марфем, каранёвыя марфемы, варыянты марфем, марфема, марфеміка, морф, словаў-тваральныя і формаўтваральныя марфемы, субморф, суфіксоіды, прэфік-соіды, словаўтваральная аснова, словаўтваральная база, словаўтваральная мадэль, спосаб словаўтварэння і інш.

ІІ узровень (6–7 бала�): скласці разгорнуты план-канспект па тэме: «Марфеміка. Слова�тварэнне. Спосабы слова�тварэння».

ІІІ узровень (8 бала� і вышэй): напісанне рэферата� па тэмах: «Гістарычныя змены � марфемнай будове слова», «Марфемны спосаб слова�тварэння � беларускай мове», «Слова�тварэнне самастойных часцін мовы», «Спецыфічныя рысы беларускага і рускага слова�-тварэння».

І��. Выкананне практычных задання�.��. Выкананне практычных задання�.Студэнтам прапануюцца розна�зро�невыя заданні па тэме, якія

падаюцца блокамі. Навучэнцы праглядваюць усе блокі задання� і выбіраюць для выканання тыя, якія адпавядаюць іх �зро�ню веда� (напрыклад, І блок – гэта 4–5 бала�, ІІ блок – 6–7 бала�, ІІІ блок – 8 бала� і вышэй).

��. Выніковы кантроль.У якасці праверкі �зро�ню засваення тэмы студэнтам прапануецца

кантрольны тэст па тэме (па варыянтах), які яны выконваюць у а�дыторыі. На гэтым этапе КСРС кантралюецца выкладчыкам.

У працэсе падрыхто�кі да КСРС у навучэнца� могуць узнікнуць пытані, таму трэба прадугледжваць магчымасць правядзення гру-павых і індывідуальных кансультацый. Важна скіраваць увагу сту-дэнта� на адрозненне марфемнай будовы сло� беларускай мовы � пара�нанні з рускай мовай, а таксама на спецыфіку слова�тварэння � дзвюх мовах. Гэтаму спрыяюць заданні на пераклад сло� з рускай мовы на беларускую, на прыдумванне сло� па слова�тваральных мадэлях, пара�нанне сло� адной слова�тваральнай мадэлі � абедзвюх мовах і пад.

Пры вывучэнні тэмы «Марфеміка і слова�тварэнне», як і пры вывучэнні іншых тэм курса «Беларуская мова» важнае месца адвод-зіцца інфармацыйнаму забеспячэнню. «Інфармацыйныя тэхналогіі � адукацыйным працэсе вышэйшай школы павінны не толькі служы-ць сродкам і прадметам навучання. Выкарыстанне іх можа павысіць аб’екты�насць і аператы�насць інфармацыі пра вучэбны працэс» [3, с. 137]. Так, ная�насць інфармацыйнай пляцо�кі �OO�LE дазваляе

�0�


размяшчаць матэрыялы да вывучаемага курса, у прыватнасці, матэры-ялы да КСРС, а таксама праводзіць выніковы кантроль веда�. Катроль-ныя тэсты, якія выконваюцца � камп’ютарных класах, ацэньваюцца вы-кладчыкам, выста�ляецца адпаведная адзнака, праводзіцца маніторынг узро�ню веда� студэнта�. Атрыманыя студэнтам выніковыя адзнакі за КСРС з’я�ляюцца саста�ной часткай выніковай адзнакі па дысцыпліне. Студэнты дапускаюцца да экзаменацыйнай сесіі пры �мове выканання са стано�чай адзнакай усіх семестравых віда� КСРС.

Такім чынам, КСРС выступае важным інтэгральным кампанен-там вучэбнага працэсу, адпавядае кампетэнтнаснаму падыходу � аду-кацыі, спрыяе развіццю здольнасці студэнта� да самаадукацыі.

Спіс літаратуры1. Посох, А.В. Особенности организации самостоятельной работы

студентов / А.В. Посох, А.Н. Веннер // Труды БГТУ. – 2008. – Выпуск 16. – �� 5. – С. 235–237.

2. Макаров, А.В. Инвариантная и вариативные модели управля-емой самостоятельной работы студентов / А.В. Макаров // Вышэйшая школа. – 2007. – �� 1. – С. 57–61.

3. Ламака, С.В. Месца i роля iнфармацыйных тэхналогiй у забес-пячэннi кантралюемай самастойнай работы студэнта� пры вывучэннi беларускай мовы / С.В. Ламака // Информационно-методическое обес-печение контролируемой самостоятельной работы студентов универси-тета: материалы республиканской научно-методической конференции, Минск, 3–4 ноября 2005 г. / редкол.: Ю.Э. Краснов (отв. ред.) [и др.]. – Минск: БГУ, 2007. – С. 136–141.

И.И. Бутякова, С.О. Васьковцова

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ ДЛЯ МАГИСТРАНТОВ

Основное направление при работе с иностранными магистран-тами – развитие и закрепление профессионально ориентированных знаний, умений и навыков, которые могут быть реализованы при на-писании магистерской диссертации. Данная работа в Белорусском государственном университете транспорта имеет свои особенности и осуществляется последние два года. Особенность заключается в том, что группы магистрантов формируются по-разному. Например, мо-гут состоять из магистрантов разных национальностей и различных специальностей, что определяет не только разноуровневую подго-товку, но и работу по абсолютно разноплановым темам магистерских

�10


диссертаций: «Нормирование водных ресурсов на основании водохо-зяйственного баланса ОАО «8 Марта» (Вьетнам); «Внешнеэкономи-ческие связи между РБ и КНР: современное состояние, тенденции и направления развития» (Китай); «Исследование изменения степени гидротации цемента после тепловлажной обработки» (Сирия). Работа по русскому языку осложнялась еще и тем, что каждый из магистран-тов приходил со своим кругом проблем по написанию диссертации, по написанию выступления на защите и т. д.

В настоящее время особенность заключается в том, что группа ки-тайских магистрантов осуществляет параллельно профессионально-трудовую деятельность на белорусско-китайских предприятиях. Это имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Тема работы, ее цели, задачи, структура, отдельные главы – это конкретная привязка к уже начатой трудовой деятельности. Получая опыт практической работы, магистранты имеют возможность реали-зовать полученные теоретические языковые знания и умения. Но, с другой стороны, присутствует дефицит времени и оторванность от основного места учебы и проживания, так как предприятия находятся в различных регионах РБ.

В последнее время сформировалось мнение, что на уровне ма-гистерской подготовки русский язык как иностранный не должен входить в перечень обязательных дисциплин, так как предполагает-ся, что магистрант должен свободно владеть русским языком. Но для того чтобы происходила постоянная внутренняя динамика языкового формирования личности, необходимо постоянное развитие речевых интенций.

Аналогичный вопрос, однако, не поднимается в отношении инос-транных языков для русскоговорящих магистрантов, хотя они изуча-ют языки в течение всего курса средней школы и в период обучения в вузе. Иностранные же магистранты изучали русский язык только на протяжении 3–4 лет обучения в университете.

Наметившаяся в данным момент тенденция уделять большое значение изучению иностранных языков имеет прямое отношение и к иностранным студентам, которые также должны иметь возможность изучать русский язык как иностранный и сдавать экзамен по данному предмету.

В Белорусском государственном университете транспорта, являю-щемся техническим вузом, выпускающие кафедры и непосредственно научные руководители постоянно поднимают вопрос о необходимос-ти тесного взаимодействия с преподавателями-языковедами. Прежде всего актуальность данного вопроса встает в период написания ма-гистерской диссертации. Непосредственная помощь преподавателя-словесника заключается в проверке правильности грамматического изложения материала (как практического, так и теоретического). Сле-дующая, не менее важная, задача русиста – моделирование вариантов

�11


коммуникативного поведения на заключительном этапе обучения в магистратуре. Речь идет уже о защите диссертации, когда магистрант демонстрирует свою научную профессиональную компетентность и когда русский язык для него средством формирования и формулиро-вания мыслей.

Следует также отметить, что иностранный магистрант, который обучался в конкретном вузе по конкретной специальности, находился в стране изучаемого языка в течение 4–6 лет, – это сформировавшаяся вторичная языковая личность, причем высококвалифицированная. И в становлении такой личности нельзя недооценить роль преподава-теля РКИ.

Таким образом, в рамках мировых интеграционных тенденций в сфере высшего образования, в частности в сфере преподавания инос-транных языков, значение русского языка как иностранного будет постоянно возрастать. И в условиях новой образовательной концеп-ции все новые задачи будут вставать перед преподавателями РКИ.

Е.В. Бэкман

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ

Основное назначение русского языка как иностранного – это ов-ладение студентами умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при ино-язычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала осо-бенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. Методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным являлся «метод гувернантки», т.е. непосредс-твенного индивидуального общения на языке [3, с. 17].

У методики обучения русскому языку как иностранному имеют-ся общие черты с методикой обучения русскому языку как родному, однако отличия этих методик настолько существенны, что не позво-ляет их считать одной наукой. Разные по своей психологической сути

�12


процессы изучения родного и иностранного языков обусловливают разный характер целей, содержания, методов обучения и других ка-тегорий этих наук. Много общего у методики обучения русскому язы-ку как иностранному с методиками обучения другим иностранным языкам, в частности в области методов, приемов и средств обучения [1, с. 6]. Владение языком есть деятельность, требующая развития ав-томатизированных навыков, творческих речевых умений и «чувства языка». Разумеется, знания, особенно лексические, грамматические, фонетические, составляют основу, на которой развиваются навыки этой деятельности. Овладение этой основой происходит, во-первых, через интенсивную тренировку в применении приобретаемых зна-ний на занятиях совместно с товарищами и под руководством пре-подавателя (учебная коммуникация), во-вторых, через последующее использование этих приобретенных умений в реальном речевом об-щении (истинная коммуникация) [2, с. 84].

Выделяют четыре основных вида деятельности: аудирование, го-ворение, чтение и письмо. Аудирование и говорение обслуживают устную форму общения, а чтение и письмо – письменную [1 , с. 51].

Обучение говорению – лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Причем говорению невозможно научиться без аудирова-ния. Они вместе образуют один акт устного общения. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют различных путей обучения. Один из самых быстрых способов выучить иностранный язык – это подража-ние другим людям, с целью улучшить разговорные навыки.

Когда человек говорит на родном языке, он использует прави-ла грамматики бессознательно, слова произносите спонтанно, и не подбирает в уме правило или подходящее слово. Причина в том, что интуитивно используются предложения, которые студент уже знает, читал когда-либо или слышал. Для того чтобы помочь мозгу развить языковую интуицию, обязательно нужно читать и прослушивать ау-дио. В процессе чтения и аудирования мозг не только запоминает фразы, лексику и грамматические правила, но и автоматически про-износит слова и предложения (благодаря так называемому речевому центру мозга происходит «молчаливое» проговаривание слов). Бла-годаря проговариванию, неосознанно запоминаются правила про-изношения слов. Самым сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. В этом случае не требуется много-кратное восприятие и воспроизведение одного и того же материала. Полное понимание речи на слух должно осуществляться целостно при однократном восприятии. Задача преподавателя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пони-манию: о чем идет речь, где и когда происходит действие, кто его глав-

�1�


ные участники, и нацелить студентов на восприятие текста в целом. Однако такое понимание возможно лишь при наличии у студентов развитых до автоматизма в процессе систематической практики ре-чевых навыков. При подборе материала важно учитывать, имеют ли студенты достаточный словарный запас для понимания, и, возможно, адаптировать выбранный текст в соответствии с их уровнем знаний. Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Тем не менее не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно – отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудио-визуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, кото-рые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешает восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты используются для придания учебному процессу максимальной коммуникативной направленнос-ти. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За корот-кий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание студентов сконцентрировать не на са-мом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере ус-ложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, напри-мер, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиден-ному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения. Мож-но предложить студентам следующие задания: дать характеристику персонажей; определить и описать место и время событий; ответить на вопросы по содержанию; сгруппировать лексический материал по тематическому принципу; найти и определить конкретные языковые и лексические структуры; передать одну и ту же мысль разными язы-ковыми средствами; назвать запомнившиеся фразы, выражения, иди-омы; объяснить мотивы поступков действующих лиц; воспроизвести диалог между участниками; выступить в роли экскурсовода, коммен-татора, диктора. Последнее задание идеально для завершающего эта-па работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для учащихся сильного уровня.

Начинать обучение аудированию следует с таких упражнений, когда студенты не только слышат, но и видят говорящего. На началь-ном этапе данные задания нацеливают на повторение услышанного, а не на проверку понимания. Не всегда обязательно требовать ответную

�1�


реакцию. Это даже может иногда помешать обучению аудированию – студент будет стараться обдумать ответ вместо анализа услышан-ного и более глубокого его понимания. Воспроизведение речи – это уже конечный результат, так как говорение является самым сложным аспектом языка. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления. Аудирование диало-гов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, сове-ты и являются образцом живой повседневной речи. Преподаватель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание по его вы-полнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования яв-ляется восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр но-востей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видео-запись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна пред-шествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языко-вой материал должен быть проработан заранее. Контролируя навыки аудирования, преподаватель может не исправлять ошибки студентов, если он уделяет внимание смыслу высказывания, так как чем больше студент сосредоточивается на содержании высказывания, тем мень-ше следит за правильностью грамматических форм. Студент в этом случае является источником информации, а изучаемый язык – инс-трументом, с помощью которого он передает информацию в искус-ственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует пе-ребивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить студентам запи-сывать или запоминать ошибки говорящего. Если все же во время уст-ного контроля навыков аудирования преподаватель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконт-роля. Если же студент не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь группы, положитель-ной стороной которого является сосредоточенность всех студентов на данном виде деятельности [4, с. 135].

Таким образом, в силах преподавателя с помощью аудиовизуаль-ных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию и говорению увлекательным, эмоционально-привлекательным, спо-собным поддерживать высокий мотивационный уровень студентов и формировать устойчивый интерес к изучению русского языка как

�1�


иностранного. Работа по развитию речи студентов должна быть сис-тематична, последовательна, перспективна и непрерывна, то есть все предпринимаемые преподавателем действия должны быть связаны между собой в единое целое, направленное на достижение главной цели – развитие коммуникативной личности, владеющей всеми нор-мативными требованиями к речи. Аудирование и говорение не толь-ко тесно взаимодействуют между собой, но и с чтением и письмом. Необходимо, чтобы преподаватель, развивая устную речь студентов-иностранцев в процессе общения, прежде всего создал естественную ситуацию, в которой формируется мотивация речи. В процессе обще-ния преподаватель анализирует устную речь студентов, исправляет ошибки, ищет пути их устранения. Все это позволяет в полной мере оценить преимущества использование аудирования и говорения при развитии навыков устной речи студентов-иностранцев.

Список литературы1. Васильева, Г.М. Русский язык как иностранный. Методика обу- Васильева, Г.М. Русский язык как иностранный. Методика обу-

чения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений / Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова, Л.А. Вольская, под ред. И.П. Лысаковой. – М.: Владос, 2004. – 270 с.

2. Костомаров, В.Г. Методическое руководство для преподавателей Костомаров, В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. – М.:Русский язык, 1978.

3. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. – Минск: Тетрасистемс, 2004. – 175 с.

4. Englis�� proficiency testing for sc��ool leavers: пособие для учителей / Englis�� proficiency testing for sc��ool leavers: пособие для учителей /Englis�� proficiency testing for sc��ool leavers: пособие для учителей /пособие для учителей / для учителей /для учителей / учителей /учителей / / авт.-сост. Е.А. Маслыко. – Минск: НМЦентр, 1999. – 224 с..-сост. Е.А. Маслыко. – Минск: НМЦентр, 1999. – 224 с.сост. Е.А. Маслыко. – Минск: НМЦентр, 1999. – 224 с.. Е.А. Маслыко. – Минск: НМЦентр, 1999. – 224 с.Е.А. Маслыко. – Минск: НМЦентр, 1999. – 224 с.

М.А. Витушко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИЛЬМОВ НА ЗАНЯТИЯХПО ПРАКТИЧЕСКОЙ СТИЛИСТИКЕ

Обучение – это сложный творческий процесс активного взаимо-действия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Чтобы успешно вести обучение, препо-даватель должен представлять себе основные характеристики обучае-мого: его способность воспринимать материал, запоминать, перераба-тывать, использовать его при решении различных задач.

Вне зависимости от того, чему и каким образом мы учим, прежде всего обращаемся к органам чувств слушателя или курсанта, являю-

�1�


щимися его «окнами в мир». В интеллекте нет ничего, чтобы не про-шло предварительно через органы чувств. Слушает ли курсант лек-цию или читает, наблюдает ли за действиями преподавателя – прежде всего, включается в работу его ощущения и восприятие, и только за-тем – запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Существует три системы приема информации: 1) визуальная репрезентативная система человека; 2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации; 3) кинестетическая система вос-приятия.

Известно, что зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен восприни-мать миллионы бит в секунду, ухо – только десятки тысяч. Инфор-мация, воспринятая зрительно, по данным психологических иссле-дований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», – гласит народная мудрость. Руководствуясь данной теорией, на занятиях по практической сти-листике при изучении русского языка мы стараемся как можно боль-ше использовать слайды, презентации и фильмы. Для иностранных слушателей наши фильмы интересны, потому что это открытое окно на русскую культуру и на русские традиции, это живая русская речь и отражение современных тем русского общества. После просмотра приходит понимание культурных и социальных реалий, а также сов-ременного русского языка, а это и есть ключевые аспекты на пути к успеху при изучении иностранного языка.

Фильмы, особенно с субтитрами, – это наиболее эффективный материал для изучения иностранного языка, так называемый матери-ал высшего ранга и при правильном его использовании можно очень хорошо укрепить свои знания по языку. Практика показывает, что у фильмов есть ряд преимуществ над аудиокнигами и книгами. Во-первых, при использовании фильмов задействовано наибольшее ко-личество видов памяти: зрительная, слуховая, эмоциональная, а если пытаться повторять понравившиеся фразы за актерами, что поначалу очень желательно, и моторная. Во-вторых, речь в фильмах живая, раз-говорная. Именно с разговорным языком у слушателей и курсантов даже на продвинутом этапе изучения языка наиболее часто возникают затруднения. А если нет возможности достаточно времени общаться с носителем языка, тогда фильмы становятся основным рабочим ма-териалом. Фильмы озвучены носителями языка и дикция у них, как правило, превосходная, правильно расставлены ударения в словах и интонация в предложениях. Притом в каждом фильме есть много актеров, и они говорят разными голосами: мужскими, женскими, де-тскими, старческими, высокими, низкими, с разной эмоциональной окраской и скоростью.

При просмотре фильмов на начальном этапе, как правило, мы используем субтитры, чтобы услышать, о чем говорят в фильме.

�1�


Найти субтитры к русским фильмам не всегда легко, поэтому иног-да мы пишем их сами, используя при этом программу J��BLER. Мы не всегда переводим целый фильм, чаще всего находим отрывки, ко-торые могут проиллюстрировать тему наших занятий. Часто быва-ет так, что словарный запас слушателя достаточно большой, а из-за темпа речи, из-за неразвитости слуховой памяти понимания фильма нет. Для иностранного языка ухо надо набить речью не преподава-теля, а носителя языка. Именно поэтому надо смотреть фильмы на изучаемом языке.

Чтобы повысить эффективность использования фильмов надо: перематывать их на несколько секунд назад и слушать до тех пор, пока фраза не услышится четко, делать паузы и повторять фразы за актерами, смотреть значение незнакомых слов и фраз в словаре или в русских субтитрах, выписывать, заучивать слова, но обязательно вмес-те с фразой, смотреть фильм повторно или хотя бы прочитывать текст субтитров спустя некоторое время. Чаще всего слушатели делают это как домашнее задание.

Как правило, над первыми фильмами надо как следует порабо-тать, но с каждым последующим слушатель будет все легче понимать речь актеров. Как только станет возможно, субтитры надо отключать. Русские же субтитры нужны только в крайнем случае, для того, чтобы узнать, правильно ли понят текст. Злоупотреблять этим нельзя еще и потому, что в памяти будут конкурировать два варианта фразы, а родной всегда сильнее.

Просмотр фильмов на занятиях позволяет слушателю лучше усвоить лексику по пройденным лексическим темам. Например, фильмы «Судьба человека», «Русский ковчег», «А зори здесь тихие» рассказывают о страницах нашей истории. Киноленты «Сибирский цирюльник», «Свадьба» ярко иллюстрируют иностранным слушате-лям русскую культуру и традиции. Отрывки из классики советского и русского кино знакомят обучаемых с нашими устойчивыми выра-жениями (Жить хорошо, а хорошо жить – еще лучше! Я не трус, но я боюсь!), а современные фильмы становятся для слушателей своеоб-разными словарями современного русского языка с новыми словами и выражениями.

После просмотра фильмов на занятиях мы устраиваем интерес-ные дискуссии, обсуждаем понравившиеся моменты и героев, зачи-тываем новые слова, которые слушатели записали или запомнили, от-вечаем на вопросы преподавателя, пытаемся повторить по ключевым словам фразы главных героев, иногда ставим миниспектакли. Слуша-тели пытаются перенести истории из фильмов в реальную жизнь и рассказывают о своих событиях. Итогом этой творческой работы ста-новится написание отзывов и сочинений.

Подбирая тот или иной фильм для работы на занятии, препо-даватель должен учитывать национальные особенности слушателей,

�1�


их менталитет и воспитание, возрастную категорию, чтобы предло-женный фильм вызывал у обучаемых эмоции, удерживал внимание. Всегда необходимо помнить, что при задействовании эмоциональной памяти фразы, а соответственно, и слова запоминаются непроизволь-но и прочно.

Н.П. Григорович

ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯНА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Важнейшая задача современной школы – предоставить каждому ученику возможность реализовать свой интеллектуальный и твор-ческий потенциал, а также создать условия для формирования лич-ности, способной к самооценке, самоутверждению, самоконтролю, стремящейся к новым знаниям. А это значит, что возникает необхо-димость искать новые приёмы и средства обучения, активно внедрять их в учебно-воспитательный процесс. Следовательно, кардинальному изменению должна быть подвержена та часть урока, которая связана с введением новых знаний. И это должно иметь место на уроках уже в начальных классах. В связи с данными подходами на современном уроке всё должно быть по-другому [1, с. 11]: и психологическая ат-мосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания, нацеленная на то, что учащиеся должны «открывать» знания, а не получать их в готовом виде. Нельзя не согласиться, что именно ак-тивная деятельность учеников позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» этого материала самими обу-чающимися. В этом и состоит суть проблемно-диалогического обучения, которое в настоящее время является весьма актуальным. Н.А. Новак [2, с. 21] рассматривает проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение учащимися знаний посредством специально организованного диалога. Наблюдение уро-ков творчески работающих учителей, собеседования с педагогами и учениками третьих-четвёртых классов, пробные уроки учащихся кол-леджа позволяют сделать вывод, что данная технология принципиаль-но, на наш взгляд, меняет роль ученика на уроке: он – не слушатель, созерцатель, как обычно бывает на традиционном занятии, а иссле-дователь, организатор своей деятельности. Ученики, как показывает наблюдение, вольно или невольно вынуждены активно участвовать в каждом шаге обучения:

• они принимают учебную задачу; они принимают учебную задачу;• анализируют способы её решения; анализируют способы её решения;

�1�


• определяют причины ошибок. определяют причины ошибок.Свобода выбора делает, безусловно, обучение истинно сознатель-

ным, продуктивным и, как показывает этап рефлексии на уроке, бо-лее результативным. Ученики при этом добавляют: «интересно, пото-му что надо подумать».

Проблемное обучение в начальной школе, отмечают многие ис-следователи, очень важно, ведь специфика младших классов основана на формировании умений и навыков, а мышление [2, с. 17] начина-ется с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Поэтому проблемная ситуация на уроке создаётся с учётом реальных противо-речий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощ-ным источником мотивации их познавательной деятельности.

Обратимся к типу урока, на котором изучается новый материал: урок сообщения и усвоения новых знаний. На таком уроке в соответс-твии с указанной технологией должны быть проработаны два звена: постановка учебной задачи и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формирования нового знания. Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специаль-но выстроенного диалога. Так, исследователь Мельникова Е.Л. [3, с. 9] указывает на два вида диалога: подводящий и побуждающий.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и зада-ний, которые активизируют и развивают логическое мышление уче-ников. Этот способ постановки учебной проблемы не требует созда-ния проблемной ситуации. Это цепочка вопросов и заданий, которые подводят учащихся к формированию темы урока.

Например, учитель сообщает:– На доске дана запись букв Д Б Е М К А С Т У Х Ц Э �� Ь И. Про-

читайте буквы. Назовите каждую третью (Е А У Э И). Какой буквы не хватает? (Ы). Какова тема нашего урока? (Гласные буквы и звуки).

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реп-лик, которые помогают ученику выработать по-настоящему твор-ческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие и сфор-мулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить «гипотезу», т.е. обеспечивает «от-крытие» знаний путём проб и даже ошибок, ибо они неизбежны.

Обратимся к примеру. На доске дана таблица в следующем виде:

к морковке к морковик кроватке к кровати

Учитель задаёт вопросы:– Можно ли сразу ответить, почему в данных словах разные окончания?

�20


(Этот проблемный вопрос мотивирует дальнейшую работу учеников по поиску правильного ответа под руководством учителя).

– Что общего в этих словах? (Падеж). Что общего в парах слов? (У них одинаковый корень). Чем различаются пары слов? (Окончанием, склонением, наличием суффикса -к- с уменьшительно-ласкательным значением). Можем ли мы сразу определить, какие буквы писать в оконча-ниях? (Нет). Почему?

На этот проблемный вопрос ребята смогут ответить, если догада-ются, что звуки стоят в слабых позициях.

Следует подчеркнуть, что место проблемного диалога – рядовой урок введения нового материала. Для уроков русского языка более типична проблемная ситуация с предъявлением практического зада-ния, основанного именно на новом материале. А поскольку задания могут быть выполнены учениками по-разному, то на уроках возника-ет ситуация с разбросом мнений, и побуждающий диалог звучит так:

– Задание было одно. Почему получились разные варианты решения? Чего мы ещё не знаем?

Побуждающий диалог требует от учителя последовательного осуществления следующих действий:

• создание проблемной ситуации;• побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации;• побуждение к обязательному формулированию учебной про-

блемы (умеет проговорить – понимает суть проблемы);• принятие предлагаемых учащимися формулировок учебной

проблемы.Необходимо отметить, что учебную проблему можно поставить

следующими способами:1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Побуждающий от проблемной ситуации диалог.2. Сообщение темы с мотивирующим приёмом. Сообщение темы с мотивирующим приёмом.Каждый из этих способов имеет свою особенность. При выходе из

проблемной ситуации учитель побуждает ребят осознать противоре-чие и сформулировать проблему – в результате развиваются творчес-кие способности и, конечно, речь. Подводящий диалог, без сомнения, активизирует процесс развития логического мышления учащихся, а также развития речевых умений и навыков, что очень и очень важно для младших школьников. При сообщении же темы с мотивирующим приёмом развивающий эффект, как показали исследования, меньше. Вместе с тем нельзя не признать, что у всех трёх способов есть и при-нципиальное сходство: каждый из них подводит класс к решению ин-тересной учебной задачи. Все три способа, по мнению Е.Л. Мельни-ковой [3, с. 47], обеспечивают в значительной степени рост учебной мотивации. Ведь на этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формированию темы. А на этапе поиска реше-ний выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к но-вому знанию.

�21


Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель на-чальных классов сначала посредством побуждающего или подводящего диалога помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сфор-мулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, формируется познавательная активность. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения орфогра-фической, морфологической или иной лингвистической задачи. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

Если сравнить проблемно-диалогический урок с традиционным, можно увидеть: традиционные подходы – поиск решения редуциро-ван до изложения готового знания, а постановка проблемы сводится к сообщению самим учителем темы урока. Следовательно, те знания, которые ученики «добывали» сами, глубже и прочнее, чем те, которые учитель преподнёс в готовом виде. Немаловажно и то, что проблемно-диалогический метод удачно сочетается с такими формами обучения, как групповая, парная. «Единственный путь, ведущий к знаниям, – это деятельность», – утверждал Б. ��оу. Проблемно-диалогическая техно-логия обеспечивает деятельностный характер образования, позволяет ученикам с разными уровнями обученности активно участвовать в образовательном процессе.

Список литературы1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-

левко. – М., 1998.2. Новак, Н.А. Применение проблемно-диалогической технологии на

уроках / Н.А. Новак // Начальная школа. Плюс. – 2008. – �� 8. – С. 17–20.3. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с

учениками: пособ. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М., 2006.

Е.М. Дубовикова, А.С. Рева

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО КУРСАПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ, СОЗДАННОГО

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННОЙ СИСТЕМЫ MOODLE

Динамично меняющийся мир, глобальная информатизация об-щества, безусловно, ведут к информатизации системы образования. Почти каждая школа в Российской Федерации имеет достаточное количество компьютеров и выход в Интернет. Все сложнее и слож-

�22


нее учителю оставаться в стороне от использования инновационных технологий обучения и одновременно нелегко соответствовать тому темпу, который задает стремительное развитие информационно-ком-муникационных технологий (ИКТ).

Как показывает анализ, информатизация образования не ограни-чивается заменой действующих в школе педагогических практик на аналогичные практики, которые осуществляются с использованием ИКТ. Изменение диапазона форм и методов образовательной рабо-ты, которые применяются в школе при поддержке ИКТ-насыщенной образовательной среды, – одна из важных черт развития процесса информатизации образовательного учреждения. Однако только ис-пользование информационно-коммуникационных технологий не является гарантом качественного языкового образования. Несистем-ное внедрение электронных технологий является малоэффективным. Применение ИКТ должно быть методически обоснованным, отвечать целям и задачам преподаваемого курса и каждого конкретного урока. Кроме того, необходимо подобрать инструмент, который может обес-печить технологичность и эффективность среды взаимодействия всех участников образовательного процесса.

�oodle – это система управления содержимым сайта, специально – это система управления содержимым сайта, специально разработанная для создания качественных онлайн-курсов преподава-телями. Такие e-learning системы часто называются системами управ-e-learning системы часто называются системами управ--learning системы часто называются системами управ-learning системы часто называются системами управ- системы часто называются системами управ-ления обучением (Learning �anagement �ystems – L��) или виртуаль-Learning �anagement �ystems – L��) или виртуаль- �anagement �ystems – L��) или виртуаль-�anagement �ystems – L��) или виртуаль- �ystems – L��) или виртуаль-�ystems – L��) или виртуаль- – L��) или виртуаль-L��) или виртуаль-) или виртуаль-ными образовательными средами (��irtual Learning Environments –��LE).��irtual Learning Environments –��LE). Learning Environments –��LE).Learning Environments –��LE). Environments –��LE).Environments –��LE). –��LE).��LE).). Очень важно, что данная система находится в постоянном развитии, создано сообщество профессионалов, занимающихся внедрением ин-формационно-коммуникационных технологий в процесс обучения, что в свою очередь способствует генерации новых идей и подходов как в педагогическом, так и в техническом плане.

Р. Паллофф и К. Пратт в своей книге «Сотрудничество в сети» отмечают, что фундаментом любого сетевого курса является учебное сотрудничество [1, с. 7]. Сегодня не вызывает сомнений высокая эф-фективность использования учебного сотрудничества при обучении иностранным языкам. Электронная система �oodle позволяет орга-�oodle позволяет орга- позволяет орга-низовать данный вид сотрудничества, сделать его продуктивным и значительно поднять мотивацию учащихся к изучению английского языка. Однако перед создателем дистанционного курса встает немало вопросов о том, как данная деятельность должна быть организована, чтобы приносить положительные результаты. На наш взгляд, решить проблему поможет процесс проектирования при разработке учебно-го курса с использованием электронной системы �oodle.�oodle..

Педагогический проект – это всегда процесс, который постоян-но анализируется, корректируется в ходе реализации. Реализация замысла подвержена действию принципа неопределенности. И все же проектирование в социальных системах – не просто предвидение.

�2�


Оно связано с изучением сущности социально-педагогических зако-номерностей, с исследованиями в педагогической области, психоло-гическими особенностями развития личности, тенденциями влияний окружающей среды и определенными социальными условиями, в ко-торых проект разрабатывается и реализуется.

Успех реализации проекта во многом зависит от этапов, фаз про-ектирования, что представляет собой логику проектирования.

Под проектированием педагогических объектов мы понимаем тео-ретическую деятельность, предполагающую определение условий целенаправленного воздействия на педагогический объект с целью повышения эффективности его функционирования.

Нами была разработана следующая методика проектирования учебного курса на основе системы �oodle:�oodle::

1) диагностика потребностей учащихся, целевой аудитории.диагностика потребностей учащихся, целевой аудитории. Анализ потребностей обучаемых при изучении иностранного языка предполагает изучение мотивов, которые лежат в основе учебной де-ятельности учащихся и воздействуют (положительно или отрицатель-но) на процесс обучения. На наш взгляд, здесь целесообразно гово-рить об учете психолого-педагогических особенностей и их влиянии на форму и содержание проектируемого курса;

2) учет компонентного состава содержания образования и содер- учет компонентного состава содержания образования и содер-жания обучения иностранным языкам. Нам хотелось бы подчеркнуть необходимость включения четырех основных структурных элементов содержания образования в содержание обучения иностранным язы-кам: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта твор-ческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные ре-шения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональ-но-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций;

3) изучение внешних требований к содержанию обучения ан- изучение внешних требований к содержанию обучения ан-глийскому языку, исходные данные курса (базисный учебный план, учебная программа и стандарт). Одной из современных тенденций развития содержания образования, и содержания обучения иност-ранным языкам в частности, является его стандартизация (установ-ление в государственном масштабе единых норм и требований), ко-торая вызвана двумя обстоятельствами: необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах общеобразовательных учрежде-ний, и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике;

4) формулировка общих и конкретных учебных целей разра- формулировка общих и конкретных учебных целей разра-батываемого курса. Проблема целей образования является одной из

�2�


самых важных в педагогике, они должны быть, с одной стороны, до-статочно общими, а с другой – однозначными и конкретными. Ие-рархия целей образования включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности, социального заказа до конкрет-ных задач формирования отдельных качеств или их элементов;

5) анализ материала курса, с точки зрения реализации основныханализ материала курса, с точки зрения реализации основных принципов успешного обучения, принципов обучения иностранно-му языку, а именно:

• коммуникативного принципа, обеспечиваемого при контактах с преподавателем, при работе в малых группах, разработке совмест-ных проектов, в том числе и международных с носителями языка;

• принципа сознательности, предусматривающего опору на оп-ределённую систему правил, предваряющих формирование навыка и в совокупности своей дающих обучаемому представление о системе изучаемого языка;

• принципа опоры на родной язык, который находит отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материа-лом, при формировании ориентировочной основы действий;

• принципа наглядности, предусматривающего различные виды и формы наглядности: языковую (аутентичные тексты, речевые об-разцы); зрительную наглядность при использовании мультимедий-ных средств, организации видеоконференций; аудионаглядность;

• принципа доступности, реализуемого благодаря интерактив-ному режиму работы;

• принципа положительного эмоционального фона, способного сформировать устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого.

Все вышеперечисленные принципы имеют методологическое значение для успешного обучения иностранным языкам дистанци-онно;

6) изучение возможностей реализации вышеприведенных эта- изучение возможностей реализации вышеприведенных эта-пов при помощи электронной системы �oodle, анализ существую-�oodle, анализ существую-, анализ существую-щих курсов, построенных на основе данной системы;

7) планирование времени, отводимого на раскрытие содержа- планирование времени, отводимого на раскрытие содержа-ния тем;

8) создание критериев замера и методов определения результа- создание критериев замера и методов определения результа-тов усвоения учебного материала;

9) непосредственное создание курса с использованием возмож- непосредственное создание курса с использованием возмож-ностей �oodle;�oodle;;

10) отслеживание и анализ результатов использования курса; отслеживание и анализ результатов использования курса;11) изменение компонентов курса на основе анализа результа- изменение компонентов курса на основе анализа результа-

тов с целью улучшения процесса обучения и создания эффективного учебного сотрудничества.

Анализ внедрения электронных технологий в обучение инос-транным языкам показывает, что эти технологии являются эффек-тивным средством повышения качества образования, но только в

�2�


том случае, когда используется системный подход в проектировании учебных курсов, а также выбрана эффективная электронная система построения курса.

На наш взгляд, необходима постоянная методическая поддержка организации учебного процесса, разработка требований и рекомен-даций по содержанию и ведению учебного процесса в рамках элект-ронного обучения иностранным языкам, то есть методика проектиро-вания курса на основе электронной системы �oodle.�oodle..

Список литературы1. Palloff, R., Pratt, K. Collaborating Online. – PB Printing, 2005.

Ж.А. Дунькович, С.М. Рукавишникова

ТЕСТ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Компьютеризация учебного процесса, использование новейших компьютерных технологий в образовании приобретают все боль-шую актуальность в современном учебном процессе. Компьютерные презентации, видео-уроки, различные мультимедийные обучающие программы, компьютерные тесты делают процесс обучения более ин-тересным, наглядным, результативным, способствуют интенсивному усвоению материала, повышают мотивацию обучения. В связи с быст-рыми темпами развития мультимедийных технологий во всех сферах образования в последнее время наблюдается повышение интереса к проблеме компьютерного тестирования как основной форме объек-тивного контроля знаний, умений и навыков обучаемых.

В процессе обучения, чтобы оценить уровень знаний учащихся, приходится постоянно сталкиваться с проблемой контроля. Проверка и оценка знаний – необходимая составляющая учебно-воспитатель-ного процесса. Как показывает практика, наиболее целесообразно для оценки знаний использовать тесты. Контроль в виде теста одновре-менно всех обучаемых является наиболее рациональной и объектив-ной его формой, позволяет проанализировать ошибки и внести необ-ходимые коррективы в процесс обучения.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного за-дания, предназначенного для определения уровня сформированнос-ти тех или иных навыков и умений. В зависимости от этапа обучения тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими).

�2�


Итоговые тесты предназначены для того, чтобы объективно подтвер-дить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормоориентиро-ванный тест) или относительно определенного критерия, например, уровня обученности (критериально-ориентированный) [1].

С функциональной точки зрения выделяют контролирующие и обучающие тесты. С помощью контрольных тестов можно проверить наличие у обучаемых определенного уровня коммуникативной ком-петенции, усвоение конкретного языкового материала и отдельных речевых навыков и умений за определенный период обучения. Целью обучающих тестов является обеспечение овладения тем или иным ма-териалом, навыками и умениями, а контроль выполнения таких тес-тов выступает как средство управления этим процессом.

Анализ положительных характеристик тестов позволяет выде-лить следующие их преимущества:

– стандартность структуры;– простота выполнения;– легкость осуществления обратной связи;– удобство количественного выражения качества выполнения за-

дания;– равные условия выполнения: работа в одно и то же время с оди-

наковым по объему и сложности материалом;– возможность контроля не только усвоения материала, но и на-

личие отдельных умений пользования им;– отсутствие возможности списать;– возможность проведения теста практически на любом занятии; – мгновенная оценка результатов;– автоматическая фиксация и сохранение результатов;– возможность просмотра результатов сразу после тестирования;– объективность и независимость оценки;– мелкая дозировка учебного материала;– возможность включения большого объёма материала;– возможность формирования достаточно большого количества

вариантов теста;– возможность реализации удобных процедур ввода, модифика-

ции тестовых материалов;– возможность формирования различных в зависимости от уров-

ня обученности испытуемых тестов;– возможность управления как содержанием теста, так и страте-

гией проверок в ходе тестирования;– возможность внесения временных ограничений процесса тес-

тирования, что позволяет учитывать психомоторные аспекты тести-руемого;

– отсутствие необходимости в синхронизации процесса тестиро-вания для группы испытуемых: каждый тестируемый выбирает само-стоятельный темп работы с тестом;

�2�


– использование мультимедийных компонентов и графических изображений высокого качества (объем, цвет), что обеспечивает пра-вильное и быстрое восприятия содержания задания и снимает напря-жение с тестируемого;

– отсутствие необходимости в бумажных носителях и листах ответа; – уменьшение времени тестирования (до 50 % по сравнению с бу-

мажной формой тестирования), что ведет к уменьшению усталости тестируемого;

– повышение мотивации учащихся (использование компьюте-ра) [2].

Все эти преимущества осуществимы только при наличии про-граммных средств, которые их реализуют.

Информационно-коммуникативные технологии, включающие в себя компьютерное тестирование, находятся в стадии развития и разработки, появляются новые и более современные разновидности электронного тестирования, для создания которых применяются про-граммные оболочки, позволяющие создавать тесты более высокого уровня.

Сегодня появилось множество различных программ для состав-ления и проведения тестов с использованием компьютера и специ-альных оболочек. Например, от самых простейших, выполненных в рамках студенческих проектов, до мощных и дорогих коммерческих систем формата предприятия. Остановимся более подробно на про-граммном комплексе ��eralTest. Благодаря данной программе разра-ботка тестов стала существенно проще и занимает меньше времени. Программа не требует никакого дополнительного программного обеспечения и готова к работе сразу же после установки. Тесты созда-ются в визуальном редакторе, который прост для освоения и удобен в работе, позволяя в то же время разрабатывать тесты любой сложности и тематики. Можно составлять тесты, пользуясь не только стандарт-ным редактором тестов, но и любым удобным текстовым редактором. Программа администрирования позволяет регистрировать пользо-вателей, объединять их в группы, назначать тесты, просматривать и распечатывать результаты тестирования. Одной из полезных особен-ностей ��eralTest является возможность записи ответов в «Свободном формате».

��eralTest позволяет создавать пять типов вопросов: вопрос с еди- позволяет создавать пять типов вопросов: вопрос с еди-ничным выбором ответа; вопрос с множественным выбором ответа; вопрос с вводом числа; вопрос с вводом строки; вопрос с упорядочени-ем и сопоставлением ответов.

Вопросы можно объединять в секции по тематике или по уровню сложности. При разработке тестов рационально использовать распре-деление вопросов по секциям, т.е. распределение заданий по темам, уровню сложности, что позволяет использовать один и тот же тест для учащихся с разным уровнем подготовки. Сначала предлагается вопрос сложного уровня. Если испытуемый справился с ним успешно, далее следует вопрос этого же уровня, если же не справился, то про-грамма предложит более легкий вопрос, т.е. каждому испытуемому

�2�


предлагается тест, соответствующий уровню его подготовки. Исполь-зуемый в ��eralTest механизм секций предоставляет широкие возмож-ности по управлению ходом тестирования. Используя секции, можно сгруппировать вопросы по темам с указанием количества вопросов для каждой темы, которые будут случайным образом выбираться и предлагаться пользователю. При помощи секций можно также раз-бить все вопросы теста по уровням сложности, а при тестировании указывать уровень сложности, подходящий для конкретного пользо-вателя. При помощи секций можно организовать адаптивный тест, уровень сложности которого меняется динамически, подстраиваясь под возможности тестируемого. Если нет возможности электронного тестирования, в программе разработана функция печати тестов с ука-занием количества вариантов теста.

Компьютерные тесты становятся всё более популярными в учеб-ном процессе. Использование компьютера повышает уровень моти-вации, позволяет сделать процесс обучения интересным и разнооб-разным. Компьютерное тестирование влияет на организованность обучаемых, приучает варьировать процесс переработки восприни-маемой информации. Применение тестов при контроле помогает осуществить мониторинг качества обученности, выявить пробелы в обучении, осуществить диагностику трудностей обучения.

Список литературы1. Розенкранц, М.В. Использование тестовой методики при обуче-Розенкранц, М.В. Использование тестовой методики при обуче-

нии чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах / М.В. Розенкранц // Контроль в обучении иностранным язы-кам в средней школе: / ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.

2. Луцева, Е.А. Тестирование речевых умений и навыков как средс-Луцева, Е.А. Тестирование речевых умений и навыков как средс-тво в общей системе дидактического контроля: учеб. пособие / Е.А. Луце-ва. – М.: Титул, 2000.

И.В. Зубрилина

КОММУНИКАТИВНЫЙ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Основной задачей обучения иностранному языку на современ-ном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень раз-

�2�


вития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учеб-но-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от фун-кционального фактора иноязычного общения.

Коммуникативный системно-деятельностный подход лежит в ос-нове национальной концепции обучения иностранным языкам в Рес-публике Беларусь. Он как нельзя лучше мотивирован: его задача – за-интересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне за-нятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке. При этом термин «коммуникативность» не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур. И таким образом, целью обу-чения иностранным языкам становится обучение свободному ориен-тированию в иноязычной среде и формирование умений адекватно реагировать в различных ситуациях общения.

Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различ-ного рода деятельность путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе систематизации языкового материа-ла, что и дает коммуникативный системно-деятельностный подход. В соответствии с этой моделью обучение должно быть максималь-но приближено к реальному общению. Учитель и ученик являются равноправными речевыми партнерами. Поэтому основной чертой коммуникативного системно-деятельностного подхода является ком-муникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от социальных контактов к си-туациям общения. Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной ак-тивности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа но-визны и нешаблонности организации учебного процесса [1, c. 35]. Па-c. 35]. Па-. 35]. Па-раметры коммуникативного общения реализуются в коммуникатив-ном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Главное, все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащегося является их непосредственным отражением, или абстрактными и проблемными. Учащиеся выража-ют своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опро-вергают мнение учителя или другого ученика, используя различные

��0


речевые клише. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное обще-ние на уроке. Очень важно, чтобы учащиеся могли «пропустить ситу-ацию через себя», придавая ей личностный характер. Это повышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к. наряду с интеллек-том подключаются детские эмоции.

В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной функцией языка выступает и познава-тельная, поэтому коммуникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможнос-тей учащихся. Ориентируясь на общение и активную деятельность школьников, основным при его осуществлении является выработка мышления и поведенческих умений [2, c. 86].c. 86].. 86].

Первостепенное значение придается пониманию, передаче со-держания и выражения смысла, грамматика служит фундаментом для достижения этой цели. Учащиеся должны осознавать, что граммати-ческие формы необходимы для выполнения коммуникативной зада-чи и что очень важно соотношение между формой и ее использовани-ем в речи. При коммуникативном системно-деятельностном подходе введение грамматических форм и работа над ними осуществляется в контексте с тем, чтобы учащиеся могли видеть, как они используются для передачи значения. Инструкция к заданиям содержит речевую задачу. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие уп-ражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить ана-литически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать ино-язычную среду, в которой должны «функционировать» учащиеся: читать, общаться, излагать свои мысли, делать выводы. Материал дол-жен вводиться последовательно, по принципу от простого – к сложно-му, лексико-грамматические блоки должны быть объединены общей коммуникативной функцией.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. На первый план выходит конк-ретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «Путь сверху» – исходной единицей обучения является законченный текст; «Путь снизу» – в основе обучения предложение, отражающее элементарное высказывание [3, c. 56].c. 56].. 56].

��1


В методике обучения диалогической речи используются стан-дартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации, это мини-диалоги на бытовую тему, выражения, которые выучиваются наизусть. К свободным диалогам относятся интервью (диалог – расспрос), беседа (диалог – обмен мнениями), дискуссия (диалог – побуждение к действию). Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в монолог [4, c. 37]. Как и приc. 37]. Как и при. 37]. Как и при обучении монологическому высказыванию, при обучении диалогу возможен «Путь сверху» от целого диалога-образца и «Путь снизу» от элементарного диалогического единства. Отталкиваясь от диало-га-образца, учащиеся выявляют его особенности, воспроизводят его по ролям и создают диалогическое общение на основе подобной, но новой ситуации путём изменения отдельных компонентов. При этом учащимся даются опоры, подстановочные элементы, на основе кото-рых осуществляется диалогическое общение. «Путь снизу» – это вы-полнение заданий на восстановление одной из реплик. Очень эффек-тивным является использование игровых моментов в ходе расспроса: порой игра позволяет превратить диалог в монолог или полилог.

Внеклассная деятельность в рамках предмета «Иностранный язык» также обладает огромным потенциалом для формирования коммуникативной компетенции. С 2004 года в гимназии �� 1 г. Дят-лово работает клуб английского языка «Собеседник». Основными на-правлениями деятельности клуба являются изучение страноведения, литературы, культуры и истории англоязычных стран, постановка те-атрализованных представлений, участие в международных интернет проектах, т.е. они полностью совпадают с понятием социокультурной составляющей коммуникативной компетенции. Наиболее удачные сценарии открытых заседаний клуба вошли в сборники тематичес-ких вечеров, материалы литературоведческого и страноведческого направлений собраны в пособиях «Литература и Страноведение анг-лоязычных стран» [5, 6, 7], которые могут использоваться на соответс-твующих факультативных занятиях.

Театрально-драматическое направление работы клуба также ре-ализует задачу формирования коммуникативной компетенции, т.к. обеспечивает реальное общение на иностранном языке. В нашей ко-пилке постановки английских народных сказок, отрывки из известных литературных произведений, кукольные постановки, мюзикл «Слезы жизни» был отмечен дипломом международного образца.

Одним из направлений работы клуба английского языка «Собе-седник» стало участие в международных интернет-проектах. Этот вид деятельности предполагает реальное общение учащихся со сво-ими зарубежными сверстниками, что является лучшей мотивацией для изучения иностранного языка. Работа над проектами ведется со-гласно технологии диалога культур. Опыт работы клуба в этом на-правлении обобщен на страницах журнала «Праблемы выхавання»

��2


[8, с. 26], а также в сборниках «Интернет-проекты в системе граждан-ско-патриотического воспитания» [9] (диплом Х Республиканской выставки научно-методической литературы и педагогического опыта «Воспитание гражданственности и патриотизма среди детей и моло-дежи», 2007), и «Диалог культур: к гражданственности через родной и иностранный язык» [10] (диплом Х�� Республиканской выставки�� Республиканской выставки Республиканской выставки научно-методической литературы, педагогического опыта и детско-го творчества «Гражданско-патриотическое воспитание: опыт и пер-спективы», 2011).

В целом коммуникативный системно-деятельностный подход позволяет рационально использовать резервный потенциал хорошо известных традиционных и новых методов обучения. Системный характер сочетания различных учебно-методических компонентов открывает широкие возможности для их дифференцированного использования на определенных этапах обучения, для определен-ных уровней и конкретных целей обучения, при этом формируются адекватные им структура и содержание упражнений и методических приемов. Более того, коммуникативный системно-деятельностный подход отвечает дидактическим принципам научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности и доступности. Учитываются возрастные, индивидуальные, личност-ные особенности. Создается ситуация успеха, и самовыражение лич-ности становится важнее демонстрации языковых знаний, участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки, учебной нормой считаются отдельные нарушения языко-вых правил и случайные ошибки [11].

Список литературы1. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней

школе / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. – 187 с.2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным

языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: Арти-Глассо, 2000 – 281 с.3. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-

ворению/ Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985. – 298 с.4. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному язы-

ку: учеб. пособие/Я.М. Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2000. – 264 с.

5. Зубрилина, И.В. Страноведение англоязычных стран: пособие к факультативному курсу «Страноведение Великобритании и С��А» для � класса гимназий с белорусским и русским языками обучения/ И.В. Зуб- класса гимназий с белорусским и русским языками обучения/ И.В. Зуб-рилина. – Дятлово: УО «Гимназия �� 1 г. Дятлово», 2017 – 75 с.

6. Зубрилина, И.В. Литература англоязычных стран. Часть 1. Лите-ратура Великобритании: материалы из опыта работы клуба английского языка «Собеседник», гимназии �� 1 г. Дятлово / И.В. Зубрилина. – Дятло-во: УО «Гимназия �� 1 г. Дятлово», 2010. – 115 с.

��


7. Зубрилина, И.В. Литература англоязычных стран. Часть 2. Писате-ли С��А: материалы из опыта работы клуба английского языка «Собесед-ник», гимназии �� 1 г. Дятлово/ И.В. Зубрилина. – Дятлово: УО «Гимна-зия �� 1 г. Дятлово», 2010. – 66 с.

8. Зубрилина, И.В. Технология диалога культур: воспитание граж-данственности средствами иностранного языка / И.В. Зубрилина // Праблемы выхавання. – 2009. – �� 2. – С. 25–27.

9. Зубрилина, И.В. Интернет-проекты в системе гражданско-патри-отического воспитания: материалы из опыта работы клуба английского языка «Собеседник», ДДТ, Дятлово / И.В. Зубрилина – Дятлово: ГУО «Дятловский дом детского творчества», 2011. – 51 с.

10. Зубрилина, И.В. Диалог культур: к гражданственности через род-ной и иностранный язык: методический сборник из опыта работы клуба английского языка «Собеседник» гимназии �� 1 г. Дятлово / И.В. Зубри-лина. – Дятлово: УО «Гимназия �� 1 г. Дятлово», 2007. – 115 с.

11. Зубрыліна, І.У. Урокам замежнай мовы – камунікаты�ную накіра-ванасць / І.У. Зубрыліна // Наста�ніцкая газета. – 2011. – 15 кастр. – С. 11.

Н.Л. Иванашко

СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ЦВЕТАВ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ

В культуре человечества цвет всегда имел большое значение в виду его тесной связи с философским и эстетическим осмыслением мира. Трудно представить сферу человеческой деятельности, в кото-рой не присутствовал бы цветовой фактор.

Слова со значением цвета претерпевают постоянное развитие и изменение в языке. И результатом семантического развития слов, обозначающих цвет, явилось существование в языке их прямых, пе-реносных и символических значений, что активно использовалось и используется в различных видах словесного художественного твор-чества.

Цвет имеет огромное значение в жизни современного человека. Часто от него напрямую зависит настроение, эмоции и даже физи-ческое самочувствие. Кроме того, различные отношения к тому или иному оттенку отражаются в образных выражениях, идиомах и по-говорках, существующих в языке. Ведь они аккумулируют социаль-но-историческую, интеллектуальную, эмоциональную информацию конкретного национального характера.

Цветовые оттенки в русском языке обычно выражаются именами прилагательными: голубой, пепельный, медовый, оранжевый, изумрудный, сиреневый… В �� – начале �� века в результате переводов соответс-

��


твующих французских цветообозначений в русском языке появились сочетания слова цвет с именем существительным: цвет змеиной кожи, кофе с молоком, слоновой кости, увядшего листа. Эта структура не знала никаких ограничений, что позволяло передавать самые разнообраз-ные окраски.

��ирокой употребительности новых цветообозначений способс-твовало то, что со второй половины �� века в моду вошли блеклые, оттеночные, смешанные тона, для обозначения которых еще не вы-работалась соответствующая система прилагательных. Французский язык имел уже к этому времени широко разветвленную систему на-именований, приспособленную для обозначения самых утонченных окрасок. Она была вызвана не только потребностями производства и моды, но и живейшим интересом, проявлявшимся в это время к живо-писи, цвету, его нюансировке. В середине �� века, когда это разнооб-разие красок было уже в прошлом, в «Дневнике» Гонкуров появляется характерная запись: «Видел у оценщиков на аукционе платья Х�� века, цвета – «серый» и «голубиное горло», «розовый дождь» «кака дофи-на», наконец, цвет опаловая безнадежность и брюшко блохи в приступе молочной лихорадки – во всем этом множество тонких отливов, веселых и приятный глазу, игривых, певучих, кокетливых, радостных. Мир с самого момента его основания никогда не испытывал необходимос-ти одеваться в черное, постоянно носить траур. Это изобретение Х�Х�ХХ века. А Х�� век бегал пальцами по всей гамме цветов, вверх и вниз; он облачался в солнце, в весну, в цветы, он предавался игре жизни сре-ди безумства красок» [1, c. 31]. Влияние французского языка в областиc. 31]. Влияние французского языка в области. 31]. Влияние французского языка в области цветовых наименований распространилось и на ряд языков: не только для России, но и для всей Европы. Париж был бесспорным законода-телем вкуса.

В России новые, смешанные оттенки цветов получили, главным образом, в «дамском языке» самые причудливые наименования: цвет коровьего хвоста, морского рака, парижской грязи, ланьего чрева (телесно-розовый), сапожных отворотов, свежего коровьего масла, голубиного горла (блекло-розовый), гиеновой кожи, драконовой крови (ярко-красный). Есть примеры таких цветов: цвет испуганной мыши (нежно-серый), влюблен-ной жабы (зеленовато-серый), мечтательной блохи и паука, размышляюще-го о преступлении и т.д.

Большинство наименований присваивалось цветам по каким-то внешним, случайным признакам; поводом к появлению новых цвето-обозначений были герои и героини французских модных романов и совершенно незначительные события парижской жизни. В 1801 году появился цвет турецкой лазури, в 1802 году – цвет негритянской головы, в 1803 году – цвет винных дрожжей, дикой козы, в 1804 году – цвет фло-рентинской бронзы и темного трубочиста, < … >, в 1819 году – цвет ин-дейских глазков. Особенно много описательных цветовых характерис-тик появляется в 20-е годы �� века:�� века: века: цвет молодого нелинявшего попугая,

��


лондонского дыма (оттенок бронзового), рождающегося чижика, испанского табака (оттенок розового), куропаткина глаза (светло-красный), вулкано-вых сетей (оттенок горохового), одинокого камыша, зеленого чудовища, бай-ронова плаща (красновато-коричневый) и др.

В 30-е годы Х�Х века число описательных цветовых характеристик�Х века число описательных цветовых характеристикХ века число описательных цветовых характеристик несколько сокращается, но возникающие вновь также причудливы и прихотливы: цвет распускающихся древесных почек, майского жука (тем-ный с золотым отливом), вороньего глаза, розовый Детей Эдуарда (розовый с лиловым отливом), кротовой кожи и др. В 40-е годы необычные цвето-вые характеристики уже малочисленны: цвет индийской бронзы, пыль-ной смородины. Старые наименования почти забыты.

Постепенно такие цветообозначения начинают широко исполь-зоваться наряду с обычными прилагательными (цвет морской волны, чайной розы, мокрого асфальта, слоновой кости).

Все цветолексемы являются составляющими семантического поля. По одному из многочисленных определений: «Поле – совокуп-ность языковых (главным образом лексических) единиц, объединен-ных общностью содержания (иногда также общностью формальных показателей) и отражающих понятийное, предметное или функцио-нальное сходство обозначаемых явлений» [2, c. 380].c. 380].. 380].

Анализ публицистических текстов некоторых российских и бело-русских СМИ показал, что доля покрытия текста единицами с семой `цвет` в публицистике Гродненской области составляет 0,002 %, в россий-ской – 0,005 %. Бесспорным является тот факт, что доля покрытия текста цветообозначениями в российских СМИ выше, чем в белорусских.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для авторов белорусских периодических изданий наибольшее значение имеет факт, информация, в то время как российские авторы большое значе-ние придают способу подачи и форме выражения мысли. В белорус-ских изданиях колоремы чаще всего встречаются в рекламной рубрике(75 %). Газеты ориентированы в большей степени на экономические и политические темы. Цветовая палитра российских изданий представ-ляет собой насыщенную и разнообразную гамму цветов, в то время, как белорусские авторы предпочитают традиционные цвета и оттенки.

Семантическое поле цветообозначений в публицистических тек-стах представлено прилагательными, существительными, наречиями, глаголами, глагольными формами и словосочетаниями. Ядро семан-тического поля цветообозначений в текстах как российских, так и бе-лорусских СМИ составляют имена прилагательные (черный, белый, красный и др.). Наиболее частотными колоремами являются черный, белый и красный. Реже встречаются такие цветообозначения, как ры-жий, голубой, синий, серый, желтый, зеленый. Это обусловлено тем, что каждый цвет еще на заре культуры наделялся определенным симво-лическим значением. Такие номинации, как чепрачный, мятный, ва-нильный, каштановый, бурый, лиловый характеризуются однократнос-тью употребления.

��


Элементы семантического поля (прилагательные, простые и сложные, существительные и словосочетания) чаще всего употребля-ются для описания предметов действительности (растительного мира, оборудования) и окраса животных и птиц в белорусских публицисти-ческих текстах. В российских периодических изданиях цвет является неотъемлемым элементом при описании одежды, макияжа, опреде-ленных атрибутов празднеств и т.д. Глаголы и глагольные формы вы-ступают при описании человека, природы и предметных реалий.

В семантическое поле цвета входят как однословные номинации, так и неоднословные номинации. Чаще всего в белорусских публицис-тических текстах используются однословные номинации цвета. В рос-сийских изданиях большая роль отводится сложным прилагательным и словосочетаниям, обозначающим цвет. Авторы экспериментируют и создают новые обозначения для цветов и их оттенков (фиолетово-чернильный, фарфорово-бледный, неоново-фиолетовый, желто-горчичный и др.). Цветообозначения представлены непроизводными, производны-ми и неоднословными номинациями. Наиболее частотными являют-ся прилагательные со значением цвета, которые образуются посредс-твом суффиксального способа или композиции. Существительные со значением цвета образуются от основы прилагательного при помощи суффиксов -ок-, -ак-, -ев-, -изн-, -ость-, -ец- и т.д. В российских СМИ, в отличие от белорусских периодических изданий, встречаются наре-чия, глаголы и глагольные формы, обозначающие цвет. Глагольные единицы со значением цвета образуются суффиксальным способом от основы прилагательных; префиксальным, постфиксальным и префик-сально-постфиксальным способами – от основы глаголов. Неоднослов-ные колоремы имеют две основных формы – простую (цвет какао, цвет шоколада) и распространенную, имеющую более детальное описание (цвет белой ночи, цвет сильно смахивающий на зрелые апельсины). Постро-ены такие колоремы по разным структурным схемам: ‘прил. �� сущ.’, ‘предлог �� сущ. �� сущ.’, ‘прил. �� предл. �� прил. �� сущ.’.

Цветоообозначения – это способ отражения культурной атмос-феры времени. В языке газет отражаются приоритеты и взгляд на мир в целом. На наш взгляд, для исследования цветообозначающей лекси-ки огромный интерес вызывает материал языка СМИ, являющийся активной сферой функционирования языковых единиц, в частнос-ти, номинаций, отражающих ценностные приоритеты и культурные стереотипы общества, изменения этих стереотипов, трансформации некоторых значений цвета. Язык периодической печати наиболее чувствительно, остро и быстро реагирует на все события, происходя-щие в жизни общества, является ярким примером вкуса времени, что, несомненно, отражается и на цветовой лексике.

��


Список литературы1. Грановская, Л.М. Наименование цвета в русском языке Грановская, Л.М. Наименование цвета в русском языке

�� – �� веков / Л.М. Грановская // Русская речь. – �� 1. – 1969. – С. 30–33. 30–33.30–33.2. Лингвистический энциклопедический словарь / редкол.: Лингвистический энциклопедический словарь / редкол.:

В.Н. Ярцева [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 380–381.

А.О. Иванов

СПЕЦИФИКА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМПРИ РАБОТЕ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ

В системе современного высшего образования в настоящее время не обойтись без информационных технологий и электронных обуча-ющих систем. Хотя они необходимы на всех уровнях образования. По мнению специалиста по вопросам обучения с помощью электронных методик Дона Тэспскотта («Взросление с цифровыми технологиями»), традиционные университетские системы теряют свое значение, пос-кольку виртуальное образование становится доминирующей струк-турой в системе знаний [1].

Цель статьи – показать специфику и возможности электронных обучающих систем в качестве средства обучения и социальных сетей и программ мгновенного обмена сообщениями как их разновидности.

Электронные системы можно коротко характеризовать как сово-купность программного обеспечения и технических средств (компью-теры, тренажеры, средства отображения и управления информацией), используемые для обучения (управления познавательной деятельнос-тью) [2]. Это относится и к компьютерным системам обучения.

C точки зрения управления учебным процессом все обучающие системы можно разделить на два класса [3]:

1 класс: обучающие системы, в которых управление процессом обучения возложено на пользователя. К таковым относятся: электрон-ные учебник или методическое пособие с последовательной структу-рой; полнотекстовые базы данных, электронные библиотеки, мульти-медийные электронные пособия.

2 класс: обучающие системы, самостоятельно управляющие учеб-ным процессом. Или же автоматизированная обучающая система (АОС).

Для того чтобы электронные обучающие системы были удобны для самих обучаемых, они должны соответствовать ряду критериев [4]: оформление отдельных страниц экрана должно характеризовать-ся интуитивно понятным интерфейсом за счет применения графики, цвета и пр. Должны иметься разнообразные возможности использо-вания учеником различных вспомогательных средств при возникно-

��


вении проблем в процессе обучения. Это системы подсказок, ссылок на дополнительные обучающие материалы, выходы на иные инфор-мационные материалы и т.д., вплоть до изменения стратегии обуче-ния. Необходимо также, чтобы присутствовал большой запас разно-образных мотивирующих и информирующих (обратных) сообщений (адекватных для восприятия обучающимися), то есть вариативность множества сообщений обучающей программы должна быть достаточ-но большой. Это требование распространяется и на процесс повторе-ния учебного материала. Кроме того при повторении должен быть в наличии иной материал с заданиями, чем при обучении.

Требуется также многообразие вариаций в постановке заданий, разнообразные возможности взаимодействия с обучающей програм-мой, как системный принцип ее построения. Один из необходимых компонентов – обеспечение постоянной привязки времени и темпа обучения к уровню результатов каждого отдельного обучающегося и его психофизическим возможностям восприятия материала обучения (адаптация к обучающемуся), что предполагает наличие в системе разнообразия стратегий обучения в зависимости от типа ученика.

Обучающийся может активно вмешиваться в регулирование хода программы (уменьшение или углубление материала, выход на допол-нительные упражнения, изменение темпа обучения и т.д.). Должна иметься возможность прерывания процесса обучения в любой мо-мент времени с сохранением достигнутых к этому моменту результа-тов обучения студента (протокол обучения).

Всем этим условиям в той или иной степени соответствуют со-циальные сети и программы мгновенного обмена сообщениями. Из-начально они не являются обучающими программами, а выступают в качестве средств информатизации. Но при этом их также можно использовать в качестве обучающих систем. Исследователи выделя-ют несколько типов социальных сетей [5]: профессиональные, блоги, сайты знакомств и сайты для поиска людей, такие как �acebook и его�acebook и его и его российские аналоги «ВКонтакте», «Одноклассники» и «Мой Мир».

Для образовательного процесса лучше всего подходит четвертый тип сайтов – сайты для поиска людей. Они имеют целый ряд подходя-щих для этого характеристик [6]: актуальность, открытость, интегри-руемость, масштабируемость, адаптируемость, расширяемость.

Использование социальной сети «Мой Мир» и программы мгно-венного обмена сообщениями «�ail Agent» соответствует большинс-�ail Agent» соответствует большинс- Agent» соответствует большинс-Agent» соответствует большинс-» соответствует большинс-тву этих характеристик. Это актуально, поскольку повсеместно ис-пользуется. Программы совместимы со всеми стандартами, что делает их открытыми. �ail Agent и сеть «Мой Мир» масштабируемы – они�ail Agent и сеть «Мой Мир» масштабируемы – они Agent и сеть «Мой Мир» масштабируемы – ониAgent и сеть «Мой Мир» масштабируемы – они и сеть «Мой Мир» масштабируемы – они могут обеспечивать работоспособность по мере увеличения объема разрабатываемой информации. Кроме того, они позволяют сделать обучение более индивидуальным. Также студенты, которые работают над одной и той же задачей, могут собираться в специальные сетевые группы или конференции – такая система уже давно апробирована в

��


тех же Соединенных ��татах. Немаловажная особенность – эти про-граммы отличаются крайне удобным для пользователя интерфейсом. Также они могут использовать широкие вспомогательные возможнос-ти этой программы. Еще одна характеристика – наличие непосредс-твенной обратной связи с преподавателем. К плюсам также относится возможность в любой момент остановить учебный процесс и запус-тить его в любой удобный момент.

Основной пункт, на котором делался акцент при работе со сту-дентами – это корректировка тех или иных ошибок, а также закреп-ление пройденного материала. На одном из занятий мы разбирали примеры из текста, записали их в конспект. Вечером я опросил часть студентов. При возникновении трудностей у одного из них мы раз-били предложение на отдельные словосочетания и предложили расставить орфограммы в словах. После того, как студент расставит правильно орфограммы, ему уже предлагалось полностью охаракте-ризовать термин. Кроме того, с помощью почтового агента мы парал-лельно традиционным средствам вводили для иноязычных студентов нормы русского языка. Правила употребления гласных в корневых морфемах хоть и разбираются на традиционных уроках, однако часть студентов все равно испытывает трудности с их употреблением. Для закрепления мы периодически повторяли и делали упражнения на закрепление через �ail Agent. Также они испытывают трудности с согласованием рода, числа и падежа глаголов – даже через длитель-ное время после начала урока русского языка – «где вы щас работает», «когда он женишься» и подобные им ошибки. �ail Agent позволяет�ail Agent позволяет Agent позволяетAgent позволяет позволяет корректировать подобные ошибки мгновенно.

Еще одним плюсом использования программы мгновенного сообщения и социальной сети является то, что она позволяет отсле-живать корректировать не только общую тему урока, но и частные нюансы, которые непосредственно могут возникать у студентов. При-мер, на который ранее уже обращалось внимание, – студент допустил пунктуационную ошибку в обращении. На традиционном уроке это осталось бы незамеченным, поскольку приветствие проговаривается устно. А общение через почтовый агент сразу позволяет замечать та-кие недочеты и корректировать их.

Среди минусов, которые также необходимо отметить, – студен-ты заменяют буквы русского алфавита с помощью транслитерации. С другой стороны, это не является существенной помехой во время про-цесса виртуального общения. Тем более в современной виртуальной среде транслитерация является обычным средством общения. Более существенной помехой является то, что студенты, привыкшие к тра-диционному для себя стилю общения в социальных сетях и большей свободе, периодически переносят элементы этого и на процесс вир-туального урока – начиная с приветствия и заканчивая вопросами, относящимися к категории недопустимых в отношениях «студент-преподаватель».

��0


Список литературы1. �on Tapscott, Grown ��p �igital: How t��e Net Generation is C��ang-

ing Your World». – Режим доступа: ��ttp://www.��uffingtonpost.com/don-Режим доступа: ��ttp://www.��uffingtonpost.com/don- доступа: ��ttp://www.��uffingtonpost.com/don-доступа: ��ttp://www.��uffingtonpost.com/don-: ��ttp://www.��uffingtonpost.com/don-tapscott/innovating-t��e-21-st-centu_b_450425.��tml.

2. ��ttp://wiki.intorum.ru/2011/02/obuc��ayus��ie-sistemy-elektron-nye-obuc��ayus��ie-sistemy.

3. ��ttp://dzsc��ool23.ru/eprogram.4. Компьютерные системы обучения. Интеллектуальные систе- Компьютерные системы обучения. Интеллектуальные систе-

мы. Т. 8. Вып. 1-4. – М., 2004. – Режим доступа: ��ttp://www.intsys.msu.ru/magazine_arc��ive/_v10(1-4)/strogalov-189-270.pdf.

5. Елманова, Н. Web-порталы: назначение, преимущества, особен- Елманова, Н. Web-порталы: назначение, преимущества, особен-ности и средства / Н. Елманова // Web-сервер журнала Компьютер-Пресс [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ��RL: ��ttp://www.compress.ru/Article.asp�?id=10962 (14.10.2008).

6. Региональный информационно-образовательный портал как Региональный информационно-образовательный портал как форма интеграции Интернет-ресурсов /Л.Н. Рулиене [и др.] // Откры-тое и дистанционное образование. – Томск, 2009. – �� 1 (29). – С. 51–56.

С.О. Иванов

ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ФАКТОРФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Особое место в научных направлениях, доминирующей тенден-цией которых является ориентация на человека, занимают гендер-ные исследования. Под гендером мы понимаем социальный, психо-логический и культурно-символический аспекты пола (в отличие от биологической характеристики пола), в которых содержатся неявные ценностные ориентации и установки, воздействующие на роли и по-ведение женщин и мужчин [1, с. 3]. Гендерная идентичность – базовая структура социальной идентичности, которая характеризует чело-века (индивида) с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как сам человек себя ка-тегоризирует [2].

Отметим, что до сих пор влиятельным агентом гендерной соци-ализации является детская литература, поскольку роль чтения вслух в процессе воспитания остается чрезвычайно важной. Детская лите-ратура – литература, которая изначально адресована детям, а также литература, которая, не будучи предназначенной детям, с течением времени включается в круг детского чтения. Существует прямая за-висимость между такими категориями, как «любовь к чтению» и «воз-

��1


раст ребенка». Как правило, те, кто любит читать, – это дети младшего школьного возраста. Чем старше ребенок, тем меньше времени зани-мает у него свободное чтение и тем меньше он любит читать. Поэтому немаловажно детское чтение в младшем возрасте, когда у детей фор-мируются определенные гендерные стереотипы. Специфика детской литературы обусловлена в первую очередь возрастом читателя. Чем меньше возраст, тем сильнее в произведении проявлены своеобраз-ные черты, по которым можно безошибочно угадать, что оно адресо-вано ребенку [3, с. 53–61].

На особенности читательских предпочтений мальчиков и де-вочек долгие годы внимания почти не обращали. А между тем учет гендерного фактора в последнее десятилетие становится одной из важных характеристик во всех социологических исследованиях, в том числе и детского чтения.

Для того чтобы выявить читательские предпочтения младших школьников и верифицировать гендерные стереотипы, усвоенные детьми, мы провели исследование в октябре 2010 года в 4 «А» классе школы �� 32 г. Гродно. В исследовании участвовали 13 девочек 9 лет, 5 девочек 10 лет, 12 мальчиков 9 лет, 3 мальчиков 10 лет. Методика проведения: учащимся были заданы вопросы с просьбой отвечать на них кратко, последовательно, обдуманно. Для чистоты и надежности получения результатов предварительный инструктаж о цели обсле-дования не проводился.

Анализ полученных результатов позволил нам прийти к следую-щим выводам:

1. У девочек (и 9, и 10 лет) чётко выражена потребность в чтении (у 75 % опрошенных ответы «да» и «очень люблю»). Мальчики 10 лет уже осознанно относятся к процессу чтения (100 % – ответ «да»), в то время как у преобладающего большинства 9-летних мальчиков дан-ная потребность отсутствует (69 % ответов «нет», «не очень люблю»).

2. Что касается выбора произведений для чтения, то абсолютный приоритет отдан рассказам как у девочек 9–10 лет, так и у мальчиков 10 лет (в среднем 40 %). 9-летние мальчики предпочитают сказки (44 %). Вторую позицию у девочек обеих возрастных групп, как правило, за-нимают стихи и басни (18–23 %). У мальчиков – это энциклопедии (25 %). Хотелось бы отметить также, что у девочек 9–10 лет и у мальчиков 9 лет выражен интерес к фантастике и энциклопедиям.

3. Девочки обеих возрастных групп, отвечая на вопрос о занятиях мальчиков в любимых прочитанных произведениях, на первое место выдвигают неблаговидные поступки ребят: мальчики хулиганят (61 %), затем обращают внимание на то, что они помогают, защищают и спаса-ют мир (соответственно 18 %, 13 %, 12 %). Мальчики, напротив, на ана-логичный вопрос отвечают, приводя примеры только положительных поступков героев: спасают мир – 58 %, геройствуют – 33 %, помогают маме – 8 %. Соответственно, девочки, читая произведения детской

��2


литературы, экстраполируют эти два стереотипа на литературных героев. Мальчики-читатели идентифицируют себя с позиции маску-линности только со вторым стереотипом, и в произведениях, которые нравятся им, персонажи представлены как защитники и покровители слабых.

4. В ответах 9-летних девочек со всей очевидностью прослежива-ется реализация гендерного стереотипа: «Женщина – хозяйка», «Глав-ное дело женщины – заботиться о других». На вопрос о том, что дела-ют девочки в произведениях, они отмечают то, что героини помогают (42 %), готовят пищу (6 %), заботятся (6 %). 10-летние девочки замеча-ют, что персонажи-девочки попадают в беду (41 % ответов), а значит, их нужно спасать сильным и мужественным мальчикам. На втором мес-те – помощь близким (помогают), учеба (учатся) и самодемонстрация (показывают себя с лучшей стороны), соответственно по 17 %. Мальчики 9 лет, в первую очередь, подчеркнули умение героинь произведений го-товить пищу (29 %). Также, по их мнению, девочки помогают маме и за-ботятся о детях (по 20 % соответственно). Однако, как считает данная группа опрошенных, литературные персонажи-девочки умничают(23 %), что явно почерпнуто из повседневной жизни школьников. В то же время 10-летние мальчики-реципиенты в поведении девочек ниче-го особого не замечают (67 %). Необходимо отметить и тот факт, что и мальчики, и девочки обеих возрастных групп считают, что девочки в произведениях учатся (в школе волшебству).

5. Несомненно, герои литературных произведений являются, во-первых, образцом для подражания молодого поколения и, во-вто-рых, в то же время носителями определенных гендерных установок, закрепленных в обществе. Следует отметить, что девочек-реципиен-тов обеих возрастных групп значимым является первый аспект: 66 % опрошенных в большинстве случаев делают то, что делают и девочки, и мальчики в прочитанных произведениях. Для мальчиков-реципи-ентов более важен второй аспект: мальчик уже в этом возрасте пони-мает, что он носитель маскулинности, а это значит, что существуют четкие границы «мужской» и «женской» работы, поэтому опрошен-ные и считают, что мальчики не выполняют женскую работу (90 % испытуемых ответили отрицательно).

6. Экстраполяция ролевого поведения взрослых на гендерные социальные роли младших школьников в полной мере проявилась в ответах детей на вопрос: «Как ты помогаешь маме?». Девочки, чья гендерная роль в последующем – «забота о близких», «работа по дому», ответили, что они, помогая маме, убирают в доме (52 %), моют посуду 29 %, готовят есть или готовят вкусные блюда (21 %). Мальчики – это продолжатели рода, несущие на себе груз отцовства, защитника отечества и родной семьи. Поэтому на первом месте в их ответах – забочусь о маме (54 %), защищаю маму (22 %), в последнюю оче-редь – это работа по дому: хожу в магазин (8 %), убираю или помогаю в уборке (8 %).

��


7. Девочки 9–10 лет, отвечая на вопрос: «Что делают взрослых в произведениях?», с уверенностью заявляют, что взрослые учат детей хорошему, учат добру, учат жить (38 %), помогают с уроками (15 %). То есть взрослые выступают как значимые Другие, способные пере-дат ь свой опыт, как проводники жизни. В то же время, по мнению девочек-реципиентов, взрослые и сами работают (12 %), делают дела по дому (12 %), а также проявляют определенные эмоции – беспокоятся(8 %). Однако единичные ответы девочек показывают и другую кар-тину: взрослые – менторы, не учителя жизни, а покровители (ответ поучают у 5 %). 67 % мальчиков 10 лет считают, что взрослые пугают детей, а 33 % ответили, что взрослые работают. Нет ответа на этот воп-рос у 23 % 9-летних девочек и у всех 9-летних мальчиков. Очевидно, реципиенты решили дать подробные ответы о поступках, поведении конкретных взрослых: мамы, папы, бабушки или дедушки, поскольку их роли принципиально отличаются в художественных произведени-ях, и о чем, в свою очередь, свидетельствуют результаты опроса. Так, 33 % девочек 9 лет описали, что мамы заняты типично женским де-лом (заботятся о детях, заняты домашней работой). 10-летние девочки увидели мам великолепными хозяюшками и женщинами, у которых на 1 месте работа (соответственно по 50 % ответов), что нетипично для женщин в прошлом и что выходит на передний план в наше время, является социально значимым. 40 % 9-летних мальчиков выделили ещё одно проявление гендерной установки: мама ждёт папу.

Поскольку традиционно закреплено, что женщина ответственна за семью, за ее уют, тепло, за воспитание детей, то есть за внутренний круг жизни, а мужчина – это добытчик, защитник, он ответственен за внешний круг жизни. И в книгах для детского чтения это особо ярко подчёркнуто, что и показало наше исследование. По мнению 67 % девочек, бабушка выполняет спокойную работу (вязание, воспита-ние и обучение внуков). Мальчики отметили и то, что бабушка часто помогает и советует маме (75 и 25 % соответственно). Дедушка у 33 % опрошенных отдыхает, качается в кресле-качалке, смотрит телевизор, читает газету или просто спит. Это же девочки отмечают и у папы. И тут прослеживаются типичные гендерные стереотипы, отражаю-щие действия мужчин и женщин в бытовых ситуациях. Мальчики с уверенностью заявляют, что мужчины работают (33 %), а женщины ничего не делают (67 %) (это также является проявлением гендерно ори-ентированных ролей с позиций архитипичного).

Из книг ребенок узнает о поведении, которое расценивается обще-ством как соответствующее тому или другому гендеру. В большинстве исследований, касающихся сексизма в детской литературе, основное внимание уделяется анализу содержания текстов, а о его влиянии на поведение умалчивается. Однако эксперименты показывают, что чте-

��


ние книг, в содержании которых прослеживается гендерная стереоти-пизация, приводит к увеличению доли типичного «феминного» или «маскулинного» поведения в детских играх [4, с. 4–8]. Например, на страницах учебников встречаются следующие женские роли: Мама занята делами: приготовлением еды, уборкой в квартире, мытьем посуды. Это же в последующем будет делать и девочка. Мужчина, напротив, занят мужским делом (как закреплено в обществе): заготовкой дров на зиму, зашитой от врагов, постройкой дома [5, с. 37–39].

С позиции гендерной асимметрии в учебниках для литературно-го чтения представлены и сказочные персонажи как носители харак-теристик, присущих разным полам: это иллюстрируется в сказках о Малыше и Карлсоне, Винни-Пухе и Пятачке (показываются их дела, взаимоотношения), в то время только описывается внешность Крас-ной ��апочки, Мальвины, Дюймовочки, без указания на характер их деятельности [5, с. 98].

Можно однозначно утверждать: необходима разработка такой политики в области составления библиографических списков для де-тского чтения и детской литературы, которая полноценно обеспечи-вала бы гендерное образование для мальчиков и девочек, начиная с раннего возраста, как важнейший элемент гуманитарного образова-ния и ведущий принцип всей учебно-воспитательной работы. Имен-но гендерно ориентированная детская литература призвана сыграть решающую роль в преодолении всех видов дискриминации в систе-ме образования и формировании личности, поскольку помогала бы ребенку адаптироваться в современном обществе, способствовала бы формированию его гендерной идентичности, не навязывая ему существующие в обществе социальные роли и искусственные отно-шения.

Список литературы1. Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении

носителей русского языка: монография / И.Н. Кавинкина. – Гродно, 2007. – 123 с.

2. �erbin, L.A., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-�erbin, L.A., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-, L.A., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-L.A., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-.A., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-A., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-., Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-Powlis��ta, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-, K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-K.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-.K., Gulko, J. T��e development of se� typ-K., Gulko, J. T��e development of se� typ-., Gulko, J. T��e development of se� typ-Gulko, J. T��e development of se� typ-, J. T��e development of se� typ-J. T��e development of se� typ-. T��e development of se� typ-T��e development of se� typ- development of se� typ-development of se� typ- of se� typ-of se� typ- se� typ-se� typ- typ-typ-ing in middle c��ild��ood // �onograp��s of t��e �ociety for Researc�� in C��ild in middle c��ild��ood // �onograp��s of t��e �ociety for Researc�� in C��ildin middle c��ild��ood // �onograp��s of t��e �ociety for Researc�� in C��ild middle c��ild��ood // �onograp��s of t��e �ociety for Researc�� in C��ildmiddle c��ild��ood // �onograp��s of t��e �ociety for Researc�� in C��ild �evelopment, 1993. – ��. 58. – 99 р.. – ��. 58. – 99 р. ��. 58. – 99 р.��. 58. – 99 р.. 58. – 99 р.. – 99 р. 99 р.99 р.р..

3. Котлова, Т.Б. Гендерные стереотипы в учебниках начальной Котлова, Т.Б. Гендерные стереотипы в учебниках начальной школы / Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова // Женщина в российском обще-стве. – 2001. – �� 4. – 70 с.

4. Голубева, Е.И. Что происходит в детском чтении / Е.И. Голу- Голубева, Е.И. Что происходит в детском чтении / Е.И. Голу-бева // Книжное дело. – 2004. – �� 1. – 68 с.

5. Кавинкина, И.Н. Гендерная социализация ребенка / И.Н. Ка- Кавинкина, И.Н. Гендерная социализация ребенка / И.Н. Ка-винкина. – Веснік ГрДУ. – 3 (74) – Гродно, 2008. – 175 с.

��


Л.Н. Иванова

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Инновационные тенденции в системе высшего образования предполагают переосмысление методов профессиональной подготов-ки студентов педагогического вуза.

Содержание вузовского образования традиционно основывается на глубокой теоретической подготовке студента к профессиональной деятельности. Преобладающий в практике вузов тип организации обучения подразумевает накопление суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу будущей профессиональной деятельности. В качестве главного ре-зультата обучения подразумеваются именно знания, преподносимые педагогами. Но никакие усилия педагогов не приведут студентов к профессиональному росту, если студенты не активны, не являются субъектами педагогической деятельности. Наука располагает данны-ми исследований, в которых анализируется зависимость количества усвоенного материала от активности обучаемых. При различиях в ко-личественных данных общая тенденция остается: чем более активны учащиеся в процессе обучения, тем более высок процент усваивания материала [3].

В современной системе образования уже отказываются от тради-ционной схемы взаимоотношений преподавателя и студента, когда преподаватель выступает в роли носителя знания и его активного проводника в сознание обучающихся, то есть выступает в роли субъ-екта образовательного процесса, а студенты лишь воспринимают предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции объектов педагогического воздействия. Новая схема основана на том, что и педагоги, и студенты являются активными субъектами обра-зовательного процесса. При этом педагог выступает в роли субъекта организации образовательного процесса, а студент – в роли субъекта учебной деятельности.

Для решения данной задачи как нельзя более подходят идеи развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) о том, что методы и приемы обучения должны ориентироваться не просто на усвоение дисциплинарных знаний, а на общее развитие личности [4]. Именно стремление учиться представляет собой плод развития сту-дента как профессионала, как активной, творческой личности.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экс-периментальные данные об опыте и результатах развивающего обу-чения, относящиеся преимущественно к школьному обучению. ��и-рокомасштабного исследования этой проблемы в условиях высшего образования еще не было, однако основные составляющие этой тео-рии подходят к высшему образованию:

– содержание обучения – теоретические знания;

��


– метод – организация совместной деятельности; – продукт – главные психические новообразования. В вузе теоретические знания являются преобладающими. Вузовс-

кое обучение принципиально отличается от обучения в школе не толь-ко внешне, организационно, но и внутренне, психологически. Студент должен усвоить основные положения науки, чтобы научиться решать проблемы применительно к будущей профессиональной деятельнос-ти. Ведущей формой профессиональной подготовки специалистов вы-сшей квалификации выступает лекция. Несмотря на то, что в послед-нее время эффективность лекционной формы обучения ставится под сомнение, с нашей точки зрения, развивающие возможности лекции далеко не исчерпаны, если в ходе решения методических задач обеспе-чивается учет психологических факторов усвоения (таблица).

Этапы лекции Методические задачи Психологические факторы

1 2 3

Начало лекции

Сообщение темы, плана лекции, литературы

Полезно показать, как новый материал связан с другими предметами, практикой буду-щей работы.

Мотивация (смысл, то, ради чего изучает)

Осознание студентами личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. (Этот мо-мент наступает тогда, когда студент понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя).

Знакомство с основной литера-турой – на вводной лекции, а с дополнительной – в процессе чтения информа-ционной лекции.

Напомнить содержание предыдущей лекции, связать его с новым материалом. (Для этого можно задать вопросы студентам или самому препо-давателю сделать обзор преды-дущего материала).

Мотивация (интерес к самим зна-ниям)

Неудовлетворенная в полном объеме познавательная пот-ребность студента на лекции стимулирует его внутреннюю активность в процессе самостоя-тельной работы.

Закон забывания3абывание особенно интенсивно протекает сразу после запоми-нания, а затем замедляется) (Ин-формация теряется быстрее все-го, около 65% от первоначальных 100%, в первые 9-10 часов после ее усвоения, а затем в течение последующих 7 дней потери не превышают 20%).Повторение способствует сохра-нению информации в долговре-менной памяти и системному восприятию учебного курса.

��


1 2 3

Основная часть

лекции

Организация материала: Содержательная сторона – наличие текста лекции с факти-ческим материалом, определе-ния понятий, схемы, таблицы, примеры). Перцептивная сто-рона – сочетание вербальной и визуальной демонстрации материала.

Стиль изложения – устноепредъявление материалас управлением процессомконспектирования основных тезисов, идей, определений.

Средства, помогающие конспек-тированию – акцентированное изложение материала лекции, то есть выделение темпом, го-лосом, интонацией, повторение наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, нагляд-ных пособий, ТСО.

Использование методов и приемов управления вниманием, воспри-ятием, закрепления, осмысления, заучивания, усвоения

ВосприятиеЛучше всего запоминается инфор-мация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Ей прина-длежит 33 % внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28 %), правый нижний (23 %) и левый нижний углы (16 %).

Осмысление48 % людей мыслят логическим путем, 52 % – образным. Первые лучше перерабатывают понятия, определения, выводы; вторые – конкретные факты, описания, примеры.

Запоминани�Через зрительную систему запо-минание идет на трех уровнях (ощущение, восприятие и пред-ставление), а через слуховую – на одном уровне – через представле-ние. Это значит, что визуальная информация запоминается лучше (25 %), чем слуховая (15 %).

СохранениеКомбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты (см. Пирамиду обучения). Если оба эти способа передачи информации используются одновременно, че-ловек может воспринять до 50 % содержания этой информации.

ЗаучиваниеЗакон эмоциональной окраски – материал, вызывающий опреде-ленные чувства и переживания, заучивается легче, чем безразлич-ный и скучный.

�своениеИспользование методов и при-емов активного обучения повы-шает уровень обученности.

28 % 33 %

16 % 23 %


��


1 2 3

Оконча-ние

лекции

- Повторить основные моменты лекции;

- Поставить несколько вопросов по содержанию

или ответы на вопросы;-Несколько слов о

следующей теме;Поблагодарить за работу

Объем информацииПерезагрузка теоретическими сведениями снижает эффективность лекции. Поэтому стремление к раскрытию в лекции всего материала темы нежелательно

Попытки совершенствовать методы преподавания привели к распространению интерактивных методов обучения. При примене-нии интерактивных методов сильнее всего действует на интеллек-туальную активность дух соревнования, соперничества, феномен заражения, когда любая высказанная кем-то мысль способна непро-извольно вызвать собственную – близкую или противоположную. В практике преподавания они выступают не в чистом виде, а как эле-менты в разных формах практических занятий, создают обстановку, в которой взаимоотношения придают учебным занятиям активный характер.

Одной из технологий, позволяющих стать студенту субъектом процесса обучения, является коллективный способ обучения (КСО), подробно описанная в литературе и широко используемая в образо-вательной практике. Сущность КСО заключается в такой его орга-низации, при которой обучение студентов осуществляется путем их общения в динамических парах, когда каждый учит каждого [2]. Дан-ная технология используется нами как способ организации семинар-ских занятий по ряду преподаваемых дисциплин психологического цикла. Приведем некоторые оценочные суждения студентов относи-тельно эффективности интерактивной технологии КСО: «Понрави-лось нестандартное проведение занятия». «На таких занятиях матери-ал усваивается осмысленно, а не автоматически». «Хотелось бы чаще проведения такого рода занятий. И, по моему мнению, я усвоила на-много больше, чем обычно».

Важнейшей особенностью развивающего обучения является ориентированность на конечный продукт – развитие умственных и нравственных качеств личности как главных психологических ново-образований студенческого возраста. Развитие – не простое прибав-ление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. В настоящее время среди преподавателей и теоретиков образования есть понимание необходимости подготовки личности профессиона-ла. Особую значимость, в силу специфики профессии, имеет вопрос соотнесения личностных качеств психолога с требованиями к про-фессиональным качествам специалиста.


��


Цель нашего исследования заключалась в определении уровня са-моактуализации и психологической зрелости студентов, обучающихся по специальности «практическая психология». В качестве измеритель-ного инструмента использовался вопросник Э. ��острем в адаптации А.В. Лазукина «Самоактуализационный тест» (САМОАЛ). Призна-вая важность саморазвития, самоактуализации, студенты-психологи обладают рядом личностных характеристик, которые не позволяют наиболее полно реализовать свои возможности: низкий уровень до-верия, предвзятое отношение к людям, неуверенность, склонность подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами («ориентированность извне») [1].

Активизация стремления будущих педагогов-психологов к само-развитию возможна при условии, если в процессе преподавания дис-циплин психологического цикла будут сбалансированы методичес-кий аспект работы, направленный на формирование системы знаний умений и навыков, и психологический, сосредоточенный на развитии личности профессионала. В целом, совершенствование методов обу-чения стимулирует социальную и познавательную активность сту-дентов, активизирует процессы развития и саморазвития, способс-твует личностному росту будущих педагогов-психологов в процессе профессионального становления.

Список литературы1. Иванова, Л.Н. Студент-психолог как личность / Психологические

проблемы профессионального развития и профессионального образования личности: материалы �� междунар. науч.-практ. конф., Мозырь, 20–21 мая�� междунар. науч.-практ. конф., Мозырь, 20–21 мая междунар. науч.-практ. конф., Мозырь, 20–21 мая 2010 г. / Мозыр. гос. пед. ун-т им. И.П. ��амякина. – Мозырь, 2010. – 260 с.

2. Использование технологии коллективного взаимообучения в учебном процессе / сост. А.И. Андарало, Е.С. ��илова. – Минск: БГПУ, 2003. – 25 с.

3. Межкультурное образование в школе / В.В. Величко [и др.] – Минск: Тесей, 2001. – 168 с.

4. Теоретические проблемы развивающего образования: сб. ст. / науч. ред. Т.М. Савельева. – Минск: ПК ООО «Полибиг», 2002. – 224 с.

И.Т. Каскевич

РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИКОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО

ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Сегодня совершенно не нужно доказывать очевидную необходи-мость и важность изучения и знания иностранных языков. Неоспо-

��0


римо большое значение изучения иностранного языка как одного из способов воспитания открытости и толерантности к чужим культу-рам, как важного средства межкультурной коммуникации. В основу теории о межкультурной коммуникации положены научные труды Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и С.Г. Тер-Минасовой. Межкуль-турная коммуникация определена как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [3].

Согласно Концепции учебного предмета «иностранный язык», целью обучения иностранному языку является формирование по-ликультурной личности учащихся посредством овладения ими иноя-зычной коммуникативной компетенцией. В связи с тем, что иностран-ный язык следует изучать в тесной связи с социальной, культурной, политической жизнью народов, необходимо чтобы в теоретические основы обучения иностранному языку в школе в контексте межкуль-турной коммуникации был положен коммуникативно-деятельност-ный подход. Исходя из понимания целостности педагогического про-цесса, можно сказать, что коммуникативно-деятельностный подход отвечает всем дидактическим принципам педагогического процесса: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности усвоения знаний, учитывает возрастные, индивидуальные, личностные особенности, осуществляется на принципах гуманизации и гуманитаризации об-разования. Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения иностранному языку субъектно-субъектную схему обще-ния, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой педагогом; способствует разви-тию инициативности учащихся, их способности к творческому поис-ку. Данный подход позволяет реализовать принцип индивидуализа-ции, так как овладение коммуникативной функцией иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов учащихся, их способностей и наклонностей, их пожеланий [6]. Ком-муникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможностей учащихся. Ориенти-руясь на общение и активную деятельность учащегося, основным при его осуществлении является выработка мышления и поведенчес-ких умений.

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении предпо-лагает такую организацию образовательного процесса, которая вос-создает все необходимые условия реального общения средствами изучаемого иностранного языка адекватно процессу коммуникации, обмену и извлечению информации. В этом определении ключевыми понятиями являются «общение» и «коммуникация» на изучаемом языке. Современная лингводидактика рассматривает обучение ре-чевой деятельности как взаимодействие людей посредством языка,

��1


различающееся в зависимости от социальной формы речевого вза-имодействия, т.е. общения, и обязательно предполагающему обмен информацией, коммуникацию [1].

Известно, что человек легче и проще усваивает то, что включает-ся в его деятельность. Деятельность как активный, целенаправленный процесс взаимодействия учащегося с окружающим миром характе-ризуется наличием мотива, цели, предмета, средств, продукта и ре-зультата. В совместной деятельности учащиеся решают на уроке оп-ределенные коммуникативные задачи, которые могут предъявляться в различных формах. П.К. Бабинская выделяет следующие формы: имитационное, свободное и игровое общение [1]. В данной работе более подробно остановимся на игровой форме. Игра является эф-фективным приемом обучения, а ее использование на уроках делает иностранный язык любимым предметом школьников. В игре способ-ности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятие ре-шения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. В игре проявляются способности и потребности личности в самовы-ражении, самоутверждении, самоопределении и самореализации.

Существуют различные классификации игр: по виду деятельнос-ти, по характеру игровой методики, по характеру педагогического процесса. Из всего разнообразия игровых приемов более подробно хотелось бы остановиться на ролевой игре. Из всех видов игр именно ролевая игра дает широкие возможности для активизации учебного процесса.

Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность обучения здесь обуслов-лена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Она эффективна как на младшем этапе обучения, так и на среднем и старшем.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обуча-емые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. ��кольники убеждаются в том, что язык можно исполь-зовать как средство общения. Ролевая игра используется для решения комплексных задач: усвоение речевого материала, закрепление и раз-витие творческих способностей, формирование общеучебных умений. Ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане роле-

��2


вая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх вос-питываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, само-стоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить иници-ативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры [2].

В своей работе игровую деятельность используем как самостоя-тельный метод для освоения определенной темы; как элемент другого метода; как целый урок или его часть.

При организации и проведении ролевой игры необходимо руко-водствоваться следующими требованиями:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации обще-ния.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащи-еся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убеди-тельной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой

атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициатив-нее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверен-ности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в ак-тивном речевом общении с максимальной эффективностью исполь-зовать отрабатываемый языковой материал.

Важно, чтобы при определении места, времени и других пред-лагаемых обстоятельств ролевой игры, они соответствовали реальной действительности и были значимы для учащихся. Поэтому необхо-димо максимально учитывать мнения и пожелания учащихся, вов-лекать их в разработку хода ролевой игры. Тут же определяется не-обходимый набор ролей. Как известно, отбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки. Именно поэтому распределение ролей является ответс-твенной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, инди-видуальных отношений учащихся позволяет предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их лич-ности. При подборе ролей важно учитывать не только интересы уча-щихся, но и своеобразие темперамента. На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать учащимся роли, наиболее полно соот-ветствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению,

��


обрел уверенность в себе. Важную роль при распределении ролей иг-рает учет социально-психологических характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Целесообразно вре-мя от времени давать ученикам, занимающим в жизненной практи-ке положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влия-ние и популярность по сюжету игры.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы: контролируемая ролевая игра; свободная ролевая игра [2].

При проведении контролируемой ролевой игры работу необхо-димо строить на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно обсуждаем содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог мо-жет быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать дру-гое наполнение, другую форму вопросов, ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Вот несколько примеров таких игр: «��isiting friends in t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��e��isiting friends in t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��e friends in t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��efriends in t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��e in t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��ein t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��e t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��et��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��e city and in t��e country» (7 класс), «At t��ecity and in t��e country» (7 класс), «At t��e and in t��e country» (7 класс), «At t��eand in t��e country» (7 класс), «At t��e in t��e country» (7 класс), «At t��ein t��e country» (7 класс), «At t��e t��e country» (7 класс), «At t��et��e country» (7 класс), «At t��e country» (7 класс), «At t��ecountry» (7 класс), «At t��e» (7 класс), «At t��eAt t��e t��et��e market», «At t��e post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)», «At t��e post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)At t��e post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс) t��e post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)t��e post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс) post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)post-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)-office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)office» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)» (6 класс), «�c��ools in Great Britain» (5 класс)�c��ools in Great Britain» (5 класс) in Great Britain» (5 класс)in Great Britain» (5 класс) Great Britain» (5 класс)Great Britain» (5 класс) Britain» (5 класс)Britain» (5 класс)» (5 класс) и т.д. Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом одно-му из учеников предлагается роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам – взять у него интервью. Причем ученики-репорте-ры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тек-сте, но и любые другие, интересующие их, а ученик, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы.

Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении даю возможность учащимся самим решать, какую лексику им использо-вать и как будет развиваться действие. Так, например, на заключи-тельном уроке по теме «Погода и климат» в 9 классе учащимся была предложена тема ролевой игры «Back to work». Учащиеся играли ролиBack to work». Учащиеся играли роли to work». Учащиеся играли ролиto work». Учащиеся играли роли work». Учащиеся играли ролиwork». Учащиеся играли роли». Учащиеся играли роли служащих фирмы, которые вернулись из своих отпусков по разным странам и в первый рабочий день делятся своими впечатлениями об отдыхе и погоде. На этапе предварительной подготовки была изучена необходимая лексика, распределены роли. Далее учащиеся самостоя-тельно готовили высказывания в соответствии с выбранными ролями, которые потом были представлены в виде беседы во время ланча.

Как показывают результаты обучения, применение ролевой игры на уроках иностранного языка способствует положительным измене-

��


ниям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единств, инициативность речевых партнеров, эмоцио-нальность высказываний), так и в количественном (объём высказыва-ния, темп речи).

Анализируя свой опыт использования игр на уроке, можно сде-лать вывод, что учащиеся младших классов с удовольствием включа-ются в игры, ответственно и творчески подходят к исполнению своих ролей, любят и хотят играть. Что касается учащихся средних и стар-ших классов, в самом начале введение игр в урок было затруднено отсутствием мотивации, желания учащихся включиться в работу, в некоторых случаях неумением работать в группах. Но по ходу уроков учащиеся изменили свое отношение: те, что были уверены, что у них ничего не получится, попробовали свои силы и убедились в обратном. Главным здесь оказалось создание доброжелательной, творческой ат-мосферы. Чем свободнее чувствует себя ученик, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появляется чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

Для того, чтобы доказать необходимость применения игр на уро-ках, было проведено исследование на базе 5 класса. Эксперимент про-водился в течение 3 месяцев. В первой группе уроки проводились с применением традиционных форм работы, во второй группе на уро-ке на разных его этапах применялись дидактические игры.

По истечении этого периода учащимся были предложены ан-кеты с целью выявления отношения к английскому языку. Положи-тельный ответ в отношении английского языка в экспериментальной группе дали 89 % учащихся, тогда как в первой группе – 52 %. Анкеты позволяют сделать вывод о наличии комфортной ситуации на уроках английского языка и об интересе к этому предмету для большинства учащихся.

Последующая диагностика результатов обучения показала, что в группе, где регулярно проводятся уроки с игрой, выше успеваемость учащихся. По окончании изучения там проводилось тестирование с целью выявления уровня усвоения материала. Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использо-вались игры.

В ходе исследований было выяснено, что игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облег-чают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.

Конечно, урок иностранного языка – это не только игра. Дове-рительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых ре-

��


альных ситуаций. Использовать игровые приемы необходимо регу-лярно, но следует заметить, что превращать уроки в игры недопусти-мо, нужно умело комбинировать игру с другими видами деятельности на уроке английского языка.

Список литературы1. Бабинская, П.К. Коммуникативно-ориентированное обучение

иностранному языку / П.К. Бабинская// Замежныя мовы � РБ. – Минск, 2010. – �� 4. – С. 3–7.

2. Василькина, В.В. Игра как метод обучения и воспитания / В.В. Ва-силькина. – Н. Новгород, 2009.

3. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костома-ров. – М., 1983.

4. Олейник, Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шес-тиклассников / Т.И. Олейник // Иностранные языки в школе. – 1989. –�� 1.

5. Пассов, Е.И. Новая концепция иноязычного образования / Е.И. Пассов. – М., 2000.

6. Перкас, С.В. Ролевые игры на уроках английского языка / С.В. Пер-кас // Иностранные языки в школе. – 1999. – �� 4.

7. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин. – М., 1984.

С.А. Каскевич, И.Ю. Самойлова

ГАЗЕТА КАК ИСТОЧНИК ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГОЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

В практике преподавания русского языка как иностранного в пос-ледние годы прочно сформировалось убеждение о том, что, изучая язык, невозможно оставить в стороне культуру его носителей. Поз-нание страны нередко оказывается основным или дополнительным мотивом в изучении русского языка. Газета, как средство массовой ин-формации, является важнейшим и самым доступным для иностран-цев источником сведений о национальной культуре.

Использование газетных статей в качестве как учебного материа-ла (как основного, так и дополнительного) в практике преподавания русского языка существенно поможет преподавателю в решении ряда учебных задач. С одной стороны, газетные публикации могут быть использованы в качестве материалов для работы над развитием ком-муникативных навыков и формирования языковой компетенции в работе над публицистическим стилем речи, а с другой – они знакомят

��


с культурой, стереотипами поведения, процессами, происходящими в обществе. На основании статьи можно организовать дискуссию, мо-тивировать формулирование и выражение собственного мнения у изучающих языки и т.д. Кроме того, газетные публикации содержат актуальные на сегодняшний день лексические единицы, определенные клише, устойчивые словосочетания, а также различные фигуры речи для аргументации той или иной точки зрения. На эти моменты необ-ходимо обращать особое внимание, так как зачастую изучающие имеют тенденцию формулировать и выражать свои мысли, калькируя обороты и выражения с родного языка. Работа с газетными публикациями может применяться как в качестве материала для обсуждения в аудитории, так и использоваться для самостоятельной деятельности студента.

В последнее время тексты статей, а чаще заголовки к ним оказы-ваются насыщенными множеством реминисценций на другие тексты. В языке средств массовой информации широкое распространение по-лучили фразеологизмы, афоризмы и цитаты, пословицы и поговор-ки, крылатые слова и выражения. Такую особенность использования в речи готовых формул, фраз, вызывающих определенные ассоциации, называют интертекстуальностью. По мнению А.С. Жулинской, в сов-ременной науке о языке одновременно с термином интертекстуаль-ность используют такие термины, как феномен прецедентности, чужое слово, сверхтекстовые связи, межтекстовая коммуникация и другие [1].

Рассматривая в качестве материала исследования статьи из газеты «Вечерний Гродно», мы убедились в том, что фразеологизмы, крыла-тые выражения, пословицы и поговорки являются основным источни-ком цитирования в текстах газет. Довольно часто авторы публикаций апеллируют к литературным произведениям, а также к кинофиль-мам, мультфильмам и телесериалам. Причем используются как сами названия популярных художественных кинофильмов, так и фразы из них, образы главных героев. К примеру, «Мэри Поппинс прилетела» (апелляция к названию кинофильма «Мэри Поппинс, до свидания!»), «Лиде – стадион, области – чемпионат» (трансформированная цитата из кинофильма «Бриллиантовая рука»), «Тот самый Григорян» (отсыл-ка к названию фильма «Тот самый Мюнхгаузен») и т.д. Названия и строки из известных песен также нередко становятся объектами цити-рования, например, «Ой, мороз, мороз…» (отсылка к названию русской народной песни «Ой, мороз, мороз»), «От Курска до Орла война нас дове-ла» (строчка из известного кинофильма «Белорусский вокзал»).

Изредка встречаются апелляции к политическим лозунгам, ис-торизмам, традициям быта, известным личностям и их изречениям. «Хождение в народ», «Гадание на кофейной гуще», «В Берестовице был свой Ломоносов» – вот некоторые из немногочисленных обнаруженных нами примеров.

Согласно нашим наблюдениям, авторы публикаций в большинс-тве своём апеллируют к творчеству великих русских поэтов и писате-

��


лей: Н.А. Некрасов («Коня на скаку остановит, в горящую избу войдёт»), Илья Ильф и Евгений Петров («Лопатой по бездорожью») и мн. др.

Необходимо отметить, что среди произведений кинематографа как источников интертекстем основную массу составляют творения советского кинематографа. Такая же тенденция наблюдается при анализе примеров отсылок к песням. Лишь три из них относятся к современному периоду – «Ну что, красивая, поехали кататься», «А мы теряем корни…», «Голубая луна».

Мы обратили внимание, что отсылки ко всемирно известным произведениям/выражениям распространены в меньшей степени. К примеру: «Пираты телефонного моря» – отсылка к названию американ-ского фильма «Пираты Карибского моря», «Сквозь тернии к храму» – от-сылка к крылатому выражению, переведённому с латыни и т.д.

Примечательно, что при таком разнообразии апелляций к раз-личным источникам не было найдено ни одной отсылки к белорус-ским произведениям, реалиям быта и культуры, историческим фак-там нашей страны.

Выбор журналистами той или иной интертекстемы чаще всего основывается на схожести описываемых ситуаций либо объектов. На-пример, «Как снег на голову» (об уборке снега с крыш), «От жизни соба-чьей» (о бездомных животных), «Ну, кабан, погоди!» (о борьбе сельчан с набегами диких кабанов) и т.д. Безусловно, публикации с интертек-стемами, употреблёнными в буквальном смысле, являются наиболее лёгкими для восприятия и понимания иностранными учащимися. Мы убедились, что, иностранным студентам не составляет особого труда догадаться о значении таких выражений, как «Ой, мороз, мо-роз…», «�крал, выпил. В тюрьму?», «12 мгновений года» и подобных. Как правило, они не воспринимают эти выражения как интертекстемы.

Однако в ряде случаев иностранные учащиеся не понимают значение той или иной интертекстемы, что связано с отсутствием необходимых для этого фоновых знаний. Для того, чтобы заметить прецедентный текст, особенно трансформированный, или реминис-ценцию на него, нужно заранее знать его исходную форму и владеть его семантикой. Поэтому преподавателю русского языка необходимо формировать у студентов-иностранцев определённые навыки пони-мания смысла текстов, содержащих интертекстемы в неизменённом и в трансформированном виде. Для этого можно использовать различ-ные виды упражнений.

Однако, на наш взгляд, не всегда следует прибегать к непосредс-твенному толкованию интертекстемы. Необходимо направлять уча-щихся, давать задания, посредством которых они смогут самостоя-тельно семантизировать ту или иную интертекстему. Так, если автор публикации апеллирует к традициям быта или ситуациям из повсед-невной жизни, можно обратить на это внимание студентов, провести параллель между значением интертекстемы и её источником. Данный

��


способ допустимо использовать при объяснении таких интертекстем, как «Гадать на кофейной гуще», «Стоять с протянутой рукой». К приме-ру, рассматривая интертекстему «Гадать на кофейной гуще», возможны следующие задания:

1. Как вы понимаете выражение «Гадать на кофейной гуще»?2. Прочитайте публикацию и скажите, в каком значении оно

здесь употреблено.3. Почему, на ваш взгляд, это выражение имеет именно такое зна-

чение? Чем вы можете это объяснить?Если автор материала апеллирует к образу известного персонажа,

личности или историческому факту, целесообразно семантизировать такие интертекстемы через их источник. Так, перед чтением статьи, в которой встречается интертекстема «Мэри Поппинс прилетела», можно предложить следующие задания:

1. Знаете ли вы, кто такая Мэри Поппинс?2. Что вы можете о ней рассказать?3. Как вы думаете, кого сегодня называют Мэри Поппинс?Для работы с текстами газет, содержащими интертекстемы, уча-

щимся полезно использовать фразеологические словари, словари сов-ременных цитат, словари пословиц и поговорок. Если в публикации употребляется прямая цитата (например, «Коня на скаку остановит, в горящую избу войдёт», «Я не волшебник, я только учусь» и подобные) либо квазицитата с нетрансформированным первым компонентом ориги-нала (к примеру, «Кто на свете всех милее…», ««Налево» пойдешь – болезнь найдешь?» и подобные), то студенты без труда смогут найти в таких словарях исходный вариант необходимой интертекстемы. Словари помогут им в выполнении следующих заданий:

1. Выберите из предложенных отрывков из публикаций тот, кото-рый содержит интертекстему.

2. Восстановите исходный вариант инертекстемы.3. Почему автор её употребил? 4. Каким образом, на ваш взгляд, она помогла выразить смысл

статьи?На занятиях целесообразно обращаться к интертекстемам, источ-

никами которых являются тексты как русского, так и иностранного происхождения. Для этого можно использовать, к примеру, следую-щий материал: «Все мы актёры», «Река или озеро – вот в чём вопрос», «Пи-раты телефонного моря» и подобные. Например, можно дать тестовое задание: 1. Подобрать к интертекстемам из левой колонки соответс-твующие им оригинальные высказывания из правой колонки:

1. Все мы актёры. Все мы актёры 1. Пираты Карибского моря

2. Пираты телефонного моря 2. Быть или не быть – вот в чём вопрос

3. Река или озеро – вот в чём вопрос 3. Весь мир — театр. В нем женщины, мужчины – все актеры

��


Понимание газетного текста требует раскрытия не только пред-метно-логического содержания текста, но и его эмоциональной, эсте-тической, стилистической информации.

Таким образом, газетные статьи являются эффективным средс-твом усвоения учащимися того или иного языкового материала. Га-зета является частью культуры, с её помощью иностранные учащиеся не только совершенствуют язык, но и приходят к пониманию особен-ностей жизни страны и, как следствие, повышают свою языковую компетенцию.

Список литературы1. Жулинская, А.С. Интертекстуальность как объект лингвисти- Жулинская, А.С. Интертекстуальность как объект лингвисти-

ческих исследований / А.С. Жулинская // Ученые записки ТНУ им.В.И. Вернадского. Серия «Филология». – 2005. – Т. 18 (57). – �� 1. – С. 71–75.

О.Н. Климко

КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОДВ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

История преподавания иностранных языков знает немало под-ходов к обучению языку. С лингвистических позиций и в зависимос-ти от целей обучения язык рассматривается как система и структура взаимосвязанных компонентов для кодирования значения. Эта точка зрения лежала в основе структурного подхода. Лексический подход рассматривает язык с точки зрения его семантики и определяет при-оритетное положение лексики во всём её многообразии. Сегодня ак-туален коммуникативный подход, в рамках которого язык изучается во взаимосвязи со средой, внутри которой он функционирует, при этом принимаются во внимание участники коммуникации, их роли и условия общения. Основополагающим понятием в коммуникативном подходе являются общение, коммуникация. Общение лежит в основе всей человеческой деятельности, является стимулом, побуждающим к действию, основой наших суждений и представлений о мире, спо-собствует эффективному взаимодействию людей и поэтому заслу-живает детального анализа и изучения. Основными принципами общения являются: устная форма общения – это фундаментальная основа человеческого поведения; коммуникация может быть непро-извольной; контекст коммуникации влияет на результат; коммуника-ция требует определённых усилий. Эти принципы свидетельствуют о

��0


том, что коммуникация является сложным процессом. Этот феномен необходимо изучать, развивать умения и навыки устной и письмен-ной коммуникации для повышения результативности совместной де-ятельности в условиях иноязычного общения.

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной компетенции, т.е. приобретения необходимого уров-ня коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и вклю-чает несколько субкомпетенций. Одной из наиболее значимых счита-ется дискурсивная компетенция, которая представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. В настоящее время дискурс определяется как сложное коммуникативное явле-ние, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факто-ры (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. В отличие от текста, дискурс является, прежде всего, образцом реализации определенных коммуникативных наме-рений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по от-ношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковы-ми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуни-кантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижени-ем коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе.

Из вышеизложенного можно сделать следующий методический вывод: обучаемый не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации определенного смысла / темы, а создавать / воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситу-ации общения. Речевые умения, необходимые для осуществления этих действий, достаточно сложны и для их формирования требу-ется систематическое обучение. Для этого необходима целенаправ-ленная методика обучения порождению и восприятию дискурсов, обеспечивающая формирование дискурсивной и коммуникативной компетенции.

С учётом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профес-сиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое мышление, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопре-делённости. Вследствие того факта, что этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого и состоит в том, что-бы научить свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь

��1


адекватно реагировать в различных ситуациях, я и использую в своей работе именно этот подход.

Чтобы научиться общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в ус-ловиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их зна-ний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио- и видеокассетами, результатами заданий и т.п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стра-тегии обучения данной методики является акт говорения [1].

Коммуникативное обучение иностранным языкам должно но-ситьдеятельностный характер, поскольку речевое общение осущест-вляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Учас-тники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот при-нцип детализируется в следующих принципиальных положениях:

1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельност-ные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.

2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентирован-ного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированно-го обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». (Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; про-цесс иноязычного мышления осуществляется непосредственно в мо-мент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.)

��2


4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированно-го обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в 3 этапа: под-готовительный; исполнительный; итоговый.

5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированно-го обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманисти-ческого подхода к обучению. (Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся, являются цент-ром познавательной активности на уроке.)

Исследователями и экспериментаторами показано, что когда иностранный язык из учебного предмета превращается в образова-тельную дисциплину, в основу усвоения которой положена подлин-ная коммуникативность, он способен достигать более высокой цели, нежели прагматическое умение общаться, а именно: развивать инди-видуальность ученика, способствовать становлению его духовности.

Ученик ощущает, что вся система работы ориентирована на него: непосредственная деятельность, его опыт, мировоззрение интересы, чувства учитываются при организации общения на уроке. Содержа-ние образования строится не на обсуждении готовых тем или текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем.

Коммуникативный системно-деятельностный подход в обучении иностранному языку основан на убеждении, что изучение языка есть процесс, эффективное освоение которого возможно посредством ис-пользования языкового материала в общении. Язык является основой хранения и передачи культуры разных народов. Главной функцией речевой деятельности является коммуникация. Человек говорит, что-бы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся вразличного рода деятельность, путем моделирования реальных ситуаций общения на основе систематиза-ции языкового материала, что и дает нам системно-деятельностный подход [2].

Основным способом практического обучения на базе коммуни-кативного системно-деятельностного подхода следует рассматривать взаимосвязанное статическое и динамическое моделирование про-цесса по овладению иностранным языком. В основе этого подхода ле-жит также идея о важности развития у учащихся коммуникативной компетенции точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык. При этом первостепенное значение придается пониманию, пе-редаче содержания и выражению смысла, грамматика служит фун-даментом для достижения этой цели. Учащимся необходимо знать, какими языковыми средствами выразить свою мысль в непосредствен-

��


ной ситуации на уроке, когда они обмениваются мнениями, опытом и знаниями. Учащиеся должны осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и, что очень важно, соотношение между формой и ее использованием в речи. При коммуникативном системно-деятельностном подходе введение грам-матических форм и работа над ними осуществляется в контексте с тем, чтобы учащиеся могли видеть, как они используются для передачи зна-чения. Инструкция к заданиям содержит речевую задачу [3, с. 78].

В целом коммуникативный системно-деятельностный подход поз-воляет рационально использовать резервный потенциал хорошо извес-тных традиционных и новых методов обучения. Системный характер сочетания различных учебно-методических компонентов открывает широкие возможности для их дифференцированного использования на определенных этапах обучения, для определенных уровней и конк-ретных целей обучения, при этом формируются адекватные им струк-тура и содержание упражнений и методических приемов

В процессе коммуникативного системно-деятельностного обу-чения общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их участники – учи-тель и ученики – равноправны как речевые партнеры для овладения аспектами изучаемого языка (фонетикой, грамматикой, лексикой, ор-фографией; для овладения иностранным языком в сопоставлении с родным; для обучения видам речевой деятельности как по отдельнос-ти, так и в разных сочетаниях для тренинга процессов порождения и восприятия иноязычных соответствующих механизмов; для исполь-зования в обучении речевых образований разных жанров, типов, ви-дов и стилей; для работы c текстом как образцом функционирования иностранного языка).

Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоении в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации. Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие комму-никативной компетенции, то есть готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом фор-мируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объём и уровень сформированности каждого вида речевой деятельнос-ти определяется Государственным образовательным стандартом и от-ражающими содержание стандарта программами [3, c. 101].c. 101].. 101].

��


Список литературы1. Имакаев, В.Р. Образование и ось времени / В.Р. Имакаев // Фи-

лософия образования и реформа современной школы. – Пермь, 2002. 2. Хуторский, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. –

СПб.: Питер, 2001. – 544 с. 3. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и прак-

тика / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

І.І. Коўшык

КАМУНІКАТЫЎНА-ДЗЕЙНАСНЫ ПАДЫХОДУ НАВУЧАННІ БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ ВА ЎМОВАХ

ПЕРАХОДНАГА ПЕРЫЯДУ НА НОВУЮ РЭДАКЦЫЮ «ПРАВІЛ БЕЛАРУСКАГА ПРАВАПІСУ»

Сучасны этап развіцця грамадства характарызуецца павышанай �вагай да �дасканалення працэсу адукацыі. Сучасная сістэма адука-цыі павінна працаваць на аперажэнне, рыхтаваць чалавека да жыцця � зменлівых умовах. Адукацыя павінна садзейнічаць развіццю чала-вечага патэнцыялу, вырашэнню найбольш значных і вострых сацы-яльных праблем. У нас час у тэорыі і практыцы выкладання мовы � школе вызначаюцца кампетэнцыі: мо�ная, лінгвістычная, камуніка-ты�ная і культуразна�чая.

��кола прызвана развіваць здольнасці школьніка рэалізаваць сябе � новых сацыяльна-эканамічных умовах, умець адаптавацца � розных жыццёвых сітуацыях. Таму трэба адзначыць асаблівую важ-насць фарміравання камунікаты�най кампетэнцыі, якая пашырае і паглыбляе мо�ную і лінгвістычную кампетэнцыі, уя�ляе сабой іх непары�нае адзінства. Такім чынам, камунікаты�ная кампетэнцыя на �роках беларускай мовы і літаратуры садзейнічае рознабаковаму развіццю асобы і прадугледжвае неабходнасць спалучэння вучэбнай дзейнасці, у межах якой фарміруюцца базавыя веды, уменні і навыкі, з дзейнасцю творчай, звязанай з развіццём індывідуальных якасцей вучня�, іх пазнавальнай акты�насці, творчага мыслення, здольнасці самастойна вырашаць нестандартныя камунікаты�ныя задачы. Фар-міраванне камунікаты�най кампетэнцыі немагчыма без дзейнаснага падыходу. Агульнавядома, што асоба развіваецца толькі � працэсе �ласнай дзейнасці. К.Д. Ушынскі вызначы� дадзенае паняцце ярка і эмацыянальна: «Дзейнасць павінна быць маёй, захапляць мяне, зы-ходзіць з душы маёй» [1].

У аснове дзейнаснага спосабу навучання – асобаснае �ключэнне школьніка� працэс, калі кампаненты дзейнасці ім самім накіро�ва-

��


юцца і кантралюцца. Навучальны працэс працякае ва �мовах маты-вацыйнага �ключэння школьніка � пазнавальную дзейнасць, якая становіцца жадаемай, захапляльнай для школьніка�, дзейнасцю, якая прыносіць задавальненне ад удзелу � ёй. Вучань сам аперыруе вучэб-ным зместам і толькі � тым выпадку ён засвойваецца асэнсавана, а так-сама ідзе працэс развіцця інтэлекту вучня, фарміруюцца здольнасці да саманавучання, самаадукацыі і самаарганізацыі.

Выпускнікі падзяляюцца на два тыпы: тыя, хто навучы�ся вучыц-ца, і тыя, хто навучы�ся думаць. Неабходна ставіць перад сабой зада-чу навучыць дзяцей спалучаць адно і другое, думаць, абапіраючыся на веды, атрыманыя � школе і �ласны жыццёвы вопыт.

Вядомы дыдакт ��чукіна Г.І. лічыць, што цікавы �рок можна ства-рыць пры захаванні наступных умо�: асобы наста�ніка (вельмі часта нават сумны матэрыял, які тлумачыцца любімым наста�нікам, добра засвойваецца); зместу вучэбнага матэрыялу (калі вучню проста пада-баецца змест дадзенага вучэбнага прадмета); метада� і прыема� на-вучання. Калі першыя два пункты не за�сёды пад нашай уладай, то апошні – поле для творчай дзейнасці любога наста�ніка.

Засваенне мовы – роднай, мовы навукі ці мастацтва – за�сёды звя-зана з авалоданнем рэаліямі культуры.

Засваенне будовы роднай мовы здзяйсняецца бессэнсо�на. Існу-ючыя � ім заканамернасці невядомы � дэталях самым адукаваным лінгвістам, тым больш невядомы яны дзіцяці, якое � большасці вы-падка� аб іх і не даведаецца, але тым не менш навучыцца карыстац-ца роднай мовай. Разам з мовай ён засвоіць вялікую колькасць рэалій культуры, не асэнсава�шы і не запомні�шы гэтага [3]. Такім чынам, можна прыйсці да высновы, што вывучэнне роднай мовы, развіццё камунікаты�ных здольнасцей дзяцей павінна ісці побач са стварэн-нем сацыякультурнага асяроддзя ва �станове адукацыі.

Для абазначэння праблемы папулярызацыі беларускай мовы, ка-мунікаты�най кампетэнтнасці �дзельніка� вучэбна-выхава�чага пра-цэсу была праведзена сістэмная дыягностыка актуальнага і жадаемага стану сацыякультурнага асяроддзя школы з улікам усіх асно�ных уд-зельніка� адукацыйнага працэсу (вучня�, бацько�, наста�ніка�). Пра-ведзены аналіз дазволі� зрабіць вывад аб тым, што камунікаты�на-дзейнасны падыход у навучанні мове, асабліва � пераходны перыяд пераходу на новую рэдакцыю «Правіл беларускага правапісу» можна рэалізаваць сродкамі стварэння беларускамо�нага сацыякультурнага асяроддзя.

Адукацыйнага выніку можна дасягнуць, калі сацыякультурнае і адукацыйнае асяроддзе, у якім расце і дарослее дзіця, дае яму маг-чымасць прымяняць сфарміраваныя здольнасці. Адукацыйнае і са-цыякультурнае асяроддзе ставіць перад вучнем і перад сабой задачы на выраст, патрабуе напружання �сіх намагання� і дае магчымасць браць адказнасць за сацыяльныя дзеянні. Л.С. Выгоцкі сказа�: «Там, дзе асяроддзе не стварае новых задач, не выдвігае новых патрабаван-

��


ня�, не пабуджае і не стымулюе з дапамогай новых мэт развіцця інтэ-лекту, там мысленне дзіцяці не развівае �сіх сапра�ды закладзеных у ім магчымасцей, не даходзіць да вышэйшых форм ці дасягае іх з вя-лікім спазненнем» [4].

Інавацыі � адукацыі могуць быць прадукты�нымі толькі � тым выпадку, калі праекціруюцца і здзяйсняюцца � кантэксце сацыякуль-турнай сапра�днасці. На падставе свайго вопыту можна зрабіць вывад аб тым, што работа з вучнямі не можа быць эпізадычнай, яна павін-на складвацца � непары�ны педагагічны працэс паэтапнага развіцця асобы: ад навучання школьніка да падрыхто�кі выпускніка да пра-фесійнага самавызначэння і паступлення � вышэйшыя і спецыяльныя навучальныя установы.

Культурнае асяроддзе канкрэтнай навучальнай установы – гэта прастора культурнага развіцця дзяцей у дзіцячай грамадскасці. На-колькі разнастайны свет дзіцяці, настолькі ён вольны � сваіх прая�-леннях, а гало�нае – чым болей ён назірае і падражае творчым павод-зінам дарослых, тым вышэй будуць яго творчыя здольнасці.

Стварэнне сацыякультурнага асяроддзя школы азначае насычэн-не адукацыйнай прасторы і самога адукацыйнага працэсу матывую-чымі фактарамі, стымулюючымі акты�насць �дзельніка� адукацый-нага працэсу � той жа час, стварэнне такога асяроддзя можна лічыць сродкам развіцця камунікаты�ных умення� і навыка�. Стварэнне бе-ларускамоўнага сацыякультурнага асяроддзя дае магчымасць:

- вучню: свабодна выбіраць дзейнасць, якая б дазволіла дасяг-нуць найбольшага поспеху, найбольшага самавыражэння; будаваць дыялагавыя адносіны з людзьмі розных узроста� і сацыяльных груп; засваення розных асяроддзя� і культур;

- настаўнікам: павысіць прафесійную кампетэнтнасць; пра-явіць свае творчыя здольнасці; засвоіць розныя ролі: даследчыка, пра-ектанта і інш.;

- бацькам: увайсці � адукацыйны працэс як супрацо�нік, уд-зельнік, суб’ект сумеснай інавацыйнай дзейнасці;

- школе: стварыць індывідуальную сацыякультурную мадэль, якая будзе садзейнічаць развіццю школы, што робіць яе канкурэнтна-здольнай на рынку адукацыйных паслуг.

Прагназуемыя вынікі:1. Актывізацыя пазнавальнай цікавасці да вывучэння прадмета і

асобаснае развіцце вучня�:- стано�чая дынаміка развіцця адораных дзяцей, рост поспеха�

і дасягнення� вучня�;- стварэнне і аптымізацыя арганізаванай сістэмы падтрымкі і

развіцця адораных;

��


- удзел вучня� у алімпіядным руху, творчых конкурсах розных узро�ней;

- удзел у навукова-практычнай дзейнасці;- павышэнне выніка� здачы ЦТ па беларускай мове;- павышэнне �зро�ню веда� па прадметах беларуская мова і

літаратура;- павышэнне вучэбнай матывацыі вучня�;- папулярызацыя беларускай мовы.2. Павышэнне прафесійнай кампетэнцыі наста�ніка:- уменне арганізаваць вучэбна-выхава�чы працэс, заснаваны

на прынцыпах неперары�насці варыяты�насці, дыферэнцыяцыі і ін-дывідуалізацыі, гуманітарызацыі, адкрытасці і гуманізацыі;

- уменне праводзіць дыягностыку паспяховасці і здольнасцей вучня;

- уменне ствараць індывідуальныя праграмы развіцця вучня�;- уменне ствараць комплекс метадычнага і раздатачнага матэ-

рыялу, які развівае матывацыйную сферу вучня�.3. Акты�ны �дзел бацько� у асобасным развіцці іх дзяцей:- набыццё веда� аб патэнцыяльных магчымасцях, здольнасцях,

схільнасцях сваіх дзяцей;- пашырэнне поля пазіты�ных зносін у сям’і;- стварэнне атмасферы �заемападтрымкі, узаемапавагі, дружа-

любнасці са сваімі дзецьмі і наста�нікамі;- аказанне неабходнай дапамогі і падтрымкі дзецям у развіцці

іх здольнасцей.Для выкарыстання �сіх магчымасцей зносін, папулярызацыі бе-

ларускай мовы, павышэння цікавасці да вывучэння прадмета на базе метадычнага аб’яднання наста�ніка� беларускай мовы і літаратуры бы� створаны Цэнтр развіцця і падтрымкі гуманітарнай адоранасці вучня� «Спадчына».

Мэта стварэння цэнтра: арганізаваць асобныя разрозненыя эле-менты навучання і выхавання ва �заемазвязаную сістэму, якая будзе ствараць умовы для выя�лення разнастайных віда� адоранасці і пра-даста�ляць адэкватныя адукацыйныя магчымасці да прадукты�нага �ключэння адоранага чалавека � прафесію.

�адачы:• сфарміраваць інфармацыйна-адукацыйнае поле, якое садзей-

нічае стварэнню максімальна камфортных умо� для самавыражэння вучня;

• усебакова развіваць і выхо�ваць дзяцей на аснове культурна-інфармацыйнай прасторы.

Пачынаем работу з таго, што � якасці дамашняга задання прапа-ную вучням паразважаць над праблемамі, абазначанымі на папярэд-

��


нім уроку. Для выпрацо�кі адзінага выказвання па праблеме вучні аб’ядно�ваюцца � групы. У групе дзеляцца сваімі ідэямі. Каб дапамаг-чы вучням выказаць сваю думку, выкарысто�ваем выказванні знака-мітых людзей па дадзенай праблеме. Кожнай групе прапано�ваецца некалькі выказвання� і прапано�ваецца выбраць тое, якое дазволіць вырашыць праблему, пацвердзіць ці не згадзіцца з меркаваннем.

Прымяненне праблемнага метаду дазваляе развіваць камуніка-ты�ныя здольнасці вучня�, дапамае арганізаваць гутарку. Напрыклад: перад вучнямі на пачатку �рока ставіцца праблемнае пытанне: чаму адны называюць дзеепрыметнік асобай формай дзеяслова, другія – са-мастойнай часцінай мовы? Вучням прапануецца падзяліцца на гру-пы і, выкана�шы пэ�ныя заданні і практыкаванні, пагадзіцца ці не з адным з меркавання�.

У сувязі з прыняццем Закона «Аб новым беларускім правапісе» �знікла праблема � вывучэнні беларускай мовы � старэйшых кла-сах. Вучні 10-11 класа� павінны вывучаць новы правапіс, але здаваць выпускны экзамен будуць яшчэ па старых правілах. Як забяспечыць выкананне Закона і � той жа час не заблытаць вучня�? Прапануем выкарысто�ваць колер: на чырвоным фоне друкуюцца словы з ар-фаграммамі па старым правіле, на зялёным – па новым. Пры чытанні літаратурных твора�, наста�нік засяроджвае �вагу на новае напісанне пэ�ных сло� і прапануе выдзяліць гэтыя літары чырвоным колерам, што дае магчымасць запомніць арфаграму зрокава. Пры гэтым уклю-чаюцца � работу і асацыяцыі: чырвоны – колер забароны, зялёны – дазволу. Вучні запомняць, што словы (літары), выдзеленыя чырвоным колерам, пішуцца па-новаму. Тут жа можна арганізаваць цікавую лін-гвістычную гульню, якая дасць магчымасць вучням выступіць � ролі карэктара�, складальніка� сло�ніка�, даследчыка� мовы. Такім чынам лічым, што беларускамо�нае сацыякультурнае асяроддзе, прымянен-не перадавых тэхналогій, выкарыстанне асабістых прыёма� на �ро-ках і � пазакласнай дзейнасці дазваляюць развіваць камунікаты�ныя здольнасці вучня�.

Спіс літаратуры1. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушин-

ский. – М., 1990.2. Орлова, Э.А. Проблемно-ориентированное социокультурное про-

ектирование. Теория и методология / Э.А. Орлова // Теоретические ос-нования культурной политики. – М.: Рос. институт культурологии, 1993.

3. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусин-ский, Ю.И. Турчанинова. – М., 2003.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1996.

��


Л.Ч. Корабельникова, С.Н. Короткая

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХОСОБЕННОСТЕЙ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

В процессе работы с иностранцами педагоги отмечают, что не-которые из них совершенно не испытывают трудностей при работе с грамматическим материалом, а также при выполнении письменных заданий по образцу. Другие при работе с новым текстом теряют-ся так, что забывают, какое задание получили, но отлично излагают выученный материал. Третьи могут получить за домашнее задание низкие оценки, несмотря на то, что готовили его достаточно времени. Почему одним обучаемым нравится работать на занятиях по практи-ке речи, для других это почти наказание? И почему почти все наши обучаемые хорошо работают на занятиях по специальной лексике?

В современной науке появилось понятие – когнитивный стиль и направление – когнитивистика. Под ее влиянием сложилась новая научная парадигма, которая привела к изменению тенденций в пре-подавании иностранных языков, в том числе и русского как иностран-ного, и должна обусловить обучение языкам в последующем. В связи с этим в методике обучения иностранным языкам появилось понятие «когнитивный стиль». Это понятие характеризует, с одной стороны, индивидуальную специфику в способе получения, переработки и ис-пользования информации, а с другой стороны, используется для вы-деления типов людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации [1].

Когнитивный стиль – это собирательное понятие для относитель-но устойчивых способов познавательной деятельности, познаватель-ных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.

Различные когнитивные стили учащихся не могут не влиять на результаты обучения иностранцев русскому языку. Остановимся на аналитиках и синтетиках. Практика работы с иностранцами показы-вает, что синтетики лучше воспринимают новые слова, данные в кон-тексте. На занятиях по русскому языку и синтетики, и аналитики хо-рошо обучаются с использованием коротких, легко запоминающихся фрагментов речи, содержащих значимую для обучаемых информа-цию, которой они впоследствии смогут часто пользоваться.

Учащимся синтетического типа нравится, когда им предлагают задания, лишь чуть-чуть, на один уровень, превышающие их теку-щий уровень знаний. Им нравятся аутентичные тексты, трудные для аналитиков. На занятиях по русскому языку учащимся синтетичес-кого типа следует работать над устной и письменной формами речи.

��0


В устной речи они могут допускать много грамматических ошибок, неправильным может быть выбор слов. На письме пропускают слова, фразы. Учащимся синтетического типа большую пользу приносят виды работы, когда они сами могут создавать, синтезировать. Аналити-кам же нравится углубляться в детали, анализировать, делать выводы.

Ряд исследователей полагает, что возможным исходным факто-ром, лежащим в основе любого противопоставления, является фун-кциональная асимметрия полушарий головного мозга. Данными нейрофизиологии доказано, что специализация больших полушарий головного мозга человека определяется способом переработки ин-формации. Считается, что левое полушарие использует аналитичес-кую стратегию, обеспечивает логическое мышление, в то время как правое полушарие использует синтетическую стратегию, обеспечива-ет эмоционально-образное мышление. В психологии широко извест-но, что асимметрия полушарий головного мозга в основном связана с речевой и мыслительной функциями [2]. Некоторые исследователи утверждают, что с функционированием правого полушария связаны речевые способности, лингвистические − с функциями левого по-лушария (Кабардов М.К., Малешина М.С.). В связи с этим они выде-ляют два стиля овладения иностранными языками – «коммуникатив-но-речевой» и «когнитивно-лингвистический».

Установлено, что в условиях интенсивного обучения лица с ком-муникативным типом овладения иностранными языками оказывают-ся в более благоприятном положении. Для лиц же с лингвистическим типом методы интенсивного обучения не столь благоприятны, пос-кольку не выявляют их склонности к аналитическому, когнитивно-лингвистическому овладению языком. Жесткая система интенсивного обучения требует таких психофизиологических (скоростных) качеств, которых у представителей с лингвистическим типом овладения язы-ком явно недостаточно. Данные условия для них экстремальны [5].

Считается, что учащиеся с доминированием правого полушария обычно не контролируют правильность речи не только на иностран-ном языке, но и на родном. Учащиеся с доминированием левого по-лушария, наоборот, слишком контролируют свою речь, и попытка вовлечь их в беседу, особенно на начальном этапе изучения языка, редко имеет успех. Им хочется дождаться того момента, когда они вы-учат все слова и правила языка, навыки аудирования у них развива-ются очень медленно.

Правополушарные успешно работают в команде, в группе, в паре, поскольку для них первостепенным является то, чтобы их услышали. Они более внимательные слушатели, так как обращают внимание на невербальные сигналы собеседника. Левополушарные же слушают только слова и отвечают только на них [5].

При формировании грамматического и лексического навыков и речевых умений также наблюдаются различия в восприятии учебного

��1


материала между право- и левополушарными учащимися. Исследова-тели отмечают, что левополушарные воспринимают слова в предло-жении и взаимосвязи между ними, смысл, связанный со структурой. Они обдумывают правила и анализируют структуру предложения в соответствии с правилом. Используют правило для построения ана-логичного предложения, но часто неправильно оценивают ситуацию применения [5].

Левополушарные воспринимают ситуацию, контекст, стараются понять особенность контекста, при котором данная фраза уместна. Они учат фразу как единое целое, могут допускать грамматические ошибки.

Ошибки левополушарных, как правило, связаны с незнанием правил, и после их изучения количество ошибок сокращается. Пра-вополушарные делают ошибки, связанные с невнимательностью, от-сутствием заинтересованности. После изучения правил количество ошибок у них обычно увеличивается.

Все это может дать ответы на вопросы, поставленные в начале статьи. Представители какого же когнитивного стиля доминируют в инженерной аудитории? Данные учащиеся стремятся к организо-ванности и аккуратности, строго следуют учебнику и не любят от-влекаться на посторонние разговоры. В их учебниках можно увидеть перевод слов на родной язык, даже если они их хорошо знают. С тру-дом усваивают исключения из правил, склонны к хорошему знанию грамматики, но не фонетики. Самое трудное для них – аудирование. Спонтанная, неподготовленная речь, даже на родном языке, считается бессмыслицей. Поскольку характерной чертой данного когнитивного типа является излишнее контролирование собственной речи, устное домашнее задание они обязательно пишут в тетрадях. После объясне-ния преподавателя проверяют значение и перевод слов по словарю, даже если очень хорошо поняли их.

Вербальное выражение смыслов учащимися инженерного про-филя часто дублируется или заменяется выражением с помощью иных знаковых систем: формул, графиков, таблиц, схем. При этом содержательная ценность информации не меняется, а для воспри-ятия такая информация гораздо легче, чем выраженная вербально средствами чужого языка. Знание этих особенностей позволяет пре-подавателю в процессе обучения русскому языку шире опираться на различные знаковые системы и невербальные символы, оптимизируя процесс обучения, и одновременно позволяет формировать у учащих-ся навыки русскоязычной вербализации графической информации. Поэтому обучение русскому языку будущих инженеров требует ино-го подхода, иных методик, иных учебников, чем обучение учащихся других профилей, начиная с первых дней занятий на подготовитель-ном факультете.

По мнению Авдеевой И.Б., дихотомическое деление (левополу-шарные – правополушарные, аналитики – синтетики и т.д.) должно

��2


учитываться современной методической наукой преподавания инос-транных языков, выявляя в каждой конкретной группе учащихся приоритет какого-либо одного стиля. При работе с определенным контингентом необходимо использовать различные методы, а для иностранных учащихся инженерного профиля – устаревший ныне дедуктивный метод преподавания РКИ, разделив таким образом ин-дуктивность и дедуктивность как подходы к обучению не горизон-тально, во времени, а вертикально, в зависимости от когнитивных предпочтений аудитории [1].

С другой стороны, как считают Павловская И.Ю. и Тункун Я.А., ситуация, при которой студентов различных психологических типов обучают раздельно или подбирают им индивидуальные задания, не-реалистична [5]. Исследователи утверждают, что эффективное обу-чение, скорее всего, будет строиться путем использования ведущего сенсорного канала и развития всех остальных, поскольку умелое препо-давание – это способность целенаправленно двигаться от одного стиля к другому в зависимости от смены цели на каждом этапе занятия.

По мнению Кабардова М.К., стратегии овладения иностранным языком формируются не столько методом обучения, сколько под влиянием природных факторов и сложившихся к моменту обучения индивидуально-психологических характеристик личности. Заботясь о качестве и уровне обучения, педагоги должны учитывать наличие разных типов овладения иностранными языками в случайно сформи-рованных группах и предусматривать разнообразие форм и способов подачи материала или формировать группы с учетом вышеупомяну-тых типов овладения иностранными языками [3].

На наш взгляд, для более успешного и эффективного обучения иностранных учащихся русскому языку необходимо создание гиб-кой методической системы личностно-ориентированного обучения в группах. Кроме того, необходимо использование преподавателем таких стратегий, при которых обучение идет по единой программе, но подача и усвоение изучаемого материала происходит дифферен-цированно в зависимости от когнитивных стилей учащихся. В то вре-мя как каждая учебная группа представлена набором разнообразных когнитивных стилей, педагог сам является «носителем» определенно-го когнитивного стиля, иногда не совпадающего со стилем большинс-тва студентов. Стиль педагога и стиль учащегося − одна из сложней-ших задач обучения.


1. Авдеева, И.А. Методы обучения русскому языку иностранных уча-щихся инженерного профиля: феномен �eja vu / И.А. Авдеева // Мирeja vu / И.А. Авдеева // Мир vu / И.А. Авдеева // Мир русского слова. – 2002. – �� 4.

��


2. Захарова, С.А. Функциональная асимметрия мозга и прямая субъек-тивная оценка громкости / С.А. Захарова // Вопросы психологии. – М., 1982. – �� 4.

3. Кабардов, М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладе- Кабардов, М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладе-Кабардов, М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладе-ния иностранным языком в разных условиях обучения / М.К. Кабардов // ��кола здоровья. – 1997. – �� 1.

4. Малешина, М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.С. Малешина. – М., 1992.

5. Павловская, И.Ю. Межполушарная асимметрия и сенсорные пред-почтения как определяющие факторы успешности обучения иностран-ному языку / И.Ю. Павловская, Я.А. Тункун // Мир русского слова. – 2009. – �� 3.

Т.В. Ларченок

РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В настоящее время процессы глобализации становятся характер-ной чертой и человеческого общения, что приводит к увеличению ко-личества международных контактов. При этом, как показывает опыт, даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолен, и собеседники свободно разговаривают на одном языке, не всегда удается добиться взаимопонимания. Можно привести множество примеров того, ког-да участники взаимодействия произносят реплики, фразы, а пони-мания в процессе общения не происходит. Причин этому много, но главная – несформированные социокультурная и профессиональ-ная коммуникативные компетенции. Именно поэтому изменились традиционные взгляды на иностранный язык и методологию его пре-подавания. Язык рассматривается не только в качестве средства меж-культурного общения, но и средства формирования личности как субъекта национальной и мировой культуры. Его цели и содержание ориентируются на плюралингвизм и диалог культур.

Особенностью нынешних требований к организации обучения иностранным языкам является компетентностный подход, усиление практико-ориентированной составляющей, направленность на раз-витие коммуникативной компетенции будущего специалиста в пред-полагаемых сферах его профессиональной деятельности. Актуальны-ми являются и вопросы языкового самообразования, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Всем указанным требованиям

��


образовательного стандарта отвечает коммуникативно-деятельност-ный подход. Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной де-ятельности, а система обучения предполагает максимальный учет ин-дивидуально-психологических, возрастных и национальных особен-ностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода являет-ся речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на заня-тии уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значи-мой и представляющей общекультурную ценность информации.

Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова формулируют основные при-нципы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иност-ранным языкам следующим образом:

1) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода;

2) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам формирует у обучающихся коммуникативную компетенцию;

3) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит де-ятельностный характер, так как речевое общение осуществляется пос-редством «речевой деятельности», которая в свою очередь служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при по-мощи иностранного языка.

Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированно-го обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, ими-тационного и свободного общения и реализуется в положении «здесь и сейчас». Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Дело в том, что коммуникативные задания выпол-няются в условиях повышенной речевой и физической активности обучающихся и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна продуманная организация коммуни-кативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры. В настоящее время получает все большее

��


распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий, то есть практически любое задание мо-жет выполняться в три этапа, что повышает эффективность работы. Это подготовительный, исполнительный и итоговый этапы. Содер-жание данных этапов меняется в зависимости от того, какой вид ра-боты используется на уроке: основанный на тексте или основанный на задании, когда, выполняя задание, обучающиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление – практика – продукция». Работа, основанная на задании, включает выполнение за-дания, вычленение нужного языкового материала и включение нового материала в речевую практику.

Большим подспорьем для выполнения творческих заданий по иностранным языкам могут и должны стать информационные техно-логии.

Что касается коммуникативной компетенции, то ее важным ком-понентом является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие рече-мыслительной деятельности. Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, а не теорети-ческие. Эти знания могут применяться даже с некоторыми наруше-ниями языковых правил.

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является также прагматическая компетенция, представляющая со-бой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Данная способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания. Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных про-цессов к условиям конкретной речевой ситуации.

Также значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, то есть владение содержатель-ным предметом общения. Формируя информативную компетенцию, мы тем самым формируем:

- информационные фреймы, то есть набор необходимых поня-тий, описывающих ту или иную ситуацию;

- сложившиеся знания, то есть информацию из прошлого опыта в идее знаний и структур поведения;

- языковую картину мира в ее иноязычной форме, то есть знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме;

- фоновые знания, то есть информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;

- общий кругозор, то есть знание имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других спе-циальных знаний.

��


В условиях профессиональной направленности обучения инос-транным языкам изучение терминологической лексики должно стать неотъемлемой частью информативной компетенции по данной дис-циплине. При подготовке студента к работе с языковым материалом по узкой специальности, начиная с первого этапа обучения, препода-ватель должен четко представлять себе лексический минимум, необ-ходимый студенту. Обычно подобный минимум определяется в 1000-1200 лексических единиц.

Анализ практических результатов работы по обучению профес-сионально-ориентированной лексике позволяет объективно выделить некоторые основные уровни усвоения терминов студентами:

1) опознавание терминов в тексте;2) запоминание терминов с иллюстрациями примеров из лекций,

учебников;3) запоминание терминов с использованием их в собственных

примерах на материале иностранного языка;4) запоминание терминов и использование их в собственных при-

мерах на материале иностранного и русского языков;5) запоминание терминов и использование их в собственных при-

мерах на материале иностранного, русского, второго иностранного и белорусского языков;

6) самостоятельное использование терминов при решении линг-вистических задач (доказательств, аргументации и т.п.) на материале первого иностранного языка;

7) самостоятельное использование терминов при решении лин-гвистических и методических задач на материале всех используемых студентами в своей учебной деятельности языков.

Усилия преподавателей должны быть направлены, в первую оче-редь, на развитие общих качеств навыков терминоупотребления в речи:

а) прочность, что предполагает определенную скорость припо-минания обучающимися терминов из фактического материала с ми-нимальным уровнем напряженности;

б) лабильность, т.е. готовность студента использовать данный термин в интерпретации новых лингвистических фактов;

в) сознательность, подразумевающую употребление терминов обучающимися на уровне сознательного контроля.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение инос-транным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия, которые построены так, что их невозможно выпол-нить без партнера или партнеров. Здесь на помощь готовы прийти технологии обучения в сотрудничестве: задания выполняются в па-рах или малых группах. Одной из форм осуществления аутентич-ного коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам является применение заданий, предполагающих информа-ционное неравенство участников, а также с применением проблем-

��


ных речемыслительных заданий, которые могут быть основаны на последовательности действий, причинно-следственном рассужде-нии, критическом мышлении, предположении, догадке, классифи-кации, нахождении сходств и различий, ранжировании по порядку, открытии, интерпретации, умозаключении, суждении и исключении лишнего. Методической базой для подобного рода работ могут стать аутентичные материалы (текстовые, аудио- и видео). Считается, что аутентичные материалы – это те образцы речи, которые взяты из ре-альной жизни и которые не были специально созданы как учебный материал. При этом некоторые методисты отмечают, что любой ау-тентичный документ, принесенный в учебную аудиторию, частич-но утрачивает свою аутентичность, так как теряется первоначальная цель использования. Другие же доказывают, что качественные мате-риалы, разработанные преподавателям или автором учебника, могут быть настолько хороши, что воспринимаются как аутентичные. Эти споры длятся на протяжении нескольких десятилетий, но очевидно одно – аутентичные материалы обладают рядом преимуществ, кото-рые трудно переоценить. Причин, по которым стоит использовать ау-тентичные материалы на занятиях по иностранным языкам, несколь-ко: аутентичные материалы более убедительны, чем изобретенные; они интереснее, т.к. приносят в аудиторию реальный мир; они дают среду для практики, исследования и использования целевого языка; аутентичные материалы требуют не изолированных умений и навы-ков, а их комбинации и интеграции; они написаны не упрощенным языком, дают образцы подлинного языка; они предъявляют обучаю-щимся цельный язык, а не отработанные в соответствии с программой отрывки; аутентичные материалы для аудирования показывают, что носители языка не всегда говорят грамматически идеально; аутентич-ные материалы позволяют обучающимся сопоставить их языковые навыки и требования реальной жизни; они выводят обучаемых за пределы учебника и требует самостоятельной работы; наконец, они содержат информацию о социуме, пользующемся целевым языком, и его культурно-историческом наследии.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение инос-транным языкам осуществляется также с применением организован-ного ролевого общения. Оно реализуется в ролевой игре, которая организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределен-ными ролями и межролевыми отношениями. Ролевые игры бывают контролируемыми, умеренно-контролируемыми, свободными, эпизо-дическими и длительными. В контролируемой ролевой игре обучаю-щиеся получают необходимые реплики, в умеренно-контролируемой – общее описание сюжета и описание ролей, в свободной – обстоятель-ства общения, в эпизодической – разыгрывается отдельный эпизод, в длительной – серия тематически связанных эпизодов разыгрывается в течение длительного времени. Этот вид учебной деятельности неза-меним для моделирования будущей профессиональной деятельности

��


и отработки навыков и умений использования иностранного языка, в профессиональном общении.

Список литературы1. Иностранный язык: учебная программа для высших учебных заве-

дений / сост.: Л.В. Хведченя, И.М. Андреасян, О.И. Васючкова. – Минск: РИВ��, 2008. – 32 с.

2. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы комму-никативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Макси-мова // Иностранные языки в школе. – 2000. – �� 4, 5. – С. 9–15, 17–22.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

4. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам / А.Н. Щукин. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 227 с.

А.А. Мельникова

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИВ СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

Овладение языком в рамках одной системы не обеспечивает ус-пешной коммуникации в другой, и эффективному взаимодействию в сфере делового общения нужно учить специально. В связи с этим одним из приоритетных направлений изучения русского языка как иностранного в негуманитарных вузах можно считать ориентацию на формирование речевых компетенций в сфере профессионального делового общения.

В медицинском вузе при изучении русского языка как иностран-ного на ��–�� курсах большое внимание уделяется подготовке студен-��–�� курсах большое внимание уделяется подготовке студен-–�� курсах большое внимание уделяется подготовке студен-�� курсах большое внимание уделяется подготовке студен- курсах большое внимание уделяется подготовке студен-тов к клинической практике, неотъемлемой частью которой являет-ся профессиональное, деловое общение с пациентами и коллегами. Будущий врач должен научиться общаться с больными и специалис-тами, используя необходимые для этого языковые средства. Этому способствует составление и ведение учебных диалогов, написание деловых бумаг.

На кафедре подготовлено пособие по русскому языку для подго-товки клинической практики, которое включает в себя диалоги врача и больного, образцы медицинской документации, которую должен уметь заполнять врач. Это способствует подготовке студентов к вра-чебной практике, даёт им возможность научиться профессионально-му деловому общению.

��


Иноязычное деловое общение рассматривается как процесс це-ленаправленного взаимодействия деловых партнёров в социально значимой совместной деятельности по созданию результата этой де-ятельности. В качестве структурных компонентов иноязычного дело-вого общения можно выделить такие, как мотивационно-целостный, содержательный, операциональный, рефлексный.

Для эффективности коммуникации в сфере делового общения не-маловажное значение имеют знания национально-культурного харак-тера. Национально-культурный компонент может актуализироваться на разных уровнях ситуации делового общения. Это лингвистический уровень, умение пользоваться национально маркированными едини-цами языка в речи, в число которых входят топонимы, пословицы, фра-зеологизмы, экспрессивно-оценочная лексика, цитаты и т.п.

Существующие в обществе социально-культурные нормы обязыва-ют участников деловой коммуникации придерживаться определённой речевой стратегии в деловом общении. Исследование функциониро-вания национально маркированных единиц в сфере официально-де-лового общения свидетельствует об их сложном переплетении с фоно-вым, социокультурным, идейно-политическим контекстом.

Система номинаций в каждом языке несёт большую информацию об иерархии ценностей народа, раскрывает особенности его владения и интерпретации мира. Особенно важной является актуализация бе-зэквивалентной лексики – слов, которые служат для наименования специфических явлений национальной культуры, существующих в данном обществе социально-культурные нормы обязывают участни-ков деловой коммуникации придерживаться определённой речевой стратегии в деловом общении.

Яркую маркированность имеют языковые сигналы-регуляторы социального общения, широко используемые в деловой коммуника-ции (формулы речевого этикета), стилистически окрашенные средс-тва, формы социально-речевых традиций, разговорные элементы.

В языке делового общения встречаются вкрапления пропаган-дистских клише эпохи, лозунгов, афоризмов языка власти. Функци-онирование таких социально-типичных выражений исторически и политически обусловлено и носит временный характер, но является существенным для эффективного делового общения и адекватного понимания мотивов и стиля поведения коммуникантов.

Процессы интеграции в сфере научных, экономических, дело-вых контактов, международного сотрудничества порождают высокую мотивацию изучения студентами русского языка как средства офи-циально-деловой коммуникации, общения в сфере бизнеса, управле-ния, медицины, культуры. Отсутствие достаточных прагматических, социокультурных знаний даже при высокой степени владения язы-кам, может стать причиной коммуникативной неудачи в реальной ситуации делового общения.

��0


На кафедре русского и белорусского языков ежегодно проводит-ся научно-практическая студенческая конференция «Язык. Обще-ство. Медицина», на которой студенты совершенствуют знания язы-ка как средства официально-деловой коммуникации. Кроме того, на факультативе «Основы культуры речи. Языковая грамотность. Язык делового общения» для студентов 3 курса медико-психологического факультета проводятся тренинги, которые помогут будущим врачам-психологам адаптироваться в деловой профессиональной сфере.

А.А. Молчанова

ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ МОДЕЛИ(на материале русского языка как иностранного)

Многоязычие становится нормой современного мира. Язык и языковое образование осознаются в обществе как один из важней-ших инструментов успешной жизнедеятельности, самореализации и социализации индивида. В настоящее время в связи с расширением международного взаимодействия и межкультурных контактов об-разование в Республике Беларусь становится все более актуальным среди иностранных граждан: растет количество иностранцев, выби-рающих белорусские вузы для получения высшего образования. Все это становится причиной возрастающей популярности обучения рус-скому языку как иностранному. Так, например, в Полоцком государс-твенном университете сегодня обучается более 150 иностранных сту-дентов, магистрантов и аспирантов из Ирака, Сирии, Туркменистана, Грузии, Латвии.

Современная концепция содержания обучения русскому языку как иностранному предусматривает формирование не только лин-гвистической, но и коммуникативной компетенции обучающихся, связанной с использованием языка в процессе решения конкретных коммуникативных задач в различных сферах общения. На последних международных конференциях, посвященных проблемам языковой интеграции, активно обсуждаются вопросы, связанные с современ-ными подходами к изучению феномена «языковая личность». В ка-честве языковой личности рассматривается человек говорящий ��omo loquens, который «реализует себя, прежде всего, в создании речевых произведений, текстовой (диалогической и монологической) деятель-ности» [2, с. 8]. Умение порождать самостоятельное высказывание на иностранном языке, т.е. умение правильного построения монологи-

��1


ческой речи является одним из показателей качества владения язы-ком. Особое значение в связи с этим приобретает совершенствование методики обучения монологической речи иностранных студентов.

Монологическое высказывание – это ситуативная и контекстная, развернутая разновидность речи, информационная цель которой – со-общение о каких-либо фактах действительности, а коммуникативная – продолжительное и целенаправленное взаимодействие с другими. Уже такая сущностная характеристика монологического высказывания рас-крывает единые с общей речью его функции: обеспечение общения, передача информации. По определению Е.И. Пассова, под монологи-ческим высказыванием следует понимать такой отрезок речи, кото-рый находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами [7, с. 36].

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относитель-но развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнитель-но мало используется неречевая информация, получаемая из ситу-ации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средс-твами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторы-ми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли. Монолог – это, прежде всего, повышенная нагрузка на память (опе-ративную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека.

Таким образом, учитывая психолого-педагогические особеннос-ти монологической речи, можно утверждать, что порождение моно-логического высказывания – это «особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать» [1, с. 67]. Успешность развития умений порождения самостоятельного монологического высказыва-ния на иностранном языке тесно связана с воздействием на различ-ные каналы восприятия информации, так как это способствует более прочному запоминанию информации. Б.Г. Ананьев отмечал высокую коррелируемость различных сенсорных функций, сопряжённость многих сенсорных систем [6, c. 27]. Потому целесообразно организо-c. 27]. Потому целесообразно организо-. 27]. Потому целесообразно организо-вывать учебный процесс так, чтобы в виды деятельности, ориентиро-ванные на познавательные способности обучаемого, его опыт и ин-тересы, идеи, интегрировалась информация об окружающем мире, воспринятая органами чувств (слух, зрение, вкус, обоняние, осязание). Из вышесказанного вытекает необходимость применения в обучении монологической речи наглядности для формирования и развития ре-чевых умений учащихся, т.к. «принцип наглядности – это один из ве-дущих дидактических принципов обучения» [7, с. 155].

��2


Огромный образовательный потенциал несут в себе такие мето-дические средства наглядности, как опоры, в качестве которых вы-ступают картинки, диаграммы, ключевые слова, таблицы, схемы и многое другое. Понятие «опора» рассматривается исследователями в широком и узком значении слова. Под опорой в широком смысле под-разумевается методическая поддержка в виде всей обучающей, в том числе управляющей, деятельности, проявляющейся в каждом компо-ненте системы обучения. Такая помощь может быть явной и скрытой, прямой и косвенной, максимально развёрнутой и максимально свёр-нутой. В узком смысле опора выступает в функции средства обучения применительно к конкретным видам речевой деятельности [3, c. 95].c. 95].. 95]. Опора – это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выра-жения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Одной из разновидностей опор, применяемых в методике пре-подавания иностранных языков, является логико-смысловая модель (ЛСМ). ЛСМ – словесная, смысловая опора, являющаяся полимодаль-ным средством обучения, способствующим развитию умений порож-дения монологического высказывания. ЛСМ – это «особого рода» стимулы, которые обеспечивают общее направление содержания высказывания, адекватность высказывания по теме, логичность пос-троения высказывания, количественную достаточность в раскрытии темы. Поэтому, с одной стороны, ЛСМ стимулирует речь иностран-ных студентов, с другой, помогает правильно оформить их мнение. ЛСМ служит средством структурирования изучаемого материала по какой-либо теме, выделяя его существенные моменты с целью повы-шения скорости восприятия, переработки и осмысления информации учащимися. Это побуждает студентов к формированию собственных высказываний на основе имеющихся языковых средств, а не воспроиз-ведению выученных наизусть текстов [4, с. 87].

Как уже отмечалось ранее, продуцирование самостоятельного монологического высказывания на иностранном языке – сложный процесс, так как перед началом работы у обучаемого нет полного на-бора слов, которые должны быть употреблены. Он должен отобрать из большого лексикона определённую часть известных ему слов (эта работа происходит сначала во внутренней речи, затем заканчивается внешне выраженной, устной), то есть упредить необходимые элемен-ты своего высказывания, благодаря чему высказывание будет полно-ценным монологом со всеми присущими ему параметрами. Помочь в упреждении необходимой лексики, которую следует включить в высказывание, и призвана ЛСМ. Таким образом, ЛСМ облегчает пе-реход от освоения иноязычных лексико-грамматических структур к свободной речи. Владея недостаточным, зачастую скудным лексико-грамматическим материалом, иностранные студенты не в состоянии

��


выразить свою мысль по-русски в любых ситуациях (жизненных или учебных). Возможности обучаемых в этом отношении довольно огра-ничены, а попытки выйти за предмет узкого круга освоенного струк-турного материала неизбежно приводят под влиянием родного языка к конструированию предложений по образцам родной речи и, как результат, нарушению норм русского языка. Чаще же нехватка нуж-ных языковых средств не даёт студентам возможности выразить свою мысль и разрушает коммуникацию. Во избежание этих разрушающих коммуникацию факторов и для разряжения обстановки психологи-ческой напряжённости, которая создаётся ввиду напряжённых уси-лий обучаемых найти выход из сложившейся ситуации и решить ком-муникативную задачу, использование ЛСМ, представляющее собой гибкое и эффективное средство обучения, становится действительно необходимым.

Для того чтобы применение новых форм обучения было ме-тодически оправдано и максимально эффективно, необходимы специально разработанные учебные материалы. Нами предпринята попытка создания таких материалов. Это специальные лексико-грам-матические задания и упражнения для работы в парах и группах, тексты (художественные, страноведческие, научные) с соответствую-щими заданиями, наглядный материал (таблицы, ЛСМ). Этот мате-риал в настоящее время апробируется нами на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами 1-го курса инженерно-техно-логического факультета Полоцкого государственного университета. Так, например, для изучения коммуникативной темы «Мой город» нами была разработана логико-смысловая модель, которая способс-твует более быстрому усвоению учебного материала, а также помо-гает активизировать запоминание через установление прочной свя-зи между вербальным (словесным) и наглядно-чувственным образом действительности. Данная модель обеспечивает студентов необходи-мыми речевыми ориентирами, задаёт логику будущего монологичес-кого высказывания по заданной коммуникативной теме, выполняет функцию презентации языкового материала, активизирует познава-тельную активность студентов, развивает интеллектуальную и эмоци-ональную стороны их личности, повышает мотивацию обучаемых и вызывает интерес к процессу обучения. В результате использования ЛСМ в качестве графической опоры в процессе обучения русскому языку как иностранному повысилась продуктивность работы сту-дентов по развитию навыков формирования устной монологической речи. В ходе обучения на основе данной методики наблюдался рост качества самостоятельных выступлений студентов, их стремление высказаться по обсуждаемой теме. Методика обучения монологичес-кой речи с использованием логико-смысловой модели доказала свою практическую ценность, действенность и эффективность.

��


Список литературы 1. Акишина, А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка

как иностранного / А.А. Акишина, О.Е. Каган. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Рус. язык. курсы, 2002. – 256 с.

2. Андреева, С.М. Современные подходы к изучению феномена «язы-ковая личность» / С.М. Андреева // Язык и языковая политика: проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве: сб. науч. ст. (по итогам междунар. науч.-практ. конф.) / под ред. А.В. Королькова, Н.В. Макшанцевой, С.М. Андреевой. – Буэнос-Айрес, 2010. – Вып. 1. – С. 7–15.

3. Иванова, О.Н. Опоры, необходимые для понимания текста в ус-ловиях трилингвизма / О.Н. Иванова // Иностранные языки в школе. – 2009. – �� 5. – С. 93–97.

4. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2007. – 352 с.

5. Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале англ. яз.) / А.В. Конышева. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 292 с.

6. Обучение говорению на иностранном языке: учеб. пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

Н.Г. Музыченко

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК РОДНОЙ И ИНОСТРАННЫЙ:ОБЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ

Русский язык как предмет для изучения может быть рассмотрен с различных позиций в зависимости от целей обучения и личности обучаемого. Изучение русского языка как родного и иностранного предполагает следующее: 1) формирование знаний о системе языка; 2) формирование умений и выработку навыков по использованию языка во всех основных видах речевой деятельности (чтение, ауди-рование, говорение, письмо) и формах ее существования (устная, письменная) в различных речевых ситуациях. Специфика обучения русскому языку его носителей и инофонов содержится в способах предъявления информации о системе языка и в типах упражнений по выработке умений и навыков.

В Республике Беларусь русский и белорусский языки имеют ста-тус государственных, поэтому в школах и вузах республики белорус-ские граждане изучают русский язык как родной. Русский как инос-транный (РКИ) преподается гражданам других государств, которые приезжают в страну с целью получения образования или прохожде-ния краткосрочных курсов по изучению языка.

��


Преподаватели РКИ традиционно считают коммуникативно-де-ятельностный подход основополагающим при организации учебного процесса. При таком подходе изучение грамматической системы язы-ка строится на ситуативно-тематической основе, поскольку главная цель обучения — свободное общение на языке. Поэтому организация учебного процесса и расположение материала подчиняются функци-ональному принципу. Обязательными для усвоения иностранцами являются следующие темы русской грамматики: 1) категории рода и одушевленности / неодушевленности; 2) предложно-падежная систе-ма; 3) законы согласования определений с определяемыми словами; 4) парадигматика русского глагола и лексико-грамматическая спе-цифика глаголов движения; 5) структура предложений и синонимия синтаксических конструкций; 6) основные словообразовательные модели; 7) интонационные конструкции, влияющие на смысл выска-зывания, и многообразие ритмических моделей слов. Новый грамма-тический материал предъявляется на базе текстов. Как правило, это диалоги, наиболее частотные в процессе коммуникации.

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении носите-лей языка приобрел популярность только в последние десятилетия. Использование такого подхода в школах с русским языком обучения предполагает следующее: 1) изучение языковых единиц на текстовой основе; 2) расширение словарного запаса и развитие способности к трансформации высказываний; 3) обучение порождению собствен-ных текстов и их интерпретации [1]. Носителям языка необходимо систематизировать имеющееся знание о языке посредством усвоения основных морфологических, синтаксических и словообразователь-ных правил и научиться правильно читать и писать. В школьном обу-чении русскому языку его носителей, сознание учеников в основном направлено на осмысление привычных речевых действий.

Есть ряд тем русской грамматики, вызывающих трудности у носи-телей языка и не являющихся трудными для иностранцев. И наоборот, есть грамматические темы, трудные для иностранцев и не вызывающие проблем у носителей языка. Рассмотрим это более подробно.

Категории рода и одушевленности / неодушевленности явля-ются основополагающими при изучении РКИ, так как они являются основой матрицы форм существительных, прилагательных, поряд-ковых числительных и причастий. Кроме того, род имеет значение в глагольных формах прошедшего времени. Категория числа вызывает меньше проблем, поскольку присутствует во многих других языках. Для русскоговорящих граждан Беларуси категории рода и числа вы-зывают трудности, в основном, в связи с интерференцией русского и белорусского языков, а также в связи с несклоняемыми существитель-ными. Категория одушевленности и неодушевленности для русско-язычных школьников и студентов интересна тем, что, посредством грамматического анализа своего речевого опыта, они понимают, что

��


биологическое и грамматическое понимание этой категории не всег-да совпадают и в языке находит отражение подсознание [2].

Изучение предложно-падежной системы русского языка его но-сителями и инофонами идет в противоположных направлениях: носители языка начинают изучать падежи с системы форм на базе имеющегося устного речевого опыта — инофоны начинают изучать падежи в соответствии с коммуникативной потребностью, то есть идут от значения к форме, поэтому сначала изучают наиболее значимые в процессе коммуникации предложный падеж места, винительный падеж объекта, родительный падеж отрицания, дательный падеж ад-ресата и творительный падеж совместности, а далее закрепляют уже изученные формы в новых значениях. При этом если на занятиях РКИ учащиеся заучивают падежные окончания существительных и прилагательных, то дети, изучающие родной язык в школе, запо-минают три типа склонения существительных и учатся проверять безударные окончания ударными. В среднем школьном звене добав-ляется информация о разносклоняемых существительных и о специ-фике склонения существительных на -ий (санаторий), -ие (здание), -ия (аудитория). В правописании окончаний прилагательных учащиеся русских школ используют для проверки вопросы с ударным оконча-нием. Следует отметить, что если ребенок склонен к изучению языков и у него развито так называемое «языковое чутье», то он, как правило, знает, что писать в окончаниях существительных и прилагательных и без опоры на инструктивные алгоритмы. В итоге русскоговорящие школьники, имея самое общее представление о падежах, иногда за-трудняются в их определении, так как не имеют четкого представле-ния о ситуациях использования падежей в речи, не учитывают воз-можную омонимию форм и не всегда могут правильно задать вопрос. Это является проблемой, так как формулировка падежного вопроса не всегда возможна, а в смысловые вопросы, как правило, использу-ются только для определения членов предложения. Затруднения при определении падежей порождают ошибки в синтаксическом анализе, в частности при разграничении подлежащего и дополнения. Иност-ранцы, в отличие от русскоговорящих учащихся, хорошо понимают ситуативную обусловленность использования падежных форм, знают о возможной омонимии и помнят о связи предлогов с определенными падежами. Общей проблемой носителей русского языка и инофонов является образование формы родительного падежа множественного числа существительных, так как тут имеют место вариативность окон-чаний и чередования гласных с нулем звука [3]. Типичные ошибки носителей языка также связаны с разносклоняемыми существитель-ными, к которым в формах косвенных падежей добавляется суффикс -ен. Парадоксально, но самое распространенное в речи разносклоня-емое существительное время иностранец склоняет правильно чаще, чем носитель языка, так как сочетания сколько времени, нет времени, как правило, заучиваются в первую неделю обучения РКИ.

��


Изучение законов согласования определений с определяемыми словами в иностранной аудитории требует длительной отработки в ходе языковых, речевых и коммуникативных упражнений, так как, кроме рода и числа, необходимо учитывать наличие твердого и мяг-кого варианта основы и при этом помнить о невозможности сочета-ний заднеязычных со звуком и буквой ы. Русскоязычные школьники не испытывают проблем с согласованием, за исключением следующих случаев: 1) определения при несклоняемых существительных (вкусная кольраби, активный шимпанзе); 2) определения при склоняемых и не-склоняемых аббревиатурах (серьезный МИД, опасная АЭС); 3) определе-ния внутри количественно-именных сочетаний (три красивых парня, три красивых кресла, три красивые девушки); 4) определения при сущес-твительных мужского рода, использующихся для обозначения лиц женского пола (хороший врач Анна Петровна).

Парадигматика русского глагола вызывает проблемы при изу-чении как у иностранцев, так и у носителей языка. Для иностранца особенную трудность представляет следующее: 1) чередования, со-провождающие образование глагольных форм [4–5]; 2) многообразие моделей словообразования и ситуаций использования видов глагола [6–8]; 3) многообразие и многозначность глагольных префиксов [9]; 4) разнообразие значений постфикса -ся [10]; 5) наличие однонаправ-ленных и разнонаправленных глаголов движения [11]; 6) ограничения в образовании причастий и деепричастий; связанные с грамматичес-кими особенностями глаголов и с тенденцией языка к благозвучию; 7) дифференцированное образование пассивного залога в зависимос-ти от вида; 8) глагольное управление; 9) омонимия глагольных форм. У носителей языка практически не вызывает трудностей образование и употребление глагольных видов, использование различных гла-гольных префиксов, омонимия глагольных форм, образование пас-сивного залога и употребление в речи глаголов движения. Тема гла-голов движения при обучении носителей языка, как правило, даже не рассматривается. С одной стороны, в этом нет острой необходимости, поскольку речевые ошибки, связанные с глаголами движения прак-тически отсутствуют в речи тех, для кого русский является родным языком. Но с другой стороны, учащиеся русских школ иногда затруд-няются в правильном выборе инфинитива, соответствующего фор-ме глагола. Инфинитив они используют, чтобы, определив по нему спряжение, написать гласную в безударном личном окончании. На-пример, заучив, что глагол гнать относится ко второму спряжению, школьники объединяют его с глаголом гонять, ошибочно причисляя последний ко второму спряжению. Иногда возникает проблема в по-нимании, почему существует два глагола, которые не отличаются по виду и по сути, как кажется на первый взгляд, обозначают одно и то же движение. Но это не вызовет проблем, если учитель обзорно оз-накомит учащихся с системой русских глаголов однонаправленного

��


и разнонаправленного движения. Чередования, сопровождающие образование некоторых глагольных форм, также могут вызвать труд-ности у школьников. Но если показать систему этих чередований, то ошибок станет значительно меньше. Например, глаголы, инфинити-вы которых имеют суффикс -чь (мочь, помочь, беречь, стричь, течь, пе-ресечь, жечь), при образовании форм всегда сопровождаются добавле-нием букв и чередованием г//ж (стригу, стрижешь, стрижет, стрижем, стрижете, стригут) или к//ч (пересеку, пересечешь, пересечет, пересечем, пересечете, пересекут). Если иностранцу на примере глаголов мочь и помочь объяснить особенности этой модели, то другие подобные гла-голы он сможет проспрягать без проблем. Носители русского языка, как правило, без ошибок спрягают глаголы мочь и помочь, но при этом ошибаются в изменении других подобных глаголов вследствие незна-ния общего алгоритма словоизменения этих глаголов. Глагольное уп-равление для иностранца является неотъемлемым аспектом изучения каждой глагольной лексемы. На занятиях РКИ преподаватель регу-лярно закрепляет умения и навыки по построению глагольных слово-сочетаний. Глагольное управление для носителей языка не выносится в отдельную тему для изучения и дается обзорно в рамках уроков по культуре речи. Тем не менее эта тема имеет большое значение, и это особенно важно в связи с взаимной интерференцией русского и бело-русского языков на территории нашей страны. Поэтому носителям языка необходимы упражнения на сопоставление управления рус-ских и белорусских глаголов.

Структура русских предложений изучается иностранцами с пер-вых уроков, а синонимика синтаксических конструкций лежит в основе многих упражнений как при изучении предложно-падежной системы, так и при изучении глаголов. Особую значимость изучение синтакси-ческой синонимики приобретает на занятиях по научному стилю речи. Студенты-иностранцы учатся по-разному формулировать одну и ту же мысль, меняя при этом формы и позицию используемых слов. Упраж-нения на трансформацию высказываний полезны также при обучении носителей языка, поскольку способствуют обогащению речи различ-ными синтаксическими моделями. Практика показывает, что не только школьникам, но и русскоязычным студентам представляется затрудни-тельным подбор синтаксических синонимов.

Русское словообразование является базовым для иностранцев, так как они должны легко трансформировать глаголы и прилагатель-ные в существительные и наоборот, а также должны уметь видеть в печатном тексте и слышать в звучащей речи родственные слова, что-бы, зная семантику корня и аффиксальных морфем, догадываться о семантике слова в целом, а также уметь делать формы слов по анало-гии с другими родственными, но, возможно, далекими по семантике. Например, семантическая связь слов есть и надоесть на уровне семан-тики в синхронном рассмотрении отсутствует, но грамматическая связь этих глаголов несомненна. Носители языка не задумываются о

��


грамматическом сходстве семантически далеких друг от друга слов и иногда затрудняются в осмыслении того факта, что глагол надоесть так же, как и глагол есть относится к архаическому типу спряжения. Следует отметить, что в системе русского словообразования есть мно-гочисленные оценочные суффиксы, которые создают различные ва-рианты названия одного и того же лица, предмета или явления и од-новременно служат средством выражения отношения к ним (старик, старец, старикашка; книга, книжечка, книжонка; дождь, дождик, дождище). У русскоговорящих эти суффиксы могут вызвать трудности только в орфографическом аспекте, а иностранцам (особенно на начальном этапе обучения) обилие в русской речи таких суффиксов мешает об-щему ее восприятию.

Основные интонационные конструкции русского языка изуча-ются иностранцами с первых уроков. Разнообразные ритмические модели слов являются постоянным объектом внимания иностранцев, так как русское ударение свободное и подвижное. Русскоязычные учащиеся Беларуси также испытывают проблемы с правильной пос-тановкой ударения, в том числе и по причине русско-белорусской и белорусско-русской интерференции, но изучение ударения в системе в процессе школьного обучения, как правило, отсутствует.

Таким образом, мы видим, что изучение русского языка как род-ного и как иностранного при наличии принципиальных отличий, характеризуется и некоторой общностью. Наилучших результатов в обучении можно достичь при условии комбинирования методов и приемов обучения русскому языку, использующихся на занятиях для носителей языка и инофонов.

Список литературы1. Пятницына, Н.Л. Коммуникативно-деятельностный подход приПятницына, Н.Л. Коммуникативно-деятельностный подход при

обучении русскому языку старшеклассников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.02 / Н.Л. Пятницына. — Ярославль, 2001. — 266 л.

2. Конюшкевич, М.И. Категория одушевленности в зеркале функ-Конюшкевич, М.И. Категория одушевленности в зеркале функ-циональной грамматики / М.И. Конюшкевич // Русский язык и литера-тура. — 2003. — �� 3–6.

3. Райан, Н. Родительный падеж в русском языке: формы и упот-Райан, Н. Родительный падеж в русском языке: формы и упот-ребление. Сравнительный анализ функций родительного падежа в анг-лийском и русском языках / Н. Райан. — СПб.: Златоуст, 2006. — 112 с.

4. Будай, В.Г. Алгоритм словоизменения русских глаголов: учеб-Будай, В.Г. Алгоритм словоизменения русских глаголов: учеб-но-методическое пособие по русскому языку как иностранному / В.Г. Будай. – Минск: Элайда, 2004. — 50 с.

5. Русские глаголы. Формы и контекстное употребление: учеб. по-Русские глаголы. Формы и контекстное употребление: учеб. по-собие / Т.В. ��устикова [и др.]; под ред. Т.В. ��устиковой. – М.: Флинта: Наука, 2006. – 392 с.

6. Караванов, А.А. Виды русского глагола: значение и употребле-Караванов, А.А. Виды русского глагола: значение и употребле-ние: практическое пособие для иностранцев, изучающих русский язык / А.А. Караванов. – М.: Рус. яз. курсы, 2004. – 176 с.

��0


7. Скворцова, Г.Л. Употребление видов глагола в русском языке:Скворцова, Г.Л. Употребление видов глагола в русском языке: учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык / Г.Л. Сквор-цова. – М.: Рус. яз. курсы, 2004. – 136 с.

8. Соколовская, К.А. 300 глаголов совершенного и несовершенно-Соколовская, К.А. 300 глаголов совершенного и несовершенно-го вида в речевых ситуациях: пособие для начинающих / К.А. Соколов-ская. – М.: Рус. язык, 2003. – 88 с.

9. Барыкина, А.М. Изучаем глагольные приставки / А.М. Барыки-Барыкина, А.М. Изучаем глагольные приставки / А.М. Барыки-на, В.В. Добровольская. – СПб.: Златоуст, 2009. – 252 с.

10. Чагина, О.В. Возвратные глаголы в русском языке. Описание и употребление: учебное пособие по русскому языку для иностранных уча-щихся / О.В. Чагина. – М.: Рус. яз. курсы, 2009. – 264 с.

11. Муравьева, Л.С. Глаголы движения в русском языке (для говоря-Муравьева, Л.С. Глаголы движения в русском языке (для говоря-щих на английском языке) / Л.С. Муравьева. – М.: Дрофа, 2006. – 236 с.

А.А. Мурашов

РАБОТА ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ АФОРИЗМОВ – ЭТАП РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СЛОВУ

Работа по формированию творческого отношения к слову может быть только творческой, иначе креативное наполнение ситуации не состоится. А значит, эта работа ведется с модификацией концептуаль-ной системы учащегося и преподавателя (биографическое «я» – функ-циональные обязанности (оператор, режиссер) – собственно роль), поз-воляющей увидеть и осмыслить объект в новом ракурсе с новой точки зрения, а возможно, в неожиданном ролевом контексте. Сложность – следующая отсюда особенность занятий: в школе 45-минутные уро-ки могут быть организованы сюжетом, например: «Что? Где? Когда?» или «Путешествие на машине времени». В вузовском занятии, про-ходящем на протяжении учебной пары, сюжетная модифицирован-ность охватывает лишь фрагмент – от десяти до 45 минут: важно поза-ботиться о регулярных повторах сюжета, означающего «экшен» как обязательное условие драматургии, законам которого будет подчи-няться такое занятие.

Фраза – интеграция вербальных единиц, предполагающая ос-мысление валентности и контекстов слова – его синтаксических ха-рактеристик, его способность взаимодействовать. Ранее достигнутый интерес к слову, его «глубинным» уровням – семантическому и исто-рическому (проекциям синхронного и диахронного аспектов), обога-щается таким же интересом к синтаксическому и коммуникативному (т.е. прагматическому) потенциалам слова, обнаруживающимся ис-ключительно во фразе.

��1


Ядром креативной мысли можно считать афоризм; в нем – пуль-сирующая ментальная энергия, сжатость, акцентированная логич-ность. По имеющимся афоризмам студентам предлагается произнести речь, где они излагают своё видение и понимание компрессирован-ной мысли, одновременно учатся оценивать эффект такой сжатости и подчиненности слова логическим структурам, являющимся кар-касом афоризма. Затем – написать газетный материал, в конце чего указать, что это – заметка, корреспонденция, эссе или начало очерка. Так, предлагаются афоризмы: Быть человеком – значит быть борцом(И.В. Гёте). Блажен, кто верует, тепло ему на свете! (А.С. Грибоедов) �сом-ниться – значит, утратить силу (О. Бальзак). Каждый ребенок есть в из-вестной степени гений (А. Шопенгауэр).

Студенты, которым давалось задание написать заметку, выбира-ли преимущественно высказывания Гёте и ��опенгауэра, а в качестве особо сложных давались афоризмы парадоксальные, которым ребята возражали или которые нуждались в непрямой ассоциативности – че-рез отвлеченный сюжетный рассказ, соотносимый со сказанным, на первый взгляд, лишь отчасти, или вербализованную иллюстрацию: ребята излагают, как бы они изобразили это графически, синтезируя словесное и потенцированно-визуальное. Поскольку соревнование команд является непременным условием задания (второе условие: капитаном команды дважды не может быть один учащийся или студент), – каждое задание предполагает немедленную оценку (за объективностью должны следить наблюдатели от команд), и интер-претирование парадоксальных афоризмов, в отличие от остальных, предполагает высший балл.

Создавая статью, пишущий оказывается участником коммуника-ции. Такое участие – смысл языка во всех его формах, семантических полутонах и стилистических нюансах. «Создание образа связано с оп-ределением того “языка”, который будет понятен аудитории. Лучшим является язык, заимствованный у аудитории… Главным его критери-ем является узнавание, когда все члены аудитории могут узнавать в нем что-то свое и тем самым “понимать” образ» [1, с. 123]. Создание коммуникативной модели, наполнение диалогических интенций спе-цификой конкретных ситуаций и креативными мотивировками – это сегодня и смысл преподавания языка. А значит, развитие творческо-го отношения к слову предполагает в качестве методического и пси-хологического императива постоянное участие в коммуникации – с командой единомышленников, с соперниками, с преподавателем, со слушателями, с виртуальными читателями и телезрителями.

Учащиеся пишут не сочинение, а статью в гипотетическую газе-ту, обращенную к сотням людей. Не «произносят» речь по тому же афоризму, а общаются с аудиторией, видя в ней слушателя, оппонен-та, собеседника. Наличие даже возможного коммуниканта значитель-но обогащает речь, превращающуюся из набора стереотипных фраз в монолог, построенный по законам риторического мастерства.

��2


Продуктивная творческая работа с афоризмами, предполагающая, что учащиеся знакомы с семантическими возможностями и контекс-тными аурами слова, строится на простейших логических моделях, ле-жащих в основе идиомы. Так, школьникам и студентам предлагалось сочинить афоризмы по моделям: «Кто – тот», «Где – там», «Если – то», «Когда – тогда» и т.д., предусматривающим подчеркивание структур-ных особенностей продуцируемой фразы. Такая работа предполагает несколько этапов.

1. Конструирование афористических дефиниций по номинатив-ной модели «А – это Б». В заданиях предлагалось определить такие понятия, как «любовь», «наука», «смелость», «молодость», «дружба», «предательство», и сделать это в одной фразе. Это оказывались не по-нятия и определения как таковые, а «для-меня-понятия» и «для-меня-определения», устраняющие элемент скованности и неуверенности: на этом этапе важно не знание самого предмета, а умение определить его для себя, составляя логическую конструкцию.

2. Создание афоризмов на основании одной предложенной структурной части из принципиально двуплановой логической схе-мы. Первая часть выглядела так:

• Кто говорит, что знает все на свете…• Где человек увидел свет…• Если друг однажды стал врагом…• Когда не видно впереди дороги…Выдвигается первая строчка афоризма, которую надо продолжить,

сохраняя ритм, – пятистопный хорей: Если сердце от любви устало…..Не спрашивая, что такое размер и ритм, чем хорей отличается от

ямба, студенты завершают: «Значит, сердце биться перестало», «То оно должно терпеть любовь», «Настоящей не было любви», «Значит, в нём от копоти черно», даже так: «Значит, надо выйти покурить», что встреча-ют и аплодисментами, и понимающим смехом. В другой аудитории предлагается строчка: «Кто решил, что знает всё на свете», – и тут же звучат завершения: «Тот не знает толком ничего», «Про Сократа даже не слыхал», «Тот, наверно, просто призвездел». Каждое завершение даёт представление о том, что такое ритм, и о парадоксальности афориз-ма как о его возможном качестве. Предлагаемые фразы организованы ритмически; большинство продуцируемых структур, составленных ребятами, подхватывает этот ритм; авторы новых афоризмов, даже не давая себе отчета в этом, встраивают в некое ритмическое звуча-ние мысль, отчего она становится сжатой, емкой и выразительной. О. Ранк замечает по этому поводу: «Ритм был распознан и использован в качестве средства для облегчения работы уже в примитивной куль-турной стадии; эта функция сохранилась у него до сих пор и там, где не приходится бороться с реальными препятствиями – так, в нашем случае, при танцах, в детских играх и т.д., служит для прямого дости-жения… наслаждения» [2, с. 15]. Ритмизация способствует креативно-му звучанию мысли, как способствуют ему актуальность проблемы

��


для молодого человека и заведомая множественность возможных про-должений, вероятность неоднозначного и нестандартного ответа. Как и логическая модель, ритм – это имплицитно осознаваемое средство творческой организации словесного материала, подчиняющее мысль некоторым «рельсам», следование которым избавляет от необходи-мости искать и анализировать разные темы, образы, проблемы, слова и их формы. На основании проделанной работы делается вывод, что афоризм – это обнаженная логическая модель, не просто заполняемая словами, а такая, которая четко, выразительно, а часто парадоксаль-но звучит, что хорошо построенная и отредактированная фраза – это легко звучащая фраза, произнести которую можно без артикуляцион-ных затруднений.

Следующий этап такой работы – продолжение неритмизирован-ных (выясняется, что это сравнимо со свободой парашютиста в откры-том небе: можно приземлиться на поле, а можно – в болото) идиом известных людей. Афоризмы эти, также организованные по предло-женным студентам схемам, даются в усеченном виде, только первая половина; их следует завершить – естественно, опираясь только на свои мысли.

• «Кто идёт за другими…» – «Тот теряется в толпе», «Тот теря-ет себя», «Тот всегда опаздывает», «Тот никогда не придет первым», «Тот видит только чужую спину». Это варианты, предложенные студентами; у Микеланджело: «Тот никогда их не обгонит».

• «Чтобы быть самим собою..» – «Необходимо снять маску», «Надо знать другого», «Надо познать другого». У Ибсена – сложнее и парадок-сальнее: «Необходимо отречься от себя».

Фразы, не организованные ритмически («Кто был тебе очень хо-рошим другом…», «Какой для себя ты открыл мир…»), продолжать труднее: эти фразы не обнаруживают того стремительного полета пульсирующей в ритме мысли и не предполагают столь напевного, чеканного, а главное – органичного человеческой природе произне-сения, как потенциальные стихотворные строчки. И если каждая рит-мизованная строка встречала в аудитории множество вариантов про-должения (старшеклассник или студент не мог работать более чем с 1–2 афоризмами на основе четырех прозвучавших «заготовок» – это условие задания), то фразы, лишенные ритма, не встречали такой активности: когда их и продолжали, то – ощущая некую ущербность конструкции, стараясь ее модифицировать и «вернуть» ритмическую организацию.

Начинать работу преподаватель может и с ремы, произнося лишь второй компонент; а поскольку при наличии его тематическая струк-турная часть резко суживается, учащиеся, как правило, выходят имен-но на те тематические вербальные комплексы, которыми начинали фразу мастера художественного слова. Так, лишь рема становится по-началу известна учащимся в афоризмах:

• (Быть везде) – значит быть нигде (М. Монтень).• (Где кончается слово), там начинается музыка (Э. Гофман).

��


• (Кто слишком усерден в малом), тот обычно становится неспособ-ным к большому (Ф. Ларошфуко).

• (Никто не научится судить о других), пока не научится судить о себе самом (И.В. Гёте).

Познавая логическую, художественную и словесную специфику афористического высказывания, учащиеся выполняют и такие виды работы, формулирование которых предполагает их органическую вплавленность в диалогический контекст занятия.

• Подбирают эпиграфы к разным этапам урока, лекции, занятия.• Составляют возможные иллюстрации к афоризмам, рассказы-

вая остальным, что они изобразили бы на своем виртуальном рисунке.• Участвуют в дебатах сторонников и оппонентов высказыва-

ния, снабжая свои аргументы иллюстрирующими сюжетами и авто-биографическими ситуациями.

• Сочиняют собственные афоризмы, организованные на осно-вании конкретных тем или предлагаемых преподавателем сюжетов, которые предстоит организовать в соответствии с предложенными схемами.

И здесь важна импровизационная составляющая: мы словно «присоединяемся» к авторам чеканных высказываний, надеемся уви-деть мир их глазами, на конкретных примерах анализируя схемы идиоматизмов.


1. Полборн, Р. Образ и предвкушение / Р. Полборн. – М.: МПСИ-Флинта, 2002.

2. Психология художественного творчества. – Минск: Харвест, 1999.

Л.В. Некрашевич

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Современность предъявляет всё более высокие требования к обу-чению практическому владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере, что вызывает необходимость более широкого использования в педагогическом процессе развива-ющихся или продуктивных педагогических технологий. Реализация принципа коммуникативности при обучении иностранному языку требует учёта комплекса социокультурных компонентов, обеспечи-вающих аутентичность акта коммуникации. Приобщение учащихся

��


к иноязычной культуре в рамках её развивающего аспекта в качестве одной из задач предусматривает обучение иноязычному общению, предмет обучения которому ещё не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт ориентированного обу-чения иноязычной речи, в частности, в интенсивной методике Г. Ло-занова. Особое внимание при этом следует обратить на недостаточно высокий уровень коммуникативной компетенции выпускников сред-ней школы. Недостатки в овладении учащимися иностранным языком следует оправдать тем, что общение пока не изучено в общем плане. Поэтому в данной статье рассматривается вопрос обучения иноязыч-ному общению на основе моделирования проблемных ситуаций.

Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения, в то время как высокодина-мичный процесс общения невозможно отделить от ситуации обще-ния, которая является универсальной формой, «руслом» общения [1, с. 64]. Ситуативно-направленная модель учебного процесса пред-полагает создание системы речевых ситуаций, цель которых – научить изучающего иностранный язык самостоятельно отбирать и комбини-ровать языковые средства для достижения поставленных коммуника-тивных целей [3, c. 59]. Психологи, методисты, лингвисты (Е.И. Пас-c. 59]. Психологи, методисты, лингвисты (Е.И. Пас-. 59]. Психологи, методисты, лингвисты (Е.И. Пас-сов, И.Ф. Комков, И.А. Зимняя, В.Л. Скалкин и др.) считают, что для достижения коммуникативной цели обучения иностранному языку важно ставить обучающихся в личностно значимые ситуации, кото-рые стимулируют общение. Высшей формой учебной речевой ситуа-ции в обучении иностранным языкам является проблемная ситуация, стимулирующая умственную и речевую активность, формирующая механизмы мышления учащихся и способствующая достижению раз-вивающих целей. В связи с этим активное применение проблемных ситуаций в учебном процессе как средства обучения иноязычному общению приобретает актуальность.

Проблемное обучение – одна из технологий развивающего обу-чения. Сущность технологии проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе взаи-модействия учителя и учащихся при максимальной самостоятельнос-ти последних [2, с. 32]. Доминантой организации проблемного обуче-ния является организация мыследеятельности учащихся. В методике, психологии и дидактике нет однозначного определения проблемной ситуации. Однако многие авторы (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.Н. Махмутов и др.) единодушны в определении сущности этой ме-тодической категории как «ситуации познавательного затруднения субъекта деятельности в процессе овладения новыми знаниями, как совокупности обстоятельств, внешних и внутренних, необходимых и достаточных для того, чтобы вызвать у обучающихся чувство сопе-реживания и необходимость высказаться, как средства активизации мыслительной деятельности» [1, с. 63].

��


Проблемная ситуация создаёт трудность, преодолеть которую учащийся может лишь в результате собственной мыслительной ак-тивности. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысле-ния чего-либо, совершения каких-то необходимых действий учащимся не хватает наличных знаний или известных способов действия [3, c. 64],c. 64],. 64], т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием, что и явля-ется исходным моментом возникновения проблемности. Назовём ряд противоречий: есть факт и необходимость объяснить его; противоре-чия между житейским представлением и научным толкованием фак-тов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных. При столкновении учащихся с противоречием они испытывают чувство удивления или затруднения.

Объективную основу создания проблемных ситуаций составляют два фактора: связи и своеобразие составляющих проблемную ситуа-цию компонентов, а также особенности взаимодействия проблемных и условно-речевых ситуаций.

Сравнительный анализ речевой и проблемной ситуаций позволяет конкретизировать их общие свойства: понятие о действии как предме-те (в речевой ситуации действие имеет коммуникативную направлен-ность, в проблемной ситуации мыслительное действие осуществляет когнитивную функцию), их моделирующий характер (они представ-ляют собой, по существу, модель или аналог реальной жизненной си-туации, первая моделирует коммуникативные, вторая – когнитивные отношения). Специфическими свойствами проблемной ситуации яв-ляются фактор новизны и присущая только ей когнитивная функция, которая привносит существенный элемент сознательности в усвоение содержательной стороны иноязычного речевого акта.

Способы создания проблемных ситуаций могут быть прежде всего выведены на основе данных о структуре проблемных ситуаций. Речь идёт о следующих способах создания проблемных ситуаций: 1) по дан-ной ситуации учащиеся решают новую задачу; 2) по данному конечно-му результату учащиеся восстанавливают исходную ситуацию. Иначе говоря, данное (условие) и новое (цель) меняются местами. Причём оба способа в одинаковой степени могут применяться и по отношению к изучаемому языку и к содержанию иноязычной речи.

Наиболее распространёнными видами интерпретации первого способа создания проблемных ситуаций является так называемый «разрыв контекста» и догадка о значении языковых явлений по контексту.

Сущность способа «разрыва» может быть, по-видимому, объясне-на данными психологических концепций мышления, развиваемыми некоторыми зарубежными психологами. Согласно О. Зельцу, про-блемность возникает в незавершённом контексте, который сравни-вается с бланком, в котором находится брешь. Заполнение бреши по-

��


нимается как решение мыслительной задачи. Сравнивая реализацию практических умений с умственной деятельностью, английский пси-холог Ф. Бартлетт также приходит к выводу, что в области умственной деятельности существуют своего рода «пространства» – пробелы, а их заполнение и есть процесс мышления [1, с. 64]. Понимание мышле-ния как заполнение пробелов по данным психологии, является одним из возможных подходов к решению проблемы. Эта концепция эмпи-рически отражает лишь одну сторону, один аспект многогранной мыслительной деятельности человека. После предъявления учащим-ся начала данного рассказа предлагается продолжить его, заполнив пробелы бланка:

��nd plцtzlic��, weil er mьde war, … Aber vor��er band er … �ann … .Aber vor��er band er … �ann … . Am �orgen … . Es war se��r warm, und … . Wo aber war sein

Pferd? Als kluger �ann … . �ie setzten i��re Reise fort. Практика показывает, что воспроизведение незаконченного дейс-

твия даёт в 1,9 раза лучшие результаты по сравнению с воспроизведе-нием законченного действия. Не было также отмечено существенного влияния других форм деятельности на сильную первоначальную мо-тивацию.

Типичной интерпретацией рассматриваемого способа в лингво-методическом плане является догадка о значении новых языковых явлений по данному контексту. Успех решения задания зависит от ряда факторов: структуры изучаемых языковых явлений, их места в микроконтексте, повторяемости в различном языковом окружении, наличия в контексте известных событий, фактов, имён. Разумеется, это что не означает, что в любом контексте догадка возникает только после анализа всех факторов.

Сущность второго способа создания проблемных ситуаций состо-ит в том, что перед учащимися ставится задача восстановить ситуа-цию по данному конечному результату. Эти задачи также решаются в двух планах – применительно к содержанию речевой деятельности и по отношению к её языковой форме. Другой разновидностью рас-сматриваемого способа является построение контекста по данным языковым и речевым единицам. В основе третьего способа создания проблемных ситуаций лежит учёт характера связи между рассмат-риваемыми ситуациями. Учитывая существенные общие и отличи-тельные признаки проблемных и речевых ситуаций, можно дать их прямые и обратные трансформации. Для создания учебно-речевой ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации отно-сятся следующие: цель, участники, место и время общения.

Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьирования количества не-известных компонентов, что и определяет степень проблемности. Воз-

��


никает вопрос, какие компоненты могут быть известными, а какие не-известными (факультативными). Исходя из определения проблемной ситуации, которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемной ситуа-ции должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компонен-ты, как место, время, участники общения, могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестных ком-понентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная, не может быть решена учащимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишком легкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд учебно-речевых ситуаций.

Исключая компоненты и усложняя тем самым проблемную ситу-ацию, можно увеличить число решений. Пример: «�ie ��aben Absic��t,: «�ie ��aben Absic��t, seinen Bruder, der in der anderen �tadt lebt, von i��rer Ankunft zu bena-c��ric��tigen, aber zur Zeit ist er dienstlic�� verreist. Auf welc��e Weise tretenAuf welc��e Weise treten �ie mit i��m in ��erbindung?» Подобные проблемные ситуации, где все факультативные компоненты неизвестны, могут оказаться слишком сложными для решения. Существенно, что при формулировке про-блемной ситуации необходимо указать цель общения, желательно указать место общения, время общения не должно быть жестко лими-тировано, участники общения могут не указываться, что увеличивает число возможных решений. Такой подход позволяет строить проблем-ные ситуации различного уровня сложности с ориентацией на позна-вательно-коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельностиучащихся.

Основываясь на положении Т.В. Кудрявцева о том, что при созда-нии проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекаю-щих одна из другой [2, c. 34], считаем целесообразным при обученииc. 34], считаем целесообразным при обучении. 34], считаем целесообразным при обучении иностранному языку использовать «ступенчатые» проблемные ситу-ации, в которых цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.

На основе ступенчатых проблемных ситуаций, учитель подде-рживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для реше-ния в соответствии с ходом мысли говорящих, вовлекая постепенно всю группу в процесс решения проблемы. В случае возникновения трудностей при выполнении проблемных заданий учитель может произвести трансформацию. Такое двухстороннее преобразование ситуаций позволяет учителю более адаптивно строить обучение, сис-тематически повышать его эффективность. В качестве частных спо-собов создания проблемных ситуаций могут выступать побуждения учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, анализу, умозаключе-нию, теоретическому изложению материала, соединению их знаний

��


по различным учебным предметам, выдвижении гипотез, использова-ние жизненных ситуаций.

Проблемная ситуация имеет обучающую ценность тогда, когда она смоделирована таким образом, что способна пробудить у обуча-емых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоре-чие, чему способствуют следующие условия: содержательная сторона ситуации должна представлять определённый интерес для учащихся; учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им по силам, так как часть необходимых знаний у них есть [2, с. 33]

Пробуждение желания разрешить проблему в сочетании с пот-ребностью узнать интересное, новое и означает очень важный момент в проблемном обучении – принятие проблемы к решению, где необ-ходимо учесть два фактора: 1) количество способов решения проблем-ных ситуаций принципиально может быть различным (это зависит от уровня описания данного явления); 2) для выяснения конкретных способов решения проблемных ситуаций необходим объективный критерий, например, моделирование, в результате которого выбира-ется специфическая модель. Такой моделью может быть, к примеру, решение эвристических задач, где учащиеся реализуют известный принцип: языку нельзя научить, ему можно только учиться [4, c. 48].c. 48].. 48]. Подводя итоги, можно утверждать, что проблемные ситуации позво-ляют расширить рамки устной практики учащихся, так как они дают возможность актуализировать для определённого обучающегося со-общения и беседы по темам программы, расширить номенклатуру тем, обычно изучаемых на уроках, беседовать о различных событиях в жизни нашей страны и за рубежом, и тем самым выработать у уча-щихся умение продуцировать речь при различных обстоятельствах. Анализ результатов проведённых исследований в плане исследуемой проблемы позволяет говорить о значительном повышении интереса учащихся к изучению иностранного языка, стимулировании их умс-твенной и речевой активности, формировании механизмов мышле-ния и достижении развивающих целей обучения.

Список литературы1. Иванова, Г.А. Проблемная ситуация и условия её функциониро-

вания в обучении иностранным языкам / Г.А. Иванова // Методика обу-чения иностранным языкам / науч. ред. И.Ф. Комков. – Минск: Высшая школа, 1989. – С. 63–69.

2. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспек-тивы / В.Т. Кудрявцев // Обучение иностранному языку: традиции и инновации. – М., 1991. – С. 32–34.

3. Курбакова, С.Н. К проблеме ситуативной направленности обуче-ния иностранному языку / С.Н. Курбакова // Современные теории и ме-тоды обучения иностранным языкам: материалы второй междунар. науч.-практ. конф. «Языки мира и мир языка» / научн. ред. В.И. Осипов. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – С. 54–60.

�00


4. Медведева, Н.Е. Коммуникативный метод обучения и профессио-нальная компетенция преподавателя / Н.Е. Медведева // Современные те-ории и методы обучения иностранным языкам: материалы �� науч.-практ. конф. «Языки мира и мир языка» / науч. ред. В.И. Осипов. – М.: Издательс-тво «Экзамен», 2006. – С. 46–49.

О.А. Павлюкович, И.А. Чепикова

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Сегодня умение пользоваться возможностями, предоставляемыми глобальными сетями, выдвигается в качестве одного из обязательных требований к уровню профессиональной подготовки специалиста любого профиля, и формирование этого умения включается в содер-жание обучения профильным дисциплинам. Настоящее и будущее преподавания русского языка как иностранного (РКИ) трудно пред-ставить сейчас без применения новых технологий, без обращения к такому феномену межкультурной коммуникации, как русскоязычная зона Интернета – Рунет. Интернет – это информационно-коммуни-кативная среда с высоким тонусом коммуникативности, экспрессив-ности и диалогичности. Для преподавания РКИ «Рунет как комму-никативное пространство представляет интерес в трех направлениях: как безграничный источник информации (в том числе культурологи-ческой и страноведческой), как возможность виртуального обучения (в том числе, с использованием самого коммуникативного пространс-тва), как источник (или создатель) новых слов, новой терминологии, новых вариантов разговорного стиля речи, новых возможностей эпис-толярного жанра» [1, с. 47].

Использование возможностей Интернета помогает овладеть язы-ком на всех его уровнях: собственно лингвистическом, националь-но-культурном, энциклопедическом и ситуативном. На наш взгляд, рациональным представляется обращение к сетевым учебникам русс-кого языка и учебно-методическим пособиям, таким как:

o Вводно-фонетический курс русского языка для иностранцев (61 урок): ��ttp://www.learningrussian.com/p��onetics/about.��tm;

o Русская фонетика – ��ttp://www.p��ilol.msu.ru/~fonetica/inde�1.��tml;

o Время говорить по-русски! Курс русского языка для начинаю-щих: ��ttp://www.speak-russian.cie.ru/time_new;

o Русский глагол – ��ttp://www.webmetod.narod.ru/ddd/��eb1.��tml;

�01


o Perfective-�mperfective Java E�ercises – сетевой лингвотренажер по видам глагола, по глаголам движения – ��ttp://www.alp��adictionary.com/rusgrammar/java.��tml;

o An �nteractive On-line Russian Reference Grammar – Сетевой �nteractive On-line Russian Reference Grammar – Сетевой�nteractive On-line Russian Reference Grammar – Сетевой On-line Russian Reference Grammar – СетевойOn-line Russian Reference Grammar – Сетевой-line Russian Reference Grammar – Сетевойline Russian Reference Grammar – Сетевой Russian Reference Grammar – СетевойRussian Reference Grammar – Сетевой Reference Grammar – СетевойReference Grammar – Сетевой Grammar – СетевойGrammar – Сетевой – Сетевой справочник по грамматике русского языка с интерактивными задани-ями: ��ttp://www.alp��adictionary.com/rusgrammar/inde�.��tml;��ttp://www.alp��adictionary.com/rusgrammar/inde�.��tml;://www.alp��adictionary.com/rusgrammar/inde�.��tml;www.alp��adictionary.com/rusgrammar/inde�.��tml;.alp��adictionary.com/rusgrammar/inde�.��tml;alp��adictionary.com/rusgrammar/inde�.��tml;.com/rusgrammar/inde�.��tml;com/rusgrammar/inde�.��tml;/rusgrammar/inde�.��tml;rusgrammar/inde�.��tml;/inde�.��tml;inde�.��tml;.��tml;��tml;;

o �ntermediate Russian E�ercises – Сетевой лингвотренажер по грамматике для иностранных учащихся среднего этапа обучения: ��ttp://russianmentor.net/Ru_��/�TARTHERE.HT�L;

o Arjen ilot – Радости жизни. Пособие рассчитано на начальный и средний уровни владения русским языком. Учебный материал по-собия включает видеофильм «Четыре дня в Питере», упражнения на аудирование, чтение, расширение словарного запаса – ��ttp://www.edu.fi/oppimateriaalit/arjenilot;

o В эфире Россия – Сетевой интерактивный учебник РКИ по аутентичным материалам СМИ и российского телевидения. Матери-алы учебника направлены на формирование навыков аудирования, письма, чтения, перевода у иностранных учащихся: ��ttp://www.dist-learn.ru;

o Новости недели на упрощенном русском языке – www.gwu.edu/~slavic/webcast.

Известно, что обучение работе со словарными источниками явля-ется важным компонентом урока иностранного языка. В русскоязыч-ном пространстве Интернета в бесплатном доступе содержится боль-шое количество словарей, справочников и энциклопедий, которые могут быть использованы как в аудиторной работе, так и в автоном-ной самостоятельной работе учащихся [2]. В частности, в начале каж-дого урока преподаватель может дать задание студентам «положить» на виртуальную полку необходимые для участия в занятии, напри-мер, такие словари и справочники, как «Русский орфографический словарь», «Новый словарь русского языка», «Словарь русских сино-нимов и сходных по смыслу выражений» и другие, в зависимости от выполняемых заданий. Для выполнения такого типа задания можно использовать следующие источники:

o справочно-информационный и образовательный портал Гра-мота.ру (��ttp://www.learningrussian.gramota.ru);

o русские словари (��ttp://www.slovari.ru). Представлено более двадцати томов словарей и девятнадцать томов справочных и грамма-тических материалов;

o русский биографический словарь – ��ttp://www.rule�.ru/�Pol/inde�.��tm;

o RusWord – ��ttp://www.rusword.org;o Рубрикон: энциклопедии, словари, справочники – ��ttp://

www.rubricon.com/default.asp;o �egabook.ru – ��ttp://mega.km.ru/bes_98.

�02


Одним из центральных аспектов в обучении иностранных сту-дентов русскому языку является аспект «Орфография и пунктуация», и в Рунете содержится достаточно большое количество ресурсов, кото-рые могут быть использованы для его поддержки. В качестве примера можно привести такие интересные виртуальные практические посо-бия, как: «Опорный орфографический компакт» (��ttp://www.yamal.��ttp://www.yamal.://www.yamal.www.yamal..yamal.yamal..org/ook) и «Правила русской орфографии и пунктуации» (��ttp:///ook) и «Правила русской орфографии и пунктуации» (��ttp://ook) и «Правила русской орфографии и пунктуации» (��ttp://) и «Правила русской орфографии и пунктуации» (��ttp://��ttp://www.rusyaz.ru/pr/inde�.��tml), применяемые для организации само-), применяемые для организации само-стоятельной работы учащихся дома и на уроке, а также комплекты разного рода проверочных заданий, Интернет-тесты и диктанты. На-пример:

o программа по тестированию (блок тестовых заданий по грам-матике) – ��ttp://www.language-learning.ru/restest.��tml;��ttp://www.language-learning.ru/restest.��tml;;

o блок тестовых заданий по курсу «Русский язык дистанционно (по материалам СМИ)» – ��ttp://www.dist-learn/webpage/tests.ru;��ttp://www.dist-learn/webpage/tests.ru;;

o Russian Language Test Online – ��ttp://www.russian.language. Language Test Online – ��ttp://www.russian.language.Language Test Online – ��ttp://www.russian.language. Test Online – ��ttp://www.russian.language.Test Online – ��ttp://www.russian.language. Online – ��ttp://www.russian.language.Online – ��ttp://www.russian.language. – ��ttp://www.russian.language.��ttp://www.russian.language.://www.russian.language.www.russian.language..russian.language.russian.language..language.language..ru/test.��tm. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанных/test.��tm. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанныхtest.��tm. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанных.��tm. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанных��tm. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанных. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанных в виде множественного выбора. Электронный тренировочный тест элементарного, базового, первого уровня общего владения русским языком как иностранным;

o электронный проверочный тест по русскому языку как инос-транному для граждан зарубежных стран. Общее владение. Элемен-тарный уровень. Портал «Русский для всех» – ��ttp://russianforall.ru/��ttp://russianforall.ru/learning/tests.p��p;;

o электронный проверочный тест по русскому языку как иност-ранному для граждан стран СНГ и Балтии. Общее владение. Базовый уровень. Портал «Русский язык для жителей СНГ и Балтии» – ��ttp://– ��ttp://russianforall.ru/learning/tests.p��p..

o Сетевая контролирующая программа по русскому языку для лиц, желающих приобрести гражданство РФ (тренировочные зада-ния): блоки тестовых заданий по лексике, грамматике, чтению и ау-дированию – ��ttp://tests.cie.ru.��ttp://tests.cie.ru..

Тесты и диктанты по русскому языку, предназначенные как для носителей языка, так и для иностранных учащихся, изучающих рус-ский язык, можно также найти, например, по таким адресам, как:

o ��ttp://www.gramma.ru;o ��ttp://www.5ballov/ru/test;o ��ttp://www.��se.ru/abitur/e�ams2000/test_r2/rus.��tm;o ��ttp://www.rusword.org/rus/prover.p��p?tem=2. Отметим, что контрольные Интернет-тесты являются весьма

привлекательной формой обучения, обладающей значительным мо-тивационным потенциалом. Успешное выполнение заданий, адресо-ванных носителям языка, указывает на достаточно высокий языковой уровень учащегося, вызывая у него вполне объяснимую гордость за свои достижения.

Каждый преподаватель в своей практике сталкивался с больши-ми затруднениями при объяснении некоторых страноведческих реа-

�0�


лий, притом что культурологический комментарий в словарях (если таковой имеется) не в полной мере дает представление о них [3]. В этом отношении следует отметить возможности Рунета, позволяю-щего осуществить погружение учащегося в аутентичную языковую, культурную и цивилизационную среду. Полезными и интересными для иностранных учащихся будут следующие сайты:

o Conradis��.net – ��ttp://www.conradis��.net. Ресурсы по русской.net – ��ttp://www.conradis��.net. Ресурсы по русскойnet – ��ttp://www.conradis��.net. Ресурсы по русской – ��ttp://www.conradis��.net. Ресурсы по русской��ttp://www.conradis��.net. Ресурсы по русской://www.conradis��.net. Ресурсы по русскойwww.conradis��.net. Ресурсы по русской.conradis��.net. Ресурсы по русскойconradis��.net. Ресурсы по русской.net. Ресурсы по русскойnet. Ресурсы по русской. Ресурсы по русской литературе (представлены тексты литературных произведений рус-ских писателей ��–�� вв., сопровождаемые переводом на английс-��–�� вв., сопровождаемые переводом на английс-–�� вв., сопровождаемые переводом на английс-�� вв., сопровождаемые переводом на английс- вв., сопровождаемые переводом на английс-кий язык);

o �� century Russian �rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western. century Russian �rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western.century Russian �rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western. Russian �rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western.Russian �rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western. �rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western.�rama – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western. – ��ttp://ma�.mmlc.nort��western.��ttp://ma�.mmlc.nort��western.://ma�.mmlc.nort��western.ma�.mmlc.nort��western..mmlc.nort��western.mmlc.nort��western..nort��western.nort��western..edu/~mdenner/�rama/inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-/~mdenner/�rama/inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-mdenner/�rama/inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-/�rama/inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-�rama/inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-/inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-inde�.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-.��tml. Текстовые и иллюстративные ма-��tml. Текстовые и иллюстративные ма-. Текстовые и иллюстративные ма-териалы по русскому искусству �� века (живопись и театр);�� века (живопись и театр); века (живопись и театр);

o Ресурсы для изучающих русский язык и культуру России ��ttp://www.departments.bucknell.edu/russian;

o Russian Language �entor – ��ttp://russianmentor.net. Ресурс- Language �entor – ��ttp://russianmentor.net. Ресурс-Language �entor – ��ttp://russianmentor.net. Ресурс- �entor – ��ttp://russianmentor.net. Ресурс-�entor – ��ttp://russianmentor.net. Ресурс- – ��ttp://russianmentor.net. Ресурс-��ttp://russianmentor.net. Ресурс-://russianmentor.net. Ресурс-russianmentor.net. Ресурс-.net. Ресурс-net. Ресурс-. Ресурс-ный центр для иностранных учащихся, содержащий учебные мате-риалы по русской грамматике, литературе и культуре, а также мате-риалы по различным видам речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование);

o Russian resources – ��ttp://www.auburn.edu/forlang/russian. Ресурсный центр Джорджа Митриевски (С��А) содержит иллюстра-тивные материалы по русскому искусству (архитектура, иконопись), сетевые тренажеры по грамматике (приложение к учебнику «Нача-ло 1»), кроссворды.

В качестве примера приведем некоторые виды заданий: o Приобретите для своей квартиры и кухни бытовую техни-

ку на сайте «ABC-цены». Составьте мини-словарь названий бытовой техники на русском языке. Дайте перевод новых для Вас слов в состав-ляемом словаре, поставьте в них ударения. Адреса для работы: «ABC-цены» (��ttp://abc.ru), «Русское словесное ударение. Словарь нарица-тельных имён» (www.gramota.ru).

o Подберите пословицы, крылатые выражения, афоризмы о доме, квартире. Адреса для поиска: «Русские пословицы и поговор-ки» (www.govoril.narod.ru), «Пословицы и поговорки русского наро-да. Раздел «Дом–двор–хозяйство» (��ttp://www.ap��orism.ru/dal).

На продвинутом этапе можно с успехом посещать сайты газет и журналов, музеев и картинных галерей, увидеть картины и экспона-ты и узнать об их авторах и истории, побывать в библиотеке и на-учиться работать с каталогом на русском языке и т.п. Такая работа не только помогает студенту расширить свои страноведческие и лингво-культурные знания, но и позволяет ему проанализировать свою язы-ковую компетенцию, повысить уровень самосознания и мотивации, дает возможность ощутить успех в области овладения языком, так как это не работа с учебником, а реальное речевое действие в русскоязыч-ном информационном пространстве. По мнению Т.М. Данчишиной,

�0�


«Рунет образует виртуальную русскоязычную среду, способную на достаточно высоком уровне компенсировать отсутствие естественной языковой среды при обучении РКИ» [4, с. 234].

Гипертекстовая технология не только открывает новые возмож-ности для организации синтаксической структуры литературных, публицистических и учебно-методических текстов, но является также новым экспрессивно-динамическим выразительным средством в язы-ке виртуальных СМИ. Работа в такой обучающей среде предоставляет возможность эффективнее реализовывать индивидуальные методы обучения, усваивать учебный и методический материал, опираясь на принципы последовательности и концентричности подачи материа-ла, открывает новые возможности знакомства с актуальной и аутен-тичной информацией о стране изучаемого языка.

Таким образом, в силу образовательных и обучающих возмож-ностей информационной, коммуникативной и языковой среды Ру-нета необходимо шире использовать Интернет-ресурсы в процессе преподавания русского языка как иностранного.

Список литературы1. Трофимова, Г.Н. Функционирование русского языка в Интер-Трофимова, Г.Н. Функционирование русского языка в Интер-

нете: концептуально-сущностные доминанты: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.01 / Г.Н. Трофимова. – М., 2004. – 509 с.

2. Азимов, Э.Г. Русский язык в Интернете (методический и лингвис-Азимов, Э.Г. Русский язык в Интернете (методический и лингвис-тический аспекты) / Э.Г. Азимов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ��ppt://www.pus��kin.edu.ru/scientific/metodika/bank/azimov01.��tml. – Дата доступа: 12.02.2010.

3. Гаврилов, Б.В. Плюсы и минусы компьютеризированного обу-Гаврилов, Б.В. Плюсы и минусы компьютеризированного обу-чения иностранным языкам / Б.В. Гаврилов [Электронный ресурс] // LinguaCompuTec��. – Вып. 1. – 2002. – ��ttp://linguact.��yperlink.ru. – Дата доступа: 13.01.2010.

4. Данчишина, Т.М. Рунет в обучении русскому языку как инос-Данчишина, Т.М. Рунет в обучении русскому языку как инос-транному / Т.М. Данчишина // Наука-2009: сб. науч. ст. В 2 ч. / ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.: А.И. Борко (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2009. – Ч. 1. – С. 232–234.

И.А. Позняк

РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ В ЗЕРКАЛЕ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

По утверждению Г.А. Цукерман, «генеральной линией» психи-ческого развития младших школьников в условиях учебной деятель-

�0�


ности является становление рефлексии – «способности человека обра-щаться к основаниям своих и чужих действий» [1]. Рефлексия – это то, что ученик взял с урока, понял и объяснил собственными словами.

Структура учебной деятельности: мотив, мотивация; цель, целе-полагание; учебные действия; действие контроля; действие оценки. Главная цель и результат учебной деятельности – самоизменение, саморазвитие личности ребёнка. В указанной структуре учебной де-ятельности действия контроля и оценки выделены отдельно от учеб-ных действий. Это имеет очень важное значение, т. к. выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что ученики обраща-ют внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задачи. Г.А. Цукерман подчёркивает, что «от судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности сущес-твенно зависит её развивающий эффект, её направленность на реф-лексивное развитие ребёнка» [1]. Таким образом, контроль и оценка – средства становления рефлексии, и, в свою очередь, рефлексия может быть условием выполнения учебных действий контроля и оценки.

Выделяют 3 стадии формирования рефлексии: • стадия становления коллективной рефлексии;• стадия становления групповой рефлексии;• стадия формирования индивидуальной рефлексии.Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с нача-

лом школьного возраста. Субъект рефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «Мы – способ-ные действовать». При организации обучения необходимо использо-вать следующие методы обучения: методы стимулирования и мотива-ции учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Формы орга-низации учебной деятельности: коллективная, групповая.

Стадия становления групповой рефлексии. Субъект рефлек-сии на этой стадии – группа учеников. Задача учителя при становле-нии групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «Мы – учащиеся». При организации обучения используются те же методы, что и в стадии становления коллективной рефлексии. Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах.

Стадия становления индивидуальной рефлексии характеризу-ется тем, что субъектом рефлексии является ученик. Задача педагога на этой стадии – становление рефлексии как индивидуальной спо-собности учащегося, становление позиции «Я – учащийся».

Одним из требований к современному уроку является проведе-ние этапа «Рефлексия». Осуществлять рефлексию можно по-разному: на отдельных этапах урока и в конце урока. Можно применять реф-лексию уже в начале урока, когда ученики после демонстрации своих

�0�


умений в применении изученного способа, алгоритма, правила оце-нивают уровень их освоения и соотносят свои действия с образцом, предъявленным учителем или составленным совместно. Интересные приёмы могут быть использованы на любом этапе урока. Дети с боль-шим удовольствием включаются в их выполнение.

При выборе того или иного типа рефлексии следует учитывать цель урока, содержание и трудности учебного материала, тип урока, способы и методы обучения, возрастные и психологические особен-ности обучающихся.

Методы и приёмы формирования рефлексии на уроках: «Градусник». Ученики оценивают своё эмоциональное состоя-

ние, рисуя точку на шкале «градусника», который изображён на лис-те ватмана. Чем ниже располагается точка, тем хуже эмоциональное состояние.

«Лесенка настроений». Детям предлагается с помощью символов (смайликов) обозначить своё настроение на «лесенке», которая изоб-ражена на листе ватмана. Чем выше расположена ступенька, тем луч-шее настроение она показывает.

«Спасибо». Метод используется в конце урока, ученикам предла-гается выразить благодарность тем, кто её заслуживает, по их мнению, больше всего. Возможны самые различные варианты – сказать «спа-сибо» кому-то из товарищей по группе, из оппонентов по спору или дискуссии и т.д. Благодарность обязательно должна сопровождаться пояснением сделанного выбора.

«Звездопад». Ученикам раздают вырезанные из бумаги звёздоч-ки, на которых необходимо написать самый запомнившийся момент урока, самое интересное задание, то, чему ребёнок научился, что его порадовало, удивило, огорчило.

«Закончи фразу». Для проведения оценочной, рефлексивной деятельности можно предложить детям завершить фразу. Данный метод может быть использован в конце урока при подведении его итогов, обсуждения того, что узнали, как работали, а также на этапе обобщения. Ребятам предлагается высказаться одним предложением, выбирая начало фразы. Например:

Для меня стало открытием …Было интересно …Я научился …Я понял, что …Мне сегодня было трудно …«Четыре угла». В четырёх углах класса помещается по листу бу-

маги разного цвета. Предлагается ряд заданий или вопросов, на ко-торые имеется 4 варианта ответа, обозначенных соответствующим цветом. Ученик делает выбор, занимая место в одном из углов. Если

Documents

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ …